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SUSTOCIOS

ENTRO DE ESTUDIOS SCBlt I- i'..-J|.3SI0ST

U. N, A. M.

Lus Angel Blanco Felip Edicions

Universitat de Lleida (1996)
Maquetaci: Servei de Publicacions / Manel Garriga i Bosch
IMPRENTA INO reproducciones
Disseny: Comunicaci Visual
ISBN: 84-88645-74-0
D.L: Z-207-96

Venimos a este mundo con lecciones que aprender

y dones que ofrecer. Cuanto ms aprendemos y
crecemos internamente, ms capaces somos de
desarrollar y compartir esos dones naturales
(Shakti Gawain)

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NDICE

PRLOGO ............................................................... ... .... ........................ 9

INTRODUCCIN
....................... 11
1. -ESTRATEGIA PARA EL CAMBIO ................ ..................................17
1.1. ........................................................................................... Necesidad de innovacin ...................................................................17
1.2. - Calidad en la enseanza...... .............................. .....................20
1.3. - Priorizar desde una accin educativa coherente ....................24
1.3.1. ..................................................... - Anlisis de la
realidad ....................................................... ... ........................26
1.3.2. - Exigencias para una estrategia eficaz .... ...................27
1.3.3. - Priorizacin ................................................................ 28
2. - BASES EPISTEMOLOGICAS Y METODOLOGICAS..................... 31
2.1. - Conocimiento del fenmeno educativo ..................................3 1
2.1.1. Epistemologa y paradigmas.tr; .......................... 31
2.1.2. - Incompatibilidad entre paradigmas .......................... 32
2.1.3. - Complementariedad de paradigmas ......................... 35
2.2. .................................................................................... Insuficiencia del paradigma positivista ..................................... ... ....36
2.2.1. - Interdisciplinariedad de la investigacin en
educacin ...... ............................................................ 38
2.2.2. - Alternativas paradigmticas ....................................... 39
2.2.3. - Paradigma dialctico... .............................................. 40
2.3.

- Naturaleza de la investigacin de fenmenos educativos. .....44

2.3.1. - Principales enfoques metodolgicos, -r...................... 46
2.3.2. - El conocimiento desde reflexiones positivistas e
interpretativas ...... ... ................................................. 50
2.3.3. ................................................................... Peculiaridades de la investigacin crtica .................. .... . ....52

2.4.

- Reflexiones sobre metodologas de la investigacin en

educacin ................................................................................. 58

3. -PROPUESTAS

CONCEPTUALES .......................... 65

3.1. - Aproximacin histrica del concepto deevaluacin ............... 65

3.2. - La evaluacin y sus definiciones ............................................ 22
3.3. - Examen, medicin y calificacin ........ ....
74
3.3.1. - El examen ................................................................ 74

3.4. - Funciones de la evaluacin ..................................................... 77

3.5. - Criterios de evaluacin ............................................................. 79
3.6. - Modalidades de la evaluacin .................................................. 81
3.7. - La evaluacin formativa y sumativa ....................................... 83
4. - EVALUACIN Y REFORMA ............................................................ 87
4.1. -Evaluacin y reflexin ................................................................ 87
4.1.1. - A quin evaluamos? .................................................. .87
4.1.2. - Qu evaluamos? ........................................................... 94
4.2. - Referencia legislativa .................................................................. 99
4.2.1. - Legislacin y evaluacin en la LOGSE ....................... 102
4.2.2. - Legislacin y evaluacin en la Educacin
1
Primaria ........................................................................... 103
4.2.3. - Legislacin y evaluacin en la Educacin
Secundaria Obligatoria .................................................... 105
4.3. - Pautas para valuar el Proyecto Curricular de Centro . ... 106
4.3.1. - Acuerdos para evaluar los principales mbitos del
Proyecto Curricular de Centro ......................................... 107
4.3.2. - Diseo para evaluar el proceso de aplicacin del
Proyecio Curricular de Centro ......................................... 109
4.3.3. - Diseo para evaluar los componentes del Proyecto
Curricular de Centro ....................................................... 110
5. - EVALUACIN E INVESTIGACION.................................................. 113
5. ................................................................................................ LInvestigacin evaluativa y evaluacin de programas ........................... 113
5.1.1. - Razones histricas ........................................................ 113
5.1.2. - Definiciones ............................................................ ...114
5.1.3. - Reflexiones conceptuales ............................................. 115
5.2. .................................................................................................... Evaluacin de programas ..................................................................... 119
5.2.1. - Qu es un programa? .................................................. 119
5.2.2. - Perspectiva paradigmtica del evaluador en la
investigacin de ia educacin .......................................... 121

6.- PROCESO EVALUADOR ...................................................... ....................123

6.1. - Momentos del proceso general de evaluacin.......................123

6.1.1. - Contextualizacin ..................................................... 123
6.1.2. - Formulacin............................................................. 123
6.1.3. - Evaluabilidad ............................................................. 123
6.1.4. - Planificacin .............................................................. 123
6.1.5. - Ejecucin ................................................................... 124
6.1.6. .............................................................. - Criterios de
evaluacin ............................................................ .................. 124
6.1.7. - Utilizacin ................................................................. 124
6.1.8. - Metaevaluacin ....................................................... 125
6.2. ........................................................................................... Proceso evaluador del rendimiento acadmico ................................. 126
6.2.1. - Fijacin de objetivos ................................................. 128
6.2.2. - Informacin ............................................................... 129
6.2.3. - Principios ................................................................... 129
6.2.4. - Medicin ................................................................... 135
6.2.5. - Valoracin ................................................................ 140
6.2.6. - Toma de decisiones ................................................... 145
6.2.7. - Informacin a los interesados .............................. ..... 151
628
Seguimiento
152
7- REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.......................... ........................159

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PROLOGO
Supone para mi una enorme satisfaccin prologar el trabajo de Luis
Angel Blanco en torno a la evaluacin educativa, mxime cuando he
podido participar de la ilusin que el autor ha puesto en este proyecto casi
desde el principio de su gestacin
La evaluacin constituye el ncleo terico-prctico de
conocimientos con mayor proyeccin en la investigacin aplicada actual
en el campo educativo, psicolgico y social. Sin embargo, la diversidad y
complejidad que implica, exige de los profesionales de dichas reas unos
dominios conceptuales y procedimentales, cuyo acceso no es sencillo,
teniendo que recurrir frecuentemente al tratado complejo o al libro
forneo, existiendo, sin duda alguna, vacos importantes en nuestra lengua
en dicha rea
Este manual independientemente de cubrir parte de dicho vaco,
aporta elementos de reflexin y estrategias, vlidos tanto para alumnos
universitarios en perodo de formacin, como para aquellos profesionales
del mbito psico-socio-educarivo, deseosos de actualizarse en un tema tan
controvertido como fundamental para la optimizacin de la intervencin
educativa
El texto fiel a la vocacin pedaggica de su autor, trata en todo
momento de mantener un cuidado aire instructivo, facilitador de su
dominio, sin por ello rebajar las cuotas exigibles de rigor y cientificidad.
Su estilo es ameno y resulta asequible an para los no iniciados en la
praxis educativa
El libro est estructurado de forma que la lectura de sus captulos
conduce al lector a travs de un recorrido cmodo y mplio por todos y
cada uno de los mbitos prioritarios contemplados bajo el moderno
concepto evaluativo
El enfoque adoptado es el de presentar la evaluacin desde su
perspectiva procesual, se insiste en los elementos configuradores de dicho
proceso y se huye claramente de organizar los contenidos a modo de
recetario multiuso, aunque ello suponga en muchos momentos el abordar
el hecho evaluativo desde su natural complejidad evitando
simplificaciones falsificadoras
La evaluacin plantea sin duda problemas de carcter tcnico, pero
su enmarque trasciende dicho carcter y exige incorporar en los
planteamientos estrategias culturalizadoras. Slo sumergiendo la
actividad educativa en el contexto crtico de la cultura evaluativa
entraremos en los procesos innovadores que se precisan para alcanzar
cambios en profundidad

Aportaciones como la de Luis Angel ofrecen a la comunidad

educativa elementos de trabajo en esta lnea integradora, que animan a
encarar el anlisis de la realidad aceptndola como un todo al que hay que
llegar a pesar de su entramado ms o menos sofisticado de elementos y
situaciones
Estoy seguro de que el presente manual contribuir notablemente a la
difusin del conocimiento evaluativo entre los estudiantes universitarios y
los profesionales de nuestra propia rea y afines
La combinacin lograda entre experiencia docente, rigor cientfico y
amenidad expositiva ha dado como fruto un trabajo excelente que no dudo
que en breve, se convertir en referencia obligada de los profesionales y
estudiosos de la educacin. El autor por su formacin y reconocida
trayectoria profesional as se lo mere ce .

JUAN MATEO ANDRES

Catedrtico de Medicin y Evaluacin Educativa
Director del Instituto de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de Barcelona

INTRODUCCION
Este libro se ha escrito para todos aquellos profesionales preocupados
por los diferentes abatares del mundo socioeducativo que actualmente
producen las diferentes reformas educativas de las que somos actores
principales. Lo cierto es que no podemos desinteresamos de la
responsabilidad que la sociedad espera de nosotros. Vivimos tiempos de
cambio, de propuestas de creatividad, de duda. Pero como deca
ARISTOLES "la duda es el principio de la sabidura", una duda que debe
compartirse con los dems. Recordamos a MACHADO con estas palabras
"ayudadme a comprender lo que os digo y os lo explicar mejor", o
VIRGILIO "ellos pueden porque piensan que pueden".
Antes de hablar de evaluacin e investigacin necesitamos recordar,
reflexionar y aceptar la importancia de "la duda", "la ayuda" y "el
optimismo", como elementos que nos permiten hacer realidad lo que para
muchos es pura utopa. A menudo lamentamos que la investigacin en
educacin no es utilizada para promover una verdadera renovacin
pedaggica. Debemos llevar a la prctica los conocimientos que tenemos
sobre estilos de aprender y ensear, sobre la naturaleza del aprendizaje y
cmo aprendemos, sobre -a gestin de los centros educativos y otros temas
que pueden transformar la escuela. Cierto es que los resultados de la
investigacin educativa raramente tienen una proyeccin inmediata en el
aula. Slo algunos de estos resultados logran traducirse en innovaciones
despus de un largo lapso de tiempo, pero que cuando se aplican en clase, o
estn obsoletos o han sido superados por otros conocimientos ms actuales.
Existen causas que explican algunos de estos inconvenientes. Para
algunos, el lenguaje en que se expresan los resultados de la investigacin es
a veces inasequible al profesor embarcado en la prctica diaria. Se trata de
un lenguaje tcnico, expresiones estadsticas y en consecuencia los
resultados de las investigaciones se hacen poco atractivos para traducirse en
innovaciones cotidianas. A la dificultad bsica del lenguaje podemos aadir
la poca atraccin que pueden tener los planteamientos metodolgicos de la
investigacin bsica, las teoras o las bases cientficas para el docente.
Si los problemas a investigar han de ser relevantes y sus datos
asequibles a todos, los investigadores, necesitamos adems de la
investigacin bsica, el contacto directo con los que llevan la responsabilidad
inmediata de la prctica educativa, para que desde este punto podamos
estudiar aquellos problemas que ms inciden en la renovacin o innovacin
de la enseanza y por tanto, tambin, de la educacin. Tampoco podemos
olvidar la mucha investigacin en

educacin que se ha realizado lejos del campo de la actuacin, lejos de la

escuela, es decir, experimentos de laboratorio en los que se crea un ambiente
ideal, controlado y artificial. Son resultados difcilmente aplicables a la
realidad en la que se encuentran los profesores, padres y alumnos, pero sus
aportaciones nos pueden transmitir planteamientos alternativos interesantes.
Podramos an aadir que aunque los estudios de investigacin fueran
realizados en la escuela, podran presentarse fragmentados, resultando difcil
poderlos encajar en el contexto de otras instancias educativas. La
generalizacin de los resultados queda pues a menudo muy limitada.
Nos encontramos con la urgencia de buscar alternativas que permitan el
intercambio para unificar intereses y beneficiarse mutuamente de las
competencias que el profesor y el investigador puedan tener. Desde los aos
sesenta se intenta buscar una solucin a esta problemtica, procurando que la
investigacin sea iniciada por los profesores que identifican las necesidades
especficas y concretan el problema que hay que investigar para mejorar la
enseanza en la clase.
Las intuiciones valiossimas del profesor son esenciales en la educacin
para generar hiptesis. No olvidemos que la investigacin es un proceso
inductivo-deductivo por lo que se necesitan ciertas habilidades y una
preparacin tcnica. No es preciso que los profesores sean especialistas, sin
embargo, es indispensable una actitud cientfica. La base de una buena prctica
puede ser una buena teora, porque aunque la educacin es un arte, tiene
tambin unos fundamentos cientficos, y el arte, como dice LANDSHERE,
"no puede ejercerse correctamente, ni le permite al artista expresarse
totalmente sin referirse a un mnimo de datos objetivos y sin utilizar los
resultados de la investigacin y apoyarse en datos cientficos".
Otro aspecto a considerar est en relacin con el estudiante, el tiempo de
aprendizaje acadmico, o sea, el tiempo en que el alumno est enfrascado en
aprender los objetivos que se ha propuesto, y no el tiempo que permanece
junto a la tarea. Otro punto es el grado de comprensin del alumno para
interpretar las instrucciones que debe seguir en el proceso de aprendizaje. Pero
en relacin con esto hay que destacar la importancia que tiene la decisin del
profesor al dar las instrucciones. Si stas son vagas o ambiguas, es fcil que el
alumno no comprenda su alcance y pierda detalles importantes que le hacen
difcil el aprendizaje.
Una enseanza de calidad debera plantearse de acuerdo con las
caractersticas del que aprende, su estilo de aprender, sus habilidades en el
enfoque de la tarea, etc.... Generalmente los que tienen ms dificultad en
interpretar correctamente las instrucciones son los que tienen menos capacidad
intelectual y por tanto cuentan con menos recursos personales para defenderse.
De aqu que la calidad de la enseanza no puede olvidarse de la claridad de la
presentacin, la explicacin de las

12

actividades de aprendizaje y de la respuesta significativa que se da al

alumno, contemplando que todo ello requiere que el profesor tenga un
nmero adecuado de alumnos en clase, adems de un tiempo de preparacin
del que generalmente no dispone en la distribucin ordinaria del horario
escolar. Un anlisis y redistribucin de ese horario, sera una innovacin que
a la larga puede incidir significativamente en la tarea docente.
La importancia de una diagnosis del alumno a realizar por parte del
profesor es del todo evidente, para poder tener un mejor conocimiento de
ste y as determinar sus capacidades y posibles dificultades mediante un
anlisis de los errores y asegurarse que el alumno posee los conocimientos
y las habilidades previas requeridas para un nuevo aprendizaje si se quiere
provocar un proceso con sentido motivador y enriquecedor de las estructuras
mentales del escolar.
La pedagoga del siglo XX toma como centro de reflexin terica y de
actividad prctica al sujeto de la educacin e intenta buscar una accin
abierta a los intereses y capacidades del que se educa con el fin de lograr el
desarrollo global de la persona, sin descuidar su dimensin social. Una
escuela en la que la persona del alumno es el centro de toda actividad
educativa y en la que ste es agente de su propia educacin, tendr como
finalidad la autorrealizacin del educando en su dimensin personal y social
y la tarea educativa ser una tarea de humanizacin que prepare al nio para
cumplir su vocacin de persona mediante el despliegue de todas sus
potencialidades.
La dimensin humanstica de este enfoque es tan obvia que no necesita
demostracin. No se limita esta educacin solamente a la transmisin de
conocimientos o a su formacin acadmica, sino que crea el clima educativo
adecuado para desarrollar toda la persona en sus distintas dimensiones,
cognitivas, afectivas, sociales o creativas. Es sta una educacin integral e
integradora en la que la transmisin de conocimientos no os un fin en s
mismo, sino un medio y la relacin profesor-alumno recibe una
consideracin especial.
La escuela tradicional se centr ms en la transmisin de saberes y en
la actividad acadmica, y tal vez esto liev al abuso del verbalismo, con gran
despliegue de actividad por parte del maestro y de pasividad por parte del
alumno, que vena a ser ms receptivo que activo. El uso excesivo de la
leccin magistral, del libro de texto y la concepcin $e que el estudio deber
de hacerse con esfuerzo y aburrimiento eran frecuentes.
An hoy se registra desgraciadamente cor. frecuencia un
reduccionismo educativo en el aula, limitndose la labor en no pocas
ocasiones a la transmisin de conocimientos o saberes y al cultivo de lo
intelectual y acadmico olvidando las dems dimensiones que deben

13

abarcar la educacin. Se dejan a la esfera del cultivo individual y familiar los

aspectos afectivos, emocionales y aun sociales. Es evidente que en este tipo de
prcticas, parece como si se educara a media persona (la intelectual), con la
particularidad de que para la vida diaria la segunda parte es quiz la ms
relevante.
El educador con autntico sentido profesional no puede dejar de tener
presente el porqu y el para qu ce su accin educativa y mucho antes que los
programas de estudio y los contep.idos de los diversos cursos de formacin,
ha de tener presente al alumno para ayudarle en su proceso de maduracin con
el fin de que pueda cumplir su realizacin humana. Esto exige que sea el
educando y no el programa o la organizacin institucional, el punto central de
toda actividad educativa.
En realidad, la persona formada es la que ha aprendido cmo aprender,
cmo adquirir por s mismo nuevos aprendizajes, cmo llevar a cabo su
proyecto tico responsablemente. De hecho, los mejores resultados los
obtienen los alumnos que generan su propio modo de aprender y de ser, su
estilo cognitivo y en cierto modo prescinden del estilo del profesor y aun del
material de enseanza. Los diferentes mbitos y las situaciones de la vida no
son compartimentos estancos sin relacin ni interdependencia. Todo est
relacionado, la organizacin, la metodologa, la programacin, el
establecimiento de objetivos y la misma evaluacin han de estar en funcin de
la autorrealizacin el alumnmo.
La educacin centrada en la persona es una educacin activa y participad
va en su metodologa. Presta atencin a lo cognitivo, afectivo y social en
cuanto a contenidos siendo el aprendizaje ms cooperativo que competitivo.
Einstein, en su juventud, no quera aprender algunas cosas y lo suspendan,
pero tena la gran cualidad de hacer las cosas a su ritmo, gozaba con su trabajo.
No estar aqu el secreto de su xito cientfico?.
Toda reforma educativa y de forma especial la LOGSE, supone una serie
de innovaciones que afectan a la estructura del sistema educativo, como son la
distribucin de ciclos, la ampliacin de la obligatoriedad y gratuidad de la
enseanza. Hay, sin embargo, en la propuesta otras innovaciones que
podramos destacar por su importancia como pueden ser el modelo
comprensivo de la escuela que se pretende adoptar, los diseos y proyectos
auriculares abiertos y flexibles. Todas las innovaciones requieren un cambio
de mentalidad del profesor y una preparacin adecuada para tener asegurarlo
un mnimo de xito.
La escuela tiene que salir al paso de las necesidades de todos los alumnos,
con una educacin comn , obligatoria y gratuita. Una educacin de base para
todos, sin discriminacin, que llevar a la integracin social, para lo cual todos
los estudiantes dotados y menos dotados, estando bajo un mismo techo y una
misma direccin, tienen la oportunidad de relacionarse no slo en el ambiente
del aula, sino en otros momentos a lo largo del da escolar.

14

En la misma escuela asisten chicos con distintas capacidades y

talentos, cjue proceden de condiciones sociales ms o menos privilegiadas.
Dicha heterogeneidad permite el conocimiento, la comprensin y el respto
mutuo. La diversidad es reconocida y valorada para tenerla en cuenta en los
programas educativos, y salir al paso de las necesidades de cada alumno ya
que no se puede dar una educacin igual para todos, sino quJ es preciso
crear igualdad de oportunidades atendiendo a las necesidades de cada uno.
El tratamiento no puede ser igual para todos porque las necesidades son
diferentes. Por esto la escuela detie ofrecer, adems del tronco comn de
conocimientos, una diversidad de materias optativas y reas de
conocimiento y experiencias de aprendizaje que respondan a las
capacidades e intereses de cada alumno, ya sea de tipo acadmico o de un
aprendizaje prctico, profesional o artstico.
La escuela comprensiva ser, ms electiva que selectiva, integradora
que segregadora. Todo esto requiere un sistema organizativo complejo y a
la vez flexible. Modelo que resulta muy distante del sistema monoltico y
poco flexible de un sistema educativo por todos conocido. Para hacer
realidad estos planteamientos la escuela comprensiva requiere de un sistema
de evaluacin adecuado, que responda a todas las exigencias presentadas.
Nos estamos refiriendo a un sistema de evaluacin de los alumnos, del
currculo, del profesorado, de la organizacin, en definitiva del centro
educativo. Un sistema de evaluacin que sirva para optimizar y no fiscalizar,
para crecer y no reprimir. Todo ello requiere de la mentalizacin,
conocimiento y prctica de ciertos planteamientos para realizar una tarea
educativa de acuerdo con las exigencias propuestas.
El propsito que me ha impulsado a escribir estas pginas no es otro
que el de compartir diferentes aspectos de la dinmica evaluadora que
pueden generarse en el mbito de una institucin educativa. Aspectos que
nacen desde la misma Reforma Educativa, para llegar hasta el mismo
proceso evaluador en el que interviene con autonoma el profesor. Una
mentalidad evaluadora que permita la incorporacin de elementos lo
suficientemente flexibles y dinmicos para poder de este modo, responder a
las necesidades inmediatas y concretas del proceso educativo.
El recuerdo de STAKE cuando comenta la diferencia entre evaluacin
formativa y sumativa, con la metfora de que cuando el cocinero prueba la
sopa es evaluacin formativa y cuando la prueba el cliente es Evaluacin
sumativa, -es decir que la posibilidad de cambio ya no es posiole-, nos hace
pensar en la intencin de este libro ya que plantea la necesidad de conocer
aquellos "ingredientes" que debemos tener en cuenta para "cocinar una
buena sopa", sm necesidad de esperar el final.

Nuestro recorrido propone en el primer captulo que cada centro

encuentre la estrategia para el cambio que le permita una innovacin de
calidad priorizando aquellos temas ms significativos, desde una accin
educativa coherente, partiendo siempre del conocimiento de la realidad de
la cual vive. En el segundo capitulo establecemos las bases epistemolgicas
sobre las que construimos los aspectos metodolgicos y conceptuales de la
evaluacin. Llegamos al tercero en el que se cor.ceptualiza la evaluacin.
En el cuarto se analiza el impacto que ha tenido la reforma en el contexto
evaluativo y se empiezan a desarrollar las diferentes concreciones
evaluativas, asi ya en este captulo, se habla de la evaluacin curricular,
para pasar al quinto en el que nos planteamos la evaluacin de programas
educativos.
Finalmente en el captulo sexto se analizan los aspectos procesuales
comunes a todo modelo evaluativo. El anlisis del proceso sirve como
recapitulacin y sntesis de todos los dems captulos.

16

1. - ESTRATEGIA PARA EL CAMBIO

1.1.
- Necesidad de innovacin
A principios de siglo las escuelas de primaria y secundaria tenan un
concepto muy claro de las destrezas y cualidades que haban de desarrollar
en los alumnos y el papel a desempear en la sociedad. Premiaban la
competencia de la escritura, el conocimiento del programa, las actitudes
conformistas, el respeto a la autoridad del profesor, a la disciplina y a los
mtodos; frenndose la iniciativa, la creatividad y la libertad de los alumnos
para cuestionar las prcticas educativas y formativas.
Actualmente el currculo se presenta como el vehculo ms adecuado
para el desarrollo de una amplia gama de habilidades y reaccionar
creativamente a las diferentes oportunidades que surgen en un mundo de
rpidos y crecientes cambios tecnolgicos y seriales. Dentro de un
planteamiento optimista, los logros del currculo, en los que se defiende, que
en un futuro, los objetivos de un programa podrn ser alcanzados por la
mayora de los alumnos, slo pueden creerse con cierta garanta si
consideramos con rigurosidad, entre algunos, los elementos de planificacin
en los que el currculo determina la estructuracin de las actividades de
aprendizaje adecuadas a cada estudiante, el empleo y variedad de recursos
para traducir las habilidades y los conceptos difciles en una progresin
factible, o e! tiempo suficiente para aprender y motivar al estudiante.
Cuando el currculo es esttico o cambia lentamente, se supone que
los profesores, que son los expertos, olvidan aspectos como el nivel
acadmico del centro, los conocimientos previos sobre una determinada
materia, la coordinacin con las materias de otros cursos, el planteamiento
que los profesores hacen de las mismas, la aportacin del jefe del
departamento, o la conciencia profesional o experiencia de ios dems
profesores de asignaturas afines, que trabajan con el mismo grupo de
alumnos. El trabajo de los evaluadores a menudo detectan la gran diferencia
entre el currculo escrito y el educando. Es necesario concretar ciertos
criterios que reduzcarr a la mnima expresin esta diferencia.
La planificacin del currculo debe considerarse una actividad tanto
individual como colectiva.' Colectividad que se encuentra en e
departamento de una materia, en un equipo interdisciplinar, en un seminario
donde puedan intervenir los alumnos o personas ajenas al centro, las cuales
pueden aportar experiencias interesantes. El diseo del currculo parte de un
debate reflexivo sobre el modo de cmo es posible cumplir los objetivos y
criterios fijados. Esto sistema contrasta con la prctica anterior, en el que la
planificacin se impona automticamente o se haca prevalecer la propia
iniciativa.

11

Las acciones del profesor deben ser reflejo de su planificacin, los

objetivos, los recursos, el tipo de instruccin ms o menos centrada en el
profesor, la clase de conocimiento que se pretende conseguir, o el tipo de
relacin entre alumno-profesor son algunos de los elementos que deben
considerarse y evaluarse durante y al final de la accin docente.
Una buena planificacin debe contar con una gama adecuada de recursos
tanto humanos corno materiales y unos momentos adecuados de anlisis,
reflexin y cam.bio en el momento adecuado. La relacin entre planificacin
y docencia en otro tiempo, el papel principal corresponda al control de la
clase, al dominio de la enseanza y a obtener buenos resultados en ios
exmenes. Si bien estos factores siguen siendo importantes, una definicin de
calidad puesta en prctica es hoy en dia, ms amplia e incluye los objetivos
que se piensan conseguir, el equilibrio que debe haber entre el trabajo del gran
grupo de clase, el pequeo grupo y el trabajo individual, el grado en qre son
identificados y atendidos los alumnos con dificultades de aprendizaje, la
diversidad de recursos empleados o la eficacia en las relaciones humanas para
dar respuestas educativas a alumnos difciles. La planificacin del currculo
es hoy ms compleja, porque deben proporcionar una gama ms amplia de
habilidades.
Los profesores saben lo que se espera de ellos, las tareas son
seleccionadas para que se correspondan con las capacidades de ios alumnos,
la valoracin est orientada a optimizar, no a reprimir o censurar. Existe una
justificacin racional y pedaggica de las diferentes partes del programa
proporcionando confianza y coherencia a los profesores. La moral del personal
docente y discente resulta positiva cuando existe un ambiente de cooperacin.
Los juicios que anteriormente realizaban los padres de las instituciones
carecan de elementos eminentemente objetivos. Sus impresiones personales
o tradiciones orales de otras personas constituan el conocimiento de primera
mano para valorar la accin educativa de un profesor o de un centro. Gran
parte de la reputacin de una escuela se basaba en sus tradiciones acadmicas,
deportivas o culturales, con la creencia de que desempeaban una buena labor
sin ningn tipo de certificacin por medio de informes con la correspondiente
evaluacin. Esto se deba a que las escuelas de otros tiempos no se vean
obligadas a evaluar, pero actualmente las realidades y las exigencias son
diferentes. Los padres tienen derecho a exigir, disminuyen los recursos, las
reformas, innovaciones o cambios educativos se suceden a menudo y cada vez
ms, debemos demostrar si son aprovechados los fondos concedidos por parte
de la administracin o entidades privadas.

18

La necesidad de una actualizacin por parte de las comunidades

educativas para adaptarse a los cambios y exigencias sociales obliga a que
stas se planteen una poltica definida sobre el modo de llevar a efecto los
cambios adecuados para lograr una prctica que se identifique con la
realidad. Tal evolucin significa la necesidad de garantizar la participacin
de todo el personal implicado de forma directa o indirecta en la accin
educativa, as corno del desarrollo profesional y personal del docente. Qu
posibilidaddes de desarrollo profesional puede tener un docente en la escuela
primaria? y en la secundaria?.
Las posibilidades de desarrollo profesional ofrecen limitaciones
evidentes. La necesidad de ofrecer medios para su actualizacin y
profesionalizacin es una tarea pendiente para que las soluciones hasta ahora
planteadas, puedan calificarse de reales y satisfactorias. Es necesario dotar a
los centros de recursos para que sus profesionales, entre otras posibilidades
tengan reduccin de horarios, asesoramineto para la elaboracin, ejecucin
y evaluacin de proyectos. Proyectos que se plantean como resultado de las
necesidades surgidas en el mismo centro y apoyados si os el caso por
expertos externos o instituciones de formacin del profesorado.
En la actualidad est muy extendida la opinin de que unos medios
adecuados pueden determinar un currculo ms variado, facilitar el
aprendizaje individual y constituir un poderoso instrumento para la
traduccin de ideas abstractas en realidades concretas. Se ha pasado de la
simple pizarra, o una reducida lista de libros de texto, unos mapas y algunos
animales disecados e incluso algunas emisiones de radio, a una innumerable
cantidad de materiales impresos, ayudas audiovisuales, recursos
tecnolgicos como grabadoras o materiales de vdeo. Planteada esta realidad
lc-s jefes de departamento tienen que plantearse estrategias de adquisicin,
almacenamiento y acceso a los mencionados recursos.
La adquisicin debe responder a la decisin colectiva como reflejo de
una demanada surgida desde una evaluacin de necesidades. El
almacenamiento centralizado ser un medio eficaz para supervisar el empleo
y el mantenimiento de los recursos. Estos slo constituyen una buena
inversin si son adquiridos y empleados en funcin de las necesidades reales
que impone el proceso de aprendizaje. Su evaluacin constituye un punto
clave de justificacin y viabilidad.
La institucin escolar del pasado se hallaba aislada de su contexto, con
escasos contactos con los padres, el entorno social, comercial o industrial.
Actualmente las escuelas cada vez ms tienen que justificar sus planes de
accin con mayor rigor que antes y demostrar que los cursos que ofrecen,
proporcionan a los alumnos las habilidades ms relevantes de un mundo
tecnolgico, con riesgos ambientales y necesidades humanas cambiantes.

19

La calidad de la oferta depende de la actualizacin del personal, de una

planificacin y evaluacin del currculo o de una sensibilidad a las tendencias
nacionales e internacionales entre muchos aspectos. En definitiva se requiere
una innovacin de creatividad constante. Calidad en educacin significa
calidad en el currculo pero ello requiere una reflexin con ciertos matices y
detalles.

1.2.
- Calidad en la enseanza
La dificultad que encontramos al querer definir y precisar el concepto de
calidad es realmente notoria. Existe inters por la calidad en la enseanza, pero
a menudo este inters se convierte en preocupacin y conflicto. Las mismas
dificultades de definicin y de concrecin hacen que la complejidad de dicho
concepto resulte difcil de abordar y ms cuando se implica en las diferentes
reformas educativas de los ltimos aos.
El optimismo de los aos sesenta y principios de los setenta, en los que
los sistemas de educacin experimentaron una rpida expansin al
considerarse el tema educacional como un determinante clave de la generacin
de riqueza y de igualdad de oportunidades, se conviene en declive al suponer
un posible descenso en el logro de los niveles acadmicos, a pesar de una
mejora en los niveles de participacin, gestin y toma de decisiones en los
diferentes mbitos de la comunidad educativa.
Despus de una tendencia optimista y pasar a un cierto pesimismo nos
encontramos nuevamente con signos que necesitamos sean optimistas y una
renovacin de la creencia en la contribucin decisiva de la educacin en el
bienestar social y econmico, ya que la educacin es motivo de un atento
escrutinio pblico. La justificacin del dinero pblico es una cuestin que cada
vez se exige con ms contundencia. Esto se traduce en una intensificacin cada
vez ms detallada de la calidad en lo que las instituciones educativas ofertan y
dan.
Al margen de la alteracin econmica de los setenta que tan
abruptamente acab con el optimismo de la dcada anterior, ms pronto o ms
tarde la necesidad de una justificacin de las inversiones pblicas, se hace
patente, pero las limitaciones de las reformas estructurales de los sistemas son
evidentes, cuando queremos resolver cuestiones, pongamos por caso, la
igualdad de oportunidades, o la implicacin activa en la innovacin de todos
los agentes implicados en el proceso de enseanza- aprendizaje.

20

No se ha olvidado la importancia del "potencial humano" en el

desarrollo social y econmico y se renueva el valor de una ormacin y
preparacin permanentes, sin embargo se presta cada vez ms atencin a ia
demanda cualitativa, deducindcse el argumento de que eso requiere una
fuerza laboral que posea un conocimiento y unas destrezas de gran calidad.
Con todo ello las instituciones educativas se ven agobiadas con nuevas
funciones y presiones a menudo contradictorias intentando adaptar las tareas
de enseanza, socializacin o participacin con el mutable entorno exterior,
en el que el impacto de los medios de comunicacin de masas, la explosin
del conocimiento o las rupturas familiares, juegan un papel importante.
El trmino "calidad" resulta polifactico y a menudo subjetivo.en el que
se pueden identificar diferentes empleos. Este posee una variedad de
significados y a la vez puede ser un trmino entre descriptivo y normativo.
Cuando nos referimos a una dimensin descriptiva, la entendemos como un
rasgo o atributo, es decir un alumno, un profesor, un centro o un sistema
educativo renen un cierto nmero de cualidades o caractersticas
definitorias. Cuando otorgamos una dimensin normativa til trmino, nos
estamos refiriendo al "grado de excelencia o valor relativo", "lo bueno o
excelente". A menudo resulta difcil e incluso equvoco separar lo cualitativo
de lo cuantitativo.
Las definiciones de calidad se hallan determinadas por los propsitos
educacionales, siendo stos formulaciones ms o menos generales de
resultados deseados. La calidad siempre puede mejorar porque los propsitos
pueden ser cada vez ms exigentes. Por esta razn stos nos proporcionan
criterios para juzgar cundo es satisfactoria la calidad, intentando valorar por
igual los procesos y ios resultados. Los defensores de los resultados como
indicadores de calidad, deberan poner en claro el grado de prioridad que se
dan a los resultados de un aprendizaje cognitivo, afectivo, social, moral o
esttico ya que todos los sistemas coinciden en sealar la amplia gama de
propsitos de las escuelas. La calidad es el grado de satisfaccin que existe
en la relacin que hay entre los servicios y los usuarios.
Con respecto a los grandes principios y a las teoras educacionales
generales, existe un cierto escepticismo acerca del cambio educacional al
perder cierto atractivo. Las ideologas que tradicionalmente chocan en el
debate educacional -conservadores frente a progresistas, elitistas frente a
igualitaristas, derecha frente a izquierda- resultan trminos cada vez ms
inadecuados para aplicarlos al complejo debate de la mejora de la calidad.
La "calidad de la enseanza ha sido estudiada desde diversos enfoques.
AH AYA (1983) la entiende como "la propiedad o conjunto de propiedades
inherentes a un sistema de enseanza que permiten

21

apreciarlo como igual, mejor o peor que otro sistema". Es en definitiva la

relacin que existe entre los objetivos formulados por un sistema educativo y
los resultados alcanzados. Siguiendo el mismo autor, A. de la Orden identifica
la calidad de la enseanza como eficacia interna de los sistemas educativos, que
se vinci.da a los elementos cualitativos de la estructura, el proceso y el producto
de la educacin. Para GARCIA HOZ las notas caractersticas de la calidad
educativa son: la integridad, la coherencia y la eficacia. Entre los factores que
pueden generar la calidad de la educacin, siguiendo a GOMEZ DACAL
pueden distinguirse: factores que operan en lo referente al sistema escolar y
factores que operan refirindose al centro.
Es evidente que podemos examinar la calidad desde diferentes
planteamientos, para hacer una comparacin entre sistemas, o de unidades
dentro del sistema, el grado de xito en la aplicacin de determinados planes de
accin, o examinar la calidad del rendimiento del profesor, sin olvidar de que
todos los elementos se hallan interrelacionados.
Al igual que PIRSIG (1978), podemos relacionar la calidad con la "arete"
griega que significa "excelencia de la funcin", ya que los helenos consideraban
que cada objeto, persona o institucin tiene una funcin especial a realizar. Si
tomamos como referencia este planteamiento y lo aplicamos al profesor,
diremos que la funcin del profesor es la de planificar y proporcionar un
currculo adecuado a sus alumnos y evaluar su xito. Un currculo ptimo para
cada alumno, como miembro de una clase con variedad de capacidades y
necesidades.
La calidad en la enseanza es entendida como la planificacin, ejecucin
y evaluacin del currculo ptimo para cada alumno, proceso, o proyecto
educativo que est inmerso en un contexto de diversidad de personas y
necesidades. La condicin clave es que a todos los alumnos sea cual fuere el
sexo, origen tnico o planteamiento ideolgico, reciban las enseanzas, los
conocimientos y las destrezas adecuadas a sus condiciones y circunstancias. La
composicin de este conglomerado de aspectos ser diferente de un pas a otro,
de una regin a otra o de uno a otro centro, porque entre otras cosas, las
prioridades son diferentes y en consecuencia tambin los propsitos.
Hablar de calidad es reconocer la necesidad de una competencia y
dedicacin por parte de los profesores, como requisitos esenciales previos al
logro de una determinada calidad. Sin embargo, en algunos sectores existe un
cierto descontento pblico con el rendimiento de la accin docente, ya sea por
el desconocimiento de su labor, o por el acoso de retos y presiones que llegan
a producirse. Lo cierto es que se puede hablar con mayor frecuencia de un
aumento de crisis de identidad profesional. Muchos, agobiados con su trabajo,
se muestran claramente

22

insatisfechos con su suerte, va que resulta cada vez menos claro lo que supone
ser un buen profesor.
La figura de profesor exige no slo tener un concepto claro de lo que
constituye ser un "buen profesor", sino que a la vez debe ser compatible con
la variedad de mtodos docentes, enfoques pedaggicos, personalidades y
Estilos, ya que el modo en que un profesor se relaciona con los alumnos y
se interacta con ellos resulta crucial para una enseanza-aprendizaje
eficaces. Tampoco podemos olvidar la necesidad de que el salario y el
reconocimiento social sean lo suficientemente atractivos para competir con
otras profesiones y empresas privadas.
De no lograrse progresos en cualquiera de estos frentes, no resulta
extrao que no se consiga una calidad en la enseanza al no disponer de los
medios necesarios que nos permitan tener candidatos de calidad. Si adems
de salarios bajos siguen limitadas las perspectivas de promocin profesional
y persiste el poco reconocimiento que hay en algunos sectores de la sociedad
hacia el estamento docente, obligamos a que estos profesionales busquen
otros medios para tener una mayor satisfaccin personal. La promocin del
desarrollo profesional probablemente resulte eficaz en la medida de que los
propios enseantes se impliquen en el proceso de su realizacin.
Otro de los factores a considerar, adems del indiscutible papel del
docente, lo encontramos en el clima en que se desarrolla la accin educativa.
Una escuela pequea puede crear con ms facilidad una atmsfera cordial y
una sensacin ms agradable de comunidad educativa. Es importante
considerar la organizacin interna del centro, el nmero de alumnos por
clase, la cantidad de horas que cada profesor pasa en clase o el tiempo que
los alumnos invierten en la escuela; como algunos de los elementos
esenciales e influyentes de posibles consecuencias ms o menos
determinantes en la calidad en la enseanza.
Finalmente y como resumen destacamos algunas caractersticas que
por su incidencia oo pueden ser dejadas al margen de una calidad en la
enseanza:
a. - Definicin conjunta por parte de la comunidad educativa de
normas y metas claras.
b. - Planifict'.cia, accin y toma de decisiones en equipo dentro de un
marco de innovacin y evaluacin.
c. - Estabilidad y promocin profesional y personal.
d. - Elaboracin de un currculo cuidadosamente planeado y
coordinado que asegure al alumno unos ccnocimientos y destrezas de
acuerdo con sus posibilidades.
e. - Implicacin de los padres.

f. - Definicin clara de unos valores propios que identifican l escuela a

la sociedad.
g. - Apoyo real de las autoridades educativas a los centros con los
recursos suficientes y necesarios.

1.3.
- Priorizar desde una accin educativa coherente
Como hemos podido observar, existen razones suficientes que piden una
accin innovadora. La complejidad creciente de la sociedad, con cambios
acelerados, tanto desde el punto de vista tecnolgico, convivencial o relacional,
tiende a crear nuevas necesidades de forma ms rpida de lo que permiten las
posibilidades de reaccin de las instituciones sociales. Esto que sucede en todos
los mbitos se manifiesta de forma especial en el mbito educativo.
Los progresos cuantitativos y cualitativos de las ciencias pueden
ayudarnos a las tareas educativas. Los mismos descubrimientos tecnolgicos
nos ofrecen una gran variedad de medios que pueden hacer ms fcil y eficaz
la labor educativa y garantizar una mejora cuando hablamos de calidad en la
enseanza y en consecuencia, de la educacin. Las nuevas aportaciones de la
Pedagoga o la Psicologa nos permiten conocer mejor las exigencias de
maduracin de la personalidad, as como los cambios necesarios en la
orientacin y tcnicas de trabajo de los profesores para con sus alumnos, sin
olvidar el valor social de la persona por lo que est llamada a la relacin, a la
corresponsabilidad y al compromiso hacia los dems.
El segundo aspecto planteado ha sido la "calidad en la enseanza", la cual
pretende expresar, no solamente una eficacia mesurable cuantitativamente,
como puede ser un aumento significativo del nivel de rendimiento de los
alumnos, sino tambin una eficacia reflejada en el crecimiento y madurez de la
personalidad integral dd primer protagonista de la educacin: el alumno. La
escuela conseguir calidad en la enseanza que imparte cuando ayude al alumno
a "aprender a ser" ms que a "aprender a saber o a tener" y adems le ayude a
comprender que este camino de bsqueda constante no puede hacerse solo,
porque el hombre es un ser que debe comprometerse en una accin solidaria.
Esta misin ao es tarea fcil, pero tampoco imposible. Para ello necesitamos
concentrar y coordinar los esfuerzos de todos los elementos de la comunidad
educativa, tanto personales como estructurales o ambientales, para que
funcionen al mximo de sus posibilidades y se consigan entre todos ios
objetivos propuestos.

24

Es natural que desde la complejidad social, no todos los elementos o

factores que inciden directamente o indirectamente en la calidad educativa
tienen la misma importancia. Ni las exigencias de innovacin deben ser as
mismas para todas las escuelas m para todos los educadores. Ser necesario
identificar y ordenar aquellos elementos que merecen un trato prioritario
con vistas a garantizar que el esfuerzo realizado sea lo ms eficaz posible.
Prestar atencin a todos ios elementos identificados como importantes
y quizs urgentes no es fcil, ya que entre otros aspectos no podemos
olvidar que un proceso de mejora de la calidad en la enseanza es un trabajo
continuo y sistemtico, en los que deber pasar por diferentes fases con
momentos de ms o menos intensidad. L i reflexin, la planificacin, la
accin o la evaluacin se irn sucediendo en un proceso continuo y
permanente, respondiendo siempre a un mismo objetivo: ofrecer da a da
un servicio educativo, de la forma ms adecuada a las necesidades de los
alumnos, de las familias y de la sociedad.
La seleccin de prioridades, la formulacin de objetivos, la
planificacin de actividades o la identificacin de aquellas personas que
podrn asumir la responsabilidad de realizarlas o la asignacin de los
recursos necesarios, son aspectos esenciales de un proceso que pretende
mejorar dia a da, la calidad de su propuesta educativa. La priorizacin debe
darse dentro de una accin educativa coherente. Todo acto innovador con
pretensiones do calidad debe obedecer a un marco referencial preferente.
La accin educativa de un centro es coherente cuando en ella se tienen en
consideracin los siguientes principios:
1. - Compromiso que promueva una educacin integral.
2. - Preferencia por los alumnos que presentan mayor dificultad.
3. - Opcin por una innovacin creativa.
4. - Definir el futuro desde la realidad presente.
5. - Criterios que prioricen los mbitos de innovacin.
6. - Adecuacin de' objetivos y medios.
7. - Trabajo en equipo como estrategia preferente.
8. - Diseo optimizador de una autoevaluacin institucional.
9. - Programa de una formacin permanente, adecuada y realista.
10. - Institucin consciente y comprometida con su entorno.
11. - Definicin clara de la identidad institucional.
12. - Relevancia por una educacin solidaria y comprometida .
13. - Propuesta educativa de un planteamiento axiolgico.
25

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14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.

- Educar para la democracia y la justicia social.

- Independencia de ideologas y opciones polticas.
- Garanta de libertad e igualdad de oportunidades.
- Favorecer la creacin de iniciativas.
- Superar el concepto privatizador-estat ilizador de la escuela.
- Financiacin que posibilite una innovacin de calidad.
- Estabilidad y promocin del profesorado.

Priorizar desde una accin educativa requiere tres momentos: el anlisis,

la estrategia y la priorizacin.
1.3.1.- Anlisis de la realidad.
Este debe considerar tres preguntas bsicas: Dnde estamos?, Qu
queremos?, Qu recursos disponemos?.
La construccin de un futuro empieza en el presente y todo el esfuerzo
para mejorar la realidad que vivimos ha de partir del conocimiento de esta
realidad. Es posible que la inercia y la rutina determinen o condicionen muchas
de las actuaciones diarias de la escuela. Se hacen cosas porque siempre se han
hecho de la misma forma. Las ocupaciones de cada da absorben nuestra
atencin y quizs nos impiden hacer una reflexin serena y objetiva de la
realidad del docente, del centro, de los alumnos o del entorno. Mejorar la
calidad en la educacin quiere decir, mejorar lo que somos, lo que tenemos y
lo que hacemos. El conocimiento y la aceptacin de nuestra realidad es un
propsito bsico sin el cual es imposible construir el futuro.
El conocimiento de la realidad nos capacita para preguntarnos, qu
queremos?. Desde la identidad que caracteriza el centro delante de la sociedad,
debemos estar seguros de aquello que pretendemos conseguir y expresarlo por
escrito por medio del Carcter Propio del centro o de sus Caractersticas de
Identidad, el Proyecto Educativo, etc...
En tercer lugar nos preguntamos con quin y con qu podemos contar
para mejorar la tarea que realizamos. Una vez definidos los objetivos del
proceso que queremos iniciar o continuar debemos ser realistas valorando los
recursos que pueden hacer posibles nuestras prioridades. A menudo los medios
de los que dispone la escuela, as como el uso que de ellos se hace, pueden
mejorarse. Es pues necesario conocer las posibilidades de las personas y de los
medios de los que disponemos.

26

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1.3.2.- Exigencias paca una estrategia eficaz.

Una vez diagnosticada la realidad, puede ser de inters recordar que
determinados procedimientos o actitudes condicionan favorablemente o
desfavorablemente todo el proceso pOr el cual determinamos las
prioridades. Para este proceso deberamos planteamos cuatro aspectos:
aprender de los dems, trabajo en equipo, adecuacin de prioridades y de
medios y necesidad de un diseo autoevaluador.
La cantidad de aspectos a considerar y las circunstancias que influyen
en el discernimiento para determinar prioridades hacen necesaria una actitud
abierta a todas las sugerencias y a todas las propuestas. Es preciso escuchar
y aprender de las experiencias de otras personas o instituciones.
Necesitamos cualquier argumento que pueda enriquecer o aumentar la
informacin que tenemos en el momento de tomar decisiones y a todo aqul
que pueda colaborar con nosotros en el momento de la accin.
Las caractersticas de la educacin exigen de una accin coherente y
continua, por lo que es necesaria una unidad de criterios en el ejercicio de
las diversas funciones y responsabilidades. Cuando nos referimos a la
reflexin sobre la realidad de la escuela, la seleccin de prioridades y la
proyeccin de stas mediante un proceso innovador de calidad, nos estamos
refiriendo a la necesidad de trabajar en equipo, es decir, a la necesidad de
compartir criterios, intercambiar experiencias, planificar conjuntamente,
llegar a acuerdos comunes y asumir responsabilidades parciales o
complementarias en el marco de una nica responsabilidad.
Para mejorar la calidad de la tarea educativa no es suficiente con saber
dnde estamos, qu queremos, o de qu recursos disponemos. Necesitamos
asignar prioridades, definir estrategias, y proyectar un proceso de cambio
que parte de la realidad para orientarse claramente a los objetivos
propuestos. Prioridades que necesitan de una metodologa que se adapte a
las posibilidades de ia escuela, sin olvidar la seleccin de aquellos medios
ms adecuados en relacin con los esfuerzos o energas que se debern
utilizar.
En cuarto lugar diremos que toda estrategia eficaz requiere de un
diseo autoevaluador. Esta necesita de los instrumentos necesarios para
garantizar las prioridades seleccionadas, los mtodos adoptados y los
medios utilizados, si son los adecuados a las necesidades reales del centro y
de los alumnos. Esta es la razn de una autoevaluacin considerada como
un proceso continuo que nos indica si avanzamos en la direccin prevista y
con el ritmo adecuado. Un plan autoevaluador supone realizar una
observacin incial, oeterminar dnde queremos llegar, identificar el camino
ms corto y eficaz, seleccionar los medios y la forma que nos verifique a
qu distancia estamos para conseguir la prioridad propuesta.

27

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1.3.3.

- Priorizacin.

Con el deseo de conducir nuestra reflexin al terreno de la operatividad,

quisiramos referimos a algunas de las prioridades que podran ser motivo de
estudio para innovar con calidad. Sin olvidar aspectos como el aumento del
rendimiento acadmico, incremento del inters por la tarea educativa, cambio
de actitudes en algunos educadores, mayor compromiso de la institucin con
su entorne, o la capacidad de compromiso, nos referimos a aquellos elementos
que por su incidencia pueden repercutir notablemente en una mejora
educativa. Ei listado que proponemos no pretende ser exhaustivo, es
incompleto y la clasificacin podra ser otra. Cada institucin decide sus
prioridades en funcin de sus realidades y necesidades. A modo de ejemplo
destacaramos los siguientes mbitos en los que sealamos como posibles
prioridades las siguientes:
1. - Recursos humanos y materiales de la institucin
* Personas - Estamentos de la comunidad educativa.
- Equipos y rganos de gobierno.
* Materiales - Edificio escolar.
- Mobiliario y equipo didctico.
2. - Agentes externos a la institucin.
* Presin social.
* Condiciones familiares.
* Mundo del trabajo.
* Movimientos juveniles.
3. - Proceso educativo.
* Valores que dan sentido al Proyecto Educativo.
* Proyecto Educativo.
* Programacin escolar.
* Mtodo didctico.
* Organizacin escolar.
* Sistema evaluador.
* Relaciones entre estamentos y personas.
* Accin tutorial.
* Actividades complementarias y extraescolares.
* Relacin y colaboracin entre la institucin y las familias.
* Insercin de la institucin en el entorno social y cultural.

2S

4. - Resultados conseguidos
* Nivel acadmico.
* Satisfaccin personal.
* Estabilidad laboral.
* Capacidad de trabajo en equipo.
* Participacin y corresponsabilidad.
* Formacin permanente del profesorado.
Si partimos del concepto de estrategia como un planteamiento
conjunto de directrices a seguir en cada una de las fases de un proceso, la
"estrategia pira el cambio" de una institucin la planteamos como un
proceso innovador con directrices de carcter interno que prioriza con
calidad, partiendo del anlisis de la realidad y con la ayuda de la evaluacin.
Un concepto evaluador que se fundamenta en tres aspectos.
Un primer aspecto que nos permita conocer la realidad social y
legislativa, realidad que se manifiesta por medio de la actual Reforma
Educativa. En segundo lugar, la evaluacin debe plantearse como una
actitud investigadora, partiendo de situaciones concretas, pero para ello
necesita de un tercer aspecto de concrecin. Finalmente la eficacia de la
evaluacin y la investigacin puede presentar serias dificultades si no se
toman en consideracin planteamientos epistemolgicos y melodolgicos
ya que stos nos abren las puertas a nuevas propuestas e iniciativas.

2.- BASES EPISTEMOLOGICAS Y METODOLOGICAS

2.1. - Conocimiento del fenmeno educativo.

2.1.1. - Epistemologa y paradigmas.
El conocimiento vulgar (doxa) es la opinin particular y subjetiva que
cada uno tiene sobre un tema. Este recuire a las creencias, a la autoridad o a
la intuicin. Al conocimiento universal, demostrable, que todo hombre ha
de aceptar como verdadero se denomina episteme. Desde el campo de la
filosofa y de la epistemologa se producen una serie de avances que
repercutirn en la metodologa cientfica. Como ejemplos de paradigmas,
destacamos el paradigma psicoanalista, conductista, cuantitativo,
cualitativo, etc...
Para KU1IN (1971) una revolucin cientfica se da cuando se produce
un "cambio de paradigma". Los paradigmas son: "realizaciones cientficas
universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan
modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica". De los
paradigmas que merecen especial atencin, BISQUERRA (1989) seala los
siguientes:
a. - Paradigma emprico-analtico.
Tambin denominado positivista o racionalista. El objeto de la
investigacin es explicar, controlar y predecir el fenmeno educativo,
considerando que la realidad educativa es externa, objetivable y
fragmentable. Se pretende llegar a generalizaciones libres del tiempo y del
contexto, con el fin de formular leyes. Predomina el mtodo deductivo y las
tcnicas cuantitativas.
b. - Paradigma humanstico-interpretativo.
Puede ser denominado naturalista, fenomenolgico o cualitativo. Esta
orientacin metodolgica, concede menos importancia a lo observable y
mesurable y busca la objetividad en el mbito del significado intersubjetivo
utilizando como criterio de evidencia el acuerdo en el contexto educativo.
Las investigaciones suelen realizarse en escenarios naturales y se
abordan aspectos subjetivos de la conducta humana, con predominio de la
entrevista en profundidad y de la observacin participante.

31

c. - Paradigma crtico.
No se acepta la idea de una investigacin educativa neutral, tal como
propone el neopositivismo, no valorativa de los fenmenos que estudia. Se
intenta forzar la vinculacin entre teora y prctica educativa, entre
conocimiento, accin y valores, en el contexto en que vivimos.
En este contexto, la teora crtica ofrece una gua para la prctica, en
lugar de directrices administrativas, reglamentarias y normas que hagan
posible la vida. Se basa en la teora crtica de HABERMAS. En cuanto a la
dimensin metodolgica, el paradigma crtico participa de las caractersticas
del paradigma humansdco-interpretativo.
Algunas tendencias de la investigacin accin, como la investigacin
participativa y cooperativa, la obra de CARR y KEMMIS (1988), as como la
extensa obra de FREIRE, son manifestaciones caractersticas de este
paradigma.
d. - Paradigma emergente.
Cada uno de los tres paradigmas presenta limitaciones. Ello ha
provocado la necesidad de lo que algunos autores denominan "paradigma para
el cambio". (MIGUEL, M. DE 1987). Se caracteriza por la utilizacin de los
tres anteriores. Se asume la posibilidad de llegar a una sntesis dialctica entre
mtodos cuantitativos y cualitativos. Se denomina paradigma emergente en el
sentido de que est en proceso de constituirse,

2.1.2.
- Incompatibilidad entre paradigmas.
El investigador captar el fenmeno educativo a travs de una
determinada va metodolgica asociada a un paradigma de investigacin. De
ah la conveniencia de tener en cuenta los siguientes niveles:
a. - Ontolgico.
El fenmeno educativo puede considerarse externo al investigador y de
naturaleza objetiva, con existencia independiente. Esta concepcin es
compatible con las ciencias fsico-naturales y est vinculada a la concepcin
determinista, segn la cual, el sujeto reacciona mecnicamente a las
influencias del entorno. El educando sera considerado como un producto del
ambiente o circunstancias externas.
La corriente presidida por el idealismo sostiene que la mente del
investigador filtra la realidad educativa modificndola. Desde esta perspectiva,
el fenmeno educativo se convierte en una abstraccin. La realidad educativa
es subjetiva, por tanto, el ser humano tiene capacidad para crear y modificar
su ambiente o entorno. El sujeto inicia sus propias acciones y es el director, no
el dirigido.

32

b. - Epistemolgico.
La dimensin epistemolgica se centra en las bases del conocimiento
implicado en el proceso de investigacin. Aborda su naturaleza, cmo puede
ser adquirido y cmo puede cortunicarse. El positivista estaba asociado al
realismo y asuma que es suficiente con una observacin pasiva, para poder
adquirir el conocimiento. En consecuencia, desde esta perpechva, la
investigacin se propone explicar, predecir y controlar la realidad educativa.
De ah que dicha realidad se considere observable y cuantificabie.
Segn el anti-positivismo, el conocimiento es ms subjetivo y est
basado en la experiencia y la intuicin de una naturaleza nica y
esencialmente personal. El investigador ha de estar implicado en la situacin,
ha de tener experiencias y vivencias personales compartidas con los sujetos
que intervienen.
Esta orientacin est ms vinculada al idealismo. Sus indicadores son
difcilmente observables y no son susceptibles de caantificacin como
pueden ser la motivacin, las intenciones y los deseos. En esta opcin
epistemolgica se asume una realidad dinmica que es analizada de forma
holstica.
c. - Metodolgico.
La metodologa nomottica es adoptada por os investigadores con una
visin objetiva o positivista de la realidad, identificndola con el mundo de
los. fenmenos naturales: inflexibles, reales y externos al sujeto. Se
considera que la realidad educativa es estable, siendo abordable de forma
particularista y fragmentada.
Predomina el proceso hipottico-deductivo y se busca a
generalizacin de los resultados a partir de muestras representativas. Existe
la tendencia a utilizar encuestas y cuestionarios estructurados, observacin
sistemtica y diseos experimentales y cuas i-experimentales con un claro
predominio cuantitativo. Se adopta una perspectiva "desde fuera",
intentando un control estricto de las variables implicadas.
La investigacin se dirige al anlisis de las relaciones y regularidades
entre los elementos que intervienen en el contexto educativo. Interesa
identificar y definir estos elementos; descubrir la forma de expresar sus
relaciones; buscar leyes universales que regulen y expliquen la realidad.
Con la metodologa idiogrfica, la realidad educativa slo puede
entenderse recurriendo al punto de vista de los individuos implicados en las
situaciones educativas como objeto de anlisis. La realidad educativa slo
puede ser analizada adecuadamente por el investigador que comparte un
mismo marco de referencia.

33

ii. mu

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La comprensin de las interpretaciones del individuo acerca del contexto

educativo y de sus situaciones, ha de venir del interior del propio sujeto, no del
exterior. Desde esta perspectiva la realidad tiene un carcter subjetivo y por
ello es necesaria la experiencia directa de las personas en contextos
especficos. Tendern a elegir tcnicas cualitativas como la observacin
participante, entrevistas y relatos.
Se rechaza la creencia de que el comportamiento de los sujetos est
gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes.
Las investigaciones se centran en la explicacin y el anlisis de lo que es nico
y particular del sujeto ms que en lo general y universal. Este enfoque
cuestiona que exista una realidad externa y valiosa para ser analizada.
d. - Paradigmtico.
Bajo la denominacin de paradigma habamos englobado metodologas
compartidas por investigadores y educadores que adoptaban una determinada
concepcin del proceso educativo. Cada paradigma se caracteriza por una
forma comn de investigar en el seno de una comunidad cientfica.
El paradigma emprico-analtico asume hasta cierto punto los supuestos
del positivismo y utiliza una metodologa de orientacin nomottica basada en
la perspectiva cuantitativa.
El paradigma humanstico-interpretativo recurre al acuerdo
intersubjetivo como criterio de evidencia. El enfoque interpretativo se interesa
ms por la accin a la que se atribuye un "significado" dotado de
intencionalidad y una orientacin futuras. Esta perspectiva se centra en el
individuo y analiza las interpretaciones que hace del mundo que le rodea y de
su relacin con l.
El objetivo del investigador interpretativo no es llegar a una teora
universal como en el paradigma normativo, sino lograr imgenes
multifacticas del fenmeno educativo. Con el fin de mantener la integridad
de la realidad educativa a investigr se intenta penetrar en el interior de la
persona y entenderla "desde dentro".
El investigador procura no imponer formas ni estructuras externas al
sujeto pues es consciente de que stas reflejarn el punto de vista del
observador y no tanto el del protagonista implicado. Tendr que elegir tcnicas
cualitativas en el marco de la etnografa: observacin participante, entrevistas
no dirigidas, anlisis de documentos y relatos de vida.

La perspectiva cualitativa se apoya en la induccin analtica, recurriendo

a la definicin depurada de categoras con la informacin recogida y utilizando
tcnicas como la saturacin. La orientacin cuantitativa tiende a basarse ms
en el mtodo hipottico-deductivo.
34

2.1.3.- Complementariedad de paradigmas.

Ambas modalidades son distintas pero no incompatibles. Elliot

distingue entre investigacin educativa que la asocia con una metodologa
cualitativa y la investigacin sobre la educacin, asocindola con la
cuantitativa. La educacin supone modiicacin y el proceso educativo
plantea cuestiones metodolgicas que requieren la complementariedad. Es
adecuada una aproximacin nomottica, va que en la educacin tambin
existen acontecimientos regulares. La investigacin en educacin puede
beneficiarse de las metodologas idiogrfica y nomottica.
El investigador recurrir a la explicacin cuando conciba la pedagoga
como ciencia natural; y a la comprensin y a la interpretacin en el caso de
una concepcin ms social e histrica. As el mtodo cientco experimental
podra ser apropiado para aquellos :asos en que se necesitaren explicaciones
y conocimientos de estructuras generales, mientras que el mtodo cualitativo
podra ocuparse de las cuestiones que precisen una mayor profundizacin o
comprensin.
Los mtodos cuantitativos, cuyo origen puede situarse en las ciencias
naturales y agronmicas, fueron desarrollados ms directamente para la tarea
de verificar o confirmar teoras y los mtodos cualitativos, originados en la
antropologa social, fueron desarrollados para descubrir o generar teoras. El
hecho de que paradigma y mtodo hayan estado ligados en el pasado no
significa que en el futuro resulte necesario o conveniente que as sea.
El proceso de investigacin apunta hacia un nuevo paradigma. Este no
slo se orienta a "explicar" conductas o "comprender acciones de los sujetos,
sino que pretende introducir cambios en la prctica educativa. La dinmica
de este proceso de investigacin-accin tendra en cuenta la naturaleza
cambiante del contexto educativo. Autores como Carr y Kemmis propugnan
este paradigma para el cambio como nico medio para resolver los problemas
epistemolgicos que tiene planteada la investig.cin en educacin. Se basa
en una visin praxelgica, caracterizada por la interaccin entre accin y
reflexin, orientndose a conseguir una cientificidad prctica que sirva de
base para tomar decisiones que guen ios procesos de cambio con el fin de
introducir mejoras educativas.

35

2.2.- Insuficiencia del paradigma positivista.

Despus de la Segunda Guerra Mundial tuvo lugar un importante avance
en las Ciencias Sociales y del Comportamiento. El as llamado paradigma
"positivista" en investigacin era el que prevaleca. El diseo ideal para un
experimento llevado a cabo en las aulas escolares y relativo a la enseanza,
segn los manuales, consista en asignar estudiantes de modo aleatorio a clases
experimentales y de control. Una variable independiente, como por ejemplo,
un mtodo particular de ensear, era al mismo tiempo manipulada. El efecto
de la variable dependiente, por ejemplo, la cantidad de material aprendido, era
medido. Los datos recogidos tenan tan solo valor si eran cuantificados y
podan ser sometidos a anlisis estadsticos estrictos y sofisticados.
La siguiente estrategia, en cuanto a calidad, fue la investigacin con
encuestas. La gran encuesta de COLEMAN (196) sobre la igualdad de
oportunidades en educacin o las encuestas internacionales de IEA
(International Evaluation of Achievement) son ejemplos clsicos de dicha
estrategia.
En el nivel ms bajo de la ordenacin metodolgica se hallaban diversos
procedimientos cualitativos: etnogrfico, participante y otros tipos de
observaciones. Podan ser tolerado;* tan solo si podan ser formalizados de tal
modo que permitiesen una cuantifitacin, por ejemplo, del comportamiento en
clase.
El paradigma predominante, el as llamado "positivista o neopositivista",
basado en determinadas concepciones epistemolgicas de la realidad
prevaleca dentro del estudio de la educacin al igual que en otras ciencias. El
creador del trmino "positivismo fue, COMTE que puso a las Ciencias
Naturales como modelo de las Ciencias Humanas. La reaccin contra el as
llamado paradigma positivista, surgi a finales de los aos sesenta por la
confluencia de diversas fuerzas. La tensin entre las concepciones
epistemolgicas bsicas perssiti durante mucho tiempo. Ya en 1890
WTLHELM DILTHEY haba establecido diferencias entre Humanidades y
Ciencias Naturales. Las primeras pretendan "comprender" ("verstehem") y las
segundas "explicar" ("erklaren').
Al igual que EGON CUBA (1978) o HUSN (19S8) se piensa que el
paradigma cualitativo, interpretativo, hermenutico y naturalista, puede
complementar al paradigma predominante. El multifactico comportamiento
humano no puede ser captado adecuadamente dentro de la estructura
epistemolgica y metodolgica del neopositivismo. As pues, un
interaccionismo sera el modelo ms adecuado para el estudio de ios procesos
que se dan en la educacin.

36

En lugar de emplear el paradigma hipottico-deductivo, con su

cuantificacin y su bsqueda de causas bien definidas, deberamos intentar
describir las complejas interacciones sociales recprocas. Existen dos
epistemologas diferentes en las Ciencas Sociales (HUSN, 1988):
a'.- De acuerdo con la tradicin realista, generalmente orientada
cuantitativamente, el mundo "de fuera", puede ser descrito tal como
"realmente es".
b. - Otro punto de vista entiende que lo que aprendemos acerca del
mundo est filtrado a travs de nuestros sentidos.
El conocimiento cientfico no refleja la autntica naturaleza del mundo.
Segn este punto de vista idealista, interpretativo, la realidad social depende
de la mente y en cierto modo es construido por sta. Aquel que cultiva las
Ciencas Naturales observa lo que es sucediendo "ah fuera", en el tubo de
ensayo. El investigador de fenmenos humanos y sociales alcanza su
conocimiento mediante "experiencia interior", lo que la literatura filosfica
alemana ha designado como Einfhlung (sensibilidad intuitiva).
El punto crucial lo encontramos al plantearnos la validez del
conocimiento alcanzado, aspecto que depende de cmo se define la verdad.
Para los que utilizan el mtodo cuantitativo, "la verdad" es definida por las
cosas de "ah fuera". Si la validez es discutida, hay que considerar tan solo
los "hechos", y preferentemente, los hechos establecidos cuantitativamente.
En el mtodo cualitativo, interpretativo, la realidad depende de la
mente y ninguna tcnica puede exigir el ser privilegiada
epistemolgicamente. "La realidad se hace ms que se busca". La validez de
un determinado conocimiento depende de hecho de un consenso entre sus
intrpretes. La cuestin es, pueden aunarse ambos paradigmas?. Hay
cuienes lo ponen en duda, como SMITH y HESHUSIUS (1986)/ otos como
HUSN (1988) plantean que los objetivos dla investigacin son los que
determinan qu mtodos sern los ms provechosos. El destacado
especialista KEEVES (1988), trata sobre la unidad de la investigacin
educativa y mantiene que existe tan solo un paradigma, pero muchos
enfoques, que pueden considerarse complementarios. La mayora de los
problemas en educacin pueden ser, desde luego, mejor investigados si se
les examina mediante diversos enfoques.
Todo esfuerzo de investigacin en educacin tiene como ltimo
propsito llegar a un conocimiento que pueda utilizarse para la accin.
Estudiar un determinado problema depende en gran medida de qu clase de
conocimiento deseamos obtener.

2.2.1.- Interdisciplinariedad de la investigacin en educacin.

El paradigma utilizado debe obtener conocimientos monopragmticos

(verdades tiles), utilizando procedimientos de acercamiento a la realidad, con
la participacin de aquellos que quieren transformarla. La educacin tuvo
grandes dificultades para ser reconocida como un campo adecuado de
investigacin universitaria. Durante mucho tiempo no se llev a cabo una
investigacin emprica; la educacin ocupaba el lugar ms bajo en el orden de
prioridades universitarias.
Hacia finales de siglo, la Psicologa basada en experimentos y en
observaciones sistemticas, comenz a ser concebida como el fundamento
cientfico preferente de los estudios en educacin. La educacin como materia
universitaria fue identificada durante mucho tiempo con la Psicologa de la
Educacin, es decir, la psicologa aplicada a problemas educativos. HUSN
nos confirma esta realidad con su experiencia. "A finales de los aos treinta y
principios de los cuarenta, cuando realic mis estudios de doctorado y me
prepar para la ctedra, no hablblamos jams de investigacin educativa,
sino de investigacin psico-educativa". (HUSN, 1988).
La Psicologa del Desarrollo habra de indicar a los educadores qu clase
de materias sera capaz de absorber el nio y qu clase de material de
aprendizaje sera compatible con el estado actual de desarrollo infantil. Los
estudios de problemas educativos se iniciaron en Europa, pero durante la
primera mitad de este siglo estaban subordinados a la Psicologa Educativa.
Los avances de las Ciencias Sociales tuvieron intensas repercusiones en la
investigacin educativa. Sus problemas fueron abordados, dentro de un
contexto ms mplio, por los socilogos, antroplogos y economistas.
La educacin comenz a concebirse como una inversin en el desarrollo
nacional, afirmando que una investigacin fructfera en educacin tena que
ser interdisciplinar. Destacadas universidades como las de Chicago y Stanford
entre otras, se han convertido en lderes de la investigacin educativa, siendo
el Centro de Educacin Comparada de la Universidad de Chicago un ejemplo
de fertilizacin interdisciplinar. Los gobiernos van, aunque lentamente,
generando una poltica para promocionar la investigacin educativa, a fin de
ampliar la base de conocimientos para llevar a cabo reformas educativas y para
conseguir mejoras en la prctica pedaggica.

2.2.2.- Alternativas paradigmticas.

Segn especialistas sobre el tema, algunos de los principios de la

"nueva epistemologa", destacan por su relevancia en los siguientes puntos.
(MIGUEL, M. DE, 1988):
a. - Observacin y teora.
El planteamiento de que las teoras slo tienen sentido en tanto que
pueden ser verificadas por observacin directa, no se mantiene porque no
es posible establecer una distincin tajante entre observacin y teora
b. - Confirmacin de las teoras.
La ciencia avanza a travs de un proceso de ensayo y error. Por lo que
podemos deducir que una teora es verdadera cuando es superior a otras, en
la medida en que se han superado pruebas que falsearon a sus precedentes.
La dinamicidad de la ciencia supone que una teora es superada y
reemplazada, ponindose en evidencia uno de los principales problemas no
resueltos de la epistemologa, es decir, la confirmacin de las teoras.
c. - Conocimiento y mtodo.
Lakatos sugiere que la ciencia avanza de manera ms eficaz si las
teoras estn estructuradas de manera que contengan indicaciones muy
claras respecto a cmo se deben desarrollar, en la medida en que conducen
a descubrir y explicar fenmenos nuevos. Nun.ca se puede separar
totalmente el conocimiento obtenido del mtodo utilizado.
d. - Perspectiva sociolgica de la ciencia.
KUHN destaca las caractersticas psicolgicas y sociolgicas de las
comunidades cientficas en el progreso de la ciencia. El concepto de
paradigma, introducido por este autor, puede entenderse como la expresin
o modo a travs del cual determinados cientficos se acercan al anlisis de
los fenmenos sin que se puedan utilizar argumentos lgicos para
demostrar la superioridad de unos paradigmas sobre otros. Por ello la
polmica actual sobre paradigmas carece de sentido.
e. - Relativismo en los criterios de demarcacin de la ciencia.
A partir de Kuhn, cuestiones como la valoracin y eleccin de las
teoras y las formas de demarcacin de la ciencia, son temas habituales de
polmica que enfrentan a racionalistas frente a relativistas. En expresin
kuhniarta "no existe ninguna norma superior a la aprobacin de la
comunidad cientfica", por lo que se propugna un evidente relativismo en
los criterios de demarcacin.

/.- Determinacin del contexto terico.

Ei "Tratado contra el mtodo" de FEYERABEND justifica que la
metodologa de las ciencias no ha proporcionado reglas adecuadas para guiar
las actividades de los cientficos, dando pie a pensar que "todo vale", segn la
cual las interpretaciones de los conceptos y enunciados observacionales
dependen del contexto terico en el que surgen, por lo que teoras rivales no
pueden ser comparadas a travs de sus consecuencias lgicas ya que parten de
supuestos tericos distintos.
Para MIGUEL, M.de (1988), hablar de alternativas paradigmticas
supone tener en cuenta las siguientes afirmaciones :
a. - Determinar la teora por la lgica y la experiencia.
b. - La verdad es de naturaleza consensuada por la comunidad cientfica.
c. - Incomensurabilidad de las estructuras conceptuales de las teoras, es
decir, que los cambios paradigmticos (revoluciones cientficas), no deben
entenderse como cambios bruscos. Las estructuras conceptuales de las teoras
se transfonnan, manteniendo los viejos conceptos y procedimientos aunque
modificados y con nuevos significados.
d. - Ambitos del proceso investigador. Si el conocimiento cientfico
supone las fases de "descubrir, justificar o verificar y aplicar", la filosofa
positivista, a menudo ha originado un descuido de la primera y de forma
especial la tercera fase.
e. - Mrito del conocimiento cientfico. La Filosofa de la Ciencia actual
no admite la existencia de criterios absolutos de demarcacin del concepto
ciencia, sino que tampoco admite la existencia de conocimientos seguros, y en
consecuencia, que exista un procedi-miento inferencial que nos permita
derivar teoras cientficas fiables. Todos los conocimientos deben ser juzgados
por sus propios mritos y por las soluciones que aportan en el contexto social.

2.2.3.
- Paradigma dialctico.
Trascender el objetivismo y el relativismo supone la necesidad de un
nuevo paradigma. Para GADAMER, es preciso lograr, aunque sea con
dificultad, "un lenguaje de comprensin como resultado del dilogo". Nos
estamos refiriendo al paradigma dialctico.
Un paradigma dialctico va ms all del relativismo y el objetivismo, no
est "al margen de los valores", ni pretende estarlo. Lo que el paradigma o la
perspectiva dialctica aspira, es alcanzar un lenguaje co- creacional, un
dilogo autntico v genuino. El filsofo canadiense CHARLES TAYLOR
dijo:

40

"La ciencia social precisa de un tercer enfoque que

complemente el cientificismo y el relativismo. Su punto de
partida no debe ser el establecimiento de una panormica
"objetiva" fuera de todas las culturas (lo cual es absolutamente
imposible), ni una fusin con todas las culturas en sus propios
trminos. Esto slo se puede conseguir por lo que Gadamer ha
llamado una "fusin de horizontes", un lenguaje de
comprensin mutua logrado con dificultad a travs del
dilogo".
El trmino dialctico nos permite descubrir el tipo de
pensamiento que tiene lugar cuando los seres humanos entablan un
dilogo amistoso (bien intencionado, cooperativo, congenial y
autntico), para encontrar una sntesis o cuando se dejan llevar por la
reflexin y la aul orreflexin.
Se presenta como una metodologa de la evaluacin educativa,
sensiblemente distinta de los procedimientos del empirismo inductivo
(recoger y tratar estadsticamente los datos), del empirismo deductivo (la
construccin de sistemas explicativos hipotticos) y distinta asimismo de
la interpretacin fenomenolgica (aqulla en la que el que interpreta afirma
ser "ajeno a los valores" v "desinteresado"). Como dijo MORTIMER
ADLER en 1927, la dialctica es:
"Un proceso intelectual en el que todos los hombres se
comprometen para intentar ser crticos de sus propias opiniones
o de las opiniones de los otros y en el que con buena voluntad
afrontan las dificultades que surgen en la comunicacin a causa
de la oposicin y el conflicto entre distintos puntos de vista. No
se trata slo de un mtodo para tratar las desavenencias, sino
de una actitud para conseguir un acuerdo que interprete ste en
funcin de la situacin en la que se ha llevado a cabo".
Este paradigma, propugna la accin, como una serie de actividades
que ayudan a los participantes a percibir, comprender y reaccionar a las
consecuencias de un proceso que resulta de su interaccin con su ambiente.
En este paradigma es esencial recurrir al contexto histrico y cultural
de cada caso. Una comunicacin genuina, no autoritaria y de "ida y vuelta",
es el objetivo y el mtodo principal.
El metodlogo dialctico no acta de acuerdo con un modelo de
accin previamente establecido. Por supuesto lleva consigo un marco de
referencia, pero entiende que l mismo constituye este marco, es decir,

41

sus experiencias, valores y conocimientos. Su deber es establecer un dilogo

no autoritario entre la situacin en cuestin y el marco como un instrumento
independiente del juicio. Para que la comunicacin dialctica se logue, debera
en lo que concierne a todos, alcanzar una
comprensin ms profunda y tender a la accin que trascienda la situacin; lo
que no significa, de ningn modo, poner el punto final a esta situacin con una
descripcin, sea cuantitativa o cualitativa.
Para PROPPE (1990), el paradigma dialctico est relacionado con la
evolucin y la comunicacin humanas. Su base terica se establece en relacin
a siete tesis:
1. - El universo es un proceso progresivo que se organiza a s mismo,
que se va desarrollando a saltos entre la simetra y la asimetra, la unidad y la
diversidad. Los seres humanos son parte integrante del universo,asi como sus
sistemas, pensamientos y comunicacin.
2. - La causalidad en la naturaleza es mecnica y fomiativa. La ruptura
de la simetra es el movimiento que impulsa la evolucin. En el pensamiento
humano y en la comunicacin esta ruptura de la simetra se manifiesta en
forma de negaciones y de negaciones de negaciones.
3. - Todas las teoras de verdad de la correspondencia son por naturaleza
ficticias y errneas; pero gracias a esta equivocacin aprendemos, La duda y
la ambigedad son inevitables y a veces aprendemos.
4. - La objetividad y la subjetividad se complementan y son inseparables
en el paradigma a travs del cual nos desenvolvemos en el mundo. Un
paradigma es una serie de creencias, axiomas, supuestos, tradiciones o
fundamentos, conscientes o inconscientes que ordenan nuestras percepciones
de quines somos, qu es y cmo funciona esto. Cuando alteramos los
paradigmas, todo cambia, nada es exactamente igual, todo adquiere nuevos
significados.
5. - Slo se puede comprender un fenmeno en su contexto; comprender
es descubrir el contexto de un fenmeno y cul es su significado. La
comprensin se produce de forma discontinua y no lineal y gradual.
Comprender es contemplar el fenmeno en nuevos contextos.
6. - Los significados influyen en lo que conocemos, sentimos, queremos
y hacemos.
7. - La comunicacin no autoritaria es la mejor forma para comprender
nuestra relacin con los otros y con el mundo en general. La comunicacin no
autoritaria depende de la confianza recproca.

42

El papel de los investigadores debera ser considerado cmo el de un

agente de cambio, pero no en el sentido de que adquieren una especie de
control o,de que asumen la toma de decisiones de los dems. El dilogo en
el que debe basarse el proceso de evaluacin, ha de fundamentarse en una
autntica confianza, en la reflexin y la autoneflexin, olvidando toda
actitud amenazadora, de control o fiscalizacin, de lo contrario nos podemos
encontrar con resultados impredecibles.
Nos planteamos la siguiente pregunta: Cmo puede proceder un
investigador dialctico?. Como dice un refrn yiddish, 'El rab es el alumno
de ms edad". El investigador no es alguien que tenga las respuestas, ni
siquiera el mtodo de conseguirlas. Lo que debe poseer es una sensibilidad
especial para las cuestiones, las pautas, los problemas y las necesidades, para
sus propios fallos y posibilidades.
Este se centra en una tarea concreta de iniciar el examfn crtico y el
debate de los problemas y de los otros que surjan en el proceso, pero termina
cuando los distintos participantes llegan a implicarse ms activamente y
procuran la comprensin de lo evaluado.
La autoridad del investigador presenta diferentes matices segn sea el
paradigma al que nos referimos:
a. - El paradigma objetivista se identifica con la autoridad del experto.
b. - De acuerdo con el paradigma relativista, la autoridad del
investigador, se basa en la experiencia y es muy individualista.
c. - La autoridad en el paradigma dialctico se entiende como la
posibilidad de todos los seres humanos de convertirse en participantes
plenos en la "accin comunicativa".

Incluir el contexto de la aplicacin dentro del proceso de investigacin

est generando una serie de propuestas sobre la necesidad de un nuevo
paradigma educativo que no slo se orienta a "explicar" conductas o a
"comprender" acciones de los sujetos, sino que tenga como finalidad
"introducir cambios". Esta perspectiva es actualmente impulsada por la
llamada Escuela de Canad y el grupo de Australia que potencian un
paradigma para el cambio.
Desde el punto de vista epistemolgico, este paradigma estipa
orientado a la adquisicin de conocimientos monopragmticos (es decir
verdades tiles a alguien), donde la verdad de la teora queda supeditada a
su viabilidad para transformar o cambiar la realidad. La filosofa subyacente
en este paradigma se fundamenta sobre una visin

43

praxeolgica del mundo. Esta praxeologa se caracteriza por una dialctica

entre hechos objetivos y subjetivos, es decir, por una constante interaccin
entre accin y reflexin.
Para los defensores de esta alternativa, este paradigma del cambio, no
slo se justifica desde la perspectiva dd conocimiento praxeolgico, sino
tambin desde el propio contexto del mtodo, ya que la participacin
"voluntaria" de los docentes en el propio proceso de investigacin es la mayor
garanta para que realmente se produzcan cambios. En definitiva esta
alternativa part-digmtica se esfuerza hoy por encontrar criterios propios,
autnomos, susceptibles de producir un saber situacional til para el
profesional que ver enriquecida su prctica (accin) y a la vez su
pensamiento sobre la prctica (reflexin).

2.3.

- Naturaleza de la investigacin de fenmenos educativos.

Para MIGUEL, M. de (1988), no existe acuerdo a la hora de definir la

naturaleza del conocimiento cientfico sobre la educacin. Si bien existen
aquellos que sealan que el conocimiento cientfico, debe ajustarse
estrictamente a los cnones de la ciencia, otros consideran que lo importante
en los fenmenos educativos, es lograr su comprensin frente a los procesos
de explicacin. La bipolaridad explicacin- comprensin, conocimiento
terico-conocimiento prctico es clsica.
Los realistas postulan una ciencia objetiva para toda la sociedad basada
en conocimienos probados (leyes), que por definicin son
aplicables universalmente en el tiempo y en el espacio. Para los idealistas la
experiencia humana es cultural y contextualmente dependiente, y tal
correspondencia entre conocimiento y verdad no puede entenderse fuera de
ese contexto. Frente a esta dicotoma se sitan aquellos autores que
caracterizan las Ciencias de la Educacin como tecnolgicas, definidas como
"Un conjunto de conocimientos organizados, obtenidos de manera rigurosa,
que resuelven con eficacia problemas de interpretacin de la realidad"
(BUNGE, 1980).
Estas tecnologas son ciencias aplicadas, que orientadas a la
bsqueda de conocimientos monopragmticos, intentan salvar la tradicional
dicotoma entre teora y prctica.
Con respecto al "mtodo", debemos recordar que la educacin
constituye un proceso de comunicacin interpersonal que se establece a travs
de unos lenguajes, en un contexto y con una finalidad. En todo este marco
conceptual, ios elementos personales reaccionan dialcticamente ante
cualquier situacin de observacin, por lo que es

44

difcil lograr la objetividad cientfica, separando ei sujeto cognoscente

respecto al objeto de estudio. Esta imposibilidad ha de estar presente durante
el planteamiento metodolgico. Los mtodos han de estar determinados por
los objetivos que se pretenden estudiar y no al revs.
En el caso del conocimiento pedaggico el contexto de aplicacin no
depende del investigador sino de los docentes y difcilmente stos pueden
compromelerse con una aplicacin si sta no constituye una solucin a sus
problemas y ellos mismos no han intervenido en la dinmica, de lo que se
deduce que la dimensin participativa es prioritaria.
Un mtodo es el camino
para llegar a un fin. Los mtodos de
investigacin constituyen
el camino para llegar al conocimiento
cientfico. Son un procedimiento o conjunto de procedimientos que sirven de
instrumento para alcanzar los fines.de la investigacin. Para COHEN y
MANION (1990) "los mtodos son una variedad de enfoques utilizados en
la investigacin educativa para recoger datos que se utilizarn como base
para la inferencia, interpretacin, explicacin y prediccin ",
La propia GRAWITZ (1975), define el mtodo como "un conjunto
ajustado de operaciones,
realizadas para alcanzar
uno o varios
objetivos, un conjunto de principios que rigen cualquier investigacin
organizada, un conjunto
de normas que permiten seleccionar y
coordinar las tcnicas". El mtodo es una concepcin intelectual amplia que
coordina un conjunto de operaciones, en general, diversas tcnicas.
Las tcnicas representan, etapas de operaciones limitadas, unidas a
unos elementos prcticos, concretos, adaptados a un fin definido. Las
tcnicas son slo instrumentos puestos a disposicin de la investigacin y
organizados por el mtodo con este fin. Las tcnicas son particulares,
mientras que el mtodo es general. Dentro de un mtodo pueden utilizarse
diversas tcnicas. Las tcnicas son entendidas por COLS y BUENDIA
(1992) como formas y modalidades en las que se pueden concretar cada una
de las etapas u operaciones de cualquiera de los mtodos de investigacin.
En consecuencia, es posible identificar tantas clases de tcnicas como de
operaciones o etapas: tcnicas de muestreo, tcnicas de recogida de datos,
tcnicas de anlisis de datos, etc...La similitud entre mtodos y tcnicas se
halla en su naturaleza, ya que ambos son procedimientos y formas de
actuacin cientfica.
La metodologa de investigacin se refiere al estudio analtico y crtico
de los mtodos de investigacin. Es la descripcin, anlisis y la valoracin
de los mtodos de investigacin. A la metodologa le interesa ms el proceso
de investigacin que los resultados.

45

2.3.1.
- Principales enfoques metodolgicos.
"Como filsofo de la educacin, declaraba SOLTIS (1984), me
sorprende el hecho de haber sido incapaz de ordenar en un marco conceptual
coherente los muchos y ampliamente diversos lenguajes y lgicas de la
denominada investigacin educativa. Podramos decir, que existen mltiples
lenguajes y lgicas investigadoras y que, de uno u otro modo, cada una de
ellas intenta dar sentido a algunos de los aspectos de la educacin,
cualificndose as como investigacin educativa". Tres corrientes filosficas
han dominado la investigacin educativa:
1. -Enfoque positivista, (empirismo lgico, emprico analtico,
cientfico-tcnico, reproductivo, neopositivismo).
2. -Enfoque
interpretativo.
(fenomenologa,
hermenutica,
historcismo, cultural, constructivista, interaccionismo simblico).
3. -Enfoque crtico, (neomarxismo, sociocrtico, reconstructivo,
participadvo, democrtico, militante, orientado a la accin).

Las teoras interpretativa y crtica han sido los focos polarizadores de las
inquietudes humansticas ante el creciente influjo del modelo positivista.
Resumimos a continuacin algunos aspectos que sobresalen por su inters, de
los estudios realizados por COLS y BUENDA (1992), en los enfoques
positivista, interpretativo y crtico.
a.- Enfoque positivista.
Ha sido la comente intelectual ms importante en el pensamiento
occidental desde la segunda mitad del siglo XIX. Sus antecedentes se hallan
en el empirismo ingls de los siglos XVIII y XIX. y en autores como BACON.
Pero fue COMPTE (1798-1837) quien introdujo el trmino de filosofa
positivista: "el conocimiento vlido slo puede establecerse por referencia a
lo que se ha manifestado a tiavs de la experiencia". La influencia del
positivismo en su aplicacin a las ciencias sociales, implica la admisin de los
siguientes postilados:
1 L o s objetivos, conceptos y mtodos de las ciencias naturales son
aplicables a las indagaciones cientfico-sociales.
2. - Las normas lgicas que guan el modelo de explicacin en las
ciencias naturales pueden utilizarse en las ciencias sociales.
3. -Las leyes cientficas son universales y persisten fuera del espacio y
del tiempo.
4. -Los datos aportados por el mtodo cientfico son objetivos ya que la
investigacin es neutra y asptica.
5. -Toda ciencia se plantea los mismos tipos de objetivos: la
explicacin, la prediccin y el control.

46

Esta corriente lleva implcita la aceptacin de unos determinados

principios y marco conceptual de referencia. La realidad se presenta como
simple, tangible, convergente y fragmentable. Esta concepcin nos permitir
observar y medir los elementos de la realidad en sus manifesttciones externas.
Se trabaja con variables aisladas, se espera la convergencia de resultados con
otros trabajos similares y se estudian aspectos externos, manifiestos y
observables de las conductas.
La finalidad de la ciencia es conocer y explicar la realidad con el objeto
de dominarla y controlarla. Su inters por el control y la manipulacin lleva
a desarrollar un sistema propio para la generacin de conocimientos:
formulacin de hiptesis, mediante el procedimiento hipottico-deductivo y
contrastacin mediante la observacin y la experimentacin.
La investigacin, basada en el mtodo cientfico, est exenta de
cualquier tipo de valor, es decir, proporciona una actitud neutral. A los sujetos
se les objetiva, se les convierte en objetos de la investigacin. Se pone
especial inters en evitar la influencia del investigador en la actividad
didctica investigada.
Las teoras generadas por el mtodo cientfico tienen un carcter
normativo al establecer generalizaciones aplicables a todo tipo de contextos.
Algunas de las objeciones que se refieren al planteamiento cientficonaturalista de la teora educativa son:
1. - Las nociones positivistas de conocimiento, objetividad y verdad
son consideradas faltas de realismo. Estas temticas van a ser consideradas
desde perspectivas ms abiertas, introducindose conceptos como
objetividad "intersubjetiva" y "consensuada" y asumiendo la inestabilidad e
historicidad en la generacin de conocimientos cientficos. ^
2. - ParffTTlJHN (1980), el desarrollo del sabtrr cientfico puede
interpretarse como una sucesin de revoluciones en el curso de las cuales
resultan derribados y reemplazados los paradigmas predominantes. Este
planteamiento nos lleva a considerar el conocimiento no como propone el
positivismo, como objetivo universal y exento de juicios de valor, sino como
subjetivo, determinado por el contexto y, en sentido amplio, como poltico.
3. - Los logros alcanzados hasta el momento por el positivismo se
puede decir que no existen, hoy por hoy, teoras slidas que sirvan para
predecir y controlar las situaciones educativas. El carcter dinmico,
personal, intencional y transformacional hacen difcil aceptar el carcter
exclusivamente nomottico en las Ciencias de la Educacin y se comienza a
dar opcin a otros enfoques ideogrficos.

4. - En la explicacin de cualquier prctica educativa hay que contar

con las intenciones de los individuos. No es suficiente conocer las leyes
generales que rigen los comportamientos de los sujetos para controlar y alterar
procesos educativos.
b.- Enfoque interpretativo.
Tiene una larga tradicin en las ciencias sociales, siendo sus iniciadores
los telogos protestantes del siglo XVII. Estos acuan el trmino de
hermenutica para denominar todo un sistema de interpretacin de significados
de la Biblia diferentes del eclesistico. Este enfoque posee una gran vaciedad
de fuentes y posiciones; la fenomenologa, el historicismo y el interaccionismo
simblico, constituyen algunas de las bases de esta perspectiva. Algunos de los
postulados los podramos resumir en tres apartados;
1. - La ciencia no es algo abstracto y aislado del mundo, depende del
contexto social. Las reglas y el orden social, junto con la historia pasada de los
individuos, constituyen la base de sus acciones. Los significados en virtud de
los cuales los individuos actan, estn predeterminados por las "formas de
vida" en que stos han sido iniciados.
2. - La conducta humana es ms compleja y diferenciada que en otros
seres vivos. Su inters por la intencionalidad de las actuaciones ms que por la
causalidad ser, en sntesis, la nota ms peculiar de este paradigma. La
comprensin se ofrece como alternativa a la explicacin causal y prediccin
de la propuesta positivista. El objetivo es profundizar y generar nuestro
conocimiento de por qu la vida social se percibe y experimenta tal como
ocurre.
3. - Las teoras son relativas, ya que cada sociedad acta con valores
propios y stos cambian con el tiempo. Ningn mtodo puede considerarse
como definitivo y menos an modelo universal.
Para la corriente interpretativa la realidad es mltiple, e intangible,
nicamente puede ser estudiada de forma holstica o global. La finalidad de la
investigacin cientfica ser comprender los fenmenos educativos. Con la
comprensin se pretende llegar a la captacin de las relaciones internas y
profundas, indagando en la intencionalidad de las acciones y en las
percepciones de los sujetos.
La investigacin cualitativa no pretende llegar a abstracciones
universales sino a concretas y especficas. Es decir, qu es lo que es
generalizable a otras situaciones y qu es lo nico y especfico en una situacin
dada. Cabe resaltar las constantes interacciones e influencias entre investigador
y objeto de investigacin. El investigador se implica en el proceso de las
relaciones humanas, propicindose observaciones participantes.

48

c. - Enfoque crtico.
Tiene sus races en la tradicin alemana de la escuela de Frankfurt. Esta
corriente engloba filosofas derivadas dei marxismo y tiene su mximo
apogeo entre 1965 y 1975. Pretenda ser una alternativa a los modelos
tericos dominantes: fenomenologa y neopositivismo. Sus primeros
representantes ADORNO, MARCUSE y HORKHEIMER. Fue F
ABERMAS, sucesor de HORKHEIMER, quien articul de forma hbil y
creativa la historia de las ideas y la teora social.
Los pilares bsicos sobre los que se asienta esta teora parten del
proyecto de recuperar elementos del pensamiento social, como valores,
juicios o intereses, para integrarlos en una nueva concepcin de ciencia
social que mantenga un concepto riguroso dei conocimiento objetivo en el
estudio de la vida humana y social. Algunas de las caractersticas mas
relevantes de este planteamiento son:
1. - Ni la "ciencia" ni los procedimientos metodolgicos empleados
son aspticos, puros y objetivos. El conocimiento nunca es producto de un
agente "puro", se construye siempre por intereses y se configura por las
condiciones histricas y sociales.
2. - El tipo de explicacin de la realidad que ofrece la ciencia no es
objetiva ni neutral. Segn HABERMAS, el saber humano se origina en
virtud de tres intereses: tcnico, prctico y emancipatorio.
3. - Se incorporan procedimientos metodolgicos del psicoanlisis. La
autorreflexin, conocimiento interno y personalizado, permitir tomar
conciencia de cmo la historia y la biografa contribuyen en la forma de
verse cada uno.
Desde el punto de vista crtico, la realidad es dinmica y evolutiva. Los
sujetos son agentes activos en su configuracin. La finalidad de la ciencia
no ha de ser solamente explicar y comprender la realidad, sino contribuir a
la alteracin de la misma. Los valores ocupan un valor predominante en la
perspectiva crtica; cualquier tipo de conocimiento y de ciencia lleva
implcita una ideologa que justifica y racionaliza las prcticas sociales.
El investigador "objetivo" de las ciencias naturales y el "observador"
en actitud de empatia de la ciencia interpretativa, fnicamente podrn captar
lo exterior de la accin al permanecer ajenos a la organizacin de la
autorreflexin. Desde la posicin crtica el enseante tiene que desarrollar
un entendimiento sistemtico de las condiciones que configuran, delimitan
y determinan la accin de manera que sea posible tener en cuenta esos
factores limitativos.

49

2.3.2.
- El conocimiento desde reflexiones positivistas e
interpretativas.
La investigacin positivista ha asumido una visin de los procesos
educativos como fenmenos bsicamente externos, observables,
operacionables y mesurables. Ha dirigido sus focos de atencin a la
descripcin, anlisis y formulacin de relaciones explicativas de las conductas
que ocurren en situaciones educativas, de modo que pueden formularse qu
variables influyen sobre otras. Aspira a construir la teora que sea del tipo de
"si se dan ciertas condiciones, pueden esperarse con alguna probabilidad
ciertos efectos o resultados". Se trata, por tanto, de una investigacin que, en
sntesis, intenta documentar la "eficacia" en la realidad educativa. Es sta la
base que mantiene y justifica la investigacin sobre profesores eficaces,
escuelas eficaces, programas eficaces, materiales eficaces.
La investigacin positivista presupone un esquema de utilizacin del
conocimiento ms o menos como sigue: el anlisis cientfico de la realidad ha
evidenciado empricamente ciertas relaciones de eficacia. Estas, debidamente
interpretadas y contrastadas con el corpus terico disponible, constituyen un
tipo de conocimiento que habla de ciertas condiciones ambientales que ejercen
ciertos efectos sobre el aprendizaje de los alumnos. Este conocimiento base
puede ser transformado para la intervencin "sobre" la realidad, de acuerdo
con los criterios de eficacia descubiertos.
En la base de todo este razonamiento, la accin educativa, puede ser, de
ms calidad. Esta lgica de la investigacin y de la utilizacin del
conocimiento construido compromete un determinado tipo de relaciones
conceptuales y sociales, entre teora y prctica, entre investigador e
investigado. La prctica es objeto de conocimiento, no sujeto del mismo.
La investigacin interpretativa que desconfia radicalmente de esta
posibilidad y sobre todo de su significado, asume que el ncleo ms dcfinitorio
de la realidad educativa hunde sus races en el mundo personal de los sujetos
que la realizan, en sus significados, sentidos y percepciones, en las
construcciones personales y sociales. Esta investigacin por su parte, no aspira
a establecer leyes o principios que expresen relaciones de causalidad. Pretende,
ms bien, descubrir pautas, patrones y regularidades que permitan comprender
el sentido, el significado y la construccin personal y social que: los sujetos
mantienen en los contextos educativos. No interesa formular proposiciones que
establezcan relaciones entre conductas apreciables externamente, sino
proposiciones que permitan comprender la representacin, el sentido, los
motivos y los propsitos que los sujetos realizan y persiguen en sus prcticas
personales. El conocimiento interpretativo tiene una juncin reeducadora de la
percepcin, de la comprensin y de los significados de los sujetos.

50

El conocimiento sistematizado y devuelto a los sujetos que versa

sobre los esquemas de significado y construccin de su propia realidad,
pretende enriquecer la competencia y el control cognitivo de los mismos
sujetos para tomar las decisiones internas en contextos particulares y en
respuesta a las demandas concretas que los sujetos y las tareas puedan
plantear.
Bajo estos supuestos el investigador o el experto interpretativo no
aspira a dirigir y controlar la accin de los sujetos, sino a clarificarla, a
iluminarla y a reconstruirla, con el propsito de que sean, los profesores,
quienes asuman la autorregulacin y el control de sus pensamientos y
prcticas educativas. El investigador o el experto se definen a s mismos
como educadores de la visin de los sujetos sobre su propia realidad,
iluminadores y clarificadores, no como "interventores, externos sobre la
realidad o sobre los sujetos.
La perspectiva interpretativa apela a un modelo de relacin social bien
distinto en lo que atae al proceso de construccin del conocimiento, que
es mucho ms prximo y participativo. El experto o asesor extemo, en este
caso, asume una funcin de carcter ms asistencial; procura un clima
relacional ms participativo y ms respectuoso, pues reconoce el poder y la
capacidad de los sujetos implicados en la accin educativa para
comprenderla, valorarla y reconstruirla a la luz de los criterios emanados
desde la propia reflexin- accin deliberadora.
El conocimiento, hoy disponible, como consecuencia del desarrollo
de estas dos tradiciones investigadoras es digno de toda consideracin. Es
ms, superadas determinadas etapas en la disputa interparadigmtica, se ha
llegado a un momento interesante que puede quedar reflejado en las
proposiciones que siguen:
a. - Cada una de estas tradiciones investigadoras ha contribuido
positivamente a incrementar, diferenciar y profundizar el conocimiento
disponible sobre la educacin, los procesos, los agentes. Las disputas
interparadigmticas han logrado, incluso, limar ciertos puntos de friccin.
As mismo, el nfasis de los primeros en los criterios de fiabilidad del
conocimiento se ha visto matizado por la importancia atribuida por los
segundos a la validez del mismo, y viceversa. No es que pueda decirse que
una y otra tradicin hayan llegado a una simbiosis, pero s puede afirmarse
que los puntos de reconocimiento mutuo son mayores en estos momentos.
b. - Aqu entra la perspectiva crtica, la diferencia entre investigacin
"sobre la educacin, categora en la que merecen ser incluidas las dos
modalidades anteriores y la investigacin "en" educacin donde vamos a
incluir la denominada investigacin crtica.

51

Se abre pues, una brecha de discusin terica y un conjunto de

implicaciones prcticas, porque sita el discurso sobre la investigacin y la
prctica educativa en un terreno conceptual y programtico radicalmente
distinto que lleva consigo nuevos parmetros para la definicin de la
educacin, de la construccin del conocimiento y para el establecimiento de
relaciones entre teora y accin, investigador e investigado, sujeto y objeto de
la investigacin.
2.3.3.
- Peculiaridades de la investigacin crtica.
La investigacin crtica representa un compromiso con una realidad, con
una accin, con los sujetos implicados, cuyo propsito no ser slo el de lograr
una comprensin de lo que sucede y por qu ocurre, sino, ms bien, el
compromiso que lleve progresiviimente a su cambio y transformacin segn
criterios de igualdad, libertad y emancipacin.
La investigacin crtica que reconoce la constitucin ideolgica, humana
y valorativa de la realidad, postula la colaboracin dialgica, propone la
subjetividad crtica, como una base para la creacin del conocimiento y la
transformacin de la realidad supone, un compromiso, liberacin y
emancipacin. Todo el proceso debe apoyarse en una dinmica de
dialogicidad, como dice FREIRE o de autntica colaboracin como dicen
otros. La aceptacin del compromiso ideolgico de la investigacin, la
superacin de la dicotoma sujeto- objeto, y la implicacin del proceso
investigador con el proceso educativo, suponen una reconstruccin radical de
cuestiones tradicionales.
Ahora bien, ese conocimiento disponible, -no sometido ahora a ningn
tipo de relaciones jerrquicas y muy alerta a los riesgos de caer en exclusiones
o alienaciones de otros conocimientos-, es un invitado ms a todo el proceso,
no el nico ni precisamente el ms importante.
En resumen, se trata de promover un proceso de exploracin de la
realidad entre investigadores profesionales externos,
asesores,
formadores y sujetos que estn realizando su actividad educativa en una
situacin determinada.
El propsito ms importante de un proceso de esta naturaleza no tiene
que ver tanto con la realizacin de acciones puntuales y bien acotadas, cuanto
con la "institucionalizacin" en un
contexto
determinado y la apropiacin por parte de los sujetos implicados en el mismo,
de una dinmica habitual, permanente, de crtica-reflexin- accin como
proceso de revisin y mejora.

52

Es en este sentido en el que hay que entender que la investigacin

crtica y colaborativa aspira, como meta ms importante, a la capacitacin
y potenciacin de los sujetos con quienes se trabaja e investiga. Esta es una
meta muy distante de aquella que persigue la investigacin realizada sobre
la educacin: elaborar nuevos conocimientos acordes con los cnones
"cientficos", incrementar el conocimiento y el control de la realidad por los
cientficos, los diseadores y gestores.
La teora de la investigacin crtica representa un reto que obliga a
resituar las otras dos tradiciones y a definir sus contribuciones en el que el
conocimiento y la accin no estn separados.
La investigacin cientfico-tcnica tuvo sus fuentes en la inspiracin
epistemolgica del positivismo cientfico, en la psicologa conductual y
cognitiva. La investigacin interpretativa enraiz en epistemologas de
corte fenomenolgico y hermenutico, mtodos extrados de la
antropologa, la sociologa cognitiva, el interaccionismo simblico y la
psicologa humanstica. La tradicin crtica ha optado por fuentes de
inspiracin recogiendo recursos metodolgicos eclcticos, el neomarxismo,
la teora feminista, el trabajo de Paulo Freir, influencia de Habermas,
psicologa humanista.
La teora crtica, en educacin, est adoptando diversas modalidades,
e incluso una pluralidad de denominaciones diferentes. Se habla de
investigacin crtica-participativa (REASON, 1988), investigacin
militante, democrtica, orientada a la accin (LATHER, 1986),
investigacin colaborativa (ESCUDERO 1987; MAHAFFY, 1989),
investigacin temtica concientizadora (FREIRE, 1975).
La investigacin crtica no slo supone una perspectiva integradora de
las dos anteriores, se configura en tomo a un conjunto de supuestos sobre la
realidad social en general y sobre la realidad educativa en particular, desde
los que surgen nuevas visiones sobre la construccin del conocimiento y su
papel en el proceso de transformacin social y educativa. ESCUDERO
(1990) nos propone cuatro ejes tericos fundamentales para captar las
peculiaridades de la investigacin crtica que resumimos a continuacin.
a.- La construccin del conocimiento es una actividad
ideolgicamente configurada.
Las representaciones sociales y personales no son independientes de
las condiciones sociales, culturales, econmicas e ideolgicas que
dialcticamente conforman el pensamiento y la accin de los individuos.
As pues, ia incorporacin decidida de cuestiones ideolgicas, normativas
y de valor representan los supuestos constitutivos de pensamiento que tiene
mltiples implicaciones para la definicin y articulacin de la investigacin
crtica en educacin.

53

La investigacin educativa no podr reducirse a inventariar relaciones

empricas entre hechos o variables, ni tampoco slo a comprender cmo los
sujetos construyen personalmente las situaciones. La "explicacin" de la
investigacin positivista o la "comprensin" de la investigacin interpretativa,
resultan insuficientes y parciales por no conectar debidamente el nexo
conocimiento-accin a la luz de parmetros normativos indisociables de los
procesos educativos.
Como afirma FREIRE (1975) cuando habla de la que denomina
investigacin temtica:
"toda investigacin temtica de carcter
concientizador se hace pedaggica y toda educacin autntica se transforma
en investigacinNo es pues, la investigacin una actividad intelectual y
cognitiva dirigida slo a explicar o comprender la realidad, sino un proceso
ms comprensivo y comprometido en el que conocimiento y accin se
implican mutuamente en un proyecto de cambio, transformacin y
emancipacin.
Una propuesta fundamental de la persjjectiva crtica apunta a la
superacin del objetivismo-subjetivismo, a la no separacin entre sujeto
(investigador profesional) y objeto (prctica educativa, sujetos investigados).
Esto supone, en ltimo caso, postular una relacin dialctica entre teora y
accin, entre investigacin, construccin de conocimiento y accin
transformadora (accin educativa) de la realidad, de la educacin.
b.-El carcter participativo y holstico del conocimiento.
Freire plantea un reto en profundidad a la visin tradicional de la
investigacin. Su discurso se interesa sobre la dialogicidad entre los
investigadores y
el pueblo
en el proceso del
conocimiento y
transformacin dela realidad.
Dice FREIRE (1985): "Decir la palabra
verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no
es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los homrbres". Decir
la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro
de los hombres para esta transformacin.
FREIRE est aludiendo a la idea bsica de que no se puede pensar "por"
el pueblo ni "para" el pueblo, sino "con" el pueblo, o cuando afirma que el
proceso educativo, que es investiagcin y educacin al mismo tiempo, no es
un proceso de influencia del
educador sobre el
educando, pues nadie educa a
nadie, sino de dilogo y relacin de uno
con otro, ya que todos nos educamos mutuamente.
Este pensamiento de fondo es el que, bajo otros trminos se expresa en
algunos representantes de esta corriente, cuando hablan del carcter
democrtico de la investigacin o se refieren al carcter colaborativo y
participativo de la misma. Pero al mismo tiempo esto supone una afirmacin
del valor del conocimiento sistematizado, y al mismo tiempo

54

del conocimiento prctico y vulgar. La perspectiva crtica representa una

apuesta por una visin holstica del conocimiento que trata d; superar la
reduccin del mismo a slo una de sus posibles modalidades.
c. -La subjetividad crtica.
La investigacin crtica opera con contenidos humanos y parte del
reconocimiento de que las idetss, representaciones, valoraciones y
sentimientos de los sujetos implicados en la realidad constituyen un
componente esencial de la misma; tiene importancia, tanto i efectos de su
comprensin como en tanto que punto de partida para su transformacin.
"no se trata (dice FREIRE) de tener en los hombres el
objeto de la investigacin,cuyo sujeto sera el investigador; lo
que se pretende investigar no son los hombres como si fueran
piezas anatmicas, sino su pensamiento-lenguaje referido a la
realidad y su visin del mundo, en el cual se encuentran
envueltos sus tamas generadores".

El reconocimiento y el valor de creer en los sujetos tanto en la

expresin como en la transformacin de la realidad, constituye, una pieza
clave en todo el entramado de la investigacin crtica. El investigador no
puede, arrogarse el poder exclusivo de definir y codificar la realidad. Este
poder, ha de localizarse en el dilogo, en la colaboracin, en el compromiso
de! grupo.
La investigacin crtica no es ingenua y como tal mantiene una cierta
actitud de escepticismo con respecto a las categoras personales con las que
los sujetos representan y definen su realidad. Para FREIRE (1985), "el
hombre dialgico tiene fe en tos hombres antes de encontrarse frente a
frente con ellos, no fe ingenua. El hombre dialgico sabe que el poder de
hacer, crear, transformar, es un poder de los hombres, aunque en
situaciones concretas y tener ese poder disminuido, ese poder puede
renacer, constituirse, mediante la lucha por la liberacin, con la
instauracin, de un trabajo libre y no esclavo que otorga alegra de vivir".
Ni la realidad es algo en s, independiente de los sujetos, ni stos son
independientes, en sus pensamientos, percepciones y representaciones, de
la realidad y los contextos mltiples (materiales, culturales, ideolgicos)
que contribuyen a su configuracin situacional e histrica.

d. - Conocimiento "para", "sobre", o "con" la accin.

De nuevo FREIRE (1975) nos propone otra reflexin.
"En esta concepcin de la educacin (investigacin), su
dialogicidad empieza antes del encuentro educador-educando,
cuando aqul se pregunta en torno a qu va a dialogar con los
sujetos. El educador bancario, que es antidialgico, se pregunta
no por el contenido del dilogo, sino por el programa sobre el cual
disertar a sus alumnos. Para el educador dialgico,
problematizador, el contenido no es una donacin o una
imposicin, sino la devolucin organizada, sistematizada y
acrecentada al pueblo de aquellos elementos que ste le entreg
en forma estructurada, pues la educacin autntica no se hace de
A "para" B o de A "sobre" B, sino de A "con" B, mediatizados por
el mundo".
Esto significa, la necesidad de partir y construir desde la realidad para
transformarla desde dentro, con la contribucin y la participacin de los
sujetos, y no, como seala FREIRE, mediante esquema de paiernalismo
cultural, o de invasin cultural sobre la realidad y los sujetos. No se trata de
llevar ningn mensaje salvador, sino de reconocer la realidad, problematizarla
y embarcarse, colaborativamente en un proceso de transformacin. Este
presupuesto explicara, cmo muchos programas polticos o docentes fallaron
porque no tomaron en cuenta, en ningn instante, a los hombres en situacin
a quienes dirigan sus programas.
La accin pedaggica y la accin investigadora no existen, para ser
autnticas, la una sin la otra. Resulta insostenible el pensamiento segn el cual
la teora crtica slo aporta a la educacin una contribucin conceptual,
excluyendo cuando esto se sugiere, su capacidad de orientar lneas, mtodos
y modelos concretos de accin educativa.
En los ltimos aos, esta perspectiva est ofrecindonos modelos de
accin que afectan a la poltica curricular y de reformas que tratan de hacer
investigacin, formacin o desarrollo con los centros y con los profesores, en
lugar de asumir que estn interviniendo sobre los centros y sobre los
profesores.
Al hablar del marco metodolgico nos estamos refiriendo, al conjunto
de procesos que articulan la denominada metodologa freiriana,
que no puede ser reducida a procesos de alfabetizacin, sino que, supone una
propuesta para cualquier accin transformadora y de cambio con sujetos
determinados en urja situacin concreta. Constituyen una muestra de la
articulacin metodolgica de un proceso los siguientes puntos:

56

1. - Acercamiento al rea geogrfica de los sujetos con quienes se va

a llevar a cabo la investigacin.
2. - Codificacin y recodificacin inicial de la realidad.
3. - Devolucin de la codificacin al grupo.
4. - Trabajo sobre la codificacin.
5. - Identificacin de temas generadores.
6. - Situaciones limite e inditas.
7. - Representacin y elaboracin de materiales.
8. - Desarrollo del programa de transformacin y cambi*.
La propuesta del mtodo ffeiriano realizada por GUTIRREZ PREZ
(1978) establece los momentos de:
1. - Estudio situacional.
2. - Gestacin del ncleo generador.
3. - Estudio analtico del ncleo generador.
4. - Estudio interdisciplinario del grupo generador.
5. - Estudio sinttico del proceso de creatividad.
Entendida de este modo, una investigacin crtica, no puede ser una
forma de investigacin "desinteresada" o "neutra". En vez de ello sera una
investigacin moral que implicara ella misma un compromiso moral con
aquellos principios democrticos y valores racionales que la educacin
intenta promover. Seria tambin una ciencia reflexiva que requerira su
propia comunidad terica para mantener una vigilancia crtica sobre su
propia prctica hasta el punto de lograr que sus estructuras y procedimientos
no se hicieran vulnerables a los caprichos y arbitrariedades del autointers o
del autoengao y que sus miembros comprendieran siempre que los
problemas educativos prcticos y los temas que se estuvieran discutiendo
tienen una importancia prctica para el futuro desarrollo de formas de vida
social compartidas.
Desde este planteamiento de investigacin moral y reflexiva, la
aspiracin principal de una ciencia de la educacin crtica sera la aspiracin
principal de la educacin misma, es decir, contribuir al cultivo de aquellas
cualidades de mente que fomentan el desarrollo de individuos racionales y
el crecimiento de sociedades democrticas.
En la actualidad, la educacin y la ciencia de la educacin estn
infectadas por la infatigable extensin de la lgica de la racionalidad
instrumental y la democracia es entendida como un sistema de gerencia
poltica ms que como una forma distintiva de la vida social. Como resultado
de ello, se ha puesto en peligro la capacidad de la educacin

57

institucionalizada para promover el desarrollo de la razn, y la direccin de la

ciencia de la educacin se ha convertido en la reserva exclusiva de una selecta
minora profesionalizada. La promesa de una investigacin crtica es
restablecer las condiciones que fomenten un dilogo y un debate racional
compartido que clarifique y refuerce los lazos entre los individuos, la educacin
y la sociedad.

2.4.- Reflexiones sobre metodologas de la investigacin en

educacin.
Podemos distinguir tres metodologas de investigacin que derivan
directamente de los paradigmas anteriormente expuestos:
La
metodologa cientfica tradicional, la metodologa cualitativa y la metodologa
crtica. Las caractersticas ms relevantes, de estas metodologas son
comparadas por COLS y BUENDA (1992) sintetizndolas con los apartados
esenciales del proceso de investigacin: problema de investigacin, diseo,
muestra, tcnicas de recogida de datos, anlisis de interpretacin ele datos y
valoracin de la investigacin.
POSITIVISTA
PROBLEMA de
investigacin
DISEO
MUESTRA

TCNICAS de
recogida de datos
ANLISIS e
interpretacin de
datos
VALORACIN de
la
investigacin

INTERPRETA
TIVO
Percepciones y
sensaciones

Tericos
Estructurado
Procedimientos
estadsticos

Abierto y flexible
No determinada e
informante

Instrumentos vlidos y
fiables
Tcnicas
estadsticas

Tcnicas
cualitativas

Reduccin
Exposicin
Conclusiones
Credibilidad
Transferabilidad
Dependencia
Confrmabilidad

Validez intema y
extema Fiabilidad
Objetividad

58

CRITICO
Vivenciales
Dialctivo
Los intereses y
necesidades de los
sujetos determinan los
grupos de investigacin
Comunicacin
personal

Participacin dei grupo

en el anlisis. Fase
intermedia
Validez consensual

Las propuestas metodolgicas que nos plantea el enfoque positivista

son resumidas por ARNAL, DEL RINCN, y LATORRE (1992) en ios
siguientes puntos:
1. - Naturaleza de la realidad: Considera la realidad como algo externo
al investigador, singular y tangible, que puede fragmentarse en variables.
2. - Finalidad de la investigacin: Su cometido es conoce; y explicar
la realidad para predecirla y controlarla. Pretende llegar a generalizaciones
libres de tiempo y contexto, con el fin de formular las leyes y explicaciones
nomotticas que rigen los fenmenos naturales.
3. - Relacin investigador y objeto investigado: El investigador es
visto como un ser objetivo, apoltico, libre de valores, que trabaja
distanciado del objeto de estudio.
4. - Problemas que investiga: Generalmente los problemas surgen de
las teoras o postulados. Se orienta a probar y verificar teoras. Tiene una
orientacin eminentemente terica, contempla menos las necesidades de los
individuos.
5. - Papel de los valores: La investigacin emprico analtica mantiene
que la metodologa est libre de valores. El mtodo es garanta de
neutralidad.
6. - Teora y prctica: Separa la teora de la prctica. La teora tiene
un carcter de normativa para la prctica.
7. - Criterios de calidad: Son la validez, la fiabilidad y la objetividad.
8. - Instrumentos: Se basa en instrumentos que implican
codificacin (cuantificacin) de los hechos, utilizando tests, cuestionarios,
escalas de medida, entrevistas estructuradas, etc...
9. - Anlisis de datos: Es de carcter deductivo y estadstico. Aporta
anlisis cuantitativos.

Al igual que el enfoque positivista, diremos que las propuestas

metodolgicas del enfoque interpretativo pueden resumirse en los siguientes
criterios:
1. - Naturaleza de la realidad: Para la corriente interpretativa la
realidad se presenta mltiple e intangible, que slo se puede abordar de
forma holstica, es algo que se construye.
2. - Finalidad de la investigacin: Comprender e interpretar los
resultados de los fenmenos y acciones sociales.

59

3. - Relacin investigador objeto investigado; La relacin se admite/ se

da interrelacin, el investigador suele participar y actuar.
4. - Problemas que investiga; Los problemas estn relacionados con las
necesidades del grupo social. Su propsito es comprender la situacin
estudiada desde el punto de vista de los sujetos.
5. - Papel de los valores; Admite la influencia de ios valores en la
investigacin. El investigador no est libre de valores sino que los explica.
6. - Teora y prctica; Se realiza un intercambio dinmico entre teora y
prctica, con retroinformacin y modificaciones constantes de la teora en base
a los datos obtenidos. Se establece un proceso dialctico entre ambas.
7. - Criterios de calidad: Se propone la credibilidad, transferencia,
dependencia y confirmabilidad.
8. - Instrumentos: Utiliza instrumentos de naturaleza cualitativa, como
la observacin participante, la entrevista informal, los diarios, los registros de
campo, el anlisis de documentos.
9. - Anlisis de datos: Es de naturaleza cualitativa, suele implicar varias
etapas: reduccin, categorizacin, representacin, validacin e interpretacin.
Es un proceso de carcter cclico interactivo.

Las metodologas de la investigacin en educacin se pueden estructurar

de distintas formas. DENDALUCE (1988) presenta tres niveles de discusin
en los que puede plantearse la resolucin de la problemtica de investigacin:
a. - Nivel conceptual-epistemolgico.
El nivel conceptual-epistemolgico, sita la investigacin educativa en
relacin con la Ciencia, la Tecnologa, la Pedagoga, las distintas disciplinas
pedaggicas y la prctica educativa. No se trata de que "lo mejor para la
prctica es una buena teora", en la prctica es donde se contrastan nuestras
teoras y es bien sabido que el trmino "Ciencia" es ambiguo y que ha tenido
cambios a lo largo de la historia.
Es aconsejable no pretender criterios absolutos universales, y aceptar los
valores sociales de la comunidad cientfica, es fijarse en una Ciencia de forma
relativista. POPPER (1979), SHERIDAN (1979), BUNGE (1976), destacan
este aspecto. Otro aspecto, es preguntarse qu disciplinas tienen derecho a
incluirse entre las "Ciencias"?. Las posiciones ms exclusivistas, como el
mundo anglosajn, reservan el nombre de Ciencia a las ciencias empricas que
emplean el mtodo hipottico-deductivo-experimental.

60

Pero cada vez somos ms los que no tenemos una postura

reduccionista, ni exclusivista del concepto Ciencia. La mayora de autores
(BUNGE, BEAUGRAND, ANDER-EGG, LADRIRE, FERRATER
MOR, etc...) definen la Ciencia en funcin de tres componentes:
contenido, mtodo y producto. Siguiendo a estos autores se puede decir que
Ciencia es un modo de conocimiento riguroso y metdico con el fin de
descubrir leyes en el objeto de su estudio y de expresar los conocimientos
adquiridos sistemticamente. La ciencias particulares se distinguen entre s,
tanto por su objeto como por el mtodo. Lo fundamental es el objeto, ya que
en el mtodo no hay diferencias estratgicas fundamentales, s en cuanto a
las tcticas y tcnicas metodolgicas a emplear para resolver problemas. Son
muchas las clasificaciones de las Ciencias. La dificultad radica en establecer
criterios de clasificacin exhaustivos y excluventes.
Para DENBALUCE (1988), en el nivel conceptual-epistemolgico,
cabe el planteamiento de los aspectos que enumeramos a continuacin:
1. - El mtodo y el contexto en el progreso de la Ciencia.
2. - Pedagoga y Ciencia.
3. - Sentido disciplinar de las metodologas de la investigacin.
4. - La frontera del empirismo.
5. - El debate cuantitativo-cualitativo.
6. - La pedagoga experimental.

b. - Nivel organizativo-operativo.
El nivel organizativo-operativo, se refiere a la organizacin
profesional de la investigacin educativa y a la realizacin e instrumentacin
de la misma. La investigacin tiene una organizacin y
una operatmzacin propia que determina las metodologas a utilizar ms que
stas a la organizacin u operativizacin de la investigacin. Como
determinantes contextales DENDALUCE (1988) destaca las leyes, los
medios personales, la infraestructura, los medios informticos y telemticos,
las actitudes de los investigadores profesionales, la pluridisiiplinari'edad y
la organizacin-operativizacin.
c. - Nivel formativo-didctico.
El nivel formativo-didctico conjuga teora y prctica en un aprender
haciendo. Si bien es cierto que se aprendre a investigar investigando,
tambin es cierto que debemos asegurar de que haya una formacin
investigadora, implicando a licenciados, formacin del

61

profesorado, cursos de Aptitud Pedaggica, etc. Atender la conexin con los

ICE, la formacin permamente y recurrente, los reciclajes de los profesionales
de la educacin en cuanto a investigacin educativa y fomentar en los
Departamentos universitarios una labor formativa ya sea con tesis doctorales,
mesas redondas, reuniones de estudio, etc... Todos deberan tener al menos
(DENDALUCE, 1988):
1. - Capacidad de leer informes y artculos de investigaciones.
2. - Capacidad crtica para valorar proyectos de investigacin e
investigaciones realizadas.
3. - Capacidad de reflexionar algo con datos o nmeros educativos.

Se deber determinar en algn momento, cul es la formacin mnima

necesaria para comenzar a realizar investigacin en la escuela, investigacin
accin u otros tipos de investigacin. No se puede ensear solamente una clase
de metodologa de la investigacin educativa, hay que conocer la lgica de las
distintas metodologas. En mayor o menor grado todos debemos tener
conocimiento de:
1. - Fundamentos epistemolgicos-conceptuales de la investigacin
educativa.
2. - Principales metodologas generales.
3. Lgica de los diseos y de sus principales variedades.
4. - Medicin, datos e indicadores.
5. - Anlisis de datos, estadsticos y otros.
6. - Aplicaciones de la informtica a la investigacin educativa.

Si nuestra atencin se dirige a una posible clasificacin de los principales

mtodos de investigacin en
educacin, podemos
comprender que a distintos criterios de clasificacin, distintas clasificaciones.
BISQUERRA (1989), nos presenta la siguiente clasificacin segn:
1. - El proceso: Mtodo deductivo, inductivo o hipottico-deductivo.
2. - El grado de abstraccin: Investigacin pura o aplicada.
3. - El grado de generalizacin: Investigacin fundamental o
investigacin accin.
4.
- La naturaleza de los datos:
Metodologa cuantitativa o
cualitativa.

62

5. - La concepcin del fenmeno educativo: Investigacin

nomottica o idiogrfica.
6. - La orientacin: Investigacin orientada a conclusiones o a
decisiones.
7. - La manipulacin de variables: Investigacin descriptiva,
experimental o ex post facto.
8. - La dimensin cronolgica: Investigacin histrica, descriptiva o
experimental.
9. - El objetivo: Mtodos descriptivos, explicativos, experimentales o
predictivos.
10. - El enfoque: Mtodo experimental o correlacional.
11. - Las fuentes: Investigacin bibliogrfica, metodolgica o
emprica.
12. - El lugar: Investigacin de laboratorio o de campo.
13. - La temporalizacin: Mtodos transversales o longitudinales.
14. - El nmero de individuos: Estudios de grupo, o de sujeto nico.

A mediados de los aos 60, surge con fuerza la "policy oriented

research" (investigacin orientada a la poltica), con la finalidad esencial de
aportar informacin que gue la toma de decisiones y los procesos de cambio
para mejorar la prctica educativa. No pretende tanto acumular
conocimientos sobre el proceso educativo y^ explicar o comprender la
realidad educativa. Para ARNAL, DEL RINCN y LATORRE (1992), la
investigacin orientada a la poltica educativa plantea los siguientes
aspectos:
1. - Se define mejor en trminos de su funcin instrumental que por
los tpicos que estudia. Su propsito consiste en proporcionar informacin
para una eficaz toma de decisiones, de controlar la implantacin de una
determinada poltica o de examinar los efectos de la poltica existente.
2. - Se disea para contribuir a solucionar problemas o aportar
directrices para la accin. El resultado final son las decisiones y las
recomendaciones para la accin en lugar de contribuir a la creacin de un
conocimiento o teora.
3. - Lo que la distingue de otras perspectivas es el propsito para el
que es diseada y no el tema elegido o metodologa aplicada.

63

4. - Su finalidad consiste en optimizar la prctica educativa mediante la

adquisicin de conocimiento prctico, frente a la perspectiva emprico
analtica centrada en la explicacin de las conductas o la humansticointerpretativa en la comprensin de ias acciones.
5. - No suele tener una metodologa con entidad propia. Puede utilizar
las dos grandes vas metodolgicas. Dentro de esta perspectiva se agrupan
diversas modalidades de investigacin:
a. - Investigacin accin (action research). Es conducida por los propios
prcticos con la intencin de estudiar y reflexionar sobre su propia prctica
educativa.
b. - Investigacin participativa (participatory research). Orientada al
cambio social y al desarrollo comunitario.
c. - Investigacin evaluativa. El inters por mantener el sistema o de
proporcionar el cambio reside en el contexto social o poltico en el que se
realiza la evaluacin, que a su vez influir en el modelo de evaluacin elesido.

3. -PROPUESTAS CONCEPTUALES
3.1.- Aproximacin histrica del concepto de evaluacin.
Como ancdota, se cita en algunos estudios que en el 2000 a.de C. en
China ya se realizaban exmenes de seleccin de funcionarios. Segn se
utilice un criterio ms o menos amplio podemos conceder a la evaluacin
un siglo o medio de historia. Si optamos por el criterio ms amplio, los
orgenes se remontan a la preocupacin por la medicin de la conducta
humana, si lo hacemos por el criterio estrecho y lo separamos de la
medicin, podemos decir que los orgenes de la evaluacin se sitan en los
aos cincuenta.
El desarrollo histrico de la evaluacin es estudiado por CABRERA
y ESPIN (1986), atendiendo a las condiciones socio-culturales, las
influencias desde la medicin psicolgica y la evaluacin educativa,
destacando tres perodos. Un primer perodo denominado "perodo de
testing, el segundo caracterizado por el nacimiento del concepto de
evaluacin diferenciado de la medicin y un tercer perodo que destaca por
especular sobre la actividad evaluativa.
La propuesta presentada por SALVADOR (1992), toma como criterio
diferenciador la etapa tyleriana de los que destaca tres momentos: pretyleriana, tyleriana y pos-tyleriana.
a. - Etapa pre-tyleriana.
Son los antecedentes o asimilacin de la evaluacin a la medicin. En
esta poca la evaluacin apareca identificada con la medicin. La actividad
pedaggica comienza a sufrir una profunda transformacin por la influencia
bsica de dos factores:
1. - Las nuevas necesidades educativas que se plantean como
consecuencia de la industrializacin.
2. - El desarrollo y avance cientfico y metodolgico de las ciencias
fsico-naturales.

Estos factores generales pueden concentrarse en otros.

1. - Cristalizacin de la influencia de las corrientes filosficas de tipo
empirista o positivista (COMTE, JAMES, DURKHEIM, DEWEY...), que
consideran lo observado, los hechos y los datos como la fuente principal del
conocimiento verdadero. Aparece la objetividad como objetivo
metodolgico predominante frente a la subjetividad, la explicacin de las
relaciones causa-efecto frente a la comprensin.
65

Los cientficos tratan de explicar la conducta humana y elaborar teoras

en funcin de una objetividad basada en la observacin controlada y medicin
de los fenmenos de estudio. Esta exigencia de objetividad hace que en el
terreno de la evaluacin se establezca criterios que alejen el subjetivismo y
garanticen la no contaminacin de la informacin recogida. Fruto de ello son
los primeros intentos de objetivizar la medida del rendimiento escolar
(FISHER, 1894). Se propugna la evaluacin mediante exmenes escritos
como medio para combatir la subjetividad de los orales.
2. - Las influencias de las teoras evolucionistas y sus aplicaciones al
mbito humano propiciaron que la medicin y evaluacin se concentraran en
el sujeto como objeto para intentar establecer diferencias intersujetos
(GALTON, CATTELL,...). Adems, las ciencias fsico-naturales haban
desarrollado un panorama estadstico apreciable que poda ser aplicado a
dicho estudio (probabilidad, distribucin de la normalidad,...son decisivas en
el avance de la orientacin mtrica). Se puede citar a GALTON, PEARSON,
SPEARMAN, CATTELL,...como representantes de estos avances.
3. - En tercer lugar, la industrializacin exiga mayor nmero de
individuos preparados y ms cualificados que en el modelo artesanal. Frente
al modelo artesanal en el que el maestro acreditaba el nivel de sus aprendices,
el modelo industrial se presenta con especial relevancia la necesidad de
acreditacin social y seleccin de alumnos lo que implica el desarrollo de
mecanismos para verificar los resultados de la enseanza.

Resumiendo este perodo, para SALVADOR (1992), la evaluacin se

destaca por los siguientes aspectos:
1. - Predominio de la medicin sobre la evaluacin. Se consideran
sinnimos.
2. - Ei principal objetivo es el establecimiento de las diferencias
individuales. La evaluacin se concentra en la elaboracin de instrumentos
que permiten establecer puntuaciones diferenciales intersujetos y su posicin
dentro el grupo normativo.
3. - Creacin y aplicacin de test de rendimiento, RICE (1897), que
estudia los mtodos de instruccin, Stanley Hall centrado en el estudio de la
eficacia de las escuelas, THORNDIKE (1904), considerado el padre de la
medicin en educacin, con su obra "Introduction to the theory of mental and
social measurement", centrada en los principios metodolgicos de la
elaboracin de instrumentos de medida.

66

b.- Etapa tyleriana.

En la dcada de los 30 Tyler realiza lo que se ha llamado "el estudio
de los ocho aos". El movimiento progresista, y por supuesto TYLER,
propugnaban la especificacin clara de los objetivos de manera que se
pudiera comprobar si los nuevos curn'culos haban producido o no los
cambios deseados en los alumnos. Aunque BOBBIT haba insistido en la
necesidad de operalivizar los objetivos, TYLER y sus colaboradores lo
llevan a la prctica constituyndose en los padres de la evaluacin en el
sentido actual del trmino. Entresacamos algunos aspectos:
1. - Es la primera vez que se conceptualiza la evaluacin como
proceso.
2. - Evaluar no es sinnimo de recoger informacin. La evaluacin
comienza a diferenciarse de medicin. Evaluar no es sinnimo de aplicar un
instrumento de medicin. Implica un juicio de valor sobre la informacin
recogida.
3. - Los objetivos previstos se convierten en el criterio como
referente para emitir dicho juicio de valor.
4. - Se exige una cuidadosa definicin de los objetivos en trminos de
conductas observables y por tanto medibles, en los alumnos.
5. - El modelo propuesto por TYLER para conducir un proceso
evaluativo sigue los siguientes pasos:
- Establecimiento de los objetivos educativos.
- Definicin de los mismos en trminos de conducta.
- Identificacin de siiuaciones en las que los alumnos puedan
expresar dichas conductas.
- Seleccin del procedimiento de evaluacin ms adecuado a cada
tipo de objetivo.
- Seleccin de mtodos dentro de los procedimientos anteriores.
- Planificar la forma para interpretar la informacin recogida.
6. - El objetivo de la evaluacin es la determinacin del cambio
ocurrido en los alumnos.

En resumen el papel de la evaluacin educativa, para TYLER (1942),

"la evaluacin proporciona un medio para el continuo perfeccionamietno
de un programa de educacin incluso para la comprensin en profundidad
de los estudiantes, con el consecuente incremento de efectividad de nuestras
instituciones educativas".
67

c.-Etapa pos-tyleriana.

Durante los aos 50 se desarrollan en EE.UU programas de accin

social. Esta preocupacin se extendi en la dcada de los sesenta al mbito
educativo. Segn POPHAM (1983), a los ojos de los americanos el sistema
escolar era el responsable del adelanto de los rusos en la carrera espacial
(primer satlite en 1957). Se busc un culpable y ste fue el sistema escolar,
por lo que se ponen en marcha un nmero de programas educativos
subvencionados que deben ser evaluados anualmente para justificar futuras
subvenciones.
Adems de evaluar el rendimiento del alumno, se evalan todos aquellos
factores que inciden en el proceso educativo. No olvidemos que en 1973 la
legislacin de muchos estados instituye la obligacin de controlar al
profesorado hasta el punto de que se vincula el mantenimiento en el puesto de
trabajo.
En el mbito educativo en general y escolar en particular, nos
encontramos que se utiliza el trmino evaluacin para todas las circunstancias,
supuestos y planteamientos sin apreciar cuestiones tcnicas completamente
distintas. Existen procesos diferentes, ya que el proceso de examinar, o el de
recogida de informacin que despus utilizaremos para evaluar, son procesos
diferentes a la Junta de Evaluacin, al proceso de hacer un informe
evalur.tivo, a la evaluacin de un programa o del profesor.
El concepto de evaluacin ha ido evolucionando rpidamente y se ha ido
enriqueciendo en torno al ncleo definitorio de juicios de valor, hasta adoptar
una conceptualizacin multidimensional. El concepto evaluador es
presentado por SALVADOR (1992), en los siguientes puntos:
1. - Se entiende como un juicio profesional basado en la opinin de
expertos en evaluar.
2. - Como medida. Medir resultados, efectos, productos en relacin con
algn instrumento que produce informacin susceptible de ser comparada con
una escala estandarizada.
3. - Como nivel de congruencia entre objetivos y realizaciones.
4. - Orientado a la toma de decisiones.
5. - Atencin a las actitudes generadas por las personas implicadas en
los programas.

68

El trmino evaluacin necesita ser definido y matizado. En lengua

ingiesa aparecen tres trminos que se suelen utilizar en funcin del objeto y
de los agentes evaluadores.
a. -Evaluation.
Se puede traducir por evaluacin o valoracin. ELTON (1984),
distingue entre "evaluation que tiene que ver con la recogida de
informacin y toma de decisiones respecto al proceso (curso, programas) y
"assessment" respecto a las personas.
b. -Assessment.
Trmino ms utilizado en la rbita angloamericana (EE.UU, Canad,
Australia), pone el acento en la funcin de control de la evaluacin. Se
valora al profesorado para que pueda mejorar la calidad docente. Este
trmino se equipara al de "measurement" (medicin) y se conceptualiza
como un proceso de medicin de individuos.
c. -Appraisal.
Ms utilizado en el mbito anglosajn. Hace referencia a la valoracin
o apreciacin de un profesor o de su trabajo por expertos en evaluacin o en
la materia (colegas). El caso ms claro de aplicacin de este concepto se
produce, cuando una comisin de expertos en un tema juzga o valora la
calidad de la produccin cientfica de un profesor o un departamento. En el
caso de la docencia se utiliza "appruisal" cuando la evaluacin es llevada a
cabo por expertos que visitan las clases, estudian los materiales elaborados,
etc...
Cuando evaluamos estamos realizando tanto una medicin (entendida
en sentido amplio, como recogida de informacin) como una valoracin.
Veamos un ejemplo.
Si queremos comprar una mesa, lo que hacemos es analizar
las mesas que estn a la venta para ver si alguna nos interesa. Es
decir, que primero analizamos (esto es "medimos" en su sentido
amplio) qu cuesta cada mesa, qu medidas tiene, qu tipo de
madera, qu forma, etc... recabamos toda la informacin que
pueda sernos necesaria para tomar la decisin de comprarla o
no. Mientras tomamos estos datos no estamos valorando, tan solo
"estamos midiendo", recabando informacin.
Cuando realmente valoramos es cuando a la vista de la
informacin reunida decidimos si nos resulta adecuada o no
alguna de las mesas, esto es, comparamos los datos de las mesas
con nuestras necesidades, con el espacio en que la

69

vamos a colocar, con nuestras posibilidades econmicas, etc., y por

tanto podemos decidirnos o no a comprarla. Comparamos los datos
obtenidos con la idea que llevbamos, con nuestras posibilidades y
necesidades, emitiendo finalmente una evaluacin final.

La evaluacin es un conjunto de actos o pasos. Toda evaluacin

contiene:
1. - Propsito: Cada evaluacin responde a una o varias intenciones.
2. - Cuestiones planteadas: Redacto aspectos o problemas que se van a
evaluar.
j.- Tcnicas: En funcin del propsito y de los contenidos.
4. - Aplicacin: Preparado el protocolo lo aplico, recojo la informacin.
La aplicacin recoge el tipo de situacin, condiciones en que se realiza la
prueba o recogida de informacin, trabajo individual o de grupo, clima,
material, tiempo, etc...
5. - Respuesta o conducta de las fuentes de informacin: Dan
respuestas o realizan la conducta solicitada.
6. - Correccin: El profesor o evaluador "mide las respuestas.
7. - Calificacin: El profesor o evaluador "valora" las respuestas.
8. - Consecuencias derivadas de la evaluacin: De tipo personal,
administrativo, didctico, familiar, etc...
La evaluacin no es una simple comprobacin de resultados o de
sancin social de los mismos. El elemento clave de la evaluacin es la
valoracin de la realidad. En el caso de los alumnos esta realidad se llama
rendimiento. Para poderlo valorar necesitamos informacin. La informacin
recogida nos permite emitir un juicio, una valoracin sobre la realidad de
enseanza-aprendizaje y seguir con la toma de decisiones. Para este fin
destacamos dos momentos:
* Primer momento.
- Fijacin de caractersticas de la realidad a valorar.
- Recogida de informacin sobre las mismas
* Segundo momento.
- Valoracin de la informacin recogida.
- Toma de decisiones en funcin del juicio de valor emitido.

70

La evaluacin debe ser punto de arranque de nuevos aprendizajes y

clave para remover los obstculos que puedan impedir el xito. Por ello
deber centrarse ms en el proceso que en el producto, lo que permitir
tomar decisiones a tiempo antes de que puedan producirse los conflictos, se
cristalicen las actitudes negativas o el fracaso se haga crnico.
Si describimos la actividad didctica en trminos de un proceso de
investigacin activa, la enseanza, se compondra de las siguientes fases:
Planificacin de
la enseanza
i
i

Actuacin
didctica
- -J .............

Evaluacin Reflexin
||

Nueva
planificaci
n
[

La evaluacin, que consiste bsicamente en un proceso de observacin

y valoracin, vendr precedida por la planificacin de dicha observacin y
criterios de valoracin, durante las actividades de interpretacin e
intervencin segn el siguiente esquema:
Planificacin de Actuacin
la enseanza didctica

Reflexin

Nueva
planificacin

Evaluacin

Planificacin observacin

Reflexin Intervencin

Nos encontramos que las fases de evaluacin se repiten con las del
proceso de enseanza. Para evitar duplicaciones deberamos pensar en su
unificacin. La planificacin de la enseanza debe incluir la planificacin
de la evaluacin, resultando:
Planificacin de la Actuacin didctica Reflexin sobre la
Nueva
enseanza y
y evaluacin enseanza segn intervencin y
evaluacin
simultnea
resultados de la evaluacin
evaluacin

71

3.2.- La evaluacin y sus definiciones.

En el mbito de los profesionales de la evaluacin, se prefiere utilizar el
trmino de evaluacin como sinnimo de ''assessment" y el de investigacin
evaluativa como sinnimo de "evaluador,1'. A continuacin presentamos un
conjunto de algunas definiciones aparecidas entre los aos 70 y 90 y que
representan distintas propuestas:
"Es una actividad sistemtica y permanente, integrada dentro
del proceso educativo con el fin de mejorar este proceso, ayudar y
orientar al alumno, criticar y revisar los planes y programas,
mtodos y recursos". (Decreto 2618-70 de 22 Agosto B.O del E. de
29 de Septiembre).
"La evaluacin es el procedimiento que define, obtiene y ofrece
informacin til pctra juzgar decisiones alternativas" (Comit Phi
Delta Kappa de Evaluacin de la Enseanza Nacional. 1971).
"La evaluacin es el proceso mediante el cual las partes, los
procesos o resultados ele un programa se examinan para ver si son
satisfactorios con referencia a los objetivos establecidos, a nuestras
propias expectaciones o nuestros estndares de excelencia"
(TUCKMAN, 1975).
"La evaluacin es la reunin sistemtica de evidencias a fin de
determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los
alumnos y establecer tambin el grado de cambio en cada
estudiante" (BLOOM et al., 1975).
"La evaluacin educativa sistemtica consiste en un juicio
formal del valor de los fenmenos educativos" Sistemtica porque
diferencia la evaluacin educativa de la evaluacin diaria informal.
Formal, en el sentido de determinar el mrito de una actividad.
(POPHAM,W.J.,1980).
"En primer lugar hay que sealar que la evaluacin es un
proceso no un producto, pero un proceso que justifica tanto en
cuanto es el punto de apoyo para tomar decisiones racionales.
De esta forma definiremos la evaluacin como el proceso de
identificacin, remodelacin y tratamiento de datos, seguido para
obtener una informacin que justifique una determinada decisin"
(ESCUDERO, 1980).
"La evaluacin es el proceso que consiste en obtener
informacin sistemtica y objetiva acerca de un fenmeno e
interpretar dicha informacin a fin de seleccionar entre distintas
alternativas de decisin" (LIVAS, 1980).

72

"Evaluacin es el proceso de disear, obtener y proveer

informacin til para juzgar entre alternativas de decisin acerca
de un programa educacional" (STUFFLEBEAM et al., 1981)
"Evaluacin es el proceso que tiene por objetivo determinar
en qu medida se han conseguido los objetivos previamente
establecidos". (TYLER R.W 1982).
"Evaluar hace referencia al proceso de recogida y anlisis
de informacin relevante para describir cualquier faceta de la
realidad educativa y formular un juicio sobre su adecuacin a un
patrn o criterio previamente establecido, como base para la toma
ele decisiones (DE LA ORDEN, 1982).
"Proceso de recogida y provisin de evidencia sobre el
funcionamiento y evolucin de la vida en el aula, en relacin a los
cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y
valor educativo del currculum" (PREZ, 1983).
"En su apreciacin ms mplia, la evaluacin puede
caracterizarse como un conjunto de actividades que conducen a
emitir un juicio sobre una persona, objeto, situacin o fenmeno
en funcin de unos criterios previamente establecidos y con vistas
a tomar una decisin" (COLL, 1983).
"Evaluacin es el proceso de recoger informacin vlida a
fin de tomar decisiones sobre un programa educacional" (BERK,
1983).
"El proceso sistemtico de reunir, analizar e interpretar
informacin para determinar el grado en que los alumnos han
conseguido los objetivos instructivos" (GRONLUND, 1985).
"Evaluar es el acto de valorar una realidad, formando parte
de un proceso cuyos momentos previos son los de fijacin de las
caractersticas de la realidad a valorar, y de recogida de
informacin sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la
informacin y la toma de decisiones en funcin del juicio de valor
emitido". (PREZ JUSTE,R. 1986).
WOLF recoge la definicin de BEEBY (1977) como la ms
difundida y que describe la evaluacin como " la recogida
sistemtica e interpretacin de datos conducente, -como parle de
un proceso, a un juicio de valor con vistas a la accin" (WOLF,
1987).

73

"La evaluacin es el proceso de identificar, obtener y

proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el
mrito de las nietas, la planificacin, la realizacin y el impacto de
un objeto determinado con el fin de servir de gua para la toma de
decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover
la comprensin de los fenmenos implicados". (STUFFLEBEAM,
D.L.y SHINKEIELD, A. 1987).
"Evaluacin es el proceso de obtencin de informacin y de su
uso para formular juicios que a su vez utilizarn para tomar
decisiones". (TENBRINK,T- 1988).
"Es la investigacin sistemtica del valor o mrito de algn
objeto". (JOINT COMMITTE, 1988).
"Lzt evaluacin es una actividad o proceso de identificacin,
recogida y tratamiento de datos sobre elementos y hechos
educativos con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha
valoracin, tomar decisiones" (GARCIA, J.M., 1989).
"La evaluacin es el proceso de descubrimiento de la
naturaliza y la vala de algo a travs del cual aprendemos sobre
nosotros mismos y sobre nuestras relaciones con los otros y con el
mundo en general". (PROPPE, 0.1990).

3.3. - Examen, medicin y caiificacin.

Tres conceptos merecen especial atencin: el examen, la medicin y la
calificacin.
3.3.1.
- El examen.
Definimos examen como la prueba que se hace para obtener la
suficiencia de un alumno, es decir, para demostrar el aprovechamiento en
cualquier tipo de enseanza. Entre los defectos en cuanto a la forma de usar
los exmenes, tenemos:
a - Obliga a seguir programas al pie de la letra puesto que "nos lo
preguntarn en el examen".
b. - Mide a todos por igual sin tener en cuenta las diferencias
individuales.
c. - La labor del curso tiene un solo objetivo, aprobar el examen.

74

d. - Slo se preocupan de controlar la parte instructiva, en perjuicio

del aspecto formativo.
e. - No tienen en cuenta lo que e! alumno "puede" hacer, de acuerdo
con sus posibilidades, sino lo que "debe" saber para el examen del contenido
de los programas.
Los resultados obtenidos en los exmenes, no debern ser ms que un
aspecto dentro del proceso educativo, dentro de la evaluacin sistemtica y
completa del alumno.
3.3.2.
- La medicin.
Entendemos por medicin, como la asignacin que se hace a las
categoras o clases de acuerdo a ciertas reglas o smbolos y puede dividirse
en:
a. - Absoluta y relativa.
Con la medicin absoluta, expresamos el grado en que la calidad o
resultado del trabajo se aproxima a la meta ideal, tomada como ndice.
Ejemplo, se conceden 10 puntos al alumno que no obtenga ninguna falta en
el dictado, por cada fallo se disminuye medio punto.
La medicin relativa presenta dos alternativas, la colectiva y la
individual. En la medicin colectiva se valora el rendimiento obtenido en
comparacin con el resultado del trabajo de todo el grupo. Se parte del mejor
rendimiento de un alumno dentro del grupo. Con la medicin relativa
individual, la valoracin del resultado obtenido en el aprendizaje, se
compara con el adelanto realizado por el alumno, con otra etapa de anterior
realizacin del mismo alumno. Con lo cual determinamos el progreso
individual realizado en ese perodo de tiempo.
b. - Cuantitativa y cualitativa.
En la medicin cuantitativa empleamos una escala numrica, ejemplo
de 0 alO. La medicin cualitativa es menos rgida, ms subjetiva y que
puede adoptar diversas formas que en esencia son idnticas. A modo de
ejemplo tenemos las expresiones A, B, C, D, E. Muy mal, M;d. Regular.
Bien. Muy bien, etc...La medicin est contenida en la evaluacin.

3.3.3.- La calificacin o nota.

La calificacin es el proceso de valorar un producto y es adems su

resultado. En este momento del proceso calificador es al que corresponde la
utilizacin de los referentes normativos, criteriales o individualizados para
valorar aquel producto que ya conocemos, que ya hemos corregido y del que
poseemos una puntuacin directa.
El resultado de la evaluacin representado por medio de la calificacin
puede presentarse como expresin simblica (grfica, nmeros, letras...),
como juicio estimativo (juicio de valor expresado explcitamente) o en forma
descriptiva (informe sobre la situacin ).
a. - Un smbolo.
Este puede ser una letra A, B, C, D, E (de rango superior a rango
inferior), un nmero con diversas escalas (del 1 a 10, del 1 al 100, del 0 al 1)
o una expresin grfica (percentil, situacin en una escala).
b. - Un juicio estimativo con diferente nmero de rangos.
Tres rangos: Bueno, Regular, Malo. Cuatro: Sobresaliente, Notable,
Aprobado, Suspenso. Cinco: Excelente, Bueno, Aceptable, Escaso,
Deficiente. Seis: Sobresaliente, Notable, Bien, Suficiente, Insuficiente, Muy
Deficiente.
c. - Una descripcin.
Puede redactarse a modo de informe: "Este nio ha mejorado mucho en
cuanto a riqueza de vocabulario y fluidez verbal aunque se debe seguir
trabajando con la sintaxis y estructuracin de frases". La descripcin tambin
puede presentarse en forma tem: "Bien o destaca". "Progresa
adecuadamente". "Debe mejorar"

Una confusin muy generalizada y que merece cierta matizacin la

encontramos, en la utilizacin que a menudo hacemos del concepto
"evaluacin" y "valoracin".
La evaluacin es una actividad sistemtica y continua, integrada dentro
del proceso educativo que tiene por objeto proporcionar la mxima
informacin posible para mejorarlo, reajustando sus objetivos, revisando sus
planes, programas, mtodos y recursos facilitando as la mxima ayuda y
orientacin a los alumnos, profesores y padres.
Si la evaluacin se produce a lo largo de un proceso con un tiempo ms
o menos amplio, la valoracin es la apreciacin que hacemos en un momento
determinado de un dato, factor o aspecto de aprendizaje. Las .valoraciones
constituyen uno de los puntos ms importantes en la toma de decisiones del
proceso evaluador.

76

Medimos la capacidad de un alumno en varios campos, facetas,

aspectos y obtenemos unas notas o expresiones en forma cuantitativa o
cualitativa. La interpretacin de estos resultados, el valorarlos
adecuadamente, en funcin de aquella persona, es evaluar. O sea que al
interpretar los resultados obtenidos, segn edad, aptitudes, ambiente,
esfuerzo realizado, etc...ya no nos limitamos a medir, estamos evaluando.
La evaluacin es una operacin sistemtica e integrada en la actividad
educativa, con el fin de conseguir su mejoramiento continuo, mediante un
conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos v los aspectos de su
personalidad y una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre los
factores personales y ambientales que en ste inciden. Seala en qu medida
el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta las metas
fijadas con las realmente alcanzadas.
El Decreto 2618-70 de 22 Agosto .B.O E. de 29 de Septiembre, define
la evaluacin como "la actividad sistemtica y permanente, integrada dentro
del proceso educativo con el fin de mejorarlo para ayudar y orientar al
alumno, criticar y revisar los planes, programas, mtodos y recursos".
El objetivo fundamental de la evaluacin no es el de clasificar al
alumno, sino el de conocer su capacidad, ritmo de aprendizaje y
dificultades. Su finalidad consiste en adaptar los objetivos, las actividades
y los mtodos a sus posibilidades y exigencias personales, de modo que
permita a cada uno avanzar segn su propio ritmo y hasta donde sea capaz.

3.4.
- Funciones de la evaluacin.
Desde una visin general de evaluacin y de acuerdo con Garcia
Ramos. (1989), destacamos las siguientes funciones:
a. - Funcin diagnstica.
Nos permite detectar ios progresos y las dificultades en un momento
determinado. Es propia aunque no exclusiva de la evaluacin inicial. El
diagnstico de los distintos aspectos o elementos es la base de la adaptacin
de la enseanza a las caractersticas y exigencias concretas de cada
situacin de aprendizaje. A travs de dicha funcin, se podrn tomar las
medidas correctivas y recuperadoras precisas.

Tambin se le atribuye a la evaluacin diagnstica la profundizacin en

el conocimiento de las causas de determinados problemas a lo largo de la
enseanza, en cuyo caso servira de base para decisiones relativas a su
repercusin. En este ltimo caso, la evaluacin diagnstica resulta ms
claramente asociable a la de carcter formativo.
b. - Funcin de pronstico.
Conociendo la situacin de partida entre otros aspectos, servir de base
para que el evaluador pueda predecir o pronosticar posibilidades futuras.
Dichas estimaciones predictivas podr realizarlas intuitivamente o
tcnicamente (modelos estadsticos sencillos sobre ecuaciones de regresin
simple o mltiple), pudindolas utilizar como base orientadora.
c. - Funcin orientadora.
Nos permite corregir y reorientar nuevas perspectivas. Esta funcin se
presenta como una contraposicin al tradicional valor selectivo de la
evaluacin, que se limita en discriminar lo que "vale", y lo que "no vale". El
carcter orientador parte de la base de que en toda realizacin humana
encontramos aspectos que precisan cambios y aspectos que respondan a las
necesidades del momento .
d. - Funcin de control.
A travs de ella se asegura el control permanente del progreso general
educativo, ya sea para una informacin, una promocin o una expedicin de
ttulos. Esta funcin no debe estar descamada de las funciones anteriormente
sealadas, es ms, deben ir unidas.
e. - Funcin de estmulo.
Cuando de forma sistemtica la evaluacin resulta ser un medio
optimizador del proceso permanente de perfeccionamiento.
Si utilizamos el proceso como criterio de clasificacin, destacaremos las
funciones de:
a. - Concrecin.
Delimitar y definir las reas de evaluacin.
b. - Informativa.
Recoger todos los datos necesarios y posibles.
c. - Interpretativa.
Representar todo el proceso de puntuacin o categorizacin.

78

d. - Juicio.
Juzgar la informacin recogida de acuerdo a unos criterios
previamente establecidos. Es decir, la aplicacin de criterios para la
realizacin de juicios de valor.
e. - Decisin.
Es fundamental en la toma de decisiones, la aportacin de todas las
valoraciones que provienen de las diversas fuentes de informacin para una
decisin conjunta y final.

3.5.
- Criterios de evaluacin.
La funcin ms genuina de la evaluacin consiste en la elaboracin
de juictos sobre el mrito o valor de la enseanza considerada
globalmente, en sus resaltados, procesos, componentes e interacciones.
El juicio se realiza comparando la informacin con un criterio (o
referente), sin olvidar la importancia de los conceptos "mrito" y "valor".
Como ejemplo destacamos las siguientes definiciones:
"Evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o
el mrito de un objeto (Joint Committee en STUFFLEBEAM.
D.L. y SHINKFIELD, A. 1987).
"La evaluacin es el proceso de identificar, obtener y
proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y
el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el
impacto de un objeto determinado con el fin de servir de gua
para la toma de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos
implicados" (STUFFLEBEAM, D.L. y SHINKFIELD, A.
1987).
El "mrito" es la condicin que permanece ms o menos estable,
mientras que el "valor" cambia con el contexto. Ejemplo: el mrito del
oro sera su belleza, las propiedades que tiene. Su valor varia con las
fluctuaciones diarias del mercado. Si hacemos referencia a la
profesionalidad de un docente diramos que el "mrito" de ste son las
titulaciones, experiencias. Su valor vendra condicionado por ia
necesidad profesional que tienen de l, la institucin o 1

79

Si tenemos un programa educativo coirespondinte a la edad de 15 aos

que ha dado muy buenos resultados en todas las ocasiones en las que se ha
llevado a cabo, diremos que tiene "mrito". Si el programa es aplicado a un
contexto y edad diferentes, ste no pierde "mrito", pero s "valor".
La evaluacin consiste en una actividad de enjuiciamiento o estimacin
de una serie de aspectos como son: juicios sobre la eficacia de la escuela, o el
material didctico, estimacin sobre el progreso de los alumnos, la capacidad
del profesor, o la preparacin del alumno td final de la escolaridad.
Los criterios" y "normas" suelen utilizarse indistintamente. Si bien las
"normas" presentan una connotacin general, los "criterios" vendran a ser
unos apoyos ms especficos que permiten al evaluador constatar el nivel de
cumplimiento de las normas. Podemos considerar las siguientes equivalencias:
el enjuiciamiento a valoracin y las referencias a criterios (o normas). De los
criterios que nos pueden servir de punto de apoyo en nuestras interpretaciones
sealamos:
a. - Criterios normativos y cientficos.
Los criterios normativos y cientficos son los utilizados con mayor
frecuencia. Sirven para situar al alumno en relacin con lo que es normal en el
grupo de su clase, para situar a sta en relacin a otras, o bien, situar al alumno
o grupo en relacin a niveles que se consideran "normales" a escala nacional
(pases que aplican pmebas homologadas).
b. - Los criterios personales.
Estos criterios se centran en cada alumno, se basan en los progresos que
ha realizado con anterioridad en otros cursos o momentos y se comparan las
nuevas adquisiciones. En este caso se evita la competitividad inherente en los
criterios normativos, donde el progreso individual del alumno se sita siempre
en relacin al de los dems. En eslos criterios la comparacin se realiza con
uno mismo. La utilizacin de criterios personales en la evaluacin implica la
consulta de la historia personal y acadmica del alumno. La utilizacin de estos
criterios tambin es conveniente a nivel clase o institucin.

80

3.6.- Modalidades de la evaluacin.

Estudios que destacan por su importancia son "Course improvement
through evaluation" de CRONBACH (1963) y "The methodology o'
evaluation" de SCRIVEN (1967). SALVADOR (1992) resume algunas de
las ideas ms significativas:
a. - "Course improvement through evaluation" de CROM3ACH.
1. - Vincula la evaluacin a la toma de decisiones que pueden ser de
tres tipos: perfeccionamiento de un curso, decisiones sobre los alumnos y
regulacin administrativa.
2. - Da ms importancia a la evaluacin del programa en curso
(evaluacin formativa) para su mejora que a la que pretende determinar el
valor del producto acabado.
3. - Aboga por la evaluacin referida a criterios absolutos, frente a
estudios comparativos. Dice que el criterio de vaioracin deberan ser los
objetivos bien definidos e importantes, ms que la comparacin con otros
cursos.
4. - Frente a los estudios de gran escala, propone los de pequea escala.
5. - La evaluacin desde un punto de vista formativo debe .incluir
estudios de proceso, medidas de rendimiento, actitudes y estudios de
seguimiento.
6. - Las tcnicas de evaluacin no pueden limitarse a los test de
rendimiento ya que cuestionarios, entrevistas, observacin, pruebas de
ensayo, etc... constituyen elementos muy importantes como tcnicas de
recogida de informacin evaluativa.
b. -"The methodology of evaluation" de SCRIVEN.
1. - Mientras que el objetivo es invariable, las funciones pueden variar
en funcin del uso que se haga de la informacin recogida.
2. - Le debemos la distincin entre dos funciones de la evaluacin:
- La formativa (mejora del proceso).
- La sumativa (comprobacin de los resultados del programa
concluido). Son ideas que ya fueron avanzadas por Cronbach.
3. - Distingue.
- Evaluacin intrnseca (valora el instrumento por s mismo lo que
implica que el criterio no se formula en trminos de objetivos operativos,
sino que es el instrumento mismo).
- Evaluacin extrnseca (valora los efectos que el instrumento produce
en los alumnos y debe contar con objetivos especificados operativamente a
priori e incluye la estimacin de las diferencias entre el pretest y postest.

4. - Debemos considerar tanto la valoracin de los propios objetivos

como la determinacin del nivel de logro o grado en que stos han sido
alcanzados. Si los objetivos carecen de valor, no tiene ningn inters saber
hasta qu punto se han conseguido.
5. - SCRIVEN sostiene frente a CRONBACH el carcter comparativo
de los estudios de evaluacin ya que debe comportar la emisin de un juicio
sobre la superioridad o inferioridad de los que se evalan.
Las modalidades de evaluacin que ms sobresalen en la prctica
educativa y de acuerdo con los siguientes criterios podemos sealar las
siguientes:
a. - Cuando se realiza la evaluacin.
1. - Diagnstica: Tiene por objeto determinar el punto de partida, de
modo que sirva de referencia para una programacin o evaluacin posterior.
Es el proceso que permite llegar a un conocimiento ms preciso para orientar
y mejorar las actividades de enseanza-aprendizaje.
2. - Procesual: La evaluacin procesual (tambin llamada continua,
progresiva, diferida o sucesiva), es la verdadera evaluacin del proceso
educativo tomado en su conjunto. Es una valoracin permanente de la
actividad educativa a medida que sta se va desarrollando. Consiste en
descubrir y verificar a lo largo del proceso educativo las deficiencias y los
logros de un sujeto, programa o institucin, para subsanar y evitar posibles
resultados negativos.
3. - Final: La evaluacin final es la ltima fase del proceso evaluador,
no es otra cosa que la sntesis de todos los elementos proporcionados por la
evaluacin inicial y procesual, con el objeto de llegar a la formulacin de un
juicio global que resuma el progreso realizado.
b. - Segn el sistema de referencia.
1. - Heterorreferencia: Puede ser normativa o criterial. En la evaluacin
normativa los resultados de la medicin se interpretan en relacin a un grupo
similar. Cuando la referencia es un estndar no absoluto. Hay una comparacin
con otro u otros grupos. Estos grupos son la norma. (SCRIVEN). Con la
evaluacin criterial la valoracin se realiza en trminos de objetivos logrados.
Se compara el conjunto global de objetivos especficos, dejando a un lado los
resultados del grupo. Es cuando se hace referencia a un estndar absoluto. Hay
unos objetivos absolutos y yo los comparo con los resultados obtenidos.
(COMBRACH).
2. - Autorreferencia: En esta evaluacin se toman como referencia las
caractersticas y posibilidades personales del mismo sujeto.

82

c. - La capacidad de quien realiza la evaluacin.

1. - Heteroevaluacin: Cuando la capacidad de evaluacin reside en
los dems.
2. - Autoevaluacin: Capacidad que tiene una persona en valorar su
trabajo, obras o actividades realizadas por l mismo.
d. Valoracin de cantidad.
1. - Cuantitativa: Cuando el nfasis se sita en la valoracin de la
"cantidad" de conocimientos, destrezas, y hbitos.
2. - Cualitativa: Cuando la valoracin se sita en la "calidad" de
conocimientos, destrezas, y hbitos.
e. - Segn la meta.
1. - Orientadora: Cuando la meta es formativa.
2. - Prescriptiva: Cuando la meta es fundamentalmente sumativa.
Dirigida a proporcionar una conclusin precisa sobre determinados
aspectos educativos.
f. - Agentes implicados.
1. - Interna: Es la evaluacin realizada por los mismos agentes
implicados en el proceso educativo.
2. - Externa: Cuando la evaluacin es realizada a travs de
evaluadores externos al proceso educativo.

3.7.- La evaluacin formativa y sumativa.

Con respecto a la evaluacin formativa y sumativa SALVADOR
(1992) destaca los siguientes aspectos comparativos segn los autores que
a continuacin se indican. La evaluacin formativa tiene como objetivo la
mejora de la actuacin de los agentes educativos o de los programas durante
el curso de la propia realizacin y las decisiones que se toman se dirigen a
la mejora de la forma de actuar en ese momento.
La evaluacin sumativa suele realizarse por equipos (fe expertos y es
por tanto externa. Se realiza cuando la situacin o proceso a evaluar est
finalizando y pretende la acreditacin social de la calidad de dicho proceso

83

OBJETIVO

AGENTE
EVALUADOR
Profesor

TIPO
Interna

Mejora

Formativa

En el curso
Externa

Acreditacin

MOMENTO

Expertos

Sumativa

Expertos

Al final

Con criterios diferentes SALVADOR (1992) siguiendo a Braskamp,

BRANDENBURG y ORY (1984) y LEWIS (1982), destaca aspectos que
diferencian la funcin formativa y la sumativa en evaluacin.

EVALUACIN
FORMATIVA
Uso fundamental

EVALUACIN
SUMATIVA
* Responsabilidad
institucional

* Desarrollo personal

*
Miembro
Audiencia a la que va profesorado
dirigida principalmente
Tipo de
* Descripciones
informacin que aporta conducta

de! * Persona que toma

decisiones
de
* Juicio de calidad

* Diagnosis especialmente * Valoracin global

detallada
* Alta inferencia
* Baja inferencia
Estrategia
evaluativa
Otras personas
implicadas

* Informal, frecuente

* Formal, estandarizada,
legal

* Colegas de confianza

* Administrador a cargo
de una unidad

Tipo de informacin * Sugerencias para

comunicada
caminos alternativos

* Juicio sobre el mrito y

valor desde la perspectiva
de la institucin

BRASKAMP, BRANDENBURG y ORY (1984).

Evaluar.ng Teacking Effectiveness. Beverly Hills. C-A:
S

84

EVALUACIN
FORMATIVA
Propsito

Proceso
Instrumentos

resultados

EVALUACIN
SUMATIVA

* Recoger informacin * Recoger una amplia

especfica acerca de las muestra de informacin
cualidades y defectos de extrada de la actuacin
un profesor concreto
genera] del profesor
* Diagnstico. Informal. * Formal. Legal
Instruccional
* Conferencias. Listas
Narraciones. Vdeos
Cassettes. Observacin

* Semejantes a los
anteriores pero con un
uso distinto
* Decisiones
administrativas
*
Promocin,
retencin

* Mejorar la actuacin
individual
* Entrenamiento y
reentrenamiento
* Progreso aproximativo
continuo
LEWIS, A.C.(l982).Evaluaring Educational Personnel. Arlington,
Virginia: The American Association of School Administrators.

I
i

i
I

I
i

I
1
I
i

4. - EVALUACIN Y REFORMA

4.1.- Evaluacin y reflexin

Uno de los aspectos ms importantes de cualquier momento innovador
es la evaluacin. El proceso evaluador nos ofrece la posibilidad de
reflexionar en profundidad sobre los componentes y los intercambios que
pueden darse en el aspecto que se decide innovar, con el fin de determinar
qu resultados se obtienen y poder as tomar las decisiones ms adecuadas
para iniciar y consolidar la innovacin deseada.
La evaluacin es un proceso de negociacin continua de significados,
de posiciones compartidas y de toma de decisiones. Uno de los posibles
proyectos de trabajo de una institucin, departamento o comisin, podra
ser el anlisis y la prctica de la evaluacin, profundizar en los aspectos
implicados y diseados con todos sus interesados, es decir, entre los
profesores y los alumnos que deben llevarlo a la prctica, as como formas
de garantizar una informacin exhaustiva y real del proceso enseanzaaprendizaje.
La eficacia de un proceso evaluador para la innovacin y mejora de la
enseanza y el aprendizaje de un centro educativo, no puede olvidarse de
los diferentes elementos que intervienen en su proceso. Entendemos por
proceso el resultado de los cambios obtenidos sobre la base de unos
objetivos que deben ser alcanzados por los alumnos a partir del
planteamiento y desarrollo de unos contenidos, de unos procedimientos y
de una metodologa propuesta por el profesor, utilizando los recursos
didcticos ms adecuados y todo ello revisado por una evaluacin
orientadora y continua que certifique una adecuaaa validez y fiabilidad a lo
largo de todo el proceso.
Antes de iniciar cualquier proceso debemos dar respuesta a las
siguientes preguntas A quin evaluamos?. Qu evaluamos?.

4.1.1.
- A quin evaluamos?.
Slo existe una respuesta a esta pregunta. Se evala a todo elemento
que tenga directa o indirectamente una influencia manifiesta a la accin
docente. Nos estamos refiriendo a los alumnos, a los profesores, la
institucin educativa y el sistema educativo.

87

4.1.1.1.
- Evaluar los alumnos.
Es una evaluacin que debe priorizar el nivel de asimilacin y de
integracin de los objetivos planteados y desarrollados a lo largo de un
perodo determinado de tiempo, los cuales fueron acordados dentro de los
principios generales del Proyecto Curricular. Durante la valoracin de la
mayor o menor consecucin de los objetivos planteados, no podemos
olvidarnos de las capacidades y conductas manifiestas por los alumnos a lo
largo de todo el proceso.
La evaluacin ha de ser un proceso continuo, un proceso de desarrollo
en el que predominan las siguientes fases:
a. - Evaluacin inicial o diagnstica.
Registra la situacin inicial en la que se encuentra el alumno, las causas
que le motivan, las dificultades que le inhiben, para adecuar las realidades del
proceso de aprendizaje a las posibilidades concretas del alumno.
b. - Evaluacin formativa u orientadora.
Por medio de una referencia criterial, esta fase, nos facilitar la
necesaria informacin, actualizada y constante que nos permitir saber si el
proceso se adapta o no a las necesidades y posibilidades de los alumnos, y as
poder decidir sobre ia conveniencia o no de modificar aquellos aspectos o
componentes que parezcan disfuncionales.
c. - Evaluacin final.
Con esta tercera fase se da por terminado el proceso evaluador,
constatando lo conseguido y lo que se deber conseguir, con vistas al siguiente
proceso. La evaluacin final es a su vez sumativa ya que nos permite conocer
el grado de capacidad y de dificultad con que el alumno va a iniciar el
siguiente tramo del proceso educativo: unidad, curso, ciclo, etapa. La
evaluacin sumativa, viene a ser un factor fundamental en la primera fase del
nuevo proceso evaluador, es decir en la evaluacin inicial.
La evaluacin del alumno ha de distinguirse por su carcter formativo,
es decir :
a. - Cualitativa.
Construida sobre la base de juicios de valor que contemplen todos los
elementos de la personalidad del alumno: acdtudes, intereses, relaciones,
ilusiones, etc...
b. - Diagnstica.
Para detectar los progresos y las dificultades en el momento en que se
producen.

88

c. - Orientadora.
Para corregir y reorientar la actuacin docente desde las necesidades
del alumno.
4.1.1.2.
- Evaluar los profesores.
Los problemas de la evaluacin del profesorado bsicamente se
encuentran en las finalidades de la evaluacin, ms que en la metodologa o
en las tcnicas que se utilizan (LAFFITTE, R. 1994). El dilema fundamental
segn BOLAM (1991), es precisamente la dificultad de cumplir con sus dos
finalidades bsicas de mejora y contiol dentro de un mismo sistema de
evaluacin. La cuestin consiste en intentar armonizar las modalidades de
evaluacin (formativa y sumativa) y las dos finalidades de control
(rendimiento de cuentas) y mejora (desarrollo institucional y personal), a
pesar de la dificultad que dicho intento comporta.
En la mayora de casos el rendimiento de cuentas es planteado como
un control impuesto de arriba a abajo, cuando debe de entenderse dentro de
una perspectiva ms amplia que contemple apoyo y mejora de la actuacin
individual e institucional dentro de un proceso de desarrollo y aceptacin de
responsabilidades mutuas. Si nos centramos en la mejora individual como
sugiere MC LAUGHLIN (1991), observamos que sta suele tener varios
componentes importantes:
a. - La reflexin sobre la enseanza y las reas de fortaleza y
debilidades en la misma.
b. - La motivacin hacia el cambio de actuacin en funcin de los
resultados obtenidos y de la reflexin; y si la mejora individual debe ser el
resultado de una mejora institucional.
c. - Un alto nivel de integracin entre los objetivos que se pretenden
conseguir dentro del contexto micro y macroorganizativo.

HICKCOX, E. S. y MUSELA, D.F (1992), sugieren dar un cambio en

los procedimientos de rendimiento de cuentas, por ejemplo, no utilizar
criterios generalizares para todo el mundo, sino otros establecidos segn el
contexto del que se parte y de la experiencia y posicin del docente, o no
guardando los resultados de la evaluacin, ya que toda informacin recibida
sirve para una sola vez, o poniendo ms nfasis en los aspectos de deSiJTollo
e incidiendo en aquellos que potencien la colegiabilidad, la profes tonalidad,
la confianza y la negociacin.

89

Todo sistema de evaluacin del profesorado est ubicado dentro d un

contexto organizativo en el que se encuentran estructuras, relaciones y valores
que influyen en el mismo. Cada centro pone de manifiesto su complejidad y
diversidad propia que debe ser atendida de acuerdo con sus especficos
parmetros. Alvarez (1992) presenta cuatro modelos de organizacin:
a. - El modelo sociotcnico de estilo burocrtico.
b. - El modelo de anarqua organizada.
c. - El modelo sociocomunicacional, basado en el clima y la cultura.
d. - El modelo sistmico, que enfatiza la unidad e integridad de la
institucin.

El desarrollo del personal e institucional significa sobre todo

crecimiento, adecuacin en la relacin con el propio conocimiento, pero
tambin en relacin con las actitudes hacia el trabajo, la institucin y su futuro
y la consideracin de las necesidades de los clientes. BERTCHER (1988),
HEATH (1989), GRIFFIN (1991), DEAN (1991), sugieren que existe una
pluralidad de actividades de desarrollo del personal, destacando las
actividades de orientacin, supervisin, consulta, formacin, tiempo libre,
resolucin de problemas, participacin en el desarrollo e implementacin de
sistemas de rendimienos de cuentas, de participacin en funciones sociales
informales, de evaluacin peridica del centro y de los individuos.
Tambin debemos destacarla importancia de una actitud sinrgica. En
fisiologa, se entiende que la sinergia es la accin combinada de ciertos
elementos que obtiene un efecto superior a la suma de las acciones de cada
elemento por separado. Para MASLOW (1982), en las relaciones humanas, la
sinergia puede entenderse como la fusin de la dicotoma egoismogenerosidad, que tiene como resultado una accin ventajosa tanto para el
individuo como para la institucin en la que ste trabaja y por tanto, tambin,
para todos los dems miembros de la misma.
Como sugiere STAKE (1987), los cambios dentro de las organizaciones
deben ser evolutivos, graduales y armnicos con el sistema en el que se
desarrollan. Consecuentemente, bajo esta postura, las partes constituyentes
del sistema u organizacin deben desarrollarse juntas, por lo que el desarrollo
individual es una parte esencial del desarrollo global institucional.
No se puede tratar la evaluacin de los profesores con criterios
negativos, no es una actitud fiscalizadora ni de control, todo lo contrario,
debemos buscar la forma de orientar y estimular el proceso de

90

formacin permanente del educador. Podramos resumir diciendo que la

mencionada evaluacin tiene varias finalidades:
a. - Considerar al profesor como el agente ms decisivo para conseguir
una autntica calidad de enseanza.
b. - Estimular el reconocimiento de su labor y proporcionar una
adecuada orientacin que responda a los interrogantes didcticos y
pedaggicos ms inmediatos .
c. - Favorecer las condiciones que faciliten una adecuada reflexin
crtica.
Las funciones y las tareas docentes son materia evaluable. Como
funciones podemos indicar las siguientes: educadora, instructiva, tutorial,
informativa, propedutica, teraputica y recuperadora. Por io que respecta a
las tareas propias del profesor podemos sealar las siguientes:
-

Diseador : Procesos de enseanza-aprendizaje.

Animador : Clima convivencial.

- Evaluador :
- Creador :

Estmulo.
Generador de nuevas iniciativas.

* Orientador :

Nuevas prespectivas.

- Colaborador : Miembro activo de la comunidad educativa.

- Profesional :

Estar al dia.

Los agentes de la evaluacin del profesor son todas aquellas personas

que de una forma u otra nos pueden aportar informacin actual y fiable. Nos
estamos refiriendo:
a. - El mismo profesor.
Es el conocedor por excelencia de su realidad y de su labor.
b. - Sus compaeros.
Evaluacin que slo adquiere valor y significacin dentro de un clima
abierto, positivo y participativo. Esta evaluacin debe ser recproca y debera
programarse o planificarse de forma conjunta.
c. - Sus alumnos.
Quienes reciben el efecto o defecto de sus actuaciones.

91

d. - Equipo directivo.
Como responsable de la coordiancin general del centro.
e. - Equipos docentes.
Como representantes colectivos de determinados proyectos.
f. - Otros observadores.
Externos (tcnicos en evaluacin) o intemos (una comisin).
g. - Padres.
A pesar de la parcialidad y subjetividad de stos.'

4.1.1.3.
- Evaluar la institucin educativa.
La evaluacin del centro y de toda la comunidad educativa es esencial
para el funcionamiento, la comprensin y la justificacin de la responsabilidad
social que tiene la institucin para con su entorno. Ha de ser una evaluacin
planteada con las siguientes finalidades:
a. - Efectuar el necesario seguimiento y las adecuadas rectificaciones
para que den al Proyecto Educativo y al Proyecto Curricular una mayor
viabilidad y eficacia.
b. - Obtener elementos de juicio sobre la realizacin de las tareas y las
funciones que dinamizan el centro.
c. - Capacidad para tomar decisiones previo estudio de las valoraciones
pertinentes.
d. - Mejorar la calidad de las acciones educativas.
La evaluacin institucional nos obliga a determinar reas, indicadores y
criterios para obtener una adecuada y eficaz informacin. La intencionalidad
o las preferencias del equipo responsable de la evaluacin decidirn en su
momento el qu? y el cmo ? se debe evaluar.
Podemos indicar como motivo de evaluacin las tareas y las funciones
del Consejo Escolar, los Organos de Gobierno, el Claustro, los Departamentos,
las Comisiones, la A.P.A o el P.A.S.
El clima de centro resulta ser uno de los elementos ms importantes y
decisivos en el momento de una innovacin institucional en profundidad.
Dimensiones
organizativas,
relacinales,
participativas,
de
corresponsabilidad, nos pueden ayudar a valorar el clima de centro.

92

Las relaciones que existen entre el centro y su entorne es otro de los

indicadores que nos permite deducir el tipo de facilidades o de dificultades
que puede encontrar el centro en el momento de aplicar las innovaciones
resultantes de una adecuada evaluacin. Relaciones institucionales
(inspeccin, ayuntamiento,...), relaciones sociales (barrio, organizaciones
sociales, culturales y recreativas,...) y relaciones ambientales (carcter
cvico, histrico, natural,...), son algunas de las relaciones que debera
considerar la institucin.
Los agentes de la evaluacin institucional pueden ser externos
(Inspeccin Tcnica, auditoras) o internos (los mismos estamentos de la
comunidad educativa).
4.1.1.4.
- Evaluar el Sistema Educativo.
Una de las caractersticas fundamentales del nuevo sistema educativo
es su carcter descentralizador, lo cual implica la capacidad que deben tener
las Comunidades Autnomas y los Centros Escolares en la definicin de los
currculos. La exigencia conjunta de descentralizacin y de coherencia slo
podr responder satisfactoriamente si se asegura una evaluacin eficaz y
profunda del Sistema Educativo.
As pues, nos encontramos con una situacin ms plural, rica y diversa,
con mayores alternativas y posibilidades para responder a las necesidades
sociales y culturales de nuestro tiempo. De aqu surge la necesidad de la
existencia de un grado de coherencia suficiente para garantizar el
cumplimiento de los objetivos mnimos establecidos en el Sistema
Educativo de mbito general.
La evaluacin del Sistema Educativo es una tarea que corresponde y
compromete a todtis aquellas personas que en l intervienen. Es el resultado
conjunto y coordinado de todos los procesos de evaluacin realizados. La
complejidad del tema nos piar tea la necesidad de un Instituto Nacional de
Investigacin y Evaluacin, en el que para ei desarrollo de sus funciones es
necesaria la participacin de Comunidades Autnomas, asesoramiento de
los inspectores tcnicos, especialistas en evaluacin, profesores de distintos
niveles, etc...
El mencionado instituto deber desarrollar entre otras, las siguientes
funciones:
a. - Propuesta de modelos, criterios, instrumentos, indicadores de
evaluacin aplicables a las diferentes disciplinas, reas, ciclos, etapas del
Sistema Educativo.
b. - Asesorar a las administraciones educativas sobre criterios,
indicadores y pautas de evaluacin en general.

93

c. - Desarrollar procedimietnos de evaluacin aplicables a los centros

escolares.
d. - Fomentar y desarrollar estudios de evaluacin del Sistema
Educativo a requerimiento de las administraciones educativas.
Como ejemplo destacamos la iniciativa del Departament d'Ensenyament
de la Generalitat de Catalunya, con la creacin del Consell Superior
d'Avaluaci del Sistema Educatiu, con el Decreto 305/1993, del 9 de
diciembre. Este organismo tiene como objetivo realizar una tarea de anlisis
y evaluacin externa del sistema educativo de nivel no universitario en
Catalunya
4.1.2.- Qu evaluamos?.
Todos los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje deben
evaluarse, es decir los objetivos, los contenidos, los procedimientos, la
metodologa, los recursos y la evaluacin.
4.1.2.1.
- Evaluar los objetivos.
La intencionalidad educativa queda explicitada en los objetivos. Surgen
de las fuentes sociolgicas, psicolgicas, epistemolgicas y prcticas que
configuran la intencionalidad del sistema educativo en una determinada
sociedad. Deben referirse a la personalidad del alumno (desarrollo de sus
capacidades) y no a la actuacin del profesor o al contenido de las reas.
La institucin educativa selecciona y formula sus objetivos por medio
del Proyecto Educativo. Este expresar de forma clara y concreta cualquier
objetivo de comportamiento o aprendizaje que se quiera conseguir al final de
un determinado proceso. Los objetivos propuestos en el Proyecto Educativo
de Centro, son concretados en el Proyecto Curricular para cada una de las
etapas educativas y reas cognitivas. Cada centro, desde su realidad ambiental,
deber responder con una taxonoma propia de objetivos.
Expresiones como observar, conocer, establecer relaciones, mostrar
inters y curiosidad, actuar autnomamente, apreciar,... pueden presentar
dificultades operativas para su evaluacin y por tanto es preciso una
reformulacin explcita en el Proyecto Curricular de Centro. Dicha
reformulacin debera tener en cuenta las actuaciones docentes, con el fin de
facilitar procedimientos fiables de evaluacin. Lo que vamos a pedir a los
alumnos, la relacin que tenemos con ellos, el valor que reconocemos a sus
realizaciones y la manera en que utilizamos lo que tenemos, configuran la
autntica expresin de nuestras 'intencionalidades educativas.

94

4.1.2.2.
- Evaluar los contenidos.
Las intencionalidades educativas y los objetivos previstos se alcanzan
por medio de los contenidos. La significaividad de stos en cada etapa o
ciclo es doble. Esta doble significatividad construye una de las claves para
su evaluacin.
a. - Significatividad lgica.
Un contenido tiene significatividad lgica, cuando desde la
presentacin de conceptos ms generales, podemos avanzar hacia conceptos
ms especficos. Cuando los conceptos especficos muestran las relaciones
que puede haber entre ellos mismos y los coaceptos ms generales. Nos
estamos refiriendo a un aprendi2:aje significativo. La anexin de lo aprendido
con los conocimientos previos debe dar lugar a un nuevo esquema
conceptual, es decir, a un nuevo conjunto integrado de conocimientos que se
almacena en la memoria, incorporndolo y asimilndolo a alguno de los
esquemas preexistentes.
b. - Significatividad psicolgica.
Cuando el aprendizaje pone en funcionamiento todas las
capacidades que se pretenden desarrollar en el alumno, -de acuerdo con los
objetivos formulados en el Proyecto Curricular Base y en el Proyecto
Curricular de Centro-, hay que tener en cuenta la adecuacin de las
exigencias, las capacidades de los alumnos y sus estadios evolutivos.
4.1.2.3.
- Evaluar los procedimientos.
Entendemos que les procedimientos son los caminos que conducen al
aprendizaje. Generalmente son programados, planificados y evaluados por
los profesores, tomando como referencia los objetivos. Los alumnos -como
primeros usuarios de ios procedimientos propuestos-, pueden ser fuentes de
informacin que nos permitan adaptar, crear o innovar nuevos caminos de
accin, mejorando la eficacia y la eficiencia de algunos de ellos.
Los procedimientos ponen en funcionamiento las capacidades a travs
de propuestas como mapas, biografas, croquis, carteles murales, planos,
juegos, colecciones, solucin de problemas, cuadernos de campo,"
resmenes., entrevistas, realizacin de guiones, murales, representaciones,
encuestas, descripciones, monografas, concursos,ficheros, maquetas. Los
procedimientos nos permiten conseguir tres tipos de anlisis:
a. - Anlisis intraobjetal.
Cuando descubrimos una serie de propiedades en los objetos o
situaciones que son estudiadas.

95

T*r-

t. M,JIP'

b. - Anlisis interobjetal.
Cuando establecemos relaciones entre los objetos y las situaciones,
dando origen a explicaciones causales.
c. - Anlisis transobjetal.
Cuando establecemos vnculos entre las diversas relaciones construidas.
A su vez los procedimientos deben ser potenciadores de un pensamiento
crtico, poniendo en juego funciones como la fluidez mental (suscitando
referencias diversas para su realizacin), flexibilidad mental (exigiendo que
esas referencias provengan de categoras diferentes), originalidad (permitiendo
encontrar soluciones nuevas), elaboracin mental juiciosa (dando importancia
al detalle, la diversidad de aspectos, la aplicabilidad, la consistencia terica,...)
Finalmente diremos que los procedimientos deben generar y posibilitar
un nuevo equilibrio en las estructuras mentales. Un equilibrio conseguido a
travs de la asimilacin de los elementos exteriores a su estructura mental en
evolucin y la acomodacin de esos nuevos elementos asimilados a una nueva
y original estructura mental.
4.1.2.4. - Evaluar los recursos.

Los recursos son medios que facilitan la interaccin entre el educando y

la realidad en el proceso de aprendizaje. Al igual que los procedimientos, stos
son planificados, organizados y evaluados por el profesor. Si bien los alumnos
son los usuarios por excelencia, debemos sealar que sus opiniones pueden
mejorar la fiabilidad y validez de los mismos.
4.1.2.5. - Evaluar la metodologa.

Entendemos por metodologa el sistema de enseanza-aprendizaje que

se utiliza en el aula, es decir, la forma concreta en la que se organizan, regulan
y relacionan entre s, los diversos componentes que intervienen en el proceso
educativo:
objetivos, contenidos,
procedimientos y recursos sin olvidar a los alumnos, profesores y comunicad
educativa. La metodologa que debe identificarse con la concepcin curricular
de centro y con su estilo educativo, tiene un papel esencial en el logro o fracaso
de las metas educativas.
Con la metodologa debemos analizar el tipo de relaciones que pueden
existir. Podemos hablar de relaciones dominantes (de unos elementos sobre
otros), jerrquicas (intercambio de esos elementos), de

96

colaboracin (entre los diversos elementos), cerradas (cuando mecanizan

el sistema), abiertas (si posibilitan una evolucin optimista del sistema). La
metodologa y el tipo de relacin no pueden ignorarse dada su condicional
importancia durante la evaluacin.
4.1.2.6.

- Metaevaluacin.

Finalmente es preciso evaluar la evaluacin. Los momentos que se

han considerado, sus modalidades o los criterios de evaluacin aplicados,
son algunos de los aspectos que deberan ser evaluados para verificar la
adecuacin y pertinencia de los acuerdos tomados.
Si nos referirnos a las caractersticas que debe reunir una buena
evaluacin, no podemos olvidarnos de las normas propuestas por la Joint
Committee. El Standards for Evaluations of Edueational Programs,
Projects, and Material (JOINT COMMITTEE, 1988), fue elaborado en
cinco aos. Este comit formado por unas doscientas personas relacionadas
con la prctica profesional de la evaluacin, crearon, valoraron y
clarificaron unos principios ampliamente compartidos con el fin de servir
como base para evaluar sistemas, proyectos, programas y recursos.
En esencia el JOINT COMMITTEE afirma que las treinta normas o
criterios son necesarios y suficientes para asegurar las evaluaciones. Estos
crterios o normas por medio de las cuales se puede juzgar algo, los podemos
agrupar en cuatro bloques:
a. - Criterios de utilidad
b. - Criterios de factibilidad
c. - Criterios de legitimidad
d. - Criterios de precisin
a. -Criterios de utilidad
a.

L- Identificacin de la audiencia

a.

2.- Fiabilidad del evaluador

a.

3.- Seleccin y alcance de la informacin

a.

4.- Interpretacin valoranva

a.

5.- Claridad del informe

a.

6.- Difusin del informe

a.

7.- Oportunidad del informe

a.

8.- Trascendencia de la evaluacin

97

b.

- Criterios de factibilidad
b.

l.- Procedimientos prcticos.

b.

2.- Viabilidad poltica

b. 3.- Relacin costo-producto

c,

- Criterios de legitimidad
c.

l.- Obligacin formal

c. 2.- Conflicto de intereses

c. 3.- Exposicin total y franca
c. 4.- Derecho a la informacin pblica
c. 5.- Derechos del sujeto
c.6.- Interacciones humanas
c.7.- Equilibrio del informe
c. 8.- Responsabilidad fiscal
d. -Criterios de precisin
d. l.- Identificacin del objeto
d. 2.- Anlisis del contexto
d.

3.- Propsitos y procedimientos descritos

d.

4.- Fuentes de informacin fiable

d.

5.- Medicin vlida

d.

6.- Medicin fiable

d.

7.- Control sistemtico de datos

d.

8.- Anlisis de la informacin cuantitativa

d.

9.- Anlisis de la informacin cualitativa

d.

10.- Conclusiones fundamentales

d.ll.- Informe objetivo

98

4.2. - Referencia legislativa.

La evaluacin necesita de referencias legislativas para poder dar
consistencia, en determinados momentos, a un pretendido proceso
innovador, al tratar de constatar los cambios que se han producido en el
alumno, la eficacia de los mtodos, los recursos empleados, la adecuacin
de los programas, los planes de estudio y en general todos los dems
factores que puedan incidir en la calidad educativa, para as poder tomar
decisiones oportunas que permitan reconducir, si fuera necesario, el
proceso de enseanza-aprendizaje hacia los fines propuestos.
La evaluacin educativa es entendida en el marco legislativo como la
valoracin crtica de los componentes y los intercambios del proceso
didctico, con el fin de determinar cules estn siendo o han sido sus
resultados, y poder tomar las decisiones ms adecuadas para la positiva
consecucin de los objetivos educativos. Para ello disponemos de unos
momentos que destacan por su importancia.
En primer lugar la evaluacin inical que se realiza al comienzo de un
proceso educativo y pretende conocer la realidad del objeto a evaluar. Si la
evaluacin est referida al alumno diramos que los conocimientos previos,
las actitudes y sus capacidades, deberan ser conocidas, entre otros
aspectos, antes de iniciar un proceso para poderlo adecuar a sus
posibilidades y condiciones especficas.
La evaluacin forman va se realiza a lo largo del proceso de
enseanza-aprendizaje y a travs de la cual so va constatando la validez de
los componentes del proceso con respecto a los objetivos planteados. Esta
evaluacin no se refiere tnicamente al resultado de los aprendizajes, sino a
todos los componentes que intervienen en el proceso: actividades, recursos,
metodologa, actuacin del profesor, interaccin educativa, incidencia del
medio. Las caractersticas bsicas de la evaluacin formativa son:
a. - Procesual.
Forma parte intrnseca del mismo aprendizaje.
b. - Integral.
Abarca todos los elementos de intervencin.
c. - Sistemtica.
Se produce en la misma actuacin docente.

99

d. - Continua.
Un proceso no puede evaluarse en momentos aislados, sino en su propia
evolucin. Empieza al comienzo del propio proceso educativo (evaluacin
inicial), acompaa al proceso durante el desarrollo (evaluacin formativa) y
valora finalmente, el grado de consecuencia obtenida por cada alumno
respecto a los objetivos propuestos (evaluacin final).
e. - Estructurante.
Permite ajustar las actuaciones del proceso de enseanza- aprendizaje
al desarrollo personal y social del alumno.
f. - Progresiva.
Tiene siempre en cuenta de manera intrnseca, el crecimiento, los
logros, la madurez y el desarrollo alcanzado por el alumno.
g. - Innovadora.
Constata siempre los condicionantes o los factores que inciden en el
proceso de enseanza-aprendizaje y busca constantemente la toma de
decisiones nuevas.
h. - Cientfica.
Analiza todos los elementos del proceso como partes de un sistema, con
el fin de determinar cul es el papel de cada uno de ellos dentro de aqul.

La evaluacin final se realiza al terminar el proceso y sirve para

analizarlo de forma global. A travs de ella se constata lo que se ha
conseguido y se deterniina aquello que se podr y deber mejorar en el futuro.
En esta evaluacin se trata de valorar el grado de consecucin obtenido por
cada alumno con respecto a los objetivos propuestos en el proceso educativo.
Suele llamrsele tambin sumativa. De ella se deduce el grado de capacidad
y de dificultad con que el alumno va a enfrentarse ai siguiente tramo del
proceso educativo.
No podemos identificar la evaluacin final con la evaluacin sumativa.
La evaluacin sumativa slo recoge los resultados alcanzados, mientras que
la final constata adems cmo se ha realizado todo el proceso y sirve, por
tanto, para tomar decisiones con vistas al futuro. Esta evaluacin suele
constituirse como parte de ia evaluacin inicial que se iniciar en un nuevo
proceso.

100

Otros rasgos fundamentales a considerar en e! proceso evaluador son

los referidos a la evaluacin criterial, es decir, la evaluacin que toma
referentes preestablecidos para orientar el proceso del alumno en funcin
de sus capacidades, intereses y en relacin a los objetivos que se pretenden.
En segundo lugar tenemos la evaluacin normativa, que se opone a la
criterial, evaluando a los alumnos de forma sistemtica, comparndolos y
contrastndolos con una supuesta norma general de rendimiento y logro,
que se fija por lo comn a partir de rendimientos medios alcanzados por el
grupo de los alumnos de su edad o de su nivel.
Mientras que la evaluacin normativa desconoce las peculiaridades de
cada sujeto y a menudo, contribuye a daar su autoconcepto, la evaluacin
con arreglo a criterios individuales suministra informacin al propio alumno
acerca de lo que realmente ha hecho, sobre sus posibilidades y respecto de
lo que puede llegar a hacer con ellas.
Otro de los elementos claves de la evaluacin como proceso de
cambio, es la autoevaluacin. Decisin que deben adoptar todos los
protagonistas bsicos del proceso educativo (docentes, discentes o
institucin), sobre su propia actuacin. Cuando nos atitoevaluamos
tomamos conciencia de lo que se est haciendo y de los objetivos que se
pretenden alcanzar, asumimos la responsabilidad de reflexionar
crticamente sobre la propia accin con el fin de reconducirla o mejorarla y
potenciamos la motivacin y la autonoma dentro del proceso educativo.
Slo con una verdadera autoevaluacin alcanzaremos los objetivos del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Con respecto a la legislacin evaluativa, na podemos olvidarnos de la
evaluacin extema. Esta debe ser un elemento de contraste que enriquezca
el proceso educativo, desde una dimensin propedutica y no inquisitorial.
Lo lgico es que esta evaluacin la realice la Administracin Educativa,
como representante de la sociedad, a la que tendr que dar cuenca de la
calidad del Sistema Educativo. Esta evaluacin que se realiza desde fuera
del mbito escolar y que pretende ofrecer a los componentes de la
comunidad educativa una valoracin, debe complementarse con una
evaluacin interna, es decir, realizada por el propia institucin educativa.
Finalmente destacamos la evaluacin propedutica. Es una evaluacin
de carcter administrativo que siempre hay que realizar dentro de un sistema
educativo, dado el carcter social que en nuestro contexto tiene la
institucin escolar. Su finalidad es proporcionar a los alumnos referencias
en las que se reflejen las metas que han conseguido a su paso por el centro.
En ningn momento deber entrar en contradiccin con la evaluacin
formativa que es la autntica evaluacin educativa.

101

Al finalizar el ltimo ciclo de Educacin Primaria todos los alumnos

obtendrn un certificado de estudios primarios que dar acceso a la Enseanza
Secundaria Obligatoria. Este certificado debe acompaarse de una valoracin
precisa y completa de hasta qu punto ha alcanzado el alumno los objetivos
del nivel primario, as como de las orientaciones que sean precisas para
facilitar la transicin a la Enseanza Secundaria Obligatoria, y ayudar al
trabajo de los profesores de este nivel. Esta valoracin, que tiene una funcin
orientadora, no puede limitarse a un conjunto de calificaciones, sino que
implica una descripcin individualizada de los logros de cada alumno y de
sus necesidades educativas ms fundamentales. Dado el carcter obligatorio
de esta etapa, no se hace necesaria una titulacin de Primaria y se considera
suficiente la certificacin de la finalizacin de sta, para garantizar el paso al
nivel siguiente.
Al final de la Educacin Secundaria Obligatoria, los alumnos que hayan
logrado los objetivos previstos, obtendrn el ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria que les permitir el acceso al Bachillerato y a la Formacin
Profesional especfica de grado medio.
Las referencias legislativas que enmarcan la accin evaluativa, se
contemplan a nivel nacional en la LOGSE y en las diferentes Comunidades
Autnomas con competencias educativas. A modo de ejemplo destacamos
aquellos artculos que a nivel nacional y autonmico definen la prctica
evaluativa de Catalunya.

4.2.1.
- Legislacin y evaluacin en la LOGSE.
Artculo 15. (Educacin primara).
1. - La evaluacin de los procesos de aprendizaje de los alumnos ser
continua y global,
2. - Los alumnos accedern de un ciclo educativo a otro siempre que
hayan alcanzado los objetivos correspondientes. En el supuesto de que un
alumno no haya conseguido dichos objetivos, podr permanecer un curso ms
en el mismo ciclo con las limitaciones y condiciones que, de acuerdo con las
Comunidades Autnomas establezca el Gobierno en funcin de las
necesidades educativas de los alumnos.
Artculo 22. (Educacin secundaria).
1.- La evaluacin de la educacin secundaria obligatoria ser continua e
integradora. El alumno que no haya conseguido los objetivos del primer ciclo
de esta etapa podr permanecer un ao ms en l, as como otro ms en
cualquiera de los cursos del segundo ciclo, de acuerdo con lo que se establezca
en el desarrollo del artculo 15.2 de esta ley.

102

2. - Los alumnos que al terminar esta etapa hayan alcanzado los

objetivos de la misma, recibirn el ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria, que facultar para acceder al Bachillerato y a la Formacin
Profesional especfica de grado medio. Esta titulacin ser nica.
3. - Todos los alumnos, en cualquier caso, recibirn una acreditacin
del centro educativo, en la que consten los aos cursados y las calificaciones
obtenidas en las distintas reas. Esta acreditacin ir acompaada de una
orientacin sobre el futuro acadmico y profesional del alumno, que en
ningn caso ser prescriptiva y que tendr carcter confidencial,
Artculo 62, (Calidad de la enseanza).
1. - La evaluacin del sistema educativo se orientar a la permanente
adecuacin del mismo, a las demandas sociales y a las necesidades
educativas y se aplicar sobre los alumnos, el profesorado, los centros, los
procesos educativos y sobre la Administracin.
2. - Las Administraciones educativas evaluarn el sistema educativo
en el mbito de sus competencias.
3. - La evaluacin general del sistema educativo se realizar por el
Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin. El Gobierno, previa consulta a
las Comunidades Autnomas, determinar la organizacin y proveer los
medios de toda ndole que deban adscribirse al Instituto Nacional de Calidad
y Evaluacin.
4. - Las Administraciones educativas participarn en el gobierno y
funcionamiento del Instituo Nacional de Calidad y Evaluacin que podr
realizar las actividades siguientes:
a. - Elaborar sistemas de evaluacin para las diferentes enseanzas
reguladas en la presente ley y sus correspondientes centros.
b. - Realizar investigaciones, estudios y evaluaciones del sistema
educativo y en general, proponer a lis Administraciones educativas cuantas
iniciativas y sugerencias puedan contribuir a favorecer la calidad y mejora
de la enseanza.

4.2.2.
- Legislacin y evaluacin en la Educacin Primaria.
Decreto 95/1992 del 28 de Abril por el cual se establece la ordenacin
curricular de la Educacin Primaria en Catalunya.
Artculo 3
Los criterios de evaluacin del proceso de enseaza y aprendizaje
sern los objetivos terminales.

103

Artculo 4

El Departament d'Ensenyament establecer los criterios, instrucciones y

orientaciones para la aplicacin del currculo.
Artculo 7
El Claustro de Profesores elaborar el Proyecto Curricular del centro, en
el cual se tendr en cuenta:
a. - Caractersticas de los alumnos (diversidad y diferentes ritmos de
aprendizaje).
b. - Distribucin temporal de los contenidos (segn decreto).
c. - Criterios generales para elaborar la programacin, opciones
metodolgicas, organizativas y de evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje.
Artculo 8
Se entiende por programacin, al conjunto de unidades temporizadas que
organizan los contenidos, los objetivos didcticos, las actividades de
aprendizaje y de evaluacin.
Artculo 9
La evaluacin de los procesos de aprendizaje de los alumnos ser
continua y global y se realizar tomando como referencia los objetivos
generales de etapa, los objetivos generales de rea y los objetivos terminales.
Para evaluar a los alumnos se tendrn en cuenta los progresos realizados
en el aprendizaje de los contenidos, partiendo de su situacin inicial y
atendiendo la diversidad en los ritmos de aprendizaje.
La evaluacin del alumno de final de ciclo se har en la comisin de
evaluacin, formada por el conjunto de maestros que intervienen en la accin
docente del alumno.
Artculo 10
El alumno podr quedarse un ao ms en cualquiera de los tres ciclos, si
no supera ios requisitos establecidos. Considerando de forma especial el grado
de adquisicin de los contenidos programados y las repercusiones positivas y
negativas de la decisin.
En el caso de pasar de ciclo, no habiendo conseguido los objetivos
correspondientes, en el ciclo que se incorpora se le ofrecer actividades
adecuadas para su recuperacin.

104

Artculo 11

La Direcci General d'Ordenaci i Innovado Educativa establecer los

instrumentos para el registro de la observacin y evaluacin de los alumnos,
en cada uno de los ciclos y al finalizar la etapa dla Educacin Primaria.
Artculo 13
La observacin de las actividades de los alumnos durante el tiempo
libre ser informacin que se incluir en la evaluacin continua.
Artculo 14
Los Proyectos Curriculares elaborados por los centros han de ser
flexibles para que permitan concreciones individuales ajustadas a las
caractersticas, ritmos de aprendizaje y singularidades de cada alumno.

4.2.3.
Obligatoria.

- Legislacin y evaluacin en la Educacin Secundaria

Decreto 96/1992 del 28 de Abril por el cual se establece la ordenacin

curricular de la Educacin Secundaria Obligatoria en Catalunya
Artculo 3
Se establece de cada rea, los objetivos generales, los contenidos y los
objetivos terminales.
Los objetivos terminales son los criterios que se establecen como
referencia para la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Artculo 4
El Deparament d'Ensenyament establecer los criterios, instrucciones
y orientaciones para la aplicacin del curricula
Artculo 12
La evaluacin de los procesos de aprendizaje de ios alumnos ser
continua, con observacin sistemtica del proceso de aprendizaje, en relacin
con los tipos de contenido de las reas y con una visin globalizada del
proceso de aprendizaje del alumno a lo largo de 1?. etapa.
La evaluacin de los procesos de aprendizaje de los alumnos se llevar
a trmino en relacin con los objetivos generales y los objetivos terminales
de cada rea.

105

Como consecuencia del proceso de evaluacin continua se establecern

dentro del horario escolar, las medidas organizativas y ios recursos
pedaggicos necesarios para atender la diversidad de los alumnos y a sus
diferentes ritmos de aprendizaje.
Artculo 13
El tutor como coordinador y los profesores que intervienen en la
enseanza de los alumnos fot man la Junta de Evaluacin. En las sesiones de la
Junta podrn incorporarse otros profesores con responsabilidades de
coordinacin pedaggica.
La Junta de Evaluacin se ha de reunir como mnimo, con una
periodicidad trimestral para evaluar a cada alumno.
Artculo 14
La decisin de que un alumno se quede un ao ms en la etapa se har
una vez acabado el primer o segundo ciclo.
Se podr promocionar un alumno que haya conseguido un grado de
maduracin global suficiente en relacin con los objetivos establecidos a pesar
de que no haya sido evaluado positivamente en alguna de las reas.
Artculo 17
Los Proyectos Curriculares que se elaboran en el centro debern ser
flexibles para poder concretar individualidades ajustadas a las caractersticas,
los ritmos y singularidades de los alumnos.

4.3.
- Pautas para evaluar el Proyecto Curricular de centro
Una vez conocida la referencia legislativa que a nivel nacional y
autonmico define la evaluacin, es preciso recordar los diferentes niveles de
intervencin en la concrecin del currculo, antes de planteamos los aspectos
ms significativos de la relacin que puede darse entre la evaluacin y el
Proyecto Curricular de Centro.
Currculum
Es el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios
de evaluacin que regulan la prctica docente (LOGSE, 4.1).

106

Gobierno del Estado.

Fijar los aspectos bsicos del currculo, que constituirn las
enseanzas mnimas y sern comunes para todas las Comunidades
Autnomas (LOGSE, 4.2).
Las Administraciones.
Las Administraciones educativas competentes establecern el currculo
de los diferentes niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema
educativo. Del currculo, en cualquier caso, formarn parte las enseanzas
mnimas (LOGSE, 4.3).
Las administraciones educativas fomentarn la autonoma pedaggica
y organizativa de los centros y favorecern y estimularn el trabajo en equipo
de los profesores (LOGSE, 57.4).
Los centros docentes.
Los centros docentes completarn y desarrollarn el currculo
adecundolo a la situacin respectiva y a las necesidades de los alumnos
(LOGSE, 57.1).

4.3.1. - Acuerdos para evaluar los principales mbitos del Proyecto

Curricular de Centro.
Tomar decisiones en el mbito de la evaluacin, supone haber llegado
a un acuerdo sobre los aspectos bsicos de la accin educativa del centro. En
sntesis presentamos los acuerdos referentes a la evaluacin que deberemos
incorporar en el Proyecto Curricular de Centro.
4.3.1.1. - Acuerdos sobre la evaluacin de los Objetivos Generales del
centro.
La informacin que necesitamos est relacionada directamente con los
resultados de la evaluacin final del proceso de aprendizaje de los alumnos.

4.3.1.2.
- Acuerdos sobre la evaluacin de los Objetivos
Generales de rea.
En el Proyecto Curricular de rea deben incluirse los criterios de
evaluacin de cada una de las Areas. Se trata de hacer un estudio de los
criterios de evaluacin de cada una de las Areas (objetivos terminales) y
compararlos con los objetivos generales y contenidos de rea. Como
propuesta proponemos el siguiente mtodo:

107

a. - Mirar de relacionar los Objetivos Generales de Area y los contenidos

que nosotros hemos acordado con los objetivos terminales establecidos por la
Administracin educativa y hacer un anlisis comparativo.
b. - Sealar los aspectos que no tengan correspondencia.
c. Aadir o completar aquellos aspectos que ofrezcan
discordancias.

4.3.1.3.
de los alumnos.

- Acuerdos sobre la evaluacin del proceso de aprendizaje

Conviene que en el Proyecto Curricular de Centro se expresen los

acuerdos tomados por el Claustro de Profesores con respecto al estilo y
modalidades de la evaluacin, en coherencia con los objetivos establecidos y
las opciones metodolgicas que se han tomado.
Se trata de ponernos de acuerdo sobre la forma prctica de llevar a
trmino la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje y en particular,
sobre la forma especfica de evaluar el aprendizaje de los diferentes tipos de
contenidos por parte de los alumnos y sobre el sistema de calificacin que
queremos adoptar en el centro.
Conviene tambin que el Claustro de Profesores se pronuncie sobre la
manera habitual de obtener informacin del proceso de los alumnos y sobre los
criterios que se aplicarn a la hora de seleccionar o disear instrumentos de
evaluacin, pruebas o controles.
4.3.1.4.
- Acuerdos sobre la aplicacin de los criterios de proceso y
criterios de promocin de los alumnos.
Conviene que en el Proyecto Curricular de Centro se incluyan los criterios
que regirn la promocin de los alumnos de un ciclo al siguiente (o curso). Es
preciso que todos los profesores del centro apliquen los mismos criterios y que
tanto los alumnos como los padres reciban la suficiente informacin.
Es importante evitar connotaciones negativas que puede tener el trmino
"mnimo" relacionado con los criterios de promocin de los alumnos.
"Mnimo no quiere decir "pobre" ni "malo", sino fundamentalmente "bsico"
y por tanto "suficiente". Asumir los mnimos prescritos quiere decir asegurar la
consecucin de aquello que es importante e indispensable para poder seguir el
proceso de aprendizaje.

108

Podemos aplicar unos criterios que pueden ser adecuados para la

evaluacin continua y formativa, y otros diferentes en el momento de tomar
las decisiones relativas a la promocin de los alumnos. Los acuerdos
tomados deben ser informados convenientemente a los alumnos y a los
padres. Es preciso tener en cuenta las capacidades de cada alumno y el
proceso formativo que ha seguido.
Los criterios de promocin no pueden ser el nico punto de mira de
la accin educativa, ni tampoco puede ser el punto central de la evaluacin
el proceso de aprendizaje de los alumnos. La prctica de la evaluacin
continua y formativa implica orientar el proceso de aprendizaje de los
alumnos desde la situacin real de partida, sea la que sea, hasta el mximo
de sus posibilidades. Por tanto, debemos equilibrar adecuadamente los
criterios de evaluacin del proceso de aprendizaje y los criterios especficos
de promocin de los alumnos. Estos orientarn los mnimos que el centro
ha de asegurar a todos los alumnos.
4.3.1.5.
- Acuerdos sobre los informes destinados a los alumnos,
a los padres y al centro.
El centro debe adoptar una poltica de informacin a los alumnos, a
los padres y a los rganos de gobierno del centro, sobre les resultados de
evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje.

4.3.2.
- Diseo para evaluar el proceso de aplicacin del
Proyecto Curricular de Centro.
El Proyecto Curricular de Centro deber incluir su propio diseo de
evaluacin, en el cual se establecer la forma de obtener una informacin
que nos permita poder dar un juico de valor sobre la validez del mencionado
proyecto como gua y orientacin de la accin educativa.
Como en cualquier otro proceso de evaluacin, debemos determinar
el tipo de informacin que debemos recoger (qu evaluaremos?), medios
con los que obtendremos la informacin (cmo lo haremos?), cundo y a
quin pediremos la informacin (quin y cundo se har la intervencin),
criterios a utilizar para interpretar la informacin obtenida y dar un juicio
de valor lo suficientemente fundamentado (qu referentes utilizaremos?).
Los criterios de referencia o aspectos en los que deberemos fijar nuestra
atencin podrn ser entre otros, los siguientes:

109

4.3.2.1. - Grado en el que se han conseguido los Objetivos Generales

del centro.
Los datos que deberemos recoger para evaluar este aspecto sern
fundamentalmente los resultados obtenidos por los alumnos como resultado
de la aplicacin del Proyecto Curricular. Hay que determinar con respecto a
la informacin: cul es la ms importante, qu personas deben darla y en qu
momentos deber recogerse.
4.3.2.2. - Calidad de los procesos formativos que determina el Proyecto
Curricular de Centro.
La evaluacin del Proyecto Curricular de Centro no solamente pretende
verificar hasta qu punto se han conseguido los Objetivos Generales, sino que
ha de poner especial atencin en la calidad de los procesos formativos que se
realizan y que en cierta forma son promovidos por el Proyecto Curricular.
Debemos contemplar el desarrollo de los procesos que nos conducen a
determinados resultados.
No podemos evaluar muchos aspectos a la vez. Es preferible profundizar
en algunos de ellos y aplicar una tcnica basada en la reflexin-accinreflexin, mejorando constantemente la aplicacin del Proyecto Curricular de
Centro.
4.3.2.3. - Grado de adecuacin de los recursos empleados en relacin
con los objetivos propuestos.
Revisar si los medios y recursos utilizados han sido los adecuados. Es
decir, verificar si los recursos previstos se han puesto a disposicin de aqullos
que los necesitaban, y si se han utilizado los ms adecuados y de la mejor
manera.
El primero de los recursos ser la cualificacin del profesorado y el
conjunto de condiciones necesarias, es decir, oportunidades de formacin,
posibilidades y medios para trabajar en equipo, accin tutorial, autoevaluacin
de la propia accin educativa, etc...

4.3.3.
- Diseo para evaluar los componentes del Proyecto
Curricular de Centro.
Esta evaluacin puede llevarse a trmino por medio de la
Administracin educativa, comprobando hasta qu punto los objetivos de
nivel y de rea dan respuesta adecuada a las expectativas de la sociedad y
a las necesidades educativas de los alumnos. Adems,

110

la Administracin deber verificar si los recursos y materiales

utilizados son los adecuados para impulsar adecuadamente la mejora
cualitativa de la LOGSE. Todos los componentes del Proyecto
Curricular que son propios y especficos de! centro tambin debern ser
debidamente evaluados, es decir, verificar si las opciones tomadas son
las ms convenientes y si por tanto han facilitado la consecucin de los
objetivos previstos. El centro deber plantear en su momento la
evaluacin del Proyecto Curricular desde esta prespectiva.

111

5. -EVALUACIN E INVESTIGACION
El evaluador no puede referenciarse slo a planteamientos reales,
inmediatos y prcticos como consecuencia de un marco legislativo, de
un Proyecto Educativo o Curricular c:e una institucin que a menudo
delimita su accin. La necesidad de una visin evaluadora e investigadara mucho ms amplia, desde un planteamiento epistemolgico y
metodolgico, resulta del todo necesario, (lluando hablamos de
investigacin y evaluacin, no podemos olvidar los estudios realizados
con la expresin "Investigacin evaluativa".
5.1. - Investigacin evaluativa y evaluacin de programas.
5.1.1. - Razones histricas.
La expresin "Investigacin evaluativa" se incluye por primera vez en
el Educational Index en 1974 (DE LA ORDEN, 1983) y la mayora de los
autores citan el trabajo de RICE, como primer estudio evaluativo de un
programa del que se tiene constancia.
En la dcada de los 30 y 40, los estudios evaluativos estn absorbidos
por ia medicin. En la dcada de los 60, cuando la NASA y el Gobierno
estadounidense intentan evaluar el impacto del programa espacial sobre su
propia sociedad, surge una doble necesidad:
a. - Indicadores sociales que midieran un nivel adecuado de los
posibles efectos o consecuencias de dicho programa.
b. - Procedimientos para evaluar correctamente dichos impactos, es
decir, diseos evaluativos (ALVIRA, 1985).
Se produce una eclosin de estudios de investigacin evaluativa que
continu en la dcada de los 70 y posteriores. Entre 1976 y 1985 aparecen
unas 1868 referencias segn un rastreo sobre el tema (FERNHDEZ
BALLESTEROS, 1985), fundamentalmente centrados en dos sentidos:
a. - Uno, en los procedimientos metodolgicos y estrategias
requeridas en la realizacin de una investigacin evaluativa.
b. - Otro que examinaba la aplicacin de dichos procedimientos
sobre programas especficos.
En 1975 surga la primera revista con un contenido especfico sobre
investigacin evaluativa. Era la "Studies in Educational Evaluation, le
siguieron en 1977 "Evaluation Quaterly" (en 1980 pasara a denominarse
Evaluation Review), "Evaluation and Program Planning" en 1978 y
"Educational Evaluation and Poiicy Analisys" en 1979. A partir de 1981
comienza a producirse un gran desarrollo en el campo de la investigacin
evaluativa.

113

Tambin surgen asociaciones nuevas con el tema de la evaluacin

como centro de inters: la "Evaluation Research Society" impulsada por
Guttentag desde Harvard y la "Evaluation Netwok" impulsada desde la
revista Phi Delta. Kappa y coordinadas ambas por la American Evaluation
Association.
En la medida de que el proceso sea riguroso, controlado y sistemtico,
constituye un modo de investigacin que hoy se conoce con el nombre de
investigacin evaluativa. Se trata, pues, de una forma de investigacin
educativa aplicada que intenta determinar el valor de programas educativos
de acuerdo con unos determinados criterios. La investigacin evaluativa se
caracteriza, no slo por la proyeccin prctica inherente a toda
investigacin aplicada, sino esencialmente por ser un proceso presidido por
juicios de valor.
Razones histricas indican que la investigacin evaluativa se orienta
a valorar una situacin concreta (programa) y tomar decisiones alternativas.
Es una forma de investigacin pedaggica aplicada que tiene por objeto
valorar la eficacia o el xito de un programa de acuerdo a unos criterios y
todo ello en orden a tomar decisiones, para optimizar la situacin.
5.1.2.
-Definiciones.
Entre muchas definiciones propuestas por algunos autores con
referencia a la investigacin evaluativa sealamos a RUTHMAN que en
1977 define la investigacin evaluativa como: "el proceso de aplicar
procedimientos cientficos para acumular evidencias vlidas y fiables
sobre la manera y grado en que un conjunto de actividades especficas
produce resultados o efectos concretos".
Para ALVIRA (1985), la investigacin evaluativa o evaluacin de
programas, sin ms: "es simplemente la acumulacin de informacin sobre
una intervencin (programa), sobre su funcionamiento y sobre sus efectos
y consecuencias".
DE LA ORDEN (1985), define la evaluacin de programas como: "el
proceso sistemtico de rtcogida y anlisis de informacin fiable y vlida
para tomar decisiones sobre un programa educativo. Este proceso, en la
medida en que es riguroso, controlado y sistemtico, constituye un modo
de investigacin que hoy se conoce con el nombre de investigacin
evaluativa '.
En las tres concepciones, subyace la necesidad do recoger datos con
el fin de ofrecer a otros (audiencia) informacin y evidencia sobre cmo se
estn desarrollando los programas o a qu resultados han llegado y cul ha
sido el rendimiento de sus inversiones.

114

5.1.3.
-Reflexiones conceptuales.
De forma esquemtica presentamos algunas reflexiones realizadas por
diferentes autores y que han sido esquematizadas por SALVADOR (1992),
con referencia a los conceptos "evaluacin e investigacin", "investigacin
evaluativa e investigacin".
Las aportaciones de WORTHEN y SANDERS (1987) son las
siguientes:

CRITERIOS

EVALUACIN

INVESTIGACIN
Curiosidad.

Motivacin del
investigador.

Solucin de un problema.

Objetivos.

Lleva a decisiones

Busca conclusiones

Leyes.

Idiogrfica.

Nomottica.

Papel de la
explicacin.

Explicacin de la causa.
Es posible realizar una
evaluacin completa y til
sin dar una explicacin de
por qu el producto o
programa que se evala es
bueno o malo o cmo
opera para producir sus
efectos.

Autonoma de la
investigacin.

A solicitud del cliente.

Independiente y
autnoma.

Propiedades de los Valor de los fenmenos, es Valoracin de tres

fenmenos que se decir, igual a utilidad propiedades: verificacin
analizan.
social.
emprica por mtodos
aceptados, consistencia
lgica con otros
fenmenos conocidos y
eventualmente, su
utilidad social.

115

CRITERIOS

EVALUACIN

INVESTIGACIN

Centrada en el tiempo y la Los objetos de la

investigacin educativa
geografa.
son de relativa
Universalidad del
permanencia, aplicables
fenmeno
en todos los mbitos
estudiado:
geogrficos y a un
* Generalidad a travs
nmero elevado de casos.
del tiempo.
* Generalidad a travs
de la geografa.
* Generalidad de
casos.
Criterios para valorar
Validez interna y externa.
Exactitud.
la actividad.
Credibilidad.
Utilidad.
Viabilidad.
Propiedad.
Tcnicas de
Busca relaciones causales
No hay diferencias
investigacin.
entre las variables.
sustanciales Le basta con
relaciones de
concomitancia entre las
variables y la ejecucin
del programa.
Clientes
Audiencia definida.
Personas a las que les
identificables.
interesa el tema.
Base disciplinar.

Preparacin.

Necesita emplear un
campo mas mplio con
perspectivas y tcnicas d
investigacin para resolver
las preguntas que no
tienen respuestas
preconcebidas.
Interdisciplinar

116

Autonoma.

Especfica.

Si lo que nos planteamos son las diferencias entre investigacin

evaluativa e investigacin, DE LA ORDEN (1985), nos propone las
siguientes reflexiones:

Juicios de' valor.

Hiptesis.

Replica
Datos a recoger

INVESTIGACIN
EVALUATIVA

INVESTIGACIN

De su propia
Explcitos en la seleccin responsabilidad e
y definicin del problema, implcitos en la seleccin
en el desarrollo y
del problema.
aplicacin de los
procedimientos de
estudio.
Formular hiptesis es
difcil y a veces
Derivan de teoras o por
inadecuado.
induccin de un conjunto
de observaciones o
conocimientos.
No

Si

Condicionados por la
Determinados por el
viabilidad del proceso
(datos accesibles y datos problema y las hiptesis.
deseables).
Control de variables.
Control de las mismas y
Multitud de variables
aleatorizacin de los
relevantes slo muy
efectos sistemticos de
superficialmente son
otras variables.
susceptibles de control. La
aleatorizacin es muy
difcil de conseguir
Decisin sobre
Responsabilidad del
aceptacin o rechazo
investigador en relacin a
El criterio decisional en reglas restringidas de
de hiptesis.
orden a la continuacin, decisin.
modificacin, ampliacin
o sustitucin del programa
es responsabilidad de la
audiencia.
Informe.
Debe adaptarse a las
exigencias de quien toma Adaptado a las normas de
la comunidad cientfica.
las decisiones sobre el
programa.

La propuesta de TEJEDOR y otros (1994), es la siguiente:

Propsito

INVESTIGACIN
EVALUATIVA

INVESTIGACIN

Modificar la realidad.
Tomar decisiones

Incrementar
conocimiento, sacar
conclusiones

Generalizacin de
resultados

Limitado a grupo de
referencia

A otros mbitos (validez

externa)

Juicios de valor

Conocimiento objetivo (la

Asignar criterios de valor verdad)

Papel investigador

Dependiente del gestor

Autnomo

Temas

Inters del gestor

Inters personal o
cientfico

Metodologa

Diversas

Bsicamente
cuantitativa

Diseo

Preestablecido pero
flexible

Preestablecido

Hiptesis

No explcitas

Explcitas

Replicacin

No exigible

Exigible

Datos

A partir de la viabilidad

A partir del problema

Deseable (exigible en la
Control y manipulacin Deseable, pero muy difcil bsica)
Aleatorizacin

No procede

Bsica

Criterios de validez

Utilidad, credibilidad

Interna, externa y de
constructo

Interpretacin de
datos

De acuerdo a reglas
Valoracin por los
definidas
responsables del programa

Informe

Adaptado al usuario y
gestores
118

Adaptado a la comunidad
cientfica

5.2.-Evaluacin de programas.
Identificar "investigacin evaluativa" con "evaluacin de programas",
puede resultar algo contradictorio. La investigacin evaluativa no debera
reducirse exclusivamente a la evaluacin de programas a pesar de las
razones histricas ya aludidas e incluir todos los mbitos del panorama
educativo. El concepto "programa puede presentarse desde diferentes
propuestas y crear generalidades y posibles confusiones.

5.2.1.
-Qu es un programa?.
De las distintas propuestas publicadas, destacamos las siguientes:
a.
-Diccionario de las Ciencias de la Educacin
(SANTILLANA. 1983).
"Proyecto de accin en el que aparecen explicitados con un
orden secuencial y coherente los objetivos, contenidos,
actividades que se van a realizar en funcin del tiempo y otros
factores. El programa constituye el eje de la actividad
educativa."
b. -Glosario UNESCO (1986).
"Conjunto organiza do de actividades, proyectos, procesos
o servicios destinados a alcanzar un determinado objetivo. La
descripcin de sus elementos son presentados segn orden
lgico de dificultad creciente".
c. -Diccionario Abreviado de Educacin (MONES, 19&7).
"Plan sistemtico que agrupa los temas a tratar de un
aspecto de la enseanza o las etapas que es preciso superar
para pasar un examan, un concurso, etc..."
d. -JOINT COMMITTEE (1988).
"Dentro del mbito de la evaluacin, una diferencia
importante entre programa y proyecto es que el primero debe
continuar durante un perodo indefinido, mientras que el segundo
es de corta duracin. De hecho los proyectos se institucionalizan
cuando se vuelven programas.
Las evaluaciones de programas son evaluaciones mediante
las cuales se miden las actividades, se da un servicio continuo y
con frecuencia se ofrecen prospectos curriculares. Las
evaluaciones de proyectos son evaluaciones mediante las cuales
se miden las actividades financiadas por un tiempo determinado
para desempear una tarea especfica."

119

e. -LOPEZ-BARAJAS (1992).
"Un programa es pane de un Proyecto (coincide si slo
existe un nico programa en el Proyecto). En general podemos
decir que un Proyecto es un conjunto de programas en conexin de
propsitos u objetivos generales. El Proyecto es parte de la poltica
corporativa de una institucin que se traduce en estrategias, en
mejora de la cultura de la corporacin, de las metas de formacin
para la mejora de recursos humanos y supone siempre una
innovacin valiosa."

Nuestro inters se dirige a separar "la investigacin evaluativa" de la

"evaluacin de programas" y para ello busca aquellos elementos
epistemolgicos y metodolgicos que nos pueden ayudar a la accin
investigadora del evaluador. La evaluacin y la investigacin pueden
combinar sus visiones especi'icas que nos permitan dar nuevas respuestas a
nuevos planteamientos y nuevas realidades para as proponer las decisiones
ms adecuadas.
Nuestra propuesta intenta poner a distinto nivel de investigacin un
programa educativo, un proyecto de actividades extraescolares, un diseo
instructivo especfico para el aprendizaje de las ecuaciones de segundo grado,
el uso de los verbos en ingls, determinados crditos del plan de estudios de la
Educacin Secundaria Obligatoria, una accin docente determinada, la
utilizacin de un determinado texto, el programa de la Escuela de Padres, un
proyecto experimental, el plan de estudios de un centro, o la eficacia de las
sesiones de evaluacin de la Educacin Primaria.
La metodologa para llevar a cabo una investigacin por parte del
evaluador vara entre otros aspectos, en funcin del problema que queremos
evaluar, los objetivos, los valores inherentes en el objeto evaluado, el tiempo,
los recursos y otros factores que debemos considerar dadas las circunstancias
especficas del contexto donde se realiza la evaluacin.
Para FOX (1981), "la investigacin evaluativa es una investigacin
descriptiva en la que al menos se tiene un criterio de medida, de tal forma que
se pueda hacer algn juicio de valor sobre el fenmeno que se describe. Hay
que tener en cuenta que, segn los procedimientos utilizados, se podra
considerar ia investigacin evaluativa como experimental o ex post facto".

5.2.2.
-Perspectiva paradigmtica del evaluador en la
investigacin de la educacin.
La investigacin realizada por el evaluador no slo debe escoger un
mtodo en razn de su adhesin a un paradigma, sino que debe elegir
bsicamente entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo. El paradigma
cuantitativo procede de las ciencias naturales y agronmicas, mientras que
el paradigma cualitativo se origina en la antropologa social y la sociologa.
Para COOK y REICHARDT (1986), el hecho de que alguien realice una
investigacin de un modo bolista y naturalista, no significa que tenga que
adherirse a los dems atributos del paradigma cualitativo como el de ser
exploratorio y hallarse orientado nac-a el proceso. Cabra combinar ms bien
los atributos naturalista y bolista del paradigma cualitativo con otros
atributos como el ser confirmatorio y el de hallarse orientado hacia el
resultado propio del paradigma cuantitativo.
El evaluador que investiga puede adoptar una posicin
fenomenolgica tanto si la investigacin se concentra en el proceso o en el
producto, en el naturalismo o en el control. Todos los atributos que se
asignan a los paradigmas son independientes. Los mtodos no se hallan
ligados a ninguno de los atributos de los paradigmas y los atributos no se
encuentran ligados entre s.
Si se dispone de considerables recursos y se desea una evaluacin
global, podemos lograr una muestra de atributos de cada paradigma que
vayan en la misma direccin. Por ejemplo, las evaluaciones globales deben
hallarse orientadas tanto al proceso como al producto, ser exploratorias y
confirmativas, vlidas y fiables. No existe razn para que el evaluador desde
su funcin investigadora se limite a uno de los paradigmas tradicionales,
sino que debe sentirse libre de cambiar su postura paradigmtica cuando sea
preciso. No hay razn para ceirse en todo momento a una mezcla de
atributos. Por el contrario, al pasar de un programa al siguiente o de un
estudio a otro, lo probable es que se cambie a la posicin paradigmtica ms
apropiada a la investigacin.
En consecuencia, la perspectiva paradigmtica del evaluador como
investigador ha de ser lo suficientemente flexible para poderse adaptar a
cada situacin. Esto ser posible, si el evaluador adems de considerar los
aspectos diferenciales entre los paradigmas cualitativo y cuantitativo, se
referencia a las bases epistemolgicas y metodolgicas de la investigacin
en educacin.
Ofrecemos a continuacin un cuadro sinptico de los aspectos
diferenciales entre ambos paradigmas, segn Cook y Reichardt (1986), para
dedicar el captulo siguiente a destacar los aspectos ms significativos en los
que todo evaluador debe considerar en su proceso investigador.

121

PARADIGMA CUALITATIVO

PARADIGMA CUANTITATIVO

Defiende la utilizacin de mtodos

cualitativos

Defiende la utilizacin de mtodos

cuantitativos

Observacin naturalista y no
controlada

Medicin penetrante y controlada

Subjetivo

Objetivo

Cercano a los datos; perspectiva desde Apartado de los datos; perspectiva

dentro
desde fuera
Orientado hacia el proceso

Orientado hacia el resultado

Vlido: datos "reales", "ricos" y

"profundos"

Seguro: datos "duros" y repiicables

No generalizable; estudio de casos

aislados

Generalizable; estudio de casos

mltiples

Holstico

Particularista

Supone una realidad dinmica

Supone una realidad estable

Fenomenologa y "verstehen"
Positivismo lgico. Busca los hechos
(comprensin). Interesado en
o causas de los fenmenos sociales,
comprender la conducta humana desde prestando escasa atencin a los
el propio marco de referencia de quien estados subjetivos de los
acta
individuos
Fundamento en la "realidad",
orientado hacia el descubrimiento,
exploratorio, expansionista,
descriptivo e inductivo

No fundamentado en la realidad
orientado hacia la verificacin,
confirmatorio, reduccionista
,inferencial e hipottico-deductivo

Diversos autores argumentan el empleo conjunto de los mtodos

cuantitativos y cualitativos en virtud de los objetivos mltiples de la
investigacin que pueda realizar el evaluador, de la vigorizacin mutua de
ambos mtodos y la triangulacin a travs de operaciones convergentes.

122

6. - PROCESO EVALUADOR.
6.1.
- Momentos del proceso general de evaluacin.
Todo concepto, para poderse realizar, necesita apoyarse en un
proceso. Los momentos por los cuales transcurre el proceso general
evaluador son los siguientes:
6.1.1.
- Contextualizacin.
La evaluacin empieza con el anlisis de necesidades. Debemos
determinar qu queremos evaluar, dada la complejidad de las variables que
confluyen en el hecho educativo. Antes de planificar cualquier tipo de
evaluacin es preciso saber qu consideramos fundamental. Es difcil
evaluar algo que no se conoce y conocer es conte,xtualizar. Hay que
introducirse, sumergirse dentro del contexto para conocerlo. Una vez
conocido ste, se toma la decisin de qu evaluar, en funcin de las
necesidades existentes. Por tanto el anlisis nos lleva a priorizar unas
necesidades. No podemos estar evaluando siempre, ni todo y la priorizacin
vienen del conocimiento y de la reflexin.
6.1.2. - Formulacin.
Formular quiere decir identificar aquello que se quiere evaluar. Una
cuestin son las necesidades existentes y otra es que se espec::fique
claramente lo que queremos evaluar. Para especificar hay que destacar el
propsito evaluativo y para ello debe existir un dilogo en profundidad con
la audiencia. Nos estamos refiriendo al objeto de la evaluacin.
6.1.3. - Evaluabiiidad.
Toda organizacin cuando inicia cualquier tipo de intervencin,
adems de saber qu debe hacer, ha de reflexionar sobre la capacidad de su
sistema. Debemos saber si aquello que nos hemos comprometido a evaluar,
estamos en condiciones de evaluarlo. Podemos tener muy claro una
necesidad, el objeto a evaluar y no poder hacerlo correctamente, ya sea por
falta de recursos humanos, materiales, o porque no estamos en condiciones
tcnicas para entrar dentro de lo que supone la evaluacin.
6.1.4. - Planificacin.
La planificacin supone definir el modelo evaluativo y la metodologa
que se piensa aplicar, es decir, ia estrategia evaiu. itiva. Si el modelo y la
metodologa vienen a ser el enfoque, -la teora de lo que se har, el diseo
concreto a aplicar-, suponen dar forma de aplicacin

123

prctica. El diseo tiene tres momentos fundamentales: el calendario, el

proceso de recogida de informacin y el anlisis de esta informacin. De
acuerdo con lo que queremos evaluar, con el modelo y la metodologa,
debemos decidir cundo, cmo y dnde recogemos la informacin y cmo la
analizaremos. Debemos concretar, pues, el calendario, los intrumentos y las
tcnicas. El diseo es un plannig en el que se recogen los momentos en los
que iremos a recoger la informacin, los instrumentos que utilizaremos y la
informacin que recogeremos.

6.1.5. - Ejecucin.
Actualn tente los modelos de evaluacin y de intervencin presentan
una dinmica de feed-back. En un proceso evaluativo la diferencia entre
planificar y ejecutar resulta difcil de separar, ya que planificar es ejecutar y
cuando ejecutamos en cierta forma estamos planificando, ya que en educacin
son procesos generalmente globalizados. Si planteamos la planificacin,
separada de la ejecucin, en cierta forma es para tener un instrumento de
anlisis crtico, por si se da el caso, para analizar nuestra actuacin o la de los
dems y saber en qu aspectos hemos fallado para mejorarlo.
6.1.6. - Criterios de evaluacin.
En este aspecto desde los aos 60 poco se ha avanzado de forma
significativa. Establecer los criterios evaluativos consiste en determinar el
referente por el cual podemos hacer un valoracin. Dos destacan por su
especial significacin: la referencia normativa y la referencia criterial.
Buscamos el punto de comparacin entre la informacin recogida del objeto
que evaluamos y el punto que nos servir para saber si es bueno o malo ,
correcto o incorrecto. Actualmente en dase, se puede tomar la media del grupo
como referencia (grupo normativo) o como referencia unos criterios
previamente establecidos (contenidos que el profesor ha dispuesto para que
sean asimilados).

6.1.7 - Utilizacin.
Este apartado comprende la toma de decisiones y el informe a realizar.
Siempre que haya un proceso evalualivo debernos utilizar la informacin
recibida y terminar con la toma de decisiones que justifica un cambio, una
innovacin, en definitiva, una optimizacin. A su vez debemos considerar qu
tipo de informacin, a quin, cmo y cundo debo informar al final del
proceso. El informe que define la toma de decisiones implica el seguimiento
que en su caso se ha podido determinar y que no puede dejarse sin una
adecuada observacin del proceso que

124

todava no ha terminado de forma satisfactoria. En el caso de la evaluacin

de los alumnos el seguimiento viene determinado por la ley.
6.1.8.- Metaevaluacin.
Si somos tcnicos y pretendemos evaluarlo todo, lo lgico es que
evaluemos tambin la evaluacin, es decir, debemos reflexionar sobre la
misma evaluacin. Esta tiene incidencias muy importantes y a menudo no
le dedicamos el tiempo que se merece. Utilizamos horas y horas en la
planificacin, organizacin, programacin, intervencin y a menudo
dedicamos poco tiempo a la evaluacin. Por todo ello debemos mirar de que
la evaluacin sea:
- Util. La utilidad es lo que da sentido a la evaluacin.
- Precisa. Garantas de que la informacin recogida y los pasos
realizados tengan concrecin y perfecccin.
- Creble. Para cualquier acto que tenga consecuencias polticas, la
base de su efectividad est en lo creble que sea. Si la gente no cree en la
evaluacin, no sirve para nada. Se pierde credibilidad cuando no se hace con
precisin, no se devuelve la informacin adecuada a la persona o institucin,
no hay seguimiento, o no se derivan consecuencias concretas.
- Honesta. El sujeto evaluado o institucin debe tener la posibilidad
de confrontar con el evaluador los datos que se dan, por ejemplo, la revisin
de exmenes.
- Discreta. No se puede actuar alegremente cuando se manipulan
juicios de valor de personas o instituciones. En tiempos de exmenes
siempre surge la misma pregunta, podemos hacer pblicas las notas de los
alumnos?.
- Etica o moralidad. La relacin de la tica con la evaluacin es
importante ya que incide en todo lo planteado hasta ahora, incluyendo
enfoques teleolgicos o de los fines y axiolgicos o de los valores. Cualidad
de las acciones humanas que las hace buenas o malas, correctas o
incorrectas.

125

6.2. -Proceso evaluador del rendimiento acadmico.

Si el proceso evaluador es adaptado a las realidades especficas de un
centro, y antes de que la institucin educativa se defina por un programa de
evaluacin para los alumnos, es preciso, en primer lugar, tener en
consideracin los siguientes criterios:
- Basarse en un conocimiento realista de los objetivos de la enseanza.
- Accin cooperativa en la planificacin del programa de evaluacin.
- Fidelidad de las actividades de evaluacin a la situacin local.
- Amplia variedad de tcnicas en el proceso de evaluacin.

En segundo lugar, debemos indicar que la evaluacin del rendimiento

acadmico de los alumnos, no debe improvisarse ni individual ni
colectivamente, por lo que requiere un estudio sistemtico de todo el proceso
evaluador. Con esta finalidad destacamos la importancia de los siguientes
apartados: fijacin de objetivos, informacin, principios, medicin,
valoracin, toma de decisiones, informacin a los interesados, seguimiento y
extensin de la evaluacin.
La relacin que podemos establecer entre los diferentes momentos del
proceso evaluador para el rendimiento acadmico, queda representado en el
siguiente grfico.

126

T^eed'Kacfcj

lecisiones j

(Tutor - Centro)

f info/iMein ^

j.

/Extensin de la'N
^evaluacin /

Conductas del proresor

Diseo curricuiar
Sis tf mas de
evaluacin
'Instrumentos de
medid;s
Recursos utilizados
Programaciones
Eficacia docente

a los
intaresados J

Seguimiento j
Tratamiento de
acuerdo con las
caractersticas
del alumno
Suspendidos del
mismo curso o
cursos anteriores

127

Alumnos
Tutores

Profesores
Padres

6.2.1.
-Fijacin de objetivos.
Antes de iniciar ei proceso evaluador debemos seleccionar, estructurar,
ordenar y formular los objetivos que pretendemos evaluar. La formulacin de
los objetivos debe hacerse en trminos de conducta ob$.ervable, tales como
identificar, subrayar, dibujar, en lugar de otros inobservadles como conocer,
comprender o apreciar. Dado el ejemplo "el alumno comprender el
significado de la deshidratacin" a efectos de decidir sobre su lotero, ser
preciso definir de una u otra forma qu es pata l la comprensin y cmo
reconocer que el alumno ha comprendido y no memorizado. Siguiendo las
reflexiones de VEGA y VENTOSA (1993), los objetivos constan de cuatro
partes:
a. - Identificacin y definicin de la conducta final: Esta debe hacerse
con palabras que no ofrezcan diferentes interpretaciones por parte de los
evaluadores, y as se evitar cualquier tipo de ambigedad.
b. - Descripcin de actividades demostrativas: El cumplimiento de la
primera condicin no es suficiente, ya que con la expresin "identifica una
determinada situacin" no se da la concrecin necesaria, mejor sera
"identifica una determinada situacin entre cuatro propuestas diferentes", es
decir, especificamos actividades de conducta que aceptamos como referencia
para la consecucin del objetivo.
c. - Expresin de condiciones para la actividad de conducta: La simple
descripcin de las citadas actividades no es suficiente por s sola. Debemos
expresar claramente las condiciones en las que la actividad demostrativa de
la conducta final se va a realizar.
d. - Criterios de evaluacin: Hay que definir los criterios que nos van a
permitir evaluar la actividad de conducta, es decir, valorar el grado
conseguido en dicha actividad para considerarla satisfactoria.

Dichos autores resumen estas condiciones con el siguiente ejemplo:

"Identificar al menos dos situaciones de marginacin entre cuatro ejemplos
dada una lista de seis textos breves".
a. - Identificacin y definicin de conducta final: "Identificar".
b. - Descripcin de actividad demostrativa: "entre cuatro ejemplos".
c. - Descripcin de condiciones: "dada una lista de seis textos".
d. - Criterio de evaluacin: "como mnimo dos".

6.2.2.

-Informacin.

Adems de realizar una evaluacin inicial que permitir al profesor

conocer con ms precisin la realidad acadmica de sus alumnos, es preciso
que recurra a dos aspectos complementarios de informacin. Nos referimos
a la informacin esttica y a la iaformacin dinmica.
a. -Informacin esttica.
Es aquella informacin que por sus caractersticas nos ofrece cierta
estabilidad. Dicha informacin se divide en personal (datos ambientales,
familiares, personales, informes mdicos y psicolgicos ) y acadmica
(calificaciones, expedientes, actas de cursos pasados).
b. -Informacin dinmica.
Es la informacin que sufre alteraciones en un breve espacio de
tiempo. Destacamos por su importancia tres momentos: El inicial, es decir
la informacin que se tiene en el momento de empezar un tema. El procesual
o la informacin que se adquiere a lo largo del curso.
En cuanto a la obtencin de la informacin debemos plantearnos el
cundo (momento), con qu (instrumentos) y de qu (variables).

6.2.3.
-Principios.
Los principios del proceso evaluador a menudo constituyen la parte
ms difcil de consensuar por parte de todo el profesorado, dadas las
variadas implicaciones y connotaciones de las que se pueden derivar. La
valoracin y la toma de decisiones representan dos momentos en los que
los principios constituyen ei marco referencia! por excelencia del
proceso evaluador. Tres son los aspectos que merecen especial atencin- Funcin de la evaluacin:

- Diagnstica
- Predictiva
- Orientadora
- De control
- De estmulo.

- Juicios en relacin con:

* Tiempo.
- Estimacin del presente.
- Prediccin del futuro.
129

* Referencia utilizada.

- Criteriai.
- Normativa.
- Personalizada.

* Tipo de comparacin.

- Dominio.
- Desviacin.

- Decisiones:
* Objetivo.

* Importancia.

- Administrativo.
- Orientador.
- Acadmico.
- Investigador.
- Reversibilidad.
- Nmero de afectados.
- Temporalidad de la decisin.
- Incidencia que puede tener.
-

* Clases.

Seleccin.
Promocin.
Recuperacin. Repeticin.
Retroaccin. Proaccin.
Asignacin de tratamientos.

Para la formulacin de juicios presentamos las siguientes normas:

6.2.3.1.

- Conceptualimcin.

Nuestro objetivo es saber cuanto ms mejor sobre juicios

anticipados para poder obtener la informacin necesaria en el momento
oportuno y bajo ptimas condiciones. El juicio es la facultad (apreciacin
relativa a un modelo, regla o norma) de! entendimiento para emitir una
valoracin sobre el contenido de un proceso, objeto o persona. Un juicio se
emite con la obtencin e interpretacin de una informacin.

6.23.2.- Qu es el objeto del juicio?.

Teniendo en cuenta que todas las decisiones se toman sobre las bases
de numerosos juicios, stos pueden ser sobre cualquier persona, lugar o cosa.
Supongamos que debemos tomar una decisin sobre el grupo de estudio en
el que Nuria debe trabajar, necesitaremos algunos juicios, entre otros, sobre:
- Ella (capacidad lectora, nivel de inters, madurez social...).
- La capacidad de los otros compaeros (aqullos con los que
tendr que estudiar).
- La dificultad del material.
- El carcter del profesor.

6.23.3.
- Cuntos juicios se pueden formular?.
Dadas las condiciones acadmicas de un centro dos son de juicios que
generalmente se formulan, el estimativo (condicin presente) y el predictivo
(condicin futura). Pongamos un ejemplo.
"Estn os alumnos de mi curso preparados para aprender
ecuaciones ?.
La respuesta de un juicio estimativo podra ser afirmativo, estimando
el nivel de preparacin que supone el profesor han alcanzado sus alumnos.
"S mis alumnos estn preparados".

Pero en el caso de un juicio predictivo donde se preestima la

preparacin, la respuesta podra ser:
"Probablemente, estn preparados".
6.23.4.
- Cundo se debe formular el juicio?.
Sea difcil o no, debemos reconocer la importancia de formar juicios
antes de comenzar la enseanza (juicios iniciales), durante (juicios
formativos) y al final (juicios sumativos).

131

El proceso de emitir juicios debera ser sistemtico y permanente

procurando no caer en e! famoso "etiquetado", que va del primer da de curso
al ltimo, indistintamente de ios esfuerzos realizados durante todo el proceso
de aprendizaje y las condiciones que sobre este proceso han influido en los
alumnos.
6.23.5.
- Cmo se formula un juicio ?.
El proceso de formular juicios implica comparar la informacin recogida
con algn referente. Un referente puede tomar forma de puntuacin, de valor
o de una descripcin. Veamos los siguientes ejemplos:
a.- La puntuacin como referente.
"Jaime pronunci correctamente 16 palabras de vocabulario.
Esto se compar con su puntuacin de slo 7 que pronunci
correctamente cuando ley la misma lista la semana
pasada".
El referente de este ejemplo es una puntuacin (n de palabras
pronunciadas correctamente).

b. - Un valor como referente.

"La clase realiz un test de habilidad para leer mapas. Se
pens que lo hacan muy bien, porque su puntuacin media fue el
doble de la de los alumnos de otras escuelas".
El referente de este ejemplo es la media de las puntuaciones obtenidas
por los alumnos. El referente es el valor que se asigna a las realizaciones de
esos alumnos que sirven como grupo de referencia (o grupo normativo). La
comparacin se hace con la nota media de sus realizaciones en relacin con
otro grupo y no con ellos mismos.
c. - Una descripcin como referente.
"Una lista de actividades de Pablo, durante un debate en
clase, se hace ms significativa cuando se compara con las listas
de sus compaeros obtenidas en el mismo tiempo".
En este caso el referente no es una puntuacin, un valor dado, sino una
descripcin. El profesor podra resumir los tipos de respuesta de toda laclase
y despus usarlo como referente para formar juicios sobre el rendimiento de
Pablo.

132

De acuerdo con los referentes mencionados podemos destacar tres

clases de juicios:
a. - Juicios por referencia a s mismos.
Se forman comparando la informacin que se tiene de un alumno con
alguna otra informacin sobre ese mismo sujeto.
b. - Juicios por referencia a la norma.
Se forman comparando la informacin que se tiene de un alumno con
alguna otra informacin sobre un grupo de alumnos similares. Se utiliza
como referente la informacin sobre el rendimiento de algn grupo de
individuos en la misma tarea. Este tipo de comparacin va bien para
decisiones de seleccin.
c. - Juicios por referencia a un criterio.
Estos criterios sern normalmente especificados en trminos de
objetivos ya establecidos. Robert Glaser propone el concepto de
"continuum". Subyacente al concepto de medicin del rendimiento est la
nocin de "continuum" de adquisicin de conocimiento que va desde el no
saber nada hasta una realizacin perfecta. La realizacin de un individuo se
sita en algn punto de este "continuum".
El standard al que se compara el rendimiento del estudiante, es el
comportamiento que define cada punto a lo largo del "continuum". Glaser
dice que el nivel de realizacin de un individuo est en algn momento de
ese "continuum".

No
dominio

Dominio
perfecto

Nivel dominio de un alumno

Hay que comenzar con un "continuum" real o terico. Despus,
observar los comportamientos del individuo durante los tests. A partir de
stos, se obtiene un indicador de su nivel de dominio. Es decir se obtiene el
nivel de dominio del individuo.

133

6.23.6.- Clases de comparaciones.

Cuando juzgamos a los alumnos estamos estimando su nivel de

realizacin presente, o prediciendo lo que ser su nivel de realizacin futura y
podemos hacer dos clases de juicios.
a. - Juicios de dominio.
Para hacer un juicio de dominio debemos utilizar la puntuacin lmite, es
decir, nos limitamos a valorar si se ha conseguido o no la puntuacin lmite
establecida con anterioridad al desarrollo de la prueba que puede ser el 80%,
50%, o 100% de los tems planteados En los juicios de dominio indicamos si
el resultado de la prueba se encuentra por debajo o por encima del referente
designado como punto lmite. Como ejemplos de juicios de dominio, tenemos:
Un profesor de historia pone el 80% como puntuacin lmite
de su test. El que no obtiene esta calificacin estudia ms y contina
intentndolo hasta que ha "dominado" el contenido.
Un profesor de ciencias incluye en cada prueba 25 tems que
se consideran de dominio. Cualquiera que no los realice todos
correctamente debe hacer el test otra vez.

La "puntuacin lmite" representa la separacin entre dominio y no

dominio. Los logros que exceden lo definido por ste se consideran dominio,
los que estn por debajo de la mencionada puntuacin se considera no dominio.

b. - Juicios de desviacin.
Con los juicios de desviacin hago valoracin, no de si consigo o no
llegar a la puntuacin lmite sino cunto se desva el alumno de cualquier
extremo de la escala del "continuum", es decir, hacemos una valoracin de I,
Su, B, N, S.
Este tipo de juicio se puede establecer haciendo un continuum de
realizacin, construyendo un test referido a un criterio que mide cada punto a
lo largo del "continuum", y entonces averiguando qu nivel de realizacin ha
alcanzado el alumno, es decir, cunto se desva de cualquier extremo del
"continuum" o cunto se desva de cualquier punto del "continuum".

134

6.23.1.
- Tres factores para la formacin de juicios.
Tres son los factores que intervienen en la formacin de juicios.
a. - Factor tiempo: Las estimaciones se distinguen de las predicciones
teniendo como punto de partida el factor tiempo. Las estimaciones juzgan
la realizacin del presente o pasado y las predicciones, el futuro.
b. - Tipo de referente utilizado: Es decir, referencia a s mismo,
referencia a la norma, referencia a un criterio.
c. - Tipo de comparacin: Si el juicio es de dominio, el referente
empleado es una puntuacin lmite. La valoracin ser un "s o no se
supera". El juicio de desviacin que toma como referente una escala o
"continuum", determina el valor de la desviacin del referente a lo largo de
sta con los valores de I, Su, B, N, S.

6.2.4.
-Medicin.
Entendemos por medicin a la accin y efecto de asignar categoras o
clases de acuerdo con ciertas reglas o smbolos. Es la operacin consistente
en comparar una cantidad con otra tomada como muestra o unidad. La
metrologa o ciencia de la medicin se ocupa del estudio experimental de
esta operacin. La complejidad de la medicin supone una gran variedad de
aspectos, por lo que necesitamos definirlos y elaborar un proceso de
medicin. PREZ JUSTE (1989), destaca los siguientes:
- Objeto a medir.
- Elaboracin de la regia.
- La unidad de medida.
- La construccin del instrumento de medida.
- El acto de la medicin.
- Tratamiento de los datos.

La medida implica necesariamente conceptos y smbolos

matemticos y para algunos esto proporciona una justificacin para
retraerse de esta tarea. De forma especial, cuando se sugiere que la
inteligencia puede medirse, se inicia cierta preocupacin que se radicaliza,
cuando hablamos de medir la ansiedad, la agresividad, la adaptacin social
o la felicidad. En estos casos, la medida es considerada
135

como algo fuera de lugar. Cualquier atributo puede medirse si podemos,

identificar satisfactoriamente sus sntomas, y llegamos a un acuerdo acerca de
cules son los signos inequvocos. En otras palabras, afirmar que la
agresividad, la ansiedad, la inteligencia o cualquier otro rasgo no pueden
medirse es tanto como decir que en realidad no sabemos de qu hablamos
cuando utilizamos estos trminos.
'Es necesario tomar decisiones casi a diario. Respecto al tratamiento
individual de los alumnos, no slo se realizan en funcin de su progreso
escolar, sino tambin con el fin de educar el desarrollo de sus aptitudes. Estas
decisiones requieren juicios de varios tipos, por lo que la medida educativa
debe formar parte fundamental de las responsabilidades profesionales del
docente.
Los profesores tienen variedad de oportunidades para observar a sus
alumnos y pueden formular juicios que en muchos casos sern vlidos y
seguros. El punto de discusin no es si los profesores tienen o no necesidad de
llevar a cabo valoraciones, lo cual hacen con regularidad, sino saber si algunas
de estas valoraciones podrn ser ms tiles al estar basadas en procedimientos
de medida antes que en una observacin no sistemtica y en apreciaciones
subjetivas. Es preciso realizar una medicin razonablemente exacta y expresar
en trminos cuantitativos o cualitativos las unidades que se valoran.
La medida en educacin es ms til que un juicio intuitivo si hemos de
informar a otra persona de nuestras valoraciones. La informacin "He
observado a este nio con mucha atencin y est totalmente despistado", tiene
un valor limitado, ya que sta no informa de lo que se entiende por "atencin"
o "despistado", ni se proporcionan datos acerca de cmo se form el juicio,
como tampoco del grado o alcance de las tendencias de "atencin" o
"dispersin".
Para THORNDIKE y HAGEN (1989), la medicin de las habilidades
humanas, de intereses o rasgos de personalidad presentan una especia!
dificultad por lo que necesitamos definir algunas indicaciones para que la
medicin pueda considerarse vlida. En cualquier campo la medicin siempre
implica tres etapas:
a. - Identificacin y definicin del atributo.
Nunca medimos una cosa o una persona, Las mediciones que hacemos
siempre son de sus cualidades o atributos. Hasta que no lleguemos a un acuerdo
acerca de lo que significa la "atencin en clase", no podremos hacer ningn
progreso respecto a su medicin. En la misma proporcin en que estamos en
desacuerdo con lo que significa este atributo, tambin lo estaremos con los
procedimientos para medirlo y si usamos diferentes procedimientos, estaremos
en desacuerdo acerca del valor que obtendremos.

136

Esto pasa a menudo con casi todos los conceptos, aunque en distintos
grados y el primer problema que afronta el pedagogo para medir los atributos
en los que est interesado, es lograr una definicin precisa, clara y aceptada
universalmente del atributo que se propone medir, sin olvidar que con
anterioridad se han decidido los atributos que se consideran ms relevantes
e importantes de medir si nuestra descripcin va a tener alguna utilidad para
nuestras necesidades actuales. Una descripcin puede no ser titii para el
problema que afrontamos si seleccionamos caractersticas irrelevantes. La
descripcin de una persona puede ser de muy poco valor para nuestro
propsito si seleccionamos las caractersticas equivocadas o inadecuadas de
aquello que queremos evaluar.

b.- Identificacin de procedimientos para medir un atributo.

El segundo aspecto de la medicin es encontrar o crear una serie de
procedimientos que aslen el atributo en el que estamos interesados para que
se nos muestre con claridad. La definicin de un atributo interacta con los
procedimientos que lo provocan. La definicin que hemos fijado determina
lo que aceptamos como procedimientos relevantes y razonables. De manera
inversa, los procedimientos que seamos capaces de disear para provocar o
mostrar el atributo, constituyen en un sentido muy prctico, la definicin del
atributo. En este caso nos estamos refiriendo a una definicin operacional.

c. - Cuantificacn del atributo en unidades de grado o de cantidad.

Despus de aceptar una serie de procedimientos para mostrar un
atributo, la tercera etapa consiste en expresar el resultado de esos
procedimientos en trminos cuantitativos. En el caso de la longitud de una
mesa, la pregunta se convierte en cuntos centmetros?. Un centmetro
representa una unidad bsica y podemos demostrar que un centmetro es
igual a otro si se ponen uno al lado del otro y se compara su igualdad.
El educador se encuentra con atributos cuyas unidades ao pueden
demostrar su igualdad mediante una comparacin directa, de la manera
como pueden hacerce el centmetro o el kilo. Cmo podemos demostrar
que un sntoma de angustia es igual a otro indicador de angustia?. Por lo
tanto, en las cualidades que conciernen al pedagogo siempre es necesario
tener alguna definicin que nos proporcione una forma de calificacin.
Cuando revisamos la cooperacin de un nio en la que se utilizan categoras
como "superior", "muy buena", "buena", "satisfactoria" o "insatisfactoria",
el significado de las unidades en las que se expresan estas calificaciones nos
plantea cierta ambigedad.

137

Resumiendo diremos. Primero, existen problemas para seleccionar y

definir claramente los atributos. Si hablamos de "habilidad lectora" en qu
medida nuestra definicin debe incluir caractersticas, como velocidad,
comprensin, pronunciacin o entonacin?. A conceptos ms complejos e
intangibles, mayor diversidad en las definiciones. En segundo lugar, superar
las dificultades que existen para disear procedimientos que midan los
atributos relevantes. Finalmente diremos que las mejores unidades de
medicin tienen inconvenientes. Una defincin puede tener cierto grado de
certeza, pero la igualdad de unidades no puede establecerse directamente de
la definicin. Por lo tanto, la adicin, la sustraccin y la comparacin de
puntuaciones con que se evala el atributo, de una ocasin a otra, acostumbra
a ser desalentadora.

6.2.4.1.
- Caractersticas mtricas de los datos obtenidos:
Fiabilidad y validezEl dato educativo es la informacin extrada de la realidad educativa. La
reflexin propuesta por GIL FLORES (1994), sobre el dato educativo resulta
ser una elaboracin del investigador, inseparable del proceso de registro y
comunicacin utilizado por ste. Tiene una presencia simblica, material,
fsica, perceptible y alude a una idea sobre la educacin, condicionada por las
concepciones del investigador o de otros sujetos y por las operaciones que
ellos realizan para producirlo.
Este autor define el dato educativo como "una elaboracin, de mayor o
menor nivel, realizada por el investigador o per cualquier otro sujeto presente
en el campo de estudio, en la que se recoge informacin acerca de la realidad
intema o externa a los sujetos que es utilizada con propsitos indagativos. El
dato soporta una informacin sobre la realidad, implica una elaboracin
conceptual de esa informacin y un modo de expresarla que hace posible su
conservacin y comunicacin". Los elementos incluidos en esta difinicin
son: elaboracin a partir de la realidad, expresin mediante alguna forma de
lenguaje, registro en un soporte fsico y contenido informtico.
Con referencia a la relevancia de la informacin obtenida en el proceso
de medicin, no podemos olvidarnos de hacer una breve mencin a las
caractersticas que dan consistencia a los datos obtenidos. Nos estamos
refiriendo a la fiabilidad o concordancia que podemos conceder a los mismos
y la validez o concordancia entre lo medido por los instrumentos utilizados y
la realidad que se desee medir.Un examen fiable es el que produce resultados
consecuentes. Un examen es vlido si de modo observable, mide lo que se
pretenda medir. Un examen no puede ser vlido a menos que sea fiable; pero
puede ser fiable sin ser

138

vlido. Debemos considerar estas dos caractersticas por separado. La

fiabilidad nos asegura que cualquier examen que usemos producir
resultados consecuentes, pero esto no nos asegura que se estn obteniendo
resultados correctos, en el sentido de que nos permita valorar las cualidades
en las que estamos interesados.
a. - Fiatilidad.
El contenido y la construccin del examen mismo puede afectar a la
fiabilidad de las puntuaciones que aporta. Est claro que cualquier pregunta
que sea imprecisa o ambiga como para dejar en duda a los alumnos
respecto a la clase de respuesta que se espera de ellos, reducir la exactitud
de nuestras evaluaciones. El examen en su totalidad no puede ser fiable i
no muestrea adecuadamente las capacidades o conocimientos que se tratan
de comprobar. Cuanto mayor nmero de preguntas contenga un examen,
especialmente si son tan escogidas como para asegurtj que te refieren a cada
aspecto relevante de la materia de que trata, tanto ms fiables llegarn a ser
los resultados.
La fiabilidad de los resultados depender tambin de los
procedimientos de calificacin que se empleen. Las calificaciones otorgadas
bajo una impresin subjetiva varan no slo de un examinador a otro, sino
tambin de una ocasin a otra cuando se trata del mismo examinador. Est
claro, por tanto, que si se incluyen preguntas tipo ensayo en un examen, el
grado de fiabilidad disminuir, a menos que se establezca expresamente un
plan detallado y objetivo de calificaciones. El ideal sera organizar un
sistema de calificacin que produjese resultados similares, cualquiera que
fuese el profesor que puntuase ios exmenes.
Otro grupo de factores que inciden en la fiabilidad queda fuera de
nuestro coctrol. En la medicin educativa tratamos de medir e
conocimiento y la capacidad que los alumnos han adquirido, basndonos en
su redizacin en una ocasin particular. No tenemos garantas de que esta
realizacin, aun cuando podamos valorarla con exactitud, haga plena
justicia a sus capacidades. El grado en que un alumno demuestra
efectivamente el conocimiento o la capacidad que posee, deperde de una
variedad de factores. Su salud, estado de nimo, talante o motivacin
pueden afectar el resultado. Poco es lo que puede hacer un profesor para
evitar que la fiabilidad de un examen resulte afectada por tales factores.
b. - Validez.
Hemos definido la validez de una prueba o examen como el grado en
que ste mide lo que debe medir y hemos indicado que no puede ser vlido
a meros que sea tambin un instrumento fiable. Queda claro que,

139

como hay varios propsitos para

los que pueden emplearse los
exmenes, hay varias clases distintas de validez. Un determinado examen
puede ser adecuado para un propsito pero totalmente insatisfactorio para otro.
De las clases de validez
que pueden estar interesados los
profesores sealamos , la validez
de contenido y la validez
de
prediccin.
La validez de contenido la entendemos como el punto hasta el que un
examen muestra adecuadamente el rea de conocimiento o capacidades que
en ste se pretenden valorar. A modo de ejemplo diremos que para valorar la
validez de contenido de un examen podemos relacionarlo con el programa de
la materia en cuestin, cules eran los objetivos del programa?,
proporcionan las preguntas del examen un medio til para determinar hasta
qu punto se han alcanzado los objetivos?, cules eran los contenidos del
programa?, muestrea el examen adecuadamente estos contenidos?. Estas son
algunas de las cuestiones a que se refiere la validez de contenido.
Por validez de prediccin entendemos el punto hasta el que un examen
proporciona un pronstico satisfactorio. Por ejemplo, los progresos y logros
de los alumnos. Para determinar hasta qu punto nuestras mediciones han
servido para lo que habamos determinado, necesitaramos relacionarlas con
algn criterio.
Otros tipos de validez que menciona la literatura de la medicin
educativa son la validez congruente, la validez concurrente y la validez
nominal. La validez congruente se refiere al grado de correlacin entre las
puntuaciones que otorga la prueba y las que se obtienen mediante otros
instrumentos de medida respecto de un determinado tipo de adquisicin de
conocimiento. As, cuando alguien est interesado en construir una
determinada prueba, sta ser comparada con otras ya estandarizadas que
midan el mismo factor y cuya validez ya haya sido probada. La validez
concurrente se refiere a la relacin que existe entre los resultados que aporta
una determinada prueba y la informacin que acerca de los sujetos sometidos
a la misma, se tiene por otras vas. La validez nominal indica el grado de
aceptacin de una prueba. A pesar de la eficacia que pueda tener una prueba,
no llega a ser un instrumento til a menos que sus "consumidores" estn
convencidos de su efectividad. De forma similar un sistema de calificaciones
ser ineficaz, por muy bien pensado que est, si los profesores encuentran
difcil su aplicacin.

6.2.5.
- Valoracin.
Juzgar consiste en afirmar o negar en tomo a las relaciones entre objetos
o ideas tras la oportuna comparacin. Los juicios del profesor, en general se
reducen a dos grandes categoras: una realidad presente o unas posibilidades
futuras.
140

Sobre los resultados de la accin educativa se le suele pedir al profesor

un juicio sobre si son suficientes o insuficientes, satisfactorios o no
satisfactorios, segn sea el patrn de referencia. Es decir, se puede calificar
de apto o no apto, progresa o no progresa.
Es durante el proceso de valoracin, cuando la reflexin personal del
trabajo realizado destaca por su importancia. La autovaloracin es la
capacidad que se tiene para valorar el trabajo, obras o actividades realizadas
por uno mismo. Esta ocupa un lugar importante en los programas de
educacin personalizada y enseanza individualizada. La autovaloracin
docente o discente, se produce por medio de un proceso reflexivo en el que
se proponen los siguientes momentos:

6.2.5.1.
- Momentos de autovaloracin.
a. - Descripcin: Analizamos el objeto a evaluar limitndonos a
constatar los diferentes elementos que lo componen. Nos planteamos
preguntas entre varias cuestiones sobre los objetivos obtenidos, el mtodo
utilizado, los recursos empleados, los resultados alcanzados.
b. - Contraste: Podemos ser autoreferentes o heteroreferentes. Se
comparan los resultados descriptivos con los conseguidos en otros
momentos, individualmente o con otras personas. Nos planteamos posibles
contradicciones que puedan surgir en los resultados, las actuaciones, sobre
la naturaleza de la contradiccin.
c. - Explicacin: Como ya hemos indicado, despus de un primer paso
donde testificamos con datos descriptivos la realidad evaluada, un segundo
paso que nos permite contrastar ei presente con un pasado ms o menos
inmediato, intentamos dar respuesta a los interrogantes planteados. Nos
preguntamos sobre el origen de las explicaciones, los fundamentos
axiolgicos que las sostienen y el marco terico en las que stas se justifican.

d. - Propuesta: Finalmente llegamos al ltimo punto del proceso de

autovaloracin. Toda intencionalidad adquiere importancia cuando despus
de un proceso reflexivo, nos podemos plantear nuevas propuestas, nuevas
soluciones, en definitiva, nuevas alternativas que nos permitan mejorar
nuestra prctica docente con el fin de conseguir la mayor eficiencia y eficacia
posibles. La propuesta plantea los aspectos que deberan modificar la
actuacin, los valores a destacar por su especial relevancia y el orden de
actuacin ms correcto y viable.

141

E! profesor puede valorar sus enseanzas mediante la autoaplicacin de

cuestionarios estandarizados ya elaborados, pero lo que realmente destaca por
su importancia es la motivacin que ste debe dar a sus alumnos para que
stos hagan de la autovaloracin un ejercicio incorporado a sus tareas
cotidianas.
6.2.5.2.
-Motivar la autovaloracin.
Para motivar la autovaloracin destacamos los aspectos siguientes:
a. - Dar ejemplo al alumno en la prctica de la autovaloracin por parte
del profesor.
b. - Tratar de mantener en la clase una atmsfera que estimule la
autovaloracin.
c. - Estimular la autovaloracin sin tratar de forzarla. Esta slo es
posible si el alumno desea conocer sus resultados.
d. - Realizar al principio autovaloraciones conjuntas con los alumnos,
hasta que sean capaces de realizarlas sin ayuda.
e. - Disponer de textos programados, fichas, ejercicios, con respuestas
para comprobar las suyas personalmente.
f. - Conseguir la destreza suficiente de una autovaloracin individual y
colectiva. Debe considerarse como un objetivo a alcanzar por parte del
alumno y del profesor.

Para hacer una autovaloracin de las cualidades de un buen profesor, D.

G. RYANS (NIETO, 1994), destaca que ste debe reunir las siguientes
condiciones:
-

Imparcial en el trato con los nios.

Mantiene relaciones democrticas.
Es amable y considerado.
Est disponible y cercano al alumno.
Es comprensivo con los nios.
Sabe estimularlos.
Sabe ser original e interesante.
Es vivo, despierto.
Es atrayente, expresivo, clido.

142

Es responsable.
Es centrado, se controla.
Es equilibrado.
Tiene seguridad en s mismo.
Es ordenado y obra con un plan.
Es adaptable a los distintos ambientes y circunstancias.
Es optimista, confa en los nios.
Es integrado, domina sin esfuerzo la clase.
Da cultura amplia y procura profundizarla.

Por el contario un profesor menos eficaz siguiendo a D. G. RYANS,

presenta caractersticas personales como las siguientes:
- Es parcial, no se muestra igual con todos los alumnos.
- Es autoritario.
- Es distante, cauteloso.
- Es estricto, formalista, antiptico.
- Es spero, riguroso.
- Es apagado, montomo, pedante.
- Es estereotipado, repetitivo.
- Es aptico, sin entusiasmo.
-Es inexpresivo, "gris".
- Es evasivo, procura comprometerse lo mnimo.
- Es temperamental, inconstante.
- Es inestable, aturdido, apresurado.
- Es inseguro, tmido, artificial.
- Es desordenado, despistado.
- Es rgido, escptico, ceido.
- Es inmaduro, ingenuo, lamentoso.
- Tiene una mente estrecha con poca base cultural.
Si la autovaloracin pretende comparar las actividades del profesor
con algunos conceptos de la evaluacin podemos plantearnos una sntesis de
diez preguntas que SALVADOR (1992), reflexiona tomando como
referencia a TENBRINK (1981).

143

Actividades del profesor

Por qu
evaluamos?
Para qu
evaluamos?
Quin evala?
Qu evaluar?

Conceptos de evaluacin

Conocimiento de las j Contexto. Necesidades, demandas sociales. 1 Inicial.

i
j
Especificacin del tipo de ] *Referencia a uno mismo, juicios a emitir y
decisiones a j normativa o criterial. tomar i
Delimitacin de las funciones de los
evaluadores.

Formativa-sumativa.
Intrnseca-extrnseca.
Proceso sistemtico muKidimensional.

Describir la informacin necesaria.

Localizar la informacin disponible.
Definir las dimensiones e
indicadores a evaluar.
Especificar los mbitos de evaluacin. Personas, programas, instituciones.

A quin evaluar?
Cmo evaluar?
Decisiones sobre cmo llevar a cabo el Diseo evaluativo Normas para
proceso y cmo recoger la informacin evaluadores Tcnicas de evaluacin,
necesaria y pertinente. Obtencin,
recogida y anlisis de informacin.
tratamiento y anlisis de la
informacin.

Con qu
evaluamos?

Construir o adoptar los instrumentos

apropiados para la recogida de la
informacin.

Cundo
evaluamos?

Decidir el momento de recogida y

tratamiento de datos. Temporalizacin Inicial, continua y final. Diagnstico,
y secuencia- cin del proceso de
pronstico, orientacin y control.
evaluacin.
Formaiva y sumativa.

Para quin
evaluamos?

Destinatarios de los resultados de la

evaluacin.

A quin dirigir los

resultados o cmo
informar?

Elaboracin y diseminacin de los

informes con los resultados. Dichos
informes debern formar juicios que
posibiliten la toma de decisiones por
parte de los patrocinadores y de los
evaluados.

Instrumentacin en funcin de las

tcnicas elegidas.

Negociacin. Contextualizacin.
Carcter instrumental.
Informes de resultados, juicios de
valor,...
Privacidad, publicidad. Negociacin.

TENBRINK,T.D (1981). Evaluacin. Gua prctica para profesores. Madrid: Narcea.

144

6.2.6.
- Toma de decisiones.
En ocasiones el profesor se ve obligado a decidir o aconsejar sobre las
posibilidades de xito en determinadas tareas a desempear en un futuro
ms o menos prximo, una orientacin a final de ciclo, o una orientacin
profesional, seleccin de los ms capaces para determinadas tareas,
admisin a un determinado centro, tipo de estudios o especialidad. Formular
un juicio predictivo implica una seria y difcil decisin.
Una decisin consiste en seleccionar, en escoger un nico elemento de
una lista de propuestas. La eleccin puede apoyarse, entre otros, en criterios
de utilidad, economa, grado de riesgo. Pero qu entendemos por
decisin?. Diremos que "el conjunto de acciones alternativas, identifica la
ambigedad y la resolucin, de esta ambigedad constituye el proceso de
decisin que culmina con una decisin".

6.2.6.1.
- Obtener la informacin.
Antes de tomar decisiones es preciso analizarlas previamente ya que
condicionan la informacin que debo recoger y los juicios de valor que debo
tomar. De no ser as, corremos el riesgo de constatar que nos faltan datos
para una determinada decisin o que los recogidos no son del todo
relevantes. Ventosa (1992), expone que los datos han de reunir una serie de
rasgos fundamentales. Estos deben ser:
- Fidedignos, no manipulados o falseados.
- Representativos, que recojan una informacin global y completa de
la realidad estudiada.
- Suficientes, como para ser significativos.
- Significativos, que sean relevantes y digan algo sobre lo que
queremos saber.
- Exactos, sin ambigedades, yendo al grano.

Ampliando la informacin y de acuerdo con el mismo autor, diremos

que en la toma de decisiones resulta conveniente sealar el cumplimiento o
no del proceso realizado para obtener la informacin. La forma en que se
realiza este proceso afecta a una determinada toma de decisin. El
despliegue de la informacin comprende bsicamente cuatro etapas:
- Eleccin y preparacin de los instrumentos.
- Recogida de datos.
- Tratamiento de los datos obtenidos.
- Comunicacin y difusin de ios resultados.

Siguiendo a Ventosa (1992), diremos que para saber qu instrumentos

son ios ms adecuados p:ira obtener la informacin adecuada, nos pueden
ayudar las siguientes preguntas:
- Qu informacin necesitamos?.
- Para qu y para quines queremos evaluar?.
- De qu medios disponemos?.
- De qu tiempo disponemos?.
- Cundo ha de llevarse a cabo?.
- Quines recogen la informacin?.
- Desde qu presupuestos se emprende la evaluacin?.

62.6.2.
- Las sesiones de evaluacin.
Las sesiones de evaluacin representan el momento ms significativo de
la valoracin y de la decisin colectivas. Las decisiones que a menudo se
plantean son de:
- Seleccin, o su complemento, la exclusin.
- Promocin, bien a niveles o programas de mayor dificultad.
- Recuperacin o repeticin.
- Retroaccin a niveles previos.
- Asignacin de tratamientos o de programas.

La importancia del intercambio de valoraciones por parte de los

profesores que intervienen de una forma u otra en el proceso evaluativo, ia
encontramos desde los tiempos de Luis Vives, cuando en "De tradentis
diseiplinis", nos indicaba.
"...tras llevar a cabo la exploracin inicial de las dotes
intelectuales del alumno, la conveniencia de reuniones secretas de
los profesores, en nmero de cuatro al ao, para cambiar
impresiones acerca de las posibilidades de sus alumnos respectivos
y tratar del arte que deben aplicar a cada uno segn la idoneidad
que demostraron".

146

62.6.3- Propuestas a considerar en las sesiones de evaluacin.

Las sesiones de evaluacin plantean ia necesidad de destacar por su
relevancia los siguientes puntos:
a. - Es el momento en que cada profesor integra en una nota toda la
informacin que ha ido acumulando a lo largo del proceso evaluador. De
acuerdo a una referencia personalizada normativa o criterial.
b. - Momento para analizar a cada alumno y al grupo.
c. - Segn los resultados (demasiados aprobados o suspensos)
considerar la actitud del profesor, criterios de evaluacin utilizados,
metodologa, etc...
d. - Evitar la tendencia a etiquetar los alumnos.
e. - Atencin especial a la calificacin de la conducta, en relacin a
valores como pueden ser los de compaerismo, participacin, puntualidad,
solidaridad, disciplina, responsabilidad. Plantendose la problemtica de la
recogida de informacin y criterios de valoracin.
f. - Sobre la costumbre de mezclar actitudes con los resultados del
aprendizaje para emitir una calificacin global, reflexionar sobre lo
inadecuado de este proceder. No cabe esperar actitudes positivas donde el
sujeto experimenta inferioridad, mnima valoracin, a veces desprecio o
rechazo y sobre todo fracaso.
g. - Ser necesario conocer las actitudes para adecuar el trato, es
decir, para reforzarlas o extinguirlas, pero nunca para premiar o castigar, y
menos, para aumentar o disminuir las calificaciones escolares en funcin
de stas.

.2.6.4.-Metodologa de las sesiones de evaluacin.

Del proceso metodolgico de las sesiones de evaluacin destacamos
tres momentos: la preparacin, su ejecucin y la toma de decisiones.
a.- La preparacin.
La informacin que se recoge antes de la sesin de evaluacin,
procede de los informes realizados como resultado de las sesiones habidas
entre los profesores y la clase, el tutor y la clase y los informes de los
profesores.
1.- Los profesores: Cada profesor har una reflexin con la clase
destacando aspectos de motivacin, dificultades, actitud general de su
asignatura con los alumnos. Estos entregarn al tutor un informe sobre

147

los aspectos ocurridos a lo largo del perodo de evaluacin, que por su

relevancia merecen tenerse en cuenta en la sesin de evaluacin y los
resultados acadmicos de los alumnos.
2. - Los alumnos: Observaciones generales sobre el centro realizadas
por el grupo-clase y que por medio de su delegado son presentadas al tutor.
Estas observaciones se plantean en reuniones sin la presencia del profesor y
coordinadas por el delegado de alumnos.
3. - El tutor: Sus propias observaciones sobre los acuerdos
tomados en la anterior evaluacin, aspectos de inters personal o colectivo,
resultados de las tutoras realizadas con los alumnos, reflexiones sobre la
motivacin y el clima que hay en clase, actitud general delante de las normas
establecidas en el centro, dificultades o problemas que deben plantearse y
solucionarse, aspectos que merecen destacarse por su grado de positividad.
b. -La ejecucin.
El tutor es el responsable de su clase en la sesin de evaluacin por lo
que debe plantearse los siguientes aspectos:
1. - Revisar los acuerdos de la anterior sesin de evaluacin.
2. - Presentar fotocopia de las calificaciones de los alumnos a los
dems profesores.
3. - Proponer soluciones a los problemas planteados en funcin de la
informacin obtenida.
4. - Abrir un debate con el resto de los profesores.
5. - Informar las propuestas presentadas por los delegados de los
alumnos.
c. - La decisin.
El tutor redacta el acta de la sesin de evaluacin y especifica los
acuerdos acordados, sealando: qu decisin se ha tomado?, quin se
responsabiliza?, cundo se realiza?, cmo?, de qu recursos se disponen?,
y observaciones.

6.2.6.5. - Las valoraciones en las sesiones de evaluacin.

Durante las sesiones de evaluacin podemos considerar diferentes
valoraciones que pueden darse a lo largo del proceso evaluador. Destacamos
como importantes las siguientes:

14S

a. - Valoracin referida a la norma.

"Consiste en emitir un juicio despus de comparar la
ejecucin de un alumno con referencia a la de sus compaeros."
Es la valoracin que corrientemente se hace teniendo en cuenta una
norma o nivel comn para evaluar a todos los alumnos, de tal suerte que
stos se pueden ordenar segn el resultado de la prueba o examen. Los
procedimientos estadsticos empleados se refieren a la comparacin y
evaluacin del desempeo de cada alumno con respecto al de un grupo de
alumnos con caractersticas que se suponen similares.
b. - Valoracin referida al criterio.
"Se obtiene cuando se compara una medida con un
estndar objetivo y no con otra medida".
Es una valoracin donde el punto de referencia no es el progreso
general del estudiante, sino un determinado aspecto concreto, por ejemplo,
el aprendizaje dei sistema mtrico decimal o la formulacin qumica.
Requiere de una singular construccin de los exmenes, en los que han de
quedar representados, con una proporcin diferente segn su jerarqua,
todos los objetivos del curso. Tiene la finalidad de valorar los logros
alcanzados por los alumnos, con respecto a los objetivos planteados en los
programas de estudio.
c. - Valoracin normalizada y personalizada.
La normalizada hace referencia a la exigencia comn de los
estudiantes, y es semejante a la valoracin referida a la norma. Esta hace
referencia al rendimiento con una calificacin d; suficiente o insuficiente.
La valoracin personalizada destaca las condiciones y posibilidades
personales de cada escolar sealando su rendimiento de forma satisfactoria
o insatisfactoria. Con todo ello puede presentarse una valoracin
suficiente-insatisfactoria o insuficiente-satisfactoria.
d. - Valoracin formativa y sumativa.
La valoracin formativa hace referencia al desarrollo alcanzado por
un alumno durante el proceso de enseanza-aprendizaje, de acuerdo con
sus posibilidades y limitaciones, de tal suerte que se pueda orientar en las
futuras tareas escolares. La sumativa nos indica la cantidad de
conocimientos o destrezas que un sujeto tiene y su valor es
predominantemente social. Una valoracin sumativa es la que se expresa
en las notas oficiales de los exmenes.

149

e. - Valoracin dicotmica y seriada.

La valoracin dicotmica no admite ms de dos alternativas, s o no. Se
refiere generalmente a aprendizajes tomados en su conjunto. Por ejemplo, se
dice que un alumno sabe o no sabe formular , sabe o no sabe conjugar. La
seriada hace referencia a un conjunto de adquisiciones, cognitivas o
prcticas, en las que se distinguen diferentes grados de asimilacin. Es el
tipo de valoracin en el que se otorgan puntuaciones o calificaciones que
indican en conjunto la medida en que un sujeto ha alcanzado los objetivos
establecidos para un tipo de aprendizaje o para un tiempo determinado en la
vida escolar.
f. - Valoracin psicolgica, sociolgica y familiar.
La valoracin psicolgica entiende del proceso general de
identificacin y definicin de todas las caractersticas, tanto de la conducta
externa, como de las dimensiones personales de cada alumno, como
individuo aislado, y tambin en relacin con el contexto peculiar en el que
se mueven y desarrollan sus actividades vitales. Datos importantes en la
valoracin psicolgica son: la inteligencia y sus factores, la capacidad y
salud mental, memoria, emotividad e intereses, actitudes, aptitudes innatas
y adquiridas.
Las aportaciones de una valoracin sociolgica nos advierte de la
importancia vital del clima social y emocional de la clase y de la institucin.
Como componentes a sealar indicamos el comportamiento individual y
comunitario del alumno, sus hbitos, actitudes e intereses
sociales, etc.
El medio familiar del alumno condiciona notablemente su desarrollo
educativo. Valorar los canales de comunicacin entre la institucin y la
familia resulta clarificador, de forma especial con los asuntos de cierta
conflictividad. La escuela informa a la familia mediante informes,
entrevistas, participaciones (reuniones, actividades...). La familia informa al
centro de aquellos aspectos de inters para el mejor conocimiento y
evaluacin de sus hijos.
Para concluir destacaremos algunas premisas estrechamente vinculadas
con la toma de decisiones:
a.- Cuanto ms adecuada y precisa sea la informacin, mejor ser la
decisin. Es decir, cuanto ms sepamos de una situacin, la controlaremos
mejor. La informacin no es equivalente a la sabidura pero es condicin
necesaria, aunque no suficiente, para tomar decisiones convenientes.

150

b. - Los instrumentos y procedimientos de medicin proporcionan

recursos que mejoran la informacin disponible para la toma de decisiones.
Muchas veces se toman decisiones con una base subjetiva, parcial y poco
fiable. A pesar de estar lejos de la perfeccin, los instrumentos de medicin
educativa cuidadosamente elaborados aumentan significativamente la
validez y la fiabilidad de la informacin disponible para la toma de
decisiones.
c. - El usuario de cualquier tipo de informacin para la toma de
decisiones necesita saber lo que significa la informacin y hasta dnde
puede confiar en ella. En los procedimientos de evaluacin de las personas,
el usuario debe saber qu tipo de inferencia se puede hacer de ellos, bajo
qu condiciones y con cunta confianza.
d. - Los hechos y los valores implicados en cualquier decisin son
complejos. Un procedimiento de medicin puede proporcionar slo alguna
informacin. Para tomar decisiones, esta informacin debe ser completada
con observaciones posteriores y con el anlisis de los valores implicados.
e. - El conocimiento profundo de quien decide es primordial. Aunque
los instrumentos de medicin proporcionan informacin valiosa para la
toma de decisiones, el conocimiento profundo del tema a decidir juega un
papel clave. Es importante conocer un marco de referencia de los valores en
el que pueda realizarse la decisin final.

6.2.7.
- Informacin a los interesados.
Despus de las decisiones viene la informacin a las partes
interesadas. Es preciso analizar los diferentes sistemas de informacin, el
tipo de informacin ofrecida y el grado de especificidad de la misma.
Tambin conviene plantearse a quin, cmo, cundo y dnde doy la
informacin.
Es evidente pensar que los principales destinatarios de la informacin
son los padres y los alumnos, aunque podramos pensar en poner ciertas
reservas a la informacin conocida como "confidencial". Para Prez Juste y
Garca Ramos (1989), no deberamos entender que la informacin debe ser
literalmente trasladada a los padres y alumnos, ya que muchos datos no
alcanzan el sentido de informacin relevante hasta que no se logre
establecer su valor, bien como conducta estable o significativa.
La informacin debe reunir caractersticas de representatividad,
especificidad, con un enfoque bsicamente orientador. Este planteamiento
est reforzado con la opinin de LEONARD y UTZ

151

(1979), al afirmar que "gran parte de la informacin no es para trasladarla,

sin ms, al interesado -educando- o a las personas responsables -padres,
profesores, directivos-, sino, ms bien, para ir conociendo al alumno y en
funcin del conocimiento, adecuar el trato y las exigencias e incluso valorar
los propios resultados. Es ms, gran parte de esta informacin es resellada y
su acceso debe, quedar limitado, excluyendo a veces al mismo profesorado".
Con respecto a la figura del profesor podemos decir que ste no es el
propietario de la informacin, ni el juez que se limita a sentenciar. La
informacin debera ayudar, orientar y estimular, para conseguir una mayor
eficacia y eficiencia en la relacin docente -discente, un clima ms favorable
y una mayor motivacin y superacin en el esfuerzo educativo.
Para elaborar n informe evaiuativo, merecen especia! atencin los
siguientes apartados:
a. - Justificacin del informe: Razones del informe, nombre de
evaluadores, perodo cubierto por el informe, fecha de emisin del
informe.
b. - Naturaleza del informe: Origen del informe, objetivos, personas
implicadas, caractersticas de los materiales, actividades realizadas,
profesorado y otros participantes.
c. - Proceso metodolgico: Mtodos de evaluacin, diseos de
evaluacin, medicin de la implementacin y medicin de resultados
(instrumentos, procedimientos de recogida de datos).
d. - Discusin de resultados: Estudio de resultados, causa de los
resultados, bondad de los resultados.
e. - Conclusiones y recomendaciones: Principales conclusiones sobre
la efectividad de la tarea realizada, y recomendaciones sobre futuras
evaluaciones.

6.2.8.
- Seguimiento.
Quienes han fracasado en el procedimiento acadmico normal
generalmente son abandonados a sus fuerzas y circunstancias, cuando lo
lgico sera que recibieran una atencin ms completa y especfica. Un
proceso de ayuda superior para facilitar y guiar su aprendizaje, sin olvidar a
los que no han fracasado ya que tambin stos necesitan de una propuesta
orientadora. Un proceso de ayuda en cuestiones relacionadas con la situacin
escolar para que, a lo largo de su recorrido, realice elecciones acordes con
sus intereses, capacidades y situacin personal.

15

El seguimiemto debera acoger una visin orientadora como propone

ISUS (1995), al definir la orientacin como 'un proceso sistemtico de ayuda
que, respetando la singularidad de cada persona, alienta la creacin,
desarrollo y reestructura constante de su proyecto de vida, mediante el
contraste entre determinantes personales y sociales que le permitan generar
y elegir nuevas alternativas, rompiendo equilibrios en busca de otro
equilibrio superior, hasta alcanzar la autorrealizacin".
La misma autora propone un modelo de orientacin desde la enseanza
secundaria a la Universidad que pretende ser integral destacando cinco
reas: Ser, saber, saber ser, saber hacer y hacer saber. Los elementos de estas
reas son:
a. - Ser (situacional).
Edad. Sexo. Area geogrfica. Datos familiares. Datos sociales. Datos
escolares.
b. - Saber (cognitivo).
Autoconcepto. Procesamiento informacin (acadmica, contexto
socio-ambiental, tecnologa y cambios, institucional).
c. - Saber ser (afectivo).
Estilo atribucional. Autoestima. Intereses. Valores. Expectativas.
Aspiraciones. Actitudes.
d. - Saber hacer (conativo).
Capacidades y aptitudes. Capacidad de razonamiento. Capacidad para
solucionar problemas. Potencial de aprendizaje. Tcnicas de estudio.
Adecuacin de asignaturas.
e. - Hacer saber (acomodativo).
Autonoma. Adaptacin a nuevas situaciones. Insercin en la
Universidad. Creatividad e iniciativa. Responsabilidad social. Experiencia
laboral. Toma de decisiones.
El papel del profesor, tutor u orientador ser el de ofrecer una ayuda
en el proceso de toma de decisiones y desarrollar al mximo las habilidades
para que el alumno pueda enfrentarse ante cualquier situacin escolar,
personal o profesional.

6.2.9.- Extensin de la evaluacin.

Los resultados de la evaluacin deben incidir sobre las conductas del

profesor, del diseo curricular, sobre la propia evaluacin, los instrumentos
de medida, los recursos utilizados por el profesor, sus programaciones, la
eficacia docente, el aula, el centro y en general todo el contexto educativo. La
institucin educativa como tal, debe contemplar desde sus propios
planteamientos internos una evaluacin sistemtica de su tarea educativa.
Propuesta que debe realizarse desde una necesidad y motivacin intema de
los miembros de toda la comunidad educativa lo suficientemente abierta y
flexible. Nos estamos refiriendo a una autoevaluacin modular. Una au toe
valuacin para garantizar la eficacia innovadora y modular como eficacia
vitalizadora.
En todo proceso educativo, y la evaluacin forma parte de ste, no
podemos olvidar el marco social y poltico que lo contextualiza. Nuestro
entorno democrtico nos alerta a considerar que para alterar cualquier
situacin educativa es preciso tener en cuenta que la presencia de los factores
que coexisten en el sistema, deben participar, entre otras razones porque sin
su colaboracin, es decir, conviccin y motivacin resultara estril cualquier
intento de cambio, que es lo mismo que decir, un intento evaluador. Dos
grandes riesgos debemos considerar en la prctica de la evaluacin
institucional, por una parte, los grandes planteamientos tericos que no
responden a las necesidades concretas del centro (teoricismo) y por otra, la
excesiva practicidad que a menudo se limita a la simple aplicacin del
instrumento para la obtencin de informacin (reduccionismo instrumental).
La respuesta a este planteamiento necesita dos referentes bsicos: un
modelo autoevaluador y un instrumento modular (Blanco, 1993 a). Estos
deberan reunir las siguientes caractersticas:
- Sencillos (no complejos): Estudiar pocos aspectos.
- Dinmicos (no estticos): De pronta preparacin y realizacin.
- Participativos (no dogmticos). Intervencin de las partes implicadas.
- Compuestos (no simples): Formados por un conjunto de mdulos.
- Actuales (no standars): Presencia de cierto feed-back.
- Concretos (no abstractos): Que den respuesta a los interrogantes que
se estn planteando en el momento presente.

154

a.- Modelo autoevaluador.

La actual reforma del sistema educativo nos plantea una optimizacin

de la actividad acadmica. El estudio de la realidad de cada centro est
condicionado por sus propias peculiaridades. Todo ello nos dar el
diagnstico que es preciso conocer antes de entrar a valorar las oportunas
estrategias de cambio. La elaboracin de un modelo por parte de la
institucin educativa, requiere tres momentos: planteamiento de la
propuesta, perodo de reflexin y tomar una opcin.
El modelo de autoevaluacin modulat debera ser elaborado por el
equipo evaluador que haya sido elegido desde el mismo centro. Este debera
considerar cuatro bloques temticos: presupuestos filosficos, teoras
psicolgicas (enfoques), modelos de organizacin y modelos de evaluacin.
Como principios fundamentales que deben plantearse en el modelo de
autoevaluacin modular destacamos:
1. - Lina concepcin esencialmente organicista (la realidad est en
continua construccin), estamental (conocimiento de todos los estamentos)
y con definicin ideolgica (nivel axiolgico de la institucin).
2. - Un enfoque bsicamente rogeriano (sin olvidar otras
aportaciones)
3. - Participar de enfoques conceptuales: sociales, abiertos,
dinmicos, culturales y positivos.
4. - Identificacin con modelos centrados en la evaluacin de
cambio. De forma especial en la autoevaluacin.

b.- Instrumento modular.

Entendemos por mdulo el conjunto de elementos que tienen
entidad propia para ser evaluados. Cada mdulo es independiente entre s y
puede plantearse desde dos aspectos: el instrumento modular de rea y el
instrumento modular de criterio. Ofreciendo una doble posibilidad
cualitativa y cuantitativa.
1.- Instrumento modular de rea.
Podemos hablar del instrumento modular de rea cuando el objetivo
general de la evaluacin es una o ms reas de identificacin. Los pasos a
considerar para la aplicacin del mencionado instrumento son los siguientes:

155

-Concretar el rea de identificacin que pensamos evaluar. Ejemplo: La

tutora.
- Especificar los indicadores que caracterizan el rea seleccionada.
Ejemplo: Relacin profesor- alumno. Tiempo de dedicacin. Tutora personal.
Tutora grupal. Programacin de la accin tutorial.
- Determinar el criterio o criterios que nos permitan elaborar los tems.
Ejemplo: Sinceridad. Utilidad. Confianza, etc...
- Indicar las fuentes de informacin. Ejemplo: Alumnos del curso
anterior. Alumnos del presente curso. Padres. Profesores no tutores.
2.- Instrumento modular de criterio.
Podemos hablar del instrumento modular de criterio cuando el objetivo
general de evaluacin es un criterio aplicado a una o ms reas de
identificacin Los pasos a considerar para la aplicacin del mencionado
instrumento son los siguientes:
- Concretar el criterio que pensamos evaluar. Ejemplo: Utilidad.
- Especificar las reas de identificacin. Ejemplo: Escuela de Padres.
Seminarios. Actividades complementarias. Tutora grupal.
- Determinar los indicadores de cada rea. Ejemplo: Escuela de Padres
(reuniones semanales, conferencias, mesas redondas). Seminarios (recursos
didcticos, reuniones). Actividades complementarias (Semana Cultural,
festivales). Tutora grupal (participacin, dinmica, actualidad de los temas).
- Indicar las fuentes de informacin. Ejemplo: Alumnos de COU.
Profesores BUP-COU. Padres de COU.

Resumiendo diremos :
Instrumento Modular de rea.

Instrumento Modular de criterio.

1.-Indicar el rea o reas de

identificacin.

1.-Indicar el criterio o criterios.

2.-Concretar los indicadores de

cada rea de identificacin.

2.-Concretar el rea o reas de

identificacin.

3.-Especificar el criterio o criterios

para elaborar los tems.

3.-Especificar los indicadores de

cada rea de identificacin.

4.-Determinar las fuentes de

informacin.

4.-Determinar las fuentes de

informacin.

Finalmente indicar que una vez ordenada y clasificada toda la

informacin, por medio del instrumento modular, pasamos a la redaccin
del informe que se presentar a la audiencia que lo ha solicitado. Tres tipos
de informacin destacan de forma preferente: la puntuacin global de los
mdulos, el perfil y valoracin del centro, el perfil y valoracin de cada
mdulo.

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