Natu 5 Doc Animate

Animate
Ciencias
naturales
Recursos para el docente
Ciencias naturales 5 Serie Animate es una obra colectiva, creada, diseada y realizada
en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana

bajo la direccin de Herminia Mrega
por el siguiente equipo:
Mercedes Carvani Alejandro Ferrari Mara Ins Rodrguez Vida
Ana C. E. Sargorodschi Gabriel D. Serafini
Milena Rosenzvit (Modelo de evaluacin)
Melina Furman (Ensear a pensar el mundo con mentes cientficas.
Supervisin de Modelo de evaluacin)
Jefa de edicin: Patricia S. Granieri
Gerencia de gestin editorial: Mnica Pavicich
Recursos para la planificacin, pg. 2 Ensear a pensar el mundo con mentes cientficas, pg. 6
Modelo de evaluacin, pg. 20 Solucionario, pg. 26
Jefa de arte: Claudia Fano.

Diagramacin: Alejandra Mosconi.
Ilustraciones: Nicols Armano.
Correccin: Karina Garofalo.
Este libro no puede ser reproducido total ni
parcialmente en ninguna forma, ni por ningn
medio o procedimiento, sea reprogrfico, fotocopia,
microfilmacin, mimegrafo o cualquier otro sistema
mecnico, fotoqumico, electrnico, informtico,
magntico, electroptico, etctera. Cualquier
reproduccin sin permiso de la editorial viola derechos
reservados, es ilegal y constituye un delito.
2008, EDICIONES SANTILLANA S.A.

Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP),
Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina.
ISBN Libro del alumno: 978-950-46-2010-5
ISBN Libro del docente: 978-950-46-2047-1
Queda hecho el depsito que dispone la Ley 11.723.
Impreso en Argentina. Printed in Argentina.
Primera edicin: octubre de 2008.
Este libro se termin de imprimir en el mes de octubre
de 2008, en Grfica Vuelta de Pgina, Carlos Pellegrini
3652, Ciudadela, Buenos Aires, Repblica Argentina.
Ciencias naturales 5 : recursos para el docente / Melina Furman ... [et.al.]. - 1a

ed. - Buenos
Aires : Santillana, 2008.
48 p. ; 28x22 cm.
ISBN 978-950-46-2047-1
1. Formacin Docente. 2. Ciencias Naturales. I. Furman, Melina
CDD 371.1
Seccin i: La Tierra... no es solo tierra
Los ambientes
acuticos y sus
orillas
El agua como
modeladora
del paisaje
La hidrosfera
El agua en el
planeta
Caractersticas de la hidrosfera.
Agua superficial subterrnea, atmosfrica y biolgica.
El ciclo del agua.
Cambios de estado del agua.
Formacin de lluvia, nieve, granizo, roco y escarcha.
Agua dulce y agua salada.
Accin erosiva y constructiva del agua.

Diversidad de costas: playas, deltas, acantilados.
Inundaciones, torrentes de barro y sequas.
Reconocer la hidrosfera como un subsistema

terrestre.
Distinguir fuentes naturales de agua dulce y salada y sus estados de agregacin.
Describir el recorrido del agua en la Naturaleza, relacionndolo con los cambios de estado.
Interpretar informacin de diferentes fuentes
(cuadros, dibujos, fotos).
Reconocer la importancia del agua subterrnea
como recurso hdrico.
Realizar experimentos manejando algunas variables.
Comprender la condicin cambiante de los ambientes a lo largo del tiempo.
Interpretar la accin erosiva y constructiva del
agua en la formacin de paisajes y costas como
playas, deltas y acantilados.
Analizar algunas manifestaciones de la intervencin humana en el ambiente.
Elaborar e interpretar modelos analgicos.
Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Caractersticas generales de los ambientes acuticos y sus orillas.

Componentes del ambiente: fisicoqumicos, biolgicos.
Diferencias entre ambientes acuticos y terrestres.
Ambientes dulceacucolas y marinos.
Caractersticas de los ros y las lagunas.
Descripcin de los mares y ocanos.
Mareas y corrientes marinas.
El agua y la vida.
El agua en el cuerpo humano.
El agua en la alimentacin humana.
El agua como recurso natural.
Usos del agua: consuntivos y no consuntivos.
Fuentes de contaminacin del agua en la industria, el
campo y la ciudad.
Reconocer en la Naturaleza la presencia de agua

lquida.
Distinguir los usos que consumen el agua y los
que no la consumen.
Valorar la importancia del cuidado del ambiente.
Analizar e interpretar informacin de diferentes
fuentes (cuadros, dibujos).
Reconocer los distintos componentes de los ambientes acuticos y sus orillas.

Diferenciar entre las condiciones de vida de los
ambientes terrestres y las de los acuticos.
Caracterizar diferentes ambientes acuticos.
Diferenciar las zonas de un ro.
Distinguir las zonas de un ambiente marino.
Conocer qu son las mareas y las corrientes
marinas.
Contenidos
Expectativas de logro
Recursos para la planificacin
Lectura, anlisis e interpretacin de una entrevista sobre

los humedales.
Observacin de imgenes de diferentes ambientes acuticos e identificacin de sus componentes.
Llevar a cabo una actividad experimental para averiguar
cmo influye la salinidad del agua en la congelacin del
agua de los ambientes marinos y dulceacucolas.
Sistematizar los conceptos aprendidos completando un
cuadro comparativo.
Construccin de un medidor de turbidez casero para descubrir los factores que influyen en la turbidez del agua.
Simulacin del proceso de formacin de un delta e interpretacin de resultados.

Experimentacin de la erosin glaciaria a travs de un
modelo analgico.
Interpretacin de resultados de una actividad experimental sobre erosin y forestacin.
Lectura, interpretacin y postura crtica ante una noticia
de desastre ambiental.
Comparacin entre la composicin del agua dulce y la del

agua salada.
Interpretacin de grficos de distribucin de continentes
y mares en el planeta.
Lectura de imgenes de paisajes para el reconocimiento
de fuentes naturales de agua en diferentes estados de
agregacin.
Anlisis e interpretacin de una infografa sobre el ciclo
del agua.
Construccin de un modelo experimental para averiguar si
los derrames de petrleo perjudican el ciclo del agua.
Anlisis e interpretacin de un cuadro sobre usos del

agua.
Experimentacin acerca de la presencia del agua en los
alimentos.
Anlisis de informacin sobre el consumo de agua.
Resolucin de problemas sobre el consumo domiciliario.
Propuesta de algunos modos de ahorrar el agua en el consumo cotidiano.
Estrategias didcticas
Seccin ii: La vida pasada por agua
Relaciones en
el ambiente
acutico
Las plantas
acuticas
y las algas
Los animales
acuticos
y de las orillas
Grupos de
organismos
La vida en los ambientes acuticos.

Diversidad y clasificacin de plantas acuticas.
Clasificacin de plantas acuticas de acuerdo con su
ubicacin.
Adaptaciones de las plantas acuticas en relacin
con la respiracin, la nutricin y el sostn.
Diversidad de algas.
Distinguir y clasificar diferentes tipos de plantas

acuticas.
Relacionar las caractersticas de las plantas
acuticas y sus funciones de respiracin, nutricin y sostn.
Relacionar el tipo de algas y su ubicacin en un
ambiente acutico.
Relaciones entre los seres vivos.

Relaciones beneficiosas, perjudiciales y neutras.
Las relaciones trficas: cadenas y redes alimentarias.
Productores, consumidores y descomponedores.
Acciones del ser humano que afectan la biodiversidad acutica: pesca, acuicultura, contaminacin.
Los animales acuticos.

Diversidad de animales acuticos.
Adaptaciones relacionadas con la forma del cuerpo
y las extremidades, la locomocin, la respiracin y
la nutricin.
Animales de un ambiente marino patagnico.
Animales de una laguna.
Reconocer la variedad de vertebrados e invertebrados acuticos.

Reconocer las caractersticas de los seres vivos
como adaptaciones que les permiten sobrevivir
en su ambiente.
Relacionar las caractersticas de algunos animales con sus adaptaciones al ambiente acutico.
Analizar las ventajas adaptativas de la forma hidrodinmica, las aletas y las patas palmeadas
en el ambiente acutico.
Distinguir los diferentes tipos de respiracin y
alimentacin de los animales acuticos y de las
orillas.
Interpretar una infografa.
Identificar diferentes relaciones entre seres vivos.

Distinguir el lugar que ocupan diferentes seres
vivos en las relaciones de alimentacin.
Interpretar y elaborar cadenas y redes alimentarias.
Reconocer el papel de los descomponedores.
Analizar e interpretar informacin de diferentes
fuentes (diagramas, dibujos).
La biodiversidad.
Caractersticas de los seres vivos.
Organismos unicelulares y pluricelulares.
Los animales.
Las plantas.
Los hongos.
Los microorganismos.
Microorganismos beneficiosos y perjudiciales.
Reconocer caractersticas y funciones vitales de

los seres vivos.
Distinguir los diferentes grupos de seres vivos
citando sus principales caractersticas.
Reconocer a los microorganismos como seres
vivos a partir de sus caractersticas.
Identificar los microorganismos beneficiosos y
los perjudiciales para el ser humano.
Construir materiales sencillos de laboratorio.
Elaboracin de un cuadro de relaciones entre diferentes

seres vivos.
Anlisis de beneficios y perjuicios para los seres vivos
que se relacionan, a partir de diferentes ejemplos.
Anlisis e interpretacin de cadenas y redes alimentarias.
Comparacin entre adaptaciones de predadores y de
presas.
Observacin comparativa de imgenes de diferentes plantas acuticas.

Bsqueda de elementos cotidianos que sirvan de modelo
de las estructuras adaptativas de una planta flotante y
una sumergida.
Construccin de un cuadro comparativo entre plantas sumergidas, flotantes y litorales.
Bsqueda de una relacin entre la posicin de plancha
de un nadador en una pileta y alguna caracterstica de las
plantas acuticas.
Observacin y comparacin de animales acuticos en relacin con su desplazamiento.

Comparacin entre tipos de respiracin en animales acuticos.
Observacin de adaptaciones de los peces.
Lectura, anlisis e interpretacin de una noticia cientfica
sobre el hallazgo de un calamar gigante.
Construccin de un modelo analgico sobre la locomocin por propulsin a chorro.
Comparacin entre los animales de un ambiente marino
y los de una laguna.
Identificacin de algunos criterios de clasificacin de los

seres vivos.
Clasificacin de seres vivos teniendo en cuenta diferentes
criterios (auttrofos y hetertrofos, unicelulares y pluricelulares).
Elaboracin de relaciones causales entre microorganismos, antibiticos y vida cotidiana.
Lectura, anlisis e interpretacin de una noticia cientfica
sobre los microorganismos en el espacio.
Seccin III: Para nutrirte mejor!
La circulacin
y la excrecin
12
La respiracin
11
La digestin
10
La alimentacin
y la salud
El proceso digestivo humano.

Recorrido y transformacin de los alimentos.
Los rganos digestivos y sus funciones.
La digestin en otros animales.
La respiracin humana: funcin.

La respiracin en otros animales.
Recorrido del aire: los rganos respiratorios y sus
funciones.
La mecnica de la respiracin.
Relacionar los rganos del sistema digestivo con

sus funciones particulares.
Reconocer la digestin como un proceso de varias
etapas.
Interpretar la informacin que aportan diferentes
tipos de esquemas y dibujos.
Reconocer similitudes y diferencias entre los sistemas digestivos de diferentes vertebrados e invertebrados.
Relacionar los rganos del sistema respiratorio
con sus funciones particulares.
Explicar las diferencias en la composicin del aire
inspirado y el aire espirado.
Describir el recorrido del oxgeno y el dixido de
carbono entre los pulmones y las clulas.
Interpretar la informacin que aportan diferentes
tipos de esquemas y dibujos.
Elaborar e interpretar un modelo analgico.
Los sistemas y la nutricin.

El sistema circulatorio humano: funcin y rganos.
Componentes de la sangre.
La circulacin sangunea.
La circulacin en algunos animales.
La excrecin de sustancias.
rganos del sistema urinario y sus funciones.
Importancia de la alimentacin saludable. Comida,

alimento y nutriente. Caractersticas de los nutrientes.
Consejos de las guas alimentarias argentinas y valo de la alimentacin saludable.
Conservacin de los alimentos.
La cadena de fro y diferentes tcnicas de conservacin de los alimentos.
Distinguir los conceptos de comida, alimento

y nutriente.
Reconocer una alimentacin saludable.
Distinguir el aporte de los principales nutrientes en
los alimentos.
Relacionar el papel que cumplen en el organismo
diferentes grupos de alimentos en la salud de las
personas, a partir de los nutrientes que contienen.
Caracterizar distintos mtodos de conservacin de
alimentos.
Relacionar los componentes del sistema circulatorio con sus funciones particulares.
Reconocer los componentes de la sangre y sus
diferentes funciones.
Identificar la sangre como el medio por el que se
transportan los nutrientes y los desechos en el
organismo.
Describir el recorrido de la sangre en el cuerpo,
teniendo en cuenta los circuitos menor y mayor.
Relacionar la orina con la eliminacin de desechos
presentes en la sangre.
Distinguir diferentes vas de eliminacin de desechos en el organismo.
Contenidos
Expectativas de logro
Recursos para la planificacin
Observacin de dibujos de muestras de sangre vistas con

el microscopio.
Anlisis e interpretacin de un dibujo de los circuitos de
la sangre en el sistema circulatorio.
Comparacin del sistema circulatorio humano y el de
otros animales.
Anlisis e interpretacin de un esquema del sistema urinario.
Anlisis de la informacin sobre la funcin que cumplen
las glndulas sudorparas en la piel.
Anlisis e interpretacin de esquemas del sistema respiratorio.

Comparacin del sistema respiratorio humano y el de
otros animales.
Interpretacin de las causas que provocan el estornudo y
la tos en las personas.
Construccin de un modelo analgico para entender
cmo funciona el mecanismo de la respiracin y cmo
acta el diafragma.
Comparacin del modelo con la realidad que representa.
Anlisis e interpretacin de diferentes modelos del sistema digestivo y elaboracin del propio.
Interpretacin de un esquema de funciones de los rganos del sistema digestivo.
Anlisis e interpretacin de un artculo de divulgacin cientfica sobre el by-pass gstrico.
Comparacin del sistema digestivo humano con el de un
mamfero marino y el de un invertebrado acutico.
Lectura de un texto sobre historia de la alimentacin humana.

Anlisis e interpretacin del valo de la alimentacin saludable.
Identificacin de los hbitos alimentarios propios y del
entorno familiar.
Anlisis comparativo entre las diferentes tcnicas de conservacin de alimentos.
Elaboracin de un cuadro con el tipo de tratamiento que
tienen los alimentos de la heladera o de la alacena de
cada casa para evitar la accin de los microorganismos.
Estrategias didcticas
Seccin IV: Qu mezcolanza!
Seccin V: Una seccin fenomenal
Las fuerzas
y el movimiento
17
La luz
16
El sonido
15
Las mezclas
heterogneas
14
Las mezclas
homogneas
13
Soluciones.
Solubilizacin, solubilidad y concentracin.
La solubilidad y la temperatura.
Mtodos de separacin de mezclas homogneas:
evaporacin, destilacin, cromatografa.
Mezclas homogneas y heterogneas: diferencias.

Separacin de mezclas heterogneas: filtracin, tamizacin, decantacin, imantacin.
Potabilizacin del agua.
El sonido y la vibracin.
El ruido.
La audicin en distintos medios.
El sonido y los seres vivos.
Funcionamiento de las cuerdas vocales y del odo humano.
Modos de generar sonido en instrumentos musicales.
El eco y la reverberacin.
Caractersticas del sonido: volumen, tono y timbre.
La luz y la visin.
Los animales y el sentido de la vista.
Los materiales y la luz.
Los objetos y la luz: opacos, transparentes y translcidos.
Propagacin de la luz.
La reflexin y los espejos.
Espejos planos.
Las fuerzas y sus efectos.
Fuerza, peso y gravedad.
Fuerza de rozamiento.
Cada libre.
Flotacin.
Identificar mezclas homogneas cotidianas.

Caracterizar soluciones teniendo en cuenta su
concentracin.
Distinguir los conceptos de solubilizacin, solubilidad y concentracin.
Interpretar la influencia de la temperatura en la
formacin de una solucin.
Relacionar el tamao de las partculas y la temperatura con la solubilidad del soluto.
Interpretar las diferencias entre los mtodos de
separacin de las soluciones.
Disear experiencias sencillas.
Identificar mezclas heterogneas cotidianas.

Distinguir entre emulsiones y suspensiones.
Identificar las caractersticas distintivas entre filtracin, tamizacin, decantacin e imantacin.
Seleccionar mtodos de separacin de mezclas
teniendo en cuenta las caractersticas de sus
componentes.
Disear experiencias sencillas.
Reconocer los elementos necesarios para escuchar un sonido
Identificar los diferentes fenmenos que pueden
ocurrir cuando el sonido llega hasta un objeto.
Reconocer la necesidad de un medio para la propagacin del sonido y describirla en distintos medios.
Explicar la produccin de sonido de las cuerdas vocales y el funcionamiento del odo humano.
Describir los diferentes fenmenos que pueden

ocurrir cuando la luz llega hasta un objeto.
Relacionar la luz con la visin.
Describir el movimiento de la luz.
Clasificar los objetos de acuerdo con su comportamiento ante la luz.
Describir el fenmeno de reflexin.
Realizar experimentos sencillos.
Representar vectorialmente las fuerzas y los
movimientos.
Distinguir los conceptos de intensidad, direccin
y sentido de una fuerza.
Identificar el alcance del concepto de interaccin.
Comprender que el peso de los objetos es el
resultado de la accin que ejerce sobre ellos la
fuerza de gravedad.
Reconocer la existencia de la fuerza de rozamiento y del empuje.
Discusin acerca de la diferencia en el peso de un objeto

en la Tierra y la Luna.
Lectura, anlisis e interpretacin de imgenes de situaciones de la vida cotidiana que tengan relacin con la
fuerza de rozamiento.
Observacin y explicacin de la flotabilidad de diferentes
objetos en el agua.
Anlisis de los efectos de la gravedad y el empuje en
ejemplos cotidianos.
Comprobacin de hiptesis y experimentacin sobre la
flotabilidad de objetos de diferentes materiales.
Anlisis y registro de algunas situaciones en las que se

note que la luz se desplaza en lnea recta.
Anlisis e interpretacin de dibujos que representan fenmenos de reflexin de la luz.
Experimentacin para poner a prueba los fenmenos de
reflexin de la luz.
Experimentacin sobre la propagacin del sonido.

Comparacin de diferentes sonidos en instrumentos musicales teniendo en cuenta sus caractersticas.
Investigacin de distintas formas de producir sonidos graves
y agudos.
Comparacin de los sonidos producidos por objetos del mismo material e idntica forma, pero con longitudes diferentes.
Experimentacin sobre la propagacin del sonido producido
por un reloj a cuerda utilizando distintas variables.
Diseo y realizacin de experiencias para diferenciar una

emulsin de una suspensin.
Diseo de experiencias para separar una mezcla con ms
de dos componentes.
Construccin de una ampolla de decantacin casera para
separar mezclas de lquidos.
Lectura, anlisis e interpretacin de imgenes del proceso de potabilizacin del agua y su relacin con las tcnicas de separacin de mezclas estudiadas.
Anlisis de una etiqueta de una botella de agua mineral.

Preparacin de mezclas con agua para diferenciar materiales
solubles e insolubles.
Experimentacin para comparar la solubilidad en agua de
diferentes materiales.
Anticipacin de resultados y experimentacin sobre la solubilidad de la sal en agua.
Seleccin de mtodos de separacin de soluciones segn
las caractersticas de sus componentes.
Experimentacin de la tcnica cromatogrfica para descubrir
cmo est compuesta la tinta de uso escolar.
Comparacin entre el ciclo del agua y los procedimientos de
destilacin y evaporacin.
Ensear a pensar el mundo

con mentes cientficas
Ser nuestra tarea aprovechar la curiosidad que los

chicos traen a la escuela
como plataforma sobre la
cual construir herramientas
de pensamiento cientfico
y desarrollar el placer por
seguir aprendiendo.
Duckworth, E. Cmo tener

ideas maravillosas y otros
ensayos sobre cmo ensear
y aprender. Madrid, Visor,
1994.
Una nia de once aos sonre con satisfaccin cuando logra que su lamparita comience a brillar al conectar los cables y la pila que le dio su maestro, y
descubre que si coloca dos pilas juntas, la lamparita brilla ms intensamente
que con una sola. Un nene de diez se sorprende cuando su maestra le cuenta
que las levaduras con las que en su casa preparan el pan son en realidad seres
vivos, pero se entusiasma todava ms cuando logra verlas nadando bajo la lente del microscopio. Una alumna de nueve descubre que los imanes solamente
se atraen con algunos metales, pero no con todos, y que puede usar un imn
para construir una brjula que la ayude a encontrar un tesoro que escondi su
maestra en el patio de la escuela.
Los docentes de Ciencias naturales tenemos la oportunidad de ser los artfices de aquello que Eleanor Duckworth1, pionera en la didctica de las ciencias,
llam ideas maravillosas: esos momentos inolvidables en los que, casi sin
aviso, se nos ocurre una idea que expande nuestros horizontes y nos ayuda a
ver ms lejos.
Ensear ciencias naturales en la escuela primaria nos pone en un lugar de
privilegio, s, pero tambin de responsabilidad. Tenemos el rol de guiar a nuestros alumnos en el conocimiento de ese mundo nuevo que se abre ante ellos
cuando comienzan a hacerse preguntas y a mirar ms all de lo evidente. Ser
nuestra tarea aprovechar la curiosidad que todos los chicos traen a la escuela
como plataforma sobre la cual construir herramientas de pensamiento cientfico y desarrollar el placer por seguir aprendiendo.
La meta est clara, pero el camino no siempre es tan sencillo. Todava, en
la mayora de las escuelas primarias de nuestro pas, las ciencias naturales se
ensean muy poco mucho menos de lo prescripto por los diseos curriculares y, en general, las clases adoptan una modalidad transmisiva, en la que los
docentes les presentan un cmulo de conocimientos acabados que, con suerte,
los alumnos recordarn ms adelante.
En este sentido, no debera sorprendernos que los exmenes nacionales e
internacionales muestren que los alumnos de nuestro pas egresan de la escuela sin alcanzar saberes fundamentales que, en conjunto, se conocen como
alfabetizacin cientfica y los preparan para vivir como ciudadanos plenos en
el mundo de hoy. Como educadores, tenemos el importante desaf o de lograr
que nuestros chicos aprendan ms y mejor las ciencias naturales.
Dra. Melina Furman
La ciencia como producto y como proceso: dos

caras de una misma moneda
Pero volvamos al camino. Ya sabemos que partimos de escenarios para nada
promisorios. La pregunta que nos corresponde hacernos es, entonces: cmo lograr que nuestros alumnos aprendan a pensar cientficamente y a mirar el mundo
con ojos cientficos?
Antes de responder a esta pregunta tenemos que dar un paso hacia atrs y hacernos otra pregunta ms, porque de nuestra respuesta depender el camino que
decidamos tomar. De qu hablamos cuando hablamos de ciencias naturales?
Qu es esa cosa que enseamos en nuestras clases?
Personalmente, me resulta til pensar las ciencias naturales usando la analoga de una moneda que, como todos bien sabemos, tiene dos caras que son
inseparables2.
Comencemos por la primera cara de la moneda. En primer lugar, pensar en
la ciencia es pensar en un producto, un conjunto de conocimientos. Hablamos
de aquello que se sabe, de ese conocimiento que los cientficos han generado en
los ltimos siglos. Esa es la cara de la ciencia ms presente en las escuelas hoy.
Qu cosas sabemos en ciencias? Volviendo a los ejemplos del inicio, sabemos,
por ejemplo, que para que la corriente elctrica circule es preciso que exista un
circuito elctrico formado por materiales conductores de la electricidad y una
fuente de energa, y que ese circuito est cerrado. Sabemos, tambin, que las levaduras son hongos unicelulares que obtienen energa transformando la glucosa
en un proceso llamado fermentacin. Sabemos que la Tierra es un gigantesco
imn, y que otros imanes como el de la aguja de una brjula se orientan en
funcin de su campo magntico.
Pero si nos quedamos solamente con esta cara de la ciencia, nos estaremos
perdiendo la otra mitad de la historia. Porque las ciencias naturales son tambin
un proceso, un modo de explorar la realidad a travs del cual se genera ese conocimiento. En la cara de la ciencia como proceso juegan un papel fundamental
el pensamiento lgico, la imaginacin, la bsqueda de evidencias, la contrastacin emprica, la formulacin de modelos tericos y el debate en una comunidad
que trabaja en conjunto para generar nuevo conocimiento. Esta dimensin de las
ciencias naturales es la que, habitualmente, est ausente en las escuelas.
Pensar la ciencia como un proceso implica hacernos una pregunta fundamental: Cmo sabemos lo que sabemos?3. Retomemos entonces los ejemplos anteriores: cmo sabemos que para que la corriente elctrica circule es preciso que
el circuito elctrico est cerrado?, cmo podramos averiguar qu elementos son
fundamentales para que el circuito funcione?, qu evidencias tenemos de que
las levaduras transforman la glucosa para obtener energa?, cmo sabemos que
son hongos unicelulares, o incluso que son seres vivos?, cmo sabemos que la
Tierra es un imn?, qu pasa si acerco un nuevo imn a la aguja de una brjula
que est orientada en la direccin Norte-Sur?
En la cara de la ciencia
como proceso juegan un
papel fundamental el pensamiento lgico, la imaginacin, la bsqueda de evidencias, la contrastacin
emprica, la formulacin
de modelos tericos y el
debate en una comunidad
que trabaja en conjunto
para generar nuevo conocimiento.
Furman, M. Ciencias Naturales en la Escuela Primaria:

Colocando las Piedras Fundamentales del Pensamiento
Cientfico. IV Foro Latinoamericano de Educacin, Fundacin Santillana, Buenos Aires,
2008, y Furman, M. y Podest,
M. E. La aventura de ensear
ciencias naturales en la escuela
primaria. Buenos Aires, Aique,
2008 (en prensa).
Gellon, G.; Rosenvasser Feher, E.; Furman, M.; Golombek, D. La Ciencia en el Aula:
Lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla. Buenos
Aires, Paids, 2005.
Lo que se propone desde

el modelo por indagacin
es que los alumnos tengan
en las clases de Ciencias
naturales la oportunidad
de hacer ciencia en su
versin escolar.
La enseanza por indagacin apunta a que las clases

de ciencia incorporen aspectos claves de la cultura
cientfica como un espritu
de curiosidad constante, la
exploracin sistemtica de
los fenmenos naturales,
la discusin de ideas sobre
la base de evidencias y la
construccin colectiva del
conocimiento.
Este enfoque recibe diferentes

nombres, como modelo de investigacin escolar, enseanza
por investigacin o investigaciones orientadas.
5 Utilizo aqu el trmino competencias de manera equivalente
a lo que en otros textos aparece como modos de conocer,
procedimientos, habilidades
o destrezas cientficas.
6 Lave, J., y Wenger, E. Situated
Learning: Legitimate Peripheral Participation. Nueva York,
Cambridge University Press,
1991.
7 Hogan, K., y Corey, C. Viewing
classrooms as cultural contexts
for fostering scientific literacy.
Anthropology and Education
Quarterly, 32(2), 214-243, 2001.
8 Consejo Federal de Cultura y
Educacin. Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2004.
Pensar en la ciencia con dos caras inseparables tiene una consecuencia directa: si queremos ser fieles a la naturaleza de la ciencia, nuestro objeto de enseanza, estas dos caras debern estar presentes en el aula. Pero cmo?
La enseanza por indagacin4 es un modelo didctico coherente con la imagen
de ciencia que acabamos de proponer. En la prctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos cientficos (que representan la cara de la ciencia como producto)
est integrado con el aprendizaje de competencias cientficas5 (que representan la
cara de la ciencia como proceso), tales como la capacidad de formular preguntas
investigables, de observar, de describir, de discutir sus ideas, de buscar informacin
relevante, de hacer hiptesis o de analizar datos.
Las antroplogas Lave y Wenger6 mostraron en sus investigaciones que los
aprendizajes ms perdurables son aquellos en los que los que aprenden (los aprendices) participan en actividades autnticas, como cuando aprendemos a cocinar de
la mano de nuestras madres, o cuando un joven aprende a hacer un traje guiado por
un sastre profesional. De manera anloga, la enseanza por indagacin se inspira en
el modo en que los aspirantes a cientficos aprenden los gajes del oficio, guiados por
cientficos con ms experiencia que hacen las veces de mentores y los guan en el
arte de aprender a investigar los problemas de la Naturaleza.
Aprender a pensar cientficamente, entonces, requiere tener mltiples oportunidades de, justamente, pensar cientficamente bajo la gua de un docente experimentado que modelice estrategias de pensamiento, proponga problemas para discutir
y fenmenos para analizar, y oriente a los alumnos a buscar informacin necesaria
para comprender lo que no se conoce. En suma, lo que se propone desde el modelo por indagacin es que los alumnos tengan en las clases de Ciencias naturales la
oportunidad de hacer ciencia en su versin escolar.
Naturalmente, el aula no es un laboratorio cientfico profesional. En las clases de
Ciencias naturales se genera lo que las investigadoras Hogan y Corey7 llaman un
encuentro de culturas: se renen la cultura del aula y la escuela, la cultura de los
alumnos y la cultura de la ciencia. Es en ese espacio hbrido en el que transcurre la
enseanza. En este marco, la enseanza por indagacin apunta a que las clases de
ciencia incorporen aspectos claves de la cultura cientfica como un espritu de curiosidad constante, la exploracin sistemtica de los fenmenos naturales, la discusin
de ideas sobre la base de evidencias y la construccin colectiva del conocimiento.
La enseanza por indagacin no es un modelo didctico nuevo. En los documentos curriculares y en el mbito educativo en general existe un consenso acerca de la
utilidad de esta metodologa de enseanza. En nuestro pas, los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios8 prescriben diferentes situaciones de enseanza enmarcadas en
la indagacin escolar:
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en
los alumnos y alumnas [...] la actitud de curiosidad y el hbito de hacerse preguntas y anticipar respuestas [...] la realizacin de exploraciones
La enseanza por indagacin: las dos caras de la

ciencia en el aula
sistemticas guiadas por el maestro [...] donde mencionen detalles observados, formulen comparaciones entre dos o ms objetos, den sus propias
explicaciones sobre un fenmeno, etc. [...] la realizacin y reiteracin de
sencillas actividades experimentales para comparar sus resultados e incluso confrontarlos con los de otros compaeros [...] la produccin y comprensin de textos orales y escritos [...] la utilizacin de estos saberes y habilidades en la resolucin de problemas cotidianos significativos para contribuir
al logro de una progresiva autonoma en el plano personal y social.
Si bien existe un acuerdo sobre la importancia de que los docentes de ciencias
utilicen una metodologa de enseanza por indagacin, como mencion al principio, el mayor problema pasa por ponerla en prctica. Por supuesto, no se trata de
una tarea sencilla que pueda llevarse a cabo en pocas clases o incluso en un solo
ao de trabajo. Los alumnos no aprenden ciencias naturales (entendidas como
producto y como proceso) simplemente aprendiendo trminos como hiptesis
y predicciones o memorizando los pasos del mtodo cientfico. Tampoco realizando experiencias sin comprender qu estn haciendo ni por qu. Ser nuestra
tarea como docentes generar situaciones de aula en las que los alumnos puedan
aprender tanto conceptos como competencias cientficas.
Quiero recalcar aqu la necesidad de ensear competencias cientficas. Muchas
veces asumimos que los alumnos vienen a la escuela sabiendo formular hiptesis,
describir un fenmeno o analizar los resultados de una experiencia. Y, cuando vemos
que no pueden hacerlo, pensamos que los alumnos ya no vienen como antes, que
no ponen empeo suficiente o que no estn interesados en nuestra asignatura. Sin
embargo, las competencias cientficas no forman parte de un pensamiento natural
(prueba de ello es que buena parte de la poblacin no ha desarrollado herramientas
de pensamiento cientfico) y, por lo tanto, son contenidos que debemos ensear,
planificando actividades especficas y dedicando tiempo para ello.
En el libro se apela continuamente
a la formulacin de preguntas, la bsqueda de respuestas y explicaciones
y, en definitiva, al fortalecimiento de
la curiosidad en los nios. Muestra de
ello son las dobles pginas con que
abren las cinco secciones del libro: un
conjunto de preguntas cercanas, cotidianas, que buscan una explicacin. Y
como sabemos que todos los chicos
tienen algo para aportar, les dejamos
un espacio para que lo hagan. Las respuestas de otros chicos (reales, por
cierto) son un estmulo para activar
las mentes cientficas.
Los alumnos no aprenden

ciencias naturales (entendidas como producto y
como proceso) simplemente aprendiendo trminos
como hiptesis y predicciones o memorizando los pasos del mtodo
cientfico.
Pg. 37
Todas las aperturas de

seccin cuentan con propuestas para comenzar a
trabajar a partir de las explicaciones y las ideas que
tienen los chicos sobre los
distintos temas.
La indagacin en accin
La realizacin de experiencias
Para que una experiencia

forme parte de una actividad de indagacin, es
fundamental que detrs
de ella haya una pregunta
que los alumnos deban
contestar.
Furman, M. Haciendo ciencia

en la escuela primaria: mucho
ms que recetas de cocina. Revista 12ntes, 15, 2-3, 2007.
El trabajo con materiales concretos puede convertirse en una oportunidad

para desarrollar actividades de indagacin siempre y cuando tengamos claro qu
conceptos y competencias cientficas queremos ensear al realizarla. En otras palabras, un experimento bien puede hacerse como si fuera una receta de cocina9,
o una serie de pasos que los alumnos llevan a cabo para corroborar una idea que
ya les ha sido dada por el docente. En estos casos, la actividad no se aprovecha
para que los alumnos desarrollen competencias cientficas ni recorran el camino
de construccin de una idea nueva. El hacer ciencia se convierte meramente en
un hacer f sico, no intelectual.
Para que una experiencia forme parte de una actividad de indagacin, es fundamental que detrs de ella haya una pregunta que los alumnos deban contestar.
Esta pregunta, en algunos casos, podr ser formulada por el docente. En otros
casos, el docente podr pedirles a los alumnos que, ante un cierto problema o fenmeno, sean ellos los que propongan preguntas y, confrontando ideas entre todos, determinen cules de ellas son investigables (es decir, cules de ellas podran
ser respondidas a travs de la realizacin de experimentos u observaciones). En
todos los casos, el docente ser el encargado de guiar a los alumnos en la formulacin de hiptesis (respuestas posibles a dicha pregunta) y predicciones que
deriven de ellas. Tambin ser quien ayude a los alumnos a disear maneras de
poner sus hiptesis a prueba, a registrar sus resultados y a analizarlos despus. Y,
10
Cmo poner en prctica la metodologa por indagacin en el aula? A continuacin discutimos algunas estrategias posibles para realizar actividades de indagacin en el segundo ciclo, ejemplificndolas con pginas especficas del libro
para los alumnos. Como veremos, lo importante no es qu tipo de estrategias o
recursos utilicemos (experimentos, textos, explicaciones del docente), sino que
en nuestras clases estn presentes ambas caras de la ciencia: la de producto y la
de proceso.
fundamentalmente, quien oriente a los alumnos a darles sentido a sus resultados

en el marco del aprendizaje de un nuevo concepto.
Quiero insistir aqu en la idea de que la realizacin de experiencias, si bien
tiene el valor intrnseco de ofrecer a los alumnos la oportunidad de explorar fenmenos muchas veces desconocidos y de interaccionar con materiales nuevos, no
alcanza para que los alumnos aprendan ciencias naturales como producto y como
proceso. En otras palabras, las experiencias pueden convertirse en un entretenido
juego (que los alumnos disfrutarn, claro) si al realizarlas los docentes no tenemos bien claros nuestros objetivos de enseanza, tanto en el plano conceptual
como en el de competencias.
El trabajo con experiencias concretas es una oportunidad valiossima para discutir
con los alumnos aspectos fundamentales del diseo experimental: qu sucede si no
mantenemos todas las condiciones del experimento constantes?, cul ser la mejor
forma de medir la variable que nos interesa y por qu?, cuntas veces convendr
hacer la medicin para obtener resultados confiables?, cmo conviene registrar los
resultados?, qu hacemos con los datos obtenidos? Estas y otras preguntas permiten guiar a los alumnos en el establecimiento de acuerdos sobre cuestiones bsicas
del diseo experimental como la seleccin de un mtodo de medicin, las posibles
fuentes de error o la necesidad de mantener todas las condiciones experimentales
constantes con excepcin de la variable que quiero investigar a partir de la necesidad que surge de realizar una experiencia autntica y no en abstracto.
Antes de comenzar la experiencia y repartir los materiales, es sumamente importante que los alumnos tengan claro qu pregunta quieren contestar a partir de dicha
experiencia, y que puedan anticipar resultados posibles en el caso de que sus hiptesis iniciales se confirmen (o en el caso contrario). Comprender qu nos dicen los
resultados es esencial para que el experimento tenga real sentido, y por eso habr que
dedicarle tiempo antes del trabajo con materiales.
Finalmente, la realizacin de experiencias tambin nos da la oportunidad de que
los alumnos puedan confrontar sus ideas con sus resultados y los de otros alumnos,
imaginando posibles maneras de dar cuenta de las diferencias encontradas: cmo podemos explicar las diferencias encontradas en los resultados de los distintos grupos?
Las experiencias pueden

convertirse en un entretenido juego (que los alumnos disfrutarn, claro) si
al realizarlas los docentes
no tenemos bien claros
nuestros objetivos de enseanza, tanto en el plano
conceptual como en el de
competencias.
Comprender qu nos dicen

los resultados es esencial
para que el experimento tenga real sentido.
En el libro, el trabajo con experimentos aparece bajo el logo Animate a experimentar,

en la seccin final del libro, Ciencia en mano, y tambin durante el desarrollo de los temas,
como muestra el siguiente ejemplo, en el que los alumnos realizan una experiencia para averiguar si los sonidos pueden viajar a travs de un material slido
Pg. 116
11
Citamos ahora otros ejemplos del libro para experimentar, previa anticipacin de resultados. En el primer caso, para modelizar plantas acuticas; en el segundo, para experimentar
con soluciones.
Pg. 53
Este logo indica una actividad

experimental.
Pg. 101
La seccin Ciencia en mano, al final del libro, cuenta con ocho propuestas experimentales, cada una a doble pgina, con fotografas para cada paso y diversas estrategias para poner en accin no solo las manos, sino tambin las mentes cientficas.
Pgs. 144 y 145
Preguntas que los alumnos

debern contestar.
Un espacio para darles sentido a los resultados y

dar cuenta de sus habilidades para comunicar.
12
Nuevas propuestas para seguir

haciendo indagaciones.
Analizando experiencias ajenas

No siempre es necesario realizar experiencias con materiales concretos para
desarrollar competencias cientficas relacionadas con el trabajo experimental.
Otra estrategia sumamente valiosa para ello es discutir los resultados de experimentos que han sido realizadas por otros, tanto histricos como actuales, e imaginarse experimentos mentales para responder a una pregunta. De hecho, esto
es un ejercicio que los cientficos profesionales hacen continuamente (y suelen
disfrutar mucho) cuando analizan los trabajos de sus colegas.
Al trabajar con una experiencia ajena, ser importante guiar a los alumnos
en la respuesta a las siguientes preguntas, ntimamente relacionadas con las propuestas en el trabajo con los experimentos con material concreto:
Cul habr sido la pregunta que quisieron contestar los investigadores con
este experimento?
Por qu habrn querido responderla? Qu significado habr tenido para
ellos esa pregunta, teniendo en cuenta la poca en la que vivan?
Qu hiptesis propusieron? Qu mtodos usaron para poner esa hiptesis a
prueba?
Qu resultados obtuvieron? A qu conclusiones llegaron?
Cambi lo que pensaban al principio luego de su experimento?
Qu nuevas preguntas les habrn surgido?
En esta misma lnea, los experimentos mentales (que se piensan pero no se
realizan) son excelentes ejercicios para que los alumnos aprendan competencias
cientficas como el diseo experimental y la anticipacin de resultados. Aqu, el
docente podr plantear preguntas o situaciones y discutir con los alumnos posibles maneras de resolverlas. Modelizar el hbito de pensar cmo podramos
responder a esta pregunta? ante una duda o cuestin a explorar que surge en
clase resulta clave para generar una cultura de aula en la que los alumnos formen
parte de una comunidad de investigadores, en la que el espritu indagador est
siempre presente.
Otra estrategia sumamente

valiosa es discutir los resultados de experimentos
que han sido realizadas por
otros, tanto histricos como
actuales, e imaginarse experimentos mentales para
responder a una pregunta.
Los experimentos mentales

(que se piensan pero no
se realizan) son excelentes ejercicios para que los
alumnos aprendan competencias cientficas como
el diseo experimental y la
anticipacin de resultados.
En el libro, el trabajo con experiencias hechas por otros aparece tanto en las pginas
de desarrollo de los temas como en las actividades (Activate), o bien en las pginas
finales (Reactivate y Un final). Este ltimo caso es el que muestra el ejemplo de la
derecha de los resultados obtenidos por Arqumedes en sus experimentos.
Trabajando con textos

Los textos en ciencias naturales son una herramienta importante para acceder
al conocimiento cientfico dentro y fuera de la escuela. Sin embargo, si bien buena
parte del tiempo de enseanza suele dedicarse al trabajo con textos, pocas veces este
trabajo tiene en cuenta la cara de la ciencia como proceso.
Una primera cuestin para tener en cuenta que parece una verdad de Perogrullo pero no lo es en la prctica es que el trabajo con textos debe tener objetivos de
aprendizaje especficos, al igual que toda situacin de enseanza. Qu conceptos y
13
Pg. 137
Muchas veces con la buena

(pero ingenua) intencin
de fomentar la autonoma
de los chicos, los docentes les pedimos a nuestros
alumnos que investiguen
sobre un cierto tema sin
darles una gua clara de
qu buscar, en dnde,
cmo darse cuenta de si la
fuente es confiable o cmo
identificar los aspectos
ms relevantes del tema
en cuestin.
10 Espinoza, A. M. La especificidad
de la lectura en ciencias naturales. 2003 (http://www.unam.
edu.ar/extras/iv-jie/Mesa_9/Espinoza.htm).
11 Furman, M. y Podest, M. E. La
aventura de ensear ciencias naturales en la escuela primaria.
Buenos Aires, Aique, 2008 (en
prensa).
14
Una estrategia de trabajo

es buscar con los alumnos
las preguntas escondidas en el texto (aquellas
preguntas que el texto
responde). Por otra parte,
transformar el texto en otro
tipo de recurso nos ayuda
a que los alumnos puedan
comprender los conceptos
centrales y desarrollar una
competencia bsica: la
capacidad de comunicar
ideas cientficas.
competencias cientficas quiero que mis alumnos aprendan? Ana Mara Espinoza
resalta la importancia de pensar la lectura en ciencias naturales como integrante de
una secuencia de enseanza ms larga, en la que se articule con otras actividades que
le den sentido y que permitan establecer relaciones entre los conocimientos trabajados en otros momentos de la misma secuencia o en otras10.
Con mucha frecuencia, el trabajo con los textos en la clase de Ciencias naturales
pone el acento en la identificacin de los conceptos bsicos y en la incorporacin de
vocabulario cientfico, enfatizando la cara de la ciencia como producto. Una prctica
muy habitual es pedirles a los alumnos que subrayen las ideas principales o que respondan preguntas cuyas respuestas se pueden copiar casi directamente del texto.
Cmo incorporar la cara de la ciencia como proceso cuando trabajamos con un
texto? Una estrategia de trabajo que nos ha dado buenos resultados para promover
tanto la comprensin de conceptos como la idea de que el conocimiento cientfico
surge de preguntas es buscar con los alumnos las preguntas escondidas en el texto
(aquellas preguntas que el texto responde). Por otra parte, transformar el texto en
otro tipo de recurso (un mapa conceptual, una carta a un compaero que estuvo
ausente, una noticia periodstica) es otra estrategia que nos ayuda a que los alumnos
puedan comprender los conceptos centrales y desarrollar una competencia bsica: la
capacidad de comunicar ideas cientficas.
En esta misma lnea, el trabajo con la lectura de un texto valdr la pena para ir
ms all de lo meramente conceptual, proponiendo algunas preguntas que pongan
en discusin el conocimiento que aparece y permitan profundizarlo, reflexionando
especficamente sobre el proceso por el cual dicho conocimiento fue generado. Las
intervenciones del docente sern claves para que los alumnos comiencen a leer
dentro de un texto algunas ideas importantes sobre la naturaleza de la ciencia, como
la diferencia entre las inferencias y las observaciones, el carcter provisorio del conocimiento cientfico o la construccin social de las ideas. Por ejemplo: cul es la idea
central que nos transmite este texto?, de qu tipo de texto se trata: nos da informacin, nos cuenta una historia, nos explica un proceso, nos quiere convencer de una
postura determinada?; en ese caso, cules seran las posibles posturas contrarias?,
qu evidencias nos da para fundamentar lo que nos cuenta?; si no aparecen, dnde
podramos buscarlas?
Continuando con la pregunta anterior, la bsqueda de informacin relevante en
fuentes como Internet, libros o revistas es una prctica muy extendida en las clases
de Ciencias naturales de primaria, y una competencia cientfica fundamental. Sin
embargo, muchas veces con la buena (pero ingenua) intencin de fomentar la autonoma de los chicos, los docentes les pedimos a nuestros alumnos que investiguen
sobre un cierto tema sin darles una gua clara de qu buscar, en dnde, cmo darse
cuenta de si la fuente es confiable o cmo identificar los aspectos ms relevantes del
tema en cuestin. Como consecuencia de esta prctica, la bsqueda pierde valor
pedaggico11.
Para evitar esta dificultad, es fundamental tener muy presente cul es nuestro
objetivo de enseanza a la hora de trabajar con textos. En algunos casos, ser ms recomendable que sea el propio docente quien seleccione los textos para la lectura.
Esto es importante porque la seleccin de textos de calidad que resulten claros e

interesantes para los alumnos no es una tarea sencilla. Dejar esto librado a lo que
los alumnos encuentren puede ser riesgoso, porque muchos textos disponibles
en Internet o en enciclopedias son confusos, ponen el acento en temas que no
son los que planificamos o simplemente tienen errores conceptuales.
Cuando el objetivo est puesto en que los alumnos aprendan a buscar y seleccionar informacin, ah s valdr la pena que consulten diferentes fuentes y
trabajen sobre lo que han encontrado, comparando, analizando sus propsitos
y discutiendo a qu pblico se dirige. La bsqueda de informacin implica un
conjunto de competencias que los alumnos irn aprendiendo progresivamente:
la ubicacin de las fuentes, su seleccin, la localizacin de la informacin que se
busca, la interpretacin de la informacin encontrada12.
En relacin con el trabajo con textos en el aula, los investigadores Ann Brown
y Joseph Campione13 proponen una estrategia que les ha dado excelentes resultados, llamada enseanza recproca: los alumnos, en grupos, buscan informacin sobre un aspecto de un tema que les ha sido asignado por el docente. Y
luego son responsables de ensearles el tema a otros alumnos, y asegurarse de
que lo comprendan, ofrecindoles ayuda extra si es necesario. El docente gua a
los alumnos de cerca en todo el proceso.
Enseanza recproca: los

alumnos, en grupos, buscan informacin sobre un
aspecto de un tema que
les ha sido asignado por
el docente. Y luego son responsables de ensearles
el tema a otros alumnos, y
asegurarse de que lo comprendan, ofrecindoles ayuda extra si es necesario.
En el libro se presentan numerosas consignas para trabajar los textos desde un enfoque
por indagacin. En particular, los recuadros Ideas sobre la ciencia permiten discutir ideas
claves sobre la ciencia como proceso en el marco de la lectura. En el siguiente ejemplo se
muestra cmo a partir de un texto es posible discutir el modo en que los cientficos construyen conocimiento de manera colectiva, a partir del intercambio con sus pares.
Pg. 28
Otra propuesta novedosa que presenta el libro es el Glosario para armar. En los captulos destacamos las palabras
claves y dejamos un espacio, asimismo, para que cada alumno escriba otras que considere nuevas. Luego, al final del
libro, encontrar el ndice para armar el glosario en el que
podr redactar las definiciones.
Pg. 38
12 Lacreu, L., y Serafini, C. Diseo

Curricular para la Educacin
Primaria, Primer Ciclo. Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2008.
13 Brown, A. L., y Campione,
J. C. Guided discovery in a
community of learners. En:
K. McGilly (Ed.), Classroom
lessons: Integrating cognitive
theory and classroom practice.
Cambridge, MA, MIT Press/
Bradford Books, 1994.
15
Habr que dejar de lado

en las evaluaciones aquellas preguntas cuyas respuestas son meramente
reproductivas o, en otras
palabras, que requieran
que los alumnos repitan
lo que recuerden, sin ms
elaboracin.
Para tener en cuenta: cambiar la lgica de la forma

como la mayora de los
docentes planificamos la
enseanza. Abandonar la
secuencia objetivos-actividades-evaluacin y pensar
en la evaluacin antes de
pensar en las actividades
que vamos a realizar con
los chicos.
14 Sanmart, N. Evaluar para

aprender. 10 ideas clave. Barcelona, Editorial Gra, 2007.
15 Wiggins, G., y McTighe, J.
Understanding By Design.
Alexandria: Association for
Supervision and Curriculum
Development, 2005.
Finalmente, si queremos ser coherentes con una enseanza que presente a la

ciencia como producto y como proceso, ambas dimensiones debern estar contempladas a la hora de evaluar los aprendizajes de los alumnos. Dicho de otra manera,
nuestras evaluaciones debern tomar en cuenta tanto los aprendizajes de conceptos
como los de competencias cientficas.
El primer paso para disear una evaluacin es retomar nuestros objetivos iniciales (siempre y cuando efectivamente los hayamos trabajado en clase): qu conceptos claves enseamos?, qu competencias? Aqu enfatizo la idea de evaluar lo que
realmente se ense, porque muchas veces los docentes comienzan a ensear de
maneras innovadoras, pero, a la hora de evaluar, continan incluyendo en sus evaluaciones solamente la dimensin de la ciencia como producto: les piden a los alumnos que den definiciones, que expliquen el significado de trminos o que respondan
preguntas meramente memorsticas. No aparecen situaciones que los alumnos deban analizar o explicar a la luz de los conceptos aprendidos, ni ejercicios en los que
tengan que demostrar que aprendieron competencias cientficas.
Para salir de esta dificultad, la pedagoga Neus Sanmart propone dejar de lado
en las evaluaciones aquellas preguntas cuyas respuestas sean meramente reproductivas o, en otras palabras, que requieran que los alumnos repitan lo que recuerden,
sin ms elaboracin14. Estas preguntas suelen ser las que los alumnos olvidan al da
siguiente de haber rendido el examen.
Sanmart sugiere tambin que las preguntas deben plantear una situacin que
tenga sentido para los alumnos, que los invite a intentar explicar lo que sucede a
partir de lo que han comprendido. Por ejemplo, ms que preguntarles a los chicos
cules son los elementos fundamentales para que un circuito elctrico funcione,
ser provechoso presentarles una situacin como: Mi amigo Martn quiere irse de
campamento, pero se le rompi su linterna. Pods ayudarlo a armar una nueva
usando la menor cantidad de materiales posible?.
Finalmente, Grant Wiggins y Jay McTighe15 proponen pensar en la evaluacin
desde la planificacin de nuestras clases, planificando de atrs hacia adelante (lo
que en ingls se conoce como backwards design). Qu quiere decir esto? Simplemente cambiar la lgica de la forma como la mayora de los docentes planificamos
la enseanza. Los autores sugieren abandonar la secuencia objetivos-actividadesevaluacin y pensar en la evaluacin antes de pensar en las actividades que vamos a
realizar con los chicos.
Pensar en la evaluacin implica, desde esta perspectiva, identificar qu evidencias tener en cuenta a la hora de analizar qu aprendizajes alcanzaron los
alumnos: qu debera poder demostrar un alumno que alcanz los aprendizajes
que buscbamos?, qu demostrara uno que an no los alcanz, o que los alcanz parcialmente?, vamos por el buen camino?, cmo ajustamos el rumbo?,
qu devolucin les hacemos a nuestros alumnos para que alcancen los objetivos
de aprendizaje que nos propusimos al comienzo?
16
Qu aprendieron nuestros alumnos?

La evaluacin en Ciencias naturales
Pg. 75
A lo largo del libro se incluyen actividades de evaluacin para que los alumnos resuelvan. Cada dos
pginas aparecen evaluaciones con el ttulo Activate, y al final de cada seccin, con el nombre Reactivate, se ofrecen diversas actividades de cierre.
Adems, en este libro para el docente se incorpora
un modelo de evaluacin sumativa para el final de
un tema (el sonido).
En el ejemplo de la derecha, se utiliza una produccin autntica (la produccin de dos nios) como
marco para que los alumnos pongan en juego lo que
han aprendido sobre el sistema digestivo.
A continuacin, algunos ejemplos de las pginas

de Reactivate. Ntese la diversidad de propuestas
agrupadas en categoras de complejidad creciente:
Recordar, Relacionar, Resolver.
Pg. 110
Pg. 63
17
Parte del trabajo con los

alumnos deber estar
orientada a lograr que
puedan hacerse dueos
de su proceso de aprendizaje. Esto implica un
aprendizaje nuevo que va
ms all de los contenidos
de cada rea: requiere que
los alumnos aprendan a
aprender o, como se conoce en la jerga didctica,
que desarrollen competencias metacognitivas.
16 Black, P. Formative and summative assessment by teachers.

Studies in Science Education
(21), 49-57, 1993.
17 Furman, M. y Podest, M. E. La
aventura de ensear ciencias
naturales en la escuela primaria. Buenos Aires, Aique, 2008
(en prensa).
Como docentes, la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos nos da pistas

que nos permiten comprender en qu parte del camino estamos y cmo modificar la marcha para que nuestros alumnos alcancen los saberes que nos propusimos
ensearles. Sin embargo, la evaluacin (entendida en sentido amplio) puede convertirse en un valioso elemento no solo para guiar la enseanza, sino para que los
propios alumnos puedan regular su proceso de aprendizaje. Con este propsito en
mente, parte del trabajo con los alumnos deber estar orientada a lograr que puedan
hacerse dueos de su proceso de aprendizaje. Esto implica un aprendizaje nuevo
que va ms all de los contenidos de cada rea: requiere que los alumnos aprendan
a aprender o, como se conoce en la jerga didctica, que desarrollen competencias
metacognitivas.
Las investigaciones muestran que todos los alumnos (y en particular los de peor
rendimiento escolar) mejoran significativamente cuando se comprometen en la regulacin de su propio aprendizaje16. Se sabe que los alumnos que mejor aprenden
son los que aprenden a detectar y regular sus dificultades, y a pedir y encontrar las
ayudas necesarias para superarlas.
Desarrollar la metacognicin implica aprender a identificar cules son nuestros
propsitos de aprendizaje (hacia dnde vamos), en qu parte del proceso estamos
(qu sabemos y qu nos falta saber), qu tenemos que hacer para lograr nuestros
objetivos y cmo darnos cuenta de si vamos por el buen camino. Al igual que las
competencias cientficas, las metacognitivas no son espontneas y, como tales, deben ser enseadas. Pero cmo?
El primer paso ser lograr que nuestros alumnos comprendan cules son sus
objetivos de aprendizaje. Sin embargo, la experiencia muestra que no alcanza con
enunciarles a los estudiantes nuestros objetivos al principio de una unidad (en general, en lenguaje tcnico) y dar por sentado que los han comprendido. Es necesario
encontrar otras estrategias que permitan a los alumnos no solamente comprender
los aprendizajes que se buscan en una unidad, sino tambin por qu esos aprendizajes son importantes. En algunas escuelas han dado resultado estrategias como preguntarles a los alumnos al final de todas las clases: para qu habremos hecho esta
actividad?, qu creen ustedes que yo quera que aprendieran?, qu importancia
tendr aprender esto? 17 .
Si queremos ser fieles a la idea de la ciencia como producto y como proceso,
los objetivos de aprendizaje que compartamos con los alumnos debern ser tanto
conceptuales (por ejemplo, quera que aprendieran que el sonido es una vibracin
que viaja en un medio) como competencias cientficas (por ejemplo, quera que
aprendieran a disear una manera de comparar si el sonido viaja ms rpido en un
medio lquido que en uno slido). Los alumnos tienen que saber que parte de lo que
queremos que aprendan tiene que ver con poder pensar cientficamente.
En segundo lugar, aprender a aprender implica poder comprender cules son
los pasos necesarios para llegar a los objetivos de aprendizaje propuestos. Y, si
18
Aprender a aprender: desarrollando la

metacognicin
bien somos los docentes los que planificamos ese camino, para que los alumnos puedan apropiarse de ese recorrido ser crucial que comprendan qu estn haciendo y
por qu en cada una de las actividades que les proponemos. Esto es particularmente
importante cuando realizamos experiencias en clase: si queremos que las experiencias dejen de ser recetas de cocina, los alumnos deben comprender el sentido de
cada uno de sus pasos. Nuevamente, esto resulta una idea casi evidente, pero vale insistir en ella dada su ausencia en las aulas (una experiencia interesante es preguntarles a los alumnos por qu estn haciendo lo que hacen en una determinada actividad,
y prepararse para las sorpresas!).
Finalmente, parte fundamental de la metacognicin es poder comprender qu
seales van a dar cuenta de nuestro progreso en relacin con los objetivos iniciales.
Vamos bien? Tenemos que ajustar el rumbo? En ese caso, hacia dnde? Para eso,
los alumnos necesitan saber qu criterios de evaluacin tenemos los docentes a la
hora de establecer un juicio sobre lo que han aprendido. Qu esperamos que sepan
al final de la unidad y cmo esperamos que lo demuestren? Qu vamos a mirar
cuando analicemos sus producciones? Qu criterios nos guan? Idealmente, lo que
esperamos es que los alumnos puedan evaluarse por s mismos teniendo en cuenta
los criterios de evaluacin que tenemos los docentes (y eventualmente formular algunos criterios propios).
Idealmente, lo que esperamos es que los alumnos

puedan evaluarse por s
mismos teniendo en cuenta
los criterios de evaluacin
que tenemos los docentes
(y eventualmente formular
algunos criterios propios).
Pg. 74
En el libro aparecen numerosas oportunidades

para trabajar competencias metacognitivas con los
alumnos. Al final de casi todas las pginas de desarrollo de contenidos, los alumnos tienen un espacio donde expresar, de modo personal, sus logros,
dudas y expectativas, y un lugar donde empezar a
reconocer cmo aprenden.
En el primer ejemplo, los alumnos identifican un
tema que han comprendido bien y otro que creen
que no han aprendido del todo. En el segundo se
les propone a los alumnos que escriban con sus
palabras un tema que hayan entendido bien, para
lo cual primero tendrn que identificarlo.
Al finalizar cada seccin hay un

espacio disponible para que sean los
alumnos quienes detecten y escriban
qu cosas han aprendido, no solo los
conceptos sino, adems, las nuevas
ideas sobre la ciencia que figuran
en los captulos. Las dos caras de la
ciencia: producto y proceso.
Pg. 33
19
Pg. 28
Modelo de evaluacin
Unidad temtica: el sonido
El sonido es producido por una vibracin. Para escuchar un

sonido, la vibracin debe propagarse desde la fuente sonora,
a travs de un medio, hasta nuestro odo. En la situacin
planteada, la fuente sonora son las cuerdas vocales de Lucas,
que vibran. Esa vibracin se propaga por el aire hasta el vaso,
luego a travs del hilo hasta el otro vaso y finalmente por el aire
hasta el odo de Tatiana. Si la vibracin es interrumpida, Tatiana
no puede escuchar.
Pginas del libro donde aparecen estos contenidos: 116 y 117
(captulo 15).
En este ejercicio, los alumnos debern comparar dos situaciones y

formular una prediccin de lo que sucedera en cada caso con el
sonido sobre la base de los conceptos aprendidos. Luego debern
explicar dichas predicciones. En el ltimo punto debern analizar
el resultado de un experimento sobre la base de los conceptos
aprendidos.
El sonido se propaga por diferentes medios. Su velocidad

depende del medio en el que viaje.
Pgina del libro donde aparecen estos contenidos: 116
(captulo 15).
En este ejercicio, los alumnos debern formular la pregunta

que da origen a un experimento a partir del anlisis del diseo
experimental, responder a esa pregunta (a partir de los resultados
obtenidos) y explicar la importancia de repetir un experimento
para obtener resultados ms confiables.
Ejercicio 3
El timbre de un sonido depende del material que est vibrando.

La altura depende de la rapidez de la vibracin: cuanto ms
rpida sea la vibracin (es decir, cuanta mayor frecuencia
tenga), el sonido ser ms agudo.
Pginas del libro donde aparecen estos contenidos: 120 y 121
(captulo 15).
Al igual que en el ejercicio anterior, este plantea una situacin en

la que un nene realiza un experimento para resolver un problema.
En este caso, los alumnos debern explicar la necesidad de
cambiar solo una de las posibles variables para poder realizar
una comparacin vlida, y deducir los resultados obtenidos en la
experiencia a partir de la respuesta final al problema.
Integracin de los conceptos de produccin y propagacin

de un sonido hasta el sistema auditivo. Funcionamiento del
sistema auditivo.
Pgina del libro donde aparecen estos contenidos: 117
(captulo 15).
En este ejercicio, los alumnos debern describir un proceso a

partir de una situacin real, aplicando los conceptos aprendidos.
20
Ejercicio 2
Competencias cientficas
Ejercicio 1
Conceptos
Ejercicio 4
Este modelo de evaluacin

le servir de base para
preparar las evaluaciones
correspondientes a otras
unidades temticas.
Los siguientes ejercicios tienen el propsito de evaluar la comprensin de algunos de los contenidos ms importantes que se pueden trabajar en la unidad de
sonido, tanto en trminos de conceptos (por ejemplo, la produccin y propagacin
de un sonido, sus cualidades principales y el funcionamiento del sistema auditivo),
como de competencias cientficas (por ejemplo, la explicacin de una situacin, la
comprensin de un diseo experimental o la formulacin de predicciones).
Los cuatro ejercicios presentan situaciones en las que los alumnos, para resolverlas, debern poner en juego los contenidos trabajados. Al final, se presentan
ejemplos de respuestas correctas.
A continuacin, se especifican los conceptos y las competencias cientficas
que estos evalan.
Ejercicio 1
Lucas y Tatiana juegan con un telfono de juguete que armaron con dos vasos de plstico y
una cuerda de algodn, como muestra el dibujo:
a) En la situacin anterior, cul es la fuente sonora y cmo se produce el sonido?
b) Los chicos probaron utilizar el telfono de dos formas diferentes: primero dejaron
el hilo flojo, colgando, y luego estiraron el hilo hasta que qued bien tirante, como
se muestra en los dibujos.
Situacin 1: hilo flojo.
Situacin 2: hilo estirado.
Cmo habr escuchado Tatiana en cada caso y por qu? Complet la tabla:
Situacin
Cmo escuch Tatiana?
Por qu?
1: hilo flojo
2: hilo estirado
21
c) Luego de averiguar en cul de los dos casos el telfono funcionaba bien, los chicos
se pusieron a hablar. Pero al hacerlo observaron algo interesante: cuando Lucas
tocaba el hilo con los dedos, Tatiana no poda escuchar bien. Por qu penss que
pasaba esto?
Ejercicio 2
Iara, Leila y Fede son tres primos a los que les encanta hacer experimentos sobre la propagacin del sonido. El ltimo fin de semana, para resolver una duda, se fueron a un lago
y Fede se subi a un puente con unas cuantas piedritas. Leila y Iara estaban metidas en el
agua como muestra el dibujo: las dos tenan las orejas a la misma distancia de la superficie
del agua, pero Iara las tena debajo del agua, y Leila, arriba (al aire).
Desde el puente, Fede tiraba piedritas al agua de forma que cayeran a la misma distancia
de las dos nenas. Las chicas deban levantar la mano apenas escuchaban el sonido de la
piedra golpeando contra la superficie del agua. Repitieron el experimento cinco veces, y en
todos los casos Iara levant la mano un instante antes que Leila. Fede anot los resultados
para luego interpretarlos con sus primas.
22
a) Cul cres que es la pregunta que los chicos queran responder al hacer este
experimento?
b) Por qu penss que repitieron cinco veces el experimento?
c) Sobre la base de los resultados del experimento, cmo responderas a la pregunta

que los chicos se hicieron?
Ejercicio 3
Franco quiere armar su propio xilofn con barras o placas de metal de distintas longitudes.
Pero no quiere hacerlo de cualquier manera, quiere que las notas ms graves le queden a
la derecha y las ms agudas, a la izquierda. El problema es que no sabe cmo lograrlo. Necesita hacer alguna experiencia para comprobar qu placas producen sonidos ms agudos,
si las largas o las cortas.
Para eso fue a comprar dos placas de metal de diferentes longitudes para hacer la prueba
golpendolas con el martillo del xilofn.
a) El vendedor le pregunta si quiere comprar placas del mismo ancho o diferente.
Cules le conviene comprar y por qu?
23
b) Luego de comprar las barras de metal, Franco golpe con el martillito del xilofn
la placa larga y luego la corta. Escuch con atencin y finalmente decidi armar
su xilofn colocando las placas ms cortas a la izquierda. Podras decir cules
fueron los resultados de la experiencia? Para eso, complet la tabla (en la primera
columna, tach lo que no corresponda):
Cmo se oy el sonido?
Placa larga
GRAVE-AGUDO
Placa corta
GRAVE-AGUDO
Cmo fueron las vibraciones producidas por la barra,

lentas o rpidas? Por qu?
c) Un da a Franco se le perdi una de las placas y consigui otra muy parecida para
reemplazarla. La nica diferencia era que no estaba hecha de metal, sino de madera. En qu penss que pudo haber cambiado el sonido de la nueva placa?
Cerr los ojos unos segundos y prest atencin a los sonidos que escuchs. Eleg uno de
ellos y anotalo:
a) Describ el recorrido del sonido que elegiste desde que se produce hasta que llega a tu oreja. En tu relato tens que usar las siguientes palabras: fuente sonora,
vibracin, medio.
b) Describ qu ocurre con el sonido desde que llega a tu oreja hasta que tu cerebro
lo interpreta como un sonido.
24
Ejercicio 4
Ejemplos de respuestas para los cuatro ejercicios

Ejercicio 1
a) La fuente sonora son las cuerdas vocales de Lucas, que al vibrar producen un sonido.
b) Hilo flojo: mal/poco, no escuch. Como el hilo estaba flojo, no poda propagar la vibracin que provena del vaso, producida por las cuerdas vocales de Lucas. Hilo estirado:
bien. El hilo estirado funcion como un medio para propagar la vibracin desde el vaso
de Lucas hasta el de Tatiana.
c) Al tocar el hilo con los dedos, este no puede vibrar. Las vibraciones que produce Lucas
se alteran o se cortan en el camino por el hilo y, en consecuencia, Tatiana no escucha
bien.
Ejercicio 2
a) Los chicos queran averiguar quin escuchaba antes el sonido, si la chica que estaba
con las orejas en el agua o la que estaba con las orejas al aire. Por lo tanto, la pregunta
podra ser: en qu medio el sonido se propaga a mayor velocidad, en el agua o en el
aire?
b) Siempre hay pequeos errores en la realizacin del experimento que pueden alterar los
resultados (por ejemplo, si Fede tirara la piedra ms cerca de una de las nenas). Es
importante repetir los experimentos varias veces para disminuir el efecto de los errores.
Cuantas ms veces se repiten los resultados, ms seguros estamos de ellos.
c) En todos los casos fue Iara la que escuch primero el golpe de la piedra, lo cual quiere
decir que el sonido lleg primero a travs del agua. Por lo tanto, se puede decir que a
travs del agua el sonido se propaga a mayor velocidad que a travs del aire.
Ejercicio 3
a) Le conviene comprar placas del mismo ancho. Si compra placas de diferentes anchos,
no sabr si la diferencia de altura en el sonido se debe al largo o al ancho de las placas.
Por lo tanto, para poder analizar la relacin entre el largo de las placas y la altura del
sonido le conviene comprar placas de ancho idntico.
b) Placa larga: GRAVE. Las vibraciones fueron lentas (con una menor frecuencia), ya que estas producen sonidos ms graves. Placa corta: AGUDO. Las vibraciones fueron rpidas
(con una frecuencia mayor), ya que estas producen sonidos ms agudos.
c) El sonido va a cambiar en su timbre, ya que este depende del material que vibra.
Ejercicio 4
Ejemplo: la voz de mi compaero.
a) Mi compaero hace vibrar sus cuerdas vocales, que son la fuente sonora. El medio por
el que se transmite esa vibracin es el aire del aula. Finalmente, esa vibracin llega
hasta mi oreja.
b) Una vez que llega a mi oreja, las vibraciones del aire se transmiten por el canal auditivo
hasta el tmpano, que es como una membrana que tambin vibra. Luego las vibraciones
se transmiten por unos huesecillos hasta la cclea y el lquido que hay en su interior.
Finalmente, las vibraciones del lquido de la cclea son captadas por los receptores de
la audicin, que las convierten en seales que viajan a travs del nervio auditivo hasta
el cerebro.
25
Solucionario
Seccin I
En caso de tener sed, se debera elegir lechuga o manzana para comer

en lugar de pan. Las frutas y verduras contienen abundante agua y, por
lo tanto, su ingesta podra ayudar a calmar la sed. En cambio, el pan
casi no posee agua; al comerlo se necesitara beber agua porque dara
ms sed. El texto que figura a continuacin de la pregunta proporciona
ms detalles al respecto.
La Tierra... no es solo tierra

NAP La Tierra, el Universo y sus cambios
La descripcin de las principales caractersticas de la hidrosfera, sus relaciones con
los otros subsistemas terrestres y de los principales fenmenos que se dan en ella
(por ejemplo, corrientes y mareas). La caracterizacin del ciclo del agua.
En esta primera seccin, el tema central es, como se refleja desde el ttulo (La
Tierra... no es solo tierra), el agua en el planeta. Partimos de lo ms familiar para los
chicos, esto es, los usos del agua, pero para ello debemos primero conocer la importancia del agua para la vida en la Tierra y, finalmente, entender qu pasa si no la cuidamos
o la contaminamos. La primera pregunta para trabajar la seccin apunta, justamente,
a eso. Es importante pensar junto con los chicos qu significa contaminar, cules son
las acciones humanas que ponen en peligro el recurso agua e instarlos a que piensen
por qu debemos cuidarla.
En el segundo captulo nos metemos de lleno en el tema de la hidrosfera, uno de
los subsistemas terrestres, y, en particular, en el ciclo del agua. A eso apunta la segunda
pregunta, a pensar que la misma agua que est en un sitio pasar a otro, y luego a otro,
reciclndose en forma continua y cambiando de estado. Tanto en este tema como en la
accin modeladora del agua tiene que quedar clara con la relacin entre la hidrosfera
y los dems subsistemas terrestres: atmsfera, geosfera, biosfera.
El tercer captulo trata sobre el agua como modeladora del paisaje, tanto su accin erosiva como constructiva. Es importante descubrir qu ideas tienen los chicos
sobre procesos complejos como la formacin de las playas o de acantilados y cul es
el papel del agua en ellos.
En el cuarto y ltimo captulo continuamos trabajando con el agua en los paisajes
pero integramos a los seres vivos. Los ambientes acuticos y sus orillas sern estudiados nuevamente, en la prxima seccin, pero haciendo foco en las adaptaciones de los
seres vivos, por eso es importante tener en claro, primero, las principales caractersticas
de los distintos ambientes.
Debe tenerse en cuenta que todas las aperturas de seccin tienen la intencin
de sacar a la luz las ideas previas de los chicos acerca de los diversos temas, sus
opiniones y las explicaciones que ellos encuentran para los distintos fenmenos que
se les presentan. Estos fenmenos o situaciones no estn alejados de su realidad.
Alentarlos para que busquen respuestas es un buen modo de propiciar la adquisicin
de un pensamiento cientfico, en el que preguntarse y dudar no solo est permitido, sino que, adems, es muy saludable. Tambin debe fomentarse el compartir las
ideas entre compaeros, saber escuchar al otro, debatir, argumentar, defender una
posicin y respetar las de quienes no piensan lo mismo. Todas estas competencias o
habilidades son fundamentales para el trabajo en ciencias naturales.
Otro aspecto para tener en cuenta es que, al finalizar la seccin, se les propone a los alumnos que revean sus primeras ideas, para revisarlas, corregirlas o
ampliarlas. Este trabajo les permitir reconocer errores y descubrir sus avances; en
definitiva, les permitir aprender.
El agua en el planeta
Pgina 10
Para averiguar si existe vida en otro lugar del Universo (otro planeta,
bsicamente), se investiga si hay agua lquida, debido a que esta es
una fuente de vida. Todas las formas de vida conocidas necesitan el
agua lquida para su subsistencia.
26
Pgina 11
1. Nuestro planeta podra llamarse Agua en lugar de Tierra por la cantidad de agua que lo cubre (casi tres cuartas partes de su superficie). Y,
adems, porque es imprescindible para el desarrollo de la vida.
2. Un indicio de que contienen agua es que, para obtener un vaso de
leche a partir de la leche en polvo o pur a partir del polvo para prepararlo, es necesario agregrsela.
3. Un diseo podra ser:
Alimento
Mucha agua
Ni mucha ni poca agua
Poca agua
Uno de los mtodos posibles sera pasar los trozos de verdura y fruta,
de a uno, por un mortero o por una juguera elctrica.
Pgina 12
El propsito de esta actividad es que los alumnos identifiquen todos los usos
cotidianos que se le da al agua. En la lista deberan aparecer usos asociados
al aseo personal, la limpieza de la casa, los usos industriales, etctera.
Pgina 13
4.
Uso
Consuntivo
En la ciudad
En la casa
Limpieza de
veredas
Aseo
personal
En el campo
En la casa
No consuntivo
En la
industria
Fabricacin
de productos
En la playa
Deportes
En el
transporte
Traslado y
comercio
5. El propsito de la actividad es que los alumnos identifiquen y puedan

clasificar los usos del agua. Si se trata del mar o el ro, el agua que se
utiliza para recreacin al nadar o al hacer otros tipos de deportes nuticos no se consume. No sucede lo mismo con el agua de una pileta de
natacin. Toda esa agua se extrae de la Naturaleza y se consume, por
lo tanto, su uso es consuntivo.
6. Los alumnos debern investigar cules de sus prendas son de algodn,
luego estimar o determinar su peso y, por ltimo, hacer los clculos. Se
sorprendern de los resultados y, de paso, les vendr bien para repasar
unidades de peso y de volumen. Si para producir 1 000 kg de algodn
se necesitan 10 000 000 de L de agua y suponemos, por ejemplo, que un
pantaln vaquero, un par de medias y una remera pesan 1 kg entre los tres,
se har una simple cuenta de regla de tres simple y dar 10 000 L.
El reconocimiento del hombre como agente modificador del ambiente y de su importancia en su preservacin.
Pgina 14
Esta pregunta se contestar, con ms informacin, en el captulo siguiente. Aqu se utilizar como recurso didctico. La idea es que el
debate sobre esta aparente contradiccin permita relacionar los conceptos trabajados hasta ahora. Sin embargo, es posible decir que la
escasez se debe a la proporcin de agua dulce de fcil acceso que
tiene el planeta. Como se explicar en el captulo siguiente, si toda el
agua del planeta entrara en un tanque de 100 L, 97 L corresponderan
al agua salada (ocanos y mares) y solo 3 L seran de agua dulce.
Pero como no toda esa agua dulce est fcilmente disponible, ya que
la mayor parte est en los glaciares y en los polos, nos queda solo un
1%. Y si, adems, se la contamina cada vez ms, habr menor cantidad
de agua disponible.
Pgina 15
7. Con esta actividad se propone incentivar a los alumnos en la toma de
decisiones ante un recurso limitado, que en este caso no sera toda el
agua aprovechable del planeta, sino la domstica. Y el objetivo implcito, la toma de conciencia de la gravedad del asunto.
a) Se deberan evitar actividades como: lavar el auto, baldear la vereda, limpiar los vidrios de las ventanas, baar el perro, regar plantas, etc., porque son actividades que, al evitarlas, no ponemos en
riesgo nuestra salud.
b) Se debera reducir el uso del agua en el aseo personal y la higiene
de la casa. Por ejemplo, fraccionando el agua que se utilizar para
ducharse, para lavar los platos, etctera.
c) Resulta complicado reducir el uso de agua para cocinar o beber.
d) El propsito de este tem es que los alumnos sean crticos con sus
propias actitudes y tomen conciencia de su proceder, y el de sus
familias, en una situacin como la de la actividad. Asimismo, es
una oportunidad para que pongan en juego habilidades cognitivolingsticas, como la narracin o la descripcin.
8. Esta propuesta tiene varios objetivos. Entre ellos, enfrentarlos al desafo de disear un mtodo que pueda llevarse a la prctica. Por otro
lado, concientizarlos acerca de la cantidad de agua que se desperdicia. Una de las posibilidades puede ser medir cuntas botellas de un
litro se llenan en una hora y luego multiplicar esa cantidad por 24.
La hidrosfera
Pgina 16
Se espera que los alumnos nombren mares, ros, lagos y lagunas. Es esperable, asimismo, que mencionen los hielos en los glaciares. En general,
los chicos se olvidan de incluir el agua gaseosa (vapor de agua) o la
confunden con la lquida cuando nombran las nubes. Esta confusin
parte de la creencia de que el vapor de agua que se desprende, por
ejemplo, de una olla que est en el fuego es ese humito que se ve.
Sin embargo, lo que se ve ya no es vapor sino pequesimas gotitas de
agua lquida, como sucede con las nubes. El vapor, como todo gas, es
invisible.
Pgina 17
1. La superficie que ocupa el agua es ms del doble de la que ocupan los
continentes.
Hidrosfera
2.
Agua superficial
Ocanos, mares,
ros, lagos, lagunas,
estanques,
charcos, pantanos,
manantiales y
arroyos, hielo polar,
glaciares.
Agua en la atmsfera
Nieve, nubes,
granizo,
humedad, lluvia,
neblina, roco.
Agua subterrnea
Agua biolgica
Napas, acuferos.
En los seres vivos.
3. Esta respuesta depender del material que se presente. El objetivo de

esta actividad es no solo la ejercitacin de la observacin detallada
y minuciosa de la imagen, sino, adems, que el alumno interprete y
relacione lo trabajado en la pgina anterior.
Pgina 19
4. Se espera que los alumno realicen una ilustracin que tenga las siguientes caractersticas:
Circuito E: lluvia-glaciar-ro-lluvia.
Lupita en el glaciar y la lluvia.
Flecha que diga PRECIPITACIN e indique la lluvia sobre el glaciar.
Flecha que diga FUSIN y seale el hielo que se derrite del glaciar.
Flecha que diga EVAPORACIN y muestre el vapor de agua elevndose.
Flecha que diga HACIA EL MAR e indique la lluvia sobre el mar.
El epgrafe podra ser:
Cuando el agua de lluvia precipita sobre los glaciares, parte del
hielo de los glaciares se funde. A su vez, parte del agua lquida se
incorpora directamente al mar, mientras que otra se evapora por la
energa aportada por el Sol. El agua evaporada formar las nubes
y precipitar en forma de lluvia.
5. El tiempo que permanece el agua en cada una de las fuentes es de
aproximadamente:
Nubes: de 9 a 10 das.
Acuferos: hasta 1 000 aos.
Napas: menos de 100 aos.
Lagos: de 10 a 100 aos.
El agua que forma los glaciares es la que ms tarda en reciclarse. Si
el docente relaciona estos datos con la contaminacin del agua, est
claro que se revierte mucho ms rpido que el fenmeno de contaminacin en la atmsfera que en los hielos eternos.
6. El agua en la hidrosfera est en movimiento permanente. Este movimiento se conoce como ciclo del agua o ciclo hidrolgico. La energa del Sol hace que el agua lquida de la superficie ascienda hacia la
atmsfera por evaporacin. All, el agua gaseosa o vapor forma parte
de la humedad del aire. Cuando el vapor se condensa, pasa al estado
lquido y forma las microgotitas de agua de las nubes. En las nubes, las
gotitas se juntan entre s hasta precipitar por su propio peso.
Pgina 21
7.
a) Niebla: nubes bajas y poco espesas. (Est al final del primer prrafo).
b) Cuando la humedad del aire se enfra, se transforma en microgotitas que constituyen la niebla.
c) S, en el atrapanieblas tambin se da un proceso que forma parte
del ciclo del agua. Cuando el vapor se condensa, pasa al estado
27
Solucionario
Pgina 27
1.
a) Segn su ubicacin: subterrnea, atmosfrica o superficial.
Segn su composicin: dulce y salada.
Segn su movimiento: estancada o quieta y corriente.
b) El agua de los ros es dulce, corriente y superficial. Los humedales
son de agua dulce o salada, estancada y superficial.
2.
8.
Ambientes
a) En el cuadro se muestra el volumen que ocupan las distintas fuentes de agua del planeta y el porcentaje que representa el agua
salada respecto del agua dulce.
b) Un ttulo posible sera Distribucin del agua en la Tierra.
c) La niebla est incluida dentro del agua atmosfrica.
El agua como modeladora del paisaje
Pgina 23
1.
a) La mezcla que sale de la pava representa los sedimentos que se
mueven desde las zonas ms altas hacia las ms bajas, y el agua
de la palangana, el agua del lecho del ro.
b) Cambia la forma del delta.
c) Los deltas se forman cuando el agua corre lentamente. Para probarlo, pueden variar la velocidad de volcado de la mezcla de agua
y arena, que representan los sedimentos. Es una buena oportunidad para comenzar a trabajar con la formulacin de hiptesis, el
diseo de experimentos, el registro de datos, etctera.
d) En nuestro pas se forman deltas en la confluencia de los ros Paran y Uruguay y en la desembocadura del ro Negro, por ejemplo.
Pgina 24
Esta experiencia tiene como objetivo comprobar que la presin ejercida
por los dedos en el hielo produce su compactacin.
Se comprobar que la tablita se desgasta por el frotamiento de la
arena contra su superficie y la presin ejercida con la mano.
Pgina 25
2. Se describen la inundacin, la erosin y los torrentes de barro.
3. La idea de esta pregunta es que se genere un espacio de discusin
grupal en el que se justifiquen las posiciones.
4. Los alumnos hicieron dos montaas de tierra y piedras. Una la sembraron con semillas de lentejas (las dejaron crecer) y la otra no. Volcaron
agua en ambas. La que no estaba forestada se erosion muchsimo
ms que la forestada.
Los ambientes acuticos y sus orillas
Pgina 26
Esta pregunta tiene como objetivo poner en juego las ideas previas
sobre el comportamiento de los cuerpos frente a la luz y perturbar
esas ideas con este ejemplo, que aparentemente las contradice. En el
captulo 16 se desarrolla una explicacin de fenmenos como este.
28
Disponibilidad
de oxgeno
Disponibilidad
de agua
Intensidad
lumnica
Acuticos
Terrestres
Pgina 28
Esta pregunta relaciona los contenidos de esta seccin con los referidos a solubilidad de las mezclas. La agitacin del solvente lquido, en
este caso, el agua, permite que el soluto, en este caso, el oxgeno, se
disuelva con mayor facilidad, tal cual pasa con el azcar en la taza de
t. Se profundizarn estos temas en la seccin IV.
Pgina 29
3.
a) Al da siguiente se observa que el vaso que tiene agua de la canilla
se ha congelado, pero el que tiene agua salada no.
b) La proporcin de sales del agua de los ambientes acuticos es una
de las variables que condicionan su congelacin.
4. Herclito utilizaba esa frase para hacer alusin al movimiento unidireccional de las aguas de los ros y la relaciona metafricamente con
la vida y el tiempo, que tambin est en perpetuo fluir y cambio. La
nocin de cambio permanente es el eje central de su teora filosfica.
Borges toma el dicho de Herclito y escribe un poema, Del otro lado
del espejo, y completa el concepto con otra mirada: Mirar el ro hecho
de tiempo y agua, / Y recordar que el tiempo es otro ro. / Saber que
nos perdemos como el ro. / Y que los rostros pasan como el agua.
Pgina 31
5.
Disponibilidad de
oxgeno
Tipo de ambiente
Movimiento
Marino
Corrientes marinas,
mareas, olas
Alta
Ro
Dulceacucola
Aguas corrientes
Alta
Laguna
Dulceacucola
Aguas quietas
Baja
Ocano
Pginas 32 y 33
Reactivate
1.
a) y b) Respuestas que dependen de los saberes de los alumnos.
c) y d) Las frases armadas quedan de la siguiente manera:
lquido y forma las microgotitas de agua de las nubes y la neblina.

En el atrapanieblas, como en las nubes, las gotitas se juntan entre
s hasta precipitar por su propio peso. En este proceso fsico no
ocurre ningn cambio de estado del agua, siempre se trata de
agua en estado lquido.
d) S, si se considera que la lluvia se produce cuando las microgotitas
que forman las nubes aumentan de tamao al unirse unas con
otras y precipitar.
El agua lquida es vital porque es imprescindible para el

desarrollo de la vida.
Todos los ambientes acuticos poseen orillas, tambin llamadas ambientes de transicin.
Si el ro pasa por suelos sueltos, puede formar torrentes
de barro, que pueden rellenar valles y sepultar pueblos.
El agua es un recurso natural porque existe en la Naturaleza y puede ser utilizada por el hombre.
Toda el agua existente en la Tierra recibe el nombre de
hidrosfera, cualquiera sea su estado.
En el manantial, el agua brota y se incorpora en la superficie terrestre.
Cuando la temperatura est por encima de 0 C y la humedad del aire se condensa, se forma el roco sobre la
superficie de todo.
Cuando la temperatura est por debajo de 0 C y la humedad del aire se condensa, se forma la escarcha sobre la
superficie de todo.
d) Respuesta dependiente de los saberes de los alumnos.
2. En las altas cumbres montaosas, el agua producto del deshielo de los
glaciares y la nieve, al bajar por pendientes pronunciadas, corre con
gran fuerza y se oxigena. Luego, en el curso medio, cuando se desplaza
por terrenos ms planos, su velocidad disminuye, y el oxgeno tambin.
Finalmente, en el curso bajo, los ros poco oxigenados desembocan en
el mar o se agotan porque se evaporan o se infiltran en el suelo.
3.
a) El agua que llega a las casas parte de una fuente de agua dulce y
lquida y vuelve a otra fuente lquida.
b) Por transpiracin, por ejemplo, el agua lquida del cuerpo de la
vaca volver a la humedad del aire , ya que pasar al estado gaseoso a travs del proceso de evaporacin. Pero tambin volver
al suelo, al infiltrarse junto con la orina. Por otro lado, el agua de
lluvia absorbida por la vegetacin pasar a formar parte del cuerpo
de la vaca cuando la coma y la procese.
4.
transpiran
AGUA EN LA NATURALEZA
excretan
ingieren
Pginas 34 y 35
Un final para zambullirse
Reloj de agua?
El agua que se introduce en el vaso superior va a ir goteando por el orificio
de su base y pasar a los otros vasos hasta llegar al ltimo. Para saber qu
cantidad de tiempo mide, se debe sincronizar con un cronmetro, tomando
el tiempo que tarda en llegar a cada lnea de la escala. Si los agujeros se
hacen ms grandes, el reloj diseado por Nuria medir un perodo ms
corto. Para que funcione todo el da, se tendra que idear algn sistema por
el cual el vaso de arriba se mantenga siempre con agua y el vaso de abajo
se vaya vaciando a medida que se llega a la ltima marca superior de la
escala. O bien ir aumentado la cantidad de vasos o ajustando el agujero
de los vasos hasta lograr que el agua del ltimo vaso complete la escala
luego de haber transcurrido 24 horas.
Seccin II
La vida pasada por agua

NAP Seres vivos: unidad, diversidad, interrelaciones y cambios
absorben
SERES VIVOS
gota, sobre el colorante.

3. Las gotas se colorean porque el colorante se disuelve en el
agua.
4. Las gotas con colorante se infiltran a travs de los espacios
entre los granitos de arena.
5. Las gotas con colorante se mezclan con el agua en la que est
el apio.
6. El apio se colorea cuando absorbe el agua con colorante.
c) La energa solar hace que el agua se evapore. El vapor de agua se
condensa, se forman las nubes y llueve sobre el suelo contaminado con DDT. El contaminante se disuelve en el agua, que se infiltra
a travs de las partculas de suelo hasta llegar a la napa subterrnea. El agua de la napa contaminada desemboca en el mar y all
pasa a las algas y a los peces. Los pinginos comen peces y se
contaminan.
Los seres vivos toman agua de la Naturaleza cuando ingieren o absorben. Y la devuelven cuando transpiran o excretan.
5.
a) La idea de esta pregunta es incentivar a los chicos a que se animen a enunciar conjeturas utilizando como marco de referencia
lo aprendido en el captulo sobre el ciclo del agua y el agua y los
seres vivos.
b) El orden de las frases es el siguiente:
1. El calor emitido por la lmpara hace que el agua se evapore.
2. El vapor de agua se condensa sobre el tubo fro y cae, gota a
La caracterizacin de los ambientes acuticos y de transicin cercanos, comparndolos con otros lejanos y de otras pocas, estableciendo relaciones con los ambientes aeroterrestres, y la clasificacin de los grupos de organismos (animales, plantas,
hongos y microorganismos), reconociendo las principales interacciones entre ellos.
La identificacin de las relaciones entre las caractersticas morfofisiolgicas (absorcin, sostn y locomocin, cubiertas corporales, comportamiento social y reproduccin) de los seres vivos, sus adaptaciones al ambiente donde viven.
El reconocimiento del hombre como agente modificador del ambiente y de su importancia en su preservacin.
Esta segunda seccin del libro tiene por objetivo el estudio de los seres vivos y su ambiente, en particular, como su nombre lo indica, de los ambientes acuticos. La caracterizacin y la diversidad de ambientes acuticos se
trabajaron en la seccin anterior, por lo que ahora nos meteremos de lleno
en el estudio de los organismos que habitan en ellos y sus caractersticas
adaptativas, en particular, aquellas relacionadas con la funcin de nutricin
y con el sostn y la locomocin.
El primer captulo de esta seccin (5) est centrado en los grupos de
29
Solucionario
organismos (plantas, animales, hongos y microorganismos), en la observacin de sus caractersticas y en el establecimiento de algunos criterios que
permitan su clasificacin. Es comn que los chicos tengan dificultades para
reconocer como seres vivos a organismos que no sean plantas ni animales,
de all la primera pregunta. Se sugiere instarlos a pensar en los organismos
que no se ven a simple vista, o en aquellos que no parecen seres vivos pero
lo son (una esponja, por ejemplo). Esto puede ayudar a pensar en las caractersticas que hacen que los seres vivos sean considerados como tales.
El segundo captulo (6) se centra en las adaptaciones de los animales
acuticos y las relaciones estructura-funcin en cuanto a la locomocin,
la respiracin y las formas de alimentacin. La pregunta para este captulo
apunta a recuperar saberes previos respecto de la respiracin, tratando
de buscar unidad en la diversidad (todos los seres vivos respiran, pero no
todos lo hacen de la misma manera).
El siguiente captulo (7) trata las adaptaciones de las plantas y las algas
al ambiente acutico; la pregunta sobre la flotacin apunta a comenzar a
pensar en ciertas caractersticas exclusivas de las plantas del ambiente
acutico.
En el ltimo captulo (8) juntamos a todos los organismos en su ambiente, estableciendo mltiples relaciones y analizando las interacciones que
tienen lugar entre ellos. Entre esas interacciones estn las relaciones entre
los organismos cuando se alimentan unos de otros en las denominadas
redes alimentarias, en las que podemos reconocer, asimismo, muchas
cadenas alimentarias que se entrecruzan. La pregunta para este captulo,
entonces, invita a pensar en las relaciones alimentarias en los ambientes
acuticos.
Pgina 40
Respuesta abierta. Se les puede sugerir que anoten sus ideas, que hagan
un puesta en comn y que, luego de leer la pgina, revisen la respuesta
y la completen.
Los vertebrados son animales que tienen un esqueleto interno o endoesqueleto compuesto por una columna vertebral y huesos. Los invertebrados son los animales que carecen de este tipo de esqueleto.
Nota para el docente: el hecho de que no tengan huesos no significa
que no tengan esqueleto. Algunos invertebrados tienen otro tipo de
endoesqueleto, llamado hidrosttico, es decir, constituido por lquido,
que, al no poder comprimirse, proporciona un sostn excelente. La forma est determinada por los msculos que forman la pared corporal.
Es el caso de los invertebrados de cuerpo blando, como babosas y
lombrices.
Otro tipo de esqueleto interno es el que tienen los equinodermos,
como las estrellas de mar o los erizos de mar, formado por placas de
carbonato de calcio situadas debajo de la piel externa.
Los esqueletos externos o exoesqueletos encierran el cuerpo de los artrpodos, como araas, insectos y crustceos. Son esqueletos rgidos,
flexibles solo en las articulaciones. Una de las restricciones del esqueleto externo rgido es que limita el crecimiento. Los artrpodos mudan
peridicamente su exoesqueleto y lo sustituyen por uno ms grande.
La muda consume energa y deja al animal temporalmente vulnerable
hasta que el nuevo esqueleto se endurece.
Grupos de organismos
Pgina 38
Un micrn es la milsima parte de un milmetro. Para ver algo de ese
tamao es necesario utilizar un microscopio.
Pgina 39
1.
a) Plantas: producen sus propios nutrientes; crecen durante toda su
vida; se mueven, pero no se desplazan por s mismas.
Animales: se alimentan de otros seres vivos; se desplazan en algn
momento de su vida (por ejemplo, en la etapa larvaria); crecen
hasta la adultez.
Hongos: se alimentan de otros seres vivos mediante la absorcin
de nutrientes; no se desplazan.
Microorganismos: la mayora son unicelulares; son de tamao microscpico.
Nota para el docente: las plantas, los animales y los hongos tienen
categora de reino. El trmino microorganismo no corresponde
a un reino, sino que agrupa a todos los organismos cuyo tamao
est en el orden de los micrones y que solo pueden verse con un
microscopio.
b) Los hongos y los animales son hetertrofos. Tambin algunas
bacterias y protistas (microorganismos). Las plantas, las algas y
algunas bacterias son auttrofas. Las plantas y los animales son
pluricelulares.
c) Los microorganismos se definen por su tamao microscpico, del
orden de los micrones.
30
Pgina 41
2.
a) El hallazgo de microorganismos en el espacio, tanto dentro como
fuera de las estaciones y naves espaciales. Lo ms novedoso es
que hayan soportado las condiciones del espacio abierto, sometidos a las radiaciones csmicas.
b) Constituye un riesgo para los tripulantes de las naves, que pueden
infectarse, enfermarse y contagiar a sus compaeros. Para las naves es un riesgo porque corroen y destruyen ciertos materiales que
pueden hacer peligrar su estructura, originando problemas de todo
tipo: fallas elctricas, explosiones, prdida de materiales imprescindibles, etctera.
c) Si no se toman las medidas de sanidad necesarias, las naves
espaciales enviadas desde el planeta Tierra pueden transportar
microorganismos patgenos hacia otros planetas.
d) La Mir fue la primera estacin espacial habitada en forma permanente. De origen ruso, el primer mdulo fue lanzado en 1986.
Constaba de un mdulo central y de cinco componentes adicionales, con un peso total de 143 toneladas. Su rbita normal estaba
a una altura de 400 kilmetros y viajaba a una velocidad media de
28 700 km/h.
Mir es un trmino ruso que significa, a la vez, mundo y paz.
Por ella pasaron ms de cien astronautas de doce pases, entre
ellos, Francia, Alemania, Japn, Gran Bretaa, Estados Unidos, Siria y Afganistn. Durante este tiempo, la estacin dio la vuelta a
la Tierra 88 000 veces, recorriendo 3 600 millones de kilmetros,
casi diez veces ms que la distancia que nos separa de Marte.
d) La diferencia est en la cantidad o nmero de clulas. El cuerpo

de un ser humano adulto contiene varios trillones de clulas. El de
una hormiga, muchsimas menos.
La gran contribucin de la Mir fue el hecho de su propia supervivencia. La gente que fue all tuvo que enfrentarse con problemas
triviales y problemas fatales. Fue destruida en forma controlada el
23 de marzo de 2001, y se precipit sobre el ocano Pacfico.
e) La NASA (National Aeronautics and Space Administration) es la
Administracin Nacional Aeronutica y Espacial de los Estados
Unidos. Su misin es ser pionera en la exploracin del espacio, el
descubrimiento cientfico y la investigacin aeronutica.
Para ello, miles de personas han estado trabajando alrededor del
mundo y fuera de l por ms de cincuenta aos, tratando de responder a cuestiones como: qu hay en el espacio?, cmo podemos llegar all?, qu encontraremos?, qu podemos aprender
all que pueda mejorar nuestra vida en la Tierra?
La NASA fue creada en 1958 por el presidente Dwigth Eisenhower,
de alguna manera en respuesta al primer satlite artificial lanzado
por los rusos en 1957.
El presidente Kennedy focaliz las investigaciones de la NASA en
el envo de astronautas a la Luna para finales de la dcada del
sesenta.
Actualmente, la NASA tiene como objetivos principales:
Ser pioneros en aeronutica y proveer de nuevas tecnologas
de vuelo que mejoren la capacidad de exploracin del espacio.
Desarrollar nuevos sistemas robticos de exploracin.
Explorar la Tierra, la Luna, Marte y ms all.
Diagramar la mejor ruta de descubrimiento y obtener los mximos beneficios para la sociedad de la exploracin de la Tierra
y del espacio exterior.
Pgina 43
3. La sarna bovina produce prdidas por atrasos en el engorde y por
desvalorizacin de los cueros, que a veces quedan inutilizados para
curtiembre por lesiones que les provocan los parsitos.
4. La respuesta correcta es la primera. A veces, los mdicos administran
un antibitico de amplio espectro, que mata a una gran variedad
de bacterias. Luego de tomarlos por un tiempo prolongado, no solo
se eliminaron las bacterias deseadas, sino tambin las que llamamos
buenas o beneficiosas, que son las que integran la flora intestinal.
Al no tener competencia, otras bacterias u hongos pueden ingresar en
el organismo e instalarse. Debido a ello, muchas veces la cola de los
bebs se pone colorada y arde, atacada por hongos. Algo similar les
ocurre a las mujeres con la picazn y el ardor vaginal. Al tomar antibiticos por varios das, se elimina la flora microbiana vaginal y se instalan
hongos, responsables de los molestos sntomas mencionados.
Los animales acuticos y de las orillas
Pgina 45
1.
a) y b) Es posible que esta pregunta no puedan responderla correctamente y probablemente ubiquen animales de agua dulce en el
mar. Se puede sugerir que busquen informacin en enciclopedias
y que luego los ubiquen.
Agua dulce: rana, yacar y garza en lagunas, ros, charcas y tambin
pantanos. La rana, al igual que el yacar, habita en las orillas. Los rep-
tiles como los yacars pueden permanecer mucho tiempo sumergidos,

a veces ocultos en busca de alimento, pero respiran fuera del agua, ya
que tienen pulmones. Se alimentan tanto dentro como fuera del agua.
Ponen sus huevos en tierra. En las ranas, la fecundacin es externa (en
el agua) y los huevos se desarrollan en ese medio, dando origen a pequeas larvas llamadas renacuajos, que respiran por branquias. Luego de completarse la metamorfosis, las pequeas ranas pulmonadas
pueden vivir fuera del agua. La mayora de las ranas y de los sapos, al
igual que otros anfibios, desarrollan su vida cerca de cuerpos de agua
o en ambientes hmedos. La garza, como muchas aves acuticas, se
alimenta de peces y pequeos invertebrados que captura en el agua,
cerca de la orilla. Pone sus huevos en tierra.
Agua salada: erizo, gusano poliqueto y delfn. La mayora de los gusanos poliquetos son bentnicos, es decir, habitantes del fondo marino,
aunque algunas especies son de mar abierto. Los erizos viven en zonas
costeras y en ocanos profundos. Los delfines son mamferos que habitan en mar abierto, en zonas ms profundas.
Tener en cuenta que la mayora de los delfines son marinos, aunque
existen unas pocas especies de agua dulce. Tambin la mayora de los
cocodrilos son de agua dulce. Se conoce una especie que habita en
estuarios y en el mar.
Pgina 46
El mucus es una sustancia resbaladiza que disminuye la friccin con
el agua, permitiendo que el desplazamiento sea ms rpido. En este
caso, el aceite hara las veces de mucus sobre las escamas o la lima
spera.
Pgina 47
2.
a) Porque habitan a grandes profundidades, donde solo puede accederse con equipos especiales, como submarinos de alta tecnologa. Adems, son muy veloces, y los pocos ejemplares encontrados
no han podido mantenerse vivos en cautiverio.
b) Dado que los cachalotes se alimentan de estos grandes calamares
y que se calcula que en las aguas donde se captur este calamar habitan cerca de 200 000 cachalotes, es posible que haya
un nmero importante de calamares en el fondo de esa zona del
ocano.
c) Se supone que es en los fondos ocenicos donde habitan muchas
especies an desconocidas. Los calamares gigantes no han sido
vistos en muchas oportunidades, aun cuando se cree que hay un
gran nmero de ellos, lo que refuerza el hecho de que otros seres
vivos tambin puedan habitar all.
d) La propulsin a chorro es utilizada por otros moluscos cefalpodos como el pulpo y el nautilo, y tambin por moluscos bivalvos,
como las almejas. En los viajes espaciales, los cohetes utilizan
propulsin a chorro en su lanzamiento. En este caso, se trata de
un chorro de aire.
Pgina 49
3. La forma del cuerpo es hidrodinmica en ambos. Cuentan con aleta dorsal y aleta caudal, que en los delfines tiene posicin horizontal, a diferencia de los peces, que suelen tenerla en posicin vertical. Las aletas
pectorales pares se encuentran en ambos animales. Las extremidades
delanteras de los delfines son las aletas pectorales, que cuentan con
31
Solucionario
4.
a) Las extremidades anteriores de los manates tienen forma de aletas. La cola presenta forma de remo o paleta.
b) El manat era desconocido en Europa antes de 1492, por lo que
las primeras expediciones que vinieron a Amrica los consideraron personajes extraos que amamantaban a sus cras en
el mar. La apariencia de estos animales llam la atencin de
Cristbal Coln, quien, tras divisar los manates por primera vez,
escribi en su libro de bitcora que las legendarias sirenas no
eran tan hermosas como se comentaba. Se dice que de all surge
el nombre del orden de mamferos al que pertenecen los manates: Sirnidos.
c) Los axolotes o ajolotes son salamandras que presentan pedomorfosis: retienen en el adulto caractersticas de estadios larvales; tal es el caso de las branquias externas permanentes, que
les permiten obtener oxgeno del agua. Suelen habitar charcas
que pueden desaparecer por evaporacin en la estacin seca.
Cuando eso ocurre, los ajolotes sufren metamorfosis y derivan en
una forma terrestre, ya que pierden sus branquias y desarrollan
pulmones.
Pgina 51
5. El pato es un ave acutica, al igual que el pingino. Ambos se alimentan en el agua y tienen a sus cras en tierra. Ambos tienen patas
palmeadas, como el coipo. Esta caracterstica facilita la natacin, de
igual manera que las extremidades de los lobos y elefantes marinos
que semejan aletas y las extremidades anteriores de los pinginos.
En las zonas costeras de ambos ambientes se identifican crustceos
y moluscos: erizos y mejillones en el ambiente marino y cangrejo de
ro y caracol en la laguna. Como pez de fondo puede reconocerse el
bagre. Tiene forma achatada y est semienterrado. En la zona ms
profunda se encuentran peces que nadan activamente, como el tiburn
o el mero en el mar y el pejerrey en la laguna. En ambos ambientes se
puede identificar el zooplancton.
6. Podrn reconocer: aletas en los peces; patas palmeadas en el pato, la
rana y el coipo; forma hidrodinmica en los peces que nadan activamente, forma achatada en peces de fondo.
Las plantas acuticas y las algas
Pgina 52
Las plantas son seres vivos auttrofos: producen sus propios nutrientes. Crecen durante toda su vida. Se mueven pero no se desplazan por
s mismas.
Pgina 53
2.
a) Dentro del grupo de las plantas arraigadas llamadas litorales,
algunas tienen hojas flotantes, como el nenfar, el irup y la sagitaria. Otras, como el junco y la totora, habitantes de lugares poco
32
profundos, se denominan palustres. En este tipo de plantas litorales, la mayor parte de la planta est fuera del agua y solo las
races permanecen sumergidas.
La elodea es un ejemplo de planta arraigada sumergida.
El camalote, el repollito de agua y la lenteja de agua son plantas
flotantes libres.
b) Los integrantes del fitoplancton son algas microscpicas. Flotan
en la superficie de las aguas y realizan fotosntesis, con lo cual se
constituyen en los productores de los ecosistemas acuticos y, por
lo tanto, en el primer nivel de las cadenas trficas. Del fitoplancton
se alimenta el zooplancton, y tambin otros animales, como peces
o crustceos de mayor tamao. Adems, el fitoplancton, a travs
de su accin fotosinttica, es el mayor productor de oxgeno del
planeta. Por todas estas caractersticas, es fundamental para la
vida no solo en los ambientes acuticos, sino para toda la Tierra.
2. La idea es que los alumnos identifiquen las caractersticas de las distintas plantas acuticas y que puedan elaborar un modelo a partir de
la modificacin de las caractersticas de una planta terrestre.
Los alumnos debern elaborar una hiptesis y luego ponerla a prueba.
Es muy probable que intenten probarlo antes de escribir la respuesta.
Es una buena oportunidad para trabajar con ellos en la elaboracin de
buenas hiptesis.
Para que una planta terrestre se comporte como una planta flotante,
habr que usar las bombitas infladas con aire. Para que se comporte
como una elodea, podra usarse la esponja, pero apretndola para que
absorba agua y se hunda.
Pgina 55
3.
a)

Cutcula
rganos
flotadores
Entrada y salida
de gases
Raz
Ejemplos
Sumergidas
Ausente.
Presentes.
Flotantes
Presente.
Presentes.
Por los estomas, que

estn en la cara de
las hojas que no
est en contacto con
el agua.
Sujeta la planta al Absorbe agua y
suelo.
nutrientes.
Litorales
Presente, gruesa.
Ausentes.
Por toda la
superficie de la
hoja. No tienen
estomas.
Por los estomas,

que estn en
ambas caras de
la hoja.
Elodea.
Sujeta la planta.
Absorbe agua y
nutrientes.
Junco, totora.
Camalote, irup,
lenteja de agua.
b) Todas estas plantas acuticas estn en lugares poco profundos,

as que la profundidad del agua no sirve mucho para diferenciarlas. Las que estn a menor profundidad, ms cerca de la costa,
son las plantas litorales, en las que, adems, la mayor parte de la
planta est fuera del agua.
Nota para el docente: se puede guiar a los alumnos para que observen la ilustracin de la pgina 53 y que contesten si la profundidad
del agua es un criterio que permita diferenciarlas. Ah podrn darse
cuenta de que la profundidad solo sirve para diferenciar a las litorales: la totora y el junco estn en zonas menos profundas, pero
las otras estn ms o menos a la misma profundidad.
c) Totalmente sumergida, porque toda la planta (raz, tallo, e incluso
flores y frutos) est bajo el agua.
los mismos huesos principales que las extremidades delanteras de los

mamferos terrestres, pero son ms cortas y estn modificadas. Los
delfines utilizan sus aletas pectorales principalmente para dirigir y, con
la ayuda de la cola, para frenar. Los peces tienen el cuerpo cubierto de
escamas. Los delfines tienen la piel lisa.
4. Porque as aumenta la superficie de apoyo y, por lo tanto, la superficie de flotacin. En las plantas acuticas de hojas flotantes, como
los irups, aumenta la superficie de flotacin, al igual que al hacer la
plancha.
Relaciones en el ambiente acutico
Pgina 56
La competencia, aun cuando exista un ganador, se considera una relacin perjudicial para ambos. En la mayora de los casos, la competencia implica una pelea, en la que ambos pueden resultar daados.
Basta que una de las dos especies o individuos involucrados sea perjudicada para que la relacin se considere perjudicial.
Pgina 57
1.
a) El caso 1 es un ejemplo de mutualismo, ya que ambos se benefician. En el caso 2, donde uno se beneficia y otro se perjudica,
podra considerarse un tipo especial de parasitismo, en donde el
cangrejo obtiene refugio y alimento gracias al gusano, pero no se
alimenta de l, como en los casos de parasitismo habitualmente
mencionados. El caso 3 es un ejemplo de comensalismo: el cangrejo se beneficia, pero para el gusano es una situacin neutral, no
se ve afectado.
b) Las relaciones trficas se definen sobre la base de quin consume
a quin o quin se alimenta de quin. En este caso, el cangrejo
no se alimenta del gusano, sino que aprovecha las corrientes de
agua que traen partculas de alimento; por lo tanto, no podemos
considerarla una relacin trfica.
c) Si la cantidad de alimento que arrastran las corrientes de agua
fuera reducida, se producira una competencia por el alimento y, en
ese caso, para el gusano ya no sera una relacin neutral, porque
se vera menos afectado si los cangrejos no estuvieran.
Pgina 58
Muchos animales comen piezas enteras, pero otros mordisquean o
solo comen alguna parte. Habitualmente quedan huesos, piel, pelos,
excrementos, cscaras de huevos, hojas y ramas secas, cscaras de
frutos, etctera. No se acumulan en selvas, mares u otros ambientes
por la accin de los organismos descomponedores. Carroeros, como
buitres, hienas y tiburones, cangrejos y otros invertebrados se alimentan de estos restos, que tambin son atacados por hongos y bacterias.
De este modo, no solo no se acumulan restos sino que la descomposicin permite que los compuestos orgnicos se conviertan en nutrientes inorgnicos que se incorporan al suelo o a los lechos marinos, y
pueden volver a ser utilizados por las algas y plantas. De esta manera
se produce el reciclado de nutrientes, que resulta fundamental para la
vida en nuestro planeta.
Pgina 59
2.
a) Las especies de las que se alimentan las mojarritas son caracoles
e integrantes del zooplancton.
Si tuviera que integrar a los seres humanos en esta laguna los
pondra como consumidores de peces pequeos, como mojarritas
y sabalitos, o de peces de mayor tamao, como pejerreyes y tarariras. Tambin podran alimentarse de caracoles.
b) Si desaparecieran todas las algas y las plantas de la laguna, no
habra productores y, por lo tanto, los consumidores primarios no
tendran alimento y se moriran. Esto ocasionara la muerte de los
consumidores secundarios y, as, se afectaran todas las cadenas.
c) Los organismos descomponedores no ocupan un lugar en particular, ya que pueden alimentarse de los restos de cualquier organismo, sea cual fuere el nivel trfico que este ocupe.
d) Segn la cadena que se analice, el bigu puede ser un consumidor
terciario o cuaternario. En la cadena plantas, caracoles, mojarritas, bigu acta como consumidor terciario. En la cadena fitoplancton, zooplancton, mojarritas, tarariras, bigu ocupa el cuarto
nivel trfico.
3. Se identifican productores, consumidores primarios, secundarios y terciarios. Algunas cadenas posibles para armar la red:
De algas sale una flecha a camarones y otra a peces.
De calamares, a pingino y a gaviota.
De peces, a pingino, a gaviota y a orca.
De camarones, a pingino y a gaviota.
De pingino, a orca.
Pgina 60
Es probable que los alumnos formulen varias respuestas, por ejemplo,
que los animales no ven para encontrar comida o que las plantas y las
algas no pueden fotosintetizar.
Pgina 61
4.
a) Antes del siglo xviii se cazaba desde la costa, con lo cual el acceso
a las ballenas era menor. A partir del siglo xviii comenzaron a cazarse en barcos, pero de pequeo tamao y en forma muy riesgosa.
Actualmente, la caza se realiza con grandes buques y tecnologa
moderna, de la cual es difcil que los animales puedan escapar.
b) Las ballenas que se alimentan de zooplancton son las ballenas filtradoras, como nuestra ballena franca austral. Dado que el zooplancton
representa el primer nivel de consumidores en el mar, estas ballenas
filtradoras son consumidoras secundarias. Las orcas se alimentan de
peces, aves como pinginos y mamferos como focas, elefantes y lobos marinos. Segn de quines se alimenten, pueden ocupar el nivel
trfico de consumidores terciarios o cuaternarios. En muchos casos,
cuando las ballenas mueren, descienden al lecho marino. Muchas
especies de invertebrados y vertebrados se alimentan de sus cadveres: moluscos, crustceos, equinodermos, peces y tambin microorganismos. Un cadver de ballena puede resultar alimento para una
gran variedad de seres vivos durante meses.
c) En el siglo xix, cuando la cacera de la ballena se convirti en una
gran industria, diferentes partes de la ballena fueron utilizadas
para elaborar productos, como combustibles, pinturas, fertilizantes, ceras para autos y velas, grasa para zapatos, pigmentos, barnices y hasta champs y cremas para la piel. La carne se coma
y los grandes huesos se usaban como soporte en la construccin
de hogares y techos. Algunos huesos, debido a su maleabilidad al
ser calentados y dado que mantenan la forma que se les daba,
eran usados para elaborar corss, paraguas, coladores, redes y
cepillos.
33
Solucionario
Aves costeras
(gaviotas, cormoranes)
Actualmente existen sustitutos perfectamente adecuados, y a

veces ms baratos, que se pueden emplear en los numerosos
productos fabricados con aceite de ballena: pinturas, jabones y
champs; perfumes y cosmticos; cremas de zapatos; margarina; aceite para cajas de cambio; cera para coches; aceite para
el curtido de cuero; fertilizantes; alimento para pollos y para animales criados en granja con el objetivo de aprovechar sus pieles,
como el visn y la chinchilla. Estos sustitutos se fabrican a partir
de la jojoba, de semillas de girasol, de sebo, de maz, de soja,
adems de numerosas sustancias sintticas.
d) Algunos pases como Japn y Noruega han explotado los vericuetos legales de la moratoria con la intencin de continuar cazando ballenas con fines comerciales. Debido a que la Comisin
Ballenera Internacional en uno de sus artculos permite cazar
ballenas con fines cientficos, sin fijar lmites, Japn aprovecha
para cazar anualmente 440 ballenas Minke en la Antrtida, y
100 en el Pacfico Norte. La carne de estas ballenas termina en
los platos de lujosos restaurantes de Japn.
Calamares
Zooplancton
Fitoplancton
Mejillones
Pinginos
b) Para que la red alimentaria pueda existir tiene que haber organismos productores, como algas y plantas acuticas. Adems, son
necesarios los organismos descomponedores, que se incluyen en
todos los niveles.
c) A pesar de ser parientes, ocupan distintos niveles porque consumen distintos organismos. La ballena franca austral es filtradora,
y se alimenta de zooplancton; por lo tanto, ocupa el nivel de consumidor primario. La orca ocupa distintos niveles segn de qu
organismo se alimente. En esta red, si se alimenta de peces, ser
un consumidor secundario. Si come pinginos o lobos marinos,
podr considerarse un consumidor terciario o cuaternario.
34
5.
a) La posicin de parado (A) y la de cabeza (C) disminuyen la superficie que choca con el agua, y as el impacto es menor.
b) La posicin tpica al tirarse de cabeza es juntando los brazos por encima de la cabeza, de modo de entrar en el agua como una lanza, situacin que emula la forma hidrodinmica de los animales acuticos.
6.
a) La relacin establecida entre langostinos y gobios es un ejemplo
de mutualismo. El gobio obtiene un lugar para vivir de sedimentos
con abundancia de alimentos. El langostino se beneficia con la adquisicin de un sistema de alarma que le permite abandonar con
seguridad su escondrijo durante cortos perodos para alimentarse
en el sedimento del exterior. Es una relacin mutualista pero no
relacionada con la comida.
b) Si el gobio se alimentara de langostinos, se tratara de una relacin
de predacin.
c) Si la cantidad de alimentos disminuyera, podra establecerse una
relacin de competencia, en la que ambos se perjudicaran.
Pginas 64 y 65
Al final son todos vivos
A dibujar se ha dicho!
Personaje 1: el animal tendra que tener forma hidrodinmica, branquias
visibles y cuatro patas.
Personaje 2: la planta tiene que ser arraigada, tener hojas amplias con
estomas solo en la cara inferior (la que da sobre el agua) y lagunas o
espacios de aire en sus hojas.
a) Aletas.
b) Hidrodinmica.
c) Branquias.
3. Plantas sumergidas: totoras y juncos.
Plantas flotantes: camalotes y repollitos de agua.
Relaciones entre seres vivos: la actividad de los microorganismos se
ve influenciada por los juncos que transfieren el oxgeno a sus races.
Este oxgeno tambin es utilizado por los microorganismos existentes.
Caractersticas adaptativas de plantas acuticas: los juncos, que logran sobrevivir en agua estancada, ya que pueden obtener oxgeno
directamente del agua.
4.
a) Vase la red en la columna siguiente.
Orcas
Peces
1.
2.
Lobos y elefantes
marinos
Ballenas
Pginas 62 y 63
Reactivate
a) Las respuestas de esta primera actividad son de resolucin

abierta, pero aqu mencionamos algunos aspectos que no deberan faltar.
Animales: se alimentan de otros seres vivos, la mayora puede
desplazarse, crecen hasta la adultez.
Plantas: producen sus propios nutrientes, crecen durante toda su
vida, se mueven pero no se desplazan por s mismas.
Hongos: se alimentan de otros seres vivos, absorbiendo nutrientes; no se desplazan.
Microorganismos: la mayora son unicelulares, son de tamao
microscpico.
b) Respuesta posible: en la Naturaleza podemos encontrar muchos
seres vivos diferentes. La mayora son pluricelulares, como las
plantas y los animales. Tambin existen otros seres muy pequeos, la mayora unicelulares, como ciertos hongos. Aunque algunos nos enferman, existen varios microorganismos beneficiosos.
Delfines
Personaje 3: el animal tendra que ser similar a una serpiente acutica, sin
extremidades, poseer un sifn (un conducto por donde expeler el agua) y
pulmones.
Nota para el docente: es importante tener en cuenta que, si bien este tipo de
actividades tienen por objetivo que los chicos pongan en juego los conceptos aprendidos de una forma divertida, es muy probable que los organismos que inventen no sean reales, e incluso que tengan caractersticas tales
que no sean compatibles con ciertos parmetros vitales, como la relacin
entre peso y volumen, la estructura sea necesaria para el movimiento,
entre muchas otras. Es importante reflexionar con los chicos acerca de las
limitaciones de este tipo de construcciones.
Trajes de bao que vuelan!
En una competencia, los segundos cuentan, por lo tanto, conseguir una
forma ms liviana e hidrodinmica es ms efectiva, aspectos que aparentemente este nuevo tejido ha logrado mejorar.
Ac puede suceder que hagan un traje con aletas, con formas puntiagudas,
con cola, etctera. Para nadar por el fondo, lo ideal es la forma achatada y
amplia, con colores semejantes a los materiales del fondo, arena o rocas,
de modo de mimetizarse con el ambiente.
Nota para el docente: algunas preguntas que se pueden trabajar con los chicos y que ayuden a comprender el texto pueden ser:
a) Por qu cres que anteriormente en las competencias los nadadores
se untaban crema en el cuerpo o se afeitaban?
Rta.: se afeitaban para que los pelos no ofrecieran resistencia al agua
y se untaban con crema para deslizarse ms rpidamente.
b) Qu caractersticas de este novedoso traje pods relacionar con las
caractersticas de los seres vivos acuticos que estudiaste en esta seccin?
Rta.: la ligereza puede asociarse con la flotabilidad, y con la vejiga natatoria que muchos peces poseen. La compresin del cuerpo puede asociarse
con la forma hidrodinmica. La eliminacin de costuras puede asimilarse
a la ausencia de pelos o a la presencia de mucus en los peces. En suma,
la repelencia al agua implica la disminucin de friccin, lo que aumenta la
velocidad.
Animales congelados
Los dos animales acuticos presentan extremidades en forma de aletas, y
una cola similar a la de ciertos peces o reptiles acuticos. Aparentemente,
tienen un par de aletas plvicas.
El animal mejor diseado para la vida acutica es el que tiene todas las
extremidades en forma de aletas, el que se asemeja a un pez antiguo (con
el cuerpo recubierto de placas). El otro animal parece una mezcla de pez
y cocodrilo, y sus extremidades delanteras son dos patas sin membrana
interdigital, lo cual no es tan eficiente para desplazarse en el agua, pero s
en tierra o hielo. El perezoso no parece tener caractersticas adaptativas a
la vida acutica: en la foto se ven las garras, ideales para sostenerse de los
rboles, pero poco efectivas para nadar.
Relacionate!
La idea es que, al quitar los carteles con pinginos y peces, los hilos deben
cortarse y la red se desarma, de tal manera que la desaparicin de una
especie afecta a muchas otras. No solo se alteran las relaciones trficas:
desaparecen parsitos especficos, se altera la cadena de descomposicin,
se modifica la tasa de reproduccin, etctera.
Seccin III
Para nutrirte mejor!

NAP Seres vivos: unidad, diversidad, interrelaciones y
cambios
La identificacin de las funciones de nutricin en el hombre (digestin, respiracin,
circulacin y excrecin) sus principales estructuras y relaciones, comparndolas con
otros seres vivos.
El reconocimiento de la importancia de la alimentacin para la salud, en base a la
composicin de los alimentos y sus funciones en el organismo. El mejoramiento de
la dieta atendiendo al contexto sociocultural.
La tercera seccin del libro se aboca al estudio de la nutricin en el

ser humano. Y este tema incluye no solo la alimentacin y la digestin,
como a veces suele creerse, sino a todos los procesos que tienen lugar en
el organismo tendientes a la incorporacin y transformacin de la materia,
la obtencin de energa, el transporte de sustancias y la eliminacin de los
desechos. Es decir, la nutricin incluye cuatro procesos bsicos: digestin,
respiracin, circulacin y excrecin. Para estudiar estos procesos, habr
que tener presentes los principales rganos de los sistemas intervinientes
(digestivo, respiratorio, circulatorio y urinario) y cmo al trabajar de manera
conjunta y coordinada posibilitan la nutricin del organismo. Finalmente,
no menos importante resulta conocer la calidad y la cantidad de nutrientes
que el cuerpo requiere para mantenerse saludable.
Dado que la nutricin comienza con la incorporacin de nutrientes, el
primer captulo de esta seccin (9) est dedicado a los alimentos como
fuentes de sustancias nutritivas. La pregunta es el puntapi inicial para
comenzar a pensar en qu comemos cuando comemos, y por qu no podemos comer siempre lo que queremos.
El segundo captulo (10) gira alrededor del proceso digestivo, tomando
como modelo para entenderlo nuestro propio cuerpo. Luego analizamos
dos modelos digestivos diferentes en dos animales, un invertebrado y un
vertebrado (ambos acuticos), que volveremos a usar en los siguientes
sistemas, y nos servirn para comparar cmo una misma funcin puede
llevarse a cabo de maneras muy diferentes de la nuestra. Al fin y al cabo,
la nutricin es una funcin vital de todos los organismos. La pregunta para
este captulo tiene que ver con una idea previa muy arraigada entre los
chicos de esta edad: que la comida y la bebida van por caminos diferentes,
y que los desechos de la comida forman la materia fecal, mientras que la
bebida que sobra sale con el pis. Las respuestas de los chicos en este
sentido le darn una idea del camino que tendr que seguir.
El tercer captulo de la seccin (11) lo dedicamos a la respiracin. Tambin en este caso el organismo humano es el objeto de estudio principal, para
despus compararlo con otros modelos de respiracin de animales acuticos,
uno con respiracin branquial y otro, aun acutico, con respiracin similar a la
nuestra. Los chicos no suelen tener una clara idea de para qu respiramos,
ms que para vivir; la pregunta apunta a comenzar a trabajar este aspecto
poco transitado de la respiracin: la obtencin de energa.
En el ltimo captulo (12) se presentan las dos funciones faltantes:
circulacin y excrecin. Asimismo, se espera poder integrar las cuatro funciones ya estudiadas, buscando relaciones entre los sistemas y haciendo
hincapi en que, en el organismo, todas las funciones de nutricin se llevan
a cabo en forma coordinada y conjunta. La pregunta se relaciona, de alguna manera, con la del captulo 10, ya que suele asociarse el pis con la
bebida que sobra en el cuerpo, y no con la eliminacin de sustancias que
podran resultarnos txicas si no las expulsramos.
35
Solucionario
La alimentacin y la salud
Pgina 69
1. Es importante trabajar con los alumnos sobre las diferencias entre los
grupos de individuos que tienen acceso a una alimentacin balanceada y sin embargo comen mal, y los grupos de individuos que directamente no pueden acceder a los alimentos. En ambos casos, el plan de
alimentacin es defectuoso, pero las razones son distintas.
2. Respuesta abierta. Es importante que los alumnos reflexionen sobre
sus propios hbitos alimentarios para poder generar algn cambio.
Pgina 71
3.
a) Por lo general, los alumnos de esta edad tienen una dieta muy
desbalanceada, aunque esto no es necesariamente as.
b) Cuanto ms grandes son los dibujos, mayor cantidad de estos alimentos debe tener nuestro plan de alimentacin.
c) Probablemente, no. Esta actividad permite que los alumnos comiencen a tomar conciencia sobre su propia alimentacin y que
surja la necesidad de conocer los nutrientes que componen cada
alimento.
Pgina 73
4. Enfriamiento (cadena de fro), pasteurizacin, envasado al vaco, conservacin en aceite, conservacin en vinagre, conservacin en lata,
deshidratacin. En el enfriamiento y en la pasteurizacin se lleva a los
alimentos a temperaturas extremas (fro o calor); al conservar al vaco
o en aceite se impide el contacto del alimento con el oxgeno; la deshidratacin evita la humedad; el salado y la conservacin en vinagre
apelan a sustancias que evitan el crecimiento de microorganismos.
5.
a) Se refrigera no bien es faenado el animal y solo deja de recibir fro
cuando se va a cocinar. En el trayecto de la carnicera al hogar o al
restaurante, si bien no recibe fro, tampoco lo pierde en demasa.
b) Significa que, en algn momento del transporte, los objetos transportados pierdan el fro y aumente su temperatura. Si la cadena
de fro se rompe, los alimentos pueden deteriorarse, por ejemplo,
por el crecimiento de microorganismos del ambiente. Esto podra
perjudicar su calidad.
6. En general, necesitan fro las carnes, los lcteos y sus derivados, y los
postres con cremas. No necesitan fro las conservas en lata, las pastas
secas, los alimentos deshidratados y el arroz.
7. En esta actividad se pretende que los alumnos pongan en prctica lo
ledo y busquen nuevos ejemplos a partir de los enunciados para la
infografa. Se espera que vinculen los datos anteriores y establezcan
relaciones entre las formas de conservacin. Una posible actividad enriquecedora es cotejar los cuadros construidos y establecer acuerdos
entre ellos. La idea de llevarlos al ambiente familiar a discutir este tema
se plantea para que puedan reflexionar sobre la importancia de las
tcnicas de conservacin en el cuidado de la salud. Esta informacin
aparece en las etiquetas.
36
10
La digestin
Pgina 75
1.
Ingestin
Digestin
Absorcin
Egestin
Pasaje de los nutrientes a la sangre.

Eliminacin de lo que no es aprovechable.
Incorporacin de bebida y comida.
Transformacin de los alimentos
para que puedan ser aprovechados.
2. Se obtendr un dibujo segn lo que cada alumno sepa del sistema digestivo. Es frecuente que los chicos dibujen el primer tramo del tubo
digestivo, hasta el estmago, y no la continuidad de este hasta el ano.
Se recomienda aceptar todas las resoluciones que los chicos hagan a
esta actividad, para despus confrontarlas con el esquema presentado. Si ellos recurrieran al grfico de la pgina siguiente para tomarlo
como modelo, puede aceptarse igualmente el ejercicio, ya que estn
buscando informacin confiable en una fuente pertinente, lo cual da
cuenta de otra habilidad cognitiva.
Pgina 77
3. Tubo digestivo: boca, faringe, esfago, estmago, intestino delgado, intestino grueso, ano.
Sistema digestivo: boca, dientes, lengua, glndulas salivales, faringe,
esfago, estmago, intestino delgado, hgado, vescula biliar, pncreas,
intestino grueso, ano.
Las listas no son iguales porque en el sistema se incluyen otros rganos conectados con el tubo digestivo.
4. Gracias a los movimientos peristlticos que suceden a lo largo de todo
el tubo digestivo, el sndwich de milanesa avanza, incluso en contra de
la fuerza de gravedad.
Pgina 78
Digestin mecnica en el estmago: gracias a los movimientos peristlticos, el estmago funciona como una gran batidora: los msculos
gstricos se contraen y se relajan mientras mezclan el contenido, y as
aumentan la superficie de contacto con el jugo gstrico.
Digestin qumica en el estmago: aqu intervienen las enzimas presentes en el jugo gstrico. Enzimas como la pepsina y la renina son
activadas por el cido clorhdrico y aceleran la transformacin de las
protenas. Adems, el jugo gstrico contiene lipasa, que acta en la
digestin de los lpidos.
Lo que no fue absorbido en el intestino delgado pasa al intestino grueso. En esta parte del recorrido tambin se absorbe el agua que el
organismo necesita, los minerales y las vitaminas. Finalmente, todo lo
que no es aprovechado formar las heces.
Pgina 79
5. En la pgina 78 se presenta la transformacin de los alimentos que
se produce durante la digestin, y en la 79 se explica una operacin
que altera este funcionamiento natural. Es decir, ambos textos estn
relacionados con el sistema digestivo; en los dos se habla de la absorcin de los nutrientes en el intestino delgado, de la accin de los jugos
digestivos y del funcionamiento del estmago.
6. La opinin de los alumnos, obviamente, debe ser personal. Sin embargo, es importante destacar que la nota explicita que no se trata de
una operacin esttica y que nicamente se realiza en personas que
no tienen buena salud por problemas asociados a la enfermedad de la

obesidad.
7. Respuesta de elaboracin individual. (Un by-pass gstrico es una operacin que consiste en reducir la capacidad del estmago y desviar el
curso natural de los alimentos digeridos, al hacerlos pasar del estmago a la porcin ms alejada del intestino delgado. De esta forma, las
grasas de los alimentos no ingresan en el organismo).
8. Esta actividad es un buen ejercicio para trabajar, de un modo activo
y distinto, la comprensin del texto. Como opcin, se puede sugerir a
los alumnos que intercambien las preguntas con un compaero, las
respondan y se evalen. Algunas preguntas posibles:
a) Qu operacin se hizo Diego Armando Maradona?
b) Cul es el objetivo de esta operacin?
c) Por qu comen menos por el resto de sus vidas las personas que
se hacen esta operacin?
Pgina 80
La respuesta vara segn la altura de cada alumno, pero los datos para
tener en cuenta son los siguientes: el intestino del delfn mide 10 veces
su propia longitud. Entonces, un chico que mide 1,60 m, por ejemplo,
tendra 16 m de intestino. Su intestino humano mide aproximadamente 6 m. Esta informacin est presente en el captulo, por lo que los
chicos pueden resolver la actividad por s mismos.
Pgina 81
9. La trquea del delfn tiene su propia terminacin exterior en el espirculo,
sobre la cabeza. De esta manera, el ingreso de aire nunca puede ser obstaculizado por el alimento. Este sistema le permite comer bajo el agua
sin ahogarse. Los seres humanos tenemos un rgano (la faringe) que
forma parte de los dos sistemas: respiratorio y digestivo. Por all pasan
tanto el aire como el alimento. La epiglotis impide el pasaje de alimento a travs de la trquea, aunque a veces pueden ocurrir obstrucciones.
Este tema ser trabajado en el siguiente captulo.
11
La respiracin
Pgina 82
No, la nariz no es indispensable para respirar. Esta pregunta puede ser
aprovechada para pensar, junto con los chicos, en la respiracin como
funcin vital de todos los seres vivos. Partiendo de esta idea central,
pensar en ejemplos de seres vivos que no tengan nariz, por ejemplo, las
plantas o las lombrices. Se puede apelar, asimismo, a los seres vivos
estudiados en la seccin anterior (los peces, por ejemplo). Tambin se
puede reflexionar sobre el hecho de que, cuando las personas estamos
resfriadas, podemos respirar por la boca.
Pgina 83
1. El sistema respiratorio humano es similar al de los delfines, y al de los
mamferos en general. Si bien el delfn vive en un medio acutico, tiene
pulmones.
Una diferencia notable es que el delfn cierra deliberadamente el espirculo, con lo cual inhibe la entrada de aire, su respiracin es voluntaria todo el tiempo, mientras que nosotros respiramos en forma
automtica, es decir, sin que intervenga la voluntad.
En nuestro organismo hay rganos del sistema digestivo que se com-
parten con el respiratorio (faringe), mientras que en el delfn esta situacin no ocurre.
En cuanto al sistema respiratorio de la almeja, es bien diferente de los
otros dos trabajados, ya que sus rganos respiratorios son las branquias, adaptadas a la respiracin bajo el agua.
Otra diferencia para marcar es que tanto en los seres humanos como
en los delfines, y en todos los animales con respiracin pulmonar o
traqueal (la de los insectos, por ejemplo), el aire que ingresa en el
organismo es el aire atmosfrico. En los animales que respiran a travs
de branquias, el aire se halla disuelto en el agua. Al atravesar las branquias, los gases disueltos en ella pasan a la sangre (o salen de ella).
Pgina 84
Los brazos cruzados sobre el pecho resultan un peso que hace ms evidente la mecnica de la respiracin. Es esperable que, al concentrarse
en los movimientos, puedan percibir la entrada del aire y el simultneo
ensanchamiento de la caja torcica. Tambin, que relacionen la exhalacin con un descenso de ella. A los pocos segundos de atencin
dirigida, tambin es posible reconocer la entrada y la salida del aire por
las fosas nasales, de la que no somos conscientes constantemente.
Pgina 85
2. Algunos ttulos pueden ser: Cof, cof! para la tos y Achs! para el
estornudo.
a) Actualmente se entiende que la tos es un mecanismo natural de
defensa frente a una posible infeccin respiratoria, por lo tanto,
cumple una funcin de limpieza de las vas respiratorias. Por supuesto, hay toses y toses, y es el mdico quien siempre debe decidir los tratamientos a seguir.
b) Se desea salud a quien estornuda porque el estornudo es sntoma de que las fosas nasales han sido ocupadas por elementos
extraos. El deseo de salud indicara que no tenga mayores consecuencias.
c) Durante el estornudo, el organismo expulsa con fuerza los elementos extraos, como microorganismos patgenos, que pueden haber
ingresado en el aire inspirado y, posiblemente, algunos restos de
la mucosidad propia de las fosas nasales. Para evitar que estos
elementos queden en la zona de inspiracin de otras personas, es
preventivo usar pauelo y girar la cabeza.
12
La circulacin y la excrecin
Pgina 87
1. En una hemorragia nasal, como en cualquier otra hemorragia, se pierden plasma y clulas sanguneas. Solo en laboratorios y por medio de
procedimientos tcnicos la sangre puede verse separada en sus fases
como en la imagen de esta pgina.
2.
a) Las venas llegan al corazn y las arterias salen del corazn.
b) La sangre siempre es roja, y la sangre azul es un mito. El uso de
los colores azul o rojo en los esquemas responde a una convencin grfica relacionada con la carga oxigenada o carbooxigenada,
como se estudiar inmediatamente.
37
Solucionario
Pgina 90
Esta actividad sirve para conocer qu ideas tienen los chicos sobre
el destino de los desechos del organismo. Se sugiere trabajarlo en
pequeos grupos o bien entre toda la clase, anotando en el pizarrn
lo que vaya surgiendo. Para orientarlos, se les puede hacer pensar,
primero, en el dixido de carbono que todas las clulas del cuerpo
eliminan a la sangre (y que sale a travs de los pulmones y las vas
respiratorias). Luego, en otros desechos que producen las clulas y que
pasan a la sangre, que formarn parte de la orina (dnde se forma la
orina?, por dnde sale?). Tambin se pueden mencionar el sudor y
las lgrimas, hacindoles notar que son salados. La sal es un desecho del organismo.
Luego de la lectura, completarn la lista como sugiere la segunda actividad de esta pgina.
Nota para el docente: la excrecin tiene un doble significado biolgico.
Por un lado, la eliminacin de sustancias txicas producto del metabolismo celular (no se incluye en esta categora la materia fecal, ya que se
trata de sustancias no digeridas que no han ingresado en el organismo,
es decir que no han pasado a la sangre ni han llegado a las clulas).
Por otro lado, la regulacin del medio interno y el mantenimiento de
la homeostasis. As, por ejemplo, los riones participan en el equilibrio
hdrico y la regulacin osmtica (concentracin de sales minerales).
Pgina 91
4.
Piel
Riones
Pulmones
Dixido de carbono
Sudor
Orina
5. En un examen de orina rutinario se hace una evaluacin fsica, qumica

y microscpica de la orina. Con una muestra de orina se hacen muchos
exmenes distintos, para detectar y medir diversos compuestos.
Desde el aspecto fsico se observan el color y la transparencia. Con un
microscopio se estudian las clulas presentes, mocos y otros sustancias. Con tiras de reactivos qumicos se analizan distintos elementos
que son del inters del mdico segn la situacin de cada persona. La
muestra de orina de la maana asegura una concentracin de elementos de varias horas.
6.
a) Generalmente, la publicidad apunta a proteger la piel de las agresiones del ambiente y del paso del tiempo. No se menciona su
funcin excretora.
b) Los desodorantes no pueden detener la transpiracin porque es un
proceso natural y, adems, indispensable. S pueden disimular los
efectos desagradables para nuestra cultura de la transpiracin. Es
oportuno charlar con los alumnos acerca de la intencin que existe
desde la industria cosmtica de disimular lo que nos ocurre naturalmente. Y recomendar la higiene como el mejor control de olores
desagradables. Si no pudisemos transpirar, nuestro organismo se
intoxicara por no poder eliminar las sustancias de desecho.
Pginas 92 y 93
Reactivate
1. Las palabras escondidas en la sopa de letras son: pera, arroz, pollo,
espinaca, huevos, miel, pescado, lentejas, queso.
Arroz: cereales y legumbres.
Queso: lcteos.
Espinaca: frutas y verduras.
Lentejas: cereales y legumbres.
Pescado: carnes y huevos.
Huevos: carnes y huevos.
Pollo: carnes.
Miel: azcares y dulces.
Pera: frutas y verduras.
2.
P
3.
1. La nutricin es el proceso por el cual todos los seres vivos obtenemos los materiales y la energa necesarios para realizar todas
nuestras funciones. La nutricin incluye un conjunto de transformaciones a partir de los alimentos que consumimos y del oxgeno
del aire. En la nutricin intervienen diferentes sistemas: digestivo,
respiratorio, circulatorio y excretor.
4. Los alimentos aportan nutrientes. Ingresan y se transforman en el
sistema digestivo. A travs de la egestin eliminamos las heces,
que se forman a partir de las sustancias de los alimentos que no
pueden ser digeridos.
Debemos incorporar el oxgeno del aire a travs del sistema respiratorio.
Tanto los nutrientes como el oxgeno son transportados por el sistema circulatorio hasta cada una de las clulas de nuestro organismo. All ocurren diversas reacciones a travs de las cuales se
obtienen los materiales y la energa necesarios para cumplir con
todas las funciones del organismo.
Tambin se producen desechos celulares que deben ser eliminados del cuerpo: el dixido de carbono llega hasta los pulmones a
travs del sistema circulatorio. Los dems desechos llegarn a los
riones y saldrn del organismo como parte de la orina.
4.
a) Festejaron el Ao Nuevo cristiano.
b) Repuesta libre, segn lo que sea costumbre servir en cada familia.
c) Lo que familiarmente llamamos la panza es la regin donde es-
38
Pgina 89
3. El color rojo representa la sangre con mayor/menor cantidad de oxgeno.
El color azul representa la sangre con mayor/menor cantidad de oxgeno.
tn ubicados el intestino delgado y el grueso. El estmago est

ubicado ms arriba, a la altura de las ltimas costillas.
d) Todos los sistemas estn relacionados, trabajan conjuntamente
para nutrir al organismo. Por lo tanto, el mal funcionamiento del
sistema digestivo ocasionado por una mala transformacin y asimilacin de los alimentos y sus nutrientes afectar al funcionamiento general del cuerpo.
5. Los capilares unidos tendran una longitud suficiente para dar tres vueltas completas al planeta y todava sobrara un poquito
Pginas 94 y 95
Un FINAL bien nutrido
Comer hasta
Algunos comentarios respecto de los animales de las adivinanzas:
Las abejas tienen como alimento principal su propia miel, que es una
melaza concentrada de azcar.
El oso panda, a pesar de lo que se cree, es omnvoro. Sin embargo, su
dieta est basada fundamentalmente en los tallos de bamb verde.
Los gusanos de seda son originarios de China. Fabrican los hilos de
seda natural con sus glndulas salivales: uno solo de estos gusanos
puede producir un hilo continuo de entre 650 y 2 000 m de largo.
Son las larvas (orugas) de una especie de mariposa nocturna o polilla
(Bombyx mori) que ha perdido la capacidad de volar. Hoy, los gusanos
de seda solo viven en cautividad, es decir, se cran, justamente, para
la produccin de seda natural (sericicultura). Las larvas se alimentan
exclusivamente de hojas de mora, por lo que quien se dedique a la
sericicultura debe tenerlo muy en cuenta.
Ms informacin: Fauba (Facultad de Agronoma de la Universidad de
Buenos Aires), en http://www.agro.uba.ar/comunicacion/divulga/archivo/gusanos.htm.
Seccin IV
Qu mezcolanza!
NAP Los materiales y sus cambios
La caracterizacin de los diferentes tipos de mezclas entre materiales.
El reconocimiento de la accin disolvente del agua y de otros lquidos sobre diversos
materiales y de los factores que influyen en los procesos de disolucin.
La cuarta seccin del libro ya desde el ttulo nos advierte de cul es el

tema central: las mezclas. En quinto ao, el estudio de la qumica se centra en el reconocimiento de que los materiales se presentan generalmente
como mezclas y de que la mayora de las mezclas lquidas contienen agua,
aunque existen otras posibilidades. No menos importante son el diseo
y la aplicacin de mtodos sencillos para recuperar los componentes de
las mezclas, el reconocimiento de distintas variables que afectan a las caractersticas de las mezclas y la bsqueda de explicaciones acerca de la
formacin de las soluciones.
La seccin se compone de dos captulos: uno dedicado a las mezclas
homogneas o soluciones y otro, a las mezclas heterogneas.
El primer captulo (13) parte de un material ya bastante conocido, el
agua, y de sus particulares caractersticas, que la hacen presente en la
mayora de las mezclas cuyos componentes no pueden ser distinguidos a

simple vista: las soluciones. Las dos preguntas propuestas para introducirnos en el mundo de las mezclas homogneas apuntan a que los chicos
comiencen a plantearse que el agua puede ser algo ms que solamente
agua, aunque no se distinga otra cosa a simple vista, y a que reconozcan
situaciones cotidianas en las que ellos mismos preparan mezclas y manejan variables, aun sin saberlo (en el caso del jugo).
El siguiente captulo (14) est dedicado a las mezclas heterogneas,
aquellas en las que s podemos distinguir sus componentes a simple vista. Las dos preguntas para este tema tambin giran en torno al agua. En
el caso del agua y el aceite, para comenzar a pensar en casos en que
los materiales no siempre se mezclan, pero, al agitarlos bien, obtenemos
una emulsin, que es una clase particular de mezcla heterognea. En el
otro caso les proponemos a los chicos que piensen en algo tan cotidiano
como el agua que sale de la canilla: de dnde viene? Tal vez sepan que
viene de un ro, pero qu clase de agua es la del ro: una solucin, una
mezcla heterognea? Estas ideas disparadoras sern trabajadas en la seccin. Conviene no perderlas de vista para ir dndoles nuevos significados a
medida que se avanza.
13
Las mezclas homogneas
Pgina 98
La palabra puro tiene los siguientes significados:
1. Que no est mezclado con otra cosa: eso es oro puro.
2. Limpio de suciedad o impurezas: agua pura y cristalina.
3. Casto: siente por ella un amor puro.
4. Honrado: es un hombre puro.
5. Se dice del lenguaje y del estilo correcto, que respeta todas las
reglas gramaticales: en este pueblo se habla un castellano puro.
6. nico: es la pura verdad.
7. Cigarro hecho con una hoja de tabaco enrollada: despus de la
comida se fum un puro.
Los dos primeros significados se pueden aplicar al agua.
En general, los productos alimenticios o los productos de limpieza poseen varios componentes, cuya cantidad vara segn el caso.
El agua mineral es una solucin de sales disueltas en agua. Las sales son,
principalmente, calcio, magnesio, sodio, potasio, fluoruro y bicarbonato.
Pgina 99
1.
a) En las mezclas heterogneas, como la ensalada de frutas, el guiso
y quizs el jugo de naranja, algunos componentes se observan
a simple vista. Pero cuando la mezcla es homognea, la mezcla
entera se observa como un nico elemento.
b) No, el nmero de componentes de cada mezcla no tiene por qu
coincidir.
El objetivo de la actividad es que los alumnos experimenten acerca
de la solubilidad y la saturacin de una solucin.
Pgina 101
2.
a) Si se tritura la sal gruesa hasta convertirla en sal fina, el proceso
de disolucin se hace ms rpido. Los alumnos podrn determinar
la diferencia de tiempos con el cronmetro.
39
Solucionario
Pgina 102
Si se pone al fuego agua de la canilla utilizando la cuchara, esta se evapora.
Si en lugar de agua de la canilla se usa una solucin de agua y sal, quedarn depsitos de sal en la cuchara luego de que se haya evaporado el
agua.
Pgina 103
3.
a) El orden correcto es A, C, B.
b) El vapor de agua se junta en el embudo, y se condensa en forma
de agua lquida en la manguera. El agua condensada es lo que cae
en el vaso de vidrio.
c) El agua que est dentro del jarrito se calienta y se evapora, y el
embudo recoge el vapor.
Nota: Para realizar el experimento, conviene utilizar un embudo de
vidrio, como los de laboratorio.
4. Algunos otros usos del agua destilada son en la industria textil, la industria qumica, en ciertos productos cosmticos, etctera.
5. Se espera que reconozcan la evaporacin del agua de ros y mares
como similar al mtodo de evaporacin/destilacin. Tambin, que asimilen la formacin de nubes y las precipitaciones con el fenmeno
de condensacin que se da en la tubera refrigerante del destilador
casero.
14
Pgina 107
3. En la arena de las plazas hay limaduras de hierro. Si se sumerge
un imn en la arena, al retirarlo se descubrirn pequeas partculas
negras, que son las limaduras de hierro.
4. Una forma de separarlos es agregando agua a la mezcla hasta que la
sal se disuelva. Luego se puede filtrar la arena y, finalmente, evaporar (o
destilar) el agua y recuperar la sal. La filtracin no sirve como mtodo
inicial porque es muy complicado encontrar un filtro que discrimine
sal de arena.
Pgina 109
5.
a) Son mtodos de separacin la decantacin y la filtracin.
b) Ambos mtodos pertenecen al grupo de mtodos de separacin
de mezclas heterogneas.
Pginas 110 y 111
Reactivate
1. Esta actividad es de resolucin libre e individual; de todos modos, ofrecemos aqu una orientacin:
Las mezclas homogneas se distinguen de las heterogneas porque en
ellas no se pueden diferenciar las fases, mientras que en las segundas
se pueden diferenciar sin problemas.
2.
Mezcla heterognea
Mezcla homognea
Mezcla homognea
Mezcla heterognea
Las mezclas heterogneas
Pgina 105
1. Se espera que tanto con el jugo de frutas como con la gelatina lista
para comer, el haz de luz quede dispersado dentro de la mezcla. En el
caso del agua de la canilla, se espera que el haz de luz no se disperse
y, por lo tanto, no se lo vea dentro de la mezcla (o se lo vea en forma
ms tenue).
2. Con el paso del tiempo, la tierra se deposita en el fondo, en un ejemplo
de lo que es la sedimentacin. El lquido que queda arriba es agua
sucia, pero mucho ms limpia que la mezcla inicial.
Pgina 106
El caf lquido se separa del caf molido utilizando un filtro. Tambin se
usan filtros para preparar t o mate cocido (de hecho, los sobrecitos de
estas infusiones son filtros), para colar los fideos o el arroz, para sacar
los peces de la pecera cuando vamos a limpiarla, etctera.
Se pueden separar mezclas en las que haya alguna partcula magnetizable y otra que no lo sea. Un buen ejemplo de esto es la separacin
de las partculas de hierro y de silicio presentes en la arena de la playa
o de una plaza. Las partculas de hierro se adhieren al imn, y las de
silicio no lo hacen.
40
b) Los mtodos vistos son

Evaporacin: separacin de slidos disueltos en lquidos (puede usarse para separar los slidos disueltos en la infusin).
Destilacin: separacin de lquidos.
Cromatografa: anlisis de los componentes de una mezcla
compleja.
Filtracin: separacin de slidos y lquidos (reteniendo los slidos).
Tamizado: separacin de mezclas de slidos (puede servir
para separar algunos componentes de la ensalada de frutas,
dependiendo de sus tamaos).
Decantacin: separacin de lquidos (para la emulsin).
3. Se espera que los alumnos propongan otras formas de agrupar las
mezclas. Un ejemplo podra ser distinguirlas en mezclas slidas (en-
b) No, la solubilidad es la misma.

c) Al revolver, por lo general, la sal se disuelve bastante ms rpido.
El proceso puede tardar menos de la mitad.
d) La solubilidad de la sal aumenta con la temperatura. Se espera
que el nmero de cucharaditas lleve un orden creciente desde el
vaso de agua fra, el que contiene agua natural y el que tiene agua
caliente.
salada de frutas y moneda) y mezclas lquidas. Deben prestar especial atencin al hecho de que el t es una mezcla de slidos disueltos
en un lquido.
Palito, bombn, emulsin!

El helado de crema tambin es una emulsin. Se trata de una mezcla de
soluciones acuosas, con la grasa que le da la textura y el sabor.
4.
Evaporacin
Decantacin
Tipos de mezclas que

pueden separarse
Mezclas de lquidos que

formen una solucin
homognea.
Materiales
necesarios para
realizar el proceso
Aparato de destilacin
Ampolla de decantacin,
(recipientes, fuego, sistema de recipiente de recoleccin.
recoleccin del vapor).
Dnde queda cada

componente de la
mezcla
Si la mezcla es de dos lquidos,

uno queda en el recipiente
original y el otro en el
recipiente de recoleccin.
Mezclas de lquidos, que

formen mezclas heterogneas.
Cuando el lavarropas se para, separa!

Durante la centrifugacin de la ropa, se separa la ropa propiamente dicha
del agua que el aparato us para lavar. El proceso es muy similar a la filtracin, porque se basa en que la ropa no puede pasar por los orificios que
tiene el tambor del lavarropas, mientras que el agua s puede hacerlo.
Seccin V
Si la mezcla tiene dos
componentes, uno queda
dentro de la ampolla y otro, en
el recipiente de recoleccin.
5. El proceso no es igual en todas las ciudades. En muchsimas localidades, el agua de red no existe y se obtiene agua de napas subterrneas. En otros lugares, el agua directamente no es potable y hay que
recurrir al agua embotellada. Un lugar donde pueden informar a los
chicos es en la municipalidad de la localidad en la que se encuentren.
Muchas veces los maestros asumen la tarea de educar respecto de la
higiene del agua y las conductas sanitarias aceptables, y son, por lo
tanto, buenas fuentes de informacin al respecto.
6.
a) Una forma de resolverlo es enfriar mucho el t, para que parte del
azcar se insolubilice. Luego, se puede filtrar con un filtro para
caf. As, el azcar queda en el filtro. Al insolubilizarse, deja de
ser una mezcla homognea para pasar a ser heterognea y, por lo
tanto, un proceso de filtracin debera alcanzar.
b) Si la estrategia que disean es la mencionada en el punto anterior,
los materiales necesarios son un recipiente, hielo o una heladera
donde enfriar el t, y un filtro de caf. Otra forma de separar el
lquido del azcar puede ser evaporar el agua, pero recolectarla,
como si fuera un proceso de evaporacin/destilacin. Para eso
necesitan los materiales que aparecen en la actividad de la pgina
103.
7.
a) En la tamizacin, se separa el arroz de la arena y la sal. En el agregado de agua y calentamiento, se disuelve el azcar. En el filtrado,
se separa el agua azucarada de la arena. En la evaporacin, se
separan el agua del azcar.
b) Seran necesarios un tamiz, agua, un filtro para separar la arena
y una hornalla o un mechero para calentar el agua azucarada y
separar agua y azcar por evaporacin.
Pginas 112 y 113
Un FINAL todo mezclado

Tengo una vaca lechera... descremada?
Al revisar una gndola del supermercado se puede descubrir que hay leches, yogures, quesos y muchos otros productos descremados. En estos
productos, por lo general, se indica si la leche utilizada es descremada.
Una seccin fenomenal

NAP Los fenmenos del mundo fsico
El reconocimiento de caractersticas de la luz, como su propagacin y reflexin.
La caracterizacin del sonido (por ejemplo, el timbre y la altura).
El reconocimiento de la accin del peso en el movimiento de cada libre y, junto con
el empuje, en el fenmeno de flotacin.
La ltima seccin del libro est dedicada a los fenmenos del mundo
fsico. En este ao se estudian en particular el sonido, la luz y las fuerzas
y el movimiento. Qu saberes se ponen en juego? En el caso del sonido,
el reconocimiento de diversas fuentes sonoras y la caracterizacin de los
sonidos, como la altura y el timbre. Respecto de la luz, la atencin est
centrada en caractersticas tales como la propagacin y la reflexin. Y en
el caso de las fuerzas y el movimiento, el foco est puesto en el reconocimiento del peso como una fuerza que acta sobre los cuerpos, influyendo
incluso en su movimiento, y el anlisis de la manera en que este interviene
en fenmenos como la cada o la flotacin.
El primer captulo de la seccin (15) est dedicado al sonido. La pregunta de la pgina de apertura se relaciona con una caracterstica de los
sonidos: su frecuencia. Aunque los chicos no sepan an sobre esta propiedad de las ondas sonoras, s pueden reconocer que hay sonidos que
podemos escuchar y otros que no, y que existe una gran diversidad de
sonidos con caractersticas diferentes. Esto da pie, asimismo, a otro tema
que vern en el captulo: la audicin. Cmo llegan los sonidos hasta
nuestros odos? Esta es una pregunta que puede engancharse con la
propuesta aqu.
El siguiente captulo (16) se relaciona con los fenmenos luminosos.
La pregunta de la apertura apunta a descubrir qu saben los chicos sobre
la formacin de imgenes en los espejos. Esto introduce el fenmeno de
reflexin de la luz, y puede asociarse con otros fenmenos cotidianos:
podemos ver sin luz?; si la Luna no tiene luz propia, por qu la vemos
brillar?; por qu vemos todo lo que vemos?; qu es una fuente de luz?
Estas y otras preguntas pueden ser el puntapi inicial para comenzar a
hablar de los fenmenos luminosos.
El captulo siguiente y ltimo del libro (17) est dedicado a las fuerzas y el movimiento, en particular, a la fuerza peso. De all la pregunta
disparadora, que se relaciona, asimismo, con la fuerza que ejercen los
gases y los lquidos y, en especial, el agua sobre los cuerpos: el empuje.
Es interesante saber qu opiniones tienen los chicos al respecto (suelen
interpretar el peso como una propiedad de los cuerpos y asociarlo a caractersticas como el tamao o la composicin, en el mejor de los casos)
41
Solucionario
2. El frasco que suena ms agudo es el ms chico, y el que suena
ms grave, el de mayor tamao.
3. El tubo que suena ms agudo es el que tiene menor columna de
aire (o sea, mayor nivel de agua), y el que suena ms grave, el que
tiene mayor columna de aire (menor nivel de agua).
4. Si en las dos situaciones el elstico est a la misma longitud,
suena ms agudo cuando est ms estirado.
5. El propsito de esta actividad es la clasificacin de los instrumentos de acuerdo con el tipo de sonido que emiten.
y trabajar a partir de all. Es importante, tambin, no dejar las respuestas

en el aire, sino repreguntar. Por ejemplo, una de las respuestas citadas
en el libro es porque tengo menos ropa, ante lo cual podra plantearse:
Y si te metieras en la pileta vestido, no te sentiras ms liviano en el
agua que en tierra firme?. Esto los ayuda a cuestionarse, a reflexionar, a
buscar respuestas... y a acercarse, cada vez ms, al modo como piensan
los cientficos.
El sonido
5.
Pgina 116
El sonido de la lancha se propagara por el agua y podra ser escuchado.
El sonido puede viajar en un slido en forma de vibracin, aunque se
escuchar bastante distinto que si se propagara en el aire.
Pgina 117
1.
a) S, es posible. Si el protagonista pone su odo sobre las vas, va a
escuchar el sonido producido por el movimiento de un tren que no
est demasiado lejos. Eso ocurre porque el sonido puede viajar por
un medio slido, como es el caso del metal de las vas.
b) El sonido no viaja si no hay un medio en el que pueda desplazarse.
Y como en el espacio interestelar hay vaco, en esas condiciones
es imposible que se produzca ruido.
a) La placa del xilofn que produce el sonido ms grave es la de

mayor tamao, y la que produce el sonido ms agudo es la ms
chica.
b) Si la cuerda de un violn suena algo ms grave de lo que debera
sonar, hay que estirarla un poco usando el mecanismo con que
cuenta el instrumento: la clavija.
c) Una flauta corta suena ms agudo que una larga.
16
La luz
Pgina 122
Podemos ver los objetos porque la luz que incide sobre ellos rebota y
llega hasta nuestros ojos. La reflexin permite que veamos los objetos.
En la oscuridad, los objetos no son visibles debido a la falta de luz; esto
significa que no hay reflexin de luz para que puedan ser vistos.
Pgina 119
2.
a) Las personas que consideran que el piano es un instrumento de
cuerda tienen en cuenta que la produccin de sonido se realiza
cuando vibran las cuerdas que estn en su interior. Las personas
que afirman que es un instrumento de percusin se justifican diciendo que las cuerdas del piano son golpeadas por los martillos,
es decir, son percutidas.
b) Las cuerdas de la guitarra vibran cuando son pulsadas, o sea,
aproximadamente pellizcadas. Por el modo de producir el sonido, la guitarra se parece al arpa, o a los instrumentos de cuerda
cuando son pellizcados.
c) La intencin de esta consigna es que los chicos recurran a su experiencia para advertir que existe una enorme diversidad de instrumentos musicales que no han sido citados en esta doble pgina.
En la mayora de los casos, seguramente van a tener una idea de
cmo produce sonido cada uno de ellos.
Desde luego, pueden indagar diversas fuentes de informacin para
ampliar la muestra analizada.
Pgina 123
1.
a) Aparte de la mencionada en el texto, una situacin en la que se
nota que la luz se desplaza en lnea recta es cuando sale de los
faros de los autos en una noche con niebla. Tambin puede notarse en los faros a orillas del mar o en los grandes reflectores de los
parques de diversiones.
b) Entre la Luna y la Tierra, la luz recorre los primeros 300 000 km
en un segundo, y en bastante menos de un segundo recorre los
80 000 km que faltan. Por lo tanto, tienen razn los que dicen que
tarda algo ms de un segundo.
Pgina 121
3. En la pgina 116 se indica que, en el aire, el sonido recorre un kilmetro cada tres segundos. Como la camioneta se encuentra a 1 km de
distancia de la montaa, el sonido de su bocina tardar 3 s en llegar
a la montaa y otros 3 s en volver. Por lo tanto, entre el sonido de la
bocina y la llegada del eco, para el conductor pasan 6 s.
4.
1. El tubo que suena ms agudo es el ms corto, y el que suena ms
grave, el ms largo.
Pgina 126
Los alumnos comprobarn con esta actividad que podemos llegar a
vernos deformados, de distintos tamaos y hasta cabeza abajo. Esto
se debe a la forma del espejo y a la manera en que se refleja la luz en
ellos.
42
Pgina 125
2.
a) El primer da el agua estaba ms transparente que el segundo.
b) Para afirmar eso, uno puede basarse en que el primer da la luz
que se reflejaba en los dedos llegaba a los ojos desde una profundidad mayor.
3. Un espejo no permite el paso de la luz, por lo tanto, es opaco.
Pgina 127
4.
a) Algunos vehculos, como ambulancias y autos policiales, tienen
15
inscripciones en forma simtrica para que sus carteles puedan ser

vistos rpidamente en los espejos retrovisores de los vehculos que
tienen adelante. Esto se hace para que los conductores les cedan
el paso.
b) En un ascensor con varios espejos en las paredes o en un botiqun
con espejos a los costados es posible mirarnos partes de nuestro
cuerpo que con un solo espejo no llegaramos a ver.
c) Se espera que, al trazar el camino del rayo de luz dentro del periscopio y hasta el chico, tengan en cuenta que en cada una de las
reflexiones en los espejos las aberturas son iguales.
17
Las fuerzas y el movimiento
Pgina 128
Considerando la lista, se puede imaginar la aplicacin de una fuerza
para lograr un cambio en la forma de un trozo de plastilina, la rotura de
un objeto de vidrio, el estiramiento de un elstico, el aplastamiento de
un poco de barro, etctera.
Pgina 129
1.
a) Como en la zona del espacio entre una estrella y otra prcticamente no hay gravedad, la persona no tendra peso.
b) La figura muestra dos vectores porque se trata de una interaccin:
la persona es atrada por la Tierra, pero al mismo tiempo la persona atrae a la Tierra.
Pgina 130
Los ciclistas profesionales usan ropas ajustadas y bien lisas, sin pliegues
ni arrugas, para que el aire se deslice fcilmente sobre ellas y puedan
desplazarse con la mnima resistencia del aire.
La respuesta figura a continuacin, en el propio texto: al estar extendida, la
hoja se enfrenta a una mayor resistencia del aire mientras avanza porque
existe una gran superficie de contacto con el aire. En cambio, el bollo cae
ms rpido por presentar una menor superficie de contacto entre ambos.
Pgina 131
2.
a) En la Luna, el bollo y el papel extendido llegaran al piso al mismo
tiempo, porque sera como realizar la experiencia en el vaco.
b) La mayora de los meteoritos se destruyen antes de llegar a la
superficie terrestre. Ello ocurre porque al atravesar velozmente la
atmsfera terrestre se produce un enorme rozamiento con el aire,
y eso genera mucho calor.
c) Para lograr que la caja llegue lo antes posible al piso, conviene
poner hacia abajo una de las caras de menor superficie. As se
consigue que al caer penetre ms fcilmente al aire.
d) Cuando retorna velozmente a la Tierra, el transbordador espacial
debe soportar altsimas temperaturas causadas por el rozamiento
con la atmsfera, que es la capa de aire que rodea nuestro planeta. Por esa razn, la nariz de la nave y la parte inferior de las alas
cuentan con un sistema de proteccin.
e) El que resbala ms es el ms usado, o sea, el que tiene los surcos
ms borrados. El que roza ms con el piso es el ms nuevo, porque
los surcos se agarran ms.
f) A los productos envasados al vaco se les ha retirado el aire de

su interior, para que se mantengan en buenas condiciones por ms
tiempo.
Pgina 132
Un cubo que no sea hueco y que flote en agua podra construirse, por
ejemplo, con corcho, algunos tipos de madera, de hielo o con telgopor.
Pgina 133
3.
a) El peso del cuerpo es mayor al empuje en los casos siguientes: una
llave, un pedazo de baldosa, una bolita de vidrio y una goma de
borrar. Se trata de materiales que no flotan en el agua.
b) Las respuestas al punto a) son correctas si se comprueba que los
cuerpos elegidos no flotan en el agua.
c) Con el paracadas se da la situacin opuesta a la de los automviles y aviones modernos, porque en l lo que se busca es que el
aire lo frene ms. Por esa razn presenta una gran superficie de
contacto con el aire.
Pginas 134 y 135
Reactivate
1. La lista est compuesta de estas ocho palabras: traslcido, rozamiento,
opaco, vaco, empuje, ruido, timbre, tono. Sus significados estn explicados en los captulos que forman parte de la seccin.
P F O T A
A S O M
T W T R A
O A R O Z
D C A P A
I D S A Z
C L C O
O P L E J O S O
E O P O I O P
C E D S K G N K
A M I E N T O
V P U R Z I T S
L U R E X M O
E J O N I B R E
2. En este punto hay que tener en cuenta la informacin presentada en

la infografa de las pginas 118 y 119. El erque es un instrumento
de viento de gran tamao, semejante a una trompeta, construido con
trozos de caa. La quena es otro instrumento de viento, una especie de
flauta que actualmente se construye con una caa que se agujerea.
3.
Situacin A
Situacin B
Un murcilago
consigue evitar
obstculos durante
un vuelo nocturno.
Frente a un
paredn, un chico
vuelve a or su voz
segundos despus
de haber gritado.
Un paracadas
permite que
la cada de un
cuerpo sea menos
violenta.
A un ciclista con
una campera
abierta le cuesta
ms pedalear
rpidamente que
a uno con ropas
ajustadas.
43
Cul es la relacin?
Ambas situaciones se explican
por la reflexin del sonido, es
decir, el eco.
En ambas situaciones, al
presentar una mayor superficie
de contacto con el aire,
hay ms rozamiento y el
movimiento es ms lento.
Solucionario
Situacin A
Con las luces

delanteras de los
autos se puede ver
lo que hay delante
del auto, pero no al
costado.
Situacin B
Cul es la relacin?
Podemos ver lo
que est enfrente
de nuestros ojos,
pero no lo que
est al doblar en la
esquina.
Ambas situaciones se explican

porque la luz se propaga
en lnea recta. La luz de los
faroles frontales del auto solo
iluminn lo que tiene delante,
por lo tanto, solo veremos la
luz reflejada por los objetos
que se encuentren all. En la
situacin B, la luz no dobla
en la esquina, por lo tanto, no
alcanzar nuestros ojos.
Pginas 136 y 137
Un FINAL a toda orquesta

El eco bajo el agua
Los sonidos emitidos por los delfines, como cualquier otro sonido, viajan
ms rpido por el agua que por el aire.
Espejos, solo para unos pocos
El espejo egipcio puede ser aproximadamente reproducido con un papel
de aluminio pegado (sin arrugas!) en un cartn u otra superficie plana. En
esas condiciones, a diferencia del cucharn curvo que se ve en la foto, las
imgenes se vern a tamao real y sin deformacin.
44
Si empuja hacia arriba, la llamamos empuje

Arqumedes, como cualquier cuerpo cuando se lo sumerge en el agua, se
sinti ms liviano debido a que sobre l estaba actuando el empuje, una
fuerza vertical hacia arriba que se opona a su peso.
La pupila automtica
Por qu ser que, al abrir la persiana por la maana, la luz del da nos encandila? Porque nuestra pupila est muy agrandada debido a la oscuridad
que hasta entonces haba en el cuarto. Al entrar la luz, la pupila demora
unos segundos en acomodarse a la nueva situacin.
Ciencia en mano
1
Ciclo del agua y contaminacin
Pginas 140 y 141

4. La lmpara del modelo cumple la misma funcin que la energa solar,
es decir que produce la evaporacin del agua, ya que pasa del estado
lquido al gaseoso.
La segunda pregunta tiene como objetivo que los chicos anticipen resultados. La respuesta queda a criterio de los alumnos (es para detectar sus ideas previas al respecto).
Ahora que ya completaron
a) Es de esperar que en el dispositivo con aceite no se formen tantas gotitas
de agua, producto de la condensacin, como en el que no lo tiene. Por
otro lado, la tierra (o arena) del vaso contenido en el dispositivo con aceite
se mantendr seca, mientras que en el otro estar hmeda.
b) Las gotitas de agua que se observan en el dispositivo con agua coloreada provienen de la condensacin del vapor de agua. Y este vapor
sale del agua contenida en el recipiente grande.
c) Ambos dispositivos se tapan con nailon para evitar que el vapor fluya
fuera del recipiente y poder condensar el agua evaporada. La moneda,
ubicada en el centro del nailon, simula el fro de la alta atmsfera y,
adems, genera el peso necesario para que las gotas escurran por el
plstico y caigan dentro del vaso.
d) El agua del recipiente que contena aceite no sigui ningn circuito.
El agua de la solucin se evapor y, cuando se enfro el vapor con la
superficie de la moneda, se condens y precipitaron las gotitas sobre
la tierra del vaso.
Sugerencia para el docente: pedirles a los chicos que hagan dibujos de

cada par de situaciones para explicar las relaciones encontradas. Estos
dibujos les permitirn confirmar si la relacin hallada se ajusta a lo que
pensaban.
4. En uno de los puntos de la experiencia mencionada se les pide a los
chicos que soplen en tubitos de vidrio o de plstico de distintas longitudes. La idea es que adviertan que el tubo ms corto suena ms
agudo y que el ms largo suena ms grave. La misma situacin se
presenta con el sicu.
5.
a) Si en un segundo la luz recorre 300 000 km, en 500 s recorrer
300 000 500 = 150 000 000 de km, que es aproximadamente
la distancia que hay entre el Sol y la Tierra.
b) No nos es posible escuchar las explosiones en el Sol porque el
sonido no se propaga en el vaco (el espacio exterior es prcticamente vaco). La luz, en cambio, se propaga en el vaco y por eso
se pueden ver esas explosiones. Si el factor que impide que el
sonido se pueda propagar desapareciera, la luz de las explosiones
llegara mucho antes que el sonido.
c) El sonido es mucho ms lento que la luz. Esa es la razn por la que
el sonido del estruendo de los fuegos artificiales nos llega despus
del fogonazo.
6.
a) En la foto A puede observarse que la vela est hinchada en la
misma direccin y en el mismo sentido en que acta sobre ella la
fuerza proporcionada por el viento.
En la foto B se ve que la caja est siendo levantada por el chico.
Eso indica que el chico est aplicando sobre la caja una fuerza
vertical hacia arriba, que se opone y le gana al peso de la caja
(que tambin es vertical, pero hacia abajo).
b)
e) Dentro del segundo dispositivo, el aceite no permiti que se evaporara

el agua. Este resultado permite hacer la siguiente inferencia: cuando el
agua de mar o de ro se contamina con petrleo, se interrumpe el ciclo
del agua en la zona del derrame.
En funcin de los resultados
La respuesta figura en el tem e) del apartado anterior.
Las aguas turbias
Pginas 142 y 143

1. Para medir la misma cantidad de agua pueden utilizar diferentes mtodos: una medida en comn por ejemplo, tres tazas o midiendo
determinada altura con una regla. La idea es que a los alumnos se
les ocurra algn mtodo simple y eficaz.

Es preciso que los cuatro vasos tengan la misma cantidad de agua
porque, de esa manera, se pueden comparar las variables haciendo
que el experimento sea confiable. Lo mismo puede decirse de la cantidad de arena, arcilla y piedras.
2. Se espera que, de menor a mayor cantidad de rayas visibles, registren:
el frasco con agua y arcilla,
el frasco con agua y arena,
el frasco con agua y piedras,
el frasco que contiene solo agua.
3. El haz que tiene menor intensidad de luz corresponde al vaso con
arcilla. A simple vista, el vaso con arcilla posee mayor cantidad de
material suspendido.
4. Material suspendido: arcilla, poco; arena, casi nada; piedras, nada.

Turbidez: arcilla, poco turbia; arena y piedras, lmpida.

Luminosidad: buena en todos.
Ahora es el momento
a) Si el lecho del ro es pedregoso, las aguas son transparentes porque
contienen muy poco material en suspensin. En cambio, si es arcilloso,
las aguas son turbias.
b) Dependiendo de la cantidad de sedimentos que contenga el fondo,
el agua ser ms o menos turbia. El movimiento del agua aumenta
la cantidad de partculas en suspensin. En ese caso, las aguas se
enturbian.
c) Si el agua es transparente, la disponibilidad de luz para los seres vivos
es mayor que si es turbia.
A puro chorro
Pginas 144 y 145

1. El globo suele salir disparado hacia todos lados, sin una direccin
determinada, depende de su tamao y de la cantidad de aire que
contenga. Pero tambin puede ser que se vaya para el piso sin dar
muchas vueltas.
3. La pajita se mueve a lo largo del hilo. Se desplaza en sentido contrario al sentido en que sale el aire del globo. La energa necesaria para
el movimiento la provee el aire contenido en el globo (principio de
accin y reaccin).
4. En el agua, la pajita se desplaza, pero recorre una distancia menor.

Esto ocurre porque la resistencia al desplazamiento que ejerce el
agua es mayor que la que ejerce el aire, debido a la mayor densidad
del medio lquido. La propulsin sigue debindose a un chorro de
aire, aunque se realice bajo el agua.
En qu se parecen y en qu se diferencian?
La experiencia es una simulacin de la propulsin a chorro, sistema utilizado por muchos animales acuticos para desplazarse. Los calamares
y los pulpos expulsan agua a travs del sifn, una especie de conducto
conectado a la cavidad del manto, llena de agua, y as se mueven en la
direccin contraria. El mismo sistema utilizan los moluscos bivalvos, como
almejas, vieiras y mejillones, que al cerrar bruscamente las valvas, expulsan
un chorro de agua con el mismo efecto.
La diferencia, justamente, es que los animales utilizan el agua como elemento de propulsin, y en la experiencia es el chorro de aire el que impulsa
a la pajita.
Animate a seguir experimentando
a) Para aumentar la distancia de desplazamiento hay que expulsar mayor
cantidad de aire o de agua. En el experimento, equivaldra a inflar con
ms cantidad de aire el globo y colocar un hilo ms largo para poder
comprobar el efecto.
b) Para cambiar la direccin del desplazamiento, hay que modificar la
direccin del chorro de aire o de agua. Los calamares y los pulpos
pueden orientar el sifn hacia distintas direcciones, o incluso darse
vuelta y salir disparados en otro sentido. Para cambiar la direccin en el modelo es necesario modificar la ubicacin de los hilos.
La experiencia podra realizarse poniendo hilos atados por uno de
los extremos, en un mismo lugar, y atarlos orientados en distintas
direcciones por el otro, es decir, atar a una silla el extremo de varios
hilos, y los extremos opuestos de los hilos atarlos en diversas direcciones, como si se abrieran en un abanico. Tambin puede colocarse
el globo en el otro sentido y observar que la pajita se desplaza en la
direccin opuesta al primer experimento. El objetivo de esta pregunta es que no piensen que el animal solo puede moverse en una sola
direccin, porque si viene un predador del lado opuesto al chorro, se
lo comer.
c) Al llenar el globo con agua y sumergir el hilo en la baadera, el globo
se desplaza mejor que en el paso 4, cuando se llena con aire. Esto
puede explicase nuevamente por la densidad del agua. Es importante llenar el globo con bastante agua para que la pajita se mueva.
Esto se aprecia mucho ms si existe la posibilidad de probarlo en
una baadera ms grande o incluso en una pileta de natacin y
utilizando ms cantidad de hilo.
Nota para el docente: es importante conversar con los alumnos acerca
del alcance y las limitaciones de los modelos que utilizamos. Son
herramientas didcticas muy potentes porque permiten visualizar y
comprender ms fcilmente procesos complejos, pero muchas veces dejan afuera otros elementos y no permiten explicar todos los
aspectos involucrados. Por ejemplo, dada la resistencia del agua, es
probable que el globo empuje a la pajita por un trecho corto dentro
de la baadera y, para visualizar el desplazamiento, ser necesario
llenarlo con ms cantidad de aire.
La similitud ms importante es que en ambos, modelo y realidad,
el desplazamiento se produce en el sentido contrario a la salida
45
Solucionario
Un diafragma en accin
Pginas 146 y 147

1. El mbolo baja cuando la jeringa tiene la punta destapada. El aire
atmosfrico, que tiene una presin determinada, se desplaza hacia
el interior de la jeringa, donde la presin es menor. Por qu hay
menos presin en el interior de la jeringa? Porque al desplazar el
mbolo hacia atrs hay ms espacio disponible para la misma cantidad de aire, entonces las molculas estn ms distantes entre s.
En esas condiciones, el aire del exterior se introduce en la jeringa.
Al tapar el extremo, el aire no puede entrar ni salir.
2. La jeringa representa la caja torcica. Aunque se debe tener en
cuenta que todava cuentan con pocos elementos para deducirlo.
3. La bombita representa el pulmn, y las vas respiratorias estn representadas por la pajita.
4. Cuando el mbolo est bien arriba, el globo se desinfla y se arruga.
Cuando el mbolo est bien abajo, el globo se infla completamente
dentro de la jeringa. El extremo del mbolo, generalmente de goma
negra, representa el diafragma.
5. La diferencia de presiones entre el interior de la jeringa y el exterior
es la causa de que se infle el globo. El aire tiende a desplazarse
desde donde hay ms presin hacia donde esta es menor.
Por accin del mbolo, en el interior de la jeringa se puede regular
la presin interna: al descender el mbolo, aumenta el volumen.
Como consecuencia de este aumento de volumen, la presin dentro
de la jeringa desciende y es menor que la presin atmosfrica. Debido a estas diferencias de presin, el aire entra (el aire tiene ms
lugar y hay menos presin). Si el mbolo sube, el aire del interior
est comprimido y hay ms presin, entonces sale de la jeringa.
Al estar perforado el lateral de la jeringa, no se genera la diferencia
de presin.
En nuestro organismo sucede lo mismo, ya que no hay agujeritos:
la diferencia de presin entre el interior del trax, al descender
el diafragma, y el entorno que nos rodea, posibilita el ingreso del
aire.
46
Dibujen el dispositivo
a) Algunas de las diferencias entre el modelo y el sistema respiratorio
son:
Nuestra caja torcica se expande lateralmente por accin de los
msculos, y la jeringa no.
En nuestro interior hay dos pulmones; en el modelo, uno.
El mbolo se mueve por accin de una fuerza externa, el diafragma
no.
En el modelo, el aire ingresa hasta el globo tal como est en el
entorno, en el sistema respiratorio es filtrado y entibiado por vas
areas superiores.
En el modelo, el aire que sale es idntico al que haba ingresado;
en el sistema respiratorio hay una diferencia en la composicin
debida al aprovechamiento del oxgeno por parte del organismo y
el desecho de dixido de carbono.
El globo es nicamente una bolsa de ltex, no hay nada en su
interior, mientras que los pulmones no son bolsas, son rganos
esponjosos formados por millones de alvolos que estn rodeados
por capilares sanguneos.
b) El aire entra en los pulmones debido a la diferencia de presin que
se genera en nuestro interior cuando el diafragma est en su posicin
relajada, ms aplanado. En ese momento, por las vas respiratorias
ingresa el aire hasta los pulmones.
Una cromatografa para hacer en el aula
Pginas 148 y 149

4. A medida que el alcohol sube por la tiza, las sustancias coloreadas
de la tinta tambin avanzan y se separan.
El alcohol no debe tocar el puntito de tinta porque esta se mezclara
con el lquido y no subira por la tiza.
La evidencia de que la tinta es una mezcla es que, a medida que el
alcohol sube, van apareciendo distintos colores, correspondientes a
los diferentes pigmentos que constituyen la tinta.
a) y b) El resultado de la actividad depender de los tipos de tintas que
empleen. Lo ms probable es que, aun tratndose de tintas del mismo
color, el resultado no sea exactamente igual.
Una ampolla de decantacin casera
Pginas 150 y 151

4. El lquido recolectado es el agua.
Que sea agua pura o mezclada con aceite depende del momento en
el que hayan decidido cortar la salida de lquido. Si tardaron demasiado, es probable que contenga aceite, aunque lo ideal es que se
pueda obturar el paso antes de que este caiga.
Respecto del componente que queda dentro de la ampolla, est
estrechamente vinculado con la respuesta a la pegunta anterior. Si
cortaron la salida antes de tiempo, el lquido dentro de la ampolla
ser aceite con un poco de agua.
del chorro, situacin que puede explicarse desde la fsica como el

principio de accin y reaccin.
Las diferencias son varias: usamos aire y los animales acuticos
utilizan agua. En el modelo tenemos que inflar el globo, mientras
que el agua se encuentra en la cavidad del manto de calamares
y pulpos y rodeando las valvas en almejas y mejillones. La energa
necesaria para la propulsin proviene de la contraccin muscular,
que en ambos casos impulsa el agua hacia el sifn, situacin difcil
de emular con el globo en la baadera.
El hilo representa la direccin del desplazamiento. La pajita, el animal que se desplaza. Si usamos un globo atado a una pajita y lo
soltamos (sin incluir el hilo), el aire dentro del globo sale hacia todos lados y no se observa la direccin del movimiento, por lo tanto,
usamos el hilo para ver el movimiento en una sola direccin, mientras que el sifn puede orientarse en distintas direcciones, segn las
necesidades del animal.

a) La mezcla de agua y alcohol forma una solucin que no se puede
separar por decantacin. En cambio, la mezcla de alcohol y aceite s
se puede separar utilizando la ampolla de decantacin.
Viajes sonoros
Pginas 152 y 153

1. El tictac se percibe muy dbilmente o no se percibe, dependiendo de
los sonidos del ambiente y del grado de aislamiento acstico del recinto donde se realice el experimento.
2. Es de esperar que el sonido se perciba ms claramente.
3. No se percibe sonido alguno, ya que las ondas sonoras no ests dirigidas hacia el receptor, en este caso, el odo de la nena.
4. El sonido puede percibirse porque las ondas sonoras chocan en la
sartn y se reflejan, llegando as hasta el receptor.
Construccin de un paracadas
Pginas 154 y 155

3. Es de esperar que el paracadas ms chico llegue primero al suelo
debido a que tiene una menor superficie de contacto con el aire. El aire
opondr ms resistencia al de mayor superficie.
a) Una manera de saber cul tard menos en llegar al piso podra ser
controlando el tiempo de cada cada con un reloj.
b) Los cuerpos muy pesados se dejan caer con ms de un paracadas
porque, de ese modo, se suman las superficies de cada uno y aumenta
la superficie total. En esas condiciones, el aire opone ms resistencia.

a) Cuanto ms gruesos sean los tubos, menor ser la intensidad del sonido que percibir el receptor.
b) S, es probable, que cuando el tubo se acorte, el sonido sea ms agudo, y al alargarlo, sea ms grave.
c) S, y probablemente se escuche mejor, ya que el sonido se propaga
ms rpidamente en un medio slido que en el aire.
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en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana

Jefa de arte: Claudia Fano.

2008, EDICIONES SANTILLANA S.A.

Ciencias naturales 5 : recursos para el docente / Melina Furman ... [et.al.]. - 1a

Seccin i: La Tierra... no es solo tierra

Accin erosiva y constructiva del agua.

Reconocer la hidrosfera como un subsistema

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Caractersticas generales de los ambientes acuticos y sus orillas.

Reconocer en la Naturaleza la presencia de agua

Reconocer los distintos componentes de los ambientes acuticos y sus orillas.

Recursos para la planificacin

Lectura, anlisis e interpretacin de una entrevista sobre

Simulacin del proceso de formacin de un delta e interpretacin de resultados.

Comparacin entre la composicin del agua dulce y la del

Anlisis e interpretacin de un cuadro sobre usos del

Seccin ii: La vida pasada por agua

La vida en los ambientes acuticos.

Distinguir y clasificar diferentes tipos de plantas

Relaciones entre los seres vivos.

Los animales acuticos.

Reconocer la variedad de vertebrados e invertebrados acuticos.

Identificar diferentes relaciones entre seres vivos.

Reconocer caractersticas y funciones vitales de

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Elaboracin de un cuadro de relaciones entre diferentes

Observacin comparativa de imgenes de diferentes plantas acuticas.

Observacin y comparacin de animales acuticos en relacin con su desplazamiento.

Identificacin de algunos criterios de clasificacin de los

Seccin III: Para nutrirte mejor!

El proceso digestivo humano.

La respiracin humana: funcin.

Relacionar los rganos del sistema digestivo con

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Los sistemas y la nutricin.

Importancia de la alimentacin saludable. Comida,

Distinguir los conceptos de comida, alimento

Recursos para la planificacin

Observacin de dibujos de muestras de sangre vistas con

Anlisis e interpretacin de esquemas del sistema respiratorio.

Lectura de un texto sobre historia de la alimentacin humana.

Seccin IV: Qu mezcolanza!

Seccin V: Una seccin fenomenal

Mezclas homogneas y heterogneas: diferencias.

Identificar mezclas homogneas cotidianas.

Identificar mezclas heterogneas cotidianas.

Describir los diferentes fenmenos que pueden

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Discusin acerca de la diferencia en el peso de un objeto

Anlisis y registro de algunas situaciones en las que se

Experimentacin sobre la propagacin del sonido.

Diseo y realizacin de experiencias para diferenciar una

Anlisis de una etiqueta de una botella de agua mineral.

Ensear a pensar el mundo

Ser nuestra tarea aprovechar la curiosidad que los

Duckworth, E. Cmo tener

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Dra. Melina Furman

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

La ciencia como producto y como proceso: dos

Furman, M. Ciencias Naturales en la Escuela Primaria:

Lo que se propone desde