Pea Occ Os Ceres toc) De ede CORT elt(Colecribndiigida por. un Ignacio Paso Primere elicit: 199/ ‘Segunda edict: 2002 © Universita Oberta de Catabunys (UOC), 199 © Dela presente ediciin A. MACHADO LIBROS. S.A Tons Bren, 58 - 2 ISBN: 84-7774.136-0 Deposio Legal M-10.421-2002 2002 nd Visor Fotocomposcia, S.A Imprso es Expat Printed i Spin Ges Rogar, Navalarmero (Madd) Indice Introduccién tulo 1. El asesoramiento en el mbito de las estrategias de aprendiza- je. Carles Monereo Font G Introduccién y objecivos 1. Ensefar a aprender: andlsis de algunas situaciones educaivas 1a conceptualizacion de las estrategias de aprendizaje 3 cimiento condicional o estratégi- La construccién social del c 4, Las funciones del asesor en la orientacién sobre estrategias de aprendizaje Capitulo 2. La formacién del profesorado para ensefiar estracegias de ‘aprendizaje, Maria Lata Pérez Cabani Introduccién y objecivos 1, Por qué y para qué formar al profesorado en estrategias? 2. Ensefiar a aprender en situaciones inst Capitulo 3. La evaluacién de las estrategias de aprendizaje, Carles Mone reo Fonty Ester Miguel Bereran 1. La evaluacién de las esteategias de aprendizaje densto del actual Sistema Educative 2, La evaluacién del conocimiento estrtégico a lo largo de todo el proceso de ensefanza-aprendizaje 3, Instrumentos de evauacién de las estrategas de aprendizaje 4 La evaluacién del conocimienco estratégico a To largo de todo el proceso de ensesanza-aprendizaje a partir de careas evaluacivas 5. El rol de asesr psicopedagéigico en la evaluacion de las esraegias de aprendizaje 9 63 63 85 us 18 123 133,piculo 4. Las estrategias de aprendizaje en el proceso de composicién 2. Laestructura procedimental de las Ciencias Sociales 272 ‘escrita, Montservat Castella Badia 7 3. Aprendiendo a representar el espacio: el uso de mapas geogrificos 278, : 4. Aprendiendo organizar temporalmente la historia: wo del Ly M4 281 2. Naturaleza y funciones -gias en el proceso de composi: = 5. Aprendiendo a integrar distintas fuentes de informacién 283 én 7 6. Aprendienda a establecereelaciones causales mips 287 3. El asesoramiento psicopedagogico en el Ambito dela escriture 162 a = Ee ze 4, Propuestas de ensehanza-aprendizaje de extrategias para escribir. 166 Capitulo 9, Diseno instruccional de las estrategias de aprendizaje 5, Principales dificultades en el aprendizaje de escrategias para escti nes educnivoc noformales, Elena Barbed Gregert y Carles bic y peligros 7 eo Font ssh al 295, Capirulo 5. Las estrategias de aprendizaje en el drea de lectura, Monts Introduccién y objetivos 295 ‘mut Castells Badia 185 iste neo 296 i 2. Televisidn y estrategias de aprendizaje 302 1. Leer y entender: un proceso interactivo 185 3. Disefio de programas educativos por ordenador 2. Las estracegias en el proceso dis comprensién lectora 191 roe cas a oe) 3. Elasesoramiento en el ambiro de la comprensidn lectora 196 4. Propuestas de enseftanza-aprendizaje para favorecer la adquisicién de esrategias de lecrura 201 5, Laevaluacion de la comprensién letora 210 Capirulo 6, Las estraegias de aprendlizaje en el drea de macemiticas, Ele nna Barberi Gregori y Miguel Angel Gémez: Crespo 29 1, Tntroduccién 2) Las estrategiat de los alumnos: evaluar el conocimiento temstico 3, Dificultades del aprendizae esraégico Capito 7. Las estrategias de aprendizaje en el érea de las ciencias natu- rales, Juan Ignacio Poo Municio y Yolanda Postigo Angin us 1. Bvaluacidn de necesidades, zqué estrategias hay que enseftar en ‘Giencias de la Naruraleza? 245, 2. Las actividades de aula para la ensenianza de estategias: la solucion de problemas: 251 3, Estrategias para la incervencién y el asesoramiento psicopedagigi- co en Cicnclas cela Natualeza 260 Capinalo 8. Las estraegias de aprendlizae en el drea de las cienciassocia les, uae Ignacio Pozo Municio 269 1. Las mucvas demandas de aprendizaje en Ciencias Sociales 269 6Introduccién Dedicar toda una obra a un t6pico relativamente reciente como es el de las Estrategias de Aprendizaje puede resultar algo sorprendente, pero dificilmente cencontrariamos en el Ambito de la Psicopedagogia otro contenido gc en menos de una década haya despertado un nimero tan clevado de publicacone’, mono- agrafias, debates, investigaciones y congresos. En un informe realizado por el tro de Investigacin c Innovaciéns Educativa de la OCDE cn el afo 198) se con- tabilizaron mis de un centenar de programas comercializados dirigidos a mejorar las habilidades y esteategias para aprender y/o pensar de los estudiantes de todos los niveles educativos, inciuidos los alumnos con necesidades eduestivas especia les y relacionado con todas las materias. Lo mismo podriamos decir del mundo de la informatica y la clemética, dado que el nimero de CD-ROMs y de WEBs dedicados al tema se incrementa dia a dia Pensamos que las razones de este interés inusitado se expresan de manera clara y sintética en al libro blanco de la Reforma del Sistema Educativo: ho.) el desafin mis inmediata para los sistemas educativos es ensehar a niios y jvenes aquellos conocimientos o procesos que faciliten aprendizaies posterires, mucho mas que le acumulacién y actualzackin de todos las contenidos de todos Jos segmentos del sistema (MEC, 19892190) La Educacién reglada, pues, deberfa dorar a los alumnos de herramientas y recursos de aprendizaje que facilitasen su auronomia personal, y que les prepara~ sen como profesionales polivalentes y flexibles, capaces de enfrentase a los cons- antes cambios sociales y tecnol6gicos que esta viviends la humanidad. Hoy por hoy es recuente que tanto dacentes como asesores asuman la necisidad de ense- fiar alos alumnos a documentarse, a analizar los datos recogidos, a sintetizar los aspectos relevantes, a comunicat las propias conclusiones de forma clara y precisa, en definitiva, que consideren que la m4xima sensefiar a aprender» es un objetivo educativo de primer orden. Sin duda, éte no es un ebjetivo nucso fruco de Fa tlkima moda, sino que es el resultado de un proceso de transformecién a lo largo. de nuestro sistema educativo en ef que el «aprender a aprender» se ha ido revalo- rizando, y ha ido adquiriendo un estarus cada “emis centralSin ir més lejos, en la Ley General de Educacién de 1970 en el articulo 16, al hablar de la antigua EGB, ya se senalaba: sEn la EGB, la formacién se oriemta a la aquiscidn, desartollo y utlzaci funcional de los hibitos y de ls scnicasinstrumenrales de aprendizaje, studio y trabajo personal, al ejercicio de las capacidades de imaginacion, observacidn y reflei6a (.) El método, ls téenicas son medios y fines a a ver. Fs interesanc analizar esta dob faceta que se asigna los mécodos y téenicas de estudio como contenidos que se deben enseftar y aprender y, al mismo tiempe, como un medio que favorece el aprendizaje de otros contenidos. El ‘medio, lo que se hace cuando se aprende alguna cosa, se convierte en un mensije susceprible de ser ensefiado. En una linea muy parecida se manifestaban los programas renovados de 1982, pero afadiendo un nuevo matiz scéenicas de trabajo, métodes ) un objetivo prendizaje, habitos de estudio ( on la mistna obligacoriedad que los formulados en los otros apactados (..) no 00 texclusvos de la ensefianza de la lengua, sino que su dominio se considera neces rio en ors disciplinas.» Exquemas, cesimenes, subrayados, téenicas tradicionalmente avociadas al deca de lengua se perfilan ahora como procedimientos transdisciplivares, utiles en rmaliples materias. Esta declaracién dio lugar a mulkisud de ints mente de caricter exttaescolar, dedicadas ala ensefianza intensiva de méodos y técnicas de estudio individual. Con la llegada de la actual LOGSE no sélo se recoge el espireu del aprender a aprender de forma expresa, sino que ademés se considera como uno de los dos jes fundamentales de la reforma educativa, junto con la atencién a la diversidad de todos los alunos. El concepto de técnica 9 método se ve amplificado con el de estrategia, nocién ‘més compleja que implica la anticipacién de los resultados dde una accidn y la monitorizacién de su ejecucién, tal como se recoge, por ejem- plo, en los abjetivos gsnerales de la Educacién Secundaria Obligatora: ()habilidadesy estaepas de planfcain y reglacin de a propia stvidad dd aprendizaje, es dei, aquelas celaconadss con el aprender a aprender (oBOE: 69:9) Todo este movimiento ha generado, ademds, considerables beneficios indi- ~ La reivindicacién de las lisicastéenicas de estudio como objeto de invest gacidn cientifica, y no sélo como depositarias de consejos y «recctase bieninten- Gionadas, y su reinterpresacién dentro de un cuerpo de conocimientos més amplio y rigurso. 10 — Un mayor interés por escudiar la influencia que tienen las modalidades de ensefianza y evaluacién que utilizan los profesores sobre las modalidades de aprendizaje de los alumnos. ~ El resurgimicnto del incerés por las formas diferenciales de aprendizaje que utilizan los alumaos con caracteristicas particulares (alumnos con nece sidades educativas especiales, alumnos pertenecientes a otras etsias y/o cultu- El replantearmiento del peso espectfico que tienen los factoressocioeducati- vos en el aprendizaje y la relacién existente entre los mecanismos de influencia social y de aprendizaje individual. Una mayor dedicacién 2 los procesos psicolégicos subyacentes al aprendi- aie de los diferentes tipos de convenido ~conceptuales, procedimentales y actitu- dinales-, en diferentes dsciplinas curriculares. ~ Una clara prsocupacién por analizar las distintas maneras de enfrentarse al aprendizaje en diversos escenarios socioeducativos. ~ Y, por iilimo, pero no menos importance, el énfasis en tesituar nucva- dizaie mente la conciencia en el centeo de los procesos de enseianca- serin los futuros profesionales que, ya sea clesde el asesoramiento psicopeda- Estructura del libro La obra consta de nueve capitulos ondenados siguiendo un etterio de cohe rencia disciplinar. * De este modo, el primer capitulo pretende situar el tema en un marco epis- temolégico y conceptual especifco, ol erfoque constructivsta de la enseftanza y cl aprendizaje y fa consideracin de las estrategias como sistemas mentales org nizados eventualmente para responder a una determinada situasiin instruccio nal, y pactar con el lector un vocabulario bisico que facilite Ja comprension del resto de capiculos, + Una ver situado el agente mediador, proceso de enseftanza-aprendizaje de las estrategias, el segundo capitulo se dedica integramence a explicar cuiles tendrian que ser las caractersticas de la 1 profesor, como elemento clave en el nactuacién de este profesional, qué principios habrisn de regular su formacién y Gué tipo de merodologia instruccional deberia daminar para conseguir estos Abjetivos, aspectos todos ellos que zecaen parcialrsente bajo lx responsabilidad dat psicopedagogo.Las funciones docentes y las opciones didicticas, que en este médulo fe exponen, tendrin que concretarse en relacion a las diferentes dreas curriculares. Los capitulo 3, 4, 5, 6, 7 y 8 tratan de dar respuesta a los tadicionales, mo ensefaty evaar ls estrae~ ro, esctitura, enateméticas,ciencias incerrogants currculares sobre qué, cwindo gias de aprendizaje en las reas basicas de lect naturales y ciencias sociales, poniendo especial énfasis en las dificultades que pueden presentar los estudiantes y en el tipo de orientacionesy ayudas pedapégh que se les pueden ofrecer. Finalmente, hemos incluido un noveno capitulo sobre ows escenarios edu- cativos no formales, concretamente el estudio personal, el medio televsivo y el medio inforatico, en los que cl impacto de las estrategias de aprendizaje serd los que la participacién del psicopedagogo resulard cada vex mis evidente y imprescindlble. En definitive, cuando el lector finalice el estudio de esta obra deberia ser capaz de: 1. Comprender el concepro de estraregia de aprendizaje y diferenciarlo de ‘otras nociones anes. 2. Conocer y poder analizar los diferentes niveles en 135 que ella asesor/a puede interveniren cl cam po de las estratgias de aprendizaic. 3. Comprender cusles deberfan ser las funciones del asesor psicopedagégico cen el momento de facilirar la integracién de las estrategias de aprendizaje en las programaciones didicticas habitual “E Conocer las caractetisticas que deberia tener el docente en calidad de aprendiz y ensefianteestratégico y estimar sus consecuencias en el disefio de pro- puestas de formacién del profesorado, 5, Conocer y poder aplicar algunos de los métodos instruccionales més apro- piados para laen (6. Conocer y poder aplicar algunos de los sistemas ¢ instrumentos de evalua ign del comportamiente estratégico. 7. Comprender los modelos explicativos que justifican la enseftanzz-apr zaje de estacogias espectficas en las éreas curriculares bdsias (escritura, lectura, imaematicas, ciencias nacurales y ciencias sociales) '8. Valorary saber intervenit desde una perspectiva psicapedagdgica en los principales problemas y dificulrades que presenta la ensefanza de estraregias en las . ciencias nacurales y iencias sociales). inza-aprendizaje de las estrategias. eas curiculares bisicas (escricura, lectura, matema 12 9. Conocer las principales caracteristicas que definen algunos excenatios edu. cativos no-fermales (cl estudio personal, la television educativa y la edumatica) y Comprender cuales son las aportaciones que se pueden realizar deste el asesora- tmienmo psicopsdagdgico para favorecer la ensefianza-aprendizaje de estracegias 10. Introducirse en ta evaluacién y el disefio de programas telessivos y site mas interactives multimedia de cardcter educativo.| 5 CariTuLo 1 El asesoramiento en el Ambito de las estrategias de aprendizaje i Carles Moneteo Font Introduceién y objetivos [Desde hace algunos afos se ha puesto de mods el ‘aprender « aprende:". No hay reunidn de ~"supuestas"- expertos en que, en un determinado momento, alguien no prop ringa esta especie de jacultoria psicopiadoss: se tiene que apren- ddera aprender. Y se le consenso. Donde habia reticencias © antagonismos declarados, iimpens le yas del nuevo compromiza Todos estin de acuerdo: se tiene que , en este pirrafo que hay en la piza- frat La poblacién de Europa crece muy lentamente y cada ver tiene menos peso en Ih poblacién mundial, como cansceuencia de le baja nacalidad. La baja natalidad de Jos paises de la Unién Europea (UE) es sompensada en cierta mecida por la Wegada cde famigrante: provenientes d: palses europeos no pertenecientes ala UE y de otros continentess, Yolanda zauilesserian as palabras que deberiamos m. ‘Volanda sle ala pizara y subraya con tas.) cha poblatiin de Eusopa crac uw emtamnence cica ver tone meno: peso en la poblacién mundial, como con: euencia de [a hia natalidad, La baja natalidad de los paises de la Union Europea (UE) ga-aomapansada en cieres medida poe la Mgada de jnmigranter provenientes de prises europecs no pertenecientes a ls UE y de outos continentes que marcarla con— (Profesora.) {Muy bien! Fijaros que si sélo leemos las palabras que ha mar- cada 0 subrayado Yolanda también se entionde el significado del veto y jsto es muy iesportante! Al cabo de pocos dias los estudiantes més aventajados como Yolanda po tenfan demasiadas difcultades para subrayar correctamente, pero a algunos alumnos con Gifeultades de aprendiaje les costaba mucho saber cuando cenian que subrayst tina fase 0 n0 y tendian a subsayarla todo, Marta pensaba que con est3snifios no habla demasiadas cosas que puidieran hacetse porque para entender estas ideas necestaban un cierto nivel de abstraccisn que no poselan. Sitwaciin B se verano a Mario, an profesor de Educacidn Secundaria Obligaotia de un Insciuto publico de una popular bartada, le legs 2 las manos un libro que, sein tenis encendido, eta un bestseller, wAprendiendo a aprender» de J. Novak y D- Gowin (1988) donde fos auroresexplican, de una manera clara y préctica, todo lo queh pia de aprendizaje: los mapas de concepros Qué son, para qué sirven'y aimo se pueden cnsefiar y evalua. Fir cpm muchos otros de sts compaseros, « ha quejado a menudo de que Jos alunos qu le legan de Educacién Primaria no saben estudiat picosa que es ide « que no tienen herramientas que les petmitan gestionar mejor los conteni- ddos que deben aprender. Dito y hecko, ya en las pri come un contenide procedimensal que se ttabajaré durante todo el curso. Para facelo, he tealdo un mapa de-conceptos que él mismo ha realizado respecto & tema de sociales, olos romanose, y ls ha explicado los diferentes elementos que erent: fos divessoseipos de concepros ardenados de més general a més concreto te imporancia de las palabras que conectan cada dos concepios formando ideas ‘comploas 0 proposiciones, €]inerés de vineular concepros que formen parte de Guns ranas ¢ temas (como por jmp el culo al emperador y la religién). ‘Uns vez hecho ésto les ha pedido que en grupos de custo leyesen una parte de fa Ieccidn del dia y claborasen un mapa conceptual come el que les acababa de grupo de alumnos s clases ha presencado los mapas de concepsos ceaplicar Agut presentamos el dilogo que mancienen ~:Qué dice que teneinos que hacer? “in eaquema como ése que ha hecho en I pzatra pero de este atv sem [Nest muy bien como empeza! “Hiagimosla come él primero pineamos el mismo dibujo con todas las yy las rdondas vacias y despus las lenamos con ls palabras que estén en negrita dentro dela leccién, Al final de la actividad el profesor pos ahien hecho un maps cai clcado a suy, com el mismo nimero de amas y 1 decepeionado, Ia mayorfa de los gr Pa los mismos conectes. Pensé que quiza era mejor dejarse de innovaciones y revomas las clases de siempre os rons Gabe align Lk arscos | [ Jule coae en Siruacn C En un Cento Privado de ideatio religioso el rucor de grupo de 6.° de Educa cién Primaria, Pascual, aplica durante [ae horas de eurora un instrumento del Pro- gama de Enriquecimiento Tneelactual que elabord el famoso psicélogo israclt R Feuerstein. La actividad se inicia con la presentaci6n de una ficha como la que modelo sigue, con el siguiente objetiv: »organizar los puntos seg las figuras J de acuerdo con una regls 0 reglas ‘A crawés de esta actividad se intentan potenciar habiliddes como la identifica cién, la comprensin la clasificacidn, la proyeccidn de rlaciones vireuaes, la dife- renciacién de figuras y la represcnacin mental, Pascual confia en que sus alum: nos desarcollarin estas habilidades y ello se reflejaré claramenre en una mejora de Su cendimignto en las diferentes asignaruras. De momento atin no se han produ ‘ido cambios televantes en este sentido, peto esté convencida de que se trata de a de fondocat, entre un conjunto de ex-rahas mascotas ~el programa los denomins «frip- Oana Sees plase-, la que posce una form: del cabello, un tamafo de ojas y un vestidosstam. pado, iéntcos al que describe la vor en off de un supuest cliente que lo scicta. Convencidos de la necesidad de potenciar esas comperencias en st his y de Nombre — . hacerlo través de las wecnologias gue scrin ortnipresenes en su vida, dfsiden Lael a paliei is tues eck colocar en la habitacin de Sergio un ordenador con sos programas Pere Pasado agin tiempo, la riaesra lama alos padres de Sergio para esplicsles Ba gute de Game? 5 que shi tiene problemas en el momento de dasifiar algunos bloguet gios Seqin su colon fotma y tama%o, Los padres de Sergio no logan comprendero Que hede peor después de mirat ata Higa Fea Secu cepa lconcluion de que oe cp de mas lo hace el ordenador, y deciden cias de la escuela, y cambiar al tra que no sibe ensenar y motivar al mi omprat mvs programas para compensar ls ca nfo de centr el pr6ximo cura. 2. Realiza ena corea “Analicemos brevemente estas cuatro sieuaciones. Compruca si tus aprecia- clones se parécen a las que exponenros a continuacién. Fn la primera saci la profe-ora esti convencida de que «de entrachs ~por constitucién genétice existen nifiot que tienen unas capacidades y otros que 0 4} asticnen, y que frente a este hecho, desde la instrucci6n, nada puede hacers. Para esta docence parece que idenifcarcuindo una frase en un texto es una idea prin- cipal es una competencia de todo o nada y pot tanto es intl dar indicaiones a los alumnos sobre emo deben subsayar. La posicién de est profesora recuerc esa vieja méxima cascllana: elo que natura non da, Salamanca n0 lo restr. Hoy potlemos afiruar que cus concepcién del aprendizaje es erténes y que todos los alumnos, a menos que tengan uni handicap especifico, nacen con unas puleapiee as teatenar cree capacidades similares que pueden desarrolarse en forma de habilidades mediante 1, Sefiaki nm esttaegis qi hays ceguido. Beit: procesos de mediacién social y educativa. Por tanto, se puede ser més © menos i a : } hubilidoso en el momento de resolver un problema y se pueden mejorar las habi- 2. lla comes alg enor? Moc ul e Tiades personales a través del correcta ilizacion de precedimientos ada vez ‘mis complejos. La habilided de analizar las ideas importantes de un texto puede favorecerse 4 través de procedimientos de destacado como el subrayado, lo que ‘6 que analizar es un proceso intercw, cognitivo, nv reducible a la con- ducta de ponct Iineas debajo de las palabras y comprobar posteriormente si lo aque se ha subrayado puede leerse con sentido. Esta profescra deberia tener pre~ sentes los procesos que siguen sus alumnos en el mornento de encontrar la rele vancia de una informacién, aprovechando casos como ile preguatan. Al fincliae Is leceura del exo 7. En eelacién con la valuacin del resultado de la leerura el alumno A se muestra seguro y confiado de lo que ha hecho, pues ha seguido al pie dela ler ls pres thes de su profésora sobre qué hacer para compreader un rexto. EI alumno B comprucha que le falran conrraargumentos y afiade ctros de «cosecka propian Por contra ahora es cuando el altimao C hace un incento de ineerprecar Ia sungue parcial (segin él se trata de deci si se std o no de acuerdo con lua su actuacién. demands, el texto), En odo c3so 90 auto 8, Ninguno de losers alunsnos ealza una valoracién del pro iarian en nuevas ejecucienes Piensa en los cambios que 599, Las acttudes de los eres alumnos hacia Ia posible evaluacién de la profesora son tambiin dvergemes. El alumno C sigue mostrando ansedad por si le preganan Y sli ei reprodcia pr ar gues cones. Loy alunos B YC cvineiden en mosearse interesados por demoscrar lo que han hecho pero por razones diferentes. Mi gen 11C le interesa mas defender sus puntos de vista y probablemente contrstat sis opinicnes con a de los otros eas B est preocupado por quedar bien con la profesoa, Finalmente 60 10, En selacién con las ayudhs y orientaciones que cada uno de estos estudiances requetia: El alumno A: Este estudiante utiliza correcramente los procedimientos de subrayado y elaboracién de esquemas que ha aprendido, pero no hace un uso strat gico de los mismos. Sera convenieate ensefatle algunos procedi rnucvot y explicate que la forma de leer dehe ajustarse a los objetvos y condicio dels lectura El alumino Br Parece claro que ex el extudiance mis estradgics mente; interpreta correctamente Ia demarida, planifica propositivamente sus accionss, se da cuenta de las dificultadesd Ia tareay escoge un procedimiento de Clasficacion préctico y alecuado, Mientras lee va vinculando la informacién conocimientos y vivencias personales y cuando encuentra un obsticulo toma decisones regulativas en funcidn del objecivo ‘ducto claborado y lo complements. Ademé se uta de un alumne arientado a aprencizaje, mocivado paré comprender y poder expresar sus puntos de vst seguido, Al fina analiza el pro (Quins cl aspecto sobe el que se le podria orientar es en la revision autoeritica de las decsiones comades y las operaciones realzadas, yen la busqueda de ocras alrernagivasigualmente vidas e incluso vensajosas en algunos puncos, 'B alumno C: Nos encontramos frente 1 un alumno desmocivado por la lec cua y el aprendizaje, coa una mala imagen de sf mismo como lector, con miedo al fractso y por lo que parece sin conocimientos sobre procedimientos prensiGn lectora. Seria neceario realizar uns inervencién a diferentes ni primer lugar que se lee que leer deprisn y memorizando sl opie de la leca» sin entender nada entar desangusiarlo y demostrarle que es preferible entender lo En sequindo lugar, debernos ensef.arle a urilzar procedimiencos de anilisisy sin tesis de informacin textual a través de lecraras similares pero con demands pro- _gresvamente més compleas,asegurindonos que entiende lo que lee, Finalment deberitmos insists, como en el cso del alumno A, en que los procedimientosy niews de comprensisn lectora se deb terstieas de la “aplicar siempre en funcidn de las earac rea, de las objtivos y condiciones de leceura Bibliogrslin Bisica Monento, C. (1999), oEnsefr a aprender y a pensar en Ja Educacion Secunda: las reaegjas de aprendizaje, En Coll. C. (Coord). Piolo dela instrucién tens Stanaey ef aprendicae on la Edcacién Seeundaria. Barcdon: ICE-UB y Horst, 69- 03, Enel capitulo tecero de eta obra, dirigida a los centeos og tutoresy 2 los depactamsntos de orientacién psicopedagégica, las estrarias de Speen se presenta como un mecio pas superar una ficotomfa tan preijad como aretmar contenidos ve1sus envshar a aprender contenidos, defendiendo que urs ense- Tem extatégia de lot procedimienctinfusionados en el curriculum, bajo las mismas aamvficiones instruccionaes que el resto de contenidos curtvulares, definidas por nego Fido, y la cesin de las decisiones del profesor hicia fos secundaria, speci acin del significado ‘Coudiaoes, resulard decisivo para conseguir una de las principales finalidades de nue Seeema educativo, [a foemacidn de aprendicesautbnomos Monanis, C.¥ CASTESLO, M, (1997), Las eamatgia de aprendisaje. Cmo incorpnarlas a a prtica educating, Barcelona: ede. Seat de una narraciéa en la que'seTelatan las vicisiudes de wn profesor de Educa cidn Primaria, Javier, y sus compatiers de cielo, alentados a introduc la ensetanza de Serategias de aprendlzaje cn su respectivas programaciones didécticas. Después de diver- Se inrentosinfructunsos, diferentes Iacruras y muchas discusiones, consiguen poner e Prices alguna propuestas metodoldgcas sugeridas en una conferenia sobre el oma alt ei asites, Finalmente eleborarin un preproyecto sobre Ia integracin de las we cccmfculum que presentaria a tao el clausto, en una sesiin en la que deberiis superar algunos receles y retcencias. Nise, J. ScHUeKSueTs, J. (1987), Exratepias de aprendizaje, Mavi: Sancillana, Aula XO Se eita ya de un obra elisica sotee el tema, la primera en nuestro pals que ralzaba sn plantearmiencoradicalmente opuesto al prottiico centrado ea las réenieas y mérodos {de Soucho, que continia teniendo vigenciaen estos momentos, El texto identifi prime amend algunos aspectoscrticos reaiivos ales requerimientos de un aprendizai filado. Desde la perspeciva del aprender a aprender los aurores exponen detaladamente {b que earendemos por estratepias de aprendizae, las variables que intervienen, asi como también el enfoque didactico que podria resultar més indicado para su ensefama; codo tajo el prisma de ls incosporacin ce las estraegias de aprendizaje en el Ambico de la Educactn formal a través del cursiculam escolar Vaiss, E, (1993), Los procedimiesior aprendizaje, enseianca y enaluacién, Barcelona’ ICE/Hosor sts libro tata de manera exhaustv imental cenerandose en la naturales y En uma primera aproximacion y a parti de la conde ed rutor sitda as estategias coma un subgrupo dencro de los procedimientos, monogréfica la temitica dl contenido proce rrollo curricular de es tipo de contenido. ia delimitaciéa cerminol 61formula un modelo expliativa del aprendizaje procedimental basado en la interaccién del sistema cognitivo del alumno con los objetivos y eequerimientos de resolucin deter mminados para cada taea especifia de enseficea-aprendinaj. En una segunda parce, offece erterios paral seleccén y secuenciacin del contenido procedimental que presuponen el andlsis de la realidad educative fencuentra enmarcado cada centro educative, Finalm @ Capiruto 2 La formacién del profesorado ias de aprendizaje para ensefiar estrategi Maria Lluisa Pérez Cabani Intcoduccién y objetivos Es posible que al iniciar la leecura de ese capitulo alguno de vosotros se pre- gunce: ces necesarig forma al profesorado en estrategias? O que piense: 1 profe forado ya sabe como ensefar estrategias a sus alumnos! De hecho, de lt misma manera que fiecuentemente se ha supuesto (y adn ahora ~en ocasiones~ se supone) que un buen conocedor de una materia cs, sélo por este motivo, un buen dacente de ésta, también se puede considerar que un docente, s6lo por serlo, es capaz de enseftarestraregias a ss alunos. Incluso ene el prolesorado, tnexisten opiniones muy diversas al respecto, Bl fragmento de conversacién que reproducimos entre un grupo de docentes al salir de una conferencia sobre la teasefanza-aprendizaje de estraregias, pone de manifiesto sta diversidad de poctvas: Docente 1: «..esto de las estraregias no est mal, pero yo ya hace mucho tiempo que trabajo teniendo en cuenta todas estas cosas que dicen, la verdad es (que ho me aporta nada de nuevo... yo me baso en mi propia experiencia y en lo {que me enseftaron de pequeno profesores que adn recuerdo...» Docente 2: «..bien, yo camibign intento ayudar a los alumnos a aprender, ero tengo que reconocer que a veces lo hago instintivamente, no soy demasiado fansciente del porqué escojo tuna opcién y no otra, acemés, lo que funciona con tn alumano en und siuacidn determinada no sicmpre es adecuado... no dispone- nnos de sfrmulas magicase que nos indiquen como actuar, creo que tendriamos cue saber un poco mis al respecto.. Docente 3: pues a mi es0 de ensefar estrategias me parece muy necesario 10 gwosottos sois estratégicas cuando aprendéis?,ztomdis decisiones de manera 6consciente ¢intencional en funcién de un objetivo que para poder ayudar 2 rue sar por nosotos rismos...y después...» yo cengo mis dudas, creo ros alumnos a ser estratégicos tenemos que emmpe Este breve flash de la eonversacién de eres docentes muestea puntos de vista diferentes respecto a la cuestdn que planteamos, y seguramente, en un andliss mis profundo, encontrariemos una gema ain mis amplia de opiniones con dife rentes matices. Peo antes de continuar leyendo os proponemos que pensts cul «yest opii rept a ea cuestony qu tents oc pis su pare cer a las personas de vuemto alrededor, especialmente a aquelas que de agu tnaners en elasonadas con elmbte deiaeducscéa, Acripan 1 Bs necssari formar al profesorado en estrateyias de aprendizaje? Opinisn propia Owes opiniones recogidas Una rfleién en profundidad sobre este tema la podéis encontrar en Hieninpez, Fy SaNcHo, JM. (1989), Para enefiar no basta con saber lt ‘ignatura, Barcelona: Lala Las opiniones recogidas ; acercan a la de alguno de fos docentes que hemos tomado como ejemplo? Si nos detenemos en cl anilisis de las concepcicmes manifestadas por estos docentes podemos observar que, el docente 1, considera la propia experiencia como docente y como aprendiz suficiente para cnsciiar estrategias, por Jo no es necesatia, desde su perspectiva, ningtin otro tipo de formacién. Pero si bien es innegable la importancia de este factor en la prictica profesional, tam- bien es cieno que este profesor ignora aspectos no menos relevantes, y; lo que es mas destacable, no se muestra dispuesto a reflexionar sobre la propia actuacién construir nuevo conocimiento proveniente de otras fuentes que le permicirian optimizarla Desde una perspectiva mis autocritica, el docente 2, ademas de Ia propia experiencia, valora otros aspectas relevantes para la ensefianza de estrategias, como la adecuacién de las decisiones que toma el docente en un. contexto con- creto o la necesidad de contemplar las caracterstcas diferenciales de los alumnos, pero sobretodo destacariamos, a diferencia del caso anterior, la capacidad que 64 anustra de tomar conscieciay evalua as propiasdecisiones, asi como le cons ‘Tuesfon de la formacign como una va para optimivar el proceso de ensehanza- Sprendizaje de escategias PTT) poss adoptada por cl cercero de los intelocuzores, el docente 3, t= bien ef diferente ala de fs anteriores, pues ain que al igual que el docene 2 Panesar de snr on a mporanc de nef esata san “jn oquisit para hacerlo que no ba contemplado el profesor anterior pro- seuscién como apni as dass ques planta fe poan resus cm la gant puedo cnsear aqullo que yo no sé hacer? Esta dua lo conduce a ret gerar a formacién desde una perspectva mis amplia, que tendtia sn inicio tela formacién del profesor como aprendiz ‘Nuesto parecer sobre la formacign del profesorado en estategias de aprendi aij e pone de manifest lo largo de este capitulo, en el que argumensamos y endemos nuestra postura, pero como ya debéls intuit, estalamos mis de Scerdo con cl docente 3. Nusto principal propésivo es avalar la neceidad de formar al profesorado para la ensehanza de estraegis de aprendizae, y, desde js premisa, analiza la Runcign del aseor en esta formacién 'No podemos olvidar cuc la formacion cs una de las funciones que tene aig radis un asso psicopedaggjeo y que las demandas en este sentido son cada vex Inst espctfics Asi pues, sri de especial relevancia getionar o llevar a cabo ta Fomacién de un grupo de profeores en estratcpias de aprendizaje, partir del and Iu de ae diferente concepeiones, mivaiones, cerca actus ¢inereses (4 grupo y cenerlos en cuenes en as decisiones que se tomen durante la planifi- saciony jecucién de plan de formacién, Desde esta perspectva foxmulamos los tbjeivs de este cape, + Poner de manifiesto por qué y para qué cs necesatio formar al profesorado cn la ensefianza de emragias de aprendizaje «+ Tdentificar las caractsisticas y las condiciones de la formacién del profesor como aprendiz de su materia: su intencionalidad en el momento de aprender. + Tdentificar las caracteristica y las condiciones de la formacién del profesor como ensefiance de ia; la influencia de la forma de ensear sobre la manera de aprender de los estudiartes, + Analiar las caracerisicas y requisitos que tiene que tent un plan de for rmacién del profesorado para la ensefianza de cstrategias de aprendizajes la -esidad de una formacion contextualizada + Comprender la incidencia de la formacién del profesorado en la ensenanza de estrategias de aprendizae en la calidad del aprendizaje que realcen los alumnos; ia cesin progresiva del control durante la incraccién. + Valorar la necesidad de enseBiar a aprender para cooperar en el desartollo de petsonas criieasy autonomas.Pars conseguir nuestros objetivos empezaremos por dar respuesta a dos cues tiones bisicas que dan sentido 3 los contenidos que eratamos en este médulo: al profesorado en estrateias? Por qué y para qué es necesario form Posteriormence, y comando como base la respuesta a estas dos preguntas nos centratemos en los modelos de formacién y analzaremos cémo llevar a cabo teniendo en cuenta las diferentes variables que incervienen en este pro 1, gPor qué y para qué formar al profesorado en estrategias? {Al analizar los trabajos realizados hasta el momento sobre lz feemacién del profesorido en estrategiss, se pone de manifiesto que en el corpus de conoci- mi da psicologta de la educacién y la psico logia de I insiruccién los datos disponibles sobre cémo los profecores pueden contribuir con su accidn educativa 2 que los alumnos aprendan més y mejor son atin limitadas. Sera necesario disponer de teorlas instruccionales que cencrasen su atencién en la intervencién durante el proceso de consteuccin de conoci- tmiento y en cSmo ensefiar a construir conocimienco estratégico (Coll, 1993: Gallagher, 1994). 10 que nos oftecen en Ia actuali Tie EE Es eabboae aa capitulo 1 exe ibe. b Considerando este marca de referencia como punto de partida y tomando consciencia del largo camino que atin nos queda por recorter, analizaremos en las piginas siguiences cémo Ia formacién del profesorado en estracegias puede favorecer la constfuccién de conocimiento estratégico la calidad del aprendi- zaje de los alumnos; cémo la dinémica interna del alumno se puede ver afectads por los incentos més o menos conscientes, sistersticos y planificados del profesorado de incidir sobre ella y de encaminarla en una determinada direccién. En este sentido son especialmente significativas las palabras de Coll (1991) cuando dice: La construccién afecea la totlidad det proceso de ensenanaa y de aprendizae Los alumnos deben constuit sis propio: sigrificadas sobre los contenides escola- res con la ayuda del profesor pero los profesoes tienen que construir ss propias testrategias pata ayudar a los akimnos. ¥ ses cierto que nadie, ni tan sie prot for, puede sustituir a os alumnos en su trea, no lo es menos que nadie, y mucho 66 menos ampatindose en los principios constructivist, tur al profesor en la suya» (Coll, 991, pig 11), ra que intent susth Fist perspectiva de la fancidn del ensehante deste Ia que sc le otorge la res waibilidad de enscfiar « aprender es incompxtble con una coacepaisn del profesorado, bastante exendida baste dl momento, desde ls que se considera la fansmisién de conocimicato como la funcién bisica de ou interyenci6s. Para fnieRat a aprender, el profesor, 2 parte de ser un buen conocedor de su materia y eansmitr los contenido: cients que la Conforman, ticie que ser capa de feflesionac y comar decisioacs respecto 2 cémo plantear la ensefianza ve los contends cuticle el ula de manera que ale alicia de> tepias de aprendizajey ayude a ous alumnos « aprender a aprender, Come pone nine MacCarabe(1998) la imervenegn del proftion dene que vor: cer al estudiante la consciencia de ls decisiones que va tomendo 1,10 laago del proceso de aprendiaaje; de esta manera, lx acentuccién de los procesos meta- Eognitivos perns™4 al csiudiante aumentar progiesivamente el control sobre i propio apren’ je rompiendo paulatinamente ls atadiras de dependenca estableeidas con el profesor. Acrivipan 2 Realizar una primera lctuta del apartado: Algunas concepciones del aprendi ‘ajey ensefianza escolar ends habiuales ence los docents, Se encuentra en el capi tale 4 (pp. 66-73) de la obea: El comsructivismo ene ada "Autores Coll, Marin, Mauri, Mirss, Oneubia, Slé y Zabal Edirrial: Gras, Biblioneca de Au. Akore os proponemos que mientras hacéis una lecura més profunda del texto vayiis completando ol cxadto de dable enerada que encontrarés a continuacisn:fs a Fa cates. Fe cones ataspopinas Ff peters pn Darel refuerzonecessio para conseguir una | expe, | ‘Aprende colar | ‘iui osconocinienos pce desc | BER) Dar aloe lumoosia Aprendizaje evcolar: | {Const conacimieno, | Envense #1 Darla ayuda que necesita a [Asi pues, tal como se pone de manifiesto en la actividad que acabais de llevar 1 cabo, no codas las concepciones de lo que significa ser profesor contemplan la fensefansa de estrategias, lo que reafirma nuestra conviccién de la necesidad de formar al profesorado atendiendo a una serie de principios bisicos, entre los que destaca la rexponsabilidad compartia del proceso de ensefanza y aprendizaje entre el profsor (que debe ensefiar a aprender) y el alumno (que debe aprender a aprendet). Estos principios, quedan recogidos de manera esquematica en laf ral 68 Para astmir as parte de coresponsabilidad, el prolesiy debe tener ta for- ermira tomar decisiones respecto a sus aciwaciones como 4 aprender) y como ‘enseRante de su-miatetia (aprender 2 1 de nestro demplo dos verticates tendré laprcadis (apron 3 eee ral conio mianifestaba el tetcer. doc Sls inuiuf La Formacign dd profesor en © ofrecer «seruimentis. a scuzcion en que se ‘desatrola su actividad, 3 y anplizndo, su foraaibn €0 ke incesaees con tel dad cot ‘préctca profesional (casenaia aprende:), Tomar desiones con rerpectoa action ‘como aprendisy como cnaefiante desu materia Instramentos de incerretaciny analiis dele siuaciin en que se dlesrallas actividad Compara responsabilidad dl proce ld esrianca yaprendaie con sue slums )1.1, La formacibn del profesor como aprendiz exatgico La formacién del profesor como aprendiz es el punto de partida del proceso de formacién que lo conducira a ser un docénce estratégico, ya que el profesor tiene cue aprender su materia para poder enseHarla y para que, durante el proceso de ensefianaa y de aprendizaj, sus alumnos la puedan aprender, "Aunque an enseBante sea un experto eo la materia que inparte, no podemos olvidar que éta va evolucio nando y a pesar de que el contenido sea suficientemente conocido por el profesor, siempre hay datos que se debe: rin consultar antes de ensefiarlos. Adem, ol ensefiante tendri que revisar la maceria teniendo en cuenta su ptin- cipal objetivo: que sus alumnes la aprendan, Por tanto, sc tendri que plantear qué cuestiones o qué conter dos pueden presentar mis dificultad para los aprendices, qué procedimientas especificos deben conocer para com prender aquél contenido en cuestiin o qué procedimiien tos de aprendizaje puede ensefiar para faciltar el cratamiento de aquela informa: cién, Para tomar estas decisiones, el ensefiance también podré ecudir, como defendia el primer docence de nuestro ejemplo, a su experiencia como aprendiz, pero no de manera exclusiva, pues las variables que intervienen en el scenario del proceso de enseftanza-aprendizae no siempre interactaan de la misma manera El pf, pt poker rin don cee debe Pero el andlisis de Ia actuacién del profesor como aprendiz. nos conduce a plancearnos algunas cuestiones bisieas para poder avanzar: ;qué caracterstcas definen un profesor como «aprendi iy zeudl tiene que ser la forma cid del profesor desde esta perspectiva? 70 ‘Actualmente, aiin son pocos los estudios realizados sobre el profesor como aprendiz de su materia. Algunos de los trabajos realizados en este sentidose cen- tan en la formacién inicial del profesorado (Dart y Clarke, 1991; Palmay Pérez Cibani, 1991) y ponen de manifiesto que potenciar en los fuzuros profesores la ccomprensién del propio proceso de aprendizaje favorece la percepcidn de la pro~ pia competencia académica. Por oxra parte estin os estudios que se han lkvado a Gabo desde la formacién permanente del profesorado aportando, entre oas con- dlsiones, la necesidad de formar al profesor como aprendiz. que selecciona, filtra y dabora personalmente el contenido que tiene que ensefiar (Monereo, 1993) “Teniendo en cuenta ests planteamientos y sin la incencién de oftecer un medelo lel profesor como aprendir tndria que estar puscriptvo, penssmos que le formacién 1a favoreecr la rfiexén sobre el propio proceso de aprendizaje y la caparidad mar decisiones respeczo a qué procedimientos utilizar en funcién de un objetivo en un contexto deverminado. De esta manera, el profesor podré utilizar posttior- mente este conacimiento cuando planifique y desarrolle actividades docentes En la figuta 2 recogemos de manera esquemstica las principales caractefsticas de a formacién del profesor como «aprendiz estratégico» Tlustraremos con un ejemplo Iz actuacién estratégica de un profesor com aprendiz. Supongamos que un profesor jas experimentales de un Inst de Educacién Sccundaria se encuentra con la siguiente sitanciGn: ela p mera ver que impartiré un crédito en la Educacién Secundaria Obligatoria y esta nueva situacién le erea algunas dudas en relacién a su actuacién docente; conoce las nuevas orientacioner didicticar que proporcions el disefio curricular pero no acaba de comprender Fien las propuestas que se exponen en relacién 2 la evalua~ cién, También tendra cue actualizar sus Conocimientos de la materia, ya que los contenidos del crédito, aunque las estudis hace tiempo, no los he impartido nunca previamente, Adem que trabajar algunos procedimientes... Bien, cn definciva, el profesor que hemos romado como ejemplo llega ala conclusién aque se tiene que Formar antes de empezar a docencia del crédito en cuestion y va temando las siguientes decisicnes: aFigua2 Fosacion anita ® Favorecer aslo | sobre! peo de ape whet roma funcidn Enact psteriormente ‘latory la uidad des procedimientos | eeendiae | spaidad de | rcisones espa a 5 precto acta en n de un objeto en rrinado | Bae para Antes de emperae planifica 5 [eee |] Paciicar la autonomia, Lh fern yb regulacin dels exudiates Mi objetivo es.. que los alumnas aprendan los contenidos del crédito, y para consegutla te aque desconozeo. ie que revisa algunas cuetiones que no recuerdo y aprender owas Los contenidas que tengo que revsar y aprender so Jos conceptos, procedimientos y acttudes que se deben a bajar en este crédito de ciencias experimencales. SE que es la primers ver que eos slumnos trabsjan este contenido, por Tanto tendré que decidir que actividades de ensefanza aprendizaje pueden ser mis adccuadas pata coneetar con sus conocimientos previos. tendré que ter muy presences los datos que obtenga de [a evaluacin inicial y cules la mejor manera de evaluat el aleance del exédito. Por dénde emperaté?.. quiz4 el orden mus ligico es empeaar a revisar y estudiar los contenidos que tengo que fiat, esto me falliari decidir después c6mo ensehatles y evaluatlosen aunque est toda bastante relacionado... bien, én principio seguité ese orden, La informacién ls podré encostrar.. en lugares diver: sos, le pedizé a Pedro (compafero de érea) el material que tiene de lo que estuvo trabajando el ano pasado: eambicn en la biliteca puedo busca. Conozeo... de hecho y2 sé macho, lo que me fata e ampliar los conocimientos que tengo, Tendré que seleccio. znar bien [a informacién que me -nceresa. También pediré informacidn sobre los habitos de tibajo del grapo-clase. “Me costars... quizi no mucho, pero dcberé dediearalgu nos rates, Tendké que orsanizarme tengo demasiado tiempo, tape pede ped casera il er inrat at bine bien, pues tampoco “iif en nde Mientras controls y regula el proceso Lo que estoy haciendo... me levaré a conseguie mi objetivo, pero quiz ten- Aria que clasificar Ia infoemaciin de mancea que posteriormente me sea ms fcil de encontra. Haré un esquema para cada tema del crédito teniendo en cuenta la secuienciaciin de los contenides, estos esquemas me serin Giles posteiormente para utilzarlos camo hilo conductor en el aul ‘La informacion que tengo es insuficierte... tendeé que buscar mis inoxmacién sobre los procedimientos de abservacin y experimentaiin... ademas pensar como tr bajarls ee aula. También tengo que buscar mas infoemacign sobee la evalucion ‘Me estoy adecuandh,. a tiempo de que disponge, Al Binalizar eva He conseguido... el abjerivo que me proponia, Akora ya tengo cares los con tenidos que tengo que tabsjar y sus diferentes caractersticas. Ademis,entiendo aque no se pueden evaluar de la misma manera... Pienso que los alumnos aprende- rn bastante, aunque esto lo comprobaré después de ponerlo en prctica. Si tengo que volver a profundizar en la materia... continuaré utizando el ‘mismo sistema de clasficacién, pues me ha ido muy b'2n y me ha petmiide cat ficar algunas ideas que tenia confusas...quizé eambiara.1.2, La formacién del profesor coma ensehante esratigico De acuerdo con la coasideracién amplismente aceptada por los investigadores cn esteategias de aprendizae, de que estas no se aprenden de manera espontinea, sino que mantienen una estrecha relacién con ls actividades de ensefansa-apren- dizaje que se realizan en el aula la segunda veriente de la formacién del profeso rado, como hemos manifestado anteriormente, seria su formacién como ense- fiance estratégic. Desde esta perspectva, la guia del profesor en el aprendize de los saberes cult ralmente organizados le otorga la responsabilidad de orienta alos eseudiances en la utiaacién de procedimientos de ageendizaje que les ayuden a construir el conoci miento de la materia que ensefa. Volviendo alos docentes de nuestro ejemplo inicial, «sta seria a vertiente de la formacién que preocuparisen mayor medida al docene 2 La manera en que el profesor presente el conocimiento, la cantidad y tipo de inforraacién que offezca, las preguntas que formule o el método de evaluacién que utile, pueden favorecer en mayor « menor medida el desarrollo y la utili zacién adecuada de habilidades metacognitivas y de estrategias de aprendizaje (Schmeck, 1988; Moreno, 1989; Pressley y Harris, 1990). Estas consideraciones nos vuelven a plancear de nuevo las preguntas que nos mo aprendiz de su materia: qué earacteis- formulabamos respecto al vicas definen a un profesor estatézic2, y,;cudl tiene que ser la formacidn del profesorado desde esta perspectva ‘Analizando las publicacionesreienes sobre la frmacién en exrstegias de ense- fianza y aprendizaje, podemos cbservar como distincos aucares (Nisbet y Shucks- mith, 1986; Idol, Jones y Mayer, 1991; Beltran, 1993; Monereo (coor), 1994: Maonereo, 1995b) seialan, con pequefas variaciones, algunas caacterfsticas propias del profesor esteatégico, que exponemos a continuacion de manera resumids 1. Es un pensador y un especialista en la toma de decisiones, capaz de planifi- car y organizar las tareas de clase, de relacionar la nueva materia con los temas trabajados anterionnente y con el conocimiento previo de los alumnos. Se ase- gra que los estudiantes comprenden los contenidos y anticipen las dificulcades que se puedan presentar en el aprendizaje. 2. Fs un experto en su materia, de manera que puede diferencia ol contenido relevance del que no lo es, establece para si mismo y para sus alumnos objetivos cognitivos claros; distingue entre procesos y resultado del aprendizaje; divide las tareas en las diferentes partes que las integran y rflexiona con sus alunos. Esto le permite organizar y represencar adecuadamente cl contenido que tiene que ensefar 3. Planifica y tiene en cuenta las ideas y concepciones previas inadecuadas de sus alumnos para tomarlas como punto de referencia de su intervencidn. De esta ‘manera, al propofcionar ideas y explicaciones concretas,favorece Ia modifica de las ideas erx6neas y la comprension de la materia. 74 oil lla 1 | | | 4, Es un modelo que explicica sus procesos de pensa- siento para que puedan set aprendidos por sus altimnos Tambide manifest as relacionesexistentes ere qué enseia ycémo lo ensefia, ofteciendo modelos de aprendizajs sobre mo aprender Ia materia y que hacer con lo aprendio 5. Es un mediador que guia el peasamiento de los alumnos hacia metas apropiadas que permiven a los estu- antes asumir, progresivamente, la responsabilidad de su proceso de aprendizaj, y les ayuda a establozer un didlogo consciente con ellos mismos cuando eprenden, favore- ciendo 2] establecimiento de relaciones que permitan un aprendizaje mds significativo. 6. Ensefia a construr la propia autoimagen cognitiva, es decir. a identifica ls propias habilidades, preferencias y dificultades en el momento cle aprender, pata conseguir una mayor adapraciény sjuste dé las tareas escolares que se tengan que affontar. 7, Insist en la reflexién sobre los procesos de pensamiento seguides por los slamnos para resolver problemas en el aula, ceniendo en cuenta las condiciones particulars en que se producen ¢ intentando a la vez que los alumnos discrimi- nen es0 que es exclusivo dr-la tarea planteada de aquellas partes del proceso que sen extensibles ala solucién de otros problemas, dentro o fuera de su disciplin, 8, Proporciona procedimientos de trabajo y de investigacién basadosen cucs- tuones como donde y como buscar y seleccionar informacion relevante, cimo ela borar y confirmar hipétesis, de qué reanera y bajo qué crterios organizar y pre- sentar la informacién... de forma que les ayude a censtruir conocimiento sobre la materia que deben aprendet. 9. Bstablece sistemas de evaluacién que permiten la reelaboracién de las ideas ensehadas y concibe la evaluacién cormo una oportunidad de que ef alurmno apli- que de manera auténoma los procedirnientos de aprendizaje. 4 fe Unpaid erect pecker cian nt dc it tle elke pari ohne HES pasate J: Nsser, 1994, pags 232).0 00 7 ee Esta goncepeion del pfofesor implica cambios sustariciales en'su Js quc past a ser alguna cass mis que un buen ensefante de su matetiro does ‘de conocimiento: es un profesor que comparte con-el alumno Ja responsabi dad de ls eficacia del aprendlizaje de ux contenido y-de su aplicacion y uti ‘ibn.en sitasciones de ensefianza-aprendizaje pesteriores el cual tient qie dis- poner de habildades meacognitivas como aprendic y como cuseOatte. para ‘poder tomar las decisiones ms adecuadas en su actuaci6n docente, ie 75Pero el andlisis de estas caracteristicas nos conduce a la segunda cuestién que plancedbamos, es decie, mo tiene que ser la formacidn del profesor estratégico. Entorno de esta cucstién, Wilson (1988) sostiene que para qué los profesores enseften estraregias de aprendizaje es necesaro llevar a cabo uns gatantice las siguientes condiciones: a) Formar préviamence al profesorado respecto a qué estrategias ensefiar y ppara qué, De esta manera se facilitaré la comprensin de emo se pueden intro- cir estas estrategias alo largo del curriculum y cémo pueden urilizarlas como soporte para la ensefianza de su materia También requiere de una formacién continuada para ayudar a los profeso: res. a desacrollar materiales inscruccionales, sistemas y modelos para introduc las estrategis de aprendizaje. Esta formacién tiene que incluir la idencficacisn de diferentes procedimientos de aprendizaje y una variedad de sieuaciones instruc cionales en las que se pueda aplicar su uso apropiado. ) Finalmente, defiende que después de un periodo de tiempo, en el cual los profesores han asumido la necesidad de ensefiar estrategias de aprendizaje, los estudiantes interioricen la creencia de que éstas son iitiles para mejorar la conse- cucién del erabajo académico, La formacién que propone Wilson y que hemos expuesto ce manera resumida «en los tres puntos anteriores, proporciona orientaciones sobre que tiene que incluir y-cbmo se debe llevar a cabo la formacidn ade ensefiuntes estrtégicos» y también punta algunas consideraciones sobre aquello que no se deberia hacet: una forma- cidn que parta de la propia experiencia como aprendiz y como ensefiante, As pues sc tendi que oftecer a los enscfantes la formacién necesarin para qué puedan comprender y analizar las estrategias de sus alumnos, contemplando 1 binomio estrategias de enstfianza-aprenndizaye como un todo, inseparablemente Unido. Esta nueva oricnracién en la formacién del profesor como aprendiz y como ensefince estratégico, que le proporciona inscrumentos de intexpretacién y andlisis de lz situacién edueativa y que le perme comar decisiones respect a su aprendizaje, asi como servir de guia y modelo de ls decisiones que paralelamente tendran que tomar sus alurnnes, fecilcar la enseRanza de estrategias de aprendi- zaje en situaciones instruccionales interactivas. En la figura 3 recogemos de ica las principales caracteristicas de la formacién del profesor manera esque ‘como «ensefiance estrarégico» 6 5, Varad de suacionessstrucinales paraaplicas atdecuad de bx extarpis 5 ' Ei rcomcice |e Yan dela cena cles ay c der amrener a af | necsidad de Japenese be comrgiat =a dcloratnes | LL }erente Ia idea que aporcan Baker y Brown (1984), rexpecto a este tema cuando manifiestan que ensefiat dnicamente un procedimiento de aprendizaje ‘menudo canduce al facaso en el uso iateligente del mismo, porque no permite al rtu- dliante aprociar las razones por las que tal pocedimiento es beneicioso,y no facta el desarrollo de las hab lidides que permitirian saber al estudianee cimo, cuando y en jue sitaciones usilizda, IP Tembin Resnick (1989) manifesta que es reativamenc fc eet & aprender procedlimientas particulares como resumit o identifica las ideas principales de un fexto, pero cus 2 aprenden y prictican de manera aslada no exisen muchas postbilidices de que los estudiantes la ullcen espontdneamente Las esrae gias se debsn utilizar en contexts expecficas relacionadas con una materia 0 dis Blin dea marea se scalar arene intencinal ycontoado ot lox Para complementar al anlisis dela formacién de los profesores como aprendices y ensefantes de su maceria podéis consultr: MoNEREO, C. (Coord): CAsteii0, M. CCianiana, M; PALMS, Mz y Péeez Canant, M. L. (1998), Bsvazeias de enehanca y aprendizaje, capitulo 2, Baccslona: Gra. 1.3, La formacitn del profesor en contestosespecificas La informacidn reeogids hasta el momento respecto a los objetivos de formar al profesorado en estrategis y los contenidos furddamentales de secundaria, Madi. MEC (1947), Formacién permanente del prfisorado en Europa: expestencias) perpecti- us, Madrid, WAA. (1996), Evaluacién de experiencia y tendonciasen la formacién del roftsorado, Deusto: ICE de la Universidad de Deut, Por otro lado, el hecho que existan tantos trabajos y tan diversosrespecto a «ste tema ha dado lugar, cn un ineento de ongarizary diferenciar las propuestas, a Cif en modelos. Peo es if encontrar wnaimidad ena dnc de los models, algunos aurors los organizin on Fancién de los procesos administra vor paral abo la foinacion, ons, teiendo en cuenta ox dren Si temas qué interactan; y ain unos erceros, contemplando el desarrllo del con tenido de la formacién que se oftece, Este hecho lear que la claificacién de las propucstas en modelos sea un tema controvartide ve Fed suaidn en opinion de Imbetnon (1994) tend que motvar el des roll y la revindicacion de unt nuevo concepto y un carabio en la organizacién y planifcacién de la formacisn del profesorado teniendo en cuenta que una activi fad de formacin, entendida como desarvollo profesional, deberia parr de Jas siguientes hipdtesis + El profesorado posee importantes conocimiencos subjetivos y objetivos sobee su prictica, * Le adquisicién de conocimicneas por parte del profesotado es un proceso complejo, adaptativo e investigacional, ademés de largo y no lineal, 2. adguisicion de los conacimientos tiene que estar unida a a prictica de los centros. + La adquisicidn de los conocimiantos esti muy influenciada por los factores de organizacién del centro, Fstas hipétesis llevan a Imbernon a considerar que la formacién se tiene que fundamentar en los siguientes principios: + Aprender investigando de forma colaborativa, ¢s decir, analiza, probar, eva luar, modificar, et. + Conectar conocimientos previos con nuevas informasiones en un proceso coherente de formacién, + Aprender mediante la reflexiin y resolucién de situaciones problematicas de Pyrider en un ambiente de colaboracién y de interaccién y comunicacién social: compartir problemas, feacasos, y éxitos, + Elaborar proyectos de trabajo y de indagacién conjuntos se ene qu echarat ninguna ropuesa de formacin, éstas se tendrén que seleccionar en funcién de los que [a formacin del profesor le perm integer a Cnveflanaa de exatgis las actividades qu hebiual ment reais en el aula, ls hipsuessy pancipios que Plante Imbernon nos parce de expec ners para Fa formacon del profesor pr direwes zones 1. Para que un profesor ensene esratgias de apren. dizgje a sus dlumnos es necro que prt proporcione una forrnacién contextualizada, que le to pit do su maceria, alas difesentes actividades que planifica yrealiza en el aula Como pone de manifiesto Pérez Gémo2 (1987), afiemando esta postura, desde ta rconalidad cerca se preende qué el profesor sea caer de lara Is prictica aquellas teorias que explican su coinportamienio, pero estas teorfa Suen ley ne perenne a io eters racionalidad prictica la que conduciré al profesor a la comprensién de los fend ‘menos contextualizados de su actividad. ‘ 2. Respecto a la influencia del centro educativo en la formacién del profeso rado, no podemes alvidar que el profesor forma parte de un grupo, & un miem- bbro de un equipo docente de un centto que configura las caractersticas del con- texto en el que profesor ests inmerso. Per otro lado, la impasibilidad de levar a cso aes ders eo una ncerveci punta dew © de una unidad didactica, quiere que el equipo docente partcipe, alo largo de los diferentes cursos y mateas, pus ir ifoduciendo de manera ssemdts progresiva Santos Guerra (1990), en un andlisis eritizo de la formaci profesores individualmente a través de cursos o seminarios, dimensis ia docente, a su dtea de conocim hora de clase suia en la construcciin de conocimniento estratéyico in que s of los ‘mas amplia que constituye el centto educativo, expone lo siguiente: La formacién asentada en planteamientos rabiosamente individualist (.) limita la viqueza del conocimiento compartido. Hay que considera el centro «sco lar como la unidad funcional (.). Considerar el aula como centro exclusive de la actividad lleva al profesor a encerrase denteo de sus claro patedes, ignoranda dimensiones extremadamencetrles como ciminos de aprendizaje compartida 80 (.). Bsa concepcisn, presentada a veces como la mecifora de la mascha de acite puede encontrar seriasdificuleades al descansar sobre un planteamiesto fundamen: falmente individalista y, sobre todo, al ener di es de procedencia en el caso de que 2s pe 1 bajo diversas, y comprensibles, acusaciones» (pags. 27-28 il incidencia en los centros 0 jonas no sean accptadas por ef oma m 3, Los contends del proyecto educatio y del proyecto curricular de cada de con de especial relevancia para la formacisn del profesorado de un cen en la ense fanz de estatepas. Si ensefar a aprender es una de las prioridades qu: se manifies tan en estos documents, la formacién del profesorado en este tema xdquicre més ‘entido, mis solidez. No podemos olvidar la importancia que tiene parla formacién y alinterés que tiene para el equipo de profesres el contenido en el que forma, este sentido corroboramos las palabras de L. del Carmen (1997) cuando defiende que la opcién por un curriculum que potencie ls estrategiss de aprendi- taje suport una toma de posicién fundamental con fuerte impliciciones en el proyecto curricular de centro, ya que éstas no son un contenido masa incorporar fra ensefanza, sino que suponen una manera diferente de abordar el conjuno 42 los comtenidos sducativos. Desde esta perspectiva, la formacicn del profeso. todo tendré que inclir la ensefanaa de las estrategias de manera global en el curriculum del centro, considerando su tratamiento de manera progtesiva y rela- Cionada en las diferentes reas y nivelss educativos, 4, Lo que hemos dicho hasta el momento no significa que el profesor, como individuo, se pueda inhibir o desentender de la cuestign ~en ocasiones, compartir responsibilidades puede llevar a la consideracién, mal entendida, ce «yo 10 soy responsable de Todo lo contrario, la formacién de un equipo de profeso rey ls decisiones curriculares que se toman a partir de ésta deben servi de base ala actuacién individual, a las decisiones que se coman respecto a lis actuaciones, feel aula, y respecto a las actividades que se reaizam en las tutorias a través del plan de accién tutorial, para poder valorat posteriormente estas actuaciones con: juatamentee i avanzando en la drezcion deseada 5. Ofrecer una formaciin contextualizada sobre la ensefianza de estraregias tambicn require partir del conocimiento que ya posce el profesorado al respecto fa guiar el proceso de construccién. Asi pues, sitzindonos cn el contexto de la censefianza de esitategias y teniendo en cuenta lo que hemos dicho hasta el momento en exte capitulo, la formacién del profesorado tendri que comemplar lo que estos ya scben sobre las estrategias de aprendizaje ~conocimiento declara tivo~, lo que ya saben hacer y hacen en sus aulas -conocimiento precedimencal-, y lo que saben respecto a cudndo y ponqué ensefar y utilizar unos procedimiencos conocimiento condicional-. Este comocimicnto se tendré que valorar desde la doble vertente que reado en este capitulo como aprendices y como ntes de sui maceria-,y tiene qu? servir de base para negociar, con los parti- es en el escenario, los significado que servirin de base a la formacién, 816. Una thima eucscién que es n profesorado son las posh ao rener en cuenta en la formaciéa del Tesistencias que estos pueden mostra, por un lado 3 la formacién, y por otro a ensehar estrategias de aprendizaje. to a la primera cuestin, la resistencia ala formacin puede estar acasio nada por motivos muy diversos (Santos Guerra, 1990), como la desconexion d: algunas propuestas de formacién con la prictica educativa, la falta de autonomia real de los profssores en los centrosy en las alas que les convierten en simples ej cutores, 0 las dificultades organizativas de tiempo, espacio, coordinacién, intere- 545, etc. que den sentidc alas actividades. Evia estos decalages requercia que las instituciones responsables de la formacién planificasen y coordinasen las actvida des buscando la coherencia en el disefo yen el desarrollo de los planteamientos En ie del Ministerio de Educacién y Ciencia (1986) que hernos resefindo anteriormence podéis encontrar un anilisis detllado dela politica de formnacin, de las «causas del fracaso de algunas propuestas y de ls altecnativas para optimiza la forma ‘ign del profesorado, Respecto a las posibles actitudes de resistencia para ensefiarestrat aptendizaje,siguiendo el analisis realizado por Moneteo co, (1994), la ‘mos agrupar cn cuatro blogues: las que responden a la conviccién de la falta d formacién del profesoraco para asurnir esta responsibilidad; las que parten de la creencia que la ensefianzs de estrategias so es Gil para un determinado tipo de alumnos; las que consideran un Tujo la formacién del profesorado en estrategis frente otros temas priortirios:y las que defienden que la formaciOn en estrategas es demasiado costosa y requiere un csfuerzoexcesivo. ‘A nuestro entendet, a parte que existen estadios bien documentados que off cen argumentos contratios alos expuestos (ver Moneteoy col, 1994, pigs. 69-70), estas resistencias responden a una falta de formacién o a una formacién levada a ‘abo desde un enfoque cquivocado. Si revisamos lo que hemos expuesto hasta ‘momento en este apartado y la formaciin se plantea tenicado en cuenta los puntos, amriorss, segutamente estas resistencias irian desapareciendo progresivament Podriamos sintetizar lo que hemos expuesto hasta ef momento diciendo que a formacién del prfesorado para ensetar esteatetas de aprendizaje tiene Ia finalidad de product: un cambio, de optiminar y de innovar la p docente para ensefiar a aprender a los alumnos, que conseguir este objetivo depende, sobretodo, de que esta formacion parta de la realidad, del contexco del centro educativo, de lo que los profeiorcs ya conocen y ya saben hacer, de sus motivaciones e intereses, de sus interogances y de lo que necesitan quie- ren aprender, del trabajo que realice conjantamente el equipo de profesores pero, nos queda una cuestién importante a valorar: ; cules la funcién del ase sor psicopedagdgico en eate proceso? 82 Aunque ls funcones de assor ya han estado tras vo eipinr algunas deaclave especto ala anc i paar un equipo de prfisores en la ensefianza de etrategias de aprenizaje: el capitulo 1. quisi ssor aiando la demanda «+ Definicién del contexto de la formacién objetivo de defini el contexto de Ia formacién es que el psicapedagogo y Conseguirlo requiere, en un primer momento, que el aseser haga un aniliss de la seer copectalmente, de dénde provieney los motivos que la genera: de un br preocupado por qué un grapo dz alumnos de su aula presentan di fades? ;de un equipo de profesores que quiere introducit algunas innovaciones pan optimizar el proceso de ensefianza-aprendizaje en sus auls?,zde una asoci Gién de padres que considera que se deben mejorar los resultados académicos de Jos alumnos del centro zl equipo di 1 centro que quiere incuir el 2 bajo de las estrategias de aprendizaje en el proyecto curricula? ‘La respuesta a estas cuestiones permnitirs compartir, sjotar,o formula [a demands 8 es aecsario, pas consegulit unas condiciones éptimas, y conduciri a defi- furl onteto del formation. Llegar a define el on wando la prof P texto puede ser complejo, especialmente c demanda no proviene directamente del profesorado implicado en la formacidn {comu leo sefiaado en las péginas precedentes, si ésta es impuesta, dfcilmente producité los resultados esperados), En este caso, la fapacidad del asesor para reformular la situacién es sen: Sill, Como ponen de manificsto Sinchee y Ochoa (1995) aunque fos psicopedagogos le resten importancia a la definicién del concexcc, ya que consideran que las condiciones quedan esablesdas por I sian en I que trabajan, también es cierto que otras condiciones ; quedan bajo el parecer de cada equipo, e, incluso, de cada psicopedagogo consul- tudo. En epinign de ls autor ef dentro de ete reducido. marco de ibertad, donde cada profesional tendré que configura una én de contexto que incluya los elementos sdades» con los «propios», de manera que optimicen la efi cacia de la intervencin pars producir un cambio de la sivacién problemitca pele gop Bumtiei eas * Detetminacidn de la patticipacién del asesor en la formacién Después de analizada la demanda y definido el contexto de la formacién ser necesatio determinar la participacién del asesor psicopedagégico en La misma 83ee ' | Son diversas las condiciones a tener en cuenta pata decidirlo, no podemos olvidar ue las funciones det asesor, como habéis podido constata 2 lo largo de las dife pace smi personaimente rods yeaa una de ls derandss de frome te le formulen; as, el asesor puede adoprar diferentes roles: Asesor-formador. Si aprendizaje y las condici ‘macién, tendré que asumir la responsabilidad de planificar el proceso de forma ci6n a desarrellar,teniendo en cuenta las condiciones que hemos definido ant Fiormente en este capitulo; durante el proceso de formacién, como ensehante sestatégico, tendré que regular el proceso de constraccién e inuroducit las modifi cations neces: yal inalzaa, endeé que evaluat la conseccin dels obje esor-ngestors. Oxra posibilidad es que el asesor gestione la formacién, con sensuando cor os profesores y el formador la caracteristicas de la misa {cutvo, Seminaro..), coneretando la demands al formador, informindole de las carte Histicas del contesto de formacién, favoreciendo la partcipacién de los profesores ene proceso, etc Asesor-colsborador. La colaboracin del asesor en la formacién puede sdopra diferentes f6rmulas: como alumno del curso que colabora en la inclusién de las carga de prendnaj en l proyecto arcular deleento; ayudando a eneon- trar soluciones a los problemas plantcados: ofteciendo ayuda y soporte a los pro. sons pra inodui los contends del frmacon ca las aeedales de ee ffanza-aprendiraje en las aulas; © potencianda la participrcign activa del grupo de profesores en le formacién, : Estos diferentes roles que acabamos de definirno son a slompreexclayanes, se pueden complemenea, alemie, (ASE no gan las dies posiilidades que pueden produ- | PAQESSEAEN cirse en la prictica cotidiana, sélo recogen, en términos LE ‘generals, las situaciones mds frecuentes en que se puede | eae tnconear el aseor. Exsten también ots ondigiones ff gue deteeminan Ia participacién del asesor en a forma: cin, que no podemos olvidar aunque sean més generis «as por ejemplo, si forma parte del equipo de protesores de tn eno, pipiens fe Fente que si es miembro de un equipo de asesoramiento psicopedagégico que cidn en un centro de infantil y de primaria queen un centro de secundaria En damis generals estas iea-dave nas ofecen una orenacin bas tante clara de la funcién del asewor en la formacién del profesorado pars la ensenianaa de estrategias de aprendizaje, pero hay unas decisiones mas eapeet sesor es un buen conocedor de las ‘ecesarias para Hevar a cabo personalmente la for~ ategias de Un aso eliboradypade ‘dia per 84 uyendo en cada contexto en funtion de sus nds ACTIVIDAD 3 jemplo en el que un equipo deinvestigado- izada del profesorado en estategias de A continuaciin of mostramos res Tlevan a cabo una formacién co censetianza-aprendizaje Leer el texto siguiente . Dun, G. C. (1993), Teacher’ Progres toward Becoming Experto Sir ‘hers. The Elementary School Journal, vo. 94,2, 109-120. sponcmos ler, ¢l objtio de la expe ome pos ver n aco suo propor riencia fue formar, durante cuateo afos, once profesores como expertos en ensear res ideas Fandamencales: la pri- fo qu la instruclén etapa pola jo que consideraban stl, La fancidn de los formadores ~ concret6 en estar tea las nos conceptos bisicos sob ppecto a Pienel en gunas dats obicrando, prtipando,supinendo ides Siteatade del peor yanimandole epi, Ls dacs obtcidos ext exe Rd: Se protec de mera context, sbierando ygzndom acai, ‘Os proponcmon que después de lk lecrara del artcul, analicds el proceso de formacon gus ev cab eiendoco curtail 2) Su incdencia en la formacign del profesor como aprendiz by) Su ineidencia en la formacign del profesor como ensesante 6) La adecuacidn de la experiencia en una formccién contextuaizad, 13) La funcidn que realiza el asesor y su coheten-ia o divergencia com ls ideas clave que acabamos de esponer sabre el asesor como formador 2. Ensenar a apsender en situaciones instruccionales interactivas . 2 do no se les ha Es extrafio que esperemos que los estudiantes aprendan cuand censchada qué significa aprender, que resuelvan problemas cuando pocas veces se ‘ensetiado a resolverl(.) ncesitamos desarollar los principios generales de 85mo aprender, cémo recordar, como resolver problemas (.) y establecer el lagat de estos métodos en un euriculum acadeémicas (Norman: 1980, pag, 5 Hasta el mor 0 hemos angumentado por qué y para qué es necesita la formacién del profrsorado en estrategias de aprendizaje, hemos analizado las dos vertientes que ésta tiene que ineluir y hemos defend do la necesidad de llevatla a cabo de manera contextualizads, Pero no podemos olvidar que esta formacién persigue, en ilkima instancia, ef chjtivo de que el profesorado cnsefe a aprender asus alumnos. Conseguir esta finalidad requicre un segundo momento de refle- xién para analiza los principios que deben presi la ensefianca de estrategias de aprendizaje y el proceso que tenclré que realizar el profesor para exportar esta ensefianza a la prictica, ya que de lo contratio, sc podria producir le paradéjica siruacién que describe Norman. La ensefianza de estrategias, ha estado abordada en las iltimas décadas desde perpectivas muy diversas, casa que ha provccado la aparicién de peopuestas y programas con diferente nivel de rigor, cohereneia y canexién con los contenidos académicos. Entre estas destacariartos dos posturas por la repercusién que han tenido y tienen arin hoy en algunos dmbitos educativos: la que equipara a ense fianza de estrategias a unas téenicas de estudio de manera independiente a k actividades que se realizan en las auls, y la que la considera asimilasle al des Ilo de unas habilidades de pensamienco generaes y libres de conecnido. Desde la primera de estas perspectivas, e interpreta que unos cursos de fin de Semana o unas sesiones de tutoria donde se expliquen diversas réenicas -sin ean templar o hacer referencia a cémo aplicatlas a los contenidos eusriculares-, pue den ser suficientes para que los alumnos ls utiicen en diferentes conetos y situaciones. Desde a segunda, se plancea que la realizacion de algunas actividades que favorecen el desarrollo de habilidades gencrales como cl razonamiento espa cial, [2 deduccién 0 la inferencia, inciica favorablemence ~ya que se transfer rén-, en el proceso de aprendizaje de los canteridos curticulares. Una descripcin clara de la diferente sipologia de programas que coexisten bajo tirlos como eensehar a aprencere o sensehar a pensar la podéis encontrar en MONE Eo, C. (1995), «Estrateias para aprender a pensar bien, Cuadernar de Pedagoia, 237, 814. A pesar dela acepracin que han tendo estas propuestas, se ha podide cons- tatar que la deseada transferencia ~se uata de téenicas especies, de habilidades generales~ alas actividades de ensefunza-aprendiaje que s¢ llevan a cabo en as alas es muy & dos curiculaes, bien porqué ignoran las condiciones que requiere e uso estraé sco de un procedimiento asa, bien por la desconexidn de estas propuestas con los conten 86 T La altemativa pasa avanzar en la ensefanza de estrategias de aprendizaje, pasarfa por ensofiat 4 aprender en situaciones instruccionalesjntcrctvas, pero porenciando, a la ver, Ia aplicaciOn de los procedimientos de apendizaje en fontenidos y actividades diversas, de mancta que los apendics pueda ie Sopando, de forma progresiva, clementos y crterios que facilian y oriencan su soe de decisiones en funcion de las condiciones y los objetivos de una actvi- dad de aprendizaje. En coherencia con estos principios, que defienden que cl uso estratégico de Jos procedimientos de aprendizaje no se aprende en el vacio sino en estrecha rela cidn con los contenidos curriculares, consideraremos cry nuestra exposicién «in Camente aquellos trabajos que plantean la enseftanza de estrategias de manera ida en o} curriculum. contextualizada ¢ integ 2.1 Principios genenales que deben presi la ensehanza de esrategias Las aportaciones de los investigadores respecto a los principios generales que eben presdir la enseftanza de estratcgias de aprendizaje, son abundances y muy waliosas,y, aunque con mitices diferentes, codas apuntan la necesidad de procurar Conseguir periles de aceureién estratégica -tanen del profesor como del alumnno- Sentra del entorno conereto de ensenanza-aprendizaje en las aus. En la cabla {que presentamos a continuacién secogemos (tabla 1) de forma resumida algunas de estas aporraciones que hemos seleccionado por su representacividid. Pocemos observar en estas propuestas un acuerdo general respecto a la necesidad de ensefar ls estracgias de aprendizaje en el contexto del aula de manera inceyida cn cl cusculum, ensefiando a fos sumnos 4 rflexonar sobre su proceso de aprendizaje, orientindolos en la roma de decisiones a chfrenare a una tac, favoreciendo el conocimienco delaavo, proce mental y condicional de los estudiantes respecto a los procedimientos de aprendizje 1 profesor se convierte, de esta manera, en un profesional que debe tomar decisiones para conseguir los objecivos que pretende, entre los cuales ocupa un lugar destacado, ensefiar a los alumnos a actuar estratégicamente cuando aprenden, Eso significa, on palabras de Rosenshine y Meister (1992), eraspasar a los alumnos la Auncién reguladora que tealiza cl profesor para que aucorregu len su aprendizaje y pucdan asi planificar, controlar y evaluar sus operaciones rmencales mientrag aprenden.(60 6s) raisyy Aomysuaioy ser wnoag Cpeg, 89Actipan 4 En fa abla 1 se tecoper los prncpios autores deben re - rales que en opi ie cin qu de diferentes Completa e se propor rc extn de ble entrada en fancion de a infor cua T) Principios ea los que | Pri SEs | Lae eee eee Principios a tener en cuenta T cee oes iapoets | aaa Saoses ran | Principio tener cn cuonea al evaluar clus extratigica ddeun procedimiento 2.2, Seeuencia metodoligica para la enrenanza de esraegis La siguiente cuestién a plantearnos, después de analizar estos prncipios, es l Proceso que ten que ear el profesor para eaton la priceea en Clones instruccionales interactivas que se generan ett aula _ Si llegar a ser un aprendiz estratégico, y como tal, aurénomo, depende de cémo se desarrolle la interaccién entre personas —profesor/alumno 0 alumno/alumno~ en los contextos de ensefanza y aprendiaaje, es necesaio anal Zar cémo se enseha a aprender a través dl didlogo que se establece en el aula res pecto al procese de ayrendizaj " Quicke y Winter (1994), mantienen que todos los profesores utiizan un len- guaje determinado para ensefar, zunque a veces no sean conscieates de que lo hhacen, o que el lenguaje utzado no sea el mas adecuado, ‘También ponen de manifesto exos autores que cuando [a acuacin del profesor es comscene tiene como objetivo facile la reflecién sobre el propio’ proceso de aprendisae través del didlogo metacogntivo, favorecerd el aprendzaje de estategias de manera interrelacionada, contexcualizada y significativa. Quicke y Winter corv- bboraron sus afirmaciones con la reslizacidn de una experiencia en la que observa en bas sit 90 von la interaccion entre profesores y alumaos en diferentes grupos, y ANALISIS DE LA TAREA $s deserprons que define la area es entra ¥ ela ar aa ‘ul smi nivel de Y =O > Jldcnicar las ide, fics, facades (Qubapen dlc que s pose sobre {paral trea no domine?_) 1 L_, 7“ etspntgqurpass S) ’ Ges 98 eee Fa eel amo << extg psc > bine Se vale las fixes a segie pura finidos tesa ate y EVALUACION.CORK DEPROCESO (uk pasor econ de aplicacon he de Treader opoduon a gecucion? (pte me ese mis movant ae “Caino tempo necomarpas >) paar de qt momen board >) ‘iuicavamere ccc? crnedos deen brent? ‘er cape de comterardvante sr caper 2 et CCION ) Te dud incerroganesdebere ) 99Prncedimiento metacognitive de ensefansa-aprendizaje (continuacién) y Alice la energla APLICACION DE LA RESOLUCION = (Cull es a causa? -VALUACION-ANALISIS DEL PRODUCTO. son everoramis >) | eee | pe ————oerr = oes és aw ‘Cémo pus subsanar eae REPARACION Ralecom en talay [ sableer ar errata de concecoe able ie etary gue debein pon ‘Pordinde dcbo empoars > seeuaryenquéonien’—_) y [Aplin tetegias de orecigin definidas APLICACION DE LA REPARACION IN DEL PROCESO (Monereo, 1990) 100 smo ejemplo de uilizacidn de una guia de inertogecién especifca hemos or pn leada a cabo por Monere y Peter Caban (96). En co de a gla de intetrogacion sobre el proceso cogaiivo se urls con el ode lara oma de apunes de os sans univers duane co eal a ee epee dc cre na, drawn de se fa se Como se puede observar en la figura inferior, la guia que oftece el profe~ sar cada momento esti orientaca a facilirar la planificaciény, la ejecucion y la ene gico de este pro- aluacién de la coma de apunces, para favorece edimiento, Modelo de auto-interrogacién | [Antes de iniciar ef tema: | | + les son los objetivo? ‘Dende puedo encontear informacion? } Que puedo hacer para que la area me esulte més | | | Durante las sesiones de clase: ‘autor que trataremos? (Comprendo lo que set explicando? | | « dEstoy anotando las ideas principales? | + {Sé alguna cosa sobre este tema? eee ne ldo hae al pros para altar las dda? | Std epee lsat pc cen miami Después de finalizar el tema: d 2 | + sComprendo el contenido de los apuntes ‘les son las ideas principales que se han expuesto en clase? A rlaionat la informacion que me han dado? | *Podeitexplicar lrema a un companero de clase? | + {Gon qué temas pod | (Monereo y Cabani, 1996) |‘bajo en grupos cooperatives Esta propuesta metedolégica tiene como cbjetivo promover la realizacién conjunta de tareas de aprendizajc, ramando coma base que la cooperacién puede coptimizar el aprendizaje personal y del grupo. Se pucde utilizar en diferent situaciones y para trabajar concenidos curriculares diversos, aunque, para conse uit los objetivos que se pretenden con esta metodologia, es importante tener presente, una serie de cuestiones como cl conocimiento previo de los alummos respecto al contenido que se quiere cabajar, la diversdad del grupo o la planifica clon minicos da ten que tend querer profesor Ene ls caracteristicas del trabajo cooperativo destaca- slams, por lo que hace referencia al wso estatégica de los ay procedimientos de aprendizaje, que facilita la discusién, entre [os lumnos y con el profesor, sobre fa navuraleza de aprendizaje y las actividades académicas. También permit negociar las propias opiniones y pon fos metacognitivos, avoreciendo la reflexisn y la autocva Iuacién. Los principios en que se basa al trabajo en grupos * cooperatives (Johnson y Johnson, 1995) son los siguientes énfasis en los aspec- 5 P fussed atenner pf + Favorecer una interdepenidencia postive entre los miembros de un grupo. Para conseguitlo x propone la for rmacién de grupos lo. més heterogencos posible ororgando « cada partcipante una funcién y responsabilided De esta manera se favorece la ccovpetaciin y el progreso conjurit del grupo * Durante la tealizacién del trabajo, et profesor tendei que offecer retro ‘mentacién, a todo el grupo conjuntamente y a cada miembzo del gtupo indivi dualmente sobre su progreso poniendo de manifiesto que, aunque se establecen responsibilidades inividuales, cl éxito se basa en el trabajo del equipo. * "Teniendo en cuenta esta responsabilidac compar tida, se espera que cada miembro del grupo lke a cabo cl trabajo que se le ha asignado y colabore con los compa- fieros cuando lo necesiten, Esta colaboracién incluye par- ticipat en el proceso de toma de decisiones, en la resol cid de las dudas que surgen al realizar la actividad, ec. + Es necesario que los grupos tengan tiempe de dis- cautir si el trabajo que est efectuando cada miembro del grupo se complementa con el de los otros y si se estén alcanzando los objetivos propuestos ipl dre compe ound neon De estos prncipios se desprende la imporcancia dela guia del profesor en la ‘organizacin del trabajo en grupos cooperativos, quica tendr’ que tomar decisio- nies que permitan desazrolla las actividades en el sentido desea 102 Por este motivo destacamos respecto a su utilizaién, los tres momentos basi eos que Johnson y Johnson (1995) describen del rl del profesor en ef trabajo en grupos cooperatives: ‘Antes de iniciar el trabajo en grupos cooperativos Planificar «+ Especificar los objetivos académicos y de colaboracién que se pretenden alcanaat, + Decidir cl mao del grupo, 1 Asignar los estudiantes 2 un grupo siguiendo el crierio de heeerogencidad + Distribuir el espacio del aula adecuadamente. + Elaborat el material para cada miembro del grupo. # Asignar un rol a cada miembro del grupo Situar la actividad + Explicar la tarea que se propone dejando clara la funcién de cads miembr del grupo. - + Poner de manifiesto la necesidad de que exista una interdependencia posi- tiva (estableciendo objetivos comunes, ficiliando materiales.) + Clarifcar la responsabilidad de cada miembro del grupo durante la realiza~ cidn del trabajo, + Fomeneat la cooperacién entre los miembros del grupo. + Especificar los criterios de evaluacién que se utilizarin, Se aconseja mas la cevaluacién en relacién a un criterio que en relacién a una norma, + Ensefiar las habilidades de colaboracién que se proponen. Durante la realizacién del trabajo en grupos cooperativos Monitorizar e intervenir + Pyrorecr a imeracin ye incercambio verb cote oe ctulanees: pei + Gohualar a comprensiony el cumplimtenca de fa demands feet Fed back + Intervenie para ensehar habilidades de colaboracién. + Sugetir procedimieacos més adecuados para solventar un problema, plantear intetrogances que ficliten la oma de decisiones de los estudiantes y les pet Iitan comprender cémo trabajar juntos de forma mis efectiva, 103Al inalza el trabajo en grupos cooperativos Evatuar el proceso decolaboracién. Esto es bisico para ayudar a avanzae a los estudiantes. + Evaluar el proceso conjuntamente + Valorar la adecuacién de los procedimientos uilizados para resolver el pro- bblema por los diferentes subgrupos y tareas asignadas. + Proporcionar conclusiones que resuman los principales aspectos del tema tratado y del proceso llevado a término, En ici leas ew grupos coperaios, Oj (1990) manifest pati de ditretes eatin redo lsepeto que la copercin se cura supers cimpetsne lmmenn de omar iis en a iene fe cate adgurcion de conceptos como la solucion de rodlemas, A mis, repetcute de os tan importantes para el aprendizaje como la curosidad y motivacién icrinseca, la atribuciOn de éxito a causa intesnas asuncidn de responsabilided personal + Ensefianaa reciproca La ensefianze reciprace propuesta por Palincsar y Brown (1984), e9 wut ‘opcidn mecodoldgica que tiene como objetivo mejorar las extategias lecroras de los aprendices,especialmemte los procedimientos que el lector utiliza para retener y comprender la informacién y para evtarposibles errores de comprensién La propuesta consiste en jue el profesor y los estudiantes se expliquen unos a ‘otros el significado que paa clios tiene un text, dtigiendo el dearollo del didlogo por turnos. Cuando el profesor asume la responsabilidad de drigir el dilogo, ‘modelando, simultineamence, la utilizacién de estrategias cuando es un alumno quien lo conduce, pone en préctica ¥ aplica las estraregas y el profesor puede proporcionar el = feedback mis adecuado pata optimitaar su actucién, El dlogo se estructura a través de cuatio etividades concreas que deben realizar los estudiantes para apren der el uso estratégico de los procedimicntos de compren- sign lecora ea Renate Coens epicenter ate See ier Fl ensoaseemie Ee Gel contnido busicoy que compracken su nivel Aesounha de comprensidn, lr comap bb 104 Analizat el funcionamiento del grupo y cémo han utlizado las habilidades « Generar incerrogantes. A través de la formulacién de preguntas sobre el con. Tenido se favorece que los estudiantes se cencren en jas ideas principales del c a ase, su nivel de comprension. texto y que comptueben, en esta segunda fase, su nivel P «+ Clarificar dudas. Esta retcera actividad pretende que los estudiantes hagan ‘una valoracidn critica de su comprersin, «+ Hacer predicciones sobre la lectura. La realizacién de prediccioacs sobre el contenido tiene como objetivo favorecer la inferencia en relacidn al conte niido de un text. : famos,en referencia al Eeere las caracersicas de la ensefianza reciproca destacariamas, en so e-tratégico de los procedimientos, que los autores, inspirados por ls te VYroowsks: ororguen mucha importancia ala gua del expertoy al «andamiow que éte porciona a los estudiantes, despazando progrsivamente el contol y la coma de srerjones en el proceso de apreniizaje del profesor a fs alumnos. Exe marco de 6racion de proyécros de centro basados en la lived scolar, Reva Itvemiveizaria de Forman del Prfoonsd, 7.115. 134 Hasta el momento hemos intentado situar la evaluacién en ef marco de refe rencia ene} que nos encontramos, introducienda, aunque de una manera breve, diferentes aspectos que caracterizan claramente el sentido de la evaluacién edu tiva y, concretamente, de la evaluacién de las estrexegias de aprendizaje. Sig tienda 16 van exta lines creemos necesario inttoducir cuales serian sus funcions. asi como sfreccr una definicién mas precisa ot ee relacién a fa pregunta de por qué evaluar, admitisiamos que ls evaluacién ceducativa presenta dos funciones: Social: La funcién social de la evaluacin hace ree rencia al hecho de determinar 4 grado en que se ban con ‘Gyuido as intenciones educativas, para informar earto al Slimno come a sus padres de la progresién de sus apren: tnente hacia dos aspects: oriencacin. del alurno en cela Gn a sus futuras actividades escolares 0 profesionales,y ericacion de unos conocinientos al final de wna uni ddd de trabajo, de un ciclo o de una etapa educativa Raferente a la evaluacién de las estrategias, contribuye jain eda junto con oxros aspectos a determina la progrsion global oon murat debs apenas del sumo y a deci I easton" mente, es un elemento importante en el crientar, ya que la buena adquisicidn ono de un conocimiento Sate ng Pcopedagiica a func psi Se ee procen de enchatnryprnditaje por pare del proior fi aera sutomepulacion dels sluranes. Poe amo, posi Iino sdagégica de la evaluacién hace referen- los cambios necesrios a in de ajustar ese proceso 2 ca uno de los duscion de alumnas, ofteciéndoles las ayudas pertinentes segiin sus necesidades y facil : : 4 ices, que les per- ies un conocimiento mas preciso de ellos mismos como apre ; rmitird adaptar su propio proceso de aprendizaje, En cuanto a la evaluacién del conocimiento stratgico, tener en cuenta esta funcibn pedayogica primordial para garantizar que el alumno progresivamente vaya construyendo un conoci : las diferences condiciones que pueden rodear una tarex y de emo mes, afin de realizatla de la manera mis adecuada, tenerlas pre Desgraciadamente, @ nivel escolar se lleva a cabo la evaluacidn relacionada bisicamenee con la primera funcién, dejando, a menudo, de lado Iz fancién reguladora, Nosovros nos centtaremos en esta segunda funcin, pues creemas que tea que mis puede ayudar al alumno a construir un conacimiento estraégico y failiur una mejora del proceso didéctico cuando aiin se esté 2 tiempo. Sin embargo, no debemos olvidar que la fancién social de la evaluacién cambin se tiene qu llevar a cabo en el contexto educativo, pero utilizando la informaciin tlobal sobte el alumno, siendo a informacién sobre las estiategias de aprendizaje Slo una parteUna ver llegados a este punto nos parece necesario oftecer una definicién sobre el término de evaluacién educativa, «Batendemos pc evaluacién educativa la recogida de informacion sobre los procesosy resilados del aprendizaje que generale action edtica, abjetivo de analizados y de tomar decisiones sobre su orienffci6n 7 desarrollo, para posbilitar al profes el ajudté de las ayudar pedagigica: «ES necesidades de. fos alumnos y de guiarles progresivamente hacia la autciginia de aprendi_ sajor (Adaprada a partic de los documentos de la Generalitat de Catalunya, 1993 y 1994) in la siguiente figura esquematizamos este proceso. de iG fs ce raven [on ree l 2. La evaluacién del conocimiemto estratégico a lo largo de todo el proceso de ensefianza-aprendizaje a La evaluacién se basa inicialmente en una recogida de informacién que debe posibilitar la comunicacién de diferentes aspectos indispensables a fin de cumplir las funciones que le coresponden, Esta informacion provenience de la evaluacén deberia irse obteniendo a lo largo de coco el proceso didéctico, para conseguir una regulacin continua de los aprendizajes. En este sentido, nos seria iil la dis tincién de tres momentos concretos para realizar la tarea de recogida de informa- cidn: la evaluaci6a inicial, la evaluacién formativay la evaluacién sumativa, Usii- zamos la tetminologia empleada en el Disefio Curricular Base, aunque en la literatura sobre evaluacién educativa (Examilla y Llanos, 1995; Usie y Cisca, 118 1994) para hablar de los diferentes momentos en los que se evalia durante el oe ee uctanee arent se wats ors dasa: eran in Pid, evaluaci6n continua y evaluacién final, dando una connotacién diferente a fos terminos formativa y sumativa, Asi, estos autores presentan la evaluacién for ina como contapuesta 3 sumatva, send [a primer wi evasion que forma parte del proceso de ensefianza-aprendizaje y que pretonde orientar este ores afcntas se ve levando a cabo, } la segunda so se reaza al finzar el Mroceso didéctico, como un medio para valorar la consecucién de las objetivos Penis Segin esta dicinci podriamos fimar que a evalusciinedwcaiva de Ir que estamos hablatido seria sinénimo de evaluacin formativa, una evaluacién aque pretende regular el proceso de enseflanzaaprendizaje en todo momento para Misano a las necesidades de los alunos. Para realizar este ajuste, se hace necest- total como hemos comentado anteriormente, recoger informacién al inicio del roceso didietico, mientras eva levando a cabo y al finalizar el mismo. Peis wd ccs uno de cats momentos ease Hele ls actividades que se proponen tendrian que formar parte de lo que se estihaciendo en el aula. Bisicamente, el aspecto que diferenciaria una actividad de engefianca dde una de evaluacidn lo encontrarlamos en las intenciones del profesor: en las actividades de evaluacin el objetivo del profes tna inforracidn consteta sobre sus alumnos como aprendices para poder tomar decisiones instrucionsles, mientras que en las actividades de ensefanzz-aprendi taje pone mas énfasis on la précrica de nnos contenidos concretos, que garanticen su aprendizaje : Diriamos que el objetivo bisico de la evaluacién es aportar informacién para ser utlizada posteriormente en beneficio del aprendizaje de los alunos. En aten- én a este hecho, durante los tres momentos evaluativos, se endria que informar de diferentes aspectos que los podriamos considerar subobjetivos cs prestar atencién en recoger 2.1, La evaluaciin inicial En un primer momento del proceso de enseftanza-aprendizaje, la evaluacién cducativa debera informar sobre diferentes aspectos de los alumnos que ayudasen al profesor a tomar decisiones sobre sila programacién planificada es adecuada o si, por el conteatio, seri conveniente varia algin objetivo didéctico @ alguna acti- vidad previstz. En todo caso, aunque el profesor considere que en gentral su pro- gramacion se ajusta al grupo clase actual, le seria dil tener una informaci6n ini Gial de cOmo quedarian distibuidos los alumnas en rclacién a la dirersidad de conocimientes relatives a las estrategias de aprendizaje yen relacién a las diversas rmaneras de aprender, reniendo en cuenta que toda aula es heterogéner en cuano alos alumnos que fa integran. 19Poder cener un smapae inicial de eémo se configura el aula en velacin a las diferentes caracteristcas de los slumnos como aprendices permiti al profesor ‘comenzar las sesiones de trabajo organizindolas de tal manera que le posibili ten interactuar de la forma mis adecuada con los alumnos, para ayudatlos ait -onstruyendo conecimiento esr 1acidn referente a cada uno de los alunos serfa bueno que se traspasase a cada uno de ellos en ccuestisn, con el fin de ayudarles a tomar consciencia de sus puntos débiles y fuerte como aprendices de unos eontenidos «que seguidamente trabajarin Asimismo, la infor 1c esta manera se promoveria el alcance de una aucoimay n cognitva real que permitiia al alumno enfiencarse al proceso de ensefianza-aprendizaje con las herramientas mas adecuadas para reforzar y compensar los conocimientos mas deficitarios, a la ver que sacar un ‘mayor provecho de los que ya tienen mis logrado: En este caso concreto de la evaluacicin de las esrategias dle aprendizaje la evaluacién inicial nos tendria que inlor- mar de lamb monet ‘sme = Qué nivel de conocimiento estratégico tienen los sluninos. Nos referimoe a i frente situaciones similares a las que configuescan unidad de programacién que a continuacidin empezardn, toman decisiones més 0 ‘menos adecuadas sobre qué conocimientos utilizar segiin las diferentes condicio- nes que envuelven la tarea educativa que s¢ les propone. Es decir, nos inceresaria saber de cada alumno dénde se stuara a lo largo ce una linea continua que te dria en un extremo la actuaci6n no esuatépica (et alumno que no dispone del conocimienta necesavio para realizar la tataay. por tanto, tampoco pucde hactt tun uso estratégico), y en el otro extremo la actuacin estraégica (su méximo exponent vendria dado por cl alumno que dspone del conocimiento adecuado y lo uaa eseratégicamence cuando le conviene La distibucién de los estudiantes dentro del continuo sacruacién no estraté- gicar a sactuacién estratégiea, lejos de pretender abiener una casficacién paca tiga alguns sumnos, pretend ayudar aconscienclar al profesor de as dif rencias entre estudiantes en cuanto los contenidos que se trabsjarin, para incen- tar compéensiras y sjustase a ls necesidadss de eada uno. A la ver seri esencial aque el profesor también transmit esta informacin a ls alumnos para que conor —Cémo aprenden los alunos los diferentes contenidos ques les presenta. Es decir, seri isico disponer de una primera informacion referente ala necesidad © no de ayudas especficas por pare de los alumnos para cumplir una tara deter can en qué condiciones empezarin el crabajo de los conteniddos 120 raat ] ol actin omni | PS eednaidon | iminada donde tienen que tomar decisiones que les permitan actuat lo mas estra fas! como que tipo de ayudas les serait mas tiles. Fn el equema anterior se muestran diferentes ipos de ayudas pedogieas gus un alumno puede recbi, independientemente de quien las ofeca, Se pucden cscalonar segin el grado de especificidad que presenta, es dein, podzmos cont Sonar como una ayuda més general ef hecho de pedir al alurmno que verbalice fas dlecisiones que ha tomado en {a resolucién de la tatea, ayudindole asi @ tomar consciencia de su aceuacign y favoreciendo que rectifique su ejecuciin si lo con- Siders conveniente, y como ayuda mis especifica, el hecho de indicarle que sendria rocedimicro en concreto que él no habia renido p ss dehan sr ls ayudas que ol alarono necesita més di solver la tarea, circunstancia que el profesor debe ficultades con que cada uno de los al ‘égicamente posible, raypueden guiara fos alumnes que los usan, con una gradacién de ayudas de mis generales 2 més especfice, y coneretas sobre la tarea que estin realizando, También los compafieros del aula pueden ser una buena ayuda, en el sentido de que un alumno (que es capaz de realizar la tarea encomendada por é slo puede tutorizar a otro compaftero que presenta dificulades para real, zarla, transmitiendo la informacién al profesor de cémo h tenido que incervenis,¢s decs, qué tipos de ayudas ha neces tado cl compafero tutorizade: hasta un pequefio grupo de alumnos con dificultades similares en el momenco de resolver ‘peeve barge tarea que cooperan y © ayudan zntte ellos uilizando un soporte spe anc ‘material, indicando también los diferentes pasos seguidos, Como se puede aprecar, existen difsrentes manera: de acceder a cada uno de los alumnos del aula y obrencr una informacisn inicial respecto a su actuacién como aprendices 22, Laenaluacién formativa Conrinuando con la exposicion de las diferentes informaciones que la evalua- idm tendria que transmit, nos siuaremes en un segundo momento del proceso de enseianza-aprendizaje donde se levaré «cabo la evaluacin formativa En ese periodo, que secage hh mayor parte del proceso didiciie proga: ‘mado, seria basico disponer de informacién ce como los ahumnos 4an asrai- Jando el trabajo realizado, si van eonseruyenilo coniocimiento esratégico ¥ qué uso estén haciendo de las diferentes ayudas recibidss, ranto por parte del profe sor, como de ouves compateros o mediante algin materia ‘Durante ia evaluaciOn formativa se irin supervisano diferentes aspectos rela- tivos ala ejecucién del proceso didctico y se iré ajustando por parte del profesor su actuacién como docente, Por tanto, seria indispensable: Revisar el «mapas inicial que se habia elaborado de la configuracién del aula, con tna posible distibucion de los alumnos teniendo en cuenta sus caracte risticas en cuanto aprendices de estrategias de aprenditaje, para ver sies la més adecuada o si es necesaro variar aspectos de la planificacion inicia. — Revisar hasta que grado de profundizacion se vat alcanzando los diferentes aprendizajes. Es decir. si se va construyendo un conocimiento alrededor de las csrategias de aprencizaje suficientemente amplio que permica poncclas en fun- cionamiento, 0 si por otto lado, se alcanzan aprendizajsaislados que dificulcan la vision global de lo que quicre deci actuar estraégicamente fe tipo de informacion permitré al profesor ajustase a ls neceidades de sos ume y propicar que todos avaneen hacia un conocimiento mis esraté i nei que los aluranes vayan siendo consciences de como van alean si ferent concenidos eabajados también podrin vair sv actuaci6n y ca sean las caencias que presenter 2 spancr de informacién de cémo los alumnos utlizan las diferentes 3 us ofecuan En la evauacin inicial hemos hablado de la necsad de tener aa oer informacion sobre qué tipo de ayudas eran mis apropiadas pars cada a or alummos (de mis penetales a més expecfies) para poder programar el lnpsjo a realizar tenigndoto en cuenca. Pero esta planificacién inal se deberian ‘ean peor ls yds ue recbe cd lume yo qe le aprovcka rerio ao hacen un tso poco ellexivo o, por el contri, hacen un uso enor conscienciefllexonando gue omens le pueen cambiar Este po de informacisn: permite al profesor ir com proband de ue mane ae ace wifi rout veflera dens ieee ayudas que va i proce de enahanca- Super ls post necesidad A recibiendo. A la ver, ol aluzono también va fo mas completa y teal, base esencial para poder afrontar aprendizae con la motivacién y predisposicién necesatias para bles carencias y dificuleades con que se itt encontrando, 2.3, La evaluaciin sumatioa Por imo, al final dl proces de ensfanaaprenizje se suai | uv quests omar aance on de bs obj its rogramados al iniciar el progeso de e pr aeeerquese han realizado durante este proce han resuleado adecuatos, Th gence pe ian iets isms gh pen es pare earton de ls cata de pend, a como bs prinpals er one eee ic ancucnescn cl menrent de cabo de veils 3. Instramentos de evaluacién de las estrategias de aprendizaje Tn lost der aos han ido desolland dite nsrumentos de cvaluacién de las estrategias de aprendizaje, pero que, en la mayorin de los casos, tesultan poco dies pata ser uizads en medion elucaios, iscamence por e hhecho de querer evaluat las esraegias de aprendizaje que usilizan los estudiantes frente unas situaciones genérias y poco concrets,situaciones, por tanto, que NO 123,