Eugenio PDF

Universidade de So Paulo
Escola de Comunicaes e Artes ECA

Departamento de Artes Cnicas
Programa de Ps-Graduao em Artes Cnicas
PEDAGOGIA DO TEATRO
Teatro e Educao
Prticas ldicas na formao vocal em teatro
Eugenio Tadeu Pereira
So Paulo
2012
Eugenio Tadeu Pereira
Prticas ldicas na formao vocal em teatro
Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Artes Cnicas da Escola de

Comunicaes e Artes da Universidade de
So Paulo para a obteno do ttulo de
Doutor em Artes Cnicas.
rea de concentrao: Pedagogia do Teatro
Orientadora:
Dra. Maria Lcia de Souza Barros Pupo
So Paulo
2012
Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Catalogao na publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo
Pereira, Eugenio Tadeu
Prticas ldicas na formao vocal em teatro / Eugenio Tadeu
Pereira -- So Paulo : E. T. Pereira, 2012.
245 p. + 1 DVD : il.
Tese (Doutorado) Escola de Comunicaes e Artes/
Universidade de So Paulo.
Orientadora: Profa. Maria Lcia de Souza Barros Pupo.
1. Pedagogia do teatro 2. Prtica vocal 3. Jogo tradicional e voz
4. Experincia vocal ldica I. Pupo, Maria Lcia de Souza Barros II. Ttulo.
CDD 21.ed. 792.0226
FOLHA DE APROVAO
Nome: PEREIRA, Eugenio Tadeu

Ttulo: Prticas ldicas na formao vocal em teatro
Tese
apresentada
Escola
de
Comunicaes e Artes da Universidade de
So Paulo para a obteno do ttulo de
doutor em Artes Cnicas.
Aprovado em: ____/____/_____

Banca Examinadora
Prof. Dr. _____________________Instituio: ______________________
Julgamento: ___________ Assinatura: _____________________________
Dedico este trabalho aos alunos que

me deram a oportunidade de seguir
aprendendo o ofcio de professor.
AGRADECIMENTOS
O presente trabalho no seria elaborado sem a ateno, o respeito, a

delicadeza e as valiosas sugestes de minha orientadora Dra. Maria Lcia Pupo.
A ela o meu especial agradecimento.
Aos professores Lino de Macedo e Pedro Paulo Salles, pela leitura atenta
e pelas coordenadas na Qualificao.
Ao Antnio Hildebrando, Lcia Pimentel, ao Luiz Alberto Gonalves e
Mariana Muniz, pela leitura do projeto inicial. Aos professores Luiz Cruz
Souza, Maria do Carmo Veneroso e Jayme Ramires, pelo apoio.
Sou agradecido ao Departamento de Fotografia, Teatro e Cinema da
Escola de Belas Artes da UFMG, Ana Lcia, ao Maurcio Gino, Elza e
Isabela, pela ateno; Direo da EBA; CAPES e ao povo brasileiro pela
bolsa Prodoutoral; Jaqueline da PRPG/UFMG; CPPD/UFMG, pela
concordncia de meu afastamento e aos professores substitutos, Ana Haddad e
Priscila Cler, pelas aulas ministradas em meu lugar; Andria Zaik, da
Secretaria de Ps-Graduao em Artes Cnicas da ECA, coordenao do
PPGAC/ECA; aos funcionrios Rosa, Regnrio, Robson e Ana Maria, da
Biblioteca da ECA/USP e ao pessoal da Biblioteca da FEUSP.
Aos colegas do curso de graduao em teatro, agradeo o apoio nesse
perodo de afastamento: Arnaldo Alvarenga, Ed Andrade, Ernani Maletta
Fernando Mencarelli, Ricardo Figueiredo, Rita Gusmo e Tnia Mara; e do
curso de Dana: Ana Cristina Pereira, Gabriela Christforo e Paulo Baeta.
De maneira especial, agradeo aos amigos Bya Braga, Luiz Otvio,
Maurlio Rocha, Mnica Ribeiro e Srgio de Azevedo, que compartilharam
momentos importantes no percurso de minha pesquisa.
s professoras e professores Fbio Cintra, Flvio Desgranges, Ingrid
Koudela, Jean-Pierre Ryngaert, Jos Batista Dal Farra, Luiz Fernando Ramos,
Ktia Rbio, Slvia Fernandes e Tizuko Kishimoto, com os quais pude aprender
sobre o exerccio de pesquisador.
Agradeo urea Arruda, ao Carlos Simione, Conceio Nicolau, ao
Eduardo lvares, ao Eldio Prez-Gonzales, Francesca Della Monica,
Madalena Bernardes, ao Matteo Belli, Sabine Huitz, Snia Prazeres e Zlia
Spadano, pelos toques na voz, na fala e no canto.
Ao amigo Chico dos Bonecos e sua famlia: Estevo e Janana Marques e
Cyrce de Andrade, pela acolhida, afeto e carinho.
dona Nadir e ao sr. Arlindo, ao Ricardo, Michele e pequena Marina,
Ana Tomie e ao sr. Jos Luciano, pelo espao de moradia em So Paulo.
Aos amigos Paulo Tatit, Isabela e Luza e s irms Il e Ana Tatit, que
sempre abriram as portas de suas casas para uma calorosa conversa e um
conforto abrigo. famlia de D. Lina Tatit, pela recepo.
Ao Cavalcante, Dorival, Danilo, Jorge (Palavra Cantada) e aos dois
soldados, cujos nomes infelizmente no me lembro, da PM de So Paulo, Anjos
da Guarda no caso notebook.
Ao Miguel Queiroz, parceiro no Rodapio, pelos tantos anos de amizade e
de cumplicidade artstica.
Cris Lima, Gabriel Murilo e Regis Santos, do Serelepe. Ao Elias
Santos, Rosaly Senra e Cludio Zaz, da Rdio UFMG Educativa.
Aos integrantes do Garabateios Investigaes Teatrais: Roberson
Domingues, Deinha Baruqui, Lo Campos, Cristiano Diniz, Slvia Andrade,
Sabrina Marinho e Fabiane Galvo. E s ex-integrantes do grupo, Denise
Sperandelli e Patrcia Marra.
Aos amigos do Movimento da Cano Infantil Latino-Americana e
Caribenha: Chepo, Cludia Gaviria, Coqui, Daniel Viola, Gabriel Sanvicente,
Ely Burba, Jorge Sossa, Julio Brum, Julio Calvo, Julio Gullco, Luis Pescetti,
Mrcio Coelho e Ana Favaretto, Maria Tereza Corral, Milagros Santana, Rita
Del Prado e Tita Maia.
Associao Brasileira de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas

ABRACE, principalmente aos colegas pesquisadores do GT- Pedagogia do
Teatro.
Ao Antnio Beneti, Glucia Prosdocimi, Mag de Oliveira e ao Reges
Gomes, pela atenciosa presena; Nvea Skembri (in memoriam), ao Emanuel
de Carvalho, Cristiane Moraes, Aparecida Zica e Edy de Lucca, pelas
conversas e cuidados de corpo e alma; ao Ivan Mourth, Marie Watanabe e ao
Ricardo Nakazawa, pelas mos teraputicas. Especialmente agradeo ao Paulo
Henriques, pela escuta atenta e pelas reflexes nestes tempos finais do
doutorado.
Ao Ilan Grabe, Elza Lima e Ione de Medeiros, pelo que sempre irei
guardar sobre a arte e sobre a vida, aprendido com eles.
Aos alunos com os quais comecei a trabalhar como docente no Ensino
Fundamental na Escola Estadual Manoel Costa, na Escola Fundamental do
Centro Pedaggico da UFMG e nos cursos da Fundao de Educao Artstica
em Belo Horizonte e aos alunos do Curso de Graduao em Teatro da
EBA/UFMG, que me instigaram a fazer essa aventura acadmica.
De maneira especial agradeo aos estudantes que fizeram parte desta
pesquisa: Alexandre, Alex, Akner, Ana Luiza, Ananda, Anna Carolina, Caio,
Camila Flvio, Camila Moraes, Camila Vaz, Celton, Danielle, Fernanda,
Gilberto, Gustavo, Jsus, Lucas, Luciana, Rafael Bottaro, Rafael Severino,
Rafael Zanon, Samuel e Thales.
Agradeo tambm ao Vincius Albricker, pela colaborao.
Dbora Vieira, pela reviso final do trabalho. Ao Luiz Otvio, pela
reviso do abstract e Paula Gonzales, pela reviso do resumen.
O meu muito obrigado ao Luiz Carneiro, pela pacincia e disponibilidade
em filmar as aulas e ajudar-me a editar o vdeo. Michele Favero, ao Jalver
Bethnico, ao Marco Anacleto, ao Srgio Vilaa e ao sr. Washington de
Oliveira, pela valiosa colaborao. Elaine e ao Fernando da copiadora/ ECA,

pela assistncia na impresso do texto.
querida Patrcia Andrade, minha mulher, pelo colo, pela presena, pela
escuta sensvel, pela pacincia e pelas leituras crticas do que escrevo.
Marina, Luiza (que no deixaram morrer o contador de histrias) e
Vanessa, por saberem da importncia deste momento e o respeitarem, mesmo
com pequenos choros (de ambos os lados).
minha me, Elzira, aos irmos Pereira, Teresinha, Carlos e Rita, e todos
os sobrinhos, pelo entendimento de minha ausncia circunstancial. Ao meu pai,
Jos Pereira e ao Geraldo, meu irmo, in memoriam.
H muitas outras pessoas a quem agradeo: Adelsin, ngela Vaz,
Aparecida Paiva, Bartolomeu Queirs (in memoriam), Bartolom Das, Berenice
Menegale, Carlos Kter, Carlos Magno, Carlos Rocha, Clara Maria Barbosa,
Dulce Helena, Edla Lacerda, Eduardo lvares, Eduardo Campolina, Eldio
Perez, Eliane Scheid, Elaine Ferreira, Eliette Aleixo, Fayga Ostrower (in
memoriam), Fernando Linares, Frei Chico, Frei Danilo, Frei Francisco Duarte,
Guto de Carvalho, Hlio Gagliard, Humberto Sueyoshi, Jone Tartaglia, Jos
Alfredo, Julio Villarroel, Judith Akoschky, Klauss Viana (in memoriam),
Leonardo Jeber, Lencio Soares, Leonel Carneiro, Lydia Hortlio, Luiz Carlos
Czeko, Madalena Freire, Maf, Maria Helena Batista, Maria Amlia Pereira,
Mariana Pitton, Manuela Rebouas, Marco Antnio Guimares, Nilton Bonder,
Padre Jorge (in memoriam), os integrantes do Pandalel/CP-UFMG, Patrcia
Santiago, Paulo Lisboa (in memoriam), Paulo Scheid, Renato Freire, Rodrigo
Libnio, Romeu Sabar, Ronan Gumercindo (in memoriam), Rubner de Abreu,
Rufo Herrera, Samir Signeu, Sandra Elias, Sandra Mara, Sandra Perez, Saul
Martins (in memoriam), Slvia Davini (in memoriam), Susete Frana, Tarcsio
Vago, Tereza Castro, Teca, Tio Carvalho, Tio Vieira, Vera Fonseca, Viviane
Beineke... a lista no tem fim.
Dessas pessoas guardo lembranas especiais neste percurso de

aprendizagens.
De cada um, um cadinho;

nas partes, no todo.
Cada gesto contm
o toque, o som, a cor
Daquilo que vivido foi;
daquilo que so.
Sobretudo agradeo quele que nos propicia a vida.
Quando uma pessoa encontra a sua

voz, sua vida adquire encanto.
isso at o momento de partir.
M. Night Shyamalan
Quando ds opinio, nunca deixes

de escrever a data...
Mrio Quintana
PEREIRA, Eugenio Tadeu. Prticas ldicas na formao vocal em teatro.

2012. 245p. Tese (Doutorado em Artes Cnicas). So Paulo: ECA/USP, 2012.
RESUMO
A pesquisa teve como objetivo analisar e discutir a relevncia de prticas vocais

ldicas na formao de estudantes de licenciatura e bacharelado do curso de
Graduao em Teatro da Escola de Belas Artes da Universidade Federal de
Minas Gerais. Neste estudo, os jogos tradicionais e a reflexo sobre esses
procedimentos foram os propiciadores dessa experincia formativa. Tivemos
como fundamentos os princpios da formatividade; o conceito e a estrutura do
jogo como fenmeno cultural; a vocalidade originada na unidade psicofsica do
sujeito e no meio social em que ele vive; os aspectos da musicalidade presentes
no jogo e no teatro e a sala de aula universitria como espao privilegiado para a
construo do conhecimento. Diante dos dados, observamos que a situao
ldica tradicional contribuiu para a formao vocal dos estudantes, levando-os
compreenso e apropriao dos parmetros sonoros, de atitudes tcnicas na
emisso de voz e na explorao de suas potencialidades vocais durante o jogo e
as cenas em sala de aula. O jogo, ao compor o quadro de atividades na formao
em teatro, amplia e diversifica as experincias dos estudantes, contribuindo para
a compreenso e a apropriao de procedimentos vocais, to necessrios
atuao profissional desses sujeitos.
Palavras-chave: Prtica vocal, Jogo tradicional e voz, Experincia vocal ldica,

Pedagogia do Teatro.
ABSTRACT
The research aimed to analyze and discuss the relevance of some playful vocal
practices in the education of students in the graduation course of theater at the
Fine Arts School in the Federal University of Minas Gerais. It was supported by
some reflection on traditional games and their procedures. We have based our
analysis on the following principles: formativeness, the concept and structure of
the game as a cultural phenomenon, the vocality originated from the
psychophysical unity of a person and his/her social environment, the musical
aspects of the game and the drama studies, as well as the university classroom as
a privileged space for the construction of knowledge. From the data analyzed,
we have concluded that the playful aspect has contributed a lot on training the
voice of such students. They could understand and appropriate the sound
parameters, some technical attitudes in the use of their voice and in the
exploration of their vocal potentiality during the activities involving games and
scenes in the classroom. The playful vocal games, as part of the training
activities in the theater curriculum, expand and diversify the students
experiences, contributing to their understanding and appropriation of some vocal
procedures, which are much necessaries for the professional performance of
those people.
Keyswords: Vocal practice. Traditional game and voice. Vocal play experience.
Pedagogy of the Theatre.
RESUMEN
La investigacin tuvo como objetivo analizar y discutir la relevancia de las

prcticas vocales en la formacin de estudiantes de bachillerato y licenciatura
del curso de Teatro de la Escuela de Bellas Artes de la Universidad Federal de
Minas Gerais. En este estudio, los juegos tradicionales y la reflexin acerca de
estos procedimientos fueron los que tornaron posible esta experiencia de
formacin. El trabajo fue construido a partir de los siguientes principios:
Formatividad; concepto y estructura del juego como fenmeno cultural;
vocalidad que se origina en la unidad psicofsica de los sujetos en accin con el
medio ambiente social en que se encuentra; aspectos de la musicalidad en este
tipo de juego en los estudios teatrales y las aulas universitarias como un espacio
privilegiado para la construccin del conocimiento. Tomando como referencia
los datos obtenidos se observ que la situacin ldica tradicional contribuy a la
formacin vocal de estos estudiantes, lo que los llev a la comprensin y a la
apropiacin de los parmetros del sonido, de las actitudes tcnicas asociadas a la
emisin de la voz y la exploracin de sus potencialidades vocales durante el
juego y las escenas en el saln de clases. En este sentido y tomando como
referencia nuestro marco investigativo pudimos concluir que el juego, al
componer las actividades de formacin en el teatro, expande y diversifica las
experiencias de los estudiantes, contribuyendo para la comprensin y
apropiacin de los procedimientos vocales, necesarios para el desempeo
profesional de estos sujetos.
Palabras clave: Prctica vocal. Juego tradicional y voz. Experiencia vocal ldica.
Pedagoga del Teatro.
ndice de figuras
Figura 1 - Protocolo - ilustrao de Rafael Bottaro .......................................... 149
Figura 2 - Protocolo - ilustrao de Samuel Macedo ........................................ 149
Figura 3 - Protocolo - ilustrao de Samuel Macedo ........................................ 169
Sumrio
Introduo .................................................................................................. 25
1. A sala de aula universitria como lugar de experincias .................. 43
1.1 As atividades em sala de aula ...................................................................... 51
1.2 A prtica vocal mediada pelo jogo .............................................................. 52
2. A configurao da voz........................................................................... 55
2.1 Produo vocal ............................................................................................ 55
2.2 Corpo soante: origem da voz ....................................................................... 60
3 A constituio da situao ldica........................................................ 67

3.1 Configuraes do jogo ................................................................................. 67
3.2 A construo de um conceito de jogo ......................................................... 70
3.3 A natureza dupla do jogo: acordo ficcional e realidade .............................. 75
3.4 A estrutura da situao ldica ..................................................................... 82
3.5 O jogo tradicional ........................................................................................ 86
3.5.1 Os jogos tradicionais e suas conexes ........................................................... 92
3.5.2 O jogo tradicional e suas dinmicas em diferentes contextos ........................ 98
4. A prtica vocal: descrio das aes ................................................. 103

4.1 A constituio dos documentos para a anlise .......................................... 104
4.2 A descrio dos jogos e os contedos da prtica vocal ............................. 111
4.3 Jogos com nfase em procedimentos de emisso vocal ............................ 114
4.3.1 O apoio diafragmtico .................................................................................. 114
4.3.2 Atitude tcnica .............................................................................................. 119
4.3.3 Recursos vocais e ao vocal ....................................................................... 126
4.3.4 Os jogos: Chep chep; Faquinha da roa e L vai o ganso .......................... 131
4.4 Jogos com nfase na ateno e na escuta .................................................. 146

4.4.1 Tnus atitudinal ............................................................................................ 146
4.4.2 Tnus atitudinal e o sujeito no ambiente ...................................................... 152
4.4.3 Os jogos: ABC; Pega pega; Pula corda; Quatro cantos.............................. 155
4.5 Jogos com nfase em procedimentos musicais ......................................... 161

4.5.1 A paisagem sonora na cena teatral e no jogo .............................................. 161
4.5.2 A musicalidade na prtica vocal e na situao ldica ................................. 164
4.5.3 Os jogos: Bate o monjolo; Casinha de bambu e Mamen .......................... 168
4.6 De um jogo, outro jogo .............................................................................. 174
5. A prtica vocal: inferncias ................................................................ 187

5.1 A pesquisa como um processo de formatividade ...................................... 187
5.2 A rotina da prtica vocal e a contribuio do jogo .................................... 189
5.3 A funo dos protocolos ............................................................................ 195
5.4 A potencialidade do jogo tradicional......................................................... 198
5.5 O jogo na prtica vocal .............................................................................. 208
Consideraes finais ................................................................................ 215

Bibliografia .............................................................................................. 223
Discografia ............................................................................................... 243
Anexo DVD com os jogos tradicionais e suas variaes ................... 245
INTRODUO
As questes presentes nesta tese comearam a surgir de maneira mais

intensa em nossa atividade docente, sobretudo quando, aps uma longa
experincia no Ensino Fundamental, nos tornamos professor na graduao.
No contato com os estudantes do Ensino Superior percebemos que os
conceitos e os procedimentos com os quais trabalhvamos precisavam ser
revistos e problematizados, principalmente aqueles que se referiam atividade
ldica. Nessa nova circunstncia, surgiram inquietaes ao relacionarmos o jogo
com a prtica vocal na sala de aula universitria.
Dentre as questes surgidas dessa relao, destacamos: Quais so os
princpios da relao ldica nas atividades em sala de aula? Eles esto presentes
no adulto assim como esto na criana? H diferenas? Como uma atitude ldica
pode intervir na formao vocal do estudante de graduao em teatro? De que
forma as prticas vocais podem ser apreendidas com a mediao do jogo?
Esses temas perpassaram pelas disciplinas curriculares ministradas por
ns no Curso de Graduao em Teatro Licenciatura e Bacharelado da Escola
de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais- EBA/UFMG. Elas
foram aprofundadas na disciplina Oficina de Improvisao Vocal e Musical,
durante o primeiro semestre de 2010, perodo em que as atividades prticas
aconteceram para essa investigao.
O processo de pesquisa , muitas vezes, um perodo de intensa
inquietao, dvidas, tenso e descobertas. Ele constitudo pelo impondervel,
pela mobilidade, pelo desconforto e pela incerteza. Segundo John Dewey, essa
incerteza causada pelo ato de refletir e, segundo esse autor, enquanto
refletimos, estamos expostos a dvidas.1
DEWEY (1859-1952), 1959.
26
A investigao um processo instaurado por intermdio do atrito entre o

que sabemos, o que vemos, o que o outro sabe e o que as circunstncias nos
mostram.
Observamos que o dar forma pesquisa semelhante quilo que Luigi
Pareyson chamou de formatividade. De acordo com esse filsofo da arte,
enquanto algo acontece, inventamos e descobrimos as regras que o fazem
acontecer.2 Nesse sentido, a experincia que tivemos nos possibilitou perceber
que o processo dinmico, e semelhante maneira como acontecem a situao
ldica e o jogo teatral.
Notamos que muitas questes e temas vm nos acompanhando no
percurso de nossa vida profissional. O jogo tem sido um desses assuntos que nos
interessa e nos move para novas indagaes e descobertas.
Antes de iniciarmos os processos para essa nossa pesquisa, vnhamos
constatando algumas dificuldades apresentadas pelos estudantes de teatro ao
usarem a voz nas aulas em que ministrvamos. Observamos que essas
dificuldades eram demonstradas por uma insuficiente escuta da prpria voz e da
voz do outro; pela dificuldade de usar a voz em seus aspectos sonoros e musicais;
por um tnue conhecimento tcnico vocal que lhes possibilitassem experimentar
com maior segurana suas potencialidades vocais; por uma carncia de
conhecimento e apropriao dos recursos vocais; por pouca noo sobre a
produo do fenmeno vocal; pelo receio de expor-se por intermdio da voz e por
fazerem pouca correlao entre voz e corpo.
Essas observaes nos fizeram acreditar que a compreenso e a
apropriao de prticas vocais de carter ldico poderiam intervir de forma
efetiva na formao vocal dos estudantes de licenciatura e bacharelado em
teatro, propondo-lhes experincias que fundamentariam o aprendizado e o
exerccio profissional.
2
PAREYSON (1918-1991), 1993. Luigi Pareyson era italiano, estudioso de esttica e foi um importante filsofo
da arte no sculo XX.
27
A nossa pesquisa abarcou a seguinte pergunta: em que medida as prticas

vocais de carter ldico e seus fundamentos contribuem para formao do
estudante de licenciatura e de bacharelado em teatro? Ela se insere na
necessidade de identificar e compreender o fenmeno do jogo vocal nesse
processo formativo, ampliando, desse modo, o leque da pesquisa acadmica no
domnio da Pedagogia do Teatro.
O que move o ato de pesquisar a busca de algo que falta e que talvez
jamais seja completado, mas que precisa ser coerente com aquilo que somos,
deflagrando, assim, nosso modo de pensar e agir.
A investigao tem processos, procedimentos e estudos. A escrita tenta
traduzi-los de forma que o vivido seja exposto no contedo das palavras. Essa
tentativa deixa frestas e no alcana o todo do que foi vivido, tampouco tem a
pretenso de abranger toda a gama de estudos que o tema instiga.
A amplitude do assunto nos faz tomar decises, escolhas e recortes diante
da temtica. Escolhemos, ento, o tema, o universo abrangido e os fundamentos
do trabalho, procurando situar a nossa investigao em uma determinada
circunstncia.
Dessa forma, ao descrevermos o que foi experienciado, procuramos situar
o contexto de nossa investigao em nvel nacional, o pesquisador professor, os
sujeitos em formao envolvidos, os estudos vocais no curso de graduao em
teatro da Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais
EBA/UFMG, a metodologia de trabalho e, por fim, os captulos que deram
corpo a esta tese.
28
Panorama nacional da pesquisa em voz no teatro
A pesquisa acadmica nacional, no que diz respeito voz no teatro, tem

se configurado como uma rea promissora de reflexes sobre o processo de
formao vocal para o ator.
Dentre os trabalhos nacionais nessa rea, encontramos estudos sobre os
aspectos da voz nas propostas dos grandes encenadores do sculo XX; a
presena da fonoaudiologia na preparao vocal do ator; a corporalidade da voz;
a relao entre voz e musicalidade na cena; a vocalidade potica brasileira e a
preparao vocal de atores centrada nos trabalhos de profissionais que atuam no
Brasil. Algumas poucas pesquisas se referiram voz com base em
procedimentos ldicos. Dentre estas destacamos: Aguilar (2008), Cintra (2006),
Martins J. (2004, 2008), Silva (2008) e Vargens (2005) que abordam a relao
entre a ludicidade e a voz no processo formativo do ator.3
Essas investigaes do nfase s diferentes tcnicas de emisso vocal, ao
conhecimento de procedimentos pedaggicos e aos aspectos sonoros musicais
presentes no trabalho vocal em teatro. Notamos que a relao entre a atividade
ldica e voz est se configurando, ainda que timidamente, como objeto de
estudos na produo acadmica nacional. Intumos, ento, que era preciso novas
pesquisas para compreender o procedimento ldico relacionado voz e propor
aes de trabalho que dessem margem a novas investigaes.
Constatamos tambm que o sentido dessas pesquisas sempre dirigido ao
ator, no existindo estudos que contemplem essa formao vocal conduzida ao
universo dos estudantes de licenciatura. Acreditamos que os licenciandos
tambm precisam passar pelos mesmos processos pelos quais passam os
No caber, aqui, tratar, mesmo que resumidamente, de todas essas vertentes, uma vez que a presente pesquisa
teve como foco a ludicidade na formao vocal do estudante de graduao em teatro.
29
bacharelandos, pois a compreenso e a apropriao de procedimentos vocais so

indispensveis formao do estudante de ambas as modalidades.
Esses procedimentos podem contribuir para a experincia, como ator, do
estudante de bacharelado, propiciando-lhe autonomia e referncias na
experimentao
vocal
em
diferentes
propostas
teatrais
do
cenrio
contemporneo. Para o estudante de licenciatura em teatro, por sua vez, essa

formao pode lev-lo a ter o mesmo tipo de compreenso necessria ao seu
desenvolvimento pessoal e ao seu exerccio profissional, auxiliando-o a
descobrir e a desenvolver meios para compor, enriquecer e fundamentar os
processos que ir coordenar em diferentes nveis e contextos de ensino de teatro.
A importncia percebida nas possibilidades e nas vrias modalidades que
o jogo proporciona levou-nos a elaborar uma proposta de formao vocal
baseada nos fundamentos da situao ldica. Acreditvamos que ela poderia
desencadear um aprendizado diferenciado ao estudante de teatro, uma vez que o
jogo provoca desafios, riscos, escolhas, ateno e interao entre os sujeitos,
favorecendo o ato de compartilhar experincias com os outros jogadores. Alm
disso, no jogo, o jogador convidado e impelido a se posicionar diante da
situao apresentada, assumindo o protagonismo nesse acontecimento.
O jogo, como j mencionado, tem sido objeto de poucas pesquisas no que
tange voz, ainda que a situao ldica em seu aspecto geral seja intensamente
usada e investigada no meio teatral. No contexto da Pedagogia do Teatro, os
jogos tambm tm despertado constantes debates. Nessa linha de prticas e
estudos, observa-se um nmero razovel de propostas, dentre elas o sistema de
jogos teatrais de Viola Spolin e os jogos dramticos na acepo francesa. 4
De acordo com a professora Maria Lcia Pupo, jeu dramatique - jogo dramtico, na acepo francesa, tem
origem nos anos 1930 por intermdio do diretor teatral e professor Lon Chancerel (1886-1965), sendo ampliado
por Richard Monod e Jean-Pierre Ryngaert nos anos 1970. Essa modalidade de jogo se caracteriza por
improvisaes com regras em que um coordenador lana os temas para as aes dos jogadores. Elas prescindem
de prerrequisitos e tm na plateia um aliado para a continuidade do processo formativo em teatro. (PUPO, 2005a,
2005b, 2006).
30
Em nossa investigao, os trabalhos foram conduzidos pela busca de

prticas que tambm incentivassem reflexes sobre elas e que pudessem
contribuir na formao vocal desses estudantes.
O pesquisador professor
As experincias pelas quais qualquer pessoa passa so singulares. De

acordo com essa premissa, tomarei a liberdade de escrever este item na primeira
pessoa.
Toda a minha formao foi atravessada por referncias que marcaram o
modo como atuo profissionalmente, seja no universo da criao artstica ou da
docncia.
Desde os tempos de ouvinte das histrias de meu av Ronan, aos estudos
musicais e teatrais iniciados nos anos 1980, passando pelas brincadeiras
familiares, pelas experincias artsticas no Grupo Escolar Bernardo Monteiro, no
Instituto Sagrada Famlia, no grupo de jovens da Igreja So Jos do Calafate e
no Grupo Alianza de msicas latino-americanas em Belo Horizonte, tive um
percurso formativo entrecruzado por muitas vertentes que me abriram o campo
de atuao profissional.
Iniciei minha formao musical e teatral, estudando musicalizao e
violo na Fundao de Educao Artstica FEA5, dirigida por Berenice
Menegale6; fazendo o curso de graduao em Educao Artstica Habilitao
em Msica da Escola de Msica da Fundao Mineira de Arte Aleijadinho
FUMA, hoje Universidade do Estado de Minas Gerais; participando do GOM
Grupo Oficcina Multimdia, que produz espetculos multimdia, criado por pelo
5
Escola em Belo Horizonte que tem se dedicado ao estudo e ao ensino da experincia musical e difuso da arte
contempornea.
6
Berenice Menegale musicista, pianista, professora e uma das fundadoras da Fundao de Educao Artstica.
31
compositor argentino Rufo Herrera nos fins da dcada 1970 e estudando a

Tcnica de Alexander7.
Paralelamente a essa formao, comecei o ofcio de docente na rea de
musicalizao para crianas e adolescentes em escolas de msica e de Ensino
Fundamental. Estar em processo de formao e ao mesmo tempo ser formador
gerou questes que foram refletidas posteriormente em minha monografia de
especializao em Educao, Trajetria da Angstia Profissional de um
Educador.
No perodo em fui professor no Centro Pedaggico da UFMG, coordenei
o projeto de ensino e extenso Pandalel Laboratrio de BrincadeirasCP/UFMG, que tinha como objetivo catalogar, recriar e criar brincadeiras que
eram compartilhadas com crianas, jovens e adultos.8 Esse projeto gerou alguns
produtos artsticos9 e reflexes, dentre elas minha dissertao de mestrado,
Brincar na adolescncia: uma leitura no espao escolar10.
J no incio da dcada de 1990, participei da fundao de um grupo de
msica que, desde aquela poca, faz trabalhos cnicos musicais dirigidos ao
pblico infantil, o Grupo Rodapio11. Mais tarde, ao tornar-se um duo,
continuamos com esse tipo de proposta, fazendo novos experimentos vocais e
construindo instrumentos com objetos do cotidiano. A ludicidade e a utilizao
de poucos elementos sonoros, gestuais e plsticos tm sido os princpios bsicos
de nossos espetculos.
A minha atividade na rea artstica e educacional influenciada por
muitos profissionais e, principalmente, pelos estudos junto a Ilan Grabe, Ione de
Processo de educao psicofsica descoberto e desenvolvido pelo ator australiano Frederick Mathias Alexander.
CARVALHO, Alysson et al. (Org.), 2005; PEREIRA, E.T (org.), 1997.
9
PEREIRA, E. T. 2001.
10
PEREIRA, E.T. 2000.
11
O Rodapio iniciou suas atividades na FEA com os msicos Tereza Castro, Juliane Matarelli, William Valle e
Eugenio Tadeu. Aps uma reestruturao, integraram-se ao grupo Clarice Alvarenga, Mnica Ferreira e Miguel
Queiroz. Em 1993, aps outra mudana, permaneceram Miguel Queiroz e Eugenio Tadeu, que o renomearam
para Duo Rodapio. Foram montados diversos espetculos e produzidos os CDs com o repertrio das montagens.
O duo integra o Movimento da Cano Infantil Latino-Americana e Caribenha.
8
32
Medeiros, Elza Lima e os trabalhos com Miguel Queiroz12. Com eles tive a
oportunidade de aprender sobre a arte e sobre o ser humano no processo
educacional e artstico. Em muitas prticas e reflexes percebo a presena
daquilo que aprendi com esses profissionais e amigos.
Por intermdio de suas intensas inquietaes e pesquisas, o professor Ilan
Grabe mostrou-me fundamentos musicais e meios pelos quais podemos abrir a
escuta. Alm dessas referncias, o estudo e prtica da Tcnica de Alexander com
esse professor tm me acompanhado na vida diria, nas aulas em que ministro e
nos trabalhos artsticos nos quais participo.
As experincias que tive com Ione de Medeiros me levaram a estar atento
s questes em sala de aula que envolvem a improvisao, a criao e o jogo, e a
deixar o outro criar suas prprias invenes. As aulas que acompanhei eram um
espao de criao musical e de movimentos corporais baseados em jogos. Alm
disso, percebo em meu trabalho a influncia dessa artista a partir de minha
experincia no Grupo Oficcina Multimdia, dirigido por ela, espao onde pude
exercer e aprender as mais variadas funes da prtica teatral.
A professora Elza Lima trouxe-me fundamentos sobre o ser educador.
Com ela, aprendi a respeitar o tempo de cada um no processo educativo, e
tambm que escutar o outro uma condio bsica no processo de ensino. Em
suas aulas de Psicologia da Aprendizagem, aprendi que o outro nos apresenta
respostas a todo o momento, e quase sempre elas no so as que a estvamos
buscando.
O fazer artstico com Miguel Queiroz, parceiro no Rodapio h 18 anos,
instiga-me a experimentar as possibilidades da voz no canto e a descobrir os
sons de distintos objetos. Com ele compartilho a escuta, o respeito s ideias
diferentes, a criao sonora, a prtica musical e a experincia no palco.
12
Ilan Grabe msico, regente e professor da Tcnica de F.M Alexander em Belo Horizonte; Ione de Medeiros
musicista, educadora musical e diretora teatral nessa cidade; Elza Lima psicloga; foi professora na UFMG e
na Universidade do Estado de Minas Gerais e Miguel Queiroz msico, docente na Escola de Msica da
Universidade do Estado de Minas Gerais e integrante do Rodapio e do quarteto Ponto de Fuga.
33
Quando ingressei no Curso de Graduao em Teatro da EBA/UFMG,

onde ministro aulas no bacharelado e na licenciatura desde 2004, toda essa gama
de experincias e reflexes anteriores se fez presente em minha atuao docente.
Ao sair do campo de atuao com o pblico do ensino fundamental para atuar no
universo da graduao, deparei-me com o confronto de conceitos e de aes em
torno da ludicidade. Anteriormente, as atividades eram executadas, mas no
havia propostas de reflexo sobre esses procedimentos com as crianas e os
adolescentes. Agora, com os jovens adultos em formao profissional, essa
situao tornou-se diferente, pois nesse contexto a reflexo sobre esse fazer
imprescindvel. Nessa nova situao de ensino surgiu a necessidade de
identificar, rever, analisar e compreender o fenmeno do jogo imbricado na
formao vocal do estudante de graduao em teatro, temas discutidos nesta
tese.
Nesse processo de formao e de atuao profissional, observa-se que o
pesquisador, que atravessado por essas experincias, no separado de suas
condies scioafetivas, e no , tampouco, um investigador neutro que est em
campo, mas um sujeito dotado de subjetividades e fundamentos que delineiam
suas observaes e leituras dos acontecimentos. a partir das concepes desse
profissional que a pesquisa se instaura e a relao estabelecida entre aqueles
que esto envolvidos na investigao.
Dessa maneira, noto que esse sujeito que pesquisa, envolto nesse
contexto, est, como afirma Ren Barbier,
ao mesmo tempo presente com todo seu ser emocional, sensitivo, (...)
e presente com todo o seu ser dubitativo, metdico, crtico, mediador
enquanto pesquisador profissional.13
esse pesquisador professor, em sua totalidade embora percebendo-me

muitas vezes fragmentado que se faz presente durante o processo de pesquisa e
que se relaciona com aqueles que participam dela.
13
BARBIER, 2004, p. 69. Ren Barbier professor de Cincias da Educao na Universidade de Paris 8.
34
Os sujeitos da pesquisa
Os estudantes que participaram da pesquisa estavam matriculados no

segundo perodo14 do curso de graduao em teatro. Nesse nvel do curso eles
ainda no fazem a opo pelo bacharelado ou licenciatura. Em conversas
informais, alguns j sabiam o rumo que queriam dar aos seus estudos, outros
ainda no tinham ideia de qual formao eleger primeiramente. Tem-se
observado que grande parte dos estudantes se forma em ambas as modalidades.
Tal panorama nos levou a pensar em uma formao que atendesse s duas
vertentes do curso.
O panorama geral dos estudantes em relao aos estudos vocais anteriores
entrada no curso foi heterogneo. A maioria vinha de algum tipo de
experincia em grupos teatrais, oficinas, projetos sociais, cursos de formao
tcnica de atores, corais religiosos, corais laicos, experincias familiares e em
escolas de canto. Somente dois estudantes que tiveram os primeiros contatos
com esse tipo de estudo em uma disciplina do curso, a Tcnica Vocal I, que
oferecida no primeiro perodo.
Tivemos, ento, um amplo e diferenciado grupo de estudantes com
distintas experincias vocais em teatro. Diante da situao, a nossa proposta
viria a ser uma oportunidade, no de igualar a todos em um nico modelo de
tcnica, mas de proporcionar, no mesmo nvel, uma abordagem de produo de
voz que poderia atender a essa diversificada realidade que se apresentava.
As atividades de voz que eles tiveram anteriormente disciplina Oficina
de Improvisao Vocal e Musical trouxeram algum tipo de inquietao aos
estudantes, como podemos notar no seguinte relato:
14
Os perodos do curso so constitudos por um conjunto de disciplinas que os alunos precisam participar de
forma obrigatria ou optativa para compor a carga horria geral do curso. Cada perodo corresponde a um
semestre letivo. A modalidade de Licenciatura em Teatro tem oito perodos e o Bacharelado em Interpretao
Teatral tem sete.
35
Eu achei que nossa sala ia ter dificuldade na improvisao vocal sem

saber quase nada da voz, de como us-la. Porque a gente no teve a
tcnica vocal que a gente precisava (...) eu achei que pra improvisar ia
ser difcil se a gente no tinha experimentado vrios tipos de voz, no
grave, no agudo. A gente no tinha o que era bsico no estudo da voz,
ento era chegar aqui e improvisar sem ter repertrio antes (Anna
Carolina - Registro audiovisual).
As experincias anteriores so importantes no processo de aprendizagem,

pois elas so um ponto de partida, mas no nos oferecem a garantia de que
haver uma base slida para darmos continuidade ao trabalho. Elas so, sem
dvida, um referencial necessrio ao contraponto e ao aprimoramento desse
processo, que contnuo.
De acordo com essas referncias sobre os estudantes envolvidos na
pesquisa, pudemos desenvolver o processo de trabalho.15 O grupo como um todo
esteve disponvel para as atividades propostas, cada sujeito com sua
singularidade.
O locus da pesquisa
Para a nossa pesquisa, escolhemos o Curso de Graduao em Teatro da

Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais como o lugar de
trabalho, pois se trata de um curso que oferece espao para pesquisas dessa
natureza. Ele tem como vocao
[...] contemplar a atitude investigativa e a multiplicidade do trabalho
criativo do atuante cnico e/ou do licenciado na articulao dos
elementos componentes da linguagem teatral e dos procedimentos
pedaggicos de ensino-aprendizagem.16
15
Alm desses estudantes, tivemos a colaborao do estudante Vincius Albricker, que era monitor de um
projeto dirigido docncia na formao vocal, coordenado pelo professor Dr. Maurlio Rocha, do Departamento
de Fotografia, Teatro e Cinema da EBA/UFMG. Ele teve a funo de auxiliar nas anotaes e contribuiu com
suas observaes em vrios momentos na sala de aula.
16
Documento: Percursos Curriculares do Curso de Graduao em Teatro Licenciatura em Teatro e
Bacharelado em Interpretao Teatral. Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Graduao em Teatro da Escola
de Belas Artes da UFMG, 2006. Texto no publicado.
36
Alm disso, espera-se que aluno egresso obtenha

[...] uma slida capacidade de comunicar-se e expressar-se
artisticamente, com competncia e criatividade, de acordo com as
exigncias especficas de sua rea de atuao, na condio de
ator/pesquisador e de professor/pesquisador de teatro.17
Na esfera geral dos objetivos desse curso h um amplo quadro de

disciplinas. De acordo com esses princpios, o currculo est baseado em
diferentes linhas divididas, para efeito de estudo, em corpo, voz, interpretao e
aspectos tericos.
A formao nas modalidades de Bacharelado e Licenciatura est
direcionada para as seguintes concepes:
[...] A formao tcnico-artstica e a educativa esto sistematizadas em
trs grandes eixos, a saber: eixo tcnico, eixo prtico-criativo e eixo
terico-crtico. No eixo tcnico implementa-se o aprendizado de
tcnicas corporais que visam desenvolver e consolidar o vocabulrio
expressivo do profissional em formao. No eixo prtico-criativo
desenvolve-se a compreenso do ato criativo em atuao cnica e da
passagem da tcnica para a formulao cnica. No eixo terico-crtico
busca-se construir um pensamento crtico que leve o profissional em
formao a compreender a arte cnica, enfatizando o teatro, como
fenmeno esttico, histrico, cultural e scio-poltico.
Esses trs eixos norteiam o processo do aluno em formao nas duas
modalidades. Destacamos o eixo prtico-criativo, pois, nas suas
disciplinas de atuao, de estudo corporal, de estudo vocal, e de
prticas de ensino objetiva-se gerar resultados prticos em evoluo
processual de complexidade. Estas disciplinas concentram parte
significativa dos crditos do curso, j que nelas o profissional em
formao exercita e integraliza as habilidades e os conhecimentos
adquiridos nos componentes tcnicos e tericos, experienciando
processos de criao e desenvolvendo seu potencial de educador.18
Nesse contexto, a formao vocal est distribuda nas disciplinas que se

seguem: Tcnica Vocal I, Oficina de Improvisao Vocal e Musical, Estudos
Vocais e Musicais A, Estudos Vocais e Musicais B, Estudos Vocais e Musicais
C, Estudo Vocal e Musical Dirigido A, Estudo Vocal e Musical Dirigido B,
17
18
Ibidem.
Ibidem.
37
Estudo Vocal e Musical Dirigido C e Tcnica Vocal II.19 Dessas disciplinas,

somente a Tcnica Vocal I e a Oficina de Improvisao Vocal e Musical so
obrigatrias a ambas as modalidades que o curso oferece. Elas esto na matriz
curricular dos primeiro e segundo perodos. As outras disciplinas da rea de voz
so oferecidas optativamente para a Licenciatura e, em alguns perodos,
obrigatrias para o Bacharelado.20 A escolha pelo oferecimento dessas
disciplinas, no rol das optativas, teve como justificativa a extensa carga horria
obrigatria da Licenciatura exigida pelo MEC e a poltica educacional da
UFMG de oferecer um currculo de carter flexvel, de forma que o aluno possa
compor o seu percurso escolar da maneira mais condizente ao seu interesse e s
exigncias de sua formao.
Na Escola de Belas Artes e no curso de graduao em Teatro, a nossa
pesquisa foi bem acolhida. Nesses espaos, privilegiados pela natureza
investigativa dos processos de ensino e aprendizagem, so geradas novas
possibilidades para a construo do conhecimento e de trabalho junto aos
estudantes.
Procedimentos metodolgicos
O intuito desta pesquisa era investigar processos de formao vocal de

carter ldico em uma sala de aula universitria com a interveno do
pesquisador professor. Nesse sentido, tivemos como referncia alguns princpios
da metodologia da pesquisa-ao.
19
Ibidem.
So essas disciplinas: Estudos Vocais e Musicais A e Estudo Vocal e Musical Dirigido A. Ambas so de
obrigatoriedade para a modalidade de Bacharelado. H outras disciplinas que so optativas para ambas as
modalidades, a saber: Estudos Vocais e Musicais B, Estudos Vocais e Musicais C, Estudo Vocal e Musical
Dirigido B, Estudo Vocal e Musical Dirigido C que so oferecidas eventualmente e de acordo com a
necessidade e Tcnica Vocal II.
20
38
A pesquisa-ao aquela em que o pesquisador est enredado com o

objeto e com os sujeitos da pesquisa. Ela , de acordo com Michel Thiollent,
uma investigao emprica que se caracteriza por aes em torno de questes
coletivas nas quais os participantes e investigadores esto envolvidos de modo
cooperativo ou participativo21.
Nessa modalidade de pesquisa, os sujeitos que participam das atividades
precisam saber sobre os objetivos e os procedimentos que sero empregados
pelo pesquisador. H, nesse processo, um aprendizado coletivo sobre as
questes levantadas e refletidas.22 Cabe a esse sujeito e aos participantes darem
rumo aos trabalhos, desde que sob a coordenao daquele que est frente do
processo. Este quem ir sistematizar o que foi ouvido, visto e experimentado.
Segundo Ren Barbier, a pesquisa-ao sujeita o pesquisador a inserir-se no
grupo e insere o grupo na investigao.23
Os estudantes envolvidos participaram ativamente dos procedimentos em
sala de aula. Foram propostos jogos pelo pesquisador e os estudantes tiveram
espao para fazerem intervenes prticas e reflexivas sobre as situaes que
estavam acontecendo. Ao traz-los como parceiros, pretendeu-se fazer da sala de
aula universitria um espao de potencialidades cooperativas em torno da prtica
vocal o qual possibilitasse a reflexo sobre os procedimentos executados.
Os pontos de observao durante os trabalhos foram: os procedimentos de
carter ldico, a explorao e as nuances vocais, o uso dos recursos vocais, a
apropriao dos parmetros sonoros e de procedimentos musicais, a relao
intrnseca entre corpo e voz, a capacidade de escuta ao outro, a capacidade de
entrar na fico, o tnus da atitude corporal durante os jogos e o estabelecimento
de vnculos entre os estudantes no momento do jogo.
21
THIOLLENT, 2007, p.16. Michel Thiollent professor associado na Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Afirmao da professora Dra. Maria Lcia Pupo na aula do dia 23/10/09, na disciplina Metodologias de
Pesquisa em Artes Cnicas da Escola de Comunicaes e Artes da USP.
23
BARBIER, 2004.
22
39
As atividades em sala de aula tiveram como referncia: os jogos

tradicionais, cantados ou no; os jogos que levam em considerao o uso da voz
propostos por Spolin em seu fichrio24 e jogos criados pelo pesquisador ou
aprendidos com outros profissionais.
A utilizao dos jogos foi baseada nas probabilidades de se evocarem
expresses vocais, parmetros do som, musicalidade, escuta, elementos cnicos,
criao de textos ou versos e estrutura flexvel para variaes.
A reviso bibliogrfica que fizemos foi baseada no recorte dos seguintes
temas: jogo em seu sentido geral, jogos tradicionais, jogos teatrais, jogos
dramticos na acepo francesa, jogos na educao, jogo adulto; voz e formao
do
ator;
corpo;
formao
universitria;
experincia;
ao
reflexiva;
formatividade, pedagogia do teatro e metodologias de pesquisa que, nesse caso,

centraram-se na pesquisa-ao.
O programa de aula proposto para o trabalho foi elaborado a partir da
seguinte ementa da disciplina Oficina de Improvisao vocal e musical:
Ementa da disciplina: Oficina de Improvisao Vocal e Musical
Carga horria 60 h 4 h/a semanais: Estudo e prtica da utilizao da
respirao, ressonncia, entonao, articulao, timbre, intensidade,
projeo e outros recursos vocais para o trabalho do ator, atravs de
jogos de improvisao. Estudo e domnio de elementos musicais
fundamentais para o trabalho do ator.25
Essa disciplina foi escolhida porque integra o currculo obrigatrio de

licenciatura e bacharelado do Curso de Graduao em Teatro da EBA/UFMG.
Outro motivo que ela faz parte do quadro de disciplinas curriculares
ministradas por ns. Foi tambm nessa disciplina que nasceram as perguntas
iniciais para o doutorado, como j mencionamos.
Para a coleta de dados, utilizamos os protocolos e os papers dos
estudantes, o dirio de itinerncia e os registros audiovisuais.
24
SPOLIN, 2006.
de Belas Artes da UFMG, 2006.
25
40
Os protocolos referem-se aos registros individuais escritos, imagticos,

gestuais ou de qualquer ordem expressiva dos estudantes a partir das
experincias em sala aula e socializados no grupo de trabalho na aula seguinte,
no sentido de gerar uma reflexo coletiva que impulsione a aprendizagem.
Os papers so uma reflexo escrita dos estudantes, baseada em trechos de
textos distribudos pelo pesquisador. Nessa reflexo, esses sujeitos expem
alguma ideia prpria a partir desses referenciais.
O dirio de itinerncia se refere s anotaes, de qualquer natureza,
realizadas pelo pesquisador a partir das experincias de leituras e de sala de aula
durante o percurso da pesquisa.
O registro audiovisual uma forma de captar as imagens e os sons das
atividades, sendo um documento para rememorar as situaes e para desvendar
o que no fora observado pelo pesquisador no instante em que as atividades
estavam sendo executadas.
Esses instrumentos sero discutidos mais criteriosamente no item A
constituio dos documentos para a anlise.
Ao trmino do processo prtico da pesquisa, os dados foram analisados a
partir do cruzamento das informaes dos referidos instrumentos. Esses dados
foram contrapostos com a pergunta central, com os objetivos e com as hipteses
levantadas.
A pesquisadora Ceclia Salles, ao explanar sobre os registros do processo
de criao de artistas e sobre o modo sobre como so elaborados os seus
produtos artsticos, apresenta-nos elementos para compar-los aos documentos
elaborados no percurso da pesquisa. Para essa pesquisadora, todos os registros
deixados pelo artista so importantes, na medida em que podem oferecer
informaes significativas sobre o ato criador26. Aquilo que anotado no
trajeto do pesquisador se torna uma fonte de observao que vai gerar o trabalho
escrito. E essa escritura, por si s, uma prtica de criao.
26
SALLES, 2008, p. 36. Ceclia Almeida Salles professora titular da PUC-SP.
41
Tnhamos tambm como rotina, a fim de coletar dados, a realizao de

avaliaes aps as atividades e ao trmino das aulas. Elas se constituam como
reflexes sobre os procedimentos usados, deflagrando como eles estavam
presentes na prtica dos estudantes. Ao fim de cada atividade, um grupo, que era
a plateia, fazia comentrios e ponderaes acerca do que tinha sido visto. Nosso
roteiro de avaliao era baseado nas seguintes questes: O objetivo foi
alcanado? Houve jogo? Houve escuta entre os jogadores? As participaes
foram equilibradas? Quais aspectos foram abordados?
No processo avaliativo das atividades, problematizvamos acerca dos
objetivos, sobre as atitudes dos estudantes e questionvamos se o jogo realizado
criava condies para a prtica vocal.
A avaliao no novidade no ensino do teatro. Para citar um exemplo, o
processo avaliativo bem difundido no sistema de jogos teatrais de Viola
Spolin27, constituindo-se como um dos pilares desse sistema. H, por ocasio
dos jogos teatrais, um grupo que realiza a atividade e outro que a assiste. Nessa
relao, cria-se uma cumplicidade entre os jogadores e a plateia, pois esta
incentivada, pelo coordenador da atividade, a ficar atenta aos procedimentos dos
jogadores. Para Maria Lcia Pupo, os jogos teatrais spolianos tm na plateia
interna ao prprio grupo de jogadores um elemento essencial para a avaliao
do crescimento dos participantes28. Nesse aspecto, o processo avaliativo desse
sistema procura fazer com que os elementos teatrais sejam apropriados de forma
prtica e reflexiva, levando os jogadores a executarem essas atividades de uma
maneira mais consistente.
Assim, as avaliaes desempenham um importante papel na aprendizagem
por se constiturem em uma atividade reflexiva, potencializando os
direcionamentos na conduo do processo, capacitando e impulsionando os
estudantes para novas experincias.
27
KOUDELA, 2002; PUPO, 2001, 2005; SPOLIN, 2003, 2006.

PUPO, 2005a, p. 24. Maria Lcia Pupo pesquisadora e professora titular da ECA/USP. uma das principais
referncias em pedagogia do teatro no Brasil.
28
42
A estrutura do texto
No primeiro captulo abordaremos a sala de aula universitria como um

espao para experincias e o carter de uma prtica reflexiva na formao dos
estudantes.
O segundo captulo ser dedicado configurao da voz em seus aspectos
de produo e o lugar de onde ela provm.
No terceiro captulo discutiremos a constituio da situao ldica,
tratando dos aspectos conceituais, da estrutura do jogo e do jogo tradicional,
destacando-o como ponto central de nossa investigao.
No quarto captulo, por sua vez, descreveremos as aes em sala de aula,
demonstrando os dados coletados na relao entre os contedos da prtica vocal
e o jogo. Nesse captulo tambm apresentaremos os jogos selecionados para
anlise nesta tese.
No quinto captulo faremos, pois, as inferncias sobre os dados analisados
a partir das situaes em sala de aula, focalizando os temas de estudos e suas
repercusses no aprendizado dos estudantes.
Por fim, apresentaremos nossas consideraes finais, apontando para as
descobertas, os problemas encontrados e para solues advindas desse processo.
43
1. A SALA DE AULA UNIVERSITRIA COMO LUGAR DE

EXPERINCIAS
A sala de aula universitria um lugar onde as experincias de pesquisa

podem e devem acontecer, pois acreditamos que a formao nesse espao
propcia a inquietaes, descobertas, dvidas, perguntas e respostas que nos
levam a uma constante reflexo. Esta, por consequncia, permite-nos perceber
que no temos a garantia de que nosso conhecimento duradouro, consistente e
indelvel. Dewey afirma que onde h reflexo h incerteza29. Nesse aspecto,
todo conhecimento, de alguma forma, tem um carter efmero.
A incerteza nos move constante construo do conhecimento,
principalmente na rea artstica, pois essa rea pretende provocar no sujeito a
busca por uma formao inquiridora, em que atuem as referncias dos
conhecimentos artsticos, social e historicamente conquistados, e a singularidade
do sujeito.
No espao formativo que a sala de aula, buscamos descobrir, por
intermdio do jogo, novas possibilidades com a materialidade da voz e instigar
uma contnua reflexo sobre o tema. De acordo com Dewey, a atitude mais
importante a ser formada a de incentivar o estudante a estar continuamente
aprendendo.30
Para ns, o estar constantemente descobrindo, inventando e mantendo a
continuidade desse aprender so qualidades de uma mesma conduta na formao
artstica. Com base nessa continuidade, procuramos fundamentar a experincia
nesse micro espao social, propiciando ao estudante de teatro procedimentos
vocais de carter ldico e propondo-lhe a reflexo sobre esse fazer. Dessa forma,
o intuito dos trabalhos desenvolvidos na sala de aula foi o de incentivar o
29
30
DEWEY, 1959, p. 162.

Ibidem. p. 42.
44
estudante compreenso e apropriao de procedimentos vocais, contribuindo,

dessa maneira, sua formao profissional.
A sala de aula na universidade um lugar propcio a acontecimentos da
ordem da experimentao e observao da relao entre o estudante e a
construo do conhecimento. Vera Lcia Bertoni declara que a formao
docente e em nosso entendimento isso se aplica a qualquer formao
acadmica um processo permanente de construo que se realiza na estreita
relao com as possibilidades de interao do sujeito do conhecimento com o
objeto a ser conhecido31. nessa interao que a aprendizagem se instaura e o
compartilhar as experincias proporciona as possibilidades de cooperao nesse
espao.32
As aes nesse temenos33 pedaggico so flexveis e conduzidas por
regras no rgidas, pois estas se modificam de acordo com o que acontece no
instante da atividade. A sala de aula universitria um espao para experincias
de formatividade, fazendo uma analogia aos preceitos anunciados por Pareyson,
para o qual a formatividade se refere a uma ao que tem sua forma de
realizao inventada no momento em que executada.34
A formatividade aqui entendida tambm como um processo em que est
presente a reflexo, pois as atividades em sala de aula, para serem eficazes,
precisam tornar-se ao reflexiva. Toda ao nesse sentido experincia, e esta,
como afirma Jorge Larrosa Bonda, aquilo que nos atravessa, nos ocorre e nos
toca, pois o sujeito da experincia sobretudo um espao onde tm lugar os
acontecimentos35. Dewey destaca que toda experincia s acontece de fato
quando ela subordinada ao que ocorre no interior dos indivduos que passam
31
SANTOS, 2006, p. 107. Vera Lcia Bertoni professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Ibidem. pp. 107, 258.
33
O temenos era um lugar separado e afastado do mundo vulgar, onde se ministrava a justia na Grcia Antiga
(HUIZINGA, 1993, p. 88); era um crculo mgico, um espao sagrado dentro do qual a atividade estava sujeita
a regras especiais e acontecimentos extraordinrios podiam ocorrer livremente (NACHMANOVITCH, 199, p.
76).
34
PAREYSON, 1993.
35
BONDA 2002, p.19-21. Jorge Larrosa Bonda pesquisador e professor da Universidade de Barcelona.
32
45
por ela.36 O lugar da experincia o sujeito em sua totalidade receptiva e

expressiva, pois ela um meio de esse indivduo tomar conhecimento de seu
ambiente e dele participar.
A circunstncia desse processo tambm vivida pelo pesquisador
professor, pois, como o gerenciador dos acontecimentos, ele tambm afetado
por essa situao. Ele rev, adapta e reordena o roteiro de curso de acordo com o
que ocorre. O transcorrer de uma aula impele o professor a estabelecer as
relaes entre o contedo, os procedimentos, as respostas dos estudantes e os
eventos extemporneos.
Levando em conta essa ao reflexiva nesse processo, o estudante
compreende e se apropria dos elementos que constituem o fazer, possibilitandolhes atribuir significado quilo que est sendo aprendido em benefcio de sua
formao.37 A ao reflexiva impulsiona uma atitude formativa para que o
estudante se aproprie de conceitos e de procedimentos dos estudos em questo,
de forma que o espao de aprendizagem da sala de aula possa criar um campo de
oposio ao que o docente anuncia, gerando debates e colocando em questo o
suposto saber do professor. Isso provoca um ensino de carter crtico, criando
oportunidades para a construo da autonomia de pensamento do estudante.
De acordo com Dewey, o ato formativo de tal natureza que exige a
reflexo ou a observao intencional das relaes; da, naturalmente, resulta
aprendizagem38. Nesse sentido, o sujeito levado a compreender suas aes
por intermdio da prtica e da reflexo sobre ela. Quando aprendemos da
experincia, esclarece-nos esse filsofo, fazemos uma associao retrospectiva e
prospectiva, gerando, por consequncia, mudanas no prprio ato e em atos
futuros.39 A partir daquilo que vivenciamos, fazemos uma nova leitura do
aprendido e projetamos outros rumos em nossa formao.
36
DEWEY, 1976, p. 33.

PERRENOUD, 2002; PIMENTA, 2008; SACRISTN, 2007; SCHN, 1995.
38
DEWEY, 1959, p. 169.
39
Ibidem, p. 152.
37
46
Na perspectiva desse pensador, uma experincia leva a outra, e para que

isso seja verdade necessrio que ela seja bem-sucedida e que abra novas
possibilidades. Para Dewey, existe um continuum experiencial40, ou seja, a
continuidade da experincia. Esse princpio significa que toda e qualquer
experincia toma algo das experincias passadas e modifica de algum modo as
experincias subsequentes41. Aquilo que vivenciado provoca certo grau de
expectativa na formao do sujeito, pois o experenciado leva o sujeito a
incorporar atitudes que podero, de alguma forma, ser procedentes em situaes
diferentes. Porm, vale ressaltar que uma soluo encontrada em um
determinado momento no garante que ela ser adequada a outra situao, pois o
contexto e as relaes entre os sujeitos e as materialidades daquele momento
que apresentaro as solues possveis. As respostas encontradas anteriormente
tornam-se opes, porm devero ser readaptadas s novas circunstncias.
A formao do futuro profissional do teatro est conectada a essa mesma
condio: no h uma receita a ser seguida, mas percursos percorridos que nos
orientam em um determinado sentido.
A atitude reflexiva, alm de estar presente nos mais variados aspectos da
aprendizagem, est presente no fazer teatral. Ao ser executado um jogo, na
perspectiva da formao nessa rea artstica, os jogadores so convidados a
refletir sobre a situao vivida. As aes exigem dos sujeitos o conhecimento
das regras, escuta, presena e tomada de decises para poderem usufruir, ento,
das possibilidades que esse acontecimento oferece. So tentativas de descobrir
solues, respostas e elaboraes de estruturas cnicas que caracterizam esse
fazer.
Na experincia artstica, assim como na formao do artista, h direo,
tentativas e mudanas. Nela, o que guia o esboo da obra que se deseja
efetivar, exigindo do sujeito uma atitude de estar presente para perceber o que
40
41
DEWEY, 1976, p. 17.

Ibidem, p. 26.
47
est acontecendo e estar aberto s descobertas advindas do instante. Esse sujeito,

enquanto concebe a obra, incorpora os dados da situao.42 O mesmo acontece
no jogo, pois as aes dos jogadores tambm precisam ser coerentes com as
circunstncias dadas.
O ato de experimentar, no teatro, uma sequncia de tentativas que no
ocorrem ao acaso, sem referncias, pois, na arte, explica-nos Pareyson, a
tentativa no cega, tampouco como caminhar com total segurana. De acordo
esse autor, o tentar no um
[...] vaguear no escuro at o momento da sbita iluminao, nem
seguir um caminho todo iluminado. O tentar no to incerto que
signifique puro tatear, nem to seguro que siga pela estrada principal,
mas antes de se constituir de um misto de incerteza e segurana, onde,
enquanto durar a busca, o risco no instaura o reino do acaso e a
esperana no se torna ainda certeza. A tentativa tem algo de ordem e
desordem ao mesmo tempo, de sorte que a norma que guia nunca
assim to evidente que indique de antemo a sua descoberta, e a srie
dos fracassos no nunca to desastrosa que no se converta em
alguma sugesto do resultado feliz.43
O estudante de arte e o profissional dessa rea so jogadores que se

lanam em um rumo, de certo modo, desconhecido, apostando em suas
produes. Esse fazer uma experincia de aventura, pois os sujeitos so
levados a procurar e encontrar, tentar e realizar, experimentar e efetuar44 no
exato momento em que executam suas obras. Fazer refletir enquanto o ato
acontece, de tal forma que o sujeito prev e descobre, duvida e se certifica, d
pausas e age. Ao mesmo tempo em que se faz, sofrem-se as consequncias
daquilo que est sendo feito.
A natureza da experincia, segundo Dewey, s pode ser compreendida
observando a ao de um elemento passivo e outro ativo, que atuam
concomitantemente e so
42
DEWEY, 1980; PAREYSON, 1993.

PAREYSON, op. cit, p. 73-74.
44
Ibidem, p. 69.
43
48
[...] especialmente combinados. Em seu aspecto ativo, a experincia

tentativa significao que se torna manifesta nos termos
experimento, experimentao que lhe so associados. No aspecto
passivo, ela sofrimento, passar por alguma coisa. Quando
experimentamos alguma coisa, agimos sobre ela, fazemos alguma
coisa com ela; em seguida sofremos ou sentimos as consequncias.45
na interao entre o sujeito e o meio que se processa a experincia. Esse

intercmbio singular. Como afirma Bonda, o
[...] saber da experincia um saber particular, subjetivo, relativo,
contingente, pessoal. Se a experincia no o que acontece, mas o que
nos acontece, duas pessoas, ainda que enfrentem o mesmo
acontecimento, no fazem a mesma experincia. O acontecimento
comum, mas a experincia para cada qual sua, singular e de alguma
maneira irrepetvel.46
A experincia, em sua singularidade, acontece na concretude de aes que

se do no interior e no exterior do sujeito. H uma permuta, incidindo, ao
mesmo tempo, entre o que ocorre no indivduo e aquilo que acontece no meio
que o circunda.
Dessa forma, todo ato dessa natureza uma situao de intercmbio.
Segundo Ansio Teixeira,
[...] a experincia envolve dois fatores agente e situao influindo-se
mutuamente um sobre o outro. Poderamos, assim, represent-la:
Situao
novo agente
Agente
nova situao47
Experincia
Ao entrar em contato com uma dada materialidade e em uma dada

situao, o sujeito da experincia levado a tomar decises que iro
desencadear uma transformao nessa trade. H o sujeito, h a materialidade e
h uma situao que est presente no entre dessa relao. Ao ser instaurada a
relao, observa-se uma mudana nos dois plos, da surge a experincia.
45
DEWEY, 1959, p.152 itlicos do autor.

BONDA, 2002. Disponvel em http://www.miniweb.com.br/atualidade/INFO/textos/saber.htm#nota ltimo
acesso em 19/01/2012.
47
TEIXEIRA (1920- 1971), in DEWEY, 1973, p. 16.
46
49
Sendo assim, enquanto h transformao na materialidade, h

transformao tambm no sujeito que nela atua. O agente e a situao so
modificados pela prpria caracterstica da experincia. Esse agente se coloca na
situao com sua totalidade psicofsica, pois
[...] no possvel separar, numa experincia vital, o prtico, o
emocional e o intelectual uns dos outros, e por as propriedades de um
em oposio s dos outros. O aspecto emocional liga as partes num
nico todo; intelectual simplesmente nomeia o fato de que a
experincia tem significado; prtico indica que o organismo est em
interao com eventos e objetos que o rodeiam.48
A experincia se completa na medida em que o sujeito est inserido no

contexto, de forma que ele seja influenciado e influencie o conjunto da situao,
como nos mostrou o esquema feito por Teixeira.
De acordo com Dewey, a experincia no advm de uma simples
atividade, pois ela exige algum de tipo de reflexo para que se torne
significativa.49 Ela prtica e reflexo, ou seja, a dade da experincia pela qual
o sujeito vai dar significado ao ato e, a partir dessa situao, projetar novas
aes. Essa combinao fundamental para a construo do conhecimento na
sala de aula universitria. O que os sujeitos passam nessa sala tambm se
caracteriza por uma conjuno de desejos individuais, das necessidades do
programa de curso e das incurses do acaso. Nesse espao formativo, a
experincia construda pelo intercmbio entre professor e estudantes e exige
desses sujeitos uma atitude de enfrentamento, pois quando somos apenas
passivos frente a um cenrio, este nos oprime e, por falta de atividade de
resposta, no percebemos aquilo que nos esmaga50.
Os contedos em sala de aula no so um pacote que se deve aceitar de
forma no reflexiva ou acrtica. Inclusive os contedos consagrados podem
ser colocados em discusso e originarem algum tipo de indagao por parte
48
DEWEY, 1980, p. 104.

DEWEY, 1959.
50
DEWEY, 1980, p. 103.
49
50
daqueles que o recebem, pois assim que o conhecimento gerado. Jos

Gimeno Sacristn faz uma bela analogia ao evidenciar que o
[...] contedo no algo que se absorve, como um tecido faz com a
gua, e que se pode voltar a recuperar apertando-o ou que
simplesmente se evapora, deixando inclume sua capacidade de
absoro, mas educativamente algo valioso quando se absorve e se
converte em tecido.51
Pensamos que, se um contedo estudado com base em uma experincia,

ele ser conduzido a integrar novas atitudes de busca. Dewey assegura que se
uma experincia desperta curiosidade, fortalece a iniciativa e suscita desejos e
propsitos suficientemente intensos para conduzir uma pessoa aonde for preciso
no futuro52. configurando-se a ao de um continuum experiencial. Nessa
perspectiva, cada experincia uma mola propulsora que impele o sujeito a ir
adiante, sendo concebida em um ciclo que se fecha e aponta para outro.
De acordo com esses princpios, elegemos a sala de aula universitria
como um espao para a explorao do conhecimento e para os estudos vocais.
Nesse espao formativo, tivemos o jogo tradicional, que constitudo pela
atividade exploratria, pela interao e pela imprevisibilidade, como um
mediador da aprendizagem e criador de oportunidades. Ele um provocador de
experincias, que, em nosso trabalho, foram dirigidas aos estudos da prtica
vocal em teatro.
51
SACRISTN, 2007, p. 125. Jos Gimeno Sacristn professor na Universidade Complutense de Madrid e na
Universidade de Salamanca.
52
DEWEY, 1976. p. 29.
51
1.1 AS ATIVIDADES EM SALA DE AULA
Durante o percurso das atividades executadas em sala de aula, tomamos

como referncia o uso dos termos jogo, exerccio e procedimento tcnico.
Para ns, jogo sempre se refere atividade que constituda de regra, de
delimitao no espao e no tempo, que no tenha um objetivo fixo e cujas aes
gerem fico. Esse assunto ser discutido mais adiante no Captulo 3.
Como exerccio, entendemos uma atividade que no exige a globalidade
dos aspectos envolvidos na experincia ldica. Nessa atividade, os objetivos so
especficos, h um ponto de chegada, e a repetio um processo presente
nessas aes para se conseguir algum domnio particular. O simples caminhar
pela sala como uma forma de se localizar no espao, prestando a ateno no
outro, na respirao e na forma de andar um exemplo de exerccio. Quando
acrescentamos a imaginao e adicionamos a esse andar aspectos ficcionais e
desafios especficos comeamos a entrar no universo do jogo.
Os procedimentos tcnicos a que nos referimos, que esto bem prximos
ao que abordamos sobre o exerccio, esto baseados na maneira de produo
vocal,
tais
como
vibrao
de
lngua,
vocalize,
respirao
costodiafragmtica e o apoio no diafragma na emisso de voz temas que sero

discutidos nesta tese. Ao sugerirmos aspectos ficcionais, regras e demais
caractersticas do jogo, estamos inserindo esses procedimentos no universo
ldico, criando outras possibilidades de compreend-los e de realiz-los.
52
1.2 A PRTICA VOCAL MEDIADA PELO JOGO
No decorrer da disciplina Oficina de Improvisao Vocal e Musical

houve uma situao na sala de aula que nos fez indagar sobre procedimentos
comumente utilizados na prtica vocal. A partir dessa ocorrncia comeamos a
refletir sobre os modos de execuo de uma atividade com caractersticas
ldicas e fazer a mesma atividade sem essas caractersticas. Qual era a fronteira
entre essas duas modalidades de situao?
Certa vez, quando eram realizados jogos de imitao com a voz, nos quais
os estudantes estavam com uma atitude descontrada, observamos que eles
interagiam entre si e estabeleciam comportamentos que nos remetiam relao
ldica com a voz. Enquanto estavam envolvidos nessa situao, foi pedido para
que fizessem uma roda e iniciassem o exerccio tcnico, bastante conhecido no
meio teatral, de vibrao de lngua53. Foi observado, naquele mesmo instante,
um enrijecimento corporal, deflagrando uma espcie de cesura entre o estado de
jogo que acontecia e a nova atividade proposta. Instaurou-se um clima tenso,
fazendo com que os estudantes ficassem estticos e com olhares fixos, como se
estivessem olhando para o interior de si mesmos, observando o movimento
interno de vibrao da lngua. Isso nos levou a indagar o porqu dessa mudana
de comportamento. O que seria um exerccio tcnico? Por que no houve
continuidade da atmosfera de jogo nesse contexto? Por que o jogo no fora
inserido nesse processo?
Ao nos referirmos a essa situao com os estudantes, confirmamos que
realmente houve uma ciso no encadeamento das propostas. Eles alegaram que
haviam percebido o corte entre o estado de jogo em que estavam e o incio do
53
A vibrao de lngua consiste em fazer um som vocal e, ao mesmo tempo, fazer com que a lngua vibre
rapidamente, tocando no cu da boca. Ela proporciona a soltura dos msculos da laringe, permitindo uma melhor
emisso e ressonncia vocais. Alm disso, observa-se que h uma melhora na qualidade da voz e no tnus da
musculatura da face e do pescoo. Esse movimento de lngua massageia as cordas vocais, favorecendo a
diminuio dos rudos fnicos.
53
exerccio de vibrao de lngua e, consequentemente, a perda dessa qualidade de

ao no momento em que foi pedido para que comeassem a atividade.
Lembramo-nos de que uma situao dessa natureza bem comum e j
aconteceu em diferentes momentos de nosso trabalho docente no referido curso
de teatro. E esse tipo de observao foi um dos motivos pelos quais nos
interessamos por investigar a pertinncia da atividade vocal de carter ldico na
formao em teatro.
As prticas vocais nessa pesquisa foram, ento, intermediadas pelo jogo.
Ao dirigimos nossa ateno para o aspecto vocal, nosso intuito era observar se
as aes dessa natureza proporcionavam a apropriao e a compreenso de
procedimentos tcnicos, tais como o apoio diafragmtico na emisso de voz e a
vibrao de lngua e a explorao vocal em diferentes contextos.
Com o intuito de compreender os procedimentos de produo de voz
utilizamos as relaes entre jogos, exerccios e reflexo que possibilitassem o
encontro entre o fazer e o pensar sobre esse fazer para, em sequncia, saber
fazer. Segundo Sacristn, pensar sobre o que se faz uma manifestao da
condio reflexiva das pessoas em todas as suas atividades conscientes54. De
acordo com esse autor, o saber fazer envolve o que fazer, como fazer e
sobre o qu fazer55. A prtica vocal no teatro torna-se mais efetiva na medida
em que se compreende o porqu, o contexto e a inteno desse fazer.
Ressaltamos, ento, que os procedimentos tcnicos na emisso de voz no
deveriam ser empecilhos ao sujeito em sua prtica vocal, mas proporcionar-lhe
maior liberdade de ao. Acreditvamos, ento, que a partir de um
conhecimento tcnico vocal, mobilizado dentro de uma atividade ldica, as
possibilidades de uso da voz poderiam ser ampliadas, gerando uma nova
perspectiva a esse tipo de experincia.
54
55
SACRISTN 1999, p. 51, itlico do autor.

Ibidem, p. 56.
54
55
2. A CONFIGURAO DA VOZ
2.1 PRODUO VOCAL
A voz constituda no corpo. Ela efmera, impalpvel e intangvel,

porm um fenmeno fsico que produz uma vibrao no sujeito que a emite e
naquele que a escuta, afetando a ambos. Ela uma manifestao sonora moldada
em palavras, cantos ou diferentes sonoridades. No matria, mas possui plena
materialidade56, afirma Paul Zumthor. Ela um acontecimento no tempo e,
como meio de comunicao e expresso, formada e modulada de acordo com
as intenes explcitas e implcitas daquele que a emite. Por intermdio dela, nos
dirigimos ao outro, pois a voz um dos instrumentos de nossas interrelaes.
Cada voz tem o seu prprio carter tmbrico, e podemos compar-la
nossa impresso digital. Ela nica, no especular57.
A voz, segundo Mara Behlau e Roberto Ziemer, uma espcie de tato
distncia58. Esse toque sonoro que vem do outro ressoa em nossos ouvidos ora
como msica, ora como rudo, e afeta-nos de alguma maneira, pois traz consigo
a histria de vida do sujeito, que entra em relao com a histria de quem a
escuta.
Nesse acontecimento somos tangidos, primeiramente, pelas vibraes que
surgem no interior de ns mesmos. nesse microuniverso que a singularidade
da voz ocorre, traando um percurso desse interior e seguindo pelo espao at
chegar aos ouvidos do outro.
56
ZUMTHOR (1915 1995), 2007, p. 85.

Ibidem, p. 84.
58
BEHLAU et ZIEMER in FERREIRA, 1988, p. 72. Mara Behlau professora da Universidade Federal de So
Paulo; Roberto Ziemer terapeuta corporal e coordena o Institute for Psychohistory no Brasil.
57
56
Embora ela seja nica, no meio social de nossa formao como sujeitos
singulares que constitumos a nossa identidade vocal. Em nossas relaes,
arquitetamos o modelo de voz com o qual nos apresentamos e com ele que nos
aventuramos na prtica teatral. A histria vocal de cada um de ns se apresenta
na sala de aula universitria e faz parte da situao ldica porque o sujeito que a
emite no a abandona e nem est apartado da voz que soa de si mesmo.
Tomamos, ento, como princpio que a voz do estudante parte de uma totalidade
em qualquer circunstncia de aprendizagem.
A identidade vocal, afirma Cecily Berry, uma complexa mistura do qu
e do como ouvimos, e esto presentes nela, tambm, nossas escolhas que
procedem da personalidade, de partes do inconsciente e de nossas
experincias.59 No instante efmero em que emitimos nossa voz, essas
caractersticas se manifestam no timbre, no volume e nas intenes.
Nessa perspectiva, a nossa identidade vocal vai se formando de acordo
com a nossa constituio fsica e se transfigurando de acordo com o meio social
em que vivemos. Formamos, ento, nossa prpria histria vocal com o passar do
tempo. a nossa biografia que se manifesta na voz.
De acordo com Behlau e Paulo Pontes, ao emitir a voz, o sujeito apresenta
trs dimenses: a biolgica, que indica o seu gnero, sua idade e suas
condies gerais de sade; a psicolgica, que sugere as condies emocionais
do emissor; e a socioeducacional, que oferece dados sobre os grupos a que
pertencemos, quer sejam sociais ou profissionais60. Chamamos essas dimenses
de indicadores do status vocal, pois elas nos oferecem dados das circunstncias
em que se encontra o indivduo. a sua histria vocal, constituda no percurso
da vida, que se apresenta no tempo presente. o ser biolgico, psicolgico e
social que somos que se manifesta em sua sonoridade, desvelando-nos.
A voz de algum, afirma Isabel Setti,
59
60
BERRY, 1973, p. 7. Cecily Berry diretora vocal da Royal Shakespeare Company, Inglaterra.
BEHLAU et PONTES, 1988, p. 15. Paulo Pontes professor Titular da Universidade Federal de So Paulo.
57
[...] uma unidade complexa, um universo em que interagem tanto as

manifestaes do presente como as mltiplas e potenciais ampliaes
em extenso, timbres, intensidades, volumes e experimentaes
poticas de que aquela pessoa capaz. A voz testemunho do passado
tanto quanto indicador do porvir. Ela sua histria, sua manifestao
presente e seu potencial. A realidade da voz seu movimento.61
A essa constituio da voz durante a vida do sujeito, Zumthor chamou de

vocalidade, ou seja, a historicidade do uso vocal62 que cada um constri no
seio de seu grupo social. Slvia Davini define a vocalidade como sendo as
mltiplas formas de produo de voz e palavra estabelecidas por um grupo
humano especfico em um dado contexto scio-histrico63.
Para que a produo vocal acontea, o indivduo dispe de recursos que
so provenientes de um complexo sistema que atua no momento de sua
enunciao. Dos componentes fsicos sua condio de ser resultante de uma
expresso individual formada no meio social, a voz surge como um liame entre
aquele que a emite e aquele que a escuta. Para Zumthor, ela estabelece um lugar
que articula a comunicao entre o emissor e seu interlocutor64, tornando-se um
elo entre aqueles que esto em relao.
No vemos a voz, mas isso no nos impede de tentar compreender o seu
modo de produo no sujeito. Como ela uma materialidade invisvel, e como a
sua produo tambm no aparente, observamos que h uma combinao de
fatores que atuam no processo de sua emisso. a partir desses procedimentos e
de sua histria pessoal que o sujeito plasma sua voz.
A produo vocal formada por algumas condies bsicas. De acordo
com Behlau e Pontes, essas condies so as seguintes:
1) Para emitirmos a voz e a fala, nosso crebro dispara o comando
central, que chega a nossa laringe e aos articuladores dos sons da
fala atravs de nervos especficos;
61
SETTI, in SALA PRETA, 2007, p. 29. Isabel Setti docente na Escola de Arte Dramtica- EAD/ ECA/ USP.
ZUMTHOR, 1993, p. 21.
63
Entiendo la vocalidad como las mltiples formas de produccin de voz y palabra implementadas por un
grupo humano especfico en una contingencia sociohistrica dada (DAVINI, 2007. p. 18 traduo nossa).
Slvia Davini (1956 - 2011) era argentina e estava radica no Brasil, foi pesquisadora e professora do Instituto de
Artes da Universidade de Braslia.
64
ZUMTHOR, 2007.
62
58
2) Inicialmente, precisamos inspirar ar, ou seja, colocar o ar para

dentro dos pulmes, o que requer que as pregas vocais 65 estejam
afastadas;
3) Ao emitirmos a voz, as pregas vocais aproximam-se entre si com
tenso adequada, controlando e bloqueando a sada de ar dos
pulmes;
4) O ar coloca em vibrao as pregas vocais, que realizam ciclos
vibratrios que se repetem rapidamente. Quanto mais agudo o som,
mais rapidamente esses ciclos se repetem;
5) As caixas de ressonncia, principalmente a boca e a faringe, devem
estar ajustadas para facilitar e amplificar a sada do som pela boca;
6) Dependendo do som da fala a ser emitido, os articuladores, ou seja,
os lbios, a lngua, a mandbula e os dentes, devem se posicionar de
modo adequado.66
O som vocal produzido, ento, no chamado aparelho fonador, que,

certamente, no um rgo, mas uma conjuno de diferentes partes de outros
rgos. Para ns, a totalidade do sujeito que est em questo e no
simplesmente as cordas vocais ou as demais partes do corpo por onde a voz
ressoa. Essa estrutura do aparelho vocal, aparentemente simples, envolve o
sujeito em sua totalidade, como veremos mais adiante.
Quando a voz produzida, certas regies internas do corpo reverberam,
promovendo a amplificao do som. As pesquisas fonoaudiolgicas, como
afirma Janana Martins, demonstram que as cordas vocais tm uma intensidade
sonora de volume baixo e que as cavidades do corpo servem como suportes
vibracionais, amplificando o som que elas produzem. 67 Essa situao assemelhase estrutura do violo, pois no seria possvel ouvir efetivamente o som de
suas cordas se elas no tivessem uma caixa de ressonncia, ou seja, um suporte
que amplificasse o som emitido.
Dentre esses espaos corporais que ressoam, a face uma das principais
cavidades de ressonncia usadas para a propagao e projeo vocal. De acordo
com Martins,
65
Neste trabalho, utilizaremos cordas vocais em vez de pregas vocais. Somente nas citaes diretas de
algum profissional da Fonoaudiologia que utilizaremos o termo especfico dessa rea. Para ns, a expresso
cordas vocais tem maior proximidade com os termos musicais.
66
BEHLAU et PONTES, 2001, p. 9.
67
MARTINS, J., 2008. Janana Trzel Martins professora da Universidade Federal de Santa Catarina.
59
[...] na face, so os seios paranasais (frontal, maxilar, etmoidal e

esfenoidal) os melhores condutores do som, eles so carapaas ocas,
espaos cheios de ar, nas quais os harmnicos entram em
ressonncia.68
Segundo Behlau e Ziemer, esse sistema consta ainda de uma srie de

outras estruturas. Para esses autores, todo o aparelho fonador, os pulmes, a
laringe, a faringe, a cavidade bucal, a cavidade nasal e os seios paranasais so
tambm caixas de ressonncia.69 Se as cordas vocais esto inseridas no corpo,
que constitudo por msculos, rgos, ossos e cavidades, podemos deduzir que
no so somente aqueles lugares que ressoam, pois tudo indica que todo o corpo
conduz o som e que ele uma grande caixa ressonadora. Alfred Tomatis afirma
que toda a ossatura um veculo de ressonncia:
[...] de fato, trata-se de emitir o som enquanto utilizamos ao mximo a
conduo ssea, isto , enquanto cantamos toda a estrutura corporal
sofre o efeito de uma vibrao bem equilibrada da laringe. Dizemos,
ento, que o cantor tem uma voz ssea. 70
a totalidade do corpo, nos diz Jerzy Grotowski, que age como um

grande vibrador.71 O corpo todo vibra, e certas regies, principalmente a face e o
trax, vibram com maior intensidade.
Isso nos remete ao que Tomatis menciona sobre a voz ssea e ao que Sara
Lopes afirma sobre esta caixa ssea corporal que todo o corpo. Para essa
autora,
[...] a ossatura, pela resistncia de material , ainda, condutora das
vibraes do som, atravs das articulaes, aos limites corporais mais
distantes do seu ponto inicial, expandindo, amplificando, e projetando
o corpo, em sua sonoridade, para alm de seus limites.72
68
MARTINS, J.,Op. cit, p. 110.

BEHLAU et ZIEMER in FERREIRA, 1988, pp. 84, 85.
70
Il sagit en fait dmettre des sons en utilisant au maximum la conduction osseuse, cest--dire en faisant
chanter toute la charpente corporelle sous leffet dune vibration bien quilibre du larynx. On dit alors que le
chanteur a une voix osseuse . (TOMATIS, 1987, p. 217. Traduo nossa). Alfred Tomatis (1920 2001) foi
um otorrinolaringologista nascido na Itlia, mas viveu, desde sua infncia, na Frana. Tomatis desenvolveu a
Audio-Psico-Fonologa, uma modalidade de estudos por intermdio das relaes entre o ouvido e a voz, a escuta,
a linguagem e a comunicao. Seu sistema teraputico conhecido como Mtodo Tomatis.
71
GROTOWSKI (1933 1999), 2007.
72
LOPES. In TELLES et FLORETINO, 2009, p. 275. Sara Lopes docente da UNICAMP.
69
60
O corpo , ao mesmo tempo, um complexo dispositivo sonoro, ou seja,

um produtor, um ressonador e um amplificador de sua prpria sonoridade.
2.2 CORPO SOANTE: ORIGEM DA VOZ
Sobre a configurao do aparelho vocal, espao no corpo onde a voz

produzida, Slvia Pinho explica que ele constitudo pelos sistemas neurolgico
e respiratrio e pela atividade dos msculos intrnsecos e extrnsecos da
laringe, mucosa das pregas vocais e trato vocal73. Ela tambm afirma que
independentemente da tcnica utilizada, h aspectos psicossociais e ambientais
que influenciam na qualidade da voz.74 Sendo assim, ao emitirmos um som
vocal, fazemos uso de tudo aquilo de que somos constitudos, como j
mencionamos.
De fato, o todo do sujeito que est em questo, e no simplesmente as
cordas vocais ou os demais lugares por onde a voz ressoa. Sob essa perspectiva,
a voz no um instrumento de trabalho do indivduo, pois, se a voz
instrumento, nos pergunta Davini: onde est o instrumentista?75. Para Davini,
um instrumento uma ferramenta, uma prtese que utilizamos para um dado
fim e, portanto, no e nem pode ser humano76. A voz formada no sujeito
que a emite, pois deriva do corpo que a lana em direo a outro corpo. Ela se
constitui naquele que a enuncia, portanto parte dele, e no algo que est do
lado de fora, como um acessrio. Ela no se caracteriza como um acusma, ou
73
PINHO, 2001, p. 2. Slvia Pinho diretora do INVOZ: Comunicao e Voz Profissional e pesquisadora do
Grupo de Voz da Diviso Clnica do Hospital das Clnicas USP.
74
Ibidem.
75
DAVINI, 2007, p. 61.
76
DAVINI, in MATOS et al, 2008. Disponvel em: http://silviadavini.blogspot.com/2008/08/voz-e-palavramusica-e-ato-1.html. ltimo acesso em 02/06/2010 (No foi encontrado a partir de outubro de 2011).
61
seja, uma alucinao auditiva. Tratamos aqui, pois, de uma voz que provm de
uma fonte sonora que o sujeito.
O sistema fonatrio no pode ser confundido nem com um instrumento,
nem com um rgo77, pois ele , em outras palavras, uma amlgama de sistemas
que atuam no corpo humano. Para Davini, (...) a voz se remete ao corpo que a
produz que, por sua vez, o lugar do sujeito; sendo ambos, corpo e sujeito,
instncias indissociveis em relao produo de voz e palavra78. O que
existe um corpo ressoante79, dotado de vocalidade. Da mesma forma, numa
relao com a dana, Klauss Vianna afirma que o homem uno em sua
expresso: no o esprito que se inquieta nem o corpo que se contrai a
pessoa inteira que se exprime80. Assim como no movimento, est implcito na
sonoridade da voz um pouco do sujeito que a executa.
Nos ltimos anos, afirma-nos Setti, o prprio conceito de corpo deixou
de ser o de um instrumento do sujeito, compreendendo-se, enfim, como sujeito
ele prprio. Seno, quem o sujeito que dele se diferencia?81. o conjunto de
elementos fsicos, espirituais, emocionais e mentais que constitui esse sujeito.
Embora o designemos em diferentes dimenses, s quais damos distintas
caractersticas, esse todo do indivduo que se manifesta, seja na cena teatral ou
na sala de aula. No h pensamento sem corpo, nem uma emoo desconectada
da pessoa.
do sujeito que provm o som. Ele constitudo, pelo que denominou F.
Mathias Alexander, por uma unidade psicofsica82. Para Alexander, somos um
todo em atividade, no qual o modo mental e o fsico funcionam juntos no uso
77
DAVINI, op. cit.

De hecho, la voz se remite al cuerpo que la produce que, a su vez, es le lugar del sujeto; siendo ambos,
cuerpo y sujeto, instancias insoslayables en relacin a la produccin de voz y palabra (DAVINI, 2007, p. 61
traduo nossa).
79
DAVINI, 2009.
80
VIANNA (1929 1992), 2005, p. 150.
81
SETTI, in SALA PRETA, 2007, p. 27.
82
ALEXANDER (1869-1955), 1992. Frederick Mathias Alexander foi um ator australiano que, devido a um
problema crnico de voz, desenvolveu um processo de educao corporal que chamado de Tcnica de
Alexander. Essa tcnica estuda os meios pelos quais reagimos, movemos e pensamos nas aes do dia a dia.
78
62
que as pessoas fazem de si em todas as atividades83. O tema de interesse desse

autor era o estudo do
[...] organismo psicofsico vivo, a soma de um complexo de processos
unificados (...) Prefiro designar o organismo psicofsico simplesmente
como o eu, e escrever sobre ele como algo que est em uso, que
funciona e que reage.84
Ao prefaciar o livro de F. M. Alexander, Dewey declara que

[...] Alexander criou o que poderamos denominar uma fisiologia do
organismo vivo. Suas observaes e seus experimentos tratam do
funcionamento real do corpo, com o organismo em operao, e em
operao sob as condies do cotidiano levantar, sentar, andar,
ficar parado, usar braos, mos, voz, ferramenta, instrumentos de
todos os tipos.85
De acordo com Edward Maisel, cada passo no executado por apenas

um membro, mas por toda a atividade neuromuscular naquele momento86. Na
emisso vocal, esse todo que se ocupa dessa ao.
A partir das ideias de F. Mathias Alexander, de que o sujeito uma
unidade psicofsica, das de Klauss Vianna, de que o homem uma unidade que
se expressa, e das de Slvia Davini, de que a produo de voz e palavra
produzida no sujeito, chegamos concepo do corpo como um sistema que
atua em conjunto com o ambiente, e no como um instrumento que
simplesmente recebe os estmulos externos. Para esses autores, o corpo o
resultado de intercepes, encontros e metabolismos de informaes que
chegam e se processam com as informaes j existentes, no sendo, portanto,
simplesmente um receptculo. O corpo o lugar onde processamos o que
recebemos e devolvemos o recebido ao ambiente de acordo com os nossos
meios de transformar os acontecimentos e dar significados a eles.
Compreender a pessoa em sua inteireza um princpio condutor que
busca uma formao do estudante de teatro baseada nos aspectos de um corpo
83
ALEXANDER, op.cit., p. 24.

ALEXANDER, 1993, p. 173.
85
DEWEY, in ALEXANDER, 1992, p. 6 itlico do autor.
86
MAISEL (1937 2008), in ALEXANDER, 1993, p. XXIX. Edward Maisel era americano, escritor e
estudioso de Tai-Chi e da Tcnica de Alexander. Foi diretor da American Physical Fitness Research Institute.
84
63
produtor de voz e que tem potencialidade ldica. A ao formativa na sala de

aula universitria nos leva ao encontro do que Constantin Stanislavski afirma
sobre o envolvimento do ator em seu ofcio. Para ele, a arte teatral demanda que
a natureza inteira do ator esteja envolvida, que ele se entregue ao papel, tanto
de corpo como de esprito87.
Esse sujeito tambm formado por subjetividades e pela humanidade que
lhe inerente. Ele entra em relao com a arte e com o outro a partir do conjunto
de sua identidade. Assim como a vocalidade a historicidade de uma voz88, e
no h voz sem algum que a produza, no h um ser humano que no tenha
histria constituda. Segundo Camila Flaborea,
[...] esse sujeito (somato psquico) que se comunica, relaciona-se e
pode se constituir singularmente a partir disso, de suas produes, de
suas sensaes, de suas afetaes. Com toda a hesitao, conflito,
desconforto, mas tambm simbolismo e paixo que fazem parte da
natureza do ser humano, de ser humano.89
A voz da pessoa sua impresso e expresso no ar e no tempo. Ela est

latente no silncio do corpo, habitando-o. Ao ser emitida, ela transpassa os
limites sseos e musculares, sendo lanada para o exterior desse corpo. O sopro
gera a voz, e da voz so geradas as palavras, as canes e as sonoridades. Elas
so esculturas temporais, moldadas na boca, que se desprendem de um corpo
para afetar outros corpos que as burilam em significados atravs da escuta.
Em nosso entendimento os princpios que esto na base de produo de
fala e canto so os mesmos: a respirao, a vibrao das cordas vocais, a atuao
do trato vocal na conformao da voz e na ressonncia do som. a ao desses
princpios que vo gerar as palavras, soar a melodia, ou seja, esculpir
sonoridades que tenham algum sentido.90
87
STANISLAVSKI (1863 1938), 2002, p. 103.

ZUMTHOR, 1993.
89
FLABOREA, 2007, p. 72. Camila Flaborea mestre em Psicologia Clnica pela PUC-SP.
90
Embora haja diferenas no trato vocal em relao maneira como so emitidos a fala e o canto, no faremos
uma reflexo sobre essas diferenas elas tambm no foram objeto de nossa investigao junto aos estudantes
, mas ressaltamos que no as ignoramos, simplesmente enfatizamos outros aspectos na emisso vocal que nos
pareceram mais apropriados ao nosso estudo.
88
64
As intenes da fala so distintas s do canto. Na fala, o sentido a

comunicao de alguma ideia objetiva e que tenha um significado semntico, j
no canto, principalmente levando em conta o sentido musical, a semntica no
preponderante. Porm, ambos afetam e capturam os interlocutores.
Dessa maneira, fala e canto so intervenes e aes na voz que vo em
direo a alguma situao entre sujeitos. No caso do jogo e da cena, eles iro
compor o quadro de intenes dos sujeitos que os concebem.
Tanto na fala como no canto, os parmetros do som altura, intensidade,
durao e timbre , e a escuta, como princpio bsico da produo vocal, esto
presentes e so elementos que se constituem como temas essenciais de
compreenso por parte dos estudantes.
A voz , de alguma forma, uma extenso corporal que vai em direo ao
outro. um corpo inteiro que emite a voz e um corpo inteiro que a escuta. Nela,
est implcita e expressa a intimidade de uma pessoa.
No jogo, os contatos so realizados por essas impresses. Cada jogador,
de acordo com sua singularidade vocal, entrar em relao com outro jogador.
Cada um, com sua voz particular, tange o seu parceiro de jogo. Desses matizes
individuais, ser composto um quadro sonoro que refletir essa relao.
Nesse sentido, a voz que surge no instante do jogo se manifesta de acordo
com aquilo que o jogador apresenta de si mesmo, pois o mesmo sujeito que
joga e que lana sua voz em direo ao seu parceiro ou ao pblico. Nas palavras
de Jean-Pierre Ryngaert, o corpo entra em jogo com todos os tabus a ele
ligados, com o peso legtimo das inquietaes e dos desejos91. Na sala de aula,
nos momentos de jogo, de avaliao e de criao de cenas, esse sujeito que se
faz presente com tudo aquilo que o constitui.
o corpo que reconhece o tnus vocal, usa o apoio diafragmtico e faz o
esforo necessrio sem espremer a si mesmo, isto , sem tencionar mais que o
necessrio, utilizando o nvel de ar adequado para o que se deseja pronunciar.
91
RYNGAERT, 2009, p. 70.
65
o corpo que joga. A mesma voz que est presente nos mais variados locais
aquela com a qual lidamos no dia a dia na sala de aula de teatro. Ao
preservarmos e aprimorarmos essa voz, no preservamos ou aprimoramos um
instrumento de trabalho, mas agimos sobre ns mesmos. esse corpo que se
utiliza de recursos vocais para gerar uma ao sonora na cena e no jogo. esse
corpo que pensa sobre as aes e que cria conceitos e usa a voz em uma situao
ldica. Para compreender o que estamos chamando de jogo, faremos, no
prximo captulo, uma discusso sobre a constituio desse fenmeno.
66
67
3 A CONSTITUIO DA SITUAO LDICA
sabido que os estudos sobre o jogo tm sido um assunto exaustivamente

discutido em diversas reas do conhecimento humano. A psicologia, a filosofia,
as artes, a educao, a antropologia, dentre outros ramos dos estudos, abordam
recorrentemente esse tema em suas discusses.
Desde a antiguidade at os nossos dias, o significado socialmente dado ao
jogo vem sofrendo transformaes no percurso da histria. Cada cultura
identifica o jogo a seu modo, ou seja, de acordo com seus valores, concepes e
interesses.
Esboaremos a seguir uma concepo de jogo, na qual fundamentamos a
nossa investigao. Trataremos, ento, de uma abordagem conceitual desse
fenmeno, de sua dupla natureza, de sua estrutura e do jogo tradicional, que
uma das modalidades de situao ldica.
3.1 CONFIGURAES DO JOGO
Desde o sculo XIX, o jogo tem sido sistematicamente inserido no

contexto educacional, principalmente na esfera da educao infantil. No que se
refere prtica educativa, os jogos tornam-se ferramentas, ou seja, instrumentos
pedaggicos que vo orientar e conduzir as atividades realizadas pelos
educadores. Tal costume, afirma Gilles Brougre, faz com que a concepo de
jogo esteja implcita na concepo social de infncia.92
92
BROUGRE, 1998.
68
Observa-se que h aes e reflexes apontando para trs vertentes: na

primeira, o jogo visto como um instrumento pedaggico que desencadeia a
pura e restrita aquisio de informaes; na segunda, o jogo visualizado como
uma maquiagem no processo de aprendizagem, isto , apresenta-se ao aluno
um conjunto de atividades revestidas com a palavra ldico. Nesse caso, elas
no passam de uma dinmica para que alguns contedos escolares sejam
transmitidos e consumidos numa roupagem aparentemente divertida, mas que
nada tm de ldico em seu fundamento. Observamos que nem toda atividade ou
exerccio denominado de ldico jogo. Essas atividades podem conter traos
que nos remetem situao ldica, mas no passaro de uma atividade
dinmica. Por fim, na terceira vertente, encontramos o jogo como um recurso
pedaggico que desencadeia aprendizagens mais abertas, propiciando a
aquisio de conhecimentos e ampliando a potencialidade e as possibilidades
ldicas dos estudantes.
Uma das principais caractersticas do jogo o ato volitivo do sujeito, isto ,
nesse acontecimento h condio e possibilidade de decises. Sem essas
possibilidades no haver mais jogo, mas uma sequncia de condutas que tm
origem fora do jogador.93 Ento, como transformar essa sucesso de
comportamentos externos em jogo no processo de sala de aula? Como relacionar o
jogo formao do estudante? Quais so os aspectos que fazem essa aproximao?
Em primeiro lugar, para chamarmos alguma atividade de ldica devemos
observar se tais premissas esto evidentes na situao dada. Aps essa identificao
que podemos nos aproximar dessas questes. Para isso, e na tentativa de encontrar
respostas a essas perguntas, pensamos que trazer o jogo como um propiciador de
aprendizagens na sala de aula implica em relacionar suas caractersticas bsicas
com seu aspecto de mediador na apropriao do conhecimento. Se o prprio
jogo um desafio, por que no incorpor-lo como um recurso no aprendizado de
procedimentos e conceitos e, ao mesmo tempo, propor referncias ao estudante
93
BROUGRE, op. cit.
69
para o desenvolvimento de atitudes ldicas? No o jogo em si mesmo, sem

algum tipo de objetivo, que far esse papel nessa circunstncia. 94 , pois, com
esse interesse que desenvolvemos nossa pesquisa no processo de formao dos
estudantes de graduao em teatro.
Ao percebemos a potencialidade do jogo tradicional como mediador da
aprendizagem na sala de aula, tomamos como referncia os princpios apontados
por Lino de Macedo, Ana Lcia Petty e Norimar Passos. Segundo esses autores,
as atividades em sala de aula, que tm como critrio o jogo como meio para a
aprendizagem, devem basear-se no prazer funcional, na proposio de desafios,
na criao ou na organizao de possibilidades, na apresentao da dimenso
simblica e na permisso de os jogadores se expressarem de modo construtivo
ou relacional.95
De acordo com Macedo, Petty e Passos, o prazer funcional se refere ao
comprometimento do sujeito com a trama do jogo, isto , ele consente em
participar da situao ldica e, dessa forma, torna-se corresponsvel pelo
desenrolar da situao. O jogo como uma atividade que oferea desafios diz
respeito proposio de uma situao-problema, ou seja, obstculos a serem
superados, que exijam do sujeito algum tipo de esforo em suas aes, de forma
que seja necessrio: prestar ateno, repetir, considerar algo com mais fora,
pensar mais vezes ou mais profundamente, encontrar ou criar alternativas96. Em
relao s possibilidades, esses autores nos alertam sobre a importncia de essas
atividades serem necessrias e exequveis. Para eles, os resultados podem criar
ou no satisfao, mas devem ter sentido para os sujeitos. Por sua vez, a
dimenso simblica significa a existncia de uma relao com a vida do sujeito,
que o leve a expressar desejos, valores e sentimentos, incorporando o seu
94
BROUGRE Op. cit.

MACEDO, PETTY & PASSOS, 2005, p. 15. Lino de Macedo professor titular no Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo; Ana Lcia Petty trabalha como tcnica de ensino e pesquisa e integra a equipe do
Laboratrio de Psicopedagogia, coordenado pelo Prof. Lino, do PSA/USP; Norimar Passos colaboradora no
referido laboratrio.
96
Ibidem, p. 18,19.
95
70
universo que lhe familiar. Por fim, esses autores chamam a ateno para a
expresso construtiva, que considera diferentes pontos de vista na busca de
combinaes entre os elementos que compem o jogo.97
A situao ldica se caracteriza por uma espcie de errncia. Segundo
Macedo, Petty e Passos, ela
[...] implica uma relao mltipla, que ora considera um aspecto, ora
considera outro, ora observa a forma, ora o contedo, ora o tema, ora
as imagens, sabendo que tudo isso faz parte de um mesmo todo [...].98
Porm, esses autores nos alertam que no jogo h uma construo que tem
um sentido, uma direo e um foco. H um certo vaguear, mas um vaguear com
referenciais. Para eles, essa errncia no um fazer de qualquer jeito, pois as
aes na situao ldica tm uma meta, um objetivo que se cumpre ainda que
de forma errante99.
Da mesma forma, Pareyson faz consideraes em relao concepo de
um produto artstico baseado na tentativa: para ele, o tentar no vaguear a
esmo, mas estar atento configurao inerente situao que de ordem e
desordem, ofuscamento e vislumbre.100
3.2 A CONSTRUO DE UM CONCEITO DE JOGO
No que se refere ao conceito de jogo, as relaes sociais produzem

diferentes acepes sobre esse termo. Brougre afirma que a noo que temos de
jogo, assim como o conjunto da linguagem, funcionam dentro de um contexto
das relaes humanas, e que o uso dessa expresso deve ser analisado como um
97
MACEDO, PETTY & PASSOS, 2005,

Ibidem, p. 21.
99
Ibidem, p. 22.
100
PAREYSON, 1993.
98
71
fato social, pois, ao denominarmos uma situao de jogo, nos referimos

imagem que lhe atribuda no meio onde ela acontece.101
Seria um grande equvoco acreditar que o conceito estabelecido por um
grupo de estudiosos resguarde e proteja, como em uma redoma, o significado
verdadeiro daquilo que se denomina jogo. O que se faz a escolha de
determinados parmetros que possam pautar a viso formada desse fenmeno.
Ora, se a ideia que se tem dele dirigida pelo conjunto de conceitos que um
grupo estabelece em torno de algum termo, o que nos d a possibilidade de ele
ser reconhecido por outro grupo como algo da esfera do jogo? Brougre nos
esclarece sobre essa interrogao, ao alegar que
[...] podemos saber de que falamos sem dispor de um conceito
delimitvel, tanto mais porque no podemos atrelar o uso de um termo
posse do conceito [...] esse mecanismo permite compreender a
maneira como o jogo dado desde a infncia; para ns, a que se
encontra a base de nosso conhecimento sobre o jogo ou, pelo menos,
sobre a utilizao do termo considerada legtima. ouvindo
denominar e denominando atividades por esse termo que a noo de
jogo se constri para cada um de ns. A necessidade de definir o
conceito no anterior ao uso da palavra.102
Se, por um lado, como afirma Brougre, a definio de um conceito no

precede o seu uso, por outro, o uso da palavra j exprime alguma definio sobre
o tema. sobre isso que passaremos a refletir.
Contemporaneamente, o conceito de jogo que herdamos tem sido fundado
em vrias concepes constitudas no decorrer de nossa histria cultural.
Podemos destacar o jogo nos sentidos sociais de frivolidade e lazer, ou
seja, com a funo de descontrair e de relaxar, sendo utilizado aps um perodo
trabalho ou estudo, por exemplo, ou de acordo com os interesses do jogador.
Essa atividade tambm tem o sentido de escape da intensidade da vida.
Joga-se para fugir de si mesmo, para evitar o contato com a prpria
interioridade.
101
102
BROUGRE, 1998.
Ibidem, p. 16.
72
Observa-se que a situao ldica pode ter o sentido de valor potico e

esttico. O jogo e a arte esto, pois, intimamente entrelaados.
O jogo concebido como instncia de inventividade, construo e
desconstruo de uma realidade. Os jogadores, principalmente as crianas, se
apropriam de restos culturais que eram originalmente encontrados no trabalho e
nos ritos religiosos.
Notamos a existncia de segmentos sociais que o qualificam como
oposio ao trabalho, afirmando que ele algo intil e ftil, e que no
acrescenta nenhum valor aos bens materiais. H, nessa viso, um preconceito
estabelecido diante da situao ldica. Essa lgica fundada naquilo que no
produtivo, ou seja, como o jogo no produz riqueza material, no afeta, por
consequncia, o desenvolvimento econmico.
A situao ldica tambm entendida como aquilo que no se ope ao
srio, mas sim realidade, gerando meios para o equilbrio emocional. Nessa
perspectiva, ela um momento em que o simulacro e a fantasia esto presentes
como projeo de vontades. Nesse caso, no jogo est aquilo que gostaramos de
ser e de viver, lcida ou tacitamente. A sua realizao pautada pelo desejo
reprimido ou querido em oposio vida cotidiana, sendo constitudo de
tentativas para suprir as carncias da vida normal.
Nota-se que ao jogo dado o sentido de instrumento pedaggico e sua
utilizao justificada por ser uma ferramenta de trabalho no processo de ensino
aprendizagem de diferentes contedos do conhecimento humano, como j
tecemos algumas crticas anteriormente.
Por fim, observa-se o jogo como atividade, por excelncia, da idade
infantil, concebendo a presena ou a importncia do jogo atrelada noo de
infncia que a prpria sociedade constituiu.
Nessa ltima concepo, o jogo tomou um carter distinto, pois medida
que a infncia foi sendo instituda como um segmento separado da idade adulta,
tornando-se um universo parte e com caractersticas prprias, essa atividade
73
foi eleita como o meio principal de expresso das crianas. Sob essa perspectiva,
a educao se mostrou como uma das reas do conhecimento que mais se
apropriou dessas concepes.103
Como podemos notar, o jogo est repleto de significaes que herdamos
de nossa cultura. O uso do termo denota nossas acepes sobre o tema, pois
trazemos, em nossos discursos e prticas, elementos fundados nos universos
conceituais em que fomos formados. possvel perceber nas aes e reflexes
de estudiosos e praticantes do jogo vestgios dessas concepes que ajudaram a
construir seus atuais pontos de vistas acerca do jogo.
, portanto, no percurso histrico de nossas vidas que aprendemos o
sentido de jogo que o meio onde crescemos nos apresenta. No podemos excluir
essa experincia cotidiana de nosso aprendizado conceitual, pois ela deflagra as
bases de nossas concepes. Formamos, ento, uma espcie de jogabilidade,
parafraseando Zumthor em seu conceito de vocalidade.104 no percurso de
nossa vida que aprendemos a denominar de jogo uma dada experincia. A partir
dessa primeira noo do termo, comeamos a identificar, a rever e a
problematizar as aes e os conceitos em torno dessa palavra. Se dermos conta
desse percurso, saberemos localizar nossas heranas conceituais e pedaggicas
em relao ao tema e assim provocar movimento em nossa maneira de pensar e
de agir diante desse assunto.
Ao estabelecermos um recorte na escolha dos parmetros de jogo
tomamos como referncia as caractersticas desse fenmeno apontadas por John
Huizinga e Roger Caillois. Esses dois autores foram os pioneiros na tentativa de
nomear as caractersticas da situao ldica.
O historiador holands Huizinga abordou o jogo como uma manifestao
da cultura, afirmando, inclusive, que a cultura nasceu do jogo. Compartilhamos
103
ARIS, 1981; BROUGRE, 1998; COURTNEY, 2003; DUFLO, 1999; HUIZINGA, 1993; SCHILLER,
1992.
104
Relembrando que, para Zumthor, a vocalidade se refere ao percurso de uso da voz que o sujeito faz em
relao ao meio onde vive. a historicidade de uma voz (ZUMTHOR, 1993, p. 21).
74
com esse autor a ideia de integrar jogo e cultura.105 Mas o que nos interessa no
essa discusso, mas a maneira como esse autor descreve as caractersticas
comuns que nos permitem identificar a situao ldica, que ser discriminada
mais frente.
O socilogo francs Caillois tambm fez um longo estudo sobre o jogo e
sua relao com a esfera social. Como ele afirma, o jogo um fenmeno total.
Diz respeito ao conjunto das atividades e dos anseios humanos106. Entendemos
que esse fenmeno total se caracteriza por um acontecimento que comea e
termina em um delimitado tempo e demarcado espao.
As caractersticas observadas por esses autores so balizas de muitos
estudos que tomam o jogo como princpio. Para Huizinga e Caillois, o jogo
uma atividade livre e voluntria, de carter fictcio, delimitada no espao e no
tempo, improdutiva e destituda de interesse material, incerta e com regras
acordadas e seguidas obrigatoriamente.
Alm de corroborar as caractersticas elencadas por Huizinga, Caillois
identificou quatro categorias presentes no instante do jogo, a saber: Agn, luta;
Alea, a sorte; Mimicry, a iluso e Ilinx, a vertigem. Nesse aspecto, a presena em
graus diferenciados dessas categorias na atividade ldica nos permite refletir
sobre um dos interesses do sujeito na realizao de um jogo. Essas categorias
sero retomadas posteriormente.
O que nos interessa na abordagem de Caillois o fato de ele considerar
que no jogo h obstculos arbitrrios, fictcios a serem transpostos e que, por
apresentar uma estrutura fechada baseada em regras, nele o jogador tem a
liberdade de criar e de escolher o seu destino.
Outros estudiosos, como veremos em seguida, identificaram alguns
comportamentos gerados pelo jogo e ampliaram a discusso sobre o tema. Dessa
maneira, integrando as caractersticas mencionadas anteriormente s diferentes
105
106
HUIZINGA, 1993.
CAILLOIS, 1990, p. 202.
75
perspectivas de outros autores, podemos nos situar diante do tema, escolhendo a

base com a qual desenvolvemos nossa prtica e nosso percurso conceitual no
contexto da sala de aula universitria.
3.3 A NATUREZA DUPLA DO JOGO: ACORDO FICCIONAL E REALIDADE
Todo jogo um invento. Constitui-se como uma situao em que os

participantes, por livre desejo, engendram um fato ficcional estruturado em um
espao e tempo delimitados e que acontece no aqui e agora. O jogo, segundo
Caillois, um universo privado, ocluso e resguardado.107 Nesse espao, dentro
de seus limites, o jogador tem liberdade para inventar, enfrentar desafios e correr
riscos.
Nessa instncia, o sujeito transforma uma materialidade qualquer em uma
outra realidade, de maneira que ela absorva o contedo e as intenes
provenientes do imaginrio do jogador.
O jogo um espao de natureza dupla, pois contm uma realidade fictcia
e uma ao no real. De acordo com Brougre, ele no um comportamento
especfico, mas uma situao na qual esse comportamento adquire uma
significao especfica108.
A situao ldica est relacionada a uma qualidade de atitude que o
sujeito estabelece com alguma materialidade em uma determinada circunstncia.
Ela se caracteriza por uma alterao do sentido e da realidade, uma vez que, no
jogo, as coisas no so, necessariamente, elas mesmas. Nessa ludicidade, o
jogador no s transforma a realidade, readaptando-a e ressignificando-a; ele
tambm transforma a si mesmo, pois ao mesmo tempo em que, por exemplo, um
pedao de toco vira um carrinho, o sujeito vira um motorista ou, ainda, quando
107
108
CAILLOIS, Op. cit.

BROUGRE, 1998, p. 191.
76
uma simples cadeira em uma cena teatral transformada num trono, o sujeito,
ator, torna-se um rei, representando-o.
Essa ludicidade a maneira pela qual o jogador d forma e asas sua
imaginao. uma fora motora que engendra um modo peculiar de relacionar
as coisas. Ela um impulso, como afirma Friedrich Schiller. Para esse pensador,
os impulsos so as foras motoras no mundo, que se diferenciam em trs tipos: o
impulso sensvel, o impulso formal e o impulso ldico.109
Enquanto o impulso sensvel impe uma constante mutao, o impulso
formal reclama pela invariabilidade.110 H entre esses dois impulsos um abismo
profundo, e Schiller chamou o elo entre eles de impulso ldico.
Enquanto o objeto do impulso sensvel [que] a vida (todo o ser material
e toda presena imediata dos sentidos) impe uma constante mutao, o objeto
do impulso formal [que] a forma (figura) reclama pela imutabilidade. Entre
esses dois impulsos, agindo como uma ponte, est o objeto do impulso ldico,
representado num esquema geral, [pela] forma (figura) viva (...)111. O impulso
ldico, ento, d forma matria e realidade forma. 112 Nesse sentido, podemos
aproximar o impulso ldico caracterizado por Schiller ao conceito de forma na
esttica da formatividade de Pareyson, pois, para esse filsofo da arte, formar
[...] significa por um lado fazer, executar, levar a termo, produzir,
realizar e, por outro lado, encontrar o modo de fazer, inventar,
descobrir, figurar, saber fazer; de tal maneira que inveno e produo
caminham passo a passo [...].113
Retomando aos aspectos de Schiller, o impulso ldico molda o atrito

existente entre o impulso sensvel e o impulso formal, sendo essa forma um fato,
ou seja, algo que acontece. Dessa maneira, o jogo uma materializao do
impulso ldico.
109
SCHILLER (1759 1805), 1992, p. 61.

Ibidem, p.86.
111
Ibidem, p.88 itlicos do autor.
112
Ibidem,p. 87.
113
PAREYSON, 1993, p. 60.
110
77
Sob o ponto de vista de Caillois, h dois componentes no jogo: a paidia e

o ludus. Para ele, a paidia um princpio comum de diverso, turbulncia,
improviso e despreocupada expanso, atravs do qual se manifesta certa
fantasia; o ludus, por sua vez, em oposio a essa exuberncia alegre e
impensada, o componente que tenta disciplinar essa turbulncia, criando
regras e convenes.114
Esses componentes fazem conexo com o impulso ldico em Schiller na
medida em que, na situao ldica, atuam as foras duplas da regra que, ao
mesmo tempo, delimitam e possibilitam a inveno. paidia, associa-se o
impulso sensvel; ao ludus, o impulso formal. A paidia o impulso do
movimento ( o disforme) e o ludus o impulso que regula os movimentos
(forma).115 Assim, a fora que atua nesses princpios se manifesta no jogo que,
no dizer de Schiller, o impulso ldico.
Essas foras atuantes tambm se assemelham aos princpios da
formatividade de Pareyson, pois, enquanto o jogo acontece, sua forma
configurada e suas regras so descobertas. O jogo essencialmente um processo
em construo. Mesmo com regras explcitas, elas se reconfiguram enquanto o
ato realizado, caracterizando-se como uma experincia de formatividade.
Nesse mesmo sentido, Caillois afirma que o jogo consiste na necessidade de
encontrar, de inventar imediatamente uma resposta que livre dentro dos limites
das regras116. Inventar, descobrir, realizar e escolher so condies que exigem
uma atitude do sujeito para que ele se transforme em um jogador.
O jogo um fato ldico, pois est explcita nele a potencialidade de o
sujeito exercer seu imaginrio e seu poder de deciso diante de acontecimentos
fictcios, engendrados em princpios preestabelecidos e suscetveis ao do
acaso.
114
CAILLOIS, 1990, p. 32.

Ibidem, p. 49-50.
116
Ibidem, p. 27-28 itlico do autor.
115
78
O acontecimento ldico constitudo por atos decisrios no decorrer

das aes, pois o jogador entra no jogo de acordo com uma deciso prpria e, no
transcorrer da situao, levado a fazer diferentes escolhas para conduzir o seu
destino. Segundo Brougre,
[...] para que essa situao particular se crie, h uma deciso da parte
dos jogadores: deciso de entrar no jogo, mas tambm de organiz-lo
de acordo com modalidades particulares. Sem livre escolha, isto ,
possibilidade real de decidir, no h mais jogo, e sim sucesso de
comportamentos que tem sua origem fora do jogador. Se um jogador
de xadrez no livre para decidir sua prxima jogada, no mais ele
quem joga. [...] O jogo surge ento como um sistema de sucesses de
decises.117
por intermdio dessas pequenas decises, tomadas no percurso da

situao ldica, que os jogadores do um rumo ao destino do jogo. Cada escolha
assumida por esses sujeitos gera uma cadeia de aes que, em consonncia com
o acontecimento extemporneo, se configuram naquele universo fechado,
afirmado por Caillois.
Nota-se que em uma atividade de carter ldico, os jogadores se
encontram em um temenos ou a rea onde o jogo acontece que distinto da
realidade corriqueira. Nessa rea, demarcada no tempo e no espao, reduzida a
gravidade dos erros e dos fracassos, e os jogadores se exercitam ao correr riscos
que no poderiam acontecer de fato na vida cotidiana, uma vez que o vivido ali
uma situao de fico.
Pelo que observamos, h no jogo interaes entre os jogadores de forma
cooperativa ou competitiva que demonstram um acordo ficcional. Esse pacto
entre os jogadores semelhante ao que Humberto Eco demonstrou na relao do
leitor com uma obra literria.118 No h jogo sem essa conveno. Todo ato
ficcional pleno de imaginao, que leva o sujeito a sair dos limites
circunscritos pela realidade.
117
118
BROUGRE, 1998, p. 191.

ECO, 1994, p. 81.
79
O jogo tambm um gerador de vnculos. Ele possibilita o encontro com

o outro, estabelecendo uma rede de sentidos entre os jogadores, criando um
lugar diferenciado no qual os sujeitos e o jogo se tornam um. Os liames ali
presentes tambm podem ser ficcionais. Joga-se, muitas vezes, com sujeitos que
na vida cotidiana so inimigos, mas na situao ldica se tornam parceiros,
pois no jogo todas as aes so realizadas a partir de algum tipo de interao.
No instante do jogo, observa-se a presena de sua dupla natureza. H o
real, no sentido do acontecimento, e uma fico, no sentido de sua significao.
Alm desse aspecto, outro duplo sentido observado. No temenos do jogo, so
duas realidades que se mostram presentes: uma que instaurada no visvel e
outra que se instaura invisivelmente.
Gregory Bateson chamou de jogo e no-jogo essas realidades
superpostas da situao ldica.119 Ele assinalou o complexo paradoxal de
comunicao existente nesse acontecimento. Aqueles que esto jogando
anunciam para si mesmos que as aes realizadas naquele momento no
denotam aquilo que denotariam as aes similares em suas circunstncias reais.
Para esse autor, um determinado pacto conduz o acontecimento e aquilo que se
faz pode remeter a algo existente na realidade cotidiana, porm esse acordo
demarca e estabelece as condutas na esfera da fico. Os jogadores instituem um
conjunto de preceitos e cdigos que delimitam e inibem as aes que, se
ocorrerem no campo da realidade cotidiana, no seriam um jogo. H enunciados
subentendidos e expressos no contrato dos jogadores, pois, nessa arena ou
marco, no dizer de Bateson, instala-se aquilo que tambm no-jogo, da o
paradoxo desse acontecimento.120 No momento das aes, joga-se o jogo, porm
aquilo que o no-jogo tambm est tacitamente presente. Portanto, se
compreendermos o seu carter dentro de determinados parmetros, poderemos
119
BATESON (1904 1980), 1998. Gregory Bateson foi um bilogo e antroplogo ingls, naturalizado
americano no ano de 1956. Tornou-se um importante pensador sistmico e epistemolgico da comunicao.
120
Ibidem.
80
identificar, possivelmente, aquilo que no pertence essencialmente situao

ldica.
No pacto que os jogadores estabelecem no jogo, as regras esto presentes
de forma explcita e implcita. O que acontece explicitamente, demarcado pelos
acordos, inibe as aes que esto fora do jogo, ou seja, suas regras implcitas. As
regras implcitas seriam aquelas que, de forma tcita, esto presentes sem que
seja necessrio descrev-las. Por exemplo, quando se joga morto e vivo, o fato
de morrer no jogo est na esfera da irrealidade e no no campo do real. A
morte, peremptria, est tacitamente presente, mas no acontece de fato. o
mesmo sentido do jogo lutinha, to comum na infncia. Nele, quando as
regras implcitas so quebradas, a luta deixa de ser um jogo e torna-se uma briga
de verdade. O estabelecimento de regras j anuncia essa situao que no da
vida real, pois em si mesma a regra cria uma fico121.
No espao da natureza dupla do jogo, afirma Ryngaert, a situao de
fico nunca inexorvel como poderia s-lo a situao real inscrita num tempo
invarivel e independente do sujeito122. Nessa circunstncia, o sujeito aprende a
configurar a situao na sua conscincia, moldando o medo diante dos
acontecimentos, tornando o jogo um ensaio sem riscos123 reais. No mesmo
sentido, Jerome Bruner afirma que no jogo h uma relao que nos permite
explorar as ocasies sem medo do erro, e que nos instiga a transformar o mundo
de acordo com os nossos desejos.124
Na situao ldica, o jogador faz escolhas no momento em que joga, e a
situao pode ser recriada quantas vezes forem necessrias, o que difere da
realidade cotidiana, na qual a situao prevalece sobre o sujeito, uma vez que ela
no acontece outra vez.
121

RYNGAERT, 1981, p. 38-39.
123
Ibidem, p. 38-39.
124
BRUNER, 1986. Jerome Bruner um psiclogo americano, professor e pesquisador snior na New York
University.
122
81
Embora possa haver inmeras repeties no jogo, cada repetio

particular. Toda vez que se joga o mesmo jogo, seus resultados sero sempre
inesperados, singulares e irrepetveis. Para cada jogo jogado, h um novo aqui
e agora. Como observa Pupo ao discorrer sobre o jogo teatral e aqui
correlacionamos esses pontos com qualquer jogo as regras, as intenes e as
aes resultam em uma construo que, segundo essa autora,
[...] ocorre atravs de relaes que o jogador produz aqui e agora com
seus parceiros e com o ambiente, relaes essas que implicam
intencionalidade, mas incluem tambm, necessariamente, fatores
aleatrios.125
no calor das aes entre os parceiros de jogo que os eventos internos a

esses sujeitos e externos a eles se fazem presentes, uma vez que essa situao se
localiza em um determinado ambiente. O lugar onde acontece a atividade ldica
tambm faz parte desse contexto, pois ao demarcar a rea de jogo estamos
delimitando um espao que de alguma forma no exclui totalmente os arredores.
Essas adjacncias fazem intervenes na situao ldica, e os eventos
extemporneos, que acontecem foram da rea demarcada, esto presentes na
ambincia do jogo. importante lembrar que a relao entre a rea delimitada
ficticiamente na situao ldica e a rea que est em volta desse temenos, que
o ambiente, cria dois espaos diferenciados que esto envolvidos em uma
mesma atmosfera, porm com caractersticas distintas.
Na natureza dupla do jogo, observamos os sinais do impulso ldico e a
atuao das foras da paidia e do ludus que engendram a situao em uma
estrutura temporal, caracterizada em uma experincia de formatividade. Nesse
acontecimento, esto presentes as potencialidades humanas que estabelecem as
mais variadas relaes com qualquer materialidade. Elas do ao sujeito a
capacidade de inventar situaes estruturadas e reguladas por um conjunto de
preceitos e circunscritas em um delimitado tempo e espao demarcado.
125
PUPO, 2001, p.182.
82
3.4 A ESTRUTURA DA SITUAO LDICA
O jogo um acontecimento estruturado. Nele, h uma urdidura interna

que organiza as aes e que vivida pelo jogador. Ele uma composio que
pode ser percebida por quem est de fora, ou seja, por quem v a situao ldica.
Pode-se entrar e sair do jogo de acordo com o contrato firmado entre os
jogadores ou pelo desejo unilateral de um deles.126
Para fazer uma fotografia do instante do jogo, que se mostra fugidio e
efmero, necessrio um olhar atento para captar a sua constituio e eleger
determinados termos que possibilitem a identificao e a comunicao desse
fenmeno entre aqueles que o praticam ou que o estudam.
Alm das abordagens de Huizinga127 e Caillois,128 observa-se tambm que
h estudos que o qualificam como um espao no qual so engendradas a
explorao e a inveno com os materiais escolhidos pelos jogadores, como
afirmam Brougre, Bruner, Ryngaert e Stephen Nachmanovitch129. Nesse
sentido, esse campo exploratrio proporciona aos jogadores um leque de
experincias que podem lev-los a aes na esfera da criao.
Ryngaert, embora remeta sua afirmao ao jogo dramtico na acepo
francesa, considera que o jogo
126
O artista e educador mineiro Francisco Marques, o Chico dos Bonecos, cria uma situao que ilustra muito
bem esse tema, quando ele conta uma histria. Em suas apresentaes, no momento em que h algum
comentrio fora da narrativa, ele congela a narrativa e faz um gesto com as pernas de que est saltando uma linha
imaginria que separa a histria contada da realidade. Aps esse salto, ele descreve em palavras a cena
congelada e faz os devidos comentrios. Depois, ele reapresenta a cena como foi deixada e faz os mesmos gestos
para regressar ao espao onde ela est congelada para, ento, continuar sua narrao a partir do ponto em que a
deixou.
127
HUIZINGA, 1993.
128
CAILLOIS, 1990.
129
BROUGRE, 1998; BRUNER, 1986; RYNGAERT, 2009; NACHMANOVITCH, 1993. Stephen
Nachmanovitch um msico norte-americano, violinista improvisador, educador e escritor.
83
[...] o lugar de todas as invenes e incita criao. Ele inquieta e

seduz por essas mesmas razes, pois exige que os participantes se
arrisquem com tentativas que rompam com seu savoir-faire habitual.
Existe um prazer e um jbilo da inveno, como existe um prazer de
ver outros participantes apresentarem um trabalho original ou
pessoal.130
fato reconhecer que, no instante do jogo, h um processo interativo

entre os jogadores, por isso consideramos a existncia de duas grandes
modalidades de interao: a competitiva e a cooperativa. Na competio, h
algum que perde e algum que ganha, ou um empate, mas sempre um jogador
necessita do outro, pois no h ganhador sem perdedor e o empate nunca
solitrio. A interao cooperativa, por sua vez, pode ser de dois tipos: a
imitativa, que se refere ao fazer como o outro faz, e a diferenciada, que se refere
s aes distintas entre os jogadores que se complementam.
Para ilustrar esses dois tipos, apresentamos os seguintes exemplos: a
cooperao imitativa, que podemos reconhecer no jogo do espelho de Spolin e
a cooperao diferenciada, que pode ser identificada no jogo casinha, to
recorrente na infncia. Enquanto no primeiro os jogadores imitam o que o outro
faz, no segundo a cooperao se d nas relaes diferenciadas entre os
jogadores. Em ambas as modalidades, essa interao reflexo de uma ateno
dirigida circunstncia e de uma atitude de escuta ao parceiro de jogo.
No instante dessa atividade nota-se tambm a presena, em graus
diferenciados, de aes improvisadas. Nos jogos, os sujeitos so impulsionados
a responder ao no aqui e agora da situao de acordo com os
conhecimentos que eles tm a respeito da temtica do jogo e das regras
estabelecidas. Nesse ato, o jogador faz relaes exploratrias, gerando
resultados imprevisveis. Ryngaert afirma que a improvisao incita o sujeito a
dar respostas diante dos fatos apresentados, sejam no interior ou em suas bordas,
130
84
impelindo-o a usar a sua imaginao.131 Sob esse prisma, Pareyson nos chama a
ateno para o artista em formao. Para ele, esse sujeito levado a
[...] colocar-se em condio de enfrentar qualquer eventualidade com
aquela presena de esprito, aquela tempestividade e clculo rpido
que seu trabalho exige, obrigado a renunciar de sada ao propsito
de querer prever ou prevenir de algum modo o imprevisto.132
No que tange ao aspecto da improvisao presente no jogo, Tizuko

Kishimoto afirma que nunca se sabem os rumos da ao do jogador, que
depender sempre de fatores internos, de motivaes pessoais e de estmulos
externos, como a conduta de outros parceiros133. Nessa perspectiva, o carter de
incerteza do jogo impera sobre o seu destino.
O ato improvisacional uma constncia no momento do jogo. Mesmo
quando se tenta prever alguma coisa, os acontecimentos ldicos nos mostram
que no temos totalmente esse controle. A percepo de que esse domnio
precrio nos instiga, tambm, a acreditar e a tomar atitudes que nos transformam
em senhores daquele instante.
Nota-se, tambm, o aspecto da intencionalidade, ou seja, o sentido dado
s aes no momento em que se joga e que aponta para a direo na qual o jogo
conduzido.
Na situao ldica h um certo experimento, uma vez que estar no jogo
desencadeia uma disponibilidade sensorial e motora, libera um potencial de
experimentao134. Essa experimentao est relacionada com a possibilidade
de fazer escolhas, de relacionar os dados, de testar hipteses e de correr riscos.
No ato de fazer escolhas, o jogador torna-se protagonista da situao, pois o
jogo pressupe um sujeito ativo, responsvel por suas escolhas e pelas
consequncias delas advindas. Na situao ldica, afirma Macedo,
131
RYNGAERT, op. cit. p. 90.

133
KISHIMOTO in KISHIMOTO (org), 1996, p. 24. Tizuko Kishimoto professora titular da Faculdade de
Educao da USP.
134
RYNGAERT, op. cit., p. 56.
132
85
[...] no se pode, ou no se deve, jogar pelo outro. ele [o jogador]

quem realiza as jogadas: ele seu nico responsvel ou protagonista
(seja como pessoa ou equipe) da o desafio, no jogo, de fazer
antecipaes e considerar os efeitos da jogada atual no futuro de uma
partida e, com isso, se possvel, pr-corrigir os erros.135
Cada gesto no jogo implica uma deliberao que tem consequncias no

desenrolar da situao.
A entrada no jogo e a permanncia nele uma de suas caractersticas.
Para jogar necessria uma atitude volitiva, e a partir dessa volio que o jogo
acontece entre os sujeitos da situao.
Em sntese, o jogo um conjunto de gestos, sons e significados que se
friccionam e se integram em um determinado instante e lugar, nos quais o
sujeito escolhe, relaciona, interage, experimenta, expressa, comunica e se
declara como protagonista da ao. A situao ldica complexa e diversa em
seu sentido. A cada jogo, dependendo do contexto, o sentido dado por aqueles
que o jogam. Na acepo exposta, o jogo um acontecimento volitivo e
conduzido por regras implcitas e explcitas, estruturado e delimitado em um
espao e tempo ficcionais, e que, no fluxo de sua existncia, propicia escolhas e
resultados incertos, gerando experincias aos jogadores e ocasionando vnculos
e significados entre aqueles que jogam.
A partir dessas premissas, podemos especificar os aspectos do jogo que
foram escolhidos como ponto de referncia nessa pesquisa. Reconhecemos que,
ao limitarmos e identificarmos o fenmeno jogo, do modo que escolhemos,
estamos realizando um recorte dentre as vrias leituras que examinam e
caracterizam esse acontecimento. Escolher significa, ento, tomar decises e
assumir uma determinada forma de reflexo.
As caractersticas mencionadas anteriormente esto presentes em todo e
qualquer jogo. Dentre as vrias modalidades de jogo que utilizamos para essa
pesquisa jogos tradicionais; jogos teatrais de Viola Spolin e jogos de diferentes
135
MACEDO in MACEDO; MACHADO; ARANTES, 2006, p. 34 [insero nossa].
86
fontes e inventados pelo pesquisador optamos por fazer a anlise dos jogos
tradicionais que foram executados durante as aulas.
Foi principalmente e a partir dessa modalidade de situao ldica que
pudemos vislumbrar aspectos para uma formao vocal dirigida a estudantes de
graduao em teatro. Os jogos tradicionais so patrimnio cultural de um povo e
esto disponveis no meio social, sendo muitos deles de fcil acesso. Eles tm
uma estrutura delimitada que do margem a exploraes vocais e propiciam o
relacionamento de grupo, inserindo o indivduo no coletivo de forma
desafiadora e inventiva.
Outro ponto que nos levou a fazer o recorte nesse tipo de jogo foi a
possibilidade de levar ao conhecimento do estudante de teatro essa modalidade
de manifestao cultural. Ela torna-se importante na medida em que
problematizamos o sentido da tradio no processo formativo desses sujeitos.
No nos prendemos aos aspectos tradicionalistas e de preservao cultural sem
crtica, mas tomamos essa atividade como referncia por percebemos o potencial
de criao e de procedimentos vocais que ela apresenta. Por isso os destacamos
para essa anlise. Com o repertrio utilizado, procuramos desenvolver a prtica
e a compreenso dos procedimentos vocais e possibilitar essa experincia no
contexto da formao teatral.
3.5 O JOGO TRADICIONAL
Dentre as diferentes formas de uma situao ldica, o jogo tradicional

uma estrutura que apresenta algumas caractersticas peculiares. Antes de
aprofundarmos na conceituao dessa modalidade de jogo, nos perguntamos: o
que tradio? Etimologicamente, essa palavra significa: ato de transmitir ou
entregar, transmisso oral de lendas, fatos, valores espirituais etc., atravs de
87
geraes136. Nesse sentido, todo jogo tradicional transmitido de gerao a

gerao e continua presente nas manifestaes culturais. O jogo que no
praticado na atualidade no mais tradicional; ele um arquivo da histria
cultural de um povo.
De acordo com Kishimoto, esse tipo de jogo se caracteriza pelas seguintes
categorias: anonimato, tradicionalidade, transmisso oral, conservao,
mudana e universalidade137.
Em princpio, no se sabe quem foi o criador de um determinado jogo.
Podemos identificar a regio, o pas, a comunidade, mas a autoria dificilmente
sabida, pois o coletivo das pessoas se apropria dessa criao, deixando o seu
autor no anonimato. O jogo passado de gerao a gerao e a sua
tradicionalidade se d por essa condio. Para ser considerado como tradicional,
necessria sua presena atual na sociedade ou em um grupo regional por
intermdio de geraes sucessivas. Segundo Sebastio Rocha, a tradio
equivale atualidade de fatos ou fenmenos no tempo e no espao, porque ela
o fator de unio, carter e coeso de um povo atravs dos tempos138.
Os jogos so geralmente transmitidos pela oralidade e, embora haja
muitos registros escritos de vrios deles, a sua marca principal a de que so
conhecidos por intermdio de comunicao verbal.
Outra caracterstica do jogo tradicional refere-se sua conservao. Notase que h uma estrutura que continuamente transmitida, mas que tambm
modificada a cada gerao. O coletivo se apodera do jogo, transformando-o e
acrescentando a ele variaes a seu bel-prazer. O modo como as modificaes
do jogo tradicional acontece semelhante dinmica cultural anunciada por
Renato Almeida. Para esse estudioso da cultura tradicional, no contato entre os
sujeitos que h trocas e emprstimos, e a dinmica cultural que acolhe as
136
CUNHA, 1982, p.780.

KISHIMOTO, 1993, p. 15.
138
ROCHA, 1979, p. 8. Sebastio Rocha antroplogo, educador popular e folclorista; fundador do Centro
Popular de Cultura e Desenvolvimento CPCD, em Belo Horizonte, MG.
137
88
invenes, promove ajustamentos, aculturaes, releituras e reinterpretaes de

valores que se transformam a partir de uma seleo e um consentimento
coletivo.139
O carter universal da situao ldica tradicional observado quando
percebemos a presena de muitos jogos dessa natureza em diferentes
localidades. Alguns deles datam da Grcia Antiga e at hoje so encontrados nas
sociedades contemporneas.
H uma variedade de jogos que permanecem em nosso meio, como a
amarelinha, a pipa, o jogo de pedrinhas, a gangorra, o pega-pega, dentre outros
que se enquadram nas categorias anteriormente expostas. Sabe-se tambm que,
alm de seus criadores serem annimos, muitos deles so originrios de
situaes de trabalho, romances, poesias e mitos e que procedem de cerimnias
sagradas com reminiscncias de rituais religiosos e simblicos. Nessa
perspectiva, Rocha afirma que todo fato de natureza tradicional est sujeito a
mudanas tanto na forma como no contedo. Por exemplo, uma dana em
determinado ritual pode se constituir em uma mera diverso em diferentes
contextos e pocas.140 So ocorrncias advindas do mundo adulto que foram
abandonadas, sendo, em seguida, apropriadas pelas crianas que as trouxeram
para o seu universo.141 Isso no quer dizer que toda situao ldica tradicional se
refira ao mundo infantil, pois existem jogos que esto presentes no universo
adulto e tm caractersticas semelhantes aos jogos infantis.
O jogo tradicional tem um carter distinto que o remete a um tempo
passado e a um tempo presente do aqui e agora. Esse tempo pode ser
observado como tempo diacrnico, vindo do passado, e tempo sincrnico, sendo
concretizado no presente. Os aspectos de passado e presente nesses jogos esto
inseridos no contexto cultural de cada gerao. Pensamos, ento, em uma
139
ALMEIDA (1895 1981), 1976, p. 12. Renato Almeida foi um musiclogo e folclorista carioca. Foi um dos
fundadores da Comisso Nacional do Folclore.
140
ROCHA, 1979, p. 11.
141
CASCUDO, 1984; KISHIMOTO, 1998.
89
atemporalidade desses jogos, pois eles permanecem no percurso da vida em

grupo, ora aparecendo, ora esquecidos, ora sendo relembrados. Cmara
Cascudo, chamando esses jogos de brincadeiras, afirma que elas
[...] dificilmente desaparecem e so das mais admirveis constantes
sociais, transmitidas oralmente, abandonadas em cada gerao e
reerguidas pela outra, numa sucesso ininterrupta de movimento e
canto, quase independentemente da deciso pessoal ou do arbtrio
administrativo [...].142
Nessa perspectiva, o que mantm a presena ininterrupta desses jogos na

sociedade de nossos tempos? Acreditamos que o vigor dessas atividades est em
sua possibilidade de oferecer ao jogador alguns dos aspectos das categorias
mencionadas por Caillois, ou seja, o Agn (competio, luta, desafio), Mimicry
(simulacro, iluso, faz de conta), Ala (sorte, acaso, a imprevisibilidade) ou
Illinx (vertigem, perturbao, desequilbrio).143 Ao praticar o jogo, so
despertadas diversas sensaes inerentes aos seres humanos, como o prazer, a
tenso, a incerteza, o desafio, a permanncia e a mudana. Alm dessas
sensaes, o jogo tradicional possibilita a criao de um sentimento de pertencer
a um coletivo de pessoas, levando o sujeito a se sentir integrante de uma
comunidade ou de um grupo, mesmo que temporariamente.
Segundo Robson Camargo, em seu artigo sobre o trabalho de Neva
Boyd144, esta educadora considerava que o carter dinmico do jogo tradicional
produzia uma satisfao crescente, porque o mesmo jogo podia ser jogado
vrias vezes e nunca seria igual. 145 essa possibilidade de ser renovado a cada
instante que d um dos sentidos sua permanncia.
A tradio desses jogos no mantida nem imposta por atos de lei
governamental ou por decretos normativos. Pelo que temos observado, o
142
CASCUDO (1989 - 1986), 1984, p.146.

CAILLOIS, 1990.
144
Neva Boyd (1876 1963) foi uma importante educadora norte-americana e professora de crianas em Buffalo
Nova York. Fundou a Escola de Recreao e Treinamento na Hull House de Chicago, onde trabalhou com
imigrantes utilizando dana, jogos populares, dramatizaes, ginstica, etc. Foi professora de sociologia e
servio social da Northwestern University. Boyd foi a grande inspiradora de Spolin na criao de seu sistema de
Jogos Teatrais.
145
CAMARGO in SALA PRETA, 2002, p. 286. Robson Camargo professor da Universidade Federal de
Gois.
143
90
aparecimento e desaparecimento dos jogos somente acontecem devido ao

sentido que os sujeitos do a eles no momento circunstancial em que vivem. A
presena dessas atividades est ligada transmisso de um bem cultural material
e imaterial que valorizado pelo grupo social, caso contrrio esse tipo de
situao ldica no encontraria suporte em sua permanncia. Para que um grupo
humano deles se aproprie, preciso que os sujeitos desse grupo saibam da
existncia desses jogos, ou seja, sua tradio e perenidade dependem desse
conhecimento e da vontade dos sujeitos de os perpetuarem. O grupo social
somente continuar a praticar o jogo se ele tiver um significado na atualidade, e
no simplesmente no seu aspecto tradicionalista.
A transmisso dessa modalidade de jogo somente tem sentido quando a
preservao no passiva, pois no a transmisso em si que garantir a sua
constncia e funcionalidade; o modo e o motivo pelos quais eles esto inseridos
no meio social que vo dar continuidade sua preservao. Se o coletivo
social se apodera do jogo, este fica subjugado s mudanas e aos novos
significados que o grupo lhe confere. Somente nesse aspecto que a sua
preservao se faz com algum sentido e propriedade. Da mesma forma, a
professora Ingrid Koudela declara que as rimas, os versos, as cantigas, as
danas, as estrias, as brincadeiras devem ser preservadas, mas o sentido do
processo que garante a sua vitalidade146. Em nosso entendimento, a vitalidade
do jogo est circunscrita, principalmente, ao potencial e ao significado que o
grupo social d a ele, ou seja, a partir de sua funo e de sua possibilidade de
dar sentido quele grupo que o jogo permanece naquele meio.
Outro aspecto do jogo tradicional sua funcionalidade, ou seja, ele exerce
algum tipo de funo no universo social onde praticado. Essa funo pode ser
o simples divertimento ou at a congregao dos sujeitos no grupo social.
Almeida afirma que, em um fato dessa natureza, no h ao gratuita, pois tudo
146
KOUDELA, 2002, p. 146. Ingrid Koudela pesquisadora e livre docente pela ECA/USP e professora na
Universidade de Sorocaba- UNISO. autora de publicaes fundamentais em pedagogia do teatro.
91
que um grupo humano faz tem um sentido e corresponde a alguma funo. s

vezes, essa funo se perdeu no tempo ou foi diluda na memria.147
Nesse tipo de situao ldica, h diferenas de uma regio para outra, e no
percurso geogrfico onde ela transita os jogos tomam caractersticas regionais
ou locais. Muitas vezes eles so conhecidos por nomes diferentes, mas tm as
mesmas regras e os mesmos textos cantados ou falados, no caso de haver algum
desses elementos. Outras vezes, o nome semelhante, mas h diferenas no
modo de jogar. Bernadete Poeys nos mostra que, mesmo diante dessas
variaes,
[...] possvel reconhecer uma mesma brincadeira e identificar as
variantes surgidas, as fuses ocorridas no decorrer do tempo. Muitas
delas desaparecem, quando deixam de ser funcionais aos grupos
ldicos, podendo reaparecer em novas combinaes.148
Do ponto de vista da origem dos jogos tradicionais, vale lembrar que a

cultura brasileira uma cultura hbrida, e, pelo que consta na literatura, seus
jogos foram herdados, em sua maioria, dos povos lusitanos. Nota-se tambm a
presena de caractersticas indgenas, francesas, japonesas e africanas em muitos
jogos ainda presentes em nossa cultura, principalmente no meio infantil.149
Relembramos que o potencial do jogo tradicional nos levou a consider-lo
como um mediador das atividades na sala de aula universitria, pois percebemos
que ele poderia desencadear experincias vocais no processo formativo dos
estudantes de graduao em teatro.
Em diferentes contextos, observamos que os jogos tradicionais so
referncias para diversas prticas artsticas e educativas. o que discutiremos a
seguir.
147
ALMEIDA, 1976.
POYES, 2006, p. 116. Bernadete Poyes professora no Centro Universitrio So Camilo- Vitria- ES.
149
CASCUDO, 1984; KISHIMOTO, 1993.
148
92
3.5.1 OS JOGOS TRADICIONAIS E SUAS CONEXES
Ao trazermos o jogo tradicional como mediador da experincia vocal na

sala de aula universitria, queremos ampliar a discusso sobre a incluso desse
fenmeno cultural em processos de aprendizagens. Essa modalidade de situao
ldica tambm referncia para outras formas de ao em diferentes propostas
de ensino e de produo artstica. Aqui, traamos um breve percurso relativo ao
uso desses jogos nos contextos do teatro, da msica e da educao.
Iniciaremos essas conexes nos remetendo vinculao entre a situao
ldica tradicional e a experincia teatral. De acordo com Pupo, o jogo
tradicional tem um carter que rompe as fronteiras culturais e trazem dentro de
si vetores que possibilitam a apropriao da linguagem teatral por pessoas das
mais variadas origens e contextos150.
Segundo Koudela, o processo inicial do sistema de Jogos Teatrais
(Theater Games) de Viola Spolin est nos jogos de salo, nas brincadeiras
espontneas organizadas nos encontros familiais151. Essa referncia
identificada no conjunto de todo o sistema organizado por Spolin.
Na resenha do livro de Spolin152, Pupo reafirma a vinculao entre os
jogos tradicionais e os jogos teatrais, os quais foram uma base slida para o
desenvolvimento do sistema de trabalho da referida educadora teatral
americana.153
Ao fazer uma analogia do teatro com as brincadeiras, Spolin afirma que
[...] a experincia teatral, como a brincadeira, uma experincia
grupal que permite a alguns com capacidades diferentes expressaremse simultaneamente enquanto desenvolvem habilidades e criatividades
individuais.154
150
PUPO, 2007, p. 262.

KOUDELA, 2002, p. 52.
152
SPOLIN, 2007.
153
PUPO, op.cit..
154
SPOLIN, 2003, p. 251.
151
93
De acordo com Koudela, os jogos tradicionais, no contexto de ensino de

teatro, so atividades que antecedem a prtica teatral, pois eles so um recurso
no estabelecimento de um inventrio comum aos sujeitos que esto em formao
e auxiliam na liberao da ludicidade. Para ela, esses jogos criam um clima
favorvel para o aprendizado teatral e mobilizam os jogadores para um sentido
comum, preparando o grupo e introduzindo os elementos do jogo teatral.155
O jogo tradicional estruturado por regras, mas elas, por estarem
inseridas no espao da fico, no so autoritrias, como afirma Koudela, pois
podem ser transformadas, conforme o acordo entre os jogadores.156 As regras
so um conjunto de preceitos que coordena as situaes. Elas do margem para a
resoluo dos problemas apresentados e propiciam condies e espao para o
processo inventivo.
Ao propor o jogo popular ou jogo tradicional como metodologia, Koudela
aponta para uma proposta em que so introduzidas instrues que produzem
variantes para o ritmo da fala, do movimento e do gesto157. Nesse aspecto, a
situao ldica tradicional, que rica em variaes, oferece uma gama de
possibilidades que auxiliam na conduo do processo de ensino de teatro. O
texto, os movimentos, a melodia e os procedimentos internos do jogo so um
exemplo para essa explorao no sentido teatral.
A pesquisadora Adlia Nicolete, ao trabalhar com estudantes de Educao
Artstica, realizou experincias com essa modalidade de jogo. Segundo a autora,
possvel reconhecer elementos para a criao de uma dramaturgia teatral com
referncia no jogo tradicional.158 Em sua pesquisa, ela relata que
[...] a partir da vivncia com os jogos tradicionais, discutidos e
reelaborados luz dos jogos teatrais e da dramaturgia, cenas so
desenvolvidas, culminando no registro escrito de um texto nascido de
muitos jogadores em campo.159
155
KOUDELA, 2002.
KOUDELA, 1999, p. 89.
157
Ibidem.
158
NICOLETE, 2008. Adlia Nicolete professora das Faculdades Integradas Corao de Jesus FAINC em
Santo Andr-SP.
159
Ibidem.
156
94
O grupo mineiro Ponto de Partida realizou interessantes trabalhos cnicos

baseados na experincia com a cultura popular. Destacamos o espetculo e o CD
Rola que rola 160, realizados com o Coral Meninos de Araua, nos quais toda
a estrutura foi composta a partir de jogos tradicionais. As cenas eram realizadas
ora literalmente com as execues desses jogos, ora se referindo a eles.
Existem outras aes, alm do teatro, que incluem o jogo tradicional em
um determinado contexto. Desse universo, selecionamos um rol de propostas no
intuito de estabelecer um panorama e de localizar a nossa opo por essa
modalidade de jogo, ampliando, dessa maneira, as possibilidades que ela traz a
partir de sua estrutura.
H um infindvel nmero de propostas brasileiras que vo desde ao
simples registro de jogos tradicionais, cantados ou que envolvam ritmos
corporais a jogos explorados para o ensino de msica, da educao fsica, da
cultura popular e para a formao da criana pequena. Alguns artistas e
pesquisadores utilizam o repertrio tradicional como fonte de criao e de
arranjos musicais, de referncia para a criao de outros jogos e como processo
de ensino no campo da Educao Infantil.
Citaremos algumas dessas propostas para esboar uma ideia geral desse
quadro. Faremos uma breve anlise de alguns deles, pois no foi nosso objetivo
nesta pesquisa fazer um estudo aprofundado sobre essas propostas, mas de
nosso interesse descobrir pontos de contato entre eles e aquilo que descobrimos
em nossa investigao. Desta forma, destacaremos alguns trabalhos que tm
repercusso nos campos da msica, dos brinquedos e brincadeiras e da
educao.
Com referncia msica h um conjunto de propostas que se referem aos
jogos tradicionais como inspiradores para a composio musical, como podemos
destacar os trabalhos de Heitor Villa-Lobos e de Ernst Mahle. Esses
160
PONTO DE PARTIDA, 1999, CD. O Grupo Ponto de Partida de Barbacena, MG; um grupo de teatro que
prope aes de formao cultural. O Coral Meninos de Araua formado por crianas e adolescentes da
cidade de Araua, no Vale do Jequitinhonha- MG.
95
compositores tiveram nas canes desses jogos elementos que desencadearam,

alm de uma nova abordagem musical das melodias, uma forma de compor
bastante peculiar. Nessas obras notamos a insero de instrumentos de
orquestras nas composies de Mahle161 e da inteira liberdade de instrumentao
na proposta de Villa-Lobos. Em ambos os casos podemos ouvir citaes e
trechos inteiros daquelas canes.
No caso especfico de Villa-Lobos, esse msico, a partir das rodas
infantis, escreveu peas para piano, coro e orquestra, inserindo-as em seu Guia
Prtico, obra que constitua o seu projeto de musicalizao em todo o territrio
nacional, chamado Canto Orfenico162. O repertrio utilizado por ele abrange
muitos jogos infantis presentes em quase todas as regies do Brasil.
A utilizao dessa modalidade ldica como referncia musical tambm
notada em diversos trabalhos compostos por diferentes arranjos para essas
melodias. Dentre esses trabalhos as produes de Antnio Madureira, Lydia
Hortlio e da dupla Palavra Cantada se destacam nesse panorama.
O compositor Madureira dedica seus arranjos com uma caracterstica
tmbrica bem singular, referindo-se s concepes musicais advindas pelas
influncias sonoras nordestinas e da msica medieval. Os arranjos so coerentes
com as melodias, valorizando-as e as destacando em sua singeleza e fora.
Especificamente em dois de seus trabalhos musicais como arranjador, ele
explora as possibilidades de instrumentao presentes no repertrio de algumas
das melodias desses jogos infantis.163
As pesquisas de Lydia Hortlio tm sido pautadas pelo registro das
tradies musicais e de jogos de sua terra natal, Serrinha, na Bahia. Ela, em
conjunto a um grupo de msicos, dentre eles Antnio Madureira, gravou alguns
161
MAHLE, 2005, CD. Ernst Mahle maestro e compositor alemo, radicado no Brasil desde a dcada de 1960;
cofundador da Escola de Msica de Piracicaba Maestro Ernst Mahle.
162
VILLA-LOBOS (1887 1959), 1941.
163
MADUREIRA, 1984; 1983, CD. Antnio Madureira regente, violonista e compositor, radicado em Recife.
Participou do Quinteto Armorial nos anos 1970.
96
CDs164 com essas canes e vem trabalhando sistematicamente na formao de

brincantes no Brasil. No encarte de um de seus CDs, ela afirma que essas
[...] cantigas, carregadas como so do hmus da Infncia, dos
mistrios de uma raa mestia e dos mltiplos arqutipos de nossa
cultura, so, por isso mesmo, muito oportunas, num momento em que
se faz to necessria uma ao em prol da descoberta e construo de
Brasil.165
A dupla do grupo Palavra Cantada, Paulo Tatit e Sandra Perez, traz,

principalmente no CD Cantigas de roda
166
, uma abordagem contempornea
sobre essas canes, enfatizando as caractersticas das melodias e seus ritmos.

Eles conseguem, por intermdio de uma escuta atenta s relaes sonoras entre a
instrumentao, a harmonia e o movimento meldico, uma atmosfera bastante
interessante em seus arranjos. Essa dupla nos convida a escutar as melodias
desses jogos, dando-lhes importncia s questes musicais que elas apresentam.
No universo da pesquisa etnogrfica e dos levantamentos culturais nessa
rea h, tambm, uma grande variedade de gravaes e registros escritos para
efeito de estudos culturais e de configurar uma amostra dessas manifestaes da
cultura nacional. Dentre esses registros faremos meno a Mrio de Andrade e
Iris Costa Novaes , que foram dois pesquisadores referencias nos estudos em
relao s tradies musicais.
O musiclogo Mrio de Andrade, atribuindo grande importncia s
manifestaes populares e folclricas brasileiras, fez um importante trabalho de
campo na dcada de 1930, o qual resultou em um dos primeiros registros
sonoros das tradies cantadas brasileiras. Ele percorreu grande parte do norte e
nordeste, coletando essas manifestaes.167 Mais tarde, a educadora musical
carioca Iris Costa Novaes registrou jogos e canes infantis em seu livro
164
HORTLIO, s/data.a, CD. Lydia Hortlio baiana, musicista, educadora e pesquisadora da cultura ldica
infantil.
165
HORTLIO, s/data.b, CD.
166
PALAVRA CANTADA, 1998, CD. Paulo Tatit msico, compositor e arranjador musical paulista; Sandra
Perez musicista, compositora e arranjadora musical paulista. Esses dois msicos so os fundadores do selo
Palavra Cantada.
167
ANDRADE (1893 1945), 2007, CD.
97
Brincando de Roda168. Nesse livro h um repertrio de jogos que foram

referncia, inclusive, para o compositor Antnio Madureira, que selecionou
algumas msicas e produziu um CD com mesmo nome.169
Nos aspectos das reflexes sobre os jogos infantis e sua relao com a
educao, destacamos os trabalhos de Tizuco Kishimoto, Nicanor Miranda,
Francisco Marques e Jos Alfredo Debortolli.
A pesquisadora Tizuko Kishimoto tem se dedicado aos estudos e
investigao dos jogos tradicionais em relao Educao Infantil e formao
de professores. Suas pesquisas aparecem como marcos na conexo entre os
jogos e sua insero na sala de aula. Alm de estabelecer essa relao,
Kishimoto apresentou-nos vrias concepes de jogo, ampliando, com isso, as
bases de diferentes pesquisas na rea.170
Na dcada de 1940, o educador Nicanor Miranda coordenava atividades
em parques da cidade de So Paulo. Sua experincia o levou a escrever livros
que orientavam os interessados a organizarem jogos para as crianas. Muitos
desses jogos eram copilados da tradio popular e so, at hoje realizados em
escolas e em cursos de recreao, educao fsica e reas afins. Seu trabalho
conhecido em larga escala no Brasil.171
O artista Francisco Marques, conhecido como Chico dos Bonecos, tem
uma vasta experincia em jogos e brinquedos da tradio popular. Em seus
espetculos, oficinas e produtos como livros e CDs172, apropria-se dessas
atividades e objetos ora de acordo como eles so, sem alter-los, ora utilizandoos como suporte para a prpria expresso artstica. Esse arte educador conseguiu
estabelecer uma relao profcua entre os jogos tradicionais e a educao,
acrescentando-lhes elementos do teatro de bonecos.
168
NOVAES (?), 1983. Iris Costa Novaes - pesquisadora e educadora musical carioca.
MADUREIRA, 1984, CD.
170
KISHIMOTO, 1993; 1998; 1995.
171
MIRANDA (?), 1985; 2002. Nicanor Miranda era escritor, jornalista, crtico teatral e professor. Foi diretor
do Depart. de Cultura da Cidade de So Paulo e membro da Sociedade de Etnografia e Folclore de So Paulo
172
MARQUES, 1993; 1999, CD. Francisco Marques poeta, escritor, educador e brincante mineiro, radicado
em So Paulo.
169
98
O professor e pesquisador Jos Alfredo Debortoli, por sua vez, tem se

dedicado ao estudo da infncia.173 Em seu trabalho, os jogos infantis tradicionais
aparecem como uma das linguagens importantes dessa faixa etria. No decorrer
de seu trabalho acadmico, ele vem desenvolvendo projetos educacionais em
creches e na formao de professores de Educao Infantil.
Diante desse breve panorama do jogo tradicional em diferentes
procedimentos artsticos e educacionais, reafirmamos que o potencial dessa
modalidade ldica apresenta uma variedade de aes em torno de sua estrutura.
Notamos que esse tipo de jogo tem aspectos ainda por serem explorados de
forma que ele seja utilizado como manifestao cultural e como fonte de novos
estudos e prticas.
3.5.2 O JOGO TRADICIONAL E SUAS DINMICAS EM DIFERENTES CONTEXTOS
As dinmicas do jogo tradicional nos indicam que h componentes

presentes em sua estrutura que so da ordem do desejo individual e da interao
coletiva. Porm eles so autorreferentes e tm carter autotlico. So jogados
simplesmente pelo prazer funcional que exerce nos jogadores.
Esses jogos, utilizados no ensino do teatro, por exemplo, apresentam um
sentido especfico que conduz as atitudes dos jogadores em uma determinada
direo. Eles se caracterizam como um meio no processo de educao artstica,
o que lhe d um carter heterotlico.
Entre essas duas abordagens, ou seja, de um lado a do jogo tradicional
com seu carter autotlico e, de, outro o carter heterotlico atribudo a ele, h
elos comuns: o acordo, o compartilhamento de ideias e aes, a volio, a
173
DEBORTOLI, 1995; 2004. Jos Alfredo Debortoli professor na Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e
Terapia Educacional da UFMG.
99
cooperao, a estrutura, o tempo, o espao, o estabelecimento de vnculos e,

fundamentalmente, a fico. Porm, ao jogo utilizado para um fim especfico
acrescentamos o sentido para o qual ele proposto, ou seja, seu intuito
formativo, que em nosso caso fora dirigido aos aspectos da prtica vocal.
Nos dois universos de uso dos jogos aludidos aqui, h um problema a ser
resolvido e a resoluo desse problema exige do jogador uma atitude de
presena e inventividade. Um constante fluxo de equilbrio e desequilbrio faz
com que o jogador desenvolva suas habilidades e tcnicas para lidar com a
situao. Nelas, a circunstncia composta por regras que conduzem as aes
livres dos jogadores. Tanto na situao ldica tradicional em si mesma quanto
essa atividade na experincia formativa, as regras procuram horizontalizar as
relaes entre os jogadores. Comuns a todos, as regras tm a funo de propiciar
as mesmas oportunidades ao grupo de participantes do jogo e permitir que cada
um compartilhe da situao ldica de acordo com suas potencialidades e
habilidades.
Outro ponto em que o jogo tradicional e o jogo no domnio da formao
vocal se tocam o fato de que algo se ordena em ambos, pois o jogo gera ordem
por si s. 174 O fluxo da atividade conduz e organiza os jogadores, gerando uma
autodisciplina nos sujeitos. A ordem acontece de dentro pra fora, a partir do
engajamento do sujeito e das conexes estabelecidas por ele, entre os parceiros e
uma determinada materialidade. Para Spolin,
[...] a disciplina imposta de fora e no desenvolvida a partir do
envolvimento com o problema, produz ao inibida ou rebelde. Por
outro lado, a disciplina escolhida livremente graas atividade, tornase ao responsvel e criativa. necessrio imaginao e dedicao
para ser autodisciplinado. Quando as dinmicas so incorporadas e
no impostas, as regras so respeitadas e mais divertido.175
No jogo, os jogadores necessitam da lucidez nessa situao, que uma

condio bsica para a permanncia desses sujeitos no jogo. Estar presente no
174
175
HUIZINGA, 1993; PUPO, 2001.

SPOLIN, 2003, p. 35.
100
aqui e agora vai lhes possibilitar descobrir o que est ao seu redor e fazer as
relaes possveis para a resoluo do problema. A situao ldica exige e
aprimora o tnus atitudinal, termo que ser discutido mais adiante. Jogar
olhando, respirando e escutando um desafio, e essa atitude possibilita o estar
lcido, centrado, envolvido e (des)envolvendo a trama proposta no fluxo da ao
em direo a si mesmo, ao parceiro de jogo e ao pblico, no caso dessa situao
ldica inserida no rol das prticas teatrais.
Entretanto, h alguns aspectos que distinguem o jogo tradicional e os
jogos utilizados em funo de uma formao teatral. No jogo tradicional, os
destinatrios da ao so aqueles que jogam, enquanto, no jogo na sala de aula,
os destinatrios pertencem a duas categorias: os prprios jogadores e aquele(s)
que o(s) v(em), ou seja, o(s) espectador(es). No jogo tradicional, os jogadores
esto envolvidos entre si, participando dos acontecimentos e no se interessando
se h ou no algum de fora da rea de jogo os assistindo. Segundo Carmela
Corra a brincadeira comum desprovida de um olhar externo, mas o jogo
teatral, ao contrrio, supe esta presena e s ocorre a partir dela 176. No jogo
utilizado para essa formao, de acordo com sua prpria natureza, os
acontecimentos no esto circunscritos somente entre os pares, eles tm um
direcionamento para o espectador, que complementa o fenmeno teatral e que
testemunha daquela situao.177
No jogo tradicional, o sentido o divertimento e a gratuidade por si, sem
que sejam formulados processos especficos ou dirigidos
a alguma
aprendizagem, o que difere do jogo teatral no mbito do ensino, pois neste h

um sentido pedaggico que lhe conferido pela inteno formativa em teatro.
Outra diferena bsica encontra-se na presena do coordenador nos jogos
em sala de aula. Ao utilizarmos os jogos tradicionais nesse espao, os inserimos
176
CORRA, 2003, p. 149. Carmela Corra docente da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
Em uma sala de ensaio observamos inmeras vezes que os atores criam suas cenas imaginando o lugar onde
estar o espectador. Nesse sentido, no ato teatral sempre haver algum, mesmo que imaginariamente, assistindo
ao que encenado.
177
101
em um contexto diferenciado, pois, nesse caso, h um sentido que exige a

presena desse coordenador, que tem um papel crucial no percurso dessas
situaes e cuja existncia no necessria no jogo tradicional. A presena do
olhar externo do coordenador conduz, de acordo com o fluxo dos jogadores, a
direo das aes.
H alguns procedimentos que precisam ser tomados quando estamos
utilizando os jogos tradicionais como mediadores da aprendizagem dos
elementos teatrais.
Notamos que as aes do coordenador, quando utiliza o jogo na sala aula,
precisam ser conduzidas de forma que a atividade esteja relacionada com o fazer
especfico em questo. O grande desafio desse sujeito o de manter o sentido
das aes e conduzir o processo, observando os seus rumos, criando espaos
para desafios e solues, sem, contudo, criar empecilhos que faam os jogadores
sarem do mbito da experincia ldica.
102
103
4. A PRTICA VOCAL: DESCRIO DAS AES
No decorrer dos trabalhos em sala de aula, os temas eleitos para a prtica

e a reflexo tiveram como base a ementa da disciplina Oficina de Improvisao
Vocal e Musical, do Curso de Graduao em Teatro da EBA/UFMG, a saber:
Estudo e prtica da utilizao da respirao, ressonncia, entonao,
articulao, timbre, intensidade, projeo e outros recursos vocais para o
trabalho do ator, atravs de jogos de improvisao. Estudo e domnio de
elementos musicais fundamentais para o trabalho do ator. 178
A partir dessa ementa, elaboramos o seguinte programa baseado em trs

nfases, ou seja: os procedimentos de emisso de voz a produo vocal, os
recursos vocais, a atitude tcnica, o corpo como lugar da voz; a escuta e a
ateno o tnus atitudinal; os procedimentos musicais a paisagem sonora, os
parmetros sonoros e a musicalidade. Alm desses temas, procuramos
estabelecer uma constante reflexo sobre o conceito de jogo que estvamos
tomando como referncia.
Analisaremos neste captulo os instrumentos que usamos para a obteno
dos dados necessrios e faremos uma descrio dos jogos tradicionais que foram
realizados em nossa investigao. Mostraremos como esses jogos foram
abordados para a compreenso dos temas eleitos em nosso estudo.179
Os jogos tradicionais foram escolhidos porque necessitvamos fazer um
recorte nas vrias atividades que realizamos e que, ao observarmos os dados,
percebemos que as respostas dos estudantes a essa modalidade de jogo estavam
demonstrando informaes relevantes e suficientes para a nossa anlise.
178

de Belas Artes da UFMG, 2006.
179
Os jogos analisados esto no DVD anexado a esta tese.
104
Sabemos que toda escolha nessa hora um importante limite, pois a

partir dela que se viabiliza um conjunto de inferncias capaz de deflagrar a
situao problematizada e estabelecer as devidas conexes entre os assuntos em
estudo.
4.1 A CONSTITUIO DOS DOCUMENTOS PARA A ANLISE
O corpus da pesquisa foi constitudo pelos protocolos e papers dos

estudantes, pelo dirio de itinerncia do pesquisador e pelo registro audiovisual
das aulas.
A prtica dos protocolos foi um dos procedimentos utilizados para
incrementar, coletivamente, as discusses durante as aulas. A elaborao
individual e compartilhada com os pares, porm sua marca maior a resultante
que provoca no coletivo. Aps cada aula, cada um fazia o seu registro pessoal e
o mostrava aos parceiros de estudos no incio da aula seguinte. No momento em
que esse registro compartilhado, forma-se um novo registro, concebido
coletivamente.
A nossa proposta de protocolo se fez a partir da experincia que tivemos
com a professora Ingrid Koudela, na qual cada aluno de ps-graduao
elaborava o seu protocolo e o compartilhava com os colegas.180
Tendo como referncia os estudos sobre as peas didticas de Brecht em
relao aos jogos teatrais de Spolin, Koudela iniciou um processo impulsionador
do ensino de teatro em sala de aula: os protocolos.181 Para essa pesquisadora,
esses registros
180
Essa experincia se deu na Disciplina Articulao de Objetivos e Mtodos no Sistema de Jogos Teatrais,
ministrada no Programa de Ps-Graduao da ECA/USP pela professora dra. Ingrid Koudela no segundo
semestre de 2008.
181
KOUDELA, 2001.
105
[...] so instrumentos de avaliao que, ao serem inseridos na prxima

discusso, surpreendem e promovem o que ainda no foi percebido ou
acontecido. Ele um reflexo da prtica, do exerccio teatral que [os
jogadores] esto experimentando.182
Nos protocolos realizados durante a pesquisa houve a presena de vrios

suportes. O estudante tinha a livre escolha por trazer: um trecho de filme, uma
msica, um poema, um trecho literrio, um trecho de vdeo, um objeto, uma
ilustrao, uma cena, uma gravao ou aquilo que evidenciasse o que havia sido
experimentado na aula anterior. Na medida em que eram compartilhados, era
demonstrada a coeso do grupo, surgindo, inclusive algumas avaliaes que se
remetiam importncia desse instrumento como elo entre o fazer e o pensar
sobre o fazer para dar continuidade ao estudo. Tambm houve reflexes que
demonstravam o esgotamento desse tipo de procedimento, pois ele se tornou
exaustivo e repetitivo. Faremos, mais adiante, uma discusso sobre esses relatos
problematizando a maneira como os protocolos foram inseridos na pesquisa.
Essa modalidade de apontamento agua o processo de trabalho no grupo e
delimita, segundo Koudela, o foco da investigao em cada momento da
aprendizagem183. Dessa forma, ele um mediador dos processos que os
precederam, e impulsiona para novos acontecimentos. , sem dvida, uma
experincia, fazendo uma correlao concepo de continuum experiencial
mencionada por Dewey.184
Como instrumento de avaliao, Lcia Lombardi destaca que o protocolo
tem a funo de potencializar a aprendizagem, levando cada pessoa a discutir e
a pensar sobre como faz as coisas, sobre como aprende, a refletir sobre as
estratgias de resoluo de problemas e ter conscincia de suas atitudes.185
Nessa abordagem, os protocolos auxiliam na compreenso de procedimentos,
levando o estudante reflexo diante das atividades das quais est participando.
182
Afirmaes feitas pela professora na aula do dia 13/11/09, da disciplina Metodologias de Pesquisa em Artes
Cnicas, do Programa de Ps-Graduao em Artes Cnicas da ECA/USP.
183
KOUDELA, 2001, p. 91.
184
DEWEY, 1976, 1959.
185
LOMBARDI, 2005, p. 110. Lcia Lombardi professora do Centro Universitrio Paulistano UniPaulistana.
106
Os protocolos tiveram uma insero decisiva no processo da pesquisa,

gerando inquietaes e reflexes sobre os processos em sala de aula e sobre o
prprio instrumento. Para a nossa anlise, dividimos a leitura desses registros a
partir de trs categorias: a primeira se referindo ao que o protocolo na
perspectiva do estudante; a segunda, dinmica desse processo durante os
trabalhos e, a terceira, analisando como os protocolos interferiram no cotidiano
dos estudantes. Dentre os inmeros escritos e falas acerca desse instrumento de
trabalho, recortamos e analisamos os seguintes trechos originrios dos
estudantes.
Para os estudantes, o protocolo
[...] um pensamento sntese do que ficou da ltima aula, o que
realmente volta quando voc pra para pensar. So os princpios que
retornam da aula inteira (Alexandre Hugo - Registro audiovisual).
[...] o que ns apresentamos em todo incio de aula. um registro que
pode ser de qualquer forma de apresentao: um poema, um texto, um
gesto, do que ficou pra gente da ltima aula (Ana Luiza - Registro
audiovisual).
[...] de cada um, mas o protocolo mesmo o que a gente faz aqui
(Rafael Severino - Registro audiovisual).
[...] uma base da aula passada. A aula passada o alicerce do
protocolo de hoje. Cada um faz uma apresentao e a tendncia que
no final acontea a unio do protocolo e que a unidade do protocolo
forme o protocolo da sala. Nem sempre funciona todo dia, mas a
tendncia que chegue, cada vez mais, nesse objetivo (Rafael Zanon Registro audiovisual).
Notamos que o entendimento do processo de construo dos protocolos

foi compreendido por esses estudantes. Os princpios que ordenaram a
construo desse procedimento incrementaram a experincia, promovendo um
melhor entendimento do processo.
Na perspectiva dos estudantes, a dinmica dos protocolos explicitada
nos seguintes depoimentos:
107
Que o protocolo fale por si prprio. Eu acho que a partir do momento

em que voc passa o seu protocolo pra todo mundo, pode acontecer
qualquer coisa e voc no tem mais controle sobre isso (Anna
Carolina - Registro audiovisual).
Ele feito para ser dividido (Ana Luza - Registro audiovisual).
A sua composio no agora (Celton Oliveira - Registro audiovisual).
No meu entendimento, o protocolo uma composio daquele
momento. Ele tem um tempo igual a msica tem um tempo, um ritmo,
uma dinmica, uma escuta, um silncio. Tem todos esses componentes
que viram alguma coisa: msica, cena. Dependendo, ele vira um outro
protocolo e nico. Ento um sentir o tempo de entrada daquela ideia
em um determinado momento. Isso pra mim composio (Alexandre
Hugo - Registro audiovisual).
Nos meus protocolos eu tento fazer um resgate da aula e dentro desse
resgate vou tentando reconstru-la na cabea e refletindo sobre ela e
sobre o que aconteceu. Eu seleciono os pontos e construo o protocolo.
Ento eu acho que ele tem essa funo de resgatar a aula e est sempre
com material que a gente est em sala sendo revisado na cabea pra
depois chegar aqui e fazer o protocolo em conjunto (Rafael Bottaro Registro audiovisual).
A partir do ponto que voc expe seu protocolo, ele j no mais seu,
mas nosso protocolo (Gustavo Gomes - Registro audiovisual).
A formao do protocolo principal, que o protocolo da sala, vem a
partir do material que a gente traz como base. Seria o protocolo de
todos ns. A partir da uma coisa nasce. No que seja necessariamente
bonita, mas interessante (Rafael Zanon - Registro audiovisual).
Observa-se que o sentido de composio coletiva ficou bastante marcado

na compreenso desses estudantes. Isso nos leva a crer que os protocolos
provocam a unidade de grupo, instaurando um tipo de comportamento que
concatena as ideias e faz gerar um tipo de acontecimento delimitado no tempo e
no espao. Com base nas interaes entre os diferentes registros, ele deflagra um
processo que tem como referncia a experincia de cada um. Essa composio
tecida no instante em que acontecem as leituras e as apresentaes dos
protocolos individuais.
108
Observarmos tambm que os protocolos faziam uma interveno

peculiar em outros contextos desses estudantes, alm dos momentos em sala de
aula, como podemos notar nos seguintes depoimentos:
O que era da aula ou da vida e o que uma influenciava na outra? Fui
mudando o protocolo no fazer [...]. O momento desperta uma coisa, o
que foi a aula, um reconhecimento dessas coisas nesse momento
(Daniele Sendin - Registro audiovisual).
Ele intervm at nas outras aulas. A inteno instiga a pensar (Camila
Flvio - Registro audiovisual).
Quando estou pensando no protocolo, parece que eu fico gravando o
que t acontecendo na aula pra depois pensar numa msica (Camila
Vaz - Registro audiovisual).
O protocolo uma inquietao. Texto rudo vento ar gua
terra som + silncio = msica (Celton Oliveira - Registro
audiovisual).
Esses relatos nos fazem deduzir que a funo bsica do protocolo de

criar condies para que os contedos experienciados em sala de aula sejam
socializados e possam ser refletidos de diferentes maneiras. Com esse
procedimento h uma possibilidade de que os elementos de estudo sejam
compreendidos por diferentes formas de avaliao, desempenhando um processo
construtivo entre os estudantes. Lembramos que aps as leituras dos protocolos
no h a avaliao do que aconteceu durante a sua execuo. Nesse caso, o que
ficou sem algum nvel de compreenso poder ser retomado em outro momento
ou no protocolo seguinte.
Embora esse procedimento seja eficaz, principalmente advindo da prtica
do jogo, notamos que o processo de elaborao de conhecimentos apresenta
pontos a serem problematizados, como veremos nas reflexes finais desta tese.
Os papers186 se referiam a uma reflexo escrita pelos estudantes, baseada
em textos de vrios autores selecionados pelo pesquisador que se relacionavam
186
Os papers foram uma prtica bastante importante experimentada por ns na disciplina Brinquedos e
Brincadeiras na Educao Infantil, ministrada pela profa. Tizuko Kishimoto na Faculdade de Educao da USP,
no primeiro semestre de 2008. A cada semana, a partir da bibliografia e dos textos apresentados pela professora,
tnhamos que elaborar um paper de uma lauda que era socializado com a turma na aula seguinte.
109
com os tpicos abordados em sala de aula. Eles so um incentivo reflexo e

um exerccio de escrita sinttica acerca dos temas propostos. Realiz-los uma
experincia de sntese e de tomada de posio em torno de uma temtica.
Refletir sobre uma prtica em poucas linhas uma forma de extrair a essncia
daquilo que foi lido. A partir dessa sntese so geradas novas questes que nos
provocam continuidade da reflexo. Essa continuidade propicia um constante
arejamento de nossos conceitos que, indubitavelmente, iro ecoar em nossa
prtica e na forma de vermos o mundo do conhecimento em relao ao nosso
tema de estudo. Procuramos, por intermdio desse instrumento, fazer conexes
entre o pensar e o fazer. A esse respeito, reiterando o que afirmamos
anteriormente, o refletir sobre o fazer nos leva a avaliar e a aprimorar o saber
fazer, uma vez que esse procedimento nos instiga a descobrir nossos
fundamentos presentes em nossas atitudes e que muitas vezes no sabamos que
estavam presentes.
Os registros audiovisuais foram importantes na captao de imagens do
processo para, durante as anlises, recapitularmos situaes, falas, sons e
movimentos dos vrios instantes dos jogos e fazermos um cruzamento com os
protocolos dos alunos.187 Alm disso, o registro audiovisual nos possibilita ver
aquilo que no conseguimos observar quando estvamos envolvidos na situao,
mesmo estando atentos naquela circunstncia.
O dirio de itinerncia, segundo Barbier, trata-se de um
[...] bloco de apontamentos no qual cada um anota o que sente, o que
pensa, o que medita, o que poetiza, o que retm de uma teoria, de uma
conversa, o que constri para dar sentido sua vida.188
Esse documento tornou-se uma forma de expressarmos os sentimentos e

de anotarmos as observaes aps a aula e durante os dias subsequentes a ela.
187
Para esses registros foram pedidas as devidas autorizaes de uso das imagens e sons para a referida pesquisa
e posterior divulgao, principalmente na universidade e em seus desdobramentos acadmicos. O servidor
tcnico administrativo, Luiz Carneiro, que pertence ao quadro de funcionrios do Departamento de Fotografia,
Teatro e Cinema da EBA/UFMG FTC se incumbiu das filmagens e da edio do DVD que est anexado a esta
tese. Tambm tivemos a colaborao da servidora Michele Favero, do mesmo Departamento.
188
BARBIER, op. cit. 133.
110
Toda lembrana tambm era registrada nesse dirio: uma palavra, um conceito,
uma sensao, uma pergunta, uma imagem. Da mesma forma em que os
estudantes faziam os seus protocolos, o pesquisador elaborava o dirio de
itinerncia. A diferena que esse dirio no era socializado na aula seguinte,
ele est sendo socializado no corpo deste texto.
Com base nesses documentos pudemos fazer esse recorte nos jogos que se
destacaram como propiciadores da experincia vocal, pois eles proporcionaram
condutas importantes que foram detectadas no momento em que estvamos
fazendo a leitura desse material.
Para Salles,
[...] os documentos dos processos instigam um mtodo de pesquisa
fiel experincia guardada nesses registros. As descobertas saem,
portanto, de dentro dos prprios processos, isto , alimentadas pelos
documentos que pareceram necessrios aos artistas ao longo de suas
produes.189
Dessa maneira, ao elegermos um determinado conjunto de apontamentos,

estamos fazendo escolhas que afetam o percurso da anlise e o seu resultado
final. uma situao semelhante do jogo, pois ao escolhermos o tema, temos
noo somente do que poder vir, mas seu contedo e sua estrutura aparecero
apenas no fim do processo.
189
SALLES, 2008, p. 13-14.
111
4.2 A DESCRIO DOS JOGOS E OS CONTEDOS DA PRTICA VOCAL
Na apresentao dos jogos tradicionais que utilizamos na sala de aula,

explicaremos o modo como eles eram executados e os respectivos resultados
decorrentes nas perspectivas dos estudantes e de nossa observao. Discutiremos
os procedimentos e as funes que eles tiveram no percurso, de acordo com a
ementa e o programa da disciplina Oficina de Improvisao Vocal e Musical,
mencionados no incio deste captulo.
A sequncia dos jogos discriminados no obedece a uma ordem de
prioridade, pois eles no exigiram pr-requisitos para serem praticados. A
maneira como esto expostos faz sentido agora, no instante desta anlise. Eles
dizem respeito a uma escolha que tivemos para ilustrar alguns procedimentos de
uma prtica vocal especfica.
Essas situaes ldicas foram articuladas de acordo com a percepo que
tivemos dos acontecimentos e das reaes dos estudantes na sala de aula em
relao ementa e ao programa propostos. Essa atitude nos possibilitou uma
flexibilidade na ordem e na conduo das atividades.
H grupos de jogos que foram propcios criao de movimentos, outros
descoberta de sonoridades vocais, outros que impulsionaram o uso de palavras,
outros essencialmente cantados, outros que estimulavam a memria e outros que
favoreciam a imitao.
Ao classificar esses jogos, tomamos como referncia os termos
sonoridade/ aspectos vocais e musicais e objetivos. Quando mencionamos
sonoridade/ aspectos vocais e musicais buscamos identificar na estrutura do
jogo elementos que indicam a realizao de algum som vocal, seja palavra,
canto ou qualquer sonoridade; ou elementos prprios da msica, tais como
ritmo, melodia, timbre, etc.
112
Ao nos referirmos aos objetivos tnhamos a inteno de direcionar as

aes para um determinado fim, ou seja, apresentamos os sentidos dados
atividade para a aprendizagem e para o aprimoramento da experincia vocal.
A seguir, discriminaremos esses jogos de acordo com as trs nfases que
atribumos aos temas estudados. A primeira diz respeito aos procedimentos de
emisso vocal. A segunda nfase se refere, prioritariamente, ateno e
escuta. Por fim, na terceira, enfatizamos os procedimentos musicais.
nfase em procedimentos de emisso vocal
Jogo
Chep chep
Faquinha da roa
L vai o ganso
Sonoridade/
Aspectos Vocais e Musicais
Objetivos
Cantando e fazendo
movimentos ritmados.
Cantar e correlacionar movimentos

inventados e copiados. Afinao vocal.
Dizendo o texto com ou sem

movimentos e expresses.
Conseguir imitar e inventar diferentes

expresses vocais com o texto do jogo.
Movimentos e sons
sequenciados; timbres vocais.
Aprimorar a escuta e a observao para

conseguir imitar e inventar diferentes
sonoridades e movimentos para o texto.
113
nfase na ateno e escuta

Jogo
Sonoridade/ Aspectos Vocais e

Musicais
Objetivos
ABC
Ritmo de batidas de mos e pernas,

enquanto as letras so ditas
ritmadamente.
Aprimorar a ateno e a coordenao de

texto e movimento. Dizer as letras do
Abecedrio de forma coordenada com os
movimentos das mos e pernas.
Pega pega
Ritmos e tempos diferentes de

corrida na perseguio e no fugir do
pegador.
Mover-se no espao, escutando os sons

emitidos pelos outros.
Dizendo ou no diferentes textos no

ritmo; de acordo com as batidas da
corda.
Conseguir pular no tempo justo em

relao s batidas da corda. Saber em qual
pulso entrar e sair da corda.
Movimentos corporais em
andamentos diferentes; mudar de
lugar em um tempo adequado.
Estar atento aos movimentos dos parceiros

para saber o momento exato de trocar de
lugar com um dos parceiros relao
tempo e movimento no espao.
Pula corda
Quatro cantos
nfase em procedimentos musicais
Jogo
Bate o monjolo
Casinha de
Bambu
Mamen
Sonoridade/ Aspectos Vocais e

Musicais
Objetivos
Ritmo com os braos em um pulso

temporal; afinao; timbre coletivo;
cnone.
Cantar e desenvolver a escuta em

diferentes formas de cnone. Ateno aos
movimentos e melodia.
Ritmo corporal; andamentos

diferentes.
Movimentar-se em relao ao andamento

do texto falado.
Ritmo com movimento e cano;

afinao; timbre de grupo.
Cantar, inventando melodias e

movimentando-se em relao msica e
ao movimento do grupo.
114
Os objetivos apontados nesses quadros foram um dos aspectos

importantes almejados com esses jogos. importante ressaltar que esses intuitos
no so exclusivamente o sentido nico do jogo; h, devido prpria natureza
da situao ldica, outros fins e outras conquistas que no foram previstos, pois
eles so parte das surpresas que o jogo apresenta. Dessa maneira, outras
intenes foram aparecendo durante o seu acontecimento.
Para elaborar nosso roteiro de anlise dos jogos eleitos, estabelecemos,
ento, um trajeto, que foi reestruturado para cada uma dessas atividades, a saber:
quais foram os objetivos? Quais os tpicos que o jogo envolve? Quais as
dificuldades? Existe alguma habilidade prvia, necessria para o jogo? Que tipo
de problema est na atividade? H disputa? Quais as impresses dos sujeitos
sobre a experincia? Quais as estruturas do jogo que do margem experincia
vocal? Que tipo de desafio est presente no jogo tradicional?
Para responder a essas perguntas, no seguimos esse roteiro na ordem
aqui descrita, mas procuramos nos ater nessas direes e ficarmos atentos para
outras abordagens que pudessem ser explicitadas, nas quais no havamos
pensado previamente.
4.3 JOGOS COM NFASE EM PROCEDIMENTOS DE EMISSO VOCAL
4.3.1 O APOIO DIAFRAGMTICO
A voz que ressoa em todo o corpo tem um locus importante de

sustentao desse som que atua em sua produo: o diafragma.
Quando falamos de apoio diafragmtico, referimo-nos a uma escolha
tcnica na produo de voz de acordo com esse princpio. Esse processo tem
115
como referncia a nossa experincia prtica de longos anos de trabalho, iniciada

com as aulas de Tcnica Vocal, com o professor Eldio Prez-Gonzales190. Essa
abordagem tcnica foi a nossa referncia para o estudo e prtica na produo de
voz durante os trabalhos em sala de aula.
Em relao a esse tipo de escolha, h, em nosso dirio de itinerncia, uma
observao sobre a necessidade de explicitar aos estudantes esse procedimento
tcnico como o ponto de partida para os estudos que ora se iniciavam:
Eu tinha uma necessidade de aproximao de uma tcnica, por isso
foquei o trabalho na respirao e no apoio costo-diafragmtico. Esse
ltimo item foi mais acentuado porque, de acordo com as referncias
que tenho, o apoio a condio para que o ar seja melhor usado,
conforme as necessidades da fala e do canto em relao ao espao
onde a voz emitida.
Na sustentao costo-diafragmtica, digo no apoio diafragmtico,
feito um esforo, como disse uma vez o professor Eldio, em uma de
suas aulas, porm sem forar. Essa sustentao no natural, pois
mantm o diafragma reteso, com um tnus que auxilia no controle da
sada do ar. No entanto, o esforo em toda emisso vocal no implica
no uso da fora. Caso isso acontea, existir alguma coisa equivocada
nessa emisso. Para que no haja fora, esse processo de sustentao
na emisso vocal deve entrar em sintonia com a abertura da caixa
torcica para deixar o tronco largo e as costelas amplas.191
Situando esses princpios tcnicos em conjunto com as atitudes ldicas,

direcionamos os trabalhos a um determinado rumo, localizando e descrevendo
as bases da conduo de todo o processo de estudos.
Fizemos uma sondagem para verificar se o tema apoio diafragmtico
era de conhecimento dos estudantes. Constatamos que alguns deles tinham
ouvido falar sobre o assunto; outros haviam experimentado esse procedimento;
outros tentavam execut-lo, mas no o tinham incorporado ainda, e outros
estudantes tinham esse procedimento como prtica em seus estudos vocais.
Para a compreenso desses princpios tcnicos necessrio que
entendamos o diafragma, que um msculo localizado na base dos pulmes, um
190
191
Eldio Prez-Gonzales cantor e professor de tcnica vocal em Belo Horizonte, Rio de Janeiro e So Paulo.
Arquivo pessoal: Dirio de itinerncia do pesquisador.
116
dos pontos centrais da produo de voz. Moacir Filho faz a seguinte descrio
desse msculo:
[...] tentemos imaginar o diafragma como uma abboda sob a qual
esto as vsceras e sobre a qual repousam pulmes e corao. No
momento da inspirao, essa abbada se contrai, num movimento que
pressiona as vsceras para baixo, desloca as costelas lateralmente [no
s lateralmente, mas multidirecionalmente], implicando nesse
rearranjo a coluna, a fim de abrir espao ao oxignio que vem para os
pulmes; e, na expirao, volta sua posio normal, expelindo
dixido de carbono. Eis a raiz fisiolgica da voz: l, bem no meio do
corpo humano, a partir do movimento de um msculo que est
inserido numa intricada rede que se entrelaa desde a regio plvica
at a cabea, passando por toda a coluna vertebral.192
A ao do diafragma entra em equilbrio com os msculos torcicos e

abdominais para a expanso e contrao respiratria, permitindo a sada do ar e
provocando, em seguida, a produo de som. No processo de ao do ar sobre as
cordas vocais, a respirao tem um papel preponderante, pois a partir dela, isto
, do volume de ar expirado, que emitimos nossa voz. Esse ar toca as cordas
vocais, fazendo-as vibrar enquanto a boca recorta e esculpe formas sonoras193.
Observa-se que no somente com a sada do ar que a voz produzida, pois h
a possibilidade de tragar o ar e produzir o som vocal. Essa atitude muitas vezes
se manifesta em brincadeiras vocais de crianas.
Por sua vez, a intensidade de som que queremos emitir depende da fora
exercida pelo apoio diafragmtico e pela quantidade de ar que direcionada s
cordas vocais, entrando em relao com espao externo onde esto os
interlocutores. O fluxo de ar na respirao um elemento importante nessa
execuo sonora, pois ele a condio bsica para a sua emisso.
Para mostrar a ao do diafragma, foram realizadas na sala de aula
algumas atividades de tossir levemente. Com esse ato, constatamos que os
estudantes comearam a perceber com mais clareza o movimento desse
msculo, pois nessas circunstncias ele impulsionado a agir.
192
FILHO, 2002, p. 72 [comentrio nosso]. Moacir Filho professor na Faculdade de Comunicao e Artes do
Ceunsp - Centro Universitrio N. Sra. do Patrocnio, Itu e Salto- SP.
193
LOPES, 2009, p. 278.
117
Em algumas aulas mais tarde, com a colaborao da professora Priscilla

Cler194, esse entendimento tornou-se mais concreto atravs do sopro de
bales195. No momento em que se sopra o balo, h o retesamento do diafragma,
e quase impossvel encher o balo se no houver esse apoio. Esse objeto
insinua um comportamento ldico pela sua forma e cor, talvez porque remeta
imediatamente aos contextos e imagens em que usado no cotidiano,
favorecendo uma conexo com a atmosfera de jogo.
A partir dessas atividades, o estudo e a prtica do apoio diafragmtico
tornaram-se, ento, menos densos e tensos, requerendo menor esforo na
compreenso e no uso desse procedimento.
O retesamento do diafragma, agindo em conjunto com a respirao
costo-abdominal-diafragmtica ampla196, proporciona o controle do ar sobre
as cordas vocais, permitindo uma emisso mais contnua e deslocando
conscientemente a tenso comumente feita na regio do pescoo para a regio
abdominal. Para Prez-Gonzales, nesse conjunto de aes esto presentes o
inspirar, o retesar e o falar ou cantar, mantendo o retesamento197. Dessa
maneira, a voz tende a ser expressa baseada nesse tipo de sustentao na qual o
ar controlado, fazendo com que o som vocal saia de forma mais ininterrupta na
relao entre as intenes do emitente e o contexto em que situada.
Complementando essas consideraes, Martins afirma que essa atitude
evita tenses cervicais e escapulares e consequentemente o esforo da
musculatura miolstica da laringe198. Ao deslocarmos essa tenso, impedimos
substancialmente a compresso da laringe e o tensionamento desnecessrio dos
194
Priscilla Cler atriz, graduada em Interpretao Teatral pela Escola de Belas Artes da UFMG e em Canto
pela Escola de Msica da Universidade do Estado de Minas Gerais. Ela foi nossa aluna no perodo de sua
formao em teatro. Em algumas aulas daquela poca, o uso de bales foi uma prtica para a compreenso desse
tipo de apoio na emisso vocal.
195
Em Belo Horizonte, usamos o termo balo de aniversrio. Em outros lugares ele chamado de bexiga, de
globo, etc.
196
PREZ-GONZALES, 2000, p. 63.
197
Ibidem. p. 66.
198
MARTINS, J., 2004, p. 76.
118
msculos que sustentam as cordas vocais, impedindo um uso inadequado na

produo de voz.
Na prtica em sala de aula, as orientaes do pesquisador sempre foram
no sentido de experimentar a ao do diafragma na emisso vocal. O estudante
Jsus Lataliza, a partir dos exerccios descritos anteriormente, relata que
percebeu a voz ligada ao apoio diafragmtico e esse apoio com o pisar no cho.
Ele afirma que em uma situao de desequilbrio, a voz sai com potencialidade,
tambm, no uso dessa tcnica. A correlao entre o movimento corporal e a
emisso vocal ficou elucidada para esse estudante, na medida em que ele
experimentou o desequilbrio e a emisso da voz, utilizando o apoio. Com essa
atitude tcnica, o modo pelo qual o som vocal emitido mantm-se, de alguma
forma, com uma qualidade sonora que pouco afetada pelo movimento, uma
vez que o retesamento do diafragma contribui para o controle de sada do ar e
para o deslocamento da tenso. Para Martins, o
[...] apoio, ao sustentar a voz atravs da fora respiratria, evita a
sustentao somente pela fora da musculatura larngea, o que pode
ser danoso sade. O equilbrio do suporte respiratrio e dos
mecanismos larngeos o que permite a saudvel vibrao das pregas
vocais.199
A emisso vocal passa pela compreenso do mecanismo de ao da

respirao e do retesamento do diafragma. Nesse processo, a compreenso se
refere no somente ao entendimento, mas ao em conjunto a esse
entendimento. O professor Prez-Gonzales chamou essa ao de atitude
tcnica200, que ser discutida em seguida. Sem essa atitude, o ar que expiramos
tende a sair livremente e desordenadamente, o que gerar uma sonoridade
descontnua, inconsistente e sem direcionamento. Como assinala esse professor,
a expirao descontrolada pode afogar a voz (...)201. Embora o ato provenha de
um mecanismo, ele no pode ser mecnico, isto , sem que o sujeito esteja
199
MARTINS, J., op. cit., p. 77-78.

PREZ-GONZALES, op. cit. p. 27.
201
Ibidem. p. 71.
200
119
presente e sabendo o que est fazendo. esse saber fazer enquanto executa-se
o procedimento que vai garantir um desempenho de melhor qualidade.
Nessa mesma perspectiva, uma estudante relata em um de seus papers que
[] desde o comeo das aulas, aprendemos a ter cuidado com o
diafragma, rgo que serve de apoio para emisses vocais e musicais.
A tcnica que nos ensina a respirar corretamente, a expandir e contrair
o diafragma para que a emisso saia mais ntida e melhor a mesma
tcnica que faz o rgo criar resistncias em seus msculos (Camila
Flvio - Paper).
interessante notar que essa estudante compreendeu que h uma ao

sobre o diafragma para que sejam alcanados os objetivos de uma melhor
emisso vocal. Ela afirma que esses procedimentos atuam, inclusive, na
resistncia desse msculo. a constncia da prtica que possibilita o
desenvolvimento da ao sobre diafragma e, ao mesmo tempo, faz com que ele
seja ativado e fortalecido.
4.3.2 ATITUDE TCNICA
O modo pelo qual o sujeito emite a sua voz afeta o seu desempenho vocal.
Esse modo constitudo por uma tcnica, seja ela pensada, proveniente de
estudos ou nascida do simples hbito. Prez-Gonzales salienta que a tcnica
um conjunto de atitudes, de processos que visam a um fim determinado,202
sendo um comportamento de quem a utiliza. Esse professor chamou o ato de
retesamento e controle do diafragma de atitude tcnica. Aqui aproveitaremos
essa expresso, entendendo-a como um procedimento mais amplo, ou seja, a
atitude tcnica se refere maneira como o estudo vocal apreendido e
executado com o fim de explorar as potencialidades vocais do sujeito em
formao.
202
120
A tcnica um percurso, um meio pelo qual o artista usa a voz em seu

trabalho. Ela no tem um fim em si mesma e, como nos afirma Flaborea, serve
ao propsito de dar condies expressivas a quem quiser us-la203, ou seja, os
procedimentos para a produo de voz ampliam o leque de possibilidades
expressivas do emissor vocal.
Constatamos tambm que a atitude tcnica se caracteriza como um
conjunto de aes que possibilitaro um melhor desempenho vocal do sujeito,
levando-o a encontrar o seu tnus particular na emisso de sua voz.
Cada um de ns tem o seu tnus adequado para essa emisso, seja ela em
que intensidade for. A imitao sem algum reconhecimento das particularidades
de cada sujeito desfavorece o aprendizado tcnico e pode levar a um abuso
vocal, o que acarretar uma leso s cordas vocais. Nesse sentido, o aprendizado
de uma tcnica vocal, seja como referncia ou como escolha prpria, torna-se
essencial para que o estudante de teatro tenha ferramentas que o possibilitem a
ter uma atuao vocal satisfatria e de maneira saudvel. Esse aprendizado
envolve o sujeito como um todo e no diz respeito somente a uma questo
mecnica. preciso descobrir os prprios limites e adequar o esforo para um
desejado sentido. Nesse caso, duas conjunes so inseparveis: tcnica e
expresso.
Segundo Flaborea, a formao do cantor, aqui estendido a qualquer artista
da voz, tem duas caractersticas: a tcnica e a expressividade. Para ela, o carter
tcnico se refere s questes de respirao controlada, apoio corretamente
localizado, tnus adequado e emisso204. J o carter expressivo entendido
por ela como o uso dos recursos vocais tecnicamente desenvolvidos para a
expresso de determinados afetos que esto presentes na necessidade de
interpretao das msicas.205 Da mesma maneira esses recursos esto presentes
203
FLABOREA, 2007, p. 35.

Ibidem, p. 35.
205
Ibidem, p. 81.
204
121
na expresso cnica, como veremos mais adiante, pois o nosso estudante precisa
usar sua tcnica em funo de uma realidade teatral.
Nessa perspectiva, destacamos o seguinte registro de um dos estudantes:
[...] quanto mais prximo o ator trabalhar no sentido de aliar esse
carter tcnico ao carter expressivo, mais verdadeiro e vivo ser
seu trabalho. Devemos, enquanto alunos de teatro, tentar absorver toda
tcnica possvel de forma correta, mas sem nos esquecermos que somos
atores e necessitamos sentir e expressar sentimentos (Rafael Bottaro Paper).
O estudante, ao reconhecer a necessidade de integrar suas habilidades e

potencialidades vocais escolha de alguma tcnica, percebeu que esse
procedimento de essencial importncia no trabalho artstico, encontrando,
assim, um suporte para a experincia vocal. Ao apropriar-se de procedimentos
tcnicos, o estudante pde experimentar sua voz em diferentes situaes com um
grau de conhecimento que o auxiliar em sua formao artstica. De posse de um
referencial tcnico, compreendido e assimilado pela mediao do jogo, o sujeito
em formao poder descobrir seus limites, superando-os, desenvolver suas
potencialidades vocais, criando novos procedimentos e ampliando o seu
repertrio de exerccios e jogos para, ento, elaborar novas formas de exercitar
sua prtica vocal.
O estudante Jsus Lataliza, a partir dessa experincia, relata que tendo
conscincia de que todo corpo tem limitaes, a tcnica vem despertar no corpo
novas possibilidades. A tcnica amplia nossas possibilidades e d sustentao
ao trabalho artstico. Entretanto, ela uma espcie de frma que atende a todos?
Vejamos como essa questo refletida por outro estudante:
[...] muitas vezes, a tcnica pode ser passada e/ou compreendida como
uma receita infalvel para todos os males, uma formatao que caiba
para qualquer pessoa em qualquer situao, soberana e incontestvel.
A meu ver uma compreenso equivocada [...].
Forar um corpo a enquadrar-se a uma determinada tcnica, rgida e
estanque, seria, em meu ponto de vista, muitas vezes uma agresso ao
processo orgnico de entendimento daquela pessoa. Penso que melhor
seria buscar em determinada tcnica o que realmente importante
para o seu corpo, e a partir da, pensar em agregar conhecimentos de
122
outras tcnicas, o que formaria um repertrio de treino pessoal.

Entendendo melhor o funcionamento de tais tcnicas pessoais, seria
menos rduo encontrar um caminho no qual sua tcnica inicial possa
evoluir, capitaneada pela necessidade de evoluo do aparelho vocal.
As tcnicas aprendidas seriam ento um ponto de partida para algo
que fosse mais adequado necessidade daquela pessoa, seria uma
tcnica pessoal, mas no intransfervel, pois da mesma forma que uma
pessoa recorreu a uma primeira tcnica para formar uma resultante
pessoal, outras pessoas poderiam aprender a tcnica e us-la como
ponto de partida para suas prprias tcnicas pessoais (Alexandre Hugo
- Paper).
Nota-se que a preocupao desse estudante em demarcar o sentido de uma

busca individual da tcnica se faz a partir do aprendizado de algum ponto de
partida ou de vrias referncias. A tcnica, na concepo do referido estudante,
no uma ferramenta universal que serve a qualquer um, ela precisa se tornar
pessoal. Esse ponto de vista bastante interessante, pois indica que o aluno est
em busca de uma referncia, mas que, ao mesmo tempo, quer encontrar algo que
possa atend-lo no nvel individual. Enquadrar um corpo em uma tcnica
especfica pode trazer consequncias danosas para o sujeito. Essa reflexo tem
sentido na medida em que observamos um nmero surpreendente de tcnicas
vocais, sendo que cada uma apresenta um ponto de vista diferente. Os caminhos
para a prtica vocal so diversos, e no podemos ignorar que cada artista cnico
precisa descobrir quais so os recursos que vo contribuir para a sua formao e
para o seu aprimoramento vocal. Isso requer o conhecimento de algumas
possibilidades tcnicas e a habilidade pessoal nas escolhas de seu prprio
repertrio de estudos.
A opo por uma tcnica no neutra. Ela formada a partir das
concepes que o sujeito tem sobre seu trabalho e sobre os critrios a partir dos
quais ele seleciona os procedimentos que iro ajud-lo a configurar o seu
aquecimento, a sua prtica e a sua performance na situao artstica. O modus
operandi no fazer artstico denota as concepes empregadas pelo profissional
ou pelo estudante de teatro na estruturao dos procedimentos tcnicos. Deve-se
123
integrar a tcnica com o sujeito que a escolheu, levando em conta,

principalmente, o sentido artstico. Segundo Martins,
[...] o caminho processual de treinamento tcnico deve, pois, estar
interligado com a sua pessoa, suas potencialidades, capacidades e
limitaes, desenvolvendo a sensibilizao, o imaginrio, a
criatividade e a expressividade.206
Os procedimentos de uma tcnica podem propiciar condies para uma

melhor performance vocal. Outra reflexo bastante pertinente nos leva a crer que
o aspecto tcnico ocupou um lugar importante na formao dos estudantes,
como podemos notar no seguinte depoimento:
A tcnica nos serve de instrumento. Com ela, moldamos e damos
forma ao material vocal que possumos, descobrindo como us-lo de
forma eficaz e consistente. Atravs dela, conseguimos romper
barreiras e alcanar nossos objetivos, direcionando o esforo de forma
correta e eficaz, possibilitando o desenvolvimento do aparelho vocal e
conscincia de como utiliz-lo com preciso em demandas
especficas, como canto, fala e outras necessidades que so de grande
valia para o artista cnico.
De posse do conhecimento de determinadas tcnicas, possvel gritar,
grunhir, sibilar, com conscincia sobre o esforo utilizado para
realizar cada uma dessas aes vocais. Dessa forma, o rgo
responsvel pela produo do som estar preparado, sustentado pela
tcnica, impedindo a incidncia de leses que possam vir a ocorrer
pelo exerccio de emisso sonora da ao proposta (Celton Oliveira
Paper).
Notamos que essa conscincia da proteo vocal caminha lado a lado com
a questo da expressividade. O saber tcnico em si no leva produo artstica,
mas essa produo, sendo amparada pelo suporte tcnico, tem condies de ser
continuamente desenvolvida em favor explorao vocal de forma artstica. Esse
estudante reflete sobre aquilo que constantemente frisamos no decorrer das
aulas: darmos a ateno devida aos procedimentos de produo de voz para que
sua emisso tenha uma boa qualidade sonora, compondo com as situaes
propostas pelas atividades praticadas e atuando de acordo com as
potencialidades e intencionalidades dos jogadores.
206
MARTINS, J., 2004, p. 48.
124
Uma estudante ressalta que

[...] o trabalho tcnico do ator extremamente necessrio para um
resultado qualitativo em sua atuao, tanto no resultado cnico quanto
para o uso correto e saudvel do seu instrumento de trabalho que o seu
prprio corpo. Porm, a apropriao desta tcnica exige antes um
processo de descoberta, domnio e conscincia (Fernanda Rodrigues
Paper).
Concordamos com essa reflexo, mas cabe-nos ressalvar que a concepo

do corpo como um instrumento, fato comum no meio teatral, em nenhum
momento foi anunciada por ns. Concebemos a voz e o corpo no como
instrumentos, pois ambos integram um sujeito que um todo. No se trabalha
sobre o corpo e sobre a voz, mas trabalha-se com o sujeito que corpo e com a
voz produzida nesse corpo.
A partir das observaes dos estudantes e dos registros feitos por ns,
constatamos que tanto a tcnica quanto o jogo so meios para descobrir novas
possibilidades para a explorao vocal. Se a tcnica compreendida na atitude
de jogo, os seus componentes sero, certamente, mais bem aproveitados pelos
sujeitos em formao. Ao entrar em contato com um procedimento tcnico, o
estudante se defronta com suas potencialidades, habilidades e limites. O
exerccio tcnico pode dar elementos para o estudante descobrir seu potencial,
mas pode tambm fazer com que esse estudante crie bloqueios diante de uma
dificuldade. Nesse caso, o jogo pode atuar como um mediador, provocando
outro tipo de ao no conjunto daqueles procedimentos.
O exerccio tcnico em ao com o jogo pode desencadear um
contraponto de procedimentos que ir expandir a resultante vocal, tornando-a
mais flexvel, mais encorpada e propiciando ao estudante uma maior
expressividade em sua voz.
Sobre o processo de adquirir uma tcnica, uma estudante faz a seguinte
reflexo:
125
[...] estamos falando tambm de dedicao. Tcnicas corporais, vocais

e de atuao, alm de tantas outras que o ator deve agregar em sua
bagagem de conhecimento, para que ele possa de melhor forma
desempenhar seu trabalho. A tcnica serve ento para possibilitar um
aprimoramento do ator e para descobrir novas possibilidades.
Aprendida a tcnica, torna-se necessrio trabalhar na mesma para que
se consiga realiz-la cada vez melhor.
Chegamos inevitavelmente em um ponto que a rotina de treinamento
pessoal, o que permite ao ator desenvolver as tcnicas aprendidas e a
se descobrir por meio delas. importante que tal rotina no seja
automtica, ou seja, feita sem ateno, sem conscincia do que se faz.
Pode-se fazer um mesmo exerccio, o vocalize, por exemplo, com ou
sem conscincia de tal exerccio e isso muda totalmente o mesmo.
Pois necessrio que se faa, sabendo o que se est fazendo e como se
est fazendo.
Os exerccios por si s no servem ao ator. Eles, ao contrrio, devem
contribuir para uma evoluo do trabalho at que se tornem cada vez
mais pessoais, cada vez mais naturais no ofcio do ator. Eles devem
alcanar a espontaneidade e a liberdade criativa, a energia do trabalho
e outros fatores que envolvam a dinmica de atuao (Ana Luiza
Zocrato Paper).
Nota-se que essa estudante considerou esse processo como um ato

contnuo, e que, ao apropriar-se de uma tcnica, necessrio aperfeio-la. A
tcnica deve ser uma ferramenta para a expresso e para o estmulo da
criatividade. Essa liberdade criativa apontada por ela provm de um aprendizado
de comportamentos que so regidos por alguns princpios, exigindo ateno e
tenacidade. O mesmo acontece no jogo, pois as atitudes dos jogadores nessa
atividade so oriundas de uma prontido, de disponibilidade e de atos de
liberdade de ao a partir das regras que compem a situao ldica. Para que
esses atos sejam coerentes, necessrio que o jogador esteja aberto para as
situaes que a circunstncia apresenta.
A estudante mencionada anteriormente refora o tema da conquista de
uma tcnica pessoal, o que vem ao encontro daquilo que os outros estudantes j
tinham relatado. Ela destaca a importncia e o sentido de uma rotina de trabalho,
assunto que ser discutido mais adiante. Para ela, essa rotina se transforma em
uma maneira de compreender o que cada um est fazendo, tomando o devido
cuidado para que a prtica no se torne uma srie de movimentos automatizados.
126
Da mesma forma, outra estudante refletiu sobre essa temtica. Para ela,
preciso que os atores estejam totalmente atentos e que a rotina se transforme em
disciplina, e no em acomodaoTal atitude composta
[...] de uma postura que adotamos, que nos mantm atentos e alertas
em relao ao nosso corpo (digo corpo como um todo) e alerta s
coisas exteriores que de um jeito ou outro acabam influindo em ns
(Camila Flvio Paper).
A tcnica traz ferramentas para o uso vocal, mas, dependendo de como

usada, pode ser um escudo para esconder a expressividade e favorecer a rigidez
da ao artstica e das aes no cotidiano. Ela pode servir at de disfarce,
assegura Grotowski207. Podemos, segundo esse autor, ter domnio sobre vrios
sistemas, mas somente isso no basta, pois preciso rigor e sinceridade para
ultrapassar a tcnica. Caso contrrio, se no levamos em conta essa sinceridade,
que significa, em nosso entendimento, atuar sobre si mesmo, estamos realizando
o ato mecanicamente e fazendo apenas algo inarticulado e disforme208.
4.3.3 RECURSOS VOCAIS E AO VOCAL
O corpo produtor de voz dispe de recursos que iro intervir na qualidade

da prtica vocal. O sujeito, de posse desses referenciais e de acordo com as
intencionalidades
escolhidas,
provocar
diferentes
reaes
entre
os
interlocutores de uma dada situao. Alm da atitude tcnica, mencionada

anteriormente, consideramos os recursos vocais e a ao vocal como outros dois
importantes fatores que tambm se coadunam com o jogo.
De acordo com Lcia Gayotto, os recursos vocais so constitudos por
tudo aquilo de que o sujeito dispe para falar. Para essa autora, esses meios so
compostos pelos recursos primrios da voz e pelos recursos resultantes, sendo
207
208
GROTOWSKI in FOLHETIM, 2001, p. 8.

Ibidem.
127
os primeiros formados pela respirao, intensidade, frequncia, ressonncia,

articulao, e os segundos, pelos elementos da dinmica da voz, a projeo, o
volume, o ritmo, a velocidade, a cadncia, a entonao, a fluncia, a durao, a
pausa e a nfase
209
. Esses recursos, embora sejam tambm elementos de uma
atitude tcnica, representam as nuances que ocorrem no instante em que a voz

emitida. Os primeiros se referem ao aspecto fsico da emisso vocal. Assim
como o som tem suas caractersticas bsicas altura, intensidade, timbre e
durao a voz, que som, tambm tem essas caractersticas, acrescida da
respirao que a gera, da ressonncia que a amplifica e da articulao que a
transforma em significantes sonoros. Em relao outra caracterizao apontada
por Gayotto, os recursos resultantes, pensamos que a melhor forma de nomelos seria de recursos secundrios, pois eles somente existem porque o som vocal
surge primeiro, de acordo com os princpios que os constituem como fenmeno,
ou seja, a respirao e a produo do som. O termo resultante no deveria ser
caracterizado como recurso, mas como resultado de uma relao entre os dois
recursos. Ele seria empregado de uma forma mais adequada para nomear outro
fenmeno, que ser visto mais adiante: a ao vocal.
Nas atividades desenvolvidas em sala de aula, outros aspectos desses
referenciais ficaram evidentes para a estudante Luciana Costa quando, em um de
seus protocolos, declara que preciso se preocupar com o som, as variaes, o
ritmo, as alteraes, o tempo, as progresses, o timbre, a inteno (...). Para ela,
esses elementos apontados indicam que h uma atitude a ser tomada diante da
experincia vocal que ir repercutir no parceiro de cena ou de jogo e no
espectador.
Na perspectiva de Gayotto, h outras foras que atuam em conjunto com
os recursos vocais. Ela as nomeia de foras vitais, ou seja, propriedades que
constroem a relao sensvel com o mundo. Essas foras dizem respeito, por
209
GAYOTTO, 2002, p. 20-21. Lcia Gayotto docente na Escola Livre de Teatro de Santo Andr.
128
exemplo, ao querer, ao imaginar, ao conceber, ao atentar, ao perceber.210 Elas

esto no nvel da intencionalidade, pois representam o sentido no qual a voz
concebida e dirigida em relao a um fim. Elas so da ordem da subjetividade e
se configuram em formas sonoras que constituem a comunicao.
A resultante da fuso dos recursos vocais com as foras vitais chamada
por Gayotto de ao vocal. Essa a ao da voz que faz intervenes na
situao cnica, interferindo nos rumos do espetculo e fazendo com que o
espectador fique atento ao que se passa em cena. A ao vocal atua no plano
invisvel, mobilizando sensaes e impresses211. Ela afeta aquele que emite a
voz e aquele que a escuta, pois, de acordo com Davini, a voz como ao,
produzida no corpo e o abandona para afetar a outros corpos e retornar,
eventualmente, atravs da escuta, ao corpo onde foi gerada 212. Ao emitirmos
nossa voz, criamos vibraes internas que nos afetam, principalmente aps a
escutarmos. A voz nos deixa e vai ao encontro do outro, retornando recheada
pela escuta desse outro. Assim, a ao da voz sobre ns mesmos afetada por
esse fato. O retorno da voz sua fonte tambm carrega um pouco do ouvinte e
daquilo que, de ns, ele ouviu.
Para Luiz Otvio Burnier, a ao vocal significa no a ao das palavras,
mas a da voz. Para ele, a voz pode acarinhar ou agredir o espao ou uma outra
pessoa, afirmar ou hesitar213. Ela pode, inclusive, negar uma ao e fazer mover
os parceiros de jogo. Em sntese, atesta Burnier, a ao vocal a ao que a
voz faz no espao e no tempo214. Ela a resultante de uma interveno
provocada pela voz na situao cnica.
A voz ao ser emitida cria ao em seu emissor, modifica-se no espao e
atinge os interlocutores, ou seja, os parceiros de cena ou o pblico. Cada um que
210
GAYOTTO, op. cit., p. 21-22.

Ibidem, p. 27.
212
La voz, en cuanto acto, es producida en el cuerpo que abandona para afectar a otros cuerpos y retornar,
eventualmente, a travs de la escucha, al cuerpo en donde se gener. (DAVINI, 2007, p. 87 - traduo nossa).
213
BURNIER (1956 1995), 2001, p. 57.
214
Ibidem. (itlico do autor).
211
129
recebe essa vibrao a transcodifica ao seu modo, pois esse receptor no a

recebe passivamente. Para Paula Ernandes,
[...] o som modifica-se no espao, reverberando no interior do
intrprete e, repercutindo a partir dele, atinge o interlocutor seja ele
outro ator, o espectador ou ambos, na verdade. O espectador no
um receptor passivo, mas, ele prprio, uma fonte de reverberao de
contedos.215
Da mesma forma, tanto na cena teatral quanto em um jogo tradicional, por

exemplo, os sujeitos protagonistas dessas situaes tambm no so passivos
diante dos acontecimentos. Ao jogar com o outro, esse outro seu espectador, e
ele no um mero receptculo da voz de seu parceiro, pois ele a escuta, a
interpreta e a devolve de acordo com a compreenso feita naquele instante.
bom sabermos que, mesmo em um processo de jogo, esse comportamento existe.
O que entendido pelo outro a partir do que dizemos nem sempre corresponde
quilo que imaginvamos que deveria ser compreendido. Cada sujeito escuta a
palavra proferida ou o som vocal emitido de acordo com o seu sistema de escuta
culturalmente aprendido, que estamos chamando de escutabilidade. Lanar a
palavra no espao como lanar sentidos e conceitos que iro repercutir naquele
que escuta de acordo com a sua maneira de escutar. o outro que completa
aquilo que dizemos.
No sentido acima exposto, os sujeitos que esto envolvidos na situao
precisam estar atentos e receptivos ao que se est sendo dito. Numa perspectiva
que vem ao encontro desse ponto de vista, o pensador francs Michel de
Montaigne declara que
[...] metade da palavra pertence a quem fala e metade a quem escuta, e
este deve preparar-se para receb-la como se preparam para receber a
bola os jogadores de pelota, de acordo com a fora e a direo do
lance.216
215
216
ERNANDES, 2005, p. 41. Paula Ernandes professora do Departamento de Artes Cnicas da UNICAMP.
MONTAIGNE (1533 1592), 1972, p. 492.
130
Em uma relao de escuta, a ateno de quem fala est diretamente ligada

ateno de quem ouve, uma vez que se trata de um ato interativo, pois escutar
o outro estar em sua companhia. Aquele que acompanha compartilha o
instante e a presena do outro. Para Zumthor,
[...] escutar um outro ouvir, no silncio de si mesmo, sua voz que
vem de outra parte. Essa voz, dirigindo-se a mim, exige de mim uma
ateno que se torna meu lugar, pelo tempo dessa escuta.217
A ao vocal tem o potencial de instaurar novas aes, pois age

concretamente na situao e nos atores, despertando sentimentos, sensaes e
imaginaes e provocando reaes naqueles que esto envolvidos em
determinadas circunstncias. pelo ato de escutar que instaurada a ao vocal.
Essa atitude possibilita a compreenso dos sentidos da emisso vocal de um
sujeito em direo a seus interlocutores. na escuta, ou na falta dela, que as
aes em sala de aula, no jogo, no treinamento, no ensaio e no espetculo se
baseiam. Esse tema ser discutido posteriormente.
217
ZUMTHOR, 2007, p. 84.
131
4.3.4 OS JOGOS: CHEP CHEP; FAQUINHA DA ROA E L VAI O GANSO
Chep chep
O jogo Chep chep218 tem uma estrutura que deflagra pontos importantes
para o aprendizado de elementos sonoros musicais, de procedimentos tcnicos
na emisso de voz e de aprimoramento da ateno. No instante em que se canta
a melodia, preciso fazer movimentos, imitar o(s) parceiro(s) e, em outro
momento, inventar o seu prprio movimento no ritmo da cano, que ser
imitado pelos outros parceiros.
No instante em que se canta Aui au e inverte-se o condutor da fila, ou
seja, o ltimo da fila torna-se o primeiro e o novo guia para os movimentos,
nota-se que a aparente simplicidade dessa situao no possibilita um
direcionamento no espao imediatamente compreensvel entre os estudantes.
Esse deslocamento dos condutores cria uma instabilidade at o instante em que a
dinmica compreendida. Aps essa compreenso, o jogo realizado
fluidamente.
As aes de imitar, inventar o movimento e cantar simultaneamente criam
dificuldades, mas o fato de elas terem sido originadas no mbito do jogo fez
218
Chep chep (MG) - Transmitido por: Lydia Hortlio. Letra do jogo: Quando eu fui Nova Iorque/ visitar a
minha me/ Minha me me ensinou/ a danar o chep chep/ Uia chep chep/ uia chep chep/ aui, au. Modo de
jogar: Um jogador passeia pelo centro da roda enquanto canta sozinho ou com todos cantando com ele, fazendo
movimentos de acordo com o ritmo da msica, nos seguintes versos: Quando eu fui Nova Iorque/ Visitar a
minha me/ Minha me me ensinou/ A danar o chep chep. Ao final dessa parte, ele para em frente a outro
jogador. Eles fazem os mesmos movimentos, um de frente para o outro, como em um espelho, guiados pelo
jogador que chegou e cantam: Uia chep chep, uia chep chep, aui, au. No momento em que dizem o au, na
slaba tnica, o guia gira e fica de costas para aquele que est na roda. Ambos saem andando e retomam a
cano, fazendo movimentos conduzidos pelo jogador da frente e indo ao encontro de outro jogador que est na
roda. Chegando em frente a esse novo jogador, o guia faz novos movimentos, que sero repetidos tanto por quem
est na roda em frente a ele, como pelos que o seguem na fila. No instante do au, como da outra vez, o guia
gira, e o que est atrs dele tambm gira e saem em busca de outro jogador. Nota-se que o jogador que estava
atrs do guia ficou sua frente, tornando-se um novo guia que conduzir a fila. Esse novo guia busca outro
jogador, fazendo novos movimentos, de acordo com ritmo da msica, e fica em frente quele que escolheu.
Nesse instante ele faz os movimentos, todos o imitam, e no au, giram, com exceo daquele que estava na
roda, e recomeam o caminho. O que estava no final da fila torna-se o novo guia. Assim vai se fazendo at que
todos saiam da roda, entrem na fila e se tornem um guia.
132
com que pudessem ser integradas s aes e ao percurso da atividade. A cada

erro havia uma exploso de risos. As intervenes do pesquisador se fizeram
presentes com o intuito de chamar a ateno para a afinao meldica, a
imitao e o movimento rtmico. Como esse jogo tem um alto grau de repetio
nos aspectos da cano e do ritmo, os estudantes com mais dificuldades tiveram
tempo para compreender os seus detalhes e tomar posse da atividade.
A apropriao dos procedimentos se deu no instante do jogo. Esse
processo nos remeteu formatividade219, pois enquanto o jogo acontece, o
jogador pensa, inventa e descobre as regras que esto presentes na situao.
Encontradas e compreendidas as delimitaes do jogo, aparecem as
oportunidades de criao com os materiais propostos por ele.
A partir do jogo original, um estudante apresentou uma variao que foi
executada pelo grupo. A melodia era a mesma, mas o modo de jogar era
diferente.220 Essa atividade propiciou o exerccio da ateno, o uso da memria
sonora e corporal e a ateno atitude tcnica e aos elementos de musicalidade,
como afinao e nuances de timbres, de alturas, de intensidade e de ritmos.
Essa variao gerou conexes entre a estrutura do jogo e os elementos
teatrais. Aps a realizao da atividade, houve uma rica avaliao feita pelos
jogadores, que passamos a descrever.
No dirio de itinerncia observamos que nessa variao do Chep chep
foram apresentadas importantes situaes que sempre acontecem em jogos dessa
219
PAREYSON, 1993.
Chep chep; variao: transmitido por: Rafael Zanon. A cada incio de rodada da cano, um jogador
inventava e executava um movimento e um som ao final de cada verso, por exemplo: Quando eu fui Nova
Iorque (movimento e som)/ Visitar a minha me (repete movimento e som)/ Minha me me ensinou (repete
movimento e som)/ A danar o Chep chep (repete movimento e som)/ Uia Chep chep (repete movimento e
som)/ Uia Chep chep (repete movimento e som)/ Aui au (repete movimento e som). Na medida em que os
jogadores iam inventando os sons e os movimentos em sua vez, esses movimentos e sons eram acrescentados e
realizados na mesma sequncia em que foram apresentados. Vamos supor que dois jogadores j tenham
apresentado seus movimentos (girar e dizer viip, bater palma e dizer creec), e um terceiro est comeando:
Quando eu fui Nova Iorque (agacha e diz kabrum)/ Visitar a minha me (agacha e diz kabrum)/ Minha
me me ensinou (agacha e diz kabrum)/ A danar o Chep chep (agacha e diz kabrum)/ A partir do verso
seguinte, todos comeam a cantar juntos e a fazer os movimentos na sequncia: Uia Chep chep (giro/ viip;
palma/ creec; agacha/ kabrum )/ Uia Chep chep (giro/ viip; palma/ creec; agacha/ kabrum)/ Aui
au (giro/ viip; palma/ creec; agacha/ kabrum). Esse terceiro jogador aponta para outro jogador, que
inventar o seu movimento e seu som, que sero acrescentados sequncia j feita para a continuidade do jogo.
220
133
natureza como, por exemplo: o ser engolido pela brincadeira, como foi
observado por um dos estudantes, ou seja, estar no jogo sem perceber o que
feito e o como se faz. Notamos essa caracterstica no produzir sons sem algum
procedimento tcnico adequado, gerando fatiga vocal. Observamos tambm que
houve a falta de contrastes de um som e movimento em relao queles
realizados anteriormente.
Observamos que h uma preocupao que vai alm de executar o jogo
pelo simples prazer, pois se trata de uma atividade no contexto de uma formao
profissional e tudo o que se faz nesse mbito meio para a aprendizagem dos
elementos teatrais. Nesse sentido, acreditamos que no ser engolido pelo jogo
se refere a um estar presente de forma atenta e tendo domnio dos procedimentos
de execuo de voz e movimento.
Em outra observao dos estudantes, notamos que houve uma reflexo
quanto falta de contrastes nas execues, levando a resultados padronizados de
cada parte do jogo. Essa preocupao nos remete aos desafios na construo de
um espetculo, pois na estrutura de uma pea os contrastes que criaro tenso,
oposies e faro a dinmica do acontecimento cnico. No caso desse jogo, cada
parte inventada pelos estudantes era realizada com o mesmo tnus, gerando uma
padronizao dos micros eventos na relao com o todo do jogo. Isso tornou a
execuo longa e enfadonha.
Perguntamo-nos: como manter o tnus em uma atividade com essas
caractersticas? Pois o jogo tornou-se extenso e em sua execuo, o tnus
corporal e vocal foi caindo, criando momentos com um tempo arrastado, ou seja,
lento e sem presena viva dos jogadores. A repetio, nesse caso, gerou fatiga
nos jogadores e as aes se tornaram mecanizadas.
Embora os elementos estudados, tais como sustentao da voz pelo apoio
diafragmtico, ateno, escuta, recursos vocais e parmetros sonoros tivessem
sido lembrados por ns, e em alguns momentos estivessem presentes no instante
daquele jogo, a maioria dos estudantes no se lembrou desses recursos. Isso nos
134
remete ao fato de que as possibilidades e os modos de produo vocal eram de

conhecimento dos participantes, mas foram esquecidos, porque a dinmica do
jogo fez com que eles, empolgados como estavam, no se lembrassem dos
preceitos estudados. A partir da conversa posterior atividade a situao ficou
evidente, e pudemos refletir sobre a questo de estar atento aos procedimentos
vocais quando estamos em um jogo. Para o profissional de teatro e isso se
aplica ao sujeito em formao essa atitude uma forma de estar atento ao
fluxo da atividade, no sendo simplesmente absorvido por ela, como j
mencionamos anteriormente. Nesse sentido, os contornos do jogo nos colocam
em um paradoxo: eles podem se tornar mediadores de aprendizagens, mas
devido sua natureza envolvente, podem deixar o sujeito absorto na situao e
muitas vezes o inebriando. Parece-nos contraditrio, mas nessa tnue fronteira
que a situao ldica pode contribuir no processo de ensino de voz no teatro. Ao
mesmo tempo em que o jogo pode levar o sujeito ao descontrole de suas aes,
ele pode ser uma ferramenta para despertar atitudes de revigoramento de suas
formas de agir diante das situaes postas.
Isso ficou evidente quando, aps a avaliao realizada ao final da aula, o
jogo foi refeito. Notamos que as dinmicas, os contrastes, o vigor e a alegria se
mantiveram por mais tempo durante a execuo. Talvez pudssemos ter
realizado mais vezes essa variao e tirarmos novas concluses, mas optamos
por dar continuidade no programa e apresentar novos jogos.
Essa atividade tambm levou o pesquisador a refletir com os estudantes
sobre o jogo executado com crianas e o jogo em um contexto de ensino teatral.
O que se pode fazer artisticamente com isso? No eram crianas que estavam
brincando ali na sala de aula, e sim estudantes de teatro.
No sentido de uso do jogo em sala de aula, principalmente no que se
refere formao em teatro, uma estudante reflete sobre esse tema em seu
protocolo, logo depois da realizao do Chep chep:
135
[...] a brincadeira de criana, mas a gente no mais criana. Olha

os apoios. Presta bem ateno. A-t-e-n-to. Se olhem. Fique atento.
Escute. Todo mundo junto. A brincadeira de criana, mas a gente
no mais criana (Camila Flvio Protocolo).
Para essa estudante, o apoderar-se do jogo no sendo criana cria outras

possibilidades de atitudes e de descobertas que vo para alm do prprio jogo. A
escuta e a ateno ao que acontece foram percebidas atravs da atitude de
reflexo gerada a partir da atividade ldica.
Outros estudantes observaram aspectos de procedimentos na execuo
vocal ao fazerem observaes sobre o grito que ocorreu em um dos sons
escolhidos, como veremos em seguida. Isso mostrou-nos que a questo do
proteger-se vocalmente estava presente nessa situao. Esse poupar-se no
significou um no engajamento, significou o imitar na medida das
possibilidades de cada um, como foi constato no seguinte relato:
[...] se eu ficar gritando da maneira que ele fez, eu vou ficar acabando
com a minha voz. Eu vou procurar me proteger no meu espao, onde eu
posso fazer o grito sem me machucar e tambm com a disposio do
corpo. [...] O corpo ia junto com o movimento e a gente ia descobrindo
onde que esse lugar de cada gesto (Thales Brener Registro
audiovisual).
O estudante e monitor na disciplina observou que a maneira de gritar

marca da individualidade dos estudantes, pois
[...] cada um grita de um jeito. O tamanho do Jsus, o movimento que
ele fez, um grito com uma distoro que voc d conta de gritar. Qual
o seu grito, o seu tnus. No adianta tentar imitar igualzinho (Vincius
Albricker Registro audiovisual).
A preocupao em associar corpo, voz e procedimentos na execuo vocal

fica evidente no relato desses estudantes. Parece-nos que a ateno dada ao
modo como a imitao efetivada diz respeito a uma descoberta de como imitar
sem ferir-se, de maneira que essa imitao seja a mais prxima original em
seus aspectos de timbre, intensidade e gesto.
Ampliando a questo dos procedimentos de execuo vocal, o estudante
Jsus Lataliza salienta que essa brincadeira poderia se tornar uma cena para ser
136
apresentada. Ele chamou a ateno para a composio de uma estrutura, ao

relatar que essa atividade pode ser pensada como uma partitura fsica. Eu j
sabia que era daqui era pra ali e depois para c, que depois disso era assim. Eu
criei um mtodo [sic] pra mim.
Ao ver as possibilidades cnicas na estrutura desse jogo, esse estudante
vislumbrou nessa atividade um possvel produto artstico, isto , no
desencadeamento das aes nesse jogo, ele percebeu rudimentos que poderiam
ser constitudos dramaturgicamente.
A partir desse relato nos lembramos de uma das caractersticas da situao
ldica, a de no gerar nenhuma produo. Para Caillois o jogo no gera nenhum
produto, ou seja, ele improdutivo221, e para Huizinga ele uma atividade
desligada de todo e qualquer interesse material222. Quando fizemos essa
atividade, mesmo sabendo que ela estava sendo utilizada para fins didticos, no
houve nenhuma inteno de produzirmos alguma cena artstica. Ela tinha um
fim em si mesma e era, simultaneamente, uma mediadora para a experincia
vocal.
As relaes entre esse jogo e a cena de teatro continuaram a ser expressas,
como relata outra estudante:
[...] eu vi uma histria pronta de quem vai pra Nova Iorque, se assusta,
vai pra boate, danando a Macarena, d algo errado (...). Assim,
tinham vrias coisas acontecendo (Danielle Sendin Registro
audiovisual).
Notamos que essa aluna concebeu, no desenrolar da atividade, uma

sequncia de aes que originaram um enredo em sua imaginao, e que ele
poderia tornar-se um argumento dramatrgico.
Para alm dessas questes, o fluxo desse jogo exigia a ateno, fazendo os
jogadores descobrirem estratgias para no se perderem durante a sequncia de
movimentos e sons.
221
222

HUIZINGA, 1993, p. 16.
137
O estudante Akner Gustavson relata que ligava um movimento ao outro,

unindo-os de forma que eles no ficassem isolados. Outro estudante faz a
seguinte observao aps a prtica desse jogo:
[...] a grande sacada disso pra mim foi que ele um exerccio extenso e
acumulativo, bacana pra gente se atentar voz e tambm um exerccio
fsico pra manter a mesma energia do comeo ao fim (Celton Oliveira
Registro audiovisual).
O mesmo estudante fez ponderaes acerca dos procedimentos que o

grupo teve durante o jogo e sobre o modo como a sequncia era realizada. Em
sua anlise, as variaes de andamento, as dificuldades e os erros se fizeram
presentes. Ele continuou em sua reflexo:
Talvez porque foi a primeira vez que a gente fez desse jeito. Quem sabe
da segunda vez, a gente vai fazer com mais ateno, com esse tnus
muscular. Foi difcil. Deu pra v-lo caindo. s vezes algum tentava
resgatar, a acabava saindo fora porque o resto das pessoas estava mais
(agachando, mostrando o movimento em direo ao cho) mais pra
baixo. [...] a gente precisa segurar a energia no corpo do incio ao fim
do exerccio, para estarmos fsica e vocalmente eficientes (Celton
Oliveira - Registro audiovisual).
A necessidade de manter um tnus corporal e vocal durante esse jogo,

para que a atividade no se tornasse arrastada, despertou a ateno desse
estudante, que a considerou uma boa ferramenta para a prpria manuteno
desse tnus. Pensamos que esse tipo de situao por si s no sustenta a
vivacidade do jogo, pois so exigidas do jogador atitudes de continuidade de sua
ateno para manter o vigor do jogo.
No que se refere s questes musicais e de procedimentos de execuo
vocal, observamos que essa atividade propiciou um dos focos da pesquisa, pois
foi para alm das questes vocais e tocou na partitura de aes. Nessa
experincia, os estudantes comearam a entender o cantar levando a msica
para trs e para frente na relao do canto e do movimento com o pulso
regular da cano, o que interferiu no fluxo sonoro.
Outros pontos abordados se referiram ao erro e ao acerto. Um dos
estudantes discorre sobre tal questo:
138
[...] vou puxar um pouquinho sobre o que voc colocou (apontando para
o professor) sobre certo e errado. Acho que a gente no errou. [...] Se a
gente for continuar ou no, acho que a tendncia a gente ir se
organizando e reconhecendo as falhas (Rafael Zanon - Registro
audiovisual).
Nessa reflexo, nota-se que o estudante observou uma das prerrogativas

que usamos em relao ao jogo, que refazer a ao para buscar o entendimento
e o aprimoramento daquilo que est sendo proposto. Ele tambm abordou um
dos temas do fazer teatral que ser discutido nesta tese: a repetio. Para ele, na
continuidade dessa atividade, os acertos sero cada vez mais visveis e os erros,
menos explcitos.
Abrangendo a discusso sobre o erro, uma estudante, a partir de um texto
de Nachmanovitch223, nota que no processo artstico,
[...] o erro ganha conotao diferente: um desdobramento inesperado
do caminho que pode trazer dentro de si novas vises enriquecedoras
que passariam despercebidas em outra situao. Nesse contexto, o erro
representa o nascimento e a multiplicao de oportunidades que, se
aproveitadas, tornam-se extremamente benficas para o trabalho do
ator. Conclui-se que ignor-lo um desperdcio que favorece o
empobrecimento da construo de algo a partir da utilizao de um
instante potico e nico (Danielle Sendin Paper).
Observa-se que a compreenso de um erro, comum nesse tipo de jogo em

que h um acmulo de gestos e sons, importante na medida em que se tem a
chance de torn-lo um elemento que auxilia na elaborao da atividade. Da
mesma forma, Nachmanovitch afirma que
[...] os erros e acidentes podem ser gros de areia que se transformaro
em prolas; eles nos oferecem oportunidades imprevistas, so em si
mesmos fontes frescas de inspirao. Aprendemos a considerar nossos
obstculos como ornamentos, oportunidades a serem aproveitadas e
exploradas.224
No jogo Chep chep, o erro considerado um fator inerente sua

realizao. Na verso sugerida por Rafael Zanon, observamos que o fluxo dos
movimentos e dos sons era seguido pelo olhar e pela escuta dos estudantes. A
223
224
NACHMANOVITCH, 1993.
Ibidem, p. 87.
139
memria era ativada durante a prtica do jogo. Cada estudante, quando se

perdia, ficava atento aos colegas e, a partir dessa ateno, conseguia reintegrarse ao jogo. Quando acontecia algum tipo de desacerto, havia ansiedade, mas ela
era logo integrada e se transformava em risos. s vezes percebamos que os
risos eram tambm de ansiedade, que poderiam estar ocultando-a. O riso como
disfarce dessa sensao comum nesse tipo de jogo.
Outro ponto percebido nessa situao ldica a forte presena dos
aspectos de mimicry, ilinx e agn, ou seja, a imitao, a vertigem e a disputa,
trs das quatro categorias observadas nos jogos por Caillois. 225
A imitao dos movimentos e dos sons vocais para tentar faz-los o mais
parecido possvel com aqueles realizados pelos colegas torna-se um desafio para
o jogador, levando-o a ter um grau de exigncia de execuo bastante acentuado.
Isso provoca outro aspecto presente no jogo, que a disputa. Nesse caso, a
disputa consigo mesmo, para lembrar-se do movimento, acrescida do esforo
para se lembrar da sequncia de movimentos e sons feitos anteriormente.
Fazer como o outro faz, juntamente com os parceiros, e fazer os
movimentos e os sons no fluxo, sem perder o rumo, gera zonzeira e perturbao
momentneas. Essas sensaes, concomitantes ao prazer, ao desafio e luta de
guardar as sequncias de sons e movimentos na memria, alimentam o jogo,
fazendo com que o jogador permanea na atividade.
225
CAILLOIS, 1990.
140
Faquinha da roa
O jogo Faquinha da roa226 desencadeia vrias maneiras de dizer um

mesmo texto. Ele possibilita a criao de diferentes sonoridades vocais, exigindo
uma escuta aguada, pois, ao imitar, tentando aproximar-se o mximo possvel
do timbre recebido do parceiro de jogo, o jogador precisa observar o modo como
a voz foi emitida e quais as caractersticas que ela trazia.
O Faquinha da roa, juntamente com os jogos Casinha de bambu e
L vai o ganso, foram referncias para que dois estudantes inventassem,
durante um dos protocolos, outro jogo que ser descrito posteriormente.
As circunstncias tambm atuam no momento do jogo e podem ser
aproveitadas. Como j dissemos, o jogo um processo de formatividade, pois,
no instante em que realizado, sua estrutura vai se configurando e vo sendo
descobertas novas possibilidades. Dessa forma, a dinmica da atividade se
constitui no instante, sendo acrescidos, em sua estrutura bsica, novos elementos
e novas formas de realiz-la.
A simplicidade das regras desse jogo delimita e amplia, paradoxalmente,
as possibilidades de explorao vocal. Como no h um contexto especfico para
a emisso do texto, ou seja, o dilogo no est inserido em um texto
dramatrgico mais amplo, a imaginao vocal alcana um nmero ilimitado de
nuances.
Sendo assim, elas possibilitam aos jogadores a descoberta de sonoridades,
dinmicas e ritmos que podem ser integrados busca de caractersticas de
personagens em distintas cenas e jogos. Nessa direo, Pupo declara que
226
Faquinha da roa (Tradicional - MG). Transmitido por: indeterminado. Dilogo: Esta a faquinha que da
roa vem/ Ela tem ponta? Ponta ela tem. Como se joga: Em roda, os jogadores fazem um breve dilogo,
utilizando nuances vocais. Um jogador diz: Esta a faquinha que da roa vem. O outro, ao seu lado,
pergunta: Ela tem ponta? e o que iniciou responde: Ponta ela tem. De dupla em dupla, as variaes
vocais so ditas. Pode-se, tambm, realiz-las de um jogador para o grupo todo. Em sala de aula realizamos uma
variao como nos movimentos do Chep chep, saindo da roda e buscando os jogadores. Dessa forma, h
sempre um guia que ir propor e os seguidores que o imitaro. Esse jeito de jogar partiu de um movimento
aleatrio de um dos estudantes e que foi aproveitado no percurso do jogo.
141
[...] uma mesma frase ganhar conotaes diferenciadas em funo de

eventuais combinaes com diferentes aes ou modalidades gestuais,
em funo da diversidade de seus emissores ou destinatrios ou ainda a
partir das variaes paralingusticas atravs das quais ela for
enunciada.227
As variantes acontecem porque cada jogador v uma possibilidade

diferente de emitir a sua intencionalidade vocal. A diversidade das propostas
implica em uma tomada de atitude do jogador que gerada em funo do jogo e
de acordo com as normas estabelecidas pelos jogadores. Essas normas
direcionam as diferentes aes com o texto e ampliam as formas de diz-lo.
A imitao tmbrica acontece mesmo quando h dificuldade em sua
execuo, pois a escuta fica mais ativa e a ateno, no todo, fica mais efetiva no
fluxo do jogo. Cada gesto e cada maneira de fazer o som se complementa, e um
timbre dado por um jogador d pistas para a criao de outro timbre. Em uma
progresso exponencial, as nuances expressivas que aparecem se esgotam
somente quando os jogadores j no querem mais jogar. Nachmanovitch afirma
que s vezes amaldioamos os limites, mas sem eles a arte no possvel. Eles
nos proporcionam algo com que trabalhar.228 Os limites no esgotam as
possibilidades, eles apontam para as criaes possveis. Mais uma vez
recorremos a Nachmanovitch para esclarecer a questo dos limites. Para ele,
[...] os limites estimulam a intensidade. Quando criamos no temenos
definido pelas regras que voluntariamente escolhemos, descobrimos
que a conteno amplifica a fora. O compromisso com um conjunto
de regras (o jogo) liberta nossa criao e a faz atingir uma
profundidade e um vigor que de outra forma seriam impossveis.229
As regras so as condutoras e as mantenedoras do curso das aes no

jogo. Elas no limitam, mas delimitam o acontecimento e provocam a inveno
de novas condutas e solues. Elas liberam o potencial de experimentao e
227
PUPO, 2001, p. 186.

NACHMANOVITCH, 1993, p. 81.
229
Ibidem, p. 83.
228
142
multiplicam as experincias no grupo,230 permitindo que o jogador se entregue

atividade.
nessa oposio entre limite e liberdade que Maria ngelo Carneiro
caracteriza o jogo na sala de aula como uma atividade contraditria, pois ele
permite, simultaneamente, a liberdade de expresso e iniciativa, associadas
existncia de regras231. no interior das bordas do jogo que o sujeito tem a
liberdade de exercer sua capacidade inventiva e desenvolver seu potencial
expressivo.
Para Caillois,
[...] o jogo consiste na necessidade de encontrar, de inventar
imediatamente uma resposta que livre dentro dos limites das regras.
Essa liberdade de ao do jogador, essa margem concedida ao,
essencial ao jogo e explica, em parte, o prazer que ele suscita.232
As regras, ento, so as reguladoras da ao ldica. Se observarmos a

funo das regras no decorrer do crescimento humano, veremos que h um
momento em que elas so aceitas, reelaboradas e praticadas pelo grupo de
jogadores. Relacionamos esse momento ao ltimo estgio de conscincia das
regras, observado por Jean Piaget233. Ele mostra o percurso dentro da qual a
criana sai do estgio da heteronomia para o estado da autonomia em relao s
regras do jogo, isto , para essa criana as regras no so mais impostas
exteriormente e aceitas como verdades absolutas, como simples processos
imitativos ou como ordem sagrada. A prpria criana assume as regras como
uma proposio que gerada pela deciso grupal. Da mesma forma, isso
aconteceu no jogo em questo.
No comeo as regras foram postas, aceitas, refeitas e assumidas pelo
prprio grupo. Nesse sentido, em um caminho similar ao das fases relativas
conscincia das regras apontadas por Piaget, elas estiveram presentes no
230
RYNGAERT, 2009.
CARNEIRO, 1990, p. 9. Maria ngela Carneiro professora da Faculdade de Educao da PUC-SP.
232
CAILLOIS, 1990, pp. 27-28 itlico do autor.
233
PIAGET (1896 1980), 1994.
231
143
momento desse jogo. Houve a aceitao das regras, mas houve, sobretudo, a
possibilidade de transgredi-las, de transform-las e de escolher novas formas de
executar o jogo. Dessa maneira, esse tipo de atividade teve uma funo
importante no processo. As regras, mesmo sendo dadas pela prpria estrutura do
jogo tradicional, foram reelaboradas no momento em que ele acontecia. Houve
um processo de construo, de sada do comportamento fechado em si mesmo
para um comportamento direcionado ao grupo.
Observamos no jogo Faquinha da roa que a demanda por dizer as
frases, perguntar e responder sem mudar as palavras cria tambm uma
dificuldade, porque, na medida em que estavam atentos expresso, os
jogadores no se lembravam integralmente do texto. E, para esse jogo, o saber
de cor o texto de fundamental importncia. As diferentes maneiras de diz-lo
eram conquistadas por uma atitude de escuta e de descoberta, pois a vontade de
no repetir o que os outros haviam proposto fez com que cada um
experimentasse possibilidades vocais, ampliando, dessa maneira, seu repertrio
e seu modo de produzir diferentes sons com a voz.
Como afirma Pareyson,
[...] se no curso da produo no existe direo atualmente operante,
no h tampouco aventura, mas vagar sem meta, no h to pouco
tentativa, mas cego e vo apalpar.234
Os limites so como fios condutores das aes em uma determinada

atividade. Eles so compostos pelas regras e pela rea eleita para a situao
ldica. As regras e a rea de jogo no nos deixam vagar em tentativas sem
alguma direo e sem um espao delimitado. Esses limites no so o objetivo,
mas a bssola que pode nos conduzir ao que almejamos e ao que descobriremos
no percurso.
Partindo de uma ideia simples, a complexidade das aes no jogo
Faquinha da roa se torna mais explcita. As dificuldades de memorizar, de
234
144
imitar e de criar novas sonoridades implicam no se arriscar e se engajar na

atividade, de modo que os julgamentos a respeito do bom ou ruim e do certo ou
errado no sejam levados to a srio. Para Nachmanovitch, a experimentao
precisa estar totalmente desvinculada do julgamento, ela deve brotar
diretamente do corao235. No emitir juzos previamente um passo
necessrio para que as ideias possam surgir livremente e serem aproveitadas de
acordo com a situao. No h limites para as ideias, desde que elas sejam
provenientes de uma situao delimitada.
L vai o ganso
O jogo L vai o ganso236 possibilita uma srie de variaes de ritmo de

fala, de entonao vocal, de nuanas tmbricas com a voz e de movimentos
corporais. No percurso do jogo cada jogador levado a criar, a imitar e a
perceber as diversas variantes propostas pelos parceiros. No instante em que um
jogador executa o som e o movimento que escolheu com o texto do jogo, ele
ressalta a sua maneira de jogar, isto , a sua proposta apresentada ao grupo e
este a acolhe na dinmica da atividade.
235

L vai o ganso (Tradicional MG). Transmitido por: indeterminado. Dilogo: L vai o ganso;
O qu? O ganso; Ah! O ganso; L vai o ganso; O qu? Como se joga: Em roda, sentados ou em p. Um
jogador o guia (J-1). Ele comea a brincadeira, dizendo para o jogador de sua direita ou esquerda (J-2): L
vai o ganso. Esse jogador que recebeu a mensagem responde, perguntando: O qu? O guia (J-1) responde,
modificando a voz (e/ou fazendo gestos): O ganso. O outro (J-2) entende e diz: Ah! O ganso. Este, J-2, diz
para o outro (J-3), seguindo a mesma direo na roda dada pelo primeiro: L vai o ganso. O outro (J-3)
responde, perguntando e usando gesto e voz diferentes: O qu?; e o outro (J-2) dirige a mesma pergunta O
qu?, imitando o J-2 e dirigindo a pergunta ao J-1, que responde de uma outra forma expressiva: O ganso. O J2 diz O ganso, imitando a maneira como o J-1 disse. O J-3 entende e diz Ah! O ganso. E diz ao J-4: L vai
o ganso. O J-4 responde perguntando com outra expressividade: O qu? O J-3 vira e pergunta ao J-2, imitando
o jeito do J-4: O qu? O J-2 pergunta ao J-1, O qu?, que responde ao J-2 com outro gesto e outra voz, que
responde ao J-3, que responde ao J-4 O ganso. O J-4 entende e diz: Ah! O ganso e diz para o J-5: L vai o
ganso. O J-5 responde e pergunta com expressividade diferente daquela feita pelo J-4: O qu? O J-4 pergunta
ao J-3, que pergunta ao J-2, que pergunta ao J-1 O qu?, imitando a expresso dada pelo J-5. O J-1 responde ao
J-2 com uma nova expresso gestual e vocal: O ganso! O J-2 diz ao J-3, que diz ao J-4, que diz ao J-5, que
entende e diz: Ah! O ganso. Faz-se esse percurso at chegar ao final da roda. Quando chegar ao final, o J-1
pode continuar ad infinitum at os jogadores se cansarem ou terminar o jogo, dizendo O qu? Esse o qu
refaz todo o percurso na roda e quando retornado ao J-1, este responde: Eu sei, fui eu quem o soltei.
236
145
A variedade e a repetio de aes que caracterizam essa situao ldica

provocam nos jogadores um estado de alerta que percebido pelo envolvimento
dos participantes.
No momento em que o jogo acontece percebemos que h um fluxo que
exige ateno e disponibilidade para que as propostas sejam executadas da
forma mais semelhante possvel. Nesse caso, o gesto e o som vocal se
caracterizam a partir de uma transformao corporal que atua na diferenciao
sonora da voz.
O resultado gerado pelo curso e ritmo das falas aproxima-se da
experincia musical, e isso percebido pelos estudantes.
Sobre essas temticas apresentaremos, em seguida, um dilogo realizado
entre os estudantes e o pesquisador aps o jogo:
Pesquisador. Vamos pensar nesse jogo. Qual era o sentido do jogo?
Rafael Zanon Passar a mensagem da mesma forma que ela foi
entregue.
Pesquisador. Uma coisa foi acontecendo, o que foi?
Sendin Nosso corpo ficou na posio anterior que a gente tava
desfazendo.
Pesquisador. Houve variaes a partir do que o outro fez.
Alex Esse um trabalho bom de percepo de timbre, de tentar
reproduzi-lo.
Akner legal! Teve a questo do tempo tambm, no timing. Todo
mundo ficou bem prximo do tempo.
Camila Vaz Teve a questo da direita e esquerda tambm;
Alex Foi legal o ritmo que deu: o ganso, o ganso, o ganso. (...)
Rafael Bottaro Sempre no mesmo pulso. E legal perceber tambm
que teve umas caretas e perceber como que o espao vocal aqui.
Quando mexe nele, voc vai criando coisas. Voc tinha que
acompanhar a careta que o outro fazia pra conseguir alcanar aquele
timbre.
Thales Tinha que preocupar em fazer um grave, um agudo.
146
Camila Vaz Isso que o Bottaro falou interessante. At quando voc

vai aprender uma outra lngua, precisa disso.
Alex O timbre vinha de uma voz masculina e era um grave, quase
uma voz gutural. Pra voz feminina vai ser difcil, eu pensei, mas no
foi. As vozes femininas conseguiram reproduzir o timbre, foi bem
parecido. Tinha um pouco da personalidade da voz da pessoa, por
mais que ficasse parecido (Registro audiovisual).
Com base nessas breves reflexes, podemos perceber que o jogo

proporcionou ao grupo a identificao de termos sonoros musicais e o
reconhecimento de aspectos tcnicos necessrios para o desempenho da
atividade. Para um trabalho expressivo, afirma Jean-Jacques Roubine,
necessrio que o ator saiba modular, colocar e deslocar sua voz em diferentes
ressonncias no corpo.237 Essa atitude tcnica se caracteriza por aes exercidas
no trato vocal quando queremos emitir determinadas variaes tmbricas.
nesse lugar corporal que o sujeito aprende a moldar a sua voz, criando nuances
sonoras a partir de movimentos musculares e de intencionalidades subjetivas.238
Nesse jogo, a potencialidade de variaes vocais foi reconhecida, sendo
explorada pelos estudantes na prtica e na reflexo. Assim como no jogo
Faquinha na roa, as restries do margem para inmeras variaes da voz.
4.4 JOGOS COM NFASE NA ATENO E NA ESCUTA
4.4.1 TNUS ATITUDINAL
Toda ao vocal resultante de uma interao entre os sujeitos e

provocada pela escuta. O modo como escutamos um processo aprendido ao
longo do tempo e no meio social onde vivemos. Essa experincia vai influenciar
237
238
ROUBINE (1939 1990), 2002. Jean-Jacques Roubine foi docente da Universidade de Paris VII.
BEHLAU et PONTES, 2001.
147
nossa maneira de relacionarmos com os sons. Para Helosa Valente, o ato de

escutar, longe de ser uma atitude espontnea, exige aprendizagem
sistemtica239. Sob essa perspectiva, a escuta pode ser considerada como algo a
ser aprimorado.
Percebemos que h nesse contexto uma forma de aprendizado que nos
remete ao que o socilogo Marcel Mauss chamou de tcnica corporal240, que
para esse autor, a maneira como usamos o corpo, de acordo com padres
culturais aprendidos.
Tomando como referncia essas tcnicas corporais aprendidas e o
conceito de vocalidade de Zumthor, observamos que h uma escutabilidade, ou
seja, uma construo social e pessoal na maneira de escutar. com essa
escutabilidade que nos relacionamos em qualquer situao, inclusive no
contexto da aprendizagem teatral.
Aprendemos a escutar assim como aprendemos a ver. Nossos sentidos no
so somente instrumentos de registros, eles so rgos de conhecimento,
afirma Zumthor241. Por esses pontos de contato, constitumos nossa leitura do
mundo e fazemos dela nosso modo de pensar e de receber as informaes,
concebendo nossas idiossincrasias no ambiente onde vivemos.
O jogo pode ser um mediador no aprendizado da escuta. Embora no haja
jogo sem escuta, no percurso dessa atividade o sujeito aprende a escutar, pois
suas aes precisam ser conectadas com as aes entre os parceiros. Da mesma
forma, pensamos que a ao vocal constituda por essa relao de escuta.
Aquilo que nos prope Gayotto, Burnier e Davini em relao ao vocal vem
ao encontro de um processo que pode e deve ser aprendido: o de aprender a
escutar.
239
VALENTE, 1999, p.16- itlico da autora. Helosa Valente pesquisadora do CNPq e doutora em
Comunicao e Semitica.
240
MAUSS (1872 1950), 1974. Marcel Mauss foi um socilogo e antroplogo francs.
241
ZUMTHOR, 2007, p. 81.
148
Como afirmou Valente, a escuta exige um constante esforo e uma

disponibilidade do sujeito. No ato teatral, preciso estar com os olhos e os
ouvidos atentos ao que nos rodeia para podermos afetar o outro e o ambiente e
sermos afetados por eles. De acordo com Stanislavski, durante cada segundo
que estivermos no palco, a cada momento do desenrolar da ao da pea, temos
de estar cnscios das circunstncias externas que nos cercam (...)242. Essa
ateno exige um trabalho consciente que deve ser realizado no dia a dia do
artista, pois ela requer fora de vontade, determinao e resistncia243.
Stanislavski comparou essa atitude com a fora que um buldogue tem nas
mandbulas. Para ele, se um ator tem de ouvir, que o faa atentamente; se deve
cheirar, que cheire com fora; se tiver de olhar para alguma coisa, use os olhos
de fato244. O tnus necessrio nessa circunstncia que dar a qualidade da
ao. Olhar olhando, escutar escutando, e no fingindo que est vendo ou
ouvindo; caso contrrio, no instauramos uma relao cnica ou de jogo.
Ns fazemos parte de um todo que compe o universo sonoro no qual
estabelecemos as mais variadas relaes de escuta. Tanto na cena teatral quanto
no jogo em sala de aula, estar atento s circunstncias nos coloca na posio de
protagonistas, e dessa maneira, nos tornamos corresponsveis pelas decorrncias
de nossas atitudes. Estar participando ativamente desses acontecimentos nos
possibilita o exerccio de testar nossos limites, nossa capacidade de escuta e
nossa habilidade de resolver problemas de ordem artstica. Escutar o outro na
cena teatral e no jogo dar espao para que seus agentes possam descobrir as
diferentes formas de resoluo dessas questes.
Atento a esse tipo de compreenso sobre o ato de escutar na relao de
jogo, um estudante fez a seguinte aluso ao processo de escuta, relacionando a
prpria palavra com o rgo intermediador desse sentido, a orelha.
242
STANISLAVSKI, 2002, p. 96.

Ibidem. p. 123.
244
Ibidem, p. 258.
243
149
Figura 1 - Protocolo - ilustrao de Rafael Bottaro
De outra forma, mas com um entendimento semelhante, outro estudante,

em seu protocolo, assim desenhou um corpo humano:
Figura 2 - Protocolo - ilustrao de Samuel Macedo
A imagem concebida por esse estudante demonstra a importncia do ato

de escutar como uma atitude corporal e ressalta a funo desse aspecto no
trabalho desenvolvido durante as aulas. Notamos que o ouvido o ponto que
mais chama a ateno nesse corpo, e, devido a isso, podemos deduzir que esse
estudante elegeu a orelha como o ponto central de ateno, mas sem deixar no
esquecimento o restante do corpo. O desenho desse aluno nos remete
150
afirmativa de Tomatis: a gente canta com a nossa orelha245. Nesse sentido,

tanto a frase desse autor quanto a ilustrao apresentada so metforas
categricas, pois a partir do ato de escutar que conseguimos desenvolver no
somente o canto, mas a fala e todo o contedo vocal que podemos exprimir.
No que diz respeito emisso vocal, Berry esclarece que um dos fatores
mais importantes para uma voz plena uma escuta acurada. Para ela, a resposta
vocal est intimamente ligada qualidade de escuta do sujeito246, o que vem ao
encontro da afirmativa de Tomatis.
Essa mesma relao entre a escuta e a voz percebida em uma sala de
aula, pois a escuta do professor d espao para a expresso do estudante e a
escuta do estudante instiga a explanao e a possibilidade de o docente exprimir
dvidas, conceitos e inquietaes. Quando h escuta recproca, a conversa se
estende a horizontes inimaginveis.
Nesse mesmo vetor, afirmamos que, no jogo, a relao de escuta entre os
parceiros precisa existir enquanto ele acontece, pois se houver algum tipo de
quebra no fluxo da atividade, ela sofrer, com certeza, algum abalo. Porm, na
esfera do jogo, essa quebra tambm pode ser um motivo de aprendizagem,
porque uma nova possibilidade de jogar poder ser vislumbrada a partir dela. No
entanto, notamos que para perceber essa quebra de fluxo, tambm necessrio
que os jogadores estejam de ouvidos atentos. A escuta auxilia, inclusive, a
percebermos que no estamos escutando. Dessa forma, na cena teatral, na sala
de aula, em uma apresentao e no jogo, a escuta que conduz as aes.
O ato de escutar exige uma mobilizao de toda a nossa estrutura
psicofsica, estabelecendo aquilo que estamos chamando de tnus atitudinal, que
se assemelha a um estado de recepo ativa, de estar na espreita. A escuta uma
245
Pourtant, initi de telles approches, il ne manquera pas de relever la notion d'unicit qui permet de
concevoir le chant comme une facult dont bnficie le corps en sa totalit. (...) Celui qui ressort avec une
insistance opinitre de ce livre est que "l'on chante avec son oreille". (TOMATIS, 1987, pp. 323-324- traduo
nossa).
246
Listening accurately is one of the most important factors in using the voice fully, for the accuracy witch we
listen relates directly to how we respond vocally (BERRY, 1979, p. 123 traduo nossa).
151
atitude em direo ao exterior de si mesmo, afirma Ane Bogart.247 Ela implica

uma ao consciente do sujeito de se voltar para o objeto da escuta. Nessa
relao, estar atento gera tenso entre o observador e o objeto de sua ateno.
Para Bogart, a ateno escuta, uma tenso instaurada no tempo. 248 No
instante da escuta acontece um liame temporal entre o sujeito e o objeto de sua
ateno. Ela gera um tnus no sujeito que se coloca em interao com um
parceiro ou com outro objeto qualquer.
No plano fsico, a escuta constituda pela sensao fsica, percepo,
reconhecimento e identificao dos sons. H, tambm, uma escuta de carter
metafrico, que indica uma percepo fundada no aprendizado e na maneira de
lidarmos com o que foi escutado. Na arte teatral, essa escuta implica estar
presente no processo de trabalho, pois as relaes em cena, no ensaio, na
preparao do espetculo, na sala de aula e no jogo teatral so pautadas por essa
atitude. Para Ryngaert, escutar o parceiro algo s aparentemente simples,
como estar atento aos seus atos e discurso para, em seguida, reagir a eles. Porm
essa atitude exige um grau de presena dos sujeitos. , segundo esse autor,
estar totalmente receptivo ao outro, mesmo sem olhar para ele249.
A escuta no teatro , ao mesmo tempo, fim e meio, pois a partir do
prprio ato de escutar que se aprende a escutar.
Algo semelhante acontece no jogo, pois sem a escuta do outro no h jogo
que se instaure. Ela condio para a existncia da situao ldica e a partir
dela que a interao estabelecida. Como afirma Ryngaert, o espao do jogo,
como espao potencial, um lugar no qual se experimenta a escuta do outro,
como tentativa de relao entre o dentro e o fora250. Nesse espao, o jogador
convidado a sair de seu mundo solitrio para encontrar o mundo solitrio de
outro jogador para, ento, criarem juntos um universo solidrio. partir de duas
247
BOGART, in FRAL, 2003. Anne Bogart diretora teatral Norte-americana; co-fundadora do Saratoga
International Theatre Institute- SITI Company professora da Escola de Artes da Columbia University.
248
BOGART, Ibidem.
249
250
Ibidem.
152
ou mais solides que o jogo se estabelece como acontecimento coletivo, e esses

universos so postos em relao por intermdio de uma escuta recproca.
Da mesma maneira, o modo como acontece a escuta entre os parceiros do
jogo teatral conduz, de modo geral, escuta da plateia.251 Na relao trplice de
escuta jogador se escutando, jogadores em escuta e jogadores com plateia
acontece o jogo no teatro. No h como escapar dessa trade, pois se no houver
escuta entre os jogadores, a situao cnica no se sustenta, e o que
apresentado torna-se um amontoado de sons que se chocam entre si, compondo
um quadro sonoro confuso e sem sentido artstico.
4.4.2 TNUS ATITUDINAL E O SUJEITO NO AMBIENTE
Reafirmamos que a formao vocal composta pela maneira como

escutamos e pela nossa constituio fsica. Nessa relao, aprendemos a formar
a nossa identidade vocal. No universo sonoro em que somos criados,
aprendemos a selecionar e a eleger certos sons e formamos nossa escutabilidade.
com essa forma de escutar que entramos em relao de jogo e, a partir da
situao ldica, podemos criar diferentes possibilidades de escuta.
Nesse mbito, a escuta desencadeia novas formas de expresso, e essas
possibilidades expressivas esto diretamente ligadas ao que o ambiente e o outro
dispem para que a relao cnica ou de jogo possa acontecer. A ateno gerada
pela escuta provoca uma atitude corporal. Em um dos papers uma estudante
reflete:
Tambm faz parte da plenitude do corpo aquilo pelo qual ele est
envolvido. Estamos integrados ao ambiente e ligados queles que
esto prximos de ns. Ao ampliarmos a nossa ateno, nos
conectamos inteiramente com aquilo que nos cerca. Um som, uma
alterao no ar ou um movimento de contraposio nos permite
251
RYNGAERT, op. cit.
153
formular possibilidades para aes conseguintes. No necessrio que

saibamos previamente o que o outro ir executar para que possamos
segui-lo, basta escutar o que dito pelo corpo do outro ator e
encontrar, junto a ele, o tempo justo para cada movimento (Luciana
Costa Paper).
O estado de presena do jogador no instante do acontecimento teatral

possibilita uma melhor interao entre esse sujeito e o meio que o envolve. O
extemporneo que acontece na situao ldica ou na cena teatral tambm uma
possibilidade para o exerccio criativo, e o tnus gerado pela presena indica que
o sujeito est vivo, participando da ao e construindo com o outro aquela
ocasio. Estar atento no jogo uma condio para que essa atividade seja
desenvolvida com vivacidade.
Do mesmo modo, outro estudante faz uma breve reflexo sobre estar
atento ao parceiro de jogo ou cena:
Para que o jogo possa acontecer, cada movimento, expresso ou rudo
que o outro possa executar extremamente importante para dar
sequncia ao jogo e a cena. Sem essa presena e estado de ateno, os
atores envolvidos no jogo no conseguiro estabelecer uma conexo
que seja capaz de sustentar a cena, fazendo com que ela perca sua
fora. O estado de prontido em cena indispensvel para o
desenvolvimento do jogo, o ator deve se manter consciente ao quadro
de cena e contribuir com os outros atores (Celton Oliveira Paper).
Essa presena se refere a um estado de ateno ou tnus atitudinal, como

denominamos anteriormente, em que o jogador ou ator se coloca ativamente
diante da situao. Ela deliberada do ponto de vista de tomada de atitudes.
Para Ryngaert, a
[...] presena uma qualidade misteriosa e quase indefinvel [...]. Ela
no existe sempre pelas caractersticas fsicas do indivduo, mas sim em
uma energia vibrante, da qual podemos sentir os efeitos mesmo antes de
o ator agir ou tomar a palavra, no vigor de seu estar no lugar.252
Notamos tambm que o estar presente requer um comportamento

especfico de disponibilidade para o instante. Segundo Ryngaert, difcil
aprender a ter presena. Para ele, h a possibilidade de aprender a estar
252
RYNGAERT, op. cit., p. 55.
154
presente, disponvel, ao mesmo tempo na situao imediata, e, no entanto,

aberto a tudo o que pode modific-la.253 O treinamento da ateno requer
pacincia, persistncia e, sobretudo, vontade do sujeito. Esse treinamento
composto por atitudes que vo em direo ao exterior daquele que est
envolvido na situao. impossvel estar presente se estamos ensimesmados. O
estado de presena requer escuta e a escuta requer presena, ambas so faces de
uma mesma moeda.
A cumplicidade no jogo exige o tnus atitudinal, ou seja, uma atitude que
ordena as aes e possibilita o desencadeamento das relaes entre os jogadores.
Esse tnus permite que o sujeito se engaje na atividade sem que ele se machuque
ou machuque o seu parceiro.
Essa compreenso na cena e no jogo percebida no seguinte relato de
uma estudante:
[...] O ator tem que estar atento a tudo que est acontecendo, incluindo
as pessoas que esto jogando, o espao e os estmulos interiores e
exteriores. Portanto, o essencial para o jogo acontecer a percepo
do ator sobre si mesmo, sobre o outro, sobre o espao e tudo que est
acontecendo no momento do jogo. O ator tambm tem que saber
ouvir, agir, reagir e a ceder (Camila Flvio - Paper).
O estar atento a si mesmo, ao outro, ao espao e ao pblico aciona uma

espcie de postura interior que tira o sujeito da passividade. No dizer de
Flaborea, necessrio um quantum de agressividade para se manter no jogo.
Para essa autora, preciso que haja uma atitude, uma ao, e no somente uma
recepo. E essas atitudes precisam coexistir o tempo todo, enquanto a cena ou a
msica acontece254. essa atitude que ela chama de quantum de agressividade.
Aqui, estamos chamando-a de tnus atitudinal.
No processo de jogo, h uma infinidade de estmulos que acontecem.
Aps uma atividade realizada em sala de aula, uma estudante relatou a sua
experincia, do qual extramos o seguinte trecho:
253
254
RYNGAERT, op. cit.

FLABOREA, 2007, p. 54-55.
155
[...] Ouvir: eu, dupla, grupo, Tadeu! Ai ai ai! Palma

Roda pra esquerda, direita, vai! Palma
Achar um entre vinte e quantos?
Seguir um entre vinte e quantos?
Ser um, ser vinte e quantos?
[...] (Ana Luiza Zocrato Protocolo)
A maneira de se localizar no espao, de saber onde est e de ouvir requer

um esforo. Esse procedimento no surge gratuitamente, pois exige que o sujeito
se proponha a estar presente, e esse processo uma atitude que se pode
aprender. com esse tnus atitudinal que as relaes vocais so estabelecidas
entre os parceiros, seja no jogo, na sala de aula ou na cena teatral.
4.4.3 OS JOGOS: ABC; PEGA PEGA; PULA CORDA; QUATRO CANTOS
ABC
O jogo de mos e pernas ABC255 tem uma estrutura muito simples.

Porm, devido ao fluxo das aes que ele exige, pode desencadear, pela falta de
ateno, desencontros rtmicos. Isso acontece porque as letras so ditas com uma
determinada regularidade e bate-se a palma em momentos distintos. O intervalo
de uma vogal a outra no curso do abecedrio no regular. Do A ao E so
trs consoantes; do E ao I tambm trs consoantes; do I ao O so cinco
consoantes; do O ao U tambm so cinco consoantes e, para dar
continuidade ao jogo, do U ao A tambm cinco consoantes.
Tendo em vista que essa regularidade de quatro tempos mais previsvel,
os movimentos so mais fceis de serem realizados. Porm, quando os
255
ABC (SP) Transmitido por Maria Amlia Pereira Po. Todos em roda. Enquanto o alfabeto dito, batese palma consigo e com o parceiro ao lado, sequencialmente. No instante em que as vogais so ditas, levanta-se
uma perna e bate-se a palma abaixo dela, na altura do joelho.
156
participantes se deparam com as palmas que precisam ser batidas, mas

acontecem de cinco em cinco tempos, cria-se um estranhamento na execuo
desses movimentos. Quando os jogadores percebem essa proporo e quando
compreendem ritmicamente aquelas relaes, a execuo se torna mais fluda. A
partir desse instante o jogo comea ter variantes de andamento, de sonoridades e
de movimentos, mas sempre obedecendo ao fluxo inicial. No momento em que
isso acontecia, os estudantes comearam a fazer movimentos com maior
desenvoltura e os ritmos causados pelas palmas irregulares aconteciam com
mais propriedade. Isso fazia soar um coro de vozes e palmas bem distinto
daquele que estava acontecendo antes.
A maneira como se executa esse jogo faz parte de um tipo de atividade
comumente encontrado no universo dos jogos tradicionais infantis. Eles so
estruturados a partir de uma sequncia de palmas e textos entre dois jogadores,
que sempre esto um de frente ao outro. No nosso caso, usamos essa situao
ldica com todos os jogadores em roda. Isso possibilitou realiz-la de forma que
os estudantes pudessem se relacionar com os parceiros que estavam ao lado e
dirigindo as aes para o grande crculo que era formado por eles.
Essa forma de jogar j uma variao desse tipo de jogo e nos mostra que
ela pode comportar diferentes maneiras de ser realizada. A partir dele fizemos o
Roda vogal, que est descrito no item De um jogo, outro jogo.
157
Pega pega
O Pega pega ou Pique256 um jogo conhecido universalmente. H

uma infinidade de variaes com as quais se joga. Desde aqueles que so
iniciados com um rito composto de canes, queles que comeam com o
simples tirar a sorte com uma pedrinha na mo ou com alguma escolha aleatria
acordada por todos.
Sobre esse jogo, Koudela fez uma leitura que nos instigou a aprofundar
um pouco mais nas possibilidades que ele oferece. Essa pesquisadora o utilizou
para dar incio ao jogo teatral Coro / Protagonista257. Segundo ela, h uma
troca constante de funes na relao pegador e perseguidos. Nessa relao, a
funo coro se d pelos jogadores que no so os pegadores e quando algum
pego, este se torna o protagonista.
Observamos, ento, que as afirmaes dessa autora so pertinentes e
constatamos que h outros elementos que so explicitados na trama desse jogo.
Identificamos uma relao de escuta, de variao de andamentos de corrida, de
espacialidade, de cooperao e tambm de disputa durante o percurso do jogo.
O jogador precisa estar atento aos movimentos que vm de vrios lados e
a escuta, aliada ao olhar, uma forma de no ser pego de surpresa, ouvindo os
passos dos parceiros e do pegador, principalmente.
Os envolvidos no jogo precisam olhar para onde esto correndo, pois a
corrida nessa atividade traz ansiedade e, s vezes, ofusca essa percepo
espacial. Assim, o direcionamento dos movimentos no espao tem que ser
preciso, caso contrrio haver colises entre os jogadores.
256
O grupo escolhe um jogador para ser o pega. Essa maneira de escolher tem distintas formas de ser
realizada. Quando o pegador escolhido, e aps algum sinal, ele comea a correr atrs dos outros jogadores para
peg-los. Existem muitas variaes desse jogo. J encontramos mais de vinte maneiras de realiz-lo. Em cada
uma dessas variaes, os que so pegos agem de uma forma diferente: h os que ficam em esttuas (Pique
esttua); outros que se tornam pegadores (Pique ajuda). Tambm h variaes no modo de os jogadores se
salvarem ou livrarem os parceiros quando estes forem pegos. Esse tema merecia uma abordagem especfica, pois
h muitos elementos que envolvem esse tipo de jogo.
257
KOUDELA, 1999, p.92.
158
No sentido da cooperao, os jogadores que so o coro, usando a

nomenclatura de Koudela, necessitam ser solidrios, protegendo uns aos outros,
no permitindo que o pegador v pegando os parceiros.
No que diz respeito disputa, h uma relao de tenso entre o pegador e
os outros jogadores. Correr atrs e fugir para no ser pego so a tnica dessa
situao ldica. Essa a regra bsica e sobre essa norma que existem muitas
variaes.
Fizemos uma conexo desse jogo com alguns elementos musicais. A
partir dos rudos provocados pelos jogadores nos momentos da corrida, da
simultaneidade dos eventos, das diferentes formas de andamentos nas corridas
entre os participantes e do ficar parado, em silncio, aguardando a aproximao
do pega, percebemos que poderamos utilizar esses componentes em outro
contexto. Partindo, ento, dessa atividade, fizemos a variao Pega pega
sonoro, que ser explicitada no item De um jogo, outro jogo.
Pula corda
Encontrado principalmente no universo infantil, o jogo de Pula corda se

tornou uma fonte de experincia de ritmo e de proporo temporal, ou seja, a
regularidade do tempo de uma batida da corda no cho em relao outra
batida, gerando um pulso. Nesse movimento, o jogador precisa perceber o
instante de entrar e sair para pular a corda, exigindo habilidade corporal e
ateno. Esse movimento assemelha-se com o tempo na msica, pois cada som
realizado de acordo com as diversas propores entre as notas musicais, que
acontecem no tempo, gerando o ritmo.
Embora nesse jogo haja diversos textos que so cantados ou falados no
ritmo estabelecido pelas batidas das cordas, no fizemos uso desses versos.
159
Aproveitamos os ritmos gerados nesse jogo para fazer outras experincias

vocais, que sero explicitadas mais adiante no item De um jogo, outro jogo.
A distribuio dos jogadores no espao do Pula corda nos remete ao
temenos, o lugar onde algo acontece de forma diferenciada do cotidiano. H o
lugar daqueles que batem a corda (geralmente so dois), h o lugar daquele que
pula e h o lugar daqueles que aguardam sua vez de pular. Cada um cumpre um
papel e se locomove de acordo com os espaos apropriados em funo do
contrato estabelecido entre os jogadores.
Nesse tipo de atividade podemos perceber as dificuldades que os
estudantes enfrentam ao se defrontarem com a proporo espacial, ou seja,
necessrio perceber a distncia entre a corda o espao onde o jogador est, pois,
caso contrrio, ele atingido pela corda. Perceber essa distncia tambm
fundamental para o jogador descobrir o percurso a percorrer e a velocidade a ser
executada para entrar na corda sem interromper o seu movimento cclico. Ao
entrar no temenos, cada pulo dado regulado pelas batidas da corda no cho,
gerando uma simetria temporal entre os pulos. Se houver um descuido do
jogador e ele no perceber o tempo entre uma batida e outra, ele no ter o
controle e a corda bater em sua perna ou em outra parte do corpo. A mesma
ateno exigida no momento em que o jogador sai da corda.
Quando os estudantes pularam a corda, vieram tona a expectativa e a
tenso: vou conseguir pular? No vou? Essas questes no foram expressas
verbalmente, mas estavam estampadas nos olhares, nos sons vocais que eram
emitidos espontaneamente na respirao e em diversos gestos dos estudantes,
como o cobrir o rosto com as mos, o estalar dos dedos, o se contorcerem e o
fazer movimentos semelhantes aos espasmos musculares. Nessa situao ldica
a ansiedade precisa ser integrada, caso contrrio ela criar um bloqueio e o
jogador desistir de participar do jogo. Quando acontece algo semelhante, o
sujeito se lembra de que ele, naquele lugar, um jogador, e transforma essa
sensao a seu favor e se entrega ao jogo.
160
No instante em que acontecem os jogos h um universo restrito, uma rea

protegida que garante aos que esto presentes nele o pleno uso de suas
prerrogativas de jogadores. Essa moldura no espao e no tempo delimita a
durao desse acontecimento ficcional, distinguindo-a da vida corriqueira e
dando suporte para as aes dos jogadores de acordo com as regras estabelecidas
por esses sujeitos.
Quatro cantos
No jogo Quatro cantos258, os jogadores precisam estar atentos ao

movimento do jogador que est ao centro, e este precisa perceber o momento em
que os jogadores dos cantos esto mudando de lugar, pois quando um desses
espaos estiver vago, o jogador do centro poder ocup-lo.
Constatamos que a ateno e a velocidade so elementos essenciais nesse
jogo. Por intermdio desses componentes os jogadores tm noo de andamento,
de espao e de preciso. Embora os cantos no tenham a necessidade de serem
demarcados graficamente, a rea percebida e respeitada por todos. De acordo
com o que observamos, o acatamento desses princpios tornaram o jogo
competitivo e ao mesmo tempo colaborativo, pois houve a luta em ocupar o
lugar vago e o desafio de os jogadores trocarem de cantos. O carter agonstico
desse jogo ficou explcito. A tenso que ele gerou criou sonoridades espontneas
e ansiedade nos jogadores.
Observamos que no h uma constncia na forma como o jogo acontece,
pois os movimentos so completamente aleatrios e provocam diferentes e
258
Quatro cantos (MG) Transmitido por: indeterminado. Como se joga: Cinco jogadores escolhem um para
ficar ao centro, os outros ficaro em quatro cantos distintos, como se estivessem fazendo um quadrado
imaginrio. Esses quatro cantos podem ser demarcados no cho. Os que esto nesses lugares iro tentar trocar de
lugar sem que o jogador do centro ocupe um desses espaos vagos. Aquele que ficou sem lugar ir para o centro
e o jogo, ento, recomea. Nesse jogo no h texto, mas sempre h sons emitidos espontaneamente pelos
jogadores.
161
desafiadoras reaes aos jogadores. A imprevisibilidade do momento da troca de

lugares entre os participantes cria margem para aguar a ateno desses sujeitos,
uma vez que o ocupar o espao onde estava o outro jogador precisa ser no
imediato dos movimentos. A situao exige a acuidade perceptiva de espao e
tempo desses sujeitos.
Conseguimos perceber, em suas estruturas, elementos que nos conectam
com a experincia musical. O fato de nesses movimentos, mesmo sendo
aleatrios, existir uma proporo temporal e espacial no momento em que os
jogadores tm que trocar de lugar nos remete s propores entre um som e
outro no fenmeno musical. No momento em que se executa uma msica cada
som acontece em um tempo adequado estrutura na qual ele se integra. Embora
o jogo Quatro cantos no tenha uma estrutura musical, podemos fazer
analogias que podem gerar ritmos no que se refere aos movimentos dos
jogadores entre si.
Pelo que observamos nesse jogo, h um tempo irregular em sua execuo,
pois no h uma mtrica que o ordene. Isso tambm gera possibilidades
musicais na medida em que chamamos a ateno sobre esse aspecto.
4.5 JOGOS COM NFASE EM PROCEDIMENTOS MUSICAIS
4.5.1 A PAISAGEM SONORA NA CENA TEATRAL E NO JOGO
Considerando os aspectos at ento discutidos, afirmamos que h, nesse

processo, uma ao vocal e que ela gerada pela escuta. Esta, sendo uma atitude
intencional dos sujeitos, organiza os sons, estabelecendo uma atmosfera sonora,
seja no jogo ou na cena teatral.
162
Ressaltamos que so os jogadores que estruturam essa escuta, mas sempre

lembrando que o estruturado no est encerrado em uma grade impermevel,
pois h brechas nas quais atua o extemporneo. Assim como no jogo, em que h
a presena do previsto e da imprevisibilidade, a atmosfera desse quadro sonoro
tambm no esttica. A composio se faz dentro dos limites escolhidos pelos
sujeitos, respeitando a inconstncia do instante e os limites do tempo. Ela um
processo de formatividade que exige ateno do sujeito.
Chamamos esse grupo de sons de paisagem sonora, expresso inaugurada
por Murray Schafer. Para esse msico, a paisagem sonora se refere ao conjunto
de sons ouvidos num determinado lugar259. O rudo, as vozes, as palavras e os
eventos sonoros se misturam, configurando esse quadro auditivo. Estar atento a
essa paisagem na sala de aula, no teatro ou na sala de treinamento nos faz
ampliar a percepo, alargando os modos de compor com os sons que rodeiam
aqueles espaos.
Assim, ao dizermos paisagem sonora, pressupomos a presena de uma
escuta, de uma seleo, de uma relao, de uma pr-organizao e de uma
estruturao como aes deliberadas para a constituio desse conjunto.
Sabemos tambm que o termo paisagem designa, em nossa lngua, um
recorte no momento em que vemos algo no horizonte ou o que est ao alcance
de nossos olhos. Segundo o Dicionrio Aurlio, a palavra vem do francs
paysage, que significa 1. espao de terreno que se abrange num lance de vista.
2. Pintura, gravura ou desenho que representa uma paisagem natural ou
urbana260. O termo em francs tambm tem sua acepo figurativa que
demonstra uma situao.261 Apropriamo-nos, ento, da palavra paisagem por
compreendermos que ela tambm exprime algo estruturalmente ocorrido e que
est acontecendo no tempo presente, por uma atitude de ateno e de
organizao do evento sonoro.
259
SCHAFER, 1991, p. 214. Murray Schafer escritor, compositor e educador musical canadense.
HOLANDA, 1986.
261
Dictionnaires Le Robert, 2007.
260
163
A paisagem sonora do cotidiano independe, muitas vezes, da vontade dos

sujeitos. Os sons acontecem ininterruptamente ao nosso redor. Ao fazermos uma
seleo desses sons, elaboramos uma forma de ouvir. Reconhecemos tambm
que no ato de fazermos esse recorte no quadro auditivo de um ambiente,
estabelecemos relaes, organizamos esses eventos e delimitamos o que estamos
escutando.
Para a composio dessa paisagem sonora, importante que o ator esteja
escutando e atento circunstncia. Isso tambm se aplica sala de aula e ao
jogo. Nessas situaes, cabe aos sujeitos estabelecerem essas relaes na
inteno da construo auditiva do instante. No aspecto teatral, Lopes assinala
que
[...] o ator, a quem cabe a criao das linhas meldicas da fala, deve
recriar sua funo, valendo-se de todos os artifcios ao alcance de sua
composio. Em torno dele e de sua fala tem existncia uma
inumervel quantidade de sons nascidos dos movimentos da cena, dos
gestos, da respirao, da prpria pulsao, que sublinham as falas,
pontuam o texto, preenchem as pausas, construindo um percurso
interno ou externo de acompanhamento da vocalidade, pela
elaborao consciente de uma melodia cintica.262
Essas condies esto intimamente ligadas presena do ator no instante

da ao teatral e do jogador no momento do jogo. No conjunto da atuao desse
sujeito, os seus movimentos, a utilizao dos objetos correlacionados com as
sonoridades, a trilha sonora e as vozes dos parceiros geraro um quadro de
elementos que iro compor essa paisagem, construda por intermdio de uma
escuta que, por sua vez, os organiza. Quando nos atentamos especificamente
voz, queremos dizer que h uma ao vocal inscrita no tempo e moldada de
acordo com as intencionalidades dos sujeitos. Nesse mbito, a voz nas aes do
ator e do jogador estabelece uma ambincia sonora que cria um quadro de sons e
sentidos no evento cnico ou na situao ldica. O ator e o jogador criam
diferentes sonoridades sobre ritmos e jogam com esses elementos, desenhando e
262
LOPES, in SALA PRETA, 2007, p. 19.
164
preenchendo o espao cnico e constituindo uma paisagem sonora que envolve

aqueles que esto presentes nesse acontecimento.
O ator e o jogador criam a disposio dos sons no tempo da cena ou do
jogo na sala de aula. Esse tecido sonoro cria diferentes sensaes em quem o faz
e em quem o escuta. A voz segue um percurso que delineia seu caminho no
tempo, moldando-o no instante e demarcando um temenos temporal. As
vocalidades esto entrelaadas no ato teatral e no jogo em uma combinao que
vai da manifestao monossonora polifonia. Ora os elementos se justapem,
ora se contradizem; ora se complementam, ora se anulam, formando uma textura
sonora que urdida no tempo.
A cena e o jogo so compostos por uma confluncia de sons em
comunho com uma textura visual. Esse conjunto de elementos constitudo de
uma musicalidade presente nesse acontecimento. sobre esse tema que
abordaremos em seguida.
4.5.2 A MUSICALIDADE NA PRTICA VOCAL E NA SITUAO LDICA
Na cena teatral e no jogo h um conjunto de elementos que so

estruturados no espao e que acontecem no tempo. As relaes que os sujeitos
travam com esses elementos demonstram que eles esto dispostos de acordo
com a intencionalidade artstica daqueles que conceberam a cena ou o jogo. Essa
disposio obedece a uma forma de organizao que compreende a maneira
como esses elementos so utilizados e como eles esto presentes no decorrer do
tempo cnico ou da situao ldica.
Na tentativa de compreender essa relao entre o tempo e os elementos
que compem a cena, tais como a trilha musical, os rudos, as vozes e o
movimento dos corpos e dos objetos de cena, alguns pesquisadores brasileiros
165
relacionaram esse conjunto de circunstncias como uma forma de expresso de

musicalidade cnica. 263
Para Fbio Cintra, o pensamento musical no teatro se configura como
uma mousik, ou seja, como a organizao de som, silncio, movimento e
palavra no tempo-espao264. Nessa acepo, como mencionamos anteriormente,
esto includos vrios elementos dispostos e organizados no contexto cnico em
relao s aes executadas pelos atores no tempo e no espao daquela situao.
Essa organizao est vinculada aos procedimentos executados durante a
cena, inclusive, com todo o conjunto cnico cenrio, figurino, adereos e
iluminao. Esses elementos so parte de uma mesma composio que ocorre no
tempo. Nesse sentido, todos os eventos que dizem respeito voz, gestos e outros
componentes esto entrelaados em uma relao de musicalidade na cena teatral
e tambm no jogo.
Para Jussara Fernandino, a musicalidade est presente explicitamente nas
prticas musicais exercidas em cena (cantar, tocar, interagir com as
composies, trilhas e sonorizaes) e implicitamente nas situaes de escuta
interacional, ritmo do texto e dos movimentos, sonoridades da fala (...)265. O
conjunto desses componentes corresponde a um quadro sonoro que tambm se
relaciona com os aspectos visuais da cena. no todo desse acontecimento que
percebemos a presena de uma musicalidade.
Da mesma maneira, Jacyan Castilho afirma que a sensao musical
263
Fizemos um recorte de alguns recentes estudos brasileiros que abordam os aspectos musicais no trabalho
teatral. Os pesquisadores aqui mencionados nos deram pistas para o conceito de musicalidade na cena.
Destacamos os estudos de Jacyan Castilho (2010) que abordam as questes rtmicas e da musicalidade na cena
teatral; Carlos Silva (2008), que aborda as conexes entre rtmica e encenao na perspectiva de Dalcroze;
Ernani Maletta (2005), que prope uma formao polifnica, isto , que os atores sejam formados a partir dos
princpios das diversas linguagens artsticas, dentre elas a msica; Fbio Cintra (2007) e Jussara Fernandino
(2008), que refletem sobre o pensamento musical presente no teatro.
264
CINTRA, 2007, p. 214. Fbio Cintra professor no Departamento de Artes Cnicas da ECA/USP.
265
FERNANDINO, 2008, p. 136. Jussara Fernandino professora na Escola de Msica da UFMG.
166
[...] produto da dinmica da composio (variao de intensidades,

que podem vir a constituir os climas do espetculo), pela arquitetura
rtmica (construda por periodicidades, paralelismos, recorrncias,
fragmentaes) e pela distribuio dos acentos expressivos criao
de pices de tenso, ou, no caso de sua ausncia, uma sensao de
circularidade temporal.266
No processo do estabelecimento de relaes de musicalidade na formao

do estudante de teatro, importante identificar e fazer uso de algumas
potencialidades do som, tais como o rudo, o tom, o silncio e os parmetros do
som (timbre, altura, durao e intensidade), alm de elementos musicais como
melodia, textura, andamento, pulso e ritmo.
A musicalidade, para ns, refere-se capacidade de relacionar essas
potencialidades do som, que esto presentes em cena, na sala de ensaio ou na
sala de aula, com as diversas materialidades com as quais o ator ou jogador se
envolvem. Seja no ritmo corporal ou na emisso de sons vocais, a musicalidade
se expressa na capacidade de perceber organizadamente esses eventos em
relao aos movimentos e aos objetos utilizados nas situaes de jogo ou de
cena. Cada evento acontece em um determinado momento do tempo, e esse
timing se configura dentro de uma acepo musical. Isso no quer dizer que ele
seja msica, pois a matria dessa arte , especificamente, o som e o silncio em
um curso temporal.
Dessa maneira, a expresso musicalidade no teatro tenta designar aquelas
atitudes que se assemelham ao comportamento musical em cena, ou seja, as
aes do ator que envolvem os elementos cnicos organizados no tempo da
cena. Da mesma forma pensamos quando a situao um jogo. Ela implica
aes do ator ou jogador que agem com os elementos mencionados
anteriormente. No caso da voz, pensamos com Cintra, pois o ator ir tomar
atitudes vocais que deliberaro sonoridades, ritmos e timbres, a partir de um
repertrio de sons que vir tona no transcorrer da cena, cuja exatido poder
266
CASTILHO, 2010 itlico da autora. Jacyan Castilho professora da Escola de Teatro da Universidade
Federal da Bahia.
167
ser adequada de acordo com o que se apresenta e o que exigido pela

circunstncia.267
Quando, nesse conjunto de relaes, a voz um ponto vital na
apresentao, seus aspectos de timbre, nuances, duraes, alturas e dinmicas
ou seja, os recursos vocais geram a ao vocal, que est imersa numa
atmosfera de musicalidade. A performance do ator cria dinmicas na percepo
do espectador, e essas sensaes ultrapassam os limites da linguagem teatral.
Segundo Lopes,
[...] alm de sua voz, o ator cria ritmo e melodia, cadncias, as mais
sutis modulaes e inflexes, msica, enfim, transformando seu texto
em autntica partitura de tempos precisos, pausas contadas compondo,
entre sons e silncio, a fala teatral.268
Esse feixe de situaes apontado por Lopes nos mostra que a composio
sonora da cena no prescinde de uma atitude de ateno do sujeito. o ator que
far as relaes entre os elementos cnicos, assim como o jogador que
relacionar os acontecimentos durante o jogo em relao s suas atitudes. ,
ento, a habilidade do ator e do jogador que deve ser aprimorada para que eles
possam fazer uso desses elementos e compor a cena ou o jogo.
267
268
CINTRA in SALA PRETA, 2007.

LOPES, 1994, p. 48.
168
4.5.3 OS JOGOS: BATE O MONJOLO; CASINHA DE BAMBU E MAMEN
Bate o monjolo
O Bate o monjolo269 um jogo de grupo que apresenta um potencial

para a prtica de ritmo, ateno, afinao e a realizao do cnone.270 Alm de
poderem ser cantados, os versos desse jogo podem ser ditos ritmicamente,
favorecendo o entendimento do processo de execuo baseado na repetio da
frase musical em momentos diferentes. Esse jogo promoveu a compreenso dos
procedimentos musicais mencionados anteriormente e gerou um resultado
sonoro que nos levou a refletir sobre o que esse tipo de situao ldica pode
proporcionar.
Os estudantes, ao executarem o cnone, necessitam de um estado de alerta
para entrar no tempo correto da melodia e no sarem do tom. Dessa maneira,
eles conseguiram criar pontos de nfases rtmicas no decorrer do jogo. Notamos
que eles cantavam a msica de forma viva, demonstrando que havia uma escuta
de grupo que conduzia o processo. Embora no tenham acontecido variaes
vocais, o timbre gerado pelos cnones exprimia as vrias possibilidades desse
jogo, criando uma atmosfera sonora guiada pela voz.
O modo como esse jogo executado, ou seja, o de passar a moeda pelas
mos dos jogadores e um jogador ficar ao centro para tentar descobrir onde ela
269
Bate o monjolo (MG) Transmitido por: Maria Ceclia Resende. Letra da cano: Bate o monjolo no pilo/
pega a mandioca pra fazer farinha/ onde foi parar meu tosto/ ele foi para a vizinha. Como se joga: Em roda,
sentados ou em p. Um ou mais jogadores ficam ao centro, de olhos fechados, at um determinado momento.
Quem est do lado de fora fica com mo esquerda aberta sobre o prprio joelho esquerdo. A mo direita, no
formato de uma pina, faz os movimentos do monjolo, ora tocando na prpria mo, ora tocando na mo aberta
do jogador que est sua direita. Enquanto todos fazem esse movimento e no mesmo instante em que cantam a
msica, uma moeda vai passando pela roda. Os que esto no centro, depois de abrirem os olhos, e sem sair do
lugar, tentaro descobrir onde est o tosto. Eles tm o nmero de tentativas que o grupo combinar. A cada
recomeo do jogo, novos jogadores vo ao centro. Com a cano, podem ser feitos cnones e diferentes linhas
meldicas. Com o cnone, pode-se executar o jogo com cada jogador saindo em um momento diferente, fazendo
com que os jogadores descubram quem est cantando a mesma frase e poderem, dessa forma, se juntarem.
270
O cnone um tipo de procedimento musical em que uma frase meldica ou rtmica executada e, logo em
seguida, ela executada da mesma maneira em que foi apresentada, fazendo com que as vozes sejam imitadas e
entrosadas a partir de seus comeos em tempos diferentes.
169
est tambm apresenta um aspecto para a aprendizagem do ritmo e da

coordenao corporal.
Ao fazer os movimentos ritmados com as mos em direes opostas, ao
cantar em grupo e ao prestar ateno no olhar do outro para no deixar que a
moeda seja vista, exigido do jogador uma atitude complexa. So vrios nveis
de ateno inseridos nessa situao ldica. Dessa maneira, ao exercitarmos esse
jogo, tiramos proveito de sua estrutura para aprimorar a prtica vocal e musical.
Notamos que esse jogo tambm prope situaes que podem nos remeter
a aspectos teatrais, pois ele pode ser mote para criaes de dramaturgias, como
podemos perceber na seguinte ilustrao.
Figura 3 - Protocolo - ilustrao de Samuel Macedo
Esse estudante, como podemos ver, criou um breve roteiro que, se fosse
desenvolvido, se tornaria uma trama dramatrgica. Para ele, os jogadores do
centro esto em busca de um tesouro, e os jogadores de fora guardam esse
170
tesouro. Em algum momento este desaparece e os jogadores do centro precisam

descobrir quem o responsvel pelo desaparecimento. Embora no haja
sonoridades vocais explcitas nessa relao, h indcios de que, tendo esse jogo
como referncia, poderamos construir uma cena conectando os elementos
sonoros com as ideias sugeridas pelo referido aluno. Nessa perspectiva, sua
sugesto vai ao encontro do que Nicolete afirma sobre as possibilidades
dramatrgicas que podem advir de um jogo tradicional.271
Casinha de bambu
O jogo Casinha de bambu272 uma parlenda que auxilia na

compreenso rtmica, tmbrica e proporciona diferentes andamentos musicais
em sua execuo. Ele foi uma referncia, associado ao jogo Faquinha da roa,
para a criao de um outro jogo, inventado por dois estudantes que ser descrito
no item De um jogo, outro jogo.
No momento em que o executamos, podemos utilizar tempos diferentes
para cada slaba ao dizermos o texto, gerando novos ritmos e sonoridades.
No que se refere variao tmbrica, cada vez que o texto dito, podemos
escolher um modo de distinguir a voz de acordo com as propostas advindas dos
estudantes.
A atividade tambm possibilita a execuo de vrios andamentos, ou seja,
de velocidades diferentes no momento em que as frases so ditas. Notamos que
esse procedimento uma boa ferramenta para dissociar o movimento corporal e
271
NICOLETE, 2008.
Casinha de bambu (MG) - Transmitido por: participantes de um curso em Barbacena. Letra da parlenda:
Casinha de bambu/ cercada de bambu/ A menina foi feira pra comprar o que que h, Maracuj/ Quem
mexer vai apanhar / Tem catinga de gamb/ Misturada com fub. Modo de jogar: Anda-se pela sala, falando o
texto, escandindo-o de acordo com o ritmo e o andamento escolhidos por um condutor. Quando dito fub,
todos fazem uma esttua.
272
171
a emisso vocal, no sentido de entender melhor a relao entre esses dois

aspectos.
Alm dessas possibilidades, o jogo intensifica o trabalho em conjunto,
realando o texto falado ou cantado em coro.
Em nosso dirio de itinerncia observamos que, por intermdio dessa
atividade, os estudantes comearam a compreender e a apropriar-se de
procedimentos musicais importantes na prtica teatral e de fazerem uso das
potencialidades do som.
Nota-se que esse jogo possibilita a explorao dos parmetros sonoros
altura, timbre, intensidade e durao, aqui tambm chamados de potencialidades
dos sons. Por que explorar esses parmetros? Ao tomarmos como referncia
esses aspectos do som queremos discutir a sua pertinncia na formao dos
estudantes de teatro, pois, uma vez compreendidos, eles podem ser um meio de
trabalho para a concepo e a criao vocal de uma personagem ou de algum
tipo sonoro de cena.
A compreenso do parmetro altura, que se refere frequncia do som
se alta ou baixa ao ser traduzida em aguda ou grave , permite ao estudante
explorar a entonao do texto, dando nfase a determinadas palavras ou sons,
utilizando uma voz mais grave ou aguda.
Por meio do timbre, que a identidade do som, podemos reconhecer a
fonte produtora do som que ouvimos. pelo timbre da voz de algum que
conseguimos identificar a pessoa que a emitiu. por essa particularidade que
sabemos se o som de violino ou de um piano. Ao compreender essa
caracterstica nas diversas maneiras de produo sonora, o estudante amplia seu
repertrio de possibilidades, enriquecendo a prtica vocal.
Quanto ao aspecto da intensidade, que diz respeito aos sons fracos ou
fortes em sua emisso, notamos que o controle dessa maneira de produzir som
vocal leva o estudante a dirigir com mais sentido a sua performance cnica, ou
seja, ele cria dinmicas na fala e na expresso sonora da voz.
172
A durao de um som se refere sua existncia no tempo, e em todos os

outros parmetros ela percebida, pois essas caractersticas acontecem com uma
determinada durao no tempo. Iremos discrimin-la para uma melhor
compreenso de sua peculiaridade.
A permanncia do som no tempo pode ser longa ou curta, tendo infinitas
variaes temporais. Ao ser composto com as pausas sonoras, sua resultante o
ritmo, ou seja, o ritmo uma combinao de duraes sonoras em relao
presena de pausas. As relaes estabelecidas entre esses componentes podem
ser regulares ou irregulares. Ao saber dessa possibilidade e de integr-la em sua
prtica, o estudante poder provocar ritmos diferentes nas sonoridades que
executa, seja no aspecto da fala ou da sonoridade cnica sem palavras.
Esses quatro aspectos do som acontecem conjuntamente e a relao entre
eles com o texto e o contexto que iro demarcar uma expresso vocal
adequada para a situao. No jogo em questo, os parmetros da intensidade e
da durao foram mais explorados, levando os estudantes a perceberem o
movimento do som no tempo e a ter um certo domnio desses princpios.
Ao realizar o jogo Casinha de bambu, podemos dar nfase aos
movimentos rtmicos, ao senso espacial dos estudantes e s potencialidades
sonoras, desenvolvendo a habilidade de dizer o texto em grupo enquanto eles se
locomovem na rea de jogo.
Mamen
O Mamen273 um jogo vocal que potencializa a criao e a execuo
de melodias a partir de sua base sonora. A repetio da primeira voz desencadeia
273
Mamen (frica) - Transmitido por Maruca (Mxico). Letra da cano: Mamen, mamen/ Mamen,
mamen, !/ Mamen, mamen,/ Cocodina congo, au!. Segundo uma traduo informal, a letra se refere a uma
criana que chora pra no ser abandonada por sua me. Modo de jogar: Enquanto cantam a msica, os jogadores,
em roda, se movimentam, batendo palma e girando a roda. permitido improvisar melodias diferentes com a
base e tambm fazer outras linhas meldicas para compor uma paisagem sonora.
173
um leque de combinaes rtmicas. No houve comentrios avaliativos sobre

esse jogo, mas quatro estudantes fizeram variaes, que sero descritos no item
De um jogo, outro, a partir da letra, do ritmo e da melodia e aproveitaram a
experincia com a blablao274 para a execuo de diferentes sonoridade e
intenes vocais. A paisagem sonora propiciada pelo Mamen criou uma
atmosfera peculiar, estimulando uma textura de vozes gerada pela explorao de
timbres e de sons graves e agudos.
Nessa prtica, as vozes no estiveram afinadas dentro do padro ideal,
mas o nosso objetivo era o de propor uma situao de improvisao com uma
base definida. E isso foi executado pelos estudantes. Embora a afinao tenha
sido naquele instante um objetivo secundrio da atividade, ela poderia ter sido
trabalhada mais incisivamente. Diante disso perguntamo-nos: at que ponto
devemos permanecer em uma mesma atividade? Qual esse limite?
A repetio poderia causar uma fatiga na voz, e a concentrao na questo
da afinao poderia bloquear as atitudes dos estudantes de se arriscarem na
insero de diferentes vozes sobre a base sonora. Para Slvia Sobreira, a
desafinao no adulto tem diversas causas, desde a falta de um contato musical
na infncia at problemas de ordem emocional. Para ela, esse problema pode ser
minimizado auxiliando o adulto no processo de reeducao da escuta.275
Levando esses tpicos em conta, talvez tenha havido pouca insistncia
nesse jogo por parte do pesquisador, no sentido de reforar a importncia desse
aspecto musical que a afinao. Notamos que a atividade em si no deu conta
de afinar sonoramente as vozes, mas criou um ambiente propcio para a
explorao e experimentao vocal sem o medo da desafinao diante dos
colegas. importante lembrar que o trabalho com adultos desafinados lento e
274
Uma das atividades que propomos foi baseada no jogo de Blablao de Spolin (SPOLIN, 2006), em que a
cena executada a partir de sons inventados sem permisso para dizer palavras compreensveis. O foco estava na
entonao e no conjunto das aes do jogo. A blablao se refere a sons emitidos vocalmente que no tm
significado. Ela conduz o jogador a criar nuances vocais que so, geralmente, justapostas ao movimento corporal
para mostrar o sentido em que usada. a entonao que vai desencadear o significado dos sons que esto
sendo inventados.
275
SOBREIRA, 2003. Slvia Sobreira professora de Licenciatura em Msica na UNIRIO.
174
gradual e, segundo Sobreira, os resultados podem no vir to cedo quanto o

esperado276.
Observamos que o jogo no uma ferramenta que, por si mesmo, v
configurar um resultado aguardado. Ele deflagra situaes que precisam ser
efetivadas por intermdio de diferentes procedimentos que no sejam
necessariamente provenientes de jogo. Estar atento a essa distino importante
para o pesquisador que tambm atua como docente, pois, uma vez deflagrada a
situao, necessrio descobrir solues que o jogo no alcana. Nesse caso, as
intervenes poderiam implicar aes de outra ordem. No seria oportuno
exercitar a escuta individualmente e propor outros exerccios? O trabalho em
sala de aula de carter grupal, mas o sentido o estudante em sua
singularidade. Porm, como estabelecer essa individualidade dentro de um
contexto curricular? Como lidar com o tempo estabelecido pela carga horria do
curso? Essa uma temtica que precisa ser pensada nos processos formativos e
que merece um aprofundamento em outra ocasio.
No caso de nossa pesquisa, no nos foi possvel dar nfase a essa
individualizao da experincia de afinao. Porm cabe-nos ressaltar que
necessrio abrir diferentes oportunidades aos estudantes que no sejam baseadas
unicamente no jogo. Uma vez que constatamos os limites da situao ldica,
necessrio ampliar o leque de possibilidades para o aprimoramento da prtica
vocal dos estudantes.
4.6 DE UM JOGO, OUTRO JOGO
Durante as aulas, os jogos sempre foram realizados com o intuito de

provocar nos estudantes o prazer de descobrir os procedimentos de produo
vocal e a reflexo sobre esses procedimentos, e tambm de propiciar referncias
276
SOBREIRA, op. cit., p. 139.
175
para a criao de outros jogos. Eles foram inspiradores para a constituio de

novos modelos de situao ldica, tanto no decorrer das atividades em si, quanto
na ocasio dos protocolos. Desse processo, destacamos alguns exemplos que
demonstraram a manifestao do princpio ldico presente nas atividades
propostas pelos estudantes e pelo pesquisador.
nfase em procedimentos de emisso vocal
Jogo
Sonoridade/
Objetivos
Variao do ABC
Roda vogal
Ritmo das pernas, uma

pisada para cada tempo,
enquanto as letras so ditas
ritmadamente; sons
contnuos e curtos.
Aprimorar a ateno e a
coordenao de texto e movimento,
mantendo a sonoridade contnua
das vogais e as consoantes no
tempo estipulado. Dizer as letras
coordenadas com os movimentos
das mos e pernas; prolongar o
som das vogais enquanto o jogador
circula na roda.
Variao do Pega pega

Pega pega sonoro
Ritmos e tempos diferentes

de corridas na perseguio e
no ato de fugir dela.
Mover-se no espao, escutar os

sons do outro, imitar os sons
propostos.
Variao de L vai o ganso,

Casinha de Bambu e
Faquinha da roa
O que que h? Maracuj!
Dizendo o texto com

movimentos, gerando ritmos
e timbres diferentes.
Conseguir imitar e inventar

diferentes expresses vocais com o
texto do jogo.
176
Variao do ABC
Fizemos uma adaptao do jogo ABC, a qual chamamos de Roda
Vogal277. Nessa variao criamos uma dificuldade que a de manter um som
contnuo o maior tempo possvel, sem que haja distores e fragmentaes
sonoras, enquanto os jogadores esto andando.
No mesmo instante em que o som de uma vogal produzido, indicamos
para que ele seja relacionado com o som de outra vogal, criando um acorde que
pode resultar em uma combinao sonora consonante ou dissonante.
Quando os estudantes comearam a entender esse processo e a estabelecer
relaes entre os sons, foi gerado um ambiente sonoro em que havia o pulso das
consoantes sendo ditas e os sons contnuos e simultneos das vogais se
sobrepondo a esses sons, formando diferentes acordes.
Ainda havia mais um fator que exigia a ateno dos jogadores: ao
voltarem para o local de origem, dizendo a vogal ininterruptamente, esse
estudante tinha que escutar qual consoante estava sendo dita naquele instante e
na sequncia da roda, pois ele teria que dar continuidade ao fluxo dessas letras,
dizendo aquela que lhe caberia naquele momento. A distrao ou a tenso dos
estudantes, antes de entrar na roda e dizer no momento certo a consoante,
fazia com que a fala no fosse adequada, criando rupturas no fluxo do jogo.
Tambm notamos que a distrao e a tenso estavam presentes no instante
em que o jogador tinha que dizer e sair com o som contnuo da vogal, pois
quando o jogador se habituava em dizer a consoante no pulso, a vogal tambm
era dita nesse tempo e o jogador no saa da roda, fazendo o som contnuo.
277
O Roda vogal foi um jogo inventado por ns. As letras do alfabeto so ditas no pulso, por cada jogador e no
sentido horrio ou anti-horrio. No momento em que o jogador fala a vogal, ele sai da roda produzindo um som
contnuo dessa vogal at chegar ao lugar de onde saiu. Quando chegar nesse lugar, ele ter que prestar a ateno
em qual letra o grupo que continuou na roda est falando, pois as vogais continuavam sendo ditas no pulso. Para
terminar o jogo, sugerimos que ao sair, o jogador no retorne ao seu lugar de origem. O jogo finaliza quando
todos estiverem produzindo o som contnuo de alguma vogal. Ao perceber essa massa sonora, que pode estar
afinada ou no, o coordenador conduz os jogadores para esse final.
177
Andar executando esse som ininterrupto exige o apoio diafragmtico para

a economia de ar e a continuidade sonora. Ao percorrer o caminho executando o
som, o jogador precisa medir a quantidade de ar necessria para emitir a durao
do som nesse percurso e estar atento para que ele no soe intermitentemente.
Variao do Pega pega
De acordo com os princpios estruturais desse jogo criamos uma variao

a qual chamamos Pega pega sonoro278.
No nosso trabalho, elegemos os pegadores com caractersticas distintas.
Quando eles foram escolhidos, propusemos a cada um deles um som. No caso
optamos pela vibrao de lngua, pelo glissando e pelos sons curtos que
provocam o movimento do diafragma de forma acentuada. A partir do instante
em que comea o jogo, tanto os pegadores quanto os outros jogadores precisam
estar atentos aos aspectos abordados acima, pois quando o pegador tocar em
algum, este ser transformado em uma esttua sonora ou em pegador ajudante,
que sair em busca de outros jogadores. O pegador, na relao entre o prestar a
ateno no som que o outro est fazendo e ao mesmo tempo cuidar de seu som e
ir buscar outro jogador, provoca ansiedade e esta o impulsiona a ser engolfado
pela situao. Embora no jogo a entrega seja fundamental, nesse caso, o papel
do coordenador de extrema importncia, pois ele quem ir conduzir o
processo. Ele o responsvel por chamar a ateno dos jogadores para no se
machucarem e para, principalmente, relacionarem um som com o outro. Nesse
aspecto, o coordenador conduz a atividade para que a execuo seja feita com
278
Pega pega sonoro: todos de p e de olhos fechados; o coordenador toca em trs ou quatro jogadores que
faro, cada um, sons diferentes. Ao sinal, todos abrem os olhos e os pegas saem em busca de seus parceiros.
Ao serem tocados por algum dos pegas, eles vo fazendo o som de um daqueles que o pegou. Dessa maneira, a
sala se transforma em um quadro sonoro peculiar. O coordenador sempre vai chamando a ateno para aspectos
escuta, do movimento no espao e do apoio diafragmtico no uso vocal.
178
procedimentos vocais adequados, tentando obter uma ambincia sonora a partir

dos sons produzidos pelos jogadores e fazer com que os estudantes pratiquem os
procedimentos vocais estudados anteriormente.
A maneira como inserimos esse jogo apontou para grandes questes,
como a ateno ao grupo e ao que se est fazendo e no se deixar levar pelas
aes sem ter presena, ou tnus atitudinal. Porm, o jogo em si no abarcou
esses procedimentos de forma satisfatria, pois como ele muito colado na
experincia infantil de brincar de Pega pega, os estudantes sempre entravam
na atmosfera da corrida sem ateno e se esqueciam dos aspectos estudados.
Percebemos, ento, que essa atividade precisaria ser repetida algumas vezes
mais para se tornar uma prtica diferenciada do jogo infantil, atendendo, ento,
s exigncias de uma formao vocal artstica.
Variao a partir dos jogos L vai o ganso, Casinha de bambu e Faquinha

da roa
Em um de seus protocolos, dois estudantes, Camila Flvio e Samuel

Macedo, trouxeram uma combinao de jogos realizados em sala de aula. Nesse
novo jogo, chamado O qu que h? Maracuj279, percebemos que as atividades
vivenciadas na sala de aula haviam gerado uma atitude inventiva, propiciando
novas elaboraes de situaes ldicas que estavam relacionadas com a prtica
vocal. Nessa variao inventada pelos dois estudantes, a atividade provocava
mudanas na voz e exigia escuta dos jogadores para poderem estar em relao
uns com os outros.
279
O QU QUE H? MARACUJ! (Camila Flvio e Samuel Macedo) a partir dos jogos: L vai o ganso,
Casinha de bambu e Faquinha da roa. Dilogo: O qu que h? Maracuj. Como se joga: Dois
jogadores saem da roda e vo em direo ao centro, cada um faz um som onomatopaico e movimentos rtmicos.
Em um determinado momento, escolha deles, ficam frente a frente, e um, que est com um maracuj na mo,
pergunta ao seu parceiro o seguinte: O qu que h? O outro, recebendo o maracuj, responde com a mesma
expresso dada pelo outro Maracuj. Os jogadores recomeam a andar de outra forma, cada um com o som
que o outro fazia. Fazem mais uma vez um com o outro. Um deles se senta e o jogador que ficou sai em busca de
um jogador que esteja na roda para dar continuidade ao jogo.
179
A criao no acontece do nada. Sempre h algum tipo de referncia que

tomamos como modelo e da qual aproveitamos alguns elementos. Para
Ryngaert,
[...] ningum criador por simples deciso. O jogador , portanto,
conduzido a explorar margens, a caminhar ao lado de suas prprias
fronteiras e cabe a ele escolher o lado em que cair em caso de
acidente. Entre o familiar e o desconhecido, ele se confronta com
situaes inslitas para ele, sabendo que o nico a mensurar os
riscos de tais situaes.280
Quem se arrisca no jogo enfrenta uma circunstncia real de criao, que

impele o jogador a se superar e a revisitar situaes j exploradas. Reafirmamos
que os limites impostos pela ocasio proporcionam os elementos necessrios
para que os procedimentos sejam instaurados. Assim como na produo
artstica, o jogo um espao onde a busca e o encontro, a tentativa e a realizao
e a experincia acontecem simultaneamente no instante de sua execuo.
Novamente, nos reportamos formatividade de Pareyson. Formar, para ele,
inventar e descobrir as prprias regras enquanto a ao realizada281. Pareyson
tambm diz que todo artista um jogador tentando a sua sorte282. Dessa
maneira, o estudante de teatro que se arrisca na construo do conhecimento
baseada no jogo faz de seus estudos uma aventura em que esse saber precisa de
seu engajamento.
280
RYNGAERT, 2009, p. 240.

PAREYSON, 1993.
282
Ibidem, p. 69.
281
180
nfase na ateno e escuta

Jogo
Sonoridade/ Aspectos
Vocais e Musicais
Objetivos
Variaes do Pula
corda
Pula corda rimado
Dizendo diferentes textos no

ritmo; pular no ritmo das
batidas da corda; uso intenso
do apoio diafragmtico.
Saber em qual pulso entrar e sair da corda;

conseguir pular no tempo adequado em
relao s batidas da corda e dizer algum
texto ou dar continuidade histria.
Variao do Quatro
cantos
Quatro cantos sonoros
Movimentos e sons em
andamentos diferentes;
mudar de lugar em um tempo
adequado.
Estar atento aos movimentos e sons dos

parceiros para imit-los e saber o momento
exato de trocar de lugar com um dos
jogadores relao tempo e movimento no
espao.
Variaes do Pula corda
A partir do jogo Pula corda283, fizemos algumas variaes para provocar

desafios e aprimorar a habilidade rtmica, a condio respiratria e a capacidade
de explorao vocal dos estudantes. Inventamos o Pula corda rimado, que se
constitui em descobrir rimas para as palavras e dar continuidade a uma histria.
No intervalo entre um pulso e outro, o jogador tinha que fazer alguma
coisa de acordo com as sugestes dadas pelo pesquisador. Essa atividade de
coordenar os pulos e a respirao e descobrir o que dizer ou cantar criava
dificuldades que mobilizavam os estudantes. Em uma das variaes, um dos
jogadores que no estava pulando a corda aguardava a sua vez para pul-la, dizia
uma palavra para o jogador que estava pulando; este deveria falar trs palavras
que rimassem com a que fora dita anteriormente. O desafio de buscar essas
palavras enquanto pulava a corda fazia com que o engajamento fosse cada vez
mais intenso.
283
Na atividade de sala de aula, utilizamos somente as batidas ritmadas das cordas e pedimos aos estudantes que
rimassem palavras com as que foram ditas pelos colegas; que inventassem uma histria e que cada jogador a
continuasse na hora em que estivesse pulando a corda; que dissessem palavras aleatrias e que cantassem uma
cano.
181
O prazer funcional gerado por essa busca em rimar as palavras provocou

disponibilidade nos jogadores, superando o cansao, as dificuldades e as
limitaes. Como o jogo exigia uma continuidade das aes, a ateno era
mantida no fluxo da construo das rimas. O mesmo se deu quando sugerimos
que cada jogador que pulava a corda desse continuidade a uma histria que
estivesse sendo contada. Nesses casos, os sentidos eram chamados a agir, e
qualquer falta de ateno criaria uma quebra no fluxo da atividade. No aspecto
da interao colaborativa presente nessa atividade, o respeito pelo erro era
explcito. Nesse jogo, como em qualquer outro, o erro parte integrante do
processo. Porm ele traz desconforto, e isso notado durante a execuo de
qualquer atividade dessa natureza.
Chamamos a ateno para a presena do erro ao constat-lo, mas tentamos
desvincular essa ao do sujeito que a cometeu, para no exp-lo e aproveitar a
situao para criar condies para outras experincias. preciso destacar o erro
como um elemento presente no jogo, pois ele condio para o avano na
aprendizagem. O erro deve ser compreendido como um acontecimento que
sempre interceptar o fluxo, mas que poder propiciar novas solues. Se for
dado destaque quele que errou, a situao poder acarretar dificuldade no
engajamento desse jogador. Nesse caso, h uma grande probabilidade de afastar
esse sujeito de outras experincias em diferentes situaes ldicas.
A ansiedade exposta pelos estudantes nesse jogo era percebida pelas aes
e intercepes no fluxo da atividade. Notamos que a expectativa em pular a
corda e dizer alguma palavra que rimasse com aquela falada anteriormente ou
dando continuidade histria criava certa tenso nos jogadores. Mesmo assim, a
disponibilidade dos estudantes diante do jogo nos fez acreditar que o seu carter
agonstico e inventivo tinha potencial para a explorao vocal.
No que se refere aos problemas percebidos na realizao, observamos que
esse jogo pode criar fatiga se for executado exaustivamente e pode gerar
182
tambm uma declinao na ateno, o que provocaria um desinteresse dos

estudantes, dificultando o processo.
Fazendo uma anlise a partir do que percebemos no decorrer dessa
situao ldica, notamos que, de um lado, ela gera euforia, e, de outro, deflagra
uma dificuldade. Esses aspectos podem ser fatores que podem impedir o seu uso
como instncia de aprendizagem de prticas vocais, principalmente se houver
uma tenso exacerbada. Quando ocorre o primeiro aspecto, o sujeito em
formao tende a criar bloqueios na ateno e a descuidar-se na utilizao de
procedimentos vocais adequados. No segundo caso, ele pode ser absorvido pelo
jogo, no conseguindo, por consequncia, se desvencilhar da dificuldade. So
dois tipos de reaes comuns em jogos dessa natureza, em se tratando de sua
utilizao em um lugar de ensino.
Esse jogo tem potencial para ser explorado de distintas maneiras no
processo formativo. Para tal experincia seria necessrio que ele fosse executado
com mais continuidade para verificar seus limites como mediador das
aprendizagens s quais nos propomos.
Variao do Quatro cantos
No jogo Quatro cantos sonoros284, os jogadores precisam estar atentos

aos prprios movimentos e sons, aos dos jogadores dos outros cantos e s
investidas feitas pelo jogador que est ao centro em direo ocupao de um
canto que ficou vago. No instante em que os jogadores que esto nos cantos
conseguem mudar de lugar, os sons precisam ser executados de forma parecida
284
QUATRO CANTOS SONOROS Ns fizemos a seguinte variao: cada jogador que est nos cantos ir
fazer um som e um movimento. Todos prestam a ateno nessas execues. Quando os jogadores trocam de
lugar, eles tm que imitar os movimentos e os sons que o jogador estava fazendo. Da mesma maneira ocorre
quando o jogador do centro ocupa um desses lugares, pois, nesse caso, ele tem que imitar o som e o movimento
que o jogador daquele espao estava fazendo. Analogicamente como se cada espao tivesse uma roupa, feita
de som e movimento, e os jogadores, quando chegassem nele, tivessem que vesti-la.
183
com aquela que o outro estava fazendo. O jogador do centro, ao ocupar um dos
cantos, precisa saber quais sons e movimentos eram executados naquele espao.
Os desafios observados nessa situao foram: saber repetir o som e o
movimento, fazer o seu som e movimento, saber o momento de trocar de lugar e
no se perder nesse complexo de aes.
Nesse jogo constatamos que a ateno e a memria so aprimoradas,
porm no demos muito enfoque ao aspecto da construo de elementos
sonoros, o que hoje, analisando essa atividade, seria possvel fazer.
Pelo que percebemos ao nos distanciarmos daquele momento, esse jogo
poderia ser mais explorado no estabelecer relaes entre os sons que acontecem
e exigir dos jogadores outro nvel de atitude, ou seja, o de estarem atentos
elaborao de combinaes sonoras que contenham rudimentos de msica ou de
narrativas sonoras. Tambm poderamos ter explorado os aspectos dos
desequilbrios e desafios gestuais, temporais e vocais, dando nfase escuta e
criao sonora com a voz.
Notamos, ao fazermos essa anlise, que os aspectos rtmicos no foram
insistentemente explorados. Tivemos, portanto, um uso deficitrio das
possibilidades oferecidas por esse jogo. Caberia a ns, ento, estarmos atentos
conduo e ver para alm da sensao de alegria e prazer que estava causando
nos jogadores. O simples prazer em realizar a atividade no quer dizer que ela
esteja atuando de forma efetiva. Pensamos que esse prazer pode levar ao
aprimoramento, mas h situaes em que ele no provoca mudanas necessrias
para avanos na aprendizagem, instaurando um lugar confortvel ao qual o
estudante se acomoda e do qual ele no quer sair. A aprendizagem supe um
certo desconforto que nos desequilibra, pois o percurso desse aprender nos
apresenta novas situaes, exigindo diferentes condutas de quem est no
processo e de quem est conduzindo o ensino.
Naquele instante percebemos que os jogadores ficaram envolvidos
somente em trocar de lugar e de ocupar o lugar o outro. Isso gerou um clima de
184
certa euforia, ofuscando os aspectos mencionados acima. Em uma sala de aula,

os jogos podem e muitas vezes devem acontecer sem um sentido pedaggico to
delimitado. Porm, no o nosso caso. Vimos a necessidade de eles serem
direcionados ao ensino de teatro e de serem baseados, no nosso caso, na
experincia vocal e na musicalidade.
nfase em procedimentos musicais
Jogo
Variaes do Mamen
Sonoridade/
Ritmo, relao entre vozes

diferentes, cnone.
Objetivos
Realizar frases meldicas

diferentes e executar ritmos
superpostos; ateno s
relaes sonoras entre as vozes.
Variao do Mamen
Com referncia ao jogo Mamen, quatro estudantes fizeram variaes

que foram apresentadas no protocolo da aula posterior quela em que a atividade
fora praticada.
A variao de Thales Brener foi concebida e executada na seguinte forma,
que era repetida algumas vezes:
Jogador 1 - Mamen mamen mamen mamen mamen mamen

Jogador 2 Jogador 3 Jogador4 -
Cocodina Congo
Cocodina Conga
Au
185
A disposio do texto indica que as entradas so diferentes para cada um

dos integrantes do grupo. A ambincia sonora era composta por essa relao de
vozes executadas simultaneamente, mas que aconteciam em tempos diferentes.
A escolha de Fernanda Rodrigues foi baseada no movimento corporal,
marcando um ritmo com os passos, enquanto a msica era cantada. Todos
executavam os passos simultaneamente e o canto era realizado em unssono.
A estudante Camila Flvio se baseou na melodia e determinou alturas
diferentes para cada um dos outros integrantes do grupo. Ela utilizou o unssono
como princpio de composio sonora.
Por fim, o estudante Rafael Bottaro escolheu fazer uma variao
utilizando a blablao, intercalando essa forma de fazer som com o texto da
melodia. Eles simularam uma conversa entre si e incorporaram os outros colegas
que estavam fora na roda, dizendo o texto de acordo com esses princpios.
Essas quatro propostas advindas do Mamen nos remetem ao que
Dewey considera sobre a experincia. Para ele, uma experincia, quando
realizada em sua totalidade, remete a outra experincia, ou seja, percebe-se um
continuum experiencial que ir levar o sujeito a uma maior compreenso daquilo
que ele faz. Esse autor afirma que
[...] o princpio de continuidade de experincia significa que toda e
qualquer experincia toma algo das experincias passadas e modifica
de algum modo as experincias subsequentes.285
Dessa maneira, a apropriao de procedimentos que foram significativos

para aqueles que fizeram parte do experimento cria condies para refazer a
atividade e para a criao de outra atividade com base naquela realizada
anteriormente. Por consequncia, tomamos como princpio o fato de que as
estruturas do jogo se transformam em referncias para outros jogos e que elas
so a mola mestra desse processo. O procedimento dos estudantes nos leva a
crer que os princpios estudados foram apropriados, pois eles reinventaram o
285
DEWEY, 1976, p.26.
186
jogo com novas regras e utilizaram seus elementos para a criao de jogos
vocais e musicais.
As situaes ldicas aqui descritas criaram um panorama de atividades
que nos indicou um percurso metodolgico na formao vocal dos estudantes de
teatro. A partir das estruturas desses jogos pudemos identificar procedimentos
que atuaram na produo vocal, na expressividade dos estudantes e na reflexo
diante das experincias pelas quais passaram.
Esse universo vivenciado nos instiga a elaborar algumas reflexes e
inferncias, e nos remetem a uma possibilidade de trabalho na prtica vocal que
seja baseada nas atividades de carter ldico, porm h pontos que merecem ser
destacados e que dizem respeito a limitaes presentes no prprio jogo.
187
5. A PRTICA VOCAL: INFERNCIAS
Em nosso trabalho utilizamos a situao ldica tradicional como

desencadeadora de reflexo, de conhecimento tcnico, de experincia, de
explorao e de aprimoramento vocal. Para observar esses processos, utilizamos
alguns procedimentos que nos deram dados para a devida anlise dos contedos
expressos em sala de aula. Baseado nos instrumentos de coleta de dados que
foram os protocolos, os papers, o dirio de itinerncia e os registros
audiovisuais, notamos que eles se transformaram em uma espcie de tradutor da
experincia. Eles foram essenciais para a composio das anlises que fizemos.
5.1 A PESQUISA COMO UM PROCESSO DE FORMATIVIDADE
Nessa investigao constatamos que uma pesquisa dessa natureza tem

como princpio organizador o processo da formatividade, pois enquanto ela
executada, formada e formatada, as regras so estabelecidas, os dados so
apresentados e as correlaes entre eles so elaboradas.
Um estudante, em uma das aulas, fez a seguinte declarao sobre as
atividades em sala:
[...] a gente vai aprendendo assim, fazendo o caminho. Praticando.
Jogar com o que o outro est fazendo. Esperando a pessoa fazer
alguma coisa para podermos completar o que ele fez (Celton Oliveira
Esse depoimento nos fez acreditar ainda mais no processo vivo do ato de
aprender, pois o conhecimento no algo pronto que deva ser transmitido de
forma no reflexiva. Ele algo mutvel, incerto, referencial e sujeito a crticas.
188
O trabalho urdido enquanto se descobre e inventa o modo de format-lo.

O processo inacabado, mas ele precisa ser cessado para que aparea algum tipo
de estrutura.
Notamos tambm que alguns aspectos da pesquisa so semelhantes aos do
jogo. So eles: o carter de atividade volitiva do pesquisador, mesmo essa
atividade tendo surgido de uma demanda especfica; a existncia de regras; o
desenvolvimento em um tempo e espao; o seu carter incerto, pois no se sabe
o seu resultado.
H no jogo, como na pesquisa, a tenso; a experimentao (prtica ou
terica); o risco e as decises. Mas, e a fico, como ela entra nessa relao da
pesquisa com o jogo? Esse ponto que mais difere entre essas duas instncias da
experincia humana. Na esfera do jogo entramos imediatamente no universo da
fico. Na pesquisa, no h fico, mas h, sem dvida, inseres da imaginao
e da inventividade; dois aspectos presentes na situao ldica.
A pesquisa experincia, fazendo uma analogia ao que Dewey afirma
sobre esse tema. Para ele, a experincia algo que se finda e faz prospeco a
outro movimento.286 Da mesma maneira o processo de investigao
constitudo, pois o seu percurso precisa ser estruturado em uma forma de
comunicao e de registro reflexivo para gerar novas perspectivas de trabalho.
Entendemos que ao findarmos a investigao, trazendo um resultado, estamos
fazendo um corte no processo. Isso um movimento necessrio para a
reorganizao das ideias.
286
DEWEY, 1980.
189
5.2 A ROTINA DA PRTICA VOCAL E A CONTRIBUIO DO JOGO
Ao fazer as leituras dos papers, dos protocolos e das avaliaes dos

estudantes, observamos que a repetio de exerccios e a rotina de trabalho vocal
eram tpicos incisivos nas reflexes dos estudantes, geradas a partir da relao
entre o trabalho prtico e a leitura de alguns textos apresentados por ns. A
maneira como os temas foram discutidos pelos estudantes nos indicou que
houve um posicionamento crtico diante do assunto. Muitos deles se referiram
constante dedicao na formao teatral, principalmente no caso da voz,
ressaltando a ateno como fator para que as repeties no se tornassem meros
movimentos mecnicos e sem vivacidade.
Os estudantes destacaram que preciso experimentar inmeras vezes um
movimento ou uma determinada prtica vocal para que o experimentado seja
incorporado, pois a compreenso passa pela pele, msculos e sentidos e
marcada na memria. Essa repetio, to necessria na aquisio de
procedimentos de produo vocal, precisa ser praticada com uma atitude de
ateno e de princpios que atuaro na resultante sonora da voz, pois, segundo
Prez-Gonzales, a repetio gera rotina, mas s a ateno pode evitar que a
rotina gere descuidos287. No processo repetitivo h uma forte tendncia
automatizao das aes, por isso necessrio redobrar os esforos para que as
aes no sejam mecanizadas e sem vida, trazendo prejuzos formao
artstica.
sabido que a repetio uma prtica constante no teatro. Sem esse
processo, fica inviabilizada a apresentao teatral, seja ela de qual esttica for.
atravs do fazer algo repetidamente, conforme constata Vianna, que cada um
cria seus prprios movimentos e vai demonstrando sua individualidade.288 Essa
287
288

VIANNA, 2005.
190
reiterao tambm acontece na sala de aula de teatro. Ela propicia a prtica de

exerccios e promove o aprofundamento de conceitos, instigando o estudante a
elaborar aquilo que faz. Nesse aspecto, compreender por que se repete leva o
estudante a ter um melhor domnio dos procedimentos de produo vocal, mas
esse domnio deve ser dinmico, e no condicionado a um controle enrijecido. O
jogo, nesse caso, proporciona essa mobilidade to necessria para a
incorporao desses procedimentos.
Observa-se que imprescindvel ter certos cuidados com a execuo das
mesmas aes inmeras vezes, pois isso pode gerar averso ao estudo e o
processo pode tornar-se mecanizado. Execut-las como um procedimento
constante em sala de aula nos leva a criar situaes ldicas que possibilitem a
descoberta de variaes na prpria repetio. Isso no significa maquiar o
exerccio com uma atividade dinmica que deixa os estudantes satisfeitos, mas
sim proporcionar atitudes ldicas para que o ato repetitivo se torne criativo. Para
Nachmanovitch,
[...] no podemos adquirir tcnica apenas por meio da prtica repetida,
da persistente experimentao e utilizao de nossas ferramentas, num
teste contnuo de seus limites e de sua resistncia. O trabalho criativo
divertimento; a livre expresso dos materiais que cada um
escolheu. A mente criativa brinca com os objetos que ama.289
Para esse aspecto do trabalho artstico em teatro, importante

observarmos a necessidade de praticarmos exerccios, mas estes no precisam
ser maantes. Nachmanovitch afirma que o exerccio no desinteressante em
si, a nossa relao com ele que o torna enfadonho ou interessante. Ele assinala
que, se o exerccio est tedioso, necessrio transform-lo em algo que nos faa
mover em direo ao prazer em faz-lo, pois aborrecimento, fascinao,
divertimento, sacrifcio, drama, seduo so todos nomes que damos ao que
fazemos e maneira como percebemos o que fazemos.290 Ao praticarmos um
exerccio, no nos abstemos totalmente de alguns prejulgamentos. Se ele nos
289
290

Ibidem, p. 71.
191
traz algum tipo de prazer, ele se torna muito bom, mas se ele toca em algumas
de nossas dificuldades, imediatamente o colocamos no rol das atividades
desagradveis. Esse julgamento est diretamente ligado nossa primeira
impresso em relao ao exerccio. Transformar esse comportamento em uma
fonte de aprendizagem exige de ns uma atitude de despojamento que deve
ultrapassar esse pr-conceito. necessrio ressaltar que a atividade em si no
boa ou ruim, a nossa maneira de lidar com ela que a exaltamos ou a negamos.
A repetio de exerccios tcnicos faz sentido se dirigida para uma
finalidade: preparar o sujeito para responder s exigncias artsticas. Fazer uma
ao repetidas vezes, mas associada ao jogo, um dos elementos que pode
mediar o aprendizado e o aprimoramento da prtica vocal, fazendo com que as
repeties no se tornem automticas.
Em nosso dirio de itinerncia h uma observao sobre o protocolo de
dois estudantes que diz respeito repetio. O estudante Caio Czar tocou ao
violo trechos musicais que eram executados continuamente, remetendo essa
atitude aos protocolos que estavam sendo repetitivos no decorrer das aulas. Em
um dado momento, o colega Akner Gustavson colocou um papel onde estava
escrito Repetir diferente em frente ao violo. Notamos que a crtica do Caio e
a interveno do Akner foram provocadoras. Eles estavam chamando a ateno
para uma repetio desinteressante e montona que vinha acontecendo nos
protocolos. No ato de repetir exigido uma atitude no mecnica para que o
processo seja realizado com vivacidade e provoque o surgimento de algo novo.
Lembramos de uma frase do romancista e contista mineiro Guimares Rosa, ao
iniciar o conto Luas-de-mel, em Primeiras Histrias: No mais, mesmo, da
mesmice, sempre vem a novidade291.
Os dois estudantes mencionados pensaram naquele instante em algo que
provocasse a maneira como o grupo estava reproduzindo um modelo de
291
ROSA, Joo Guimares. Primeiras histrias. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988, p 96.
192
protocolo. A repetio, para eles, tornou-se um ponto importante de reflexo,

levando-os a espelhar, com certa ironia, as situaes advindas dos protocolos.
Uma das estudantes relaciona a rotina de trabalho com os aspectos de
aprimoramento da tcnica. Para ela,
[...] a repetio nos faz ter um conhecimento maior do que nos
propomos a utilizar. Na medida que se conhece obtm-se um melhor
domnio sobre a tcnica (...) (Fernanda Rodrigues - Paper).
Essa estudante relata que o aprendizado com a repetio a leva a descobrir

os seus limites, e que o limite tratado como
[...] aquele ponto em que no possuo habilidade, o ponto a ser
superado, a ser exercitado com mais frequncia. exatamente
partindo deste ponto que a repetio trar o aprimoramento (Fernanda
Rodrigues Paper).
Da mesma forma, outro estudante faz a seguinte reflexo:

[...] o exerccio traz segurana e prtica em uma tcnica. Para que essa
prtica se consolide, necessrio que seja treinada com afinco para
que cada ao seja memorizada ao ponto que se torne uma ao
orgnica. Dessa forma, a tcnica se torna muito mais eficaz, porm,
para que isso ocorra, a ateno no treino fundamental, pois ao
executar um exerccio de forma incorreta, o mais provvel
desenvolver uma leso ao contrrio do objetivo desejado, que seria
desenvolver a tcnica (Celton Oliveira Paper).
Nas reflexes acima, os estudantes mencionam que a constncia da prtica

desencadear uma maior eficcia dos resultados. A prtica cotidiana dos
exerccios contribui para o desenvolvimento das potencialidades vocais dos
atores. Porm, cabe-nos advertir e reafirmar que essa prtica, quando realizada
mecanicamente, sem algum tipo de ateno e sem o saber sobre o que est
fazendo no complementa a formao artstica. necessrio que o estudante
saiba os procedimentos escolhidos, como esto atuando sobre si mesmos e em
que sentido as atividades agem nesse percurso formativo. Repetir por repetir,
como um ato mecnico, gera somente fatiga e enrijecimento dos msculos. O
jogo, atuando nessas atividades, gera um tipo de comportamento que cria
193
mobilidade nas aes, tornando-as mais maleveis, enfatizando o objetivo para o

qual foi proposto.
Para reconhecer a repetio na prtica vocal, exigida do sujeito uma
observao constante dos procedimentos que ele executa. No h um trmino
desse processo, pois a prtica um processo inacabado, um fragmento de algo
que jamais se completar. De acordo com Andre Serban,
[...] necessrio dizer que no fundo, toda preparao inacabada, ela
apenas um fragmento de uma preparao incompleta. Os exerccios
no servem por eles mesmos. Eles so momentos em que podemos
defini-los pela palavra liberdade: liberdade da voz naquela
circunstncia.292
A percepo de que esse processo contnuo e que no h uma

finalizao tambm foi observada por uma estudante:
[...] mesmo depois de todo o trabalho de domnio e de conscincia do
ator, que acredito no ter um fim, no trabalho tcnico especfico, o
ator deve manter sua ateno apurada. Eu trataria essa ateno como
um desdobramento da conscincia ou um outro nvel da mesma. Essa
ateno exige do ator um estado presente. Mesmo que se tenha
apresentado o espetculo inmeras vezes, o ator dever executar como
se fosse a primeira vez, isso exige um grau de conscincia corporal,
energtica de si bastante profunda, ou seja, um trabalho para uma
vida inteira (Fernanda Rodrigues Paper).
A repetio uma condio necessria para o estudo vocal do estudante.

A situao ldica pode incrementar atitudes que levem o estudante a se apropriar
desses procedimentos e conceb-los como circunstncias de aprendizagem, e
no como meros gestos mecanizados. Todo esse processo no dispensa um
trabalho atento, perseverante e muitas vezes rduo, mesmo em uma situao de
carter ldico.
Ao executar um jogo que tem um grau de repetio bastante elevado, o
jogador no prescinde de estar atento ao como se fazem as aes. No caso da
292
() il fault dire quau fond toute prparation est inacheve, quelle nest que le fragment dune prparation
incomplte. Les exercices ne servent pas pour eux-mmes. Ils sont des moments que lon peut dfinir par le mot
libert : libert de la voix en locurrence . (SERBAN, in BANU, 1995, pp. 56 traduo nossa). Andre Serban
professor de Teatro na Columbia University School of the Arts, nos EUA.
194
prtica vocal, os aspectos dos recursos vocais, ou seja, a respirao, o apoio, a

escuta, a conformao da boca para mudana de timbre e para reproduzir
expresses semelhantes so detalhes que se tornam repetitivos e precisam ser
executados com a devida ateno.
Esses procedimentos na produo de voz so de carter fisiolgico. No
entanto, ao serem inseridos no mbito de uma situao ldica, os sujeitos podem
transform-los em componentes de algum jogo e os executando da forma mais
atenta possvel, incorporando-os esfera do prazer.
Isso no quer dizer que o aprendizado desses procedimentos somente
acontea com a prtica ldica. H momentos em que h a necessidade de
experimentar esses procedimentos na forma de exerccios que exijam um grau
de ateno diferente daquele exigido no jogo e que podem at gerar cansao. No
jogo tambm h a possibilidade de prticas que podem levar a esse mesmo
resultado. Tudo ir depender da maneira como as atividades so executadas. H
um limite tnue entre a constncia do exerccio e a habilidade do sujeito. A
habilidade pode ser treinada a partir da persistncia, mas essa frequncia, se no
for concebida dentro de uma prtica que leva em conta a ateno e o cuidado
com o trato vocal, pode vir tornar-se um empecilho e gerar bloqueios,
prejudicando a aprendizagem dos referidos procedimentos vocais.
A repetio por si mesma no garantia de aprendizagem. Ela precisa de
algo que a mantenha viva, e o jogo tradicional traz componentes que auxiliam
essa aprendizagem e geram ateno e reflexo, pois ao aliar jogo e tcnica nos
defrontamos com condutas paradoxais. A liberdade do jogo tradicional
aparentemente no coaduna com a rigidez da tcnica, mas pensar a tcnica como
algo rgido transform-la em uma camisa de fora que engessa a
potencialidade de explorao vocal do sujeito. A tcnica, entendida como
formao singular e entrelaada pela prtica do jogo, auxilia o sujeito a se
apropriar de um fazer que lhe traga elementos para o seu aprimoramento vocal.
195
5.3 A FUNO DOS PROTOCOLOS
Os protocolos foram um dos instrumentos da coleta de dados que

desempenhou papel importante em nosso processo. Acreditamos que fazer uma
aluso especial a ele seria contribuir para o aprofundamento desse procedimento
de registro.
Ns j o identificamos no tpico A constituio dos documentos para a
anlise do captulo IV. Neste item iremos abordar a repercusso que ele teve
nos estudantes.
Observemos os seguintes relatos:
Nos nossos momentos de protocolo tive alguns questionamentos em
relao ao que eu fao. Acho que o fato de ter que trazer o protocolo
todo dia me fazia questionar muita coisa que estava fazendo: minha
postura dentro de sala, a postura de meus colegas, a postura do
professor, do que t sendo dito. E a gente faz isso pouco. A gente se
questiona pouco. A gente pensa pouco. A gente que ir s pra prtica e
deixa de pensar. Mas eu acho que a gente no tem que levar isso s
pra aula no. Acho que t levando isso para um campo maior. Acho
que levar isso a abranger mais a nossa concepo de tudo que a
gente t fazendo, de t aqui, nesse momento. Questionamentos,
solues e divertimento e conquistas e no sei o que mais (Thales
Brener Registro audiovisual).
, e o protocolo fazia a gente refletir. A gente teve a aula e ele ajudava
na reflexo sobre essa aula. Faz voc voltar, em vez de ficar correndo.
Por que s vezes, a gente fica correndo muito pra frente tambm,
fazendo coisas, fazendo coisas (sempre com gestos) belelu e no
resgata pra ver o que t assentando (Rafael Bottaro Registro
audiovisual).
A funo dos protocolos, como podemos observar nesses depoimentos, foi

a de despertar uma atitude de inquietao e de deixar que as experincias nas
aulas reverberassem aps a sua realizao. Na inteno de levarem alguma coisa
para a aula seguinte, ficou evidente uma das funes dos protocolos que a de
possibilitar que as atividades executadas fossem correlacionadas a outras
experincias acadmicas. O mais interessante foi notar que os afazeres da vida
no acadmica tambm se misturaram na elaborao e na noo de protocolo, o
196
que nos permitiu constatar que esse tipo de registro vem ao encontro do
processo formativo de forma incisiva, pois ele promove a reflexo e a conexo
entre diferentes temas de estudos. Alm disso, o protocolo mantm a aula na
memria e impulsiona o processo de aprendizagem.
Nessa experincia tambm houve momentos de insatisfao, de crtica e
tomada de decises importantes.
Houve momentos em que os estudantes estiveram descontentes com a
rotina dos protocolos, pois eles estavam achando difcil trazer alguma coisa
nova, percebendo que estavam se repetindo muito. Observemos as perguntas
elaboradas por uma estudante a respeito desse tema:
O que tem sido o protocolo?
Por que ainda protocolamos o protocolo?
O protocolo est caminhando para um protocolo comum?
Por que ele tem sido repetitivo?
Ser que ideia do protocolo permite fazer qualquer coisa?
O protocolo tem recebido a ateno que merece?
Ou ele no merece ateno?
Qual a funo do protocolo?
O protocolo deve ser feito toda aula? Isso no tira a vontade e a
espontaneidade em se fazer o protocolo?
A turma est se cansando do protocolo? essa a inteno, ou que
surjam coisas novas?
O que o protocolo se tornou? (Anna Carolina Protocolo)
Da mesma forma, outra estudante reflete sobre os protocolos ao perceblos repetitivos e parados em um lugar comum. Ela declara:
Eu vi que todos eram a mesma coisa. Eram diferentes, mas levavam
para uma mesma coisa. Antes tava numa coisa legal, mas chegou num
lugar cmodo [...] (Luciana Costa Registro audiovisual).
As perguntas e crticas dessas estudantes nos fazem pensar no modelo de

protocolo que instauramos. Numa primeira anlise, observamos que da maneira
como ele foi executado levou a turma a uma prtica repetitiva que foi
esvaziando os protocolos, deixando-os um pouco tediosos, na perspectiva dos
estudantes. De certa forma, concordamos com esse ponto de vista, mas por
outra, essa obrigatoriedade de trazer o protocolo em todas as aulas trouxe uma
197
ateno ao processo formativo e mostrou que essa prtica tem caractersticas de

criao. Ele, por se configurar como um espao e tempo destinado
composio, pode ser desencadeador de novas ideias.
Hoje percebemos que talvez fosse necessrio dosar a elaborao dos
protocolos entre o individual e a preparao em duplas, trios e pequenos grupos
de maneira a dispormos de uma alternativa para no esvaziar esse instrumento e
deix-lo mais dinmico no cotidiano dos estudos.
Conforme relata a estudante Luciana Costa, no momento em que o grupo
descobriu um modelo de protocolo, ele acostumou-se com essa frmula,
incorporando uma repetio nada criadora a esses momentos. Sua crtica toca
em um tema muito recorrente na produo artstica: o que o novo? O que
original? No vamos nos ater nessa discusso porque ela nos levaria a uma
mudana de rota nos trabalhos, uma vez que o tema bastante instigante.
Do nosso ponto de vista o protocolo um recurso de ensino que se
caracteriza pela relao entre a experincia individual e seu cruzamento com o
coletivo. uma composio aqui e agora, que, alm de promover a criao entre
os sujeitos, feita em um processo de formatividade. Enquanto o protocolo
acontece, o grupo inventa a sua estrutura, descobre as suas regras, constri as
relaes e se torna sensvel ao que acontece no momento. Dessa complexidade
surge uma estrutura que imprevisvel, assim como os acontecimentos do jogo.
Protocolo, em sntese, uma forma de jogar com os dados obtidos na
experincia passada que atua, no momento em que realizado de forma a se
constituir como instrumento de improvisao, de criao e de aprendizagens.
198
5.4 A POTENCIALIDADE DO JOGO TRADICIONAL
Ao inserirmos o jogo tradicional na sala de aula universitria tnhamos a

inteno de provocar situaes de aprendizagens no percurso da prtica vocal
em teatro.
Para ns, os procedimentos de carter ldico eram uma pista para
responder s seguintes perguntas.
- Em que momento o jogo se torna procedimento metodolgico? Esses
procedimentos so pertinentes?
- Quais aspectos sonoros musicais so utilizados pelos estudantes nas
improvisaes e nas elaboraes de micro cenas?
- De que forma os recursos vocais esto presentes?
- De que forma os procedimentos tcnicos podem ser apropriados
pelos estudantes? H relao entre os conceitos e os procedimentos de
jogo na execuo de uma tcnica vocal?
A partir dessas questes e das experincias decorrentes dos trabalhos,

refletiremos sobre os impactos do processo causados nos estudantes de acordo
com as suas avaliaes. Abordaremos os sentidos dados pelos estudantes no que
se refere ao prazer e desprazer das atividades, o aprendizado de um aspecto
tcnico na emisso de voz e a constituio de procedimentos de carter ldico
como princpios nessa formao.
Observamos que o jogo tradicional no processo formativo cria
oportunidades de confronto com o conhecimento, de modo que o estudante
encontra condies de se expor, experimentar situaes adversas, testar
hipteses, descobrir novas possibilidades, comparar procedimentos e, por fim,
escolher seu percurso e nele constituir sua histria formativa.
Ao afirmar o jogo dramtico na acepo francesa como um meio para
estabelecer procedimentos que faro diferena no fazer teatro, Ryngaert declara
que
199
[...] o jogo desenvolve no indivduo uma espcie de flexibilidade de

reaes, pela diminuio das defesas e pela multiplicao das relaes
entre o fora e o dentro. O jogo um recurso contra condutas
rotineiras, ideias preconcebidas, respostas prontas para situaes
novas ou medos antigos.293
Embora Ryngaert faa essa afirmao em uma determinada modalidade

de jogo, percebemos que ela tambm se aplica aos jogos tradicionais propostos
em sala de aula, pois acreditamos que a situao ldica um recurso para os
processos dentro da sala de aula, pois esse um dos lugares onde se instala um
modus operandi que vai repercutir na formao e no exerccio profissional do
estudante de graduao em teatro.
Ao apostarmos nos jogos tradicionais como recurso de trabalho, os
elegemos como norteadores das aes. Porm, cabe-nos ficar atentos para no
transform-los em solues fceis ou em panacia para o aprendizado vocal.
Notamos que a funo dessa modalidade de jogo na sala de aula de criar
um campo propcio para o enfrentamento das situaes em que o jogador
desafiado a encontrar resolues para as questes postas na atividade. Na
situao ldica tradicional, h esse tipo de enfrentamento que move os jogadores
a confrontar, a partir das regras estabelecidas, suas habilidades com as condies
apresentadas pela circunstncia. Nessa relao, o sujeito se encontra diante de
acontecimentos que demandam uma tomada de atitude que, por sua vez, exige a
escuta, a perspiccia e a capacidade do sujeito de relacionar os fatos entre si para
que ele possa, ento, decidir o que fazer. Por mais simples que seja o jogo, ele
tem uma complexidade que provoca o jogador a ser ativo diante dos fatos.
O uso dessas atividades com o foco nos elementos vocais gerou
depoimentos que dizem respeito potencialidade que a situao ldica pode
oferecer. A seguir esto alguns relatos sobre esse tema:
293
200
[...] Estamos brincando, mas estamos envolvidos no trabalho, que

prazeroso sem sofreguido. Eu j tive vrias aulas de voz. Ah!,
(suspirando) que saco! Acho que hora nenhuma senti indisposio
assim, sabe. Eu acho que foi a maneira como a aula, como a matria
foi passada. Foi prazeroso (Alex Bernardes Registro audiovisual).
Por exemplo, quando a gente faz um exerccio, pensar esse exerccio
como um ator mesmo, em cena, no fazer esse exerccio pelo fato de
fazer somente (...). Como os exerccios que a gente fazia eram
brincadeiras, eram msicas, mas que traziam essa conscincia, no da
coisa pragmtica e chata, mas que trazia esse movimento e que a gente
podia fazer com mais ternura. Acho que uma palavra boa, essa.
gostoso fazer (Thales Brener Registro audiovisual).
Nas declaraes desses estudantes, observamos alguns pontos que nos

chamaram a ateno: o aprender com prazer e o jogo como mediador desse
aprendizado. A atividade dessa natureza trouxe uma forma de comportamento
do estudante, fazendo-nos crer que ela contribui na mediao de contedos e na
forma de conduzir um processo de aprendizagem que leva em considerao o
saber fazer. A situao ldica no ficou restrita a ela mesma nessas
circunstncias.
Sabemos, entretanto, que o jogo no traz somente prazer, ele pode gerar
desconfortos, no seguinte depoimento:
Eu acho que felicidade e conforto pra mim no coube em todos os
momentos no. (...) teve dias em que sa daqui da aula muito chateado
comigo. (...) s vezes eu ficava pensando em casa, que idiotice: pra
que ficar fazendo Batman, Robin, Batgirl, e Emiliano que tens?
(Rafael Severino Registro audiovisual)
Como podemos observar, esse estudante menciona sentimentos que

podem ser encontrados na situao ldica. Esse assunto um desafio para a
instaurao de processos de aprendizagem com jogos, pois essas atividades so
sempre colocadas socialmente em um lugar de menos valor, de no
produtividade. comum notarmos no cotidiano a desvalorizao dos processos
ldicos em funo de uma supervalorizao daquilo que remetido ao srio.
Porm, na rea do teatro, o jogo no tem esse significado. A ele atribudo, de
201
forma geral, um lugar importante, pois matria-prima do fazer teatral e

gerador, inclusive, de sistemas de ensino dessa arte.
Com certeza, o jogo traz alegria, mas tambm traz ansiedade. H a
ansiedade gerada pela prpria ao, pois ela nos tira do lugar comum em que
estamos. O caso especfico do estudante Rafael Severino nos faz refletir sobre o
jogo no mundo adulto. Percebemos que a atividade ldica est diretamente
relacionada com a concepo de infncia construda pela sociedade. Nesse
sentido, tudo que nos faz remeter a essa fase da vida humana nos impele a
confinar nossos conceitos no universo do preconceito e do desinteresse, talvez
no pelo jogo em si, mas pela prpria ideia de infncia que a sociedade
construiu. Apesar de a maioria dos estudos sobre o jogo ser dirigida a esse
momento de vida, ser que ele somente do mundo infantil? Para Bruner, o ato
de jogar no restrito ao universo da criana. Segundo esse autor,
[...] o jogo, para a criana e o adulto, uma forma de usar a
inteligncia ou, melhor dito, uma atitude com respeito ao uso da
inteligncia. um banco de provas, um viveiro em que se
experimentam formas de combinar o pensamento, a linguagem e a
fantasia.294
Dessa forma, os princpios dos jogos so os mesmos nos dois segmentos

da vida humana. Entretanto, as suas estruturas e as maneiras de apropriao
desse fenmeno que so distintas na forma de jogar desses sujeitos. Macedo,
Petty e Passos afirmam que sua presena, tanto no universo do adulto quanto no
da criana, deve-se principalmente sua caracterstica propiciadora de prazer
funcional.295
Segundo Carneiro, a atividade ldica uma realidade que faz parte da
vida do homem, no apenas durante a infncia, mas tambm na adolescncia e
vida adulta296. Essa professora considera que restringir o estudo do jogo
294
Jugar no es tan solo una actividad infantil. El juego para el nio y para el adulto es una forma de usar la
inteligencia o, mejor dicho, una actitud con respecto al uso de la inteligencia. Es un banco de prueba, un vivero
en el que se experimentan formas de combinar el pensamiento, el lenguaje y la fantasa (BRUNER, 1986, p.
85 traduo nossa).
295
MACEDO, PETTY & PASSOS, 2005.
296
CARNEIRO, 1990, p. 35.
202
apenas infncia seria ignorar as outras fases de desenvolvimento do ser

humano.297 Tanto no adulto como na criana, a capacidade de jogar no devia
ser ignorada, pois esse comportamento de nossa natureza.
Ao propormos o jogo tradicional como provocador de situaes de
aprendizagem, procuramos reconhecer o potencial que essa atividade tem no
processo formativo dos estudantes de teatro. Focando o aspecto da voz, esses
jogos se tornam ferramentas propiciadoras do aprimoramento da performance
dos estudantes e de criao de novas modalidades de jogos vocais.
Da mesma maneira, Lombardi afirma, e estamos de acordo com ela, que
o ldico na vida adulta precisa ser cultivado298. Para cultivar a atitude ldica
nesse jovem adulto, necessrio que ele seja instigado a praticar, a refletir e a
questionar esse procedimento. A presena do carter ldico na sala de aula
universitria tambm faz sentido quando sua prtica leva o estudante a
aprimorar sua habilidade de jogar e a fazer suas prprias escolhas e descobertas
em seu percurso formativo.
Como j relatamos, mesmo em uma atividade de carter ldico, h uma
tenso no aprender, que envolve sair de uma condio de no saber para uma
outra de saber. Nessa situao, nos defrontamos com aquilo que talvez nos
falte e qui seja o nosso ponto frgil. No jogo, todos esses aspectos se
apresentam e so inseridos e enfrentados no contexto da situao. Esse aprender
est relacionado com a instaurao de conhecer algo novo, e tudo que novo
nos causa algum tipo de insegurana e desconforto.
O jogo no traz segurana, mas mobilidade. Ele exige que o jogador se
arrisque ao desconhecido e ao impondervel. Na situao ldica, no temos a
certeza de algum resultado, mas h um aprendizado dos procedimentos e um
desenvolvimento de habilidades para podermos interrelacionar os elementos
dessa situao, enquanto acontece o processo.
297
298
CARNEIRO , op. cit., p. 36.

LOMBARDI, 2005, p. 54.
203
Na imponderabilidade do resultado do jogo, est presente uma de suas

complexidades e um de seus encantos. No instante em que ele acontece, o
jogador levado ao desconhecido e s surpresas que acontecem no seu decorrer.
O jogo dar certo? Segundo Huizinga, as condies de incerteza e de tenso,
como j mencionamos anteriormente, esto presentes em qualquer tipo de
jogo.299 Esse um dos paradoxos da situao ldica, que, por intermdio dos
limites das regras, conduz o jogador a um universo impondervel e o orienta, de
forma que ele no se perca nesse mundo que se abre.
A instabilidade e imprevisibilidade presentes no jogo exigem uma
predisposio do jogador, e isso o move em busca das descobertas que essa
atividade possibilita. Estar diante de resultados inesperados gera ansiedade, mas
suscita, ao mesmo tempo, um prazer que nutre as aes para a continuidade do
jogo. Caillois assinala que, no jogo, a dvida acerca do resultado deve
permanecer at o fim,300 pois quando j se sabe o resultado, o jogo cessado. A
previsibilidade esvazia o jogo, tornando-o desinteressante.
Notamos que a atividade de carter ldico na sala de aula proporcionou
um clima que possibilitou a experincia, inclusive, de atividades de carter
tcnico e a formulao de conhecimentos pelos estudantes.
Um dos participantes faz o seguinte depoimento sobre esse tema:
Essa aula foi uma oportunidade pra eu lidar com coisas desconhecidas
de uma forma simples. Isso foi muito importante porque, se no fosse
dessa forma, leve, talvez eu teria criado uma barreira maior do que eu
tinha pra poder aprender essas coisas. Isso foi bom (Danielle Sendin Registro audiovisual).
Como podemos observar nesse relato, lidar ludicamente e de forma

simples com as questes tcnicas possibilitou estudante uma compreenso
desses procedimentos. Segundo ela, isso evitou a criao de barreiras na
aprendizagem dessas questes, como o apoio diafragmtico, por exemplo. Esse
sentimento de leveza decorre da sensao de liberdade propiciada pelo jogo, que
299
300
HUIZINGA, 1993.
204
cria espaos para que o experimentar no seja rgido. Isso no quer dizer que
somente exista prazer no jogo, uma vez que h uma tenso durante a sua
execuo, como j afirmamos.
Outro ponto que nos chamou a ateno foi a possibilidade de ampliar a
formao para outros campos do trabalho teatral. Observemos os seguintes
relatos:
E uma outra coisa que eu gostaria de falar tambm. Na verdade eu no
optei pela licenciatura e nunca tinha, at o momento, comeado a
pensar sobre licenciatura; em dar aula. E pela primeira vez eu comecei
a perceber outras coisas (Alex Bernardes - Registro audiovisual).
Entrando um pouco mais nesse contexto [...] eu acho que a aula no
toca a pessoa apenas em um ponto. A gente t jogando aqui. O que foi
mais impactante, e mais interessante falar sobre o que eu senti.
mais prximo ao que o Alex falou no sentido de que eu tambm
pretendo fazer licenciatura e eu vi, dentro dessas suas aulas, um leque
de oportunidades. Sabe, para um futuro, assim pode ter certeza que
uns trs exerccios seus eu vou roubar, num futuro, quando eu for dar
aula (Rafael Zanon Registro audiovisual).
s pra complementar o que o Zanon falava porque foi, de verdade,
todo o aprendizado que tivemos. Foram legais os jogos que voc
passava e a forma que voc os colocava. Eu tenho um projeto social
com crianas, onde eu trabalho com umas amigas e eu j delirava. A,
chego nos ensaios e nossa!, a gente vai passar esse, esse e esse. essa
coisa de ensinar sem sofrer. Sem essa coisa de prender, de voc ficar
sem graa de fazer uma coisa ou no. Ento, o que mais ficou foi sua
forma de ensinar e como a gente pode aproveitar isso mais pra frente
em salas de aula ou oficinas (Ana Luiza Zocrato Registro
audiovisual).
A partir do ponto de vista desses estudantes, que se referem Licenciatura

como escolha de formao acadmica e possibilidade de compartilhar os jogos
aprendidos com outros grupos, acreditamos que esse tipo de procedimento gera
um caminho que pode ser percorrido tanto pelo bacharel em seu aprendizado
tcnico de ator quanto pelo licenciando, uma vez que o experimentar processos
de carter ldico gera um desempenho diferenciado em relao aos exerccios
teatrais e procedimentos na emisso vocal.
importante considerar, como afirma Cristiane Werlang, que (...) uma
formao de professores [e tambm de bacharis em teatro] que pretende ser
205
ldica
deve
encontrar
instrumentos
mediadores
que
viabilizem
sua
construo301. Os procedimentos eleitos pelo formador possibilitaro que os

estudantes descubram novos meios de praticar e refletir sobre os processos
internos do jogo como condutores de aprendizagens no campo do teatro.
Jogar em um ambiente educacional uma ao dirigida a um determinado
fim, pois a situao ldica, nesse caso, um tipo de abordagem para a
aprendizagem de um tema de estudo. Ela pode tornar-se uma experincia de
busca de perguntas e solues.
sob essa perspectiva que o jogo tradicional na sala de aula universitria
tem importncia no processo formativo em teatro, pois ele oferece o espao para
o risco, para o imprevisto, para a imaginao, para o refazer da atividade e para
as escolhas em diferentes situaes, proporcionando atos significativos que iro
fazer diferena nessa formao.
Duas estudantes, aps terem lido trechos do livro de Spolin302 e de
Nachmanovitch,303 fizeram correlaes entre os textos e as atividades realizadas
em sala de aula. No que se refere ateno, ao risco e ao jogar em conjunto, elas
registraram que:
Isto foi confirmado nos exerccios prticos feitos na Oficina de
Improvisao Vocal e Musical. Por exemplo, na vez em que os alunos
tinham que criar uma situao a partir do som que as pessoas do grupo
emitiam, sem preparo prvio, o que exigia extrema ateno de todos.
O jogo no aconteceu quando as pessoas se fechavam em suas
prprias propostas, quando um no abandonava sua ideia para
embarcar no jogo do outro ou quando a pessoa que propunha no
esperava o tempo de reao das outras pessoas e seguiam com novas
sugestes (Camila Flvio Paper).
Durante a aula de Improvisao Vocal e Musical, nos foram propostos
variados jogos, e a vontade de ns jogadores de brincarmos apenas por
brincar, para experimentar, nos fez entrar no jogo, arriscando as
possibilidades vocais e corporais que ele trazia e ampliando o
envolvimento com os colegas, o grupo, e o prprio interesse (Camila
Vaz - Paper).
301
WERLANG, 2002, p. 33-34 [insero nossa]. Cristiane Werlang professora na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.
302
SPOLIN, 2003.
303
NACHMANOVITCH, 1993.
206
Nesse sentido, compartilhar o instante no prescinde de um tnus

atitudinal, ou seja, a maneira de agir diante dos jogos exige uma presena e uma
tomada de atitudes pelos jogadores. Para Spolin, o jogador deve olhar e ver
tudo o que est acontecendo. Esta a nica forma pela qual os jogadores podem
jogar o mesmo jogo em conjunto304. Estar atento aos acontecimentos provindos
dessa situao conduz os jogadores a estabelecerem aes que iro estruturar o
que est acontecendo. Compartilhar as decises uma das prerrogativas que os
jogadores tm para se manter jogando em companhia de algum. Na realizao
do jogo tradicional essas atitudes so exigidas aos jogadores.
Sob o ponto de vista da relao estabelecida entre o jogo e a condio de
profissional de teatro em formao, uma estudante faz a seguinte reflexo:
[...] por mais que entremos num jogo apenas brincando, no nos foge
da mente que no somos mais crianas e que estamos dentro da
universidade aprendendo. Com isso, cada integrante do grupo est
altamente comprometido e preocupado, no s com as regras do jogo,
mas tambm com as percepes corporais trabalhadas anteriormente,
como a utilizao do apoio abdominal para o uso da voz, a escuta, a
viso de todos os ngulos, inclusive das nossas prprias costas, no se
concentrar olhando para dentro de si, entre outros (Camila Vaz
Paper).
Essa estudante reconheceu o jogo como um mediador de processos
formativos em relao ao aspecto vocal e elencou pontos importantes que foram

estudados durante o perodo do curso. A ao de jogar provoca meios que
exigem posturas diferenciadas desse sujeito, ou seja, ele levado a repensar o
processo ldico em sua formao e a integrar os parceiros de jogo em sua
experincia.
Se de um lado h essa possibilidade atribuda ao jogo, por outro pensamos
tambm que o jogo no um nico procedimento para a aprendizagem de
questes teatrais e, principalmente, vocais. O jogo tem seus limites como
mediador da experincia formativa. Para ns, esses limites so observados na
prpria execuo de um procedimento de emisso vocal, por exemplo, o apoio
304
SPOLIN, 2003, p. 153.
207
diafragmtico. Ainda que adotemos certas condutas que tenham vestgios de

jogo, o ato de executar a emisso vocal no apresenta aspectos ldicos, um
processo que precisa ser vivenciado muitas vezes para que se adquira o domnio
do procedimento. H uma execuo que dirigida ao diafragma, respirao e
dosagem da sada de ar. Nessas aes o jogo no acontece necessariamente. O
que podemos fazer inventar modos de criar procedimentos para essa
compreenso e, aps essa apropriao do processo, inventar situaes que
auxiliem a aprimorar o uso do apoio diafragmtico.
Pelo relato de Camila Vaz, percebemos que os jogos praticados em sala de
aula puderam fazer com que esses aspectos da formao vocal fossem
apreendidos de forma ativa, reflexiva e com as caractersticas que a atividade
ldica propicia, ou seja, o prazer funcional, o enfrentamento de desafios, o ter
significado e a gerao de vnculos.
Para que o jogo acontea, necessrio que os jogadores estejam inteiros
nas atividades propostas. Assim relata um estudante:
O engajamento o elemento principal para que nossas aulas
transcorram com fertilidade. Sem o engajamento do grupo para com
as propostas e jogos, no possvel alcanar um potencial de
experimentao, para que a partir dele possamos trabalhar e criar
(Rafael Bottaro Paper).
As relaes entre os jogadores e a materialidade com a qual eles jogam

durante a situao ldica se constituem como elementos geradores da ao.
Essas relaes provenientes do jogo criam possibilidades para a configurao de
uma atmosfera sonora, onde a voz se torna o eixo central dessa composio. O
jogo tradicional na sala de aula universitria faz sentido quando ele conecta o
estudante com a sua capacidade de explorar a voz, instigando-o a buscar novas
possibilidades de experimentar a voz em sua formao.
208
5.5 O JOGO NA PRTICA VOCAL
Como podemos perceber, os temas de estudo em nossa pesquisa tiveram

uma repercusso nas reflexes dos estudantes, desde os procedimentos tcnicos
na emisso de voz, passando pela concepo de corpo em sua totalidade, at as
experincias com a improvisao no instante do jogo.
A seguir esto outros relatos que nos chamaram a ateno pelo carter
reflexivo e que vieram ao encontro daquilo que estvamos buscando.
Em um dos protocolos do estudante Thales Brener, h as seguintes
perguntas: Voz e corpo esto dissociados? Quem comea o jogo?. Observa-se
que, de forma geral, essa dicotomia est presente no processo de formao dos
atores. H o aquecimento vocal e o aquecimento corporal. H a preparao vocal
e a preparao corporal para o espetculo. H como trabalhar em uma voz sem
corpo? Sabemos que pode existir um corpo sem voz, mas o inverso usado
apenas de forma metafrica.
Nos processos em sala de aula, a experincia nos mostrou que a separao
mencionada acima est presente na prtica corriqueira dos estudantes em
momentos distintos da experincia teatral. Observemos, na sequncia, os
depoimentos dos estudantes:
Nossos sons trazem novos movimentos. Muitas vezes no usamos a voz
nos exerccios de movimentos, em aquecimentos e em aulas prticas.
D uma impresso que at me esqueo e algum precisa falar: Solta o
som, deixa o som sair. E quando sai, o movimento muda, se completa
com o som, com nossa voz, nosso rudo, talvez pelo fato de trabalhar
em muitas vezes em separado o corpo da voz, mas quando se utiliza
como no exerccio proposto, e at quando se imagina emitindo
determinado som, o corpo responde (Lucas Vitorino Protocolo).
O ator transmite tudo o que sente, o que pensa e o que v atravs de seu
corpo. Isso um fato, seja nas diversas linhas teatrais, o corpo e a voz
esto em constante jogo, seja para algo mais fsico ou declamado
(Fernanda Rodrigues Paper).
209
Pensar em uma corporeidade e de uma vocalidade que caminham juntas

pode ser um processo de conquista para um trabalho integrado em funo de um
sujeito que , em ltima instncia, uma totalidade, como constatou outra
estudante,
[...] o corpo um organismo integrado, voz, msculo, vsceras e
energia, que recebe e envia estmulos a todo momento. Mente e
msculos no se separam (...). A ideia de um trabalho corporal eficiente
passa pela busca do trabalho do corpo em sua totalidade, sem negar
escuta a nenhuma parcela do corpo, nem do ambiente que o cerca
(Luciana Costa Paper).
Essa constatao nos permite inferir que, quanto mais associarmos voz e
corpo como elementos envolvidos em uma unicidade, teremos possibilidades
mais amplas em construir um plano de formao que mostre ao estudante a
interdependncia desses componentes ao nos referirmos ao trabalho artstico.
Corpo, voz, escuta e espao esto entrelaados em um mesmo tecido perceptivo
e expressivo.
Um dos estudantes relata esse tipo de percepo em um dos momentos de
avaliao ps-atividade:
[...] eu tive uma experincia. como se o corpo fosse um grande
ouvido. Quando se coloca a voz como um grande corpo. Quando se
fala, [o corpo] um grande ressonador. D pra sentir mesmo. Esse
corpo que ouve e tambm faz som (Thales Brener Registro
audiovisual).
Retomamos o que Tomatis afirmou sobre o cantar com a orelha, pois

compreendendo a ao da escuta, nascida em um corpo que estabelecemos
conexes com a emisso vocal. O estudante, quando compreende essa unidade,
consegue aprimorar a sua performance vocal em funo de um jogo ou de uma
construo cnica.
Demonstrando parte do que acontece nessas condies, uma estudante, em
um de seus protocolos, apresentou o seguinte acrstico com as vogais:
210
A palavra sai do som

Eu falando dou o tom
Imagem s
Ouvindo essa ao
Uuuuuuuuuu... sempre na mesma vibrao
(Fernanda Rodrigues Protocolo)
Percebe-se que h uma referncia aos procedimentos que agem no

processo de emitir a voz. Nesse breve acrstico, notamos que a grafia do
Uuuuuuuuu... sugere uma execuo contnua, como nos exerccios de
glissando e vocalize305, elementos importantes no aquecimento vocal.
A estudante sintetizou o processo de fonao em seus aspectos de
produo e tcnica (A palavra sai do som; Imagem s; Uuuuuuuuu...
sempre na mesma vibrao). Ela menciona outro aspecto importante da
produo vocal, a escuta (Ouvindo essa ao).
No segundo verso de seu poema ela demarca a formao da sonoridade
pessoal, o sentido que nasce dessa emisso e o sujeito que a emite (Eu falando
dou o tom). Nesse aspecto, inferimos que quem emite o som aquele que o
qualifica, d sentidos e que tem a inteno de comunicar alguma coisa.
Esse jogar com as palavras a partir de determinados conceitos e prticas
nos indica que houve algum tipo de apropriao dos processos em estudo.
Um estudante, ao abordar a emisso vocal, compreendeu-a como um
processo integrado e relata que
[...] a palavra tem origem no corpo de quem a produz. Portanto, no
caso de um ator, o estado de prontido implica que, necessariamente
corpo e voz estejam preparados para agir repentinamente e em
conjunto: a relao entre corpo e voz de dependncia (...) (Akner
Gustavson Paper).
305
O glissando, termo italiano, utilizado no glossrio musical, que significa deslizando, descreve o modo pelo
qual o som emitido, seja em seu estilo, carter ou expresso. (BENNETT, 1998 p. 23). Segundo PrezGonzales, glissando vem do francs glisser, que tambm significa deslizar (PREZ-GONZALES, 2000 p. 146).
Essa maneira de produo sonora se caracteriza pelo som vocal ou instrumental contnuo no qual h variaes de
altura graves e agudos. O vocalize um exerccio geralmente realizado no aquecimento vocal no qual se utiliza
as vogais em diferentes combinaes de graves e agudos.
211
Esse estudante traduz aquilo que vimos afirmando: corpo e voz esto
integrados e se constituem como instncias que necessitam ser estudadas
conjuntamente, em funo de um trabalho artstico.
Uma das estudantes nos revela em seu depoimento que o trabalho vocal
no processo formativo vai alm dos procedimentos de ensino de alguma tcnica.
Ele toca na individualidade, nos conceitos e preconceitos surgidos a partir da
percepo da prpria voz. A voz em performance e a sua escuta pode gerar
diferentes sensaes e julgamentos. Esse ponto uma vertente importante no
trabalho vocal, mas no o discutiremos aqui, pois sabemos que esse tema merece
um aprofundamento. Ele tange aspectos psicolgicos que nos desviariam
consideravelmente de nosso objetivo. Mesmo assim, registramos um desses
aspectos mencionados por essa estudante para ilustrar o quanto o trabalho vocal
incide na dinmica do sujeito.
Aos poucos fui conhecendo a minha voz, aceitando-a sem julgar e
gostando do jogo com ela e de explorar suas possibilidades de maneira
muito proveitosa, conforme os meus estudos como atriz. Entendi os
vrios tons que posso utilizar da minha prpria voz e as variaes de
timbres [...], como nos exerccios de blablao e de onomatopeia [...].
Aprendi a usar o apoio diafragmtico de maneira mais gentil com o meu
prprio corpo. Mesmo que ele ainda escape do meu controle, o tempo e
a forma com que eu me conscientizei dele mudou para melhor. Por fim,
cada um sabe a voz que tem, e aprendeu a se contorcer para que ela
soasse cada vez melhor (Anna Carolina Paper).
Notamos outro aspecto nesse depoimento que nos chamou a ateno: o de

se contorcer. Parece-nos que o esforo realizado nessa prtica de certa forma
um desafio que envolve diferentes nveis de aprendizagem. Alm dessa
compreenso fsica da emisso vocal, necessrio um reconhecimento da
prpria voz como um resultado da vocalidade. Contorcer-se colocar-se em
pleno desafio e que, muitas vezes no est no nvel do prazer. Sob esse prisma, o
jogo no foi o elemento que a possibilitou um aprendizado sem tenso e as
descobertas no foram totalmente atribudas atividade ldica. Houve um
aprendizado que incluiu elementos de outro nvel de experincia, a de uma
tcnica que cria possibilidades de compreenso dos procedimentos vocais, assim
212
como de aprimor-los. O jogo para essa estudante foi um complemento que

atuou junto a essas outras prticas.
Do ponto de vista de uma experincia vocal tradicional, alguns estudantes
fazem uma comparao que nos possibilitou relacion-la com os procedimentos
de jogo que propusemos:
Isso eu achei muito bacana. E eu senti que isso uma possibilidade de
experimentao. Por exemplo: falar contorcendo os lbios e voltando
a boca ao seu normal. Tentando ver o que sai disso. O que que sai?
Ampliaram os instrumentos pra eu fazer isso (Jsus Lataliza
Por mais que a gente no tenha aula de vocalizao, dentro de uma
pragmtica do estudo vocal, a gente tece um outro conhecimento,
semelhante ao jogo do ganso (se referindo ao jogo L vai o ganso).
O falar com os lbios para os lados, a caixa vocal que voc vai
mexendo, que voc vai trabalhando. Alm do apoio, temos outros
lugares que voc pode ir transformando a voz. Tambm tem a ideia de
usar a voz como paisagem, como onomatopeia, como blablao, a voz
contando uma histria, lendo uma coisa. Usar a voz cantando uma
cantiga popular (Rafael Bottaro Registro Audiovisual).
No depoimento de Jsus Lataliza, notamos que sua ateno esteve dirigida

ao aspecto exploratrio de uma situao ldica. Os gestos da boca para a
configurao do timbre foram apreendidos por ele. Observa-se que o sentido de
contorcer empregado por esse estudante difere daquele usado pela estudante
Anna Carolina. No caso do estudante Jsus, ele quis dizer sobre o aspecto de
modificar a frma dos lbios para que o timbre fosse realizado.
Da mesma maneira, Rafael Bottaro observa as aes necessrias para a
modificao do timbre vocal e como o jogo L vai o ganso possibilitou-lhe
reconhecer essas mudanas. Os vrios tipos de uso da voz tambm foram
percebidos como uma forma de apreender esse conhecimento.
O jogo incrementa e diversifica as atividades no contexto da sala de aula
universitria. Ao realizarmos os exerccios de apoio diafragmtico na emisso
de voz, de vibrao de lngua e modulao dos lbios, percebemos que a
instaurao do jogo provocou um comportamento diferenciado que nos fez
remeter ao carter ldico que podemos atribuir s atividades. Ao propormos
213
diferentes modos de falar palavras e textos, modificando o formato da boca e da

lngua306, notamos que o uso fora do padro dessas partes do corpo prenuncia
um clima de jogo. No inicia um jogo, mas prenuncia, trazendo traos de uma
situao ldica. Nesse sentido, o fato de criar uma situao fora dos padres
habituais sugere outro tipo de comportamento com a materialidade em questo.
No instante em que eram feitos esses movimentos com a boca e os sons eram
emitidos, muitos estudantes apresentaram rudimentos de personagens,
modificando o corpo na postura e no jeito de andar e de se comunicar com os
parceiros.
Notamos que o carter reflexivo da ao formativa est diretamente ligado
relao entre o fazer e o pensar sobre esse fazer para, ento, sedimentar o
aprendido, pois o aprendizado no acontece no imediato e sem algum tipo de
reflexo. Nessa perspectiva, um estudante faz o seguinte depoimento:
Aprendizado o casamento entre a teoria e a prtica. Segundo
Nachmanovitch, praticar estabelecer relacionamentos diretos,
pessoais e interativos. [...] To importante quanto agir refletir,
pensar sobre. Tanto a teoria quanto a prtica so essenciais em
qualquer estudo, devendo haver entre elas uma ponte que as torne
prximas de maneira que possam caminhar sempre juntas. O contedo
terico nestes trechos complementam e tornam a disciplina ainda mais
completa. Estas teorias, escritas por diversos autores tratam de alguns
tpicos importantes para o nosso trabalho como: A voz e o cuidado
com ela, a respirao, o jogo, a tcnica, a prtica, a experincia. Tais
tpicos vm sendo estudados por ns em nossas aulas prticas onde
desenvolvemos alguns exerccios envolvendo improvisos e jogos,
sempre voltados para a pesquisa vocal (Alex Bernardes - Paper).
Observa-se que esse estudante, ao fazer correlaes entre a prtica na sala

de aula e as leituras dos textos de alguns autores, apontou para os tpicos
estudados em sala. No nosso entendimento, a relao que ele estabeleceu entre
os exerccios cotidianos da prtica vocal e as reflexes nos indicam que os
procedimentos que adotamos tiveram algum tipo de repercusso na formao
desse estudante. Isso no quer dizer que foi por causa de nossos procedimentos
306
A atividade era a seguinte: enquanto falava-se um texto, os lbios eram movidos para os lados direito e
esquerdo. Outro exerccio: modificando o uso padro da lngua na fala, colocando-a na frente da arcada dental
inferior, entre a gengiva e o lbio inferior.
214
que ele pde desenvolver essa sua reflexo. O percurso pelo qual o estudante
passa na construo de seu processo de aprendizagem no restrito ao ambiente
da sala de aula. O que defendemos que a maneira de abordar os contedos da
prtica vocal pode tambm ser apresentada de outras formas. O que necessrio,
do nosso ponto de vista, ir descobrindo quais os aspectos queremos abordar
nesse processo e qual a forma mais adequada para o tipo de grupo de
estudantes que est constitudo na sala de aula.
Uma estudante transformou a experincia de uma atividade desse gnero
em um poema, do qual extramos um trecho.
Entendimento sem presso
[...] O exerccio abrindo espao para nuances
Vrias
E as possibilidades do uso da voz
Multiplicando-se
O conhecimento das limitaes
Aumentando as chances de mudana
Paradoxo incessante
Jogo interessante
[Fomos] todos ns
Seguindo o fluxo secreto que no fundo
Entendemos.
(Denielle Sendin - Protocolo)
Ao usar uma atividade ldica como mediadora na formao teatral,

Martins afirma que o prazer que envolve o jogo, na ludicidade do pesquisar, do
conhecer a si, do expressar, do escutar, do compartilhar, do brincar, permite que
o processo criativo flua em potencial307. Esse fluxo criativo proporcionado pelo
jogo decorrente das estruturas que a situao ldica apresenta, uma vez que ela
promove o engajamento e a interao dos sujeitos em relao materialidade em
questo. Dessa forma, a maneira como o estudante ir executar um determinado
exerccio influenciar em seu resultado final. na prtica e na reflexo sobre ela
que o aluno compreender o modo pelo qual os procedimentos vocais atuam em
sua formao.
307
MARTINS, J., 2008, p. 33.
215
CONSIDERAES FINAIS
Nesta pesquisa utilizamos a situao ldica como desencadeadora do

aprendizado de elementos sonoros musicais, explorao e aprimoramento vocal,
apropriao tcnica e da reflexo sobre esses temas, direcionando, assim, o
percurso dos trabalhos na sala de aula universitria, um dos lugares de
construo do conhecimento.
Nosso interesse era descobrir diferentes possibilidades sonoras com a
materialidade da voz e instigar uma contnua reflexo sobre essa prtica.
Procuramos, ainda, uma experincia fundamentada na descoberta e na
continuidade da aprendizagem, proporcionando aos estudantes a realizao de
procedimentos vocais e a reflexo sobre seu fazer. De acordo com Dewey, a
experincia no uma simples atividade, pois exige algum tipo de reflexo para
que se torne significativa.308 por intermdio de uma situao dessa natureza
que o sujeito vai dar sentido ao ato e esboar novas aes. Nesse contexto, a
dade prtica e reflexo condio para a constituio do conhecimento na sala
de aula universitria.
Como mediador da experincia formativa, o jogo propicia aos estudantes
meios pelos quais so aprimoradas a escuta, a expressividade, a tcnica e a
capacidade de agir em relao s regras e aos parceiros, desenvolvendo,
inclusive, o prprio potencial ldico do indivduo. Porm, percebemos que ele
no pode ser nico meio para que os processos de execuo vocal sejam
assimilados de forma efetiva. Ele faz parte de um conjunto de situaes que
devem ser apresentadas aos estudantes como mediadores da aprendizagem.
importante ressaltar que aqueles indicadores apontados por Macedo,
Petty e Passos, ou seja, o prazer funcional, os desafios, as possibilidades, a
308
Dewey, 1959.
216
dimenso simblica e a expresso construtiva, no definem por si s a natureza

dos acontecimentos. Eles so uma espcie de bssola das atividades, uma vez
que nada garante que a atitude de jogo esteja efetivamente acontecendo, pois so
os jogadores que assim a caracterizam. Ao considerarmos alguma atividade
como um jogo, podemos ser levados a uma percepo enganosa, pois para
aqueles que a executam, ela pode ser uma simples atividade sem sentido ldico.
Ao contrrio, por vezes ocorre que uma atividade seja dirigida e no apresente
caractersticas ldicas, mas os sujeitos a chamem de jogo e se comportam como
jogadores. Portanto, as projees que fazemos diante de um fenmeno no so
definitivamente confiveis, pois elas somente indicam uma dada situao e no
nos permitem ter a garantia de que estamos corretos em nossa anlise. no
confronto dessas percepes que podemos identificar a situao como uma
atividade ldica ou no.
Alm desses indicadores, observamos que os jogos como mediadores da
prtica vocal precisam ser constitudos de alguns aspectos importantes para a
sua realizao. Notamos que a simplicidade do jogo cria maiores possibilidades
de variaes, que regras claras geram uma compreenso mais efetiva e
provocam inventividade e que as possibilidades que um jogo evoca esto
diretamente ligadas sua estrutura. Mesmo com regras fechadas, h brechas
para rupturas e para variaes de jeitos de se jogar.
Na execuo do jogo fundamental que se observe a relao de escuta
entre os jogadores, chamando-os ateno sobre esse aspecto. Notamos que
quem escuta est presente, e quem est presente, escuta. No h presena sem
escuta e nem escuta sem presena. Uma decorrente da outra.
Sendo assim, o jogo na formao dos estudantes de graduao em teatro
tem o sentido de despertar o interesse e a motivao desses sujeitos para que a
ao no seja uma sucesso de comportamentos externos, mas se torne um ato
volitivo, provocando desafios, promovendo variaes e invenes, propondo
situaes s quais os jogadores possam atribuir significados e, finalmente,
217
gerando vnculos entre os jogadores, mesmo que eles sejam transitrios e

aconteam somente durante o tempo do jogo.
A partir do que se observa nas atividades e no processo avaliativo
afirmamos que o jogo conduz a uma experincia formativa desde que seja
integrado a um procedimento tcnico e ao estudo que levem ao aprendizado
artstico, seja para o exerccio do ator ou do coordenador da experincia teatral
em diferentes situaes sociais. Para ns, a explorao vocal no prescinde de
elementos que lhe dem suporte e referenciais. No h somente a ao da
inspirao e do prazer do jogo, pois propomos que seja exigido um esforo do
sujeito em direo apropriao desses procedimentos para que haja um
aprimoramento no uso da voz.
Jogar por jogar prescinde de pr-requisitos, mas na medida em que se
aprofunda na matria de estudo, esse jogar vai exigindo comportamentos mais
especficos para que seja apurada a prtica vocal em questo.
O jogo tradicional como fonte para as atividades em sala de aula nos abre
caminhos para explor-los sob outros aspectos e sentidos. Neste trabalho
tomamos esses jogos como instauradores de uma prtica vocal de carter ldico.
Isso no quer dizer que eles sejam os nicos caminhos de uma experincia de tal
natureza. O que descobrimos e afirmamos que esses jogos do margem para
novos desafios formativos, provocando reflexes e propiciando um clima
favorvel para questionar os prprios processos de aquisio de uma prtica
vocal.
As experincias vocais no teatro no tm um percurso nico, ela so
construdas a partir de pontos de vistas individuais. Cada profissional tem sua
maneira de lidar com essa prtica, e cada um ir professar aquela na qual
acredita e pratica. Muitas vezes percebemos que aquilo que foi experienciado
no tem conexo com o que fazemos no momento. Essa vinculao no se d no
imediato, ela demanda um tempo de maturao. no percurso formativo que os
estudantes vo alinhavando os temas e as experincias, para, ento, elaborarem
218
seu processo de estudos de acordo com as referncias que lhes foram mostradas.
A partir dessas bases e fundamentado na experincia pessoal, o estudante ir
elaborar o seu prprio roteiro de estudos e prticas na sala de aula universitria.
Esse lugar de ensino se caracteriza por aes flexveis, e muitas vezes
inesperadas, conduzidas por preceitos e procedimentos que no so fixos, pois
se modificam de acordo com os sentidos postos no instante em que as aes so
realizadas. O papel do professor pesquisador nesse temenos pedaggico, como o
coordenador da situao, atravessado pelas circunstncias. Nesse contexto, ele
v, rev, reflete e reordena o trajeto do curso de acordo com o que ocorre entre
os sujeitos e a materialidade em questo. O modo como as situaes na sala de
aula acontecem faz com que esse sujeito estabelea relaes entre o contedo a
ser praticado, os procedimentos utilizados, as respostas advindas dos estudantes
parceiros e os eventos imprevistos. Assim, a sala de aula universitria , de
acordo com os princpios anunciados por Pareyson, um espao para experincias
de formatividade.
De um lado observamos o professor como o gerenciador desse processo e,
de outro, est o estudante, pois a maneira como este executa um determinado
exerccio e como ele est presente no contexto, influencia o resultado final da
atividade.
Nesse aspecto, ao tomarmos como princpio os procedimentos de carter
ldico nas prticas vocais, percebemos o envolvimento dos estudantes durante a
realizao das atividades, tanto pela observao da maneira como exploravam a
voz quanto pelos seus relatos. As cenas de improvisao teatral e a prpria
realizao de jogos tradicionais apresentavam organicidade. Os estudantes
demonstravam ateno no que estavam executando, os olhos reluziam, e havia
um ambiente na rea de jogo que anunciava essa qualidade de atitude.
necessrio, sem dvida, que a liberdade para explorar a voz se estruture
em uma tcnica que d sustentao e abra novas possibilidades ao estudante de
219
teatro. Essa liberdade tem incio na prtica vocal, desde a sala de aula, passando
pelo treinamento, at a cena apresentada ou a aula ministrada.
Executar movimentos e sons sem alguma direo no provoca essa
prtica, pois esta exige que o sujeito esteja envolvido por inteiro naquilo que
est fazendo. No a voz nem os msculos que so preparados, o sujeito que
passa por um processo de se tornar disponvel para a ao, na medida em que ele
busca despertar sua ateno e estabelecer relaes entre o som vocal, os
movimentos corporais e as atividades que se seguiro na sala de aula ou no
ensaio.
nesse processo de saber o que est fazendo e de estar atento aos meios
pelos quais a atividade executada que se instaura a aprendizagem. Isso exige
um tnus atitudinal do sujeito. A execuo de atitudes tcnicas de forma
mecanizada no acarreta em treinamento e nem resultados satisfatrios, pois
saber fazer o som com o apoio diafragmtico no garante uma prtica saudvel.
Pensar o trato vocal como uma parte isolada do corpo um engano, pois o
sujeito deve ser compreendido em sua totalidade e a partir desse princpio que
o som emitido. nele que as experincias sonoras acontecem.
No contexto da prtica vocal, a disponibilidade uma atitude
constantemente exigida aos sujeitos em formao. Nossa ateno como um todo
precisa estar focalizada nessa premissa. o corpo em sua totalidade que
chamado para atuar nesse trabalho, ou seja, o estar presente que qualifica as
aes da voz. E nessas aes encontramos uma atmosfera sonora composta pelos
elementos musicais que so organizados pela escuta.
No domnio desse fazer, observamos um rol de componentes que se
entrelaam, tais como os recursos vocais e sua explorao, o carter tcnico, os
aspectos do som e da musicalidade e o trabalho constante do sujeito em
formao. O jogo tradicional, interagindo com esses elementos e incrementado
por aes reflexivas acerca desses contedos instaura um campo favorvel para
o uso das potencialidades e habilidades vocais dos estudantes.
220
A esses sujeitos que se ocuparo da tarefa de criar, ensaiar, apresentar ou

ministrar aulas, exigido um tnus atitudinal e uma responsabilidade na
construo desse processo formativo. Cada um deles vai moldando seus estudos
vocais e compondo sua maneira peculiar de se constituir como um profissional
de teatro em formao.
Em sntese, o jogo, antes de ser mediador, , em si mesmo, um fenmeno
relevante, pois situado na esfera de uma manifestao cultural ele uma
experincia peculiar da natureza humana. Usado no contexto das situaes
formativas em teatro e sendo resguardadas suas caractersticas bsicas, ele
potencializa a aprendizagem de uma prtica vocal.
O jogo tradicional, estruturado com regras claras e simples, um campo
de oportunidades para o estudante encontrar condies de se expor,
experimentar situaes adversas, confrontar suas habilidades, testar hipteses,
descobrir novas possibilidades, comparar procedimentos, ter contato com uma
manifestao da cultura tradicional e escolher um repertrio de atividades para a
constituio de seu percurso formativo.
Essa modalidade de situao ldica, ao compor o quadro das atividades na
formao em teatro, amplia e diversifica as experincias dos estudantes,
contribuindo para a compreenso e a apropriao de procedimentos vocais, to
necessrios atuao profissional desses sujeitos.
Ao elegermos a situao ldica como objeto de estudos na sala de aula
universitria, percebemos que h um campo ainda por ser investigado no que se
refere aos aspectos vocais. Em nosso trabalho vislumbramos um horizonte
profcuo em que no somente os jogos tradicionais sejam o piv da situao, no
qual existem tambm outros jogos que apresentem contedos e possibilidades
para a explorao vocal. Embora tenhamos abordado alguns desses jogos em
nossa pesquisa, no abrimos a discusso sobre a sua contribuio e como eles
afetaram o processo de ensino na sala de aula.
221
Outro ponto que nos parece interessante de investigar o processo de

criao de novos jogos a partir de um referencial bsico. Tivemos, de alguma
forma, uma amostra do que poderia ser possvel com os jogos tradicionais,
porm no nos detivemos o suficiente para podermos tecer inferncias sobre o
que ocorre nesse processo. Parece-nos que h um mundo de possibilidades que
merecem ser tratadas de forma mais especfica.
Tambm nos parece importante intensificar os estudos sobre o jogo no
mundo adulto. Quais as caractersticas dos jogos que so reveladas nessa relao
do adulto com a situao ldica? Em nossa pesquisa tocamos nesse assunto,
porm somente apresentamos alguns aspectos que nos parecem evidentes.
Dois pontos relevantes em nossas consideraes referem-se, um aos
aspectos da repetio de uma atividade: o que gera o interesse e o que o faz
declinar? E o segundo diz respeito ao sentido do aquecimento para o trabalho
teatral: qual esse sentido? Quando que o praticante de teatro se sente
aquecido vocal e corporalmente? Como o jogo pode intervir nessa prtica?
Quais as formas de aquecimento?
Diante de tais perspectivas, a nossa pesquisa, que aparentemente finaliza
nesta tese, no terminou, mas completou um ciclo. Ela se desdobra em novas
questes e em novas perspectivas de trabalho acadmico. Sempre nos
remeteremos ao que nos impele busca de respostas s nossas perguntas,
sabendo que uma pergunta gera outra e que o processo somente tem pausas, um
ponto e vrgula em nossas inquietaes.
222
223
BIBLIOGRAFIA
Corpo
Livros
ALEXANDER, F. M. O uso de si mesmo: a direo consciente em relao com o
diagnstico, o funcionamento e o controle da reao. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
_____. A ressurreio do corpo. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
AZEVEDO, Snia Machado de Azevedo. O papel do corpo no corpo do ator. So Paulo:
Perspectiva, 2002.
BERGER, Yvonne. Viver seu corpo- por uma pedagogia do movimento. So Paulo: Martins
Fontes, 1986.
FELDENKRAIS, Moshe. Conscincia pelo movimento. So Paulo: Summus, 1977.
GELB, Michael. O aprendizado do corpo: introduo Tcnica de Alexander. So Paulo:
Martins Fontes, 1987.
GREINER, Christine. O corpo pistas para estudos indisciplinares. So Paulo: Annablume,
2005.
MAUSS, Marcel. Sociologia e Antropologia. So Paulo: EPU, 1974.
VIANNA, Klauss; em colaborao com CARVALHO, Marco Antnio de. A dana. 3. ed.
So Paulo: Summus, 2005.
VIEIRA, Regina. Tcnica de Alexander: postura, equilbrio e movimento. So Paulo:
Terceiro Nome, 2009.
Formao Universitria e Formao Docente

Livros
BONDIA, Jorge Larrosa. Pedagogia Profana- danas, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte:
Autntica, 2001.
DEWEY, John. Experincia e natureza: Lgica: a teoria da investigao: Arte como
experincia: Vida e Educao : Teoria da vida moral. So Paulo: Abril Cultural, 1980.
_____. Experincia e Educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1976.
_____. Democracia e Educao- Introduo Filosofia da Educao. So Paulo: Companhia
Editora Nacional, 1959.
MOREIRA, Antnio Flvio et SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Territrios contestados: o
currculo e os novos mapas polticos e culturais. 6 ed. Petrpolis: Vozes, 2004.
PEREZ GOMEZ, Angel. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como
profissional reflexivo. In: NVOA, Antnio (coord). Os professores e a sua
formao. 2 ed. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995.
224
PERRENOUD, Philippe. A prtica reflexiva no ofcio de professor- profissionalizao e

razo pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2002.
_____. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
PIMENTA, Selma Garrido. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. 6 Ed. So
Paulo: Cortez, 2008.
_____. De professores, pesquisa e didtica. Campinas: Papirus, 2002.
PIMENTA, Selma Garrido et GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil
gnese e crtica de um conceito. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2008.
SACRISTN, Jos Gimeno. A educao que ainda possvel ensaios sobre uma cultura
para a educao. Porto Alegre: Artmed, 2007.
_____. Currculo e diversidade cultural. In: MOREIRA, Antnio Flvio et SILVA, Tomaz
Tadeu da (Org.). Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos e
culturais. 6 ed. Petrpolis: Vozes, 2004.
_____. Poderes instveis em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
SACRISTN, Jos Gimeno. El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata,
1991.
SACRISTN, Jos Gimeno et PEREZ GOMEZ, A. La enseanza: su teora y su prctica.
Madrid: Akal Editor, 1983.
SANTOS, Santa Marli Pires dos (Org.). O ldico na formao do educador. Petrpolis:
Vozes, 1997.
SCHN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA,
Antnio (Coord.). Os professores e a sua formao. 2 ed. Lisboa: Publicaes Dom
Quixote, 1995.
TEIXEIRA, Ansio. A pedagogia de Dewey (Esboo da teoria de educao de John Dewey)
Educao como reconstruo da experincia. In: DEWEY, John. Vida e educao.
So Paulo: Melhoramentos, 1973.
Artigos
BONDA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. In: Revista
Brasileira de Educao. N. 19. LOCAL: EDITORA, Jan/Fev/Mar/Abr 2002.
Disponvel em
http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE19/RBDE19_04_JORGE_LARROSA_B
ONDIA.pdf - ltimo acesso em 04/06/2010.
MACEDO, Lino de. Desafios prtica docente, hoje. In Suplemento Pedaggico APASE.
So Paulo, p. 3-5, out. 2002.
_____. Desafios prtica reflexiva na escola. In Ptio: Revista Pedaggica. Porto Alegre,
v. 6, n. 23, p. 12-15, 2002.
225
Jogo
Livros
AGAMBEN, Giorgio. Infncia e Histria destruio da experincia e origem da histria.
Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2005.
ALLEAU, Ren [Direo]. Dicionrio de Jogos. Porto: Editorial Inova, 1973.
ARIS, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
BATESON, Gregory. Pasos hacia una ecologa de la mente. Buenos Aires: Lohl-Lumen,
1998.
_____. Metadilogos Trajectos. Lisboa: Gradiva, 1996.
BETTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho Pais bons o bastante-, Rio de Janeiro:
Campus, 1988.
BENJAMIN, Walter. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus,
1984.
BROUGRE, Gilles. A criana e a cultura ldica. In: KISHIMOTO, Tizuko M. (Org.). O
brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira, 1998.
_____. Brinquedo e Cultura. So Paulo: Cortez, 1995.
BUYTENDIJK, Utrecht. O jogo Humano. In: GADAMER, H. D. et VOGLER, P (Org.).
Nova Antropologia. So Paulo: EPU, Ed. Universidade de So Paulo, 1977.
CAILLOIS, Roger. Os jogos e os homens: a mscara e a vertigem. Lisboa: Cotovia. 1990.
CARVALHO, Alysson et al. (Org.). Brincar (es). Belo Horizonte: PROEX-UFMG/Editora
UFMG, 2005
CHATEAU. Jean. O Jogo e a Criana. So Paulo: Summus, 1987.
CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly. A descoberta do fluxo: psicologia do envolvimento com a
vida cotidiana. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.
COURTNEY, Richard. Jogo, Teatro e Pensamento. So Paulo: Perspectiva, 2003.
DUFLO, Colas. O jogo: de Paschoal a Schiller. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
ECO, Umberto. Sobre os espelhos e outros ensaios. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1989.
ERIKSON, Erik H. Infncia e Sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
GADAMER, Hans-George. Verdade e Mtodo I- traos fundamentais de uma hermenutica
filosfica. Petrpolis e Bragana Paulista: Vozes et Editora Universitria So Francisco,
2007.
HENRIOT, Jacques. Le jeu. Paris: Synonyme S.O.R.,1983.
HUIZINGA, John. Homo Ludens. So Paulo: Perspectiva, 1993.
NACHMANOVITCH, Stephen. Ser Criativo o poder da improvisao na vida e na arte.
So Paulo: Summus, 1993.
PEREIRA, E. Tadeu. Brincar e Criana. In: CARVALHO, Alysson et al. (Org.). Brincar
(es). Belo Horizonte: PROEX-UFMG/Editora UFMG, 2005.
_____. Brincar, brinquedo, brincadeira, jogo, ldico. In: Revista Presena Pedaggica.
Belo Horizonte, v.7, n.38, p.88-92, mar./abr., 2001.
PESCETTI, Luis Maria. Taller de animacin musical y juegos. Mxico: SEP, 1996.
226
PIAGET, Jean. A formao do smbolo na criana imitao, jogo e sonho, imagem, e

representao. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1990.
_____. O juzo moral na criana. So Paulo: Summus, 1994.
SANTA ROZA, Eliza. Quando brincar dizer: a experincia psicanaltica na infncia. Rio
de Janeiro: Relume-Dumar, 1993.
SANNTOM, Jurjo Torres. El juego en las instituciones escolares. Discursos explcitos y
ocultos. In: Jornadas sobre Desafos del Juguete en el siglo XXI: La escuela, el
juego y el juguete. Valencia: FEJU/AIJU/AEFJ, 1999.
SANTOS, Santa Marli Pires dos (Org.). Brinquedoteca a criana, o adulto e o ldico.
Petrpolis: Vozes, 2000.
SCHILLER, Friedrich. Cartas sobre a educao esttica do homem. So Paulo: EPU, 1992.
WINNICOTT, D. W. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: IMAGO, 1975.
Jogos Dramticos e Jogos Teatrais

Livros
KOUDELA, Ingrid Dormien, REVISTA FNIX. http://www.revista.fenix.pro.br Jan-FevMar-Abr, 2010 (ltimo acesso 24/02/2011).
_____. Jogos Teatrais. So Paulo: Perspectiva, 2002.
_____. Brecht na ps-modernidade. So Paulo: Perspectiva, 2001.
_____. Texto e Jogo: uma didtica brechtiana. So Paulo: Perspectiva, 1999.
MARTINS, Marcos Bulhes. Encenao em jogo. So Paulo: Hucitec, 2004.
PUPO, Maria Lcia de Souza Barros. Entre o Mediterrneo e o Atlntico: uma aventura
teatral. So Paulo: Perspectiva, 2005a.
_____. "Renovao teatral e perspectivas sociais In: RABETTI, Maria de Lourdes (Org.).
Anais do IV Congresso da ABRACE- Congresso Brasileiro de Pesquisa e PsGraduao em Artes Cnicas. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2006.
RYNGAERT, Jean-Pierre. Jogar, representar prticas dramticas e formao. So Paulo:
Cosacnaify, 2009.
______. O jogo dramtico no meio escolar. Coimbra: Centelha, 1981.
SLADE, Peter. O jogo dramtico infantil. So Paulo: Summus, 1978.
SOARES, Carmela Correa. Pedagogia do Jogo Teatral uma potica do efmero. SP:
Hucitec, 2010.
SPOLIN, Viola. O jogo teatral no livro do diretor. So Paulo: Perspectiva, 2001.
_____. Improvisao para o Teatro 4 ed. So Paulo: Perspectiva, 2003.
_____. Jogos teatrais: o fichrio de Viola Spolin. So Paulo: Perspectiva, 2006.
_____. Jogos teatrais na sala de aula. O livro do professor. So Paulo: Perspectiva, 2007.
TAVARES, Renan. O jogo teatral na sala de aula. In: MACHADO, Irley et al. (Org.)
Teatro- ensino, teoria e prtica. Uberlndia: EDUFU, 2004.
_____. Jogo Dramtico segundo Jean-Pierre Ryngaert. In: FLORENTINO, Adilson et
TELLES, Narciso (orgs). Cartografias do ensino do teatro. Uberlndia: EDUFU, 2009.
227
Artigos
CAMARGO, Robson. Neva Leona Boyd e Viola Spolin, jogos teatrais e seus paradigmas.
In: Sala Preta, Revista do Depto. De Artes Cnicas/ ECA/USP. So Paulo, n. 2, p. 282289, 2002.
PUPO, Maria Lcia de Souza Barros. Jogos teatrais na sala de aula. Um manual para o
professor, de Viola Spolin. In: Sala Preta, Revista do Depto. De Artes Cnicas/
ECA/USP. So Paulo, n. 7, p. 261-263, 2007.
_____. Para desembaraar os fios. In: Educao e Realidade. Dossi Arte e Educao.
Porto Alegre, v.30, n.2, p.217-228 jul./dez.2005b.
_____. O ldico e a construo do sentido. In: Sala Preta, Revista do Depto. de Artes
Cnicas/ ECA/USP. So Paulo, ano 1, n. 1, p. 181-187, 2001.
_____. O jogo teatral e a construo de signos. In: Congresso Nacional de Arte-Educadores.
XI Congresso Nacional da Federao de Arte-Educadores do Brasil FAEB: Arte
polticas educacionais e culturais no limiar do sculo XXI. Braslia: FAEB/ASAE-DF,
p. 187 a 192, 1998.
Jogo e Educao
Livros
ARANTES, Valria Amorim (Org.). Jogo e Projeto: Pontos e Contrapontos. So Paulo:

Summus, 2006.
BROUGRE, Gilles. Jouer/Apprendre. Paris: Economica/ Anthropos, 2000.
_____. Jogo e Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
BRUNELLE, Lucien e LEIF, Joseph. O jogo pelo jogo: a atividade ldica na educao de
crianas e adolescentes. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a Educao Infantil. So Paulo: Pioneira, 1998.
_____. (Org.) Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao. So Paulo: Cortez, 1996.
MACEDO, Lino de; PETTY, Ana L. S. e PASSOS, Norimar C. Os jogos e o ldico na
aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005.
_____. Aprender com jogo e Situaes problema. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Artigo
BRUNER, J. S. Juego, pensamiento y lenguaje. In: Perspectivas. UNESCO, 16 (1), 1986.
228
Teses e Dissertaes
DEBORTOLI, Jos Alfredo. Equilibrando sobre um Arame de Farpas: Infncia e

ludicidade no cotidiano do Alto Vera Cruz. 1995. Dissertao (Mestrado em Educao)
- FAE/UEMG. Belo Horizonte, 1995.
_____. Infncias na creche: Corpo e memria nas prticas e nos discursos da Educao
Infantil um estudo de caso em Belo Horizonte. 2004. Tese (Doutorado em Educao) Departamento de Educao do Centro de Teologia e Cincias Humanas da PUC-Rio.
Rio de Janeiro, 2004.
CARNEIRO, Maria ngela Barbato. Jogando, descobrindo, aprendendo... (depoimentos de
professores e alunos do terceiro grau). 1990. Tese (Doutorado). So Paulo: Escola de
Comunicaes e Artes/ USP, 1990.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo, a criana e a educao. 1992.127p. Tese (Livre
Docncia)-FEUSP, So Paulo, 1992.
LOMBARDI, Lcia Maria Salgado dos Santos. Jogo, brincadeira e prtica reflexiva na
formao de professores. 2005. Dissertao (Mestrado)- Faculdade de Educao da
USP, So Paulo, 2005.
PEREIRA, E. Tadeu. Brincar na adolescncia: uma leitura no espao escolar. 2000 247p.
Dissertao (Mestrado em Educao) FAE/UFMG, Belo Horizonte, 2000.
VANZELLA, Lila Cristina Guimares. O jogo da vida: usos e significaes. 2009. 158p.
Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao/USP, So Paulo, 2009.
Jogos Tradicionais
Livros
ALMEIDA, Renato. Folclore. Rio de Janeiro: Ministrio de Educao e Cultura, 1976.

Cadernos de Folclore.
BEINEKE, Viviane et FREITAS, Srgio Paulo R. Lenga la lenga jogos de mos e copos.
So Paulo: Ciranda Cultural, 2006.
BRANDEN, J. P. Vandren. Les jeux denfants de Pierre Bruegel (As brincadeiras infantis
em Pieter Bruegel) In: ARIS, P. et MARZOLIN, J. (orgs). Les jeux la
Renaissance. Paris: Vrin, 1982. (traduo para o portugus mimeografada sem
referncia de tradutor).
CASCO, Patrcio. Tradio e Criao de Jogos reflexes e propostas para uma cultura
corporal. So Paulo: Peirpolis, 2007.
CASCUDO, Cmara. Dicionrio do folclore brasileiro. 5 Ed. Belo. Horizonte: Itatiaia, 1984.
CASTRO, Zaide Maciel de. Jogos e rondas infantis. Rio de Janeiro: SESI, 1956.
FILHO, Loureno Chacon Jurado. Cantigas de roda. Campinas: Editora da UNICAMP,
1986.
229
FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. So Paulo:

Moderna, 1996.
FONTOURA, Mara et SILVA, Lydio Roberto. Cancioneiro Folclrico Infantil: um pouco a
mais do que foi dito. Curitiba: Cancioneiro, 2001.
GARCIA, Anglica de Rezende. Nossos avs contavam e cantavam: ensaios folclricos e
tradio brasileira. Belo Horizonte: Imprensa Oficial, 1949.
GARCIA, Rose Marie e MARQUES, Llian Argentina. Jogos e Passeios Infantis. Porto
Alegre: Kuarup, 1989.
_____. Brincadeiras Cantadas. Porto Alegre: Kuarup, 1988.
HERRERO, Marina et al. Jogos e brincadeiras do povo Kalapalo. So Paulo: SESC/SP,
2006.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos Tradicionais Infantis. Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
MARQUES, Francisco. Carretel de Invenes. Belo Horizonte: AMEPPE, 1993.
MELO, Verssimo de. Folclore Infantil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1985.
MIRANDA, Nicanor. 210 jogos infantis. Belo Horizonte: Itatiaia, 1992.
_____. 200 jogos infantis. Belo Horizonte: Itatiaia, 2002.
NOVAES, Iris Costa. Brincando de Roda. Rio de Janeiro: Agir, 1983.
PEREIRA, E. Tadeu. et al. Pandalel: Arquivo Ldico. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1997.
(N 11, Coleo Quem Sabe Faz Pr Reitoria de Extenso).
_____. Os jogos infantis de Bruegel: corpos em cena. Trabalho para a disciplina Corpo e
educao na sociedade contempornea, FEUSP, professora Dra. Ktia Rbio. 2008,
25f.
_____.(Org.). Pandalel! Brinquedos Cantados. So Paulo: Palavra Cantada/MCD, 2001.
RIBEIRO, Paula Simon. Jogos e brinquedos tradicionais. In: SANTOS, Santa Marli Pires
dos. Brinquedoteca o ldico em diferentes contextos. Petrpolis: Vozes, 1997.
ROCHA, Sebastio. Folclore roteiro de pesquisa. Belo Horizonte: SENAC-MG, 1979.
SANTOS, Deolinda Alice dos. Brinquedos e brincadeiras populares no Brasil. Belo
Horizonte: SENAC-MG, s/data.
SILVIA, Maria Alice Setbal et al. Memria e brincadeira na cidade de So Paulo nas
primeiras dcadas do sculo XX. So Paulo: Cortez/ CENPEC, 1989.
SIMES, Raquel Marques. Canes para a educao musical. Lisboa: Valentim de
Carvalho, s/d.
VILLA-LOBOS, Heitor. Guia Prtico: estudo folclrico. Rio de Janeiro: Irmos Vitale,
1941.
VON, Cristina. A histria do Brinquedo para crianas conhecerem e os adultos se
lembrarem. So Paulo: Alegro, 2001.
230
Artigos
KOUDELA, Ingrid Dormien. Classificao, evoluo e conduo dos jogos infantis. In:
Congresso Nacional de Arte-Educadores, 8, 1995, Florianpolis. VIII Congresso
Nacional da Federao de Arte-Educadores do Brasil - FAEB. Florianpolis:
FAEB/UDESC, p. 24 a 33, 1995.
NICOLETE, Adlia. Criao dramatrgica a partir de jogos tradicionais. In:
MENCARELLI, Fernando (Org.). Congresso Brasileiro de Pesquisa e PsGraduao em Artes Cnicas. Belo Horizonte: Editora Fapi, 2008. Disponvel em
http://www.portalabrace.org/vcongresso/textos/pedagogia/Adelia%20Nicolete%20%20Criacao%20dramaturgica%20a%20partir%20de%20jogos%20tradicionais.pdf
(ltimo
acesso em 21/09/2011).
NOGUEIRA, Monique Adries. BRINCADEIRAS TRADICIONAIS MUSICAIS: anlise do
repertrio recomendado pelo Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil /
MEC. http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0711t.PDF - (ltimo acesso em
21/09/2011).
PEREIRA, Margarete Cruz. O jogo teatral das brincadeiras populares no processo de
educao. In: RABETTI, Maria de Lourdes (Org.). Anais do IV Congresso da
ABRACE Congresso Brasileiro de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas.
Rio de Janeiro: 7 Letras, 2006.
POYES, Bernadete Gama Gomes. Jogos e brincadeiras na Educao Infantil. In: RABETTI,
Maria de Lourdes (Org.). Anais do IV Congresso da ABRACE- Congresso Brasileiro
de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2006.
Sites
http://www.amusicaquevemdeminas.com.br/
http://www.biabedran.com.br/
www.caleido.com.br
http://www.cpcd.org.br/
http://www.cp.ufmg.br/6encontro/
http://www.editorapeiropolis.com.br/autores/chicobonecos/
http://encontrobrasileiro.blogspot.com/
http://www.grupopontodepartida.com.br/
www.lengalalenga.com.br
www.palavracantada.com.br
www.sonhosesons.com.br/catalogo/ind_infantil.htm
http://www.tecaoficinademusica.com.br/
http://www2.ucg.br/Institutos/its/index.htm
231
Metodologia de pesquisa
Livros
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith et GEWANDSZNAJDER, Fernando. O mtodo nas
cincias naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneira,
1998.
BARBIER, Ren. A Pesquisa-Ao. Braslia: Liber Livro, 2002.
BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. [Porto] Ed. 70, 2008.
CARREIRA, Andr et al. Metodologias de Pesquisa em Artes Cnicas. Rio de Janeiro: 7
Letras/ ABRACE, 2006.
ECO, Humberto. Como se faz uma tese. So Paulo: Perspectiva, 2010.
FRANCA, Maria Laura P.B. Anlise do contedo. Braslia: Liber Livros Editora, 2008.
GMEZ, Gregorio Rodriguez, FLORES, Javier Gil et JIMNEZ, Eduardo Garca.
Metodologa de la investigacin cualitativa. 2 ed. Mlaga: Aljibe, 1999.
LAKATOS, Eva Maria et MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia Cientfica. So
Paulo: Editora Atlas, 2008.
LUDKE, Menga et ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas.
So Paulo: EPU, 1986.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza (Org.). Pesquisa Social Teoria, mtodo e criatividade.
Petrpolis: Vozes, 2007.
MOREIRA, Janine. A cincia da Universidade e a esttica, a poesia, a sapincia da vida: o
lugar da pesquisa como criao. In: FRITZEN, Celdon et MOREIRA, Janine (Org.).
Educao e Arte as linguagens artsticas na formao humana. Campinas:
Papirus, 2008.
PENA, Roberto Patrus Mundim. A cincia como jogo: ensaios sobre tica e filosofia da cincia.
Belo Horizonte: FACE-FUMEC, C/Arte, 2003.
SALLES, Ceclia Almeida. Redes de criao: construo da obra de arte. Vinhedo-SP: Ed.
Horizonte, 2008.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-Ao. 15 ed. So Paulo: Cortez, 2007.
UNIVERSIDADE DE SO PAULO. Sistema Integrado de Bibliotecas da USP. Diretrizes
para apresentao de dissertaes e teses da USP: documento eletrnico e impresso
Parte I (ABNT) Vnia Martins Bueno de Oliveira Funaro, coordenadora et al. -2. ed.
rev. ampl. So Paulo: Sistema Integrado de Bibliotecas da USP, 2009. 102 p. (Cadernos
de Estudos; 9). Disponvel em http://www.teses.usp.br/info/diretrizesfinal.pdf. ltimo
acesso em 04/06/2010.
VOLPATO, Gilson. Bases tericas para publicao cientfica: porque seu artigo foi
negado? So Paulo: Ed. Cultura Acadmica e Ed. Scripta, 2007.
_____. Cincia: da filosofia publicao. Jaboticabal: FUNEP, 2000.
ZAMBONI, Silvio. A pesquisa em Arte um paralelo entre Arte e Cincia. Campinas:
Autores Associados, 2006.
232
Artigos
ASSOCIAO BRASILEIRA DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM ARTES

CNICAS ABRACE. Anais do 2 Congresso Brasileiro de Pesquisa e PsGraduao em Artes Cnicas. Salvador: ABRACE, 2002.
_____. Anais do 1 Congresso Brasileiro de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas.
So Paulo: ABRACE, 2000.
BIO, Armindo. A especificidade da Pesquisa em Artes Cnicas no Ambiente Universitrio
Brasileiro. In: ASSOCIAO BRASILEIRA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
EM ARTES CNICAS ABRACE. Anais do 1 Congresso Brasileiro de Pesquisa e
Ps-Graduao em Artes Cnicas. So Paulo: ABRACE, 2000. P 254-257
MORAES, Roque. Anlise de contedo. Revista Educao, Porto Alegre, v. 22, n. 37, p.
7-32,
1999.
Tambm
disponvel
em
http://cliente.argo.com.br/~mgos/analise_de_conteudo_moraes.html.
ltimo
em
23/10/11.
Msica
Livros
BENNETT, Roy. Elementos bsicos da msica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
_____. Uma breve histria da msica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1986.
BRITO, Teca Alencar de. Msica na educao infantil. So Paulo: Peirpolis, 2003.
_____. Quantas msicas tem a msica? ou Algo estranho no museu. So Paulo:
Peirpolis, 2009.
BRUCE, Guy V. Experincias com o som. Belo Horizonte: Empreendimentos Culturais
Brasileiros, 1968. O Ensino de Cincias em nossos dias Volume VI.
BRUM, Julio (Org.). Panorama del Movimiento de la Cancin Infantil Latinoamericana
y Caribea: Estdios, reflexiones y propuestas acerca de las canciones para la infancia.
Montivido: Papagayo Azul, 2005.
KIEFER, Bruno. Elementos da linguagem musical. Porto Alegre: Movimento, 1987.
MARTINS, Raimundo. Educao Musical; conceitos e preconceitos. Rio de Janeiro:
FUNARTE, Instituto Nacional de Msica, 1985.
SCHAFER, Murray. Ouvido Pensante. So Paulo: Unesp, 1991.
_____. A afinao do mundo - uma explorao pioneira pela histria passada e pelo atual
estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora. So
Paulo: Editora da UNESP, 2001.
233
Artigos
CASTILHO, Jacyan. O ritmo musical na cena do teatro. Disponvel em:
http://www.portalabrace.org/vcongresso/textos/processos/Jacyan%20Castilho%20%20O%20RITMO%20MUSICAL%20da%20cena%20de%20teatro.pdf - ltimo acesso
em 04/06/2010.
_____. Tempo, ritmo, dinmica como soa a msica da cena. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM ARTES CNICAS. IV
REUNIO CIENTFICA DA ABRACE. Anais. Belo Horizonte: Editora Fapi, 2008.
Tambm
encontrado
em
http://www.portalabrace.org/ivreuniao/GTs/criacaoExpressao/Tempo%20ritmo%20dina
mica%20-%20como%20soa%20a%20musica%20da%20cena%20%20Jacyan%20Castilho.pdf - ltimo acesso em 04/06/2010.
MALETTA, Ernani de Castro. Reflexes sobre os conceitos de ritmo e andamento e suas
possveis aplicaes na cena teatral. CONGRESSO BRASILEIRO DE PESQUISA
E PS-GRADUAO EM ARTES CNICAS- ABRACE. Anais
do V Congresso da ABRACE.
<http://www.portalabrace.org/vcongresso/resumosprocessos.html> <
http://www.portalabrace.org/vcongresso/textos/processos/Ernani%20de%20Castro%20
Maletta%20%20REFLEXOES%20SOBRE%20OS%20CONCEITOS%20DE%20RITMO%20E%2
0ANDAMENTO%20E%20SUAS%20POSSiVEIS%20APLICACOES%20NA%20CE
NA%20TEATRAL.pdf >(ltimo acesso em 09/03/2011)
Teses e Dissertaes
CINTRA, Fbio Cardozo de Melo. A musicalidade como arcabouo da cena: Caminhos

para uma educao musical no teatro. 2006. 231p. Tese (Doutorado em Artes). So
Paulo: Escola de Comunicaes e Artes/USP, 2006.
FERNANDINO, Jussara Rodrigues. Msica e cena: uma proposta de delineamento da
musicalidade no teatro. 2008. 151p. Dissertao (Mestrado). Belo Horizonte: Escola
de Belas Artes/UFMG, 2008.
FREITAS, Maria Thereza Peric. A busca de um caminho interdisciplinar entre o teatro e a
msica. 2004. 155p+ anexos. Dissertao (Mestrado) -ECA/USP, So Paulo, 2004.
SALLES, Pedro Paulo. A reinveno da msica pela criana: implicaes pedaggicas da
criao musical. 2002. 282p. Tese (Doutorado em Educao)- Faculdade de
Educao/USP, So Paulo, 2002.
234
Pedagogia do Teatro
Livros
BONFITTO, Matteo. A ator compositor. So Paulo: Perspectiva, 2002.

BROOK, Peter. O ato de incorporar. In: Cadernos de Teatro. N.132. Rio de Janeiro: O
Tablado, 1993.
_____. O ponto de mudana ; quarenta anos de experincias teatrais 1946/ 1987
Peter Book. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1995.
_____. A porta aberta: reflexes sobre a interpretao e o teatro 3 ed. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2002.
BURNIER, Lus Otvio. A arte de ator: da tcnica representao. Campinas: Ed. Unicamp,
2001.
CHACRA, Sandra. Natureza e sentido da improvisao teatral. So Paulo: Perspectiva,
1991.
DESGRANGES, Flvio. Pedagogia do Teatro: provocao e dialogismo. So Paulo:
Hucitec, 2006.
FRAL, Josette (sous la direction de). Lecole du jeu: former ou transmettre ... les chemins
de l'enseignement thtral. Montpellier: LEntretemps, 2003.
GROTOWSKI, Jerzy. Para um teatro pobre. [Lisboa]: Forja, s/d.
_____. O Teatro Laboratrio de Jerzy Grotowski 1959 1969. So Paulo: SESC,
Perspectiva; Pontedera: IT: Fondazionione Pontedera Teatro, 2007.
GUNOUN, Denis. O teatro necessrio? So Paulo: Perspectiva, 2004.
JAPIASSU, Ricardo. Metodologias do Ensino de Teatro. Campinas: Papirus, 2001.
JOHNSTONE, Keith. Impro- improvisacin y el teatro. Santiago de Chile: Cuatro Ventos,
2003.
KOUDELA, Ingrid Dormien et SANTANA, Aro Paranagu. Abordagens Metodolgicas do
Teatro na Educao. In: CARREIRA, Andr et al. (Org.) Memria ABRACE IX
Metodologias de Pesquisa em Artes Cnicas. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2006.
_____. Hfens e reticncias... In: SANTANA, Aro Paranagu de et al. (coord) Vises da
ilha: apontamentos sobre teatro e educao. So Luiz: UFMA/SEBRAI, 2003.
KUSNET, Eugnio. Ator e mtodo. So Paulo/Rio de Janeiro: Hucitec / FUNARTE, 2003.
MEDEIROS, Ione de. Grupo Oficcina Multimdia- 30 anos de integrao das artes no
teatro. Belo Horizonte: I.T. Medeiros, 2007.
OIDA, Yoshi. O ator invisvel. So Paulo: Via Letera, 2007.
PUPO, Maria Lcia de Souza Barros. Um olhar cmplice. In: SANTANA, Aro Paranagu
de et al. (Coord.) Vises da ilha: apontamentos sobre teatro e educao. So Luiz:
UFMA/SEBRAI, 2003.
SANTANA, Aro Paranagu de. Teatro e formao de professores. So Lus: EDUFMA,
2000.
SANTOS, Vera Lcia Bertoni dos. Brincadeira e Conhecimento: do faz de conta
representao teatral. Porto Alegre: Mediao, 2002.
235
SPRITZER, Mirna. A formao do ator - um dilogo de aes. Porto Alegre: Mediao,

2003.
STANISLAVSKI, Constantin. A preparao do ator. 18 ed. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2002.
STRAZZACAPPA, Mrcia. A arte do espetculo vivo e a construo do conhecimento:
vivenciar para aprender. In: FRITZEN, Celdon et MOREIRA, Janine (Org). Educao
e Arte as linguagens artsticas na formao humana. Campinas: Papirus, 2008.
TELES, Narciso et FLORENTINO, Adilson (Org). Cartografias do ensino do teatro.
Uberlndia: EDUFU, 2009.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA. PROGRAMA DE PSGRADUAO EM TETARO. Urdimento - Revista de Estudos em Artes Cnicas, vol.
1, n.10. Florianpolis, Dez. 2008.
Artigos
GROTOWSKI, Jerzy. Resposta a Stanislavski. In: Folhetim, n. 9, Rio de Janeiro, p. 31-71,
jan-abr- de 2001.
KOUDELA, Ingrid Dormien. Leitura das pinturas narrativas de Peter Brughel, o Velho. In:
MENCARELLI, Fernando (Org.). Congresso Brasileiro de Pesquisa e PsGraduao em Artes Cnicas. Belo Horizonte: Editora Fapi, 2008.
_____. A encenao contempornea como prtica pedaggica. In Urdimento - Revista de
Estudos em Artes Cnicas / Universidade do Estado de Santa Catarina. Programa
de Ps-Graduao em Teatro. - vol. 1, n.10, Florianpolis, 45-54, 2008.
PEREIRA, E. Tadeu. O ldico na Improvisao vocal. In: MENCARELLI, Fernando
(Org.). Congresso Brasileiro de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas. IV
Reunio cientfica da ABRACE. Belo Horizonte: Editora Fapi, 2008, p. 365-368.
_____. Garatujas do conto Barba Azul: reflexes ps-espetculo. In: HILDEBRANDO,
Antnio et al (org). Caderno de Encenao 6. Belo Horizonte: Emcomum, p. 50-58,
2007.
_____. Voz ouvireis. In: HILDEBRANDO, Antnio et al (Org.). Caderno de Encenao
4. UFMG/EMCOMUM, p. 45-47 2006.
_____. Os giros da voz em O pssaro do poente. In: HILDEBRANDO, Antnio et al.
(Org.). Caderno de Encenao 3. UFMG/EMCOMUM, p.14-18, 2006.
_____. A voz em Landru, o assassino de mulheres. In: HILDEBRANDO, Antnio et al.
(Org.). Caderno de Encenao 2. UFMG/EMCOMUM, p. 14-18, 2005.
_____. As montagens da voz. In: HILDEBRANDO, Antnio et al. (Org.). Caderno de
Encenao 1. Belo Horizonte: UFMG/EMCOMUM. p.12-15, 2005.
PICON-VALLIN, Batrice. A msica no jogo do ator meyerholdiano. Disponvel em
http:/www.grupotempo.com.br/tex_musmeyer.html - ltimo acesso em 04/06/2010.
PUPO, Maria Lcia de Souza Barros. A ttulo de prembulo. In: Sala Preta, Revista do
Depto. de Artes Cnicas/ ECA/USP,n.2.; So Paulo, p. 247-252, 2002.
236
SANTANA, Aro Paranagu de. Trajetria, avanos e desafios do teatro-educao no

Brasil. In: Sala Preta, Revista do Depto. de Artes Cnicas/ ECA/USP, n. 2 ; So
Paulo, 2002.
SANTOS, Vera Lcia Bertoni dos. Ao e reflexo na formao pedaggica em teatro.
Artigo
disponvel
em
http://200.18.6.3/aaesc/comunicacoes/vera_lucia_bertoni_dos_santos.pdf.
ltimo
acesso em: 22/09/09.
_____. Professor de teatro em (trans)formao: a aula universitria como espao de
investigao. In MENCARELLI, Fernando (Org.). Congresso Brasileiro de Pesquisa
e Ps-Graduao em Artes Cnicas. IV Reunio cientfica da ABRACE. Belo
Horizonte: Editora Fapi, 2007.
Teses e Dissertaes
BARBOZA, Juliana Jardim. Vestgios do dizer de uma escuta (repouso e deriva da

palavra). 2009. Tese (Doutorado em Artes) So Paulo: Escola de Comunicaes e
Artes/ USP, 2009.
MALETTA, Ernani de Castro. A formao do ator para uma atuao polifnica:
princpios e prtica. 2005. 370 p. Tese (Doutorado)- FaE/UFMG, Belo Horizonte, 2005.
MUNIZ, Mariana de Lima. La improvisacin como espectculo: principales experiencias y
tcnicas aplicadas a la formacin del actor-improvisador. 2004. 398 p.Tese
(Doutorado)-Universidad de Alcal, Alcal de Henares, 2004.
SANTOS, Vera Lcia Bertoni dos. No fio do equilibrista: professor de teatro e construo de
conhecimento. Tese (Doutorado). Porto Alegre: UFRGS, 2006.
SILVA, Antnio Carlos de Arajo. A Gnese da Vertigem: o processo de Criao de O
Paraso Perdido. 2003 192p. Dissertao (Mestrado)- ECA/USP, So Paulo, 2003.
SOARES, Carmela Corra. Pedagogia do jogo teatral: uma potica do efmero o ensino
do teatro na escola pblica.2003. 228p. Dissertao (Mestrado).- Centro de Letras e
Artes/ UNIRIO, Rio de Janeiro, 2003.
WERLANG, Cristiane. Jogos dramticos e brincadeiras cantadas mediando a formao
ldica do educador dos anos iniciais do Ensino Fundamental. 2002. 114p.
Dissertao (Mestrado) - Centro de Artes e Letras Universidade Federal de Santa Maria,
Santa Maria, 2002.
Sites
http://www.portalabrace.org/portal/index.php?option=com_content&view=category&id=11&It
emid=81
http://portalabrace.org/portal/publicacoes.html
http://www.portalabrace.org/vreuniao/
237
Voz
Livros
ALEIXO, Fernando Manoel. Corporeidade da voz: voz do ator. Campinas: Editora Komedi,
2007.
BANU, Georges (sous la direction de). De la parole aux chants. Arles: Actes Sud-Papiers,
1995.
BARTHES, Roland. O gro da voz: entrevistas. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
BEHLAU, Mara et PONTES, Paulo. Higiene vocal: cuidando da voz. 3 ed. Rio de
Janeiro: RevinteR, 2001.
BEHLAU, Mara et ZIEMER, Roberto. Psicodinmica vocal, in FERREIRA, Lslie
Piccolotto (org.). Trabalhando a voz em Fonoaudiologia. So Paulo: Summus
Editorial, 1988.
BERRY, Cecely. Voice and the actor. 4a Ed. New York: Macmillan Publishing, 1979.
BONNE, Daniel. Sua voz est traindo voc? Como encontrar e usar sua voz natural. Porto
Alegre: Artmed, 1996.
DAVINI, Slvia Adriana. Cartografas de La voz en El teatro contemporneo El caso de
Buenos Aires a fines Del siglo XX. Bernal, Universidad Nacional de Quilmes, 2007.
GAYOTTO, Lucia Helena. Voz: Partitura da ao. 2 ed. So Paulo: Plexus Editora, 2002.
PREZ-GONZALES, Eldio. Iniciao Tcnica Vocal: para cantores, regentes de coros,
atores, professores, locutores e oradores. Rio de Janeiro: E. Prez-Gonzales, 2000.
PINHO, Slvia M. Rebelo. Tpicos em voz. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2001.
QUINTEIRO, Eudosia Acua Esttica da voz: uma voz para o ator So Paulo:
Summus, 1989.
SOBREIRA, Slvia. Desafinao vocal. Rio de Janeiro: Musimed, 2003.
SPRITZER, Mirna. A formao do ator: um dilogo de aes. Porto Alegre: Mediao,
2003.
TOMATIS, Alfred. Loreille et la voix on chant avec son orelle. Paris: Robert Laffont,
1987.
VALENTE, Helosa de Arajo Duarte Valente. Os Cantos da Voz entre o rudo e o silncio.
So Paulo: Annablume, 1999.
ZUMTHOR, Paul. Performance, recepo e leitura. So Paulo: Cosacnaify, 2007.
_____. A letra e a voz- a literatura medieval. So Paulo: Companhia das Letras, 1993.
Artigos
DAVINI, Slvia Adriana. O Corpo Ressoante: esttica e poder no teatro contemporneo.
Disponvel em http://silviadavini.blogspot.com/2009/03/o-corpo-ressoante-estetica-epoder-no.html. Acessado em 22/09/09.
238
DAVINI, Slvia Adriana. Voz e Palabra Msica e Ato. In: Matos, Cludia Neiva et al.
(Org.) Ao Encontro Da Palavra Cantada II . Rio de Janeiro: 7 Letras, 2008.
_____. Vocalidade e cena: tecnologias de treinamento e controle de ensaio. In: TEATRO DO
PEQUENO GESTO. Folhetim, n. 15. Rio de Janeiro, p. 59-73. Out- Dez 2002.
CINTRA, Fbio C. M.. Voz e musicalidade na formao do ator. In: Sala Preta, Revista do
Depto. de Artes Cnicas/ ECA/USP. So Paulo, n. 7, 2007, p.47-50.
FERNANDES, Adriana. A voz do personagem enquanto som: descobertas de pesquisa. In.
MENCARELLI, Fernando (Org.). Congresso Brasileiro de Pesquisa e PsGraduao em Artes Cnicas. IV Reunio cientfica da ABRACE. Belo Horizonte:
Editora Fapi, 2008.
LOPES, Sara. Do canto popular e da fala potica. In: Sala Preta, Revista do Depto. de
Artes Cnicas/ ECA/USP. So Paulo, n. 7, 2007.
MARTINS, Jos Batista Dal Farra. Percursos poticos da voz. In: Sala Preta, Revista do
Depto. de Artes Cnicas/ ECA/USP. So Paulo: Programa de Ps-Graduao em Artes
Cnicas da ECA/USP. N. 7, 2007.
MASTER, Suely. Cincia do feitio: tcnica vocal e o formante do ator. In: Sala Preta,
Revista do Depto. de Artes Cnicas/ ECA/USP. So Paulo, n. 7, 2007.
NOVARINA, Valre. Diante da Palavra. In: TEATRO DO PEQUENO GESTO. Folhetim,
Rio de Janeiro, n. 15, p 09-21, Out- Dez 2002.
SETTI, Isabel. O corpo da palavra no fixo deixa-se tocar pelo tempo e seus espaos. In:
Sala Preta, Revista do Depto. de Artes Cnicas/ ECA/USP. So Paulo, n.. 7, 2007.
SOUZA, Luiz Augusto de Paula. Voz, Corpo, Linguagem. In: Sala Preta, Revista do
Depto. de Artes Cnicas/ ECA/USP. So Paulo: Programa de Ps-Graduao em Artes
Cnicas da ECA/USP. N. 7, 2007.
SPRITZER, Mirna. Dizer e ouvir. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE PESQUISA E
PS-GRADUAO EM ARTES CNICAS. IV REUNIO CIENTFICA DA
ABRACE.2008. Belo Horizonte: UFMG. 2008. Anais. Belo Horizonte: Editora Fapi,
2008.
SCHWARZ, Karine, CIELO Carla A. Modificaes larngeas e vocais produzidas pela
tcnica de vibrao sonorizada de lngua. Pr-Fono Revista de Atualizao Cientfica.
2009. abr-jun; 21(2):161-6. (Disponvel em
http://www.scielo.br/pdf/pfono/v21n2/v21n2a13.pdf - ltimo acesso em 09/06/2011).
Teses e Dissertaes
AGUILAR, Gina Mara Monge. Princpios para o treinamento vocal do ator: vozes que
chamam, perguntam e dialogam. 2008. 128p. Dissertao (Mestrado em Artes Cnicas)ECA/USP, So Paulo, 2008.
CAMPBELL, George W. A voz integrada: uma anlise das proposies de Grotowski, Barba
e Staniewski para o treinamento vocal e sua aplicao na preparao do ator. 2005.
108p. Dissertao (Mestrado)- Escola de Teatro/ Escola de Dana da Universidade
Federal da Bahia, Salvador, 2005.
239
ERNANDES, Paula Cristina Masoero. Voz Criativa. Dissertao (Mestrado) So Paulo:

Escola de Comunicaes e Artes/ USP, 2005.
FALCO, Iara Fernandez. Ao verbal e o trabalho do ator: proposies stanislavskianas,
conceitos outros e consideraes atorais. Dissertao (Mestrado em Artes). Belo
Horizonte: EBA/UFMG, 2010
FILHO, Moacir Ferraz de Carvalho. A voz parte do corpo. Dissertao (Mestrado)
Campinas: Unicamp, 2002.
FLABOREA, Camila. O desenvolvimento do cantor lrico numa abordagem de base
psicanaltica: reflexes sobre uma proposta de trabalho. Dissertao (Mestrado em
Psicologia Clnica) So Paulo: PUC-SP, 2007.
GRANDO, Mnica Andria. O Gesto vocal: a comunicao vocal e sua gestualidade no
teatro fsico. 2002. 148p. Dissertao (Mestrado)- PUC-SP, So Paulo, 2002.
LOPES, Sara. Diz isso cantando! A vocalidade potica e o modelo brasileiro.1997. 141p.
Tese (Doutorado).- ECA/USP, So Paulo, 1997.
_____. ... brasileiro, j passou de portugus. Por uma fala teatral brasileira. 1994.
114p. Dissertao (Mestrado).- Instituto de Artes/UNICAMP, Campinas, 1994.
MARTINS, Janana Trsel. Os princpios da ressonncia vocal na ludicidade dos jogos de
corpo-voz para a formao do ator. 2008. 198p. Tese (Doutorado)- Escola de teatroUFBA, Salvador, 2008.
_____. A integrao corpo-voz na arte do ator a funo da voz na cena, a preparao
vocal orgnica, o processo de criao vocal. 2004. 137p. Dissertao (Mestrado) UDESC, Florianpolis, 2004.
PEREIRA, Elisa Moura M. Bicudo. Da natureza do som uma busca multidisciplinar e
multifocal pela alma do estmulo sonoro. 2005. 150p + ils. Dissertao (Mestrado)ECA/USP, So Paulo, 2005.
PEREIRA, Juliana Rangel de Freitas. Cano do Mar de Salema: um processo de criao de
ambincia sonora articulado pela voz do ator. 2007. 120p. Dissertao (Mestrado).
Escola de Teatro e Escola de Dana da Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2007.
SILVA, Carlos Alberto. Vozes, Msica, Ao: Dalcroze em Cena- conexes entre Rtmica
e Encenao. 2008. 130p. Dissertao (Mestrado)- ECA/USP, So Paulo, 2008.
SPRITZER, Mirna. O corpo tornado voz: a experincia pedaggica da pea radiofnica.
Tese (Doutorado) Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2005.
VARGENS, Meran Muniz da Costa. O exerccio da expresso vocal para o alcance da
verdade cnica: construo de uma proposta metodolgica para a formao do
ator. Ou a voz articulada pelo corao. 2005. 162p. Tese (Doutorado)- Escola de Teatro
da Universidade Federal da Bahia. Salvador, 2005.
240
Temas complementares
Livros
BARBOSA, Ana Mae. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas: magia e tcnica, arte e poltica. 3 Ed. So Paulo:
Brasiliense, 1987. (O narrador)
CHAVALIER, Jean et GHEERBRANT, Alain. Dicionrio de smbolos: mitos, sonhos,
costumes, gestos, formas, figuras, cores, nmeros. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1991.
COUTINHO, Laura Maria (Org.). Educao da Sensibilidade: encontro com a professora
Maria Amlia Pereira. Braslia: Ed. UnB, 1984.
CUNHA, Geraldo Antnio da (Org.). Dicionrio Etimolgico Nova Fronteira da lngua
portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
ECO, Umberto. Seis passeios pelo bosque da fico. So Paulo: Companhia das Letras,
1994.
FARIA, Ernesto (Org.). Dicionrio Escolar Latino-Portugus. Rio de Janeiro: MEC, 1967.
GUINSBURG, J; FARIA, Joo R. et LIMA, Maringela A. de. Dicionrio do teatro
brasileiro: temas, formas e conceitos. So Paulo: Perspectiva/ SESC, 2006.
HALL, Stuart. Identidades culturais na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.
LEHMANN, Hans-Thies. O teatro ps-dramtico. So Paulo: Cosacnaify, 2007.
MONTAIGNE, Michel de. Ensaios. So Paulo: Abril Cultural, 1972.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 1984.
PAVIS, Patrice. Dicionrio de Teatro. So Paulo: Perspectiva, 1999.
PAREYSON, Luigi. Esttica: Teoria da Formatividade. Petrpolis: Vozes, 1993.
ROUBINE, Jean-Jacques. A linguagem da encenao teatral. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1998.
_____. A arte do ator. Rio de Janeiro: Zahar, 2002.
RYNGAERT, Jean-Pierre. Introduo anlise do teatro. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
_____. Ler o teatro contemporneo. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
_____. (sous la direction de) Nouveaux territoires du dialogue. Paris: Actes Sud Papiers,
2005.
Artigo
JONES, Frank Pierce. A organizao da percepo. Artigo lido durante uma conferncia
sobre Coordenao em msica, na Universidade Estadual de Michigan, 18/05/1967.
Traduo de Walter Weiszflog. (Mimeografado)
241
Dissertaes e monografias
ABDO, Sandra. A autonomia da arte na Esttica da Formatividade. 1992. 142p.

Dissertao (Mestrado em Filosofia Contempornea)-: Faculdade de Filosofia e
Cincias Humanas da UFMG. Belo Horizonte, 1992.
MEDEIROS, Ione Tibrcio. Memorial: uma proposta seletiva de reviso de uma carreira
pedaggica e artstica. Memorial. Belo Horizonte: UFMG, 1996. (Texto no publicado)
PEREIRA, E. Tadeu. Trajetria da angstia profissional de um educador. Monografia
(Especializao). Belo Horizonte, FUMA, 1992.
Sites
http://www.anped.org.br
http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses
http://bdtd.ibict.br
http://www.dicionariompb.com.br/
http://cliente.argo.com.br/~mgos/analise_de_conteudo_moraes.html
www.google.com
http://lattes.cnpq.br/
http://www.myspace.com
http://www.scielo.br/?lng=pt
www.youtube.com
http://pt.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:P%C3%A1gina_principal
http://en.wikipedia.org/wiki/Main_Page
http://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:Accueil_principal
http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada
242
243
DISCOGRAFIA
ANDRADE, Mrio. Misso de Pesquisas Folclricas- Msica tradicional do norte e nordeste.
So Paulo: SESC-SP/Prefeitura de So Paulo, 2007. CD.
BEDRAN, Bia. Brinquedos Cantados. Rio de Janeiro: ngelus, 2004. CD.
BRITO, Teca Alencar (Coord.) Msica pra todo lado. So Paulo: Teca Oficina de Msica,
2002. CD.
_____. Ns que fizemos. So Paulo: Teca Oficina de Msica, 2000. CD.
_____. Cantos de vrios cantos. So Paulo: Teca Oficina de Msica, 1998. CD
_____. Canto do povo daqui. So Paulo: Teca Oficina de Msica, 1997. CD.
CORO INFANTIL DO TEATRO MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO. Villa-Lobos para
crianas. Instituto Ita Cultural/FUNARTE, 1998.
GRUPO DE PERCUSSO DA UFMG et CORAL INFANTO-JUVENIL PALCIO DAS
ARTES (Fundao Clvis Salgado). Villa-Lobos e os brinquedos de roda. Belo
Horizonte/So Paulo: FUNDEP/UFMG/ MCD
HORTLIO, Lydia. bela Alice... msica tradicional da infncia no serto da Bahia no
comeo do sculo XX. Salvador: Casa das 5 Pedrinhas, s/data. CD.
_____. Abra a roda tin d l ln. So Paulo: Brincante, s/data.b. CD.
INSTITUTO DO TRPICO SUBMIDO/CENTRO DE FOLCLORE E HISTRIA
CULTURAL. Sons do Cerrado. Vol. 7. Goinia: Universidade Catlica de Gois, 2003.
CD. (Produtores: Fernando Santos e Juliana Alves).
MADUREIRA, Antnio (arranjos) in SOLANGE MARIA e ANTNIO NBREGA.
Brincadeiras de roda, estrias e canes de ninar. Eldorado, 1983. CD.
_____. Brincando de roda. Intrprete Solange Maria e Coro Infantil. So Paulo: Eldorado,
1984.
MAHLE, Ernest. Viajando pelo Brasil. Intrprete Orquestra Jovem Sesiminas. Belo
Horizonte: Usina Alvorada/FIEMG, 2005. CD.
MARQUES, Francisco (Chico dos Bonecos). Histrias gudrias de gurrunfrias de
maracutrias xiringabutrias. So Paulo: Palavra Cantada, 1999. CD.
MOURA, Jos Adolfo (coord). Msica na Escola. Belo Horizonte: Governo do Estado de
Minas Gerais, 1997. CD.
NEGRO, Slvia. Catibiribo Ba de msicas e brincadeiras. Volumes 1 e 2. Belo
Horizonte: Slvia Negro, 2004. CD.
PALAVRA CANTADA. Cantigas de roda. So Paulo: Palavra Cantada, 1998.
PEREIRA, E.Tadeu (org). Pandalel! Brinquedos Cantados. So Paulo: Palavra Cantada,
2000. CD e CD-Rom.
PERES, Sandra et TATIT, Paulo. Canes de brincar. So Paulo Coleo Palavra Cantada:
Palavra Cantada/ Velas, 1996. CD.
PONTO DE PARTIDA e MENINOS DE ARAUA. Roda que rola. Barbacena-MG: Ponto
de Partida, 1999. CD.
RODAPIO, Duo. Dois a dois. Belo Horizonte/ So Paulo. Palavra Cantada, Eldorado, 1997.
_____. Murucututu. Belo Horizonte/So Paulo: Palavra Cantada, 2001. CD.
_____. Nigun. Belo Horizonte: Independente, 2006. CD.
244
245
ANEXO DVD COM OS JOGOS TRADICIONAIS E SUAS

VARIAES

Eugenio PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Eugenio PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Universidade de So Paulo

Escola de Comunicaes e Artes ECA

Prticas ldicas na formao vocal em teatro

Eugenio Tadeu Pereira

Eugenio Tadeu Pereira

Prticas ldicas na formao vocal em teatro

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Artes Cnicas da Escola de

CDD 21.ed. 792.0226

Nome: PEREIRA, Eugenio Tadeu

Aprovado em: ____/____/_____

Dedico este trabalho aos alunos que

O presente trabalho no seria elaborado sem a ateno, o respeito, a

Associao Brasileira de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas

Oliveira, pela valiosa colaborao. Elaine e ao Fernando da copiadora/ ECA,

Dessas pessoas guardo lembranas especiais neste percurso de

De cada um, um cadinho;

Quando uma pessoa encontra a sua

Quando ds opinio, nunca deixes

PEREIRA, Eugenio Tadeu. Prticas ldicas na formao vocal em teatro.

A pesquisa teve como objetivo analisar e discutir a relevncia de prticas vocais

Palavras-chave: Prtica vocal, Jogo tradicional e voz, Experincia vocal ldica,

La investigacin tuvo como objetivo analizar y discutir la relevancia de las

3 A constituio da situao ldica........................................................ 67

4. A prtica vocal: descrio das aes ................................................. 103

4.4 Jogos com nfase na ateno e na escuta .................................................. 146

4.5 Jogos com nfase em procedimentos musicais ......................................... 161

4.6 De um jogo, outro jogo .............................................................................. 174

5. A prtica vocal: inferncias ................................................................ 187

Consideraes finais ................................................................................ 215

As questes presentes nesta tese comearam a surgir de maneira mais

DEWEY (1859-1952), 1959.

A investigao um processo instaurado por intermdio do atrito entre o

A nossa pesquisa abarcou a seguinte pergunta: em que medida as prticas

Panorama nacional da pesquisa em voz no teatro

A pesquisa acadmica nacional, no que diz respeito voz no teatro, tem

bacharelandos, pois a compreenso e a apropriao de procedimentos vocais so

contemporneo. Para o estudante de licenciatura em teatro, por sua vez, essa

Em nossa investigao, os trabalhos foram conduzidos pela busca de

As experincias pelas quais qualquer pessoa passa so singulares. De

compositor argentino Rufo Herrera nos fins da dcada 1970 e estudando a

Quando ingressei no Curso de Graduao em Teatro da EBA/UFMG,

esse pesquisador professor, em sua totalidade embora percebendo-me

Os estudantes que participaram da pesquisa estavam matriculados no

Eu achei que nossa sala ia ter dificuldade na improvisao vocal sem

As experincias anteriores so importantes no processo de aprendizagem,

Para a nossa pesquisa, escolhemos o Curso de Graduao em Teatro da

Alm disso, espera-se que aluno egresso obtenha

Na esfera geral dos objetivos desse curso h um amplo quadro de

Nesse contexto, a formao vocal est distribuda nas disciplinas que se

Estudo Vocal e Musical Dirigido C e Tcnica Vocal II.19 Dessas disciplinas,

O intuito desta pesquisa era investigar processos de formao vocal de

A pesquisa-ao aquela em que o pesquisador est enredado com o

As atividades em sala de aula tiveram como referncia: os jogos

formatividade, pedagogia do teatro e metodologias de pesquisa que, nesse caso,

Essa disciplina foi escolhida porque integra o currculo obrigatrio de

Os protocolos referem-se aos registros individuais escritos, imagticos,

SALLES, 2008, p. 36. Ceclia Almeida Salles professora titular da PUC-SP.

Tnhamos tambm como rotina, a fim de coletar dados, a realizao de

KOUDELA, 2002; PUPO, 2001, 2005; SPOLIN, 2003, 2006.

No primeiro captulo abordaremos a sala de aula universitria como um

1. A SALA DE AULA UNIVERSITRIA COMO LUGAR DE

A sala de aula universitria um lugar onde as experincias de pesquisa

DEWEY, 1959, p. 162.

Aprovado em: //_