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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII

Jornada de Investigacin en Educacin Matemtica


Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Instituto Pedaggico de Maracay. 2015

Editoras:
Julia Elena Sanoja de Ramrez
Zoraida Coromoto Paredes

Diseo de Portada: Anglica Mara Martnez

Reproduccin en CD: CEINEM-NT

Derechos Reservados
Instituto Pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara
UPEL Maracay
Se autoriza la reproduccin total o parcial, con fines acadmicos, previa cita a la fuente
ISBN: 978-980-7335-37-9
Depsito Legal: lfx4602016370720

Digitalizado en Maracay, Estado Aragua, Venezuela/ Marzo 2016


Ediciones SIP. Subdireccin de Investigacin y Postgrado.
Centro de Inveastigacin en Educacin Matemtica usando Nuevas Tecnologas
(CEINEM-NT).
Avenida Las Delicias. Edificio de Matemtica. Piso 3. Maracay. 2016
Venezuela.
Publicacin arbitrada por el Comit Acadmico de VIII Jornada de Investigacinndel
Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en Educacin Matemtica,
UPEL Maracay

Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

AUTORIDADES RECTORALES
UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
Ral Lpez Sayago
Rector
Doris Prez
Vicerrectora de Docencia
Moraima Esteves
Vicerrector de Investigacin y Postgrado
Mara Teresa Centeno
Vicerrectora de Extensin
Liuval Moreno de Tovar
Secretaria

AUTORIDADES DEL INSTITUTO PEDAGGICO


RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA

UPEL Maracay
Angelo Gambino
Directora (e)
Claudia Nuez
Subdirectora de Docencia (e)
Francisca Fumero Castillo
Subdirectora de Investigacin y Postgrado
Francisco Valdivieso
Subdirector de Extensin
Ingrid Castillo
Secretaria (e)

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COORDINADORA INSTITUCIONAL
INVESTIGACIN Y POSTGRADO
Francisca Fumero
Subdirectora de investigacin y Postgrado

Gabriela Gardi
Coordinadora General de investigacin

Irama Lpez
Coordinadora General de Postgrado
Scarlet Kiriloff
Coordinadora del Doctorado
Ingrid Camacho
Coordinadora del Programa de
Promocin y Difusin de la Investigacin

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Comit Organizador
Andrea Gonzlez
Andrea Osorio
Andrs Gonzlez
Anglica Martnez
Beln Arrieche
Csar Yraci
Efran Brizuela
Julia Sanoja
Martha Iglesias
Yerikson Surez
Zoraida Paredes

Resmenes

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

RBITROS

Resmenes

Nombre

Institucin

Ana Duarte
Ana Ramos
Andrs Gonzlez
Anglica Martnez
Asdrbal Belisario
Audy Salcedo
Blanca Quevedo
Carmen Valdiv
Csar Yraci
Delisa Bencomo
Efran Brizuela
Fabiola Czwienczek
Fredy Gonzlez
Ingrid Camacho
Jimmy Snchez
Jos Ortz
Jos Rafael Rodrguez
Julia Sanoja
Leonard Snchez
Marisol Sarmiento
Martha Iglesias
Oscar Ramrez
Ronny Vicent
Yerikson Surez
Zoraida Paredes

UNA
UC
UPEL Maracay
UPEL Maracay
UCV
UCV
UVM
UCLA
UPEL Maracay
UNEG
UPEL Maracay
UPEL Maracay
UPEL Maracay
UPEL Maracay
UPEL IPC
UCNA- FaCES
UPEL Maracay
UPEL Maracay
UNEFM
UPEL Maracay
UPEL Maracay
UNESR Maracay
UPEL Maturn
UPEL Maracay
UPEL Maracay

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

NDICE GENERAL

pp.
PRESENTACIN

PARTE I: RESMENES

10

PARTE II: EXTENSOS

99

NDICE DE AUTORES

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Resmenes

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

PRESENTACIN
La realizacin de jornadas de investigacin permite la divulgacin y difusin de los
productos cientficos a travs de una poltica editorial que enaltezca el criterio de
visibilidad conforme al cual la publicacin sea un verdadero instrumento para hacer
conocer estos resultados.
Por ello, desde el Departamento de Matemtica, la Maestra en Educacin, mencin
Enseanza de la Matemtica, el Centro de Investigacin en Enseanza de la Matemtica
usando Nuevas Tecnologas (CEINEM NT) y el Ncleo de Investigacin en Educacin
Matemtica (NIEM) de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto
Pedaggico de Maracay (UPEL Maracay), se ha dado continuidad a la realizacin de las
Jornadas de Investigacin del Departamento de Matemtica (JIDM) y a las Jornadas de
Investigacin en Educacin Matemtica (JIEM) , logrndose - para el ao 2015- celebrar ya
la Octava edicin de las JIDM y Sptima de la JIEM. Esto ha permitido dar a conocer las
actividades investigactivas que llevadas a cabo por docentes del Departamento de
Matemtica, los investigadores pertenecientes a las unidades de investigacin adscritas al
mismo, por los estudiantes de pregrado de las especialidades de Matemtica e Informtica
y/o postgrado que hacen vida en la UPEL Maracay: as como Profesores y estudiantes de
otras Universidades tanto nacionales como internacionales y de Liceos del pas.
Asimismo, se considera indispensable ofrecer alternativas para la divulgacin de la
produccin intelectual investigativa generada en la UPEL as como en otras instituciones
acadmicas, ms all del tiempo y espacio que dura y ocupa el evento. En este sentido, el
Comit Acadmico de la VIII JIDM y VII JIEM celebrada en la UPEL Maracay el 2 y 3
de julio del ao 2015convoc a los ponentes participantes a presentar los resmenes y
extensos de sus productos de investigacin y gestion un proceso de arbitraje, -dobe ciego por parte de pares acadmicos, con el propsito de preparar y publicar las Memorias del
evento.
En este sentido, nos complace poner a disposicin de la comunidad acadmica las
Memorias de la VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII
Jornada de Investigacin en Educacin Matemtica de la UPEL Maracay, organizadas en
dos partes: Parte I, Resmenes y Parte II, Extensos. En lo que respecta a los resmenes se
Resmenes

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

publicaron 4 conferencias, 32 ponencias y 13 muestras didcticas; en cuanto a los extensos


se publicaron 3 conferencias, 19 ponencias y 2 muestras didcticas, siendo esto un logro
significativo.
Esto ha permitido que los investigadores consolidados compartan con investigadores
noveles la oportunidad de escribir y publicar sus trabajos, lo cual consideramos puede
contribuir a la conformacin y consolidacin de competencias investigativas y, a mediano
y largo plazo, a mejorar la calidad de nuestras producciones, as como coadyuvar al
crecimiento y fortalecimiento de la Educacin Matemtica en nuestro pas.

Las Editoras

Resmenes

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PARTE I: RESMENES

Resmenes

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NDICE
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RESMENES CONFERENCIAS
La Enseanza del Clculo: El papel de las TIC
Yolimar Guatache

17

Fabiola Czwienczek

19

La historia de la matemtica como recurso para su enseanza

Formacin inicial de los profesores de matemtica desde una perspectiva


investigativa
Martha Iglesias

20

Una historiografa de la educacin matemtica en Venezuela


Fredy Gonzlez
RESMENES PONENCIAS

22
25

La idoneidad de la didctica de la multiplicacin: Un estudio en nios con


dificultad de aprendizaje en matemtica
Elena Vsquez y Mario Arrieche

26

Ldica con intencin didctica para el aprendizaje de la multiplicacin


Idais Rodrguez y Liliana Prez

28

Significado de la funcin afn aplicada en la economa: perspectivas semiticas


de su enseanza y aprendizaje
Enedina Rodrguez

30

Programa de formacin permanente sobre las organizaciones matemticas en


aritmtica, lgebra y geometra. Un estudio dirigido a maestros de educacin
primaria de escuelas pblicas del Municipio San Diego, estado Carabobo
Vanesa Pacheco

31

Alfabetizacin estadstica de los futuros profesores de matemtica


Julia Elena Sanoja y Oscar Ramirez

33

Anlisis de la produccin de artculos escritos sobre Geogebra, publicados en las


Actas Latinoamericanas de Matemtica Educativa
Alexis Eduardo Salcedo Yanezy Oswaldo Jess Martnez Padrn

Resmenes

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Organizacin de contenidos probabilsticos a travs de las TIC


Yerikson Surez Huz
Lidalgebra: propuesta de una lnea de investigacin en didctica del lgebra y
pensamiento algebraico
Andrs Gonzlez R.
Visin crtica y reflexiva en la formacin continua en educacin matemtica de
docentes integradores
Robert Jos Lira Snchez
Formacin geomtrica inicial del maestro desde una perspectiva curricular
Beln Arrieche Alvarado, Martha Iglesias y Zoraida Paredes
Simulacin con Geogebra. Un contexto para pensar y actuar profesionalmente
sobre la actividad Matemtica
Juan Luis Prieto Gonzlez
Experiencia pedaggica de construccin de un blog de matemtica por estudiante
Joan Fernando Chipia Lobo

37

38

40

42

44

46

Aplicaciones de las TIC en Educacin Matemtica. Caso: productividad


investigativa de la especializacin en enseanza de la matemtica de la
UNEFM(1998-2014)
Cinthia Humbra

48

El recurso digital educativo calculareando en la plataforma Jclic como


estrategia didctica para mejorar el clculo de rea de las figuras geomtricas
planas
Jos Luis Yovera Yecerra

49

Hacia una educacin matemtica especialmente inclusiva


Anglica Mara Martnez y Fredy Gonzlez

51

Evaluacin de una unidad didctica orientada a la enseanza y aprendizaje de la


congruencia de tringulos utilizando el Geoplano
YulimarGarca

53

Experiencia de aprendizaje con Canaima educativo en una institucin rural


Joan Fernando Chipia Lobo y Carmen Zuleima Lara ngel

55

Anlisis cienciomtrico de la produccin de artculos publicados en la revista


nmeros: 2010-2015
Lus Guerra Betancourt y Oswaldo Jess Martnez Padrn

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Resmenes

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reas de figuras irregulares y curvilneas a travs de conjuntos elementales: una


introduccin al clculo integral
Julio Csar Barreto Garca
Una visin doxa en el aula de matemticas frente al proceso de argumentacin:
grado octavo (8)
scay vila Hernndez
Formacin permanente del profesorado de matemtica en la enseanza de la
estadstica
Mara Santamara y Julia Sanoja de Ramirez

59

60

63

La parbola en el currculo de matemtica


Leonela Rodrguez y Martha Iglesias Inojosa

64

Competencias didcticas exhibidas por futuros profesores de matemtica


Martha Iglesias y Jos Ortiz

65

Caracterizacin de la produccin de la Maestra en Ciencias de la Educacin,


mencin Enseanza de la Matemtica de la UNEG
Mara Elena Bejarano Arias y Oswaldo Jess Martnez Padrn

67

S la ciencia es potica y la literatura investigacin. Quin es a la programacin


la matemtica o el lenguaje
Marisol Sarmiento

68

Uso de las tic en la graficacin de funciones matemticas


Alexandra Noguera

70

Razonamiento combinatorio de futuros profesores de Matemtica


Yerikson Surez Huz

71

Trayectorias acadmicas y perfil socioeconmico como indicadores del


rendimiento acadmico
Zoraida Paredes y Julia Sanoja
El anlisis didctico como herramienta formativa e investigativa en educacin
matemtica
Martha Iglesias y Jos Ortiz Buitrago
Plan estratgico para la administracin de recursos tecnolgicos en instituciones
educativas
Joan Fernando Chipia Lobo, Carmen Zuleima Lara ngel y Ramn Devia
Produccin cientfica en educacin matemtica en la revista Paradigma
Yaritza del Carmen Prez Justo y Oswaldo Jess Martnez Padrn
Resmenes

72

74

76

78

13

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El juego de la casa de cambio: una estrategia didctica para la enseanza del


valor posicional de los nmeros decimales
Carla Virginia lvarez lvarez
RESMENES DE MUESTRA DIDCTICA
Euclides y la negacin del postulado de Playfair
Luisana Changir, Karleidy Baudino, Jennifer Garca, Yisbely Vargas y
Anglica Mara Martnez
El Tangram Chino como recurso didctico para la enseanza de la Geometra
Isaac Montoya y Beln Arrieche

80
82

83

84

Geometra del Crculo y Circunferencia mediante el Geoplano Circular


Nayary Figueroa, Paola Rivero y Beln Arrieche

85

Estudio de los cuerpos geomtricos mediante el Origami


Jonaikerd Cardoso, Marvifel Melero, Jess Carpio y Beln Arrieche

86

Thales de Mileto y el Geoplano. Un recorrido histrico y didctico


Reina Landaeta, Rubn Melndrez y Anglica Mara Martnez

87

Explorando nuevos mundos


Adianida Prez, Reimys Petit y Anglica Mara Martnez

88

Regletas de Napier como recurso didctico para la enseanza de la multiplicacin


en Educacin Especial
Berina del Valle Daz Lara, Danfred Daniela Benitez Pantoja y Anglica Mara
Martnez

89

Pitagoriando, construyendo y aprendiendo


Enai Maldonado, Eliana Maldonado, Yumelis Contreras, Robert Garca y
Anglica Mara Martnez

90

El programa Excel como estrategia didctica para la graficacin de funciones


Csar Armas
Recursos didcticos en Geometra: El Pentomins
Efran Brizuela
Sucesiones y Series en el libro de Matemtica de 4to ao de la Coleccin
Bicentenario
Karol Ramrez, Miguel Zambrano y Martha Iglesias

Resmenes

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92

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Deduccin geomtrica de los productos notables a travs de los gnomones como


recurso didctico en los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica
Julio Csar Barreto Garca

96

Los bloques lgicos de Dienes como estrategia didctica para afianzar las
operaciones matemticas: un estudio aritmtico, algebraico y geomtrico
Julio Csar Barreto Garca

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PARTE II: EXTENSOS

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NDICE DE AUTORES

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Resmenes

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RESMENES
CONFERENCIAS

Resmenes

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LA ENSEANZA DEL CLCULO: El papel de las TIC


Yolimar Goatache Llovera
UCV
goatachey@agr.ucv.ve, fyolimar@gmail.com
RESUMEN
Actualmente en el campo de la investigacin en educacin, se ha tratado de dar respuesta a
la problemtica del aprendizaje de la Matemtica en cuanto a lo complejo que se hace
adquirir conocimiento. Este planteamiento se basa en concebir este aprendizaje como un
proceso que debe involucrar tanto al profesor como a los alumnos
en la produccin permanente de ideas y principios que le permita a estos alumnos
desarrollar la intuicin y creatividad para decidir acerca del aprendizaje que necesitan, e
integrarse en una sociedad que se encuentra en constante y acelerado cambio; y al profesor
el desarrollo exitoso de su prctica docente. Sin embargo, el gran conflicto en
la enseanza de la Matemtica ha sido los diferentes estilos y concepciones de enseanza y
aprendizaje que se han utilizado para tal fin.
En el III Coloquio Internacional sobre Enseanza de la Matemtica efectuado en febrero de
2008, el Dr. Vicen Font dict la conferencia inaugural titulada Enseanza
de las Matemticas. Tendencias y Perspectivas y en ella realiz un conjunto de
consideraciones de cmo observaba algunas de las tendencias de la enseanza de las
Matemticas, dentro de las cuales mencion la Tendencia a la incorporacin de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), las cuales, entre otras cosas,
posibilita la visualizacin de grficas complejas y la realizacin de clculos simblicos
que permiten centrar la atencin en un clculo ms conceptual que operativo, dado que
se puede operar el concepto en distintos sistemas de representacin e instrumentar
operaciones que enriquezcan el significado del mismo.
Las dificultades presentes en la enseanza y aprendizaje de los conceptos del clculo y la
utilizacin de medios tecnolgico, supone una revisin de los dems elementos
curriculares, a fin de realizar las adecuaciones pertinentes en cuanto a las propuestas
didcticas en esta rea del conocimiento. Estas afirmaciones conformaron los cimientos
para la realizacin de un Anlisis de Contenido de documentos expresos en diversos
artculos y reportes de investigaciones publicados tanto en revistas electrnicas como en
material impreso que permita descubrir los significados manifiestos y latentes que giran en
torno al uso de las TIC en la enseanza del Clculo. Del anlisis de las dos grandes
dimensiones del Sistema de Categoras propuesto, se evidenci que la utilizacin de las
herramientas tecnolgicas est subordinada a los aspectos propios del currculo; es decir,
stas son un recurso didctico ms, que en si mismo tienen una cantidad de posibilidades
que potencian el aprendizaje, pero que deben estar en sintona con los dems aspectos del

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currculo; as como tambin deben existir un control y una evaluacin permanentes de su


uso para asegurar su eficiencia en los procesos educativos. Finalmente, los resultados del
anlisis condujeron a determinar las tendencias en cuanto a la integracin de estos medios
tecnolgicos como recurso didctico en el currculum matemtico, particularmente el del
Clculo.
Palabras Clave: Didctica del Clculo, herramientas tecnolgicas, tendencias en Educacin
Matemtica

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LA HISTORIA DE LA MATEMTICA COMO RECURSO PARA SU


ENSEANZA
Fabiola Irene Czwienczek Miler
UPEL, Maracay
fabiolacz@hotmail.com
RESUMEN
Algunas de las razones que se presentan para la incorporacin de la Historia de la
Matemtica (HM) en las aulas de clase estn: (a) la HM provee una oportunidad para
desarrollar la visin de lo que es la Matemtica y permite comprender mejor los conceptos
y teoras; (b) es un medio para que docentes y estudiantes puedan contextualizar y
humanizar la Matemtica, percibiendo sta como el producto de la actividad humana,
generada a partir de diferentes necesidades a travs de siglos de civilizacin (Maza, 1994;
Gonzlez, 2004); (c) promueve competencias profesionales y personales ms all del
conocimiento matemtico, como la lectura y la escritura, bsqueda de fuentes, discusin y
anlisis, desarrollando valores como el respeto y la tolerancia, el reconocimiento de la
perseverancia en las tareas y el logro ante las dificultades. Algunas formas de incorporar la
HM como recurso didctico, segn Maza (1994), son: (1) introducir ancdotas histricas en
el trabajo cotidiano de aula; (2) hacer una introduccin histrica del nuevo concepto a
ensear; (3) analizar y resolver problemas histricos; (4) construir historias relacionadas
con problemas crticos del pasado para ilustrar tcnicas y mtodos actuales; (5) analizar
textos histricos.
Palabras Clave: historia de la Matemtica, competencias profesionales, conocimiento
matemtico
Referencias
Gonzlez, P. (2004). La historia de las matemticas como recurso didctico e instrumento
para enriquecer culturalmente su enseanza. En revista Suma (45). Pag. 17-28.
Maza, C. (1994) Historia de las Matemticas y su Enseanza: un Anlisis. En revista Suma
(17). Pag. 17-26.

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FORMACIN INICIAL DE LOS PROFESORES DE MATEMTICA DESDE UNA


PERSPECTIVA INVESTIGATIVA
Martha Iglesias Inojosa
UPEL- Maracay
mmiglesias@gmail.com
RESUMEN
Se muestran aportes tericos de la investigacin en Educacin Matemtica para la
formacin inicial de los profesores de Matemtica. Para ello, se hace nfasis en: (a)
Modelos del conocimiento profesional del profesor de Matemtica; (b) Competencias
profesionales; (c) Modelos formativos. La formacin didctico matemtica de los
profesores y su desarrollo profesional se aborda desde los modelos del conocimiento
profesional del profesor de Matemtica propuestos por Shulman (2005) y Hill et al. (2008).
Dichos modelos han permitido distinguir dos amplios dominios de conocimientos
matemticos para la enseanza: el conocimiento del contenido matemtico (CCM) y el
conocimiento didctico del contenido matemtico (CDCM); es este ltimo dominio lo que
da especificidad al conocimiento profesional docente, puesto que permite distinguirlo del
conocimiento que poseen otros profesionales que trabajan con la Matemtica. Adems,
desde una perspectiva curricular, se ha abordado el estudio de las competencias
profesionales de lo general a lo particular, partiendo de las competencias genricas
(comunes para distintas profesiones) y, pasando por las competencias especficas
(relacionadas con el rea de Educacin) segn lo presentado en el proyecto Tuning
Amrica Latina (Beneitone et al., 2007), se llega a la revisin de la nocin de competencia
matemtica (definicin, elementos y modelo funcional), teniendo como referencia los
documentos oficiales de la OCDE para el Programa Internacional para la Evaluacin de los
Estudiantes (PISA).El proceso formativo del Profesor de Matemtica se asume desde la
perspectiva del aprendizaje situado (Brown et al., 1989; Sagstegui, 2004; Contreras y
Blanco, 2002; Niss y Hjgaard, 2011), teniendo en cuenta las propuestas del grupo de la
SEIEM sobre Conocimiento y Desarrollo Profesional del Profesor. Finalmente, se hace una
reflexin acerca de la formacin docente en el contexto del proceso de transformacin
curricular que se adelanta en la UPEL, el cual debera atender a los desafos planteados por
Len, Beyer, Serres e Iglesias (2013).
Palabras Clave: conocimiento profesional docente, competencias matemticas y didcticas,
modelos formativos, tareas didctico - matemticas

Resmenes

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Referencias
Beneitone, P., Esquetini, C., Gonzlez, J., MartyMalet, M., Siufi, G. y Wagenaar, R.
(2007). Reflexiones y Perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina.
Informe Final: Proyecto Tuning Amrica Ltina 2004-2007. Bilbao: Publicaciones de
la Universidad de Deusto.
Brown, J. S., Collins, A.yDuguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of
Learning. EducationalResearcher, 18 (1), 32 42. Traduccin del original ingls: Pablo
Manzano Bernrdez.
Contreras, L.C. y Blanco, L.J. (2002). Introduccin. En L.C. Contreras y L. J. Blanco
(Coord.), Aportaciones a la Formacin Inicial de Maestros en el rea de Matemticas:
Una mirada a la prctica docente (pp. 9-18). Cceres: Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Extremadura.
Hill, H. C., Ball, D. L. y Schilling, S. G. (2008). Unpacking Pedagogical Content
Knowledge: Conceptualizing and Measuring Teachers Topic-Specific Knowledge of
Students. Journal for Research in Mathematics Education, 39 (4), 372-400.
Len, N., Beyer, W., Serres, Y. y Iglesias, M. (2013). Informe sobre la formacin inicial y
continua del docente de Matemtica: Venezuela. Cuadernos de Investigacin y
Formacin en Educacin Matemtica, Ao 8, especial Noviembre, 89 129.
Niss, M. y Hjgaard, T. (2011). Competencies and Mathematical Learning.Ideas and
inspiration for the development of mathematics teaching and learning in
Denmark.(English edition).Roskilde University, Department of Sciencie, Systems and
Models, IMFUFA.
Sagstegui, D. (2004). Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado. Sinctica, 24, 30
39.
Shulman, L. S. (2005). Conocimiento y enseanza: fundamentos de la nueva reforma.
Profesorado. Revista de Currculum y Formacin de Profesorado, 9(2), 1-30. (Trabajo
original publicado en ingles en 1987).

Resmenes

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UNA HISTORIOGRAFA DE LA EDUCACIN MATEMTICA EN VENEZUELA


Fredy Enrique Gonzlez
UPEL Maracay
fredygonzalez1950@gmail.com
RESUMEN
En esta exposicin se har mencin a los trabajos que hacen referencia a la Historia de la
Educacin Matemtica en Venezuela, con la finalidad de definir la trayectoria seguida por
la historiografa de este campo disciplinario en nuestro pas. Se comienza por la Tesis
Doctoral de Fredy Mulino como el hito que marca el inicio de esta trayectoria la cual se
recorre, a travs de los trabajos de pesquisa que tienen como su asunto de inters
indagatorio a la Educacin Matemtica considerada como una disciplina. El trabajo
concluye con una explicitacin de la lnea del tiempo de la historiografa venezolana de
Educacin Matemtica, cuya trayectoria se divide en los siguientes segmentos: Segmento
1: (1974, Tesis Doctoral de Freddy Mulino / 2007, Conferencia de Cierre del VI COVEM);
Segmento 2: (2008, Creacin del Grupo HISOEM-AL / 2012, Creacin de la Seccin
HISOEM-IA revista UNION); y Segmento 3: (2013, Mesa redonda VII CIBEM / 2015,
Conferencia XI SNHM Brasil).
Palabras Clave: Educacin Matemtica; Reconstruccin Histrica; Historia de la
Educacin Matemtica.
Referencias
Aguilera, R. (2000). Estudio Analtico de los Trabajos de Grado Presentados en los
Programas de Postgrado sobre Enseanza de la Matemtica en Venezuela (1990
1999). Trabajo de Grado No Publicado. Universidad Nacional Experimental Rmulo
Gallegos, San Juan de los Morros, Estado Gurico, Venezuela.
Beyer, W. (2001a). Pasado, Presente y Futuro de la Educacin Matemtica en Venezuela.
Parte I. Enseanza de la Matemtica, Revista de la ASOVEMAT, 10(01), 23-36.
Beyer, W. (2001b). Pasado, presente y futuro de la Educacin Matemtica venezolana.
Parte II.Enseanza de la Matemtica Revista de laASOVEMAT, 10(2), 3-20.
Gonzlez, F. (1996, Abril). Las publicaciones peridicas en Educacin Matemtica en
Venezuela. Educacin Matemtica 8(1) (Mxico), 103-118
Gonzlez, F. (1999). La Educacin Matemtica en Venezuela: Apuntes para su
reconstruccin histrica. Conferencia Paralela. III CIBEM, Caracas. En Beyer, W.,
Cruz, C., Mosquera, J. y Serres Y. (Eds.). Memorias del III Congreso Iberoamericano de
Educacin Matemtica. Caracas: ASOVEMAT, pp. 125-127.

Resmenes

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Gonzlez, F. (2007a). La Educacin Matemtica en Venezuela: en bsqueda de una


identidad propia. Ponencia presentada en el VI Congreso Venezolano de Educacin
Matemtica, VI COVEM. Maracay: Octubre de 2007.
Gonzlez, F. (2007b). Indicadores de desarrollo de la Educacin Matemtica como
Disciplina Cientfica en Venezuela: El Aporte del Ncleo de Investigacin en
Educacin Matemtica Dr. Emilio Medina, NIEM, de la UPEL Maracay. Ponencia
presentada en el VI COVEM. Maracay: Octubre de 2007.
Gonzlez, F. (2008). Historia Social de la Educacin Matemtica en Amrica Latina
Ponencia Presentada en el XXII Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa
(RELME 22). Mxico, DF: 1 al 4 de Julio de 2008.
Gonzlez, F. (2009). Historia de la Educacin Matemtica en Venezuela: hechos y
protagonistas. Proyecto Libre de Investigacin. UPEL Maracay: Ncleo de
Investigacin en Educacin Matemtica Dr. Emilio Medina (NIEM).
Gonzlez, F. (2012; Enero-Abril).Fuentes para una Reconstruccin Histrica de la
Educacin Matemtica en VenezuelaQuipu, vol. 14, nm. 1, pp. 33-54
Gonzlez, F. (2014 a). Reconstruccin Histrica de la Educacin Matemtica en
Venezuela: Elementos para un Balance. REMATEC, Revista de matemtica ensino e
cultura. Ao 9, N 15.
Gonzlez, F. (2014b). VENEZUELA: Signs for the Historical Reconstruction of Its
Mathematics Education. En Hctor Rosario, Patrick Scott, Bruce Vogeli (Eds.).
Mathematics and Its Teaching in the Southern Americas. NY: Teachers College of
Columbia University. Series on Mathematics Education: Volume 10
Malizia, S. (2009). Factores Condicionantes del Desarrollo de la Educacin Matemtica
como Campo Cientfico en Venezuela. Trabajo de Grado de Maestra (en ejecucin):
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Maracay.
Orellana, M. (1980). Dos dcadas de matemtica en Venezuela. Universidad Nacional
Abierta, Caracas.
Parra, H. (2002). Comunidad Acadmica de Educacin Matemtica Venezolana. Ideas
para el debate. Enseanza de la Matemtica (Revista de la ASOVEMAT), 11(2), 13-20
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Zulia. Revista Integra Educativa (Publicacin del Instituto Internacional de Integracin,
dependiente del Convenio Andrs Bello, con sede en La Paz, Bolivia), III(2); 279 291.
Disponible en: http://www.scielo.org.bo/pdf/rieiii/ v3n2/a10.pdf (Consulta: 15 de
agosto de 2011; 10:45)
Rodrguez, J. A. y Col. (1963, Abril). Evaluacin de la Enseanza de las matemticas en
los Liceos de Venezuela. Revista Educacin, Nro. 103-104. Caracas: Ministerio de
Educacin.

Resmenes

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Serres, Y. (2004). Una visin de la comunidad venezolana de Educacin Matemtica.


Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa, Vol.7, N1, pp. 79-107
Valero, P. (2009). Mathematics education as a network of social practices.Proceedings of
CERME 6, January 28th-February 1st 2009, Lyon France.Disponible en: http://ife.enslyon.fr/publications/edition-electronique/cerme6/plenary2-valero.pdfRecuperado:
07/12/2014; 09:20.
Valero, P. (2012). La educacin matemtica como una red de prcticas sociales. En Valero,
Paola; Skovsmose, Ole (Eds.), Educacin matemtica crtica. Una visin sociopoltica
del aprendizaje y la enseanza de las matemticas (pp. 299-326). Bogot: una empresa
docente.
Disponible
en:
http://funes.uniandes.edu.co/2011/1/
Valero2012Educacion.pdf. Consulta: 20/03/ 2015; 05:10

Resmenes

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RESMENES
PONENCIAS

Resmenes

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LA IDONEIDAD DE LA DIDCTICA DE LA MULTIPLICACIN:


UN ESTUDIO EN NIOS CON DIFICULTAD DE APRENDIZAJE EN
MATEMTICA
Elena Vsquez
IUJO- Barquisimeto
Elenavasquez@gmail.com
Mario Arrieche
UPEL-Maracay
marioarrieche@hotmail.com
RESUMEN
Una de las asignaturas menos popular, a nivel estudiantil, es precisamente la Matemtica,
debido a que suele mostrarse como una disciplina severa y cerrada, trayendo como
consecuencia que la gran mayora de los educandos muestren una aversin hacia la misma;
lo que conlleva a que los educandos no le vean la utilidad y la relacin que ella tiene con el
entorno. Entre los primeros contenidos matemticos impartidos en la escuela primaria se
encuentran las operaciones aritmticas, donde cada una posee su propio lenguaje,
comprensin y manera de resolver, entrando en juego una serie de factores que son los que
hay que tener en cuenta, ya que constituyen el origen de muchas dificultades. Entre las
operaciones aritmticas que presenta mayor conflicto en los estudiantes con dificultad de
aprendizaje en Matemtica (estudiantes que a pesar de haber recibido una instruccin
convencional adecuada y con un coeficiente intelectual normal fallan en las actividades
escolares de Matemtica) se encuentra la multiplicacin, ya que stos educandos poseen
deficiencias en la recuperacin rpida de hechos numricos, lo que el proceso de
instruccin de los estudiantes con dificultad de aprendizaje en Matemtica debe ser
diferente. Es por esto que el objetivo que orienta la investigacin es: Valorar la idoneidad
Didctica de la multiplicacin en nios con dificultad de aprendizaje en Matemtica. Esta
investigacin es de carcter descriptivo e interpretativo. El enfoque adoptado para
fundamentar el marco terico, es el anlisis semitico descrito por el Dr. Juan Daz Godino
(2002), y aplicado por Arrieche (2002). Con esta investigacin se espera dar un aporte
significativo en el proceso de enseanza y aprendizaje de la multiplicacin en nios con
dificultad de aprendizaje en Matemtica.
Palabras Clave: Aprendizaje de la Matemtica, operaciones aritmticas, anlisis semitico,
idoneidad didctica

Resmenes

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Referencias
Arrieche, M (2002). La teora de conjunto en la formacin de maestro: Facetas y factores
condicionantes en el estudio de una teora matemtica. Tesis doctoral.
Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granda.
Godino, J (2002). Un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin matemtica.
Recherches en Didactiques des Mathematiques. 22(2/3), 237-284

Resmenes

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LUDICA CON INTENCIN DIDCTICA PARA EL APRENDIZAJE DE LA


MULTIPLICACIN
Idais Rodrguez
idais.rodriguez@gmail.com.
UNESR Maracay
LilianaPrez
lilianajuan24@gmail.com
UNESR Maracay
RESUMEN
El propsito fundamental de esta investigacin fue valorar las actividades ldicas como
estrategias didcticas para la mejora de las competencias operacionales de la multiplicacin
de los estudiantes de 3er grado seccin D, en la E.B.E. Jos Mara Bentez, del Estado
Aragua. Concibiendo los estudios socioculturales que caracterizan a D Ambrosio (2000),
Bishop (1999) y Skovsmose (1999). Dichos autores plantean emprender una Educacin
Matemtica crtica con mtodos y estrategias basados en la Etnomatemtica, valorando el
entorno social y cultural del estudiante, con tcnicas apoyadas en la didctica y la ldica
relacionndolas a su contexto real, la cual pueda ser asumida con una actitud creativa y
participativa en mejora de su aprendizaje. La investigacin se fundament en el paradigma
cualitativo, enfoque etnogrfico y diseo estudio de casos. El escenario fue E.B .E. Jos
Mara Bentez del Estado Aragua, los sujetos estuvieron representados por los estudiantes
de las diferentes secciones de tercer grado, seleccionando a la seccin D por ser los ms
representativos para la finalidad de esta investigacin. Se utiliz como tcnica de
recoleccin de informacin, la observacin participativa, instrumento el diario de campo.
La informacin recopilada se presenta tal y como fue concebida en el contexto en estudio.
Posteriormente se realizaron los anlisis y las comprensiones, categorizando y
representndola en estructuras, se compararon entre s, mediante triangulaciones de datos
para dar lgica y coherencia a la informacin. Finalmente, se evidenci la poca creatividad
en la enseanza de la matemtica de la manera tradicional y, se demostr la efectividad de
las actividades aplicadas en esta investigacin, ya que se logr la interaccin entre el
docente y sus estudiantes de manera armoniosa. Al efectuarse las actividades didcticas y
ldicas, se generaron las competencias requeridas de manera eficaz. Se recomienda a los
docentes valerse de las actividades ldicas para el mejoramiento en esta rea.
Palabras Clave: Etnomatemtica, actividades ldicas, intencin didctica, Aprendizaje de
la matemtica, Ldica, Educacin Primaria

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Referencias
Bishop A. (1999). Enculturacin matemtica: la educacin matemtica desde una
perspectiva
cultural.
[Libro
en
lnea],
Editorial
Paids.
Mxico.Disponible:http://books.google.co.ve/books?id=6WlR7N1tpJMC&printsec=fron
tcover&dq=ALAN+BISHOP&hl=es&sa=X&ei=3BlgVKTNDpbCsATY3YCoDg&ved=
0CB4Q6AEwAA#v=onepage&q=ALAN%20BISHOP&f=false.
[Consulta:
2014,
Febrero 12].
D'Ambrosio U. (2000). Las dimensiones polticas y educacionales de la Etnomatemtica.
Ejemplar dedicado a: Las matemticas del siglo XX: una mirada en 101 artculos, pgs.
439-444. [Resumen en lnea]. Pontificia Universidad Catlica de So Paulo.
Disponible:http://dialnet.unirioja.es/servlet/ autor?codigo=60876.[Consulta: 2014, mayo
15].
Skovsmose, O. (1999). Hacia una filosofa de la educacin matemtica crtica. [Libro en
lnea], Traducido por Paola Valero. Editorial Una empresa docente (Universidad de los
Andes).
Bogot.
Disponible:http://funes
uniandes.edu.
co/673/1/Skovsmose1999Hacia.pdf . [Consulta: 2014, julio 14].

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SIGNIFICADO DE LA FUNCION AFIN APLICADA EN LA ECONOMIA:


PERSPECTIVAS SEMIOTICAS DE SU ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Enedina Rodriguez
UNA- CL Lara-Barquisimeto,
enlady@gmail.com
RESUMEN
El anlisis funcional desempea un papel primordial en la formulacin matemtica de
ciertos modelos econmicos, el uso de la modelizacin como el camino ms viable para la
solucin de un problema, permite entre otras cosas: la relacin entre la cantidad demandada
y ofrecida de un bien, su precio y otras variables; de all que est presente en el desarrollo
intelectual en el campo de la Administracin, Economa y Ciencias afines, lo que supone la
necesidad de aprender a realizar los procesos de abstraccin y modelizacin, un hecho para
el que posiblemente los alumnos aun no estn preparados y que precisa de un mayor
esfuerzo. Por ello, la importancia de unos recursos fundamentales en la construccin de
esos conocimientos matemticos como son los libros de texto, las explicaciones del
profesor junto con los diseos curriculares, los cuales deben tener un alto grado de
representatividad y relacin con la evolucin histrica de los conocimientos matemticos;
asimismo con otros libros que sirven de explicacin adicional a estos conocimientos y que,
para tal fin son sealados como referencia bibliogrfica, los cuales permiten captar el
significado del objeto matemtico a la hora que el alumno enfrenta una actividad
matemtica, desde el punto de vista del Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e
Instruccin Matemtica (EOS), Sin embargo, a pesar que se buscan alternativas, qu es lo
que ocurre en el proceso de enseanza?, qu es lo que est fallando? Es por esto que el
objetivo que orienta la investigacin es Estudiar el significado de la funcin afn aplicada
en la economa desde las perspectivas semiticas de su enseanza y aprendizaje en la
Universidad Nacional Abierta (UNA). Esta investigacin es de carcter descriptivo e
interpretativo. El enfoque adoptado para fundamentar el marco terico, es el anlisis
semitico descrito por Godino (2003).
Palabras clave: funcin afn aplicada a la economa, perspectivas semiticas, libros de
texto, enfoque ontolgico-semitico
Referencias
Godino, J. (2003). Teoras de las Funciones Semiticas: Un Enfoque Ontolgico-Semitico
de la Cognicin e Instruccin Matemtica. Trabajo de investigacin presentado para
optar a la Ctedra de Universidad de Didctica de la Matemtica de la Universidad
de Granada.

Resmenes

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PROGRAMA DE FORMACIN PERMANENTE SOBRE LAS


ORGANIZACIONES MATEMTICAS EN ARITMTICA, LGEBRA Y
GEOMETRA. Un estudio dirigido a maestros de Educacin Primaria de escuelas
pblicas del Municipio San Diego, estado Carabobo
Vanesa Pacheco
UC
vanepache@hotmail.com
RESUMEN
El propsito de esta investigacin es valorar el programa de formacin permanente sobre
las organizaciones matemticas en aritmtica, lgebra y geometra para docentes de
educacin primaria de escuelas pblicas del municipio San Diego, estado Carabobo. Este
programa est en fase de inicio como trabajo de investigacin; por ello, en este resumen se
muestran los resultados del diagnstico del contenido algebraico presente el CNB,
especficamente la ecuacin de primer grado con una incgnita. Dicho objeto matemtico
se ensea en 6to grado de educacin bsica.En un primer momento se dise un guin de
entrevista semiestructurada(Corbetta, 2007), que consta de cinco preguntas, la cual se
aplic a 113 maestros en ejercicio profesional de distintas escuelas del estado Carabobo que
dictan 4to, 5to y 6to grado de educacin bsica, en los municipiosValencia, Guacara,
Naguanagua y San Diego, durante el periodo escolar 2014-2015. El anlisis de la entrevista
semiestructurada se enmarca en la nocin de Organizacin Matemtica (OM) de la Teora
Antropolgica de lo Didctico (Chevallard, 1999). Esta OM consta de dos bloques, el
bloque prctico y el bloque terico, asociado el primero a las tareas y tcnicas saber hacer
y el segundo corresponde al logos o discurso, argumento formal saber. Es as como, se
analiza la entrevista desde la categorizacin que surge de la OM en cuestin: Tarea,
Tcnica, Elementos tecnolgicos (justificacin y validacin), Teora; encontrndose que los
maestros muestran la ecuacin de primer grado como un elemento ostensivo que carece de
justificacin terica, no presentan los elementos matemticos que la conforman, es as
como se pierde el significado estructural de la ecuacin; adems, ellos manifiestan poseer
dificultades en la compresin de las propiedades de la igualdad, regla de los signos y
adicin de nmeros enteros. De ah la importancia de disear un mdulo algebraico para la
formacin permanente de maestros de educacin primaria.
Palabras clave: Organizacin Matemtica, Ecuacin de primer grado con una incgnita,
Programa de formacin permanente.

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Referencias
Chevallard, Y. (1999). El anlisis de las prcticas docentes en la Teora Antropolgica de lo
Didctico. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 19(2): 221-266.
Corbetta, P. (2007). Metodologa y tcnicas de investigacin social. Espaa: Editorial
McGraw-Hill.

Resmenes

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ALFABETIZACIN ESTADSTICA DE LOS FUTUROS PROFESORES DE


MATEMTICA
Julia Elena Sanoja
UPEL MARACAY
jusanoja@gmail.com
Oscar Alberto Ramrez
UNESR Maracay
tecnoeduka@gmail.com
RESUMEN
La presente investigacin tiene como propsito analizar la alfabetizacin estadstica y sus
componentes en los futuros profesores de Matemtica de la UPEL Maracay. Se desarroll
bajo los referentes tericos de Gal (2004) sobre alfabetizacin estadstica y sus
componentes; los conceptos bsicos de estadstica tomados de referencia (Snchez y
Manzano, 2004; Sanoja, 1993; Walpole, Myers, Myers y Ye, 2000 y Batanero y D. Godino,
2001). Este trabajo debido a sus caractersticas se desarroll como una investigacin
cuantitativa, de tipo descriptiva apoyada con una revisin documental y bibliogrfica. La
poblacin sobre la cual se desarroll fueron 115 futuros profesores de matemtica del
quinto semestre de la especialidad de Matemtica de la UPEL- Maracay, para los semestres
lectivo 2012-1 y 2012-2, a quienes se les aplic: (a) un cuestionario de alfabetizacin
estadstica y (b) una escala de actitudes. Para el anlisis de la informacin se emplearon
tcnicas cualitativas y cuantitativas. Los resultados obtenidos reflejan que los futuros
profesores de matemtica no tienen un dominio completo de los conceptos bsicos de
estadstica, al obtener porcentajes de respuestas incorrectas en las preguntas que se le
realizaron. Por lo tanto, no disponen de un conocimiento instrumental de la estadstica
necesario para su aplicacin en la prctica, poseen ideas incorrectas de los conceptos
bsicos de estadstica, reflejado en los errores conceptuales identificados: Aplicacin
incorrecta de las propiedades, no aprecian el efecto de un valor atpico en el clculo de la
media y no son capaces de discernir cuando un valor es atpico para un contexto dado, no
hay dominio en la interpretacin de una grfica y su asociacin con el concepto de media
aritmtica. Sin embargo poseen una actitud positiva hacia la estadstica.
Palabras Clave: Alfabetizacin estadstica, actitud, medidas de posicin, probabilidad,
grficas estadsticas.

Referencias
Batanero, C. y D. Godino, J. (2001). Anlisis de datos y su didctica. Granada, Espaa:
Universidad de Granada.

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Gal, I. (2004). Statistical Literacy: meanings, components, responsibilities. En: D. Ben-Zvi


y J. Garfield (eds.), The challenge of developing statistical literacy, reasoning and
thinking, pp. 47 78.
Snchez, G y Manzano, V. (2004) Sobre la definicin de estadstica. [Documento en lnea]
Disponible: http://www.researchstatistic.com/Facility/1075/Estad.htm [Consulta: 2005,
julio 14]
Sanoja, J. (1993). Estadstica General. Caracas: ISUM

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ANLISIS DE LA PRODUCCIN DE ARTCULOS ESCRITOS SOBRE


GEOGEBRA, PUBLICADOS EN LAS ACTAS LATINOAMERICANAS DE
MATEMATICA EDUCATIVA
Alexis Eduardo Salcedo Yanez
UNEY
alexis.doctorado.upel@gmail.com
Oswaldo Jess Martnez Padrn
UPEL- El Mcaro
ommadail@gmail.com
RESUMEN
En la ltima dcada se ha desarrollado una gran cantidad de software educativo y, entre los
de acceso libre, se encuentra el Geogebra, programa dinmico multiplataforma que sirve
para crear una conexin entre la Geometra y el lgebra de un modo novedoso y visual,
propiciando el aprendizaje en los estudiantes. Por ello, esta investigacin tiene como
propsito analizar las producciones cientficas sobre el uso del Geogebra que se expresan a
travs de los artculos publicados. Se declara que lo aqu reportado representa un avance de
una investigacin en desarrollo, que est tomando en cuenta las producciones publicadas,
en espaol, en las Actas Latinoamericanas de Matemtica Educativa (ALMES), las cuales
representan las memorias arbitradas de las Reuniones Latinoamericanas de Matemtica
Educativa (RELME), evento anual que rene a los educadores matemticos de la regin.
Metodologicamente responde a una investigacin documental, apoyada en un anlisis de
contenido. Dado que, el Geogebra es de aparicin reciente, el corpus se restringi a lo
publicado en las ALMES correspondientes al perodo 2008-2014 y, siguiendo a Crespo
(2014), se concretaron los siguientes indicadores: procedencia de los trabajos y temticas
que abordan; adems, otro indicador contemplado tiene que ver con las colaboraciones
entre autores, en funcin del pas de procedencia. Especficamente, hasta este momento, se
analizaron ttulos, resmenes y conclusiones de esas publicaciones, encontrndose que
catorce (14) artculos dan cuenta del uso de este software, acotndose que once (11) de
ellos se presentaron en co-autoras. De tal situacin se deduce una colaboracin
internacional favorecida por el empleo de la tecnologa. Tambin se destaca que 18
investigadores de Mxico han sido autores de los trabajos publicados, seguidos por 12
casos de Argentina. Cabra reflexionar sobre las causas que originan el hecho de que, por
ejemplo, Venezuela y Chile tienen escasas publicaciones sobre el uso del Geogebra en estas
actas.
Palabras clave: Produccin Cientfica, Geogebra, RELME.

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Referencias
Crespo, C. (2014). Relme 15, Relme 27 Reflexiones sobre la evolucin de la
Matemtica Educativa en Latinoamerica. En P. Lestn (Ed.), Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa, Vol. 27 (pp. 1665 1674). Mxico: Comit Latinoamericano de
Matemtica Educativa.
International Geogebra Institute. (2015). [Pgina Web en Lnea]. Disponible:
https://www.geogebra.org/ [Consulta: 2015, Marzo 26]

Resmenes

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ORGANIZACIN DE CONTENIDOS PROBABILSTICOS A TRAVS DE LAS


TIC
Yerikson Surez Huz
UPEL Maracay
yhuz553@hotmail.com
RESUMEN
La inclusin de los temas de Probabilidad en el sistema educativo impulsa una visin ms
integral de la realidad donde se desarrollan los sujetos (Surez, 2013), debido a que le
permite afrontar situaciones enmarcadas dentro de la incertidumbre y la presencia del azar.
Adems del abordaje riguroso y formal de los conceptos, ideas y nociones propias de la
teora de la Probabilidad, es necesario considerar asuntos de inters pedaggico y didctico
que vinculen estos temas con su enseanza, as como considerar aspectos innovadores que
permitan mejorar los procesos de instruccin y de aprendizaje de estos contenidos.
Precisamente el uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en el
contexto educativo representa una oportunidad para introducir posturas transformadoras de
la enseanza tradicional basada en la transmisin del contenido del profesor al estudiante.
En el caso particular de la enseanza de la Probabilidad, dada la considerable cantidad de
recursos a los que es posible tener acceso a travs de la internet, el empleo de herramientas
Web 2.0 emerge como una alternativa formativa en temas relacionados con la teora de la
Probabilidad (Surez, 2014), donde el papel del estudiante debe ser activo, apoyado en la
gua y orientacin del docente. Por ello se reporta un estudio reflexivo, sustentado en una
indagacin documental y en el anlisis de diversas fuentes electrnicas y escritas, que
pretendi proponer recursos digitales para la enseanza-aprendizaje de la Probabilidad
basados en el uso de las TIC y considerando el programa del curso de Probabilidad y
Estadstica Inferencial del plan de estudio para futuros profesores de Matemtica de la
UPEL-Maracay. Para ello se han tomando como referentes tericos el Mapa de EnseanzaAprendizaje (MEA) (Orellana, 2002) y la Web 2.0 (Cabero, 2009), y a travs de los cuales
se ha permitido una configuracin y organizacin de contenidos probabilsticos.
Palabras Claves: Probabilidad, Profesores de Matemtica en formacin, Mapa de
Enseanza-Aprendizaje, TIC, Web 2.0

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LIDALGEBRA: PROPUESTA DE UNA LNEA DE INVESTIGACIN EN


DIDCTICA DEL LGEBRA Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO
Andrs Gonzlez R.
UPEL-Maracay
agorondell@hotmail.com
RESUMEN
Desde la dcada de los 70, en el contexto internacional, se han desarrollado investigaciones
en Educacin Matemtica (EM) considerando el lgebra educativa y el pensamiento
algebraico (PA) como focos de inters indagatorio, de ello dan cuenta la diversidad de
constructos, enfoques y autores de referencia dedicados a analizar y a dar respuestas a las
mltiples cuestiones que se presentan; adems de libros y reuniones cientficas en las que
se divulgan los hallazgos en este mbito. El (PA) es el que activan las personas ante
situaciones de naturaleza algebraica, se vincula con: reversibilidad de las transformaciones
efectuadas sobre los objetos matemticos, los vnculos entre el lenguaje natural y el
algebraico, los procesos de generalizacin y particularizacin, papel que juegan los
smbolos, entre otros aspectos. Por ello, se ha constituido en un rea interesante para la
comunidad de profesores; sin embargo, tomando en cuenta la informacin obtenida de
distintas fuentes, impresas (artculos, libros y trabajos de investigacin de maestra y tesis
doctorales) y electrnicas (artculos, revistas y libros en lnea), de autores venezolanos
(Andonegui,2009; Ortiz,2000; Paredes, 2014; entre otros) y extranjeros (Bednarz, N.,
Kieran, C. y Lee, L., 1996) y algunos eventos de divulgacin propios de la EM como,
RELME, CIBEM, ICME, CIAEM y COVEM concluimos que en Venezuela existen
insuficiencias y limitaciones en la didctica del lgebra, sobre todo en los niveles inicial y
medio de la escolaridad, por lo que deben fomentarse trabajos de investigacin que estudien
los aspectos mencionados considerando los cambios necesarios en la enseanza del lgebra
escolar, y que hagan explcita y visible esta rea. Por ello, proponemos la Lnea de
Investigacin en Didctica del lgebra y Pensamiento Algebraico, LIDALGEBRA, en la
cual insertamos un conjunto de temas que puede ser abordado desde distintas perspectivas
de la EM, empleando distintas metodologas y con diferentes niveles de profundidad.
Palabras clave: lgebra, lgebra educativa, pensamiento algebraico, matemtica,
investigacin.
Referencias
Andonegui, M. (2009). La Matemtica de primer ao de bachillerato. XIII Escuela
Venezolana para la Enseanza de la matemtica.

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Bednarz, N., Kieran, C. y Lee, L. (1996). Approaches to Algebra. Perspectives for Research
and Teaching. Pases Bajos: Kluwer Academic Publishers.
Filloy, E. (1999). Aspectos tericos del lgebra educativa. Mxico: Grupo editorial
Iberoamrica.
Ortiz, J. (2000). Modelizacin y Calculadora Grfica en la Enseanza del lgebra. Estudio
Evaluativo de un Programa de Formacin (Tesis Doctoral). Granada: Universidad de
Granada.
Paredes, Z. (2014). Estudio de la repitencia en el rea de lgebra desde la visin de los
estudiantes. Tesis Doctoral, Instituto Pedaggico de Maracay

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VISIN CRTICA Y REFLEXIVA EN LA FORMACIN CONTINUA EN


EDUCACIN MATEMTICA DE DOCENTES INTEGRADORES
Robert Jos Lira Snchez
UEN Creacin El Pauj
robertlira2@gmail.com
RESUMEN
Actualmente, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin est trabajando con el
Sistema Nacional de Investigacin y Formacin Permanente del Magisterio Venezolano a
travs de procesos de investigacin sobre la accin y el anlisis de la prctica. En este
sentido, en la UENC El Pauj se consider trabajar con la formacin en Educacin
Matemtica con docentes integradores que ensean Matemtica en los niveles de
Educacin Primaria y Educacin Media, con escuelas del medio rural. Todos los docentes
que trabajan con Matemtica en Educacin Media son integradores, por lo que su
formacin especializada es escasa. A partir de los colectivos de formacin permanente, por
medio de un proceso de investigacin-accin, se hicieron grupos de trabajo para conocer las
situaciones didcticas que han puesto en prctica estos docentes cuando trabajan con
matemtica, surgieron reflexiones sobre el proceso de enseanza y aprendizaje que viven
en sus espacios educativos, y el efecto que ha tenido su trabajo en el proceso educativo.
Encontrndose inquietudes donde los docentes manifestaron el poco apoyo tenido para su
formacin permanente, lo cual se evidencia en problemticas de enseanza y aprendizaje de
esta ciencia. Con las reflexiones realizadas, se propuso avanzar en la formacin para
fortalecer su prctica y la misma se vio concretada en la realizacin de talleres para el
diseo de lecciones de matemticas como propuesta didctico-metodolgica que los
orientara en su proceso de enseanza, tomando en cuenta los libros de la Coleccin
Bicentenario, considerando a la Matemtica Crtica (Alro, Skovsmose y Valero, 2009),
Etnomatemtica (D Ambrosio, 2002, 2004) y las Actividades Matemticas Humanas
(Bishop, 1999) como enfoques tericos que fortalecen las propuestas de enseanza de tales
libros, y el computador Canaima. Como resultado, disearon actividades para el desarrollo
de capacidades matemticas relacionadas con prcticas cotidianas propias de los caseros,
entre ellas econmicas, culturales, tradicionales, con la finalidad de darle validez al
conocimiento matemtico y comprensibilidad de conceptos en el contexto.
Palabras Clave: Formacin continua de docentes integradores, Reflexin sobre la prctica
docente, Educacin Matemtica en el sector rural, Adaptaciones curriculares.
Referencias
Alro, H., Skovsmose, O. y Valero, P. (2009). Communication, conflict and mathematics
education
in
the
multicultural
classroom.
[Documento
en
lnea].
Disponible: http://www.dm.unipi.it/~didattica/CERME3/WG10/papers_doc/TG10HelleAlro.doc [Consulta: 2009, Febrero 14]

Resmenes

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Barnechea, M. M., Gonzlez, E., Morgan, M de la L. (1998). Taller permanente de


sistematizacin. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematizacin
de Prcticas de Animacin Sociocultural y Participacin Ciudadana en Amrica Latina.
Medelln, Colombia.
Bishop, A. (1999). Enculturacin Matemtica: La educacin matemtica desde una
perspectiva cultural (G. Snchez Barbern, Trad.). Barcelona, Espaa: Ediciones Paidos
Ibrica, S.A.
DAmbrosio, U. (2002). Que matemtica deve ser aprendida nas escolas hoje?
[Documento en lnea]. Teleconferencia presentada para el Programa PEC Formao
Universitria, patrocinado por la Secretaria de Educao do Estado de So Paulo.
Disponible: http://vello.sites.uol.com.br/aprendida.htm [Consulta: 2008, Diciembre 20]
DAmbrosio, U. (2004). O programa Etnomatemtica: histria, metodologa e padagogia.
[Documento en lnea]. Disponible: http://sites.uol.com.br/vello/ program.htm [Consulta:
2010, Mayo 9]

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FORMACION GEOMTRICA INICIAL DEL MAESTRO DESDE UNA


PERSPECTIVA CURRICULAR
Beln Arrieche Alvarado
UPEL Maracay
bjarriechea@hotmail.com
Martha Iglesias Inojosa
UPEL Maracay
mmiglesias@gmail.com
Zoraida Paredes
UPEL Maracay
paredeszoraida3@gmail.com
RESUMEN
El currculo ha sido asumido como el eje de las polticas educativas de un pas; de all la
relevancia otorgada a las polticas curriculares, ya que, en las mismas se establecen
aquellos aspectos que se ocupan de la reglamentacin y de lo que se ensea en las
instituciones educativas. Por ello, en este trabajo de indagacin documental, se ha
pretendido caracterizar la formacin inicial en el rea de Geometra del maestro de
educacin primaria, desde una perspectiva curricular, teniendo en consideracin el
currculo de la carrera universitaria de Profesor o Licenciado en Educacin Integral que
ofrecen las instituciones de Educacin Universitaria del estado Aragua. Para ello, se han
recopilado ciertos documentos curriculares: el perfil de egreso, los planes de estudio y los
programas de los cursos de Geometra. Para lograr este objetivo, se ha abordado el estudio
de distintas concepciones del currculo (Gimeno Sacristn, 1998; Posner, 2000), asumiendo
la postura de Rico (1997), quien considera al currculo de Matemtica como el plan de
formacin que cada sociedad establece para esta disciplina, el cual busca abordar cuatro
aspectos centrales: el conocimiento a ensear, el aprendizaje, los mtodos de enseanza y la
valoracin de los aprendizajes realizados; estos aspectos conforman las dimensiones del
currculo. Adems, Rico propone cuatro niveles de reflexin sobre el currculo: Teolgico o
fines, disciplinas acadmicas, sistema educativo y planificacin docente. Cabe sealar que,
hasta este momento, slo se han revisado los documentos curriculares de la Universidad
Nacional Experimental Simn Rodrguez y la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador (Maracay y El Mcaro) y que su anlisis se ha fundamentado en las dimensiones
y niveles de reflexin antes mencionados; observndose que slo se ofrece un curso de
Geometra, en el cual se consideran temas geomtricos escolares, pero se omite o se hace
escasa referencia a su tratamiento didctico en educacin primaria.
Palabras clave: Formacin docente, Currculo de Matemtica, Anlisis curricular,
Geometra y su Didctica.

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Referencias
Gimeno Sacristn, J. (1998). El curriculum una reflexin sobre la prctica. Madrid:
Ediciones Morata, S.L.
Posner, G.J. (2000). Anlisis del Currculo. (Segunda edicin). Colombia: Mc Graw Hill.
(Prlogo de Rafael Flrez Ochoa).
Rico, L. (1997). Bases Tericas del Currculo de Matemticas en Educacin Secundaria.
Madrid: Editorial Sntesis, S.A.

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SIMULACIN CON GEOGEBRA. UN CONTEXTO PARA PENSAR Y ACTUAR


PROFESIONALMENTE SOBRE LA ACTIVIDAD MATEMTICA
Juan Luis Prieto Gonzlez
LUZ
juanl.prietog@gmail.com
RESUMEN
Este trabajo trata sobre el desarrollo de la competencia docente ver, pensar y actuar
profesionalmente en situaciones que promueven la actividad matemtica escolar. El
mismo, forma parte de un proyecto ms amplio en el mbito de la formacin de profesores
de matemtica con tecnologas digitales. Actualmente esta competencia es considerada
como una componente importante de la prctica docente en matemtica que ha captado la
atencin de destacados investigadores de la formacin del profesor, tales como Mason
(2002), Sherin et al. (2011), van Es y Sherin (2002) y Fernndez, Llinares y Valls (2013).
En particular, el trabajo describe una escena en la que un formador de profesores interviene
en la discusin sostenida entre unaestudiante para profesor de matemtica y dos estudiantes
de cuarto ao de educacin media que tratan de simular el funcionamiento de un
mecanismo con GeoGebra. En la escena, observada por el investigador y grabada en video,
la estudiante trata de orientar a los licestas en la resolucin de una tarea de construccin de
un arco de circunferencia, usado para representar el contorno de una pieza del mecanismo
en particular. La intervencin del formador durante la discusin da cuenta de su capacidad
para:(i) identificar una oportunidad de aprendizaje matemtico, (ii) interpretar las ideas
matemticas de los presentes y (iii) poner en marcha formas de intervencin que conduzcan
al logro de una comprensin de los objetos matemticos tratados con el software. Estos tres
procesos de la competencia son considerados como la base de la experiencia profesional
docente en matemtica y, por ello, merecen ser estudiados a mayor profundidad. Los
mismos son descritos e interpretados en el trabajo, el cualmuestra la importancia de
vivenciar y comprender con mayor profundidad este tipo de experiencias para ser
integradas a la formacin inicial de profesores de matemtica con inters en el uso del
software GeoGebra.
Palabras clave: Competencia docente, formacin de profesores, actividad matemtica,
simuladores con GeoGebra.

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Referencias
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students mathematical thinking in problem solving.TheMathematics Enthusiast,
10(1y2), pp. 441-468.
Llinares, S. (2013). El desarrollo de la competencia docente mirar profesionalmente la
enseanza-aprendizaje de las matemticas. Educar em Revista, 50(1), pp. 117-133.
Mason, J. (2002). Researching your own practice.The discipline of noticing. New York,
NY: Routledge.
Sherin, M.G., Jacobs, V.R. & Philipp, R.A. (2011).Situating the study of teacher noticing.
En M.G. Sherin, V.R. Jacobs & R.A. Philipp (Eds.), Mathematics Teacher Noticing:
Seeing Through Teachers Eyes (pp. 3-13). New York, NY: Routledge.
Van Es, E. &Sherin, M.G. (2002).Learning to notice: scaffolding new teachers
interpretations of classroom interactions. Journal of Technology and Teacher E

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EXPERIENCIA PEDAGGICA DE CONSTRUCCIN DE UN BLOG DE


MATEMTICA BSICA
Joan Fernando Chipia Lobo
Universidad de Los Andes
joanfchipia@ula.ve
RESUMEN
La investigacin tuvo como propsito desarrollar una experiencia pedaggica de
construccin de un blog, en la asignatura de Matemtica Bsica del Tcnico Superior
Universitario en Estadstica de Salud, Facultad de Medicina, Universidad de Los Andes,
durante el semestre U-2013. La prctica educativa busc que el estudiante universitario
alcance un conocimiento ms all de la memorizacin de procedimientos algortmicos de
Matemtica, se solicit una serie de reflexiones crticas de esta materia en la salud, en su
carrera y cotidianidad, abarcando aspectos histricos de los nmeros y biografas de
matemticos resaltantes, para que as el participante pueda observar la utilidad formativa de
internet, adems de emplear la informacin de manera consciente. La experiencia se llev a
cabo bajo una teora de aprendizaje constructivista, con un enfoque de aprender haciendo
basado en el pensamiento de Jhon Dewey. La metdica desarrollada, se fundamenta en un
enfoque cualitativo; un alcance descriptivo y un diseo transversal descriptivo. El proceso
de enseanza y aprendizaje por medio del blog gener nuevas maneras de produccin
sistemtica utilizando actividades educativas que buscan desarrollar el pensamiento crtico,
lo cual fue mostrado en los resultados obtenidos. Finalmente se recomienda la realizacin
de experiencias ms amplias que integren recursos tecnolgicos de utilidad en su futura
actividad laboral.
Palabras Clave: Blog; Estadstica de Salud; Matemtica; Aprender haciendo.
Referencias
Borello, M. (2010). Educacin y TIC. Lneas para caracterizar sus relaciones. TE & ET, 5,
13-20.
Chipia, J., Rivas, F. y Mousalli-Kayat, G. (2010). Education Blog: Institutional
Technological Change Manager. WSEAS: Advances in E-Activities, Information Security
and Privacy, 97-101.

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Fernndez, C. (2007). El diseo y la produccin de medios aplicados a la enseanza. En


Cabero, J. (Coord.) Tecnologa educativa, Mxico, McGraw-Hill, 105-123.
Gonzlez, M. (2007). Las TIC como factor de innovacin y mejora de la calidad de la
enseanza. En Cabero, J. (Coord.) Tecnologa educativa, Mxico, McGraw-Hill, 219232.
Gonzlez, J. (2008). TIC y la transformacin de la prctica educativa en el contexto de las
sociedades del conocimiento. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 5
(2), 1-8.
Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2010). Metodologa de la Investigacin (5a.
Ed.). Mxico: Mc Graw Hill.
Melendro, M. (2005). La Globalizacin de la Educacin. Revista Teora Educativa, 17:
185-208.
Onrubia, J. (2007). Las tecnologas de la informacin y comunicacin como instrumento de
apoyo a la innovacin de la docencia universitaria. Revista interuniversitaria de la
formacin del profesorado, 21 (1): 21-36.
Pozo, J. (2006). Teoras cognitivas del aprendizaje (9a. Ed.). Espaa: Morata.
Ramrez, A.; Escalante, M. y Len, A. (2008). La Educacin en Tecnologa: Un Reto para
la Educacin Bsica Venezolana. Revista EDUCERE, 12 (43): 731-740.
Riascos, S., Quintero, D. y vila, G. (2009). Las TIC en el Aula: percepciones de los
profesores universitarios Educacin y Educadores. Revista: Educacin y Educadores 12
(3): 133-157.

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APLICACIONES DE LAS TIC EN EDUCACIN MATEMTICA


CASO: PRODUCTIVIDAD INVESTIGATIVA DE LA ESPECIALIZACIN EN
ENSEANZA DE LA MATEMTICA DE LA UNEFM. (1998-2014)
Cinthia Humbra
UNEFM
cindyjoce@gmail.com
RESUMEN
Las tendencias actuales en la enseanza de la matemtica han destacado la importancia del
uso de la tecnologa como un medio que permite al estudiante obtener conclusiones y
realizar observacin que en otros ambientes, por ejemplo lpiz y papel, sera difciles de
obtener. Este trabajo constituye una investigacin en torno al anlisis de la productividad
investigativa reportada en la Especializacin en Enseanza de la Matemtica de la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda para el lapso comprendido
entre 1998 y 2014. Se hace referencia solo aquellos trabajos que aplican las TIC como
estrategia de enseanza de la matemtica. Metodolgicamente, atiende a una investigacin
de tipo documental que parti de la revisin de los resmenes de los Trabajos Especiales de
Grado (TEG) presentados. Los aspectos analizados fueron: a) Propsitos del Trabajo o
intensin del estudio; b) Teoras utilizadas; c) Resultados, aqu se consideraron los
hallazgos de la investigacin; d) Conclusiones y Recomendaciones, se consideran las
conceptualizaciones, explicaciones y modelos sugeridos por el investigador a partir de sus
interpretaciones de los hallazgos obtenidos; igualmente, se incluyeron las tendencias e
implicaciones que tuvo la tecnologa en la investigacin e importancia de la tecnologa en
la enseanza de la matemtica en todos los niveles educativos. Al analizar el corpus
destacaron los siguientes resultados: Sustituir al sistema tradicional de enseanza de la
matemtica, aplicando las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), en la
bsqueda de la creacin de ambientes de aprendizaje novedoso, creativos y motivadores;
para mejorar la Enseanza Aprendizaje de Conceptos Matemticos.
Palabras claves: productividad investigativa, tecnologas de informacin y comunicacin,
educacin matemtica.

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EL RECURSO DIGITAL EDUCATIVO CALCULAREANDO EN LA


PLATAFORMA JCLIC COMO ESTRATEGIA DIDCTICA PARA MEJORAR
EL APRENDIZAJE DEL CLCULO DE REA DE LAS FIGURAS
GEOMTRICAS PLANAS
Jos Luis Yovera Yecerra
UNEY
jlyy4485@hotmail.com
RESUMEN
La presente propuesta estuvo dirigida a los estudiantes del 1er ao seccin B del Liceo
Bolivariano Mercedes Cordido ubicado en el municipio Sucre, estado Yaracuy durante el
ao escolar 2012-2013, para mejorar el clculo de rea de las figuras geomtricas planas
(cuadrado, rectngulo, tringulo y circunferencia). Los sujetos de estudio estuvo
conformado por once (11) nios varones y once (11) nias hembras con edades
comprendidas entre 12 y 15 aos, y se emple la investigacin accin participativa, bajo el
enfoque cualitativo, donde se vincularon los sujetos con los objetivos de la investigacin,
resaltando que el trabajo estuvo estructurado bajo un plan de accin, el cual contempl una
serie de actividades mediante acciones, que el estudiante debe realizar a lo largo de la
ejecucin del mismo Elliot (2009). Debemos destacar que el plan estuvo centrado en las
actividades prcticas sobre el entorno digital educativo Calculareando, donde los
estudiantes de manera proactiva generaron su propio aprendizaje, considerando problemas
de su entorno y cuya solucin se comprob con las del recurso digital segn ideas tomadas
de Daz y Hernndez (2003) y Teppa (2006), adems indicadores como rapidez, precisin,
intentos, fueron evaluados y sistematizados en funcin de generar las conclusiones
respectivas. Las tcnicas utilizadas fueron la observacin directa, la entrevista, discusiones
socializadas, mesas de trabajo, anlisis de documentos enlazados con los instrumentos tales
como lista de cotejo, escala de estimacin, herramientas etnogrficas definidas en
Hernndez (2003), Aquino (2006),. As mismo, las teoras que sustentan la propuesta son la
teora constructivista y la de motivacin informacin e innovacin segn Maslow (1943),
Shannon (1948), Piaget (1990), Means (1994) las cuales se consideraron para realizar las
actividades y cabe resear que los estudiantes fortalecieron el clculo del rea de las figuras
geomtricas mencionadas, adems del manejo del computador y del recurso digital.
Palabras Clave: Recurso digital, Clculareando, Jclic, Clculo de rea.
Referencias
Aquino. J. (2006). Proyecto de investigacin. Generalidades Material mimeografiado.

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Daz Barriga F, y Hernndez. J (2003). Estrategias Docentes para un Aprendizaje


Significativo. Una Interpretacin Constructivista. Editorial MC Graw- Hills- Bogota.
Elliot, J. (2009). El cambio educativo desde la investigacin accin. Ed. Tercera. Editorial
Ediciones Morata. S.L Madrid.
Hernndez J. (2003). Metodologa de la investigacin holstica. Segunda Edicin. Editorial
Instituto Universitario de Tecnologa. Caripito SIPAL. Caracas.
Hernndez. (2011). Modelo Didctico Constructivista Ldico para la enseanza de la
Matemtica en la Educacin Media. Trabajo Especial de grado no publicado UNET-Edo
Tchira.
Hurtado, J. (1998). Metodologa de la investigacin holstica. Caracas- Venezuela
Jimnez D. (2005). Geometra el encanto de la forma. Editorial CEC, SA Los libros de El
Nacional.
Martnez, M. (2004). El Mtodo de la investigacin accin. Mxico: Limusa-Noriega
Editores.
Maslow A. H. (1943). A Theory of Human Motivation, Publicacin Original en
Psychological Review, 50, 370-396.
Means, B. (1994). Introduction: Using technology to advance educational goals. In B.
Means (Ed.), Technology and education reform: The reality behind the promise (pp. 121).
San
Francisco,
CA:
Jossey-Bass.
http://www.isrl.uiuc.edu/~chip/pubs/taxonomy/taxonomy.pdf (consultado octubre 27,
2012)
Michael, J. (2.001). Que pueden aportar a los enseantes los Enfoques de la didctica de
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Ministerio de Educacin. (2004). Currculo bsico nacional. Programa de educacin bsica.
Primera etapa, sexto grado. Caracas: FEDEUPEL.
Moya R. (2006). Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (NTICs).
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Piaget, J. (1990). Teora constructivista. Editorial Arial Espulgar. Barcelona- Espaa.
Poincare, H. (1963). Ciencia y mtodo. Tercera edicin. Madrid-Espaa.
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). (2002). Informe sobre
desarrollo humano. Caracas, Venezuela
Rivas, M. (2000). Innovacin Educativa. Teora, Procesos y Estrategias, Editorial Sntesis,
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Shannon E. (1948). A Mathematical Theory of Communication. Publicacin Original The
Bell System Technical Journal, Vol. 27, pp. 379423, 623656, July, October
Teppa, S. (2006). Investigacin accin participativa en la praxis pedaggica diaria.
Barquisimeto. UPEL-IPB. Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

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HACIA UNA EDUCACIN MATEMTICA ESPECIALMENTE INCLUSIVA


Anglica Mara, Martnez
UPEL Maracay
angelicmar5@gmail.com
Fredy, Gonzlez
UPEL Maracay
fredygonzalez1950@gmail.com
RESUMEN
En el marco de la Educacin Inclusiva (UNESCO, 2009) es donde cobra mayor sentido la
Educacin Especial y, precisamente la Educacin Matemtica como actividad social, debe
estar presta a los cambios y retos que esto plantea, particularmente en cuanto a la formacin
matemtica de las personas con necesidades educativas especiales (NEE) con alguna
discapacidad o sin ellas(Alsina & Planas, 2008); en este trabajo se concibe a la Educacin
Matemtica Especialmente Inclusiva (EMEI) como un campo disciplinar (Bourdieu, 2003)
de convergencia sinrgica entre Educacin Inclusiva (EI), Educacin Especial (EE) y
Educacin Matemtica (EM), en cuyo contexto los procesos de enseanza y aprendizaje de
la Matemtica han de ser gestionados por un docente que posea una formacin especfica
que incluya cuestiones generales de la Educacin Inclusiva y la Educacin Especial, as
como las vinculadas con los mbitos de saberes del profesor que ensea Matemtica. Con
este estudio se pretende conceptualizar tericamente a la EMEI y caracterizar la formacin
inicial que han de tener los profesores encargados de gestionar el componente matemtico
del cual deben apropiarse las personas con NEE con o sin discapacidad; en el avance que
aqu se expondr, teniendo en cuenta lo indicado por Gonzlez y Villegas (2008),sern
mostrados los aspectos generales del proyecto de la investigacin que, debido a la
naturaleza del asunto de inters indagatorio (Personas con Discapacidad), tendr un
enfoque cualitativista (Gonzlez, 2003) y contemplar el estudio de casos (Martnez
Carazo, 2006), colectivos e individuales, desde perspectivas de etnografa escolar (lvarez,
2011) y fenomenolgica e interpretativa (Venturin & Da Silva, 2014), respectivamente;
adems, se har referencia al contexto donde se llevar a cabo el estudio as como tambin
al repertorio de coordenadas tericas y conceptuales que le sirven de fundamentacin.
Palabras Clave: Educacin Especial, Educacin Inclusiva, Educacin Matemtica,
Formacin Inicial del Profesor, Derechos Humanos.

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Referencias
Alsina, A.; Planas, N. (2008). Matemtica inclusiva: propuestas para una educacin
matemtica accesible. Madrid, Narcea.
lvarez, C. El inters de la etnografa escolar en la investigacin educativa. Estudios
Pedaggicos XXXVII, N 2: 267-279. Documento en Lnea. Disponible
en:http://www.scielo.cl/pdf/estped/v37n2/art16.pdf. Consulta 13/06/2015. 06:00
Bourdieu, Pierre (2003). Campo de poder, campo intelectual. Buenos Aires, Argentina:
Editorial Quadrata.
Gonzlez, F. (2003). Apuntes acerca de algunos conceptos bsicos de investigacin
cualitativa. Sapiens, 4, (1) 107-132.
Gonzlez, F. y Villegas, M. (2009). Cmo Elaborar Proyectos de Investigacin en
Educacin Matemtica. Dialgica, Revista Multidisciplinaria6 (1) 93-11. UPEL
Maracay.
Martnez Carazo, Piedad Cristina (2006). El mtodo de estudio de caso: estrategia
metodolgica de la investigacin cientfica. Pensamiento & Gestin, N 20, pp 165
193. Documento en Lnea. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id
=64602005 Consulta: 13/06/2015; 06:57
UNESCO (2009). Directrices sobre Polticas de Inclusin en la Educacin.Disponible:
http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849s. pdf.[Consulta: 2015, Mayo 3]
Venturin, JamurAndre& da Silva, Anderson Afonso. (2014). A postura Fenomenolgica
nas Pesquisas emEducaao Matemtica. Ponencia presentada en el I Simposio
Educaao Matemtica em Debate, realizado en Joinville, Santa Catarina, Brasil, del 22
al 25 de septiembre de 2014. Documento en Lnea. Disponible en:
http://www.revistas.udesc.br/index.php/matematica /article/view/4763/3447 Consulta:
13/06/2015; 06:11

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EVALUACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA ORIENTADA A LA


ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA CONGRUENCIA DE
TRINGULOSUTILIZANDO EL GEOPLANO
Yulimar Garca
UPEL Maracay
carolinabaptista1981@gmail.com
RESUMEN
El presente trabajo tuvo como propsito evaluar una Unidad Didctica orientada a la
enseanza y aprendizaje de la congruencia de tringulos utilizando el Geoplano en segundo
ao de educacin media general, en la U.E Hiplito Cisneros ubicado en el municipio
San Diego del estado Carabobo. Se pretendi desarrollar habilidades geomtricas que les
permitieran resolver ejercicios relacionados con el contenido, y propiciar, su inters y
participacin hacia el estudio de la Geometra. El estudio se fundament en una
investigacin de campo y documental, de carcter evaluativo, enmarcado bajo la modalidad
de proyecto factible, dentro de un enfoque mixto (cualitativo y cuantitativo) y se inserta en
la lnea de investigacin Pensamiento Geomtrico y Didctica de la Geometra (Iglesias,
2002), que se sustenta tericamente en el Modelo de Razonamiento Geomtrico de Van
Hiele, y se adecua al rea temtica del Aprendizaje de la Matemtica por parte de los
estudiantes de los diversos niveles y modalidades del sistema educativo nacional. La
poblacin objeto de estudio estuvo constituida por doce secciones de segundo ao con un
promedio de treinta y cinco estudiantes por seccin, para la implementacin de la unidad
didctica se seleccion al azar una de las doce secciones. En la evaluacin de la unidad
didctica se consider el contexto de implementacin, sus componentes y los distintos
momentos del proceso de evaluacin segn el esquema presentado por Ortiz (2002). En
cuanto a los resultados obtenidos, los estudiantes desarrollaron ciertas habilidades
geomtricas en los dos primeros niveles de razonamiento geomtrico (visualizacin y
anlisis) y presentaron dificultades para seguir un argumento lgico que les permitiera
avanzar al tercer nivel (deduccin informal) a partir de las habilidades geomtricas
propuestas en la unidad.
Palabras clave: Evaluacin, Unidad Didctica, Enseanza, Aprendizaje, Congruencia,
Tringulos, Geoplano.

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Referencias
Iglesias, M. (2000). Curso de Resolucin de Problemas Geomtricos asistido por
Computadora. Trabajo de grado, mencin honorfica. Universidad Pedaggica
Experimental Libertador. Maracay.
Ortiz, B., J. (2002). Modelizacin y Calculadora Grfica en la Enseanza del lgebra
Estudio Evaluativo de un programa de Formacin. Tesis doctoral. Universidad de
Granada
Van Hiele. (1986). Structure and Insight.New York. AcademicPress.
Van Hiele. (1999). Developing Geometric Thinking through ActivitiesThat Begin with
Play. TeachingChildrenMathematics, pp. 310.

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE CON CANAIMA EDUCATIVO EN UNA


INSTITUCIN RURAL
Joan Fernando Chipia Lobo
Universidad de Los Andes
joanfchipia@ula.ve
Carmen Zuleima Lara Angel
Universidad de Los Andes
carmenzuleimalaraangel@gmail.com
RESUMEN
La investigacin describe una experiencia de aprendizaje con el Proyecto Canaima
Educativo en las asignaturas de Matemtica y Fsica de cuarto y quinto ao de Educacin
Media de la Unidad Educativa Bolivariana Genarina Dugarte Contreras, la cual es una
institucin rural, ubicada en Pueblo Nuevo del Sur, Mrida. Dicha prctica pedaggica se
realiz durante el tercer lapso del ao escolar 2013-2014, haciendo presentaciones y audios
sobre temas de Matemtica y Fsica, para que el estudiante logre un aprendizaje de la
asignatura, adems del manejo del editor de presentaciones y del programa Audacity, para
integrar el Proyecto Canaima Educativo al proceso de enseanza y de aprendizaje y se
pueda determinar la utilidad formativa de este recurso. El estudio se justifica en la
importancia de la utilizacin de tecnologa para el proceso de enseanza y de aprendizaje,
tal como se enuncia en la Constitucin (1999), Plan de la Patria (2012), Ley Orgnica de
Educacin (2009) y Ley de Infogobierno (2013). Cabe mencionar que la experiencia se le
aplic a los estudiantes de cuarto y quinto ao de Educacin Media de la Institucin
Educativa antes sealada y se le llev a cabo bajo una teora de aprendizaje constructivista,
con un enfoque de aprender haciendo basado en el pensamiento de Jhon Dewey. La
metdica desarrollada en la indagacin, se basa en un enfoque cualitativo y de campo,
debido a que se recolectaron datos de la realidad donde ocurren los hechos; un alcance
descriptivo y un diseo pre-experimental. La experiencia evidenci una mayor motivacin
y mejores calificaciones, nuevas formas de desarrollar el pensamiento reflexivo y crtico
con el empleo de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin. Finalmente se
recomienda elaborar experiencias ms amplias sobre la utilizacin de Canaima Educativo
en los diversos Subsitemas educativos.
Palabras Clave. Canaima Educativo; Tecnologas de la Informacin y Comunicacin;
Aprender haciendo; Institucin Educativa Rural.

Resmenes

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Referencias
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(Extraordinario), Diciembre 30, 1999.
Eggen, P. y Kauchak, D. (2001). Estrategias docentes. Enseanza de contenidos
curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento (2a. Ed.). Mxico D. F.: Fondo
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Gonzlez, J. (2008). TIC y la transformacin de la prctica educativa en el contexto de las
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Hernndez-Sampieri, R., Fernndez-Collado, C. y Baptista-Lucio, P. (2010). Metodologa
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Ley de Infogobierno (2013). Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela,
40274, Octubre 17, 2013.
Ley Orgnica de Educacin (2009). Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de
Venezuela, 5929 (Extraordinario), Agosto 15, 2009.
Ministerios del Poder Popular para la Educacin y para la Ciencia, Tecnologa e Innovacin
(2011). Orientaciones educativas para el uso del computador porttil Canaima
Educativo. Caracas: Autor.
Ministerios del Poder Popular para la Educacin y para la Ciencia, Tecnologa e Innovacin
(2011). Proyecto Canaima Educativo. Orientaciones Educativas. Caracas: Autor.
Onrubia, J. (2007). Las tecnologas de la informacin y comunicacin como instrumento de
apoyo a la innovacin de la docencia universitaria. Revista interuniversitaria de
formacin del profesorado, 21 (1), 21-36.
Pozo, J. (2006). Teoras cognitivas del aprendizaje (9a. Ed.). Espaa: Morata.
Repblica Bolivariana de Venezuela (2012). Plan de la Patria 2013-2019. Caracas: Autor.
Tamayo, M. (2009). El proceso de la investigacin cientfica: incluye evaluacin y
administracin de proyectos de investigacin (5a. Ed.). Mxico D. F.: Limusa.
Westbrook, R. (1993). Jhon Dewey (1859-1952). Perspectivas: revista trimestral de
educacin comparada, 23 (1-2), 289-305.

Resmenes

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

ANLISIS CIENCIOMTRICO DE LA PRODUCCIN DE ARTCULOS


PUBLICADOS EN LA REVISTA NMEROS: 2010-2015
Lus Guerra Betancourt
UPEL-Maturn
lewisedward1984@gmail.com
Oswaldo Jess Martnez Padrn
UPEL-El Mcaro
ommadail@gmail.com
RESUMEN
La Revista Nmeros es una publicacin espaola dedicada a la divulgacin de
investigaciones sobre Didctica de la Matemtica. Diferentes autores han colaborado en el
crecimiento indagatorio de esta publicacin, ya sea por la diversidad de campos vinculantes
dentro de la Didctica de la Matemtica, por la diversidad de mtodos all utilizados o por
la riqueza de experiencias que presentan. Estas son algunas de las razones por las que se ha
decidido realizar un anlisis cienciomtrico de la produccin cientfica que tiene dicha
revista. El estudio se realizar sobre la base de los artculos publicados durante el perodo
2005-2015, pero en esta oportunidad se presenta un avance de lo producido en el lapso
2010-2015, sustentado en el anlisis de contenido realizado a cada representacin abreviada
del documento: el resumen. Desde ese corpus, se discrimin el pas de procedencia de la
produccin, el rea general de indagacin y la temtica especfica tratada, en concordancia
con un bloque de reas definidas sobre la Educacin Matemtica. En algunos casos, hubo
necesidad de penetrar al desarrollo del artculo,a fin de precisar informacin aclaratoria
sobre los dos ltimos indicadores. Se declara que la revista est dividida en secciones y la
de artculos se refiere a las indagaciones formales acopladas adicha didctica. De los 213
trabajos publicados en las ltimas 16 ediciones (lapso 2010-2015), 89 de ellos son artculos.
En relacin con el pas de procedencia de los artculos, destaca Espaa (53,76%), seguida
deMxico (18,28%). El rea de indagacin ms abordada es la de Educacin Matemtica,
con 30 trabajos,y la de Geometra con 12. Se aprecia que la mayora de los artculos (19 en
total) no especifica su tema en el rea, existiendo una amplia gama de aspectos indagados
(53 temas).
Palabras Clave: Cienciometra, Educacin Matemtica, Revista Nmeros

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Referencias
Maz, A.; Torralbo, M.; Vallejo, M.; Fernndez-Cano, A. y Rico, L. (2009). La Educacin
Matemtica en la Revista Enseanza de las Ciencias: 1983-2006. Revista Enseanza de
las Ciencias. 27(2), p. 185-194. Espaa.
Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas (2010) Revista Nmeros. Volumen 73 al
Volumen 78. Tenerife. Espaa.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigacin y
Postgrado (2006). Manual de trabajos de grado de especializacin y maestra y tesis
doctorales. FEDUPEL, Caracas.
Vicentelli H. y Witter G. (2009). Produccin cientfica: Revista de Pedagoga de la
Universidad Central de Venezuela (1971-2005).Revista de Pedagoga. 30(86),p. 161188. Venezuela.

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REAS DE FIGURAS IRREGULARES Y CURVILNEAS A TRAVS DE


CONJUNTOS ELEMENTALES: UNA INTRODUCCIN AL CLCULO
INTEGRAL
Julio Cesar Barreto Garca
U. E Jos Antonio Sosa Guillen- Estado Yaracuy
juliocbarretog@hotmail.com
RESUMEN
En este artculo se estudia el rea de diferentes figuras geomtricas poligonales, las cuales
no son necesariamente regulares, a partir del uso del axioma de aditividad para conjuntos
elementales los cuales son todos los conjuntos que se puede expresar como unin finita de
tringulos y rectngulos, teniendo en cuenta que podemos hacer divisiones a las figuras
geomtricas de estos polgonos irregulares en figuras geomtricas como son el cuadrado, el
rectngulo o el propio tringulo. Este axioma de aditividad segn (Barreto, 2008, 2014)
afirma que el rea de un conjunto elemental es aditiva. En principio estas figuras
geomtricas nos pueden ayudar a aproximarnos al rea de otras figuras geomtricas
curvilneas, como es el caso de la circunferencia, los cuales son la base del clculo integral,
sobre todo con la Integral de Riemann en la cual se aproxima al valor del rea bajo una
curva usando rectngulos, a los cuales se le calcula su rea y luego se suma gracias al
mismo axioma de aditividad. Debemos tomar en cuenta que adems trataremos con figuras
geomtricas como la circunferencia en las diversas actividades, tomando en cuenta que con
la circunferencia el nombre de permetro cambia por el de longitud, teniendo presente que
desde tiempos inmemoriales a partir de los propios griegos se dice que una circunferencia
es un polgono de infinitos lados infinitamente pequeos, lo cual trasciende el pensamiento
de continuo e infinito que existe inclusive desde la poca primitiva de los griegos. As
mismo, al crculo que es la regin limitada por la circunferencia se le calcula su rea por
diversos mtodos. Metodolgicamente se encuentra dentro del paradigma cuantitativo, en
una investigacin de campo, en donde ms del 80% de los estudiantes internalizaron los
conjuntos elementales, generalizndolo por procesos cognitivos (Torregrosa et al, 2007),
construyndose el conocimiento y logrndose un aprendizaje significativo.
Palabras Clave.: Polgonos irregulares, Conjunto elemental, rea, Clculo integral.
Referencias
Barreto, J. (2008). Deducciones de las frmulas para calcular las reas de figuras
geomtricas a travs de procesos cognitivos. Revista Nmeros, 69.
Barreto, J. (2014). rea y Volmenes: Deducciones con diversas actividades y
aplicaciones. Coleccin de Secundaria. Amazon: Seattle, Estado de Washington.
Torregrosa, G y Quesada, H. (2007). Coordinacin de los Procesos Cognitivos en
Geometra. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa, 10 (2), 273-300.

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UNA VISIN DOXA EN EL AULA DE MATEMTICAS FRENTE AL PROCESO


DE ARGUMENTACIN: GRADO OCTAVO (8)
scay vila Hernndez
Universidad Autnoma de Bucaramanga (UNAB)
oavila179@unab.edu.co, oavilahe@gmail.com
RESUMEN
Desde la poca de Aristteles, se ha considerado a la demostracin como una caracterstica
esencial dentro de las Matemticas, y es muy celebre la frase que no entre aqu quien
no sepa geometra (Hernndez, 2007). No es un secreto que en los distintos niveles de
educacin, se detectan dificultades en los educandos, cuando ellos se ven enfrentados a las
tareas de la comprensin y realizacin de demostraciones matemticas. En Colombia, las
nobles polticas y directrices emanadas por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN,
1998), sealan al razonamiento matemtico como una actividad que debe estar ligada con la
formulacin de hiptesis, elaboracin de predicciones, conjeturas y bsqueda de
contraejemplos, lo cual desde el ao 2014 se convirti en un requerimiento y parte de la
prueba estatal ICFES Saber 11, la cual evala a los educandos de ultimo grado de
secundaria, y la vez dicha prueba se convierte para algunas universidades en el criterio de
ingreso a las respectivas carreras de pregrado. Uno de los objetivos de esta propuesta, es
mostrar resultados cualitativos y cuantitativos frente a dos (2) pruebas diagnsticas
aplicadas a 47 estudiantes del grado octavo (8) de secundara de un colegio rural del
corregimiento de Berln en el departamento de Santander, as mismo se describen parte de
los procesos de argumentacin matemtica efectuadas por los educandos. Con los
resultados anteriores se establecer la siguiente hiptesis doxa: El trinomio conjeturaprueba-refutacin debe hacer parte del contexto escolar y social en el joven educando.
Reafirmando en este caso, que en el aula de clases, las formas de argumentacin
matemtica y las conjeturas, potencialmente estn ligadas a los escenarios
socioepistemolgicos y a la institucin educativa.
Palabras clave: Demostracin,
algebraico, educacin matemtica.

argumentacin,

socioepistemologa,

pensamiento

Referencias
Balacheff, N. (2000). Los procesos de prueba en los alumnos de matemticas.
Bogot: Una Empresa Docente. Universidad de los Andes.
Boyer, C. (1987). Historia de la matemtica. Madrid: Alianza.
Campos, A. (2001). El ms bello teorema. Revista Esttica y Matemtica,

Resmenes

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Volumen I, 75-92.
Canavelli, J. C. (2004). Notas y Comunicaciones: Aritmtica, por Mara Elena Becker,
Norma Pietrocola y Carlos Snchez. Yupana, 1(1), 99-101.
Crespo, C. R., & Farfn, R. M. (2005). Una visin socioepistemolgica de las
argumentaciones en el aula. El caso de las demostraciones por reduccin al absurdo.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 8(3),287-317.
De Losada, M. F. (1983). Notas: La enseanza a travs de problemas. Universidad Antonio
Nario de Bogot.
Dyson, F. J. (1991). El infinito en todas direcciones. Tusquets editores.
Farfn, R. M. (2003). Matemtica Educativa: un camino de filiaciones y rupturas. Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa, 16(1), 5-10.
Font, V. (2007). Epistemologa y Didctica de las Matemticas. Reportes de investigacin,
(21), 1-48.
Godino, J. D.; Recio, . M. (1997). Significado de la demostracin en educacin
matemtica. En: E. Pehkonen (Ed.), Proceedings of the 21th International Conference
of PME. Lahti, Finland, Vol 2. (pp. 313-321)
Godino, J. D.; Recio, . M. (2001). Significados institucionales de la demostracin.
Implicaciones para la educacin matemtica. En Enseanza de las ciencias, 19 (3),
(pp. 405-414).
Guerrero, A. B. (2004). Sobre la axiomatizacin en matemticas. Boletn de
matemticas, 11(1), 79-94.
Halmos, P. R. (1960). Naive set theory. Springer Science & Business Media.
Harel, G., & Sowder, L. (1998). Students proof schemes: Results from exploratory
studies. Research in collegiate mathematics education III, 7, 234-282.
Hernndez, S. R. (2007). Sobre la distincin de Richard Rorty entre filosofa sistemtica y
filosofa edificante. A Parte Rei: revista de filosofa, (50), 10.
Ibaes, M. (2001).
Cuatro cuestiones
en torno
al aprendizaje de la
demostracin. Memorias del Quinto Simposio de la Sociedad Espaola de
Investigacin en Educacin Matemtica. Almera, Septiembre. pp 10 26
Ministerio de Educacin Nacional (MEN). (1998). Lineamientos curriculares para el rea
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Lakatos, I. (Ed.). (1976). Proofs and refutations: The logic of mathematical discovery.
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Martnez, G. (2005). Los procesos de convencin matemtica como generadores de
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Resmenes

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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

didctica. Actas del Quinto Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin en


Educacin Matemtica. Universidad de Almera. (pp. 29-43).
Senz Castro, C. (2002). Sobre conjeturas y demostraciones en la enseanza de las
matemticas. Actas del Quinto Simposio de la Sociedad Espaola de
Investigacin en Educacin Matemtica. Universidad de Almera. (pp. 47-62).
Vega, L. (1995). En torno a la idea tradicional de demostracin: Cuestiones y
consideraciones (auto) crticas. Laguna, (3), 9-32.
Wells, D. (1988). Which is the most beautiful?. The Mathematical Intelligencer,10(4), 3031.
Villiers, M. (1993). El papel y la funcin de la demostracin en matemticas. psilon, 26,
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FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO DE MATEMTICA EN LA


ENSEANZA DE LA ESTADSTICA
Mara B Santamara
L.B. Pbro. Manuel Arocha
maryfer131@gmail.com
Julia Sanoja de Ramrez
UPEL Maracay
jusanoja@gmail.com
RESUMEN
La finalidad de este estudio es mediar en el proceso de enseanza de la Estadstica con una
participacin activa y reflexiva por parte de los profesores de matemtica. Para propiciar
una formacin del profesorado donde sea protagonista de su capacitacin y adems lo
motive y le provea de herramientas conceptuales y metodolgicas para la enseanza de la
Estadstica, de forma tal que sea crtico y reflexivo de su praxis. Se apoya en el Paradigma
Sociocrtico, con una metodologa de investigacin-accin Colaborativa que incorpora a los
ocho docentes de Matemtica y treinta estudiantes de segundo ao del Liceo Bolivariano
Presbtero Manuel Arocha, Tinaquillo, Venezuela. Siguiendo las fases de investigacin
descritas en el modelo de Lewin (1990), una espiral de ciclos, compuesta de cuatro fases:
Observacin, Planificacin, Accin y Reflexin. Se utilizaron como tcnicas de
recoleccin de la informacin: Entrevista, Observacin y Encuesta. Se emplearon tcnicas
de anlisis cuantitativo y cualitativo. Entre los resultados se tienen que tanto los docentes
como los estudiantes poseen una actitud positiva hacia la estadstica y mediante el plan de
accin se pudo evidenciar la alta motivacin por aprender estadstica para la vida por parte
de los estudiantes. El plan de accin permiti a los docentes reflexionar y criticar su
prctica educativa; y ayud al desenvolvimiento de stos, en desarrollar competencias,
actualizarse y fortalecer sus conocimientos para un mejor proceso educativo.
Palabras clave: Formacin Permanente, Enseanza de la Estadstica, Profesorado de
Matemtica, Investigacin-accin Colaborativa, Educacin Estadstica
Referencias
Lewin, K. (1990). La Investigacin-accin y los problemas de las minoras. En M. C.
Salazar (Comp.), La Investigacin-Accin Participativa. Inicios y Desarrollos. (pp.
15-25). Madrid, Espaa: Popular

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LA PARBOLA EN EL CURRCULO DE MATEMTICA


Leonela Rodrguez
U.E. N. Jos Mara Vargas
rodriguezleonela42@gmail.com
Martha Iglesias Inojosa
UPEL Maracay
mmiglesias@gmail.com
RESUMEN
Los documentos que sirven de gua y condicionan la labor docente estn estructurados a
partir de la nocin de currculo; por ello, el propsito de este estudio fue identificar en el
currculo vigente los conocimientos matemticos que se pretenden sean alcanzados por los
estudiantes cuando estudian el tema de la parbola. Se llev a cabo una investigacin de
tipo documental, en la cual se procedi a revisar las Leyes Orgnicas de Educacin (1980 y
2009), los reglamentos de leyes, las resoluciones ministeriales, los programas de estudio y
los libros de texto ms usados por los profesores para la enseanza de este tpico desde 3er
ao a 5to ao, a la luz de lo propuesto por Rico (1997) y Orellana Chacn (2002). Se
evidenci que, actualmente coexisten dos currculos en el sistema escolar venezolano,
como son el Currculo Bsico Nacional (1986) y el Currculo Nacional Bolivariano (2009),
y a pesar que tericamente uno reemplaz al otro, en la prctica, ambos hallaron la manera
de cohabitar en el seno de la actividad pedaggica. Adems, al revisar el abordaje del tema
de la parbola en los libros de texto, desde la perspectiva del CBN y el CNB, se constat
que en el primero se enfocan en mostrar a la parbola de forma excesivamente algebraica,
centrada en la resolucin de problemas; mientras que, el segundo busca vincular el tema en
el contexto de la vida cotidiana del estudiante. Esta situacin polarizada de puntos de vista
sobre el quehacer matemtico, introduce un choque en lo que se refiere a la calidad
educativa, porque los docentes parecieran seguir utilizando el libro de texto para decidir
qu temas ensear y cmo ensearlos, as como para determinar cules ejercicios y
problemas solucionar; hasta el punto que, en muchas ocasiones, es el propio texto el que
determina el currculo real.
Palabras clave: Libros de texto, secciones cnicas, currculo de Matemtica.
Referencias
Orellana Chacn, M. (2002). Qu ensear de un Tpico o de un Tema? Enseanza de la
Matemtica 11(2), 21- 42.
Rico, L. (1997). Los organizadores del currculo de matemticas. En L. Rico, E. Castro, E.
Castro, M. Coriat, A. Marn, L. Puig, M. Sierra, M.M. Socas(Eds.), La educacin
matemtica en la enseanza secundaria (pp. 39 59). Ice Horsori.

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COMPETENCIAS DIDCTICAS EXHIBIDAS POR FUTUROS PROFESORES DE


MATEMTICA
Martha Iglesias
UPEL Maracay
mmiglesias@gmail.com
Jos Ortiz
UC Maracay
ortizbuitrago@gmail.com
RESUMEN
Se parte del inters investigativo que tiene la formacin inicial de profesores de Matemtica
en el rea de Geometra y su Didctica. En ese sentido, se estudiaron las competencias
didcticas que profesores en formacin lograron poner en prctica cuando disearon
unidades didcticas con contenidos geomtricos para la educacin media. Se llev a cabo
un estudio bajo la modalidad de Investigacin de Campo, la cual sigui una estrategia de
estudio de caso y estuvo focalizada en el anlisis de las producciones escritas de un grupo
de futuros profesores de Matemtica, quienes participaron en un curso de resolucin de
problemas geomtricos asistidos por computadora. En cuanto a los hallazgos, los profesores
en formacin lograron desarrollar conocimientos y competencias asociados a los
componentes del anlisis didctico como herramienta que facilita el diseo de unidades
didcticas con contenidos geomtricos, tales como: identificar definiciones y propiedades
geomtricas involucradas en cada una de las tareas propuestas, as como delimitar el
alcance del contenido, en funcin de los objetivos de aprendizaje propios del rea de
Matemtica para educacin media (Hill, Ball, Schilling, 2008); ser capaces de plantear
problemas o formular preguntas que pudieran conducir a los estudiantes a participar en
actividades propias del quehacer matemtico (Niss y Hjgaard, 2011); establecer relaciones
con otros temas matemticos o con otras reas de conocimiento; seleccionar materiales y
recursos didcticos apropiados (Orellana Chacn,2002).
Palabras Clave: Formacin inicial del profesor de Matemtica, anlisis didctico,
conocimiento didctico del contenido matemtico, tareas matemticas
Referencias
Hill, H. C., Ball, D. L. y Schilling, S. G. (2008). Unpacking Pedagogical Content
Knowledge: Conceptualizing and Measuring Teachers Topic-Specific Knowledge of
Students. Journal for Research in Mathematics Education, 39 (4), 372-400.

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Niss, M. y Hjgaard, T. (2011). Competencies and Mathematical Learning.Ideas and


inspiration for the development of mathematics teaching and learning in
Denmark.(English edition).Roskilde University, Department of Sciencie, Systems and
Models, IMFUFA.
Orellana Chacn, M. (2002). Qu ensear de un Tpico o de un Tema? Enseanza de la
Matemtica 11(2), 21- 42.

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CARACTERIZACION DE LA PRODUCCIN DE LA MAESTRA EN CIENCIAS


DE LA EDUCACIN, MENCIN ENSEANZA DE LA MATEMTICA DE LA
UNEG
Mara Elena Bejarano Arias
UNEG- Puerto Ordaz
mbejaranouneg@yahoo.com
Oswaldo Jess Martnez Padrn
UPEL- El Mcaro
ommadail@gmail.com
RESUMEN
Este trabajo informa sobre una investigacin, en proceso, elaborada con los Trabajos de
Grado de la Maestra en Ciencias de la Educacin, Mencin Enseanza de la Matemtica
de la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG). Analiza las caractersticas
particulares descritas en sus resmenes, los cuales configuran el corpus de esta
investigacin, slo tomando en cuenta a los egresados de la segunda corte (perodo 20042010) de este programa de formacin. Para este avance se consideraron los siguientes
referentes descriptivos, que han de constituir los indicadores: (a) dominio de investigacin
y sus temas; (b) objetivos, resultados y conclusiones; (c) contexto educativo susceptible de
transformacin; (d) diseo metodolgico; y (e) enfoque paradigmtico. Esta investigacin
documental, apoyada en el anlisis de contenidos (Krippendorff, 1980), como tcnica
cualitativa y representativa, expone una caracterizacin de los resmenes de los trabajos de
grado incorporados en dos publicaciones institucionales que han sido editadas por el Fondo
Editorial de la Secretara de la UNEG. Entre las primeras conclusiones se adelanta que
todas las producciones, en referencia, declaran ser abordadas desde el paradigma
cualitativo, enfocadas desde lo fenomenolgico-interpretativo y signadas por diseos
descriptivos y estudios etnogrficos. Las experiencias se desarrollaron con alumnos y
docentes de la Educacin Bsica y la Educacin Universitaria. Finalmente, se encontr que
el Estudio de Caso (Sandn, 2003), represent el 87,5 % del total de los Trabajos de Grado;
constituyndose en el tipo de investigacin de campo predominante, justificndose su
existencia a partir de los criterios establecidos por Bonache (1998).
Palabras Clave: Educacin Matemtica; Produccin Intelectual; Estudio de Casos.

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SI LA CIENCIA ES POTICA Y LA LITERATURA INVESTIGACIN.


QUIN ES A LA PROGRAGRAMACIN LA MATEMTICA O EL LENGUAJE
PROGRAMTICO ?
Marisol Sarmiento
UPEL Maracay
alvarado97t@gmail.com
RESUMEN
El objetivo de este estudio es develar que conocimientos de la matemtica se deben tener
para a prender a programar, as como tambin, que otras preparaciones como el uso del
lenguaje matemtico, estaran implcitos en el aprendizaje de la Programacin. Para ello se
debe sealar que hablar de tecnologa en el uso educativo no es lo mismo que de partir
sobre programacin. Lo primero obedece a diversas herramientas o recursos planificadas
con una didctica por medio de otras estrategias de aprendizaje y desarrolladas
metodolgicamente. Lo segundo es propiamente el ncleo de la Informtica y, para lo cual
se ha comprobado que se necesita el desarrollo de algunas competencias como lo son; el
desarrollo del pensamiento lgico, abstracto y matemtico; pero que tambin el uso idneo
de ese lenguaje matemtico y de programacin (Sarmiento, 2009). El mundo de la
programacin est totalmente relacionado con el de las matemticas, de hecho, se podra
decir que este mundo es uno de los tantos hijos que tienen stas y normalmente un
programador necesita conocimientos matemticos y un matemtico tiene gran facilidad
para la resolucin de incgnitas (Angulo, 2006).Sin embargo, en recientes estudios, algunos
investigadores han expuesto que no se necesita tener un amplio dominio de las
matemticas, para ser un buen programador y otros estudiosos, han tipificado el
conocimiento especfico de la matemtica necesaria para aprender a programar(Novak y
Gowin, 1988). Con base a ello, se trabaj con un grupo de estudiantes pertenecientes a la
Especialidad de Informtica y a travs de un estudio comparatista, se les comprob en dos
momentos distintos, los conocimientos sobre matemtica y su impacto en la programacin.
De igual manera, se aade el uso del lenguaje matemtico y programtico para sus efectos.
En el mismo se diferencian los conocimientos lgicos, abstractos, matemticos,
algebraicos, trigonomtricos y de anlisis necesarios para aprender a programar.
Palabras Clave: Desarrollo del pensamiento matemtico, lenguaje matemtico y
programtico, programacin de software.

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Referencias
Angulo, M. (2006). Thinking, problem solving, cognition. W.H. Freeman and Company,
USA
Novak, J. y Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender.117-10 Barcelona,
Espaa:Ediciones Martnez Roca, S.A.
Sarmiento, A. (2009). La Hermenutica como estrategia didctica de aprendizaje para la
resolucin de problemas informticos. Tesis de Maestra UCV.

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

USO DE LAS TIC EN LA GRAFICACIN DE FUNCIONES MATEMTICAS


Alexandra Noguera
UNEFM
alexnoguera66@gmail.com
RESUMEN
Es indudable el impacto que han tenido las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
(TIC) en las clases de matemticas, ya que, a ellas se les atribuyen factores motivacionales,
de dinamismo e interaccin, y, aunque en ellas no est la solucin de las dificultades que se
presentan el proceso de enseanza-aprendizaje de esta ciencia, contribuyen a
transformaciones en la manera cmo se ensea y cmo se aprende la matemtica. En este
contexto, considerando la importancia de la entidad matemtica funcin real de variable
real y su enorme campo de aplicaciones prcticas, se exponen tres experiencias didcticas
apoyadas en el uso de las TIC correspondientes a diversos niveles como lo son: i) Bsica
Secundaria y Media mayor, ii) EGB 3 y Polimodal, iii) universitario, las cuales responden,
en gran parte, a la preocupacin de muchos docentes e investigadores de esta rea por
encontrar una va adecuada que potencie un aprendizaje de contenidos matemticos en
general y el aprendizaje de la entidad matemtica funcin en particular. Entre los recursos
tecnolgicos utilizados se encuentran los graficadores Desmos Graphing Calculator,
Graph.tk, Graph 4.3 y el graficador de funciones de Windows fuwi260e, adems del
software de geometra dinmica Geogebra y el Advanced Grapher. Los resultados indican
que el uso de estas tecnologas ayudan, entre otras, a mejorar sus niveles de atencin de los
estudiantes, facilitar el entendimiento de la funcin real de variable real al ofrecerles
diversos sistemas de representacin, adems de propiciar habilidades para el desarrollo del
pensamiento matemtico.
Palabras Clave: TIC, graficacin de funciones, experiencias didcticas, enseanza de la
matemtica.

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RAZONAMIENTO COMBINATORIO DE FUTUROS PROFESORES DE


MATEMTICA.
Yerikson Surez Huz
UPEL Maracay
yhuz553@hotmail.com
RESUMEN
La teora combinatoria constituye un tema relevante en el razonamiento probabilstico, y
por ende, en la resolucin de problemas en diversas disciplinas cientficas. Sin embargo,
investigaciones en el mbito de la Educacin Estadstica (Surez, 2013) refieren que este
tema constituye un asunto complejo, debido a la presencia de errores en el manejo de los
diferentes conceptos de la teora combinatoria, y las dificultades en la resolucin de
problemas que los involucran. Adicionalmente, la persistencia del manejo de este
contenido, en el aula de clases, a travs de la aplicacin de frmulas, parece no contribuir al
desarrollo de un razonamiento combinatorio idneo. Dado que en el nivel de educacin
media general del sistema educativo venezolano, este tema ha de ser abordado por
profesores de Matemtica, se considera pertinente examinar el razonamiento combinatorio
presente en aquellos quienes se forman en dicha rea. Por ello, en la siguiente ponencia se
reportan los resultados de un estudio cuyo objetivo fue conocer el nivel de razonamiento
combinatorio que poseen 20 futuros profesores de Matemtica, de la UPEL-Maracay,
estudiantes del curso de Probabilidad y Estadstica Inferencial. La investigacin asumi
como referentes tericos la Taxonoma SOLO (Biggs y Collis, 1982; 1991), y el desarrollo
del razonamiento combinatorio (Piaget e Inhelder, 1951; Fischbein y Gazit, 1988).
Metodolgicamente, se trat de una investigacin de campo, de carcter descriptivointerpretativo, y concebida como un estudio de caso. Para la recoleccin de la informacin
se aplic un cuestionario y la entrevista a profundidad. Se pudo verificar que la mayora de
los sujetos poseen un razonamiento combinatorio ubicado en los dos primeros niveles de la
Taxonoma, ponindose en evidencia algunas de las dificultades reportadas en la literatura,
lo cual sugiere la necesidad de reforzar el estudio en teora combinatoria en los profesores
de matemtica en formacin.
Palabras Claves: Combinatoria, Razonamiento Probabilstico, Profesores de Matemtica
en formacin, Taxonoma SOLO.

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TRAYECTORIAS ACADMICAS Y PERFIL SOCIOECONMICO COMO


INDICADORES DEL RENDIMIENTO ACADMICO
Zoraida Paredes
UPEL Maracay
paredeszoraida3@gmail.com
Julia Sanoja de Ramrez
UPEL Maracay
jusanoja@gmail.com
RESUMEN
Uno de los retos ms importantes a los que se enfrenta la educacin superior es el relativo a
su eficiencia, en el sentido de posibilitar que los estudiantes que acceden a ella egresen y
obtengan el grado correspondiente (Mares y otros, 2012). En este sentido, la UPEL
Maracay presenta un elevado porcentaje de reprobados en el rea de lgebra de
Especialidad de Matemtica, que origina un alto nmero de repitientes y por ende, un bajo
nmero de alumnos que culminen su carrera satisfactoriamente. De esta manera, se analiza
el perfil socioeconmico, la trayectoria escolar previa y su incidencia o asociacin con el
rendimiento escolar de los alumnos de la especialidad de Matemtica de UPEL Maracay;
con la finalidad de construir sus trayectorias acadmicas y as, identificar a los estudiantes
que por sus caractersticas, quizs realicen una carrera marcada por bajos promedios y alta
reprobacin, y de esta manera, disear programas orientados a asegurar su permanencia en
el instituto mejorando su desempeo. Para la construccin de las trayectorias acadmicas se
sigui el esquema propuesto por Chan, Jcome y Martnez (2001), a travs de los registros
de notas, las historias de vida y las notas de bachillerato de un grupo de 28 alumnos de
dicha especialidad.
Palabras Clave: Trayectorias acadmicas, rendimiento acadmico, Repitencia acadmica.
Referencias
Chan, R; Jcome, N. y Martnez, M. (2001). Alumnos y Trayectorias. Procesos de anlisis
de informacin para diagnostico y prediccin. En ANUIES Desercin, Rezago y
Eficiencia Terminal en las IES Libro en lnea Disponible: htpp://www.anuies.mx/
servicios/d_estrategicos/libros/lib64/8.html Consulta: 2012, Julio 7
Mares, G; Rocha, H; Rivas, O; Rueda, E; Cabrera, R; Tovar, J; Medina, L. (2012).
Identificacin de factores vinculados con la Desercin y la Trayectoria Acadmica de
los estudiantes de Psicologa en la FEZ Iztacala. Enseanza e Investigacin en
Psicologa, 17 (1), 189-207.

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Martnez, J.; y Prez, J. (2008). Efecto de la Trayectoria Acadmica en el Desempeo de


Estudiantes de Ingeniera en Evaluaciones Nacionales. Documento en lnea.
Disponible:http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-50062008000100002&scri pt=
sci_arttext. [Consulta: 2011, Febrero 04]

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EL ANLISIS DIDCTICO COMO HERRAMIENTA FORMATIVA E


INVESTIGATIVA EN EDUCACIN MATEMTICA
Martha Iglesias Inojosa
UPEL Maracay
mmiglesias@gmail.com
Jos Ortiz Buitrago
UC Maracay
y ortizbuitrago@gmail.com
RESUMEN
Se persigue describir el uso del anlisis didctico(Gmez, 2007) como herramienta
formativa e investigativa en Educacin Matemtica, teniendo como referencia las funciones
que ha cumplido en cuanto a: (a) Disear unidades didcticas con contenido matemtico en
el contexto de la formacin inicial de profesores de matemtica(Ortiz, Iglesias y Paredes,
2013); (b) Caracterizar el escenario y las experiencias de aprendizaje que conforman un
curso de Resolucin de Problemas Geomtricos Asistido por Computadora(Iglesias, 2014);
y (c) Analizar las competencias matemticas y didcticas puestas en prctica por profesores
en formacin cuando realizaron tareas para sus futuros estudiantes de educacin media
(Iglesias, 2014). En la fase de diseo, el anlisis didctico ha servido como gua en la
planificacin de las unidades didcticas que conforman un determinado curso, atendiendo a
sus tres primeros componentes: anlisis de contenido (seleccin y alcance de los temas a
ser estudiados), anlisis cognitivo (competencias matemticas y didcticas que se pretende
sean desarrolladas por los estudiantes) y anlisis de instruccin (diseo de tareas didctico
matemticas); mientras que, en la fase de actuacin (gestin de las clases y evaluacin de
productos y procesos), el anlisis didctico ha sido dado a conocer como una herramienta
que orienta el diseo de unidades didcticas con contenidos matemticos y, por
consiguiente, los profesores en formacin lo asumieron como uno de los referentes tericos
a seguir cuando disearon actividades didcticas con contenidos geomtricos para la
educacin media. Finalmente, el anlisis didctico ha suministrado los indicadores
establecidos a priori para analizar las competencias matemticas y didcticas puestas en
prctica por profesores en formacin.
Palabras clave: Formacin docente, Anlisis didctico, Competencias matemticas,
Competencias didcticas.
Referencias
Gmez, P. (2007). Anlisis didctico. Una conceptualizacin de la enseanza de las
matemticas. En P. Gmez (Ed.), Desarrollo del conocimiento didctico en un plan de

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formacin inicial de profesores de matemticas de secundaria (pp. 31-116). Granada:


Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada.
Iglesias, M. (2014). La Demostracin en Ambientes de Geometra Dinmica. Un Estudio
con Futuros Docentes de Matemtica. Tesis doctoral no publicada.
UniversidadPedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico Rafael Alberto
Escobar Lara, Maracay.
Ortiz, J., Iglesias, M. y Paredes, Z. (2013). El anlisis didctico y el diseo de actividades
didcticas en matemticas. En L. Rico, J.L. Lupinez y M. Molina (Eds.), Anlisis
Didctico en Educacin Matemtica. Metodologa de Investigacin, Formacin de
Profesores e Innovacin Curricular (pp. 293 308). Granada: Comares.

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PLAN ESTRATGICO PARA LA ADMINISTRACIN DE RECURSOS


TECNOLGICOS EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Joan Fernando Chipia Lobo
ULA
joanfchipia@ula.ve
Carmen Zuleima Lara Angel
Ramn Devia
RESUMEN
La investigacin tiene por objeto proponer un Plan Estratgico para la administracin de
recursos tecnolgicos (objetos de aprendizaje, blog, wiki y redes sociales) en las
instituciones educativas de la parroquia Mariano Picn Salas, ubicada en el municipio
Libertador del estado Mrida. La indagacin se efectu por la falta de promocin directiva
y la falta de capacitacin docente en la utilizacin de recursos tecnolgicos de las
instituciones educativas objeto de investigacin. El estudio se justifica por la necesidad
sentida encontrada en cuatro instituciones educativas (dos pblicas y dos privadas), adems
de lo establecido en la norma, pues se seala la importancia de emplear recursos
tecnolgicos para el proceso de enseanza y de aprendizaje, tal como se enuncia en la Ley
Orgnica de Educacin (2009), Plan de la Patria (2012) y Constitucin (1999). Cabe
mencionar que el Plan Estratgico se fundamenta en la teora de desarrollo organizacional y
en el marco de la planificacin estratgica, la cual est estructurada en cuatro momentos:
explicativo, normativo, estratgico y tctico/operacional, tal como lo menciona Matus
(1998). La metdica desarrollada, se basa en un enfoque mixto con mayor nfasis en
aspectos cualitativos; se emple un alcance no experimental transeccional exploratorio y un
diseo de investigacin proyectiva. Se concluy que el Plan Estratgico, es una herramienta
que permite estructurar la gestin administrativa, debido a que organiz administrativa y
didcticamente la capacitacin de docentes y de directivos en la administracin de recursos
tecnolgicos, adems se present la forma para obtener recursos fsicos e informticos en
las instituciones objeto de estudio. Por ltimo se obtuvo que el Plan Estratgico es vlido
para los fines educativos considerados, de acuerdo a la evaluacin de los expertos.
Palabras Clave. Formacin docente; Planificacin Estratgica; Recursos Tecnolgicos,
Administracin.
Referencias
ngeles, Arturo (2012). Planes estratgicos integrales para la incorporacin y uso de tic:
claves para administrar el cambio. Razn y Palabra, 79, 1-13.

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Chiavenato, Idalberto y Sapiro, Arao (2011). Planeacin estratgica (2a. Ed.). Mxico: Mc
Graw Hill.
De Pablos, Juan y Jimnez, Rocio (2007). Buenas prcticas con tic en las polticas
educativas: claves conceptuales y derivaciones para la formacin de competencias
ECTS. Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa, 6 (2), 15-28.
Fernndez, Batanero y Bermejo, Blas (2012). Actitudes docentes hacia las tic en centros de
buenas prcticas educativas con orientacin inclusiva. Enseanza &Teaching, 30 (1),
45-61.
Gabaldn, Fernando (2007). El comportamiento organizacional en la prctica. Mrida:
Consejo de Publicaciones de la Universidad de Los Andes.
Hernndez, Roberto; Fernndez, Carlos y Baptista, Pilar (2010). Metodologa de la
investigacin (5 Ed.). Mxico: Mc Graw Hill.
Hurtado, de Barrera Jacqueline (2010). Metodologa de la investigacin: gua para una
comprensin holstica de las ciencia (4a. Ed.). Caracas: Quirn Ediciones.
Kaufman, Roger (1990). Planificacin de sistemas educativos: ideas bsicas concretas (2.
Ed.). Mxico: Trillas.
Ley de Infogobierno (2013). Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela,
40274, Octubre 17, 2013.
Ley Orgnica de Educacin (2009). Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de
Venezuela, 5929 (Extraordinario), Agosto 15, 2009.
Lpez, Camilo (2011).Polticas pblicas y TIC en la educacin. Revista Iberoamericana de
Ciencia, Tecnologa y Sociedad. 6 (18), 1-18.
Matus, Carlos (1998). Estrategia y plan (11a. Ed.). Mxico: Siglo Veintiuno Editores.
Melendro, Miguel (2005). La Globalizacin de la educacin. Revista Teora Educativa. 17,
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(2011). Proyecto Canaima Educativo. Orientaciones Educativas. Caracas: Autores.
Repblica Bolivariana de Venezuela. (Decreto No. 825). (2000, Mayo 10). Gaceta Oficial
No. 36955, Mayo 22, 2000.
Repblica Bolivariana de Venezuela (2012). Plan de la Patria 2013-2019. Caracas: Autor.
Santibaez, Josefina (2008). Formacin sobre la integracin curricular de las TIC en el
profesorado de educacin secundaria de acuerdo con las recomendaciones de la
comisin europea. Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa, 7 (1), 33-55.
Tamayo, Mario (2009). El proceso de la investigacin cientfica: incluye evaluacin y
administracin de proyectos de investigacin (5a. Ed.). Mxico: Limusa.

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PRODUCCIN CIENTFICA EN EDUCACIN MATEMTICA EN LA


REVISTA PARADIGMA
Yaritza del Carmen Prez Justo
UPEL Maracay
Yaritza_perez@hotmail.com
Oswaldo Jess Martnez Padrn
UPEL El Mcaro
ommadail@gmail.com
RESUMEN
Este trabajo representa el avance de una indagacin que tiene como propsito analizar la
produccin cientfica en Educacin Matemtica reportada en la Revista Paradigma de la
UPEL Maracay. Entre los objetivos de la Revista se encuentra orientar a los
investigadores de los diversos programas de postgrados en el diseo de sus investigaciones.
Adems, proyectar experiencias investigativas de los venezolanos y extranjeros en los
distintos escenarios educativos (Gonzlez, 2013). El estudio se corresponde a los de
Historia Social de la Educacin Matemtica en Venezuela, el cual constituye un asunto de
gran inters para su consolidacin como disciplina cientfica (Gonzlez, 2014). La
metodologa abordada es de tipo documental y las unidades de anlisis fueron los artculos
publicados en las ltimas ocho ediciones de la revista: desde el ao 2011 hasta 2014.En
este lapso, se publicaron 69 artculos y de ellos 19 se corresponden a temas relacionados
con la Educacin Matemtica. Para la descripcin, se tomaron en cuenta los resmenes y
las referencias bibliogrficas de cada uno de los trabajos publicados, a los cuales se les
aplic un anlisis de contenido tomando en consideracin las siguientes categoras:
metodologa empleada, lneas de investigacin, reas temticas, niveles educativos y
modalidades. Con lo anterior se concret un estudio cienciomtrico de dicha produccin
donde se precisan autores, referencias bibliogrficas, productividad y genero de los autores,
origen y tipo de la autora, fuentes consultadas por los autores, frecuencia de publicacin
por ao, referencias bibliogrficas segn su idioma, productividad por pases y tiempo de
espera para publicar. Entre los resultados, se puede destacar que el rea temtica ms
estudiada se refiere a la de formacin docente; el nivel educativo predominante es la
Educacin Universitaria y se registraron 508 referencias bibliogrficas, de las cuales 397
son de procedencia extranjera y111 nacionales.
Palabras clave: Produccin Cientfica, Educacin Matemtica, Cienciometra, Revista
Paradigma.

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Referencias
Gonzlez, F (2013). Convocatoria a la presentacin de manuscritos en la Revista
Paradigma. Asovemat. [Documento en Lnea] Disponible en: http://asovematjdn.blogspot.com/2013/10/convocatoria-la-presentacion-de.html
Gonzlez, F. (2014). Historia Social de la Educacin Matemtica en Iberoamrica: Apuntes
para una Historiografa de la Educacin Matemtica en Venezuela. Unin, Revista
Iberoamericana de Educacin Matemtica, vol. 40. [Documento en lnea] Disponible
en: http://www.fisem.org/www/union/revistas/2014/ 40/archivo23.pdf

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EL JUEGO DE LA CASA DE CAMBIO: UNA ESTRATEGIA DIDCTICA PARA


LA ENSEANZA DEL VALOR POSICIONAL DE LOS NMEROS DECIMALES
Carla Virginia lvarez lvarez
I.U.T Antonio Jos de Sucre, Yaracuy
aacarla@hotmail.com
RESUMEN
La presente investigacin tuvo como objetivo valorar el uso del juego de la casa de cambio
como estrategia didctica para minimizar las debilidades en cuanto al valor posicional de
los nmeros decimales en los estudiantes del 6to grado seccin B de la Unidad Educativa
Padre Delgado, municipio San Felipe, estado Yaracuy. El estudio estuvo enmarcado bajo
la modalidad cualitativa, sustentado en una investigacin accin participativa con diseo de
campo. La informacin para la realizacin del diagnstico se obtuvo mediante las tcnicas
de observacin directa, revisin de documentos, entrevistas no estructuradas, como
instrumentos se utiliz la lista de cotejo, registro descriptivo y escala de estimacin. Los
sujetos de estudio lo conformaron treinta y cuatro (34) estudiantes. Los resultados del
diagnstico indicaron que estos estudiantes presentaban debilidades en el rea de
matemtica, especficamente, en el valor posicional de nmeros decimales. El estudio
estuvo sustentado por las teoras de aprendizaje significativo de Ausubel, teora del juego
de Piaget, motivacin y educacin. En correspondencia con lo planteado, se dise un plan
de accin, se implementaron las actividades y estrategias propuestas. La estrategia
consiste en la simulacin de transacciones de cantidades decimales a travs del juego.Se
concluy que con la aplicacin y participacin en las estrategias diseadas, los estudiantes
lograron minimizar las debilidades que presentaban en cuanto a valor posicional de los
nmeros decimales.
Palabras Clave: El juego la casa de cambio, estrategia didctica, enseanza del valor
posicional, nmeros decimales.
Referencias
Alonso Tapia, J. (1995). Motivar en la escuela, motivar en la familia: claves para el
aprendizaje. Madrid: Morata.
Apolo Crdova, M.E. (2012). El juego como estrategia pedaggica para el desarrollo de
habilidades y destrezas en las nias nios de 3 a 4 aos de la escuela Romeo
Murillo Pazmio del Cantn Machala en el ao lectivo 2010-2011. Ecuador
Arredondo, J. F. y Quiseno M. Z. (2010, Octubre). El juego de la casa de cambio como
estrategia didctica en la construccin de un sistema numeral posicional. Proyecto
juega y construye la matemtica. [Documento en lnea]. Comunicacin presentada en

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11 Encuentro Colombiano Matemtica Educativa, Bogot. Disponible:


http://asocolme.com/sitio/ [Consulta: 2012, octubre 30]
Bacete Garca, F.J. y Domnech Betoret, F. (1997). Motivacin aprendizaje y rendimiento
escolar. Revista Electrnica de Motivacin y Emocin. [Revista electrnica], 1.
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Blanco, A. (2010). Estrategias didcticas basadas en juegos creativos para el desarrollo
del pensamiento lgico matemtico en los nios y nias del preescolar de la Unidad
Educativa Ricardo Alterio. Trabajo de grado de maestra, Universidad Latinoamericana
y del Caribe. Disponible: Universidad Latinoamericana y del Caribe (ULAC) .
[Consulta: 2012, noviembre 02]
Caizales, J. Y. (2004). Estrategias didcticas para activar el desarrollo de los procesos de
pensamiento en el preescolar. En investigacin y postgrado vol. 19. [Revista en lnea].
Disponible:
<http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S131600872004000200008&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1316-0087. [Consulta: 2012, noviembre
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Carbonell, J. (2002). Innovacin educativa. [Documento en lnea]. Disponible:
http://www.uv.mx/blogs/innovaedu/que-es-innovacion-educativa/objetivos-de-esteespacio/. [Consulta: 2012, noviembre 02]
Carrera, L. y Vzquez, M. (2007). Tcnicas en el trabajo de investigacin. Caracas:
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Cueva Zandoval, C.D. (2009). Las estrategias didcticas relacionadas con los logros de
aprendizaje en el rea de matemticas del tercer grado del nivel de educacin
secundaria de las instituciones educativas del Casco Urbano, La Balanza, y 21 de Abril
del Distrito de Chimbote. Informe de tesis, Universidad Catlica Los ngeles de
Chimbote, Per.
Currculo Bsico Nacional (C.B.N) (1997).Programa de estudio de educacin bsica.
Ministerio de Educacin y Deporte, Direccin General Sectorial de Educacin.
Elliot, J. (1993). El cambio educativo desde la investigacin accin. Madrid: Morata.
Gimnez P., D. (2009). Plan de accin basado en el juego como herramienta potenciadora
del proceso de enseanza- aprendizaje de los estudiantes del 4 grado de la Escuela
Guararute, en el perodo escolar 2008-2009. [Resumen en lnea], Trabajo especial de
grado de pregrado, Universidad Nacional Experimental del Yaracuy. Disponible:
Universidad Nacional Experimental del Yaracuy (UNEY)
Latorre, A. (2003). La investigacin- accin. Conocer y cambiar la prctica educativa.
Espaa: Gra.
Len, O.G. y Montero, I. (2003). Mtodos de investigacin en psicologa y educacin.
Madrid: Inmagrag s.l.

Resmenes

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RESMENES
MUESTRA DIDCTICA

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EUCLIDES Y LA NEGACIN DEL POSTULADO DE PLAYFAIR


Luisana Changir
luisanitachangir@hotmail.com
Karleidy Baudino
Jennifer Garca
Yisbely Vargas
Anglica Mara Martnez
angelicmar5@gmail.com
UPEL Maracay
RESUMEN
Cuando los matemticos griegos fundamentaron la geometra, tomaron como puntos de
partida un conjunto de "axiomas o postulados", consideradas por ellos como verdades
evidentes por s mismas, a partir de las cuales y por razonamientos lgico-deductivos, y
geomtricos, se iban obteniendo los teoremas. En la obra magna de Euclides, "Los
Elementos ", se enuncian varios de estos postulados, que fundamentan la Geometra, el
quinto de ellos dice: "Si dos rectas en un plano, L 1 y L2, son cortadas por otra recta L3, de
manera que la suma de los ngulos internos a uno de los lados de la recta L 3 es menor que
dos rectos, entonces prolongando las rectas suficientemente, llegarn a cortarse en el lado
donde la suma de los ngulos sea menor que dos rectos". Una manera de entender lo
anterior equivale a decir: Por un punto exterior a una recta slo se puede trazar una
paralela, y bajo esta redaccin tambin se le conoce como: postulado de Playfair. La
negacin de este postulado dio lugar a la formacin de la geometra hiperblica,
desarrollada en sus inicios por Gauss y luego por Lobachesvsky y Bolyai, mientras que en
paralelo Riemann desarroll la geometra elptica, a fin de solucionar lo que se consider en
la historia como la primera crisis de los fundamentos filosficos en Matemtica.
Precisamente el siguiente trabajo aborda los aspectos histricos que giran en torno a la vida
de Euclides y la conformacin de la geometra hiperblica, dando una alternativa para
ensear a travs de esferas elaboradas en anime, la negacin del postulado de Playfair.
Palabras clave: Euclides, Historia de la Geometra, Postulado de Playfair.

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EL TANGRAM CHINO COMO RECURSO DIDACTICO PARA LA


ENSEANZA DE LA GEOMETRA
Isaac, Montoya
montoyaisaac_35@hotmail.com
Arrieche, Beln
bjarriechea@hotmail.com
UPEL Maracay
RESUMEN
Actualmente existen una variedad de recursos y materiales susceptibles de ser empleados
en la enseanza de la Matemtica, uno de ellos es el Tamgran Chino; es este un juego
didctico el cual permite desarrollar capacidades y habilidades matemticas,
especficamente en el rea de geometra.Las figuras que se obtienen con este puzzle
llamado Tangram estarn formadas siempre por todas las piezas en las que se disecciona la
figura plana que lo origina, por tanto las formas geomtricas que se obtienen podrn ser
distintas pero siempre tendrn la misma rea (Iglesias, 2008). Por su parte, las teoras
educativas constructivistas sugieren el uso de este tipo de materiales ldicos para el
aprendizaje efectivo de dicha rea de la Matemtica. As pues, se pretende mediante la
muestra dar a conocer una serie de actividades a travs de este material didctico que
vinculan el juego y su relacin con el aprendizaje de ciertos elementos geomtricos
presentes en los tringulos y cuadrilteros, a fin de ser utilizados en el aula de clases, pues
es indudable que este recurso facilita la comprensin de figuras geomtricas mediante su
construccin, su uso y la puesta en prctica de dichas actividades.
Palabras Clave: Tangram Chino, Geometra, Recurso Didctico.

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

GEOMETRIA DEL CRCULO Y CIRCUNFERENCIA MEDIANTE EL


GEOPLANO CIRCULAR
Nayary Figueroa
Paola Rivero
paola_02@hotmail.com
Beln Arrieche
bjarriechea@hotmail.com
UPEL Maracay
RESUMEN
El estudio de la Geometra ofrece diversas posibilidades para experimentar, mediante el uso
adecuado de materiales manipulables, sus mtodos, conceptos, propiedades y problemas
(Iglesias, 2010). Actualmente existen muchos materiales que pueden utilizarse en el trabajo
de aula para ensear los temas geomtricos; algunos de ellos han sido creados
especficamente para estudiar Geometra y otros pueden ser adaptados para utilizarse en su
enseanza; sin embargo, son pocos los docentes que estn al tanto de ello o que se animan a
emplearlos en sus clases. Por ello, este trabajo estuvo dirigido a disear una serie de
actividades didcticas para la enseanza y el aprendizaje de la Geometra de la
Circunferencia y el Crculo mediante el Geoplano circular. Este recurso didctico, consiste
en un tablero cuadrado generalmente hecho de madera que contiene una coleccin de
puntos marcados por clavos que dan forma a una circunferencia. Mediante el uso de
gomillas elsticas para la construccin de las diferentes figuras, en el geoplano circular se
pueden hacer estudios de las propiedades de los puntos de la circunferencia, estudiar sus
elementos: Dimetro, radio, cuerda, arco, recta, secante, recta tangente y el centro; as
como tambin, denotar ngulos centrales, ngulos semi-inscritos, hallar la media de un
ngulo inscrito el cual mide la mitad del ngulo central que abarca el mismo arco, entre
muchos otros aspectos.
Palabras clave: Geoplano circular, crculo, circunferencia, construcciones geomtricas.

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

ESTUDIO DE LOS CUERPOS GEOMTRICOS MEDIANTE EL ORIGAMI


Jonaikerd Cardoso
Marvifel Melero
marvifelmelero@gmail.com
Jess Carpio
jesusd_leo@hotmail.com
Beln Arrieche
bjarriechea@hotmail.com
UPEL Maracay
RESUMEN
En la enseanza de la geometra es importante el uso de recursos concretos que permitan al
estudiante observar y apreciar con detenimiento los conceptos y propiedades geomtricas
que cumplen ciertos objetos estudiados. Un caso especfico ocurre a la hora de abordar el
estudio de los cuerpos geomtricos, en cuya enseanza se presenta una limitante en relacin
a su representacin, ya que en la pizarra solo se pueden plasmar de forma bidimensional,
siendo estas figuras tridimensionales. En este sentido, destacamos al origami o papiroflexia
(arte de doblar el papel), como alternativa para realizar construcciones de cuerpos
geomtricos. Al respecto, Valera (2010) seala que una hoja de papel puede darnos las
condiciones para que nuestros estudiantes se apropien de conceptos y representaciones
geomtricas de forma concreta, adems de ser un reto de creatividad a la inteligencia de los
educandos, donde se trabaje el doblaje de una sola pieza de papel, hasta el doblado y
ensamblaje de varias piezas de papel como especie de lego para hacer; cuerpos
geomtricos. En el presente trabajo est apoyado en el origami modular, que consiste en
poner una cantidad de piezas idnticas juntas para formar un modelo completo, con el cual
se pueden realizar construcciones de poliedros regulares. Presentaremos la construccin de
diferentes cuerpos geomtricos, entre los cuales podemos destacar los slidos platnicos.
Adems, daremos a conocer las bondades del uso del origami como recurso para la
enseanza de la geometra, dentro de los cuales se encuentran: dividir segmentos, ngulos y
reas en partes iguales, trazar segmentos paralelos y perpendiculares, construccin de
figuras planas, entre otros.
Palabras clave: Origami, Cuerpos Geomtricos, Geometra.

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THALES DE MILETO Y EL GEOPLANO. UN RECORRIDO HISTRICO Y


DIDCTICO
Reina Landaeta
reinaybb@gmail.com
Rubn Melendrez
Anglica Mara Martnez
angelicmar5@gmail.com
UPEL Maracay
RESUMEN
A travs de la historia de la Matemtica pueden plantearse aspectos didcticos para su
enseanza y en base a esta idea, surge la necesidad de establecer estrategias para la
enseanza de una de sus reas, como es la geometra, siendo este trabajo una propuesta para
poner en prctica a travs de la historia ciertos contenidos geomtricos originados desde la
poca en la cual vivi Thales de Mileno y su enseanza a travs del uso del geoplano.
Segn Colette (1985), se debe a Thales de Mileto el estudio de afirmaciones geomtricas
como: los ngulos de la base de todo tringulo issceles son iguales; los ngulos opuestos
por el vrtice que se forman al cortarse dos rectas son iguales; si dos tringulos tienen un
lado y los dos ngulos adyacentes respectivamente iguales, entonces los tringulos son
iguales; todo ngulo inscrito en una semicircunferencia es un ngulo recto; entre otras.
Estas afirmaciones son vistas hoy en da como teoremas y sern demostradas de manera
intuitiva por medio del geoplano ortomtrico y circular, para poder interactuar con los
educandos de una forma diferente, haciendo prctico el contenido terico. De este modo, el
trabajo se presentar en la modalidad de muestra didctica, describiendo los aspectos
histricos en torno a la vida de Tales, para luego especificar cmo se elabora el geoplano y
finalmente plantear actividades cnsonas con el aprendizaje de dichos temas.
Palabras clave: Historia de la Geometra, Thales de Mileto, Geoplano.
Referencias
Colette, J. P. (1985). Historia de las matemticas, Vol. I. Madrid: Siglo XXI.

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EXPLORANDO NUEVOS MUNDOS


Adianida Prez
adianida_desiree@hotmail.com
Reimys Petit
reimysana@hotmail.com
Anglica Mara Martnez
angelicmar5@gmail.com
UPEL Maracay
RESUMEN
La enseanza de las matemticas se ha convertido en todo un reto para quienes ejercen la
carrera de docencia tanto porque deben ensearla aunque no sean especialistas en ella, o
porque sindolo, deben complementarla con otros aspectos de los cuales no tienen
preparacin. Tal es el caso en la Especialidad de Educacin Especial y ms especficamente
en Dificultades del Aprendizaje. Entre los factores identificados causantes de las
Dificultades de Aprendizaje en Matemtica (DAM) se encuentran involucrados la actitud
negativa generalizada de los educandos hacia la asignatura, carencia de estrategias,
materiales y recursos didcticos. Por tal motivo, surge el juego Explorando Nuevos
Mundos (ENM), con la finalidad de propiciar una alternativa a uno de los factores que
inciden en las DAM. Este juego, basado en los juegos de rol (Snchez, 2007), es ideado
para estimular la imaginacin de los nios, adentrndolos a una historia donde se
encontrarn con retos relacionados con nociones bsicas de adicin, sustraccin,
multiplicacin y divisin.
Palabras clave: Matemticas, Dificultades de Aprendizaje en Matemtica, Juego de Rol,
Retos, Imaginacin.
Referencias
Aranda, M., Prez, M. y Snchez, B. (s/f). Bases Psicopeggicas de la Ed. Especial.
Dificultades en el Aprendizaje Matemtico. [Documento en lnea]. Disponible:
https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/resteban/Archivo/TrabajosDeClase/Dificultad
esMatematicasLenguaje1.pdf [Consulta: 2015, Febrero 14].
Miren de Tejada, L., y Silva, A. (2004). Teoras Vigentes Sobre el Desarrollo Humano.
Caracas, Venezuela. Fondo Editorial de la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador (FEDUPEL).
Snchez, D. (2007). Juegos de Rol: Mito y realidad. [Documento en lnea]. Disponible:
http://dreamers.com/defensadelrol/articulos/Juegos_de_rol___Mito_y
_realidad.pdf
[Consulta: 2015, Febrero 15]

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REGLETAS DE NAPIER COMO RECURSO DIDCTICO PARA LA


ENSEANZA DE LA MULTIPLICACIN EN EDUCACIN ESPECIAL
Berina del Valle Daz Lara
berinadelvalle25@hotmail.com
Danfred Daniela Benitez Pantoja
daniela_benitez95@hotmail.com
Anglica Mara Martnez
angelicmar5@gmail.com
UPEL Maracay
RESUMEN
La multiplicacin es uno de los contenidos matemticos que suele acarrear dificultades de
aprendizaje y para el docente resulta prioritario considerar diversas estrategias para su
enseanza, ms an si el docente atiende educandos con necesidades educativas especiales
con o sin discapacidad. Como parte de una serie de actividades desarrolladas en el curso de
Matemtica para Educacin Especial, en la UPEL Maracay, se presenta a continuacin una
alternativa para ensear a multiplicar (entre otras operaciones bsicas), a travs de un
recurso didctico llamado Regletas de Napier. La intencin de este trabajo es divulgar las
experiencias surgidas al abordar este recurso y por tal motivo se detallarn sus orgenes, su
elaboracin, algunas actividades para ensear el algoritmo de la multiplicacin, as como
las tablas de multiplicar, y a su vez ser presentada una adaptacin del mismo con el uso
del Braille, a fin de hacerlo accesible a personas ciegas.
Palabras clave: Multiplicacin, Regletas de Napier, Educacin Especial, Braille.

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PITAGORIANDO, CONSTRUYENDO Y APRENDIENDO


Enai Maldonado
elianameran@gmail.com
Eliana Maldonado
Yumelis Contreras
Robert Garca
Anglica Mara Martnez
angelicmar5@gmail.com
UPEL Maracay
RESUMEN
Ante la necesidad de propiciar una formacin geomtrica en los educandos, por considerarse
esta un rea base para el desarrollo del conocimiento matemtico, y por ser parte esencial de
cualquier nivel y modalidad del sistema educativo, se realiza este trabajo con el propsito de
contribuir en el proceso de enseanza y aprendizaje de la geometra desde lo terico y lo
prctico. Por tal motivo, se ha diseado una propuesta didctica, donde se abordar en una
primera parte la historia de la geometra en las civilizaciones antiguas, con nfasis en la
antigua Grecia, y luego se presentar la elaboracin de material didctico para ensear a los
estudiantes, de una manera creativa y divertida, contenidos de geometra que posibilitan la
demostracin del teorema de Pitgoras. Cabe destacar que este trabajo abarca tanto la
modalidad de educacin inicial como la modalidad de educacin especial, donde en
particular se ha realizado un estudio sobre el uso del Braille y la aplicacin de formas en
relieve para adaptar los materiales a estudiantes con discapacidad visual (DV). De este
modo, se finalizar con algunas reflexiones sobre nuestra praxis como futuros docentes, pues
siendo gerentes de un aula de clase, se debe contar con estrategias didcticas para dar
respuesta a las distintas diversidades que puedan estar presentes en los espacios educativos.
Palabras clave: Geometra, Teorema de Pitgoras, Educacin Especial, Material Didctico.

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EL PROGRAMA EXCEL COMO ESTRATEGIA DIDCTICA PARA LA


GRAFICACIN DE FUNCIONES
Csar Armas
UPEL Maracay
cesarcya@hotmail.com
RESUMEN
En el contexto de las matemticas como rea de estudio, la interpretacin y prctica de
ejercicios sobre el plano cartesiano, y la representacin grfica sobre ste, es un tema que
abarca desde el primer ao de secundaria hasta niveles de estudios superiores, por ende
existen diversas estrategias que emplean los docentes en el proceso de enseanza; adems
que hoy en da el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) se ha
vuelto ms frecuente, muchos de ellos han optado por el uso de la TICs para el desarrollo
de un determinado tema en el cual los estudiantes puedan interactuar de manera dinmica
con el objeto de estudio. As, se presenta el siguiente material didctico que muestra cmo
se puede aplicar el programa Excel para el estudio y prctica de la graficacin de funciones;
donde a pesar de que existen un gran nmero de programas hechos con ese fin, la ventaja
principal de aprender con el Excel es que casi todas las computadoras poseen dicho
programa en su defecto alguno similar (hoja de clculo). El programa cubre los aspectos
ms relevantes en el contenido de la graficacin de funciones como lo son la tabulacin de
los valores numricos y la representacin grfica en el plano cartesiano; por lo tanto, el
estudiante puede colocarse en cualquier computadora, ya sea ubicada en la comodidad de
su hogar como en algn cyber, para poner en prctica lo explicado en clase o realizar las
asignaciones con respecto al tema.
Palabras claves: TICs, Excel, graficacin, funciones.

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RECURSOS DIDCTICOS EN GEOMETRA: EL PENTOMINS


Efran Brizuela
eebrizuela@yahoo.es eebrizuela@gmail.com
UPEL Maracay
RESUMEN
Una de las principales intenciones educativas de la enseanza de la geometra es el
desarrollo del pensamiento y razonamiento espacial del estudiante. No obstante, la
posibilidad de conocer conceptos y definiciones geomtricas para lograr tal desarrollo
necesita del uso de habilidades necesarias en las tareas de resolucin de problemas
geomtricos, lo que implica reconocer, visualizar, representar y transformar formas
geomtricas (Ramrez, 2012) desde las ms sencillas hastas las ms complejas. Quizs uno
de los problemas que nos encontramos cada da los docentes en el aula, esta relacionado
con el uso de recursos didcticos y materiales (Berenguer, 2001) a nuestra disposicin, que
constituyan una herramienta eficaz para poder razonar en geometra, y qu implicacin
puedan tener stos en la prctica educativa actual. En este sentido, es conveniente que las
situaciones de aprendizaje propicien el razonamiento en los aspectos espaciales, mtricos y
geomtricos, el razonamiento numrico y, en particular, el razonamiento proporcional
apoyado en el uso de grficas y de recursos que sean viables y estn disponibles. Para tal
fin, en este caso se muestra una serie de actividades en relacin a rea, permetro y
capacidad, usando las piezas del Pentomins. Los conceptos y procedimientos propios del
pensamiento geomtrico relacionado con la medida, hacen referencia a la comprensin
general que tiene un estudiante sobre las magnitudes y las cantidades, su medicin y el uso
flexible de los sistemas mtricos o de medidas en diferentes situaciones, como se mostrar
en las actividades con el Pentomins.
Palabras clave: pensamiento geomtrico, razonamiento espacial, didctica de la geometra,
pentomins.
Referencias
Berenguer, L. (s/f). Instrumentos no convencionales de medida para la enseanzaaprendizaje de las matemticas en la Educacin Primaria y en la ESO. Sociedad
Andaluza
de
Educacin
Matemtica.
Artculo
disponible
en
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.DescargaArticuloI
U.descarga&tipo=PDF&articulo_id=6241
Ramrez, R. (2012). Habilidades de visualizacin de los alumnos con talento matemtico.
Tesis Doctoral publicada. Granada

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Rodrguez, P. (2005). Juegos y Matemtica: Pentomins. Revista: Correo del Maestro,


nmero 104. Artculo disponible en http://www.correodelmaestro.com/pruebas/
anteriores/2005/enero/nosotros104.htm

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SUCESIONES Y SERIES EN EL LIBRO DE MATEMTICA DE 4TO AO DE LA


COLECCIN BICENTENARIO
Karol Ramrez
karol-jo93@hotmail.com
Miguel Zambrano
Martha Iglesias
mmiglesias@gmail.com
UPEL Maracay
RESUMEN
El uso de los libros de texto en el subsistema de Educacin Bsica ha sido promovido como
parte de un conjunto de polticas pblicas educativas, entre las cuales destacan el Proyecto
Leer (que incluye la Coleccin Bicentenario), la dotacin de computadoras Canaima y la
instalacin de los Centros Bolivarianos de Informtica y Telemtica. En este sentido,
considerando que el libro de texto orienta la planificacin y la gestin de las clases de
Matemtica (Aguilar e Iglesias, 2013), se decidi realizar el anlisis del contenido
matemtico: fundamentacin terica y actividades propuestas en la leccin n 4 sobre
Nuestro Mundo Viviente del Libro de Matemtica (4to ao) intitulado Naturaleza
Matemtica, teniendo en cuenta que, segn Duarte Castillo y Bustamante Paricaguan
(2013), dos de sus autoras, el mismo fue estructurado siguiendo los planteamientos de la
Educacin Matemtica Crtica. Por ello, se observ que, partiendo de un tema generador (la
divisin celular), se trata de establecer vnculos con un tema matemtico (las sucesiones),
haciendo uso de la representacin tabular de los primeros nueve momentos de la divisin
del huevo o cigoto, para as introducir el concepto de sucesin. Seguidamente, se aborda lo
relacionado con la sucesin de Fibonacci y se muestran imgenes ilustrativas de la concha
del caracol nautilus, la curva de von Koch, sucesin de nmeros naturales y sucesin de
nmeros poligonales, sin profundizar en ello; por lo cual, sera necesario asumirlo como
algo para investigar. Luego, introducen los conceptos de serie, sucesiones crecientes y
decrecientes, sucesiones convergentes y divergentes, hacindose nfasis en su
representacin tabular y grfica; esto ltimo pudiera verse favorecido con el uso de hojas de
clculo. Finalmente, se proponen cinco actividades orientadas a obtener informacin a
partir de la representacin grfica o simblica de una sucesin o a construir una sucesin
que satisfaga ciertas condiciones.
Palabras clave: Libro de texto, Coleccin Bicentenario, Educacin Matemtica Crtica,
contextos extra e intramatemticos.

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Referencias
Aguilar, R. e Iglesias, M. (2013). La Geometra de los Cuadrilteros en los Libros de Texto
de Educacin Primaria. Paradigma, Vol. XXXIV, N 2, 151 173.
Duarte, A. y Bustamante, K. (2013). Coleccin Bicentenario: Una mirada de los libros de
Matemtica. En R. Flores (ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa,
Vol. 26 (pp. 23 30). Mxico:Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa y
Colegio Mexicano de Matemtica Educativa.

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DEDUCCIN GEOMTRICA DE LOS PRODUCTOS NOTABLES A TRAVS DE


LOS GNOMONES COMO RECURSO DIDCTICO EN LOS PROCESOS DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
Julio Cesar Barreto Garca
UE Jos Antonio Sosa Guillen.
juliocbarretog@hotmail.com
RESUMEN
En este artculo deduciremos geomtricamente a partir de los gnmones los productos
notables que se construyen y se visualizan tanto en el plano como en el espacio
tridimensional. Esto se realiza comenzando con conceptos y proposiciones de la geometra
plana, en donde se parten de figuras geomtricas bsicas como son algunos polgonos
regulares o irregulares. Dentro de estos productos notables deduciremos en el plano el
trinomio cuadrado perfecto que se genera del cuadrado de una suma y de una diferencia de
un binomio y la diferencia de cuadrados, y en el espacio el cuatrinomio cubo perfecto que
se genera del cubo de una suma y de una diferencia de un binomio, adems deduciremos
geomtricamente los productos notables que generan la suma y la diferencia de cubos, los
cuales se visualizan en el espacio, partiendo del estudio de figuras planas, sobre las cuales
se utiliza la didctica de la geometra segn (Torregrosa y Quesada, 2007), desarrollando su
proceso cognitivo de visualizacin o de aprehensin y lo coordinen con el razonamiento
que implique las configuraciones que se realicen al hacer un cambio configural (colocando
aunque sea una lnea) o una reconfiguracin (movindolos como piezas de un
rompecabezas). Con esta experiencia se alcanzaron los siguientes objetivos que estn
fundamentados en deducir los productos notables tanto planos como espaciales segn
(Barreto, 2011, 2014) los cuales mejoraran la capacidad de representacin visual de los
estudiantes, adems de familiarizar al estudiante con figuras del entorno social y aplicar los
conjuntos elementales a los problemas geomtricos, los cuales les permiti obtener un
aprendizaje significativo. Metodolgicamente la investigacin se encuentra dentro del
paradigma cuantitativo, en una investigacin de campo, y ms del 80% de los estudiantes
de segundo ao lo internalizaron ms all de las simples frmulas y ecuaciones,
construyndose el conocimiento y logrndose as un aprendizaje significativo.
Palabras clave: Gnomones, Espacio Tridimensional, rea, Volumen, Productos Notables.
Referencias
Barreto, J. (2011). Dos perspectivas geomtricas de la diferencia de cuadrados como
recurso didctico en el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica.
Matematicalia. Vol. 7, (2).
Barreto, J. (2014). Dinamizacin matemtica: deduccin geomtrica de los productos
notables en el espacio tridimensional como recurso didctico en el proceso de enseanza
aprendizaje de la matemtica. Unin. (38), 115-133.

Resmenes

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Barreto, J. (2014). Teorema de Pitgoras: Un estudio del mtodo geomtrico al clculo


integral con aplicaciones. Amazon. Coleccin de Secundaria (4).
Torregosa, G y Quesada, H. (2007). Coordinacin de los Procesos Cognitivos en
Geometra. Relime, Vol. 10 (2), 273-300. Mxico: Publicacin del CLAME.

Resmenes

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

LOS BLOQUES LGICOS DE DIENES COMO ESTRATEGIA DIDCTICA


PARA AFIANZAR LAS OPERACIONES MATEMTICAS: UN ESTUDIO
ARITMTICO, ALGEBRAICO Y GEOMTRICO
Julio Cesar Barreto Garca
UE Jos Antonio Sosa Guillen.
juliocbarretog@hotmail.com
RESUMEN
En el presente artculo implementaremos los bloques lgicos de Dienes como recurso
didctico para afianzar las operaciones matemticas de la suma y resta de dos cantidades
desde un punto de vista aritmtico, teniendo presente las debilidades mostradas por los
estudiantes de segundo ao de la Unidad Educativa Jos Antonio Sosa Guillen durante el
ao escolar 2012-2013 los cuales tenan debilidades en aritmtica, con el objeto de afianzar
las operaciones matemticas. A partir del uso de estos recursos los estudiantes se sentirn
ms motivados a estudiar matemtica usando estos bloques lgicos o fichas de diversos
colores y de diversas formas la cuales pueden ser de acuerdo con las unidades (amarilla),
decenas (azul), centenas (roja) en las correspondiente cantidades aritmticas. Ms adelante
debido a los contenidos concernientes a polinomios se usaron para identificar a los
correspondientes coeficientes de las expresiones algebraicas de los polinomios en los cuales
se pueden hacer tambin operaciones de suma y resta. Al afianzar estas operaciones las
aplican en diversas situaciones inclusive de la vida cotidiana como cundo van a la propia
bodega, realizndolo a travs de diversas estrategias segn (Daz y Hernndez, 2002) y
adems usando al mismo tiempo diversos materiales didcticos concretos de acuerdo con
(Villarroel y Sgreccia, 2012). Metodolgicamente la investigacin se encuentra dentro del
paradigma cualitativo, en una investigacin accin participativa en donde la mayora de los
estudiantes de segundo ao internalizaron las operaciones aritmticas y algebraicas, ms
all de las simples operaciones o las frmulas y ecuaciones segn (Barreto, 2015), lo cual
permiti construir el conocimiento y que se obtuviera un aprendizaje significativo.
Palabras clave: Bloques lgicos de Dienes, Operaciones matemticas, Estrategias
didcticas, Recurso didctico.
Referencias
Barreto, J. (2015). Los Bloques Lgicos de Dienes: Un material para Estrategias
Didcticas. Editorial Acadmica Espaola.
Daz, B y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
McGraw Hill. Segunda edicin. Mxico.
Villarroel, S. y Sgreccia N. (2012). Enseanza de la Geometra en Secundaria.
Caracterizacin de materiales didcticos concretos y habilidades Geomtricas. Revista
Unin. [Reviste electrnica],
29. Recuperado el 6 de mayo de 2014, de
http://www.fisem.org/web/union/images/stories/29/archivo8.pdf

Resmenes

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PARTE III: EXTENSOS

Extensos

99

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NDICE
pp.
103

CONFERENCIAS
La Enseanza del Clculo: El papel de las TIC
Yolimar Guatache
Formacin inicial de los profesores de matemtica desde una perspectiva
investigativa
Martha Iglesias

104

124

Una historiografa de la educacin matemtica en Venezuela


Fredy Gonzlez
PONENCIAS

149
162

Ldica con intencin didctica para el aprendizaje de la multiplicacin


Idais Rodrguez y Liliana Prez

163

Alfabetizacin estadstica de los futuros profesores de matemtica


Julia Elena Sanoja y Oscar Ramirez

182

Organizacin de contenidos probabilsticos a travs de las TIC


Yerikson Surez Huz

201

Lidalgebra: propuesta de una lnea de investigacin en didctica del lgebra y


pensamiento algebraico
Andrs Gonzlez R.

218

Visin crtica y reflexiva en la formacin continua en educacin matemtica de


docentes integradores
Robert Jos Lira Snchez

237

Aplicaciones de las TIC en Educacin Matemtica. Caso: productividad


investigativa de la especializacin en enseanza de la matemtica de la
UNEFM(1998-2014)
Cinthia Humbra

252

El recurso digital educativo calculareando en la plataforma Jclic como


estrategia didctica para mejorar el clculo de rea de las figuras geomtricas
planas
Jos Luis Yovera Yecerra

266

Evaluacin de una unidad didctica orientada a la enseanza y aprendizaje de la


congruencia de tringulos utilizando el Geoplano

280

Extensos

100

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YulimarGarca
Experiencia de aprendizaje con Canaima educativo en una institucin rural
Joan Fernando Chipia Lobo y Carmen Zuleima Lara ngel

296

Anlisis cienciomtrico de la produccin de artculos publicados en la revista


nmeros: 2010-2015
Lus Guerra Betancourt y Oswaldo Jess Martnez Padrn

310

Una visin doxa en el aula de matemticas frente al proceso de argumentacin:


grado octavo (8)
scay vila Hernndez
Formacin permanente del profesorado de matemtica en la enseanza de la
estadstica
Mara Santamara y Julia Sanoja de Ramirez

326

338

La parbola en el currculo de matemtica


Leonela Rodrguez y Martha Iglesias Inojosa

351

Competencias didcticas exhibidas por futuros profesores de matemtica


Martha Iglesias y Jos Ortiz

367

El anlisis didctico como herramienta formativa e investigativa en educacin


matemtica
Martha Iglesias y Jos Ortiz Buitrago
Plan estratgico para la administracin de recursos tecnolgicos en instituciones
educativas
Joan Fernando Chipia Lobo, Carmen Zuleima Lara ngel y Ramn Devia

384

400

Produccin cientfica en educacin matemtica en la revista Paradigma


Yaritza del Carmen Prez Justo y Oswaldo Jess Martnez Padrn

421

El juego de la casa de cambio: una estrategia didctica para la enseanza del


valor posicional de los nmeros decimales
Carla Virginia lvarez lvarez

438

MUESTRA DIDCTICA
Explorando nuevos mundos
Adianida Prez, Reimys Petit y Anglica Mara Martnez

453
454

Sucesiones y Series en el libro de Matemtica de 4to ao de la Coleccin


Extensos

101

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Bicentenario

470
Karol Ramrez, Miguel Zambrano y Martha Iglesias

INDICE DE AUTORES

Extensos

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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
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LA ENSEANZA DEL CLCULO: El papel de las TIC


Yolimar Goatache Llovera
UCV
goatachey@agr.ucv.ve, fyolimar@gmail.com
RESUMEN
El campo de la investigacin en educacin matemtica ha tratado de dar respuesta a la
problemtica del aprendizaje cuando ste se concibe como un proceso de produccin
permanente de ideas y principios que le permita a los alumnos desarrollar la intuicin y
creatividad para decidir acerca del aprendizaje que necesitan, e integrarse en una sociedad
que se encuentra en constante y acelerado cambio; y al profesor el desarrollo exitoso de su
prctica docente. Sin embargo, el gran conflicto en la enseanza de la Matemtica ha sido
los diferentes estilos y concepciones de enseanza y aprendizaje que se han utilizado para
tal fin. Las dificultades presentes en la enseanza y aprendizaje de los conceptos del clculo
y la utilizacin de medios tecnolgico, supone una revisin de los dems elementos
curriculares, a fin de realizar las adecuaciones pertinentes en cuanto a las propuestas
didcticas en esta rea de conocimiento. Estas afirmaciones conformaron los cimientos para
la realizacin de un Anlisis de Contenido de documentos expresos en diversos artculos y
reportes de investigaciones publicados tanto en formato digital como impreso, que permita
descubrir los significados manifiestos y latentes que giran en torno al uso de las TIC en la
enseanza del Clculo. Del anlisis de las dos grandes dimensiones del Sistema Categorial
propuesto, se evidenci que la utilizacin de las herramientas tecnolgicas, est
subordinada a los aspectos propios del currculo; aunque en s mismas tienen una cantidad
de posibilidades que potencian el aprendizaje. Asimismo, debe existir un control y
evaluacin permanente de su uso para asegurar su eficiencia en los procesos educativos.
Los resultados del anlisis condujeron a determinar las tendencias en cuanto a la
integracin de estos medios tecnolgicos como recurso didctico en el currculum
matemtico, particularmente el del Clculo.
Palabras Claves: Enseanza del Clculo, Tecnologas de Informacin y Comunicacin,
Currculo

Introduccin

Los cambios que se vienen gestando a partir del impacto de las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin (TIC) en la educacin, abre nuevas posibilidades de
aprendizaje utilizando metodologas ms activas que las ya tradicionalmente conocidas. En
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 104-123). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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este sentido Camacho (2005) afirma que en los ltimos aos la generalizacin del uso de
programas informticos potentes y de fcil acceso a ellos, ha provocado un reconocimiento
ms o menos oficia de la necesidad de integracin de las distintas herramientas
tecnolgicas en los estudios.
No obstante, el uso de estas herramientas tecnolgicas enfrenta a los profesores de
Matemtica a un nuevo fenmeno educativo donde la idea de calcular entra en crisis,
cuando el proceso de enseanza se basa en que el alumno repita los algoritmos dispuestos
en la pizarra y no en la comprensin del concepto que origina el algoritmo; es decir, el uso
de las TIC impone una reflexin en cuanto a la profundidad de los aspectos
superficialmente vistos en el aula, ya que ms all de favorecer los clculos numricos y
simblicos, pudiera estimular los procesos de visualizacin que permiten realizar diferentes
representaciones semiticas de los conceptos y procedimientos propios de esta rea de
conocimiento. Segn Godino, Recio, Roa y Pareja (2005), la gran cantidad de
investigaciones sobre el uso de las TIC en la enseanza y aprendizaje de las Matemticas
muestra el inters que el tema despierta en cuanto a la dificultad de la integracin de stas
en el currculo, as como de su extraordinaria complejidad. Asimismo, Moreno (2005)
seala que diferentes investigaciones apuntan hacia las renovaciones curriculares en la
enseanza de la matemtica, centrando su accin en diferentes herramientas tecnolgicas
que faciliten las representaciones grficas y algebraicas de las nociones del Clculo. Estas
afirmaciones muestran la preocupacin de la comunidad cientfica en Educacin
Matemtica, de encontrarse frente al desafo de proponer nuevas prcticas didcticas que
adopten estrategias y estilos de enseanza acorde con la realidad que est imponiendo la
sociedad del conocimiento, centradas en el alumno como principal protagonista del proceso
de aprendizaje y mediadas por las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
En el marco de lo expuesto, surgen dudas en cuanto a la integracin de estos recursos
en la enseanza del Clculo, y que sugiere interrogantes tales como cules utilizar? con
qu contenidos? para alcanzar cules objetivos? qu otros elementos del currculo afecta
la integracin? estas preguntas estn explcitamente respondidas en los reportes de
investigacin?...
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Marco Conceptual

La naturaleza de los conceptos matemticos obliga a los docentes a reflexionar en


cuanto a cmo impartir el conocimiento de marea comprensible para los alumnos. Sin
embargo, la prctica docente depender de la concepcin que ste tenga de la misma.
1.

Concepciones en la enseanza del Clculo

Asumiendo las afirmaciones de Moreno y Ros (2006) existen dos concepciones en la


enseanza de la Matemtica que se afianzan en estrategias didcticas distintas para
potenciar el desarrollo de estructuras del pensamiento del estudiante y dotarlo de las
herramientas de anlisis inherentes al proceso de matematizacin escolar.
Concepcin clsica: ve la Matemtica como un saber estructurado con escasa
variabilidad y concibe al docente como un instructor que dirige su actividad a la
exposicin de conceptos ilustrados con ejemplos, seguidos de ejercicios sencillos
cuya dificultad va incrementando en la medida que desarrolla la clase.
Concepcin moderna: ve la Matemtica como un saber hacer que incluye
conjeturas, pruebas y refutaciones de las ideas Matemticas incluidas en la
problemtica que se analiza, de modo que la enseanza que surge de all, ve al
maestro como un formador que invita a descubrir, inventar y probar ideas a travs
de la argumentacin y de la reflexin crtica.
La enseanza de las ideas del clculo no es ajena a estas concepciones. De un lado se
ubican aquellos docentes que bajo la concepcin clsica, limitan su accin educativa a
repetir los conceptos matemticos tal como aparecen en los libros de texto o en la misma
forma en que le fueron enseados, reduciendo sus clases a una algoritmizacin de los
conceptos del clculo que los estudiantes contemplan, memorizan y repiten en los
exmenes; y del otro, los docentes que creen en el aprendizaje activo, toda vez que enfatiza
en la utilidad de la apropiacin de los contenidos matemticos tanto en el desarrollo de los
procesos del pensamiento como en los procesos de aprendizaje.
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2.

Tendencias actuales en la enseanza de la Matemtica.

En el III Coloquio Internacional sobre Enseanza de la Matemtica efectuado en


febrero de 2008, el Dr. Vicen Font dict la conferencia inaugural titulada Enseanza de
las Matemticas. Tendencias y Perspectivas y en ella realiz un conjunto de
consideraciones de cmo observaba algunas de las tendencias actuales de la enseanza de
las Matemticas, las cuales clasific en las siguientes siete reflexiones:
Tendencia de los nuevos contenidos matemticos: Se observa la preocupacin por:
incorporar contenidos de Matemtica Discreta, dar ms importancia a los contenidos
de Geometra. Y aumentar los contenidos de Estadstica y Probabilidad.
Tendencia a la presentacin de Matemticas contextualizadas: Se observa una
sustitucin de las Matemticas formalistas por unas Matemticas ms empricas
(contextualizadas, realistas, inductivas, etc.). Una de las razones tiene que ver con el
hecho de que la investigacin en Didctica de las Matemticas ha resaltado la
importancia que se debe dar a la competencia de los alumnos para aplicar las
Matemticas escolares a los contextos extra matemticos de la vida real.
Tendencia a dar importancia a la enseanza de los procesos matemticos: Se
considera que las Matemticas son una ciencia en la que el mtodo claramente
predomina sobre el contenido. Por ello, se le concede una gran importancia al
estudio de los procesos matemticos, en especial la Resolucin de Problemas y
Modelizacin.
Tendencia hacia una enseanza-aprendizaje de tipo activo (constructivistas): Hay
una tendencia a aceptar que el aprendizaje no es una simple reproduccin del
contenido que se ha de aprender, sino que implica un proceso de construccin o
reconstruccin en el que las aportaciones de los alumnos juegan un papel decisivo.
Tendencia a la incorporacin de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC): La incorporacin de herramientas tecnolgicas afecta tanto a
los nuevos contenidos matemticos como a los que siempre han formado parte del
currculum. Un buen ejemplo de cmo la incorporacin de las nuevas tecnologas ha
modificado la enseanza de los contenidos clsicos es el Clculo Diferencial. La
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principal tendencia en los ltimos aos ha sido incluir simultneamente en la


enseanza del Clculo Diferencial tres dimensiones: grfica, numrica y analtica.
La dimensin predominante durante dcadas fue la analtica; ahora se busca no
dejar de lado las otras. Se pretende poner el acento en la comprensin e
interpretacin de lo que se est haciendo y dar menos importancia a las tcnicas de
clculo que las nuevas tecnologas permiten realizar con mucha mayor rapidez y
seguridad.
Tendencia a considerar que saber Matemticas implica ser competente en su
aplicacin a contextos extra-matemticos. Actualmente se pretende considerar que
saber Matemticas incluye la competencia para aplicarlas a situaciones no
Matemticas de la vida real. Esta tendencia en algunos pases se ha concretado en el
diseo de currculos basados en competencias.
Tendencia a aceptar el principio de equidad en la Educacin Matemtica
Obligatoria: Se busca la equidad en la educacin Matemtica acordando que los
programas de instruccin deben alcanzar a todos los estudiantes cualquiera que sea
el gnero, lengua, grupo tnico o sus diversas capacidades.
3.

TIC y visualizacin Matemtica.

La enseanza de las bases fundamentales del Clculo, en ocasiones se hace bastante


cuesta arriba, sobre todo cuando en la prctica docente se enfatiza en rutinas algortmicas y
algebraicas, lo cual dista de una verdadera comprensin de los conceptos propios de esta
rea de las Matemticas. Esta forma de concebir el proceso de enseanza y aprendizaje del
clculo es til a la hora de resolver ejercicios de rutina, sin embargo, se ha detectado que
los estudiantes tienen dificultades al enfrentarse a situaciones que demandan mayor
conocimiento conceptual. Existen muchas investigaciones que muestran de manera
contundente que los estudiantes de diferentes niveles educativos tienen una gran resistencia
a utilizar diferentes representaciones que podran ayudarlos tanto en la construccin de
conocimiento matemtico como en la resolucin de problemas (Hitt, 2003)
Si bien es cierto que al introducir un concepto matemtico se puede partir de un
problema, buscando que el estudiante realice ms que una accin fsica, una accin mental;
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tambin es cierto que usualmente en la enseanza del clculo diferencial ha habido ms


apoyo en el conocimiento algebraico que en la intuicin geomtrica y visual. En este
sentido Bonilla, Gaita y Huanqui (2008) afirman que numerosas investigaciones constatan
el fracaso de las estrategias de enseanza usuales que reducen el Anlisis a un clculo
algebraico algoritmizado.
La visualizacin permite que se pueda operar el concepto en distintos sistemas de
representacin e instrumentar operaciones que enriquezcan el significado del mismo. En
este sentido Cantoral y Montiel (2003) afirman que la visualizacin es la habilidad para
representar, transformar, generar, comunicar, documentar y reflejar informacin visual en
el pensamiento y el lenguaje del que aprende; de tal manera que se requiere de la utilizacin
de nociones Matemticas asociadas a los mbitos numricos, grficos, algebraicos o
verbales. La dificultad de ejemplificar en el papel o el pizarrn estas diferentes formas de
representacin, abre paso a nuevas experiencias a travs del uso de computadoras, que entre
otras cosas posibilita la visualizacin de grficas complejas y la realizacin de clculos
simblicos que permiten centrar la atencin en un clculo ms conceptual que operativo.
El auge de las nuevas tecnologas de la informacin abre paso a nuevas tendencias
educativas enmarcadas en la necesidad de aprender. Su utilizacin debe ser un elemento
primordial en el aprendizaje del clculo, tanto en problemas de aplicacin como en la
comprensin de conceptos.
Segn Tall, Smith y Piez (2001), de todas las reas en Matemticas, el clculo ha
recibido el mayor inters en cuanto a inversin en el uso de la tecnologa. Las iniciativas
alrededor del mundo han introducido una gama de acercamientos innovadores en el uso del
software grfico para explorar conceptos del clculo, tales como Mathematica, Derive,
Maple y Mathcad entre otros. Asimismo, hay que tener en cuenta que los mismos
computadores que realizan los clculos numricos y simblicos nos proporcionan una gran
ayuda en la visualizacin de los procesos mediante grficas indispensables para la
comprensin de las ideas bsicas del clculo (Azcrate, 1997).
4.

Integracin de las TIC en el currculo matemtico.

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Con la aparicin de las computadoras los profesores de Matemtica se enfrentan a un


nuevo problema el cual gira en torno al papel de la tecnologa en el currculo. En este
sentido, Quintero (2008) comenta que la reflexin pedaggica debe estar centrada en pensar
a quin benefician, cmo y en qu sentido benefician esos medios a los posibles usuarios,
qu representan, qu actitudes, aprendizajes, habilidades, etc., pueden promover en los
alumnos, sin perder de vista, como es lgico, el ciudadano que la sociedad demanda y la
escuela quiere formar.
Las dificultades presentes en la enseanza y aprendizaje de los conceptos del clculo y
la utilizacin de las computadoras en el saln de clases se presenta como el centro de las
reformas en las estructuras didcticas para la enseanza de la Matemtica. Al respecto,
Azcrate y Camacho (2003) afirman que en muchas reformas curriculares, las calculadoras
grficas y simblicas y los programas de Clculo Simblico juegan un papel importante, ya
que potencian las destrezas necesarias para la comprensin de conceptos del clculo como
funcin, grficas de funciones, lmites, etc.; y la incorporacin de estas herramientas estn
dirigidas hacia una introduccin del Anlisis Matemtico ms intuitiva y experimental.
En este sentido Gonzlez, Albergante y Sottile (2005) sostienen que el pensamiento
matemtico est estrechamente ligado al desarrollo de simbolismos para representar objetos
y sus relaciones; y que la interaccin dinmica con los objetos matemticos en diversos
sistemas de representacin permite al estudiante construir un conocimiento ms cercano a
lo que se persigue. En el marco de su investigacin plantean que la exponencial evolucin
de las TIC permite disponer de una gran cantidad de recursos tales como: Aplicaciones
Multimedias, Aulas Virtuales, Internet entre otros; los cuales potencian los procesos
mentales necesarios para la comprensin del conocimiento matemtico.
Por otra parte, Cabero (2007) plantea que al seleccionar un recurso tecnolgico con
fines didcticos, se debe tener en cuenta que ste cubra los siguientes aspectos: motivar al
estudiante, facilitar el estudio y la comprensin del conocimiento que se pretende
transmitir, favorecer la creacin de conocimiento por parte del estudiante y posibilitar una
evaluacin y autoevaluacin orientada a la mejora del propio proceso de aprendizaje pero
tambin a la enseanza. Adems, los medios son solamente unos elementos curriculares
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que funcionan en interaccin con otro, y en consecuencia su significacin en el proceso


enseanza-aprendizaje depender de las decisiones que se adopten respecto al resto de
componentes, al mismo tiempo que las decisiones tomadas sobre stos repercutirn en el
resto de componentes del sistema (Cabero, 2001).
La utilizacin de medios tecnolgicos en la enseanza del Clculo supone una revisin
de los dems elementos curriculares (objetivos, contenidos, actividades, evaluacin), a fin
de realizar las adecuaciones pertinentes en cuanto a las propuestas didcticas en esta rea
del conocimiento. En este sentido, Fabra y Deulofeu (2000) afirman que el abanico debe ser
lo suficientemente amplio, atractivo, ligado al sentido comn y que consolide ciertas
capacidades bsicas, a saber, generalizar, abstraer, hacer hiptesis y someterlas a prueba,
hacer frente a situaciones nuevas con la confianza de comprenderlas y llegar a resolverlas.
Pero para lograr la eficiencia del uso de las TIC en el aprendizaje de las Matemticas o
en cualquier otra rea de conocimiento, Quintero (2008) propone que el profesor disee los
aprendizajes de forma adecuada y colaborativa; ubicando las conexiones hipertextuales que
se justifiquen desde un punto de vista conceptual, incorporando ayudas para que el alumno
sepa en qu lugar de aprendizaje se encuentra, qu elementos ya ha recorrido o cules le
falta por recorrer. Asimismo, que comunique a los alumnos las expectativas del curso o
unidad didctica de una forma clara y precisa, la planificacin de las tareas a realizar y la
estructura del curso o unidad, las expectativas sobre su trabajo, que acuerde la supervisin
y/o tutorizacin de su ritmo de trabajo, dificultades encontradas y objetivos logrados, y por
ltimo, que controle la participacin y el trabajo del alumno peridicamente: actividades,
comportamiento, interaccin, etc.

Metodologa

La investigacin se enmarca en un estudio documental de corte cualitativo a travs de


las tcnicas del Anlisis de Contenido. Se comenz con la lectura de documentos
especializados en temas relacionados con la incorporacin de las TIC en el currculum de
matemticas hasta poder seleccionar aquellos especficos del rea del Clculo, tomando
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como eje central la importancia que da el autor o autores de dichos documentos a la


integracin de las herramientas tecnolgicas con los dems aspectos que conforman el
currculo. Se consideraron los aspectos tericos que involucran el uso de las TIC en
cualquier rea de la enseanza y particularmente aquellos orientados en las matemticas,
para posteriormente describir y explicar lo que sucede cuando se implementan en forma
general herramientas tecnolgicas en el currculum del Clculo. Posteriormente, se realiz
una seleccin inicial que se fue reconsiderando segn los datos relevantes que emergan de
las lecturas y relecturas, en funcin de la realidad social a investigar y el propsito de esta
investigacin. Por ltimo, se determin el nmero de casos en funcin de la relevancia y
diversidad que ofrecan los documentos. Este proceso defini la seleccin de 14
documentos que cubran la informacin esencial para esta investigacin, y con los mismos
se consider saturado el espacio discursivo.
Formulacin del Sistema Categorial.
Se formul un sistema de categoras (grfico 1) en base a la revisin terica, los
objetivos a alcanzar planteados en la investigacin y la fundamentacin conceptual propia
del anlisis de contenido. La lgica utilizada para la definicin de las categoras fue la
combinacin de la inductiva y deductiva; as como sealan Massot, Dorio y Sabriego
(2004) al establecer que es inevitable efectuar la lgica inductiva para una primera
sistematizacin de los datos, para que posteriormente el proceso se pueda ir orientando
hacia un anlisis de la informacin de acuerdo con una codificacin ms terica.
Este sistema se denomin: Las TIC en la enseanza del Clculo, y se conform de 82
categoras organizadas en dos grandes dimensiones:
1. Herramientas Tecnolgicas. En esta dimensin se consideran algunos aspectos
relacionados con el uso de las diferentes herramientas tecnolgicas en el proceso de
enseanza y aprendizaje del clculo. Se dividi en las siguientes tres categoras:
Como recurso didctico: Pretende determinar qu tipos de herramientas son las
ms utilizadas para la educacin matemtica. Las herramientas contempladas en
sub-categoras fueron: Calculadoras grficas, Programas de Clculo Simblico
(Derive, Maple, Matemtica y programas de clculo simblico en general),
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software educativo, Hipermedios-Multimedios, Internet (Pginas web, foros,


chat, correo electrnico, videoconferencia, aula virtual e Internet en general) y la
pizarra electrnica.
Evaluacin y control de su uso: Pretende precisar si en los reportes analizados
se consider la evaluacin del uso de la herramienta como tal y en funcin de
ello su control para futuras experiencias.
Disponibilidad y apoyo institucional: Pretende averiguar si se dispone en la
institucin de los equipos, herramientas y todo lo requerido para experiencias
educativas con tecnologa y el apoyo que brindan las instituciones a este tipo de
prcticas.
2. Integracin de las TIC en el currculum. En esta dimensin se consideran los
aspectos relacionados con el profesor, el aprendizaje y el currculum en s. Se
dividi en las siguientes cuatro categoras:
Profesor: Pretende indagar en cuanto a la influencia que tienen las creencias de
los profesores en el uso de las TIC para su prctica docente; as como tambin
la importancia de la formacin del profesor a la hora de integrar la tecnologa en
el currculum matemtico. Se subdivide en dos categoras: Creencias y
Formacin.
Aspectos Curriculares: Pretende determinar cules son los aspectos del
currculo que ms destacan los investigadores al integrar las TIC en el
currculum del Clculo. Esta categora, a su vez se dividi en las cuatro subcategoras siguientes:
-

Objetivos: Se consider para la realizacin del anlisis de contenido los


siguientes: Cognitivos (analizar, definir, intuir, demostrar, abstraer,
representar algebraicamente y grficamente, conceptualizar y visualizar),
Afectivos (motivacin, confianza, seguridad, compromiso, responsabilidad)
y Procedimentales (Manejo de las TIC y Proyeccin social).

Contenidos: Se contempl los siguientes contenidos propios del Anlisis


Matemtico: Funciones, Lmites, Continuidad, Derivadas, Integrales

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(definidas, impropias e indefinidas), ecuaciones diferenciales y clculo


numrico.
-

Actividades: Se estim para el anlisis tanto las actividades grupales como


las individuales, as como tambin aquellas que se realizan en salas de
computacin.

Evaluacin: Se consider tanto las formas de evaluacin: diagnstica,


formativa, sumativa (continua o total); como las estrategias a utilizar en
forma general.

Aspectos del Aprendizaje: Pretende indagar que tipo de aprendizaje se propicia


con el uso de las TIC en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Para ello
se contempl sealar como sub-categoras tipos y formas de aprendizaje. En los
tipos se seala el aprendizaje tradicional y el activo, sub-categorizando este
ltimo en colaborativo, autnomo o cualquier otro en general. En las formas, se
estim el aprendizaje memorstico, significativo o cualquier otro en general.
Integracin curricular en general: Pretende averiguar si los autores, an sin
especificar de manera concreta algn elemento de los aspectos curriculares,
brindan la debida importancia a la integracin curricular cuando proponen el uso
de las TIC para la enseanza y aprendizaje del Clculo.

TIC en la Enseanza del


Clculo
Integracin TIC
en el
currculum

Herramientas
Tecnolgicas

Como
recurso
didctico

Evaluacin
y control
de su uso

Disponibilida
d y apoyo
institucional

Profesor

Aspectos
curriculare
s

Aspectos
de
aprendizaj
e

Integracin
curricular
en general

Grfico 1. Mapa Conceptual del Sistema de Categoras con las dos principales
dimensiones: Herramientas Tecnolgicas e Integracin TIC en el currculum
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Tratamiento de la Informacin.
Se tom como medida la unidad de contexto, al considerar como lo establecen Porta y
Silva (2003) que sta ofrece un ptimo nivel de sentido al anlisis; por lo que se tuvo que
descomponer cada documento tomando en consideracin como tamao de la unidad cada
punto y seguido del texto. Una vez organizados los elementos del texto segn las unidades
de contexto, se realiz la codificacin que para Massot y otros (2004) es una operacin
concreta por la cual se asigna a cada unidad de contenido el cdigo propio de la categora
donde se incluye.
Posteriormente se recurri a tcnicas informticas para el anlisis de los datos. Al
respecto Tjar (2006) afirma que el procedimiento consiste en el desglose del contenido, la
agrupacin en temas y la identificacin de categoras y sub-categoras. El software utilizado
para el tratamiento de los datos fue el NUD.IST*4, el cual segn parte de la premisa que se
ha desarrollado previamente un sistema jerrquico de categoras en forma de rbol invertido
para realizar el anlisis de los datos (Massot y otros, 2004).
La informacin se organiz en grficas y/o tablas que permitieron observar una
perspectiva global de los datos facilitando la elaboracin de las conclusiones finales,
tomando en cuenta la afirmacin de Tjar (2006) cuando establece que se trata de
reconstruir el sentido del texto una vez realizado el anlisis de contenido.
Para el anlisis de los documentos se realizaron un conjunto de tablas donde se sintetiza
la informacin referida a la frecuencia de cada categora en la unidad de contexto en cada
documento con su respectivo porcentaje, el total de frecuencia de cada categora con el
porcentaje de dicha frecuencia segn los documentos donde se refleja la mencionada
categora; y el porcentaje que representa la frecuencia total con respecto a los 14
documentos analizados. Tambin se refleja, la cantidad de unidades de contexto por
documento y por el total de documentos. Para efectos de esta investigacin slo se muestra
el porcentaje calculado segn las 2406 unidades de contexto del total de los 14 documentos.

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Anlisis de los resultados

A continuacin se presenta una descripcin de la informacin extrada, luego de realizar


la codificacin y tabulacin de los datos segn el Sistema Categorial planteado:
1

Herramientas Tecnolgicas e Integracin de las TIC en el currculum.

Predomin en los artculos el estudio por los elementos que componen el currculo y
sus implicaciones cuando se integran medios tecnolgicos, que el estudio de las
potencialidades de las TIC en s mismas. En este orden de ideas, se observ que los
documentos hacen referencia, aunque en menor proporcin que lo anterior expuesto, al
tema de la importancia que se le debe dar a la evaluacin permanente del proceso educativo
cuando se integran las TIC en el currculum escolar, as como tambin al control de su uso.
En cuanto a los elementos que intervienen en la integracin curricular, se manifestaron en
los documentos, los tipos y formas de aprendizaje que se propician con el uso de los medios
tecnolgicos; y en menor frecuencia aquellos referentes a la importancia de la formacin
profesoral y sus creencias para que dicha integracin pueda tener los resultados esperados.
Igualmente, y como aspecto menos resaltante, los autores exponen que esta integracin
debe contar con el apoyo institucional

que le permita disponer con facilidad de las

herramientas tecnolgicas.
2

Las TIC como recurso didctico.

Las herramientas tecnolgicas ms mencionadas son los Programas de Clculo


Simblico (PCS). Esto tiene correspondencia con el hecho evidenciado en el marco terico
y referencial donde se seala que por ser estos programas diseados para utilizarse como
asistentes, son de especial ayuda para profundizar en el estudio de los conceptos y
definiciones del Clculo. Es importante resaltar que en el proceso de revisin de artculos
para la seleccin de los documentos a ser analizados, en su mayora hacan referencia al uso
de los PCS en la enseanza del Clculo. Sin embargo, en los documentos analizados
tambin se haca referencia al uso de otros recursos tecnolgicos como lo son: Internet,
describiendo mayor inters en el uso de las Pginas web, seguido de las aulas virtuales, el
correo electrnico y el foro, la videoconferencia es casi nula y el Chat no fue utilizado en
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 104-123). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

ninguno de los documentos revisados; los software educativos y las Calculadoras grficas y
simblicas, las cuales se mencionaron casi de forma; mientras que los menos mencionados
fueron los Hipermedios Multimedios. En los artculos revisados, no se encontr
experiencia alguna del uso de las pizarras electrnicas en la enseanza del Clculo.
3

Profesor.

No hubo una diferencia significativa entre las categoras estudiadas en torno al profesor.
Se brind similar atencin tanto a los aspectos referentes a la formacin del profesor como
a sus creencias cuando se pretende integrar las TIC en el currculum del Clculo.
4

Aspectos Curriculares.

El anlisis demuestra que se presta ms atencin a los objetivos de aprendizaje que se


desean alcanzar con la integracin de las TIC, que a los contenidos. Asimismo, a la
evaluacin, aunque no se le prest la misma atencin que a los anteriores elementos, estuvo
por encima de las actividades. Este resultado refleja el nfasis en mencionar, que cuando se
integran herramientas tecnolgicas a la prctica educativa, stas promueven el logro de
objetivos muy particulares que luego puede asociarse a un contenido muy especfico.
Igualmente se mencionan en menor grado, la evaluacin de los aprendizajes y

las

actividades a realizar para alcanzar los mencionados objetivos.


4.1

Objetivos.

Entre los objetivos cognitivos, los ms estudiados son la conceptualizacin, la


visualizacin y la representacin grfica. Tambin se refleja que el objetivo cognitivo de
menor recurrencia en los documentos es el de analizar. Estos resultados son de gran
relevancia para esta investigacin, ya que evidencia que las nuevas tendencias en la
enseanza de la matemtica y especficamente del clculo, estn orientadas hacia el
desarrollo de los aspectos conceptuales a travs de la visualizacin y las distintas
representaciones de un mismo concepto. De la misma forma se apreci que los objetivos
afectivos son muy poco tratados en los documentos analizados, siendo la motivacin la ms
frecuente. Finalmente, con respecto a los transversales, se verifica en los documentos
analizados que es ms frecuente referirse a los aspectos curriculares contemplados en el

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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 104-123). Venezuela, Maracay:
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Manejo de las TIC para el aprendizaje del Clculo utilizando tecnologa, que de la
proyeccin social que logran los estudiantes a travs de stas prcticas.
4.2

Contenidos.

Las Funciones es la categora ms mencionada en los documentos. Sin embargo, se han


realizado estudios considerando contenidos tales como las Derivadas y las Integrales. Este
resultado es fundamental si se toma en consideracin que los conceptos que giran alrededor
de los contenidos antes mencionados, constituyen el esqueleto del Clculo Diferencial.
4.3

Actividades.

Las actividades ms destacadas son las correspondientes a las efectuadas en salas de


computacin como Prcticas de Laboratorio. No se observ una discriminacin entre si
estas prcticas eran grupales o individuales, slo se haca referencia al uso de las salas
como apoyo para la realizacin de tareas previamente establecidas en el aula. Luego de
stas, se destacan las actividades individuales basadas fundamentalmente en la resolucin
de problemas utilizando algn software de Clculo Simblico, la consulta de pginas Web
o de material en formato digital archivado en CD, entre otras actividades; y donde el
estudiante decida el momento para realizar dichas tareas. Con menor frecuencia se
destacaron las grupales tales como la discusin para la resolucin de problemas y la
elaboracin de proyectos.
4.4

Evaluacin.

La evaluacin fue el elemento curricular menos observado. Sin embargo, se puede


sealar que los documentos hacan mencin a las estrategias tradicionales tales como:
pruebas escritas donde se resolvieran ejercicios y problemas, participacin en el aula,
cuestionarios, etc. En cuanto a las formas, se le da casi la misma importancia a la formativa
que a la sumativa, y en ninguno de los documentos analizados se menciona la evaluacin
diagnstica.
5

Aspectos del Aprendizaje.

En los documentos analizados result ms mencionado el hecho de que el uso de la


tecnologa en la educacin propicia en mayor medida el aprendizaje activo, que el
tradicional. No obstante, de los aprendizajes activos, aparece con mayor recurrencia el
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Autnomo, que el colaborativo. Es importante resaltar, que el resultado obtenido en la


categora de aprendizaje colaborativo es coherente con el obtenido en la categora de
actividades grupales, ya que sta tambin fue la menos favorecida en los resultados de su
categora respectiva. Para concluir el anlisis de los aspectos de aprendizaje se observa, que
los documentos resaltan en mayor medida el hecho que las TIC propician el aprendizaje en
forma general, sin discriminar entre alguna en particular.

Conclusiones

Dado que el objetivo de estudio es destacar los aspectos ms significativos de las


investigaciones realizadas en torno a la integracin de las TIC en la enseanza del Clculo,
se presenta a continuacin las siguientes conclusiones:
Uso de herramientas tecnolgicas como otro elemento curricular.
Del anlisis de las dos grandes dimensiones del Sistema de Categoras propuesto, se
evidenci que la utilizacin de las TIC est subordinada a los aspectos propios del
currculo; es decir, stas son un recurso didctico ms, que en si mismo tienen una cantidad
de posibilidades que potencian el aprendizaje, pero que deben estar en sintona con los
dems aspectos del currculo; as como tambin deben existir un control y una evaluacin
permanentes de su uso para asegurar su eficiencia en los procesos educativos.
Preferencia por el uso de Programas de Clculo Simblico e Internet.
En la seleccin de los recursos tecnolgicos para uso didctico prevalecieron los
Programas de Clculo Simblico. En cuanto a Internet con sus diversas herramientas,
sobresalieron las pginas web como las ms utilizadas. En el caso de los Programas de
Clculo Simblico, es de hacer notar que estos software hacen que muchas de las tareas
usuales de un curso de Clculo, como derivar e integrar simblicamente, se puedan resolver
de manera inmediata; por lo que su uso implica una revisin curricular en general, y en
particular de los objetivos que se desean alcanzar.
Cambio en la percepcin de la naturaleza del Clculo.

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Se evidenci mayor nfasis en los aspectos conceptuales del Clculo y no tanto en los
algoritmos y procedimientos como se ha venido planteando tradicionalmente, utilizando
diferentes sistemas de representacin en la interpretacin de los conceptos propios del
Clculo, tales como la grfica y algebraica; a partir del proceso de visualizacin.
Los procedimientos como objetivos transversales.
Se considera el manejo de las diversas herramientas tecnolgicas, por parte de los
estudiantes, como uno de los objetivos transversales del currculum del Clculo ms
importante, sin dejar de considerar los aspectos de proyeccin social que se desprenden
implcitamente del trabajo continuo con las TIC; todo esto refleja la formacin integral
indispensable en los procesos de cambio que se vienen gestando en la sociedad y que
requieren de profesionales integrales, plurales y ms competentes.
Armona entre las TIC y los contenidos del Clculo.
Se pudo comprobar que los contenidos principales del Clculo podan desarrollarse con
ms potencia utilizando algn recurso tecnolgico. Esto pudiera deberse a la posibilidad
que tienen las TIC de convertir en concretas las ideas ms abstractas de esta rea del
conocimiento. En este sentido, se considera que la tecnologa no slo ofrece la oportunidad
para que se consolide una nueva perspectiva de los contenidos de la matemtica,
especficamente el Clculo; sino tambin visiones acerca de los diferentes elementos que
intervienen en el proceso educativo.
Acceso a Aulas de Informtica.
La investigacin puso de manifiesto la importancia de la disponibilidad de Salas o
Aulas de Informtica y recursos tecnolgicos por parte de la institucin para acompaar el
proceso de enseanza y aprendizaje del Clculo, as como tambin de la planificacin de
actividades a realizar en este espacio fsico. Se hace esta aseveracin ya que en el anlisis
se refleja dentro de las actividades a realizar, aquellas elaboradas como Laboratorios de
Matemticas, para lo cual es imprescindible este ambiente de aprendizaje. Sin embargo, se
estiman en mayor grado las actividades individuales a las grupales.
Impulso de la Evaluacin Continua y Formativa.

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Lo ms destacado con respecto a la evaluacin, es el impulso que se le da a la


evaluacin continua utilizando recursos tecnolgicos. No obstante, no se recoge
informacin precisa de las estrategias a utilizar con los mismos, slo que a travs de las
TIC y teniendo cautela con los objetivos planteados se posibilita eficientemente esta forma
de evaluacin y se fomenta la formativa. En cuanto a la evaluacin diagnstica, no se hace
referencia en los documentos analizados, a pesar de la importancia que tiene en el proceso
de enseanza y aprendizaje esta forma de evaluacin.
El Aprendizaje Activo individualizado es el ms favorecido.
El anlisis realizado evidenci que las TIC favorecen el aprendizaje activo, lo cual
exige al profesor

utilizar una metodologa que estimule al estudiante a una mayor

participacin con objeto de construir su propio conocimiento. Esto implica que el profesor
est en constante formacin no solamente en su rea de conocimiento sino en lo
relacionado con los aspectos tecnolgicos tanto tcnicos como en su implicacin en la
didctica matemtica. Se evidenci, que de los aprendizajes activos, el autnomo es el ms
explotado en las experiencias que se han realizado en torno a la temtica de investigacin,
por encima del colaborativo. Esta situacin aunque acorde con el hecho de que se han
sugerido ms las actividades individualizadas, no est en concordancia con los estudiosos
de las implicaciones del uso de las TIC en educacin cuando afirman que con la integracin
de los recursos tecnolgicos en el currculum (en general) se activan los aprendizajes
cooperativos y colaborativos. En cuanto a las formas de Aprendizaje se comprob que el
impacto de las TIC en la enseanza del Clculo abre nuevas posibilidades de aprendizaje
significativo a la vez que deja al traste algunas tendencias tradicionales. Ms sin embargo,
no niega ninguna de las formas que puedan presentarse en el proceso.

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

FORMACIN INICIAL DE LOS PROFESORES DE MATEMTICA DESDE UNA


PERSPECTIVA INVESTIGATIVA
Martha Iglesias Inojosa
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Maracay
mmiglesias@gmail.com
RESUMEN
Se muestran aportes tericos de la investigacin en Educacin Matemtica para la
formacin inicial de los profesores de Matemtica. Para ello, se hace nfasis en: (a)
Modelos del conocimiento profesional del profesor de Matemtica; (b) Competencias
profesionales; (c) Modelos formativos. La formacin didctico matemtica de los
profesores y su desarrollo profesional se aborda desde los modelos del conocimiento
profesional del profesor de Matemtica propuestos por Shulman (2005) y Hill et al. (2008).
Dichos modelos han permitido distinguir dos amplios dominios de conocimientos
matemticos para la enseanza: el conocimiento del contenido matemtico (CCM) y el
conocimiento didctico del contenido matemtico (CDCM); es este ltimo dominio lo que
da especificidad al conocimiento profesional docente, puesto que permite distinguirlo del
conocimiento que poseen otros profesionales que trabajan con la Matemtica. Adems,
desde una perspectiva curricular, se ha abordado el estudio de las competencias
profesionales de lo general a lo particular, partiendo de las competencias genricas
(comunes para distintas profesiones) y, pasando por las competencias especficas
(relacionadas con el rea de Educacin) segn lo presentado en el proyecto Tuning
Amrica Latina (Beneitone et al., 2007), se llega a la revisin de la nocin de competencia
matemtica (definicin, elementos y modelo funcional), teniendo como referencia los
documentos oficiales de la OCDE para el Programa Internacional para la Evaluacin de los
Estudiantes (PISA).El proceso formativo del Profesor de Matemtica se asume desde la
perspectiva del aprendizaje situado (Brown et al., 1989; Sagstegui, 2004; Contreras y
Blanco, 2002; Niss y Hjgaard, 2011), teniendo en cuenta las propuestas del grupo de la
SEIEM sobre Conocimiento y Desarrollo Profesional del Profesor. Finalmente, se hace una
reflexin acerca de la formacin docente en el contexto del proceso de transformacin
curricular que se adelanta en la UPEL, el cual debera atender a los desafos planteados por
Len, Beyer, Serres e Iglesias (2013).
Palabras Clave: conocimiento profesional docente, competencias matemticas y didcticas,
modelos formativos, tareas didctico - matemticas
Introduccin

La comunidad de educadores matemticos se rene peridicamente en diversos


escenarios internacionales para dar a conocer sus avances en materia investigativa y en
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 124-148). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

cada uno de ellos destaca, como un asunto a tratar en los grupos de discusin o como una
rea temtica, la formacin inicial y permanente de los profesores de Matemtica; as, por
ejemplo, en la ltima edicin del Congreso Internacional de Educacin Matemtica
(ICME), celebrado en Sel - Corea del Sur en el ao 2012, se cont con 37 grupos de
discusin y, en cuatro de ellos, se abordaron, de manera explcita, los siguientes temas: (a)
conocimiento matemtico para la enseanza en educacin primaria, (b) conocimiento
matemtico para la enseanza en educacin secundaria, (c) formacin y desarrollo
profesional de los profesores de Matemtica en servicio y (d) Educacin Matemtica para
los profesores en formacin. Llegndose a presentar, segn informacin publicada en
ICME 12 Pre-proceedings - http://www.icme12.org/ -, un total de 118 ponencias referidas a
tales temas.
Cabe agregar que para el prximo ICME 13 (Hamburgo, Alemania, Julio 2016) se han
convocado cincuenta y cuatro (54) grupos de discusin, de los cuales seis (6) de ellos se
ubican en la categora educacin y conocimiento del profesor. Para conocer el alcance de
esta convocatoria, es recomendable revisar los documentos disponibles en la siguiente
direccin: http://icme13.org/topic_study_groups.
Asimismo, al revisar las memorias arbitradas de las dos ltimas ediciones del Congreso
de la Sociedad Europea para la Investigacin en Educacin Matemtica (CERME, por sus
siglas en ingls), celebradas en Polonia (2011) y Turqua (2013), el grupo de trabajo 17,
denominado De un estudio de las prcticas de enseanza a las cuestiones en la formacin
docente, discuti temas relacionados con: (a) el estudio de la enseanza de las matemticas,
(b) recursos para la enseanza: conocimientos y creencias de los profesores de
matemticas; (c) formacin docente y desarrollo profesional y (d) trabajo colaborativo entre
profesores y reflexin en y sobre su prctica. Adems, la formacin docente es un tema
transversal en investigaciones sobre argumentacin y prueba, pensamiento geomtrico, y
tecnologas y recursos en la Educacin Matemtica (asuntos de inters investigativo para la
autora).
En eventos como la Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica (CIAEM), el
Congreso

Iberoamericano

de

Educacin

Matemtica

(CIBEM)

la

Reunin

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 124-148). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Latinoamericana de Matemtica Educativa (RELME), en sus convocatorias y actas


arbitradas, se ha incorporado la formacin de profesores como una cuestin primordial.
Para ello, bastara con revisar las ltimas ediciones de las Actas Latinoamericanas de
Matemtica Educativa (ALME) disponibles en

http://www.clame.org.mx/acta.htm y

percatarse que los extensos de las ponencias publicadas se han venido organizando en cinco
categoras: (a) Anlisis del discurso matemtico, (b) Propuestas para la enseanza de las
matemticas, (c) Aspectos epistemolgicos en el anlisis y el rediseo del discurso
matemtico escolar, (d) El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su
formacin profesional, y (e) Uso de recursos tecnolgicos en el proceso de aprendizaje de
las matemticas. En el Cuadro 1, se muestra la relacin de ponencias publicadas en la
categora (d), en las cuales, al leer sus resmenes, predominan como palabras clave las
siguientes: actitudes, competencia matemtica, competencia profesional, comunidad de
prctica, concepciones, conocimiento matemtico, desarrollo profesional docente,
desenvolvimiento profesional, discurso didctico, formacin continua, formacin de
profesores, formacin en investigacin, historia oral, identidad profesional docente,
modelos formativos, profesionalizacin docente, reflexin sobre la prctica, rol docente,
trabajo colaborativo y vocacin. Esto pareciera corresponderse con tendencias
investigativas presentadas tanto en el ICME 12 como los dos ltimos CERME.
Cuadro 1
Relacin de las ponencias sobre formacin y desarrollo profesional del profesor de
Matemtica publicadas en las Actas Latinoamericanas de Matemtica Educativa
Edicin
Pas y ao
Categora
N de ponencias
n
publicadas
27
Argentina, 2013
40
26
Brasil, 2012
51
25
Cuba, 2011
24
24
Guatemala, 2010
20
23
Repblica
09
El pensamiento del profesor, sus
Dominicana, 2009
prcticas y elementos para su
formacin profesional
22
Mxico, 2008
22
21
Venezuela, 2007
19
20
Cuba, 2006
15
19
Uruguay, 2005
19
18
Mxico, 2004
27
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 124-148). Venezuela, Maracay:
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Por ello, los investigadores han considerado diversos marcos tericos y metodolgicos
que les permitan estudiar las relaciones entre la formacin matemtica y didctica del
profesor, su desarrollo profesional y los procesos de enseanza y aprendizaje de la
Matemtica en educacin primaria y secundaria.
Por lo antes mencionado, est conferencia tiene como propsito mostrar aportes
tericos de la investigacin en Educacin Matemtica para la formacin inicial de los
profesores de Matemtica, enfatizando en los siguientes aspectos: (a) Modelos del
conocimiento profesional del profesor de Matemtica, (b) Competencias profesionales y (c)
Modelos formativos.

Modelos del conocimiento profesional del profesor de Matemtica

En los Estados Unidos, durante la dcada de los aos 80, se llev a cabo un proceso de
reforma educativa, lo cual motiv a Lee S. Shulman investigador de la Universidad de
Stanford a dirigir estudios sobre la formacin y desempeo docente, los cuales les
permitieron desarrollar tres ideas fundamentales: (a) categoras y fuentes del conocimiento
base para la enseanza, (b) razonamiento y accin pedaggica, y (c) polticas de formacin
del profesorado. Es preciso sealar que los estudios de Shulman y colaboradores abarcaron
la formacin y desempeo de profesores de educacin secundaria en distintas disciplinas y
sus aportes han sido asumidos por la comunidad de educadores matemticos.
Cabe decir que, anteriormente para el ejercicio de la docencia, se consideraba que era
necesario y suficiente conocer lo que se va a ensear y poseer ciertas habilidades para
organizar y gestionar las clases. Esta visin aditiva y simplista de la elaboracin del
conocimiento profesional docente ha sido cuestionada por quienes abogan por la
profesionalizacin de la docencia (Gonzlez, 1993).
Shulman (2005) desarrolla la nocin de conocimiento base para la enseanza:
conocimiento que subyace en la comprensin que debe tener el profesor para que los
alumnos puedan a su vez entender (p. 10) y que es entendido como un conjunto
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codificado o codificable de conocimientos, destrezas, comprensin y tecnologa, de tica y


disposicin, de responsabilidad colectiva, al igual que un medio para representarlo y
comunicarlo (p. 5). Por ello, en respuesta a las siguientes preguntas: Cules seran los
conocimientos que debera tener un profesor de Matemtica? Cmo se clasificaran?
Shulman menciona siete (7) categoras del conocimiento base para la enseanza: (a)
Conocimiento del contenido, (b) Conocimiento didctico general, (c) Conocimiento del
Currculo, (d) Conocimiento didctico del contenido, (e) Conocimiento de los alumnos y
sus caractersticas, (f) Conocimiento de los contextos educativos, y (g) Conocimiento de los
objetivos, las finalidades y los valores educativos, y entre las cuales destaca el
conocimiento didctico del contenido, ya que, identifica los cuerpos de conocimientos
distintivos para la enseanza (p. 11). Seguidamente, se describen las que se consideran
categoras fundamentales:
1)

Conocimiento del contenido: Comprensin de temas especficos (conceptos,

propiedades, procedimientos, aplicaciones, problemas asociados y las relaciones existentes


entre ellos), as como de la naturaleza del conocimiento y quehacer disciplinario.
2)

Conocimiento del currculo: Conocimiento sobre los programas de estudio de una

disciplina en determinado nivel educativo: los fines que se persiguen, los contenidos a
tratar, la metodologa a seguir y las relaciones con otras partes del currculo. Se considera
que las categoras (e), (f) y (g) pueden ser incluidas en sta, si se asume una concepcin
ampla de currculo y no la restringida slo a los planes de estudios.
3)

Conocimiento didctico del contenido: Comprensin de cmo determinados temas

y problemas se organizan, se representan y se adaptan a los diversos intereses y


capacidades de los alumnos, y se exponen para su enseanza (Shulman, 2005, p. 11). Se
considera que el conocimiento didctico general contribuye con un conjunto de principios y
estrategias de organizacin y gestin de la clase que trascienden el mbito disciplinario y,
por lo tanto, susceptibles de ser asumidos como parte del conocimiento didctico del
contenido.
Con el modelo de Shulman, se muestra una visin integradora de las categoras del
conocimiento base para la enseanza, en contraste con la visin aditiva, ya que se considera
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que en la toma de decisiones y acciones que lleva a cabo un profesor, antes, durante y
despus de su prctica docente, pone en juega diversos tipos de conocimiento en relacin a
la materia que ensea, la organizacin y gestin de las clases en funcin de un currculo
escolar, la seleccin y uso de materiales y recursos didcticos, la valoracin de los
aprendizajes, etc. Por lo antes mencionado, pudiera decirse que la nocin de conocimiento
didctico del contenido es un aporte relevante de Lee A. Shulman a la investigacin sobre
el conocimiento y desarrollo profesional del profesor.
Adems, Shulman (2005) menciona cuatro fuentes del conocimiento base para la
enseanza: (a) Formacin acadmica en la disciplina a ensear, (b) los materiales y el
contexto educativo institucionalizado, (c) la investigacin educativa, y (d) la sabidura que
otorga la prctica docente.
Grossman, Wilson y Shulman (2005), en el marco del proyecto denominado Desarrollo
del conocimiento en una profesin, investigaron sobre el papel que el conocimiento del
contenido jugaba en la planificacin y gestin de las clases por parte de profesores de
secundaria (en distintas disciplinas); encontrando que el conocimiento de la materia por
los profesores afectaba a la vez el contenido y al proceso de la instruccin, influyendo a la
vez en lo que los profesores ensean y en cmo lo ensean (p. 8). En funcin a ello,
Grossman et. al. (2005) identifican cuatro dimensiones del conocimiento del contenido: (a)
el conocimiento del contenido para la enseanza, (b) el conocimiento sustantivo, (c) el
conocimiento sintctico y (d) las creencias acerca de la disciplina a ser enseada. Adems,
observaron que los profesores - cuando les correspondi ensear un contenido no familiar o
desconocido para ellos evitaron ensearlo o emplearon al libro de texto como principal
fuente de informacin, pero sin contar con las herramientas para valorar la precisin,
adecuacin y alcance del texto. Al respecto, estos autores expresan que el conocimiento o
la falta de conocimiento, del contenido puede afectar a cmo los profesores critican los
libros de texto, a cmo seleccionan el material para ensear, a cmo estructuran sus cursos
y a cmo conducen la instruccin (p. 13); por ello, los profesores deben entender el papel
relevante que juega el conocimiento del contenido (conceptos, propiedades, estructuras
sustantivas y estructuras sintcticas de una disciplina) para una enseanza efectiva. Es
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necesario que los profesores desarrollen habilidades para construir nuevos conocimientos y
reflexionar sobre y aprender desde la prctica docente.
Deborah L. Ball y colaboradores teniendo en cuenta los aportes de Lee S. Shulman
sobre el conocimiento base para la enseanza han desarrollado un modelo sobre los
dominios de conocimientos matemticos para la enseanza. Cabe destacar que, a diferencia
de Shulman, los trabajos de Ball y su equipo han estado centrados en el mbito de la
Educacin Matemtica.
Ball, Hill y Bass (2005) expresan que el proceso de enseanza y aprendizaje de la
Matemtica necesita mejorar, lo cual es poco probable sino se presta atencin a la prctica
docente. Por ello, se plantean ciertas preguntas: Existe un conocimiento profesional de la
Matemtica para la enseanza? Cul es el alcance y la naturaleza de los conocimientos
matemticos necesarios para la enseanza? Qu significa conocer Matemtica para la
enseanza? En sus esfuerzos por responderlas, establecen que el conocimiento matemtico
para la enseanza es una forma de conocimiento profesional de la Matemtica distinto al
que poseen otros profesionales que tambin la utilizan intensamente, tal como sucede en el
caso de matemticos, ingenieros, fsicos, administradores, etc., ya que, el cumplimiento de
las tareas docentes involucran, entre otras cosas, el conocimiento de diversas ideas
matemticas, la puesta en prctica de habilidades de razonamiento y comunicacin,
seleccin y uso efectivo de ejemplificaciones, fluidez en el manejo del lenguaje matemtico
y capacidad reflexiva sobre el proceso de enseanza y la valoracin del aprendizaje
alcanzado por sus estudiantes.
En este orden de ideas, Hill, Ball y Schilling (2008) han buscado entender y medir el
conocimiento matemtico para enseanza; entendindolo como el conocimiento
matemtico que los profesores utilizan en las aulas para producir instruccin y propiciar el
aprendizaje en los estudiantes. Para estos autores, adems del conocimiento del contenido
matemtico, los docentes podran necesitar otras formas de conocimientos tiles para su
trabajo en las aulas; por lo cual, han desarrollado un modelo sobre los dominios de
conocimientos matemticos para la enseanza. Dicho modelo se muestra en el Grfico 1.

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Como se observa en el grfico1, el conocimiento matemtico para la enseanza abarca


dos dominios de conocimiento: el conocimiento del contenido y el conocimiento didctico
del contenido; cada uno de ellos divididos en tres subdominios, que se describen el Cuadro
2 y que conforman el cuerpo de conocimientos que debera alcanzar y poner en prctica un
profesor de Matemtica.

Grfico 1. Modelo sobre los dominios de conocimientos matemticos para la


enseanza (Hill, Ball y Schilling, 2008).

Ntese que el conocimiento del contenido matemtico (CCM) comprende, adems del
conocimiento especializado del contenido (CEC), otros dos subdominios: el conocimiento
comn del contenido (CCC) y el conocimiento del horizonte matemtico (CHM), con lo
cual pareciera ampliarse la nocin de conocimiento del contenido desarrollada por Shulman
(2005). Asimismo, la nocin de conocimiento didctico del contenido matemtico (CDCM)
comprende tres subdominios que se centran en: (a) aspectos cognitivos: Cmo evoluciona
el pensamiento lgico matemtico? Cules conocimientos y competencias matemticas
requieren poner en juego los estudiantes cuando realizan ciertas tareas propuestas por el
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docente? Cules errores podran cometer cuando realizan una tarea matemtica? Cmo
remediar los errores cometidos por los estudiantes? Cules seran las estrategias
evaluativas idneas para valorar el aprendizaje matemtico?; (b) aspectos didcticos:
Cules sern las estrategias didcticas idneas para abordar el estudio de cierto tema
matemtico? En cules principios y criterios se basar la seleccin de materiales y
recursos didcticos? Qu tipo de tareas habra que proponer a los estudiantes para alcanzar
ciertos objetivos de aprendizaje? Cmo organizar las distintas tareas diseadas para
propiciar el aprendizaje de un tema matemtico?; y (c) aspectos curriculares: Cules son
los fines que se persiguen con la enseanza de la Matemtica? Cules razones justifican la
enseanza de la Matemtica en distintos niveles educativos y, en particular, de algunos
temas? Cmo un tema matemtico es presentado en los programas de estudio y en los
libros de texto?

Obviamente las preguntas formuladas son slo una muestra de aquellas que un profesor
de Matemtica necesitar responder cuando se disponga a disear y desarrollar una unidad
didctica con contenido matemtico, pero ayudan a comprender qu se entiende por
conocimiento didctico del contenido matemtico y cules son sus subdominios.
De esta manera, resulta pertinente establecer relaciones entre los dominios del
conocimiento profesional del Profesor de Matemtica y las competencias que tendra que
poner en prctica para cumplir con sus tareas docentes; en particular los conocimientos y
competencias requeridas para llevar a cabo el anlisis didctico de un contenido
matemtico en sus fases de diseo y actuacin.

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Cuadro 2
Dominios del conocimiento matemtico para la enseanza segn el modelo propuesto
por Hill, Ball y Schilling (2008)
Conocimiento del contenido matemtico (CCM)
Conocimiento comn
del contenido (CCC)

Conocimiento del contenido que se utiliza en el trabajo de la


enseanza de la misma forma como se emplea en muchas
otras profesiones u ocupaciones que tambin se aprovechan
de la Matemtica.

Conocimiento
especializado del
contenido (CEC)

Conocimiento matemtico que permite a los profesores


participar en determinadas tareas de enseanza, incluida la
forma de representar con precisin las ideas matemticas,
ofrecer explicaciones matemticas para reglas y
procedimientos comunes, y examinar y comprender los
mtodos inusuales de solucin a los problemas planteados.

Conocimiento del
horizonte matemtico
(CHM)

Conocimiento de cmo estn relacionados los temas


matemticos presentes en los programas de estudio y las
relaciones que guardan con temas de otras disciplinas.

Conocimiento didctico del contenido matemtico (CDCM)


Conocimiento del
contenido y de los
estudiantes (CCEs)

Conocimiento sobre la mejor manera de construir el


pensamiento matemtico en los estudiantes o cmo remediar
errores cometidos por ellos; es decir, se centra en la
comprensin de cmo los estudiantes aprenden cierto
contenido matemtico.

Conocimiento del
contenido y de la
enseanza (CCEn)

Conocimiento sobre las estrategias, materiales y recursos


didcticos idneos para desarrollar el proceso de enseanza
de determinados temas matemticos.

Conocimiento del
currculo (CC)

Conocimiento de los materiales curriculares.

Competencias Profesionales

Cabe sealar que, desde una perspectiva curricular y a nivel internacional, no slo se ha
desarrollado el proyecto Tuning, teniendo como idea central la nocin de competencia
(Beneitone, Esquetini, Gonzlez, Marty Malet, Siufi y Wagenaar, 2007); tambin la
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Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) lanz, en 1997, el


Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls),
con el objetivo de monitorear cmo los estudiantes que se encuentran al final de la
educacin preuniversitaria obligatoria han adquirido los conocimientos y las destrezas
necesarios para el cabal ejercicio de la ciudadana. Uno de los rasgos relevantes de las
evaluaciones PISA es el empleo de la nocin de competencia en las reas de lectura,
matemticas y ciencias.
Es preciso sealar que las evaluaciones PISA, en las cuales han participado los pases
miembros de la OCDE, as como otros pases invitados, se han llevado a cabo en los aos
2000, 2003, 2006, 2009 y 2012, con nfasis en el rea de Matemtica durante las ediciones
correspondientes a los aos 2003 y 2012. Al revisar los documentos oficiales, se consigui
que, para PISA 2000, se utiliz el trmino aptitud para matemticas, mientras que, a partir
de PISA 2003, se ha empleado el trmino competencia matemtica.
Inicialmente, en PISA se define la aptitud para matemticas como
la capacidad de identificar, comprender y practicar las matemticas, as como
de hacer juicios bien fundamentados acerca del papel que las matemticas
desempean en la vida privada actual y futura de un individuo, su vida laboral,
su vida social con parientes y colegas o iguales y su vida como ciudadano
constructivo, comprometido y reflexivo (OCDE, 2002, p. 23).
Ms adelante, seala que este concepto se emplea para indicar la capacidad de aplicar
los conocimientos y las aptitudes de manera funcional ms que su simple dominio en el
contexto de un plan de estudio (OCDE, 2002, p. 23). Adems, se agrega que sta tambin
implica la capacidad para plantear y resolver problemas matemticos en distintas
situaciones, al igual que la inclinacin a hacerlo, lo que a menudo depende de
caractersticas personales como la confianza en s mismo y la curiosidad (OCDE, 2002, p.
23). Se nota que, en este documento, no se habla de manera explcita de competencia
matemtica, sino de aptitud para matemticas, con nfasis en lo cognitivo, aunque ya se
deja ver cierta valoracin de los aspectos afectivos en su evaluacin; adems, para evaluar
la aptitud para matemticas, en PISA 2000, se consideraron tres aspectos: (a) el contenido

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matemtico, (b) el proceso matemtico, y (c) las situaciones en las que se emplean las
matemticas. Ms adelante, se comentarn sus acepciones en el marco de este programa.
Dentro del marco terico para PISA 2003, se introdujo la siguiente definicin de
competencia matemtica:
es la aptitud de un individuo para identificar y comprender el papel que
desempean las matemticas en el mundo, alcanzar razonamientos bien
fundados y utilizar y participar en las matemticas en funcin de las
necesidades de su vida como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo
(OCDE, 2004, p. 28).
Esta definicin no difiere significativamente de la dada, para PISA 2000, al referirse a la
aptitud para matemticas; no obstante, se aaden algunos comentarios que ayudan a
comprender esta definicin:
1.

Este trmino se ha elegido para expresar con nfasis el uso funcional del

conocimiento matemtico en numerosas y diversas situaciones y de manera variada,


reflexiva y basada en una comprensin profunda (OCDE, 2004, p. 28).
2.

La competencia matemtica trasciende al dominio de contenidos conceptuales y

procedimentales previstos en los planes de estudio del rea de Matemtica; la misma exige
la combinacin creativa de conocimientos y destrezas en la bsqueda de la solucin a un
problema planteado.
3.

Se emplea el trmino mundo para referirse al entorno natural, sociopoltico,

econmico y cultural en que vive la persona.


4.

La expresin utilizar y participar se aplica para abarcar el uso de las matemticas

y la resolucin de problemas matemticos (OCDE, 2004, p. 29), lo cual supone la


realizacin de acciones asociadas al quehacer matemtico y la apreciacin de los valores
utilitarios y estticos de la Matemtica.
5.

La expresin su vida lleva implcita su vida privada, laboral y social con sus

compaeros y familiares, as como su vida como ciudadano dentro de una comunidad


(OCDE. 2004, p. 29).
Para describir la evaluacin de la competencia matemtica en PISA 2003 se
consideraron tres elementos:
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las situaciones o contextos en que se sitan los problemas; el contenido


matemtico del que hay que valerse para resolver los problemas, organizado
segn ciertas ideas principales; y, sobre todo, las competencias que deben
activarse para vincular el mundo real en el que se generan los problemas con las
matemticas, y, por tanto, para resolver los problemas (OCDE, 2004, p. 33).
Ntese que, en PISA 2003, se mantienen dos de los tres aspectos mencionados en PISA
2000, para llevar a cabo la evaluacin de la aptitud para matemticas: las situaciones o
contextos y el contenido matemtico; y se sustituye el proceso matemtico por las
competencias (en plural), con lo cual pudiera inferirse la vinculacin de los procesos
matemticos con las competencias. Esto se confirma cuando se expresa que los procesos
matemticos que los estudiantes aplican al tratar de resolver los problemas se conocen
como competencias matemticas (OCDE, 2004, p. 34).
La relacin entre estos elementos pudiera describirse de la siguiente manera: (a) la
resolucin de problemas prximos a situaciones de la vida cotidiana del estudiante
representa una oportunidad para desarrollar y poner en juego sus competencias
matemticas; (b) tales situaciones son la parte del mundo del estudiante vinculada con el
problema planteado; en PISA 2003 se definieron y emplearon cuatro tipos de situaciones:
personal, educacional/profesional, pblica y cientfica; (c) se opt por la organizacin
fenomenolgica de los contenidos matemticos, en torno a cuatro ideas principales:
cantidad, espacio y forma, cambio y relaciones e incertidumbre; es decir, se describen los
contenidos en funcin de los fenmenos y problemas para los que se han desarrollado; (d)
las situaciones y los contenidos ayudan a plantear un problema, pero tambin a resolverlo
mediante el proceso de matematizacin; (e) para resolver el problema, el estudiante pone en
juego sus competencias matemticas, las cuales estn dadas por diversos procesos
cognitivos.
En PISA 2003, teniendo en cuenta los aportes del dans Mogen Niss, se identificaron y
examinaron ocho competencias matemticas: (a) pensar y razonar, (b) argumentacin, (c)
comunicacin, (d) construccin de modelos, (e) formulacin y resolucin de problemas, (f)
representacin, (g) empleo de operaciones y de lenguaje simblico, formal y tcnico, y (h)
empleo de soportes y herramientas. Adems, se expresa que
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Dichas competencias se entremezclan y a menudo es necesario, al ejercitar las


matemticas, recurrir al mismo tiempo a muchas competencias, de manera que
al intentar evaluar las competencias por separado resultara por lo general una
tarea difcil y una compartimentacin innecesaria del rea (OCDE, 2004, p. 42).
Adems, teniendo en cuenta las exigencias cognitivas para resolver diferentes problemas
matemticos, en PISA 2003, se consideran tres grupos de competencia: el grupo de
reproduccin, el grupo de conexin y el grupo de reflexin, las cuales involucran aspectos
conceptuales y procedimentales con diferentes niveles de exigencia cognitiva.
Cabe sealar que, al revisar los marcos tericos empleados para la evaluacin de la
competencia matemtica en PISA 2006 y 2009 (OCDE, 2006, 2009), se observ que se
asumi el mismo marco empleado en la evaluacin PISA 2003; es preciso sealar que en el
2006, se hizo hincapi en la evaluacin de la competencia cientfica y, en el ao 2009, en la
competencia lectora. De manera que, en la edicin del ao 2012, se volvi a enfatizar en la
evaluacin de la competencia matemtica y se introducen ciertas modificaciones en la
fundamentacin terica, teniendo en cuenta los aportes de la investigacin en Educacin
Matemtica durante el perodo 2003 2012. As, a los efectos de PISA 2012, la
competencia matemtica se define como sigue:
es la capacidad de un individuo para formular, emplear e interpretar las
matemticas en una variedad de contextos. Incluye el razonamiento matemtico
y el uso de conceptos matemticos, procedimientos, datos y herramientas para
describir, explicar y predecir fenmenos. Se ayuda a las personas a reconocer el
papel que las matemticas juegan en el mundo y para hacer juicios bien
fundados y decisiones necesarias para ciudadanos constructivos,
comprometidos y reflexivos (OCDE, 2013, p. 25, traduccin libre).
Seguidamente, en este documento, se realizan algunas observaciones explicativas para
destacar y aclarar aspectos de la definicin, tal como se hizo en PISA 2003. Para facilitar el
seguimiento de las mismas, se introduce un modelo de competencia matemtica en la
prctica (ver Grfico 2).

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Grfico 2. Un modelo de competencia matemtica en la prctica (OCDE, 2013, p. 26,


traduccin libre)
Esta definicin se enfoca en la participacin activa en tareas matemticas, pretendiendo
con ello abarcar el razonamiento y el uso de conceptos y procedimientos matemticos, as
como de datos y herramientas en la descripcin, explicacin y prediccin de fenmenos. En
ese sentido, la expresin formular, emplear e interpretar las matemticas en una variedad
de contextos hace referencia a los tres procesos que un estudiante como resolutor de
problemas tendr que activar.
De esta manera, en la definicin de competencia matemtica, se ha integrado la nocin
de modelizacin matemtica, la cual ha estado presente en los marcos tericos para su
evaluacin desde el ao 2003, cuando se haca referencia al proceso de matematizacin; es
decir, cuando una persona usa los conceptos y las propiedades matemticas para resolver
problemas en contextos, su accionar avanza a travs de una serie de etapas: formular,
emplear, interpretar y evaluar las matemticas en una variedad de contextos.

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Asimismo, es necesario puntualizar que, desde PISA 2003, se han definido seis niveles
empricos en el desarrollo de las competencias matemticas, asociados a ciertos
descriptores, los cuales no ilustran por completo el nivel de desarrollo alcanzado por una
persona en cuanto a sus competencias matemticas, pero facilitan su evaluacin cuando
realiza ciertas tareas matemticas; adems, las descripciones han sido sustentadas en los
resultados de las evaluaciones PISA hasta ahora realizadas.
Las capacidades o habilidades asociadas a cada una de las competencias matemticas
ayudan a rastrear cmo ha ido evolucionando, por ejemplo, la capacidad de razonamiento y
argumentacin de un estudiante, a partir del abordaje de una tarea matemtica.
Cabe sealar que Niss y Hjgaard (2011), directores del Proyecto sobre Competencias y
Aprendizaje Matemtico (conocido como Proyecto KOM) en Dinamarca e investigadores
participantes en la evaluacin PISA, consideran que las ocho competencias matemticas
estn conectadas o relacionadas entre s, pero cada una tiene su propia identidad y, por ello,
las organizan en dos grupos de competencias (que pudieran constituir dos super
competencias):
1.

La capacidad de formular y responder preguntas sobre y por medio de las

matemticas es la capacidad de (a) plantear tales preguntas y estar al tanto de los tipos de
respuestas disponibles (competencia para el pensamiento matemtico), (b) responder a estas
preguntas en y por medio de los matemticas (competencias para resolver problemas y
modelacin), as como (c) la capacidad de comprender, valorar y producir argumentos para
resolver cuestiones matemticas (competencias de razonamiento).
2.

El ser capaz de hacer frente con el lenguaje y las herramientas matemticas

implica (a) ser capaz de tratar con diferentes representaciones de entidades, fenmenos y
situaciones matemticas (competencia de representacin), (b) ser capaz de hacer frente a las
representaciones simblicas y frmulas especiales matemticas (competencia de
simbolizacin y formalismo), (c) ser capaz de comunicarse en, con y sobre las matemticas
(competencias comunicativas ), as como (d) ser capaz de hacer uso y referirse a la
diversidad de ayudas tcnicas para la actividad matemtica (competencia de ayudas y
herramientas).
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Por lo antes mencionado, las competencias profesionales especficas del profesor de


Matemtica estaran asociadas a los dominios del conocimiento matemtico para la
enseanza (Hilll et. al., 2008): el conocimiento del contenido matemtico (CCM) y el
conocimiento didctico del contenido matemtico (CDCM).
Al respecto, Niss y Hjgaard (2011) sealan que un buen profesor de Matemtica debe
poseer una gama de competencias matemticas y didcticas especficas; as, en cuanto a las
competencias didcticas, estos autores mencionan las siguientes:
1.

Competencia curricular: Est dada por la capacidad de analizar y evaluar diversos

documentos curriculares (incluyendo los programas de estudio y los libros de texto)


relacionados con la enseanza y aprendizaje de la Matemtica y, a partir de ello, elaborar
planes de clases que contribuyan al logro de los fines formativos propios del nivel o
modalidad educativa.
2.

Competencia de enseanza: Teniendo en cuenta las razones que justifican la

enseanza de la Matemtica en los distintos niveles educativos, los fines que se persiguen y
el alcance de los programas de estudio, as como los rasgos relevantes de sus estudiantes, se
aspira que el profesor sea capaz de planificar y llevar a cabo secuencias didcticas
concretas con diferentes objetivos; esto implica, por un lado, el diseo o la seleccin de
tareas que motiven a los estudiantes a involucrarse en actividades propias del quehacer
matemtico y, por otro, la elaboracin o la escogencia de materiales y recursos didcticos
que favorezcan el aprendizaje de un tema matemtico.
3.

Competencias de revelar e interpretar el aprendizaje: Dado que el aprendizaje, la

comprensin y el dominio individual de las matemticas se expresa en situaciones


concretas, se requiere que el profesor sea capaz de revelar e interpretar el aprendizaje
matemtico de los estudiantes y el dominio de competencias matemticas, as como sus
concepciones, creencias y actitudes hacia las matemticas y, adems, sea capaz de
identificar el desarrollo de las mismas en el tiempo.
4.

Competencias de evaluacin: Esta competencia abarca la capacidad para

seleccionar o disear instrumentos que permitan revelar y evaluar en forma continua - el


rendimiento y las competencias matemticas de un grupo de estudiantes; as como la
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capacidad para analizar crticamente los resultados alcanzados a travs de la utilizacin de


tales instrumentos y, adems, el ser capaz de comunicarse con los estudiantes sobre las
observaciones e interpretaciones hechas, y luego ayudarles a corregir, mejorar o desarrollar
sus competencias matemticas.
5.

Competencias de cooperacin: Esta competencia comprende, en primer lugar, el

ser capaz de cooperar con colegas y otras personas respecto a la enseanza de la


Matemtica y sus relaciones con otras disciplinas; y, en segundo lugar, la competencia
incluye la posibilidad de cooperar con los padres y representantes de los estudiantes y las
autoridades educativas acerca de las condiciones de su proceso de enseanza y aprendizaje.
6.

Competencia de desarrollo profesional: Esta competencia incluye la posibilidad de

desarrollar otras competencias como profesor de Matemtica, ya que, se trata de ser capaz
de organizar o participar en actividades que pudieran contribuir al desarrollo de las
competencias matemticas y didcticas, teniendo en cuenta las condiciones reinantes. Para
ello se requiere el desarrollo del pensamiento reflexivo en y sobre la prctica docente, con
el propsito de identificar necesidades formativas e intereses profesionales en torno a las
cuales seleccionar u organizar las actividades como la participacin en grupos de estudio y
proyectos de investigacin, teniendo en cuenta los aportes de la investigacin en Educacin
Matemtica.
Asimismo, en relacin con las competencias matemticas de un profesor de Matemtica,
Niss y Hjgaard (2011) parten del supuesto que stas tienen que incluir las competencias
que se aspira desarrollen y pongan en prctica los estudiantes, pero adicionando ciertas
capacidades propias del quehacer docente; es decir, es necesario realizar una descripcin
didctica de las competencias matemticas que debe alcanzar un profesor de Matemtica.

Modelos formativos

El proceso de formacin inicial de profesores de Matemtica abarca dos dimensiones: el


conocimiento necesario para ensearla (Azcrate, 1998; Cardeoso et. al., 2001; Shulman,
2005; Grossman et. al., 2005; Ball et. al., 2008; Hill et. al., 2008) y el proceso de aprender
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a ensearla (Contreras y Blanco, 2002; Garca y Snchez, 2002; Gmez y Rico, 2002 y
Flores Martnez, 1998).
Dado que anteriormente se desarroll lo relacionado con los modelos del conocimiento
profesional del profesor de Matemtica, en este apartado se enfatizar en su proceso
formativo, el cual se asume desde la perspectiva del aprendizaje situado, ya que, se
considera que los estudiantes para profesores aprenden a ensear Matemtica a travs de la
observacin y de la prctica, mediante procesos de reflexin en y sobre la accin.
En este sentido, Contreras y Blanco (2002) precisan que el proceso de aprender a
ensear tiene lugar a partir de procesos activos que se desarrollan en un contexto especfico
caracterizado por tiempo, lugar y los protagonistas (p. 14); adems, ellos asumen que
los profesores en formacin dotan de significado a toda su accin tomando
como referencia su experiencia escolar previa, que les ha llevado a unos
conocimientos y concepciones fuertemente asentadas sobre las Matemticas,
sobre su enseanza / aprendizaje y sobre el ejercicio de la profesin de
profesores de Matemticas (p. 14).
Y, dado que los profesores en formacin, por lo general, no poseen suficientes
conocimientos y habilidades para aprender efectivamente de sus experiencias y
observaciones de clase, Contreras y Blanco consideran que es necesario la intervencin
diferenciada de la Didctica de la Matemtica durante las prcticas de enseanza en el
proceso de aprender a ensear (p. 15). Por ello, estos autores destacan que es necesario
que los programas de formacin docente se basen en las nuevas orientaciones curriculares y
en los resultados de las investigaciones sobre formacin de profesores en el mbito de la
Educacin Matemtica.
Por lo tanto, desde la perspectiva del aprendizaje situado, los formadores de profesores
de Matemtica han de tener en cuenta que todo proceso cognitivo ocurre a travs de
prcticas sociales ubicadas en un determinado contexto social y simblico, en donde
diferentes personas intervienen de manera directa o indirecta (Sagstegui, 2004, p. 32); en
otras palabras, el aprender a ensear sera favorecido mediante, por una parte, la
participacin de los profesores en formacin en actividades que tiendan a estar prximas al
quehacer cotidiano de los profesores de Matemtica y, por otra, por la reflexin en y sobre
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su accin; reflexin guiada por los aportes tericos y metodolgicos provenientes de la


investigacin en Educacin Matemtica. Al respecto, Sagstegui plantea que
El aprendizaje situado exige en la escuela una actividad creativa de
interpretacin del mundo; requiere que los estudiantes operen en situaciones
reales y autnticas semejando las formas de aprendizaje que se producen en
la vida cotidiana, en donde los sujetos se encuentran inmersos en el marco de
sentido de una cultura, interactuando con otros agentes humanos y con agentes
no humanos incluidos los frutos del conocimiento socialmente producidos,
tales como lenguajes, teoras, esquemas, mapas, artefactos tcnicos, etctera (p.
33).
Destacndose as la necesidad de disear situaciones de aprendizaje que propicien la
participacin de los profesores en formacin en prcticas sociales propias de la comunidad
docente; al respecto Brown, Collins y Duguid (1989) establecen que
La actividad, en la que se desarrolla y despliega el conocimiento, no puede
separarse del aprendizaje ni la cognicin, ni reviste un carcter auxiliar.
Tampoco es neutral, sino que forma parte de lo aprendido. Podemos decir que
las situaciones coproducen el conocimiento a travs de la actividad (p. 32)
Por ende, para Brown et al. los mtodos de aprendizaje encuadrados en situaciones
autnticas no slo son tiles, sino esenciales (p. 37). En este orden de ideas, Niss y
Hjgaard (2011, p. 91) expresan que:
En relacin con la profesin de profesor de matemticas, independientemente
de la etapa educativa, las competencias tienen que, primero y ante todo,
expresarse en contextos y situaciones que en realidad tienen, o podra llegar a
tener, aplicabilidad en relacin con la enseanza de las matemticas.
Por ello, en el mbito de la formacin de profesores de Matemtica y desde la
perspectiva del aprendizaje situado, se han planteado ciertas propuestas como las
presentadas por el grupo de la SEIEM sobre Conocimiento y Desarrollo Profesional del
Profesor y entre las cuales destacan las siguientes:
Desde una perspectiva sociolgica y teniendo en cuentas cuestiones afectivas, GmezChacn (2002), asume la clase de Matemtica como un escenario, donde los actores
(profesor y estudiantes) actan en torno al quehacer matemtico; por esto, al referirse a un
escenario, Gmez-Chacn dice que es hablar ms bien de lo que hace que una escena se
organiza, y muy especialmente, hablar de lo que se est poniendo en juego en un mbito y
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en un tiempo concreto, con unos recursos determinados (p. 25). En otras palabras, en un
escenario de enseanza y aprendizaje de la Matemtica es preciso tener en consideracin
las razones que lo justifican y los fines que se persiguen con las situaciones que se diseen,
incluyendo los conocimientos y competencias que se pretenden los estudiantes pongan en
prctica, haciendo uso eficiente de los materiales y recursos disponibles en el aula.
Garca y Snchez (2002), desde la perspectiva del aprendizaje situado, sealan que los
programas de formacin inicial de los profesores de Matemtica deben crear los medios
para capacitar al estudiante para profesor para integrarse en sus comunidades de prcticas;
en este sentido proponen que los estudiantes participen en comunidades de aprendizaje,
caracterizadas a travs de entornos de aprendizaje definidos por los siguientes elementos:
tareas relevantes, participacin activa en el contexto, trabajo en grupo, consideracin del
conocimiento y creencias previos y explicitacin de los procesos de razonamiento (p. 74).
En relacin con el papel que juegan las tareas didctico matemticas en la formacin
inicial de los profesores, Blanco y Contreras (2002) plantean que estas tareas deberan
permitir
analizar y cuestionar los conocimientos y concepciones de los maestros en
formacin sobre Matemticas y sobre su aprendizaje y enseanza y en las que
tengan la oportunidad de analizar y mejorar su actuacin como maestros,
construyendo as su conocimiento didctico del contenido matemtico (p. 103)
En este sentido, Blanco y Contreras identifican tres tipos de tareas: (a) Actividades
matemticas (centradas en la generacin y desarrollo de los conceptos, propiedades y
procesos matemticos), (b) Actividades sobre el currculo escolar y/o relacionadas con
teoras sobre enseanza y aprendizaje de las Matemticas (procurando situarlas en algunos
de los momentos que caracterizan los procesos de enseanza y aprendizaje de la
Matemtica escolar), y (c) Tareas didcticas contextualizadas y personalizadas (anlisis de
sucesos especficos que tienen lugar en las clases de Matemtica). Ntese que estas tareas
estn vinculadas con los dominios del conocimiento profesional del profesor de Matemtica
y las competencias matemticas y didcticas que l tendra que poner en prctica al
realizarlas.

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Por su parte, Cardeoso y Azcrate (2002) proponen una estrategia de formacin de


profesores de Matemtica basada en los mbitos de investigacin profesional (AIP),
asumiendo al docente como un resolutor de problemas reales del proceso de enseanza y
aprendizaje de la Matemtica.

Consideraciones Finales
Una revisin interesada de la literatura sobre la formacin didctico matemtica de los
profesores ha propiciado la formulacin de ciertas conjeturas:
No es suficiente que un profesor sea matemticamente competente, es necesario que
ponga en juego el conocimiento didctico del contenido matemtico al momento de
disear, gestionar y evaluar situaciones de enseanza y aprendizaje, teniendo en mente la
necesidad que sus estudiantes progresivamente desarrollen y practiquen competencias
matemticas segn las exigencias propias del nivel o modalidad educativa; es decir, es
necesario que el profesor tambin sea didcticamente competente.
En la actualidad, la existencia de tiles recursos informticos como calculadoras con
diferentes utilidades, software de clculo simblico, software de geometra dinmica,
paquetes para el tratamiento de datos y la investigacin estadstica, etc., no implica que
materiales y recursos manipulables (regla, escuadra, transportador, comps, plantillas
geomtricas, papel para plegar, papel milimetrado, etc.) sean desechados por los profesores
al momento de planificar y gestionar las clases de Matemtica.
Asimismo, los profesores deben ser usuarios idneos de estos recursos y, de ser posible,
haber experimentado su utilidad durante su proceso de formacin matemtica y didctica;
por ejemplo, la capacidad para juzgar la utilidad de un software de Geometra Dinmica
(SGD) en la elaboracin y exploracin de construcciones geomtricas se desarrollara a
partir de la realizacin de tareas matemticas que exijan a los profesores durante su
formacin inicial - el desarrollo y la puesta en prctica de sus conocimientos y
competencias matemticas y didcticas (Iglesias, 2014).

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Es necesario que los programas de formacin docente se basen en las nuevas


orientaciones curriculares y en los resultados de las investigaciones sobre formacin de
profesores en el mbito de la Educacin Matemtica. En este sentido, la autora en su rol
de diseadora y facilitadora del curso de Resolucin de Problemas Geomtricos Asistido
por Computadora (RPG_AC) lo ha visualizado como un escenario para la investigacin
en Pensamiento Geomtrico y Didctica de la Geometra, en el contexto de la formacin
inicial de profesores de Matemtica, dnde se procura mediante el planteamiento de tareas
didctico matemticas, orientadas a la resolucin de problemas geomtricos (haciendo
uso de un SGD) y al diseo de una unidad didctica con contenidos geomtricos
(basndose en referentes tericos propios del campo de la Educacin Matemtica), abordar
la problemtica relacionada con la enseanza y el aprendizaje de la Geometra escolar
(entendida sta como un AIP).

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UNA HISTORIOGRAFA DE LA EDUCACIN MATEMTICA EN VENEZUELA


Fredy Enrique Gonzlez
UPEL Maracay
fredygonzalez1950@gmail.com
RESUMEN
En esta exposicin se har mencin a los trabajos que hacen referencia a la Historia de la
Educacin Matemtica en Venezuela, con la finalidad de definir la trayectoria seguida por
la historiografa de este campo disciplinario en nuestro pas. Se comienza por la Tesis
Doctoral de Fredy Mulino como el hito que marca el inicio de esta trayectoria la cual se
recorre, a travs de los trabajos de pesquisa que tienen como su asunto de inters
indagatorio a la Educacin Matemtica considerada como una disciplina. El trabajo
concluye con una explicitacin de la lnea del tiempo de la historiografa venezolana de
Educacin Matemtica, cuya trayectoria se divide en los siguientes segmentos: Segmento
1: (1974, Tesis Doctoral de Freddy Mulino / 2007, Conferencia de Cierre del VI COVEM);
Segmento 2: (2008, Creacin del Grupo HISOEM-AL / 2012, Creacin de la Seccin
HISOEM-IA revista UNION); y Segmento 3: (2013, Mesa redonda VII CIBEM / 2015,
Conferencia XI SNHM Brasil).
Palabras Clave: Educacin Matemtica; Reconstruccin Histrica; Historia de la
Educacin Matemtica.
Introduccin

En Amrica Latina, la Educacin Matemtica -vista como un campo para la


produccin de conocimientos relativos a los procesos de enseanza, aprendizaje, estudio y
evaluacin de las matemticas (acadmicas, cotidianas y escolares)- viene consolidndose
progresivamente como disciplina; la dinmica de acuerdo con la cual se ha estado
desarrollando este proceso convoca, de una manera sostenidamente creciente, el inters de
cada vez ms educadores matemticos; es as como en Brasil, Espaa, Portugal, y
Venezuela por slo mencionar algunos pases- se han constituido espacios dedicados a
examinar, en clave histrica, el desenvolvimiento de la Educacin Matemtica, al punto de
perfilar con nitidez un mbito especfico de inters indagatorio comnmente denominado
Historia de la Educacin Matemtica; lo que se quiere denominar con esta expresin es

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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 149-161). Venezuela, Maracay:
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motivo de cierta controversia, la cual ha dado lugar a tendencias, no antagnicas, mas s


complementarias.
En el especfico caso venezolano, desde 1998 de manera consciente- se ha estado
haciendo un esfuerzo por realizar la Reconstruccin Histrica de la Educacin Matemtica
en Venezuela; la data inicial de esta iniciativa se ubica en 1998 por ser se el ao de
realizacin en ese pas suramericano del Tercer Congreso Iberoamericano de Educacin
Matemtica (III CIBEM), el segundo gran evento internacional dedicado a la Educacin
Matemtica que tuvo lugar en Venezuela, casi un cuarto de siglo despus de que en
Caracas, en 1975, se hubiese llevado a cabo la Cuarta Conferencia Interamericana de
Educacin Matemtica (IV CIAEM).
Es importante sealar que, antes de 1998, ya se haban llevado a cabo algunos
estudios de carcter histrico, ubicables en lo que hoy en da se concibe como Historia de la
Educacin Matemtica; de hecho, Freddy Mulino Betancourt a quien corresponde el
mrito de ser el primer venezolano que realiz una tesis doctoral cuyo tema corresponde al
campo de la Educacin Matemtica- defendi una tesis en la que abord el asunto relativo a
la enseanza de la matemtica en Venezuela durante los siglos XVIII y XIX; una dcada
antes Jos Alejandro Rodrguez junto con un equipo de colaboradores (1963), publicaron la
que ha sido considerada como la primera investigacin venezolana en el mbito de la
Educacin Matemtica; y Mauricio Orellana public en 1980 su clsico estudio
denominado Dos Dcadas de Matemtica en Venezuela.
Sin embargo, estos trabajos no guardaban vinculacin entre s y obedecan a
intereses personales de sus autores; es a partir de finales de la dcada de los 90s del siglo
XX cuando, como resultado de la emergencia de ciertos escenarios de difusin, tales como
el Congreso Venezolano de Educacin Matemtica (COVEM) impulsado por la Asociacin
Venezolana de Educacin Matemtica (ASOVEMAT), la Educacin Matemtica comienza
a contar en Venezuela con una comunidad de practicantes organizados.
Con base en lo antes expuesto, tiene sentido considerar con respecto a la Educacin
Matemtica en Venezuela, lo que plante Paola Valero (2009) en su conferencia plenaria

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pronunciada en el CERME 6, intitulada Mathematics education as a network of social


practices (publicada luego en espaol en Valero, 2012):
a medida que un campo acadmico se desarrolla, la reflexin sobre sus propios
resultados y procesos se convierte en un centro de atencin y de indagacin
disciplinada. El monto creciente de artculos publicados y eventos realizados
que conciernen a la educacin matemtica, sus teora, mtodos y resultados,
ejemplifica la necesidad que los investigadores tienen de conferirle sentido a la
prctica en la cual ellos se hayan comprometidos (traduccin libre de Fredy
Gonzlez)1
La intencin del trabajo que aqu se reporta tiene como propsito principal definir
hitos que definen la trayectoria de los estudios sobre Historia de la Educacin Matemtica
en Venezuela (HEM-V), asumiendo como punto de partida el trabajo pionero realizado en
1974 por Freddy Mulino, y considerando que la HEM incluye los trabajos en los que se
examina el proceso de constitucin de la Educacin Matemtica como un campo
disciplinario que posee especificidad propia (Belisario y Gonzlez, 2012)

Hitos para una historiografa de la Educacin Matemtica en Venezuela

En este trabajo se considera que el primero de los hitos que definen la trayectoria de
los estudios sobre Historia de la Educacin Matemtica en Venezuela (HEM-V), lo
constituye la tesis doctoral de Freddy Mulino Betancourt (1974), intitulada Historical
development of mathematics education in Venezuela during the eighteenth and nineteenth
centuries, expuesta en The Faculty of the Graduate College of the Oklahoma State
University, bajo la orientacin de Gerald K. Goff. En un trabajo que permanece inditoWalter Beyer, Cronista de la ASOVEMAT, realiza un anlisis crtico de la Tesis Doctoral
de Freddy Mulino, el cual comienza con la referencia al contenido de cada uno de sus once
captulos distribuidos en 137 pginas. A continuacin se inserta un extracto de la
descripcin que Beyer hace del contenido de la tesis doctoral de Mulino.
1

Texto original: As academic fields advance, reflexivity on its own results and processes becomes a centre of attention and of
disciplined inquiry. The growing amount of published papers and conference activities considering mathematics education, its theories,
methods and results exemplify the need researchers have to make sense of the practice in which they are involved.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 149-161). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Captulo Breve referencia al contenido


1
Est dedicado a una breve fundamentacin histrica; a sealar los
propsitos del estudio, la metodologa aplicada; as como a indicar las
limitaciones y organizacin del trabajo
2
Una descripcin de las instituciones educativas, presentes en lo que
hoy es Venezuela, durante el perodo colonial
3
Se estudia la enseanza de la matemtica en el nivel superior: en las
ctedras de filosofa, en la Academia de Nicols de Castro, la de Pires
y la de Mires; as como las clases del Padre Andjar. Se incluye una
descripcin de libros de texto empleados y de los temas estudiados en
las clases de Nicols de Castro y del Padre Andjar. Este captulo
tambin incluye una resea de los hechos relacionados con los intentos
de creacin de una academia de matemticas o de una ctedra
universitaria de esta disciplina,
4
Est dedicado al libro escrito por el Coronel Gernimo Capmany y
Benito Bails, publicado en Madrid en 1772 e intitulado Tratados de
Mathematica, que para las escuelas establecidas en los regimientos de
infantera, por particular encargo de su Inspector General el Excmo.
Sor. Conde de OReilly, Teniente General de los Exercitos se S. M. y
Comendador de Befayan en la Orden de Alcntara, han escrito...Se
mencionan las partes y el temario del libro y se proporcionan algunos
ejemplos del contenido del mismo.
5
Trata como as lo indica el ttulo del mismo- el perodo republicano.
En este captulo se hace una resea de los acontecimientos (en Europa
y en tierras americanas) que preceden a la Declaracin de la
Independencia, de los sucesos del 19 de abril as como de los hecho
posteriores a la separacin de Espaa.
6
Est centrado en la Academia de Cajigal
7
Se inicia con un recuento de los acontecimientos polticos de la poca
post separacin de la Gran Colombia, seguido de una descripcin de la
evolucin educativa del pas (creacin de instituciones educativas,
aumento de matrcula) en los sucesivos gobiernos (Pez, Vargas,
Soublette); para luego entrar en la promulgacin del Cdigo de
Instruccin Pblica de 1843, cuyas catorce (14) leyes son mencionadas
y someramente comentadas.
8
Se centra en el perodo comprendido entre los aos 1849 y 1869,
perodo el cual es calificado de estancamiento
9
Est dedicado a la consideracin de las dos dcadas que transcurren
entre los aos 1869 a 1889
10
Est totalmente dedicado al Cdigo de Instruccin Pblica de 1897
11
Incluye un Sumario y algunas conclusiones
Tomado del texto, an indito, intitulado Anlisis de una Tesis
Doctoral escrito por Walter Beyer
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 149-161). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Despus de la Tesis Doctoral de Mulino, el siguiente hito en la Historiografa de la


Educacin Matemtica en Venezuela est marcado por el libro de Mauricio Orellana
Chacn, intitulado Dos dcadas de matemtica en Venezuela (ORELLANA, 1980), quien
es el primer venezolano en obtener el ttulo de Matemtico en la Facultad de Ciencias de la
Universidad Central de Venezuela, tuvo una participacin protagnica en todo el acontecer
matemtico de Venezuela durante las dcadas transcurridas entre 1960 y 1980, y con su
libro l pretendi Contribuir a clarificar la senda recorrida por el desarrollo matemtico
del pas, estudiando los problemas que han afectado ese desarrollo(p. 7)
Despus del trabajo de Orellana, el siguiente trabajo que ha sido encontrado es el de
Fredy Gonzlez (1996), intitulado Las Publicaciones Peridicas en Educacin Matemtica
en Venezuela: Apuntes para una Historia; en este trabajo que fue expuesto en 1994 en el 1er.
Congreso Venezolano de Educacin Matemtica y permaneci indito hasta su publicacin, se
realiza un recorrido histrico por las publicaciones, vinculadas con la Educacin Matemtica,
que han circulado en Venezuela durante las dcadas comprendidas entre 1960 y 1990. Se
abarca desde el trabajo pionero dirigido por el Profesor Jos Alejandro Rodrguez, publicado
en la Revista Educacin

(Ministerio de Educacin de Venezuela) en 1963, hasta la

publicacin oficial de la Asociacin Venezolana de Educacin Matemtica (ASOVEMAT)


(Revista Enseanza de la Matemtica); adems, se mencionan las publicaciones editadas en
instituciones como la Universidad de Oriente, Universidad Nacional Experimental del
Tchira, el Instituto Pedaggico de Barquisimeto, el Instituto Pedaggico de Maracay, y la
Sociedad Venezolana de Matemtica (Gonzlez, 1996)
En 1998, durante el tercer Congreso Iberoamericano de Educacin Matemtica (III
CIBEM), Fredy Gonzlez (1999) present la ponencia intitulada La Educacin Matemtica
en Venezuela: Apuntes para su reconstruccin histrica ya el ttulo anunciaba una
incipiente conciencia acerca de la necesidad de realizar pesquisas orientadas a examinar la
trayectoria definida por el desenvolvimiento disciplinario de la Educacin Matemtica en
Venezuela, y establecer los hitos ms importantes en el proceso de evolucin histrica de la
comunidad venezolana de educadores matemticos, para lo cual propone una
Periodificacin que contempla los siguientes periodos: (a) Gestacin; (b) Nacimiento; (c);
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

y, (d) periodo actual y prospectiva (poca que se inicia en 1998 con la realizacin del III
CIBEM y el proceso de desarrollo del PROVEDEM, Programa Venezolano de Doctorado
en Educacin Matemtica).
El trabajo de Gonzlez (1999) encuentra continuidad en la saga de dos artculos
publicados por Walter Beyer (2001a, 2001b) en la Revista Enseanza de la Matemtica
editada por la ASOVEMAT- intitulados Pasado, Presente y Futuro de la Educacin
Matemtica en Venezuela (Parte I y Parte II); la intencin de Beyer fue la de efectuar una
relacin histrica y un anlisis de lo que el autor denomina el Sistema de la Educacin
Matemtica Venezolana (SEMV), sistema que est conformado por los postgrados, la
investigacin, las publicaciones de la especialidad y los eventos.
Luego de los trabajos de Beyer, Hugo Parra, en una edicin de la revista Enseanza
de la Matemtica correspondiente a 2002, public su trabajo intitulado Comunidad
Acadmica de Educacin Matemtica Venezolana. Ideas para el debate, cuyo propsito fue
presentar a la comunidad venezolana de Educacin Matemtica algunas ideas en torno a su
fortalecimiento, desde los puntos de vista cuantitativo y cualitativo.
Posteriormente, Yolanda Serres (2004), public su trabajo intitulado. Una visin de
la comunidad venezolana de Educacin Matemtica, en el cual se presenta un panorama
sobre la produccin cientfica de la comunidad de educacin matemtica en Venezuela
tomando en cuenta los programas de postgrado,

las publicaciones y los eventos

acadmicos especializados.
Las tres dcadas transcurridas desde la defensa de la Tesis Doctoral de Mulino en
1974, se cierran con la conferencia de inauguracin del Primer Encuentro Nacional del
Seminario Venezolano de Educacin Matemtica en Educacin Preescolar y Educacin
Bsica (SVEDUMA), realizado en la Universidad de los Andes, Mrida, durante los das 2,
3, 4 y 5 de julio de 2004; en esta conferencia, intitulada Prospectiva de la Educacin
Matemtica en Venezuela, Fredy Gonzlez (2004) desarroll, entre otros, los siguientes
asuntos: el carcter emergente de la Educacin Matemtica como disciplina cientfica; el
estado actual de la Educacin Matemtica en Venezuela; Significado del SVEDUMA para

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el desarrollo de la Educacin Matemtica en Venezuela; y Prospectiva de la Educacin


Matemtica en Venezuela: un ejercicio de imaginacin optimista.
Tres aos despus, durante el 2007, tuvieron lugar tres acontecimientos importantes
para la historia de la Educacin Matemtica en Venezuela: la Dcimo segunda Conferencia
Interamericana de Educacin Matemtica (XII CIAEM), entre 15 y el 18 de Julio de 2007
en Santiago de Quertaro (Mxico); la Vigsimo primera Reunin Latinoamericanca de
Matemtica Educativa (Maracaibo, Zulia; julio de 2007) y el Sexto Congreso Venezolano
de Educacin Matemtica (VI COVEM) (Maracay, octubre de 2007); en cada uno de estos
eventos Gonzlez expuso un trabajo relacionado con la Historia de la Educacin
Matemtica en Venezuela; respectivamente, fueron los siguientes: La Educacin
Matemtica en Venezuela: avances hacia su reconstruccin histrica; Avances hacia la
consolidacin de la Educacin Matemtica como disciplina en Venezuela; y, La Educacin
Matemtica en Venezuela: en bsqueda de una identidad propia; con este ltimo, Gonzlez
(2007a) intent develar los asuntos de inters indagatorio de los miembros de la comunidad
venezolana de investigacin en Educacin Matemtica; y proponer categoras emergentes
para organizar la investigacin venezolana en Educacin Matemtica, as como tambin
sealar los mbitos que requieren ms indagacin.
Adems de la conferencia de clausura, en el VI COVEM Fredy Gonzlez (2007b)
present la comunicacin intitulada Indicadores de desarrollo de la Educacin Matemtica
como Disciplina Cientfica en Venezuela: el Aporte del Ncleo de Investigacin en
Educacin Matemtica Dr. Emilio Medina, NIEM, de la UPEL Maracay, mediante la
cual relat los aportes de esta unidad de investigacin a la produccin venezolana de
conocimientos en Educacin Matemtica; con los trabajos expuestos en el VI COVEM
(octubre 2007) se cierra otra fase de este itinerario.
El inicio de un nuevo trecho lo marca la creacin, en la Vigsimo Segunda Reunin
Latinoamericana de Matemtica Educativa (RELME 22) -celebrada en Mxico, DF, del 1 al
4 de Julio de 2008- del Grupo de Discusin sobre Historia Social de la Educacin
Matemtica en Amrica Latina (HISOEM-AL), con cuyo trabajo se pretende coadyuvar al

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incremento de la conciencia colectiva en relacin con el desenvolvimiento histrico de la


Educacin Matemtica, como disciplina cientfica, en Latinoamrica. (Gonzlez, 2008a)
El Grupo HISOEM-AL ha sido activado en los siguientes eventos: RELME 22
(Mxico, DF; 2008); RELME 23 (Santo Domingo, Repblica Dominicana; 2009); XIII
Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica (XIII CIAEM; Recife, Brasil; 2011);
RELME 26 (Belo Horizonte, Brasil; 2012); y VII CIBEM (Montevideo, Uruguay; 2013);
en este ltimo, por iniciativa del Coordinador del Grupo, entre los temas a considerar se
incluy el de la Historia Social de la Educacin Matemtica en Iberoamrica (HISOEMIB), en el cual fueron considerados los siguientes asuntos: Factores condicionantes del
desarrollo de la Educacin Matemtica como Disciplina Cientfica; Comunidades de
Prctica de la Educacin Matemtica en Iberoamrica; y, Propuestas de Futuro para la
Educacin Matemtica en Iberoamrica; adems, en 2012 fue propuesta, y aceptada por los
editores de la Revista UNIN (rgano oficial de la Federacin Iberoamericana de
Educacin Matemtica, FISEM), una seccin fija intitulada, justamente, Historia Social de
la Educacin Matemtica en Iberoamrica, la cual fue inaugurada en la edicin nmero 29
(marzo de 2012) con el artculo del matemtico cubano-argentino Juan Npoles Valds,
intitulado Borges y la Historia de la Matemtica. La utilizacin de recursos literarios en la
formacin de profesores de matemtica; esta seccin de UNION se mantiene vigente hasta
la actualidad.
La actividad del HISOEM-AL y la seccin HISOEM-IB de la Revista UNION, ha
servido de contexto a la realizacin de variados trabajos sobre Historia de la Educacin
Matemtica en Venezuela; entre los que cabe destacar el Proyecto de Investigacin
presentado ante el Vicerrectorado de Investigacin y Postgrado de la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), intitulado La Educacin Matemtica en
Venezuela: avances hacia su reconstruccin histrica, el cual ha servido de marco para los
siguientes estudios:
Gonzlez (2009i). Historia de la Educacin Matemtica en Venezuela: hechos y
protagonistas, cuyo propsito es la Identificacin de los acontecimientos ms relevantes
que han marcado hitos en el desenvolvimiento de la Educacin Matemtica en nuestro pas,
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 149-161). Venezuela, Maracay:
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

develados con base en el anlisis de contenido de la trascripcin de conversaciones


sostenidas con protagonistas contemporneos de dichos acontecimientos.
Malizia (2009). Factores Condicionantes del Desarrollo de la Educacin
Matemtica como Campo Cientfico en Venezuela, cuyo propsito fue develar los factores
que han condicionado el proceso de desenvolvimiento de la Educacin Matemtica en
Venezuela.
Parra (2010). La Educacin Matemtica. Su presencia y futuro en la Universidad
del Zulia, el que se presenta una sntesis de la enseanza de esta disciplina en la regin
zuliana, particularmente en el contexto de La Universidad del Zulia, considerando cuatro
referentes: el aspecto organizativo de la comunidad de educadores matemticos, las
actividades vinculadas a ella, los problemas educativos matemticos que centraron el
inters de los protagonistas y, por ltimo, la manera de abordar dichos problemas
Gonzlez (2012). Fuentes para una Reconstruccin Histrica de la Educacin
Matemtica en Venezuela, en el que se ofrece una muestra de fuentes de diversa naturaleza
que pueden ser empleadas en el proceso de Reconstruccin Histrica de la Educacin
Matemtica en Venezuela; dicha muestra est conformada por Memorias, Actas, Libros de
Resmenes, e Informes Acadmicos de Eventos; Insumos para la Evaluacin de los
Estudios de Postgrado en Educacin Matemtica en Venezuela; Documentos para una
Historiografa de la Educacin Matemtica en Venezuela; Investigaciones Sobre Libros de
Texto Usados en la Enseanza de la Matemtica en Venezuela; Documentos Relacionados
con la Investigacin en Educacin Matemtica en Venezuela; Bibliografa Venezolana en
Educacin Matemtica; Boletines de la Junta Directiva de la Asociacin Venezolana de
Educacin Matemtica (ASOVEMAT); y, Trabajos Referidos a la Historia de la
Matemtica, tanto en Venezuela como a nivel mundial.
Gonzlez (2014a). Reconstruccin Histrica de la Educacin Matemtica en
Venezuela: Elementos para un Balance. donde se ofrecen elementos que sirven de base
para realizar un balance del estado en que se encuentra el proceso de reconstruccin
histrica de la Educacin Matemtica en Venezuela; adoptando la visin sistmica
propuesta por Walter Beyer (2001a), se rinde cuenta de los trabajos culminados, en
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 149-161). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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ejecucin y proyectados en relacin con los programas de postgrado, los eventos, las
publicaciones y la investigacin en Educacin Matemtica realizada en este pas
suramericano; adems, se hace referencia a los trabajos que consideran aspectos globales de
la Educacin Matemtica concebida como disciplina; y, por ltimo, se ofrece informacin
relacionada con el proceso de conformacin, desarrollo y consolidacin del Grupo de
Discusin sobre Historia Social de la Educacin Matemtica en Amrica Latina (GD
HISOEM-AL).
Gonzlez (2014 b). La Educacin Matemtica en Venezuela: Seales para su
Reconstruccin Histrica donde se ofrece informacin que sirve de base para la
construccin de una visin panormica de lo que ha sido el desenvolvimiento histrico de
la Educacin Matemtica en Venezuela.

Conclusin
La lnea del tiempo de la Historiografa de la Educacin Matemtica en Venezuela
se inicia con la Tesis Doctoral de Freddy Mulino (1974) a partir de la cual se inicia un
periodo que se cierra con la Conferencia La Educacin Matemtica en Venezuela: en
bsqueda de una identidad propia (VI COVEM, octubre de 2007); y tiene su continuidad
con la creacin del Grupo HISOEM-AL en la RELME 22 (Mxico, 2008); en la actualidad,
la historiografia de la Educacin Matemtica venezolana continua creciendo en el marco
del proyecto sobre Reconstruccin Histrica de la Educacin Matemtica en Venezuela,
que se desenvuelve en el Ncleo de Investigacin en Educacin Matemtica Dr. Emilio
Medina (NIEM), de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Ncleo
Maracay)

Referencias
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En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 149-161). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

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Educacin Matemtica Dr. Emilio Medina, NIEM, de la UPEL Maracay. Ponencia
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(RELME 22). Mxico, DF: 1 al 4 de Julio de 2008.
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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

http://funes.uniandes.edu.co/2011/1/Valero2012Educacion.pdf. Consulta: 20/03/2015;


05:10

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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 149-161). Venezuela, Maracay:
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Extensos
Ponencias

Extensos Ponencias
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LUDICA CON INTENCIN DIDCTICA PARA EL APRENDIZAJE DE LA


MULTIPLICACIN
Idais Rodrguez
idais.rodriguez@gmail.com.
UNESR Maracay
LilianaPrez
lilianajuan24@gmail.com
UNESR Maracay
RESUMEN
El propsito fundamental de esta investigacin fue valorar las actividades ldicas como
estrategias didcticas para la mejora de las competencias operacionales de la multiplicacin
de los estudiantes de 3er grado seccin D, en la E.B.E. Jos Mara Bentez, del Estado
Aragua. Concibiendo los estudios socioculturales que caracterizan a D Ambrosio (2000),
Bishop (1999) y Skovsmose (1999). Dichos autores plantean emprender una Educacin
Matemtica Crtica con mtodos y estrategias basados en la Etnomatemtica, valorando el
entorno social y cultural del estudiante, con tcnicas apoyadas en la didctica y la ldica
relacionndolas a su contexto real, la cual pueda ser asumida con una actitud creativa y
participativa en mejora de su aprendizaje. La investigacin se fundament en el paradigma
cualitativo, mtodo etnogrfico. El escenario fue la E.B .E. Jos Mara Bentez del Estado
Aragua, los sujetos estuvieron representados por los estudiantes de las diferentes secciones
de tercer grado, seleccionando a la seccin D por ser los ms representativos para la
finalidad de esta investigacin. Se utiliz como tcnica de recoleccin de informacin, la
observacin participativa, instrumento el diario de campo. La informacin recopilada se
presenta tal y como fue concebida en el contexto en estudio. Posteriormente se realizaron
los anlisis y las comprensiones, categorizando y representndola en estructuras, se
compararon entre s, mediante triangulaciones de datos para dar lgica y coherencia a la
informacin. Finalmente, se evidenci la poca creatividad en la enseanza de la
matemtica de la manera tradicional y, se demostr la efectividad de las actividades
aplicadas en esta investigacin, ya que se logr la interaccin entre el docente y sus
estudiantes de manera armoniosa. Al efectuarse las actividades didcticas y ldicas, se
generaron las competencias requeridas de manera eficaz. Se recomienda a los docentes
valerse de las actividades ldicas para el mejoramiento en esta rea.
Palabras clave: Actividades ldicas, operaciones aritmticas,
matemtica, Educacin Primaria, Etnomatemtica,

Aprendizaje de la

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 163-181). Venezuela, Maracay:
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Intencionalidad

Proponer la ejecucin de las actividades ldicas como estrategias didcticas para la


mejorar de la multiplicacin.

Introduccin

Las actividades ldicas como estrategias didcticas en el proceso de enseanza y


aprendizaje de la matemtica, facilitan el desarrollo de los contenidos y mejoran las
competencias de las operaciones aritmticas en general y en particular, la multiplicacin;
despertando el inters del estudiante mediado por los juegos didcticos tradicionales y
tecnolgicos. Estableciendo as relaciones con la vida cotidiana de los estudiantes, lo cual
redunda en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico de manera creativa y despierta
inters no slo en el ambiente escolar, sino tambin en su entorno social, familiar y
cultural. De esta manera da la posibilidad a los estudiantes de investigar, resolver
problemas de su vida cotidiana y reflexionar, sobre la importancia de la matemtica para la
vida. Es as, como el estudiante se hace participe en la construccin de su aprendizaje y se
provee una enseanza distinta a la manera tradicional.
En funcin de ello, en el caso que se presenta, se disearon y ejecutaron actividades
ldicas como estrategias didcticas para contribuir a la adquisicin de las competencias de
la multiplicacin a los nios y nias, del 3er. grado seccin D de la Escuela Bsica
Estadal Jos Mara Bentez. Municipio Girardot del Estado Aragua.
El estudio se desarroll en cinco senderos que se presentaron de la manera
siguiente: se hace un acercamiento a la realidad, donde se percibe la razn del objeto del
estudio a travs de la observacin, se plantean unas interrogantes de las cuales se deriva los
propsitos a investigar, adems indaga en la justificacin para realizar dicho estudio. Luego
se realiz la bsqueda previa de informacin que tiene relacin con la investigacin, de all
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se explora la visin de la realidad de otros estudios, la construccin de las orientaciones de


la investigacin y los referentes legales que la sustenta. En el sendero metodolgico de la
investigacin, con apoyo de una matriz epistmica que vislumbra las bases axiolgicas,
teleolgicas, epistemolgicas, ontolgicas, gnoseolgicas y metodolgicas. Lo cual
permiti develar, a travs de las observaciones en el escenario de estudio y las
informaciones que proporcionaron los informantes claves, para luego ser analizada. Y as
caracterizar y comprender la temtica de actividades, comprensin de los hallazgos las
cuales proyectaran las reflexiones finales, sobre los resultados de la experiencia y se
analizan las posibilidades que tiene como herramienta didctica mediadora en el
fortalecimiento de las competencias operacionales de la multiplicacin.

Asunto de inters indagatorio

El inters indagatorio tiene su origen en tres aspectos: personal, acadmico y


profesional. En cuanto a lo personal, debido a que en nuestros hogares hay nios en edad
escolar, llamaba nuestra atencin sus angustias y dificultades en el aprendizaje de la
multiplicacin de nmeros naturales, la insistencia de sus docentes que reducan la
enseanza de la multiplicacin a la memorizacin de la tabla de multiplicar. Asimismo,
como participante y facilitadora de Educacin Integral con rea de Concentracin
Matemtica, en nuestro desempeo en el rea como preparador y facilitador, all tambin se
evidencia que las dificultades bsicas de los estudiantes se reduca al manejo de las
operaciones bsicas y con atencin especial a la multiplicacin, luego cuando corresponde
atender la fase profesional y que por circunstancias inusuales se abordan tres instituciones
de educacin primaria, all tambin se evidencia (en las tres) que hay dificultades en la
enseanza de las operaciones bsicas, especficamente en la multiplicacin, ya que las
docentes abordan la enseanza, de forma memorstica, sin mostrarles la utilidad del objeto
matemtico con su contexto y su vida cotidiana, es decir algoritmos aislados del ambiente

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socio cultural del estudiante, olvidando que este debe estar estrechamente relacionado con
las experiencias que se viven en el entorno donde ellos se desenvuelven.
Con base en estas inquietudes que emergieron de esos tres mbitos se plantearon las
siguientes interrogantes: Las actividades didcticas y ldicas facilitarn el aprendizaje de
la multiplicacin, a los nios y nias del 3er grado seccin D, en la Escuela Bsica
Estadal Jos Mara Bentez, del Estado Aragua? Cules son las caractersticas de la
enseanza de la multiplicacin para los nios y nias del 3er. grado seccin D, en la
Escuela Bsica Estadal Jos Mara Bentez, del Estado Aragua? Qu actividades
didcticas y ldicas consolidaran el proceso de enseanza y aprendizaje de la
multiplicacin a los estudiantes del 3er. grado seccin D, en la Escuela Bsica Estadal
Jos Mara Bentez, del Estado Aragua? El desarrollo de actividades didcticas y ldicas
en el proceso de enseanza y aprendizaje de la multiplicacin lograr reducir el rechazo que
manifiestan los estudiantes hacia las matemticas, y el logro de un aprendizaje
significativo?
Para lo cual, se formulan los siguientes propsitos:
General
Valorar las actividades ldicas como estrategia didctica para la mejora de las
competencias operacionales de la multiplicacin de los estudiantes del 3er. grado seccin
D, en la Escuela Bsica Estadal Jos Mara Bentez, del Estado Aragua.
Especficos

Conocer la situacin actual del proceso de enseanza y aprendizaje de la


multiplicacin en los estudiantes del tercer grado seccin D, en la Escuela Bsica
Estadal Jos Mara Bentez, del Estado Aragua.

Caracterizar las actividades didcticas y ldicas que mejoren las competencias


operacionales de la multiplicacin en el tercer grado seccin D, en la Escuela
Bsica Estadal Jos Mara Bentez, del Estado Aragua.

Contrastar los cambios generados al aplicar las actividades didcticas y ldicas para
desarrollar las competencias operacionales de la multiplicacin en el tercer grado

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seccin D, en la Escuela Bsica Estadal

Jos Mara Bentez, del Estado

Aragua.

Orientaciones de la investigacin

En la bsqueda de las coordenadas tericas de referencia se revisaron


investigaciones que tenan concordancia con la que se estaba desarrollando, entre ellos los
aportes de Berrios (2014) quien realiz una investigacin titulada Las actividades ldicas
como estrategia de enseanza de las operaciones bsicas con alumnos (as) de Segundo
Grado. Unidad Educativa Repblica del Ecuador.
Hernndez, Hernndez y Beltrn (2012) realizaron un trabajo titulado: Estrategias
de enseanza mediadas por las TIC para el desarrollo del razonamiento matemtico y,
Ortegano y Bracamonte (2011), una investigacin donde se abord a las actividades ldicas
como estrategia didctica para el mejoramiento de las competencias operacionales en la
enseanza aprendizaje de las matemticas. Todos coincidieron en la relevancia de la
ldica como estrategia de enseanza y aprendizaje en la multiplicacin.
Asimismo, resaltan que los mtodos y estrategias creativas por medio de las
actividades ldicas, propician clases enriquecedoras para los estudiantes y sus maestros.
En este sentido, se indag sobre las teoras que orientan la investigacin, teniendo
presente que al abordar un estudio referente a la enseanza, se deben valorar tanto las
teoras psicolgicas como las teoras pedaggicas. Las cuales aportan solidez a partir de lo
conceptual y ofrece firmeza a los planteamientos de los contenidos tratados en la
investigacin.
En cuanto, a las teoras psicolgicas de enseanza, se revisaron las teoras con
enfoque constructivistas, tales como, la Teora Sociocultural de Vygotsky, la Teora del
Aprendizaje Significativo planteada por Ausubel y la teora biolgica de las etapas del
desarrollo de Piaget.

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La teora biolgica de las etapas desarrollo de Piaget (1991), propone que entre los
siete (7) y doce (12) aos, es cuando el individuo desarrolla sus conocimientos matemticos
y razonamiento lgico, tericos y prcticos. Adems, el aprendizaje de la matemtica
permite alcanzar un lenguaje universal de palabras y smbolos que es usado para informar
ideas de espacio, patrones, formas, nmeros, y problemas de la vida cotidiana. Por lo tanto,
para desarrollar intelectualmente al estudiante es necesario considerar aspectos tales como
la madurez, la experiencia fsica, los objetos y la interaccin con su entorno. Visto as, es
necesario facilitar una buena prctica pedaggica, donde se ensee al estudiante mediante
situaciones en las que perciba el manejo de objetos y smbolos, plantee interrogantes e
investigue sus propias respuestas y as pueda comparar sus resultados con los de sus
compaeros.
Por su parte, Vygotsky (1981) citado por Len de Viloria (1997), manifiesta que el
desarrollo psicolgico de los individuos se inicia desde la socializacin. Y el apoyo que le
brinde el maestro como mediador de sus procesos de enseanza, contribuir al desarrollo de
sus habilidades para relacionar los conocimientos nuevos con otros ya existentes en su
estructura cognitiva, para que el individuo valorice positivamente sus diferencias.
En cuanto a Ausubel (2002), con la teora del aprendizaje significativo basado en la
recepcin supone principalmente la adquisicin de nuevos significados a partir del material
de aprendizaje presentado. Requiere tanto una actitud de aprendizaje significativa como la
presentacin al estudiante de un material potencialmente significativo.
Asimismo, dado que estamos en el campo de la Educacin Matemtica, valoramos
los aportes de las teoras socioculturales de la Educacin Matemtica con referencia
especial a los estudios de D Ambrosio (2000), con la Etnomatemtica, Bishop (1999), con
la Enculturacin Matemtica, as como Skovsmose (1999), con la matemtica crtica y la
influencia de la tecnologa.
DAmbrosio (2000), manifiesta que la matemtica es una accin humana
perteneciente a cada grupo cultural, la cual se puede ser concebida con diversas soluciones
y practica adaptada a cada, sociedad y cultura. La enseanza y aprendizaje de la matemtica
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se debe concebir como una prctica donde se valore y respete el entorno sociocultural e
histrico de los estudiantes adaptndose a sus costumbres y necesidades, lo cual facilitara la
comprensin de los contenidos matemticos al relacionarlos con sus actividades cotidianas.
Y as los estudiantes puedan percibir la cultura de la matemtica como una ciencia y
reconocer el valor histrico que constituyen en su entono.
Bishop (1999), expresa que por mucho que las verdades matemticas sean
universales, ello no significa que la enseanza de las matemticas deba ignorar la
individualidad del alumno o el contexto social y cultural de la enseanza. La prctica
docente se debe enfocar a la realidad del entorno donde se transmitan los contenidos
matemticos, con mtodos que proporcionen una reflexin en el estudiante, y as, formar
individuos capaces de reflexionar y evaluar crticamente lo aprendido.
Skovsmose (1999), indica que el contenido de las materias escolares no puede
suponerse con base en la tradicin establecida, sino que tiene que someterse a un proceso
continuo de revisin. Debe adoptarse una distancia crtica frente al currculo. El proceso de
enseanza y aprendizaje debe orientarse hacia el objetivo de ofrecer a los estudiantes
oportunidades para desarrollar su competencia crtica.
Estos aportes plantean, que se debe reflexionar sobre los mtodos tradicionales
usados en la enseanza de la matemtica. Los cuales estn fundamentados en la figura del
docente y la labor de los estudiantes en resolver ejercicios determinados, dando poca
importancia a su comprensin y utilidad con la realidad. Dichas teoras son de gran
importancia para esta investigacin, debido a su planteamiento en emprender una
Educacin Matemtica crtica con mtodos y estrategias basados en el enfoque de la
etnomatemtica, valorando el entorno social y cultural del estudiante, con tcnicas
fundamentadas en una didctica ldica que se relacione con su interculturalidad. De
manera, que el estudiante pueda asumir una conducta creativa y participativa en su
aprendizaje y le sea de utilidad al compararlo con actividades de su vida diaria.

Orientaciones metodolgicas
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De acuerdo a lo antes expuesto, la metodologa de la investigacin, se desarroll


bajo el paradigma postpositivista, la cual se respalda en los supuestos siguientes:
epistemolgico, ontolgico, teleolgico, axiolgico, gnoseolgico y metodolgico,
apoyndose en el enfoque cualitativo, proporcionando respuesta a los propsitos de la
investigacin, fundamentndose en el mtodo etnogrfico. En concordancia a lo expuesto
se presenta la matriz epistmica (ver Grfico 1):

Grfico 1. Matriz Epistmica

Supuestos:
Epistemolgico: Paradigma Postpositivista, enfoque cualitativo.
Ontolgico: Se mostrara la realidad observada tal y como all se convivi, con un enfoque
holstico, percibiendo las emociones, sensaciones y situaciones que rodean su cotidianidad.
Metodolgico: Procedimiento que indica la fidelidad del estudio. Mtodo Etnogrfico.
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Teleolgico: Disposicin y preparacin docente-investigacin y estudiante-investigacin.


Axiolgico: Se considerara los valores, guiados en los principios que se viven en el mbito
escolar, social y cultural.
Gnoseolgico: Conocimientos sobre los referentes tericos para realizar las actividades
didcticas y ldica en la enseanza de la multiplicacin.
De esta manera, la informacin se obtuvo desde el lugar de los hechos percibiendo
directamente la realidad, estimando que el objetivo inmediato de un estudio etnogrfico es
crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, lo cual aporto solidez y credibilidad al
anlisis de los resultados.
El escenario donde se desarroll la investigacin, fue en la Escuela Bsica Estadal
Jose Mara Bentez. Ubicada en la calle Brasil cruce con Santa Mara, S/N, Barrio La
Coromoto, Municipio Girardot, Parroquia los Tacariguas, Maracay Estado Aragua.
Los informantes estuvieron conformados por una docente y 18 estudiantes, once
(11) son varones y siete (7) hembras; quienes permitieron el acceso a las observaciones,
adems de poseer inters en el tema emprendido por las investigadoras y con voluntad de
participacin.
Las interpretaciones y anlisis de la investigacin se realizaron cualitativamente
mediante los procedimientos de la reflexin descriptiva, en

las cuales se usaron las

categorizaciones que se derivaron de las informaciones transcritas en el diario de campo,


luego se elaboraron las estructuraciones individuales de las cuales se realiz una
estructuracin general, de manera holstica valorando todas las sntesis descriptivas
obtenidas, para luego realizar un cruce de informacin con la elaboracin de la
triangulacin, y as dar coherencia, lgica y credibilidad a los resultados obtenidos, los
cuales formularon la creacin de la teorizacin. Como comprensin de las investigadoras,
se dise una descripcin de la informacin que obtuvo mediante las observaciones
realizadas en el aula de clase, enfocada bajo un anlisis interpretativo y comprensivo,
donde los hechos fueron explicados desde la propia vista de las investigadoras. Alcanzando
la interpretacin de los datos obtenidos.
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Procesamiento de la informacin

Los anlisis de las informaciones, estuvieron enmarcados en las observaciones en


torno a los informantes claves como sujeto de estudio. El procesamiento de las
observaciones se sustent bajo los lineamientos de Glaser y Strauss (1967), citado por
Martnez (1998) que sugieren:
un procedimiento analtico y sistemtico general para manipular los datos y
construcciones lgicas derivadas. De los datos, a lo largo del proceso de
investigacin. Esta estrategia combina la generacin inductiva de categoras
con una comparacin simultnea de todos los incidentes sociales observados.
Es decir, a medida que un fenmeno social o incidente se registran y clasifica,
asignndole una categora o clase, tambin se compara con los ya clasificados
con la misma categora. Luego gradualmente, el proceso va cambiando: en
lugar de comparar un incidente con los otros, se van comparando los incidentes
con las propiedades de las categoras. As, el descubrimiento de las relaciones,
o la generacin. (p. 74).
De modo, que el procedimiento sistemtico de interpretacin y reflexin que se llev
a cabo sigui las sugerencias del autor citado, se realiz un constante anlisis y
comparacin para un resultado lgico.
A continuacin, se presenta por medio de la estructura general, las interpretaciones de
las observaciones. Representadas en categoras las cuales emergieron de los registros del
diario de campo, con expresiones claras y breves. Logrando un concentrado de las
experiencias, revelando lo que los informantes claves develaron y como lo hicieron, con
sntesis descriptivas de cada categora.

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Grfico 2. Estructura General. Categoras emergentes de los registros del diario de


campo, con expresiones claras y breves

Teorizacin

As pues, se evidencia la importancia de que los docentes comprendan la necesidad


de facilitar la enseanza de la matemtica, relacionndola al contexto social y cultural de
los estudiantes en el fortalecimiento de sus habilidades cognitivas. Debido a que un
contexto no es simplemente lo social, tambin es lo personal y cognoscente, porque cada
individuo posee su propia interpretacin en los entornos sociales en los que participa.
Permitindole as relacionar sus experiencias para que pueda comprender la importancia
que tiene la matemtica en el entorno social y cultural que lo rodea. Por lo que se hace
necesaria la interculturizacin de la matemtica, desde un punto de vista crtico y reflexivo
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en la prctica educativa. Este tipo de teoras, se identifican por la motivacin que surge
desde el entorno social tomando gran valor en el proceso de enseanza y aprendizaje en los
ambientes escolares. Bajo el enfoque de la Teora de la Educacin Matemtica Crtica, esta
asume una actitud socializadora, reflexiva y transformadora en las prcticas pedaggicas
de la matemtica tanto para el estudiante como para el docente.
De esta manera, se evidencia la importancia del objetivo principal de esta
investigacin, el cual es valorar las actividades ldicas como estrategia didctica para la
mejora de las competencias operacionales de la multiplicacin de los estudiantes de tercer
grado del 3er. grado seccin D, en la Escuela Bsica Estadal Jos Mara Bentez, del
Estado Aragua.

Temtica de las actividades didcticas y ldicas

Para el logro del estudio se caracterizaran las actividades didcticas y ldicas que
mejoren las competencias operacionales de la multiplicacin en el tercer grado seccin
D, en la Escuela Bsica Estadal Jos Mara Bentez, del Estado Aragua. Y as dar
cumplimiento al segundo propsito especfico de la investigacin.
Primeramente, se disearon las actividades ldicas, como estrategia didctica, con la
intencin de facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje, valorando la corriente de la
etnomatemtica como teora fundamental en este estudio, la cual plantean D Ambrosio
(2000), Bishop (1999) y Skovsmose (1999). Dichos autores plantean emprender una
Educacin Matemtica Crtica, estimando el entorno social y cultural de los estudiantes.
As pues que las actividades diseadas se fundamentaron en juegos tradicionales que los
estudiantes conocan en su vida diaria, adaptndolo al objeto matemtico de la
multiplicacin, valorando tambin el recurso tecnolgico en el diseo de las actividades.
Con el propsito de lograr que los estudiantes perciban el placer ldico y creativo de la
matemtica. A fin de comprender dicho objeto matemtico y valorar la importancia que
tiene en su cotidianidad; potencializando en los estudiantes las habilidades y destrezas del
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pensamiento lgico matemtico. A lo largo de la temtica de actividades, se llevaron a cabo


tres juegos. A continuacin los detalles:

Bingo de la multiplicacin: se disearon cartones del juego tradicional adaptados al objeto


matemtico de la multiplicacin, la actividad se realiza en parejas. Se les entrega el tablero
con los resultados; la docente selecciona las fichas con una operacin de la multiplicacin y
la muestra a los estudiantes, el que tenga la respuesta, debe alzar la mano y en voz alta decir
el resultado, luego la docente le entrega la ficha al estudiante que acert para que la coloque
en el tablero. Ganar la pareja que rellene la silueta del gusano primero.

Grfico 3. Explicacin y ejecucin del juego El bingo de la multiplicacin

El domin de las multiplicaciones: Es una actividad donde los estudiantes realizan


multiplicaciones, Cada ficha tiene dos partes en una aparece un resultado, en la otra una
multiplicacin. El juego consiste en ir juntando fichas de multiplicaciones y productos.
Colocando las fichas sobre la mesa todas bocas bajo menos una. Los estudiantes toma
cuatro (4) fichas el resto de fichas se dejan en la mesa boca abajo. Tienen que colocar
aquella ficha que tenga el producto de la multiplicacin que aparece en la ficha que hay en
la mesa, o la multiplicacin del producto que all se muestre. De no tener ninguna que
coincida, tomara una de las que hay en la mesa, y perder el turno ganara el primero que
logre quedar sin fichas, si la jugada se tranca gana el que al sumar los productos de sus
fichas sea menor.

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Grfico 4. Explicacin y ejecucin del juego El domin de las multiplicaciones

El Clic Matemtico: Es un paquete de actividad interactiva creada por las investigadoras a


partir de un software educativo libre llamado Jclic, el cual ya viene instalado en las
computadoras porttiles Canaima. El propsito de esta actividad es que el estudiante
aprenda a multiplicar de manera divertida e interactiva con el manejo las nuevas
tecnologas, en el proceso de enseanza y aprendizaje. Se les instalan el paquete de
actividades, el docente organizara a los estudiantes con sus computadoras y les da las
instrucciones previas sobre cmo deben utilizar el programa.

Comprensin de los hallazgos

Mediante las observacin de las investigadoras en el proceso de las actividades


didcticas y ldicas, caracterizadas para la mejora en las competencias operacionales de la
multiplicacin en el 3er grado seccin D, de la Escuela Bsica Estadal Jos Mara
Bentez, del Estado Aragua, y dar cumplimiento al tercer propsito especfico de la
investigacin. Se pudo contrastar y evidenciar el progreso de los estudiantes, logrando
reanimar las aptitudes y actitudes de estos estudiantes ante los contenidos de la matemtica,
consiguiendo con ello reorientar el proceso de enseanza y aprendizaje.

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Grfico 5. Explicacin y ejecucin del juego El Clic matemtico.

En este sentido, las actividades se caracterizaron por el entusiasmo y muchas ganas


de aprender, los estudiantes realizaron las actividades planteadas. El proceso de enseanza
y aprendizaje se concibi ms dinmico y participativo.
De esta manera, se demostr que los aportes de los educadores matemticos tales
como D Ambrosio, Bishop y Skovsmose, los cuales proponen el uso de estrategias
fundamentadas en la etnomatemtica, que facilitan la enseanza y aprendizaje de la
multiplicacin, relacionando el contexto cultural del estudiante para la ejecucin de las
actividades acadmicas mediante juegos tradicionales sencillos, y as el estudiante lo pueda
relacionar con su entorno sociocultural donde se desenvuelve, despertando su inters.
Finalmente, todas estas expresiones de satisfaccin al culminar el desarrollo de las
actividades, demuestran que las actividades didcticas y ldicas son una de las mejores
estrategias para lograr despertar el inters y el gusto por las matemticas en los estudiantes.

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Reflexin final

La actividades didcticas y ldicas diseadas aportaron considerablemente un


cambio positivo en la problemtica que se presentaba en el aprendizaje de las
multiplicaciones en los estudiantes del 3er grado seccin D,

ya que al analizar y

reflexionar con base a los resultados obtenidos de las actividades realizadas, se pudo
observar que los estudiantes si manejaban el dominio lgico matemtico en este contenido,
coherente a su edad, pero que cada uno lo constituye de manera diferente.
Evidenciando que los mtodos sintticos fundamentados en la memorizacin no
logran alcanzar las competencias deseadas en los estudiantes, ya que con la memorizacin
solo se le plantea una enseanza y aprendizaje establecida mediante diseos rgidos, lo cual
no le da la posibilidad al estudiante de compararlos con sus conocimientos previos para que
puedan asimilarlos y considerando que la edad cronolgica de los estudiantes en 3er grado
de Educacin Bsica, de cualquier Institucin Educativa se encuentra entre los ocho (8) y
nueve (9). Y estimando la perspectiva piagetiana, las cuales exponen que los estudiantes
desempean un papel de importancia en su proceso de enseanza y aprendizaje y
evaluacin. Se deben valorar estrategias ms apropiadas que despierten su inters, y as
hacer llegar los nuevos conocimientos de manera atractiva para los estudiantes.
De igual manera, al abordarse cualquier proceso que apunte al desarrollo cognitivo
de los individuos en formacin debe tomarse en cuenta, el enfoque intercultural relacionado
con base a su contexto real. Esto es vlido para el saber numrico y matemtico propio de
los estudiantes. La etnomatemtica, es un recurso valioso que proporciona una formacin
intercultural en el proceso de aprendizaje, en efecto las actividades didcticas matemticas
no solo deben proporcionarse para comparar niveles o rendimientos si no para ampliar las
habilidades y destrezas y fortalecer otros valores culturales. Es por ello, que la enseanza
de la matemtica desde un enfoque intercultural fomenta la unificacin de valores. Aspecto

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 163-181). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

pertinente y significativo para los docentes en su desempeo aprovechando los recursos que
ofrece el mismo entorno que muchas veces en los procesos formativos no son valorados.
En consecuencia, se pudo apreciar la efectividad de las actividades aplicadas en esta
investigacin por que se logr la interaccin entre el docente y sus estudiantes de manera
armoniosa. Al desarrollar las

actividades didcticas y ldicas, se obtuvo un valioso

progreso en conocer, aprender y adquirir con notables cambios en las aptitudes y actitudes
en los estudiantes del 3er seccin D, lo cual logro mejorar las ideas ambiguas que tenan
con respecto al aprendizaje de las multiplicaciones, permitiendo que el proceso de
enseanza y aprendizaje se realizara de modo participativo y creativo. Esta es una
herramienta importante, ya que se da libertad al estudiante de comprometerse en la
construccin de su conocimiento, debido a que ste ser significativo si est basado en
los intereses, aceptacin y necesidades de los estudiantes caractersticas transcendental
para llegar a lograr un aprendizaje que perdure en el tiempo.
Finalmente, esta investigacin desde el punto de vista prctico ser de gran utilidad
para los futuros docentes y para los docentes en servicio los cuales puedan disponer de
estrategias didcticas fundamentadas en la ldicas y valorando las nuevas tecnologas, las
cuales juegan un papel importante en la enseanza y aprendizaje de la matemtica, y
puedan servir de aporte a futuras investigaciones que aborden otras problemticas similares,
en cualquier otro objeto matemtico y as contribuir con la necesidad de investigar en esta
rea del saber.

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ALFABETIZACIN ESTADSTICA DEL FUTURO PROFESOR DE


MATEMTICA
Julia Elena Sanoja
UPEL MARACAY
jusanoja@gmail.com
Oscar Alberto Ramrez
UNESR Maracay
tecnoeduka@gmail.com
RESUMEN
La presente investigacin tiene como propsito analizar la alfabetizacin estadstica y sus
componentes en los futuros profesores de Matemtica de la UPEL Maracay. Se desarroll
bajo los referentes tericos de Gal (2004) sobre alfabetizacin estadstica y sus
componentes; los conceptos bsicos de estadstica tomados de referencia (Snchez y
Manzano, 2004; Sanoja, 1993; Walpole, Myers, Myers y Ye, 2000 y Batanero y D. Godino,
2001). Este trabajo debido a sus caractersticas se desarroll como una investigacin
cuantitativa, de tipo descriptiva apoyada con una revisin documental y bibliogrfica. La
poblacin sobre la cual se desarroll fueron 115 futuros profesores de matemtica del
quinto semestre de la especialidad de Matemtica de la UPEL- Maracay, para los semestres
lectivo 2012-1 y 2012-2, a quienes se les aplic: (a) un cuestionario de alfabetizacin
estadstica y (b) una escala de actitudes. Para el anlisis de la informacin se emplearon
tcnicas cualitativas y cuantitativas. Los resultados obtenidos reflejan que los futuros
profesores de matemtica no tienen un dominio completo de los conceptos bsicos de
estadstica, al obtener porcentajes de respuestas incorrectas en las preguntas que se le
realizaron. Por lo tanto, no disponen de un conocimiento instrumental de la estadstica
necesario para su aplicacin en la prctica, poseen ideas incorrectas de los conceptos
bsicos de estadstica, reflejado en los errores conceptuales identificados: Aplicacin
incorrecta de las propiedades, no aprecian el efecto de un valor atpico en el clculo de la
media y no son capaces de discernir cuando un valor es atpico para un contexto dado, no
hay dominio en la interpretacin de una grfica y su asociacin con el concepto de media
aritmtica. Sin embargo poseen una actitud positiva hacia la estadstica.
Palabras Clave: Alfabetizacin estadstica, actitud, medidas de posicin, probabilidad,
grficas estadsticas.

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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 182-200). Venezuela, Maracay:
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Introduccin
Actualmente la Educacin Estadstica es un campo de mucho inters de estudio e
investigacin en diferentes pases del mundo, tal como se ve reflejado en las actas de la
Conferencia Internacional en Enseanza de la Estadstica (ICOTS, Internacional
Conference on Theaching of Statisics), donde investigadores y educadores, exponen sus
inquietudes y propuestas, en torno a la Educacin Estadstica, a travs de reportes de
investigacin. Esto motivado por el auge que ha tomado la enseanza de la estadstica en
los diferentes niveles del sector educativo en muchos pases (Barragus, Guisasola y
Morais, 2005; Moreno y Valecillos, 2005; Serrano, Batanero, Ortiz y Caizares, 2001;
Len 1998 y Batanero, Daz y Navas, 1997, entre otros)
El conocimiento estadstico ha alcanzado una importancia en nuestros das, tanto como
cultura bsica, como en el trabajo profesional y en la investigacin. Esto es debido a la
abundancia de informacin con la que el ciudadano debe enfrentarse en su trabajo diario.
La mayor parte de las veces estas informaciones vienen expresadas en forma de tablas o
grficos estadsticos, por lo que un conocimiento bsico de esta ciencia es necesario para la
correcta interpretacin de los mismos. Tanur (1992) manifiesta que la Estadstica est
incorporada en las diferentes reas del saber al verse involucrada en la solucin de una
variedad de problemas en los campos del quehacer humano. Esto debido a que proporciona
un lenguaje formal y comn para comunicar los hallazgos cientficos de diversas
disciplinas, donde se describe explcitamente la incertidumbre inherente a los resultados de
las investigaciones. Un anlisis del entorno es suficiente para darse cuenta que en casi todos
los medios impresos y electrnicos existe informacin con datos estadsticos, grficas y
tablas, que hacen referencia a tendencias en el consumo de diferentes productos, a la
distribucin de la poblacin, a las variaciones del precio de productos de la cesta bsica y el
uso de recursos naturales, entre otros.
Es por estas razones, que existe la necesidad de ensear a todos los ciudadanos los
conocimientos bsicos de una herramienta tan necesaria en la sociedad actual, que le sirva
de medio para el entendimiento de esa gran variedad de informacin que se recibe a travs
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 182-200). Venezuela, Maracay:
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de los medio de comunicacin y adems por ser un instrumento anlisis de informacin


empleado para el propio trabajo del ciudadano que de una u otra forma, se enfrenta a series
de datos o conjuntos de mediciones, a partir de las cuales desea obtener informacin vlida
y fiable. Es as como, vemos que la Estadstica ha sido incorporada en los curricula de
matemtica en la enseanza primaria y secundaria y como un curso propio en las diferentes
carreras universitarias. Batanero (2002), Garfield y Ahlgren (1998), Len (1998) y Sanoja
(2007), sealan que la Estadstica est presente en forma generalizada en los diferentes
niveles educativos debido a su carcter instrumental; adems por el valor en el desarrollo
del pensamiento estadstico, en una sociedad caracterizada por la disponibilidad de
informacin y la necesidad de analizarla y tomar decisiones ante tanta incertidumbre. No
escapa a este hecho la educacin venezolana, donde en todos los niveles del sector
educativo se ha incluido la Estadstica (Sanoja, 2012, p. 6).
Todo esto indica que en el nivel universitario el estudiante, y en especial, un futuro
estudiante de Matemtica, debe poseer una alfabetizacin estadstica (Gal, 2002) que le
permita la continuidad hacia su formacin profesional, esta le provee un mnimo de
capacidad y conocimiento estadstico para comprender su cotidianidad. Entendindose que
la alfabetizacin estadstica, segn el modelo planteado por Gal (2004) involucra un
componente de conocimiento y un componente actitudinal.
En el nivel universitario, concretamente en la formacin inicial de futuros profesores de
Matemtica de la UPEL-Maracay, la Estadstica est presente en el Pensum de Estudio
escasamente en un curso: Estadstica Aplicada a la Educacin. Este curso le aportar al
futuro estudiante la alfabetizacin estadstica necesaria para luego impartir estos
conocimientos? , ya que, debido a la importancia que ha adquirido la enseanza de la
Estadstica, incluso en los niveles del Bachillerato y la educacin primaria, y puesto que el
profesor de Matemtica es el encargado de impartir estos conocimientos, se considera
necesario que

el futuro estudiante de Matemtica tenga una adecuado nivel de

alfabetizacin estadstica como para ensear el tema.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 182-200). Venezuela, Maracay:
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Esto implica que el futuro profesor de Matemtica debera tener un conocimiento de


contenido estadstico, referido a: organizacin de datos, medidas de tendencia central, y
conceptos elementales de probabilidad. Sin embargo, como profesora de Estadstica en la
especialidad de Matemtica de la UPEL-Maracay, he detectado que los futuros profesores
de Matemtica no comprenden muchos de los conceptos estadsticos, son incapaces de
diferenciar la mediana de la media aritmtica o de detectar contradicciones en un grfico de
un peridico. Gattuso y Panone (2002) sealan, que los profesores no son conscientes de
sus propias dificultades en el tema y les cuesta prever los posibles errores que sobre los
conceptos estadsticos elementales pueden cometer sus alumnos.
Por su parte, la alfabetizacin estadstica ayuda al desarrollo personal, fomentando un
razonamiento crtico, basado en la valoracin de la evidencia objetiva; debemos ser capaces
de interactuar en un mundo de informacin cargado de incertidumbre, que requiere
capacidades para leer y producir informacin cuantitativa sea esta grfica o simblica; esto
hace que nos apropiemos de la filosofa del pensamiento estadstico por ser un proceso de
pensamiento que permite cuantificar y controlar la variacin presente en los datos, as como
la comprensin e interpretacin objetiva de fenmenos o hechos de la vida. Al respecto
Wild y Pfannkuch (1998) hacen referencia al pensamiento estadstico como la integracin
de la comprensin del problema estadstico con el problema real (p. 462). Todo esto
permite desarrollar en el ciudadano capacidades para enfrentarlo al mundo y en particular
ensearlo a aprender a aprender para que est en condiciones de buscar y utilizar
convenientemente la informacin necesaria.
Temas como la construccin e interpretacin de grficos estadsticos, la interpretacin
de medidas de tendencia central, entre otros temas, son parte importante en la
alfabetizacin estadstica. Por su parte, el lenguaje grfico es esencial en la organizacin y
anlisis de datos, al ser un instrumento de transnumeracin, una forma bsica de
pensamiento estadstico (Wild y Pfannkuch, 1999)
Por otra parte, la premisa fundamental es que el conocimiento de los contenidos
estadsticos no debe reducirse a la ejecucin eficiente de un algoritmo o a la mera
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
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construccin de una representacin grfica, porque la adquisicin de este slo aspecto es


insuficiente en situaciones que precisan de comprometer un conocimiento de mayor alcance
estructural, que supone la solucin a una situacin problema de la cotidianidad o una toma
de decisiones para la solucin del problema o para el aprendizaje de la Estadstica en
general.
Considerando lo anterior,nos planteamos como Objetivo de la Investigacin: Analizar la
alfabetizacin estadstica de los futuros profesores de Matemtica

Marco de referencia
Alfabetizacin Estadstica

Partiendo de la conceptualizacin de alfabetizacin dada por la UNESCO, en funcin a


los cambios sociales y a las necesidades personales actuales, como: habilidad de
identificar, comprender, interpretar, crear, comunicar y computar, usando materiales
impresos y escritos en diversos contextos (UNESCO, 2005, p. 21). Dentro del campo de
la Educacin Estadstica son varios los autores que han intentado describir la naturaleza de
la Alfabetizacin Estadstica as como tambin constructos relacionados con ella, tales
como conocimiento estadstico y pensamiento estadstico. Aunque no hay un consenso
entre los distintos autores sobre las caractersticas y naturaleza de la alfabetizacin
estadstica
Sin embargo, el trmino bsico Alfabetizacin Estadstica (en ingls statistical
literacy) evoca imgenes de habilidades mnimas, pero la alfabetizacin estadstica es, en
muchos sentidos, ms que esto. Segn Ben-Zvi y Garfield (2004) estas habilidades
incluyen el ser capaz de organizar datos, construir y mostrar tablas, y trabajar con diferentes
representaciones de datos. La alfabetizacin estadstica tambin incluye la comprensin de
conceptos, vocabulario y smbolos as como la comprensin de la probabilidad como
medida de la incertidumbre (p.7)

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 182-200). Venezuela, Maracay:
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Investigadores como Watson y Morritz (2000); Ben-Zvi y Garfield (2004) , sealan que
la alfabetizacin estadstica es la capacidad de comprender y evaluar crticamente los
resultados estadsticos que rodean nuestra vida diaria junto con la capacidad de apreciar la
contribucin que el pensamiento estadstico puede hacer en la toma de decisiones pblicas
y privadas, profesionales y personales. Gal (2002) sugiere que la alfabetizacin estadstica
requiere de capacidad para interpretar y evaluar crticamente informacin Estadstica,
argumentos relacionados con datos, o fenmenos estocsticos. (p.2). Adems la
alfabetizacin estadstica requiere de la habilidad de discutir o comunicar las reacciones,
interpretaciones u opiniones sobre las consecuencias de la informacin Estadstica (ob.
Cit., p. 3).
Por su parte, Garfield, DelMas y Chance, B. (2003) y Ben-Zvi y Garfield (2004)
diferencian entre Alfabetizacin Estadstica, Razonamiento Estadstico y Pensamiento
Estadstico, identificando las siguientes caractersticas en cada uno de ellos.
La Alfabetizacin Estadstica implica habilidades bsicas e importantes que son usadas
en la comprensin de informacin cotidiana y resultados de investigaciones, las cuales
implican conocimientos relacionados con la organizacin, resumen y representacin de
datos; adems de una comprensin bsica de conceptos, vocabulario y smbolos
estadsticos, y de la idea de probabilidad como medida de la incertidumbre.
Por otro lado, el Razonamiento Estadstico se define como la forma de darle sentido a la
informacin estadstica, lo cual involucra realizar interpretaciones basadas en un lote de
datos o en sus representaciones y establecer relaciones entre conceptos (p.e., centro y
dispersin), o combinar ideas sobre los datos y las probabilidades.
Por ltimo, el Pensamiento Estadstico, involucra la comprensin de por qu y cmo se
realizan las investigaciones y las grandes ideas implcitas en ellas. Estas ideas incluyen la
naturaleza de la variacin y, cundo y cmo usar los mtodos ms apropiados de anlisis de
datos. Adems, los autores indican que un pensador estadstico debera comprender la
naturaleza del muestreo, de las inferencias y de cmo disear experimentos con el objetivo
de establecer causas, adems de saber cundo y cmo se utilizan los modelos
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probabilsticos para simular fenmenos aleatorios y de cmo stos sirven para estimar
probabilidades.
En este orden de ideas, Gal (2004) propone un modelo, en donde se habla de los
conocimientos bsicos y otros procesos que deberan estar disponibles en las personas, para
que ellos puedan comprender, interpretar, evaluar crticamente y reaccionar a los mensajes
estadsticos encontrados en diferentes contextos. Este modelo asume que la Alfabetizacin
Estadstica involucra tanto un componente de conocimiento (compuesto de cinco elementos
cognitivos: habilidades de alfabetizacin, conocimiento estadstico, conocimiento
matemtico, conocimiento del contexto y cuestiones crticas) como un componente
disposicional (compuesto de dos elementos afectivos: postura crtica, creencias y actitudes).
En virtud de lo expuesto, y dado que el modelo de Gal se basa en los marcos tericos
delimitados por los autores mencionados antes, adoptamos esta ltima definicin de
Alfabetizacin Estadstica con sus dos componentes y elementos constitutivos. Dichos
componentes y elementos, no deberan considerarse como entidades separadas sino como
contextos dependientes, como un conjunto dinmico de conocimiento, aptitudes y actitudes
que juntos forman el comportamiento estadsticamente alfabetizado
Cada una de las definiciones de estos autores sugieren que para tener alfabetizacin
estadstica uno debe ser capaz de leer, organizar, interpretar, evaluar crticamente y apreciar
la informacin Estadstica presentada por los medios de comunicacin. Por supuesto, la
informacin Estadstica puede ser presentada de diferentes maneras, a travs de grficos o
de tablas, por ende la alfabetizacin estadstica tambin requiere la comprensin de estas
vas para presentar la informacin.
De esta manera, se resume la alfabetizacin estadstica como la capacidad de: (a)
entender el lenguaje bsico de la Estadstica; (b) de aumentar la comprensin del mundo
utilizando la Estadstica; y (c) comprender las ideas fundamentales de la Estadstica; por
ende provee competencias para el desenvolvimiento en la vida profesional y cotidiana.

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Errores en la lectura e interpretacin de datos estadsticos

Los grficos estadsticos constituyen uno de los medios ms empleados para la


presentacin y el anlisis de la informacin estadstica. Esto se debe al hecho de que las
ideas presentadas grficamente son entendidas con mayor rapidez y comodidad que las
explicaciones numricas y verbales. De ah que, la comprensin de grficos estadsticos es
un componente fundamental en la alfabetizacin estadstica.
Es por ello, que se aprecia como diferentes autores como Bertin (1967), Curcio, (1989),
Friel, Curcio y Bright (2001) y Gerber, Boulton-Lewis y Bruce (1995) establecieron
diferentes clasificaciones en niveles de comprensin de grficos, pero entre esas
clasificaciones la de Curcio (1989) y Friel, Curcio y Bright (2001) han tenido gran impacto
en la Educacin Estadstica. En tal sentido

Curcio (1989) estableci tres niveles de

lectura de un grfico:
Leer los datos, requiere una accin local y especfica, como la lectura literal del grfico
sin interpretar la informacin contenida en el mismo, que atiende nicamente los
hechos explcitamente representados.
Leer entre los datos, cuando se es capaz de comparar e interpretar valores de los datos,
integrar los datos de un grfico, buscar relaciones entre las cantidades y aplicar
procedimientos matemticos simples a los datos; entendiendo tanto la estructura bsica
del grfico como las relaciones contempladas en l.
Leer ms all de los datos, cuando se es capaz de realizar extrapolaciones de datos,
predecir e inferir a partir de los datos sobre informaciones que no se reflejan
directamente en el grfico, requiere conocer el contexto en que los datos se presentan.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
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Metodologa

Se llev a cabo una investigacin con un enfoque cuantitativo, de Campo de tipo


descriptiva dando respuesta al objetivo investigativo: Analizar la alfabetizacin estadstica
de los futuros profesores de Matemtica. La poblacin estuvo conformada por 115 futuros
profesores de matemtica de la UPEL Maracay, llamados de aqu en adelante estudiantes.
Para alcanzar el objetivo elaboramos un cuestionario que es una modificacin de los
cuestionarios de Konold y Garfield (1993) y Sanoja (2012), ya que se tomaron y adaptaron
preguntas pertinentes con los conceptos bsicos de la Estadstica, el mismo consta de 25
tems, cuyas preguntas fueron diseadas tomando en consideracin los aspectos tericos de
la Estadstica que estn contemplados en los programas de Matemtica del Currculo
Nacional Bolivariano (C.N.B.), donde se desarrollan los aspectos de: organizacin de datos,
medidas de tendencia central: media aritmtica, mediana y moda, probabilidadorientadas a
obtener informacin sobre las habilidades de alfabetizacin del profesorado; dicho
instrumento fue validado por medio de la tcnica de Validez de Contenido, a travs del
procedimiento de juicio de expertos.

Anlisis de resultados

A continuacin realizaremos la discusin sobre algunos de los elementos de significado


que han utilizado los estudiantes para resolver cada una de las preguntas. No realizamos el
anlisis de todos los elementos por cuestiones de espacio y extensin, por ello slo
seleccionamos aquellos que nos parecan importantes a la hora de analizar cmo los
estudiantes leen e interpretan la informacin estadstica.

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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 182-200). Venezuela, Maracay:
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Conocimiento sobre las representaciones grficas


Pregunta 19
En esta pregunta (cuadro 1) los estudiantes deben poner en juego la capacidad de
extraer, combinar y realizar clculos con los datos de un histograma, situacin sta que se
evidencia cuando 73,91 % de los estudiantes responde correctamente con la opcin 8
personas consumen de 7 o ms tazas de caf. Este grupo de estudiantes se ubican en el
segundo nivel de comprensin lectora de grficos que Curcio (1987) denomin leer entre
los datos del grfico.

Cuadro 1. Frecuencia de respuestas de pregunta 19


La grfica muestra las tazas de caf que consumen los futuros profesores de matemtica al da.

Qu puedes concluir del histograma?

TOTAL

A. Hay 11 personas B. 8
personas C. 16 personas D. 6 personan no
que consumen de
consumen de
toman caf
consumen de
1 a 7 tazas de
1 a 10 tazas de
7 o ms tazas
caf
caf
de caf
23(20%)
85(73,91%)
7(6,09%)
0

Sin embargo, 26,09 % de los estudiantes de no logran poner en juego la capacidad de


leer, integrar e interpretar los datos del histograma.
Pregunta 24
En esta pregunta (cuadro 2) se estudia la capacidad de estimar un valor central (promedio) a
partir de la representacin grfica, para comparar dos distribuciones de frecuencias
(puntuaciones en un examen), con valores atpicos.
Un bajo porcentaje de los estudiantes (12,17 %) respondieron correctamente,
demostrando su capacidad de leer e interpretar una representacin grfica y cmo a travs

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de ella identifican conceptos asociados y comparan muestras.

Cuadro 2. Frecuencias de las respuestas de pregunta 25

Cuarenta futuros profesores de matemtica participaron en un estudio sobre el efecto del sueo
sobre las puntuaciones en los exmenes. Veinte de los futuros profesores de matemtica estuvieron
voluntariamente despiertos toda la noche anterior al exmen (grupo experimental). Los otros veinte
futuros profesores de matemtica (grupo control) se costaron a las 11 de la noche anterior al
exmen. Las puntuaciones en el exmen se muestran en los grficos siguientes. Cada punto
representa la puntuacin de un estudiante en particular.
Observa los dos grficos. Luego escoge entre las 6 posibles conclusiones que se indican a
continuacin, aquella con la que ests ms de acuerdo.
alternativa
Frecuencia
%
a. El grupo experimental lo hizo mejor porque ninguno de estos futuros
profesores de matemtica puntu por debajo de 40 y la mxima
10
8,70
puntuacin fue obtenida por un estudiante de este grupo
b. El grupo experimental lo hizo mejor porque su promedio parece ser un
19
16,52
poco ms alto que el promedio del grupo control.
c. No hay diferencia entre los dos grupos, porque hay solapamiento
12
10,43
considerable en las puntuaciones de los dos grupos.
d. No hay diferencia entre los dos grupos, porque la diferencia entre sus
promedios es pequea, comparada con la cantidad de variacin de sus
25
21,74
puntuaciones.
e. El grupo control lo hizo mejor porque hubo en ese grupo ms futuros
14
12,17
profesores de matemtica que puntuaron 80 o por encima.
f. El grupo control lo hizo mejor, porque su promedio parece ser un poco
14
12,17
mayor que el promedio del grupo experimental
g. No contest
21
18,26

Sin embargo, se ve con preocupacin como 87,83 % de los estudiantes responden de


manera incorrecta o no contesta, se pone en evidencia que no poseen los conocimientos
necesarios para la lectura e interpretacin de una representacin grfica y los conceptos
asociados a esta; esto es que les permita estimar con bastante aproximacin el valor
promedio. Esto indica que no tienen un dominio del nivel que Curcio (1987) denomin
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Leer ms all de los datos, por no ser capaces de realizar predicciones e inferencias a partir
de los datos sobre informaciones que no se reflejan directamente en el grfico.

Conocimiento sobre las medidas de tendencia central


Pregunta 14
En esta pregunta (cuadro 3) deben mostrar un dominio procedimental de las medidas de
tendencia central. El 64,35% de los estudiantes respondieron de una manera correcta al
seleccionar la opcin B, muestran tener un conocimiento procedimental para determinar los
valores de: moda, media y mediana, donde tomaron en consideracin la necesidad de
ordenar los datos, la idea de centro de la distribucin.

Cuadro 3. Presentacin de pregunta 14, con la frecuencia de respuestas


Cul de los siguientes conjuntos de datos tiene: una media de 4, moda de 7 y mediana de 3.
A. 2, 7, 3, 7, 2
C. 8, 7, 5, 1, 8
D. 6, 2, 5, 8, 6
B. 7, 3, 2, 7, 1
41(35,65%)
TOTAL
74(64,35%)
0
0

Sin embargo, un 35,65% de los estudiantes respondieron de manera incorrecta, lo que


indica que no poseen un conocimiento procedimental para determinar las medidas de
tendencia central. Obvian la presencia e importancia que tiene la media aritmtica en la
distribucin de los datos al dar la respuesta sustentada nicamente en la moda y en una
incorrecta determinacin de la mediana, por no considerar el orden de los datos para su
determinacin; o tambin podramos pensar que los futuros profesores de matemtica se
apresuraron en dar la respuesta, puesto que son opciones muy parecidas. Tambin pudiera
ser que simplemente utilicen el ensayo y error, tal como lo expresa Cai (1995)
Pregunta 21
Esta pregunta (cuadro 4) hace referencia al uso de la media como mejor promedio de
una variable a partir de diversas mediciones de ella, debido a la presencia de errores.
Tambin permite descubrir si el estudiante detecta la presencia de los valores atpicos en el
clculo de la media.

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Se aprecia que slo 20,87% de los estudiantes responden correctamente, al reconocer la


media como solucin al problema y percibir la existencia de un valor atpico en el conjunto
dado de datos y su influencia en el clculo de la media aritmtica. En el contexto dado, el
valor 15,3 es claramente un valor atpico, porque los errores de medida de tal magnitud son
muy raros.

Cuadro 4. Frecuencia de las respuestas de pregunta 21


Nueve futuros profesores de matemtica pesaron un objeto pequeo con un mismo instrumento
en una clase de ciencias. Los pesos registrados por cada estudiante (en gramos) se muestran a
continuacin:
6,2
6,0
6,0
15,3
6,1
6,3
6,23
6,15
6,2
Los futuros profesores de matemtica quieren determinar con la mayor precisin posible el
peso real del objeto. Cul de los siguientes mtodos les recomendara usar?
Alternativa
Frecuencia %
16
13,91
a. Usar el nmero ms comn, que es 6,2
14
12,17
b. Usar 6,15, puesto que es el peso ms preciso
49
42,60
c. Sumar los 9 nmeros y dividir la suma por 9
d. Eliminar el valor 15,3 y sumar los otros 8 nmeros y dividir la suma
24
20,87
por 8
12
10,45
e. No contest

Por otra parte, el 68,68% (sumando alternativas, a,b y c) de los estudiantes respondieron
incorrectamente. De los cuales un 42,60 % (opcin c) reconocen la media como solucin al
problema pero no consideran la existencia de un valor atpico, as como se aprecia que un
13,91 % eligen la opcin a, en esta respuesta tambin hay implcito el no reconocimiento
de la media como solucin al problema dado. Aqu los estudiantes no estn reconociendo el
contexto del problema, aspecto ste que se debe considerar en la comprensin del concepto
de media aritmtica, tal como afirma Batanero (2000) la comprensin de un concepto no
puede estar sujeta nicamente a la definicin y propiedades sino tambin a todos los
procedimientos relacionados con el concepto asociado a una capacidad de argumentar y
justificar propiedades, relaciones y soluciones a problemas.
Pregunta 23
En esta pregunta (Cuadro 5) se valora la comprensin de las medidas de tendencia
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central: media aritmtica, mediana y moda, as como los efectos del contexto y de un valor
cero en el clculo de la media. En este sentido, vemos como el 41,74 % de los estudiantes
respondieron de manera correcta, indicando esto que comprenden las medidas de tendencia
central y adems consideran el contexto donde se realizan las observaciones. Es de hacer
notar que en este caso parecera contradictorio tomar los ocho valores para el clculo de la
media, pero hay que considerar el contexto dado de la situacin problema, el factor humano
y sus relaciones al tratarse de mediciones realizadas sobre la actuacin de los nios.

Cuadro 5. Frecuencias de las respuestas de la pregunta 23


Una profesora quiere cambiar la colocacin de sus alumnos en clase, con la esperanza de que ello
incremente el nmero de preguntas que hacen. En primer lugar, decide ver cuntas preguntas hacen
los futuros profesores de matemtica con la colocacin actual. El registro del nmero de preguntas
hechas por sus 8 futuros profesores de matemtica durante la clase se muestra a continuacin:
Iniciales del alumno
A.A. R.F A.G J.G.
C.K. N.K. J.L. A.W.
Nmero de preguntas
0
5
3
15
3
2
1
2
La profesora quiere resumir estos datos, calculando el nmero tpico de preguntas hechas ese da
Cul de los siguientes mtodos la recomendaras que usara?
alternativa
Frecuencia
%
29
25,22
a. Usar el nmero ms comn, que es el 2.
b. Sumar los 8 nmeros y dividir la suma por 8.
48
41,74
6
5,22
c. Eliminar el 15, sumar los otros 7 nmeros y dividir la suma por 7.
19
16,52
d. Eliminar el 0, sumar los otros 7 nmeros y dividir la suma por 7.
13
11,30
e. No contest

Por otra parte, un 46,96% de los estudiantes contestaron de manera incorrecta, entre los
cuales un grupo (5,22%) no comprende el problema planteado al considerar el 15 como un
valor atpico, as como vemos otro grupo (16,52%) que considera que el cero no expresa
nada, obviamente ambos grupos no consideran el contexto del problema. Tambin se ve
con preocupacin que un 11,30% de los estudiantes no fueron capaces de dar respuesta a la
situacin planteada, lo que indica que no hay un dominio conceptual de las medidas de
tendencia central.
Estos dos grupos (46,96% y 11,30%) no reconocen el contexto del problema donde
deben aplicar el concepto de media aritmtica y adems de no comprender las propiedades
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del mismo.

Reflexiones

Representaciones grficas, Los resultados reflejan que los estudiantes:


tienen la capacidad de leer literalmente los grficos de barras y de lneas, a lo que
Curcio (1987) denomina leer los datos, sugiriendo esto un dominio de conocimiento
procedimental, realizan una accin local.
son capaces de utilizar la informacin presente en grficos de barras y de lnea para
combinar, integrar y/o comparar los datos y as poder dar respuesta a preguntas
concretas, a lo que Curcio (1987) denomina leer entre los datos.
el histograma pareciera ser un grfico difcil de comprender, al no poder leer
literalmente ni interpretar los datos del grfico, en este sentido podra ser que los
futuros profesores de matemtica no posean el conocimiento procedimental para
comprender el histograma, no logran ni leer los datos, ni leer entre los datos (Curcio,
1987).
Presentan dificultad al tratar de hacer inferencias partiendo de representaciones
grficas. No alcanzan el tercer nivel de lectura de grficos que establece Curcio (1987),
leer ms all de los datos.
Se podra presumir que la razn por la cual a los estudiantes se les facilita el
trabajar con grficos de barras y no as con histograma, es porque los grficos de barras
son de uso ms frecuente en la cotidianidad del estudiante. Para Carrin y Espinel
(2005) el grfico de barras es un tipo de grfico conocido, tradicionalmente estudiado
desde la escuela y se convierte en un grfico familiar.
Las medidas de tendencia central, uno de los conceptos necesarios para que el estudiante
pueda conocer, entender y comprender su entorno, le dan desenvolvimiento en su vida
cotidiana. En esta perspectiva Batanero, Daz G. y Navas (1997) sealan que adems de
ser conceptos estadsticos bsicos, los promedios son imprescindibles en el anlisis
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exploratorio de datos, cuya enseanza se recomienda en los nuevos currculos de primaria y


secundaria. (p. 1)
Media aritmtica: Los estudiantes reflejan concepciones que indican un razonamiento
adecuado acerca de lo que es media, al asociarlo como valor representativo de la
distribucin, por ser aquel valor que representa aspectos del conjunto de datos como un
todo.
Sin embargo no deja de ser preocupante como: emerge una concepcin algortmica de la
media aritmtica, se matematiza el concepto al centrarse en su procedimiento en lugar de la
comprensin de su significado, siendo un razonamiento donde el concepto de media
aritmtica pierde su sentido y valor. Este es un razonamiento que es muy tpico y es en su
mayora el enfoque que los estudiantes le atribuyen a la media aritmtica.
As como tambin, se les dificulta comprender el concepto de media aritmtica en
presencia de errores (valores atpicos) y su relacin al contexto de la situacin problema.
Adems de no considerar los valores nulos (cero) como parte de los datos, al momento de
realizar el clculo de la media aritmtica.
Mediana: Emerge una concepcin de la mediana haciendo alusin principalmente a un
valor central de un conjunto de datos, donde no hay un razonamiento adecuado, al no
considerar el orden en los datos; lo cual se corrobora cuando en situaciones problema
presentan la dificultad en el clculo de la mediana. Esto refleja que los estudiantes tienen
poco dominio del concepto o no comprenden el concepto de mediana, al reflejar una
concepcin incompleta del mismo.
Moda: Los estudiantes presentan un dominio del concepto, donde hacen referencia al valor
de mxima frecuencia.
En trminos generales, no disponen de un conocimiento instrumental de la estadstica
necesario para su aplicacin en la prctica, poseen ideas incorrectas de los conceptos
bsicos de estadstica, reflejado en los errores conceptuales identificados.
En este orden de ideas, tambin se aprecia la aplicacin incorrecta de las propiedades de
las medidas de tendencia central, no aprecian el efecto de un valor atpico en el clculo de
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la media y no son capaces de discernir cuando un valor es atpico para un contexto dado, no
hay dominio en la interpretacin de una grfica y su asociacin con el concepto de media
aritmtica, no asocian la idea de centro de distribucin con la mediana.

Referencias

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ORGANIZACIN DE CONTENIDOS PROBABILSTICOS A TRAVS DE LAS


TIC
Yerikson Surez Huz
UPEL Maracay
yhuz553@hotmail.com
RESUMEN
La inclusin de los temas de Probabilidad en el sistema educativo impulsa una visin ms
integral de la realidad donde se desarrollan los sujetos (Surez, 2013), debido a que le
permite afrontar situaciones enmarcadas dentro de la incertidumbre y la presencia del azar.
Adems del abordaje riguroso y formal de los conceptos, ideas y nociones propias de la
teora de la Probabilidad, es necesario considerar asuntos de inters pedaggico y didctico
que vinculen estos temas con su enseanza, as como considerar aspectos innovadores que
permitan mejorar los procesos de instruccin y de aprendizaje de estos contenidos.
Precisamente el uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en el
contexto educativo representa una oportunidad para introducir posturas transformadoras de
la enseanza tradicional basada en la transmisin del contenido del profesor al estudiante.
En el caso particular de la enseanza de la Probabilidad, dada la considerable cantidad de
recursos a los que es posible tener acceso a travs de la internet, el empleo de herramientas
Web 2.0 emerge como una alternativa formativa en temas relacionados con la teora de la
Probabilidad (Surez, 2014), donde el papel del estudiante debe ser activo, apoyado en la
gua y orientacin del docente. Por ello se reporta un estudio reflexivo, sustentado en una
indagacin documental y en el anlisis de diversas fuentes electrnicas y escritas, que
pretendi proponer recursos digitales para la enseanza-aprendizaje de la Probabilidad
basados en el uso de las TIC y considerando el programa del curso de Probabilidad y
Estadstica Inferencial del plan de estudio para futuros profesores de Matemtica de la
UPEL-Maracay. Para ello se han tomando como referentes tericos el Mapa de EnseanzaAprendizaje (MEA) (Orellana, 2002) y la Web 2.0 (Cabero, 2009), y a travs de los cuales
se ha permitido una configuracin y organizacin de contenidos probabilsticos.
Palabras Clave: Probabilidad, Profesores de Matemtica en formacin, Mapa de
Enseanza-Aprendizaje, TIC, Web 2.0
Introduccin

Hoy en da las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) poseen un


sitial preponderante en cualquier mbito de la sociedad actual. A lo largo de las ltimas
dcadas se han originado importantes avances en el mbito de la tecnologa digital, los
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 201-217). Venezuela, Maracay:
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cuales se han enraizado intensamente en el quehacer diario de las personas, lo que ha


contribuido a una transformacin sustancial de la colectividad. Un reflejo de lo anterior es
la incorporacin de las TIC en el contexto educativo, donde se ha convertido en muchos
casos, en aliada del proceso de enseanza-aprendizaje para los jvenes estudiantes que
estn inmersos en la era digital.
Por lo tanto parece necesaria la adecuacin de estrategias orientadas a la aplicacin,
puesta en prctica, y evaluacin de recursos TIC en entornos educativos. Precisamente, la
Web 2.0 ofrece en el mbito escolar, un conjunto de herramientas tiles, y en general, una
nueva concepcin acerca del ensear y el aprender. Para Cabero (2009), entre algunas
caractersticas relevantes de la Web 2.0, destacan (a) su dinamismo debido a las constantes
actualizaciones, (b) colaboracionismo, (c) simple e intuitiva, (d) en general no se requiere
de instalar nada en el computador (la web es la plataforma), (e) entorno amigable e
interactivo y finalmente, (f) el usuario adquiere el rol de gestionador, decidiendo qu, cmo
y cundo publicar y compartir.
Por otra parte, dentro del contexto de la Educacin Estadstica, adems del abordaje
riguroso y formal de los conceptos, ideas y nociones propias de la teora de la Probabilidad,
es necesario considerar asuntos de inters pedaggico y didctico que vinculen estos temas
con su enseanza en los distintos niveles y modalidades educativas, as como tambin
considerar aspectos innovadores que permitan mejorar los procesos de instruccin y de
aprendizaje de estos contenidos. Precisamente el uso de las TIC en este entorno educativo
representa una oportunidad para introducir posturas

transformadoras de la enseanza

tradicional basada en la transmisin del contenido del profesor al estudiante.


Po ello, con la avasallante evolucin ocurrida en el mundo de la tecnologa, y su
penetracin en el mbito de la enseanza de esta disciplina, se podra suponer una
modificacin de los roles y comportamientos de aquellos quienes tienen la responsabilidad
de educar, y tambin ha reformado la forma de aprender. En opinin de quien reporta esta
ponencia, el contenido probabilstico no debe transmitirse sino construirse de modo
colectivo y colaborativo. Adems, dicho contenido no debe limitarse solamente a la
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 201-217). Venezuela, Maracay:
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tradicional exposicin de definiciones, teoremas, ejemplos y ejercicios; sino que debe


contemplar una visin ms holstica y completa de ellos, para lo cual Orellana (2002)
propone el diseo de Mapas de Enseanza-Aprendizaje (MEA), como herramientas en la
organizacin del conocimiento matemtico.
Adems, con la utilizacin de la Web 2.0, se podra entonces facilitar la adquisicin,
comprensin y consolidacin del conocimiento matemtico, al concebirla como una
prctica social. Esto debido a que las herramientas digitales originarias de la Web social no
son simples instrumentos transmisores de informacin. Por el contrario, ms que transmitir,
buscan y promueven, con la ayuda del profesor, la construccin del conocimiento, la
reflexin, y la colaboracin entre pares.

Por ello, se reporta una investigacin cuyo

objetivo fue reflexionar acerca del diseo y organizacin de recursos digitales para la
enseanza-aprendizaje de la Probabilidad basados en el uso de las TIC y el Mapa de
Enseanza-Aprendizaje

Referentes Tericos

TIC y Enseanza de la Probabilidad

En la actualidad parece emerger una nueva visin donde, gracias al uso de las TIC, se
hace mayor nfasis en el trabajo colectivo y colaborativo, en el aprendizaje como proceso y
no como resultado, en la socializacin del saber y la construccin en conjunto del
conocimiento. Ahora bien, en relacin a las ventajas e inconvenientes del uso de recursos
TIC, como por ejemplo los de la Web 2.0, Jimnez (2009) ofrece un importante repertorio
de razones que justifican su implementacin, pero al mismo tiempo hacen un llamado de
atencin acerca de ciertos aspectos que podran convertirse en un obstculo e ir en
detrimento del proceso de enseanza y aprendizaje. Vinculadas al proceso de aprendizaje,
algunas ventajas detectadas son el inters y la motivacin que generan estas herramientas,
la interaccin, retroalimentacin, aumento en los canales de comunicacin entre los actores
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educativos, aprendizaje colaborativo y cooperativo, la puesta en juego de estrategias de


bsqueda y seleccin de informacin, facilidad de acceso al conocimiento y la
visualizacin. Como desventajas o inconvenientes, destacan la posibilidad de convertirse en
un elemento distractor, la dispersin y calidad de la informacin, posible ansiedad en su
uso
Algunas de las ventajas asociadas con los estudiantes que la autora destaca estn
referidas a lo atractivo que les pueden parecer los contenidos presentados en formatos
digitales, la personalizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, flexibilidad en el
estudio, la posibilidad de la autoevaluacin y mayor colaboracionismo. Entre los
inconvenientes resaltan la posibilidad de adiccin y de aislamiento, cansancio visual u otras
afecciones fsicas, posible saturacin, comportamientos inadecuados a travs de la red, falta
de dominio de aspectos tcnicos, recursos sin potencial didctico real, inversin monetaria.
En el caso de los docentes, algunas de las ventajas estn dirigidas hacia la disposicin
de modelos diferentes para representar la informacin, evitar la repeticin, innovar los
procesos de enseanza, facilidad en la evaluacin y control, actualizacin profesional y
acceso a otras experiencias educativas. Como desventajas, surge la posibilidad de estrs,
disposicin y mantenimientos de equipos y acceso a internet, desfase o desactualizacin de
recursos.
Particularmente en la enseanza de la Probabilidad, el manejo de las TIC podra
implicar un conjunto de mejoras. Arnaldos y Faura (2012) establecen que El uso de la
tecnologa como una herramienta ms dentro de la clase permite desarrollar nuevas
experiencias formativas y es una motivacin extra para el alumno que afronta la asignatura
con otra perspectiva, mucho ms atractiva para l. (p. 131). En este sentido, dado la
considerable cantidad de recursos a los que es posible tener acceso a travs de la internet, el
empleo de herramientas tecnolgicas propias de la Web 2.0 emerge como una alternativa
formativa en temas como aquellos que manejan asuntos relacionados con la teora de la
Probabilidad, donde el papel del estudiante debe ser activo y generador del saber, apoyado
en la gua y orientacin del docente.
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Al respecto, Giulano, Prez y Sacerdoti (2011) sealan que el acceso a recursos


electrnicos libres a travs de Internet facilita el

aprendizaje de la Probabilidad

al

incrementar la motivacin de los estudiantes hacia el tema y permitirles asumir un papel


activo y protagnico en su formacin, ya que el uso de algunas herramientas tecnolgicas
han de favorecer la construccin de conceptos probabilsticos y facilitar la comprensin de
estos y de sus propiedades asociadas.

Mapa de Enseanza-Aprendizaje. Qu ensear de un tpico matemtico?

El contenido matemtico a ensear constituye un aspecto fundamental en la


formacin de todo profesional que ejerce labor pedaggica en un centro educativo. Por ello,
Orellana (2002) expone la posibilidad del empleo de diagramas como un recurso para la
organizacin de los contenidos referidos a un tema o tpico matemtico, los cuales
denomina Mapa de Enseanza Aprendizaje (MEA). En el Grfico 1, se presenta un modelo
general del MEA propuesto por ese autor, y en l es posible identificar 10 cuadros, cada
uno de los cuales ostenta un posible elemento a ensear dentro del aula de clases.

Grfico 1. Modelo de Mapa de Enseanza Aprendizaje (MEA). Tomado y Adaptado de


Qu ensear de un tpico o un tema? Por M, Orellana, 2002, Enseanza de la Matemtic
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11(2), 21- 42.


Para la construccin de una MEA Orellana (2009) sostiene que se ha de partir de una
idea central, un contenido a ensear, alrededor del cual se organizan y asocian a travs de
ramificaciones diversas ideas y aspectos con los cuales guarda relacin el tpico central.
As mismo, seala que el uso del MEA ofrece como ventajas la posibilidad de suministrar
un enfoque integrado de los elementos en torno a los cuales gira la idea, concepto o tema
propuesto, y el proporcionar informacin clave de forma abreviada y esquematizada de
forma grfica acerca de lo que desea ser enseado y/o aprendido.
El diseo y elaboracin del MEA puede variar de un docente a otro. Adems la
secuencia de los cuadros puede ser modificada a conveniencia. La numeracin dada no
debe ser entendida como trabajo secuencial y progresivo, adems es posible suprimir y/o
agregar cuadros si as lo considera pertinente el docente al momento de hacer su
planificacin. La organizacin no es jerrquica y no existe un orden nico para desarrollar
los cuadros en el proceso de enseanza. Orellana (2002) propone como una opcin para la
construccin de una MEA del empleo de preguntas claves que aborden los elementos
medulares del tema a desarrollar, las cuales denomina preguntas poderosas. Preguntas
como por qu ensear este tema?, Qu usos y aplicaciones hay?, Cmo resolver
determinada situacin?, Qu otras formas, representaciones o significados existen?, cmo
se origin este concepto o idea matemtica?, entre otras, pueden ser asociadas a los cuadros
descrito anteriormente y sus respuestas serviran para disear el MEA
En Surez (2014) se presenta un modo de vincular el Mapa de EnseanzaAprendizaje con las herramientas de la Web 2.0, con el fin de poder aportar a la Educacin
Matemtica, y en particular a los docentes de esta disciplina, de un modelo de planificacin
de clase apoyado en el uso de las TIC. La relacin se realizar siguiendo cada uno de los
cuadros referidos al diseo y elaboracin del MEA y a las herramientas Web 2.0 planteadas
en Cabero (2009).

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Abordaje Metodolgico

Se trata de una investigacin de corte monogrfico, apoyado en la revisin de fuentes


documentales y electrnicas, por lo que se recurri a la tcnica del fichaje propia de este
tipo de estudios bibliogrficos. Se tom como punto de referencia para la recopilacin de la
informacin el estudio de la Probabilidad, tal y como lo refleja el programa de estudio
vigente del curso de Probabilidad y Estadstica Inferencial de la UPEL-Maracay, el cual
tiene como objetivo fundamental presentar de manera formal y rigurosa, la Teora de
Probabilidad, e iniciar al estudiante en el estudio del campo de la Inferencia Estadstica.
Dicho curso se dicta en el quinto semestre de la carrera y tiene como prerrequisitos los
cursos de Estadstica aplicada a la educacin y Clculo Integral.
Diseo de un Edublog para el contenido de Probabilidad

Producto de la integracin de la informacin recopilada, y teniendo como objetivo la


vinculacin entre el MEA y los recursos Web 2.0, se ofrece una de la mltiples
posibilidades de las que puede disponer el docente a la hora de querer incorporar el uso de
las TIC en la Enseanza de la Probabilidad. Por ello, se propuso el diseo de un Edublog
como elemento integrador del resto de los recursos digitales susceptibles de ser utilizados
en los diversos cuadros del MEA.
Para la creacin del Blog, se ha considerado la unidad denominada Introduccin a la
Teora de la Probabilidad del curso de Probabilidad y Estadstica Inferencial dictado por el
autor a los estudiantes para profesores de la especialidad de Matemtica de la UPELMaracay. En dicha unidad, el eje central es el concepto de la probabilidad, y los temas
abordados en la misma son el experimento aleatorio, espacio muestral, eventos, lgebra de
eventos, la teora combinatoria, los enfoques de la nocin de probabilidad, la probabilidad
de un evento, la concepcin axiomtica de la probabilidad, Teoremas asociados al enfoque
axiomtico, la probabilidad condicional,

los eventos independientes y finalmente el

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teorema de Bayes. En el Grfico 2 se presenta el MEA, creado por el autor, tomando como
delimitacin los elementos asociados al contenido programtico de la unidad.
El MEA fue diseado con la herramienta Web 2.0 denominada Popplet
(http://popplet.com/), la cual sirve para el diseo de esquemas grficos a travs de los
cuales es posible organizar ideas y conocimientos, apoyndose adems en el uso de
imgenes, videos e hipervnculos. El autor ha creado y diseado un Blog con el propsito
de concentrar en un solo espacio todos los recursos Web utilizados y asociados al MEA y
contar con un espacio para la comunicacin directa con los estudiantes. Se realiz un blog
debido a las posibilidades de comunicacin constante y de actualizacin, de manera
cronolgica y progresiva, que ofrece este tipo de herramienta propia de la web 2.0; ya que
el mismo es concebido como recurso de apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje bajo la
modalidad presencial.

Grfico 2. Mapa de Enseanza-Aprendizaje del concepto de Probabilidad

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La idea es disponer de un espacio virtual de comunicacin entre el facilitador de los


aprendizajes, los estudiantes y el manejo del contenido del tema de probabilidad, al cual se
puede acceder a travs de la direccin http://www.probabilidadupelmcy.blogspot.com/. En
la cabecera se ubica la identificacin del Blog, y el cuerpo del blog se puede apreciar en la
regin central, mientras que en la columna derecha se ha dispuesto de un avatar, creado con
la herramienta web Voky, que representa al profesor del curso, desde la virtualidad, y el
perfil del profesor. El uso educativo de estos avatar o personajes virtuales son variados,
destacan el presentar la informacin de forma distinta a la escrita, utilizando canales
audiovisuales, exponer contenidos de forma amena y creativa, desarrollar capacidades
comunicaciones puesto que tambin pueden ser utilizados por los estudiantes para expresar
ideas, aportar opiniones y describir o explicar situaciones.
Inicialmente el cuerpo del Blog posee tres entradas. En la primera, se dispone un
video introductorio que pretende motivar al estudiante en el estudio de la Probabilidad (ver
grfico 3) y se propone participar con un pequeo comentario acerca de sus conocimientos
sobre este tema, sus expectativas del curso y el porqu creen importante estudiar estos
temas. En la segunda entrada se dispone del programa de la asignatura, por tratarse de
aspecto administrativo y de poltica institucional de la UPEL, que refiere que los
estudiantes conozcan del programa de estudio del curso en estudio. La tercera entrada es el
MEA diseado por el autor y facilitador del curso por varios periodos acadmicos, en el
departamento de Matemtica de la UPEL Maracay.

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Grfico 3. Entrada del Blog.


En el Blog se han creado un conjunto de pginas, las cuales emulan secciones o
apartados individuales e independientes dentro de la estructura del blog. Las pginas
(ttulos) estn ubicadas en la columna derecha del blog, y al hacer clic en cada una de ellas
es posible acceder a los recursos web, informacin y contenidos asociados a esta seccin en
particular y que deben girar en torno a temas especficos y relacionados entre s. Cada una
de estas pginas est vinculada a los cuadros y elementos propios del MEA diseado y se
describen a continuacin.

Fundamentacin Matemtica de la Probabilidad. Es utilizado para presentar elementos


tericos formales relativos al concepto de probabilidad, se apoya en una variedad de
recursos web como la publicacin de presentaciones digitales en lnea y videos. Se da inicio
con el tema de teora combinatoria, el cual es desarrollado en una presentacin digital
publicada en la plataforma Issuu. Para los temas de Espacio muestral y lgebra de Eventos
se ha escogido una presentacin ubicada en la internet, tal y como se presenta en el grfico
4, la cual ha sido elaborada con la herramienta denominada Prezi, y que a juicio del autor
de la presente investigacin, ofrece los contenidos de forma sencilla, precisa y rigurosa,
incorporando

elementos

multimedia

propios

de

la

plataforma

utilizada.

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Grfico 4. Presentacin Prezi acerca del espacio muestral y Eventos.

Otro elemento del cuadro de fundamentacin terica es el referido a las distintas


concepciones de la probabilidad. Para introducir algunos de los elementos caractersticos de
cada uno de estos enfoques, se realiz una infografa con la herramienta Pictochart (ver
Grfico 5). En ella se describen los enfoques clsico, frecuencial y axiomtico de la
Probabilidad, haciendo referencia a algunos elementos distintivos dcada uno.

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Grfico 5. Infografa con las concepciones de la probabilidad

El curso de Probabilidad y estadstica Inferencial, a juicio del autor, ostenta un


importante peso en el desarrollo formal y riguroso de la probabilidad, apoyndose en su
formulacin matemtica introducida por N. A. Kolmogorov hace unos 300 aos
aproximadamente. Con la finalidad de introducir este asunto, el autor ha elaborado un
material en formato digital, y que ha sido utilizado en las numerosas clases que ha
impartido, el cual ha sido colgado en la plataforma slideshare. En el grfico 6 se puede
apreciar el inicio de la presentacin en la cual se desarrollan los teoremas y propiedades
propios de la axiomtica de probabilidad.

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Grfico 6. Presentacin en la teora axiomtica de la Probabilidad.


Otros tpicos o temas matemticos. El mundo real. Para el abordaje de estos
aspectos se ha recurrido nuevamente al uso de videos explicativos ubicados en la internet
(grfico 7), y que a juicio del autor, y basado en su experiencia profesional, abordan de
manera amena, interesante y clara, aspectos vinculados con el uso de la probabilidad. En
este caso, el video seleccionado forma parte de una serie de programas que se pueden ver
en lnea a travs de Youtube, dedicados a la divulgacin de la Matemtica. El programa se
denomina alterados por pi, y es conducido por el matemtico Adrin Paenza, escritor de
varios libros de divulgacin de la matemtica, y quien con ancdotas, entrevistas, humor,
reflexiones y resolucin de problemas, pone a la matemtica como una protagonista
accesible a todos, brindando un panorama diferente acerca de esta disciplina, acercndola
ms a la vida cotidiana.
Exploracin grfica y numrica. Se dispuso de una serie de recursos y aplicaciones
en lnea, alojados en sitios web, que podrn ser utilizadas por el docente, previas
orientaciones, con la finalidad de interactuar con diversas ideas que giran en torno a la
probabilidad, y en particular en su clculo. Se pretende que el estudiante pueda desarrollar

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ciertos experimentos aleatorios y dilucidar, discutir y ensayar; de tal modo que pueda
contrastar sus concepciones, creencias e ideas previas, la teora abordada en clase y los
resultados de los experimentos (grfico 8).

Grfico 7. Videos Educativos con Aplicaciones de la Probabilidad

Grfico 8. Simulaciones de problemas histricos y clsicos en la Probabilidad


Desarrollo histrico de la Probabilidad. Una de las herramientas web 2.0 que ms
facilitara el estudio de la historia de la probabilidad son las lneas del tiempo, las cuales

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son recursos sumamente valiosos tanto para los estudiantes como para los profesores. Se
basa en la representacin de modo grfico, y en muchos casos, empleando recursos
multimedia e interactivos, de una cadena de acontecimientos organizados de forma
cronolgica, y que pudiese representar una estrategia novedosa y

significativa en el

proceso de enseanza y aprendizaje de la probabilidad. En el grfico 9 se puede apreciar


parte de una lnea del tiempo de la historia de la probabilidad creada por el investigador,
utilizando la herramienta web 2.0 Dipity.

Grfico 9. Lnea de tiempo de la historia de la Probabilidad

Materiales, juegos y matemtica recreativa. El uso de actividades ldicas en el


proceso de enseanza y aprendizaje de la probabilidad representa una potente, y al mismo
tiempo, natural va para el desarrollo de tales ideas. Tal afirmacin proviene del hecho de
que muchos problemas que dieron origen al estudio formal de la probabilidad son en
realidad, juego, como el lanzamiento de dados, o la extraccin de cartas, juegos de loteras
o apuestas, y el anlisis sobre el comportamiento de estos, con el fin de intentar ganar. Ya
se va visto cmo es posible, gracias a la web 2.0, disponer de un conjunto de actividades en
lnea, con el fin de interactuar y explorar algunas ideas aleatorias (grfico 10)

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Grfico 10. Juegos para desarrollar en clase.

Consideraciones finales

En relacin con el uso de los recursos Web 2.0, los mismos ofrecen un papel
protagnico a quienes interactan con ellos, dndoles roles de autores o coautores de la
informacin, ofrecindoles la posibilidad de seleccionarla, filtrarla y compartirla. Por ello,
el uso de esta filosofa de la Web social, parece ofrecer interesantes ventajas en el contexto
de la educacin, y en particular en la enseanza de la probabilidad, donde cada vez ms se
aboga por una posicin ms proactiva, crtica y constructiva de parte de los discentes. Es
importante recalcar que el uso de las herramientas Web 2.0, y en general de la TIC, no
necesariamente facilitan el desarrollo de habilidades y la comprensin de contenidos
matemticos; y que es fundamental la mediacin pedaggica entre estas herramientas y los
estudiantes. Lo que a su vez implica una preparacin adecuada del docente en el manejo de
este tipo de recursos. Es all donde interviene el uso de los MEA como elemento clave para
organizar contenidos matemticos. As, pues, el blog ser un medio para atender las
necesidades e inters de los estudiantes, construir de modo colectivo, el conocimiento
matemtico, abordar el estudio de los temas contemplados en el programa de la asignatura
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desde un punto de vista ms activo y participativo, a travs del planteamiento de


actividades didcticas mediadas tecnolgicamente.

Referencias
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apoyado en las TICs. @Tic Revista de Innovacin Educativa [Revista en lnea],9, 131139. Disponible: http://roderic.uv.es/handle/10550/25636 [Consulta: 2015, Abril 29]
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http://saguntum.uv.es/index.php/attic/article/viewFile/290/1037 [Consulta: 2015, Mayo


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[Libro en lnea]. Disponible: http://goo.gl/7oFkwT [Consulta: 2015, Mayo 7]
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profesores de Matemtica. Caso UPEL Maracay. Trabajo grado de Maestra no
publicado. Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico
Rafael Alberto Escobar Lara, Maracay.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 201-217). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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LIDALGEBRA: PROPUESTA DE UNA LNEA DE INVESTIGACIN EN


DIDCTICA DEL LGEBRA Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO
Andrs Gonzlez R.
UPEL-Maracay
agorondell@hotmail.com
RESUMEN
Desde la dcada de los 70, en el contexto internacional, se han desarrollado investigaciones
en Educacin Matemtica (EM) considerando el lgebra educativa y el pensamiento
algebraico (PA) como focos de inters indagatorio, de ello dan cuenta la diversidad de
constructos, enfoques y autores de referencia dedicados a analizar y a dar respuestas a las
mltiples cuestiones que se presentan; adems de libros y reuniones cientficas en las que
se divulgan los hallazgos en este mbito. El (PA) es el que activan las personas ante
situaciones de naturaleza algebraica, se vincula con: reversibilidad de las transformaciones
efectuadas sobre los objetos matemticos, los vnculos entre el lenguaje natural y el
algebraico, los procesos de generalizacin y particularizacin, papel que juegan los
smbolos, entre otros aspectos. Por ello, se ha constituido en un rea interesante para la
comunidad de profesores; sin embargo, tomando en cuenta la informacin obtenida de
distintas fuentes, impresas (artculos, libros y trabajos de investigacin de maestra y tesis
doctorales) y electrnicas (artculos, revistas y libros en lnea), de autores venezolanos
(Andonegui,2009; Ortiz,2000; Paredes, 2014; entre otros) y extranjeros (Bednarz, N.,
Kieran, C. y Lee, L., 1996) y algunos eventos de divulgacin propios de la EM como,
RELME, CIBEM, ICME, CIAEM y COVEM concluimos que en Venezuela existen
insuficiencias y limitaciones en la didctica del lgebra, sobre todo en los niveles inicial y
medio de la escolaridad, por lo que deben fomentarse trabajos de investigacin que estudien
los aspectos mencionados considerando los cambios necesarios en la enseanza del lgebra
escolar, y que hagan explcita y visible esta rea. Por ello, proponemos la Lnea de
Investigacin en Didctica del lgebra y Pensamiento Algebraico, LIDALGEBRA, en la
cual insertamos un conjunto de temas que puede ser abordado desde distintas perspectivas
de la EM, empleando distintas metodologas y con diferentes niveles de profundidad.
Palabras clave: lgebra, lgebra educativa, pensamiento algebraico, matemtica,
investigacin.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 218-236). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Simbolismo y objeto matemtico

Luego de la introduccin y consolidacin del simbolismo en Matemticas en virtud


de los trabajos desarrollados por F. Viete (1540-1603) comienza la etapa denominada
simblica en la evolucin del lgebra. Pese a la enorme complejidad de su simbologa, el
trabajo de Viete (an cuando fue reconocido despus de su muerte) alcanz un
extraordinario valor, pues por primera vez fue posible la expresin de ecuaciones y sus
propiedades, mediante frmulas generales. Los objetos de las operaciones matemticas
comenzaron a ser no problemas numricos sino las propias expresiones algebraicas
(Rbnikov, 1987; p. 135). Por ello a Viete se le considera el padre de la formalizacin y
sistematizacin de la generalizacin Matemtica.
Naturalmente, la introduccin sistematizada y organizada de estos smbolos signific
una transformacin extraordinaria en la manera de hacer, ensear y aprender Matemticas
pues se trat de una revolucin en el lenguaje matemtico, particularmente el algebraico,
que hasta ese momento estuvo basado en el lenguaje ordinario, y permitiendo la gnesis del
lgebra simblica. La trascendencia de este hecho es analizado por Gmez-Granell (1997)
de la siguiente manera: El uso de la notacin mediante letras posibilita la independencia
con respecto al objeto que se representa, el smbolo cobra entonces un significado que va
ms all del objeto simbolizado (p. 208).
Esta apreciacin, an cuando es correcta, no revela algunas limitaciones que tiene tal
uso metafrico de los objetos matemticos; en efecto, la irrupcin de este sistema de
smbolos rpidamente se extendi y populariz haciendo olvidar, como seala Pimm
(2002), que el lgebra en el sentido de la formulacin y manipulacin de expresiones de
generalidad, puede construirse sin necesidad de emplear letras, utilizando, por ejemplo,
palabras o smbolos no alfabticos (p. 193). Efectivamente, no son los smbolos los que
definen el lgebra, aun cuando en la actualidad estn muy vinculados, en todo caso la
historia del lgebra as lo confirma.

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A pesar de que el smbolo sustituye al objeto, en la prctica de manipulacin, es


necesario tener conciencia de la ambigedad que une y/o separa al signo del objeto. Lo
particular no es que el smbolo no sea un buen representante del objeto, pues el problema
no se presenta en la representacin como tal, sino que el concepto matemtico que aspira
representar el cual se desnaturaliza, se pierde en el nivel de las operaciones que ejecuta el
estudiante, y esto ocurre pues se opera sobre el smbolo, sin intentar ver si las operaciones
que se desarrollan son significativas en trminos del objeto que ste representan (Artigue,
2003).
En este asunto tambin subyace una dificultad un poco ms profunda, como lo es la
confusin del alumno al interpretar el objeto matemtico a travs del smbolo, lo que a su
vez no es algo trivial tomando en cuenta que en Matemticas, el smbolo convencional
constituye el nico medio de evocar el concepto mismo (Pimm 2002; p. 222), de manera
que se cree manipular el objeto a travs de operaciones en el signo que lo representa.

lgebra Escolar

En este apartado puede resultar esclarecedor tomar conciencia del porqu es


necesario, desde el punto de vista del discente, el aprendizaje del lgebra, en este sentido
vale la pena reflexionar desde un punto de vista prctico sin descuidar la especificidad
matemtica tal como lo plantea Papini (2003) al afirmar:

El dominio del lgebra elemental es un campo frtil para la puesta en juego de


prcticas que recuperan rasgos esenciales del quehacer matemtico como lo son
el tratamiento con lo general, la exploracin, la formulacin y validacin de
conjeturas sobre propiedades numricas, la verdad de una afirmacin sustentada
en argumentaciones deductivas, la coordinacin entre diferentes registros de
representacin semitica, entre otros (p. 43).
En el mbito escolar Carpenter, Franke y Levi (2003) han centrado su inters en
cuatro aspectos del pensamiento algebraico a desarrollar desde la enseanza de la
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aritmtica: (a) comprensin y uso del signo de igualdad, (b) la generalizacin y su


explicitacin, (c) la representacin de las generalizaciones tanto en el lenguaje natural
como mediante la notacin algebraica y (d) la comprensin de los niveles de justificacin y
demostracin. Estos autores conciben el pensamiento relacional en el trabajo aritmtico
como antesala del pensamiento algebraico (Andonegui, 2009).
Con respecto al contenido del lgebra educativa, el Consejo Nacional de profesores
de Matemticas (NCTM por sus siglas en ingls) lo concibe como un conocimiento
importante y lo propone como uno de los cinco bloques de contenido, y recomienda que los
programas permitan generar modelos, patrones, etc., adems, de un correcto uso del
simbolismo. Pensar algebraicamente est relacionado con un uso eficaz del lenguaje
algebraico caracterizado por la introduccin de tales smbolos, donde un mismo objeto
puede representarse de formas diversas y es usual que una notacin particular tenga
distintos significados.
Desde que se acu el trmino lgebra educativa (Filloy, 1999), a mediados de los
aos 80, es mucho lo que se ha avanzado en la construccin de un tejido terico alrededor
del pensamiento algebraico, en virtud de los estudios realizados fuera de Venezuela, como
por ejemplo los de Kieran y Filloy (1989), Chevallard (1985), Kaput (1996), entre otros.
Se han llevado a cabo estudios para investigar la transicin al lgebra desde
diferentes perspectivas: (a) aritmtica generalizada (Mason 1996), (b) reificacin (Sfard y
Linchesvski, 1994), (c)del sentido de las operaciones (Slavit, 1999),

(d) sobre el

tratamiento de las operaciones y las funciones (Schliemann, Carraher y Brizuela, 2011), (e)
la transicin de la aritmtica al lgebra y el uso de la generalizacin simblica (Blanton y
Kaput, 2003) y (f) la generalizacin y la formalizacin progresiva, entre otros.
En relacin con los modos en que puede ser introducida el lgebra escolar Bernard,
Kieran y Lee (1996) sealan 5 enfoques mediante los cuales se hace factible su entrada:
perspectiva histrica, perspectiva funcional, uso de modelizacin, la resolucin de
problemas y la generalizacin. Dichas perspectivas no deben verse como excluyentes, sino
como formas complementarias, en la prctica pueden emplearse de forma combinada. Otro
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enfoque es el denominado early algebra en el cual se afirma que los tiempos didcticos
para el aprendizaje del lgebra son prolongados y parece oportuno iniciar ese pensamiento
a edades tempranas (7-11 aos), aprovechando las fuentes de significados que estn
presentes en los contenidos matemticos de la educacin primaria. Esto ltimo es muy
importante, pues significa aprovechar los mismos contenidos de la escolaridad y no
insertarlos en contenidos ms avanzados.
Sin embargo, en el contexto venezolano, sobre todo en los primeros niveles de la
escolaridad el trabajo demostr que son pocas las investigaciones orientadas a estudiar los
aspectos precedentes y, como consecuencia, debe admitirse un sensible vaco en torno a
hallazgos tericos y aplicaciones didcticas para la enseanza de los contenidos algebraicos
o para el uso de objetos que le son propios al lgebra. As por ejemplo, el uso de las letras
para denotar la propiedad asociativa (adicin o multiplicacin) se hace con una actitud que
se pudiese definir como reto (resignada-tradicional-obligada), ya que se emplean porque
as siempre se ha hecho, no hay una reflexin acerca de la necesidad de tal uso ni el
momento adecuado, lo que al final de cuentas resulta en que: (a) los nios y jvenes no
vislumbren la importancia del lenguaje natural en el aprendizaje de las matemticas, de esto
da cuenta la cultura del silencio instaurada por mucho tiempo (por el nfasis puesto en el
registro escrito); (b) el docente no perciba la presencia del lgebra, (c) se emplee un
simbolismo vacuo, y (d) esta propiedad se convierta en la cenicienta de las propiedades
aritmticas, pues su aplicacin se restringe al mbito de la verificacin de los clculos en
ambos lados de la igualdad respectiva, perdindose todo su contenido semntico expresado
en lenguaje algebraico.
Entre los beneficios que trae consigo el trabajo con patrones en la enseanza y el
aprendizaje del lgebra, pueden ser sealados los siguientes: la generalizacin de patrones
constituye una heurstica (modo de abordar) para la solucin de algunos tipos de problemas
matemticos; el esfuerzo por identificar regularidades o patrones matemticamente tiles,
estimula la activacin de procesos cognitivos de diverso nivel (bsicos), medios y globales
(Hidalgo y Gonzlez, 2009), as como tambin de la metacognicin (Gonzlez,1998).
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Tambin son muy pocas las investigaciones relacionadas con el tema de patrones,
por lo que no es comn en la enseanza de la Matemtica su empleo para motivar, explorar
y propiciar la comprensin del lgebra educativa, no obstante la afirmacin de Zazkis y
Liljedahl (2002) de que los patrones son el corazn y el alma de las matemticas,
aseveracin sta que se subscribe en su totalidad. Plantean estos autores que: a diferencia
de la resolucin de ecuaciones o la manipulacin de los nmeros enteros, la exploracin de
los patrones no siempre se destacan por s misma como un tema o una actividad curricular
(p. 1).

El lgebra en la formacin inicial del educador matemtico

Algunos autores establecen diferencias entre los trminos modelizacin matemtica y


modelacin matemtica (Bassanezi y Biembengut, 1997). En el primer caso se trata de las
aplicaciones cientficas para solucionar problemas de otras reas con apoyo de la
Matemtica, en el segundo caso se trata de las aplicaciones de la modelizacin con fines
didcticos, caso en el cual el trmino modelacin es visto como una contraccin de las
palabras modelizacin y educacin (Bassanezi y Biembengut, 1997).
Esta metodologa se ha visto como una alternativa para mejorar lo que se ha
denominado enseanza tradicional de la matemtica, y que permite el desarrollo del
pensamiento algebraico mediante la implementacin de otros cuatro procesos como son:
el razonamiento, la resolucin y planteamiento de problemas, la comunicacin, y la
elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos (Villa, 2007).
En Venezuela Ortiz (2000) ha impulsado el trabajo de modelacin aprovechando las
mltiples aplicaciones del lgebra lineal mediante el uso de calculadoras graficadoras en la
formacin inicial de educadores matemticos, por lo que en este mbito afortunadamente s
hay logros que mostrar, gracias al desarrollo de trabajos que emplean esta metodologa
como potente proceso didctico que permite acceder a ideas algebraicas que son profundas.

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En este sentido, los resultados son alentadores pues permiten vislumbrar un camino ya
trazado.
Sin embargo, en lo que respecta al lgebra Lineal, Artigue (2003) afirma que las
investigaciones reportan un fenmeno particular con respecto al aprendizaje del concepto
de espacio vectorial, en los primeros aos del nivel universitario. Se trata

de la

discrepancia entre la capacidad de este concepto para resolver problemas nuevos y su valor
como nocin generalizadora, unificadora y formalizadora, es decir, una cantidad importante
de estudiantes no sienten la necesidad de recurrir a la construccin abstracta de espacio
vectorial para resolver la mayora de los problemas de un primer curso de lgebra lineal,
obviando as el valor epistemolgico esencial del lgebra Lineal (Artigue, 2003). De
acuerdo con la ptica de esta autora, romper esta anomala pasa por desarrollar conexiones
complejas entre los modos de razonamiento, los puntos de vista, lenguajes y sistemas de
representaciones simblicas.
En cuanto a las necesarias transferencias que debe realizar un docente en el aula
tambin son reportadas algunas carencias. En este sentido, Acevedo y Falk (2000) afirman
que la formacin avanzada que reciben los futuros docentes de la Educacin Bsica en
general no enriquece su enseanza, sino que el docente retorna a su propia experiencia
escolar como gua prioritaria de su ejercicio docente elemental (p. 247). Por ejemplo, las
mismas autoras sealan que el docente no establece nexos entre la teora de polinomios,
que se supone conoce de sus cursos universitarios, y el lgebra de polinomios que se trabaja
en la secundaria (p. 248).
Esta situacin puede ser vista desde en un espectro ms amplio como lo es la
problemtica relacionada con la formacin inicial de los docentes de Matemtica. Esta
manera de vincular este perodo de formacin con los hallazgos en niveles ms bajos de
escolaridad no es algo nuevo, desde principios del siglo XX el reconocido matemtico
Flix Klein haba expuesto su preocupacin por las transferencias entre la Matemtica
universitaria y la Matemtica escolar.

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En Gonzlez y Gonzlez (2012) se precisan otras caractersticas ms especficas,


relacionadas con el pensamiento algebraico del futuro educador matemtico, determinadas
en nuestro propio contexto. A manera de sntesis, las siguientes expresiones resumen la
problemtica abordada:
1. Dificultad para avanzar en la capacidad para asumir conceptos abstractos.
2. Desarrollo de un proceso de aritmetizacin del lgebra.
3. Dificultad para la manipulacin del smbolo (limitacin en el manejo de la sintaxis y
la semntica).
4. Poco aprecio por la demostracin (y dificultad para hacerlas).
5. Elevado nmero de estudiantes reprobados en las asignaturas del rea de lgebra, lo
cual genera un estado de ansiedad-rechazo por esta rea.
6. Limitaciones de los educadores para captar el lgebra superior (o lgebra
universitaria) como apoyo para el lgebra escolar.
7. Dificultad para comprender el enunciado de un Problema Algebraico.
8. Confusin cuando el lenguaje natural funciona como metalenguaje en los problemas
de lgebra.
En esta descripcin, el trmino aritmetizacin del lgebra lo empleamos para
caracterizar el proceso cognitivo llevado a cabo por los estudiantes en el que los objetos
algebraicos son reducidos a entidades numricas, endosndole las propiedades especficas
de la aritmtica a los procesos estrictamente algebraicos. Un caso particular se presenta
cuando la imagen mental de la nocin de vector es utilizada como segmento orientado con
mdulo, direccin y sentido. En la perspectiva de Bachelard (2007), esto se convierte en un
obstculo epistemolgico para el necesario proceso de generalizacin y compresin, desde
el punto de vista del lgebra superior, puesto que, sin ser un planteamiento equivocado,
enfatiza nicamente el aspecto fsico del objeto.
Tambin, en el anterior trmino insertamos la nocin de infinito como nmero muy
grande, lo cual lo convierte en una idea vaga y confusa. An ms, en este contexto de
aritmetizacin del lgebra se observa un uso no consciente de la existencia de distintos
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tipos de infinito como el de los naturales y el de los irracionales (en esta limitacin se cree
que convergen dos nociones histricamente enfrentadas como lo son la nocin de infinito
potencial y el infinito actual); se piensa que se hace una transferencia de la idea de infinito
conseguido en el clculo de lmites (o el Clculo en general) hacia el lgebra; as entonces,
por ejemplo, se confunde esta idea de crecimiento infinito, sin lmite con la de un
conjunto de cardinal infinito (uso algebraico).
Pero adems, ocurre que en lgebra el infinito tambin es usado para denotar la
ausencia de una propiedad caracterizada por su finitud. Como un ejemplo de lo anterior se
tiene la definicin de orden de un elemento en un grupo. Segn Saracino (1980), se dice
que un elemento
, si tal

en un grupo

es de orden finito si existe un natural

no existe se dir que

para el cual

es de orden infinito en cuyo caso se escribe

Otro ejemplo es la idea de la nocin de base finita e infinita tal como es


presentada por Hoffman y Kunze (1973).
No establecemos comparacin con el denominado proceso de aritmetizacin del
anlisis2, ocurrido en el siglo XIX, en el que se lograron establecer las bases definitivas del
concepto de nmero real logrando su independencia total de cualquier atisbo geomtrico.
Por todo lo anteriormente esbozado nos planteamos las siguientes interrogantes:
1. Cul es el estado del arte del lgebra educativa en Venezuela?
2. Cules son los elementos que deben caracterizar una lnea de investigacin en el
contexto del lgebra educativa?
Como consecuencia de lo planteado anteriormente, nos planteamos los siguientes
objetivos:
1. Elaborar un estado del arte del lgebra educativa en Venezuela, considerando los
mbitos escolar e investigativo.
2. Disear y plantear una lnea de investigacin para el Instituto Pedaggico de Maracay
orientada a la produccin de investigaciones en el contexto del lgebra educativa, a travs
de diferentes perspectivas en Educacin Matemtica.
2

Expresin acuada por Flix Klein en 1895.

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mbito metodolgico

El estudio que se plantea se ubica en el contexto de la Educacin Matemtica como


campo disciplinar, especficamente en el mbito del lgebra educativa, por lo que se
tomarn en cuenta sus avances en este tema. Adems, constituye una indagacin del tipo
documental descriptiva.

Procedimiento
Revisin documental

Para obtener informacin relacionada con el asunto de inters se recurri a la


bsqueda en distintas fuentes, impresas y electrnicas, tales como artculos, libros, revistas
y trabajos de investigacin de especializacin y maestra, y tesis doctorales escritos por
autores venezolanos o extranjeros. Tambin se consider la produccin cientfica de
eventos de divulgacin, propios de la Educacin Matemtica tales como RELME, CIBEM,
ICME, CIAEM y COVEM.
Teniendo presente el tema de estudio, la revisin se organiz atendiendo a los
siguientes aspectos: desarrollo histrico del lgebra, lenguaje y simbolismo algebraico,
pensamiento algebraico como mbito de inters indagatorio y didctica del pensamiento
algebraico.

Participacin en eventos cientficos relacionados


Para recolectar insumos y compartir experiencias se hace necesario sostener la
asistencia, participacin, e, incluso, la organizacin de eventos relacionados con la
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didctica del lgebra, dado que permiten la bsqueda, o el sometimiento a discusin, de


nuevos contenidos y mtodos orientados a optimizar la enseanza del lgebra escolar. En
tales espacios, es posible discutir, reflexionar y proponer ideas y constructos susceptibles
de ser puestos en prctica en nuestro sistema educativo venezolano, particularmente en los
niveles de Primaria y Secundaria.

En todo caso, su nico propsito es el de incidir

positivamente tanto en la enseanza (por ejemplo, en el diseo de libros actualizados con


un determinado enfoque), como en el aprendizaje del lgebra educativa de nuestros
estudiantes.
A la fecha ha sido productiva la asistencia y la participacin en eventos de
Educacin Matemtica como los ya mencionados, por el hecho de abrir espacios para el
intercambio (documentos, experiencias, ubicacin de repositorios, etc.) y la asuncin de
compromisos para hacer investigaciones conjuntas o intercambios entre investigadores de
diferentes nacionalidades. Eso ha coadyuvado en la recoleccin de informacin en lo que
respecta a la didctica del lgebra en los diferentes niveles escolares de otros pases.

Conclusiones

Desde el mbito universitario, y con mayor nfasis para una universidad


pedaggica, es impostergable asumir el compromiso de realizar investigaciones en los
diferentes niveles educativos del sistema escolar venezolano, tomando en cuenta los
distintos enfoques, tcnicas mtodos y recursos que permitan revertir el estado actual en lo
que respecta a la enseanza y aprendizaje del lgebra. Eso significa orientar esfuerzos
materiales y de raciocinio para generar espacios acadmicos de reflexin, pero
fundamentalmente de concentracin de esfuerzos investigativos, orientados a mejorar la
introduccin del lgebra en la escuela. Una forma que tienen las universidades de ocuparse
de este asunto es mediante la gnesis y desarrollo de una lnea de investigacin especfica
en la que, por ejemplo, se esclarezca y se tome conciencia del porqu es necesario, desde el
punto de vista del discente, el aprendizaje del lgebra.
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La propuesta

De acuerdo con los objetivos planteados, los hallazgos y siguiendo la metodologa


del trabajo se hace la siguiente propuesta de Lnea de Investigacin en Didctica del
lgebra y Pensamiento Algebraico (LIDALGEBRA).

Interrogantes que se pretenden responde.

Tomando en cuenta lo expuesto en las secciones precedentes cabe preguntarse en el


escenario educativo venezolano: Cules aspectos caracterizan la transicin entre el
pensamiento aritmtico y el pensamiento algebraico de los escolares venezolanos?,
Consideran los libros de texto esa transicin? Cmo la consideran?, Cul es el impacto
de los diversos enfoques para la introduccin del lgebra en los primeros niveles de
escolaridad venezolanos?, Cmo se puede considerar el pensamiento relacional como
alternativa para el desarrollo del pensamiento algebraico?, Cul es impacto de la
mediacin virtual en los procesos vinculados con el pensamiento algebraico?, Cules son
las concepciones que tienen los estudiantes y profesores acerca del infinito potencial e
infinito actual?, Cmo consideran los libros de texto ambos infinitos?, Qu papel juega la
modelacin en el desarrollo del pensamiento algebraico?
Se cree que las anteriores preguntas se pueden intentar responder considerando los
objetos y procesos propios del lgebra educativa.

Objetivos de la lnea

1. Realizar estudios para comprender la complejidad del proceso de transicin del


pensamiento aritmtico al pensamiento algebraico en la educacin primaria.
2. Caracterizar el pensamiento algebraico de los estudiantes en los diferentes niveles del
sistema escolar venezolano.
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3. Disear, elaborar, implementar y validar propuestas didcticas para la introduccin del


lgebra escolar.
4. Proponer modelos tericos interpretativos (constructos, nociones, conceptos y
enfoques) en relacin con la enseanza y el aprendizaje del lgebra.
5. Proponer modelos metodolgicos, desde diferentes perspectivas, para realizar estudios
relacionados con la enseanza y el aprendizaje del lgebra en todos los niveles de la
escolaridad.
6. Estudiar el impacto de la mediacin tecnolgica y los procesos relacionados con el
pensamiento algebraico.
7. Divulgar el conocimiento producido a travs de diferentes medios y formatos.
8. Producir recursos educativos orientados a mejorar la comprensin de los objetos y
procesos algebraicos.
9. Estudiar la naturaleza de los fenmenos relacionados con la enseanza y el aprendizaje
de los objetos y procesos algebraicos.
10. Asesorar al Estado en lo concerniente al desarrollo curricular de contenidos especficos
del lgebra escolar.

Repertorio de coordenadas tericas y conceptuales de referencia

Desde el punto de vista terico y conceptual, la Lnea que se propone en este


proyecto, se sustentar sobre la base de las siguientes perspectivas tericas de la Educacin
Matemtica, siguiendo una orientacin cognitiva y social, entre stas estn:

Pensamiento Matemtico avanzado (PMA)

Educacin Crtica de la Matemtica (ECM)

Educacin Matemtica Realista (EMR)

Etnomatemtica (EtMa)

Enculturizacin Matemtica (EnMa)

Socioepistemologa (SocEp).

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Adems, es importante considerar como marco terico el Modelo Terico Local


(MTL) de Filloy (1999), el cual incluye cuatro componentes interconectados entre s: (a)
modelo de enseanza, (b) modelo de los procesos cognitivos, (c) modelo de competencia
formal y ( d) modelos de comunicacin .

Algunos asuntos de inters indagatorio

En el contexto de esta propuesta se han considerado posibles temas de inters


indagatorio. La complejidad del mbito no permite ser exhaustivo, as como no se
considera posible, ni deseable, limitarlo inicialmente; sin embargo, se proponen los
siguientes:
1. Desde el punto de vista de los primeros niveles de escolaridad el tratamiento didctico
del lgebra en el sistema escolar venezolano sufre un oscurantismo evidente, por ello sera
de gran inters: (a) caracterizar la complejidad del proceso de transicin del pensamiento
aritmtico al pensamiento algebraico de los escolares venezolanos, (b) determinar cmo
consideran los libros de texto venezolanos esa transicin, y (c) desarrollar estudios para
determinar la factibilidad de disear, implementar y evaluar secuencias didcticas
orientadas a la iniciacin temprana del lgebra.
Para alcanzar los propsitos anteriores sera oportuna la consideracin de trabajos que
apuntalen el pensamiento relacional desde distintos contextos aritmticos, tambin parece
importante tomar en cuenta las diversas opciones, vistas como complementarias, para la
introduccin del lgebra en la escuela.
2. Se cree pertinente la necesidad de investigar sobre el razonamiento algebraico y la
comprensin acerca de cmo se construyen los objetos aritmticos-algebraicos desde una
perspectiva cognitiva. Esta integracin entre aritmtica y lgebra puede hacerse desde el
pensamiento relacional. Por tanto, sera interesante investigar acerca de cmo los docentes
activan este pensamiento y cmo lo consideran para el ejercicio del lgebra temprana con
sus estudiantes. El examen practicado por Stephens (2006) puede resultar esclarecedor.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 218-236). Venezuela, Maracay:
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3. Desde la investigacin avanzada es necesaria la realizacin de trabajos orientados a la


proposicin de: (a) modelos metodolgicos, desde diferentes perspectivas, para el
desarrollo de estudios relacionados con la enseanza y el aprendizaje del lgebra, y (b)
modelos tericos interpretativos (constructos, nociones, conceptos y enfoques) en relacin
con la enseanza y el aprendizaje del lgebra en todos los niveles del sistema escolar
venezolano.
4. El concepto de infinito tiene un profundo sustrato histrico en el devenir de la
Matemtica que se remonta desde el esplendor de la antigua Grecia (se destaca Zenn de
Elea, siglo V, AC) hasta el trabajo de George Cantor hacia finales del siglo XIX, quien
puso punto final a la milenaria discusin filosfica con la creacin y aceptacin de dos
tipos de infinitos: el potencial (griego) y el actual (producto de la teora cantoriana). En los
libros de texto escolares se presentan estos dos tipos de infinitos (por ejemplo, al tratar de
responder la pregunta: cmo es el racional 1, 999999 con respecto a 2?); sin embargo,
se cree que esta presencia escolar no advierte la diferenciacin conceptual entre los dos
tipos de infinitud que se ensea desaprovechndose una extraordinaria posibilidad para la
exploracin didctica. En este sentido, resulta interesante el estudio llevado a cabo por
Garbin (2001) en el contexto espaol, donde se reconoce que el infinito actual no responde
a una interpretacin natural e intuitiva del infinito, por lo que es contra-intuitivo, mientras
que el infinito potencial es intuitivo y conductual. Desde el punto de vista del lgebra
educativa puede resultar provechoso indagar en relacin con: la caracterizacin de su
presencia en los libros de texto y las concepciones que tienen estudiantes y docentes del
infinito potencial y el infinito actual.
5. En la construccin del concepto de espacio vectorial la experiencia docente revela que
un elevado nmero de estudiantes invisibiliza la axiomtica respectiva, traduce la idea de
vector como un elemento de R n recurriendo a su nocin escolar de vector. En una
indagacin preliminar se constat la ausencia de respuestas que incluyeran este objeto
como un elemento de un espacio vectorial. Resulta fija la interpretacin de vector como
segmento de recta que posee mdulo, direccin y sentido; que, sin ser un planteamiento
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 218-236). Venezuela, Maracay:
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equivocado, es insuficiente pues enfatiza nicamente su aspecto fsico. Se considera


importante estudiar hasta qu punto esta concepcin del objeto vector puede constituirse en
un obstculo epistemolgico (Bachelard, 2007, p. 15) para su compresin desde el punto de
vista del lgebra superior.
6. Dado el inters que ha suscitado el auge en educacin de los entornos virtuales de
aprendizaje (EVA) en la educacin universitaria, en particular desde el mbito de la
formacin inicial de educadores matemticos, se estima de gran inters estudiar el impacto
de la mediacin virtual en los procesos relacionados con el pensamiento algebraico:
desarrollo del lenguaje (natural y simblico), la construccin de significados algebraicos, la
demostracin, manejo de la generalizacin, etc.
7. Finalmente, es importante no descuidar algunos caminos ya trazados sobre los cuales se
puede transitar considerndolos en el contexto de la enseanza y aprendizaje de contenidos
algebraicos. Los siguientes son algunos de tales senderos: (a) el papel de las TIC (Hojas de
clculo Excel, Geogebra, Derive, etc.) en la modelizacin (Ortiz, 2000); (b) el rol y uso de
la tecnologa en la enseanza del lgebra y el clculo (Ferrara, Prat y Robutti, 2006); (c)
relacin entre los procesos de construccin del conocimiento matemtico por colectivos
humanos y los medios, y sus implicaciones en la visualizacin, experimentacin y
mltiples representaciones a travs del desarrollo de cursos en lnea (Borba y Villareal,
2005); (d) relaciones entre la tecnologa, los afectos y la cognicin, Cogno-Tecno-Emocin,
(Gonzlez y Capace, 2005); y (e) el desarrollo de la identidad profesional de los educadores
matemticos mediante las interacciones en un entorno virtual (Bairral, 2003).

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VISIN CRTICA Y REFLEXIVA EN LA FORMACIN CONTINUA EN


EDUCACIN MATEMTICA DE DOCENTES INTEGRADORES
Robert Jos Lira Snchez
UEN Creacin El Pauj
robertlira2@gmail.com
RESUMEN
Actualmente, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin est trabajando con el
Sistema Nacional de Investigacin y Formacin Permanente del Magisterio Venezolano a
travs de procesos de investigacin sobre la accin y el anlisis de la prctica. En este
sentido, en la UENC El Pauj se consider trabajar con la formacin en Educacin
Matemtica con docentes integradores que ensean Matemtica en los niveles de
Educacin Primaria y Educacin Media, con escuelas del medio rural. Todos los docentes
que trabajan con Matemtica en Educacin Media son integradores, por lo que su
formacin especializada es escasa. A partir de los colectivos de formacin permanente, por
medio de un proceso de investigacin-accin, se hicieron grupos de trabajo para conocer las
situaciones didcticas que han puesto en prctica estos docentes cuando trabajan con
matemtica, surgieron reflexiones sobre el proceso de enseanza y aprendizaje que viven
en sus espacios educativos, y el efecto que ha tenido su trabajo en el proceso educativo.
Encontrndose inquietudes donde los docentes manifestaron el poco apoyo tenido para su
formacin permanente, lo cual se evidencia en problemticas de enseanza y aprendizaje de
esta ciencia. Con las reflexiones realizadas, se propuso avanzar en la formacin para
fortalecer su prctica y la misma se vio concretada en la realizacin de talleres para el
diseo de lecciones de matemticas como propuesta didctico-metodolgica que los
orientara en su proceso de enseanza, tomando en cuenta los libros de la Coleccin
Bicentenario, considerando a la Matemtica Crtica (Alro, Skovsmose y Valero, 2009),
Etnomatemtica (D Ambrosio, 2002, 2004) y las Actividades Matemticas Humanas
(Bishop, 1999) como enfoques tericos que fortalecen las propuestas de enseanza de tales
libros, y el computador Canaima. Como resultado, disearon actividades para el desarrollo
de capacidades matemticas relacionadas con prcticas cotidianas propias de los caseros,
entre ellas econmicas, culturales, tradicionales, con la finalidad de darle validez al
conocimiento matemtico y comprensibilidad de conceptos en el contexto.
Palabras Clave: Formacin continua de docentes integradores, Reflexin sobre la prctica
docente, Educacin Matemtica en el sector rural, Adaptaciones curriculares.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
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Inicio de la experiencia con los docentes

El Estado venezolano y el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (MPPE) est
trabajando con el Sistema Nacional de Investigacin y Formacin Permanente del
Magisterio Venezolano como poltica de formacin docente en ejercicio, en consonancia
con los artculos 38 y 39 de la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2009), con el propsito
de promover, potenciar y fortalecer el crecimiento de las y los docentes en ejercicio
mediante programas, planes y relacionada con necesidades detectadas en las prcticas
pedaggicas, asumiendo la formacin permanente como un proceso constante de
aprendizaje y desarrollo profesional, trabajando con proyectos de formacin integral que
considere las experiencias formales e informales, constituyndose esto en un elemento
fundamental para la transformacin curricular. Es importante mencionar que, para este
proceso de formacin se emanaron catorce (14) lneas de investigacin con la finalidad que
los docentes desarrollaran sus actividades investigativas y formativas e ir fortaleciendo sus
intereses dentro de un colectivo conformado y cohesionado, comprometindose a darle
respuestas a las situaciones emergentes que dieran a conocer los mismos docentes dentro de
las lneas (MPPE, 2014).
En base a las orientaciones dadas por el MPPE, en la Unidad Educativa Nacional
Creacin El Pauj (UENC El Pauj), institucin ubicada en el Municipio Tovar del
Estado Aragua la cual est distribuida en 27 espacios educativos por diferentes caseros, se
trabaj con los docentes que trabajan en los niveles de Educacin Primaria (15 docentes) y
Educacin Media (12 docentes) para realizar una reflexin sobre el proceso de enseanza y
aprendizaje que viven en sus espacios educativos, y el efecto que ha tenido su trabajo en el
proceso educativo cuando trabajan con Matemtica, para ello se les hizo una invitacin a
los docentes que trabajan con estos niveles, esto por la particularidad de compartir los
saberes que tienen ellos.
A partir del encuentro de saberes en donde se reunieron los docentes con el fin de
realizar actividades indagatorias reflexivas sobre su prctica docente se consider trabajar
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con lnea de investigacin Currculo, de ese modo es como se encontr que ellos se
atrevieron a echarle una mirada a su accionar docente, se cuestionaron y reflexionaron
sobre lo realizado hasta el momento; es importante destacar que esta actividad fue
interesante ya que ellos trabajan retirados en veintisiete (27) caseros aislados, y se haban
dedicado escasamente para formar grupos con el fin de apoyarse y crecer como colectivo de
formacin.

Aspectos Considerados como Nudos Crticos

A travs de los diferentes encuentros realizados con los docentes, emergieron


inquietudes que llam la atencin de todos, esto porque concierne al mismo proceso de
enseanza y aprendizaje de las matemticas, en donde docentes y estudiantes se ven
involucrados, encontrndose realidades tales como:

Estudiantes de algunos caseros no han trabajado con Matemtica, porque los


docentes se han limitado al trabajo de otras reas de aprendizaje.

Docentes con multigrados en donde las matemticas a ensear son diferentes por los
grados (Educacin Primaria), esto viene dado porque la matrcula de estudiantes es
reducida por lo que un docente debe trabajar con diferentes grupos.

La carga horaria de docentes con grados y reas de aprendizaje concentrados


(Educacin Media), ocasionando que en algunos momentos se atropelle el
desarrollo de competencias matemticas por el trabajo de contenidos de grados
superiores con estudiantes de grados inferiores, o se cercene el fomento de las
mismas por el trabajo de contenidos de bajo nivel en grados superiores, esto
causado por el fenmeno de trabajar todos los grupos juntos en un mismo ambiente
de aprendizaje.

Los docentes que trabajan en el nivel de Educacin Media son Docente


Integradores, por lo que la formacin disciplinar en Matemticas no es alto, y por
ello se les dificulta el trabajar con algunos contenidos matemticos.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
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Debilidades que traen los estudiantes desde la Educacin Primaria, donde el trabajo
con la Matemtica ha tenido poca actividad.

Escaso uso de la Coleccin Bicentenario por algunos docentes, dndole el privilegio


de trabajar con textos matemticos que conllevan a ver la Matemtica con un
carcter instrumental, y por ello los estudiantes tienen poca motivacin para el uso
de los mismos.

Alta preocupacin por los docentes debido a que pareciera no estar trabajndose con
las matemticas como va para preparar a los estudiantes en la cotidianidad y la vida
universitaria.

Sali a denominarse un fenmeno que repercute en la gran poblacin, el cual es


consecuencia de didcticas inadecuadas, el mismo se llama analfabetismo
matemtico, en donde se carecen de competencias matemticas para resolver y
adaptarse a situaciones cotidianas del entorno.

Propsitos en la formacin

Con la visin de tener claro los caminos que se siguieron acerca de esta experiencia de
formacin con docentes en servicio que trabajan con Matemtica se trazaron algunos
propsitos, adems se consider las experiencias de Santilln y Zachman (2009), as como
la de Santamara y Sanoja (2013) como soporte para la factibilidad del trabajo formativo,
en donde trabajaron con programas de actualizacin y profesionalizacin de docentes en
servicio, esto para que los mismos se apropiaran de su propia formacin y estuvieran
centrados en el trabajo transformador a partir de actividades mediadoras. Es importante
destacar que, en el trabajo desarrollado existe don tipos de propsitos, los cuales vienen
dados por a) la actividad indagatoria sobre el proceso reflexivo de los docentes acerca de su
prctica, y b) la propuesta emergente para la actualizacin y formacin.
Objetivos del proceso reflexivo de la praxis docente:
Reflexionar sobre las situaciones didcticas que han puesto en prctica los docentes
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
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de la UENC El Pauj en los niveles de Educacin Primaria y Educacin Media


cuando trabajan con matemtica.
Conformar espacios de trabajo con los docentes para la integracin y el apoyo,
tomando como punto clave la participacin y corresponsabilidad en la formacin
pedaggica institucional.
Determinar los factores que han afectado el trabajo docente en los espacios
educativos cuando se realizan trabajos con matemtica.
Objetivos de la propuesta emergente de formacin docente:
Fortalecer la prctica docente a partir de una propuesta didctico-metodolgica que
los ayude en el trabajo de los contenidos matemticos.
Analizar los contenidos presentes en los Libros de la Coleccin Bicentenario para
iniciar la formacin sobre aspectos que se consideran dbiles en los docentes, tomando
en cuenta la fundamentacin terica que sustenta tales textos.
Disear actividades para la enseanza de las matemticas, tomando en
consideracin las propuestas de los libros de la Coleccin Bicentenario y las
situaciones que se les estaba dificultando a los estudiantes para aprender los
contenidos.

Metodologa empleada en la formacin

Las actividades desarrolladas con los docentes fueron a travs de mesas de trabajo, en
donde se reunieron de acuerdo al nivel educativo que ellos trabajan, para ello se les invito a
que formaran parte de colectivos de formacin, se puede ver en el Grfico 1 algunas de las
actividades realizadas. De acuerdo a los propsitos planteados, se organizaron las sesiones
de trabajo para ir desarrollando la formacin.

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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
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Docentes de Educacin Primaria analizando Docentes de Educacin Media analizando su


los contenidos de los libros
praxis educativa
Grfico 1. Sesiones de trabajo realizado con los docentes reunidos por nivel
educativo de atencin.
Fue de forma presencial las actividades de los grupos de discusin, a partir de ah se
consideraron las acciones realizadas, lo que dio pie a que se conociera un panorama
particular de la didctica, esto se llevo a cabo a partir de la sistematizacin de experiencias
(Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1998), donde se sigui el enfoque de investigacinaccin. De ah es que salen los procesos que se pusieron en prctica con la formacin, los
mismos fueron:
Actividad reflexiva sobre la prctica. Tomando en cuenta la reflexin cooperativa para
que se detectaran las fortalezas y debilidades que tienen, diagnosticar las
potencialidades que tienen como colectivo para apoyarse en la prctica, era para ir
conceptualizando la realidad que ellos tienen en su praxis (Sandoval Casilimas, 1996;
Santilln y Zachman, 2009).
Iniciativas de cambio. Tambin, los docentes le imprimieron dinmica al trabajo. Es
importante resaltar que, los docentes incentivaron a continuar con la formacin, el
grupo propuso avanzar para fortalecer su prctica, y la misma se vio concretada en la
realizacin de un taller.
Elaboracin de plan de trabajo. Fue a partir del ese panorama que se elabor un plan
de accin en la institucin para atender las necesidades creadas y que fueran en funcin
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a los intereses por los niveles educativos, por esta razn los grupos de trabajo se
dividieron.
Estudio de recursos disponibles. Para la realizacin de los talleres de formacin se
tomaron en cuenta los recursos para los aprendizajes que est proporcionando el MPPE
a travs de los libros de los libros de la Coleccin Bicentenario. Esto con la posibilidad
que los tomaran en cuenta para el diseo de lecciones de matemticas.
Estudio del diseo y sustento terico de las lecciones. Fue necesario el estudio de
aspectos didcticos-metodolgicos que sustentaran las lecciones a disear, esto con la
posibilidad que se vieran centradas en la didctica de las matemticas. De igual modo,
se trabajaron los aspectos tericos que sustentan las propuestas de los libros de la
Coleccin Bicentenario en el rea de Matemtica.
Diseo de lecciones. Posteriormente, disearon las lecciones haciendo adaptaciones
curriculares de acuerdo a los contextos que les toca trabajar en sus espacios educativos,
tomando en consideracin obstculos y errores que estaban presentando sus
estudiantes.

Referentes Tericos relacionados con la experiencia

Para las elaboraciones de las lecciones de matemticas fue necesario que los docentes
conocieran propuestas de enseanza que son pertinentes para esta rea de aprendizaje, por
ello se consideraron las propuestas didctico-metodolgicas de varios autores que se
mencionan a continuacin:
1) Modelo curricular en matemticas de Luengo Gonzlez (1997), en donde se hace un
estudio del diagnstico y los propsitos que se tienen para la enseanza de las
matemticas, as tambin, la planificacin de actividades, los elementos que se
relacionan en la didctica de esta rea, as como la evaluacin a realizar.
2) Los organizadores curriculares de Segovia y Rico (2001), para encontrar una
adaptacin en los docentes sobre los conocimientos a trabajar y en donde ellos iban a
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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poner nfasis para la didctica a disear, se estudi la fenomenologa, los sistemas de


representacin, los modelos matemticos y el proceso de modelizacin, y
principalmente los errores, dificultades y obstculos que hay en los estudiantes cuando
se trabaja con las matemticas.
3) Diseo de lecciones de Matemtica basadas en el anlisis pedaggico de Mguez
(2013), en donde se hace una propuesta para disear unidades didcticas
fundamentadas en diversos anlisis (contenido, pedaggico, actividades de enseanza y
desempeo) para que los docentes tuvieran un enfoque amplio en el cmo y qu se
debera ensear en matemticas.
En cuanto a los fundamentos tericos que sustentan los libros de Matemtica de la
Coleccin Bicentenario, se tuvo que dar a conocer y de algn modo descubrir el enfoque
que ellos proponen para la didctica, las teoras estudiadas fueron:
La Matemtica Crtica (Alro, Skovsmose, y Valero 2009), quienes ponen de
manifiesto aspectos comunicativos para entender la nocin de conflicto y dilogo
emergente en la diversidad cultural y las prcticas sociales, buscar modelos y
explicaciones matemticas para resolver los mismos y darle validez al conocimiento
matemtico en la dinmica sociocultural. Es interpretar una realidad con la Matemtica
para tomar decisiones futuras.
Las Etnomatemticas (DAmbrosio, 2002, 2004) en donde habla de las matemticas
que son producidas por los grupos culturales, el conocimiento que se genera como
produccin socio-cultural y, por lo tanto puede ser (re)construida y apropiada para la
solucin de problemas y mejoramiento de la calidad de vida.
Las Actividades Matemticas Humanas (Bishop, 1999), se reconoce la Matemtica
como producto cultural proveniente de las actividades sociales, en donde los grupos
van desarrollando acciones con la finalidad de ir relacionndose armnicamente y
satisfacer sus necesidades; esto trae como consecuencia que progresivamente se
desarrollen y apliquen otros procedimientos, que llevan a producir matemticas, estas
actividades matemticas son: contar, medir, localizar, disear, explicar y jugar.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Todos estos elementos fueron explicados y sugeridos a los docentes para que los
tomaran en cuenta al momento de disear las lecciones y actividades para ensear
matemticas de acuerdo a cada nivel. Se les sugiri que parte importante en la enseanza es
considerar algunas actividades del entorno ya que las mismas son ejecutadas por los
habitantes de los caseros y ello puede ser considerado como punto de partida para la
identificacin de actividades matemticas contextualizadas que los ayude en el proceso de
diseo de lecciones (Lira Snchez, 2012).

Hallazgos encontrados y contribucin a las prcticas pedaggicas

De los trabajos realizados por los docentes, se puedo evidenciar que tomaron en cuenta
las reflexiones realizadas y los fundamentos tericos y metodolgicos para el diseo de sus
actividades, de todo esto se destaca:
Las propuestas de lecciones se basaron en la fundamentacin terica trabajada, donde
se inclua el apoyo con los libros de la Coleccin Bicentenario.
Realizaron adaptaciones curriculares de acuerdo al contexto que trabajan, en donde los
temas generadores no eran los propuestos por los libros, sino que tocaron situaciones
que son propias y afectan directamente a los habitantes de los caseros (econmicas,
culturales, tradicionales) con el fin de relacionar actividades con el conocimiento
matemtico.
Realizaron adaptaciones a las lecciones para poder trabajar con diferentes grados o
aos, esto por la particularidad que son docentes que atienden diversos grados en un
mismo saln.
Disearon recursos manipulativos que los ayudaron el trabajo del pensamiento
matemtico.
Todos estos aspectos considerados fueron engranados en los propsitos que se
planteaban con las lecciones diseadas, en las intencionalidades pedaggicas, donde sus
ejes fueron:
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Darle validez al conocimiento matemtico con las actividades cotidianas.


Buscar la comprensibilidad de conceptos matemticos a partir de la realidad.

Caractersticas de las propuestas desarrolladas por los docentes

Las lecciones diseadas por los integrantes del colectivo docente tuvieron un punto
inicial, y es que, a partir de las reflexiones realizadas a sus propias prcticas y con los
errores y obstculos que presentan los estudiantes cuando trabajan con las matemticas,
comenzaron a plantear sus unidades didcticas. En el Cuadro 1 se hace un pequeo anlisis
de algunas actividades correspondientes a Educacin Primaria.
Aqu se comenta una de las actividades propuesta por una docente, la segunda del
Cuadro 1, la misma evidenci dificultades en algunos estudiantes en el reconocimiento de
los numerales ya que los confundan en su escritura, y esto le dificultaba progresar en el
trabajo posterior, ella escogi la temtica de sucesiones del libro de 2 grado de
Matemtica.
En el Grfico 2 se puede notar que aprovecha materiales reutilizables como son las tapas
de botellones de agua para que los estudiantes vayan manipulando estos objetos, en la parte
externa de las tapas estn escritos los numerales y como actividad grupal con estudiantes
est la colocacin de cantidades de objetos en una columna que representen la cantidad del
numeral, esto lo har en forma creciente, es importante destacar que ella alterna el color de
las tapas para que los estudiantes no repitan los mismos en la actividad y porque,
posteriormente, pretende mostrar la sucesin de nmeros pares e impares correspondientes
a un mismo color. Es importante destacar que esta docente trabaja con Educacin Inicial y
Primaria en un mismo ambiente de trabajo.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
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Cuadro 1
Lecciones diseadas por los docentes
Problemas, errores
Lecciones / grado
o dificultades de Situacin didctica
Contenido
aprendizaje
matemtico
Lateralidad

Juego de lateralidad
con el cuerpo

Lateralidad / 1
grado

Enfoque (s)
Terico (s)
asumido (s)
Actividades
Matemticas
Humanas (AMH)

Actividad de
contexto
relacionada
-----

Confusin en la
Sucesiones con
Sucesiones / 2
identificacin de los
AMH
----tapas
grado
numerales
Escasa lectura y
Representacin de
Sistema de
Operaciones
escritura de
los perodos en el numeracin decimal
AMH
aritmticas con
cantidades
baco
/ 6 grado
precios
numricas
Escaso dominio de
Valor posicional en
lectura de
el sistema de
Cartel de valores
AMH
Lectura de billetes
cantidades
numeracin
numricas
decimal, / 3 grado
Adicin, dificultad
Adicin de
Adicin y
Conteo de duraznos
de llevar
Etnomatemtica
cantidades tangibles sustraccin / 2
y otros productos
cantidades a la
AMH
y simblicas
grado
agrcolas
decena
Multiplicaciones,
Algoritmo de la
Produccin agrcola
Ruleta de
Etnomatemtica
poca agilidad
multiplicacin /
Comercio
multiplicaciones
AMH
mental
3 grado
PAE

En el Grfico 2 se puede notar que aprovecha materiales reutilizables como son las tapas
de botellones de agua para que los estudiantes vayan manipulando estos objetos, en la parte
externa de las tapas estn escritos los numerales y como actividad grupal con estudiantes
est la colocacin de cantidades de objetos en una columna que representen la cantidad del
numeral, esto lo har en forma creciente, es importante destacar que ella alterna el color de
las tapas para que los estudiantes no repitan los mismos en la actividad y porque,
posteriormente, pretende mostrar la sucesin de nmeros pares e impares correspondientes
a un mismo color. Es importante destacar que esta docente trabaja con Educacin Inicial y
Primaria en un mismo ambiente de trabajo.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
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Grfico 2. Actividad y recurso diseado por la docente para el trabajo de sucesiones


con estudiantes que poco reconocen los numerales.
Contribucin a las prcticas pedaggicas de los docentes

A travs de todo el proceso de formacin con los docentes, se pudo evidenciar que hay
momentos reflexivos importantes considerados por ellos, los cuales dan indicios que hubo
modificaciones para su prctica educativa, entre lo que tenemos:
Reflexionaron sobre el modo de abordar la enseanza de las matemticas en los
diferentes caseros.
Se propusieron no quedarse en un diagnstico reflexivo, sino buscarle soluciones
reales y factibles a las situaciones que se les presentan con la ayuda sinrgica de todo el
colectivo.
Se enfocaron en lo que hacen, lo que tienen y como pueden buscar la mejora para la
enseanza de la Matemtica.
Planificaron actividades propias de la Educacin Matemtica, relacionndolos con los
saberes contextualizados de cada localidad.
Disearon actividades para su accionar docente con una visin de comprender las
actividades matemticas como un producto cultural.
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Realizaron actividades sustentadas en las teoras que sustentan a la Educacin


Matemtica.
Analizaron la prctica educativa, teniendo visin sobre la planificacin acerca de temas
matemticos y el desarrollo de capacidades matemticas.
Comprensin de los enfoque tericos metodolgicos inmersos en los libros de
Matemtica de la Coleccin Bicentenario
Tomando en cuenta lo expuesto anteriormente, es importante destacar que los docentes
aun quieren continuar con el proceso de formacin ya que esto los ayudara incrementar su
visin en aspectos fundamentales de la didctica como son:
La forma en que estn enseando matemticas en los diferentes espacios educativos los
docentes de esta institucin, ya que quieren consolidar conocimientos matemticos y la
didctica especfica.
El diseo y elaboracin de recursos y materiales que sean especficos para la enseanza
de diversos temas matemticos.
Identificar actividades del contexto que tienen un carcter influyente en la dinmica de
cada espacio educativo, ya que as se lograra buscar ideas matemticas que los ayude
para el proceso de planificacin de actividades propias al entorno de los estudiantes.
Conocer la estructura del conocimiento matemtico escolar y la forma como se puede
incentivar para la validacin del aprendizaje.
Incrementar el desarrollo del pensamiento matemtico en los estudiantes con
actividades que los lleve a desarrollar las ideas matemticas basadas en el contexto.
De acuerdo con el trabajo realizado con los docentes, hubo muestras de modificacin en
la planificacin de actividades, ya que los mismos hicieron propuestas que consideran el
trabajo matemtico junto con el contexto que influye en los espacios educativos y tratando
de relacionarlos con otras ciencias. Segn comentarios de los mismos docentes, sus
planificaciones referan solo la transmisin de contenidos, a trabajar sin conexin con otras
reas de aprendizaje; y con la incorporacin al proceso de formacin permanente que se les
brinda, en donde los talleres sobre el diseo de lecciones de matemtica juega un papel
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
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importante, existe la posibilidad para la adquisicin de competencias hacia el estudio y


desarrollo de la enseanza de las matemticas, en realizar planificaciones que los ayude a
comprender para s mismos los procesos que se dan en la didctica de esta ciencia.

Referencias

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the

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sistematizacin. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematizacin
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perspectiva cultural (G. Snchez Barbern, Trad.). Barcelona, Espaa: Ediciones Paidos
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patrocinado por la Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Disponible:
http://vello.sites.uol.com.br/aprendida.htm [Consulta: 2008, Diciembre 20]
DAmbrosio, U. (2004). O programa Etnomatemtica: histria, metodologa e padagogia.
[Documento en lnea]. Disponible: http://sites.uol.com.br/vello/ program.htm [Consulta:
2010, Mayo 9]
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(Extraordinario), Agosto15, 2009.
Lira Snchez, R. J. (2012). Estudio de las actividades matemticas presentes en el contexto
rural del Valle de San Isidro. Trabajo de grado de maestra no publicado. Universidad
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Luengo Gonzlez, R. (1997). Proporcionalidad geomtrica y semejanza. Madrid: Editorial
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En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

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Formacin Permanente del Magisterio Venezolano [Cuadernillo]. Caracas: Autor.
Sandoval Casilimas, C. A. (1996). Investigacin cualitativa. [Libro en Lnea].
Especializacin en teora, mtodos y tcnicas de investigacin social, Instituto
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Disponible: http://tecnoeduka.webhop.net [Consulta: 2010, Marzo 07]
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En I. Camacho Freitez y G. Gardi Quintero. Acta Cientfica. I Congreso de Redes de
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En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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APLICACIONES DE LAS TIC EN EDUCACIN MATEMTICA


CASO: PRODUCTIVIDAD INVESTIGATIVA DE LA ESPECIALIZACIN EN
ENSEANZA DE LA MATEMTICA DE LA UNEFM. (1998-2014)
Cinthia Humbra
UNEFM
cindyjoce@gmail.com
RESUMEN
Las tendencias actuales en la enseanza de la matemtica han destacado la importancia del
uso de la tecnologa como un medio que permite al estudiante obtener conclusiones y
realizar observacin que en otros ambientes, por ejemplo lpiz y papel, sera difciles de
obtener. Este trabajo constituye una investigacin en torno al anlisis de la productividad
investigativa reportada en la Especializacin en Enseanza de la Matemtica de la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda para el lapso comprendido
entre 1998 y 2014. Se hace referencia solo aquellos trabajos que aplican las TIC como
estrategia de enseanza de la matemtica. Metodolgicamente, atiende a una investigacin
de tipo documental que parti de la revisin de los resmenes de los Trabajos Especiales de
Grado (TEG) presentados. Los aspectos analizados fueron: a) Propsitos del Trabajo o
intensin del estudio; b) Teoras utilizadas; c) Resultados, aqu se consideraron los
hallazgos de la investigacin; d) Conclusiones y Recomendaciones, se consideran las
conceptualizaciones, explicaciones y modelos sugeridos por el investigador a partir de sus
interpretaciones de los hallazgos obtenidos; igualmente, se incluyeron las tendencias e
implicaciones que tuvo la tecnologa en la investigacin e importancia de la tecnologa en
la enseanza de la matemtica en todos los niveles educativos. Al analizar el corpus
destacaron los siguientes resultados: Sustituir al sistema tradicional de enseanza de la
matemtica, aplicando las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), en la
bsqueda de la creacin de ambientes de aprendizaje novedoso, creativos y motivadores;
para mejorar la Enseanza Aprendizaje de Conceptos Matemticos.
Palabras clave: productividad investigativa, tecnologas de informacin y comunicacin,
educacin matemtica.
Introduccin

La matemtica del siglo XX ha recibido el impacto de la introduccin de las


computadoras y otros tipos de tecnologas, como las calculadoras grficas, que han
cambiado las cuestiones relacionadas con la enseanza de los contenidos de la matemtica En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 252-265). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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por ejemplo, la modelizacin-, dado que su gran capacidad y rapidez en el clculo, y la


facilidad que brindan para lograr representaciones grficas, permiten incursionar an ms
en campos como economa, qumica, fsica, entre otros, sistematizando gran cantidad de
datos para lograr modelos matemticos que los cuantifiquen y expliquen.

Esto nos lleva a comenzar a pensar el tema de la inclusin de las TIC con suma atencin
y cuidado, sin creer que son la panacea o la solucin a la complejidad e infinidad de
problemticas que conlleva el aprendizaje de la matemtica.
Desde una perspectiva general, este estudio se ubica en un anlisis de la productividad
investigativa reportada en la Especializacin en Enseanza de la Matemtica de la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, teniendo en cuenta los
Trabajos Especiales de Grado (TEG) realizados desde 1998 hasta 2014, en donde se haya
aplicado a la tecnologa como estrategia de enseanza.
La Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, enclavada en la ciudad de
Santa Ana de Coro, del estado Falcn (Venezuela), entre sus estudios de postgrado, ofrece
la Especializacin en Enseanza de la Matemtica, los objetivos de estos estudios se
centran en la formacin de profesionales especializados en Matemtica con una preparacin
metodolgica para el ejercicio de la profesin docente en los distintos niveles del sistema
educativo venezolano. A lo largo de casi dos dcadas de intensa actividad acadmica
iniciada en 1995, se han presentado un cmulo de Trabajos Especiales de Grado (TEG),
con los cuales se ha pretendido contribuir tanto al conocimiento cientfico en esta disciplina
como al de su enseanza.
En sntesis, el trabajo que se reporta en este artculo consisti en un anlisis cuantitativo
y cualitativo del contenido de catorce (14) resmenes de los TEG aprobados en la
Especializacin en Enseanza de la Matemtica de la UNEFM, como requisito
indispensable para obtener el grado de especialista, durante el lapso comprendido entre
1998 y hasta 2014.
De acuerdo a Villegas, Gonzlez, Bolvar, y Hernndez (2005), investigaciones de este
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 252-265). Venezuela, Maracay:
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tipo constituyen una valiossima fuente de informacin cuyo contenido puede ser analizado
con el fin de apreciar algunas categoras como: propsitos del trabajo o intensin del
estudio; teoras utilizadas; resultados, hallazgos de la investigacin; conclusiones y
recomendaciones, se consideran aqu las conceptualizaciones, explicaciones y modelos
sugeridos por el investigador a partir de sus interpretaciones de los hallazgos obtenidos;
igualmente, se incluyeron las tendencias e implicaciones que tuvo la tecnologa en la
investigacin e importancia de la tecnologa en la enseanza de la matemtica en todos los
niveles educativos.

Consideraciones conceptuales

Entre los argumentos conceptuales tomados en cuenta, se encuentra primeramente la


definicin de Productividad Investigativa, la cual refiere a la relacin que existe entre los
productos de investigacin obtenidos por un docente investigador, durante un perodo
determinado, y los insumos utilizados para obtenerlos (Farsi, 2007). En este contexto, son
considerados insumos de investigacin a los recursos humanos, el financiamiento, la
infraestructura, el servicio de apoyo, entre otros; y como productos de investigacin a los
artculos publicados, informes de investigacin, libros de texto, captulos de libros,
productos tecnolgicos, formacin de recursos humanos, actividades divulgativas, alumnos
tutorados, premios alcanzados, entre otros. As mismo, entiende la productividad
investigativa promedio de una unidad o institucin, como la relacin entre los productos y
el total de investigadores adscritos a la unidad o institucin.
La productividad investigativa es un indicador importante en toda institucin de
educacin superior por dos razones: la primera, porque est relacionada directamente con la
calidad de la misma; y la segunda, porque su evaluacin permite determinar el logro de las
metas previstas, identificar fortalezas y debilidades del sistema de investigacin, tomar
decisiones para el mejoramiento continuo del sistema y determinar los niveles de
efectividad y eficiencia del mismo (Villegas, Gonzlez, Bolvar, y Hernndez, 2005).
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 252-265). Venezuela, Maracay:
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De acuerdo con los planteamientos anteriores, cabe preguntarse entonces Cules han
sido las producciones investigativas de la Especializacin en Enseanza de la Matemtica
de la UNEFM, para el lapso comprendido entre 1998 y 2014, que apliquen la tecnologa
como estrategia de enseanza? Cules han sido las tendencias e implicaciones que tuvo la
tecnologa en las producciones investigativas? Cul ha sido la importancia de la tecnologa
en la enseanza de la matemtica en las producciones investigativas?
Respuestas a estas preguntas sirvieron de fundamento para realizar este anlisis no solo
bajo la ptica cuantitativa, sino tambin cualitativa, que permita dar una visin ms
completa de las aplicaciones que han tenido las TIC en la Educacin Matemtica en
Venezuela, tomando como muestra la productividad investigativa de la especializacin en
Enseanza de la Matemtica de la UNEFM.

Tecnologa en la Educacin Matemtica

El desarrollo de la ciencia y tecnologa y la repercusin en la sociedad actual plantean a


la educacin nuevos retos, en especial tanto a la matemtica como a la educacin
matemtica, disciplinas que estn siendo fuertemente impactadas desde diferentes ngulos
por el desarrollo cientfico y tecnolgico. Por un lado el desarrollo que la matemtica est
teniendo, se manifiesta en la presencia de nuevas ramas de esta disciplina, como es el
lgebra simblica, el desarrollo de la teora de algoritmos, el estudio de la geometra fractal,
entre otras, y por otro su presencia cada vez ms frecuente en la interaccin con otras
disciplinas (matemtica aplicada, educacin matemtica, la fsica entre otras).

Estos

cambios hacen que la educacin matemtica no pueda quedar esttica y deba incorporar
nuevos conocimientos que van generando estas disciplinas, as como apoyarse de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin para el logro de mejores resultados en los
procesos de enseanza aprendizaje que se producen en dicha educacin (Nava, 2009).
La tecnologa debe ser utilizada en la educacin matemtica, y que sta puede ser usada
para enfatizar el uso del conocimiento matemtico, yendo ms all de los procedimientos
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 252-265). Venezuela, Maracay:
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rutinarios que han estado tan prevalecientes en los cursos de matemticas (Gamboa, 2007).
Los cambios recientes en el currculo de matemticas reconocen la importancia del uso de
las calculadoras y computadoras en el aprendizaje de los estudiantes.
Es evidente que la evolucin del aprendizaje del estudiante depende en gran medida de
la confrontacin con el medio al que sea sometido (Alfaro, Alpzar, Arroyo, Gamboa, y
Hidalgo, 2004). Por esto, la presencia de la tecnologa en el saln de clase se convierte en
una herramienta capaz de aportar a las lecciones de matemticas distintas representaciones
que puedan ser utilizadas para la ayuda, visualizacin y experimentacin de conceptos
importantes que le posibiliten a los educandos algunas estrategias de solucin para algunos
problemas. Para ello, es menester conocer y saber cmo aplicar algunas herramientas
tecnolgicas. En este contexto, es importante que el estudiante encuentre la solucin de un
problema y tambin que, siempre que sea posible, busque varias formas de solucin e
investigue otras conexiones o extensiones del problema (Camacho y Santos, 2004).

Metodologa
Diseo del Estudio

Este estudio, constituye una Investigacin Documental (UPEL, 1998a) por cuanto, como
problema de estudio, aborda una porcin de la

productividad investigativa de la

especializacin en Enseanza de la Matemtica de la Universidad Nacional Experimental


Francisco de Miranda (UNEFM), durante el perodo 1998-2014, considerando los TEG que
han sido defendidos y aprobados y que, adems, han sido elaborados aplicando la
tecnologa como estrategia de enseanza.
Desde el punto de vista de su intencionalidad, puede ser asumido como una revisin
crtico-exploratoria del tema, por cuanto lo que se aspira es integrar, organizar y evaluar la
informacin contenida en los trabajos de grado, aprobados en la especializacin de la
UNEFM, con el fin de construir una referencia que pueda ser aplicada posteriormente en el
estudio de los trabajos de grado producidos en el resto de las universidades venezolanas
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 252-265). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

donde se llevan a cabo estudios de postgrado en enseanza de la matemtica.


Adems, asume ciertos elementos de un anlisis cualitativo de contenido porque intenta
contextualizar algunos aspectos de la informacin extrada de los trabajos considerados, en
el marco de la visin sistmica de la Educacin Matemtica que ofrece Godino (2000).
Finalmente, se aproxima a un estudio de caso, debido a que toma como referencia slo una
de las instituciones universitarias donde se realizan estudios de postgrado (especializacin)
en Enseanza de la Matemtica.

Fuentes del Estudio: Constituida por los TEG correspondientes a la productividad


investigativa de la especializacin, presentados por los aspirantes (tesistas) al grado de
Especialista en Enseanza de la Matemtica, que otorga la UNEFM, los cuales para el lapso
comprendido entre 1998-2014, son sesenta y tres (63) en total.

Unidades de Anlisis: Las unidades de anlisis, sobre las cuales se realiz este estudio
estuvo constituida por los resmenes de los trabajos de grado de la especializacin, las
cuales son catorce (14) de los sesenta y tres trabajos. Esta muestra fue tomada de manera
intencional, debido a que son los trabajos de investigacin en donde se aplica la tecnologa
como estrategia de enseanza.

Organizacin de la Informacin
Para la informacin bsica necesaria para este estudio, se tomaron como referencia los
catorce (14) TEG, que abordaban la tecnologa como estrategia de enseanza, provenientes
de los sesenta y tres trabajos que conforman la productividad investigativa de la
Especializacin en Enseanza de la Matemtica de la UNEFM.
Para el anlisis cualitativo, debido a las diferentes fuentes de datos utilizadas por los
autores en sus trabajos, se tomaron en cuenta los criterios de agrupacin de la siguiente
seccin: a) Propsitos del Trabajo o intensin del estudio; b) Resultados, aqu se
consideraron los hallazgos de la investigacin; d) Conclusiones y Recomendaciones, segn
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 252-265). Venezuela, Maracay:
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los hallazgos encontrados.

Resultados

Informacin Cuantitativa: Seguidamente, se muestran varios cuadros que refieren


algunos de los aspectos cuantitativos de la informacin contenida en los TEG de la
especializacin de la UNEFM, analizados.
Lneas de trabajo: reas de inters, donde se agrupan los trabajos y artculos
publicados, las investigaciones realizadas y divulgadas, las ponencias desarrolladas y la
vinculacin con grupos de trabajo.
Ao de Presentacin: se refiere al ao que corresponde a la fecha de presentacin el
manuscrito del trabajo.
Ttulo: afirmacin concisa del tema principal acerca del cual versa la investigacin.
Autor: datos de identificacin (1er nombre y 1er apellido del autor, grado acadmico).
Cuadro 1
Frecuencia correspondiente con
especializacin.

las

lneas de trabajo establecidas en

Lnea de Trabajo
Factores Asociados con el Docente que Afectan el Rendimiento
Estudiantil en Matemtica
Resolucin de Problemas en Matemtica
Pensamiento Algebraico
Pensamiento Geomtrico
Historia de la Matemtica y de la Educacin Matemtica
Enseanza de la Matemtica en la Escuela Bsica
Enseanza de la Matemtica en la Escuela Secundaria
Enseanza de la Matemtica en la Educacin Superior
Currculo en matemtica
Tecnologa Educativa en la Enseanza de la Matemtica
OBSERVACIN: Se presentaron trabajos inherentes a
Factores asociados al estudiante que afectan el
rendimiento matemtico
Evaluacin de los aprendizajes matemticos
Total
Trabajos

Frecuencia
0

%
0

8
4
3
1
3
16
10
0
14

12.69
6.35
4.76
1.60
4.76
25.39
15.87
0
22.22

3
1

4.76
1.60

63

100

la

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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 252-265). Venezuela, Maracay:
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Como podemos observar en el Cuadro 1, la Lnea de Trabajo: Tecnologa Educativa en


la Enseanza de la Matemtica de la Especializacin de la UNEFM, ha sido la segunda
lnea en abarcar gran porcentaje de la tendencia de los investigadores, alcanzando un
22,22% de sesenta y tres en total. Esto nos lleva a decir que la tecnologa ha ido cobrando
gran impacto en la especializacin, en estos ltimos aos; como se puede observar en el
Cuadro 2, que en el ao 2002, solo se produjo un trabajo con tecnologa como estrategia de
enseanza, y luego fue en el ao 2007, que volvi a surgir esta tendencia hasta el ao 2014.
Cabe sealar que el N 4, est extraviado de la biblioteca del postgrado donde reposan los
TEG.

Cuadro 2.
Trabajo de grado atendiendo a la Lnea de Trabajo: Tecnologa Educativa en la
Enseanza de la Matemtica.
N
1

4
5

6
7

Ao Ttulo del TEG


2002 Aplicacin del Curso en Lnea Geometra basado en el
Modelo de Van Hiele para Evaluar el Nivel de
Razonamiento Geomtrico de Docentes de Primaria.
2007 Estrategia de Enseanza para la prctica de las
operaciones de Suma y Resta de Fracciones de los
alumnos de octavo grado utilizando un Material
Educativo Computarizado.
2007 Incorporacin de las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC) al Proceso de Enseanza de la
Unidad Curricular Matemtica II.
2008 Uso de las TIC en la enseanza de la Unidad Curricular
Clculo Numrico.
2008 Propuesta de Recurso Electrnico Educativo como
Herramienta de apoyo a la Unidad Curricular Matemtica
III.
2009 Efectividad de la Hoja de Clculo Excel para la
Enseanza de Funciones Exponenciales.
2010 Geogebra como Herramienta Interactiva para el
Aprendizaje de la Unidad curricular Matemtica II en la
Modalidad de Aprendizaje Dialgico Interactivo de la
UNEFM.

Autor
Licdo.
Partida
Lic.
Mendoza

ngel

Harold

Ing. Luisa Aldama

Ing.
Dexy
Pernalete
Ing. Nilcrits Ruiz

Lic.Xioglendys
Henrquez
Licdo. Luis Pea

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Cuadro 2. (Cont.)
N
8

10
11

12

13
14

Ao Ttulo del TEG


2010 Efectividad de la Modelacin Matemtica de Mora bajo
el Enfoque Onto-Semitico para la Resolucin de
Problemas de Ecuaciones en Z de los alumnos de 1er ao
del Liceo Bolivariano 5 de julio.
2011 MAPLE como recurso Didctico para el Fortalecimiento
de la Enseanza y el Aprendizaje del Tpico Integrales
Indefinidas de la Unidad Curricular Matemticas.
2011 La Derivada: una Propuesta Didctica Conforme al
Enfoque Dialgico Interactivo.
2011 Uso del Sistema Informtico de Clculo Algebraico
DERIVE como Recurso de Enseanza y su Contribucin
al Rendimiento Acadmico.
2012 Propuesta Didctica para la Comprensin Intuitiva del
Concepto de Derivada en Funciones de una Variable,
mediante la utilizacin de Recursos Tecnolgicos.
(Complejo Acadmico El Sabino Universidad
Nacional Experimental francisco de Miranda. UNEFM).
2014 Propuesta Didctica para la Enseanza de Matrices, con
programa Geogebra.
2014 Matemtica y Realidad: una Propuesta Didctica para el
Estudio de Funciones.

Autor
Yubisay Pia

Ing.
Giovanni
Vielma
Lcdo.
Delgado
Lcdo.
Garca

Alberto

Ing.
Franco

Neptal

Miguel

Lcda.
Betsabe
Alvarado.
Lcda.
Bercelys
Flores.

Informacin Cualitativa: En esta parte del artculo se rinde cuenta de los resultados del
anlisis cualitativo del contenido de los resmenes; para ello se consideraron los siguientes
elementos:
Propsito del trabajo: corresponde con la dimensin teleolgica del estudio y expresan
la intencin del tesista, la mira hacia la cual se orientan sus acciones como investigador y se
convierten, por tanto, en el marco de referencia que sirve para entender e interpretar la
naturaleza especifica de todas y cada una de las acciones que lleva a cabo el investigador a
lo largo de todo el estudio (Villegas, Gonzlez, Bolvar, y Hernndez, 2005).

Clasificacin de los trabajos segn su propsito:


Proceso de enseanza aprendizaje basado en Material Educativo Computarizado
(MEC)

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Trabajos Especiales de Grado (TEG) N:


TEG N 2. Disear una estrategia de enseanza haciendo uso de un MEC para la
prctica de suma y resta de fracciones.
TEG N 4. Proponer un recurso electrnico como herramienta de apoyo al proceso
educativo en la Unidad Curricular Matemtica III del rea de Tecnologa de la UNEFM,
con base a la concepcin del uso de las TIC para mejorar el aprendizaje, apoyar la
enseanza de la matemtica y alcanzar los objetivos propuestos por los docentes con mayor
eficacia.
TEG N 6. Incorporar Geogebra como herramienta interactiva para el aprendizaje de la
Unidad Curricular Matemtica II en la modalidad de aprendizaje dialgico interactivo de la
UNEFM, dirigido a estudiantes y docentes de esta casa de estudio.
TEG N 7. Determinar la efectividad de la Modelacin Matemtica de Mora para la
resolucin de problemas de Ecuaciones con Nmeros Enteros en los alumnos de 1er ao
del Liceo Bolivariano 5 de Julio del Municipio Miranda, Parroquia San Gabriel Coro.

Las TIC para mejorar la enseanza - aprendizaje de conceptos matemticos.

Trabajos Especiales de Grado (TEG) N:


TEG N 3. Disear los contenidos programticos para la Unidad Temtica:
Aplicaciones de la Integral Definida aplicando las TIC, del programa de Ingeniera Civil en
el rea de Tecnologa de la UNEFM.
TEG N 5. Efectividad de la hoja de clculo EXCEL para la enseanza de Funciones
Exponenciales en Matemtica, dirigido a los alumnos del 4to ao de Ciencias del Liceo
Bolivariano Baraived, Parroquia Baraived, Municipio Falcn, Estado Falcn.
TEG N 8. Fortalecer el proceso de enseanza - aprendizaje de la Integral Indefinida a
travs del Software de Clculo Simblico MAPLE.
TEG N 9. Desarrollar un material didctico del tema de derivada de matemtica I del
programa ADI - Ingeniera, conforme al enfoque de Aprendizaje Dialgico Interactivo para
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el fortalecimiento de su aprendizaje y enseanza.


TEG N 11. Disear una propuesta didctica para la comprensin intuitiva del concepto
de Derivada de una funcin de una variable, mediante la utilizacin de recursos
tecnolgicos.
TEG N 12. Disear una propuesta didctica para la enseanza de matrices con el
programa Geogebra.

Resultados: aqu se consideran los hallazgos de la investigacin en trminos de las


relaciones postuladas entre las variables estudiadas, de las caractersticas especficas de
cada uno de los estudios, o de las preguntas o hiptesis planteadas.
A partir de la revisin de los resultados expuestos en los resmenes, se pueden
considerar las siguientes apreciaciones:
a)

En los TEG N 2, 3, 7, 12, 13 y 14; Se han evaluado varias proposiciones

didcticas especficas que parecen resultar ms efectivas que el modo tradicionalmente se


ha venido enseando.
b)

De los TEG N 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13 y 14; El uso de nuevas tecnologas parece

tener efectos positivos sobre la adquisicin de conocimientos matemticos y el desarrollo


de competencias bsicas en esta disciplina, como la resolucin de problemas.
c)

En los TEG N 1, 6 y 10; Se ha incrementado el conocimiento acerca de los

docentes de matemtica.
d)

De los TEG N 5, 6, 8, 9, 11, 12 y 13; Se ha incrementado el conocimiento acerca

de los estudiantes.

Conclusiones y Recomendaciones: se consideraron aqu las conceptualizaciones,


explicaciones y modelos sugeridos por el investigador a partir de su interpretacin de los
hallazgos obtenidos, plasmados en los resultados; igualmente se incluyeron las
proposiciones hechas por el investigador a futuras, destinados a confirmar la efectividad de

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un programa que result exitoso en el estudio, o a introducir alguna modificacin


curricular, o a mantener alguna situacin actual considerada pertinente.
A partir de la revisin de las conclusiones y recomendaciones expuestas en los
resmenes, se pueden considerar las siguientes apreciaciones:
a)

Sustituir al sistema tradicional de enseanza de la matemtica creando ambientes

de aprendizaje novedoso, creativos y motivadores; para mejorar la enseanza aprendizaje


de conceptos matemticos.
b)

Capacitar a los docentes de matemtica en el uso de las nuevas tecnologas de la

informacin.
c) Valoracin de la importancia de la TIC, en aspectos relacionados con algunos
factores sociales del proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica.

Conclusiones

A manera de conclusin, se puede concretar que la productividad de las investigaciones


en el marco de la Especializacin en Enseanza de la Matemtica de la UNEFM en el
periodo 1998-2014, se contabiliza en 63 trabajos especiales de grado. De los cuales catorce
(14) son trabajos donde se aplica la tecnologa como estrategia de enseanza dando un
22,22%; en correspondencia con la lnea de trabajo Tecnologa Educativa en la Enseanza
de la Matemtica de las establecidas, la cual es la segunda en abarcar gran porcentaje de
la tendencia de los investigadores. Es importante mencionar que hay un trabajo extraviado
de la biblioteca donde reposan los TEG, esto constituye una debilidad en la investigacin,
puestos que limita la posibilidad de establecer con certeza la realidad ac presente. Con
este resultado se observa un paulatino crecimiento en la utilizacin de la tecnologa en las
investigaciones de la especializacin de la UNEFM, lo que nos indica la importancia y
valoracin que en la actualidad est tomando esta estrategia de enseanza o como
herramienta adecuada para la construccin de conocimientos.
En relacin al propsito de cada uno de los TEG, los mismos se enfocan hacia el anlisis
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de otros elementos asociados con el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica


que son considerados importantes por el investigador, tales como: proceso de enseanza
aprendizaje basado en material educativo computarizado; Las TIC para mejorar la
enseanza - aprendizaje de conceptos matemticos; y aspectos relacionados con algunos
factores sociales del proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica. Lo cual nos deja
ver que la tecnologa est asociada a las actividades didcticas de los docentes, por lo que
se espera que se avance en un uso adecuado de las mismas que sirvan de apoyo para
facilitar y mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje. La incorporacin de las TIC en el
aula debe dar un cambio frente a la concepcin de su uso en relacin al para que y por qu
utilizarlas. En este sentido, este estudio contribuye a replantear la incorporacin de las
nuevas tecnologas en el aula y su ptimo aprovechamiento tendiente a mejorar los
procesos de aprendizaje.
Finalmente se puede sealar, las TIC se encuentran presentes hoy ms que nunca y los
avances que ofrecen seran propicios para apoyar el proceso de enseanza. Aunque las TIC
no son la solucin a todo, si tienen una clara funcin protagnica y significativa en el
mbito educativo, dado que su utilizacin permite la creacin de ambientes en educacin
dinmicos, motivantes y retadores para el aprendizaje. En tanto se deben considerar como
una alternativa para propiciar nuevas maneras de aprender. Las TIC posibilitan la
construccin de ambientes virtuales, el trabajo individual y colaborativo y la construccin
de conocimiento. En tanto, se deben considerar como medios que procuran establecer una
relacin indirecta entre el contenido y el estudiante.

Referencias

Alfaro, A.; Alpzar, M.; Arroyo, J.; Gamboa, R.; Hidalgo, M. (2004). Enseanza de las
Matemticas en Costa Rica: Elementos para un Diagnstico. Universidad Nacional,
Heredia, Costa Rica.

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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 252-265). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Camacho, M. y Santos, M. (2004). El estudio de fenmenos de variacin haciendo uso de


herramientas tecnolgicas. Uno: Revista de Didctica de las matemticas, N 37, 105122.
Farsi, G. (2007).

Patrones metodolgicos en la evaluacin de la productividad y

produccin investigativa. Investigacin y Postgrado [Revista en lnea], vol. 22, n 1,


187-206.
Gamboa, R. (2007). Uso de la Tecnologa en la Enseanza de la Matemtica. En:
Cuadernos de Investigacin y Formacin en Educacin Matemtica, Ao 2, N 3, 142.
Godino, J. D. (2000). La Consolidacin de la Educacin Matemtica como Disciplina
Cientfica.

Nmeros,

Vol.

40.

Disponible:

http://www.urg.es/-

jgodino/Teora_Metodos/consolidacin.htm
Nava, A. (2009). Los procesos interactivos como medio de formacin de profesores de
matemtica en un ambiente virtual. Tesis doctoral. Bellaterra: Universidad Autonoma
de Barcelona.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL). (1998a). Normas para la
Elaboracin y Presentacin de los Trabajos de Grado de Especializacin y de Maestra
y las Tesis Doctorales. (Resolucin No.98-1941500, Universidad Pedaggica
Experimental Libertador Consejo Universitario). (1998, Julio, 22). En: Universidad
Pedaggica Experimental Libertador (UPEL). Vicerrectorado de Investigacin y
Postgrado. Manual de Trabajos de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis
Doctorales. Caracas: Autor. 3-27.
Villegas, M., Gonzlez, F., Bolvar, A. y Hernndez, I. (2005) Produccin investigativa en
las Jornadas de Investigadores Junior UPEL-Maracay. Paradigma, Vol. 26, N 1.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 252-265). Venezuela, Maracay:
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EL RECURSO DIGITAL EDUCATIVO CALCULAREANDO EN LA


PLATAFORMA JCLIC COMO ESTRATEGIA DIDCTICA PARA MEJORAR
EL APRENDIZAJE DEL CLCULO DE REA DE LAS FIGURAS
GEOMTRICAS PLANAS
Jos Luis Yovera Yecerra
UNEY
jlyy4485@hotmail.com
RESUMEN
La presente propuesta estuvo dirigida a los estudiantes del 1er ao seccin B del Liceo
Bolivariano Mercedes Cordido ubicado en el municipio Sucre, estado Yaracuy durante el
ao escolar 2012-2013, para mejorar el clculo de rea de las figuras geomtricas planas
(cuadrado, rectngulo, tringulo y circunferencia). Los sujetos de estudio estuvo
conformado por once (11) nios varones y once (11) nias hembras con edades
comprendidas entre 12 y 15 aos, y se emple la investigacin accin participativa, bajo el
enfoque cualitativo, donde se vincularon los sujetos con los objetivos de la investigacin,
resaltando que el trabajo estuvo estructurado bajo un plan de accin, el cual contempl una
serie de actividades mediante acciones, que el estudiante debe realizar a lo largo de la
ejecucin del mismo Elliot (2009). Debemos destacar que el plan estuvo centrado en las
actividades prcticas sobre el entorno digital educativo Calculareando, donde los
estudiantes de manera proactiva generaron su propio aprendizaje, considerando problemas
de su entorno y cuya solucin se comprob con las del recurso digital segn ideas tomadas
de Daz y Hernndez (2003) y Teppa (2006), adems indicadores como rapidez, precisin,
intentos, fueron evaluados y sistematizados en funcin de generar las conclusiones
respectivas. Las tcnicas utilizadas fueron la observacin directa, la entrevista, discusiones
socializadas, mesas de trabajo, anlisis de documentos enlazados con los instrumentos tales
como lista de cotejo, escala de estimacin, herramientas etnogrficas definidas en
Hernndez (2003), Aquino (2006),. As mismo, las teoras que sustentan la propuesta son la
teora constructivista y la de motivacin informacin e innovacin segn Maslow (1943),
Shannon (1948), Piaget (1990), Means (1994) las cuales se consideraron para realizar las
actividades y cabe resear que los estudiantes fortalecieron el clculo del rea de las figuras
geomtricas mencionadas, adems del manejo del computador y del recurso digital.
Palabras Clave: Recurso digital, Clculareando, Jclic, Clculo de rea.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 266-279). Venezuela, Maracay:
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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Introduccin

El proceso educativo ha venido surgiendo cambios en su estructura desde todos los


puntos de vista, sin embargo la perspectiva de lograr el aprendizaje de los estudiantes nunca
cambia, es por ello que se realizan estudios donde se evidencien la adquisicin de los
conocimientos, proporcionando las herramientas que incentiven tanto al estudiante como al
docente, ya que son estos los actores principales en dicho proceso. En este orden de ideas,
la presente investigacin se enfoc en la incorporacin de un recurso digital educativo
denominado por su autor, Calculareando, Calcular + rea + Ando, con intencin de
fomentar el aprendizaje del clculo de rea encerrada por figuras planas tales como el
cuadrado, el rectngulo, el tringulo y la circunferencia sobre el entorno Jclic, incluyendo
las Tics en el contexto escolar.

Enunciado del problema

Segn lo previsto en el diagnstico los estudiantes presentaron dificultades en el


reconocimiento de los elementos de las figuras geomtricas dedicndose a asociar solo el
nombre de la figura, perdiendo as la real esencia de lo que es la Geometra, que segn
Jimnez (2005), su definicin formal es la media de la tierra, establecidas en figuras, tales
como: circunferencias, cuadrados, tringulos, por mencionar algunas, a raz de esto se
pretende ensear al estudiante los elementos, partes e incluso clculo de reas y permetros
con la finalidad de garantizar el aprendizaje de la geometra.

Descripcin del marco de accin


La investigacin se desarroll en el Liceo Bolivariano Mercedes Cordido de Guama
Municipio Sucre del Estado Yaracuy, aplicada, especficamente, en los estudiantes del 1er
ao seccin B, con el principal objetivo de propiciar el recurso digital Calculareando
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 266-279). Venezuela, Maracay:
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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

en la plataforma Jclic como estrategia didctica para fortalecer el clculo del rea de las
figuras geomtricas planas en dichos estudiantes, lo cual conllev a la planificacin y
ejecucin de actividades fundamentadas y desarrolladas como medio para crear un
ambiente divertido, agradable, motivador, creativo, socializado y de convivencia que le
facilitar a los estudiantes adquirir destrezas en el clculo de reas de figuras geomtricas
planas adecuado para su desarrollo cognitivo.

Referentes tericos

Uno de los aspectos tericos ms resaltantes es el constructivista donde los estudiantes


deben apropiarse de manera significativa de cada uno de los procesos para su buena
formacin, y sobre todo por los fines de esta investigacin cuyo horizonte fue propiciar una
herramienta que permiti a cada estudiante apropiarse de los conocimientos, es por ello que
esta teora cobra importancia ya que sus bases fueron fundamentales para la elaboracin de
la propuesta.

Teora Constructivista
El constructivismo de Piaget (1990), seala que el sujeto, mediante se actividad (tanto
fsica como mental), va avanzando en el progreso intelectual, en el aprendizaje (p.57),
pues el conocimiento para el autor no est en los objetos ni previamente en nosotros, es el
resultado de un proceso de construccin en el que participa de forma activa la persona. En
esta teora resalta ms la manipulacin externa en la construccin del conocimiento, que la
importancia del proceso interno de razonar, aunque se reconoce la mutua influencia que
existe entre la experiencia de los sentidos y la razn. Es decir, la nia o el nio van
construyendo su propio conocimiento.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 266-279). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Teora de la Motivacin

Esta teora fue relevante para la investigacin por todo lo previsto al aprendizaje que se
adquiri debe ir de la mano con el querer aprender, es por ello que se introdujo esta teora
cuyo factor relevante fue el impulso a adquirir conocimiento, es por ello que Maslow
(1943) present su teora de la motivacin en varios aspectos.
En el trabajo postulado por Maslow (1943) hace nfasis en el estudio de las motivacin
e introdujo en su trabajo un compendio denominado, Teoras motivacionales de reduccin
de pulsiones, estas teoras sostienen que cuando las personas sienten alguna necesidad
biolgica fundamental, como de agua, por ejemplo, se produce una pulsin para satisfacer
esa necesidad (en este caso es la pulsacin de sed). Una pulsin es una tensin
motivacional, o excitacin, que energiza al comportamiento con el fin de satisfacer alguna
necesidad. Gran cantidad de pulsiones bsicas, denominadas pulsiones primarias, como el
hambre, la sed, el sueo y el sexo, se relacionan con necesidades biolgicas del cuerpo o de
la especie en su conjunto.

Teora de la Informacin

La teora de la informacin tambin conocida como teora matemtica de la


comunicacin o teora matemtica de la informacin, es una propuesta terica presentada
por Claude E. Shannon y Warren Weaver. Esta teora est relacionada con las leyes
matemticas que rigen la transmisin y el procesamiento de la informacin y se ocupa de la
medicin de la informacin y de la representacin de la misma as como tambin de la
capacidad de los sistemas de comunicacin para transmitir y procesar informacin. La
Teora de la Informacin es una rama de la teora matemtica y de las ciencias de la
computacin que estudia la informacin y todo lo relacionado con ella: canales, compresin
de datos, criptografa y temas relacionados.

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La necesidad de una base terica para la tecnologa de la comunicacin surgi del


aumento de la complejidad y de la masificacin de las vas de comunicacin, tales como el
telfono, las redes de teletipo y los sistemas de comunicacin por radio. La teora de la
informacin tambin abarca todas las restantes formas de transmisin y almacenamiento de
informacin, incluyendo la televisin y los impulsos elctricos que se transmiten en las
computadoras y en la grabacin ptica de datos e imgenes. Esta teora fue de suma
importancia para la investigacin debido a que la retroalimentacin y la manera de
obtencin del mensaje es el ms acorde con la situacin de aprendizaje, adems se
fundamenta en hechos y procesos netamente matemticos.

Matemtica

La matemtica acerca al mundo cientfico y tecnolgico, representando as el lenguaje


de la ciencia. Segn el Ministerio de Educacin (2004) la civilizacin moderna exige a todo
individuo una formacin matemtica indispensable para integrarse inteligentemente a las
actividades que definen dicha civilizacin.
La matemtica, en conjunto con el lenguaje, constituye una de las reas bsicas e
instrumentales para el xito escolar y el desenvolvimiento productivo en nuestra sociedad,
de all su importancia para el desarrollo de cualquier individuo.
El mundo de la matemtica es un lenguaje de abstracciones, smbolos y relaciones
inventados por el hombre para dar explicacin a las estructuras y organizaciones del
universo.

Didctica en el Aprendizaje de la Matemtica

Toda enseanza debe tener una forma de administrar los conocimientos, para Clemente
(2001), la resolucin de problemas es la estrategia bsica para el aprendizaje de la
Matemtica. En ella se destacan caractersticas y bondades que la hacen compatible con los
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aprendizajes que han venido desarrollando. Durante el proceso de enseanza y estas


permiten que se considere y respete la realidad del estudiante, se le escuche, se le invite a
razonar y llegue a conclusiones por s mismo, y no por imposicin del docente. Esta
recomendacin es vlida y constante en cada uno de los pasos o etapas que constituyen esta
estrategia. Adems plantea retos, exige perseverancia, es un ejercicio permanente de
creatividad e inventiva, lo cual ejercita la autoestima, la motivacin al logro y valores que
han sido declarados esenciales en la formacin del estudiante.

Figura Geomtrica y Las Figuras Planas

Una figura geomtrica es un conjunto cuyos elementos son puntos. De esta forma
Jimnez (2005) establece que la Geometra es la rama de las matemticas que se dedica al
estudio de las propiedades y de las medidas de las figuras en el espacio o en el plano,
estudia sus caractersticas: forma, extensin, posicin relativa y propiedades.
El estudio de las figuras planas y sus propiedades geomtricas, abarca a los polgonos
en general, tanto regulares como irregulares, como as tambin al crculo, que puede ser
considerado un caso especial de polgono; Jimnez (2005).
Las figuras geomtricas ms elementales son el punto, la recta y el plano. Mediante
transformaciones y desplazamientos de sus componentes generan diversas lneas,
superficies y volmenes, que son objeto de estudio en matemticas: geometra, topologa.
La Clasificacin de las figuras geomtricas segn Duran (2005) hace referencia a una
clasificacin de las figuras geomtricas detallando los aspectos que esta poseen.

Recursos Digitales

Los entornos digitales tienen la caracterstica de ser ilustrativos para trabajar cualquier
contenido y su incorporacin en la prctica pedaggica es de suma importancia, segn
Means (1994) es su trabajo propuso que los Recursos Educativos como todos aquellos
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elementos que se utilizan para la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Cuando


hablamos de Recursos Educativos Digitales nos referimos a esos mismos recursos, pero en
formato digital; que se pueden compartir a travs de Internet o de medios magnticos.

El Programa JCLIC 3.0

Est formado por un conjunto de aplicaciones informticas que sirven para realizar
diversos tipos de actividades educativas: rompecabezas, asociaciones, ejercicios de texto,
palabras cruzadas. Es un proyecto de software libre que el Departamento de Educacin de
la Generalitat de Catalua en el 2002 pone a disposicin de la comunidad bajo los trminos
de la Licencia Pblica General de GNU (GPL). Las actividades no se acostumbran
presentarlas solas, sino empaquetadas en proyectos. Un proyecto est formado por un
conjunto de actividades y una o ms secuencias, que indican el orden en qu se han de
mostrar. El antecesor de JClic es Clic, una aplicacin que desde 1992 ha sido utilizada por
educadores de diversos pases como herramienta de creacin de actividades didcticas para
sus estudiantes. Calculareando es precisamente un programa el cual est conformado por
cuatro actividades donde el estudiante mejor el aprendizaje del clculo del rea de las
figuras planas bsicas, a travs de su manipulacin.

Tipos de Actividades en Jclic

JClic permite realizar siete tipos bsicos de actividades: Las asociaciones pretenden
que el usuario descubra las relaciones existentes entre dos conjuntos de informacin. Los
juegos de memoria donde hay que ir descubriendo parejas de elementos iguales o
relacionados entre ellos, que se encuentran escondidos. Las actividades de exploracin,
identificacin e informacin, que parten de un nico conjunto de informacin. Los puzzles,
que plantean la reconstruccin de una informacin que se presenta inicialmente
desordenada. Esta informacin puede ser grfica, textual, sonora o combinar aspectos
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grficos y auditivos al mismo tiempo.


Las actividades de respuesta escrita que se resuelven escribiendo un texto (una sola palabra
o frases ms o menos complejas).
Calculareando tiene en su estructura cada uno de los componentes antes mencionados,
bien sea para la adquisicin de los contenidos o para la realizacin de las actividades.

Metodologa del estudio


La presente investigacin se realiz con los estudiantes del 1er ao seccin B del
Liceo Bolivariano Mercedes Cordido se establece en el paradigma cualitativo, que de
acuerdo a lo sealado por Vlez (2001), es un arte, encargado de estudiar la calidad de las
actividades, relaciones, asuntos, medios, materiales o instrumentos, en una determinada
situacin o problema, e intenta analizar exhaustivamente, una actividad en particular
(p.43).
Por lo que citamos textualmente a Valles (2003) quien en su trabajo resea que: Un
paradigma de investigacin es una concepcin del objeto de estudio, de una ciencia de los
problemas para estudiar la naturaleza de su mtodos y, la forma de explicar, interpretar o
comprender los resultados de la investigacin realizada, en conjunto, el paradigma define lo
que constituye la ciencia legitima para el conocimiento de la realidad a la cual se refiere
(p28).
Por lo antes expuesto, el tipo de investigacin se enmarc en la investigacin Accin
Participativa, como estructura metodolgica dirigida a ofrecer soluciones a problemas
reales por medio de tarea que se aplica en el momento previsto, para as poder desarrollar
una serie de estrategias que contribuya a la solicitud de dicha situacin y definido por
Teppa (2006), como
un enfoque de investigacin cualitativa utilizado en el mbito educativo con
mucha frecuencia, debido a que se ha establecido en la praxis pedaggica
cotidiana como un estilo de trabajo, siendo una de las razones primordiales es
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que

este

mtodo

implica

tcnicas

procedimientos

de

reflexin,

transformacin, aprendizaje, cambio y progreso docente (p.49).


Ya claro y definido el paradigma, se establece en el enfoque cualitativo; puesto que se
tom en cuenta para ello la metodologa de la Investigacin Accin.
De acuerdo a este planteamiento, la Investigacin Accin segn Teppa (Ob. cit.)
permite un abordaje crtico, reflexivo y verstil que trasciende a la investigacin
convencional, de tal modo que se utiliza no slo dentro del escenario educativo, sino
tambin en el mbito social, comunitario, empresarial, administrativo, sanitario,
epidemiolgico, legal y poltico, con la finalidad de transformar las relaciones de los
actores involucrados, es decir, se asienta en el paradigma de la teora social crtica; apunta
a la construccin del conocimiento cientfico, como instrumento de lucha social (ciencia
emancipadora) y tiende a que el objeto de estudio se convierta en un sujeto participante,
cuya idea principal es que se encuentre inmerso en esa construccin de conocimiento
colectivo sobre su entorno cotidiano.
Por consiguiente, en la presente investigacin se utiliz el mtodo inductivo, ante lo
sealado por Aquino (2006), quien manifiesta que a travs de la aplicacin de este mtodo
los estudiantes se vuelven ms participativos, ya que el profesor asume el rol del
facilitador, consiguiendo que los mismos aprendan a partir de su propia interaccin (p.14),
por lo que se tomar en cuenta modelos de investigacin-accin de McKhernan (2001:49),
quien no solo toma en cuenta la sensibilizacin, motivacin y participacin, sino tambin el
aporte terico que ayuda a vislumbrar y aclarar el camino hacia la adquisicin del
conocimiento por parte de los estudiantes orientados.
En cuanto a las tcnicas utilizadas para la obtencin del diagnstico, se hizo necesario
seleccionar las que permitieran obtener los datos en la propia realidad, sin intermediarios
que distorsionen la informacin. En concordancia con lo sealado por Hernndez (2003),
quien expresa: las tcnicas de recoleccin de informacin son diversas, segn el objeto a
que se aplique, y no se incluyen entre s, todava es preciso, por una parte elegir las ms
adecuadas y por otra parte utilizarla convenientemente. (p.65).
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 266-279). Venezuela, Maracay:
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En la presente investigacin, se aplic como tcnica la observacin al participante,


definida por Rangel (1996), como aquella en la cual el observador cumple su funcin,
integrado al evento, proceso o fenmenos que se propone captar (p. 137); Al igual,
Rangel (Ob cit.), argumenta que es una tcnica que consiste en observar atentamente el
fenmeno, hecho o caso, tomar informacin y registrarla, para su posterior anlisis (p.18).
La misma est acompaada de una escala estimacin, que define, Hernndez (1993) como:
Una relacin de acontecimientos concretos o categricos, ante los cuales la respuesta se
efecta mediante un cdigo de valoracin preestablecido, que nos indica el grado de la
presencia de la conducta en el objeto de estudio. (p. 28)

Anlisis e interpretacin de los resultados

Analizar e interpretar los resultados obtenidos en una investigacin constituye el


momento de reflexin crtica de la realidad estudiada, para Villasante (1993), El anlisis
de los resultados de este proceso nos ayudar a comprender mejor la naturaleza de los
problemas los cuales estn generando temas para la reflexin colectiva y de esta forma
generar resultados en funcin de los resultados, unificando la investigacin a la accin, el
conocimiento y la prctica;
De acuerdo a este planteamiento, en esta etapa de la investigacin, se realiz la
comparacin de los resultados obtenidos por la Prueba Estructurada, mediante el cual se
detect los siguientes resultados, en funcin de figuras geomtricas planas, elementos de
las figuras geomtricas, rea, clculo del rea, resolucin de problemas, asociacin de
figura, frmula y nombre, en la primera parte diseada para determinar el saber en funcin
de los elementos de las figuras geomtricas planas, la misma est conformada por cuatro
(4) preguntas donde se resalta que en los tems 1, 2, 4, los veintids (22) estudiantes
respondieron correctamente, en el tem 3 respondieron correctamente diecinueve (19)
estudiantes quedando en evidencia en gran avance en cuanto los elementos propios de cada
figura geomtrica plana estudiada en el desarrollo de la investigacin.
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 266-279). Venezuela, Maracay:
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La segunda parte est conformada por cuatro (4) preguntas de completacin, donde se
evidenci el conocer referente a las frmulas para calcular el rea encerrada por las figuras
geomtricas planas, en tal sentido los veintids (22) estudiantes respondieron correctamente
en los tems nmeros 1, 3 y 4, para el tem 2 respondieron diecinueve (19), con ello se hace
referencia a que el recurso digital educativo Calculareando produjo excelentes resultados,
porque la mayora de los estudiantes reprodujeron lo aprendido en la evaluacin.
Con respecto a la tercera parte correspondiente al desarrollo de la prueba, contiene
cuatro (4) problemas considerados del entorno que les rodea en funcin de utilizar y aplicar
los conocimientos de clculo del rea de las figuras geomtricas planas, en esta parte se
consider el orden de resolucin, con respecto a los problemas 1, 3 y 4 veintiuno (21) de
los estudiantes respondieron de forma correcta, en la pregunta 2 los veintids (22)
estudiantes respondieron correctamente, destacando el hecho que, en trminos generales el
recurso digital educativo Calculareando fue exitoso en cuanto proporcion un recurso de
aprendizaje efectivo, logrando que la mayora de los sujetos de estudio se apropiaran del
conocimiento referente al clculo del rea encerrada por las figuras geomtricas tales como
el cuadrado, el rectngulo, el tringulo y la circunferencia.
Por tal motivo la evaluacin del recurso digital educativo Calculareando fue
satisfactorio por cuanto cumpli con mejorar el aprendizaje del clculo del rea de las
figuras geomtricas ya mencionadas en los estudiantes del 1er ao, ya que por ser un
recurso digital result altamente motivador, por su visualizacin fue muy prctico y por la
cantidad y calidad de los ejercicios fue reforzador, se pudo evidenciar el logro de los
estudiantes al adquirir un nuevo conocimiento, en referencia al clculo de rea de las
figuras geomtricas planas, haciendo adems que los estudiantes desarrollaron nuevas
actitudes y aptitudes, tambin mejoraron el desarrollo propio de la toma de decisiones, se
activ el pensamiento lgico matemtico, la motivacin y competitividad, y sobre todo
aprendieron los elementos de las figuras estudiadas, las frmulas del rea y su aplicacin en
problemas del entorno.

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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 266-279). Venezuela, Maracay:
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Conclusiones

En funcin del objetivo de la investigacin se presentan las siguientes conclusiones


respecto a la evaluacin de la estrategia didctica Calculareando, la cual fue realizada
para la presente investigacin, su plataforma de ejecucin se denomina Jclic y para su
diseo se consider los contenidos propuestos en el programa curricular de 6to grado
referente a lo relacionado con las figuras geomtricas en especial las planas.
En primera instancia el recurso fue amigable en su funcionamiento con los estudiantes,
ya que con la solo explicacin del docente, en referencia al ingreso sobre la plataforma, los
estudiantes se apropiaron de la informacin requerida para su utilidad.
El recurso digital educativo Calculareando logr un aprendizaje significativo en los
alumnos; en lo conceptual y procedimental alcanz los niveles esperados, los estudiantes
distinguen los elementos de las figuras ya que el recurso dispona en su primera
presentacin un sistema de asociacin entre figura, nombre y frmula, lo cual permiti
trabajar la memoria de larga duracin.
Para la figura geomtrica el cuadrado, el recurso dispone de actividades tales como:
Identifica el cuadrado, asocia el elemento del cuadrado, Responde correctamente de
acuerdo a lo planteado, con estas actividades y las pantallas de informacin se concret el
proceso de comprensin referente a dicha figura.
En referencia a la figura geomtrica el rectngulo, el recurso digital est estructurado
con Asocia la palabra, una sopa de letras, un rompecabezas, y asociando el rea, adems
unas pantallas de informacin, con lo referido se generaron un buen proceso de adquisicin
de conocimiento de manera efectiva logrando un aprendizaje satisfactorio en referencia al
rectngulo.
Para la figura geomtrica tringulo, el recurso digital dispone de las actividades como un
rompecabezas, Asocia la palabra, luego una sopa de letras y otras actividades referente a
la figura en cuestin, permitiendo generar en el estudiante realizar el trabajo estructurado al
dar una respuesta.
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Con respecto a la figura geomtrica, la circunferencia, el recurso digital posee pantallas


de informacin y actividades de Identifica la circunferencia, asocia los elementos de la
circunferencia, Responde correctamente de acuerdo a lo planteado, pudiendo generar un
excelente desenvolvimiento en la adquisicin del conocimiento logrando fomentar la toma
de decisiones y el trabajo en equipo.
En forma general, el recurso digital Calculareando, con las actividades predispuestas
para cada actividad, permite dar una presentacin sencilla, diferente y divertida de cmo
aprender el clculo del rea encerrada por las figuras geomtricas tales como el cuadrado,
el rectngulo, el tringulo y la circunferencia, incorpora al estudiante y al docente al mbito
tecnolgico, generando actitudes positivas en cuanto al proceso de enseanza-aprendizaje
de la Matemtica, especficamente en el contenido mencionado.

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EVALUACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA ORIENTADA A LA


ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA CONGRUENCIA DE
TRINGULOSUTILIZANDO EL GEOPLANO
Yulimar Garca
UPEL Maracay
carolinabaptista1981@gmail.com
RESUMEN
El presente trabajo tuvo como propsito evaluar una Unidad Didctica orientada a la
enseanza y aprendizaje de la congruencia de tringulos utilizando el Geoplano en segundo
ao de educacin media general, en la U.E Hiplito Cisneros ubicado en el municipio
San Diego del estado Carabobo. Se pretendi desarrollar habilidades geomtricas que les
permitieran resolver ejercicios relacionados con el contenido, y propiciar, su inters y
participacin hacia el estudio de la Geometra. El estudio se fundament en una
investigacin de campo y documental, de carcter evaluativo, enmarcado bajo la modalidad
de proyecto factible, dentro de un enfoque mixto (cualitativo y cuantitativo) y se inserta en
la lnea de investigacin Pensamiento Geomtrico y Didctica de la Geometra (Iglesias,
2002), que se sustenta tericamente en el Modelo de Razonamiento Geomtrico de Van
Hiele, y se adecua al rea temtica del Aprendizaje de la Matemtica por parte de los
estudiantes de los diversos niveles y modalidades del sistema educativo nacional. La
poblacin objeto de estudio estuvo constituida por doce secciones de segundo ao con un
promedio de treinta y cinco estudiantes por seccin, para la implementacin de la unidad
didctica se seleccion al azar una de las doce secciones. En la evaluacin de la unidad
didctica se consider el contexto de implementacin, sus componentes y los distintos
momentos del proceso de evaluacin segn el esquema presentado por Ortiz (2002). En
cuanto a los resultados obtenidos, los estudiantes desarrollaron ciertas habilidades
geomtricas en los dos primeros niveles de razonamiento geomtrico (visualizacin y
anlisis) y presentaron dificultades para seguir un argumento lgico que les permitiera
avanzar al tercer nivel (deduccin informal) a partir de las habilidades geomtricas
propuestas en la unidad.
Palabras clave: Evaluacin, Unidad Didctica, Enseanza, Aprendizaje, Congruencia,
Tringulos, Geoplano.
Introduccin
La Geometra como parte de la Matemtica, permite al individuo desarrollar el
pensamiento lgico abstracto, el razonamiento inductivo y deductivo, y es a su vez, una
herramienta que puede ser utilizada para relacionar situaciones de la vida real con
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 280-295). Venezuela, Maracay:
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problemas que pueden ser abordados geomtricamente. (Moreno, 2005, p.4). Se considera,
una disciplina, que se apoya en un proceso amplio de formalizacin, el cual ha venido
evolucionando desde el punto de vista histrico. En Venezuela se han efectuado diversas
investigaciones, entre estas se destacan las realizadas por Mario (2000), Larez (2002),
Iglesias (2002) y Arrieche (2002), donde se demuestra que los estudiantes presentan un
desconocimiento total o parcial de los contenidos geomtricos, adems tradicionalmente la
enseanza de la geometra se les ha presentado como algo terminado, esttico, con un
excesivo enfoque racional y axiomtico, poco motivante, fomentando exclusivamente el
aprendizaje memorstico de conceptos, teoremas y frmulas, tambin, se pudiera suponer
que los docentes muestran algunas dificultades para la elaboracin de actividades que
ayuden a los estudiantes a construir su conocimiento geomtrico, y se presume que en la
prctica no se toma en cuenta los recursos didcticos o metodologas idneas para que el
aprendizaje esperado sea satisfactorio.
Estas presunciones se apoyan en lo evidenciado por los estudios que se llevaron a cabo
en

el Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (Cice), en las pruebas de

rendimiento en Matemtica y Comprensin Lectora, aplicadas en noviembre del 2005, a


una muestra seleccionada de escuelas oficiales pertenecientes a los estados Anzotegui,
Apure, Barinas, Lara, Trujillo y Sucre y colegios privados de Caracas, cuyos resultados
fueron publicados por Venescopio (2006), y se apreci que no fueron satisfactorios porque
la evaluacin de las escuelas pblicas fue de 23,78 sobre 100 y los colegios privados 43,2.
Este escenario evidencia que los estudiantes no desarrollan habilidades de razonamiento
geomtrico- matemtico, y de continuar as traera como consecuencia el escaso nivel de
conocimiento en esta rea para sus estudios futuros y su desenvolvimiento en la sociedad.
Situacin por la cual existe la necesidad de implementar experiencias que involucren
actividades prcticas orientadas al aprendizaje de los tpicos geomtricos y hacer un
esfuerzo como docentes de matemtica para no seguir enseando de manera tradicional.
En relacin a la problemtica expuesta y ciertas observaciones realizadas por la autora
en la asignatura Matemtica a nivel de segundo ao de Educacin Media General, surgi la
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inquietud de realizar una investigacin orientada a la enseanza y aprendizaje de la


Geometra del Tringulo, especficamente en el tpico de congruencia,

utilizando el

geoplano. Por lo cual se formularon las siguientes interrogantes: Cul es el nivel de


Razonamiento Geomtrico alcanzado por los estudiantes de segundo ao de Educacin
Media General, previo al estudio de una unidad didctica referida a congruencia de
tringulos? Cul es el impacto del diseo e implementacin de una unidad didctica
orientada a la enseanza y aprendizaje en relacin a congruencia de tringulos, utilizando
el geoplano y fundamentada en la teora de Van Hiele? Cules son las habilidades
geomtricas puestas en prctica por los estudiantes de segundo ao de Educacin Media
General, cuando participan en actividades didcticas diseadas para la enseanza y
aprendizaje de congruencia de tringulos, haciendo uso del geoplano?
El objetivo general se bas en evaluar una Unidad Didctica orientada a la enseanza y
aprendizaje de la congruencia de tringulos utilizando el Geoplano en segundo ao de
Educacin Media General, U.E Hiplito Cisneros San Diego estado Carabobo y los
objetivos especficos: diagnosticar el nivel de razonamiento geomtrico alcanzado por los
estudiantes cursantes del segundo ao de Educacin Media General previo al estudio de
una unidad didctica referida a congruencia de tringulos, disear una unidad didctica
orientada a la enseanza y aprendizaje de la congruencia de tringulos, utilizando el
geoplano y fundamentada en la teora de Van Hiele en segundo ao de Educacin Media
General y Analizar las habilidades geomtricas que adquieren los estudiantes cuando
participan en actividades didcticas diseadas para la enseanza y aprendizaje de la
congruencia de tringulos haciendo uso del geoplano en segundo ao de Educacin Media
General.
Para alcanzar este propsito, el diseo de la propuesta se apoy sobre las bases del
tema estudiado por la Comisin Internacional de la enseanza de la matemtica, el cual,
centr su atencin a las perspectivas de la enseanza de la Geometra para el siglo XXI,
tomando como eje de inters el uso de materiales didcticos manipulables y visuales, como
el geoplano un recurso usado para la enseanza de los conceptos bsicos de geometra, pues
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es de fcil acceso, y puede ser construido por los mismos estudiantes, usando materiales y
herramientas comunes, tales como: un trozo de madera, clavos y martillo, sus diversas
trazas geomtricas (cuadradas, triangulares...) son muy tiles para construir y trabajar
distintos tipos de tringulos, pues a travs de ellos se pueden estudiar las propiedades de las
figuras.
A propsito de los fundamentos tericos, la investigacin se apoya en la teora
propuesta por los Van Hiele (1986), la cual consiste en un modelo que describe, la manera
como se va modificando la forma de razonar de las personas en relacin con la geometra,
desde la visin ms simplista, global de conceptos geomtricos, hasta el empleo del
razonamiento formal. Segn este modelo, el pensamiento geomtrico se desarrolla a travs
de una secuencia de cinco niveles distinguidos no solamente por la adquisicin de
conocimientos geomtricos, sino tambin por las caractersticas del proceso de pensamiento
envuelto, el aprendizaje es un proceso inductivo, que tomando en cuenta la evolucin del
razonamiento, no es conveniente presentar una materia a un nivel ms elevado del que los
estudiantes pueden comprender (Mosquera, 1990). Cabe sealar a Jaime y Gutirrez
(1991), quienes expresan que la mencionada teora no es un modelo reciente, pero, con la
interpretacin de los niveles a la didctica actual, no ha perdido ninguna vigencia y sus
ideas principales, niveles de aprendizaje y fases para una didctica adecuada que facilite el
paso de un nivel a otro, tienen gran inters para la elaboracin de currculos abiertos de
Geometra. Los niveles ayudan a secuenciar los contenidos y las fases organizan las
actividades.
El primer nivel (visualizacin) describe las diferentes capacidades de demostracin
matemtica, el cual ayuda a organizar la enseanza de manera adecuada, el segundo nivel
(Anlisis), se caracteriza por un razonamiento inductivo, donde la experimentacin y
observacin de casos particulares es el medio de descubrimiento y generalizacin de
nuevos conceptos y propiedades, en el tercer nivel (deduccin Informal)

surge el

razonamiento deductivo, abstracto aunque no formal, que permite a los estudiantes


justificar sus conjeturas y afirmaciones basndose en conocimientos previamente
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institucionalizados, el cuarto nivel, (Deduccin Formal) describe la consolidacin del uso


del razonamiento matemtico deductivo formal y el quinto nivel (Rigor) se puede trabajar
en una variedad de sistemas axiomticos y se establecen comparaciones. En cuanto a las
fases del modelo de Van Hiele que van articuladas con los niveles, se emple en la unidad
didctica la interrogacin, donde el docente junto con sus estudiantes conversan sobre los
objetos de estudio del nivel,
introduccin de

se hacen observaciones, planteamientos de preguntas e

un vocabulario especfico al nivel y el docente se informa del

conocimiento previo que tienen los estudiantes sobre el tpico. Luego se da el proceso de
orientacin dirigida, mediante el cual los estudiantes en general exploran el contenido de
estudio con materiales que el profesor ha secuenciado cuidadosamente y las actividades
deben revelar gradualmente las estructuras caractersticas del nivel.
Sigue la explicacin, fase donde los estudiantes, expresan e intercambian sus visiones
emergentes sobre las estructuras que han sido observadas, construyendo sobre sus
experiencias previas, es aqu donde el rol del profesor es mnimo, reducindose a asistirlos
en el uso cuidadoso y apropiado del lenguaje. Luego se da lugar a la orientacin libre, aqu
los aprendices enfrentan retos ms complejos, con muchos pasos que pueden ser resueltos
de varias formas, as como tambin,

encuentran sus propios caminos para resolver

situaciones, orientndose ellos mismos en el campo de la investigacin, y por ltimo la


integracin donde

revisan y resumen lo que han aprendido sobre los objetos y sus

relaciones. El profesor puede apoyar esta sntesis exponiendo visiones globales pero sin
incluir algo nuevo.
En relacin con las propiedades del modelo, referidas con: (1) la secuencialidad, cada
estudiante debe pasar por todos los niveles, en orden y haber adquirido las estrategias de los
niveles precedentes. (2) Avance: el progreso de un nivel a otro depende ms de los
contenidos y mtodos de instruccin que de la edad, es decir, no hay mtodo pedaggico
que permita que un estudiante ignore un nivel. (3) intrnseco y extrnseco: los objetos
geomtricos trabajados en un nivel, siguen siendo objetos de estudio en el siguiente. (4)
lingstica: cada nivel tiene sus propios smbolos lingsticos y sus propios sistemas de
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relaciones que conectan los smbolos. Esto es, una relacin correcta a un nivel puede ser
modificada a otro nivel y (5) concordancia: si los estudiantes estn a un nivel y la
instruccin est en otro nivel, puede no ocurrir el aprendizaje y progreso deseado. Cabe
agregar para el diseo, implementacin y evaluacin de la Unidad Didctica slo se abord
hasta el tercer nivel con todas las fases, y propiedades considerando el conocimiento
previo matemtico de los estudiantes de segundo ao de Educacin Media general.
Dentro de este contexto, la importancia de realizar la unidad didctica radica en el hecho
de programar actividades geomtricas para que los adolescentes de segundo ao trabajen
con una metodologa de exploracin, investigacin, descubrimiento y construccin,
tendientes a mantener su mente activa con y sobre los objetos que los circundan, porque
como lo refiere Segovia y Rico, (2001), una unidad didctica es una .programacin y
actuacin docente constituida por un conjunto de actividades que se desarrollan en un
tiempo determinado para la consecucin de unos objetivos especficos (p. 87). Adems
otro beneficio es que le proporciona a los docentes o profesores un modelo curricular
abierto y flexible, donde pueden adaptar todos los elementos que intervienen en el proceso
de enseanza y aprendizaje, dependiendo de sus circunstancias y realidades, en el cual,
cada elemento o parte del modelo puede realimentar al resto de los elementos en cualquier
punto de ste, igualmente puede sufrir variaciones en cualquiera de sus partes, ya sea por
aadir, suprimir o modificar elementos del mismo, en este sentido se utiliza el modelo
matemtico concreto el cual forma parte del currculo en Matemtica.
Es de hace notar, que los elementos curriculares estn referidos a un diagnstico de
partida, objetivos, relaciones, situaciones de aprendizaje y evaluacin procesual, este ltimo
integra los anteriores, pues va en paralelo con el desarrollo de la unidad didctica, lo cual
permite realimentar, ampliar, modificar y orientar dicha propuesta. De igual manera, se
debe tener en cuenta la evaluacin de los estudiantes, para lo cual el docente o profesor
debe planificar un conjunto de actividades especficas para cada uno y a su vez, elegir la
tcnica e instrumento que mejor se adapte al proceso, entre los que se encuentran:

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observacin directa, grupos de trabajo, hojas de actividades, auto - evaluacin, evaluacin


del profesor y evaluacin del proceso.

Anlisis y presentacin de los resultados

Para realizar el anlisis se elabor previamente como instrumento de recoleccin de


datos una prueba diagnstica que fue aplicada a una seccin de segundo ao de Educacin
Media General. Cuyo propsito fue indagar sobre el nivel de razonamiento geomtrico
actual. A continuacin se presentan un tem representativo por cada nivel, el cual muestra el
descriptor, pregunta asociada y los tipos de respuestas

NIVEL 1: Visualizacin

Descriptor: Construccin de tringulos segn sus lados y ngulos.

tem 3: Representa un tringulo escaleno en la siguiente trama cuadrada.

Cuadro 1: Tipo de respuesta del tem 3 de la Prueba Diagnstica


Tipo
de
respuesta
1

Descripcin de las respuestas dadas por los estudiantes


Construyeron tringulos issceles en vez de escalenos. El tipo de tringulo fue isorectngulo,
seis estudiantes unieron 6 puntos en la trama cuadrada, tanto de la base como de la altura,
cinco unieron ocho puntos para los lados iguales, tres utilizaron cinco puntos, dos estudiantes
unieron siete puntos, uno utiliz nueve puntos, dos usaron diez y uno slo 6 puntos. El
resultado evidenci que no construyeron el tringulo escaleno

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NIVEL 2: Anlisis

Descriptor: Identificacin de los elementos de un tringulo: lados, vrtices, ngulos


internos y externos. Reconocimiento de algunas propiedades de los tringulos.

tem 5: Observa la siguiente figura y responde: Cul es la medida del ngulo d

______Cul es la medida de los ngulos exteriores a _______ y b________

35

57

c 92

Cuadro 2
Tipo de respuesta del tem 5 de la Prueba Diagnstica
Tipo
de Descripcin de las respuestas dadas por los estudiantes
respuesta

2
Un estudiante
coloc las siguientes medidas: d 57

b 7.31 .(No tiene idea de lo que son


a 10.1
ngulos internos y externos en un tringulo)

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NIVEL 3: Deduccin Informal

Descriptor: Explicacin de la clasificacin de los tringulos segn sus ngulos y lados.


tem 12: Cunto da la suma de los ngulos internos de un tringulo cualquiera?________

Cuadro 3
Tipo de respuesta del tem 12 de la Prueba Diagnstica
Tipo
de
respuesta
1
2
3
4

Descripcin de las respuestas dadas por los estudiantes


180
6
380
Veinticinco estudiantes no respondieron el tem.

En el nivel 1, respecto al descriptor reconocimiento de expresiones tales como lado


opuesto a un ngulo en un tringulo cualquiera, el desempeo estudiantil fue bajo, porque
la mayora de los estudiantes no reconocen el lado opuesto a un ngulo y entre estos
algunos no respondieron el tem. En cuanto al nivel 2. En el descriptor identificacin de
los elementos de un tringulo: lados, vrtices, ngulos internos y externos, y
reconocimiento de algunas propiedades de los tringulos, el desempeo estudiantil tambin
se mostr bajo, ya que la mayora asocian los ngulos internos con los externos, no
logrando reconocer las propiedades de los ngulos internos y externos de un tringulo.
Otros estudiantes midieron los lados de la figura con una regla graduada, asumiendo que
esta medida es la de los ngulos que se pedan en el tem. En el descriptor reconocimiento
de los elementos de un tringulo, el desempeo estudiantil es bajo, algunos estudiantes
nombran: vrtice, lados y ngulos, pero en ste no especifican la existencia de ngulos
internos y externos, otros no tienen idea de los elementos puesto que colocaron la palabra
dimetro, o medida. Finalmente en el nivel 3, en relacin al descriptor explicacin de la
clasificacin de los tringulos segn sus ngulos y lados, el desempeo estudiantil se
consider bajo, ya que, entre otras cosas, (1) confunden los nombres de la clasificacin de
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tringulos segn sus lados con los nombres de tringulos de acuerdo a sus ngulos, (2)
consideran que un tringulo escaleno no puede ser obtusngulo, porque los ngulos no son
de 90 o mayores. (3) tambin consideran que un tringulo issceles no puede ser
rectngulo, porque solo reconocen al tringulo de piernas iguales o que los lados no son
mayores de 90
Diseo, implementacin y evaluacin de la propuesta: unidad didctica geo-gar
para la enseanza y aprendizaje de la congruencia de trigulos

Diseo y desarrollo de actividades preliminares: tomando como referencia el


programa de estudio del rea Matemtica correspondiente al segundo ao de Educacin
Media General

y los resultados que se obtuvieron

despus de aplicada la

prueba

diagnstica, se procedi a disear dos hojas de trabajo preliminares, cuya finalidad fue
desarrollar ciertas habilidades geomtricas que se consideraron necesarias y previas para el
estudio y desarrollo del contenido de congruencia de tringulos correspondiente a la tercera
hoja de trabajo.
En cada una de las sesiones de trabajo se utilizaron materiales y recursos tales como:
hoja de trabajo, geoplano de trama triangular y cuadrada, y ligas de colores. Cabe destacar
que las hojas de trabajo se elaboraron con el propsito de orientar el trabajo de los
estudiantes en cada una de las sesiones. Para el desarrollo de esta unidad didctica se
disearon tres (3) hojas de trabajo (incluyendo las hojas n 1 y 2 de actividades
preliminares), segn el siguiente cuadro:

Cuadro 4
Descripcin de las hojas de trabajo
Hoja de trabajo n 1
Hoja de trabajo n 2
Hoja de trabajo n 3

Actividades preliminares: geometra del tringulo (definicin


de tringulo, elementos, clasificacin y propiedades)
Actividades preliminares: figuras congruentes.
Congruencia de tringulos.
Criterios de congruencia de tringulos

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Cada una de las hojas de trabajo estuvo estructurada de la siguiente manera: membrete,
datos de identificacin, objetivos, contenidos y situaciones de enseanza y aprendizaje. La
secuencia didctica establecida, se elabor de acuerdo a las fases instruccionales propuestas
en el Modelo de Van Hiele. La hoja de trabajo n1 y 3, estuvo asociada al los tres primeros
niveles de razonamiento: visualizacin, anlisis y deduccin informal, y la hoja de trabajo
n 2 se estructur de acuerdo a los dos primeros niveles de Van Hiele: visualizacin y
anlisis. Tambin se utiliz el geoplano, cuyo principal objetivo fue el reconocimiento de la
definicin de tringulo, sus elementos y el paso de un nivel de visualizacin al de anlisis
para el caso de las propiedades y deducir las caractersticas propias que describen la
clasificacin de los tringulos y la relacin existente de acuerdo a sus lados y ngulos.
Adems el estudio de la Geometra del tringulo abordado en la hoja de trabajo n 1,
permiti el reconocimiento de los criterios de congruencia de tringulos al abordar en la
hoja de trabajo n 2 lo relativo a figuras congruentes entre estas los tringulos, y para ello
los estudiantes deban reconocer lo referente a tringulos en cuanto a su definicin,
elementos propiedades y clasificacin.
La docente investigadora, construy doce (12) geoplanos cuadrados, utilizando
tableros de madera con un rea de 30 x 30 y un espesor de 1,5 cm, de los cuales en seis (6)
se trazaron tramas triangulares en donde se colocaron los clavos, de tal manera que se
facilitara la construccin con las ligas de colores, de tringulos equilteros, y en los otros
seis (6) se dibujaron tramas cuadradas, en donde poda realizarse el tringulo issceles, el
escaleno, isorectngulo. Para llevar a cabo la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes,
se elaboraron dos instrumentos orientados a facilitar la valoracin de los participantes en
la implementacin de esta unidad didctica, a saber las Hojas de Evaluacin de Habilidades
Geomtricas y las Hojas de Evaluacin del Desempeo Estudiantil. A continuacin se

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Hoja de trabajo n 3: congruencia de tringulos

Objetivos: (1) Reconocer la congruencia de tringulos. (2) Identificar criterios de


congruencia de tringulos. (3) Aplicar criterios de congruencia de tringulos en la
resolucin de ejercicios planteados.

Contenido: Criterios de congruencia de tringulos.

Nivel 1. Visualizacin

Fase II: orientacin dirigida

Actividad n 1: Reconocimiento de la definicin de tringulos congruentes


Al observar y comparar figuras geomtricas, se advierte que, en algunos casos, dos de ellas
tienen la misma forma pero no el mismo tamao y, en otros, puede ser que sean de igual
forma y tamao. Al comparar dos figuras, si se observa que tienen la misma forma y el
mismo tamao, se dice que las figuras son congruentes.

1a) Construye en el geoplano los siguientes pares de figuras

1b) Consideras que todos los pares de figuras que


construiste son congruentes?
1c) Cuntos pares de figuras son congruentes?
1d) La definicin de figuras congruentes se aplica a
los tringulos?
1e) Qu es la congruencia de tringulos?
1f) Cul es el smbolo que se emplea para denotar
la congruencia de tringulos?

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3a)

Representa los siguientes tringulos en el geoplano de trama cuadradada

b.
.

.
.

. .

. .

3b)

. b .

. .

a
.

.c

a . . c

. .

Escribe cules son los lados congruentes y el ngulo congruente entre ellos de las

figuras que representante ab

Comentario: Si dos lados del

_____

bac _____ ac _____

abc son congruentes con dos lados del abc , y el

ngulo que comprende stos lados es congruentes, entonces el

abc abc por el

criterio lado, ngulo, lado (LAL)

Nivel 3. Deduccin informal

Fase IV: Orientacin Libre

Actividad n 7: Construye en el geoplano los siguientes tringulos congruentes y denota


la congruencia entre los tringulos dados.

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a)_______________________
_________________________
b)_______________________
_________________________
c)________________________
_________________________

Evaluacin de las hojas de trabajo: se emple los siguientes instrumentos

Cuadro 5. Instrumento para evaluacin de habilidades geomtricas


Actividad

Habilidades
Geomtricas

Siempre Casi
Siempre

Algunas
veces

Nunca

Cuadro 6. Instrumento para evaluacin del desempeo estudiantil


Aspectos del conocer, hacer y Excelente
convivir a evaluar

Muy
Bien

Bien

Regular

Deficiente

Conclusiones

La evaluacin del diseo de la unidad didctica en torno a congruencia de tringulos


teniendo en consideracin las dimensiones de calidad, pertinencia y viabilidad del diseo,
result favorable, por las siguientes razones: (1) en relacin al diagnstico de partida acerca
de la situacin inicial y personal de los estudiantes, se estructuraron los conocimientos
previos que ellos deban poseer para tratar el tpico sealado, adems la puesta en prctica
de las habilidades geomtricas durante el desarrollo de las actividades didcticas que
conforman la unidad. (2) El diseo de las actividades didcticas y la elaboracin de las
hojas de trabajo y el uso del recurso didctico (geoplano), respondieron a las necesidades
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formativas de los estudiantes, as como los objetivos generales y especficos planteados en


la unidad didctica. (3) En la distribucin de los objetivos y contenidos, en varias sesiones
de trabajo, se tom en consideracin el grado de dificultad de los contenidos y la
interaccin de los participantes con las hojas de trabajo y el geoplano.
Para llevar a cabo la evaluacin del desarrollo de la unidad didctica, se analizaron las
dimensiones cognoscitiva y operativa, en la primera el aspecto a evaluar fue la obtencin de
logros, teniendo en cuenta el desempeo estudiantil y las habilidades geomtricas
desarrolladas por los y las estudiantes. En la segunda dimensin, se evaluaron las
actividades, la secuencia y temporalizacin. En base a lo anterior puede destacarse con
respecto al desempeo estudiantil lo siguiente: los aspectos del conocer y hacer en algunos
casos no fue satisfactorio, sin embargo, fue mejorando progresivamente en la medida que
se familiarizaron con el uso de las hojas de trabajo y el recurso didctico manipulativo
geoplano.
En cuanto al ser y convivir, se consider satisfactorio, pues la mayora de los
estudiantes se sintieron motivados a cumplir con las actividades propuestas y a utilizar los
materiales o recurso didctico disponible, no obstante algunos, no mostraban inters en la
participacin, desarrollo y cumplimento de ciertas actividades, por lo que la docente
investigadora los orient a ser ms participativos con las actividades y as lograr trabajar
satisfactoriamente, puesto que valoraron la estrategia utilizada manifestando que nunca la
haban utilizado y les pareca divertido aprender con algo diferente al pizarrn, de ah el
impacto que tuvo la unidad didctica programada para continuar utilizndola y servir de
modelo para otros contenidos u otros recursos didcticos tanto en matemtica como otras
asignaturas. Ahora bien, durante la implementacin de las actividades didcticas propuestas
en las hojas de trabajo a cierta sesin de trabajo, la docente investigadora observ que los
estudiantes presentaron ciertas dificultades relacionadas con: (1) la comprensin lectora en
cuanto a la dificultad para seguir instrucciones en forma escrita, (2) el uso del vocabulario
matemtico, pero se logr la interaccin entre los grupos de trabajo, ya que de una u otra
forma buscaban la manera de responder las actividades. En conclusin general, los
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estudiantes desarrollan ciertas habilidades geomtricas en los dos primeros niveles de


razonamiento geomtrico y presentan dificultades para seguir un argumento lgico que les
permita avanzar al tercer nivel a partir de las habilidades geomtricas propuestas.

Referencias

Arrieche B. (2002), Estrategias Metodolgicas para la Enseanza de la Geometra dirigida


a los estudiantes de la especialidad de Educacin Integral de la UPEL- Maracay.
Trabajo de grado no publicado. Universidad Pedaggica Experimental Maracay
Iglesias, M. (2000). Curso de Resolucin de Problemas Geomtricos asistido por
Computadora. Trabajo de grado, mencin honorfica. Universidad Pedaggica
Experimental Libertador. Maracay.
Larez, J. (2002). Una Metodologa para la Enseanza de la Geometra a nivel de noveno
grado de Educacin Bsica. Trabajo de grado de maestra no publicado. Universidad
Rmulo Gallegos. Gurico.
Moreno, Z (2005). Una Propuesta Didctica orientada a la Enseanza y el Aprendizaje de
la Geometra en 8 grado de Educacin Bsica. Trabajo de grado no publicado.
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[Documento en lnea]

http://www.venescopio.org.ve/detalle.asp?ID=853

disponible

en:

consultado 18/08/2008.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 280-295). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE CON CANAIMA EDUCATIVO EN UNA


INSTITUCIN RURAL
Joan Fernando Chipia Lobo
Universidad de Los Andes
joanfchipia@ula.ve
Carmen Zuleima Lara Angel
Universidad de Los Andes
carmenzuleimalaraangel@gmail.com
RESUMEN
La investigacin describe una experiencia de aprendizaje con el Proyecto Canaima
Educativo en las asignaturas de Matemtica y Fsica de cuarto y quinto ao de Educacin
Media de la Unidad Educativa Bolivariana Genarina Dugarte Contreras, la cual es una
institucin rural, ubicada en Pueblo Nuevo del Sur, Mrida. Dicha prctica pedaggica se
realiz durante el tercer lapso del ao escolar 2013-2014, haciendo presentaciones y audios
sobre temas de Matemtica y Fsica, para que el estudiante logre un aprendizaje de la
asignatura, adems del manejo del editor de presentaciones y del programa Audacity, para
integrar el Proyecto Canaima Educativo al proceso de enseanza y de aprendizaje y se
pueda determinar la utilidad formativa de este recurso. El estudio se justifica en la
importancia de la utilizacin de tecnologa para el proceso de enseanza y de aprendizaje,
tal como se enuncia en la Constitucin (1999), Plan de la Patria (2012), Ley Orgnica de
Educacin (2009) y Ley de Infogobierno (2013). Cabe mencionar que la experiencia se le
aplic a los estudiantes de cuarto y quinto ao de Educacin Media de la Institucin
Educativa antes sealada y se le llev a cabo bajo una teora de aprendizaje constructivista,
con un enfoque de aprender haciendo basado en el pensamiento de Jhon Dewey. La
metdica desarrollada en la indagacin, se basa en un enfoque cualitativo y de campo,
debido a que se recolectaron datos de la realidad donde ocurren los hechos; un alcance
descriptivo y un diseo pre-experimental. La experiencia evidenci una mayor motivacin
y mejores calificaciones, nuevas formas de desarrollar el pensamiento reflexivo y crtico
con el empleo de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin. Finalmente se
recomienda elaborar experiencias ms amplias sobre la utilizacin de Canaima Educativo
en los diversos Subsitemas educativos.
Palabras Clave. Canaima Educativo; Tecnologas de la Informacin y Comunicacin;
Aprender haciendo; Institucin Educativa Rural.
Introduccin
El Ministerios del Poder Popular para la Educacin y para la Ciencia, Tecnologa e
Innovacin (2011b) inici el Proyecto Canaima Educativo en 2009, buscando abarcar las
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dependencias y organismos adscritos al Ministerio del Poder Popular para la Educacin,


nacionales, estatales y municipales enmarcadas en las Lneas Generales del Plan de
Desarrollo Econmico y Social de la Nacin 2007-2013, vinculado a los procesos
educativos y a la comunidad como centro social en la participacin educativa. En vista de
las consideraciones anteriores, se elabor una experiencia educativa para integrar las
porttiles Canaima, en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Unidad Educativa
Bolivariana Genarina Dugarte Contreras, la cual es una institucin rural, ubicada en
Pueblo Nuevo del Sur, municipio Sucre, estado Mrida.
La prctica pedaggica se planific y ejecut para los estudiantes de cuarto y quinto
ao de Educacin Media, utilizando el Editor de presentaciones y el programa Audacity,
buscando que el estudiante desarrolle aprendizajes en el manejo instrumental de las
aplicaciones y en el proceso pueda obtener el conocimiento especfico de Matemtica y
Fsica. El artculo se divide en: tema de inters; marco referencial; planificacin de la
experiencia; metdica; resultados; conclusiones y recomendaciones.

Tema de inters

Los Ministerios del Poder Popular para la Educacin y para la Ciencia, Tecnologa e
Innovacin (2011b), el Proyecto Canaima Educativo se basa en el eje integrador de las
Tecnologas de Informacin y Comunicacin en el mbito del proceso curricular
venezolano con el objetivo de potenciar los aprendizajes en los estudiantes del Subsistema
de Educacin Bsica mediante el uso de las porttiles Canaima como un recurso en
constante actualizacin. Los Ministerios del Poder Popular para la Educacin y para la
Ciencia, Tecnologa e Innovacin (2011a), el Proyecto Canaima Educativo est
desarrollado bajo software libre, desde la elaboracin del Sistema Operativo GNU/Linux
Canaima, promovido por el Centro Nacional de Tecnologas de Informacin (CNTI) y con
contenidos educativos venezolanos, se basa en el marco de la didctica de procesos que

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invita a un acto de anlisis reflexivo y crtico para la transformacin que requiere la


sociedad actual impulsado por los estudiantes venezolanos del presente y el futuro.
La transformacin del proceso educativo en las materias de Matemtica y Fsica de
la Unidad Educativa Bolivariana Genarina Dugarte Contreras, se bas en la elaboracin
de una experiencia con Canaima Educativo, en la bsqueda de mejorar el rendimiento
acadmico y motivacin de dichas asignaturas, adems de generar un aprendizaje en el
manejo del porttil y en particular del Editor de presentaciones y Audacity, para incorporar
las TIC a la enseanza y el aprendizaje. Para la incorporacin de las TIC es menester un
replanteamiento sistemtico de la estructura, los procesos y la descripcin de las
actividades de aprendizaje, por ello, no slo las TIC son el agente transformador del
conocimiento, lo es tambin, y en mayor medida, el conocimiento que es posible generar
con la informacin (Gonzlez, 2008). El mismo autor seala que aunque las TIC han sido
una condicin necesaria para el desarrollo del conocimiento, este concepto se refiere a
fenmenos mucho ms amplios y complejos que los nicamente asociados a dichas
tecnologas, de all que son un medio para la obtencin del conocimiento.
La incorporacin de las TIC, proponen convertir al profesorado en actor y sujeto de
su formacin, propiciando un aprendizaje significativo que parte de las inquietudes del
estudiante, trabajar desde un modelo de conocimientos basado en la reflexin y la creacin,
desde la cual los marcos regulatorios de su prctica se derivan en gran medida de un
docente investigador que construye conocimiento sobre su quehacer en forma colectiva
(Borello, 2010). En el marco de un proceso educativo que considere la incorporacin de las
TIC en la enseanza y el aprendizaje, durante el tercer lapso del ao escolar 2013-2014 y
en las materias de Matemtica y Fsica se realiz una experiencia con Canaima Educativo,
se efectu de manera sistemtica en cuarto y quinto ao de la Unidad Educativa Bolivariana
Genarina Dugarte Contreras, tomando en cuenta lo sealado por Onrubia (2007), es
decir, se incentiv el carcter activo del estudiante basado en la autonoma y
autorregulacin de su aprendizaje, hacia el alcance de los objetivos planteados para la
asignatura.
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Marco referencial

La incorporacin de las TIC en el proceso de enseanza y de aprendizaje tiene


grandes desafos por enfrentar, puesto que educandos y maestros tendrn una gran
responsabilidad en la construccin de una sociedad del conocimiento; requiere de una
alfabetizacin digital integral, que apunte tanto al aprendizaje de la utilizacin de las
aplicaciones informticas, como a la comprensin de los contenidos de la materia
especfica (Borello, 2010). Por ello, las TIC necesitan docentes actualizados e innovadores
en lo pedaggico y didctico para su uso como medio educativo.
Cabe especificar que el impacto y las posibilidades de las TIC para mejorar la
docencia, no depende de la tecnologa utilizada, cantidad o complejidad de la misma, ms
bien, est causada por la efectividad de su uso, por ello, se hace importante incluir una
teora de aprendizaje, que permita organizar las actividades de aprendizaje, generando un
clima de interactividad en el aula de clases (Onrubia, 2007). En cuanto al xito o fracaso de
la inclusin de las TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje depende, en gran parte, de
la forma como los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a
los cambios propuestos (Gonzlez, 2008).
La incorporacin del Proyecto Canaima Educativo, debe ser estructurado por un
docente que cambia su funcin para aplicar eficientemente metodologas que proporcionen
a los escolares herramientas para integrar conocimientos nuevos con los ya adquiridos,
concibiendo la clase como un laboratorio en el cual existe la posibilidad de participar, con
materiales adaptados al educando y no viceversa, para responder a sus necesidades
particulares dependiendo del contexto (Gonzlez, 2008).
En la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) se establece en
el artculo 108, que el Estado garantizar servicios de informtica y los centros educativos
deben incorporar las nuevas tecnologas. En el Plan de la Patria 2013-2019 (2013), en su
apartado 2.2.2.8 se explica la importancia de darle continuidad a la incorporacin de las
TIC al proceso educativo. En la Ley Orgnica de Educacin (2009), se hace referencia a un
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nuevo modelo de escuela necesaria para las innovaciones pedaggicas, las comunidades
alternativas de uso y desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, as
mismo en su artculo 38 se menciona a la formacin permanente como proceso integral y
continuo para garantizar el fortalecimiento de una sociedad crtica, reflexiva y participativa
en el desarrollo y transformacin del pas. En la Ley de Infogobierno (2013), en el artculo
4, se menciona como de inters pblico y estratgico las tecnologas de la informacin.
Por lo tanto y en el marco de la norma, los Ministerios del Poder Popular para la
Educacin y para la Ciencia, Tecnologa e Innovacin (2011a), seala la consolidacin del
uso de las tecnologas de informacin en el proceso de enseanza y aprendizaje, es decir, lo
implementa como base integral del conocimiento y del desarrollo de cambios, por lo cual,
se busca promover su utilizacin desde un aspecto estructural como eje integrador, con
fines educativos que permitan mejorar la calidad educativa y de vida de la poblacin
estudiantil.

Objetivo de la investigacin

Desarrollar una experiencia sobre el Proyecto Canaima Educativo con la utilizacin


de presentaciones y audios como medios de enseanza y aprendizaje en Matemtica y
Fsica, Unidad Educativa Bolivariana Genarina Dugarte Contreras, Pueblo Nuevo del
Sur, Mrida, Venezuela.

Planificacin de la experiencia

La planificacin de la experiencia educativa, se fundamenta en la teora de


aprendizaje constructivista, porque se toma en consideracin los conocimientos previos del
sujeto, adems, es un proceso de construccin personal, a partir de la interaccin con el
aprendizaje, por medio de objetos que explican una realidad particular y dinmica, para la
solucin de nuevos problemas y tareas (Pozo, 2006).
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Cabe agregar que la prctica pedaggica se estructura a travs del aprender


haciendo, lo cual se basa en el pensamiento de Jhon Dewey (1859-1952), sobre la
necesidad de probar el pensamiento por medio de la accin si se quiere que este se
convierta en conocimiento, sus trabajos sobre la educacin tenan por finalidad estudiar las
consecuencias que tendra su instrumentalismo para la pedagoga y comprobar su validez
mediante la experimentacin (Westbrook, 1993). Este enfoque propugna el dilogo, la
interaccin, la reflexin y la experiencia vivida de los participantes, por lo tanto, es un
aprendizaje activo, entendido como formulacin y experimentacin de hiptesis de
significado por parte del estudiante. En la prctica educativa, existe una inversin del
proceso de enseanza y aprendizaje tradicional, en lugar de la secuencia habitual que va de
la teora a la prctica.
Se utiliz un modelo instruccional integrativo, el cual se basa en la enseanza
inductiva, est diseado para ayudar a los estudiantes a una comprensin profunda de los
cuerpos organizados de conocimiento (relaciones entre conceptos, hechos, principios o
generalizaciones) al mismo tiempo que practican el pensamiento de nivel superior acerca de
la informacin que estn tratando (Eggen, y Kauchak, 2001). En vista de las
consideraciones antes sealadas y tomando en cuenta el guin pedaggico de Educacin
Media proporcionado por la Direccin General de Currculo del Ministerio del Poder
Popular para la Educacin (2010), se planific de la siguiente manera:

Guion pedaggico 1

Categora curricular para Educacin Media: Ciencia y Tecnologa.

Ttulo del recurso: Presentaciones digitales de Matemtica y Fsica de cuarto y quinto ao.

Propsito: Desarrollar los contenidos especificados de Matemtica y Fsica, a travs del


Editor de presentaciones.

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Organizacin de los
contenidos
Matemtica: Historia,
conceptos y utilidad en la
cotidianidad y salud de las
secciones cnicas:
circunferencia, elipse,
parbola, hiprbola,
estadstica descriptiva,
distribuciones de
probabilidad, progresiones
aritmticas y geomtricas,
nmero e, fractales de
Mandelbrot y Julia, el
conjunto de Cantor,
vectores en el espacio

Integracin de
intencionalidade
s educativas
Resumiendo,
organizando y
analizando la
informacin de
Matemtica y
Fsica, permitir
el aprendizaje de
la historia y los
conceptos
especficos
propios de los
contenidos.

Aplicando los
conceptos
Fsica: Historia, conceptos asignados de
y utilidad en la cotidianidad Matemtica y
y salud de fuerza, ley de
Fsica en la
gravitacin universal, ley de cotidianidad y
Coulomb, principio de
salud, podr
conservacin de la cantidad lograr una
de movimiento, centro de
estructura
masa, energa, potencia
mental de la
mecnica, choques
utilidad prctica
elsticos, movimiento
para la
armnico simple, ondas,
resolucin de
acstica, ptica, mecnica
tareas
de fluidos, Fsica cuntica,
especficas.
radiacin.

Ejes integradores

Interdisciplinaried
ad

- Ambiente y salud
integral, porque se
busca que el estudiante
escudrie informacin
sobre la aplicacin de
los conceptos dados de
Matemtica y Fsica, en
su cotidianidad y la
salud.

Se fortalecern los
conocimientos
cientficos y de
tecnologa, cuando
desarrolle la
presentacin
individual de un
mnimo de 10
diapositivas, ya que
su produccin,
hace posible una
construccin de
aprendizajes
haciendo e
investigando
informacin de
manera sistemtica,
para su posterior
resumen y anlisis
de manera
organizada y a
partir de un
adecuado manejo
del programa,
lenguaje tcnico,
adems de buscar
buena redaccin y
ortografa de los
estudiantes.

- Tecnologas de la
informacin y
comunicacin libre: ya
que el manejo
instrumental del porttil
Canaima y su Sistema
Operativo, adems del
Editor de
presentaciones el
estudiante obtendr su
conocimiento bsico de
la herramienta.

- Lenguaje y
comunicacin: debido a
que se considera la
necesidad de redaccin
y ortografa en el
desarrollo de la
presentacin.
Evaluacin
Producto a evaluar: Presentacin individual del tema asignado
Indicadores de evaluacin:
Responsabilidad
Si 3 puntos y no 0 puntos
Redaccin y Ortografa:
Cada 3 errores un punto menos
Biografa de un personaje resaltante de acuerdo al contenido:
Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos

Puntos
3
3
2

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Concepto general del contenido


Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos
Conceptos especficos acordes al contenido
Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos
Aplicaciones cotidianas: al menos dos
Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos
Aplicaciones de salud: al menos dos
Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos
Tamao de letra: 28 para los ttulos y 24 para el texto
Si 1 punto, no 0 puntos
Letra: un tipo para toda la presentacin
Si 1 punto, no 0 puntos
Color: contraste entre el fondo y letra
Si 1 punto, no 0 puntos
Imgenes: utilizacin adecuada y al menos una cantidad de 2
Si 1 punto, no 0 puntos

2
2
2
2

1
1
1
1

Guion pedaggico 2

Categora curricular para Educacin Media: Ciencia y Tecnologa.


Ttulo del recurso: Audio biografas de matemticos y fsicos resaltantes.
Propsito: Construir audios de la biografa de matemticos y fsicos resaltantes.

Organizacin de los
contenidos
Matemtica: Biografa
de matemticos
resaltantes a lo largo
de la historia.
Fsica: Biografa de
fsicos resaltantes a lo
largo de la historia.

Integracin de
intencionalidades
educativas
Estructurando la
informacin de la
biografa de un
matemtico y un
fsico por estudiante
permite conocer sus
aportes y la utilidad
de sus desarrollos en
su vida diaria.

Ejes integradores

Interdisciplinariedad

- Tecnologas de la
informacin y comunicacin
libre: porque requiere un
manejo instrumental del
porttil Canaima y su
Sistema Operativo, adems
del programa Audacity, para
realizar la actividad de
aprendizaje.

Se conocer ms sobre
cientficos y el empleo
de la aplicacin
informtica Audacity,
cuando desarrolle el
audio en archivo mp3
con un rango de
tiempo de 3 a 4
minutos, ya que su
produccin, lo
enriquece en el
lenguaje tcnico
cientfico y lo puede

- Lenguaje y comunicacin:
debido a que se considera la
necesidad de expresin oral

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al momento de elaborar la
grabacin.

motivar al aprendizaje
de Matemtica y
Fsica.

Evaluacin
Producto a evaluar: Audio biografa individual de un matemtico y un fsico asignado
Indicadores de evaluacin:
Responsabilidad
Si 3 puntos y no 0 puntos
Tiempo establecido de 3 a 4 minutos
Si 3 puntos y no 0 puntos
Presentacin del audio
Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos
Desarrollo del audio
Excelente 5 puntos, regular 2,5 puntos y deficiente 0 puntos
Cierre del audio
Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos
Tono de voz y lenguaje utilizado
Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos
Utilizacin de msica de fondo con un volumen acorde al tono de voz
Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos
Archivo guardado correctamente identificado y en formato mp3
Si 1 punto y no 0 puntos

Puntos
3
3
2
5
2
2
2
1

Metdica

La metdica desarrollada en la investigacin, se basa en un enfoque cualitativo


porque se estudia la utilizacin de Canaima Educativo en Matemtica y Fsica de manera
explicativa, por medio de cualidades especficas y organizadas de la experiencia de
aprendizaje (Tamayo, 2009). El estudio fue de campo, debido a que se recolectaron datos
de la realidad donde ocurren los hechos, por medio de los instrumentos con la presencia del
investigador directamente de la fuente, es decir, se recoge la informacin de los individuos
en estudio, para ser analizada (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2014).
El alcance de la indagacin es descriptivo, porque se busca especificar propiedades,
caractersticas y rasgos importantes del empleo del Editor de presentaciones y Audacity,
con el porttil Canaima, narrando las tendencias de los estudiantes sujetos de investigacin
(Hernndez y otros, 2014). Es un diseo pre experimental porque el grado de control es

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mnimo, teniendo por objetivo indagar la incidencia del porttil Canaima en el aprendizaje
de los contenidos de las asignaturas de Matemtica y Fsica, adems del manejo de los
programas de informtica en los estudiantes de dos grupos intactos ya establecidos y se
determin la contribucin en el promedio de calificaciones (Hernndez y otros, 2014).
Participantes de la investigacin, el conjunto de estudiantes de Matemtica y Fsica
de una seccin de cuarto ao con treinta y cuatro participantes y una seccin de quinto ao
conformada por dieciocho aprendices de Educacin Media de la Unidad Educativa
Genarina Dugarte Contreras, Pueblo Nuevo del Sur, municipio Sucre, estado Mrida,
durante el tercer lapso del ao escolar 2013-2014. Se utiliz como tcnica la observacin y
como instrumentos de recoleccin de datos, el registro anecdtico de la experiencia
educativa. Cabe sealar que las fases de la prctica didctica se llevaron a cabo en el marco
de la planificacin, organizacin, diseo, desarrollo, anlisis de datos de la actividad, para
la obtencin de conclusiones sobre la relevancia de utilizar medios tecnolgicos, como
elementos motivadores en el proceso de enseanza y de aprendizaje de Matemtica y
Fsica, lo cual se enmarca en un proceso directo de intervencin didctica en el aula.

Resultados

Los discentes tenan un manejo bsico del computador y conocan como utilizar los
programas de ofimtica, en cuanto a Matemtica y Fsica, mostraban poco inters en
realizar las actividades educativas antes de llevar a cabo la experiencia. En el transcurso de
la prctica educativa, se obtuvo una participacin del 100% de los estudiantes de cuarto y
quinto ao de Educacin Media de la Unidad Educativa Bolivariana Genarina Dugarte
Contreras en la elaboracin de la presentacin del tema asignado y del audio de la
biografa del matemtico y fsico resaltante dado. El promedio de calificaciones de
Matemtica y Fsica (en conjunto) en las presentaciones de cuarto ao de Educacin Media
fue de 15,18 puntos, mientras que en el audio fue de 14,85 puntos. El promedio de

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calificaciones de Matemtica y Fsica (en conjunto) en las presentaciones de quinto ao de


Educacin Media fue de 15,86 puntos, en cambio, para el audio fue de 16,17 puntos.
En cuanto al promedio de calificaciones de Matemtica y Fsica (en conjunto) en las
presentaciones de cuarto y quinto ao de Educacin Media de la Institucin en estudio fue
de 15,42 puntos y en el audio fue de 15,31 puntos. Cabe resaltar que en Matemtica de
cuarto ao de Educacin Media se obtuvo un promedio de calificaciones en el tercer lapso
del ao escolar 2013-2014 de 15,24 puntos, lo que indica un aumento de 2,03 puntos con
respecto al segundo lapso y 1,09 puntos con respecto al primer lapso. En relacin a
Matemtica de quinto ao existi un promedio de calificaciones en el tercer lapso de 15,94
puntos, lo que muestra un aumento de 2,05 puntos con respecto al segundo lapso y 3,33
puntos con respecto al primer lapso.
En lo que respecta a Fsica de cuarto ao de Educacin Media se obtuvo un
promedio de calificaciones en el tercer lapso del ao escolar en estudio de 13,95 puntos, lo
que muestra un aumento de 1,1 puntos con respecto al segundo lapso y 2,95 puntos con
respecto al primer lapso. En cuanto a Fsica de quinto ao hubo un promedio de 15,39
puntos, lo que indica un aumento de 1,67 puntos comparando con el segundo lapso y 2,39
puntos en contraste con el primer lapso. Ms all de los logros cuantitativos se pudo
observar una participacin continua que revela la relevancia de emplear procesos diferentes
a los tradicionales, con la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin,
lo cual influye en la motivacin para el aprendizaje de Matemtica y Fsica, lo que tiende a
indicar un cambio positivo en la percepcin de los estudiantes hacia dichas asignaturas.
Se observ colaboracin entre los estudiantes y participacin constante, lo que
muestra un cambio de actitud hacia las asignaturas de Matemtica y Fsica, adems de una
modificacin de la percepcin que tenan sobre el manejo de Canaima Educativo, lo cual,
se pudo notar en su proceso de enseanza y de aprendizaje. Se pudo determinar que el
aprender haciendo gener un mayor inters, reflexin y creatividad en el momento de
elaborar las actividades de aprendizaje, porque se manifest un manejo instrumental y

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aplicativo de los contenidos, con opiniones personales y crticas de las situaciones


encontradas en la utilizacin del recurso.
Los estudiantes manifestaron que durante el desarrollo de la presentacin y audio,
lograron aprendizajes significativos sobre las temticas asignadas de Matemtica y Fsica.
Obtuvieron conocimientos informticos especficos sobre la utilizacin del Editor de
presentaciones y de Audacity, adems del manejo y utilidad de la porttil Canaima.
Tambin mencionaron que pudieron determinar algunas relaciones entre Matemtica, Fsica
e informtica. Los participantes sealaron que tuvieron inconvenientes con Canaima, en
relacin al teclado, porque una parte del mismo no funcionaba, para lo cual se busc
informacin en Internet de las posibles soluciones, entre las encontradas, estn el de
cambiar el idioma del teclado a USA y la otra opcin fue combinar las teclas Fn-Ins o FnNum, en algunos porttiles funcion la primera (cambio de idioma), en otros la segunda
(combinacin de teclas), alcanzndose soluciones a todos los casos encontrados.
Los problemas del ratn tctil se solucion con Fn-F11, en cuanto a la grabacin del
audio, en algunos estudiantes no se pudieron solucionar a pesar de modificar la
configuracin del porttil, para lo cual, se busc como alternativa que los educandos se
colocaran de acuerdo con un compaero para que les prestara su porttil y as elaborar la
grabacin. En trminos generales, a los discentes les gust la experiencia educativa, pues
las presentaciones, les permiti organizar la informacin y en el caso del audio explicaron
que les sirvi para escuchar su voz y sus errores, lo que les ayud a mejorar algunas de sus
dificultades de lenguaje encontradas.

Conclusiones

Hacer un proceso planificado desde el diseo, desarrollo hasta la evaluacin es


necesario para integrar las TIC y en particular el Canaima Educativo en la enseanza y
aprendizaje de Matemtica y Fsica. Es importante utilizar las TIC buscando incentivar el
cambio de idea de un estudiante pasivo a activo y responsable de su aprendizaje.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 296-309). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

El docente debe convertirse en un facilitador que gua el proceso educativo, para lo


que se requiere de compromiso con la actividad efectuada. El enfoque de aprender haciendo
permite generar aprendizajes ante situaciones prcticas, lo que le ayuda al educando a
resolver problemas y estructurar nuevos esquemas mentales.
La innovacin educativa no consiste en utilizar las TIC, sino en formar a estudiantes
que piensen crticamente en el cmo, por qu y para qu estoy haciendo una actividad de
aprendizaje, considerando su contexto especfico y las aplicaciones que se pueden realizar.

Recomendaciones

Elaborar experiencias ms amplias sobre la utilizacin de Canaima Educativo en los


diversos Subsitemas educativos, empleando una planificacin que considere a los
estudiantes, el contexto y el currculo.
Llevar talleres a docentes para que utilicen las TIC adecuadamente e incentiven a
sus estudiantes a usar recursos como la porttil Canaima, mostrando su potencialidad y
cmo pueden ser empleadas en su cotidianidad, lo que le ayudar a un mejor
desenvolvimiento personal y colectivo.

Referencias

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 296-309). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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ANLISIS CIENCIOMTRICO DE LA PRODUCCIN DE ARTCULOS


PUBLICADOS EN LA REVISTA NMEROS: 2010-2015
Lus Guerra Betancourt
UPEL-Maturn
lewisedward1984@gmail.com
Oswaldo Jess Martnez Padrn
UPEL-El Mcaro
ommadail@gmail.com
RESUMEN
La Revista Nmeros es una publicacin espaola dedicada a la divulgacin de
investigaciones sobre Didctica de la Matemtica. Diferentes autores han colaborado en el
crecimiento indagatorio de esta publicacin, ya sea por la diversidad de campos vinculantes
dentro de la Didctica de la Matemtica, por la diversidad de mtodos all utilizados o por
la riqueza de experiencias que presentan. Estas son algunas de las razones por las que se ha
decidido realizar un anlisis cienciomtrico de la produccin cientfica que tiene dicha
revista. El estudio se realizar sobre la base de los artculos publicados durante el perodo
2005-2015, pero en esta oportunidad se presenta un avance de lo producido en el lapso
2010-2015, sustentado en el anlisis de contenido realizado a cada representacin abreviada
del documento: el resumen. Desde ese corpus, se discrimin el pas de procedencia de la
produccin, el rea general de indagacin y la temtica especfica tratada, en concordancia
con un bloque de reas definidas sobre la Educacin Matemtica. En algunos casos, hubo
necesidad de penetrar al desarrollo del artculo,a fin de precisar informacin aclaratoria
sobre los dos ltimos indicadores. Se declara que la revista est dividida en secciones y la
de artculos se refiere a las indagaciones formales acopladas adicha didctica. De los 213
trabajos publicados en las ltimas 16 ediciones (lapso 2010-2015), 89 de ellos son artculos.
En relacin con el pas de procedencia de los artculos, destaca Espaa (53,76%), seguida
deMxico (18,28%). El rea de indagacin ms abordada es la de Educacin Matemtica,
con 30 trabajos,y la de Geometra con 12. Se aprecia que la mayora de los artculos (19 en
total) no especifica su tema en el rea, existiendo una amplia gama de aspectos indagados
(53 temas).
Palabras Clave: Cienciometra, Educacin Matemtica, Revista Nmeros
Introduccin
Este estudio se corresponde con un anlisis cienciomtrico realizado a la produccin de
artculos cientficos publicados en la Revista Nmeros durante el lapso: 2010-2015.
Siguiendo a Martnez, Bolvar y Harringhton (2010), dicho estudio se puntualiz mediante
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
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una investigacin documental, con referentes descriptivos, que se abord con un anlisis de
contenido de la informacin extrada de los artculos publicados en dicha Revista, la cual es
auspiciada por la Sociedad Canaria deProfesores de Matemticas "Isaac Newton" (SCPM
Isacc Newton) de Espaa.
La Revista Nmeros est dedicada a la divulgacin de investigaciones relacionadas con
la Didctica de la Matemtica, en Hispanoamrica, incluyendo trabajos de inters para el
profesorado de educacin primaria, secundaria y universitaria. Por tanto, es de especial
utilidad para los interesados en conocer lo que se ha venido investigando en este campo
disciplinario, debido a que all publican autores de diferentes pases que han colaborado con
el crecimiento indagatorio de esta prestigiosa Revista, tanto por la diversidad de campos
vinculantes y mtodos utilizados, como por la riqueza presentada en las experiencias de
aula.
El anlisis cienciomtrico anunciado se prev realizarlo en los documentos publicados
durante el perodo 2005-2015, valindose de la importancia de la Revista Nmeros, para el
campo de la Educacin Matemtica en Iberoamrica. Pero, en esta oportunidad, slo se
presenta un avance de lo publicado desde el ao 2010 hasta la fecha de elaboracin de este
estudio: lapso 2010-2015.
El corpus estuvo constituido por los resmenes de los artculos publicados en la Revista
Nmeros. Tom en cuenta la produccin de los 16 nmeros publicados en avance sealado,
en el cual hubo 214 publicaciones distribuidas en las diferentes secciones. De manera
particular, se analizaron los 90 documentos pertenecientes a la categora Artculos cuya
seleccin fue debida a que, en este apartado, es donde se encuentra la mayor cantidad de
aportes realizados por diversos autores. Posteriormente, se hizo el tratamiento
correspondiente: en primera instancia, se ubicaron a los autores, identificando el pas de
procedencia de su produccin. Luego, se determin el rea general de indagacin, segn
categoras previamente establecidas, resultando las siguientes: Geometra, lgebra,
Clculo, Aritmtica, Anlisis, Estadstica, Matemtica Aplicada, Historia Social de la
Educacin Matemtica y Fundamentos Generales de la Educacin Matemtica. Por ltimo
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
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se determin el tema principal u objeto matemtico especfico al cual se refiri la


investigacin o experiencia.
Como el anlisis de la produccin cientfica publicada en la Revista Nmeros se hizo
en base a los indicadores mencionados entonces, se considera que puede servir de sustento
para la realizacin de investigaciones posteriores, as como para orientar a los lectores
sobre lo que se publica en este tipo de revistas.

La Revista Nmeros y la Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas

La Revista Nmeros naci bajo la premisa de mejorar la situacin en la que se


encontraba la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica, atendiendo desajustes como la
deficiente preparacin del profesorado para afrontar los cambios que ocurrieron alrededor
del ao 1977, en Espaa. Aunque desde 1978, hasta 1981, se produjeron nueve (9)
boletines que precedieron su nacimiento, no fue sino hasta 1981 cuando apareci su primer
nmero como revista, acumulando, hasta la fecha, un total de 88 publicaciones referentes a
la Didctica de la Matemtica, la cual incluye trabajos de inters para el profesorado de
educacin primaria, secundaria y universitaria. Desde el ao 1981, hasta la fecha, se ha
venido consolidando como una de las ms importantes revistas sobre Didctica de la
Matemtica, escritas en lengua espaola y en ese recorrido histrico ha publicado muchos
cantidades de nmeros que varan desde uno (1) hasta cuatro (4) por ao, pero no es sino
hasta el ao 2009 cuando ha venido regularizando sus publicaciones a tres (3) por ao
(marzo, julio y noviembre) (SCPM Isaac Newton, s.f.a).
La Revista Nmeros es una publicacin asociada a la SCPM Isaac Newton. En primera
instancia dirigi sus actividades y objetivos al mbito de la enseanza y el aprendizaje de la
Matemtica en la comunidad de Canarias de Espaa. Posteriormente, atiende otros mbitos
iberoamericanos y de otras latitudes, siendo en este momento una publicacin gratuita y
digital que puede accederse a travs de la web: http://www.sinewton.org/numeros(SCPM
Isaac Newton, s.f.b).
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
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Esta Sociedad sigue pregonando movimientos de renovacin pedaggica, destacando


fines como los siguientes: (a) Elevar y actualizar el nivel profesional y pedaggico
del profesorado de Matemtica; (b) Impulsar el desarrollo de las investigaciones sobre
Didctica de la Matemtica; (c) Servir de nexo entre el profesorado de Matemtica para el
intercambio de ideas y experiencias; (d) Organizar cursos, conferencias, jornadas, etc.; ( e)
Publicar boletines, revistas, cuadernos monogrficos y cuantos trabajos contribuyan a la
consecucin de sus fines.(SCPM Isaac Newton, s.f.b).
Durante su perodo de existencia, la Revista Nmeros ha venido variando sus secciones
que responden a informaciones relevantes en el campo de la Didctica de la Matemtica. El
Cuadro 1 muestra las diferentes secciones que la han conformado, en este

Cuadro 1
Secciones de la Revista Nmeros
Seccin
Descripcin
Presenta artculos de referencias iniciales para la Revista. Generalmente,
Apertura
muestra artculos de importancia dentro de la Didctica de la
Matemtica
Presenta artculos referentes a indagaciones formales dentro de la
Artculos
Didctica de la Matemtica
Experiencia en Presenta experiencias realizadas en ambientes de aprendizaje diversos,
describiendo el sentido de apropiacin del conocimiento
aula
Contiene ejercicios propuestos que son exhibidos en un nmero,
Problemas
mostrando sus soluciones, en el siguiente, junto a nuevos problemas
Consta de indagaciones que tienen relacin con elementos tecnolgicos
En la red
vinculantes con la Didctica de la Matemtica.
Presenta actividades recreativas. Suele contener instrucciones para ser
Juegos
ensayadas en ambientes de aula
Resea libros considerados como interesantes para el campo de la
Leer
Didctica de la Matemtica
Matemticas
Muestra investigaciones de corte monogrfico en donde la generalidad
Monogrfico
en cada edicin de la revista es la tendencia a un mismo tema
Hace referencia a estudios dentro del rea de la Astronoma, presentando
Astronoma
reseas de eventos y experiencias relacionadas
Es una seccin naciente apenas desplegadadesde el ao 2015. Muestra
Mundo
indagaciones relacionadas con el uso de este software de geometra
Geogebra
dinmica
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
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La Produccin de la Revista Nmeros en el lapso 2010-2015

Antes de realizar el anlisis cienciomtrico correspondiente a la produccin cientfica


de la Revista. Nmeros durante el lapso 2010-2015, se reporta la cantidad de revistas
publicadas, en ese lapso, con apoyo de una distribucin conformada con cada una de sus
secciones constitutivas. A tal efecto, el Cuadro 2 presenta la distribucin anunciada.

Cuadro 2
Distribucin, por secciones, de la produccin publicada en la Revista Nmeros

Ao

Revista N

Apertura

Artculos

Experiencia en aula

Problemas

En la red

Juegos

Leer Matemticas

Monogrfico

Astronoma

Mundo Geogebra

Total

Secciones

2010

73

11

74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88

1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
6

5
5
6
6
6
6
5
4
6
5
6
6
7
7
6
90

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
16

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
16

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
1
13

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
16

2
2
2
2
3
2
2
1
2
2
2
2
2
1
2
31

0
4
2
0
0
0
5
0
0
5
0
0
0
0
0
16

0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
9

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1

12
16
15
13
14
13
17
10
13
17
13
12
13
12
13
214

2011

2012

2013

2014

2015
Total

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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
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En el Cuadro 2 se evidencia que la cantidad de documentos publicados en cada uno de


las entregas de esta revista es casi equitativa, excepto un sutil repunte observable en los
nmeros 80 y 83 donde se divulgaron 17 documentos, en cada caso. De igual manera, la
cantidad de documentos publicados en la seccin Artculos, en cada entrega, tambin se
mantiene casi constante y en un promedio cercano a seis (6) por nmero, destacando los
volmenes 86 y 87 del ao 2014 donde la produccin alcanz su mayor cantidad: 7
artculos por volumen. Tambin se observa que lo publicado en la seccin denominada
Mundo Geogebra es de apenas un (1) documento para el ao 2015 debido a su reciente
incorporacin como seccin de esta revista.
El Grfico 1 reporta parte de la informacin registrada en el Cuadro 2, ilustrando el
total de documentos publicados por seccin. Dicha representacin permite destacar que la
seccin Artculos es la que posee la mayor cantidad de producciones, lo cual se
corresponde 90 documentos. Le sigue la seccin Leer matemticas con una cantidad de
31 documentos publicados. Si se comparan ambas cantidades se puede observar que la
primera supera casi en un 200% a la segunda.

Grfico 1. Cantidad de producciones, por seccin, publicadas en la RevistaNmeros.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
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Anlisis de la Produccin Cientfica de la Revista

El anlisis de la produccin cientfica se realiz a partir de los contenidos reportados en


los resmenes de cada uno de los documentos publicados en la seccin Artculos y
representa un avance de un estudio mayor que contempla la consideracin de lo producido
en el lapso 2005-2015, a la luz de un compendio ms completo de indicadores
cenciomtricos. En este caso, solo se reportan algunos indicadores aplicados al corpus
correspondiente al lapso 2010-2015, dondese discrimin el pas de procedencia de la
produccin, el rea general de indagacin y la temtica especficau objeto tratado en la
publicacin.En algunos casos, hubo la necesidad de penetrar al desarrollo del artculo, a fin
de precisar informacin aclaratoria sobre los dos ltimos indicadores, en concordancia con
un bloque de reas definidas sobre la Educacin Matemtica y que, posteriormente, estn
discriminadas en el Cuadro 4.
De los214 trabajos publicados en las ltimas 16 ediciones,se analizaron 90,
obtenindoselos resultados que se muestran a continuacin.

Pas de procedencia de los autores que firman los artculos

El pas de procedencia de produccin de los autores que firman los artculos publicados
por la Revista Nmeros, durante el lapso 2010-2015,fue tomado de la pgina principal del
artculo. Este dato pudiera no coincidir con la nacionalidad del autor pero suele ser un
referente para indicar las producciones por pas,
Se observa diversidad de procedencia de los autores que publican en esta revista, al
integrar la produccin de diferentes naciones de Hispanoamrica y otros pases interesados
en la evolucin y desarrollo de la Educacin Matemtica. Tambin se visualiza la
existencia de colaboraciones entre diversas naciones, en un solo artculo, lo cual es
importante para el desarrollo de este campo disciplinar.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
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Es de observar que, en el Cuadro 3 y en el Grfico 2, el mayor nmero de producciones


proviene de Espaa (50 firmas), seguido de Mxico (17 firmas), Argentina (10 firmas) y
Venezuela (6 firmas), todos de mbito hispanoamericano. El resto de los ocho (8) pases de
procedencia de los documentos tiene menos de 4 publicaciones, en ese lapso. Es de valorar
la verdadera integracin de varios pases en esta revista, dado que en el perodo analizado
se observ que la produccin proviene de 12 naciones distintas. Sin embargo, la produccin
en conjunto, por pases afiliados, es muy baja: apenas 4, de los 90 artculos publicados,
fueron firmados por 2 o ms autores que estn afiliados a pases distintos, lo cual representa
el 4,44% de los casos.

Cuadro3
Pas de procedencia de los autores que firman los artculos publicados en la Revista
Nmeros
N del Artculo, por orden de aparicin en la Revista
N de la
Revista
73

Venezuela

Venezuela

Argentina

74

Espaa

Mxico

Cuba

Brasil
Espaa
Espaa

75
76
77
78
79

Espaa
Espaa
Espaa
Espaa
Espaa

Portugal
Espaa
Mxico
Mxico
Mxico

Mxico
Mxico
Mxico
Argentina
Espaa

Espaa
Espaa
Espaa
Espaa

80
81
82

Venezuela
Espaa
Venezuela
Mxico
Alemania/
Uruguay
Espaa
Espaa
Espaa

Argentina/Espaa
/Venezuela
Espaa
Espaa
Espaa
Argentina
Espaa

Espaa
Mxico
Argentina

Mxico
Chile
Espaa

Espaa
Mxico

Espaa

83
84
85
86
87
88

Espaa
Chile
Chile
Espaa
Espaa
Espaa

Espaa
Mxico
Espaa
Espaa
Espaa
Argentina

Venezuela
Espaa
Costa
Rica
Espaa
Mxico
Espaa
Espaa
Espaa
Mxico
Mxico

Espaa
Espaa
Espaa
Argentina
Espaa
Espaa

Espaa
Colombia
Espaa
Mxico
Espaa

Argentina
Argentina
Colombia
Mxico
Espaa

Espaa
Argentina
-

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Grafico 2. Nmero de documentos publicados, por pas de afiliacin del autor.

rea general de indagacin de los artculos

En concordancia con el bloque de reas temticas generales, previamente establecido,


se consider que en la categora denominada Fundamentos Generales de la Educacin
Matemtica sern integradas las investigaciones que no discriminan reas especficas, pero
estn relacionadas con temas sobre el estudio, la enseanza, el aprendizaje o la evaluacin
de contenidos matemticos o con otros temas ms generales de este campo disciplinar,
pudiendo incluir la formacin de docentes de Matemtica y la atencin de aspectos
contextuales, curriculares, institucionales, sociales y culturales imbuidos en la Educacin
Matemtica. De igual manera, se acot quelo correspondiente a la Historia Social de la
Educacin Matemtica tiene que ver con el recuento de hechos y situaciones sociales
acaecidas en un periodo determinado. Segn Gonzlez (2014), debe considerar la
historiografa de este campo disciplinario a fin de concretar pormenores relacionados con la
Educacin Matemtica y precisar acontecimientos que podran servir de hitos para
reconstruir su historia
En el Cuadro 4 se complementa lo previamente sealado, dado que acota las
especificidades de cada una de otras reas mencionadas, segn lo contemplado en Larousse
(2006)y en el diccionario de la Real Academia Espaola (RAE, 2015).

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

El Cuadro 5 discrimina las diferentes reas generales de indagacin, por artculo y por
edicin de la Revista, aclarando que mientras existan dificultades para colocar un tema en
determinada categora, el mismo ser colocado en el rea de Fundamentos Generales de
Educacin Matemtica, dada la naturaleza de los temas tratados en la Revista. En l se
puede visualizar una variada gama de temas indagatorios, por cada nmero de la Revista.
En ningn caso se observa tendencia hacia la misma tendencia temtica. Tambin se
aprecia que mientras los temas no sean considerados sobre Fundamentos Generales de
Educacin Matemtica, que son la mayora (66,67% de los casos), los que ms se abordan
son los de Geometra (12 casos), Matemtica aplicada (11 casos) y Estadstica (10 casos).
Igualmente, apenas 4 casos tocan el tema de la Historia Social de la Educacin Matemtica.
El Grfico 3 da cuenta de tales especificaciones.

Cuadro 4.
reas generales de indagacin: Ramas de la Matemtica
rea
temtica
Algebra

Anlisis

Clculo
Geometra
Estadstica

Aritmtica
Matemtica
Aplicada

Descripcin del rea


Suele considerarse como una generalizacin de las operaciones aritmticas, empleando
nmeros, letras y signos que representan, simblicamente, entidades matemticas. Estudia
la combinacin de elementos de estructuras abstractas, acorde con ciertas reglas
Se dedica a la resolucin de problemas basados, mayormente, en conceptos tales como los
de funcin, lmite, convergencia, continuidad, derivadas e integrales, as como en
construcciones debidas a entidades matemticas
Tiene que ver con la resolucin de problemas por medio de. Recibe nombres diferentes
segn use, por ejemplo, derivadas o integrales
Se ocupa del estudio de las propiedades de las figuras/cuerpos en el plano/espacio,
incluyendo puntos, rectas, otros
Relacionada con mtodos de recoleccin, organizacin, presentacin y anlisis de datos
tiles para obtener conclusiones y tomar decisiones. S utiliza datos numricos para la
determinacin de inferencias, requiere de probabilidades
Contempla
el
estudio
de
conjuntos
numricos
y
sus
diferentes
operacionesbsicas aplicadas tanto a nmeros como a otras entidades matemticas
Se encarga del estudio de las aplicaciones de los conocimientos matemticos en otras
ciencias

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Cuadro5
Distribucin de los artculos publicados en Nmeros, por reas generales de
indagacin.
N de la Revista

74

75

76

77

78

79

80

81

82

83

84

85

86

87

88

Total

Algebra
Aritmtica
Anlisis
Clculo
FGEM
Geometra
HSEM
MA
Estadstica
Total

73

rea

0
0
0
0
1
1
1
1
0
4

0
2
0
0
0
1
0
1
1
5

0
0
1
0
0
2
0
1
1
5

1
0
1
0
1
0
1
1
1
6

0
0
1
1
1
2
0
0
1
6

0
1
1
0
1
2
1
1
0
7

0
0
1
1
3
0
0
1
0
6

0
0
0
1
3
0
0
0
1
5

2
0
0
0
0
0
1
1
0
4

0
1
0
0
2
1
0
2
0
6

0
1
0
1
2
1
0
0
0
5

0
1
0
0
2
1
0
1
1
6

1
0
0
0
3
1
0
0
1
6

0
0
0
0
5
0
0
1
1
7

1
0
1
1
2
0
0
0
2
7

0
1
0
1
4
0
0
0
0
6

5
7
6
6
30
12
4
11
10
90

Notas: FGEM: Fundamentos Generales de la Educacin Matemtica; HSEM: Historia Social de la


Educacin Matemtica; MA: Matemtica Aplicada

Grfico 3. reas temticas de inters de los artculos publicados: cantidad de casos


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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Tema especfico de la investigacin u objeto matemtico de estudio

En este apartado se presenta la distribucin de los temas especficos que poseen gran
relevancia dentro de las investigaciones presentes en la seccin de Artculos de la Revista
Nmeros. El Cuadro 6 se elabor con esa intencin pero cuando se coloque el artculo en la
categora No aplica es porque la investigacin no especific algn tema derelevancia o
aborda diversidad de temas dentro de las investigaciones en EducacinMatemtica.
Se observa que existe una amplia gama de temas en los cuales se han centrado las
diversas investigaciones publicadas en esta revista. Un total de 56 temas de indagacin, con
poca periodicidad, fueron precisados con apoyo de lo reportado en los resmenes. Apenas
tres (3) de ellos se presentan con un repunte muy tenue: el de conjuntos numricos con un
4,44% de abordaje; el de competencias matemticas y el de sistemas de ecuaciones con
apenas un 3,33% cada uno. La no especificacin de objetos concretos en 19 de los casos
indica que se siguen haciendo tratamientos de cuestiones generales.

Cuadro 6
Distribucin de los artculos publicados en la revista Nmeros, por temas especficos
Tema
Actitudes
Alfabetizacin

f
1
1

%
1,11
1,11

ngulos
rea
Biomatemtica
Clculo
diferencial
Clculo mental
Calendario
Circunferencia

1
2
1
1

1,11
2,22
1,11
1,11

1
1
1

1,11
1,11
1,11

Competencias

3,33

Tema
Economa
Ecuaciones
diferenciales
Entretenimiento
Errores
Espacio
Esquemas
mentales
Evaluacin
Infinito
Integracin
escolar
Integral

f
1
1

%
1,11
1,11

Tema
Nodos
Olimpiadas

f
1
1

%
1,11
1,11

1
1
1
1

1,11
1,11
1,11
1,11

Plano
Poesa
Polinomios
Probabilidad

1
1
1
1

1,11
1,11
1,11
1,11

1
1
1

1,11
1,11
1,11

Publicidad
Rectas
Recursos

2
1
2

2,22
1,11
2,22

1,11

Representacin 1

1,11

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

matemticas
Conjetura
y
argumentacin
Conjuntos
numricos
Conocimiento
matemtico
Contraste
de
hiptesis
Continuidad

1,11

Juego

2,22

4,44

Lenguaje

1,11

1,11

Libros

2,22

1,11

Lmites

2,22

1,11

Lugares
geomtricos

1,11

y 2

2,22

Matrices

1,11

1,11

Currculo
2
Demostraciones 1

2,22
1,11

Media
aritmtica
Motivacin
Necesidades
especiales

1
1

Correlacin
regresin
Cultura

estadstica
Simetra

1,11

Sistemas
de 1
numeracin
Sistemas
de 3
ecuaciones
Tecnologa
2

1,11

1,11

1,11

Teorema
1
fundamental
del clculo
Unidades de 1
medida
Variables
1

1,11
1,11

Variedades
No aplica

3,33
2,22

1,11
1,11

1 1,11
19 21,11

A manera de Cierre

El anlisis realizado a la produccin cientfica publicada en la Revista Nmeros atendi


aspectos de talante cienciomtrico y se correspondi con lo divulgado en dicha revista
durante el lapso 2010-2015.Por tal motivo, se presentan los hallazgos debidos a un anlisis
de contenido aplicado a los resmenes correspondientes a 90 documentos tipificados como
artculos. A la luz de indicadores ya mencionados,se puede concretar lo siguiente:
1. Respecto al pas de procedencia de la produccin de los investigadores, se obtuvo que un
alto porcentaje de los que publicaron proviene de Espaa, seguidos de Mxico,
Argentina y Venezuela. Parece lgico que siendo una revista espaola sus nativos sean
los autores que firman la mayora de los artculos.
2. En relacin con el rea general de indagacin de los artculos, se tiene que la mayora de
los trabajos estn tipificados en la categoraFundamentos Generales de Educacin
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Matemtica. Los de Geometra,Matemtica Aplicada y Estadstica ocupan los lugares


siguientes, en ese orden.
3. Respecto al tema especfico de la investigacin u objeto matemtico de estudio
considerado como aspecto central de artculos publicados, se observ que lo divulgado
representa una amplia gama de temas (56 temas de indagacin), con poca periodicidad.
Apenas repuntan los relacionados con conjuntos numricos, competencias matemticas
y sistemas de ecuaciones.
Es muy probable que la discriminacin utilizada tanto en el rea general de indagacin
de los artculos publicados como lo correspondiente al tema especfico de la investigacin
debe ser repensada para poder concretar algunas reas de concentracin investigativa. Por
tanto, cuando se complete el estudio que considerar un lapso de produccin mayor se hace
necesario repensar la discriminacin temtica. De igual manera, se requiere ampliar el
conjunto de indicadores cienciomtricos para que den cuenta de una actividad cientfica que
ofrezca una visin ms global de las investigaciones realizadas. De ser as, robustecera la
base para la realizacin de anlisis ms completos y comparativos que permitan planificar
la investigacin cientfica y orientar a los usuarios de dicha informacin.
Para complementar el carcter cienciomtrico, mencionado con antelacin, se
considerarn otros indicadores tales como: (a) Ao de publicacin (regularidad productiva);
(b) Identificacin del (de los) Autor(es); (c) Nmero de autores que escriben el artculo; (d)
Gnero del (de los) Autor(es); (e) Nmero de documentos publicados por autor; (f) Autores
que ms publican /autores ms productivos (en un perodo, sobre un tema, por gnero, por
pas, otros); (g) Tipo de autora (individual-colectiva); (h) Colaboracin entre autores/coautoras; (i) Distribucin geogrfica de las autoras; (j) Institucin(es) de procedencia del
artculo; (k) Colaboracin entre instituciones/pases participantes en la autora; (l)
Porcentaje de artculos publicados por idioma; (m) Cantidad de referencias utilizadas por
artculo; (n) Metodologa utilizada; y ()

ndice de Impacto (Arajo y Arencibia,

2002;Bracho, 2010; Martnez, Bolvar y Harrington, 2010;BIBLAT, s.f).

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Dado que el estudio se complementar con un lapso mayor de la misma Revista


Nmeros y con la misma seccin de Artculos, se supone que no existe disparidad de
criterios en cuanto al cumplimiento de las normas de publicacin. En relacin con la
regularidad, se prev que esta situacin tampoco generar problema alguno, a pesar de que
la Revista no ha mantenido constante el nmero de entregas por ao, lo que impacta en el
nmero de artculos publicados en cada ao que, en esta entrega, vari de 4 a 7 por edicin.

Referencias

Arajo, J. y Arencibia, J. R. (2002). Informetra, bibliometra y cienciometra: aspectos


terico-prcticos. [Documento en lnea]. Disponible: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/
vol10402/ aci040402.htm. [Consulta: 2008, Enero 6].
BIBLAT

(s.f.).

Indicadores

bibliomtricos.

[Documento

en

lnea].

Disponible:

http://biblat.unam.mx/es/, [Consulta: 2015, Febrero 13].


Bracho Lpez, R. (2010).Visibilidad de la investigacin en Educacin Matemticaen
Espaa. Anlisis cienciomtrico y conceptual de la produccin de artculoscientficos
(1999-2008). Espaa: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Crdoba.
Gonzlez, F. (2014). Apuntes para una historiografa de la Educacin Matemtica en
Venezuela. Revista UNIN. [Revista en lnea]. N 40, 159-167, Disponible:
www.fisem.org/web/union, [Consulta: 2015, Abril 11].
Larousse (2006).Diccionario esencial Matemticas. Mxico: Ediciones Larousse.
Martnez, O., Bolvar, A. y Harringhton, M. (2010). Produccin investigativa de los
egresados de la Especializacin en Materiales Educativos Impresos. Laurus, 16 (32),
111-132.
Ponte, J. P. (1993). A Educaao Matemtica em Portugal: Os primeiros passos de uma
comunidade de investigaao. Quadrante, 2 (2), 95-126.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas"Isaac Newton" (s.f.a). Disponible: http://


www.sinewton.org/web/index.php/iquis-somos-topmenu-48#objetivo, [Consulta: 2015,
Febrero 24].
Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas "Isaac Newton" (s.f.b). Disponible:
http://www.sinewton.org/web/index.php/revista-nos-mainmenu-107, [Consulta: 2015,
Octubre 24].
Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas "Isaac Newton" (2010-2015). Revista
Nmeros[Revista en lnea], Volmenes 73 al 88. Disponible: http://www.sinewton.
org/numeros/, [Consulta: 2015, Septiembre 07].

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

UNA VISIN DOXA EN EL AULA DE MATEMTICAS FRENTE AL PROCESO


DE ARGUMENTACIN: GRADO OCTAVO (8)
scay vila Hernndez
Universidad Autnoma de Bucaramanga (UNAB)
oavila179@unab.edu.co, oavilahe@gmail.com
RESUMEN
Desde la poca de Aristteles, se ha considerado a la demostracin como una caracterstica
esencial dentro de las Matemticas, y es muy celebre la frase que no entre aqu quien
no sepa geometra (Hernndez, 2007). No es un secreto que en los distintos niveles de
educacin, se detectan dificultades en los educandos, cuando ellos se ven enfrentados a las
tareas de la comprensin y realizacin de demostraciones matemticas. En Colombia, las
nobles polticas y directrices emanadas por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN,
1998), sealan al razonamiento matemtico como una actividad que debe estar ligada con la
formulacin de hiptesis, elaboracin de predicciones, conjeturas y bsqueda de
contraejemplos, lo cual desde el ao 2014 se convirti en un requerimiento y parte de la
prueba estatal ICFES Saber 11, la cual evala a los educandos de ultimo grado de
secundaria, y la vez dicha prueba se convierte para algunas universidades en el criterio de
ingreso a las respectivas carreras de pregrado. Uno de los objetivos de esta propuesta, es
mostrar resultados cualitativos y cuantitativos frente a dos (2) pruebas diagnsticas
aplicadas a 47 estudiantes del grado octavo (8) de secundara de un colegio rural del
corregimiento de Berln en el departamento de Santander, as mismo se describen parte de
los procesos de argumentacin matemtica efectuadas por los educandos. Con los
resultados anteriores se establecer la siguiente hiptesis doxa: El trinomio conjeturaprueba-refutacin debe hacer parte del contexto escolar y social en el joven educando.
Reafirmando en este caso, que en el aula de clases, las formas de argumentacin
matemtica y las conjeturas, potencialmente estn ligadas a los escenarios
socioepistemolgicos y a la institucin educativa.
Palabras clave: Demostracin,
algebraico, educacin matemtica.

argumentacin,

socioepistemologa,

pensamiento

Doxa e introduccin

Sin lugar a duda la institucionalidad matemtica le ha otorgado el reconocimiento a la


civilizacin griega, la autora del mtodo axiomtico, y han sido los clebres Elementos de
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 326-337). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Euclides los que sustentan dicho reconocimiento; as mismo a partir de los primeros
filsofos griegos, originalmente, el Ser puede ser interpretado como aquella fuerza
imperante que emerge y permanece erguida merced a ella misma (Lpez, 2013) y sin temor
el autor en su obra seala que el Ser significa: salir de lo oculto y el sostener a s. Lo
anterior se puede llegar a interpretarse como que el ser tiene la posibilidad de mostrarse
dentro de los contornos del lmite pero tambin de ocultarse y encubrirse en la apariencia.
Ahora ningn docente de matemticas, puede dudar sobre la potencial y vital importancia
que posee la aritmtica en la enseanza y formacin matemtica en el educando (Canavelli,
2004), en Colombia los nios al iniciar su formacin matemtica en la secundaria, traen
(llevan) consigo las nociones, conceptos e ideas desarrollados en la etapa preliminar de la
educacin primaria; y no es secreto que parte de estos conceptos estn relacionados a
modos particulares e informales de razonamientos (representacin), ya que generalmente
los ejercicios y ejemplos de la clase de matemticas, estn colmados, de procedimiento
mecnicos donde el estudiante no logra argumenta & refutar aspectos medulares en los
respectivos ejercicios.
En De Losada (1983), se menciona que el profesor Paul R. Halmos, conocido por el
libro-texto Naive Set Theory seala y pregunta: De qu consiste verdaderamente la
matemtica?: de Axiomas? Teoremas (como el fundamental de la aritmtica)?
Conceptos (como conjuntos y clases)? Frmulas (como la frmula de la integral de
Cauchy)? Hiptesis (como la de Riemann)? o Consiste en demostraciones, como la del
Teorema de los cuatro colores, o como la de Andrew Wiles del ltimo teorema de Fermat?
En algunos textos de historia de la Matemtica como el de Boyer (1987), se plasma que el
estricto sentido sobre Demostrar se le puede atribuir a los griegos, lo cual fue tambin
abordado y trabajado por los egipcios y babilonios aunque no de manera formal, pues son
ellos quienes descubren el valor de la teora y constituyen las ideas como un cuerpo de
conocimientos. Desde el siglo XVII, el mtodo deductivo se ha presentado como nica
garanta nica de validez del conocimiento, relacionando la experiencia con la racionalidad.
Durante mi prctica docente, de manera reiterada he escuchado a reconocidos
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 326-337). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

investigadores afirmar que: las

ecuaciones,

los

conjuntos

los

nmeros

constituyen la parte esencial de las matemticas, y gran parte de ellos dedican su


vida a analizar este tipo de objetos, tratando de describir y construir algunas propiedades
interesantes a travs de una serie de argumentos bien construidos dentro de una
teora axiomtica.
Para

la Real

razonamiento

Academia

que se emplea

de la lengua espaola (R.A.E) argumento es un


para probar

o demostrar

una proposicin, o bien

para convencer a alguien de aquello que se afirma o se niega, y razonamiento es una


serie de conceptos encaminados a demostrar

algo o a persuadir

o mover a oyentes

o lectores (Diccionario de la lengua espaola, Vigsima segunda ( 2 a )


Con base en las dos definiciones anteriores podramos afirmar

edicin).

que un texto

argumentativo es aquel que est diseado para convencer o disuadir a un grupo de


interlocutores.
Durante largo tiempo (siglos), la matemtica, ha sido considerada como la
ciencia reina colmada por excelencia de la deduccin, y en la cual la verdad de s u s
afirmaciones se sustenta en el carcter deductivo de la lgica. Sin embargo, los conceptos
e ideas relacionadas con las demostraciones no se han permanecido estticas, sino que han
cambiado notablemente reflejando los diversos escenarios socioculturales en los que se
desenvolvan y vivan; autores como Iban
es (2001) & Martnez (2002) describe como el
trmino argumentacin es utilizado en varios contextos: en la ciencia, en la vida
cotidiana, en el rea de las matemticas y por supuest os en el aula de clases.
Desde la visin aristotlica-matemtica, las demostraciones son por excelencia textos
argumentativos, a los cuales tradicionalmente se les ha designado un valor de
convencimiento, ya que establece la veracidad de los enunciados respectivos.
En la experiencia, como estudiante y profesor de matemticas, he notado que en el aula
de clases las argumentaciones desempean distintas funciones en las que se pone sobre la
mesa una sucesin de habilidades propias del pensamiento a l g e b r a i c o (vila, 2014),
durante dicho proceso el educando recibe influencias de factores diversos, los cuales
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 326-337). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

varan segn el escenario social y contexto escolar acadmico donde l se encuentre.


En e l ar t cu lo d el profesor Campos (2001), se resea que el matemtico ingls David
Wells en el ao de 1998 public un artculo en la revista
Intelligencer

The Mathematical

titulado Which is the most beatiful? en el cual propone escoger el

teorema ms bello de una

lista de 24 afirmaciones teoremas,

asignndole una

calificacin entre 0 y 10.


La mayor parte de las respuestas se apoyan en la sencillez y la brevedad.
Sencillez que no se debe confundir con facilidad, entre los teoremas se destacan:
(a) El conjunto de los nmeros primos es infinito.
(b) ei + 1 = 0
(c) No existe un n m e r o racional cuyo cuadrado es igual a 2.
(d) Hay 5 poliedros regulares.
(e) Formula de Euler para los poliedros: V A + C = 2
(f) es trascendente.

Para

David Wells seala Campos, (2001). Los teoremas

no son usualmente

bellos: son las ideas y las demostraciones las que tienen atractivo importante, de
inmediato emergen por lo menos 2 interrogantes que se encuentran ocultos: En la etapa
escolar de la secundaria qu tipo de demostracin matemtica debera llamar la atencin
al educando? y cmo fascinar y atraer al estudiante hacia la demostracin matemtica?

Visin socioepistemolgica y sus orgenes

En los ltimos 20 aos se han efectuado investigaciones sobre las necesidades y


dificultades cognitivas de los alumnos durante el aprendizaje del lgebra. En Malisani
(1999), se afirma que la nocin de obstculo est vinculada a la idea de aprendizaje por
adaptacin, y no es secreto que los conocimientos previos (del nio) en la bsica primaria
son imprecisos y no todos correctos. As mismo hay una serie de requisitos que debe
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cumplir (satisfacer) un obstculo para que sea categorizado (considerado) como


epistemolgico.
-

Un obstculo es un conocimiento, no una dificultad o falta de conocimiento.

Este tipo de conocimiento, genera respuestas correctas en un determinado contexto,


el cual generalmente es conocido (frecuentado) por el alumno.

Pero este conocimiento genera respuesta falsas fuera del contexto.

El conocimiento produce resistencia a las contradicciones y a la sistematizacin de


un mejor conocimiento.

Despus de la toma de conciencia de su falta de precisin, el conocimiento se


mantiene de manera obstinada e intempestiva.

Algunos especialistas han sealado que un lenguaje nace con ambigedad semntica
y riqueza de significados al interior de la gramtica. Cuando el lenguaje se formaliza se
asigna un significado a cada formula y se pierden los significados anteriores (Malisani,
1999). Sin lugar a duda la matemtica puede ser vista como actividad cultural, y por lo
tanto se hace necesario ubicar sus conceptos en el escenario cultural donde han surgido y se
han movido. Muestra de lo anterior fue el encuentro del grupo de matemticos Bourbaki
despus de la Segunda (2) guerra mundial (Grfico 1). Encuentro-reunin que buscaba
trazar y fundamentar un rumbo en la va de la axiomatizacin, para las distintas reas de la
matemtica abstracta existentes hasta la poca, entre ellas la Teora de Conjuntos.
Una demostracin es un tipo especial de prueba, dotada de argumentos que en general
parte de ciertos conocimiento o presunciones de conocimiento, para concluir en otro
conocimiento (Vega, 1995). E igualmente seala que La demonstracin puede tener una
significacin crucial en otras perspectivas, por ejemplo, la demostracin constituye parte de
un rasgo tpico de la imagen tradicional del conocimiento matemtico. El reconocido
grupo de los Bourbaki dej escrito: a partir de los griegos, quien dice matemticas, dice
demostracin vila (2014), incluso se podra afirmar que el concepto e idea que tengamos
de la demostracin, influir en la visin y construccin de la historia de las matemticas.

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Grfico 1. Grupo Bourbaki.


Fuente: De la web para el seminario de investigacin UNAB.

No es un secreto que durante siglos, la matemtica ha sido considerada como una


ciencia en donde la verdad de sus afirmaciones se encuentran sustentadas en el carcter
deductivo de la lgica, Crespo & Farfan ( 2005), sealan que el conocimiento matemtico
se sustenta en 2 modos de comprensin y expresin: El primero de forma directa y
corresponde a la institucin, y el segundo de forma reflexiva, es decir lgica. Tal como lo
referencia (Farfn, 2003) la problemtica de estudio de la matemtica educativa es el
examen de los fenmenos que suceden cuando el saber matemtico, constituido
socialmente fuera de la institucin escolar, se introduce y desarrolla en el sistema de
enseanza, y en la prctica del quehacer matemtico del docente, cuando se introducen los
saberes matemticos en el sistema educativo, surgen problemas de carcter tanto terico
como prcticos que necesitan acercamiento tericos y metodolgicos adecuados.
Los objetos, concepciones e ideas que se han ligado a las demostraciones no han
permanecido estticas, por el contario han estado provistas de diversas caractersticas de los
escenarios socioculturales en los que se desenvolvieron. En educacin matemtica la

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investigacin de la construccin social del conocimiento considera primordial incorporar


y dotar en dicha investigacin 4 componentes fundamentales en la construccin del
conocimiento (Crespo & Farfn 2005), la naturaleza epistemolgica, la dimensin cultural,
los planos de lo cognitivo, y las diversas formas-modos de transmisin va la enseanza
(didctica).
Vale la pena sealar y recordar que en el enfoque socioepistemlogico es fundamental e
importante, el rol y papel que desempea los escenarios histricos, culturales e
institucionales en las explicaciones del conocimiento desde la matemtica educativa.
Martnez, (2005) seala: El concepto de escenarios se afianz a partir de la introduccin
del estudio de los contextos escolares e institucionales, comprendidos como fundamentales
en la construccin del conocimiento matemtico
Desde la ptica de la socioepistemolgica, la construccin del conocimiento est
ligada y condicionada a circunstancias didcticas, epistemolgicas (propias de la naturaleza
del pensamiento matemtico), cognitivas y sociales (como profesor de sinapsis de los
objetivos y herramientas). Ubicar y Comprender a las argumentaciones matemticas
(grfico 2), en el contexto de la construccin sociocultural, implica 2 desafos-tareas, la
primera identificar cul es el rol que cumple la argumentacin matemtica y demostracin
en la sociedad, y la segunda asumir la posibilidad de construir socialmente el conocimiento
matemtico.

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Grfico 2. Panorama Educacin Matemtica.

Kurt Gdel y las argumentaciones en el aula

No podemos olvidar que antes del siglo XX, la ciencia buscaba leyes universales que
intentaban explicar el orden del universo a travs de una objetividad e ideal que vena
siendo construido durante siglos. Pero al iniciar el siglo pasado, la comunidad cientfica
valor y observ la necesidad de incorporar a la ciencia conceptos como el caos, la
probabilidad y el azar, y la indeterminacin. La teora de conjuntos y la lgica matemtica,
tambin se vio enfrentada a estos hechos y cambios, ya que gracias a los resultados del
Teorema de Incompletitud de Kurt Gdel, se ha roto el clsico sueo de poder demostrar
toda proposicin u enunciado matemtico dentro de una teora axiomtica que sea
equivalente a la aritmtica (Guerrero, 2004). Dicho teorema de incompletitud marca un
punto de referencia y anlisis para algunos investigadores, segn Liu (2013) y Dyson
(1991), ya que los matemticos al darse cuenta que el teorema de Gdel sellaba
definitivamente la puerta al algoritmo universal que ordena todas las preguntas, en lugar
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de ello, les daba la garanta de que las matemticas no moriran jams.


El marco terico utilizado por el reconocido autor e investigador Nicolas Balacheff,
es la teora de las situaciones didcticas, y el modelo de la dialctica de las pruebas y
refutaciones de Lakatos (1976). Y se utiliza el trmino explicacin bajo la idea primitiva de
la cual derivan la prueba y la demostracin (Balacheff, 2000). En su trabajo plasma
distinciones entre las siguientes concepciones:
-Explicacin: Discurso que pretende hacer legible el carcter de verdad, adquirido para
el locutor, de una proposicin (resultado).
-Prueba: Se compone de explicaciones aceptadas por una comunidad en un momento
especfico.
- Demostracin: Es una prueba que tiene forma particular, dada una sucesin de reglas
determinadas por deduccin.
- Razonamiento: Actividad intelectual de manipulacin de informacin con el objetivo
de producir nuevas informaciones a partir de otras dadas (previamente).
Se podra llegar a afirmar que potencialmente los trabajos de Balacheff han otorgado un
origen a la ruptura entre la matemtica prctica y la deductiva. El rea de la matemtica
donde suele llevarse a cabo estos hechos es la geometra. En los trabajos de
investigacin, el autor, distingue 4 tipos principales de pruebas pragmticas
(intelectuales) con un lugar, de acuerdo al nivel de exigencia de generalidad y de
conceptualizacin de los conocimientos:
-Empirismo ingenuo: La validez de un enunciado es afirmada tras haber verificado
algunos casos. A partir de evidencias de hechos y de la razn, los alumnos aceptan una
afirmacin.
-Experiencia crucial: Se basa en una experimentacin dirigida a elegir entre 2 hiptesis.
Una de ellas puede ser verdadera. Este tipo de actividad, est orientada a la
formalizacin de una generalizacin.
-Experiencia mental: Est basada en la accin y se desarrolla en el tiempo haciendo uso
de operaciones (relaciones) que anticipan la prueba, y exigiendo la experimentacin
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mental, ya que remite la demostracin de una propiedad a las mismas.


-Ejemplo genrico: Basado en la explicacin de las razones por las cuales una
proposicin es vlida. Se realiza a travs de la validacin de operaciones o
transformaciones de objetos.

Metodologa

Las dos (2) pruebas diagnsticas se aplicaron durante del mes de mayo del ao en
curso, en 2 sesiones de 60 minutos a 47 educandos de secundaria (del grado 8) de un
colegio rural ubicado en el Departamento de Santander (Colombia), y en la organizacinclasificacin de las respuestas de los educandos, se utilizarn los esquemas, y estructuras
articuladas en Balacheff (2000), Harel y Sowder (1998), e Ibaes (2001), donde
bsicamente se categorizan las demostraciones en deductivas y empricas.
Al interior de las pruebas diagnsticas, se modifica y utiliza un resultado clebre sobre
la distribucin de los nmeros primos, con un pretexto aritmtico de inducir al educando a
una demostracin emprica en la va del experimento crucialanaltico.

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FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO DE MATEMTICA EN LA


ENSEANZA DE LA ESTADSTICA
Mara B Santamara
L.B. Pbro. Manuel Arocha
maryfer131@gmail.com
Julia Sanoja de Ramrez
UPEL Maracay
jusanoja@gmail.com
RESUMEN
La finalidad de este estudio es mediar en el proceso de enseanza de la Estadstica con una
participacin activa y reflexiva por parte de los profesores de matemtica. Para propiciar
una formacin del profesorado donde sea protagonista de su capacitacin y adems lo
motive y le provea de herramientas conceptuales y metodolgicas para la enseanza de la
Estadstica, de forma tal que sea crtico y reflexivo de su praxis. Se apoya en el Paradigma
Sociocrtico, con una metodologa de investigacin-accin Colaborativa que incorpora a los
ocho docentes de Matemtica y treinta estudiantes de segundo ao del Liceo Bolivariano
Presbtero Manuel Arocha, Tinaquillo, Venezuela. Siguiendo las fases de investigacin
descritas en el modelo de Lewin (1990), una espiral de ciclos, compuesta de cuatro fases:
Observacin, Planificacin, Accin y Reflexin. Se utilizaron como tcnicas de
recoleccin de la informacin: Entrevista, Observacin y Encuesta. Se emplearon tcnicas
de anlisis cuantitativo y cualitativo. Entre los resultados se tienen que tanto los docentes
como los estudiantes poseen una actitud positiva hacia la estadstica y mediante el plan de
accin se pudo evidenciar la alta motivacin por aprender estadstica para la vida por parte
de los estudiantes. El plan de accin permiti a los docentes reflexionar y criticar su
prctica educativa; y ayud al desenvolvimiento de stos, en desarrollar competencias,
actualizarse y fortalecer sus conocimientos para un mejor proceso educativo.
Palabras clave: Formacin Permanente, Enseanza de la Estadstica, Profesorado de
Matemtica, Investigacin-accin Colaborativa, Educacin Estadstica

Introduccin

La enseanza de la Estadstica en Venezuela al igual que en otros pases es un tema


olvidado, tal como lo refiere Batanero (2002) quienes hacen referencia a la no enseanza de
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la Estadstica especficamente en los niveles de primaria y secundaria; a pesar de estar


presente en el currculo desde la primaria y la secundaria. Su enseanza es tan importante al
igual que el lgebra y la geometra, ya que es til para todo ciudadano en las aplicaciones
que ste le pueda dar en su vida diaria.
En tal sentido, la enseanza de la estadstica constituye uno de los objetivos
fundamentales del currculo, en todos sus niveles educativos, y la responsabilidad recae en
los docentes de matemtica, son ellos los encargados de llevar a cabo este proceso de
enseanza y aprendizaje.
La enseanza de sta ha venido decayendo considerablemente en los liceos, es un tema
obviado por los docentes; Len (1998) con su experiencia, en Venezuela, seala que
muchos docentes no han sabido abordar adecuadamente los conceptos de Estadstica, es
tanto as, que hasta los docentes de matemtica con cierto nivel de preparacin en el rea,
presentan dificultad. Es necesario sealar que esta situacin se refleja en otros contextos a
nivel internacional, como en Espaa; al respecto, Batanero (2002) indica que la enseanza
de la Estadstica en los diferentes niveles, presenta varias dificultades en cuanto al tiempo
que se le dedica; es usada incorrectamente; no se comprenden conceptos aparentemente
elementales. Por ende, los alumnos llegan a la universidad sin los conocimientos bsicos.
Actualmente, el proceso de enseanza de la Estadstica se enfrenta a varios factores que
en funcin a la experiencia de la autora, como docente de matemtica en el Liceo
Bolivariano Presbtero Manuel Arocha, ha observado en las aulas de clase que: algunos
estudiantes sienten cierta apata hacia la misma; por su parte los docentes se apropian de
estrategias didcticas inadecuadas; no vinculan el contenido estadstico con algn contexto
de su propia cotidianidad; y debido a los aos de servicio presentan una falta de motivacin
para impartir los temas, hasta pueden llegar a la exclusin de contenidos por la falta de
conocimientos de los mismos.
La Estadstica forma parte del conocimiento que debe adquirir todo ciudadano para la
toma de decisiones y las aplicaciones que le pueda dar en su vida cotidiana. Es as como,
Begg (1977) seala que la estadstica es un buen vehculo para alcanzar las capacidades de
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comunicacin, tratamiento de la informacin, resolucin de problemas, trabajo cooperativo


y en grupo. Por eso, las investigaciones en la Enseanza de la Estadstica hoy en da han
cobrado considerable importancia en los diferentes niveles educativos. Batanero (2002)
seala que sta ha sido foco de inters por diversos institutos de Estadstica los cuales han
prestado su colaboracin a entes internacionales como a la UNESCO en particular para
poder lograr una mejora en la formacin estadstica.
Sin embargo, la enseanza de la Estadstica en los liceos venezolanos es otra, tal como
lo expresan Santamara y Sanoja (2008), esta se ve afectada por diferentes factores, que
asumen los docentes de matemtica para justificar el no ensear Estadstica: (1) le
atribuyen ms importancia a los contenidos algebraicos, (2) a pesar de que este tema forma
parte del contenido programtico en el currculo bsico, no es insertado en las
planificaciones previstas; (3) es obviada por el simple hecho de estar al final de los libros
de textos de Matemtica; (4) algunos de los docentes se justifican porque no son
especialistas en Matemtica y no la imparten; (5) afirman desconocer del tema en
particular no me acuerdo; (6) segn el programa de estudio de Matemtica, el factor
tiempo es insuficiente para desarrollar los contenidos estadsticos; y (7) carecen de
estrategia didcticas que lo motiven al desarrollo de este contenido; an cuando presentan
una actitud favorable hacia la Estadstica.
Anudado a esto, la experiencia de la investigadora como docente de matemtica en esta
institucin le permite sealar que los docentes de matemtica requieren de motivacin para
la enseanza de la Estadstica en secundaria, ya que estos refieren no impartirla por las
razones antes mencionadas. En consiguiente, se debe propiciar una formacin permanente
del profesorado donde sea protagonista de su capacitacin y adems lo motive y le provea
de herramientas conceptuales y metodolgicas para la enseanza de la Estadstica, de forma
tal que sea crtico y reflexivo de su praxis.
En funcin de lo antes expuesto, parece necesario e importante fomentar un plan de
formacin metodolgica permanente para la enseanza de la Estadstica donde el docente
sea

protagonista de su preparacin profesional. Por tal razn surge la siguiente

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interrogante: Una accin mediadora lograr la transformacin del proceso de enseanza de


la Estadstica con una participacin activa y reflexiva por parte de los docentes de
matemtica, en el Liceo Bolivariano Presbtero Manuel Arocha?

Objetivos de la investigacin

Objetivo General

Mediar en el proceso de enseanza de la Estadstica con una participacin activa y reflexiva


por parte de los profesores de matemtica.

Objetivos Especficos

- Diagnosticar las necesidades de formacin en la enseanza de la Estadstica por parte


de los docentes.
- Disear un plan de formacin metodolgica permanente para la enseanza de la
Estadstica, donde el docente sea protagonista de su crecimiento profesional.
- Analizar la accin ejecutada de los docentes hacia la enseanza de la Estadstica
durante la aplicacin del plan de formacin.
- Reflexionar sobre la accin ejecutada por los docentes.

Bases tericas

Formacin Permanente del Profesorado

Para atender y transformar la realidad educativa es necesario que el docente este en una
constante actualizacin profesional. El nuevo Sistema Educativo Bolivariano (SEB) resalta
que la formacin del docente de Liceos Bolivarianos debe ser permanente, participativa y
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reflexiva de su propia prctica. Tal como seala el CNB (2007), ste debe tener una
formacin profesional y acadmica; participar en las reuniones tcnico-docentes, con la
finalidad de coordinar las acciones pedaggicas curriculares y manifestar capacidad de
innovacin y creatividad.
En tal sentido, esto permitira mejorar las prcticas educativas orientadas a la mayor
calidad del aprendizaje del estudiantado; adems el docente podr proveerse de
herramientas conceptuales y metodolgicas para la enseanza. Serres (2007a), denomina
actualizacin o formacin docente a un conjunto de actividades sistematizadas en las
cuales los docentes tienen la oportunidad de reflexionar, explicar, discutir y actuar sobre el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes y sobre el proceso de enseanza que ellos llevan
a cabo. (p.291)
La formacin permanente de profesorado en Venezuela se inclina por favorecer
actividades de formacin fuera del contexto escolar, es decir, las actividades de
actualizacin, capacitacin, mejoramiento, estudios de postgrado, asistencia a eventos; son
los que mayor resaltan en el marco legal; por lo que cree que ese principio de continuidad y
ese carcter de permanente que se le otorgan, no logran satisfacerse del todo.

Estrategias Metodolgicas para la Enseanza de la Estadstica

Mtodo por Proyectos

Mora (2004), seala que el mtodo por proyecto es considerado como un tipo de
enseanza en el cual los docentes y los estudiantes, en conjunto, buscan una solucin a un
problema de inters de relevancia social, mediante un proceso activo y participativo.
Tambin menciona que el proceso de enseanza y aprendizaje dentro de esta perspectiva
didctica y pedaggica permite, fcilmente, el desarrollo de capacidades para la reflexin
crtica de los estudiantes, el aprendizaje social, la autonoma, el trabajo colectivo y la
actitud positiva de los alumnos hacia el mundo y el conocimiento cientfico.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 338-350). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Batanero y Daz (2005) resaltan el trabajo con proyectos en la clase de estadstica, ya


que permite contextualizar los contenidos en situaciones interesantes para el alumno e
integrar la enseanza de la estadstica dentro del proceso ms general de investigacin. Se
comienza planteando un problema prctico y se usa luego la estadstica para resolverlo;
luego viene la formulacin de preguntas relacionadas con el contexto de inters, el docente
puede intervenir, sugiriendo temas en particular del mundo real, mas no directamente a los
datos estadsticos. Finalmente se procede a escribir el informe.

Pensamiento Estadstico

El pensamiento estadstico es una componente esencial del aprendizaje. Este tipo de


pensamiento, incluye segn Wild y Pfannkuch cinco componentes fundamentales:
-

Reconocer la necesidad de los datos: La base de la investigacin estadstica es la


hiptesis de que muchas situaciones de la vida real slo pueden ser comprendidas a
partir del anlisis de datos que han sido recogidos en forma adecuada.

Transnumeracin: Es un proceso dinmico de cambio en las representaciones para


lograr entendimiento Los autores usan esta palabra para indicar la comprensin que
puede surgir al cambiar la representacin de los datos, como es pasar los datos
brutos a una representacin tabular o grfica que permita extraer sentido de los
mismos; o cuando intentamos hallar representaciones adecuadas para comunicar
nuestros hallazgos a otros.

Percepcin de la variacin: La recogida adecuada de datos y los juicios correctos a


partir de ellos, requieren la comprensin de la variacin que hay y se transmite en
los datos, as como de la incertidumbre originada por la variacin no explicada.

Razonamiento con modelos estadsticos: Toda forma de pensamiento hace uso de


modelos. Cualquier til estadstico, incluso un grfico simple, una lnea de
regresin o un resumen puede contemplarse como modelo, puesto que es una forma
de representar la realidad.

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Integracin de la estadstica y el contexto: Es tambin un componente esencial del


pensamiento estadstico. No se puede ejercer el pensamiento estadstico, sin
disponer del conocimiento del contexto.

Mtodo y enfoque
En funcin al objetivo general de la investigacin: Intervenir en el proceso de
enseanza de la Estadstica con la participacin activa y reflexiva de docentes y alumnos
del Liceo Bolivariano Presbtero Manuel Arocha, la investigacin se apoy en el
Paradigma Sociocrtico, definido por Lewin (1990, p. 16) como una forma de
investigacin que liga el enfoque experimental de la ciencia social con programas de accin
social que respondan a los problemas sociales, logrando simultneamente avances tericos
y cambios sociales. Se desarroll bajo el enfoque analtico- reflexivo, con una
metodologa de investigacin-accin-colaborativa que incorpora a los actores sociales en la
formacin sustentada en propuestas de cambio y renovacin, considerando el modelo de
Lewin (1990), una espiral de ciclos, compuesta de cuatro fases: Observacin, Planificacin,
Accin y Reflexin.
En esta investigacin la poblacin estuvo conformada por ocho (8) docentes que
integran por completo la comunidad de docentes de matemtica que laboran en el Liceo
Bolivariano Presbtero Manuel Arocha, para el ao escolar 2009-2010. Adems, se cont
con la participacin de treinta (30) estudiantes de segundo ao, quienes formaron parte del
accionar en el aula de clases junto con los docentes.

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Momentos de la investigacin

Momento I: iniciativa y aceptacin

Este encuentro con los docentes se realiz en la institucin, a travs de una entrevista
grupal, donde se pudo escuchar las diferentes opiniones de los docentes de matemtica en
cuanto a si se da o no el contenido de Estadstica en segundo ao; a lo que todos los
docentes conjugaron en no impartirla. Posterior a estas opiniones dadas por los docentes de
matemtica; se les aplic un instrumento para conocer su actitud hacia la Estadstica, en el
cuadro 1 se presentan sus resultados globales por componente.

Cuadro 1. Totales y estadsticos por componente


componentes
Afectivo
Competencias
Cognitivas
Valor
Dificultad
Total

Mnimo
24
24

Mximo
30
28

26,88
26,25

Desv. Std.
2,167
1,389

35
15
103

45
24
125

40,25
19,37
112,75

3,495
3,249
7,324

Al contrastar la media aritmtica, con los valores tericos establecidos por Gal,
Ginsburg y Schau (1997) se observa que los componente afectivo, cognitivo valor y
dificultad presentan puntuaciones superiores a los valores tericos, indicando esto una alta
disposicin hacia la estadstica por parte de los docentes de matemtica. An cuando los
docentes de matemtica refieren y justifican las razones por las cuales no imparten los
contenidos de estadstica, el hecho de que presenten una actitud positiva hacia la
estadstica, hace que se pueda fortalecer y promover en ellos un plan de formacin
metodolgico en su accionar para mejorar su capacitacin y crecimiento profesional en el
proceso de enseanza de la estadstica.

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Momento II: crecimiento profesional

Los docentes describieron su perfil a travs de un proceso de categorizacin referido a


los datos personales, a su formacin y a su prctica docente. Esto permiti conocer el nivel
acadmico, la formacin docente que poseemos para este momento y a su vez construir una
matriz FODA (cuadro 2), en cuanto a nuestra praxis y formacin acadmica.
Partiendo de la actitud positiva en los docentes y teniendo estas fortalezas y
oportunidades presentadas en la matriz FODA, algunas de esas debilidades se pueden
convertir en fortalezas, como por ejemplo: al ellos querer apropiarse de estrategias
metodolgicas que conlleven a una enseanza de la estadstica basada en la cotidianidad
hace que debilidades como la enseanza tradicional y el aula de clase es el contexto
cambien hacia la fortaleza de lo que estable el CNB; y por otro lado esas amenazan se
podran minimizar con esa motivacin que presentan en prepararse y capacitarse en cuanto
al conocimiento estadstico y al trabajar en equipo. Es por eso que Guerrero, Daz, y De la
Torre (2006), mencionan que el docente de secundaria al igual que el de primaria, deben
prepararse no slo para las necesidades actuales, sino tambin para dominar una didctica a
futuro con una motivacin positiva para desarrollar su trabajo y as afrontar los cambios
venideros.

Cuadro 2. Hallazgos ms sobresalientes del perfil de los docentes


FORTALEZAS

Estabilidad en el cargo
Impartir la asignatura de matemtica
El CNB exige como prioridad la
enseanza de los contenidos de
Estadstica dentro del rea de
Matemtica

OPORTUNIDADES
Crecimiento profesional
y
personal
Querer
actualizar
sus
conocimientos
Motivarse en participar en su
formacin docente
Formar parte de la reflexin y
critica de su propia prctica
profesional
Trabajar en equipo

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Cuadro 2. (Cont.)
DEBILIDADES

Poca demanda de cursos y talleres en


la zona
Una de ellas no es especialista en
Matemtica
Poco manejo del Currculo Nacional
Bolivariano (CNB)
Enseanza Tradicional
Poco conocimiento en el contenido de
Estadstica
Las planificaciones son individuales
Prioridad a contenidos algebraicos
Utiliza slo libros de texto
El aula de clase es el contexto

AMENAZAS
El factor tiempo fuera de la
institucin
La distribucin de horas por
secciones en el liceo
Espacio para trabajar dentro de
la institucin

Momento III: accionar en el aula

Diagnstico de las necesidades de formacin de los estudiantes

Los estudiantes, en trminos generales, presentan deficiencias en el dominio de los


conceptos bsicos de Estadstica, por lo que no existe la presencia de las unidades
elementales del conocimiento. Por tanto, estos estudiantes no disponen de un conocimiento
instrumental de la Estadstica necesario para su aplicacin en la prctica, poseen ideas
incorrectas de los conceptos bsicos de Estadstica, como lo expresa Konold (1995) en los
resultados de sus numerosas investigaciones: los alumnos llevan a clase intuiciones
bsicamente incorrectas que se encuentran muy arraigadas. (p.143).
Seguidamente se realiz la reflexin y critica de nuestra praxis, sealamos que en todo
proceso educativo tanto los docentes como los estudiantes son los protagonistas; sin
embargo, en lo que respecta a calidad de la enseanza; el accionar de los docentes en las
aulas de clase son el foco de discusin. Es por ello que, tomamos la decisin de buscar las
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estrategias de enseanza y aprendizaje para este contenido y decidimos trabajar con el


mtodo por proyecto, abarcando los conceptos antes mencionados. Adems, como lo
menciona el CNB el tema se presta para relacionarlo con otras reas de aprendizaje; y muy
bien puede ser insertado en la planificacin macro de la coordinacin de proyectos de la
institucin.

Reflexiones del accionar en el aula

Los docentes nos dimos cuenta que trabajar con el contexto es la mejor actividad que se
puede hacer; de esta manera los estudiantes pueden percibir y conocer su realidad y su
entorno, sentir ese inters del tema; adems mediante la metodologa por proyecto pudieron
ver la utilidad de la estadstica como herramienta en la solucin de situaciones problemas.
Durante los encuentros, conversamos sobre los conocimientos que haban adquirido los
estudiantes, y de verdad que nos motiv seguir trabajando de esta manera, al saber que el
estudiante se apropia de un conocimiento significativo de los conceptos bsicos de
estadstica.

Conclusiones

Se confirma que los docentes sienten la necesidad de aprender estadstica para su


desenvolvimiento en la vida y en su profesin, debido a su utilidad y relevancia. Adems,
se destaca una actitud positiva hacia la estadstica y la presencia de los componentes
actitudinales: afectivo y valor, lo cual indica un sentimiento positivo por parte de stos
hacia la estadstica. As como tambin, tienen una postura positiva en cuanto a sus
creencias y percepciones hacia el conocimiento de la estadstica, esto evidencia la
necesidad de una mejor formacin para as poder ensearla a sus estudiantes y propiciar en
ellos un pensamiento estadstico.

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Los resultados obtenidos sugieren la necesidad de una formacin en Estadstica y su


didctica siendo los docentes los protagonistas de su formacin docente de manera
reflexiva desde su praxis.
La planificacin del plan de accin permiti a los docentes, un crecimiento profesional
en cuanto a las estrategias didcticas a utilizar para la enseanza de la Estadstica, y hacer
de este contenido motivador para los estudiantes. Asimismo ellas pudieron suministrarse de
informacin y aprender los conocimientos elementales de Estadstica y ver la utilidad que
tiene esta en la vida cotidiana.
Durante el accionar pedaggico, aplicando el mtodo por proyecto para la enseanza y
aprendizaje de la estadstica, los docentes percibieron en sus estudiantes ese entusiasmo y la
motivacin hacia el contenido de una manera dinmica y grupal. Adems se pudo percibir
el desarrollo del pensamiento estadstico. Contextualizar los contenidos y ver la utilidad de
la Estadstica en la vida diaria hace del estudiante se apropie de los conceptos y pueda
pensar estadsticamente.
Esta investigacin accin colaborativa, permiti a los docentes observar la realidad
educativa donde laboran, y accionar a beneficio de su formacin docente mediante el plan
de formacin metodolgica que pusieron en prctica, para la enseanza de la estadstica.
Con la intervencin en el proceso de enseanza de la estadstica, se logr la
transformacin de la praxis de los docentes de matemtica, al estos manifestar un gran
inters por continuar mejorando su preparacin acadmica en cuanto el contenido de
estadstica y mejorar su didctica en este tema.

Referencias

Batanero, C. (2002). Presente y Futuro de la Educacin Estadstica. [Documento en


lnea]. Disponible: http//www.ugr.es/local/batanero. [Consulta: 2008, octubre 07]

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 338-350). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Batanero, C y Daz, C (2005), El papel de los proyectos en la enseanza y aprendizaje de


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[Artculo

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Mejoramiento de la Enseanza de Ciencia, CENAMEC.
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LA PARBOLA EN EL CURRCULO DE MATEMTICA


Leonela Rodrguez
U.E. N. Jos Mara Vargas
rodriguezleonela42@gmail.com
Martha Iglesias Inojosa
UPEL Maracay
mmiglesias@gmail.com
RESUMEN
Los documentos que sirven de gua y condicionan la labor docente estn estructurados a
partir de la nocin de currculo; por ello, el propsito de este estudio fue identificar en el
currculo vigente los conocimientos matemticos que se pretenden sean alcanzados por los
estudiantes cuando estudian el tema de la parbola. Se llev a cabo una investigacin de
tipo documental, en la cual se procedi a revisar las Leyes Orgnicas de Educacin (1980 y
2009), los reglamentos de leyes, las resoluciones ministeriales, los programas de estudio y
los libros de texto ms usados por los profesores para la enseanza de este tpico desde 3er
ao a 5to ao, a la luz de lo propuesto por Rico (1997) y Orellana Chacn (2002). Se
evidenci que, actualmente coexisten dos currculos en el sistema escolar venezolano,
como son el Currculo Bsico Nacional (1986) y el Currculo Nacional Bolivariano (2009),
y a pesar que tericamente uno reemplaz al otro, en la prctica, ambos hallaron la manera
de cohabitar en el seno de la actividad pedaggica. Adems, al revisar el abordaje del tema
de la parbola en los libros de texto, desde la perspectiva del CBN y el CNB, se constat
que en el primero se enfocan en mostrar a la parbola de forma excesivamente algebraica,
centrada en la resolucin de problemas; mientras que, el segundo busca vincular el tema en
el contexto de la vida cotidiana del estudiante. Esta situacin polarizada de puntos de vista
sobre el quehacer matemtico, introduce un choque en lo que se refiere a la calidad
educativa, porque los docentes parecieran seguir utilizando el libro de texto para decidir
qu temas ensear y cmo ensearlos, as como para determinar cules ejercicios y
problemas solucionar; hasta el punto que, en muchas ocasiones, es el propio texto el que
determina el currculo real.
Palabras clave: Libros de texto, secciones cnicas, currculo de Matemtica.

Introduccin
La organizacin educativa que la sociedad venezolana propone, de acuerdo a sus fines y
planes de formacin para sus ciudadanos, est estructurada a partir de la nocin de
currculo, que es una herramienta bsica para el trabajo del educador porque sirve de gua y
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
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condiciona su labor diaria. Por esta razn, fue necesario identificar en el currculo vigente
los conocimientos matemticos que se pretenden sean alcanzados por los estudiantes
cuando estudian el tema de la parbola en 5to ao de educacin media. Para ello, se llev a
cabo una investigacin de tipo documental, en la cual se procedi a revisar determinados
documentos oficiales, tales como: las Leyes Orgnicas de Educacin (1980 y 2009), los
reglamentos de leyes, las resoluciones ministeriales, los programas de estudio y los libros
de texto ajustados al Currculo Bsico Nacional (CBN) reinante a partir del ao 1986 y al
Currculo Nacional Bolivariano (CNB) formulado en el ao 2009, ya que, hoy por hoy, en
la prctica, coexisten estos dos currculos en el sistema escolar venezolano.
Segn Rico (1997), el currculo de matemtica es un plan de formacin conformado por
los contenidos, los objetivos, metodologas y evaluacin, es decir, responde a cuatro
cuestiones bsicas: el qu, el para qu, el cmo y el cunto de un proceso de enseanza y
aprendizaje de la Matemtica, los cuales deben considerarse de manera conjunta como un
sistema, por encontrarse relacionados entre s. Ahora bien, la reflexin y el anlisis
curricular da lugar a cuatro dimensiones: (a) conceptual, (b) cognitiva, (c) formativa y (d)
social; stas a su vez, se encuentran inmersas en cuatro niveles. Los primeros dos niveles
son tericos; el primero considera las finalidades para la Educacin Matemtica y el
segundo nivel toma en cuenta la informacin necesaria para el estudio del currculo de
matemtica. El tercer nivel representa la reflexin curricular cuando el mbito de actuacin
es la institucin educativa y el encargado es la administracin escolar. El cuarto nivel es el
de la planificacin para los profesores. El ltimo nivel, que se anexa a los antes
mencionados, es el que corresponde al anlisis didctico, propuesto por Gmez (2002). Por
esta razn, se realiz una revisin del tema de la parbola de acuerdo a lo estipulado en los
dos currculos que conviven en la actualidad.

Organizacin del Subsistema de Educacin Bsica Venezolana


Se inici el recorrido revisando la Ley Orgnica de Educacin (LOE) promulgada en
1980, con su Reglamento General (RGLOE) vigente a partir del 22 de enero de 1986. De
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acuerdo a esta ley, la Educacin Media Diversificada y Profesional tendra una duracin no
menor de dos aos, y se otorgaba el ttulo de bachiller en ciencias o tcnico medio, segn
fuese el caso. A partir del ao 1991, se estableci la Resolucin N 1015, en la cual se
efectu el ensayo del Diseo Curricular para el nivel de Educacin Media Diversificada y
Profesional, con el propsito de reorientar las caractersticas de este nivel educativo.
Despus sale a la luz la Gaceta Oficial N37874 del ao 2004, con su Resolucin N 9,
en la cual se establece las pautas para realizar Modificaciones pedaggicas y curriculares,
en forma progresiva y con carcter experimental en todos los niveles y modalidades del
sistema educativo venezolano. Las reformas curriculares se administraran slo despus de
la aprobacin por parte del Ministerio del Poder Popular para la Educacin (MPPE), tal
como se indica en el artculo n 6: La finalidad de la educacin deber alcanzarse a
travs de los planes y programas de estudio y dems elementos del curriculum y mediante
la utilizacin de programas abiertos de aprendizaje... y, ms adelante, en el artculo n 8 se
establece que: Los planes y programas de estudio, sus enmiendas y reformas, as como
las experimentaciones pedaggicas, sern dictados o autorizados mediante Resoluciones del
Ministro de Educacin, Cultura y Deportes y evaluados permanentemente en los lapsos que
se establezcan.
Sin embargo, se gener la proliferacin de alteraciones en los Planes de Estudio
existentes, puesto que se daba autonoma a cada regin de acuerdo a sus necesidades
especficas, de adaptar los lineamientos del CBN a sus escuelas. Y esto ocasion, entre
otras cosas, que el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes fuera, paralelamente,
elaborando una doctrina como marco comn a todos los niveles y modalidades del sistema
escolar, coherente con la nueva constitucin (CRBV) y articulado con el Plan Septuanal
2001-2007 de la administracin gubernamental. La intencin era conformar una pedagoga
nacional diferente, que estuviera acorde con el nuevo republicano que se quera formar
(Rodrguez, 2008).
Y por esta razn, ese mismo ao, se publica la Gaceta Oficial N38040, con su
Resolucin N 64, donde se crean los Liceos Bolivarianos, estableciendo espacios para la
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produccin y la productividad para la innovacin pedaggica y tecnolgica. Se otorgan los


ttulos de: Bachiller en Ciencias para el Desarrollo Endgeno y Bachiller en Humanidades
para el Desarrollo Endgeno. Se establece un pilotaje con carcter experimental, en 26
liceos sin un Plan de Estudio definido, dejndose la libertad para ello, en el marco de las
innovaciones curriculares promovidas por la Resolucin N 9, por lo cual en la actualidad,
muchos de estos liceos, administran Plan de Estudio Cdigo 31018, Bachiller en Ciencias
del ao 1973.
Por todo lo planteado anteriormente, se promulg la LOE del ao 2009; luego, surge el
Currculo Nacional Bolivariano. En esta ley se reorganiza todo el sistema educativo
venezolano; se expresa que la Educacin Media comprender dos opciones: Educacin
Media General, con una duracin de cinco (5) aos, otorgando el Ttulo de Bachiller y
Educacin Media Tcnica, con una duracin de seis (6) aos, otorgando el Ttulo de
Tcnico en la Especialidad y Mencin correspondiente. Ambas opciones formarn parte del
Subsistema de Educacin Bsica, segn lo estipulado en el artculo 25 de la mencionada
ley. Debido a todos los sucesos observados a lo largo de este periodo, se estableci una
lnea de tiempo con el propsito de tener una visin retrospectiva de los cambios
experimentados por el sistema educativo en el nivel de educacin media desde el ao 1980
hasta la actualidad, tal como se muestra en el Grfico 1.

El estudio de la Parbola en el Currculo Bsico Nacional (1986)

En atencin a lo previsto en la LOE (1980) y el RGLOE (1986), para la Educacin


Bsica (III etapa) y la Educacin Media Diversificada y Profesional, el plan de estudio se
dividi en dos bloques:
1. El Tronco comn, el cual estuvo integrado por un conjunto de asignaturas de carcter
obligatorio para todos los cursantes.

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2. El Tronco Diversificado: responda a las exigencias profesionales de los estudiantes y


estaba formado por un conjunto de asignaturas tericas y prcticas para la formacin
profesional.

Grfico 1. Una Mirada Retrospectiva al Nivel de Educacin Media. Elaborado con datos

tomados del documento Transformacin del nivel de educacin media en sus dos opciones: media general y
media tcnica (p.4) del Ministerio del Poder Popular para la Educacin, 2013, Caracas.

En este orden de ideas, en el tercer nivel del currculo de Matemtica, llamado


planificacin de los profesores, el tema de la parbola comenzaba a estudiarse en 9no grado
con el estudio de la funcin cuadrtica y la ecuacin de segundo grado, y culminaba en 2do
ao de Ciencias con el estudio de las Cnicas: Circunferencia, Parbola, Elipse e Hiprbola.
Lo mostrado anteriormente, se encuentra reflejado en el siguiente cuadro resumen:

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Cuadro 1
La Parbola en el Currculo del ao 1986 para Educacin Bsica (III etapa) y Educacin
Media Diversificada y Profesion

Sistema
Educativo

N
I
V
E
L
E
S

Planificacin
para los
profesores

Conceptual
Se divide en dos bloques:
1. El Tronco comn: est
integrado por un conjunto
de asignaturas de carcter
obligatorio para todos los
cursantes,
a
saber:
Castellano y literatura,
Matemtica,
Historia
Contempornea
de
Venezuela,
Ingls,
Educacin
Fsica,
Geografa de Venezuela.
2.
El
Tronco
Diversificado:
Formado
por
las
asignaturas
Matemtica,
Ciencias
Naturales
o
Ciencias
Sociales.
9no grado:
Estudio de la funcin
cuadrtica.
Ecuacin de segundo
grado.
2do de ciencias: Cnicas:
Circunferencia, Parbola,
elipse e hiprbola.

Dimensiones de Currculo
Cognitiva
Formativa
Estudiantes
Docente apto
crticos,
que para participar
valoren la verdad, activa,
la objetividad y la consciente
y
equidad,
que solidariamente
Comprendan la en los procesos
necesidad y la de
importancia de la transformacin
formalidad
social del pas,
cientfica.
y
en
el
desarrollo de
competencias
en
sus
educandos.

El estudiante
definir las
secciones cnicas
a partir de la
interseccin de un
cono con un
plano. Las
reconocer como
un lugar
geomtrico,
deducir su
ecuacin
cannica y
resolver
problemas de
aplicacin

El docente
tomar en
cuenta los
conocimientos
previos del
estudiante. La
metodologa se
centra en la
resolucin de
problemas. El
docente
presentar una
secuencia
lgica que
permita la
consolidacin
de la formacin
cientfica del
alumno

Social
La enseanza y
el aprendizaje
se desarrollan
en las aulas de
la institucin
educativa.

La evaluacin
ser Continua,
Integral y
Cooperativa

El estudio de la Parbola en el Currculo Nacional Bolivariano (2009)

De acuerdo a la LOE (2009), el nivel de Educacin Media General junto a los niveles de
Educacin Inicial y Educacin Primaria, conforma el Subsistema de Educacin Bsica. De
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

acuerdo con el Currculo Nacional Bolivariano, la opcin Media General se concreta en los
Liceos Bolivarianos, y all el plan de estudio se divide por reas de conocimiento, a saber:
1. Filosofa, tica y Sociedad para la Convivencia, la Paz y la Vida.
2. Ciencias Sociales para la comprensin y transformacin de los procesos sociales.
3. Lenguas para la Convivencia, la Comunicacin y la Emancipacin.
4. Matemtica para la Educacin Crtico-Transformadora.
5. Ciencias Naturales para la Educacin Eco-Cientfica Liberadora.
6. Educacin Fsica, Actividad Fsica y Deporte.
Por consiguiente, en el tercer nivel del currculo, el tema de la parbola, igual que en el
currculo del ao 1986, comienza a verse en 3er ao con el estudio de la funcin cuadrtica,
las ecuaciones de segundo grado y la resolvente de la ecuacin de segundo grado, y
culmina en 5to ao con las Cnicas: Circunferencia, Parbola, Elipse e Hiprbola. Todo lo
planteado se muestra en el siguiente cuadro resumen:
Cuadro 2
La Parbola en el Currculo Bolivariano del ao 2009 para Educacin Media General.

N
I
V
E
L
E
S

Sistema
Educativo

Conceptual
Se divide por reas de
conocimiento: 1.
Filosofa, tica y
Sociedad para la
Convivencia, la Paz y la
Vida.
2. Ciencias Sociales para
la comprensin y
transformacin de los
procesos sociales.
3. Lenguas para la
Convivencia, la
Comunicacin y la
Emancipacin.
4. Matemtica para la
Educacin CrticoTransformadora.
5. Ciencias Naturales
para la Educacin EcoCientfica Liberadora.
6. Educacin Fsica,
Actividad Fsica y
Deporte.

Dimensiones de Currculo
Cognitiva
Formativa
Estudiantes crticos
Docente
y autocrticos,
mediador,
investigadores y
investigador,
creativos,
humanista,
participativos y
social y
protagnicos
comprometido
con el
desarrollo de
las Polticas
Pblicas de la
Patria
Bolivariana y
con el
aprendizaje
integral de las y
los estudiantes

Social
El proceso de
aprendizaje y
enseanza se
desarrolla en el
mbito escolar
y comunitario.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
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Cuadro 2. (Cont.)
Dimensiones de Currculo
Conceptual

N
I
V
E
L
E
S

Planificacin
para los
profesores

3er ao
Funcin cuadrtica.
Ecuaciones de
segundo grado.
Resolvente de la
ecuacin de segundo
grado.
5to ao
Cnicas:
circunferencia y
parbola, elipse e
Hiprbola.

Cognitiva
El estudiante definir
las secciones cnicas
como lugar
geomtrico, deducir
su ecuacin cannica
y resolver
problemas de
aplicacin a
situaciones de la vida
real.

Formativa
El docente
tomar en
cuenta los
conocimientos
previos del
estudiante, debe
generar
experiencias de
aprendizaje que
trasciendan el
aula, para
construir el
conocimiento a
partir de la
realidad y al
vincular la
teora

Social
La evaluacin
ser
participativa,
continua,
integral,
cooperativa,
sistemtica,
cualicuantitativa,
diagnstica,
flexible,
formativa y
acumulativa

El Estudio de la Parbola en los Libros de Texto

Como se ha dejado en evidencia en los apartados sobre el estudio de la Parbola en el


currculo de Matemtica, el tpico en cuestin se inicia con el estudio de la funcin
cuadrtica, ya que, su representacin grfica es una Parbola; por ello, se decidi revisar
algunos de los libros de texto empleados por los docentes encuestados en 9 ao de
Educacin Bsica o 3er ao de Educacin Media, segn se tome en cuenta el CBN o el
CNB; as como algunos libros de texto de 2do ao de Educacin Media Diversificada y 5to
ao de Educacin Media. Para realizar el anlisis de contenido de los libros seleccionados,
se ha tomado como referencia los diferentes aspectos mencionados por Orellana Chacn
(2002) para la elaboracin de un Mapa de Enseanza y Aprendizaje (MEA) en torno a un
tema matemtico.
A continuacin se muestra el MEA estructurado segn lo planteado por Rojas y Salazar
(1981):

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Grfico 2. MEA de la funcin cuadrtica para 9no grado de Educacin Bsica segn
lo propuesto por Rojas y Salazar (1981).
En el mapa se muestra el desarrollo del tema partiendo de una exploracin grfica y
numrica de la funcin cuadrtica, se esbozan algunos ejercicios donde se pueda aplicar la
ecuacin de segundo grado, pero se hace nfasis en los diversos mtodos que existen para
resolver de forma algebraica dicha ecuacin, dejando a un lado la vinculacin del contenido
con el mundo real.
Ahora bien, segn el Currculo Nacional Bolivariano (2009), para 3er ao de Educacin
Media, el tema de la funcin cuadrtica, donde su representacin grfica es una Parbola,
es presentado al estudiantado tal como se muestra a continuacin en el siguiente MEA,
organizado de acuerdo a lo diseado por el Grupo GIDEM (2012):

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Grfico 3. M.E.A de la funcin cuadrtica para 3er ao de Educacin Media segn lo


propuesto por GIDEM (2012).
Se inicia el estudio del tpico a travs de un modelo matemtico aplicado a la actividad
agrcola, en el cual se plantean tres interrogantes que ayudarn a explicar la definicin de la
funcin cuadrtica, la ecuacin de segundo grado y realizar la grfica de la funcin, para
luego identificar los elementos de la parbola generada. Lo interesante a destacar es que, se
invita al alumno a apoyarse en algn software libre que tenga las aplicaciones para graficar
funciones en el plano cartesiano, adems de plantear problemas de bsqueda abierta
relacionados con el tema. Pero no se hacen mencin de los diversos mtodos para resolver
la ecuacin cuadrtica tal como se observ en el libro de Matemtica 9 ao escrito por
Rojas y Salazar (1981).

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Por otra parte, continuando con la revisin del tema de la Parbola pero ahora para 2do
ao de ciencias del ciclo diversificado y profesional, segn lo expuesto en el currculo del
ao 1986, el tema est organizado como lo muestra Brett (2003):

Grfico 4. MEA de la Parbola como Seccin Cnica segn lo planteado en el libro de


Matemtica II Cs. C.D. de Brett (2003).
El autor recomienda utilizar la historia como un recurso valioso que permitir a los
estudiantes conocer cmo surgieron las Secciones Cnicas (entre ellas la Parbola), adems
de la biografa de Apolonio de Perga. Sin embargo, el tema se vuelve excesivamente
algebraico, y escasamente, muestran otra forma de graficar una parbola, que no sea
partiendo de su ecuacin general o cannica.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Ahora bien, el contenido de la Parbola visto a la luz del currculo bolivariano de 2009,
es enseado al estudiantado de 5to ao del Nivel de Educacin Media del Subsistema de
Educacin Bsica, como lo estipula el Grupo Gidem (2012):

Grfico 5. M.E.A. de la Parbola como Seccin Cnica segn el currculo del ao


2009, para 5to ao del Nivel de Educacin Media del Subsistema de Educacin Bsica
Se muestra el desarrollo del tema de la Parbola, partiendo de un modelo matemtico
aplicado a las antenas repetidoras de radio y televisin, con la intencin de vincular el tema
a impartir con el mundo real. Es importante sealar que, en el libro se menciona a la
Parbola como una Seccin Cnica, pero no le explican al lector, esta definicin, en el
captulo correspondiente, ni en algn captulo previo. Se aborda el trmino cnica en un
captulo posterior al estudiado, lo cual pudiera dificultar establecer relacin con lo
estudiado.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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A modo de sntesis

Es imprescindible destacar que actualmente coexisten dos currculos en el sistema


escolar venezolano, como son el CBN (1986) y el CNB (2009), ambos enmarcados en
diversos paradigmas sobre la clase de conocimientos que el estudiante debera poseer sobre
el tema de la parbola al egresar del sistema de educacin bsica. Es decir, se plantea por
un lado, bajo el enfoque del primer currculo que el alumno sea capaz de: definir las
secciones cnicas a partir de la interseccin de un cono con un plano, reconocerlas como un
lugar geomtrico, deducir su ecuacin cannica, resolver problemas de aplicacin y
desarrollar una estrategia metodolgica centrada en la resolucin de problemas. Esto genera
que tanto los libros de texto como los profesores, guindose por este modelo, centren su
atencin en administrar el tpico en cuestin, de forma desmesuradamente algebraica,
donde se enfatiza en frmulas y procedimientos que el educando debe aprender sin hacer
conexin con su vida real. Lo que coincide con lo expuesto por varios autores (Gamboa
Araya y Ballestero Alfaro, 2010; Prez Bernal, 2011; Oliver y otros, 2003 y Vargas, 2003).
Por otro lado, bajo el enfoque del segundo currculo, se pretende que el estudiante est
preparado para: valorar el contexto de los fenmenos, relaciones y problemas de su entorno
y, a su vez, desarrolle los procesos de pensamiento lgico-matemticos; comprenda cmo
surgieron las cnicas, a travs de quin y cmo se refleja en la vida cotidiana. Esto muestra
una visin diametralmente opuesta a la anterior. Lo que crea en los autores de libros de
texto y docentes encargados de llevar a cabo el acto educativo, la necesidad de obedecer a
la concepcin de la Educacin Matemtica Crtica (Duarte Castillo y Bustamante
Paricaguan, 2013).
Esta situacin polarizada de puntos de vista sobre el quehacer matemtico, introduce un
choque en lo que se refiere a la calidad educativa, porque los docentes siguen utilizando el
libro de texto para decidir qu temas ensear y cmo ensearlos, as como para determinar
cules ejercicios y problemas resolver; hasta el punto que, en muchas ocasiones, es el
propio texto el que determina el currculo real.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
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Referencias

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mirada desde los libros de Matemtica. En R. Flores (Ed.), Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa, Vol. 26 (pp. 23 - 30). Mxico: Comit Latinoamericano de
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vila, H., Blanco, J.L, Gascn Mrquez, J., Bustamante Paricaguan, K., Garca
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Boadas, Z. (Grupo GIDEM). (2012). La Matemtica y el vivir bien 5 quinto ao.
Caracas: Coleccin Bicentenario.
Gamboa Araya, R. y Ballestero Alfaro, E. (2010). La enseanza y aprendizaje de la
geometra en secundaria, la perspectiva de los estudiantes. Revista Electrnica Educare
[Revista

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lnea],

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2,

125

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Gmez, P. (2002). Anlisis didctico y diseo curricular en matemticas. Revista EMA,
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Julio 28, 1980.
Ley Orgnica de Educacin (2009). Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de
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Mario, A. E., Rojas Olaya, A., Duarte Castillo, A., Moya Romero, A., Mgues lvarez,
A., Mora, C. D., Silva Alayn, D., Gil Garca, D., Vasquez Hurtado, E., Paredes vila,
H., Blanco, J.L., Bustamante Paricaguan, K., Reao Ondarroa, N., Becerra Hernndez,
R., Serrano Gmez, W. y Milln Boadas, Z. (Grupo GIDEM). (2012). La Matemtica
de la Belleza 3 tercer ao. Caracas: Coleccin Bicentenario.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Ministerio del Poder Popular para la Educacin. (2011). Orientaciones educativas en el


marco de los textos escolares de la coleccin bicentenario. Caracas: Autor.
Oliver, M. I., Rocerau, M. C., Valdez, G., Vilanova, S., Medina, P., Astiz, M. y Laviada,
M. G. (2003). Anlisis del tratamiento de algunos temas de geometra en textos
escolares para el tercer ciclo de la educacin general bsica. Revista Iberoamericana de
Educacin [Revista en lnea], 1 7. Disponible:
http://www.rieoei.org/deloslectores/556Oliver.PDF [Consulta 2009, Junio 25]
Orellana Chacn, M. (2002). Qu ensear de un Tpico o de un Tema? Enseanza de la
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Prez Bernal, R. (2011). Una propuesta de enseanza aprendizaje para la construccin y
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Universidad Nacional de Colombia. Disponible:
http://www.bdigital.unal.edu.co/4615/ [Consulta 2012, Agosto 25]
Resolucin N 9, Ministerio de Educacin (Modificaciones pedaggicas y curriculares, en
forma progresiva y con carcter experimental). (2004, Enero 28). Gaceta Oficial de la
Repblica Bolivariana de Venezuela, 37874, enero 28, 2004
Resolucin N 64, Ministerio de Educacin (Creacin de los Liceos Bolivarianos). (2004,
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de Educacin Media Diversificada y Profesional). (1991, Octubre 4). Gaceta Oficial de
la Repblica de Venezuela, 34813, Octubre 4, 1991
Rico, L. (1997). Los organizadores del currculo de matemticas. En L. Rico, E. Castro, E.
Castro, M. Coriat, A. Marn, L. Puig, M. Sierra, M. Socas (Eds.), La educacin
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Rodrguez, N. (2008). Trayectoria del proyecto de escuelas bolivarianas. Educere, 42, 563574.
Rojas, J. y Salazar, J. (1981). Matemtica 9no grado. Caracas: Romor.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Vargas, J. (2003). La Construccin de los irracionales de Dedekind como instrumento en


un anlisis de textos de octavo grado. Tecn, Epistem y Didaxis, 14.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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COMPETENCIAS DIDCTICAS EXHIBIDAS POR FUTUROS PROFESORES DE


MATEMTICA
Martha Iglesias
UPEL Maracay
mmiglesias@gmail.com
Jos Ortiz
UC Maracay
ortizbuitrago@gmail.com
RESUMEN
Se parte del inters investigativo que tiene la formacin inicial de profesores de Matemtica
en el rea de Geometra y su Didctica. En ese sentido, se estudiaron las competencias
didcticas que profesores en formacin lograron poner en prctica cuando disearon
unidades didcticas con contenidos geomtricos para la educacin media. Se llev a cabo
un estudio bajo la modalidad de Investigacin de Campo, la cual sigui una estrategia de
estudio de caso y estuvo focalizada en el anlisis de las producciones escritas de un grupo
de futuros profesores de Matemtica, quienes participaron en un curso de resolucin de
problemas geomtricos asistidos por computadora. En cuanto a los hallazgos, los profesores
en formacin lograron desarrollar conocimientos y competencias asociados a los
componentes del anlisis didctico como herramienta que facilita el diseo de unidades
didcticas con contenidos geomtricos, tales como: identificar definiciones y propiedades
geomtricas involucradas en cada una de las tareas propuestas, as como delimitar el
alcance del contenido, en funcin de los objetivos de aprendizaje propios del rea de
Matemtica para educacin media (Hill, Ball, Schilling, 2008); ser capaces de plantear
problemas o formular preguntas que pudieran conducir a los estudiantes a participar en
actividades propias del quehacer matemtico (Niss y Hjgaard, 2011); establecer relaciones
con otros temas matemticos o con otras reas de conocimiento; seleccionar materiales y
recursos didcticos apropiados (Orellana Chacn,2002).
Palabras Clave: Formacin inicial del profesor de Matemtica, anlisis didctico,
conocimiento didctico del contenido matemtico, tareas matemticas

Introduccin
En el proyecto Tunning para Amrica Latina, las competencias especficas ms
valoradas en el rea de Educacin (domina los saberes de las disciplinas del rea de
conocimiento de su especialidad y disea y operacionaliza estrategias de enseanza y
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 367-383). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

aprendizaje segn contextos) guardan relacin con los dominios del conocimiento
profesional docente en los trminos planteados por Shulman (2005).
Por ello, considerando que las competencias profesionales especficas del profesor de
Matemtica estaran asociadas a los dominios del conocimiento matemtico para la
enseanza (Hill, Ball y Schilling, 2008): el conocimiento del contenido matemtico (CCM)
y el conocimiento didctico del contenido matemtico (CDCM) y sus correspondientes
subdominios (ver Cuadro 1), se han estudiado tanto las competencias matemticas como las
competencias didcticas de un grupo de profesores en formacin, participantes del curso de
Resolucin de Problemas Geomtricos Asistido por Computadora (RPG_AC) cuando
disearon unidades didcticas con contenidos geomtricos para la educacin media
(Iglesias, 2014).

Cuadro 1
Conocimientos y competencias didctico matemticas
Dominios del conocimiento matemtico
Competencias Matemticas
para la enseanza (Hill et al., 2008)
Pensar y Razonar (PR)
Plantear y resolver problemas (P y RP)
Modelar (M)
Conocimiento del contenido matemtico
Argumentar (A)
(CCM)
Representar (R)
Lenguaje Simblico (LS)
Comunicar (C)
Ayudas y Herramientas (M y R)
Conocimiento didctico del contenido
Competencias Didcticas
matemtico
(CDCM)
Conocimiento del currculo
Competencia Curricular (CC)
Conocimiento del contenido y los
Competencia para propiciar, revelar y
estudiantes
evaluar el aprendizaje (C_Apr)
Conocimiento del contenido y la enseanza
Competencia para gestionar y evaluar la
enseanza (C_Ens)

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 367-383). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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En este sentido, Niss y Hjgaard (2011) expresan que un profesor de Matemtica debe
poseer una gama de competencias matemticas y didcticas especficas para lograr un
desempeo profesional idneo, lo cual implicara, entre otros asuntos, el ser capaz de llevar
a cabo el diseo, desarrollo y evaluacin de una unidad didctica con contenido
matemtico.
Cabe sealar que, adems de tres talleres de resolucin de problemas geomtricos, en el
curso de RPG_AC, una vez concluida las actividades previstas en el taller n 1 sobre
construcciones geomtricas con regla y comps en un ambiente de Geometra Dinmica
(AGD), se plante una tarea didctica a ser realizada durante el desarrollo del curso:
seleccionar un tema geomtrico contemplado en los programas de estudio del rea de
Matemtica en Educacin Media y, aplicando la nocin de anlisis didctico, disear una
unidad didctica con contenido geomtrico. Para ello, la facilitadora les entreg como
material de apoyo lo descrito en el Cuadro 2, los cuales una vez ledos y analizados, fueron
discutidos en una de las sesiones de trabajo, con el propsito de clarificar dudas y tomar
decisiones para iniciar el diseo de la unidad didctica correspondiente al tema geomtrico
seleccionado.

Cuadro 2
Materiales que orientaron el diseo de una unidad didctica con contenido geomtrico
Material de Apoyo
Intencionalidad
Orellana Chacn, M. (2002). Qu ensear Emplear el mapa de enseanza y aprendizaje
de un Tpico o de un Tema? Enseanza de (MEA) como herramienta que facilita el
la Matemtica, 11(2), 21- 42.
anlisis de contenido del tema geomtrico
seleccionado.
(*) Ortiz, J., Iglesias, M. y Paredes, Z. Dar a conocer y propiciar el desarrollo de los
(2013). El anlisis didctico y el diseo de tres componentes del anlisis didctico en la
actividades didcticas en matemticas. En L. fase de diseo de una unidad didctica con
Rico, J.L. Lupinez y M. Molina (Eds.), contenido geomtrico, siguiendo el esquema
Anlisis
Didctico
en
Educacin utilizado por Iglesias (2008) para disear las
Matemtica. Metodologa de Investigacin, unidades didcticas que conforman los
Formacin de Profesores e Innovacin cursos de Geometra I y Geometra II de la
Curricular (pp. 293 308). Granada: especialidad de Matemtica en la UPEL
Comares.
Maracay.

Nota: (*) Se entreg la versin preliminar de esta publicacin.


En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 367-383). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Una vez seleccionado el tema geomtrico por cada uno de los grupos de trabajo, stos
procedieron, haciendo uso del mapa de enseanza y aprendizaje (MEA) propuesto por
Orellana Chacn (2002), al anlisis del contenido matemtico, considerando, por lo menos,
cinco (5) de los diez (10) cuadros que integran este mapa. Para ello, los profesores en
formacin revisaron libros de texto utilizados en las clases de Matemtica y consultaron
otras fuentes documentales impresas o en formato electrnico. Los avances preliminares
eran presentados a la facilitadora, con el propsito de revisarlos y hacer observaciones o
comentarios en el momento oportuno.
Teniendo establecido el alcance del tema a ser tratado, se centraron en el anlisis
cognitivo, tomando en consideracin las habilidades geomtricas asociadas a cada uno de
los niveles de razonamiento geomtrico de Van Hiele: esto les permiti establecer los
objetivos de aprendizaje acordes al desarrollo del razonamiento geomtrico de los
estudiantes de educacin media.
Conociendo los aspectos a ser estudiados en relacin con el tema geomtrico
seleccionado y los objetivos de aprendizajes previstos, as como otros factores que
intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica, se dispusieron a
disear las tareas que les presentaran a los estudiantes de bachillerato, lo cual se
corresponde con el anlisis de la instruccin.
Cabe sealar que, como cierre del curso de RPG_AC, los participantes presentaron lo
que ellos denominaron una versin preliminar de su propuesta didctica, tomando la
decisin de darle continuidad a esta tarea durante periodo acadmico siguiente en la Fase de
Ejecucin de Proyectos Educativos (FEPE, curso obligatorio del componente de fase
profesional docente de la especialidad de Matemtica de la UPEL Maracay); ellos
consideraron la necesidad de centrarse en la ejecucin de esta tarea con una perspectiva
investigativa, lo cual les permitira profundizar en la comprensin y aplicacin de los
referentes tericos y metodolgicos que sustentaron el diseo de estas unidades didcticas.
La FEPE se desarroll bajo la modalidad de seminario, con lo cual se profundiz en la
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 367-383). Venezuela, Maracay:
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

discusin de los documentos mencionados en el Cuadro 2 y otras lecturas complementarias


sobre el modelo de Van Hiele y la Didctica de la Geometra. En funcin a ello, las
versiones preliminares fueron revisadas, ampliadas y mejoradas dando como resultado tres
propuestas didcticas, las cuales fueron dadas a conocer, como ponencias en extenso, en
VII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VI Jornada de
Investigacin en Educacin Matemtica de la UPEL Maracay; evento realizado durante los
das 14 y 15 de noviembre de 2013. En el Cuadro 3, se presentan estas producciones.
Cuadro 3
Unidades didcticas con contenidos geomtricos
Grupo
Denominacin
Tema
n
Teorema de Thales. Una
Teorema de
1
propuesta didctica
Thales
Pitgoras y el teorema de la
Teorema de
mujer casada. Una propuesta
Pitgoras
2
didctica
Blog: El mundo de Pitgoras
Teorema de
en la era tecnolgica
Pitgoras
La circunferencia y el Circunferencia y
3
crculo.
Una
propuesta
Crculo
didctica

Ao
3er ao de
Educacin Media
3er ao de
Educacin Media
3er ao de
Educacin Media
2do ao de
Educacin Media

Dado que estas unidades didcticas fueron presentadas como ponencias en las mencionadas
jornadas, los documentos siguieron una estructura propia de este tipo de documentos:
introduccin, referentes tericos, propuesta didctica propiamente dicha, conclusiones y
referencias consultadas.

Abordaje metodolgico

Se llev a cabo un estudio bajo la modalidad de Investigacin de Campo (UPEL, 2006),


la cual sigui una estrategia de estudio de caso (Yin, 2003) y estuvo focalizada en el
anlisis de las producciones escritas de un grupo de futuros profesores de Matemtica (ver
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Cuadro 3), quienes participaron en un curso de RPG_AC. Se asumi un Paradigma


Cualitativo Interpretativo (Sabariego y Puig, 2012) y, en su desarrollo, se siguieron las
cuatro fases propuestas por Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez (1999), las
cuales fueron: (a) Fase preparatoria (elaboracin del proyecto de tesis doctoral y
planificacin de las actividades didcticas del curso de RPG_AC); (b) Fase de Trabajo de
Campo (revisin de fuentes documentales, desarrollo del curso de RPG_AC y recopilacin
de informacin); (c) Fase Analtica (anlisis cualitativo de las producciones de los futuros
docentes de Matemtica participantes en el curso de RPG_AC); (d) Fase Informativa
(redaccin del reporte de investigacin).
Anlisis de la informacin recabada

Para llevar a cabo el anlisis de las unidades didcticas con contenidos geomtricos,
diseadas por los profesores en formacin, se consider la estructura del informe escrito y
las competencias didcticas exhibidas por ellos cuando ejecutaron la tarea propuesta; esto
ltimo en atencin a los indicadores asociados a las competencias mencionadas en el
Cuadro 1.
En la introduccin, se refieren a: los rasgos relevantes de la Geometra como rea del
conocimiento matemtico y sus implicaciones didcticas y a la manera cmo se gestiona (o
cmo debera gestionarse) su proceso de enseanza y aprendizaje; tambin sealan los
objetivos de la investigacin llevada a cabo por cada uno de estos grupos.
En cunto a los referentes tericos, los tres grupos aplicaron la nocin de anlisis
didctico, teniendo en cuenta sus tres componentes en la fase de diseo; comenzaron por
realizar el anlisis del contenido geomtrico seleccionado, apoyndose en la elaboracin de
un MEA. En el Grfico 1, se muestra el MEA relacionado con el Teorema de Thales
elaborado por el Grupo n 1.

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Modelos Matemticos

(3) Mundo Real


(1) Fundamento Matemtico
Problemas aplicados

Teorema de
Thales

(10) Didctica del tema en


consideracin

(8) Desarrollo histrico y su


utilizacin para la enseanza
del tpico o del tema

(9) Utilizacin de materiales


(especialmente en
Geometra). Juegos y
matemtica recreativa

Grfico 1. Mapa de enseanza y aprendizaje del teorema de Thales elaborado por el


grupo n 1
Seguidamente, como parte del anlisis cognitivo, procedieron a establecer las
habilidades asociadas a los tres primeros niveles de razonamiento geomtrico establecidos
en el modelo de Van Hiele, siguiendo la propuesta realizada por Hoffer (1981). En el
Cuadro 4 se dan a conocer las habilidades geomtricas asociadas a los dos primeros niveles
de razonamiento geomtrico que se espera sean desarrolladas por estudiantes de 3er ao de
educacin media cuando aborden el estudio del Teorema de Thales.

Cuadro 4
Habilidades geomtricas que se pretende sean alcanzadas por los estudiantes de 3er
ao de educacin media cuando estudian el Teorema de Thales
Habilidades
Reconocimiento
Anlisis
Geomtricas
Reconoce formas geomtricas Identifica las partes que
Visuales
en los objetos que lo rodean al conforman una figura plana
igual que los dibujos y las
(por ejemplo, vrtices, lados y
construcciones que observa.
ngulos internos de un
polgono)
o
un cuerpo
geomtrico
(por
ejemplo,
vrtices, aristas y caras).
Utiliza de manera adecuada
Describe relaciones entre los
Verbales
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trminos geomtricos cuando


describe objetos del entorno.
De Dibujo

Realizar trazos finos en la


construccin de objetos
geomtricos con cierto grado
de complejidad.

Lgicas

Descompone una figura en


diferentes partes, logrando as
formar figuras ms sencillas.

elementos que conforman una


figura, haciendo uso del
lenguaje apropiado.
Dibuja una figura que satisfaga
las condiciones dadas (por
ejemplo, dibuja un tringulo
conociendo las longitudes de
sus tres lados).
Establece
relaciones
de
congruencia y semejanza entre
dos o ms figuras dadas,
atendiendo a su forma y
tamao.

Por ltimo, teniendo en cuenta el alcance del contenido geomtrico y los objetivos de
aprendizaje, as como las habilidades geomtricas que se pretende pongan en juego los
estudiantes de educacin media, los tres grupos de trabajo procedieron al diseo de las
actividades didcticas, las cuales, por ejemplo, en el caso del Grupo n 1 estuvieron
centradas en el uso de materiales y recursos como: videos educativos (para introducir el
tema y motivar a los estudiantes al reconocimiento de rectas paralelas y figuras
semejantes), software de Geometra Dinmica (para trazar rectas paralelas, dividir un
segmento en n partes iguales y construir un tringulo semejante a otro tringulo semejante)
y juegos didcticos (realizacin de tareas bajo ambientes ldicos).
Una vez analizadas cada una de estas unidades didcticas en Geometra, se han
identificado ciertos rasgos relevantes:
1. Valoracin de la Geometra como un rea del conocimiento matemtico, as como el
reconocimiento de las razones que justifican su enseanza y los fines formativos que
se persiguen.
2. Utilidad del mapa de enseanza y aprendizaje propuesto por Orellana Chacn (2002)
como herramienta que les facilit llevar a cabo el anlisis del contenido geomtrico
seleccionado. Se observ que los aspectos comunes fueron: (a) fundamento
matemtico, (b) mundo real, (c) desarrollo histrico y su utilizacin para la enseanza
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del tpico o del tema, y (d) Utilizacin de materiales (especialmente en Geometra).


Juegos y matemtica recreativa.; el estudio de la fundamentacin matemtica
(conceptos y propiedades) no fue abordado al inicio, como suele suceder en muchas
clases de Matemtica; ms bien el tema se introduce mediante la presentacin de una
breve resea histrica de la Geometra en la antigua Grecia y los aportes de Thales
de Mileto (Grupo n 1), o la exploracin grfica a partir de la construccin de
diferentes tipos de tringulos y la identificacin de sus elementos previa al estudio de
definiciones y propiedades relacionadas con el estudio de la Geometra del
Tringulo (Grupo n 2), o las relaciones del tema sobre la circunferencia y el crculo
con situaciones cotidianas u objetos del entorno prximo al estudiante (Grupo n 3).
3. Dado que la Geometra permite establecer relaciones espaciales con el entorno
(Grupo n 1), los tres grupos procuraron establecer relaciones del tema tratado con
situaciones del mundo real: (a) construcciones a escalas y reconocimiento de figuras
semejantes en fotografas (Grupo n 1); (b) identificacin de situaciones cotidianas,
donde sera factible aplicar el teorema de Pitgoras (Grupo n 2); (c) presentacin de
problemas provenientes del mundo real tales como hallar la relacin entre la
longitud de una circunferencia y su dimetro (mediante mediciones y clculos).
4. Aplicacin del modelo de Van Hiele para la identificacin de las habilidades
asociadas a los niveles de razonamiento geomtrico, en funcin del tema tratado;
todos los grupos trabajaron con los tres primeros niveles: reconocimiento, anlisis y
relacin o clasificacin, admitiendo as que los estudiantes de 2do y 3er ao de
educacin media no pueden realizar una demostracin de un teorema geomtrico,
aunque si puedan ir aproximndose al formalismo matemtico, mediante la
comprensin y aplicacin de definiciones y propiedades, el seguimiento de una
prueba presentada por el profesor y la justificacin de los procedimientos empleados
al resolver un problema matemtico
5. Seleccin o elaboracin de diversos materiales y recursos didcticos, con nfasis en
los ambientes tecnolgicos y ldicos. Cabe sealar que, aunque en el curso de
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RPG_AC, no se abord, de manera explcita, lo relacionado con la matemtica ldica


o recreativa, ste fue un aspecto contemplado por los grupos n 1 y 2, quienes
disearon algunos juegos didcticos, teniendo como referencia la estructura de juegos
conocidos, con lo cual los estudiantes no tendran que aprender a jugar, sino pudieran
dedicarse a aprender o reforzar conocimientos en la medida que juegan.
6. Asimismo, se observa que un software de Geometra Dinmica como el Cabri II se
utiliz como pizarra electrnica (Grupo n 1) y as mostrar algunas construcciones
con regla y comps, las cuales los estudiantes pudieran realizar en sus cuadernos
(entorno de lpiz y papel) o, en caso de disponer de los equipos computarizados, para
realizar las construcciones de polgonos inscritos en una circunferencia (Grupo n 3).
El Grupo n 2 trabaj con las construcciones con regla y comps en un entorno de
lpiz y papel. Tambin, se observ la utilizacin de recursos disponibles en internet
como los videos descargados de la plataforma www.youtube.com o el blog educativo
diseado para complementar el estudio del teorema de Pitgoras.
7. La aplicacin del anlisis didctico en la fase de diseo de una unidad didctica con
contenido geomtrico pareciera haber favorecido la correspondencia entre los
contenidos tratados, los objetivos de aprendizaje y las actividades didcticas
diseadas por los profesores en formacin que participaron en el curso de RPG_AC;
el anlisis didctico, el MEA y el modelo de Van Hiele recibieron una valoracin
positiva tal como se muestra en el siguiente cuadro:

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Cuadro 5
Valoracin del anlisis didctico como herramienta para disear unidades didcticas
con contenido geomtrico
Grupo n
Valoracin
Con el diseo de esta propuesta didctica, se ha evidenciado la utilidad
del anlisis didctico como una herramienta que facilit la toma de
decisiones en cuanto al alcance del tema tratado (biografa de Thales de
Mileto y sus aportes al desarrollo de la Geometra en la Grecia Antigua;
razones y proporciones; figuras semejantes, criterios de semejanza para
tringulos; enunciado, demostracin y aplicaciones del Teorema de
Thales), las habilidades geomtricas que se pretende sean desarrolladas
1
y puestas en prctica por los estudiantes y la planificacin de estrategias
didcticas que combinaron el uso de un video educativo (con fines
informativos y motivacionales), el uso del Cabri Gomtre II Plus como
herramienta para realizar construcciones geomtricas con regla y
comps y efectuar mediciones (tareas reproducibles haciendo uso del
juego geomtrico) y de los juegos didcticos, valindose de la
adaptacin a estructuras conocidas como los juegos tipo memoria o tipo
rally.
En el diseo y desarrollo de esta propuesta didctica, se ha tenido la
oportunidad de aplicar la nocin de anlisis didctico como referente
terico que gui la ejecucin de la tarea; surgiendo as la necesidad de
atender diferentes significados del tema geomtrico seleccionado
2
(Teorema de Pitgoras), apoyndose en el mapa de enseanza y
aprendizaje, as como la identificacin de las habilidades geomtricas
que se pretenda alcanzarn los estudiantes de 3er ao cuando realizarn
las actividades propuestas. Esto facilita la toma de decisiones por parte
de los diseadores, ya que, existe una racionalidad que la justifica
El diseo de unidades didcticas con contenido geomtrico exige a los
docentes de Matemtica del dominio tanto del conocimiento disciplinar
como del conocimiento didctico asociado al conocimiento matemtico
y, por ello, se considera til el manejo de referentes tericos como la
3
nocin de anlisis didctico, ya que, permite centrarse en asuntos
especficos relacionados con el tema a tratar (anlisis de contenido), los
objetivos de aprendizaje (anlisis cognitivo) definidos en trminos de
habilidades asociadas a los niveles de razonamiento geomtrico y las
situaciones de enseanza y aprendizaje (anlisis de la instruccin).
Seguidamente, teniendo en cuenta las habilidades asociadas a las competencias
didcticas (ver Cuadro 6), se procedi al anlisis de las competencias didcticas puestas en

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prctica por los profesores en formacin cuando disearon unidades didcticas con
contenidos geomtricos.
Cuadro 6
Competencias didctico matemticas exhibidas por los profesores en formacin
cuando disearon una unidad didctica con contenidos geomtricos
Competencias
Grupo n
didcticoHabilidades didctico - matemticas
1
2
3
matemticas
Analiza y evala diversos documentos +
+
+
curriculares relacionados con la enseanza y
aprendizaje de la Matemtica, como los
CC.1
programas de estudio y los libros de texto, con el
propsito de identificar los objetivos de
aprendizaje que se persiguen y el alcance de los
temas a ser estudiados en cierta etapa educativa.
Elabora planes de clases que contribuyan al +
+
+
logro de los objetivos de aprendizaje y el
CC.2
tratamiento didctico matemtico del tema a
ser estudiado.
Establece conexiones con otros temas del programa de estudio del rea de Matemtica
CC.3
mediante la realizacin de la tarea planteada o
con otras materias que integran el plan de
estudio de cierta etapa educativa.
Conoce las peculiaridades del aprendizaje +
+
+
matemtico, los posibles errores que pudieran
C_Apr.1
cometer y las dificultades que confrontaran los
estudiantes al realizar una tarea matemtica.
Conoce e implementa estrategias didcticas para +
+
+
motivar e incentivar la participacin activa de
C_Apr.2
los estudiantes en la resolucin de problemas
matemticos.
Ayuda a los estudiantes a identificar los errores cometidos y sus posibles causas, con el
propsito de clarificar dudas o superar
C_Apr.3
confusiones o malas interpretaciones de
conceptos
y
propiedades
matemticas
(tratamiento didctico del error).

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Cuadro 6. (Cont.)
Competencias
didcticomatemticas

C_Apr.4

C_Apr.5

C_Ens.1

C_Ens.2

C_Ens.3

C_Ens.4
C_Ens.5

Grupo n
Habilidades didctico - matemticas
Propicia que los estudiantes establezcan
relaciones del tema objeto de estudio con otros
temas ya estudiados, procurando que logren ir
configurando una estructura conceptual propia
de la Matemtica para esa etapa educativa.
Selecciona o disea instrumentos que permitan
revelar y evaluar los aprendizajes matemticos
de un grupo de estudiantes.
Planifica y lleva a cabo secuencias didcticas
concretas en funcin de los objetivos de
aprendizaje propios de la etapa educativa.
Selecciona o disea tareas que motiven a los
estudiantes a involucrarse en actividades propias
del quehacer matemtico como la resolucin de
problemas o la justificacin de las soluciones o
resultados.
Selecciona o elabora materiales y recursos
didcticos que favorezcan el aprendizaje de un
tema matemtico.
Gestiona y regula el proceso de enseanza y
aprendizaje y la dinmica de la clase de
Matemtica.
Evala tanto los procesos como los productos de
la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica.

1
+

2
+

3
+

En cuanto a las competencias didcticas vinculadas con el conocimiento del contenido


matemtico, se ha observado, en funcin de las unidades didcticas diseadas y las sesiones
del seminario realizado en el contexto de la Fase de Ejecucin de Proyectos Educativos, lo
siguiente:
1.

Los tres grupos fueron capaces de elaborar el MEA correspondiente al tema


seleccionado, logrando as identificar las definiciones y propiedades geomtricas
involucradas en cada una de las tareas propuestas (PR.1), as como delimitar el

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alcance del contenido, en funcin de los objetivos de aprendizaje propios del rea de
Matemtica para educacin media (PR.2 y PR.4).
2.

Aunque la resolucin de problemas no fue uno de los aspectos contemplados, en


forma explcita, por grupo alguno, se considera que sus integrantes son capaces de
plantear problemas o formular preguntas que pudieran conducir a los estudiantes a
involucrarse en actividades propias del quehacer matemtico (P y RP.1).

3.

Los tres grupos logran establecer relaciones con otros temas matemticos o con
otras reas de conocimiento (aspectos n 2 y 3 del MEA, M.1 y CC.3).

4.

Asimismo, los Grupos n 1 y 2, teorema de Thales y Pitgoras, desarrollan las ideas


bsicas de las demostraciones de estos teoremas, con el propsito de propiciar su
comprensin y el seguimiento de las afirmaciones y razones dadas (A.4). El grupo
n 1 la aborda con el juego Aceptando el reto, en el cual uno de sus objetivos ha sido
reconstruir la demostracin del Teorema de Thales, teniendo como referencia las
fichas obtenidas, una vez superado el reto, en las estaciones previas, mientras que
el Grupo n 2 decidi, en la subunidad didctica n 3, mostrar algunas
demostraciones del teorema de Pitgoras, con la finalidad que los estudiantes
reconocieran las definiciones y propiedades involucradas en las mismas.

5.

Ninguno de los grupos trat de forma explcita lo relacionado con los sistemas de
representacin al momento de disear las unidades didcticas; sin embargo, por la
naturaleza de los temas estudiados, pudiera decirse que predominan los sistemas de
representacin simblico (manejo de las notaciones correspondientes a los distintos
objetos geomtricos) y grfico (realizacin de construcciones geomtricas con regla
y comps en entornos de lpiz y papel o en AGD).

6.

Los tres grupos usaron en forma correcta la simbologa matemtica (LS.1) y,


adems, son capaces de expresarse sobre temas geomtricos en variadas maneras,
teniendo en cuenta el nivel educativo y las tareas diseadas (C.3).

7.

En cuanto a la seleccin o elaboracin de materiales y recursos didcticos, se


considera que los grupos exhibieron las correspondientes competencias didcticas,

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ya que, los utilizaron para propiciar la comprensin de conceptos y propiedades


geomtricas (M y R.1), la construccin de figuras geomtricas (M y R.2) en
entornos estticos o dinmicos y el logro de los objetivos de aprendizaje (M y R.3)
correspondientes a cada una de las tareas matemticas diseadas (M y R.4).
8.

En cuanto a las competencias curriculares, los tres grupos revisaron los programas
de estudio de educacin media para el rea de Matemtica, as como algunos libros
de texto, siendo capaces de identificar los objetivos de aprendizaje que se persiguen
y el alcance de los temas a ser estudiados en esta etapa educativa (CC.1); asimismo,
lograron, en forma satisfactoria, haciendo uso del anlisis didctico, el MEA y el
modelo de Van Hiele, de disear unidades didcticas en Geometra que pudieran
contribuir al logro de los objetivos de aprendizaje y el tratamiento didctico idneo
del tema seleccionado (CC.2).

9.

En relacin con las competencias para propiciar, revelar y evaluar el aprendizaje,


los profesores en formacin son capaces de identificar las habilidades geomtricas
que pretenden sean alcanzadas por los estudiantes de educacin media cuando
realicen las tareas matemticas diseadas (C_Apr.1) y motivar su participacin
activa en su ejecucin de las mismas (C_Apr.2). Adems, con las secuencias
didcticas establecidas en cada una de las propuestas, han procurado ir configurando
una estructura conceptual para ayudar a los estudiantes a establecer relaciones entre
las definiciones y propiedades tratadas (C_Apr.4). Lo relativo al tratamiento
didctico del error (C_Apr.3) no se evidencia en las unidades didcticas analizadas,
posiblemente sta sera una competencia a estudiar durante el desarrollo de las
clases planificadas.

10. Cabe destacar que, en cuanto a la seleccin o diseo de instrumentos que permiten
revelar y evaluar los aprendizajes matemticos de estudiantes de educacin media,
pareciera predominar la idea de la evaluacin para el aprendizaje sobre la
evaluacin del aprendizaje.

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11. En cuanto a las competencias para gestionar y evaluar la enseanza, los integrantes
de los tres grupos demostraron sus habilidades en la planificacin de estrategias y la
seleccin o elaboracin de materiales y recursos didcticos en Geometra (C_Ens.
1, 2 y 3).

Consideraciones finales

Cabe sealar que, en esta investigacin, la tarea didctica estuvo dirigida a disear una
unidad didctica con contenido geomtrico y, por ello, los conocimientos y procesos
didcticos activados por los participantes en el curso de RPG_AC estuvieron vinculados a
la fase de diseo del anlisis didctico: (a) delimitar el alcance del contenido geomtrico
seleccionado teniendo como gua el MEA; (b) establecer las habilidades asociadas a los tres
primeros niveles de razonamiento geomtrico que aspiraban pusieran en prctica los
estudiantes de educacin media cuando realizaran las tareas propuestas; (c) disear las
actividades didcticas con contenido geomtrico y seleccionar los materiales y recursos a
ser empleados; (d) planificar la secuencia didctica en funcin del tiempo disponible para
llevarla a cabo.
Adems, en su rol de planificador o diseador de unidades didcticas con contenido
matemtico, el profesor de Matemtica no slo activa competencias didcticas propiamente
dichas como la competencia curricular (CC), la competencia para propiciar, revelar y
evaluar el aprendizaje (C_Apr) y la competencia para gestionar y evaluar la enseanza
(C_Ens), sino que requiere exhibir sus competencias matemticas, segn la descripcin
didctica propuesta por Niss y Hjaard (2011). Esto pareciera ser un argumento vlido para
insistir en la necesidad de disear y gestionar tareas didctico matemticas que propicien
la integracin del conocimiento del contenido matemtico (CCM) con el conocimiento
didctico del contenido matemtico (CDCM) y, por ende, de las competencias matemticas
con las competencias didcticas en la formacin inicial del profesor de Matemtica.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 367-383). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

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CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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EL ANLISIS DIDCTICO COMO HERRAMIENTA FORMATIVA E


INVESTIGATIVA EN EDUCACIN MATEMTICA
Martha Iglesias Inojosa
UPEL Maracay
mmiglesias@gmail.com
Jos Ortiz Buitrago
UC Maracay
y ortizbuitrago@gmail.com
RESUMEN
Se persigue describir el uso del anlisis didctico(Gmez, 2007) como herramienta
formativa e investigativa en Educacin Matemtica, teniendo como referencia las funciones
que ha cumplido en cuanto a: (a) Disear unidades didcticas con contenido matemtico en
el contexto de la formacin inicial de profesores de matemtica(Ortiz, Iglesias y Paredes,
2013); (b) Caracterizar el escenario y las experiencias de aprendizaje que conforman un
curso de Resolucin de Problemas Geomtricos Asistido por Computadora(Iglesias, 2014);
y (c) Analizar las competencias matemticas y didcticas puestas en prctica por profesores
en formacin cuando realizaron tareas para sus futuros estudiantes de educacin media
(Iglesias, 2014). En la fase de diseo, el anlisis didctico ha servido como gua en la
planificacin de las unidades didcticas que conforman un determinado curso, atendiendo a
sus tres primeros componentes: anlisis de contenido (seleccin y alcance de los temas a
ser estudiados), anlisis cognitivo (competencias matemticas y didcticas que se pretende
sean desarrolladas por los estudiantes) y anlisis de instruccin (diseo de tareas didctico
matemticas); mientras que, en la fase de actuacin (gestin de las clases y evaluacin de
productos y procesos), el anlisis didctico ha sido dado a conocer como una herramienta
que orienta el diseo de unidades didcticas con contenidos matemticos y, por
consiguiente, los profesores en formacin lo asumieron como uno de los referentes tericos
a seguir cuando disearon actividades didcticas con contenidos geomtricos para la
educacin media. Finalmente, el anlisis didctico ha suministrado los indicadores
establecidos a priori para analizar las competencias matemticas y didcticas puestas en
prctica por profesores en formacin.
Palabras clave: Formacin docente, Anlisis didctico, Competencias matemticas,
Competencias didcticas.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 384-399). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
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Introduccin

En cierto momento, fue preciso dedicarse a la sistematizacin de un conjunto de


actividades didcticas con contenido geomtrico que se han venido diseando y poniendo
en prctica, con el propsito de proponer una serie de unidades didcticas susceptibles de
ser desarrolladas en los cursos de Geometra I y Geometra II correspondientes al
componente de formacin especializada de la especialidad de Matemtica en la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), Instituto Pedaggico de
Maracay (Iglesias, 2008).
Para llevar a cabo esta labor, se asumi como referencia la nocin de proyecto docente,
entendida por Flores Martnez (1998, p. 1) como una declaracin fundamentada de una
serie de decisiones profesionales, relacionadas con la enseanza de una o varias asignaturas
de un plan de formacin docente (p. 1), el cual, adems, se estructura en funcin de tres
acciones: (1) precisar el contexto, (2) sentar las bases que lo fundamentan y (3) describir las
decisiones profesionales concretas, con el mximo de precisin.
Cabe sealar que, en la fundamentacin terica, atendiendo a los componentes del
currculo de Matemtica establecidos por Rico, Castro y Coriat (1997) (ver Grfico 1), se
decidi utilizar como columna vertebral la nocin de anlisis didctico (Gmez y Rico,
2002; Gmez, 2007).

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 384-399). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Grfico 1. Componentes del currculo de Matemtica y su relacin con la nocin de


anlisis didctico.
Segn Gmez (2007), el anlisis didctico es un procedimiento con el que es posible
explorar, profundizar y trabajar con los diferentes y mltiples significados del contenido
matemtico escolar, para efectos de disear, llevar a la prctica y evaluar actividades de
enseanza y aprendizaje (p. 18); el mismo abarca cuatro componentes organizados en dos
fases (ver Grfico 2).

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 384-399). Venezuela, Maracay:
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Grfico 2. Ciclo del anlisis didctico: Fases y Componentes.

En la fase de diseo, se consideran los tres primeros componentes: (a) Anlisis de


contenido matemtico, orientado a develar el alcance del tema matemtico a la luz de la
nocin de los organizadores del currculo (Segovia y Rico, 2001); (b) Anlisis cognitivo,
centrado en el anlisis a priori de los conocimientos y las competencias matemticas que
los estudiantes tendran que poner en prctica cuando aborden el estudio del tema
seleccionado, as como anticipar las dificultades que pudieran confrontar y los errores que
pudieran cometer; (c) Anlisis de la instruccin, dirigido a disear secuencias didcticas,
teniendo como base los aportes de los dos componentes previos.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 384-399). Venezuela, Maracay:
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En la fase de actuacin, se considera el cuarto y ltimo componente del anlisis


didctico, el llamado anlisis de la actuacin, centrado en la evaluacin de los productos y
procesos involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica.
En Ortiz, Iglesias y Paredes (2013), se describe una propuesta de articulacin e
integracin de ciertos referentes tericos y metodolgicos, empleados en el diseo de
actividades de enseanza y aprendizaje a ser puestas en prctica en los cursos de Geometra
I y Geometra II de la UPEL Maracay.
Adems, en Iglesias (2014), el anlisis didctico fue asumido como una herramienta
investigativa que facilit la caracterizacin del curso de Resolucin de Problemas
Geomtricos Asistido por Computadora (RPG_AC), entendido ste como un escenario para
la formacin docente en el rea de Geometra y su Didctica, as como el anlisis de las
competencias matemticas y didcticas puestas en prctica por profesores en formacin
cuando disearon tareas para sus futuros estudiantes de educacin media.
Por lo antes mencionado, esta ponencia tiene como propsito describir el uso del
anlisis didctico (Gmez, 2007) como herramienta formativa e investigativa en Educacin
Matemtica, teniendo como referencia las funciones que ha venido cumpliendo en la
investigacin sobre Pensamiento Geomtrico y Didctica de la Geometra: (a) Diseo de
unidades didcticas con contenido matemtico en el contexto de la formacin inicial de
profesores de matemtica (Iglesias, 2008; Ortiz, Iglesias y Paredes, 2013; Iglesias, 2014);
(b) Caracterizacin del escenario de formacin y de las experiencias de aprendizaje que
conforman un curso de Resolucin de Problemas Geomtricos Asistido por Computadora
(Iglesias, 2014); (c) Anlisis de las competencias matemticas y didcticas puestas en
prctica por profesores en formacin cuando realizaron tareas para sus futuros estudiantes
de educacin media (Iglesias, 2014).

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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 384-399). Venezuela, Maracay:
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Diseo de unidades didcticas con contenido matemtico


Una de las tareas didctico matemticas que es indispensable que los profesores sean
capaces de llevar a cabo con idoneidad es el diseo de unidades didcticas con contenido
matemtico; para ello es necesario que ponga en prctica conocimientos y competencias
profesionales vinculadas con los dos principales dominios del conocimiento profesional del
profesor de Matemtica: el conocimiento del contenido matemtico (CCM) y el
conocimiento didctico del contenido matemtico (CDCM) (Shulman, 2005; Hill, Ball y
Schilling, 2008).
Por ello, el anlisis didctico se ha convertido en una herramienta que orienta al profesor
en la ejecucin de esta tarea, ya que, le permite centrar su atencin en los siguientes
componentes del currculo: (a) el tema matemtico a ser estudiado, (b) los objetivos de
aprendizaje a ser alcanzados por los estudiantes, (c) las estrategias didcticas, incluyendo la
seleccin o la elaboracin de materiales y recursos, y (d) la valoracin de los aprendizajes;
abarcando as a las cuatro dimensiones del currculo (ver Grfico 1).
En este sentido, para facilitar la realizacin del anlisis didctico de un tema matemtico
y, por ende, el diseo de unidades didcticas con contenido matemtico, en un contexto de
formacin docente, Ortiz, Iglesias y Paredes (2013) muestran la integracin de ciertos
referentes tericos y metodolgicos empleados en el diseo de actividades didcticas con
contenidos geomtricos, entre los cuales destacan el Mapa de Enseanza y Aprendizaje
(MEA) propuesto por Orellana Chacn (2002) y el Modelo de Razonamiento Geomtrico de
Van Hiele (Gutirrez y Jaime, 2012).
El MEA es una herramienta que facilita el anlisis de un tema matemtico, teniendo en
consideracin los siguientes aspectos: (a) Fundamentos matemticos, (b) Relacin con
otros temas matemticos, (c) Relacin con otras disciplinas o asuntos del mundo real, (d)
Exploracin grfica y numrica, previa a la formalizacin de conceptos y teoremas y en los
problemas, (e) Dibujo a mano alzada y clculo manual, (f) Dibujo y clculo con tecnologa,
(g) Generalizacin y problemas abiertos, (h) Desarrollo histrico y su utilizacin para la
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enseanza del tema, (i) Utilizacin de materiales y recursos, juegos y matemtica


recreativa, (j) Didctica del tema en consideracin (esto en un contexto de formacin
docente) (Orellana Chacn, 2002). Ntese que, en la medida que un profesor elabora el
MEA sobre un tema matemtico considera sus distintos significados y, por ende, trabaja
con los organizadores del currculo; entre los cuales destacan: significado formal, modelos
matemticos y modelizacin matemtica,

fenomenologa didctica, sistemas de

representacin, resolucin de problemas, Historia de la Matemtica y Materiales y recursos


(Segovia y Rico, 2002).
El empleo del Modelo de Razonamiento Geomtrico de Van Hiele, entendido como un
marco conceptual para organizar la enseanza e interpretar el aprendizaje de la Geometra,
orienta en cuanto a la identificacin de los conocimientos y habilidades geomtricas que los
estudiantes tendran que alcanzar y poner en juego cuando realicen ciertas tareas con
contenidos geomtricos; habilidades asociadas a procesos propios del quehacer matemtico
tales como reconocimiento, definicin, clasificacin y demostracin (Gutirrez y Jaime,
2012).
Una muestra de las unidades didcticas diseadas, se han dado a conocer en Iglesias
(2009) e Arrieche e Iglesias (2010); en la primera publicacin, se describe un taller
orientado a caracterizar y analizar las bases matemticas del Tangran Chino, as como a
valorar su utilidad didctica en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Geometra;
mientras que, en la segunda, se construye una herramienta triangular con doblado de papel
que permite medir ciertos ngulos cuando no se dispone de un transportador y, adems, se
realiza su construccin en un ambiente de Geometra Dinmica, introduciendo as la idea de
construcciones equivalentes (es decir, la construccin de un mismo objeto geomtrico, a
partir de las mismas condiciones iniciales, en ambientes distintos).

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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 384-399). Venezuela, Maracay:
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Caracterizacin del curso de Resolucin de Problemas Geomtricos Asistido por


Computadora

Caracterizar es determinar los atributos peculiares del curso de Resolucin de Problemas


Geomtricos Asistido por Computadora (RPG_AC), visto ste como el escenario en donde
se han desarrollado las diversas experiencias de aprendizaje que fueron objeto de estudio en
la investigacin doctoral desarrollada por Iglesias (2014), teniendo como base las
producciones de los participantes. Para llevar a cabo tal caracterizacin se ha tenido en
cuenta la nocin de anlisis didctico (Gmez, 2007), siguiendo el esquema propuesto por
Iglesias (2008) y reseado en Ortiz, Iglesias y Paredes (2013).
Cabe decir que el curso de RPG_AC ha sido asumido como un escenario formativo e
investigativo, ya que, por una parte, forma parte como curso optativo de integracin del
plan de estudio del componente de formacin especializada de la especialidad de
Matemtica en la UPEL Maracay y, por otra parte, es el contexto donde se ha abordado el
estudio de las competencias matemticas y didcticas que ponen en juego los participantes
cuando realizan ciertas tareas.
Desde la planificacin de las actividades de enseanza y aprendizaje que lo conforman,
el curso de RPG_AC se ha sustentado en el planteamiento de tareas didctico
matemticas (Blanco y Contreras, 2002), orientadas a la resolucin de problemas
geomtricos, haciendo uso de un software de Geometra Dinmica (SGD) como el Cabri II
o al diseo de una unidad didctica con contenidos geomtricos para educacin media.
As, teniendo como referencia el MEA (Orellana Chacn, 2002) y los componentes del
anlisis didctico para la fase de diseo (Gmez, 2007; Rico y Fernndez-Cano, 2013;
Ortiz, Iglesias y Paredes, 2013), se planificaron tres talleres relacionados con los siguientes
temas: (a) construcciones geomtricas con regla y comps; (b) equivalencia entre dos
maneras distintas de construir una figura; (c) cuadrilteros concclicos y cuadrilteros
inscribibles.

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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 384-399). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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De esta manera, se ha valorado el papel que han jugado las construcciones con regla y
comps en el desarrollo terico y las aplicaciones prcticas de la Geometra Euclidiana,
procurando que as lo entiendan los participantes en el curso de RPG_AC. En este sentido,
se considera clave identificar en una construccin geomtrica los siguientes elementos: (a)
lo dado (objetos iniciales); (b) el procedimiento de construccin (incluyendo los objetos
auxiliares); (c) lo que se quiere construir (objetos finales). En atencin a los elementos
conocidos y lo planteado en las fases de aprendizaje del modelo de Van Hiele, las
actividades se clasificaron en actividades dirigidas y actividades libres. Adems, en estas
actividades se emplearon los mtodos de construccin mencionados por Sieriz (2007).
Para desarrollar la nocin de equivalencia entre una construccin con doblado de papel y
una construccin con regla y comps de una misma figura geomtrica, se lograron
identificar tres ideas matemticas relevantes: (a) superposicin de figuras geomtricas; (b)
correspondencia entre figuras geomtricas y (c) puntos y rectas construibles.
Las actividades se organizaron siguiendo el esquema construir explorar conjeturar
validar, el cual se considera apropiado para emprender acciones de carcter heurstico
como las planteadas por Alsina Catal, Fortuny Aymem y Prez Gmez (1997) y Perry
Carrasco, Camargo Uribe, Samper de Caicedo y Rojas Morales (2006), especialmente
cuando se sigue un enfoque de resolucin de problemas y se incorpora el uso de un SGD.
Tambin se establecieron las habilidades asociadas a los niveles de razonamiento
geomtrico propuestos en el modelo de Van Hiele (Hoffer, 1981; Gutirrez y Jaime, 1998)
para cada una de las competencias matemticas (Niss y Hjgaard, 2011). Asimismo, se
identificaron los errores geomtricos ms comunes que pudieran cometer los participantes
en el curso de RPG_AC (Franchi y Hernndez de Rincn, 2004), as como las dificultades
que pudieran confrontar durante el proceso de enseanza y aprendizaje (Socas, 1997).
La resolucin de problemas geomtricos vinculados con los temas seleccionados para
cada uno de los talleres planificados fue la principal estrategia de enseanza y aprendizaje
junto con el uso del Cabri II y el plegado de papel.

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Con el diseo de una unidad didctica con contenidos geomtricos, basndose en la


nocin de anlisis didctico, se ha pretendido que los participantes como profesores en
formacin - abordaran la problemtica relacionada con la enseanza y el aprendizaje de la
Geometra escolar; problemtica entendida como un mbito de investigacin profesional
(AIP) (Azcrate Goded, 2004; Cardeoso y Azcrate, 2002).
Anlisis de competencias didctico matemticas
Para analizar las competencias matemticas puestas en prctica por los participantes en
el curso de RPG_AC, se ha tenido en consideracin las habilidades geomtricas asociadas a
las competencias matemticas y los niveles de razonamiento geomtrico tal como se
muestra en el Cuadro 1, tomando como ejemplo la competencia matemtica de pensar y
razonar.
Adems, se tiene en cuenta que las competencias matemticas se manifiestan cuando se
realizan ciertas tareas vinculadas con el quehacer matemtico y, por ello, las caractersticas
de cada uno de los talleres (en trmino de las actividades planteadas) exigiran (y quiz
favoreceran) la puesta en juego de ciertas competencias en particular.
En funcin del anlisis de sus producciones orales (grabaciones de audio y video de
ciertos episodios de las clases) y escritas (informes de trabajo), se observ que los
profesores en formacin fueron capaces de utilizar conceptos y propiedades geomtricas
estudiadas en los cursos de Geometra I y Geometra II, para elaborar una cadena de
razonamiento lgico-deductiva, siguiendo, por lo general, un esquema de afirmaciones y
razones y, as, validar las conjeturas formuladas o probar los teoremas enunciados (pensar y
razonar). Adems, ellos han sido capaces de elaborar argumentos matemticos
(explicaciones y pruebas), manifestando esquemas de argumentacin analticos, apoyados
en esquemas de argumentacin fcticos y empricos (argumentar), coincidiendo con lo
reportado por Flores (2007). Asimismo, resolvieron problemas geomtricos que
involucraban la realizacin de construcciones con regla y comps (plantear y resolver
problemas). Es preciso indicar que, por el tipo de tareas matemticas propuestas, los
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participantes no se vieron en la necesidad de poner en juego habilidades asociadas a la


competencia de modelizacin. Tambin se observa que lograron poner en prctica
habilidades asociadas con el nivel 4 de razonamiento geomtrico (deduccin) en cuanto a
las competencias de pensar y razonar y argumentar; mientras que alcanzaron el nivel 3
(clasificacin) en la competencia de plantear y resolver problemas.

Cuadro 1
Habilidades geomtricas asociadas a la competencia matemtica de pensar y razonar
(PR) y los niveles de razonamiento geomtrico
Nivel 1
Reconocimiento
Entienden los conceptos geomtricos, pero
no los aplican (PR1.1).
Las caractersticas detectadas en una figura
no son identificadas en otras que tambin
las poseen (PR1.2).

Nivel 3
Relaciones, clasificacin u ordenamiento
Reconocen las relaciones existentes entre
diferentes tipos de figuras (PR3.1).
Reconocen las propiedades comunes de
diferentes tipos de figura (PR3.2).

Nivel 2
Anlisis
Utilizan los conceptos matemticos
(PR2.1).
Reconocen los elementos que conforman
una figura, pero no establecen relaciones
entre ellos (PR2.2).
No son capaces de reunir ciertas figuras
atendiendo a un criterio de clasificacin
(PR2.3).
Nivel 4
Deduccin
Comprenden las distinciones entre
definiciones, postulados y teoremas
(PR4.1).
Utilizan informacin de una figura para
deducir ms informacin (PR4.2).
Deducen consecuencias a partir de la
informacin dada (PR4.3).
Deducen propiedades de las figuras
geomtricas a partir de la informacin dada
(PR4.4).
Utilizan las reglas de la lgica para
desarrollar demostraciones (PR4.5).

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Adems, los profesores en formacin fueron capaces de reconocer y utilizar


apropiadamente las herramientas disponibles en el Cabri II para elaborar construcciones
consistentes en un ambiente de Geometra Dinmica y, luego, explorarlas con el propsito
de identificar caractersticas invariantes; asimismo, ellos fueron capaces de reconocer y
emplear apropiadamente materiales y recursos distintos como el doblado de papel y un
SGD (materiales y recursos). Tambin, construyeron figuras conociendo sus partes
componentes y las relaciones existentes entre ellas, introduciendo construcciones auxiliares
de ser necesario (representar). Presentaron por escrito (en los informes de trabajo) y en
forma oral (sesiones de socializacin del conocimiento), las descripciones de los
procedimientos de construccin empleados; logrando expresar con un lenguaje apropiado
las relaciones existentes entre los objetos geomtricos y usar las notaciones matemticas
convenidas.
Se consideran que alcanzaron el nivel 4 de deduccin para las competencias de
representacin y uso de materiales y recursos; as como el nivel 3 de clasificacin para las
competencias de comunicacin y lenguaje simblico.
Lo relacionado con el anlisis de las competencias didcticas exhibidas cuando
disearon unidades didcticas con temas propios de la Geometra escolar, ha sido
desarrollado en otra ponencia presentada en este evento.

A modo de sntesis

Como se ha podido observar, el anlisis didctico ha cumplido ciertas funciones de


ndole formativa e investigativa:
En la fase de diseo, el anlisis didctico sirvi como gua en el proceso de planificacin
de las unidades didcticas que conformaron el curso de RPG_AC, atendiendo a sus tres
primeros componentes: anlisis de contenido (seleccin y alcance de los temas a ser
estudiados), anlisis cognitivo (competencias matemticas y didcticas que se pretende

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 384-399). Venezuela, Maracay:
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sean desarrolladas por los futuros profesores de Matemtica) y anlisis de instruccin


(diseo de tareas didctico matemticas).
En la fase de actuacin (gestin de las clases), el anlisis didctico fue dado a conocer
como una herramienta que orienta el diseo de unidades didcticas con contenidos
matemticos y, por consiguiente, los participantes en el curso de RPG_AC lo asumieron
como unos de los referentes tericos y metodolgicos a seguir cuando planificaron
actividades didcticas para la Geometra en Educacin Media.
En la fase de actuacin (evaluacin de productos y procesos), el anlisis didctico ha
suministrado los indicadores establecidos a priori para analizar las competencias
matemticas y didcticas puestas en prctica por los participantes en el curso de RPG_AC
cuando realizaron las tareas planteadas.

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PLAN ESTRATGICO PARA LA ADMINISTRACIN DE RECURSOS


TECNOLGICOS EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Joan Fernando Chipia Lobo
ULA
joanfchipia@ula.ve
Carmen Zuleima Lara Angel
Ramn Devia
RESUMEN
La investigacin tiene por objeto proponer un Plan Estratgico para la administracin de
recursos tecnolgicos (objetos de aprendizaje, blog, wiki y redes sociales) en las
instituciones educativas de la parroquia Mariano Picn Salas, ubicada en el municipio
Libertador del estado Mrida. La indagacin se efectu por la falta de promocin directiva
y la falta de capacitacin docente en la utilizacin de recursos tecnolgicos de las
instituciones educativas objeto de investigacin. El estudio se justifica por la necesidad
sentida encontrada en cuatro instituciones educativas (dos pblicas y dos privadas), adems
de lo establecido en la norma, pues se seala la importancia de emplear recursos
tecnolgicos para el proceso de enseanza y de aprendizaje, tal como se enuncia en la Ley
Orgnica de Educacin (2009), Plan de la Patria (2012) y Constitucin (1999). Cabe
mencionar que el Plan Estratgico se fundamenta en la teora de desarrollo organizacional y
en el marco de la planificacin estratgica, la cual est estructurada en cuatro momentos:
explicativo, normativo, estratgico y tctico/operacional, tal como lo menciona Matus
(1998). La metdica desarrollada, se basa en un enfoque mixto con mayor nfasis en
aspectos cualitativos; se emple un alcance no experimental transeccional exploratorio y un
diseo de investigacin proyectiva. Se concluy que el Plan Estratgico, es una herramienta
que permite estructurar la gestin administrativa, debido a que organiz administrativa y
didcticamente la capacitacin de docentes y de directivos en la administracin de recursos
tecnolgicos, adems se present la forma para obtener recursos fsicos e informticos en
las instituciones objeto de estudio. Por ltimo se obtuvo que el Plan Estratgico es vlido
para los fines educativos considerados, de acuerdo a la evaluacin de los expertos.
Palabras Clave. Formacin docente; Planificacin Estratgica; Recursos Tecnolgicos,
Administracin.

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Introduccin

La investigacin tiene por objeto, proponer un Plan Estratgico para la


Administracin de Recursos Tecnolgicos (objetos de aprendizaje, blog, wiki y redes
sociales), el objeto de aprendizaje fue seleccionado por ser un material educativo editable
de cdigo abierto de fcil acceso, mientras que el blog, wiki y redes sociales por ser los
medios de internet de mayor difusin, se aplic un diagnstico en cuatro Instituciones
educativas de Educacin Media General, ubicadas en la parroquia Mariano Picn Salas,
municipio Libertador, estado Mrida. El Plan Estratgico busca proporcionar a la
comunidad educativa una gua de accin, hacia la obtencin de las metas y objetivos
planificados, considerando la realidad educativa particular.
El Plan Estratgico parte de la necesidad encontrada en el diagnstico realizado a
directivos y docentes por medio de instrumentos vlidos. En el mismo se busca la
formulacin de estrategias para la formacin en la administracin de recursos tecnolgicos.
En el Plan se considera la factibilidad legal, institucional y financiera, posteriormente se
utiliz la matriz F.O.D.A para analizar las necesidades y estructurar las estrategias, despus
se elaboraron las tcticas y finalmente se estableci su validez por medio de expertos en
administracin educacional.
La investigacin se desarroll bajo un enfoque mixto, con mayor nfasis en aspectos
cualitativos, describiendo la realidad peculiar y algunos elementos cuantitativos,
expresando porcentajes para mostrar algunos de los resultados. El presente estudio fue
estructurado de la siguiente manera: problema, justificacin, objetivos, fundamentos
tericos, metdica, Plan Estratgico, conclusiones y recomendaciones.

Problema

La Educacin es un proceso que tiene por objeto la transmisin y socializacin de


conocimientos, costumbres, valores, actitudes para la formacin integral del ser humano,
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visto ste como un ser complejo en su estructura y en su dinmica; cada persona se


diferencia de otra en la medida que desarrolla sus aspectos bio-psico-socio-culturales, as
como los aspectos psicomotrices, estticos, cognitivos, afectivos, ticos y espirituales
(Lpez, 2012). Asimismo, Melendro (2005) enfatiza que la Educacin en la actualidad se
concibe como una actividad compleja que contiene mltiples escenarios de aprendizaje,
incluyendo la sociedad, la familia y la escuela. Por lo tanto, desde la complejidad del ser
humano y de la educacin es importante la formacin integral, en correspondencia con cada
uno de los escenarios que se enfrentan da a da.
El Sistema Educativo en Venezuela a travs del Ministerios del Poder Popular para
la Educacin y para la Ciencia, Tecnologa e Innovacin (2011) hace referencia en el
Proyecto Canaima Educativo a la consolidacin del uso de las TIC, es decir, lo implementa
como base integral del conocimiento y del desarrollo de los aprendizajes. Los cambios que
se estn gestando a nivel ministerial, buscan promover el uso de las tecnologas desde su
aspecto estructural como eje integrador, y cuando se usa con fines educativos permite
mejorar la calidad de vida de la poblacin.
Por tal razn, es menester la formacin del profesorado para afrontar los cambios de
la sociedad digital, enmarcada como medio de enseanza y aprendizaje, para relacionarlas
con contextos especficos, las cuales deben apuntar hacia el desarrollo educativo,
conociendo las posibles limitaciones y los campos de intervencin atribuidos a las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC).
Se realiz un diagnstico en cuatro instituciones educativas (2 pblicas y 2
privadas) de la parroquia Mariano Picn Salas, municipio Libertador, estado Mrida y se
encontr que directivos y docentes consideran importante la administracin de recursos
tecnolgicos: objetos de aprendizaje, blog, wiki y redes sociales, en el proceso de
enseanza y aprendizaje por los avances tecnolgicos y las exigencias de los estudiantes,
sin embargo; la utilizan muy poco por tener conocimientos bsicos en informtica. Otro de
los aspectos, es que docentes y directivos, no tienen formacin especializada acerca de las
TIC, slo llegaron algunos talleres de formacin bsica en informtica y no poseen
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capacitacin en los procesos de planificacin, organizacin, direccin, evaluacin y control.


Cabe agregar que los docentes encuestados no apoyan el proceso de enseanza y
aprendizaje por medio de objetos de aprendizaje, ni promueven actividades didcticas
utilizando la Web 2.0, tales como redes sociales virtuales, blogs y wiki.
Lo anterior trae como consecuencia que no se comprenda con detenimiento, ni se
pueda asesorar asertivamente a los estudiantes a utilizar las TIC por desconocimiento,
impidiendo ofrecer esta alternativa de enseanza. De continuar la situacin, en las
instituciones educativas de la parroquia Mariano Picn Salas, municipio Libertador puede
ser obstculo, para los docentes desarrollar formas creativas con nuevos mtodos de
enseanza y aprendizaje dinmicos, innovadores al no utilizar recursos tecnolgicos que
faciliten los conocimientos a los educandos. Al respecto Santibaez (2008), sostiene que se
requieren estrategias didcticas y administrativas para desarrollar conocimientos y
habilidades utilizando TIC, a partir de la construccin de un espacio innovador para la
prctica docente, por medio de un cambio planificado.
Cabe especificar que la presente investigacin se centra en estrategias para la
administracin de recursos tecnolgicos en instituciones educativas, entendiendo esto como
el proceso de desarrollo organizacional para el manejo de los recursos dentro y fuera del
aula de clases, enmarcados en polticas educativas, a partir de lineamientos (Kaufman,
1990).

Lo que conlleva a la necesidad de proponer un Plan Estratgico para la

Administracin de Recursos Tecnolgicos en instituciones educativas de Educacin Media


General, que describa los pasos ms relevantes a la hora de ejecutar un procedimiento de
formacin docente.

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Objetivos

Objetivo general

Proponer un Plan Estratgico para la Administracin de Recursos Tecnolgicos


(objetos de aprendizaje, blog, wiki y redes sociales) en las instituciones educativas de la
parroquia Mariano Picn Salas, municipio Libertador, estado Mrida.

Objetivos especficos

Diagnosticar la administracin de recursos tecnolgicos en las instituciones


educativas de la parroquia Mariano Picn Salas, municipio Libertador, estado
Mrida.

Disear un Plan Estratgico que aborde la capacitacin y utilizacin didctica de


recursos tecnolgicos en instituciones educativas.

Determinar la validez del Plan Estratgico para la Administracin de Recursos


Tecnolgicos en instituciones educativas.

Justificacin

Esta investigacin se plantea debido a que las innovaciones pedaggicas, las


comunidades alternativas de uso y desarrollo de las TIC son necesarias para alcanzar un
nuevo modelo de escuela (LOE, 2009). De igual forma en el Plan de la Patria 2013-2019
(2013), en el apartado 2.2.2.8 explica la importancia de darle continuidad a la incorporacin
de las TIC al proceso educativo, adicionalmente en la Constitucin (1999) se establece en
el artculo 108, que el Estado garantizar servicios de informtica y los centros educativos
deben incorporar las nuevas tecnologas.

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Por lo tanto se requiere de un docente que se encuentre actualizado en el uso


educativo de las TIC, debido a que un empleo adecuado de las mismas puede generar una
mejora educativa basada en el conocimiento a travs de internet y en particular de las redes
sociales. Por lo cual un Plan Estratgico para la Administracin de Recursos Tecnolgicos
(objetos de aprendizaje, blog, wiki y redes sociales) en instituciones educativas
(Trahtemberg, 2000).

Fundamentacin terica

La administracin educacional es el proceso que lleva al logro de resultados


necesarios, destinado a alcanzar objetivos predeterminados, incluyendo planificacin,
organizacin, recursos humanos, direccin y control.

Esto realizado en seis etapas:

identificacin de las principales necesidades y problemas afines; determinacin de las


necesidades para resolver el problema y de las posibles alternativas de solucin; seleccin
de los medios y estrategias para la solucin; implantacin de las estrategias de solucin,
incluyendo la administracin y control de los medios y estrategias seleccionadas;
evaluacin de la eficiencia de realizacin; revisin de alguna o de todas las etapas
anteriores (Kaufman, 1990).
Ahora bien, en la administracin educacional se plantean mltiples teoras
administrativas, siendo la que ms se ajusta a los intereses de la investigacin, la teora del
desarrollo organizacional, la cual se concibe a la organizacin educativa como un sistema
cambiante, dinmico y en constante interaccin. Esta teora busca que se transforme la
institucin en cuanto a su estructura, creencias, actitudes y valores, para adaptarse a las
tecnologas y desafos de la actualidad (Gabaldn, 2007).
Particularizando con la investigacin Chiavenato y Sapiro (2011), definen la
planificacin estratgica como un proceso continuo que se basa en identificar
oportunidades de mejoramiento en la operacin de una empresa, de un servicio, o en

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nuestra vida cotidiana, con base en la tcnica, as como el establecimiento formal de planes
o proyectos para el aprovechamiento integral de dichas oportunidades.
El plan estratgico segn Matus (1998) cumple con cuatro momentos: El momento
explicativo (fue, es y tiende a ser) se lleva a cabo mediante el anlisis de la situacin y la
investigacin del problema a travs de la construccin y reparacin intelectual de los
actores y fuerzas sociales para el crecimiento y la comprensin. El momento normativo
(deber ser), conlleva a la identificacin de la misin y visin, tomando en cuenta el diseo
del proyecto, expresando y explicando deseo y valores de los actores y fuerzas sociales que
planifican, por lo que se constituyen en la estructura propositiva. El momento estratgico
(puede ser), considera la variabilidad y el programa operacional, a partir de la articulacin
entre el debe ser y el puede ser, con movimientos tcticos y estrategias para alcanzar el
objeto de la planificacin. El momento tctico/operacional (hacer), en el cual se
operacionaliza las acciones para cumplir los objetivos.
Por otro lado, la capacitacin docente permite la implementacin, uso e innovacin
con TIC en la sociedad y los centros educativos, para lo cual la construccin de planes
estratgicos abre posibilidades de fortalecer la accin de las instituciones si se trabaja
conforme a un esquema de trabajo enmarcado en la administracin de polticas educativas
(ngeles, 2012).
Para generar polticas educativas se requiere de la gestin y prctica docente en el
uso de las TIC, con procesos flexibles, creativos, novedosos, con la cooperacin de actores
sociales que promuevan la implementacin de dichas tecnologas (De Pablos y Jimnez,
2007). Por ello, resulta imperativo el compromiso del equipo directivo como actores clave
y lderes, en la bsqueda de la inclusin educativa, la promocin y la gestin de buenas
prcticas en el mbito del centro educativo (Fernndez y Bermejo, 2012). Las buenas
prcticas para la inclusin de las TIC, deben estar estructuradas en una planificacin que
fomente y articule la organizacin educativa, para tomar decisiones eficaces a pesar de la
incertidumbre.

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Metdica

Enfoque de investigacin: se desarroll bajo un enfoque mixto (Hernndez,


Fernndez y Baptista, 2014), con mayor nfasis en aspectos cualitativos porque se explica
la situacin en estudio sin proceder a comprobaciones muy rgidas y permite de forma
rpida llegar a situaciones y contextos educativos de manera flexible y gil, los elementos
cuantitativos son considerados debido a que se orienta a la medicin de algunos resultados
por medio de porcentajes (Tamayo, 2009).
Alcance de investigacin: de acuerdo a los tipos de investigacin planteados por
Hurtado (2010) y el grado de profundidad que presenta, corresponde a una Investigacin
Proyectiva, en la cual una vez realizado un proceso investigativo o un diagnstico, se
identifican las necesidades actuales de un evento que se desea modificar, para luego
presentar una propuesta, que en el caso particular de la presente indagacin es un Plan
Estratgico, con el fin de superar las fallas detectadas y producir cambios en las
instituciones objeto de estudio.
Diseo de investigacin: segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2014), es un
diseo no experimental, transeccional exploratorio, porque se recolectan datos en un tiempo
nico acerca de temas nuevos y luego se lleva a cabo el diseo y la validacin de un Plan
Estratgico.

+Eventos de investigacin:
-Evento generador: Plan Estratgico para la Administracin de Recursos
Tecnolgicos en Instituciones Educativas (objetos de aprendizaje, blog, wiki,
redes sociales).
-Evento a modificar: Polticas de administracin educativa sobre recursos
tecnolgicos (objetos de aprendizaje, blog, wiki, redes sociales).
Participantes de la investigacin: se escogi un grupo intencional de cuatro (04)
instituciones educativas (2 pblicas y 2 privadas), de la parroquia Mariano Picn Salas,
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municipio Libertador, estado Mrida. Se entrevist a un total de cuatro (04) directores y se


encuest a un grupo de cincuenta (50) docentes de Educacin Media General.
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos: se utiliz como tcnica la
entrevista y el instrumento fue una Gua de entrevista: Administracin para el uso de las
TIC. Adems la tcnica encuesta y los instrumentos: Instrumento de las competencias
docentes en el uso de las TIC y un Instrumento de validacin del Plan Estratgico para la
implementacin de las TIC.

Resultados del diagnstico

Diagnstico de necesidades: se efectu un anlisis diagnstico en cuatro (4)


instituciones educativas (2 pblicas y 2 privadas), las cuales imparten Educacin Media
General y se encuentran ubicadas en la parroquia Mariano Picn Salas, municipio
Libertador, estado Mrida. En cuanto a los directivos se obtuvo que la importancia que
tiene implementar las TIC como poltica pblica educativa en cada una de las instituciones
educativas. Todos los entrevistados establecieron relevante implementar las TIC por las
siguientes razones: por ser un recurso de aprendizaje, un complemento de actualizacin, un
generador de conocimientos, por las exigencias metodolgicas de los nuevos tiempos, por
los avances tecnolgicos, los cuales deben estar al alcance de estudiantes y profesores, por
ser una herramienta innovadora, por ser un potenciador del proceso de enseanza y
aprendizaje y porque se pueden utilizar como medio educativo.
En la pregunta Ha recibido informacin actualizada sobre la implementacin de las
TIC como poltica pblica educativa? Los directivos de las instituciones privadas
respondieron que no han recibido notificacin al respecto, sin embargo, las entidades
pblicas, dicen haber recibido ese tipo de informacin a travs de oficios y talleres de
formacin docente e investigacin permanente por medio de la Zona Educativa nmero 14,
en la que una de las temticas era la implementacin de las TIC en el aula de clase. Con
respecto a la utilizacin de las TIC por parte de los docentes en el proceso de enseanza y
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aprendizaje como obligatoriedad o necesidad. Los entrevistados sealan que se


implementan las TIC ms all de la obligatoriedad, por necesidad e iniciativa propia,
porque los estudiantes exigen medios de enseanza actualizados e innovadores.
Por otro lado y en relacin a las competencias docentes aplicada a los cincuenta
(50) docentes de Educacin Media General tomados al azar, que imparten las siguientes
reas de estudio: Estudios de la Naturaleza, Biologa, Matemtica, Fsica, Qumica,
Castellano y Literatura, Turismo, Experiencia Ocupacional, Manualidades, Ingls,
Geografa, Ciencias de la Tierra, Historia, Educacin Fsica, Premilitar, Artstica,
Educacin Familiar, Dibujo Tcnico, Filosofa. Los profesores tienen un promedio de Edad
de aproximadamente 39 aos, que va desde 29 aos hasta 52 aos de edad. Sus aos de
servicios varan entre 1 y 23 aos, con un promedio de 10 aos. El 98% de los encuestados
obtuvieron un ttulo universitario.
En lo que respecta a si construye y conoce sobre los objetos de aprendizaje, el 100%
no construye objetos de aprendizaje, el 86% desconoce y 14 conoce de qu se trata. En
relacin al nivel de dominio para el diseo de un blog con algn servicio de internet, el
66% tiene un dominio bajo, 22% un dominio medio y el 12% un dominio alto. En lo que
respecta al diseo de un wiki con algn servicio de internet, el 68% posee un nivel bajo,
20% un nivel medio y el 12% un nivel alto. En cuanto a si utiliza las redes sociales para
generar aprendizajes especficos en sus estudiantes, el 78% no la utiliza, 14% a veces y el
8% la mayora de las veces. En lo concerniente a si aplica estrategias y metodologas para
la enseanza y aprendizaje con la utilizacin de las TIC, el 58% no utiliza ninguna, 28% a
veces emplea alguna y el 16% la mayora de las veces.
Los resultados del diagnstico arrojan tres aspectos importantes a resaltar, el
primero es que los directivos de las instituciones en estudio no muestran medidas tangibles
para gestionar y llevar a cabo la necesidad de implementar las TIC como una poltica
educativa. El segundo aspecto, coloca de manifiesto que los docentes conocen poco el uso
educativo de las TIC, lo cual dificulta la construccin y promocin de recursos
tecnolgicos en las diferentes reas cientficas, con un sustento terico y tomando en cuenta
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 400-420). Venezuela, Maracay:
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la interaccin de los estudiantes con los diversos medios de comunicacin de la actualidad.


El tercer aspecto es que no existen suficientes recursos informticos en las instituciones
educativas para la implementacin de las TIC, lo cual no ayuda el desarrollo de
competencias estudiantiles acordes a la sociedad del conocimiento. En vista de las
consideraciones anteriores, se propone la elaboracin de un Plan Estratgico, que permita
superar las fallas administrativas detectadas en las instituciones educativas objeto estudio.

Plan estratgico

Justificacin
Un plan estratgico puede ser un elemento verdaderamente til para directores y
administradores de la educacin, porque se transforma en una herramienta procedimental
para la solucin de problemas que incluye planificacin, diseo, implantacin, control,
evaluacin y revisin (Kaufman, 1990). En el presente Plan Estratgico se formula el
proceso a seguir para la administracin de recursos tecnolgicos (objetos de aprendizaje,
blog, wiki y redes sociales), buscando obtener los resultados deseados, que se basan en las
necesidades de las cuatro instituciones educativas objeto de estudio.

Objetivo general: Establecer estrategias para la administracin de recursos


tecnolgicos (objetos de aprendizaje, blog, wiki y redes sociales) en las instituciones
educativas de la parroquia Mariano Picn Salas, municipio Libertador, estado Mrida.

Factibilidad

Factibilidad legal: En los artculos N 108 y 110 de la Constitucin (1999), se


establece que el Estado garantiza la incorporacin y aplicacin de las nuevas tecnologas y
la asignacin de recursos suficientes del sector pblico y privado para el mismo fin. La Ley
Orgnica de Educacin (2009) establece en el artculo 6, numeral 1, literal g, la articulacin
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 400-420). Venezuela, Maracay:
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entre la educacin y los medios de comunicacin; y en el artculo 15, numeral 6, la


formacin mediante polticas de desarrollo tecnolgico. El Plan de la Patria 2013-2019
(2013), destaca la incorporacin de las TIC en el proceso educativo, en cuanto a la
ampliacin de la infraestructura y dotacin escolar. En la Ley de Infogobierno (2013), en el
artculo 4 establece de inters pblico y estratgico las TIC.
Factibilidad institucional: El Ministerio para el Poder Popular para la Educacin en
su proceso de integracin de la informtica, ejecuta un plan de formacin docente a travs
de la Direccin General de TIC para el Desarrollo Educativo (DGTICDE) y de la Direccin
General de Formacin al Personal Docente (DGFPD), con el apoyo de tutores de los
Centros Bolivarianos de Informtica y Telemtica (CBIT). Tambin, se cuenta con la Red
Nacional de Actualizacin Docente mediante la Informtica y Telemtica (RENADIT) y
con los Programas de Formacin Docente: Canaima Educativo, Fundacin Bolivariana de
Informtica y Telemtica (FUNDABIT), Televisin Educativa Digital (Colombeia) y la
Radio Educativa 1050 AM. Adems se tienen las siguientes alianzas interinstitucionales:
FUNDABIT-CORPOELEC-FUNDELEC, CANTV.
Se pueden hacer alianzas con otras entidades pblicas y privadas, tales como:
Petrleos de Venezuela (PDVSA), Ministerio del Poder Popular para la Ciencia,
Tecnologa e Innovacin, Universidad de Los Andes (ULA, Mrida), Universidad
Politcnica Territorial de Mrida (UPTM), Universidad Experimental de las Fuerzas
Armadas (UNEFA, Ncleo Mrida), Fundacin para el Desarrollo de la Ciencia y
Tecnologa (FUNDACITE, Mrida), Alcalda del municipio Libertador (Mrida),
Gobernacin del estado, clnicas, comercios, entre otros.
Factibilidad financiera: para la ejecucin del Plan Estratgico, se puede gestionar
con las instituciones antes mencionadas, aunados a las contribuciones de los Consejos
Comunales del sector y mediante la autogestin educativa. Lo cual permite una mayor
probabilidad de que las instituciones educativas en investigacin, logren la implementacin
de las TIC.

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Plan Estratgico para la implementacin de las TIC

Momento explicativo: en el diagnstico efectuado en la presente investigacin se


encontr como problema fundamental la deficiencia en la administracin de recursos
tecnolgicos como poltica educativa observada en la falta de formacin de profesores, en
su utilizacin como recurso en el aula y fuente de minoracin y transformacin, en las
Instituciones Educativas de Educacin Media General de la parroquia Mariano Picn Salas,
estado Mrida. La situacin problemtica puede ser causada por: la falta de formacin en el
rea especfica, porque poseen conocimientos bsicos para la didctica de las TIC; la poca
promocin directiva, ya que no se orientan esfuerzos de comunicacin y no se crean
incentivos para su inclusin en el proceso de enseanza/aprendizaje; la poca motivacin,
para estimular e impulsar a los diferentes actores (directivos, docentes y estudiantes) del
proceso educativo a estructurar planes que fomenten la utilizacin de las TIC en las aulas
de clases.
Momento normativo:
Misin: Construccin y desarrollo de competencias para la administracin de
recursos tecnolgicos en espacios escolares.
Visin: Convertirse en un referente regional de excelencia para la construccin y
desarrollo de competencias administrativas, en la implementacin eficiente de los recursos
tecnolgicos en espacios escolares.
Momento estratgico: La matriz F.O.D.A. de las Instituciones educativas en estudio
que se presenta en el cuadro 1, permite darle continuidad al proceso de planificacin y as
definir estrategias de solucin al problema encontrado.

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Cuadro 1
Matriz F.O.D.A.

Deficiencia en la
administracin de recursos
tecnolgicos en las instituciones
educativas de la parroquia
Mariano Picn Salas, municipio
Libertador, estado Mrida.

Oportunidades
- Alianzas intra e
interinstitucionales pblicas y
privadas
- Existencia de partidas
presupuestarias de las Alcaldas y
Gobernaciones
- Presencia de Consejos
comunales
- Existencia de un marco legal
- Presencia de Universidades
Nacionales
Amenazas
- Bajos sueldos y salarios
- Deficiente promocin de los
medios de comunicacin masivos
-Falta de programas de formacin
sobre TIC
- Drstica aceleracin de los
avances tecnolgicos
- Deficiente control y evaluacin
del MPPE

Fortalezas
-Docentes profesionales y
con conocimiento bsico
de ofimtica y navegacin
por internet
- Directivos y docentes
abiertos al cambio
- Articulacin con los
consejos educativos
- Lneas de comunicacin
eficientes
- Servicio de internet
continuo

Fortalezas-oportunidades

Debilidades
- Desconocimiento del
uso didctico de las TIC
- Insuficiente espacio
fsico
- Falta de recursos
tecnolgicos
- Falta de motivacin
- Poca promocin
directiva
- Poca participacin de
los padres y
representantes
- Falta gestin
administrativa
Oportunidadesdebilidades

Elaboracin de un plan de
accin para la capacitacin
de docentes y directivos en
la utilizacin didctica de
los recursos tecnolgicos

Elaboracin de un plan
de accin para la
adquisicin de recursos
informticos.

Fortalezas-amenazas

Amenazas-debilidades

Elaboracin de un plan de
accin para la
implementacin de los
recursos tecnolgicos en
las aulas de clase

Elaboracin de un plan
de accin para realizar
un anlisis situacional
didctico de la
implementacin de los
recursos tecnolgicos

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Momento tctico/operacional: una vez definidas las estrategias a travs de la matriz


F.O.D.A. se concret la propuesta de solucin por medio de un plan de accin de uno de los
cruces, con los siguientes elementos: objetivos, acciones, indicadores, resultados, metas,
recursos y responsables, los cuales se muestran en el cuadro 2
Cuadro 2
Elaboracin de un plan de accin para la capacitacin de docentes y directivos en la
utilizacin didctica de los recursos tecnolgicos
Objetivo
Organizar talleres de
capacitacin en TIC

Acciones
Bsqueda de 8 especialistas en el
uso educativo de las TIC, que
cumplan con estar formados en
Informtica Educativa, Tecnologa
Educativa, Diseo Instruccional.

Indicadores
Porcentaje de
especialistas en el uso
educativo de las TIC

Realizacin de un programa de
capacitacin en TIC, que incluya la
utilizacin didctica de los recursos
tecnolgicos, el cual se divide en:
Mdulo 1 (M1). Objetos de
aprendizaje.
Mdulo 2 (M2). Blog
Mdulo 3 (M3). Wiki
Mdulo 4 (M4). Redes sociales.

Porcentaje de
asistencia de los
docentes al programa
ndice de materiales
producidos por
docente

Responsables
Investigador y
directivos.

Investigador,
formadores,
directivos
coordinadores,
docentes y
consejos
educativos

Cronograma de actividades
Mes 1 2 3 4

Resultados
Obtener docentes y
directivos de Educacin
Media General
capacitados en el uso
educativo de las TIC
(MEC, blog, wiki, redes
sociales).

Mdulos
M1
M2
M3
M4
Metas
Formar el 80% de los docentes de
Educacin Media General de las
instituciones educativas en estudio.
Tiempo estimado: 6 meses.

Recursos
Humanos:
Especialistas de
formacin en TIC
Materiales: Papelera,
marcadores, pizarrn,
lapiceros,
computadora,
impresora, internet,
saln de informtica.

Observacin de la Tabla 2: cabe mencionar que cada mdulo se efectuar en cuatro (04)
sesiones presenciales, de cuatro (04) horas semanales cada una.
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Cuadro 3
Elaboracin de un plan de accin para la adquisicin de recursos informticos
Objetivo
Gestionar la
adquisicin de
recursos fsicos e
informticos

Resultado
Obtencin de
recursos
financieros para la
adquisicin de al
menos 1 espacio
fsico adicional y
50 computadoras
por institucin.
.

Acciones
Formacin de mesas
tcnicas de trabajo:
- Mesa de diagnstico
de necesidades.
- Mesa de
sistematizacin del
proyecto
- Mesa consignacin
del proyecto intra e
interinstitucionalmente.
Meta
Gestionar en el 100%
de instituciones
pblicas y privadas con
posibilidad de
financiamiento, la
adquisicin de recursos
fsicos e informticos
Tiempo estimado: 6
meses.

Indicadores
Porcentaje de asistencia a
las mesas de trabajo.

Responsables

Nmero de proyectos
consignados.

Recursos
Humanos:
1 director y 2
representantes de los
consejos educativos,
2 voceros estudiantiles
(por mesa de trabajo),
personal directivo de las
instituciones pblicas y
privadas mencionadas en
el plan.

Investigador,
directivos,
coordinadores,
docentes,
consejos
educativos,
voceros
estudiantiles.

Materiales: Papelera,
marcadores, pizarrn,
lapiceros, computadora,
impresora, carpetas.

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Cuadro 4
Elaboracin de un plan de accin para la implementacin de los recursos tecnolgicos
en las aulas de clase
Objetivo
Implementar los
recursos
tecnolgicos en las
aulas de clase

Acciones
Planificacin de la utilizacin
de objetos de aprendizaje
computarizados, blog, wiki y
redes sociales por semanas.

Indicadores
Porcentaje de
contenidos
desarrollados.

Construccin de otros
recursos tecnolgicos.

Porcentaje de
recursos
tecnolgicos
diseados.

Aplicacin de los recursos


tecnolgicos elaborados
previamente, con un
seguimiento por actividad, a
travs de bitcoras de
experiencias.

Resultados
Obtener docentes
que construyan y
apliquen recursos
tecnolgicos

Reunin cada dos (2) semanas


de grupos de trabajo para el
intercambio de ideas, aclarar
dudas y mejorar el proceso
Metas
Obtener el 80% de los
recursos didcticos para la
utilizacin de las TIC en las
diferentes reas de estudio.
Tiempo estimado: 6 meses.

Porcentaje de
recursos
tecnolgicos
aplicados.

Responsables

Investigador,
directivos,
coordinadores
y docentes.

Porcentaje de
asistentes.
Recursos
Materiales:
Papelera,
marcadores,
pizarrn,
lapiceros,
computadora,
impresora,
carpetas y saln de
informtica.

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Cuadro 5
Elaboracin de un plan de accin para realizar un anlisis situacional didctico de la
implementacin de los recursos tecnolgicos
Objetivo
Analizar la
implementaci
n de los
recursos
tecnolgicos

Acciones
Construccin de un instrumento
de anlisis del proceso de
implementacin de los recursos
tecnolgicos, que considere
actividades aplicadas, promedio
aritmtico, contenidos
explicados, opinin de los
estudiantes
Anlisis conjunto de los
participantes en el proceso de
implementacin de los recursos
tecnolgicos

Indicadores

Responsables

- Porcentaje de
actividades aplicadas
- Promedio
aritmtico de notas
- ndice de
aceptacin de las
actividades aplicadas
Investigador,
directivos,
coordinadores,
docentes y
estudiantes.

Resultados
Docentes con
capacidad de
analizar
sistemticame
nte el proceso
de
implementaci
n de los
recursos
tecnolgicos.

Sistematizacin del proceso de


anlisis de implementacin de
los recursos tecnolgicos
Metas
Analizar el 100% del proceso de
implementacin de los recursos
tecnolgicos
Tiempo estimado: 6 meses

Recursos
Materiales:
Papelera,
marcadores,
pizarrn, lapiceros,
computadora,
impresora, carpetas.

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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 400-420). Venezuela, Maracay:
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Validez: el proceso de validacin del Plan Estratgico fue efectuado por cinco (5) expertos
en administracin educacional, el cual funcion como mecanismo para recopilar
observaciones y recomendaciones finales.

Conclusiones

En cuanto al Plan Estratgico, se conoci que es una herramienta que permite


estructurar la gestin administrativa, debido a que se organizan las actividades de manera
sistemtica. Se estableci administrativa y didcticamente la capacitacin de docentes y de
directivos en la administracin de recursos tecnolgicos. En el Plan se present la forma
para obtener recursos fsicos e informticos en las instituciones objeto de estudio.
Por ltimo, el Plan Estratgico es vlido para los fines educativos considerados, de acuerdo
a la evaluacin de los expertos, porque se pueden gestionar los recursos necesarios para su
ejecucin y puesta en marcha, para ello se requiere llevar a cabo un procedimiento
administrativo organizado en el cual se analice los diferentes momentos propuestos.

Recomendaciones

Aplicar el Plan Estratgico en las instituciones educativas para el cual fue


propuesto, en atencin a las necesidades previstas, teniendo en cuenta que cada institucin
puede especificar su plan estratgico, llevando a cabo un proceso de actualizacin acerca de
los recursos tecnolgicos ms utilizados en la actualidad.
Se requiere apoyo efectivo del Estado, en relacin a la capacitacin de docentes y
directivos en recursos tecnolgicos, buscando los enlaces con las instituciones pertinentes
para la financiacin y administracin del proceso.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 400-420). Venezuela, Maracay:
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PRODUCCIN CIENTFICA EN EDUCACIN MATEMTICA EN LA


REVISTA PARADIGMA
Yaritza del Carmen Prez Justo
UPEL Maracay
Yaritza_perez@hotmail.com
Oswaldo Jess Martnez Padrn
UPEL El Mcaro
ommadail@gmail.com
RESUMEN
Este trabajo representa el avance de una indagacin que tiene como propsito analizar la
produccin cientfica en Educacin Matemtica reportada en la Revista Paradigma de la
UPEL Maracay. Entre los objetivos de la Revista se encuentra orientar a los
investigadores de los diversos programas de postgrados en el diseo de sus investigaciones.
Adems, proyectar experiencias investigativas de los venezolanos y extranjeros en los
distintos escenarios educativos (Gonzlez, 2013). El estudio se corresponde a los de
Historia Social de la Educacin Matemtica en Venezuela, el cual constituye un asunto de
gran inters para su consolidacin como disciplina cientfica (Gonzlez, 2014). La
metodologa abordada es de tipo documental y las unidades de anlisis fueron los artculos
publicados en las ltimas ocho ediciones de la revista: desde el ao 2011 hasta 2014.En este
lapso, se publicaron 69 artculos y de ellos 19 se corresponden a temas relacionados con la
Educacin Matemtica. Para la descripcin, se tomaron en cuenta los resmenes y las
referencias bibliogrficas de cada uno de los trabajos publicados, a los cuales se les aplic
un anlisis de contenido tomando en consideracin las siguientes categoras: metodologa
empleada, lneas de investigacin, reas temticas, niveles educativos y modalidades. Con
lo anterior se concret un estudio cienciomtrico de dicha produccin donde se precisan
autores, referencias bibliogrficas, productividad y genero de los autores, origen y tipo de la
autora, fuentes consultadas por los autores, frecuencia de publicacin por ao, referencias
bibliogrficas segn su idioma, productividad por pases y tiempo de espera para publicar.
Entre los resultados, se puede destacar que el rea temtica ms estudiada se refiere a la de
formacin docente; el nivel educativo predominante es la Educacin Universitaria y se
registraron 508 referencias bibliogrficas, de las cuales 397 son de procedencia extranjera
y111 nacionales.
Palabras clave: Produccin Cientfica, Educacin Matemtica, Cienciometra, Revista
Paradigma.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 421-437). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Introduccin

La Revista Paradigma es peridica, arbitrada y publicada desde el ao 1980. Naci en


el Instituto Pedaggico de Maracay, bajo la direccin de dos docentes de esa casa de
estudios: Fredy Gonzlez y Rafael Salcedo. Entre sus objetivos se encuentran: (a) orientar a
los investigadores de los diversos programas de postgrados en el diseo de sus proyectos de
grados; y (b) proyectar experiencias investigativas de los venezolanos y extranjeros en los
distintos escenarios educativos. En el ao 2005 fue evaluada por el Fondo Nacional de
Ciencia, Tecnologa e Innovacin (FONACIT), siendo considerada como una de las
principales revistas venezolanas en el rea de Humanidades (Gonzlez, 2013).
Para la publicacin de sus artculos, Paradigma responde a varias temticas, siendo la
Educacin Matemtica una de sus reas abordadas. Como en esta rea de indagacin se
publican artculos que tratan problemas sobre el estudio, la enseanza, el aprendizaje o la
evaluacin de contenidos matemticos o con otros aspectos que incluyen, por ejemplo, la
formacin de docentes de Matemtica y la atencin de aspectos contextuales, curriculares,
institucionales, sociales y culturales iluminados por este campo disciplinar, en los distintos
niveles y modalidades del sistema educativo, esta investigacin puede servir como
indicador para analizar el desarrollo y consolidacin de la Educacin Matemtica como
disciplina cientfica en Venezuela, sobre todo si se precisan aspectos tales como reas
temticas, enfoques tericos, lneas de investigacin y productividad por pases, por
instituciones o por autores. Por eso es de inters analizar toda la produccin cientfica que
tiene Paradigma, en el campo de la Educacin Matemtica, durante todo su proceso
histrico, es decir, desde su fundacin hasta la fecha. No obstante, este documento
representa un avance de esa indagacin que slo analiza lo publicado en ese campo
disciplinar, en los ltimos ocho volmenes (lapso: 2011-2014).
Metodolgicamente, este avance se corresponde con una investigacin documental, de
carcter descriptivo, apoyada en un anlisis de contenido aplicado al ttulo y al resumen de
cada artculo. En relacin con el corpus, se revisaron todos los volmenes publicados en los
cuatros aos elegidos para el estudio (20112014) a fin de seleccionar aquellos
relacionados con la Educacin Matemtica. De los 69 artculos publicados, en ese lapso, se
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 421-437). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

pudo determinar que 19 se corresponden con ese campo indagatorio. Tambin se hizo un
anlisis cienciomtrico de dicha produccin, donde se precisaron, entre otros aspectos,
autores, referencias, productividad y gnero de los autores, origen y tipo de la autora,
fuentes consultadas por los autores, frecuencia de publicacin, referencias segn el idioma,
productividad por pases y tiempo de espera para publicar. Adems se concretaron enfoques
tericos, lneas de investigacin, reas temticas, niveles educativos y modalidades.
Vale destacar que de lo investigado emerge informacin para concretar aspectos de inters
para la Historia Social de la Educacin Matemtica en Venezuela, siendo asunto de gran
inters para su consolidacin como disciplina cientfica (Gonzlez, 2014). Igualmente, se
reportan indicadores de carcter cienciomtrico que caracterizan la produccin cientfica
que Paradigma tiene respecto al campo disciplinar de la Educacin Matemtica. Por ende,
provee insumos para los programas de investigacin que se desarrollan tanto en Venezuela
como en otras latitudes. Un esbozo de lo que se viene haciendo a nivel cienciomtrico es
mostrado en antecedentes como los siguientes.

Antecedentes de la Investigacin

En este apartado se propone mostrar una breve muestra relacionada con investigaciones
previas sobre la produccin cientfica debida a la Educacin Matemtica, en revistas. En
consecuencia, se presentan algunos trabajos abordados.
En el marco de V Jornada de Investigacin en Educacin Matemtica y VI Jornada de
Investigacin del Departamento de Matemtica de la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador, Instituto Pedaggico de Maracay (UPEL- Maracay), Gonzlez (2011) present
una investigacin centrada en la Historia de la Educacin Matemtica en Venezuela:
aportes del Ncleo de Investigacin en Educacin Matemtica Dr. Emilio Medina
(NIEM). En la misma, especific los procesos sociales que han contribuido con la
disciplinarizacin de la Educacin Matemtica en Venezuela, encontrando la presencia de
publicaciones peridicas, trabajos de maestras y tesis doctorales. Entre los resultados,
especific que se han venido gestando trabajos inspirados en la presencia de la Educacin
Matemtica en la Revista Paradigma, destacando la necesidad de precisar aspectos como
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 421-437). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

los siguientes: gnero de autores, nacionalidad del autor, tipo de autora, frecuencia de
publicacin por autor y ao, nivel educativo, fuentes consultadas por los autores, idiomas
de las referencias y tendencias de los autores.
Otro estudio cienciomtrico fue realizado por Maz, Torralbo, Vallego, Fernndez-Cano
y Rico (2009) con los artculos de Educacin Matemtica publicados en la Revista
Enseanza de las Ciencias, entre los aos 1983 y 2006. Para los 24 aos seleccionados se
revisaron todos los nmeros publicados y se determin que del total de 748 artculos, un
14% tiene que ver con el campo de la Educacin Matemtica. Tambin encontraron que:
(a) son escasos los autores que repiten ms de dos publicaciones; (b) las referencias usadas
en lengua inglesa se corresponden al 56,5%, mientras que el 34,1% estn en espaol; y (c):
se evidencia la ausencia de publicaciones latinoamericanas en Educacin Matemtica.
Un anlisis cienciomtrico y conceptual de la produccin de artculos cientficos fue
realizado por Bracho (2010) a fin de analizar publicaciones, en revista, sobre la Educacin
Matemtica en Espaa, en el perodo 1999-2088. Tom en cuenta revistas tales como
Enseanza de las Ciencias, Uno, Revista de Didctica de las Matemticas, Cuadernos de
Pedagoga, Epsilon, Nmeros, Revista de Investigacin en Didctica de la Matemtica y
SUMA, muchas de ellas dedicadas slo al mbito de la Educacin Matemtica. Su meta fue
determinar la visibilidad de la Investigacin en Educacin Matemtica y para analizar la
productividad se bas en una serie de indicadores de produccin y citacin tales como
nombre y nmero de autores, gnero de los autores, nombre y nmero de instituciones,
nmero de citas y antigedad de las citas. El estudio fue declarado como analticodocumental y descriptivo, y entre los hallazgos cienciomtricos report que: (a) hubo
tendencia individualista en cuanto al nmero de autores, indicando que el ndice de
colaboracin es de 1,7; (b) entre los 781 que publicaron, slo se puede hablar de 5 grandes
autores (10 o ms artculos), frente a 553 pequeos autores (1 solo artculo). El resto, es
decir, 223, son autores medianamente productivos; (c) se observa una leve tendencia a la
igualdad de gnero en la autora a lo largo de los 10 aos analizados; y (e) la media de la
antigedad de las citas es 16,29 aos, destacando medias ms altas las revistas Epsilon y
SUMA donde se publican muchos artculos de Historia de las Matemticas.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 421-437). Venezuela, Maracay:
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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Todos estos antecedentes permiten concretar lo importante que son los estudios
cienciomtricos para caracterizar la produccin cientfica y para proveer de insumos a los
programas de investigacin. El desarrollo de indicadores constituye una herramienta clave
para la gestin de polticas y toma de decisiones que aceleren el crecimiento de la
produccin y mejoren su visibilidad y posicionamiento en el contexto de la Educacin
Matemtica.

Objetivos
-

Realizar una revisin de la produccin cientfica en Educacin Matemtica en la


Revista Paradigma, durante el perodo 2011-2014.

Precisar las reas temticas, lneas de investigacin, niveles y modalidades del


sistema educativo abordadas en los artculos publicados, en Educacin Matemtica,
en la Revista Paradigma.

Realizar un estudio cienciomtrico de la produccin de los artculos en Educacin


Matemtica en la revista Paradigma durante el perodo 2011-2014.

El Corpus

Antes de iniciar el anlisis se presentan, en el Cuadro 1, los artculos a revisar seguidos


de sus correspondientes codificaciones, a fin de abreviar descripciones posteriores.

Cuadro 1
Artculos de Educacin Matemtica publicados en la Revista Paradigma,
respectivas codificaciones. Perodo: 2011-2014
Artculos
La evaluacin educacional basada en normas como predictor del nivel de logro
de aprendizajes esperados del sector de Matemtica
Recorridos de estudio e investigacin: una propuesta dentro de la teora
antropolgica de lo didctico para la creacin de secuencias de enseanza y
aprendizaje.
Experiencias y sugerencias para la formacin probabilstica de los profesores

con sus
Cdigo
Art 1
Art 2

Art 3

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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 421-437). Venezuela, Maracay:
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Cuadro 1. (Cont.)
Artculos
Constantes y variables en textos de Matemtica: un enfoque histrico
Estudio de los polinomios en contexto
Desarrollo de un esquema del concepto espacio vectorial
El desempeo de los docentes de Matemtica y sus necesidades formativas
La revista Educao atualizada y las Matemticas modernas en la escuela
primaria
Cmo piensan los estudiantes el infinitesimal antes de iniciar un curso de
anlisis matemtico?
La aritmtica de Romero y Serrano: primer libro de Matemticas impreso en
Venezuela
Idoneidad epistmica del significado de la derivada en el currculo de
bachillerato
Planificacin de la Matemtica escolar como elemento clave en la formacin del
docente
La geometra de los cuadrilteros en los libros de texto de educacin primaria
Diseo de tareas a partir de la modificacin de problemas planteados en libros de
texto de Matemtica
Aprendizaje basado en problemas para ensear y aprender estadstica y
probabilidad
Formacin Matemtica en la educacin secundaria desde la perspectiva de los
estudiantes que inician estudios en la Universidad de Costa Rica
Resolucin de problemas en Matemticas desde la transversalidad: educar en
valores ticos
Las demostraciones geomtricas como instancias de resolucin de problemas
Reflexiones sobre algunos conceptos clave de la investigacin en Educacin
Matemtica: Didctica, Concepto, Competencia, Esquema y Situacin

Cdigo
Art 4
Art 5
Art 6
Art 7
Art 8
Art 9
Art 10
Art 11
Art 12
Art 13
Art 14
Art 15
Art 16
Art 17
Art 18
Art 19

Resultados
Segn reas Temticas

En esta sesin se identifican las reas temticas, relacionadas con la Educacin


Matemtica, que han sido abordadas en los artculos publicados en la Revista Paradigma
durante el perodo 20112014. Para concretarlas se tomaron como referencia las propuestas
por el Comit Acadmico del VIII Congreso Venezolano de Educacin Matemtica
(COVEM), realizado en la ciudad de Coro, estado Falcn, el ao 2013 (Asociacin
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 421-437). Venezuela, Maracay:
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Venezolana de Educacin Matemtica: ASOVEMAT, 2013), sirviendo para orientar la


presentacin de trabajos enmarcados en la Educacin Matemtica.

reas temticas en Educacin Matemtica, segn VIII COVEM


Aprendizaje cooperativo
Creencias y actitudes hacia la Matemtica
Desarrollo de talentos en Matemtica
Diversidad funcional
Educacin Matemtica crtica
Enseanza por proyectos
Epistemologa e historia de la Matemtica y
de la Educacin Matemtica
Etnomatemticas
Evaluacin en Matemtica
Factores afectivos
Formacin de docentes
Formacin del lenguaje y el pensamiento
matemtico
Funciones y grficas
Matemtica ldica
Medicin

Metacognicin
Modelacin Matemtica
Modelos mentales
Pensamiento algebraico
Pensamiento aritmtico
Pensamiento geomtrico
Pensamiento lgico
Pensamiento matemtico avanzado
Pensamiento probabilstico y estadstico
Pensamiento variacional
Proporcionalidad
Socioepistemologa

Solucin de problemas
Uso de tecnologas
Visualizacin
Otra
En el Cuadro 2, se puede visualizar que el 26,32% de los artculos publicados en la

Revista Paradigma, en los aos 2011-2014, corresponde al rea temtica Formacin


Docente, mientras que el 21,05% se ubica en el rea de Epistemologa e Historia de la
Matemtica y de la Educacin Matemtica, seguido con el 15,79% por artculos
relacionados con el Pensamiento Geomtrico. El resto apenas se presenta una vez por caso.

Segn Niveles Educativos y Modalidades


Para los niveles educativos y modalidades considerados en los artculos publicados
sobre Educacin Matemtica se siguieron los propuestos en el VIII COVEM, para la
presentacin de ponencias, cursos y talleres (ASOVEMAT, 2013).

EI: Educacin Inicial (4-6 aos)

EP: Educacin Primaria (7-12 aos)

EMP: Educacin Media Diversificada y

EPT: Educacin para el Trabajo

EA: Educacin de Adultos

EE: Educacin Especial

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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 421-437). Venezuela, Maracay:
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Profesional (13-17 aos)

EU: Educacin Universitaria

ED: Educacin a Distancia

EIB: Educacin Intercultural Bilinge

ME: Misiones Educativas

Cuadro 2
Distribucin de las reas temticas presentes en los artculos sobre Educacin
Matemtica
rea Temtica
Frecuencia
Epistemologa e Historia de la Matemtica y de la Educacin 4
Matemtica
Evaluacin en Matemtica
1
Formacin de Docentes
5
Modelacin Matemtica
1
Pensamiento Algebraico
1
Pensamiento Geomtrico
3
Pensamiento Probabilstico y Estadstico
1
Pensamiento Matemtico Avanzado
1
Socioepistemologa
1
Solucin de Problemas
1
En el Grfico 1 se visualiza que el nivel educativo con mayor porcentaje en los
artculos publicados lo tiene Educacin Universitaria con un 52,63%, seguido del 42,11%
en Educacin Media Diversificada y Profesional, y del 5,26% en Educacin Primaria.
12

N de Artculos

10
8
6

4
2
0
EP

EMP
EU
Niveles Educativos y Modalidades

Grfico 1: Niveles Educativos y Modalidades presentes en los artculos publicados en


la Revista Paradigma (2011-2014)
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 421-437). Venezuela, Maracay:
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Segn Lneas de Investigacin


En el Cuadro 3 se registran las lneas de investigacin en Educacin Matemtica
abordadas en los diversos artculos publicados en la Revista Paradigma, Aos 20112014.
En l se evidencia que las lneas de investigacin que predominan, de manera tenue, en los
diversos artculos son: (a) Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD); (b) Historia de la
Educacin Matemtica en Venezuela; (c) Pensamiento Geomtrico y Didctica de la
Geometra; y (d) Formacin de Profesores. Esta informacin no es suficiente para sealar el
repunte de alguna lnea de investigacin, en particular.
Cuadro 3
Lneas de investigacin presentes en los artculos de Educacin Matemtica
Lnea de Investigacin
Currculum y Evaluacin Educacional
Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD)
Educacin Estadstica
Historia de la Educacin Matemtica en Venezuela
Anlisis Histrico y Didctico de los elementos fundantes de la Didctica
Fundamental
Pensamiento Geomtrico y Didctica de la Geometra
Histria da Formao de Profesores, A Matemtica No Ensino Primrio
PMA y Didctica del Clculo y Anlisis
Cognicin e Instruccin Matemtica
Problemtica de la Enseanza de la Matemtica
Formacin de Profesores
Didctica de la Matemtica

Frecuencia
1
2
1
2
1
2
1
1
1
1
2
1

Indicadores Cienciomtricos de los artculos de Educacin Matemtica publicados en


la Revista Paradigma. Perodo 2011-2014

Produccin diacrnica:
En el Cuadro 4 se muestra la produccin semestral de artculos publicados en los aos
abordados en este estudio. Aqu, se puede destacar que durante el perodo seleccionado
para la investigacin se publicaron 69 artculos generales con una media de 17,25 artculos
por ao. Respecto al tema relacionado con la Educacin Matemtica, 19 fueron escritos en
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 421-437). Venezuela, Maracay:
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esta rea, lo que corresponde al 27,54% del total publicado durante el perodo en referencia;
en promedio, esto representa a 4,75 artculos por ao. Como Paradigma se public en ocho
(8) nmeros durante el lapso 2011-2014, la media de artculos publicados en Educacin
Matemtica, en ese lapso, es de 2,4 artculos por volumen.
Cuadro 4
Produccin diacrnica de los artculos publicados en Paradigma
Ao

Volumen

N de artculos

2011

Vol. 32. N 1
Vol. 32. N 2
Vol. 33. N 1
Vol.33. N 2
Vol.34. N1
Vol. 34. N 2
Vol. 35. N 1
Vol. 35. N 2

8
10
8
8
8
9
7
11
69

2012
2013
2014
Total

Artculos de Educacin % por Volumen


Matemtica
2
25
3
30
3
37,5
0
0
1
12,5
4
44,44
2
28,57
4
36,36
19
27,54

Igualmente, se destaca que el ao donde se public mayor cantidad de artculos en


Educacin Matemtica fue en el 2014 (6 artculos), mientras en el 2012 se public la menor
cantidad (apenas 3 artculos), notndose que en el segundo semestre de ese ao no se
public ninguno.
En relacin con el nmero donde se public el mayor porcentaje de artculos por
semestre, en relacin con el total publicado, fue el Vol. 34. N 2, del ao 2013, lo cual
represent un 44,44% de los casos. Este valor puede considerarse relevante dado que la
revista suele publicar variados temas de inters educativo.

Patrones de Productividad
En total aparecen 125 autores de artculos, de los cuales 33 son los encargados de las
publicaciones en Educacin Matemtica, es decir, el 26,4% de los casos (Ver Cuadro 5). Es
importante mencionar que solo once de los artculos en Educacin Matemtica proceden de
Venezuela, lo cual representa un 33,33% de los casos; el 66,67% restante es de procedencia
extranjera.
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 421-437). Venezuela, Maracay:
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Cuadro 5
Procedencia de los artculos publicados en Paradigma, con sus respectivos Autores e
Instituciones.
Autor
Eduardo Segundo Olivera Rivera

Pas
Chile

Universidad
UCM

Evelyn Patricia Bravo Torres

Chile

UCM

Cecilio Fonseca Bon

Espaa

UVigo

Carmen Valdive

Venezuela

UCLA

Honorio Escobar

Venezuela

UCLA

Walter O. Beyer K.

Venezuela

UNA

Carem Cecilia Espinoza Melo

Chile

UBiobio

Ivn Snchez Soto

Chile

UBiobio

Lorena Salazar Solrzano

Costa Rica

UCR-C.R

Bruno D'Amore

Colombia

NRD ItaliaMESCUD

Jess Daniel Lrez Villarroel

Venezuela

UNERG

Vernica Daz Quezada

Chile

ULAGOS

lvaro Poblete Letelier

Chile

ULAGOS

Floria Arias Tencio

Costa Rica

UCR

Kattia Rodrguez Ramrez

Costa Rica

UCR

Carmen Batanero

Espaa

UGR

Carmen Das

Espaa

UHU

Jos Miguel Contreras

Espaa

UGR

Jimmy Snchez Chacn

Venezuela

UPEL-IPMAR

Martha Iglesias Inojosa

Venezuela

UPEL-IPMAR

Rosimeire Aparecida Soares Borges

Brasil

UNIVAS

Aparecida Rodrguez Silva Duarte

Brasil

UNIBAN

Marcela Parraguez Gonzlez

Chile

PUCV-,

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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 421-437). Venezuela, Maracay:
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Cuadro 5 (Cont.)
Autor
Asuman Okta

Pas
Mxico

Universidad
Cinvestav-IPN

Sabrina Garbin

Venezuela

USB

Nelly Len Gmez

Venezuela

UPEL-Maturn

Marco Bara

Venezuela

UPEL Maturn

Karlecia Azocar

Venezuela

Unidad Educativa Nio


Jess

Rosa Aguilar Durn

Venezuela

UPEL-IPMAR

Luis Pino-Fan

Espaa

UGR

Walter F. Castro

Colombia

UdeA

Juan D. Godino

Espaa

UGR

Vicen Font

Espaa

UB

En cuanto a los autores con mayor productividad en la publicacin de artculos sobre


Educacin Matemtica en la revista Paradigma, en los aos 2011- 2014, se encontr que
proceden de Venezuela, tal como se muestra en el Cuadro 6. All se observa que apenas 3
autores, de los 33, son los responsables de 2 publicaciones, cada uno. El resto de los casos
slo tiene una publicacin, en ese lapso.

Cuadro 6
Autores con ms artculos publicados en Paradigma
Autor

N de Artculos Publicados

Martha Iglesias Inojosa

Carmen Valdive

Walter O. Beyer K.

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En el Cuadro 7 se observa que 11 de los 19 artculos analizados fueron escritos por dos
o ms autores. Este importante porcentaje (57,89%) deja en evidencia el trabajo
colaborativo entre los integrantes de la comunidad de educadores matemticos y la
conformacin de grupos de investigacin.

Cuadro 7
Autores firmantes por artculos publicados en Paradigma
N de autores
1
2
3
4
Total

Frecuencia
8
9
1
1
19

Total de Firmas
8
18
3
4
33

Patrones de citacin: Referencias

El Cuadro 8 muestra que en los artculos de Educacin Matemtica publicados en la


Revista Paradigma se registraron 508 referencias, con un promedio de 26,74% por artculo.

Cuadro 8
Cantidad de Referencias por Artculos
Artculos
Art 1
Art 2
Art 3
Art 4
Art 5
Art 6
Art 7
Art 8
Art 9
Art 10

N de referencias
12
18
41
33
43
33
11
16
59
27

Artculos
Art 11
Art 12
Art 13
Art 14
Art 15
Art 16
Art 17
Art 18
Art 19

N de referencias
29
32
20
28
24
10
37
28
7

Adems, las 508 referencias registradas fueron clasificadas por artculos, libros, revistas,
proyectos, tesis doctorales, actas y memorias de eventos y otros. De esto da cuenta el
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Cuadro 9 donde se visualiza que el mayor nmero de citas corresponde a las revistas con
30,51%. Le siguen los libros con 24,80% y los artculos con un 18,70% de los casos.

Cuadro 9
Cantidad de Referencias, por tipo, en los artculos de Educacin Matemtica

Art 1
Art 2
Art 3
Art 4
Art 5
Art 6
Art 7
Art 8
Art 9
Art 10
Art 11
Art 12
Art 13
Art 14
Art 15
Art 16
Art 17
Art 18
Art 19
Total

Artculos

Libros

Revistas

0
4
16
7
4
15
2
3
3
2
8
6
2
9
3
2
3
3
3
95

2
2
9
19
13
5
0
1
13
18
3
3
11
3
10
1
12
1
0
126

0
8
12
3
16
8
1
7
22
3
11
13
5
9
6
4
10
14
3
155

Proyectos
de grado
0
0
0
1
3
0
5
3
0
1
0
3
1
1
0
0
0
4
0
22

Tesis
doctorales
0
1
0
1
4
0
0
1
5
0
1
1
1
2
0
0
0
1
0
18

Actas/
Memorias
0
3
0
0
2
0
2
1
6
3
2
3
0
2
1
0
1
2
1
29

Otros Total
10
0
4
2
1
5
1
0
10
0
4
3
0
2
4
3
11
3
0
63

12
18
41
33
43
33
11
16
59
27
29
32
20
28
24
10
37
28
7
508

En cuanto al idioma en que vienen escrito los documentos que configuran las 508
referencias utilizadas en los 19 artculos correspondientes al rubro Educacin Matemtica,
se tiene que las referencias escritas en espaol son las ms predominantes, con un 56,69%,
seguidas por las publicadas en ingls: 37,99% y en portugus: 3,15%. Resultaron muy
escasas las escritas en francs: 1,81% o en otros idiomas (Ver Cuadro 10). Aunque no es
taxativo, se puede decir que muchos autores podran tener restricciones en el manejo de
referencias escritas en idiomas diferentes al espaol, lo cual incide en la posibilidad de
divulgar informacin, en el seno de la comunidad de educadores matemticos, proveniente
de otras latitudes donde, probablemente, se han hecho importantes aportes en las reas
temticas tratadas.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 421-437). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Cuadro 10
Cantidad de Referencias, segn el idioma
Idioma

N de citas

Espaol

288

Ingls

193

Francs

Portugus

16

Otros

Tiempo de espera por publicar


El tiempo que transcurre entre la recepcin y publicacin de los artculos en la Revista
Paradigma va de tres a siete meses o ms (Ver Grfico 2), lo cual se considera dentro de lo

N de Artculos

esperado.
8
6
4
2
0
3

7 o ms

N de meses

Grfico 2. Tiempo de espera por publicar en la Revista Paradigma (2011-2014)

A modo de Sntesis

Luego de analizar la produccin cientfica de la Revista Paradigma, en el lapso 2011-2014,


se puede sintetizar que: (a) En los ocho volmenes correspondientes a ese lapso se
publicaron 69 artculos, de los cuales 19 corresponden a temas relacionados con la
Educacin Matemtica; (b) El rea temtica ms estudiada se refiere a la de Formacin
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 421-437). Venezuela, Maracay:
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Docente y, en cuanto al nivel educativo, el predominante es la Educacin Universitaria; (c)


Las lneas de investigacin que predominaron en los diversos artculos fueron: Teora
Antropolgica de lo Didctico (TAD), Pensamiento Geomtrico y Didctica de la
Geometra, y Formacin de Profesores; (d) De los 125 autores de artculos, 33 son los
encargados de las publicaciones en Educacin Matemtica, destacando que solo once
proceden de Venezuela; (e) En el total de artculos de Educacin Matemtica se registraron
508 referencias, de las cuales 397 son de procedencia extranjera y 111 nacionales; (f) Las
revistas son las fuentes de informacin ms utilizadas en las publicaciones sobre Educacin
Matemtica; (g) Las referencias en espaol son las predominantes, seguidas de las
publicadas en ingls 37,99%; (h) El tiempo promedio que transcurre entre la recepcin y
publicacin de los artculos va desde tres hasta siete meses.

Referencias

Asociacin Venezolana de Educacin Matemtica (2013). VIII Congreso venezolano de


Educacin Matemtica. COVEM. Tercer anuncio. Disponible: http://asovematjdn.blogspot.com/2013/07/viii-congreso-venezolano-de-educacion.html,

[Consulta:

2015, Octubre 29].


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Gonzlez, F. (2013). Convocatoria a la presentacin de manuscritos en la Revista
Paradigma. [Documento en Lnea], Disponible: http://asovemat-jdn.blogspot.com
/2013/10/convocatoria-la-presentacion-de.html; [Consulta: 2015, Abril 27].

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 421-437). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Gonzlez, F. (2014). Historia social de la Educacin Matemtica en Iberoamrica: apuntes


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Ciencias, 27(2), 185-194.

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 421-437). Venezuela, Maracay:
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EL JUEGO DE LA CASA DE CAMBIO: UNA ESTRATEGIA DIDCTICA PARA


LA ENSEANZA DEL VALOR POSICIONAL DE LOS NMEROS DECIMALES
Carla Virginia lvarez lvarez
I.U.T Antonio Jos de Sucre, Yaracuy
aacarla@hotmail.com
RESUMEN
La presente investigacin tuvo como objetivo valorar el uso del juego de la casa de cambio
como estrategia didctica para minimizar las debilidades en cuanto al valor posicional de
los nmeros decimales en los estudiantes del 6to grado seccin B de la Unidad Educativa
Padre Delgado, municipio San Felipe, estado Yaracuy. El estudio estuvo enmarcado bajo
la modalidad cualitativa, sustentado en una investigacin accin participativa con diseo de
campo. La informacin para la realizacin del diagnstico se obtuvo mediante las tcnicas
de observacin directa, revisin de documentos, entrevistas no estructuradas, como
instrumentos se utiliz la lista de cotejo, registro descriptivo y escala de estimacin. Los
sujetos de estudio lo conformaron treinta y cuatro (34) estudiantes. Los resultados del
diagnstico indicaron que estos estudiantes presentaban debilidades en el rea de
matemtica, especficamente, en el valor posicional de nmeros decimales. El estudio
estuvo sustentado por las teoras de aprendizaje significativo de Ausubel, teora del juego
de Piaget, motivacin y educacin. En correspondencia con lo planteado, se dise un plan
de accin, se implementaron las actividades y estrategias propuestas. La estrategia
consiste en la simulacin de transacciones de cantidades decimales a travs del juego.Se
concluy que con la aplicacin y participacin en las estrategias diseadas, los estudiantes
lograron minimizar las debilidades que presentaban en cuanto a valor posicional de los
nmeros decimales.
Palabras Clave: El juego la casa de cambio, estrategia didctica, enseanza del valor
posicional, nmeros decimales.
Introduccin

El conocimiento y dominio de contenidos bsicos de las matemticas es un tema que


repercute directamente en el rendimiento escolar y en el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico. Segn el Currculo Bsico Nacional (CBN), los nmeros decimales, as como
el valor posicional de los mismos, son temas de gran importancia por su utilidad en la vida
diaria y su aplicacin en los grados posteriores para comprender y resolver problemas de
operaciones con cantidades decimales, para lograrlo es importante que se conjuguen los
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diferentes factores para un efectivo proceso enseanza-aprendizaje del mismo. Esto implica
la adecuacin del ambiente educativo que logre en los estudiantes la adquisicin,
asimilacin y retencin de los contenidos logrando las competencias requeridas adaptadas
a las exigencias de los nuevos tiempos.
En este orden de ideas, el juego es una actividad inherente al nio que, usado con fines
pedaggicos, es una excelente herramienta que permite no slo la motivacin en ellos, sino
tambin la asimilacin con la prctica, ya que al ser de manera divertida permite que el
estudiante se involucre teniendo como consecuencia un mejor aprendizaje del contenido a
impartir, es por ello que es fundamental la implementacin del juego como estrategia
didctica que motive a los estudiantes, y favorezca el dominio de los nmeros decimales y
su valor posicional.

Descripcin de la Estrategia

La propuesta estuvo dirigida a los treinta y cuatro estudiantes (34) estudiantes del 6to
grado de la seccin B de la Unidad Educativa Padre Delgado con la intencin de
favorecer el dominio en el posicionamiento de nmeros decimales, la metodologa utilizada
para tal fin se bas en estrategias diseadas tomando como base las necesidades del grupo
de estudio involucrando a los estudiantes con actividades conducentes a fortalecer el
conocimiento que poseen sobre el tema.
El juego de la casa de cambio, consiste en la simulacin de operaciones de una casa de
cambio con cantidades decimales que posteriormente deban ubicar en una tabla de valores;
con la puesta en prctica de esta estrategia se desarroll en ellos el inters por participar en
actividades didcticas, a la vez que reforzaron sus conocimientos en nmeros decimales, de
igual forma con la elaboracin de los materiales para la realizacin de las diferentes
actividades se cre un ambiente de cooperacin, respeto, organizacin, trabajo en equipo.
Es por ello que esta propuesta constituy un instrumento que le brind al docente la
posibilidad de incentivar a los estudiantes en el estudio de las matemticas, especficamente
el estudio de los nmeros decimales y el sistema posicional. Cabe resaltar que dicha

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propuesta tuvo una etapa de evaluacin para estimar los alcances de la misma y el efecto
que sobre la poblacin seleccionada.

Estructura de la Propuesta

La propuesta que se presenta se encuentra estructurada del siguiente modo:


Presentacin y justificacin: muestra una breve descripcin de los aspectos que
justifican su realizacin.

Objetivos: tanto general como especficos, constituyen los fines que se persiguen
con la puesta en prctica de la propuesta.

Estrategias innovadoras: corresponde a la descripcin detallada de la estrategia a


aplicar para alcanzar los objetivos propuestos.

Plan de accin: establecen que son (3) en su totalidad, uno para cada objetivo
especifico, en los cuales se detallan las fechas, acciones, estrategias, recursos,
participantes, tiempo y la evaluacin planificada para

conocer los avances,

novedades y necesidades para aplicar en los sujetos de estudio.

Objetivos de la Propuesta

Objetivo General

Valorar el uso del juego de la casa de cambio como estrategia didctica para afianzar el
dominio del valor posicional de los nmeros decimales, en los estudiantes del 6to grado
seccin B de la Unidad Educativa Padre Delgado, municipio San Felipe, Estado
Yaracuy.

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Objetivos Especficos:

Sensibilizar a los estudiantes con estrategias didcticas para afianzar a travs del juego
de la casa de cambio el dominio del valor posicional de los nmeros decimales.
Ejecutar estrategias didcticas que les permitan a los estudiantes el desarrollo del
dominio del valor posicional de los nmeros decimales
Evaluar los progresos alcanzados por los estudiantes a travs de las estrategias
implementadas

Marco Terico

En esta investigacin se revisaron diferentes trabajos y teoras, as como tambin se


fundament en las siguientes definiciones que la sustentan:

El juego

Huizinga citado en Trigo (1999), seala que:


El juego es una accin o actividad voluntaria, realizada en ciertos lmites fijos de tiempo y
lugar, segn una regla libremente consentida pero absolutamente imperiosa, provista de un
fin en s, acompaada de una sensacin de tensin y de jbilo, y de la conciencia de ser de
otro modo que en la vida real. (p.116)
Al respecto, se puede decir que el juego es una tcnica de aprendizaje habitual a travs
de los tiempos, desde pequeos los nios fantasean con el mundo real mediante el mismo,
es la forma de interactuar con otros nios y con el entorno que lo rodea, con el juego el nio
expresa su capacidad creativa, fomenta el trabajo en equipo, la observacin, capacita de
manera estructurada al nio para comprender el mundo exterior. Al desarrollar su
imaginacin y el razonamiento, la asociacin y comparacin contribuye a su formacin
integral.Zapata (1995) refiere que el juego:
Es funcin, estmulo y formacin del desarrollo infantil; porque para el nio es un
instrumento de afirmacin de s mismo, que le permite ejercitar sus capacidades fsicas e
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intelectuales, pero tambin le ayuda a plantear y resolver sus problemas cotidianos de


desarrollo y convivencia. (p.14)
En el caso de estudiantes de 11 aos en adelante, los juegos deben poseer normas para
crear inters en ellos, adems de tipo competitivo y donde se pueda obtener una moraleja o
enseanza.

El juego de la casa de cambio


Para Arredondo (2010), El juego de la casa de cambio es una propuesta pedaggica que
busca desarrollar en los estudiantes un alto nivel de comprensin del sistema decimal, sus
propiedades y cmo se conforma, abordando primero diferentes procesos operacionales.
Es conocido que, las matemticas se vinculan con el juego desde sus orgenes, los
enunciados pueden ser vistos como acertijos o adivinanzas por resolver, en el caso del
juego de la casa de cambio el estar en una actividad que evoca la vida real y que involucra
de manera divertida los decimales es una experiencia significativa para los estudiantes y
por ende el aprendizaje se vuelve significativo.
Con respecto al propsito de este juego el mismo autor enfatiza lo siguiente:
El objetivo de esta experiencia de aula, no consiste propiamente en abordar todos los
sistemas de numeracin posibles sino ms bien desarrollar en el estudiante un pensamiento
lgico, que le permita comprender el por qu de la estructura de nuestro sistema decimal y
las propiedades que lo regulan.

Estrategias Didcticas
Para Caizales (2004) las estrategias didcticas son consideradas como todos aquellos
recursos, medios, actividades que permiten especificar las secuencias por realizar para
conducir los procesos de enseanza y aprendizaje.
En la etapa de formacin, el juego es crucial en el desarrollo de potencialidades, aunque
por lo general es poco usado en el aula por desconocimiento de sus mltiples ventajas.
Cuando el juego tiene propsitos educativos es estructurado, sigue unas normas claramente
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establecidas e incluye la reflexin y la abstraccin para lograr las competencias requeridas


segn la asignatura y el nivel de enseanza.
Segn Sirvent (2008), el juego como estrategia didctica Es la planificacin del
proceso enseanza-aprendizaje para el cual el docente elige las tcnicas y actividades que
puede utilizar a fin de alcanzar los objetivos de su curso, la importancia como estrategia
radica en que no incita el aprendizaje memorstico, sino ms bien, en la creacin de
situaciones controladas que fomenten en los estudiantes la construccin de su propio
conocimiento, la integracin, la diversin y el aprendizaje, dentro del cual el profesor
conduzca a los estudiantes a niveles superiores de conocimiento, independencia y
autonoma.

Nmeros Decimales

El trmino decimal puede referirse tambin a nmero decimal, se denominan nmeros


decimales a aquellos que tienen parte decimal y parte entera, donde ese nmero posee dos
partes separadas por una coma, la parte entera antecede a la coma y la parte decimal
despus de sta. El origen de la escritura de los nmeros decimales est asociado a las
fracciones con decimales.

Valor Posicional

Es una forma de expresar nmeros no enteros, es decir nmeros racionales e


irracionales, el valor posicional se relaciona directamente con el orden. Es un sistema que
da al dgito un valor segn su posicin o lugar en un nmero. El valor posicional indica
cuantas dcimas, centsimas, milsimas posee el nmero, asimismo, cada dgito en un
numero entero tiene un valor posicional, estos son unidades, decenas, centenas, unidad de
mil, unidad del millar, centena del millar, entre otros.
Por su parte, el nmero decimal que tiene la forma tiene un nombre dependiendo de la
posicin de los dgitos que estn despus de la coma:

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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 438-452). Venezuela, Maracay:
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El primer dgito se llama dcima, el segundo dgito se llama centsima, el tercer dgito
se llama milsima.

Teora del Juego

Jean Piaget (1948), especialista en Psicologa infantil, dedic cuarenta aos de su vida al
estudio de la psicologa evolutiva, psicologa gentica, dibujo infantil, entre otros, pero la
ms destacada por sus alcances e implicaciones a nivel educativo fue la teora del juego. En
esta se manifiesta que el nio piensa diferente al adulto, y que el nio aprende con el juego.
Piaget desarroll toda una teora que ha perdurado en el tiempo, donde se expresa que el
juego ayuda a consolidar esquemas psicofsicos de comportamiento mental y nervioso, es
parte integrante del desarrollo de la inteligencia. Piaget relaciona las distintas etapas del
juego infantil con las diferentes estructuras intelectuales o periodos por los que atraviesa la
gnesis de la inteligencia. En esta misma clasificacin divide al juego en tres grandes
manifestaciones:
Juego Sensorio motor: casi desde el nacimiento hasta los dos aos, en esta etapa el nio
obtiene placer al realizar ejercicios en los que interviene la coordinacin sensorial y motriz,
el juego consiste en la repeticin de movimientos y aprendizaje de algunos nuevos.
Juego simblico: de dos a seis aos aproximadamente, tiene como funcin principal la
asimilacin de la realidad, aparece la capacidad de evocacin de un objeto o fenmeno
ausente, durante este periodo el juego tiene un papel fundamental en el aprendizaje
significativo, los juegos son de imitacin, escenificacin y socializacin.
Juego reglado: a partir de los seis aos, en esta etapa se combina la espontaneidad del
juego con el cumplimiento de normas que lo regulan, tienen una funcin socializadora e
integradora, suelen ser organizados e implican algn tipo de competitividad. Son juegos de
ejercicio sensorial, y es a partir de esta edad que tienden a fijar la unidad de las reglas
admitidas y se controlan para obtener igualdad de condiciones. En la teora de Piaget, el
desarrollo intelectual est claramente relacionado con el desarrollo biolgico, descubre los
estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia, estructurando las
etapas a partir del nacimiento, de la siguiente manera:
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
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Etapa sensoria motora: del nacimiento a los dos aos de edad, etapa pre operacional: de
dos a siete aos, etapa de las operaciones concretas: de siete a once aos, etapa de las
operaciones formales: de once aos en adelante.
Para Piaget el desarrollo cognitivo no es una simple acumulacin de conocimientos. Las
personas van

elaborando, construyendo y adquiriendo, nuevas capacidades de

conocimiento que permiten la adaptacin cada vez mejor a nuestro medio ambiente, esta
teora se centra en la adquisicin de competencias o capacidades.

Teora del Aprendizaje Significativo

Para Ausubel (1983), un aprendizaje es significativo

cuando los contenidos: son

relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno
ya sabe. En el aprendizaje significativo, el significado lgico del material de aprendizaje se
transforma en significado psicolgico para el sujeto. El material potencialmente
significativo se relaciona de manera no-arbitraria con el conocimiento ya existente en la
estructura cognitiva del nio. Esto es, la relacin no es con cualquier aspecto de la
estructura cognitiva sino con conocimientos especficamente relevantes, en otras palabras,
el conocimiento previo se modifica por la adquisicin de nuevos significados.
El aprendizaje significativo es relacional, el sentido lo da la nueva relacin del nuevo
conocimiento con conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, reales, entre otros,
y se da cuando el estudiante muestra inters en el tema a tratar, el aprendizaje ser efectivo
y duradero cuando el nio percibe la utilidad de lo que est aprendiendo.

Motivacin y Educacin

La motivacin en la escuela, segn Alonso (1995) depende de la interaccin entre el


entorno escolar y el entorno, cambia si se acta sobre el clima de aprendizaje, es dinmica,
es decir, vara si vara el clima del entorno, requiere de intervencin continua (p.18)

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 438-452). Venezuela, Maracay:
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Motivacin es el inters que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las
actividades que le conducen a l, el inters se puede adquirir, mantener o aumentar en
funcin de elementos intrnsecos y extrnsecos. El docente

tiene una triple funcin

motivadora, por cuanto debe despertar el inters del estudiante, dirigir y mantener el
esfuerzo y lograr el objetivo de aprendizaje propuesto; por otra parte, la misma actividad
incentivadora produce diferentes efectos y niveles de motivacin dependiendo de los
intereses de cada individuo, de all la importancia de que basados en estos intereses y el
objetivo que se quiere lograr se diseen estrategias que impliquen mayor participacin del
alumno.
Garca, Domnech afirman que no se debe motivar a los estudiantes sino crear una
ambiente que les permita motivarse, los recientes estudios indican que ms que motivar al
estudiante es necesario propiciar un ambiente en el cual se sienta motivado, donde se
conjuguen los elementos que formen parte del contexto educativo, profesor, estudiante,
contenido, al respecto se puede decir que el profesor debe ser provocador desde el xito y
no a partir del fracaso para que ese aprendizaje sea significativo y se internalice de manera
placentera y no frustrante.

Marco Metodolgico
Carrera y Vzquez (2007) definen metodologa como un conjunto de proposiciones
lgicas, graduales jerarquizadas, destinadas a facilitar y mejorar el ejercicio intelectual y la
capacidad creadora de la mente humana en cualquier rama del saber (p.7 ), en ella se
adquiere conocimiento y facilita la sistematizacin de las actividades a realizar para lograr
los objetivos propuestos en la investigacin, la metodologa segn Sabino (1997) abarca
la justificacin y la discusin de su lgica interior, el anlisis de los diversos
procedimientos concretos que se emplean en la investigacin y la discusin acerca de sus
caractersticas, cualidades y debilidades.(p. 19)
Asimismo, se define investigacin accin participativa como una variante de la
investigacin accin que se caracteriza por la insercin del investigador como un
miembro que interviene en el anlisis, descubrimiento de la situacin problemtica,
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
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establecimiento de metas, formulacin de objetivos y conduccin

del estudio en

colaboracin con los miembros del contexto estudiado. Este estudio se enmarc dentro del
enfoque cualitativo, el tipo de investigacin es investigacin accin participativa con un
diseo cualitativo.
Para Elliot (1993), la investigacin - accin es el estudio de una situacin social para
tratar de mejorar la calidad de la accin en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar
elementos que sirvan para facilitar el juicio prctico en situaciones concretas (p.88),
respecto a la investigacin- accin educativa el mismo autor refiere que se centra en el
descubrimiento y resolucin de los problemas a los que se enfrenta el profesorado para
llevar a la prctica sus valores educativos, en otro enfoque de investigacin accin participativa para Latorre (2003), va ms all de poner en prctica los valores educativos,
es una indagacin prctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la
finalidad de mejorar su prctica educativa a travs de accin y reflexin(p.3).
Para Montero (1998) el contexto educativo presenta una serie de pasos que pueden
darse en diferente orden:
Contacto con la comunidad, elaboracin del plan de accin, implantacin del curso de
accin, evaluacin, en esta investigacin se contact algunos miembros de la comunidad
para hacer la descripcin de la misma y se desarroll un plan de accin, asimismo se puso
en prctica el plan de accin diseado, as como tambin se evalu

los alcances y

resultados de sta, como tcnicas de recoleccin de datos se utiliz la observacin


participante que, de acuerdo a Len y Montero (2003), el investigador forma parte de lo
observado, mediante registro narrativo dejando constancia de lo observado y describiendo
el fenmeno del cual l es parte integrante.
En este estudio, se aplic la observacin participante haciendo un registro de lo
observado para la elaboracin del diagnstico. Adems se hizo anlisis de tareas, anlisis
de documentos, prueba diagnstica, se realiz anlisis

de la ficha de inscripcin y

boletines, as como del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) de la institucin.


Asimismo, mediante otras tcnicas como la entrevista: entrevista en profundidad o
entrevista no estructurada, memoria fotogrfica. Durante la etapa de evaluacin a las
actividades se aplicaron distintas tcnicas e instrumentos para valorar los alcances de las
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 438-452). Venezuela, Maracay:
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

estrategias implementadas y el avance de los estudiantes. La tcnica que predomin en todo


momento de la investigacin fue la observacin directa participante, empleando como
instrumentos la lista de cotejo, as como tambin, registro descriptivo para su posterior
recoleccin y registro de la informacin.

Resultados

Con la aplicacin de esta propuesta se obtuvo los siguientes resultados:

Se logr la participacin de la totalidad de los estudiantes en la elaboracin del recurso,


explorando las diferentes formas de aprendizaje (visual, auditivo, quinestsico)

Se alcanz la participacin, motivacin e integracin de los participantes en esta propuesta,


al involucrar a los estudiantes en todas las fases de la misma

Se gener un ambiente de aprendizaje que propici

el aprendizaje significativo del

concepto de valor posicional de nmeros decimales

Se logr disminuir la tensin y rechazo que generaban en los estudiantes las clases de
matemtica

Los participantes en esta propuesta internalizaron el concepto de valor posicional de los


nmeros decimales

Los estudiantes aprendieron el valor posicional de los nmeros decimales a partir del
contexto, logrando percibir la utilidad que tienen stos en la vida real, y su relacin con
otras reas de conocimiento

Anlisis e Interpretacin de los Resultados

El propsito de analizar los resultados es el de interpretar y redactar los alcances de las


estrategias implementadas y de la investigacin, en este proceso se involucr los resultados
obtenidos con la aplicacin de las tcnicas e instrumentos de evaluacin que permitieron
formular juicios valorativos importantes para la toma de decisiones o conclusiones.
Mediante la triangulacin se logr analizar los resultados, a travs de la recoleccin de

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informacin, contrastando los resultados obtenidos con la aplicacin de la innovacin,


posteriormente analiz las conclusiones al respecto.
Basado en las conclusiones, en la evaluacin de las competencias alcanzadas se
hicieron las correcciones correspondientes con las debilidades que presentaron las
actividades o estrategias aplicadas. En el anlisis de los resultados se consideraron los
diversos factores que intervinieron en la puesta en prctica de cada actividad, evaluando as
los logros obtenidos acorde con la problemtica.

Conclusiones

Una vez analizada e interpretada la informacin obtenida en el diagnstico a travs de


la aplicacin de instrumentos, se evidenci la necesidad aplicar una estrategia que
afianzara el dominio del valor posicional de los nmeros decimales en los estudiantes del
6to grado seccin B de la Unidad Educativa Padre Delgado del municipio San Felipe,
estado Yaracuy, lo que conllev al diseo, planificacin y ejecucin de un plan de accin,
teniendo como eje principal, el juego de la casa de cambio como estrategia didctica,
siguiendo, el objetivo principal de esta se logr a travs de la ejecucin de cada uno de los
objetivos especficos.
Con las estrategias implementadas en la ejecucin del plan de accin se logr
minimizar las debilidades presentadas por los actores sociales objeto de este estudio, en
cuanto a el dominio del valor posicional de los nmeros decimales, despert el inters por
participar en la elaboracin de los materiales utilizados en cada una de las actividades
realizadas, lo que hace factible un cambio de actitud de los estudiantes hacia la asignatura,
y que a su vez se traduce como un gran avance, ya que para que un contenido sea
aprendido se debe contar con la buena disposicin, tanto del estudiante como del profesor.
Para la enseanza de la matemtica en el nivel bsico el docente debe tomar en
consideracin las diversas formas de aprender, as como respetar las particularidades que
presentan los estudiantes al momento de disear las actividades, es as como los docentes
de aula deben tener presente que la utilizacin de estrategias innovadoras basadas en el
juego son una excelente herramienta para desarrollar la creatividad, el trabajo en equipo, la
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cooperacin, adems, de fortalecer y desarrollar habilidades y destrezas en cualquier rea


del conocimiento, especficamente, juega un papel primordial en el desarrollo lgicomatemtico en edades comprendidas de 10 a 14 aos.
las actividades desarrolladas en el plan de accin de la presente investigacin fueron
diseadas basadas en una problemtica existente y en concordancia con las competencias
que debe desarrollar un estudiante del 6to grado en la materia de matemtica, siguiendo el
mismo orden de ideas, se ejecutaron las actividades propuestas en el plan de accin
contando con la participacin de los estudiantes y logrando con cada estrategia
implementada avances en cuanto a las habilidades y destrezas desarrolladas.
En conclusin, el juego de la casa de cambio, utilizado como recurso didctico, abre
un abanico de posibilidades de enseanza de otros temas tales como: lgebra de los
nmeros decimales, conversin de un sistema a otro, por tal motivo se sugiere a los
docentes la utilizacin de a estrategia didctica del juego de la casa de cambio, tanto para
afianzar el dominio del valor posicional de los nmeros decimales como para el algebra de
los nmeros decimales; como estrategia didctica permite la generacin de una ambiente de
aprendizaje que estimula la motivacin, participacin, e integracin de los estudiantes,
permite abordar el concepto de nmero decimal y su algebra a partir del contexto, y
estudiar su aplicacin en diferentes reas de conocimiento.

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MUESTRA DIDCTICA

Muestra didctica
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EXPLORANDO NUEVOS MUNDOS


Adianida Prez
adianida_desiree@hotmail.com
Reimys Petit
reimysana@hotmail.com
Anglica Mara Martnez
angelicmar5@gmail.com
UPEL Maracay
RESUMEN
La enseanza de las matemticas se ha convertido en todo un reto para quienes ejercen la
carrera de docencia tanto porque deben ensearla aunque no sean especialistas en ella, o
porque sindolo, deben complementarla con otros aspectos de los cuales no tienen
preparacin. Tal es el caso en la Especialidad de Educacin Especial y ms especficamente
en Dificultades del Aprendizaje. Entre los factores identificados causantes de las
Dificultades de Aprendizaje en Matemtica (DAM) se encuentran involucrados la actitud
negativa generalizada de los educandos hacia la asignatura, carencia de estrategias,
materiales y recursos didcticos. Por tal motivo, surge el juego Explorando Nuevos
Mundos (ENM), con la finalidad de propiciar una alternativa a uno de los factores que
inciden en las DAM. Este juego, basado en los juegos de rol (Snchez, 2007), es ideado
para estimular la imaginacin de los nios, adentrndolos a una historia donde se
encontrarn con retos relacionados con nociones bsicas de adicin, sustraccin,
multiplicacin y divisin.
Palabras clave: Matemticas, Dificultades de Aprendizaje en Matemtica, Juego de Rol,
Retos, Imaginacin.

Introduccin
Hay que unirse, no para estar juntos, sino para hacer algo juntos.
J. Donoso Cortes

Las matemticas son un rea de conocimiento tan complejo como til, que amerita de
una serie de procesos cognitivos y cierto grado de madurez para la compresin, adquisicin
y consolidacin de dichos conocimientos. Ante la preocupante presencia del desinters de
los jvenes hacia esta asignatura, se ha diseado un juego de roles llamado Explorando
Nuevos Mundos (el cual denominaremos como ENM) con finalidad de apoyar la
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 454-469). Venezuela, Maracay:
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enseanza de las matemticas pero de una manera menos formal y hasta un tanto ms
dinmica; de tal manera que el aprendizaje de la mencionada asignatura se produzca de
forma natural y divertida.
Por otra parte, este juego didctico es producto de una revisin documental acerca de
cmo los nios aprenden, por lo que se basa en una serie de teoras de aprendizajes que lo
fundamentan, de tal manera que la dinmica de ste corresponde a las diversas
concepciones de cmo se produce un aprendizaje eficaz de acuerdo a los principios y
conceptos descritos por Piaget, Brunner, Ausubel y Vigotsky. De tal manera que los
contenidos matemticos que se desarrollan en el transcurso del juego, puedan ser
aprendidos de manera armoniosa y no arbitrariamente.
De lo anterior, podr apreciarse en este informe que el objetivo principal consiste en
presentar una propuesta didctica para facilitar la comprensin, adquisicin y consolidacin
de contenidos matemticos a travs de un juego de rol (ENM), para lo cual se detallarn
algunas bases tericas, los contenidos matemticos presentes en el juego, as como tambin
la historia por la cual el juego se desenvolver, reglas del juego, y alcances que dicho
recurso didctico ofrece a la poblacin estudiantil.

Justificacin

-Desde la Educacin Matemtica.


La enseanza de las matemticas se ha convertido en todo un reto para quienes ejercen
la carrera de docencia, muchos estudios han manifestado el motivo por el cual dicha
asignatura ha sido una de las ms difciles de ensear, y no precisamente por la complejidad
de la misma, sino ms bien por diversas realidades externas que la acompaan al momento
de impartirla, ocasionando de esta manera que las matemticas se conviertan en una
asignatura generadora de temores. As como lo indica Aranda, Prez y Snchez (s/f) en su
libro Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial. Dificultades en el Aprendizaje
Matemtico, argumentando lo siguiente:

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El problema es que los alumnos perciben mal la realidad matemtica, ya que lo que
se les ensea est alejado del mundo real. Aplican recetas y frmulas, pero sin
entenderlas bien. Lo que conduce a un fracaso muy superior a lo esperable, y a una
prdida de autoestima en muchos alumnos que se consideran, desde entonces,
negados para las matemticas, seguramente sin serlo en absoluto. (p. 5)
Por tanto, se propone un juego didctico en donde el nio podr interactuar de manera
significativa con las matemticas, desde experiencias ms vivenciales y que a la su vez,
implique el uso de la reflexin.

-Desde la Educacin Especial.


Entre los factores que dan origen a las Dificultades de Aprendizaje en las Matemticas
(DAM) se encuentran involucrados la actitud de rechazo generalizado por los educandos,
as como tambin el reconocer que no todos aprenden en ritmos iguales, sino que las
diferencias individuales ameritan ser tomadas en cuenta, sin embargo, esto se obstaculiza
porque como bien se sabe, no siempre es ensaada esta rea de conocimientos por
especialistas de la materia o sindolos, desconocen los procesos pedaggicos necesarios
para llevar a cabo una enseanza efectiva.
Por otra parte, la ausencia de recursos y estrategias novedosas causan disgusto hacia
esta rea de conocimiento tan esencial, de manera que ENM es un juego de rol que estimula
la imaginacin de los educandos adentrndolos a una historia donde se encontrarn con
retos para enfrentar en el trascurso del recorrido, permitiendo de esta manera tener un
contacto ms significativo con la aritmtica representada dentro de situaciones narradas y
poniendo en marcha las capacidades cognitivas de los estudiantes, estimulando as su
pensamiento lgico-matemtico.
Para finalizar, la intencin de adoptar un juego de rol como estrategia principal, se basa
en su estructura, donde se da la representacin espontnea de una situacin real o hipottica
para mostrar un problema o informacin relevante de los contenidos de un curso. No
obstante, a nivel educativo, los juegos de roles requieren que los participantes se pongan en
el lugar de otro, por lo que estimula la empata y permite forjar vas comunicativas.

Teoras que sustentan el juego


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Las teoras de aprendizaje que sustenta este dinmico juego son las siguientes:
1. Teoras Cognitivistas: De acuerdo con Chero (s/f), estas son un conjunto de
teoras que se centran en el estudio de la mente humana para comprender cmo
interpreta, procesa y almacena la informacin en la memoria. (p. 3). Entre estas
teoras sern consideradas las de Piaget, Brunner y Ausubel.
1.1 Desarrollo Cognitivo segn Jean Piaget:
Miren de Tejada y Silva (2004), recopilan cinco conceptos bsicos de Piaget, los cuales
sern considerados como sustento terico de este informe, en la medida que permiten
relacionar el juego didctico ENM; con el proceso de aprendizaje de las matemticas. Los
conceptos bsicos de Piaget, recopilados son:
a. Adaptacin: Se entiende como un proceso de equilibrio entre la asimilacin y la
acomodacin, es decir, implica un ajuste entre el sujeto y el medio destinado a
organizar y reestructurar sus conocimientos. (p. 30).
En otras palabras, el nio (sujeto) se encontrar en una situacin nueva por lo que deber
conocer el objeto (juego) para poder adaptarse a la dinmica del mismo, de tal manera que
este pueda asociar lo nuevo, e incorporarlo a lo que l ya sabe.
b. Equilibrio: Es un proceso de reajuste continuo que ocurre durante todo el ciclo
vital humano. Cada vez que se alcanza el equilibrio, ste se pierde rpidamente ante
la presencia de nuevas situaciones que ameriten nuevamente los procesos de
adaptacin (asimilacin y acomodacin). (p. 31).
Es decir, cuando el educando se haya adaptado al juego, se encontrar en una situacin de
equilibrio donde habr comprendido el procedimiento del mismo, y posteriormente, volver
al estado de adaptacin cuando deba resolver algn problema matemtico. Y se repetir
nuevamente este ciclo a lo largo del juego.
c. Asimilacin: consiste en adquirir nueva informacin e incorporarla en los esquemas
existentes en repuesta a los nuevos estmulos del ambiente. (p. 30).

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El objetivo del juego se basa en una constante interaccin con retos numricos que pondrn
en marcha una serie de procesos cognitivos, permitiendo al educando asimilar la nueva
informacin para incorporarla posteriormente a sus esquemas de conocimientos.
d. Acomodacin: es lo que permite que la nueva informacin se ajuste creando
nuevos esquemas. (p. 30)
e. Esquema: Es una forma de procesar la informacin, la cual cambia conforme
crecemos y aprendemos. (p. 31).
En esta fase, el nio modificar constantemente sus esquemas cognitivos, permitindole
apropiarse de nociones tempero-espaciales y desarrollar su pensamiento lgico-matemtico
por medio de la estructuracin de esquemas nuevos.
Por otra parte, este juego didctico permitir desarrollar habilidades cognitivas en cuanto a
la resolucin de problema, de acuerdo a la maduracin que tenga,
1.2 El Aprendizaje por Descubrimiento de Jerome Brunner
Chero (s/f) menciona de la teora de Brunner el principio de la motivacin, con la cual se
impulsa el deseo de hacer o aprender algo. No obstante, para que la motivacin sea mucho
ms efectiva, debe ser intrnseca, y es ah donde se involucra otro principio, la curiosidad,
con la cual un individuo se ve impulsado a interactuar con nuevas situaciones las cuales
formarn parte de sus recuerdos posteriores (p. 4).
Explorando Nuevos Mundos es un juego que persigue la motivacin de los nios por
medio de una historia; en ella se presentar la oportunidad de involucrarse en una aventura
donde el vencedor podr conquistar la cima del templo de Kukulcn, si llega antes que
los dems.
Para activar la curiosidad, los nios tendrn la libertad de crear su propio personaje
(nombre, edad, sexo, forma, color, cualquier caracterstica que su imaginacin le permita
disear), lo cual potenciar el deseo de que sea su personaje el vencedor (el entusiasmo
surgir por medio del sentido de pertenencia que le brindar la participacin de un
personaje diseado por el mismo jugador).
1.3 David Ausubel y el Aprendizaje Significativo:

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Para Ausubel (1978), el aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual una nueva
informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del
individuo. Sostiene que la persona que aprende recibe informacin verbal, la vincula a los
acontecimientos previamente adquiridos y, de esta forma da a la nueva informacin as
como a la antigua, un significado especial (p. 4).
Para el logro de un aprendizaje significativo, se procura que por medio del juego ENM, el
nuevo conocimiento cumpla una presentacin que se afiance de la posibilidad de relacionar
lo que el nio ya conoce y pueda entrelazarlo con lo nuevo por conocer.
2. Teoras Constructivistas: Carrera, A (2014), plantea que estas son un conjunto de
teoras que destacan la importancia de la accin, es decir, del proceso activo durante
el aprendizaje. Para que se produzca el aprendizaje, ste debe ser construido y
reconstruido por el propio sujeto que aprende a travs de la interaccin, lo que
significa que el aprendizaje no es aquello que simplemente se pueda transmitir, sino
construir en conjunto con otros factores. As podemos mencionar una de las teoras
constructivista, a tener en cuenta:
2.1 Lev Vigotsky y su Teora Sociocultural:
Miren de Tejada y Silva (2004) hacen nfasis en lo que Vigotsky llama la mediacin, que
consiste en que los adultos u otros compaeros ms expertos apoyen socialmente al
individuo en proceso de desarrollo, creando de esta forma las condiciones para el
aprendizaje o ejecucin de una actividad potencialmente posible. (p. 84).
ENM es un juego conformado por grupos pequeos de tres (3) a cinco (5) personas, con la
finalidad de que haya un mediador presente durante el desarrollo del juego, quien ser el
narrador de la historia y a su vez contribuir en el proceso de aprendizaje de los que
participen en el tablero (llamados retadores), permitindoles supervisar y guiar a los
jugadores (menos expertos), para que estos puedan aprender tanto de sus propios logros as
como tambin de los logros de sus compaeros, favoreciendo el aprendizaje social ya sea al
esclarecer dudas o conceptos errados tras retos respondidos equivocadamente (aprendizaje
por ensayo y error) as como tambin por la interaccin de compaeros ms expertos.
Sumado a ello, gracias a la participacin de pocos integrantes se podr ir evaluando las
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capacidades de los nios al momento del juego, para detectar dificultades y abordarlas
satisfactoriamente desde una perspectiva preventiva las DAM.

Propuesta didactica

Desde el comienzo de este trabajo, se ha mencionado repetidas veces la frase Juego de


Rol, para aclarar de qu se trata, Snchez (2007) menciona:
un juego de rol es un juego de mesa (no por ello de tablero)
fundamentalmente basado en el dilogo, la imaginacin y la interpretacin de
sus participantes. En este, uno de los participantes adopta el papel de Director de
Juego (DJ) o Mster; este ser el encargado de moderar la partida: presentar
una historia a los jugadores y estos mismos debern hacerla avanzar
interpretando a los Personajes Jugadores (PJ), cooperando entre s en raras
ocasiones el juego de rol adquirir carcter competitivo y desenvolvindose en la
trama (p. 9)
Ahora bien, aclarado lo anterior, se muestran a continuacin las etapas o fases en la que
se presentar el juego Explorando Nuevos Mundos.

1. Fase de Introduccin del Juego:


Para Iniciar la actividad, se narrar a los estudiantes la historia con la cual se desarrollar la
aventura para adentrarse en el transcurso del juego, siendo este el relato:
Explorando Nuevos Mundos
En conquista del Templo Kukulcn
Desde hace miles de siglos atrs, el mundo ha sido habitado por un sin nmero de
poblaciones antiguas, y que durante su permanencia en el planeta, han hecho hallazgos
indescriptibles que han ocultado a la poblacin en general, ya que slo los ms poderosos,
dueos de riquezas, solamente todo aquel con capacidades de liderazgo y herederos de
trono, eran merecedores de acceder a tales secretos.
Cuenta la leyenda, que los habitantes del antiguo mundo, haban descubierto un poder
extraordinario, que les brindaba la capacidad de tener al mundo rendido a sus pies, y por
ese motivo se mantuvo en secreto este grandioso y peligroso conocimiento, que no deba
caer en manos de cualquier ser existente sobre el planeta.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 454-469). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9

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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

El misterio de este maravilloso tesoro, que muchos codician, ha sido imposible de


alcanzar, y por lo poco que se sabe de esta grandiosa leyenda, se debe a Ligth (luz en
ingls), mejor conocido como el maestro, o el gran sabio. Ligth es el nico hombre que ha
sido capaz de llegar con vida hasta una de creaciones arquitectnicas ms antiguas y poder
descifrar los jeroglifos que en ella lo describan, pero su condicin fsica tanto como su
avaricia le impide llegar hasta las Templo de Kukulcn que es donde resguardan los
instrumentos necesarios para el ritual que concede el mximo poder, ya que el recorrido
est lleno de trampas que solamente el guerrero ms poderoso y excepcional, alcanzar, as
como tambin quienes posean un espritu honesto y humilde que no enloquezca ante la
presencia de las riquezas que lo rodearn.
Por este motivo, Ligth el gran sabio, hace un comunicado a nivel mundial, convocando a
los ms hbiles guerreros, a participar en esta difcil aventura, en la exploracin de nuevos
mundos, y el triunfador, compartir junto a l, el ritual para adquirir este antiguo secreto
que los llevar al ms grande poder que jams se haya conocido antes, y quien sea vencedor
en esta arriesgada bsqueda, podr gobernar todos los reinos del planeta junto a Ligth.

1.1 Creando a los Guerreros:


Una vez relatada la historia, se les preguntar a los nios Quines estn preparados para
adentrarse en tierras desconocidas hasta conquistar la cima del Templo Kukulcn?,
incentivndolos a formar parte los intrpidos guerreros.
Seguidamente, se les har entrega de una hoja blanca, donde escribirn el nombre de su
personaje, las habilidades de cada uno, edad, gnero, descripcin fsica En otras palabras,
todo aquello que su imaginacin sea capaz de crear. Adems se les entregar plastilina para
preparar a su personaje y as ser evaluada su motricidad fina.

1.2 Reglas del Juego:


A continuacin, una vez creados los personajes, se les explicar a los guerreros
(estudiantes) en qu consiste el juego, haciendo mencin de las siguientes reglas:

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El desafo cuenta la historia de las grandes hazaas de 4 guerreros que provienen de


tierras muy lejanas y cada quien debe colocarse en una esquina del tablero.

Adems de los 4 jugadores, habr un narrador, quien leer los retos a los que estos se
enfrentarn.

Cada Jugador, tomar el dado de 10 caras (cada cara se encuentra enumerada desde
el cero hasta el nueve), proceder a hacerlo rodar, y cuando este se detenga, mostrar
una de sus caras, y el que saque el nmero ms alto iniciar.

Una vez establecido el orden de participacin de los jugadores, se volver a lanzar el


dado de 10 caras, pero esta vez el nmero que caiga, representar la cantidad de
pasos para avanzar.

Posteriormente, se lanzar un dado de 4 caras (tetraedro), donde se tendr un signo


por cada una de sus caras:
+ (para la adicin).
- (para la sustraccin).
x (para la multiplicacin).
(para la Divisin).

Una vez se haya arrojado el tetraedro y muestre el signo de una de sus caras, se
proceder a tomar el libro de los mitos, contenedor de las pruebas a superar. De este
libro se proceder a leer una de las pginas correspondiente al signo, a fin de abordar
un problema matemtico correspondiente al signo que haya indicado el tetraedro.

Si el jugador responde correctamente, podr quedarse en la casilla donde se


encuentra, en cambio, si responde equivocadamente deber retroceder 2 pasos y
terminar su turno.

Una vez termine el turno del jugador, se repetir el mismo proceso con el siguiente
guerrero.

2. Fase de Ejecucin del Juego:

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Luego de dar las instrucciones generales del juego, se comenzar a jugar, pero para esta
fase se debe aclarar el uso del libro de los mitos y se describirn algunos de los retos
propuestos en l.

2.1 Libro de los Mitos:


A travs de un libro, el cual se mencionar como antiguo, estarn descritos diversos
escenarios en el que los guerreros enfrentarn retos, por lo cual debern prestar mucha
atencin para responder apropiadamente a las preguntas formuladas, las cuales tendrn un
gran contenido matemtico, pero por la manera en que sern narradas, el educando deber
descubrir el procedimiento a seguir para dar respuesta a las mismas.
Para usar el libro, el jugador debe lanzar el dado en forma de tetraedro para determinar
el signo de la operacin a realizar y segn este signo tomar del libro un reto.
No habr un tiempo lmite para el desarrollo de cada actividad debido a que la velocidad
con la que sean respondidas pasar a registrarse en una agenda aparte, como el grado de
dificultad en la cual se encontraba el guerrero, formando parte del diagnstico observable
de las competencias que posean los estudiantes. Adems, sern anotados el nombre del
guerrero junto a la parte del libro donde se encuentre el reto correspondiente a ejecutar,
dejando una breve narracin de cmo asumen la aventura en esas circunstancias.

2.2 Retos en Tierras Desconocidas:


Se describen a continuacin algunos de los retos que se proponen en el juego segn los
signos del tetraedro, vale aclarar que se pueden disear muchos otros retos y para ello
tambin ser necesario que el docente aplique su creatividad.
Por otra parte, ac se requiere la mediacin del docente en lo relacionado a aclarar
dudas, a establecer las fichas, a pasar por ciertos mundos, entre otros.

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-Retos de Adicin
AVENTURA
Has encontrado perlas! y junto a ellas se
haya un letrero que dice: Advertencia: la
codicia ser tu perdicin!, slo puedes
tomar la cantidad de perlas cuya cantidad
corresponda a tu edad, y adicional a ello
puedes tomar la cantidad de perlas de
acuerdo a la posicin que ocupa tu mes de
nacimiento.
Qu bichos ms raros estos que se pasean
por aqu!, Recuerdo haber escuchado a
Light hablar acerca de una especie de
escarabajos que caminan en forma lineal
uno tras otro de manera muy cercana, y
mencion algo como: si cuentas las patas
de los ms pequeos, los nmeros
inmersos en el resultado revelarn la
posicin de los escarabajos de oro puro.
Te has topado con el hada de la luna, y ella
es muy territorial, no cualquiera pisa sus
tierras, pero si deseas avanzar, ante ella te
debes inclinar, mientras le preguntas Qu
desea?, y solamente cumpliendo sus
caprichos, es como podrs avanzar.

GRADO DE DIFICULTAD
En esta parte, se presenta la adicin por
medio del nmero de su edad (12 por
ejemplo), ms la cantidad de perlas segn
la posicin de su mes de nacimiento (por
ejemplo, si fuera marzo, seran 3 perlas).
12 + 3 = 15.

En esta etapa, deber contar las patas de


todos los insectos pequeos escogidos al
azar de una bolsa donde ellos se
encuentran, y la suma de ellos rebelar la
posicin de los escarabajos de oro.
Ejemplo: La suma de todas las patas de los
escarabajos pequeos fue un total de 18.
Eso quiere decir que el insecto 1, y el
insecto 8 son de oro.
El hada de la luna (en este caso puede estar
representada en una lmina) desea muchas
piedras
preciosas
de
color
azul
(suponiendo que el docente asigne 7) y de
color morado (en tal caso pudiera ser 4).
Cuantas piedras en total pide? En este
caso el nio deber resolver la operacin 7
+ 4 = 11.

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-Retos de Sustraccin
AVENTURA
GRADO DE DIFICULTAD
Encontr algo para preparar mi cena, son Se le entregar al jugador una determinada
ostras!, me llevar ____ de las 47 que hay. cantidad de almejas, para que separe las
Cuntas estoy dejando en el mar?
que se va a comer y as podr efectuar la
operacin de sustraccin para descubrir
cuntas quedaron.
Encontr un duende contando su Oro! Es
la primera vez que un duende conoce a un
aventurero arriesgndose a adentrar a
tierras msticas. Me ofreci por ello 14 de
sus 40 monedas de oro. Cuntas le
quedaron al duende?

Se le presentar al educando las 40


monedas del oro, de las cuales tomar 14.
Y contar el restando para saber, cuntas
monedas tiene el duende

Estoy dentro de una cueva, y la nica


salida est sellada con muchos candados,
de los cuales 7 son los que me estropean
la salida, debo contarlos y romper los que
me estorban, y as sabr cuntos
quedaron.

Se le presentar una serie de candados,


donde quitar la cantidad que describe el
caso y podr determinar cuntos candados
quedaron despus de eliminar aquellos que
le estropeaban el camino.

-Retos de Multiplicacin:
AVENTURA
Wuao! has llegado donde el troll, l tiene
5 hijos, cada uno con 3 cabezas debes
alimentarlos a todos con 2 insectos para
que te dejen pasar, as que debes contar
rpido para saber cunto alimento debes
darle a cada uno sino se dormirn y
tendrs que esperar el siguiente turno.
Has hallado cpsulas de comida,
necesitas 3 capsulas diarias para
sobrevivir y te quedan 7 das en el
bosque. Cuantas cpsulas debes guardar
para mantenerte con vida?
Te has topado con el pozo de las
monedas de oro, tienes 6 mochilas y en
cada una solo te caben 7 monedas. Debes
llevarte la mayor cantidad posible. Ah!
pero no puedes llevarte ms de 50
monedas o el duende se enojar. Podrs
llenar todas las mochilas? Por qu?

GRADO DE DIFICULTAD
Como puede observarse, a travs de la
multiplicacin se podr descubrir cuantas
cabezas debe alimentar por los tres hijos,
en este caso ser 5 x 3 = 15.
Y cada uno comer 2 insectos, por lo que
debe averiguar cuanto es 2 x 15
En este caso, se conoce que cada da debe
comer 3 cpsulas, y necesita la cantidad
suficiente para los 7 das restantes, as que
deber realizar una simple multiplicacin
de 3 x 7 = 21
En este caso, ms que rendir cuentas a la
operacin matemtica, debe justificar su
respuesta dentro de un lenguaje acorde al
papel que este cumple; es decir, no solo se
trata de realizar una multiplicacin sino
tambin de razonar dada la posibilidad de
no llenar todas las mochilas

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-Retos de Divisin:
AVENTURA
Vaya, te has encontrado con las 7
hermanas de la realeza para poder
avanzar debes darle igual cantidad de
piedras preciosas, de otra forma desatars
su ira.
Advertencia! Te quedan 76 horas para
llegar a la cima, tomando en cuanto que
aqu los das duran 19 horas Cuantas
das te quedan?
Para
avanzar
debes
apartar
cuidadosamente los sabios rboles, y para
lograrlo
debes
clasificarlos
equitativamente en las categoras
existentes: la de frutos, la de flores y la de
aromas. Si tienes 27 rboles, cuantos
habr en cada categora?

GRADO DE DIFICULTAD
En este caso se muestra un problema de
reparticin en partes iguales. Ac el
docente le dar una serie de piedras al
educando para que establezca cmo
quedarn mejor repartidas.
Descubrir cuantos das le quedan para
llegar a la cima, amerita que distribuya el
tiempo de acuerdo a la capacidad de horas
que caben en un da.
En este aspecto, se trabajar por el
conjunto de rboles, manifestando
dividirlos o clasificarlos segn las tres
caractersticas, por lo cual tendr que
dividir para responder que 9 rboles
corresponden en cada categora.

3. Fase Final, alcanzando la Cima del Templo Kukulcn:

En esta parte, el jugador que llegue de primero a la cima, podr crear el final, y de
acuerdo a sus deseos, abrir camino a su imaginacin para establecer su cierre anhelado. Por
lo tanto, en esta fase pueden ocurrir muchas otras facetas del mismo juego o quiz darlo por
concluido, todo depender de quien gane, aunque podran establecerse algunas pautas
adicionales si el factor tiempo afectara la consecucin del mismo, siendo esto algo que se
puede plantear desde el inicio del juego.

Conclusion y recomendaciones
Mediante la realizacin del juego Explorando Nuevos Mundos, se ha podido
constatar que representa una propuesta para la enseanza de las matemticas de manera
divertida y un tanto alejada del mtodo academicista, se puede apreciar la gran relevancia
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que adquiere el acto de inventar, investigar y estudiar diferentes problemticas a fin de


crear herramientas que faciliten el aprendizaje de los educandos, ms an con la necesidad
de acercar a nios con dificultades de aprendizaje en el aprendizaje de esta rea del
conocimiento.
Por otra parte, desde una proyeccin hacia la educacin especial, especficamente
hablando de este sendero que se ha de recorrer para alcanzar una integracin eficiente y
total, ENM (Explorando Nuevos Mundos) pasa a ser un juego fcil de adaptar ante
diferentes situaciones educativas especiales, como por ejemplo se pudiera realizar el libro
de los retos con escritura braille a fin de incluir a educandos con deficiencias visuales, as
como tambin que la elaboracin del tablero posea relieves que faciliten el reconocimiento
de texturas y agilice su manipulacin. En otras palabras, se requiere innovar pensando en la
individualidad, para crear caminos y abrir oportunidades perdurables en la lnea del tiempo
a todo aquel educando sin importar su condicin.
Segn experiencias de quienes escriben esta propuesta, para la enseanza de la
matemtica, todava falta mucho por hacerse en pro de estimular al estudiante en su
aprendizaje. En la escolaridad suele ms bien darse una serie de tcnicas que se han de
memorizar y repetir, sin pasar por la reflexin, exigiendo al educado resultados ms que
razonamientos. El problema es que los alumnos perciben mal la matemtica, porque suele
ser enseadas con frmulas, pero sin entenderlas bien. Parece que lo realmente importante
es pasar la asignatura y no apropiarse del contenido, por tanto esto conlleva a un futuro
fracaso cuando se llega a la etapa universitaria.
Por lo descrito anteriormente, es necesario hacer que los educadores de primaria
principalmente, hagan conciencia del papel importante que ellos cumplen para brindar
experiencias significativas y positivas en sus estudiantes, y as replantearse la manera en la
que se imparten las matemticas, buscar estrategias adecuadas a las necesidades del
educando e implementar recursos en los cuales apoyarse en el momento instruccional, para
motivarlos, estimularlos y dar la oportunidad al nio de disfrutar su proceso de aprendizaje.
Cabe destacar que el juego ENM est diseado para una poblacin regular, con un
sistema de exploracin para descubrir las competencias del educando en cuanto al
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desarrollo de su pensamiento lgico-matemtico, de manera indirecta y que no sienta la


presin de estar bajo una evaluacin diagnstica, estimulando sus capacidades en conjunto
con las de sus compaeros y mediador. Adems, este recurso puede ser adaptado segn el
contenido matemtico a trabajar de acuerdo a los intereses y grado en que se ubica el
estudiante. Adicionalmente, se adecua a las necesidades educativas que presenten los
escolares, ya sea para educandos con deficiencias visuales, dificultades de aprendizaje,
discapacidad intelectual, y otros casos.

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SUCESIONES Y SERIES EN EL LIBRO DE MATEMTICA DE 4TO AO DE LA


COLECCIN BICENTENARIO
Karol Ramrez
karol-jo93@hotmail.com
Miguel Zambrano
Martha Iglesias
mmiglesias@gmail.com
UPEL Maracay
RESUMEN
El uso de los libros de texto en el subsistema de Educacin Bsica ha sido promovido como
parte de un conjunto de polticas pblicas educativas, entre las cuales destacan el Proyecto
Leer (que incluye la Coleccin Bicentenario), la dotacin de computadoras Canaima y la
instalacin de los Centros Bolivarianos de Informtica y Telemtica. En este sentido,
considerando que el libro de texto orienta la planificacin y la gestin de las clases de
Matemtica (Aguilar e Iglesias, 2013), se decidi realizar el anlisis del contenido
matemtico: fundamentacin terica y actividades propuestas en la leccin n 4 sobre
Nuestro Mundo Viviente del Libro de Matemtica (4to ao) intitulado Naturaleza
Matemtica, teniendo en cuenta que, segn Duarte Castillo y Bustamante Paricaguan
(2013), dos de sus autoras, el mismo fue estructurado siguiendo los planteamientos de la
Educacin Matemtica Crtica. Por ello, se observ que, partiendo de un tema generador (la
divisin celular), se trata de establecer vnculos con un tema matemtico (las sucesiones),
haciendo uso de la representacin tabular de los primeros nueve momentos de la divisin
del huevo o cigoto, para as introducir el concepto de sucesin. Seguidamente, se aborda lo
relacionado con la sucesin de Fibonacci y se muestran imgenes ilustrativas de la concha
del caracol nautilus, la curva de von Koch, sucesin de nmeros naturales y sucesin de
nmeros poligonales, sin profundizar en ello; por lo cual, sera necesario asumirlo como
algo para investigar. Luego, introducen los conceptos de serie, sucesiones crecientes y
decrecientes, sucesiones convergentes y divergentes, hacindose nfasis en su
representacin tabular y grfica; esto ltimo pudiera verse favorecido con el uso de hojas de
clculo. Finalmente, se proponen cinco actividades orientadas a obtener informacin a
partir de la representacin grfica o simblica de una sucesin o a construir una sucesin
que satisfaga ciertas condiciones.
Palabras clave: Libro de texto, Coleccin Bicentenario, Educacin Matemtica Crtica,
contextos extra e intramatemticos.

Introduccin
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 470-494). Venezuela, Maracay:
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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
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Los libros de textos diseados con fines acadmicos representan un recurso didctico de
gran utilidad tanto para el docente como para el discente, ya que, constituyen un medio
fundamental en el proceso de enseanza y aprendizaje tanto en el aula como fuera de ella;
al respecto Choppin, citado por Gonzlez Astudillo y Sierra Vsquez (2004), considera que
el libro de texto
es a la vez apoyo del saber en tanto que impone una distribucin y una jerarqua
de los conocimientos y contribuye a forjar los andamios intelectuales tanto de
alumnos como de profesores; es instrumento de poder, dado que contribuye a la
uniformizacin lingstica de la disciplina, a la nivelacin cultural y a la
propagacin de las ideas dominantes (pp. 389- 390).
Indiscutiblemente, lo antes sealado, ha convertido a los libros de texto en objeto de
investigacin por parte de educadores e instituciones interesadas en contribuir al
mejoramiento de la calidad de la enseanza; segn Gonzlez Astudillo y Sierra Vsquez
(2004), el anlisis de los libros se ha centrado en la variedad y riqueza de sus contenidos,
las incidencias que ejercen en el aprendiz y su funcin como transmisor de conocimientos
que faciliten abordar situaciones del entorno, por cuanto ejercen gran influencia en la praxis
docente.
Aguilar e Iglesias (2013b) sealan que los libros de texto son habitualmente utilizados
por el docente para planificar las sesiones de clases, ya que, segn los maestros consultados
por estas autoras, en los libros se plantean actividades didcticas, los contenidos del
currculo son planteados en forma sencilla y, adems, sirven para asignar tareas (ejercicios
o problemas).
Por tanto, surge la necesidad que el docente se familiarice con metodologas que le
permitan valorar las caractersticas de dichos libros y seleccionar el o los ms adecuados
para sus clases, ya que, de acuerdo con Salcedo (2012) pueden originar inconsistencias,
ambigedades y otros conflictos de ndole cognitivo segn sea abordado el conocimiento
matemtico, pues, sus autores transforman el conocimiento matemtico formal en saber
escolar, para ello reducen el contenido, simplifican la informacin, buscan temas y

En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 470-494). Venezuela, Maracay:
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ejemplos que resulten comprensibles y atractivos para el estudiante, lo cual conlleva en


algunos casos a establecer afirmaciones de manera implcita que no siempre son vlidas.
En este sentido, consideramos que una herramienta que facilita la pertinente seleccin
del libro de texto o qu ensear de un tpico matemtico, es la metodologa basada en el
anlisis del contenido terico y de las actividades propuestas en los libros de matemtica
que ofrecen las distintas editoriales o entes gubernamentales, desde un enfoque crtico que
permita contrastar el saber escolar con la rigurosidad matemtica a fin de adecuar
conceptos, definiciones, propiedades y procedimientos a la enseanza formal de esta rea
de conocimiento y as evitar aprendizajes sesgados; pues, Salcedo (2012) afirma que las
actividades que debe desarrollar el alumno mientras estudia matemtica tienen influencia
en su aprendizaje, de all la importancia de examinar la demanda cognitiva de esas
actividades, particularmente las que se encuentran en los libros de texto (p.88).
En aras de llevar a cabo el anlisis de un libro de texto, se considera que el docente
puede apoyarse en el Mapa de Enseanza y Aprendizaje (MEA) propuesto por Orellana
Chacn (2002), dado que ste representa un recurso instruccional dirigido a los profesores
de Matemtica, permitindole organizar distintos aspectos relacionados con un tema
matemtico, a fin de planificar unidades didcticas en las cuales se aborden los mltiples
significados del contenido en estudio.
El anlisis del libro de texto que se presenta a continuacin se llev a cabo en el curso
de Anlisis Matemtico II de la especialidad de Matemtica que ofrece la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Maracay, como una actividad
propia de la formacin inicial de profesores de Matemtica, ya que, conduce a los
participantes a aplicar sus conocimientos matemticos y competencias didcticas al
momento de seleccionar y trabajar con un libro de texto.
El trabajo contempla el anlisis del tema de sucesiones y series propuesto en el libro
denominado Naturaleza Matemtica, de la Coleccin Bicentenario, debido a que es un
contenido propio del programa del curso Anlisis Matemtico II y, adems, es un tpico
matemtico abordado en 4to ao de Educacin Media General del Sistema Educativo
Bolivariano.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015

Se considera de vital importancia que el docente de Matemtica estudie de manera


objetiva los libros de texto que utilizar de referencia para el diseo de sus actividades de
enseanza y aprendizaje, tomando en consideracin que los libros deben presentar
actividades que permitan a los estudiantes verificar su claridad conceptual, as como
desarrollar destreza en procedimientos, pero tambin que promuevan la investigacin con el
propsito de que profundicen sus conocimientos.

Objetivo

Realizar el anlisis de contenido de la leccin relativa a sucesiones y series contemplada


en el libro de Matemtica de 4to ao de la Coleccin Bicentenario.

Referentes Tericos

El libro de texto constituye uno de los recursos primordiales en el quehacer docente,


pues, en la mayora de los casos es considerado, por parte del profesor, como la gua que
orienta la planificacin de las actividades didcticas, hecho que demanda la necesidad de
proporcionar herramientas al docente que le permitan determinar la calidad de sus
contenidos y actividades propuestas, a fin de promover una adecuada formacin en los
estudiantes. Para Campos Parra (2014), uno de los retos que debe asumir el docente de
matemticas es mantener una visin crtica sobre este tipo de recursos y as poder
comprobar el funcionamiento o no, de las didcticas incluidas para los diferentes
contenidos (p.5).
En este sentido, el anlisis del libro de texto representa una herramienta de vital utilidad
al momento de seleccionar el o los libros de texto en los cuales se apoyar el docente para
establecer cmo, cundo y qu ensear de un tpico, tomando en cuenta adems, las
exigencias de la sociedad actual.
En este apartado se presenta los aspectos tericos que se consideraron al momento de
realizar el anlisis de la leccin referente al tema de las sucesiones y series contemplado en
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el libro de Matemtica de 4to ao de la Coleccin Bicentenario; los referentes considerados


fueron los siguientes:
El modelo para la elaboracin de las lecciones reportado por Duarte y Bustamante
(2013), el cual se fundamenta en la Educacin Matemtica Crtica; establecindose una
serie de fases que guiaron el diseo de cada una de las lecciones que conforman los libros
de texto de Matemtica de la coleccin Bicentenario (ver Grfico 1).

Grfico 1. Modelo para la elaboracin de lecciones en los libros de la Coleccin


Bicentenario (Duarte y Bustamante, 2013)

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El Mapa de Enseanza y Aprendizaje (MEA) propuesto por Orellana Chacn (2002),


cuya construccin parte de un anlisis del tema en correspondencia con el nivel educativo,
el conocimiento del docente acerca del tema, el conocimiento previo de los estudiantes, el
tiempo disponible y los intereses tanto de los estudiantes como del profesor. En el MEA se
desarrollan diez aspectos que se pueden tomar en cuenta a la hora de ensear un tpico
matemtico. A continuacin en el Grfico 2, se describen los aspectos que este autor
considera necesarios desarrollar en la enseanza de la Matemtica:

Grfico 2. Mapa de Enseanza Aprendizaje propuesto por Orellana Chacn (2002)

Abordaje metodolgico

El anlisis de la leccin relativa al contenido de sucesiones y series se realiz tomando


como referencia al libro de texto intitulado Naturaleza Matemtica de

4 to ao de

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Educacin Media General perteneciente a la Coleccin Bicentenario promovido por el


Estado Venezolano como parte de sus polticas pblicas en materia educativa.
Cabe destacar que la seleccin del libro de la Coleccin Bicentenario obedece a que ste
representara un material de referencia (matemtico y didctico) que actualmente deberan
estar empleando los docentes en el diseo de actividades de enseanza y aprendizaje en el
contexto educativo venezolano; adems, se consider el tema de sucesiones y series
(abordado en 4to ao de Educacin Media) por ser un tpico propio del curso de Anlisis
Matemtico II de la especialidad de Matemtica de la UPEL - Maracay; el propsito de
realizar este anlisis es conocer la estructura conceptual y didctica de este contenido en el
texto seleccionado.
El libro est estructurado por lecciones (contenidos matemticos), cada una de stas se
vinculan a un tema generador. El cuerpo del libro de texto de 4 to ao lo conforman doce
(12) lecciones y tres (3) biografas de ilustres docentes venezolanos que marcaron huella
con su desempeo profesional; en este caso, consideraron a los profesores: Boris Lino
Bossio Vivas, Margarita Amestoy de Snchez y Jos Alejandro Rodrguez. En las pginas
iniciales, se presenta un prembulo dirigido a los estudiantes, motivndolos a visualizar a la
Matemtica como una disciplina esencial para la vida, mostrando situaciones - problemas
del contexto real. Luego, se dirige un prlogo a los padres, familiares y docentes,
invitndolos a involucrarse en el proceso de enseanza - aprendizaje de los estudiantes, a
fin de que desarrollen habilidades que le permitan contribuir en su formacin integral.
El tema generador que da inicio a cada leccin tiene la finalidad de establecer relacin
entre el contenido matemtico y su utilidad para atender situaciones concernientes a otras
reas de conocimiento o hechos cotidianos, a continuacin en el Cuadro 1 se presenta la
estructura del ndice del texto:

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Cuadro 1
Estructura del ndice del libro de texto de 4 to ao (coleccin Bicentenario)
N
Contenidos Matemticos
B Biografa
anlisis
descriptivo
1 Estadstica:
univariante. Nmeros ndices
de
probabilidad.
2 Distribuciones
Distribucin binomial.
3 Anlisis grficos de funciones reales
4 Sucesiones. Progresiones aritmticas y
geomtricas.
5 Nmero
logartmica.
Funcin
6 Funcin
exponencial.
B Biografa

Temas Generadores
Boris Lino Bossio Vivas
Pensando
en el
futuro
inmediato
Un factor de riesgo
Las pistas de automovilismo
Nuestro mundo viviente
El nmero , ciencia y salud
La poblacin mundial

Margarita
Amestoy
de
Snchez
7 Los nmeros complejos, ecuaciones y Las soluciones complejas
funciones.
8 Fractales de Mandelbrot y Julia. La Unos conjuntos increbles
iteracin.
9 El conjunto de Cantor, la curva de von Geometra fractal: una nueva
Koch, el tringulo y la alfombra de visin
Sierpinski, y la curva de Peano y de
Hilbert.
Las mareas del Lago de
10 Funciones Trigonomtricas
Maracaibo
11 Teorema del Seno y Teorema del Coseno Midiendo terrenos
12 Vectores en el espacio. Dependencia e La luz solar y los vectores
independencia lineal
Jos Alejandro Rodrguez
B Biografa
Cabe destacar que el anlisis parte de la revisin del modelo bajo el cual se

estructuran las lecciones del libro (Duarte y Bustamante, 2013) y adems, se considera el
Mapa de Enseanza y Aprendizaje propuesto por Orellana Chacn (2002) a fin de
identificar el abordaje didctico que hacen del tema.
En funcin de lo antes expuesto, se identific el tema generador, lo cual corresponde a la
primera fase de la estructura de la leccin de acuerdo al modelo antes referido; aspecto que

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tambin se puede visualizar en el MEA, por cuanto se vincula el tema matemtico con otras
reas de conocimiento.
Seguidamente, se determinaron las actividades correspondientes a la segunda fase
(contexto extramatemtico), las cuales se relacionan con el tema generador y, en el MEA,
las mismas se pueden ubicar dentro la exploracin previa a la introduccin del tema.
Posteriormente, se introduce la formalizacin conceptual del tema, correspondiente a la
fase 3; aspecto considerado por Orellana Chacn (2002) como la fundamentacin
matemtica.
Despus, se plantean actividades enfocadas en el contenido matemtico, pero
estableciendo relaciones con otras ciencias (fase 4), donde el estudiante debera aplicar la
teora para dar respuesta a situaciones planteadas; esto se vincula al MEA en cuanto a la
relacin que se establece con otras ciencias.
Luego, se propone una serie de actividades que promueven la formalizacin conceptual
y procedimental del tema (fase 5); aspectos que se abordan en el MEA por cuanto implican
el clculo y representacin grfica (manual y asistida por computador) y el uso de la
historia como estrategia para incentivar la indagacin.
La fase 6 contempla una serie de actividades que persiguen la consolidacin del tema
mediante la ejercitacin, lo cual guarda relacin con la generalizacin del conocimiento
matemtico propuesta por Orellana Chacn (2002).

Anlisis del Libro de Texto

Dentro de este contexto, se eligi de la Coleccin Bicentenario el libro de 4to ao


denominado Naturaleza Matemtica, con el propsito de realizar un anlisis de una de
sus lecciones relativa al tema matemtico de Sucesiones y Series, el cual se aborda
partiendo de la divisin celular, contenido perteneciente al rea de Biologa, el cual
constituye un tema generador de enseanza y aprendizaje, por cuanto tiene como objetivo
establecer relaciones entre el objeto matemtico a desarrollar y otros temas vinculados al
contexto social actual u otras reas de conocimiento. Al respecto, se considera que el tema
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generador configura el medio que le permite al estudiante visualizar la utilidad prctica del
contenido matemtico para dar respuestas a situaciones cotidianas o a hechos abordados por
otras ciencias; cuestiones que Orellana Chacn (2002), en su MEA, considera pertinentes
trabajar al momento de ensear un tema matemtico.
Los autores mediante el tema generador buscan captar la atencin del lector, mostrando
la presencia de la Matemtica en el tpico abordado, para luego enunciar el concepto a
estudiar en la leccin; es decir, de manera implcita, invitan al lector (estudiante) a
identificar conceptos matemticos, en este caso, expresando dentro del mismo prrafo la
frase la Matemtica aparece hasta en los fenmenos que dan origen a la vida (p.55),
seguidamente enuncian que se trabajar un tpico matemtico e introducen el trmino o
concepto de sucesin.
Posteriormente, atendiendo el proceso de divisin celular humana desde el momento de
la fecundacin hasta la novena divisin, se presenta una tabla de doble entrada donde
reflejan los momentos de la divisin celular y el nmero de clulas correspondientes a cada
momento (ver Grfico 3), con el propsito de mostrar grficamente que es una sucesin y
que nombre reciben sus elementos, adems, de establecer la diferencia entre la
representacin de los trminos de una sucesin finita y una sucesin infinita.

Grfico 3. Tabla de representacin de sucesiones: la divisin celular (p.55)

La exploracin grfica de una definicin, concepto o propiedad matemtica


constituye una estrategia didctica que promueve la visualizacin y consecuente
asimilacin de las mismas por parte del estudiante; razn por la cual representa un aspecto
que, segn Orellana Chacn (2002), debe ser considerado al momento de planificar una
unidad didctica con contenido matemtico.
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Seguidamente, se presenta una definicin con cierto nivel de formalidad matemtica que
los autores denominaron concepto de sucesin, el cual expresa textualmente lo siguiente:
una sucesin,

, es un conjunto de nmeros ordenados de acuerdo a una ley. As, una

sucesin puede ser finita o infinita (o bien, ilimitada), segn el conjunto


infinito

sea finito o
(p. 55).

o bien

Cabe destacar que esta definicin omite aspectos importantes que la hacen ambigua, ya
que, no establece el conjunto numrico al cual pertenecen los trminos de la sucesin y,
adems, hace mencin a una ley (funcin) sin indicar cul es el conjunto de partida y cul
es el conjunto de llegada sobre los que est definida dicha funcin. Luego, hacen referencia
a sucesiones finitas e infinitas sin precisar la razn que le atribuye esa caracterstica.
Posteriormente, presentan de manera opcional otra definicin de sucesiones, la cual
enuncian como: el conjunto de las imgenes de una funcin
subconjunto A de los nmeros naturales

cuyo dominio es un

y su conjunto de llegada es

, es decir,

donde S(n)= Rango de A (p. 56).


Al leer esta definicin se aprecia mayor rigurosidad matemtica, ya que, se especifica
cul es el conjunto que contiene los trminos de la sucesin; en cuanto a la definicin de la
funcin que permite determinar los trminos de tal sucesin, se considera que sigue
existiendo cierto grado de imprecisin al definir el conjunto de partida (o dominio) A, ya
que, tal conjunto A es definido como un subconjunto de los nmeros naturales y no se dice,
de manera explcita que, por lo general, se asume que n 0. Adems, sera importante
destacar que el rango de una sucesin est contenido en R (conjunto de llegada) y, as,
destacar la diferencia entre el conjunto de llegada y el rango de una funcin
en

definida de A

.
Por otra parte, es de destacar que la definicin presenta una expresin que se considera

errada al establecer que S(n)=Rango de A; en este caso, se presume que es un error de


transcripcin, tal vez en lugar de

colocaron A. Es oportuno recordar que el rango de una

funcin es el conjunto de las imgenes de los elementos del conjunto A mediante la funcin
f, el cual en el libro se denota por S(n) para el caso de las sucesiones.

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Luego, de la segunda definicin de sucesiones presentan la forma general de los


trminos de una sucesin

e inmediatamente definen la relacin que

permite establecer y representar a cada uno de los trminos de la sucesin como trmino
general y lo denotan como

. Despus, establecen un ejemplo de sucesin finita 1, 2, 4, 8,

16, 32, 64, 128, 256 destacando que en ella es posible identificar primer y ltimo trmino
respectivamente.
Y un ejemplo de sucesin infinita 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64 donde se puede identificar
primer trmino, pero no hay ltimo trmino. Tambin, presentan dos sucesiones infinitas
con las respectivas relaciones que las determinan. La primera de ellas consta de mltiplos
positivos de 3, es decir

. En cambio la segunda sucesin est formada por los

nmeros impares positivos, cuyo trmino general es

Seguidamente, ilustran otros ejemplos de sucesiones tales como: la sucesin de


Fibonacci, cuyos primeros trminos aparecen en el caracol nautilus (ver Grfico 4) el cual
se asemeja a la espiral de Fibonacci; la misma se obtiene uniendo rectngulos de
dimensiones iguales a los trminos correlativos a la sucesin de Fibonacci. Otro ejemplo de
este tipo es el nmero de segmentos que se obtienen en la construccin de la curva de von
Koch (ver Grfico 5), cuya construccin se aborda en la unidad 9 de este libro referida a la
geometra fractal. Cabe destacar que estos ejemplos no son desarrollados, solamente se
presentan imgenes ilustrativas. Lo que sigue a nivel de texto son, en la pgina 57, los
conejos de Fibonacci.
Por ello, se considera que sera recomendable que los docentes revisen y sugieran a sus
estudiantes consultar las pginas abajo sealadas para complementar la informacin sobre
la sucesin de Fibonacci:
http://www.uv.es/aprengeom/espirales.html
http://historiaybiografias.com/fibonacci/
http://www.dmae.upm.es/cursofractales/capitulo1/2.html
https://ztfnews.wordpress.com/2014/03/11/las-matematicas-de-niels-fabian-helge-von
koch/
http://vviana.es/doc/LaSorprendente%20SucesionDeFibonacci.pdf
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Grfico 4. Caracol de Nautilus

Grfico 5. Curva de von Koch

Es de mencionar que con los ejemplos anteriores y haciendo uso de la revisin


documental, el docente puede abordar la historia de la Matemtica y as el estudiante
conocer cmo, cundo y en dnde surgieron tales planteamientos, sin necesidad de
trabajarla como un contenido ms sino como estrategia didctica; al respeto, Chaves
Barbosa y Salazar Soto (2003) refieren que utilizar la historia de la Matemtica como
recurso didctico promueve un cambio de actitud hacia las matemticas, incentiva la
reflexin y una actitud crtica en el estudiantes y facilita la integracin de la Matemtica
con otras reas de conocimiento.
Otro aspecto de la historia que tratan en esta seccin, se refiere a la sucesin de
Fibonacci, que segn la historia surge de estudiar el proceso de procreacin de los conejos,
propuesta por el matemtico italiano Leonardo de Pisa en el ao 1202. Cabe destacar que
tambin se le conoce a esta sucesin como secuencia urea, ya que, la razn entre cada par
de trminos consecutivos de esta sucesin va oscilando por encima y por debajo de la razn
urea, y que a medida que se avanza, la diferencia de la razn de Fibonacci con la razn
urea se va haciendo cada vez menor. Es decir, en la medida que n crece, esta razn tiende
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a 1.61803 lo cual representa la llamada razn urea. Para profundizar en el tema se


recomienda consultar a Ferrate (2009).
La sucesin de Fibonacci la introducen como una situacin problema partiendo de una
pareja de conejos que acaba de nacer en una granja, la cual, segn los autores se puede
ubicar en la fase 4 de la estructura que rige cada sesin del libro, ya que est focalizada en
situaciones especficas que permiten comprender hechos y relaciones matemticas. Luego,
proponen completar una tabla de doble estrada (ver Grfico 6) en donde se plasma el
nmero de parejas de conejos obtenidas en el transcurrir de unos meses y proponen las
siguientes preguntas: Cul es el dcimo trmino?, Se puede afirmar que la relacin
anterior define una sucesin? Por qu? y Cul es la regla de formacin de esta sucesin?

Grfico 6. Sucesin de Fibonacci (p. 57)

La actividad persigue que el estudiante establezca relacin entre la informacin que


brinda la situacin problemtica planteada y las definiciones abordadas anteriormente a fin
de que consoliden la formalizacin y conceptualizacin matemtica y adems desarrollen
ideas y estrategias que le permitan dar respuestas a las interrogantes.
De esta manera se aborda lo que se conoce como la sucesin de Fibonacci, que no es
ms que una serie infinita de nmeros naturales que inicia en 1 y a partir all, el resto de los
trminos de la sucesin se obtienen al sumar los dos trminos que le preceden, la misma se
puede representar como: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, dando por

donde Sn-1 y Sn-2 representan el primer y segundo trmino que le antecede.


Por otra parte, se estimula al estudiante a visualizar la famosa sucesin de Fibonacci en
situaciones del mundo real, al citar por ejemplo los fenmenos de la naturaleza como la
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disposicin de las hojas y tallos en los rboles, el nmero de espirales a la izquierda y a la


derecha de una flor de girasol, entre otros, adems, se han hallado manifestaciones de estas
entidades en las artes plsticas, la arquitectura y la poesa.; situacin que, para Orellana
Chacn (2002) es indispensable abordar en una unidad didctica, porque mediante la
presentacin de problemas provenientes del entorno se deja ver la utilidad del conocimiento
matemtico.
Posteriormente, presentan grficamente unos ejemplos de sucesiones (ver Grfico 7),
entre ellos, la sucesin de nmeros poligonales y la sucesin de nmeros naturales e invitan
al lector (estudiante) a dar repuesta a los siguientes planteamientos: (a) Cules de ellas son
finitas? (b) Cul es el primer trmino en cada caso? (c) Deduzca el trmino general para
cada sucesin, excepto para la de nmeros primos (d) Qu otras sucesiones pueden disear
ustedes?

Grfico 7. Ejemplos grficos de sucesiones (p.59)

Esta actividad est pensada para que los estudiantes profundicen y consoliden los
conceptos y procedimientos matemticos previamente abordados por el docente, atendiendo
a situaciones problemticas similares a las trabajadas en clase mediante la orientacin del
profesor.
Por otro lado, los ejemplos anteriores constituyen adems un prembulo a la definicin
de serie de una sucesin, esta se expone de la siguiente manera: la serie de una sucesin
S(n) es la suma de sus trminos. Adems, establecen que la suma de los n primeros

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trminos

si

de

la

sucesin

una

es

sucesin

infinita

se

escribe

se

de

indica

la

siguiente

como:

manera

Cabe destacar que los autores describen la simbologa utilizada en esta definicin y
expresan explcitamente como se lee; de esta manera, se considera que el estudiante
adquiere habilidades propias del lenguaje matemtico, facilitando la comprensin.
Luego, retoman las sucesiones de nmeros poligonales y consideran los primeros seis
trminos de tres sucesiones, mostrando las a travs de la siguiente tabla con su respectiva
ecuacin general (ver Grfico 8).

Grfico 8. Sucesin de nmeros poligonales (p.60)

La finalidad didctica es ejemplificar el clculo de la suma de los primeros trminos de


las sucesiones; en este sentido, determinan la suma de los primeros cuatro trminos de la

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sucesin triangular e invitan al lector (estudiante) a calcular la suma de los ocho primeros
trminos de la sucesin de nmeros cuadrangulares y rectangulares.
Posteriormente, establecen las interrogantes Cmo es la suma de una cantidad infinita
de nmeros? Es posible que una suma infinita d un resultado finito?, lo cual motiva al
lector a reflexionar, conjeturar e indagar para emitir una respuesta razonable a dichos
planteamientos. En aras de responder las preguntas, los autores se apoyan en lo que se
conoce en Matemtica como la iteracin; es decir, en la aplicacin insistente de un mismo
algoritmo. Estos parten de la suposicin de tener una cinta de papel cuya medida es la
unidad, la cual dividen constantemente a razn de tomando solo una de las mitades para
repetir el procedimiento (ver Grfico 9).

Grfico 9. Representacin grfica del proceso de iteracin (p. 61)

Con esta exploracin se pone en evidencia que dada ciertas sucesiones infinitas se
puede obtener una suma finita, pues, la tira de papel tiene una medida finita y en la medida
que se repite el procedimiento los trminos que se agregan tienden a cero y su suma se
aproxima a uno, por tanto, se puede escribir la unidad como la suma de cada una de las
particiones de la tira de papel. Esto es:
+...
Seguidamente, plantean otra interrogante: ser cierto que la suma de una serie infinita
cuyos trminos decrecen es siempre finita? Para objetar este planteamiento presentan la
siguiente serie infinita:

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cuyos trminos decrecen y muestran aritmticamente basndose en la definicin de serie


que la suma puede hacerse cada vez ms grande en la medida que se agreguen trminos, lo
cual conduce a concluir que existen series infinitas cuya suma es tambin infinita.
Una vez ejemplificada la definicin de serie introducen el concepto de sucesiones
decrecientes, considerando en primer lugar la exploracin grfica de una sucesin que
denominan los inversos de

, la cual se corresponde con:

(ver Grfico 10).

Es de destacar que la grfica del rango de la funcin se construye para los primeros
cuarenta trminos haciendo uso de herramientas tecnolgicas, adems, se acompaa de una
representacin tabular que refleja lo siete primeros trminos, donde se muestran los
clculos que implica hallar las imgenes a travs de la funcin dada. Seguidamente,
motivan al lector (estudiante) a determinar el comportamiento de los trminos de la
sucesin y a intercambiar ideas con sus compaeros y docente, para luego afirmar que este
tipo de sucesiones se denominan sucesin estrictamente decreciente.

Grfico 10. Grfica de la sucesin:

(p. 64)

Despus, de realizar toda esta exploracin con una sucesin en concreto presentan esta
definicin: una sucesin es estrictamente decreciente cuando cada trmino de la sucesin
es menor que el anterior. Es decir,

. Despus, establecen que: cuando

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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 470-494). Venezuela, Maracay:
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en algunas sucesiones se cumple que

, se dice que la sucesin es

montona decreciente
Ntese que la nica diferencia entre sucesin estrictamente decreciente y montona
decreciente radica que en la primera la desigualdad debe cumplirse necesariamente,
mientras que en la montona decreciente pueden haber igualdad entre trminos
consecutivos.
Inmediatamente de plantear la definicin de sucesiones decrecientes, introducen el
concepto de sucesiones crecientes y realizan el mismo estudio que con la anterior, partiendo
de la sucesin

, en primer lugar, representan de manera tabular los primeros

siete trminos de la sucesin (ver Grfico 11) y los expresan en forma decimal para efectos
de la graficacin en el plano, la cual realizan mediante el uso de herramientas tecnolgicas
(ver Grfico 12). De igual manera, motivan al estudiante a observar y discutir con los
compaeros y docentes el comportamiento de los trminos de la sucesin y sugieren el uso
de calculadoras para realizar las operaciones correspondientes a fin de determinar las
imgenes.

Grfico 11. Representacin tabular de los primeros siete trminos de la sucesin

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(p. 65)

Grfico 12. Grfica de la sucesin creciente

(p. 65)

A partir del intercambio de ideas que sugieren los autores se propone introducir la
definicin, la cual expresa: Una sucesin es estrictamente creciente cuando cada trmino
de la sucesin es mayor que el anterior. Es decir,
que si en una sucesin se cumple que

, destacando adems,
, la sucesin es montona

creciente.
Ahora, nuevamente retoman las sucesiones anteriormente abordadas para realizar el
estudio de acotamiento de una sucesin; en primer lugar, consideran la sucesin creciente e
invitan a los estudiantes a recordar el comportamiento de los trminos de esta sucesin,
motivndolos a indagar por qu los trminos se aproximan a 1, pero nunca llegan a ser 1.
As, presentan de manera algebraica y en particular la definicin de cota superior, por
cuanto afirman que para esta sucesin

, a este nmero 1 lo llamamos cota

superior de la sucesin, por lo tanto, est acotada superiormente, adems indican que del
1 en adelante existe infinitas cotas superiores, es decir, todos los nmeros reales en el
intervalo

. (p. 66)

Luego, presentan una definicin ms rigurosa de sucesin acotada superiormente, de


cota superior y de supremo, la cual enuncian de esta manera: si todos los trminos de una
sucesin son menores o iguales que un cierto nmero c diremos que la sucesin est

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acotada superiormente, y a c la llamaremos cota superior de la sucesin. Por otra parte,


la menor de las cotas superiores recibe el nombre de supremo. (p. 66)
Consiguientemente, haciendo referencia a la relacin entre el crecimiento de n y la
tendencia de las imgenes se introduce el concepto de sucesin convergente, que en este
caso particular se tiene que cuando

la sucesin converge a 1. Dndose

luego, una definicin ms precisa de dicho concepto, de esta manera: una sucesin es
convergente si existe un nmero L tal que cuando

. Por otra parte, si tal

nmero L no existe, diremos que la sucesin diverge o es divergente. (p. 67)


Asimismo, se hace un estudio de la sucesin decreciente
que para esta sucesin

donde se establece

, de lo cual se deduce que cero es cota inferior de la

sucesin y as la sucesin est acotada inferiormente. Tambin, se indica que todos los
nmeros reales menores que cero son cotas inferiores de la sucesin, esto es todo real en el
intervalo

Para luego establecer una definicin general, que enuncian de esta manera:

si todos los trminos de una sucesin son mayores o iguales que un cierto k diremos que la
sucesin est acotada inferiormente, y a k la llamaremos cota inferior de la sucesin.
Adems, llamaremos nfimo a la mayor de las cotas inferiores. Adems, como el lmite de
esta sucesin existe y es cero se afirma que la sucesin es convergente.
Finalmente, proponen cinco actividades cuya resolucin implica aplicar cada una de
las definiciones y propiedades trabajadas en el desarrollo de la leccin y que adems,
promueven la argumentacin por parte del estudiante, ya que, en algunas de las actividades,
se plantean preguntas que requieren explicar el porqu de la afirmacin.
A continuacin se presentan las actividades sugeridas para el lector:
1. Estudiemos la sucesin

. En el grfico 13 te presentamos sus diez primeros

trminos y su representacin.

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Grfico 13. Sucesin

Respondan a las siguientes preguntas:

La sucesin es creciente o decreciente? Por qu?

La sucesin est acotada superiormente? En caso afirmativo, cul es el


supremo? Por qu?

La sucesin est acotada inferiormente? En caso afirmativo, cul es el nfimo?


Por qu?

La sucesin converge o diverge? Por qu?

2. Dada la sucesin

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Expongan sus 10 primeros trminos y represntenlos grficamente.

Est acotada inferiormente? Y superiormente? Por qu?

Determinen si la sucesin es creciente o decreciente.

Expliquen si la sucesin es convergente o divergente.

3. Construyan una sucesin creciente convergente y escriban la expresin de su trmino


n-simo.
4. Construya una sucesin decreciente divergente y escriban la expresin de su trmino
n-simo.
5. Construyan la sucesin que surge de dividir trminos consecutivos de la sucesin de
Fibonacci. Es finita o infinita? A qu nmero tiende esta nueva sucesin?

Consideraciones finales

Cuando se utilice un libro de texto es importante conocer criterios para abordar los
contenidos y las actividades que proponen para as extraer lo que se considere de mayor
utilidad del tpico; el libro es un instrumento que sirve de apoyo al docente en el desarrollo
de secuencias didcticas con contenidos matemticos. Por ello, el docente debe tener la
capacidad de ir ms all de lo que se encuentra en el material.
En este sentido, en los libros de la Coleccin Bicentenario, se contemplan tareas que le
permitan al estudiante la conceptualizacin, la indagacin o exploracin y la verificacin de
propiedades, la relacin con otra temtica de estudio ya sea del rea de Matemtica u otra
rea de conocimiento, lo cual permite que el estudiante ponga en prctica la capacidad de
establecer relacin con los conocimientos previos y los nuevos para as lograr un
aprendizaje significativo.
Adems, se considera que el Mapa de Enseanza y Aprendizaje propuesto por Orellana
Chacn (2002) representa una herramienta que le permite al docente organizar los distintos
aspectos que se pueden considerar al ensear un contenido, para luego delimitar su alcance,
entendiendo que los procesos de pensamiento que los estudiantes desarrollen a travs de

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actividades relacionadas con el tema son tan importantes como el aprendizaje de los
contenidos en s mismos.

Referencias

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Texto de Educacin Primaria. Paradigma, Vol. XXXIV, N 2, 151 173.
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 470-494). Venezuela, Maracay:
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NDICE DE AUTORES
NOMBRE Y APELLIDO

CORREO ELCTRNICO

INSTITUCIN

Fredy Enrique Gonzlez

Fredygonzalez1950@gmail.com

UPEL MARACAY

Julia Elena Sanoja

Jusanoja@gmail.com

UPEL MARACAY

Oscar Alberto Ramrez

Tecnoeduka@gmail.com

UNESR MARACAY

Martha Iglesias

Mmiglesias@gmail.com

UPEL MARACAY

Jos Ortiz

Ortizbuitrago@gmail.com

UCNA-FaCES

Msc. Yulimar Garcia

Carolinabaptista1981@ gmail.com

Idas Rodrguez

Idais.rodriguez@gmail.com

UNESR MARACAY

Liliana Pea

lilianajuan24@gmail.com

UNESR MARACAY

Yaritza Del Carmen Prez

Yaritza_perez@hotmail.com

UPEL MARACAY

Oswaldo Jess Martnez

ommadail@gmail.com

UPEL MCARO

Andrs Gonzlez R.

Agorondell@hotmail.com

UPEL MARACAY
UNIDAD EDUCATIVA
NACIONAL CREACIN

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robertlira2@gmail.com

EL PAUJ ESPACIO
EDUCATIVO VALLE
DE SAN ISIDRO

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joanfchipia@ula.ve

Universidad de los andes

Carmen Zuleima Lara Angel

carmenzuleimalaraangel@gmail.com

Universidad de los andes

Ramn Devia

Universidad de los andes

Cinthia Humbra

cindyjoce@gmail.com

UNEFM

Lus Guerra Betancourt

lewisedward1984@gmail. com

UPEL-MATURN

Carla Virginia lvarez


lvarez

I.U.T ANTONIO JOS


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DE SUCRE, estado san


felipe. Yaracuy
UNIVERSIDAD

Jos Luis Yovera Yecerra

jlyy4485@hotmail.com

NACIONAL
EXPERIMENTAL DEL
YARACUY

scay vila Hernndez

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FACULTAD DE

oavilahe@gmail.com

EDUCACIN,

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UNIVERSIDAD
AUTNOMA DE
BUCARAMANGA
(UNAB) Colombia
Leonela Rodrguez

rodriguezleonela42@gmail.com

U.E. N. Jos Mara


Vargas
L.B. PBRO. MANUEL

Santamara L Mara B,

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AROCHA, Tinaquillo,
Cojedes

Karol Ramrez

karol-jo93@hotmail.com

UPEL MARACAY

goatachey@agr.ucv.ve,
Yolimar Goatache

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UCV FAGRO
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Aglica Mara Martnez

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