Enrique Parra Marin EVALUACION PARA LOS APRENDIZAJES Y LA ENSENANZAEVALUACION PARA LOS APRENDIZAJES ¥ LA ENSENANZA © Enrique Parra Marin © Ediciones UCSH Primera Edicién, abril 2008 Ediciones UCSH General jofré 396, Santiago Fono: 56-2-4601144 Fax: 56-2-6345508 e-mail; publicactones@ucsh.cl wonmucsh.cl / wuwmedicionesucsh el / wwwruniversihbros.c Registro de Propiedad intelectual N’ 168.164 ISBN 978.956-7947.65-2 Diseno y Diagramacion: Fabiola Hurtado Céspedes Impreso en LOM ediciones Ninguna parte de esta publicacién, incluyendo el disetio de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada o transmitida de manera alguna ni porningtin medio, ya sea eléctrica, quimico, mecanico, 6ptico, de grabacion o fotocapia sin autorizacion previa del editor.INDICE INTRODUCCION il CAPITULO I: LA ENSENANZA 15 1. El Método Inductivo 15 1.1. Observacién 15 1.2. Interpretacion 16 1.3. Aplicacién 16 2. Recursos Inductivos 16 2.1. La Objetivacion W 2.2. La Ilustracién 7 2.3. La Comparacién o el Simil V7 2.4. La Metafora 18 2.5, Las experiencias de la vida cotidiana 18 2.6. La Parabola 19 3. Métodos Activos 19 3.1, Técnicas de pensamiento visual 19 3.2. Torbellino de ideas 20 3.3. La pregunta creativa 20 3.4. Soluci6n creativa de problemas 20 3.5, La ensenanza reciproca 21 3.6. Las configuraciones en rompecabezas 22 3.7. Conversaciones relevantes 22 CAPITULO II: EL APRENDIZAJE 25, |, El aprendizaje en la reforma educativa chilena 25 1.1. Los Conocimientos 26 1.2. Las Habilidades 27 1.3. Las Actitudes 27 2. El planteamiento de Carles Monereo en torno al aprendizaje 27 2.1. La observacion de fendmenos 28 2.2. La comparacién y anilisis de datos 282.3. La ordenacién de hechos 28 2.4. La clasificacion y sintesis de datos 28 2.5. La presentacion de fenomenos 28 2.6. La retencién de datos 29 2.7. La recuperacién de datos 29 2.8. La interpretacion e inferencia de fendmenos 29 2.9. La transferencia de habilidades 29 2.10. La demostracion y valoracion de los aprendizajes 29 3. Las Dimensiones del Aprendizaje 30 3.1. Actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje 30 3.2. El Razonamiento para la adquisicin e integracién del conocimiento 30 3.3. El Razonamiento para la profundizacién y refinamiento del conocimiento 31 3.4. El Razonamiento para el uso significativo del conocimiento 31 3.5. Los Habitos mentales productivos 32 4. Modelo de representacion del conocimiento 32 CAPITULO II: LA EVALUACION- 1. Reflexiones previas 39 2. Conceptualizacion de la evaluacion educativa 43 2.1, Evaluacion como Medicién 43, 2.2. Evaluacion como Descripcién 45 2.3. Evaluacion orientada hacia la Toma de Decisiones 48 2.4. Evaluacién orientada a la Negociacion 533 2.5. Modelo de evaluacion multidimensional para la confrontacin del cambio 60 3. Enfoques contemporaneos de la evaluacién educativa 61 3.1. Fvaluacion Constructivista 62 3.2, Evaluacion Auténtica 66 3.3. Evaluacion Dinamica 70 3.4, Evaluacién Metacognitiva 72 3.5, Semejanzas que asoman entre los enfoques expuestos 75 3.6. Del aqui y del ahora en el futuro de la evaluacion 76 4. Principios y utilidad de la Evaluacién Educativa 80 4.1. Principios 80 4.2. Utilidad 82 5. Componentes y fases de la Evaluacion Educativa 83 5.1. La Finalidad 83 5.2. El Objeto 845.3. La Informacion 84 5.4. El Agente 85 5.5. El Momento 85 5.6. La Valoracion 86 5.7. El Informe de evaluacion 94 6, La Evaluacion Educativa y la Medicion 96 CAPITULO IV: METODOLOGIA DE LA EVALUACION: ENFOQUE CUANTITATIVO Y CUALITATIVO. 101 1. Modelos Experimentales de evaluacion 101 2. Construccisn de instrumentos bajo una metodologia cuantitativa 102 2.1. Preguntas de Desarrollo 103 2.2. Preguntas de Seleccion 115 2.3. Reglas generales para la construccin de preguntas 128 3. Instrumentos de Observacion 128 3.1. Lista de Comprobacién 0 Cotejo 129 3.2. Escala de Valoracion 130 4. Instrumentos de Informe 137 5. Modelos cualitativos de evaluacién 138 5.1. Surgimiento y caracteristicas 138 5.2. Procedimientos para obtener informacion 143 6. Evaluacion por Competencias 177 6.1. Concepto de Competencia 177 6.2. Clasificacion de las Competencias 178 6.3. El concepto de competencia incorporado en la reforma educacional 178 6.4. Impacto del aprendizaje por competencias en el curriculo escolar 179 6.5. Evaluacion por competencias. 180 6.6. Procedimientos e instrumentos para evaluar competencias 181 7. Analisis de la informacion: una mirada cuantitativa y una cualitativa 182 CAPITULO V: LA CALIFICACION 187 1, Presentacién y Explicacion del tema 187 2. Reglamentos de Evaluacion 189 3. Autoevalucion y Coevaluacion 194 4. Determinacion de Estandares 2005. Método de puntaje global 201 6. Método por objetivo 204 7. Método basado en juicios (sobre preguntas, acerca de los sujetos) 208 8. Asignacion de calificaciones individuales teniendo como base una calificacion resultante de una coevaluacion 213 CONCLUSIONES qi 228 ANEXOS. 231 BIBLIOGRAFIA a 245“En el principio Dios creé los cielos y la tierra. Y vio Dios todo lo que habia hecho, y he aqui que era bueno en gran manera. Y fue la tarde y la mariana el dia sexto. Y acabé Dios en el dia séptimo la obra que hizo; y reposo el dia séptimo de toda la obra que hizo. Fue entonces que uno de sus Angeles se aproximo preguntandole: “Dios, sc6mo sabes que lo que has creado es bueno en gran manera? gqué has tenido en cuenta para hacer semejante afirmacién?, jen qué datos se basa tu juicio?, no eres tal vez parte demasiado interesada en la realizacion de la obra como para formular una evaluacién que sea justa e imparcial? Dios medito sobre estas interrogantes todo el dia y volvio a descansar. Al octavo dia Dios llamo al angel y le dijo: “Lucifer, no eres quien para enjuiciar mi obra jvete, tu lugar es el averno!”. Asi, probablemente, haya nacido la evaluacién en un momento de gloria y esplendor. La pregunta que queda flotando en el aire es gcomo estamos haciendo la evaluacién ahora?NTRODUCCION Ee vez de encontrarse con una tarea pedagogica simplificada porque tiene mas informacion y tecnologia a su disposicién para obtenerla, el docente comprueba que la realidad le dice otra cosa. Es més dificil ser profesor. Es insuficiente que sepa la materia que va a ensefiar, hoy tiene que esforzarse para que el alumno aprenda a aprender; por consiguiente, tiene que aprender a ensenar como hacerlo. Por otro lado, la compleja trama cultural que es la escuela, exige al docente, de acuerdo con Pérez Gomez, A. (1998, pag.17) precisar la presencia tanto de una cultura critica que descanse en las disciplinas cientificas, artisticas y filosoficas; como: de una cultura académica que se esta expresando en la materializacion del curriculum; de una cultura social representada por todos aquellos valores que empapan el escenario social; de una cultura institucional, existente en los roles, rutinas, normas y conductas cotidianas tan propias de la escuela como institucidn que cobija a diversos grupos sociales; y finalmente, aquella cultura experiencial tan original y tan personal a cada sujeto y que se ha generado a través de la experiencia adquirida producto de los multiples intercambios que natural y espontaneamente se dan en el entorno de cada uno La informacion y la produccién del conocimiento, también estan a disposicion del alumno, por consiguiente, ese desafio de antafio que tenia el profesor de ensefiar ese contenido, ha sido resuelto. El problema tanto del profesor como del alumno es qué se hace con tanta informacion y como puede convertirse en conocimiento propio. En virtud de estas evidencias y transformaciones que se han ido sucediendo, es que este texto de evaluacién persigue establecer en su desarrollo un vinculo muy propio del proceso educativo: hablar de la enserianza; del aprendizaje; de la evaluacion por cierto, lL12 contemplando sus propuestas metodologicas y, finalmente, del desempeiio escolar expresado en las calificaciones El primer capitulo del texto nos presenta el tema de la ensefianza, asumiendo una posicién en torno a enfoques inductivos y las etapas pertinentes de métodos de estas caracteristicas y de los respectivos recursos que suelen utilizarse. La incorporacion de métodos activos que se ofrecen, no tienen sino el propdsito de ampliar el abanico de posibilidades que puedan emplearse en el aula en lo que atafie a la ensefianza. El segundo capitulo del libro nos ubica en el complejo problema del aprendizaje escolar, por ello, se plantea un lenguaje propio de nuestra reforma educacional, sustentado en planteamientos de especialistas tales como Carles Monereo, quien ha desarrollado una muy aproximada taxonomia ofreciendo una propuesta que se situa inicialmente en la observacién de fendmenos hasta la demostracién y valoracion de los aprendizajes. Igualmente, el capitulo incorpora en materia de aprendizaje la indisoluble relacion de éste con la ensefianza por intermedio de la presentacion de las dimensiones del aprendizaje de Robert Marzano, las que nos hablan de un interesante enfoque didactico directamente vinculado al conocimiento, habilidades y actitudes. El tercer capitulo del texto, nos introduce en la teoria de la evaluacion haciendo un recorrido desde la primera sintesis que se ha hecho de la disciplina a lo largo de su aparicion y que en la practica misma se fijan posiciones de tipo epistemoldgico. Junto a lo anterior, se hace una presentacion de enfoques contemporaneos de la evaluaci6n asumiendo primordialmente que cada uno de ellos apuntaa propositos evaluativos que privilegian objetos y significados diferentes. El capitulo culmina con la exposicién de todos aquellos aspectos muy propios de un apropiado proceso de evaluacion: sus principios, utilidad, componentes y relacion con otras disciplinas. Siendo la evaluacion una disciplina teorico practica, se hace indispensable hablar de sus enfoques metodologicos, de ahi que el capitulo cuarto del texto se refiera en particular al tema. Los enfoques metodolégicos adoptan la clasica dicotomia de modelos experimentales de evaluacién de corte cuantitativo y modeloscualitativos de evaluacion. En el capitulo se ofrece una atractiva y extensa cobertura en torno a ambos paradigmas haciendo hincapié en la naturaleza de la informacién que se recoge. El capitulo ofrece ademas una explicacin y definicién en torno a la evaluacion por competencias, entregando una serie de procedimientos e instrumentos que hacen posible su evaluacién. La incorporacién de la evaluacion por competencias es sin duda el quehacer obligado en el aula de hoy, teniendo presente incluso que la incorporacion de los mapas de progreso y los niveles de logro de los estudiantes, invitan a la utilizacion de este lenguaje en el trabajo educativo. El capitulo se cierra con una explicacion respecto de las variadas formas que asume el anilisis de la informacién de conformidad al enfoque metodoldgico empleado. El capitulo quinto, como ultimo del texto, es consecuente con lo que debe ser un proceso evaluativo: culminar en la certificacién del desempenio escolar, por esa razon, se habla de la calificacion. El capitulo se plantea por una parte, estableciendo que el origen de las calificaciones tiene una base de sustentacion en la reglamentacion que las instituciones educativas utilizan, y por otra, que las calificaciones representan el reconocimiento en torno a lo que se es capaz de saber, hacer y sentir. Hay variedad de métodos que el capitulo presenta atendiendo la naturaleza de la informacion que se tiene, por ello, se ofrecen métodos partiendo de informacion cuantitativa como también cualitativa, culminando con un método asociado a procesos de autoevaluacion y coevaluacion para calificar a los estudiantes de manera individual. 13CAPITULO I: LA ENSENANZA 1. El Método Inductivo 2. Recursos Inductivos 3. Métodos Activos 1. El Método Inductivo En esta materia, la historia pesa por cuanto la formacion que ha recibido el docente, ha significado hacer todo el esfuerzo por convertir lo familiar en extrafio y lo cotidiano en experimental, despojando de toda significacion humana y cultural, un proceso tan humano como es el ensefiar y aprender. Una sugerencia del autor de este texto, es considerar las ventajas que ofrece el método inductivo. La induccién como método para acceder al conocimiento, es el razonamiento por el cual se pasa de los datos singulares a una proposicion que los implica; es decir, de los hechos a la ley. Para la formacién de los nitios y los jévenes de hoy, el protagonizar su formacion, les permite conocer su entorno preocupandose particularmente del hecho que le interesa conocer y aprender. Este acto del entendimiento, es por el que se llega desde el conocimiento de los fendmenos o hechos al de las leyes a que obedecen. La estrategia general del método inductivo es: 1) Observacion, 2) Interpretacion y 3) Aplicacion, en ese mismo orden. (Coleccién Estudios N°2, 1998). 1.1. Observacién: ;Qué dice el contexto? El principio central de esta fase es recoger tantos detalles como sea posible sobre el contexto. Los estudiantes que utilizan el método inductivo son curiosos. No dan. nada por sentado. Hacen todas las preguntas posibles: ¢Quién? ;Qué? 1516 gPor qué? ;Donde?, Cuando? {Qué palabras hay que investigar para determinar la gama de posibles significados? {Qué indicadores logicos aparecen en el texto? ;Cual es la idea principal? ;Qué palabras recurrentes indican la idea principal? ;Qué elementos, argumentos o ilustraciones utiliza el autor para apoyar la idea principal? En esta fase es donde se puede bosquejar un planteamiento o representar una situaci6n para ver como se relacionan unas con otras las ideas presentadas. El propdsito de esta primera parte de la estrategia es descubrir el contexto y explorarlo. 1.2. Interpretacion: ;Qué significa el texto? Sdlo después de realizar el trabajo preliminar de observar cuidadosamente puede el estudiante que utiliza el método inductivo preguntar “;Qué quiere decir entonces el autor con estas palabras en su relacion con las palabras que las preceden y las que siguen?” La pregunta no es “jQué significan estas palabras para mi?” Sino “;qué significaban cuando salieron de la pluma del autor original? ;Cual era su intencion?” Aunque podamos asumir que dijo lo que queria decir y quiso decir lo que dijo, la tinica forma de descubrir el verdadero significado es observando el contexto. Aunque pueden haberse notado las formas, la definicién y la gama de significados posibles de las palabras en el paso de la observacion, es cuando se llega al punto de la interpretacion en el contexto que se puede comprender mejor la manera en que el autor utiliza la palabra. Es entonces cuando la escritura cobra vida con el latir del corazon y la intencion del propio autor, 1.3. Aplicacion: ;Qué significado tiene este texto para mi propia vida? Sélo después de descubrir el significado del texto en el tiempo y el lugar en que se escribio puede el estudiante preguntar. “jQué significa esto para mi?” Se tiene cuidado de distinguir entre los datos culturales y los principios comprometidos. 2. Recursos Inductivos En virtud de la explicacién que se ha entregado de la estrategia general del método, algunos interesantes recursos inductivos que pueden utilizarse en el aula para una ensefianza efectiva, son los siguientes:2.1. La objetivacion: es el empleo de elementos materiales, observables y perceptibles atin al tacto para presentar evidencias 0 verdades. Tomemos por ejemplo un elemento como la sal. Este no sdlo puede ser visto y tocado sino también gustado 0 saboreado. La sal sirve para sazonar, purificar y preservar. Desde muy antafio, la sal ha sido utilizada por el hombre para mantener alimentos, evitar la descomposicién etc. Puede por tanto este recurso inductivo permitir la constatacién de estas verdades (bastaria hacer una experiencia cualquiera) y, ademas, contribuir al establecimiento de una relacién. Por ejemplo asi como la sal se une con la materia a la cual se afiade, del mismo modo podria entenderse la amistad o fraternidad entre los hombres, teniendo en cuenta la gran importancia que reviste en la formacién de los nifios y nifias, valores de esta indole (véase los objetivos fundamentales transversales). Asi como la sal le da sabor a la comida; la amistad o fraternidad le da sabor a la relacion entre los hombres. La objetivacién como recurso inductivo hace participar activamente los sentidos en el aprendizaje pero al mismo tiempo nos permite inferir hacia otras situaciones altamente creativas y valéricas. 2.2. La ilustraci6n: Puede considerarse ciertamente un importante estimulo sensorial, aunque a diferencia de la objetivacion solo se ve, no se toca. Lo interesante es que aqui se esta hablando no sdlo de ver con los ojos fisicos sino también con la imaginacién. Las ilustraciones son un importante estimulo para el aprendizaje por ello se recomienda considerar la vida misma, el campo, la calle, el barrio, la feria, el mercado, el supermercado, la iglesia, la escuela, etc. como excelentes fuentes para provocar en el alumno y alumna la construccién de su aprendizaje Al respecto, el docente puede emplear de manera provechosa laminas © cuadros con escenas 0 graficos que sirvan de estimulos visuales al nifio y nifta provocando en ellos el desarrollo de su creatividad e imaginacién, sacando conclusiones y/o exponiendo sus juicios 0 puntos de vista de lo observado. 2.3. La comparacién o el simil: Este recurso inductivo permite al profesor hacer uso de dos 0 mas objetos que tienen relacién de semejanza entre si. La relacién se expresa mediante adverbios 718 comparativos: como, asi, tal como, del misrno modo, similarmente. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: “Saber leer y escribir es “como” el descubrimiento de un tesoro escondido”; “La satisfaccién que produce el gusto por la lectura es “similar” al agrado que provoca la salida de la oscuridad para llegar a la luz.” En otro ambito del curriculum, la adquisicion de competencias utilizando el método de la comparacion o simil dice relacion con el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, por tanto, el docente debe crear situaciones que contribuyan a dicha comparacién. Por ejemplo, tomar la elaboracion de dos mapas conceptuales de una misma proposicién para que se produzca la comparacion o simil que conduzca a la construccién de un nuevo mapa conceptual. Otro ejemplo de esta comparacion 0 simil esta en lacreacién literaria “Neruda escribid; me gusta cuando callas porque estas “como” ausente y mi voz no te toca” 2.4. La metafora: Es una comparacion implicita directa, sin adverbio de comparacion. En la metafora, como en la comparacion hay telacion entre una verdad conocida y otra por conocer. Ejemplos al respecto pueden citarse como los siguientes “la fraternidad es el alimento indispensable de los miembros de una sociedad”, “la educacion es la luz que ilumina el camino de todo ser humano”. El hombre ha sido dotado de la capacidad de pensar y de poseer el don de la palabra, por lo tanto, se comunica por medio del lenguaje; y esto, lo materializa escribiendo y entre otras tantas demostraciones de su creacion, esta la poesia, la que se caracteriza por usar abundantemente la metafora para dar cuenta de comparaciones implicitas. 2.5. Las experiencias de la vida cotidiana: Las acciones mismas de la vida cotidiana ofrecen un material valioso para presentar los contenidos minimos obligatorios. Las actividades diarias que se producen en la casa, la relacion con la vecindad, los juegos que se realizan con los amigos del barrio, las compras en la feria o en el supermercado, algun buen programa de television etc. que nos permita la adquisicion de aprendizajes significativos en los diversos subsectores del Plan de estudios, son excelentes medios a los cuales podemos recurrir.2.6.La parabola: Como recurso que nos permite colocar una cosa al lado de otra a fin de comparar ambas, la parabola puede utilizarse en actividades tendientes a la adquisicion de los objetivos fundamentales transversales. Aun més, en el plano valorico pueden citarse numerosos ejemplos de parabolas cuyo origen se encuentra en las sagradas escrituras y que hoy se utilizan como importantes comparaciones de la conducta de las personas en un plano interpretativo apropiado al contexto actual Por otra parte, Solar, M. I. (1994) habla del fuerte movimiento innovador que se viene haciendo en tornoa las estrategias docentes, con el propésito de mejorar la calidad de la educacion y, por cierto, asegurarse de que el trabajo pedagégico sea mas efectivo, por no decir exitoso. Junto a esto, si revisamos con cuidado los objetivos fundamentales tanto transversales como verticales comprobaremos que la meta real del aprendizaje es que el alumno pueda conocer, comprender, gozar, apreciar, crear, etc., contribuyendo a una verdadera expansion del potencial que esta al interior de cada uno. Si hablamos del potencial que cada uno tiene y que individualmente tiene que ver con los modos de percibir y procesar la informacién, esto le esta diciendo a un docente reflexivo que debe efectuar una profunda revision y seleccion de las estrategias que habra de utilizar para contribuir al desarrollo de las capacidades de cada uno de sus alumnos. 3. Métodos Activos Solar, M. I. (1994) al referirse a estas estrategias, las identifica como métodos activos, permitiendo con esto a que el alumno tenga oportunidad de manipular materiales, ideas, conceptos, herramientas y estructuras. Entre los métodos a que hace alusién la autora, estan: 3.1.Técnicas de pensamiento visual: en esta materia, han entrado con bastante fuerza aquellas técnicas que posibilitan al alumno la obtencién, procesamiento y representacién de la informacion Légicamente, nuestras ideas pueden ser facilmente expresadas y 1920 comprendidas haciendo uso de grabados, ideogramas, diagramas, mapas mentales, siendo estos ultimos un apropiado recurso para pensar con palabras e imagenes, contribuyendo a incrementar el poder del cerebro ya que la imagen estimula una amplia variedad de habilidades tales como formas, colores, lineas, dimensiones, etc., es decir, habilidades que estimulan la imaginacion fomentando el pensamiento creativo y la memoria Otra excelente técnica que tiene un masivo empleo es el trabajo con mapas conceptuales, puesto que permite al alumno establecer relaciones y jerarquizacion con los conceptos clave y las respectivas conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe. 3.2.Torbellino de ideas: permite que el pensamiento de todo un grupo se conozeca por la libre expresi6n de cada uno de sus integrantes, es la representacién mas fiel del paso n°1 “observacién” del método inductivo. La libertad de accion que permite la técnica, facilita el aporte personal y la produccién del grupo, dando pie a la presentacién de respuestas o soluciones de la situacion puestas en discusion con gran riqueza respecto a los aprendizajes. Ademas, la técnica contribuye al logro de actitudes tales como espiritu de camaraderia, respeto por el otro, seguridad personal, etc. 3.3.La pregunta creativa: Un estimulo de estas caracteristicas es una excelente invitaci6n para la produccién de ideas y soluciones personales originales. Si son propuestas por el profesor orientan al alumno a la demostraci6n de relaciones, comparaciones, inferencias, transferencias de aprendizaje. Lo mismo puede acontecer si son planteadas por los alumnos, con la ventaja que esta evidenciando una realidad significativa de su presentador en torno al conocimiento que se esta aprendiendo. El método inductivo invita a curiosear, indagar, por lo tanto, el alumno se esta haciendo preguntas permanentemente 3.4.Solucion creativa de problemas: un alumno que posee claridad en el lenguaje, precision en sus ideas y agilidad mental, tiene una alta posibilidad de ofrecer una buena variedad de alternativas desolucién original, de acuerdo a la naturaleza del problema que debe resolver. Este proceso significa contar con un conjunto de habilidades asociadas al manejo de informacion y que tiene que ver con etapas del siguiente tipo: planteamiento del problema, busqueda de la informacion, andlisis de la informacion, en las que aparecen las soluciones posibles, andlisis de las soluciones y comprobacion de ellas. Este proceso puede replicarse en cualquier actividad del curriculum escolar. La autora menciona ademas otras técnicas tales como la fantasia, la metafora (ya tratada en paginas anteriores) el aprendizaje multisectoral, la lectura creativa, las listas de control, la sintesis creativa, etc Sin duda, la seleccién y uso inteligente de los métodos, permitira que los alumnos aprendan con agrado, participando de manera espontanea e imaginativa, sintiéndose en libertad para hacer preguntas, explorar, indagar, crear y planear ideas propias y no tepetidas. Este es el reconocimiento de la importancia que reviste el ensefar al alumno “como pensar”, desafio que en las wltimas décadas, tiene caracter mundial. Por otra parte, en el texto de Cazden, C. B. (1991) “El discurso en el aula. El lenguaje de la ensefianza y el aprendizaje”, pueden encontrarse interesantes propuestas en torno al trabajo en grupo y la diversidad en el aula 3.5. “La Ensenanza Reciproca”: (Reciprocal Teaching—RT) disentada por Ann Palinesar y Ann Braown en 1984, la que proporciona a los alummnos una serie de estrategias cognitivas que permiten al lector tener un mejor acceso y una mayor comprensi6n del texto. Mediante una variedad de preguntas, primero presentadas por el profesor, el alumno aprende la importancia de aclarar, predecir, resumir e interpretar el material que se le muestra por primera vez. Después de que hayan visto la representacién de la estrategia hecha por el profesor, se alienta a los estudiantes a que desempefien por turnos el rol del docente. La actividad al culminar habré de permitir que todos los grupos de “Ensefianza Reciproca” estén dirigidos por los propios estudiantes. al22 3.6. “Las configuraciones en rompecabezas”: modelo de trabajo grupal desarrollado por Elliot Aronson (1978). El modelo tiene dos elapas: en una aula tipica, el docente divide a los estudiantes en aproximadamente cinco grupos. Durante la primera etapa, el profesor asigna a cada grupo un tema especifico en el cual los integrantes llegaran a ser expertos; el grupo realiza una investigacion, discute el asunto y se asegura de que todos sus miembros comprendan al material. Durante la segunda etapa, el profesor reconfigura los grupos de modo tal que cada nuevo grupo cuente con un experto en cada uno de los temas; los expertos comparten sus conocimientos con los demas, y asi todos tienen una comprension profunda del material 3.7. “Conversaciones Relevantes”: otra estrategia digna de emplear porque uno de los desafios interesantes que la nocién de colaboracion implica para la construccion del conocimiento se refiere ala posibilidad de entablar conversaciones relevantes orientadas a la comprensién de los problemas que se analizan. Cuando pensamos en conversaciones relevantes, hacemos referencia no sdlo a los diversos actores que forman parte de ella, sino a las oportunidades que se generan para la reflexién. Por ejemplo, los alumnos pueden preparar una primera consulta escrita y analizar la respuesta recibida para generar nuevas preguntas. Este tipo de comunicacion permite registrar intercambios a través del tiempo, que haran posible revisar las respuestas e ideas planteadas. Como registro se convierte en una fuente valiosa para la reflexién en torno a diversas tematicas y problemas abordados en la experiencia. A la hora de la evaluacion de los aprendizajes obtenidos, sin duda hay que determinar el como evaluarlo. Desde la perspectiva antes expuesta, podemos abordarlo del siguiente modo: * Que los alumnos elaboren informes individuales en los que presenten y evalten la informacién recopilada. Esta tarea brinda una buena oportunidad para que los estudiantes trabajen individualmente en relacion con los criterios que les permitan ponderar la pertinencia de la informacion analizada y su posibilidad de comunicarla a sus pares * Las tareas de anilisis y evaluacion de las producciones grupales pueden llevarse a cabo mediante un proceso de evaluacion entre pares. Es atrayente para el estudiante disponer delas oportunidades necesarias para justificar y explicar con detenimiento sus apreciaciones y juicios. Las instancias de presentacion del proyecto 0 trabajo elaborado. ante otras personas (padres, docentes y alumnos de la escuela, miembros de la comunidad en general) constituyen oportunidades valiosas para la revision de la experiencia. A lo largo del proceso de planificacién de estas presentaciones, los alumnos tienen la ocasion de reflexionar acerca de las diversas dimensiones de su trabajo o proyecto y la manera en que éste puede ser comunicado. 23CAPITULO II: EL APRENDIZAJE 1. El aprendizaje en la reforma educativa chilena 2. El planteamiento de Carles Monereo en torno al aprendizaje 3. Las dimensiones del aprendizaje 4. Modelo de representacion del conocimiento 1, El aprendizaje en la reforma educativa chilena Requisitos mas, requisitos menos, el docente de la escuela de hoy debe ser un pedagogo que evidencia, entre otras tantas, la capacidad para transformar el contenido de la disciplina que ensefia, en un contenido pedagogico; Poner en practica estrategias metodoldgicas que permitan construir nuevos saberes en conjunto con sus alumnos y practicar, un proceso evaluativo adecuado al contexto en que se desarrolla el proceso de ensenanza y aprendizaje. éQué esta haciendo y qué se esta exigiendo al profesor en las escuelas? Tomando como referencia las orientaciones que sobre el conocimiento y el aprendizaje presenta el curriculum de la Educacion Basica y Media de la reforma educativa nuestra, encontramos una variedad de formas pedag6gicas para abordar el proceso educativo estrechamente vinculadas con el aprendizaje de los nifios. Por ejemplo: contribuir a la organizacion y aumento de sus conocimientos, habilidades y aptitudes por medio de la sistematizacién y profundizacion de saberes en todos los planos; desarrollo de su lenguaje oral y escrito; elaboracion de informes; disefio de situaciones que les permitan indagar, explorar, observar e intercambiar experiencias, relacionar lo que ya saben con lo nuevo que estan aprendiendo; poner en actividad el pensamiento reflexivo para comprender el mundo como un conjunto de interrelaciones, etc. 2526 Lo anterior significa plantear situaciones de aprendizaje que pongan al alumno ante el desafio de observar, describir, comparar, buscar y seleccionar informacion, asi como la exigencia de emitir juicios fundamentados frente al conocimiento que esta aprendiendo. Supone enfrentar al alumno junto a los otros ante una demanda de cooperacion mutua, responsabilidad personal colectiva, etc. Estos son multiples ejemplos que podemos encontrar en torno al curriculum escolar, los que sin duda, representan un alto compromiso hacia el profesor que debe procurar con su trabajo pedagégico, contribuir y facilitar a que se logre. En cuanto a la Educacion Media, el docente responsable de la enserianza en este ciclo, se enfrenta al trabajo con los contenidos minimos obligatorios de su sector o subsector, sabiendo que éstos agrupan tres grandes categorias de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes. Ciertamente, estas categorias el profesor debe traducirlas a objetivos que se refieran a capacidades y competencias de caracter comprensivo, operativo y valorativo. En consonancia con lo anterior, se conocen una diversidad de planteamientos de los especi a cada categoria de aprendizaje que se esta manejando. listas (no opuestos entre si) en torno El texto publicado por el Ministerio de Educacion (1998) de nuestro pais, presenta las citadas categorias de aprendizaje aludiendo a ellas del siguiente modo. 1.1.Los conocimientos: se refieren a conceptos, sistemas conceptuales e informacion sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones. Menciona ademas, que debe tenerse en cuenta tanto para el planteamiento de objetivos y la clasificacion del contenido en lo referido a: 1.1.1.Conocimiento como informacién: (conocimiento de objetos, eventos, fendmenos, simbolos, etc.) 1.1.2.Conocimiento como entendimiento: lo que debe manifestarse en un trabajo con la informacion puesta en relacién 0 contextualizada para entrar en su explicacion, interpretacion, discernimiento, emision de juicios, etc1.2.Las habilidades: desempefio que debe evidenciar el uso de procedimientos en el ambito intelectual y practico. La utilizacion de estos procedimientos puede referirse a las practicas con rutinas 0 a procesos mas abiertos que posibilitan la creatividad, imaginacién e iniciativa personal. Es lo que Carles Monereo (1997, pag.22) llama algoritmico y heuristico, respectivamente. 1.3.Las actitudes: entendidas como aquellas disposiciones que manifiesta la persona hacia objetos, ideas o personas. En esta categoria de aprendizaje debe tenerse en consideracion la presencia de tres componentes: de tipo cognitivo, afectivo y valorativo que inclinaran a la persona a un determinado tipo de accion. 2. El planteamiento de Carles Monereo en torno al aprendizaje Trabajando el mismo tema y orientando su accién hacia el aprender a aprender, proceso definido como aprendizaje de habilidades con las cuales se aprenden los contenidos y no entendido como el aprendizaje directo de contenidos, Monereo, se pronuncia por el establecimiento de las estrategias de aprendizaje, iniciando este proceso con la adquisicién de conocimientos que llama “conocimientos declarativos” (de acuerdo a lo planteado por R. Gagne en 1985) porque pueden comunicarse o declararse por intermedio del lenguaje oral 0 escrito. Seguin el autor, este conocimiento declarativo debe ir ligado a un “conocimiento procedimental” (intelectual o practico) por cuanto asi habra de permitir la verificacién 0 presencia del conocimiento por la ejecucion de una accion o proceso especifico tal como: construir un grafico, citar fuentes bibliogrdficas, restar, diseccionar, sumar, elaborar una prueba, realizar una entrevista, etc Ciertamente, la unidn de estos tipos de conocimientos van a requerir cada vez con mayor frecuencia, la presencia de estrategias de aprendizaje, porque el alumno debe ir ajustandose continuamente a los cambios que se van produciendo a lo largo del desarrollo de las actividades. Cuando Monereo habla de conocimiento procedimental, hace 2728 alusion a una tipologia de procedimientos que clasifica en un eje, enfrentando un tipo de procedimiento a otro. Por ello, habla de procedimiento algoritmico en uno de los polos; y de procedimiento heuristico en el otro; para enfrentar en el extremo restante del eje a los procedimientos disciplinares con los procedimientos interdisciplinares. Esta clasificacion y organizacion del contenido, sobre todo en lo que dice relacion con el contenido procedimental, ha significado de algun modo acercarse al establecimiento de una taxonomia de procedimientos de aprendizaje Monereo (pag. 31 y 32), plantea en su obra una taxonomia del dominio cognoscitivo en 10 grupos, la que tiene bastante relacion con las Dimensiones del Aprendizaje de Robert Marzano y otros, que se presentaran en el punto siguiente de este texto. Los 10 grupos de habilidades que propone el autor van acompatiados de propuestas estratégicas 0 procedimientos que hacen mas accesible su logro. Estos grupos son: 2.1.La observacion de fenomenos: con procedimientos como los registros de datos, los autoinformes, las entrevistas o los cuestionarios, 2.2.La comparacién y andlisis de datos: con procedimientos como el emparejamiento, las tablas comparativas, la toma de apuntes, el subrayado, la pre-lectura, o la consulta de documentacion. 2.3.La ordenacién de hechos: con procedimientos como la elaboracion de indices alfabéticos o numéricos, inventarios, colecciones y catalogos, la distribucion de horarios, etc. 2.4.La clasificacion y sintesis de datos: con procedimientos como los glosarios, los resumenes, los esquemas o los cuadros sindpticos. 2.5.La presentacion de fenomenos: con procedimientos como los diagramas, los mapas de conceptos, los planos y maquetas, los dibujos, las historietas, los periddicos murales o el uso del gesto y la mimica.2.6. La retencién de datos: con procedimientos como la repeticion, la asociacién de palabras e imagenes (nemotécnicas). 2.7. La recuperacion de dato: con procedimientos como las referencias cruzadas, el uso de categorias o las técnicas de repaso y actualizacion 2.8. La interpretacion e inferencia de fendmenos: con procedimientos como el parafraseado, la argumentacion, la explicacion mediante metaforas o analogias, la planificacion y anticipacion de consecuencias, la formulacién de hipotesis, la utilizacion de inferencias deductivas e inductivas. 2.9.La transferencia de habilidades: con procedimientos como la autointerrogacion o la generalizacion. 2.10.La demostracién y valoracién de los aprendizajes: con procedimientos como la presentacion de trabajos e informes, la elaboracién de juicios y dictamenes o la confeccién de pruebas y examenes. la gran ventaja que ofrece manejar taxonomias de este tipo esta vinculada con la ensefianza y con la evaluacién por cuanto pueden establecerse vinculos inmediatos con las posibles opciones metodologicas y técnicas para abordar el complejo proceso de ensefiar para que otro aprenda, y la indole misma de los aspectos que se asocian y orientan considerablemente la frecuencia y metodologia procedimental que debe utilizarse para evaluar. El planteamiento de Monereo tiene por objeto materializar la ensefianza de cémo se aprende a aprender, en suma, de asumir el proceso de ensefianza y aprendizaje por medio de las estrategias de aprendizaje, las que define como “procesos de toma de decisiones en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivos.” Finalmente, podemos decir que en la presentacién de Monereo, se confunde, son consubstanciales, la ensenanza y el aprendizaje. En el caso del proximo planteamiento, hay una interesante postura en torno al aprendizaje y la ensenanza que vale la pena revisar. 2930 3. Las Dimensiones del Aprendizaje Robert Marzano y otros autores (1992) proponen la utilizacion de las lamadas “dimensiones del aprendizaje” identificadas como un enfoque didactico sustentado en los conocimientos que hoy se tienen sobre el aprendizaje. Se considera como base del trabajo pedagogico la presencia de cinco tipos de razonamiento o dimensiones que ayudan significativamente a tener éxito en lo que se aprende. Estas dimensiones tal cual estan explicitadas, favorecen la planificacion de la instruccién con la existencia de unidades didacticas y por cierto la practica de la evaluacion de acuerdo a lo que se persigue evaluar. Estas dimensiones del aprendizaje tal como se presentan, tienen que ver con: 3.1. Actitudes y percepciones positivas sobre el Aprendizaje La contribucién a la creaci6n de un clima agradable; que el lugar de trabajo sea grato; que las actividades sean atractivas; que el profesor se muestre afectuoso y bien dispuesto; con seguridad seran factores que favoreceran la adquisicion de los aprendizajes que se desea conseguir, 3.2. El razonamiento para la Adquisiciones e Integracion del Conocimiento Debemos tener presente en esta dimensién la forma o vias que utilizamos para apoyar al alumno en la adquisicion e integracion del nuevo conocimiento. Esto significa plantear situaciones que vayan a contribuir primero a la adquisicién del conocimiento nuevo, lo que obliga a la seleccion de una variedad de formulas metodologicas y técnicas que vayan en esa direccion. Lo segundo, es la integracion del conocimiento, lo que habla de un plano mas comprensivo en relacion con el aprendizaje de ese conocimiento. El profesor debe procurar las ayudas y actividades que guien al alumno hacia la organizacion del conocimiento, en suma, hacia la presencia de estructuras cognitivas que hablen o certifiquen la integracién entre el conocimiento aprendido y el nuevo conocimiento. La organizacionde esa integracion podra internalizarse y pasar a formar parte de su memoria a largo plazo. 3.3. El Razonamiento para la Profundizacion y Refinamiento del Conocimiento Por cierto, el aprendizaje no culmina con la adquisicion e integracién del conocimiento, mas aun, debemos tener presente los objetivos fundamentales y contenidos minimos que plantea la reforma. Ese compromiso obliga a formar profesores que efectivamente sean capaces de abordar ese desafio, por lo tanto, debemos materializar la profundizacion y refinamiento del conocimiento haciendo nuevas distinciones y sacando conclusiones, El alumno debe ser capaz de analizar en profundidad y con bastante rigor lo que ha aprendido. Lo anterior significa poner al estudiante frente a actividades que le permitan comparar, clasificar, inducir, deducir, analizar errores, establecer y elaborar fundamentos, analizar perspectivas y crear y aplicar abstracciones. 3.4. El Razonamiento para el Uso Significativo del Conocimiento. Cuando estamos utilizando eficazmente el conocimiento que hemos aprendido, llevando a cabo tareas intelectuales realmente importantes, quiere decir que estamos haciendo uso significativo de nuestro conocimiento En este sentido, el trabajo de planificacion de una unidad didactica que el profesor elabora, debe contemplar las oportunidades que ofrece ese docente a cada uno de sus alumnos para que en las diversas situaciones de aprendizaje se esté dando con seguridad esa oportunidad para el uso significativo del conocimiento. Lo anterior ubicaal profesor como gran responsable de la presentacion o propuesta de una variedad de situaciones problematicas, para que frente a ellas demos al alumno un campo fecundo para que pueda en virtud de la situacion planteada, seguir las etapas propias de un proceso de toma de decisiones, investigar, efectuar indagaciones de claro corte experimental, resolver problemas o inventar. 3132 3.5. Los Habitos Mentales Productivos El adquirir una disciplina en cuanto al uso eficaz del conocimiento, contribuye al desarrollo de los llamados habitos mentales, los que capacitan para regular conductas y pensar critica y creativamente. Algunos de estos habitos tienen que ver con la sensibilidad que muestra el alumno para recibir retroalimentacion, 0 sea, cuan dispuesto esta a ser apoyado, a aceptar que debe recibir ayuda en algun momento; con la exactitud y busqueda de la precision, en suma, cuan rigurosa es la forma en que se usa eficazmente el conocimiento; Y finalmente, hacer uso del maximo potencial disponible respecto del conocimiento aprendido. Como conclusion, debemos mencionar que estas dimensiones no operan en forma aislada, representan un verdadero continuo del conocimiento, llamando la atencisn en el sentido que las dimensiones asociadas a las actividades y percepciones y habitos mentales, son factores que siempre intervienen en el proceso de aprendizaje. 4. Modelo de representacion del conocimiento (Bravo, D. Manzi, J. 2001) El modelo de representacin del conocimiento parte de tres hechos. esenciales: * Todo conocimiento involucra siempre habilidades y contenidos. * Tanto habilidades como contenidos pueden organizarse en un continuo simple-complejo * El progresivo aprendizaje dentro de un dominio converge en la integracién de estos dos continuos. {Como es esta gradiente de conocimiento? 4.1.La gradiente de conocimiento comienza con el “Conocimiento Basico” que esta representado por conceptos y relaciones simples que corresponden al lenguaje basico de una disciplina (el lenguaje basico corresponde a las distinciones conceptuales minimas necesarias para iniciarse en el conocimiento de un dominio) Los verbos (acciones que expresan de manera manifiesta lo aprendido) que describen el conocimiento son, entre otros,distinguir, identificar, reconocer, recordar, etc. Es lo que en lenguaje de la reforma corresponde al conocimiento como informacién, es decir como conocimiento de objetos, eventos, fendmenos, simbolos, etc. Asociado este gradiente a la existencia de una pregunta de evaluacion construida con alguna técnica especifica, podriamos constatar dicho conocimiento de la siguiente forma. Por ejemplo: iCémo se denomina a la valoracién efectuada sobre acontecimientos, hechos, desemperios, rendimiento escolar, basada en la comparaci6n de una medida con un patron? a) Juicio b) Medicion c) Evaluacion d) Calificacion e) Estandar “Asignar ntmeros a las observaciones de tal modo que los nimeros puedan analizarse de acuerdo a ciertas reglas”, corresponde a la definicion de: a) Estandar b) Medicion c) Evaluacion d) Calificacion e) Estadistica 4.2.La gradiente de conocimiento contimia con el “Conocimiento Avanzado”, el que esta representado por conceptos relacionados entre si, que forman “esquemas conceptuales complejos, aunque no flexibles” (el lenguaje avanzado corresponde al conocimiento que posee un aprendiz avanzado en el dominio). En esta materia la asociacién con el lenguaje de la reforma nos permite asociar este conocimiento avanzado al llamado conocimiento como entendimiento, el que se demuestra cuando se tiene la capacidad de poner en relacion o contextualizar la informacion, integrando marcos explicativos y/o interpretativos mayores y dando base para discernimientos y juicios. 3334 Los verbos que describen este tipo de conocimiento son en la practica los mismos que se utilizan para el Conocimiento Basico, pero aplicados a conceptos de nivel mas general. Revisemos el siguiente ejemplo: “El profesor “Z” ha estado calificando a sus estudiantes con motivo de una prueba administrada en sesiones pasadas. Ha devuelto las pruebas con las calificaciones correspondientes, las cuales, en su mayoria, son deficientes. En virtud de los resultados, el profesor comenz6 a expresar su insatisfaccion en torno a lo que dichos resultados estaban representando por lo que manifesto: “es necesario de parte de ustedes mayor dedicacién al estudio”; “he tratado todos los temas con lujo de detalles”; “mi nivel de exigencia es absolutamente alcanzable”; ustedes no hacen preguntas durante el desarrollo de la clase” “mis instrumentos de evaluacion estan bien construidos”, “me preocupa la falta de responsabilidad”, etc A continuacion enuncié la siguiente unidad de su programa, sin pretender abordar el problema presentado. iCuales de los siguientes aspectos del proceso de ensefianza y aprendizaje “NO CONSIDERA” en su evaluacion el profesor “2”? I. Contenidos IL. Retroalimentacion Ill. Pruebas IV. Intereses y necesidades de los estudiantes V._ Evaluacién formativa a) Solo Il, IV y V G puntos) b) Solo Ill, IV y V (2 puntos) c) Solo I, Illy V (1 punto) d) Solo ly II (0 punto) e) Ninguno de los aspectos mencionados es considerado por el profesor (0 punto) La demostracién del conocimiento avanzado del estudiante esta en la eleccién de la alternativa a) porque pone en evidencia la relacién de conceptos involucrados en el problema de la practica de evaluacion del profesor “Z”. Es la verificacion de un aprendizaje de esquemas complejos al revisar la situacion de evaluacién, lo quehace el profesor “Z”, los comentarios que hace y los elementos del proceso de evaluacion que pone en juego. Ouro ejemplo: Si el profesor “Z” hubiera considerado en la evaluacién de sus alumnos, ademas de la informacion de los resultados de las pruebas, datos que aportaran los propios alumnos sobre la forma en que él estaba abordando la ensefianza; datos entregados por los apoderados en orden a informar sobre el tiempo dedicado por los alumnos al estudio en casa; y, finalmente se hubiera preocupado de remediar los problemas de aprendizaje detectados en la evaluacién, entonces, el profesor “Z” estaria poniendo en practica los principios evaluativos: a) Continuo y Cooperativo (2 puntos) b) Acumulativo y Cooperativo (1 punto) ©) Cooperativo y Descriptivo-Cuantitativo (1 punto) d) Integral y Descriptivo-Cuantitativo (0 punto) e) Integral y Acumulativo (0 punto) La constatacion de lo aprendido en materia de principios evaluativos comprometidos en una buena practica de evaluacion, dice relacion. con la presencia de los principios Continuo y Cooperativo (alternativa a). Teniendo en cuenta lo que hizo el profesor “Z” y lo que podria haber hecho respecto de la busqueda de otras fuentes de informacién para tomar decisiones mas electivas y contribuyente al problema de aprendizaje detectado en la evaluacion, nos damos cuenta cuan importante es la informacion en un apropiado proceso evaluativo Podemos darnos cuenta que la estructura de ambos itemes va mas alla de la simple respuesta dicotomica (responde correcta o incorrectamente) sino mas bien estamos frente a una situacién de evaluacién que pone a prueba el conocimiento del estudiante permitiendo saber si su aprendizaje es completo, parcial o no lo tiene. 4.3.La tercera gradiente de este modelo de representacién del conocimiento, se refiere al “Conocimiento Avanzado”, integrado con habilidades superiores de pensamiento, se representa como conceptos relacionados entre si, que forman “esquemas conceptuales 35complejos y flexibles”. Esta flexibilidad permite la creatividad y la produccién de conocimiento nuevo dentro del dominio. Este conocimiento corresponde al conocimiento que posee un experto en el dominio y puede perfectamente asociarse a la competencia que muestra un investigador que desarrolla nuevo conocimiento verificando teoria o creando nueva teoria. La presencia de aspectos mas avanzados del conocimiento y el empleo de habilidades mentales superiores tales como las comparaciones, el razonamiento deductivo e inductivo, el reconocimiento de patrones, etc. hacen la tipica diferencia en instrumentos destinados a la seleccion de estudiantes a la educacion superior por ejemplo; en cambio, en lo que se refiere al conocimiento basico, el que representa el lenguaje basico de una disciplina, las preguntas presentan puntuacién dicotémica Veamos el siguiente ejemplo: “El pato en la escuela” (adaptado de Miguel Angel Santos Guerra) Cierta vez, los animales del bosque decidieron hacer algo para enfrentar los desafios del mundo globalizado. Organizaron una escuela que les permitiera aprender formalmente y junto con ello, elaboraron un curriculo de actividades a tono con lo que este nuevo mundo les exigfa. Dicho curriculo estuvo integrado por actividades tales como Correr, Trepar, Nadar y Volar. Todas las actividades eran obligatorias, por lo que los estudiantes debieron seguir todas ellas sin excepcién. Iniciado el proceso de ensefianza y aprendizaje pudo constatarse lo siguiente: el pato era un estudiante sobresaliente (nota 7.0) en la actividad curricular de Natacién; de hecho superaba a su profesor. En cambio, en la actividad de Vuelo solamente era suficiente (nota 4.0); fracasé en Carrera, pues result6 deficiente (2.0). Como era de aprendizaje lento en carrera, tuvo que quedarse en la escuela después de las horas de clase y dejar casi abandonada la Natacion. Toda esta situacion desgastaron al pato a tal punto que su rendimiento mostrd una leve superacion en Carrera y una grave baja en Natacién. La liebre comenz6 el curso como el alumno mas distinguido en Carrera pero sufrid un colapso nervioso par el exceso de trabajo enNatacion. La ardilla era sobresaliente en Trepa, hasta que manifesté un sindrome de frustracion en la clase de Vuelo, donde su profesor le hacia comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del arbol. Finalmente la ardilla enfermo de calambres por exceso de esfuerzo y entonces la calificaron con nota 6.0 en Trepa y 4.0 en carrera. Los profesores para evaluar a los estudiantes usaban procedimientos mas bien estandarizados que daban énfasis a la practica permanente de éstos, sin inquirir mayores antecedentes acerca del proceso de aprender. Habiendo leido el caso del “pato en la escuela”, redacte un informe evaluativo que incluya en su redaccion los siguientes aspectos: 1. contexto de la informacion que se da sobre los resultados. 2. fortalezas y debilidades que presenta la practica evaluativa realizada por los profesores, teniendo en consideracién los siete componentes citados por los autores Lukas y Santiago. 3. aporte recomendaciones proponiendo alternativas para superar el problema Su informe sera evaluado en relacion con los siguientes criterios: 1. Manejo comprensivo de los conceptos empleados. 2. Claridad de las ideas presentadas 3. relacion pertinente entre teoria y practica 4. Calidad de la propuesta de mejoramiento que ofrece 37CAPITULO III: LA EVALUACION 1. Reflexiones Previas 2. Conceptualizacion de la Evaluacién Educativa. 3. Enfoques contemporaneos de la Evaluacion Educativa. 4. Principios y Utilidad de la Evaluacion Educativa. 5. Componentes y Fases de la Evaluacion Educativa 6. Metodologia de la Evaluacion: enfoque cuantitativo y cualitativo. 7. Evaluacion de Competencias 1. Reflexiones Previas En estos tltimos anos se han producido un conjunto de cambios en la evaluacion para los aprendizajes que han significado la innovacion mas importante que pueda estar afectando el pensamiento actual sobre el aprendizaje, la escuela y la ensefanza. Uno de los cambios fundamentales es el acontecido en el enfoque clasico respecto de la valoracién del proceso de ensenanza y aprendizaje. La tendencia actual se centra en orientar toda la atencion en valorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos en detrimento de los medios, en términos de recursos para la ensefanza, que se han invertido para conseguirlos. El centro de gravedad se sittia en los “outputs” mas que en los “inputs”. Se cumple con ello uno de los principios basicos del nuevo paradigma de la educacion: “la primacia de las finalidades (Hutmacher, 1999), segiin el cual se exige que las decisiones y la accién se orienten de manera prioritaria conforme a la voluntad de alcanzar los objetivos establecidos. Entre los factores que a juicio de los expertos han conducido a este nuevo enfoque podemos mencionar (Mehaffy, 2000): 3940 * La nueva cultura del consumo. El punto de vista que debe prevalecer es el usuario, en este caso el alumno: En esta nueva cultura existe el convencimiento de que el conocimiento es importante en la medida que es aprendido y no ensefiado. * Las nuevas medidas de peticion de responsabilidades desde las administraciones. La “accountability” (rendicion de cuentas) centra su accion en la comprobacién de la asuncion de los objetivos previamente establecidos. Los resultados mas valorados son aquellos que se expresan en términos del rendimiento de los alumnos. * Las demandas de la sociedad. Existe un creciente interés de la sociedad en su conjunto por comprobar si el estudiante finaliza su formacion, habiendo adquirido aquellos conocimientos, competencias y habilidades que realmente garanticen una buena insercion en niveles de formacion de la educacion superior o en la vida social y laboral. Otro cambio es en los contenidos sujetos a evaluacién. La naturaleza de las ejecuciones que son objeto de evaluacion se modifica sustancialmente, ampliando el campo de contenidos asignando y enfatizando sus valores de forma distinta a la tradicional. Asi, a los contenidos académicos clasicos se afiaden los contenidos procedimentales y actitudinales, y a todos ellos, se les complementa con un conjunto de capacidades, habilidades y valores de tipo transversal que también deberfan ser objeto de evaluacion. Bastenos citar de la Comision Americana de Altos Estudios (1997) los siguientes: * — Habilidad para pensar criticamente * Habilidad para desarrollar estrategias para la resolucién de problemas. © Capacidad efectiva para escribir y comunicarse oralmente * Competencia tecnologica, especialmente con biblioteca y otros recursos de la gestion de informacion. ¢ Familiaridad con las matematicas. * Actitudes asociadas con los valores humanos y juicios responsables A este listado, sin duda podrian agregarse otro conjunto de capacidades propias de cada pais y cultura respectiva, que endefinitiva nos estan indicando el compromiso de pararse ante la necesidad de consensuar y desarrollar nuevos objetos de ensefianza, aprendizaje y evaluacién para los sistemas educativos que pasen a complementar los ya considerados clasicos. Un tercer cambio es el que se refiere a la logica de la evaluacion de los aprendizajes. Es en este contexto donde la evaluacién de los aprendizajes cobra una especial dimension y focaliza su atencion en la comprobacién de su asuncién por parte de los estudiantes, pero no para wnicamente proceder a emitir juicios valorativos respecto de los mismos sino para incidir en la mejora de la institucion en su conjunto, especialmente en lo que hace referencia a los procesos de ensefanza y aprendizaje Nos encontramos en una nueva situacion en la que para gestionarla y hacerla viable sera preciso que su logica de funcionamiento amplie su campo de accién y garantice también la necesaria vinculacion entre el proceso de ensefianza y el de evaluaci6n. Consecuente con lo anterior, se hace sin duda aconsejable tener suficiente claridad en torno a cierlos pasos muy propios de la ensefianza, el aprendizaje y la evaluacion: ¢ — Identificar los conocimientos y las habilidades que los estudiantes deben aprender y las competencias que deben desarrollar y estar capacitados para su posterior aplicacion en la vida real * Identificar los atributos personales que los estudiantes deben adquirir y/o desarrollar en una institucién educativa * Decidir respecto del conjunte de métodos que habra que aplicar para realmente obtener informacion relevante respecto del rendimiento académico y del desarrollo personal. * Recoger y analizar la informacion evaluativa requerida para juzgar la efectividad de la institucion en lo que hace referencia a la ensefianza y el aprendizaje. Desarrollar un sistema para comunicar la informacion recogida de forma que facilite la mejora de la ensenianza y el aprendizaje Pero no se trata simplemente de una nueva reestructuracion de los posicionamientos clasicos, sino que lo que destaca es sobre todo un cambio en la naturaleza de los elementos que intervienen. Ast, cuando hablamos de conocimientos, habilidades y competencias, es fundamental entender que hacemos referencia a aquellos que son 4142 socialmente relevantes y no basta con que lo sean desde el punto de vista puramente académico. Cuando mencionamos el desarrollo de atributos personales, queremos sefialar que no podemos dejar su activacién al azar, sino que hay que preverla desde el inicio del proceso educativo en el propio marco de la institucién asi como su evaluacién. Sera preciso también, procurarse nuevas formas organizativas de la institucion en general y del profesorado en particular, como asimismo, parece indispensable desarrollar el sentido colaborativo de los educadores (las nuevas aproximaciones evaluativas de los aprendizajes sobrepasan la dimensién individual del profesorado), para que estos procesos sean abordados de forma conjuntamente planificada. Igualmente, sera indispensable modificar los sistemas de gestién de la evaluacion por parte de las instituciones educativas, explorando nuevas formas organizativas para la obtenci6n, anélisis y evaluacion de la informacion con el propdsito explicito de comunicar las decisiones adoptadas Al referirnos al andlisis y a la comunicacion de la informacion evaluativa estamos aludiendo a cambios sustanciales. El verdadero rasgo diferencial de la sociedad del conocimiento no reside tanto en la cantidad de informacion que se posee sino en su capacidad de andlisis y uso intensivo y extensivo de la misma. A una institucién educativa moderna se le debe exigir capacidad organizativa para recoger la informacion, estructura para acumularla, uso de modernas formas de utilizacién, agilidad en los procesos de comunicacion para extender con rapidez sus aplicaciones y flexibilidad y eficacia para activar procesos de cambio. Sin duda, el protagonista mas afectado por los cambios en la evaluacion del aprendizaje, es el profesor. Las nuevas formulas evaluativas exigen que los profesores usen sus juicios respecto de los conocimientos de sus estudiantes de forma eficiente, entiendan que deben incluirlos en todo proceso de reflexion sobre su practica como un importante modo de retroalimentacién, atendiendo las variables de aprendizaje de sus alumnos. Es justamente en estas caracteristicas donde va a residir el verdadero desafio de una innovacion enprofundidad de los procesos de evaluacién para los aprendizajes de jos estudiantes y, obviamente, es en donde encontraremos las mas I tudiant IL ti dond 1 las ma grandes dificultades. 2. Conceptualizacion de la evaluacion educativa En el esfuerzo por sistematizar y clasificar los diferentes enfoques sobre evaluacion, Guba y Lincoln (1989) identificaron cuatro generaciones de evaluadores conocidas con los términos de Medicion, Descripcién, Juicio y Negociacion. 2.1. Evaluacion como Medicién La Evaluacion como Medicion tiene que ver con la etapa de la eficiencia y la presencia de los tests. Los antecedentes la ubican a finales del siglo XIX comienzos del XX, y se desarrolla y aplica casi de manera privilegiada en casi todo el siglo XX. En los primeros aftos del siglo pasado hubo un desarrollo relevante de la investigacion educativa empirica, razon por la cual se produjo una unién creciente entre los disefios de investigacion y los procedimientos estadisticos. A nivel epistemolégico, aparecen dos planteamientos fundamentales: un primero, la difusion del pensamiento del Circulo de Viena, el neopositivismo a partir de la década de 1920; y un segundo, la Escuela de Chicago, que plantea y aplica la metodologia cualitativa, aunque su influencia en la comunidad cientifica educativa de la época es bastante limitada. La problematica de la epistemologia se centra en la naturaleza y el alcance del conocimiento cientifico por oposicidn al conocimiento vulgar, la clasificacion de las ciencias, el rechazo a la metafisica dogmiatica y la posibilidad de edificar la ciencia inductivamente a partir de las observaciones. Lukas y Santiago (2004), hacen una interesante sintesis (tomado de pagina 58) de las caracteristicas de este enfoque acentuando lo siguiente: * Evaluacién y Medicion son conceptos intercambiables, uno y otro pueden utilizarse como sinénimos. El uso del término “evaluacion” era poco usual y siempre unido al de “medicién”. 43* La evaluacion y la medicion estan insertos dentro del paradigma cuantitativo caracteristico de las Ciencias Naturales * La evaluacién y la medicion se centran en el anilisis de las diferencias individuales siguiendo la posicion de Darwin, Galton y otros. ¢ Laevaluacién y la medicion se orientan hacia medidas tipificadas tanto en lo que se refiere a las condiciones de aplicacion y correcci6n como en lo que tiene que ver con la interpretacién basada en grupos normativos. n ofrecen informacién acerca de los * La evaluacion y la medic’ sujetos alejada de los programas escolares y con el desarrollo del curriculo. No se planteaba la posible mejora del programa escolar. * El papel del evaluador era eminentemente técnico, como proveedor de instrumentos de medida. Vale la pena consignar de manera esquemiatica la presencia de este enfoque (en un cuadro por ejemplo) que nos indique en funcion de su definicion, supuesto basico, el evaluador, metodologia y diseno, ventajas y desventajas, lo que ha significado una practica de la evaluacion como ésta a través del tiempo. * Definicin: Consiste en la medicion de variables asociadas a resultados, efectos 0 desempefios, aplicando instrumentos que deben evidenciar objetividad, de modo que se produzcan datos que puedan ser comparados con alguna escala estandarizada. * Supuesto basico: El objeto de evaluacién posee atributos mensurables y es posible disefar instrumentos para medirlos, que cuenten con validez y confiabilidad determinada. * Elevaluador: Debe ser experto en medicion, elabora o selecciona los instrumentos adecuados a la situacion de evaluacion. Algunos representantes: Binet y Simon, Galton, Rice, Thorndike, Haggen, ete. * Metodologia y Disefio: Pueden considerarse los siguientes procedimientos: 1. identificacién de los atributos a medir. 2 disetio y validacion de los instrumentos de medicion. 3. prueba piloto de los instrumentos mediante su aplicacion en condiciones controladas. 4. establecimiento de la confiabilidad. 5. aplicacion definitiva del instrumento. 6. comparacién de los resultados. Lametodologia varia o se adapta segtin los fendmenos y objetos a medir. Pueden implementarse desde pruebas estandarizadas hasta sistemas de informacién. Los resultados se expresan fundamentalmente en nameros * Ventajas: Posibilita una apropiada comparacién y réplica de los resultados, debido a criterios de validez y confiabilidad con que son elaborados los instrumentos. Los datos son sometidos a tratamientos estadisticos, permitiendo la generalizacion de los resultados. * Desventajas: Los fenomenos de las ciencias sociales no se comportan de la misma manera que los de las ciencias naturales. La objetividad es una presuncion metafisica, sujeto epistemico y objeto epistémico se determinan en el encuentro investigativo. 2.2. Evaluacién como Descripcion La segunda generacién de evaluadores, se orienta hacia lo que conocemos como evaluacién de programas. Antes de la aparicion de R. Tyler en el escenario de la evaluacion, surgio en Francia, en la década del veinte del siglo pasado una corriente que podemos llamar precursora de la evaluacion educativa y que se refirio a la Docimologia, definida como “ciencia que tiene por objeto el estudio sistematico de los examenes, en particular de los sistemas de puntuacion, y el comportamiento de los examinadores y de los examinados” (De Ketele y Roegiers, 1995). Este movimiento de “evaluadores” criticaba fuertemente la distancia existente entre lo ensefiado y los objetivos educativos, y sobre todo, que la evaluacion se dejara en manos de la interpretacion subjetiva del profesor. Ademas, proponian como solucién a los problemas evaluativos existentes, la elaboracion de taxonomias para formular objetivos; diversificacion de las fuentes de informacién; unificacion de los criterios de correccion de los examenes y revision de los juicios de valoracion mediante procedimientos tales como la doble correccién o la media de distintos correctores. En esta segunda generacion, el evaluador es concebido como un descriptor que ayuda a los docentes y especialistas de las disciplinas cientificas a seleccionar, organizar y formular de manera adecuada los objetivos educacionales, las estrategias de instruccién y los procedimientos evaluativos. Esta generacin influy6 poderosamente46 en las innovaciones educativas ligadas a la tecnologia educacional. Hacen su aparicién la taxonomia de objetivos educacionales y las tablas de especificaciones para construir instrumentos. El mundo educativo en general y el campo de la evaluacion mas en particular, fue impactado con la llegada de Ralph Tyler, porque ello planteo un cambio o mas bien reforma respecto de como se acunaban y practicaban estos conceptos en aquel tiempo. Tyler planted un nuevo concepto del curriculo y de la evaluacion. El curriculo era un conjunto de experiencias escolares planificadas, disefiadas e implementadas para ayudar al estudiante a lograr respuestas de conductas muy especificas. Por tanto, el curriculo aparece delimitado por cuatro interrogantes que son (Escudero Escorza, T. 2003): 1. Qué objetivos se desean conseguir? 2. Con que actividades se pueden alcanzar? 3. sComo pueden organizarse eficazmente estas experiencias? Y 4 ¢Como se puede comprobar si se aleanzan los objetivos? Ralph Tyler desarrollé el primer método sistematico de evaluacion educativa. Este método se gesto en virtud del trabajo realizado por el autor acompafiado por otros colaboradores, alla por el afio 1942. A esta corriente y practica de la evaluacién se la denomino “Contrastacion entre rendimiento o desempefio y objetivos” Antes de la aparicion del modelo evaluativo tyleriano, los estudios se focalizaban en el alumno y en la valoracion de los logros alcanzados por éste. La evaluacion era, por tanto, practicamente idéntica a la valoracion. Haciendo una diferencia con esta practica en materia de evaluacion, Tyler planteo la importancia de poner énfasis en una amplia gama de objetivos educativos, tales como los curriculos y las ayudas. Asimismo, destacé la necesidad de establecer, clasificar y definir los objetivos en términos de rendimiento, como una etapa inicial del estudio evaluativo. La evaluacion se convirtid por tanto, en un proceso para determinar la congruencia entre objetivos y los resultados u operaciones alcanzados En la practica, el modelo tyleriano ha sufrido los rigores de la estrechez por parte de los usuarios, intencion que Tyler nunca le dio. La limitacion significé que la evaluacion termino fijandose en los logros de los estudiantes, considerados validos unicamente cuando el programa habia culminado.Tyler es reconocido como el padre de la evaluacién educacional, debido a que fue el primero que describio y aplico un métode para la evaluacion; y porque su metodologia ha tenido gran repercusién e impacto en lo que mas adelante se ha hecho en esta disciplina. Para este destacado autor, la evaluacion es “el proceso de determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido actualmente alcanzados mediante los programas de curriculos y ensefianza. De cualquier manera, desde el momento en que los objetivos educativos son esencialmente cambios producidos en los seres humanos, es decir, ya que los objetivos alcanzados producen ciertos cambios deseables en los modelos de comportamiento del estudiante, entonces la evaluacién es el proceso que determina el nivel alcanzado realmente por esos cambios de comportamiento” (Stufflebeam, D. etal., 1987). Siguiendo el esquema empleado en la generacién anterior, consideramos como buena sintesis presentar un cuadro con lo mas representativo de este segundo enfoque: * Definicion: la evaluacion se concibe como el proceso de determinar las metas a alcanzar, los objetivos o niveles de desempeno, y desarrollar las técnicas e instrumentos para medir el desempenio, comparar los datos de la medicién con los objetivos previamente identificados a fin de comprobar el grado de congruencia o discrepancia. * Supuesto basico: los objetivos establecidos fundamentan la toma de decision en la evaluacion. * Elevaluador: se le caracteriza como un ingeniero de la evaluacién, que clasifica, selecciona y jerarquiza los objetivos a alcanzar. Es un experto en la medicién de desempetio de lo evaluado, en el analisis de los datos y en la redaccion de informes donde se pronuncia sobre la efectividad de lo evaluado. Su rol tiene que ver con técnicas de interaccién, analisis de contenido, de relaciones y procesos. Algunos de sus representantes ademas de Tyler, son: Taba, Popham, Bloom, Glaser, Gagne, Metfessel, Michael, Suchman, entre otros. ¢ Metodologia y Disefio: La metodologia se basa en el anélisis de tareas, contenidos, relaciones y procesos, con énfasis en el tendimiento o producto. El disetio requiere de la identificacion de 47las metas, objetivos y de los criterios para juzgar el desempeno, la clarificacion y control de las variables que afectan el desempeiio. Desarrollo de procedimientos para la recoleccion de informacion Recogidos los datos, se procede a la comparacion de éstos con estandares preestablecidos. Y finalmente, comunicacién de los resultados. * Ventajas: ofrece una tecnologia de evaluacion que se presenta como objetiva y por tanto permite la comparacién y la réplica Los criterios ¢ indicadores para los juicios de valor surgen de las exigencias de los objetivos. Se puede aplicar a estudiantes en evaluaciones formativas y sumativas (donde se efecttia el mayor énfasis) a docentes, programas e instituciones educativas. © Desventajas: el surgimiento de aprendizajes incidentales pueden ser descuidados porque no se corresponden con los objetivos programados. No todos los objetivos pueden identificarse con facilidad, lo cual limita la evaluacion. Se enfatiza la evaluacion sumativa, centrada en productos y se desconoce la evaluacion basada en procesos. 2.3. Evaluacion orientada hacia la Toma de Decisiones La tercera generacion, la del juicio, utiliza el enfoque de sistemas y orienta su atencion al contexto, la entrada, el proceso y los productos. El evaluador en la practica se limita a proveer informacion para la toma de decisiones, lo cual apoya lo que conocemos como evaluacion institucional En los afios sesenta surge como una nueva alternativa la corriente de la “Evaluacion como Toma de Decisiones”. Esta establece que la evaluacién no sdlo debe relacionar rendimiento y evaluacion, sino que debe considerar también y de una manera explicita la toma de decisiones tanto del alumno como del desarrollo del curriculo. Lee J. Cronbach (1963) como fiel exponente de esta posicidn, considera que la evaluacion, ademas de basarse en objetivos explicitos, debe ser un apoyo para la toma de decisiones de cémo educar. Se interesa por la evaluacion no sdlo de productos sino también de procesos. Esta debe servir para la toma de decisiones, fundamentalmente para mejorar:a) la metodologia, las estrategias y materiales de instruccion b) al estudiante en relaciona sus necesidades, seleccion, promocion, agrupacion, progresos, deficiencias, etc c) la calidad del sistema escolar, es decir, sus profesores, organizacion, ete. Cronbach considera que la evaluacion tendré gran trascendencia cuando las planificaciones y estudios pongan el énfasis en el valor de los éxitos y fracasos, mas que en la simple valoracion de los objetivos. Son necesarias nuevas intuiciones, y, por lo tanto, el investigador no debe limitarse a las cuestiones que identifique de antemano, aunque sean importantes. Es también muy relevante para el evaluador no retrasar el informe hasta que haya solucionado todos los problemas que debfa dilucidar. Por el contrario, el evaluador puede necesitar acudir a la comunidad que toma las decisiones antes de que el tratamiento haya seguido todo su curso. Esta es la razon por la que laestructuracién, la planificacion, la observacion y la interpretacion (destinada a quienes toman las decisiones) deben discurrir mas simultaneamente que sucesivamente. En la década de los sesenta Cronbach definia la evaluacién en términos muy amplios, focalizaba su atencién en la recoleccion y uso de la informacién para la toma de decisiones sobre un programa educativo. Sostenfa que este proceso deberia centrarse, por una parte, en el anilisis sistematico de todo lo que ocurre durante el desarrollo de un programa y por la otra, sobre las consecuencias que produce, todo ello con el propésito de mejorarlo. En 1983 Cronbach se centra en la naturaleza investigativa de la evaluacion y mantiene como antes que la evaluacion es un proceso orientado a mejorar un programa y alo que el cliente espera de esa evaluacion. Sin embargo, cabe destacar el giro metodologico que le dio a la evaluacion, en el sentido de que, si bien es cierto que generalmente aplicaba la metodologia experimental basada en “evaluaciones duras”, empez6 a sostener que para efectos evaluativos no deberian descartarse otras técnicas que involucrasen de manera més humana al evaluando. Recomienda que de acuerdo a la naturaleza del objeto a evaluar, resulta muy acertada la realizacion de entrevistas, aplicacion de cuestionarios tipo encuesta y el andlisis documental. Aun cuando no se manifiesta de forma explicita, cabe sefalar que 49estaba comenzando a aproximarse a la aplicacion de metodologias cualitativas o “evaluaciones blandas” en este campo. Independientemente de cual haya sido su posicién con respecto a este proceso, su esquema lo orienta fundamentalmente hacia cuatro elementos que considera basicos en cualquier programa a evaluar: el objeto de investigacion, la planificacion del programa, las operaciones observadas y el contexto social del programa La disconformidad surgida en torno al sistema educativo en Estados Unidos, debido a la ausencia de politicas y directrices claras y a la baja calidad de la practica evaluativa, hizo posible el surgimiento y propuesta de un modelo de evaluacion orientado a apoyar la toma de decisiones y el perfeccionamiento. Nos referimos al Modelo C.1.PP, de Daniel Stufflebeim. Stufflebeam (1987) define la evaluacién como “el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacién util y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificaci6n, la realizacién y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guia para la toma de decisiones, solucionar problemas de responsabilidad y promover la comprension de los fendmenos implicados” Esta definicion sugiere un proceso sistematico que comprende tres fases: Identificar, Obtener y Proveer informacion, a partir de diferentes contextos de decision. La intencion de la evaluacion puede estar orientada a mantener la planificacion (Homeostasis); el continuo mejoramiento de la misma (Incrementalismo), incorporar innovaciones (Neomovilismo) o producir cambios (Metamorfismo) En este modelo de evaluacisn se d inguen cuatro tipos de decisiones asociadas con cuatro tipos de evaluacién que estan directamente relacionadas con: * Planificacién, estructuracion y disefio de procedimientos * Implementacién o uso * Control y mejoramiento * Reciclaje Evaluacion del Contexto: tiene que ver con la identificacion de las virtudes y defectos de algun objeto, que logicamente puede seruna institucién, un programa, una poblacién escogida, para luego proporcionar una guia para su perfeccionamiento. Sus objetivos mas relevantes estan asociados a la valoracion del objeto, a la identificacion de sus defectos y de aquellas virtudes que pueden ayudar a resolverlos; al diagndstico de los problemas, que luego de ser resueltos puedan mejorar el estado del objeto. Evaluacion de Entrada: su contribucién es ayudar a prescribir un programa a través del cual se estén llevando a cabo ciertos cambios. Esencialmente, una evaluacion de entrada tiene la responsabilidad de poder identificar y valorar los métodos aplicables y a explicar aquel que se ha elegido para su aplicacién. Tiene como propésito ademas, apoyar al “cliente” en la consideracién de estrategias ante programas alternativos en el contexto de sus necesidades. Evaluacion de Proceso: es la comprobacién sistematica y permanente de la realizacion de un curriculo, programa o plan. Debe, como tal proporcionar informacion continua, proporcionar una guia para modificar el plan que se esta evaluando; valorar la participacion de los actores involucrados en el plan; entregar un informe de lo que se esta haciendo y compararlo con lo que se hab{a planificado Evaluacion de Producto: una evaluacién de estas caracteristicas tiene como propésito valorar, interpretar y juzgar los logros de un programa. Su principal objetivo es averiguar hasta qué punto el programa ha satisfecho las necesidades de la poblacién a la que pretendia servir. Stufflebeam expone la necesidad de evaluar las evaluaciones. A este proceso se le ha identificado con el nombre de Metaevaluacién, la que debe centrarse en cuestiones adecuadas, ser exacta en sus definiciones, no ser tendenciosa, ser comprensible y justa. La metaevaluacion abarca los criterios, procesos y técnicas utilizados para evaluar evaluaciones. Para tal efecto, se emplean las normas como criterios para los juicios, es decir, los contenidos de las normas forman la base de la metaevaluaci6n. Si un evaluador hace uso adecuado de las normas, antes y después del proceso evaluativo, estara garantizando que el informe final de la evaluacion sera util, valido y convincente. 5152 En consideracion al empleo de criterios comunes para abordar la sintesis de cada generacién, veamos a continuacion los elementos que caracterizan a este enfoque recién presentado: * Definicion: la evaluacion se basa en sistemas de informacion. Se consideran las evaluaciones de entrada o insumos, de procesamiento, de producto y de contexto. Permite delinear, obtener y proporcionar informacion util que fundamente las alternativas en la toma de decisiones. * Supuesto basico: la evaluacién esta orientada al servicio de la toma de decisiones y al perfeccionamiento, es un proceso continuo. El proceso evaluativo requiere de un progratna especifico que considere las etapas relativas a delinear, obtener y proporcionar informacidn. Las categorias de decisiones son de: planificacion, estructuracién, implementacion y reciclaje. * El evaluador: es un especialista en el disefio de sistemas de informacion. Mantiene un continuo intercambio con los administradores con respecto a las necesidades de informacion para las decisiones criticas y promueve un flujo constante de informacién sistematica, oportuna y relevante para satisfacer las necesidades formuladas. Sus representantes més connotados: Daniel Stufflebeam y Lee Cronbach * Metodologia y Disefio: comprende el andlisis de sistemas, la construccion de un modelo para la red de decisiones criticas. Fl disetio parte de la identificacion de las situaciones de decision especifica a ser evaluadas y de la definicion de criterios para juzgar alternativas. Se planifica la recoleccion, organiza anélisis y comunicacién de la informacion. ion, + Ventajas: Considera el contexto de la decisién y promueve su comprension, igualmente, toma en cuenta el contexto de utilizacion de los datos. La focalizacién en las necesidades de informacion asegura la relevancia de la misma. Promueve el andlisis de todos los factores que afectan a las decisiones importantes. * Desventajas: este enfoque no considera los procesos socioafectivos involucrados en la toma de decisiones, considera que este proceso de evaluacién es totalmente racional, lo cual, no se corresponde con lo que en realidad acontece2.4. Evaluacién orientada a la Negociacién La cuarta generacion de evaluadores conocida como Negociacién, considera la evaluaci6n como un proceso basicamente social, politico y orientado por los valores. Se apoya en la evaluacion respondente propuesta por Stake (1975) y en la metodologia constructivista. El evaluador debe tener habilidades para la negociacion, liderazgo y vision holfstica, que le permitan construir una evaluacion negociada. La crisis entre paradigmas vivida en la investigacién educativa, hizo posible el surgimiento de nuevos modelos de evaluacion claramente de corte cualitativo, apoyados en procedimientos antropolégicos, periodisticos, etnometodologicos y naturalistas Entre estos modelos, podemos mencionar como los mas destacados: el Modelo de Evaluacion Iluminativa de Parlett y Hamilton (1972); el Modelo Libre de Objetivos o Metas de Scriven (1973); el Modelo de Evaluacion Respondente de Stake (1975); El Modelo de Evaluacion Democratica de McDonald (1977) y el Modelo de Critica Artistica de Eisner (1985). La evaluacion orientada a la descripcion cualitativa centra su atencion en fenomenos socialmente ocurridos en el contexto de un determinado entorno socio-humano. En este tipo de evaluacion se aplica la inteligencia critica en la identificacion, descripcion, significado, interpretacién y relaciones de un programa, la que se realiza mediante la captacion o aprehension subjetiva y empatica de los motivos y propésitos humanos que llevan a los interesados a someter al programa a un proceso evaluativo. El ambito del objeto de estudio puede ser una parte o la totalidad de los aspectos que conforman un programa, en términos de las propiedades y las cualidades de la organizacion, funcionamiento y resultados de éste. Los resultados de la evaluacion de un programa se utilizan para apoyar la toma de decisiones 0 para la formulacién de juicios valorativos, los que pueden tomar tres formas: un juicio de opinion sin referentes normativos de caracter explicito; un juicio basado en referentes normativos explicitos, y, un juicio por comparaciones empiricas, todo ello, bajo una perspectiva holistica o global, independientemente de cual sea el foco central del estudio. 53La evaluacién cualitativa se sustenta en los siguientes argumentos 1. Los sucesos que ocurren en un ambiente educativo no son mensurables en forma obvia y se manifiestan a través de actitudes, expectativas e interacciones. El evaluador orienta sus esfuerzos paraaislar los elementos més significativos, delineando sus relaciones y la de éstos con el programa agregando ademas, las reacciones de los participantes. 2. El trabajo del evaluador consiste en construir un cuadro total de las actividades programaticas y sus resultados con un enfoque holistico, el que puede expandirse o modificarse en la medida que se obtiene informacion. 3. Se reemplaza la tendencia cientffica de explicar, predecir y controlar por las de comprender, hallar significado y actuar, haciendo especial énfasis en la participacion buscando constantemente la interaccién entre el evaluador, lo evaluado y su entorno. 4. Las técnicas basicas para la recoleccién de informacion son, entre otras: la entrevista abierta, la entrevista en profundidad, la observacion personal de la dinamica cotidiana del programa y la institucion, apoyadas por otras tales como cuestionarios, anélisis documenta, etc 2.4.1. Modelo de Evaluacion Libre de Objetivos o Metas: a lo largo de los aftos, Michael Scriven ha ido desarrollando su definicion de evaluacién, pero su mensaje basico sigue siendo el mismo. En un articulo ya clasico (1967), definia la evaluacion como una actividad metodologica que: “consiste simplemente en la recopilacion y combinacién de datos de trabajo mediante la definicion de unas metas que proporcionen escalas numéricas o comparativas, con el fin de justificar 1) los instrumentos de recopilacién de datos, 2) las valoraciones y 3) la seleccion de las metas” (Stufflebeam, 1987 pag.343). En su evolucién como especialista Scriven, sorprende con una propuesta de evaluacion con el nombre de “evaluacion sin metas” Consecuente con ello, el evaluador ignora las metas fijadas para el programa, posibilitando asi la investigacion de todos los efectos de un programa, independiente de sus objetivos. Sin perjuicio de lo anterior, Scriven afirma que puede iniciarse un proceso de evaluacionlibre de metas para luego revertirlo y complementarlo con el método basado en metas para asi asegurar que la evaluacion habra de permitir determinar si éstas fueron alcanzadas. Otro aspecto destacado en los aportes entregados por Scriven dice relaci6n con la intencionalidad o funcién que suele cumplir la evaluacion. El plantea la existencia de dos importantes funciones: la formativa, parte integrante del proceso, de caracter sistematico y continuo y la sumativa, que contribuye de manera importante a las decisiones de los administradores. 2.4.2. Modelo de Evaluacién Iluminativa: este modelo de evaluacion de Parlett y Hamilton, se inspira en los principios de la Antropologia Social (1972). Se parte del hecho de que en el ambiente educativo o en el de aprendizaje, se producen muchas y diferentes clases de interacciones e interrelaciones. Ellas conforman una red de variables culturales, sociales, institucionales y psicoldgicas a las que se les debe sumar la actuacion no consciente de los participantes y las caracteristicas individuales de los docentes, ademéas de las expectativas, actitudes y capacidades de los estudiantes. En este mismo orden de ideas, pero atendiendo a elementos exdgenos, deben considerarse las que podrian llamarse limitantes de naturaleza administrativa, legal, ocupacional, de planta fisica y financiera, las que sumadas a las anteriores hacen mas intrincada la red de relaciones e interacciones ya sefialadas. Ademas de lo ya planteado, deben incluirse aspectos curriculares como los siguientes: los cursos con sus respectivos contenidos y secuencias; metodologias de ensefianza, evaluacion de la instruccion estilo particular del profesor en términos de experiencia; conduccion del proceso de ensefianza y aprendizaje y objetivos profesionales y personales. El término “iluminativo” se identifica con la expresién “dar luces” sobre algo que esta ocurriendo. La relacion de este modelo con la antropologia social se fundamenta en la explicacion del funcionamiento de sistemas particulares sobre la base de observaciones, entrevistas con los participantes, cuestionarios, andlisis de documentos, antecedentes histdricos, etc. Su objetivo esta en analizar como operan los programas, cémo son influidos56 por su contexto, por la administracion, qué ventajas y desventajas ofrece a estudiantes y profesores, y detectar la recurrencia de sus momentos y procesos mas criticos. El objetivo mas relevante de este modelo de evaluacién es el de obtener una visién lo mas completa y global posible del programa que se esta trabajando. Se insiste en el caracter complejo y dinamico de interacciones que es la educacion y, a través de la evaluacion iluminativa, estas interacciones deben ser observadas de manera holistica y subjetiva ya que no pueden ser divididas en variables para su medicin objetiva (Mateo, 2000). Entre las caracteristicas mas relevantes que presenta el modelo de evaluacion iluminativa podemos mencionar: ¢ Tiene cardcter holistico ya que toma en cuenta el contexto en el que se desarrolla. * Se preocupa mas por la descripcién y la interpretacién que por la medicién y la prediccion. * Se orienta al estudio de los procesos mas que a los productos * Se desarrolla bajo condiciones naturales y no bajo condiciones experimentales. * Se reconocen los valores y derechos de los informantes. * Se asegura que los evaluados sientan que su participacién en la evaluacién ha hecho movilizar su pensamiento y que su comprension se ha desarrollado. ¢ Se tiene muy en cuenta el contexto de aprendizaje (medio, contexto material, psicolégico y social en el que trabajan conjuntamente formadores y participantes) y el sistema de ensefianza (instruccién), que es el conjunto de elementos que componen un plan coherente que al ser aplicado sufre cambios debido al medio, a los participantes y a los formadores. (Tejada, 1999) Los autores del modelo diferencian tres fases para llevar a cabo la evaluacion iluminativa de un programa: Fase 1: Observacion, en la que el evaluador debe familiarizarse con el programa para tener una vision global del mismo y de su contextoFase 2: Ampliacion de la indagacion. Si en la fase de observacién el propésito estaba en saber si el programa funcionaba, en la fase de ampliacion de la indagacion interesa saber por qué funciona. Para ello se realiza una focalizacion progresiva e intensiva del programa. Fase 3: Explicacion, en la que se exponen los principios subyacentes y se explican los modelos causa-efecto a los implicados. (Iejada, 1999) 2.4.3. Modelo de Evaluacién Respondente: Luego de presentar el modelo de Congruencia-Contingencia (1967), reconocido entre los modelos mas tradicionales, su autor, Robert Stake, publicd en el afio 1975, el modelo de evaluaci6n que denomind “Modelo de Evaluacion Respondente” Este modelo de evaluacién es también llamado “Centrado en el Cliente”, (el estudiante) puesto que su autor acentua la necesidad de responder a las necesidades del usuario, por tanto, es indispensable el intercambio permanente de comunicacién entre el evaluador y las audiencias para asi ir descubriendo, investigando y resolviendo problemas Sus concepciones evaluativas las podemos caracterizar del siguiente modo: (Stufflebeam, 1987) * Las evaluaciones deben ayudar a los usuarios a observar y mejorar su practica respondiente de forma holistica a las demandas presentadas por las distintas audiencias. * Losevaluadores deben describir programas teniendo en cuenta los antecedentes, las operaciones, transacciones y los resultados. * Los efectos colaterales del programa deben ser tan buscados como los efectos esperados. * Los evaluadores deben considerar las perspectivas y puntos de vista de las personas implicadas en el programa. * Los evaluadores deben evitar la presentacién de informes tresumidos, presentando descripciones completas recogiendo las visiones de todos los interesados. En consideracidn a la metodologia empleada por el modelo, ésta debe acudir a variedad de procedimientos e instrumentos, ya que como tal el modelo se fundamenta en cuatro importantes elementos: 5758 a) Los problemas: para detectar, comprender y definir las areas problematicas la comunicacion con los evaluados es fundamental. b) El disefio para la recogida de la informacion es el factor organizador del modelo. c) Los observadores conforman la base para la recogida de informacion significativa. d) La validacién del proceso de evaluacién supone una recogida amplia de la informacion (utilizando multiples fuentes) realizada por varias personas y debidamente cruzada. (Stake, 1975) 2.4.4. Modelo de Evaluacion Democratica: su autor, McDonald, propone el enfoque holistico en la evaluacion educativa, asimismo plantea que toda informacion relativa al curriculo es importante, independiente de la fuente de procedencia. Valoriza el rol del evaluador externo pero deja sentado que todas las decisiones corresponden a los profesores y autoridades educativas. Los principales planteamientos del modelo de evaluacién democratica son: * Destaca la importancia de aplicar metodologias cualitativas para el estudio del objeto a evaluar, considerando su entorno natural que es vivo, dinamico e integral y del cual, se derivan resultados para la accion. * Fl evaluador debe sumergirse en la realidad, aprehendiendo todos los elementos interactivos e involucrando activamente en la evaluacién a todos los participantes. ¢ Por su naturaleza democratica se considera que su objetivo es prestar servicio a la comunidad, de la cual, reconoce su pluralismo de valores. Como tal pretende representar los intereses de dicha comunidad en el momento de la formulacion de los problemas de la evaluacion. * Negocia el intercambio de informaciones con diferentes grupos que asumen distintas posiciones. * Las técnicas de recoleccién de informacion deben ser accesibles tanto para las audiencias especializadas como para aquellas que no lo son * Laconfidencialidad, negociacion y accesibilidad son conceptos claves en este modelo de evaluacién democratica« Favorecer la transformacion real modificando creencias, concepciones y modos de participacién en el programa. ¢ Elevaluador debe eximirse de emitir juicios, él es un orientador neutral, favorecedor y facilitador del dialogo y la valoracién desde la perspectiva de los participantes « El modelo se sustenta en teorias y conceptos cientificos para esclarecer los procesos a través de los cuales se lleva a cabo un programa con la intencién de perfeccionar su practica. (Parra etal., 2003). 2.4.5. Modelo de Critica Artistica: su autor es Elliot Eisner, el que concibe la ensefianza como arte y al profesor como un artista. El evaluador es un experto en educacion que interpreta lo que observa, tal y como ocurre en un medio cultural saturado de significados. la critica educativa toma la forma de un documento escrito que se caracteriza por su caracter descriptivo, interpretativo y realizador de juicios de valor acerca de los méritos de lo que se ha descrito o interpretado. La critica educativa es cualitativa y procesual; trata de captar la esencia singular de la vida del aula, lo relevante, las relaciones de las personas, el desarrollo de los procesos. EI modelo habla de dos fases en la etapa descriptiva. Primero del enfoque factico (0 exposicion de los hechos mediante la utilizacidn de exposiciones y argumentaciones) y después del enfoque metaférico- artistico (exposicién en la que se incluyen lenguajes, emociones, sentimientos y hechos en su naturaleza subjetiva). Ambas fases han supuesto recopilar, no solo una relacion de hechos objetivos que puedan medirse con indicadores directos, sino la naturaleza subjetiva que impregna cada uno de estos hechos. La validez y la fiabilidad se alcanza a través de la Corroboracion Estructural, proceso que en la investigacion sociolégica recibe el nombre de “triangulacién” asi como en Derecho recibe el nombre de “evidencia circunstancial”, y la Adecuacion Referencial, que se identifica como la capacidad de las audiencias del programa de percibir, comprender y valorar el sentido de la critica, entendida como argumentaci6n positiva, es lo que se llama también capacidad 59de alguien con menor especializacién que el critico para ver lo que de otro modo permaneceria oculto. Noes posible cerrar esta conceptualizacion de la evaluacion respecto de lo que significa la practica de la evaluacion en nuestros dias, si no hacemos referencia a lo que se ha denominado “La evaluacion multidimensional para la confrontacién del cambio” (Fuentes, M. et al, 2003). Para ello se utilizara el esquema empleado por las citadas autoras 2.5. Modelo multidimensional de evaluacion para la confrontacion del cambio: * Definicién: la evaluacion educativa en la sociedad del conocimiento es sistémica, holistica, total y estratégica, se fundamenta en la interaccion, el manejo de la incertidumbre, el uso de la reflexion critica y el desarrollo de las potencialidades del individuo, su bienestar y el de las generaciones futuras. © Supuesto basico: la evaluacion se genera en la accién compartida entre los actores sociales. Se concibe integrada al proceso de ensefianza y aprendizaje trascendiendo a los diferentes ambitos donde se genera este proceso. Promueve la rellexion y critica (metaevaluacion) hacia la adaptacién y mejora permanente de estos procesos en funcién del individuo y de la sociedad. + Elevaluador: es un profesional comprometido con su accion educativa capaz de interpretar y valorar los procesos y resultados alcanzados por si mismo y por el resto de los actores participantes. Como representantes encontramos a los seguidores del constructivismo: Marchesi y Martin, 1998; los de la teoria critica: Giroux, 1990; Carr y Kemmis, 1988; Schon, 1992; Stenhouse, 1991 * — Metodologia y Disefio: interesa la evaluacién de los conocimientos previos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) en forma integral, holistica y contextualizada; interesa la evaluacion de los procesos de construccion de nuevos conocimientos; el cambio conceptual generado y la transferencia de los aprendizajes. Considera los aspectos intrapersonales, sociales y culturales. Se ubica en contextos multidisciplinarios, metodolégicos y técnicos.* Ventajas : puede valerse de recursos de diferentes grados de complejidad para la evaluacion informal y formal. En este sentido, puede recurrir a instrumentos o recursos tan complejos como software de evaluacion cuantitativa y cualitativa. * Desventajas : la desventaja no es del enfoque sino de las instituciones formadoras de talentos en educacion, ya que han de transformarse para promover, inducir y educir en el docente una perspectiva interdisciplinaria, acorde a los tiempos y en prospectiva para los futuros cambios. Se trata de formar el nuevo ilustrado del siglo XXI, conocedor e integrador de los diferentes enfoques y modelos provenientes de diferentes disciplinas, un investigador con flexibilidad de pensamiento, capacidad de compromiso, de autocritica y heterocritica. Formado para la evaluacion como comprensién y discusién dialégica. A modo de conclusién sobre la conceptualizacién de la evaluacion educativa, puede decirse que a lo largo del desarrollo histérico de la educacién hemos observado cambios significativos en las concepciones y practicas evaluativas, reflejados éstos en enfoques caracterizados por el énfasis en el juicio de figuras de autoridad o de expertos, pasando por concepciones de medicion objetivista y utilitarista, la cual, se interesa en el producto o rendimiento (enfoque reduccionista y directivo que coloca un énfasis excesivo en los productos observables del aprendizaje, descuidando los procesos de elaboracion que los originan), hasta llegar a las tendencias actuales de evaluacion de base holistica, dimensional y total. Laevaluacion holistica y total plantea la necesidad de la combinacién racional y sistematica de métodos cualitativos y cuantitativos, que privilegien la evaluacion de procesos. Esta perspectiva integral puede generar los insumos necesarios de informacion para la toma de decisiones y desarrollar en el estudiante el autocontrol del aprendizaje y de la autoconciencia, en cuanto a su responsabilidad en el proceso de construccién del conocimiento. 3. Enfoques contemporaneos de la evaluacién educativa En el afio 1998, la UNESCO se plante6 en los siguientes términos “la sociedad del siglo XXI sera una sociedad cognitiva; el capital se convierte cada vez mas en un capital de conocimientos avanzados 6162 y de competencias para resolver problemas o para crear soluciones nuevas”. Basta leer con detencion esta afirmacion para dimensionar el alto significado que pasa a tener la educacion, la escuela como espacio formal y los alumnos como aprendices Las reformas educativas sin excepcion han planteado la transformacién por ese camino, por tanto el curriculum escolar se ha estructurado conforme a ese modelo de formacion. Sin duda, transformaciones como las que se ha hecho necesario llevar a cabo, han significado la presencia de importantes innovaciones en el aula, las que ciertamente comprenden a la evaluacién Actualmente, podemos aproximarnos con bastante precision a una serie de enfoques, o quizds lenguaje evaluativo, a tono con el nuevo modelo educativo. 3.1. Evaluacion Constructivista La evaluacion desde el marco constructivista nos transmite la idea de que la funcin del profesor en esta materia, la practica evaluativa que realiza, se debe orientar a conseguir que todos sus alumnos alcancen las competencias propuestas en el curriculum escolar. Para hacer esto posible, su responsabilidad es conocer los diferentes estilos de aprendizaje, conocimientos previos y otros factores que sean necesarios, con el propésito de ofrecer oportunidades diversas para aprender, proporcionando a cada alumno los apoyos pedagégicos en el momento que corresponda. Una practica de la evaluacion bajo estos términos significa tenerla presente de manera reflexiva y permanente a lo largo de los procesos de ensefianza y aprendizaje. De alguna forma, los aportes del constructivismo vienen a respaldar y dar sentido pedagdgico a la nocidn de evaluacion formativa surgida hace mas de 30 anos. Para desarrollar una actitud evaluativa efectiva y enriquecedora, es necesario que el profesor, de manera permanente, observe las realizaciones y actividades que los alumnos estan haciendo, establezca un apropiado clima de comunicacién en el aula a fin de que los alumnos puedan expresar sus dificultades dando a su vez posibilidad a que los alumnos se equivoquen y puedan enmendar dichos errores.En esta materia, sin duda se hace necesario tener presente una serie cabal de postulados del constructivismo, para una comprensién m: de la evaluacion constructivista. Montes, I. (1999, pp. 1 a 5) afirma que a nivel filosdfico y epistemoldgico el constructivismo surge como respuesta a las posturas empiristas y realistas que sostenfan que el conocimiento era una copia fiel de la realidad dejando por tanto al sujeto un papel bastante pasivo frente a su propio y personal proceso - conocimiento. Es en este contexto donde los aportes de la antropologia, sociologia, psicologia y etnografia, entre otros, coinciden en sefialar que el conocimiento no implica una mera copia de la realidad, sino més bien un proceso dinamico e interactivo a través del cual la informacion es interpretada y resignificada a la luz de las experiencias previas. Desde sus inicios el constructivismo se definid considerando fundamentos como los siguientes (Coll, C. 1990): L. Entre el sujeto y el objeto de conocimiento existe una relacion dinamica y no estatica 2. Elconocimiento nuevo se genera a partir de otros conocimientos previos. 3. El sujeto es quien construye su propio conocimiento gracias a una actividad mental constructivista. luego se comenzo a hablar de la importancia y énfasis que debia ponerse en el significado y el contenido. Se afirma que los procesos de aprendizaje se hallan vinculados a dominios y contenidos especificos, de tal modo, que todo aprendiz construye significados y Tepresentaciones mentales relativas a esos contenidos. Ser humano, supone, realizar esfuerzos activos para interpretar la experiencia, buscando propésito y significado en los acontecimientos que nos rodean. El buscar significado conduce a identificar lo que es relevante a la existencia, porque se vincula con las experiencias, con los conocimientos previos y sobre todo, con el contexto que rodea al sujeto. La presencia de Vigotsky (Montes, 1999, pp. 1 a 5) permite un importante fundamento al constructivismo al afirmar que 6364 el conocimiento no es independiente del contexto en el que se aprende. Ala luz de estos aportes, nos damos cuenta que la escuela tradicional ha desarrollado su misién algo alejada de la realidad socioculwural de los alumnos —basta comparar un modelo y otro— al no guardar correspondencia con las exigencias cognitivas que plantean los contextos reales, La incorporacion de todos estos elementos para desarrollar el proceso de aprendizaje y evaluacién ha significado entre otros, entender cuan importante es la valoracién al trabajo de aprendizaje en grupo como una manera eficiente de intervenir en las zonas de desarrollo proximo (Montes, 1999, pp. 1 a 5). Es la confirmacion de lo que los alumnos pueden hacer al contar con ayuda. En este proceso aparece de manera visible la coevaluacion. Como caracteristica muy propia del constructivismo, debe resaltarse la ausencia de saberes absolutos. F] mundo nunca es totalmente cognoscible, por ello, tampoco es posible llegar a la verdad ultima Lo que pensamos que sabemos sobre el mundo esta siempre determinado por las exigencias de nuestra propia situaci6n. Las visiones constructivistas tienen en cuenta distinciones que se perciben como elementales para el proceso de formacién de significado: observando las diferencias, convertimos los acontecimientos en reales para nosotros. Las distinciones nos permiten imponer estructuras y atribuir significado a los acontecimientos de nuestro mundo. En base a todo lo expresado en parrafos anteriores, veamos que posibilidades existen para desarrollar un proceso de evaluacién constructivista. Tal como ya se ha dicho, la evaluacion debe ser una practica reflexiva, critica y formativa, por consiguiente, esta preferencialmente situada en el aprendiz como ejecutante, pero no cabe duda, que conseguir esto hace necesario la existencia de normativas ministeriales y reglamentos de la institucion educativa de caracter muy general, a fin de que los profesores puedan estimar segtin las particularidades de su realidad y de su actividad curricular, los momentos y los medios més apropiados para evaluar a sus alumnos.El conocimiento que se tiene acerca de los reglamentos de evaluacion del rendimiento escolar que reciben los profesores, desgraciadamente restringen y acotan excesivamente su accionar evaluativo, dicho accionar, esta muy direccionado hacia la calificacién y con escaso énfasis en la reflexion que debe hacer tanto el profesor de su quehacer pedagégico como el alumno de su proceso de aprendizaje. El constructivismo asume que el aprendizaje es un proceso dinamico que implica siempre una reconceptualizacion del conocimiento. Por tanto, se destaca que en el proceso evaluativo las preguntas o situaciones deben perseguir en todo momento que el alumno exprese con sus propias palabras lo aprendido. En palabras de Ausubel, D. (1988, p. 23) si el alumno es capaz de expresar coherentemente lo aprendido estariamos en condiciones de afirmar que aprendio significativamente. Si resulta que nos contentamos con que el alumno repita tal y como ensefiamos, 0 como figura en los textos, estamos echando por tierra la presencia de aprendizajes solidos y de calidad puesto que la repeticion de informacion 0 evocacion mecanica no nos lleva a asumir juicios de valor acerca de los procesos comprometidos y la evaluacion no esta cumpliendo su verdadero rol formativo sino slo sirviendo para constatar. En una practica de evaluacién constructivista el reto cognitivo que el alumno enfrenta debe Ilevarlo a exponer su forma de pensar, procesar y razonar con la informacion presentada en las situaciones de evaluacion. Por ese motivo, procesos de evaluacién, como el de autoevalucién, hacen posible constatar el progreso paulatino en materia de aprendizaje que el alumno va dando muestra. Es obvio pensar que quien piensa, procesa y razona con la informacion vaya sabiendo como lo esta haciendo. Una buena recomendacion para la evaluacién de parte del marco constructivista es sugerir que toda situacion de evaluacion, llamese prueba, trabajo, cuestionario etc, contenga situaciones para que el alumno aplique lo aprendido. Esto significa incorporar situaciones nuevas, diferentes a las utilizadas para ensefiar a fin de asegurarse de que el alumno es capaz de comprender la informacion empleada. Visto asi, las evaluaciones, no sdlo son medios para evaluar sino también medios para ensefiar a pensar a los alumnos. 6566 3.2. Evaluacion Auténtica Hoy en las reformas educativas, se aspira y promueve la incorporacion de un proceso evaluativo mas “auténtico”, centrado en la demostracion de evidencias de aprendizajes significativos de los estudiantes. Sobre este nuevo calificativo de la evaluacion apareceran sin duda algunas criticas que reconocen la misma autenticidad en practicas evaluativas anteriores a ésta y que han definido la evaluacion como un proceso de recoleccion de reales evidencias del aprender. {Qué pudiese hacer la distincion entre uno u otro planteamiento? En general se habla de evaluacion auténtica cuando las variadas situaciones a las que debe enfrentarse el alumno, éste aplica sus conocimientos y destrezas del mismo modo como actuaria ante una situacioén como cualquiera de aquellas que encuentra en su vida real. Wiggins, G.(1989, pp. 11 a 23) lo explica del siguiente modo: “Si las pruebas han de demostrar lo que el docente efectivamente ensefié y el alumno efectivamente estudio, entonces hay que medir esos conocimientos y destrezas que pensamos son esenciales y medirlos en forma contextualizada. Las pruebas deben, dentro de lo posible y lo razonable, replicar los desafios que estan en el coraz6n de cada area del conocimiento (disciplina). Fs decir, hay que construir pruebas auténticas. Se enfatiza la evaluacion a través del desempefio en tareas de la vida real” (al igual que la evaluacién que se hace en arte, musica y educacion fisica). El propio Wiggins (1990, p. 8) define de modo mas resumido la evaluacion auténtica diciendo que “es una actividad focalizada en las habilidades de los estudiantes para producir un producto o un desempefio de calidad”. Se distinguen en el planteamiento de Wiggins, tres aspectos bastantes visibles: contexto, disciplina o area de conocimiento y desempenio. A proposito de lo planteado por Wiggins, Herrington, J. (1998, p 41) afirma, que el conocimiento esta “contextualmente situado” e influido por la actividad, el contexto y la cultura en la cual esutilizado, por lo tanto, no sélo el contexto del aprendizaje debe ser auténtico, sino que la evaluacion del mismo. A ello debe agregarse por cierto la distincién del tipo de desemperio que el alumno debe poner en evidencia El propio Herrington, ahondando en el tema de aprendizaje situado, sugiere que las pruebas empleadas en una evaluacién auténtica deben adoptar modalidades tales como portafolios; restimenes que impliquen conocer en profundidad la trayectoria de los alumnos en relacion con el programa que siguen; realizacion de diagndsticos, teflexiones criticas sobre el proceso de aprendizaje personal y autoevaluacion. Como puede constatarse estas formas de evaluacion se alejan en su estructura de las tradicionales pruebas de papel y lapiz. Wiggins, (1990, p. 9) ha refinado las caracteristicas contempladas en un diseno y practica de la evaluacién auténtica haciendo mencién de lo siguiente: - Apuntaa un conocimiento directo de cada estudiante que debe responder frente a la solucion correcta de tareas intelectuales valiosas. - Presenta situaciones que exigen de los alumnos un desempeno efectivo y consecuente con los saberes adquiridos. - Conforma la existencia de actividades que comprenden conjuntos completos de tareas. - Procura verificar si el alumno puede expresar respuestas justificadas y generar productos o desempefios estimados como satisfactorios. - Trabaja la validez y la confiabilidad en los juicios estableciendo criterios adecuados para calificar los logros observados. - Toma en cuenta que la validez de la situacién de evaluacion depende en gran medida de si lo que se requiere que se lleve a cabo por parte del alumno expresa la capacidad para actuar efectiva y eficientemente en el mundo real. - Plantea situaciones problematicas o desafios mal estructurados con el propésito de que los estudiantes sean capaces de operar en situaciones de este tipo que la mas de las veces forman parte del mundo real, del mundo laboral, del mundo profesional. 6768 Del mismo modo, Wiggins (1989, p.33) ha caracterizado las tareas de evaluacion auténtica de la siguiente manera: 1. El tiempo asignado a la tarea debe permitir realmente llevar a cabo el compromiso. 2. Presentar situaciones que deben contribuir a que el alumno profundice su comprension. 3. Entregar situaciones esenciales que tengan que ver con desempefios importantes, no vale la pena sorprender a los alumnos. 4. Junto a la tarea integrada debe ofrecerse suficiente soporte conceptual y de informacion junto con indicaciones de tipo bibliografico. 5. La tarea propuesta debe estar al alcance de todos los alumnos atin cuando algunos requieran de mas apoyo que otros. 6. La tarea debe permitir al alumno establecer un vinculo con un contexto determinado como asimismo ofrecer la oportunidad de utilizar los conocimientos ya obtenidos. 7. Conforme a la tarea solicitada deben establecerse claramente criterios con los que se evaluara la calidad del proceso y el producto. Estos criterios deben ser conocidos por los estudiantes antes de comenzar la tarea. Sies posible, atender a la participacion de los alumnos en el establecimiento de dichos criterios. De acuerdo con Montecinos, C. (2000, p.18) uno de los pasos a seguir cuando se disefian tareas es construir criterios que permitan emitir juicios acerca de la calidad del desempeno. Estos criterios aluden a la existencia de un estandar que permite la emision de un juicio valorativo expresado cuantitativamente La ausencia de elementos de medicidn suficientemente validos y confiables respecto al uso de un sistema de puntuacion que presenta bastantes debilidades, recomienda la elaboracion de una rubrica. Los autores Pates, Homestead y McGinnis (1993, p.2 ) citados por Montecinos, C. definen ribrica como “un conjunto fijo de criterios expresados claramente en una escala que define para los estudiantes y profesores el rango de ejecucién aceptable e inaceptable. Los criterios proporcionan descripciones niveladas de la ejecucion en términos de lo que los estudiantes puedan hacer, asignando valores a estos niveles”.Debe tenerse presente que una riibrica o matriz de valoracién como también se la conoce, facilita la calificacion del desempefio del estudiante en las actividades del curriculum escolar. Como matriz establece una gradacion o niveles de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje Segtin Mertler, C. (2001, p. 85) puede hablarse de dos tipos de matrices de valoracion: la comprehensiva y la analitica En la matriz de valoracion comprehensiva el profesor evaltia la totalidad del proceso o producto sin entrar a juzgar por separado las partes que lo componen. La matriz de valoracion comprehensiva habitualmente se emplea cuando pueden aceptarse pequefios errores en algunas partes del proceso, sin que ella altere la calidad del producto final. Es mas apropiada cuando las actividades de desempeno requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta tnica. El objetivo de los trabajos de desempefio que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio, comprension generales tanto del contenido espectfico como de las habilidades comprometidas en la evaluacion. Un sencillo ejemplo puede ser el siguiente: Desempeno del_alumno: Integra informacién nueva dentro del conocimiento que ya tiene. Matriz de Valoracion: * Basico: retine informaci6n sin procesarla 1 punto * Competente: integra informacion de una diversidad de fuentes para crear nuevos significados relevantes para el conocimiento que ya posee, saca sus propias conclusiones. 2 puntos * Avanzado: integra informacion para generar significados que tengan conexion con los conocimientos que ya posee, saca conclusiones y ofrece detalles y evidencias que los respalden. 3 puntos 6970 La matriz de valoracion analitica permite al profesor realizar una evaluacion por separado de las diferentes partes de un producto o desempenio para luego sumar el puntaje del estudiante y otorgar una calificacién total La matriz de valoracién analitica es mas utilizada y preferida por el profesorado cuando debe evaluar en el estudiante desempefios con respuestas muy enfocadas, esto es para situaciones en las cuales hay a lo sumo dos respuestas validas 0 correctas y la creatividad no es importante en la respuesta. Cabe destacar una importante ventaja en el empleo de matrices de valoracién analitica. La cantidad de retroalimentacién que ofrecen al estudiante y profesor es significativa. El alumno recibe retroalimentacién en cada uno de los aspectos o caracteristicas evaluadas, lo que no sucede con el enfoque comprehensivo Hacer retroalimentacién nos conduce a la creacion de un perfil de fortalezas y debilidades especificas de cada estudiante con el fin de establecer cursos de accion para mejorar estas ultimas. En un lenguaje simple, las matrices de valoracién analitica promueven la evaluacion formativa. 3.3. Evaluacién Dinamica Laevaluacién dinamica o alternativa surge como una reaccion critica ala evaluacién psicometrica tradicionalmente ejercida en el campo de la psicologia educativa. Se aleja de ésta, en consideracion a dos importantes aspectos: el rol del evaluador y la meta que persigue El psicdlogo, tradicionalmente ubicado en un marco riguroso con el propésito de mantener condiciones normalizadas de no intervencion para asi permitir la estandarizacion de los tests, asume aqui un papel activo de colaboracién con el sujeto y de interaccién con el mismo. Aborda la situacin con la intencion especifica de provocar cambios enel sujeto. Todo ello con el propésito no sélo de valorar la situacion presente del evaluado, sino de analizar su potencial de cambio. El segundo aspecto mencionado se relaciona muy estrechamente con las ideas de Vigotsky aplicadas a la educacién y, especialmente con el factor mas visible de su planteamiento, cual es el del concepto de zona de desarrollo proximo. Lo que se intenta en verdad esla medicion del potencial de aprendizaje o mas simplemente la capacidad de pensamiento y conducta inteligente oculta del sujeto, que no se manifiesta en su conducta cotidiana (Arnaiz y Prieto, 1987, p. 20). Las caracteristicas antes mencionadas se complementan con otras como por ejemplo, con una orientacion hacia los procesos de pensamiento en lugar de plantearse wnicamente en términos de evaluacién de productos 0, como ya es suficientemente conocida, aquella modalidad en que las mismas tareas se repiten en dos ocasiones mediando un corto entrenamiento ( estructura test- entrenamiento-retest) (Arndiz y Prieto, 1987, p. 22). Vale la pena precisar que los dos primeros rasgos o cualidades sefialadas, a saber, la intervencion del evaluador y su intento de medir el potencial de cambio, son considerados tipicamente definitorios de la evaluacién dindmica puesto que otros aspectos tales como la orientacién a procesos, el uso de metodologia diversas, la estructura de test-entrenamiento-retest, en general son compartidos con otros enfoques. En la evaluacion dinamica, también llamada interactiva, se dan en la practica distintos modelos que se diferencian en funcion de criterios como los siguientes (Campione, 1989, p. 48): 1. Laestandarizacién de la interaccion: en unos, las instrucciones para el evaluador sefialan de forma estricta las interacciones que debe mantener con el sujeto, mientras que otros lo hacen de forma genérica. 2. El objetivo de la evaluacion: algunos enfoques han desarrollado instrumentos para areas curriculares especificas, mientras que otros se han centrado en la medida de habilidades generales como procesos de razonamiento o de funciones cognitivas amplias. 3. El caracter cuantitativo o cualitativo de las medidas: en el primer caso se obtiene una medida de la ganancia que se puede lograr con un sujeto cuando se le sefiala la tarea, es decir, una valoracion de su zona de desarrollo proximo, mientras que en el otro se trata de lograr un perfil cognitivo de sus puntos fuertes y debiles. 4. La naturaleza de las ayudas proporcionadas en la tarea: en algunos enfoques, el evaluador interactua con el sujeto de forma 7172 que le asiste cada vez mas en la resolucién de la tarea. En otros, la ayuda proviene de la simplificacion progtesiva de la complejidad de la misma. Algunas importantes corrientes de la evaluacion interactiva estan representadas en modelos de evaluacién que hoy en dia tienen una presencia que bien puede considerarse relevante. En este tema, Reuven Feurstein, es quizas uno de los autores mas conocidos sobre todo por sus trabajos en evaluacién como en intervencion en procesos cognitivos, éstos ultimos, concretados en su programa de enriquecimiento instrumental. Acompatiando a Feurstein en este tema, esta el modelo de Campione, J. y Brown, A. (1987) el que a diferencia del primero, se preocupd por la evaluacion de la capacidad de transferencia de los sujetos y por las propiedades psicométricas de sus instrumentos, lo que les llevé a unas tareas de aplicacion mas estandarizada. La secuencia tipica de evaluacion incorpora una valoracién inicial sin apoyo alguno por parte del evaluador, un nuevo ensayo con ayuda, evaluacion postest en la misma tarea, y evaluacion con apoyo en la misma y en otras tareas. De forma analoga a los componentes de la experiencia de aprendizaje mediado, la interaccién de ayuda del evaluador esta sujeta a ciertas orientaciones. Existe una secuencia que ha de seguirse. Las ayudas se gradiian en niveles, que van de los mas generales a los mas especificos. Cuando un alumno presenta dificultades en alguna tarea se le proporciona ayuda. Si con ese apoyo no logra un trabajo independiente de acuerdo con ciertos criterios establecidos previamente por el profesor, se aumenta el apoyo cada vez con mas fuerza si es necesario, hasta alcanzar la competencia. La suma de los niveles de ayuda requerida proporciona una puntuacion resultante que se toma como una importante evidencia de la zona de desarrollo proximo del alumno. 3.4. Evaluacion Metacognitiva Con seguridad, mas que hablar de evaluacién metacognitiva, sea mas propio hablar de un proceso de evaluacién preocupado de evaluar la metacognitLa evaluacion de la metacognicion debe plantearse al menos con dos propésitos; un primero, el de favorecer al conocimiento de los alumnos acerca de sus aprendizajes; y un segundo, de las estrategias de aprendizaje que pueden desarrollar para mejorar precisamente dichos aprendizajes. Evaluar no es una tarea sencilla. Una de las preocupaciones centrales es que mediante la ensefianza se apoye a los alumnos para que realicen un aprendizaje reflexivo, de modo que puedan utilizar los conocimientos en contextos que se presentan cada vez mas cambiantes. Desde este punto de vista, la evaluacion no se suma a los procesos de ensefianza y aprendizaje sino que se integra a los mismos, los informa y orienta. La evaluacion es en verdad una instancia de ensefianza y aprendizaje como lo afirma Monereo, C. (1997, p. 17), Si concordamos que evaluar no es una tarea sencilla, gcuantas dificultades deberan agregarse cuando se persigue evaluar el conocimiento del propio conocimiento?. Estamos hablando del conocimiento que el alumno posee, que debe hacerlo consciente, es un conocimiento que el estudiante declara tener pero que, en ocasiones no puede utilizarlo A laevaluacion de la metacognicién no le interesa determinar cuanto el alumno posee de los aspectos declarativos, procedimentales o condicionales de su conocimiento metacognitivo, sino que lo que a la evaluacion le interesa es ayudarlo a que tome conciencia en el proceso de ensefianza y aprendizaje de lo que dice saber acerca de su forma de aprender; de lo que hace y como lo hace, es decir, c6mo procede estratégicamente; y cuando, en qué situaciones concretas esta utilizando los procedimientos. Al obtener este conocimiento, el alumno puede verse frente a sus posibilidades y sus dificultades y esto puede ayudarle a emprender la busqueda de nuevas y mejores alternativas de aprendizaje. Cerioni, M. (1997, pp. 1 a 11) es de opinion que la evaluacién de la metacognicion debe asimilarse a una serie de caractertsticas entre las cuales vale la pena destacar las siguientes: corresponde al desarrollo de un proceso de evaluacién continuo, integral y auténtico, apoyandose en una metodologia cualitativa. Sustenta su 73caracterizacion argumentando que mediante la evaluaci6n continua el estudiante tiene la oportunidad de reflexionar mientras se lleva adelante la ensenianza, con las interacciones con el profesor y/o sus pares. En estas interacciones se detiene a revisar criticamente sus aprendizajes, lo que permite hablar de autoevaluacion. Menciona a la evaluacion como proceso integral aludiendo a la consideracién de todos los aspectos del estudiante, esto es lo cognitivo, lo metacognitivo, social y motivacional involucrado en el aprendizaje. Alude a un proceso de evaluacion auténtica, respecto del cual esta publicacién ya se ha explayado al mencionar que un proceso como este debe tener en cuenta la relacién del alumno con el contexto de uso del conocimiento. Concluyendo, evaluar la metacognicisn no tiene que ver precisamente con la medicion de lo que el alumno dice o hace, sino apoyarlo a tomar conciencia de sus procedimientos estratégicos a lo largo de todo el proceso de ensefianza y aprendizaje, en relacién con los conocimientos especificos que esta alcanzando. Una pregunta logica que debe aparecer es gc6mo puede evaluarse la metacognicion? En particular, Monereo, C. (1994, p. 78) se refiere al empleo de recursos como los siguientes: * Uso de cuestionarios o instrumentos previamente construidos. * En las interacciones entre profesor y alumnos, y alumnos entre si, lo que significa la asuncion de profesor mediador y alumnos activos. * Autoinformes que permiten la presentacion de las dificultades que se tienen de comprensién, motivacién, concentracién o del propio conocimiento que se est en proceso de aprender. * Actividades metacognitivas que pueden acompaiiar la lectura Son muy utiles para que, tanto profesores como alumnos, evaltien la adquisicion de conocimientos procedimentales. A través de la evaluacion del conocimiento procedimental podemos recolectar informacion del alumno para poner en practica estrategias cognoscitivas que posibiliten la apropiacién significativa de la informacion3.5. Semejanzas que asoman entre los enfoques expuestos 3.5.1.Son practicas de la evaluacién centradas mayoritariamente en los procesos mas que en los resultados. 3.5.2.Son practicas de la evaluacion cuyo fundamento epistemoldgico es el constructivismo. 3.5.3.Son practicas de la evaluacion que focalizan su preocupacién en el dominio que debe alcanzarse en todas aquellas destrezas asociadas con un desempenio determinado y no tnicamente en el logro de ciertos conocimientos. 3.5.4.Son practicas de la evaluacion que invitan e incentivan a la discusion de nuevas ideas. 3.5.5.Son practicas de la evaluacion que comprometen la presencia de estrategias de aprendizaje de parte del alumno para organizar, sistematizar, clasificar, sintetizar, la informacién que enfrenta conforme a un contexto determinado. 3.5.6.Son practicas de la evaluacién que traen consigo la necesaria innovacion de las estrategias de ensefianza y practica pedagdgica del docente 3.5.7.Son practicas de la evaluacion fuertemente apoyadas por la teoria que se desprende de la psicologia cognitiva 3.5.8.Son practicas de la evaluacion que exigen una metodologia diferente por lo que la presencia de otros recursos y/o procedimientos se hace indispensable. No es extrafio, por consiguiente, el empleo de formas alternativas de evaluar el desempefio del alumno, tales como: * Ensayo: escritos con respuestas libres donde los alumnos desarrollan un tema en ocasiones usando un tiempo mayor que el que emplean en clases. * Mapas mentales: son formas en donde se plasma la manera en que se interioriza y exterioriza la conexion de las cosas. Desarrolla la inteligencia y vuelve mas competente a las personas. A través de los mapas mentales los profesores pueden evaluat cémo los 7576 estudiantes comprenden en forma global un tema determinado, permite conocer la forma en que organizan la informacion y como establecen la conexion entre las ideas. * Proyecto: es una tarea académica cuyo objetivo es obtener un producto durante un tiempo largo, y en el cual, se integran los conocimientos adquiridos y ademas se desarrollan habilidades como la toma de decisiones, el trabajo en equipo y la responsabilidad individual. © Debate: es una técnica que se utiliza para discutir sobre un tema en particular, y del cual el profesor puede observar el desemperio del alumno en areas especificas como el manejo de conceptos e ideas, desarrollo de habilidades de argumentacion, respeto, tolerancia, entre otros. Mientras se establece el debate los otros alumnos toman nota para tomar alguna posicion a favor o en contrario. * Solucién de problemas: es en si misma una habilidad y por ello se torna importante promover su desarrollo en los alumnos, ya que su vida cotidiana los enfrenta a dichos procesos de manera reiterada. Como técnica, la solucién de problemas, entrega elementos para evaluar el desemperio en dichos procesos. 3.5.9.Son practicas de la evaluacion que podemos reconocer como holistica o globalizadora porque reclaman del estudiante una vision, en su integridad y en su contexto. Asi efectuada, la evaluacién aparece de manera visible como una tendencia opuesta a la fragmentacion del aprendizaje 3.6. Del aqui y del ahora del futuro de la Evaluacion. El enfoque Conductual y el Cognitivo en sus dos vertientes conexionista y constructivista, han venido marcando el proceso evaluativo en el aula durante estos tltimos afios. Como ya sabemos el enfoque conductual enfatiza la evaluacion de los productos frente a la evaluacion de los procesos, lo sumativo frente a lo formativo, lo unidireccional frente a lo dialogico. El enfoque cognitivo intenta integrar la evaluacion de productos y procesos, lo sumative y lo formativo e intenta llegar a la evaluacion comprensiva y critica. (Vizcarro y Ledn, 1998). Los aspectos seftaladas se complementan con los de Santos Guerra (1998) quien destaca algunos patrones culturales propios de la sociedad del conocimiento que puedensumarse a la caracterizacién anterior; éstos son: individualismo- colegiabilidad, competitividad-discusion dialogica- cuantificacion- flexibilidad, simplificacién-critica, inmediatez-incertidumbre. Como se ha discutido en estos tiempos actuales, la evaluacién educativa (que mas bien debiera llamarse evaluacién para los aprendizajes por la connotacién de su aporte a la formacion de calidad) ha sido objeto de diferentes cuestionamientos o criticas, las cuales se han enriquecido con diversas propuestas perfectamente validas en cada una de las situaciones concretas y temporales que han surgido. Esto se ha vuelto cada vez mas complejo con el surgimiento de la cibernética y las tecnologias de la informacion y la comunicacion. Su impacto en los modelos educativos, se hace sentir con mayor fuerza a partir de la década de los 60, con los aportes de los tedricos del aprendizaje de la escuela asociacionista quienes incorporan los modelos de las maquinas de ensefiar. Los cognitivistas plantearon una concepcion del desarrollo evolutivo del pensamiento, elaboraron modelos de la construccién del conocimiento y enfatizaron la ensefanza centrada en los procesos del estudiante. Elauge de la tecnologia, las exigencias de una sociedad informatizada y el avance en los procesos de globalizacién plantean un nuevo paradigma epistemologico, que requiere cambios en el comportamiento integral de los ciudadanos del mundo. Esto obliga al sistema educativo a modificar los objetivos de enseftanza centrados en la memorizacién de contenidos y transitar hacia el desarrollo de competencias y habilidades para seleccionar, organizar, interrelacionar y construir nuevos conocimientos. Birenbaum (1996), plantea que en la sociedad de la informacion, el individuo adquiere competencias cognitivas, metacognitivas y sociales. Cognitivas por cuanto aprende a solucionar problemas, desarrolla pensamiento critico, formula preguntas, busca informacion relevante, realiza juicios informados, utiliza eficientemente la informacion, realiza observaciones, investigaciones, creacién, andlisis de datos o presenta trabajos y conclusiones tanto orales como escritas. Competencias metacognitivas, por cuanto la utilizacién de la tecnologia en los procesos de aprendizaje permiten en el individuo 7la autorreflecion, autoevaluacion, coevaluacion. Ademas de estos procesos, se desarrollan las capacidades para planificar, dirigi monitorear o controlar el comportamiento en la construccién de nuevos conocimientos. Competencias sociales, que se generan en el trabajo de equipo, mediante la persuasion, la colaboracién, la cooperacion, determinando competencias como la perseverancia, motivaci6n intrinseca, iniciativa, responsabilidad, autosuficiencia, independencia, flexibilidad y capacidad para manejar situaciones de crisis cuando resulte necesario La tendencia del uso de la tecnologia en educacion y las concepciones en las teorfas educativas conlleva a procesos de reflexion, criticidad e interactividad, que deben estar en concordancia con procesos evaluativos que tomen en consideracion los conocimientos previos, la construccién de significados, lo que se dice, piensa y se hace, asi como los errores, preguntas, respuestas, profundidad y complejidad de los aprendizajes que se generan. A lo largo del desarrollo historico de la educacién, se han podido observar cambios significativos en las concepciones y practicas evaluativas, reflejados en enfoques caracterizados por el énfasis en el juicio de figuras de autoridad o de expertos, pasando por concepciones de medicién, la cual se interesa en el producto o rendimiento descuidando los procesos de elaboracion o construccién que los originan hasta llegar a las tendencias actuales de concepciones y practicas evaluativas de base holistica. La evaluacion holistica parte de la consideracion de multiples aspectos, mas alla del desemperio académico. La evaluacion holistica plantea la necesidad de la combinacion racional y sistematica de métodos cualitativos y cuantitativos que privilegian la evaluacion de procesos. Esta perspectiva integral puede generar los insumos necesarios de informacién para la toma de decisiones y desarrollar en el estudiante el autocontrol del aprendizaje y de la autoconciencia, en cuanto a su responsabilidad en el proceso de construccién de los conocimientos Un elemento a considerar en el desarrollo evolutivo de la evaluacionlo constituye los patrones culturales, como factores fundamentales en el proceso de ensefianza y aprendizaje. Esta perspectiva implica una nueva forma de entender y practicar la evaluacin, transformando su valor y uso. Por lo anterior, el término evaluacion ha estado directamente relacionado con la evolucion interdisciplinaria del pensamiento, con los paradigmas epistemologicos vigentes y las concepciones educativas propias de cada época. Con una visién pragmatica se puede afirmar que esta evolucion ha respondido masa decisiones politicas que a los desafios econdmicos, sociales, culturales y de investigacion cientifica. La concepcion de la evaluaci6n no puede ser acritica ni desligada de las realidades propias de cada sociedad, suaccion debe permitir comprender la concepcion real de la escuela, de la accion pedagogica y de la propia sociedad en que se practica (un buen ejemplo de esta expresion es como se define y presenta la evaluacion en el proyecto de ley general de educaci6n inserto en una sociedad neoliberal y de economia de mercado) Conclusiones Lo més deseable en materia de transformaciones e innovacion es que éstas se materialicen, por lo tanto, es conveniente revisar tanto los factores que juegan a favor y aquellos otros que lo hacen en contra, Factores a favor. 1. La tendencia actual es la de concebir a la evaluacion desde una perspectiva comprensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodologia y técnicas. Se manifiesta con fuerza el reconocimiento de su importancia social y personal desde el punto de vista educativo y formativo. 2. Las tendencias pedagogicas contemporaneas que hay sobre educacién y que dimensionan el papel de la ensefanza en el desarrollo personal y social. 3. La presencia de nuevas tecnologias de la informacion y la comunicacién en el ambito educativo y social en general. 4. Los avances alcanzados en el estudio sobre el aprendizaje, lo que permite una aproximacién mas certera al objeto de evaluacion. 5. Los estudios interdisciplinarios de la evaluacion del aprendizaje 7980 y la ampliacion y desarrollo de la evaluacion educativa como campo cientifico dentro de las propias ciencias de la educacion. 6. Lacada vez mas creciente conviccion de contribuir al desarrollo del capital humano por lo que es indispensable llevar adelante un proceso de evaluacién cuidado que asegure una formacion de calidad de los individuos. Factores en contra * Numero de alumnos que deben atenderse * Elaboracion de los medios por alumno * Tiempo escolar ¢ Experiencia del profesor en materia de enfoques contemporaneos de la evaluacion * Reglamentos de evaluacién obsoletos * El peso de las calificaciones * Mediciones estandarizadas del rendimiento escolar * Rigidez de su practica en las instituciones educacionales y sobre todo al interior del aula, existe una especie de “servidumbre” de la evaluacion a las demandas sociales de seleccion, clasificacion y control de los sujetos y también de las instituciones. 4. Principios y Utilidad de la Evaluacion Educativa Como toda disciplina que tiene una fuerte sustentacion tedrica, la evaluacion educativa plantea una serie de principios destinados a orientar su quehacer, explicando de esa manera qué se espera con su practica en el ambito educativo. Entre esos principios pueden mencionarse como relevantes los siguientes: 4.1. Principios 4.1.1.El proceso evaluativo debe ser Integral: desde este punto de vista, la evaluacion debe concebirse como un proceso consubstancial (de la misma sustancia) al proceso de ensefianza y aprendizaje. La evaluacion forma parte del proceso educativo y por tanto de todo el trabajo curricular en la escuela. Debe asimismo, entenderse como un proceso que se preocupa de incorporar todos los aspectos 0 factores que participan en la formacién del estudiante, y no solo devariables o aspectos asociados casi tnicamente a dicho estudiante. Por consiguiente, si hablamos de la evaluacion educativa, estaremos haciendo mencion de la ensefianza, del aprendizaje, de los actores, del contexto, y por ultimo, de la evaluacion misma. (lo que Stufflebeim llama metaevaluacion). 4.1.2.El proceso evaluativo debe ser Continuo: si hablamos de proceso, la evaluacion debe constituirse en un permanente acompanamiento frente a la actividades educativas de aprendizaje y ensefianza. Esto incluye los aspectos propios del estudiante desde los inicios del proceso educativo, entendido esto como via de exploracion y diagnéstico; luego como actividad de intencionalidad formativa que conduzca a la toma de decisiones que permita hacer los reajustes y mejoramiento necesario, tanto para el aprendizaje del alumno, como para las practicas de ensefianza, y por tltimo, para utilizar la evaluacién como actividad de culminacién, cuando finalice el proceso de ensefianza y aprendizaje 4.1.3.El proceso evaluativo debe ser Cooperativo: evaluar a los estudiantes en relacién con su formacion como personas tanto en lo valorico y actitudinal, como en lo que concierne a los conocimientos y habilidades, es una tarea bastante compleja y de gran importancia, por tanto, es aconsejable contar con la participacion y cooperacion de otras fuentes de informacidn que hagan posible conocer mas y mejor a quien aprende. Con mayor caudal de informacion proveniente de distintos actores, se podra tomar decisiones y emitir juicios de manera mas informada. 4.1.4.El proceso evaluativo debe contemplar la obtencién tanto de informacion Cuantitativa como Cualitativa: la posibilidad de cuantificar o asignar nuimeros a los datos obtenidos en la medicion de distintos aspectos o variables que participan en el proceso educativo es importante, no obstante, no deben dejarse de lado otros aspectos del proceso tan relevantes como los anteriores. Muchas veces, una rigurosa y sistematica descripcion de las acciones en las que los estudiantes tienen oportunidad de participar pueden provenir de observaciones, conversaciones, entrevistas, diarios de clase, etc, los que entregan una informacion tan util, valida y cretble como aquella entregada por los instrumentos de medicion mejor elaborados 8182 4.1.5.El proceso evaluativo debe ser Acumulativo: como tal la evaluacion debe considerar los resultados de las evaluaciones previas, a fin de determinar sus efectos sobre las sucesivas. Estamos hablando de acumulacion, suma (recordemos que también se habla de evaluacién sumativa) de lo que se ha ido aprendiendo. Estos resultados son fuente de informacion sobre el tratamiento a realizar, con el propésito de favorecer los aprendizajes de los estudiantes. 4.2. Utilidad Por otra parte, todo buen proceso de evaluacién educativa debe mostrar de manera fehaciente cuan util ha sido a los diferentes componentes del curriculo escolar asi como a la escuela misma. Haciendo una referencia a los componentes mas cercanos y protagonicos del proceso de ensefianza y aprendizaje, revisemos qué utilidad puede ofrecerle al profesor, al estudiante y a la escuela (Parra, E. , 2003). 4.2.1.Profesor: * Comprobar el grado de consecucion de objetivos. * Detectar las necesidades educativas. * Proponer mejoras educativas. * Conocer el progreso de los alumnos. + Comprobar la eficacia del programa * Conocer errores metodologicos que luego hay que corregir. * Adaptar oportunamente el curriculo. * Anticipar futuras actuaciones. * Mejorar el sistema de evaluacisn. * Poner en accién la reflexion sobre la practica en virtud de la autoevaluacion que realiza * Establecer un banco de informacion y de materiales curriculares que se han probado reiteradamente y que aseguran una buena utilidad y eficacia 4.2.2 Estudiante ¢ Favorecer el aprendizaje significativo. ¢ Aprender técnicas de evaluacion ¢ Incentivar su aprendizaje.* Conocer aciertos y deficiencias. * Desarrollar el sentido critico. ¢ Fomentar el trabajo en equipo. * Enfrentar procesos de autoevaluacion y coevaluacién con seriedad reconociendo la contribucion de éstos en su crecimiento personal. ¢ Asumir las criticas externas. * Mejorar la calidad de las acciones y tareas realizadas. * Conocer sus puntos débiles cuando esta aprendiendo para luego plantear caminos a seguir para superar el problema. ¢ Tener una estimacion de su progreso tanto durante el proceso como al término de éste. 4.2.3.Escuela: ¢ Agrupar a los diferentes estudiantes. * Evaluar las acciones educativas y seleccionar aquellas mas efectivas + Mejorar la gestion de la escuela y la eficacia escolar. * Orientar el futuro de los estudiantes. * Reconducir las planificaciones. * Revisar la mision, vi n, disefios y proyectos que tiene la escuela © Mejorar la calidad de la ensefianza. 5. Componentes y Fases de la Evaluacion Educativa La evaluacion educativa en tanto proceso, debe contar con una serie de componentes que posibilitan el establecimiento de un marco de referencia que da cuenta de manera delimitada lo que no puede dejar de estar presente en un proceso que se precie de tal. Lukas, J. y Santiago, K. (2004) plantean que en la evaluacion educativa debe distinguirse un conjunto de siete componentes en los que el evaluador, en este caso el profesor, debe fijar su atencion. Estos componentes son: 5.1.La Finalidad: conforme al planteamiento de estos autores, la finalidad de la evaluacion educativa esta centrada en dos importantes 8384 funciones que se identifican como las mas relevantes: la funcion formativa, que se refiere a la utilizaci contribuir y asegurar el mejoramiento del objeto que esta siendo evaluado. Esta afirmacion significa que la evaluacion debe practicarse conjuntamente a la actividad que se esta desarrollando. Segun los autores, esta es la funcion por excelencia de la evaluacion educativa. Actualmente, no se concibe hablar de evaluacion educativa sin tener presente que la funcion de la misma es optimizar lo que se esta evaluando. 1a segunda funcion, es la sumativa o acumulativa, que tiene un caracter de control, de certificacion sobre los resultados o productos obtenidos. La evaluacion sumativa resulta adecuada para valorar productos o procesos que han finalizado, determinando el valor positivo o negativo de los mismos. n de ésta como un medio para 5.2.El Objeto: cualquier aspecto del sistema educativo es susceptible de ser evaluado, teniendo cuidado de contextualizar y operacionalizar el sistema como también identificando sus aspectos mas relevantes Los objetos de evaluacion mas familiarmente reconocidos como tal son el alumnado, el profesorado, los programas, la escuela y el propio sistema educativo. En este tema, lo recién expuesto es el primer acercamiento puesto que hay que comenzar con la operacionalizacion del objeto en funcién de los objetivos de la evaluacién. Consecuente con ello, cuando hablamos de la evaluacién del alumnado por ejemplo, hay que especificar qué es lo que vamos a evaluar de ese alumnado: jsu rendimiento?, ;Actitudes hacia el estudio?, {Su disposicion al trabajo en equipo?. Si eligi¢ramos el rendimiento, es necesario seguir especificando: jel rendimiento en qué subsector del curriculo escolar? ¢Concretamente abordando. qué tipo de objetivos? ¢Qué contenidos interesan? (gConceptuales, procedimentales, actitudinales?). Esta breve explicacion acerca del objeto de evaluacion nos esta recomendando cuan especifico debe ser nuestro objeto de evaluacién para asi facilitar la evaluacion misma. 5.3.La Informacion: sin informacion no es posible evaluar, con una informacién valida y confiable llevamos a cabo un consistente proceso evaluativo, mas atin, si contamos con suficiente informacion. Una informacién insuficiente y de dudosa calidad puede conducirnos. a desafortunadas decisiones. En lo que atane a la informacién, debe distinguirse entre fuentes de informacion, procedimientos paraobtener informacion y tratamiento de la informacion. En lo que Tespecta a las fuentes, éstas pueden ser las personas, los documentos, las instituciones, porque dependiendo de nuestro objeto de evaluacion recurriremos a ellas. Los procedimientos se refieren a la contstruccién y/o seleccién de los instrumentos, estrategias o técnicas que se requiere emplear para obtener la informacion. Finalmente, el tratamiento de la informacion debe realizarse conforme a la naturaleza de ésta, por ello no es extrafo constatar el uso de la estadistica para analizar e interpretar informacién asi como el empleo de la triangulacion y el analisis de contenido. 5.4.El Agente: este componente hace alusion al sujeto que evalua. Veamos lo siguiente: Casanova, M. (1995), menciona que en virtud de sus agentes podemos encontrarnos con autoevaluacién, que es aquella cuando el objeto y el evaluador son la misma persona; coevaluacion, que es la evaluacién mutua de un trabajo realizado entre varios y la heteroevaluacion, que es aquella cuando un trabajo realizado por alguien es evaluado por otro. A esto debemos agregar que dependiendo del objeto de evaluacion, también nos podemos encontrar con evaluaci6n interna, evaluacion externa y evaluacion mixta. Si vamos a evaluar un programa por ejemplo perfectamente podemos hacer uso de la evaluacion externa porque los evaluadores seran especialistas absolutamente ajenos al programa; si empleamos evaluacin interna, estamos diciendo que los agentes evaluadores son de la misma institucién pero no estan involucrados directamente en el programa que se evalua. Por ultimo, la evaluacion mixta se refiere a una evaluacién en la que participan en forma conjunta agentes internos como externos. 5.5.El momento: la aplicacion de la evaluacién en diferentes momentos del proceso educativo permite diferenciarla en Inicial, Procesual y Final. La Evaluacin Inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso de ensefanza y aprendizaje. Detecta la situacion de partida de los estudiantes que reciben una determinada formacion de acuerdo a un programa especifico. La Evaluaci6n Procesual favorece la valoracion continua del aprendizaje de los estudiantes y de la ensefanza del profesor. Durante el propio proceso se recoge informacion, se analiza y se toman decisiones que aseguren el buen desarrollo del proceso educativo. La Evaluacién Procesual es eminentemente formativa, dado que facilita las decisiones rapidas e 8586 inmediatas, “sobre la marcha”, lo que permite a profesores y alumnos resolver las dificultades que se presentan y mantener los aciertos que se observan durante el transcurso de la ensefianza y el aprendizaje escolar. Con la Evaluacion Procesual se promueve una mejora constante, orientada a la consecucion de los objetivos programados. La Evaluacion Final se aplica al culminar un proceso de ensenanza y aprendizaje, con el propésito de comprobar los resultados obtenidos, aunque no necesariamente debe tener funcionalidad sumativa. La Evaluacion Final no es equivalente a prueba o control como se confunde en la tradicion evaluativa de muchos docentes. Debe ser considerada como una instancia que permita el andlisis y la reflexién de la informacion recogida, con la intencion de producir juicios valorativos acerca del objeto evaluado. 5.6.La Valoracion: la valoracién de la informacion recogida supone laemision de un juicio de valor, pero para ello necesitamos de algin referente con el que comparar. Este referente es conocido como Criterio de Evaluacién. (Lukas, J. y Santiago, K., 2004) Carrion Carranza (2001, p. 38) define criterio de evaluacion como “la expresion de algun atributo que debe tener el objeto de anilisis para ser considerado de calidad, ya sea un programa o curriculo, un proyecto institucional o la institucién escolar misma, los subsistemas o las formas de relacién de la comunidad escolar”. Por su parte Parra, E. (2005) plantea que los criterios evaluativos son descripciones consensuadas, es decir, entendidas y aceptadas por los participantes, sobre lo que se espera sepan decir (conocimiento declarativo: semantico 0 episédico); hacer (habilidades intelectuales y/o practicas) 0, sentir (actitudes) los estudiantes. Los criterios de evaluacion sirven de base comparativa para juzgar el cumplimiento, la adecuacion o el grado de calidad y progreso observado en el saber, hacer y sentir de los estudiantes en tanto resultados de los aprendizajes esperados. Sin la presencia de criterios y referencias o estandares de evaluacion, ésta no puede materializarse. La razon es muy sencilla, para que se dé evaluacién deben emitirse juicios de valor sobre el objeto evaluado, y para ello, debemos contar con estos criterios. En el campo educativo es habitual identificar como criterios de evaluacion los objetivos 0 aprendizajes esperados de un programa, respecto de los cuales se emite un juicio de valor acerca de la calidad alcanzada en esos aprendizajes. Otros elementos muyimportantes estrechamente vinculados al componente Valoracién son los Indicadores y los Estandares. Mateo (2000, p. 169) define los indicadores como “datos cuantitativos 0 cualitativos recogidos de manera sistematica que informan respecto a los cursos impartidos, los procesos realizados o las metas conseguidas, en relacion con los objetivos de calidad que se habia propuesto”. Revisemos el siguiente ejemplo para ilustrar la explicacion: “Se pide al estudiante que lea con detencién una situacion problematica en torno a practicas evaluativas, respecto de las cuales debe redactar un informe evaluativo y presentar una propuesta de mejora”, considerando para ello los siguientes criterios: a) Manejo comprensivo de los conceptos empleados b) Claridad de las ideas presentadas c) Relacion pertinente entre teoria y practica d) Factibilidad y calidad de la propuesta de mejoramiento que ofrece En virtud de los criterios a considerar para la evaluacion, se ha determinado un conjunto de Indicadores para cada uno de ellos: Indicadores para el Criterio a): * los conceptos empleados son pertinentes y usados de manera coherente + emplea todos los conceptos involucrados en el tema * el empleo de los conceptos es propio de un conocimiento de dominio Indicadores para el Criterio b): + las ideas presentadas permiten confirmar el aprendizaje alcanzado * expone buena cantidad y calidad de ideas, son ideas significativas * hay pertinencia entre las que presenta * no hay contradiccion entre las ideas expuestas Indicadores para el Criterio c): * — maneja con soltura la teoria para hablar de la practica * establece un puente apropiado entre teoria y practica * es versatil en el uso de la teoria, no se repite * demuestra conocimiento de toda la teoria que se trabajo 8788 Indicadores para el Criterio d): + plantea una propuesta racional y apropiada al problema detectado * laviabilidad de la propuesta augura que puede resolverse el problema * la propuesta contempla interesantes aspectos tedricos presentados antes * la propuesta contempla todos los aspectos problematicos de la evaluacion Consecuente con el proceso de la emision del juicio 0 evaluacion, cabe plantear la necesidad de contar con Estandares que hagan posible hablar de la calidad del producto o informe elaborado, o del desemperio mismo del autor del informe. Por tanto, es conveniente precisar que los Estandares son necesarios para discriminar las realizaciones aceptables de las no aceptables (Lukas, J. y Santiago, K. 2004, p. 95). Estos mismos autores sefialan que habitualmente se habla de tres tipos de estandares en funcidn de los cuales, se identifican tres tipos de evaluacion. Casanova, M. (1995) cuando se refiere a la evaluacién de los estudiantes afirma que depende del Normotipo que se use como referencia. Para mayor precision el Normotipo es el referente que nos sirve para evaluar un objeto o sujeto, puede ser interno o externo al sujeto mismo. Para propésito de evaluacion de los aprendizajes, el normotipo sera aquel que nos sirve de comparacion a la hora de establecer un juicio de valor en el alumno evaluado. Ahora bien, si este normotipo es interno o externo al estudiante evaluado, pueden distinguirse dos tipos de evaluaciones: La Evaluacion Nomotética y la Evaluacion Ideografica. La Evaluacion Nomotetica es aquella donde el referente es externo al propio sujeto. Este normotipo externo se manifiesta de dos formas: * Teniendo en cuenta la produccion, realizacion 0 rendimiento del grupo curso al que pertenece el estudiante, se pone en evidencia una Evaluacién Nomotética Normativa, puesto que teniendo en cuenta este estandar, ese estudiante sera evaluado positiva o negativamente en [uncién de la posicion relativa que ocupa dentro de su grupo curso.¢ Teniendo en cuenta la realizacion absoluta del sujeto, es decir, se establece por anticipado cuales son los estandares que debe alcanzar el estudiante. En este contexto, se habla de Evaluacion Nomotética Criterial. La Evaluacin Ideografica es aquella donde el referente es interno, es decir, se toma al propio estudiante como referencia. Los aprendizajes, los logros ya alcanzados son los referentes que se toman en cuenta en el momento de evaluar los aprendizajes 0 logros actuales. Para otros especialistas en el tema de la evaluacién educativa, en el caso de la evaluacién ideografica, es bastante propio también Ilamarla Evaluacion Personalizada Otro elemento cada vez mas utilizado hoy dia en la practica de la evaluacién en nuestros actuales tiempos, es el que se refiere a las Rubricas. Las Rubricas son instrumentos de medicion en los cuales se establecen criterios y estandares por niveles, mediante la disposicion de escalas que permiten determinar la calidad de la ejecucion de los estudiantes en tareas especificas (Vera, L. 2004). Sus componentes esenciales son: los Criterios, los Niveles de ejecucion y los Valores © puntuaciones segtn escala. Dada la relevancia y presencia que estan adquiriendo cada vez mas, las Rubricas se estén empleando porque: ° En toda tarea educativa que se le asigne a los estudiantes, deben establecerse de forma clara y precisa los criterios que fundamentan los objetivos de ensefianza. * aseguran de forma precisa el nivel de aprendizaje que se desee de los estudiantes. + los profesores pueden mejorar la calidad de su ensefanza al enfatizar y precisar los detalles particulares que consideren mas pertinentes para garantizar trabajos de excelencia realizados por sus alumnos. * permite a los profesores obtener una medida mas precisa tanto del producto como del proceso de la ejecucion de los estudiantes en diferentes tipos de tareas. los estudiantes tienen una guia de forma explicita para realizar sus tareas de acuerdo a las expectativas de sus profesores. 8990 ¢ facilita a que los estudiantes desarrollen mejor los conceptos y habilidades que requieren las tareas asignadas. * sirven para multiples y variadas actividades de aprendizaje La utilizacion de las ribricas requiere hacer precision sobre qué tipo de rtibrica se va a emplear. Para estos efectos deben distinguirse dos tipos de ruabricas: la Global y la Analitica. La Rabrica Global es aquella que considera la ejecucion del estudiante como una totalidad cuando se valora la misma al compararse con los criterios establecidos. La Rubrica Analitica es aquella que considera en forma especifica cada detalle de la tarea a realizarse. El procedimiento que debe seguirse para la preparacién de una rubrica es el siguiente: ¢ seleccionar los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a realizar. * Identificar todos los posibles criterios que representan los comportamientos 0 ejecuciones esperados por el estudiante al ejecutar la tarea. * — Organizar los criterios por niveles de efectividad. * Asignar un valor numérico de acuerdo al nivel de ejecucisn. Junto a lo anterior debe cautelarse que cada nivel debe tener descrito los comportamientos 0 ejecuciones esperadas por el estudiante y ademas, el estudiante debe conocer anticipadamente los criterios con los cuales sera evaluado. Se recomienda que el estudiante se autoevalue utilizando la rabrica. Veamos un primer ejemplo: (Parra, E., 2005) NIVEL 5: DESEMPENO DISTINGUIDO * demuestra completa comprensién de los conceptos ¢ evidencia claridad en las ideas presentadas ¢ relaciona pertinentemente teoria y practica * Su propuesta de mejoramiento es una contribucion de calidad y factible de realizar. * Disposicién muy favorable para aprenderNIVEL 4: DESEMPENO MUY ADECUADO * Demuestra comprensién casi completa de los conceptos que emplea. * las ideas presentadas en general evidencian claridad. * la relacion teoria practica es bastante pertinente. * su propuesta de mejoramiento es factible de realizar aun cuando son discutibles algunos aspectos asociados a su calidad. * se dispone de manera favorable para aprender. NIVEL 3: DESEMPENO ADECUADO * Evidencia bastante comprensién de los conceptos empleados * Sus ideas son claras aunque incompletas para satisfacer la situacion planteada. * Larelacién teorfa practica denota ausencia de algunos elementos tedricos. * Su propuesta de mejoramiento no cubre todo el problema. * Manifiesta una disposicion en general favorable hacia el aprendizaje. NIVEL 2: DESEMPENO POCO ADECUADO * Demuestra mediana comprension de los conceptos empleados. ¢ Algunas de sus ideas son ambiguas, le falta claridad. * Larelacion teoria practica es restringida. * Su propuesta es discutible en relacion a su factibilidad, * Manifiesta una disposicin con altibajos hacia el aprendizaje. NIVEL 1: DESEMPENO INADECUADO * Evidencia ausencia importante de comprensién de conceptos. * la falta de comprensién de conceptos afecta la claridad de sus ideas. + la falta de claridad de conceptos no permite una pertinente relacion entre teoria y practica. * su propuesta se aleja considerablemente de una utilizacion factible. * presenta una baja disposicion para aprender. 9192 Segundo ejemplo. NIVEL 5: RESPUESTA EXCELENTE * Respuesta completa. * Explicaciones claras del concepto. ¢ Identifica todos los elementos importantes. * Provee buenos ejemplos © Ofrece informacion que va més allé de lo ensenado en clases NIVEL 4; RESPUESTA SATISFACTORIA * Respuesta bastante completa. ¢ Presenta comprension de los conceptos. * —Identifica numerosos elementos importantes. © Ofrece informacion relacionada a lo ensefiado en clases. NIVEL 3: RESPUESTA MODERADAMENTE SATISFACTORIA * Respuesta refleja un poco de confusion * Comprension incompleta de los conceptos ¢ — Identifica sélo algunos elementos importantes. * Prove informacion incompleta de lo discutido en clases NIVEL 2: RESPUESTA DEFICIENTE * No logra demostrar que comprende los conceptos. * No entrega respuestas completas. ¢ Omite elementos importantes, ¢ Hace mal uso de los términos NIVEL 1: RESPUESTA NO ACEPTABLE * Laexplicacion es incompleta y ademas no se entiende. * Omite las partes fundamentales de los conceptos. * Presenta concepciones erroneas. © Plantea incorrectamente sus ideas. * Hace un vago intento de enunciar respuestas.t+ Antinn inn Pema ne Naéatsa (Quino, 4988), ¢ wren incssends & ke 1331 a seliet all ous tht vents nelabge Th CURR TASER Otra evidencia de la presencia de las rabricas y, en particular de los estandares expresados en este caso en una practica de Evaluacion Ideografica, es la que se refiere al inicio de la utilizacién de los Mapas de Progreso en la educacion nacional y en particular en determinados subsectores del curriculo escolar. Un Mapa de Progreso tiene la cualidad de ofrecer en palabras la descripcidn de los conocimientos, lacomprensién y las habilidades en un dominio de aprendizaje, en la secuencia en que éstos tipicamente se desarrollan y proveen ejemplos de los desempenos y del trabajo de los alumnos que es posible observar cuando se alcanza particulares niveles de logro. (Ministerio de Educacion, Divisién de Educacién General, Chile, 2007) 9394 Un buen ejemplo de mapas de progreso de aprendizaje, es el que dice relacion con la Jectura en cuarto basico, en donde el estudiante esta ubicado en el nivel 2 en la secuencia o progresion del dominio. Dicho nivel expresa lo siguiente: “Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae informacion, explicita distinguiéndola de otras proximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a informacion central del texto. Comprende el sentido global del texto integrando informacion explicitae implicita. Opina sobre contenidos de lo leido apoyandose en informacion explicita e implicita”. La constatacion de lo expresado en el nivel 1 y lo planteado a contar del nivel 3 hasta el ultimo que es el nivel 7 (cuarto medio sobresaliente) da clara sefial de la presencia de la Evaluacién Ideografica 5.7.El Informe de Evaluacion: de acuerdo a lo expuesto por Lukas, J. y Santiago, K. (2004), es un componente de gran importancia para la evaluacion educativa, ya que éste contiene las conclusiones, propuestas de alternativas y la respectiva toma de decisiones para que sean utilizadas, comunicandola a quienes corresponda. El proposito de un informe de evaluacion es describir los resultados tanto favorables como desfavorables del objeto evaluado para que sea mejorado. Diversos especialistas han planteado en este ultimo tiempo un conjunto sn de informes evaluativos. de recomendaciones en torno a la redaci Vaya a continuacion algunas de éstas recomendaciones * realizar un informe completo que incluya todos los elementos implicados en el proceso, y una relacion exhaustiva de todos los resultados obtenidos. ¢ Contextualizar en términos descriptivos y explicativos la informacién que se da sobre los resultados. * Facilitar la comprension utilizando un lenguaje sencillo, claro y conciso evitando el uso de vocabulario cientifico muy especifico. * Aportar recomendaciones proponiendo las posibles alternativas de decision y estableciendo pautas para su eleccion y estrategias de seguimiento y posterior evaluacion de la opcidn escogida. * Aportar una sintesis de la informacion obtenida.¢ Elaborar informes especificos para cada una de las audiencias implicadas. * Responder a las necesidades e interrogantes que se plantearon al inicio. * Formular claramente los juicios valorativos respecto del objeto de evaluacion Finalmente, como una buena forma de ordenarse en la presentacion de un informe de evaluacion (Lukas, J. y Santiago, K. 2004) citan las siguientes etapas: 1. Introduccion Objeto y Finalidad de la evaluacion . Disefio del modelo evaluativo Resultados Conclusiones Recomendaciones NOU BWHN . Anexos La considerable cantidad de aportes y trabajos en el ambito disciplinar de la evaluacion, ha significado que en el tiltimo tiempo hayan aparecido propuestas o esquemas ordenadores en torno al desarrollo del proceso de evaluacién contemplando diversas etapas © fases mas o menos comunes en cuanto a su cantidad y rol que cada una de dichas etapas juega. Mateo (2000, p. 37) sintetiza el proceso de evaluacién en las cuatro siguientes fases * Planificacion: establecer propésitos, finalidad, funcién, juicios a emitir, decisiones potenciales, audiencias, objeto de evaluacion, fuentes de informacion, procedimientos, agentes y temporalizacién * Desarrollo: recogida, codificacion, registro, anilisis, etc., es decir, tratamiento de la informacion. * Contrastacion: analisis de resultados, formulacién de juicios (interpretacion, clasificacion y comparaci6n), toma de decisiones, divulgacién de resultados, negociacién con las audiencias y seguimiento. * Metaevaluacién: evaluacion de la evaluacion. 95