Zarzar Charur, C. (2005) - La Evaluación Del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje

| evaluacion del proce ENSENANZA IABRENDIZAJEPara establecer comunicacién con nosotros puede hacerlo por: fax pedidos: oS @ [| See o-mall: Infompatracuturacom.mx hhome page: swore Situraeom.ne Direccién eitorial: Maria Antonia Chavez Arellano Coordinscién editorial: Joss Gonzélez Asistencia editorial: Esmirna Carolina Basulto Flota Disefto de interiores: Equipo Gréfico Grupo Patria S.A. de C. V. Disetio de portada: Claudia Alejandra Anaya Cardenas Tipografia y formacién: Equipo Grifico Grupo Patria S.A. de C. V La evaluacién del proceso de enseaanza-aprendizaje Derechos reservados: (© 2005, Carlos Alejandro Zarzar Charur ‘© 2005, GRUPO PATRIA CULTURAL, S.A. de C. V, bajo el sello de Editorial Patria Renacimiento 180, Colonia San Juan Tlihuaca, Delegacién Azeapotzalco, C. P, 02400, México, D. F. Miembro de la Cimara Nacional de la Industria Editorial Registro nim. 43 ISBN: 970-24-0832-6 (Queda prohibida la reproduccién o transmisiOn total o parcial del contenido de la presente obra en cuslesquiera formas, sean electr- nicas © mecinicas, sin el consentimiento previo y por escrito del editor. Impreso en México Printed in Mexico Primera edicion: 2008CAPITULO I QUE ES LA EVALUACION DEL PROCESO DE ENSENANZA-APRENDIZAJEQué es la evaluacién SAINTROBUCCION, ‘uchas veces, cuando hablamos o discutimos sobre algiin tema, damos por supuesto que todos en- \ /|| tendemos lo mismo por los conceptos bésicos, cuando en realidad no es asi. Por ejemplo, cuando hablamos de calidad en general, y de calidad educativa en particular, suponemos que sabemos con claridad lo que significan estos términos, cuando lo més probable es que cada quien los entienda de una manera diferente, Lo mismo sucede con otros términos como plan de estudios, programa de estudios, docencia, ensefianza, calificacién, evaluacién, aprovechamiento, rendimiento escolar, etcétera. El resultado de estas pléticas y discusiones casi siempre os ol mismo: no se llega a ningin acuerdo y todos salen con las mismas ideas que traian antes de la reunién, Tal ver si, antes de empezar a discutir, nos pusiéramos de acuerdo sobre la manera en que entendemos Jos conceptos bésicos, estas reuniones de discusién y andlisis sorian més provechosas, Por eso, en este trabajo sobre la evaluacién del proceso de ensefianza-aprendizaje, primero definiremos Jo que entendemos por este concepto. Para lograr este objetivo, hemos estructurado el presente capitulo en tres partes principales. ‘# Ena primera, expondremos los principales problemas que enfrentamos en la préctica cuando queremos evaluar el proceso de ensefianza-aprendizaje, y presentaremos una visi6n de lo que no es la evaluacién. ‘® Ena segunda parte, presentaremos nuestra visién sobre lo que si es 0 deberia ser la evaluacién del proceso de ensefianza-aprendizaje. ‘® En la tercera parte, definiremos con mayor precisién el émbito de accién al que se refiere la eva- luacién del proceso de ensefianza-aprendizaje, y lo diferencisremos de otros tipos de evaluacién educativa. TiLLOS PROBLEVASIDE A EVALUACION] Hemos detectado siete problemas que enfrentan las instituciones educativas cuando desean implantar un sistema serio de evaluacién del proceso de ensefianza-aprendizaje Los cinco primeros se refieren a las reducciones que se hacen, en la préctica, al concepto de evaluacién. Como fruto de esto, el concepto o la idea de evaluacién se ve reducida a su minima expresin. El cexto problema se refiere al olvido en que se han relegado los objetivos, como punto de referencia obligado de todo proceso de evaluacién. Al dejar de lado los objetivos, el proceso de evaluacién se convierte en un barco que va al gareto, sin rumbo fijo 0 definido. El séptimo problema, resultado de los anteriores, es que en la préctica no se hace evaluacién Acontinuacién explicamos con mayor detalle estos problemas bisicos de la evaluacién. 1.1.1 Se identifica la evaluacién con la calificacién En la practica educativa corriente, cuando se habla de evaluacién se entiende de muy diversas formas. En muchas ocasiones, al concepto total de evaluacidn se le quitan o eliminan diversos componentes, de tal manera que la evaluacién se ve reducida a algtin aspecto de ella. Son cinco las principales reducciones que se le hacen a este concepto en la préetica, y constituyen los primeros cinco problemas con que se enfrenta la evaluacién. La primera reduccién consiste en que la evaluacién se identifica con la calificacién. En efecto, en la mayoria de las escuelas, sin importar su nivel, parece que el proceso de evaluacién concluye cuando el 15)profesor entrega las calificaciones a Is coordinacién académica o al departamento de servicios escolares. Si un profesor no entrega las calificaciones el dia programado en el calendario escolar, inmediatamente recibe un recordatorio por parte de la coordinacién respectiva. Si se sigue tardando, recibe una llamada de atencién. Si esto se repite a lo largo del somestre o curso escolar, recibe una seria reprimenda por parte del director de la escuela. Sin embargo, si un profesor no evahia adecuadamente el proceso de ensofianza-aprendizaje, no pasa nada: nadie le llama la atencién, nadie le recuerda que ésta es una de sus principales obligaciones, nadie le pide los resultados de dicha evaluacién. Todos piensan que, al entregar las calificaciones de sus alumnos, el profesor ya cumplié con su funcién de evaluar el proceso de enserianza-aprendizaje. sta es la primera reduccién que se aplica al concepto de evaluacién: que se le identifica con el proceso de calificar a los alumnos. Ciertamente la calificacién es un elemento que forma parte del proceso de evaluacién, pero no lo agota. Mis atin, la calificacién no es el elemento o aspecto més importante de este proceso. De hecho, muchos autores propugnan porque se eliminen las calificaciones de los sistemas educativos, por considerarlas més nocivas que benéficas. En esta obra no propondremos la eliminacién de la calificacién, pero sf su correcta ubicacién dentro del proceso de ensefianza-aprendizaje y, sobre todo, dentro del sistema de evaluacién que se disefie para mejorar este proceso. 1.1.2 Se ide ica la evaluacin y la calificaci6n con el examen Cuando el profesor entra al salén de clases y dice a sus alumnos: “iA ver, muchachos! Hoy hay evaluacién’. Inmediatamente, los alumnos guardan sus libros y apuntes, y se disponen a responder el examen que el profesor trae preparado. El mismo Diccionario de la Real Academia Espaiiola, proporciona dos definiciones de evaluacién: 4 AcciGn y efecto de evaluar. “(Examen escolar. Hoy tengo evaluacién de mateméticas. En la vida diaria dol salén de clases, tanto los profesores como los alumnos identifican (consciente o inconscientemente) el concepto de evalluacién con la aplicacién de un examen. En muchas escuelas, se exige 2 los profesores entregar dos o tres calificaciones parciales, ademas de la final. La mayoria de los profesores identifica esta exigencia con la obligacién de aplicar dos 0 tres examenes parciales, adems del final. Una cosa es la calificacién y otra muy diferente el examen. Se puede calificar a los alumnos sin necesidad de aplicarles un examen, asi como aplicar un examen que no reporcuta en la ealificacién. En algunas escuelas, ya es préctica comin no utilizar exdmenes como un procedimiento para otorgar una calificacién a los alumnos. Para esto se utilizan otros mecanismos, entre los que se cuentan la elabo- racién de trabajos, ensayos, escritos, investigaciones, précticas y asi por el estilo, Sin embargo, muchos profesores todavia creen que no pueden calificar si no aplican un examen a sus alumnos. De esta forma, cuando les recuerdan su obligacién de entregar calificaciones en determinada fecha, inmediatamente piensan en el examen que tienen que aplicar. lista es la segunda reduccién que se aplica al concepto de evaluacién: después de identificarla con la calificacién, se reduce a la aplicacién deQué es la evaluacién 1.1.3 Los examenes se reducen a eximenes de conocimiento En la mayoria de las escuelas, casi la totalidad de los exdmenes que se aplican se orientan a evaluar © calificar el conocimiento, y se dejan de lado otros aspectos importantes del aprendizaje y del desarrollo de los alumnos. Las escuslas que se han preoeupado por definir con toda claridad su misién institucional, y que han desarrollado una filosofia educativa propia, casi siempre incluyen en sus postulados la formacién integral que quieren proporcionar a sus estudiantes. Sin embargo, en la préctica diaria del salén de clases, casi siempre se olvida el adjetivo integral que se adjudica ala formacién, y la ensefianza se orienta a la comunicacién o transmisin de contenidos informativos. Casi siempre se espera que el alumno “aprenda’” dichos contenidos; por ende, la evaluacidn y, por lo tanto, los exdmenes, se orientan casi exclusivamente a verificar si el alumno los ha “adquirido”. La informacién que posea una persona es, ciertamonte, parte esencial de su formacién, pero no es lo ‘inico ni mucho menos lo mas importante, es decir, no os s6lo aquella que se recuerda y se repite, sino también aquella que se comprende y se puede explicar, y sobre todo, aquella que se puede utilizar para la resolucién de los problemas y las dificultades que enfrentamos en la vida personal, familiar y laboral. Por tanto, sostenemos que en la escuela el alumno debe adquirir informacién en tres niveles de profundidad: € Debe conocer informacién y ser capaz de recordarla y repetirla. 4 Debe comprender informacién y ser capaz de explicarla o parafrasearla, 4 Debe manejar la informacién y ser capaz de utilizarla en su discurso, de aplicarla en la resolucién de casos y problemas y de transferirla a diversas situaciones de su vida tanto personal como familiar y laboral. Hemos constatado en muchas escuelas que los exdmenes que se aplican se orientan casi exclusivamente a detectar y medir el primero de estos tres niveles: si el alumno es capaz de recordar y repetir determinada informacién, aunque no la comprenda ni sea capaz de explicarla, parafrasearla, manejarla, utilizarla, aplicarla o transferitla. Al hacerlo asf, los profesores piensan que estdn cumpliendo adecuadamente su funcién de evaluar, Esta es la tercera reduccién que se aplica al concepto de evaluacién. 1.1.4 Los exdmenes de conocimiento se reducen a las pruebas objetivas Desde la década de 1970, cuando se introdujo a México la Tecnologia Educativa, se pusieron de moda las pruebas Ilamadas objetivas, de las cuales las més relevantes son las de opcién miltiple, las de verdadero- falso, el Uenado de “huecos” y la correlacién de columnas. La principal ventaja de este tipo de pruebas es que son muy féciles de revisar y corregir. Basta con hacer una plantilla y comparar con ella los resultados de cada alumno. Con esta plantilla, se le puede pedir un alumno o a otra persona (aunque carezca de conocimientos de la materia que se examina) calificarlas y anotar los resultados. Més atin, se pueden aplicar los adelantos tecnol6gicos y revisarlas mediante una computadora, con la ayuda de un lector éptico. Sin embargo, las desventajas de las pruebas objetivas son miiltiples. Por ejemplo, en las de opcién miil- tiple casi siempre la respuesta correcta ya est escrita ahi mismo, entre una de las opciones que se deben escoger. Otra desventaja es que, a veces, el alumno puede establecer la respuesta correcta por simple deduccién, aun sin saber nada sobre ella. Ademés, en un momento dado, el alumno puede recurrir al azar para responder estas pruebas, esperando que por lo menos algunas de sus respuestas sean correctas.eainatininineleieaeteieaiuienne dial duaininmhanntinM IL, Pero la principal desventaja de estas pruebas es que, en su mayoria, detectan o miden ‘inicamente Ja capacidad del alumno de recordar determinada informacién. Aunque algunas de ellas (por ejemplo, en fisica y matematicas) exigen que el alumno resuelva correctamente un problema, la calificacién de la ‘misma se aplica, en tiltima instancia, a la exactitud de la respuesta, sin importar el procedimiento que se siguié para obtenerla. De esta forma, encontramos profesores que, cuando piensan en la evaluacién, de inmediato se ponen a claborar una prueba objetiva. A menudo, en los cursos de formacidn docente que imparto, les pregunto a los profesores qué poreentaje de los exmenes que se aplican en su escuela son elaborados mediante pruebas objetivas de este tipo. Aunque las respuestas varian, algunos profesores nos informan que en sus escuelas es obligatorio aplicar los exémenes de esta forma, por lo que el 100% de los mismos consiste en pruebas objetivas. Esta es la cuarta reduccién que se aplica al concepto de evaluacién, 1.1.5 El dnico que es evaluado (calificado, examinado) es el alumno La quinta y Ultima reduccién que se aplica en la practica al concepto de evaluacién es pensar que el tinico evaluado (calificado, examinado) es 0 debe ser el alumno. En algunas escuelas se acostumbra que los alumnos evaliien a sus profesores al final del semestre ‘curso escolar. Aunque esta préctica complementa la anterior, se sigue tratando de una reduecién del con- ‘copto mas amplio de evaluacién del proceso de ensefianza-aprendizaje (P.B.A.) El profesor evaliia (éase “califica”) a sus alumnos, y sus alumnos lo evaliian (Iéase “lo califican”) a él. De esta forma, siguen que- dando de lado los demas elementos o factores que influyen en el proceso de ensefianza-aprendizaje. En muchas escuelas todavia persiste la figura del profesor como el evaluador, el calificador, el juez, el jurado y el verdugo, todo en una misma persona. Es el profesor quien tiene el poder, y el alumno debe someterse a sus indicaciones, a sus orientaciones y, en muchas ocasiones, a sus caprichos. ‘Aunque a veces a Jos alumnos se les pida evaluar a sus profesores, esta idea sigue estando muy lejos de lo que entendemos por evaluar el proceso de ensefianza-aprendizaje. Hasta aqui hemos explicado las redueciones que, en la préctica, se aplican al concepto de evaluacién. Debido a Jo cual las escuelas tienen que luchar, primero, contra las falsas concepciones o ideas preconce- bidas que prevalecen en cuanto a qué es la evaluacién, La aplicacién de estas reducciones se puede comparar a un embudo, en el cual se introduce a presién el concepto de evaluacién del proceso de ensefianza-aprendizaje, Como el concepto es muy amplio y no cabe en el embudo, al final queda reducido a su minima expresién. EVALUACION DEL P.E.A. CALIFICACION EXAMINAR SOLO LOS CONOCIMIENTOS UTILIZAR SOLO PRUEBAS OBJETIVAS CALIFICAR SOLO ALALUMNOQué es la evaluacién nino nintin ‘De esta manera, en muchas ocasiones la evaluacién del proceso de ensefianza-aprendizaje se reduce a examinar y calificar, mediante pruebas objetivas, los conocimientos que el alumno puede recordar y repetir en un momento dado, Aparte de estos problemas, existen otros que hay que enfrentar antes de emprender un proceso serio de evaluacién, 1.1.6 Olvidarse de los objetivos El sexto problema que enfrenta una institucién edueativa cuando desea llevar a cabo un proceso de eva- Iuacién, es que, en la prctica, los objetivos que se esperan lograr son olvidados por completo o, por lo menos, relegados a un segundo 0 tercer plano, Hemos conocido a un gran niimero de profesores y de equipos de profesores (academias, cuando éstas cexiston) preocupados por la problemaética de la evaluacién del proceso de ensefianza-aprendizaje, y que se esfuerzan on serio por estudiarla, analizarla y establecer criterios, orientaciones, politicas y lineamientos institucionales que contribuyan a resolverla. ‘Sin embargo, también hemos constatado que la atencién de estos profesores y equipos se centra demasiado en aspectos secundarios o no tan importantes de la evaluacién, y relegan o se olvidan por completo de lo que deberia ser el eje central alrededor del cual gire todo procedimiento de evaluacién: los objetivos que se pretenden lograr mediante el proceso que se est evaluando. En efecto, la preocupacién de estas personas parece centrarse alrededor de los siguientes elementos: 4 Los procedimientos que se van a seguir para evaluar. (Las técnicas que se van a utilizar. 4 Los instrumentos que se van a disefiar. 4 Las herramientas estadisticas que se aplicardn. 4 Los mecanismos que se utilizarén durante el proceso de evaluacién, (Los aspectos que se incluirdn en la evaluacién, 4 Los elementos que se tomardn en cuenta como variables que intervienen en el proceso, etcétera. En cambio, los objetivos mismos del proceso que se quiere evaluar, muchas veces se dan por supuestos, como si fueran ampliamente conocidos y aceptados por todos. Muchas veces ni siquiera son definidos 0 establecidos, o no lo son de una manera clara y precisa, Otras veces ai estén claramente definidos en algdn documento oficial o institucional, pero no son recuperados como la clave del proceso de evaluacién. 1.1.7 No se hace evaluacién Como resultado de todo lo anterior, podemos afirmar que el tiltimo y tal vez el principal problema que enfrentan muchas escuelas, es que realmente no se hace evaluacién, aunque parezca que s{ se est haciondi En todas las escuelas se otorgan calificaciones y se evan a cabo los procedimientos de acreditacién, pero no en todas se evalia el proceso de ensefianza-aprendizaje. La calificacién y la acreditacidn son, ciertamente, elementos de la evaluacién, pero no la agotan. En todas las escuelas, todos los alumnos reciben una calificacién por parte de todos sus profesores. Para hacerlo, los profesores aplican infinidad de exAmenes que los alumnos tienen que responder. Las calificaciones son turnadas a la coordinacién académica o a la oficina de servicios escolares, siguiendo los procedimientos establecidos y en las fechas previamente definidas en el calendario escolar. En la oficina de servicios escolares se acreditan a cada alumno las calificaciones obtenidas, en el kardex o historia aca- démica correspondiente. ®&Dopendiendo del niimero de alumnos inscritos en la escuela, estos tramites y procedimientos son lar- ‘£0, complicados y muy delicados. Todos los profesores, ademés de un gran niimero de personas del érea académico-administrativa se dedican a ello, Todos parecen estar muy ocupados y atareados evando a cabo estos procesos de calificacién y acreditacién, Y ain ombargo, pocas veces se evaliia el proceso de ensefianza-aprendizaje, o por lo menos, pocas veces se evaltia como consideramos que deberia hacerse. ero entonees, si todo esto no es evaluacién, jen qué consiste la evaluacién? Responderemos esta pre-~ gunta en el siguiente apartado. Responderemos esta pregunta en tres pasos. En un primer momento, explicaremos el significado eti- molégico de la palabra evaluacién. En un segundo momento, propondremos una definicién de cardcter administrativo del proceso de evaluacién, Por tiltimo, presentaremos los objetivos que se deben lograr con Ja evaluacién. 1.2.1 Definicién etimolégica La palabra evaluar proviene, en primer término, del francés évaluer. Y esta palabra francesa proviene, a su vez, del latin antiguo de la palabra evaluare. En ambos casos, la raiz es la misma. EXTRAER, SACAR DETERMINAR, EL VALOR DE ALGO. PONT | aSsictat Sacer ees ented La particula E significa extraer o sacar, mientras que la terminacién VALUARE hace referencia al valor de algo. El Diccionario de la Real Academia Espafola proporciona tres definiciones de la palabra evaluar: 4 Sefialar el valor de algo. 4 Estimar, apreciar, calcular el valor de algo. Evalud los datios de la inundacién en varios millones. 4. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. ‘La rai etimol6gica de esta palabra hace referencia al valor de algo, el cual se debe sacar, extraer, determinar, ponderar, estimar, apreciar o calcular. ‘Ahora bien, el valor de algo no se determina en si mismo, sino en funcién del propésito o de los objetivos que tiene ese “algo”, o de los propésitos u objetivos que tenga la persona que utilice ese “algo”.Qué es la evaluacién —aCémo ves? gEstard bien que me voya de vacaciones a Mazatlén? —3Qué quieres hacer en vacaciones? —Quiero oprovechar para ver parientes. —2Y tienes muchos parientes en Mazatlén? —No, toda mi familia esté en Monterrey. —Pues entonces vete a Monterrey. Mientras desayunan en un restaurente, varios amigos pletican sobre el tipo de vehiculo que les gustaria comprar. Yo me compraria une comioneta, porque en el rancho tengo que mover alimentos, implemen tos ogricolas yo veces hasta animales. Yo necesito una vagoneta, para poder salir de viaje con toda la fami mos ahora ya no cabemes. =Yo quiero un carro que impresione a las chicos con las que solgo. Por eso, me compreria un deporivo de lio. —Yo « los que tengo que impresionar es « los secios de la empreso, Por eso, me cemproria un carro grande importado de Iujo, =Yo no lo usaria més que pora moverme dentro de la ciudad. Necesito un compacto chico, pparo ne tener probleme con los ettacionomientos {Cul es el mejor vehicula? Enel carro que ten Cuando evaluamos algo, ponderamos o determinamos su valor en funcién de determinados objetivos o propésitos que nos hemos planteado conseguir. Una misma cosa o accién puede tener un gran valor para luna persona, pero para otra puede ser contraproducente o dafiina, mientras que para otra més pueden ser totalmente indiferente. De acuerdo con su definicién etimolégica, evaluar significa determinar el valor que algo tiene para el logro de determinados objetives. Si no se han definido previamente los objetivos que se pretenden lograr, no tiene caso llevar a cabo una evaluacién,El agente vigjero que iba a visitar por primera ocasién varias rancherias en la sierra, se perdis entre fontos cominos y veredas. Twvo que detener su carro pera consular el mapa que fala, pero no atinaba a saber dénde estaba exactamente. En eso pas6 un campesino y ol agente le pregunié: —Disculpe, sefior. gNo sabe si voy bien por aqui? —4Pos a dénde queria ir su merced? —Ando ton perdido, que ya no 4 exactomente a dénde voy h, nol Pos entonces va bien por ahi Sino sabemos a dénde vamos o qué queremos lograr, vamos bien por dondequiera que vayamos, cualquier camino es el correcto. Ademés, no tiene caso preocuparnos por evaluarlo, ya que de cualquier forma iriamos bien. Cuando queramos evaluar algo, el primer paso debe consistir en definir los objetivos que se pretenden. lograr con eso. Cuando pensemos en evaluar el proceso de ensefianza-aprendizaje, el primer paso debe consistir en definir los objetivos que se pretenden lograr con ese proceso. Por eso, ya sefialamos que uno de los problemas de la evaluacién es que los evaluadores se olviden de los objetivos, 0 por lo menos los re- Teguen a un segundo o tercer plano, cuando deben construir el primer paso, el punto de partida y el punto de referencia obligado de cualquier proceso de evaluacién. 1.2.2 Definici6n desde el punto de vista administrative ‘Todo proceso administrativo u organizativo inicia con la definicién de los objetivos, ya sea institucionales, del area o del puesto que se trate. A partir de la definicién de los objetivos, se establecon y contintan los tres pasos obligados de planeacién, operacién y evaluacién. Estos cuatro pasos se pueden representar de Ja siguiente manera: =, Definicidn, © ae objetives Bvaloaciin delprocoeQué es la evaluacién tn nenneisineenniesinreinercAnstintntneni innate En toda empresa, el primer paso consiste en definir claramente los objetivos que se protenden lograr o aleanzar. 4 A partir de esta definicién se disefia una planeacién y organizacién, mediante las cuales puedan lograrse esos objetivos de la manera més oficionte posible. 4 Posteriormente, se lleva a cabo lo planeado, os decir, se instrumentan las acciones, los proyectos y los programas que se disefiaron en el segundo paso. 4 La evaluacién, el seguimiento y el control de todo el proceso, estan orientados a detectar si los objetivos planteados desde el inicio se estén cumpliendo o no, y en qué medida. Como fruto de la evaluacién de cualquier proceso, se pueden replantear, afinar, modificar o enriquecer, tanto los objetives que se definieron inicialmente como la planeacién que se establecié para lograrlos y la puesta en practica de dicha planea Este esquema administrativo general también se aplica al proceso de ensefianza-aprendizaje. 4 Bl primer paso consiste (0 deberfa consistir) on definir los objetivos quo se pretende lograr mediante este proceso, 4 A partir de los objetivos que se pretenden lograr, se establece, segundo paso, una planeacién, que 4 nivel institucional se concreta en el plan de estudios que posee una determinada estructura cu- rricular, y en los programas de estudio de cada materia o asignatura. A nivel del profesor, esta planeacién se concreta en la elaboracidn de su programa de trabajo, el cual contiene una planeacién Aidactica detallada do cada esién. 4 En ol siguiente paso, tercero, se pone en préctica u operacionaliza la planeacién previa, implantan- do el plan de estudios disefiado, y también se pone en préctica la planeacién didactica establecida para cada materia, “4 El cuarto paso consiste en la evaluacién del proceso, con el fin de detectar si los objetivos propuestos se estén cumpliendo o no, y si la estrategia planteada es adecuada y efectiva para poder aleanzarlos. Como fruto de la evaluacién del proceso de ensefianza-aprendizaje (igual que en cualquier evaluacién), se pueden replantear, modificar o enriquecer tanto los objetivos planteados para este proceso como la pla- neacién establecida para lograrlos y la puesta en préctica de dicha planeacién. 1.2.3 Los objetivos de la evaluacién A partir de lo que hemos explicado hasta el momento, el objetivo general de toda evaluacién es mejorar el proceso que se evaltia, con el fin de que se logren cada vez mas eficazmente, los objetivos que se han planteado para el mismo. El objetivo general se puede desglosar en los siguientes objetivos particulares de la evaluacién: 4 Detectar si los objetivos planteados para dicho proceso se estén cumpliendo o no, y en qué medida, 4 Detectar las causas que ayudan y las que obstaculizan el logro de esos objetivos. 4 Definir estrategias de accién para mejorar el proceso, que pueden ir en la linea de los objetivos, de la planeacién yio de la instrumentacién del mismo. Una vez realizada la evaluacién, se inicia de nuevo el ciclo: se afinan o redefinen los objetivos, se redisefia la planeaci6n, se repite la instrumentacién y se vuelve a hacer la evaluacién. De esta forma, ®en cada nuevo ciclo el proceso habré mejorado y ser mas adecuado para la consecucién de los objetivos planteados. Al aplicar lo anterior al proceso de ensefianza-aprendizaje, tenemos lo siguiente: 4 Elobjetivo general de la evaluacién del proceso de ensefianza-aprendizaje es mejorar este proceso, con el fin de que se logren cada vex més eficazmente, los objetivos que se han planteado para el mismo. 4 Para lograr este objetivo general, tendremos que detectar si los objetivos que queriamos lograr mediante el proceso de ensefianza-aprendizaje se estan cumpliendo o no, y en qué medida. 4 Asimismo, tendremos que detectar las eausas que ayudan y las que obstaculizan esos objetivos. 4 Por tiltimo, tendremos que definir estrategias de accién para mejorar el proceso, que pueden orientarse a mejorar la definicién de los objetivos, la planeacién didgetica ylo la instrumentacién del mismo. Hemos hablado de la evaluacién en general, y de la evaluscién del proceso de ensefianza-aprendizaje en particular. Antes de continuar con nuestra explicacién, vale la pena deslindar exactamente el Ambito de aceién al que se refiere este tiltimo, para no confundirlo con otros tipos de evaluacién que se pueden realizar en el campo educativo. Cuando hablamos de la evaluacién edueativa, nos referimos a todos aquellos procesos de evaluacién ‘que se pueden llevar a cabo dentro del Ambito educativo. Sin embargo, dicho Ambito es vasto e incluye muchos aspectos y niveles. ‘Los niveles en los que se puede desarrollar algrin proceso de evaluacién, son (por lo menos) los siguientes: 4 Bl sistema educativo nacional. En este nivel, tanto el gobierno de un pafs como la Secretaria o el Ministerio de Educacién, pueden llevar a cabo un proceso de evaluacién de todo el sistema. 4 Los diferentes subsistemas que integran ese sistema nacional, son: + La educecién bésia (preescolar,primaria y secundari), el nivel medio superior y el nivel superior + Dentro del nivel superior, existen varios subsistemas: las universidades, los tecnoldgicos y las Escuelas Normales. + La escuelas piblicas y las particulares o privadas. En cada subsistema, las autoridades u organismos a cargo de los mismos pueden llevar a cabo procesos integralos de evaluacién, {A nivel institucional, cada escuela puede desarrollar procesos de evaluacién que abarquen a toda 1a institucién. Existen escuelas o instituciones integradas por muchos planteles 0 unidades. Estas escuelas pueden evaluar a toda la institucién, y/o cada plantel o unidad puede hacer una evaluacién particular, {Dentro de cada escuela, plantel o unidad, existen diferentes areas 0 departamentos: el académico, el administrativo, el de control escolar, el de servicios a alumnos, ete. Cada una de estas reas o departamentos puede hacer una evaluacién de sus actividades y funciones. “(Cada escuela puede impartir uno o varios planes de estudio diferentes. En las escuelas de educacién bésica, casi siempre existe un sélo plan de estudios; en él nivel medio superior, hay escuelas con diversos planes de estudio (bachillerato general, bachillerato bivalente, carreras téenicas cortas,Qué es la evaluacién etc.) En el nivel superior, cada escuela puede ofrecer un gran nimero de carreras de licenciatura, y muchos planes de estudio de posgrado (especializaciones, maestrias y doctorados). Cada uno de estos planes de estudio es susceptible de ser evaluado. 4 Por iiltimo, al interior del aula, cada profesor puede realizar una evaluacién del proceso de ense- Ranza-aprendizaje que desarrolla con sus alumnos. Todos los tipos de evaluacién anteriores caen on ol rubro de evaluacién educativa; sin embargo, no todos ellos se podrian denominar evaluacién del proceso de ensefianza-aprendizaje. {Cudl es, pues, 1a evaluacién del proceso de ensefianza-aprendizaje? Como su nombre indica, es aque- Ila que se refiere al proceso en el que interactiian la ensevianza y el aprendizaje. De manera tradicional, se entiende que se presenta este proceso cuando interactiian profesor y alumnos dentro del salén de clases. Sin embargo, el concepto es més amplio, ya que este proceso: 4 Se inicia desde que la institucién establece los objetivos que se pretenden lograr. 4 Se contintia con la planeacién que hace un equipo de expertos, en la que se disefian el plan y los programas de estudio. 4 Se concreta o cristaliza en el salén de clases y en las actividades extracurriculares o extra aula que el profesor Ileva a cabo con el fin de conseguir los objetives de aprendizaje, Cuando hablamos del proceso de ensefianza-aprendizaje y de su evaluacién, hacemos referencia a estos tres niveles: Misién, vsién, flosolia educative, | ¢Estamos cumpliondo edecua- INSTITUCIONAL en las que se definen los objetivos damente con nuestra funcién de la funcién docencia. docencia? Perfil del egresado, en el que se de- | DE CADA PLAN DE Z . I | Fine el ipo de alunos que se quie- | clumnos egresen con el perl ues re former, defnido? ee Otis dopo ao | aEsanos lend ies pyres espera que el clumno aleance en | alumos adquieran es oprend esa materia, zojes que pretendemos? La funcién sustantiva de toda escuela o institucién educativa es la docencia. Las instituciones de nivel superior tienen, ademas, otras dos funciones: la investigacién y la extensién o difusién de la cultura. La docencia se leva a cabo mediante el proceso de ensefianza-aprendizaje; de aqui que el objetivo de este tiltimo sea también el objetivo de la funcién docencia, que consiste bésicamente en la formacién integral de los alumnos. El objetivo general (la formacién integral de los alumnos) es explicado, matizado y fundamentado por cada institucién educativa, a través de sus documentos normativos: su misién, su visién, su filosofia educativa. Aqui se empiezan a establecer los objetivos particulares del proceso de ensefianza-aprendizaje.ceases teins Estos objetivos se logran mediante la puesta en operacién de un plan de estudios, en el cual se debe definir con claridad el perfil del egresado 0 el tipo de alumnos que se quiere formar. Este principio es ‘yalido tanto para las escuelas de educacién basica (primaria y secundaria) en las que existe un solo plan de estudios, como para las escuelas de otros niveles en las que pueden existir diversos planes de estudio. Para cada uno de ellos se debe definir claramente el perfil del egresado, mediante el cual se establece el tipo de alumnos que se quiere formar. Por ultimo, el plan de estudios se concretiza o cristaliza en los diversos programas de estudio de las materias o asignaturas que lo integran. Cada programa debe definir claramente los objetivos de aprendizaje que se espera que los alumnos logren. ‘Al hablar, entonces, de la evaluacién del proceso de ensefianza-aprendizaje, aludimos a estos tres nive- Jes. Para cada uno, la evaluacién se traduce en la respuesta a las tres preguntas antes planteadas. Esto se explica con mayor claridad en el siguiente cuadro: 1.486 estén cumpliendo 0 no, y en qué medida, os objetivos planteados pre nuestra funcién docencia® 2. sCuéles son las causas 0 factores que han coniribuide a su logro, Y cvdles los que los han obstoculizade? 3. 4Qué estrategias podemos disefor e instrumentar para mejorar el logro de esos objetvos? INSTITUCIONAL 1. gSe esté logrando 0 no, y en qué medida, que los alumnos egresen con él perfil del egresado que hemos definide para este plan de estudios? DE CADA PLAN DE 2. gCudles son las casos 0 factores que han contribuido a este logro, ESTUDIOS cuéles los que lo han ebstoculizedo? 3. Qué estrategias podemos disefar einstrumentar para mejorar el perfil redl con que egresan nuestros alumnos? 1. alos clumnos estén adauiriende © no, y en qué medida, los aprendizajes planteades para este curso 0 materia? DE CADA MATERIA 2. sCudles son las causas o factores que han contribuido a estos aprendi- O ASIGNATURA Zaies, y cuéles los que los han obstaculizado® | | 3. sQué estrategias podemos disear ¢ instrumentar pora mejorar el aprendizaje que los alumnos adquieren en este curso 0 materia? Como resultado de la evaluacién, se pueden replantear, afinar o modificar, tanto los objetivos definidos, como la planeacién establecida y la operacionalizacién llevada a la prictica. Todo esto, con el fin de mejorar el proceso y conseguir mas eficazmente los objetivos que se pretenden lograr.Qué es la evaluacién CONCLUSIONES No tiene sentido hablar de la evaluacién del proceso de ensefianza-aprendizaje si no se han definido previamente con claridad los objetivos que se protenden alcanzar mediante este proceso. ‘Tampoco tiene sentido hablar de la evaluacidn, cuando no se ha hecho una planeaciGn del proceso que se soguird para conseguir esos objetivos. Por iiltimo, tampoco tiene sentido hablar de la evaluacién del proceso de ensefianza-aprendizaje si dicho proceso no se ha levado a la préctica. El propésito de toda evaluacién es detectar si los cbjetivos planteados desde un inicio se estan consiguiendo 0 no, y en qué medida. Por tanto, cuando hablemos de la evaluacién del proceso de ensefianza aprendizaje, sera necesario empezar por la clara definicidn de sus objetivos. ‘Como ya indicamos, el objetivo general de la funcién docencia es la formacién integral del alumno. Por Jo tanto, el primer paso consiste en entender con toda claridad lo que significa esta formacién integral, que es el objetivo del siguiente capituloCAPITULO III QUE ES LA CALIFICACIONQué es la calificacién A WtRODUETION En el primer capitulo de esta obra indicamos que uno de los problemas de la evaluacién consiste en identificarla con la calificacién o reducirla a ésta. La calificacién es, ciertamente, uno de los elementos de la evaluacién; sin embargo, no la agota en su totalidad, es decir, la evaluacién os més amplia que la simple calificacién. Asf como explicamos qué es la evaluacién, vale la pena explicar con mayor detalle lo que es (0 deberia ser) la calificacién y la manera de utilizarla dentro del-proceso de ensefianza-aprendizaje. Este es el propésito del presente capitulo, que esté estructurado en cuatro apartados principales: # Enel primero de ellos, analizaremos Ia definicién etimol6gica del concepto de calificacién. * Enel segundo, explicaremos el significado de la calificacién en funci6n de la evaluacién del proceso de ensefianza-aprendizaje. * Enel tercer apartado, explicaremos el poder formativo que puede llegar a tener la calificacién, 0 su relacién con los objetivos de aprendizaje. ‘* Por tiltimo, en el cuarto apartado, expondremos algunos principios practicos que conviene tener en cuenta para asignar una calificacién a los alumnos. DEFINICION ETI 1GICA, ‘De acuerdo con la Real Academia de la Lengua, el término calificacidn proviene de la palabra latina quali- ficare, compuesta a su vez de dos términos: qualis (que significa calidad 0 cualidad) y facere (que significa hacer). En espatiol existen gran cantidad de palabras que provienen de este verbo latino facere. Veamos algunas de ellas, para captar su significado. fica angle lao qua ars oma iar | FICAR Hocer claro algo. an DIGNI | FICAR Hacer digno algo. - 2 | Divers | FICAR Convertir en miltiple y diverso lo que era uniforme. DOs! | FICAR Hacer dosis 0 porciones de algo. E Duicl | FICAR Convertir algo en dulee. a | BtectRI | FICAR | Proveer de electricidad une zona, un pats, una casa, ; EsTRAT | FICAR Hacer estratos, disponer algo en esircios, ee Forti | FICAR Dar vigor y fuerza, material 0 espiritual, hacer fuerte. A Gast | FICAR Producir gases a partir de materiales diversos. INTENSI | FICAR Hacer que algo adquiera mayor intensidad. Loml |FICAR | Hacer les, dviir un terreno en lolscient NS MAGNI | FICAR Engrandecer, hacer grande algo. | mim | FICAR Convertir en mito cualquier hecho naturel. MOMi | FICAR | Convertir en momia un cadéver. PAC | FICAR Estoblecer la paz donde habia guerra. + PANI | FICAR Fabricar pan. PETRI | FICAR “Transformar o convertir algo en piedra a simpu | FICAR Hacer algo més fécil, més sencillo, menos complicado. SOUDI FICAR Hacer sélido un Fluide. UNI FICAR Hacer de muchas cosas una o une sola. viv | FICAR | Dorvida Mediante estos ejemplos se puede constatar que cl sufijo ficar indica que se trata de un verbo transitivo, en el que un sujeto ejerce una accién sobre un objeto o sobre otro sujeto. Esta terminacién tiene los siguientes significados: hacer, declarar, convertir, producir, dar, fabricar, prover. En la palabra calificar, este sufijo tiene el mismo significado: Hacer calidad, producr calidad, proveer calidad, producir una cue- lidad en una persona 0 cosa Desde el punto de vista etimol6gico, calificar significa hacer calidad, producir calidad. Sin embargo, en el Ambito educativo se le ha utilizado con una acepcién més débil, como simplemente declarar la calidad o la cualidad de una persona o cosa. Los adjetivos calificativos enuncian o declaran la calidad o la cualidad de una persona o cosa. El significado de hacer calidad o producir calidad, se entionde mejor en frases como las siguientes: =Vinieron ocho candidatos para el puesto de gerente que se publicité, pero ninguno califics para el puesto. Significa que ninguno de ellos lenaba los requisitos de calidad que se pedian pore ese puesto Me ibon « dar el puesto de director, pero me dijeron que no estabo calificade para ocuperl. Significa que no cumplia con los requisitos de calided requeridos para ser director.Qué es fa cal —legé una maquinaria nueva, computadorizada, tipo robot; pero no estamos calificados para manejarla, Significa que no tenemos los conacimientos, hbilidades y destrezos necesarios para hacerlo; no tenemos la calidad que se necesito para manejarla —Tenemos que ir estos cursos de capacitacién, para estar mejor calficados. Significa que a través de esos cursos van a adquirir una mayor colidad en su trabajo. Cuando afirmamos que “el profesor debe calificar a sus alumnos”, esta frase tiene dos significados: 4 En su sentido mas débil significa que el profesor debe apreciar, determinar, expresar o declarar la calidad del alumno. 4 En su sentido etimolégico, que es més activo o transitivo, significa que el profesor debe hacer o producir calidad en sus alumnos. En cualquiera de estos dos casos, la frase carecerfa de sentido si no se tuvieran claramente definidos los estndares o criterios de calidad que deben ser produeidos en los alurmnos, o contra los cuales contras- tar su nivel alcanzado. Si no se tienen elaros estos criterios, seria imposible producir calidad en los alum: nos (ide qué tipo?, shasta qué nivel?), asi como determinar o declarar hasta qué nivel o en qué proporcién han aleanzado esos esténdares de calidad. » Tal vez unc persona no califiue pare el puesto de gerente, pero si para el de subgerente © para el de jefe de deportamento. » Tal vez una persona no califique para el puesto de director, pero probablemente si pore ol de subdirector. | » Si no se tienen claros los estindares de calidad necescrios para cada puesto, es imposible doterminar si una persone es le ideal para cubrilo, si esti calficada o no para ocuparlo. » Para determinar si una persona esté calificada para manejar un robot o una maquinaria compuiadorizeda, se debe determinar con exocttud qué conocimientos, habilidades y des- frezas debe poseer. > Si-se impartré un curso ol personal para capactarl © calificarlo, se deben tener claros los conocimientos, hbilidades y destrezas que deben adquii Una vez explicado el significado etimalégico de la palabra calificar, explicaremos el uso que se le puede 0 debe dar a la calificacién como parte de un proveso de evaluacién.Alexplicar en qué consiste La evaluacién, indicamos que su propésito general es mejorar el proceso que se esté evaluando, Asimismo, expusimos como uno de sus objetivos particulares el detectar si los objetivos planteados para dicho proceso se estan cumpliendo o no, y en qué medida. En las palabras en qué medida, est encerrado ol significado que tiene la calificacién en relacién con Ja evaluacién. En un sistema de evaluacién del proceso de ensefianza-aprendizaje, la calificacién tiene dos usos principales: {En primer lugar, determinar en qué medida, con qué aleance o a qué nivel de profundidad se espera que el alumno alcance los objetivos de aprendizaje planteados. Bs decir, determinar los estandares de calidad que se espera producir en los alumnos. {En segundo lugar, determinar en qué medida el alumno esta Jogrando esos aprendizajes. Es decir, ‘en qué medida ha alcanzado los niveles o estandares de calidad establecidos para cada curso, Como se puede ver, la calificacién no tiene sentido si no se han definido previamente los estandares, niveles o criterios de calidad que se espera producir en los alumnos, 0 que se espera que los alumnos alcancen durante un curso 0 semestre escolar. Antes ya afirmamos que para evaluar correctamente un proceso es indispensable tener claros los objetivos que se espera conseguir mediante ese proceso, ahora afirmamos que para calificar correctamente ‘a una persona es indispensable tener claros los niveles, estandares o criterios de calidad que se espera ogre esa persona, Tener claros los objetivos que | El propésito de le evalacion se espera conseguir mediante | es determinar si se consiguie~ exe proceso. ron 0 no e205 abjotivos Evaluar correctamente un pro- c0s0. Tener cloros los niveles, estin- | dares © criterios de calided | El objetivo de la calfeccion es Calificar correctamente una que se expera que eta periono | pproducir determinados niveles de calidad 0 determinar si se sona 0 una cosa ee logre, 0 contra los cuales se va | ft é fienen 0 no esos niveles. amedir. La formacién que una escuela espera propiciar en sus alumnos, no se conseguir en un dfa, en un se- ‘mestre o en un curso. Es preciso todo un plan de estudios, de seis aiios (si se trata de primaria), de tres afios (si se trata de secundaria o bachillerato), de cuatro o cinco afios (si se trata de profesional) 0 de dos 0 tres afios (si se trata de un posgrado), para lograr producir en los alumnos todos los rasgos que se han planteado en el perfil del egresado. ‘Alo largo de todos los arios que pasa en Ia escuela cursando el plan de estudios programado, el alumno estudiaré un gran nimero de materias o asignaturas: de 15 a 20 en un posgrado, de 50 a 70 en una licen.Qué es la calificacién essai ciatura, de 40 a 60 en un bachillerato, ete. Cada una de esas materias o asignaturas debe contribuir con su “granito de arena” a ir construyendo en el alumno el perfil que se espera que tenga cuando concluya el plan de estudios. Qué rasgos especificos propiciaré cada materia en los alumnos? {Qué conocimientos, lenguajes, habilidades, destrezas, métodos, habitos, actitudes y valores fomentard y desarrollaré en ellos? {Con qué nivel de profundidad? Para responder adecuadamente estas preguntas, cada profesor debe definir, para cada materia que imparte, tanto los objetivos de aprendizaje que espera que sus alumnos aleancen, como los niveles de profundidad en que los deben aleanzar, es decir, los criterios o estdindares de calidad. Enel bechilleralo, por ejemplo, un alumne no consegviré los mismos aprendizajes en matemé- ficas que en historia, en Fisica que en literatura, en quimica que en redaccién. Asimismo, en materias seriadas (como Mateméticas |, Matematticas ll, Matematicas Ill y Matemé- FicasV) aunque sean semejontes los copacidades, habilidades, métodos, habitosy actudes que se espera propicior en ellos, se tendeén que aleanzar a diferentes niveles de profundidad. ‘Aunque el aprendizaje y desarrollo del lenguaje es un objetivo que debe estar presente en todos los niveles escolares, desde preescolar y primaria hasta posgrado, en cada uno de esos niveles se espera que el clumno adquiera diferentes grados de uso y dominio del lenguaje. | Aunque se debe propiciar en los alumnos hébitos de estudio y métodos de oprendizaje que en todos los niveles educativos, el grado o nivel de profundidad en su dominio sera diferente segin lo eded del clumno y el nivel escolar que se estécursando. Unicamente cuando el profesor ha definido con toda claridad tanto los objetivos de aprendizaje de su curso como los criterios, estdndares 0 niveles de calidad que espera que sus alumnos alcancen, estard en posibilidades de diseiiar los mecanismos y procedimientos para la calificacién, asi como el sistema de evaluacién. De lo dicho hasta ahora, extracremos dos conelusiones principales: 4 La calificacién esté estrechamente relacionada con los objotivos de aprendizaje, 44 La calificacién se refiere al nivel de calidad con que un alumno ha aleanzado esos objetivos de aprendizaje. Con relacién a la segunda conclusién, vale la pena exponer una de las paradojas que se viven actual: mente en el Ambito educativo: que si bien la calificacién debe ser una medida de la calidad alcanzada, ha pasado a ser casi exclusivamente una medida de cantidad. Ademas, muchas veces no queda claro a qué se refiere esa cantidad: {Cantidad de aprendizajes logrados?, ;cantidad de informacién que el alumno puede recordar y repetir?, gcantidad de aciertos en un examen? Ciertamente, la calificacién nos sirve para determinar en qué medida el alumno ha aleanzado los objetivos de aprendizaje planteados. Sin embargo, no es indispensable que esta medida se traduzea en un @niimero, En algunos paises, la calificacién no se asigna con ntimeros, sino con letras: A, B, C... En algunas escuclas, la calificacién se asigna en escalas como la siguiente: excelente, bueno, regular, malo, pésimo. En algunas materias, la calificacién se asigna simplemente como suficiente 0 no suficiente (acreditado 0 no acreditado). En todos esos casos, la calificacién significa la medida en que el alumno ha aleanzado los aprendizajes planteados como objetivos de la materia o asignatura, Sin embargo, en México (como en muchos otros paises) se acostumbra adjudicar calificaciones numé- ricas, en la escala del uno al diez, o en la escala del uno al cien. La utilizacién de ntimeros para adjudicar una calificacién tiene muchas ventajas, entre las cuales cabe destacar las siguientes: 4 Se facilita sacar los promedios generales obtenidos tanto por un alumno en sus diversas materias como por un grupo en una materia. 44 Se facilita establecer comparaciones entre los diversos alumnos, grupos y materias. 4 Se incrementa el rango de posibles calificaciones, al tener por lo menos diez opciones (del uno al diez), en vez de tener sélo tres, cuatro o cinco opciones. Si se califica del uno al cien, se incrementan los posibles rangos. 4 Debido a lo anterior, parecerfa que la calificacién numérica es mAs justa, es decir, describe con mayor exactitud el grado o nivel en que los alumnos han alcanzado los objetivos de aprendizaje. Sin embargo, en muchos casos puede no ser cierto, dependiendo de la manera en que se adjudique y maneje la calificacién. Para concluir este punto, conviene recordar que la calificacién no constituye un fin en sf misma, no es el objetivo final de la evaluacién y, mucho menos, de la educacién. Muchos alumnos legan a pensar lo anterior como resultado de la manera en que la escuela y los profesores manejan la calificacién. Por el contrario, la calificacién es tinicamente una herramienta, un instrumento que le puede ayudar tanto a la escuela como al profesor para evaluar el proceso de onsofianza-aprendizaje. En oste sentido, Ia califiea- cin deberia tomarse como un indicador de la medida en que la escuela va logrando la formacién de sus alumnos. Pero esto sélo se puede lograr si la calificacién se orienta a los aspectos formativos del alumno, y no tinicamente a los informativos. 333 EL PODER FORMATIVO DE LA CALIFICACION | En el proceso de asignar calificaciones a los alumnos y, mediante esto, de acreditarles o no la materia y/o el afio escolar, se concentra el poder de la escuela y del profesor. Se trata de un poder tanto institucional como personal, que puede ser utilizado (y de hecho lo es) de muchas maneras y para muchos fines, no todos orientados a la formacién de los alumnos. Desde el primer punto de vista, la escuela es la institucién que tiene el encargo social de acreditar el conocimiento y las eapacidades de sus alumnos, con el fin de que éstos puedan ir accediendo a diferentes puestos y lugares, tanto en la escala escolar y social como en la escala laboral. Bste encargo social le proporciona a la escuela un gran poder de tipo institucional, el cual tienen que reconocer o al cual se tienen que doblegar tanto los alumnos como los padres de familia si desean ir ascendiendo en esas escalas. Asu vez, Ia escuela delega esta responsabilidad en cada uno de sus profesores, cuya obligacién es indicar qué alumnos han acreditado la materia o el afio escolar que imparten, y cudles no. Al ser transferido a la persona de cada profesor, el poder institucional se convierte en poder de tipo personal. Los alumnos (y sus padres) tienen que reconocer o se tienen que doblegar ante este poder del profesor si desean ir as: cendiendo en las escalas escolar, social y laboral.Qué es la calificacién El principal efecto que este poder produce en los alumnos (y en sus padres) es que una de sus principales preocupaciones es conocer las exigencias y las demandas de la escuela y de los profesores, con el fin de obtener una buena calificacién, Como resultado, se crea una fuerte dependencia de los alumnos hacia sus profesores, mediante la cual los primetos estan dispuestos a hacer todo (y sélo) lo que sus profesores Jes indiquen, con tal de obtener una buena calificacion. Detras de este proceso existe un supuesto basico aceptado de manera acritiea e incondicional, tanto por la escuela y los profesores como por los alumnos y sus padres. Este supuesto es el siguiente: la escuela y los profesores, los expertos en educacién, saben qué es mejor para sus alumnos, y van a hacer y a exigir ‘inicamente lo que sea mejor para su formacién. Consideramos que este supuesto deberia ser seriamente cuestionado, con el fin de asegurar la veraci- dad de sus dos partes: que la escuela y los profesores saben lo que es mejor para la formacién de sus alumnos, y que hardn y exigirdn tinicamente lo que sea mejor para dicha formacién. Sin embargo, dejaremos este cuestionamiento para otra ocasién, y aqui nos cefiiremos al tema de la calificacin. Hasta aqui tenemos lo siguiente: 4 La escuela tiene la responsabilidad y el poder institucional de acreditar 0 no el conocimiento ylas capacidades de sus alumnos. “4 La escuela delega en sus profesores este poder y responsabilidad, y éstos lo cumplen a través de la asignacién de calificaciones. 4 Los alumnos (y sus padres) tienen que reconocer o doblegarse ante este poder institucional y personal. ‘4 Al hacerlo asi, se preocupan prioritariamente por averiguar cudles son las exigencias y demandas de la escuela y de los profesores para cumplirlas. "4 Los alumnos estén dispuestos a hacer todo (y sdlo) lo que sus profesores les exijan, con tal de obtener una buena calificacién. Con base en lo anterior, la calificacién tiene un gran poder para orientar las conductas de los alumnos J por lo tanto, los aprendizajes que puedan llegar a adquirir, Por eso, podemos afirmar lo siguiente: dime cémo calificas, y te diré qué aprenden tus alumnos. De las normas y procedimientos que el profesor utilice para calificar a sus alumnos, del tipo de actividades que realice para esto, del tipo de trabajos y productos que encargue a sus alumnos, dependeran los conocimientos que éstos adquieran, los métodos y hbitos de trabajo que aprondan, las habilidades y las destrezas que desarrollen, y las actitudes y los valores que lleguen a asumir como parte de su formacién. Por lo anterior, podemos afirmar que la calificacién tiene un gran poder formativo sobre los alumnos. Sin embargo, el poder formativo de la calificacién no siempre es bien utilizado y aprovechado por las escuelas y los profesores, y algunas veces se convierte en poder deformativo, En efecto, en un gran ntimero de escuelas, de todos los niveles educativos, la manera de utilizar la ea lificacion induce a que los alunos desarrollen inicamente tres habilidades: poner atencién a lo que dice el profesor, tomar buenos apuntes y memorizarlos para el examen. Ademés, existen algunas escuelas y profesores que, por la manera de calificar, producen en los alumnos efectos realmente deformativos; es decir, propician el aprendizaje de habilidades, actitudes y valores que no lo preparan para su futura vida escolar, social o profesional, sino que, por el contrario, los incapa- citan para desarrollarlas adecuadamente. Asi, nos encontramos con que algunos alumnos aprenden a no pensar, a no cuestionax, a no tener iniciativa, a atenerse a lo que sus profesores les indiquen y manden; otros aprenden a copiar, a hacer acordeones, a cometer fraude en los exdmenes, a sobornar a sus profesores 0 a intimidarlos cuando no aceptan el soborno. En cuanto a los valores, algunos alumnos aprenden que el principal valor existente enIn escuela (si no es que el ‘inico) es la calificacién, y que a ella se deben subordinar todos los demds valores, incluyendo la honestidad, la intogridad fisica y moral, y el aprendizaje mismo. Debido a esto, existe una corriente en educacién que propugna porque se acabe la préctica de las calificaciones en las escuelas y, de esta manera, terminar con los efectos deformativos que produce en los alumnos. ‘No concordamos con esta posicién. Eliminar la calificacién porque en muchas ocasiones ha sido mal utilizada y ha producido efectos contraproducentes, equivaldria a querer eliminar la electricidad de las ciudades y de las casas, porque muchas personas (y aun nifios) se han quemado o electrocutado con ella. ‘Aunque sea peligrosa, los beneficios de la electricidad son grandes. Lo mismo podemos decir de la califi- cacién: aunque es peligrosa, sus beneficios pueden ser grandes, siempre que se le sepa utilizar adecuadamente, Ademés, al acostumbrarse a ser calificados, los alumnos se van preparando para su futura vida social y profesional, en la cual estardn siendo calificados constantemente de muy diversas maneras. En el siguiente apartado, prosentamos algunos lineamientos, prineipios u orientaciones para utilizar la calificacién de manera que produzca efectos formativos en los alumnos; es decir, para que adquieran aprendizajes significativos que los preparen para su futura vida escolar, social y/o profesional. BA PRINCIPIOS BASICOS PARA EL MANEIO DELA CALIFICACION” En este apartado explicaremos 13 principios que el profesor puede tener en cuenta para orientar la manera de manejar o utilizar la calificacién, en funcién de la formacién integral del alumno. 3.4.1 Distinguir los diferentes elementos del sistema de evaluacién Elprimer aspecto a considerar antes de calificar a los alumnos es que el sistema de evaluacién del proceso de enseianza-aprendizaje se compone de tres elementos diferentes: la acreditacién, la califieacién y la evaluacién propiamente dicha, La acreditacion es un asunto de tipo académico-administrativo. Se refiere al reconocimiento que da Ia institucién educativa, de los logros alcanzados por el alumno. Tal escuela acredita a fulano como licen ciado en sociologia; otra acredita que mengano terminé de forma satisfactoria el bachillerato; una tercera acredita que zutano asistié a determinado curso. Para determinar a quién se le acredita determinado curso o ciclo escolar, la institucién define algunos criterios minimos, mas abajo de los cuales no se otorga dicho reconocimiento. Los criterios més usuales se refieren a la asistencia a clases (por lo general el 80 por ciento) y a una calificacién ménima (que por lo rogular es de seis). La instituicién marca estos criterios minimos de acreditacién, y delega en los profesores la responsabilidad de verificar su cumplimiento, Més adelante explicaremos la manera en que se puede utilizar la acreditaci6n para complementar los criterios de calificaeién. Por su parte, la calificacion se refiere a la asignacién de un niimero, con el cual se pretende determinar el nivel de profundidad o la medida en que un alumno ha adquirido los objetivos de aprendizaje. Este nimero puede estar por arriba o por abajo del criterio institucional de acreditacién. Los criterios, ‘mecanismos y procedimientos para medir el logro de los objetivos y para adjudicar la ealificacién pueden ser muy variados. Mas adelante trataremos este punto ampliamente Por tiltimo, la evaluacién propiamente dicha se refiere més bien a un juicio de valor que se hace respecto a si se lograron o no los objetivos de aprendizaje, acerca de la efectividad del proceso seguido para el logro de los aprendizajes planteados al inicio como objetivos. Por lo tanto, la evaluacién implica tres procesos: primero, detectar el tipo y nivel de los aprendizajes logrados; segundo, compararlos con losQué es la calificacién objetivos propuestos al inicio; y tercero, detectar las causas que influyeron para que el nivel de los apren- izajes fuera ol que ee dio de hecho. En este apartado se presentan orientaciones sobre todo acerca del segundo elemento del sistema de evaluacién, que consiste en la calificacién, Sin embargo, es preciso que el profesor tenga en cuenta la di- ferencia entre los tres elementos que conforman dicho sistema. 3.4.2 Orientar la calificacién a la formacién Bl segundo principio a considerar es el siguiente: se debe orientar el poder de la calificacién hacia la for- macién del alumno. Si el alumno esta dispuesto a hacer lo que sea necesario para obtener una buena calificacién, es preciso pedirle que realice aquellas actividades y que adquiera aquellos aprendizajes que més contribuyan a su formacién. De esta manera, mientras busca una buena calificacién, el alumno adquiriré la formacién que se espera de él En un capitulo anterior definimos la formacién como la configuracién que ha adquirido la personalidad de un individuo, como producto de los aprendizajes significativos que ha logrado a lo largo de su vida. Asi- mismo, definimos la formacién integral como la adquisicién de informacién, el desarrollo de capacidades (habilidades intelectuales, destrezas fisicas 0 motoras, y métodos de investigacién, sistemas y procedimientos de trabajo) y el desarrollo de la subjetividad del alumno (habitos, actitudes y valores), orientados 2 vivir en sociedad de una manera atenta, inteligente, razonable, responsable y amorosa Este segundo principio significa que la calificacién debe ser asignada en funcién de los métodos de in- vestigacién y sistemas de trabajo, en funcién de los lenguajes, en funcién de las habilidades intelectuales, en funcién de las destrezas fisicas o manuales, en funcién de los hébitos, en funcién de las actitudes y en funcién de los valores que los alumnos adquieran y demuestren a lo largo del trabajo en el aula. Una préctica comin en la mayorfa de las escuelas es que la calificacién se asigna tinicamente en fun- cin de la informacién que el alumno es capaz de recordar y repetir al presentar el examen, sin importar sila entiende o si la olvidaré a los quince dias. En estas escuelas, un diez de calificacién significa que el alumno anoté correctamente en sus apuntes todo lo que dijo el profesor en la clase, que se lo aprendié bien de memoria y que lo supo repetir o reflejar correctamente en la hoja del examen. Por el contrario, proponemos que un diez en la calificacién signifique que el alumno adquirié los métodos de investigacién y sistemas de trabajo que esa materia le deberia proporcionar, que adquirié y desarroll6 los lenguajes que se buscaban, que adquirié las habilidades intelectuales que se esperaba que aprendiera, que desarrollé las destrezas fisicas 0 manuales necesarias, que manifest6 los habitos, las actitudes y los valores que el profesor queria propiciar en él. Desde el punto de vista de la informacién vista en clase, un diez en la calificacién debe significar no s6lo que el alumno la recuerda, sino que la sabe manejar y utilizar adecuadamente porque la ha comprendido a fondo. Bstos son los tres niveles de los objetivos informativos de aprendizaje: conocer y recordar la in- formacién, comprenderla a fondo y saber manejarla o utilizarla, Un diez en la calificacién debe significar que el alumno domina esos tres niveles, y no tinicamente el primero. Lo anterior supone que el profesor ha definido correctamente tanto los objetivos de aprendizaje que el alumno debe lograr en su materia o asignatura, como los criterios o estdndares de calidad que debe aleanzar. Si estos objetivos y estdindares no son definidos correctamente y con toda claridad, no es posible utilizar la calificacién para medir el logro de los mismos por parte de los alumnos.ce ctnsiteilniildeaainnatsenenaldiiendinninnlniinininatiencnenicnN 3.4.3 La calificacién se debe ir construyendo a lo largo del semestre Ahora trataremos aspectos més operatives sobre la manera de calificar a los alunos. El tercer principio a considerar es la construccién paulatina y progresiva de la calificacién. Que la calificacién en un curso dependa, de un tinico examen final es altamente antipedagégico, sobre todo tomando en cuenta que los alumnos, en todos los niveles educativos, evan simult4neamente un gran ntimero de materias 0 asignaturas, y que los periodos de examenes finales suelen ser en los mismos dias para todas esas asignaturas. Un alumno puede pasarse la totalidad del semestre sin hacer nada, y dedicarse arduamente a memorizar los apuntes durante la semana de examenes, para sacar buenas ca- Iificaciones en todas las materias. Por supuesto, todo lo “aprendido” de esta manera se le olvidard en dos o tres semanas, y no quedard en él ningin aprendizaje significativo. También puede darse el caso contra rio, de un alumno que estudie y aprenda mucho a lo largo del semestre, pero que en el examen final se ponga nervioso y, por lo mismo, saque una calificacién muy baja. Afortunadamente la préctica de un tinico examen final ya no se da en casi ninguna escuela, sino que es ‘més comtin la préctica de adjudicer tres o cuatro calificaciones parciales a lo largo del semestre. Sin embargo, la practica de las calificaciones parciales puede ser contraproducente si se concreta tinicamente en aplicar exémenes parciales que el alumno debe responder, de la misma manera que antes respon- dfa un sélo examen final. E] procedimiento de los exAmenes parciales es muy “conveniente” para muchos alumnos, ya que no tienen que aprenderse al mismo tiempo toda la informacién de todas las materias, como cuando tenian que presentar un slo examen final. Ahora se van aprendiendo de memoria pequefios trozos, de informacién, lo cual es més facil; aunque de todas formas los van olvidando mes con mes, después de presentados los exdmenes correspondientes. ‘Aunque muchos profesores identifican estos dos procesos, no ¢s lo mismo aplicar examenes parciales, ‘que adjudicar calificaciones parciales. Para adjudicar una calificacién, no siempre es necesario aplicar un examen, lo cual veremos mas adelante. Este tercer principio nos indica que la calificacién se debe ir construyendo de manera paulatina y progresiva a lo largo del semostre o del curco escolar. La calificacidn debe ser la expresién de la medida en que el alumno va adquiriendo métodos de investigacién y sistemas de trabajo, lenguajes, habilidades intelectuales, destrezas fisicas 0 motoras, habitos, actitudes y valores; y todo esto no se consigue de un ia para otro, ni en una semana de esfuerzo final, sino que se adquiere y desarrolla de manera paulatina y progresiva. Por lo anterior, el profesor debe ir calificando los avances que van demostrando sus alunos a lo largo del curso. Que entregue 0 no esas calificaciones parciales a la coordinacién académica, en fechas prodeter- minadas y para efectos de control escolar, es otra cosa muy distinta, 3.4.4 Es mejor calificar por productos El cuarto principio a tomar en cuenta para calificar a los alumnos es el siguiente: es preferible calificar por productos que por exdmenes, sobre todo si estos tiltimos se entienden como examenes de conocimiento ¥ si para los mismos se utilizan como instrumentos las llamadas pruebas objetivas. Los examenes de conocimiento califiean, como su nombre indica, el conocimiento. Y el conocer y recordar la informacién es tmicamente el primer nivel de los objetivos informativos de aprendizaje. Si la calificacién se adjudica exclusivamente en funciGn de este tipo de exémenes, se estaria dejando fuera de ella el logro de los dems objetivos de aprendizaje, tanto los informativos (el comprender y el manejar esa. informacién) como los formativos (el logro de métodos, lenguajes, habilidades, destrezas, habitos, actitudes y valores)Qué es la calificacién Para ser justa (no en el sentido en que muchas veces se entionde esta justicia, sino en relacién con la funcién formativa de la escuela), la calificacién debe reffejar el logro de todos los objetivos de aprendizaje que el profesor haya planteado para su materia o asignatura. A través de los ex4menes de conocimiento, el alumno demuestra que ha conocido y que recuerda La in- formacién vista en el curso, Pero existen otros productos a través de los cuales el alumno puede demostrar que ha adquirido los otros aprendizajes que se pretenden alcanzar. Pongamos unos ejemplos. ‘través de un reporte de lectura, en el que, ademés de una sintesis de lo leido, exprese su opi- nin sobre las ideas del ovtor, el alumno demuestra que sabe leer, que sabe escribir y que sabe ponsar de manera erica y autinoma, A trovés de un reports de investigacién, el alumno demuesira que sabe buscar y encontrar info: macién, que sabe leerla y comprenderla, que sabe utilizarla para el objetivo que se pretende, {que conace un método de investigacién, que lo sabe aplicar correctamenie, que sabe redactar Y que sabe presentar un trabajo © repore final A través del anélsis y resolucién de un estudio de caso, el alumno demuestra que ha compren- ido la teorta vista en clase, y que sabe uilizarla o aplicarla para la resolucién de exe caso. ‘A través dela resolucién de problemas de razonamiento en matemiéticas o en fisica, el alumno demuestra que ha comprendide el procedimiento para solucionar esos problemas, y que ha cdquirido las habilidades necescrias para resohverlos. En la manera de presentor sus trabajos © productos, el clumno demuestra haber adquirido ccttudes y valores positivos: entregar al Irabajo © producto completo y en la fecha indicada, refleja el sentido de responscbilidad del alumno; enlregor el trabajo o producto con unc buena presentacién, refleja la seriedad, el profesionalismo y el habito de la limpiaza, elcétera. Por eso decimos que es mejor calificar por productos que calificar por exdmenes de conocimiento, Por- que a través de los produetos presentados, el alumno esté demostrando la adquisicién de un mayor ntimero de aprendizajes. Existen muchos productos que se pueden pedir a los alumnos: investigaciones bibliogrAficas, investiga ciones de campo, reportes de lectura, realizacién de experimentos y reportes de los mismos, resolucién de problemas y estudios de caso, realizacién de préeticas, redaccién de ensayos, preparacién y presentacién de exposiciones, respuesta a cuestionarios abiertos, planteamiento de problemas nuevos, eteétera No todos los productos que se encomienden a los alumnos desarrollardn en ellos los mismos aprendizajes. Cada profesor debe definir previamente qué productos pediré a sus alumnos, de acuerdo con los objetivos de aprendizaje que se haya planteado para su curso. @niacin dissin tintin En caso de que el profesor decida aplicar algunos oximenes de conocimiento, hay que dar a éstos un peso justo en cuanto a la medida en que contribuyan a construir la calificacién final. Para ello, es conveniente que el profesor se haga las siguientes preguntas: {Qué mide este examen que voy a aplicar?, {qué impor- tancia tiene lo que est midiendo este examen, dentro del conjunto de aprendizajes que espero que logre el alumno? Si un examen mide tinicamente el conocer (entendido como capacidad de recordar cierta informacién), el profesor debe sopesar ese aprendizaje on relacién con el resto de los aprendizajes deseados. Tal vez haya materias (por ejemplo.la de anatomia en la carrera de medicina) on que sea muy:importante que el alumno retenga cierta informacién, y entonces estos exdmenes podrén legar a valer 70 0 75% de la cali ficacién final. Pero en la mayoria de las otras materias, la retencién de informacién tiene un papel secun- dario en relacién con los demas objetivos de aprendizaje. En tales casos, los exdmenes de conocimiento no deberfan tener un valor mayor al 25% de la calificacién final. El 75% restante deberé reflejar el logro de los otros objetivos de aprendizaje: la comprensién y manejo de la informacién, la adquisicién de métodos y sistemas de trabajo, de lenguajes, de habilidades intelectuales y destrezas fisicas o motoras, de hébitos, de actitudes y de valores. 3.4.5 Hay muchos tipos de exdmenes El quinto principio a tener en cuenta para calificar a los alumnos es que existen muchos tipos de exAme- nos, que ninguno de ellos es el mejor y que lo més conveniente es utilizar una adecuada variedad de los mismos. Este principio es vilido tinicamente en caso de que el profesor haya decidido aplicar algtin examen, ya que, como hemos dicho, es posible adjudicar calificaciones en un curso sin nevesidad de aplicar exdmenes. Los exdmenes que se utilizan més comiinmente son los de conocimiento, orientados a evaluar si el alumno conoce y recuerda Ia informacién vista en clase. Los examenes de conocimiento pueden ser escritos u orales. A su vez, los exdmenes escritos pueden asumir varias formas. Los que més se utilizan son las lamadas pruebas objetivas. Se llaman asi porque constan do preguntas o reactivos cerrados, que tinicamente admiten una respuesta correcta. Por lo mis- ‘mo, pueden ser facilmente calificados, aun por una persona que no sepa nada sobre el tema, siempre que tenga la clave de respuestas correctas. Existon varios tipos do pruebas objetivas: de opcién multiple, de verdadero-falso, de correlacién de columnas, de llenado de *huecos”, etc. La popularidad de este tipo de pruebas se debe, sobre todo, a la facilidad con que con corregidas. Dobido a 1a masificacién de la ensefianza, los grupos de clase suelen ser numerosos, de mas de 30 alumnos. Si a esto afiadimos que cada profesor imparte clases a varios grupos de alumnos, en cada periodo estos profesores tienen que revisar y calificar mas de 00 examenes. Las pruebas objetivas ayudan a aligerar este trabajo. Sin embargo, es preciso tomar conciencia de las limitaciones de este tipo de pruebas o exdmenes, La principal es que miden o evaltian s6lo el nivel de conocimientos del alumno, si no es que tinicamente la capacidad do memorizar la informacién recibida. Ademés de los exdmenes escritos estén los examenes orales de conocimiento, Estos también tienen la ventaja de que se realizan en poco tiempo. Pero tienen varias desventajas, entre las cuales se cuentan las siguientes: “Los alumnos se pueden poner demasiado nerviosos y no contestar lo que realmente saben. 4 Por ia falta de tiempo, no se puede hacer muchas preguntas sobre muchos temas a cada alumno, ‘Por lo mismo, los alumnos consideran injustos este tipo de exdmenes, ya que tal vez les pregunten © sobre el tema que menos dominan.4 Ademés, el profesor corre el riesgo de ser subjetivo en su apreciacién. 4 Por iitimo, no queda constancia éscrita a la cual acudir en caso de alguna reclamacién. A pesar de estas limitaciones, los exdmenos orales pueden ser formativos, ya que acostumbrarian a los alumnos a enfrentar situaciones semejantes, que seguramente afrontardn en su futura vida escolar y profesional. Ademés de los exdmenes de conocimiento (orales y eseritos) existen de otros tipos, Veamos algunos de ellos. Los exdmenes de comprensién estn orientados a evaluar en qué medida el alumno ha comprendido la informacién vista en clase, con todas sus implicaciones y complicaciones, Suelen constar de preguntas abiertas en las cuales se les pide, por ejemplo, que don la definicién de algin concepto, que describan deter. minado método o procedimiento, que expliquen cierta teoria de acuerdo con determinado autor, eteétera, Los exmenes de andlisis est4n orientados a evaluar la capacidad de relacionar la informacién re- cién vista en clase, con otra informacién vista antes en la misma asignatura o en otras con las que tenga relacién. En este tipo de exsimenes se puede solicitar, por ejemplo, que relacionen o comparen dos o tres teorias 0 autores, que evaltien un método de trabajo a la luz de una teoria, que evaliien la interpretacién que un autor hace de un hecho hist6rico a la luz de la posicién de otro autor, y asi por el estilo. Los exdmenes de razonamiento estan orientados a verificar la capacidad de transferencia, aplica- cién o utilizacién de la informacién que el alumno ha adquirido durante el curso. En ellos, se plantean al slumno diferentes problemas, situaciones o casos que debe resolver con ayuda de la teoria o los principios vistos en clase, Bste tipo de exmenes se utiliza de forma frocuente en las ciencias exactas, como en mate. maticas y fisica. Pero también se puede utilizar en el estudio de casos en materias de las ciencias sociales ohumanas. Los exiimenes de opinién estin orientados a verificar si el alumno va construyendo una opinién personal a partir de la informacién analizada en clase, en vez de quedarse en la simple repeticién de los autores vistos. En este tipo de exdmenes se les puede pedir, por ejemplo, que den su opinién personal sobre determinada teoria o autor, que presenten una interpretacién personal de un hecho histérico, que den una opinién personal sobre un problema actual, econémico, politico o social, eteétera. Los examenes a libro abierto son una modalidad que se puede orientar a cualquiera de los objetivos expresados anteriormente. Lo earacteristico de esta modalidad es que los alumnos pueden utilizar cualquier ayuda de que dispongan para resolverlos: libros, tablas, calculadora, eomputadora, etc. Bl abjetivo de este tipo de exdmenes es liberar al alumno de la necesidad de aprenderse cosas de memoria, y orientarse exclusivamente a la manera de utilizar o aplicar esa informacién, Seguramente existen mas tipos de exdmenes que no han sido sofialados aqui. Pero lo que nos interesa resaltar en este apartado es que ninguno es el mejor, y que lo més conveniente es utilizar una adecuada variedad de los mismos. La razén es que cada tipo de examen ovaliia una capacidad o habilidad diferente on los alumnnos; y si queremos propiciar en ellos una formacién integral, debemos también evaluar en qué ‘medida se va consiguiendo. Mediante la elaboracién y presentacién de productos por parte del alumno, es mas fécil hacer una evaluacién de un gran ndimero de habilidades 0 capacidades. Sin embargo, si se utili zan eximenes, debemos procurar que abarquen el mayor ntimero posible de aspectos de la formacion del alumno. 3.4.6 Todo esfuerzo se califica El soxto principio a considerar para calificar a los alumnos tiene dos partos. La primera indica lo siguien- todo esfurerzo realizado por el alumno debe contribuir a construir la calificacién final,Hemos dicho que los métodos, lenguajes, habilidades, etc., no se aleanzan de un dia para otro, sino que se van desarrollando y aprendiendo poco a poco. Cada profesor disefiard el proceso mediante el cual sus alurnnos adquirirén los aprendizajes que haya planteado para su materia. Debe ser un proceso paulatino y pedagégico, que el alumno vaya siguiendo paso a paso. En cada uno de estos pasos, el alumno realizaré un esfuerzo, presentard productos parciales. ‘Todo esfuerz0 que realice el alumno debe ser tomado en cuenta para la calificacién final. ‘A veces el profesor pide a sus alumnos Ia realizacién de una préctica, de un experimento o de una investigacién, pero sus trabajos no son tomados en cuenta para la calificacién final. Algunos profesores piensan que la tinica manera de adjudicar calificaciones a sus alumnos es a través de los exdmenes de conocimiento, Saben que la realizacién de otras tareas y trabajos puede ser formativa, y por eso las encar- gan a los alumnos; pero al calificar, sinicamente toman en cuenta los resultados de los examenes. Ademis de ser injusto (en la medida en que no se toma en cuenta el trabajo realizado por el alurnno), este procedimiento puede ser contraproducente desde el punto de vista pedagégico. Como los elumnos han aprendido que en la escuela la calificacién es muy importante (si no es que lo tinico importante), no tomar en cuenta estos trabajos para la calificacién lo interpretan como poco importantes para su formacién; los consideran tinicamente actividades “de relleno”, que deben realizar para agradar al profesor y no porque conlleven algin aprendizaje. Por el contrario, si el alumno sabe que su trabajo contard para la calificacién, pondré més empefio y dedicacién y, por lo mismo, logrard mejor el aprendizaje que se pretende. Hay que recordar que la cali- ficacién constituye siempre un elemento importante en la motivacién del alumno. La primera parte de este sexto principio es que todo esfuerzo se califica. La segunda parte es la siguiente: no se califica segiin el esfuerzo realizado por el alumno, sino segiin el grado de dificultad del trabajo realizado, segtin la calidad del producto final y de acuerdo con la medida en que ese producto contribuye a alcanzar los objetivos de aprendizaje planteados. El grado de dificultad debe reflejarce en el poreentaje con que ese trabajo va a contribuir a la calificacin final, mientras que de la calidad del producto dependeré el puntaje alcanzado por el alumno en ese trabajo. Explicaremos estos puntos. Cuando ol profesor diseiia las actividades de evaluacién que utilizaré en su curso, debe prever el porcentaje con que cada trabajo o producto contribuiré a construir la calificacién final del alumno. Ese porcentaje debe ser adjudicado en funcién de lo siguiente: de la complejidad del trabajo solicitado, de la dificultad objetiva para levarlo a cabo, y de la poteneialidad que tione para contribuir al logro de los objetivos de aprendizaje. Por ejemplo, el desarrollo y presentacién do una investigacién completa es un trabajo laborioso que implicaré mucho tiempo de dedicacién por parte del alumno, asi como la realizacién de un gran ntimero de actividades. Por eso, no seria exagerado adjudiear a esa investigacién 50% de la calificacién final del curso. En cambio, leer tres o cuatro articulos breves, y presentar un reporte de lecturas con la opinién personal sobre esos autores, podria significar 10 o 15% de la calificacién final Una voz definido el porcentaje con que cada actividad contribuird a la construccién de le califcacién final, todavia queda pendiente definir los criterios de calidad para adjudicar determinada calificacién a cada alumno. ‘Algunos alumnos solicitan (o aun a veces exigen) a sus profesores que les pongan una ealificacién muy alta, “porque me implicé mucho esfuerzo hacerlo, me pasé tres dias completos haciendo este trabajo”. Asignar una calificacién alta a un alumno simplemente porque “le costé mucho trabajo”, seria igual de injusto que ponerle una calificacién baja a otro alumno que entregé un trabajo excelente, simplemente porque lo realiz6 con mucha facilidad. La calificacién que se le otorgue a un alumno no debe depender del esfuerzo realizado, dela diffcultad encontrada para elaborar el trabajo solicitado, sino de la calidad del producto final. Se califica el producto presentado, no el esfuerzo realizado,Qué es la calificacién Pero, ;qué significa que el producto presentado sea de calidad? Para responder esta pregunta pasamos al siguiente principio, ‘I 3.4.7 Definir los criterios de calificacién EL séptimo principio que hay que tomar en cuenta para calificar a los alunos, es definir previamente los criterios mediante los cuales se adjudicaré la calificacién a cada actividad realizada durante el curso, Se trata de los criterios o estdndares de calidad que ya mencionamos. Al recibir una calificacién baja, algunos alumnos reclaman a su profesor de la siguiente manera: “;Por qué me puso siete, y a fulano le puso diez, si yo le entregué un trabajo mas extenso que el de él?” Si el profesor no ha definido claramente los criterios para adjudicar las calificaciones, es probable que Jos alumnos piensen que un trabajo muy largo conseguir mejor calificacién que uno més corto, Tal vez les pidi6 la sintesis de un articulo, y lo que queria era, precisamente, que los alumnos aprendieran a ser sin- téticos. Si ol profesor encarga la redaccién de un ensayo, tal vez haya alumnos que exijan una ealificacion alta porque pusieron muchas citas de autores, mientras que el profesor desea que exproson su opinién y pensamiento personal. Definir con claridad los criterios mediante los cuales se adjudicard la ealificacién a cada actividad © trabajo realizado tiono varias utilidades. 4 En primer lugar, disminuye la subjetividad del profesor al calificar los trabajos, ya que cuenta con pardmetros claros para hacerlo. 4 En segundo lugar, y on consecuencia de lo anterior, disminuye el sentimiento de injusticia 0 de dis- criminacién que algunos alumnos puedan tenor al recibir una calificacién baja. 4 En tercer lugar, los alumnos saben con mayor claridad hacia dénde orientar sus esfuerzos al realizar ese trabajo o actividad. 4 Por timo, y como consecuencia de lo anterior, se logran de mejor manera los aprendizajes espera- dos con esa actividad. Para esto, es necesario que los criterios que se definan estén orientados, precisamente, a los aspectos que més contribuyen a lograr la formacién del alumno, es decir, a desarrollar aprendizajes significativos. Si al profesor solicta la realizacién de una investigacién completa, puede indicar que, para la , discusién grupal, co ee “(laborados "por Aétrid van dee Horst Zwollo, Universidad lberoamericana, Plante Leslee nD sefio Gréfico, 2003.) * Pertinencia, © Coherencia, * Participacién activa en clases. * Respeto. * Ideas claros. '* Asistencia y puntualided. * Resolucién de problemas en clase. Boras uioke | + Procedimiento, metodologia geométrica y onaltcaDetecci6n del logro de objetivos '* Nomero de aciertos. * Exémenes. | + Plontecmiento © metodologta. * Limpieza y claridad en los resultados. * Clarided. * Fluidez. ** Esposiciones en equipos. * Dominio del tema. '* Conduccién con respeto. * Material de opoyo. + Responsabilidad * Clatided. | + Tareas extra clase + Limpieza + Puntuolidad en la entrega, EJEMPLO: MATERIA TALLER DE LECTURA Y REDACCION ee MECANISMO © PROCEDIMIENTO | * Nomero de aciertos. | ‘+ Exémenes parciales y final * Razonamiento 0 andlisis de lecturas. | | ¢ limpieza y pretentacién | © Sintesis. © Comprensién. * Reportes de lecturas, + Andlisis personel '* Comentorios personales. * Limpiezs y presentacién, * Material investigado (canted y calidad) * Trabojos de investigacién decumental con | * Trabajo en equipo exposicién en clase. * Preseniacién, impieza y responsabilidad. * Manejo de téenicas para expresin oral | + Bxactitud de resultados. + Procedimientos de métodes. * Comprensién de andlisis de resultados. © + Resolucién de problemas de caso y razona mienio.| * Razonamiento légico. | © Coherent * Portcipccién activa en cose pe * Actitud pertinente + Presentacién y impieza + Tareas y ejercicios on case, Caos * Calidad y cantidad de moterialuilizado, | * Parficipacién activa y responsable en el equipo. 5.3.4 Si se quiere entrar a mayor detalle Para muchos profesores, la programacién que indieamos en los apartados anteriores es suficiente; con ella se gufan de una manera més objetiva al momento de adjudicar calificaciones a sus alumnos. Sin embargo, otros piensan que todavia puede existir demasiada subjetividad por parte del profesor al asignar 15, 20 0 25% para cada uno de los procedimientos programados. Para evitar atin més esta subjetividad, hacen una programacién mas detallada, en la que desglosan el porcentaje asignado a cada procedimiento, por los criterios de calidad establecidos para el mismo. Bs decir, le asignan un porcentaje a cada eriterio de calidad que han definido para cada uno de los procedimientos 0 mecanismos para calificar. En primer lugar, estos profesores hacen una tabla como la que indicamos en apartados anteriores. I EJEMPLO: MATERIA DISENO BASICO APLICADO | ROCE! "%PARCIAL | % FINAL | + Participacién en clase. 10% | | * Puntualidad. 1x | | T° PARCIAL '* Trabajo. 25% 93% (23 de ibre) | * Exposicién. 17% * Cartel. | 19% * Tarjeta. 19% | + Participacién en clase. &% | || # Trabajo escrito 1 14% | 2° PARCIAL * Objeto. 25% | | (6 de noviembre} Péster. 25% Trabajo escrito 2. 25% Exposicién. | |Deteccién del logro de objetivos * Participacién en clase. 3% | + Trobojo escrito. 20% | * Exposicién, i 15% FINAL + Imagen logotipica 20% an (15deenero) | * Slogan. 12% + Fotografia. 10% * Autorretrato. 10% * Presentacién. 10% KC Lcancatra en Disero, 2003 Luego, desglosan cada calificacién parcial, indieando cudntos puntos se asignan a cada criterio do calidad de cada uno de los procedimientos que se van a calificar, de la siguiente manera: ate DESGLOSE ~ELEMENTO a Bc . ne Teka sonal. “Reaseesén | tox. [eitabojo an emia, | * Figurin, [+ Puntualidad, 10% |» Entrega puntual r + Indice. | s Introduccién. Obietivos. i * Justificacion | Marco teérico. 10% | * Trabajo, 25% | + Conclusions. «| 2% 5 [ = | + listed de CT. Por tltimo, en el caso de las carreras téenicas o profesionales, puede dar testimonio de que el alumno es ya un técnico 0 un profesionista, calificado por haber cubierto no sélo los cursos correspondientes, sino también los trabajos de servicio social, précticas profesionales y examen profesional o de grado. En el primer caso (haber aprobado un curso, materia o asignatura), 1a acreditacién o testimonio se traduce en una constancia que manifiesta que el alumno curs6 y aprobé esa materia. En el segundo caso (haber concluido satisfactoriamente un semestre o curso escolar), la acreditacién o testimonio se traduce en un certificado parcial de los estudios realizados por el alumno. En el tereer caso (haber concluido satisfactoriamente un plan de estudios completo), la acreditacién o testimonio se traduce en un certifieado final de estudios y/o en una carta de pasantfa. En el dltimo caso (ser un téenico o un profesionista), la acreditacién o testimonio se traduce en el t{tulo o diploma correspondiente. Esa escuela, la institucién educativa, la que certifiea, da testimonio o acredita que el alumno fulano de tal ha concluido satisfactoriamente un curso, una materia, un semestre, un ciclo escolar 0 todo un plan de estudios, La institucién educativa delega en cada uno de sus profesores la funcién de acreditar el curso, materia © asignatura que imparte, es decir, de definir a qué alumnos se les da por aprobado ese curso y a cules no, Para ello, la institucién establece algunos criterios minimos, con el fin de que los profesores normen stu criterio para determinar a qué alumnos si pueden dar por aprobado el curso en cuestién, y a cuales no. Debido a que cada materia o asignatura tiene caracteristicas distintas, exige metodologias diferentes, requiere diferentes formas de trabajar y, por lo tanto, implica diferentes maneras de evaluar los aprendizajes, la institucién s6lo puede establecer de manera obligatoria los requisitos minimos indispensables para obtener la acreditacién que sean comunes a todas las materias, y responsabiliza a cada profesor de establecer otros requisitos de acreditacién propios de su materia, Los criterios de acreditacién son de dos tipos: los institucionales y los propios o especificos de cada materia. {Los criterios institucionales de acreditacién son los minimos indispensables para aprobar un curso, y son comunes a todas las materias o asignaturas, sin importar su especificidad o caracteristicas propias. En la mayorfa de las escuelas, estos criterios so reducen a dos fundamentales: haber asis- tido al 80% de las clases en las que se impartié esa materia, y haber obtenido una calificacién final de seis o de siete (en algunos posgrados, es de ocho). 4 En cambio, los eriterios propios de cada materia son diferentes en cada caso, y reeponden a las caracteristicas, a los contenidos y a la metodologia del aprendizaje especificos de esa materia. Asi como los mecanismos de evaluacién y de calificacién son diferentes en cada materia, también los criterios de acreditacién pueden y deben ser diferentes. Para proceder a cubrir este paso que estamos explicando, el profesor debe conocer, en primer lugar, los requisitos minimos indispensables que exige la institucién para aprobar a un alumno en su materia Aungue cada profesor no puede ir en contra de estos criterios institucionales, precisamente por ser los oficiales y obligatorios, s{ puede aiiadir criterios especificos propios de su materia, sobre todo al tomar en cuenta que los criterios institucionales son los minimos indispensables, El segundo momento para establecer los criterios de acreditacién es definir cusl es el minimo de pro- uctos que el alumno debe presentar o cules son los aprendizajes minimos que debe demostrar, si quiere aprobar la materia en cuestién.iene inrmietnanlidisieeaec tnnaaealt De esta forma, algunos profesores podrvin definir, como criterio de acreditacién de su curso, que el alumno entregue el reporte de una investigacién de campo que haya solicitado. Otros profesores podran indiear, como criterio de acreditacién de su materia, que el alumno entre. gue por lo menos cuatro de los siete reportes de lectura que pediré a lo largo del semestre. | Otro profesor podré exigir, como requisito para aprobar su curso, que el alumno haya participado en la exposicién oral de un tema con algtin equipo de trabajo, ‘| Otro profesor (por ejemplo en los cursos de espariol o talleres de redaccién) pod pedir, como requi. sito de acreditacién, que el alumno haya entregado por lo menos seis de las diez composiciones que encargaré a lo largo del semestre. Si el profesor ha seguido los pasos antes indicados, le seré relativamente sencillo definir los eriterios minimos de acreditacién propios de su materia. Se trata de que revise los mecanismos, procedimientos y productos que solicitard a sus alumnos a lo largo del semestre 0 curso escolar, y determine cudles de ellos son los minimos indispensables, sin los cuales un alumno no habré adquirido 0 demostrado los aprendizajes que se han planteado como objetivos de esa materia, Acontinuacién presentamos algunos ejemplos sobre eémo algunos profesores definieron los criterios de acreditacién propios de su materia. CRITERIOS INSTITUCIONALES " PROPIOS DE LA MATERIA * Califcacién minima de 6 * Entregar por lo menos 45 problemas. | * 80% de asistencia al curso. | * Entregar por lo menos 70 ejerccios. | * Presentor el examen final. | * Entregar por lo menos 50 tareas. | 3 Es 7 ara to Portilla Tejeda. CECYTE, Baja California, Nivel de bachillerato técnico, 2003.) EJEMPLO: MATERIA TALLER DE PROGRAMACION Y COMPUTO. CRITERIOS INSTITUCIONALES | “CRITERIOS DE ACREDITAC PROPIOS DE LA MATERIA * 80% de asisiencia al curso, | I ' | |» Califcacién minima de 6 en cada examen por- + Entregar el 80% de las précticas solicitados. | "(Elaborades por Ana lunoz Pérez y Danial Alejo Tapia. Preparatoria Regional d rsidod de Guadolojara, Nivel de bachilleato, 2003.)EJEMPLO: MATERIA DISENO BASICO CRITERIOS INSTITUCIONALES "CRITERIOS DE ACREDITACION __DEACREDITACION f PROPIOS DE LA MATERIA | * 80% de asistencia al curso, Oi enemas * Entregar por lo menos 20 léminas en el semestre (Elaborados por Margarita Garza Gonzélez. Institute de Arte, A. C., Licenciatura en Arte, 2003.) | EJEMPLO: MATERIA TALLER DE FOTOGRAFIA | CRITERIOS INSTITUCIONALES. ‘CRITERIOS DE ACREDITACION | DE ACREDITACION PROPIOS DE LA MATERIA ‘* Presentor y aprobar el examen parcial * Presentar por lo menos tres fotografia terminadas mensualment * Parlcipor ectivamente en tres de los cuatro saferis farce * Parricipar al menos en el 80% de las actividades en ol laboratorio. * Asistencia minima 80%. * Calficacién minima de 7. (Elaborados por Nicolés Popadakis. Universidad lberoamericana, Plantel Laguna, Licenciatura en Comunicacién, 2003.) Conforme avanza el semestre o ciclo escolar, se va efectuando el proceso de ensefianza-aprendizaje, a lo largo del cual se van instrumentando las actividades orientadas tanto al logro de aprendizajes como a detectar si se estan logrando o no, y en qué medida. Vale la pena sefialar que, con las actividades explicadas en este paso, todavia no hacemos la evaluacién del proceso de ensefianza-aprendizaje, sino que apenas nos estamos preparando para hacerla. Recorde- mos que no es lo mismo calificar que evaluar, que la calificacién del alumno no agota la evaluacién del proceso de ensefianza-aprendizaje. Al poner en practica las actividades sevialadas en este segundo paso del método, tendremos evidencias sobre el logro de los aprendizajes planteados y una medida (la calificacién) del nivel o grado de profundidad en que se han logrado tales objetivos. De esta forma, habremos respondido la primera pregunta que se plantea una evaluacién: ¢Los objetivos de aprendizaje que se han planteado para este proceso, se estiin logrando o no, y en qué medida? Una vez respondida esta pregunta, podemos plantearnos las otras dos: {Cudles son las causas o factores que han contribuido a estos aprendizajes, y cudles los que los han obstaculizado?of {Qué estrategias podemos disefiar e instrumentar para mejorar el proceso de ensefianza-aprendizaje que estamos evaluando? Los tiltimos dos pasos del método del disefio de un sistema de evaluacién nos permitirén responder estas dos preguntas. Los explicamos de manera conjunta en el siguiente capitulo.

Zarzar Charur, C. (2005) - La Evaluación Del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje

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