Brown, S. A., & Glasner, A. (2003) - Evaluar en La Universidad Problemas y Nuevos Enfoques

Evaluar
en la Universidad
2. Edicin
N ARCEA, S.A. DE EDICIONES, 2007

Avda. Dr. Federico Rubio y Gal, 9. 28039 Madrid. Espaa
www.narceaediciones.es
Open University Press, 1999

Ttulo original: ilssessmrnt Pviatters in Higher Education
This cdition is published by arrangement
with Open University Prcss, Buckingham.
I.S.B.N.: 978-84-277-1422-9
Depsito legal: M-48.979-2006
Impreso en Espaa. Printed in Spain
Imprime: Lave!. 28970 Humanes (Madrid)
Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier jmma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y traniformacin de esta obra sin contar con autorizacin de los titulares de propiedad inte/.eclual. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual
(arts. 2 70 y sgts. Cdigo Penal). El Centro Espaol de Derechos Reprogrji.cos (www. cedro. org) vela por el respeto de los citados derechos.
Evaluar
en la Universidad
Problemas y nuevos enfoques
Sally Brown y
Angela Glasner (edit.)
NARCEA, S.A. DE EDICIONES
Notas sobre los autores

A..1"'\JGELA BRE'W. Trabaja en el Centro para la Enserlanza y el Aprendiz~~ e de la Universidad
de Sydney. Ha investigado sobre enseanza y aprendizaje en la educacin superior as como
otros campos afines en el Reino Unido y Australia.
SALLY BROWN. Directora de la Unidad de Mejora de la Calidad en la Universidad de Northumbria en Newcastle. Profesora con experiencia y experta en evaluacin, ha publicado varios trabajos sobre estas reas.
T. DARY ERWIN. Profesor de Psicologa y Director del Centro para Estudios e Investigacin
sobre Evaluacin en la Universidad james Madison de Virginia, Estados Unidos.
NEIL D. FLEMING. Consultor de educacin. Sus invesLigacioncs actuales se centran en la mejora de la enseanza y el aprendizaje.
GRAHAM GIBRS. Codirector del Centro de Prcticas de la Educacin Superior en la Open
University, Reino Unido, y miembro del Consorcio Internacional para el Desarrollo Educacional en la Educacin Superior.
ANGEL\ GLASNER. Vicerrectora acadmica de la Universidad de Portsmouth y responsable

de desarrollo de e:strategias, en el rea de enscrlanza y aprendizaje.
MIKE HEATHFIELD. Profesor y miembro del equipo de Estudios Comunitarios y de la juventud del Colegio Universit.."l.rio St. t\.-Ianin de Lancaster. Su campo de investigacin se centra eu cmo sistematizar" la prctica profesional y medirla utilizando experiencias reales de evaluacin.
SHIRLEY JORDAN. Profesor Senior de Francs en la Oxford Brookes University. Su investigacin en temas pedaggicos se centra en la aplicacin de enfoques etnogrficos.
GORDO N JOUGHIN. Consultor de educacin en la Universidad Tecnolgica Queensland de
Brisbane, Australia y Director gerente de Estrategias de Formacin. Su experiencia incluye
trabajo social y educacin de adultos, desarrollo del profesorado, y el uso estratgico de la tecnologa para apoyar un aprendizaje flexible.
ANDY LAPHAM. Actual Director de Programas Acadmicos del Centro Universitario de Estudios Complementarios de la Universidad Thames Valley de Londres. Su experiencia en la
enseiianza se centra en los sistemas de informacin y en el uso de la tecnologa de la comunicacin y de la informacin educativa.
LIZ MCDOVVELL. Directora de Investigacin y Valoracin y profesora del Centro de Avances
en la Educacin Superior de la Universidad de Northumbria en Newcastle, Reino Unido.
PHIL RA.CE. Director rle Programas de Educacin Superior de la Universidad _de Durham y
experto en temas de enseanza, aprendizaje, evaluacin y habilidades de estudio.
GARTH RHODES. Consejero de la Universidad de Northumbria. Su principal papel se centra en el desarrollo estratgico y la implantacin de iniciativas que proporcionen nna infraestructura para integrar las actividades de aprendinje basadas en el lugar de trabajo dentro
del currculum acadnlico.
PAUL ROACH. Doctor en Geometra por la Universidad de Cales, Colegio de Carcliff, y acn.ialmente profesor de la Divisin de Matemticas y Computacin y de la Escuela de Contabilidad y Matemticas de la Universidad de Glamorgan.
KAY SA1v1BELL. Investigadora asociada del centro de Avances en la Educacin_ ?uperior. ~st
particularmente interesada en las perspectivas de los estudiantes sobre la evaluaoon alternativa.
FREDA TALLANTYRE. Vicerrectora de Servicios de la Universidad de DtThy. Trabaja principalmente en el campo de las habilidades bsicJs.
RAY V\TEBSTER. Profesor de Sistemas de Informacin en el Centro para la Gestin de la Informacin de la Universidad Thames Valley. Sus principales reas de inters incluyen el diseo de agentes para la recuperacin de informacin y los temas de interaccin entre hombre
y ordenador en la educacin.
GILL YOUNG. Profesora de Desarrollo Educacional y Gestor de la Unidad de Investigacin
del Centro para la Enseanza y el 1\.prcndizaje del Insti~uto ':"''olfson de Cien:~as de la Sal u~,
Universidad Thames Valley. Sus principales campos de mter_es son la evaluanon del aprendizaje terico y prctico y la educacin a distancia. Es Coordmadora de los programas de Enfermera y Salud de la Fundacin Open Learning.
In dice
Miguel A. Zabalza .. ..
11
INTRODUCCIN ..........................................................................................
15
PRESENTACIN DE IA COLECCIN <<UNIVERSITARIA.
l.
APROXIMACIN AL CONCEPTO DE EVALUACIN
l.
Estrategias institucionales en evaluacin. Sally Brown . . . . . . .. . .. .
23
Evaluacin para aprender. Por qu las Universidades deberan

cambiar el modo de evaluacin? Qu hace innovadora a la evaluacin?: Elegir rntodos de evaluacin.
2.
Innovaciones en la evaluacin del estudiante: un sistema de

amplia perspectiva. Angela Glasner ........................................
35
La importancia de la innovacin en asignaturas evaluadas entre

1993 y 1995. Evidencia de la innovacin. Evaluacin en asignaturas
revisadas desde 1995 Es ms sencilla la innovacin en las materias
nuevas? Conclusiones.
3.
Evaluacin y valoracin: una apro:ximac10n sistemtica. T

Dary Erwin ... ......................................... ........................ ...... ..
49
La creciente presin de la contabilidad. Alternativas a la Universidad tradicional. Adopcin de un programa de evaluacin. Objetivos
educativos. Nuevos roles para los centros evaluativos. Conclusiones.
4.
Uso estratgico de la evaluacin en el aprendizaje. Grahan

Gibbs . . .. . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . .. . .. . .. . . . . ... . .. .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . .
61
Tcticas estrategias. Un caso de estudio sobre un cambio fcil y efectivo. Funciones de la evaluacin. Tcticas para implementar nuevas
estrategias evaluativas. Planear un cambio estratgico.
11.
APROXIMACIN AL CONCEPTO DE INNOVACIN
5.
Por qu evaluar de un modo innovador? Phil Race ..............

Evaluacin para quin? Qu objetivo ha de perseguir la evaluacin? Qu buscan los empleadores en la evaluacin? Qu esperan
narcea, s. a. de ediciones
77
los padres de la evaluacin? Qu necesitan los profesores para evaluar? Qu esperan Jos correctores de la evaluacin? Qu demanda
la sociedad de la evaluacin? Por qu innovar? Necesidad de la innovacin. Desventajas ele los exmenes escritos tradicionales. Desventajas de 'los sistemas ele evaluacin continua. Dimensiones de la
innovacin. Conclusiones
6.
La experiencia en la evaluacin innovadora. Liz McDowell y

Kay Sambell . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . .
91
El Impacto del Proyecto de Evaluacin en la Northumbria Urversity

en Newcastle. Introducir la evaluacin innovadora. Experimentar
con la evaluacin innovadora. Guas para la evaluacin innovadora.
7.
Calidad y objetividad en la correccin del trabajo escrito. Neil

D. Fleming .............................................................................. 105
Las fuentes de las influencias. Las causas y sus explicaciones. Las soluciones. Conclusiones.
111.
EVALUAR !A PRCTICA
8.
Aplicaciones prcticas de una evaluacin prctica. Sally

Brown . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 7
Qu demanda la sociedad de la evaluacin? Instrumentos para
evaluar la prctica. Observacin de las habilidades prcticas. Contextos de la evaluacin prctica. El tiempo de la evaluacin. Problemas de la evaluacin prctica.
9.
Evaluacin de las habilidades bsicas. Garth Rhodes y Freda 1allantyre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Diseo del Modelo Qu entendernos por bsico? Proyectar. Desarrollar. El proceso evaluativo. Expectativas para los estudiantes. Expectativas y apoyo para los profesores. Estudio de casos: los estudiantes en el Mdulo Escolar. Apndice 1: Habilidades bsicas en la
Northumhria University en Nc\vcastle. Apndlce 2: Gestin y aplicacin del intelecto.
10. Uso del portafolios en la formacin del profesorado y en las

Ciencias de la Salud. Gil! Young . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Portafolios para la formacin del profesorado. Portafolios para las
Ciencias de la Salud.
11. Evaluacin en grupo para fomentar un aprendizaje de calidad. Mike Heathfield ....... .. ............................... .... .................. !55
El trabajo en grupo. Esquema de la evaluacin en grupo. Los resultados. Conclusiones. Apndice l. Esquema de Evaluacin del Grupo
para estudiantes CYS 112 B. Departamento de Ciencias Sociales Aplicadas.
--------------------------~
HIUILt:=
12. Dimensiones y enfoques de la evaluacin oral. Gordon joughin . . 167

Dimensiones de la evaluacin oral. Enfoques de los estudiantes respecto al aprendizaje y a la experiencia de la evaluacin oral. Conclusiones.
IV.
HACIA UNA EVALUACIN AUTNOMA
13. La autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros. ngela Brew .................................................................................. 179
Qu entendemos por autoevaluacin y evaluacin por los cornpaeros? Por qu tanto inters? Cmo interpretar los distintos enfoques? Conclusiones.
14. La prctica de la autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros. Shirley ]ardan .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 191
El cornienzo. La implementacin. Conclusiones. Apndice l. Una
gua para la autoevaluacin.
15. Evaluacin realizada por los compaeros: motivaciones, reflexin y perspectivas de futuro. Andy Lapaham y Ray Webster .. .
203
Mdulo previo y estructura de evaluacin. El proceso de evaluacin
por los compaeros. Perspectivas de futuro.
16. Caso prctico: primera evaluacin por los compaeros y autoevaluacin. Paul Roach .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 21 1
Puesta en marcha del ejercicio. El trabajo de los estudiantes. Conclusiones.
SIGLAS
BIBLIOGRAFA ... ... .... ............ ... ... ... . ........ ... ............ ... . ... . .. . .. .. .. .... .... . ... . .. ... ..
221
223
Presentacin de la Coleccin
Universitaria
La Editorial N arcea ha aceptado la propuesta de poner en marcha una coleccin sobre la enseanz::t universitaria en la que se presenten algunas ideas
de inters para los docentes universitarios en los diversos mbitos de actuacin y desarrollo profesional que han ele afrontar da a da. Y qu nos
proponemos con esta coleccin?
En primer lugar, abordar problemas eminentemente pTcticos, aunque
situndolos en el marco de la teora o teoras en las que se fundamentan
y desde las que se les pueda dar una solucin. Se tratara de buscar un
equilibrio adecuado entre los fundamentos tericos y las propuestas
prcticas. En algn otro lugar lo he denominado prctica con discurso>,
como algo opuesto al mero hacer poTque si (si yo soy el profesor nadie me
tiene por qu decir cmo lo he de hacer, lo har como yo lo s hacer), f}()rque siemj;re se hizo as1' o, simpletnente, jHJrque as me en.'l'earon a m
y no me ha ido tan mal.
En segundo lugar, se centra en problemas relacionados con la docencia
universitaria. No faltan reflexiones y anlisis que aborden otras dimensiones de la estruCTura y dinmica institucional de los centros de enseanza
superior. Por nuestra parte hemos tomado la decisin de restringir el campo a los aspectos ms estrictamente docentes.
No siempre resulta fcil discernir entre lo que es pura docencia y lo que
pertenece a otros mbitos: investigacin, gestin, organizacin de las estructuras y los recursos, seleccin y promocin del profesorado, etc. Eso
quiere decir que aunque la figura ser siempre la docencia universitaria, en
narcea, s. a_ de ediciones
el fondo de los anlisis aparecern, necesariamente, cuestiones relacionadas con otros mbitos de la estructura y la dinmica institucional de las
Universidades.
El grupo destinatario de esta Coleccin Universitaria son los profesores
de la Universidad y los estudiosos de la problemtica didctica que ellos y
ellas deben afrontar en el desarrollo de su actividad profesional.
Nadie duda de que el profesorado universitario es un grupo social de
alto nivel de lectura, pero resulta ciertamente optimista pensar que entre sus prioridades est el leer cosas sobre la enseanza universitaria. Cada vez se nota una mayor preocupacin por cuestiones vinculadas a la
mejora de la calidad de nuestra docencia; aunque la investigacin sigue
siendo la reina de la fiesta, se notan fuertes movimientos en lo que se refiere a la recuperacin por parte de la docencia de un papel ms central
y exigente.
Otra de sus caractersticas es combinar libros sobre cuestiones generales y
que afectan a la enseanza universitaria en general (aspectos generales
de la docencia, tutora, evaluacin, estrategias de aprendizaje del alumnado, etc.) con otras que tengan una proyeccin ms especializada (la enseanza de la medicina, de las filologas, de las ingenieras, de la psicologa, etc.).
Me he resistido mucho a incluir la denominacin de Pedagoga Universitaria en los rtulos de la coleccin por miedo, precisamente, a que el profesorado entienda que es algo que preocupa e interesa slo a los pedagogos. Al final se trata de cuestiones pedaggicas, pero como no tenemos
un gran cartel entre nuestros colegas de otras especialidades, parece ms
estratgico acudir a otros rtulos mejor aceptados. Quizs didctica universitaria? O simplemente, Universitaria.
Lo que nos interesa especialmente es garantizar que todo el profesorado universitario se sienta implicado en las cuestiones que se vayan abordando. Por eso estn invitados a participar autores no pedagogos, para hacer efectiva la multiplicidad de perspectivas y la visin de la docencia
universitaria desde las especialidades.

El mbito geogrfico de esta Coleccin Universitaria se ampla al mundo iberoamericano con el que compartimos lengua y, en buena medida, p~e
ocupaciones y retos en el desempeo de la tarea docente universitaria. Este es uno de los pilares de esta coleccin: el deseo de su apertura a
Hispanoamrica. Pero no slo al mercado hispanoamericano sino al
mundo universitario de los pases de habla hispana. No se trata slo de vender libros en Iatinoamrica, aunque espero que esto tambin suceda por el
bien de la editorial y el mantenimiento de la coleccin; sino de recoger sus
preocupaciones y experiencias que, al fm y al cabo, no son tan alejadas de
las nuestras.
La coleccin ha nacido al calor de una feliz experiencia de encuentros

con nuestros colegas iberoamericanos. En diciembre de 1999 tuve el honor
de promover el I Symposium Iberoamericano de Didctica Universitaria,
que tuvo lugar en Santiago de Compostela. Aquella iniciativa naca con el
propsito y la esperanza de consolidarse como un foro de encuentro bianual. Cada dos aos tendremos un encuentro de docentes universitarios alternando las sedes (en Espaa o Portugal y en Iberoamrica).
Junto a los Symposium est en fase de constitucin una Asociacin Iberoamericana de Didctica Universitaria en la que pretendemos reunir a
cuantos profesores de uno y otro lado del Atlntico deseen compartir ideas
y experiencias. Y dentro de poco podremos contar, as mismo, con una revista que sea reflejo de las aportaciones que desde la Asociacin se pueden
hacer a la mejora de la calidad de la docencia en la enseanza superior.
La Coleccin Universitaria es un elemento base de este pool de iniciativas y quiere sumarse al objetivo de compartir discursos y experiencias e ir
creando as un espacio conjunto de encuentro y debate sobre cuestiones
de Didctica Universitaria.
MIGUEL A. ZABALZA
Universidad de Santiago de Compostela
1~
Introduccin
A lo largo de estas pginas, los autores tratan de abordar en profundidad

los problemas de la evaluacin que conciernen a los estudiantes, a los profesores que les evalan, a las instituciones en las que son evaluados, a los
padres y a los compaeros que les apoyan. La obra concierne tambin a los
empresarios que desearan ofertarles trabajos cuando se graden y a todos
aquellos que financian la educacin superior y quieren ver cmo se mantienen los estndares de calidad, as como el valor de su dinero.
En todo el mundo, parece ser que el sujeto de la evaluacin est llegando a ser cada vez ms importante respecto al proceso ntegro de la educacin superior, dado que tratamos de encontrar vas que aseguren la calidad
de una educacin equilibrada, centrndose en los resultados ms que en
las inversiones. Si queremos saber lo que los estudian tes han aprendido y
lo efectivo que ha sido el proceso de aprendizaje, lo primero en lo que nos
debemos fijar es en su trabajo y cmo ha sido evaluado. Por ejemplo, as
como la New Zeland Qualifications Authority (NZQA) y la Agencia de Calidad
en la Educacin Superior del Reino Unido estn demostrando un profundo inters en identificar los estndares y los pnntos de referencia y en obtener toda la informacin que se precisa para ser capaces de lograr estos
procesos, nosotros necesitamos centrarnos ms en las estrategias, prcticas
y valoraciones de la evaluacin. Necesitamos confiar plenamente en los
modos ele evaluar ele nuestros estudiantes.
Este libro consta ele cuatro partes: en la Parte I, Aproximacin al concepto
de evaluacin, exploraremos las estrategias que se usan institucionalmente
para gestionar y cambiar los modos ele evaluacin de los estudiantes.
En el Captulo 1 (Estrategias Institucionales para la Evaluacin) Sally
Brown argumenta que la evaluacin es una parte integral del aprendizaje.
Es un elemento esencial en el proceso ele aprendizaje y no debe ser tratado como un elemento extra al final del mismo. Ms an, los profesores estn en una posicin inmejorable para que este elemento del proceso de la
educacin superior influya positivamente, mediante la eleccin del desa narcea, s. a. de ediciones
/5
16 1 !:valuar en la Unrversrdad
rrol!o de estrategias de evaluacin que se adecuen al proposito. Sally

Brown tambin nos proporciona un men para escoger las opciones efectivas. No se nos exige innovar, pero s trabajar las opciones que faciliten decisiones activas y aseguren que la evaluacin se integra en el proceso de un
aprendizaje dinmico que satisface los requerimientos de todos los agentes
intervinientes en el proceso educacional.
En el Captulo 2 (Innovaciones en la evaluacin del estudiante: un sistema de amplia perspectiva), Angela Glassner presenta un resumen de las
principales formas de evaluacin en el Reino Unido, identificadas por
compaeros de profesin y perfila un cuadro muy general de la forma en
que la evaluacin se lleva a cabo en un nmero de asignaturas. Aunque el
nfasis vara en las diferentes materias, la prctica presenta elementos comunes, con exmenes y redacciones escritas en la mayora de las asignaturas. Es normal que algunos profesores rechacen los mtodos utilizados por
sus colegas, aunque en determinadas asignaturas son reacios a utilizar un
solo mtodo o una pobre articulacin entre la evaluacin y las habilidades
desarrolladas en el currculum. Se examina un nmero de factores para
contabilizar la persistencia de los mtodos tradicionales de evaluacin y la
ausencia de innovacin. Hay largas tradiciones de evaluacin, especialmente en las Universidades ms antiguas y en las asignaturas convencionales a menudo fielmente preservadas por sistemas externos de examen y estrictas regulaciones de evaluacin. Sin embargo, en el caso de algunas
materias ms recientes, tampoco predomina la innovacin ni existe campo
para revisar el balance y el rigor de la evaluacin.
En el Captulo 3 (Evaluacin y valoracin: una aproximacin sistemtica) Dary Erwin seala la urgencia de actuar. Tanto el lugar de la educacin superior como el modo de enseanza estn cambiando. Por un
lado, los costes de la enseanza incrementan la cuestin de valor de la
educacin universitaria y por otro, estn cobrando cada vez ms importancia los mtodos de educacin a distancia a la vez que se produce una
mayor fragmentacin de los programas a travs de semestres, mdulos,
etc.
Por ello no es suficiente convencer a otros dentro del sistema de la solidez de la :valuacin. Dary Erwin emplaza a los profesionales colectiva y sistemticamente, a que reflejen y enfaticen los valores ele la academia, para
dirigir las cuestiones e intereses que se plantean sobre los o-utputs de nuestro sistema universitario.
En el Captulo 4 (Uso estratgico de la educacin en el aprendizaje)
Graham Gibbs se centra en la innovacin. Se hace eco de Dary Erwin, ya
que ve la evaluacin como el arma ms poderosa que tienen los profesores
para influir en el modo en el que los estudiantes responden a lc~s cursos y
en su comportamiento corno aprendices. Si la evaluacin es tan importante y crtica para el aprendizaje de los estudiantes como l sugiere, entonces
no podemos ignorar su evolucin. Usando casos prcticos para ilustrar sus
argumentos, Graham Gibbs sugiere que una sistemtica y planificada aproximacin a la innovacin no slo es posible, sino que tiene que ser alentada.
Los cambios en la evaluacin tienen consecuencias, de modo que deberamos pensar estratgicamente en maximizar y centrar el impacto ele un modo ele evaluar, ms intencional que accidental.
En la Parte Il, Aproximacin al concepto de evaluacin, estudiaremos Jos diversos y novedosos enfoques que capacitan a la evaluacin para formar parte del aprendizaje y que ofrecen oportunidades para satisfacer las demandas existentes ele la evaluacin convencional.
Phi! Race en el Captulo 5 (Por qu evaluar ele un modo innovador?)
sugiere que nos preguntemos a quin se dirige la evaluacin, cul es su
propsito y qu quieren y necesitan los distintos agentes implicados en la
educacin universitaria. Al responder estas preguntas, se hace partidario
de la innovacin a pesar ele los riesgos que conlleva, concluyendo que dado que los mtodos tradicionales no estn consiguiendo sus propsitosfallan al medir el conocimiento, habilidades y atributos-, no tenemos otra
eleccin que buscar nuevos mtodos ele evaluacin. Nuestras elecciones
nos implicarn en la toma ele decisiones sobre el horario y el contenido de
la evaluacin, y sobre el balance entre el trabajo individual y en grupo: y
entre evaluar contenido o actuacin. En cada una ele estas decisiones, Phi!
Race nos ayuda plantendonos diversas preguntas.
Liz Me Dowell y Kay Sambell en el Captulo 6, (La experiencia ele la evaluacin innovadora) dirigen nuestra atencin hacia los estudiantes, y sugieren que todava no sabemos lo suficiente sobre el uso ele mtodos innovadores ele carcter prctico. En concreto, no sabemos si cumplen
satisfactoriamente las aspiraciones que, para ellos, han ele cumplir la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin para integrarse en una unidad de significado. Este captulo deja claro que la evaluacin innovadora no es necesariamente beneficiosa para los estudiantes y es posible que no la acojan
bien, aunque su investigacin indica que existen ventajas considerables sobre lo que los estudiantes ven como aproximaciones diferentes de la evaluacin tradicional. Para realizar una evaluacin innovadora, necesitamos
implicar a los estudiantes y compartir con ellos las intenciones y la implementacin de los nuevos mtodos y aproximaciones. Los autores sugieren
siete etapas que pueden guiar al profesor en la implementacin efectiva ele
nuevos mtodos evaluativos.
Finalmente, en el Captulo 7 (Calidad y objetividad en la correccin del
trabajo escrito), Neil Fleming nos previene ante la adopcin de una innovacin no crtica. Como cualquier otra forma de evaluacin, la evaluacin
innovadora conlleva riesgos, e incluso es posible que est ms abierta a una
mayor parcialidad que Jos mtodos ms tradicionales. No tiene que operar
necesariamente contra el estudiante; puede inflar los resultados evaluativos pero tambin ocasionar desventajas inconscientes para ellos. Por todo
mrcea, s. a. de ediciones
1/
111 1
tva1uar en 1a Unlvers1aaa
ello, debemos identificar las principales fuentes de las influencias para reducir sus efectos.
En la Parte III, Evaluar la prctica, nos centraremos en evaluar lo que los
estudiantes pueden hacer. Es un rea en la que los prcticos de la educacin superior tratan de implicarse, no slo por motivos vocacionales sino
tambin por aquellas materias en las que lograrnos desarrollar actitudes de
aprendizaje.
En el Captulo 8 (Aplicaciones prcticas para una evaluacin prctica),
Sally Brown explora las aplicaciones prcticas al evaluar la prctica, fijndose especialmente en los mtodos ms adecuados, en los contextos en los
que dicha evaluacin tiene lugar y en la necesidad de un tiempo para asegurarnos de que el aprendizaje esencial se comprende de forma efectiva y
llena de significado.
En el Captulo 9 (Evaluacin de las habilidades bsicas), Garth Rades y
Freda Tallantyre exploran cmo se integran mejor las habilidades bsicas
de forma que nuestros programas de aprendizaje puedan evaluarse. Existe
acuerdo sobre cules son las habilidades bsicas que deseamos que nuestros estudiantes demuestren; pero no tanto en otros factores, como la extensin con la que es importante planear, desarrollar y evaluar tales habilidades, y ningn acuerdo en temas relacionados con el nivel de logro y la
demostracin de progresin. Este captulo, basado en un trab~jo de la Universidad de Northumbria, describe un modelo y plantea una serie de preguntas clave.
A continuacin, siguen tres ejemplos que describen la evaluacin de la
prctica en diferentes contextos: Gi!l Young en el Captulo 10 (Uso del
portafolios en la evaluacin del profesorado y en las Ciencias de la Salud)
considera el uso de portafolios como un medio de evaluar a los estudiantes de postgrado y explora tanto las ventajas como las desvent<~as del mtodo. La evaluacin basada en grupo es el tema del Captulo 11 (Evaluacin en grupo, para fomentar un aprendizaje de calidad) de Mike
Heathfield, centrado en mejorar la naturaleza del aprendizaje. Gordon
Youghin en el Captulo 12 (Dimensiones y enfoques de la evaluacin oral)
describe ocho dimensiones de la evaluacin oral en el contexto de la educacin oficial, considerndolas en relacin con el aprendizaje. Ofrece alguna luz sobre las investigaciones que pueden hacer que los estudiantes logren un trabajo de nivel apropiado y que les capacite para considerar el
proceso de evaluacin como un medio de integrar su aprendizaje en la
prctica.
La Parte IV, Hacia una evaluacin autnoma, se centra en los modos de implicar a los estudiantes, ya que creemos que esto tiene un gran valor para
ayudarles a desarrollar sus capacidades autovalorativas que son esenciales
para una formacin permanente.
1<(
En el Cap[tulo 13 (La autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros), Angela Brew considera lo que es la autoevaluacin y la evaluacin por
los compaeros y despus se pregunta por qu estn adquiriendo tanto inters. Esta discusin nos lleva desde consideraciones concretas de la evaluacin en la educacin superior a cambios culturales e intelectuales ms
amplios. La autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros se sitan en
un discurso donde las nociones convencionales de poder y control estn
siendo desafiadas y se relacionan con el trnsito de una dependencia de
juicios hacia una mayor relevancia de la habilidad de decidir por nosotros
mismos y presentar nuestros logros. Este captulo nos proporciona un marco para comprender la amplia variedad de prcticas evaluativas, su autoevaluacin y evaluacin por los compaeros y discutir cmo con tribuyen a
compartir, poder y autoridad necesarios para los ciudadanos de las futuras
sociedades.
En el Captulo 14 (La prctica de la autoevaluacin y la evaluacin por
los compaeros), Shirley Jordan discute un ejercicio de autoevaluacin y
de evaluacin por los compaeros desarrollado por la Thames Valley Univer:5ity. Sugiere que cualquier forma de autoevaluacin y evaluacin por los
compaeros debera surgir de la metodologa y objetivos del curso, de modo que los estudiantes pudieran entender claramente la razn que est detrs del uso de estos enfoques.
A continuacin Andy Lapham y Ray Webster en el Captulo 15 (Evaluacin realizada por los compaeros: motivaciones, reflexin y perspectivas
de futuro), describen la introduccin de presentaciones evaluadas por los
alumnos como un medio de proporcionar una evaluacin formativa y dar
cuenta de su evolucin a partir de una identificacin de los problemas.
Finalmente, Paul Roach en el Captulo 16 (Un caso prctico: utilizando
por vez primera la evaluacin por los compaeros y la autoevaluacin)
concluye la seccin narrando su propia experiencia de introduccin de la
evaluacin por los alumnos, describiendo los errores y beneficios experimentados durante la implementacin y sus propuestas de mejora. Indudablemente, la autoevaluacin y la evaluacin por los alumnos son enfoques
integrados hoy en la evaluacin de la educacin superior, y esta seccin explora de forma pragmtica estos aspectos sin huir de las inevitables dificultades asociadas a ellos.
La evaluacin es un proceso dinmico que se desarrolla y se transforma
segn surge la necesidad y segn mejora la comprensin del proceso. Este
libro pretende proporcionar una visin general del pensamiento actual y
busca perspectivas de futuro con rigor y optimismo.
SALLY BROWN y
ANGELA GLASNER
narcea, ~. a. de ediciones
PARTE 1
APROXIMACIN AL CONCEPTO
DE EVALUACIN
Cules son los factores que capacitan y facilitan el cambio en la evaluacin y cules lo inhiben? Los cuatro captulos que componen esta Parte I se
centran en explorar el contexto en el que opera la evaluacin en la educacin superior. En cada uno se examinan crticamente las prcticas de evaluacin actuales y la conciencia de las oportunidades para la innovacin.
nJ.rcea, s_ a. de ediciones
"''
1
Estrategias institucionales en
Evaluacin
Evaluacin para aprender
Voy a ser evaluado maana. S dnde tengo que ir y a qu hora. Conozco el formato de la evaluacin. Lo que no s es lo que quieren. Nunca he
tenido respuesta humana a algo que vaya ms all de lo que he hecho en
este curso. No estoy seguro de hasta qu punto se me exige recordar cosas
y cunto se supone que debo expresar con mis propias palabras. Ellos continan diciendo: Necesitas demostrar que has entendido la materia!", pero no s cmo hacerlo. No s a quin pedir ayuda, porque los profesores
estn siempre muy ocupados. No es como las tutoras de la escuela. Nunca
he hecho nada como esto antes. Me est poniendo nervioso y me siento
enfermo. No s que ocurrir si se me olvida. Tendr importancia si no escribo rpido?
Esta pesadilla es una realidad para muchos estudiantes. En la Universidad los modos de evaluacin son, a menudo, misteriosos para ellos y, no
mucho mejores para los profesores, que frecuentemente consideran la evaluacin como separada del proceso de enseanza y aprendizaje, algo sobre
lo que pensar una vez que el currculum ha sido diseado y han finalizado
los planes para su entrega.
La evaluacin es mucho ms importante y debera ser una parte integrante del aprendizaje y, por tanto, algo que las instituciones consideren estratgicamente. No debe ser una opcin extra, un aadido. Al contrario, las
estrategias de evaluacin que usemos deben ser resultado de decisiones
tG> narcea, s. a. de ediciones
24 1 Evaluar en la Universidad
conscientes basadas en la eleccin informada. Cuando la evaluacin se realiza correctamente, puede ser motivadora y productiva para los estudiantes,
ya que les ayuda a saber si lo que estn haciendo es correcto o si necesitan
hacer algo ms. Por otro lado, a los profesores les permite conocer mejor su
tarea y les proporciona los indicadores de actuacin que necesitan. En cambio una evaluacin pobre trabaja en el sentido opuesto: es tediosa, carece de
significado y es contraproducente. Se puede argumentar que la nica cosa
til que nosotros, como profesores, podemos hacer para influenciar positivamente los procesos de aprendizaje y enseanza, es elegir correctamente el
diseo de la estrategia de evaluacin adecuada a cada propsito. Como sugiere David Bond: los estudiantes pueden escapar de una mala enseanza,
pero no pueden evitar una mala evaluacin (Boud 1994).
Por qu las Universidades

deberan cambiar el modo de evaluacin?
Una buena evaluacin de los conocimientos, capacidades y habilidades de

los estudiantes es crucial en el proceso de aprendizaje. Todo el mundo implicado necesita tener fe en un sistema que, adems, debe ser visto como
justo, gestionable y apropiado. Creo que si realizamos correctamente los
procesos y prcticas de evaluacin, entonces resultar un aprendizaje apropiado. Boud sugiere de nuevo:
<<Los Jntodos y requisitos de la evaluacin probablemente tienen 1ns influencia en cmo y qu aprenden los estudiantes, que cualquier otro factor individual. Esta influencia es posible que tenga mayor importancia que
el impacto ele Jos materiales ele enseanza (Bouel 1988).
Los mtodos convencionales que utilizarnos para evaluar a nuestros estudiantes no son suficientemente buenos para conseguir lo que queremos,
as que, necesitamos pensar radicalmente nuestras estrategias de evaluacin para enfrentarnos a las condiciones cambiantes de la educacin superior que se suceden internacionalmente.
En primer lugar, mencionar algunos de los factores que deberan animar el deseo de cambiar los mtodos y medios de evaluacin. Los cambios
ms importantes han resultado de la adaptacin del currculum en las instituciones. Esto, a menudo ha ocasionado numerosos problemas, como demandas sobre el tiempo de los estudiantes, sobre la evaluacin, incremento en la carga de trabajo, regulaciones de evaluacin ms complejas, y un
largo etctera (Bond y Sanders 1995). Al mismo tiempo, el incremento del
nmero de estudiantes ha hecho que las formas tradicionales de evaluacin parezcan menos apropiadas ya que, conforme aumenta el nmero de
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evaluaciones, la proporcin de tiempo necesario para el trabajo evaluativo

tambin aumenta al igual que la presin sobre los profesores para producir un feedback (Gibbs et al. 1992). Tambin observamos una mayor diversidad de estudiantes con calificaciones de entrada no tradicionales, perfiles
variados, conocimientos desiguales y experiencias previas y estilos ele
aprendizaje muy diferentes (Brown et al. 1994).
Por todo esto, muchos profesores estn empezando a ser conscientes ele
que existe un abanico muy amplio de mtodos, muchos de los cuales son
infrautilizaclos debido a la ignorancia o al temor ele emplearlos. Si nos centramos ms y ms en las habilidades genricas que constituyen la graduacin ele un graduado, muchos profesores percibirn la necesidad de diferentes tipos ele evaluacin. Necesitarn ser capaces de probar todo un
elenco de habilidades bsicas que les sern tiles en sus estudios y por aadidura en sus vidas profesionales, adems de poner a prueba la base ele conocimientos tradicionales que, esperamos posean nuestros graduados
(Brown et al. 1995). La evaluacin ele estas habilidades es una parte integral ele los programas de evaluacin basados en competencias.
Un estmulo mayor para mejorar nuestras prcticas evaluativas lo encontramos en el Reino Unido dirigido por los guas ele la Quality Assurance
Agen<y, que revisan las asignaturas en nuestras instituciones ele educacin
superior. El Subjecl Review Handbook para el sistema ingls requiere que
aquellos que visiten diferentes departamentos, evalen la contribucin que
la evaluacin hace al aprendizaje, basndose en el trabajo de los estudiantes. Las revisiones tambin resaltan la calidad del diseo ele la evaluacin y
del feedback a los estudiantes (QAAHE 1997). Se destaca sobre todo:
La calidad ele1 feedback.
La adecuacin de los mtodos de evaluacin con los objetivos de
aprendizaje pretendidos.
Lo apropiado del perfil del estudiante, nivel y modo de estudio.
La comprensin de los mtodos y criterios ele evaluacin.
Estos puntos me parecen muy sencillos y los profesores en las Universidades del Reino Unido estn acostumbrados a satisfacer estos requerimientos. Al mismo tiempo, a menudo tienen razones para mejorar las
prcticas de evaluacin, evidenciadas por su deseo de encontrar enfoques
innovadores para promover un aprendizaje ms efectivo. La posibilidad de
que la evaluacin innovadora fuerce a los estudiantes a adoptar una aproximacin profunda a su aprendizaje y un mayor intento en sus estudios, es
aceptada (Me Dowell1996).
Reconocemos tambin un deseo para hacer de la evaluacin una parte
integral del proceso ele aprendizaje que actualmente puede dar forma al
proceso ele un modo productivo (Knight 1995).
narcea. s. a. de ediciones
_...,,
_,
...................... - - ---Qu hace innovadora a la evaluacin?
Es ms sencillo decir lo que no es innovador que lo que es, porque lo que

se presenta como nuevo (un curso, una disciplina o una institucin) es posible que sea bien conocido y ampliamente utilizado en otros contextos.
Como lo estoy milizando aqu, la evaluacin recoge mtodos y medios que
son escogidos por razones pedaggicas y de contexto especfico p:ira reemplazar lo que histricamente han sido los mtodos tradicionales de evaluacin (a menudo el examen de tres horas).
En la actualidad no se trata de cambiar los mtodos o instrumentos de evaluacin que se aplican, sino la filosofa subyacente (Harris ancl Bell 1990).
Elegir y usar una evaluacin adecuada al propsito
Para conseguir que un sistema de evaluacin se adecue a su propsito,
es til preguntarse: por qu estamos evaluando?; qu estamos evaluando?; cmo estamos evaluando?; qu es lo principal para evaluar?; cundo deberamos evaluar?
Estas preguntas son tiles en s mismas, pero tambin nos proporcionan
una gua para poder elegir los sistemas ele evaluacin que funcionan. Tambin necesitamos adoptar una aproximacin integradora de las respuestas
que obtenemos y poder conseguir que todo tenga sentido. A continuacin
considerar cada una de estas preguntas cruciales.
Elegir las razones para evaluar
Siempre he argumentado que existe un amplio abanico de razones por
las que evaluamos a los estudiantes (Brown y Knight 1994), y que las elecciones que hacemos diseando los instrumentos de evaluacin algunas veces estarn afectadas por nuestros objetivos particulares. Para resumir, entre otras muchas, es posible que deseemos evaluar a los estudiantes en
orden a las siguientes razones:
Generar una relacin de feedback para que puedan aprender de sus
errores.
Clasificar o graduar su comprensin.
Capacitarles para corregir sus errores y remediar sus deficiencias.
Motivarles y centrar su comprensin.
Fortalecer el aprendizaje estudiantil.
Ayudarles a aplicar principios abstractos a contextos prcticos.
Estrategias institucionales en Evaluacin 1 27
Descubrir el potencial de los estudiantes para progresar a otros niveles o cursos.

Guiar la eleccin de opciones.
Proporcionarnos feedback sobre lo efectivos que estamos siendo, promoviendo el aprendizaje.
Proporcionar estadsticas para agendas internas y externas.
Evaluacin formativa y sumativa
La evaluacin es, a menudo, descrita como formativa o sumativa. Se presentan, frecuentemente, como opuestas, pero son actos de un mismo fin.
Sin embargo, mientras que la evaluacin formativa se caracteriza principalmente por ser continua, la evaluacin sumativa tiende a ser un punto final,
numrico y que encierra juicios evaluativos. Una crtica de un trabajo antes
de ser enviado es un ejemplo tpico de evaluacin formativa, mientras que
un examen de fin de programa ejemplifica una evaluacin sumaliva.
Inevitablemente, ninguna forma de evaluacin es puramente sumativa o
formativa. Por ejemplo, un examen sumativo de final de ao, proporciona a
los estudiantes un feedhack realista de lo que deberan hacer para conseguir
una mayor calificacin y el feedback formativo normalmente contiene lenguaje de juicio (bueno, falta de profundidad, mala presentacin, etc.).
El inconveniente es que si los estudiantes, en las primeras etapas de curso necesitan una gua preliminar de cmo lo estn haciendo, un examen
escrito formal no les proporciona esas guas sobre lo que estuvo bien o
mal, sino slo nmeros, lo que posiblemente sea contraproducente. Del
mismo modo, si el propsito principal de una evaluacin es proporcionar
un marco que determinar la clasificacin de grados, entonces la evaluacin formativa es probablemente menos til en este punto que una nota o
un porcentaje.
Elegir lo que evaluamos
Frecuentemente en las instituciones de educacin superior evaluamos

un conjunto de habilidades, capacidades y conocimientos estudiantiles
muy limitados. Con frecuencia partimos de una amplia lista de objetivos de
aprendizaje, muchos de los cuales estn poco relacionados con lo que se
evala en la prctica. As les damos las mismas actividades para que las hagan una y otra vez, anteponiendo el conocimiento terico a las habilidades
practicas. Obviamente, necesitamos alcanzar un equilibrio entre estos extremos que sea apropiado al nivel y al contexto del currculum, pero, a menudo, las escalas fallan.
Si, a travs de nuestras puntuaciones, reflejamos la recogida de informacin y la repeticin de lo que se ha enseado (como se hace en la evaluacin tradicional), entonces los estudiantes pensarn que esto es lo que
queremos y se comportarn de esta forma. En cambio si desearnos motivar habilidades de alto nivel, como la aplicacin de conocimiento terico
a un contexto dado, anlisis y sntesis de nuevos componentes de su
aprendizaje y la evaluacin sensible de cmo los estudiantes y sus compaeros han actuado, necesitamos mirar hacia nuevas formas de evaluacin.
Una buena evaluacin trata de describir, lo que est bajo discusin, valorar, y remediar, los errores y deficiencias. La evaluacin tradicional es normalmente buena slo en la segunda, y con frecuencia se olvida del tipo de
consejo y apoyo que necesitan los estudiantes para triunfar en sus estudios.
Para que los estudiantes maximicen el beneficio del aprendizaje que pueden conseguir, necesitan ser capaces de mirar con nuevos ojos el trabajo
que han realizado, para entender las razones de la evaluacin y para mirar
modos de remediar defectos y suplir omisiones. La fase de descripcin es a
menudo la ms valorada, cuando el asesor descubre lo que ha sido presentado de forma que los juicios puedan estar basados en ejemplos concretos.
Necesitamos, de este modo, clarificar a los estudiantes que no evaluamos
slo lo que es fcil de evaluar. La~ elecciones que hacemos sobre la evaluacin deberan ser vlidas evaluando lo que enseamos y lo que aprenden
ellos. Si el tema principal es conducir un monociclo, no deberamos pedir a
los estudiantes que escriban una historia sobre el monociclo o que describan
las partes de este o incluso que den instrucciones sobre cmo montarlo.
Elegir cmo evaluamos
Observando distintos colegios y Universidades de todo el mundo, me

doy cuenta de que los distintos modos en que los estudiantes son evaluados son muy limitados, con aproximadamente un 80% de las evaluaciones
en forma de exmenes, redacciones e informes de algn tipo. Parto de la
distincin entre las aproximaciones para la evaluacin y los motivos, esto
es, las tcnicas y herramientas usadas para evaluar. Me refiero a los siguientes conceptos:
Autoevaluacin, que implica que los estudiantes se den cuenta de lo
que es un buen trabajo independientemente de las circunstancias
(Bond 1995). Puede ayudarles a aprender con mayor efectividad y a
adquirir habilidades personales de evaluacin.
Evaluacin por los compaeros, por la cual los estudiantes evalan a otros
estudiantes, proporcionando un feedback a sus compaeros y pautas
del desarrollo de evaluacin comparativa para ellos mismos (Brown y
Dovi 1990).
Estrategias institucionales en Evaluacin
1 29
Evaluacin basada en los grupos, que ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades interpersonales transferibles y es posible que tambin
les ayude a optimizar su tiempo (Brown et al. 1994).
Programas negociados de aprendizaje, particularmente a travs de contratos de aprendizaje por los que los estudiantes pueden negociar cmo
progresan a travs de los distintos apartados de una materia, anlisis de
necesidades, planificacin de acciones, tareas y evaluacin de acuerdo
a sus propias necesidades y experiencias para que finalmente puedan
demostrar que han adquirido los objetivos requeridos de aprendizaje.
Evaluacin apoyada por ordenador, en la cual, por ejemplo, los estudiantes puedan recibir un rpido feedback sobre sus respuestas a las preguntas, con pantallas llenas de textos que les den razones de por qu
sus respuestas son correctas o errneas (Brown et al. 1996).
Evaluacin basada en el lugar de trabajo por supervisores o gerentes a
tiempo parcial, que normalmente estn mejor situados para evaluar el
comportamiento de los estudiantes en lugares ajenos al campus
(Brown y Knight 1994).
Elegir mtodos de evaluacin
Los mtodos de evaluacin disponibles son demasiado numerosos para

detallar aqu, pero los describiremos brevemente (Broen y Knight 1994;
Brown et al. 1997). Incluyen informes, memorandos, exhibiciones, materiales de aprendizaje, producciones creativas, bibliografas, crticas, artculos periodsticos, seminarios evaluados, preguntas de mltiple eleccin (en
papel o soporte informtico) y un amplio abanico de mtodos de prcticas
evaluativas que se describen en el Captulo 8.
Elegir un buen mtodo de evaluacin es realmente importante: si queremos que los estudiantes lean ms, podemos pedirles que anoten bibliografas o esquemas individuales sobre un terna, por ejemplo, ms que escribir una
redaccin extensa que puede o no haber requerido una gran investigacin.
Si queremos que demuestren un conocimiento en profundidad, podemos
pedirles que escriban artculos periodsticos o un proyecto para ser trabajado corno fuente de aprendizaje por los estudiantes menos preparados.
Las evaluaciones que pueden ser corregidas en clase por los compaeros y tutores corno presentaciones tambin pueden ser valorables. Si queremos que reflejen su propia prctica, quizs podramos pedirles un diario
reflexivo. Alternativamente, se les podra pedir que produjeran un incidente crtico en el que estudiaran no slo lo que ocurre en un contexto
concreto, sino tambin la teora que subyace a la interpretacin de los he narcea, s. a. de ediciones
chos, y sugerencias sobre cmo deberan actuar en futuras ocasiones. Con
demasiada frecuencia, a los estudiantes se les ofrece unos mtodos de evaluacin muy restrictivos que no les permiten demostrar todas sus capacidades. Necesitamos asegurarnos de que elegimos los mtodos ms apropiados para evaluar lo que los alumnos realmente quieren demostrar.
Exmenes alternativos
Los exmenes pueden ser un elemento muy til dentro de un sistema
mixto de evaluacin, as que no descartarnos esta opcin. Los exmenes
tradicionales en las universidades son frecuentemente de tres horas de duracin (en algunos pases incluso de seis y nueve horas). A menudo comprenden preguntas de respuesta sugerida (en asignaturas no numricas) y
tres o ms preguntas de desarrollo. Frecuentemente tendemos a olvidar
que, adems de los exmenes tradicionales, hay una variedad de tipos de
examen que pueden elegirse para completarlos o sustituirlos.
Los diferentes formatos que podernos sealar incluyen:
Exmenes a libro abierto, que reducen la dependencia de los estudiantes del aprendizaje memorstico, y adems demuestran lo que
ellos pueden hacer con la informacin.
Preguntas cortas, que disminuyen los peligros de los tests de tiempo
limitado y permiten a los estudiantes realizar un trabajo ms productivo y limpio.
Estudio de casos, donde las preguntas se basan en materiales proporcionados antes o durante el examen, facilitando que se pruebe la
sntesis, el anlisis y la evaluacin.
Exmenes clnicos de ol~etivos estructurados, que utilizan vari<ls sesiones
de evaluacin en una habitacin, y a los estudiantes se les examina sobre
diez o ms objetivos de aprendizaje durante diez minutos cada uno.
Simulaciones, muchas veces con ordenadores, en las que se requiere
que los estudiantes trabajen en entornos reales para demostrar sus
capacidades y habilidades.
Ejercicios de investigacin, en los que se proporciona a los estudiantes un dosier de papeles para que trab:~en con una variedad de tareas a lo largo del examen, de modo que simule la vida real, donde nos
encontramos elementos desconocidos.
Los exmenes que usan preguntas de mltiple eleccin o preguntas
cortas, de modo que los estudiantes no tengan que escnb1r Siempre
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largas redacciones y puedan demostrar su comprenswn en una a plia variedad de temas.
Elegir quin es el ms adecuado para evaluar

En la educacin superior internacional, la persona que normalmente
realiza la evaluacin es el profesor. Sin embargo, como indiqu anteriormente, no es siempre el ms adecuado para realizar este trabajo. Seguidamente enumero los agentes que considero estn capacitados para participar en el proceso de evaluacin y algunos indicadores que ayuden a los
profesores a hacer una eleccin apropiada sobre quin debe evaluar.
Los tutores son buenos evaluando cuando es imprescindible que sus
conocimientos o juicios de evaluacin desempeen un papel importante en el proceso evaluativo. Esto es ms de lo que a menudo asumimos. Los contextos en los que los tutores son probablemente mejores, incluyen disertaciones al final del ao, exmenes de libro
cerrado y tesis de grado superior.
La autoevaluacin es inevitable cuando los estudiantes revisan su
propio desarrollo e interpretacin, cuando hay un componente reflexivo, cuando se usan incidentes crticos, y siempre que se discuta
valor aadido y progresin.
La evaluacin por los compaeros es realmente til, porque proporciona a los estudiantes un feedback formativo. Tambin puede ser eficaz en la evaluacin sumativa. Esta aproximacin, en la que los estudiantes evalan a otros estudiantes, puede ser til cuando los
individuos o los grupos evalan los resultados o actuaciones de cada
uno, por ejemplo, cuando escuchan sus presentaciones, ven exhibiciones o leen esquemas o revisiones de otros. Tambin permite a los
tutores acceder a reas que normalmente no alcanzaran, y que estn
asociadas con el proceso de aprendizaje ms que con el resultado.
Los empleados y tutores de prcticas ocupan un mejor lugar para
evaluar el aprendizaje necesitado fuera de la institucin de educacin superior. Lo han hecho durante muchos aos para educar estudiantes en prcticas.
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Los clientes tambin pueden evaluar cuando en los servicios que reciben han intervenido estudiantes en prcticas, por ejemplo, en hospitales o en bufetes de abogados, donde los estudiantes ofrecen asesora legal, supervisada por expertos.
En todos los casos, los pilares sobre los que se asienta la evaluacin son
el criterio y la evidencia. Si hay que realizar juicios, entonces los criterios
que hay que utilizar necesitan ser explcitos, disponibles, abiertos a interrogacin y compartidos. Esto es importante para asegurar la fiabilidad intertutor, tanto como si es para una autoevaluacin efectiva o para una eva narcea, s. a. de ediciones
luacin por los compaeros. Si la confianza se mantiene, entonces la utilizacin de criterios no debera ser un problema. El tutor nt'cesita preguntarse dnde puede encontrar la evidencia de los logros por los que un
alumno demuestra su contribucin al grupo. Qu hizo?, dnde estn los
logros de las reuniones de grupo?, las notas de la lluvia de ideas?, el
proyecto atribuye diferentes reas de evaluacin a diferentes estudiantes?,
la evaluacin por los compaeros contribuye a sus afirmaciones?
No debemos olvidar que si cualquiera de estas personas (estudiantes,
clientes, empleados y otros) van a realizar una tarea evaluativa, necesitarn
una prctica, un apoyo, un entrenamiento, una oportunidad de preguntar,
o una persona con la que contactar si estn preocupados o necesitan conse:jo.
Elegir cundo deberamos evaluar
No es sorprendente mi argumentacin en contra de lo que llamarnos a

la evaluacin asudden death" (muerte sbita). Tambin estoy en contra de
las sorpresas de todo tipo; as en la evaluacin, si un alumno se sorprende
por la nota asignada a su trabajo y no puede entender cmo fue calificado,
entonces nos habremos equivocado en algo.
La evaluacin necesita ser progresiva, es decir, formativa, ya que si se deja todo para la evaluacin final de un curso o una unidad, los estudiantes
no tendrn tiempo de corregir sus problemas y evitar sus errores. Con frecuencia evaluamos cuando nos conviene ms a nivel individual que cuando
conviene al desarrollo integral del alumno. En algunas instituciones, incluso, ya es posible que los alumnos indiquen cundo se sienten preparados
para ser evaluados, de modo que no es necesario esperar a ocasiones predeterminadas. Si vamos a proporcionar sistemas de aprendizaje flexibles,
entonces nuestras evaluaciones necesitan ser tambin ms flexibles.
Necesitamos explorar cada camino para encontrar los modos a travs de los
cuales la evaluacin puede ser efectiva y remediable, de ah mi sugerencia de
que los estudiantes y otros agentes pueden desempear un importante papel.
Argumento que deberamos permitir la combinacin de diferentes mtodos con el fin de que los estudiantes se vean evaluados continuamente para aprender de sus errores. Aqu es precisamente donde interviene el uso
de las tecnologas. Podernos usar paquetes informticos para ayudar a los
estudiantes y que sepan cunto han aprendido en intervalos regulares?,
podemos usar preguntas generadas por ordenador como medio de corregir las respuestas?, es posible incorporar preguntas de mltiple eleccin en
nuestra estrategia evaluativa? Los TME (preguntas de mltiple eleccin)
son ms sofisticados de lo que muchos creernos (observemos la prctica de
la Open University) y no siempre tienen que ser autogenerados.
Existen numerosos programas de variada calidad disponibles para su uso
como material de evaluacin apoyada por ordenador para personas que
sin una preparacin especfica en programacin informtica son capaces

de reconocer los escaners pticos, a la vez que los distintos caracteres y realizar una rpida correccin de los resultados.
Si deseamos evitar la pesadilla descrita al principio de este captulo y elegimos y usamos distintas estrategias de evaluacin para promover el aprendizaje, previamente necesitamos reflexionar sobre lo que estarnos haciendo para tener un criterio racional en cada una de las decisiones que
adoptarnos. Debemos estar seguros de que la evaluacin para el aprendizaje puede significar:
Estudiar las diferencias entre los estudiantes ms que considerarlas como obstculos y que el profesor asegure una equivalencia de experiencias.
Explicar claramente los objetivos de la evaluacin a todos los agentes
implicados, de modo que el proceso sea abierto y transparente.
Proporcionar un feedback til y con significado entre los estudiantes, a
los que les puede ayudar a mejorar su actuacin y aprender a un nivel
profundo reflexionando sobre ella.
Proporcionar a las instituciones los datos que requieren para el certificado.
Facilitar la articulacin de premios con los requisitos de los cuerpos
profesionales.
Ser parte integral del diseo curricular, de modo que las elecciones
plenas se realicen teniendo en cuenta los cinco factores clave descritos anteriormente.
Implantar criterios claros, explcitos y pblicos, de modo que estudiantes y profesores sepan lo que constituye los estndares ms altos.
Tener un tamao manejable para estudiantes y profesores sin prolongarse ms all de unos lmites razonables.
Ser demostradamente vlida, realizable y consistente.
Las decisiones que tomemos tienen que ir encaminadas a determinar si
la evaluacin se adecua a nuestros propsitos, si genuinamente llega a ser
una parte del proceso de aprendizaje o si carece de sentido y se convierte
en una tarea burocrtica. El desafo est presente en nuestras propias instituciones tratando de que los distintos modos de evaluacin se planteen
para satisfacer las necesidades de los agentes implicados, convirtindose a
la vez en un proceso dinmico y educativo.
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Innovaciones en la evaluacin del
estudiante: un sistema de amplia
perspectiva
Ms all de nuestra propia experiencia como profesores o estudiantes y, algunas veces, como observadores externos, cmo percibimos y descubrimos
la situacin actual de la prctica evaluativa? Hay necesidad de hablar de cambio, de centros de innovacin, pero dibujar la situacin es dificil. Este captulo se basa en la experiencia de evaluacin de calidad en las Universidades
del Reino U nielo desde 1993 promovida por el Higher ~aucation Funding
Council for England (HEFCE), y partiendo ele ah, dibujaremos el panorama.
Uno de los objetivos de la revisin de asignaturas introducida en la educacin superior en el Reino U nielo en 1993 como evaluacin ele calidad,
fue enfatizar las mejoras en la calidad ele la educacin: se pidi a los asesores que identificaran la buena prctica durante su evaluacin ele los programas ele instituciones y preocupaciones evaluativas. F.! proceso ele evaluacin de calidad se introdujo en la educacin superior britnica bajo la
seccin 70 del Further and Higher t"'ducatinn Act ele 1992 e implantado en
1993. Los primeros pasos de evaluacin llevados a cabo entre el verano ele
1993 y la primavera de 1995 trabajaron con una escala de evaluacin ele
tres puntos: excelente>>, Satisfactorio>> o insatisfactorio. Desde abril de
1995, el mtodo ha evaluado la calidad ele la educacin en seis aspectos.
Ambos mtodos fueron diseados para reconocer y dar respuesta a la diversidad de misiones, entradas e intenciones existentes en la educacin superior y para proporcionar un juicio sobre la efectividad del logro de los
objetivos especficos establecidos. F.n octubre ele 1997, el trabajo de evaluacin de calidad fue transferido a la nueva Quality Assurance Agency for
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Higher Education (QAAHE) bajo contrato de servicio. El mtodo, como lo

defini la HEFCE, ha de ser diseado. Desde octubre de 1998 al verano del
2000, el mtodo fue una asignatura sometida a revisin.
Abordando la calidad de la evaluacin y revisin de las asignaturas, los
revisionistas se proponen -como parte de su valoracin de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin- considerar si los mtodos evaluativos
son claros, explcitos y consistentes, al nivel apropiado, y si son efectivos
evaluando los logros de los objetivos de las asignaturas. El Assesors' Handbook usado actualmente (HEFCE 1995), nos aporta una serie de notas en
forma de memoria que nos describe un panorama ms claro de cmo deberamos evaluar. No se presta una atencin explcita a la innovacin, pero permite y motiva a los evaluadores a asumir la innovacin.
Revisando los sistemas en este captulo, estudiar la discusin existente
sobre la revisin de las asignaturas que han de ser puestas al da, e in tentar exponer algunos ternas comunes y algunas diferencias. Estos son puntos de discusin sobre algunas variables, que pueden tener impacto sobre
las oportunidades existentes para una innovacin exitosa en la evaluacin
estudiantil.
La importancia de la innovacin
en asignaturas evaluadas entre 1993 y 1995
El motivo ms claro de la necesidad de la innovacin y su efectividad a raiz

del estudio de quince asignaturas evaluadas entre 1993 y 1995, nos lo proporcionaron los informes que se publicaron al final de cada proceso evaluativo. Estos procesos evaluativos incluyen materias representativas del
amplio abanico de la evaluacin superior: cursos profesionalmente acreditados (derecho, ingeniera mecnica, trabajo social aplicado, arquitectura), asignaturas de ciencias (qumica, estudios informticos, geologa y los
estudios interdisciplinares de medio ambiente), ciencias humanas y sociales (historia, poltica social y de la administracin, antropologa, geografa,
estudio de empresa) y asignaturas de arte (ingls, msica).
Para la mayor parte de los cursos de Derecho, la evaluacin inclua exmenes y trabajo de curso en mltiples combinaciones. El trabajo de curso
principalmente adoptaba la forma de ensayos, proyectos, disertaciones y
presentaciones dirigidas que fortalecan el aprendizaje autnomo de los
estudiantes. Cuando el trabajo de curso contribua a la evaluacin general,
se haca particularmente desafiante y no se superpona con los exmenes
establecidos. En algunos cursos, se tenda a reducir exmenes e incrementar el nfasis del trabajo de clase. En una escuela, se usaron varios mtodos
con un mayor peso en el trabajo de grupo segn la progresin del grado.
Los sistemas innovadores de evaluacin incluan proyectos de grupo, que
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Innovaciones en la evaluacin del estudiante
1 37
tenan que ser enviados corno informes escritos, y la presentacin audiovisual. Tambin se dieron unas evaluaciones adecuadas y desafiantes que capacitaron a los estudiantes para explorar y desarrollar sus habilidades.
En Arquitectura, los procedimientos de evaluacin eran generalmente los
apropiados y se adecuaban a las necesidades del currculum y de los estudiantes. La evaluacin de un proyecto-estudio se usaba, a menudo, como
medida del nivel del conocimiento de los estudiantes de otros aspectos de
los cursos de arquitectura. Esta prctica refleja el nfasis dado a la sntesis
de elementos del proceso de diseo.
Este proyecto de trabajo se utiliza en muchas reas. As, en la Ingeniera lvlecnica, la influencia positiva de los profesores, la investigacin y consultora industrial en el laboratorio y el trabajo de proyecto, fueron particularmente notables, generando una motivacin a los estudiantes y un sentido de la
relevancia, especialmente en sesiones con estudiantes de investigacin adecuadamente entrenados, que asisten al proceso de enseanza. La publicacin
de los resultados de los trabajos se ve, en un primer momento, como un factor motivador y, en un segundo momento, los proyectos ms brillantes de final
de ao llevaron a proyectos de investigacin para la industria. En varias instituciones, los proyectos realizados por graduados del ltimo ao y estudiantes
de postgrado, fueron beneficiosos para las organizaciones patrocinadoras.
En Qumica, los proyectos y disertaciones fueron vehculos importantes para el aprendizaje, dando a los estudiantes la oportunidad de profundizar en
temas especializados. La mayor parte de los proyectos corregidos por los profesores, estuvieron adecuadamente enfocados y escritos, aunque una minora estaban tratados insuficientemente y presentaban pocos desafos. En muchas Universidades, se espera que los estudiantes hagan presentaciones
orales sobre sus proyectos que puedan contribuir a la nota final. El aprendizaje estudiantil obtuvo numerosos beneficios cuando los grupos hicieron
una presentacin oral. Los profesores tuvieron en cuenta varias de las innovaciones llevadas a cabo por la iniciativa de la Asociacin de Educacin Superior, incluyendo una en la que a los estudiantes se les proporcionaba un
proyecto empresarial para que fabricaran, analizaran, comercializaran y vendieran un producto qumico. La mayora de los cursos de qumica incluyeron una evaluacin continua de la prctica, pero los profesores, particularmente en el antiguo Universities Funding Council (UFC), eran ms reacios a
que eso tuviera una repercusin mayor que la que se demanda de la evaluacin continua de la materia terica. Sin embargo, algunas instituciones haban reconocido que exista un carnpo para la introduccin de tcnicas de
evaluacin que permita que todos los candidatos demostrasen sus talentos.
Se logr un excelente resultado en qumica cuando los exmenes escritos
se combinaron con la evaluacin continua, presentaciones orales y autoevaluacin, disertaciones o trabajos extensos, y proyectos de investigacin, todo
lo cual aumentaba la nota final. Algunas instituciones experimentaron satisfactoriamente con proyectos de grupo y test de mltiple eleccin de media
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J narcea, s. a. de ediciones
.51! 1
t:valuar en la umvers1dad
sesin diseados para controlar el progreso estudiantil y la comprensin, especialmente al principio de los cursos. Hubo, sin embargo, un peligro de sobreevaluacin, particularmente en los cursos modulados en los que los organizadores del mismo, a menudo, pedan tener mucho cuidado
controlando las evaluaciones globales y previniendo la dispersin de tareas.
La evaluacin de estudios industriales present ms dificultades; la mayor
parte de las instituciones no incorporaron el ao de descanso en la evaluacin final, aunque un nmero creciente lo reconoci con xito a travs de
un Diploma de Estudios Industriales o un premio similar.
F.n los estudios de Informtica, todas las instituciones evaluaban el progreso de los estudiantes por medio de exmenes escritos apoyados por trabajo de curso de distintos tipos, incluyendo tanto el trabajo prctico como
el escrito. La contribucin hecha por cada componente a la evaluacin total variaba segn el nivel del curso y el tipo de institucin, pero la evaluacin prctica tena una importancia significativa. Las instituciones del antiguo UFC tendan a dar ms importancia a los exmenes escritos, que
podan ser corregidos con una precisin razonable y proporcionaban a los
examinadores externos una evidencia del contenido y nivel del curso, aunque no era inusual encontrar algunos mdulos en cursos inferiores evaluados enteramente por trabajo de curso. En cursos superiores y cursos de
postgrado, un proyecto de final de aiio era un requisito indispensable que
contribua en un 20-25% a la nota global del curso. Tanto los proyectos como los exmenes escritos estaban sujetos a una doble correccin, implicando al menos a dos miembros del profesorado. Slo unas pocas instituciones introdujeron la correccin annima.
En Ciencias !VIedioambientales, los mtodos de evaluacin eran generalmente los apropiados y claros para los estudiantes. Todas las instituciones
usaban exmenes escritos apoyados por trabajo de curso de varios tipos, incluyendo trabajo escrito, trabajo prctico y trabajo de campo. Las contribuciones de cada uno en la nota final variaban segn el nivel del curso y el
tipo de institucin, pero los ejercicios prcticos y el trabajo de campo tenan una importancia significativa. En la evaluacin final, el trabajo de curso variaba entre un mnimo del 20% de la nota global, lo que era criticado
por Jos asesores, hasta un mximo del 50%.
Algunos de los mtodos ms innovadores de evaluacin en los estudios
medioambientales, que tenan una mnima repercusin en la nota final por
su naturaleza experimental, incluan proyectos de grupo, presentaciones
orales individuales corregidas por los profesores y grupos de compaeros,
presentaciones grabadas en vdeo y psters. Las notas abiertas y los exmenes a libro abierto proporcionaban variedad en el formato y, en un sentido, un examen integrador final examinaba el objetivo final del curso. Por
otra parte, se daba a los candidatos treinta y seis horas para preparar el impacto evaluativo medioambiental para uno de los exmenes finales -sobre
estos, algunos examinadores externos han expresado algunas reservas-.
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En Geologa, todos los profesores usaban un abanico de mtodos evaluativos, comnmente basados en una combinacin de evaluacin continua del
trabajo de curso y exmenes de final de ao o de final de mdulo. La variedad de mtodos usados para evaluar el desarrollo de las habilidades
transferibles, inclua presentaciones orales y psters. A menudo, los evaluadores encontraban que las evaluaciones se adecuaban a los mtodos, medios y a los objetivos de aprendizaje esperados. En otros casos, se recomend una revisin de la estrategia de la evaluacin para asegurar un control
apropiado del abanico de habilidades generales y transferibles. Algunos evaluadores haban introducido un elemento de autoevaluacin y de evaluacin del grupo por los alumnos. El feedback que se daba a los alumnos sobre
su actuacin variaba desde evaluaciones escritas detalladas o informales hast:.'l comentarios trasmitidos oralmente de los tutores. En algunos casos, los
asesores recomendaban la introduccin de mecanismos de feedback ms formales. En otros, haba espacio suficiente para un alineamiento mayor de los
mtodos de evaluacin con los objetivos de aprendizaje establecidos.
Los principales mtodos de evaluacin usados en Geografa eran los exmenes sorpresa, el trabajo de curso e infrmes, los proyectos, el trabajo de
campo y las presentaciones en seminarios. Haba una diversidad creciente
de mtodos evaluativos, en algunos departamentos que introducan mtodos para evaluar las habilidades transferidas como, por ejemplo, el trabajo
en grupo y las presentaciones orales. Sin embargo, en el 30% de los departamentos, los expertos consideraban que el rgimen evaluativo era demasiado dependiente de los exmenes y de los ensayos. En casi todos los casos
estos departamentos estaban en el antiguo sector UFC. La mejor prctica se
llev a cabo cuando se dio una estrecha interaccin entre los objetivos de
aprendizaje pretendidos y los mtodos evaluativos usados, donde se proporcionaba a los estudiantes una completa informacin sobre los criterios y
procedimientos evaluativos. Un departamento tena la recomendable poltica abierta de dar a los estudiantes un feedback de todas las notas y de discutir con ellos las evaluaciones. En otro caso, los estudiantes haban realizado trabajo en grupo basado en problemas reales para clientes externos_
Otro modelo de buena prctica incorporaba un feedback escrito, detallado y
constructivo, correccin annima de exmenes, correccin moderada por
los tutores y la publicacin anual de las notas asociadas a cada curso.
En los programas de Historia se usaban varios mtodos de evaluacin.
Aproximadamente el 75% de los programas incluan un elemento de evaluacin a travs del trabajo de curso continuo junto con exmenes escritos.
En algunos casos, se us un mtodo particular de evaluacin para comprobar objetivos especficos, corno, por ejemplo, una disertacin obligatoria como evaluacin sumativa del aprendizaje independiente. Sin embargo, algunas veces los mtodos evaluativos elegidos no conseguan abarcar los
objetivos de aprendizaje descritos. Por ejemplo, la evalu_acin de ciertas habilidades transferibles, a niveles de postgrado, no era siempre evidente, par narcea, s. a. de ediciones
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ticularmente si la evaluacin se basaba en extensos exmenes escritos. Por

contraste, en otros casos, estas habilidades eran probadas con estudiantes a
Jos que se les asignaba una exposicin oral, proyectos de grupo o seminarios.
A pesar de la variedad de mtodos de enseanza y aprendizaje existentes
en la Poltica Social y en la Administracin, se detect una falta de variedad en
las correspondientes aproximaciones a la evaluacin. El trabajo escrito en
forma de redacciones y exmenes era con mucho el mtodo de evaluacin
ms empleado, que se usaba exclusivamente en el60% de los cursos. En muy
pocos casos se hacan seminarios u otras formas de presentacin oral formalmente evaluadas. A pesar de los muchos ejemplos de trabajo de grupo
cooperativo, de proyecto, de informes escritos y del anlisis de casos slo
muy ocasionalmente se dio algn crdito a los alumnos por estas evaluaciones, a pesar del duro trabajo y entusiasmo existentes en estas sesiones. El desarrollo de las habilidades transferibles era raramente medido o evaluado.
Una variedad de mtodos evaluativos basados en los exmenes y en el
trabajo de curso, se us de diferentes formas y en distintas combinaciones
en la mayor parte de los cursos y programas de los estudios de Econmicas
y Empresariales. Los profesores comentaron que en algunos casos los mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin se completaban unos con otros
y las estrategias eran bien entendidas por los estudiantes. Sin embargo, no
todos los regmenes evaluativos eran slidos, y exista evidencia de la creciente presin sobre los profesores a la hora de corregir grandes cantidades de exmenes en breve tiempo. No obstante, una consecuencia frecuente era la falta de un feedback individual.
El contenido de los cursos de Trabajo Social Aplicado fue largamente prescrito por el Central Councilfor Education and Training in Social Work ( CCETSW),
que claramente estableca las competencias esenciales y el conocimiento
requerido por un trabajador social recin cualificado. Consecuentemente,
Jos objetivos basados en la competencia dieron forma al currculum y se
enfatiz el desarrollo de la habilidad para la prctica a travs de los distintos cursos visitados. Los mtodos de evaluacin eran variados. Incluan presentaciones individuales y de grupo, orales, ensayos y sesiones grabadas en
vdeo. En comparacin con otras disciplinas, la variedad de mtodos evaluativos era extensa y, a menudo, innovadora, pero los examinadores eran
crticos con el empleo de estos mtodos. Comentaban, por ejemplo, una
lenta correccin del trabajo de los estudiantes, pobre feedback y poco cuidado en la correccin.
En Antropologa se emple una amplia variedad de mtodos evaluativos.
Estos mtodos incluan exmenes controlados en tiempo tanto determinado como sin determinar, trabajo de curso, notas sobre prcticas, presentaciones y material ele trabajo.
Lo que ocurra, en la mayora de los casos, era que los mtodos de evaluacin no se adecuaban a los objetivos ele los cursos aunque las herramientas evaluativas estaban generalmente bien diseadas para capacitar a
narcea,
~- a. de edicione'>
Innovaciones en la evaluacin del estudiante 1 41

los estudiantes para demostrar el contenido de sus conocimientos y comprensin. Ejemplos de una buena prctica incluan la preparacin de informes peridicos sobre el progreso para discutir con el estudiante y el uso
de la evaluacin por los compaeros y la actuacin en grupo explci tamente relacionada con las caractersticas particulares de un estudiante maduro.
En Ingls se hace todo lo posible para que los mtodos de evaluacin sean
efectivos y apropiados a los objetivos. Dentro de estos parmetros, encontramos muchos ejemplos en los que se deseaba experimentar tanto con mtodos innovadores de evaluacin como con la mezcla del examen y del trabajo
durante el curso, aunque cualquier inters excesivo en cualquier mtodo provocaba comentarios crticos de los evaluadores. Algunos mtodos considerados como altamente efectivos cuando alcanzaban los objetivos educacionales
expresados eran: preguntas de examen que requieran una investigacin y
anlisis cuidadoso, disertaciones, proyectos, portafolios de trabajo, presentaciones, estudio independiente y trabajo auto-dirigido, exmenes orales, escritura original, revisin de libros, ejerccios de bibliografia y produccin en video. Por el contrario, al,runos fueron criticados por varias razones: constituir
una sobredependenca de los tradicionales exmenes escritos, no favorecer la
evaluacin del logro de los objetivos relacionados con las habilidades, por
ejemplo, la escritura creativa o el uso de las nuevas tecnologas (TIC); no existir certeza sobre los criterios de correccin; y la ausencia de una doble correccin para confirmar la nota. Por todo ello, la evidencia indicaba que,
mientras que haba mucha innovacin en la evaluacin del ingls, haba una
necesidad de desarrollar una unin mayor entre los modos de evaluacin y
los objetivos establecidos, construyendo ejemplos de buena prctica.
Para los estudiantes de Msica, adems de los exmenes formales, los tests,
ensayos y disertaciones, se emple una variedad de mtodos para la evaluacin de composiciones, recitales y grabaciones. Aunque los procedimientos
generales de evaluacin eran normalmente bien entendidos por los estudiantes y por los profesores, no siempre se encontraban disponibles los criterios detallados de evaluacin y, cuando existan, posiblemente no se facilitaban a los estudiantes. Haba elementos particulares para la evaluacin ele la
interpretacin musical, por ejemplo, una falta ele gua para los profesores de
interpretacin en los crite1ios de correccin y logro esperado de los niveles,
el modo en que los profesores se implicaban en las notas finales y una ausencia de mecanismos formales para mantener los logros de los estudiantes
A raz de todas estas experiencias, algunas instituciones respondieron a
estos intereses publicando un manual o gua detallada, en la cne se proporcionaba a los estudiantes y profesores de voz o instrumento los fines
acordados para la interpretacin, muestra de niveles y progresin, tiempos
y ensayos y expectativas respecto a la evaluacin. En orden a desarrollar el
juicio crtico de los estudiantes y su preocupacin por la calidad, algunas
instituciones implicaban a los estudian tes en la evaluacin de grupo, trab'!iando con un nmero detallado de criterios. En general, los mtodos de
nacce,, s. a. de edcciones
At
42 1
!::valuar en la Universidad
evaluacin en la msica varan y normalmente estn de acuerdo con el

contenido del currculum. Sin embargo. exista la necesidad en muchas
instituciones de desarrollar criterios explcitos de evaluacin. publicados
para estudiantes y profesores.
Evidencia de la innovacin
En general, segn todas estas asignaturas, los mtodos para evaluar a los estudiantes no se separan significativamente de las formas convencionales de
exmenes, trabajo de grupo, redacciones y un uso muy limitado del trabajo prctico, aunque con diferente nfasis, como se muestra en la Tabla 2.1.
En gran parte, estas diferencias surgen de la naturaleza de las asignaturas
que son evaluadas y es cierto qne el currcnlum dicta diferentes contextos
de aprendizaje. Los lmites que operan en algunas asignaturas, como los
requisitos para una acreditacin profesional de competencia como persona en prcticas, tambin tienen implicaciones en la evaluacin. Sin embargo, la verdad de la diferencia subjetiva es ms aparente que real. En general, los mtodos son considerados por los profesores adecuados a los
objetivos de aprendizaje. Hay debilidades a las que los mtodos de evaluacin y las estrategias tienen que responder para que los alumnos demuestren que la gran variedad de conocimientos y habilidades exigidas se corresponde con los objetivos ele aprendizaje.
Varios ele los informes estudiados identifican diferentes patrones, con
una gran tendencia a usar exmenes formales a libro cerrado frente a las
prcticas innovadoras. En parte, esto posiblemente sea un reflejo de las diferentes estructuras acadmicas y la correlacin entre el tipo ele institucin
y el tipo y diversidad ele la poblacin estudiantil.
En todos los tipos de instituciones hay factores por los que tienden a
huir de la innovacin: regulaciones universitarias que se circunscriben a lo
que es posible, a menudo prescribiendo un balance particular entre los
exmenes formales y el trabajo escrito y la forma que ms tarde puedan
adoptar. El sistema examinador externo actualmente tiende a enfatizar la
rplica ms que la innovacin. Por otro lado, se generan crecientes presiones por la masificacin de la educacin superior y la reduccin de recursos favorables lo que conlleva a conservar los sistemas ele evaluacin,
que son econmicos y que reducen tanto la necesidad ele tiempo para corregir corno el feedback con los estudiantes. Hay preocupacin por la sobrecarga evaluativa ele los estudiantes y la habilidad para determinar la autora y evitar el plagio. Sin embargo, ya existen algunas innovaciones y la
evaluacin que experimentan los estudiantes y los alumnos de postgrado
parece implicar una variedad de componentes de trabajo de curso, as como de exmenes ms que lo que se haca hace una dcada.
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Tabla 2.1
Eoidenr:ia de la innmmcin
reas de conocimiento
Derecho
Qumica
Mtodos de evaluacin
Exmenes y trabajo de curso
Proyectos en grupo, presentaciones

audiovisuales
Proyecws y disertaciones, presema-
EvJluacin por los compaeros, evaluacin de presentacin oml, iniciativd

del Enterpri>e in Jiigher Educalion, proyecto de negor.io, test de mltiple eleccin de media sesin sobre progreso y
con()(:imiento.
ciones orales, evaluacin continua
Historia
Innovacin identificada
Evaluacin del trabajo de curso continua o selectiva
Ingcnieria mecnica
Laboratorios y proyectos
Arquitectura
Proyecto
Empresas y Gestin de Empresas
Exmenes y trabajo de curso
Trabajo Social
Presentaciones individuales y en gru-
l!so de la discrtar.in como evalua-
cin surnativa del aprendizaje independiente
po, redacciones orales, sesiones de
vdeo, grabaciones de observaciones

Estudios informticos
Exmenes apoyados por el trabajo

del curso, proyecto de final de ao
Administracin Social y Pblica
EX<lmenes y ensayos
Estudios Medioambientales
Exmenes escritos apoyarlos por el

rrab~jo del curso (trabajo escrito,
prctico y de campo l
Proyectos rie grupo, psters, presentaciones orales, evaluacin por los

compaeros, presentaciones grdhadas en vdeo, evaluacin del impacto
medioan1bicntal
Geografa
Exmenes, trdhajo en grupo, ensayos, informes
Trab~jo
Ingls
Exmenes y trabajo en gmpo
Exmenes desafiantes, portafolios de

trabajo, escriHird original, revi~in
de libros y representaciones
Antropologa
Exmenes escritos, trabajo del curso

y disertacin, notas prcticas, presentaciones, material de vdeo y cinc
Evaluacin por los compaeros, actuaciones de grupo
Geologa
Trabajo del curso cominuo y exmenes, presentaciones orales y psters
Autoevaluacin y evaluacin por los

campaneros
Msica
Exmenes formales, test auditivos,

redacciones y disertaciones
Evaluacin por el grupo de rompaeros de la actuacin, desarrollo del

manual-gua
en grupo, presentaciones
orales
narcea, s. a. de edioones
43
Evaluacin en asignaturas revisadas desde 1995
Durante el periodo 1995-6 se evaluaron algunas asignaturas ms. Fueron:

ingeniera qumica, lingstica, sociologa, francs, alemn, italiano, lenguas y estudios ibricos, y lenguas y estudios rusos y de la Europa del Este.
A raz de ello, los expertos indicaron la necesidad de usar una mayor variedad de tcnicas y mtodos de evaluacin del trabajo de los estudiantes. En
Lenguas Modernas exista la necesidad de asegurarse que el perodo abarcado -normalmente el tercer aio de un programa de estudios de cuatro
aios de duracin- estaba efectivamente integrado en el currculum, incluyendo la evaluacin y el control de la experiencia de aprendizaje. A travs de todas las reas de conocimiento, los expertos seiialaban que se debe
prestar una mayor atencin al feedback del trabajo de los estudiantes.
En Ingeniera Qumica, el uso del proyecto de diseo en los programas
universitarios, se resalt como una experiencia de xito en el aprendizaje
-promoviendo la integracin de diferentes reas de las asignaturas as como el desarrollo de habilidades transferibles- en un 40% de la provisin
informada. Hubo variaciones en el diseiio del proyecto de los diferentes
cursos, pero en general, capacit la evaluacin de un pequeiio trabajo de
grupo a travs de un informe global, a menudo dividido en diferentes unidades. Slo unos pocos introdujeron la evaluacin por los compaeros como una dimensin del proceso de evaluacin. Sin embargo, los expertos
eran reacios a que los estudiantes entendieran los esquemas de evaluacin,
a pesar de existir procedimientos claramente documentados y establecidos.
En Sociologa, los mtodos de evaluacin parecan variados y reflejaban la
diversidad que abarcaba una amplia variedad de especialidades de las ciencias sociales, los estudios culturales, los estudios sobre mujeres, tnicos y los
estudios de desarrollo. La variedad inclua exmenes, ensayos, proyectos y
trabajo prctico e investigaciones individuales. En varios cursos, los expertos observaron el empleo de mtodos innovadores de evaluacin, que incluan los proyectos en grupo, las presentaciones grabadas en vdeo y los
psters. Sin embargo, estas innovaciones se encontraron en la mitad de los
casos y Jos expertos comentaban el predominio de una variedad menor de
mtodos evaluativos constituyndose los trabajos y los exmenes en los elementos principales.
La evaluacin en Idiomas pareca ser efectiva en el 60% de los programas
debido a: una variedad de mtodos bien relacionados con el currculum;
una estructura de evaluacin que reflejaba los objetivos incluyendo el conocimiento y las habilidades; y a procesos que eran serios y consistentes.
En una institucin, la prctica de requerir que los estudiantes reflexionen
regularmente sobre sus logros a travs de las autoevaluaciones, estaba particularmente recomendada. Sin embargo, en el 40% de los programas, la
narcea, s. a. de
edicione~
calidad del proceso evaluativo no se corresponda enteramente con una alta calidad de la enseanza, lo que provoc que los estudiantes experimentaran una claridad limitada de mwdos basados en los exmenes escritos
con tiempo limitado y, en algunos casos, no estaba claro si se evaluaba el
trabajo prctico y de laboratorio y cmo se evaluaba.
Muchos de los mismos temas se repetan en los diferentes idiomas durante este periodo. En Francs, la prctica evaluativa era chocante: mientras que
en el 30% de los casos era variada y adecuada a los objetivos de enseanza y
aprendizaje, en ms de una quinta parte de los mismos la variedad de mtodos se consider demasiado restrictiva. La innovacin se incluy en la produccin de portafolios de trabajo independientes, dossieres de logros de varios tipos y proyectos de grupo, algunas veces implicando un uso imaginativo
de la tecnologa. Las reas de inters para los expertos eran la inconsistencia
y lo inadecuado del jeedback, que se encontr en el 20% de los casos, as como la falta de claridad o inconsistencia en la aplicacin de los criterios, especialmente en relacin a la evaluacin de la competencia del lenguaje.
En Alemn los expertos tambin se encontraron con un nivel significativo
de falta de claridad. Un 20% de los programas se caracterizaron por la ausencia o la no-conexin de los mtodos evaluativos y la estrategia de enseanza y aprendizaje. Con la excepcin de que se abandonaron los exmenes
de tres horas y se hizo un mayor uso de exmenes y disertaciones, hubo poca innovacin. No obstante, en una pequea minora de casos, hubo una
sensacin de propiedad compartida de la evaluacin, en el que la autoevaluacin desempe un papel importante. Ms significativo fle que enlamayora de las instituciones se manifest que el perodo transcurrido en el extranjero contribuy en exceso a la clasificacin del grado de los estudiantes,
aunque un nmero creciente de programas introdujeran algn modo de clasificacin por crditos. Sin embargo, esto increment los intereses por la
comparacin y, a menudo, fue el foco de recomendaciones especficas.
Los cursos de Espaol y Portugus (lenguas y estudios ibricos) eran recomendados generalmente por ser poseedores de procedimientos evaluativos variados y bien conectados a las necesidades de enseanza y aprendizaje ele los estudiantes. Sin embargo, los expertos consideraron que
algunos programas prestaban una mayor atencin a la integracin y evaluacin del ao en el exterior, y a la formulacin y criterios consistentes para la experiencia en el extranjero que a la correccin. En los cursos de Italiano, la variedad de mtodos evaluativos se increment sustancialmente y
la mayor parte de los estudiantes fueron evaluados con una combinacin
de exmenes, pruebas orales, trabajos, presentaciones tutoriales, trabajo
de grupo y exposiciones orales. Mientras que, en general, la combinacin
de mtodos se adecuaba correctamente a los objetivos, en algunas instituciones se produjo una sobrevaloracin de los exmenes formales, lo cual
significaba que no todos los objetivos de aprendizaje eran enteramente
examinados. De nuevo, los expertos encontraron que no se proporcion a
15
Jos estudiantes la informacin adecuada sobre los mtodos de evaluacin

y sobre los criterios de correccin. El feedback en el trabajo de Jos estudiantes era muy variable y, en algunos casos, no exista en absoluto.
El aprendizaje de las Lenguas Rusas y del Este de Europa se llev a cabo
a travs de una variedad de tareas: trabajo oral, informes y ensayos dependiendo de la Institucin que organizaba los cursos, aunque el balance entre
estas formas de evaluacin variaba. Una minora de los cursos animaba a los
estudiantes a adquirir una amplia variedad de habilidades transferibles a
travs del uso de la evaluacin entre los compaeros y la autoevaluacin.
Muchos cursos han desarrollado criterios claros y estructuras para evaluar
la adquisicin de habilidades de lenguaje, pero algunos han insistido en los
exmenes tradicionales como el principal mtodo de evaluacin. Los expertos cuestionaron la efectividad de esta aproximacin al no abarcar todo
el conocimiento y las habilidades recogidas en el programa.
En resumen, la evidencia de las evaluaciones en el periodo que empieza
en otoo de 1995 sugiere que se ha incrementado la variedad de mtodos
usados, pero predominan todava el examen tradicional y el trabajo ele curso. Es muy pronto para trazar conclusiones ele los primeros informes publicados en relacin a las materias evaluadas desde 1996, pero esta variedad de
materias (agricultura y montes, tecnologa y ciencia de los alimentos, planificacin de la ciudad y el pas, gestin de la propiedad, ingeniera civil, construccin, ingeniera elctrica y electrnica, mecnica, ingeniera aeronutica, tecnologa de materiales, ingeniera general, estudios americanos,
estudios ele Oriente Medio y frica, estudios del Este y Sur Asitico, historia
o arte, arquitectura y diseo, estudios ele comunicacin y medios, danza,
drama y cine) proporcionaron una interesante variedad ele comparaciones
en los estudios profesionales aplicados en las primeras fases. Un anlisis ele
los informes de estas asignaturas proporcionar una oportunidad para reflexionar sobre el punto ele cul es la integracin ms sistemtica que se ha
conseguido de la evaluacin con la enseanza y el aprendizaje.
Es ms sencilla la innovacin en las materias nuevas?
Al abordar esta parte del captulo, no puedo ser poco ms que especulador; las primeras rondas de visitas evaluativas fueron selectivas: HEFCE no
visit todas las instituciones. Ms an, las primeras rondas abarcaron slo
un cuarto ele todas las reas. Aqu me centrar en un rea, a saber: Ciencias
Medioambientales, que he elegido por un nmero de razones que sugieren
un mayor acercamiento a la innovacin. Es una asignatura relativamente
nueva, y por lo tanto ajena, inhibida ele las prcticas tradicionales. Tiende
a la interclisciplinarieclad, que motiva una frtil innovacin ya que existen
diferencias significativas entre las reas ele conocimiento. Finalmente, est
mrcea, ~.
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de ediciones
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li:l t:ViiiUi:ll:IOrl Uel eS"[UQianie
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libre de los lmites de un contexto profesional. La discusin de abajo se basa en la revisin de todos los informes de evaluacin de calidad.
Slo en tres instituciones las prcticas relacionadas con la evaluacin fueron elogiables. En un caso, existieron procedimientos bien desarrollados
para la gestin de las presentaciones orales de los alumnos, incluyendo una
preparacin previa, una supervisin y una evaluacin. En otro caso, se resalt el uso de una amplia variedad de mtodos evaluativos en relacin a los
mdulos especficos y al programa general de estudio. En el tercer caso, el
objeto de elogio fue el trabajo de grupo bien organizado y efectivo, as como una clara gua que se proporcion a los alumnos sobre los mtodos y
criterios de evaluacin. Aunque no fueran objeto de elogio especfico en
otras instituciones se localizaron algunos rasgos innovadores: el trabajo en
grupo donde se tenan en cuenta las contribuciones individuales y el intento de los profesores por minimizar el peligro de plagio en el trabajo de curso; la evaluacin de preguntas simuladas y otras contribuciones orales, y el
Higher National Diploma (HND) integrado en el trabajo de curso.
Sin embargo, no todas las innovaciones resultaron exitosas: algunos expertos encontraron que algunas evaluaciones, particularmente las que se
basaban en psters, no haban probado suficientemente las facultades crticas de los estudiantes ni haban desafiado sus habilidades, y el trabajo de
proyectos no siempre haba sido utilizado de manera formativa.
Es evidente que existan otras buenas prcticas, y algunas de ellas hubieran sido innovadoras en otras asignaturas o contextos. Los informes de
campo, en s mismos bien organizados, se asociaron con los informes verbales y escritos, que eran eficazmente evaluados. La amplia variedad de
mtodos evaluativos usados inclua presentaciones orales y en vdeo, proyectos y evaluacin en laboratorio, as como los tradicionales trabajos y exmenes. En varios casos, existi un uso efectivo del trabajo en grupo, de la
presentacin de tareas escritas y de los seminarios.
Sin embargo, en algunas instituciones se hicieron recomendaciones especficas relacionadas con la evaluacin, lo que evidencia en s mismo que,
tal y como sealan los expertos, existe campo para la prctica ms sistemtica e innovadora. Se anim a las instituciones a que proporcionaran mayores oportunidades a los estudiantes para que demostrasen su habilidad de
sintetizar materiales, a que aportaran una apropiada variedad de activida-
des evaluativas que proporcionaran tareas desafiantcs, y a que consideraran cmo los examinadores externos pueden obtener una visin general de
la actuacin de los estudiantes. Se tuvo la sensacin de que en algunas instituciones el balance de la evaluacin no fue muy satisfactorio, a juicio de
los compaeros y, por ello, se apremi a una mayor necesidad de rigor. En
este caso, se juzg que no se haba realizado un aprendizaje en profundidad; el trabajo de curso se utiliz para hacer una aproximacin a la materia superficial y no crtica. De todos modos, las recomendaciones se asociaron con la calidad y velocidad del feedback dado a los estudiantes.
41
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Mientras que en algunas reas relativamente nuevas y no formadas rgidamente parece existir alguna innovacin, en absoluto se trata de algo dominante y, por lo tanto, existe campo para la mejora en la aplicacin e interpretacin de exmenes convencionales y mtodos de trabajo de curso.
Conclusiones
Freeman (1987), escribiendo en un contexto bastante diferente, sugiere que

necesitamos una taxonoma de innovaciones que distingan el cambio progresivo, nuevas ideas radicales que sean satisfactoriamente implementadas y
cambios ms paradigmticos. La evidencia de un proceso evaluativo de calidad en Inglaterra e Irlanda del Norte sugiere que est teniendo lugar un
cambio ms progresivo; por ejemplo, la dependencia total de los exmenes
formales finales como el nico modo de evaluar estudiantes para graduarse,
ha desaparecido de una manera efectiva. El trabajo de curso es un componente de la evaluacin estudiantil en la mayora de las reas mostradas en la
Tabla 2.1. El trabajo de proyectos parece haberse introducido progresivamente en las reas de ciencias y las presentaciones han llegado a ser un fenmeno de la variedad evaluativa en un reducido nmero de asignaturas.
Pueden encontrarse algunas aproximaciones significativamente radicales como las definidas por los expertos que revisaron los distintos cursos,
pero todava no han sido llevadas firmemente a la prctica. Algunas de estas prcticas innovadoras parecen enfrentarse a la difcil tarea de evaluar
las habilidades del trabajo en grupo. Otras estn aprovechando las oportunidades proporcionadas por las nuevas tecnologas para que las presentaciones puedan ser evaluadas ms explcitamente, con grabaciones de vdeo que haban sido utilizadas previamente en antropologa y que se
usaban en derecho y estudios medioambientales. Al igual que la evaluacin
del trabajo de grupo, la evaluacin por los compaeros se us de manera
innovadora en algunas asignaturas. Los desafos asociados a la innovacin
en estas modalidades evaluativas se discuten tambin en este libro. Lo que
las discusiones ilustran claramente es que la innovacin en s misma es un
proceso continuo de cambio progresivo una vez que se pone en marcha.
Se necesita un refinamiento continuo para asegurar una ptima efectividad de la innovacin.
A mi juicio, y en el contexto de los datos revelados por el proceso de evaluacin de calidad, todava no hemos experimentado en el Reino Unido
un cambio paradigmtico. El mpetu para estos cambios no necesariamente viene de dentro. La consideracin de una poblacin estudiantil que demanda una educacin desde la perspectiva del cliente, desde la calidad de
su preparacin y desde la adquisicin de un aprendizaje competente, sugieren un cambio en los modelos tradicionales de dicho aprendizaje.
3
Evaluacin y valoracin:
.
., .
, .
una aprox1mac1on Slstematlca
El futuro de la educacin universitaria depende ahora de nuestra accin. Depende en parte de nuestras explicaciones de los objetivos y del
valor de la Universidad, as como de nuestra habilidad para documentar la efectividad de los programas y servicios que nuestras instituciones
proporcionan a los estudiantes. Cul es nuestro horizonte en la educacin universitaria? cmo utilizamos o establecemos sistemas de evaluacin programada que sean crebles para nuestros alumnos y llenos de
significado para nosotros mismos? Este captulo describir algunas de las
polticas pblicas respecto a la educacin superior y plantear alguna
de las formas en que los educadores pueden responder a travs de la
prctica evaluativa.
La creciente presin de la contabilidad
Uno de los directores de centros educativos ms inl1uyentes de Estados

Unidos, Roy Romer, escribi recientemente:
S, sigo sorprendido por la resistencia que encontr al examinar si podemos medir e inforrnar de un aprendizaje efectivo a las instituciones y proporcionar buena informacin a los consumidores sobre sus elecciones. To-
dava sigo sorprendido por la incapacidac! de los polticos a la hora de

crear sistemas contables para la educacin superior que sean tiles Y ten narcea, s. a. de ediciones
-.
- -- --. -
- .... - .................
gan significado. Finalmente, me sorprendi cunta gente se duenne en

los laureles del pasado e insiste en que nuestras instituciones de educacin
superior no necesitan cambiar porque son las mejores del Inundo}}.
En los Estados Unidos, los comentarios de Romer captaron el sentir de

muchas personas relacionadas con la educacin superior, que ocupan algn cargo o tienen influencia en la educacin.
Las dcadas recientes en la educacin superior de los Estados U nidos se
han visto influidas por una creciente importancia de la contabilidad
(Lenning 1977; Ewell1984; Erwin 1991; Knight 1995). Los aos 80 se caracterizaron porque los polticos no queran informacin institucional para entender mejor lo que significaba una titulacin acadmica y en dnde se inverta el dinero pblico. Unir presupuestos con los indicadores de
actuacin de los estudiantes era algo relativamente inusual, dado en muv
pocos estados entre los que destaca Tennessee. Desde los primeros aos
de la dcada de los 90, se est produciendo una unin ms fuerte entre la
asignacin de recursos y las prioridades estatales. En ausencia de indicadores de calidad del aprendizaje ele los estudiantes y del desarrollo, los estados los estn sustituyendo por outputs como las ratios de retencin y ratios de graduacin o medidas de recursos tales como el porcentaje de
presupuesto dirigido hacia los indicadores de actuacin.
Como los acadmicos se teman, estos resultados y medidas de recursos
desafortunadamente no reflejan lo que pasa en la clase o en cualquier aspecto del aprendizaje en el campus.
Actualmente, los agentes externos se estn cuestionando el papel ele la
institucin, a menudo ms preocupada por la tecnologa en lugar ele estarlo por el profesorado. Por qu se estn incrementando las demandas
por la contabilidad? Terenzini (1997) y Candy (1997) enumeran algunas
presiones institucionales para estas demandas:
Coste en espiral de asistencia y operacin.
Acreditacin de requisitos en los planes operacionales y programticos, y en la adopcin de decisiones.
Alarma cooperativa y de los lderes polticos sobre la competitividad
econmica en el mercado global.
Escritores tanto dentro del mbito acadmico (e.g. Smith 1990; Anderson 1992; Huber 1992) como fuera (e.g. Sylces 1988; Perelman
1992), que han atacado las estructuras y la direccin actual de las Universidades.
Insatisfaccin creciente de los empleadores con las habilidades que
sus nuevos empleados traen al lugar de trabajo para sus programas
acadmicos (Candy 1997: 170; Terenzini 1997: 1-2).
narcea, s. a. de edicione~
La proporcin de presupuesto estatal dedicado a la educacin superior ha

estado en declive durante doce aos, mientras que los incrementos en la enseanza han excedido el ndice de precios al consumo en los Estados Unidos (Baumal y Blackman 1995). Debido slo a razones econmicas, el valor
de una licenciatura en los Estados U nidos es cuestionable cuando los costes
se comparan con los ingresos medios de los estudiantes o de una familia media (Institute for Research on Higher Education 1997). Se trata de un asusto que
va ms all de lo meramente econmico; las autoridades lo han adoptado como un asusto poltico. Una reciente encuesta del Newsweek (Princeton Survey
RPsearch Associates 1997) en los Estados Unidos, pregunt a los padres de los
jvenes sobre sus objetivos y preocupaciones. El segundo inters ms frecuente fue: No ser capaz de afrontar los costes universitarios que estaba
por delante de otras preocupaciones, como la salud de sus hijos o preocupaciones generales sobre su educacin.
Las respuestas de los administradores universitarios no han satisfecho a nadie: Incapaces de precisar sobre cmo sus instituciones aaden valor tanto a
sus estudiantes como a sus comunidades, los lderes del campus recurrieron
a los argumentos de la calidad y la excelencia en la dedicacin de la facultad,
los estudiantes, los profesores, etc. Sin embargo, al final, surge la pregunta
Cul es el mensaje?, (Institute jr Research on Higher Education 1997:6)
Facultad y administradores que una vez concibieron la evaluacin de la
contabilidad como una ocurrencia local, ahora se encuentran con una demanda social ms amplia (Mahony 1990; Brown y Knight 1994; Dosrvissea
1994; Westerhaijden y Van Vught 1995; Brown 1997). Las Facultades y las
Universidades de los Estados Unidos han respondido de una forma tmida
y desorganizada, y los responsables gubernamentales estn comenzando a
ser impacientes (Ehrenfeld 1996). Parte de la estrategia para rectificar esta situacin es definir los objetivos educativos claros incluyendo un equilibrio de las fuerzas y debilidades acadmicas y un anlisis de los mercados
que hay que abastecer (Jnstitute Jor Research on Higher Eduration 1997:6).
No puede considerarse la evaluacin como nn programa ele valoracin o
como una moda pasajera. No podernos sor!ar con la vuelta a los viejos das
de buena voluntad y apoyo financiero continuado sin una respuesta ms
coherente sobre la efectividad de la Universidad.
Alternativas a la Universidad tradicional
En su frustracin sobre la falta ele cambio en la educacin superior, los lderes gubernamentales de los Estados Unidos (e.g. Blumensryk 1995) estn encontrando alternativas a la Universidad tradicional desde el campo
de las nuevas tecnologas. El mayor uso de la tecnologa en la enseanza
narcca, s_ a. de ediciones
5"1
encabeza la lista de reformas (Erwin y Rieppi). El uso de la web y otros mtodos on lineson la nueva realidad (Snchez 1997). Once gobernadores del
Oeste de los Estados U nidos han comenzado una "U niversidacl virtual,,
formalmente llamada Western Governors University, como una alternativa de
coste efectivo para manejar el crecimiento de la poblacin en el oeste de
los Estados Unidos. (Vase la pgina web ele la Colorado University
http:/ /www.cuonline.edu/). El razonamiento ele los gobernadores desmiente la creencia ele que se puede transmitir un aprendizaje similar a travs ele la web, eliminando la necesidad de edificios y personal a tiempo
completo. Sin embargo la experiencia ele algunas universidades como la
Open University (http:/ /www.open.ac.uk/ou/ou.html), constituye un ejemplo del uso exitoso ele la tecnologa en la educacin superior.
Adems de las innovaciones tecnolgicas emergentes en la educacin superior, estn surgiendo otras alternativas fuera de la facultad tradicional y
de la estructura universitaria. Las empresas de negocios estn expandiendo su rol en la formacin y en la educacin:
Se ha desarrollado una industria del conocimiento de varios millones de
dlares fuera de las instituciones educativas establecidas, respondiendo de

un modo ms directo y, normalmente, ms efectivo a las necesidades de la
industria y del mercado. Esto lleva a la erosin del monopolio que las U niversidades han mantenido proporcionando formacin y garantizando la
educacin. (Davis y Bodan 1994:76)
La Motorola University y la Hamburguer University of !vfcDonald:s estn comenzando a borrar la distincin entre formacin y educacin, al tiempo
que expanden su perspectiva. Algunos empleados del negocio de los mviles se preguntan qu es mejor: un certificado de Novell Technologies o un
MBA? La mayor presencia de las instituciones lucrativas, como la Phoenix
University, atraen estudiantes y, a menudo, tienen xito en la satisfaccin de
sus necesidades (Strosnider 1997).
Cul es el tema comn entre estas alternativas a la forma tradicional de
enseanza? Un comn denominador es el espritu competitivo que exige
una calidad similar a un coste ms bajo y una mayor flexibilidad. Tales sistemas alternativos no se conciben como radicales (Candy 1997); sin embargo, su efectividad no se ha demostrado todava (Erwin y Rieppi; Me Aleese 1997). Esta falta de feedback no est produciendo un cambio ele criterio
en los estados y en las instituciones. Se admite que es una paradoja la falta
de informacin efectiva caracterstica de ambos paradigmas, aunque el deseo de cambio parece ganar el favor de los lderes gubernamentales reacios
a la innovacin. Sin embargo, los temas de contabilidad importan incluso
ms que los recursos. La prxima seccin subraya las acciones que las instituciones pueden adoptar cuando tratan de responder sobre el valor de la
educacin superior.
.51
Adopcin de un programa de evaluacin
Habiendo discutido la necesidad de las instituciones de responder a las exigencias externas de la contabilidad, qu pasos deben ser adoptados? Esta
seccin subraya un proceso evaluativo para la mt'jora institucional y la contabilidad externa. Cmo se demuestra la eficacia del aprendizaje proporcionado por una institucin en relacin con sus programas o servicios?
La evaluacin o el programa de valoracin en este contexto es el proceso de definir, seleccionar, disear, recoger, analizar, interpretar y usar la
informacin para incrementar el aprendiz,~e y el desarrollo estudiantil>
(Erwin 1991:15). La informacin evaluativa puede ser usada como feedback
para los alumnos, pero su primer propsito, como se describe en este captulo, apunta hacia la aceptacin y el impacto del programa. 'Ms an, es
necesario considerar que la informacin evaluativa ser procesada y usada
por mltiples audiencias. Los datos evaluativos pueden ser usados por los
departamentos, sus directores, decanos, vicerrectores y rectores, cuadros
institucionales, representantes gubernamentales y el pblico. El lenguaje
de los informes deber ajustarse ele modo adecuado.
La calidad de los mtodos evaluativos requiere una atencin seria, especialmente para el pblico externo. A menudo, los educadores pueden utilizar las entrevistas informales y desestructuradas hechas a los estudiantes
como fuente viable; sin embargo, estas entrevistas informales no son consideradas crebles para las audiencias externas, que son escpticas respecto de nuestros procedimientos.
Cul debera ser el enfoque de un programa evaluativo institucional? Aunque inicialmente la organizacin de los Departamentos se centra ms en su
programa y en el contenido de su disciplina, debera tambin ampliarse a las
reas de las habilidades bsicas y de la educacin general. Estas reas han sido ms comunes en los Estados Unidos y son emergentes en el Reino Unido.
De los estudiantes que se matriculan en la Universidad, se esperan habilidades bsicas como la lectura, la escritura y las matemticas que han de ocupar
un lugar importante a pesar ele existir un proceso de admisin abierto.
La otra parte importante para la evaluacin abarca la educacin general o
los no licenciados, como seala el Higher Fducation Quality Council (Pearce
1997). Tanto en los Estados Unidos corno en el Reino Unido, el mundo de la
empresa y la sociedad estn insistiendo en la importancia ele la educacin general y en el conocimiento ele las habilidades y ele caractersticas personales,
que ha de poseer un graduado independientemente de su rea de estudio
(Pearce 1997). As, mientr<lli que los universitarios de los Estados Unidos dedican aproximadamente un tercio de su currculum de no graduados, muchos
universitarios del Reino U nido han concebido tal conocimiento previo a la
Universidad como una habilidad clave. A pesar de es re punto de vista, las Universidades del Reino Unido estn tratando ele definir ''habilidades del curr narcea, s. a. de ediciones
culum" como habilidades de comunicacin y de pensamiento crtico. Desafortunadamente, muchas disciplinas aplican diferentes definiciones de estas
habilidades, de modo que prohiben definiciones comunes. Para ilustrar mejor
el proceso de evaluacin; se estudiarn dos subreas de Tecnologa y Desarrollo Esttico/Bellas Artes. La eleccin de estas dos reas no implica que cada
institucin deba adoptar estas dos, pero proporciona ejemplos realistas.
Objetivos educativos
Establecer o definir los objetivos o propsitos educacionales es el primer

paso en el proceso evaluativo. Uno debe saber qu evaluar antes de empezar a evaluar. Los objetivos en habilidades de tecnologa o informacin deberan incluir las siguientes afirmaciones:
Formular y llevar a cabo una estrategia efectiva de bsqueda de informacin que incluya una variedad de fuentes de referencia, como enciclopedias, catlogos de bibliotecas, ndices, bibliografias, fuentes estadsticas,
publicaciones gubernamentales y las fuentes disponibles en internet.
Evaluar las fuentes de informacin desde el punto de vista de la precisin, la autoridad y la relevancia.
Usar la informacin adaptndola eficazmente al propsito, organizndola, reconocindola y documentando adecuadamente las fuentes.
Usar las publicaciones electrnicas para crear un documento que contenga elementos de texto, tablas, grficos y dibujos.
Usar mltiples medios informticos para comunicarse interactivamente tanto de modo local como global.
Fomentar la comunicacin oral pblica usando el software de presentaciones y la tecnologa de proyeccin.
Obsrvese que los verbos empleados se orientan a la accin proporcionando expectativas de lo que estos estudiantes debera saber y ser capaces
de hacer como una funcin de la experiencia educacional. El uso de un
lengu'!je preciso y especfico es de suprema importancia; ya que las palabras vagas y generales confunden el proceso de enseanza y evaluacin. y
pueden expresar falta de objetivo o falta de habilidad de los profesores, ante audiencias externas. Algunas veces las habilidades son ms fciles de articular, as que describo a continuacin otra experiencia en mi facultad de
Bellas Artes. Pero, cmo definimos Bellas Artes? Qu deberamos enseii.ar? A continuacin enumeramos algunos objetivos que deberan de incluir las siguientes afirmaciones:
l'
p.
CVdiUdt.IUII
VdiUrdUUTI: Ufld aprOXIfllf:lUUII !:iiSLeiiJdLILd
1 :J:J
Identificar y analizar el contenido esttico, emotivo, persuasivo e informativo de una obra artstica o literaria. En la escritura y la oratoria, emplear un vocabulario apropiado (definido en un documento
a parte para las descripciones y anlisis de las obras artsticas y literarias).
Identificar y describir los procesos bsicos usados para la creacin de
obras artsticas.
Identificar y analizar las similitudes, diferencias e interrelaciones entre las artes: hacer y explicar valoraciones detalladas de los eventos artsticos y las obras literarias.
Obsrvese que estos objetivos se centran ms en el proceso que en el conocimiento como contenido. A raz de esta declaracin se estableci un
modelo de desarrollo esttico (Erwin y Halpern 1997) integrado en cinco
fases:
-Resistencia-cerrada.
-Descriptivo-literal, superficial, socialmente deseada.
-Elementos-intento de analizar, algunas cualidades sensoriales, criterios de juicio en la profundidad de los sentimientos.
-Significacin de las huellas-criterios de juicio basadas en los estndares comunes del arte, articular puntos de vista histricos y culturales.
-Evaluar criterios de juicio, valorar el trabajo ba~ndose en trminos
sociales y humanos, dominio del vocabulario en interpretacin, tcnica y es tilo.
Moverse de una fase a otra genera una gran complejidad cognitiva.
,-,-
En cada rea de bsqueda de informacin/tecnologa y de desarrollo esttico, se formularon nuevos mtodos de evaluacin. Antes de construir un
mtodo educativo, debera disearse una tabla ele contenidos que contemple los objetivos del programa y del mtodo.
En educacin hay muchas formas ele estimular, de modo que no siempre las palabras son necesarias. En el ejemplo del mtodo educativo ele
desarrollo esttico, los estudiantes se presentan con tres representaciones de experiencias artsticas: una seleccin musical llamada Preludio
a la siesta de un fauno -Ciaude Debussy, imgenes de orquesta; una
seleccin visual, Rembrandt- Aristteles contemplando el busto de
Homero; y una seleccin de vdeo: Antgena de Sfocles -interpretado por la actrizJuliet Stevenson. Despus de cada experiencia artstica, se planteaban preguntas abiertas a los estudiantes y se clasificaban
independientemente usando las cinco fases del desarrollo est tic o. Estas preguntas eran:
53
:s4
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cviiiUi:tr- t:!ll 1a umvers1aaa
l. Cul era el sujeto de la pieza ms claramente reconocible? Nombra

al menos tres elementos que te llevaron a esta conclusin.
2. Los artistas visuales usan una variedad de elementos con los que evocan una respuesta. Qu elementos de las artes visuales observaste en
esta pieza?
3. Las artes interpretativas (teatro y danza) utilizan una variedad de artistas y formas para crear y estructurar la respuesta ele la audiencia.
Qu elementos ele las artes interpretativas observaste en la pieza?
4. Qu cualidades de sonido y musicales observaste en la pieza?
5. Elige una ele las cuatro reas que has comentado en (1-4) y discute su
efectividad.
6. Todas las artes esconden generalmente una respuesta emptica o sensorial ele su audiencia. Experimentaste una respuesta sensorial? Razona la
respuesta explicando los elementos que te llevaron a esta conclusin.
7. Eres capaz ele clasificar la pieza mostrada como representativa de algn estilo o con races en un periodo histrico particular? Cul? Explica que elementos te llevaron a esta conclusin.
8. Es esta una buena obra ele arte? Razona tu respuesta.
Las tcnicas ele evaluacin se describen generalmente como formatos ele
respuesta selectiva o como formatos de respuesta libre/ abierta. Los formatos ele respuesta selectiva, que es posible que sean ms comunes en los Estados Unidos, presentan respuestas alternativas como la mltiple eleccin
para que los estudiantes elijan una nica respuesta correcta. Contrariamente a la creencia popular, el pensamiento altamente ordenado puede valorarse con formatos ele respuesta selectiva (Ruicl y Halaclyna 1982), pero se
requiere mucha preparacin y habilidad (Millman y Creen e 1989). Los formatos de respuesta libre facilitan en el estudiante que interprete, produzca,
procese o exhiba sus conocimientos. Desafortunadamente, algunos profesores se quedan en la fase de construccin, como la recogida de portafolios.
Los formatos de respuesta construida requieren el uso de una plantilla o escala de clasificacin para evaluar estas actuaciones, productos, procesos o
exposicin de trazos personales. Brevemente descritas, las plantillas de correccin exponen todos los aspectos de calidad sobre estas construcciones,
pero las clasificaciones nicamente indican la presencia o ausencia de estos
comportamientos. Las escalas son ms evaluativas permitiendo indicar el
grado de actuacin expuesto, no slo su presencia o ausencia como en la
plantilla. Hay varios tipos de escala de clasificacin, pero el tipo ptimo son
las escalas de clasificacin de comportamiento afianzado. Estas recogen
comportamientos estudiantiles tpicos, clasificando desde pobre a superior
cada aspecto ele la actuacin o producto. Listar comportamientos especficos reduce el elemento subjetivo que encontramos en las clasificaciones, en
vez de adivinar lo que significa bueno o un 3.
.1
1
'
ce
'
La fiabilidad de la respuesta interescolar se calcula tpicamente con un

frmato de respuesta libre. Vase la teora de la medicin generalizada para ms informacin (Biennan 1983).
Otro paso clave en el proceso de evaluacin es recoger la informacin.
Las prcticas europeas de exmenes a final del programa son las ocasiones
ideales. Es posible que los lectores tambin consideren evaluar en la matrcula y en el punto medio del currculum. Las notas recogidas en los mdulos o unidades de programa tambin son de ayuda. En el programa evaluativo de mi institucin, los estudiantes son evaluados al principio, en el
medio y al final del programa de licenciatura de cuatro aos.
Un cuarto paso en el proceso de evaluacin es el anlisis de los datos recogidos. De nuevo, los temas son ms complejos para abarcarlos totalmente, as que presentar algunas conclusiones generales. En la prctica habitual se usan cuatro estrategias en el anlisis de la informacin evaluativa.
Primero: cambian los estudiantes con el tiempo? Tpicamente, usaremos al menos dos grupos de estudiantes para comparar: uno participando en el programa educativo (p.e. un programa completo o un
curso individual) y el otro grupo que no ha participado en el programa educacional. Los estudiantes que participaron en el programa designado, cambiarn ms que los que no lo hicieron?
Segundo: si no se dispone de una medida, los estudiantes que participan en la experiencia educacional, conseguirn una mejor puntuacin
que los que no participan? Sin una medida, sin embargo, no podemos
atribuir cunto aprendizaje exista antes de comenzar el programa.
Tercero: cul es la relacin entre el resultado y las otras medidas ele
la actuacin estudiantil? Por ejemplo, estn las notas de los mdulos
relacionadas con los objetivos del programa? Estn relacionadas las
medidas de resultado del fin de un programa de graduacin con la actuacin exigida en un trabajo o con la ciudadana?
Cuarto: se corresponde la actuacin de los estudiantes con los niveles de
competencia esperados? Es posible que esta estrategia parezca cotlfusa para algunos lectores europeos o del Reino Unido. Sin embargo, en la concepcin norteamericana la obtencin de una titulacin se determina m<is
por la acumulacin de cursos que por los conocimientos adquiridos.
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El final de un programa de licenciatura tiene poca importancia en los

Estados Unidos para los estudiantes si no alcanzaran la competencia, como
puede suceder al final de un programa de graduacin, entonces por qu?
Incidentalmente determinar el paso de nivel o establecer los niveles de
competencia puede ser un procedimiento muy tcnico (Erwin 1991; Ziky
Y Livingston 1977), porque a menudo se ignora la dificultad del mtodo
del nivel evaluativo.
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Tomar el pulso y analizar la informacin para la evaluacin y los resultados requiere una planificacin y una previsin. Un criterio para la valoracin, consiste en usar la informacin de la evaluacin y en averiguar cmo se hace. Recoger informacin sin mejorar el programa educacional es
insuficiente. Idealmente, los mdulos de curso se cambiarn para vaciar el
contenido del material o el estilo de impartirlo.
Es posible que los decanos, los jefes de departamentos y los profesores
usen la informacin de la evaluacin como gua para apoyar decisiones,
para planificar estrategias de enseanza corno el uso de la tecnologa y para asignar o reasignar recursos. Es posible que los rectores/vicerectores
usen la informacin evaluativa en revisiones de programa y decisiones estratgicas en su direccin institucional. Estn siendo conocidos los objetivos institucionales? Est la institucin cumpliendo lo que est establecido)
Los responsables universitarios pueden usar la informacin evaluativa para pedir a los gobiernos recursos adicionales. Estos responsables institucionales deberan ser capaces de caracterizar la efectividad de las instituciones con breves sumarios de evaluacin sobre el aprendizaje estudiantil.
Nuevos roles para los centros evaluativos
En el epgrafe anterior se resaltan los pasos en la evaluacin o en el modelo de programa valorativo para la educacin universitaria. Organizativamente,
cmo se podrn adoptar estas medidas de un modo creble? El trmino
creble, es usado para que nuestra informacin y progreso sea verosmil para las audiencias externas. En el pasado nuestros criterios se centraban en satisfacer principalmente a personas en el mbito de la educacin universitaria.
Como mencionamos, es posible que otros agentes externos desemper'icn un
papel ms importante en nuestro futuro. Ya existe la evaluacin de centros en
los Estados Unidos y en el Reino Unido, pero debe ser reenfocada para mejorar las nuevas polticas, tcnicas y colaborar en las demandas de la evaluacin.
En los Estados Unidos, la evaluacin de centros supona un ejemplo de
la dotacin de considerables recursos para clasificar las clases y moldear las
percepciones de los estudiantes sobre las encuestas. En los pasados diez
aos, se han establecido nuevos centros evaluativos para consultar con los
profesores la mejora de los mtodos de evaluacin con el fin de valorar los
programas de graduacin o de la educacin general y las habilidades bsica<;. En el Reino Unido, los examinadores externos se centran tanto en la
actuacin individual para asegurarse un <juego limpio" como en la referencia para asegurarse unos estndares siguiendo el Informe Dearing. Con
todo ello, el sistema del examinador externo est ms fortalecido en el Reino Unido. La correccin de esquema> est principalmente interesada en
la aprobacin de las competencias ele los estudiantes para obtener la graQ n::rrcea, s .1. de ediciones
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duacin. Probablemente estas funciones continuarn, pero las demandas

externas para la valoracin de programas o examen de datos de grupo, estn emergiendo. De ah la creacin de organizaciones para el desarrollo
del profesorado, como la britnica Staff and Education Development Association (SEDA) que tambin ofrece un servicio de ayuda a travs de publicaciones y conferencias para ensear a los profesores sobre evaluacin y valoracin, desempeando ele esta forma un papel muy importante.
No obstante cualquiera que sea la estructura o unidad organizativa, la contabilidad y las funciones evaluativas sern ms crticas en las instituciones por
varias razones. Primero, los profesores individualmente y los departamentos
estarn bajo presin de producir objetivos de programa ms claros y mtodos
evaluativos crebles. En los Estados U nidos la credibilidad de los cursos, similar a las notas de los mdulos, tiene un valor cuestionable para los que la emplean (Morrison 1997). Tambin en los Estados Unidos se piden en mayor
nmero, agentes externos a las universidades para calificar el aprendizaje y la
obtencin de ttulos (e.g. Romer 1996; Monison 1997). Por ejemplo, la universidad virtual discuti cmo los Centros de Aprendizaje Sylvan; una organizacin lucrativa independiente de cualquier facultad o universidad, haban
servido como centros de evaluacin para certificar la competencia.
Segundo, es beneficioso para las instituciones tener datos disponibles de

la evaluacin de sus programas y servicios. Las fundaciones institucionales
o los programas externos ele revisin afectan o afectarn cada vez a un
campo mayor. Algunos educadores se refieren a estas prcticas como high
stakes. Las consecuencias de las decisiones se estn incrementado y las instituciones estn rompiendo ele modo sistemtico el beneficio que ocasionar la informacin evaluativa.
Sin embargo, facilitar datos no satisfacer a nuestros crticos ya que la
informacin debe ser creble y vlida. Las definiciones tcnicas de credibilidad y validez no pueden ser adecuadamente afrontadas en este corto
captulo, pero una investigacin sistemtica sobre la calidad de nuestros
mtodos evaluativos debera construirse sobre unas bases ya en marcha.
En estos centros de evaluacin, los profesores necesitan poseer conocimientos sobre mtodos de medida y de examen. No es suficiente que sean
expertos en una disciplina o que sean profesores experimentados.
Las nuevas tecnologas se dirigen hacia los exmenes basados en ordenadores. Las pruebas basadas en ordenadores integran medidas; inteligencia artificial y psicologa cognitiva a travs ele las capacidades multimedia de un microordenador. Las pruebas basadas en ordenadores seguirn naturalmente al uso
de la tecnologa como una ayuda o sustitucin de la ensenanza tradicional.
Si las instituciones rehusan desarrollar sus propios procedimientos de
medida para los programas evaluativos, los gobiernos llenarn ese vaco.
En los Estados Unidos, estados como Tennessee y Missouri han obligado
a realizar tests para evaluar los programas y los resultados que afectan a
los fondos institucionales. En algunos estados como Virginia, los tests
naccea, ' a de cdicione;
ou
c.vatuar en ta umvers1aao
estatales, que pueden dictar la naturaleza del currculum, han eludido

estas instituciones de diseo de mtodos evaluativos crebles y usan la informacin evaluativa para la mejora de los programas. Esto no ha ocurrido todava en el Reino Unido, pero slo es un problema de tiempo,
antes de que se implementen procesos evaluativos en tal direccin.
Conclusiones
El llamamiento a un cambio en la enseanza necesita una aproximacin colectiva, y sistemtica para dirigir las preguntas e intereses sobre la educacin
universitaria. Las Instituciones del mundo occidental todava tienen tiempo para responder de modo que reflejen y enfaticen sus valores. Sin embargo, las que
no est;n relacionadas con la enseanza apuntan a un estilo de vida diferente.
Peter Drucker, un conocido profesor de gestin que predijo correctamente las
tendencias universitarias en los Estados Unidos y la sustitucin de los trabajos
manuales por el trabajo intelectual como la fuerza central de trabajo, seala:
En treinta aos los grandes campus univeristarios sern reliquias. Las
Universidades no sobrevivirn. Es un cambio tan trascendental como la
aparicin de la imprenta. Se ha dado cuenta de que el coste de la educacin superior se ha incrementado tan rpidamente como los costes sanitarios?, y para una familia de clase media la educacin de sus hijos es tan
necesaria como los cuidados mdicos -sin ella, los chicos no tienen futuro-. Tales g-astos incontrolables, sin una rnejora viable ni en el contenido
ni en la calidad de la educacin, significa que el sistema rpidamente llegar a ser insostenible (Lenzner y Johnson 1997:127).
Reconocer esta crisis emergente ayudar ciertamente a la accin en la educacin universitaria. Nuestra accin u omisin ayudar a dar forma a nuestro
destino. Las instituciones progresistas que empleen nuevos recursos desarrollarn aproximaciones sistemticas para recoger y usar la informacin evaluativa. Puede usted responder a estas preguntas sobre su institucin?
Cules son los propsitos principales de su institucin?
Cmo describira lo que los estudiantes aprenden en su institucin?
Qu cambios ha introducido usted en su institucin, basndose en esta informacin?
Estas son preguntas que no se terminarn, pero que habrn de ser planteadas con mayor insistencia. Nuestras respuestas ayudarn a formar nuestro futuro.
narcca, s. a. de
edicione~
4
Uso estratgico de la
evaluacin en el aprendizaje
Tcticas y estrategias
La evaluacin es el arma ms poderosa que tienen los profesores para influir en el modo en que los estudiantes responden a los cursos y se comportan como alumnos. Este captulo utilizar un caso de estudio en el que
se produce un cambio radical en la evaluacin dentro ele un curso convencional para analizar las funciones ele la evaluacin y el modo en que los
estudiantes pueden ser reorientados y mejorar su actuacin. El marco derivado ele este anlisis se usa para explicar cmo una variedad ele innovaciones evaluativas puede cambiar el modo en que los estudiantes aprenden
con ejemplos. Los detalles de cmo implementar algunos de estos mtodos evaluativos se sealan en otros captulos. Aqu se proporcionarn una
serie de razones para elegir entre estos mtodos.
Mucho ele lo que se presenta como una buena prctica en la evaluacin
se describe en trmino ele tcticas: tcnicas especficas, como el uso de criterios para crear un feP-dback entre los estudiantes. Este captulo trata ele
usar la evaluacin de forma estratgica, a pesar de tcnicas especficas, para conseguir objetivos concretos. En orden a ver cmo operar estratgicamente, es importante entender algo del contexto cambiante en el que est operando la educacin universitaria.
narcea, s. a. de edicione~
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ICL '-'lll'fl;;I.;>IUU\..J
En los ltimos a!l.os de la dcada de los 90 en la Oxfonl University se disearon los mdulos en los que los estudiantes empleaban de media, tres cuart<Ls
partes de su tiempo total de aprendizaje fuera de las clases. En algunos mdulos de final de ao, especialmente en los mdulos basados en proyectos. se
supona que los estudiantes pasaban nueve de las diez partes de su tiempo
fuera de clase. Fuera de clase el tiempo de aprendizaje es de 1:1, de modo que
lo que ocurre en clase ejerce una influencia considerable sobre lo que los estudiantes bacen fuera de ella. La preparacin antes de las tutoras o de los laboratorios y la escritura o la lectura es esencial respecto a lo que los estudiantes hacen en su estudio. Una clase puede inspirar a un estudiante a leer
ms. Un seminario puede inducir a la preparacin para evitar la vergenza
social. Una vez que alcanzas una ratio ele tiempo de asistencia a ciase y tiempo de estudio independiente de aproximadamente l :3, el contacto con la clase comienza a ser menos dominante. Los estudiantes se comportan de un modo estratgico centrando su tiempo de fuera de clase en lo que es importante:
lo que va a evaluarse. Las horas de clase quizs influyan en las horas de estudio pero la mayora de este tiempo est probablemente ms in1uenciado por
la naturaleza ele las tareas, por los criterios ele evaluacin y por la percepcin
de cules son los temas importantes que pueden ser objeto de examen.
Estudios cualitativos del modo en que los estudiantes responden a la evaluacin, o al menos a sus percepciones de la evaluacin, proporcionan una
interesante visin sobre la importancia central que tienen en sus vicias. Snvder ( 1971) dibl~ un cuadro de cmo los estudiantes aprendieron a ver
ms all del currculum formal y se orientaron a lo que ellos llamaban CUrrculum oculto. En particular mostr el alcance del modo en que los estudiantes construan su propia comprensin del currculum sobre los mensajes, explcitos o implcitos, ele lo que era importante para la evaluacin.
No tne preocupo de hacer la tarea ahora. Enfoco el curso para obtener
un Sobresaliente~~ del modo ms fcil, y es sorprendente el poco trabajo que tengo que realizar si realn1ente no me interesa el curso (Snyder
1971: 50).
En un estudio sobre la orientacin de los estudiantes hacia el sistema evaluativo en la Universidad de Edimburgo (Miller y Parlen 1974), los investigadores distinguieron aquellos que buscaban informacin sobre lo que
contaba para la evaluacin buscadores de entradas, ya que el alcance del
inters de estos sobre las demandas evaluativas era un ferte indicativo de
su actuacin global. En los estudios de Snyder y Miller se encontr que el
sistema evaluativo in1ua con fuerza en el modo en que los estudiantes
aprendan, en el esfuerzo que empleaban y cmo centraban este esfuerzo.
Las entrevistas realizadas en la Oxford Brookes University, a mediados de los
noventa sobre las respuestas de los estudiantes al tama!l.o de la clase tambin
reforzaron esta idea. Al transcribir las entrevistas, casi todos los prrafos con:Q: narcea, s. a. de ediciones
--,tenan referencias al sistema evaluativo y al modo en que afectaba a los esquemas de estudio. Estas conclusiones sugirieron que la preocupacin de los
profesores sobre lo que ocurra en las clases grandes era errnea. Se encontr que la diferencia entre los regmenes evaluativos de las clases reducidas
y las grandes estaba fuertemente relacionada con las diferencias en la actuacin de los estudiantes (Gibbs y Lucas 1997). En la Leeds Metmpolitan University el alcance de la orientacin de los estudiantes a la evaluacin ha sido
cuantificado a travs de extensos estudios diarios, anotando exactamente
cmo empleaban los estudiantes su tiempo (Innis 1996). Se encontr que la
evaluacin no supona la mayora de su tiempo fuera de clase, pero que esta tendencia se incrementaba marcadamente conforme transcurra el tiempo. En el cuarto ao, tres cuartas partes del tiempo de aprendizaje de los estudiantes transcurra fuera de clase y casi todo este tiempo se empleaba en
tareas evaluativas con slo un cinco por ciento de este tiempo empleado en
actividades ajenas a la clase no relacionadas con la evaluacin.
El incremento del comportamiento estratgico de los estudiantes es, en
parte, un fenmeno cultural y econmico (MacFarlane 1992). Los estudiantes que trabajan por las tardes para pagarse sus gastos y que se preocupan por la competencia existente en los empleos despus de la graduacin, tienden a hacer un uso muy cuidadoso de su tiempo y esfuerzo.
Encontrndose con contextos como estos, los profesores no tienen mucha
posibilidad de eleccin pero deben continuar la marcha y usar la evaluacin de un modo estratgico. Si esto va a tener una profunda influencia en
el qu, el cmo y el cunto estudian los alumnos, entonces se disear para que tenga influencias positivas ms que dt,jar las consecuencias al azar.
Un caso de estudio sobre un cambio fcil y efectivo
En el caso ele estudio descrito a continuacin se ilustra cmo un cambio

modesto en el rgimen evaluativo consigue importantes mejoras en la actuacin de los estudiantes. Su anlisis seala los principios que subrayan este hecho, principios que pueden usarse para guiar el cambio estratgico en
cualquier contexto ele evaluacin. Este caso de estudio, como otros uul!zados aqu, se basa en un curso real, pero se ha idealizado para presentar una
visin ms clara de lo que sucedi.
El curso era un mdulo obligatorio ele segunclo ao de ingeniera. Tradicionalmente se haba impartido en dos clases semanales y otra en la que los
alumnos trataban de resolver los problemas surgidos en dichas clases. Los pro' blemas eran corregidos por los profesores y devueltos a los estll(hantes cada semana de modo que las clases dedicadas a la resolucin de problemas er~n re: lativamente pequeas, con aproximadamente lO alumnos. La evaluacwn se
' haca mediante un examen y contena problemas similares a los v1stos en cla narcea, s_ a. de ediciones
b]
se. La media de las notaS era de un cincuenta y cinco por ciento, superior a la
de otros mdulos y el porcentaje de suspensos era aceptablemente bajo. Como el nmero de estudiantes se increment y lleg a doblarse, surgieron varios problemas. En las clases dedicadas a los problemas con ms de veinte
alumnos, los estudiantes podan esconderse evitando el contacto visual y no
preguntando, y como resultado tendran una pobre preparacin. La cantidad
de trabajo a corregir lleg a ser muy grande y se abandon la correccin de
los problemas semanales. Los profesores, problemas y exmenes eran los mismos de antes, pero la media de las calificaciones baj hasta el cuarenta y cinco por ciento con un porcentaje sustancial de suspensos.
El departamento no poda permitirse reinstaurar la correccin semanal
de los problemas y tampoco clases ms reducidas. Estuvieron buscando posibles soluciones alternativas y encontraron una procedente de Australia
(Bond 1986), que implicaba evaluacin por los compaeros. Su implementacin tena los siguientes rasgos:
l. Los estudiantes se encuentran en una clase grande en unas seis ocasiones
durante el curso, trayendo todos los problemas resueltos hasta entonces
desde la ltima sesin de evaluacin por los compaeros. Los problemas
se distribuan al azar con una gua de correccin (que un estudiante de
postgrado necesitara para la correccin de los problemas). Los estudiantes corregan los problemas que les tocaban, usando tales guas. No corrigieron de un modo cuidadoso ni riguroso, no existi ningn control de
calidad sobre su correccin y fueron muy personales y poco imparciales
en sus comentarios. Los estudiantes podan ver de quin eran los problemas que corregan, pero no saban quin haba corregido sus problemas.
2. Los problemas se devolvan inmediatamente pero las notas no eran
recogidas y no contaban en la nota de curso. Los profesores permanecan al margen en todo este proceso.
3. Se requera que los estudiantes completaran un nmero especfico de
problemas, aproximadamente tres cuartos del total. Los problemas
que haban abordado eran registrados en las sesiones de evaluacin
por los compaeros. Si no tenan un nmero de problemas suficientes, no podan hacer el examen y suspendan el curso.
4. Las clases dedicadas a los problemas, Jos problemas y el examen permanecieron invariables. El nico cambio en el curso fueron las seis
sesiones de evaluacin por los compaeros, que no tenan repercusin alguna en la nota final.
5. Con el propsito de distinguir entre los estudiantes, se corrigi el
examen final y se ignoraron todos Jos problemas surgidos durante el
curso. Con el fin de proporcionar a un examinador externo ejemplos
del trabajo realizado para asegurar estndares, de nuevo se utiliz el
examen final y se ignoraron los problemas.
La media de las notas del examen se increment de un cuarenta y cinco

por ciento a un setenta y cinco por ciento con apenas suspensos y unos
muy buenos resultados. Las notas eran considerablemente mejores que las
de aos anteriores cuando los profesores tenan problemas para corregir
los servicios regularmente con grupos mucho menores.
Cuando tiene lugar una transformacin en la actuacin de esta entidad,
es probable que estn implicados algunos principios importantes. Cules
son las explicaciones ms probables y cules son los principios que subyacen en todo esto? Primero, los estudiantes hacan los problemas. Antes
cuando no se les correga y no exista presin para preparar las clases dedicadas a los problemas, simplemente abandonaron su entrega. Hay dos
principios a resaltar aqu. El primero es el tiempo dedicado a una tarea.
ste es uno de los Siete Principios para una Buena Prctica en la Educacin" (Chickering y Gamson 1987) mostrados en la Tabla 4.1. Este principio se basa en la investigacin del tiempo que emplean los alumnos estudiando y el efecto que ste tiene en su actuacin. Bsicamente el principio
dice Si no pasas tiempo con ello, no lo aprenders.
Tabla 4.1
Los "Siete Principios para una Buena Prctica en la Educacin"
l. Una buena prctica motiva el contacto de los estudiantes con los profesores.
2. Una buena prctica motiva la cooperacin entre los estudiantes.
3. Una buena prctica n1otiva el aprendiz::9e activo.

4. Una buena prctica proporciona un feedback.
5. Una buena prctica enfatiza el tiempo dedicado a cada tarea.
6. Una buena prctica comunica expectativas altas.

7. Una buena prctica respeta la diversidad de talentos y rnodos de aprender.
La evaluacin es un modo excelente de hacer que los estudiantes empleen tiempo en sus tareas. Sin embargo algunas evaluaciones, como los
exmenes finales, distribuyen este tiempo de forma poco efectiva, concentrndolo inmediatamente antes de la evaluacin en lugar de distribuirlo a
lo largo del curso. La evaluacin del trabajo de curso normalmente tiene
lugar distribuyendo el tiempo del esmdiante durante todo el ao lectivo
pero es posible que en algunos casos se produzca una evaluacin puntual,
por ejemplo en una pregunta en la semana siete en lugar de distribuirse
semanalmente, tratando as todos los temas. Hacer de la correccin de los
problemas una tarea semanal y requerir un nmero determinado de problemas para que se completen a lo largo de seis fechas intermedias, como
este caso, permiti una dedicacin de tiempo a los estudiantes y distribuirlo de una forma razonable.
narcea, s.
:1.
de ediciones
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El segundo principio es que la evaluacin no slo genere suficiente actividad de aprendizaje, sino una apropiada actividad de aprendizaje. El mejor modo para aprender a solucionar problemas es solucionar muchos. El
tiempo empleado en otras tareas (por ejemplo, leyendo) es probable que
no sea efectivo. Muchas tareas de evaluacin generan una actividad de
aprendizaje apropiada que desaparece si lo hace la tarea evaluativa. Por
ejemplo, la reduccin de la entrega de trabajos forzada en muchos cursos
por el incremento en el nmero de alumnos y los recursos limitados, llevara con total probabilidad a un cambio en la naturaleza de las lecturas
que hacan los estudiantes. Para escribir un ensayo necesitas informarte y
leer sobre un tema para desarrollar un argumento. Leer para un seminario o para preparar un examen es cualitativamente diferente. Si eliminas el
ensayo, este tipo de lectura preparacin probablemente disminuya o incluso desaparezca. La evaluacin sustituida por preguntas de respuesta selectiva es menos probable que genere esta clase de lectura. Una evaluacin
apropiada motiva al estudiante a realizar una adecuada actividad de aprendizaje. Por ejemplo, escribir informes de laboratorio despus de las sesiones de laboratorio diseadas por el profesor no es probable que desarrolle
habilidades de diseo experimental.
En este caso de estudio, la evaluacin gener adems nuevas formas de
actividades apropiadas de aprendizaje. Los estudiantes no slo resolvieron
los problemas, sino que tambin corregan los problemas de otros estudiantes. Haciendo esto, conocan otros modos para resolver problemas distintos a los que haban utilizado, soluciones a problemas que ellos no pudieron encontrar, errores como los que podan haber cometido u otros
errores que tendran que evitar. El cuidado de unos y el descuido de otros
se hace visible y ayuda a evaluar el nivel ele esfuerzo que se requiere y el estndar que se espera. Las respuestas modelo usadas tendrn que proporcionar referencias claras para que reflexionen sobre sus propias soluciones. Por otro lado, el acto ele corregir trae consigo un foco de atencin
sobre el detalle y una nueva perspectiva sobre el trabajo personal para la
resolucin de los problemas. Ntese adems que este uso de la evaluacin
por Jos compaeros no implicaba calificaciones que fueran tenidas en
cuenta para la nota final del curso: slo el examen contribua a la nota final. El valor de la evaluacin por los compaeros vena sustancialmente del
acto de la correccin: creaba una apropiada actividad de aprendizaje.
El tercer principio ilustrado por este caso concerna al rol del feedback. Es
cierto que los estudiantes requieren un feedback para aprender. Para ser mejor jugando a los dardos tienes que ser capaz de ver dnde debes lanzarlos.
Cuando los estudiantes dejaron de tener corregidos sus problemas, dejaron
de obtener ese feedback y su actuacin disminuy. Pero el feedback es algo
ms. Tiene que suceder en un tiempo razonablemente breve despus de la
actividad de aprendizaje. Una buena prctica proporciona un pronto feed narcea, s. a. de ediciones
---...
--~-~-o----~-~------
-r -----
back es otro de los Siete Principios de Buena Prctica en la Educacin y

la palabra clave aqu es pronto. Al enfrentarse a un nmero creciente de
estudiantes, es comn que el feedback sea lento: el volumen y la logstica necesaria para comentar y devolver el trabajo del estudiante dentro de una
misma semana supera al profesor ms organizado y diligente. Y tres semanas despus de haber entregado una determinada tarea, los estudiantes estn trabajando sobre otro tema y han de entregar otras tareas sobre otros
cursos. Es posible que no les importe otra cosa que la nota y es posible que
no lean el feedback que con tanto cuidado y esfuerzo se les proporciona. Normalmente en los cursos que duran un solo trimestre o incluso un semestre
es comn que dos tercios del trabajo entregado no les sea devuelto a los estudiantes hasta despus del examen. Esto sin duda no resulta til para el
propsito de guiar y mejorar el aprendizaje. Proporcionar un feedback sobre
el trabajo de los estudiantes es uno de los componentes ms caros en su
educacin pero a menudo no es una inversin efectiva simplemente porque tiene lugar de una forma muy lenta. En el caso relatado, los estudiantes reciban feedback sobre sus problemas en seis momentos durante el curso, y slo una hora despus de haber entregado sus problemas para ser
corregidos. La calidad del feedback en estas circunstancias puede ser menos
importante que su frecuencia. Pero incluso un feedback a tiempo puede no
tener mucho impacto si los estudiantes no le prestan una atencin seria.
El siguiente principio implicado es que los estudiantes prestan atencin
a un feedback que tenga dimensin social. Con ello quiero resaltar que los
estudiantes se preocupan por lo que otros piensen de ellos. Un trabajo entregado de forma confidencial y corregido annimamente por un tutor al
que apenas conocen, es posible que tenga poco impacto. Sin embargo, un
encuentro cara a cara con un tutor que conozcan y sobre el mismo trabajo, es probable que tenga un efecto muy diferente. Y si se trata de sus compaeros y amigos, observando y valorando el mismo trabajo, en pblico,
delante de los dems, probablemente tengan un impacto importante.
Cuando los estudiantes presentan su trabajo en psters desplegados en las
paredes de las clases o de los laboratorios, y otros estudiantes se dan cuenta de la existencia de errores o de una presentacin descuidada o de un estudio superficial, la presin social hace que presten una atencin que una
correccin impersonal y confidencial no logra. En el caso que nos ocupa,
la evaluacin cambi de un contexto donde un mal trabajo pasaba desapercibido, incluso para el profesor, a otro donde los compaeros escriban
comentarios sobre tu trabajo, sabiendo que era tuyo.
El ltimo principio implica la inrernalizacin de criterios de calidad y
depende de quin realice la evaluacin. Cuando los profesores envan
un artculo para su publicacin en una revista, emplean una considerable cantidad de tiempo asegurndose de que es sutlcientemente bueno
67
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para publicarse. El rechazo es mal acogido y por eso emplean mucho

tiempo en releerlo y corregirlo varias veces antes de enviarlo. Los profesores tienen una comprensin muy clara de los estndares requeridos al
haber ledo muchos artculos y tambin al haber actuado como referencia para publicaciones. Por lo tanto han internalizado en qu consiste un
estandar lmite y son capaces de apreciar lo que no se ajusta a tales parmetros. Los estudiantes, por el contrario, frecuentemente trabajan sobre
temas de los que antes no haban odo hablar. Ellos no tienen idea de lo
que es suficientemente bueno, no tienen idea del estndar requerido e
incluso no se les ocurrira aplicar este estndar a su propio trabajo. Despus de todo, se paga a los profesores por corregir no es as? As cuando a menudo los estudiantes son reacios a la autoevaluacin o a la evaluacin por sus compaeros, es porque no comprenden la importancia
de internalizar estndares en orden a ser capaces de supervisar su propio
trabajo. La importancia de la evaluacin por los compaeros en este caso,
est en el impacto que tuvo en la calidad de la autosupervisin. A raz de
esta experiencia los estudiantes aprendieron cmo evaluar los problemas
de los dems y los suyos antes de entregarlos.
Funciones de la evaluacin
Del anlisis de este caso se puede argumentar que la evaluacin tiene seis
funciones principales:
l. Proporcionar tiempo y atencin de los estudiantes.

2. Generar una actividad de aprendizaje apropiada.
3. Proporcionar un feedback a tiempo al que presten atencin los estudiantes.
4. Ayudar a los estudiantes a asumir los estndares de la disciplina y las
nociones de calidad.
5. En la correccin, generar calificaciones que permitan distinguir entre estudiantes aptos y no aptos.
6. Asegurar la calidad proporcionando pruebas para otros agentes externos con el fin de dotarles de informacin suficiente para elaborar Jos estndares del curso.
Las funciones (5) y (6) son costosas pero no constituyen un problema
importante ya que raramente tienen lugar. En muchos programas sera
posible predecir las calificaciones finales sobre la base de una media docena de componentes cuidadosamente seleccionados, tanto para un proyecto de final de curso como tareas abiertas ms complejas. En la prcti-
'
68
..........-------------------uso esl:raceg1co oe 1a eva1uac1on en e1 apreno1zae 1 o7

ca, los estudiantes sern corregidos cien veces en tres aos aproximadamente,
pero esta correccin no contribuye a distinguir entre estudiantes o a asegurar la calidad, Un anlisis de las calificaciones de un programa de la facultad de ciencias de la Portsmouth University sugiri que slo un cinco
por ciento de las evaluaciones seran suficientes para producir de forma
exacta las mismas calificaciones para los estudiantes, El volumen trivializara la naturaleza de las tareas evaluativas y traera consigo una pobre calidad de atencin por parte de los estudiantes, corregidores y examinadores- y un gran coste.
En contraste, si se quiere apoyar el aprendizaje, las funciones (l-4)
han de repetirse, con tanta frecuencia corno sea posible. La Escuela Alverno de lo~ F~t.adns Unidos utiliza la evaluacin como una actividad pri-
maria de aprendizaje (Alverno College Faculty 1994); la evaluacin sucede constantemente, especialmente en clase, pero sin el propsito
exclusivo de calificar. En el caso que nm ocupa, las funciones (5) y (6)
tuvieron lugar slo una vez; en el examen. Las funciones (l) y (2) tenan
lugar cada semana segn los alumnos entregaban sus problemas. Las
funciones (3) y (4) tenan lugar seis veces durante el curso. Las funciones (1-4) tuvieron un coste total de seis horas en una clase amplia. Debido a que las funciones (5) y (6) necesitan llevarse a cabo con fiabilidad, validez y limpiamente, pueden resultar caras. Importa poco si las
funciones (1-4) se realizan de forma fiable. En el caso, el feedback entre
los estudiantes poda no haber sido apropiado pero funcion porque gener una actividad de aprendizaje y la calidad de atencin requerida para el mismo. Las funciones (l-4) pueden ser menos costosas, y en algunos casos sealados ms abajo, incluso no soportar coste alguno.
Tcticas para implementar nuevas estrategias evaluativas
'"'
Desarrollaremos aqu dos tcticas (mediante dos casos) para modificar

el comportamiento de aprendizaje de los estudiantes. La primera tctica es variar el mtodo de evaluacin, por ejemplo cambiando la forma
de evaluar cada informe de laboratorio o simplemente preparndolo para la evaluacin, COITlO ocurre en el Caso del ingeniero mecnico. La
naturaleza de la tarea permanece en gran parte invariable, pero el modo en cmo los estudiantes la afrontan cambia como resultado ele algunas alteraciones en el mtodo evaluativo. La segunda tctica implica
cambiar la tarea de aprendizaje. Aqu el mtodo de evaluacin, como el
uso de exmenes, es restringido, pero se altera la naturaleza de las preguntas utilizadas en el examen en orden a transformar el modo en que
las preparan los estudiantes, como tiene lugar en el Caso del filsofo
de la educacin .
.-,
narcea, s. a. de edicwnes
70 1 !::valuar en la umvers\Gaa
Tctica l. Cambiar el mtodo evaluativo
El caso del farmacutico
En un curso de farmacia, los estudiantes entregaban informes de laboratorio cada semana. Cometan errores similares, a pesar de la correccin exhaustiva y del comentario que contena, y la nota media de
estos informes se increment slo ligeramente, de 5/10 a 6/10 a lo largo de un curso y de un semestre. El tiempo empleado en la correccin
era sustancial, aproximadamente 20 horas al mes, pero pareca tener poco impacto en h calidad del trabajo de los estudiantes. El profesor responsable de este curso decidi introducir la evaluacin por los compaeros -no por las notas sino por el feedback-. En la primera semana,
reparti varios informes de laboratorio de variada calidad y ks pidi qu<>
los corrigieran e hicieran comentarios, sin darles consejo sobre cmo
hacerlo. Les mosti' y explic sus propias calificaciones, ense;mdo a los
estudiantes el esquema de correccin que utiliz y pidindoles, en parejas, que corrigieran ele nuevo los informes usando su esquema. Entonces explic que desde ese momento en aclelan te, cada semana, lo
primero que tendra lugar en cada sesin ele laboratorio sera que cada
estudiante corrigiera los informes de otro estudiante y los entregara inmediatamente. Se permitan quince minutos para esto. A raz ele ello, tomaba una muestra del trabajo de los estudiantes y la correga l mismo
para ver si haban sido rigurosos. Sus notas fueron muy ajustadas pero,
un tanto duras. La nota media subi a 8/10 -un incremento del veinte
por ciento como resultado de que el profesor no corrigiera nunca ms. Estas notas no contaban para la nota global del curso pero la calidad
de los informes, y presumiblemente la calidad ele la atencin que en
ellos ponan los estudiantes, creci ele una forma considerable. Se ahorraron 18 horas semanales ele correccin. El propsito de esta tctica de
evaluacin entre los compaeros era hacer operativa la estrategia de cue
los estudiantes asuman los criterios de calidad y los apliquen a su propio
trabajo y al de los dems, con el fin de mejorar la calidad, despus riel
fracaso del tutor.
El caso del ingeniero mecnico
En un curso prctico de ingeniera, los estudiantes emprendieron de

forma regular un taller basado en el trabajo prctico y lo anotaban en 25
informes. La carga de trabajo a corregir era ingente y su calidad desigual,
alcanzndose pobremente los objetivos, las habilidades de comunicacin,
la gestin de datos y la seguridad. Por todo ello, se abandon la correccin
regular y se pidi a Jos estudiantes que entregaran un portafolio de infor narccl, s. a. de ediciones
70
uso estrategtco de la evaluacin en el aprendizaje 1 71

mes completo al final del ao de modo que si no presentaban 25 informes,
no podan hacer el examen. Esto resolvi el problema del tiempo dedicado a la tarea, e hizo que los estudiantes hicieran todo el trabajo. Para
asegurarse y equiparar calidad y cantidad, se extraan aleatoriamente cuatro informes del portafolio y se corregan, teniendo en cuenta estas notas
para la nota global del curso. Esto aseguraba que los estudiantes mantuvieran un nivel de calidad en todos sus informes. La reduccin total del
tiempo de correccin fue de un veinticinco por ciento respecto del que se
empleaba previamente.
Lo que se haba perdido tomando estas muestras era el ftedback regular- as que se emple una variedad de mtodos econmicos que proporcionaran a los estudiantes varios tipos de feedback sobre cada informe
que se escriba: informes modelo, ji!edback oral en una clase sobre la base
de la lectura de determinados informes, ftedback por los compaeros al comienzo de las sesiones prcticas.
El caso del contable
Se imparti un curso de contabilidad y se evalu enteramente a travs

de un examen de fin de curso que contena preguntas sobre el material
y los procedimientos seguidos en las clases. A pesar de la estrecha unin
del examen con las clases, la actuacin de los estudiantes fue extremadamente pobre con una minora importante suspendiendo tanto el examen
corno la repesca y muy pocos obteniendo notas altas. El diagnstico fue
que los estudiantes no trabajaban regularmente en los problemas y mtodos explicados en las clases y no obtenan un feEdback de sus errores o
de su falta de comprensin. No se permiti nna correccin regular por
un tutor o un feedback. El curso adopt un mtodo prestado de un curso
mdico de una universidad cercana. Se formaba a los estudiantes en grupos de cuatro, distribuidos al azar. Se les dijo que, aunque haran el examen personalmente, se les distribuira la nota media de su equipo de cuatro. Se inform a los estudiantes sobre el impacto positivo de este
mtodo y aprobaron el cambio. No confiando unos en otros, todos se enseaban mutuamente con mucho inters, asegurndose de que los otros
tres del grupo haban comprendido el contenido cada semana. Las notas
de los exmenes subieron de forma muy importante, con escasos suspensos. Los suspensos individuales tenan q tle hacer un examen adicional, pero este examen todava con taba para la nota del grupo, as que los
Otros estudiantes ayudaban al suspenso, y casi todos aprobaron al segundo intento. Hubo tambin muchas notas altas, de hecho, el cambio en la
distribucin de las notas benefici ms a los mejores estudiantes que a los
~., .. peores. El hecho de ensearse mutuamente increment su aprendizaje y
f; sus notas. No hubo cambios ni en las clases ni en el examen, y la innovacin tuvo un coste cero.
l---
narcea, s. a. de
edicione~
1 .1. 1
tva1uar en 1a umvers1aaa
La tctica utilizada aqu fue el uso de equipos de aprendizaje y las notas

de examen compartidas. La estrategia consisti en reservar tiempo para el
aprendizaje, distribuirlo a lo largo del curso para hacerlo productivo Y para proporcionar un feedback de forma regular.
Tctica 2. Cambiar la tarea evaluativa

El caso del filsofo de la educacin
Un mdulo de filosofa de la educacin que formaba parte de un curso

para el Certification Teaching in Further Eduwtion utiliz un examen final en
el que a los estudiantes se les propuso: Compare y contraste las filosofas
de X e Y en relacin a la prctica de clase z,. Los que diligentemente haban memorizado los rasgos de cada filsofo estudiados en el curso, apenas
enumeraron varios rasgos; los brillantes sealaron alguna diferencia y los
realmente brillantes entendieron una aplicacin prctica. Todos los estudiantes trataron de engaar> -para dar a entender que saban ms filosofa de la que realmente saban-. El principal problema de esta evaluacin es que no gener una actividad de aprendizaje apropiada. Como era
posible aprobar el curso memorizando algunos hechos, esto es lo que hicieron la mayora de los estudiantes. En las clases y en sus lecturas trataron
de captar los hechos que deberan anotar sobre cada filsofo para su uso
posterior. Mostrar desconocimiento era peligroso porque podan equivocarse, as que decidieronjugar sobre seguro. Un nuevo profesor transform
el curso sin cambiar el contenido ni la enseanza sino cambiando las preguntas de examen. Se dijo a los estudiantes que habra dos preguntas obligatorias. En el examen, se les mostr un video de 10 minutos de un profesor dando clase y se les propuso: Comente lo que est sucediendo en esta
clase desde el punto de vista filosfico y Aconseje a este profesor para su
futura prctica, desde el punto de vista .filosfico. La misma pregunta se
us cada ao. Un ai.o trataba de temas de poder y control, al ao siguiente
temas de tica, igualdad de oportunidades o cualquier otro. No haba modo de que un estudiante preparara el examen memorizando rasgos de los
filsofos. El nico modo sensato de prepararlo era observar lo que suceda
en las clases desde un punto de vista filosfico y discutir este punto de vista
utilizando las ideas de las clases y de las lecturas. Los estudiantes participaban en las clases, se prestaban videos, y se sentaban a discutir lo que haban
visto con otros estudiantes de filosofa. La actividad de aprendizaje fue entonces apropiada. No se vari ni el programa de estudios, ni las clases ni la
lista de lecturas, pero los resultados de aprendizaje se transformaron por
completo. La tctica aqu fue cambiar la formulacin del examen. La estrategia consisti en utilizar la evaluacin para cambiar la naturaleza de las actividades de aprendizaje de los estudiantes para hacerlas ms apropiadas.
narcea, s. a. Je ediciones
V~V t;)LJ dU:::,'51~U Ut:: lcl t::VcliUclLIUII t:ll t::l df.JI t:IIUI.L:ijt::!
1 /.)
El caso del ingeniero noruego
--
Los cursos de ingeniera se evalan normalmente con una serie de exmenes sobre subtemas especializados como mecnica, materiales, matemticas o gestin. Las preguntas de examen a menudo estn muy relacionadas con el tipo de problemas resueltos por los estudiantes durante
el curso. Dado que los estudiantes no resolvan problemas complejos del
mundo real, que implicaban mecnica, materiales y gestin -todas al
mismo tiempo- y adems casi nunca se encontraban con exmenes que
abarcaran estos temas, el resultado fue que los mismos memorizaban algoritmos para problemas de pequea escala predecibles pero no aprendan cmo resolver problemas impredecibles a gran escala como los que
se encontraran en el mundo laboral, con la excepcin del proyecto de
final de ao. En un programa de ingeniera noruego, el examen final
constaba de un problema muy largo y complejo referido al mundo real.
En lugar de tener que resolver cada problema en lO 20 minutos, tenan
todo el da y an as se esperaba que no lo acabaran -eran evaluados por
los progresos que conseguan-. Adems, podan traer al examen cualquier tipo de ayuda que quisieran (programas de ordenador, manuales,
libros, notas, etc.). El resultado de dicho examen fue que los estudiantes
centraron su revisin y su estudio precedente, no en cmo resolver problemas predecibles de memoria, sino en cmo preparase para problemas
impredecibles referidos al mundo real, como una prctica de ingeniera.
La tctica fue cambiar el examen y la pregunta de examen. La estrategia
consisti en generar una actividad de aprendizaje apropiada.
Planear un cambio estratgico
,,,.,-.
1<
A lo largo de este captulo, el nfasis no ha estado tanto en los mtodos y

tareas de evaluacin per se sino en sus consecuencias para el aprendizaje de
los estudiantes. Los estudiantes sinwnizan en gran medida con las demandas del sistema de evaluacin e incluso cambios sutiles en los mtodos y en
las tareas pueden producir cambios en la cantidad y en la naturaleza de su
esfuerzo as como en los resultados de aprendizaje, fuera de toda proporcin respecto a la escala del cambio evaluativo. Para planificar dicho cambio estratgico y generar ideas nos pueden ayudar las siguientes preguntas:
En qu son buenos los estudiantes y en qu son malos?
Qu hacen normalmenLe los estudiantes con su tiempo libre? Cmo
lo distribuyen? A qu lo dedican?
Cmo influyen en su comportamiento de aprendizaje los actuales
mtodos y tareas evaluativas?
/ "1 1
CVaiUar e11 Id UIIIVt:!l ;::,1UdU
En particular, son disfuncionales algunos aspectos del comportamiento de aprendizaje como subproducto de la evaluacin?
Obtienen los estudiantes el feedback que necesitan sobre su progreso
y sobre sus principales actividades de aprendizaje? Lo obtienen cuando lo necesitan?
De qu modo pueden obtener un feedback til de forma suficientemente rpida y barata?
Cmo pueden aprovechar los estudiantes el tiempo de aprendizaje
en suficiente cantidad y distribuirlo apropiadamente durante el curso,
sin incrementar el esfuerzo de los tutores, por ejemplo introduciendo
determinados requisitos?
Cmo pueden incrementarse los beneficios del aprendizaje mediante la autoevaluacin o la evaluacin por los compaeros, sin que toda
la evaluacin tenga que hacerse por los profesores como en la actualidad?
Cmo podra apoyarse a los estudiantes haciendo que internalicen el
significado de calidad en su contexto, de modo que revisen de forma
activa su propio trabajo en lugar de dejar todo tipo de juicios a los tutores?
Cmo podran las presiones sociales incrementar el sentido de responsabilidad de los estudiantes respecto a los dems y a su cooperacin en el aprendizaje?
Usando estas preguntas, la evaluacin puede utilizarse de forma estratgica para cambiar el modo en que estudian los estudiantes.
'
l
narcca, s. a. de ediciones
PARTE 11
APROXIMACIN
AL CONCEPTO DE INNOVACIN
En los anteriores captulos hemos abordado los cambios en la evaluacin. En esta parte JI, los captulos se dirigen explcitamente hacia la cuestin de la innovacin y proporcionan consejos bsicos sohre cmo empezar su aproximacin.
S
Por qu evaluar
de un modo innovador?
Si las prcticas e instrumentos tradicionales de evaluacin funcionaran

perfectamente, no habra necesidad de una evaluacin innovadora.
Con algo tan crucial como la evaluacin, resulta esencial que la innovacin no se trate de una manera superficial, es decir, por su propio inters. Estn en juego las carreras futuras y las vidas de los estudiantes, y
por lo tanto el mbito para la experimentacin debe estar cuidadosamente delimitado y planificado. Antes de justificar la necesidad de evaluar de un modo innovador, es importante estar convencido de que los
mtodos tradicionales no sirven para los propsitos para los que fueron
diseados. En este captulo, echaremos un vistazo al papel de la evaluacin en la educacin superior, incluyendo la discusin de los grupos
de inters en la evaluacin y las necesidades de estos grupos. Exploraremos cmo algunas de las aproximaciones tradicionales a la evaluacin estn siendo errneas, y cmo no estn midiendo los pretendidos
objetivos de aprendizaje que consideramos deben desarrollar los estudiantes, a menudo promoviendo aproximaciones superficiales al aprendizaje. Los modos en que los estudiantes perciben su aprendizaje y los
modos en que los profesores perciben su enseanza dependen de la naturaleza y de los formatos de la evaluacin. Por lo tanto, los cambios en
la evaluacin pueden justificarse si tanto la enseanza como el aprendizaje mejoran sus resultados, si los resultados son demostrablemente
ms equitativos y si estn mejor relacionados con los objetivos de aprendizaje pretendidos. Se discute que la evaluacin deba desempear un
papel ms importante en los modos en que los profesores ensean y los
alumnos aprenden.
g narcea, s. a. de ediciones
78 1 !:valuar en 1a unJversJaaa
Desarrollar el tema, formulando algunas preguntas sobre algunos de los
principales factores que pueden ser ajustados, tanto de forma separada como combinada, para construir las bases de la innovacin en la evaluacin.
Las preguntas tratan de ayudar a impulsar la innovacin productiva, para enfrentarse a los peligros de la sobreevaluacin y a asegurar que la evaluacin
se utiliza para promover aproximaciones al aprendizaje ms profundas.
Evaluacin para quin?
Para hablar de la educacin universitaria comnmente se utilizan las metforas de la indust.ria y del comercio. As este sector se present."l dirigido tambin por las fuerzas del mercado aunque los sistemas de gestin que es posible funcionen bien en la industria y en el comercio, no se adapten de
manera apropiada a la educacin universitaria. Los estudiantes est;n mucho
mejor informados sobre sus derechos que los consumidores en este tipo ele
mercado, y su preocupacin y sensibilidad hacia la actuacin de las instituciones de enseanza nunca han sido tan intensas. Nos guste o no, el producto ms significativo de la educacin superior son las calificaciones que
obtienen los estudiantes, ms que la calidad de su experiencia de aprendizaje. Parte del objetivo de este captulo es apuntar los modos de equilibrar la
evaluacin para que enriquezca la experiencia ele aprendizaje ele los estudiantes, y les lleve a obtener las calificaciones necesarias para sus futuras vidas y carreras. Los clientes a los que sirve la evaluacin son diversos, y resulta relevante mirar las respectivas expectativas de los estudiantes, de los
empleadores que los contratarn cuando se graduen y de otros grupos de inters de la educacin superior, tales como los profesores que trabajan en el
sistema, los expertos que lo revisan, los padres que lo pagan y la sociedad en
general, a la cual el sistema debera ajustarse.
Qu objetivo ha de perseguir la evaluacin?
En ltimo trmino la evaluacin debera ser para los estudiantes. No debera servir slo para asegurar que s11s calificaciones sean vlidas y relevantes para el desarrollo de sus carreras, sino que tambin deberan ser
una parte formativa de su experiencia de aprendizaje. Otros captulos de
este libro exploran en detalle cmo la evaluacin puede proporcwnar a los
estudiantes un bagaje ele aprendizaje mucho ms significativo del que a
menudo proporcionan las aproximaciones tradicionales. Varias co~tnbu
ciones al libro de Knight ( 1995) muestran hasta qu punto las pracl!cas
evaluativas pueden defraudar a los estudiantes. En el presente, a menudo
((l narcea, s. a. de ed!C10nes
.i
Por qu evaluar de un modo innovador?
1 79
los estudiantes se sienten excluidos de la cultura de la evaluacin de modo

que tienen que probar y equivocarse para hacer sucesivas aproximaciones
hacia las actuaciones que se requieren en el trabajo evaluativo. Los estudiantes que desarrollen de mejor forma su tcnica tendrn xito en la evaluacin, aunque no siempre son los que en el futuro aportarn ms al desarrollo de los campos que estn estudiando.
Qu buscan los empleadores en la evaluacin?
Los empleadores tienen intereses creados en la evaluacin. Las calificaciones de los estudiantes constituyen el principal argumento para la seleccin
de trabajadores. Los empleadores desean ser capaces de tomar decisiones
bien informadas para tener una lista reducida de candidatos a entrevistar.
Es decir, a partir de los datos de la evaluacin, los estudiantes van a ser buenos trabajadores y no meros expertos en una asignatura. Sin embargo, la
realidad es que los empleados necesitan ser capaces de trabajar juntos, de
comunicarse efectivamente y de pensar creativamente, y no es suficiente
para ellos ser expertos en las asignaturas que han estudiado. Los empleadores, por otra parte, tienen un fuerte inters en lo que se evala y en cmo funcionan las prcticas e instrumentos evaluativos buscando la facilidad para realizar la seleccin. Esto a menudo significa que prefieren usar
los resultados acadmicos como un rpido indicador para ver la adecuacin de los candidatos a los puestos, incluso cuando esos resultados es posible que sean un pobre indicador del potencial de empleo. Los empleadores tambin tienden a recordar la evaluacin tal y como era cuando ellos
estudiaban, y esto les puede hacer ms reacios a aceptar los beneficios unidos a las innovaciones en la evaluacin. Es necesario, por tanto, que seamos capaces de exponerles estos beneficios y de explicarles por qu las innovaciones son necesarias en trminos de lo que era errneo con algunos
de los formatos evaluativos que ellos mismos se encontraron.
Qu esperan los padres de la evaluacin?
Los padres son un factor muy importante en el aprendizaje de los estudiantes no slo porque el aspecto monetario de sus intereses creados se haya incrementado significativamente, o porque su contribucin financiera a
la educacin haya llegado a ser ms importante sino porque subvencionan
el tiempo que sus hijos pasan en la educacin superior, y por ello estn naturalmente preocupados por todos los factores que contribuyen a la calidad en la enseanza, aprendizaje y evaluacin, aunque a menudo estn
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t:va1uar en 1a
uruvt!r-~luau
distanciados del da a da de los estudiantes. Necesitan asegurarse de que

los procesos y prcticas evaluativos sean justos, equitativos y vlidos, y que
los estudiantes estn bien informados sobre las reglas deljuego evaluativo.
Los padres, sin embargo, es posible que desconfen de las innovaciones en
la evaluacin, especialmente si creen que tales innovaciones estn hechas
meramente para ahorrar dinero.
Qu necesitan los profesores para evaluar?
Para la mayor parte de los profesores, el diseo y la implementacin de los instrumentos y procesos evaluativos y la correccin del trabajo de los estudiantes
son elementos cruciales de su trabajo diario. Sin embargo, los tutores tienen
ahora menos tiempo de contacto directo e individual con los estudiantes y, a
menudo, se relacionan con ellos en grupos numerosos. Su habilidad parabasar los resultados evaluativos en el conocimiento real de los estudiantes es reducida y, por ello, necesitan adoptar medidas para asegurarse de que las prcticas e instrumentos evaluativos estn bien diseados y son vlidos. En un
sistema educacional en el que los indicadores de la actuacin institucional y
departamental se han incrementado dramticamente, es necesario asegurar
que la evaluacin (que es uno de los indicadores de actuacin ms pblicos)
est midiendo lo que se pretende que mida. La necesidad creciente de hacer
una evaluacin vlida y fuerte coexiste con el hecho de que los profesores estn bajo una creciente presin de obtener unos resultados de investigacin
significativos, al mismo tiempo que han de tratar con una administracin y
una burocracia sin precedentes en la educacin superior. Existe un riesgo significativo de que la evaluacin sea una pesada carga para ellos, y no resulta sorprendente que las innovaciones evaluativas ms atractivas para los profesores
sean aquellas que puedan hacer su trabajo ms eftcientemente.
Qu esperan los correctores de la evaluacin?
En el Reino Unido y en muchas otras partes del mundo, los fondos de la educacin universitaria dependen de la valoracin de la calidad de la enseanza, del aprendizaje y de la evaluacin. Existen varios modelos de auditora Y
de revisin de calidad. En Inglaterra, por ejemplo, la Quality Assumnce Agency
for Higher Education ( QAAHE) y la Higher Education Funding Council organizan
revisiones subjetivas en universidades y escuelas y, entre otros aspectos, los
procesos evaluativos constituyen el centro de la inspeccin. Presento, a continuacin, algunas de las preguntas proporcionadas a estos agentes externos,
con el fin de ayudarles a valorar la calidad de la evaluacin:
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........................
11111"-"~U.'-'''"'
l. ;Se corresponden las tareas evaluativas o las preguntas con los objetivos
de aprendizaje del curso? Cul es la evidencia de tal correspondencia?
2. Se utiliza una diversidad de mtodos evaluativos suficiente?
3. Son las tareas y las evaluaciones suficientemente desafiantes?
4. Estn dirigidas las evaluaciones hacia un aprendizaje profundo. reflexivo y activo?
5. Proporcionan las evaluaciones oportunidades a los alumnos para
aplicar sus conocimientos a diferentes problemas y contextos?
6. Resulta de ayuda el feedback que se proporciona a los estudiantes?
7. Es la correccin precisa y consistente?
8. Existe un sistema para revisar la consistencia de la correccin de las
evaluaciones y de los exmenes?
9. Son conscientes los estudiantes de los criterios que se usan en la correccin? Son esos criterios suficientemente explcitos?
10. Existe un sistema para identificar la distribucin del trabajo evaluativo entre alumnos y profesores?
11. Funciona?
Aunque estas preguntas no se refieren directamente a innovaciones en
la evaluacin, nos proporcionan un til marco de referencia para asegurarnos que las innovaciones se dirigen a satisfacer Jos principales requerimientos con respecto a la calidad de la evaluacin.
Qu demanda la sociedad de la evaluacin?
Los contribuyentes y los electores estn naturalmente interesados en que los

fondos empleados en los distintos aspectos de la educacin sean correctamente gestionados. Con una proporcin mucho mayor de la poblacin aspirando a obtener una licenciatura, el nivel de inters de la evaluacin se ha incrementado. La conciencia de la gente como agentes de la educacin se ha
aumentado en la misma proporcin. Esto lleva a demandar con ms fuerza
que los objetivos de la educacin superior sean relevantes para la sociedad en
general, y que los estudiantes estn bien cualificados para contribuir a ella.
Por qu innovar? Necesidad de la innovacin
Uno de los peligros ms significativos a los que se enfrenta la educacin universitaria es el intento de cambiar las cosas que funcionan correctamente.
Cualquiera de los riesgos asociados a las innovaciones en la evaluacin son
con mucho ms serios que los peligros asociados a las innovaciones en las
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prcticas de enseanza, medios de aprendizaje o contenido de los programas

de estudios. La evaluacin afecta directamente al futuro inmediato de los estudiantes y a sus carreras. Incluso dcadas despus de que los estudiantes hicieran sus ltimos exmenes, sus resultados evaluativos tendrn relevancia para solicitar una promocin, un cambio de trabajo o para dirigir una carrera.
Antes de invertir el tiempo y la energa necesarios para introducir innovaciones en la evaluacin, es importante estar convencidos de aquellas reas en
las que los mtodos tradicionales no estn alcanzando sus propsitos. Los
que mantienen una postura reticente a la innovacin en la evaluacin a menudo argumentan que los mtodos tradicionales estn bien comprobados.
Este puede ser un fuerte argumenro en contra de la innovacin. Algo nuevo
siempre trae consigo sus propios riesgos. Sin embargo, es igualmente vlido
proponer que cuando algo ha sido comprobado, existe una tendencia a no
ver los fallos y debilidades que implica. McDowell y Sambel!, en el Captulo
6 presentan interesantes evidencias de las reacciones de los estudiantes a las
innovaciones en la evaluacin, mostrando que estn preocupados por los fallos de los mtodos tradicionales de evaluacin.
Existe un inters ampliamente compartido de que la evaluacin no mida los conocimientos, habilidades y atributos que pretenden ser evaluados.
Por ejemplo, los exmenes tradicionales tienden a medir las habilidades de
los estudiantes para actuar en un determinado medio, que en muchos aspectos est muy alejado tanto del ambiente de trabajo real y del estilo de
vida para los que es necesaria una preparacin adecuada. Similarmente,
las evaluaciones tienden a estar dominadas por medidas dirigidas directamente a evaluar, como es el caso de las respuestas escritas, ensayos, informes y disertaciones. Los estudiantes que obtienen resultados positivos en
estas evaluaciones son aquellos que desarrollau las habilidades relacionadas directamente con la obtencin de xito. De nuevo, lo que se mide es
un dbil reflejo del aprendizaje real de los estudiantes.
A continuacin analizar algunas de las debilidades de dos de los tipos ms
comunes de evaluacin, los exmenes escritos tradicionales y la evaluacin
continua. En cada caso, presento primero algunas de las tensiones que pueden
surgir entre estos tipos de evaluacin y la calidad del aprendizaje de los estudiantes, para centrarme despus en algunas de las debilidades operacionales
que pueden fcilmente poner en peligro la validez e importancia de estos formatos evaluativos, aunque puedan parecer seguros, familiares y confortables.
Desventajas de los exmenes escritos tradicionales
Se ha escrito mucho sobre las debilidades de los exmenes escritos tradicionales. No deseo sugerir que tales exmenes deban abandonarse, de hecho a lo largo de estas pginas hay sugerencias sobre los distintos modos
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de usar muchas otras formas de examen. Las alternativas incluyen exmenes a libro abierto, exmenes sin lmite de tiempo, exmenes de respuesta selectiva, evaluaciones mediante ordenador, exmenes orales y presentaciones. Sin embargo, la realidad es que los exmenes escritos
continan dominando muchos programas educativos. En particular, este
formato de evaluacin parece resultar ajeno a Jos factores ms importantes que sostienen un aprendizaje eficaz. Por ejemplo, Brown et al. (1998)
en una coleccin de artculos sobre la motivacin de los estudiantes, demuestra fundamentalmente cmo la evaluacin puede afectar (y a menudo daar) al entusiasmo de Jos mismos por aprender. De particular importancia son los captulos de Mortimer (Brown et al. 1998: 173-88),
defendiendo las ventajas de Jos portafolios sobre Jos mtodos tradicionales de evaluacin, Newstead (ibid.: 189-200) denunciando la frecuencia
con que se copia, y Leach, Neutze y Zepke (ibid.: 201-11) profundizando
en Jos vnculos existentes entre evaluacin y motivacin en Jos estudios
realizados en Nueva Zelanda. Ms an, existen abundantes evidencias de
que Jos profesores no son mejores haciendo exmenes vlidos, crebles o
transparentes para los estudiantes.
En primer lugar, existen tensiones entre los exmenes y la calidad y profundidad de la experiencia de aprendizaje de Jos estudiantes. Los exmenes no incrementan su motivacin en trminos de lo que quieren aprender pero s su necesidad, lo que es una significativa fuerza para el
aprendizaje, aunque no la ms satisfactoria. Los estudiantes a menudo eligen mdulos que eviten este tipo de evaluacin Jo que les lleva a elegir
asignaturas por las que estn menos interesados. Por lo tanto, la mayora
de los exmenes no son experiencias ideales de aprendizaje en un sentido apropiado. Aunque es posible que Jos estudiantes aprendan mucho antes de hacer un examen escrito, sus experiencias de aprendizaje en tales
situaciones son muy limitadas.
En segundo lugar, los exmenes tradicionales obstaculizan un aspecto
importante del aprendizaje en profundidad: el feedback. La cantidad de
feedback que los estudiantes reciben despus de la mayor parte de las clases de exmenes no es ptima aun cuando desempea un papel vital en
el aprendizaje, ya que la mayor parte de los sistemas requieren que los
exmenes escritos se guarden como documentos secretos, y que no se
enseen a los estudiantes bajo ningn concepto. Se puede decir que Jos
exmenes escritos tradicionales, en esta situacin, no reflejan el aprendizaje. Los exmenes no hacen mucho para ayudar que lo aprendido
tenga sentido. Mientras que durante su tiempo de preparacin, es posible que se aprendan muchos contenidos con sentido, la experiencia evaluativa en s misma no favorece que los estudiantes profundicen en sus
propios conocimientos o habilidades.
En tercer lugar, los exmenes normalmente fuerzan a Jos estudiantes a
aprender de forma superficial y a que limpien, sus mentes de conoc narcea,
s. a. de ediciones
mientas previos cuando se preparan para el siguiente examen. Una de las

defensas de los que apoyan la continuidad de los exmenes escritos es que
la tensin entre evaluacin y calidad del aprendizaje no es tan importante
como la evaluacin sumativa (ms que la formativa). Argumentan que el
feedback proporcionado a los estudiantes debera darse a lo largo del programa educacional, ms que en el contexto de los exmenes.
lugar~
En cuano
hay intereses sobre la validez y relevancia de los exmenes escritos tradicionales. Los exmenes escritos se corrigen de forma
ms rpida. La mayora ele los profesores que corrigen estn de acuerdo
en que esta tarea ha ele completarse apresuradamente, segn los plazos establecidos, por lo que que una de las cosas ms importantes de la evaluacin se trata corno un punto adicional, ms que como una parte central y
bien planificada en el diseo de la educacin. Adems los profesores estn a menudo cansados y aburridos cuando realizan las correcciones. La
velocidad con la que han de corregirse los exmenes, y la presin para
que lo hagan bien, provocan que no siempre funcione de la mejor manera. Esto lleva a un peligro incrementado de que la evaluacin sea injusta.
Incluso bajo buenas condiciones, existen numerosos datos que ponen en
cuestin la fiabilidad entre asesores externos e internos. Esto sugiere que
incluso los mejores grupos de asesores encuentren que ste sea un proceso difcil y complejo.
Finalmente existen razones para considerar que los exmenes escritos
tradicionales no miden realmente los objetivos de aprendizaje que constituyen los propsitos de la educacin universitaria. Brown, en el Captulo 8,
extiende esta preocupacin al contexto de la prctica evaluativa. Los exmenes recogen la habilidad del estudiante precisamente para hacer exmenes ms que para evaluar un conocimiento o dominio de una materia.
Esto puede interpretarse como una seria amenaza para la validez de tales
exmenes; en otras palabras; lo que se mide puede ser mucho menos importante que lo que debera medirse como por ejemplo, el trabajo en equipo, el liderazgo, la creatividad o el pensamiento lateral.
Desventajas de los sistemas de evaluacin continua
El trmino evaluacin continua, se identifica con la medida continua del

trabajo que los estudiantes hacen a lo largo de un curso ms que su nota
final. El trmino evaluacin formativa" a menudo se mencwna en tales
contextos, particularmente cuando la evaluacin continua se asocia. con
un feedback entre los estudiantes. Sin embargo, existe toda~a la necesrdad
de que la evaluacin continua desempee un papel sumatrvo, en el sentrdo de que se dirija hacia una evaluacin global, incluyendo en algunas ocasiones, las clasificaciones de grado final.
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En primer lugar, existen tensiones entre evaluacin continua y aprendizaje que se asocian con el tiempo que los estudiantes emplean haoendo el
trabajo objeto de evaluacin. Cuando los estudiantes se encuentran bajo
una excesiva presin, sus ganas de aprender, se encuentran en peligro.
Resulta obvio que cuando casi todo lo que hacen los estudiantes es medido,, ellos adoptan naturalmente aproximaciones estratgicas a su aprendizaje, y slo se concentran en aquello que va a ser evaluado. As su aprendizaje llega a estar dirigido por la evaluacin, y es posible que slo realicen
y se. esfuercen en aquellos trabajos que van a ser evaluados. Tales aproximaciones estratgicas pueden ser beneficiosas si la naturaleza y variedad de
las tareas evaluativas se ajustan a los objetivos de aprendizaje pretendidos.
Ms an, la variedad de experiencias de aprendizaje asociadas con la evaluacin continua resulta ser demasiado limitada. Por ejemplo, los ensayos
y los informes maquillan la mayora de los formatos de evaluacin continua en muchas disciplinas, y las habilidades evaluadas son principalmente
aquellas asociadas con la preparacin de los ensayos y los informes, ms
que una comprensin en profundidad de lo que se pretende. El valor del
feedback provocado entre los estudiantes puede ser eclipsado por las notas
a las que prestan ms atencin que a la correccin de sus trabajos. Ms
an, puede ser que los estudiantes no tengan la oportunidad de comprender el feedback que reciben. Normalmente cuando existe un gran retraso en
el feedback posterior, los alumnos ya estarn en otros temas y no considerarn una prioridad aprender de l. Con frecuencia los estudiantes desconocen los criterios utilizados para evaluar su trabajo. Cuando tienen prctica interpretando y haciendo uso de los criterios de evaluacin, el nivel de
su trabajo evaluativo se incrementa dramticamente. Algunos profesores
consideran que alertar a los alumnos sobre los detalles de la evaluacin es
como darles de comer con cuchara. Sin embargo, capacitar a los estudiantes para que demuestren su potencial pleno es un objetivo deseable.
En segundo lugar, existen dudas sobre la validez y la relevancia de la
evaluacin continua. Los profesores, a menudo dedican demasiado tiempo para corregir de modo que en muchos cursos continan usando los
mismos procesos de evaluacin continua que funcionaban bien cuando
el nmero de estudiantes era menor. Esto lleva directamente a reducir la
credibilidad de la evaluacin y a que los estudiantes tengan sus propios
problemas con la evaluacin continua adems de con los exmenes. Por
ejemplo, aquellos que se sienten bajo la presin de entregar un trabajo
en una fecha determinada, es posible que se centren excesivamente en
este, cuando deberan dedicar ms tiempo a preparar sus exmenes.
Los errores tanto de los exmenes escritos en general corno de los regmenes de evaluacin continua en particular, no deben considerarse
causa suficiente para abandonar totalmente los sistemas tradicionales de
evaluacin. A pesar de estos errores, los sistemas de evaluacin tradicional han funcionado durante mucho tiempo, y gran parte de esta expe narcea,
s. a. de ediciones
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riencia resulta ser vlida para un mayor desarrollo de los procesos y prcticas evaluativas. Por todo ello, sugiero que toda innovacin en la evaluacin necesita basarse en esta experiencia, hacerse de forma progresiva, y
ser probada y mejorada sobre unas bases existentes. No debera sorprender a nadie si una innovacin evaluativa no funciona bien al principio.
Mientras se regule cuidadosamente cada innovacin para asegurarse que
los problemas no se transforman en carencias en las experiencias ele
aprendizaje de los estudiantes o en sus calificaciones, existen muchas razones para experimentar e investigar sobre la validez y relevancia ele las
aproximaciones innovadoras a la evaluacin.
Dimensiones de la innovacin
Existen muchas variables que pueden ser la base para una futura experimentacin, investigacin y anlisis en el rediseo de la evaluacin estudiantil. Cualquiera de estas variables puede ser ajustada de forma independiente, o dos o ms pueden ser la base para las innovaciones.
Sugiero que el modo ms productivo de decidir la direccin de la innovacin es, no obstante, interrogar a cada una de las variables de forma separada al principio, y tener buenas razones para desear ajustarlas antes
de planificar la implementacin de cualquier innovacin. Las dimensiones que considerar son el tiempo, el contenido, la eleccin de los mtodos evaluativos, el balance entre el trabajo individual y en grupo, y el
balance entre evaluacin de actuaciones y evidencias. Los efectos anticipados de todos y cada uno de los ajustes debern ser cuestionados del siguiente modo:
Cmo puede la innovacin incrementar el aprendizaje asociado con
la experiencia evaluativa?
Cmo puede la innovacin hacer que la evaluacin sea ms vlida?
(En otras palabras, cmo pueden los nuevos instrumentos o procesos
evaluativos ajustarse a medir los logros directos de los estudiantes en
relacin a los pretendidos objetivos de aprendizaje?)
Cmo puede la innovacin ser verdaderamente ms innovadora?
Cmo puede la innovacin dar sentido a la tarea evaluativa de los
profesores de modo que implique unas calificaciones ms realistas,
productivas y relevantes para los alumnos?
Cmo puede la innovacin reducir el hecho de que los alumnos estudien repetidamente los mismos conceptos?
A continuacin, sugiero que cada una de las preguntas formuladas arriba se asocien con las siguientes dimensiones de la innovacin.
narcea, s. a. de edicones
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El tiempo
En los programas tradicionales de educacin, ha habido siempre una
tendencia a concentrar las evaluaciones al final de un mdulo o del curso. Aunque esto puede justificarse por ser el tiempo en el que los estudiantes deberan haber aprendido lo suficiente para estar preparados,
una consecuencia es que se carga demasiado peso en unas pocas horas en
vez de repartirlo a lo largo de un mes o dos. Ms an, la evaluacin de las
diferentes asignaturas estudiadas tiende a converger temporalmente. Es, to son malas noticias para el significativo nmero de estudiantes que no
estn en su mejor momento durante este breve periodo de tiempo. A continuacin formulo varias preguntas sobre cmo el tiempo puede influir
en la innovacin.
Es lo que se evala en tres horas mucho ms fiable que lo que se hubiera evaluado en treinta minutos? Un examen breve, por ejemplo,
puede medir determinadas cosas tan bien como uno ms largo?
Es la velocidad importante? Cul es el equilibrio deseable entre
que los estudiantes hagan algo bien y que lo hagan bien ms rpido?
Hasta qu punto es peligroso que forcemos a los alumnos a hacer
las cosas ms rpidamente, olvidndonos de lo bien que lo hubieran
hecho sin esa presin? Dado que la velocidad se considera importante, estamos en peligro de medir la velocidad con demasiada frecuencia?
Por qu puede justificarse un examen de tres horas? Qu es lo
que puede medirse en tres horas que no hubiera podido medirse
en un periodo de tiempo ms breve? Existen ya buenas respuestas
a estas preguntas, pero entonces deberamos preguntarnos: Con
qu frecuencia necesitamos medir estas cosas? Corremos el peligro de emplear mucho tiempo midiendo las mismas cosas de forma repetida?
Las evaluaciones sumativas tienen que transcurrir en las mismas semanas? U na alternativa sera utilizar mdulos de diversa extensin
temporal y empezar y finalizar en diferentes partes del curso. Esto al
menos permitira a los estudiantes concentrar sus energas en cada
una de las evaluaciones (trabajo de curso o exmenes), en una nica
materia y en un tiempo concreto.
Con el trabajo de curso, cul es el aprendizaje proporcionado en relacin con el tiempo empleado? Cuntas veces necesitamos que los
estudiantes produzcan ensayos extensos (o informes) para demostrar que pueden hacerlo? Con qu frecuencia podramos utilizar
evaluaciones de formato breve para generar un aprendizaje significativo?
(O narcea, s. a. de ediciones
tUS /
t:Va!Uar en la
UIIIVt:f ~lUdU
El contenido
En relacin con el objeto de aprendiz~je, nos preguntamos:

Qu estamos tratando de evaluar? Cunto pueden recordar los es~
tudiantes de lo que han ledo? Con qu nivel pueden escribir lo que
recuerdan de lo que han aprendido? Les resulta til la informacin
que se les da? Cmo pueden encontrar los estudiantes su propio ca~
mino a travs de toda la informacin disponible, y extraer la ms irn~
portante?
Mide la evaluacin lo que se ha aprendido, y no slo lo que se ha
enseado? La Quality Assumnce Agemy enfatiza la importancia de es~
te punto en su informe sobre la correccin de asignaturas.
Medirnos lo que los estudiantes aprenden o los modos escritos de
comunicar lo aprendido? Si se trata de esto ltimo, vamos a dar una
importancia sopesada a las habilidades de comunicacin de los es tu~
diantes, y vamos a asegurarnos de que no medirnos las mismas habi~
lidades con ms frecuencia que la que necesitamos.
Qu contenidos estarnos intentando medir? Qu parte del progra~
mase ha cubierto en las clases? Qu es lo que los estudiantes debe~
ran haber encontrado por s mismos? Cmo comunicarnos a los es~
tudiantes el programa que in tentamos desarrollar? Cmo les
mostrarnos lo que buscamos en sus evaluaciones, sin que por ello
pierdan su iniciativa y creatividad?
Cuando el contenido se ha delimitado en trminos de objetivos de
aprendizaje, hasta qu punto es apropiado el mtodo evaluativo pa~
ra medir el logro actual de los objetivos por parte ele los estudiantes?
Seleccin de los mtodos evaluativos
A lo largo ele este libro se mencionan diferentes mtodos evaluativos.

Brown y Knight (1994) discuten una amplia variedad que va desde los ex~
menes escritos tradicionales, a travs de muchos tipos ele formatos alter~
nativos de examen, a un abanico ele alternativas que pueden ser produc~ i
to del trabajo individual ele los estudiantes o de su trabajo en grupo. Cada
mtodo evaluativo tiene sus ventajas y desventajas para los estudiantes. Las j
siguientes preguntas pueden ser punw de partida para alcanzar una in~ J
novacin en la evaluacin.
-Existe suficiente variedad en los mtodos evaluativos que se utilizan

en cada curso? Permite esto que los estudiantes que no se adecuan a
determinados f:ormatos evaluativos puedan demostrar su potencial
utilizando otros?
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~
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"1 ......................................................................................... .
-Refleja la cantidad de tiempo que los estudiantes dedican a cada mtodo evaluativo, la importancia relativa de lo que se est midiendo en
cada caso?
Usarnos diversos mtodos evaluativos para asegurarnos que no medirnos las mismas cosas una y otra vez?
Balance entre trabajo en grupo e individual

Como mencion anteriormente en este captulo y en otros muchos lugares de este libro, los empleadores valoran las habilidades del trabajo en
grupo. Es ms, muchos modos de trabajo real o de desarrollo profesional
implican trabajo en equipo en igual medida que el trabajo y esfuerzo individual. Tradicionalmente, la evaluacin ba tendido a medir los logros individuales, no slo porque esto es ms fcil de medir de un modo objetivo, sino porque cuando tratamos de medir el trabajo en grupo, existe el
peligro de que si lo evaluamos, probablemente no lo haremos correctamente. Planteo un par de preguntas sobre el equilibrio entre el trabajo
individual y el trabajo en grupo, que es posible informe algunas innovaciones en la evaluacin.
Est la dificultad en preferir la evaluacin individual para medir las
habilidades relevantes en el trabajo de grupo? Es por ello que en las
calificaciones globales del curso, los logros individuales se habrn reflejado sustancialmente. Sin embargo, sera mejor hacer un balance
entre el valor del trabajo en grupo y la objetividad de algunos aspectos de la evaluacin.
-Existen modos de articular la colaboracin entre los logros individuales y el trabajo en equipo? Por ejemplo, cuando slo es posible
medir el producto global de un trabajo en equipo, puede utilizarse
una presentacin para hacer una estimacin realista de la contribucin individual al trabajo?
Balance entre actuacin y evidencia (resultados)

Para lograr una evaluacin realista, cualquier programa evaluativo necesita equilibrar la medida de la actuacin de los estudiantes con los resultados que obtienen. Con algunos tipos de resultados, puede haber intereses
sobre la autenticidad del trabajo que se evala. Algunos aspectos de la actuacin son demasiado difciles o consumen demasiado tiempo para tratar
de medirlos directamente, y es posible que la evaluacin necesite concentrarse en evidencias surgidas de la actuacin. No obstante, el balance entre
resultado y actuacin necesita considerarse en todas las formas de evalua narcea, s. a. de ediciones
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t:va1uar en 1a umvers1aaa
cin. Incluso con un formato evaluativo tan familiar como son los exmenes escritos. el resultado que se evala se refiere tanto al aprendizaje de los
estudiantes como a su actuacin bajo las circunstancias de un examen. Las
siguientes preguntas tratan de proporcionar algunos puntos de partida para dirigir la innovacin en la evaluacin hacia la necesidad de optimizar el
equilibrio entre evaluar resultado y actuacin.
Son apropiadas las condiciones bajo las que tiene lugar la evaluacin?
Por ejemplo, si la intencin real es evaluar una actuacin de cualquier
tipo, permite el mtodo evaluativo medirla objetivamente? Y son los
criterios de evaluacin relativos a la actuacin claramente comprensibles para los estudiantes?
Se estn midiendo los mismos elementos de actuacin con demasiada frecuencia? Algunos aspectos de la actuacin son ms fciles de
medir que otros, y existe el peligro de medir los mismos una y otra
vez, mientras que no se intentan medir otros elementos (quizs ms
importantes). Por ejemplo, la evaluacin de ensayos en los exmenes
escritos re1eja al menos parcialmente la capacidad de escribir un ensayo a mano (en vez de usar un procesador de textos) bajo unas condiciones de examen, y una buena actuacin en esta tarea es posible
que sea repetidamente premiada, y acumulativamente es posible que
sea significativa para distinguir un licenciado de primera clase de
otros.
Una vez que se ha decidido que una actuacin determinada es importante, se mide sta de modo que promueva el aprendizaje y proporcione un feedback entre los estudiantes? Usar la tcnica de la auto-evaluacin como un factor de mejora puede colaborar a una
profundizacin del aprendizaje asociado. Usar la evaluacin por los
compaeros en una actuacin puede llevar a una mayor credibilidad
de sta, y puede proporcionar una riqueza incrementada del feedback
entre los estudian tes.
Conclusiones
Las dimensiones de b innovacin que he expuesto en este captulo son, sin

duda alguna, exhaustivas. Tratan de ser indicativas, y de ilustrar slo algunas de las posibilidades que ofrecen la innovacin en la evaluacin. A partir de aqu los lectores deberan encontrar sus propias razones y buscar caminos hacia una innovacin en la evaluacin y sus efectos en los dos
factores ms vitales: la calidad del aprendizaje de los estudiantes y la validez de sus calificaciones.
narcea, s. a. de edicwnes
6
La experiencia en la
evaluacin innovadora
Ha existido una considerable diversificacin de mtodos utilizados para evaluar el aprendizaje estudiantil en la educacin universitaria a lo largo de estos ltimos aos. Slo unos pocos cursos en el Reino Unido utilizan los convencionales exmenes escritos complementados por trabajos o, en las
asignaturas cientficas, por trabajos de laboratorio. La diversidad de la prctica evaluativa est bien ilustrada por la investigacin llevada a cabo en Escocia por el proyecto Assessment Strategies in Scottish Higher Education (ASSHE)
(Hounsell et al. 1996). Existe un gran nmero de textos de varias partes del
mundo que revisan prcticas de evaluacin alternativas (por ejemplo Cross
y Angelo 1988; Birenbaum y Dochy 1996; Brown el al. 1997). Otros autores
se centran en aspectos especficos de la evaluacin, tales como la autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros (Boud 1995), informes (Assiter
et al. 1992) o tareas basadas en grupo (Thorley y Gregory 1994).
En los captulos 1 y 8 encontramos distintos ejemplos de evaluacin alternativa e innovadora. En muchos casos, se han introducido nuevas formas de evaluacin debido a que muchos agentes implicados como los
profesores, empresarios y cuerpos profesionales no estaban satisfechos
con los mtodos de evaluacin convencionales. Normalmente se cree
que una variedad ms amplia de mtodos evaluativos puede proporcionar una representacin ms exacta del conocimiento y aprendizaje de los
estudiantes. Sin embargo, esas aproximaciones alternativas quizs sean
ms apropiadas a las clases de habilidades que se demandan hoy en da
de los licenciados y puedan mejorar el aprendizaje y la enseanza
(Brown y Knight 1994).
........
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........................ ~ ....................... ,,,,, ..... ~ ............... ....
Introducir la evaluacin innovadora
El modo a travs del cual se introduce a los estudiantes cualquier forma de

evaluacin tendr un efecto significativo en cmo lo perciban y en su comportamiento subsiguiente. Esto es vlido para todos los tipos de evaluacin,
incluso para las ms convencionales. Por ejemplo, es un error asumir
que todos los estudiantes de educacin superior saben lo que constituye
un buen ensayo y existe con frecuencia el caso de que los puntos de vista
de los estudiantes sobre lo que se requiere en un examen difieren marcadamente de los puntos de vista de los profesores. Sin embargo, es particularmente importante introducir cuidadosamente a los estudiantes en una
nueva forma de evaluacin ya que la nueva aproximacin puede ser menos
efectiva si se ignora esta fase vital.
Sin embargo, los estudiantes no siempre reciben con agrado estas aproximaciones innovadoras a la evaluacin. Aunque son a menudo crticos
con los mtodos evaluativos convencionales, existe una seguridad en la rutina que hace que cualquier cambio pueda suponer una amenaza:
<<Con las evaluaciones habituales ya sabes a qu atenerte, sabes qu nota
tienes y cn1o lo ests haciendo}>.
Sin duda, lo que ms les preocupa son los posibles impactos en sus notas
y en su carga de trabajo. Por ejemplo, se expresa aqu una preocupacin sobre la posibilidad de notas ms bajas en relacin a un proyecto de grupo:
Si tienes gente en tu grupo que no est preparada para hacer el trabajo,
entonces tu nota (para este proyecto) puede ser ms baja>>.
Los estudiantes tambin pueden preguntar los motivos que estn detrs
de la introduccin de una nueva forma de evaluacin y cuestionarse, si
realmente trata de beneficiarles o se introduce por alguna otra razn como la reduccin de costes. Una reaccin posible y no intiecuente a la introduccin de la autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros es:
Lo que creo que tratan de hacer es reducir su carga de trab~~o ... para hacer
otras cosas>>.
Sin embargo, existen razones convincentes para una innovacin en la

evaluacin, que los estudiantes entienden y aceptan. Los estudiantes generalmente acogen bien una forma de evaluacin que les parece ms justa,
que les permita tener una carga de trabajo razonable y que quizs se relacione con el mundo real midiendo lo que ellos ven como un aprendizaJe genuino:
'
~~
narcea, s. a. de ediuoncs
Es posible que nos estemos desplazando desde una cultura ele la prueba
a una nueva cultura evaluativa tal y como sugiere Birenbaum (1996). Uno
ele los principales cambios que esta autora identifica como una parte ele la
nueva cultura evaluativa es la integracin de evaluacin, aprendizaje y enseanza, reemplazando la idea ele la prueba como una funcin separada
que tiene lugar despus de la enseanza y el aprendizaje. Tambin percibe
un cambio en el papel ele los estudiantes; que son vistos como participantes
activos tanto del aprendizaje como de la evaluacin ms que corno vctimas ele esta ltima. Un mayor cambio est en la naturaleza de las tareas
evaluativas que son autnticas, significativas y atractivas y que son ms apropiadas para contextos realistas que los exmenes artificiales ele tiempo limitado o los test ele respuesta selectiva. Este resumen ele los tipos de cambios
que estn teniendo lugar parecer familiar a muchos lectores pero, a pesar
ele una considerable cantidad ele actividad ele desarrollo, todava no sabernos lo suficiente sobre el uso ele los mtodos evaluativos innovadores en la
prctica. Se estn cumpliendo las expectativas de integrar evaluacin, enseanza y aprendizaje, facilitando la participacin activa de los estudiantes
y proporcionando tareas autnticas, llenas ele significado y atractivas?
El Impacto del Proyecto de Evaluacin de la

Northumbria University en Newcastle
El impacto provocado por el Proyecto ele Evaluacin ele la N!7rthurnbria University es el result."lclo ele las percepciones y el comportamiento ele los estudiantes
cuando experimentan nuevas formas ele evaluacin. Se han considerado trece
casos de estudio de evaluaciones innovadoras en prctica, cubriendo una variedad de asignaturas y una variedad de mtodos de evaluacin tales como: proyectos individuales de investigacin; autoevaluacin y evaluacin por los compaeros; evaluacin a travs ele presentaciones orales; casos en grupo,
proyectos ele investigacin y desarrollo; portafolios e informes. En cada caso, se
han recogido numerosos elatos ele entrevistas con los profesores y con los estudiantes, de evidencias documentales y ele sus observaciones. El nfasis ha estado en la entrevistas semiestructuraclas con los estudiantes, adoptando una aproximacin cualitativa para iluminar y entender sus percepciones y experiencias.
Los resultados del proyecto es posible sirvan para iluminar lo que ocurre, desde una perspectiva estudiantil, cuando se implementan formas ele
evaluacin innovadoras. Las citas ele los estudiantes que se utilizan se extraen de los casos ele estudio e ilustran los temas que han surgido ele su anlisis. Las ideas surgidas es posible puedan ayudar a implementar nuevas formas ele evaluacin para evitar algunos errores y tomar mejores decisiones,
as como resaltar las preguntas y tareas de los que valoran la eficiencia y la
efectividad ele la evaluacin y que quizs desean considerar.
narcea. s_ a. de ediciones
1
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Los folletos informativos son tiles pero los estudiantes a menudo necesitan una presentacin ms sustancial, particularmente para ayudarles a
entender los criterios de evaluacin (Orsmond et al. 1996). Sin una comprensin de estos criterios, los estudiantes pueden desviar sus esfuerzos y
no aprender por los caminos cue se pretende. Sin embargo, una comprensin profunda de los mismos significa realmente que los modos de
juzgar lo que es bueno, malo o aceptable en una asignatura o rea profesional, han sido internalizados y comprendidos y esto no se logra de un
modo rpido y efectivo. Por ejemplo, en uno de nuestros casos de estudio
(tambin recogido en Mowl y Pain 1995), dos profesores de geografa iniciaron un seminario en el que se usaron dos e:jercicios de grupo para introducir a los alumnos en la autoevaluacin y en la evaluacin por los
compaeros lo cual result ser un xito ayudandoles a entender los criterios de evaluacin. El primer ejercicio, que implicaba una tarea de correccin basada en dos ensayos breves (Brown et al. 1994), era seguido de
una discusin de clase que llevaba al desarrollo de los criterios de evaluacin. El segundo ejercicio requiri que los estudiantes clasificaran una serie de frases de feedback referidas a una parte de un trabajo y discutieran
los grados que indicaban las frases.
Experimentar con la evaluacin innovadora
Motivacin y esfuerzo
La mayor ventaja de muchas formas de innovacin en evaluacin es que

animan a los estudiantes a trabajar duro promoviendo una motivacin y un
inters intrnsecos a las tareas implicadas. Notamos que tal inters se incrementa en las tareas evaluativas que aparecen relevantes y llenas de significado, siendo vehculos para el aprendizaje y el desarrollo de conocimientos tiles y de habilidades que a largo plazo beneficiarn a los
estudiantes. La implicacin personal tambin puede realzarse cuando los
estudiantes tienen alguna eleccin acerca de la naturaleza ele las tareas y
de los modos en que pueden llevarse a cabo. Los estudiantes que llevan a
cabo una variedad de proyectos como formas ele evaluacin hicieron comentarios corno:
Lleg a ser un proyecto personal para m.
-.Ests haciendo algo que necesitas hacer por ti rnismo y eso es interesante.
Creo (que esta evaluacin) expresa 1ncjor lo que sabes. Te da mayores
oportunidades para expresar tus ideas. Puedes centrarte ms en tu trabajo y realizarte en el rnisn1o.
narcea, s_ a. de ediciones
Evala el nivel de conocimientos que has adquirido a largo plazo y que

actualmente se aplica ... Es el tipo de perfil que se exige en la empresa.
Estos puntos de vista contrastan con los puntos de vista de los estudiantes frente a la evaluacin normal tales como los exmenes y ensayos que
a menudo les parecen irrelevantes y sin sentido, que no tienen nada que
ver con lo que se requiere fuera y que en el fondo, no miden el aprendizaje real:
Todo lo que hacemos aqu, corno los exmenes y eso, no son relevantes
para la vida real. Los exmenes no tienen sentido, las preguntas son dcTnasiado precisas. Nunca vas a necesitar toda esa informacin sin sentido.
Otros han notado similares percepciones. Hampson (1994) inform que

los estudiantes contrastaban el ejercicio de una presentacin oral con una
evaluacin normal. Una presentacin oral era: Definitivamente mucho
mejor que repetir distintas preguntas del curso sobre las que nos haban
preguntado mil veces antes.
Tang (1994) descubri que Jos estudiantes crean que la actuacin en los
exmenes se deba, en una gran proporcin, a la suerte y consideraba que
tales exmenes no podan ser factor indicador de sus habilidades.
Por todo ello, algunos estudiantes dan la bienvenida a una ampliacin
de los mtodos evaluativos porque sienten que les proporcionarn mejores
oportunidades para demostrar su aprendizaje:
Si vienes del mundo del trabajo, los exmenes no son tiles para ti ... Se
adecuan para la gente que viene de la escuela, que ha sido enseiiada para
hacer exmenes y nada ms. Estoy fuera de esa rutina.
Para otros estudiantes un cambio en las rutinas estndar de evaluacin

puede sumar inters y aiiadir motivacin: Es simplemente un recreo, un
cambio de Jo normal.
Un primer paso a la hora de introducir una evaluacin innovadora debera ser discutir con los estudiantes cunto les va a beneficiar. Un paso
ms, sera ayudarles a entender los requerimientos de la evaluacin y en
particular cmo ser juzgada su actuacin. La evaluacin es un problema
complejo para los estudiantes, aunque es posible que sea visto como no
problemtico para los profesores experimentados. Estudiantes que se encontraron con una variedad de formas de evaluacin, incluyendo una estadstica con autocorrecin y un caso en grupo, dijeron:
<<No me gust el ejercicio porque no tenarnos ni idea ... no sabamos cmo se iba a corregir. No se nos explic con claridad ... y no estbamos se-
guros de lo que queran o de cunto podamos preguntar.

Sin embargo, implementando una evaluacin innovadora, tal motivacin necesita construirse y conservarse cuando los estudiantes se encuentran tratando con tareas desafiantes y cumpliendo demandas sobre su
tiempo respecto a otras tareas. Un estudiante que formaba parte en un caso de estudio dijo:
Fue muy estresante, un autntico dolor
?e cabeza. Las
tareas parecan
sucederse constantemente y exigan mucho tiempo, emocional y fsicamente.
Las fechas lmite intermedias pueden ser vitales en las tareas que se prolongan por un periodo de tiempo, y el feedback y asesoramiento del profesor o de estudiantes compaeros puede ser de ayuda para sustentar lamotivacin y el inters y proporcionarles confianza:
((Sabemos que tenen1os que alcanzar nuestro ol~jetivo del da y despus ya
veremos (el profesor).

Tienes a los otros (los compaeros) para ayudarte si ests parado. Ya sabes, te pueden mostrar dnde te has equivocado.
No obstante, sera una falacia pretender que en cada caso de evaluacin

innovadora, cada estudiante mantuviera niveles altos de motivacin. El potencial est ciertamente ah, pero el comportamiento estudiantil es afectado por otros factores contextuales y StlS habilidades resaltadas en el estudio. Por ejemplo, un estudiante coment la cantidad de tiempo y esfuerzo
que necesit para completar un proyecto diciendo:
Prilnero pens que esto era brillante. Pero necesitas un tnontn de 1110tivacin ... la cosa es CJUe la mitad de nosotros solo quiere acabar... es slo
un caso de acabar el curso y pasar.
Aprendizaje autntico y genuino
Una de las cosas que puede hacer de la evaluacin innovadora un xito

es que ofrezca a los estudiantes tareas autnticas como trabajar en un contexto realista, o valorar las investigaciones individuales y la presentacin de
los resultados. (Vase tambin Captulo 8). Los estudiantes tienden a ver
este tipo de actividades como algo til respecto a las situariones que se pueden encontrar en la vida real.
<e asem~ja m<is a la situacin laboral actual. Se te da una tarea para hacer y es problen1a tuyo hacerla ... Creo que necesitas trabajar en grupo ...
cuando ests en el mundo real trabajas en grupo, todos unen sus potenciales para que la cosa est bien hecha.
{;) narcea, s.
d.
de ediciones
~6
Es posible que tambin vean las tareas de la evaluacin innovadora como modos de desarrollar conocimientos y capacidades que permanecern
con ellos y que les beneficiarn a largo plazo:
.. tus habilidades son actualmente rnuy importantes para investigar, analizar, defender un argumento y para extraer informacin de una serie de
datos. Este tipo de habilidades analticas creo que son importantes en la
vida diaria y aparecen ms en los exrnenes innovadores que en los exmenes tradicionales.
Sin embargo, a veces es difcil sustentar la autenticidad, especialmente

cuando se bas en situaciones que trataban de reflejar el exterior. Entonces, los estudiantes pueden quejarse, como es el caso de este estudiante refirindose a una simulacin ele una prctica profesional:
En el rnundo empresarial se debera poder llamar y decir, mtre, tengo
una pregunta sobre esto. Existe algn modo de que pueda venir y ayudarme?- pero no existe nada de eso~~-
Pueden existir conflictos ms sustanciales entre los objetivos ele una tarea
dentro del contexto acadmico y en un contexto profesional. En el contexto
acadmico, el objetivo predominante ele una tarea evaluada es capacitar a los
estudiantes para que aprendan y demuestren su aprendizaje, mientr.as que en
el contexto laboral el punto principal es completar la tarea ele manera exitosa.
Sin embargo, una tarea que es percibida como autntica y llena ele significado por los estudiantes tiene el potencial de promover un aprendizaje genuino
o enfoques profundos de aprendizaje, siendo opuesto a otra que sea vista como
una tarea que hay que hacer para aprobar. Un estudiante de tecnologa contrast un examen a libro abierto con el convencional examen a libro cerrado:
Creo que el examen a libro abierto te ayuda a aprender mejor, personalmente porque te sientas y lees lo que interesa n1as que repetirlo de memoria ... Me encontraba a rn mismo cuestionndome conceptos e ideas clave.
En definitiva, trataba de entender la asignatura en lugar de memorizarla''
Estudiantes de otro grupo de una asignatura de humanidades hicieron

los siguientes comentarios sobre un ensayo normal, y sobre la experiencia de llevar a cabo un proyecto individual ele investigacin:
A menudo con los ensayos todo lo que tienes que hacer es ir a la biblia~
teca, buscar en los libros relacionados con el tema y copiar los captulos
concernientes con otras palabras,>.
El proyecto personal de investigacin, sin embargo, desarrolla capacidades que pueden ser aplicadas despus:
Esto es algo que puedes aplicar a cualquier situacirL Quiero decir que
lo miramos desde el punto de vista del tema especfico, pero es algo que
puedes aplicar a cualquier tetna que ests investigando.
Control y dependencia
La evaluacin innovadora a menudo implica a los estudiantes en tareas

individuales e impredecibles. Esto difiere del ensayo estndar y de las preguntas de examen que son iguales para todos. Por ejemplo, los portafolios
requieren que los estudiantes decidan qu evidencias incluyen para demostrar sus logros. Algunos de los proyectos e investigaciones que examinamos eran de temas elegidos por los propios estudiantes; otros no lo eran,
pero se desarrollaron en diferentes direcciones dependiendo de sus enfoques individuales o ele los grupos de trabajo. En todos estos casos, el nivel
ele control ejercido por los profesores sobre las actividades de los estudiantes era reducido.
No era necesario que los estudiantes aceptaran niveles altos de independencia y responsabilidad. As, un estudiante que participaba en un proyecto de grupo, mostrando un alto nivel ele dependencia respecto del profesor,
elijo: El profesor dir si es correcto y seguiremos con el siguiente asunto.
Otro estudiante participando en la misma tarea pareca demostrar un
mayor deseo de adoptar responsabilidades, aunque todava quera que el
profesor estuviera como apoyo:
Todos tratamos de hacerlo por nosotros mismos, lo que creo que es bueno. No sentimos al profesor todo el tiempo dando vueltas y mirando por
encirna de nuestros hombros aunque sabes dnde est>).
Siempre hay que hacer un equilibrio en la educacin universitaria entre la independencia de los estudiantes y el control del tutor. Normalmente, es el tutor quien juzga y corrige el trabajo al final. Uno de los caminos clave a travs del cual los estudiantes pueden ser orientados para
actuar de forma independiente y adoptar responsabilidades por s mismos es que se les proporcione un marco y una gua dentro de los cuales
puedan trabajar. Esto les capacita para ejercer una eleccin responsable
sin preocuparse de que estn completamente fuera ele pista. Puede ser
particularmente importante para entender los criterios ele evaluacin y
la forma en la que se otorgarn las calificaciones. Los estudiantes estn
as en posicin de asumir un mayor control de su propia actuacin. Una
estudiante explic cmo empez a controlar su propio trabajo escrito
asegurndose que haba completado todos los criterios (preguntas) despus de participar en un ejercicio de autoevaluacin y de evaluacin por
los compaeros:
narcea, s. a. de ed1ciones
Pens sobre ello mucho ms. Si hiciera un trabajo de forma nonnal, sitnplenlentc lo hara. Tener los criterios fue bueno porque los revisaba y pen-
saba: "Ahora he respondido a todas las preguntas".
Correccin y clasificacin
Parece, desde la experiencia propia de los estudiantes, que es mucho

ms fcil desarrollar tareas evaluativas que sean herramientas valiosas ele
aprendizaje y que les motiven, que corregir o clasificar dichas tareas ele formajusta. En este sentido, algunos estudiantes han manifestado en relacin
a una tarea que era una simulacin ele una prctica profesional: Creo que
consigues ms con el ejercicio, pero eso no se refleja en la nota.
Gibbs (1995) sugiere que cuando se introduce una nueva forma ele evaluacin pero no cambian los criter~os, los estudiantes parecen actuar ele forma diferente porque han aprendido cosas diferentes de un modo signiticativo. Los criterios de evaluacin y ele correccin necesitan adecuarse a la
naturaleza de las tareas y a los logros de aprendizaje que pueden esperarse de
un mtodo particular ele evaluacin. Un desajuste aqu puede ser una explicacin para el problema que algunas veces perciben los estudiantes. Tambin
parece ser el caso ele que, cuando los estudiantes tienen una mayor conciencia ele posesin y ele inversin personal ele las tareas evaluativas, son ms propensos a quejarse si las notas no reflejan los esfuerzos y logros genuinos que
consideran han hecho. En contraste, los estudiantes son menos propensos a
quejarse sobre la fiabilidad ele las notas otorgadas en un examen.
Todos los mtodos ele evaluacin, incluyendo los enfoques innovadores, pueden favorecer a determinados estudiantes con ciertas habilidades. Muchos creen que los exmenes benefician a las personas que tienen buena memoria. Se considera que otras formas ele evaluacin
ayudan a aquellos con otras cualidades, como ocurre en las exposiciones
orales: La seguridad en uno mismo ... Es algo que no puedes cambiar. Es
simplemente tu comportamiento natural.
Muchas formas innovadoras de evaluacin tambin levantan dudas sobre
la evaluacin del proceso de desarrollo de un trabajo y el producto final obtenido. Los trabajos en grupo que pretenden, en parte, evaluar las capacidades de los integrantes son frecuentemente corregidas sobre la base de un
producto final, como un trabajo. Un estudiante comentando la evaluacin
de un trabajo de investigacin mediante una exposicin oral seal:
No importa todo lo que hayas investigado, si has hecho una investigacin mnima pero la presentas realmente bien, puedes hacer que suene muy bien''
Los criterios de evaluacin y los esquemas de correccin que enfatizan

los productos de los trabajos evaluativos pueden llevar a los estudiantes a
IUU 1 t:VCiiUdf
t=ll Id UIIIVt::I.)IUclU
perder oportunidades vitales de aprendizaje. En una tarea de grupo que

pretenda ayudarles a desarrollar habilidades informticas en el anlisis y
presentacin de datos, un estudiante seal que:
Los rnenos buenos tendan a dejar a los buenos con el ordenador mientras
ellos rniraban sentados>>.
En muchos casos de evaluacin innovadora, se implica a los estudiantes

haciendo que se otorguen notas a travs de la autoevaluacin y de la evaluacin por los compaeros. Esto se hace casi siempre en conjuncin con
la correccin del tutor y por eso sera ms apropiado llamarlo co-evaluacin. Sin embargo, la autoevaluacin, la evaluacin por los compaileros y
la coevaluacin no estn incluidas. A menudo, las tareas evaluativas innovadoras tales corno los proyectos de grupo o las exposiciones orales o los
portafolios s se usan, pero la correccin permanece en manos del profesor, tal y como se desprende de la mayora de los casos estudiados. Siempre que se usaba la autoevaluacin, la evaluacin por los compaeros o la
coevaluacin, existan numerosos beneficios. En primer luga1; se implicaba a los estudiantes en la autoevaluacin y1o en la evaluacin por los compaileros y se resaltaba el inters personal de muchos en relacin a la evaluacin innovadora. Los estudiantes qllieren participar y ciertamente
querrn saber cmo se han asignado las calificaciones. Implicarles y abrir
el proceso reducir la probabilidad de que no estn satisfechos. La autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros son tambin congruentes
con los objetivos de dar a los estudiantes mayor libertad, responsabilidad y
autonoma, a los que se adhieren muchos profesores que implementan
una evaluacin innovadora. Sin duda, la participacin activa en la correccin, es un modo de desarrollar una mejor comprensin de los criterios de
evaluacin:
Mejor (con la evaluacin por los compaeros) mi comprensin ele cmo se hacen los juicios sobre un trabajo porque antes ... pensaba que saba
lo que era un buen o mal trahajo, pero ahora me convenc de la necesidad
de detallarlo ms>).
Saber cmo se evalan las asignaturas es un aspecto muy importante del

desarrollo acadmico de los estudiantes. La evaluacin por los compaeros puede ser tambin beneficiosa porque requiere que los estudiantes se
fijen en el trabajo de otros, lo que puede ampliar su repertorio de ideas y
los modos de enfocar las tareas acadmicas: Podas apuntar cosas que considerabas buenas para tu trabajo.
Hay que observar que algunos de estos beneficios pueden obtenerse a
travs de la evaluacin informal, implicando a los estudiantes en el feedback
y en la revisin ms que en la correccin. Esto debera considerarse ms
a o
La expenenCia en 1a evaJuacJon Innovadora
1 1u 1
apropiado si existen preocupaciones sobre cmo se califica actualmente a

los estudiantes, aunque varios estudios han mostrado que los estudiantes
pueden ser buenos correctores, de acuerdo con los criterios de profesores
en algunas circunstancias (Boud y Falchikov 1989; Stefani 1994).
Guas para la evaluacin innovadora
La evidencia de los estudiantes muestra que los beneficios de la evaluacin

innovadora son muy significativos. Sin embargo, no se logra siempre el mximo rendimiento. Algunas veces esto es debido a factores contextuales,
pero en muchos casos los profesores pueden asegurar an ms el xito. A
continuacin se proponen algunas guas tiles:
l. Considerar cuidadosamente la carga de trabajo del estudiante. Los estudiantes trabajarn duro en muchos casos de evaluacin innovadora y es posible que empleen ms tiempo en ello de lo que se cree. Muchos de
nosotros tenemos una experiencia limitada del tamalo de la tarea de
investigacin que puede realizar razonablemente un estudiante en un
perodo de tiempo dado, o cunto les lleva a los estudiantes, ele media,
preparar una exposicin oral. Esto es algo en lo que debemos aprender con la experiencia obtenida del feedback ele los estudiantes.
2. Adoptar medidas para mantener la motivacin. Fechas ele entrega indicativas, guas y feedJJack son importantes en cualquiera ele las tareas evaluativas. Aunque los estudiantes pueden encontrar interesante lo que estn
haciendo, todos tendemos a necesitar el empuje adicional de una fecha
lmite para que nos ayude a centrarnos y encontrar nuestro camirio a
travs de las presiones existentes sobre nuestro tiempo disponible.
3. Introducir con cuidado una nueva forma de evaluacin. Existen buenas razones para que los estudiantes acepten y se beneficien ele la evaluacin innovadora, pero es posible que su reaccin inicial sea negativa,
incluso hostil. Discutir sobre las experiencias ele los estudiantes acerca de la evaluacin tradicional puede proporcionarnos un buen contexto para promover una nueva forma de evaluacin que supere algunas ele las desventajas que los estudiantes hayan identificado.
4. Establecer unas guas y un marco claros. Cuando los estudiantes trabajan
en tareas que no son convencionales, rutinarias o las mismas para todos, se necesita una gua clara como una red de seguridad para asegurar que no interpreten mal lo que se pretende. Tambin los estudiantes son ms capaces ele actuar ele forma independiente y de
tomar sus propias decisiones cuando se sienten razonablemente seguros ele los parmetros globales para su trabajo.
5. Ayudar a los estudiantes a entender los criterios de evaluacin. Muchas formas

de evaluacin innovadora implican a los estudiantes en el proceso evaluativo. quizs como autocorrectores o como correctores de sus compaeros. En otros casos, se requerir una mayor apertura en los criterios de evaluacin y correccin. Esto es algo que ser bienvenido como
un beneficio potencial para el aprendizaje de los estudiantes dado que
es un modo de que desarrollen su comprensin de cmo se juzga la
asignatura que estn estudiando y tambin de potenciar las capacidades evaluativas que es posible necesiten a lo largo de su vida.
6. Prestar mucha atencin a los detalles y procedimientos organizativos. En la
evaluacin convencional los procedimientos tienden a estar bien establecidos. Sabernos que hacer si un estudiante se pierde un examen
por alguna razn. Posiblemente estemos menos seguros sobre qu hacer si un estudiante no colabora en el trabajo de grupo necesario para completar una tarea. Es mucho ms probable que la evaluacin innovadora encuentre problemas porque algunos detalles prcticos
sean inadecuados ms que porque sea defectuosa en principio. El inters y la motivacin de los estudiantes puede transformarse pronto
en un desinters cnico si la evaluacin resulta poco clara o razonada
en sus requerimientos.
7. Prestar una atencin particular al cmo y al porqu se otorgan las calificaciones. Corregir nuevas formas ele evaluacin corno proyectos ele grupo,
exposiciones orales o portafolios puede presentar problemas. De
nuevo, tenemos menos experiencia en corregirlos que la que tenernos en corregir las preguntas de un examen. Un peligro particular es
no lograr los objetivos de la evaluacin, por ejemplo, para desarrollar
y evaluar capacidades de trabajo en grupo, y la forma ele juzgarlos. Es
mucho ms fcil asignar notas por completar una tarea ele grupo que
por el proceso por el cual ha sido completada. De nuevo, necesitamos
aprender de la experiencia sobre qu y cmo puede juzgarse razonablemente, usando el feedback ele los estudiantes sobre sus experiencias
e nnpres1ones.
Las guas sealadas arriba pueden parecer desalentadoras. Merece entonces la pena innovar en la evaluacin? La experiencia de los estudiantes
actuales sugiere que s. Muchos ele ellos encuentran las nuevas formas de
evaluacin, por ejemplo, las tareas basadas en la resolucin de problemas,
o el diseo y desarrollo ele un trabajo, intrnsecamente motivadoras. Una razn de esto es que los estudiantes estn ms capacitados para encontrar un
significado intrnseco a esas tareas que perciben tienen un sentido fuera del
contexto puramente acadmico. Para algunos estudiantes, las formas convencionales ele evaluacin parecen no tener relevancia respecto a las realidades ajenas a la universidad y todas tratan de calificarles, algunas veces so narcea, s. a. de ediciones
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1 U~
bre bases arbitrarias, ms que implicarles en un aprendizaje genuino. Los

estudiantes aprecian las tareas evaluativas que les ayudan a desarrollar el conocimiento, las capacidades y habilidades que a su vez pueden tener y usar
en otros contextos como en sus carreras subsiguientes. La evaluacin que
incorpora elementos de eleccin, quizs sobre el tema a investigar o sobre
el mtodo para enfocar una tarea de desarrollo, es tambin beneficiosa.
Puede darles una mayor sensacin de posesin e implicacin personal en el
trabajo y evitar la percepcin desmotivadora de que realizan tareas rutinarias que han sido ejecutadas antes por otros muchos estudiantes. Colaborar
con sus compaieros ms que trabajar de forma aislada puede tambin ayudar a mantener la motivacin del estudiante y mejorar la calidad de su
aprendizaje ya que abre posibilidades para la discusin para nuevas ideas y
para enfoques distintos. La evaluacin innovadora tambin puede motivar
a los estudiantes a que se interesen por sus estudios, a que trabajen duro, se
impliquen en un verdadero aprendizaje en profundidad y produzcan buenos resultados que tendrn beneficios de larga duracin.
7
Calidad y objetividad en
la correccin del trabajo escrito
Fruto de la experiencia, hemos construido un slido edificio basado en las

calificaciones dadas por los profesores en la educacin universitaria, aunque existen serias dudas sobre su validez y relevancia. Recientemente, la
educacin universitaria ha alcanzado un gran acuerdo cornbinando exposicin, discusin y energa sobre la medida de la calidad. Mientras que en
la dcada de los noventa hubo un nmero de iniciativas que se centraron
en el significado de la calidad y cmo debera mejorarse, auditarse o evaluarse, la correccin de los ejercicios escritos todava permanece como
uno de los elementos de calidad ms significativo en las vidas de los estudiantes y los profesores. Es en esta primera fase, en la que el sistema tiene
que tener integridad. Si no, entonces todo lo que se construya sobre esa
frgil base de notas se colapsar. Si nosotros como profesores no podemos
mantener nuestra objetividad y decir que en el proceso de correccin de
los escritos de los estudiantes hemos sido profesionales de forma meticulosa, entonces las afirmaciones hechas por los decanos, rectores y vicerrectores sobre la calidad son errneas. Clark (1993), en un estudio sobre
la correccin annima indicaba que:
Dado que los estudiantes estn s1ljetos al proceso evaluativo, es un requisito fundamental que ste sea creble y vlido, y posiblemente, adems de todo esto, equitativo. Sin entender estos ideales, los educadores
deberan preocuparse porque el proceso evaluativo no sea tan cientfico
como pueda parecer reconociendo que est sujeto a error y a posibles
influencias.
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A~udar a los estudiantes a entender los criterios de evaluacin. Muchas formas
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asignatura que estn estudiando y tambin de potenciar las capacidac
des evaluativas que es posible necesiten a lo largo de su vida.

evaluacin convencional los procedimientos tienden a estar bien establecidos. Sabemos que hacer si un estudiante se pierde un examen
7. Prestar una atencin partic;ular al cmo y al porqu se otorgan las calificaciones. Corregir nuevas formas de evaluacin corno proyectos de grupo,
nuevo, tenernos menos experiencia en corregirlos que la que tenernos en corregir las preguntas de un examen. Un peligro particular es
y evaluar capacidades ele trabajo en grupo, y la forma de juzgarlos. Es
mucho ms fcil asignar notas por completar una tarea de grupo que
aprender de la experiencia sobre qu y cmo puede juzgarse razonablemente, usando el feedback de los estudiantes sobre sus experiencias
.
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Las guas sealadas arriba pueden parecer desalentadoras. (~-ferece entonces la pena innovar en la evaluacin? La experiencia de los estudiantes
actuales sugiere que s. Muchos de ellos encuentran las nuevas formas de
o el diseo y desarrollo de un trabajo, intrnsecamente motivadoras. Una razn de esto es que Jos estudiantes estn ms capacitados para encontrar un
contexto puramente acadmico. Para algunos estudiantes, las formas con
vencionales de evaluacin parecen no tener relevancia respecto a las realidades ajenas a la universidad y todas tratan de calificarles, algunas veces so narcea, s. a. de ediciones
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incorpora elementos ele eleccin, quizs sobre el tema a investigar o sobre
trabajo y evitar la percepcin desrnotivadora de que realizan tareas rutinarias que han sido ejecutadas antes por otros muchos estudiantes. Colaborar
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de evaluacin innovadora implican a los estudiantes en el proceso evaluativo, quizs como autocorrectores o como correctores de sus compaeros. En otros casos, se requerir una mayor apertura en los criterios de evaluacin y correccin. Esto es algo que ser bienvenido como
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luativo, quizs como autocorrectores o como correctores de sus compaeros. En otros casos, se requerir una mayor apertura en los criterios de evaluacin y correccin. Esto es algo que ser bienvenido como
asignatura que estn estudiando y tambin de potenciar las capacidac
des evaluativas que es posible necesiten a lo largo de su vida.
7. Prestar una atencin particular al cmo y al porqu se otorgan las calificaciones. Corregir nuevas formas de evaluacin como proyectos de grupo,
nuevo, tenemos menos experiencia en corregirlos que la que tenemos en corregir las preguntas de un examen. Un peligro particular es
y evaluar capacidades de trabajo en grupo, y la forma de juzgarlos. Es
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106 1 tvatuar en ta untverstaaa
Este captulo identifica las fuentes de estas influencias en la correccin

de los escritos de los estudiantes. Examina algunas investigaciones y sugiere modos de reducir sus efectos cuando stas existen. Donde esto no sea
posible, es mejor reconocer esas influencias que ocultarlas y los profesores
deberan tener oportunidades para discutir. La palabra Corregir se usa
en este artculo de forma sinnima a la palabra clasificar.
La enseanza de calidad tiene pocos resultados medibles, al igual que
el aprendizaje de calidad. La medida universal para este ltimo es el test,
el proyecto o los exmenes. En la bsqueda de indicadores de calidad del
aprendizaje, ha habido un torrente de cursos y seminarios para extraer
las dimensiones y los componentes de la calidad pero estn construidos
sobre la asuncin de que la evaluacin de los estudiantes es vlida y relevante y ste puede no ser el caso. Muchos profesores preferiran no abrir
la caja de Pandora y preguntar estamos evaluando a nuestros estudiantes ajenos a posibles influencias? o depende la calidad de nuestros sistemas de correccin?. Si estas preguntas no se formulan nunca o no se
responden positivamente, entonces ninguna medida, mediana, cuartl,
margen de error o nivel de significacin har nada para evitar los errores en los datos. Una solucin que no es bien recibida por los profesores
sera ser ms atrevido tomando decisiones, como sugiri McGinitie
(1993). Sera difcil tener que aceptar que los resultados estudiantiles estn en algn lugar entre el cincuenta y cinco y el sesenta y cinco por
ciento.
La innovacin en la evaluacin, corno otras innovaciones, conlleva
algunos riesgos. Aunque abre campos a aquellos estudiantes para los
que la evaluacin tradicional es desventajosa, es posible que est ms
abierta a las influencias que los mtodos tradicionales. El movimiento
hacia la Correccin/impresin (u holstca como se denomina en Estados Unidos), es un ejemplo donde existe una evidencia conflictiva sobre su validez. En la dcada de los noventa, hubo una inclinacin haca la correccin objetiva motivada por el incremento del tamao de la
clase. La evaluacin innovadora se ha retirado de muchos campus. Es
posible tener evaluacin innovadora en clases amplias? es posible tener evaluacin innovadora y continuar hablando sobre la calidad de la
correccin?
Aunque el lector crea que el test de respuesta selectiva y de mltiple
eleccin y otros tests objetivos estn dispensados de estas afirmaciones
sobre la no credibilidad, siempre existen eludas sobre la objetividad de
cualquier test. Incluso cuando se corrige objetivamente (verdadero o
falso, mltiple eleccin) existe una fuerte propensin a las tendencias
en el diseo de las preguntas, especialmente en la eleccin de distractores, eleccin del contenido del test, o la eleccin entre las respuestas
correctas. Este captulo no trata de la posible in1uencia en la elaboracin de las preguntas, aunque es importante reconocer su evidencia.
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1 V
Las fuentes de las influencias
Los estudiantes detectan con facilidad las influencias cuando existen. Dos
estudiantes de mi Universidad trabajaron conjuntamente en un ensayo y
no hubo diferencia en el contenido y estilo en los dos ensayos que fueron
entregados despus a los tutores para que los corrigieran. Las diferencias
entre las notas dadas por el Tutor A y el Tutor B asombraron a los estudiantes. Cuando esto ocurre con el mismo tutor o profesor, el asombro se
torna en prdida de confianza.
Influencias de gnero
Las influencias de gnero se citan frecuentemente. La escritura a mano
por s misma puede identificar el sexo del escritor con un nivel muy alto
pero eso no prueba tendencias de gnero tal como destacan Eames y Lowenthal (1990), en un estudio de los efectos de la escritura a mano en la
evaluacin. Otros, como Archer y McCarthy (1988) mantienen la postura
contraria. A Goldberg (1968) se le cita frecuentemente por su estudio en
el que identifica que el trabajo se valora de forma ms alta cuando proviene de un hombre. Algunos estudios recientes sobre la tendencia de dominio son ms preocupantes. Notaron que los estudiantes percibidos como ~<rnasculinos eran examinados ms alto en la con1prensin de una
asignatura masculina", como por ejemplo, la fsica. En un estudio de
1984, Spear obtuvo resultados preliminares que revelaron que tanto los
profesores hombres como mujeres tendan a diferenciar entre el trabajo
de chicas y chicos de modos similares. En un estudio de una escuela primaria (Sprouse y Webb 1992) los profesores expusieron las tendencias de
gnero referidas a la escritura a mano, con la escritura ilegible siendo errneamente atribuida a los hombres en vez de a las mt~eres.
Influencias tnicas
Howell et al. (1993) encontraron que las tendencias en la evaluacin
de escritos de estudiantes de minoras tnicas eran evidentes. Oliver
( 1996) us los servicios de ve in te profesores para clasificar dos tipos de
escritos antes y despus de que se les instruyera en temas de evaluacin,
pedagoga y diversidad. Encontr: que las clasificaciones de los profesores en estos escritos eran ms bajas que las de los expertos; que las primeras clasificaciones permanecan constantes o se incrementaban sustancialmente al final del semestre, y que los escritos que recibieron largos
saltos en las puntuaciones eran de estudiantes cuya etnicidad era muy
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aparente en su trabajo. En la Lincoln University, con ms de un veinte por

ciento de estudiantes de diferentes nacionalidades, algunos profesores se
sintieron capaces de identificar los escritos de estudiantes asiticos por la
estructura de las frases, la gramtica y la letra. No se menciona si hubo
tendencias en los resultados.
El efecto Halo
Clark ( 1993) seal:
Efectivamente los profesores pueden estar influenciados si la identidad
del estudiante se conoce cuando corrigen un escrito. Titulares tales como
Exn1encs corregidos con nmeros para evitar quejas discriminatorias y
El riesgo de tendencias en los examinadores persiste>, aparecidas en el Times Higher Educational Supplnnent ( 1992) sirvieron slo para enfatizar esta
percepcin.
Bradler seal que identificar a los estudiantes parece elevar sus notas,
mientras que en la correccin annima se observa una puntuacin ms baja. Scott (1995) argument que los profesores, consciente o inconscientemente, utilizaban escalas para premiar y castigar a los estudiantes por su
comportamiento, actitud, apariencia, antecedentes familiares y estilos de
vida al igual que habilidades de escritura. Esto surgi de un autoestudio y
de un experimento de correccin annima para determinar la extensin
de estas creencias.
Aunque hay pocos estudios sobre los posibles efectos de la atraccin fisica
en la evaluacin a nivel universitario, algunos indican que existen. Archer y
McCarthy sealan que nuestros esqumas y prejuicios influyen en las interpretaciones de las actuaciones de los estudiantes.
El efecto contraste
Daly y Dickson-Markman, en un estudio de 1982, examinaron la posible
influencia del orden de los exmenes de los estudiantes en su correccin.
Hales y Tokan (1975) y Hughes et al. (1980) encontraron diferencias
significativas segn la calidad de los exmenes precedentes. La investigacin de Daly y Dickson-Markman confirm esos dos estudios. Aunque un
trabajo de haja calidad no era peor calificado cuando se lea despues de
algunos de alta calidad, un escrito medio ledo despus de una serie de algunos de alta calidad era calificado ms bajo que si era precedido por un
grupo de exmenes de baja calidad. Esta es una expresin de la teora de
Helson (Helson 1964) que cuando nos encontramos con un estmulo sig narcea, s. a. de ediciones
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nificativamente diferente de la norma establecida, ajustamos o contrastamos los nuevos estmulos con una posicin ms extrema que es garantizada por el verdadero valor del objeto. Su estudio tambin indic una
tendencia en los profesores hacia una evaluacin media segn van leyendo los exmenes. En otras palabras, los mejores estudiantes deberan pedir que sus exmenes se corrigieran primero!
Influencia de la presentacin
Masscy (1983) concluy que para un examen ele Literatura Inglesa (Reino Unido), los examinadores lograron evitar el peligro ele evaluar a los
candidatos por la presentacin ms que por el contenido ele lo que dicen,
lo que era contrario a algunas investigaciones previas. Un estudio de Peterson y Lon (1991) de ciento tres graduados superiores americanos que escribieron ensayos sobre el mismo tetna, encontraron que los ms cortos
eran valorados con ms puntuacin que los largos pero no exista diferencia entre los escritos a mano o a ordenador. Arnold et al. (1990), sin embargo, encontraron que los trabajos entregados en formato de procesador
de texto reciban notas ms bajas que los entregados a mano.
Sprouse yWebb (1994) descubrieron que las letras ilegibles y los que tenan un nmero ms alto de errores gran1aticales reciban notas ms bajas
que las legibles. Los escritos bien redactados (legibles) recibieron de media un dieciocho por ciento ms de nota que los mismos escritos en condiciones ilegibles.
Sweedler-Brown (1991) confirm que, aunque los escritos mecanografiados eran de mayor calidad que los escritos a mano, los trab<~os bien escritos reciban notas significativamente inferiores cuando estaban mecanografiados respecto a los escritos a mano. Por ello, podernos confirmar
que los profesores estn influenciados por la apariencia de un trabajo de
modo que'recibe una nota ms alta cuando est bien escrito. Este autor pone el acento en que Si los estudiantes progresan, esto no debera estar determinado por una buena o pobre escritura manual". Existen otras dimensiones en la presentacin. A menudo el modo en que esta se realiza,
tiene el potencial de sealar el estatus social o econmico del estudiante.
Eso puede predisponer al profesor de forma positiva o negativa.
Las causas y sus explicaciones
Algunos textos de psicologa general sugieren que como seres humanos

nos movemos en un rea de dudosa v;tlidez cuando empezamos a clasificar
en ms de quince categoras diferentes.
ICJ'f
1 l U
C.VdiUdf
Tabla 7.1
Tutor
.Jim
Mar y
.John
Susan
Binti
Din
Rashi
Tarnara
t;:ll Id. UIIIVCI .;)IUa.U
Notas (n) dadas por los diferentes tutores a sus grupos. Misma asigrwtura. Misma tarea evaluativa.
A+
A-
B+
B-
C+
6
l
o
o
o
o
o
o
o
o
o
3
4
1
3
6
5
15
9
4
3
12
2
7
7
1
4
5
2
5
4
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2
11
2
14
4
5
1
3
4
7
l
1
Esto plantea algunos problemas con los esquemas de correccin que

usan una escala de O a lOO para un solo trabajo. Incluso subdividiendo
esa escala en subescalas por contenido, presentacin, argumento y otros
criterios es posible que no mejoremos los lmites de nuestra habilidad
humana para discriminar acertadamente. Cuando los profesores argumentan que un alumno tiene claramente un 59 y no un 60 y que esa nota es la suma de un nmero de hechos evaluativos, uno duda de la validez de esos juicios.
La mayor influencia en la correccin procede del llamado efecto COmo yo (comparacin de unos con otros). Este es el deseo subjetivo que
algunos profesores tienen cuando esperan que sus alumnos se comporten del mismo modo que ellos escriben, piensan, organizan, titulan, usan
bibliografa o construyen prrafos. Nuestra propia imagen es un modo
de decidir subjetivamente si el estudiante ha respondido o no a la pregunta eu un particular nivel de competencia. Esto empeora cuando corregimos el contenido fundamental de nuestra asignatura. Puede existir
un argumento para el uso de correctores que no hayan estado implicados en la enseanza, pero esto tambin conlleva desventajas. Si consideramos la relevancia interratios de Jos resultados reales de la Tabla 7.1
(son nombres ficticios de un ejemplo actual de una universidad de Nueva Zelanda). Qu tutor te gustara? Claramente hay ventajas en la clase
deJohn donde dos tercios del grupo consiguen A+ frente al grupo deJim
donde el resultado es cero.
Las soluciones
Formar a las personas que van a corregir puede ser esencial para mejorar
la calidad de las clasificaciones pero en las clases diarias, los profesores y
narcea, s_ a. de ediciones
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rara vez los lectores reciben formacin previa a la evaluacin de los exmenes (Daly y Dickson- Markman 1982). Antes de invertir en formacin,
sin embargo, deberamos tener en cuenta que Sweedler-Brown ( 1992) encontr que la formacin no influa en las tendencias en la evaluacin de
los escritos a mano (pobres y buenos) y los escritos a mquina. Haba asumido que Jos que corregan no eran conscientes del efecto de sus inf1uencias en su comportamiento en la correccin y que ste se eliminara o disminuira cuando fueran conscientes de ello.
Tambin indic que incluso los profesores experimentados no mostraron reduccin alguna y que las sesiones breves de formacin no eran
suficientes para eliminar aos de hbitos. Los correctores menos experimentados quizs sean ms susceptibles a la formacin. Continua sugiriendo que, el tener la apariencia de un trabajo corregido explcitamente, ayuda a eliminar las tendencias porq ne los correctores en ton ces se
centrarn slo en el contenido. Finalmente concluye que: La clasificacin holstica como un medio nico de evaluacin quizs no proporco~
ne el juicio ms exacto de la capacidad de escritura de los estudiantes.
En el mismo estudio, afirma que los efectos contraste persistieran a pesar del uso de modelos y de instrucciones explcitas". En cuanto a Nishett
y Ross (1980), Archer y McCarthy (1988) sostienen que tratar de ser justos no inmuniza, como regla, los juicios personales de los efectos de las
posibles inf1uencias.
Al igual que en el uso de la correccin annima, la operacin del efecto halo debera minimizarse corrigiendo cada pregunta de forma independiente, para evitar construir expectativas basadas en la nota de una pregunta o preguntas previas (Archer y McCarthy 1988). Aunque algunos
estudiantes se quejan de tener estndares implcitos de un ao a otro sin
disminuir la calidad o cambiar en el rigor, esto resulta improbable.
En muchos pases, los profesores universitarios podran aprender mucho de sus colegas, que a menudo estn ms preparados para corregir.
Tambin tienen la oportunidad de chequear notas y formar parte ele grandes paneles racionales de correccin donde los principios y las prcticas de
evalnacin se ensean y aprenden bajo guas habilitadas. No es una escena
familiar para los acadmicos de la educacin superior aunque, en un creciente nmero de universidades, el factor de formar para la evaluacin ya
se tiene en cuenta ms seriamente.
Hay otras formas de reducir el efecto de todas estas influencias pero no
es el propsito de este captulo detallar cada una. Por ejemplo, existen la
doble correccin y mecanismos de moderacin que se usan frecuentemente en los trabajos de las Universidades. Tener criterios explcitos con
los que juzgar la calidad de un examen es un buen comienzo, no siempre
observado en las Universidades. Otra estrategia es elegir al azar los examenes antes de corregirlos para que un examen tenga la oportunidad de
ser el primero o el ltimo.
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1 11. 1
tvaruar en ra un1vers1aau
Conclusiones
La tabla 7.2 seala algunas de las principales influencias discutidas en este

captulo. En muchos de los ejemplos, ntese que puede haber efectos
Tabla 7.2
Influencias
Tipo
Efecto halo
Efecto contraste
Pertenencia al grupo
Descripcin
Una actuacin previa se reconoce personalmente a travs de:
Haber corregido una pregunta previa o
Reconocer algn aspecto de
su estilo, escritura ...
<<No es como Jenny"

No lo ha hecho bien en las dos
primeras pregunt..ts, as que ... ))
((Es demasiado bueno para ser de
Sarn
Los escritos precedentes influyen en ste, lo que es:

Una ventaja o
Una desventaja
<<qu bien encontrar uno bueno

ocasionalmente,)
((despus del mejor viene ...
La pertenencia se detecta con

pruebas como la escritura a mano,
nombre, lenguaje, formato (procesado en ordenador), presentacin, ejemplos dados, eleccin de
preguntas para que las siguientes
tendencias entren en juego:
Gnero (algunas investigaciones indican que las mujeres son
corregidas con ms exigencia
por mt9eres que por hombres)
Etnicidad
Clase social
Nivel de habilidad ((como yo)

Factores del (Orrector
Corregir (ansado, irritado, estresado o fresco, vibrante y alerta
Orden de los escritos
Corregir el examen X primero

Corregir el examen X ltimo
Corregir sin saber lo que se ense
Irrelevancia interratios
Se reconoce por...
((No es una mala respuesta sobre

una teora feminista para una
mUJefll
Siempre tienen problemas con
los pronombres y el verbo))
((Con nna carpeta como esa y la
impresin lser tiene que ser de
los suburbios del norte

El primer esmdiante que usa lapalabra paradigma correctamente
Eso no es lo que esperaba

I-Iurrah) casi he acabado))
Me pregunto si ese ejemplo es

suyo o no (vase Tabla 7.1)
Desiguales estndares entre correctores corrigiendo la misma

tarea evaluativa
-~----
--~--
tanto positivos como negativos. Por ejemplo, notar las pobres habilidades
gramaticales de un estudiante internacional puede llevar a notas compensatorias: bien, es lo mejor que poda hacer o reducir notas: Hasta que
aprenda a escribir en ingls, no va a conseguir notas altas a pesar de su
competencia en esta asignatura".
Existen varios mtodos prcticos que pueden usarse para reducir estas
influencias y que proporcionan una mayor validez a la correccin.
Evaluar todas las respuestas de una pregunta antes de pasar a la siguiente.
Alterar el orden de los exmenes despus de cada pregunta.
Correccin annima. No use nombres en los exmenes, use nmeros.
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f_
'
Ocultar las notas dadas previamente a otras preguntas.

Hacer un esfuerzo consciente para eliminar las influencias de nuestro juicio pensando en posibles condicionamientos antes de corregir.
Sea honesto!
Usar un esquema de correccin con criterios claros.
Tener una gua de correccin para cada pregunta o hecho evaluable.
Ser rigurosos con las preguntas. Cuanto ms libres se sientan los estudiantes respondiendo a las preguntas, la correccin ser ms susceptible a las influencias.
Ocultar cualquier seal de pertenencia al grupo - despus de emparejar trabajos al azar de estudiantes regulares o buenos, las notas dadas por los profesores experimentados a los buenos eran significativamente ms altas en idnticos trabajos que las dadas en
regulares (Gronlund y Lynn 1990)
Corregir slo aquellos aspectos que concuerdan con los objetivos
evaluativos.
Resistir los cambios a mitad de camino en los criterios -algunas veces
un estudiante excelente aadir otros criterios vlidos o importan tes
a aquellos ya esperados por el corrector-. Dependiendo de cundo
se corrija el trabajo del estudiante (al principio, a la mitad o al iinal),
tendr un efecto sobre los dems exmenes. Est preparado para respuestas creativas.
Utilice puntos o marcas que sean fciles de asignar. Los correctores
competentes pueden clasificar en ms de 15 puntos. La mayora encuentra una variedad de 8 a 10 ms confortable.
Use una escala, no slo notas entre 35 y 70.
Es improbable que las influencias en la evaluacin se eliminen totalmente, pero depende de los profesores el esforzarse en hacer todo lo que
sea posible por evitarlas.
PARTE 111
EVALUAR LA PRCTICA
La evaluacin de la prctica, que se presenta en la Parte III, conlleva una

serie de problemas que no surgen cuando se evalan los elementos ms
tericos del curriculum. Hay muchos modos probados de evaluar la prctica de las habilidades al igual que del conocimiento y de la comprensin.
La mayora se interesan en cmo captar lo que a menudo es una experiencia efmera, de forma que sea realista y verificable al margen de criterios explcitos, disponibles y relevantes.
- -~ _ (Q n~rcea,
s. a. de ediciones
8
Aplicaciones prcticas de una
evaluacin prctica
Qu demanda la sociedad de la evaluacin?
En orden a establecer si un estudiante es o no un alumno competente en

la prctica del contexto profesional, son necesarias aproximaciones experimentales para probar las habilidades, aunque nos arriesguemos a olvidar
lo que es ms importante de evaluar. No tiene sentido evaluar la prctica
segn los modos tradicionales que se han usado para evaluar el aprendizaje en las Universidades, ya que es probable que olvidemos elementos im:' portantes. Si, por ejemplo, queremos evaluar la habilidad en jardinera, no
slo deberamos pedir a los estudiantes que escriban una historia sobre los
setos, proporcionarles unas instrucciones para arreglar un seto descuidado
y demasiado crecido o hacerles escribir un artculo sobre los tipos de especies que deberamos encontrar en un seto de doscientos aios de antigedad (aunque la habilidad de hablar con experiencia sobre esas reas se
espera de un jardinero experto). En el anlisis final, necesitaramos juzgar
! la habilidad del jardinero en el cuidado actual de los jardines. La analoga
descrita puede ser aplicada a cualquiera de las disciplinas profesionales
~-, que nos encontramos en las instituciones de educacin universitaria.
P;,
Este captulo explora algunos temas que surgen cuando ha de evaluarse
la prctica, y nos describe los principales mtodos basados en las evidencias que se usan. Tambin se adentra en el trabajo de otros, como el prot yecto Assessment Strategies Scottish Higher Jiducation (ASSHE) (Hounsell et al.
;; 1996), que presenta un listado de 120 rnodos de evaluacin innovadora,
muchos relacionados con la evaluacin de la prctica. Tambin he tenido

115
probadas para adecuarse a la estimacin que hacen los estudiantes de su

preparacin para ser evaluados. La lista normalmente se completa conjuntamente por el estudiante y el tutor, y proporciona una prueba escrita
de las negociaciones y discusiones referidas a las actividades prcticas ms
all de la perspectiva de un simple listado.
Proyectos
Los proyectos se usan comnmente como un mtodo para que los estudiantes informen sobre su aprendizaje de forma independiente al cauce institucional. Su valor para evaluar la prctica se realza cuando los estudiantes
son estimulados para moverse desde una aproximacin descriptiva y adoptan una aproximacin crtica/analtica de sus experiencias de aprendizaje.
Estudio de casos
El estudio de casos tambin puede usarse para capacitar a los estudiantes en su aprendizaje en contextos profesionales, proporcionndoles materiales y ejemplos en documentos y requirindoles para que hagan recomendaciones, ofrezcan soluciones o analicen datos en escenarios realistas
que estimulen las habilidades de conocimiento y resolucin de problemas.
Tambin se puede pedir a los estudiantes que escriban su propio caso de
estudio basado en sus experiencias prcticas, adoptando un enfoque interrogatorio y crtico.
Cuadernos de notas, diarios, diarios reflexivos, incidentes crticos
' ;_
Se usan todos como instrumentos mediante los cuales los estudiantes

pueden ser evaluados en la prctica y en la re1exin. Los ms simples, los
cuadernos de notas, constan de sencillos listados para recordar actividades
programadas, con o sin un comentario reflexivo. Un diario tiende a ser
una narracin personal de la actividad, que normalmente detalla las acciones emprendidas e incluye un nivel de respuesta personal. Los diarios
reflexivos son algunas veces ms selectivos en el detalle narrativo que presentan, centrndose en un nivel mucho mayor de ret1exin, refirindose a
perspectivas tcnicas proporcionadas por el curso y analizando el proceso
de la misma forma que el resultado.
Los incidentes crticos se han desarrollado en varias disciplinas tales como
el trabajo social o la enfermera, donde se percibi que las notas eran bastante instrumentales, o que los diarios tendan a usarse de una forma inconexa sin que aprendieran mucho. Los diarios re1exivos eran considerados
nr-
en cuenta mi trabajo como miembro del proyecto Impact of lnrwvative Assessment de la de Northumbria Univenity (Me Dowell 1995) y el Captulo 6 de
este libro.
Tabla 8.1
Fecha
observada
Listado de competencias
Fecha
devuelta
Lista de competencias
Fecha lista
a tener en cuenta
para ser
Fecha de
Comentarios/
la evaluacin recomendaciones
evaluado
Instrumentos para evaluar la prctica
Para evaluar la prctica, como suger en el Captulo 1, necesitamos ampliar

la variedad de mtodos evaluativos que usamos ms all de los exmenes
escritos tradicionales, para utilizar otros que nos puedan proporcionar mayor confianza en las capacidades prcticas de nuestros estudiantes. A continuacin se indican algunos de los mtodos que queremos usar para evaluar la prctica.
Listado de competencias
Se usan en numerosas profesiones para asegurarse de que se ha tenido
en cuenta una variedad de actividades para evaluar, en lugar de una sola.
La Tabla 8.1 nos proporciona un ejemplo de un listado de competencias
en un formato de perspectiva, con columnas en las que los estudiantes pueden indicar cundo realizan una actividad, cundo ensayan, cundo estiman que estn preparados para ser evaluados, la fecha en la que la evaluacin tuvo lugar, el objetivo, el nombre del tutor y dems comentarios. Para
algunas competencias, todas estas actividades deberan tener lugar en un
solo da, otras deberan ser completadas en un periodo de tiempo, y ser
rt;} narcea, s
:1..
de ediciones
11 (,
algunas veces problemticos en aquellos casos en los que el contenido era

extremadamente emocional y personal. Por ejemplo, un tutor de enfermera se interes mucho por leer un diario de un estudiante que trabajaba en
un geritrico atendiendo a pacientes moribundos de cncer ya que el alumno tambin cuidaba a su madre enferma de cncer. Evaluar ese diario reflexivo particular fue una experiencia angustiosa. El tutor implicado se cuestion personalmente la aceptabilidad de lo que examin.
Tpicamente, los estudiantes evaluados por un incidente crtico mantendran un diario personal como un documento enteramente privado, pero
se les pedira que extrajeran de l dos o tres incidentes crticos en los que
centrarse. En cada caso, se les pedira que proporcionaran lo siguiente:
U na breve descripcin del contexto.
Una descripcin de lo que el estudiante hizo en las prcticas.
Alguna demostracin de los modos en los que se aprende la teora.
Un resumen de los resultados de las acciones de los estudiantes.
Qu alternativas se consideraron y se rechazaron, y por qu.
Cmo el estudiante se enfrentara con un incidente de forma diferente y por qu.
Qu enseanza extrae el estudiante del incidente y cmo afecta esto
a su prctica futura.
Este mtodo, adems, capacita a los estudiantes a aplicar su experiencia
personal y a adoptar un enfoque crtico y analtico respecto de la prctica
profesional.
El portafolios
Los portafolios se usan ampliamente hoy en da en la educacin universitaria como un medio para que los estudiantes proporcionen evidencias
sobre su competencia en la prctica. Un buen modo para aproximarse al
uso de los portafolios es proporcionar a los estudiantes una carpeta con
secciones etiquetadas con los objetivos de aprendizaje que se evaluarn y
se les pedir que rellenen cada seccin con datos seleccionados representativos de formas variadas (cartas, informes, diagramas, planos, esquemas
de trabajo, comentarios de compaeros, programas de ordenador, listados,
materiales de enseanza, cintas de audio y video) que les permitan demostrar su capacidad profesional en el rea especificada. Los portafolios
son un medio excelente para ayudar a los estudiantes a evaluar su propio
nivel de competencia, pidindoles que seleccionen la evidencia que mejor
demuestra su habilidad, pero tambin necesitan un asesoramiento considerable si pretenden ser eficientes siendo selectivos, estructurando y demostrando su capacidad.
Observacin de las habilidades prcticas
En varios contextos profesionales este mtodo se usa ampliamente, ele manera particular en la medicina y la enseanza, normalmente con un tutor o
supervisor en el lugar de trabajo que observa cmo se desempean las tareas profesionales y proporciona un feedback y una valoracin de la actuacin.
Los listados se usan con frecuencia, pero implican respuestas subjetivas, a
partir ele la experiencia y del juicio de valor para proporcionar un estndar
hacia el que se debe dirigir el alumno. Esto puede, en ocasiones, ser proble~~ mtico cuando los evaluadores son nuevos, tienen poca experiencia evaluah' tiva, ven pocos estudiantes con los que poder comparar actuaciones o tienen
,, unas expectativas que no son realistas sobre lo que puede lograrse.
Una evaluacin efectiva y vlida mediante la observacin y la demostracin implica criterios claros, explcitos y realistas con los que pueda juzgarse
a los estudiantes y han ele estar disponibles en todas las partes del proceso.
Elaboracin de prototipos
Estos constituyen frecuentemente el resultado ele la prctica profesional
de los estudiantes, incluyendo, por ejemplo, esculturas, comidas, paquetes
informticos, vehculos, puentes dentales y diseos ele moda. Como subrayo anteriormente, la importancia ele criterios claros con los que pueda examinarse es de vital importancia. Un buen modo ele ayudar a los alumnos a
entender cmo se aplican estos criterios es proporcionarles oportunidades
para que discutan con los tutores y entre ellos cmo han sido calificados
los estudiantes anteriores, ele modo que puedan reconocer lo que es una
buena prctica. Tambin es til para criticar el trabajo en progreso, dado
que los estudiantes que no entienden realmente lo que se espera ele ellos
no realizan una mayor inversin ele tiempo y recursos.
'
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Informes de los expertos

Se usan a veces como componentes de los portafolios, pero es posible que
tambin sean utilizados como medios para demostrar competencia. A menudo constan de un testimonio escrito por un profesional que ha estado actuando como mentor, gestor de lnea o supervisor del estudiante y que es
capaz de dar un testimonio sobre las habilidades de ste. En algunas profesiones, a veces es difcil encontrar tiempo para escribir ese testimonio, en
cuyo caso los alumnos deben proporcionar un escrito de competencia profesional que el experto pueda despus comprobar cuidadosamente y verificar como vlido.
111
. -- .
-. ---
- - - .... - ----
Ejercicios de simulacin
Estos ejercicios se han utilizado durante muchos aos en contabilidad
y enfermera, entre otras asignaturas. En este tipo de evaluacin se presenta a los estudiantes un dossier de documentos para que los lean, pero
no una pregunta de examen. Por ejemplo, en un curso de enfermera, las
enfermeras necesitarn trabajar por s mismas decidiendo qu documentos son relevantes, cules son mera rutina y cules son intiles. Despus
de un descanso, quizs media hora, se dar a los estudiantes un tema, por
ejemplo, disear un plan de tratamiento para un paciente particular o
priorizar las cargas de trabajo del personal junior. Despus de un descanso, se les dar nueva informacin: quizs el paciente ha sido transferido a
otro hospital o un accidente de trfico masivo implique que han de estar
disponibles tantas camas como sea posible. Los examinados necesitarn
reaccionar de forma rpida a las nuevas circunstancias, moverse en diferentes tareas y demostrar muchas de las habilidades que se necesitan usar
en la vida real. En algunos casos, los ejercicios pueden durar un da completo, con nuevos temas o informacin dada en intervalos. Se permite a
los estudiantes hablar con quien quieran durante el almuerzo (entre
ellos, a su tutor, a su compaero), consultar la fuente de referencia que
deseen (sus notas, Internet, libros de texto), pero sin que la informacin
salga del aula ele examen. Los profesores sealan que estos ejercicios son
un excelente medio para que los estudiantes pongan en prctica lo que
han aprendido.
Objetive Structured Clnica! Examinations (OSCEs)
Ampliamente usados en medicina y en profesiones relacionadas con

la salud, los OSCEs normalmente implican que los estudiantes completen una serie ele tareas prescritas (quizs ocho en noventa minutos) en
una serie ele sesiones evaluativas (es corno el circuito de entrenamiento
del gimnasio). Proporcionan la demostracin ele su habilidad en, por
ejemplo, la interpretacin de datos clnicos, la obtencin de informacin de pacientes reales o simulados (se utiliza tanto actores como ordenadores para evitar un estrs excesivo en los pacientes actuales) y el
anlisis ele las radiografas. La metodologa capacita a los asesores a juzgar la competencia de los estudiantes en una variedad de habilidades
prcticas que probablemente necesitarn en sus vidas profesionales. El
contenido ele los datos puede cambiarse cada cierto tiempo para prevenir que se pasen informacin los unos a los otros. Otras disciplinas estn
comenzando a modificar el proceso para adecuarlo a sus necesidades de
evaluacin profesional.
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Psters y presentaciones
Como he descrito con ms detalle (Brown y Knight 1994), pueden usarse
por estudiantes individuales o por grupos para demostrar los resultados del
trabajo realizado, permitindoles interpretar sus propias experiencias profesionales de modo que tengan significado para ellos. Una ventaja de estos mtodos es que facilitan la evaluacin por los compaeros. Las ventajas en trminos de compartir el aprendizaje y el desarrollo de la comprensin
estudiantil de su propia competencia se describe en la parte IV.
Evaluaciones orales
Las evaluaciones orales de todos los tipos pueden usarse para evaluar la
comprensin previa a la prctica, tal como Gordon Joughin describe en el
Captulo 12. Cualquier tipo de evaluacin oral presenta elementos de la
evaluacin prctica, as como la toma de decisiones apropiadas. Se espera,
por ejemplo, que los abogados y los actores sean capaces de demostrar altos niveles de competencia oral, probablemente menos relevante para
otras profesiones (aunque en todas es necesario comunicarse oralmente o
por escrito a un nivel bsico).
Contratos de aprendizaje
Se usan con frecuencia para que los estudiantes sean capaces de implicarse en el establecimiento de sus propios objetivos y de responder a los
cambios en las situaciones de aprendizaje. Se describen normalmente
(Brown y Baume 1992) en 4 fases: recopilacin de informacin, anlisis de
necesidades, plan de accin y evaluacin. Los estudiantes, individualmente o en grupos pequeos, planean sus niveles de competencias y habilidades relevantes al principio de un programa; va discusin con los tutores,
autoevaluacin o ambos, y despus se decide su forma de planteamiento
en orden a satisfacer los objetivos de aprendizaje requeridos. Esto se desarrolla en un plan de accin, que despus es revisado. Frecuentemente, estas cuatro fases son cclicas y se repiten en varias ocasiones durante un periodo de tiempo, teniendo los estudiantes oportunidades para renegociar
objetivos cuando han excedido sus propias expectativas o han sido excesivamente ambiciosos o su progreso ha encontrado circunstancias adversas.
Los contratos de aprendizaje son un medio extremadamente valioso para
implicar a los estudiantes en el reconocimiento ele sus logros y les ayuda a establecer objetivos realistas autogestionados para su prctica profesional.
La eleccin de instrumentos para evaluar la prctica implica un nmero
de decisiones complejas. Estas incluirn no slo la naturaleza de la tarea a
1 .... .., 1
L.Y<l.IUdl
C:l 1 1<1 UIIIYCI .;)IUQU
evaluar, sino tambin el contexto en el cual es adoptada. A continuacin

exploraremos dnde tiene lugar la evaluacin y cmo incide en los estudiantes y en los profesores.
Contextos de la evaluacin prctica
Los contextos en los que se puede evaluar la prctica son diversos, tanto en
clase como en el lugar de trabajo. Los encargados de la evaluacin; gestores de lnea, tutores o supervisores son las personas mejor situadas para
evaluar la actuacin de los estudiantes en su trabajo, siendo necesario que
exista un informe efectivo, apoyo durante el proceso, moderacin de resultados y oportunidades para un feedback bidireccional que asegure la validez del proceso.
Muchas disciplinas hoy en da usan ambientes de trabajo simulados de
varios tipos donde los estudiantes pueden desarrollar sus habilidades antes
de trabajar en contextos profesionales determinados. La formacin en restaurantes, por ejemplo, a menudo proporciona oportunidades a los estudiantes de hostelera para practicar con sus compaeros antes de que el
pblico sea invitado como cliente. Los mdicos en prcticas ele algunos
hospitales de Londres pueden practicar con actores antes que con pacientes reales. El mayor inconveniente ele los lugares ele trabajo simulados es su
coste ele establecimiento y ele puesta en funcionamiento, pero proporcionan a los estudiantes una experiencia incalculable, ele confianza y desarrollo de sus habilidades. Son utilizadas en el sector ele la educacin cada
vez con ms frecuencia.
Muchas Universidades van ms all y proporcionan ambientes ele aprendizaje en los que los estudiantes interactan directamente con el pblico
como parte de una experiencia de aprendizaje (como hacen los estudiantes de hostelera y los mdicos en prcticas despus de la fase de prueba).
Por ejemplo, en la Northumbria University, los profesores han establecido un
Centro de Estudios legales y un Centro de Asesora Inmobiliaria para facilitar que los estudiantes trabajen bajo supervisin proporcionando una asesora a realidades actuales. Los estudiantes del Centro de Estudios legales
trabajan bajo la supervisin de abogados cualificados para ofrecer asesora
en casos propuestos por los propios estudiantes, los profesores o el pblico
en general, y cuando sea necesario, presentar los casos ante los tribunales.
Los estudiantes del Centro ele Asesora Inmobiliaria visitan las casas de los
clientes y ofrecen consejos profesionales sobre problemas tales como techos
descorchados, humedades y otros problemas estructurales.
Como la comunicacin y las tecnologas de la informacin comienzan a
jugar un mayor papel en el aprendizaje y en las experiencias evaluativas,
parece ms apropiado que el lugar de evaluacin sea el hogar de los pro narcea, s. a. de ediciones
l.P-
pios estudiantes, desde el que sern capaces de interactuar va Internet o

Intranet. Sin embargo, en unas pocas disciplinas especficas, es menos probable que la evaluacin de la prctica tenga lugar usando medios electrnicos en lugar de otros mtodos de evaluacin. Este es un factor que necesita tenerse en cuenta por aquellas Universidades que estn adoptando
como norma la evaluacin basada en la tecnologa de la informacin.
Cuando tiene lugar la evaluacin fuera del aula, necesitamos ser muy
claros sobre cmo nos vamos a asegurar de que la evaluacin sea consistente y veraz. Es ms difcil controlar y moderar la evaluacin cuando
los estudiantes y sus profesores estn fuera del aula y cuando los estndares f~ados son difciles de comparar debido a variaciones en el contexto.
Es incluso ms necesario que se proporcionen informes a los profesores,
con un nfasis en la equivalencia de las experiencias, cuando stas no puedan ser idnticas.
El tiempo de la evaluacin
El momento del programa en el que tiene lugar la evaluacin es una decisin crucial, influenciada por numerosos factores (Brown et al. 1996). Con
la evaluacin de la prctica, hay hitos muy importantes, dado que en muchas profesiones las decisiones evaluativas que se toman afectan directamente a sus clientes. Muchas formas tradicionales de evaluacin constatan
una muestra de la habilidad en un punto y tiempo determinados, pero esto es posible que no sea suficiente para que las capacidades de los estudiantes se ajusten a una competencia profesional. Junto con Fletcher
(1992) defendemos una aproximacin flexible al tiempo de la evaluacin
que nos permite evaluar a los estudiantes cuando se sienten preparados para demostrar su competencia ms que cuando sta se adapte a nuestros sistemas. Por ejemplo, volviendo al curso de comadronas de Northumbria, la
evaluacin se produce cuando se sienten preparadas, normalmente despus de la semana siete en un curso de quince, permitiendo que empleen
su tiempo en tareas de extensin y que los profesores concentren sus energas apoyando al alumno, de modo que todos hayan sido evaluados en la
~- semana quince. La aproximacin indicada en la Tabla 8.1 tambin demuestra algunos medios para que los estudiantes puedan indicar su grado
de preparacin siguiendo una investigacin y una observacin.
.
Las aproximaciones mastery al aprendizaje de la Otago University (Nueva
~; Zelanda) y de la Sunderland University se centran similarmente en unas
" competencias que han de adquirir los estudiantes durante un perodo de
K tiempo. Los equipos implicados en este caso, con personal mdico de laboratorio, identifican una variedad limitada de competencias que los estuJ. diantes necesitan adquirir>> para superar el curso. Estas tcnicas, como la
,,
/J..]
1.1.0 1 l::VdiUdl
t::ll Id U!IIVCI ,:)1\.JClU
instalacin correcta de los microscopios, se ensean intensivamente y se

evalan despus en una hora, dentro de una sesin de tres. A aquellos que
demuestren el nivel necesario se les permite dejar el aula para recoger en
la biblioteca la informacin necesaria para realizar una tarea de investigacin, y los profesores entonces trabajan con los estudiantes que se quedan,
examinndoles y proporcionndoles, si es necesario, apoyo individualizado hasta que sean competentes en las capacidades requeridas. Los profesores sugieren que centrarse intensivamente en las competencias bsicas
ahorra horas de enseiianza auxiliar en los laboratorios y tiene grandes beneficios en trminos de desarrollar la confianza de los estudiantes.
Las disciplinas profesionales requieren de una prctica para que los
profesionales las desarrollen regularmente y pongan al da sus competencias. No es suficiente ser capaz de hacerlo bien una vez, la prctica debe
ser continua y actualizada. Por esta razn, el Continuing P10jjesional Development (CPD) y la formacin continua son requisitos de muchas profesiones, requirindose que los estudiantes demuestren su capacidad a travs de un esquema de puntos o a travs de un portafolio profesional,
particularmente cuando la agenda para el aprendizaje vital a largo plazo
se va acercando.
Problemas de la evaluacin prctica
El factor comnmente ms discutido en la evaluacin de la prctica

suele ser combinarla con la gran cantidad de trabajo que tienen los
alumnos de modo que sea realista y manejable para los profesores. La
evaluacin prctica tiende a ser ms intensiva en el trabajo que en las
formas tradicionales de evaluacin como los ensayos y los exmenes,
ya que a menudo implica altos niveles de interaccin interpersonal
con discusin, negociacin y feedback. Cualquiera que haya corregido
una gran cantidad de portafolios o est implicado en la implantacin
de los Ohjective Structured Clinical Examinations (OS CEs) reconocer
por qu algunos profesores en algunas ocasiones aoran los buenos
viejos tiempos en los que dominaban los exmenes escritos.
Corno indiqu en el Captulo 1 de este libro, el problema del volumen a
evaluar puede aminorarse en una determinada cantidad usando una variedad de evaluadores incluyendo supervisores de prcticas, mentores, gestores de lnea, tutores universitarios, los compaeros y los propios estudiantes. Tanto la evaluacin intra o entre grupos puede ser extremadamente
til. Los alumnos pueden proporcionar un feedback ms realista en, por
ejemplo, las actuaciones de otros grupos, pero necesitan una preparacin extensa para evaluar con credibilidad al mismo nivel que los tutores
(Brown 1998).
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Si queremos evaluar el proceso de trabajo en grupo, del mismo modo

que el resultado, los mejores agentes para hacerlo son los propios estu~
diantes (intragrupo). Ellos estn bien situados para indicar si sus compaeros han contribuido efectivamente, trabajando duro y colaborando adecuadamente (Brown 1996).
La evaluacin de las habilidades profesionales a menudo implica evaluar
los valores que estn detrs de la actuacin de los estudiantes y esto puede ser
altamente problemtico. Es dificil tener una certeza sobre si lo que se observa son los valores expuestos o los valores trasladados en acciones que los estudiantes creen que el tutor quiere ver pero que necesariamente no poseen.
La evaluacin de la prctica es a menudo incmoda y problemtica, pero no es un asunto del que los expertos puedan evadirse, ya que ltirnamente la naturaleza de lo que evaluarnos en las Universidades est cam~
biando de perspectiva. Antes se centraba ms en el conocimiento y la
comprensin mientras que en la actualidad se busca una mayor utilidad de
las habilidades de los estudiantes. Cuanto ms nos comprometemos con las
'_.,. .-.
aproximaciones al aprendizaje basado en la vida real, mayor es la relevan~

. cia de la evaluacin y la evidencia del aprendizaje que no encaja necesariamente con los patrones tradicionales. Hay una necesidad de controlar y
~ revisar continuamente las aproximaciones que usamos para la evaluacin
~ prctica y de comprometerse con el seguimiento continuo para asegurar la
,, credibilidad y validez del proceso.
/J.)
9
Evaluacin de
las habilidades bsicas
Diseo del Modelo
La NorthurnbTia University en Newcastle (UNN), mucho antes del Informe

Dearing, sostena que las habilidades bsicas son importantes para los graduados, y ya en 1987 apostaba por:
Una dedicacin al desarrollo integral del potencial humano de sus estudiantes y a su mejor preparacin para el empleo, a travs del desarrollo no
slo de sus capacidades intelectuales sino tarnbin de las habilidades personales, iniciativas y co1nperencias)>.
~-
En 1988, la UNN fue una de las primeras once universidades que implementaron la EnterpTise in Higher Eriucation (EHE) en el Reino Unido. Durante este programa de cinco aos, trabajamos con un listado de trece habilidades que los empleadores consideraban las ms deseables. Sin
embargo, no se diferenciaron en importancia ni se defini su significado.
El nfasis del EHE estaba en el desarrollo y evaluacin de las habilidades,
pero los distintos equipos aplicaron sus propias interpretaciones y prioridades. El cuadro completo era asistemtico y muy desigual, incluso en los
programas individuales.
Mientras estuvo operando el EHE, no obstante, tuvieron lugar otros desarrollos que se centraron en ajustar modelos para las habilidades bsicas.
Hubo previamente un Congreso de habilidades comunes del Bussiness and
Technical Education Council (BTEC), aunque estaban bastante inhavalora(t;') narcc.:~,
s. a. de echciones
--.
---~
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dos en la educacin superior. En los noventa, no obstante, las National Vocational Qualificatinns (NVQs) comenzaron a tener una fuerte presencia, y
auncue en la educacin superior no consideraron aceptable el discurso de
estndares y competencias", encontraron til el hecho de cue articulaba con mayor claridad lo que los graduados deberan saber y lo cue son capaces de hacer como resultado de sus cursos tal como apoy la Iniciativa
de Gestin Charter.
En 1994, ramos conscientes de que si desebamos evaluar las habilidades bsicas en la educacin superior, necesitbamos un modelo ms claro
que:
Identifique prioridades y distinga lo esencial de lo deseable.
Oriente los niveles, en inters de la progresin de los estudiantes
dentro de la educacin universitaria.
Permita el traslado e interrelaccin entre habilidades.
Clarifique el potencial de los criterios de actuacin.
Ofrezca ejemplos de las habilidades en la prctica.
Logre ser compatibles con los modelos lderes existentes en el mercado y con los programas de necesaria incorporacin.
Nuestro primer paso fue analizar los modelos existentes y disponibles:
1\'VQ y habilidades bsicas de la General National Vocational Quantifications (GNVQ).
Habilidades Comunes IITEC.
Competencias del Managernent Charter Iniciative (MCI).
Modelo de eficacia personal del Departrnentfor Education and Ernployrnent (Dfl~E).
Modelos de Iniciativa.
Habilidades bsicas del Colegio Alverno.
Prioridades de la Confederation nf British lndustry (CBI).
Plantillas individuales universitarias, como las de la Nlontjort University.
En este perodo, emergieron modelos ms sofisticados y detallados en
trminos de los descriptores de nivel asociados con las habilidades genricas para los graduados, incluyendo:
Habilidades y descriptores de nivel del South fast England Consortiurn
(SEEC)
Competencias de la Autoridad de Cualificaciones de Nueva Zelanda.
Matrices de habilidades y talento del Programa Partnership de la
Portsmouth University.
Aproximacin comn de las habilidades bsicas de la Unidad de
Educacin Continua.
Ms que adoptar alguno de estos modelos en su totalidad, se determin

que aprenderamos y extraeramos de cada uno de ellos lo ms apropiado
para ser capaces de disear nuestro propio modelo (Vase apndice 1).
Las ventajas fueron las siguientes:
Nuestro modelo poda ser adaptado y estructurado para adecuarse a
la variedad de nuestros programas.
Se tenan en cuenta los requerimientos de los oyentes relevantes en
la recompensa y la acreditacin.
El proceso aseguraba que el trabajo ms relevante se hara durante el
curriculum.
La aportacin de nuestros propios expertos en habilidades bsicas

daba credibilidad al modelo entre los acadmicos.
Los que participaban en el diseo tendran un mayor protagonismo
en la implementacin.
Posteriormente, en una sesin ele trabajo con seis subgrupos trabajando
con cada una ele las habilidades se refinaron sus elementos y se extrajeron
criterios de actuacin, basados en su experiencia, en el desarrollo de habilidades y en la evidencia de la demanda externa. Varios de los dilogos
surgidos ele este proceso resultaron ser ms estimulantes, que muchos de
los que nosotros habamos experimentado a lo largo de nuestra prctica
profesional. La discusin se traslad al propsito de la educacin superior
y de los programas individuales. y nos desafa a que consideremos lo que
los estudiantes necesitan saber y son capaces de hacer, y cmo aprenden
mejor. Estableci un campo comn y plante puntos de vista in usuales entre prcticas de diversas asignaturas.
Qu entendemos por bsico?
El surgimiento de nuestro modelo no estuvo libre de dilema. Una de las

primeras tareas fue separar lo que era bsico" y lo que era subsidiario en
grupos de trabqjo. Existe una necesidad prctica de hacerlo para avudar en
el diseo del currculum y la evaluacin, aunque puede contradecir el proceso complejo por el que las habilidades bsicas interactan con otras y
con habilidades ms especficas. Los modelos que diseamos usaban variados modos ele construir relaciones aunque en muchos la comunicacin, las
tecnologas de la informacin y la aritmtica tenan una presencia dominante. De hecho, nuestro modelo ms reciente uni estas tres corno partes
totales de la comunicacin, pero cedimos al peso de los desarrollos externos y los separamos.
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narcea,
s. a. de ediciones
A partir de aqu, el objeto de nuestro modelo de educacin universitaria

es la gestin y la aplicacin del intelecto, como un objetivo incontrovertible y aunque la articulacin del modelo parece lineal, tenemos tambin
un modelo diagramtico que se sita en el centro de habilidades ms funcionales (Vase apndice 2). La autogestin, y el trabajo en grupo, se
aadieron a los otros objetivos.
Los primeros se consideran vitales para una actuacin exitosa tanto en
el estudio como en el trabajo. Tambin ambos son prioritarios para el empleador y generalmente se espera que los graduados, a menos a su tiempo
y frecuentemente de forma inmediata (el autoempleo comienza a ser comn), ejerzan la responsabilidad de la gestin y la supervisin en las que
las habilidades organizativas y humanas son fundamentales. Fue gratificante cuando la recomendacin veintiuno de Dearing propuso una lista
muy similar a la que nosotros habamos llegado de forma independiente.
El concepto de bsico, sugiere que estas habilidades deberan preexistir en todos los estudiantes. Sin embargo, esto plante algunos problemas
que fueron tanto prcticos como de actitud. Por ejemplo, las habilidades
para una lengua extranjera son parte de nuestra habilidad de comunicacin, aunque los recursos institucionales no permiten que esto sea obligatorio para todos los estudiantes. Ms an, una encuesta de UNN en 1997
hecha a cincuenta empleadores para ordenar veintinueve habilidades distintas, colocaron a los idiomas en ltimo lugar (UNN 1998). Est comenzando a valorarse las tecnologas de la informacin para todos los estudiantes, pero algunas veces son reacios a la idea de que la aritmtica es
esencial, y ciertamente incrementara la competencia de los empleados.
Originalmente, propusimos recomendar algunos elementos como esenciales y otros como deseables, pero se nos recomend abandonar esa distincin en las reas de programa.
Progresin y nivel
El mayor desafo ha sido conseguir un nivel en las habilidades bsicas.

No es difcil estar de acuerdo con el hecho de que los estudiantes deberan progresar en las habilidades bsicas desde la educacin secundaria, durante la educacin universitaria y ms all de la licenciatura. Ms an, es
fcil observar esa mejora tanto en un plano potencial como en la actualidad. Sin embargo, a pesar de las aportaciones que avalan este argumento
hechas por el SEEC y otros expertos de nivel, en la prctica los problemas
de adecuacin se presentan por s mismos.
Al principio, tratamos de conseguir un nivel adecuado en los criterios de
actuacin para cada rea de habilidad, y sorprendentemente result bien
gracias a la comunicacin escrita y oral, que fue tan ampliamente aceptada que pareci posible articularse para la mayor parte de los programas.
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Sin embargo, con las habilidades bsicas menos integradas y reconocidas,

los niveles de salida en algunos problemas fueron considerados apenas ms
que el nivel de entrada en otros, y aunque era posible especificar los niveles de salida para todos los estudiantes, no fue posible reflejar en trminos
de nivel dnde y cundo estos deberan lograrse dentro de los programas.
En los casos de las tecnologas de la informacin y la aritmtica, el subgrupo lleg a la conclusin de que el nivel de salida para todos los graduados estaba bastante prximo al Nivel 4 del currculum, normalmente
asociado con los 16 aos, y ahora obligatorio aunque no entonces, cuando
la mayora de los participantes en la educacin superior tena esta edad.
Existen tambin preguntas difciles sobre qu hacer en el Assessment of
Prior Experimental Learning (APEL) para evitar la repeticin en los alumnos
que poseen las habilidades, por cooperacin con aquellos que han progresado considerablemente. Nos preguntamos, no obstante, si el desarro
llo era siempre lineal o si exista transferibilidad a travs de la prctica dentro del contexto. Eventualmente, tuvimos que concluir que el modo ms
aceptable para progresar en el estndar universitario era especificar los niveles de salida para los graduados en las habilidades bsicas y dejar que los
programas determinen dnde y cmo se integran y desarrollan.
Proyectar
~-
Nuestra aproximacin preferida a la implementacin es la integracin, como opuesta a la rigidez, porque la experiencia nos dice que los estudiantes slo se toman en serio las habilidades bsicas cuando perciben su relevancia, las relacionan con un con texto y tienen suficientes oportunidades
para desarrollarlas, practicarlas y ser evaluados. Sin embargo, sta no es
una opcin fcil, como demostr el proyecto de la Open University Cambiando el Currculum de la Educacin Superior>, ( Open University 1996), el
cual est muy desarrollado en trminos de currculum, sistemas y diset'io
evaluativo, y carece de recursos y desarrollo del personal. En este punto
consideramos que las ventajas de la integracin son las siguientes:
Permite una distribucin horizontal y una progresin vertical ms sistemtica.
Evita el exceso en la carga de trabajo de los profesores y la repeticin
de los estudiantes limitando por unidad los objetivos de aprendizaje.
Permite que cada uno adquiera diferentes habilidades y clarifique cada rea de responsabilidad personal.
No necesita un espacio curricular adicional, y puede ser diseado
con las unidades existentes.
Logra una mayor claridad tanto para profesores como para estudiantes.
narcea, s. a. de edciones
/JC)
134 1 !:valuar en la Un1vers1aaa
El punto de partida es un ejercicio de proyeccin de currculum para

asegurar una cobertura comprensiva y sistemtica. Esto es casi una proeza en los curricula modulares, donde uno no puede controlar fcilmente las elecciones de los estudiantes que les permite cubrir todo. Sin embargo, nuestro currculum existe principalmente a travs de las rutas
dirigidas, con caminos opcionales y optativos, de forma que es posible
ensear y evaluar en las reas centrales, con oportunidades para desarrollarse en los componentes opcionales y electivos. El proceso implica
abordar el currculum completo, mdulo por mdulo si es necesario,
para identificar las oportunidades actuales y potenciales que los estudiantes tienen para desarrollar, practicar y ser evaluados en cada habilidad bsica y en los niveles apropiados.
Desarrollar
El desarrollo de las habilidades est ntimamente relacionado con su evaluacin, aunque no debera confundirse con ella. Los estudiantes necesitan espacios adecuados para aprender y comprender lo que significa cada
habilidad bsica y para practicarlas. En la evaluacin necesitan ser capaces
de demostrar un conocimiento y comprensin ms adecuados para actuar
competentemente.
El Enterprise in Higher Education (EHE) y otros programas han demostrado que existe una amplia variedad de aproximaciones a la enseanza y al
aprendizaje de las habilidades bsicas. Las polticas y las estructuras de las
instituciones determinarn hasta qu punto pueden estadarizarse. En
UNN, hemos preferido dejar una autonoma considerable a los programas
y a las rutas, con apoyo y gua desde el centro, porque las aproximaciones
luego son fertemen te posedas por sus creadores y tienden a adaptarse
mejor a la cultura y a las disciplinas en las que han surgido.
Hasta la fecha, la experiencia manifiesta que muchos programas eligen
un modelo en el que se establece un fuerte trabajo en los mdulos introductorios, donde las habilidades genricas y especficas pueden ser intro. elucidas por profesores con gran competencia en estos aspectos. Esto puede ensayarse subsiguientemente en otros componentes. Las actividades
experimentales prueban la importancia de las oportunidades de desarrollo y evaluacin para muchas habilidades bsicas en la prctica, de forma
que el proyecto, presentaciones, role plays o trabajos en grupo son ms susceptibles de ser evaluados y acreditados que en el pasado. Los materiales
de estudio pueden usarse para ayudar a los estudiantes que operan en niveles diferentes a equilibrar sus habilidades, y para tratar con el problema
de un profesorado con una competencia altamente diferenciada para ensd.ar habilidades bsicas.
JJarcea, s. a. de ediciones
CVdlUdl..IU\1 Ut::: Id:) lldUIIIUdUt.;:, Ud.;:)l'l..d.;:) 1
1 ~ ~
El proceso evaluativo
La evaluacin de las habilidades bsicas debera ser capaz ele identificar la

habiliclacl de los estudiantes para:
Demostrar la habilidad dentro ele una variedad de contextos y complejidades.
Aplicar un conocirniento y una comprensin de f(1rn1a relevante.
Evaluar el grado ele autonoma implicado en la actuacin de cada habilidad
bsica.
Sin embargo, no cualquier herramienta evaluativa es capaz de realizctr lo

descrito. De hecho, evaluando cada habiliclacl a travs de varios mtodos es
ms probable llegar a un resultado ms justo.
Por todo ello, el proceso evaluativo debera estar basado en los principios y procedimientos (Figura 9.1), que incluyan:
Claridad sobre lo que se espera del estudiante.
Un programa de aprendizaje descrito en trminos de resultados de actuacin
que identifiquen especficamente las habilidades bsicas.
Una variedad de oportunidades para que los individuos dCTnuestren tales re~
sultados y habilidades.
Una negociacin entre el tutor y el estudiante en orden a establecer un plan
de accin, describiendo las distintas oportunidades para el aprendiz~je, para
la evaluacin continua y la final.
Un sistetna de control y revisin.
U na evaluacin continua.
Unos juicios de evidencia.
Un feedback entre alumnos.
U na evaluacin final.
Una certificaci6n.
Figura 9.1
Plan de Accin
Acuerdo de aprendizaje
Certificacin
El ciclo de la evaluacin.
Evaluacin final
AprendiZ<~ e 1 Desarrollo
Feedback
t
Evaluacin continua
..-
Grabacin
narce:1, s. a. de ediciones
Prctica
Reunin de evidencias
Puesta en comn de los
resul taclos
1 JO 1
t:valuar en la un1versmao
Naturaleza de la evidencia
La evidencia del logro adquiere una variedad de formas e incluye lo siguiente;
"''videna de actuan, por la cual los individuos se evalan a travs de la

observacin, bien sea en una situacin real, bien en el lugar de trab~o.
Cuando no sea posible, se puede hacer uso de la simulacin, o del test de
habilidades o incluso de exmenes. Normalmente tales formas de evidencias deberan estar apoyadas por un cuestionario (oral o escrito) para
determinar la transferibilidad del aprendizaje y conocimiento sostenido.
-Evidencia del producto, por la cual cada alumno enva un producto como un video, un proyecto que haya realizado, y por el que el evaluador pueda juzgar por inferencia la habilidad individual para alcanzar
el objetivo de aprendizaje especificado.
-
Aprendizaje previo. El aspecto ms importante de las habilidades bsicas

es la evaluacin de la competencia de los estudiantes y/ o de su aprendizaje previo, porque muchos entrarn en la Universidad poseyendo el
nivel requerido en una habilidad bsica particular. Esto podra hacerse
mediante un certificado de aprendizaje especfico, para confirmar la habilidad matemtica o va tests que son simples de implementar y evaluar
y que pueden procesarse informticamente. Alternativamente, se podra pedir a los estudiantes que soliciten un aprendizaje previo, identicando las evidencias que puedan corroborar la solicitud.
-Evidencia del aprendizaje actual fuera de la Univenidari, por ejemplo, de un
trabajo a tiempo parcial, de un trabajo voluntario, de un viaje, etc.
Evaluar las pruebas
Las herramientas de la evaluacin pueden ser diversas. Como indiqu
antes, cuanto ms se aproxime a la actuacin real o al autntico producto
de la habilidad, la evaluacin ser m<s vlida y creble.
Los tests de diagnstico pueden evaluar el aprendizaje previo y evitar as
pruebas innecesarias en reas especficas. Los materiales de autoevaluacin
pueden contribuir eficazmente tanto a la evaluacin continua como a la final.
En algunas reas, la evaluacin est cargada de componentes expe~-~
mentalcs como proyectos, presentaciones y observaciones, pero tamb1en
de mecanismos como las anotaciones, los diarios y los contratos de aprendizaje. Los tutores, estudiantes, compaeros y supervisores deben implicarse en todas estas evaluaciones.
Donde no sea posible una experiencia directa, pueden usarse las simulaciones o los casos de estudio y los cuestionarios orales que proporcwnan
conocimiento y transferibilidad.
narcea,
~.
a. de ediciones
Para muchos aspectos de las habilidades bsicas, es posible que los profesores integren los criterios de actuacin en asignaturas ya existentes, de
modo que la actuacin global del estudiante (e implcitamente el grado de
clasificacin) incluya una reflexin sobre las habilidades bsicas. Sin embargo, este mtodo no puede indicar claramente que los estudiantes sean
igualmente competentes en todas las habilidades bsicas.
Grabar las pruebas
Este tipo de tcnica; la fabricacin de las pruebas, permite a los estudiantes:

La oportunidad de reconocer y poseer las habilidades.
La identificacin de reas para su desarrollo.
La habilidad de prever el desarrollo del aprendizaje y la carrera.
La oportunidad de unir y sintetizar la experiencia global de aprendizaje.
El ejercicio de la responsabilidad.
En un currculum donde las habilidades se demuestran a travs de una
variedad de unidades acadmicas, y donde los estudiantes pueden optar
por una amplia variedad de ellas, es importante que un sistema recojajuntos todos los aspectos del progreso individual y del logro a lo largo del programa. Particularmente til es la confeccin de un perfil, que no es un mtodo de evaluacin sino un modo multidimensional de presentar una
informacin sobre los logros de un estudiante y su actuacin en una amplia variedad de conocimientos, habilidades y cualidades personales. El estudiante debe reunir y poseer un portafolio de pruebas para apoyar y contextualizar la demostracin de su competencia en habilidades especficas y
su progreso a lo largo de un perodo de estudio. El perfil es un sistema verstil, que en vez de aislar las reas individuales en segmentos artificiales,
consigue analizar el aprendizaje a lo largo del currculum construyendo
un marco general de las habilidades de los individuos (sntesis). Sus ventajas son las siguientes:
Establecer el principio de la participacin de los estudiantes.
Incrementar la motivacin a travs del reconocimiento de los logros
personales.
Proporcionar un mtodo y un sistema para diagnosticar los logros y las
necesidades de aprendizaje, definir el plan de accin y grabar los logros subsiguientes.
Colocar la evaluacin en el centro del proceso de aprendizaje.
Liberarse del currculum y permitir la negociacin individual del programa de aprendizaje.
Ofrecer un documento significativo.
1 .SG / t:VaiUar ert la
UIIIVt:l !:IIUdU
La mayor desventaja est en que, mientras que la actuacin puede reflejarse de un modo sistemtico y cualitativo, no contribuye a una clasificacin.
Garanta de la calidad
Hay varios temas que necesitan una gua para asegurarse que las prcticas de
la evaluacin de habilidades son slidas. Cuanto ms integradas estn con los
sistemas institucionales, ms diligentemente sern susceptibles de aceptarse.
La validez requiere que los evaluadores lleguen lo ms cerca posible a la
actual interpretacin de las habilidades, y esa evidencia es directa. La prueba debe mostrar claramente la autenticidad de la actuacin del estudiante
y las decisiones deben reflejar hasta qu punto la actuacin necesita asegurar la competencia. La credibilidad y la suficiencia requieren que el estudiante proporcione pruebas suficientes, en una variedad apropiada de
contextos, para asegurarse de que la actuacin es reproducible y transferible; es decir, en vlida para otras situaciones.
En suma, es deseable un sistema homogneo para asegurar estndares
comunes, no slo dentro sino a lo largo de los programas. En este sentido,
el desarrollo y apoyo del profesorado es importante para asegurar que los
encargados de la evaluacin son lo suficientemente competentes para evaluar dentro de unas reas que quizs queden fuera de su dominio.
Certificacin
Hay varios asuntos referentes al reconocimiento de las habilidades bsicas. Primero surge la cuestin de si su logro debe ser obligatorio, con preguntas tales como si los alumnos deben adquirirlas para ser competentes.
Muchos profesores son reacios a esta idea, mientras sean buenos en el conocimiento de las asignaturas.
En segundo lugar est la cuestin de cmo reconocer las habilidades bsicas dentro de la clasificacin final, es decir, si ser a travs de la integracin con la clasificacin o mediante un perfil cualitativo complementario.
La primera requerira clasificar las habilidades, que no es algo sencillo. El
criterio referido al perfil es ms apropiado, pero tiende a dejar la certificacin corno algo adicional a la nota, ms que algo integrado en ella.
Las cuestiones prcticas tratan de abordar la habilidad de los sistemas de
gestin de la informacin institucional para seguir la actuacin de los estudiantes en la adquisicin de las habilidades bsicas as como apreciar
cundo la certificacin resulta apropiada.
Finalmente, todos estos esfuerzos para fomentar y reconocer las habilidades bsicas pueden ser intiles si no persuadirnos a los empleadores y a
los dems agentes sociales de su importancia.
133
Expectativas para los estudiantes
Las investigaciones han demostrado que muchos graduados no son capaces de identificar y articular sus habilidades bsicas y de empleo, especialmente para ilustrar sus cualidades a otros, incluyendo a sus superiores. Como indiqu, la mejor adquisicin de las habilidades bsicas se consigue a
travs de la responsabilidad de su aprendizaje, identificando las oportunidades para desarrollarlas. Ahora bien, esto no significa que los alumnos no
deban recibir el apoyo necesario. En orden a que gestionen su programa
de habilidades bsicas, necesitarn ser capaces de:
Familiarizarse y entender el modelo y los criterios de las habilidades
bsicas.
Entender sus propios roles y responsabilidades.
Valorar sus propias fuerzas y debilidades.
Identificar y presentar un conocimiento apropiado tanto en las habilidades previas como en las actuales.
Negociar su plan de accin.
Gestionar y evaluar su propio aprendizaje.
Anotar sus resultados.
Entender los tipos de pruebas.
Identificar y reunir pruebas de varias fuentes y sintetizarlas.
Sealar en qu habilidades sobresalen ms.
Sintetizar y cruzar las pruebas.
Identificar las oportunidades de aprendizaje y evaluacin.
Recibir un feedback y actuar en consecuencia.
Para tener xito en esto, necesitarn informacin, explicacin y gua, especialmente al principio. Para mantenerlo, necesitarn un sistema transparente y creble para planificar la accin, revisar el progreso y gestionar
la evaluacin, si no sucede de forma automtica. Puede que necesiten ayuda para cubrir todo el programa, y especialmente en la bsqueda de remedios en aquellas reas ms dbiles.
Expectativas y apoyo para los profesores
Cuando se presenta un modelo intercurricular basado en habilidades como el de las habilidades bsicas, tendr un mayor impacto para los profesores si se les permite jugar un papel activo a lo largo del ciclo evaluativo.
No slo se enfrentarn con nuevos desafos de cmo evaluar estas habilidades usando una variedad de herramientas evaluativas no tradicionales,
14U 1 I:Vatuar en 1a umver ::,rudu
sino tambin dentro de reas donde ellos no se consideran especialistas.

Para ello necesitarn cooperar y colaborar con otros profesores fuera de
sus asignaturas y ser capaces de guiar y apoyar a sus estudiantes en la identificacin, desarrollo y evaluacin de las habilidades bsicas al igual que recoger y sintetizar tales actividades.
En este cambio cultural, el apoyo institucional en la forma de la direccin y poltica de gestin, los procedimientos de calidad, la formacin y el
desarrollo del profesorado y la adquisicin de documentacin de material,
sern imprescindibles para lograr una comprensin de estas habilidades
bsicas y facilitar su evaluacin.
En orden a promover procedimientos de calidad en la evaluacin y verificacin de estas habilidades, un equipo interinstitucional de asesores internos puede ser la solucin. Nuestra Universidad lleva varios aos ofreciendo un programa de desarrollo del profesorado para la formacin de
evaluadores, comnmente conocidos como unidades D, seleccionados
de los Tmining and Development Lead Body (TDLB). A travs de estos programas, el profesorado desarrolla un conjunto de habilidades orientadas a
evaluar la actuacin de los estudiantes, ms all de los exmenes tradiciorules. Se analizan las habilidades tales como la observacin de la actuacin, la valoracin de pruebas, las tcnicas de cuestionario oral, testimonio
de testigos y la evaluacin del aprendizaje experimental previo.
Para establecer y apoyar las habilidades bsicas tienen que dedicarse recursos y tiempo real dentro del currculum. Es esencial que la institucin
reconozca cmo trabajan muchos acadmicos y as empleen mecanismos
efectivos para paliar el golpe que supone la introduccin de las mismas. Su
utilidad qued demostrada en el trabajo con los equipos piloto y permiti
una flexibilidad suficiente en el mdulo con el fin de poder adoptarlo de
diferentes formas y una vez conseguido, para diferentes disciplinas.
Estudio de casos: los estudiantes en el Mdulo Escolar
Los estudiantes que sigan esta unidad acadmica trabajarn junto a profesores en las escuelas primarias y secundarias, ayudando a los alumnos de
esta escuela con su trabajo y dndoles una idea de lo que es ser un estudiante. Este es un mdulo comn para las Universidades de Newcastle y
Northumbria.
Los estudiantes tienen, como un requisito de su experiencia de trabajo, que demostrar sus habilidades bsicas en las reas de Gestin y aplicacin del intelecto>', Autogestin, Trabajo en grupo>> y Comunicacin efectiva.
Aunque, se ha llevado a cabo un gran trabajo de desarrollo por el equipo modular, previo a la presentacin de las habilidades bsicas para apoyar
narcea, s. a. 'de ediciones
L..'fCLI\,JCL\..IVI t UC ICl::> IIClUIIIUClUC::> UCl::>ILd::> /
1 ""t 1
y revisar los diferentes mtodos, junto con la grabacin asociada y la documentacin evaluativa, los beneficios no han sido los esperados.
Antes de comenzar la experiencia, a los estudiantes se les presentan las
habilidades, su objetivo y ejemplos de cmo pueden demostrarlas y grabarlas a la vez que cada uno lleva un libro de notas de su experiencia, grabaciones y autoevaluaciones de su evaluacin. Se les apoy en este proceso por los gestores de los estudiantes (estudiantes que han participado
previamente en el mdulo). El tutor del curso, que es un asesor entrenado en TDLB, evala formalmente el trabajo de los estudiantes al final del
mdulo, los cuales tambin se renen en grupos para compartir sus experiencias y para discutir problemas y soluciones, y as aprender unos de
otros. Las pruebas que los estudiantes presentan, a travs de un examen
crtico de su propia prctica, son de una extraordinaria calidad y muestran
claramente que al final del proceso, no slo haban internalizac!o el concepto ele habilidad bsica sino que tambin haban demostrado una gran
competencia para una amplia variedad ele habilidades.
Igualmente el feedback entre los estudiantes al final del proceso indica
que, mientras al principio encontraron dificultad en la comprensin ele las
habilidades bsicas preocupados sobre cunto trabajo y responsabilidad se
les requera para demostrarlas, una vez que hubieron asimilado el concepto, encontraron la experiencia muy valiosa. En particular, expresaron su
gratitud por los objetivos especficos de las habilidades que se les dieron,
que estructuraron la experiencia y les ayudaron a reconocer las otras que
haban adquirido.
~:
Mejora muchas habilidades como la con1unicacin y la forrna en que los
estudiantes aprenden (Sophie Ingleby, estudiante de Gestin de Empresas, Escuela de negocios Newcastle, University of Northwnbria).
Mejor mis habilidades de organizacin y la capacidad de adaptarme a situaciones inesperadas. Me sent til y cre haber encontrado la diferencian
(Zoe Sylvester, estudiante de matemticas, Newcastle University).
'
'
La Autogestin es un requisito previo para afrontar el problema ele

una forma organizada y sistemtica. La comunicacin efectiva permite
que uno lea, escriba, discuta y escuche, a menudo con otros, proporcionando pruebas cuantitativas y cualitativas, y usando cada vez ms las tecnologas de la informacin para acceder rpidamente a las fuentes ele la
informacin.
Eventualmente pueden aplicarse nuevas aproximaciones y soluciones,
probadas y valoradas, y entonces el proceso comienza a llevarnos ms
all de la comprensin. Este conjunto de habilidades es incluso ms necesario en el presente y para el futuro ya que necesitarnos nuevas pautas
de cambio para conducirnos en nuestras vidas, trabajo y ambientes de
estudio.
Apndice 1 Habilidades bsicas en la Northumbria

University en Newcastle
Habilidad bsica
Elemento
l. Gestin y aplicacin
del intelecto
1.1 Identificar los temas problemticos y las sinraciones

1.2 ~jercitar y formular un espritu crtico
1.3 Buscar cmo extraer y sintetizar la informacin
1.4 Razonar conceptualmente y desarrollar un argumento
1.5 Llegar a juicios y decisiones
1.6 Evaluar reflexivamente

1.7 Demostrar iniciativa, inventiva, nuevas ideas
2. Atttogestin
2.1 Organizar tareas para conocer plimidades y fechas lmite

2.2 Aceptar la responsabilidad para gestionar un aprendizaje y un
desarrollo personal
2.3 Evaluar las capacidades y la propia actuacin
2.4 Mantener y mejorar los estndares
2.5 Ejercer el autocontrol sobre situaciones emocionalmente intensas y situaciones lmite
2.6 Identificar y trab~jar dentro de los valores, incluyendo oportunidades equitativas y perspectivas globales
::1.
Trabajar con otros
3.1 Construi1~ mantener y mejorar las relaciones positivas

3.2 Contribuir positivamente a los grupos y a los equipos
3.3 Liderar el proceso para determinar los objetivos colectivos y trabajar hacia ellos
3.4 Trabajar bien bajo supervisin
4. C:ornunicacin efectiva
4.1 Usar estilos de escrilura claros, apropiarlos y precisos

4.2 Usar estilos orales claros y apropiados, incluyendo presentaciones, listeningy debates
4.3 Usar medios audiovisuales para garantizar la comunicacin
4.4 Comunicar en uno o ms idiomas, aparte de la lengua materna
5. Tecnologa de la informacin
5.1 Demostrar un conocimiento de los conceptos y aplicaciones de

la tecnologa de la informacin estndar
5.2 Demostrar valores constructivos y actitudes en relacin a la tecnologa de la informacin
5.3 Usar las habilidades genricas de la tecnologa de la informacin
6.
Uso y aplicacin de las

matemticas
6.1 Comunicar matemticamente

6.2 Usar el razonamiento matemtico para llegar a decisiones y s<r
luciones
6.3 Demostrar habilidades y conocimiento matemtico
- , ..._,.,...._._,....,, 1
'-'..._
10.~
IIO.LJIIIU<l.l...ll;:;,:) U<l.,:)lLd;::, 1
1 "'f.)
Gestin y aplicacin del intelecto
Apndice 2
Aunque las habilidades bsicas en este modelo se describen de forma lineal, creemos que las relaciones entre ellas, dentro de la educacin universitaria, se expresan mejor en el diagrama siguiente:
''
Comunicacin
efectiva
''
'
'
'
Uso efectivo ',,

de las herramientas
Trabajar con
otros
estndar de las
Gestin y
tecnologa de la
aplicacin dd
informacin
intelecto
Uso y presentacin
efectiva de los datos

numricos
Autogestin
El campo Gestin y aplicacin del intelecto es quizs la habilidad ms

importante y est mejor representada como un proceso cclico, similar al
proceso de aprendizaje del modelo de Kolb.
Identificacin y clasificacin
de los ten1as problemticos
Valoracin reflexiva
Cuestiones
sistemticas con
pruebas e
inforrnacin
Juicios y
Aplicacin de nuevas
ideas y soluciones
narcea, s. a de ediciones
conclusiones
razonadas
10
Uso del portafolios en
la formacin del profesorado
y en las Ciencias de la Salud
Este captulo considerar inicialmente el uso del portafolio como mtodo

evaluativo en la obtencin del Certificado en Enseanza y Aprendizaje en
la Educacin Universitaria del postgrado de la Thames Valley University
(TVU). Se describen las razones para la eleccin del mtodo, cmo es valorado y qu cambios se han realizado. El Captulo tambin tratar generalmente del uso de los portafolios, incluyendo sus ventajas y desventajas.
Continuar describiendo cmo se ha desarrollado este mtodo de evaluacin para su uso en los programas de enfermeras en el Instituto Wolfson
de Ciencias de la Salud en el TVU.
Portafolios para la formacin del profesorado
.
'
El equipo que cre este Certificado en Enseanza y Aprendizaje en la

Educacin Universitaria en 1994 estaba interesado en la filosofa subyacente en la evaluacin innovadora. La mayora de los miembros del equipo se implicaron en el esquema universitario EHE. El equipo, procedente de diez escuelas de la Universidad y de los Centros de Recursos de
Aprendizaje, se umo en un objetivo comn: mejorar la calidad del
narcea, s.
J..
de ediciones
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............... ""''-' !""'""' ....... ,....,.,...., .............. ,....,, ..................... "-''-' !-''"-'''-"' ....... '""'"''-'
.---. ..
Un portafolio proporciona acceso a la informacin sobre las habilidades

de un participante en una variedad de cualidades sobre lo que uno sabe y
puede hacer. Tambin proporciona al participante un recurso de aprendizaje para su futura enseanza.
La Figura 10.1 muestra un ejemplo de lo que se requiere que los estudiantes incluyan
Figura 10.1
Seccin
l. Los estudiantes
.
.
pnmero coinienzan a ensenar
Ejemplo de logro de una prueba de fJortafolio
Autoevaluacin
Acuerdo personal (A) Documento del

de aprendizaje para perfil del alumno
el programa (Eva- (Evaluacin con tiluacin continua)
nua)
2. Planificacin
3. Evaluacin
TDLB 032
TDLB 033
4. Valoracin
Evaluado por los

compaeros
Evaluado por
el tutor
(B) Una leccin o
plan de aprendizaje
y valoracin de la
leccin (Evaluacin
final)
(C) Anlisis crtico (D) Un esquema

de un programa o programa para fu tumdulo existente ras lecciones (Eva(Evaluacin final) luacin continua)
(E)
Prueba de
haber evaluado 1
corregido cada exa-
(F) Un plan de evaluacin, una vane-
dad de herrdiiJ.entas,
men, trabajo prctico o experiencia de
fuentes evaluativas
trabajo para un pequeo grupo de estudiantes (Evaluacin final)
das incluyendo una

razn para los mto-
(G) Valoracin del

documento del per-
fil del alumno (Evaluacin continua)
de pruebas disea-
dos elegidos (Evaluacin final)

(H) Valoracin de
una prueba de aprendizaje autoelegida
(Evaluacin final)
(1) Una estrategia

de valoracin para
uno de los eventos
de aprendizaje futuro de los participantes (Evaluacin conrinua)

aprendizaje de los estudiantes. El equipo suscribi la idea del aprendizaje a travs de la evaluacin. Durante el desarrollo del programa, la evaluacin no se vio como un aadido al final, sino como un primer punto de vista para la eleccin del contenido y las aproximaciones de
enseanza y aprendizaje. En palabras de Harris y Bell (1990), la evaluacin no slo es algo que se hace, a los alumnos, sino algo que se hace
con y por los alumnos.
Por qu usamos los portafolios?
El equipo de desarrollo dise un programa apto para el nuevo profesorado como un componente ms de enseanza en su trabajo. Adems,
tanto el contenido como el mtodo evaluativo necesitaba ser 11exible y
adaptable. El programa estaba acreditado por la Stajf and Education Developrnent Association (SEDA) y tambin se valid de tres mdulos del nivel
Master, de quince crditos cada uno.
La estructura del programa, en diez secciones, tambin inf1uy en la
eleccin del mtodo evaluativo, ya que el equipo quiso evaluar cada
seccin que representaba aspectos claves del rol de enseanza. El equipo de desarrollo decidi incluir componentes evaluados por los alumnos, los compaeros y el tutor para permitir que los participantes del
programa experimentaran y ganaran confianza en su uso. Tambin necesitaron incluir evaluaciones tanto de teora como de prctica as como considerar que ese profesorado utilizara este programa a tiempo
parcial y adems, usara las pruebas del logro de los objetivos de aprendizaje.
Finalmente, nos preocupaba que a algunos participantes se les requiriera la formacin TDLB (Training and Developrnent Lead Body) y queramos un mtodo evaluativo que fuera congruente con esta aproximacin, y proporcionara pruebas objetivas de los logros alcanzados. Los
portafolios parecan ser los medios ms apropiados para cumplir los requisitos de este programa, con el aadido de que los participantes
aprendieran, mediante la experiencia, una herramienta evaluativa. La
decisin de su uso se bas tambin en una revisin de la literatura actual. El equipo de desarrollo identific una necesidad de evaluar a los
participantes de este programa en su competencia ocupacional, como
lo defini Jessup en 1991.
Una persona que se describe corno competente en una ocupacin o
profesin tiene necesarian1ente nn repertorio de habilidades, conocimientos y capacidades que puede aplicar en una variedad ele contextos
y organizaciones>>.
() narcea, s. a. de ediciones
1-+5
Los inslrurncntos y procesos evaluativos necesitan ser crebles y consistentes.

Toda.<; las forma-; evaluativas deberan perntir que los estudiantes reciban un feedback
de su aprendiz~~je y de su actuacin.
La evaluacin debera proporcionar a profesores y estudiantes oportunidades para reflf'jar su prctica y su aprendizaje.
La evaluacin debera ser un componente integral del diseo del curso, y no algo aislado.
La cantidad de evaluacin debera ser apropiada.
Los criterios evaluativos necesitan ser comprensibles, explcitos y pblicos.
Aunque creo que el esquema evaluativo todava necesita alguna revsin,

porque la evaluacin forma una parte clave de la experiencia de aprendizaje y
no es un aadido, las valoraciones no han resaltado la sobreevaluacin como
un problema. La correccin de los portafolios no implica mucho tiempo, una
vez que el corrector se familiariza con el formato. Los portafolios aplican claros criterios de correccin para cada tramo y se clasifican en Aprobado o
Suspenso solamente. Los comentarios proporcionan a los participantes informacin sobre lo bien o mal que actuaron. El uso de este mtodo, unido a la
familiarizacin del profesorado con el programa, ha llevado a una alta fiabilidad de correccin. La nica seccin en la que hubo problemas tuvo lugar con
la promocin inicial, ya que los tutores no se implicaron ni en la enseanza ni
en el desarrollo del programa. La dificultad se recondujo con la familiarizacin
de los encargados de la correccin con los elementos y cultura del programa.
Para resumir nuestra experiencia y aprender de ella, la clave est en tener muy claras las guas de portafolio para profesores y estudiantes proporcionando un esquema lo ms simple posible que capacite al profesorado para este tipo de correccin.
El sistema portafolio ha sido un xito para este programa, pero slo sirve para un nmero reducido de estudiantes (slo entre 12 y 15 por promocin) y utiliza una clasificacin simple de aprobado / suspenso. La
prxima tarea ser construir esta experiencia y diser1ar una aproximacin
portafolio para usarla en los programas de enfermeras en el Instituto Wolfson de Ciencias de la Salud de la Thames Valley Univn:sty, que tiene amplias
proporciones y requiere que un porcentaje de la nota se asigne tanto al
aprendizaje terico como al prctico.
Portafolio para las Ciencias de la Salud
En 1994, la ThamRs Valley Univn:sty (TVU) gan los contratos para la enseanza
de pre y post graduados en enfermera del Consorcio de Londres de la Autoridad Regional de Salud North West, crendose la Escuela Wolfson de Ciencias
de la Salud (Redenominado Instituto Wolf:Son de Ciencias de la Salud en 1997).
Formato del portafolios

Los participantes completan un portafolio por cada uno de los tres mdulos que constituyen el certificado de postgrado. Se incluyen en cada mdulo tres formas de prueba:
Proyectos 1 informes/ expedientes escritos.
Evaluaciones de la enseanza prctica.
Ejemplo de planificacin de una leccin.
Valoracin de los participantes

Tres promociones han completado el programa en el formato de tres mdulos. Casi todos los participantes encontraron inicialmente difcil el formato del portafolio debido a dos problemas principales: el tiempo y su correccin. En cuanto al primero de ellos, la dificultad derivada del momento de su
presentacin por lo que se opt por incluirlo al final del Mdulo 3 justo despus de que los estudiantes recibieran un feedback oral y escrito de su propia
evaluacin. En lo referente a la correccin, el problema se encontraba en que
los profesores se vean obligados a alterar los horarios normales de la U niversidad suponiendo un retraso en el comienzo de los restan tes mdulos.
La solucin vino dada por la primera revisin del programa SEDA de
1997; su actualizacin y diseo en diez mini mdulos de cuatro crditos cada uno con el fin de equiparado con el esquema de crditos universitarios,
y facilitar que los participantes estudien y completen con xito las secciones elegidas del programa. A partir de aqu, la estrategia evaluativa ha permanecido esencialmente invariable, con las diez secciones originales. El
principal cambio fue reordenar algunas secciones y, por tanto, las evaluaciones, demostrando la capacidad de esta aproximacin para afrontar el
cambio curricular.
Ventajas y desventajas de los portafolios

Existen muchas crticas contra el manifiesto evaluativo de diez puntos diseado por Brown et al. (1996). (Vase Tabla 10.1).
Tabla 10.1
Un manifiesto evaluat)O en diez puntos
La evaluacin debera basarse en la comprensin de cmo aprenden los estudiantes.

La evaluacin debera acomodarse a las diferencias individuales de los estudiantes.
El propsito de la evaluacin necesita ser explicado claramente.

La evaluacin necesita ser vlida.
rurcea,
~.
a_ de edicwncs
--- r - - - - - - - - -
El problema era multifactorial. En primer lugar, la acreditacin acadmica de los programas de pre y post registro llevaron a la necesidad de identificar criterios para discriminar la evaluacin en diferentes niveles acadmicos. En segundo lugar, la amalgama de colegios de Enfermera y el resultante
incremento de tamao llevaron a crecientes problemas para preparar la
prctica de los asesores y, particularmente, su puesta al da. En tercer lugar,
el cambio de la Educacin de Enfermera a las instituciones de educacin
universitaria que posiblemente no estaban familiarizadas con los programas
profesionales, requiri la evaluacin tanto de la comprensin terica como
de la prctica, y dado que no se tenan sistemas para acreditar esta ltima surgieron numerosas dificultades. En cuarto lugar, las Regulaciones y Guas para la Aprobacin de Instituciones y Cursos de la England National Board
(ENB) 1996, requiri estrategias evaluativas para asegurar que se da el mismo valor y acreditacin a la evaluacin de la teora y de la prctica (ENB
1996:5-7). Tambin requiri esquemas de evaluacin de la prctica que incluyeran la acumulacin de una variedad de informacin que sirva como base para la discusin estudiante/evaluador... " (ENB 1996: 5-13). En suma, el
requerimiento de portafolios a los estudiantes llevaron al rediseo de las estrategias de evaluacin.
Todos estos factores fruto de la experiencia, deben revisarse por el
bagaje concurrente, los cambios rpidos y la reduccin de recursos en
la educacin de enfermera, en la educacin superior y en el resto de
las disciplinas. De un anlisis de todos ellos, el elemento clave es identificar si los esquemas de evaluacin de la prctica son rigurosos y si discriminan entre niveles acadmicos. Si varias Universidades van a cambiar su visin sobre el aprendizaje basado en el trabajo y van a darle nn
valor igual a la teora la implementacin de un plan de accin tendente a la acreditacin del aprendizaje basado en el trabajo.
La aproximacin
El esquema ha sido diseado para que los estudiantes desarrollen un
portafolios a travs de su programa ele estudio. Este portafolios incluir un
informe prctico y terico y un contrato de aprendizaje para cada mdulo, ms un elemento de reflexin en el progreso del programa. La intencin es equipar a todos los estudiantes para que comprendan cmo crear
y usar un portafolios como herramientas de aprendizaje a largo plazo.
La tabla nos proporciona un ejemplo del nivel de correccin de la prctica. Cada objetivo de aprendizaje se divide en habilidades psicomotoras,
habilidades de resolucin de problemas, etc. Se requiere que los evaluadores slo califiquen a los estudiantes con satisfactorio,, muy satisfactorio, etc. Para cada una de estas habilidades los profesores luego convierten los grados en porcentajes, y aaden las notas para cada habilidad con
151
. ...................... - .............................. . .
..,
El Instituto Wolfson tiene ahora aproximadamente 300 profesores y

3.500 estudiantes, siendo uno de los ms importantes agentes en la educacin para el cuidado de la salud en el Reino U nido. Este rpido incremento en tamao ha provocado un problema mayor en relacin a los lugares para la prctica y la evaluacin en el lugar de trabajo. El Instituto
utiliza ahora novecientos pabellones, departamentos, centros de salud y
hogares corno lugares de prctica. La evaluacin de la prctica se llev a
cabo en primer lugar por los llamados asesores prcticos, a los que se les
requiere un programa de preparacin para este rol y tambin estar al da.
Actualmente, el registro de asesores prcticos del Instituto contiene aproximadamente dos mil personas.
En 1996-7 la Thames Valley University se reestructur e introdujo una aproximacin innovadora a la educacin superior conocida corno el Nuevo Entorno de Aprendizaje, New Learning Environment (NLE). Un concepto caracterstico del NLE es aprender a travs de la evaluacin, lo que se refleja en
el proceso revisado para el desarrollo y reaprobacin de todos los mdulos.
El proceso de diseo del mdulo comienza con una formulacin de los
objetivos de aprendizaje, seguido por una informacin evaluativa que clarifica hasta qu punto el logro de estos objetivos se demuestra a travs de
la evaluacin. Los objetivos de aprendizaje junto con los criterios de evaluacin asociados, proporcionan los medios para que un profesor determine si un estudiante ha cumplido los requisitos del mdulo. (TVU, NLE
Informe del Aprendizaje a travs de la Evaluacin en Grupo 1996).
Los cambios sufridos por la introduccin del NLE han provocado que
todos revisen sus aproximaciones a la evaluacin y ha llevado a una considerable expansin en el repertorio de mtodos evaluativos utilizados. Los
portafolios son un mtodo que se considera para una amplia aplicacin en
los programas de educacin superior, construyendo la experiencia de sus
uso en los futuros programas de educacin universitaria.
El problema
Como parte del Proyecto de Calidad disci'iado pard poner en prctica el plan
estratgico Wolfson 1996-2000, se desarroll una nueva estrategia evaluativa.
Se estableci un grupo para que llevara a cabo una revisin interna y externa de la situacin evaluativa actual y despus diseara un nuevo esquema que sera genrico a todos los programas del Instituto Wolfson, y que a
su vez se basara en los descriptores de nivel del South East England Cnnsortium (SEEC) del Sudeste de Inglaterra.
Las mayores dificultades se encontraron en la prctica evaluativa. A continuacin, facilitamos un esquema de los resultados de la revisin. Los detalles
de la revisin terica no fueron incluidos, ya que slo dos factores estaban
implicados: la creacin de una herramienta genrica y la implementacin de
los descriptores de nivel SEEC.
150
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el fin de obtener una nota global del componente prctico del mdulo. Para acompaar los perfiles y los contratos de aprendizaje, se redact una detallada Gua para completar un portafolio de aprendizaje y evaluacin de
objetivos, que se incluy en los programas de los estudiantes.
El Instituto Wolfson de Ciencias de la Salud utiliz una aproximacin genrica para hacer ms fcil la proporcin; profesores y estudiantes. Una
vez que la gente entiende el proceso genrico, la preparacin de los mdulos/programas individuales slo necesita relacionarse con criterios especficos. El uso de una herramienta genrica facilita que los profesores
apoyen a los estudiantes en la comprensin de la evaluacin prctica, corno un nico formato comn que se usar para todos ellos. La fiabilidad
permanecer como el aspecto ms difcil. La preparacin de los profesores
para que usen los criterios genricos de correccin est en progreso, y se
llevan a cabo sesiones de preparacin para los evaluadores de la prctica,
pero intentando que todos estn al da, lo cual es una tarea imposible en
un hospital tan masificado.
El esquema de la evaluacin portafolio se usa ahora en los programas de
Diplomatura en Enfermera que comenzaron en otoo de 1997. Dos de los
programas usan una aproximacin de aprendizaje basada en los problemas y los otros usan un mtodo ms tradicional. La pregunta es si el mtodo evaluativo responder a los problemas sealados en este captulo, especialmente la fiabilidad y el nmero de estudiantes .
.
'
15J
Tabla 10.2
o
8"
~
"
--.
"
~ir.
"
~
Cuadrcula de correccin de la prctica
Habilidad
Excelente (85%)
Muy bueno (65%)
Bueno (55%)
Psicomotor
Puede desempellar habilidades complejas de forma consistente, con seguridad y
un grado de coordinacin yfluidez.. Capaz de ele~r una respuesta apropiada de
un repertorio de aCCiones ypuede valer
rar la actuacin propia yla de los otros.
Siempre tiene un dominio de sus habilidades, acmando precisa yeficazmente. Capaz de planificar estrate~as ytcticas yde adaptarse eficicmemente asituaciones inusuales e inesperadas.
Puede desempear siempre habilidades complejas de forma consistente, segura ycon un grado de fluidet Capaz
de ele~r entre un reperto!lo de aedones. Puede valorar su propia actuacin
yla de los olfOs.
Autoconciencia, reflexiOnen la prctica

Es capaz de valom sus propias fuerzas y
debilidades. puede desafiar la opinin
recibida ycomenzar a desarrollar sus
prop10s rri1erios vjuicios.
Siempre seguro en la aplicacin de sus

criterios yen el desafio df opiniones
recibidas. Adems puede renejarlas en
awones.
Resolucin de problemas
Puede identificar los elementos clave de
problemas compl~jos. yele0r los mtcr
dos apropiados para su resolucin
Siempre seguro yflexible identificando

ydefiniendo problemas complejos)' la
aplicacin de los conocimientos yhabilidades necesarios para su solucin.
Comunicacin ypresentacin
Puedt comunicar eftctil'amente en un
!Ormato apropiado e informa procedmiemos prClicos de una !Orma clara y
concreta con toda la inlorrnacin relennte en tilla va1iedad de formatos
Puede debatir siempe yredacta infor- Siempre se comunica efectivamente de Usualmente se comunica efectivamen- Normalmente se comunica de forma
Raramente comunica efect\"amente
mes detaliados ycoherentes en tareas una forma adecuada.
te de una forma adecuada y concisa. efecti\'d en un formato/ lenguaje apro- en un formato / lengu~je apropiado
prcticas, de una manera profesionaL
de una manera clara yconcisa.
piado de nna manera clara yconcisa.
Puede us~r efectivamente una variedad limitada de formatos.
Habilidades interactims de lr.lb~o en grupo

Pucdc- interactuar efcctivameme dentro
de un equipo profeswnal. Puede rcco!loter apo'<~r e! liderazgo o ser proactivo
al hderu~o. Pu~de ncgonar en u11 cun\exto profesional vgestionar el conllicto.
Puede trabajar con ydentro de un

equipo hacia los o~jetivos definidos.
Puede adop1ar roles como lder reconocido. Siempre capal de negociar y
ge~tionar ci wnflicto. Puede 11101im
dectivarnemt alos otros
Puede desempe!iar siempre habi!ida-
Satisfactorio (45%)
Insatisfactorio ( 40%)
Usualmente capaces de desempear habi- Raramente capaces de desempear
des complejas de forma consistente, se- hdades complejas de forma consisteme, habilidades complejas de forma congura ycon un grado de fluidez. Nor- segura ycon un grado de fluidez. Reper- sistente ycon un grado de fluidez.
malmente es capaz de ele~r entre un torio limitado de acciones a ele~r. Nor
repertorio de acciones yvalorar su pro- malmente puede valorar su propia ac!Ua-pia actuacin yla de los otros.
cin yla de los otros, yalgunas veces necesita ayuda para valorar a los otros.
Muy limitado repertorio de acciones a

elegir. Raramente capaz de evaluar
sus propias actuaciones y las de los
otros sin ayuda.
Siempre reconoce sus propias fuerzas y

debilidades respecto a los criterios preestablecidos. Comienza a desarrollar
sus propios criterios yjuicios ydesafia
las opiniones recibidas.
Normalmente reconoce sus propias Normalmente reconoce sus propias fuerfuerzas ydebilidades respecto a los cri- zas ydebilidades respecto a los criterios
terios preestablecidos. CAJmienza a de- preestablecidos. Comienza a desarrollar
sarro llar sus propios criterios y_juicios y sus propios criterios yjuicios, pero no dedesafa las opiniones recibidas.
safia todava las opiniones recibidas
Necesita ayuda para reconocer sus

propias fuerzas ydebilidades respecto
a los criterios preestablecidos. No ha
comenzado a desarrollar sus propios
criterios yjuicios oa desafiar las opiniones recibidas.
Puede identificar siempre elementos

da\e de problemas complejos yele~r
mtodos para sn resolucin de una
manera adecuada.
Usualmente puede identificar elemen

tos clave de problemas complejos yele~r mtodos pm su resolucin de una
manera adecuada.
Raramente capaz de identificar elementas clave de problemas cumplejos. Siempre necesita awda para ele~r mtodos adecuados para su resolucin de una manera adecuada.
Siempre interacta efectivamente dentro de un equipo profesional. Puede

remnocer vapnvar el liderazgo oser
proactivo en el liderazgo. Puede negociar en un contexto profesional yges
tionar el confliw1
Usualmente intmcta cfeclivarnente

dentro de un equipo profesional. Usualmente puede rewnocer yapoyar el liderazgo oser proactivo en elliderJ.Zgo.
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texto profesional ygestionar el conflicto.
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de problemas complejos. Algunas veces
necesita ayuda para ele~r mtodo~ adecuados para su resolucin de una manm
adecuada
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dentro de un equipo profesional. Rewnace yapoya el liderazgo pero no es pmactii'O en l. Algunas veces necesita avuda
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11
Evaluacin en grupo para fomentar
un aprendizaje de calidad
El trabajo en grupo
Este captulo se centra en el trabajo de grupo combinando aprendizaje, actividad e interaccin (Biggs y Telfer 1987). La mayora de nuestras experiencias innovadoras estuvieron dirigidas por cambios en la naturaleza de
la evaluacin y por una exploracin ms detallada de las motivaciones
(Bloxham y Heathfield, 1994). Estoy en deuda con mi colega, Sue Bloxham, por su desarrollo e investigacin en el curso introductorio que constituye la primera parte de esta pieza y que detallar ms adelante (Bloxham
1997).
Llevamos investigando en el desarrollo e innovacin del curso, dentro de
nuestro departamento, desde 1993. Tambin somos tutores con competencia para la formacin personal de la juventud y de los trabajadores, dentro
de un contexto de educacin universitaria. Somos responsables de dos cursos: un programa de Community and Youth Studies (CYS), en el que los elementos de formacin profesional se contienen en los primeros dos aos y un
certificado profesional de postgrado enjuventud y Trabajo Comunitario, im,- partido en un ao o en cinco trimestres a tiempo parcial. A lo largo de los
aos estos cursos se han desarrollado considerablemente, siendo nuestro de; seo maximizar la oportunidad que los estudiantes tienen de profundizar en
su aprendizaje (Ramsden 1992) y alcanzar un mayor grado de capacitacin
en los trabajadores sociales y jvenes profesionales que se graduen.
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El segundo problema sobre el reparto apropiado y equitativo de las calificaciones, aunque era de menor importancia, resultaba estresante y problemtico tanto para estudiantes como para profesores. Como solucin
presentamos una Hoja de Evaluacin en Grupo que fue diseada para repartir las notas de los ternas en un formato ms abierto, negociado y vlido. Lo que sigue es una discusin de los resultados de estas dos innovaciones del trabajo en grupo en el diseo de nuestro curso.
Formacin para el trabajo en grupo y cursos de preparacin
,L
Nuestra investigacin previa manifest que la preparacin de los estudiantes para su nuevo entorno de aprendizaje era significativa, preparndoles para sacar el mximo partido de este contexto flexible (Heathfield y
Bloxham 1996). Gibbs et al. (1994) han sugerido que los cursos de estudio
de habilidades no pueden tomarse en serio o no tienen mucho efecto si
son vistos al margen del aprendizaje real. Consecuentemente, la nueva
Parte 1 de nuestro grado BA CYS inclua un curso de media unidad (CYS
123 B: Curso de Apoyo Profesional) que integraba el desarrollo de una variedad de habilidades de aprendizaje de un modo ms amplio que las unidades del anterior ao. Para cada estudiante, el curso implicaba una hora
a la semana de sesin de grupo amplio seguida de media hora de tutora
Professional Academic Tutorial (PAT) en grupos de cinco estudiantes.
Se les pidi que completaran un cuestionario de valoracin que inclua
una serie de preguntas cerradas en las que expresaran su nivel de confianza en una variedad de habilidades cubiertas en el programa de un curso y
una serie de preguntas abiertas con las que reflejaran un feedback sobre la
metodologa del curso y de los procesos PAT. Estos resultados se compararon con los de Jos estudiantes de otros cuatro grupos de la Parte 1: estudios
combinados, geografa, ciencias biolgicas y teatro. Se solicit a todos los estudiantes que identificaran su edad, calificaciones de entrada, esquema de
grado y asignaturas de la Parte l. Los cuestionarios tambin incluan una
oportunidad para que los estudiantes indicaran el uso que hacan de los distintos recursos de aprendizaje. Para todos los grupos, el cuestionario se rellenaba despus de que hubieran completado dos trimestres del programa
de primer ao. Bloxham detalla una metodologa ms especfica ( 1997).
Nuestros resultados indican diferencias significativas entre el grupo CYS
123 By los dems grupos de la Parte 1 en la encuesta realizada. En relacin a la confianza en las siguientes habilidades de aprendizaje se apreci:
Uso del catlogo informtico.
Uso de artculos de revistas.
Uso de CD ROM en la biblioteca.
Construccin y uso de una base de datos.
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Desde 1994 hemos continuado desarrollando nuestra aproximacin al

trabajo en grupo y existen varias razones clave por las que esta metodologa particular ha recibido tanta atencin dentro de nuestros cursos profesionales, no slo por la relacin antes mencionada con el potencial para
un aprendizaje en profundidad.
El trabajo en grupo, en su sentido originario, es una asignatura impartida
en nuestros cursos; los trabajadores sociales son formados en su uso como una
herramienta esencial de su formacin. Para un curso profesional prctico, es
particularmente necesario que experimenten y practiquen sus habilidades de
trabajo en grupo en el contexto real de su propio ambiente de aprendizaje.
Tambin hubo tareas profesionales que confirmaron nuestra creencia en
el trabajo en grupo como una herramienta fundamental. Como se afirma en
las discusiones sobre la educacin profesional (Jarvis 1983), la evaluacin
por los compaeros se considera una parte importante de la prctica profesional. Tambin tiene implicaciones pedaggicas, ya que a pesar de nuestro
inters en la calidad del aprendizaje individual de nuestros cursos, aceptamos que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto social (larvis 1987,
1992) y el desarrollo de una identidad profesional se genera mejor en un
contexto compartido comn. En este sentido, la centralidad del trabajo en
grupo es tambin congruente con nuestros intentos encaminados a eliminar
el individualismo que todava parece representar una parte significativa del
proyecto de modernidad reflexiva del milenio (Beck 1992).
Para nosotros, el trabajo en grupo no era nuevo. Sin embargo, se llev a
cabo una investigacin sobre su efectividad y se abordaron dos problemas
clave: la preparacin de los estudiantes para el trabajo en grupo que encontraban dificultad en su relacin con las dems personas integrantes y el
reparto apropiado y justo de notas para los elementos evaluados.
El primer problema que decidimos afrontar fue la preparacin para el
trabajo en grupo, y esto se hizo a travs de la implementacin de una nueva formacin y un curso de apoyo para todos los estudiantes de primer curso. Esta aproximacin formaba parte de un intento ms amplio para introducir a los estudiantes en la cultura especfica de nuestros cursos. La
investigacin de Eley (1992) se suma al hecho de que existen muchas reas
de intervencin que pueden influenciar un comportamiento especfico y
contextua! para estimular e incluso incrementar el uso de aproximaciones
ms profundas al aprendizaje. Una de las reas ms novedosas a considerar
es la percepcin y cmo sta puede desempear un papel significativo en la
estrategia de aprendizaje adoptada (Entwistle y Tate 1990). Trigwell el al.
(1994) tambin han introducido la nocin de que la intencin del profesor
es significativa en la motivacin de las aproximaciones concretas al aprendizaje, a pesar del estilo docente actual. En nuestro Curso de Apoyo Profesional (CYS 123 B) nuestra intencin era establecer los fundamentos para
tocios los estudiantes, incluyendo una preparacin considerable para sus tareas de trabajo en grupo que implica el trabajo con otros.
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3. Quizs se est confundiendo la gestin del tiempo con una habilidad

ya que nuestra experiencia sugiere que sta est crucialmente vinculada a la motivacin, lo cual a su vez es demostrabale dentro del hecho
acadmico.
En el tratamiento del conflicto o de la Ciisis en los grupos aun cuando el trabajo en grupo, hoy por hoy, parece ser una experiencia positiva para la mayora de los estudiantes, todos los profesores han reconocido que emplean menos tiempo. Un segundo factor que poda tener influencia en nuestro intento
de minimizar los efectos potencialmente negativos de la evaluacin del trabajo en grupo era nuestra presentacin del Esquema de Evaluacin en Grupo.
Esquema de evaluacin en grupo
Dentro de nuestros documentos de validacin, tenemos ahora un mximo

del treinta por ciento de cada unidad que se corresponde con la evaluacin
del trabajo en grupo. El trabajo en grupo, evaluado en el pasado, haba indicado un problema; la contribucin individual de cada estudiante en la nota final. Tenamos dos preocupaciones principales respecto a la evaluacin
del trabajo en grupo. En primer lugar, que los estudiantes peores recibieran notas muy por encima de sus capacidades individuales. En segundo lugar, que los estudiantes ms capacitados fueran responsables de todo el trabajo en grupo y que este esfuerzo extra no se reflejara en la nota final. El
hecho de que todos los miembros del grupo recibieran la misma nota era
algo que preocupaba a todos y ocasionaba tensiones con los estudiantes una
vez que haban sido calificados. El tutor pasaba mucho tiempo con las quejas de los estudiantes descontentos con su nota y que queran discutir lo que
ocurri en su grupo, una vez que la nota haba sido otorgada.
No obstante, decidimos que la herramienta evaluativa poda usarse tambin para conducir la necesidad de los grupos de entablar discusiones acerca de sus propios procesos. Como tutores, no ramos los ms apropiados para tratar esto ya que solamente los miembros del grupo podan llegar a una
distribucin justa de la nota. Esta discusin entre estudiantes tena que ser
recogida formalmente para poder explicar el valor relativo de las contribuciones individuales al trabajo en grupo cuando se haba asignado una nota
final. Con este propsito, disearnos el Esquema de Evaluacin en Grupo.
El esquema trataba de ser una parte integral de cada pieza del trabajo en
grupo, y cada elemento evaluado tena que identificarse con un factor del
esquema, antes de que comenzara la correccin. En los aspectos a largo plazo del trabajo en grupo, el esquema se us para controlar los propsitos del
proceso, de modo que los estudiantes pudieran tener una idea general y disCutir de qu modo sus esquemas de trabajo pueden repercutir la nota final.
/57
--. ---- - - -----Uso de abstractos e ndices.

Reserva de libros de biblioteca.
Tcnica de examen.
Procesador de textos.
Presentaciones orales.
Los resultados no indicaron una diferencia significativa en relacin a las
siguientes habilidades de aprendizaje:
Usar pocos prstamos.
Coger notas en las clases.
Distinguir anlisis y descripcin en la escritura.
Identificar las propias necesidades de aprendizaje.
Trabajar en grupos de evaluacin.
Escribir bibliografas.
Hacer notas de las lecturas.
Escribir ensayos.
Gestionar el uso del tiempo.
Comprender cmo aprendo mejor.
Muchas de estas habilidades se citan frecuentemente como "habilidades
transferibles. El desarrollo del inters de la educacin superior en las habilidades transferibles se basa en la nocin de que diversas habilidades personales y de aprendizaje son vitales, no slo para el funcionamiento efectivo
del estudiante sino tambin como preparacin esencial para el lugar de trabajo, dado que el conocimiento especfico de las asignaturas queda rpidamente obsoleto (Gibbs et al. 1994). Entre tales habilidades, se incluyen las
habilidades de comunicacin, de informacin, de cooperacin con los otros,
y la gestin del tiempo y de las tareas. Claramente, muchas de estas habilidades tienen una relevancia profesional directa respecto al trabajo comunitario y al ms amplio campo del empleo (Harvey y Knight 1996).
El Curso de Apoyo Profesional inclua una oportunidad para que los estudiantes revisaran sus habilidades transferibles y se concentraran en varias
de ellas integrando, aparte de las sealadas arriba, la identificacin de sus
propias necesidades de aprendizaje, la gestin del uso del tiempo y el trabajo en equipos evaluativos. Consecuentemente, fue algo decepcionante
que el grupo no demostrara una confianza significativa en esas reas en relacin con otros estudiantes. Las posibles razones fueron las siguientes:
l. Los estudiantes ganan experiencia y formacin en estas reas pero en
otros cursos.
2. Les preocnpa ms las complejidades y posibles frustraciones de trabajar eficazmente con otros cuando se trata de la evaluacin de un
curso.
narce::t, s. a. de ediciones
l S~
Los temas de preparacin y proceso parecen ahora dominar la agenda,

que es mucho ms productiva y apropiada profesionalmente. De forma significativa, los propios estudiantes han desarrollado y refinado esta herramienta evaluativa en respuesta a sus propias necesidades. Esto contrasta con
el rechazo inicial de 1993 cuando impusimos la supuesta mejora.
Los resultados
Lo que se seala en esta seccin son las respuestas valorativas que no se

han tratado de una manera sistemtica. No hemos realizado ninguna investigacin especfica sobre el efecto del Esquema de Evaluacin en Grupo y, por tanto, lo que se presenta aqu son comentarios valorativos del
equipo docente. Aunque esto debe tenerse en cuenta, no creemos que reste valor a lo que sealamos. Nuestra experiencia como tutores debera tambin permitirnos usar nuestros instintos para comprobar el valor de la innovacin.
Difcil comunicacin
La evaluacin del trabajo en grupo est relacionada con la difcil c.omunicacin en los procesos de grupo. Esto es ahora ms difcil de evitar y el
proceso de trabajo en grupo tiene un valor mayor dado que los temas del
proceso se reflejan en la nota final. Se nos recuerda la frase Cooperacin
competitiva que creemos precisamente recoge la naturaleza inherentemente dicotmica de la evaluacin del trabajo en grupo. Cualquiera que
sea la naturaleza exacta de la experiencia de trabajo en grupo y el contexto comn del aprendizaje, su evaluacin contribuye estructuralmente a
una variedad ele grados individuales.
Los estudiantes son perfectamente conscientes ele esto, incluso cuando
comprenden y estn de acuerdo con los propsitos y lo apropiado del trabajo en grupo en sus programas. El conflicto entre el trabajo en grupo y
las notas individuales es algo que no desaparece. Los desarrollos ms recientes han intentado minimizar el elemento competitivo.
El elemento ms significativo para nosotros, como formadores de jvenes profesionales y futuros trabajadores, es el equilibrio entre las necesidades individuales y las de grupo. Las experiencias ele trabajo en grupo y
las habilidades adquiridas en estos contextos son de gran valor. Por ello, el
Esquema de Evaluacin en Grupo requiere que los estudiantes sean sinceros en relacin con sus contribuciones al grupo. Esto les lleva inmediatamente a las difciles reas de las dinmicas de grupo que requieren complejas habilidades de negociacin.
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El Esquema de Evaluacin en Grupo meda las contribuciones en cinco

indicadores:
Asistencia regular a las reuniones de grupo.
Contribucin de ideas al tema.
Material de lectura e investigacin para el tema.
Organizacin y anlisis del material.
Contribucin prctica al resultado final.
Inicialmente hubo una gran resistencia a la introduccin de estas formas,
a pesar del acuerdo general sobre la distribucin de calificaciones. U na promocin entera (1992-3) del curso de formacin profesional renunci a usarlos y crey que destruan el propsito comn del trabajo en grupo. Con la
perspectiva del tiempo transcurrido, este rechazo era un reflejo de nuestra
mala gestin a la hora de presentar una nueva prctica de trabajo. Los estudiantes tenan que estar presentes en el proceso de solucin del problema.
La siguiente promocin (1993-4) tuvo una mayor conexin con la naturaleza de la evaluacin del trabajo en grupo y los Esquemas de Evaluacin en
Grupo fueron aceptados como una parte estndar de sus procesos de trabajo en grupo ms que una condicin evaluativa adicional e impuesta por los
tutores. Estos primeros grupos piloto de estudiantes sintieron que el esquema de Evaluacin en Grupo no reflejaba adecuadamente las contribuciones
a los procesos de trabajo en grupo y que dominaban los factores relacionados con el producto final. A la luz de las sugerencias de los estudiantes, el Esquema de Evaluacin en Grupo fue reescrito para aadir ms factores que
midieran sus contribuciones a los procesos comunes. Los indicadores usados
en esta nueva versin eran (Vase apndice):
Asistencia regular a las reuniones de grupo.
Aportacin de ideas respecto a un tema.
Material de investigacin, anlisis y preparacin para el tema.
Contribucin a los procesos cooperativos de grupo.
Apoyo y motivacin de los miembros del grupo.
Contribucin prctica al producto final.
Actualmente, los esquemas estn fijados como una practJca estndar
dentro del departamento para todos los temas evaluados del trabajo en
grupo y la distribucin de la nota final ha dejado de ser el centro del problema. Adems, en 1997, un pequeo grupo de estudiantes formularon
nuevos criterios para ayudar en la difcil negociacin de las notas (Vase
Tabla 11.1). Este desarrollo result de un deseo de motivar a los estudiantes a que hagan un trabajo individual considerable antes de trasladarse al
grupo, para generar un proceso en el que las notas reflejen una contribucin positiva ms que el difcil sentimiento de que las notas personales se
incrementaban solamente redistribuyendo las notas del grupo.
narcea, s. a. de cdicio!les
1(;0
Pedimos a los estudiantes que entablen dilogos sinceros de valor relativo, que deliberadamente evitarnos entre nuestro propio equipo de profesores. En este caso, el conocimiento llega a ser el proceso a travs del cual
los estudiantes aprueban. Las habilidades del trabajo en grupo llegan a
trasponerse en el conocimiento del trabajo en grupo a travs de una culturizacin consciente (Blacker 199.5).
Diferencias con los cursos de postgrado

Hemos encontrado que en nuestro curso de postgrado, tanto a tiempo
completo corno parcial, los estudiantes son menos propensos a diferenciar
en la evaluacin su trabajo de curso. Aunque nuestros estudiantes de postgrado tambin usan el esquema de Evaluacin en Grupo en su curso, frecuentemente la mayora lo completa de forma que se aseguran que todos los
miembros del grupo reciben la misma nota. Aunque esto ocurre en el programa de no graduados, es mucho ms frecuente en el curso de postgrado.
Es posible que baya muchas razones para esto, pero una en particular es significativa. El curso de postgrado se basa en el esquema de aprobado/suspenso. Aunque a veces funciona bien, puede resultar en un simple aprobado. La presin sobre la calificacin puede operar de diferente modo y los
estudiantes puede que estn ms deseosos de aceptar la implicacin calificadora del trabajo en grupo, porque, a no ser que afecte a la nota de aprobado, no existe coste individual a su calificacin.
Debate sobre las notas iguales

Incluso cuando un grupo siente que todos merecen la misma nota, tienen
que completar el formulario y presentar un caso escrito en el que expliquen
por qu sus contribuciones son equivalentes. As los individuos pueden todos obtener la misma nota pero slo si indican que han discutido sus razones y presentan la prueba al tutor. Esto ayuda a los estudiantes que sienten
que una de las fuerzas del trabajo en grupo es la responsabilidad comn, incluyendo la nota. El Esquema de Evaluacin en Grupo asegura que sta es
una decisin consciente ms que un resultado estructural. La reflexin sobre las capacidades profesionales se integra dentro del perfil evaluativo.
Diferenciacin nominal
En la mayora de los casos, el esquema de Evaluacin en Grupo otorga
notas que varan un poco ms del 5%. No est claro si esto es resultado del
instrumcn to o de las decisiones de los estudian tes cuando completan el esquema. Aunque obviamente esto puede ocasionar diferencias en la clasificacin de los resultados dentro de un grupo, esta pequea variedad pare narcea, s. a. de
edictone~
Tabla 11.1
Autoevaluacin para estudiantes CYS 123 B
Por favor, asigne una nota de hasta veinte para cada categora. Anote la justificacin de
cada nota. Los criterios estn diseados para ayudarle en su autoevaluacin
20
Asistencia regular a las reuniones de grupo

Asiste a todas las reuniones, permaneciendo hasta el final trabajando dentro del
tiempo de forma activa y atenta, preparado para la flexibilidad de horarios.
S perdi s~rias 1 la mayora de las reuniones. Siempre o a menudo llega tarde,

est dormido, no atiende o pierde la mayor parte del tiempo.
Aportacin de ideas respecto al tema

Piensa sobre el tema antes de la reunin, No viene preparado. No contribuye con
proporcionando ideas para trab~ar, traba- ninguna idea. Tiende a rechazar las ideas
ja sobre las sugerencias de otros yest pre- de los otros en lugar de rebatirlas.
parado para rebatir las ideas ms que para
quedarse callado.
Material de investigacin, anlisis y preparacin para el tema
Hace lo que se le dice que haga, trajo materiales, hizo un reparto equitativo de la
investigacin yayud a analizar yvalorar el
material
No investiga. No hace lo que promete hacer. No gestiona su carga de trabajo. No

se implica en las tareas y permite que los
dems proporcionen todo el material.
Contribucin a los procesos cooperativos

de grupo
Deja las diferencias personales fuera del
grupo, desea revisar el progreso y evita el
conflicto, adopta los dislintos roles necesarios, mantiene al grupo por el buen camino, es flexible pero se centra en el tema.
No toma la iniciativa, esperando a que se

le diga qu ha de hacer. Siempre adopta
el mismo rol (lder, bromista, etc.) a pesarde las circunstancias, crea el conflicto
y no est preparado para revisar el progreso del grupo.
Apoyo y motivacin de los miembros del

grupo
Bueno escuchando a los otros, motiva la
participacin, se adapta a un ambiente cooperativo de aprendizaje, sensible a los temas que afectan a los miembros del grupo.
apoya a los miembros del grupo con necesidades especiales.
Slo se preocupa de completar la tarea,

habla sobre los ouos e ignora sus opiniones. Insensible a la.~ necesidades individuales y no conuibuye al proceso de
aprendizaje.
Contribucin prctica al producto fmal

Desea intentar hacer cosas nuevas. No estropea las tareas, hace una contribucin de alto
nivel, toma su propia iniciativa, creble yproduce un trabajo/presentacin de alta calidad.
No desea comprometerse con ninguna

tarea, no acepta responsabilidades, no es
creble. Contribuye de una forma pobre y
limitada.
Justificacin
para la nota
Nota
cvd1uauon en grupo para tomentar un aprendizaje de calidad 1 165
Nuestro Esquema de Evaluacin en Grupo juega un papel importante

en la motivacin de este dilogo abierto y, aunque la evidencia es aqu
anecdtica, ciertamente contribuye a esta experiencia reflexiva. Sera ayudador investigar en detalle los distintos resultados ele notas usando el Esquema de Evaluacin de grupo. Sin embargo, el rea ms interesante para investigar son las experiencias cualitativas ele los estudiantes que usan
este sistema y las negociaciones que implican. Adems, los desarrollos generados por los estudian tes al esquema indica que ellos mismos estn
igualmente preocupados con la generacin de herramientas apropiadas
para hacer justicia a las complejidades de la valoracin y evaluacin del trabajo en grupo. Todos parecemos estar preocupados por encontrar modos
apropiados para medir lo que valoramos, incluso en el complejo dominio
de la interaccin humana.
Creemos que nuestro Esquema de Evaluacin de grupo ha sabido integrar
los procesos de grupo en el proceso actual de la evaluacin de tareas antes
de que se otorgue una nota final. Esto tiene que ser ventajoso para la calidad
del trabajo en grupo, ya que pueden hacerse paralelismos con la conciencia
de investigacin o metacognitiva. Lo que est menos claro es si las notas finales resultantes estn cerca de ser justas y reflejan apropiadamente la contribucin individual a las tareas de grupo. La visin general tanto de estudiantes como de profesores, es que el esquema produce notas que
reconocen la diferencia inicial, sin embargo de una forma no justa, pero cuyo mayor beneficio est en insistir para que los grupos de estudiantes se responsabilicen de su comportamiento. De este modo, contribuyen al proceso
continuo de prctica reflexiva y adems se aaden a la preocupacin que
han adquirido los estudiantes a travs de su curso de apoyo profesional.
Apndice 1 Esquema de Evaluacin del Grupo para

estudiantes CYS 123 B. Departamento de Ciencias Sociales Aplicadas
El cuadro de la pgina siguiente est diseado para dividir la nota de un
grupo entre sus miembros, basndose en su contribucin al tema.
De forma individual, los estudiantes debern darse a s mismos una nota de hasta 20 por cada una de las seis categoras. En el cuadro vaco se anotarn las razones por las que se cree que la contribucin merece esa nota.
Una vez completado el cuadro, el grupo deber tener una reunin para
discutir la autoevaluacin y llegar a un acuerdo sobre las notas personales
por cada categora. Sin embargo, creemos que es muy dificil que todos los
miembros del grupo alcancen exactamente el mismo nivel de contribucin, as que los totales (*) para cada estudiante no debern ser los mismos
a no ser que se explique pormenorizadamente.
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- ................... - .... _, ................... . .

ce satisfacer nuestra necesidad de asegurar que las notas de los estudiantes
estn diferenciadas. No nos preocupa el feedback de los estudiantes sobre la
no veracidad de estos resultados. Las diferencias que surjan son suficientes
para satisfacer su necesidad de diferenciacin sin causar al grupo problemas dinmicos que, sin duda alguna, surgiran de unas calificaciones ms
ampliamente repartidas.
Casos individuales
En un pequeo nmero de casos, un miembro concreto del grupo ha sido
elegido por el cuadro de evaluacin en grupo y las notas resultantes mostraron
una diferencia dramtica. Frecuentemente, esto se debi por un desinters hacia el grupo. Tambin debe sealarse que cuando se selecciona a un individuo
de este modo, las notas resultan ms altas para los restantes miembros del grupo. Son las notas ms altas resultado de un reflejo adecuado del esfuerzo adicional llevado a cabo por los restantes miembros del grupo, cuando una persona se equivoca u otorga una nota para un tema de un modo que va ms all
de su valor acadmico? Son los estudiantes ms reacios a ser evaluados de este
modo? qu papel desempea la raza, el gnero y la cultura en estas decisiones?
En la mayora de los casos, la mala nota de un miembro del grupo es despus
reconsiderada por el tutor a la luz de las razones de este resultado. L< ltima
versin del esquema Evaluativo de Grupo diferencia esto, pero todava no hemos conseguido una evidencia suficiente.
Conclusiones
Los desafos que la evaluacin del trabajo en grupo presentan son complejos, en algn modo intangibles y probablemente resueltos a lo largo de
periodos largos de prctica y reflexin. Creemos que nuestro curso de
apoyo profesional proporciona un contexto apropiado para incrementar
la conciencia de las complejidades del trabajo en grupo. En paralelo con
muchos otros asuntos de preocupacin, ste es slo un importante punto
de partida: la conciencia y la comprensin no llevan necesariamente a la
accin. Es ms probable que esto pueda motivarse mejor a travs de una
experiencia reflexiva. Las capacidades de trabajo en grupo, una subdivisin de habilidades transferibles, no son meramente un problema de formacin; su adquisicin est relacionada con asuntos cullurales (Brown y
Scase 1995). La experiencia prctica sobre el tiempo y la reflexin abierta es quizs ms exitosa maximizando el aprendizaje potencial del trabajo
en grupo.
narcea., s. a. de ediciones
12
Dimensiones y enfoques de
la evaluacin oral
Scrates: Podernos distinguir otro tipo de comunicacin, que es el

hcnnano gemelo del discurso escrito, y ver cmo es mucho
n1ejor y ms efectivo?
Fedro:
A qu discurso te refieres y cmo se produce?
Scrates: A aquel que se escribe con ciencia en el alma del qne aprende,
discurso qne es capaz de defenderse a s mismo, y que sabe
hablar y guardar silencio ante quienes debe hacerlo
Fedro:
Te refieres al discurso del que sabe, al discurso vivo y animado del cual el discurso escrito podra llamarse la imagen?.
Platn
El rol dominante de la evaluacin en la definicin de las percepciones

de los estudiantes de los cursos y asignaturas est ampliamente reconocido (Rowntree 1987; Ramsden 1992; Knight 1995). Est igualmente
aceptado que las percepciones de los estudiantes en el contexto de
aprendizaje son determinantes en sus enfoques (Ramsden 1992; Marton
y Slj 1997, Ramsden 1997). As mismo si la evaluacin desde la perspectiva de los estudiantes, tiende a definir el currculum, el vnculo directo entre enfoque del aprendizaje y la percepcin de la evaluacin es
inabarcable (Ramsclen 1998). Este vnculo se ha demostrado repetida narcea, s. a. de ediciones
/(7

Nombre de los miembros del grupo
Categoras
Asistencia regular a las
reuniones del grupo
Aportacin de ideas para
el tema
Material de investigacin,
anlisis y preparacin
para el tema
Contribucin a los
procesos cooperativos del
grupo
Apoyo y motivacin de
los miembros del grupo
Contribucin prctica
al resultado final, e.g.
escritura, presentacin,
materiales
Total para cada
estudiante (*)
Total para
el grupo
Nombre de los miembros del grupo: - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Su grupo debera enviar el resultado final del grupo acompaado por la

autoevaluacin individual.
Finalmente, la evaluacin total tendr en cuenta tanto la evaluacin individual como la del grupo.
La nota final de cada estudiante se calcula dividiendo su nota total (*)
por N, y se multiplica la respuesta por la nota de grupo. N es el resultado de dividir el total del grupo por el nmero de estudiantes que lo
forman. As si el total del grupo es 360 y hay 4 estudiantes en el grupo, N= 360/4 = 90.
Ejemplo: Un grupo de cuatro estudiantes tiene una nota de 60 por ciento. Jan e consigue de la evaluacin por sus compaeros del cuadro de arriba un 94. Su nota final en porcentaje es: 94/90 x 60 = 63%.
nJ.rcea, s. a. de ediciones
/66
LJII11t::11~1UIIt::;)
Tabla 12.1
Ut:: 1<1 t::V<11U<1LIUII Ul <11 . 1
1 U 7
Dimensiones de la evaluacin oral.
Dimensin
l. Contenido
2. Interaccin
Variedad
Conocimiento y comprensin; habilidad de resolucin de

problemas; competencia interpersonal; cualidades personales.
Presentacin vs. Dilogo.
Contextualizado vs. Descontextualizado.
3. Autenticidad
4. Estructura
5. Evaluadores
Autoevaluacin: evaluacin por los compaeros; evalua-
6. Oralidad
cin basada en la autoridad.

Oral pura vs. Oral secundaria.
Estructurada Cerrada vs. Estructura Abierta.
Estas seis dimensiones no comprenden todos los factores asociados con

la evaluacin oral, por ejemplo, credibilidad, costes y tendencias, aunque tales temas y1o su resolucin quizs estn directamente relacionados con las
dimensiones. La credibilidad, por ejemplo, puede incrementarse atendiendo a la estructura (4) y al uso de mltiples evaluadores (5). Sin embargo,
las dimensiones constituyen una tendencia para describir comprensivamente esta forma particular ele evaluacin, para reconocer la variedad de
modos en que puede ser usada y para analizar ejemplos particulares.
Contenido
Por contenido nos referimos al objeto de la evaluacin, lo que Rowntree define lo que uno est buscando en la evaluacin El aprendizaje que
se evala por medios orales se clasifica normalmente en cuatro categoras:
Conocimiento y comprensin
Los trminos conocimiento y Comprensin)) no se usan de forma consistente en pedagoga. Algunas veces se usan de forma intercambiable y otras
denotan formas de aprendizaje claramente diferenciadas. Aqu, conocimiento se usa en el sentido de Bloom para referirse al recuerdo de categoras especficas v universales, el recuerdo de mtodos y procesos, o el recuerdo de un diseo, estructura o escenario (Bloom 1956: 201) mientras
que comprensin se refiere al significado subyacente de lo que se sabe
(Oxford English Dictionary). El Conocimiento se ala con lo que se ha descrito como concepciones Cuantitativas o reproductoras del aprendizaje,
mientras que la comprensin est aliada con las concepciones cualitativas
o transformadoras del mismo (Dahlgren 1984; Marton y Salj 1997).
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mente en una variedad de estudios, empezando por el trabajo de Marton y Saljo que indicaron cmo cambiando el tipo de preguntas que los
estudiantes esperaban, se modificaba su enfoque al aprendizaje (Marton
y Saljo, 1976), a travs del trabajo de Entwistle y Entwistle que describe
el estudio intensivo de los estudiantes para los exmenes finales (Entwistle y Entwistle, 1997). Dentro de estos estudios, varios han examinado la influencia de formas especficas de evaluacin en los enfoques del
aprendizaje.
As, por ejemplo, Scouller y Prosser (1994) estudiaron la experiencia en
los exmenes de respuesta sugerida; Tang (1991) explor los enfoques en
relacin con los exmenes escritos; y Thomas y Bain (1984) estudiaron los
exmenes de respuesta sugerida, los de respuesta corta y los exmenes escritos.
Este captulo se centra en otra forma especfica de evaluacin, la evaluacin oral, y su influencia en los enfoques de los estudiantes respecto al
aprendizaje. Analizar cmo las formas de evaluacin oral influyen en estos enfoques del aprendizaje considerando sus cualidades particulares, y
en las percepciones de los estudiantes sobre su evaluacin y preparacin
prevra.
Se describirn igualmente, las dimensiones de la evaluacin oral, su influencia en los enfoques de los estudiantes y su percepcin desde el anlisis de dos disciplinas.
Dimensiones de la evaluacin oral
Las dimensiones de la evaluacin oral discutidas en esta seccin se identificaron a raz de un estudio general de la educacin universitaria
(Rowntree 1987; Habeshaw et al. 1993; Brown y Knight 1994; Bonta et al.
1996; Nightingale et al. 1996), al igual que disciplinas especficas como la
medicina (Levira y McGuire 1970), la geografa (Hay 1994), la economa
(Moon 1988), el derecho (Butler yWiseman 1993) y la arquitectura (Anthony 1991). Los atributos de la evaluacin oral sealados en cada estudio se listaron individualmente y luego se catalogaron de acuerdo a una
cualidad comn reseable. A travs de este proceso, se identificaron las
seis dimensiones de la evaluacin oral (Vase Tabla 12.1). Para cuatro de
estas dimensiones (interaccin, autenticidad, estructura>> y Oralidad), el denominador comn ha sido la continuidad. Las dimensiones
de contenido y evaluador>, sin embargo, no son continuas pero consisten en categoras ms o menos discretas. La naturaleza y variedad de
cada una de ellas se considera a continuacin definindola y anotando su
variabilidad.
En la presentacin, la evaluacin oral consta de un esquema paralelo al examen escrito, con una respuesta y esta respuesta se evala con
la diferencia de que existe un alto nivel de interaccin entre el examinador y el estudiante de modo que la evaluacin adopta la forma de dilogo o conversacin. Tal interaccin implica afirmaciones recprocas del
examinador y el estudiante en la que cada una de ellas incluye una respuesta a la hecha por el otro participante. Esta interaccin da a la evaluacin oral un carcter impredecible ya que ninguna parte sabe con antelacin las preguntas que se le preguntarn o las respuestas que dar.
Autenticidad
La autenticidarh se refiere al contenido con el que la evaluacin responde al contexto de la prctica profesional o de la vida real>. Un ejemplo comn es el examen clnico de Medicina cuando se lleva a cabo con
pacientes reales (vase, por ejemplo, Solomon el al. 1990, Rayrnond y Viswesvaran 1991). En el polo opuesto, la evaluacin puede estar descontextualizada, o lejos de una situacin de prctica profesional, como ocurre
normalmente en la defensa oral de una tesis doctoral llevada a cabo en una
clase o auditorio pblico.
Estructura
La dimensin de estructura se refiere a la forma en la que la evaluacin est basada en una serie de preguntas o secuencias de hechos predeterminados u organizados. Como estructura cerrada>>, la evaluacin est
muy estructurada: el examinador pregunta una serie de cuestiones en un

orden dado, a menudo siguiendo cuidadosamente una serie ele protocolos
establecidos. Las preguntas, el orden en que se desarrollan y el modo en
que se responden, no est influenciado por el comportamiento ele los estudiantes (Van Wart 1974: 673; Moon 1988). Como estructura abierta, la
evaluacin sigue una agenda dbilmente estructurada. Se da al estudiante
una considerable libertad para que presente sus ideas (Dressel199l) y las
preguntas del examinador dependen ele las respuestas del estudiante a las
preguntas previas, adquiriendo el examen el carcter ele un dilogo libre.
Evaluadores
La dimensin evaluador se circunscribe en la evaluacin escrita y se

centra en quinjuzga las respuestas ele los estudiantes. El producto ele la
evaluacin oral es relativamente pblico y es accesible para quien est pre narcea, s. a. de ediciones
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Habilidad de resolucin de problemas
La categoria de resolucin de problemas ha sido descrita de forma variable como la habilidad de pensar por uno mismo (Muzzin y Hart 1985: 73),
dos procesos cognitivos que constituyen el pensamiento profesional (Eerhaut
y Col e 1993: lO), la habilidad de pensar rpidamente y diagnosticar problemas
en situaciones nuevas (Habeshaw et al. 1993: 75), competencia clnica (Solomon et al. 1990) y habilidades de resolucin de problemas, habilidades de
aplicacin, habilidades interpretativas (Glowacki y Steele 1992: 13)
Competencia interpersonal
La Competencia interpersonal se refiere a un conjunto de factores que

Erhaud y Cole (1993: 10) describen como las habilidades personales, necesarias para un enfoque individual en la conducta del trabajo. Esto incluye habilidades de comunicacin y entrevista, aunque debera enfatizarse que no se trata de habilidades per se sino de habilidades en relacin a
una situacin clnica o a la resolucin de un problema, que son el centro
de la evaluacin en los exmenes orales.
Cualidades personales
Los exmenes orales, particularmente aquellos diseados para la obtencin de un certificado para probar la idoneidad de las conductas o para entrar en una profesin particular, se usan en algunas ocasiones para medir
las cualidades intrapersonales de los candidatos. Muzzin y Hart (1985: 72)
citan varios atributos personales que miden los exmenes orales, incluyendo la personalidad, la alerta, las reacciones al estrs, la apariencia, la confianza y la autoconciencia.
Interaccin
La interaccin se refiere a la reciprocidad entre examinador y candidato, en la que cada uno acta, responde y es influenciado por el otro. La
mayora de las formas no orales de evaluacin implican una respuesta a la
tarea que se presenta al comienzo del proceso evaluativo: el examinador
establece la tarea, el estudiante responde y despus la respuesta es evaluada por el examinador. Como contraste a esto, la evaluacin oral crea la
oportunidad para una variedad de interacciones ms compleja entre el
examinador y el estudiante. Es esta capacidad la que permite que la evaluacin oral pruebe otros parmetros, como por ejemplo, la comprensin
del estudiante, reconocida como una de las principales ventajas de la evaluacin oral (Brown y Knight 1994: 75).
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Existe alguna razn para creer que las formas orales de evaluacin debieran motivar enfoques profundos de aprendizaje, esto es, que las dimensiones de la evaluacin oral debieran asociarse con las intenciones y
estrategias de los enfoques en profundidad al aprendizaje? Podran construirse hiptesis tentadoras en relacin a esta cuestin e incluso algunos
autores son partidarios de desarrollar una agenda moderadamente compleja sobre las bases de estas hiptesis.
Experiencia de los estudiantes

Un estudio cualitativo con ocho estudiantes (cuatro de un programa de
licenciatura en teologa y cuatro en derecho) ha explorado sus experiencias en la evaluacin oral y cmo se prepararon para ello.
Los estudiantes de teologa participaban en un curso tuya evaluacin alternaba exmenes escritos corregidos por los coordinadores del programa,
con presentaciones orales (llamadas practicum) ante sus compaeros. Los
estudiantes de derecho optaron por completar un examen oral ante dos
profesores como una alternativa al examen escrito. En ambos casos, los estudiantes fueron capaces de comentar su experiencia de evaluacin oral y
compararla con las formas escritas de evaluacin.
Se les pidi que describieran lo que el examen oral o el practicum eran
para ellos, lo que se esperaba de ellos y cmo lo haban preparado. Mientras que las entrevistas generaron informacin para una variedad de aspectos de la evaluacin oral, los dos temas principales fueron: la intencin
de los estudiantes de comprender; y su percepcin de la naturaleza personal del formato evaluativo, incluyendo una interesante relacin entre uno
y otro.
Sobre la intencin de comprender el material que estudiaban se percibi una mayor necesidad de preparacin para el examen oral en contraste con las f(Jrmas escritas de evaluacin. Siete estudiantes manifestaron que
su comprensin sera probada a travs de las preguntas, bien por sus compaeros (en teologa) o por los profesores (derecho), mientras que ocho
(derecho) se refirieron a la necesidad de un conocimiento mejor estructurado porque no era predecible el orden de tales preguntas.
Entiendo realmente lo que he escrito' Me refiero a lo que hago cuando
rne examino por escrito que en el caso del examen oral ha de estar ms
claro ya que alguien te va a preguntar sobre el tema.
Mientras que todos los estudiantes vislumbraron una mayor necesidad

de comprensin en el contexto de la evaluacin oral, lo que quizs result
notorio fue el grado de diferencia expresado por cuatro estudiantes (tres
en teologa, uno en derecho).
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scnte en la evaluacin. Adems la evaluacin oral utiliza mltiples examinadores, incluyendo paneles de profesores, o si la evaluacin tiene lugar
en una clase, los propios compaeros. La posibilidad de la autoevaluacin
est probablemente presente en la mayora de los formatos evaluativos, incluyendo la evaluacin oral.
Oralidad
La oralidad como una dimensin de la evaluacin oral se refiere al
modo en que la evaluacin es llevada a cabo, variando desde el formato
oral exclusivo de, por ejemplo, el examen de medicina, a la evaluacin
en que el comportamiento oral es secundario respecto a otro componente como, por ejemplo, la presentacin oral de un escrito o la defensa o explicacin oral de un producto fsico, como un diseo arquitectnico.
Enfoques de los estudiantes respecto al aprendizaje y a la

experiencia de la evaluacin oral
Al comienzo de este captulo, se seal la indiscutible relacin entre las

percepciones de los estudiantes de la evaluacin y sus enfoques del aprendizaje.
A la luz de las dimensiones de la evaluacin oral, somos capaces de
considerar cmo sus cualidades particulares, iluminadas por estas dimensiones, pueden influir en los enfoques de los estudiantes al aprendizaJe.
Las aproximaciones profundas al aprendizaje se caracterizan primeramente por la intencin de entender, en contraste con la intencin de copiar simplemente con las demandas que caracterizan los enfoques superficiales, o la intencin de lograr notas altas que caracteriza los
enfoques estratgicos (Ramsden 1992; Entwistle 1997; Marton y Saljo
1997). Para lograr una mejor comprensin, los estudiantes que adopten
un enfoque en profundidad van ms all de reproducir lo que han aprendido, y consecuentemente (Entwistle 1997: 19) adoptan estrategias que
incluyen:
Relacionar ideas con conocimientos y experiencias previas.
Buscar guas y principios importantes.
Comprobar evidencias y relacionar conclusiones.
Ejercer la lgica y argumentar cuidadosa y crticamente.
Implicarse de forma activa en el desarrollo del curso.
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u1mens1ones de la evaluacin oral. .. 1 175
Una cultura oral de aprendizc_ye o conocirniento implica lograr una identificacin cerrada, ernptica y cornunitaria con lo sabido ... captarlo. La es-
critura separa al conocedor de lo conocido y establece las condiciones para la Objetividad>)- en el sentido de distanciamiento personaL>.
Las palabras ele Ong nos recuerdan la cita de Platn que abri este captulo. Para progresar en nuestra comprensin de la evaluacin oral se requiere no una mera apreciacin de sus distintas dimensiones sino una mayor implicacin ya que cualquier forma de evaluacin se localiza dentro de
un medio complejo de mltiples hechos en el que la forma de evaluacin
es slo un aspecto de la evaluacin y la evaluacin es slo un aspecto del
contexto total del aprendizaje. Una apreciacin completa de las respuestas
de los estudiantes a los formatos de evaluacin oral necesita desarrollarse
en relacin con sus experiencias ya que al fin y al cabo son ellas mismas las
que expresan su conocimiento y comprensin oral.
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En el examen escrito yo slo escriba y pensaba realmente no entiendo

esto pero lo copiar del libro y lo pondr. No hara eso en el examen oral
porque me preocupara que alguien me preguntara Qu entiende usted
por eso? O Qu piensa usted sobre eso?, Est usted de acuerdo con
eso?)).
... piensas ...
leer este libro como si fuera una tarea ms y escribir al-
guna nota, si se relaciona o no con el tema>}. Pero (en la evaluacin
oral) ya sabes ... vas a parecer tonto ... as que asegrate de que sabes lo
que dices.
En lo referente a la implicacin personal de los estudiantes

Tres de los estudiantes de derecho y todos los de teologa describieron
el examen oral como ms personal que el examen escrito.
En un examen eres slo un nmero, pero el oral es personalizado y ests
en contacto directo con la gente que te evala.
S, te preparas mejor porque tienes el estrs aadido de que ests frente

a algnien. As, que como sabes que lo tienes que hacer, intentas estar seguro. No ests sentado annimamente en un aula de examen}>.
Con un examen oral lo completas y eres simplemente un nmero mientras que en una presentacin ests de pie delante de otra gente)).
<<Est directamente asociado contigo.
Tres estudiantes expresaron esta implicacin en los siguientes trminos:

En un examen escrito recuerdas poco de lo que escribes>>.
Tienes que tomar posesin de las palabras que pronuncias)).
Conclusiones
La intencin de comprender es el objetivo final del aprendizaje en profundidad.

Junto a ello, el sentimiento de la implicacin personal constituye otro pilar fundamental del aprendizaje significativo. Como Ramsden apunta en
su discusin de los sujetos reales y de imitacin, la calidad de comprensin de nuestros estudiantes est ntimamente ligada a la calidad de
su implicacin con las tareas de aprendizaje (Ramsden 1992: 39).
En un contexto bastante diferente, Walter Ong (1982: 45-6) ha concluido que:
PARTE IV
HACIA UNA EVALUACIN
AUTNOMA
La evaluacin normalmente trata de un grupo de gente (profesores)

que hace juicios sobre la actuacin o trabajo de otro grupo de gente (estudiantes). Es un ejercicio de poder. Quizs uno de los cambios ms significativos cuando se piensa en la evaluacin es el reconocimiento de la necesidad de ser cuidadosos con la forma en que se ejerce. Si se ejerce de
modo que inhibe al individuo de realizar juicios sobre su propia actuacin
o si se ejerce de modo que lesione el sentido personal de autoplenitud, entonces no es probable que los alumnos desarrollen la habilidad de pensar
por s mismos, o desarrollen confianza en su habilidad de aprender y en su
habilidad de valorar lo que aprenden y que continen aprendiendo cuando concluyan sus das de formacin.
Esto ilustra un elemento importante en el pensamiento ele la evaluacin
ele la prctica. Sugiere que tenemos que mirar crticamente a quin est haciendo la evaluacin y con qu propsito y preguntarnos a nosotros mismos
de qu modos el ejercicio del poder y de la autoridad es apropiado. Ampliar
la voluntad de los evaluadores incluyendo a los propios estudiantes se presenta tanto como una respuesta como un desafo en este contexto.
13
La autoevaluacin y la evaluacin
por los compaeros
Qu entendemos por autoevaluacin y

evaluacin por los compaeros?
La implicacin de los estudiantes en su propia evaluacin es creciente

y existen muchas formas diferentes y variadas. La autoevaluacin y la
evaluacin por los compaeros son tratadas equivocamente de forma simultnea como si fueran la misma cosa y persiguieran los mismos objetivos, pero adems de no ser ideas unitarias, hay importantes diferencias entre ellas que tienen consecuencias significativamente diferentes
para el proceso educativo y, en particular, en los modos en que el poder y la autoridad son compartidos, el control es ejercido y el estudiante desarrolla sus habilidades de juicio autnomo e independiente. Adems de la creciente importancia de la autoevaluacin y de la evaluacin
por los compaeros, es necesario ser capaces de discriminar entre los
diferentes tipos y enfoques para evitar la confusin que existe, ya que
muchas veces se usa un solo trmino para referirse a muchas prcticas,
algunas de las cuales son incompatibles. Existe una necesidad de ser
claros sobre qu aspectos de la autoevaluacin y la evaluacin por los
compaeros contribuyen a distintos aspectos del aprendizaje.
Las caractersticas definitorias de la autoevaluacin se han expresado como: la implicacin de los estudiantes identificando los estndares y/o criterios a aplicar a su trabajo y la realizacin de juicios sobre
la extensin que han abarcado con estos criterios y estndares. (Boud
1991: 5)
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de ediciones
Somervell1993). Evaluacin por los compaeros es el trmino usado para referirse tanto a la correccin por los compaeros como al feedback proporcionado por estos. Aunque ambos pueden combinarse, no es necesario.
La correccin por los cornparleros puede ser impopular y disgregadora,
particularmente en grupos pequeos y cohesionados (Boud et al. 1997). El
feedback entre los estudiantes, sin embargo, contribuye a la cohesin de los
grupos y les ayuda a centrarse en el aprendizaje.
Mucho de lo escrito sobre la autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros se centra en el hecho de si la evaluacin de los estudiantes est
en lnea con la de los profesores. Esta obsesin con comparar las notas
dadas por cada uno es quizs sorprendente dado el hecho de que es frecuentemente asumido que dos profesores daran la misma nota (Warren
Piper el al. 1996). En estudios donde se compara la evaluacin ele distintos profesores y tambin en estudios donde se compara la evaluacin del
profesor de los alumnos y la autoevaluacin se ha encontrado que, dados
unos mismos criterios acordados con antelacin, las notas tienden a ser similares (Boudy y Falchikov 1989). Sin embargo, como Warren Piper y
otros sealaron, existe mucha confusin entre los examinadores acerca
de lo que son los criterios. Lapham y Webster, en el Captulo 15, presentan un ejemplo en el que los estudiantes acuerdan los criterios pero les
clan un peso diferente a los de sus profesores que, por ejemplo, ponen un
mayor nfasis en la extensin de la presentacin como un indicador de
profundidad de contenido.
Otro tema dominante sobre la evaluacin por los compar1eros es encontrar un modo de evaluar las contribuciones de los estudiantes al proyecto
de grupo. Sobre esto, Conway et al. ( 1993) sugieren un marco til para conceptualizar los diferentes modos en que esto puede hacerse y discuten las
ventajas y desventajas de cada mtodo para dividir y sopesar notas.
Falchikov sugiere que la evaluacin por los compaeros genera numerosos beneficios en trminos del proceso de aprendizaje; por ejemplo motivando el pensamiento, incrementando el aprendizaje y tambin incrementando la confianza de los estudiantes. Pero otro elemento ms notable,
quizs, sea la fuerza motivadora que est detrs de la introduccin de los esquemas de evaluacin por los compaeros. Esto tiene que hacerse con el reconocimiento de que para evaluar es necesario tener poder sobre una persona. Compartir la evaluacin con los estudiantes puede hacerse, en algn
grado, en orden a compartir el poder del profesor. Es posible que se introduzca con la intencin de motivar a los estudiantes para que sean responsables de su aprendizaje. Sin embargo, el tener poder sobre otro, es considerado impopular por los estudiantes (Falchikov 1986), as que hay que
tener cuidado con la forma en que se introduce esta evaluacin. A este respecto, la evaluacin por los compaeros, a menudo considerada unida a la
autoevaluacin, es muy diferente de ella e implica procesos adicionales que
no son evidentes en los procesos de autoevaluacin.
Esto refleja los dos elementos de cualquier proceso evaluativo: la identificacin de estndares relacionados con criterios especficos y la formulacin de juicios basados en ellos.
En un libro que examina distintos aspectos de la autoevaluacin, Boud
argumenta que el trmino autoevaluacin se usa para referirse tanto a
procesos corno a actividades. Es una prctica para motivar al igual que un
objetivo al que aspirar. Del mismo modo este autor hace una distincin entre la autoevaluacin informal que es una caracterstica del aprendizaje de
todos los estudian tes y la autoevaluacin formal donde las tareas evaluativas del curso estn estructuradas de forma que implican a los estudiantes
en el proceso.
Hay numerosas prcticas comunes que estn relacionadas con la autoevaluacin, pero en las que los alumnos no se implican de forma activa o no
cuestionan los estndares y criterios que se usan. Estas son: autocorreccin,
donde los estudiantes comprueban su actuacin respecto a criterios proporcionados (por ejemplo, buscando las respuestas al final del libro), la autopuntuacin donde los estudiantes usan una amplia variedad de instrumentos de personalidad, estilo de aprendizaje o preferencias personales
para desarrollar un perfil de sus fuerzas y debilidades o, en tercer lugar, el
uso de preguntas a lo largo del texto que faciliten que los estudiantes reflexionen sobre lo que han estado leyendo.
Hay claras conexiones entre la reflexin y la autoevaluacin. Ambas implican centrarse en el aprendizaje y la experiencia, pero la autoevaluacin
se ocupa normalmente de emitir juicios sobre aspectos especficos de logro, a menudo de formas pblicamente defendibles, donde la reflexin
tiende a ser una actividad ms exploratoria que es posible tenga lugar en
cualquier etapa del aprendizaje aun cuando no lleve a un resultado directamente expresable. Toda autoevaluacin implica reflexin, pero no toda
reflexin lleva a la autoevaluacin.
La discusin sobre la capacidad de los estudiantes para autoevaluarse y
para integrarse de forma realista en este proceso es central en la materia
que nos ocupa. Boud (1995) sugiere que los estudiantes necesitan desarrollar sus habilidades de autoevaluacin al tiempo que progresan durante el
curso. Lo que est claro es que la autoevaluacin se est usando cada vez
ms de distintas formas para evaluar habilidades, conocimiento y competencia. Pero la capacidad de autoevaluar efectivamente no tiene lugar por
s misma. Los estudiantes necesitan una prctica sistemtica parajuzgar su
propio trabajo y obtener un feedback sobre su capacidad de hacerlo.
La evaluacin por los compaeros implica que los estudiantes hagan juicios o comentarios sobre el trabajo de otros. Tanto los individuos pueden
comentar el trabajo de otros individuos o grupos de compaeros como los
grupos pueden comentar el trabajo de individuos o grupos. A veces el trmino evaluacin colaborativa se usa cuando se combina la evaluacin
por los compaeros y algunas con la evaluacin del profesor (Heron 1988;
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de comunicacin e interpretacin, es en s mismo el sujeto del debate crtico. El nfasis en el aprendizaje duradero, en el desarrollo de habilidades
que los estudiantes necesitan para el estudio independiente, para discriminar la buena informacin de la mala y para ejercer como un profesional, es ahora una prioridad. Preparar a los estudiantes para el aprendizaje
duradero implica una redefinicin del modo en que operamos, por ejemplo, siendo explcitos sobre cmo y dnde ensear y evaluar habilidades y
atributos particulares, definiendo niveles de competencia. Esto significa
cambios para incluir la evaluacin de habilidades y atributos, no slo conocimiento. Tambin requiere que el estudiante se implique en la discusin y negociacin de sus habilidades y competencias, aprendiendo a justificar sus ideas v proporcionndose un feedback de ayuda mutua. Las formas
tradicionales ele evaluacin se limitan al contenido en el que los estudiantes son capaces de desarrollar habilidades sofisticadas de discriminacin y
negociacin. La autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros son importantes escenarios para el desarrollo de tales habilidades.
Sabemos ahora que el conocimiento se define dentro de un contexto
cultural y de expresin de los intereses de los grupos poderosos (Lyotard
1993). Hay un reconocimiento ele que la educacin universitaria da credibilidad a ciertos tipos de conocimiento, legitimando el poder de los grupos dominantes. Sin embargo, en general podernos afirmar que la evaluacin facilita el ejercicio del poder de los profesores sobre los estudiantes,
que la evaluacin conduce al aprendizaje (Bond 1990), que los estudiantes
buscan pistas acerca ele lo que puede ser objeto ele examen, que tienden a
ser evaluados en aquellos asuntos en los que es fcil evaluar y que esto potencia las habilidades de bajo nivel a pesar de que algunos de ellos rechazan enfoques en profundidad al aprendizaje basndose en que la evaluacin de sus cursos les fuerza a aprender a reproducir ideas de una forma
superficiah. En este contexto, d escepticismo sobre las relacioes tradicionales ele poder seala claramente la necesidad de implicar a los estudiantes compartiendo la tarea evaluativa. Los muchos ejemplos ele autoevaluacin y ele evaluacin por los cornpaieros existentes en la actualidad
responden a este contexto.
Los estudiantes estn ejerciendo un control creciente sobre su estudio.
Existen muchas reas en las que el poder de control est cambiando. Por
ejemplo, los estudiantes pueden elegir crditos de diferentes asignaturas,
determinar la coherencia de sus estudios y no estar controlados por sus
profesores. Los estudiantes universitarios influyen cada vez ms en su
propia evaluacin corno lo demuestra el nmero creciente ele reclamaciones contra las notas y su relacin con el cuestionarniento de la autoridad. La autoridad del profesor en las clases est desapareciendo al tiempo que los estudiantes son reacios a sentarse calladamente y a escuchar,
generando problemas para mantener la disciplina en las clases. La autoridad se cuestiona, se desafa a todos los niveles. En este contexto, la en narcea, s. a. de edic10ne5
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Como se mencion anteriormente, la razn para usar la evaluacin por

los compaeros puede derivar de un deseo de reducir la carga de trabajo
del profesor, o por razones ms pedaggicas, como una creencia en la capacidad de la evaluacin por los compaeros para desarrollar habilidades
necesarias para la graduacin del estudiante (Vase Captulo 6). Cuando
se introduce con el ahorro de tiempo como factor principal, raramente tiene xito ya que los estudiantes pueden sospechar que estn siendo utilizados para hacer el trabajo de los profesores. Si se quiere implementar la evaluacin por los compaeros de forma eficiente, han de tener en cuenta
una serie de cuestiones: el modo en que el sistema de evaluacin se introduce, la necesidad de contar con el apoyo de los estudiantes y la preocupacin sobre si la evaluacin se realizar de forma realista y con la preparacin adecuada.
Todos sugieren que lo que es crucialmente importante es atender al contexto de la evaluacin y relacionar lo que se evala y cmo se evala en ese
contexto. Introducir la evaluacin por los compaeros en contextos de
aprendizaje donde existe una negociacin entre los procesos y los resultados de aprendizaje, o donde los estudiantes tienen una prctica en la autoevaluacin es diferente a la realizada en un contexto tradicional.
Por qu tanto inters?
Cualquiera que sea la forma de autoevaluacin o evaluacin por los compaeros que se use, hay varios factores que influyen tanto en la decisin de
su empleo como en la forma de su uso y su efectividad ltima. Corno se
mencion antes, los cambios en las prcticas evaluativas estn unidas a
cuestiones de poder y autoridad. Antes de discutir las diferentes variedades
de autoevaluacin y de evaluacin entre los compaeros, es importante mirar esta relacin con ms detalle. Esto proporcionar la base para explorar
los modos en que pueden usarse distintas formas de autoevaluacin y de
evaluacin por los compaeros para desarrollar alumnos autnomos e independientes.
En la enseanza tradicional, la autoridad para decidir lo que cuenta como conocimiento, lo que es importante que sepan los estudiantes y lo que
es importante evaluar, reside en los profesores. Pero esta autoridad est
ahora cuestionada ya que el estudiante asume la autoridad de decidir lo
que es, o no, apropiado de ah que ensearles las habilidades para discriminar llega a ser crucialmente importante. Esto puede hacerse efectivamente a travs del uso formal de la autoevaluacin y ele la evaluacin por
los compaeros.
No es slo la presencia ele Internet, lo que ha provocado que se cuestione la autoridad del conocimiento tradicional. Ese conocimiento, producto
narcea. s. a. de edlcione'
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poda usarse para comprender las variaciones claves en las ap:oximaciones a la autoevaluacin. Esta tipologa es productiVa en el anahs1s de
las prcticas de autoevaluacin y de evaluacin por los compaeros y esclarece algunas importantes diferencias que he podido observar. Es
particularmente til para resaltar lo que las prcticas de autoevaluacin
y de evaluacin por los compaeros pretenden lograr. Esta tipologa,
que se basa en la idea de Habermas de que el conocimiento est formado por las necesidades y deseos de los seres humanos y que los diferentes tipos de conocimiento dan expresin a diferentes intereses
constitutivos de conocimiento, proporciona un marco para explorar
los modos en que puede motivarse a los alumnos para que desarrollen
una variedad de habilidades y capacidades dentro del amplio espectro
de la autoevaluacin y de la evaluacin por los compaeros. Adems, se
relaciona con un marco terico ms amplio sobre el conocimiento y
proporciona las bases para formular juicios valorativos sobre la efectividad de las prcticas de autoevaluacin y de evaluacin por los compaeros. Al final de este captulo, se explica la tipologa.
Los ejemplos de autoevaluacin y evaluacin por los compaeros pueden encuadrarse dentro de los tres intereses de conocimiento que describe Habermas (1987): el inters tcnico, el inters comunicativo y el inters emancipatorio. El conocimiento cientfico surge porque los seres
humanos tienen un deseo de ejercer un control sobre su mundo. Tratan
de ejercer este control viendo el mundo como objetos separados que pueden observarse y medirse y sobre los que pueden hacerse predicciones. Tal
conocimiento tiene, en trminos de Habermas, un inters de conocimiento tcnico, inters en el control tcnico sobre procesos objetivos (Habermas 1987: 309). Este inters no se reduce a las ciencias. Sirve para cualquier objetivo que se presente. Por otro lado, a veces el conocimiento es
una cuestin de comprensin interpretativa y la objetividad es un problema. Habermas ve este tipo de conocimiento corno construido en un proceso de negociacin mutua y comunicacin. Tal conocimiento tiene un inters prctico o de conocimiento comunicativo que ayuda a la
comprensin mutua orientada a la accin (Habermas 1987: 210). Finalmente, el tercer campo de conocimiento consiste en lo que l denomina
inters de conocimiento emancipatorio. Sugiere que el conocimiento incluye un anlisis de meta; nivel en el que la reflexin es parte del proceso
de construccin.
Adoptando este esquema podernos ver que los diferentes intereses de
conocimiento estn formados por distintas tareas de aprendizaje y eva-
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seanza y el aprendizaje son ms variados, ms flexibles y se basan en ms

recursos, Esto significa una mayor libertad para los estudiantes en la eleccin de los programas de estudio que se adecuan a sus necesidades e intereses, flexibilidad de lugares y horarios de la propia evaluacin que incluye evaluar de diferentes modos: evaluacin en grupo o individual;
evaluacin apoyada en ordenador, implicando una amplia variedad de
evaluadores (los propios estudiantes, sus compaeros, profesores).
La prxima generacin de estudiantes se ver a s misma como ciudadanos globales. Todos son conscientes de la interconexin de los intereses mundiales. Hay un constante flujo de estudiantes de un pas o institucin a otro, por ejemplo los intercambios entre estudiantes americanos
y europeos procedentes de las distintas comunidades de aprendizaje con
equivalencias que nos indican un movimiento hacia concepciones de la
evaluacin ms holsticas y globales dejando a un lado las concepciones
tradicionales.
El impacto del entorno de aprendizaje en los estudiantes es algo que est siendo reconocido con ms importancia. Esto significa que inevitablemente debemos mirar al perfil de la evaluacin como los estudiantes lo
ven, desde el punto de vista del curso, como una experiencia completa. Esto incluye la experiencia de ser juzgado por otras personas y los desajustes
que tienen lugar cuando un profesor incluye un enfoque innovador en
una asignatura. Tambin debe tenerse en cuenta el efecto de interaccin
de esto con las prcticas evaluativas de sus colegas de profesin. Las tareas
evaluativas deben ser autnticas" ya que deben relacionarse con las tareas que los estudiantes desempearn en su ejercicio profesional y con las
relaciones de valoracin y feedback de los compaeros existentes en el lugar
de trabajo, como se describe en el Captulo 6. Todo esto coloca a las prcticas de autoevaluacin y de evaluacin por los compaeros en el centro
del aprendizaje.
Cmo interpretar los distintos enfoques?
La autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros son importantes componentes de un mayor reconocimiento de las dinmicas de poder de la evaluacin y de los modos en que la evaluacin refuerza o de-
La autoevatuacton y ta
evatuae~on
por 1os campaneros
1 1o t
Los ejemplos de autoevaluacin y ele evaluacin por los compaeros

dentro del inters comunicativo incluye que los estudiantes discutan lo
que constituye una buena respuesta e investiguen y negocien los criterios aplicables a su trabajo v al de sus compaileros. Por ejemplo, los estudiantes en un test subrayan una respuesta a una pregunta. Un estudiante
describe su respuesta y los otros ailaden ideas para formar una visin colectiva de lo que es una buena respuesta. Los estudiantes entonces corrigen sus propias respuestas en relacin a esto pasando de pregunta y as hasta el final del test. (Pasto\ 1993). Tanto la autoevaluacin como la
evaluacin por los compaieros pueden usarse de nuevo en este sentido o
conjuntamente. Para que exista una negociacin de la evaluacin, es necesario que se alcance un acuerdo a partir de unos criterios y de una valoracin de actuaciones.
En la perspectiva emancipatoria, habilidades, conocimiento y comprensin, competencias y objetivos de aprendizaje son difciles de separar. En
esta dimensin de inters de conocimiento, los estudiantes reflexionan crticamente sobre su trabajo y tambin sobre los procesos y procedimientos
usados para evaluarlo. Los estudiantes no slo construyen significado para
ellos mismos sino que tambin utilizan una comprensin crtica del modo
en que lo hacen. Algunos de los ejemplos emancipatorios usan la escritura reflexiva para que los estudiantes se centren en una experiencia de
aprendizaje particular y formen juicios sobre ella.
En el sentido emancipatorio, los estudiantes no se limitan a aceptar los
estndares o las competencias dadas. El aprendizaje surge como un proceso interactivo donde los criterios informan la evalnacin y la evaluacin infrma la comprensin de tales criterios por el estudiante.
Conclusiones
~-
Nightingale et al. ( 199fi) sugieren tres principios para la evaluacin:

La eleccin del mtodo de evaluacin debera permitir hacer
juicios razonables sobre el contenido gue los estudiantes han
asimilado, objetivos o resultados pretendidos del programa
eclucacional.
Debera apoyar el aprendizaje y no socavado.
Debera existir consistencia entre las herramientas y los resultados esperados del programa de estudio; se evaluarn los mtodos de enseilanza usados para ayudar a los estudiantes a lograr los objetivos.
(Nightingale et al. 1996:10)
n:1rcea, s.
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de edicione\
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Tabla 13.1
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Tipologa de las prcticas de autoevaluacin y evaluacin por los comparleros
Inters
Conocimiento y
Habilidades
Comprensin
acadmicas, personales
y transferibles
Competencias u
objetivos de
aprendizaje y
atributos
Inters de conocimiento
tcnico
comunicativo
emancipatorio
Es esencial para el desarrollo del juicio profesional independiente y autnomo una capacidad para evaluarse a s mismo y a los dems en cada uno
de los intereses de conocimiento y en cada una de las tres reas (conocimiento, habilidades y objetivos).
La evaluacin del conocimiento en el inters tcnico es ms que una
cuestin de comprobacin de hechos, ideas o informacin subyacente.
En lo que a la autoevaluacin concierne, existe cuando los alumnos se
implican en la comprobacin de su propio conocimiento, habilidades,
comprensin o competencia respecto a unos parmetros ms o menos
objetivos, y para la evaluacin por los compaeros, cuando se comprueban unos a otros. Adems, en todos estos casos las formas ms simples de
autoevaluacin y de evaluacin por los compaeros consisten en una serie de metas y tareas que los estudiantes han de alcanzar. Los estudiantes
pueden comprobar sus respuestas y las de sus compaeros alternativamente respecto a un modelo de respuestas o respecto a unos criterios o
competencias preestablecidos. La autoevaluacin y la evaluacin por los
compaeros puede utilizarse de forma conjunta o de forma separada. Sin
embargo, en la dimensin de inters de conocimiento tcnico, el control
permanece en los tutores porque establecen los criterios que los estudiantes aplicarn despus a su trabajo. Estas formas de autoevaluacin y
de evaluacin por los compaeros estn, en este sentido, ms prximas a
la evaluacin tradicional.
Cuando la autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros implica
elementos de comunicacin e interpretacin, una negociacin de criterios, o discutir la relacin de un elemento de la evaluacin con otro, estamos ante un inters de conocimiento comunicativo o prctico. Desde
una perspectiva comunicativa, las habilidades se ven como parte de un
proceso de negociacin y los resultados surgen de algn tipo de dilogo
o conversacin.
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contexto. La tipologa que se ha presentado aqu muestra cmo diferentes formas de autoevaluacin y de evaluacin por los campaneros desarrollan progresivamente la evaluacin autnoma, incluyendo la habilidad de autovaloracin crtica, la de escuchar y responder al feedback y la
de evaluar de forma sensata.
Los profesores tambin tienen la responsabilidad de mantenerse al da
sobre el aprendizaje de los estudiantes y la evaluacin en el contexto acadmico y confrontar los modos con los que la evaluacin tiende a minar
el aprendizaje (Boud 1995: 35). Ellos tienen la responsabilidad de reconocer que, como Rowntree (1987) nos recuerda, las acciones de los profesores pueden afectar profundamente a las vidas de otros. Esto significa que
existe una necesidad de una mayor concienciacin sobre lo que se est evaluando y sobre los efectos de la evaluacin en el aprendizaje del estudiante. Existe la necesidad de tomar conciencia de los modos en los que la evaluacin contribuye a la injusticia. La introduccin de la autoevaluacin y
de la evaluacin por los compaeros demanda el desarrollo de tales preocupaoones.
Cuando los profesores comparten con sus alumnos el proceso de evaluacin, delegando control, compartiendo poder y fomentando que los estudiantes puedan evaluarse a s mismos, se realza el juicio profesional de
ambos. La evaluacin no es algo que se hace a los estudiantes. Es una actividad hecha con estudiantes. Quizs estemos un poco lejos de esta visin.
Sin embargo, la autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros se estn estableciendo firmemente y haciendo que refresquemos nuestras concepciones fundamentales sobre lo que significa evaluar el trabajo de otra
persona.
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Estos principios ponen atencin en la necesidad real de que el aprendizaje de los alumnos sea lo primero a la hora de disear las actividades
evaluativas. El creciente nmero de casos de autoevaluacin y evaluacin
por los compaeros en los que esto est sucediendo resulta claramente
motivador.
No obstante, en las Universidades existen muchas prcticas que apoyan
las estrategias tradicionales de evaluacin, por ejemplo, las divisiones administrativas responsables de los exmenes, la estructura del curso, los
horarios de exmenes. Ocasionalmente, se ha hecho algn intento para
cambiar este esquema o para establecer una nueva estructura evaluativa.
Sin embargo, la introduccin de la autoevaluacin y de la evaluacin por
los compaeros se realiza frecuentemente por profesores que se han
opuesto a las actitudes convencionales y que se sienten constreidos por
las estructuras y procedimientos tradicionales. Por todo ello, existe una
necesidad urgente de redisear y sobre todo de cuestionar las estructuras
organizativas (Warren Piper et al. l 996). U no de los grandes desafos para todo el profesorado es introducir evaluaciones realistas y relevantes
dentro de las limitaciones de los recursos disponibles o enfrentndose a
actitudes tradicionales.
En muchos ejemplos de autoevaluacin o de evaluacin por los compaeros, existe un desplazamiento desde el nfasis en la correccin como
principal tarea evaluativa hacia la gestin y organizacin de un proceso
complejo (Boud 1995). Una de las barreras al desarrollo de nuevas formas
de evaluacin es la necesidad de invertir tiempo en el desarrollo e implantacin de estos nuevos procedimientos. Esto hace que muchas innovaciones sean costosas de implementar inicialmente. Los innovadores que
han defendido la autonoma de los estudiantes en el aprendizaje corno su
mayor innovacin, frecuentemente se enfrentan con las pautas para que se
ajusten a las demandas de tiempo y recursos de la evaluacin tradicional.
En tales clculos, los costes organizativos (coste de las aulas de examen, de
vigilancia, entre otros) rara vez son tenidos en cuenta. Desviar estos costes
a los departamentos quizs sea un primer paso para motivarles a pensar en
alternativas.
Sin embargo, a pesar de estas dificultades, el uso de la autoevaluacin
y de la evaluacin por los compaeros es crucial en el desarrollo del
aprendizaje que se relaciona bsicamente con el desarrollo del aprendizaje duradero. La evaluacin y el aprendizaje deben ser vistos corno una
misma actividad; la evaluacin debe llegar a ser una parte integral del
proceso de aprendizaje. Los profesores tienen la responsabilidad de contemplar la amplia variedad de capacidades, conocimientos, habilidades y
competencias que se requieren a los graduados; y equilibrar los requerimientos ele las disciplinas con la necesidad de los estudiantes de estar
preparados para el futuro. Motivar el desarrollo ele las habilidades de autoevaluacin y de evaluacin por los compaeros es importante en este
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14
La prctica de la autoevaluacin y
la evaluacin por los compaeros
El comienzo
Este captulo discutir el ejercicio de la autoevaluacin y de la evaluacin

por los compaeros desarrollado en la Thames Valley University como respuesta a los objetivos y a los mtodos de aprendiz~e del mdulo Etnografa para Estudiantes de Idiomas Avanzados. Aunque se trata de un contexto muy especfico y de un mdulo que presenta sus propios problemas
particulares en trminos de evaluacin (corno el factor de cmo medir el
aprendizaje cultural), podemos extraer una serie de principios de importancia general para aplicarlos a nuestra experiencia.
El primero de estos principios es que cualquier forma de autoevaluacin
o de evaluacin por los compaeros debera surgir de los objetivos y herramientas f0ados, y que los estudiantes deberan ser capaces de vislumbrar las razones para su adopcin.
El mdulo Etnografia para Estudiantes de Idiomas Avanzados se dise para proporcionar a los estudiantes de lenguas extranjeras un marco
para la investigacin interactiva, intensiva y cultural durante su periodo de
residencia en el extranjero. Les introduce a los mtodos de investigacin
etnogrfica (por ejemplo, observacin de los participantes, conversaciones
y entrevistas sobre etnografla, grabacin y anlisis de hechos ocurridos de
forma natural) y a los conceptos antropolgicos y sociolingsticos, para
una mayor comprensin de los procesos culturales tanto de su cultura como de la cultura extranjera. El mdulo tiene lugar en el segundo ao de
curso, antes de su periodo de residencia en el extranjero, y proporciona a
nan:ea, s. a. de ediciones
19/
los estudiantes la experiencia necesaria para desarrollar el trabajo de campo y escribir un proyecto etnogrfico sobre un aspecto de la cultura local
de su pas de acogida. La evaluacin de las habilidades adquiridas durante
el mdulo contina posteriormente con la evaluacin del proyecto del periodo pasado en el extranjero, y un examen oral al final de ao que examine su conocimiento, su conciencia cultural y las habilidades lingsticas
y de investigacin que han adquirido. Aunque la discusin sobre la evaluacin aqu se reduce al mdulo en s mismo, es importante resaltar la adquisicin acumulativa de habilidades y conocimientos, y resear que el
ejercicio de autoevaluacin y de evaluacin por los compaeros se introdujo en parte con la finalidad de incrementar la conciencia de los estudiantes acerca de este proceso.
Hay dos tipos de evaluacin en este mdulo semestral. Los estudiantes
deben presentar un proyecto etnogrfico local, que es un estudio de un
aspecto de su propia cultura, y un esquema para un proyecto ms amplio
escrito en la lengua del pas extranjero en el que estuvieron. Esta evaluacin final cuenta el sesenta por ciento de la nota final del mdulo. El restante cuarenta por ciento viene de dos ejercicios de autoevaluacin y evaluacin por los compaeros que se define como evaluacin continua, y
que estn muy relacionados con los mtodos de aprendizaje.
Las sesiones de etnografa raramente se basan en clases magistrales, sino
ms bien en el seguimiento de un trabajo de campo semanal, en la recogida de datos y en el anlisis. Los resultados se llevan a la clase, se analizan en
grupos pequeos y se comparan con los datos proporcionados con la antropologa social y la socio lingstica. El mdulo es, por tanto, muy experimental. Los estudiantes aprenden haciendo su trabajo de campo de forma
independiente, y aprenden de los dems en los grupos y en las sesiones subsiguientes con sus tutores. Para que las sesiones sean exitosas, se requiere
un alto nivel de participacin activa de todos los miembros de la clase, y una
capacidad y deseo de funcionar correctamente en los grupos.
Los tutores sealaron que era particularmente crucial que los estudiantes fueran activamente analticos en sus participaciones en clase, acerca del
objeto y modo de aprendizaje, y la mejor forma para asegurarlo no erabasar la evaluacin nicamente en un examen final. De ah nuestra presentacin de la autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros, aunque
nos embarcamos en ella con reservas, en parte, porque son pocas las cosas
que los estudiantes pueden juzgar cuantitativamente. No obstante para los
estudiantes de idiomas, en la etnografa, donde se negocian intrepretaciones culturales, no existe lo correcto o lo errneo; en definitiva un camino adecuado para llevar a cabo el trabajo requerido. Cada uno viene a
clase con diferentes elatos que no han sido tratados ni corregidos por los
profesores. Se comparan con los de los dems estudiantes, pero no para establecer qu datos son los mejores. En suma, ser un miembro efectivo de
la clase no implica necesariamente demostrar una comprensin ya que lo
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1 7J
importante es la discusin y dilogo que se genera aun cuando muchos de

ellos todava son a menudo reacios respecto a estas actitudes en las clases.
Finalmente, como se ha sugerido, algunos de los objetivos claves de
aprendizaje del mdulo implican un dominio de habilidades que los
alumnos necesitarn cuando realicen sus trabajos en el extranjero. Estas
habilidades implican no slo las ms mecnicas, como la toma de notas o
la clasificacin, sino tambin las ms genricas, como ser un buen observador y escuchar atentamente, llevar entrevistas no directivas, ser receptivo y ayudar a los otros a clarificar sus ideas, ser flexible, mostrar iniciativa,
demostrar empata, reservarse los juicios sobre las diferencias culturales y
analizar reflexivamente de dnde vienen las interpretaciones culturales
(por ejemplo cmo el propio gnero, etnia, edad o bagaje cultural puede
ser parcialmente responsable de esas interpretaciones). Cmo podernos
evaluar esos objetivos que colocaramos bajo el ttulo de conciencia cultural, interaccin sociah y desarrollo personal? Es claramente inapropiado hacer una valoracin final de algo como la empata, y otorgar
a los estudiantes una nota por ello. Lo que podemos valorar, sin embargo,
es la participacin e inters de los estudiantes en cada aspecto del curso.
Aprender a ver de forma etnogrfica es un proceso largo y progresivo en
el que no son vlidos los atracones de ltima hora, o una falta de presencia en la clase y su Correspondiente contribucin a las discusiones. La autoevaluacin y la evaluacin por los compaiieros que decidimos adoptar estaba ms orientada al proceso que a los resultados. Los profesores sintieron
que este modo de evaluacin motivara a los estudiantes a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, cada vez ms importante desde que
se ha reducido considerablemente el nmero de clases debido a la progresiva creacin de mdulos que reducen significativamente el curso. Sentirnos que la autoevaluacin tambin motivara a los estudiantes a evaluar
su propio esfuerzo y la calidad de su resultado a lo largo de todo el curso
(como opuesto a una sola tarea, por ejemplo), para que consideraran hasta qu punto se estaban integrando de forma efectiva en el grupo y estaban contribuyendo al debate de clase.
La implementacin
A la hora de la implementacin del mtodo nuestra propia conviccin distaba mucho de la de los estudiantes. El primer paso fue, entonces, negociar con la clase una variedad apropiada de criterios y de procedimientos
aceptables, ms que imponerlos nosotros mismos. De este modo, los estudiantes consideraban lo que podan extraer unos de otros para hacer tiles las sesiones semanales y nosotros podamos demostrar claramente que
eran ellos los que se autoevaluaban.
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de idiomas, formula dos interesantes cuestiones: pueden los alumnos

juzgar razonablemente su propio aprendizaje? y harn evaluaciones justas?. Asume que pueden hacer evaluaciones razonables, pero se pregunta
si puede confiarse en que sean honestos, o si sucumbirn a la tentacin de
engaar. El engao aqu no era realmente una tarea (aunque los estudiantes haban aprendido a firmar por sus compaeros ausentes en el registro de asistencia). Nos encontrbamos con la incapacidad de los estudiantes de juzgarse a s mismos y a sus compaeros de forma objetiva y con
una obvia falta de apreciacin de lo que una nota de un ochenta por ciento (y en algn caso del noventa y cinco por ciento) significaba. Tambin
era comn la incapacidad de distinguir entre esfuerzo y calidad de resultado. Algunos estudiantes creyeron que el esfuerzo necesario para realizar
todas las lecturas y para vencer la timidez a la hora de realizar las tareas del
trabajo de campo sera suficiente para obtener un Sobresaliente o Notable.
Algunos comentarios recogidos de la primera tutora de evaluacin ilustran esta dificultad:
Creo que rne he esforzado rnucho en este curso, por lo que mi contribucin est definitivamente por encima de la media~:-.
Me he levantado pronto muchas rnaanas para releer los textos una y
otra vez con el fin de entender los contenidos:->.
<<Cuando estoy en clase norrnalrnente contribuyo al ciento por ciento aunque algunas veces un poco n1enos:-:-.
Un problema aadido era que algunas veces los grupos de alumnos evitaban implicarse en el debate y se conformaban con la firma de la asistencia ms que la calificacin de unos a otros que normalmente sola ser paralela y, siempre al alza ms que a la baja. Por ejemplo, un grupo de
estudiantes de capacidades muy diferentes y distintos niveles de contribucin obtuvo un 60, 60, 62 y 60%.
En el primer ejercicio, las notas fueron las siguientes:
Calificacin
Sobresaliente
Notable
Bien
Aprobado
Suspenso
15
11
3
7
2
3
1
1
Antes
Despus
Aunque eran muy informales, las primeras tutoras de evaluacin eran difciles e incluso conflictivas. Requeran una preparacin cuidadosa y un manejo sensible por parte de los tutores, con una discusin previa de los supuestos problemticos. Era el mecanismo de control que evitaba q~e los
estudiantes se otorgaran todos una misma nota (notable), pero tamb1en era
Los criterios elegidos por los estudiantes variaban desde elementos

cuan tirativos bsicos que eran fciles de evaluar (como la frecuencia de
asistencia o completar tareas y lecturas), hasta cualitativos (como el trabajo de grupo efectivo). En la primera clase, se dio una introduccin de diez
minutos para iniciar el trabajo del grupo. Los estudiantes discutieron en
grupos pequeos qu contribuciones se requeran de cada individuo para
hacer efectivo el trabajo del grupo, sealando las habilidades, capacidades
y contribuciones exigibles para una sesin exitosa. Sus ideas eran llevadas
a la clase y se adoptaba la decisin de cules de estas se incluiran como criterios. En trminos del procedimiento adoptado, los estudiantes eran
conscientes de su participacin pero sorprendentemente, eligieron que los
profesores se implicaran como un mecanismo de control para validar las
notas en las tutoras de evaluacin.
Los resultados de este proceso de negociacin pueden verse en el formulario de autoevaluacin y de evaluacin por los compaeros (Apndice l)
con el que los estudiantes se consideraban satisfechos. El formulario se dividi en secciones que cubran la asistencia y preparacin, las tareas, lecturas, trabajo de grupo y discusiones de clase y finalmente una evaluacin
global de la contribucin del estudiante.
Dados los inevitables problemas iniciales que surgen cuando los estudiantes se autoevalan por vez primera o evalan a sus compaeros, decidimos introducir dos ejercicios de evaluacin, cada uno con un valor del
veinte por ciento de la nota final con la esperanza de que los problemas
surgidos se mitigaran en la segunda ronda. La primera tena lugar a mitad
de curso (semana 6) y la segunda al final. Implicaban un proceso de tres
partes:
Cada miembro del grupo evala su actuacin respecto a una variedad
de criterios y completa una ficha de autoevaluacin, otorgndose una
nota global. Esto se hace de forma individual.
Cada grupo de evaluacin por los compaeros (de cuatro estudiantes)
compara las notas, discute cmo han llegado a ellas y modifica sus notas globales. Las fichas se entregan a los tutores.
Finalmente, existe una evaluacin en tutora en la que estn presentes
el tutor y el grupo. Los tutores discuten y ratifican notas o llaman a la
moderacin en el caso de notas demasiado bajas. Los estudiantes (y
por supuesto los tutores) deben estar preparados para justificar las notas sugeridas en esta sesin.
Los ltimos dos pasos implican trasladarse de una evaluacin privada a
una pblica. Son, con mucho, las fases ms interesantes y tambin probablemente las ms conflictivas al basarse en la percepcin subjetiva y poco
realista de los estudiantes sobre el valor de su propia contribucin. Dickinson (1987) en una investigacin de la autoevaluacin en el aprendizaje
Definitivamente, rnerece la pena. Te hace pensar sobre lo que has hecho

durante el curso y de lo irnportante que es asistir a las clases>}.
Me ayuda a sentirrne responsable}>.
Fue particularmente gratifican te la comprensin de que la capacidad para evaluar es en s misma una habilidad, que los estudiantes necesitarn
ejercer de forma continua cuando trabajen en otros contextos. Tambin
fue gratificante confirmar que esta forma ele evaluacin ayuda a incrementar la motivacin, y que tener una evaluacin a mitad de curso y otra
al final permite un mayor autocontrol, ya que las deficiencias detectadas
en la primera evaluacin pueden subsanarse de cara a la segunda. Los estudiantes tambin parecieron apreciar el ejercicio como un objetivo pedaggico adecuado, valioso para aprender cmo aprender y beneficioso incluso cuando existen problemas.
Conclusiones
Concluimos que, aunque los estudiantes encontraron a la autoevaluacin y a la evaluacin por los compaeros personalmente ms desafiante
que las formas tradicionales de evaluacin, podan tener xito desde su
punto ele vista. dado que las razones para implementarlas eran claras y
que los criterios y procesos son generados en parte por los propios estudiantes.
Desde la perspectiva del profesorado, las ventajas son que los estudiantes comparten la responsabilidad de la evaluacin y permanecen al tanto
de lo que se les requiere. Desde que se establecieron los grupos de evaluacin al principio del curso, existe un mayor esfuerzo de trabajo en grupo.
Los estudiantes son mucho ms conscientes de sus contribuciones al grupo y mucho ms democrticos compartiendo la oportunidad de presentar
las conclusiones del grupo en las sesiones plenarias. En otras palabras, el
ejercicio ayuda a que participen los alumnos ms reticientes y neutraliza a
aquellos que tienden a dominar.
La nica desventaja se refiere a la organizacin prctica del tiempo al
haber ejercicios que se realizan fuera de clase, aunque probablemente
no lleva ms tiempo que la correccin de una batera de exmenes. Es
tambin una alternativa refrescante para el profesorado y ms interesante que la correccin impersonal de un examen anotando al final unos
cuantos con1cntarios.
1 70 1 t:VdiUdf' tm Id UIIIVta :)IUdU
crucial que fueran conscientes de que en ningn caso bamos a imponer

nuestras propias notas, lo que hubiera invalidado el ejercicio. Existan tcticas
particulares que usbamos para motivar a los alumnos a participar en el debate sobre cmo se haban otorgado sus propias notas, y les persuadimos para que gestionaran el ejercicio desde la reflexin y objetividad apropiadas.
Ello ayud, por ejemplo, a recordarles lo siguiente: que el procedimiento de
autoevaluacin era en s mismo un ejercicio etnogrfico valorable de auto-observacin; que no se les peda que fueran personalmente crticos con nadie,
pero que fueran objetivos y que en trminos de habilidades transferibles, el
proceso era muy til.
Para la segunda ronda de evaluaciones, decidimos modificar la forma, y
mostramos aqu esta segunda versin. Difiere de nuestra versin piloto
en tres factores significativos: en primer lugar, el formulario es razonado,
recordando a los estudiantes lo que estn haciendo, por qu y cmo cumplimentarlo. En segundo lugar, debajo de cada titular, se deja un espacio
amplio para comentarios y reflexiones. Tambin se recuerda a los estudiantes el tipo de preguntas que deberan formularse unos a otros (por
ejemplo, prepar las lecturas antes de venir a clase? las prepar de modo
que pueda comentarlas? reaccion a las preguntas que se planteen de forma rpida y con sentido?). Finalmente, existe una breve explicacin del sistema de calificacin (por ejemplo 40-49 =pobre, pero aprobado, mientras
que 70-80 = excelente, tanto por el esfuerzo realizado como por la calidad
del resultado).
El segundo ejercicio, llevado a cabo al final del mdulo, fue ms sencillo. Los estudiantes se mostraron ms seguros acerca de cmo afrontarlo.
Se sintieron ms a gusto participando en las discusiones sobre las actuaciones de cada uno, e hicieron comentarios tiles sobre las dificultades y
responsabilidades que haban experimentado en el primer ejercicio de ser
un evaluador. Los tutores rara vez necesitaron intervenir, ya que los estudiantes tomaron el control y eran menos pasivos. Encontramos innecesario modificar cualquiera de las notas sugeridas ya que los distintos grupos
haban determinado sus propias calificaciones con lo que nosotros consideramos que se haba obtenido un alto grado de exactitud. Fueron capaces de explicar cmo haban llegado a obtener esas notas a travs de negociaciones y demostraron madurez analizando las diferencias en las
actuaciones de los individuos respecto al ejercicio previo. Tambin fueron
capaces de aportar ideas sobre el valor de la autoevaluacin:
Tienes que saber cmo valorarte a ti mismo: es una habilidad que todo el
mundo tiene que aprender.
Es bueno para todos medir sus fuerzas y sus debilidades>).
Te hace trabajar ms duro durante el trimestre porque sabes que te vas a
calificar a t mismo. Esto no ocurre en otros cursos.
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1.2 Tarea: trabajo de campo

Hiciste siempre/ con frecuencia/ regularmente/ rara vez las tareas
asignadas? Evala la calidad de tu trabajo en las tareas. Tornaste notas? Analizaste tus observaciones suficientemente y las escribiste de
forma coherente antes de la clase? Cunto esfuerzo empleaste en todo esto?
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
1.3 Tareas: lecturas

Leste siempre los textos antes de las clases? Los preparaste de modo
que pudieras comentarlos y reaccionar a las preguntas que se plantearon sobre ellos de forma rpida y con sentido?
... .. - ...................................... ....................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
........................................................................
2. Trabajo de grupo y discusiones en clase

Qu contribucin hiciste a las discusiones en grupos/ parejas?
2.1 Contribucin a la discusin en grupo
Considera la calidad de tu contribucin al grupo y a la clase. Hasta
qu punto contribuiste con informacin e ideas?
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
........................................................................
2.2 Receptividad hacia los otros
Cmo de receptivo fuiste hacia las ideas de los otros? Hasta qu
punto permitiste a los otros contribuir y escuchaste lo que tenan
que decir'
................ ............................................................................... .............................

............................................................................................................................
....... ........... .. .. ..... ...... .. ...... ... ....... ..... ... ....... ........ ... ........ .............. ....... ...... ..... ..
............................................................................................................................
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Apndice l
Una gua para la autoevaluacin
Nombre: .............................................................................................. .
Por favor, complete esta ficha y rellene detalladamente los espacios facilitados.
Por qu autoevaluacin?
El curso de Etnografa necesita de la participacin activa de cada miembro de la clase para su xito. Valoramos todas tus ideas y percepciones; son
el centro del curso. El ejercicio de autoevaluacin descrito abajo refleja la
naturaleza del curso, que te motiva a examinar de forma crtica algunos aspectos familiares de la vida diaria - incluyendo, en este caso, tu propio
comportamiento como estudiante de etnografa, y como miembro contribuidor de un grupo interdependiente.
Se te pedir que completes dos fichas de autoevaluacin durante el curso, y se espera que discutas tu propia evaluacin con otros tres miembros
de la clase que han de validarla.
El cuarenta por ciento de la nota total del curso es una evaluacin de tu
propia preparacin y la contribucin a la efectividad del curso. Considera
cmo has contribuido a las sesiones del curso. Para cada uno de los criterios listados abajo, comenta cmo crees que has actuado. Nota que lo que
estamos buscando es una conciencia autocrtica, as que no exageres tus
fuerzas o tus limitaciones.
Cuando hayas escrito el informe, renete con los otros tres miembros de
tu grupo de evaluacin y discute en detalle tu propia evaluacin. Despus,
si es necesario, modifica tu propia evaluacin a la luz de la discusin y
adptala una vez revisada por los otros miembros del grupo.
l. Asistencia y preparacin
l.l Asistencia
Es difcil contribuir si no ests presente. As que piensa sobre tu nivel de asistencia. Asististe siempre/ con frecuencia/ regularmente/
rara vez?
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6. Puedes asignarte una nota global de acuerdo con la siguiente clasificacin:

70-80% excelente en todos los sentidos (esfuerzo realizado y calidad del
resultado).
60-69% muy bien, por encima de la media.
50-59% razonablemente bien, media.
40-49% pobre, pero aprobado.
30-39% insuficiente, suspenso.
7. Reunin de evaluacin de grupo

Reservad una hora para la reunin. Comenzad con la lectura de las fichas de todos (ayuda inicial para considerar qu escala es apropiada para cada individuo). Podis ajustarlas despus en las discusiones subsiguientes. Tanto tu nota corno la acordada por el grupo debe figurar en
la ficha. Recuerda, no te estarnos pidiendo que seas crtico, pero s lo
ms objetivo posible en las contribuciones de cada uno. Considera esto
un ejercicio etnogrfico para la reflexin personal y del grupo.
8. Tu nota sugerida: .......... %

Nota acordada por el grupo: .......... %
Miern bro
Miembro
Miembro
Miembro
( 1)
(2)
(3)
(4)
Nota final acordada con los tutores: .......... %
9. Comentario del tutor
narcea, s.
:L
de ediciones
-- --
~-.
- - .... - - ---
2.3 Esfuerzo e iniciativa

Cunto esfuerzo hiciste? Estuviste simplemente sentado dejando que
los dems te entretuvieran o, lo que es peor, distrayendo a los dems?
Tomaste la iniciativa cuando sentiste que la discusin estaba desencauzada? Te ofreciste voluntario para ser el portavoz de tu grupo en
las sesiones?
............................................................................................................................
. ... . . ........ ...... - ....... ...... ................................. .
........... .. .. - ................................. ..
........ - .....
3. Agenda de clase
Con qu frecuencia te has ofrecido voluntario para confeccionar la

agenda de la clase? Cunto esfuerzo hiciste en proporcionar un feedback til para mejorar el curso?
............................................................................................................................
............................................................................................................................
.... .....................
..........
4. Valoracin global de tu contribucin

Cunto te has esforzado? Con qu frecuencia hiciste preguntas si algo
no estaba claro para ti? En qu medida contribuiste al uso efectivo del
tiempo de clase respondiendo con rapidez sin esperar a que alguien
ms dijera o hiciera algo? Hasta qu punto motivaste a los otros a contribuir? Crees que el curso fue bueno para la contribucin que hiciste?
Somos conscientes de que muchos estudiantes emplean una gran cantidad de tiempo en las lecturas y en las tareas que ellos personalmente
consideran interesantes. Recuerda, sin embargo, que tu nota global no
ha de reflejar solamente los esfuerzos que has hecho, sino tambin la
calidad del resultado .
........................................................................................................................
... ................ ................ ..... .........................

............................................................................................................................
. . ... . . ...... ........ ............ .. ....... ... .
5. Te gustara aadir algn otro comentario?
..................................................................................................................
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15
Evaluacin realizada por los
compaeros: motivaciones,
reflexin y perspectivas
de futuro
Este captulo describe y discute la introduccin de presentaciones evaluadas

por los alumnos como un elemento de la evaluacin global de un mdulo
del programa de Gestin de la Informacin de la Thames Valley University.
El mdulo se basa en el mtodo de la evaluacin por los compaeros que
son motivados para formar sus propias opiniones y sus capacidades crticas
para comparar y valorar las diferentes metodologas disponibles para el desarrollo de sistemas profesionales.
Mdulo previo y estructura de evaluacin
En los aos previos a los cambios sealados en este captulo, el aprendizaje del mdulo estaba apoyado con una hora semanal de clases impartidas por tutores, una variedad de seminarios de dos horas incluidos los presentados por los propios estudiantes y la posibilidad de sesiones personales
uno a uno con los tutores.
La evaluacin se realizaba mediante un examen final de tres horas (50%
de ! nota),junto con la entrega de un trabajo escrito (25%) y la presentacin del trabajo en un seminario de 16 estudiantes (25%). El trabajo no
deba exceder de 2.500 palabras. La presentacin deba durar 20-25 minutos, seguido por un debate de apoyo de 10-15 minutos. Los ttulos del
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seminario eran elegidos por los estudiantes de una lista ofrecida por los tutores al principio del mdulo y se dise para cubrir las principales reas
del programa. Los seminarios eran observados por el tutor y corregidos
basndose en un esquema de correccin estndar revisado y modificado
durante los tres aos que se vena impartiendo el mdulo. Se proporcionaba un feedba~:k informal a cada presentacin, basndose en la idea de
Gibbs y Habeshaw (1989), aunque la nota de la presentacin no contribua al ttulo.
La valoracin estudiantil del mdulo tiene lugar hacia el final del semestre, usando un cuestionario diseado para facilitar comentarios de los
propios estudiantes. La evaluacin en aos anteriores ha demostrado que
los estudiantes ven el mdulo como relevante e importante, ya que proporciona un fondo para consolidar y con textual izar el aprendizaje que previamente ha tenido lugar en otros mdulos. Los estudiantes generalmente
sienten que el informe y la presentacin son trabajosos pero fundamentalmente tiles. Tambin reconocen las oportunidades para practicar habilidades transferibles, en particular, aquellas necesarias para la preparacin, presentacin y comunicacin de informacin a los compaeros.
La motivacin
En respuesta al feedback de los estudiantes y a la experiencia del tutor, la

estructura y desarrollo del mdulo se modifica antes de cada nueva evaluacin. Los tutores pensaron que era hora de considerar algo ms que un
cambio. La poltica nacional y la presin institucional para una relacin
coste/aprendizaje ms efectiva influa directamente en el tamao de los
grupos, mientras que al mismo tiempo se incrementaban las demandas sobre el tiempo del tutor. Corno consecuencia, la mayora de los recursos del
seminario vienen de las presentaciones de los estudiantes. Pareca que tanto la estructura del mdulo o el mtodo de evaluacin tena que cambiar.
Los tutores creyeron que el mtodo existente y la mezcla de evaluaciones eran apropiados. Se crea que el examen era un medio efectivo para
medir el conocimiento individual de la materia, pero motivaba el aprendizaje superficial. Sin embargo, el trabajo del seminario motivaba un aprendizaje en profundidad y proporcionaba a los estudiantes una oportunidad
par~ practicar algunas de las habilidades identificadas por el Consorcio p~r~ 1~ Tnlr-islt-iu-::~ P.n 1--.. 11..-ln ....... --.~:::::~- TL_: __ ~--~:L_
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te, stas estaban integradas con las clases, pero el incremento de su tamao y el nmero de presentaciones las haba limitado. Si los grupos de estudiantes se encargaban de organizar y evaluar sus propias presentaciones,
el tutor tendra ms tiempo disponible para la observacin pasiva y para
evaluar las presentaciones de los estudiantes a travs de las tutoras activas,
mantenindose los beneficios del mtodo de evaluacin.
La nueva estructura
La nueva estructura del mdulo estaba formada por un programa de

clases semanal: dos horas de seminarios para la evaluacin de las presentaciones de los estudiantes a las que normalmente no asistan los tutores;
una hora de tutora semanal apoyando el programa en la que se peda a
los estudiantes que prepararan preguntas con antelacin as como los temas de discusin; y, como antes, la disponibilidad de sesiones de clases
personales.
El proceso de evaluacin por los compaeros
Primer intento
Cuando reciben la lista de los ttulos disponibles para los trabajos, cada
grupo de estudiantes asume la responsabilidad de distribuir los aspectos
del seminario. Los seminarios de las cuatro primeras semanas estaban formados por ejercicios diseados por los profesores con el objetivo de preparar la tarea de la evaluacin adems de la presentacin. Los temas cubiertos incluan: el esquema de correccin a usar; estndares de
correccin en el contexto global del programa; y prcticas de presentacin
y de correccin. Los seminarios restantes se organizaron por los estudiantes, y eran presentados y evaluados por ellos mismos. Los tutores "ayudaban" en determinados casos, particularmente en las primeras etapas del
proceso y tambin asistan a las presentaciones si el equipo requera su presencia especficamente, pero no participaban en el seminario. El control
de calidad sobre el proceso se implement a travs de la designacin de un
estudiante como administrador de cada seminario, y la grabacin en cinta
de audio de cada presentacin. La disponibilidad de esta cinta para los tu
...
,.
ta y la ms baja. Los tutores conservaban el derecho a ajustar las notas despus de escuchar cada grabacin y considerar la variedad otorgada por los
miembros del grupo. El papel del estudiante administrador era asistir a las
presentaciones asegurndose de la correcta ejecucin de tareas a lo largo
del seminario. Estas inclua, entre otras, la distribucin de formularios de
correccin, la grabacin de las clases y la recogida tanto de las cintas como
de las fichas de correccin para su entrega al tutor. Cada miembro del grupo administraba un seminario.
La nota de la presentacin se reduca al veinte por ciento de la nota global del mdul y se peda a cada grupo que sealaran los criterios para la
distribucin del restante cinco por ciento entre los individuos por su contribucin a los seminarios. Se peda a los estudiantes que reflexionaran sobre sus propias presentaciones completando una ficha de correccin, que,
aunque no contaba en el proceso de correccin, era gestionada por los tutores con propsitos comparativos. Adems de la valoracin normal del estudiante al final del mdulo, todos tenan que completar un cuestionario
especfico para evaluar su actitud en el proceso de evaluacin por los companeros.
Cambios
A la luz de la valoracin y el feedback de los estudiantes sobre las presentaciones de sus compaeros, se hicieron varios cambios para la siguiente
promocin de estudiantes. Hubo un sentimiento generalizado de que el
ejercicio exiga demasiado a los estudiantes, ya que se les peda que evaluaran las habilidades de presentacin del presentador, su contenido acadmico y los mritos ele las actividades innovadoras del grupo. La grabacin de cada sesin, con los tutores escuchando cada cinta con
posterioridad, era considerada demasiado gravosa e innecesaria. Consecuentemente, los mayores cambios fueron:
Respecto a las presentaciones, se evaluara slo la forma de la presentacin y las habilidades exigidas.
Se elimin de la evaluacin la actividad del grupo.
Las presentaciones no seran grabadas.
Los primeros dos cambios requirieron alteraciones del esquema de evaluacin y del cuestionario de valoracin para reflejar estas alteraciones.
Una vez ms, las primeras cuatro semanas de sesiones de dos horas se dedicaron al desarrollo ele una buena comprensin del proceso general. Particularmente tiles para la discusin y para el feedback fueron las presentaciones breves iniciales (' minutos) de todos los estudiantes y las
presentaciones ms extensas seleccionadas.
-------------.--- --- --r-._.. .......... ~ . ..................... ~ ......... , .................. ~ , ...
. - ... .
Resultados del cuestionario
El cuestionario de valoracin de los estudiantes se dise para valorar

sus actitudes respecto al ejercicio de evaluacin por los compaeros. En
diez preguntas se les peda que clasificaran varios aspectos del ejercicio y,
donde fuera necesario, sugirieran mejoras. Estos aspectos eran: preparacin y formacin; el esquema de correccin; la presentacin como evaluacin; la evaluacin por los compaeros como evaluacin; el derecho de los
tutores a cambiar las notas y la presencia del pblico como parte del seminario. Se utiliz una escala de cinco puntos para cada pregunta, siendo cinco de ellos fuertemente positivos y uno fuertemente negativo. Adems, se
pidi a los estudiantes que hicieran dos preguntas abiertas para comprender los beneficios percibidos y los efectos negativos del proceso para ellos,
bien como individuos, bien como grupo.
Las observaciones sealadas a continuacin se basan en 34 cuestionarios
de la primera promocin formada por 55 alumnos y de 52 de la segunda
(de un total de 56 posibles).
Datos cuantitativos recogidos
Preparacin y formacin. Ambas promociones consideraron que la

preparacin y la formacin tenan que mejorarse (88 y 85%). Un mayor porcentaje de la Promocin 2 (79%) que de la 1 (59%) encontraron las sesiones de formacin bastante o muy tiles.
Diseo del esquema de correccin. El diseo del esquema de correccin fue considerado de bastante o mucha ayuda por ambas promociones (58y69%).
La presentacin como evaluacin. Un porcentaje consistente (70 y
71%) consideraron a la presentacin como una forma de evaluacin
bastante o muy apropiada.
Evaluacin por los compaeros como evaluacin. El porcentaje que
considera inapropiada esta forma de evaluacin descendi del 38 al
10%.
Derecho del tutor para cambiar la nota. El nmero de estudiantes
que estaban de acuerdo con esta facultad del tutor descendi del 64
al40%.
Datos cualitativos recogidos
Las percepciones de los estudiantes de los beneficios y de los efectos negativos del ejercicio de evaluacin por los compaeros se indican a continuacin en forma de respuestas a las preguntas abiertas.
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'0;11 14 VIIIV'C;I .)1\,Jc:LY
Ventajas
Para el compaero
Proporcion una valiosa prctica de presentacin y evaluacin, incrementando la confianza.
Ayud a reflexionar sobre las caractersticas de una buena presentacin.
Facilit a los estudiantes una mejor comprensin de una materia e
increment la concentracin (Promocin 1).
Dio un sentido del control del mdulo.
La ausencia de tutor produjo un seminario ms relajante (Promocin 2).
Para el grupo
Dio identidad al grupo a travs de una causa comn y a travs de la
discusin del ejercicio fuera de los seminarios.
La experiencia desarroll el apoyo del grupo hacia el individuo.
Mejor la capacidad del grupo de trabajar juntos.
Mejor la asistencia a los seminarios ya que el ser miembro de un
grupo era una responsabilidad (Promocin l).
N os dio una variedad de visiones y enfoques (Promocin 2).
Desventajas
Para el individuo
Prejuicios, favoritismos, amistades y divisiones tnicas que podan su-
poner manipulacin de las notas.

Fue difcil corregir de forma objetiva.
Los estudiantes indicaron el temor ele corregir inapropiadamente a
causa de la falta ele conocimiento de una materia (Promocin l).
Fue difcil ver ms all de la forma de la presentacin, ya que las materias ms tcnicas reciban peores notas (Promocin l).
Los estudiantes no se consideraban capaces de suspender a sus compaeros (Promocin 1).
La falta de la presencia del tutor hizo que decreciera la presin para
actuar de un modo correcto (Promocin 2).
Pam el grupo
A medida que mejoraba la capacidad de correccin a lo largo del semestre, las notas decrecan progresivamente.
El inters por las notas se concentraba al final del semestre, particularmente despus de las vacaciones de Navidad.
--~----,.
---
,.... ---
Algunos miembros del grupo no se lo tomaban en serio, lo que tena

su efecto en todo el grupo.
La colaboracin a la hora de corregir llev a divisiones en el grupo.
La preocupacin sobre las tendencias percibidas y la degeneracin de

la conducta del grupo fue mencionada frecuentemente por la Promocin
2. En total, veintin alumnos de veintisiete expresaron su preocupacin
referida a la colaboracin, tendencias o falta de seriedad para afrontar el
ejercicio.
Otras observaciones
Notas por la contribucin individual

Cada uno de los cuatro grupos de ambas promociones decidi que la sola asistencia aseguraba un 5% de contribucin a los seminarios.
Ajuste de las notas por el tutor
En catorce casos de la Promocin 1, las notas fueron ajustadas por los tutores basndose en las grabaciones de audio. En doce de esos casos, las notas fueron disminuidas, principalmente porque la extensin de la presentacin variaba considerablemente respecto de la requerida. El hecho de
que los grupos no reconocieran la importancia de la extensin de una presentacin pareca ser una de las principales debilidades del proceso de correccin al obviar que el contenido de una presentacin sustancialmente
ms corta (hasta el 50%) poda afectar a su profundidad.
Discusin
Una motivacin primera para cambiar la forma de evaluacin era mantener la calidad de la misma a pesar del incremento del nmero de estudiantes. Adems, se pens que dejar en manos de los estudiantes parte del
control de la evaluacin sera beneficioso. Algunos estudios previos han indicado que la evaluacin por los compaeros puede ser una aproximacin
til para mantener la calidad en un ambiente en el que predomina el incremento en el tamao de los grupos y la presin para aumentar la productividad. (Oldfield y MacAlpine 1995).
U no de los objetivos del ejercicio era permitir que la estructura global
del mdulo y los procedimientos de evaluacin permanecieran relativamente invariables. El cambio de algunas responsabilidades de evaluacin
hacia los grupos de estudiantes permiti que los recursos se cambiaran hacia las tutoras. Con la Promocin 1, se emple una considerable cantidad
de tiempo escuchmdo las grabaciones de las presentaciones y comparando las presentaciones con los trabajos. Esto llev a un ajuste de algunas de
las notas, ya que se incrementaba innecesariamente las demandas sobre el
tiempo de los tutores. Consecuentemente, estos decidieron que las grabaciones de las presentaciones corno una medida de control desapareceran
para la Promocin 2. Mientras que exista una preocupacin por parte de
los estudiantes en la Promocin 1 acerca de las posibles influencias como
se deduca de las encuestas, sta se increment significativamente en las
respuestas de la Promocin 2. Es posible que la eliminacin de algunas de
las medidas de control de calidad tuviera un efecto directo en las percepciones de los estudiantes sobre sus responsabilidades en la nueva situacin.
Stefani ( 1994) discute alguna de las preocupaciones de los profesores y
de los tutores sobre el hecho de otorgar un mayor poder y control sobre el
proceso de evaluacin a los estudiantes, siendo la mayor preocupacin la
posibilidad de que las notas otorgadas por los alumnos difieran de las otorgadas por los tutores. Por otro lado, hubo varios aspectos positivos referidos a la experiencia de los estudiantes; cuarenta y cinco de los cincuenta y
dos que completaron la seccin de beneficios personales de la encuesta,
consideraron que se haba incrernen tado su confianza y haban mejorado
sus habilidades de presentacin y evaluacin.
En ambos aos, existi un ftedback consistente por el que los estudiantes
sentan que el proceso de evaluacin por los compaeros ayud a los grupos
a trabajar juntos de un modo ms efectivo y ayudaba a los individuos a comprender el proceso de evaluacin. En el se,1mdo ao del ejercicio, el 79% de
los alumnos consider que las sesiones de formacin eran bastante o muy tiles contra el 59% del ao anterior. De modo similar, el 57% de los alumnos
del segundo ao consideraron que la evaluacin por los compaeros era una
forma bastante o muy apropiada de evaluacin contra el 38% de la Promocin l. El porcentaje de alumnos en desacuerdo o fuertemente en desacuerdo con la idea de que los tutores estuvieran capacitados para cambiar la nota
otorgada en la evaluacin por los compaeros se increment del 21 al 31%.
Perspectivas de futuro
El sentimiento general de tutores y estudiantes es que el proceso de evaluacin por los compaeros usado en este mdulo fue exitoso en la promocin del aprendizaje de los estudiantes y haba mejorado el uso del
tiempo del tutor. El proceso est en continuo desarrollo y contina un anlisis y valoracin ms detallados en orden a informar desarrollos para futuras promociones. Existe tambin potencial para el desarrollo de un estudio controlado para examinar los efectos de los diferentes modos de
----1----~_.o::
____ 1 ___1r
16
Caso prctico: primera evaluacin
por los compaeros y
autoevaluacin
El caso de estudio detallado en este captulo subraya las experiencias que

tuve en mi primer encuentro con una forma de evaluacin distinta de la
propuesta por los tutores. A pesar de las garantas de mis compaeros de
que el resultado del uso de una combinacin de evaluacin por los compaeros y de autoevaluacin es generalmente que el estudiante termina
con notas ms bajas que las que le habra otorgado un tutor, esperaba
que se cumpliese el caso contrario. En el caso que describo, mis temores
se cumplieron, pero una mayor consideracin de este resultado me revel mucho sobre mis actitudes hacia la evaluacin, y defectos en mi implementacin del ejercicio de evaluacin, surgidos en particular de mi
uso de la evaluacin por los compaeros. En este trmino, describo el
ejercicio de evaluacin y trato de subrayar los defectos en la implementacin. Tambin ofrezco propuestas para una mejora de la implementacin en el futuro.
Como parte del mdulo introductorio sobre informacin tecnolgica bsica y habilidades de comunicacin, los estudiantes mejoran sus habilidades
en la presentacin de la informacin. Un objetivo especfico del mdulo es
proporcionarles experiencia en las presentaciones en grupo y dirigirlas hacia una prctica correcta. El ejercicio se evala para otorgar calificaciones
(Suspenso, Aprobado, Sobresaliente) para ciertas reas comunes del Business and Technical Education Council (BTEC) (que conciernen a la presentacin de informacin, trabajo en equipos y comunicacin oral y no verbal).
En el caso que se describe, existen dos clases: veintiseis estudiantes de primer ao del Higher National Diploma (HND) de Matemticas e Informtica
y diecisiete de primer curso de Administracin de empresas.
En general, muchos de los estudiantes que participan en el mdulo no

estn bien motivados y se esfuerzan poco en muchas de sus partes, incluyendo las presentaciones en grupo. Se requieren modos de implicarles ms
en este tipo de ejercicio. Trat de hacerles sentir que tenan ms control
sobre el proceso incorporando la evaluacin por los compaeros y la autoevaluacin a la estrategia global de evaluacin. Mi concepcin original
me permiti la moderacin tanto de la evaluacin por los compaeros como de la autoevaluacin mediante la evaluacin por el tutor cuando lo cre
necesario, de este modo el juicio final sera el mo. Esta actitud cambi ms
tarde, como describo posteriormente.
Puesta en marcha del ejercicio
Los pasos elegidos para poner en marcha el ejercicio fueron diseados para permitir a los estudiantes controlar el proceso y para asegurarse de que
se basara en la reflexin. Los pasos fueron los siguientes.
Construccin en clase de los criterios y estndares para la evaluacin.
Los estudiantes en cada una de las clases sugirieron y formularon ideas
para la construccin eventual de las formas de evaluacin su implicacin en el proceso de identificacin de criterios y estndares pretendi ser un mtodo para permitirles que aprendieran ms del ejercicio (Race 1991).
Seleccin por los estudiantes de los temas para las presentaciones y la
autoseleccin de los grupos que iban a realizar las presentaciones.
Preparacin en grupo de los materiales para las presentaciones.
Presentaciones en grupo y evaluacin por los compaeros. Durante
la intervencin de cada grupo, se pidi a los restantes estudiantes de
la clase que completaran unas fichas de evaluacin sobre la actuacin
del grupo en su conjunto y de sus miembros en particular.
Autocvaluacin. Inmediatamente despus de darles las presentaciones, los estudiantes completaron unas fichas de autoevaluacin sobre
su actuacin durante la presentacin.
Reflexin individual. Se dio a los estudiantes un tiempo para reflexionar sobre las experiencias de la presentacin y para que completaran
las fichas de autoevaluacin y de evaluacin por los compaeros.
Discusiones en grupo. Cada grupo se reuni con el tutor, en primer
lugar para discutir los criterios y estndares de la evaluacin, y en segundo lugar, para que se calificaran a s mismos (Suspenso, Aprobado, Notable y Sobresaliente) con respecto a cada una de las tres reas
comunes de habilidades objeto de evaluacin.
Caso prctico: primera evaluacin por los compaeros y autoevaluacin 1 213
Se inform a los estudiantes de los pasos anteriores antes de comenzar

el ejercicio.
Como nota final, ms que imponer el uso de una evaluacin sin tutores
a los alumnos, como algo completamente separado del resto del mdulo,
pens integrarlo en el mismo. Como un medio de familiarizar a los estudiantes con el concepto y ejecucin de la autoevaluacin a travs del uso
de fichas, escog un test (el test Belbin; Belbin 1981). Este les permiti rellenar las fichas de evaluacin de acuerdo a la percepcin de los aspectos
de sus caracteres y capacidades, de una manera informal y annima.
Delegacin de poder
Como seal anteriormente, a los estudiantes se les permiti algn control sobre el ejercicio para que eligieran la materia de la presentacin y se
implicaran identificando los criterios de evaluacin. Sin embargo, en un
principio yo no haba renunciado al control del ejercicio de evaluacin.
Cuando consider los casos documentados de autoevaluacin y evaluacin
por los compaeros (Boyd y Cowan 1985; Edwards 1989; Edwards 1991) y los
discut con mis colegas, se esclarecieron algunos problemas de mi esquema
original de evaluacin. Elimin todos los restos de evaluacin por el tutor del
ejercicio informando a los estudiantes que ellos tendran completo control
sobre las notas de las presentaciones. Mantuve, sin embargo, mis propias
anotaciones de las actuaciones, de modo que pudiera comparar de forma
privada mis notas con las suyas, pero estas anotaciones no saldran a la luz en
ninguna etapa del proceso evaluativo.
No hubo reacciones de los estudiantes en este punto con la excepcin
de uno de ellos que manifest cierto temor por la asuncin de tal responsabiliad. Muchos otros, de broma, expresaron que esta experiencia les
ofreca la oportunidad de darse a s mismos y a sus compaeros notas altas.
Para reforzar ms la percepcin de control por parte de los estudiantes,
les dej claro que ellos tendran las fichas completadas de autoevaluacin
y de evaluacin por los compaeros relativas a su trabajo. En ningn momento tendran la obligacin de drmelas, o de mostrrmelas. De hecho
renunci a mirarlas. De ese modo, esperaba que creyeran que no tena intencin de alterar las notas que ellos se haban otorgado.
El trabajo de los estudiantes
Antes de considerar cmo se otorgaron las notas y los resultados de este

ejercicio, detallar brevemente las fases en que se desarroll en orden a resaltar factores que son claves para los resultados.

Discusiones en torno a los criterios de evaluacin
En una clase, intent identificar modos correctos e incorrectos de
realizar presentaciones, y en posteriores tutoras motiv a los estudiantes para que sugirieran criterios por los que deberan juzgarse sus presentaciones. Ante esto, los estudiantes eran inicialmente reacios de modo que fue necesario que les dirigiera hacia reas importantes aun
cuando les dej la eleccin de los criterios especficos. Esto llev a una
discusin en clase de cuales criterios eran los ms apropiados, con la
idea de establecer unos estndares por cada uno de ellos. Estos estndares estaban directamente relacionados con las notas de Suspenso,
Aprobado, Notable y Sobresaliente. Los estudiantes eran libres de elegir cualquier mtodo que asociara estas notas con los estndares, pero
ambas clases estuvieron a favor de utilizar un valor numrico segn una
escala prefijada.
Finalmente, motiv a los estudiantes para que consideraran quin
estara en mejor posicin para juzgar los estndares durante las presentaciones sobre cada uno de los criterios elegidos. As, los criterios
podan dividirse en tres fichas de evaluacin separadas (evaluacin
por los compaeros de la actuacin individual, evaluacin por los compaeros de la actuacin del grupo y autoevaluacin de cada miembro
del grupo) para evaluar adecuadamente las habilidades comunes. Confeccion esas fichas, que fueron comprobadas y aprobadas por los estudiantes.
Autoseleccin de grupos y temas
Tratar de organizar a los estudiantes para que eligieran sus propios ternas y se organizaran ellos mismos en grupos, inevitablemente me llev
ms tiempo del que hubiera necesitado para realizar yo ambas tareas. Pero yo esperaba que este proceso les llevara a trabajar en las reas que les
interesaban, incrernentndose su motivacin.
Se sugiri una gran variedad de temas (desde el racismo y la violacin hasta los peligros del chocolate y una breve historia del Manchester Unitech) pero cuando se trat de decidir el tema para la presentacin, la mayora de los grupos opt por temas seguros y no
controvertidos. A pesar de esto, la eleccin de algunos ternas pareci
permitir que algunos miembros del grupo identificaran aspectos ciertos
de sus propios estilos de vida que eran particularmente importantes para ellos. Esto pareca justificar la decisin de permitir a los grupos elegir sus propios temas. La mayora de los que permanecieron en el curso
demostraron una gran responsabilidad respecto a la fecha lmite de las
presentaciones.
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Las presentaciones, las discusiones y las notas

La mayora de los grupos se defendi bastante bien y se esforz bastante en
sus presentaciones. Siguiendo a las presentaciones, cada grupo cogi todas
sus fichas de evaluacin para considerar (a su debido tiempo) las opiniones
de sus compaiieros. En unos tiempos preestablecidos, cada grupo se reuni
conmigo para discutir sus experiencias y sus notas finales de evaluacin. La
nica condicin que establec para que tuviera lugar la evaluacin final fue
reunirme con todos los grupos. Estas reuniones eran la primera ocasin que
tena para conocer sus notas sobre las fichas de autoevaluacin y de evaluacin por los compaeros y, aunque haba decidido no mirar ninguna de ellas,
saba solo lo que los estudiantes presentaron; esto es, la nota final a la que haban llegado y alguna razn sobre cmo haban llegado a esa nota.
Comenc cada sesin pidiendo al grupo que identificara los estndares
para el Suspenso, Aprobado, Notable y Sobresaliente en cada una de las tres
reas valoradas por las presentaciones -comunicacin oral y no verbal,
presentacin de informacin de formas variadas y trabajo en equipo-.
Todos los estudiantes fueron muy reacios a otorgarse notas a ellos mismos y muchos queran que yo tomara una decisin basndome en lo que
haban dicho, pero no lo hice. Slo un estudiante expres su visin fuertemente negativa sobre el uso de la autoevaluacin y la evaluacin por los
compaeros. Ese estudiante crea que obtendra una menor nota de la que
yo le hubiera otorgado. Desafortunadamente fue incapaz de explicar sus
razones. Todos los dems parecieron aceptar el marco del ejercicio de evaluacin.
Seguidamente se ofrece un anlisis de las notas que los estudiantes se
otorgaron a s mismos, basndose en las opiniones de sus compaiieros.
Calificacin
La calificacin que los estudiantes hicieron de las notas que se otorgaron
a s mismos fue generalmente ms alta que las que yo esperaba, y ciertamente ms alta que la que yo les hubiera otorgado. La Figura 16.1 muestra
los porcentajes de estudiantes que se haban calificado con Sobresaliente,
Notable, Aprobado y Suspenso.
Nota
De los estudiantes
Mi nota
Figura 16. l
Suspenso
Aprobado
Notable
Sobresaliente
O%
12,90%
48,38%
47,31%
26,88%
39,78%
22,58%
2,15%
Porcentaje de notas otorgadas por las presentaciones de los estudiantes y las

que yo hubiera otorgado.
narcea, s. a_ de ediciones
')IS
S. 1 U 1 t:Yd.IUc11
t:ll Id. VIII Yl;l ;)1\.10.\.1
Nota
Trabajo de curso
Figura 16.2
Suspenso
Aprobado
Notable
Sobresaliente
2,90%
55,07%
34,78%
7,25%
Porcentaje de notas de otras evaluaciones realizadas por m.
Tambin muestra las notas que yo hubiera otorgado, basndome en las anotaciones que hice durante las presentaciones. De noventa y tres notas otorgadas, en slo dos casos la nota difera dos grados de la ma, en slo uno er.t ms
baja --en un solo grado--- y en cuarenta no diferan en absoluto. Sin embargo, es mi conviccin que el estndar de trabajo fue generalmente ms alto que
el producido por otras tareas del mdulo. La Figura 16.2 muestra los porcentajes de estudiantes que obtienen Suspenso, Aprobado, Not:.1.ble y Sobresaliente en otras nreas evaluadas por el tutor en el mismo mdulo; mi propia
evaluacin de las presenmciones, mostrada en la Figura 16.1, deja claro lamayor proporcin de Sobresalientes y Notables que los que yo otorgo en otras mreas. Este estndar ms alto se explicara por la oportunidad que tuvieron los
estudiantes de desplegar una mayor individualidad (debido a la seleccin de
temas). Pero no creo que sm sea la nica explicacin de estas notas mn altas.
Mi creencia inicial era que la causa del problema que yo perciba era el
uso (quizs el uso cuidadoso) ele la evaluacin por los compaeros de las
presenmciones. Habiendo evitado deliberadamente ver las fichas antes de las
discusiones, no tena en absoluto ni idea de las notas que los estudiantes se
haban otorgado unos a otros. Algunos estudiantes me dijeron que en sus fichas de evaluacin, la non de 7 sobre 10 era muy comn, y pareca otorgarse por lo que yo haba considerado actuaciones competentes. Del mismo
modo, una buena actuacin recibira un 9 o incluso un 1 O. Sin embargo, a
pesar del acuerdo previo a la discusin en grupo de lo que constituira un
Aprobado, Notable y Sobresaliente, se otorgaron notas muy altas, utilizando
las fichas para justificar muchas notas aparentemente demasiado generosas.
Aunque estoy seguro de que las fichas de evaluacin por los compaeros
se usaron para justificar notas altas, esto no significa que las notas fueran
necesariamente inmerecidas. Despus de pensarlo ms se me ocurri que
deba haberme equivocado valorando el ejercicio de evaluacin y asumiendo que las notas otorgadas reflejaban slo la calidad percibida de las
presenmciones. Como los estudiantes evaluaban sus propias acLUaciones, la
nota otorgada refkjara sus percepciones del valor de sus propias experiencias. Estas experiencias incluan el trabajo en grupo en el que se implicaron. La visin de esta reconsideracin se reflej en lo siguiente: las notas altas podan interpretarse tanto como un indicador del aprendizaje o
como una correccin floja (Edwards 1989: 9).
Si la intencin del ejercicio era que los estudiantes aprendieran de las
experiencias de preparar, exponer y evaluar las presentaciones, quizs hu-
'-'"o praciico: pnmera evatuaCion por los campaneros y autoevaluacin 1 1 17

hieran evaluado ms el trabajo que emplearon y lo que haban aprendido
que lo que yo les ped al principio. Sin embargo, parece necesario que la
evaluacin por los compaeros se realice de forma ms rigurosa, como discuto en la siguiente seccin.
Conclusiones
Surgieron algunos problemas en el establecimiento de estndares y en el

uso de una cuantificacin artificial de las actuaciones, produciendo una
evaluacin por los compaeros que podra usarse como justificacin para
autoevaluaciones altas. Por tanto, un pobre establecimiento de estndares
y una pobre comprensin de la relacin numrica entre la evaluacin por
los compaeros y la calidad de las actuaciones llevaron a entender errneamente y a simplificar al mximo las autoevaluaciones en la fase de ref1exin, incluso antes de las reuniones de sntesis.
Al no tener un ejercicio directamente comparable con las presentaciones de
los estudiantes corregidas por el tutor, no era capaz de averiguar ninguna mejora en la calidad del trabajo como resultado de estos medios de eva1uacin.
En orden a usar la evaluacin por los compaeros y la autoevaluacin
para la correccin de presentaciones en el futuro, tendrn que introducirse varios cambios:
1
'
Ser necesario asegurarse de que las notas otorgadas en la evaluacin

por los compaeros reflejan correctamente la actuacin.
Debe tenerse ms cuidado en la construccin de las reglas para evaluar. La idea de permitir a los estudiantes construir los criterios de
evaluacin todava parece vlida, pero sera necesario motivarles para que establezcan estndares ms claros para la calidad de varios aspectos de la evaluacin, por ejemplo, definiciones ms claras de lo
que constituye un Aprobado, Notable y Sobresaliente en cada rea.
Se deben hacer ms ejercicios de seguimiento para continuar la fase de
reflexin. Me parece claro que el ejercicio solamente estar lleno de significado si se hace para integrarse en el mdu1o enseado. En particular,
existe una clara necesidad de producir materia1 de seguimiento construido sobre las experiencias que los estudiantes experimentan en las presentaciones. Parte de esto debera hacerse estableciendo una tarea que
requiera que los a1umnos expresen sus experiencias de algn modo.
La experiencia de usar la evaluacin por los compaeros y la autoevaluacin me ha dado la confianza de que este enfoque es el correcto. Sin embargo, est claro que el proceso de refinamiento y desarrollo tienen que
continuar antes de que est plenamente satisfecho con su implementacin.
Evaluacin Grupo:
Evaluacin Grupo:
10
Presentacin de la informacin
variedad
P.
suficiente
insuficiente
--
variedad
claro
no claro
bien-- mal
--
claro
--
no claro
relevante
irrelevante
-bien
mal
--
relevante
irrelevante
suficiente-- demasiado
--
Contenido de la Presentacin
contenido
claridad
ritmo
inters
Trabajo en grupo
coordinacin
cantidad de trabajo
::;
1
Herramientas de presentacin
OHP
claridad
disposicin
Pizarra
claridad
Reparto
contenido
disposicn
Video
contenido
empleo
"'::;o
relevante
-bien
bien-entretenido--
--
irrelevante
mal
pobre
aburrido
buena
mala
igual - - desigual
--
Transparencias
claridad
cantidad de diapositivas
Pizarra
claridad
Distribucin
claridad
contenido
54321
::;
suficiente Oo::JOO insuficiente.
"'s
claro Oo::JOO no claro

suficiente Oo::JOO demasiadas
igual Oo::JOO desigual

bien OCIJOO mal
.,
<1>
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"
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(1)
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claro Oo::JOO no claro

relevan te OITJOO irrelevante
0:
:;
claro 0[1]00 no claro
"'
(1)
S
o
Contenido de la presentacin
vocabulario
amplio OCIJDO estrecho
inters
mucho OITJOO aburrido
detalles
relevante Oo:JOO irrelevante
ancdotas
suficiente Oo::JOO insuficiente
en grupo
cantidad
coordinacin
"
o:"''"
-....
0..
(1)
"'::;n
;;
0..
(1)
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"
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'4
1[)
,
ri
Evaluacin individual:
Evaluacin individual:
jl
""
'"o
o
'o,"
J0..-.1
Voz
Voz
claridad en la exposicin
entonacin
mirada hacia el colectivo
Nombre:
volumen
bien 00000 mal
entonacin
bien 00000 mal
claro-- no claro
variedad-- monotona
Comunicacin no verbal
Comunicacin no verbal
gestos
claridad
54321
bien DDDDD mal
suficiente-- demasiados
mucho-- demasiado/poco
Grupo:
gestos
suficiente 00000 demasiado
contacto con los ojos
suficiente 00000 demasiado
Nombre:
Grupo:
Autoevaluacin
Autoevaluacin
Nombre:
Grupo:
Nombre:
Grupo:
Trabajo de grupo
Trabajo de futuro
Trabajo en equipo
bien
pobre
54321
cantidad de trabajo
igual 00000 desigual
Niveles de contribucin
Contribucin individual
Herramientas visuales
![J
8e;
un montn
nada
Con tato con los ojos
un 1nontn
nada
Presentacin
un montn
nada
-2-1012
Recopilacin de informacin
poco 00000 un montn
La presentacin
poco 00000 un montn
La preparacin de las
herramientas para la
presentacin
poco 00000 un montn
Estructura de la exposcicin
poco 00000 un montn
J'
""
P-
o
o
o.
Siglas
APEL
ASSHE
BTEC
CBI
CCETSW
CPD
CYS
DfEE
EHE
ENB
FEU
GNVQ
HEFCE
HND
MBA
MCI
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Brown, S. A., & Glasner, A. (2003) - Evaluar en La Universidad Problemas y Nuevos Enfoques

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Brown, S. A., & Glasner, A. (2003) - Evaluar en La Universidad Problemas y Nuevos Enfoques

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Evaluar

N ARCEA, S.A. DE EDICIONES, 2007

Open University Press, 1999

NARCEA, S.A. DE EDICIONES

Notas sobre los autores

ANGEL\ GLASNER. Vicerrectora acadmica de la Universidad de Portsmouth y responsable

PRESENTACIN DE IA COLECCIN <<UNIVERSITARIA.

APROXIMACIN AL CONCEPTO DE EVALUACIN

Estrategias institucionales en evaluacin. Sally Brown . . . . . . .. . .. .

Evaluacin para aprender. Por qu las Universidades deberan

Innovaciones en la evaluacin del estudiante: un sistema de

La importancia de la innovacin en asignaturas evaluadas entre

Evaluacin y valoracin: una apro:ximac10n sistemtica. T

Uso estratgico de la evaluacin en el aprendizaje. Grahan

APROXIMACIN AL CONCEPTO DE INNOVACIN

Por qu evaluar de un modo innovador? Phil Race ..............

La experiencia en la evaluacin innovadora. Liz McDowell y

El Impacto del Proyecto de Evaluacin en la Northumbria Urversity

Calidad y objetividad en la correccin del trabajo escrito. Neil

Aplicaciones prcticas de una evaluacin prctica. Sally

Evaluacin de las habilidades bsicas. Garth Rhodes y Freda 1allantyre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

10. Uso del portafolios en la formacin del profesorado y en las

12. Dimensiones y enfoques de la evaluacin oral. Gordon joughin . . 167

HACIA UNA EVALUACIN AUTNOMA

universitaria desde las especialidades.

La coleccin ha nacido al calor de una feliz experiencia de encuentros

A lo largo de estas pginas, los autores tratan de abordar en profundidad

rrol!o de estrategias de evaluacin que se adecuen al proposito. Sally

Evaluacin para aprender

Por qu las Universidades

Una buena evaluacin de los conocimientos, capacidades y habilidades de

evaluaciones, la proporcin de tiempo necesario para el trabajo evaluativo

...................... - - ---Qu hace innovadora a la evaluacin?

Es ms sencillo decir lo que no es innovador que lo que es, porque lo que

Estrategias institucionales en Evaluacin 1 27

Descubrir el potencial de los estudiantes para progresar a otros niveles o cursos.

Evaluacin formativa y sumativa

Frecuentemente en las instituciones de educacin superior evaluamos

Observando distintos colegios y Universidades de todo el mundo, me

Estrategias institucionales en Evaluacin

Elegir mtodos de evaluacin

Los mtodos de evaluacin disponibles son demasiado numerosos para

Elegir quin es el ms adecuado para evaluar

No es sorprendente mi argumentacin en contra de lo que llamarnos a

sin una preparacin especfica en programacin informtica son capaces

Higher Education (QAAHE) bajo contrato de servicio. El mtodo, como lo

El motivo ms claro de la necesidad de la innovacin y su efectividad a raiz

Innovaciones en la evaluacin del estudiante

,,,,,..._. ..... ._,..._.,,-.;,;;~

ticularmente si la evaluacin se basaba en extensos exmenes escritos. Por

Innovaciones en la evaluacin del estudiante 1 41

evaluacin en la msica varan y normalmente estn de acuerdo con el

Exmenes y trabajo de curso

Proyectos en grupo, presentaciones

Proyecws y disertaciones, presema-

EvJluacin por los compaeros, evaluacin de presentacin oml, iniciativd

ciones orales, evaluacin continua

Evaluacin del trabajo de curso continua o selectiva

Empresas y Gestin de Empresas

Exmenes y trabajo de curso

Presentaciones individuales y en gru-

l!so de la discrtar.in como evalua-

cin surnativa del aprendizaje independiente