INTERACES

NO. 32, PP. 27-39 (2014)

A AVALIAO HOLSTICA
A PROPOSTA DA PEDAGOGIA-EM-PARTICIPAO
Jlia Oliveira-Formosinho
Associao Criana / Universidade Catlica Portuguesa
jffformosinho@gmail.com

Resumo
Este artigo apresenta a perspetiva holstica para a avaliao das aprendizagens
desenvolvida pela Associao Criana1 que se desenvolve em coerncia com a teoria
educativa que sustenta a Pedagogia-em-Participao (perspetiva pedaggica para a
educao de infncia). O itinerrio para desenvolver o artigo de natureza evolutiva,
acompanha as decises feitas para definir a aproximao avaliao ao longo do
tempo da sua constituio. A concluso do artigo revela o papel central da
documentao na avaliao de natureza pedaggica que respeita a aprendizagem
holstica da criana, partindo do quotidiano por ela vivido, em interao com os pares,
a educadora, a equipa educativa. Visibiliza-se, nesta forma de avaliao, a integrao
entre o fazer, o sentir e o aprender da criana. Visibiliza-se tambm o papel do
profissional como ator privilegiado para fazer uma avaliao contnua e autntica que
faa justia integrao dos processos e das realizaes, atravs da prtica dialgica
entre documentao e avaliao.
Palavras-chave:

Pedagogia-em-Participao;

Ambiente

educativo;

Avaliao

holstica; Integrao; Complexidade; Documentao.

Abstract
This paper presents a holistic perspective for the assessment of childrens
learning developed by Childhood Association that is congruent with the educational
theory behind the Pedagogy-in-Participation a pedagogical perspective for the
education of children. The journey to develop this article is evolutive in nature, follows

1

Para mais informao ver Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2008; Oliveira-Formosinho & Formosinho,
2013a, 2013b; Azevedo, 2009; Arajo, 2011.

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the decisions made to define the approach to evaluation over the time of its
construction. The conclusion of the article reveals the central role of pedagogic
documentation that respects childrens holistic learning, departing from everyday live,
in interacting with peers, educator, the educational team. It is made visible, in this form
of evaluation, the integration between doing, feeling and learning of the child. It is also
made visible the role of the professional as a privileged actor to undertake a
continuous and authentic evaluation that does justice to the integration of processes
and achievements through the dialogic practice of documentation and evaluation.
Keywords: Pedagogy-in-Participation; Educational environment; Holistic evaluation;
Integration; Complexity; Documentation.

A Proposta
Este artigo apresenta a Pedagogia-em-Participao, a perspetiva pedaggica da
Associao Criana2 (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2001, 2013)3, explorando a
forma como esta perspetiva concebe e concretiza a avaliao da qualidade do
quotidiano e as aprendizagens das crianas.
Em coerncia com os nossos valores e princpios de base, temos da avaliao
uma viso democrtica que apela participao de crianas e profissionais e
incluso dos pais nos processos de avaliao, abrindo-se aos formadores em contexto
e aos investigadores.
A questo da avaliao sempre uma questo controversa: cada sistema
educativo, cada proposta pedaggica v-se ao espelho nas linhas que traa para a
forma de avaliar as aprendizagens das crianas e dos profissionais. Este espelho
complexo. Talvez por isso, historicamente, no mbito da educao de infncia, se
assistiu a um esquecimento das questes da avaliao e das formas de a fazer; da

2

Ao longo dos anos, a Pedagogia-em-Participao tem sido desenvolvida numa parceria entre a
Associao Criana e a Fundao Aga Khan.

Para mais informao sobre a Pedagogia-em-Participao consultar: Oliveira-Formosinho e Formosinho

(2001, 2011, 2013a), Arajo (2011), Azevedo (2009), Oliveira-Formosinho e Arajo (2013).

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sua realizao e das lies que permite (Oliveira-Formosinho, 1998; Parente, 2004).
Apressa-se a apresentao de razes para este esquecimento: as crianas so muito
pequeninas, vamos prejudica-las, conhecemos bem os nossos meninos!
Todos. No preciso avaliar, vamos fazer seleo precoce.
No

mbito

da

Pedagogia-em-Participao

temos

outro

entendimento.

Reconhecemos a complexidade da avaliao a par e passo com a complexidade das

outras dimenses centrais da pedagogia entendidas como vias para desenvolver o
quotidiano da aprendizagem.
Estas dimenses configuram a complexidade do ambiente educativo atravs de:
organizao do(s) espao(s) e materiais, tempo(s); monitorizao das atividades e
projetos (planificao, desenvolvimento e avaliao da educao em ao); mediao
pedaggica e reflexo crtica sobre relaes, interaes; organizao dos grupos ao
nvel da rotina diria (pequenos grupos, grupo todo, criana individual) e ao nvel da
constituio do grupo sala (grupos homogneos, grupos heterogneos); envolvimento
familiar e comunitrio (centrado no quotidiano das aprendizagens sem excluir outras
formas de participao); integrao das reas curriculares; documentao pedaggica
realizada no mbito dos contextos, processos e aprendizagens; a monitorizao da
avaliao da aprendizagem das crianas e das profissionais.
A construo do conhecimento que nasce de uma teoria educacional advm da
sua construo terica testada no seu potencial para a praxis. Invocando um pioneiro
da Pedagogia Moderna, Dewey (1971), dizemos que na praxis que se valida ou no
a teoria pedaggica.
A mudana radical na histria das relaes entre a Pedagogia e os outros
saberes levou tomada de conscincia de que a Pedagogia no um mero campo de
aplicao de verdades filosficas ou dos estudos de psicologia ou de sociologia,
feitos com a especificidade dos respetivos mtodos. A pedagogia constitui um mbito
de produo de conhecimento especfico o conhecimento profissional prxico.
Dewey (1971) afirma que o processo pedaggico o mbito no qual uma teoria
compreensiva do conhecimento pode ser submetida sua prova de fogo. esta
prova que a pode tornar efetiva ou no. Pode valid-la, pedir a sua reformulao,
aconselhar o seu abandonado.
Para ns tal significa, entre outras coisas, validar-se no fazer no mbito
daquelas

dimenses

da

pedagogia

que

acabmos

de

apresentar

que

conceptualizamos como interativas e interdependentes. Queremos significar que no

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OLVEIRA-FORMOSINHO

so, cada uma em si, uma entidade separada e autnoma mas que se constituem
num todo que s se entende por relao com as partes e porque ganha significado
nesta interatividade constitutiva.
Uma proposta desta natureza dispe de uma instncia paradigmtica onde a
viso do mundo, do homem, da vida, da relao do homem com o conhecimento
sustenta uma arquitetura pedaggica do quotidiano que entre as suas caractersticas
salienta a coerncia terica das partes que compe o todo, do todo que est nas
partes (Morin, 2008).
No que se refere dimenso pedaggica da avaliao (que central para esta
revista), o seu carcter democrtico e participativo advm-lhe desta instncia
fundadora o paradigma em que se inscreve. Um paradigma democrtico para
entender o mundo, o homem, a vida, a sociedade e a relao do homem com o
conhecimento.
Inspirando-nos em Paulo Freire sentimos o dever de dizer o fazer. Dizer o fazer
pedaggico recuando a montante e uma instncia paradigmtica participativa e a
jusante aprendizagem-em-ao na sua interatividade com o ensino-em-ao
visibilizando a construo do conhecimento pela criana e o(s) grupo(s).
Em consequncia, na nossa perspetiva, nunca poderamos deixar a avaliao
nas mos de uma teoria implcita, nas mos de uma administrao central ou local,
nas mos do acaso A autonomia pedaggica dos profissionais e das suas redes de
pertena apela construo dos seus prprios destinos no quadro do profundo
respeito pelos referenciais legais. A avaliao faz parte desse destino
Inspirando-nos (sempre) em Paulo Freire dizer a avaliao do fazer praxiolgico
uma exigncia deontolgica do gosto profissional por fertilizar a ao na reflexo
que a questiona sobre o servio que presta (ou no). ainda retirar a avaliao do
domnio do implcito trazendo-a para o domnio do explcito e portanto abrindo-a a
todos para a debater nas suas premissas de base e a sua concretizao. Significa
tambm retir-la das malhas da burocratizao cega, dos constrangimentos da
pedagogia oficiosa de autor annimo (Formosinho & Machado, 2007) e remet-la para
as exigncias da sustentao paradigmtica, da tica, do dilogo, do rigor da
concretizao.
O paradigma participativo que sustenta a Pedagogia-em-Participao abre a
nossa forma de fazer avaliao democracia que dialoga, tica do respeito pelos

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participantes na avaliao, coerncia entre a proposta para avaliao e a proposta

pedaggica geral, exigncia de uma praxis consistente do fazer avaliao,
disponibilizao da avaliao para o seu uso monitorizador.
A parte no pode trair o todo, a ao no pode ou no deve trair o pensamento.
A ao avaliativa representa ou no a validao da teoria avaliativa. Neste contexto de
pensamento que se pensa dinmico e se assume em construo e dilogo assumimos
a avaliao da aprendizagem na escola de infncia e exigimos da avaliao que no
se situe meramente ao nvel tcnico mas antes se pergunte porqu e para qu fazer
avaliao no mbito da educao de infncia. E ento desenvolv-la em coerncia.
O processo acabado de referir exige a construo de compreenses partilhadas
acerca de imagens (imagem da criana, imagem de educador), acerca do quotidiano
praxiolgico e sua sustentao. Ancora-se na problematizao que formula perguntas
para as quais procura resposta.
No mbito da avaliao, a problematizao dinamiza-se em muitas perguntas: o
que avaliar? Para qu avaliar? Como avaliar? Como usar a avaliao? No podemos
encerrar-nos na instncia de problematizar as finalidades, mas tambm no podemos
esquec-la e sobretudo no podemos no a pr em relao com as outras instncias,
por exemplo a dos mtodos de avaliao das aprendizagens.
Neste mbito a problematizao reflexiva e crtica dinamiza-se em outras
perguntas: quais os modos de avaliao que respeitam a imagem de criana que
perfilhamos? Quais os modos mais eficazes para, na avaliao, respeitar essa
imagem? Como avaliamos os processos desenvolvidos e os resultados alcanados?
Estas so questes simultaneamente polticas, ticas, tcnicas. Para ns o como fazer
avaliao dialoga com o porqu e para qu da avaliao.
Se queremos instituir a democracia em sala de atividades precisamos de criar
interatividade entre as instncias do perguntar para que a autonomia profissional seja
densa e saiba fazer a relao entre fins e meios da avaliao. Saber que a tica de
respeito pelas crianas e pela sua participao , ela prpria, uma exigncia de
eficcia das aprendizagens. Desafia-se o pensamento profissional atravs da recusa
de criar opostos redutores e superficiais: a avaliao ou se preocupa com a tica da
educao ou com a eficcia das aprendizagens
O sucesso para todos e o respeito por cada um uma plataforma para avaliar a
profundidade humanista duma proposta pedaggica, em todos os seus mbitos,

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tambm no da avaliao. A criana tem direito ao nome, palavra, relao.

identidade relacional em pertena e participao mas tem tambm direito ao acesso
aos instrumentos culturais para progressivamente se construir como identidade sciohistrico-cultural com competncia para construir significado e sentido para o seu
aprender. Os profissionais tm o dever de refletir e prestar contas sobre o
desenvolvimento destes processos. A avaliao um meio privilegiado para tal.
Enquanto profissionais a reduo da avaliao questo de perguntas sobre as
identidades redutora, inscreve-se na estratgia de optar por um dos lados que
integra a complexidade da questo. redutora tambm a sua reduo ao outro lado, o
lado da eficcia. Mas poder ser eficaz uma proposta pedaggica que esvazia o
discurso das identidades aprendentes da instncia da aprendizagem dos instrumentos
culturais a que deve conduzir? No estar essa proposta, em nome da sua finalidade
maior, a tra-la?
Sujeitar o como o modo ao ser. Fundir o fazer e o ser na complexidade da
reflexo-ao avaliativa. Fugir da superficialidade redutora da avaliao como
utilizao mecnica de tcnicas supostamente objetivas e realmente cegas mas fugir
tambm da considerao de suas finalidades infindas como estratgia de evitao.
Assumir a avaliao na complexidade da integrao das instncias que a concretizam
saber porqu e para qu faz-la, como faz-la, quando faz-la e como us-la.
Neste contexto a Pedagogia-em-Participao escolheu, atravs de deliberaes
crticas, reflexivas, pensadas, os modos de a fazer enquadrados pela coerncia
fundante do paradigma que preside a toda a perspetiva. As decises sucessivamente
tomadas foram muitas e testadas na prtica. Neste artigo evidenciamos s algumas
que esto anunciadas desde 1998 (Oliveira-Formosinho, 1998):

A avaliao das oportunidades educativas do contexto de aprendizagem

como exigncia prvia para a avaliao das aprendizagens das crianas;

A avaliao das aprendizagens das crianas perguntando sempre quais as

oportunidades que o ambiente educativo oferece;

A avaliao das aprendizagens da criana em relao com a reflexo sobre

o desenvolvimento profissional do educador;

A coerncia terica entre o pensar fazer avaliao e o pensar fazer nas

outras dimenses da pedagogia;

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O envolvimento dos pais na avaliao das aprendizagens.

Para ns no tem sentido e no constri significado uma avaliao do aprender

que no seja referida ao contexto do aprender. Os modelos ecolgicos de
aprendizagem e desenvolvimento provaram saciedade a relao entre os contextos
e a aprendizagem. O desenvolvimento cientfico, no mbito da psicologia, ensinou-nos
muito a esse nvel (Bronfenbrenner, 2004, 2006).
A riqueza do conhecimento disponvel sugeriu-nos que crissemos uma prtica
de avaliar o ambiente educativo, de o refletir nas oportunidade de aprendizagem que
apresenta para nos dedicarmos avaliao das aprendizagens podendo assim
compreend-las em interatividade com o contexto e a riqueza das oportunidades que
o contexto oferece.
Em coerncia e porque a Pedagogia um domnio praxiolgico, a
disponibilizao de instrumentos de observao do contexto tornou-se uma
necessidade absoluta a que respondemos4.
Esta deciso de usar instrumentos pedaggicos de avaliao do contexto
sustenta-se tambm numa teoria da formao que no mbito de uma posio reflexiva
e crtica pede a cada um de ns, profissionais da educao de infncia, que sejamos
autnomos na regulao da qualidade do ambiente educativo.
Criar ambientes educativos estimulantes , na minha linguagem de inspirao
em Vygotsky (Vygotsky, 1998), uma funo profissional complexa que se desenvolve
se apoiarmos os profissionais no mbito da sua zona de desenvolvimento profissional
prximo (Oliveira-Formosinho, 2012).
A companhia de um par, de um formador em contexto, de um amigo crtico (que
ajudam na aprendizagem profissional em companhia) no que se refere ao ambiente
educativo, torna-se mais enriquecedora quando um e outro dispe de instrumentos
pedaggicos de observao do ambiente educativo que remete para a focagem em
algumas dimenses centrais da pedagogia (aquelas que j foram apresentadas na
parte inicial deste captulo)5.

4

Veja-se para mais informaes sobre este assunto a minha investigao sobre desenvolvimento
profissional de um grupo de educadoras (Oliveira-Formosinho, 1998).

No mbito da Pedagogia-em-Participao usamos para este efeito o PIP (HighScope Educational

Research Foundation, 1995), o PQA (HighScope Educational Research Foundation, 2000), a ECERS

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O perfil do contexto de aprendizagem, as suas caractersticas especficas, o seu

dinamismo evolutivo esto profundamente relacionadas com as oportunidades para
aprender.

Os

ambientes

educativos,

sabe-se,

tm

impacto

diferenciado

na

aprendizagem-em-ao, no aprendiz em desenvolvimento, nas conquistas da

aprendizagem. Os estudos longitudinais tais como o Perry e o EPPE mostram-no
claramente. A qualidade faz a diferena na aprendizagem da criana. Um fator central
da qualidade o saber e o saber fazer dos profissionais no mbito das dimenses
centrais da pedagogia que permite a criao de ambientes educativos que
desenvolvem as intencionalidades educativas que a Pedagogia-em-Participao tem
como ncoras para o desenvolvimento pedaggico: o ser e o estar, o pertencer e o
participar, o explorar e o comunicar, o narrar e o significar (Oliveira-Formosinho &
Formosinho, 2013). Visa-se a colaborao no desenvolvimento de entidades sciohistrico-culturais plurais que crescem em relao, pertena e participao. Visa-se
que o bem-estar no viver e no aprender contribua para a explorao do mundo, da
natureza, da sociedade, da cultura, do conhecimento. Visa-se ainda que a explorao
comunicativa que a criana desenvolve em companhia de pares e adultos resulte em
aprender a aprender. Visa-se a narrao da aprendizagem situada como construo
de significado, como meta-aprendizagem.
Reconhecer a contextualidade do aprender no negar a sua importncia
clarificar as condies para que possa acontecer e no ser levado por algum fatalismo
sociolgico que considera as variveis macrossociais como determinantes do
sucesso. Sendo condicionantes podem no ser determinantes se agirmos sobre elas.
Este se convoca a construo de conhecimento profissional prtico sobre os
ambientes educativos, seu potencial, sua concretizao, sua transformao e a
conscincia reflexiva e crtica sobre a relao entre o ambiente educativo a as
aprendizagens das crianas. Chama a ateno para a necessidade de apoio ao
desenvolvimento profissional. Lembremos que a rea da avaliao , na formao
inicial e contnua, limitadssima (Oliveira-Formosinho, 1998; Carr, 2001; Parente, 2004;
Cardona & Guimares, 2012).
Um sistema educativo rico em oportunidades de aprendizagens para as crianas
precisa ser rico em oportunidades de aprendizagens para os adultos. Um profissional

(Harms e Clifford, 1980) e instrumentos heurstico-hermenuticos (para a construo do sentido e
significado do ambiente educativo) por ns desenvolvidos.

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competente precisa de formao competente e de um sistema educativo competente

que lhe facilite formao contextual e especfica.
Na Pedagogia-em-Participao as trs perguntas centrais que fazemos quando
encaramos a questo da avaliao das aprendizagens das crianas no mbito das
atividades e projetos so: que est a criana a fazer? como se est a sentir? o que
est a aprender?
Desde 1990 (incio do Projeto Infncia6) que depois de acentuarmos a
necessidade de cuidar os contextos educativos e de os avaliar com instrumentos
tericos

metodolgicos,

insistimos

na

monitorizao

dos

processos

de

aprendizagem desenvolvidos em contexto e na sua avaliao com perguntas referidas

aprendizagem holstica da criana tais como: o que est a criana a fazer? Esta
pergunta levou-nos a encontrar formatos para documentar a ao em linguagens (a
escrita e a imagem) documentar a ao da criana como base para compreender o
aprender. A aprendizagem experiencial ganha expressividade na ao que integra o
sentir, o fazer, o pensar, o aprender. Em consequncia de damos valor central s
identidades que desenvolvem aprendizagem holstica a pergunta seguinte foi criada
com a preocupao de perceber o sentir da criana em ao. Como est a sentir-se
esta criana concreta cuja aprendizagem estamos a documentar? Podemos ver
indicadores de bem-estar na sua atividade? Dispor dum instrumento de observao do
bem-estar da criana (Laevers, 2005) tem-se revelado muito significativo pois nos
permite dar passos numa avaliao holstica que integra a compreenso da
aprendizagem do ponto de vista do fazer, do sentir, do pensar, do aprender. Descrever
o fazer da criana em ao, sentir o seu sentir, permite-nos melhor aceder ao seu
aprender reflexivo. Aceder ao aprender pode tambm ser ajudado por instrumentos de
observao pedaggica tais como a Target (Bertram & Pascal, 2009) que permite
analisar reas curriculares presentes na atividade da criana.
A documentao pedaggica do fazer, do sentir, do aprender extremamente
exigente pois pede profissional que inspire o grupo de crianas, se deixe inspirar por
ele no decorrer da sua atividade, observe e escute ativamente, anote a observao e
escuta em duas linguagens cruzadas o texto e a imagem. Implica agir e estar a ver o
agir o seu prprio e o das crianas. Estamos a falar de uma situao real, como

6

Para mais informao ver Oliveira-Formosinho (2013). Modelos curriculares para a educao de
infncia: Construindo uma prxis de participao. Coleo Infncia n 1. Porto: Porto Editora.

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tantas outras que acontecem no quotidiano e no de uma situao criada

especificamente para efeito demonstrativo.
A autenticidade da documentao reside nesta imerso da educadora na
situao e na sua capacidade para saltar fora, ver a situao e document-la. A
documentao desta natureza tem um potencial nico para uma avaliao pedaggica
da aprendizagem. Remete-nos para a ao vivida, documentada no momento da
vivncia, posteriormente analisada com os critrios de que dispomos para a sua
anlise, com o apoio de instrumentos pedaggicos de observao.
A documentao feita desta maneira remete para o aprendiz em ao (learner in
action) e pede profissional que faz documentao que cruze linguagens para dizer o
que a criana est a fazer. Pede profissional que se exponha mostrando a descrio
da situao (que j a sua leitura) e que a visibilize para crianas, pais, o centro de
educao de infncia. Pede-se profissional que torne transparente a aprendizagem.
Exige-se da profissional que domine a teoria pedaggica e dentro dela saiba
responder s perguntas o que avaliar, para que avaliar, como avaliar, como usar a
avaliao. No como avaliar est presente, no caso da Pedagogia-em-Participao, a
utilizao de instrumentos pedaggicos de observao. A complexidade do processo
grande. As suas virtualidades imensas.
A tica e o rigor advindos do respeito pela criana pedem que a documentao
seja feita sem inferncias e juzos de valor, dando voz ao da criana. A
deontologia profissional pede educadora que seja fiel situao pedaggica que
est a viver e apresentar, e ao da criana dentro dela, porque est a revelar o
fazer da criana e a us-lo para perguntar como que a criana se est a sentir
naquele momento e naquela situao e para se interrogar sobre as aprendizagens em
curso.
Quando a educadora documenta esquece as teorias, esquece os itens dos
instrumentos pedaggicos de observao, v e escuta a criana. Documenta
ativamente essa escuta. So mltiplas as exigncias que se fazem profissional para
fazer esta documentao, entre elas que disponha de uma pluralidade de saberes
integrados, que os tenha bem vivos para criar situaes e que os suspenda para dar
espao de deciso ao pensamento e ao criana (acolhendo o emergente) e para
documentar a ao em que se desenvolve a aprendizagem experiencial. Estamos no
mago de uma pedagogia da complexidade (Morin, 2008) em que a atividade
profissional referida a saberes e em que a ao de cada momento , em primeira

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instncia, centrada na criana que aprende. Em cada momento de todo este processo
vai variando o foco, o centro: os saberes que so necessrios ao desenvolvimento da
praxis, os profissionais que a planificam em colaborao, as crianas que tm a
liberdade de criar o emergente, o profissional que respeita o emergente e cria
compromissos entre a sua planificao e a deciso-ao emergente das crianas.
Pede-se s educadoras que exeram a sua profissionalidade neste contexto de
complexidade. Sabemos do gosto das crianas pela documentao que visibiliza a
sua aprendizagem experiencial (Azevedo & Oliveira-Formosinho, 2008).
Esta autenticidade do aprender s pode ser descrita, analisada, interpretada por
algum com muita proximidade a educadora que por natureza, na nossa
perspetiva pedaggica, a melhor avaliadora. Algum externo, por muito informado e
bem-intencionado que seja, no pode ter um acesso to profundo fenomenologia da
situao vivida.
O grande desafio construir rigor, fidelidade, autenticidade no contexto de
grande proximidade.
Quem nos garante que a distncia constri melhor autenticidade, ou mesmo
melhor rigor, ou mesmo melhor fidelidade s aprendizagens das crianas?
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