Tom 1 PDF

Nowe spojrzenia
na motywacj
w dydaktyce jzykw obcych
Philologica Wratislaviensia: Acta et Studia

Edited by Zdzisaw Wsik
Advisory Board
Janusz Arabski (Katowice)
Jerzy Baczerowski (Pozna)
Andrzej Ciuk (Opole)
Piotr Chruszczewski (Wrocaw)
Anna Duszak (Warszawa)
Jacek Fisiak (Pozna)
Krzysztof Janikowski (Wrocaw)
Norbert Morciniec (Wrocaw)
Tadeusz Piotrowski (Wrocaw)
Micha Post (Wrocaw)
Stanisaw Prdota (Wrocaw)
Stanisaw Puppel (Pozna)
Teresa Siek-Piskozub (Pozna)
Liliana Sikorska (Pozna)
Anna Stroka (Wrocaw)
Aleksander Szwedek (Pozna)
Jerzy Wena (Warszawa)
Ryszard Wolny (Opole)
Vol. 2.1
PHILOLOGICAL SCHOOL
OF HIGHER EDUCATION IN WROCAW
PUBLISHING
Anna Michoska-Stadnik
Zdzisaw Wsik
(red.)
Nowe spojrzenia
na motywacj
w dydaktyce jzykw obcych
Tom 1
WYDAWNICTWO
WYSZEJ SZKOY FILOLOGICZNEJ
WE WROCAWIU
Publikacja sfinansowana przez Instytut Filologii Angielskiej

Uniwersytetu Wrocawskiego
i Wysz Szko Filologiczn we Wrocawiu
Recenzenci
Prof. dr hab. Weronika Wilczyska
Prof. dr hab. Teresa Siek-Piskozub
Copyright by Wysza Szkoa Filologiczna we Wrocawiu, Wrocaw 2008

Skad, amanie i opracowanie tekstu: Zdzisaw Wsik
Korekta wydawnicza: Sylwia Rudziska
Projekt okadki: Beata Opala
ISBN 978-83-60097-01-4
WYSZA SZKOA FILOLOGICZNA WE WROCAWIU

ul. Sienkiewicza 32, 50335 Wrocaw
tel. (0 71) 328 1414, fax. (0 71) 322 1006, e-mail: wsf@wsf.edu.pl
Wydanie I. Nakad 200 egz. Ark. wyd. 16. Ark. druk. 15
Spis treci tomu I

Przedmowa.............................................................................................................................
Cz 1. Pojcie motywacji w uczeniu si rnych jzykw obcych,

jej uwarunkowania psychologiczne i spoeczne.....................................................
11
Baran-ucarz Magorzata, Teoria atrybucji w odniesieniu do uczenia si wymowy

jzyka obcego.....................................................................................................................
13
Biedro Adriana, Koncepcja zdolnoci jzykowej a atrybucyjna teoria motywacji

i emocji Bernarda Weinera.................................................................................................
27
Chopek Zofia, Motywacja uczniw opanowujcych pierwszy, drugi i kolejny jzyk

obcy.....................................................................................................................................
35
Dbrowska Anna, Dlaczego cudzoziemcy ucz si jzyka polskiego? Stare i nowe

w nauczaniu JPJO..............................................................................................................
47
Janicka Monika, Wpyw rodowiska spoecznego i szkolnego na motywacj do

uczenia si jzyka niemieckiego (na przykadzie szk gimnazjalnych na terenie
wojewdztwa lubelskiego).................................................................................................
Kubiczek Agnieszka, Wpyw motywacji na proces nauki jzyka obcego wedug
modelu przetwarzania informacji jzykowych..................................................................
Kucharczyk Radosaw, Motywacja a interakcja. W poszukiwaniu zwizkw
przyczynowo-skutkowych (na przykadzie jzyka francuskiego jako obcego)................
61
75
85
Michalik Maria, Motywacje i motywowanie uczniw klas dwujzycznych gimnazjum

i liceum z jzykiem francuskim.........................................................................................
97
Michoska-Stadnik Anna, Pojcie motywacji wczoraj, dzi i jutro..............................
107
Rozenberg Magdalena, Motywacja w dydaktyce jzykw obcych z perspektywy teorii

konstruktywizmu................................................................................................................
117
Smuk Maciej, Autentyczno w motywacji do nauki jzykw obcych............................
125
Stanulewicz Danuta, Dlaczego Polacy ucz si jzyka japoskiego? Midzy

fascynacj a praktycyzmem...............................................................................................
137
Strzemeski Krzysztof, Strugielska Ariadna, Zmiany w postawach autonomicznych

studentw pierwszego roku filologii angielskiej...............................................................
147
Wilczyska Weronika, Motywy wyboru jzyka obcego w szkole a unijny postulat

rozwijania wielojzycznoci...............................................................................................
159
Cz 2. Metody badania motywacji w nauczaniu i przyswajaniu

jzykw obcych....................................................................................................................
171
Pawlak, Mirosaw, Motywacja jako proces: teoria, implikacje dydaktyczne

i perspektywy badawcze.....................................................................................................
173
Stosor Beata, Metoda pobierania prbek dowiadcze jako narzdzie do pomiaru

optymalnego uczucia motywacji w nauce jzyka obcego wedug teorii przepywu........
185
Zabor Lech, Metody pomiaru motywacji w teorii nauczania i przyswajania jzykw

obcych.................................................................................................................................
197
Cz 3. Motywacja nauczycieli a problem wypalenia

zawodowego..........................................................................................................................
209
Derenowski Marek, Rozwijanie refleksyjnoci nauczycielskiej jako efektywny sposb

zwikszania motywacji i zapobiegania problemowi wypalenia zawodowego.................
211
Skiba Anna, Nauczyciel zmotywowany nowe wyzwanie w nauczaniu jzykw

obcych.................................................................................................................................
217
Targoska Joanna, Nauczyciel jako czynnik motywujcy?..............................................
227
Wysocka Maria, Samoobserwacja, autorefleksja i samoocena jako czynniki

(de)motywujce do pracy nauczycieli jzykw obcych....................................................
Zawadzka-Bartnik Elbieta, Problem zaniku motywacji w pracy nauczyciela................
239
249
Zawarto tomu II
Cz 1. Motywowanie poprzez klasyczne formy i zakresy nauczania
jzykw....................................................................................................................................
Bieszczanin Magorzata, Przyswajanie sownictwa jzyka obcego a motywacja............
11
Czwartos Barbara, Motywujca rola strategii antycypacji na lekcji jzyka obcego........
23
Jdrzejowska Izabela, Tumaczenie jako element motywujcy w dydaktyce jzykw

obcych.................................................................................................................................
35
Mihuka Krystyna, Wpyw treci kulturo- i krajoznawczych na wzmocnienie

motywacji u studentw filologii obcych............................................................................
43
Sradomska Katarzyna, Powracajce i utrwalajce si bdy, syndrom

redniozaawansowania o rozbudzaniu motywacji do osigania postpw
w grupowym uczeniu si jzyka przez modzie i dorosych...........................................
53
Szymankiewicz Krystyna, Motywowanie do nauki jzyka obcego poprzez otwarcie na

wielojzyczno i wielokulturowo.................................................................................
63
Zajc Jolanta, Wypowiedzi pisemne w jzyku obcym: dociekania nad rdami

motywacji............................................................................................................................
73
Cz 2. Motywujca rola nowych technologii i autonomizujcych form

pracy w nauczaniu jzykw obcych............................................................................
85
Grecka Joanna, Podcast jako przykad wykorzystania nowych technologii

w dydaktyce jzykw obcych: motywowanie uczcych si poprzez tworzenie
spjnego i otwartego rodowiska uczenia si....................................................................
87
Kurek Magorzata, Aspekt motywacyjny i kompetencyjny wykorzystania narzdzi

elektronicznych w samoksztaceniu jzykowym...............................................................
97
Lankiewicz Hadrian, Wykorzystanie materiaw przygotowywanych przez studentw

jako czynnika motywujcego podczas zaj jzykowych.................................................
109
yp-Bielecka Aleksandra, Czy wykorzystanie technologii informacyjnej na lekcji

jzyka obcego moe zwikszy motywacj uczniw?......................................................
121
Rewska Julia Magdalena, Motywowanie uczestnikw zagranicznych kursw

jzykowych poprzez program turystyczno-rekreacyjny....................................................
131
Siek-Piskozub Teresa, Aleksandra Wach, Motywujca funkcja muzyki i piosenki

w nauczaniu jzyka obcego................................................................................................
143
Sobkowiak Pawe, Negocjowanie programu nauczania w klasie jako czynnik

motywujcy do uczenia si jzyka obcego........................................................................
155
Cz 3. Motywujca rola oceniania i samooceny w warunkach

klasowych...............................................................................................................................
167
Czura Anna, Jak ocenia i motywowa uczniw: stosowanie metod oceniania

cigego w klasie.................................................................................................................
169
ska Krystyna, Uczniowska samoocena i samopostrzeganie w oparciu o wyniki

testw z jzyka obcego.......................................................................................................
179
Pawowska Agnieszka, Rola bdu jzykowego w rozwijaniu samooceny i motywacja

uczcych si........................................................................................................................
191
Pytlarz Anita, Motywujca rola europejskiego portfolio jzykowego dowiadczenia

studentw filologii romaskiej w poznawaniu jzykw i kultur.....................................
199
Cz 4. Motywacja uczniw we wczesnoszkolnym nauczaniu jzykw

obcych......................................................................................................................................
211
Andrzejewska Ewa, Motywacja dzieci do nauki jzykw obcych...................................
213
Jaroszewska Anna, Motywacja we wczesnoszkolnym nauczaniu jzykw obcych........
223
Rokoszewska Katarzyna, Motywacja uczniw w wieku wczesnoszkolnym...................
233
Cz 5. Motywacja uczniw z dysfunkcjami mowy, wzroku i suchu.......
245
Bajorek Angela, Ewa Grbiel, Beata Ingram, Dziecko niewidzce na lekcji jzyka
niemieckiego o tyfloglottodydaktyce w praktyce...........................................................
247
Karpiska-Szaj Katarzyna, Motywacja jako konsekwencja dziaa dydaktycznych

(na przykadzie pracy z uczniem z dysfunkcj mowy na lekcji jzyka obcego)..............
Kowal Justyna, Gusi i ich jzyki obce a motywacja do nauki.........................................
255
Szczniak Dorota, Aspekty tyfloglottodydaktyczne w nauczaniu jzykw obcych.......
277
265
Polskie Towarzystwo Neofilologiczne

KOMITET GWNY Z SIEDZIB W POZNANIU
Przedmowa
Motywacj wymienia si na pierwszym miejscu pord najwaniejszych
przyczyn sukcesu w uczeniu si jzyka obcego. Z kolei jej brak czsto uwaany
jest za rdo poraki. Uproszczone rozumienie motywacji, przedstawianej jako
zesp technik nauczania sucych stymulacji uczniw, nie odzwierciedla jednak jej skomplikowanego charakteru. Motywacja powinna by ujmowana
w kategoriach zjawisk psychologicznych, majcych swoje rda przede
wszystkim w emocjach. Warunkiem sukcesu w przyswajaniu jzyka obcego jest
wzbudzenie motywacji do wzmoonego, dugotrwaego wysiku, a rol nauczyciela jest wskazanie uczniom celu i potrzeby takiego wysiku a przez to wyznaczenie drogi postpowania, ktre ten wysiek mog uatwi. Polskie Towarzystwo Neofilologiczne (PTN) zauwayo potrzeb kompleksowego zajcia si
zagadnieniem motywacji i jej rnorodnymi aspektami u uczniw i studentw
w procesie uczenia si jzykw obcych. Std te doroczna oglnopolska konferencja Towarzystwa, ktra w 2007 roku miaa miejsce we Wrocawiu, podja
temat wiodcy: Nowe spojrzenia na motywacj w dydaktyce jzykw obcych. Wygoszono na niej 106 referatw reprezentujcych rodowiska naukowe i owiatowe z caej Polski.
Rekordowa liczba zgoszonych do druku artykuw (77) skonia redaktorw naukowych niniejszego wyboru tekstw, wchodzcych w skad Komitetu
Naukowego konferencji PTN, do dokonania trjstopniowej selekcji. Na wstpie, wybrano tylko te przyczynki, ktrych tematyka wie si bezporednio
z tematem gwnym konferencji. Kolejnym kryterium byo przystosowanie
danego tekstu do stylu wydawnictwa, ktrego wymaganiom jednake nie
wszystkie artykuy mogy sprosta. Wreszcie, wszystkie wybrane i opracowane
pod wzgldem edytorskim artykuy zostay poddane wydawniczym recenzjom
zewntrznym. Przy kocu tego zoonego procesu postpowania kwalifikacyjnego wybrano 47 artykuw zasugujcych na publikacj w wydawnictwie naukowym. Ze wzgldu na du rnorodno poruszanych zagadnie, podzia
tekstw pod wzgldem ich zawartoci nie by jednak zadaniem atwym. Po dogbnej analizie wszystkich prac przyjtych do druku, redaktorzy podjli decyzj, e publikacja ksikowa ukae si pod jednym wsplnym tytuem ale
w dwch tomach. W obu tomach wyodrbniono z kolei osobne czci opatrzone
tytuami sygnujcymi odrbno problematyki szczegowej. Zamieszczone
w nich artykuy uoone zostay w kolejnoci alfabetycznej wedug nazwisk
autorw.
10
Przedmowa
Tom pierwszy wybranych materiaw pokonferencyjnych, obejmujcych 22

artykuy, jest powicony zagadnieniu motywacji z teoretycznego punktu widzenia. Zawiera artykuy dotyczce wspczesnego pojcia motywacji, historycznych, psychologicznych i spoecznych uwarunkowa motywacji do uczenia
si rnorodnych jzykw, w tym jzyka polskiego jako obcego. Znajduj si
w nim rwnie artykuy powicone metodologii bada nad motywacj, a take
prace na temat motywacji nauczyciela. Do tomu drugiego skadajcego si z 25
artykuw wchodz teksty tych autorw, ktrzy zagadnienie motywacji rozpatrywali z bardziej praktycznego punktu widzenia. Wikszo zawartych tam
artykuw powicona jest badaniom efektywnoci rnorodnych postpowa
motywacyjnych oraz zawiera propozycje konkretnych motywujcych dziaa
innowacyjnych w klasie. W tomie drugim znajduj si take prace na temat
motywacji maych dzieci uczcych si jzykw obcych, na temat motywacji
uczniw ze specyficznymi trudnociami edukacyjnymi, a take artykuy na
temat motywacyjnej roli oceniania i samooceny uczniw.
Komitet Naukowy skada szczeglne podzikowania na rce Pana Profesora
Zdzisawa Wsika, ktry podj si bardzo pracochonnego zadania opracowania edytorskiego wszystkich tekstw przeznaczonych do druku. Zadanie to zostao wykonane z ogromn dbaoci o szczegy, w sposb profesjonalny
i staranny, co byo moliwe dziki osobistym kontaktom redakcji z autorami
artykuw.
Oddajc do rk Czytelnikw dwa tomy materiaw pokonferencyjnych
ywimy nadziej, e bd one przydatne dla nauczycieli w ich codziennej praktyce zawodowej, a dla Koleanek i Kolegw, starszych i modszych, i bd
one stanowi nie tylko wiadectwo ich osigni intelektualnych, ale take suy jako pewien wzorzec postpowania badawczego i pisarstwa naukowego.
Chcielibymy przez to te, aby dziki naszym wsplnym staraniom konferencja
PTN we Wrocawiu zapisaa si trwale w pamici wszystkich uczestnikw.
yczymy ciekawej lektury!
We Wrocawiu, dnia 16 lipca 2008 roku
Redaktorzy naukowi
Zdzisaw Wsik
CZ 1
POJCIE MOTYWACJI
W UCZENIU SI
RNYCH JZYKW OBCYCH,
JEJ UWARUNKOWANIA
PSYCHOLOGICZNE I SPOECZNE
Magorzata Baran-ucarz
UNIWERSYTET WROCAWSKI
Teoria atrybucji w odniesieniu do uczenia si wymowy

jzyka obcego
1. Wstp
Poziom wymowy absolwentw studiw filologicznych jest niezwykle istotny z uwagi na fakt, e wielu z nich bdzie wzorem dla swoich uczniw, w tym
dla dzieci, ktrych wrodzone predyspozycje do przyswajania wymowy naley
maksymalnie wykorzysta, gwarantujc im zawsze prawidowy model jzyka
obcego we wszystkich jego aspektach.
Zblienie si do poziomu wymowy rodzimego uytkownika jzyka obcego
utrudniaj ze nawyki studentw wyksztacone przez lata nauki oraz ich bardzo
niski poziom meta-wiadomoci fonetycznej. Dodatkow przeszkod stanowi
ograniczenie czasowe w zalenoci od typu uczelni fonetyka zaplanowana jest
na okres od jednego semestru do dwch lat nauki.
Majc na uwadze odpowiedzialno cic na mnie jako nauczycielu fonetyki, staram si wykorzysta wszystkie moliwoci, ktre mogyby uczyni
zajcia z fonetyki jak najbardziej efektywnymi. Jednym z pierwszych krokw
jest zawsze dogbna analiza sylwetek studentw, tzn. poznanie ich poziomu
wymowy i wiedzy fonetycznej oraz zdiagnozowanie typu problemw w tym
aspekcie, zapoznanie si z histori ich kontaktu z jzykiem obcym i sposobw,
w jaki byli nauczani. Tak okrelony profil uczcego si uzupeniam informacj
na temat rodzaju i intensywnoci jego motywacji oraz dogbn analiz jego
predyspozycji do uczenia si wymowy jzyka obcego.
Czasami okazuje si jednak, e pomimo wystpowania czynnikw wewntrznych i zewntrznych, ktre powinny zwiastowa atwo i szybko
w nabywaniu prawidowej wymowy (np. wysoka inteligencja muzyczna, such
muzyczny, suchowy styl percepcyjny, wysoka motywacja, pobyt za granic,
deklarowane regularne wiczenie wymowy w domu i kontakt z jzykiem) wyniki s mao zadowalajce. Czy istnieje zatem jeszcze inna pespektywa, z ktrej
mona spojrze na w problem i przyspieszy postp w wymowie? Z pomoc
przychodzi teoria atrybucji.
PHILOLOGICA WRATISLAVIENSIA: ACTA ET STUDIA NO 2.1
14
2. Podstawowe twierdzenia teorii atrybucji

Do powstania teorii atrybucji Bernarda Weinera (1986) przyczyniy si
badania nad motywacj osigni (Achievement Motivation), teoria poczucia
umiejscowienia kontroli (Locus of Control Theory) w ujciu Juliana B. Rottera
(1966), jak rwnie wczeniejsze obserwacje psychologa Fritza Heidera (1944).
Wyjania on, e na zachowanie ludzkie w codziennych sytuacjach maj wpyw
nie tyle zdarzenia same w sobie, co raczej subiektywne postrzeganie przyczynowoci tyche wydarze. Podtrzymujc t myl i wykorzystujc j w odniesieniu do poraek i sukcesw akademickich, Weiner tumaczy, e rnimy si
znaczco upatrywaniem rde powodze i niepowodze, czyli tzw. atrybucj.
Moe by ona zewntrzna (zwana te sytuacyjn) lub wewntrzna (zwana te
dyspozycyjn), staa albo zmienna, podatna na kontrol bd nie. Owe czynniki
atrybucyjne nale do jednej z czterech podgrup: zdolnoci, wysiku woonego
w nauk, szczcia, trudnoci zadania.
Wydaje si na pozr oczywiste, i np. zdolno jzykowa jest czynnikiem
wrodzonym i staym, nad ktrym nie mamy kontroli, za np. wysiek zmiennym czynnikiem wewntrznym, podatnym na kontrol. Okazuje si jednak, jak
wynika z bada Marion Williams i Roberta L. Burdena (1997: 105), e sposb
postrzegania tych atrybucji jest spraw indywidualn i rne s ich konsekwencje, np. rny wpyw na motywacj do rozpoczcia i kontynuowania nauki,
a tym samym na osigane wyniki. Nie jest zapewne pomocne upatrywanie rda swojego niepowodzenia w przeladujcym nas pechu czy braku zdolnoci,
nad ktrymi, jak moe nam si wydawa, nie mamy adnej wadzy. Inne emocje bd towarzyszyy uczniowi, ktry wierzy, e postp zaley przede wszystkim od niego samego bowiem jest on wynikiem pracy i wysiku woonego
w proces uczenia si.
Badania pokazuj (Williams i Burden 1997: 105106), e bronic swoje
ego najczciej, przypisujemy sukces staym wewntrznym czynnikom atrybucyjnym, nad ktrymi mamy teoretycznie kontrol, za rde poraek upatrujemy w atrybucjach zewntrznych od nas niezalenych. Prawidowo ta okazuje
si jednak by bardziej widoczna w przypadku mczyzn ni kobiet. Wpyw na
wyniki ma by moe fakt, e kobiety s z reguy skromniejsze od mczyzn.
3. Badanie empiryczne
3.1. Pytania badawcze
Badanie zostao zaplanowane i przeprowadzone w celu znalezienia odpowiedzi na nastpujce pytania:
Teoria atrybucji w odniesieniu do uczenia si wymowy jzyka obcego
15
(1) Jakim czynnikom atrybucyjnym uczcy si przypisuje swj sukces w opanowaniu wymowy jzyka obcego?
(2) Jakim czynnikom atrybucyjnym uczcy si przypisuje swoje trudnoci
i niepowodzenie w opanowaniu wymowy jzyka obcego?
(3) Czy wskazywane przez uczcych si czynniki atrybucyjne sukcesu i/lub
niepowodzenia w uczeniu si wymowy rni si w zalenoci od reprezentowanego przez nich faktycznego poziomu wymowy?
(4) Czy istnieje zwizek midzy poziomem wymowy uczcych si a uznawanym przez nich stopniem kontrolowalnoci atrybucji sukcesu w opanowaniu wymowy jzyka obcego?
3.2. Podmioty oraz instrumenty badawcze
W badaniu uczestniczyo 65 studentw I roku Filologii Angielskiej Uniwersytetu Wrocawskiego oraz suchaczy II roku Nauczycielskiego Kolegium Jzykw Obcych we Wrocawiu.1
Podmioty badawcze podzielono na pi grup w zalenoci od reprezentowanego przez nich poziomu wymowy. Do zakwalifikowania studentw do
owych grup posuono si ocenami ze sprawdzianw ustnych, na ktre skadao
si czytanie tekstu cigego oraz prezentacja opinii na jeden z wybranych, nieznanych wczeniej tematw. Diagnozie podlegay aspekty wymowy omawiane
teoretycznie i wiczone praktycznie na zajciach, tj. przede wszystkim konsekwencja w posugiwaniu si wybranym akcentem jzyka angielskiego, wpyw
jzyka polskiego na wymow segmentw, suprasegmentalia (np. intonacja,
formy sabe). Ponadto, wszyscy otrzymali ocen za czytanie listy sw czsto
wymawianych nieprawidowo przez Polakw, rwnie wiczonych podczas
zaj.
rednia ocen z owych trzech testw ustnych bya podstaw do zakwalifikowania obserwowanych osb do jednej z piciu grup: (A) znakomici studenci (N = 4), ktrych rednia z testw ustnych wynosia 4,9 5,0; (B) bardzo
dobrzy (N = 12), ktrzy osignli redni 4,5 4,8; (C) dobrzy (N = 30), ze
redni 3,7 4,4; (D) sabi (N = 11), ktrych rednia miecia si w przedziale 3,3 3,6; (E) bardzo sabi(N = 8), z wynikiem 2,8 3,2.
O ile w przypadku studentw znakomitych, bardzo dobrych i dobrych poziom meta-wiadomoci okazywa si rwnie bardzo wysoki lub
wysoki, o tyle w przypadku osb sabych i bardzo sabych wymowa i wiedza nie zawsze szy w parze. Mimo, e zdarzay si dobre oceny z jednego lub
dwch testw teoretycznych tyche podmiotw badawczych, to najczciej stopnie za opanowanie wiedzy byy rwnie niskie jak poziom wymowy, a nierzadko
konieczne byo kilkukrotne podejcie do zaliczenia komponentu teoretycznego.
1
Serdeczne podzikowania skadam studentom biorcych udzia w badaniu.
16
Analiza wstpnej ankiety umoliwia poznanie profilu i selekcj podmiotw

badawczych. Zbadano motywacj studentw do osignicia wymowy bliskiej
rodzimej wymowie angielskiej. Okazao si, e dla 80% suchaczy osignicie
takiego poziomu jest bardzo wane, dla 20% za do wane. Dwie osoby
uznay ten cel za niezbyt wany, dlatego te nie zostay zakwalifikowane do
dalszych etapw badania.
Niezbdne byo rwnie kontrolowanie czynnika zewntrznego, jakim jest
duszy pobyt w kraju anglojzycznym przed okresem krytycznym. Na tej podstawie od dalszych etapw badania odsunite zostay kolejne dwie osoby o znakomitym poziomie wymowy, ktre spdziy kilka lat w Stanach Zjednoczonych. Pozostali studenci nie mieli okazji mieszka za granic przed wiekiem
dojrzewania. Okoo poowa osb uczestniczcych w badaniu (56%) nigdy nie
miaa sposobnoci wyjazdu do kraju anglojzycznego. Pozostali spdzili za
granic od 2 tygodni do 4 miesicy w wieku od 19 do 21 lat.
Do zbadania stylu atrybucyjnego podmiotw badawczych oraz ich opinii na
temat moliwoci kontrolowania czynnikw atrybucyjnych prawidowej wymowy posuono si testem skonstruowanym w oparciu o instrument Williams
i Burdena, (1997: 108110), dostosowujc go do uczenia si wymowy jzyka
obcego.
W pierwszej czci instrumentu studenci zaznaczali stwierdzenia, z ktrymi
si zgadzaj (np. Mam talent/nie mam talentu do uczenia si wymowy jzyka
obcego, Uczenie si wymowy jest atwe/trudne). Nastpnie za wskazywali,
ktre z tych atrybucji przyczyniaj si do ich sukcesu, bd niepowodzenia
w uczeniu si wymowy. Druga cz testu polegaa na wskazaniu stopnia moliwoci kontrolowania 8 czynnikw poprzez wybranie jednej z podanych odpowiedzi (zawsze, do czsto, rzadko kiedy, nigdy).
3.3. Wyniki bada i analiza danych
3.3.1 Samoocena podmiotw badawczych
Pierwsza interesujca obserwacja dotyczy samooceny dokonanej przez
podmioty badawcze. Po pierwsze analiza odpowiedzi pokazuje, e wikszo
studentw uznaa swj poziom za dobry. Wszyscy znakomici uczniowie
zaniyli swj poziom. Podobnie postpi prawie kady bardzo dobry student.
Tylko jedna osoba z tej grupy przyznaa, e jej poziom wymowy jest bardzo
dobry, a jeszcze inna uznaa swj poziom na granicy oceny dobrej i sabej.
Najtrafniej swj poziom oceniy osoby zakwalifikowane do grupy dobrej,
cho i tu 5 studentw ocenio si za nisko (3 podmioty badawcze zaznaczyy, e
s sabe z wymowy, a dwie, e ich poziom jest midzy ocen dobr i sab). Najciekawszy jest jednak fakt, e samoocena osb uznanych przeze mnie
za sabych i bardzo sabych jest daleka od rzeczywistoci. Spord sabych
17
podmiotw 64% twierdzi, e jest dobra w uczeniu si wymowy (7 osb na

11). Rwnie zaskakujce s odpowiedzi suchaczy bardzo sabych. Jedynie 3
osoby na 8 przyznao, e s sabi w tym aspekcie (jednak absolutnie nie bardzo sabi). Tyle samo osb uwaa si za dobrych w wymowie, a 2 osoby
twierdz, i s na pograniczu oceny dobrej i sabej.
3.3.2 Profil atrybucyjny studentw
Wyniki testu diagnozujcego profil atrybucyjny podmiotw badawczych)
zostay zebrane w postaci dwch diagramw. Pierwszy (diagram 1) pokazuje
atrybucje sukcesu wskazane przez studentw uznajcych siebie przynajmniej za
dobrych w uczeniu si wymowy. Analizujc atrybucj sukcesu, studentw
znakomitych bardzo dobrych i dobrych ujto w jedn grup, natomiast
sabych i bardzo sabych w drug.
Atrybucje
50
Trudno uczenia si (8)
11,6
20
Czas (5)
16
20
Okolicznoci (4)
11,6
10
Trudno w.(2)
60
Umiejtno (7)
37
70
Motywacja (6)
76
Atrybucje
60
Wysiek (3)
49
50
Talent (1)
74
0
10
20
30
Z + DB40+ D
50
S + BS60
70
80
[%]
90
Diagram 1. Atrybucje wewntrzne i zewntrzne przypisywane sukcesowi w uczeniu si wymowy przez studentw znakomitych (Z), bardzo dobrych (BD) i dobrych (D) oraz
studentw sabych (S) i bardzo sabych (BS)
Wyniki badania wyranie pokazuj, e wewntrzne czynniki atrybucyjne,

niezalenie od reprezentowanego faktycznego poziomu wymowy, s znacznie
czciej wskazywane ni atrybucje zewntrzne. Jedynym odbiegajcym wynikiem jest dua popularno czynnika 8 w grupie studentw sabych i bardzo
sabych. Okazuje si, e 50% tej grupy podmiotw uwaajcych si za do-
18
brych, widzi rdo swojego rzekomego powodzenia w uczeniu si wymowy

w zewntrznym czynniku atrybucyjnym, jakim jest wedug nich fakt, e wymowa jzyka obcego jest aspektem atwym do opanowania. Trudno si z t
opini zgodzi. Idzie ona poniekd w parze z rwnie myln znaczco zawyon
samoocen tyche studentw.
Przypatrujc si dokadniej odpowiedziom wybranym przez studentw
znakomitych, dobrych i bardzo dobrych, moemy wywnioskowa, e
najczciej wskazywanymi przez nich atrybucjami sukcesu jest ich troska o podniesienie swojego poziomu (76%) oraz wrodzony talent (74%). Mniej chtnie
tumaczono sukces wysikiem woonym w prac nad wymow (49% studentw
z tej grupy zaznaczyo t odpowied) i umiejtnoci prawidowego oceniania
poprawnoci wymawianych przez siebie sw i zda w jzyku angielskim
(37%). Atrybucje zewntrzne, tj. trudno zada, okolicznoci, czas powicony
na wiczenie wymowy oraz oglny stopie trudnoci uczenia si wymowy cieszyy si duo mniejsz popularnoci.
Warto wrci na chwil do odpowiedzi studentw sabych i bardzo sabych o zawyonej samoocenie. Ciekawy jest fakt, e chocia tylko poowa
tych osb wierzy w posiadanie talentu (pytanie 1), to a 60% tumaczy swj
rzekomo wysoki poziom wymowy umiejtnoci prawidowego oceniania stopnia
poprawnoci wymawianych przez siebie zda i sw (pytanie 7). Tej wewntrznej atrybucji zdecydowanie wyszy procent osb sabych ni dobrych
przypisuje swj rzekomy sukces. Takie mylne zaoenie z ca pewnoci nie
pomaga im opanowa dobrze wymowy. Jak podaje Richard Schmidt (1990),
konieczna jest bowiem umiejtno dostrzeenia swoich bdw, czyli rnicy
midzy wzorcem a swoj kopi. Osoby zaklasyfikowane przeze mnie do grupy
sabej i bardzo sabej nie maj wiadomoci, e ta wanie umiejtno jest
u nich najprawdopodobniej bardzo saba.2
Spjrzmy na diagram 2 pokazujcy atrybucje sabego poziomu wymowy
jzyka obcego. Tym razem odpowiedzi osb znakomitych, bardzo dobrych
i dobrych nie bd brane pod uwag. Owa decyzja wynika z faktu, e, mimo
i wikszo z nich zaniya swj poziom do dobrego, to jednak, zakrelajc
odpowiedzi, mylaa ona o rdach sukcesu, raczej ni przyczynach niepowodzenia.
Zjawisko zawyania swojej samooceny oraz faszowania rzeczywistoci w celu obrony

swojego ego oraz uniknicia lku i strachu znane jest w psychologii pod nazw atrybucje
w subie ego i atrybucje obronne.
19
Trudno uczenia si (8)
44
Czas (5)
100
Okolicznoci (4)
55,5
Trudno w. (2)
33
Umiejtno (7)
Motywacja (6)
Atrybucje
33,3
0
Wysiek (3)
55,5
Talent (1)
44,4
0
20
40
60
80
100
120
[%]
Diagram 2. Atrybucje wewntrzne i zewntrzne przypisywane niskiemu poziomowi w uczeniu si wymowy przez studentw sabych i bardzo sabych
Spord wszystkich supkw, dwa od razu przycigaj nasz uwag. Jednym z wytumacze niskiego poziomu mgby by brak wikszego zainteresowania i dbaoci o wymow (pytanie 6). Fakt, i nikt nie zaznaczy tej odpowiedzi potwierdza, e wszyscy maj bardzo wysok bd wysok motywacj do
osignicia jak najwyszego poziomu wymowy. Drugi wynik przycigajcy
uwag dotyczy czasu powicanego na wiczenie wymowy. Okazuje si, i
wszyscy studenci sabi i bardzo sabi upatruj przyczyn swojego niepowodzenia m.in. w zbyt maej iloci godzin przeznaczonej na trening wymowy.
Pomimo, e ponad poowa przyznaje si, e ich saby poziom jest wynikiem
niewystarczajcego wysiku wkadanego w uczenie si tego aspektu, to taka
sama liczba osb twierdzi, i okolicznoci s przeciwko nim, utrudniajc realizowanie zadania. Wreszcie, zaskakujce wydaje si, e odpowiedzi na pytanie
2 i 8 nie cieszyy si tak popularnoci, jakiej mona byoby si spodziewa.
Wynika to z faktu, i wielu studentw tej grupy zaznaczyo, e wymowa i zadania do jej wiczenia s ich zdaniem atwe. Mona by si zastanawia, czy nie
jest to kolejny rodzaj reakcji obronnej, w ktrej uczcy si uznaje, e nie jest
taki gupi, eby sobie z zadaniem nie poradzi. Jako przyczyn podaje niewystarczajc ilo czasu przeznaczon na fonetyk na uczelni oraz brak zainteresowania i wysiku woonego ze swej strony w wiczenie wymowy. Czy fizyczna przeszkoda nie wydaje si duo bezpieczniejsza ni przyznanie si do
braku umiejtnoci?
Mimo, e nie rysuje si tak wyrana prawidowo jak w przypadku atrybucji sukcesu, mona zaryzykowa stwierdzenie, e rzeczywicie niepowodzenia
czciej tumaczone s przez uczcych si zewntrznymi czynnikami atrybucji.
Warto przypomnie, e w diagramie 1 wartoci procentowe utrzymyway si na
20
wysokoci kilku, kilkunastu, do 20%. W drugim diagramie wartoci przy atrybucjach zewntrznych s duo wysze (od 33% do 100%). Na koniec naley
wspomnie, e wielu studentw o sabej wymowie przyznao, e rdem ich
niskiego poziomu wymowy jest kolejny czynnik zewntrzny brak sposobnoci
spdzenia duszego czasu za granic.
3.3.3. Kontrolowanie atrybucji sukcesu w opanowaniu wymowy
Jak mylenie o moliwoci kontrolowania atrybucji sukcesu w opanowaniu
wymowy ksztatuje si w zalenoci od poziomu wymowy studentw ukazuje
tabela 1. Mona zauway, e w przypadku studentw z grupy A i B odpowiedzi zawsze i do czsto s bardziej popularne ni odpowiedzi rzadko
kiedy i nigdy. Zaskakujce jest, e w grupie C przewanie wybierano odpowied do czsto, a nie nigdy. Jednak w porwnaniu z innymi poziomami opcja zawsze wybierana bya przez tych studentw najrzadziej. Patrzc
na kolumn rzadko kiedy, moemy zaobserwowa, i odpowied ta jest najczstsza wanie w przypadku podmiotw sabych i bardzo sabych
Tabela 1. Moliwo kontrolowania atrybucji sukcesu w opanowaniu wymowy jzyka obcego wedug studentw reprezentujcych rny poziom wymowy jzyka angielskiego
ODPOWIEDZI/
Poziom
studentw
ZAWSZE (%)
DO
RZADKO
CZSTO (%)
KIEDY (%)
NIGDY (%)
A znakomici
+ bardzo dobrzy
(N = 16)
35,4
48,5
13,0
3,1
B dobrzy
(N = 30)
27
53
15
C sabi
+ bardzo sabi
(N = 19)
23,5
48
26,5
1,9
Ponisze diagramy 3 i 4 pokazuj procentowy rozkad odpowiedzi rzadko

kiedy i zawsze z podziaem na 5 grup. Wida prawidowo pomidzy popularnoci tych odpowiedzi a poziomem wymowy podmiotw badawczych:
znakomitych (Z), bardzo dobrych (BD) i dobrych (D) oraz studentw
sabych (S) i bardzo sabych (BS).
21
30
28
25
25
20
16,7
15
15
rzadko kiedy
9,4
10
5
0
BD
BS
Diagram 3. .Poziom wymowy studentw wybierajcych odpowied rzadko kiedy

45
40,6
40
35
30,2
30
27
23,5
25
zawsze
20,4
20
15
10
5
0
Z
BD
BS
Diagram 4. Poziom wymowy studentw wybierajcych odpowied zawsze
W tabeli 2 obrazujcej opinie studentw na temat moliwoci kontrolowania poszczeglnych 8 czynnikw atrybucyjnych zawartych w tecie odpowiedzi
zawsze i do czsto zostay zanalizowane razem, gdy obie reprezentuj
opini, e czynniki te podlegaj kontroli. Podobnie zrobiono z odpowiedziami
rzadko kiedy i nigdy, ktre s po drugiej stronie kontinuum (negatywne).
Ciekawie prezentuj si opinie studentw na temat moliwoci kontrolowania zdolnoci do uczenia si wymowy (pytanie 1). Wynika z nich, e uznanie to
za moliwe maleje wraz z obnianiem si poziomu. Wraz z obnianiem si
poziomu maleje te opinia, i kontroli podlega poziom poprawnoci wymowy
(pytanie 8).
22
Tabela 2. Moliwo kontrolowania poszczeglnych atrybucji sukcesu wedug odpowiedzi
studentw reprezentujcych rny poziom wymowy jzyka angielskiego
MOLIWO
TAK (%)
NIE (%)
KONTROLOWANIA/
Atrybucje
Umiejtno uczenia
si wymowy (1)
Trudno zada (2)
Wysiek (3)
Okolicznoci (4)
Czas (5)
Zainteresowanie
wymow (6)
Sposb uczenia si (7)
Poziom poprawnoci
wymowy (8)
+ BD
+ BS
+ BD
+ BD
+ BS
87,4
80,3
68,5
12,5
12,5
31,5
43,7
93,7
56,25
100
100
53,3
96,7
66,6
76,7
86,6
47,3
84
31,5
84,2
100
56,25
6,2
43,7
0
0
56,25
6,2
43,7
0
0
52,7
15,8
68,4
15,8
0
84,2
68,4
18,75
6,7
18,75
6,7
15,8
31,6
81,25
93,3
90
90
Tabela 3 pozwala nam zanalizowa otrzymane dane dokadniej. Da si zauway m.in., e prawie poowa (47,3%) sabych i bardzo sabych podmiotw wierzy, e moe wpyn na trudno zadania do wiczenia wymowy do
czsto. Jednak tyle samo osb z tej grupy uwaa, e jest to rzadko kiedy
wykonalne. Niepokojcy jest te fakt, i procent odpowiedzi sugerujcej jedynie sporadyczn moliwo kontrolowania wysiku woonego w uczenie si
wymowy jest najwyszy u studentw sabych. Alarmujce s dane dotyczce
pytania czwartego prawie 60% uczniw sabych uwaa, e rzadko kiedy
moe kontrolowa okolicznoci towarzyszcym procesowi uczenia si wymowy. Wyniki okazuj si jeszcze mniej optymistyczne, gdy wemie si pod uwag, e 50% studentw tumaczy swj niski poziom wymowy wanie niesprzyjajcymi okolicznociami, ktre niesie ze sob los.
Pomimo, e tylko par osb sabych (okoo 16%) uznaje czas powicony
na wiczenie wymowy jako trudny do kontrolowania, to a 52,6% uwaa, e t
atrybucj mona kontrolowa do czsto raczej ni zawsze. Waga tej informacji ronie w konfrontacji z profilem atrybucyjnym tych studentw. Jak
pamitamy, kady z nich wskaza, e ich niski poziom wymowy wynika m.in.
ze zbyt maej iloci czasu spdzanego na wiczenie tego aspektu.
Niestety dua grupa sabych podmiotw badawczych (60%) uznaje, e na
swoje zainteresowanie wymow maj wpyw do czsto, a nie zawsze.
Moe to stanowi sygna dla nauczycieli, e to od nich oczekuje si zwikszenie
zainteresowania wymow swoich studentw.
Wreszcie widzimy, e lepiej prezentuj si te dane dotyczce moliwoci
kontrolowania sposobu wiczenia wymowy w przypadku grup z podmiotami
znakomitymi, bardzo dobrymi i dobrymi, ni w przypadku studentw
23
sabych i bardzo sabych. Najpopularniejsza wrd sabych suchaczy jest

odpowied do czsto raczej ni zawsze, a 16% uwaa, e jest to wykonalne rzadko kiedy. By moe wyniki te zakca opinia, e na zajciach to
nauczyciel proponuje form pracy. Warto jednak wspomnie, e na lekcjach
fonetyki, w ktrych uczestniczyy podmioty badawcze by duy stopie swobody, nieustanna zachta do podejmowania inicjatywy w wyborze tematw oraz
przygotowanie czci zaj i materiaw.
Tabela 3. Opinie studentw o rnym poziomie wymowy na temat stopnia kontrolowalnoci
poszczeglnych atrybucji sukcesu w opanowaniu wymowy jzyka obcego
MOLIWO KONTROLOWANIA/
Atrybucje
ZAWSZE
Z
Umiejtno uczenia si wymowy (1)

Trudno zada (2)
Wysiek (3)
Okolicznoci (4)
Czas (5)
Zainteresowanie wymow (6)
Poziom poprawnoci wymowy (8)
MOLIWO KONTROLOWANIA/
Atrybucje
Umiejtno uczenia si wymowy (1)
Trudno zada (2)
Wysiek (3)
Okolicznoci (4)
Czas (5)
Zainteresowanie wymow (6)
Poziom poprawnoci wymowy (8)
+ BD
(%)
+ BS
+ BD
(%)
S + BS
18,7
20,3
10,5
68,7
60
58
0
81,2
6,2
31,2
68,7
43,7
24,5
10
46,7
13,3
26,7
56,6
26,7
20
0
42,0
10,5
31,6
42,1
26,3
15,8
43,7
12,5
50
68,7
31,2
37,5
68,7
43,3
50
53,3
50
30
63,3
70
47,3
42
21
52,6
60
60
52,6
RZADKO KIEDY
Z
DO CZSTO
S
+ BD
12,5
37,5
6,2
25
0
0
18,7
6,7
13
40
3,3
30
20
6,7
3,3
10
(%)
S + BS
31,5
47,4
15,8
60
15,8
0
15,8
31,6
NIGDY
Z
+ BD
0
18,75
0
18,7
0
0
0
0
(%)
6,7
6,7
0
3,3
3,3
6,7
6,7
0
+ BS
0
5,3
0
10,5
0
0
0
0
4. Wnioski i implikacje pedagogiczne

Badanie potwierdzio wczeniejsze obserwacje na temat przypisywania
rnych atrybucji sukcesowi i niepowodzeniu (patrz np. Williams i Burden
1997: 104106). Rwnie w odniesieniu do uczenia si wymowy jzyka obcego
studenci czciej upatruj rda sukcesu w wewntrznych czynnikach atrybucyjnych, tj. indywidualnych predyspozycjach, za za porak czyni odpowiedzialnym atrybucje zewntrzne. Dane pokazay rwnie, e podmioty badawcze
uznane za sabe wicej wagi przypisyway swoim rzekomym wysokim umiejtnociom ni studenci, ktrych poziom wymowy by wyszy. Wida te, e
opinie o kontrolowalnoci atrybucji sukcesu w uczeniu si wymowy rni si
24
w zalenoci od reprezentowanego faktycznego poziomu. Dobrzy studenci czsto wierz w moliwo wzicia steru w swoje rce, podczas gdy studenci sabi
czciej czuj si bezradni uznajc, e wiele czynnikw jest od nich niezalenych.
Z obserwacji niniejszych wynika kilka wanych implikacji pedagogicznych.
Po pierwsze, przeszkod w postpie w wymowie moe stanowi zawyona
samoocena uczcego si, a co za tym idzie, i zaoenie, e nie ma on zbyt wiele
aspektw do poprawienia. Warto wic zadba o to, by student mia jak najbardziej realistyczny obraz swojego poziomu i by wiedzia nad czym musi pracowa. Naley go rwnoczenie przekona o moliwoci poprawy i stara si nie
dopuci do zwikszenia si jego filtra afektywnego.
Interesujce jest stwierdzenie, e o swoim niskim poziomie i koniecznoci
wyeliminowania konkretnych bdw sabi studenci byli przeze mnie osobicie
informowani podczas sesji nagraniowych i poprzez testy. By moe ich zadowalajcy poziom komunikacyjny, pozytywne oceny z innych przedmiotw oraz
brak uwag nauczycieli akademickich uczcych innych przedmiotw na temat
ich wymowy czyniy moj ocen mniej wiarygodn i przesadzon. Moliwe
jednak, e jest to wynik tak silnie dziaajcych atrybucji obronnych i atrybucji
w subie ego.
Cieszy fakt, e wikszo podmiotw badawczych wierzy, e jest w stanie
kontrolowa swoj poprawno wymowy. Trzeba im jednak uwiadomi, e
zazwyczaj jest to zadanie trudne i wymaga kompetencji oraz intensywnej i regularnej pracy, aby wyksztacone zostay prawidowe nawyki. Podkreli naleaoby, i wysiek, jaki woony zostanie w wiczenie wymowy nie zaley od
nikogo innego jak tylko od samych uczcych si i los mona i naley wzi
w swoje rce. Warto te zachci do przemylenia czy rzeczywicie czynnik
czasowy jest tak mao zaleny od nich samych, przypominajc rwnoczenie,
e zajcia na uczelni s raczej okazj do poznania szeregu strategii wiczenia
wymowy, zdobycia niezbdnej wiedzy z zakresu fonetyki i fonologii, ktre
powinny stanowi baz i drogowskaz do systematycznej dalszej pracy wasnej.
Ponadto fakt, e wielu studentw uznaje, e nie ma wpywu na trudno zada
powinien zachci instruktorw do pokazywania uczcym si, w jaki sposb
mona uatwi samemu sobie wykonywanie pewnych wicze.
Wykaz literatury
Heider, Fritz 1944: Social perceptions and phenomenal causality. Psychological Review 51:
358374.
Rotter, Julian B. 1966: Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs 80 (1, No 609), 128.
Schmidt, Richard 1990: The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics 11, 12958.
25
Weiner, Bernard 1986: An Attributional Theory of Motivation and Emotion. New York: SpringerVerlag.
Williams, Marion, Robert L. Burden 1997: Psychology for Language Teachers. A Social Constructivist Approach. Cambridge: Cambridge University Press.
Adriana Biedro
AKADEMIA POMORSKA W SUPSKU
Koncepcja zdolnoci jzykowej a atrybucyjna teoria

motywacji i emocji Bernarda Weinera
1. Wstp
Celem artykuu jest wykazanie zwizku pomidzy motywacj do nauki
jzyka obcego, a emocjami wzbudzonymi przez proces atrybucyjny w zwizku
z postrzeganiem wasnej zdolnoci jzykowej. Prba zgbienia problemu zdolnoci jzykowej jest przedsiwziciem szczeglnie trudnym dla badaczadydaktyka. To zagadnienie badawcze ley pomidzy dwoma bardzo rnymi
dyscyplinami wiedzy: psychologi, a dokadniej, psychometri, nauk, ktra
wypracowaa niezwykle precyzyjne narzdzia badawcze umoliwiajce obiektywn weryfikacj, a dydaktyk nauczania jzyka obcego, bazujc w znacznej
mierze na tradycji psychologii humanistycznej. Oba nurty badawcze prowadz
do rwnoprawnej naukowej analizy rzeczywistoci, lecz badacze obu dyscyplin
posuguj si zupenie innymi pryncypiami i metodami badawczymi, a nawet
innym jzykiem, co czsto czyni dialog niemoliwym.
Z punktu widzenia dydaktyki, wobec poraki ucznia lub studenta, czy jego
braku motywacji czsto jestemy bezradni. Z jednej strony zachcamy ucznia
do nauki, uzasadniajc jego porak niewystarczajcym wysikiem, z drugiej
strony tumaczymy porak brakiem predyspozycji. Pierwszy punkt widzenia,
czyli prba zmiany mylenia na takie, ktre stymuluje motywacj do zdwojenia
wysiku, jest oczywicie bardziej efektywna, pod warunkiem, e ucze odnosi
sukces. Jednake, jeeli nastpi poraka, bdzie ona szczeglnie dotkliwa. Nie
do, e zdwojenie wysiku nie przynioso podanego efektu, co moe prowadzi do uwiadomienia sobie, e brak sukcesu jest skutkiem braku zdolnoci, to
jeszcze ucze traci zaufanie do nauczyciela, ktry nietrafnie oceni jego potencja. W konsekwencji, w uczniu rodzi si bezradno uwarunkowana poczuciem
winy i niskiej samooceny. Ten proces trafnie opisuj teorie atrybucji.
Atrybucyjna teoria motywacji i emocji Bernarda Weinera (1986) dotyczy
tak zwanego naiwnego wnioskowania o przyczynach zdarze. Teoria to opisuje
procesy atrybucyjne w ktre angauj si ludzie w sytuacjach sukcesu i poraki,
zwaszcza, jeeli wynik zdarzenia jest niepomylny, a jednoczenie wany z ich
punktu widzenia. Przykladem takiego niefortunnego zdarzenia moe by
poraka na egzaminie z jzyka obcego, ktra, oprcz generowania negatywnych
emocji, prowadzi do poszukiwania przyczyn zdarzenia zgodnie ze stylem
28
Adriana Biedro
atrybucyjnym typowym dla podmiotu. Najczeciej, osoba bdzie przypisywaa

sukces wasnym cechom osobowoci i cikiej pracy, porak za czynnikom
zewntrznym, niezalenym od siebie. Niemniej czsto jednake, zwaszcza
w przypadku dotkliwej poraki, osoba przyczyn jej bdzie upatrywa w braku
zdolnoci jzykowej, co moe prowadzi do wycofania si z zadania.
Uwiadomienie uczniom, e niewystarczajcy poziom zdolnoci jzykowej
moe by w niektrych przypadkach kwesti braku odpowiedniego treningu,
wlaciwej strategii uczenia si, czy wiedzy eksplicytnej, pomoe podtrzyma
wygasajc motywacj do nauki.
2. Zdolno jzykowa jako zesp zdolnoci kognitywnych

Pojcie zdolnoci kognitywnej jest bardzo dobrze opisane w literaturze
(por. Plomin 1997, Jensen 1997, Scarr 1997, Skehan 1998, Ranta 2002, Robinson 2002b, Skehan 2002, Ncka 2003). Wedug obecnego stanu wiedzy, jak
sdzi Peter Robinson (2002b: 113119), typ zdolnoci kognitywnej, jak jest
zdolno jzykowa jest cech wzgldnie stal, uwarunkowan genetycznie i zoon. Jej integralnymi komponentami s zdolno fonetyczna, zdolnoci analityczne (bdce w duej mierze przejawem inteligencji pynnej), oraz pami, w szczeglnoci pami robocza. Jeeli chodzi o pojcie pamici to
szczegln rol przypisuje si ptli artykulacyjnej. Jej rola w przyswajaniu nowego materiau fonetyczno-leksykalnego jest tak znaczna, e utosamiano j
w badaniach psychologicznych, jakie prowadzili Alan Baddeley, Susan Gathercole i Constanza Papagno (1998:158173) z narzdziem akwizycji jzyka (language acquisition device).
Jak twierdzi Edward Ncka (2003: 85), ptla artykulacyjna (komponent
pojemnoci pamici roboczej) wykazuje na tyle wysok korelacj z inteligencj,
e mona uwaa te pojcia za tosame. Z kolei, im bardziej pojemna i efektywna pami robocza, tym wyszy poziom uzdolnie werbalnych (por. Skehan
1998: 213). Zdolnoci analityczne, niezbdne zwaszcza w instrukcji formalnej,
czyli zdolno analizy, dedukcji i indukcji, rozwizywania zoonych problemw to przejawy inteligencji pynnej (por. Ncka 2003: 3435). Prcz wyej
wymienionych, osob uzdolnion jzykowo, zdaniem Zoltna Drnyeia i Petera
Skehana (2005: 597599), charakteryzuje kontrola poznawcza, znajdujca wyraz w strategiach kognitywnych i metakognitywnych, oraz efektywne procesy
uwagi zwizane z umiejtnoci koncentracji i oddzielenia informacji istotnych
od nieistotnych. Wyej opisane procesy moemy, za Drnyeiem i Skehanem
(2005: 597), przypisa zdolnoci wiadomego zauwaania (noticing), ktre to
pojcie wprowadzi i zbada Richard Schmidt (1993: 199). Zatem, konglomerat,
jakim jest zdolno jzykowa posiada wiele obszarw wsplnych z pojciem
inteligencji.
Koncepcja zdolnoci jzykowej a atrybucyjna teoria motywacji i emocji
29
W wietle wiedzy naukowej nie mona rozpatrywa zdolnoci jzykowej

pod ktem efektywnoci procesu uczenia si jzyka obcego, w oderwaniu od
wiedzy z dziedziny genetyki molekularnej, neurologii i psychologii. Przedstawiciele tych dyscyplin (Bouchard 1997: 126160, Plomin 1997: 89104, Reznick 1997: 483504), definiuj ogln zdolno kognitywn (inteligencja
pynna), jako uwarunkowan genetycznie i sta, a zatem w niewielkim stopniu
poddajc si modyfikacji wskutek manipulowania rodowiskiem. Podejcie
humanistyczne, interakcjonizm i konstruktywizm, ktre omawiaj Elena L. Grigorenko, Tatiana V. Kornilova (1997: 414416), powoujc si na Lwa (Siemionowicza) Wygotskiego (18961934), rosyjskiego przedstawiciela psychologii
spoeczno-kulturowej, przypisuje natomiast rodowisku rol integraln, w swej
skrajnej postaci, odrzucajc w ogle rol genw i staoci cech, a rozwj zdolnoci, warunkujc optymalizacj rodowiska kulturowego. Te tendencje znajduj odzwierciedlenie w dydaktyce. Pogld na zdolno jzykow ucznia wyciska
pitno na procesie dydaktycznym.
Wielu nauczycieli i uczniw popenia bd, ignorujc znaczenie inteligencji
i zdolnoci, bd bdnie interpretuje sam zdolno jzykow. Dowodem na
powszechno powyszego rozumowania s wyniki bada przeprowadzonych
przeze mnie (Biedro 2003: 168) na studentach filologii angielskiej Akademii
Pomorskiej. Zaskakuje fakt, i 17, 5% studentw uznao zdolno jzykow za
czynnik zawsze kontrolowany, a 42, 5% za czsto podlegajcy kontroli. Odrzucenie faktu, e ludzie charakteryzuj si ronymi poziomami intelektu, wynika z gboko zakorzenionego w spoeczestwach kultury zachodniej poczucia
demokracji i rwnoci spoecznej, w ktrych sukces zazwyczaj przypisuje si
wysikowi i motywacji. Czynnik dziedziczny, jakim jest zdolno, burzy poczucie kontroli nad procesem edukacji i oglnie rzeczywistoci, gdy sukces przestaje by wycznie zasug naszej cikiej pracy, a staje si niekontrolowalny,
a jego dystrybucja spoecznie niesprawiedliwa. Zwaszcza, jeeli chodzi o uzdolnienia szczeglnie cenione w spoeczestwie, a do takich nale zdolnoci werbalne. Na przeciwlegym biegunie moemy umiejscowi postaw bdc rwnie przejawem niewiedzy, a mianowicie, e zdolno jest czym co si posiada
lub nie, wskutek czego s ludzie nie bdcy w stanie nauczy si jzyka obcego
w ogle.
Wyej przedstawione pogldy na dydaktyk w kwestii zdolnoci jzykowej
wywieraj, moim zdaniem, znaczny wpyw na motywacj do nauki. Moemy
wyodrbni trzy postawy charakterystyczne zarwno dla ucznia, jak nauczyciela:
(1) Niedocenianie roli zdolnoci. Postawa ta bazuje na pogldzie, e kady moe
nauczy si jzyka obcego w stopniu bardzo dobrym, jeeli jest umotywowany, ciko pracuje, ma dobrego nauczyciela. Przypisywanie sukcesu wycznie czynnikom dajcym si kontrolowa w nauce moe spowodowa
30
Adriana Biedro
frustracj i demotywacj wskutek nierealistycznych oczekiwa co do tempa

nauki, jak i oczekiwanych efektw.
(2) Przecenianie roli zdolnoci. Postawa ta jest typowa dla osb dorosych
podejmujcych kolejn prb nauki jzyka, ktre problem z zapamitywaniem, fonetyk, rozumieniem ze suchu, czy niezrozumienie zasad gramatycznych zbyt pochopnie definiuj jako cakowity brak zdolnoci. To powoduje stopniow utrat motywacji prowadzc do zaniechania dalszej nauki.
(3) Niewaciwe rozumienie pojcia zdolnoci. Zdolno traktowana jest jako
tzw. ucho do jzykw. Postawa typowa dla osb modych, ktre rozpoczy nauk jzyka w dziecistwie i posuguj si nim w miar pynnie, lecz
niepoprawnie, zwaszcza pod wzgldem gramatyki i fonetyki. Niech do
poznawania regu rzdzcych jzykiem, czy doskonalenia fonetyki jest negatywnym skutkiem nauczania komunikacyjnego. Ignorowanie instrukcji
formalnej moe wprawdzie zaowocowa pynnoci komunikacyjn, ale za
cen fosylizacji.
Brak wiedzy i powierzchowna, nieadekwatna ocena wasnych moliwoci
wiod do frustracji wynikajcej z poczucia braku kontroli nad sytuacj, spadku
motywacji, a w konsekwencji poczucia wyuczonej bezradnoci, czy poprzestania na niskim poziomie kompetencji. Narastaniu frustracji i spadkowi motywacji mona w pewnym stopniu zaradzi, uwiadamiajc sobie procesy atrybucyjnego wnioskowania o przyczynach zdarze.
3. Aspekty i skadniki procesw atrybucyjnych w ujciu

Bernarda Weinera
Atrybucyjna teoria motywacji i emocji rozwinita i szczegowo przeanalizowana przez Bernarda Weinera (1986), stanowi model teoretyczny, opisujcy
procesy atrybucyjne, w ktre angauj si ludzie w sytuacjach, w ktrych przebieg zdarze jest dla nich zaskakujcy, czy niezgodny z oczekiwaniami. Przypisywanie przyczynowoci (causal ascription), czyli zadawanie sobie pytania
dlaczego?, prowadzi do ustalenia przyczyn zdarzenia w sposb charakterystyczny dla stylu atrybucyjnego i schematw poznawczych reprezentowanych
przez podmiot. Ocena ta jest zazwyczaj nacechowana subiektywizmem, std
inna nazwa procesu: naiwne wnioskowanie o przyczynach zdarze. Osoba
moe ustali rdo niefortunnego zdarzenia w czynnikach zewntrznych, niezalenych od siebie i niepodlegajcych kontroli (zewntrzsterowno) lub przypisa je wasnym cechom lub zachowaniu (wewntrzsterowno). Eksploracja
przyczyn zdarzenia niefortunnego dla podmiotu kieruje si dwoma pryncypiami
motywacyjnymi. Pierwsze to adaptacja i przetrwanie, drugie to lepsze zrozumienie siebie i otoczenia. Nieodcznym elementem analizy atrybucyjnej s
31
emocje, ktre zale od subiektywnej percepcji przyczyn zdarzenia. Poraka,

ktr przypisujemy zmiennemu i kontrolowalnemu czynnikowi, wywoa zupenie inne emocje, ni poraka postrzegana jako trwaa, niezmienna i niekontrolowalna, przypisywana, na przykad, brakowi zdolnoci do nauki jzyka obcego.
Proces atrybucyjny jest zatem ewolucyjnym przystosowaniem u rde ktrego
ley motywacja do zakoczenia niefortunnej sytuacji oraz uniknicia jej
w przyszoci.
Wrd wielu potencjalnych przyczyn analizowanego zdarzenia, wikszo
badaczy, ktrych omawia Weiner (1986: 39), wymienia: zdolnoci, wysiek,
zadanie i szczcie, a take motywacj, kompetencje nauczyciela i nastrj. Badania procesw atrybucyjnych w rnych kulturach wykazay, e wysiek i zdolnoci s oceniane jako najwaniejsze przyczyny poraek i sukcesw.
Proces atrybucji przyczynowo-skutkowej dotyczy, za Weinerem (1986: 50),
trzech wymiarw: (1) umiejscowienia (wewntrzne-zewntrzne), (2) stabilnoci
(stae-niestae) i (3) kontrolowalnoci (kontrolowalne-niekontrolowalne). Wymiar umiejscowienia wewntrzne-zewntrzne odnosi si do rozrnienia
przyczyny zdarzenia, jako lecej w cechach wewntrznych podmiotu lub w jego
otoczeniu. Przykad ucznia, ktry zdaje test i przypisuje sukces wasnym cechom, takim jak zdolnoci, cika praca i efektywne strategie uczenia si, lub
czynnikom zewntrznym, jak atwo zadania, czy dobry nauczyciel, jest dobr
ilustracj wymiaru umiejscowienia. Wymiar stabilnoci dotyczy postrzegania
przyczyny jako staej lub podlegajcej fluktuacji. Na przykad zdolno jzykowa jest postrzegana jako staa, aczkolwiek potoczne rozumienie tego pojcia
jest zrnicowane. Dla wielu osb jest to cecha, ktr mona rozwija, czsto
czona z motywacj lub pracowitoci. Pojcie wymiaru kontrolowalnoci
w odniesieniu do zdolnoci jzykowej rwnie nie jest jednoznaczne. Cecha
staa i uwarunkowana genetycznie obiektywnie nie moe pozostawa pod kontrol, lecz moe by postrzegana jako kontrolowalna, poniewa, jak ju zostao
powiedziane, pojcie to jest czsto mylone z pracowitoci.
Rozumowanie atrybucyjne ma na celu podtrzymanie samooceny. Dlatego
te, sukces chtnie jest przypisywany stabilnej cesze wewntrznej jak jest
zdolno jzykowa, co rodzi optymistyczne oczekiwania na przyszo, wysok
samoocen i oglnie pozytywne emocje. Przyczyn poraki, natomiast, upatruje
si w czynnikach zewntrznych, niekontrolowalnych, jak nieobiektywno nauczyciela lub te czynnikach przejciowych, zmiennych i kontrolowalnych, jak
wysiek. Takie rozumowanie rodzi afekt pozytywny i optymistyczne prognozy
na przyszo oraz pomaga podtrzyma samoocen. Chocia ten sposb wnioskowania wiadczy o dobrym przystosowaniu jednostki i doranie spenia sw
rol, na dusz met moe okaza si niekorzystny, gdy uniemoliwia waciwe zlokalizowanie problemu i zmian sytuacji.
32
Adriana Biedro
Poszukiwanie przyczyn niepowodzenia moe przebiega innym torem.

W przypadku poraki szczeglnie dotkliwej i nieoczekiwanej ucze moe upatrywa jej przyczyn w braku zdolnoci, co wywouje emocje negatywne: poczucie niskiej samooceny i bezradnoci z powodu trwaoci poraki, oraz niekompetencji, wstydu i rezygnacji z powodu braku zdolnoci, czy niskiej inteligencji.
Bezporednim skutkiem takiego rozumowania atrybucyjnego jest zanik motywacji, poczucie wyuczonej bezradnoci, a w kocu zaniechanie dziaania.
Szczegowo na temat wyuczonej bezradnoci wypowiada si Martin Seligman
w swej ksice z roku 1975 (cytowany przez Weinera 1986: 181).
Procesy atrybucyjne nie s oparte na przesankach logicznych i obiektywnych, lecz na wewntrznym przekonaniu jednostki wynikajcym z subiektywnej
wizji rzeczywistoci, wasnej osoby i zdolnoci jzykowych. Jest to zazwyczaj
obraz uproszczony i znieksztacony przez silne emocje towarzyszce ocenie
wasnej osoby. Niewaciwa ocena wasnych moliwoci intelektualnych moe
sta si przyczyn poraki w nauce obcego jzyka. Ryzyko poraki i frustracji
mona sprbowa zminimalizowa przez rozwijanie wiadomoci ucznia i nauczyciela.
Zdolno jzykowa jest cech niepoddajc si modyfikacji. Jednake, istnieje wiele drg dochodzenia do kompetencji jzykowej, a sukces, czy poraka
to w nauce jzyka pojcia subiektywne. Powszechnie znanym jest fakt dobrego
opanowania jzyka obcego przez imigrantw, w sposb implicytny, bez instrukcji formalnej. Badania osb szczeglnie uzdolnionych jzykowo przeprowadzone przez Petera Skehana (1998: 207221) nie dowiody ich szczeglnych
zdolnoci analitycznych, natomiast wsplnym mianownikiem dla tych osb
bya szczeglnie dobra pami. Warto, moim zdaniem rozwija wiadomo
tego, e zdolno jzykowa jest wanym, lecz nie jedynym warunkiem sukcesu
w nauce. Kluczem do sukcesu jest przede wszystkim motywacja i praktyka, lecz
take realistyczna ocena wasnych sabych i mocnych punktw, a take poznanie wasnego stylu kognitywnego. Program rozwijania wiadomoci zawiera si
w 5 punktach:
(1) Rozpoznanie wasnego stylu kognitywnego i na tej podstawie wybranie lub
wypracowanie strategii uczenia si. W przypadku osb dorosych moe by
to wybr metody nauczania i nauczyciela, ktrego styl nauczania i osobowo s zgodne z oczekiwaniami.
(2) Okrelenie, jaki stopie kompetencji jzykowej jest moliwy do osignicia. Kurs jzykowy wymaga zdolnoci na niszym poziomie ni studia filologiczne. Przy spenieniu pewnych warunkw (czas, praktyka) kady moe
nauczy si jzyka w stopniu komunikacyjnym, lecz tylko nieliczni osigaj
poziom rodzimego uytkownika.
(3) Uwiadomienie uczniom roli motywacji. Silna motywacja wewntrzna moe niejednokrotnie zrekompensowa brak zdolnoci fonetycznych instrukcj
33
i praktyk, czy te problemy z zapamitywaniem odpowiednimi strategiami

mnemonicznymi.
(4) Uwiadomienie istnienia procesw atrybucyjnych. W przypadku uczniw
o zanionej samoocenie naley dy do zmiany atrybucji z przyczyn niezalenych od ucznia na takie, ktre s kontrolowalne, na przykad wysiek.
(5) Przejcie odpowiedzialnoci za proces wasnej nauki. Oznacza to poniekd
wyzbycie si nierealistycznych oczekiwa na przykad. co do tempa przyswajania jzyka obcego i osignitego w zwizku z tym stopnia kompetencji.
Uwiadomienie uczniom, e deficyt zdolnoci analitycznych, pamici roboczej, czy zdolnoci fonetycznej, ktry sobie przypisuj, wynika czasami z braku
odpowiedniego treningu, doboru strategii, czy wiedzy eksplicytnej, pomoe
niewtpliwie podtrzyma wygasajc ich motywacj do nauki i pozwoli unikn wielu frustracji.
Wykaz literatury
Baddeley, Alan, Susan Gathercole, Constanza Papagno 1998: The phonological loop as a language acquisition device. Psychological Review 105, 158173.
Biedro, Adriana 2003: Attribution related affects as a function of perceived causality of academic success or failure among successful foreign language learners (unpublished Ph.D. dissertation). Pozna: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza.
Bouchard, Thomas J. Jr. 1997: IQ similarity in twins reared apart: Findings and responses to
critics. W: Sternberg & Grigorenko (red.), 126160.
Drnyei, Zoltn, Peter Skehan 2005 Individual differences in second language learning.
W: Doughty i Long (red.), 589630.
Doughty, Catherine J., Michael H. Long 2005 (red.): The Handbook of Second Language Acquisition. United Kingdom: Blackwell Publishing.
Grigorenko, Elena L., Tatiana V. Kornilova 1997: The resolution of the nature-nurture controversy by Russian psychology: Culturally biased or culturally specific? W: Sternberg &
Grigorenko (red.), 393439.
Jensen, Arthur R. 1997: The puzzle of nongenetic variance. W: Sternberg & Grigorenko (red.),
4288.
Ncka, Edward 2003: Inteligencja. Geneza, struktura, funkcje. Gdask: Gdaskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
Plomin, Robert 1997: Identifying genes for cognitive abilities and disabilities. W: Sternberg &
Grigorenko (red.), 489104.
Ranta, Leila 2002: The role of learners' analytic ability in the communicative classroom.
W: Robinson (red.), 159179.
Reznik, Steven. J. 1997: Intelligence, language, nature and nurture in young twins. W: Sternberg
& Grigorenko (red.), 483504.
Robinson, Peter 2002a (red.): Individual Differences and Instructed Language Learning. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Robinson, Peter 2002b: Learning conditions, aptitude complexes and SLA: A framework for
research and pedagogy. W: Robinson (red.), 113133.
34
Adriana Biedro
Scarr, Sandra 1997: Behavior-genetic and socialization theories of intelligence: Truce and reconciliation. W: Sternberg & Grigorenko (red.), 341.
Schmidt, Richard 1993: Awareness and second language acquisition. Annual Review of Applied
Linguistics 13, 206226.
Seligman, Martin E. P. 1975: Helplessness: On Depression, Development, and Death. San Francisco: Freeman.
Skehan, Peter 1998: A Cognitive approach to language learning. Oxford: Oxford University
Press.
Skehan, Peter 2002: Theorising and updating aptitude. W: Robinson (red.), 6995.
Sternberg, Robert J. (red.) 1982: Advances in the Psychology of Human Intelligence. Vol. 1.
Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
Sternberg, Robert J. 1985a: Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge:
Cambridge University Press.
Sternberg, Robert J. (red.) 1985b: Human abilities: an information-processing approach. New
York: W.H. Freeman and Company.
Sternberg, Robert J. 2002: The theory of successful intelligence and its implications for language
aptitude testing. W: Robinson (red.), 1343.
Sternberg, Robert J., Elena L. Grigorenko (red.) 1997: Intelligence, Heredity and Environment.
Cambridge: Cambridge University Press.
Zofia Chopek
Motywacja uczniw opanowujcych

pierwszy, drugi i kolejny jzyk obcy
1. Wprowadzenie
Jak wskazuj autorzy najnowszych opracowa badawczych, uczniowie
jzyka trzeciego (L3) lub kolejnego posiadaj pewne specyficzne umiejtnoci i wiedz, ktre maj wpyw na proces nabywania przez nich jzyka, a ktre
rni ich od osb uczcych si jzyka drugiego (L2). Przede wszystkim, szereg
badaczy, m.in. Ulrike Jessner (1999), Maria Groseva (1998), Sarah Williams
i Bjrn Hammarberg (1998), Hkan Ringbom (2005), Christopher J. Hall i Peter
M. Ecke (2003), Anton Nf (2004), David Singleton i David Little (2005) oraz
Julia Stakhnevich (2005), a take wikszo autorw artykuw z tomu pod
redakcj Jasone Cenoz, Britty Hufeisen i Ulrike Jessner (2001), wskazuje na
fakt, i uczniowie ci, w trakcie akwizycji i uycia nowego jzyka, wiadomie
bd niewiadomie korzystaj z co najmniej dwch systemw jzykowych,
ktre maj do dyspozycji.1
Niektrzy badacze, jak Jacqueline Thomas (1988), Robert J. Fouser (2001),
Muiris Laoire (2005), czy wspomniana Jessner (1999, 2004), doszli do przekonania, e w porwnaniu do osb monolingwalnych, osoby dwu-i wielojzyczne charakteryzuje wyszy poziom wiadomoci metajzykowej, ktra jest
im przydatna w trakcie przyswajania kolejnego jzyka. Nie ulega wtpliwoci,
e uczniowie trzeciego i kolejnego jzyka posiadaj te wikszy baga dowiadcze w nauce jzykw obcych. Autorzy niektrych prac badawczych, jak
np. Bettina Miler (1999, 2000), czy wspomniana ju Groseva (1998), stwierdzili, i dziki tym dowiadczeniom, uczniowie ci przewanie poznali ju wasne style uczenia si i wypracowali szerok gam strategii uczenia si, ktre
stosuj czciej i w sposb bardziej elastyczny ni uczniowie rozpoczynajcy
nauk jzyka drugiego. Z kolei na podstawie bada, ktre przeprowadzili np.
William Rivers (2001), Larissa Aronin i Muiris Laoire (2003) oraz wymieniona powyej Stakhnevich (2005), mona przyj, e uczniowie, o ktrych
1
Autorka uzyskaa podobne wyniki bada; zostay one omwione w referacie wygoszonym
w Edynburgu na konferencji Brytyjskiego Stowarzyszenia Lingwistyki Stosowanej (BAAL):
Chopek, Zofia 2007: Errors committed by L3 learners what are they like and what do they
tell us? 40th Annual Meeting of the British Association for Applied Linguistics. 68 September 2007. The University of Edinburgh, Edinburgh, Scotland, UK.
36
Zofia Chopek
mowa, s bardziej autonomiczni i czciej wykazuj tendencj do przejmowania

odpowiedzialnoci za proces uczenia si. Czsto maj oni take okrelone wyobraenia, jak powinna przebiega nauka jzyka obcego i jakie metody powinien stosowa nauczyciel, jak zauwaaj Aronin i Laoire (2003).
Naleaoby si spodziewa, i opisane powyej umiejtnoci oraz wiedza,
zarwno jzykowa jak i niejzykowa, ksztatuj do pewnego stopnia czynniki
afektywne, ktre bior aktywny udzia w procesie uczenia si m. in. motywacj do nauki jzykw obcych. Co wicej, skoro natenie tych umiejtnoci
i wiedzy nazwijmy je w skrcie cechami ucznia L3 ronie prawdopodobnie z kadym nowym jzykiem, nasuwaj si dwa pytania: (1) Czy istnieje zaleno pomidzy iloci przyswojonych/przyswajanych jzykw a stopniem
zmotywowania ucznia? (2) Czy istniej rnice jakociowe pomidzy motywacj osb opanowujcych swj pierwszy, drugi i kolejny jzyk obcy?
Mimo intensyfikacji bada psycho-, socjo-, a nawet neurolingwistycznych
nad przyswajaniem jzykw trzecich i kolejnych, jak te zjawiskiem wielojzycznoci, ktra nastpia w przecigu ostatniej dekady, nie ma dotychczas
wystarczajcej iloci prac, ktre zajyby si zagadnieniem motywacji w tym
kontekcie. Gray Knig (2006) na przykad zauwaya, i tureccy studenci,
ktrzy nabyli jzyk angielski jako L2, s wysoce zmotywowani do nauki jakiegokolwiek L3; niestety autorka nie dokonaa porwnania motywacji badanej
grupy z motywacj studentw dopiero opanowujcych jzyk drugi. Michael
Clyne w swoim artykule z roku 1987, na ktry powouje si Miler (1999: 82),
opisuje due zainteresowanie swojej dwujzycznej crki nauk kolejnych jzykw. W swoich wasnych badaniach nad wpywem dowiadczenia w nauce
jzykw obcych na znajomo strategii uczenia si Miler (2000) natomiast
odkrya, e dowiadczenie w nauce (m. in. liczba poznanych jzykw) jest dobrym predyktorem nie tylko czstotliwoci uycia strategii przez uczniw
(oszacowanej przy wykorzystaniu SILL, czyli tzw. inwentarza strategii dla
uczenia si jzyka, autorstwa Rebeki Oxford 19902), ale te czynnikw afektywnych takich, jak np. wysokie poczucie wasnej wartoci, gotowo podejmowania ryzyka i wysoki poziom tolerancji na niejasno. Stwierdzia te, i
ch podejmowania ryzyka oraz motywacja koreluj pozytywnie z czstotliwoci stosowania strategii przez uczniw. Badani, ktrzy uzyskali wysokie wyniki na tecie SILL, byli to rwnoczenie ci, ktrzy mieli wysz motywacj do
nauki nowego jzyka, posiadali wysze poczucie wasnej wartoci, byli bardziej
chtni do podejmowania ryzyka, charakteryzowali si wyszym poziomem
tolerancji na niejasno i posiadali wiksze dowiadczenie w nauce jzykw
obcych. Skoro uczniowie trzeciego i kolejnego jzyka (uczniowie dowiadcze2
SILL (Strategy Inventory for Language Learning) pozwala na okrelenie czstotliwoci

uycia i rodzaju stosowanych strategii uczenia si. W swoich badaniach Miler wykorzystaa
niemieck wersj tego testu.
Motywacja uczniw opanowujcych pierwszy, drugi i kolejny jzyk obcy
37
ni) czciej stosuj strategie, a z kolei ta cecha koreluje z poziomem ich motywacji, mona zaryzykowa nastpujc interpretacj bada przeprowadzonych
przez Miler: istnieje pozytywna korelacja midzy liczb dotychczas nabytych
jzykw a motywacj do nauki kolejnego.
Niewielka ilo bada, ktre jednoznacznie wskazayby na istnienie lub
brak zalenoci midzy stopniem zmotywowania uczniw a iloci poznanych/poznawanych jzykw, spowodowana jest prawdopodobnie istnieniem
szeregu dodatkowych czynnikw, ktre wpywaj na afektywn stron nauki
i czyni niemoliwym uzyskanie takiego prostego obrazu. Motywacja ksztatowana jest przecie przez cay szereg zmiennych rozmaitych potrzeb, emocji,
postaw, sdw, przekona i dowiadcze, ktre w dodatku wchodz ze sob
w interakcje (np. postrzegana przez ucznia biego w kadym z jego jzykw
na pewno zaley do pewnego stopnia od jego samooceny, ale i odwrotnie).
Co wicej, w praktyce badawczej nieatwo jest odizolowa konstrukt ilo
opanowanych/opanowywanych jzykw od innych, np. konstruktu postrzegany stopie opanowania jzykw (dla przykadu, niezwykle trudno byoby
dobra odpowiednio du prb badanych, ktrzy oceniliby swj L2 na takim
samym poziomie, cz z nich dodatkowo oceniaaby swj L3 na takim samym
poziomie, a z kolei cz tej drugiej grupy podobnie szacowaaby biego
w swoim L4).
2. Hipotezy badawcze
Naleaoby si spodziewa, e osoby z wiksz iloci (inter)jzykw,
w porwnaniu do osb z mniejsz ich iloci:
(a) s oglnie bardziej zmotywowane do nauki jzykw obcych (chocia prawdopodobnie im wicej cech ucznia L3 takie osoby bd wykazywa, tym
blisza prawdy bdzie niniejsza teza),
(b) w trakcie nauki s w stanie utrzyma wysoki poziom motywacji (s wytrwalsze w dziaaniach), nawet wtedy, gdy zadanie nie jest wewntrznie
motywujce,
(c) przejawiaj wicej zachowa motywowanych,
(d) czciej dostrzegaj wag znajomoci wielu jzykw obcych,
(e) posiadaj wicej potrzeb zwizanych ze znajomoci jzykw obcych, ktre
te rni si jakociowo od potrzeb uczniw z mniejsz iloci (inter)jzykw.
Wydaje si te prawdopodobne, e (f) motywacja ucznia jest wysza, jeli
nauczyciel potrafi naucza jzyka obcego w sposb kontrastywny.
38
Zofia Chopek
3. Eksperyment
Narzdziem badawczym bya ankieta, zawierajca oprcz pyta dotyczcych respondentw 46 stwierdze, ktrych prawdziwo oceniana bya przy
wykorzystaniu piciostopniowej skali Likerta.3 Do stwierdze tych, ktre day
si podzieli na sze grup (IVI), jak to obrazuje tabela 1, bd nawizywa
kolejno przy opisie rezultatw eksperymentu.
Tabela 1. Grupy stwierdze, zawarte w ankiecie
I
STWIERDZENIA SPRAWDZAJCE, CZY BADANI WYKAZUJ CECHY UCZNIA L3:

(1) Mj sukces w nauce jzyka obcego zaley przede wszystkim ode mnie.
(2) Wierz w siebie i wiem, e uda mi si osign sukces w nauce kadego kolejnego
jzyka.
(3) Nie ograniczam si do wykonywania wicze zadanych przez nauczyciela.*
(4) Ucz si samodzielnie, bez pomocy innych (w domu, bibliotece itp.).*
(5) Sam szukam okazji do nauki jzyka albo po prostu kontaktu z jzykiem (np. ogldam
filmy, tumacz teksty piosenek, rozmawiam z osobami mwicymi pynnie danym
jzykiem itp.).*
(6) Wiem, gdzie szuka dodatkowych materiaw; wiem, kogo mona prosi o pomoc w nauce.
(7) Uczc si nowego jzyka obcego bazuj na znajomoci innych jzykw.
(8) Uczc si nowego jzyka obcego bazuj na moich dowiadczeniach w nauce, ktre
zdobyem w trakcie nauki jzyka poprzedniego (jzykw poprzednich).
(9) Znam ju mj styl uczenia si (moje oglne preferencje uczenia si).
(10) Znam rozmaite strategie (sposoby) uczenia si jzyka obcego; wiem, jak si uczy
efektywnie.
(11) Potrafi sam oceni, czy dobrze mi idzie, czy robi postpy w nauce jzyka.
(12) Dokonawszy samooceny, sam planuj, czego powinienem dalej si uczy i w jaki
sposb.
(13) Oczekuj od mojego nauczyciela okrelonych metod nauczania.
II
STWIERDZENIA OGLNE, DOTYCZCE MOTYWACJI ORAZ WYTRWAOCI W TRAKCIE NAUKI:

(14) Chc si uczy jzykw obcych.
(15) Chtnie wykonuj wszystkie zadania w trakcie lekcji, jak te zadania domowe.*
(16) Jestem w stanie pracowa wytrwale nawet wtedy, gdy nauczyciel da nam nieciekawe wiczenie na lekcji lub nudne zadanie domowe.
(17) Pracuj wytrwale i nie zraam si nawet wtedy, gdy zadanie jest trudne.
III
STWIERDZENIA SPRAWDZAJCE PERCEPCJE WAGI JZYKW OBCYCH

(18) Uwaam, e wystarczy zna jzyk ojczysty.
(19) Uwaam, e wystarczy zna jzyk ojczysty i jeden jzyk obcy.
(20) Uwaam, e trzeba zna wiele jzykw.
Nazwa skali pochodzi od nazwiska Rensisa Likerta, wynalazcy psychometrycznego sposobu

mierzenia konkretnych postaw spoecznych wobec konkretnych zjawisk, rzeczy czy zdarze.
Zob. Likert, Rensis 1932: A technique for the measurement of attitudes. Archives of Psychology 140, 55 (przyp. red.).
IV
39
STWIERDZENIA BADAJCE POTRZEBY MOTYWATORY ZEWNTRZNE

A. motywatory krtkoterminowe: Ucz si jzyka obcego...
(21) ...poniewa chc mie dobre stopnie.
(22) ...poniewa chc zda egzamin kocowy.
(23) ...poniewa wedug moich rodzicw nauka jzykw obcych jest wana.
(24) ...poniewa nie chc zawie moich rodzicw.
(25) ...poniewa boj si mojego nauczyciela.
(26) ...poniewa chc zaimponowa innym (ew. jednej osobie) znajomoci jzykw.
(27) ...poniewa nie chc si wygupi wobec innych.
(28) ...poniewa lekcje jzyka obcego s ciekawe.
B. motywatory dugoterminowe: Ucz si jzyka obcego...
(29) ...poniewa chc podrowa po wiecie.
(30) ...poniewa chc dosta dobrze patn prac.
(31) ...poniewa chc dosta ciekaw prac.
(32) ...poniewa chc mieszka za granic.
(33) ...poniewa chc poznawa ciekawych ludzi na wiecie.
(34) ...poniewa chc bez przeszkd korzysta z internetu.
(35) ...poniewa chc czyta ksiki, czasopisma, gazety w obcym jzyku.
(36) ...poniewa chc rozumie programy telewizyjne, filmy i piosenki w obcym jzyku.
STWIERDZENIA BADAJCE POTRZEBY MOTYWATORY WEWNTRZNE

Ucz si jzyka obcego...
(37) ...poniewa chc osign kompetencje i wiedz dla siebie.
(38) ...poniewa chc si rozwija sam dla siebie, dla poczucia wasnej wartoci.
(39) ...poniewa wiem, e jestem dobry w nauce jzykw obcych, a wic uczc si realizuj swj potencja, samorealizuj si.
(40) ...poniewa jestem ciekaw nowego jzyka, chc go zrozumie i pozna.
(41) ...poniewa nauka jzykw obcych jest przyjemnoci, lubi si uczy jzykw
obcych.
(42) ...poniewa nauka jzyka obcego jest dla mnie stymulujcym wyzwaniem, ktrego
chtnie si podejmuj.
(43) ...poniewa nauka jzyka obcego daje mi satysfakcj, e co osigam, e jestem
w stanie podoa coraz to nowym wyzwaniom (jak np. zrozumienie piosenki, rozgryzienie trudnej struktury gramatycznej itp.).
(44) ...poniewa ciekawie i przyjemnie jest posugiwa si innym jzykiem.
VI
STWIERDZENIA BADAJCE SPOSB NAUCZANIA (KONTRASTYWNY):

(45) Mj nauczyciel jzyka obcego pomaga nam porwnywa znane nam jzyki (przez
co nauka jest atwiejsza).
(46) Nauczyciel potrafi wyjani przyczyny bdw, ktre s spowodowane przez znajomo innego jzyka.
* Stwierdzenia badajce ilo zachowa motywowanych
Ankiet wypenio 208 studentw rnych filologii (polskiej, germaskiej

i angielskiej). Badanych podzieliam na trzy grupy, w zalenoci od liczby
40
Zofia Chopek
jzykw: grupa pierwsza: osoby z dwoma jzykami obcymi (L2 + L3);4 grupa
druga: osoby z trzema jzykami obcymi (L2 + L3 + L4); grupa trzecia: osoby z czterema i picioma jzykami obcymi (L2 + L3 + L4 +...).
Tabela 2. Dane dotyczce respondentw
Jzyki
I GRUPA
II GRUPA
III GRUPA
L2 + L3
L2 + L3 + L4
L2 + L3 + L4 +...
Liczba osb
Liczba kobiet
Liczba mczyzn
rednia wieku
Biego
(rednia wedug
samooceny dokonanej na skali 15)
L2
L3
L4
L5
L6*
96
75
21
21,4
63
53
10
21,4
49
42
7
22
4,1
2,3
----
4,1
2,7
2,6
---
4,2
2,9
2,3
2,1
1
* Tylko dla osb z L6 (w sumie 1)
Szczegowe informacje dotyczce respondentw zawarto w tabeli 2. Jak

wynika z danych, redni poziom biegoci w L2 jest porwnywalny we wszystkich trzech grupach, natomiast pewne zauwaalne rozbienoci midzy grupami
istniej w zakresie stopnia opanowania L3 i L4.
4. Rezultaty bada i ich opis

Rezultaty bada zostay ujte w tabeli 3. Ich graficzne odzwierciedlenie
pokazuje diagram 1. Pierwsza grupa stwierdze (113) miaa na celu ustalenie,
czy badani studenci posiadaj tzw. cechy ucznia jzyka trzeciego i kolejnego.
Jak pokazuje tabela 3 oraz diagram 1,5 studenci z wszystkich trzech grup nie
wykazuj zbyt wysokiego natenia takich cech. Porwnujc wyniki uzyskane
dla poszczeglnych grup, dostrzec mona lekki wzrost natenia cech ucznia
L3 wraz z liczb poznanych jzykw, nie jest to jednak wzrost bardzo znaczny.
Warto zainteresowa si, jakie stwierdzenia s tu najmniej prawdziwe dla
badanych studentw. Okazuje si, e w tej czci ankiety uzyskan redni zaniaj stwierdzenia nr 3 (we wszystkich grupach respondentw najniej punktowane stwierdzenie!), 7 i 10. Jak wida, niestety wielu studentw ogranicza si
do zada narzuconych przez nauczycieli (nie przejawia zachowa motywowa4
Pierwotnie zamierzaam wyodrbni grup z jednym tylko jzykiem obcym, ale takich osb
wrd badanych byo zdecydowanie zbyt mao (2!).
Umieszczenie skrtowo w tabeli i diagramie samego L1 odnosi si do jzyka obcego jako
takiego, natomiast w kontekcie L2 i L3 i dalszych oznacza pierwszy z jzykw obcych
(przyp. red.).
41
nych), a poza tym nie potrafi bazowa na swojej wiedzy i umiejtnociach

uczenia si, nabytych dziki dowiadczeniom w nauce (bd nie zdaje sobie
sprawy z takich moliwoci). Z drugiej strony, stosunkowo wysoka punktacja
stwierdze 1, 9 i 11 wiadczy o tym, s oni oglnie do samodzielni i niezaleni.
Tabela 3. Odpowiedzi udzielone przez respondentw na skali od 1 do 5 (rednie)
STWIERDZENIA
I GR.
II GR.
1. Sprawdzajce, czy badani wykazuj cechy ucznia L3

2. Dotyczce motywacji oraz wytrwaoci w trakcie nauki
3. Sprawdzajce percepcje wagi
L1
jzykw obcych
L1 + L2
L1 + L2 + L3 +...
4. Badajce potrzeby motywacje krtkoterminowe
zewntrzne
dugoterminowe
5. Badajce potrzeby motywacje wewntrzne
6. Badajce sposoby nauczania
3,71
3,88
1,18
2,29
4,03
2,49
4,2
4,16
2,37
3,92
3,74
1,33
2,37
4,14
2,46
4,13
4,15
2,4
III GR.
3,97
3,92
1,27
2,12
4,27
2,59
4,38
4,46
2,9
1
2
3 (L1)
III grupa
II grupa
I grupa
3 (L2)
3 (L3)
4 ("k")
4 ("d")
5
6
1
1,5
2,5
3,5
4,5
Diagram 1. Odpowiedzi udzielone przez respondentw na skali od 1 do 5 (rednie)
Druga grupa stwierdze (1417) pozwolia ustali oglny poziom zmotywowania studentw. Rnice midzy rednimi odpowiedzi studentw z poszczeglnych grup s minimalne, zatem czynnik iloci opanowanych i/lub opanowywanych jzykw wydaje si nie mie wpywu na stopie zmotywowania
uczniw. W tej czci kwestionariusza, stwierdzenie nr 14, ktre dotyczyo
oglnej motywacji do nauki jzykw, byo wysoko punktowane przez wszystkich studentw. Niestety, duo niej zostay oszacowane stwierdzenia pozostae.
Warto rozgraniczy i porwna rednie odpowiedzi studentw na stwierdzenie
42
Zofia Chopek
nr 14, dwa stwierdzenia dotyczce wytrwaoci (16 i 17) oraz cztery pytania
sprawdzajce ilo zachowa motywowanych (3, 4, 5 i 15). Jak pokazuje tabela
4, istnieje ogromna rozbieno midzy samymi chciami a stopniem gotowoci
do podejmowania trudw w trakcie nauki oraz iloci rzeczywistych zachowa
motywowanych. Studenci wielojzyczni (z grupy trzeciej) wydaj si by
nieco wytrwalsi w dziaaniach oraz wykazuj rednio nieco wicej zachowa
motywowanych, chocia i tak te wyniki pozostawiaj wiele do yczenia.
Tabela 4. Odpowiedzi udzielone przez respondentw na wybrane stwierdzenia (rednie)
KONSTRUKT
Oglna motywacja
Wytrwao
Wytrwao rednia
Zachowania motywowane
Zachowania motywowane rednia
NR
14
16
17
3
4
5
15
I GR.
II GR.
III GR.
4,79
3,28
3,60
3,44
3,01
3,81
3,92
3,86
3,65
4,76
3,11
3,56
3,34
3,29
3,71
4,13
3,52
3,66
4,78
3,45
3,69
3,57
3,27
3,90
4,37
3,76
3,83
Trzecia grupa stwierdze (1820) pozwala pozna percepcje respondentw

wagi znajomoci jzykw. Wszystkie trzy grupy studentw uwaaj znajomo
wycznie jzyka ojczystego za zdecydowanie niewystarczajc. Wielu studentw uwaa take znajomo tylko jednego jzyka obcego za mao przydatn;
zauwamy jednak, e, w porwnaniu do pierwszej i drugiej, grupa trzecia uwaa znajomo tylko jednego jzyka obcego za najmniej przydatn. Natomiast
percepcje wagi wielojzycznoci rosn nieznacznie wraz z iloci nabytych
przez studentw jzykw.
Kolejne grupy stwierdze pozwalaj pozna potrzeby studentw motywujce ich do nauki jzykw obcych. W grupie motywatorw zewntrznych wyrniam podgrup 8 motywatorw krtkoterminowych, czyli celw bezporednich, doranych (2128), oraz 8 motywatorw dugoterminowych, czyli potrzeb
stanowicych dla ucznia bardziej odlegy cel (2936). Kolejne 8 stwierdze
pozwala natomiast rozpozna, do jakiego stopnia ankietowani studenci s wewntrznie zmotywowani do nauki jzykw obcych (3744).
Jak wynika z tabeli 3, pierwsza grupa potrzeb nie cieszy si popularnoci
wrd studentw, co najprawdopodobniej naley czy z ich wiekiem. Z drugiej strony, motywatory zewntrzne dugoterminowe oraz potrzeby wewntrzne
odgrywaj dla badanych studentw o wiele waniejsz rol w nauce jzykw
obcych (rednia odpowiedzi dla wszystkich grup wynosi powyej 4). W porwnaniu do pierwszej i drugiej grupy respondentw, grupa wielojzyczna posiada
wicej potrzeb, zarwno zewntrznych jak i wewntrznych, przy czym te ostatnie wydaj si odgrywa najwaniejsz rol.
43
Analiza wartoci rednich z odpowiedzi uzyskanych dla stwierdze, badajcych rodzaj motywatorw wewntrznych, pokazuje, i najnisze oceny otrzymay te z numerami 39, 41 i 42. Najwyej punktowane byy stwierdzenia 37 i 38.
Wynika z tego, e badani studenci nie lubi za bardzo uczy si jzykw obcych, ale uwaaj ich znajomo za przydatn i wan dla siebie.
Celem uzyskania peniejszego obrazu stopnia zmotywowania studentw
postanowiam sprawdzi, czy nauczyciele s im pomocni w procesie wielojzycznej
akwizycji. Wrd zaprezentowanych badanym stwierdze znalazy si dwa
sprawdzajce, czy jzyki obce nauczane s w sposb kontrastywny (4546).
Niestety, studenci bardzo nisko ocenili takie umiejtnoci swoich nauczycieli.6
Nieco pozytywniejsz ocen wystawili swoim nauczycielom studenci z grup
trzecich, by moe, dlatego, e, majc kontakt z wiksz liczb nauczycieli,
mieli wiksze szanse pozna takich, ktrzy nauczaj poprzez porwnanie.
Trudno jednak przy tak niskich wynikach bada zaleno midzy sposobem
nauczania a poziomem zmotywowania respondentw.
Cechy
ucznia L3
,5379
,5741*
,3180
,1739
,5338
MOTYWACJA
WEWNTRZNA
DUGOTERMINOWA
MOTYWACJA ZEWNTRZNA
KRTKOTERMINOWA
MOTYWACJA ZEWNTRZNA
JZYKW
WAGA ZNAJOMOCI WIELU
ZACHOWANIE MOTYWACYJNE
MOTYWACJA
Tabela 5. Korelacje konstruktu cechy ucznia L3 z konstruktami motywacji, zachowa motywowanych, postrzegania wagi znajomoci wielu jzykw obcych, motywatorw ze7
wntrznych krtkoterminowych i dugoterminowych oraz motywatorw wewntrznych
,6244
Dodatkowo sprawdziam, czy fakt posiadania zoonej wiedzy jzykowej

oraz umiejtnoci uczenia si koreluje z innymi analizowanymi konstruktami.
Jak pokazuje tabela 5, istnieje pewna pozytywna korelacja midzy konstruktem
cechy ucznia L3 a iloci i nateniem motywatorw wewntrznych (bowiem
osoba uczca si ktrego z kolei jzyka jest niejako z definicji zmotywowa6
7
Przypomnijmy te, e stwierdzenie nr 7 byo nisko punktowane.

Te wyniki s jedynie orientacyjne; na skalach oceny odstpy midzy poszczeglnymi wartociami nie s identyczne, natomiast warunkiem wyliczenia wspczynnika korelacji jest taka
sama rnica midzy liczbami.
*Celem uniknicia zawyenia danych, nie uwzgldniam tu odpowiedzi na pytania 3, 4 i 5
przy wyliczaniu rednich dla konstruktu cechy ucznia L3
44
Zofia Chopek
na wewntrznie). Istnieje te pewna zaleno (prawdopodobnie obustronna)

midzy konstruktem cechy ucznia L3 a stopniem zmotywowania studentw
oraz iloci zachowa motywowanych i motywatorw dugoterminowych. Natomiast fakt posiadania cech ucznia L3 najwyraniej nie czy si z postrzeganiem wagi znajomoci wielu jzykw oraz oznacza minimalne zainteresowanie potrzebami doranymi w trakcie nauki.
5. Wnioski
Jak pokazuj wyniki przeprowadzonego eksperymentu, studenci filologii
nie przejawiaj zbytniego natenia tzw. cech ucznia L3. Wraz z liczb poznanych (inter)jzykw dostrzec mona lekki wzrost tego konstruktu, nie jest
on jednak znaczny.
Chocia respondenci deklaruj ch nauki jzykw obcych, ich wytrwao
w nauce oraz liczba zachowa motywowanych nie s imponujce. Studenci
wielojzyczni wypadaj tu nieco lepiej ni pozostae dwie grupy; istnieje te
lekka pozytywna korelacja midzy nateniem cech ucznia L3 a poziomem
motywacji i liczb zachowa motywowanych. Grupa trzecia wydaje si take
w wikszym stopniu dostrzega przydatno znajomoci wielu jzykw obcych
(chocia te percepcje nie koreluj z nateniem cech ucznia L3). Okazuje si
te, e wraz ze wzrostem liczby (inter)jzykw ronie nieco ilo motywatorw
wewntrznych i zewntrznych odleglejszych ni dorane, przy czym te pierwsze staj si bardziej istotne. Oglnie biorc, mimo e studenci niezbyt lubi si
uczy jzykw obcych, uwaaj ich znajomo za wan dla siebie.
Oczywiste jest, i uzyskanych rezultatw nie mona traktowa jako pewnikw. Naley zdawa sobie spraw z istnienia szeregu czynnikw, ktre obnia
mog rzetelno tego typu bada. Niewtpliwie istnieje konieczno prowadzenia dalszych prac, ktre pozwol lepiej pozna rodzaj i natenie czynnikw
afektywnych, odgrywajcych rol w trakcie akwizycji drugich, trzecich i kolejnych jzykw. Badania powinny by prowadzone w rnych kontekstach spoeczno-kulturowych, z rnymi grupami badanych oraz przy uyciu rozmaitych
metod pomiarowych. Nie ulega wtpliwoci, i ich rezultaty przyczyni si do
uzyskania peniejszego obrazu ucznia jzyka trzeciego i kolejnego, a tym samym umocni naukowe podstawy dydaktyki jzykw obcych.
Wykaz literatury
Aronin, Larissa, Muiris Laoire 2003: Multilingual students awareness of their language teachers
other languages. Language Awareness 12, 204219.
Cenoz, Jasone, Britta Hufeisen, Ulrike Jessner (red.) 2001: Cross-linguistic Influence in Third
Language Acquisition: Psycholinguistic Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters.
45
Clyne, Michael. 1987. Dont you get bored speaking only English?: Expressions of metalinguistic
awareness in a bilingual child. W: Ross Steele, Terry Threadgold (red.) 1987: Language
Topics: Essays in Honour of Michael Halliday. Amsterdam: John Benjamins, 85103.
Fouser, Robert J. 2001: Too close for comfort? Sociolinguistic transfer from Japanese into Korean
as an L3. W: Cenoz, Hufeisen & Jessner (red.), 149169.
Groseva, Maria 1998: Dient das L2-System als ein Fremdsprachenlernmodell? W: Britta Hufeisen, Beate Lindemann (red.) 1998: Tertirsprachen. Theorien, Modelle, Methoden. Tbingen: Stauffenburg Verlag, 2130.
Hall, Christopher J., Peter M. Ecke 2003: Parasitism as a default mechanism in L3 vocabulary
acquisition. W: Jasone Cenoz, Britta Hufeisen, Ulrike Jessner (red.) 2003. The Multilingual
Lexicon. Dordrecht, Boston & London: Kluwer Academic Publishers, 7185.
Hufeisen, Britta, Robert J. Fouser (red.) 2005: Introductory Readings in L3. Tbingen: Stauffenburg Verlag.
Hufeisen, Britta, Nicole Marx (red.) 2004: Beim Schwedischlernen sind Englisch und Deutsch
ganz hilfsvoll. Untersuchungen zum multiplen Sprachenlernen. Frankfurt am Main et al.:
Peter Lang.
Jessner, Ulrike 1999: Metalinguistic awareness in multilinguals: Cognitive aspects of third language learning. Language Awareness 8, 201209.
Jessner, Ulrike 2004: Zur Rolle des metalinguistischen Bewusstseins in der Mehrsprachigkeitsforschung. W: Hufeisen & Marx (red.), 1732.
Knig, Gray 2006: Orientation, motivation and attitudes of Turkish university students learning
a second foreign language. Zeitschrift fr Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [online]
11. http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-11-1/beitrag/Koenig6.htm DW 11/2007.
Miler, Bettina 1999: Fremdsprachenlernerfahrungen und Lernstrategien. Eine empirische Untersuchung. Tbingen: Stauffenburg Verlag.
Miler, Bettina 2000: Previous experience of foreign language learning and its contribution to the
development of learning strategies. W: Sigrid Dentler, Britta Hufeisen, Beate Lindemann
(red.) 2000: Tertir- und Drittsprachen. Projekte und empirische Untersuchungen. Tbingen: Stauffenburg Verlag, 721.
Nf, Anton 2004: Assoziationsgesteuerte Lexemsuche in der L2. W: Hufeisen & Marx (red.),
137162.
Laoire, Muiris 2005: L3 in Ireland: A preliminary study of learners metalinguistic awareness.
W: Hufeisen & Fouser (red.), 4753.
Oxford, Rebecca L. 1990: Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know.
Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers.
Ringbom, Hkan 2005: L2-transfer in third language acquisition. W: Hufeisen & Fouser (red.),
7182.
Rivers, William P. 2001: Autonomy at all costs: An ethnography of metacognitive selfassessment and self-managements among experienced language learners. The Modern Language Journal 85, 279290.
Singleton, David, David Little 2005: A first encounter with Dutch: Perceived language distance
and language transfer as factors in comprehension. W: Hufeisen & Fouser (red.), 101109.
Stakhnevich, Julia 2005: Third language acquisition in immersion: A case study of a bilingual
immigrant learner. Critical Inquiry in Language Studies: An International Journal 2, 215232.
Thomas, Jacqueline 1988: The role played by metalinguistic awareness in second and third language learning. Journal of Multilingual and Multicultural Development 9, 235246.
Williams, Sarah, Bjrn Hammarberg 1998: Language switches in L3 production: Implications for
a polyglot speaking model. Applied Linguistics 19, 295333.
Anna Dbrowska
Dlaczego cudzoziemcy ucz si jzyka polskiego?

Stare i nowe w nauczaniu JPJO
1. Wstp
W niniejszym opracowaniu porusz zagadnienia zwizane z nauczaniem
jzyka polskiego jako obcego (JPJO), starajc si odpowiedzie na nastpujce
pytania: (1) od kiedy cudzoziemcy ucz si jzyka polskiego, (2) jakie motywacje towarzyszyy uczcym si na przestrzeni dziejw, (3) jaki jest stosunek
wspczesnej polityki jzykowej do nauczania jzyka polskiego jako obcego,
(4) jak funkcjonuje polski system certyfikacyjny, (5) czym dysponowali dawniej i czym dysponuj obecnie nauczyciele jzyka polskiego w zakresie materiaw dydaktycznych, (6) jakie zadania stawiaj sobie instytucje zwizane z nauczaniem, testowaniem i promowaniem jzyka polskiego jako obcego, (7) jakie
s wspczesne motywacje uczcych si jzyka polskiego w okresie wstpienia
Polski do Unii Europejskiej.
2. Pocztki nauczania jzyka polskiego

Jzyk polski by nauczany na przygranicznych terenach Rzeczpospolitej od
co najmniej czterech stuleci. Istniay szkoy prywatne i publiczne w wielonarodowociowych miastach handlowych, przede wszystkim w Gdasku, Toruniu,
Elblgu, Krlewcu i Wrocawiu od XVI wieku.1 Rny by ich poziom i okres
dziaania (nie krtszy jednak ni 200 lat!). Nieprzerwanie i najduej dziaay
publiczne szkoy w Gdasku, 282 lata (od 1589 do 1871 roku), we Wrocawiu,
226 lat (15601786) i w Toruniu, 225 lat (15681793). Wszystkie wymienione
szkoy byy protestanckie. Na prowadzenie nauki jzyka polskiego w tych
szkoach godziy si wadze poszczeglnych miast ze wzgldu na siln presj
mieszczan chccych, by ich dzieci byy dobrze przygotowane do ycia kupieckiego, rzemielniczego czy te do penienia funkcji publicznych.
1
We Wrocawiu dziaay kolejno trzy szkoy: najpierw elementarna przy parafii w. Krzysztofa (15601720), potem Miejska Szkoa Polska (16661766), ktrej zadania przejo nastpnie Gimnazjum w. Marii Magdaleny (w latach 17651786 uczono w nim w dwch klasach
jzyka polskiego; pniej udzielano prywatnych lekcji jzyka polskiego). Toru z kolei by,
jak to ujmuje to Aleksander Rombowski, najpowaniejszym centrum nauki jzyka polskiego u Niemcw (1960: 197).
48
Anna Dbrowska
3. Motywacje cudzoziemcw do uczenia si jzyka polskiego

na przestrzeni dziejw
Motywy, jakie kieroway cudzoziemcami uczcymi si jzyka obcego dawniej (kilka stuleci temu, po drugiej wojnie wiatowej, po roku 1989), a jakimi
kieruj si oni dzi, po roku 2004 (a wic momentu wejcia Polski do Unii Europejskiej), mona grupowa wedug rnych czynnikw. Na przykad decyzja
o rozpoczciu nauki jzyka polskiego moga wynika z:
dobrowolnoci lub przymusu (instytucjonalnego, np. systemu edukacyjnego
lub rodzinnego typu mama/babcia/narzeczona mi kazaa),
dostrzegania przyszych korzyci lub te mglistego wyobraenia o tym, do
czego jzyk obcy bdzie ewentualnie potrzebny.
Z tym podziaem krzyuje si inny, w ktrym istotne jest to, czy znajomo
jzyka potrzebna jest:
z powodw czysto utylitarnych,
czy te wynika z podejcia, ktre okrel tu jako motywy wyszego rzdu,
np. czytanie literatury w oryginale czy te fascynacja kultur kraju danego
jzyka (przykadem moe tu by pewien Australijczyk zafascynowany postaci Wojciecha Korfantego, czego naturaln konsekwencj byo uczenie
si jzyka polskiego).
Zazwyczaj wyodrbnione motywacje zazbiaj si i cz w rne konfiguracje. Dotyczy to take nauki jzyka polskiego jako obcego. Czynnikiem
wzmacniajcym motywacj byo yczliwe podejcie Polakw do cudzoziemcw uczcych si naszego jzyka oraz potwierdzona w rdach atrakcyjno
jzyka polskiego w rnych okresach, oczywicie zawsze zwizana z pozycj
polityczn i militarn oraz gospodarcz i kulturaln kraju.2 W dawnych wiekach
w motywacji uczcych si dominoway wzgldy czysto utylitarne, ale w gr
wchodzia te ch poznania wysoko cenionej kultury szlacheckiej i ogady
Polakw. Podejcie utylitarne wiza naley z poniszymi czynnikami:
wietnie rozwijajcy si handel z Polakami (w Gdasku gwnie zboem
i dobrami zamorskimi, na lsku za woami,3 wen, sol, suknem i wyrobami elaznymi),
Jak podaje Aleksander Rombowski (1960: 218) W wieku XVII jzyk polski posiada znaczenie midzynarodowe. Zdaje si, e wanie wtedy zainteresowania jzykiem polskim dochodz do szczytu. Wiek XVIII jest okresem stopniowego obniania si fali tego rodzaju zainteresowa. Fakt ten czy si z upadkiem gospodarczego i politycznego znaczenia Polski.
Wedug niektrych danych (Rombowski 1960) w latach 17691770 z Polski wywoono od
80 000 do 100 000 wow.
49
drobny handel w sklepach bawatnych, korzennych, u sukiennikw, w kramach z naczyniami kuchennymi itd. (np. Polacy chtnie przyjedali do
Wrocawia na zakupy),
konieczno porozumiewania si z czeladzi (sub), np. we Wrocawiu
przewanie w wikszoci polsk,
konieczno porozumiewania si z chop(k)ami handlujcymi produktami
rolnymi na rynku w Gdasku czy we Wrocawiu,
potrzeba porozumiewania si ze wspmieszkacami (w Gdasku, Toruniu
czy Wrocawiu mieszkali prcz innych mniej licznie reprezentowanych
narodowoci zarwno Niemcy, jak i Polacy); w Prusach Krlewskich
(gwnie w Toruniu) by to jzyk pastwowy, tak wic jeli kto chcia zosta awnikiem, rajc, burmistrzem czy posem na sejmiki pruskie, musia
zna jzyk polski.
W Prusach, Inflantach i na lsku znajomo jzyka polskiego podobnie
zreszt jak i niemieckiego bya yciow koniecznoci, w sposb naturalny
narzucaa si sama. Jak pisa Karol Woyna we wstpie do podrcznika Kleiner
Lustgarten... (1693), jzyk polski poyteczny i potrzebny jest, osobliwie w tym
miecie [Gdasku AD], nie potrzeba wielkich dowodw, gdy to nie tayno
nikomu.4 Na lsku procesy polonizacyjne i germanizacyjne (a do pocztkw wieku XVIII) wyrwnyway si samoczynnie (por. Rombowski (1960: 49).
Uczenie si z innych pobudek ni czysto utylitarne wynikao przede wszystkim
z nastpujcych powodw:
chci studiowania i/lub uczenia si w Polsce;
zaatwiania spraw miasta Gdaska u krla polskiego, ch udziau w sejmikach czy te bycia wybranym do Sejmu; ponadto jzyk polski musieli zna
zasiadajcy we wadzach miejskich, o czym pisze Wadysaw Pniewski
(1938: 36 i n.);
konieczno uczestniczenia w obrzdach religijnych (Pniewski 1938: 4748);
uznania jzyka polskiego za pikny i szlachetny, traktowanie go jako jednego z najwaniejszych wrd jzykw sowiaskich;
pragnienia nabycia ogady towarzyskiej, poznania obyczajw Polakw oraz
ich zwyczajw handlowych (co ju czy si z podejciem utylitarnym).
Mieszczanom niemieckim czsto imponowaa polska kultura szlachecka,
std chcieli j poznawa i naladowa.5
Woyna, Johannes Carl von Jaienica 1746: Kleiner Lustgarten worinn gerade Gnge zur
polnischen Sprache angewiesen werden; gepflantzet durch, Dantzig, mit Thom: Joh.
Schreibers Verlag und Schriften.
Przykadem moe by wydany w Olenicy podrcznik Macieja Gutthaetera-Dobrackiego
(~16261681) Wydworny polityk... z roku 1664.
50
Anna Dbrowska
Czas zaborw, nieistnienia Polski jako niepodlegego pastwa hamuje

szybki i bujny rozwj nauczania polszczyzny cudzoziemcw, jednak dziki
powstawaniu w XIX wieku na uniwersytetach europejskich slawistyk oraz potrzeby znajomoci polskiego wrd urzdnikw reprezentujcych zaborcw
nauczanie jzyka polskiego jako obcego nie zanika zupenie. Motywacja poza
oczywist koniecznoci poznania jzyka polskiego przez slawistw wynikaa
midzy innymi z polityki zaborcw, zwaszcza niesowiaskojzycznych (Ciela 1961).
Jednak w XIX wieku polszczyzny uczyli si nie tylko zaborcy i cudzoziemcy mieszkajcy na terenach zamieszkaych przez ludno mieszan, lecz rwnie np. Czesi, ktrzy w czasie odrodzenia narodowego wydali kilka gramatyk
i podrcznikw do nauczania JPJO.6
Pod koniec XIX wieku sezonowi robotnicy z ziem polskich wyjedaj do
pracy w wielkich majtkach pruskich, nie znajc jzyka niemieckiego. Napyw
tej siy roboczej spowodowa konieczno elementarnej choby znajomoci
jzyka polskiego przez niemieckojzycznych zarzdcw. Sytuacja taka wymusia powstanie specyficznych rozmwek, z ktrych mona si byo nauczy jedynie gotowych pyta i polece, skdind bardzo niegrzecznie sformuowanych.7
W tym to kontekcie doda naley, e nauczanie JPJO na Uniwersytecie
Wrocawskim w Niemczech trwao a do 1933 roku. W Polsce natomiast w roku
1931 Uniwersytet Warszawski rozpocz organizowanie kursw jzyka polskiego dla cudzoziemcw.
Po II wojnie wiatowej nauczanie cudzoziemcw uwarunkowane byo rygorami politycznymi8, czyli uzalenione od tego, jak polityk zagraniczn
prowadzi Zwizek Radziecki. Do Polski pocztkowo na kurs przygotowawczy, pniej za na studia przyjedali Koreaczycy, Wietnamczycy czy te
modzie z NRD. Motywem powodujcym ch poznawania polszczyzny bya
moliwo (lub konieczno) studiowania w Polsce. Gwnymi orodkami uniwersyteckimi, w ktrych uczono du liczb obcej modziey, byo warszawskie Polonicum, Uniwersytet dzki, a pniej rwnie inne uczelnie w tym
Uniwersytet Wrocawski aczkolwiek skala ta bya duo mniejsza. Liczne kursy,
6
Jako przykad wymieni tu Mluvnice polskho jazyka podl Dobrowskho Wclawa Hanky, w Praze, Tisk a papjr synw Bohumila Hze, 1839 czy te Krtk mluvnice jazyja polskho pro echy. Od Dominika Alojsa pachty, fare v Koli, druh opraven a rozmnoene wydani, v Praze, 1850. Sklad knihkupectvi Vclava Hessa.
Por. Dbrowska 2004: Wie spreche ich mit meinen polnischen Landarbeitern? [Jak rozmawiam ze swoimi polskim robotnikami rolnymi] Johanna Malchera jako przykad nietypowych rozmwek niemiecko-polskich.
Jest to sformuowanie Wadysawa Miodunki zaczerpnite z tekstu Znaczenie konferencji
Grupy Bristol na tle aktualnych problemw nauczania jzyka polskiego w wiecie, [w:]
Nauczanie jzyka polskiego jako obcego. Materiay z pierwszej konferencji polonistw zagranicznych i polskich zwoanej z inicjatywy Grupy Bristol do Instytutu Polonijnego UJ,
pod red. Wadysawa Miodunki, Krakw 1997, 1723.
51
przesycone propagand, byy organizowane przez Towarzystwo cznoci

z Polakami za Granic Polonia we wsppracy z Fundacj Kociuszkowsk.
Uczestnicy tych kursw przyjedali do Polski gownie z powodw rodzinnych
i patriotycznych.
Rok 1989 by przeomowy, zarwno ze wzgldw polityczno-gospodarczych,
jak i ze wzgldu na zwizane z tym postrzeganie Polski w wiecie. Pocigno
to wwczas za sob wyran zmian w odniesieniu do uczcych si JPJO
przeom polityczny spowodowa na przykad pojawienie si na uniwersyteckich
kursach Polakw ze Wschodu. Rozpad Zwizku Radzieckiego i powstanie systemu stypendiw rzdu polskiego dla modziey pochodzenia polskiego sprawiy, e nastpi znaczny napyw uczcych si z Kazachstanu, Rosji, Ukrainy, w nieco mniejszym z Modawii, Litwy czy Biaorusi. Motywem uczenia si jzyka
polskiego bya dla tej modziey yciowa szansa wyrwania si na zachd do
bardziej demokratycznej Polski, znalezienie tu pracy i ewentualne pozostanie na
stae.9 Motywem wspomagajcym tak decyzj byy na pewno kwestie materialne w swoich krajach musieliby paci za studia, natomiast dostajc si na
nie w Polsce, mogli studiowa bezpatnie, otrzymujc ponadto stypendium.
Ostatnio zaczo pojawia si rwnie wicej uczniw z Zachodu, ktrzy
w Polsce dostrzegaj szans na prowadzenie interesw czy ulokowanie swoich
przedsibiorstw. Znacznie zwikszya si wymiana modziey midzy szkoami
polskimi i np. niemieckimi, co z kolei motywuje nauczycieli szk niemieckich
do poznawania polszczyzny w stopniu przynajmniej podstawowym.
Rwnie wany dla rozwoju nauczania JPJO by rok 2004, kiedy Polska
wesza w struktury Unii Europejskiej. Polska staa si krajem atrakcyjnym dla
obywateli wielu innych pastw, ktrzy szukaj w naszym kraju swojego miejsca na ziemi czasem przejciowo, czasem na stae. Powikszajca si liczba
cudzoziemcw w Polsce przekada si, cho nie w sposb prosty, na wzrost
liczby zainteresowanych uczeniem si jzyka polskiego z przyczyn utylitarnych
(yciowych). Jestemy wiadkami potwierdzania si znanej prawdy zainteresowanie danym jzykiem zaley od jego mocy, ktra z kolei bezporednio wie si ze statusem kraju, w ktrym ten jzyk jest uywany.
4. Wspczesna polska polityka jzykowa a nauczanie JPJO

Polityka jzykowa10 prowadzona jest przede wszystkim przez powoane do
tego instytucje pastwowe, jednak rwnie wane s dziaania organizacji pozarzdowych i niepastwowych, ktre o ile wpisuj si sw dziaalnoci w poli9
10
Cz z nich wraca do swoich krajw pochodzenia, przy czym nie zawsze potrafi znale
tam swoje miejsce.
Rozumiana tu za Wadysawem Lubasiem (1999: 26) jako polityczne dziaania pastwa
w dziedzinie wiadomego ksztatowania identyfikacyjnej i komunikacyjnej funkcji jzykw.
52
Anna Dbrowska
tyk pastwa powinny by przez pastwo wspomagane. Dziaania odnosz si

zarwno do zjawisk zachodzcych wewntrz kraju, jak i poza jego granicami.
Niestety, sensowna i dugofalowa polska polityka jzykowa w zasadzie nie
istnieje, brak nawet wybranej instytucji, ktra zajmowaaby si koordynowaniem wszystkich dziaa.11 O jej ksztacie stanowi w duej mierze efekty dziaania grup osb zajmujcych si naukowo i zawodowo nauczaniem cudzoziemcw. W latach dziewidziesitych ubiegego wieku rodowisko polonistw
zagranicznych i polskich nauczycieli jzyka polskiego postanowio dziaa niezalenie od struktur pastwowych, w wyniku czego powstao Stowarzyszenie
Bristol Polskich i Zagranicznych Nauczycieli Kultury Polskiej i Jzyka Polskiego jako Obcego (zarejestrowane w warszawskim sdzie 22 kwietnia 1997
roku). Zainicjowao ono weryfikowanie kwalifikacji osb kierowanych na lektoraty jzyka polskiego w ramach umw midzynarodowych (midzyrzdowych), w zwizku z czym w roku 1998 powoano przy Ministerstwie Edukacji
Narodowej Komisji ds. Ksztacenia i Kwalifikacji Lektorw Jzyka Polskiego
w Zagranicznych Orodkach Akademickich.12 Z inicjatywy Stowarzyszenia
Bristol zorganizowano w konsekwencji we wsppracy ze MEN-em szkolenia
dla przyszych lektorw.13 Rwnie zasug Stowarzyszenia stao si w duej
mierze powoanie Komisji ds. Certyfikacji Jzyka Polskiego jako Obcego.14
Komisj t po prawie piciu latach dziaalnoci rozwizano i w jej miejsce powoano Pastwow Komisj Powiadczania Znajomoci Jzyka Polskiego jako
Obcego, co nastpio w roku 200315, do czego niezbdne byo znowelizowanie
ustawy o jzyku polskim (stao si to w kwietniu w 2003 roku).
11
12
13
14
15
Nie oznacza to, ze dziaa takich w ogle si nie podejmuje. Od czasu powoania Beaty
Mikoajek-Zieliskiej na szefow promocji jzyka na rnych targach midzynarodowych
(np. Expolingua) dzieje si duo wicej i w sposb dobrze przemylany. Nakady finansowe
s jednak wci zdecydowanie niewystarczajce.
Nastpio to w roku 1998, kiedy Ministrem Edukacji Narodowej by Mirosaw Handke. 12
lutego 2007 roku komisja ta przeksztacona zostaa w Zesp do Spraw Ksztacenia i Kwalifikowania Lektorw Jzyka Polskiego jako Obcego w Zagranicznych Orodkach Akademickich. Nominacje podpisywa wczesny Minister Nauki i Szkolnictwa Wyszego Micha Seweryski.
Odbyy si one 8 razy w Warszawie w latach 19982005, od trzech lat organizuje je nie
Stowarzyszenie Bristol, lecz Centrum Nauczania Jzyka Polskiego Polonii i Cudzoziemcw UMCS w Lublinie. Szkolenie to obejmuje cykl wykadw i konwersatoriw, hospitacje
zaj i praktyki pedagogiczne.
Przez Ministra Edukacji Narodowej Mirosawa Handkego, dnia 21 kwietnia 1999 roku.
Komisj t powoaa Krystyna ybacka, wczesna Minister Edukacji Narodowej i Sportu,
dnia 1 sierpnia 2003 roku; podzikowanie za prac w poprzedniej Komisji podpisaa 8 grudnia 2003 roku.
53
5. Polski system certyfikacyjny, jego funkcjonowanie

i pierwsze efekty
W czasach dawniejszych nie istniay pastwowe egzaminy certyfikatowe,
poniewa nie odczuwano takiej potrzeby. Do utworzenia polskiego systemu
certyfikatowego potrzebne byo podjcie konkretnych dziaa, do ktrych naleay:
zmiana ustawy o jzyku polskim; by to proces dugi i skomplikowany, jednak uwieczony sukcesem,
przygotowywanie opisu poziomw kompetencji, powoanie Grupy Roboczej zajmujcej si pisaniem i weryfikacj zada testowych oraz caych testw,
przygotowanie prbnych testw i przeprowadzenie prbnych egzaminw
certyfikatowych; stworzenie systemu certyfikacyjnego zgodnego z zaleceniami Rady Europy, dostosowywanie podrcznikw do nauczania na opisanych poziomach.
Pierwsze egzaminy odbyy si w poowie roku 2004 (w Katowicach, Poznaniu i w Warszawie). Z roku na rok przystpuje do nich coraz wicej cudzoziemcw, poniewa posiadanie certyfikatu zaczyna mie warto rynkow (na
przykad w USA daje zwolnienie z czci czesnego, jeli kto wybiera modu
jzykowy; jako trzeci jzyk zwalnia na maturze w niektrych landach niemieckich; warszawskie konserwatorium przyjmuje na studia cudzoziemcw pod
warunkiem, e maj oni zdany egzamin certyfikatowy co najmniej na poziomie
B1).
Coraz wicej uczelni w Polsce wymaga powiadczenia znajomoci jzyka
polskiego przy staraniu si na studia w Polsce. Ponadto posiadanie pastwowego
certyfikatu znajomoci jzyka polskiego wspomaga realizacj planw yciowych. Wielu cudzoziemcw ceni sobie znajomo jzyka polskiego potwierdzon certyfikatem, a jeli go nie maj, zadowoleni s z zawiadczenia uniwersyteckiego (wane byo to dla dzieci Rotarian z USA czy Kanady), o czym
wiemy na podstawie bada Wadysawa Miodunki (2005).
Tabela 1. Liczba cudzoziemcw zdajcych pastwowy egzamin certyfikatowy w latach
2004 2007 (Dbrowska w druku: Certyfikacja jzyka polskiego jako obcego)
L.P.
ROK
LICZBA ZDAJCYCH
1.
2.
3.
4.
2004
2005
2006
2007
106
225
321
380
cznie liczba zdajcych egzamin
1032
54
Anna Dbrowska
Zestawienie danych w tabeli 1 pokazuje dynamik wzrostu liczby cudzoziemcw zdajcych egzaminy certyfikatowe. Dane pochodz z lat 20042007.
Oznacza to, e wprowadzenie pastwowego egzaminu certyfikatowego z jzyka
polskiego zakoczyo si sukcesem, co pozwala ywi optymizm take na
przyszo.
6. Podrczniki i inne materiay dydaktyczne

Pierwsze podrczniki do nauczania jzyka polskiego jako obcego drukowane byy ju w XVI wieku, a bardzo dua liczba rozmwek, sownikw, gramatyk czy listownikw przypada na wiek XVII, XVIII i XIX. Adresatami tych
publikacji byli przede wszystkim Niemcy, a autorami tych ksiek, jak to zwykle bywa, nauczyciele jzyka polskiego z Gdaska, Wrocawia i kilku innych
miejscowoci. Ze wzgldu na docelow grup nauczania wczesne podrczniki
byy zorientowane na mieszczaskie ycie codzienne,16 umiejtne posugiwanie
si barokow etykiet szlacheck, czego najlepszym przykadem jest chyba
Wydworny polityk Macieja Gutthtera-Dobrackiego17 lub te kady nacisk na
gramatyk.18
16
17
Takimi podrcznikami byy na przykad prace Georga Schlaga i Nicolausa Volckmara:

Volckmar Nicolaus, Viertzig Dialogi und ntzliche Gesprch vor Alleley vorfallenden gemeinen Sachen vor die Liebe Jugend, Knaben und Mgdlein, die Deutsche und Polnische
Sprache mit lust bald zu lernen und mit frucht zugebrauchen mit sondern flei geschrieben
und zusammen gebracht durch den Seeligen Nicolaum Volckmarum, Anno 1602 in dem
Gymnasio zu Dantzigk domals der Polnischen Sprach bestellten Praeceptorem. Nun zum
Erstenmahl gedruckt in Thorn bey Augustin Ferber im Jahr 1612. Cum gratia et privilegio
S. R. M. In Verlegung Balthasaris Andreae Buch-Handlers in Dantzigk; Schlag Georg, Neun
und fnfzig Handlungsgesprche, darinnen die im gemeinen Handel und Wandel gewhnlichen Redensarten enthalten sind; nebst einen doppelten Anhange von Benennung und Resolvirung der Polnisch und Schlesischen und anderen Mnz, Maa und Gewichte, zum Behuff
sonderlich der Polnischen Schule in Breslau danebst, auch andern, so die Polnische oder
auch Deutsche Sprache zu erlernen von nthen haben zusammen getragen. Dritte und vermehrte Auflage, Breslau, bey Johann Jacob Korn, Buchhndler auf dem Ringe in dem Gischischen Hause, 1755. (1. wyd. rok 1736).
Maciej Guttheter-Dobracki, Wydworny Polityk, ktorego przymioty we trzech rozdielnych
wyraone cziach. W pierwszey czi mile pozdrawia/ y diekuje/ w dom zaprasza/ przy
oddawaniu wizyty suby swe/ y pokon/ jako ronym wysokiego Stanu Osobom/ tak osobliwie/ Krolowi Jeo Moi Polskiemu, Ich MM pp. Senatorami Koronnemi/ wic y cnemu
Fraucymerowi oddaje. W wtorey/ w ktorey/ rone Gratulacye y Kondolencye odprawuje.
W Trzeiey Stanow Wszystkich Koronnych od Naywyszego do nayniszego/ nalece Tytuy podaje, przez... wystawiony, W Olenicy drukowa Jan Seyffert; Wol=Qualificirter Hofe=Mann/ dessen Qualitten in Dreisen abgesonderten Theilen begreiffen. Im I. Theil stellt
er vor/ Freundliche Begrssungen/ Dancksagungen/ vollmeindende Einladungen/ hfliche
bey der Heimsuchung Diensterbitungen/ wie gegen unterschiedliche hohe Standes Persohnen/ also respective und insonderheit/ gegen Ihre Knigl. Mtte. in Pohlen/ samts dero S.S.
55
W wielu podrcznikach rozmwki byy niezwykle barwne, a sownictwo

bogate, przedstawiane scenki ywe, zwizane z rnymi sferami ycia, niektrymi obecnie tabuizowanymi (mier, brud, choroby lub prawie niepojawiajcymi si, np. narodziny dziecka, wesele, cznie z tragicznie zakoczon bjk),
mier i pogrzeb czy te problemy dotyczce wiary, tematyki kaza i umiejtnoci kaznodziei. W ksikach przeznaczonych dla modziey szkolnej w wielu
wypadkach pojawiay si rozmwki zwizane z yciem szkolnym.
Pod koniec XVIII i w XIX wieku podrczniki do JPJO zmieniaj charakter
zaczynaj zawiera teksty nie tylko ksztacce w jzyku polskim, lecz rwnie
rozwijajce wiedz ogln (np. przyrodnicz) oraz wprowadzajce treci wychowawcze (np. posuszestwo wobec zwierzchnoci). W wielu wypadkach
teksty staj si natrtnie umoralniajce, ponadto czstym elementem skadowym podrcznika staj si fragmenty (wypisy) literatury piknej.
Przechodzc do czasw najnowszych, naley stwierdzi, e w cigu ostatnich dziesiciu lat ukazao si w Polsce (w mniejszym stopniu za granic) niezwykle duo podrcznikw dla cudzoziemcw. Oficyn, ktra wyranie specjalizuje si w tej dziedzinie jest krakowski UNIVERSITAS. Niemniej jednak
monopol Krakowa z lat siedemdziesitych i osiemdziesitych XX wieku zosta
przeamany bardzo dobre publikacje wydaje rwnie d, Lublin, Katowice
oraz Wrocaw.
7. Zadania instytucji nauczajcych, testujcych i promujcych

jzyk polski jako obcy (na przykadzie Szkoy Jzyka Polskiego
i Kultury dla Cudzoziemcw Uniwersytetu Wrocawskiego)
Powojenna historia nauczania JPJO na Uniwersytecie Wrocawskim siga
lat szedziesitych XX w. Nauczano wwczas doranie Wietnamczykw, nastpnie Niemcw z NRD przygotowujcych si do studiw w Polsce. Jak wskazuj w swoich opracowaniach Urszula Dobesz i Magorzata Pasieka (2000)
dziaania te prowadzone byy na zlecenie wadz wyszego szczebla, uniwersytet
18
Reichsenatoren/ und das Tugendlbliche Frauenzimmer. Im II. Allerhand mndliche

Glckwnschungs- und Condolentz Formulen. Im III. des hochlblichen Knigreichs Pohlen
oder- und Wieder Stnde/ gebhrliche Ehrenleute, durch Matthias Gutthtern Dobratzky, zur
Oels gedruckt bey Johann Seyffert, Anno 1664.
Na przykad Ernesti Johann, Polnischer Donat, Welcher I Eienen guten Unterricht gibet, wie
man recht lesen knne lernen. II Eine richtige Art, durch die ordentlich eingerichteten AbRisse, Zeiget, wie man recht Decliniren, Conjugiren solle; dabey unterschiedliche nothwendige Anmerckungen anzutreffen, und die Regeln mit tglich-bliche Redens-Arten verstehen
sind. III Auch 41. zum tglichen Gebrauch und bung dienliche Gesprche in sich begreiffet, welchen mit ehestem noch so viel und mehr vom Kauffen und Verkauffen allerhand Waaren und Sachen handelnde, nachfolgen, Thorn drucks Christian Beck, 1689; Moneta J., Enchiridion polonicum oder Polnisches Handbuch 1720.
56
Anna Dbrowska
nie prowadzi samodzielnie rekrutacji na kursy jzyka polskiego. Wyczno

na promowanie jzyka polskiego za granic miaa w tamtych czasach Fundacja
Kociuszkowska, Ministerstwo Nauki, Szkolnictwa Wyszego i Techniki oraz
Towarzystwo cznoci z Poloni Zagraniczn Polonia. Przyjazdy cudzoziemcw do Polski miay gwnie charakter zorganizowany, byy realizacj wczesnych umw midzypastwowych. Rzadsze przyjazdy osb prywatnych miay
zazwyczaj charakter sentymentalny.
Po roku 1989 nastpuje stopniowa zmiana motywacji uczcych si; pojawiay si nowe instytucje zainteresowane poznawaniem jzyka polskiego i kultury polskiej bez podoa politycznego. W wyniku rozwoju programw wymian
midzynarodowych zwikszya si te liczba studentw indywidualnych. Widoczna staje si na tym polu pocztkowo trudna do zaakceptowania przez
urzdnikw pastwowych autonomia orodkw uniwersyteckich i pozauniwersyteckich w dziaalnoci promocyjnej. Jzyk polski zacz by traktowany
jako warto sama w sobie, a take ponownie jako dobro rynkowe. W Szkole
Jzyka Polskiego i Kultury Uniwersytetu Wrocawskiego objawio si to midzy innymi lawinowym wzrostem liczby uczestnikw rnych kursw oraz
rnorodnoci typw kursw. Niektre z nich przeksztaciy si w sta wspprac np. w 2007 roku po raz 13 odby si kurs organizowany na zlecenia
Polsko-Niemieckiej Wsppracy Modziey (Jugendwerk), powoanej do ycia
na synnym spotkaniu Helmuta Kohla z Tadeuszem Mazowieckim w Krzyowej.19 Zdecydowanie zmienia si struktura spoeczna grup cudzoziemcw
uczcych si jzyka polskiego, co z kolei nieuchronnie pocigno za sob
konieczno zmian metod nauczania. Nie bez przyczyny Piotr Lewiski swj
tekst z roku 1996 zatytuowa artobliwie Midzy przemytnikiem a lingwist,
czyli o problemach metodycznych w pracy ze studentami poziomu zerowego
(Lewiski 1997). Wrd uczcych si wwczas w Szkole Jzyka Polskiego
UWr. znaleli si na przykad: lektorka z Instytutu Goethego (znajca trzy jzyki obce), niemiecki mechanik samochodowy (handlujcy czciami zamiennymi), studentka slawistyki i Amerykanin kierujcy fabryk materiaw izolacyjnych. Ponadto uczyy si wwczas ony biznesmenw, policjanci, drobni handlarze, nauczyciele szk dwujzycznych, pracownicy organizacji charytatywnych, misjonarze rnych wyzna, starsi ludzie urodzeni przed drug wojn
wiatow na lsku itp. Odnonie do roku 2004 mona tutaj miao uy cytatu:
O roku w! by to bowiem rok wyranego wzrostu liczby uczniw.
Niezwykle istotn rol odgrywa organizowany na du skal program wymiany studentw i kadry SokratesErasmus, w wyniku czego niezwykle wzro19
O randze tej instytucji wiadcz rwnie wypowiedzi politykw europejskich, dotyczce

tego, e to wanie Francusko-Niemiecki Jugendwerk przyczyni si do pojednania francusko-niemieckiego. Jugendwerk jest polsko-niemieck instytucj rzdow patronujc wielu
rnorodnym projektom, bezporednio angaujcych zainteresowanych z obu krajw.
57
sa liczba studentw obcokrajowcw. Przyjedajcy w ramach tego programu

maj moliwo nauki jzyka polskiego. Zacht do powanego traktowania
lektoratu jest moliwo uzyskania punktw ECTS.20
Szkoa jest rwnie aktywna w rnych programach unijnych. W roku akademickim 2005/2006 przeprowadzilimy kurs INTI Integracja przez jzyk
dla imigrantw legalnie przebywajcych w Polsce. Okazao si, e kurs tego
typu jest niezwykle potrzeby. Zgosio si bowiem wiele osb, ktre wczeniej
miay trudnoci z uczestniczeniem w kursach jzyka polskiego. Przystpienie
Polski do Unii Europejskiej spowodowao szybki i systematyczny wzrost liczby
cudzoziemcw uczcych si jzyka polskiego, co uwidacznia ponisza tabela:
Tabela 2. Wzrost liczby uczcych si JPJO w SJPiK
ROK
LICZBA KRAJW POCHODZENIA
LICZBA
AKADEMICKI
UCZCYCH SI JZYKA POLSKIEGO W SJPIK UWR.
STUDENTW
2004/2005
2005/2006
2006/2007
26
40
52
cznie uczcych si jzyka polskiego od 2004 do 2007
315
487
639
1441
W spoeczestwie polskim pokutuje jeszcze przekonanie, e nauczycielem

jzyka polskiego moe by kady rodzimy uytkownik jzyka (byle mwi powoli, gono i wyranie). Nie jest to jednak podejcie suszne. Skoro dy si do
tego, aby jak najwicej cudzoziemcw uczyo si jzyka polskiego, ktrego
znajomo moe by potwierdzona egzaminem pastwowym, musi si zadba
o dobre ksztacenie nauczycieli JPJO i kultury polskiej. Przykadem tego typu
dziaania moe by dziaalno Szkoy, ktra przyczynia si do zwikszenia
oferty dydaktycznej Instytutu Filologii Polskiej. Od roku 2003 istnieje czterosemestralna specjalno Nauczanie Jzyka Polskiego jako Obcego. Studentom
zgaszajcym ch uczestniczenia w tej specjalnoci stawia si wysokie wymagania (odpowiednia ocena z egzaminu z gramatyki opisowej jzyka polskiego,
powiadczona znajomo jzyka obcego, zaliczony 6 semestr studiw), przyjmuje si wic ograniczon liczb osb. Wymagania nie dotycz jedynie wiedzy
merytorycznej i tzw. oglnej, lecz take predyspozycji osobowociowych.
Efektem wsppracy Instytutu Filologii Polskiej i Szkoy Jzyka Polskiego
jest utworzone w 2005 roku Podyplomowe Kwalifikacyjne Studium Nauczania
JPJO, ktre ma ju pierwszych absolwentw. Studium to cieszy si duym zainteresowaniem nie tylko polonistw czy neofilologw, lecz rwnie przedstawicieli innych kierunkw humanistycznych. Wida, e warto inwestowa w kszta20
W cigu semestru pilny student-obcokrajowiec moe otrzyma za uczestnictwo w zajciach

prowadzonych przez Szko 11 punktw kredytowych (6 pkt. za 60 godzin lektoratu; 3 za
wiedz o Polsce (30 godzin) oraz 2 za uczestnictwo w tzw. wtorkach filmowych).
58
Anna Dbrowska
cenie glottodydaktyczne, poniewa moe ono pomc w znalezieniu pracy lub

te polepszeniu wasnego statusu zawodowego i materialnego.
8. Uwagi kocowe
By odpowiedzie na zawarte w tytule pytanie, dlaczego, przedstawi w punktach najwaniejsze wspczesne motywacje uczenia si przez cudzoziemcw
jzyka polskiego. Dominujce tutaj utylitarne podejcie do jzyka polskiego nie
powinno zaskakiwa. Jest to raczej powd od radoci: jzyk polski nie jest jzykiem jedynie dla piknoduchw i zapalecw, lecz jest potrzebny zwykym
ludziom. Potrzebuj go oni, poniewa:
chc podj prac w Polsce lub deklaruj ch podjcia pracy, w ktrej potrzebna jest znajomo jzyka polskiego np. tumacze z Brukseli, tumacze rzdowi, tumacze literatury polskiej na obce jzyki; nauczyciele ze
szk prowadzcych wymian ze szkoami polskimi, policjanci z Niemiec
(niegdy te z Wielkiej Brytanii),
chc osi na stae w Polsce (problem imigrantw; kiedy, w czasach, ktre okrelam tu mianem dawnych w Rzeczpospolitej Obojga Narodw
rwnie osiedlali si cudzoziemcy; ludzie ci nie uczszczali na specjalne
kursy jzykowe, lecz spontanicznie si polonizowali; zjawisko takie pojawia si rwnie i dzisiaj),
doskonal swoj dotychczasow znajomo jzyka (jako polonici czy kandydaci na studia),
chc zda pastwowy egzamin certyfikatowy na odpowiednim poziomie;
w wielu wypadkach potwierdza on ich kompetencje zawodowe i staje si
jednym z elementw gwarantujcych dalsze zatrudnienie lub pozwala na
awans zawodowy we wasnym kraju,
wsplny europejski system ksztacenia; tzw. program boloski wprowadzi
punkty kredytowe, motywujce studentw do brania udziau take w zajciach jzykowych.
Poza powodami zawodowymi czy zwizanymi ze studiami, s te przyczyny osobiste. Nale tu:
szukanie swojego miejsca na Ziemi (Chiczycy, Egipcjanie, Tunezyjczycy, Ukraicy, Biaorusini, a take studenci, uczniowie, podrnicy, ktrzy
realizuj wybrany przez siebie styl ycia, polegajcy na pobycie w rnych
krajach przez jaki czas),
powody rodzinne, np. dzieci (modzie) rodzin polskich, powracajcych z dugiego pobytu za granic; czsto pobyt na kursie w Polsce zaatwiaj dziadkowie; w takich wypadkach motywacja rodzinna czy si z patriotyczn,
59
cho zazwyczaj nie jest to werbalizowane; ch sprawienia przyjemnoci

narzeczonej/narzeczonemu lub te onie/mowi, ewentualnie dalszej rodzinie (teciowe),
przyjemno wynikajca z satysfakcji pyncej z moliwoci samodzielnego
porozumienia si przy robieniu zakupw czy zaatwianiu innych spraw.
Podtytu tego tekstu brzmi stare i nowe. Odnios si do niego jeszcze raz.
W nauczaniu jzyka polskiego (jak i kadego innego jzyka obcego) pewne
elementy s stae. Tak wic, motywacja bywa zwykle instrumentalna uczy si
jzyka ze wzgldu na wynikajce z tego wymierne korzyci, czsto zwaszcza
w dziecistwie ulega si presji opiekunw, nie wiedzc jeszcze, co w przyszoci bdzie wane i potrzebne. Rwnie sta motywacj, chocia odgrywajc duo mniejsz rol, jest fascynacja polsk kultur.
Nie zawsze wszystkie motywy s atwe do rozpoznania, czasem kto trafia
do Polski przez przypadek. Jednak dua dbao studentw o to, by otrzyma
zawiadczenia przez nas wystawiane oraz proby o indywidualne opinie potwierdzaj nasze przypuszczenie, e nawet, jeli pobyt we Wrocawiu i nauka
jzyka polskiego s jedynie epizodem w yciu jakiego cudzoziemca, to jednak
epizodem wanym.
Wykaz literatury
Ciela, Micha 1961: Jzyk polski w szkoach berliskich w latach 17971807. W: ukasz Kurdybacha (red.) 1961: Rozprawy z Dziejw Owiaty IV. Wrocaw: Zakad Narodowy imienia
Ossoliskich. Polska Akademia Nauk. Pracownia Dziejw Owiaty, 87124.
Dbrowska, Anna 2004: Wie spreche ich mit meinen polnischen Landarbeitern? Johanna Malchera jako przykad nietypowych rozmwek niemiecko-polskich. W: Irena Kamiska-Szmaj
(red.): Od staroytnoci do wspczesnoci. Jzyk kultura literatura. Ksiga powicona
pamici profesora Jerzego Woronczaka. Wrocaw 2004: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocawskiego, 323330.
Dbrowska, Anna 2006: Ja chc si pilniuchno po polsku uczy. Czy mwisz pan po polsku?
Cokolwieczek, prosz pana. Opinie i uwagi o uczeniu si jzyka polskiego zawarte w dawnych podrcznikach dla cudzoziemcw. Rozprawy Komisji Jzykowej Wrocawskiego Towarzystwa Naukowego XXXIII, 5562.
Dbrowska, Anna w druku: Certyfikacja jzyka polskiego jako obcego.
Dobesz, Urszula, Magorzata Pasieka 2000: Nauczanie jzyka polskiego jako obcego na Uniwersytecie Wrocawskim po II wojnie wiatowej. Przegld Polonijny XXVI (1), 103108.
Lewiski, Piotr 1997: Midzy przemytnikiem a lingwist, czyli o problemach metodycznych
w pracy ze studentami poziomu zerowego. W: Wadysaw Miodunka (red.) 1997: Nauczanie
jzyka polskiego jako obcego. Materiay z pierwszej konferencji polonistw zagranicznych
i polskich zwoanej z inicjatywy Grupy Bristol do Instytutu Polonijnego Uniwersytetu Jagielloskiego, Krakw: Ksigarnia Akademicka, 115126.
Luba, Wadysaw, 1999: Co jest teraz wane w polskiej polityce jzykowej? W: Jan Mazur (red.)
1999: Polska polityka jzykowa na przeomie tysicleci. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu
Marii Curie Skodowskiej (Centrum Jzyka i Kultury Polskiej dla Polonii i Cudzoziemcw),
2536.
60
Anna Dbrowska
Miodunka, Wadysaw 2005: Warto jzyka polskiego na midzynarodowym rynku edukacyjnym i na rynku pracy. Uwagi po roku certyfikacji jzyka polskiego jako obcego. Nauka 1,
3543.
Pniewski, Wadysaw 1938: Jzyk polski w dawnych szkoach gdaskich. Gdask: Towarzystwo
Przyjaci Nauki i Sztuki (Studia Gdaskie 2: Monografie z Dziejw Gdaska i Stosunkw
Polsko-Gdaskich).
Rombowski, Aleksander 1960: Nauka jzyka polskiego we Wrocawiu (koniec wieku XVI poowa
wieku XVIII). Wrocaw: Zakad Narodowy imienia Ossoliskich (Monografie lskie.
Ossolineum 1).
Monika Janicka
NAUCZYCIELSKIE KOLEGIUM JZYKW OBCYCH W CHEMIE
Wpyw rodowiska spoecznego i szkolnego

na motywacj do uczenia si jzyka niemieckiego
(na przykadzie szkl gimnazjalnych
z wojewdztwa lubelskiego)
1. Wprowadzenie
Jzyk niemiecki jest pod wzgldem liczby jego uytkownikw drugim jzykiem Unii Europejskiej. Dla 18 procent obywateli Wsplnoty, jak podaje
Komunikat Komisji Wsplnot Europejskich z 2005 roku (http://ec.europa.eu),
jest to jzyk ojczysty. Niemcy to nasz zachodni ssiad, z ktrym Polska utrzymuje liczne kontakty gospodarcze oraz kulturalne.
Z raportu Ministerstwa Edukacji Narodowej z roku 2005 (www.men.gov.pl)
wynika, e wojewdztwo lubelskie jest obszarem, gdzie prawie najmniejszy
odsetek uczniw, biorc za punkt odniesienia obszar caej Polski, uczy si jzyka niemieckiego (jest to 30,5% ogu uczniw. Dla porwnania w graniczcym
z wojewdztwem lubelskim wojewdztwie podkarpackim 46% ogu uczniw
uczy si jzyka niemieckiego, a w wojewdztwach zachodnich odpowiednio
prawie po 60%). Z obserwacji i rozmw wynika rwnie, e modzie ma sab
motywacj do uczenia si tego jzyka, cho upatruje w jego znajomoci szans
na przykad na lepsz prac w przyszoci.
W wietle powyszych stwierdze wydaje si zasadne zdiagnozowanie
poziomu motywacji do uczenia si jzyka niemieckiego wrd uczniw wojewdztwa lubelskiego. Niniejszy artyku jest rwnie przyczynkiem do dyskusji
na temat wpywu pochodzenia geograficznego i spoecznego na motywacj do
uczenia si jzyka niemieckiego oraz moliwoci wpywania na motywacj do
uczenia si tego jzyka poprzez rodowisko szkolne.
2. Przesanki teoretyczne
Zwizki pomidzy wpywem rodowiska a sukcesem szkolnym mona
omwi na podstawie modelu Zimmermanna i Spanglera (2001). W modelu
tym (por. schemat 1) konstrukt motywacji uznany zosta za jeden z czynnikw obok wiedzy i umiejtnoci kontrolowania emocji wpywajcych
na sukces szkolny. Motywacja jest w ujciu jego autorw, ktrzy odwouj
62
Monika Janicka
si do teorii autodeterminacji, wypadkow zaspokojonych potrzeb: afiliacji,

autonomii i kompetencji. Te natomiast zdeterminowane s przez konkretne
interakcje w rodzinie oraz w szkole. Nale do nich: jako wsparcia emocjonalnego oraz intelektualnego, styl wychowania, struktura rodziny, docenianie
umiejtnoci i sukcesw dziecka, zaangaowanie rodzicw we wspprac ze
szko oraz ich stosunek do zdobywania wyksztacenia i osigni szkolnych.
Interakcje te wynikaj z kolei z oglnej sytuacji rodziny, na ktry maj wpyw
status spoeczno-ekonomiczny, wyksztacenie rodzicw, liczba rodzestwa,
czynniki ryzyka oraz czynniki sprzyjajce.
Schemat 1. Determinanty osigni szkolnych w kontekcie dziecicych faz rozwojowych

(rdo adaptacji: Zimmermann i Spangler 2001: 473 [tumaczenie wasne: MJ])
Wpyw na teori motywacji ma rwnie teoria potrzeb, ktra zakada, e

wszelkie dziaanie jest deniem do zaspokojenia okrelonych potrzeb. Wedug
Edwarda L. Deciego i Richarda M. Ryana, autorw teorii autodeterminacji
(1985), motywacja wewntrzna jest moliwa do osignicia jedynie wtedy, gdy
zaspokojone zostan trzy podstawowe potrzeby: (1) potrzeba autonomii decy-
Wpyw rodowiska spoecznego i szkolnego na motywacj do uczenia si
63
dowania o celu i metodzie dziaania, (2) potrzeba kompetencji oraz (3) potrzeba
afiliacji, czyli poczucie wizi i wsparcia ze strony rodowiska. Jak czytamy
w pracy Elke Wild (2001: 483), Deci w swojej teorii motywacji zwraca uwag
na uwarunkowania kontekstowe, proponujc, aby wpyw otoczenia rozpatrywa
na trzech paszczyznach: (1) wspieranie autonomii a postawa kontrolujca, (2)
wspieranie poczucia kompetencji a postawa podkrelajca niekompetencj, (3)
wsparcie emocjonalnie a brak wsparcia, zaniedbanie. Wild natomiast postuluje,
aby rozszerzy t taksonomi o dalsze dwie paszczyzny: (4) rodowisko
o przejrzystej, uporzdkowanej strukturze a rodowisko chaotyczne, (5) stymulacja ze strony rodowiska a jej brak.
Motywacja jest w gruncie rzeczy konstruktem, ktrym tumaczy si wedug
Jeremyego Edwarda Brophyego wywoanie zachowania, jego ukierunkowanie i trwanie (2002 [1998]: 17). Przedmiotem zainteresowania pedagogw jest
przede wszystkim motywacja ucznia, a wic wyjanianie, co sprawia, e
uczniowie z zainteresowaniem i zaangaowaniem wykonuj okrelone zadania,
wsppracuj na lekcji oraz aktywnie i odpowiedzialnie traktuj proces uczenia
si. Wspczesne ujcie psychologiczne odchodzi od stwierdzenia, e motywacj mona wywoywa poprzez szereg wzmocnie jak pochway, nagrody, przywileje, oceny i dowolnie ni sterowa, jak ujmowali to behawioryci. W podejciu
kognitywnym zauwaa si, e na motywacj maj wpyw indywidualne umiejtnoci i motywy, ktre mog by stymulowane lub hamowane przez rodowisko spoeczne. Zgodnie z t koncepcj motywacja rodzi si, gdy zaistnieje rozbieno midzy aspiracjami, czyli informacjami o podanych wartociach
a informacjami o wartociach posiadanych. Powstaje wwczas jak zauway
wczeniej Jzef Kozielecki napicie energetyczne i motywacyjne (2000:
215), ktre pobudza do dziaania. Czowiek jest w tej koncepcji istot mylc,
zdoln zmienia wiat, bdc samodzielnym sprawc. Z zaoe tych wynika,
e poszerzenie autonomii jednostki przyczyni si do wywoania zachowa
wewntrznie determinowanych, a tym samym zwikszy jej ciekawo poznawcz, spontaniczno i zaangaowanie.
Sama motywacja wewntrzna, o ktrej mwi Brophy (2002 [1998]: 163),
nie skania jeszcze jednak uczniw do uczenia si. Motywacja wewntrzna ma
charakter emocjonalny, a nie poznawczy. Natomiast motywacja do nauki jest
czynnoci, ktrej celem jest opanowanie wiedzy oraz umiejtnoci, ktre ta
czynno ze sob niesie. Std te jego zdaniem motywacja do nauki nakada
si na orientacj na uczenie si oraz orientacj na opanowanie materiau.
Kersten Reich (2004: 9299) podkrela w zgodzie z dydaktyk konstruktywistyczn konieczno zastpienia perspektywy musz (Ich-soll) perspektyw chc (Ich-will), ktra pozwala identyfikowa si z wykonywanym zadaniem. Uczniowie, ktrzy sami stanowi swoje cele ucz si nie tylko bardziej
efektywnie, ale w procesie uczenia si towarzysz im pozytywne, uskrzydlajce
64
Monika Janicka
emocje. Zadaniem nauczyciela nie jest narzucanie uczniom zada i instruowanie, jak naley je wykona, ale pomoc w odnalezieniu wasnej drogi do rozwizania problemu. Identyfikacja z problemem, autentyczne zainteresowanie przy
jednoczesnym wsparciu ze strony nauczyciela w znacznym stopniu podnosz
motywacj ucznia. Przy takim nastawieniu nagrod jest sama przyjemno wykonywania danego zadania i dodatkowe wzmocnienia nie s potrzebne. Postawie tej, okrelanej mianem motywacji wewntrznej, przypisywana jest coraz
wiksza rola w procesie uczenia si.
Badania nad motywacj zwracaj rwnie coraz baczniejsz uwag na atrybucj przyczynow. Falko Rheinberg (2005 [1993]: 3637) wyjania w oparciu
o teori Heinza Heckhausena, e pod tym pojciem kryje si subiektywne przypisanie osignicia celu okrelonym przyczynom. Motywujce jest upatrywanie
osignicia celu we wasnym wysiku, dostrzeenie zwizku pomidzy zaangaowaniem a osignitym celem. Sukces prowadzi wtedy do poczucia dumy
z wasnych umiejtnoci i wzmacnia poczucie wasnej wartoci. Natomiast
przypisywanie braku sukcesu pechowi, zemu humorowi nauczyciela lub innym, niezalenym od podmiotu czynnikw, dziaa na ucznia demotywujco.
3. O wpywie rodowiska na motywacj uczniw

w wietle wybranych bada
Pojcie socjalizacji jest jednym z najwaniejszych poj przy rozpatrywaniu wpywu rodowiska na jednostk. Socjalizacja we wspczesnym ujciu
rozumiana jest jako proces, w ktrym organizm ludzki uwarunkowany biologicznie rozwija si, ksztatujc zdoln do spoecznych dziaa osobowo. Osobowo ksztatuje si w toku caego ycia czowieka i rozwj ten odbywa si
w okrelonych warunkach rodowiskowych. Socjalizacja to trwajce przez cae
ycie cieranie si z przyrodzonymi cechami takimi jak uwarunkowania fizyczne oraz psychiczne organizmu, stanowicymi dla czowieka w ujciu Klausa
Hurrelmanna rzeczywisto wewntrzn oraz rodowiskiem spoecznym i fizykalnym, ktre stanowi dla czowieka rzeczywisto zewntrzn (2002: 1516;
tumaczenie wasne: MJ). Dla Hurrelmanna takie pojcia jak edukacja, wychowanie oraz dojrzewanie s kategoriami korespondujcymi z pojciem
socjalizacji.
Istnieje wiele bada gwnie o charakterze socjologicznym i pedagogicznym dotyczcych wpywu rodowiska geograficznego i rodzinnego na sukces
szkolny. Od koca lat siedemdziesitych mwi si o tym zwizku przede
wszystkim w kontekcie bada nad nierwnoci spoeczn. Przeomow prac
w tej dziedzinie staa si praca francuskich socjologw Pierrea Bourdieu i Jean-Claudea Passerona (2006 /1990/ [1970]), ktrzy na podstawie bada przeprowadzonych wrd studentw w latach szedziesitych XX wieku stwierdzili,
65
e proces socjalizacji zdeterminowany jest przez pochodzenie spoeczne, pe

i miejsce zamieszkania. Czynniki te, wywoujc rone dyspozycje, umiejtnoci
i przyzwyczajenia, prowadz do wytworzenia habitusu, a wic pewnego stylu
ycia, okrelonych zachowa, gustw i pogldw. Habitus sprawia, e status
spoeczno-ekonomiczny przechodzi z pokolenia na pokolenie. Osoby, ktre
maj niski kapita kulturowy, wyraajcy si niskim pochodzeniem spoecznym, brakiem wyksztacenia u rodzicw, brakiem ksiek w domu, brakiem
dostpu do wytworw wyszej kultury, maj duo mniejsze szanse na awans
spoeczny, ktry umoliwioby im zdobycie wyszego wyksztacenia, poniewa
ich sytuacja ju na pocztku kariery edukacyjnej jest gorsza ni dzieci wywodzcych si z rodzin o wysokim kapitale kulturowym. Po drugie osoby takie
determinuj si same, przypisujc brak sukcesw edukacyjnych swojemu niekorzystnemu pochodzeniu i rezygnujc z de do uzyskania lepszego wyksztacenia a tym samym awansu spoecznego.
Badania o podobnym charakterze przeprowadzane byy rwnie w Polsce w latach siedemdziesitych i osiemdziesitych XX wieku. Nie dotycz one
bezporednio wpywu rodowiska pochodzenia na motywacj, ale ukazuj fakt,
e sia motywacji cay czas ciera si z cechami rodowiska pierwotnego, do
ktrego mona zaliczy miejsce zamieszkania oraz status spoeczno-zawodowy
rodzicw (por. Kwieciski 1973, Borowicz 1988, 2000).
Wrd najnowszych bada wymieni naley ankiety przeprowadzane przy
okazji midzynarodowego testu kompetencji PISA (Programme for International Student Assessment) (Baumert et al. 2002, Prenzel et al. 2004). Potwierdzaj
one zwizek kapitau kulturowego z wynikami testw kompetencji. Dodatkowo
wynika z nich, e dzieci z rodzin rozbitych, z rodzin dotknitych bezrobociem
wykazuj si duo nisz kompetencj jzykow oraz matematyczn ni ich
rwienicy pochodzcy z rodzin o korzystniejszej strukturze.
Badania ostatnie odchodz jednak od koncentrowania si na deficytach
rodowiska. Omawiany m.in. w pracy Coriny Wustmann (2005: 192193) mody kierunek bada Resilienz-Forschung1, ktrego dokonania znajduj zastosowanie m.in. w terapii rodzin, przyjmuje perspektyw przeciwn, skupiajc si
na czynnikach chronicych jednostk przed niekorzystnym wpywem rodowiska. Badacze zjawiska elastycznoci wyjaniaj, co sprawia, e niektre dzieci
z rodzin o niekorzystnym statusie, charakteryzujcych si wysokim wspczynnikiem ryzyka (bieda, bezrobocie rodzicw) nie wykazuj zakce rozwojowych lub, pomimo stresujcych wydarze w yciu jak rozstanie lub rozwd
rodzicw, s w stanie szybko otrzsn si z przey traumatycznych, wykazujc si jednoczenie wysokimi kompetencjami i dobrymi wynikami w nauce.
Dzieci o wysokiej elastycznoci, cho nie wykazyway si ani szczeglnie
1
Ang. termin resilience oznacza w dosownym tumaczeniu prny, elastyczny,

posiadajcy zdolno zdrowienia.
66
Monika Janicka
wysokim ilorazem inteligencji, ani nie byy w szczeglny sposb utalentowane,

potrafiy w sposb efektywny wykorzysta swoje zasoby i umiejtnoci, wykazyway si du doz wytrwaoci i uporu, umiejtnoci koncentracji na zadaniach szkolnych, a sukcesy szkolne, jakie odnosiy, byy dla nich potwierdzeniem
wysokiej samooceny. Pionierskie w uwzgldnieniu zjawiska elastycznoci
byy przeprowadzone przez Emmy E. Werner i Ruth S. Smith badania podune na hawajskiej wyspie Kauai na grupie 698 dzieci, ktre urodziy si
w roku 1955 i byy obserwowane przez kolejnych 40 lat. W swoim artykule
z 2006 roku Emmy E. Werner, powoujc si na pierwsze publikacje na ten
temat (Werner i Smith 1982, 1992), przedstawia czynniki majce wpyw na to,
e dzieci elastyczne mimo problemw ze strony otoczenia byy w stanie wytworzy barier chronic je przed niekorzystnymi wpywami rodowiska.
Czynniki te maj charakter dwojaki. Grup pierwsz stanowi rda osobowe
jak temperament, przekonanie o autodeterminacji, wysokie poczucie wasnej
wartoci, umiejtno panowania nad emocjami, realistyczne podejcie do
przyczyn sukcesw i niepowodze, kompetencja spoeczna, ciekawo wiata,
optymizm, ufno oraz talenty i zainteresowania. Cechy te pozwalay dostrzec,
jak podsumowaa Wustmann (2005: 196197), znaczenie i warto wasnej
egzystencji, motywoway do dziaania, do pokonywania trudnoci. Elastyczno ta, jak zauwaa Thomas Gabriel (2005: 213) nie bierze si jednak sama
z siebie, ale jest uwarunkowana rodowiskowo. Podstawowym warunkiem, by
moga zaistnie, jest bardzo bliska relacja z przynajmniej jedn osob w dziecistwie oraz pozytywny klimat emocjonalny, bazujcy na autonomii i zaufaniu
oraz wspierajcy i uporzdkowany styl wychowania. Sie pozytywnych relacji,
poczucie bycia akceptowanym, cenionym wrd dalszej rodziny lub przyjaci
miay rwnie bardzo pozytywny wpyw na poziom elastycznoci. Rol zapewniania takich pozytywnych relacji moe przej rwnie szkoa, w szczeglnoci w postaci dobrej relacji z nauczycielem. Ponadto do czynnikw sprzyjajcych elastycznoci mona zaliczy m.in. za Wustmann (2005: 198):
wysoki, jednoczenie adekwatny poziom wymaga stawianych uczniom,
przydzielanie uczniom odpowiedzialnych zada,
jasne, przejrzyste i sprawiedliwe reguy,
podkrelanie sukcesw uczniw, stymulowanie pozytywnych zachowa,
okazywanie uczniom respektu i zrozumienia,
pozytywne kontakty z grup rwienicz,
blisk wspprac z domem rodzinnym i innymi instytucjami o charakterze
spoecznym,
oglnie przyjazn, dowartociowujc atmosfer.
Osobowo nauczyciela, pozytywny klimat na lekcji oraz podejmowanie
szeregu dziaa majcych na celu dowartociowanie uczniw to take czynniki
67
majce decydujcy wpyw na motywacj. Brophy (2002) wymienia nastpujce

czynniki rodowiska szkolnego jako majce najwikszy wpyw na motywacj
zewntrzn ucznia:
yczliwo, dojrzao emocjonaln, pogodne usposobienie nauczyciela,
stosowanie jasnych regu przy jednoczesnej elastycznoci, np. w zakresie
stopniowego zwikszania autonomii uczniw,
uzasadnianie zakazw, wymaga i oczekiwa,
dobr zada interesujcych, majcych jednoczenie odpowiedni poziom
trudnoci,
umacnianie w uczniach poczucia wasnej skutecznoci,
uwiadomienie uczniom zalenoci pomidzy osignitym wynikiem a woon prac,
zmniejszenie lku przed ewentualn porak szczeglnie wrd uczniw
z tzw. syndromem poraki,
ukazywanie praktycznej uytecznoci materiau nauczania.
Natomiast najistotniejszy wpyw na motywacj wewntrzn ma rodowisko, gdy zaspokaja u uczniw potrzeby autonomii, kompetencji i afiliacji, czyli:
pozwala wybiera: tematyk zaj choby czciowo, wychodzc naprzeciw zainteresowaniom uczniw,
stawia przed uczniami zadania odpowiadajce ich poziomowi kompetencji,
daje moliwo aktywnego reagowania,
stwarza warunki umoliwiajce uczniom wspprac.
Rheinberg (2005: 4047) zwraca rwnie uwag na znaczcy wpyw, jaki
na motywacj ucznia ma sposb oceniania go przez nauczyciela. Czy nauczyciel kieruje si jedynie norm obiektywn, oceniajc ucznia zawsze na tle klasy,
porwnujc go do innych uczniw i wynikw przez nich osiganych, czy te
kieruje si norm indywidualn, tzn. ocenia przyrosty wiedzy ucznia, jego indywidualny rozwj, jaki wysiek wykona w deniu do celu. Ten drugi sposb
oceniania uwaany jest za korzystniejszy dla zmniejszenia wrd uczniw lku
przed niepowodzeniem oraz budowania w uczniach pozytywnego obrazu samego siebie i poczucia autodeterminacji.
4. Metodologia bada nad motywacj do uczenia si

jzyka niemieckiego przez uczniw gimnazjum
Badanie ilociowe przeprowadzone w okresie midzy kwietniem a czerwcem 2007 wrd uczniw gimnazjw na terenie wojewdztwa lubelskiego poprzedzone zostao przeprowadzeniem czterech wywiadw jakociowych z nauczycielkami uczcymi w gimnazjach w miecie wojewdzkim, powiatowym,
68
Monika Janicka
gminnym oraz w gimnazjum wiejskim. Jednym z celw przeprowadzonych

wywiadw byo ustalenie, czy hipoteza, e pochodzenie spoeczne ma wpyw
na motywacj do uczenia si jzyka niemieckiego wrd gimnazjalistw, znajduje odzwierciedlenie w rzeczywistoci. Z odpowiedzi nauczycieli mona wysnu jednoznaczny wniosek, e zwizek taki istnieje.
Kolejnym krokiem byo ustalenie, jakie czynniki rodowiskowe maj
wpyw na motywacj do uczenia si jzyka niemieckiego. Badaniem ilociowym w formie kwestionariusza wywiadu objto 177 uczniw gimnazjw na
Lubelszczynie uczcych si jzyka niemieckiego jako obcego, w tym 73
chopcw i 103 dziewczt. 69 osb reprezentowao gimnazjum wojewdzkie,
42 gimnazjum powiatowe, 41 gimnazjum gminne, pozostae 23 osoby stanowili uczniowie gimnazjum znajdujcego si na wsi. (2 osoby nie poday,
w jakim miecie znajduje si ich szkoa, 1 osoba nie podaa swojej pci). Byli to
uczniowie uczszczajcy do klas 13, w wieku 1316 lat. Jest to okres w rozwoju, kiedy motywacja osiga swj najniszy poziom, co wynika ze zmian
rozwojowych okresu dojrzewania, zmian fizycznych i hormonalnych. Na paszczynie emocjonalnej jest to czas buntu przeciwko dorosym utosamianym
przez rodzicw i przez nauczycieli na drodze do poszukiwania wasnej tosamoci, czas, w ktrym mody czowiek pragnie by dorosy, odczuwa coraz
silniej potrzeb wyraania swoich sdw, samodzielnego podejmowania decyzji, stara si podkreli swoj niezaleno. Ten etap rozwoju umysowego charakteryzuje si bardzo intensywnym rozwojem pamici logicznej, rozwojem
potrzeb poznawczych wyraajcym si coraz wiksz dociekliwoci i samodzielnoci przy jednoczesnej niechci do przedmiotw szkolnych. Std wanie
w tym okresie rozwojowym rola motywowania, na co wskazuje Marek Szaek
(1992: 2835) wydaje si by niezwykle istotna.
Badanie ilociowe stanowio prb okrelenia poziomu motywacji do uczenia si jzyka niemieckiego przez uczniw szk gimnazjalnych na terenie
wojewdztwa lubelskiego oraz miao na celu uchwycenie nastpujcych zalenoci: (1) wpywu miejsca pochodzenia na motywacj do nauki jzyka niemieckiego, (2) wpywu rodziny pochodzenia na motywacj do nauki jzyka
niemieckiego, (3) wpywu rodowiska szkolnego na motywacj do nauki jzyka
niemieckiego oraz ustalenia czynnikw rodowiskowych majcych najistotniejszy wpyw na poziom motywacji.
Motywacja ucznia do uczenia si jzyka niemieckiego zostaa zoperacjonalizowana przez nastpujce wskaniki:
ocena z jzyka niemieckiego w ostatnim semestrze,
czas powicony w domu na nauk jzyka niemieckiego w skali tygodnia,
powody indywidualne uczenia si jzyka niemieckiego (przyjemno uczenia si, praktyczna uyteczno materiau nauczania, oceny),
69
postawa jednostki wobec spoecznoci posugujcej si opanowywanym przez

ni jzykiem (z czym kojarz Ci si Niemcy?),
Ponadto w skad analizy weszy nastpujce czynniki (zmienne):
(1) pochodzenie geograficzne:
rodzaj miasta, w ktrym znajduje si szkoa,
miejsce zamieszkania,
(2) pochodzenie spoeczne i kapita kulturowy, ktrych wskanikami byy:
struktura rodziny,
wyksztacenie i zawd rodzicw,
liczba rodzestwa,
fakt posiadania wasnego pokoju, wasnego biurka, wasnych ksiek, komputera z dostpem do Internetu, telewizji z programami niemieckojzycznymi.
Cechy rodowiska szkolnego, ktre utosamia nauczyciel i jego gotowo
wychodzenia naprzeciw potrzebom uczniw oraz samopoczucie ucznia w szkole, wyraone nastpujcymi wskanikami:
wspieranie przez nauczyciela autonomii ucznia (stosowanie metod zwikszajcych autonomi ucznia wskaniki: mwi, jak si uczy, mwi, jak
uatwi sobie zapamitywanie, pozwala, bymy oceniali si sami, czasami
pozwala wybiera, jakie zadania chcemy robi na lekcji; proponowanie
przez nauczyciela zadania, przedsiwzicia wspierajce autonomi ucznia
wskaniki: praca metod projektu, praca w grupach, w parach, prowadzenie korespondencji klasowej w jzyku niemieckim z uczniami innych narodowoci, przedstawienia w jzyku niemieckim, wymiana modzieowa; zapewnienie autonomii przez szko jako instytucj wskanik: w szkole ucz
si samodzielnoci),
wspieranie przez nauczyciela kompetencji ucznia (wskaniki: mwi nam, co
musimy umie na okrelon ocen, oceniajc nas, bierze pod uwag nakad
pracy ucznia, jego starania, tumaczy, gdy czego nie rozumiem; zapewnienie potrzeby kompetencji przez szko jako instytucj wskaniki: czuj, e
tu rozwijam si intelektualnie, w szkole ucz si rzeczy, ktre bd mi potrzebne w yciu),
poziom zapewnienia potrzeby afiliacji ze strony szkoy (stosunek do szkoy,
poczucie bezpieczestwa w szkole, zapewnienie przez szko rozwoju osobowoci wskaniki: lubi moj szko, dobrze czuj si w szkole, moja
szkoa jest bezpieczna, czuj, e tu rozwijam si jako osoba),
poziom zapewnienia afiliacji ze strony nauczyciela (wskanik: zawsze mona go prosi o pomoc).
70
Monika Janicka
5. Analiza wynikw bada

Dla skwantyfikowania konstruktu motywacji i stworzenia jej syntetycznego wskanika, poszczeglnym zmiennym operacyjnym przypisano wag,
ktra umoliwiaaby uwzgldnienie rnic w ich znaczeniu. Przyjeto, e czas
powicany przez dziecko na nauk jzyka niemieckiego, ocena szkolna z tego
przedmiotu oraz powody uczenia si jzyka niemieckiego s rwnowane. Co
si tyczy faktu pozytywnych skojarze, jakkolwiek istotnych dla samej przyczyn powstawania motywacji, to uznano go za czynnik wtrny, przypisujc mu
w trzykrotnie nisz wag.
Syntetyczny wskanik motywacji w skali 0100 wynis 42, 5. Wyniki
przeprowadzonej analizy pozwalaj na uchwycenie zalenoci liniowej w odniesieniu do poziomu motywacji oraz miejsca zamieszkania jak rwnie pooenia szkoy; im wiksze miasto, tym poziom motywacji do uczenia si jzyka
niemieckiego jest wyszy. Por. diagram 1.
60
50
40
miejsce zamieszkania
30
pooenie szkoy
20
10
wie
gminne
powiatowe
wojewdzkie
Diagram 1. Wpyw miejsca zamieszkania oraz pooenia szkoy na poziom motywacji
Wysoka zaleno daje si zauway w odniesieniu do struktury rodziny,

pokazanej w diagramie 2. Dzieci wychowywane przez obydwoje rodzicw s
bardziej zmotywowane do nauki jzyka niemieckiego ni dzieci z rodzin niepenych, gdzie jedno z rodzicw nie yje lub rodzice s ze sob rozwiedzeni. Natomiast jeszcze wiksze znaczenie ma liczba rodzestwa: rozpito pomidzy
motywacj jedynakw a motywacj dzieci z rodzin wielodzietnych wyniosa 10
punktw procentowych.
71
50
45
40
35
30
struktura rodziny
25
liczba rodzestwa
20
15
10
5
rozwd/3+
mier/2-3
oboje/0
matka/1
Diagram 2. Wpyw struktury rodziny oraz liczby rodzestwa ma poziom motywacji
Podobne zalenoci daj si zaobserwowa w odniesieniu do wyksztacenia

rodzicw, co ilustruje diagram 3:
50
45
40
35
30
ojciec
25
matka
20
15
10
5
podstawowe
zawodowe
rednie
matura
wysze
Diagram 3. Wpyw wyksztacenia matki i ojca na poziom motywacji
Cho w przypadku matki nie wida tak wysokiej zalenoci pomidzy jej
wyksztaceniem a motywacj dziecka do uczenia si jzyka niemieckiego, to
w przypadku ojca wyksztacenia jest to zaleno jednoznaczna: im wysze
wyksztacenie ojca, tym wiksza motywacja do uczenia si. Rwnie zatrudnienie
72
Monika Janicka
rodzicw odgrywa bardzo istotn rol: w przypadku, gdy oboje rodzice maj
prac, motywacja ich dzieci do uczenia si jzyka niemieckiego wyniosa 45,6
punktw procentowych, natomiast w sytuacji, gdy obydwoje rodzice byli bezrobotni 37 punktw procentowych.
Badania potwierdziy rwnie hipotez, i jako rodowiska szkolnego,
rozumiana jako zaspokojenie potrzeb kompetencji, afiliacji i autonomii w bardzo istotny sposb wpywa na poziom motywacji. I tak wspczynnik korelacji
wskanika motywacji ze zmiennymi autonomia, kompetencja i afiliacja wynis
odpowiednio: 0,437; 0,955 oraz 0,807.
6. Podsumowanie
Przeprowadzona analiza potwierdzia hipotez, e rodowisko geograficzne
i spoeczne maj decydujcy wpyw na motywacj do uczenia si jzyka niemieckiego. Naley przypuszcza rwnie, e wpyw ten nie ogranicza si jedynie do nauki tego jzyka, lecz do stosunku do nauki i zdobywania wiedzy
w ogle. O ile rodowiska geograficzne i spoeczne wydaj si nie podlega
modelowaniu, gdy poziom wyksztacenia rodzicw lub fakt bezrobocia nie s
czynnikami, ktre atwo mog ulec zmianie, o tyle rodowisko szkolne moe
i powinno zapewnia uczniom o niekorzystnym statusie spoecznym czy ekonomicznym takie warunki, ktre zwiksz ich szanse na dobre wyniki w nauce.
Skoro jednak motywacja tak jednoznacznie zaley od czynnikw geograficznorodowiskowych (w tym pooenia szkoy, do ktrej ucze uczszcza), to wynika z tego, e szkoa swojej roli wyrwnywania szans edukacyjnych nie spenia.
Wykaz literatury
Baumert, Jrgen, Cordula Artelt, Eckhard Klieme, Michael Neubrand, Manfred Prenzel, Ulrich
Schiefele, Wolfgang Schneider, Klaus J. Tillmann, Manfred Wei 2002: PISA 2000 Die
Lnder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen: Leske + Budrich. Vs Verlag.
Borowicz, Ryszard 1988: Rwno i sprawiedliwo spoeczna. Studium na przykadzie owiaty.
Warszawa: Pastwowe Wydawnictwo Naukowe (Polska Akademia Nauk. Instytut Rozwoju
Wsi i Rolnictwa).
Borowicz, Ryszard 2000: Nierwnoci spoeczne w dostpie do wyksztacenia. Casus Suwalszczyzny. Olecko: Wszechnica Mazurska.
Bourdieu, Pierre, Jean-Claude Passeron 2006 /1990/ [1970]: Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania. Tum. Elbieta Neyman. Wydanie 2. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN {La reproduction Elments pour une thorie du systme denseignement Paris:
ditions de Minuit}.
Brophy, Jere(my) Edward 2002 [1998]: Motywowanie uczniw do nauki. Tum. Krzysztof Kruszewski. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN SA [Motivating Students to Learn. Boston: The McGraw-Hill Companies].
Deci, Edward L., Richard M. Ryan 1985: Intrinsic Motivation and Self-determination in Human
Behavior. New York: Plenum Press.
73
Gabriel, Thomas 2005: Resilienz Kritik und Perspektiven. Zeitschrift fr Pdagogik 51 (2),
207217.
Hurrelmann, Klaus 2002: Einfhrung in die Sozialisationstheorie. Weinheim, Basel: Beltz Verlag,
Kozielecki, Jzef 2000 [1976]: Koncepcje psychologiczne czowieka. Wydanie 10. Warszawa:
Wydawnictwo ak [Pastwowe Wydawnictwo Naukowe (Biblioteka Myli Wspczesnej.
Plus Minus Nieskoczono)].
Kwieciski, Zbigniew 1973: Poziom wiedzy uczniw a rodowisko szkoy. Toru: Uniwersytet
Mikoaja Kopernika.
Kwieciski, Zbigniew 2002: Bezbronni. Odpad szkolny na wsi. Toru: Wydawnictwo EDYTOR.
Prenzel, Manfred, Jrgen Baumert, Werner Blum, Rainer Lehmann, Detlev Leutner, Michael
Neubrand, Reinhard Pekrun, Hans-Gnter Rolff, Jrgen Rost, Ulrich Schiefele (red.) 2004:
Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Mnster, New York, Mnchen & Berlin Waxmann.
Reich, Kersten 2004: Konstruktivistische Didaktik. Lehren und Lernen aus interaktionistischer
Sicht. Mnchen, Unterschleiheim: Neuwied (Luchterhand).
Rheinberg, Falko 2005 [1993]: Trainings auf der Basis eines kognitiven Motivationsmodells.
W: Rheinberg, Falko, Siegbert Krug Motivationsfrderung im Schulalltag. Psychologische
Grundlagen und praktische Durchfhrung. Gttingen, Bern, Toronto, Seattle, Oxford, Prag:
Hogrefe, 3652.
Szaek, Marek 1992 [1987]: Sposoby podnoszenia motywacji na lekcjach jzyka obcego. Pozna:
Art Print [s.n.].
Werner, Emmy E., Ruth S. Smith 1982: Vulnerable but Invincible: A Longitudinal Study of Resilient Children and Youth. New York: McGraw Hill.
Werner, Emmy E., Ruth S. Smith 1992: Overcoming the Odds: High Risk Children from Birth to
Adulthood. Ithaca, NY: Cornell University Press.
Werner, Emmy E. 2006: Wenn Menschen trotz widriger Umstnde gedeihen und was man
daraus lernen kann. Tum. Hildebrand, Astrid. W: Welter-Enderlin Rosmarie, Hildebrand
Bruno (red.) Resilienz Gedeihen trotz widriger Umstnde. Heidelberg: Carl-Auer Verlag,
2842.
Wild, Elke 2001: Familiale und schulische Bedingungen der Lernmotivation von Schlern. Zeitschrift fr Pdagogik 47 (4), 481499.
Wustmann, Corina 2005: Die Blickrichtung der neuen Resilienzforschung. Wie Kinder Lebensbelastungen bewltigen. Zeitschrift fr Pdagogik 51 (2), 192206.
Zimmermann, Peter, Spangler, Gottfried 2001: Jenseits des Klassenzimmers. Der Einfluss der
Familie auf Intelligenz, Motivation, Emotion und Leistung im Kontext der Schule. Zeitschrift
fr Pdagogik 47 (4), 461479.
Agnieszka Kubiczek
UNIWERSYTET JAGIELLOSKI W KRAKOWIE
Wpyw motywacji na proces nauki jzyka obcego

wedug modelu przetwarzania informacji jzykowych
1. Wprowadzenie
Obserwujc u czowieka proces nauki drugiego jzyka, mona zauway, e
do osignicia celu wystarczy kontakt z jzykiem i odpowiednia motywacja.
Konsekwencj tego spostrzeenia s postulaty, by zadania nauczyciela ograniczy do dostarczenia materiau jzykowego w formie ustnej i pisemnej, niezbdnego do aktywowania procesu akwizycji jzyka oraz czynnikw motywujcych uczniw do pracy z tym materiaem. Niejednokrotnie podejcie to wie
si z przekonaniem, e pozostae dziaania nauczyciela ingerujce w proces
uczenia si nie przynosz efektw, czy wrcz mu szkodz.
Wspczesne badania glottodydaktyki i dyscyplin zajmujcych si akwizycj jzyka szukaj metod, dziki ktrym proces nauki jzyka w warunkach
szkolnych pozwoliby w dostpnym czasie i przestrzeni klasowej osign podobne, a przynajmniej moliwie najlepsze rezultaty, jak przyswajanie jzyka
w sposb naturalny, czyli poprzez przebywanie w otoczeniu posugujcym
si jzykiem docelowym, zachowujc rol nauczyciela jako wsporganizatora
majcego wpyw na przebieg nauki. Za punkt wyjcia su wyniki bada powiconych procesom przyswajania jzykw drugich dostarczajce modele,
w oparciu o ktre moliwe jest opracowanie metod skutecznie wspierajcych
procesy zwizane z nauk jzykw obcych w warunkach naturalnych. W chwili
obecnej wikszo glottodydaktykw siga po model przedstawiajcy akwizycj jzyka jako przetwarzanie informacji jzykowych, podkrelajc fakt, e
niemoliwe jest, by nauka jzyka przebiegaa niezalenie od wewntrznych
wrodzonych mechanizmw w umyle czowieka. Zwolennicy tej teorii rni
si jednak w ocenie siy wpywu czynnikw zewntrznych na przebieg tego
procesu. Osobicie przychylam si do zdania, e na lekcji jzyka obcego motywacja ucznia odgrywa niebagateln rol, dynamizujc, przyspieszajc i efektywizujc nauk. Rwnoczenie uwaam za wskazane, by nauczyciel by wiadom
przebiegu tego procesu i stosowa formy pracy, ktre ukierunkuj motywacj
i zjawiska z ni zwizanie tak, by uzyska optymalne postpy w nauce.
76
Agnieszka Kubiczek
2. Pojcie motywacji
Najczciej o motywacji w nauczaniu mwi si w znaczeniu oglnym
kto chce si czego nauczy, dy do celu, koncentruje si na zadaniu, nie
poddaje si. Stopniem motywacji rni si m.in. przyswajanie jzyka niezamierzone od zamierzonego. W przypadku tego pierwszego imigrant robicy
regularnie zakupy prdzej czy pniej opanuje nazwy produktw stojcych na
pkach w supermarkecie, ale jeli chce kupowa regularnie chude mleko, postara si t nazw pozna i zapamita. Podobnie dzieci w przedszkolu uczone
jzyka poprzez piosenki i zabawy opanuj pewne zwroty przy okazji. Kognitywna koncepcja motywacji zakada potrzeb zaistnienia motywacji wewntrznej, motywacji procesw poznawczych i ciekawoci wiata, ktra, zdaniem Marii Dakowskiej, aktywizuje energi konieczn do pracy poznawczej,
a take do wywoania zachowania i kierowania nim (2001: 19). Motywacj
definiuje si jako czynno wykonywan dla niej samej, bez koniecznoci dostarczania zewntrznych bodcw. Efektem tak pojtej motywacji s:
wysiek wkadany w dan czynno i uporczywo w dziaaniu,
koncentracja na dziaaniu zmierzajcym do osignicia celu,
uwaga powicona tej a nie innej czynnoci.
Naley w tym kontekcie szczeglnie podkreli powizanie motywacji
z uwag. Anglojzyczna literatura wskazuje na jeden ze stopni oglnie pojtej
uwagi w akwizycji jzyka, a mianowicie stan pogotowia (ang. alertness), ktry
Susan Gass (1997: 10) okrela m.in. jako form oglnej motywacji do nauki.
Motywacja jako polityka dysponowania zasobami uwagi (Dakowska 2001:
28) odgrywa znaczn rol w procesie nauki jzyka z punktu widzenia modelu
przetwarzania informacji jzykowych.
3. Nauka jzykw obcych wedug modelu przetwarzania

informacji jzykowych
Kognitywna koncepcja postrzega akwizycj jzyka jako zdobywanie wiedzy zoonej z informacji jzykowych. Wiedza musi tu by rozumiana w szerokim zakresie, tzn. obejmuje zarwno wiedz teoretyczn, jak i praktyczne umiejtnoci. Wiedz jzykow zdobywa czowiek nie poprzez zbieranie lunych
informacji o jzyku, ale przez konstruowanie systemu wiedzy opierajcego si
na relacjach pomidzy informacjami jzykowymi pozyskiwanymi w czasie
kontaktu z jzykiem, kiedy gromadzone s dane jzykowe, a nastpnie analizowane i integrowane w ramach istniejcego ju systemu. Proces ten okrela si
jako przetwarzanie informacji (ang. information processing, niem. Informationsverarbeitung), a przebiega on wedug schematu:
77
INPUT PERCEPCJA INTAKE TWORZENIE I TESTOWANIE HIPOTEZ INTEGRACJA OUTPUT
Proces nauki jzyka obcego jest uruchamiany w momencie wejcia w kontakt z jzykiem docelowym. Wszystko, co czowiek syszy i czyta, stanowi dane
wejciowe (input) zawierajcy informacje jzykowe, ktry musi jednak spenia
pewne warunki, by akwizycja bya kontynuowana. Przede wszystkim musi on
by dla osoby uczcej si zrozumiay, dziki czemu cig znakw jzykowych
nabiera znaczenia. Efekt ten mona uzyska z pomoc kontekstu sytuacyjnego,
w jakim pojawia si ten cig, popartego czynnikami pozajzykowymi typu mimika, gesty itp.
Dane wejciowe nie mog zbytnio odbiega od poziomu opanowania jzyka
przez uczcego si w danej chwili, Stephen D. Krashen (1985: 2) okrela ten
poziom jako i + 1. Dane wejciowe musz by zrozumiane nie tylko na poziomie znaczenia, ale take formy, dziki czemu moliwe jest wyodrbnienie jednostek jzykowych oraz rozpoznanie ich funkcji i regu je czcych. Rozdwik midzy tym, co znane a nowe, pozwala dostrzec luk we wasnej wiedzy,
ktr da si zapeni odpowiednimi danymi jzykowymi. Dostrzeona nowa
informacja to dane przyjte (intake), czyli recepcja informacji. Na podstawie
wspomnianego kontekstu oraz posiadanej wiedzy w tym czy innym jzyku,
a take oglnej wiedzy o wiecie, tworzy si hipotez na temat znaczenia oraz
miejsca i funkcji danego pojedynczego lub zoonego elementu w systemie
jzykowym. Tu nastpuje etap testowania hipotezy, bd to przez porwnywanie jej z powtrnie dostrzeon struktur, ktrej dana hipoteza dotyczy, bd
przez prb uycia nowej struktury wedle swego zaoenia i sprawdzanie, czy
rekcja otoczenia spenia przewidywane oczekiwania. Jeli hipoteza si potwierdza, nowa informacja zostaje uznana za suszn i gotow do zachowania w ramach istniejcego stanu wiedzy oraz do jej uycia, czyli dane stanu wyjcia
(output). Jeeli potwierdzenie znajdzie cz hipotezy, elementy niezgodne z prawd musz zosta zmodyfikowane na podstawie danych z dalszego uycia informacji (output). W przypadku cakowitej niezgodnoci uczcy si moe postawi
cakowicie now hipotez.
Krtki przykad obcokrajowiec uczcy si jzyka polskiego zaproszony
na kaw do zaprzyjanionej rodziny siedzi przy stole z gospodarzami. Ma on
opanowane podstawy jzyka. Jeden z gospodarzy, chcc nala herbat, trzyma
w rce dzbanek i, kierujc drug rk w stron stojcego przed gociem nakrycia stoowego, mwi Podaj mi prosz filiank! Obcokrajowiec syszy nowe
sowo filianka i domyla si z kontekstu sytuacyjnego, o co chodzi. Pozytywna reakcja na podanie filianki, ponowne usyszenie nowej formy, jak rwnie
ewentualne jej uycie poprzez zwrcenie si do ssiada Teraz twoja filianka
78
Agnieszka Kubiczek
prowadzi do potwierdzenia hipotezy, zachowania nowego sowa w pamici i jego

stosowania.
Z punktu widzenia przedstawionego modelu przebieg nauki jzyka powinien odpowiada drodze pojedynczej informacji i podlega nastpujcej kolejnoci (por. Gerhard Schmidt, 1986: 18):
zainteresowanie informacj,
przyjcie informacji,
analiza informacji,
zachowanie informacji,
reaktywacja zachowanej informacji,
uycie informacji.
Do problemw w nauce dochodzi szczeglnie wtedy, kiedy zakcona zostaje faza przyjcia informacji, czego przyczyn moe by m.in. brak motywacji. Motywacja jest bowiem czynnikiem, ktry moe proces przetwarzania informacji uruchomi, przyspieszy i uczyni efektywniejszym, natomiast jej
brak moe go cakowicie zablokowa.
4. Wpyw motywacji na przebieg procesu przetwarzania

informacji jzykowej
Szeroko pojta motywacja oraz w znacznym stopniu powizane z ni zjawisko uwagi wpywa na przebieg wielu faz przetwarzanie informacji jzykowych
od momentu zetknicia si z tymi informacjami, poprzez cay proces integracji
nowej wiedzy, a po jej zastosowanie w danych wyjciowych (output), ktry
nie jest jedynie efektem kocowym nauki, ale aktywnie przyczynia si do dalszego rozwoju wiedzy i umiejtnoci jzykowych. Std po przeanalizowaniu
procesu przetwarzania informacji jzykowych nasuwaj si wnioski odnonie
zalenoci wzrostu lub osabienia motywacji do nauki jzyka od jego przebiegu.
Wybrane przykady tej zalenoci wraz z wnioskami zawierajcymi oglne
wskazwki dla nauczycieli jzykw obcych przedstawiam poniej.
PRZYKAD 1.
Sama prezentacja informacji jzykowych, czyli dostarczenie danych wejciowych (input), a wic zetknicie uczcego si z materiaem jzykowym, nie
gwarantuje uruchomienia akwizycji, potrzebne jest zainteresowanie tekstem
jzykowym. Najlepszym przykadem s grupy imigrantw yjce w pewnego
rodzaju gettach, ktre zaspakajaj ich wszelkie potrzeby yciowe tak, e nie s
oni zainteresowani nauk nowego jzyka i s gusi i lepi na napotykane
obcojzyczne teksty. Z Anglii dochodz informacje, e wiele instytucji urzdy,
banki zatrudniaj mwicych po polsku pracownikw do obsugi Polakw,
79
dziki czemu potrzeba porozumiewania si po angielsku ogranicza si do kontaktw z pracodawc. Brak motywacji jest w tym przypadku jednym z czynnikw tworzcych tzw. filtr afektywny, utrudniajcym dostp i przetwarzanie
danych wejciowych (input), ktry moe zosta wywoany rwnie m.in. niechci do osb posugujcych si danym jzykiem.
Wnioski: Teksty, z ktrymi pracuje si na lekcji, musz wzbudza zainteresowanie i przyciga uwag uczniw, czy to tematem czy form. Dziki temu
mniej lub bardziej wiadomie uczniowie s na niego otwarci i zainteresowani
dalsz prac, m.in. nad zawartymi w nim strukturami. Wskazane byoby rwnie, aby uczniowie nie uczyli si tylko ze strachu przed surowym nauczycielem,
albowiem z punktu widzenia cytowanej powyej definicji Marii Dakowskiej jest
to motywacja zewntrzna, a negatywne odczucia mog stworzy w umyle
ucznia blokad utrudniajc dostp wrodzonych mechanizmw przyswajania
jzyka do informacji zakodowanych w dostpnym materiale.
PRZYKAD 2.
Czowiek podejmuje wysiek nauki czego nowego, gdy widzi szans na
osignicie sukcesu. Jeli struktury zawarte w danych wejciowych s zbyt skomplikowane i przez to niezrozumiae dla uczcego si, traci on zainteresowanie
nim, przez co rwnoczenie zaniknie powicona mu uwaga, w konsekwencji
czego nie dojdzie do percepcji danych przyjtych (intake), czyli struktur do
dalszego przetwarzania. Dlatego w kadej formie akwizycji jzyka powszechnym jest zjawisko przystosowywania jzyka osoby zaawansowanej do osoby
jzykowo sabszej poprzez stosowanie struktur leksykalnych i formalnych, ktre rozmwca uwaa za dostpne na danym poziomie jzykowym. Jednake
rwnie w przypadku, kiedy dane wejciowe (input) nie stawiaj wyzwa, zawiera w wikszoci struktury w peni zrozumiae, umys si rozleniwia i przestaje by czujny na nowe informacje. Zjawisko to naley do tzw. fosylizacji,
kiedy to nie wida postpu w nauce, na przykad, mimo dostarczanego materiau jzykowego.
Wnioski: Przystosowanie jzyka nauczyciela do poziomu jzykowego ucznia
jest szczeglnie wane w grupach pocztkujcych i mao zaawansowanych.
Rzucenie ucznia na tzw. gbok wod czciej zniechci ni zmotywuje do pracy. O tym, e takie dopasowanie nie jest proste, wida na hospitacjach lekcji
prowadzonych przez studentw. Nauczyciel musi najpierw zdiagnozowa stopie zrozumienia uywanych przez niego struktur oraz na podstawie reakcji
uczniw parafrazowa i upraszcza wypowiedzi tak, by stay si one dla klasy
zrozumiae. Z drugiej strony, w grupach bardzo zaawansowanych mona zaobserwowa zjawisko, e uczniowie maj wraenie, i wszystko rozumiej i s
w stanie przekaza wikszo wasnych intencji, a take uzyska potrzebne informacje, w zwizku z czym nie widz potrzeby dalszego wkadania wysiku.
80
Agnieszka Kubiczek
Wane w tym kontekcie jest, aby stawia uczniom wyzwania i kierowa ich
uwag nie tylko na aspekt komunikatywny, ale rwnie bogactwo form jzykowych rodki stylistyczne, parafrazy itp.
PRZYKAD 3.
Aby nastpi postp w nauce nowego jzyka uczcy si musi dostrzec w swojej wiedzy luk oraz elementy, ktrymi moe j zapeni, co jest moliwe dziki
konfrontacji wasnego stanu wiedzy z informacjami dostarczanymi w czasie
kolejnych kontaktw jzykowych. Potrzebna do tego jest uwaga skupiona nie
tylko na oglnym przesaniu caej wypowiedzi, ale take na warstwie jzykowej. Wymaga to pewnego rodzaju czujnoci, np. wyapywania wyjtkw obcokrajowiec syszy, e jego polscy znajomi jad na wakacje do Hiszpanii, do
Grecji, do Anglii albo na Kret, na Majork, ale kto jedzie na Sowacj. Dziki
dostrzeeniu dysonansu wobec znanych regu moliwa jest analiza tego problemu jzykowego.
Wnioski: Nauczajc sownictwa czy gramatyki, nauczyciel przekazuje informacje jzykowe. Naley przy tym konstruowa materia, tzn. prezentowa
informacje do przekazania, w taki sposb, by uczniowie dostrzegli luk w swojej
wiedzy i rozpoznali w inpucie brakujc informacj. Materia nie moe zawiera zbyt wiele luk, bo wtedy trudno jest przyporzdkowa danej luce waciw
informacj jzykow. Zbyt dua dysproporcja midzy znanymi informacjami
a nowymi moe spowodowa, e suchacz wyczy uwag skierowan na formy
jzykowe. Materia musi by na tyle zrozumiay w warstwie semantycznej, eby
ucze mg dostrzec inne aspekty danej struktury potrzebne do jej interpretacji.
PRZYKAD 4.
Proces przyswajania jzyka przynosi rezultaty, kiedy uczcy si wykonuje
prac poznawcz, to znaczy m.in. sam aktywnie tworzy i testuje hipotezy, a nie
tylko zawsze sprawdza, czy podane przez kogo informacje s prawdziwe. Widzc efekty takiego sposobu nauki (a s one niewtpliwe), nabiera chci i siy
do dalszych zmaga z jzykiem.
Wnioski: Odzwierciedleniem tego jest samodzielne dochodzenie przez
uczniw do znaczenia, funkcji i regu stosowania nowych struktur na podstawie
towarzyszcych im informacji jzykowych i pozajzykowych. A wic jeszcze raz
naley tu podkreli wag metody indukcyjnej. Wskazuje to te na potrzeb indywidualnej pracy przy pocztkowych wiczeniach utrwalajcych, ktra czsto
pod pretekstem urozmaicenia form pracy lub przyspieszenia przebiegu lekcji
jest zastpowana prac w parach lub grupach.
81
PRZYKAD 5.
W przetwarzaniu informacji wane s czas i ilo informacji do przetworzenia. W danej przestrzeni czasowej analizowana moe by ograniczona liczba
danych. Jeli czasu na wewntrzn analiz jest zbyt mao, zostaje ona najczciej przerwana. Zmuszenie do rwnoczesnej analizy zbyt wielu struktur na raz
powoduje, i zadanie przerasta uczcego si, woony wysiek nie daje oczekiwanych efektw i spada motywacja do dalszej pracy.
Wnioski: Wprowadzanie duej iloci nowych wyrae lub kompleksowych
zagadnie gramatycznych (np. strona bierna we wszystkich czasach) w krtkim
okresie czasu oraz wymaganie natychmiastowego zrozumienia i bezbdnego
rozwizywania zada stoi w sprzecznoci z naturalnym potencjaem ludzkiego
umysu.
PRZYKAD 6.
Z powysz ograniczon liczb danych przetwarzanych w okrelonym
przedziale czasowym, wie si postpowanie polegajce na dzieleniu zadania
na mniejsze czci. Wtedy uwaga jest kierowana na poszczeglne elementy
wikszej zoonej caoci. Podobnie jest w przypadku przyswajania zoonej
struktury. Ucze rzadko dostrzega jednoczenie wszystkie cechy charakterystyczne np. dla czasu przeszego zoonego. W czasie powtarzajcego si zetknicia ze struktur zbiera on dotyczce jej dane i dokonuje ich analizy, a
powstaje spjny obraz caej struktury. Niejednokrotnie hipotezy dotyczce pojedynczych cech testowane s pocztkowo oddzielnie, nastpnie coraz bardziej
kompleksowo, a uczcy si jest w stanie sam zastosowa struktur w peni.
Wnioski: Materia jzykowy prezentujcy nowa struktur powinien umoliwi pen analiz cech, ktre uwaamy w danej chwili za podane (np. formy
rodzajnika okrelonego w jednym konkretnym przypadku). Nauczyciel wspierajcy uczniw w dochodzeniu do regu dotyczcych budowy i funkcji zoonej
struktury nie moe oczekiwa, e uczniowie dostrzeg i podadz wszystkie charakterystyczne cechy od razu po pierwszej konfrontacji z tekstem. Nierzadko
istnieje potrzeba dodatkowego skierowania uwagi na mao widoczne elementy.
Take pniejsza droga do zastosowania struktury polega najczciej na stopniowym zastosowaniu coraz to wicej elementw. Ucze ma w ten sposb poczucie, e robi postpy prowadzce go do wiedzy czy umiejtnoci, ktre na
pierwszy rzut oka wydaway mu si nie do opanowania. Dziki temu unikamy
sytuacji, kiedy ucze poddaje si, zanim jeszcze rozpocz rozwizywa zadanie.
PRZYKAD 7.
Rzadko zdarza si, by jednorazowa okazja przetestowania hipotezy dotyczcej danej struktury jzykowej prowadzia automatycznie do jej integracji i zachowania w pamici, tym bardziej zachowania dugotrwaego. Im wicej jest
82
Agnieszka Kubiczek
takich okazji, im bardziej s one rnorodne (formy zarwno receptywne, jak

i produktywne), im bardziej angauj uwag uczcego si, tym trwalszy lad
pozostawia ta informacja w pamici i tym sprawniej mona j pniej z niej
przywoa.
Wnioski: Testowanie hipotez ma miejsce w czasie kadej lekcji; nowe struktury s testowane po ich prezentacji, dlatego wane jest, by wystpoway one
jak najczciej w nastpujcych tekstach do suchania i czytania, a liczne wiczenia utrwalajce byy jak najbardziej rnorodne i ciekawe, motywujce do
pracy. Im czciej, ale take im bardziej, uwaga jest skupiona na danej jednostce jzykowej, tym lepiej ucze j zapamituje, co mona atwo sprawdzi, analizujc czstotliwo stosowania przez uczniw poszczeglnych struktur w pniejszych wypowiedziach1. Trwae przyswojenie bardziej zoonych struktur
wymaga czasu. Opanowania ich na podstawie jednego wiczenia utrwalajcego
tzw. na nastpny raz jest raczej niemoliwe. Karzc uczniw za to, e w nastpnym dniu nie maj jeszcze opanowanego materiau, nauczyciel powoduje
obnienie motywacji, a powtarzajce si takie postpowanie cakowite zniechcenie do podejmowania dalszego wysiku.
PRZYKAD 8.
Uznaje si, e najlepsze efekty przynosi produktywne testowanie hipotez,
czyli stosowanie nowych struktur poprzez ich reprodukcj lub produkcj. W ich
czasie nastpuje najgbsza analiza formy danej struktury oraz regu jej pocze z innymi elementami systemu jzykowego. Ta nie tylko aktywna, ale take
kreatywna czynno wymaga zadania sobie nieraz wiele trudu i odwagi.
Wnioski: Wyczekiwanie okazji do receptywnego sprawdzenia hipotezy moe
trwa dugo, oczywicie nauczyciel stara si uczniom da jak najczciej do
tego okazj, ale nie musi ona odpowiada dokadnie potrzebom danego ucznia.
Poprzez produkcj ucze moe wiadomie przetestowa dokadnie te aspekty, co
do ktrych ma wtpliwoci. Rwnoczenie potwierdzona w ten sposb hipoteza
pozostawia trwalszy lad informacji i lepiej integruje si w ramach systemu
wiedzy. Dlatego produkcji naley powica na lekcji jak najwicej czasu i uwagi, nie tylko w aspekcie komunikatywnym.
PRZYKAD 9.
W produktywnym testowaniu hipotez znaczn rol odgrywa tzw. sprzenie
zwrotne (feedback), czyli reakcja partnera na wypowied uczcego si. Gdy jest
ona zgodna z oczekiwaniami, to stanowi ona najczciej potwierdzenie posta1
Przykad z wasnego dowiadczania w jednym tekcie niemieckojzycznym pojawiaj si

rwnoczenie zwroty auf die Toilette gehen (i do toalety) i pinkeln (siusia). Mimo
wikszej przydatnoci (z pragmatycznego punktu widzenia) pierwszego zwrotu, uczniowie
maj kopoty z poprawnym jego uyciem, drugi zwrot opanowuje zawsze 100% grupy.
83
wionej hipotezy. Jeeli reakcja wyraa zdziwienie, brak zrozumienia wypowiedzi czy wprost negacj poprawnoci uycia struktury, to uczcy si modyfikuje
hipotez w obszarze, w ktrym dostrzeg niezgodno i poddaje j dalszej weryfikacji lub stawia cakowicie now hipotez. Sprzenie zwrotne w postaci reakcji werbalnej czy niewerbalnej (feedback) moe by postrzegane na poziomie
kognitywnym (akceptacja lub negacja formy i czytelno informacji zwrotnej)
i afektywnym (towarzyszce mu pozytywne lub negatywne odczucia). Najwiksze postpy osiga uczcy si poddany reakcji w konstelacji pozytywna na poziomie afektywnym (wie si z pozytywnymi emocjami) i negatywnej na poziomie kognitywnym (zawiera informacj negujc poprawno formy). Wtedy
uczcy si jest zdolny do samodzielnej korekty.
Wnioski: Powszechn form sprzenia zwrotnego na lekcji jzyka obcego
jest reakcja nauczyciela, w przewaajcej czci w postaci poprawy bdu. Od
niej zaley, czy ucze podejmie prb zmodyfikowania lub ponownego postawienia hipotezy i czy bdzie wiedzia, gdzie si w swoim zaoeniu pomyli. Aby
osign najlepszy efekt ucze nie powinien odczuwa przy tym emocji negatywnych (strachu, wstydu, przymusu) i otrzyma jasn wskazwk, co naley
zmieni, tak by samodzielnie mg si poprawi.
PRZYKAD 10.
Uycie informacji, czyli produkcja jzykowa danych wyjciowych (output),
to nie tylko po prostu produkt kocowy procesu przetwarzania informacji. Kade uycie to nowa aktywacja pocze. Poprzez uycie jzyka utrwalaj si
coraz gbiej przyswajane informacje oraz nastpuje automatyzacja pocze,
dziki czemu uczcy si mwi coraz pynniej i poprawniej. Efekt ten mona
uzyska tylko, stosujc zasad uczenie si poprzez dziaanie (ang. learning by
doing). Suchajc i czytajc, nikt nie nauczy si mwi i pisa.
Wnioski: Ucze nauczy si stosowa zdobyt wiedz tylko przez jej uycie. I niech
nikogo nie dziwi fakt, e kto pisze wietnie klaswki, ale nie umie z nami porozmawia,
bo s to dwie rne umiejtnoci. A poniewa wikszo ludzi uczy si jzyka, by
mc si porozumiewa z przedstawicielami innych narodw, musi go w tej wanie funkcji trenowa.
Niestety w klasach z niewielk liczb godzin danego jzyka obcego mona
zauway tendencj do ograniczania czasu powiconego na mwienie.
Uczniowie o niskiej motywacji do nauki jzyka tworz wypowiedzi zoone z jednego lub dwch zda. Uczniowie zmotywowani, starajcy si powiedzie jak
najwicej, daj szans nauczycielowi na reakcj, ktra pozwoli zweryfikowa
i w razie potrzeby zmodyfikowa wiedz powsta w czasie procesu przetwarzania informacji jzykowych w fazie przyswajania struktur jzykowych.
84
Agnieszka Kubiczek
5. Podsumowanie
Niektrzy wychodz z zaoenia, e motywacja to po prostu oglne wzbudzenie zainteresowania nauk danego jzyka i nie przynudzanie na lekcji.
Mam nadziej, e powysze przykady jasno wskazuj, w jak wielu aspektach
nauki jzykw obcych w szkole i w jak wielu szczegach tego procesu motywacja decyduje o postpach w nauce lub ich braku.
Wykaz literatury
Chomsky, Noam Avram 1988: Language and Problems of Knowledge. Cambridge, MA: The
Massachusetts Institute of Technology Press.
Dakowska, Maria 2001: Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki jzykw obcych. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Gass, Susan M. 1997: Input, Interaction and the Second Language Learner. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Krashen, Stephan 1985: The Input Hypothesis: Issues and implications. London & New York:
Longman.
Schmidt, Gerhard 1986: Fremdsprachlicher Unterricht mit mehr Motivation bertragung didaktischer Teilkompetenzen auf den Schler bei der Methode von Jean-Pol Martin. Die Bayerische Realschule 11 (86), 1620.
Radosaw Kucharczyk
UNIWERSYTET WARSZAWSKI
VIII LO IM. WADYSAWA IV W WARSZAWIE
Motywacja a interakcja: w poszukiwaniu zwizkw

przyczynowo-skutkowych (na przykadzie jzyka
francuskiego jako obcego)
1. Wstp
We wspczesnej pedagogice mona zaobserwowa due zainteresowanie
osob ucznia, stanowicego gwne ogniwo procesu dydaktycznego. Jest to
szczeglnie widoczne w dydaktyce nauczania jzykw obcych, gdzie po wielu
latach nauczania metodami gramatyczno-tumaczeniowymi i audiowizualnymi,
skoncentrowanymi gwnie na procedurach i rodkach dydaktycznych, wprowadzono metod komunikacyjn zastpion nastpnie przez podejcie zadaniowe, propagowane przez Rad Europy od koca lat 90. Nurty te, skoncentrowane na osobie ucznia podkrelaj znaczc rol czynnikw afektywnych
w procesie uczenia si jzyka obcego. Jak twierdzi Marek Szaek (2004: 710),
kady nauczyciel jzyka obcego powinien by wiadomy, e status ucznia jzyka obcego uleg zmianie. Nie jest ju on pasywn jednostk przyswajajc wiedz przekazywan przez nauczyciela, ktry, bdc jedynym rdem informacji,
sam kieruje procesem nauczania. Wrcz przeciwnie, powinien by on traktowany jako jednostka samodzielna i aktywna, odpowiedzialna za proces uczenia si
i szukajca wci okazji do zdobycia nowych wiadomoci i umiejtnoci. Rol
nauczyciela wydaje si wic by odpowiednie pokierowanie uczniem, przystosowanie materiaw i rodkw dydaktycznych do jego potrzeb, a co za tym
idzie zmotywowanie go do nauki jzyka obcego.
W niniejszym artykule poruszymy kwesti znaczenia motywacji w uczeniu
si i nauczaniu jzykw obcych oraz rol, jak powinien odegra nauczyciel.
Poniewa jego przedmiotem jest interakcja ustna na lekcji jzyka obcego,
omwione zostan krtko elementy interakcji i cechy charakterystyczne jzyka
mwionego. Cao zakoczy opis badania, przeprowadzonego wrd modziey licealnej uczcej si jzyka francuskiego, ktre polegao na wyksztaceniu
u uczniw kompetencji interakcyjnej w mwieniu.
86
Radosaw Kucharczyk
2. Motywacja w nauczaniu jzykw obcych

Wraz z podejciem komunikacyjnym, znaczc rol w glottodydaktyce
odgrywa, jak zauwaaj Jean-Pierre, Cuq i Isabelle Gruca (2003: 138), kwestia
motywacji. Zdaniem Jeremyego Brophyego (2002: 17) motywacja suy do
wywoania odpowiedniego zachowania nastawianego na okrelony cel, jego
ukierunkowanie i trwanie. W kontekcie szkolnym, pojcie motywacji definiuje
si ze wzgldu na stopie i powody, dla ktrych ucze angauje si albo te nie
w proces dydaktyczny. Dlatego te czsto motywacja jest postrzegana, na co
wskazywa Marek Szaek (2004: 53), jako sia sprawcza lub te inaczej skonno do dziaania, ktra powinna spowodowa midzy innymi uczenie si.
Motywacja ucznia zaley od rnorodnych czynnikw. Przede wszystkim
jest ona uwarunkowana przez cechy osobowoci takie jak: inteligencja, typ
temperamentu i typ osobowoci, a take cechy charakterystyczne dla danej grupy wiekowej. S one mao podatne na dziaanie czynnikw zewntrznych, dlatego te nauczyciel nie moe ich w aden sposb zmieni, a jedynie wzi pod
uwag w procesie dydaktycznym.
Niemniej jednak przez niektrych autorw (por. Szaek 2004: 48, Komorowska 2005: 127) samoocena uczniw czy inaczej stopie pewnoci siebie jest
widziana rwnie jako czynnik determinujcy motywacj. Samoocena uczniw
nie jest wielkoci sta. Zmienia si wraz z wiekiem i bagaem dowiadcze,
w tym jzykowych, uczniw. Dlatego nauczyciel, chccy zmotywowa uczniw
do wchodzenia w interakcj w jzyku obcym, powinien odpowiednio dowartociowywa swoich podopiecznych. Jest to moliwe poprzez zapewnienie przyjaznej atmosfery na lekcji i unikanie zbytniego stygmatyzowania bdw popenianych przez uczniw. Wtedy to uczniowie pozbyliby si zahamowa i duo
chtniej wypowiadaliby si w jzyku obcym.
Pozytywny obraz procesu uczenia si jzyka obcego mgby rwnie wpyn korzystnie na motywacj. Im wikszy wydaje si by przyrost umiejtnoci
w jzyku docelowym, tym chtniej uczniowie ucz si. Z tego powodu nauczyciel powinien jasno okreli cele nauczania: kocowe (dla caoci kursu), etapowe (dla poszczeglnych semestrw) i operacyjne (dla danej lekcji) i zapozna
z nimi uczniw. Bardzo przydatna wydaje si by w tej sytuacji praca z kartami
samooceny czy te z Europejskim portfolio jzykowym (zob. Gorzelak (red.)
2004; Bartczak et al. (oprac.) 2005; Pawlak (koord.), Emilia Bartczak, Lis,
Marciniak (oprac.) 2006; Pawlak, Marciniak, Lis, Bartczak 2006),1 co moe te
mie niebagatelny wpyw na autonomizacj procesu nauczania.
Wicej informacji o Europejskim portfolio jzykowym (European Language Portfolio = ELP),

wraz z czami do modeli dla rnych grup wiekowych w caej Europie mona znale na
stronach Rady Europy (Council of Europe) W: www.coe.int/portfolio (przyp. red.).
Motywacja a interakcja: w poszukiwaniu zwizkw przyczynowo-skutkowych
87
Postawa lub te nastawienie jest kolejn zmienn, ktra okrela stosunek

ucznia do jzyka obcego jako przedmiotu szkolnego. W kontekcie szkolnym
przez postaw rozumie si stosunek, jaki ma ucze do nauczanego jzyka, spoeczestwa i kultury docelowej jak i warunki, w ktrych odbywa si proces
nauczania. Najwikszy wpyw na nastawienie uczniw maj reprezentacje spoeczne, jakie uczniowie posiadaj na temat rodzimych uytkownikw jzyka i ich
szeroko pojtej kultury. Bardzo czsto stereotypy, zwaszcza negatywne, wpywaj na efektywno uczenia si jzyka obcego. Dlatego nauczyciel powinien
wyksztaci u swoich uczniw kompetencj interkulturow, dziki ktrej bd
oni bardziej otwarci na inno, tak jzyka jak i kultury docelowej, a tym samym
z wiksz przyjemnoci bd odkrywa nowe i nieznane dla nich tereny.
3. Zasady i techniki nauczania

Obok oglnych czynnikw dydaktycznych zwizanych z procesem nauczania ogromny wpyw na wzbudzenie i podtrzymanie motywacji uczniw w czasie nabywania umiejtnoci w jzyku obcym, maj rwnie w ujciu Szaka
(2004: 95) tzw. zasady a wraz z nimi techniki nauczania. Zasady nauczania
stanowi idee przewodnie stosowane do realizacji celw procesu dydaktycznego, natomiast techniki wynikaj ze sposobw przekazywania treci. Spord gwnych zasad nauczania warto omwi szczegowo za autorem zasad komunikatywnoci (por. Szaek 2004: 95110), zasad sytuacyjnoci (tame 110118)
oraz zasad kognitywnoci (tame 119133).
3.1. Zasada komunikatywnoci
Zasada komunikatywnoci jest zasad nadrzdn w stosunku do pozostaych. Polega ona na przygotowaniu wicze jzykowych tak, aby byy one jak
najblisze autentycznej sytuacji komunikacyjnej. Zgodnie z zasad komunikatywnoci (ktra stanowi podstaw podejcia komunikacyjnego w nauczaniu
jzykw obcych) gwny nacisk powinien zosta pooony na rozwijanie u uczniw
sprawnoci receptywnych i produktywnych, niezbdnych w procesie komunikowania. Dlatego techniki realizujce t zasad powinny opiera si na jak najwikszym ukomunikatywnieniu wicze jzykowych. Jest to element niezwykle motywujcy uczniw do nauki jzyka obcego, tym bardziej, e potrzeba
komunikowania z otoczeniem stanowi jedn z podstawowych potrzeb gatunku
ludzkiego. Co wicej, ta potrzeba wydaje si by niezwykle silna u modziey
szkolnej, zwaszcza w wieku dojrzewania. Std ukomunikatywnienie wicze
jzykowych stanowi jedn z bardziej skutecznych odmian motywacji w warunkach
szkolnych. Tym bardziej, e moliwo komunikowania w jzyku obcym znaczco podnosi samoocen uczniw, czynnik motywacyjny omwiony we wcze-
88
Radosaw Kucharczyk
niejszej czci artykuu. Z tego powodu wydaje si by koniecznym zachcanie nauczycieli jzykw obcych do stosowania jak najwikszej liczby wicze
skierowanych na komunikacj. wiczenia te powinny mie form dialogu, posiada odpowiedni warto informacyjn, a take by osadzone w kontekcie
sytuacyjnym, dobrze znanym uczniom. Przygotowanie tego typu wicze jest
na pewno czasochonne i wymaga od nauczyciela dobrej znajomoci swoich
podopiecznych (ich zainteresowa, sytuacji, z ktrymi maj do czynienia w yciu
codziennym itd.), niemniej jednak dziki nim uczniowie bd chtniej wchodzili
w interakcj ustn w jzyku obcym, a tym samym szybciej i atwiej powinni
rozwija kompetencje interakcyjn, ktr analizujemy.
3.2. Zasada sytuacyjnoci
Kolejn zasad wpywajc na motywacj uczniw jest zasada sytuacyjnoci. Mona stwierdzi, e stanowi ona uzupenienie zasady komunikatywnoci,
poniewa kada sytuacja komunikacyjna jest okrelona przez jzykowe i pozajzykowe czynniki kontekstu sytuacyjnego, wpywajce na zachowanie rozmwcw. Do podstawowych czynnikw kontekstu nale: miejsce i czas rozmowy, jej uczestnicy, cele i temat oraz forma komunikacji. Dlatego nauczyciel
jzyka obcego powinien wzi pod uwag wyej wymienione komponenty przy
przygotowywaniu wicze lekcyjnych dotyczcych sprawnoci mwienia. Dziki
temu bd one miay form zblion do autentycznej sytuacji komunikacji.
3.3. Zasada kognitywnoci
Zasada kognitywnoci, zwana inaczej zasad wiadomego uczenia wydaje
si rwnie wywiera znaczcy wpyw na zainteresowanie uczniw nauczanym
jzykiem i podtrzymanie tego zainteresowania. Wedug zaoe tej zasady, proces przyswajania jzyka powinien charakteryzowa si jego zrozumieniem.
Inaczej mwic, nauczyciel powinien ksztatowa u uczniw sprawnoci receptywne i produktywne wedug nastpujcego schematu: wiadomoci nawyki
umiejtnoci, o czym przypomina Szaek (2004: 119).
Ucze przyswajajcy jzyk obcy powinien najpierw zosta zapoznany z jego
strukturami gramatycznymi, leksykalnymi i pragmatycznymi, aby mc je opanowa w sposb praktyczny, przy pomocy odpowiednich wicze. Bardzo
istotne wydaj si by tzw. teorie poznawcze czy te konstruktywistyczne, wedug ktrych uczenie si polega na wczaniu nowych informacji do wiedzy ju
posiadanej i tworzenie nowych struktur umysowych, przy czym, pamita naley, na co wskazuje Weronika Wilczyska (2005: 118119), e struktury te
maj charakter idiosynkratyczny: s rne w zalenoci od wiedzy posiadanej
przez dane jednostki. W taki wanie sposb, kady uczcy si tworzy swj
wasny system jzykowy. Wynika z tego, e uczniowie postrzegaj jzyk doce-
89
lowy jako pewien spjny system, ktrego elementy, jak rwnie relacje zachodzce pomidzy nimi, s im znane. Waciwo ta funkcjonuje w glottodydaktyce jako tzw. wiadomo lingwistyczna i powinna by zawsze brana pod
uwag przez nauczyciela jzyka obcego.
4. Kompetencje interakcyjne a motywacja

do nauki jzyka obcego
Kolejnym zagadnieniem poruszanym w niniejszym artykule bdzie zagadnienie kompetencji interakcyjnej na lekcji jzyka obcego omwione w wietle
teorii motywacyjnych.
Szeroko rozumiane kompetencje interakcyjne stanowi w chwili obecnej
przedmiot bada wielu nauk humanistycznych, w tym rwnie glottodydaktyki.
Przy czym interakcja na lekcji jzyka obcego moe by rozumiana nie tylko
jako naturalny sposb przyswojenia jzyka niemacierzystego, ale moe rwnie
stanowi sama w sobie przedmiot nauczania i/lub uczenia si, jak susznie zauwaa Laurent Gajo (2002:131). To wanie takie podejcie stanowi o gwn
niniejszego wystpienia. Naley rwnie podkreli, e o ile dawniej pod pojciem interakcji kryo si komunikowanie ustne, tak dzisiaj moe by ona rozpatrywana w rnych perspektywach. Wyrnia si interakcj z tekstem (hipertekst) lub interakcj pisan czy na odlego (czaty, internetowe fora dyskusyjne
czy te smsy) nie zapominajc o tradycyjnej interakcji ustnej. Kady typ interakcji posiada swoj wasn charakterystyk, dlatego niniejszy artyku traktuje tylko o ostatnim typie interakcji, omwionym w kontekcie motywowania
uczniw do nauki jzyka obcego na przykadzie jzyka francuskiego jako obcego.
Wraz z publikacj Europejskiego systemu opisu ksztacenia jzykowego:
uczenie si, nauczanie, ocenianie (Coste, Daniel et al. 2003 [2001]) kompetencja interakcyjna staje si kompetencj autonomiczn, obok kompetencji klasycznych takich jak wypowied ustna i pisemna czy rozumienie tekstu pisanego
i czytanego. Autorzy dokumentu charakteryzuj interakcj ustn jako samodzieln kompetencj, wymieniajc jej gwne cechy, tj. strategie poznawcze oraz
strategie wsppracy, do ktrych uciekaj si osoby uczestniczce w rozmowie.
Do strategii tych nale np.: zabieranie i oddawanie gosu, ustalanie tematu
rozmowy i negocjowanie wzajemnego punktu widzenia, a take mediacja w przypadku konfliktu. Ponadto, autorzy dokumentu podaj rne rodzaje interakcji
ustnych. Do jej gwnych typw nale: transakcja, nieformalna rozmowa, dyskusja, debata, wywiad i rozmowa prowadzona w konkretnym celu. Dlatego
nauczyciel, chccy wyksztaci kompetencj interakcyjn u swoich podopiecznych powinien zaznajomi ich z charakterem interakcji, z jej dynamicznym i nieprzewidywalnym charakterem, a take z rnymi typami interakcji ustnych,
poniewa znajomo tych elementw pozytywnie wpynie na motywacj
90
Radosaw Kucharczyk
uczniw do nauki, zgodnie z zasad kognitywnoci, o ktrej bya mowa wczeniej. Wskazane byoby rwnie uwraliwienie ich na rol kontekstu pozajzykowego, na ktry skadaj si nastpujce elementy: ramy czasowo-przestrzenne,
cele interakcji, a take jej uczestnicy. Uczniowie bardzo czsto nie s wiadomi,
jak wan rol odgrywaj te elementy w procesie komunikowania, dlatego te
nauczyciel, ktry w sposb wiadomy przygotowuje uczniw do mwienia
w jzyku nie-ojczystym, powinien zwraca na nie uwag w procesie uczenia
i/lub nauczania jzyka obcego. Niestety czsto na lekcji, mona zaobserwowa
ignorowanie tych elementw interakcji i traktowanie ich jako zbdny balast, nie
wnoszcy nic do rozmowy.
4.1. Ramy czasowo-przestrzenne
Rama czasowa to inaczej moment, w ktrym dana interakcja ma miejsce.
Dokadniej, jak twierdzi Denis Benoit (1995: 43) chodzi o czas sensu stricto,
ktry wpywa na przebieg interakcji. Rama przestrzenna z kolei to warunki
fizyczne i instytucjonalne, ktre rwnie odgrywaj znaczc rol w organizacji
interakcji. Nie chodzi tylko o miejsce, wystrj czy organizacj przestrzenn miejsca komunikacji, ale rwnie o ich rol spoeczn i instytucjonaln. W tej perspektywie szkoa na przykad nie bdzie postrzegana tylko jako budynek, ale jako
instytucja, gdzie odbywa si proces nauczania czy te uczenia si.
4.2. Cele interakcji
Cele interakcji stanowi kolejn skadow procesu komunikowania. Oglnie rzecz ujmujc, przez cel interakcji rozumie si zamiary, jakie posiadaj
rozmwcy uczestniczcy w danej interakcji, w jaki sposb je osigaj i jaki
wpyw wywieraj one na ich interlokutora lub interlokutorw. Cel interakcji
moe by analizowany na dwch rnych poziomach. W literaturze przedmiotu
reprezentowanej na przykad w pracach Catherine Kerbrat-Orecchioni (1990:
7980) mwi si o celu gwnym i pobocznym interakcji. Cel gwny podporzdkowuje sobie ca interakcj (na przykad w czasie rozmowy z nauczycielem wychowawc rodzic chce dowiedzie si o postpach, jakie poczynio jego
dziecko w czasie danego semestru), natomiast cele poboczne dotycz poszczeglnych sekwencji danej interakcji i s skoncentrowane raczej na podtrzymaniu
kontaktu z rozmwc (na przykad w cigu wyej wspomnianej rozmowy rodzic pozdrawia nauczyciela, chcc wej z nim w interakcj, lub egna go dajc
do zrozumienia, e dan interakcj uwaa za zakoczon).
91
4.3. Uczestnicy interakcji

Sami uczestnicy interakcji stanowi rwnie nieodczny element kontekstu
pozajzykowego komunikacji. Mog by oni rwnie rozpatrywani w rnych
perspektywach. Z jednej strony chodzi o ich cechy wrodzone, takie jak pe,
wiek, narodowo, z drugiej za o ich status spoeczny i rol odgrywan przez
nich w interakcji.
Wydaje si, e nauczyciel, ktry chciaby zmotywowa uczniw do uczestniczenia w interakcji ustnej w jzyku obcym, powinien uwraliwi ich na znaczenie, jakie odgrywaj wszystkie wyej wymienione elementy w komunikowaniu, a take podkreli charakter dynamiczny i nieprzewidywalny interakcji:
nikt nie jest wstanie przewidzie jak potoczy si dana rozmowa, poniewa kady
z elementw kontekstu pozajzykowego wypowiedzi jest ustawicznie negocjowany, a przez to wsptworzony przez jej uczestnikw. Takie wanie nastawienie nauczyciela pozwoli wyksztaci u swoich podopiecznych wiadomo
lingwistyczn czy te komunikacyjn, a co za tym idzie postpowa zgodnie
z wyej omwion zasad kognitywnoci. Niemniej jednak, w chwili obecnej
metodologia rozwijania sprawnoci mwienia na lekcji jzyka obcego, biorca
pod uwag wyej wymienione elementy nie jest jeszcze do koca zdefiniowana
i wiele z jej aspektw wci jest poddawanych badaniom glottodydaktycznym.
5. Jzyk mwiony jako przedmiot nauczania

W niniejszym artykule kompetencja interakcyjna jest analizowana w kontekcie interakcji ustnej. Dlatego zostanie teraz krtko scharakteryzowany jzyk
mwiony oraz glottodydaktyczne implikacje tej charakterystyki.
Recepcja spoeczna jzyka mwionego jest bardzo czsto negatywna. Spowodowane jest to czstymi bdami i elementami jzyka potocznego wystpujcymi w mwieniu, jak te niedokoczonymi czy te urwanymi zdaniami, ktre
bardzo czsto mona zaobserwowa podczas interakcji ustnej. Docza si do
tego postrzeganie mwienia jako jednostki mao spjnej, mao ustrukturyzowanej, co spowodowane jest jego spontanicznym charakterem, na co zwracaj
uwag Claire Blanche-Benveniste (2005: 5) i Weronika Wilczyska (1993: 136).
Niemniej jednak, jzyk mwiony ma swoje waciwoci, ktre pozwalaj
go traktowa jako autonomiczny kana komunikowania. Przede wszystkim, jest
cile zwizany z kontekstem pozajzykowym wypowiedzi. Bdc zilustrowanym przez elementy para- i niewerbalne, moe by duo mniej eksplicytny ni
jzyk pisany. Ponadto jzyk mwiony jest duo bardziej dynamiczny ni jzyk
pisany (Wilczyska 1993: 134135). O ile ten drugi moe by porwnany do
obrazu, ktry jest wynikiem wczeniejszego dziaania, mwienie jest postrzegane jako dynamiczny proces, tworzony przez uczestnikw interakcji w danym
92
Radosaw Kucharczyk
momencie. Ponadto, jzyk mwiony posiada swoje wasne formy wypowiedzi,

o ktrych bya mowa wczeniej, i ktre w znaczcy sposb rni si od form
jzyka pisanego.
Z tego powodu wydaje si, e mwienie powinno by traktowane jako autonomiczny element w nauczaniu jzykw obcych, tak jak leksyka, gramatyka,
cywilizacja itd., a nie, jak to niestety czsto bywa, narzdzie suce do utrwalania wiadomoci gramatycznych czy leksykalnych. To drugie podejcie nazywane jest nauczaniem przez czciowe zanurzenie w jzyku docelowym
(Dolz 2001: 194195), ktremu przeciwstawia si autonomiczne nauczanie
sprawnoci mwienia, ktre powinno si opiera na konkretnych modelach
dydaktycznych, biorcych pod uwag specyfik jzyka mwionego. Wydaje
si, e podejcie autonomiczne stanowi w chwili obecnej jeden z aspektw bada z zakresu dydaktyki nauczania jzykw obcych, std te cigle udoskonalane s jego techniki.
6. Opis badania rozwoju kompetencji jzykowo-interakcyjnej

na lekcji jzyka francuskiego jako obcego
Wyej omwione treci teoretyczne, zostan teraz zilustrowane opisem
badania, przeprowadzonego w ubiegym roku szkolnym (2006/2007) wrd
modziey jednego z warszawskich licew, na lekcjach jzyka francuskiego.
Celem eksperymentu byo wyksztacenie u uczniw kompetencji interakcyjnej
w mwieniu, poprzez uwraliwienie ich na gwne cechy komunikacji w jzyku
francuskim, a take poprzez pokazanie im charakterystycznych elementw
francuskiego jzyka mwionego.
Badaniu zostao poddanych 13 uczniw klasy II LO, uczcych si drugi rok
jzyka francuskiego, od poziomu pocztkujcego, w wymiarze 4 godzin lekcyjnych w tygodniu. Zgodnie z zasad wiadomego uczenia si, o ktrym bya
mowa wczeniej, uczniowie pracowali z tekstami autentycznymi (audio i wideo),
obudowanymi dziaaniami dydaktycznymi, w ktrych mieli odkry cechy jzyka mwionego i zasady rzdzce interakcj werbaln w jzyku francuskim.
Dziki temu dowiedzieli si, w jaki sposb rozpoczyna i koczy rozmow
prowadzon w jzyku francuskim w zalenoci od statusu swojego rozmwcy,
w jaki sposb wysya swojemu rozmwcy znaki, e rozumie si lub nie rozumie
tego, co on mwi i jak rol odgrywa to sprzenie zwrotne w procesie komunikowania, a take jak wchodzi rozmwcy w sowo czy nie dopuszcza go do
gosu. Przy okazji pracy z reportaem wideo, obserwowali rwnie rnice
midzy uczestnikami w zakresie komunikacji niewerbalnej (gesty, mimika) i jej
wpyw na przebieg rozmowy w jzyku polskim i francuskim. Ponadto, odkrywali cechy charakteryzujce jzyk mwiony: stosowanie tzw. wyznacznikw
funkcji fatycznej, niepeno zda, liczne powtrzenia i poprawki, a take
93
pozorn chaotyczno i niespjno wypowiedzi tego jzyka. Po dogbnej

analizie tekstu omawianego na lekcji, uczniowie wykonywali seri wicze,
w ktrych mogli utrwali elementy omawiane na lekcji. Na zakoczenie,
w parach odgrywali dialogi, do ktrych mieli wczy wszystkie poznane do
danego momentu zasady rzdzce komunikacj w jzyku francuskim, a take
cechy jzyka mwionego tak, aby ich wypowied bya jak najblisza autentycznej sytuacji komunikacji. wiczenia te byy wic skonstruowane w zgodzie
z wyej omwiona zasad komunikatywnoci, tym bardziej, e aden z uczniw
nie mg przewidzie, co powie jego wsprozmwca, poniewa wiczenia te
byy oparte na zasadzie niskiej prognostycznoci aktu komunikacji i zasadzie
luki informacyjnej, o ktrych wspomina Hanna Komorowska (2005: 214217).
Ponadto dialogi, ktre uczniowie mieli odgrywa byy do gboko osadzone
w kontekcie sytuacyjnym, realizujc tym samym zasad sytuacyjnoci. Poniej
podany jest przykad jednego z wicze, w ktrym dokadnie okrelone s role,
ktre uczniowie maj odegra:
LVE A
Dans la rue, tu rencontres un(e) ami(e). Tu viens de revenir de France. Tu lui parles
des Franais, de leurs habitudes. Tu ne les comprends pas, les Franais te paraissent
bizarres. Tu te moques deux. Mais, ton ami(e) adore tout ce qui est li la France.
Vous commencez vous disputer.
(Cest toi qui commences le dialogue)
LVE B
Dans la rue, tu rencontres un(e) ami(e) qui vient de revenir de France. Il parle mal
de ce pays et de ses habitants. Toi, tu adores la France et les Franais. Vous
commencez vous disputer.
2
(Cest ton ami(e) qui commence le dialogue)
Na zakoczenie uczniowie zostali poproszeni o wypenienie ankiety, ktra

miaa zbada stopie ich wiadomoci interakcyjnej. Jako odpowied na pytania, uczniowie mieli wybra jedn warto ze skali od 1 do 6 ze zrnicowanym
2
UCZE A
Wanie wrcie z Francji. Na ulicy spotykasz przyjaciela/przyjacik. Opowiadasz mu/jej
o Francuzach, o ich zwyczajach. Nie rozumiesz ich, Francuzi wydaj ci si dziwni. Kpisz
z nich. Jednak twj przyjaciel/twoja przyjacika uwielbia wszystko, co ma zwizek z Francj. Zaczynacie si kci.
UCZE B
Na ulicy spotykasz przyjaciela/przyjacik, ktry/a wanie wrci(a) z Francji. le wypowiada si o tym kraju i jego mieszkacach, a ty uwielbiasz wszystko, co ma zwizek z Francj i Francuzami. Zaczynacie si kci.
94
Radosaw Kucharczyk
stopniem natenia cechy. W tabeli 1 podana jest rednia arytmetyczna, dla

szeciu pyta wybranych spord osiemnastu zawartych w ankiecie stanowicej
podstaw naszego omwienia.
Tabela 1. rednie arytmetyczne udzielanych odpowiedzi respondentw
PYTANIA Z ODPOWIEDZIAMI DO WYBORU W SKALI OD 1 DO 6
REDNIA ODPOWIEDZI
Czy zwracasz uwag na sposb, w jaki rozpoczynasz rozmow w jzyku francuskim? (1 zdecydowanie nie, 6 zdecydowanie tak)
1
Czy zwracasz uwag na sposb, w jaki koczysz rozmow w jzyku

francuskim? (1 zdecydowanie nie, 6 zdecydowanie tak)
1
3,69
Jak wane jest komunikowanie niewerbalne w czasie rozmowy w jzyku francuskim? (1 zupenie niewane, 6 bardzo wane)
1
5,31
Jak czsto w czasie rozmowy w jzyku francuskim stosujesz wyznaczniki funkcji fatycznej? (1 bardzo rzadko, 6 bardzo czsto)
1
4,85
Czy stosowanie tzw. wyznacznikw funkcji fatycznej jest wane

w czasie rozmowy w jzyku francuskim? (1 zdecydowanie nie, 6
zdecydowanie tak)
1
4,23
Czy, w czasie rozmowy w jzyku francuskim, dajesz swojemu rozmwcy pewien rodzaj informacji zwrotnej (przy uyciu gestykulacji,
mimiki, kontaktu wzrokowego, wypowiedzi sownej), e jeste wczony do rozmowy? (1 zdecydowanie nie, 6 zdecydowanie tak)
1
3,92
5,15
Odpowiedzi na pierwsze z pyta miay wykaza czy uczniowie zwracaj

uwag na sposb, w jaki rozpoczynaj rozmow w jzyku francuskim, kolejne
czy zwracaj uwag jak j kocz. Z relatywnie wysokich rednich arytmetycznych odpowiedzi na te pytania wynika, e uczniowie przywizuj wag do sposobu, w jaki rozpoczynaj i kocz rozmow w jzyku francuskim. Niemniej
jednak rednia arytmetyczna odpowiedzi jest wysza w pytaniu dotyczcym
koczenia interakcji. Mona std przypuszcza, e uczniowie s wiadomi jak
bogate s rytuay koczce rozmow w jzyku francuskim i jak wan rol odgrywaj one w procesie komunikowania. Nastpne pytanie dotyczyo dawania
rozmwcy informacji zwrotnej. rednia arytmetyczna jest do wysoka, co
wiadczy o tym, e osoby badane wiedz, e proces komunikowania wymaga
aktywnego uczestnictwa od kadego z jego uczestnikw.
95
Kolejne dwa pytania dotyczyy stosowania tzw. eksponentw funkcji fatycznej. rednia arytmetyczna odpowiedzi na pytanie dotyczce znaczenia stosowania ich w czasie rozmowy jest do wysoka. Pozwala to stwierdzi, e
uczniowie s wiadomi roli, jak odgrywaj te elementy w komunikacji ustnej
(nie dopuszczanie rozmwcy do gosu, dawanie mu informacji zwrotnej etc.),
za w pytaniu dotyczcy czstotliwoci ich stosowania w rozmowie w jzyku
francuskim przez uczniw jest wzgldnie niska. Nie mona wic stwierdzi, e
stosowanie tych elementw w jzyku francuskim nie nastarcza uczniom trudnoci. Ostatnie analizowane w tym referacie pytanie dotyczyo znaczenia komunikacji niewerbalnej w czasie interakcji ustnej w jzyku francuskim. rednia
arytmetyczna odpowiedzi respondentw jest wysoka. Wynika z tego, e uczniowie s wiadomi, e proces komunikowania byby niepeny i bardzo zuboony
bez elementw niewerbalnych. Wyniki zbiorcze redniej arytmetycznej odpowiedzi na wyej omwione pytania zostay przedstawione w tabeli 1.
Oglna analiza odpowiedzi pozwala stwierdzi, e uczniowie s wiadomi
procesu interakcji ustnej w jzyku francuskim, co byo zreszt widoczne przy
okazji odgrywania przez nich wyej wspomnianych dialogw: byy one spontaniczne, bardzo bliskie dialogom wystpujcym w autentycznej sytuacji komunikacji, chocia niewtpliwie ubogie jzykowo. Mona to wytumaczy tym, e
uczniowie bardziej koncentrowali si na treci, jak mieli do przekazania i jej
wartoci interakcyjnej, ni na strukturach i formach jzykowych.
Winnimy pamita, e omawiane badanie ma jedynie warto ilustracyjn
w ramach interesujcego nas zagadnienia. Obserwacji poddano niektre tylko
elementy interakcji, wyniki nie zostay skonfrontowane z grup kontroln,
znacznie ograniczona jest liczebno dostpnej prby. Tote wnioski pynce
z badania s traktowane przede wszystkim jako wskaniki tych elementw,
ktre mogyby stanowi penoprawn podstaw badania dydaktycznego interakcji w warunkach szkolnych.
Reasumujc mona powiedzie, e nauczyciel, ktry chce zmotywowa
uczniw do wchodzenia w interakcj ustn w jzyku obcym, powinien zapozna ich z jej zasadami, a take specyfik jzyka mwionego, w zgodzie z zasad wiadomego nauczania i uczenia si, a wiczenia stosowane do wyksztacenia teje kompetencji powinny by skoncentrowane na komunikacj i osadzone
w kontekcie sytuacyjnym.
Wykaz literatury
Benoit, Denis (red.) 1995: Introduction aux sciences de l'information et de la communication. Paris:
Les ditions d'Organisation.
Blanche-Benveniste, Claire 2000: Approches de la langue parle en franais. Paris: Ophrys.
96
Radosaw Kucharczyk
Brophy, Jere(my) Edward 2002 [1998]: Motywowanie uczniw do nauki. Tum. Krzysztof Kruszewski. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN [Motivating Students to Learn. Boston: The
McGraw-Hill Companies].
Coste, Daniel et al. 2003 [2001]: Europejski system opisu ksztacenia jzykowego: uczenie si, nauczanie, ocenianie. Tum. Waldemar Martyniuk. Warszawa: Wydawnictwo Centralnego
Orodka Doskonalenia Nauczycieli (= Europejski system opisu ksztacenia jzykowego: uczenie
si, nauczanie, ocenianie. 2003 CODN. Warszawa). [Un Cadre europen commun de rfrence
pour les langues: apprendre, enseigner, valuer. Strasbourg, Paris: ditions du Conseil de
lEurope, ditions Didier].
Cuq, Jean-Pierre, Isabelle Gruca 2003: Cours de didactique du franais langue trangre et seconde.
Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.
Dolz, Joaquim 2001: Les recherches sur loral en didactique du franais: questions
pistmologiques. W : Larruy, Marquill, (red.) 2001: Questions dpistmologie en didactique du franais. Poitiers: Les cahiers FORELL, 191202.
Gajo, Laurent, Lorenza Mondada 2002: Pratiques et appropriation de lentretien dans une pluralit
de contextes. W: Francine Cicurel, Daniel Vronique (red.) 2002: Discours, action et
appropriation des langues. Sartrouville: Presses Sorbonne Nouvelle, 131146.
Kerbrat-Orecchioni, Catherine 1990: Les interactions verbales, vol. 1. Paris: Armand Colin.
Komorowska, Hanna 2005: Metodyka nauczania jzykw obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Szaek, Marek 2004: Jak motywowa uczniw do nauki jzyka obcego? Pozna: Wagros.
Wilczyska, Weronika 1993: La comprhension orale en langue trangre en tant que construction
du sens. Pozna: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Wilczyska, Weronika 2005: Introduction la didactique du franais langue trangre. Krakw :
FLAIR.
Bartczak, Emilia et al. (oprac.) 2005: Europejskie portfolio jzykowe dla uczniw szk ponadgimnazialnych i studentw: instrukcja pilotau waciwego. Warszawa: Wydawnictwa Centralnego
Orodka Doskonalenia Nauczycieli.
Gorzelak Maria (red.) 2004: Europejskie portfolio jzykowe: dla uczniw od 10 do 15 lat = European language portfolio / [oprac.: Barbara Gowacka et al.]. Warszawa : Wydawnictwa Centralnego Orodka Doskonalenia Nauczycieli.
Pawlak, Mirosaw (koord.) Emilia Bartczak, Zofia Lis, Izabela Marciniak (oprac.) 2006: Europejskie
portfolio jzykowe: dla uczniw szk ponadgimnazjalnych i studentw [= European language
portfolio]. Warszawa: Wydawnictwa Centralnego Orodka Doskonalenia Nauczycieli.
Pawlak, Mirosaw, Izabela Marciniak, Zofia Lis, Emilia Bartczak 2006: Jak samodzielnie poznawa
jzyki i kultury. Przewodnik metodyczny do Europejskiego Portfolio Jzykowego dla uczniw
szk ponadgimnazjalnych i studentw. Warszawa: Wydawnictwa Centralnego Orodka Doskonalenia Nauczycieli.
Maria Michalik
XVI LO Z ODDZIAAMI DWUJZYCZNYMI, WARSZAWA
GIMNAJZUM NR 53 Z ODDZIAAMI DWUJZYCZNYMI, WARSZAWA
Motywacje i motywowanie uczniw klas

dwujzycznych gimnazjum i liceum z jzykiem
francuskim
1. Nauczanie dwujzyczne
Nauczanie dwujzyczne, opisywane najczciej jako CLIL (Content and
Language Integrated Learning) lub EMILE (Enseignement de Matires par
Intgration dune Langue Etrangre) ma ju swoj tradycj zarwno w Europie
jak i w Polsce,1 gdzie pierwsze sekcje francuskojzyczne powstay w roku
1991. Jean Duverger zauwaa, e nauczanie jest nazwane dwujzycznym, gdy
dwa przedmioty s oficjalnie i strukturalnie obecne w szkole jednoczenie w celu
porozumiewania si i przede wszystkim w celu nauczania. (2005: 15,
tumaczenie wasne: MM). Ten typ nauczania stanowi pewnego rodzaju model
w nauczaniu jzykw obcych i jest promowany przez instancje zjednoczonej
Europy. Le livre blanc sur la formation zakada, e w zjednoczonej Europie
znajomo dwch jzykw obcych staje si norm. Zaleca w tym celu, aby
jeden z tych jzykw sta si jzykiem nauczania niektrych przedmiotw
poczwszy od gimnazjum (Commission Europenne 1995: 56; tumaczenie
wasne: MM).
W Polsce sekcje francuskojzyczne charakteryzuj si intensywn nauk
jzyka francuskiego w pierwszym lub pierwszych latach nauki oraz
wprowadzaniem, poczwszy od drugiego roku nauki jzyka, przedmiotw
niejzykowych takich jak historia, biologia, fizyka, chemia, matematyka,
geografia w jzyku francuskim. Obecnie istniej w Polsce dwa warianty
nauczania dwujzycznego. W pierwszym uczniowie po ukoczeniu gimnazjum
zostaj przyjci do klasy 0, gdzie przez rok bardzo intensywnie ucz si
jzyka obcego w wymiarze 18 godzin tygodniowo. Po roku nauki przechodz
do klasy pierwszej liceum, gdzie maj ju mniej godzin tygodniowo jzyka
francuskiego, natomiast inne przedmioty (przynajmniej 2) odbywaj si w wersji
dwujzycznej. Druga wersja nauczania dwujzycznego to najpierw trzyletnie
gimnazjum dwujzyczne, gdzie uczniowie intensywnie ucz si jzyka
1
Pierwsze, wprawdzie nieliczne, sekcje jzyka angielskiego powstay w latach 60. XX wieku;
przykadem tu moe by III Liceum Oglnoksztacce im. Marynarki Wojennej w Gdyni
dziaajce w trybie dwujzycznym (przyp. red.).
98
Michalik Maria
francuskiego, w rnym wymiarze godzin w zalenoci od szk, na og

jednak stosuje si przelicznik przynajmniej 18 godzin tygodniowo w rozoeniu
na 3 lata. W pierwszej klasie gimnazjum liczba godzin jest zwykle najwiksza i po
roku nauki uczniowie rozpoczynaj nauk przedmiotw niejzykowych
(przynajmniej 2) w wersji dwujzycznej. Po ukoczeniu gimnazjum, uczniowie
maj moliwo przejcia do klasy dwujzycznej w liceum, gdzie dalsza ich
edukacja odbywa si jak wspomniaam wyej. Nauczanie dwujzyczne rni si
wic zasadniczo od nauczania jednojzycznego, przy czym warto zaznaczy
tutaj, e wprowadzenie jzyka obcego (L2) nie stanowi jedynie dodatku do
nauczanego przedmiotu, ale niesie z sob swoist pedagogik, ktra zakada
integracj zdobywanej wiedzy za pomoc jzyka obcego i jzyka ojczystego.
Jzyk obcy staje si w tej perspektywie nie tylko przedmiotem jak kady inny
ale rwnie narzdziem przyswajania wiadomoci oraz sposobem ich
przetwarzania i integrowania, innym ni jzyk ojczysty. Jednak, aby nauczanie
dwujzyczne odnioso dobre efekty i stao si motywujce dla uczniw musi
by osadzone w swoistym kontekcie.
2. Kontekst w nauczaniu dwujzycznym

Kontekst jako pojcie jzykoznawcze jest wieloznaczne, gdy uywane jest
zarwno w analizie konwersacji jak i w socjolingwistyce. Najoglniej mona
powiedzie za Catherine Kerbrat-Orrecchioni, e kontekstem danego elementu
X jest wszystko, co otacza ten element X i wpywa na niego (2005: 72,
tumaczenie wasne: MM). W nauczaniu jzyka obcego chodzi tutaj zarwno
o kontekst kulturowy danego jzyka jak i o kontekst szkolny, w ktrym odbywa
si nauczanie tego jzyka. W przypadku nauczania dwujzycznego wanymi
elementami kontekstu s: organizacja pracy w sekcji dwujzycznej, organizacja
kontekstu pozalekcyjnego, specyfika nauczania jzyka francuskiego oraz
ksztacenie nauczycieli.
Pierwszy z elementw kontekstu, o ktrym wspomniaam jest zwizany
z organizacj pracy szkoy, w ktrej zajcia z jzyka odbywaj si na kadym
poziomie w klasach dwujzycznych z co najmniej dwoma nauczycielami,
spord ktrych jeden jest zawsze rodzimym uytkownikiem jzyka (native
speaker) majcy przygotowanie dydaktyczne i merytoryczne do prowadzenia
zaj z uczniami dwujzycznymi. To zrnicowanie nauczycieli pozwala
uczniom na szerszy kontakt z jzykiem. Dziki takiej organizacji zaj
uczniowie mog rwnie poza czasem odbywanych lekcji porozumiewa si
z lektorami w jzyku francuskim, co zwykle nie jest praktykowane w stosunku
do nauczycieli polskich.
Jeli chodzi o kontekst pozalekcyjny, to kadzie si duy nacisk na
spotkania z frankofonami oraz organizacj wymian szkolnych oraz wyjazdw
Motywacje i motywowanie uczniw klas dwujzycznych
99
do krajw francuskojzycznych. Uczniowie maj do dyspozycji w bibliotece

szkolnej pras francuskojzyczn, sami rwnie redaguj dwujzyczne
czasopismo. Poza tym szczeglnym momentem ksztatowania umiejtnoci
jzykowych jest teatr francuskojzyczny. Uczniowie przygotowuj doroczny
festiwal teatralny oraz bior udzia w festiwalach zewntrznych.
Jeli chodzi natomiast o specyfik nauczania jzyka francuskiego, to trzeba
zaznaczy na pocztku, e jzyk suy bardzo szybko zdobywaniu wiedzy na
innych przedmiotach i std te konieczne jest przyjcie takiej perspektywy
w nauczaniu, ktra bdzie suy temu wyzwaniu. Kadziemy nacisk na
wykorzystanie tego jzyka w rnorodnych sytuacjach, wymagajcych od ucznia
wiczenia wszystkich kompetencji, czyli rozumienia, suchania, pisania,
czytania i mwienia. Bardzo wan rol spenia rwnie ksztacenie kompetencji
interkulturowej poprzez lekcje wykorzystujce elementy kultury i cywilizacji.
Bardzo pomocne okazuje si wwczas odwoywanie si do wiadomoci uczniw
z zakresu jzyka polskiego oraz do ich wasnych dowiadcze odnoszcych si do
spotka z frankofonami. Porwnywanie zwyczajw, sposobw zachowania si
czy mwienia stwarza okazj do uczenia otwartoci na inn ni wasna kultur,
co jest jednym z celw nauczania dwujzycznego.
W nauczaniu jzyka francuskiego nie brak rwnie elementw literatury,
take w gimnazjum, czyli na pocztkowych etapach nauki jzyka. Wykorzystanie
technologii informatycznej jest te wanym elementem kontekstu, pozytywnie
oddziaujcym na uczniw. Doda naley ponadto, e jzyk francuski suy m.in.
do realizacji projektw interdyscyplinarnych, w ktrych peni on rol elementu
integrujcego.
3. Jzyk jako element integrujcy w nauczaniu dwujzycznym

Ta integrujca rola jzyka jest w nauczaniu dwujzycznym pojciem
kluczowym. Wyjani j bliej, odwoujc si do pojcia kategoryzacji. Zostao
ono opisane szczegowo przez przedstawicieli kognitywizmu (np. Taylor 2001
[1995 /1989/]). Kady jzyk problematyzuje i kategoryzuje wiedz a wic take
rzeczywisto na swj sposb. Jzyk nie jest jedynie odbiciem danej
rzeczywistoci pozajzykowej, ale fakt nazywania przez jzyk czy si cile
z faktem kategoryzowania i porzdkowania poj i rzeczy. Na to zwracaj uwag
Elbieta Tabakowska i inni (2001: 197198): Uwarunkowane historycznie sowa
i struktury gramatyczne jzyka s narzdziami ksztatowania poj, ktre
odzwierciedlaj dowiadczenie historyczne spoeczestwa Obraz wiata, jaki
posiada jednostka, nie jest nigdy w peni zdeterminowany przez jzyk ojczysty,
poniewa zawsze istniej alternatywne sposoby wyraania myli, cho
perspektywa pojciowa pozostaje pod widocznym wpywem jzyka
ojczystego. Wynikaj z tego dwie cenne uwagi dla praktyki nauczania
100
Michalik Maria
dwujzycznego. Po pierwsze, ten sam zakres wiedzy bdzie prawdopodobnie

opisany w nieco inny sposb przez jzyk polski i francuski i nie chodzi tu
jedynie o terminologi, o odpowiedniki poj, ktre nie zawsze si pokrywaj,
ale o sposb rozumienia danego pojcia oraz sposb jego problematyzacji. Po
drugie, specyfika nauczania dwujzycznego nie polega (a w kadym razie nie
powinna polega) na poznaniu jedynie tylko terminologii w dwch jzykach,
ale na wykorzystaniu tych wanie rnic w podejciu do danego problemu,
istniejcych w kadym z jzykw po to, by da uczniom szans na poszerzenie
horyzontw mylowych, nabycie szerszego spojrzenia, przez pryzmat drugiego
jzyka wanie, na problemy spotykane na rnych przedmiotach. Takie
podejcie do nauki uczy otwartoci i zrozumienia innych sposobw widzenia
wiata, co niewtpliwie jest dzi niezbdne. Proces ten, kiedy dziki jzykowi
obcemu zostaje nadana niejako nowa tre, jeli chodzi o wiedz z danego
przedmiotu, nosi nazw uwiarygodnienia (authentification). Oznacza to, e
dziki nauczaniu przedmiotu w jzyku drugim, zostaje dodana jakby nowa
warto pojciom istniejcym w jzyku pierwszym. Ucze ma wwczas
wiksz moliwo ksztatowania swoich kompetencji i, co ciekawe, uzyskuje
lepsze rezultaty ni w sytuacji, gdy przedmiot by nauczany w sposb
tradycyjny, czyli jednojzycznie. Potwierdzaj to badania Laureat Gajo i Cecilii
Serra dotyczce lekcji matematyki w jzyku francuskim (jzyk drugi)
prowadzone w regionie Val dAoste (Wochy), ktre wykazay znaczn
popraw w zakresie matematyki w jzyku pierwszym (ojczystym) dziki temu,
e wzito pod uwag trudnoci jzykowe zwizane z t dyscyplin, ktre
nauczyciele mogli odkry w sposb precyzyjny wanie dziki nauczaniu
dwujzycznemu (Gajo & Serra 2000: 120, cytat przytoczony za Baetensem
Beardsmorem 2003: 9, w tumaczeniu wasnym: MM).
4. Motywacja w nauczaniu dwujzycznym

Wszystkie te wymienione wyej elementy, cho nie s bezporednio
zwizane z motywacj do nauki jzyka obcego, jednak w bardzo duym stopniu
wpywaj na t motywacj. Mona by zada pytanie: czy uczniowie klas
dwujzycznych potrzebuj jeszcze dodatkowych dziaa zmierzajcych do
motywowania ich, skoro ucz si w kontekcie tak sprzyjajcym nauce jzyka?
Ot okazuje si, e potrzebuj i e nie wystarczy tylko by w klasie
dwujzycznej, eby wietnie nauczy si jzyka. Zwrc tu uwag na dwa
czynniki determinujce motywowania zwizane z wykorzystaniem atutw
nauczania dwujzycznego. Oba wyrastaj z omawianego wczeniej kontekstu.
Pierwszy czynnik wynika z samej struktury nauczania dwujzycznego, czyli
z bezporedniej moliwoci wykorzystania umiejtnoci i kompetencji jzykowych
przy jednoczesnym zdobywaniu wiedzy niejzykowej. Tez t wysun jeden
101
z badaczy nauczania dwujzycznego, Hugo Beatens Beardsmore (2003),

traktujc ten rodzaj motywacji jako majcy bezporedni zwizek (immediate
pertinence) z sytuacja uczenia si. Warto przytoczy tu stosown jego
wypowied (Baetens Beardsmore 2003: 1415, tum. wasne: MM): Nauczanie
dwujzyczne pozwala uczniom dostrzec natychmiastow uyteczno wysiku
woonego w nauk drugiego jzyka, dziki temu, e jest ono zogniskowane na
nauce przedmiotu niejzykowego. Dziki temu odwracamy problem od kwestii
motywacji w nauczaniu jzykw na klasycznych lekcjach jzyka, ktre
wymagaj intensywnego nakadu pracy, rozoonego w czasie dla otrzymania
czsto niezadowalajcych rezultatw.
Jednake, aby osign sukces w nauczaniu dwujzycznym trzeba by
odbywao si ono w sposb zintegrowany, wykorzystujcy zdobycze jzykowe
i przedmiotowe, by istniaa cisa wsppraca pomidzy poszczeglnymi
przedmiotami i aby jzyk suy faktycznie do poszerzania wiedzy samej z sobie
poprzez odkrycie nowego na ni spojrzenia, poprzez wykorzystanie metod
wypracowanych w kraju czy krajach obszaru jzykowego jzyka drugiego oraz
poprzez umiejtno wykorzystania jzyka w tworzeniu osobistego zaplecza
wiedzy pozajzykowej. To z kolei zwizane jest z koniecznoci cigego
ksztacenia nauczycieli przedmiotw niejzykowych oraz nauczycieli jzyka,
tak by sami najpierw dostrzegli t integrujc rol jzyka w nauczaniu swoich
przedmiotw oraz by potrafili dostosowa swoje dziaania do wymaga takiego
nauczania.
W przypadku za przedmiotw niejzykowych chodzi tu przede wszystkim
o uniknicie ryzyka nominalizacji, ktra polega jedynie na przyklejaniu
etykietek obcojzycznych do poj poznawanych w jzyku ojczystym, gdy nie
wykorzystuje si wwczas atutw drugiego jzyka w problematyzacji poj, co
jest o wiele waniejsze z punktu widzenia poznawczego. W nauczaniu jzyka
francuskiego z kolei naley unika skupiania si jedynie na metodach FLE
(Franais Langue Etrangre, czyli jzyk francuski dla obcokrajowcw), ktre
nie wykorzystuj jzyka w poznawaniu nowych poj.
5. Prezentacja wynikw ankiety

W celu przyjrzenia si bliej motywacji uczniw przeprowadziam ankiet
na temat ich motywacji do uczenia si jzyka francuskiego oraz sposobw motywowania ich przez nauczycieli. W ankiecie brali udzia uczniowie klas II i III
gimnazjum dwujzycznego (93 osoby) oraz klas I i II liceum (42 osoby). W sumie
135 uczniw. Jeli chodzi o ankiet to skadaa si ona z pyta otwartych, dotyczcych motywacji do nauki w klasie dwujzycznej oraz do nauki jzyka francuskiego, oraz z pyta zamknitych, badajcych motywacj do nauki poszczeglnych kompetencji jzykowych oraz sposobw motywowania uczniw przez
102
Michalik Maria
nauczycieli. Warto doda, e pytania zamknite czsto zawieray moliwo

udzielenia wasnej odpowiedzi, innej ni podane propozycje.
Przy prezentacji wynikw tej ankiety chciaabym zaznaczy, e opieraj si
one jedynie na deklaracjach uczniw. Jako e motywacja jest dziedzin z pogranicza psychologii i socjologii, a tu dodatkowo dochodzi nam jeszcze kwestia
socjolingwistyczna, chciaabym zaznaczy, e opiera si ona na tym, co socjolingwici nazywaj reprezentacjami (representations), czyli, inaczej mwic,
wasnymi wyobraeniami na temat jzyka i nauki tego jzyka (conscience linguistique). Drugim problemem, jaki naley tutaj poruszy jest kwestia obiektywizmu wypowiedzi. S to wypowiedzi anonimowe, wic mona zakada, e s
szczere, natomiast w przypadku uczniw zwaszcza gimnazjum, musimy zda
sobie spraw z faktu, e czsto trudno im o obiektywizm w wypowiedziach oraz
o dystans w stosunku do wasnych przey. Jedna z badanych przez mnie klas
wypeniaa ankiet tu po otrzymaniu pracy klasowej z jzyka francuskiego,
ktra nie wypada oglnie najlepiej. Wida to wyranie w odpowiedziach
uczniw: maj tendencj do podawania, np. w przypadku pyta otwartych, odpowiedzi typu: chocia si ucz to i tak mi nie wychodzi. Jeli chodzi o wyniki
ankiety, to wyrni tu nastpujce zagadnienia:
Jakie czynniki motywoway uczniw do wyboru klasy dwujzycznej?
Jakie czynniki motywoway uczniw do wyboru jzyka francuskiego?
Jakie elementy lekcji i dziaania nauczyciela motywuj najbardziej do nauki
jzyka i jakie obszary nauki jzyka s dla nich rdem pozytywnej motywacji?
W przypadku wyboru klasy dwujzycznej, wikszo 60% (z tego 45,2%
w liceum i 66,6% w gimnazjum) wybraa j po to, by dobrze nauczy si jzyka. Warto zaznaczy, e dla zdecydowanej wikszoci z nich jest to drugi (po
angielskim) jzyk obcy.
Na pytanie: dlaczego wybrae jzyk francuski? ponad 50% uczniw
odpowiedziao: bo mi si podoba. Reszta uczniw udzielia bardzo rnych
odpowiedzi, jak np. bo jest przydatny, bo nie chciaem uczy si rosyjskiego
lub niemieckiego, ze wzgldw rodzinnych, bo chciaem kontynuowa
nauk tego jzyka po gimnazjum, jednak liczba uczniw udzielajcych kadej
z tych odpowiedzi bya nisza ni 10%.
Nastpne pytanie z tej serii brzmiao: W czym pomoe ci jzyk francuski? Ponad 53% uczniw odpowiedziao: w znalezieniu pracy. Przewaa
wic tutaj, jak wida, motywacja pragmatyczna do nauki jzyka francuskiego.
Warto doda, e podobne motywacje uczniw w stosunku do wyboru klasy
dwujzycznej z jzykiem francuskim widoczne s w Raporcie o nauczaniu
dwujzycznym z jzykiem francuskim, sporzdzonym w roku 2005 na zlecenie
Centralnego Orodka Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie i Ambasady
103
Francji w Polsce przez jzykoznawc, specjalist od nauczania dwujzycznego

Laurenta Gajo (2005).
Wrd uczniw gimnazjum, poproszonych o dokoczenie zdania: Ucz si
jzyka francuskiego, prawie poowa odpowiedziaa, e ze wzgldu na to, i
przyda im si on w przyszoci. Przewaa wic tutaj motywacja pragmatyczna.
Jednak bardzo wielu uczniw wybrao rwnie odpowied: bo lubi, bardzo
chtnie, z przyjemnoci 43,7%.
Podobne odpowiedzi zostay podane na pytania dotyczce czynnikw silnie
motywujcych do nauki jzyka francuskiego. Spord wymienionych omiu
czynnikw uczniowie mieli zaznaczy dwa, ktre najbardziej ich motywuj
dodatnio do nauki jzyka francuskiego.
Najczciej wymienianym czynnikiem w liceum bya przysza praca
(45,2%), stawiana na rwni z wasn satysfakcj, a na drugim miejscu
perspektywa pracy w kraju francuskojzycznym (38%). Uczniowie gimnazjum
na pierwszym miejscu wymienili moliwo rozumienia w jzyku francuskim
tekstw piosenek, stron internetowych itp. a na drugim miejscu przysz prac
30,7% i studia 29%.
50
45
40
35
przysza praca
30
wasna satysfakcja
25
praca za granic
20
studia
15
rozumienie tekstw
10
5
0
liceum
gimnazjum
Diagram 1. Czynniki motywujce uczniw do nauki jzyka francuskiego
Wrd elementw lekcji zachcajcych uczniw do nauki jzyka

francuskiego na pierwszym miejscu i to zarwno w liceum jak i w gimnazjum
znalaz si dobry nastrj (76% w liceum i 59% w gimnazjum). Na drugim
miejscu w obu grupach wystpiy zrnicowane rodki dydaktyczne (47,6%
w liceum i 42% w gimnazjum) a na trzecim miejscu fakt, e nauczyciel mwi
uczniowi w jakich kompetencjach jest dobry, a nad jakimi powinien szczeglnie
104
Michalik Maria
popracowa i w jaki sposb, czyli opisowa ocena postpw w nauce. Element

ten zosta wybrany przez 35,7% uczniw liceum i 40,8% uczniw gimnazjum.
80
70
60
50
dobry nastrj
40
rodki dydakt.
30
ocena opisowa
20
10
0
liceum
gimnazjum
Diagram 2. Elementy lekcji sprzyjajce pozytywnej motywacji do nauki jzyka francuskiego
Tym, co by moe najbardziej dziwi w wynikach ankiety to deklaracje

uczniw na temat sposobu sprawdzania wiadomoci w zakresie poszczeglnych
kompetencji. Uczniowie mieli do wyboru odpowied tak lub nie w zalenoci od tego czy zgadzali si bd nie z podanym zdaniem. I tak, jeli si uwzgldni
sprawdzanie sownictwa, to 67,7% uczniw gimnazjum i a 88% uczniw liceum uwaa, e nauczyciele powinni regularnie sprawdza wiedz z zakresu
sownictwa, gdy tylko w ten sposb mona osign postpy w nauce jzyka.
Z kolei 78,5% uczniw gimnazjum i 64% uczniw liceum uwaa, e prace pisemne powinny by zadawane w miar czsto, eby wyrobi sobie dobry
styl i poprawno pisania w jzyku obcym. 51,6% uczniw gimnazjum i 59,5%
uczniw liceum zgodzio si z wypowiedzi: czste kartkwki dobrze wpywaj na systematyczne uczenie si jzyka. Jeli chodzi o wypowiedzi ustne w jzyku francuskim, to 82,8% uczniw gimnazjum i 85,7% uczniw liceum uwaa,
e powinny si one znale na kadej lekcji. W swoich wypowiedziach uczniowie s zgodni co do tego, e ten element lekcji daje im najwicej satysfakcji,
gdy szybko mog zauway poczynione przez siebie postpy. Mona tu zauway, e sprawdza si teza Hugo Beatens Berardsmore na temat motywacji
natychmiastowej (immediate pertinence): uczniowie zdecydowanie chtniej
ucz si wwczas, gdy mog szybko zauway swoje postpy i widz moliwo wykorzystania w praktyce tego, czego si ucz. Jedyna kompetencja, ktra zdaniem uczniw nie powinna by zbyt czsto sprawdzana to rozumienie ze
suchu (45% pozytywnych odpowiedzi w gimnazjum i 40,4% w liceum). Najprawdopodobniej podyktowane jest to faktem, e wiczenie to nie jest zbyt
105
lubiane przez uczniw i w zwizku z tym, warto zastanowi si, w jaki sposb
naley pracowa, aby sprawi by ta kompetencja miaa wiksze powodzenie
w oczach uczniw. Mamy tu znw do czynienia z tak zwanymi reprezentacjami
na temat poszczeglnych kompetencji jzykowych. Rozumienie ze suchu jest
t kompetencj, ktra na og uchodzi za trudn, wymagajc najwikszej
sprawnoci jzykowej. Ponadto, na og na testach nagranie suchane jest jedynie dwa razy. Std prawdopodobnie jest to czynno budzca w uczniach stres.
Przy okazji warto jednak doda, e deklaracje dotyczce preferencji uczniw
w stosunku do sposobu sprawdzania poszczeglnych kompetencji nie pokrywaj si z ich wynikami na testach. Rozumienie ze suchu jest t kompetencj,
ktra na testach wypada stosunkowo dobrze, natomiast z pewnoci warto si
zastanowi nad odwieeniem metodyki pracy nad t kompetencj.
Elementem zwizanym z kontekstem, ktry zdecydowanie motywuje
uczniw najbardziej jest moliwo uczestnictwa w wymianach szkolnych i wycieczkach do Francji, oraz udzia w midzynarodowych projektach. A 94,6%
uczniw gimnazjum i 95% uczniw liceum wypowiedziao si pozytywnie na
temat tego czynnika motywujcego. Po raz kolejny zauway mona suszno
tezy Hugo Beatens Beartsmore: wymiana szkolna jest moliwoci praktycznego wykorzystania i, co wicej, pogbienia umiejtnoci jzykowych i z tego
wzgldu jest czynnikiem silnie motywujcym.
6. Podsumowanie
Reasumujc wyniki ankiety, mona stwierdzi, e uczniowie, przynajmniej
w deklaracjach, s bardzo wymagajcy, bardzo ceni sobie systematyczne
sprawdzanie ich postpw w nauce jzyka francuskiego i uznaj to za czynnik
wysoce motywujcy, mimo i ich reakcje nie zawsze to potwierdzaj. Drugim
wnioskiem jaki pojawia si po zanalizowaniu ankiet jest fakt, e motywacja
wewntrzna, ktrej uczniom nie brakuje (poniewa w zdecydowanej wikszoci
to oni sami wybrali jzyk francuski w okrelonym i precyzyjnym celu), aby daa
efekty, musi i w parze z konsekwentnym i zdeklarowanym motywowaniem ze
strony nauczycieli. Warto zwrci tu uwag na motywujc rol atmosfery
panujcej w klasie i w szkole oraz na ocenianie uczniw, ktre nie ogranicza si
jedynie do postawienia oceny, ale czy si ze zwrceniem uwagi na te
elementy jzyka i umiejtnoci, ktre ucze ju zna i ktrymi potrafi si
posuy (taka jest midzy innymi rola europejskiego portfolio jzykowego),
a take na te elementy jzyka, nad ktrymi ucze powinien popracowa,
przy uwzgldnieniu sposobu, w jaki ta praca mogaby si odbywa. Powracamy
wic do szeroko rozumianego kontekstu, w ktry mona wpisa dodatkowo
ksztacenie nauczycieli w kierunku rozwijania kompetencji do nauczania
dwujzycznego. Jeli chodzi natomiast o sam kwesti motywacji, to z pewnoci
106
Michalik Maria
warto zastanowi si, jak bada ten teren bdcy na pograniczu jzykoznawstwa
i psychologii, aby otrzymywa coraz bardziej obiektywne rezultaty.
Wykaz literatury
Baetens Beardsmore, Hugo; John Kohls 1988: Immediate pertinence in the acquisition of multilingual proficiency: the European schools. The Canadian Modern Language Review 44, (4),
680701.
Baetens Beardsmore, Hugo 2003: Variables macrologiques des programmes dducation bilingue
en Europe. W: Andr Borell (red.) 2003: Acts du XIIIe Colloque International SCAV,
Recherches et procdures rcentes en phontique formations plurilingues, Universit de
Toulouse-Le-Mirail, 1214 septembre 2002. Cahiers du Centre Interdisciplinaire des
Sciences du Langage 17, 45-59.
Commission Europenne (red.) 1995: Enseigner et apprendre. Vers la socit cognitive. Livre
blanc sur l'ducation et la formation. Luxembourg: Office des Publications Officielles des
Communauts Europennes.
Duverger, Jean 2005: Lenseignement en classe bilingue. Paris: Hachette.
Gajo, Laurent 2005: Rapport dvaluation des sections bilingues francophones en Pologne. Warszawa: Centralny Orodek Doskonalenia Nauczycieli.
Kerbrat-Orecchioni, Catherine 2005: Le discours en interaction. Paris: Armand Colin.
Tabakowska, Elbieta (red.) 2001: Kognitywne podstawy jzyka i jzykoznawstwa. Krakw:
Universitas.
Taylor, John Robert 2001 [1995 /1989/]: Kategoryzacja w jzyku: Prototypy w teorii jzykoznawczej. Tum. Anna Skuciska. Krakw: Universitas [Linguistic Categorization: Prototypes in
Linguistic Theory. Wyd. 2. London: Clarendon Press; New York: Oxford University Press].
KOLEGIUM KARKONOSKIE W JELENIEJ GRZE
Pojcie motywacji wczoraj, dzi i jutro

1. Wstp: dwojakie rozumienie motywacji
Motywacja do uczenia si jest pojciem historycznym, eby nie powiedzie
bardzo starym. Mona j rozumie bardzo prosto, wrcz skrtowo lub tak, jak
na to zasuguje, czyli w sposb peny i wyczerpujcy. To skrtowe pojcie motywacji przewanie dominuje w codziennym nauczaniu jzykw obcych. Mwimy o motywowaniu uczniw czy studentw poprzez interesujce, czsto
zabawne zadania jzykowe. Mwimy o piosenkach, grach i zabawach, o quizach, stosowaniu materiaw autentycznych, uywaniu filmu lub wideo, Internetu oraz programw multimedialnych do nauczania jzykw. Na pytanie o motywowanie swoich uczniw nauczyciel najczciej odpowiada, e wyszukuje
interesujce dla nich materiay i tematy, czsto o charakterze zabawowym,
zwaszcza w przypadku nauczania maych dzieci. Nie ma nic zego w takim
podejciu, poniewa tego rodzaju materiay dydaktyczne s doranie bardzo
uyteczne w codziennej rzeczywistoci klasowej.
Sdz jednak, e motywacj naley postrzega przede wszystkim jako zoone zjawisko psychologiczne. Motywacja pobudzona za pomoc interesujcego
materiau dydaktycznego jest krtkotrwaa, moe dotyczy tylko jednej lekcji
albo nawet jednego zadania jzykowego. Jest skierowana wycznie na osignicie doranego celu. Prawdziwa motywacja do nauki jzyka obcego powinna by zaplanowana na kilka lat. Moe by raz wiksza, innym razem nieco
mniejsza, ale obecna zawsze. Ucze prawdziwie i gboko motywowany rozumie, e nauka jzyka jest zadaniem cikim, czsto niewdzicznym, cay proces
obfituje w czste wzloty i upadki, jest dugotrway i mudny. Mimo to, wci
przyjmuje nowe wyzwania, prze do przodu, stara si. Prawdziwa motywacja to
zrozumienie koniecznoci dugotrwaego wzmoonego wysiku, to dugotrwae
zaangaowanie, bez ogldania si na natychmiastowe, dorane korzyci. Powstaje wic pytanie, jak zrobi, eby student/ucze zrozumia warto takiego
wysiku, eby podejmowa si dziaa nie zawsze przyjemnych i radosnych,
czsto trudnych, w imi osignicia dobrze pojtych celw perspektywicznych?
Celem tego artykuu jest przedstawienie motywacji z perspektywy historycznej, o czym wspomniaam w pierwszym zdaniu, ale przede wszystkim, chc
zaprezentowa wspczesn wizj motywacji, widzianej z perspektywy bada
neurobiologicznych robionych za pomoc funkcjonalnego rezonansu magne-
108
tycznego (fMRI = functional Magnetic Resonance Imaging), pozytronowej

tomografii emisyjnej (PET = Positron Emission Tomography) oraz encefalografii magnetycznej (MEG = Motionless Electromagnetic Generator).
2. Motywacja z perspektywy behawiorystycznej

Behawioryci rozumiej proces uczenia si, w tym take uczenie si jzykw obcych, jako formowanie nowych nawykw. Osiga si to za pomoc
dziaa dugotrwaych i intensywnych o tym samym charakterze, innymi sowy
licznych powtrze tego samego materiau w przypadku nauki jzyka. Struktury i frazy jzykowe naley powtarza tak dugo i czsto, a zostan zautomatyzowane. Wtedy ich produkowanie bdzie nastpowao bez wysiku, w sposb
naturalny, podobnie jak w przypadku przyswajania jzyka ojczystego przez
dzieci. Znane wszystkim metody nauczania jzykw obcych z tego okresu,
mam tu na myli lata 60. XX wieku, taki wanie wzorzec nauczania jzykw
obcych promoway. I nie byoby w tym nic zego, gdyby behawioryci nie
ograniczali jednoczenie ludzkiej kreatywnoci i ciekawoci wiata. Przecie
nawet mae dziecko uczce si jzyka ojczystego tworzy wypowiedzi, ktrych
nigdy wczeniej od nikogo nie usyszao.
Motywacja jest przez psychologi behawiorystyczn rozumiana w sposb
bardzo nieskomplikowany: jako reakcja na okrelony bodziec wypywajcy ze
rodowiska, z otoczenia, wzmocniona za pomoc pozytywnej informacji zwrotnej tego rodowiska. Wedug Marion Williams i Roberta Burdena (1997:
113), ucze jest motywowany, jeli dostrzega, e jego zachowanie jzykowe
przynosi okrelone wymierne efekty, e jest np. w stanie si porozumie i przez
to osign dany cel komunikacyjny. Inaczej mwic, jeli damy na przykad
dziecku w nagrod samoprzylepn gwiazdk za dobrze wykonane zadanie jzykowe, to dziecko najprawdopodobniej bdzie pamitao, eby podobne zadanie
wykona tak samo w przyszoci. Behawiorystyczna motywacja jest wic pasywna, czsto nieuwiadomiona. Nie wynika z chci stworzenia czego nowego, innego, ale z chci otrzymania pozytywnej informacji zwrotnej. Naturalnie,
z koniecznoci przedstawiam cay problem w sposb uproszczony.
Inne teorie z pogranicza behawioryzmu przedstawiaj motywacj jako ch
zaspokojenia potrzeb. I tu mamy doskonay przykad w postaci hierarchii potrzeb Abrahama Harolda Maslowa (1943, 1962), gdzie u podstawy piramidy
znajduj si potrzeby fizjologiczne, takie jak zaspokojenie godu, pragnienia,
posiadania dachu nad gow, a dopiero dalej w hierarchii mamy potrzeby poznawcze i estetyczne.1 Bez pojawienia si takiej potrzeby, nie ma wic szans na
1
Rozwj koncepcji hierarchii potrzeb Abrahama H. Maslowa (19081970) mona przeledzi

m.in. na podstawie jego publikacji z 1943, 1954 i 1962. Oryginalny model piciostopniowy,
109
osignicie sukcesu w uczeniu si jzyka. Powstaj tu kolejne pytania: Co si

dzieje, jeli takiej potrzeby ucze nie dostrzega, albo jeszcze nie potrafi dostrzec? Jaka jest tu rola nauczyciela i czy ma on w ogle moliwo wzbudzenia
w uczniach takich potrzeb?
Problem z wczesnymi teoriami dotyczcymi motywacji jest taki, e wszystkie one bazuj na podstawowej zasadzie homeostazy. Wedug tej zasady organizmy (w tym ludzie) nie lubi by w stanie pobudzenia i aktywnoci, ale raczej
wol by w stanie spokojnej rwnowagi, czyli wanie homeostazy. Wszelkie
wic nasze dziaania d do tego, abymy nie byli przez nikogo niepokojeni.
Chocia znajdziemy sporo prawdy w behawiorystycznych i pokrewnych
teoriach motywacji, nie dadz nam one odpowiedzi na rnorodne pytania. Std
psychologiczna szkoa kognitywna przedstawia nam nieco inne rozumienie tego
zjawiska. Niemniej jednak, do wczeniejszych koncepcji wypadnie nam jeszcze
powrci na kocu tego artykuu.
3. Motywacja z perspektywy kognitywnej

Szkoa kognitywna zaproponowaa nam tak liczne teorie motywacji, e
prezentacja wszystkich przekracza ramy tego artykuu. Ogranicz si std do
najwaniejszych koncepcji.
Przede wszystkim, z punktu widzenia kognitywnego motywacj determinuje
czynnik wyboru. Poniewa czowiek ma moliwo wyboru, jest to jednoznaczne z jego kontrol nad wasnymi zachowaniami i czynnociami. Aby dokona waciwego wyboru, musimy mie wiadomo rezultatw naszych dziaa, a to z kolei pozwala nam formuowa cele. Z perspektywy kognitywnej
teorie motywacji zajmuj si tym, dlaczego ludzie decyduj si dziaa w pewien okrelony sposb i jakie czynniki wpywaj na ich dokonywanie wyboru.
Interesuje je take to, jak ludzie decyduj o wysiku zwizanym z wykonaniem
zadania i czy warto si go podj (Williams i Burden 1997: 119, tumaczenie
wasne: AM-S). Inaczej mwic, motywacja jest postrzegana nie jako odbicie
pewnych si zewntrznych, takich jak bodce i potrzeby, ale raczej jako funkcja
ludzkich przemyle, opinii, stanowisk i procesw interpretacyjnych, ktre
przeksztacaj si w dziaanie.
W ramach kognitywnej perspektywy nie moemy pomin teorii atrybucji
Bernarda Weinera (1986). Styl atrybucyjny dotyczy naszego rozumienia sukcesw i poraek. Niektre osoby przypisuj wszystko czynnikom wewntrznym
(zdolnoci, wysiek), a inne zewntrznym (trudno zadania, szczcie).
potrzeb biologicznych i fizjologicznych, bezpieczestwa, przynalenoci i mioci, uznania
oraz samorealizacji, zosta uzupeniony dopiero w drugim wydaniu jego ksiki z 1954 roku,
ktra ukazaa si po mierci autora w roku 1970, o dwa kolejne stopnie, a mianowicie potrzeby poznania (wiedzy) i estetyki. Zob. Maslow (1943, 1962, 2006 /1990/ [1970 /1954/]).
110
Badania psychologiczne wykazay, e uczniowie z atrybucj wewntrzn s

znacznie bardziej motywowani i w rezultacie odnosz wiksze sukcesy.
Zoltn Drnyei w obu swoich ksikach z 2001 roku wymienia kilkanacie
teorii motywacji, ktre maj swoje rda w psychologicznym podejciu kognitywnym. Midzy innymi, wymienia on (1) teori ustalania celw, (2) teori
samo-skutecznoci, (3) teori samo-determinacji, (4) teori przepywu (tzw.
flow) i wreszcie (5) wasn teori motywacji jako procesu. Zainteresowanych
odsyam do lektury tych pozycji w jzyku angielskim.
Zanim przejd do bardziej wspczesnych teorii, chciaam jednak chwil
jeszcze powici konstruktywistycznemu podejciu do motywacji, a zwaszcza
jego wersji spoecznej, ktr reprezentuj wanie Marion Williams i Robert
Burden. Moim zdaniem, ich interpretacja motywacji w sposb szczeglny odnosi si do uczenia si jzykw obcych. Wedug nich motywacja musi posiada
take podoe emocjonalne, nie jest to tylko i wycznie decyzja na poziomie
intelektualnym. Ich definicja w przekadzie na jzyk polski brzmi nastpujco:
Motywacja moe by rozumiana jako:
stan pobudzenia poznawczego i emocjonalnego,
ktry prowadzi do wiadomej decyzji o podjciu dziaania i
ktry rozpoczyna okres przeduonego wysiku intelektualnego i/lub fizycznego
w celu osignicia wczeniej ustalonego celu (lub celw) (Williams i Burden 1997: 120, tumaczenie wasne: AM-S).
Jak widzimy, w tej definicji jest waciwie zawarte wszystko, co nas jako
nauczycieli jzykw interesuje: (1) pobudzenie emocjonalne, (2) wysiek intelektualny, (3) wiadoma decyzja i wreszcie (4) okres przeduonego wysiku,
ktry prowadzi do osignicia celu. Ta definicja bardzo wyranie czy kognitywne podejcie do motywacji z jej interpretacj zgodn z psychologi humanistyczn. Wedug mnie jest to jedna z niewielu teorii, ktre podkrelaj problem
wzmoonego dugotrwaego wysiku, a z tym mamy przecie do czynienia
w przypadku uczenia si jzyka.
4. Wybrane wspczesne teorie motywacji

Wszystkie wczeniejsze rozwaania nieuchronnie prowadz nas do jednego
konkretnego wniosku: w interpretacji motywacji nie moemy pomija emocji.
Poruszay to ju, chocia niemiao, i teoria atrybucji i teoria spoecznego konstruktywizmu. Nikt nie moe zakwestionowa faktu, e dowiadczenia emocjonalne, na przykad zo, duma, wstyd, lk lub zazdro odgrywaj ogromnie
wan rol w ksztatowaniu ludzkich zachowa. Najnowsze i najbardziej zoone teorie motywacji ten wpyw emocji uwzgldniaj. Sdz, e najciekawszy
111
dla nas z perspektywy tematyki tej konferencji jest punkt widzenia reprezentowany przez Johna H. Schumanna. Zosta on przedstawiony w jego ksice z 1997
roku, The Neurobiology of Affect in Language, i jest w sposb szczeglny zwizany z przyswajaniem jzyka obcego. Schumann twierdzi, e przyswajanie
jzyka jest zdeterminowane emocjami, podobnie zreszt jak wikszo procesw zwanych kognitywnymi. Najwaniejsze w tej teorii jest zjawisko oszacowania bodcw (stimulus appraisal). W tej czci artykuu chc przedstawi
badania na temat motywacji, ktre bior pod uwag jej podoe emocjonalne
i ktre s zwizane z najnowszymi badaniami czynnoci mzgu ludzkiego za
pomoc urzdze wymienionych na pocztku tego artykuu. Nastpnie przedstawi gwne zaoenia teorii Schumanna. Najpierw jednak naley pokaza,
przynajmniej schematycznie, budow mzgu ludzkiego i podstawowe czynnoci interesujcych dla nas jego czci.
4.1. Mechanizmy neurobiologiczne
Mzg ludzki rozwija si i rozwija u dzieci w nastpujcej kolejnoci (naturalnie w duym uproszczeniu): (1) ciao migdaowate, (2) hipokamp, (3) kora
mzgowa, (4) paty skroniowe.2 Te czci mzgu s odpowiedzialne za nastpujce procesy pamiciowe: Ciao migdaowate odpowiada za pami emocjonaln (utajon i jawn), hipokamp za map przestrzenn i pami epizodyczn,
natomiast kora mzgowa, a zwaszcza paty czoowe za pami dugotrwa.
Nasz ogln aktywno i jednoczenie ciekawo ksztatuj nastpujce
neuroprzekaniki: noradrenalina oraz dopamina i rozkadajcy je enzym MAO
(monoaminoksydaza). Kady z nas rodzi si z wasnym indywidualnym zapotrzebowaniem na nowe wraenia, ktre zalene jest od zoonych reakcji chemicznych, determinowanych przez wymienione wyej neuroprzekaniki. Jeli
jest ich za mao lub ich nie ma nudzimy si. Zgodnie ze wzmiankowan wczeniej teori Schumanna, nuda jest wynikiem nie tyle braku bodcw w ogle, ile
bodcw subiektywnie znaczcych dla danej osoby (Warecki & Warecki 2007:
17). Nuda to nic innego jak brak motywacji do dziaania. Bodce znaczce subiektywnie dla danej osoby to nic innego jak system wartoci bodcw, o ktrych pisze Schumann w swojej ksice i innych pracach (np. artyku z 1999
roku).
Inne badania, ktre omawia Michel Paradis (2004: 24), podkrelaj znaczenie systemu limbicznego w motywacji. System limbiczny, skadajcy si, m.in.
z ciaa migdaowatego, systemu neuroprzekanikow (patrz wyej) oraz obwodowego ukadu nerwowego jest odpowiedzialny za potrzeby, pragnienia, emocje
2
Szczegowe informacje na ten temat mona znale m.in. na stronach internetowych Uniwersytetu Mikoaja Kopernika w notatkach do wykadw Wodzisawa Ducha (2007a,
2007b).
112
i motywacj. Cay ten system ocenia motywacyjn relewancj oraz znaczenie

emocjonalne bodcw (stimulus appraisal), takich jak np. potrzeba znajomoci
jzyka obcego.
Cz mzgu, ktra jest zaangaowana w przetwarzanie emocji, to przede
wszystkim ciao migdaowate. Natomiast rozumowanie racjonalne odbywa si
gwnie w bocznych czciach patw czoowych. W przypadku koniecznoci
rozwizywania skomplikowanych problemw czsto moe mie miejsce konflikt pomidzy rozsdkiem a uczuciem. Wtedy do akcji wkracza kora zakrtu
obrczy, umiejscowiona w rodku mzgu, ktra prowadzi mediacj, polegajc na wysuchiwaniu argumentw rozsdku i emocji. Dziki temu potrafimy podejmowa trudne decyzje, jak wskazuj Aneta Brzezicka i Marcin Rotkiewicz (2007: 34).
Jak wspomnielimy powyej, czci ludzkiego mzgu rzdzce emocjami
s ewolucyjnie starsze od tych rzdzcych rozsdkiem. S one take podobne
do analogicznych struktur wystpujcych u innych gatunkw. Najczciej zdarza si tak, e te ewolucyjnie nowsze czci (np. paty czoowe mzgu) sprawuj
kontrol nad tymi, ktre rzdz uczuciem. Czasem zdarza si jednak, e w momentach zagroenia lub przeywania gwatownych emocji, te bardziej prymitywne rejony mzgu graj gwn rol i wtedy dziaamy bez zastanowienia.
4.2. Badania neurolingwistyczne a uczenie si jzyka
Ze wzgldu na potrzeb komunikacji, jzyk ojczysty jak stwierdzi Paradis
(2004: 24) zosta zaabsorbowany przez wczeniejsze ewolucyjnie struktury
mzgu, czyli system limbiczny. Odkry to zreszt ju znacznie wczeniej John
T. Lamendella (1977a i 1977b). Formalne uczenie si jzyka obcego w klasie
angauje przede wszystkim paty czoowe kory mzgowej i wedug specjalistw nie rni si niczym od uczenia si takich przedmiotw jak biologia, chemia czy geografia. Brak zaangaowania emocjonalnego ucznia powoduje, e
czsto jzyk obcy przyswajany jest wycznie jako wiedza deklaratywna i std
nigdy nie zostaje opanowany w sposb komunikacyjnie zadowalajcy. Potwierdzaj to badania neurolingwistyczne z udziaem pacjentw z tzw. afazj dynamiczn.
Okazuje si, e to nie zmiany w korze mzgowej powoduj zakcenia w komunikacji, ale brak pocze pomidzy bocznym patem czoowym a systemem
limbicznym. Osoby takie nie maj motywacji do mwienia i trzeba cigle je
stymulowa pytaniami. Naley sdzi, e identyczna sytuacja bdzie miaa
miejsce w przypadku komunikacji w jzyku obcym, o ile nie znajdziemy sposobu
na lepsze jej umotywowanie. Jeli stworzymy w miar autentyczn sytuacj
komunikacyjn, student bdzie rzeczywicie potrzebowa uy jzyka w konkretnym celu. W rezultacie nastpuje wydzielanie dopaminy z ciaa migdaowatego,
ktry to proces stymuluje, jak zauwaa Paradis (2004: 26), motywacj do uy-
113
cia jzyka i powoduje lepsze zapamitywanie potrzebnych do komunikacji

struktur i funkcji. Paradis podaje tu przykad braku motywacji do uczenia si
jzyka francuskiego w anglojzycznej spoecznoci Montrealu. Miao to ewidentnie podoe emocjonalne ze wzgldu na postrzegany niski status spoeczny
francuskojzycznej ludnoci tego miasta. Dopiero dodanie prestiu temu jzykowi poprzez uczynienie go jzykiem oficjalnym, bez ktrego znajomoci nie
mona byo dosta pracy, spowodowao zwikszenie motywacji do nauki francuskiego.
4.3. Teoria Johna H. Schumanna
Podstawowym hasem teorii neurobiologicznej Johna H. Schumanna
(1997), jak ju wspomnielimy powyej, jest pojcie oszacowania bodcw.
Zgodnie z t teori mzg czowieka ocenia w pewien sposb bodce pochodzce ze rodowiska, co prowadzi najpierw do reakcji emocjonalnej, a w konsekwencji do wiadomego dziaania. Schumann (1999: 31) proponuje pi wymiarw, wedug ktrych oceniane s bodce [tumaczenie wasne: AM-S]:
nowo (novelty), czyli na ile dany bodziec jest nam znany, a na ile jest dla
nas niespodziank; mniej znane bodce bd bardziej stymulujce;
atrakcyjno bodca, czyli przyjemno, jak on u nas wywouje; im bardziej atrakcyjny, tym bardziej motywujcy;
znaczenie celu/potrzeby, czyli na ile bodziec jest uyteczny do osigania
wyznaczonych celw lub zaspokajania potrzeb;
moliwo poradzenia sobie z zadaniem, czyli na ile jednostka czuje, e jest
w stanie poradzi sobie z wyzwaniem i podj dziaanie;
wizerunek wasny i na tle spoecznym (self and social image), czyli na ile
dany bodziec czy dana sytuacja rodowiskowa jest zgodna z przyjtymi
normami spoecznymi oraz z wasnym wyobraeniem jednostki o sobie samej (self-concept).
Naley zauway, e wikszo z tych poj bya wczeniej niejednokrotnie
dyskutowana w rnych teoriach motywacji, chocia pod innymi nazwami.
Zasug Schumanna jest to, e odnosi je do konkretnych mechanizmw biologicznych, majcych miejsce w ludzkim mzgu. Mechanizmy te, opisane bardziej szczegowo powyej w czci powiconej zjawiskom neurobiologicznym (4.1.) dotycz te bezporednio jzyka obcego.
Wymienione wyej wymiary staj si nastpnie czci oglnego systemu
wartoci danej jednostki poprzez specjaln pami wartoci, ktra jest odpowiedzialna za afektywne podstawy ludzkiego dziaania. Inaczej mwic, poprzez czste stymulowanie danych obszarw w mzgu przez bodce tworz si
trwae poczenia neuronalne, stanowice t wanie pami wartoci. Tak wic,
jeli ucze uzna, e jzyk obcy jest dla niego ciekaw niespodziank, jego
114
uczenie si jest atrakcyjne i sprawia mu przyjemno, jest uyteczny, jest wart

wysiku poniewa nie jest zbyt trudny do nauczenia i wreszcie e znajomo
jzyka podnosi jego presti spoeczny, a take samoocen bodce jzykowe
oszacowane zostan wysoko. W mzgu ucznia powstan wtedy trwae poczenia neuronalne zwizane z nauk jzyka, a tym samym bdzie on dugotrwale
umotywowany, co wydaje si zgodne z definicj motywacji zaprezentowan
przez konstruktywistw spoecznych (!).
Jak pisze z kolei John Schumann we wspautorstwie z Lee A. Wood
(2004: 23), motywacja jest podstaw dla dugotrwaego wysiku w zakresie
uczenia si jzyka, ktre moe by procesem trwajcym nawet kilka lat. W ten
oto sposb zamknlimy koo rozwaa o wspczesnych teoriach motywacji.
Teoria Schumanna jest wci przez autora rozwijana. Ostatnio (2001) poszerzy j, wprowadzajc koncepcj uczenia si, ktr nazwa pogoni za wiedz (mental foraging). Wedug tej koncepcji, znw potwierdzonej badaniami
neurobiologicznymi, w pogoni za wiedz angaowane s te same systemy neuronalne, ktre s aktywne podczas zdobywania ywnoci albo poszukiwania
partnera. Pojcie gd wiedzy nabiera wic tu bardziej dosownego znaczenia.
5. Podsumowanie
W podsumowaniu pozwol sobie na komentarz wasny, nie poparty adnym
naukowym rdem. Poszukujc odpowiedzi na pytanie, czym jest motywacja,
skd si bierze i jak j wywoa u naszych uczniw i studentw, zapdzamy si
w coraz bardziej rozbudowane teorie psychologiczne. Kiedy jednak przyjrzymy
si uwanie teorii Schumanna i teoriom innych specjalistw z dziedziny neurolingwistyki (np. wspomniany Michel Paradis), to dostrzeemy pewne podobiestwo do behawioryzmu. Przecie stymulowanie pewnych obszarw w mzgu
celem zbudowania trwaych pocze neuronalnych, to nic innego jak tworzenie
nawykw! Behawioryci nie mieli tej aparatury, ktra jest dostpna dzisiaj,
eby zbada dziaanie mzgu w trakcie pracy, bez chirurgicznej interwencji.
Dzisiejsze badania, co za niespodzianka (!), jakby potwierdzay osignicia
behawiorystw, dawno odrzucone przez kognitywistw, tak ambitnie traktujcych czowieka i jego umys. Czybymy wic znw zatoczyli koo? Moe
wcale nie jestemy a tak skomplikowani i wyrafinowani jak nam si wydawao, skoro wszystko co robimy, co odczuwamy i czego si uczymy mona sprowadzi do chemicznego wzoru? Gdzie tu jest miejsce dla genialnego ludzkiego
mechanizmu przyswajania jzyka, tak szczegowo opisanego przez Noama
Avrama Chomskyego?3 Badania neurobiologiczne podaj nawet w wtpliwo
3
Noam Chomsky proponuje w pracach na temat przyswajania pierwszego jzyka (np. z 1972
i 1976 roku) model przyswajania jzyka oparty na wrodzonej obecnoci gramatyki uniwer-
115
fakt, e orodek mowy znajduje si w lewej pkuli mzgowej. Zdecydowanie,

pewne obszary jzyka aparatura obserwuje w prawej pkuli. S to zwaszcza
wyraenia naadowane emocjonalnie, zwroty rutynowe, przyswojone niewiadomie.
Nie jestemy w stanie powiedzie, czy w najbliszym czasie badania nad
funkcjonowaniem mzgu ludzkiego i przyswajaniem jzyka dadz nam odpowied na te pytania. Myl, e jeszcze przez wiele lat ludzie bd je sobie zadawa i stara si na nie odpowiedzie, z ludzkiej ciekawoci, obojtne, czy
motywowanej w sposb intelektualny czy emocjonalny.
Wykaz literatury
Brzezicka, Aneta, Marcin Rotkiewicz 2007: Porzdek w gowie. Pomocnik psychologiczny. Bezpatny dodatek do tygodnika POLITYKA, nr 29, 3235.
Chomsky, Noam A(vram) 1972: Language and Mind, enlarged edition. New York: Harcourt
Brace Jovanovitch.
Chomsky, Noam A(vram) 1976: Reflections on Language. London: Temple Smith.
Drnyei, Zoltn 2001a: Teaching and Researching Motivation. Harlow: Longman.
Drnyei, Zoltn 2001b: Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
Duch, Wodzisaw 2007a: Notatki do wykadw. Semestr zimowy 2008. W: http://www.fizyka.umk.pl/~duch/Wyklady DW: 05/09/2007.
Duch, Wodzisaw 2007b: Pami. W: http://www.fizyka.umk.pl/~duch/Wyklady/kog-m/04pam.htm DW: 05/09/2007.
Lamendella, John T. 1977a: General principles of neurofunctional organization and their manifestation in primary and secondary language acquisition. Language Learning 27: 155196.
Lamendella, John T. 1977b: The limbic system in human communication. W: Haiganoosh Whitaker, Harry A..Whitaker (red.) 1977: Studies in Neurolinguistics. Vol. 3. New York: Academic Press, 157222.
Maslow, Abraham Harold 1943: A theory of human motivation. Psychological Review 50,
370396.
Maslow, Abraham H. 2006 /1990/ [1970 /1954/] Motywacja i osobowo. Red. Teresa Rzepa
Tum. Jzef Radzicki. Wyd. 2. Wydawnictwo Naukowe PWN (Biblioteka Klasykw Psychologii) /Tum. Paula Sawicka. Warszawa: Pax/. [Motivation and Personality: Wyd. 2. New
York: Harper & Brothers].
Maslow, Abraham Harold 1962: Toward a Psychology of Being. Princeton, NJ: Van Nostrand
Reihold Company.
Paradis, Michel 2004: A Neurolinguistic Theory of Bilingualism. Amsterdam, Philadelphia: John
Benjamins.
Schumann, John H. 1997: The Neurobiology of Affect in Language. Oxford: Blackwell.
Schumann, John H. 1999: A neurobiological perspective on affect and methodology in second
language learning. W: Jane Arnold (red.) 1999: Affect in Language Learning. Cambridge:
Cambridge University Press, 2842.
salnej w umyle dziecka. Gramatyka ta jest reprezentowana przez system regu i parametrw, ktrych wartoci s aktywowane w miar kontaktu z jzykiem rzeczywistym.
116
Schumann, John H. 2001: Appraisal psychology, neurobiology, and language. Annual Review of
Applied Linguistics 21, 2342.
Schumann, John H., Lee A. Wood 2004: The neurobiology of motivation. W: John Schumann,
Sheila E. Crowell, Nancy E. Jones, Namhee Lee, Sara Ann. Schuchert, and Lee Alexandra
Wood (red.) 2004: The Neurobiology of Learning: Perspectives from Second Language Acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2342.
Warecki, Wojciech i Warecki, Marek 2007: Nudaaa Dlaczego czasem warto nic nie robi?
Pomocnik psychologiczny. Bezpatny dodatek do tygodnika POLITYKA, nr 29, 1720.
Williams, Marion, Robert Burden 1997: Psychology for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Magdalena Rozenberg
UNIWERSYTET GDASKI
Motywacja w dydaktyce jzykw obcych

z perspektywy teorii konstruktywizmu1
1. Wstp
Zapocztkowanie procesu nauczania i uczenia si jzykw obcych nie naley do zada atwych. Trzeba, zatem, jak postuluje Jzef Tischner obudzi w czowieku wiele rozmaitych si (2003: 214), ktre mog w proces rozpocz,
wspomc, ukierunkowa, odblokowa lub nawet wrcz przeciwnie uyte
w nieodpowiedni sposb mog go cakowicie zakci.2 Majc na uwadze rnorodne czynniki towarzyszce ksztaceniu, chciaabym skoncentrowa si
w szczeglny sposb na sile motywacji, ktra mona by rzec decyduje o uczestnictwie osoby uczcej si w procesie uczenia si.3 Zamierzam uj jej kwesti
w wietle teorii konstruktywizmu. Dlaczego? Oto prba odpowiedzi.
2. Pytanie o konstruktywizm
Prbujc odpowiedzie na pytanie, dlaczego konstruktywizm i co z niego
wynika dla dydaktyki jzykw obcych, pragn najpierw w zarysie przedstawi
gwne zaoenia konstruktywizmu, by potem wyprowadzi implikacje dla
zastosowa konstruktywizmu w procesie nauczania i uczenia si jzykw obcych, koncentrujc si przede wszystkim na jego znaczeniu dla motywacji.
Teori konstruktywizmu i jego implikacjami dla dydaktyki jzykw obcych (szczeglnie

w kontekcie uczenia si sownictwa) zajmowaam si w swojej pracy doktorskiej Die Anwendung eines integrativ-sthetischen Konzepts beim Fremdsprachenlehren und -lernen,
ktra zostaa wydana w Niemczech w 2006. W niniejszym artykule przywouj tylko wybirczo niektre z zawartych w niej myli na temat konstruktywizmu, odsyajc zainteresowanych do obszernej literatury na omawiany temat.
Godnym polecenia jest rozdzia 4 ksiki Psychologia twrczoci, w ktrej jej autor Edward
Ncka (2001: 7796), traktuje o emocjach i motywacjach w twrczoci.
Motywacja nie jest oczywicie jedynym czynnikiem sprawczym w procesach nauczania i uczenia
si jzykw obcych. O efektywnoci tych procesach wspdecyduj rwnie posugujc si
jzykiem Jzefa Kozieleckiego (1996) ukady poznawcze, emocjonalne i wolicjonalne jednostki.
118
Magdalena Rozenberg
Konstruktywizm4 jako teoria wiedzy i poznania proponuje dydaktyce jzykw obcych inne, ni dotychczasowe widzenie procesu nauczania i uczenia
si, negujc jego tradycyjne ujmowanie czce w sobie takie pojcia jak instruowanie, kierowanie, transfer (dostarczanie wiedzy), uczenie si regu,
czyli w sumie koresponduje z takimi wielkociami, ktre jako komponent wiata zewntrznego sprzyjaj biernemu przyjmowaniu wiedzy, jak to ujmuje Michael Wendt (2000: 16). Wedug teorii konstruktywistycznej nie istnieje rzeczywisto dajca si uj w sposb obiektywny, niezalenie od poznajcego
podmiotu. T rzeczywisto buduje kady z nas indywidualnie. Nie jest ona
nam dana, lecz jest przez nas konstruowana, przez co egzystuje tylko w naszym
umyle. To zaoenie konstruktywizmu implikuje przekonanie o subiektywnym
charakterze dowiadczenia i wiedzy. Poznanie za jest przede wszystkim procesem wewntrznym (w stosunku do samego siebie), na co wskazuje Hans Rudi
Fischer, jako e podmiot poznawczy dysponuje tylko wtedy wiedz, gdy wytworzy j dziki wasnym operacjom w aparacie kognitywnym... Wiedza jako
wynik procesu poznawczego nie jest wwczas odtworzeniem w sensie odkrycia
zewntrznej rzeczywistoci, tylko bardziej jej konstrukcj [das Subjekt verfgt
nur dann ber Wissen, wenn es dieses ber eigene Operationen im kognitiven
Apparat selbst hergestellt hat. ... Wissen als Resultat eines Erkenntnisprozesses
ist demnach nicht ein Abbilden im Sinne Entdeckens der ueren Wirklichkeit,
sondern eine Konstruktion von Wirklichkeit (Fischer 1998: 1920, tumaczenie
wasne: MR)].
W wietle teorii konstruktywizmu podmiot poznawczy dziaa w sposb
autonomiczny i rekursywny. Oznacza to taki wewntrzny system zachowa,
ktry pomaga zapewni jednostce jej przetrwanie w wiecie. Konstruktywizm,
otrzymujcy wsparcie ze strony neurobiologicznych teorii funkcjonowania mzgu, ktre wypracowali m.in. Gregory Bateson (1979) i Gerhard Roth (1997),
traktuje umys jako system autoreferencyjny, inaczej mwic cyrkularny, oraz
jako system organizacyjnie zamknity, co oznacza, e umys rozumiany jest
tutaj jako samookrelajca si relacja pomidzy wiatem zewntrznym a indywidualnymi operacjami i aktywnoci. Tak ukonstytuowane rozumienie pracy
4
Konstruktywizm siga rde filozofii antycznej i pyta, czy wiat, jaki widzimy, jest rzeczywistoci, czy te kady ten obraz wiata konstruuje sam. Wyniki bada z neurobiologicznej
teorii mzgu (Roth 1997) oraz z takich dziedzin, jak cybernetyka (von Foerster 1993), biologia
(Maturana i Varela 1987) i psychologia rozwojowa (von Glasersfeld 1998), naday konstruktywizmowi interdyscyplinarny charakter. Pojcie konstruktywizm pojawio si w dydaktyce
jzykw obcych pierwszy raz w 1994 w tytule artykuu Dietera Wolffa Der Konstruktivismus. Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik, ktry ukaza si w czasopimie
Die Neueren Sprachen 93:5 (1994). Do tego kompleksu Fremdsprachenunterricht und Konstruktivismus doszo jeszcze w 1996 wydanie pierwszej monografii Michaela Wendta Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik. Lerner- und handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht aus neuer Sicht.
Motywacja w dydaktyce z perspektywy teorii konstruktywizmu
119
umysu pozwala na doszukanie si analogii do teorii autopoiesis, ktr sformuowali Humberto R. Maturana i Francisco J. Varela (1987), co dosownie mona
byoby tumaczy jako samo-tworzenie si, lecz nie w sensie tworzenia
z niczego (por. Stettler 2006 [1994 {1993}]: 29). Esencjalny element teorii autopoiesis stanowi zwaszcza jej szczeglny stosunek do poznania, ktre wedug
niej jest uwarunkowane biologicznie. Poznanie odsania si bowiem tylko podczas aktywnoci organizmu ywego.
3. Konstruktywizm jako teoria uczenia si

Przejdmy teraz do konstruktywistycznych zastosowa w procesie nauczania i uczenia si. Cho konstruktywizm nie jest teori nauczania, to jednak moe w istotny sposb wpyn na inne rozumienie ksztacenia. Jest ono diametralnym przeciwstawieniem si tradycyjnej i autorytarnej koncepcji edukacji,
u ktrej podstaw le procesy instrukcyjne, w ktrych nauczyciel przekazuje
informacje, a ucze je przyjmuje w sposb bierny. Konsekwencj takich postaw
jest pozycja nauczyciela zredukowana do dostarczenia wiedzy (transfer) i jej
zweryfikowania, oraz pasywna pozycja ucznia, nie ponoszcego odpowiedzialnoci za wasny proces uczenia si. Zajcia za przypominaj zabieg metodyczny, okrelony programowo, rzadko otwierajcy przestrze, w ktrej moliwe
staje si zaistnienie autonomii ucznia. I tu wkracza konstruktywizm, ktry
przeciwstawia si tradycyjnemu pojmowaniu procesw nauczania i uczenia si.
Konstruktywizm ogniskuje si na osobie ucznia, podkrelajc jego autonomi. Mwic najoglniej: to ucze sam organizuje, steruje i ewaluuje wasny
proces uczenia si. Nauczyciel za przyjmuje funkcj organizatora, czyli osoby
aranujcej tak sytuacj, ktra ma umoliwi uczniowi samodzielne zaprojektowanie wasnego procesu uczenia si. Nauczyciel staje si zatem doradc, pomagajcym znale (odkry) wasne sposoby i techniki zdobywania informacji,
albo moderatorem, ktry kiedy zajdzie taka konieczno potrafi pokierowa
procesem uczenia si. Za konstruktywistycznie zorientowane zajcia maj
odznacza si takim wymiarem, w ktrym dotychczas zdobyta wiedza, dowiadczenie i umiejtnoci ucznia pomog mu w konstruowaniu wasnego procesu uczenia si. Konstruktywizm wysuwa stwierdzenie, e proces uczenia si
rwny jest procesowi zdobywania wiedzy: uczenie si = zdobywanie wiedzy =
konstrukcja zbudowana przez podmiot poznajcy.
Jak stwierdza Johanna Meixner (1997), wiedza nie jest kolektywnie nabyt
wielkoci homologiczn, tylko indywidualn konstrukcj zbudowan w aktywnym, autonomicznym, samoregulujcym si procesie uczenia, co eksponuj m.in.
Gabi Reinmann-Rothmeier i Heinz Mandl (1996), Dieter Wolff (1996) czy Horst
Siebert (2002). Wiedza nie jest ani dajc si przetransportowa kategori, ani
substancj dajc si wtoczy do gowy (zob. Mller 2001: 4). To tylko
120
Magdalena Rozenberg
podmiot poznajcy konstruuje aktywnie sw wiedz, ale rwnie buduje j sam

w wymiarze interaktywnym. Takie zaoenie pozwala wysnu wniosek, e przejcie inicjatywy w zdobywaniu wiedzy przez ucznia, jest wanym krokiem ku
rozwijaniu odpowiedzialnoci za wasny proces uczenia si.
To przeoenie zasad konstruktywizmu na dydaktyk jzykw obcych nadaje jej pewn, now, wie si sprawcz, ktra ma pomc uczcemu si odkry
wasne zdolnoci poznawcze. Dydaktyka jzykw obcych zorientowana konstruktywistycznie zmienia styl ksztacenia, czyli proponuje zmian nie tylko
w sensie metodycznym, ale rwnie w sensie poznawczym, przechodzc z prymatu instrukcji (nauczanie) do prymatu konstrukcji (uczenie si) (por. Reinmann-Rothmeier i Mandl 1996; Lewicki 2002). Metody nauczania uksztatowane na bazie konstruktywizmu maj wydoby i wspiera potencja ucznia, by
mg on wyprowadzi sam swj indywidualny proces uczenia si.
Jednak nie do wszystkich uczcych si konstruktywizm moe si przedrze
(por. Reinmann-Rothmeier i Mandl 1997: 370). Zarwno jak i w tradycyjnej
koncepcji ksztacenia, tak i w konstruktywistycznej uczniowie (niekoniecznie
nawet ci sabsi) potrzebuj pomocy i wsparcia. Przede wszystkim mamy do
czynienia z tym w sytuacjach, w ktrych pojawiaj si problemy kompleksowe,
ktre przerastaj indywidualne moliwoci uczcych si. By temu zaradzi,
Gabi Reinmann-Rothmeier i Heinz Mandl (1996, 1997) proponuj tzw. umiarkowan tendencj konstruktywizmu o pragmatycznej perspektywie. Chodzi tu
o komplementarn koegzystencj pomidzy instrukcj i konstrukcj. I tak, zajcia jzyka obcego bd tylko wtedy odznacza si wewntrzn dynamik, jeli
nastpi wsplne wykorzystanie i kombinacja postpowania instrukcyjnego i konstrukcyjnego (Rozenberg 2006). Instrukcja i konstrukcja s wprawdzie ideologicznie przeciwiestwem, w praktyce bywaj jednak sensownym uzupenieniem (Reinmann-Rothmeier i Mandl 1996: 44).
4. Konstruktywizm i motywacja
Sprbujmy zastanowi si teraz, czy teoria konstruktywistyczna mogaby
si sta bodcem do nowego spojrzenia na problem motywacji w dydaktyce
jzykw obcych. W tym miejscu chciaabym zaznaczy, e, piszc o motywacji,
nie bd koncentrowaa si na rozrnianiu, czym jest motywacja wewntrzna
(intrinsic motivation) i motywacja zewntrzna (extrinsic motivation), gdy proces uczenia si moe by motywowany na wiele sposobw, a rne etapy indywidualnego rozwoju ucznia mog wymaga rnych czynnikw motywujcych
(por. Ncka 2001: 96). Zajmuj si jedynie motywacj w jej najoglniejszym
rozumieniu.
Wrmy jednak do nakrelonego wyej problemu, ktry da si postawi
w formie nastpujcego pytania: Jeeli uczniowi zgodnie z teori konstruk-
121
tywistyczn stworzy si moliwo indywidualnego eliminowania jednych i syntetyzowania innych informacji, i jeeli ma si to dokona autonomicznie z udziaem jego wolnej decyzji, to czy w takich warunkach moe swobodnie rozwin
si motywacja w nauczaniu i uczeniu si? Jeli zatem proces nauczania i uczenia si nie ma by wynikiem nakadania si na siebie wzajemnych koniecznoci, lecz dowiadczaniem siebie i innych, to czy konstruktywizm jest szans dla
nowego postrzegania motywacji?
Konstruktywizm nie rozwin koncepcji motywacji. Ale dziki swym zaoeniom j niejako wrcz przedkada. Dostarcza on bowiem dydaktyce jzykw
obcych elementarnego zbioru prawide (wskazwek), zgodnie z ktrymi procesy nauczania i uczenia si id w parze z moliwoci poznania opartego na ich
subiektywnym widzeniu i rozumieniu.
Nie zamierzam tu jednak przedstawia konstruktywizmu jako patentu czy
te jako aksjomatu na motywacj w nauczaniu i uczeniu si jzykw obcych.
Nie jest moim celem rwnie uczynienie z niego takiego paradygmatu naukowego, dziki ktremu niemoliwe staje si moliwym. Nie posiadam takich
kompetencji. Chciaabym jedynie, aby sta si on czym w rodzaju zaplecza
dla koncepcji ucznia transgresyjnego5 (w nawizaniu do terminologii Jzefa
Kozieleckiego), ktry wanie w przestrzeni uksztatowanej przez konstruktywizm, bdzie mg poszerza wasne moliwoci poznawcze, ktry bdzie
umia uformowa postaw wzgldem relewancji wasnego procesu uczenia si.
Dlaczego przywouj tu zasad relewancji? Pisz o niej, bo chciaabym, aby
ucze przy pomocy nauczyciela nazwijmy go konstruktywistycznego
zrozumia, e nie mona uczy si pomidzy, tylko w rodku procesu edukacyjnego. Bo, o co chodzi w konstruktywizmie? Zostawiam w tym miejscu
ca infrastruktur teoretyczn i powiem prosto chodzi o to, co podstawowe:
czowiek ... yje w porodku wartoci, ku ktrym kieruj si jego denia, jego
myli i czyny (Tischner 2003: 172). Chodzi mi wic o to, eby nauczyciel
nawet przy metodach instrukcyjno-konstruktywnych umia przemyci ide, e
uczenie si, czyli jak postpowa,6 jest wartoci, dziki ktrej ucze potrafi
znale jak mona byoby powiedzie w nawizaniu do Stanisawa Dylaka
osobist przyczyn do podejmowania wysiku z potrzeby samodzielnego zrozumienia czego (2007: strona dostpna w Internecie). Jeli dziki takiej
postawie nauczyciela w umyle ucznia dokona si transformacja mylenia, e
to on i tylko on jest odpowiedzialny za swj proces uczenia si, jeli poczuje
5
Wizerunek czowieka transgresyjnego przedstawi Kozielecki w swej ksice Czowiek

wielowymiarowy, w ktrej przez transgresje rozumie si akty umoliwiajce emergencj nowych form, przesuwajce granice ludzkiego poznania, poszerzajce wolno jednostki. Obok
transgresji konstruktywnych zdaniem Kozieleckiego (1996: 14) pojawiaj si te transgresje
destruktywne, uruchamiane czsto przez pragnienie bogactwa, sawy i wadzy.
Tak to okreli Niklas Luhmann proces uczenia si, zob. Stettler (2006 [1994 {1993}]: 37).
122
Magdalena Rozenberg
on ciekawo7 wasnego tworzenia wiedzy, ktra umoliwia dziaanie woli, to

ta ciekawo jest najcenniejszym motywem samodzielnego uczenia si (por.
Dylak 2007). Jak susznie bowiem zauwaa Antoni Stpie, wola ludzka jest
lepa, jeli intelekt nie dostarczy jej motyww (1976: 190). Ponadto doda naley w tym miejscu, e kierowanie dziaaniem pobudzonym ciekawoci jest rwnoznaczne z indywidualn determinacj przyczynow. Oznacza to, e w takim
dziaaniu otwiera si przed osob perspektywa doznania samej siebie, na co
wskazuj m.in., Edward L. Deci i Richard M Ryan (1985) a take Richard DeCharms (1986). W takim zachowaniu zdeterminowanym przez sam siebie osoba dziaa wedug wasnego planu. Zdaniem Jeremyego Edwarda Brophyego
(2002 [1998]: 21) robi ona to, co robi, bo chce, a nie dlatego, e kieruje ni
potrzeba.
W przedstawionej przeze mnie analizie implikacji konstruktywizmu nasuwa
si zatem uwaga, e sia motywacji zaley od osobowoci jednostki i jej stylw
dziaania (por. Kozielecki 2002: 73), e to determinuje jej proces uczenia si
w sposb jednoznaczny, ale nie wykluczajcy roli nauczyciela. Nauczyciel
bowiem jak ju wspominalimy powinien stworzy takie warunki, dziki
ktrym motywacja moe si wyzwoli. Temu wyzwoleniu si procesu motywacyjnego powinno sprzyja wedug Krzysztofa J. Schmidta stawianie przez
nauczyciela zada o charakterze dywergencyjnym, majcych wiele poprawnych
(podanych, optymalnych, prawidowych) rozwiza. Uwaa on, bowiem, e
[z]adania tego typu stymuluj pynno, gitko, oryginalno mylenia, zachcaj do elaboracji i czyni uczniw bardziej wraliwymi na problemy
(2005: 121). Z pewnoci jest to zadanie dla nauczyciela, jak sdzi Marek Szaek trudniejsze i bardziej absorbujce anieli nauczanie tradycyjne, poniewa
wymaga od niego przybierania szeregu rnych rl (in. penienia rnych funkcji), zalenie od zmieniajcej si sytuacji w klasie (2004: 75).
Podsumowujc rozwaania nad motywacj w nauczaniu i uczeniu si jzykw obcych, pragn powiedzie, e rozumienie procesu motywacyjnego wypywa z zaoe zaczerpnitych z konstruktywizmu. Podobna interpretacja motywacji wyrasta wic niejako samoistnie z konstruktywizmu, ktry stanowi
trzon koncepcji ksztacenia odsaniajcej przestrze dziaania osadzon w subiektywnoci. Konstruktywizm, okrelajc subiektywne moliwoci w ksztatowaniu wasnego procesu zdobywania i rozwoju wiedzy, nakazuje myle
o motywacji jako o procesie wyamujcym si z ram dowiadczania i dowiadczenia jednostki. Wszelkie impulsy z zewntrz za mog sprzyja gbszemu jej
rozumieniu. Na tym wanie, jak sdz, polega widzenie, rozumienie i rozwijanie motywacji w perspektywie konstruktywizmu.
O ciekawoci poznawczej, ktra motywuje czowieka do stawiania pyta i uporczywego

poszukiwania odpowiedzi pisze Ncka (2001: 8894).
123
Wykaz literatury
Bateson, Gregory 1979: Mind and Nature: A Necessary Unity. New York: Dutton.
Brophy, Jere(my) Edward 2002 [1998]: Motywowanie uczniw do nauki. Tum. Krzysztof Kruszewski. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Pastwowe Wydawnictwo Naukowe [Motivating Students to Learn. Boston: The McGraw-Hill Companies].
Deci, Edward L., Richard M Ryan 1985: Intrinsic Motivation and Self-determination in Human
DeCharms, Richard 1968: Personal Causation: The Internal Affective Determinants of Behavior.
New York: Academic Press.
Dylak, Stanisaw 2007: Konstruktywizm jako obiecujca perspektywa ksztacenia nauczycieli.
W: www.cen.uni.wroc.pl/teksty/konstrukcja.pdf DW 08/2007.
Fischer, Hans Rudi 1998: Abschied von der Hinterwelt? Zur Einfhrung in den Radikalen Konstruktivismus. W: Hans Rudi Fischer, (red.) 2007: Die Wirklichkeit des Konstruktivismus.
Zur Auseinandersetzung um ein neues Paradigma. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme, 1134.
Foerster, Heinz von 1993: Wissen und Gewissen. Versuch einer Brcke. Frankfurt am Main:
Suhrkamp.
Glasersfeld, Ernst von 1998: Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. Frankfurt
am Main: Suhrkamp.
Kozielecki, Jzef 1996: Czowiek wielowymiarowy. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Kozielecki Jzef 2002: Transgresja i kultura. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ak.
Kuma, Erazm, Andrzej Skrendo, Jerzy Madejski (red.) 2006: Konstruktywizm w badaniach
literackich. Antologia. Krakw: Universitas.
Lewicki, Roman 2002: Wie gehts? Dzikuj, wszystko w porzdku. Zur Entwicklung der
rezeptiven bilingualen Kompetenz. W: Christine Neveling (red.): Perspektiven fr die zuknftige Fremdsprachendidaktik. Tbingen: Narr, 7588.
Maturana, Humberto R., Francisco J. Varela 1987: Der Baum der Erkenntnis. Die biologischen
Wurzeln menschlichen Erkennens. Berlin, Mnchen: Scherz.
Meixner, Johanna 1997: Konstruktivismus und die Vermittlung produktiven Wissens. Neuwied,
Kriftel, Berlin: Luchterhand.
Mller, Klaus 2001: Der Pragmatische Konstruktivismus. Ein Modell zur berwindung des Antagonismus von Instruktion und Konstruktion. W: Johanna Meixner, Klaus Mller (red.)
2001: Konstruktivistische Schulpraxis. Beispiele fr den Unterricht. Neuwied, Kriftel: Luchterhand, 347.
Ncka, Edward 2001: Psychologia twrczoci. Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Reinmann-Rothmeier, Gabi, Heinz Mandl 1996: Lernen auf der Basis des Konstruktivismus. Wie
Lernen aktiver und anwendungsorientierter wird. Computer und Unterricht 23, 4144.
Reinmann-Rothmeier, Gabi, Heinz Mandl 1997: Lehren im Erwachsenenalter. Auffassungen vom
Lehren und Lernen, Prinzipien und Methoden. W: Franz E. Weinert, Heinz Mandl (red.):
Psychologie der Erwachsenenbildung. Gttingen et al.: Hogrefe. Verlag fr Psychologie,
355403.
Roth, Gerhard 1997: Das Gehirn und seine Wirklichkeit. Kognitive Neurobiologie und ihre philosophischen Konsequenzen. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Rozenberg, Magdalena 2006: Die Anwendung eines integrativ-sthetischen Konzepts beim
Fremdsprachenlehren und -lernen. Frankfurt am Main et al.: Lang (Werkstattreihe Deutsch
als Fremdsprache 80).
Stettler, Ren 2006 [1994 {1993}]: Rozmowa Niklasa Luhmanna z Gerhardem Johannem Lischk. Transkrypcja i przygotowanie rozmowy Ren Stettler, prze. Witold Wojtowicz, przekad
przejrza Erazm Kuma. W: Erazm Kuma, Andrzej Skrendo, Jerzy Madejski (red.) 2006:
Konstruktywizm w badaniach literackich. Antologia. Krakw: Universitas (Horyzonty
Nowoczesnoci 55), 2546 [(Transkriptionen:) Luhmann, Niklas, Gesprch (Gerhard Johann
124
Magdalena Rozenberg
Lischka (Hrsg.) 1994: Die Ausdifferenzierung des Kunstsystems, Wabern (Bern): Benteli
Verlag, Reihe um 9, 1994 {Die Ausdifferenzierung des Kunstsystems: Vortrag im Kunstmuseum Bern am 19. Dezember 1993; Gesprch im Kunstmuseum Luzern am 17. Dezember
1993}].
Schmidt, Krzysztof J. 2005: Wspczesne koncepcje wychowania do kreatywnoci i nauczania
twrczoci: Przegld stanowisk polskich. W: Krzysztof J. Schmidt (red.) 2005: Dydaktyka
twrczoci. Koncepcje problemy rozwizania. Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls,
19133.
Siebert, Horst 2002: Der Konstruktivismus als pdagogische Weltanschauung. Entwurf einer
konstruktivistischen Didaktik. Frankfurt am Main: VAS.
Stpie, Antoni B. 1976: Wstp do filozofii. Lublin: Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego.
Szaek, Marek 2004: Jak motywowa uczniw do nauki jzyka obcego. Motywacja w teorii i praktyce. Pozna: Wagros.
Tischner, Jzef 2003: O czowieku. Wybr pism filozoficznych. Wrocaw: Zakad Narodowy
imienia Ossoliskich.
Wendt, Michael 1996: Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik. Lerner- und handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht aus neuer Sicht. Tbingen: Narr.
Wendt, Michael 2000: Kognitionstheorie und Fremdsprachendidaktik zwischen Informationsverarbeitung und Wirklichkeitskonstruktion. W: Michael Wendt (red.) 2000: Konstruktion statt
Instruktion. Neue Zugnge zu Sprache und Kultur im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt
am Main, etc.: Lang, 1539.
Wolff, Dieter 1994: Der Konstruktivismus. Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik.
Die Neueren Sprachen 93:5, 407429.
Wolff, Dieter 1996: Kognitionspsychologische Grundlagen neuer Anstze in der Fremdsprachendidaktik. Info DaF 23: 5, 541560.
Maciej Smuk
Autentyczno w motywacji do nauki jzykw obcych

1. Wprowadzenie
Autentyczno to obsesja epoki nowoczesnej. Tymi sowami rozpoczyna
si ksika Michaa Warchali (2006: 5) pt. Autentyczno i nowoczesno: idea
autentycznoci od Rousseau do Freuda, w ktrej to autor, na przestrzeni blisko
300 stron, ledzi ewolucj poj autentyczno, autentyczne ja, autentyczne istnienie, biorc pod lup pogldy filozofw, poetw i pisarzy. W dydaktyce jzykw obcych autentyczno z pewnoci nie stanowi obsesji, niemniej
jednak termin ten pojawia si w wielu publikacjach teoretycznych i w praktycznych przewodnikach dla nauczycieli (por. np. Cuq i Gruca 2005; Kwolek i Janowska 2005; Wilczyska 2005). Autentyczno w glottodydaktyce utosamiana
jest jednak zazwyczaj, poczwszy od lat 70. XX wieku, z materiaami autentycznymi oraz cho zdecydowanie rzadziej z zadaniami wykonywanymi
przez uczcych si.
Zastanawiajc si nad nowymi rdami motywacji w procesie nauczania/uczenia si jzyka obcego, warto jest wanie przyjrze si relacji midzy
motywowaniem uczcych si a autentycznoci. Punktem wyjcia bdzie tu
kilka oglnych uwag teoretycznych na temat autentycznoci w praktyce pedagogicznej, a zwaszcza wgld w jej implicytn cz, czyli w autentyczno
osobowociow osoby uczcej i uczcej si. Nastpnie poddane zostan analizie
powizania midzy poziomem motywacji a prac z materiaami autentycznymi
oraz intensyfikowaniem zada bliskich prawdziwym dziaaniom jzykowym i pozajzykowym. Zaprezentowane zostan rwnie wyniki badania na temat
zwizku przyczynowo-skutkowego midzy wymienionymi wyej paszczyznami autentycznoci a stopniem motywacji uczniw. Rozwaania teoretyczne oraz
analiza odpowiedzi respondentw doprowadz do wnioskw kocowych na
temat znaczenia tej relacji.
Jak wspomniano wyej, w celu weryfikacji hipotezy dotyczcej zalenoci
midzy autentycznoci a motywacj przeprowadzone zostao badanie opisane
w tabeli 1. Jednoczenie warto doda, e respondenci mieli kilka dni na udzielenie odpowiedzi, dziki czemu ograniczona zostaa do pewnego stopnia przypadkowo odpowiedzi.
126
Maciej Smuk
Tabela 1. Schematyczny opis przeprowadzonego badania
PYTANIA BADAWCZE
ASPEKTY I SKADNIKI DOMENY BADA
Cel badania
Zaleno midzy motywacj a autentycznoci:

nauczyciela,
kolegw,
materiaw,
zada.
majczerwiec 2007
studenci II i III roku Wydziau Neofilologii Uniwersytetu
Warszawskiego uczszczajcy na lektorat jzyka francuskiego na poziomie B1 i B2
52
sonda
ankieta (z przewag pyta otwartych)
Czas prowadzonych bada

Charakterystyka respondentw
Liczba respondentw
Metoda
Technika
2. Autentyczna osoba, autentyczny nauczyciel,

autentyczny kolega
Pierwszym zasygnalizowanym wymiarem autentycznoci szkolnej jest
autentyczna postawa nauczyciela i uczcego si, cho z punktu widzenia motywowania prawdziwo osoby uczcej wydaje si szczeglnie istotna. Jak jednak
zdefiniowa to trudno uchwytne i intuicyjnie percypowane pojcie?
Zagadnieniem autentycznej relacji interpersonalnej zajmowa si Carl Ransom Rogers (19021987) amerykaski psycholog, psychoterapeuta i pedagog,
jeden z gwnych przedstawicieli psychologii humanistycznej oraz twrca tzw.
psychoterapii skoncentrowanej na kliencie (client-centered therapy),1 zwanej
rwnie psychoterapi niedyrektywn.2 Rogers (1969, 1983) dokona przeoenia stworzonych przez siebie zasad wsppracy terapeuty z klientem na grunt
pedagogiki. Rogersowska pedagogika rozwaa przede wszystkim koncepcj
facylitacji, rozumianej jako umiejtno wyzwalania i podtrzymywania naturalnych chci i zdolnoci uczenia si przez uczniw; silnie jest tu rwnie akcentowana pena podmiotowo osoby uczcej si.
Wedug Rogersa istniej kluczowe warunki sukcesu dydaktycznego, s
nimi: autentyczno, akceptacja i empatia. Autentyczna postawa nauczyciela,
zwana rwnie kongruencj, zostaa przedstawiona w jego wypowiedzi, tumaczonej przez Marka Kocielniaka, w nastpujcy sposb:
1
Rogers celowo zastpuje termin pacjent sowem klient. Okrelenie klient akcentuje
jego zaradno, zdolno do aktywnoci i wspodpowiedzialno za wasne postpowanie
oraz oznacza symetryczn relacj z lekarzem.
Liczne wspczesne rda powicaj Rogersowi wiele stron, a na wiecie istnieje kilkadziesit stowarzysze, ktre kontynuuj jego idee w zakresie psychoterapii (np. Association
Franaise de Psychothrapie dans lApproche Centre sur la Personne w Paryu).
127
Zapewne najbardziej podstawow z tych zasadniczych postaw jest prawdziwo lub

autentyzm. Gdy facylitator jest prawdziw osob bdc tym, czym jest, wchodzc
w relacj z uczniem bez pozy czy maski, jest znacznie bardziej prawdopodobne, e osoba
taka bdzie efektywna. Oznacza to, e uczucia, ktrych dowiadcza s dla niej dostpne,
dostpne dla jej wiadomoci, e jest zdolna y tymi uczuciami, by nimi i jest zdolna
komunikowa je, gdy jest to podane. Oznacza to, e wchodzi ona w sytuacj bezporedniego,
osobowego obcowania z uczniem, spotykajc go na zasadzie stosunku osoba-osoba.
(Kocielniak 2004: 25 [Rogers 1983: 121])]
Potrzeb autentycznoci nauczyciela sygnalizuj te w swoich pracach polscy dydaktycy. Na przykad Roman Krl w artykule Uwarunkowania pracy
dydaktyczno-wychowawczej nauczycieli z podmiotem ksztaconym (2005:
238) podkrela znaczenie umiejtnoci spoecznych nauczyciela, do ktrych
naley midzy innymi Rogersowska kongruencja. Z kolei Berta StrycharskaGa w tekcie internetowym zatytuowanym Gwne grzechy nauczyciela
(2005) pisze: Autentyczno wymaga od jednostki znalezienia planu wasnej egzystencji wbrew zewntrznym nakazom i modzie, da nieskrpowanej
samorealizacji. Autentyczno to w dzisiejszych czasach wielka odwaga.
Z powyszych cytatw wynika, e umiejtno bycia sob, zachowania
wasnego stylu, nie ukrywania si za mask w kontaktach z uczcymi si oraz
pena zgodno midzy wewntrzn sfer a jej zewntrznym wyrazem s midzy innymi gwarantami powodzenia w pracy dydaktycznej. Nauczyciel musi
zatem pozwoli uczniom na odkrycie swoich rnych stron osobowoci, gdy
nieustanne chowanie si pod mask, czy manifestowanie sztucznej postawy, nie
jest moliwe w duszej perspektywie czasu, a w konsekwencji moe prowadzi
do utracenia przez niego wiarygodnoci. Kongruencja to take szczero wobec
ucznia, a zatem umiejtno wyraania zarwno dobrych, jak i zych emocji.
Tutaj narzuca si myl Rogersa (1968: 19) dotyczca jakoci komunikacji midzyludzkiej, stosownie do ktrej: Kada istota to wyspa, a zbudowanie mostu umoliwiajcego komunikacj z innymi wyspami moliwe jest jedynie wtedy, gdy istota ta jest gotowa, by by sob oraz gdy pozwala si jej by sob
[Tout tre est une le ... et il ne peut construire un pont pour communiquer avec
dautres les que sil est prt tre lui-mme et sil lui est permis de ltre
(tumaczenie wasne: MS]).
Jak wspomniano wczeniej, pojcie autentyczny nauczyciel wie si
nierozerwalnie z empati i akceptacj. Kongruentna osoba jest w peni wiadoma swoich stanw emocjonalnych oraz swoich reakcji, akceptuje je, a zatem nie
ma potrzeby narzucania ich innym i z wiksz atwoci potrafi przyjmowa
zachowania odmienne od wasnych. Reasumujc, bycie autentycznym w kontakcie z uczniem moe by warunkiem sine qua non powodzenia nie tylko na
paszczynie dydaktycznej, ale te w szerszej perspektywie, w wymiarze ludzkim, w relacji osoba-osoba.
128
Maciej Smuk
Niezwykle kuszce wydaje si jednak pjcie o krok dalej i skonfrontowanie teorii dotyczcej autentycznoci osoby z opiniami studentw biorcych
udzia w sondau. Pytanie 1: Wedug Ciebie, co oznacza pojcie autentyczna
osoba? oraz pytanie 2: Czy wedug Ciebie autentyczny nauczyciel posiada
jakie szczeglne cechy, ktre nie zostay wymienione w pytaniu pierwszym?
Jeli tak, to jakie? stanowiy punkt wyjcia ankiety. Ze wzgldu na du zbieno odpowiedzi udzielonych na pytania 1 i 2, rozpatrywane byy one cznie.
Wrd odpowiedzi na temat znaczenia zwizkw wyrazowych autentyczna
osoba i autentyczny nauczyciel znalazy si zarwno liczne przymiotniki, jak
i peryfrazy. Najczciej uywano przymiotnikw szczera (27%) i wiarygodna (15%), a w dalszej kolejnoci: prawdomwna (11%), naturalna (10%),
prawdziwa (8%), prostolinijna (4%), spontaniczna (4%). Definicj opisow zdominoway z kolei sformuowania typu: nie udaje; nie gra wiadomie zaplanowanej roli; nie przyodziewa maski; jest sob (podobnych sw
uyo a 85% respondentw). Inne wypowiedzi o wysokiej frekwencji to m.in.:
postpuje zgodnie z wasnymi pogldami/z wasnym sumieniem (38%);
okazuje swoje prawdziwe emocje (17%); przyznaje si do swojej niewiedzy (15%). Zainteresowanie wzbudzaj rwnie wypowiedzi pojawiajce si
w pojedynczych przypadkach, np.: nie ukrywa swoich zamiarw; ywo reaguje na bodce zewntrzne; moe pozwoli sobie na autentyczno, poniewa jest wiadoma swoich mocnych i sabych stron; jest w peni wpisana we
wzorzec kulturowy panujcy w danym miejscu; jest reprezentantem danej
dziedziny nauki, a nie jej przekanikiem. Jedynie trzech respondentw podao
w wtpliwo uywanie okrele autentyczna osoba oraz autentyczny nauczyciel, wyraajc si w nastpujcy sposb: znajduj ten frazes pytkim;
w moim przekonaniu kto taki nie istnieje; maska u nauczyciela jest niezbdna musi udawa kompetentnego, wymagajcego.
Przyjmujc zasad konstrukcji lejkowej ankiety w nawizaniu do Mieczysawa obockiego (2005), w jej dalszej czci analizowano wpyw danego wymiaru autentycznoci na poziom motywacji oraz proszono o uzasadnienie odpowiedzi.
2.1. Autentyczno nauczyciela a motywacja
Pytanie 3 brzmiao: Czy autentyczno nauczyciela wpywa na poziom
Twojej motywacji do nauki jzyka? Dlaczego? Twierdzco odpowiedziao 92%
osb, przeczco 8%. Na potwierdzenie wagi zwizku midzy autentycznoci
nauczyciela a poziomem motywacji uywane byy argumenty o przyjemnej atmosferze podczas zaj (44%) oraz o otwartej relacji i atwej komunikacji, ktr
autentyczny nauczyciel jest w stanie najskuteczniej wygenerowa (40%). Siedmiu
respondentw (13%) stwierdzio, e autentyczna osoba jest z definicji atrakcyjna,
129
wzbudza zainteresowanie, wrcz intryguje, a kada lekcja z takim czowiekiem

przynosi co nowego i nieoczekiwanego (patrz: aneks nr 1).
2.2. Autentyczno kolegw a motywacja
Kolejne pytanie (4) zadane respondentom dotyczyo zalenoci midzy
poziomem motywacji a autentycznoci uczestnikw szkolenia i sformuowano
je w nastpujcy sposb: Czy autentyczno koleanek i kolegw, z ktrymi
uczestniczysz w zajciach z jzyka obcego jest istotna dla Twojej motywacji?
Dlaczego?
W przeciwiestwie do poprzedniego pytania, na ktre odpowiedzi uwydatniy kluczow rol nauczyciela, liczba osb podkrelajcych znaczenie autentycznoci koleanek i kolegw ulega redukcji. Wedug 73% osb autentyczno kolegw jest czynnikiem istotnym dla motywacji, za dla 27% nie jest ona
wana. Motywem przewodnim argumentw twierdzcych byo przekonanie, e
wpywa to na skuteczn komunikacj oraz jako i wartko interakcji podczas
dyskusji, rozwizywania zada grupowych lub odgrywania scenek sytuacyjnych (77%). Tylko 29% ankietowanych podkrelio wpyw autentycznych postaw i zachowa kolegw na dobr atmosfer w klasie, co jest, jak okazuje si,
spiritus movens motywacji. Jeden z respondentw napisa z kolei: to nauczyciel musi wykrzesa autentyczno ucznia. W stwierdzeniu tym odnale mona szczer prawd, bowiem to wanie od postawy nauczyciela, jego stylu pracy, od materiaw i zada ktre proponuje, zaley w duej mierze to, czy
uczniowie zdobd si na odwag, by by autentycznymi oraz czy bd uywali
jzyka w sposb naturalny i spontaniczny, bliski rzeczywistym dziaaniom jzykowym (patrz: aneks nr 2).
3. Praca z materiaami autentycznymi a motywacja

Nastpn zgbian w badaniu kwesti bya relacja midzy motywacj a prac z wykorzystaniem materiaw autentycznych. Mowa tu o pytaniu 5: Czy
praca z materiaami autentycznymi na zajciach z jzyka obcego wpywa na
poziom Twojej motywacji do nauki? Dlaczego? oraz pytaniu 6: Ktry z materiaw autentycznych wydaje si pod tym wzgldem najistotniejszy? Prosz
poda od 1 do 3 odpowiedzi.3
Ze wzgldu na brak pewnoci odnonie do tego, czy wszyscy respondenci wiedz, o jakie
materiay chodzi, ich przykadowa lista zostaa doczona do ankiety. Wymieniono tu zarwno tzw. dokumenty tradycyjne: artykuy prasowe, ulotki informacyjne, broszury, zdjcia,
nagrania radiowe, filmy, przedmioty itp., jak i dokumenty elektroniczne, np.: blogi internetowe, fora internetowe, encyklopedie elektroniczne.
130
Maciej Smuk
A 90% osb odpowiedziao, e praca z materiaami autentycznymi motywuje, a na potwierdzenie swoich przekona ankietowani przytoczyli kilkadziesit argumentw. 69% wskazao na ich prawdziwy charakter, moliwo wirtualnego przeniesienia si w dan rzeczywisto jzykow i przyblienia jej oraz
podkrelio, e przygotowuj one do realnego kontaktu z jzykiem. Kolejna
grupa (36,5%) uznaa, e materiay autentyczne s nonikiem najbardziej wiarygodnych i godnych uwagi informacji na temat cywilizacji, mentalnoci oraz
biecych problemw danego krgu kulturowego (patrz: aneks nr 3). Nie zabrako jednak take opinii sceptycznych; oto dwie z nich: sabym punktem korzystania z dokumentw autentycznych jest sztuczny kontekst ich analizy podczas
zaj oraz najwaniejsze jest, by byy odpowiednio dobrane; z wasnego dowiadczenia wiem, e podczas lekcji jzyka francuskiego w liceum materiay
typu reklamy lub ogoszenia byy dla mnie zawsze problemem byy niezrozumiae, abstrakcyjne, a przez to ogromnie demotywujce. Przy okazji tych
wypowiedzi nasuwa si jeszcze jedna uwaga: szeroko pojt prac ze rodkami
autentycznymi naley starannie i rozsdnie zaplanowa, poniewa nie ma nic
bardziej demotywujcego, ni ich bdne lub nieautentyczne wykorzystanie.
Ciekawe byy odpowiedzi na pytanie o materiay autentyczne najbardziej
motywujce. Najistotniejsze okazay si artykuy prasowe (67%), a nastpnie:
audycje radiowe (29%), filmy (21%), strony internetowe o charakterze informacyjnym i teksty literackie (po 17%), piosenki oraz ulotki, broszury i prospekty
(po 15%), reportae telewizyjne i rozkady jazdy pocigw/rozkady lotw (po
13%), bilety oraz mapy i plany (po 11,5%). Wymieniono rwnie: menu z restauracji, ogoszenia prasowe, reklamy, blogi internetowe, fora internetowe,
dzienniki telewizyjne, komiksy, przepisy kulinarne, zdjcia i obrazki itd. (kady
z tych dokumentw wskazany jednak zosta mniej ni pi razy).
Wydaje si tymczasem, e nieodzowna jest bardziej wnikliwa analiza dotyczca materiaw internetowych. Maa liczba osb wymieniajcych dokumenty
autentyczne zwizane z tym medium wynika moe z faktu, e polskie szkoy
rzadko s wyposaone w wystarczajc liczb komputerw, a jeli ju posiadaj
pracownie informatyczne, to wykorzystywane s one zazwyczaj do prowadzenia tylko i wycznie zaj z informatyki. Std wniosek, e komputer i Internet
nie mog motywowa, poniewa w dziedzinie nauki jzykw obcych nie s
one bliskie osobom uczcym si, a te w konsekwencji nie znaj moliwoci,
jakie one daj. Potwierdza to zreszt midzy innymi badanie przeprowadzone
przez Aleksandr yp-Bieleck w roku 2005. Spord 100 studentw pierwszego roku germanistyki Uniwersytetu lskiego i dwch nauczycielskich kolegiw jzykw obcych (w Katowicach i w Tychach) jedynie 5% osb ankietowanych odpowiedziao, e byo wiadkami wykorzystania komputera na lekcji
jzyka obcego (por. yp-Bielecka 2005: 144).
131
4. Autentyczno pragmatyczna a motywacja

Poza prac z wykorzystaniem materiaw autentycznych istotne jest rwnie (a moe nawet najistotniejsze) wcielenie w szkolne ycie autentycznoci
trzeciego typu, a mianowicie autentycznoci pragmatycznej. W tym przypadku
chodzi o cel i sposb, w jaki uczcy si uywaj jzyka podczas zaj.
Europejski system opisu ksztacenia jzykowego postuluje, by potgowa
liczb zada (nie wicze!), majcych zwizek z sytuacjami i rolami, jakie
ucze ma szans odgrywa w realnym yciu. We wspomnianym dokumencie
zadanie zdefiniowane jest jako: kade celowe dziaanie, uwaane za konieczne, by rozwiza jaki problem, wypeni zobowizanie lub zrealizowa denie; ta definicja obejmuje ca gam dziaa, takich jak np.: przesuwanie szafy,
pisanie ksiki, uzyskiwanie okrelonych warunkw drog negocjacji, gr w karty,
zamawianie posiku w restauracji, tumaczenie tekstu z jzyka obcego lub przygotowywanie gazetki szkolnej przez grup uczniw (Coste, Daniel et al. 2003
[2001]): 21).
Wykonywanie tego rodzaju zada jest szczeglnie motywujce, poniewa
angauje caociowo, a zatem jzykowo i pozajzykowo, oraz, co wane, pozwala midzy innymi osobom o niszych kompetencjach lingwistycznych na
wykorzystanie swoich innych atutw, takich jak: zarzdzanie grup, zdolno
do planowania, zmys organizacyjny itd. Wprowadzajc zadania o charakterze
autentycznym, warto take uzmysowi sobie, e to czsto dokumenty dydaktyczne, a zatem oddalajce si od postulowanej autentycznoci, mog okaza si
o wiele bardziej porywajce i motywujce od najbardziej aktualnych artykuw
prasowych czy audycji telewizyjnych. Jednym sowem, pomimo nieautentycznej formy mog prowokowa autentyczne reakcje, wane jednak, by poruszay
zagadnienia bliskie uczniom lub tematy (np. moralne lub etyczne) wywoujce
ywe emocje.
Wracajc do przeprowadzonego sondau, zadano w nim dwa kolejne pytania: (7) Jakie zadania/wiczenia proponowane podczas zaj z jzyka obcego
uznajesz za autentyczne lub bliskie autentycznoci? i (8) Czy wykonywanie
zada o charakterze autentycznym na zajciach z jzyka obcego wpywa na
poziom Twojej motywacji do nauki? Dlaczego?
Za najblisze rzeczywistoci uznano odgrywanie scenek sytuacyjnych oraz
debaty, dyskusje i burze mzgw (w obu przypadkach po 50% badanych). Blisko 10% osb wymienio: ogldanie telewizji, suchanie radia, redagowanie
tekstw o charakterze oficjalnym (np. CV, listy motywacyjne, skargi). Tylko
dwch do trzech respondentw wskazao: suchanie wszelkich komunikatw
(np. nadawanych na lotnisku, w centrum handlowym), opracowywanie wasnych materiaw (np. przygotowywanie tekstw reklamowych), redagowanie
recenzji, tumaczenie tekstw piosenek, wiczenia gramatyczne.
132
Maciej Smuk
Uzasadniajc swoje wybory, ankietowani podkrelali tak samo jak w pytaniu o rol dokumentw autentycznych uyteczno zada autentycznych,
odniesienie do realnego wiata oraz fakt, e ich wykonywanie uwiadamia im,
e nauka jzyka nie jest celem samym w sobie (36,5% osb przytoczyo takie
argumenty). 35% zwrcio natomiast uwag na to, e s one najlepszym praktycznym sprawdzianem przyswajanej wiedzy jeli ten koczy si pomylnie
(a tak bywa w wikszoci przypadkw), poziom motywacji wzrasta. Nie sposb
rwnie pomin trzech ankiet, w ktrych respondenci zaznaczyli, e motywujce jest kade zadanie, ktre polega na wyszukiwaniu informacji w konkretnym celu. Na wyrnienie zasuguje tu bez wtpienia wiadomo ankietowanych na temat prawidowych, skutecznych i pragmatycznych strategii nauczania
(w kocu kadej aktywnoci proponowanej w klasie powinien przywieca
jasno okrelony cel).
5. Rne oblicza autentycznoci i ich wpyw

na poziom motywacji
Naturalnym i logicznym podsumowaniem rozwaa byo postawienie pytania (9): Ktry rodzaj autentycznoci wpywa w najbardziej istotny sposb na
poziom Twojej motywacji do nauki jzyka obcego: autentyczno nauczyciela,
autentyczno kolegw, korzystanie z materiaw autentycznych, zadania o charakterze autentycznym?. W pytaniu tym respondenci zostali poproszeni o punktow ocen poszczeglnych rodzajw autentycznoci w skali od 1 do 4, przy
czym 1 punkt oznacza najbardziej istotne, 4 punkty najmniej istotne. Dla
65% osb zdecydowanie najwaniejsza dla poziomu motywacji okazaa si
autentyczno osoby prowadzcej zajcia. W tabeli 2 zestawiono uzyskane
wyniki.
Tabela 2. Wpyw autentycznoci na poziom motywacji
RODZAJ AUTENTYCZNOCI
Autentyczno nauczyciela
Korzystanie z materiaw autentycznych
Zadania o charakterze autentycznym
Autentyczno kolegw
REDNIA LICZBA PUNKTW

1,61
2,19
2,73
3,25
6. Wnioski dla praktyki dydaktycznej

W dyskusjach na temat istoty pracy nauczyciela niejednokrotnie akcentowana jest konieczno posiadania przez niego wysokich kompetencji merytorycznych i metodycznych. W kontekcie interesujcego nas zagadnienia aspekty
133
te rwnie wydaj si bardzo suszne, bowiem nauczyciel o wysokich kwalifikacjach z pewnoci dostrzee potrzeb oswajania uczcych si z wszelkiego
rodzaju materiaami autentycznymi oraz nieodzowno aktywnoci bliskich
autentycznym dziaaniom jzykowym, ktre dziki swojemu pragmatycznemu charakterowi, namacalnoci oraz dynamice wzbudzaj wiksze zainteresowanie, aktywizuj (jzykowo i pozajzykowo, werbalnie i niewerbalnie)
oraz zmieniaj czsto percepcj jzyka obcego, uwiadamiajc oczywist z pozoru prawd, e jest on narzdziem sucym do rzeczywistej, praktycznej komunikacji. Autentyczne dokumenty i zadania motywuj rwnie, dlatego e w interesujcy sposb pozwalaj czy wzbogacanie kompetencji lingwistycznych
z jednoczesnym doskonaleniem kompetencji socjolingwistycznej i pragmatycznej, ksztatowaniem umiejtnoci psychospoecznych (np. mediacja, negocjacja)
oraz poszerzaniem wiedzy oglnej, pozajzykowej. A to, nie do, e motywuje, to wpisuje si jeszcze w nowoczesne, interdyscyplinarne nauczanie.
Jednak w wietle przytoczonych wypowiedzi i liczb, najistotniejsz konkluzj jest potrzeba autentycznoci nauczyciela. To ona decyduje w duej mierze
o powodzeniu przedsiwzicia dydaktycznego, a dla uczcych si, mimo silnie
intuicyjnego charakteru, okazuje si najbardziej istotna spord wszystkich
wymienionych rodzajw autentycznoci w procesie nauczania i uczenia si
jzyka obcego. Co wicej, autentyczno ta sprzyja powstawaniu wielu pozytywnych zalenoci: wpywa na dobr atmosfer podczas zaj, determinuje
jako interakcji, eliminuje stres, wprowadza wiksz spontaniczno itd. Autentycznemu nauczycielowi jest te bez wtpienia atwiej nawiza partnersk
relacj z uczniem. Pewna doza wolnoci, ktr zostaje on obdarzony, jak rwnie empatyczne zrozumienie i akceptacja take sprzyjaj wikszej spontanicznoci i kreatywnoci, co z kolei przekada si na szeroko pojt otwarto w nauce jzyka obcego, zwiksza jej skuteczno, moe wywoywa naturalne chci
uczenia si, a w rezultacie wpywa na poziom motywacji uczcych si.
Wykaz literatury
Cuq, Jean-Pierre, Gruca, Isabelle 2005: Cours de didactique du franais langue trangre et
seconde. Grenoble: Presses universitaires de Grenoble.
Coste, Daniel et al. 2003 [2001]: Europejski system opisu ksztacenia jzykowego: uczenie si,
nauczanie, ocenianie. Tum. Waldemar Martyniuk. Warszawa: Wydawnictwo Centralnego
Orodka Doskonalenia Nauczycieli (= Europejski system opisu ksztacenia jzykowego:
uczenie si, nauczanie, ocenianie. 2003 CODN. Warszawa) [Un Cadre europen commun de
rfrence pour les langues: apprendre, enseigner, valuer 2001. Strasbourg, Paris: ditions
du Conseil de lEurope, ditions Didier].
Kocielniak, Marek 2004: Zrozumie Rogersa. Studium koncepcji pedagogicznych Carla R. Rogersa. Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Krl, Roman 2005: Uwarunkowania pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczycieli z podmiotem
ksztaconym. W: Andrzejak Zygmunt, Kacprzak Lech, Pajk Kazimierz (red. nauk.) 2005:
134
Maciej Smuk
Polski system edukacji po reformie 1999 roku stan, perspektywy, zagroenia. Pozna, Warszawa: Dom Wydawniczy ELIPSA, 234238.
Kwolek, Jzefa, Janowska, Iwona 2005: Techniques de classe. Krakw: Wydawnictwo FLAIR.
obocki, Mieczysaw 2005: Metody i techniki bada pedagogicznych. Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.
yp-Bielecka, Aleksandra 2005: Wykorzystanie komputera i Internetu na lekcji jzyka obcego
denia a rzeczywisto. Raport z bada. W: Janusz Morbitzer (red.) 2005: Materiay 15.
Oglnopolskiego Sympozjum Naukowego nt. Komputer w edukacji, Krakw 2324 wrzenia 2005. Krakw: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, 143148.
Rogers, Carl Ransom 1968: Le dveloppement de la personne. Paris: Dunod.
Rogers, Carl Ransom 1969: Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company.
Rogers, Carl Ransom 1983: Freedom to Learn for the 80s. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill
Publishing Company.
Strycharska-Ga, Berta 2005: Gwne grzechy nauczyciela. W: www.scholaris.pl/Portal DW 09/2007.
Warchala, Micha 2006: Autentyczno i nowoczesno: idea autentycznoci od Rousseau do
Freuda. Krakw: Towarzystwo Autorw i Wydawcw Prac Naukowych UNIVERSITAS.
Wilczyska, Weronika 2005: Introduction la didactique du franais langue trangre (Wstp do
dydaktyki jzyka francuskiego jako obcego). Krakw: Wydawnictwo FLAIR.
Aneks nr 1
Przykadowe odpowiedzi respondentw na pytanie 3: Czy autentyczno nauczyciela
wpywa na poziom Twojej motywacji do nauki jzyka? Dlaczego?
Bardzo ceni autentyczno u ludzi atwiej i przyjemniej si z takimi osobami pracuje.
Autentyczno pozwala na stworzenie lepszej, bardziej otwartej relacji, co midzy innymi
pomaga w przeamaniu oporw mwienia w jzyku obcym.
Waniejsza ni przygotowanie metodyczne jest dla mnie autentyczna osobowo nauczyciela.
Autentyczny nauczyciel nie boi si by sob, nie kryje si za mask, a to mnie nieprawdopodobnie motywuje, od razu mam ochot uczestniczy w zajciach, przygotowywa prace domowe.
Mam dosy nauczycieli, ktrzy kryj si za mask, zwykle ze strachu przed prawdziw konfrontacj z uczniem i grup.
Dziki tej cesze wiem, czego mog si spodziewa po nauczycielu. Punkt odniesienia jest
jasno okrelony wiem, czy udao mi si sprosta stawianym wymaganiom oraz czy ponios
konsekwencje.
Autentyczny nauczyciel wcza si zazwyczaj w klasowe dyskusje, a to jest ciekawe mc
pozna punkt widzenia nauczyciela.
Autentyczno w znacznej mierze oywia kady proces. Dziki autentycznoci budzi si interakcja.
Poniewa osb autentycznych w yciu codziennym nie spotyka si czsto, lekcja z nauczycielem autentycznym staje si wydarzeniem szczeglnym, oczekiwan chwil obcowania z czowiekiem bez maski. Na tak lekcj si czeka, do takiej lekcji ucze chtnie si przygotowuje.
Autentyczno nauczyciela to podstawa do zdobycia autorytetu wrd uczniw, a autorytet
i szacunek, jakimi obdarza si nauczyciela automatycznie motywuj do nauki.
Autentyczny team nauczyciel-ucze zawsze lepiej i wydajniej pracuje.
135
Aneks nr 2
Przykadowe odpowiedzi respondentw na pytanie 4: Czy autentyczno koleanek i kolegw, z ktrymi uczestniczysz w zajciach z jzyka obcego jest istotna dla Twojej motywacji?
Dlaczego?
Zajcia z jzyka obcego czsto wymagaj od uczestnikw grupy pracy wsplnej, porozumiewania si, a autentyczno uatwia j, uprzyjemnia, co w konsekwencji motywuje do dziaania, do
nauki, do uczestniczenia w zajciach.
Autentyczno daje moliwo lepszej komunikacji w grupie i skuteczniejszej wymiany pogldw.
atwiej i przyjemniej si z takimi osobami pracuje.
Wrd osb nieautentycznych jestem spity, le si czuj.
Wicej autentycznoci kolegw to zawsze wicej emocji, wicej ycia, wicej zaangaowania;
potok nabiera wartkoci.
Autentyczno kolegw uwalnia kompleksy, co prowadzi do swobodnego, bez wstydu komunikowania si w jzyku obcym, niezalenie od lepszych czy gorszych umiejtnoci.
Autentyczne postawy minimalizuj ze cechy, jakimi s zazdro i zawi, ktre nigdy nie
sprzyjaj adnemu przedsiwziciu, ograniczajc twrczo i ponadprzecitno.
Aneks nr 3
Przykadowe odpowiedzi respondentw na pytanie 5: Czy praca z materiaami autentycznymi na zajciach z jzyka obcego wpywa na poziom Twojej motywacji do nauki? Dlaczego?
Obcowanie z materiaem autentycznym wzbudza u ucznia przekonanie, e jego kompetencje
jzykowe nabieraj wymiaru yciowego, a to bardzo motywuje do dalszej nauki.
Materiay autentyczne s namacalnym dowodem, e to, czego si ucz, moe zosta wykorzystane w praktyce.
Materia autentyczny pozwala lepiej pozna dan kultur (nastroje panujce w spoeczestwie,
biece problemy, histori, geografi itd.), wnikn w wiat ludzi, w ich mentalno.
Praca z dokumentem autentycznym przypomina, e znajomo jzyka umoliwia zdobywanie
informacji take w innym jzyku.
Materia autentyczny uwiadamia cel uczenia si jzyka jzyk jako rodek do osignicia
innego celu.
Dziki dokumentom autentycznym eliminowane jest standardowe poczucie sztucznoci przykadw.
Samo przyniesienie na zajcia dokumentu autentycznego przez nauczyciela jest dla mnie
motywujce jeli widz, e kto si stara przygotowa co dla mnie, rwnie i ja jestem bardziej
zmotywowana.
Danuta Stanulewicz
UNIWERSYTET GDASKI
Dlaczego Polacy ucz si jzyka japoskiego?

Midzy fascynacj a praktycyzmem
1. Wstp
Pod wzgldem liczby uytkownikw jzyk japoski jest sidmym jzykiem
wiata (po chiskim, angielskim, hindi, hiszpaskim, rosyjskim i arabskim)
posuguje si nim 120 milionw osb, jak podaje Alfred F. Majewicz (1989: 16),
jednak jego dosy lokalny zasig nie motywuje do nauki. Mimo tego w Polsce
mona zaobserwowa wzrost zainteresowania nauk tego jzyka, szczeglnie
w ostatnich latach. Przykadowo, od 1997 roku studenci (a take pracownicy)
Uniwersytetu Gdaskiego mog uczy si jzyka japoskiego. Przez sze i p
roku lektorat tego jzyka prowadzili w Studium Jzykw Obcych wolontariusze
z Japoskiej Midzynarodowej Agencji Wsppracy (Japan International Cooperation Agency), za od 2003 roku ucz lektorzy niezwizani z agencj.1
Uczcy si jzyka japoskiego korzystaj z rnych podrcznikw i innych
materiaw, wydanych w Polsce i za granic. Do popularnych podrcznikw,
opracowanych z myl o polskich uytkownikach, nale przetumaczony z angielskiego podrcznik Mwimy po japosku, ktrego autorem jest Naoya Fujita
(2003), oraz podrcznik Ewy Krassowskiej-Mackiewicz Jzyk japoski dla
pocztkujcych (2004). Ponadto, opublikowane zostay podrczniki do nauki
gramatyki: Gramatyka japoska: Podrcznik z wiczeniami, ktrego autorzy
Romuald Huszcza, Maho Ikushima i Jan Majewski (1998) przeznaczyli swoj
publikacj dla studentw filologii, oraz opracowany dla tego samego odbiorcy
Praktyczny kurs gramatyki jzyka japoskiego autorstwa nauczycieli zatrudnionych w wczesnej Katedrze Orientalistyki i Batologii Uniwersytetu im. Adama
Mickiewicza w Poznaniu (Ikushima et al. 2003 /1998/) i studentw. Dla uczestnikw wspomnianych wyej zaj lektoratowych na Uniwersytecie Gdaskim
skrypt z objanieniami w jzyku polskim przygotowaa pierwsza lektorka z Japonii, Mari Zakimi [b.d.]. Oprcz tych publikacji, pomocne okazuj si ksiki
uatwiajce nauk pisma (Krassowska-Mackiewicz 2003, Nowak 1995), sowniki (Adachi 1999 /1982/, Mochizuki et al. (red.) 1997, rwnie Nowak (1995),
samouczki (Izaki et al. 2006 [1991, 2005]) i rozmwki (Watanabe i Wjcik 1999
/1993/).
1
Wicej na temat dziaalnoci tej agencji w Polsce i lektoratu jzyka japoskiego na Uniwersytecie Gdaskim pisz w innym artykule (Stanulewicz 2005).
138
Danuta Stanulewicz
Nauczyciele jzyka japoskiego uwaaj, i polscy uczniowie i studenci nie

maj wikszych trudnoci w opanowaniu jzyka (nie biorc pod uwag pisma
oraz kilku problemw japoskiej gramatyki, czy te zachowa jzykowych
charakterystycznych dla Dalekiego Wschodu), lecz brakuje im motywacji, a pocztkowy entuzjazm stopniowo ustpuje zniechceniu. Opinie takie wyrazia
take w imieniu swoich rodakw pracujcych w naszym kraju jedna z japoskich lektorek, Mariko Oishi, w wywiadzie dla czasopisma Jzyki Obce w Szkole
(Stanulewicz i Berger 2006).
Praca ta przedstawia wyniki ankiety przeprowadzonej wrd osb (gwnie
studentw) uczcych si jzyka japoskiego na lektoracie tego jzyka prowadzonym w Studium Jzykw Obcych Uniwersytetu Gdaskiego w roku akademickim 2006/2007. Gwnym celem ankiety byo zbadanie jak ujmuje to tytu
dlaczego Polacy ucz si jzyka japoskiego.
2. Ankieta i respondenci
Ankieta skadaa si z pitnastu punktw, dotyczcych rnych aspektw,
m.in. celw nauki, trudnoci, podrcznikw i innych materiaw, przydatnoci
japoskiego poza zajciami, zainteresowa kultur Japonii i podrach do tego
kraju oraz egzaminw certyfikatowych organizowanych przez Ambasad Japonii. Peen tekst ankiety znajduje si w zaczniku. Studenci zostali poproszeni o wypenienie najpierw pierwszej strony ankiety, zawierajcej 5 pyta otwartych, a potem pozostaych dwch stron z pytaniami wielokrotnego wyboru, jednak ju
bez moliwoci powrotu do strony pierwszej. Chodzio tu o to, by przy pytaniach otwartych nie podsuwa studentom odpowiedzi (z natury pytania z podanymi odpowiedziami do wyboru takowe sugeruj).
Ankiet przeprowadzia wrd swoich studentw mgr Alicja Bukowska,
lektorka jzyka japoskiego pracujca w Studium Jzykw Obcych Uniwersytetu Gdaskiego.2 W badaniach wzio udzia 25 osb uczcych si japoskiego
w roku akademickim 2006/2007 w trzech grupach. Jedna z tych grup, liczca 11
osb, pacia za kurs. Dwie pozostae grupy podzielone zostay wedug stopnia
zaawansowania studentw. Wrd uczestnikw zaj byo 11 kobiet i 14 mczyzn, reprezentujcych rne kierunki studiw, a w szczeglnoci: nauki cise
i techniczne 9 osb (36%), nauki ekonomiczne 9 osb (36%), nauki humanistyczne 4 osoby (16%) i nauki medyczne 1 osoba (4%), za 2 osoby nie
poday kierunku studiw. Jeeli chodzi o czas nauki japoskiego, 9 osb (36%)
uczyo si tego jzyka krcej ni sze miesicy, 5 osb (20%) od szeciu
miesicy do jednego roku, 6 osb (24%) od jednego roku do dwch lat,
2
Chciaabym wyrazi pani Alicji Bukowskiej najserdeczniejsze podzikowania za przeprowadzenie ankiety. Jestem rwnie wdziczna Pani Izie Berger za okazan pomoc.
139
5 osb powyej trzech lat (najduej sze lat). rednia wieku uczestnikw
zaj wynosia prawie 23 lata (dokadniej 22,76).
3. Wyniki ankiety
Omawiajc wyniki ankiety, zajmiemy si tylko wybranymi jej punktami.
Jak wspomniano, studenci poproszeni zostali o udzielenie odpowiedzi na pytania otwarte i zamknite. Jeeli chodzi o ten drugi typ pyta, oprcz zdecydowanych odpowiedzi twierdzcych i przeczcych, zdarzay si odpowiedzi mniej
zdecydowane, typu moe lub czasami.
Pierwsze pytania, otwarte, brzmiay nastpujco: Dlaczego zdecydowaa/e si uczestniczy w zajciach?, Dlaczego si uczysz jzyka japoskiego? Uczestnicy zaj czsto podawali po kilka powodw, w sumie wymienili
22 rne przyczyny zainteresowania japoszczyzn. Wyranie 16 osb (64%)
stwierdzio, e interesuje si kultur Japonii; warto w tym miejscu zauway, e
wrd pozostaych odpowiedzi take byo kilka zwizanych z kultur, np. fascynacja kinematografi, literatur, mang, anime, muzyk itp. Z odpowiedzi
tych wynika, e fascynacje dotycz zarwno kultury wysokiej jak i popularnej
w sowniku kultury japoskiej autorstwa Jolanty Tubielewicz (1996) prno
szuka takich hase jak manga (rodzaj komiksu) czy anime (rodzaj filmu animowanego).
Inne popularne powody zainteresowania nauk jzyka japoskiego to staranie si w przyszoci o prac w Japonii lub w japoskiej firmie powd ten
wymienio w pierwszym punkcie 7 osb (28%), a take zainteresowanie samym
jzykiem podao tak odpowied 6 osb (24%). Niektrzy studenci deklarowali rwnie, e fascynuj si Japoni lub oglniej Azj (4 osoby 16%),
chcieliby pojecha do Japonii (3 osoby 12%) lub te dali si namwi znajomym (2 osoby 8%). Z pojedynczych odpowiedzi najciekawsze to realizacja
marzenia i urozmaicenie ycia.
Przyjrzyjmy si teraz odpowiedziom na pytania zamknite w punktach ankiety nr 8, 9 i 10. W punktach tych pierwsze pytanie jest oglne, natomiast pozostae szczegowe. Wyniki przedstawione s w tabelach 1, 2 i 3. Odpowiedzi
potwierdzaj zainteresowanie kultur Japonii, zarwno wysok jak i masow,
a take kultur w szerokim rozumieniu tego sowa, obejmujcym m.in. narodow kuchni. Studentw najbardziej fascynuje kino japoskie oraz reprezentujce
kultur popularn anime i manga. Kuchni japosk zna ponad poowa ankietowanych, chocia nie wszyscy j lubi, natomiast zielon herbat pij prawie
wszyscy (ponad 80%). Take poowa ankietowanych interesuje si japoskimi
sztukami walki, chocia nie wszyscy czynnie si nimi zajmuj. Najczciej
wymieniane przez studentw sztuki walki to karate, aikido i kendo. Mona wysnu tu wniosek, i studenci przyjmuj niektre aspekty japoskiego stylu
140
Danuta Stanulewicz
ycia (bd stylu, ktry uwaaj za japoski). Znamienne jest te zainteresowanie wspczesn Japoni.
Tabela 1. Kultura Japonii (punkt 8 ankiety)
LICZBA
PYTANIE
POZYTYWNYCH
PROCENT
ODPOWIEDZI
(a) Czy interesujesz si kultur japosk?

(b) Czy ogldasz filmy japoskie?
(c) Czy ogldasz japoskie przedstawienia teatralne?
(d) Czy suchasz muzyki japoskiej?
(e) Czy chodzisz na wystawy sztuki japoskiej?
(f) Czy interesujesz mang i anime?
(g) Inne aspekty kultury japoskiej, ktre Ci interesuj
18
18
2
12
7
17
9
72
72
8
48
28
68
36
Tabela 2. Kuchnia japoska (punkt 9 ankiety)

LICZBA
PYTANIE
POZYTYWNYCH
PROCENT
ODPOWIEDZI
(a) Czy znasz kuchni japosk?

(b) Czy j lubisz?
(c) Czy umiesz przyrzdza potrawy tej kuchni?
(Jeeli tak, jakie?)
(d) Czy chodzisz do restauracji japoskich?
(e) Czy pijesz zielon herbat?
14
11
5
56
44
20
6
21
24
84
Tabela 3. Sztuki walki (punkt 10 ankiety)

LICZBA
PYTANIE
POZYTYWNYCH
PROCENT
ODPOWIEDZI
(a) Czy interesuj Ci japoskie sztuki walki?

(Jeeli tak, jakie?)
(b) Czy uprawiasz japoskie sztuki walki?
(Jeeli tak, jakie?)
13
52
28
Punkt 12 ankiety dotyczy egzaminw testowych ze sprawnoci w zakresie

jzyka japoskiego (Japanese Language Proficiency Tests), ktre mona zdawa w Ambasadzie Japonii. Okazao si, e 4 osoby (16%) zday ju egzamin
na poziomie 4 (najniszym), 15 osb (60%) zamierza zdawa egzamin; 4 osoby,
o ktrych mowa powyej, planuj zdawanie egzaminu na poziomie 3, za pozostae na poziomie 4; ponadto, 4 nastpne osoby zastanawiaj si nad przystpieniem do egzaminu.
141
Punkt 14 dotyczy rwnie przyszoci, poniewa studenci zostali poproszeni o przydatno jzyka japoskiego po zakoczeniu kursu. Odpowiedzi
przedstawione s w tabeli 4.
Tabela 4. Przydatno jzyka japoskiego po zakoczeniu kursu (punkt 14 ankiety)

LICZBA
PYTANIE
POZYTYWNYCH
LICZBA
PROCENT
ODPOWIEDZI
Czy jzyk japoski przyda Ci

si po zakoczeniu tego kursu?
(a) w pracy
(b) w podry
(c) w kontaktach towarzyskich
(d) podczas czytania mangi itp.
(e) w uprawianiu sztuk walki
ODPOWIEDZI
PROCENT
MOE
14
56
24
15
13
15
4
2
60
52
60
16
8
4
4
1
-
16
16
4
-
Wyniki przedstawione w tabeli 4 znowu wskazuj na zainteresowanie kultur popularn i podrami na Daleki Wschd (jak pokazay odpowiedzi w punkcie 11 ankiety, adna z ankietowanych osb w Japonii jeszcze nie bya), jak
rwnie potwierdzaj wyrane zainteresowanie jzykiem japoskim z powodu
planowanej pracy w Japonii lub w firmie japoskiej w Polsce bd w innym
kraju europejskim.
Powrmy teraz do kierunkw studiw, ktre reprezentuj ankietowani
uczestnicy kursw. Nauki cise, techniczne i ekonomiczne studiuje 18 osb
(72%). To wanie one wi swoj karier ze znajomoci jzyka japoskiego,
potwierdzon certyfikatem z egzaminu zdawanego w Ambasadzie Japonii. Biorc pod uwag zapotrzebowanie rynku pracy nie tylko polskiego niektre
szkoy wysze wprowadziy nowe lub poszerzyy istniejce kierunki studiw,
uwzgldniajce nauk jzyka japoskiego w wikszym lub mniejszym stopniu.
Pord nich umiejscawia si przykadowo Polsko-Japoska Wysza Szkoa
Technik Komputerowych w Warszawie, ktra oferuje studia m.in. na kierunkach informatyka (z lektoratem japoskiego) i kultura Japonii, albo te Wysza
Szkoa Midzynarodowych Stosunkw Gospodarczych i Politycznych w Gdyni,
ktra otworzya w 2007 roku nowy kierunek japonistyk o profilu niefilologicznym. Jak gosi ulotka reklamowa tej szkoy, absolwenci studiw legitymowa si bd znajomoci jzyka japoskiego w mowie i pimie na poziomie zaawansowanym. Potencjalnych studentw informuje si rwnie, i
wynagrodzenia w firmach europejskich dla specjalistw znajcych dobrze
jzyk japoski s rednio o 40 proc. wysze od wynagrodze dla specjalistw
nieznajcych tego jzyka. Mona prognozowa, e liczba osb zainteresowanych
142
Danuta Stanulewicz
nauk japoskiego w Polsce wzronie wanie ze wzgldu na moliwoci zdobycia atrakcyjnej pracy.
4. Podsumowanie
Ze wzgldu na szczupo miejsca, nie zostay omwione wszystkie punkty
ankiety, ani wszystkie szczegy dotyczce poruszonych punktw. Nie zajam
si takimi aspektami nauki jzyka japoskiego, jak czynniki demotywujce
(powizane np. z trudnociami z opanowaniem pisma), czy te zwizkiem podrcznikw z motywacj (tu mona byoby si zastanawia, w jakim stopniu
podrczniki speniaj oczekiwania osb uczcych si). S to tematy, ktre zostan przedstawione w oddzielnych opracowaniach.
Wyniki ankiety wskazuj nie tylko na motywacj integrujc,3 ktra wynika
z fascynacji kultur Japonii i traktowania jzyka jako jednego z jej przejaww,
lecz rwnie na motywy uytecznoci, zwizane z planowaniem podry do
Japonii lub podjcia pracy, w ktrej jzyk japoski okae si przydatny. Naley
tu podkreli, e na og mamy do czynienia z motywacj wielowymiarow,
gdy motywacja integrujca jest cile powizana z motywacj instrumentaln,
bowiem osoby zainteresowane Japoni marz o wizycie w tym kraju, niektre
take chciayby tam pracowa lub przynajmniej zatrudni si w japoskiej firmie w Polsce. Naley tu podkreli, i zmiany ekonomiczno-polityczne, ktre
zaszy w Polsce po 1989 roku, umoliwiy studentom nowe podejcie do nauki
jzyka japoskiego. Nie jest ju ona traktowana tylko jako hobby wynikajce
z fascynacji dalekim, egzotycznym Krajem Kwitncej Wini, lecz rwnie postrzegana jako drzwi do nowego midzynarodowego rynku pracy, oferujcego lepsze warunki zatrudnienia osobom legitymujcym si dobr znajomoci
tego jzyka.
Wykaz literatury
Adachi, Kazuko 1999 /1982/: Sownik minimum japosko-polski i polsko-japoski. Wyd. 4. Warszawa: Wiedza Powszechna.
Drnyei, Zoltn 2001: Teaching and Researching Motivation. Harlow: Pearson Education.
Fujita, Naoya 2003 [2002]: Mwimy po japosku. Tum. Anna ledziska. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Dialog [Complete Idiots Guide to Conversational Japanese. Indianapolis, IN: Alpha Books].
Huszcza, Romuald, Maho Ikushima, Jan Majewski 1998: Gramatyka japoska: Podrcznik
z wiczeniami. Tom I. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Dialog.
O rodzajach motywacji i innych aspektach tego zagadnienia pisz m.in. Zoltn Drnyei
(2001), Hanna Komorowska (1999) i Marek Szaek (2004).
143
Ikushima, Maho, Anna Komendziska, Hiromi Minaminosomo, Kyko Nakanishi, Nagisa Rzdek, Tomomi Koyose 2003 /1998/: Praktyczny kurs gramatyki jzyka japoskiego: Wybr
wicze. Wyd. 2. Pozna: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.
Izaki, Yasuko, Patrice Julien, Sachiko Tanaka-Bardin, Yukari Wollboldt-Komazaki, Iwona Kowalewska, Norie Mogi 2006 [2005 /1991/]: Japoski w 1 miesic: Kurs jzykowy dla pocztkujcych. Pozna: LektorKlett [2005: Powerkurs fr Anfnger Japanisch. Stuttgart: Ernst
Klett Verlag].
Komorowska, Hanna 1999: Metodyka nauczania jzykw obcych. Warszawa: Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne.
Krassowska-Mackiewicz, Ewa 2003: Japoskie pismo: Metody transkrypcji. Warszawa: Wydawnictwo Polsko-Japoskiej Wyszej Szkoy Technik Komputerowych.
Krassowska-Mackiewicz, Ewa 2004: Jzyk japoski dla pocztkujcych. Warszawa: Wydawnictwo Polsko-Japoskiej Wyszej Szkoy Technik Komputerowych.
Majewicz, Alfred F. 1989: Jzyki wiata i ich klasyfikowanie. Warszawa: Pastwowe Wydawnictwo Naukowe.
Mochizuki, Kitsu, Seiji Kumazawa, Hideyuki Yoshioka, Kazuko Sanada, Yoshigami Shz
(red.) 1997: Sownik japosko-polski: Sownictwo podstawowe. Warszawa: Wiedza Powszechna, Tokyo: Fundacja Japoska.
Nowak, Bogusaw 1995: Sownik znakw japoskich. Warszawa: Wiedza Powszechna.
Stanulewicz, Danuta 2005: Jzyk i kultura Japonii na Uniwersytecie Gdaskim. Jzyki Obce
w Szkole 49 (2), 1015.
Stanulewicz, Danuta, Iza Berger 2006: O nauczaniu jzyka japoskiego wywiad z Mariko
Oishi. Jzyki Obce w Szkole 50 (1), 7778.
Szaek, Marek 2004: Jak motywowa uczniw do nauki jzyka obcego? Motywacja w teorii i praktyce.
Pozna: Wagros.
Tubielewicz, Jolanta 1996: Kultura Japonii: Sownik. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Watanabe, Katsuyoshi, Alina Wjcik 1999 /1993/: Mini-rozmwki japoskie. Wyd. 3. Warszawa:
Wiedza Powszechna.
[Zakimi, Mari] [b.d.]: Nihongo kurs jzyka japoskiego. Gdask: Uniwersytet Gdaski, Studium Jzykw Obcych (niepublikowany skrypt, ukoczony w 1998 roku).
144
Danuta Stanulewicz
Zacznik
ANKIETA DLA OSB UCZCYCH SI JZYKA JAPOSKIEGO
Pe
Wiek
Zawd / wyksztacenie / kierunek studiw (rok)
Jak dugo uczysz si jzyka japoskiego?
(1) Dlaczego zdecydowaa/e si uczestniczy w zajciach?
Dlaczego si uczysz jzyka japoskiego?
(2) Z jakich podrcznikw, sownikw i innych materiaw korzystasz (take poza zajciami)?
(3) Jak oceniasz te materiay?
(4) Co sprawia Ci trudnoci w nauce japoskiego?
(5) Co jest dla Ciebie atwe w nauce tego jzyka?
(6) PRZYDATNO ZNAJOMOCI JZYKA JAPOSKIEGO
Czy uywasz jzyka japoskiego poza zajciami na uniwersytecie?
(a) w pracy
(b) podry
(c) kontaktach towarzyskich
(f) w innych sytuacjach (jakich?)
(7) LEKTURY
Czy czytasz publikacje (ksiki, artykuy prasowe) zwizane z Japoni?
(a) proza japoska
(b) poezja japoska
(c) manga
(d) publikacje o yciu codziennym Japoczykw
(e) publikacje o sztukach walki
(f) publikacje o historii Japonii
(g) inne (jakie?)
(8) KULTURA JAPONII
(a) Czy interesujesz si kultur japosk?
(b) Czy ogldasz filmy japoskie?
(c) Czy ogldasz japoskie przedstawienia teatralne?
(d) Czy suchasz muzyki japoskiej?
(e) Czy chodzisz na wystawy sztuki japoskiej?
(f) Czy interesujesz si mang i anime?
(g) Inne aspekty kultury japoskiej, ktre Ci interesuj
(9) KUCHNIA JAPOSKA
(a) Czy znasz kuchni japosk?
(b) Czy j lubisz?
(c) Czy umiesz przyrzdza potrawy tej kuchni? Jeeli tak, jakie?
(d) Czy chodzisz do restauracji japoskich?
(e) Czy pijesz zielon herbat?
(10) SZTUKI WALKI
(a) Czy interesuj Ci japoskie sztuki walki? Jeeli tak, jakie?
(b) Czy uprawiasz japoskie sztuki walki? Jeeli tak, jakie?
145
(11) POBYTY W JAPONII

(a) Czy bya/-e w Japonii? Jeeli tak, jaki by cel pobytu, jak dugo trwa, w jakim
jzyku si porozumiewaa/-e itp.?
(b) Czy planujesz wyjazd do Japonii? Jeeli tak, w jakim celu, na jak dugo itp.?
(12) EGZAMIN: JAPANESE LANGUAGE PROFICIENCY TEST
(a) Czy zdawaa/e w Ambasadzie Japonii egzamin Japanese Language Proficiency
Test? Jeeli tak, na jakim poziomie?
(b) Czy planujesz zdawa ten egzamin? Jeeli tak, na jakim poziomie?
(13) KONTYNUACJA NAUKI
Czy bdziesz kontynuowa nauk po zakoczeniu tego kursu? Jeeli tak, w jakiej
formie?
(14) PRZYDATNO JZYKA PO ZAKOCZENIU KURSU
Czy jzyk japoski przyda Ci si po zakoczeniu tego kursu?
(a) w pracy
(b) podry
(c) kontaktach towarzyskich
(f) w innych sytuacjach (jakich?)
(15) UWAGI
Krzysztof Strzemeski
UNIWERSYTET MIKOAJA KOPERNIKA
Ariadna Strugielska
UNIWERSYTET MIKOAJA KOPERNIKA
Zmiany w postawach autonomicznych studentw

pierwszego roku filologii angielskiej
1. Wstp
Jak zauwaa Phil Benson w swojej monografii o autonomii (2001: 37),
jednym z fundamentalnych celw procesu edukacyjnego jest motywowanie
ucznia do autonomicznej i aktywnej roli w dziaaniach sucych konstruowaniu wiedzy i samowiadomoci. W konsekwencji, ekspozycja uczcych si na
nowe, aktywizujce dowiadczenie moe poskutkowa zmianami w ich matrycach poznawczych, ktre to przeniesienia mona wyrazi metafor konceptualn, w formie pierwotnej, postulowanej zarwno przez Georgea Lakoffa i Marka Johnsona (1980), jak i tej zmodyfikowanej przez Zoltna Kvecsesa (2002).
Zgodnie z zaoeniami wytycznych boloskich dla szkolnictwa wyszego omawianymi w raporcie Iana Tudora (2005: 810), motywacja, kreatywno i autonomia s fundamentami, na ktrych powinno budowa si now wiadomo,
zarwno uczniw jak i nauczycieli. Celem tego badania, bdcego efektem
wsppracy dydaktyka i badaczki, byo wykazanie, w jakim stopniu motywowanie studentw pierwszego roku filologii angielskiej poprzez projekty wspomagane komputerowo, wolno wyboru, autorefleksj i samoocen moe doprowadzi do wzmocnienia postaw autonomicznych. Ilustracj podanego
procesu mog by zmiany w systemach konceptualnych studentw, ktre zaszy
w przecigu jednego roku akademickiego.
2. Motywacja a autonomia
Nie mona si nie zgodzi z opini Johna Kellera (2006 [1988 /1978/]: 8),
e stworzenie jednej oglno przyjtej teorii motywacji nie jest proste ze wzgldu na wielo moliwych orientacji i motyww ludzkich, zmienny charakter
motywacji (od znudzenia po stan paniki) i trudnoci z jej pomiarem. Mimo tego, jak zauwaaj Sabine Hotho i Nicola Reinmann (1998: 130), wanie pojcie motywacji czsto motywowao wiele wspczesnych zmian w metodyce
nauczania jzykw obcych, np. nastawienie na autentyczno zada komunikacyjnych, nastawienie na ucznia, czy autonomi ucznia.
148
Krzysztof Strzemeski, Ariadna Strugielska
Ju ponad dekad temu badacze tacy jak Randy Rezabek (1995: 479)1 postulowali przesunicie zainteresowania teoretykw i praktykw z motywacji
zewntrznej na wewntrzn, gdzie, jak wyraa przekonanie Mihly Cskszentmihlyi (1979), wzmocnienie wypywa z bezporedniego zaangaowania jednostki w dan czynno, co wpyw na jej rozwj osobisty. Wydaje si, e obecnie
wrd badaczy panuje zgoda, co do tego, e pord rnych typw motywacji
najbardziej podana jest motywacja wewntrzna, w ktrej kontrola zewntrzna
zostaje zastpiona wewntrzn. Kimberly Noels, Richard Clement i Luc
Pelletier, o czym pisze Larry Vandergrift (2005: 73), odkryli zwizek midzy
bardziej wewntrznymi stopniami motywacji a postrzeganiem rodowiska jako
nierestrykcyjnego, niszym poziomem lku i wiksz chci do kontynuacji
nauki jzyka. Ci sami badacze, sugeruj zdaniem Vandergifta (tame), e nauka nastawiona na autonomi wspiera motywacj, poniewa odczucia wolnoci
wyboru ... s zwizane z bardziej wewntrznymi odcieniami motywacji.
W tym miejscu spotykaj si pojcia motywacji i autonomii. Ostatecznym
celem przedsiwzi autonomizujcych jest, jak podsumowuje John Field
(2007: 30), wyposaenie ucznia tak, aby mg czerpa z zasobw, jakie oferuje
wiat poza rodowiskiem klasowym. Prawdziwa autonomia nie ma jednak nic
wsplnego z anarchiczn wolnoci uczniw bd zostawieniem uczcych si
bez odpowiedniej pomocy. Wedug Henriego Holeca, prekursora bada nad
autonomi, omawianego przez Marie-Jose Gremmo (1998: 146), pojcie autonomii, rozumian jako umiejtno przejcia inicjatywy nad wasnym uczeniem
si, obejmuje racjonalny proces ustalania wasnych celw, okrelania rodkw
koniecznych dla osignicia tych celw i sposobw uycia tych rodkw.
Rozwijajc autonomi u ucznia, mona liczy nie tylko na uzyskanie efektu
bardziej zmotywowanego i zaradnego ucznia; spodziewa si mona u niego
gbokich zmian w jego postrzeganiu procesu uczenia si jzykw obcych. Marie-Jose Gremmo (1998: 149) podkrela istotno uwiadamiania sobie przez
ucznia wasnego mentalnego obrazu tego procesu, poniewa moe by on pomoc lub przeszkod. Wpyw autonomizacji na ewolucj indywidualnych systemw konceptualnych uczniw bdzie zilustrowany w dalszej czci niniejszego artykuu.
3. Opis interwencji autonomizujcej

Grupa pidziesiciorga studentw pierwszego roku filologii angielskiej
o bardzo zrnicowanym poziomie jzykowym (by to pierwszy rocznik przyjty na 3 letnie studia licencjackie wycznie na podstawie wynikw z egzaminu
1
Artyku dostpny pod adresem internetowym: (DW 383 332) http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/13/f6/29.pdf.
149
maturalnego) uczestniczya w nowym 60 godzinnym kursie o nazwie Wiedza

o akwizycji i uczeniu si jzykw. Ze wzgldu na nowy charakter studiw,
prowadzcy postanowi uczy grupy i przedmiotu w sposb jak najmniej akademicki (w tradycyjnym sensie transmisji); oprcz uczenia si treci glottodydaktycznych (podstawowe pojcia wynikajce z wprowadzania i omawiania
strategii uczenia si): studenci mieli okazj do intensywnego praktycznego
i wszechstronnego uycia jzyka angielskiego (we wszystkich sprawnociach).
Co wicej ze wzgldu na oczekiwanie ze strony wadz uczelni dotyczce wprowadzania nowych technologii nauczania, prowadzcy zdecydowa si na oparcie nowego kursu na wykorzystaniu moliwoci platformy Moodle.2
Do wprowadzenia nowego trybu pracy skaniay rwnie wczeniejsze wyniki bada przeprowadzonych przez Teres Siek-Piskozub i Ariadn Strugielsk
w Katedrze Filologii Angielskiej Uniwersytetu Mikoaja Kopernika w roku
akademickim 2006/2007, ktre wskazyway na stosunkowo niski poziom autonomizacji uczniw licew stajcych si pniej studentami. Istotna bya te
ch jak najszybszej diagnozy nowej grupy zajciowej. Technologia Moodle,
z kolei, zostaa wykorzystana nastpujco: studenci przygotowywali prezentacje
nt. strategii uczenia si i nastpnie udostpniali je wszystkim na forum elektronicznym. Powstawa na bieco sowniczek nowych poj glottodydaktycznych, (z ktrego zawartoci byy regularne testy); studenci pisali rwnie refleksje i wystawiali sobie oceny za prac w pierwszym semestrze.
Zachcajce wyniki powyszego typu pracy w pierwszym semestrze
(Strzemeski w druku) przedstawione na konferencji PASE (Polish Association
for the Studies of English) stanowiy inspiracj do przejcia do kolejnego, gbszego stopnia autonomii w drugim. Po wprowadzeniu podstawowej lektury na
temat podej i metod nauczania, studenci otrzymali zadanie egzaminacyjne
polegajce na wyborze 2 podej i 2 metod i samodzielnym pogbieniu wiedzy
na ich temat ze wszystkich dostpnych rde tradycyjnych i elektronicznych.
Pracujc w parach, studenci mieli za zadanie (egzaminacyjne) zaprezentowa
2
Moodle to bezpatny program, platforma edukacyjna, coraz powszechniej stosowany przez

polskie uczelnie w nauczaniu na odlego. Moodle zosta zaprojektowany przez pedagoga i informatyka Martina Dougiamasa z Australii w celu wspierania metody nauczania zwanej pedagogik spoeczno-konstruktywistyczn. Metoda ta opiera si na twierdzeniu, e
ludzie ucz si najlepiej w momencie, gdy wczeni s w interakcje z materiaem szkoleniowym, ktry umoliwia im tworzenie wasnych materiaw szkoleniowych dla innych uczcych si (np. notatki, omwienia), a take dyskusje z innymi uczcymi na temat materiau,
ktrego akurat si ucz. Kiedy materia szkoleniowy jest powizany z konstruowaniem czego, czego mog dowiadczy inni. Moe to by wszystko: od zdania lub wypowiedzi na forum internetowym do bardziej skomplikowanych tworw. Ten angielski akronim mona
rozczyta jako Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (modularne obiektowo-zorientowane dynamiczne rodowisko nauczania). Sam program i informacja o jego
podstawach pedagogicznych znajduje si na stronach jego twrcw: http://moodle.org/. Zob.
te http://www-writing.berkeley.edu/TESL-EJ/ej30/m2.html.
150
wyniki swoich poszukiwa w formie atrakcyjnej prezentacji, koncentrujc si

na tym, co byo samodzielnie znalezionym rozszerzeniem podstawowego materiau. W midzyczasie (przygotowa do egzaminu) prowadzcy ilustrowa na
zajciach przerabiany materia poprzez ilustracje filmowe (metod) a studenci
mieli w domu pisa raporty z postpw w pracy nad prezentacj kocow.
Egzamin polega na kilkunastominutowej prezentacji wynikw wasnych
poszukiwa z naciskiem na nowe elementy (niezawarte w materiale wyjciowym). Okazao si, e studenci wykazali si du samodzielnoci i inwencj
w wyszukiwaniu rde internetowych (np. znajdowaniu metod nauczania nawet na serwisie amatorskich materiaw wideo) i materiaw dostpnych w bibliotece. Najwyej oceniona studentka pierwszego (sic!) roku zaprezentowaa
artykuy znalezione w elektronicznych bazach profesjonalnych czasopism dostpne tylko poprzez biblioteczn sie elektroniczn.
Po zakoczeniu egzaminu i wystawieniu oceny studenci zostali poproszeni
o wypenienie kwestionariusza opartego na baterii pyta testowych dotyczcych postaw i motywacji Roberta Charlesa Gardnera (1985: 182184), znanego w literaturze anglojzycznej z zakresu akwizycji jzykw obcych jako
AMTB (Attitude/Motivation Test Battery),3 w ktrym wykorzystano skal Likerta4 od zdecydowanie nie do zdecydowanie tak, rozszerzon do siedmiu
stopni,5 przy ustosunkowaniu si do stwierdze lub dwubiegunowych przymiotnikw. W kadym przypadku studenci proszeni byli o uzasadnienie wyboru
(miejsce na wypowied otwart).
W interpretacji odpowiedzi otwartych posuono si kontinuum, opartym na
teorii samookrelenia Richarda Ryana i Edwarda Deciego, zaadoptowanym
przez Vandergrifta (2005: 71) dla potrzeb jzykowych, gdzie trzy podstawowe
orientacje (braku motywacji, motywacji wewntrznej i zewntrznej) s dalej
podzielone na stopnie (regulacji zewntrznej, zinternalizowanej i zidentyfiko-
Wystpujce w baterii pyta AMTB oryginalne sformuowania zmiennych motywacyjnych

Roberta Charlesa Gardnera, zapocztkowane w pracy magisterskiej (1958: Social factors in
second-language acquisition. Masters thesis, McGill University) pochodz z jego pracy doktorskiej (1960: Motivational variables in second-language acquisition. Doctoral dissertation,
McGill University]. Rozszerzon ich wersj przedstawili nastpnie: Robert C. Gardner, Wallace E. Lambert (1972: Attitudes and Motivation in Second-Language Learning. Rowley:
Newbury House). Pena skala poszczeglnych skadnikw testu zostaa nastpnie dopracowana w latach 70. i 80. XX wieku przez grupy badawcze wsppracujce z autorem w Kanadzie (przyp. red.).
Zastosowano nastpujce opcje: (1) zdecydowanie nie, (2) nie, (3) chyba nie, (4) nie wiem,
(5) chyba tak, (6) tak, (7) zdecydowanie tak.
151
wanej i regulacji wewntrznej zwizanej z rozwojem wiedzy, osigniciem celu

dziki niej i czystej satysfakcji).
3.1. Wstpne rezultaty i wnioski
Oceniajc wasn motywacj do pracy nad materiaem egzaminacyjnym:
dominujca, wikszo (min. 86%) deklaruje wyszy poziom motywacji przy
autonomizujcym sposobie pracy. Jedna z osb o deklarujcych najniszy poziom motywacji, jak zaobserwowano, zdawaa wkrtce potem na inny kierunek
studiw, co potwierdzio jej niskie zainteresowanie studiami anglistycznymi
przejawiajce si ju w postawach na zajciach.
Analizujc swoj samodzieln prac/przygotowanie si do egzaminu, studenci wyrazili swoje opinie w na skali Likerta w sposb nastpujcy:
TWIERDZENIE
Uczciwie si napracowaam/-em
Czuam/-em, e si rozwijam
Nauczyam/-em si wicej ni
w tradycyjny sposb
PROCENTOWA ILO ODPOWIEDZI POZYTYWNYCH:

CHYBA TAK + TAK+ ZDECYDOWANIE TAK
97,8%
97,8%
91,2%
Koczc zdanie taki sposb pracy przy pomocy by dla mnie..., studenci
najczciej korzystali z nastpujcych przymiotnikw (z 2 biegunw):
PRZYMIOTNIK
Ciekawy
Przyjemny
Satysfakcjonujcy
Pouczajcy
Poyteczny
Motywujcy
Sensowny
Zorganizowany
PROCENTOWA ILO ODPOWIEDZI POZYTYWNYCH:

CHYBA TAK + TAK+ ZDECYDOWANIE TAK
97,8%
87,0%
93,4%
100,0%
100,0%
91,2%
95,6%
83,0%
Wysoki poziom oglny deklarowanej motywacji mona przypisa zastosowaniu przez nauczyciela wikszoci strategii z modelu ARCS (obejmujcy cztery warunki: Attention uwaga, Relevance istotno, Confidence wiara w siebie, Satisfaction spenienie) wedug Johna Kellera (2006 [1988 /1978/]).6
6
Model ARCS zosta opracowany przez Johna Kellera i Thomasa Koppa (1987) na bazie
istniejcego ju wczeniej wzorca motywacyjnego Johna Kellera (1983). Zob. (1) Keller,
John M., Thomas W. Kopp, 1987: An application of the ARCS model of motivational design.
152
W ramach strategii przycignicia uwagi stosowano strategie konkretnoci

(przykadw), zmiennoci (technik i mediw), dociekania (praca projektowa)
i uczestnictwa (poprzez prezentacje zbiorowe). W ramach drugiej grupy strategii (istotnoci) zastosowano strategie podrzdne odnoszenia si do dowiadczenia (przykady ze studiw), aktualnej wartoci (tematyka: strategie uczenia si),
przyszej uytecznoci (odniesienia do roli nauczyciela) bycia wzorem (modelowej wsppracy z innymi) i wyboru (tematyki, formy, partnerw). Trzecia
grupa strategii, strategie budowania wiary w siebie obejmowaa wiedz o wymaganiach (jasne kryteria, samoocena), rosncy stopie trudnoci (wzrastajca
autonomia), odniesienia do oczekiwa (strategie meta-kognitywne) i pewnoci
siebie (atmosfera niskiego ryzyka). W ramach ostatniej grupy strategii (spenienia) zastosowano pod-strategi pozytywnego wzmocnienia w postaci indywidualnej uwagi i informacji zwrotnej dla studenta (wynikajcych z moliwoci
Moodle).
Wydaje si, e w opisywanym przypadku udao si dla wielu studentw
osign odpowiedni kombinacj wymaga (challenges) i umiejtnoci (skills)
i zblienie do stanu pozytywnego dowiadczenia wynikajcego z osignicia
celu, czego wynikiem jest rozwj osobowociowy i wzrost samooceny, okrelanego w terminach Mihlyego Cskszentmihlyiego i Judith LeFevre, (zob.
omwienie tego Rezabek 1995: 480), jako tzw. przepyw (flow).
4.4. Metafory konceptualne a teorie osobiste
Jak susznie postuluje Anna Musia (2003), rozbudzanie motywacji studentw poprzez rozwijanie postaw autonomicznych powinno znale odzwierciedlenie w ich teoriach osobistych. W ostatnich latach teorie personalne znalazy
si w krgu bada interdyscyplinarnych reprezentowanych przez paradygmat
kognitywny. Wydaje si, e teoria metafory konceptualnej, sformuowana przez
Georgea Lakoffa i Marka Johnsona (1980), znalaza szczeglnie szerokie zastosowanie w badaniu procesu ksztatowania si indywidualnych teorii uczestnikw procesu glottodydaktycznego (zobacz np. Cameron i Low 1999). Jednake,
analizujc rezultaty dotychczasowych bada, ktrych syntetyczne omwienie
znajdujemy u Doroty Werbiskiej (2005: 4047), zauwaamy, e pojcie procesu
edukacyjnego omawiane jest niemal wycznie z perspektywy nauczyciela. Co
wicej, pomijana jest waga nowego dowiadczenia, jako e wikszo cyto-
W: Charles M. Regeluth (red.) 1987: Instructional Theories in Action: Lessons Illustrating

Selected Theories and Models. Hilfsdale, NJ; New York: Lawrence Erlbaum Associates,
289320; (2) Keller, John M. 1983: Motivational design of instruction. W: Charles
M. Reigeluth (red.) 1983: Instructional Design Theories and Models: An Overview of Their
Current Status. New York: Lawrence Erlbaum, 383434 (przyp. red.).
153
wanych sformuowa to uproszczone, stereotypowe koncepcje w rodzaju NAUCZYCIEL TO PRZEWODNIK.

Maria De Guerrero i Olga Villamil (2002) podejmuj prb przedstawienia
procesu edukacyjnego jako konstruktu bardziej zoonego. Badanie, cho skoncentrowane ponownie na dowiadczeniu nauczyciela, postuluje implikacje dotyczce nie tylko procesu nauczania, ale rwnie pojcia ucznia. Co wicej,
rezultaty sugeruj wspzaleno midzy paradygmatem edukacyjnym (np.
pozytywistycznym lub konstruktywistycznym) i systemem indywidualnych
przekona. Tendencje te zauwaamy nie tylko w wypowiedziach praktykujcych nauczycieli ale rwnie w dyskursie teoretykw. Maria Dakowska (2005:
151) proponuje metafor KLASY JAKO SZKLARNI, przy jednoczesnym postulowaniu systemu metafor powizanych: NAUCZYCIEL TO OGRODNIK, NAUCZANIE
TO UPRAWA (OGRODU), UCZE TO ROLINA.
Podsumowujc, badania nad dyskursem edukacyjnym pod ktem metafor
konceptualnych wydaj si postulowa spjno i niezmienno teorii personalnych, co wiadczy o nikym wpywie nowego dowiadczeni na system poj.
Innymi sowy, u badanych nauczycieli jzyka obcego nie zauwaamy ewolucji
konstruktw pod wpywem nowych bodcw poznawczych.
4.1.Spjno metafory wobec nowego dowiadczenia
Z bada Ariadny Strugielskiej (w druku) nad indywidualnymi teoriami
uczniw wynika, midzy innymi, e postawy zachowawcze, charakterystyczne
dla nauczycieli i wynikajca z nich wewntrzna spjno konceptw, s nieobecne w dyskursie uczniowskim. Koncepty skadowe ucze, uczenie si,
nauczyciel, nauczanie i klasa s z reguy niespjne (72% danych), przy czstym braku jakiegokolwiek zwizku logicznego (np. NAUCZYCIEL TO PRZEWODNIK, UCZE TO GLINA). Mona zatem zaoy, e obraz rzeczywistoci
edukacyjnej wyaniajcej si z narracji ucznia jest daleki od harmonijnych
uproszcze.
Badania Siek-Piskozub i Strugielskiej (2007) wykazuj, e nowe dowiadczenie, ktremu poddani zostali studenci 4 i 5 roku neofilologii, miao najwikszy wpyw na destabilizacj konceptw nauczyciela i klasy. Koncept ucznia,
natomiast, pozosta praktycznie niezmienny. Co wicej, nowa rzeczywisto
(seminarium konstruktywistyczne) miao systematyzujcy wpyw na struktur
wewntrzn indywidualnych teorii, jako e, porwnujc dane z grupy kontrolnej i eksperymentalnej, zanotowano 35% przyrost spjnoci. Mona wic zaoy, e pomimo krtkotrwaoci oddziaywania (jeden semestr), inspirujce
bodce poznawcze znalazy swoje odzwierciedlenie w zmodyfikowanych teoriach osobistych.
Podobne denie do zminimalizowania dysonansu poznawczego zaobserwowano w badaniach przekrojowych. Strugielska i Siek-Piskozub (w druku)
154
przeanalizoway wewntrzne koncepcje studentw pierwszego, drugiego i trzeciego roku neofilologii. Teorie osobiste studentw pierwszego roku odzwierciedlay rzeczywisto edukacyjn rodowiska szkoy redniej. Dominoway metafory NAUCZYCIELA-PRZEWODNIKA bd ARTYSTY oraz UCZNIA-PODRNIKA
lub MATERIAU (DO OBRBKI). Odpowiedzi charakteryzoway si zaskakujco
duo spjnoci, ale rwnie pewn stereotypowoci sformuowa. Brak oryginalnych spostrzee i skonwencjonalizowanie wypowiedzi mog wic sugerowa idealizacj rzeczywistoci. Studenci drugiego roku znajdowali si ewidentnie w fazie dysonansu poznawczego.
Napotykamy zarwno metafory-frazesy (UCZE TO POJEMNIK), jak i nowatorskie sformuowania NAUCZYCIEL TO UCZE. Wida te prb poradzenia
sobie z brakiem rwnowagi dowiadczeniowej, jako e cz wypowiedzi jest
ewidentnie niespjnych w obrbie jednego elementu (UCZE TO PODRNIK,
UCZENIE SI TO KONSUMPCJA). Studenci trzeciego roku przedstawili teorie indywidualne oparte na nowych bodcach poznawczych. Metafory NAUCZYCIEL
TO MISTRZ czy UCZE TO SAMOTNY WDROWIEC sugeruj jednak nie tylko
wpyw dowiadczenia ale rwnie, a moe przede wszystkim, jego wewntrzn
niespjno. Modyfikacja teorii osobistych wydaje si wic by cigym procesem, wymagajcym duej dozy refleksyjnoci.
Podsumowujc, rezultaty powyszych bada sugeruj, e teorie personalne
uczniw studentw neofilologii znajduj swoje odzwierciedlenie w analizowanych prbkach dyskursu edukacyjnego. Co wicej, teorie osobiste, ktre
wynikaj z tych narracji s psychologicznie realne, jako e odzwierciedlaj one
zmienno i wieloaspektowo ludzkiego dowiadczenia. Badania przeprowadzone w padzierniku 2006 roku (pierwszy pomiar) i w czerwcu 2007 roku
(drugi pomiar) miay na celu weryfikacj powyszych stwierdze.
5. Motywacja poprzez autonomizacj jako przykad nowego

dowiadczenia
Zakadajc, e nowe bodce poznawcze wpywaj na dekonstrukcj teorii
osobistych oraz, e autonomizacja jest nowym dowiadczeniem dla studentw
pierwszego roku, warto si zastanowi, czy zwizek midzy motywacj a autonomizacj jest zauwaalny w systemach konceptualnych wybranej grupy studentw. Jeli tak jest, to warto z kolei zbada zaleno midzy stabilnoci
poszczeglnych elementw teorii osobistych a nowym dowiadczeniem. Te
wanie zaoenia i pytania badawcze towarzyszyy ankiecie przeprowadzonej
wrd studentw pierwszego roku filologii angielskiej pewnego uniwersytetu.
155
5.1. Metodologia: opis badania weryfikujcego

Badanie weryfikujce, skadajce si z dwch pomiarw, miao na celu
skonfrontowanie rezultatw uzyskanych przez prowadzcego kurs na temat
wiedzy o akwizycji i uczeniu si jzykw. W padzierniku 2006 roku, 36 studentw pierwszego roku filologii angielskiej poproszono o dokaczanie zda
tak, aby powstay porwnania zwizane z konceptami NAUCZYCIEL, NAUCZANIE, UCZE, UCZENIE SI, KLASA i WIEDZA. W czerwcu 2007 roku, ta sama populacja studentw zostaa poproszona o sformuowanie podobnych zestawie,
z uwzgldnieniem nowego dowiadczenia edukacyjnego. Uzyskane w ten sposb dwa zestawy metafor konceptualnych zostay posegregowane pod ktem
domen rdowych. Co wicej, prbki dyskursu zostay przeanalizowane pod
ktem uwypuklonych atrybutw, a uzyskane w ten sposb inferencje logiczne
potraktowano jako potencjalne noniki zmian w systemach konceptualnych.
5.2. Rezultaty
W wyniku przeprowadzonego badania weryfikujcego zauwaono szereg
prawidowoci, ktre wskazuj na wpyw autonomizacji i motywacji na modyfikacj osobistych teorii studentw. Analiza danych jzykowych wykazuje caociow zmian struktury wewntrznej konceptu w 43% przypadkw. Innymi
sowy, modyfikacja dokonuje si nie tylko w obrbie konceptu nauczyciela czy
ucznia, jak to miao miejsce we wczeniejszych badaniach, ale w ramach caego
pojcia rzeczywistoci edukacyjnej. Jeli wic NAUCZYCIEL TO POMOCNIK to
z kolei UCZE bywa postrzegany jako ISTOTA SAMODZIELNA a KLASA jako
RODOWISKO INTERAKTYWNE. Jednoczenie pojawiaj si zmiany w obrbie
uwypuklanych atrybutw, co sugeruje wewntrzn dekonstrukcj i internalizacj konceptu. Czsto spotykamy si z pozornie paradoksalnym zestawieniem
skonwencjonalizowanej metafory (NAUCZYCIEL TO LIDER) z nowatorskimi komentarzami (bo pokazuje jak zdobywa wiedz). Zjawiska te wiadcz o dynamizacji struktur wewntrznych na skutek denia do harmonii wewntrznej.
Wynika std, e wiadoma, autonomizujca postawa nauczyciela-trenera ma
zasadniczy wpyw na modyfikacj postaw uczniw. Oczywicie nie wszyscy
uczniowie bd skonni podda si nowemu wyzwaniu. Dane z drugiego pomiaru wskazuj, e autonomizujca rzeczywisto spowodowaa utrwalenie postaw
pozytywistycznych u 26% studentw (np. NAUCZYCIEL TO LEKARZ czy UCZE
TO DZIECKO). Zjawisko to mona sklasyfikowa jako reakcje obronn podmiotu
poznajcego na now, niezrozumia rzeczywisto.
Podsumowujc, mona zaproponowa zestawienie przeprowadzonych pomiarw pod ktem zmian konkretnych atrybutw uwypuklanych w wypowiedziach studentw (tabela 1). Uzyskujemy w ten sposb dynamiczny obraz dekonstrukcji pewnych przekona na temat rzeczywistoci edukacyjnej. Zauwaamy,
156
w jaki sposb pozytywistyczne konstrukty stopniowo ustpuj miejsca konstruktywistycznym ideom.

Tabela 1. Teorie osobiste a nowe dowiadczenie: zmiany jakociowe
PIERWSZY POMIAR
DRUGI POMIAR
Odpowiedzialno nauczyciela
Wiedza jako produkt (Co?)
Ucze jako przedmiot/odbiorca
Bierno
Zaleno
Nadzr nauczyciela
Negatywne nastawienie ucznia
Dawanie/odbieranie
Prowadzenie
Konieczno
Brak zalenoci midzy wysikiem a efektem
Korzyci materialne
Odpowiedzialno ucznia
Wiedza jako proces (Jak?, Gdzie?)
Ucze jako jednostka rozwijajca si
Aktywno, wsppraca
Samodzielno
Wolno i wybr ucznia
Zainteresowanie ucznia
Konstruowanie
Wskazywanie
Moliwo
Realno sukcesu
Satysfakcja
Naturalnie, zmiany w teoriach osobistych nie s natychmiastowe. Nawet

dugotrwaa ekspozycja na nowe dowiadczenie moe skutkowa tylko nieznacznym dysonansem poznawczym (por. McGuire 1966). W rezultacie, zestawienie zmian w poszczeglnych konceptach skadowych pojcia KSZTACENIE
wydaje si kognitywnie uzasadnione (tabela 2).
Tabela 2. Wpyw nowego dowiadczenia na zmiany w poszczeglnych konceptach
KONCEPT
PIERWSZY POMIAR
DRUGI POMIAR (DANE
PRZYROST CECH
(DANE W PRZYBLIENIU)
W PRZYBLIENIU)
WSKAZUJCYCH NA
AUTONOMI / MOTYWACJ (DANE
W PRZYBLIENIU)
NAUCZYCIEL
NAUCZANIE
UCZE
UCZENIE SI
KLASA
WIEDZA
25%
10%
10%
50%
0%
10%
65%
50%
50%
75%
80%
40%
40%
40%
40%
25%
80%
30%
Z jednej strony dostrzegamy bowiem zmiany systemowe, jako e dekonstrukcji zdaje si ulega cay paradygmat edukacyjnych. Z drugiej strony, widoczna jest jednak pewna fosylizacja poj. Pogldy na temat uczenia si i wiedzy ulegaj zmianie znacznie mniej dynamicznie ni indywidualne teorie na
temat klasy. Jednoczenie warto zauway, e wyniki z powyszej tabeli sugeruj bezsprzeczn zaleno midzy ksztaceniem autonomicznym a przyrostem
motywacji uczniw.
157
6. Wnioski
Potrzeba autonomizacji ucznia i nauczyciela uczestnikw procesu ksztacenia jest wymogiem obecnej rzeczywistoci edukacyjnej. Co wicej, rozbudzanie motywacji wewntrznej ucznia wydaje si by jednym ze sposobw
wspierania jego samodzielnoci w procesie glottodydaktycznym.
Wyniki powyszych bada, poparte rwnie obserwacjami nauczycieli,
wskazuj na bezsprzeczny zwizek midzy rozwijaniem postaw autonomicznych i wzrostem motywacji wewntrznej studentw pierwszego roku filologii
angielskiej. Postawy takie s nie tylko widoczne w deklaracjach studentw, ich
postpowaniu, ale rwnie w ich metaforach konceptualnych dotyczcych procesu dydaktycznego.
Wykaz literatury
Benson, Phil 2001: Autonomy in Language Learning. Harlow: Pearson.
Cameron, Lynne, Graham Low (red) 1999: Researching and Applying Metaphor. Cambridge:
Cambridge University Press.
Cskszentmihlyi, Mihly 1997: Intrinsic motivation and effective teaching: A flow analysis.
W: James L. Bess (red.) 1997: Teaching Well and Liking it: Motivating Faculty to Teach Effectively. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 7289.
Dakowska, Maria 2005: Teaching English as a Foreign Language: A Guide for Professionals.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Field, John 2007: Looking outwards, not inwards. ELT Journal 61: 3038.
Gremmo, Marie-Jose 1998: Learner autonomy: Defining a new pedagogical relationship. Forum
for Modern Language Studies 34, 144155.
Gardner, Robert Charles 1985: Social Psychology and Second Language Learning: The Role of
Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold (The Social Psychology of Language 4).
Guerrero, Maria, Olga Villamil 2002: Metaphorical conceptualizations of ESL teaching and
learning, Language Teaching Research 6 (2), 95120.
Hotho Sabine, Nicola Reimann 1998: Learner motivation: From dilemma to dialogue, Forum for
Modern Language Studies 34: 130 143.
Keller, John 2006 [1988 /1978/]: What is motivational design. (Zrewidowana i rozszerzona wersja artykuu poprzednio opublikowanego w encyklopedii:) [Motivational design. W: Derick
Unwin and Ray McAleese (red.) Encyclopaedia of Educational Media Communications and
Technology. Wydanie 2. Westport, CT: Greenwoood Press, 406409] W: http://www.arcsmodel.com/pdf/Motivational%20Design%20Rev%20060620.pdf
Kvecses, Zoltn 2002: Metaphor: A Practical Introduction. Oxford: Oxford University Press.
Lakoff, George, Mark Johnson 1980: Metaphors We Live By. Chicago and London: The University of Chicago Press.
McGuire, William 1966: The current status of cognitive consistency theories. New York: Academia Press.
Musia, Anna 2003: Teacher trainees personal theories of EFL teaching and learning. Niepublikowana praca doktorska. Krakw: Uniwersytet Jagielloski.
Rezabek, Randy H. 1995: The relationship among measure of intrinsic motivation, instructional
design, and earning in computer-based instruction. W: Michael R. Simonson, Michael
L. Anderson (red.) 17th Annual Proceedings of Selected Research and Development Presen-
158
tations of the 1995 National Convention for the Association for Educational Communications and Technology (AECT). Anaheim, CA, Washington, DC, 478489.
Siek-Piskozub, Teresa, Ariadna Strugielska 2007: Jak ksztaci nauczyciela autonomicznego.
Historia pewnego seminarium. W: Maria Jodowiec, Anna Niegorodcew (red.) 2007: Dydaktyka jzykw obcych na pocztku XXI wieku, Krakw: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego, 337346.
Strzemeski, Krzysztof [w druku]. A technology-based approach to learner development: A case
study.
Strugielska, Ariadna [w druku]. The teacher, the learner, and the classroom as reflections of contemporary cultural models A case study in metaphorical conceptualisations.
Strugielska, Ariadna, Teresa Siek-Piskozub w druku. The teaching/learning experience at the
university level a case study in educational discourse.
Tudor, Ian 2005: The challenge of the Bologna process for higher education language teaching in
Europe. Discussion brief posted on the website of Task Group 1, Institution wide language
policies. W: http://userpage.fu-berlin.de/%7Eenlu/downloads/Bologna_ENLU_OK.rtf
Vandergrift, Larry 2005: Relationships among motivation orientations, metacognitive awareness
and proficiency in L2 Listening, Applied Linguistics 26 (1), 7089.
Werbiska, Dorota 2005: Skuteczny nauczyciel jzyka obcego. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Weronika Wilczyska
UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA
Motywy wyboru jzyka obcego w szkole

a unijny postulat rozwijania wielojzycznoci
1. Geneza projektu
Od szczytu europejskiego w Barcelonie (2002 r.) podtrzymywanie i aktywne rozwijanie obcojzycznych1 umiejtnoci wpisane jest oficjalnie do politycznych priorytetw Unii Europejskiej (UE). Podkrelmy, e upowszechnianie
umiejtnoci obcojzycznych jest pojmowane nie tylko jako prosta konsekwencja rnorodnoci europejskiej, lecz take jako istotny warunek postpu gospodarczego i spoecznego. Chodzi w szczeglnoci o to, by rozszerzy zakres
bezporednich kontaktw miedzy mieszkacami UE, co ma suy ich wzbogaceniu osobistemu, a take sprzyja podnoszeniu konkurencyjnoci gospodarek
pastw czonkowskich i intensywnoci przepywu towarw i usug. Ronie te
spoeczna wiadomo istotnoci kompetencji obcojzycznych w yciu zawodowym i prywatnym: w najnowszym badaniu Eurobarometru (Zadrona 2006)2
69% respondentw uznaje, e nauczanie jzykw obcych (JO) powinno by
politycznym priorytetem.
Wypracowany z kocem lat 80. tzw. europejski model obcojzycznej kompetencji komunikacyjnej postuluje powszechn, aktywn znajomo przynajmniej
dwu jzykw (prcz jzyka ojczystego), a ponadto receptywn znajomo jednego JO spokrewnionego z jzykiem ojczystym danej osoby. Idea ten wydaje
si obecnie jeszcze do odlegy, cho na przestrzeni ostatnich piciu lat odsetek obywateli UE deklarujcych umiejtno porozumiewania si przynajmniej
w jednym JO wzrs a o 9 punktw procentowych. I cho a 44% obywateli
UE nadal przyznaje, e nie zna adnego JO, pozostae 56% deklaruje ju umiejtno porozumiewania si przynajmniej w jednym JO.3 Umiejtno porozumiewania si w co najmniej dwch JO jest nadal sabo rozpowszechniona i tylko
1
Jzyk obcy jest tu okreleniem oglnym, obejmujcym jzyki inne ni jzyk ojczysty danej
osoby.
Eurobarometr 65. Opinia publiczna w Unii Europejskiej. Wiosna 2006. Raport Krajowy.
Polska. Badanie zostao zamwione i koordynowane przez Dyrekcj Generaln Komunikacji
Komisji Europejskiej. Raport opracowany dla Reprezentacji Komisji Europejskiej w Polsce.
Niniejszy dokument nie prezentuje punktu widzenia Komisji Europejskiej. Interpretacje i opinie
przedstawione w raporcie s wycznie opiniami autorki. Dla Reprezentacji Komisji Europejskiej w Polsce raport opracowaa Agata Zadrona (2006).
Dane przytoczone na podstawie Eurobarometru (Zadrona 2006).
160
Weronika Wilczyska
w trzech krajach (Luksemburgu, Niderlandach i Sowenii) dotyczy ona ponad

70% ludnoci.
Podstawowym trybem zdobywania kompetencji obcojzycznych jest i pozostanie szkolna nauka JO, przy czym za niezwykle wane z perspektywy rozwijania kilkujzycznej4 kompetencji komunikacyjnej coraz czciej uznaje si
moliwie wczesne rozpoczynanie tej nauki i nieograniczanie jej do jednego JO
(z reguy angielskiego). Jak wiadomo, upodobania i postawy jzykowe ksztatuj si w duej mierze ju w modszym okresie szkolnym, a efektywnoci wczesnej nauki sprzyja waciwa modym uczniom otwarto poznawcza i atwo
artykulacyjno-suchowa.
Z tych wszystkich wzgldw niepokoi musi wic fakt, e mimo i liczba
krajw i jzykw oficjalnych UE wzrasta (obecnie UE liczy 27 krajw i 23
jzyki oficjalne), z roku na rok maleje liczba jzykw obecnych w ofercie wikszoci szk. Pi JO (angielski, niemiecki, francuski, hiszpaski i rosyjski)
wypenia a 95% lekcji wszystkich JO nauczanych w szkoach rednich w wikszoci krajw (Eurydice 2005), w szkoach podstawowych ich liczba jest jeszcze nisza (z reguy w wielu systemach owiaty jako caoci dominuje jzyk
angielski). Ta rozbieno midzy oficjaln lini polityczn promujc rnojzyczno a rzeczywistoci owiatow pogbia si z kadym rokiem i jest tylko
czciowo uwzgldniana w polityce edukacyjnej poszczeglnych krajw UE.
Niezbdnym wydaje si wic bardziej aktywne ni dotychczas wspieranie
rnojzycznoci w nauczaniu szkolnym, a to moliwe jest jedynie w oparciu
o odpowiednio zdefiniowan polityk owiatow i jzykow. Rwnie wane
jest okrelenie odpowiedniej strategii wzbogacania szkolnej nauki JO przy
uwzgldnieniu lokalnych uwarunkowa. Opracowujc strategie dziaania na
obu tych poziomach, winno si opiera na moliwie penym rozpoznaniu motyww podejmowania nauki poszczeglnych JO przez uczniw.
Badaniu zapatrywa i postaw modych uczniw wobec JO suy wanie
omawiany tu projekt badawczy pt. Wielojzyczno a wykorzystanie rnorodnoci kontekstw europejskich w nauczaniu szkolnym, realizowany w latach
200507, przy wsparciu Komisji Europejskiej, przez pi partnerskich zespow badawczych z Belgii, Grecji, Luksemburgu, Niemiec i Polski5, a koordynowany przez Uniwersytet w Lige (Belgia). Artyku niniejszy zarysowuje jedynie gwne zaoenia i wyniki tego szeroko zakrojonego przedsiwzicia
badawczego pene raporty z przeprowadzonych bada s dostpne na stronie
Projektu.6
4
Naley rozrni kilkujzyczno (jako zjawisko indywidualne) i wielojzyczno (ktra

moe by tylko cech zbiorowoci), zob. Wilczyska (2007b).
W Polsce badania prowadzi pod kierownictwem autorki zesp z Wydziau Neofilologii
UAM w skadzie: Joanna Grecka, Edyta Mosorka, Agnieszka Nowicka i Hanna Skrivnek.
Zob. http://www.uni-giessen.de/rom-didaktik/Multilingualism.
161
2. Motywacja do wyboru jzykw obcych w szkole

ramowe ujcie problemu
Jako podstaw opracowania narzdzi badawczych i interpretacji danych
przyjto koncepcj motywacji do nauki JO, zainspirowan pracami Zoltna
Drnyeia i jego wsppracownikw (zob. np. Drnyei 1998, Drnyei i Otto
1998), specjalizujcych si wanie w problematyce motywacji do nauki JO.
Zgodnie z wymienionym ujciem, decydujc si na podjcie nauki danego JO
czy jej kontynuacj, ucze przeprowadza swoist negocjacj midzy sw wizj
Ja idealnego a swym ogldem Ja rzeczywistego. Proces podejmowania
decyzji i jej realizacja moe przebiega mniej lub bardziej wiadomie, a jego
dynamik wyznaczaj nastpujce grupy czynnikw:
dostpno nauki JO (aktualna oferta szkolna, kontakty z uytkownikami
danego JO, Internet itd.),
wczeniejsze dowiadczenia w nauce JO i wiara we wasne moliwoci w tym
zakresie,
wpyw znaczcych osb z otoczenia ucznia (zachty czy wymagania
rodziny),
dominujce w otoczeniu ucznia wyobraenia spoeczne, ktre postrzega on
jako suszne czy rozsdne (chodzi tu gwnie o wpyw mediw i decydentw: np. reklamy szk jzykowych, wypowiedzi autorytetw spoecznych),
uwarunkowania yciowe i spoeczne postrzegane przez ucznia jako nieuniknione, obiektywne wymogi czy potrzeby (np. uznawanie znajomoci
angielskiego czy niemieckiego za niezbdny element wyksztacenia).
W zalenoci od osobowoci i stanu wiadomoci ucznia, a w szczeglnoci
jego wikszej lub mniejszej autonomii, oddziaywanie ww. czynnikw bdzie
mniej lub bardziej silne i wewntrznie zintegrowane. Podejmowane decyzje i postawy mog dotyczy dalszych lub bliszych horyzontw czasowych, ale w kadym
wypadku naley je rozpatrywa jako tzw. decyzje usytuowane, tzn. podejmowane i/lub podtrzymywane przez konkretn osob w konkretnym kontekcie.
Trudno postulowa obiektywno ogldu ucznia i podejmowanych przez niego
decyzji, bowiem te podlegaj zazwyczaj mniej lub bardziej silnym mechanizmom z zakresu psychologii spoecznej (oddziaywanie grupy rwieniczej,
osb znaczcych dla ucznia, mediw i oglniej przekazu publicznego).
W konsekwencji nasze pytania badawcze objy cztery nastpujce grupy
zagadnie:
Jakie czynniki wpywaj na wybr JO przez ucznia w danym kontekcie?
Ktre z nich s najwaniejsze i jak silnie koreluj one z pozostaymi czynnikami?
162
Weronika Wilczyska
W jakim stopniu uczniowie s zadowoleni ze swego doboru JO? Czy i jakich innych JO chcieliby oni uczy si w przyszoci? Jakim celom przyporzdkowuj oni podjt ju lub planowan nauka JO?
Jakie s wyobraenia uczniw dotyczace JO, ktrych ju si ucz i tych,
ktre chcieliby ewentualnie pozna? Jaki jest obraz krajw i spoecznoci
uywajcych preferowanych przez ucznia JO?
Jak dyrektorzy szk i inni decydenci owiatowi zapatruj si na aktualn
ofert jzykow i jak chcieliby j oni ewentualnie zmieni w przyszoci?
Pytania te wyznaczyy dobr i zakres technik badawczych.
3. Metodologia i procedura badawcza

Konsekwencj wyej zarysowanej koncepcji teoretycznej byo skupienie si
na moliwie dogbnym przebadaniu postaw i decyzji uczniw dotyczcych
nauki JO w powizaniu z okrelonym, specyficznym kontekstem, w ktrym
yj oni na co dzie. Uznalimy bowiem, e suche, urednione dane statystyczne niewystarczajco informuj o rzeczywistej siatce czynnikw warunkujcych
podejmowanie nauki JO w danym kontekcie lokalnym. Std zakresem bada
objto konkretne, specyficzne okrgi, zwracajc uwag na wszystko to, co mogo
mie wpyw na rzeczywisty ksztat oferty szkolnej i preferencje uczniw w tym
zakresie.
Ogem badaniom poddano 10 okrgw (po 2 okrgi w kadym z piciu
kraju, z tym e Luksemburg potraktowano jako jeden okrg, w Belgii natomiast
przebadano dodatkowo trzeci, niemieckojzyczny okrg. W Polsce jako okrgi
badawcze wybrano jedn z piciu poznaskich dzielnic Grunwald i przygraniczny powiat subicki, a wic obszary, ktre wyranie kontrastuj ze sob.
Powiat subicki to strefa przygraniczna, o charakterze wiejsko-miejskim, sabo
zaludniona, oddalona od orodkw wielkomiejskich. Natomiast Grunwald to
do typowa dzielnica duego, dynamicznego miasta, oddalonego o prawie 200
km od granicy, o znacznie wyszym od przecitnej krajowej poziomie dochodw w przeliczeniu na jednego mieszkaca.
Badaniami objto uczniw klasy 5. szkoy podstawowej i klasy 3. gimnazjum (czyli 9. roku nauczania, std dalej uywa bdziemy okrelenia klasa
9.7). We wszystkich piciu krajach uczniowie w tym wieku ucz si ju przynajmniej jednego JO, a ich poziom wiadomoci i osobistego dowiadczenia
w nauce JO pozwala ju na uksztatowane osobistych opinii w zakresie poruszanej problematyki.
Takie okrelenie jest zgodne z klasyfikacj ISCED (International Standard Classification of

Education).
163
W kadym z okrgw wyoniona do bada prba liczya po okoo 300

uczniw na kadym z poziomw nauczania (a wic cznie w obu okrgach
polskich przebadano okoo 1200 osb), co stanowi ponad 50% populacji
uczniowskiej na poziomie danej klasy. Std te wyniki bada mog by uznane
za wysoce reprezentatywne dla kadego z wybranych okrgw, ale nie dla caego kraju, bowiem w badaniach spoecznych du rol odgrywa specyfika poszczeglnych rejonw i rodowisk.
Zbierajc dane, wzito pod uwag zarwno rozwizania prawno-organizacyjne
dotyczce nauki JO, dostpno i kwalifikacje kadry nauczycielskiej, uwarunkowania spoeczno-ekonomiczne, jak i przede wszystkim opinie i odczucia
samych uczniw, ich oceny i aspiracje, a take sposb ich uzasadniania. Dla
pozyskania tego typu danych uyto obszernego wywiadu (w dwu wersjach dostosowanych do moliwoci poznawczych uczniw klasy 5. i 9.). Dane te uzupeniono rwnie obszernymi wywiadami przeprowadzonymi z wszystkim dyrektorami szk, a take innymi decydentami owiatowymi i osobami majcymi
istotny wpyw na ksztat nauczania JO.
Zaoeniem naszym, co zrozumiae, byo zastosowanie we wszystkich krajach moliwie jednolitych narzdzi badawczych, co okazao si nie lada wyzwaniem zwaywszy na spor odmienno poszczeglnych systemw owiatowych i specyfik lokaln okrgw. Std poszczeglni partnerzy zmuszeni byli
odpowiednio uzupeni i/lub dostosowywa pytania ankietowe i wywiady.
Szczegln trudnoci okazay si interpretacyjne rnice kulturowe, ktrych
przykad przytaczamy poniej (punkt 5.1.).
4. Gwne wyniki uzyskane w 10 okrgach europejskich

Wobec rnorodnoci kontekstw i bogactwa danych nie sposb pokusi
si tu o rzeczow syntez ustale. Zainteresowanych Czytelnikw odsyamy
wic do penego tekstu raportu,8 ograniczajc si poniej do zasygnalizowania
aspektw i ustale szczeglnie ciekawych pod wzgldem metodologicznym,
poznawczym i/lub praktycznym.
4.1. Dominacja jzyka angielskiego
Jego niezwyka popularno w wikszoci okrgw wskazuje na odmienny
od innych JO status tego jzyka, funkcjonujcego w mentalnoci spoecznej
jako swoisty superjzyk. Dla wielu uczniw aktywna znajomo angielskiego
wydaj si mie warto podstawow, porwnywaln z umiejtnoci wykorzy8
Opracowania w jzyku polskim i francuskim s dostpne na stronie internetowej Projektu:

http://www.uni-giessen.de/rom-didaktik/Multilingualism.
164
Weronika Wilczyska
stywania nowych technologii informacyjnych i specjalistycznym wyksztaceniem zawodowym. Wyjtkowa ranga angielskiego uwidacznia si zwaszcza
w okrgach niemieckich i greckich, ale take w polskim okrgu Grunwald.
Wielu uczniw okrgu subickiego nie moe uczy si tego jzyka z powodu
trudnoci danej szkoy w pozyskaniu wykwalifikowanych nauczycieli tego jzyka; problem ten jest znacznie mniej odczuwalny (cho nie nieobecny) w Poznaniu.
4.2. Sabe zrnicowanie oferty jzykowej
Oferta ta jest zdecydowanie uboga. Poniewa angielski prawie wszdzie
dominuje jako pierwszy JO, o pewnym zrnicowaniu jzykw mona mwi
tylko w zakresie drugiego i trzeciego JO. Pamitajmy, e na pierwszy JO przeznacza si czsto wicej godzin nie na wszystkie inne JO cznie. Nie mona
wic mwi, i to w skali europejskiej, o rzeczywistej, penej konkurencyjnoci
innych JO wobec angielskiego, bowiem tylko w nielicznych, uwarunkowanych
lokalnie przypadkach, inny JO bywa nauczany jako pierwszy (tak wanie jest
w okrgu subickim). W obu polskich okrgach prym wiedzie para angielski/niemiecki, zgodnie z formu: angielski to jzyk wiatowy, a niemiecki to
jzyk praktyczny, jzyk bliskich ssiadw. Take w zakresie drugiego JO zrnicowanie jest niewielkie: sporadycznie pojawia si francuski i rosyjski (tygodniowa liczba godzin jest ograniczona do 12).
Zupenym wyjtkiem w tym wzgldzie jest Luksemburg, gdzie praktycznie
wszyscy uczniowie uzyskuj wysokie kompetencje w jzyku niemieckim, francuskim i angielskim (a 92% ogu ludnoci tego kraju potrafi porozumiewa
si w co najmniej 2 JO). Natomiast uczniowie belgijscy uczszczajcy do klasy
9. o profilu zawodowym w ogle nie ucz si adnego JO.
4.3. ywe zainteresowanie nauk innych jzykw obcych
Postawy wobec nauki JO mona okreli oglnie jako zdecydowanie pozytywne, cho wyniki bada nie s jednolite. I tak, w 7 z 10 okrgw ponad poowa ankietowanych chciaaby si uczy a dwch JO, ale jednoczenie 20
46% uczniw klasy 9. deklaruje, e nie chce si uczy innych jeszcze jzykw
ni te, ktrych ju si uczy. Deklaracje pozytywne lub negatywne s skorelowane z ca siatk innych czynnikw, takich jak dowiadczenie jzykowe, wiara
we wasne siy czy samoocena zdobytych ju umiejtnoci obcojzycznych.
Interesujcym w tym zakresie byoby wic prowadzenie dalszych analiz i bada
w celu wyonienia charakterystycznych typw postaw sprzyjajcych lub nie
nauce JO.
165
4.4. Ch poznania danego jzyka obcego a obraz tego jzyka i kraju

(krajw), w ktrych jest on uywany
Te dwa wymiary nie musz cile korespondowa ze sob: zwaszcza modzie klasy 9. mniej lub bardziej docenia praktyczn przydatno tego jzyka,
ktry funkcjonuje dla niej jako jzyk urzdowy (dotyczy to rodowisk imigranckich, ale take uczniw uywajcych jzyka o zasigu lokalnym), jzyk
ssiadw czy jzyk wiatowy, co niekoniecznie wie si z pozytywnym obrazem tego jzyka i danej spoecznoci czy kraju (krajw). I odwrotnie, pewne
jzyki wydaj si kojarzy pozytywnie czy wrcz fascynowa (dotyczy to np.
obrazu j. hiszpaskiego w Polsce i Niemczech). Wyniki takie wskazuj, jak
wany moe by w podejciu do nauki JO wpyw stereotypowego postrzegania
i klisz spoecznych otwiera si wic tu szerokie pole do dziaa ksztatujcych
w sposb bardziej realistyczny wiadomo spoeczn.
4.5. Bardziej pozytywne nastawienie modszych uczniw
Oglnie pod wieloma wzgldami uczniowie klasy 5. wykazuj bardziej
pozytywne podejcie do JO ni uczniowie klasy 9. Moe to wynika zarwno
z ich bardziej idealistycznego podejcia, mniejszego dowiadczenia w tym
zakresie, jak i mniejszej wiadomoci w zakresie rynku jzykowego
i praktycznych walorw przypisywanych spoecznie znajomoci poszczeglnych JO. Z perspektywy rozwijania rnojzycznoci korzystnym mogoby
wic by odpowiednio wczesne rozpoczynanie nauki JO, i to zaczynajc od JO
innego ni angielski ktry w takim wypadku powinien jednak by proponowany obowizkowo jako drugi w kolejnoci. Tymczasem, jako podaje Eurobarometr 2006, a 77% obywateli UE uwaa, e dzieci powinny uczy si angielskiego jako pierwszego JO.
Badanie potwierdzio te pozytywne znaczenie wczeniejszego dowiadczenia w nauce JO. Uczniowie, ktrzy ucz si wicej ni jednego JO i maj
w tym zakresie dusze dowiadczenie z reguy podchodz bardziej pozytywnie
do nauki kolejnych jzykw i wykazuj wiksz wiar we wasne siy.9
Zainteresowanego czytelnika mona odesa do artykuu Zofii Chopek w niniejszym tomie,

bo tam zbadana jest wanie ta kwestia (przyp. red.).
166
Weronika Wilczyska
5. Najciekawsze wyniki uzyskane w toku bada

w okrgach polskich (Pozna i Subice)
5.1. Wysoka jednorodno jzykowa, kulturowa i etniczna
okrgw polskich
Potwierdzia si w obu okrgach wysoka jednorodno populacji uczniowskich. To do banalne samo w sobie ustalenie ujawnio jednoczenie ciekawe
zjawisko kulturowe. Ot pytani o to, ktry inny jzyk czsto sysz w swoim
otoczeniu, uczniowie nierzadko wymienili jzyki, takie jak: angielski, niemiecki, rosyjski lub te nie udzielali adnej odpowiedzi. Poniewa nie liczc kilku
potwierdzonych przez nauczycieli przypadkw rodzin romskich, emkowskich,
ukraiskich itd. nie mona byo uzna tych odpowiedzi na wiarygodne, zmuszeni bylimy pomin to pytanie w naszej analizie, pomimo wysokiej liczebnoci badanej prby.
Odpowiedzi uczniw tumaczymy nie tyle ich nierzetelnoci, co raczej
chci wykazania si w problematyce dotyczcej JO, ktr niewtpliwie uwaaj oni za wan i prestiow. Otoczenie obejmuje w ich rozumieniu prawdopodobnie take np. przekaz telewizyjny, za okrelenie czsto nie musi oznacza codziennie w odniesieniu do czego, co wystpuje z natury rzeczy rzadko.
Niewtpliwie, obecno w otoczeniu ucznia jzyka innego ni jzyk nauczania moe by nie tylko rozumiana inaczej w Polsce i np. Luksemburgu
(gdzie udzia populacji uywajcej na co dzie jzyka innego ni trzy jzyki
oficjalne tego kraju siga 14%), ale te moe ona wyzwala odmienne, specyficzne konotacje emocjonalne, rzutujc pozytywnie lub negatywnie na wartociowanie danych zjawisk. Mamy tu wic do czynienia z problemem kulturowej
interpretacji pytania (nastawianego raczej na spoecznoci o wysokim udziale
ludnoci imigranckiej) i, co za tym idzie, problematyczn porwnywalnoci
danych uzyskanych w rnych kontekstach demograficznych.
5.2. Obowizkowa i dodatkowa nauka jzykw obcych
W ofercie dla klasy 5. i 9. znajduj si praktycznie tylko dwa JO, ponadto
jedna klasa w okrgu Grunwald uczy si jzyka francuskiego jako pierwszego.
Nauka dodatkowa, jak wida bardzo popularna w obu okrgach, nie musi bynajmniej oznacza nauki jzyka innego ni obowizkowy. I tak mona zauway (na podstawie wynikw zebranych w tabeli 1), e w okrgu Grunwald, spord uczniw uczcych si JO dodatkowo poza szko, angielski wybrao a
82% uczniw klasy 5. i 68 % uczniw klasy 9.; w okrgu subickim natomiast
proporcje te wynosz odpowiednio 58% i 81%. Zauwamy, e taka dodatkowa
nauka JO (szkolna lub pozaszkolna) to zjawisko do powszechne w Polsce
(a jeszcze bardziej w Grecji), a na jego rang w oczach uczniw (i ich rodzicw)
167
wskazuje choby fakt, e jest ono stosunkowo sabo skorelowane z poziomem

dochodw. Zjawisko to jest znacznie rzadsze w krajach takich jak Niemcy czy
Belgia (dotyczy ono tam mniej ni 25% uczniw).
Tabela 1. Odsetek uczniw uczcych si JO jako obowizkowych i ponadobowizkowych
Grunwald
Subice
Klasa 5.
Klasa 9.
Klasa 5.
Klasa 9.
JZYK OBCY NAUCZANY
NAUKA JZYKA OBCEGO
JAKO OBOWIZKOWY
PONADOBOWIZKOWA
angielski
(%)
niemiecki
(%)
francuski
(%)
szkolna
(%)
85
81,5
23
33
14,5
11
76
78
0
6,8
0
0
0
14
0
11
pozaszkolna
(%)
37
38
25
25
Wypywa std wniosek o zapotrzebowaniu pewnej licznej grupy uczniw

polskich na bardziej intensywn nauk obowizkowego JO, za w przypadku
innej kategorii uczniw o potrzebie wzbogacenia oferty jzykowej o jzyki
aktualnie niedostpne w szkole, zwaszcza romaskie (w tym gwnie hiszpaski).
5.3. Stosunek uczniw do wybranych przez siebie jzykw obcych
Jak ju powiedziano, JO ciesz si w naszym spoeczestwie wysok popularnoci i prestiem. Tabela 2 uwzgldnia trzy rne wskaniki zoone, ktre
mog przyjmowa wartoci od 1 do 4.
Tabela 2. Stosunek afektywny do danego JO, postrzeganie lekcji danego JO i samoocena
swoich umiejtnoci w danym JO: rednie wartoci trzech wskanikw zoonych
Klasa 5.
Okrg
Grunwald
Klasa 9.
Klasa 5.
Okrg
Subice
Klasa 9.
ANGIELSKI
NIEMIECKI
2,9
3,0
2,8
3,0
2,6
2,8
3,1
3,1
2,6
3,0
3,0
2,5
3,0
3,2
2,5
2,2
2,7
2,5
2,5
2,9
2,3
2,2
2,7
2,3
FRANCUSKI
3,4
3,1
3,0
168
Weronika Wilczyska
Jak wynika z tabeli 2, uczniowie polscy maj wyranie pozytywny stosunek

afektywny do JO, ktrych si ucz i podobnie pozytywnie postrzegaj te
szkolne nauczanie tych JO. Wyranie sabiej natomiast oceniaj oni swe umiejtnoci, co szczeglnie dziwi w przypadku jzyka niemieckiego w okrgu Subice, gdzie uczniowie wedug opinii nauczycieli czsto bardzo dobrze radz
sobie w tym jzyku. Jest to efekt licznych programw wsppracy prowadzonych przez przygraniczne szkoy, a take atwiejszych, bezporednich kontaktw z Niemcami i czstszego korzystania z niemieckojzycznych przekazw
medialnych. Zauwamy przy tej okazji, w oparciu o inn parti danych, ktrych
nie bdziemy tu przytacza, e na tle okrgw zagranicznych polscy uczniowie
wykazuj nieco niszy poziom wiary we wasne siy, przy wyrwnanym czy
nawet nieco wyszym poziomie zainteresowania nauk JO w ogle.
Oglnie, zauwaa si wyranie lepszy stosunek do jzyka angielskiego ni
do niemieckiego, co z pewnoci odzwierciedla odnone stereotypy. Ponadto,
wartoci dla klasy 5. bywaj systematycznie nieco wysze ni dla klasy 9. co
jest prawidowoci take w okrgach zagranicznych i tumaczy si najpewniej
wyszym poziomem dojrzaoci i krytycyzmu uczniw starszych. Z kolei jednoznacznie pozytywne wyniki dla jzyka francuskiego uzyskane zostay dla
nielicznej prby i std nie mog by uznane za w peni reprezentatywne dla
caej populacji. Charakteryzuj one specyficzn grup uczniw nalecych
gwnie do klasy o profilu dwujzycznym, ktrzy wiadomie wybrali jzyk
francuski i wyranie go preferuj w swych ocenach.
6. Podsumowanie
Rzecz jasna, trudno wysnuwa jednolite wnioski czy zalecenia z badania
zrealizowanego w tak rnych kontekstach owiatowych i spoecznych. Za podstawowy walor przeprowadzonego badania uzna naley wanie uwydatnienie
tej lokalnej specyfiki i bogactwa rnych konfiguracji czynnikw mogcych
oddziaywa na poszczeglne jednostki czy kategorie uczniw, oczywicie w zalenoci od ich indywidualnego ogldu.
Obecna, uboga oferta jzykowa szk, kontrastujca z wysokim poziomem
zainteresowania nauk JO i otwartoci kulturowej modziey, wskazuje jednoznacznie na potrzeb wdroenia polityki owiatowej, ktra bardziej aktywnie
ni dotychczas wspieraaby dyrektywy europejskie w zakresie rnojzycznoci. Pamita naley te, e taki wanie, bardzo wski zakres oferty jzykowej
bdzie chcc nie chcc odczytywany jako wyrany komunikat w kierunku
spoecznoci lokalnej o nieprzydatnoci nauki wszystkich innych jzykw. Potrzebna jest zatem powszechna wiadomo, zwaszcza wrd decydentw, e
rzeczywisty ksztat szkolnej oferty jzykowej w danym rodowisku lokalnym
169
buduje w sposb zasadniczy wybory i hierarchie wartoci dotyczacych poszczeglnych jzykw w opinii danego rodowiska, a w szczeglnoci uczniw
i ich rodzicw.
Rwnie wane jak spjna polityka owiatowa wydaje si wic opracowanie
na poziomie lokalnym, zwaszcza danej szkoy czy grupy szk, skutecznej i praktycznej strategii rozwijania kilkujzycznoci uczniw. W trakcie bada spotykalimy nierzadko takie cenne przykady rozwiza organizacyjnych dostosowanych do specyfiki lokalnej, ktre niweloway przynajmniej w pewnym stopniu
powszechnie znane trudnoci ze znalezieniem kadry, pozyskiwaniem dodatkowych rodkw czy wreszcie praktyczn organizacj grup i zaj.
W kontekcie rnorodnoci europejskich systemw owiatowych za ciekawe i efektywne rozwizanie naley uzna elastyczno systemu polskiego
okrelajca jedynie minima godzinowe dla poszczeglnych etapw nauczania.
Ponadto, kierownictwu szkoy pozostawia si wykorzystanie tzw. godzin do
dyspozycji dyrektora, ktrych liczba rwnie jest okrelona globalnie dla danego etapu nauki.
Wrd kierunkw dziaa szczeglnie podanych w kontekcie polskim
naley wskaza na moliwie wczesne zapoznawanie ucznia z samym zjawiskiem rnorodnoci jzykowo-kulturowej. W myl bada i dowiadcze krajw zachodnich w zakresie uwraliwiania na odmienno jzykowo-kulturow,
naleaoby si tu skupi nie tyle na nauce innych jzykw, ile na praktycznym uwiadomieniu uczniom bogactwa w tym zakresie i zainteresowaniu ich
jego poznawaniem w przyszoci, a take wyksztaceniem postaw otwartoci
wobec innych mentalnoci i zachowa kulturowych, oczywicie przy docenieniu i poszanowaniu wasnych.
Osobnym wyzwaniem jest niewtpliwie skuteczniejsze budowanie wiary
uczniw we wasne siy w zakresie opanowywania innych JO. Potrzebne jest tu
zarwno bardziej realistyczne spojrzenie na wyznaczniki sukcesu komunikacyjnego, jak i gromadzenie osobistych, pozytywnych dowiadcze w tym zakresie
(choby w oparciu o komunikacj pisemn lub gosow przez Internet).
I wreszcie wiele wydaje si do zrobienia w przekazie spoecznym, w tym
take medialnym, jeli chodzi o budowanie powszechnej wiadomoci co do
walorw kilkujzycznoci jako filaru komunikacyjnych umiejtnoci spoecznych i dobrze pojtej otwartoci interkulturowej. Majc na uwadze wysokie
koszty ksztacenia jzykowego uczniw i przygotowania kadry nauczycielskiej,
tym bardziej naley skupi si na wypracowaniu spjnych strategii ksztatowania kompetencji kilkujzycznej uczniw, bazujc na pewnych umiejtnociach
wsplnych (transwersalnych), a take zapewnieniu spjnoci miedzy poszczeglnymi etapami edukacji. Przyzna naley, e problematyka ta dopiero niedawno znalaza si w centrum dydaktyki JO i mimo ywego zainteresowania
badaczy cigle jeszcze nie wysza poza etap wstpnych rozwaa i dowiadcze.
170
Weronika Wilczyska
Wspomnijmy na koniec o potencjale jzyka polskiego, ktry znajduje si na

szstym miejscu w UE pod wzgldem liczby uytkownikw rodzimych i obcych (po angielskim, niemieckim, francuskim, woskim i hiszpaskim, ale przed
rosyjskim) i jest znany co dziesitemu mieszkacowi UE. Jzyk polski mgby
wic z pewnoci stanowi interesujc propozycj jako trzeci JO opanowywany receptywnie w innych krajach sowiaskich. Z kolei przynajmniej regiony
poudniowego przygranicza mogyby by zainteresowane receptywnym opanowaniem jzykw czeskiego i sowackiego.
Wykaz literatury
Drnyei, Zoltn 1998: Motivation in Second and Foreign Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Drnyei, Zoltn, Istvn Ott 1998: Motivation in action: a process model of L2 motivation.
Working Papers in Applied Lnguistics 4, 4369.
Eurydice 2005: Chiffres cls de lenseignement des langues lcole en Europe. Bruxelles: Unit
Europenne Eurydice.
Wilczyska, Weronika 2007a: What makes pupils choose a given L2 while entering secondary
education? W: Research Papers from International Nordic-Baltic Conference of the FIPLV
Innovations in Language Teaching and Learning in the Multicultural Context. Riga, Latvia,
1516 June 2007. Opublikowano na noniku CD, 114122.
Wilczyska, Weronika 2007b: Wielojzyczno przegld problematyki w ujciu dydaktycznym.
W: Maria Jodowiec, Anna Niegorodcew (red.) 2007: Dydaktyka jzykw obcych na pocztku
XXI wieku. Krakw: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego, 2740.
Wilczyska, Weronika, Joanna Grecka, Edyta Mosorka, Hanna Skrivnek 2007: Wielojzyczno a wykorzystanie rnorodnoci kontekstw europejskich w nauczaniu szkolnym. Pozna
Wydzia Neofilologii UAM.
Zadrona, Agata 2006: Eurobarometr 65. Opinia publiczna w Unii Europejskiej. Wiosna 2006. Raport
Krajowy. Polska. W: http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/eb/eb65/eb65_pl_nat.pdf. DW
05/2008.
CZ 2
METODY
BADANIA MOTYWACJI
W NAUCZANIU
I PRZYSWAJANIU
JZYKW OBCYCH
Mirosaw Pawlak
UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA, KALISZ
PASTWOWA WYSZA SZKOA ZAWODOWA, KONIN
Motywacja jako proces: Teoria, implikacje

dydaktyczne i perspektywy badawcze
1. Wprowadzenie
Jak pisze H. Douglas Brown (2000: 160), motywacja jest zapewne najczciej uywanym, uniwersalnym pojciem sucym wyjanieniu sukcesu lub
poraki przy wykonywania prawie kadego zoonego zadania (tumaczenie
moje: MP). Takie stwierdzenie jest w peni uzasadnione, bo, jak pokazuj wyniki licznych bada Zoltna Drnyeia (1998, 2001a, 2005), odpowiedni poziom
motywacji jest niezbdnym warunkiem efektywnej nauki, niezalenie od tego
czy mwimy o nauce jazdy na rowerze, opanowywaniu wzorw matematycznych czy przyswajaniu jzyka obcego. W tym ostatnim przypadku, wyzwania
stojce przed uczcymi si maj jednak wyjtkowy charakter, a to dlatego, e
jzyk jest tworem niezwykle skomplikowanym, jego nauka trwa przez cae
ycie, a osignicie sukcesu, nawet w ograniczonym zakresie, wymaga ogromnego wysiku i zaangaowania. Std te ani wrodzone zdolnoci jzykowe czy
inteligencja, ani doskonay nauczyciel stosujcy nowoczesne programy, materiay i metody nie doprowadz do wyksztacenia umiejtnoci skutecznego porozumiewania si w rnych sytuacjach, jeli uczniowie nie bd sami odczuwali potrzeby realizacji tego celu.
Biorc to wszystko pod uwag, trudno si dziwi, e rola motywacji w przyswajaniu jzyka obcego od wielu ju lat znajduje si w centrum zainteresowania
teoretykw i badaczy, o czym wiadcz liczne modele teoretyczne, badania
empiryczne i propozycje dydaktyczne. Przegldajc dostpn literatur przedmiotu, mona jednak odnie wraenie, e motywacja to statyczny atrybut
uczcych si, ktry nie podlega modyfikacjom wraz z upywem czasu. Taki stan
rzeczy dobrze odzwierciedlaj czsto przywoywane, a jednoczenie nieco
uproszczone podziay motywacji na pozytywn i negatywn, integrujc i instrumentaln czy wewntrzn i zewntrzn. Tymczasem wyniki przeprowadzonych
w ostatnim czasie bada powiconych wpywowi parametrw wykonywanego
zadania na rodzaj i intensywno motywacji pokazuj, e jest to czynnik dynamiczny, charakteryzujcy si du zmiennoci przez cay okres nauki. Dlatego
te peniejsze zrozumienie roli motywacji w przyswajaniu jzyka obcego wymaga jej postrzegania nie tylko jako produktu, ale przede wszystkim jako procesu, ktry podlega cigej ewolucji pod wpywem czynnikw wewntrznych
174
Mirosaw Pawlak
i zewntrznych. Takie ujcie motywacji odnale mona w modelu zaproponowanym przez Zoltna Drnyeia i Istvna Ott (1998), ktry doskonale ilustruje,
w jaki sposb pragnienia uczcych si stanowi podstaw do wyznaczania celw i ich przekuwania w zamierzenia, jak te zamierzenia przeksztacaj si
w konkretne dziaania i w kocu, w jaki sposb s one poddawane ewaluacji.
Celem niniejszego artykuu jest pokazanie, e przyjcie tego wci mao
znanego i nie zawsze docenianego spojrzenia na rol motywacji w nauce jzykw obcych niesie ze sob wane implikacje dydaktyczne i powinno skutkowa
modyfikacj celw i metodologii bada empirycznych w tym zakresie. W pierwszej jego czci zostan krtko omwione zasadnicze etapy bada nad rol motywacji w nauce jzyka obcego jak rwnie sposoby jej postrzegania jako statycznego atrybutu uczcych si oraz czynnika dynamicznego podlegajcego
cigym modyfikacjom. Nastpnie zaprezentowany zostanie model motywacji
jako procesu, wedug Drnyeia i Ott (1998), wraz z ocen jego zalet i wad
oraz przydatnoci w rnych kontekstach. Ostatnia cz artykuu bdzie powicona przedstawieniu garci sugestii dotyczcych bardziej skutecznego motywowania uczniw oraz kierunkw dalszych bada i sposobw ich przeprowadzania.
2. Ewolucja bada nad rol motywacji w przyswajaniu jzyka

obcego
Na przestrzeni lat motywacja bya definiowana na bardzo rne sposoby,
przy czym definicje te byy w duej mierze odzwierciedleniem dominujcych
pogldw na proces przyswajania jzyka. I tak, z behawiorystycznego punktu
widzenia, motywacja to oczekiwanie na nagrod, w zwizku z czym jest ona
determinowana tylko i wycznie przez czynniki zewntrzne. Dla kognitywistw z kolei jest ona wynikiem decyzji podejmowanych przez jednostk co do
tego, ktre cele s dla niej bardziej lub mniej wane i w jakim stopniu jest ona
przygotowana do podejmowania wysikw zmierzajcych do ich osignicia. I w kocu, konstruktywici kad nacisk na zaleno dokonywanych wyborw od uwarunkowa spoecznych i kulturowych, akcentujc rol interakcji
midzy czynnikami wewntrznymi i zewntrznymi (Brown 2000).
Jest rzecz oczywist, e zmieniajce si w tak diametralny sposb pogldy na
pojcie motywacji musiay skutkowa nie tylko modyfikacj zalecanych przez
specjalistw sposobw motywowania uczniw, ale rwnie ewolucj bada
empirycznych nad rol motywacji w przyswajaniu jzyka obcego. Mona tutaj
wyrni w oparciu o Drnyeia (2005) trzy podstawowe fazy w zmianach podejcia do motywacji:
(1) podejcie spoeczno-psychologiczne, w ktrym wikszo bada przeprowadzana bya w oparciu o teori motywacji zaproponowan przez Roberta
Motywacja jako proces: Teoria, implikacje i perspektywy
175
Charlesa Gardnera (1985), gdzie kluczowym elementem jest motywacja integrujca i jej poszczeglne komponenty; due znaczenie miaa tutaj rwnie teoria Richarda Clmenta (1980), ktra wskazuje na zaleno midzy
wiar we wasne umiejtnoci jzykowe a kontaktami z rodzimymi uytkownikami jzyka;
(2) podejcie kognitywne i podkrelenie roli kontekstu, gdzie powizano badania
nad rol motywacji w przyswajaniu jzyka obcego z osigniciami w zakresie psychologii motywacyjnej oraz podjto prb analizy motyww w odniesieniu do konkretnych sytuacji; du rol odgrywaj tutaj gwnie teoria
autodeterminacji w ujciu Edwarda L. Deciego i Richarda M. Ryana
(1985), teoria atrybucji Bernarda Weinera (1992) oraz projekty badawcze
powicone zalenoci pomidzy motywacj a parametrami wykonywanego
zadania, np. m.in. Drnyeia (2002);
(3) podejcie podkrelajce dynamiczny charakter motywacji, ktrego podstaw
stanowi model motywacji jako procesu zaproponowany przez Drnyeia
i Ott (1998) wraz z pniejszymi modyfikacjami, jak rwnie powizane
z nim badania nad strategiami motywacyjnymi oraz zalenoci motywacji
od dynamiki grupy uczniowskiej.
Cakowicie zrozumiae jest to, e przedstawiciele tych nurtw nieco inaczej
definiuj pytania badawcze, zalecaj stosowanie odmiennych narzdzi zbierania
danych, preferuj inne metody analizy i czsto inaczej interpretuj uzyskane
wyniki. Z drugiej jednak strony trzeba pamita, e pojawienie si nowego podejcia nie oznaczao od razu cakowitego odrzucenia celw, narzdzi i metod
zalecanych przez poprzednie i nawet teraz mona byoby bez trudu wskaza
projekty badawcze, ktre doskonale wpisuj si w kady ze scharakteryzowanych powyej nurtw. Taka sytuacja nie powinna zreszt dziwi, bo motywacja
w przyswajaniu jzyka obcego jest pojciem tak zoonym, tak wielowymiarowym i tak bardzo uzalenionym od kontekstu i czynnikw indywidualnych, e
pene zrozumienie jej roli wymaga umiejtnego poczenia bardzo rnych
modeli teoretycznych i tradycji badawczych.
3. Motywacja jako produkt i proces

Jak ju wspomniano powyej, to co charakteryzuje wikszo rozwaa nad
rol motywacji w nauce jzyka obcego to postrzeganie jej w kategoriach produktu, tj. czynnika, ktry mona atwo zidentyfikowa, sklasyfikowa i przypisa poszczeglnym osobom i ktry nie zmienia si z upywem czasu. Podejcie
takie jest w duej mierze wynikiem uproszczonej a czasem po prostu bdnej
interpretacji modeli teoretycznych, tak jak to ma czsto miejsce w przypadku
teorii Gardnera (1985). Pomimo tego, e jest to niezwykle zoony model, na
176
Mirosaw Pawlak
ktry skada si teoria przyswajania jzyka obcego, pojcie motywacji integracyjnej i bateria testw pomiaru postaw i motywacji, wikszo teoretykw,
badaczy i metodykw najczciej skupia si na rozrnieniu pomidzy motywacj integracyjn i instrumentaln, cho ta druga nie bya nigdy jego integraln czci (por. Drnyei 2005). Takie dychotomiczne podziay s zreszt norm
w literaturze metodycznej, w ktrej mona odnale liczne odniesienia do motywacji pozytywnej i negatywnej, podstawowej i wtrnej czy wewntrznej i zewntrznej, nie mwic ju o tym, e niektre z tych terminw nie zawsze s
poprawnie definiowane. Cho trudno si nie zgodzi, e takie rozrnienia s
potrzebne, dlatego midzy innymi, e pomagaj nauczycielom lepiej zrozumie
odmienne motywy, ktrymi kieruj si uczniowie i uatwiaj specjalistom analiz i interpretacj danych, ich czste przywoywanie moe prowadzi do
uproszcze i uoglnie. Sugeruj one bowiem, e mona atwo okreli powody, dla ktrych uczcy si chtnie angauj si w wykonywanie pewnych zada
kosztem innych i na tej podstawie wyciga wnioski dotyczce ich szans na
osigniecie sukcesu w nauce jzyka oraz podejmowa dziaania suce podniesieniu poziomu motywacji. Innymi sowy, problemem nie jest to, e w okrelonym badaniu zostanie wykorzystane takie narzdzie jak na przykad bateria
testw pomiaru postaw i motywacji Gardnera, ale to, e na podstawie uzyskanych wynikw respondenci bd podzieleni na tych kierujcych si motywami
integracyjnymi i instrumentalnymi niezalenie od upywu czasu i zmieniajcych
si okolicznoci.
Wyniki wielu przeprowadzonych w ostatnich latach bada wyranie pokazuj saboci podejcia, w ktrym motywacja jest uwaana jako statyczny atrybut uczcych si i dowodz, e czynnik ten ma charakter dynamiczny, podlegajc znaczcym fluktuacjom w zalenoci od kontekstu sytuacyjnego, rodzaju
wykonywanego zadania i upywajcego czasu. W jednym z tego typu bada
Marianne Nikolov (2001) pokazaa na przykadzie wgierskich uczniw, e
pozytywne nastawienie do nauki jzykw obcych wcale nie gwarantuje osignicia sukcesu, bo wiele te zaley od sposobu prowadzenia lekcji przez nauczyciela. Jako nauczania okazaa si take by wanym czynnikiem w badaniu, jakie przeprowadzili Ofra Inbar, Smadar Donitsa-Schmidt i Elana Shohamy
(2001), bo to wanie ten element a nie negatywne postawy byy najczciej
brane pod uwag przez izraelskich uczniw, gdy musieli zdecydowa, czy nadal
chc si uczy arabskiego.
Obraz motywacji jako czynnika niezwykle dynamicznego wyania si rwnie z wci jeszcze bardzo nielicznych bada nad jej zmiennoci w trakcie
wykonywania zada komunikacyjnych, ktre stanowi podstaw proponowanych w ostatnich latach rozwiza dydaktycznych, a jednoczenie umoliwiaj
analiz zachowa jzykowych w rnych sytuacjach (patrz Skehan 1998, Ellis
2003, Willis i Willis 2007). Jak twierdzi Drnyei (2002), zaangaowanie
177
w wykonanie danego zadania nie tylko zaley od jego atrakcyjnoci z punktu

widzenia ucznia, ale jest rwnie wyrazem skomplikowanej sieci zalenoci
pomidzy czynnikami kontekstualnymi a rnymi rodzajami i poziomami motywacji. W jego opinii wszystkie te elementy tworz dynamiczny system przetwarzania zadania, w ktrym mona wyrni trzy cile ze sob zwizane mechanizmy, tj. (1) wykonywanie zadania, w ktrego trakcie uczniowie podejmuj
dziaania suce osigniciu wyznaczonego celu, (2) monitorowanie przebiegu
zadania, dziki ktremu moliwa jest ocena efektywnoci podejmowanych wysikw i rozwaanie alternatywnych sposobw rozwizania problemu oraz (3) kontrola i modyfikacja podejmowanych dziaa, gdzie ucze wykorzystuje mechanizmy autoregulacji w celu zwikszenia skutecznoci swoich zachowa. Co
wane, wszystkie te elementy s obecne na kadym etapie wykonywania zadania, bo podejmowane dziaania s przez cay czas monitorowane i modyfikowane
w celu osignicia wyznaczonego celu, a skuteczno caego systemu pozostaje
w cisym zwizku z motywami bdcymi wynikiem uwarunkowa kontekstualnych.
Trzeba tutaj rwnie wspomnie o projektach badawczych, ktre pokazuj,
w jaki sposb motywacja uczcych si ewoluuje wraz z upywem czasu. I tak
na przykad Reizo Koizumi i Kaoru Matsuo (1993) przeledzili motywacj japoskich uczniw w odniesieniu do nauki jzyka angielskiego na przestrzeni
kilku miesicy i wykazali, e pocztkowa euforia z czasem osaba, a uczcy si
zaczli sobie wyznacza moliwe do osignicia cele.
Wyrane zmiany w intensywnoci motywacji na pocztku i kocu roku
akademickiego zostay rwnie zaobserwowane w przypadku bada anglojzycznych studentw uczcych si jzyka francuskiego w jednym z kanadyjskich
uniwersytetw (por. Gardner et al. 2004). Podobne s wyniki bada, w ktrych
Gary N. Chambers (1999) oraz Marion Williams, Robert L. Burden i Ursula
Lanvers (2002) wykazali, e motywacja do nauki jzykw obcych cechujca
brytyjskich uczniw znacznie si obnia w klasie dziewitej w porwnaniu z klas
sidm, co mona zapewne wytumaczy coraz czciej wystpujcymi trudnociami.
Jak pokazaa Erna Ushioda (2001), z upywem czasu zmienia si nie tylko
sama intensywno, ale rwnie charakter motywacji. Przeprowadzia ona
dwukrotnie wywiady z 20 dorosymi Irlandczykami w odstpie 16 miesicy
i zaobserwowaa, e w tym czasie nastpia daleko idce modyfikacja celw nauki,
a respondenci potrafili bardziej precyzyjnie je okreli.
W kocu, Amel Shoaib i Zoltn Drnyei (2005) podjli prb przeledzenia
ewolucji motyww nauki jzyka obcego w duszej perspektywie czasowej,
przeprowadzajc wywiady z 25 osobami na temat ich dowiadcze w tym zakresie w okresie mniej wicej dwudziestu lat. Analizujc biografie uczestnikw,
178
Mirosaw Pawlak
zidentyfikowali oni szereg powtarzajcych si elementw oraz wydarze prowadzcych do transformacji czynnikw ukierunkowujcych ich dziaania.
Wszystkie te wyniki bardzo wyranie pokazuj, e motywacja w nauce
jzyka obcego to pewien proces, ktry ewoluuje od zadania do zadania, z lekcji
na lekcj czy z tygodnia na tydzie, a w duszej perspektywie czasowej uczcy
bd mniej lub bardziej zmotywowani w zalenoci od wielu czynnikw zewntrznych i wewntrznych. Z tego te powodu w ostatnich latach zaczy si
pojawia modele teoretyczne, ktre staraj si uwzgldni dynamiczny wymiar
motywacji.
Dobrym przykadem jest tutaj publikacja Williams i Burden (1997), gdzie
motywacja jest przedstawiona jako kontinuum, w ktrym wyrni mona trzy
fazy, a mianowicie powody podjcia okrelonego dziaania, decydowanie o rozpoczciu dziaania oraz podtrzymywanie zainicjowanych wysikw. Bardzo
ciekawa jest take podjta przez Eleni Manolopoulou-Sergi (2004) prba powizania zmian w motywacji z trzema postulowanymi w teoriach kognitywnych
procesami przyswajania jzyka, tj. kontaktem z danymi jzykowymi, ich przetwarzaniem i produkcj jzykow. Wydaje si jednak, e najbardziej kompleksowe jak do tej pory ujecie motywacji jako procesu zaproponowali Drnyei
i Ott (1998), i dlatego to wanie ich model zostanie szczegowo omwiony
w kolejnej czci artykuu.
4. Dynamiczny model motywacji Zoltna Drnyeia

i Istvna Ott
Model motywacji jako procesu zaproponowany przez Drnyeia i Ott
(1998), a nastpnie doprecyzowany przez samego Drnyeia (2000, 2001a) ma
na celu pokazanie dynamicznego charakteru tego czynnika, koncentrujc si na
etapach jego rozwoju od momentu wyznaczenia celw, poprzez podejmowanie
dziaa sucych ich realizacji do chwili ich ewaluacji. Model ten postuluje
podzia procesu motywacyjnego na trzy odrbne etapy:
(1) etap poprzedzajcy dziaanie, gdzie odbywa si wyznaczanie celw, formuowanie intencji i inicjowanie dziaa; innymi sowy jest to faza generowania motywacji, ktr mona okreli mianem motywacji wyboru, jako e
prowadzi ona do selekcji celu czy zadania, na ktrym uczcy si bdzie
koncentrowa swoje wysiki;
(2) etap dziaania, podczas ktrego zasadniczym celem jest podtrzymanie wytworzonej wczeniej motywacji w trakcie wykonywania zadania; w szczeglnoci chodzi tutaj o okrelenie i wykonania zada szczegowych, monitorowanie podejmowanych dziaa oraz odwoywanie si do mechanizmw
autoregulacji; mona tutaj mwi o motywacji wykonawczej, ktra odgrywa
179
kluczow rol w przypadku szkolnej nauki jzyka, gdzie rnorodne czynniki zewntrzne i wewntrzne mog skania uczcych si do zaprzestania
dziaania;
(3) etap po wykonaniu dziaania, w ktrym uczcy si podejmuje prb oceny
efektywnoci swoich zachowa; mona tutaj mwi o retrospekcji motywacyjnej, ktrej rezultat w duej mierze determinuje, jakie dziaania i zadania
dana osoba bdzie chciaa wykonywa w przyszoci i w jakim stopniu bdzie w nie zaangaowana.
Co niezwykle istotne, na kadym z tych trzech etapw kluczow rol odgrywa bd odmienne motywy, bo zupenie inne czynniki s brane pod uwag
w momencie decydowania o tym, jaki cel chcemy realizowa, inne w trakcie
wykonywania zadania i jeszcze inne, gdy nadchodzi moment refleksji i oceny
tego, co udao si nam osign. W przypadku motywacji wyboru, due znaczenie bd miay takie elementy jak waciwoci danego celu (blisko, konkretno itp.), korzyci pynce z procesu uczenia si i jego pozytywnych rezultatw, postawy wobec danego jzyka obcego i jego uytkownikw, wiara w moliwo osignicia celu i postrzegana zdolno radzenia sobie z przeciwnociami,
przekonania uczcych si i stosowane przez nich strategie jak rwnie wsparcie
lub utrudnienia ze strony otoczenia.
To, czy wygenerowana na pocztku motywacja bdzie podtrzymana w trakcie wykonywania zadania bdzie z kolei uzalenione od jakoci procesu uczenia
si (atrakcyjno, zaspokajanie swoich potrzeb, przezwycianie trudnoci itp.),
poczucia autonomii, wsparcia rodzicw i nauczycieli, obowizujcego systemu
nagrd i struktury celw, dynamiki grupy uczniowskiej oraz znajomoci i umiejtnoci zastosowania strategii autoregulacyjnych (tj. strategie wyznaczania celw,
uczenia si i samodzielnej motywacji). I w kocu, podczas retrospekcji motywacyjnej zasadnicz rol zdaniem Drnyeia (2000, 2001a, 2005) bd odgrywa
postrzegane przez ucznia przyczyny sukcesu lub poraki, przekonania o sobie
samym i swoich umiejtnociach (wiara we wasne siy, poczucie wasnej wartoci itp.), jak rwnie informacja zwrotna, pochway i oceny.
Oczywist zalet omawianego podejcia jest to, e umoliwia ono integracj istniejcych modeli teoretycznych, poniewa eksponowane przez nie motywy bd odgrywa wiksz lub mniejsz rol w zalenoci od fazy procesu
motywacyjnego. Tak wic, teorie spoeczno-psychologiczne mog wyjania
wybory dokonywane przy okrelaniu celw nauki, teoria autodeterminacji moe
tumaczy wiksze lub mniejsze zaangaowanie w wykonywanie zadania, a teoria
atrybucji moe uzasadnia podejmowanie takich a nie innych wyzwa w przyszoci. Zaproponowany model umoliwia rwnie lepsze dostosowanie sposobw
motywowania uczniw do konkretnej sytuacji, bo inne dziaania s konieczne
na etapie generowania motywacji, jej podtrzymywania oraz oceny efektw wasnych wysikw (patrz poniej). Warto rwnie w tym miejscu zwrci uwag
180
Mirosaw Pawlak
na moliwo powizania bada nad motywacj z badaniami nad procesem

przyswajania jzyka choby dlatego, e skuteczno rnych technik nauczania
moe by uzaleniona nie tylko od ich dostosowania do poziomu ucznia, jego
cech indywidualnych czy waciwoci danej struktury, ale take od szeregu
czynnikw motywacyjnych.
Jak przyznaje Drnyei (2005), istniej rwnie saboci dynamicznego spojrzenia na motywacj, ktre stanowi powane wyzwanie dla teoretykw i badaczy. Przede wszystkim, trudno jest wyznaczy granice midzy poszczeglnymi
komponentami procesu motywacji, bo nie da si przecie precyzyjnie okreli,
kiedy koczy si etap wyznaczania celw i rozpoczyna dziaanie czy te, kiedy
dokadnie uczcy si zaczyna przypisywa jego wyniki okrelonym czynnikom.
Trzeba te pamita, e ucze jest w kadym momencie zaangaowany w realizacj wielu rnych celw i zada, tak na zajciach z jzyka obcego jak i innych
przedmiotach, co musi powodowa przenikanie si rnych motyww, a przecie istniej te takie, ktre s generowane przez szerszy kontekst edukacyjny
i uwarunkowania lokalne. Poza tym, jak wskazuje Kathryn R. Wentzel (1999;
por. Drnyei 2005), istnieje rwnie spoeczny wymiar nauki w warunkach
szkolnych, a takie czynniki jak pozycja w grupie uczniowskiej, konflikty z rwienikami, problemy osobiste czy poszukiwanie wasnej tosamoci mog
czsto by rdem motyww, ktre bd stay w sprzecznoci z celami zwizanymi z przyswajaniem jzyka.
5. Implikacje dydaktyczne i perspektywy badawcze

Postrzeganie motywacji nie jako statycznego atrybutu uczcych si ale
czynnika o charakterze dynamicznym ma daleko idce konsekwencje dla nauczycieli jzykw obcych, ktrzy pragn zachci uczniw do nauki, jak rwnie badaczy, ktrzy chc lepiej zrozumie rol procesw motywacyjnych
i zaproponowa skuteczniejsze rozwizania dydaktyczne. Z jednej bowiem
strony, trzeba zaoy, e na kolejnych etapach nauki kluczow rol bd odgrywa odmienne motywy, co musi znale odzwierciedlenie w dziaaniach
podejmowanych przez nauczyciela. Z drugiej natomiast, uchwycenie zmian
w procesie motywacji oraz identyfikacja i opisanie odpowiedzialnych za te
zmiany czynnikw wymaga sformuowania nieco innych ni do tej pory pyta
badawczych oraz wprowadzenia daleko idcych zmian w stosowanej metodologii.
Jeli chodzi implikacje dydaktyczne, kwesti o zupenie fundamentalnym
znaczeniu jest uwzgldnienie dynamicznego charakteru motywacji przy doborze
sposobw zachcania uczniw do nauki. Mimo, e istnieje mnstwo publikacji
zawierajcych ca gam sugestii dotyczcych dziaa i zachowa nauczyciela,
ktre oddziaywaj motywujco na uczniw, konieczne jest ich dostosowanie
181
do poszczeglnych faz zaproponowanego powyej modelu. Drnyei (2001b,

2005) proponuje, aby rozpatrywa strategie motywacyjne w odniesieniu do
czterech obszarw, a mianowicie:
(1) zapewnienie podstawowych warunkw, w ktrych moe wytworzy si
motywacja, co mona osign poprzez odpowiednie zachowania nauczyciela, przyjazn atmosfer i wsparcie oraz ustalenie odpowiednich norm
obowizujcych w grupie uczniowskiej;
(2) generowanie motywacji pocztkowej, gdzie wan rol odgrywa pokazanie
korzyci pyncych z nauki i wytworzenie przychylnego nastawienia, przekonywanie uczniw o moliwoci osignicia sukcesu, wspieranie ich w wyznaczaniu realistycznych celw, wybr interesujcych materiaw i promowanie odpowiednich przekona;
(3) podtrzymywanie motywacji, czemu moe suy uatrakcyjnienie nauki,
prezentacja zada w interesujcy sposb, udzielanie wsparcia w okrelaniu
indywidualnych celw, rozwijanie poczucia wasnej wartoci i wiary w swoje
umiejtnoci jzykowe, stymulowanie wsppracy pomidzy uczniami,
promowanie postaw i zachowa autonomicznych czy rozwijanie strategii
samodzielnego motywowania si;
(4) promowanie pozytywnej ewaluacji podejmowanych dziaa, czemu suy
wytworzenie odpowiednich atrybucji, przekazywanie informacji zwrotnej
motywujcej do dalszej nauki, zwikszanie poczucia satysfakcji z wykonanego zadania oraz motywujce sposoby nagradzania i oceniania.
Klasyfikacja ta jasno pokazuje, e strategie, ktre s niezwykle skuteczne
na jednym etapie procesu motywacyjnego mog si okaza cakowicie bezuyteczne na innym, o czym musz pamita nauczyciele. Inn wan kwesti jest
to, e to, na ile uda im si zmotywowa uczniw zaley nie tyle od czstotliwoci stosowania strategii i szerokiego ich wachlarza, co od jakoci podejmowanych dziaa i ich jak najlepszego dostosowania do specyfiki klasy czy grupy.
Jest bowiem rzecz oczywist, e takie czynniki jak wiek uczniw, ich wczeniejsze dowiadczenia edukacyjne czy preferowane style i strategie uczenia si
musz by wzite pod uwag, a stosowanie dobranych bez gbszej refleksji
technik przynie moe wicej szkody ni poytku.
Nauczyciele powinni te pamita o promowaniu strategii, wymienianych
przez Lyn Corno (1993), ktre umoliwi uczniom samodzielne podnoszenie
motywacji, takich jak wyobraanie sobie czekajcej ich nagrody, identyfikowanie i eliminowanie czynnikw, ktre utrudniaj wykonanie zadania, uaktywnienie wyobrani w celu jego uatrakcyjnienia, stosowanie technik relaksacyjnych
czy proszenie o pomoc innych osb (por. te Drnyei 2001b). Wane jest take
to, e sposoby motywowania uczniw musz uwzgldnia uwarunkowania
konkretnego kontekstu edukacyjnego i sytuacyjnego. Jest bowiem oczywiste, e
182
Mirosaw Pawlak
w niektrych krajach rozwijanie autonomii bdzie trudniejsze ni w innych,

a specyfika szkoy czy grupy moe powodowa, e wzmacnianie wizi midzy
uczniami czy dobr atrakcyjnych materiaw i metod pracy bdzie bardzo trudnym zadaniem. Na przykad w polskim systemie edukacyjnym nacisk na przygotowanie uczniw szk ponadgimnazjalnych do egzaminu maturalnego czsto
powoduje, e samodzielno w procesie przyswajania jzyka zostaje zepchnita
na dalszy plan, niewielu nauczycieli prowadzi trening strategiczny, a podstawowym kryterium doboru materiaw i zada staje si ich zgodno z wymaganiami egzaminacyjnymi. Cho s to bez wtpienia negatywne zjawiska i trzeba
je eliminowa, musz one bezwzgldnie by brane pod uwag przy dokonywaniu wyboru strategii motywacyjnych.
Zmiana sposobu postrzegania motywacji powinna rwnie skutkowa daleko idcymi modyfikacjami, jeli chodzi o cele prowadzonych w tym obszarze
bada empirycznych oraz ich metodologi. Jeli bowiem przyj zaoenie, e
motywacja przez cay czas ewoluuje zarwno w odniesieniu do jej intensywnoci jak i charakteru, pod znakiem zapytania staje zasadno prowadzenia bada
majcych na celu identyfikacj motyww, ktrymi kieruj si uczniowie i wypracowanie na tej podstawie bardziej skutecznych sposobw nauczania. O ile
bowiem uda si w ten sposb okreli dominujcy rodzaj motywacji w danej
grupie, wcale nie jest pewne, e z biegiem czasu nie ulegnie on zmianie, a uzyskane wyniki w aden sposb nie uatwi wyboru najbardziej odpowiedniego
zadania czy podejmowania dziaa, ktre mog skutkowa lepszym jego wykonaniem. W zwizku z tym, wydaje si, e badacze powinni w coraz wikszym
stopniu koncentrowa si na wyjanianiu zalenoci pomidzy motywacj a procesem przyswajania jzyka, konkretnymi zachowaniami uczniw podczas lekcji, jak rwnie rnymi poziomami zaawansowania i etapami edukacyjnymi.
Konieczne jest take planowanie bada, ktre dostarcz informacji o relacji
midzy motywacj a parametrami i elementami wykonywanych zada jzykowych, efektywnoci strategii motywacyjnych w rnych kontekstach i grupach,
przydatnoci tych strategii w nauczaniu rnych podsystemw i sprawnoci
oraz zalenoci midzy motywacj a preferowanymi strategiami uczenia si.
Jest rzecz oczywist, e takiej modyfikacji celw bada nad rol motywacji w nauce jzyka obcego towarzyszy musi zmiana sposobw ich przeprowadzania. Trudno jest bowiem uchwyci zmiany dotyczce rodzaju i intensywnoci
motywacji w badaniach poprzecznych, w ktrych jedynym narzdziem zbierania danych jest zazwyczaj kwestionariusz skonstruowany w oparciu o pytania
zamknite. Std te niezbdne staje si prowadzenie bada podunych, w ktrych informacje o motywach podejmowanych przez uczestnikw dziaa s
zbierane wielokrotnie w duszym okresie czasu oraz takich, ktre umoliwiaj
uzyskanie danych na temat zaangaowania i zainteresowania uczniw podczas
wykonywania konkretnego zadania.
183
Cho ankieta pozostanie zapewne jednym z gwnych instrumentw zbierania danych, naleaoby czciej wykorzystywa take inne narzdzia, takie
jak wywiady, obserwacje, dzienniczki czy protokoy gonego mwienia, pamitajc przy tym, e niekiedy niezbdna bdzie ich integracja. To z kolei bdzie skutkowa wiksz rol metodologii jakociowej, ktra nie tyle powinna
zastpi metodologi ilociow, co sta si jej wanym uzupenieniem.
Przyznanie, e motywacja ma charakter dynamiczny i naley j postrzega
jako proces, a nie tylko produkt, jest ogromnym wyzwaniem tak dla nauczycieli
jak i teoretykw i badaczy. Trudno jest bowiem zmieni utarte sposoby mylenia
i wzorce postpowania, bez wzgldu na to, czy w gr wchodzi motywowanie
uczniw czy planowanie i przeprowadzanie projektw badawczych. Z pewnoci warto jest jednak podj taki wysiek, bo odpowiednio dobrane i stosowane
strategie motywacyjne bd skutkowa bardziej efektywn nauk i peniejsz
realizacj celw edukacyjnych, a wyniki odpowiednio ukierunkowanych i przeprowadzonych bada dostarcz informacji na temat czynnikw majcych
wpyw na motywacj oraz dziaa, ktre naley podejmowa, aby je ksztatowa.
Wykaz literatury
Brown, H. Douglas 2000: Principles of Language Learning and Teaching. White Plains, NY:
Pearson Education.
Chambers, Gary N. 1999: Motivating Language Learners. Clevedon, UK, Buffalo, NY: Multilingual Matters.
Clment, Richard 1980: Ethnicity, contact and communicative competence in a second language.
W: Howard Giles, W. Peter Robinson, Philip M. Smith (red.). 1980: Language: Social Psychological Perspectives. Selected Papers from the First International Conference on Social
Psychology and Language, University of Bristol, July 1979. Oxford: Pergamon, 147154.
Corno, Lyn 1993: The best-laid plans: Modern conceptions of volition and educational research.
Educational Researcher 33, 659663.
Deci, Edward L., Richard M Ryan 1985: Intrinsic Motivation and Self-determination in Human
Drnyei, Zoltn 1998: Motivation in second and foreign language learning. Language Teaching
78, 117135.
Drnyei, Zoltn 2000: Motivation in action: Towards a process-oriented conceptualization of
student motivation. British Journal of Educational Psychology 70, 519538.
Drnyei, Zoltn 2001a: Teaching and Researching Motivation. Harlow: Pearson Education.
Drnyei, Zoltn 2001b: Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
Drnyei, Zoltn 2002: The motivational basis of language learning tasks. W: Peter Robinson
(red.). 2002: Individual Differences and Instructed Language Learning. Amsterdam: John
Benjamins (Language Learning and Language Teaching 2), 137158
Drnyei, Zoltn 2005: The Psychology of the Language Learner: Individual Differences in Second Language Acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Drnyei, Zoltn, Istvn Ott 1998: Motivation in action: A process model of L2 motivation.
Working Papers in Applied Linguistics 4, 4369.
Ellis, Rod 2003: Task-based Language Teaching and Learning. Oxford: Oxford University Press.
184
Mirosaw Pawlak
Gardner, Robert Charles, Anne-Marie Masgoret, Jeff Tennant, Lijiliana Mihic 2004: Integrative
motivation: Changes during a year-long intermediate level language course. Language
Learning 54, 134.
Inbar, Ofra, Smadar Donitsa-Schmidt, Elana Shohamy 2001: Students motivation as a function
of language learning: The teaching of Arabic in Israel. W: Zoltn Drnyei, Richard Schmidt
(red.). 2001: Motivation and Second Language Acquisition. Honolulu: University of Hawaii
Press, 297311.
Koizumi, Reizo, Kaoru Matsuo 1993: A longitudinal study of attitudes and motivation in learning
English among Japanese seventh-grade students. Japanese Psychological Research 35, 111.
Manolopoulou-Sergi, Eleni 2004: Motivation within the information-processing model of foreign
language learning. System 32, 427441.
Nikolov, Marianne 2001: A study of unsuccessful language learners. W: Drnyei & Schmidt
(red.), 147172.
Shoaib, Amel, Zoltn Drnyei 2005: Affect in lifelong learning: Exploring L2 motivation as
a dynamic process. W: Phil Benson, David Nunan (red.) 2005: Learners Stories: Difference
and Diversity in Language Learning. Cambridge, New York: Cambridge University Press,
2241.
Skehan, Peter 1998: A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Oxford University
Press.
Ushioda, Erna 2001: Language learning at university: Exploring the role of motivational thinking.
W: Drnyei, Zoltn, Richard Schmidt (red.). 2001: Motivation and Second Language Acquisition. Honolulu: University of Hawaii Press, 91124.
Weiner, Bernard 1992: Human Motivation: Metaphors, Theories and Research. Newbury Park,
CA: Sage.
Wentzel, Kathryn R. 1999: Social-motivational processes and interpersonal relationships: Implications for understanding motivation at school. Journal of Educational Psychology 91.
7697.
Williams, Marion, Robert L. Burden 1997: Psychology for Language Teachers. Cambridge, New
York: Cambridge University Press.
Williams, Marion, Robert L. Burden, Ursula Lanvers 2002: French is the language of love and
stuff: Students perceptions of issues related to motivation in learning a foreign language.
British Educational Research Journal 28 (4), 503528.
Willis, Dave, Jane Willis 2007: Doing Task-based Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Beata Stosor
KOLEGIUM KARKONOSKIE W JELENIEJ GRZE
Metoda pobierania prbek dowiadcze jako narzdzie

do pomiaru optymalnego uczucia motywacji w nauce
jzyka obcego wedug teorii przepywu
1. Wstp
Przedmiot naszych zainteresowa, a mianowicie zagadnienie pomiaru
optymalnego uczucia motywacji w nauce jzyka, mieci si ramach tzw. teorii
przepywu (Flow Theory). Teoria ta nawizuje do psychologii osobowoci zajmujcej si nie tylko naprawianiem szkd spowodowanych przez ze emocje,
ale rwnie kreowaniem u ludzi pozytywnych odczu takich jak: nadzieja, mdro, kreatywno, odwaga, odpowiedzialno dno do celu itp.
2. Aspekty i elementy teorii przepywu

Pojcie przepywu (tzw. flow), czyli, inaczej mwic, uniesienia albo
te przypywu fali silnej emocji pozytywnej,1 sformuowa profesor psychologii i edukacji na Uniwersytecie w Chicago, Mihly Cskszentmihlyi (2005
/1996/ [1990]), dla oznaczenia subiektywnego uczucia, ktre wystpuje, gdy
wysokie wymagania s adekwatne do umiejtnoci osoby, ktra je posiada.
Opis przepywu wskazuje, e ludzie mog dowiadcza uczucia satysfakcji
nie tylko w sytuacjach relaksu. Uczucie satysfakcji jest pokrewne uczuciu
dowiadczenia maksymalnego (peak experience) sformuowanego przez
Abrahama Maslowa (1968), jeli chodzi o jako, ale rni si ze wzgldu na
warto promowania samorealizacji, poniewa dziaa zdaniem Mihlya Cskszentmihlyia i Reeda Larsona (1984: 269) jak wbudowane urzdzenie do
wskazywania dziaania na maksymalnym poziomie do psychologicznego rozwoju (tumaczenie wasne: BS). Historycznie rzecz biorc, zasada zapominania (forgetting principle) w akwizycji jzyka obcego sformuowana przez Stephena D. Krashena w 1982 roku wykazuje pewne podobiestwa do meritum
1
Angielski termin flow Magdalena Wajda (Wajda-Kacmajor) przetumaczya na polski jako

przepyw (zob. Cskszentmihlyi 2005 /1996/ [1990]), natomiast Krzysztof Kruszewski
jako uniesienie (zob. Brophy, 2004 /2002/ [1998]). Mona go te odnosi do pewnego rodzaju przepywu strumienia wiadomoci osoby bdcej na fali, albo raczej te przypywu
energii z powodu uskrzydlonego uniesienia.
186
Beata Stosor
przepywu. Wedug tej zasady, jak utrzymuje Joy Egbert (2003: 499) przy
omwieniu pogldw Krashena, najlepsze dane wejciowe (input) s tak wakie i interesujce, e odbiorca moe nawet zapomnie, e wiadomo jest
zakodowana w obcym jzyku (tumaczenie wasne: BS). Jednake, pomimo,
e zapominanie jest podstawow zasad wystpujc w przepywie (flow),
stwierdzenie Krashena nie wskazuje na obecno innych czynnikw w teorii
przepywu i akwizycji jzyka obcego.
Kluczow rol w teorii przepywu odgrywa pojcie optymalnego dowiadczenia (optimal experience), wprowadzone przez Cskszentmihlyia (1990) dla
oznaczenia najefektywniejszego uczucia motywacji wewntrznej; odnosi si
ono do sytuacji, w ktrych stopniowo rosnce wyzwania wystpuj w zgodzie
z rosncymi umiejtnociami ucznia. Pocztkowo motywacja do wykonywania
pewnych dziaa jest wysoka, ale stopniowo maleje. Cskszentmihlyi twierdzi,
e czsto zaangaowanie towarzyszy wycznie pocztkowemu etapowi nauki.
Jest oczywiste, e jeeli uda si znale odpowied na pytanie, jak to si dzieje,
uda nam si znale recept na podtrzymanie, nawet wzrost, motywacji u uczniw.
Powoujc si na badania wielu innych autorw, Cskszentmihlyi (1997: 122)
stwierdzi, e studenci, ktrzy spdzili wikszo swojego czasu w fazie przepywu s bardziej zadowoleni, przyjacielscy, bardziej si koncentruj, s bardziej kooperatywni i maj wysze poczucie wasnej wartoci ni ci, ktrzy deklarowali mniejsze dowiadczenia w przepywie.
Badacze tych zagadnie (m.in. Cskszentmihlyi i Larson 1984) sugeruj,
e faza przepywu i optymalne dowiadczenie (optimal experience) lepiej
wpywaj na odniesienie sukcesu ni uzdolnienia jzykowe (aptitude). Podobnie jak w innych teoriach motywacji (por. Drnyei 2001a i 2001b; Noels 2001)
teoria przepywu zawiera zoon liczb czynnikw i warunkw.
W swoich badaniach opisanych w roku 1989, na ktre powouj si Marion
Williams i Robert Burden (1997: 127), Mihly Cskszentmihlyi i Jeanne Nakamura ustalili, e nastpujce czynniki decyduj o wystpieniu uczucia przepywu, kiedy: (1) cele i zaoenia s jasne i oczywiste; (2) umysy i ciaa s absolutnie zaangaowane; (3) istnieje natychmiastowy odzew (immediate feedback)
w trakcie zadania; (4) istnieje jasna rwnowaga pomidzy umiejtnociami a wyzwaniami (por. Cskszentmihlyi 1996); (5) koncentracja jest bardzo wysoka;
(6) nie ma strachu przed popenieniem bdu; (7) poczucie ograniczajcego dziaanie skrpowania maleje; (8) czas mija bardzo szybko; (9) czynno staje si
autoteliczna, czyli taka (por. Cskszentmihlyi 1996), ktr wykonuje si dla
niej samej.
Uczucie przepywu, czyli innymi sowy pewnego rodzaju uskrzydlonego
uniesienia, mona odnale, stosownie do pogldu Cskszentmihlyia (1997),
kiedy czowiek dostrzega cel dziaania, formuuje wnioski w czasie i bezporednio po jego wykonaniu i kiedy wysokie umiejtnoci s wykorzystane do
Metoda pobierania prbek dowiadcze do pomiaru uczucia motywacji
187
pokonania relatywnie trudnych zada. Jeli wyzwania s zbyt wysokie w porwnaniu do umiejtnoci, ucze jest sfrustrowany, nastpnie zaniepokojony,
wreszcie przestraszony. Jeli wyzwania s zbyt niskie, w porwnaniu do umiejtnoci, ucze jest zrelaksowany, potem znudzony. Jeli zarwno wyzwania
jak i umiejtnoci s niskie ucze jest zniechcony i wreszcie apatyczny. Jeli,
natomiast, wysokim wyzwaniom towarzysz relatywne do nich umiejtnoci
ucze jest w fazie przepywu.
Ucze w fazie podekscytowania jest skupiony, aktywny i zaangaowany.
Brakuje mu tylko poczucia siy, kontroli i zadowolenia, ktre towarzysz fazie
przepywu. Jak ucze moe przej do fazy przepywu? Przez rozwj nowych
umiejtnoci. Jeli ucze jest w fazie kontroli, czuje si silny i zadowolony,
e ma na wszystko wgld. Czego mu brakuje, to koncentracji, podekscytowania
i poczucia, e to, co robi, jest wane. Jak wrci do fazy przepywu? Przez
wzrost wyzwa. Zarwno podekscytowanie jak i kontrola s bardzo wanymi stanami w uczeniu. Pozostae stany s zbyt odlege od fazy przepywu i ucze
czsto rezygnuje na korzy mniej wymagajcych zada zamiast stara si im
sprosta. Dlatego wedug Cskszentmihlyia (1997: 33) dowiadczanie przepywu jest jak magnes do uczenia. W idealnej sytuacji ucze powinien stale
mie poczucie rozwoju przez wzrost umiejtnoci. Wiemy jednak, e to niemoliwe. Zwykle, poczucie nudy i zniechcenia uniemoliwia przejcie w faz
przepywu. Tak samo poczucie zbyt wysokich wymaga lub braku wiary we
wasne siy czsto powoduj, e ucze nawet nie prbuje zdoby si na wysiek.
Potrzeba energii, aby osign w przepyw.
Podsumowujc, jeli cele s jasne, wymagania i umiejtnoci zbiene,
uwaga jest skierowana na zadanie, nie ma rozpraszajcych myli i uczu, zanika strach przed omieszeniem si, czowiek czuje si silny, zadowolony,
skupiony i zainteresowany, a godziny mijaj jak minuty, to czowiek jest
w fazie przepywu, a czynno, ktra go tak pochona jest nazywana autoteliczn (por. Cskszentmihlyi 1997: 117).
3. Osobowo autoteliczna w kontekcie bada nad motywacj

Autotelik jest sowem zoonym z dwu greckich sw: auto znaczy
sam, samemu; telos, znaczy cel. Czynno autoteliczna to taka, ktr wykonujemy dla niej samej, poniewa przeywanie jej stanowi cel sam w sobie.
Na przykad, jeli kto gra w szachy dla przyjemnoci samego grania, ta czynno bdzie dowiadczeniem autotelicznym. Jeli za kto gra dla pienidzy,
splendoru, zaszczytw, czy dla osignicia doskonaego miejsca w rankingu
wiatowych graczy, bdzie to dowiadczenie egzoteliczne (por. Cskszentmihlyi
1997: tame). Innymi sowy, osoba autoteliczna to taka, ktra ma siln tendencj
188
Beata Stosor
do odkrywania w sobie motywacji wewntrznej i przepywu w czasie codziennych zaj.

Wrd teorii zgbiajcych rnic pomidzy motywacj wewntrzn i zewntrzn wybija si teoria autodeterminacji sformuowana przez Edwarda
L. Deciego i Richarda M. Ryana (1985), na ktr si powouje Zoltn Drnyei
(2001b), definiujc rnic pomidzy motywacj wewntrzn i zewntrzn.
Jego zdaniem, dziaaniu wewntrznie motywowanemu towarzyszy ciekawo,
postawa badawcza, spontaniczno i zainteresowanie. Motywacji wewntrznej
sprzyja natomiast zaspokojenie trzech wrodzonych potrzeb spoecznych: (1)
potrzeby kompetencji (ksztatowania i wiczenia umiejtnoci manipulowania
rodowiskiem i kontrolowanie go), (2) potrzeb autonomii (samodzielnego decydowania, co i jak robi) oraz (3) potrzeb wczenia (afiliacji utrzymywania
kontaktw z innymi dziki zwizkom prospoecznym). Jeli wsparcia tych potrzeb brakuje, uczniowie czuj si kontrolowani zewntrznie, a ich motywacja
bdzie miaa zewntrzny charakter.
Oczywicie, wszyscy musimy robi wiele rzeczy, ktrych nie lubimy, czy
to z musu, czy z poczucia obowizku. Ale rnica polega na tym, e niektrzy
prawie nigdy nie czuj, e to, co robi ma sens; podczas gdy inni przeciwnie.
Czsto doznaj uczucia, e to, co robi jest wane i warte zachodu. To oni maj
osobowo autoteliczn.
Cskszentmihlyi (1997) odnotowa, e niektrzy uczniowie deklaruj bycie
w fazie wysokich wymaga i relatywnych do nich umiejtnoci, wicej ni 70%
badanego czasu, podczas gdy inni mniej ni 10%. Ci pierwsi s bardziej autoteliczni ni drudzy. Osoba autoteliczna nie poda za lepym pomnaaniem majtku, rozrywk, komfortem, wadz. To, co robi, samo w sobie, przynosi jej
zadowolenie i satysfakcj. Tacy ludzie, ludzie, ktrzy dowiadczaj przepywu
s zdecydowanie mniej zaleni od zewntrznych motywacji, ktre zmuszaj
innych do wykonywania bezmylnych, rutynowych dziaa. Ludzie doznajcy
uczucia przepywu s bardziej niezaleni i autonomiczni, bo nie jest atwo nimi
manipulowa. Nie s uzalenieni od zewntrznych nagrd i kar. S, za to, bardziej zaangaowani, waciwie zatopieni w czynnociach, ktre wykonuj.
4. Metody parametryczne w badaniach nad stanami

optymalnego uczucia motywacji
Najlepsz metod, aby rozpozna osobowo autoteliczn, jest obserwowanie i analiza zachowa uczniw przez duszy okres czasu, w rnych kontekstach. Krtki test psychologiczny nie speni naszych oczekiwa, bo przepyw
jest zachowaniem, ktre atwo zafaszowa przez udawanie pozornego zaangaowania. Dugotrwae studia, w czasie, ktrych zostanie przeprowadzone wiele
189
kwestionariuszy i wywiadw z uczniami mog by pomocne, ale Cskszentmihlyi (1997) sugeruje metod mniej bezporedni.
Teoretycznie, uczniowie powinni by w fazie przepywu, kiedy zarwno
stawiane im wyzwania jak i ich umiejtnoci s wysokie. Metod suc do
zmierzenia, czy tak jest i na ile autoteliczn osobowo posiadaj uczniowie,
jest metoda, nazwana metod pobierania prbek dowiadcze (experience
sampling method), w ktrej uczniowie przez okres jednego tygodnia, w cigu
caego dnia, odnotowuj swoje odczucia, wypeniajc krtkie kwestionariusze,
za kadym razem, jeli usysz sygna, pierwotnie z pagera, obecnie, rwnie
z komputera i telefonu komrkowego. Jeli z jakich powodw nie usysz lub
nie maj moliwoci zareagowa, nie mog robi tego retrospektywnie. Prcz
tego, uczniowie wypeniaj kilka kwestionariuszy w cigu caego tygodnia. Ta
metoda wedug wielu badaczy, chocia kosztowna i czasochonna, jest bardziej
obiektywna, poniewa nie ma znamion formalnego eksperymentu.
Metod pobierania prbek dowiadcze, nawizujc do modelu Csikszentmihalayia, zastosowali Sharon G. Clarke i John T. Haworth (1994), aby
zbada, czy sytuacj, w ktrej wysokie wyzwania odpowiadajce umiejtnociom uczniw, mona zaliczy do zjawiska optymalnego dowiadczenie. Stosownie do poziomu umiejtnoci wyrnili oni dziewi subiektywnych stanw
emocjonalnych: (1) pobudzenie (arousal), w ktrym wystpuj umiejtnoci
wysze ni wysokie wyzwanie, (2) przepyw/uniesienie (flow) wysokie umiejtnoci zgodne z wysokim wyzwaniem, (3) kontrola (control) umiejtnoci
wysze ni umiarkowane wyzwanie, (4) znudzenie (boredom) umiejtnoci
wysze ni niskie wyzwanie, (5) odprenie (relaxation) umiejtnoci zgodne
z niskim wyzwaniem, (6) zniechcenie (apathy) umiejtnoci mniejsze ni
niskie wyzwanie, (7) obawa (worry) umiejtnoci mniejsze ni umiarkowane
wyzwanie, (8) strach (anxiety) umiejtnoci nisze ni wysokie wyzwanie, (9)
beztroska (ease) umiejtnoci zgodne z umiarkowanym wyzwaniem.
Z omawianych bada wynika, e najczstsz faz optymalnego dowiadczenia bya faza kontrola (umiejtnoci umiarkowanie przewyszaj wyzwania),
raczej ni przepywu/uniesienia. Jednake, wicej optymalnego dowiadczenia
wystpio w fazie tzw. flow ni zakadano. W dodatku, owemu optymalnemu
dowiadczeniu w fazie przepywu towarzyszyo wysze zaangaowanie.
Uczniowie, ktrzy zadeklarowali bycie w fazie przepywu jako optymalne dowiadczenie mieli znaczco wysze poczucie satysfakcji i zadowolenia.
Podczas badania osobowoci autotelicznej w jednej z prac doktorskich (autorstwa W. S. Adlai-Gail z roku 1994), omawianej przez Cskszentmihlyia
(1997: 118119), dwustu bardzo uzdolnionych uczniw zostao podzielonych
na dwie grupy: na takich, ktrych raport dotyczcy tygodniowego eksperymentu
wskazywa, e posiadaj osobowo autoteliczn i takich, ktrych odpowiedzi
190
Beata Stosor
wskazyway, e s nieautoteliczni. Pytanie badawcze brzmiao: Czy te dwie

grupy zarzdzaj czasem w podobny sposb?
Kady autoteliczny ucze wykorzystywa rednio 11% swojego czasu aktywnego na nauk, podczas gdy nie-autoteliczny jedynie 6%. Nastpna rnica
zostaa zaobserwowana w czasie spdzonym na zainteresowaniach, czy te
hobby uczniw. Autoteliczni uczniowie spdzali prawie dwa razy wicej czasu
na hobby, (6% do 3,5%). Szczeglnie zauwaalna bya rnica w czasie przeznaczonym na ogldanie telewizji. Nieautoteliczni uczniowie w stosunku do
autotelicznych (15,2% do 8,5%) spdzali rednio dwa razy wicej czasu przed
telewizorem. Na zajcia sportowe natomiast autoteliczni uczniowie przeznaczyli 2,5%; podczas gdy nieautoteliczni 1%.
Podobne i rwnie wane badania zostay przeprowadzone w pracy doktorskiej przez Joela M. Hektnera (1996)2, o czym pisze Cskszentmihlyi (1997:
120121). 202 autotelicznych uczniw zostao porwnanych z 202 nieautotelicznymi. Uczniowie byli badani przy uyciu metody pobierania prbek
dowiadcze (ESM), przez okres jednego tygodnia, w czasie ktrego wykonywali zarwno zadania szkolne, patn prac i zajcia czasu wolnego. Zadaniem
badaczy byo znalezienie odpowiedzi na nastpujce pytanie: Czy bycie czciej w fazie przepywu wpywa na polepszenie subiektywnych dozna
uczniw?. Odpowied brzmi: Tak.
Dane empiryczne wskazuj, e wszyscy uczniowie wykazuj wiksze
zadowolenie i poczucie szczcia w zajciach czasu wolnego, ni aktywnoci.
Porwnanie obu grup, z wyjtkiem szczcia, daje statystycznie istotny wynik.
Wedug Cskszentmihlyia (1997: 122) metoda pobierania prbek dowiadcze
nie przedstawia pojcia szczcia obiektywnie, bo jest ono zbyt zoone i trudne
do zdefiniowania. Pojcie szczcia jest zbyt skomplikowane, aby go zdefiniowa podczas tygodniowego eksperymentu.
Konkludujc, uywajc metod pobierania prbek dowiadcze badacze
ustalili, e (1) autoteliczni uczniowie koncentruj si bardziej, okazuj wiksze
zadowolenie, maj wysz samoocen, i to, co robi oceniaj jako waniejsze
w przyszoci; (2) ludzie z osobowoci autoteliczn powicaj wicej czasu
na hobby czy prac. Jednoczenie powicaj na nauk wicej czasu. Ten pozorny paradoks polega na tym, e ludzie wicej pracujcy, uczcy si, oddajcy
si swojemu hobby, s bardziej zorganizowani i zarzdzaj czasem w efektywniejszy sposb. Rosnce stopniowo wymagania powoduj wzrost umiejtnoci,
a co za tym idzie, poczucie rosncej satysfakcji, samorealizacji i zadowolenia
z dobrze wykonanego zadania.
Zob. te Hektner, Joel M., Jennifer A. Schmidt, Mihly Cskszentmihlyi 2007: Experience
Sampling Method: Measuring the Quality of Everyday Life. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
191
5. Badania wasne nad motywacj do nauki wybranych grup

studentw autotelicznych i nieautotelicznych
Badanie nad osobowoci uczniw w zwizku z poczuciem motywacji do
nauki jzykw obcych przeprowadzono w Kolegium Karkonoskim (Pastwowej Wyszej Szkole Zawodowej) w Jeleniej Grze. Jego celem byo ukazanie
rnic u studentw auto- i nieautotelicznych w rnych kontekstach i znalezienie
dowodu na istnienie zwizku pomidzy osobowoci autoteliczn i przepywem. Wyjciowym zaoeniem badania bya potwierdzenie prawdopodobiestwa susznoci hipotezy, e autotelicy maj wysz motywacj wewntrzn ni
nie-autotelicy.
5.1. Podmioty bada
W badaniu wzio udzia 140 studentw Kolegium Karkonoskiego w Jeleniej Grze, w tym 46 mczyzn i 94 kobiety, w wieku od 19 do 24.
5.2. Narzdzia badawcze
Podstawowym narzdziem by kwestionariusz, skadajcy si ze skali do
psychometrycznego mierzenia inwentarza motywacji wewntrznej (intrinsic
motivation inventory), ktr sformuowali Edward McAuley, Edward, Titus
Duncan, Vance Virgil Tammen (1989). Skala zawiera 45 punktw; kady punkt
by oceniony w 7 stopniowej skali Likerta3 z minimaln liczb 45 punktw i maksymaln 315, gdzie 1 = nigdy a 7 = zawsze. Jej rzetelno potwierdzona alf
Cronbacha wynosi .85.4 Drug skal bya skala przepywu zaadaptowana od
Cskszentmihlyia i Larsona (1987).
Kady punkt by oceniony w 7 stopniowej skali Likerta z minimaln liczb
28 punktw i maksymaln 196, gdzie 1 = nigdy a 7 = zawsze. Jej rzetelno
potwierdzona alf Cronbacha wynosi .71. Ponadto ustalono zwizek pomidzy
pci (M = 1; K = 2), miejscem zamieszkania (wie = 1, miasteczko = 2, miasto = 3) i czasem powiconym na nauk (skala 15) i osigniciem fazy przepywu.
W badaniu uwzgldniono trzy zmienne: (1) zmienna zalena, (2) zmienna
niezalena i (3) zmienne moderujce. Zmienna zalena to motywacja wewntrzna, zmienna niezalena to przepyw, za zmienne moderujce to wiek,
3

Na temat wspczynnika alfa Cronbacha zob. m.in. Cronbach Lee J. 1951: Coefficient alpha
and the internal structure of tests. Psychometria 16 (September): 297334 (przyp. red.).
192
Beata Stosor
ple i czas powicony na nauk. Do badania uyto programu STATISTICA

(zintegrowanego pakietu oprogramowania statystycznego i analitycznego wydanego przez firm StatSoft).5 Wykorzystano tu nastpujce pojcia tego programu: statystyka opisowa (rednia i odchylenie standardowe), korelacja r dla
statystyki parametrycznej, czyli wspczynnik r Pearsona6 (okrelajcy stopie
proporcjonalnych powiza wartoci dwch zmiennych), test t dla prbek
niezalenych studenta (stosowany jako metoda dla oceny rnic midzy rednimi w dwch grupach; jeli rnica pomidzy rednimi jest znaczca statystycznie to hipoteza zerowa musi zosta odrzucona) oraz poziom istotnoci,
czyli p (poziom-p) dotyczcy statystycznej istotnoci wyniku (jego warto
stanowi malejcy wskanik wiarygodnoci wyniku; im wyszy poziom-p, tym
mniej mona by pewnym, e relacja obserwowana w prbce jest wiarygodnym
wskanikiem relacji pomidzy mierzonymi wielkociami caej grupy badanych
studentw).
Na podstawie skali przepywu wynik zosta podzielony na cztery pola. Pole
dolne (<=69) obejmuje 35 studentw, ktrzy stanowi grup nie-autotelikw
(NA). Za w grnym polu (>=95) mieci si 37 studentw tworzcych grup
autotelikw (A). Pola rodkowe zostay usunite dla potrzeb badania.
5.3. Zestawienie tabelaryczne wynikw bada
Wyniki badania nad studentami ze wzgldu na ich pe, miejsce zamieszkania, czas powicony na nauk i poziom motywacji wewntrznej przedstawia
tabela 1.
Tabela 1. Mierzenie poziomu i uwarunkowa motywacji studentw do uczenia si
AUTOTELICY (N = 37)
rednia
Odchylenie
standardowe
Pe
Miejsce zamieszkania
Czas powicony na nauk
Motywacja wewntrzna
1,65
2,62
3,59
206,00
0,48
0,59
0,79
22,33
NIE-AUTOTELICY (N = 35)
rednia
Odchylenie
standardowe
1,74
2,28
3,28
191,00
0,44
0,82
0,82
27,17
Analiza danych w tabeli 1 wskazuje, e wrd autotelikw wystpuj gwnie dziewczta (1,65); autotelicy w wikszoci mieszkaj w miecie i spdzaj
na nauk wicej czasu ni nie-autotelicy (3,59). Podobnie te wrd nie5
Polska strona firmy StatSoft producenta programu STATISTICA (StatSoftPolska STATISTICA) jest dostpna w Internecie na: http://www.statsoft.pl/ (przyp. red.)
Karl Pearson (imi ur. Carl, 18571936) ustanowi statystyk matematyczn jako dyscyplin
naukow (przyp. red.).
193
autotelikw w wikszoci s dziewczta. Wikszo nie-autotelikw mieszka

w miecie (2,28) i powica na nauk umiarkowan ilo czasu (3,28). Jednake,
nie ma statystycznie istotnych rnic pomidzy grupami (t = 1,61, p = ,11).
Podana powyej tabela 1 wskazuje rwnie, e autotelicy maj wyszy poziom
motywacji wewntrznej (206) ni nie-autotelicy (191).
Istotno danych ze wzgldu na poziom motywacji wewntrznej u autotelikw i nie-autotelikw naleao sprawdzi przy uyciu testu t studenta, aby
stwierdzi czy s statystycznie istotne rnice pomidzy grupami. Wyniki tabeli
1 i przedstawionego poniej wykresu 1 wskazuj, e autotelicy maj poziom
motywacji wewntrznej 206 (przy odchyleniu standardowym 22,33), gdzie rozpito poziomu wynosi minimalnie 139 a maksymalnie 242. Natomiast u nieautotelikw (NA) poziom motywacji wewntrznej wynosi 191 (przy odchyleniu
standardowym 27,17), gdzie minimalna rozpito poziomu wynosi 126 a maksymalna 242. Badania powysze s statystycznie istotne (t = 2,52; p = ,013)
Wykres ramkowy: IMI: SUMA Zmienna 4-48

240
230
220
210
IMI
200
190
180
170
160
150
1
Odch. std.
Bd std.
rednia
GRUPA
Wykres 1. Wykres ramkowy przedstawiajcy nie-autotelikw (1) i autotelikw (2) ze wzgldu na poziom ich motywacji wewntrznej
W nastpnej kolejnoci zbadano zwizek pomidzy iloci czasu powieconego na nauk a wzrostem motywacji wewntrznej u nie-autotelikw i autotelkw. Korelacja pomidzy czasem powiconym na nauk a motywacj wewntrzn u nie-autotelikw wskazuje, e im wicej nie-autotelicy si ucz tym
ich motywacja wewntrzna jest wysza (r = 56, p = .000). Bez wzgldu na czas
194
Beata Stosor
powicony na nauk u autotelikw motywacja wewntrzna pozostaje wysoka

(r = .25, p = .135).
Odmiennie przestawiaj si korelacje parametryczne r dla zwizku czasu
nauki z motywacj wewntrzn u obu grup. U autotelikw korelacje te wynosz: r = 0,25, p = ,135, natomiast u nie-autotelikw r = 0,56, p = 0,00. Z korelacji powyszych wynika, e czas powicony na nauk nie zwiksza poczucia
motywacji u autotelikw, natomiast ma zasadniczy wpyw na wzrost motywacji
wewntrznej u nie-autotelikw.
5.4. Ocena wynikw
Wyniki wskazuj, e autotelicy maj wysz motywacj wewntrzn ni
nie-autotelicy. Zarwno wrd autotelikw jak i nie-autotelikw jest wicej
dziewczt; obie grupy mieszkaj w wikszoci w miastach. Wyniki wskazuj,
rwnie, e u autotelikw czas powicony na nauk nie wpywa na wzrost ich
motywacji wewntrznej. Czas powiecony na nauk u nie-autotelikw wpywa
na wzrost ich motywacji wewntrznej. Wobec tego, im wicej si ucz tym
wykonywane przez nich czynnoci s bardziej autoteliczne, a zwikszenie czasu
powiconego na nauk powoduje, e czciej podczas nauki osigaj faz
przepywu.
5.5. Ograniczenia
Ograniczenia, ktre wystpiy w badaniu s nastpujce: (1) grupa poddana
badaniu nie bya typowa, ale wybrano j selektywnie, (2) wrd badanych zauwaalna bya nadreprezentacja kobiet, (3) przedmiotem badania byy tylko
korelacje.
5.6. Wnioski kocowe
Badanie miao na celu wskazanie osobowoci autotelicznej i nieautotelicznej u studentw filologii angielskiej i potwierdzenie hipotezy, e studenci autoteliczni maj wyszy poziom motywacji wewntrznej. Hipoteza zostaa przyjta
jako prawdziwa. Badanie powysze byo czci badania, w ktrym uyto rekomendowan wyej metod pobierania prbek dowiadcze na grupie studentw auto i nie-autotelicznych.
5.7. Postulaty wynikajce z poszukiwa wasnych na tle dotychczasowego
stanu bada nad motywacj
Aby doj do bardziej wiarygodnych wnioskw, naleaoby rozszerzy pod
wzgldem ilociowym zakres przeprowadzonych przez nas poszukiwa metod
195
pobierania prbek dowiadcze do pomiaru uczucia motywacji w nauce jzyka

obcego. Na przykad Williams & Burden (1997: 125) podaj wyniki bada
przeprowadzonych na piciu tysicach uczniw szk rednich. Stosownie do
ich stwierdze, uczenie obcego jzyka jako interesujce i przydatne zadeklarowao 23% uczniw. Przydatne, ale nudne 13%, nieprzydatne i nudne 20%
dziewczt i 26% chopcw. Jeli tak wysoka liczba uczniw deklaruje uczenie
obcego jzyka jako nudne i nieprzydatne to s oni definitywnie niewystarczajco zmotywowani. Innymi sowy, nie dostrzegaj wartoci uczenia si. Std te
Williams i Burden (1997: 125) dochodz do wniosku, e im wiksz warto do
wykonania zadania uczniowie przywizuj, tym bardziej umotywowani s na
pocztku zadania i wicej wysiku wkadaj by ukoczy zadanie z pozytywnym skutkiem.
Natomiast William Grabe i Fredericka L. Stoller (1997) stwierdzaj na podstawie swoich bada, e dokadnie zaplanowane, ukierunkowane na warto i celowo zajcia mog prowadzi do fazy przepywu w trakcie zaj jzyka obcego.
Jeli przepyw przyczynia si znaczco do efektywniejszej, bardziej umotywowanej nauki i pomaga uczniom w ich staraniach, jak konkluduje Judy Abbot
(2000), to zaoenia tej teorii mog przyczyni si do rozszerzenia i ugruntowania
naszej wiedzy nad zalenociami i procesami w akwizycji jzyka obcego
w niezwykle cenny sposb.
Wydaje si, e w szkole najwikszym zagroeniem dla przepywu jest lk.
Jeli uczniowie stawiani s w sytuacjach przekraczajcych ich moliwoci
poradzenia sobie, czsto postawi nud bezpiecznej rutyny nad sposobno
rozwoju i pracy nad ambitnymi zadaniami. Po jakim czasie ich potencja doznawania przepywu w klasie zaniknie. Przepyw, optymalne dowiadczenie
i typowanie osobowoci autotelicznych mog posuy podtrzymaniu entuzjazmu w uczeniu. Std te warto nawiza do zalece Cskszentmihlyia i innych
(1993, przywoanych przez Jeremiego Brophyego 2004: 2324), w ktrych
sugeruje si trzy sposoby, dziki ktrym nauczyciele mog wspomaga uczucie
przepywu u uczniw utalentowanych, wypeniajcych swoje powinnoci.
Po pierwsze, nauczyciele powinni by kompetentni i powinni naucza swojego przedmiotu z entuzjazmem, ktry bdzie stanowi dla uczniw wzr denia do pozyskania wewntrznych nagrd, jakie przynosi poznawanie nowej
wiedzy. Po drugie, powinni utrzyma harmoni midzy przygotowaniem
uczniw a tym, czego si od nich wymaga, czyli skania uczniw do ambitnych celw i wspiera ich w ich osiganiu. Po trzecie, powinni zapewnia
uczniom wsparcie dydaktyczne i emocjonalne, dziki czemu uczniowie nie bd
bali si podejmowa nowych zada.
196
Beata Stosor
Wykaz literatury
Abbot, Judy 2000: Blinking out and having the touch: Two fifth-grade boys talk about flow
experiences in writing. Written Communication 17, 5392.
Brophy, Jere(my) Edward 2004 /2002/ [1998]: Motywowanie uczniw do nauki. Tum. Krzysztof
Kruszewski. Wydanie 2. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN SA [Motivating Students
to Learn. Boston: The McGraw-Hill Companies].
Clarke, Sharon G, John T. Haworth 1994: Flow experience in the daily lives of sixth-form college students. British Journal of Psychology 85 (4): 511523.
Cskszentmihlyi, Mihly 1996: Creativity. New York: Harper Collins.
Cskszentmihlyi, Mihly 1997: Finding Flow. The Psychology of Engagement with Everyday Life.
New York: Basic Books.
Cskszentmihlyi, Mihly 2005 /1996/ [1990]: Przepyw: Psychologia optymalnego dowiadczenia. Tum. Magdalena Wajda-Kacmajor. Taszw: Moderator /Studio EMKA/ [Flow: The
Psychology of Optimal Experience. New York: Harper and Row].
Cskszentmihlyi, Mihly, Kevin Rathunde, Samuel Whalen 1993: Talented Teenagers: The roots
of Success and Failure. With contributions by Maria Wong. Cambridge, UK, New York,
NY: Cambridge University Press.
Cskszentmihlyi, Mihly, Reed Larson 1984: Being Adolescent: Conflict and Growth in the
Teenage Years. New York: Basic Books.
Drnyei, Zoltn 2001a: Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
Drnyei, Zoltn 2001b: Teaching and Researching Motivation. Cambridge: Cambridge University Press.
Egbert, Joy 2003: A study of flow theory in the foreign language classroom. The Modern Language Journal 87 (4), 499518.
Grabe, William, Fredericka L. Stoller 1997: Content-based instruction: Research foundations.
W: Marguerite Ann Snow, Donna M. Brinton (red.), The Content-based classroom: Perspectives on Iintegrating Language and Content. White Plains, NY: Addison Wesley Longman,
521.
McAuley, Edward, Titus Duncan, Vance Virgil Tammen 1989: Psychometric properties of the
Intrinsic Motivation Inventory in a competitive sport setting: A confirmatory factor analysis.
Research Quarterly for Exercise and Sport 60, 4858.
Noels, Kimberly A. 2001: New orientations in language learning motivation: Towards a model of
intrinsic, extrinsic, and integrative orientations and motivation. W: Zoltn Drnyei, Richard
Schmidt (red.) 2001: Motivation and Second Language Acquisition (Technical Report #23).
Honolulu, HI: The University of Hawaii. Second Language and Curriculum Centre, 4368.
Williams, Marion, Robert Burden 1997: Psychology for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Lech Zabor
Metody pomiaru motywacji w teorii nauczania

i przyswajania jzykw obcych
1. Wstp teoretyczne podstawy badania motywacji
Badanie motywacji w przyswajaniu i nauczaniu jzykw obcych jest ukierunkowane, jak twierdzi Zoltn Drnyei (2001: 1315), gwnie na zrozumienie
dziaania czynnikw motywacyjnych w procesie uczenia si jzyka (perspektywa jednostkowa), jak rwnie na ich optymalizacj w celu zwikszenia efektywnoci nauczania (perspektywa spoeczna). Pomiar motywacji ma wic funkcj zarwno doran, informacyjno-diagnostyczn, jak rwnie dugofalow,
badawcz. Okrelenie rodzaju i poziomu motywacji uczniw moe by przedmiotem zainteresowania nie tylko metodyka, lingwisty czy psychologa, ale
przede wszystkim, nauczyciela, dyrekcji szkoy, wadz owiatowych, rodzicw
a niekiedy i samych uczniw.
Motywacj, jak wskazuje H. Douglas Brown (2000:160161), definiowano
na wiele sposobw, najczciej w sposb egzemplifikujcy zaoenia poszczeglnych teorii psychologicznych. Tak wic behawioryzm okrela motywacj
jako dziaanie powodowane oczekiwaniem nagrody lub pozytywnego wzmocnienia. Teorie kognitywne, z kolei, traktuj motywacj jako dziaanie wynikajce z podstawowych potrzeb czowieka, takich jak potrzeba poznania, manipulacji
czy wiedzy. Konstruktywizm za postrzega motywacj jako dziaanie powodowane indywidualnym wyborem ucznia, podyktowane takimi czynnikami spoecznymi jak bezpieczestwo, potrzeba samorealizacji czy identyfikacja z grup.
Wedug Drnyeia (2001: 1829), istniejce wspczenie psychologiczne
modele motywacji, najczciej opisujc to zjawisko w kategoriach (1) spodziewanej korzyci (expectancy value framework), tak jak ma to miejsce np.
w teorii atrybucji (Attribution Theory), (2) w kategorii wyznaczonego celu
(Goal-setting Theory) lub (3) w kategoriach socjologiczno-psychologicznych,
np. w teorii planowanego zachowania (Theory of Planned Behaviour). Zasadniczo jednak dominujce modele motywacji lokuj to pojcie w kontekcie
spoecznym, a nie tylko jako behawioralna reakcja na bodziec zewntrzny.
Motywacja w nauczaniu jzykw obcych definiowana jest najczciej, np.
przez Roberta Charlesa Gardnera (1985: 10) jako kombinacja wysiku i chci
osignicia celu edukacyjnego w poczeniu z korzystnym nastawieniem do
nauki jzyka obcego. Istnieje szereg podziaw i klasyfikacji pojcia motywacji
198
Lech Zabor
stosowanych w badaniach edukacyjnych i jzykoznawczych, o czym mwi H.

Douglas Brown (2000: 160162). Wrd nich na przykad wymieniana jest
motywacja pierwotna wtrna, pozytywna negatywna (makiaweliczna), wewntrzna zewntrzna, czy te instrumentalna integrujca. Obecnie wikszo bada nad motywacj w warunkach szkolnych odnosi si do motywacji
wtrnej, pozytywnej i dotyczy dwch ostatnich kategorii, a wic ma miejsce
w jednym z czterech, przedstawionych poniej, typowych kontekstw.
Tabela 1. Relacje midzy gwnymi rodzajami motywacji (adaptacja wedug
Browna, H. D. 2000: 166)
MOTYWACJA
INTEGRUJCA
INSTRUMENTALNA
WEWNTRZNA
ZEWNTRZNA
Ucze chce si zintegrowa z kultur danego kraju, np. z powodu

zainteresowa, emigracji lub te
maestwa
Ucze chce osign pewne
cele, wykorzystujc jzyk obcy
(np. praca, nauka)
Kto inny (rodzice) chce, aby

ucze mieszkajcy za granic
integrowa si z kultur kraju
danego pochodzenia
Czynniki zewntrzne, np. pracodawca lub szkoa wymagaj
nauki jzyka
W badaniach nad przyswajaniem jzykw obcych motywacja uznawana jest

za jeden z gwnych czynnikw indywidualnych (obok wieku, uzdolnie, osobowoci) wpywajcych na tempo i sukces lub niepowodzenie w przyswajaniu
jzyka obcego. Peter Skehan (1989: 4950) przedstawia cztery gwne hipotezy
dotyczce rde motywacji ucznia, ktre stanowi podstaw jej opisu. Dwie z nich
odnosz si do wewntrznych rde motywacji, ktr ucze wnosi jako swj
wkad do procesu nauki jzyka (The Internal Cause Hypothesis) lub takiej, ktra wynika z zainteresowania ucznia wykonywanym zadaniem (The Intrinsic
Hypothesis). Pozostae dwie hipotezy upatruj pochodzenie motywacji w sukcesie lub niepowodzeniu w nauce jzyka, a wic w skutkach (rezultatach) procesu
nauczania (The Resultative Hypothesis) lub wpywie czynnikw zewntrznych,
takich jak kary lub nagrody, co wynika z zaoe tzw. hipotezy kija i marchewki (The Stick and Carrot Hypothesis). Jednak to pierwsza z wymienionych tu
hipotez, tzw. hipoteza przyczyny wewntrznej, zyskaa najwiksz popularno
i stanowi obecnie podstaw zdecydowanej wikszoci bada nad motywacj.
2. rda i metody pomiaru motywacji

W nawizaniu do Drnyeia (2001: 192194) mona wyrni trzy podstawowe rda pomiaru motywacji odnoszce si nie tylko do obszaru nauki jzykw obcych, czy szerzej rozumianej edukacji, ale do wszelkich rodzajw
aktywnoci intelektualnej czy spoecznej: (1) zachowanie ucznia, (2) reakcje
fizjologiczne, (3) bezporednie wypowiedzi ucznia. Spord trzech wymieniony
Metody pomiaru motywacji
199
rde informacji jedynie relacje uczniw w formie odpowiedzi pisemnych na

pytania ankietowe lub w trakcie bezporedniej rozmowy z badaczem stanowi
obecnie podstaw bada nad motywacj.
Zarwno reakcje behawioralne jak i fizjologiczne ucznia nie mog dostarczy rzetelnej informacji badawczej poniewa, np. wyznaczniki zachowania
ucznia takie jak regularne uczestnictwo w zajciach, poziom uwagi, koncentracji i zaangaowania w wykonywanie zada jzykowych, aktywno i ch
uczestnictwa w interakcjach jzykowych, udzielanie odpowiedzi na zadane
pytania, sumienne przygotowanie do lekcji, staranne prowadzenie notatek i in.,
nie s traktowane jako wiarygodne wyznaczniki tego pojcia.
Zaledwie kilka przykadw bada aktywnoci ucznia w klasie, mierzonej
jako udzia w interakcjach lub zgaszanie si do odpowiedzi poprzez podniesienie rki, wykazuje zwizek midzy podejmowanym przez ucznia wysikiem a jego
osigniciami w nauce jzyka obcego. Inne obserwacje nie potwierdzaj takiej
zalenoci lub wrcz wskazuj na relacj odwrotn, na co zwraca uwag Rod
Ellis (1994: 512) twierdzc, e zwizek midzy aktywnoci ucznia a poziomem motywacji wci pozostaje niepewny. Podobnie, pomiar czynnikw
afektywnych poprzez badanie reakcji fizjologicznych przy wykorzystaniu zapisu EEG (elektroencefalogram) zmiany ttna i cinienia krwi lub natenia fal
mzgowych potencjaw wywoanych nie jest w stanie, przy obecnym poziomie wiedzy, dostarczy wiarygodnych informacji na temat rodzaju i wielkoci
motywacji. Take inne, nowoczeniejsze metody diagnostyczne oceny czynnociowej stopnia aktywnoci mzgu przy uyciu spektroskopii rezonansu magnetycznego lub pozytronowej tomografii emisyjnej nie s jeszcze zbyt precyzyjne
i powszechnie dostpne dla celw bada edukacyjnych.
Badanie motywacji w przyswajaniu jzyka obcego dokonuje si gwnie
poprzez badania pierwotne, podobnie jak badania innych rnic indywidualnych midzy uczniami, takimi jak osobowo, uzdolnienia jzykowe, strategie
uczenia si i komunikacji, styl kognitywny, i wiele innych. Ze wzgldu na rodzaj i charakter pozyskiwanych danych, studia nad motywacj w kontekcie
edukacyjnym opieraj si gwnie na badaniach ankietowych, ktre stanowi
podstaw dalszej analizy jakociowej lub/i ilociowej.
Pene zestawienie gwnych metodologii badawczych wykorzystywanych
w badaniach motywacji i innych czynnikw afektywnych przedstawia Drnyei
(2001: 215). S to: badania ankietowe (survey studies), analiza czynnikowa
(factor analysis), badania korelacji (correlational studies), modelowanie rwnania strukturalnego (structural equation modelling), badania eksperymentalne
(experimental studies), i badania jakociowe (qualitative studies).
Badania ankietowe stanowi zazwyczaj punkt wyjcia do dalszej analizy
czynnikw motywacyjnych z tego wzgldu, e dostarczaj wszystkich najwaniejszych informacji dotyczcych postaw i opinii uczniw na podstawie
200
Lech Zabor
odpowiedzi udzielonych przez okrelon prbk wikszej populacji uczestnikw procesu nauczania. Tak wic podstawow kwesti jest stworzenie obiektywnych, trafnych, rzetelnych i reprezentatywnych instrumentw, ktre pozwol na zebranie potrzebnych informacji. Badania ankietowe przeprowadza si
najczciej przy pomocy kwestionariuszy samo-opisowych, rzadziej indywidualnych rozmw i wywiadw, a take innych metod zbierania danych. Tabela 2
przedstawia zestawienie najwaniejszych rde informacji w badaniach nad
motywacj w nauce jzykw obcych.
Tabela 2. Gwne rda pozyskiwania danych w badaniach nad motywacj (zestawione na
podstawie rozrnie Drnyeia 2001: 192194)
BADANIA ANKIETOWE
INNE
Kwestionariusze
(indywidualne, grupowe)
Wywiady
(indywidualne, grupowe telefoniczne)
rda zewntrzne
(dane osobowe/systemowe, inne publikacje,
informatorzy)
Obserwacje
(pamitniki, blogi, obserwacje zachowa,
analiza interakcji)
Testy (osigni, uzdolnie)
Jak wspomniano wczeniej, najpopularniejsz form bada ankietowych

pozostaje kwestionariusz, niewtpliwie z powodu jego oczywistych zalet. Jest
to instrument precyzyjny, ekonomiczny w uyciu, czsto standaryzowany, a uzyskane odpowiedzi s atwe do oceny i klasyfikacji. Jego wad jest to, e jest on
trudny i czasochonny w przygotowaniu, czsto bezosobowy i nieautentyczny,
przez to uzyskane odpowiedzi mog by niejasne lub niekompletne. Kwestionariusze nie dostarczaj take adnej wskazwki dotyczcej rzeczywistego wysiku, jaki ucze wkada w nauk jzyka, a ktry stanowi jeden z kluczowych
elementw w koncepcji motywacji na przykad Gardnera (1985). Wywiad, z kolei, pozwala na zabranie dokadnych i wyczerpujcych odpowiedzi przy zachowaniu penej kontroli sekwencji udzielanych odpowiedzi i naturalnego kontaktu
z respondentem, z drugiej jednak strony, jest to forma badania kosztowna i czasochonna, ktra charakteryzuje si ponadto du zmiennoci i nieprzewidywalnoci, a take brakiem cakowitej anonimowoci respondentw, na co
wskazuj uwag m.in. David Nunan (1992) i James Dean Brown (2001). Pozostae rda takie jak informacje o uczniu, jego osigniciach w innych przedmiotach szkolnych, obserwacje zachowa czy wyniki testw z jzyka obcego
stanowi jedynie uzupenienie danych ankietowych.
201
3. Instrumenty pomiaru motywacji w badaniach ankietowych

Kategorie pyta ankietowych stosowanych w badaniach edukacyjnych dotycz najczciej takich kwestii jak wyraane opinie i wartoci, odczucia, zachowanie, wiedza i dowiadczenie lub te prezentowanych postaw, priorytetw,
zdolnoci, problemw i ich rozwiza (Brown, J. D.: 3034). W odniesieniu do
nauki jzyka obcego, pytania dotyczce badanych postaw czy priorytetw wynikaj oczywicie z przyjtej teorii i jak wskazuje Ellis (1994: 119) dotycz
najczciej: (1) jzyka obcego, (2) uytkownikw jzyka obcego, (3) kultury
jzyka obcego, (4) wartoci i znaczenia nauki jzyka obcego, (5) sposobw
wykorzystania jzyka obcego oraz (6) samych uczniw jako czonkw danej
spoecznoci.
Tak wic, opinie i postawy ucznia, ktre ksztatuj jego motywacj do nauki jzyka s stopniowo nabywane w cigu ycia, a nie genetycznie dziedziczone. Odzwierciedlaj one konkretne rodowisko spoeczne, w ktrym odbywa si
proces nauczania i wpywaj zasadniczo na postpy w nauce jzyka. Poza tym,
uksztatowane pogldy i przekonania s z natury rzeczy kognitywno-afektywne,
tj. moemy o nich wiadomie myle i je werbalizowa a jednoczenie cz si
one z naszymi emocjami i uczuciami. Opinie i postawy uczniw nie s na og
dychotomiczne, dwubiegunowe, lecz raczej wielowymiarowe, mieszczc si
w okrelonym miejscu kontinuum. Chocia rni si co do skali i natenia
i pozostaj stae przez okrelony czas, mog ulega daleko posunitym modyfikacjom poprzez nabywanie nowych dowiadcze. Otwart kwesti pozostaje
pytanie, w jakim stopniu wpywaj one na nasze zachowanie, chocia wydaje
si, e taki zwizek nie jest zbyt mocny.
Badacze wykorzystuj wiele sposobw pozyskiwania potrzebnych informacji za pomoc kwestionariuszy, najczciej stosujc rnego rodzaju pytania,
twierdzenia lub skale. W kadym przypadku celem tych zabiegw jest nakonienie respondenta do udzielenia w miar szczerej i precyzyjnej odpowiedzi.
Poniej przedstawiono najwaniejsze rodzaje zada ankietowych, chocia formalnie nie zawsze s to pytania, ale take twierdzenia lub przeczenia.
3.1. Zadania wymagajce decyzji, uzupenienia lub wyboru informacji
(1) PYTANIA ZAMKNITE (TAK/NIE)
Zaznacz prawdziw odpowied!
Czy w czasie lekcji jzyka obcego odczuwasz niepokj?
TAK NIE
(2) KRTKIE PYTANIA OTWARTE
Odpowiedz jednym zdaniem na zadane pytanie!
Jaki jest Twj ulubiony sposb zapamitywania nowych swek?
(3) UZUPENIANIE ZDA
Uzupenij nastpujce zdanie!
202
Lech Zabor
Moimi ulubionymi szkolnymi przedmiotami s:

_______________________________
(4) PYTANIA WIELOKROTNEGO WYBORU
Wybierz najlepsz odpowied!
Gdyby mg wybra jzyk obcy, ktrego moesz si uczy, byby to
A. angielski
B. niemiecki
C. francuski
D. rosyjski
Decyzja w odniesieniu do uycia poszczeglnych rodzajw pyta zaley od

preferencji badacza. Pytania otwarte s atwiejsze do napisania i umoliwiaj
udzielenie szerszej odpowiedzi, z drugiej strony s to pytania trudniejsze dla
uczniw a udzielane odpowiedzi mog by bardziej subiektywne lub niekiedy
mao znaczce, przez co trudniejsze do opisu i interpretacji. Dla odmiany, pytania zamknite s trudniejsze do przygotowania, ale atwiejsze dla uczniw, chocia nie daj penych moliwoci uzyskanie dokadnych odpowiedzi. Szczegln
kategori pozostaj pytania wielokrotnego wyboru, a ich prawidowe wykorzystanie wymaga znacznej wiedzy z zakresu testowania. Pytania mog by formuowane rwnie poprzez wykorzystanie takich form porzdkowania informacji
jak: lista, kategorie, ranking, siatka czy skala. A oto przykady.
3.2. Polecenia wymagajce przyporzdkowywania informacji
(5) LISTA
Wybierz brakujce okrelenia do kadego zdania!

Uwaam, e lekcje jzyka angielskiego s
____ interesujce ____ nudne ____ trudne ____ przydatne ____ stymulujce
____ zbyt teoretyczne ____ atwe ____ zbyt praktyczne ____ nieprzydatne
(6) RANKING
Wybierz w kolejnoci od 1 do 4 wedug upodoba/preferencji!

Najbardziej lubi uczy si jzykw obcych
____ w duej grupie (powyej 15 osb).
____ w maej grupie (do 15 osb).
____ w parach.
____ indywidualnie.
(7) SIATKA
Ile minut/godzin powicasz tygodniowo na nauk i/lub uycie jzyka obcego?
015 min.
1530 min.
3060 min
12 godz.
ponad 2 godz.
Nauk gramatyki, nauk sownictwa, czytanie, pisanie, konwersacj, inne, (np. ogldanie
filmw, TV w jzyku obcym), okrel dokadnie!
203
3.3. Kwestionariusze oparte na pytaniach uzupenienia informacji poprzez

wybr odpowiedzi hierarchicznie uporzdkowanych wedug okrelonej skali
Spord metod badawczych wypracowanych w psychologii pytania skalowane zdobyy najwiksz popularno i stanowi obecnie gwn form pozyskiwania danych przy uyciu kwestionariuszy samo-opisowych. Najczciej
wykorzystuje si dwa typy skali, skal Likerta i skal przymiotnikow (semantic differential scale) (Drnyei 2001: 200201).
Skala Likerta (nazwana tak od nazwiska jej twrcy)1 jest popularnym instrumentem bada sondaowych, ktry polega na okrelaniu stopnia prawdziwoci danej wypowiedzi w odniesieniu do wyznaczonych punktw skali (kontinuum), teoretycznie przedziale < .. +>, w praktyce od 0 do 5 lub od 3 do
+3. Skal Likerta mona atwo przeksztaci w ogln skal ocen wartoci
znamionowych, np. w badaniach strategii uczenia si jzykw obcych, gdzie
jako podstaw przyjmuje si kategori frekwencyjnoci (zawsze, prawie zawsze, nigdy, prawie nigdy). Poniej zamieszczono przykady uycia skali do badania opinii respondentw w odniesieniu do przypisanego znaczenia okrelonego desygnatu.
Przykad 1.
ZNACZENIE
MAE
REDNIE
Desygnat
ADNE
Element 1
Element 2
Element 3
0
0
0
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
Element n
DUE
Przykad 2.
Cakowicie
ZGADZAM SI
W duym
W maym
stopniu
stopniu
+++
Kawa szkodzi.
Nie mam
zdania
NIE ZGADZAM SI
W maym
W duym Cakowicie
stopniu
stopniu
++

204
Lech Zabor
Skala przymiotnikowa, dwubiegunowa, zbudowana jest na logicznych opozycjach przymiotnikw. Suy do badania postaw w odniesieniu do nastpujcych
kategorii:
(A) EWALUACJA (dobry zy, mdry gupi)
(B) WIELKO/NATENIE (silny saby, duy may)
(C) DZIAANIE (aktywny pasywny, szybki wolny)
Skala przymiotnikowa stosowana bya m in. w bateriach testw motywacji

AMTB (Attitude Motivation Test Bartery) Roberta C. Gardnera (1985: 182
184) i opisywanej, m. in. przez Ellisa (1994:199) skali tosamoci (Identity
Scale) Bernarda Spolskyego (1969).
PRZYKAD:
Owce s:
inteligentne ____:____:____:____:____:____:____ gupie
3.4. Kwestionariusze oparte na baterii pyta wielowymiarowych

Najbardziej znanym przykadem instrumentu badajcego postawy i motywacj uczniw jest bateria testw opracowana na potrzeby okrelonego kontekstu edukacyjnego (nauka jzyka francuskiego przez Kanadyjczykw pochodzenia anglosaskiego) w oparciu o teori motywacji Gardnera.2 Caa bateria,
uwzgldniajca takie pojcia jak motywacja integrujca i instrumentalna, postawy wobec jzyka obcego, jego uytkownikw i kultury a take takich elementw jak poziom lku uczniw w klasie i zachta do nauki ze strony rodzicw,
skada si z ponad 130 pyta, podzielonych na kilkanacie kategorii i odnosi si
do nastpujcych komponentw (w nawiasach podano liczb pyta).
Postawy wobec francuskojzycznych Kanadyjczykw (10)
Zainteresowanie jzykami obcymi (10)
Postawy wobec francuskojzycznych Europejczykw (10)
Postawy wobec nauki francuskiego (10)
Orientacja integrujca (4)
Orientacja instrumentalna (10)
2
Wystpujce w baterii pyta AMTB oryginalne sformuowania zmiennych motywacyjnych

Roberta Charlesa Gardnera, zapocztkowane w pracy magisterskiej (1958: Social factors in
second-language acquisition. Masters thesis, McGill University) pochodz z jego pracy doktorskiej (1960: Motivational variables in second-language acquisition. Doctoral dissertation.
McGill University). Rozszerzon ich wersj przedstawili nastpnie: Robert C. Gardner
i Wallace E. Lambert (1972: Attitudes and motivation in second-language learning. Rowley:
Newbury House). Pena skala poszczeglnych skadnikw testu zostaa nastpnie dopracowana w latach 70. i 80. XX wieku przez grupy badawcze wsppracujce z autorem w Kanadzie (przyp. red.).
205

Poziom lku w klasie jzyka francuskiego (5)
Zachta ze strony rodzicw (5)
Intensywno motywacji (10)
Ch do nauki jzyka francuskiego (10)
Indeks orientacji (1)
Ocena nauczyciela jzyka francuskiego (25)
Ocena kursu jzyka francuskiego (25)
Tabela 3. Kwestionariusz orientacji jzykowej 5 jzykw obcych (rdo adaptacji: Drnyei, Csizer i Nemeth 2006: 158). Skala: 5 = bardzo, 4 = w duym stopniu, 3 = tak sobie,
2 = w niewielkim stopniu, 1 = wcale
ANGIELSKI
(1) Jak bardzo lubisz te

jzyki?
2) Jak bardzo znajomo
tych jzykw pomoe Ci sta
si osob wyksztacon?
(3) Jak wane, Twoim
zdaniem, s te jzyki we
wspczesnym w wiecie?
(4) Jak wana jest znajomo
tych jzykw w celu
zrozumienia literatury
i kultury ludzi, ktrzy si
nimi posuguj?
(5) Jak wiele wysiku
zamierzasz woy w nauk
tych jzykw?
(6) W jakim stopniu
znajomo tych jzykw
pomoe Ci w podrach za
granic?
(7) W jakim stopniu
znajomo tych jzykw
pomoe Ci w przyszej
pracy/karierze?
(8) W jakim stopniu Twoja
matka zna/posuguje si tymi
jzykami?
(9) W jakim stopniu Twj
ojciec zna/posuguje si tymi
jzykami?
(10) W jakim stopniu
chciaby by podobnym do
osb mwicych tymi
jzykami?
NIEMIECKI
FRANCUSKI
WOSKI
ROSYJSKI
206
Lech Zabor
Jednym z najnowszych przykadw wspczesnych bada nad motywacj

jest wgierski projekt, ktry przeprowadzili Zoltn Drnyei, Kata Csizer i Nora
Nemeth (2006) w latach 19932004. Badanie opiera si trzyczciowym kwestionariuszu orientacji jzykowej dotyczcym piciu jzykw europejskich (angielskiego, niemieckiego, francuskiego, woskiego i rosyjskiego), odnoszc si
m.in. do takich zagadnie jak motywacja integrujca i instrumentalna, nastawienie do uytkownikw wybranych jzykw obcych, zainteresowania kulturalne, wysiek woony w nauk, anomia, asymilacja, poziom lku, pomoc rodzicw, wybr jzyka obcego. Przedmiotem bada jest szczegowa analiza
poszczeglnych skadnikw, analiza statystyczna korelacji badanych czynnikw
a take analiza wariancji zmiennych w odniesieniu do poszczeglnych grup
jzykowych. Tabela 3 zawiera przykady 10 pyta z omawianego kwestionariusza [tumaczenie wasne: LZ].
4. Podsumowanie
Na podstawie przegldu metod pomiaru motywacji w nauce jzykw obcych moemy zapyta nie tylko o stan obecny, ale take o perspektywy dalszych
bada. Wydaje si, e przyszo w tym zakresie bdzie zalee od rozwizania
obecnie istniejcych trudnoci dotyczcych zarwno teorii jak i praktyki pomiaru motywacji. Oto selektywne i subiektywne zestawienie najbardziej istotnych,
zdaniem autora, kwestii i problemw zwizanych z badaniem motywacji.
(1) Motywacja jest pojciem abstrakcyjnym stanowicym wypadkow wielu
zoonych uwarunkowa i procesw mentalnych, ktre jako takie nie podlegaj bezporednie obserwacji. Oznacza to, e w odrnieniu od np. pomiaru biegoci jzykowej ucznia przy pomocy standaryzowanych, obiektywnych instrumentw, okrelenie rodzaju i poziomu motywacji, a take
innych czynnikw afektywnych jest z natury subiektywne i obarczone duym marginesem bdy.
(2) Motywacja jest pojciem wielowymiarowym, ksztatowanym przez znaczn
liczb czynnikw odnoszcych si zarwno do przeszych dowiadcze jak
i przyszych oczekiwa ucznia, wynikajcych z motyww, takich jak: motyw sukcesu, uytecznoci, obowizku, komunikacji, materialny, uznaniowy, poznawczy, estetyczny, nauczyciela, rodzicw i wielu innych, o czym
pisze np. Marek Szaek (2005: 2835). Wydaje si, e jednoczesne badanie
tak wielu czynnikw jest zadaniem wyjtkowo trudnym, zwaszcza, e ich
zestaw zaley od przyjtej teorii i pogldw badacza.
(3) Motywacja jest pojciem niejednoznacznym, rnie rozumianym w zalenoci od przyjtej teorii lub modelu badania. Podstawowe rozrnienia
przyjte w tym zakresie przez H. D. Browna (2000: 166), takie jak podzia
(4)
(5)
(6)
(7)
207
na motywacj wewntrzn i zewntrzn (intrinsic/extrinsic) czy te instrumentaln i integrujc (instrumental/integrative) stanowi jedynie punkt
wyjcia do okrelenia zakresu i celw badania. Istotnym elementem jest
okrelenie rde pochodzenia motywacji i jej potencjalnego wpywu na
proces nauki jzyka obcego.
Motywacja jest pojciem, ktre podobnie jak inne konstrukty abstrakcyjne,
takie jak inteligencja, czy uzdolnienia jzykowe, trudno poddaje si procesowi operacjonalizacji, tj. powizania cech latentnych danego pojcia z cechami mierzalnymi. Odwoujc si do podanych tu przykadw innych poj,
atwo zauway, e wikszo ludzi intuicyjnie wie jak okreli zdolnego
ucznia czy inteligentn osob. Problemy pojawiaj si kiedy chcemy zmieni okrelone pojcie abstrakcyjne (inteligencja, uzdolnienia) w rzeczywist
zmienn, mierzaln przy pomocy konkretnych instrumentw badawczych.
Motywacja jest pojciem trudnym do analizy i interpretacji. Jedno z najczciej wystpujcych pyta dotyczy wpywu motywacji integrujcej i instrumentalnej na osignicia w nauce jzyka. Chocia przyjmuje si na og
za Gardnerem (1985), e motywacja integrujca jest bardziej cenna, bo
prowadzi do uzyskania lepszych wynikw w nauce, cz bada jednak tego nie potwierdza. Z punktu widzenia pomiaru motywacji, istotny problem
stanowi identyfikacja tych dwch typw motywacji. Ellis (1994: 510511)
omawia szereg bada, ktre wyranie pokazuj, e nie zawsze jest moliwe
okrelenie tych dwch motyww dziaania a czsto sami uczniowie nie s
w stanie wyranie oddzieli te dwa rodzaje motywacji, poniewa cz si
one w jeden wsplny motyw.
Motywacja jest pojciem trudno mierzalnym ze wzgldu na ograniczone
moliwoci pomiaru i niedoskonae instrumenty badawcze. Problemem jest
tu stosunkowo niska trafno i rzetelno stosowanych kwestionariuszy.
Wynika ona czsto z takich przyczyn jak problemy z rozumieniem skali odpowiedzi, bdy w konstrukcji pyta; pytania wieloznaczne lub niejasne,
zwroty potoczne, specjalistyczne, argon, akronimy, skrty, wyraenia nacechowane, desygnaty wieloznaczne (np. demokratyczny, nowoczesny),
uniwersalia (np. zawsze, nigdy, nikt, wszyscy), konstrukcje zoone, podwjne przeczenia, i in. Poza tym, nawet najbardziej precyzyjne kwestionariusze nie s zbyt dokadnymi wskanikami takich poj jak ch, wysiek, zaangaowanie i wielu innych.
Motywacja jest pojciem nacechowanym, wartociujcym, co przejawia si
np. w strategii unikania przez uczniw jednoznacznych odpowiedzi na zadane pytania i przyjmowanie postawy siadania okrakiem (sitting on the
fence). Respondenci czasami wykazuj tendencj do wybierania odpowiedzi bezpiecznych, neutralnych, bez wyranego okrelania swoich preferencji. Moe to by podyktowane tzw. syndromem auto-pochlebstwa (self-
208
Lech Zabor
flattery syndrome), to znaczy naturaln skonnoci uczniw do przedstawiania siebie w jak najkorzystniejszym wietle, na co wskazuje J. D. Brown
(2001: 7477). Moemy wyobrazi sobie sytuacj, w ktrej ucze wiadomie zafaszowuje odpowied na pytanie Ile czasu powicasz tygodniowo
na nauk jzyka?, poniewa ujawnienie prawdziwych informacji moe go
dyskredytowa w oczach nauczyciela.
Reasumujc, mona powiedzie, e motywacja jest czynnikiem zmiennym,
podlegajcym czstym modyfikacjom, zapowiadajcym denie do celu a nie
jego osignicie. Jej natenie, a czasami i orientacja, moe ulec cakowitemu
przeobraeniu w stosunkowo krtkim okresie czasu. Jest te pojciem zwizanym z konkretnym kontekstem edukacyjnym, krajem, rodowiskiem, rodzin
i wymaga przystosowania metod badawczych w kadym opisywanym przypadku. Czy to oznacza, e pomiar motywacji bdzie w dalszym cigu daleki od
doskonaoci? Wydaje si, e w ostatnim czasie nastpi w tej dziedzinie znaczny postp. Z jednej strony podjto prby dokadnego zbadania rnorodnych
czynnikw motywacyjnych, z drugiej strony, w znacznym stopniu udoskonalono wykorzystywane od dawna metody bada. Wszystko to moe przyczyni si
do lepszego zrozumienia znaczenia motywacji w nauce jzyka, a przede
wszystkim tych mechanizmw jej oddziaywania, ktre umoliwiaj osignicie
sukcesu, chocia go nie gwarantuj.
Wykaz literatury
Brown, H. Douglas 2000: Principles of Language Learning and Teaching. White Plains, NY:
Pearson Education.
Brown, James Dean 2001: Using Surveys in Language Programs. Cambridge: Cambridge University
Press.
Drnyei, Zoltn 2001: Teaching and Researching Motivation. Harlow: Pearson Education.
Drnyei, Zoltn, Kata Csizer, Nora Nemeth 2006: Motivation, Language Attitudes and Globalisation. A Hungarian Perspective. Clevedon: Multilingual Matters.
Ellis, Rod 1994: The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Nunan, David 1992: Research Methods in Language Learning. Cambridge: Cambridge University
Press.
Skehan, Peter 1989: Individual Differences in Second-language Learning. London: Edward Arnold.
Spolsky, Bernard 1969: Attitudinal aspects of second language learning. Language Learning 19:
27185.
Szaek, Marek 2005: Jak motywowa uczniw do nauki jzyka obcego: Motywacja w teorii i praktyce.
Pozna: Wagros.
CZ 3
MOTYWACJA NAUCZYCIELI
A PROBLEM
WYPALENIA ZAWODOWEGO
Marek Derenowski
PASTWOWA WYSZA SZKOA ZAWODOWA W KONINIE
UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA, FILIA W KALISZU
Rozwijanie refleksyjnoci nauczycielskiej

jako efektywny sposb zwikszania motywacji
i zapobiegania problemowi wypalenia zawodowego
1. Pytanie o powinnoci zawodu nauczycielskiego
Niezalenie od tego jak zmienia si postrzeganie zawodu nauczyciela to
sami nauczyciele nie powinni podchodzi do swojego zawodu, jako pasywnego
przekazywania informacji wedug zaprojektowanych przez kogo tak popularnych ksiek dla nauczyciela. Oczywicie przytoczone stwierdzenie jest duym
uproszczeniem, jednake, jeeli nauczyciele postrzega bd nauczanie tylko
jako przekazywanie posiadanej wiedzy zza biurka szybko wpadn w tak typow
dla wielu nauczycieli rutyn i monotoni. Rutyn, ktra tak skutecznie zmniejsza motywacje do dalszej, twrczej pracy zawodowej. Bardzo czsto mona
dowiadczy podobnych zachowa na pocztku pracy zawodowej, oraz u modych staem nauczycieli, ktrzy po przyjciu do szkoy syszeli zdania typu:
I tak zarabiamy za mao.
Po co si mczy oni (uczniowie) i tak si nie ucz.
Szkoda nerww, wikszo z nich i tak chodzi na korki.
Masz za duo wolnego czasu w domu eby jeszcze co wymyla?
Jak Ci si bardzo chce, to usid, poczekaj, a przejdzie.
Co gorsze czsto podobne opinie mona usysze, pracujc ze studentami

trzeciego roku, ktrzy nauczycielami jeszcze nie s, ale za chwile pjd pracowa do szkoy i przynios ze sob wyej przedstawione negatywne opinie. Podobne zdania przynosz studenci z praktyk zawodowych, podczas ktrych obserwowani nauczyciele skutecznie wybijaj entuzjazm i motywacje do zawodu
z gw studentw.
Hanna Komorowska (1999: 261) pisze: By dobrym nauczycielem oznacza nie nudzi siebie i innych. Czas spdzany w pracy moe i powinien by
czasem spdzonym interesujco. Wane jest te poszukiwanie satysfakcji z pracy.
Pojawia si ona wtedy, gdy zauwaamy pozytywne skutki naszych dziaa.
Zauwaamy, a wic jestemy wiadomi zachodzcych w nas i wok nas
zmian. Jednoczenie, gdy nauczyciele rozwa swoje wasne wyobraenia na
temat uczenia si i nauczania uderzaj ich zmiany, jakie zaszy w tej dziedzinie
na przestrzeni ostatnich lat. Obecnie to nie nauczyciel, ale uczniowie znajduj
212
Derenowski Marek
si w centrum uwagi. Dla nauczycieli taka zmiana powinna wiza si z podjciem nowych rl i spenianiem nowych oczekiwa. eby waciwie spenia
pokadane w nich oczekiwania nauczyciele powinni sta si bardziej wiadomi
zachodzcych zmian. Zmian zachodzcych zarwno wok nich jak w nich
samych. Jednym ze sposobw majcych uatwi postrzeganie tych zmian jest
wanie rozwijanie wasnej refleksyjnoci.
2. Rozwj refleksyjnoci nauczycielskiej

Rozwj nauczycieli nie powinien ogranicza si tylko do doskonalenia swojego warsztatu zawodowego. Dziki rozwijaniu wasnej refleksyjnoci nauczyciele bd mogli zmienia i modyfikowa swoje zachowanie, co pozwoli na
peniejsze i bardziej efektywne wykonywanie swojego zawodu. Bardziej refleksyjny i zmotywowany nauczyciel to take doskonay partner dla ucznia, ktry
sam take stanie si bardziej niezaleny i wiadomy swoich zachowa w klasie
i po za ni.
Zdaniem Carla Rogersa (1969: 104): Czowieka mona nazwa wyedukowanym tylko wtedy, gdy nauczy si przystosowywa do zmian. Gdy zda sobie
spraw, e adna wiedza nie jest bezpieczna, i e tylko cige poszukiwanie
nowej wiedzy daje prawdziwa gwarancj bezpieczestwa (tum. wasne: MD).
Podobnie twierdzi Maria Dakowska (1999: 3), uwaajc, e Proces nauki nie
powinien by traktowany jedynie, jako sfera czynnoci praktycznych, ale powinien by postrzegany take jako obiekt refleksji i wiadomych procesw
mylowych. Kade dowiadczenie zwizane z nauk powinno by postrzegane
w kontekcie, ktry pozwoli uczniom na rozwijanie poczucia wasnej tosamoci
i wiksze zorientowanie w przyszych celach.
Tradycyjne rozumienie nauczania, jako przekazywania wiedzy lub dostarczania uczniowi potrzebnych informacji, jest wysoce niewaciwe. Earl Stevick
(1980) wierzy, e najwaniejsze z punktu widzenia nauczyciela jest rozwijanie
wiadomoci refleksyjnej poprzez analiz tego, co dzieje si wewntrz i pomidzy uczniami. Radzi on nauczycielom, aby jak najlepiej poznali swoich
uczniw. Zdobyta wiedza pozwoli im na odpowiednie dopasowanie i zmodyfikowanie swoich zachowa nauczycielskich, co korzystnie wpynie na ich nauczanie i motywacje do pracy.
Jednym z gwnych celw wspczesnej edukacji jest wprowadzenie uatwie w samodzielnej pracy ucznia. We wspczesnej klasie nauczanie jak si
uczy stao si waniejsze ni samo nauczanie przez nauczyciela, ktry samodzielnie decyduje o tym, co powinno by nauczane. Takie podejcie do edukacji
stawia nowe wyzwania przed nauczycielami. Wymaga od nich takich zachowa, ktre uatwi uczniom przyswajanie wiedzy i samodzielny, autonomiczny
rozwj. To moe zosta osignite tylko przez nawizanie cisego zwizku ze
Rozwijanie refleksyjnoci nauczycielskiej jako sposb zwikszania motywacji
213
swoimi uczniami. Zwizku opartego na partnerstwie i zaufaniu. Nauczyciele

musz rozwija wiadomo refleksyjn na temat samych siebie i swoich zachowa, a take musz komunikowa si otwarcie i empatycznie z uczniami.
Musz sta si refleksyjnymi praktykami. Tacy nauczyciele nie tylko bd lepiej rozumie siebie, ale stan si bardziej zmotywowanymi, efektywnymi pedagogami, ktrzy w peni zrealizuj swoje obowizki edukacyjne i wychowawcze.
Donald Cruickshank i James Applegate (1981: 4) definiuj wiadomo
refleksyjn jako wiadome postrzeganie i mylenie o tym co si dzieje w klasie
podczas zaj, oraz mylenie o alternatywnych sposobach osignicia wyznaczonych celw (tum. wasne: MD). Natomiast Kenneth Zeichner i Daniel
Liston (1985) proponuj inn perspektyw. Ich zdaniem refleksyjny nauczyciel
to ten, ktry nieprzerwanie poddaje ocenie swoj prac na wszystkich jej poziomach. W nauczaniu, jeeli istnieje rozbieno pomidzy przekonaniami
nauczyciela a jego zachowaniem w klasie, uczniowie naraeni s na otrzymywanie sprzecznych komunikatw.
eby lepiej to zobrazowa niektrzy uczeni, m.in. David Boud, Robert Keogh i David Walker (1985), wprowadzili pojcie refleksji krytycznej. Brak
wiadomoci refleksyjnej pord nauczycieli w czasach przekazywania
uczniom duej czci odpowiedzialnoci za powodzenie w procesie uczenia si
moe sta si powodem ich niepowodze w nauce. Czasami zdarza si te tak,
e nauczyciele, ktrzy s wiadomi zachodzcych zmian odmawiaj wprowadzenia modyfikacji w swoim zachowaniu. To z kolei moe prowadzi do rutynowych zachowa i spadku motywacji do pracy.
Jak uwaa Michael Appel (1995: xiv), nacisk na wprowadzenie zmian nie
musi koniecznie i w parze z zachowaniami nauczycieli. Jego zdaniem niech
nauczycieli do wprowadzanych zmian bya czsto tematem narzeka i krytyki.
Problem moe okaza si nawet powaniejszy, jak sdzi Appel, jeeli wemie
si pod uwag fakt, i wielu nauczycieli jest przekonanych, e wykonuj swoj
prac. Jest rnica midzy nie wiem a wydaje mi si, e wiem.
Wedug Maxine Greene (1973: 270), jeeli nauczyciel dobrowolnie wyrazi
zgod na bierne zanurzenie si w istniejcy system, jeeli pozwoli na bycie
zdefiniowanym przez pogldy innych na temat tego, co powinien robi i kim
by, to w pewnym sensie rezygnuje ze swojej wasnej swobody rozumienia i okrelania samego siebie. Jeeli jednak z drugiej strony nauczyciel jest chtny do
stworzenia nowej wizji tego, co wane i niezbdne w pracy nauczyciela, moe
si on sta osoba zmotywowan, otwart na swoich uczniw, otaczajcy wiat i na
potrzebne zmiany.
Oczywistym wydaje si stwierdzenie, e istnieje cisy zwizek pomidzy
tym, kim jestemy my jako nauczyciele a tym, kim jestemy jako ludzie. Im
bardziej w codziennej pracy nauczyciele zachowaj swoj tosamo, tym
214
Derenowski Marek
bardziej autentycznie i naturalnie mog zachowywa si w obecnoci uczniw

Odkrywanie samych siebie i przenoszenie dowiadcze yciowych do procesu
nauczania ma duy wpyw na nasz motywacje do dalszej pracy i bardziej
wiadome nauczanie.
Analizujc ten specyficzny zwizek pomidzy nauczycielem a osob,
mona zadawa sobie pytania na temat rozwoju zarwno osobowego jak i zawodowego. Im bardziej nauczyciele bd rozwija si zarwno osobowociowo
jak i zawodowo to pytania, ktre sobie zadaj zaczn ulega zmianie. Niektre
spord tych pyta staj si waniejsze, znalezienie odpowiedzi na inne przestaje by interesujce. W dzisiejszych czasach jednym z najwaniejszych pyta
jest pytanie dotyczce efektywnego rozwoju refleksyjnoci pord nauczycieli.
Gwnym powodem rozwijania refleksyjnoci jest poszerzanie wiadomoci na temat naszych przekona i zachowa. Przyjcie przez nauczyciela roli
badacza i poszukiwacza wymaga od niego cigego zbierania danych poprzez
analiz swoich wasnych zachowa, jak i obserwacji zachowa innych. Nauczyciele mog zbiera dane rwnie poprzez dowiadczenia, rozmowy z innymi nauczycielami, a take poprzez pisanie dziennikw, w ktrych zapisane
zostan codzienne obserwacje.
Jerry Gebhard i Robert Oprandy (1999: 90) uwaaj, e nauczyciele powinni budowa swoj refleksyjn wiadomo wok nastpujcych punktw:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
odpowiedzialno za swoje nauczanie,

zwrcenie uwagi na potrzeby innych,
wyjanianie zamiast narzucania,
podejcie niekrytykujce,
zwrcenie uwagi na zachowanie uczniw,
zwikszanie swojej wiadomoci poprzez odkrywanie,
osobisty zwizek z nauczaniem,
zwrcenie bacznej uwagi na proces,
umys pocztkujcego.
Z wyej wymienionych dziewiciu punktw na szczegln uwag zasuguj

dwa. Szsty punkt skupia si na sposobach rozwijania wiadomoci refleksyjnej
poprzez odkrywanie. Jerry Gebhard i Robert Oprandy (1999: 90) wierz, e
istniej cztery cieki do wiadomoci, ktre proponuj rne sposoby na
odkrywanie aspektw nauczania. S to:
(1) rozwizywanie zaistniaych problemw,
(2) postrzeganie tego, co si dzieje poprzez:
(a) prbowanie czego odwrotnego,
(b) adaptowanie przypadkowych zachowa nauczycielskich,
(3) postrzeganie tego, co jest poprzez:
(a) kontrastowanie tego, co robimy z tym, co nam si wydaje, e robimy,
Rozwijanie refleksyjnoci nauczycielskiej jako sposb zwikszania motywacji
215
(b) rozwaanie tego, w co wierzymy w wietle tego, co robimy,

(4) analiz naszych uczu.
Pierwszy ze sposobw wydaje si by uywany najczciej przez praktykujcych nauczycieli, gwnie, dlatego, e rozwizywanie problemw jest naturaln czci codziennego nauczania. Chocia myl, e lepszym podejciem
byoby postrzeganie problemw jako wyzwa, z ktrymi nauczyciele musz
sobie radzi w codziennej pracy poprzez refleksje i obserwacje. Rzadziej uywanym sposobem odkrywania jest po prostu czekanie na to, co si stanie. Odkrywanie w taki sposb wedug Johna Fanselowa (1997: 114) wymaga od nauczycieli zachowa odmiennych od naszych codziennych zachowa i dokadnej
analizy tego, co si stanie.
Punkt dziewity zakada, e w naszej pracy, naszych poczynaniach zachowamy umys pocztkujcego. To zaoenie wydaje si by wyjtkowo istotne
w procesie rozwijania motywacji nauczycielskiej. Jednym z czstych bdw,
ktry popeniaj nauczyciele jest zbyt szybkie dojcie do przekonania, e wiedz ju dosy i nie musz si dalej rozwija. Zaoenie bardzo szkodliwe, poniewa prowadzi do zmniejszenia motywacji do pracy i szybkiego (subiektywnie) wypalenia zawodowego. Jeeli moja praca ma mi sprawia przyjemno i satysfakcje, jeeli ma mnie motywowa, a co najwaniejsze ma by efektywna, to
nigdy nie mog doj do przekonania, e ju wiem tyle ile trzeba. Cigy rozwj
osobowociowy i zawodowy jest na stae wpisany w zawd nauczyciela. Wiedza nie tylko jzykowa, ale take oglna wiedza o wiecie sprawia, e oprcz
wzrostu szacunku wrd uczniw, wzrasta nasza motywacja do pracy a co za
tym idzie zyskujemy nieustanny bodziec do efektywnej pracy zawodowej.
3. Uwagi kocowe
To, co moe sprawi, e nauczyciele bd z zadowoleniem wykonywa
swj zawd przez dugie lata to wiadomo, e cigle jest co nowego do odkrycia, cigle jest co, co mona zmieni w swoim zachowaniu. To, co motywuje do pracy zawodowej i sprawia, e cigle z przyjemnoci nauczamy to
refleksyjno, otwarto na zmiany, ch do cigego zdobywania wiedzy i rozwoju. W kulturze dalekiego wschodu waniejsze od osignicia celu jest sama
droga.
Odkrywanie samych siebie i przenoszenie dowiadcze yciowych do naszego nauczania ma duy wpyw zarwno na nasz rozwj refleksyjny, bardziej
wiadome nauczanie, a co za tym idzie na zapa do pracy i wzrost motywacji.
Zdobywajc wiedz na temat wasnych zachowa, nauczyciele mog wiadomie
wprowadza modyfikacje w swoim nauczaniu, a przez to stawa si bardziej
zmotywowanymi i chtnymi do dalszej pracy zawodowej.
216
Derenowski Marek
Niezalenie od tego, ktry ze sposobw wybierzemy naszym gwnym

celem nadal pozostaje nieustajce zdobywanie wiedzy na temat tego, jakimi
ludmi i nauczycielami jestemy. Nauczyciele musz systematycznie i z otwarty umysem poddawa nieustajcej analizie swoje zachowanie. Jedynie w ten
sposb bd mogli czerpa zadowolenie ze swojej pracy. Nauczyciele powinni
zrozumie, e ciga zmiana wpisana jest na stae w zawd nauczyciela. Dobry
nauczyciel nigdy nie powinien doj do wniosku, e ju wszystko potrafi,
wszystko wie i nie musi nic ju w sobie zmienia. To, co sprawia, e zawd
nauczyciela jest tak pasjonujcy to cige odkrywanie nowej wiedzy i zdobywanie nowych dowiadcze. Rozwj refleksyjnoci nauczycielskiej jest warunkiem niezbdnym dla prawidowego rozwoju nauczycieli zarwno zawodowego
jak i osobistego. Jest warunkiem sine qua non dla zwikszania motywacji nauczycielskiej i zapobiegania wypaleniu zawodowemu, tak powszechnemu w zawodzie nauczyciela.
Wykaz literatury
Appel, Michael 1975: Scientific Interests and the Nature of Educational Instructions. Berkeley,
CA: McCutchen.
Boud, David, Robert Keogh, David Walker 1985: Reflection: Turning Experience into Learning.
London: Kogan Page.
Cruickshank, Donald, James Applegate 1981: Reflective teaching as a strategy for teacher
growth. Educational Leadership 38, 553554.
Dakowska, Maria 2001: Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki jzykw obcych. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Fanselow, John 1997: Post Card Realities. Englewood Cliffs: Lawrence Erlbaum.
Gebhard, Jerry, Robert Oprandy 1999: Language Teaching Awareness. Cambridge: Cambridge
University Press.
Greene, Maxine 1973: Teacher as Stranger: Educational Philosophy for the Modern Age. Belmont, CA: Wadsworth.
Komorowska, Hanna 1999: Metodyka nauczania jzykw obcych. Warszawa: Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne.
Rogers, Carl 1969: Freedom to Learn. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill.
Stevick, Earl 1980: Teaching Languages: A Way and Ways. Rowley, MA: Newbury House.
Zeichner, Kenneth, Daniel Liston 1985: Teaching Student Teachers to Reflect. Harvard Educational Review 57 (1), 2348.
Anna Skiba
Nauczyciel zmotywowany nowe wyzwanie

w nauczaniu jzykw obcych
1. Wstp
Motywacja jest jednym z najwaniejszych czynnikw decydujcych o powodzeniu lub niepowodzeniu w nauce jzykw obcych. Powszechna jest opinia,
e uczenie si nie moe mie miejsca, jeli osoba uczca si nie jest do tego
zmotywowana. Aby jednak wzbudzi motywacj w uczniu trzeba wzi pod
uwag szereg czynnikw. Jednym z nich jest stopie zmotywowania samego
nauczyciela, jego entuzjazm, zaangaowanie i powicenie realizacji zaoonym
celom. Z tego wzgldu kwestia motywowania nauczycieli wydaje si by tak
samo istotna w procesie nauczania jzykw obcych jak i motywowanie
uczniw. Tym niemniej zagadnieniu temu powica si znacznie mniej miejsca
i o motywacji nauczycieli wiemy stosunkowo mao.
Celem tego artykuu jest przegld podstaw teoretycznych motywacji nauczyciela jzykw obcych oraz omwienie wynikw bada, ktre na tej podstawie zostay przeprowadzone. Bodcem do tyche bada bya obserwacje
obecnej sytuacji nauczycieli jzykw obcych. Zauwaono bowiem, i znaczna
cze nauczycieli w rnych typach szk wydaje si by zdemotywowana, co
skutkuje ma efektywnoci pracy, tzw. wypaleniem zawodowym, niezadowoleniem samych uczniw, a w konsekwencji nieodpowiednim wizerunkiem zawodu nauczyciela w spoeczestwie. Zoltn Drnyei (2001: 165170) wrd
tych czynnikw, ktre wydaj si by w szczeglnoci odpowiedzialne za erozj motywacji w rodowisku nauczycielskim wymienia stres, brak autonomii
i wiary we wasne umiejtnoci, monotoni, oraz nieodpowiedni struktur
kariery zawodowej. Zagadnienie motywacji nauczyciela jest wic problemem
zoonym, wymagajcym szczegowej analizy teoretycznej oraz empirycznej.
2. Motywacja nauczyciela
Jednymi z pierwszych, ktrzy zainteresowali si motywacj nauczycieli byli
Carole Ames i Russell Ames (1984). Nie skupiajc si wycznie na nauczycielach jzykw obcych, analizowali oni problem z perspektywy oglnie
pojtego nauczania. Ames i Ames (1984: 545) uwaali, e aby zrozumie
218
Skiba Anna
motywacj dziaa nauczycieli, musimy w pierwszej kolejnoci wiedzie,

w jaki sposb postrzegaj oni siebie i to, co si wok nich dzieje, tzn. ich
przekonania w stosunku do realizowanych celw nauczania. Ames i Ames
(1984: 546550) wprowadzili rozrnienie na trzy systemy, w ktrych mona
opisa dziaania nauczyciela. S to: (1) motyw umiejtnoci, (2) motyw realizacji zada i (3) motyw odpowiedzialnoci moralnej.
Motyw umiejtnoci ukierunkowany jest na podtrzymanie i ochron poczucia wasnej wartoci oraz na demonstrowanie umiejtnoci, jakie posiada nauczyciel. Zazwyczaj przejawia si to w sytuacjach, w ktrych nauczyciel obwinia uczniw za poraki, a sobie przypisuje sukcesy. Poniewa poczucie wasnej
wartoci jest zagroone, kiedy nauczyciel traci kontrol nad tym, co dzieje si
w klasie, bardzo wanym czynnikiem jest utrzymanie dyscypliny i waciwych
relacji wadzy.
Motyw odpowiedzialnoci moralnej jest przeciwiestwem poprzedniego i odnosi si do potrzeby bycia odpowiedzialnym za dobro ucznia. Std u nauczyciela pojawia si poczucie winy w przypadku niepowodze uczniw. Nauczyciel
stara si nie pomoc uczniom w kadej sytuacji, zarwno w nauce jak i w yciu
osobistym. Oczywicie ma to pozytywne konsekwencje, ale mog pojawi si
te negatywne skutki takiego uzalenienia ucznia od nauczyciela, np. brak autonomii ucznia czy wypalenie samego nauczyciela, kiedy okazuje si by bezradny w obliczu pewnych problemw.
Nauczyciel zorientowany na realizacj okrelonych zada koncentruje si
na czynnikach zewntrznych, takich jak denie do celw doskonalenia wiedzy,
podnoszenia umiejtnoci uczniw i poprawy wynikw nauczania. W tym
przypadku nauczyciel nie dy do tego, aby pokaza swoje umiejtnoci lub
przejmowa odpowiedzialno za dobro ucznia, ale chce realizowa powierzone
mu zadania. Na te trzy stany motywacyjne wpyw ma to, w jaki sposb postrzegamy rzeczywisto i swoj w niej rol. Przyjcie ktrej z tych postaw odzwierciedla nasz system wartoci. Dziki temu jestemy w stanie interpretowa
pewne zachowania nauczyciela pod wzgldem ich zalenoci motywacyjnych.
Clermont Barnab i Mildred Burns (1994) zajmowali si take problemem
motywacji nauczyciela. Dla opisania czynnikw, ktre mog mie wpyw na
dziaania nauczyciela, uyli oni narzdzia pierwotnie stworzonego do badania
motywacji w rodowisku biznesowym, opierajc si na modelu Richard Hackmana i Grega Oldhama (1980). Wedug tego modelu (zob. Hackman i Oldham
1980: 90) istniej trzy czynniki, ktre warunkuj motywacj pracownika:
znaczenie pracy, tzn. osoba musi postrzega swoj prac jako wartociow
i interesujc;
odpowiedzialno za wykonywan prac, tzn. osoba musi czu si odpowiedzialna za powierzone jej zadania;
Nauczyciel zmotywowany: Nowe wyzwanie w nauczaniu
219
wiedza dotyczca rezultatw wykonywanych dziaa, tzn. osoba musi wiedzie na ile jest efektywna.
Zdaniem Barnab i Burns (1994: 173), nie moemy bezporednio wpywa
na te tzw. stany psychologiczne, ale moliwe jest, aby wspiera je porednio
poprzez wytworzenie piciu cech motywujcego rodowiska pracy. S to: autonomia, ocena wykonanych zada, moliwo wykorzystywania rnorodnych
umiejtnoci, utosamianie si z zadaniem (tzn. wykonanie zadania od pocztku
do koca tak, aby rezultaty byy widoczne), oraz znaczenie wykonywanych
zada (tzn. stopie, w jakim wykonywana praca jest wana dla innych ludzi
i ma wpyw na ich ycie). rodowisko, ktre charakteryzuje si wanie tymi
cechami wspiera motywacj nauczyciela.
Najbardziej znaczc propozycj z punktu widzenia motywacji nauczyciela
jzyka angielskiego jako obcego przedstawia Martha Pennington (1995). Nie
zaproponowaa ona, co prawda, konkretnego modelu motywacji nauczyciela,
ale przedstawia to zagadnienie z perspektywy satysfakcji zawodowej. Pennington zauwaya, e jest wiele problemw w rodowisku nauczycielskim, takich
jak niskie zarobki, brak dodatkowych wiadcze, prawie adne moliwoci
rozwoju wasnej kariery. Konsekwencj takiego stanu rzeczy moe by nieefektywno pracy, wypalenie zawodowe, stres, a w kocu odejcie wykwalifikowanych nauczycieli z zawodu. Wszystkie te czynniki nie pozwalaj na to, aby
nauczyciele doceniali i wykorzystywali wewntrzn satysfakcj pync z wykonywania zawodu nauczyciela. W ujciu Pennington (1995: 4) to wanie
rwnowaga pomidzy realizacj potrzeb psychologicznych, takich jak moliwo bycia kreatywnym, kontaktw z innymi ludmi, osiganie zaoonych
celw, a realizacj potrzeb materialnych jest warunkiem koniecznym do tego,
aby poszczeglni nauczyciele, jak i cae rodowisko funkcjonowao efektywnie.
Kiedy taka rwnowaga jest zachwiana, mog pojawi si problemy z motywacj. Ponadto, Pennington (1995) podkrela, i dugofalowe zadowolenie z wykonywanego zawodu zalene jest od tego, jak nauczyciele postrzegaj oferowane
im wynagrodzenie i to nie tylko w sensie materialnym w odniesieniu do zdobytych kwalifikacji i wyksztacenia. Takie porwnanie utwierdza nas w przekonaniu, i
nauczyciele maj powody do tego, aby czu si niedocenianymi za wysiek
wkadany w spenianie stawianych im oczekiwa.
Stephen Jacques (2001) jest kolejnym badaczem, ktry ma swj wkad do
bada nad motywacj nauczycieli jzyka angielskiego. Jacques (2001: 199)
zaproponowa model, w ktrym motywacja nauczyciela jest wynikiem dziaania
piciu czynnikw:
zadowolenia z pracy zaliczamy tu aspekty zewntrzne jak i wewntrzne;
moliwoci rozwoju kariery zawodowej wszystko, co ma wpyw na
ksztatowanie si kariery;
220
Skiba Anna
wytrwaoci cechy, ktre uatwiaj osiga cele;

umiejtnoci nauczania to, w jaki sposb nauczyciel postrzega swoje wasne moliwoci i zdolnoci, np. do uczenia gramatyki;
moliwoci oddziaywania na innych ludzi jak nasza praca zawodowa
moe wpywa na losy osb, z ktrymi si stykamy.
W tym przypadku nie odkryto adnych spjnych schematw zachowa i postaw, poniewa ilo badanych nauczycieli bya zbyt maa.
Jedno z bardziej aktualnych bada dotyczcych motywacji nauczycieli
przeprowadzili Omneya Kassabgy, Deena Boraie i Richard Schmidt (2001).
Powoujc si na prac Sharon, Conely i Ralpha Levinsona (1993), zaoyli oni,
e wartoci, jakie niesie ze sob dany zawd (aspekty wane dla nas osobicie),
jak i nasze dowiadczenia wspdziaaj i przez to maj wpyw na motywacj.
Tak wic, w tym modelu motywacja nauczyciela postrzegana jest jako suma
naszych przekona i dowiadcze. Podobnie jak Pennington (1995), Kassabgy,
Boraie i Schmidt wykorzystali popularne rozrnienie pomidzy zewntrznymi
i wewntrznymi czynnikami regulujcymi motywacj. Poniewa celem nauczania, z definicji, jest kierowanie i opieka nad rozwojem intelektualnym i emocjonalnym innych ludzi, profesja ta w powszechnej opinii reprezentuje wartoci
wewntrzne i dlatego czsto mwi si o powoaniu niezbdnym do wykonywania zawodu pedagoga.
Problem motywacji wewntrznej nauczyciela wydaje si by szczeglnie
intrygujcy. Na przykad Mihly Cskszentmihlyi (1997: 8586) twierdzi, e
s dwa zasadnicze rda motywacji wewntrznej nauczyciela. Pierwszym z nich
jest sam proces nauczania, tzn. moliwo wpywania na zachowanie uczniw
i ich wyniki w nauce. Drugim za jest potrzeba cigego doskonalenia swojej
wiedzy z nauczanego przedmiotu i podnoszenia kwalifikacji. Chocia oba te
aspekty mog wystpowa osobno, to proces nauczania wydaje si by najbardziej efektywny, kiedy pedagog zarwno naucza innych jak i uczy si. Nie naley jednak zapomina o znaczeniu, jakie ma dla wielu nauczycieli motywacja
zewntrzna.
3. Opis badania nad motywacj nauczycieli

W badaniu uyto metody ilociowej, a instrumentem by kwestionariusz,
ktrego celem byo otrzymanie odpowiedzi na nastpujce pytania badawcze:
(1) Jaki jest poziom zadowolenia z pracy i kariery wrd nauczycieli jzyka
angielskiego?
(2) Jakie aspekty pracy s najistotniejsze dla nauczycieli (np. samorealizacja,
dobre kontakty z uczniami, wsparcie przeoonych)?
(3) Jak nauczyciele oceniaj swoj obecna sytuacj w pracy?
221
(4) Co to znaczy nauczyciel zmotywowany?

Osoby biorce udzia w badaniu (N = 42) zostay poproszone o wypenienie
anonimowej ankiety, ktra pocztkowo skadaa si z 76 pozycji pochodzcych
z kwestionariusz uytego przez Kassabgy, Boraie i Schmidt (2001), a ktra
zostaa dostosowana do potrzeb tego badania (po 30 pozycji w kadej czci).
Ankieta skada si z dwch czci: pierwsza powicona jest wartociom, ktre
reprezentuje zawd nauczyciela; druga bada obecne dowiadczenia nauczycieli,
tzn. jak te wartoci s realizowane w rzeczywistoci. W ankiecie uyto piciostopniowej skali Likerta.1
Osoby, ktre wziy udzia w badaniu to nauczyciele jzyka angielskiego
zatrudnieni w szkoach rnego typu. Poowa z badanych wskazaa, e pracuje
w wicej ni jednym miejscu (Tabela 1).
Tabela 1. Udzia procentowy badanych wedug miejsca pracy
INSTYTUCJA
Szkoa rednia
Prywatna szkoa jzykowa
Gimnazjum
Szkoa wysza
Szkoa podstawowa
Przedszkole
55
32
23
14
14
4
86% badanych stanowiy kobiety, wikszo z nich to osoby mode (82%

poniej 35 roku ycia; 14% pomidzy 3645; 4% powyej 46), a rednie dowiadczenie w uczeniu jzyka angielskiego to 7 lat. Jeli chodzi o kwalifikacje
do nauczania jzyka angielskiego, to 64% badanych ma wyksztacenie wysze
kierunkowe, 14% posiada certyfikat jzykowy (FCE, CAE) take uprawniajcy
do nauczania w wybranych typach szk, a 22% nie posiada jeszcze penych
uprawnie, poniewa s to studenci filologii angielskiej, ktrzy ju pracuj jako
nauczyciele.
4. Analiza i ocena wynikw bada

Ankieta zostaa przeanalizowana z dwch rnych perspektyw. Pierwsza
z nich to ustalenie, ktre z wymienionych wartoci nauczyciele ceni sobie
najbardziej, a ktre najmniej oraz ktre z tych wartoci s realizowane w naj1

222
Skiba Anna
wyszym i w najniszym stopniu, tzn. jak nauczyciele postrzegaj swoje obecne

rodowisko pracy. Druga cz badania to ustalenie za pomoc analizy czynnikowej, tzn. badania statystycznego wykonanego przy uyciu programu SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences),2 jakie czynniki lub te zmienne
moemy wyrni, aby opisa zagadnienie motywacji nauczyciela.
Osoby biorce udzia w badaniu wskazay, e istnieje wiele aspektw pracy
nauczyciela, ktre uwaaj za istotne. A dwie trzecie pozycji otrzymao rednie wysze ni 4 (gdzie 4 oznacza wane, a 5 bardzo wane). Niemniej jednak
tylko pi pozycji uzyskao rednie wysze ni 4,5. Najwyej cenion wartoci
okazaa si potrzeba bycia sprawiedliwie traktowanym (rednia 4,81), ktra
wraz z chci funkcjonowania wedug jasnych regu i procedur w miejscu pracy
(rednia 4,59) pokazuj, e wsparcie ze strony instytucji, dla ktrej pracujemy
ma istotne znaczenie dla motywacji nauczyciela. Zdecydowana wikszo ankietowanych ceni sobie podstawow warto zawodu nauczyciela, tzn. pomaganie uczniom w uczeniu si jzyka obcego (rednia 4,64). Wedug wczeniej
przedstawionej klasyfikacji Ames i Ames (1984) koresponduje to z motywem
realizacji okrelonych zada, chci podnoszenia umiejtnoci uczniw i przekazywania wiedzy. Pord piciu najbardziej cenionych wartoci jest a trzy,
ktre reprezentuj aspekty motywacji wewntrznej. Oznacza to, e nauczyciele
nie wydaj si by zorientowani na cele materialne, lecz ceni sobie moliwo
wyej wspomnianej poprawy wynikw nauczania, oraz niezaleno i interesujc prac.
Do tych wartoci, ktre nauczyciele ceni sobie najmniej zaliczy moemy
pozycje, ktre uzyskay rednie poniej 4,0. Pierwsz z nich jest otrzymywanie
informacji na temat efektywnoci wykonywanych dziaa (rednia 3,95). Niska
ocena tego stwierdzenia moe wynika z faktu, i feedback, czyli informacje
zwrotne, ktre nauczyciel otrzymuje od przeoonych, zazwyczaj ukierunkowane s na wytknicie bdw, a nie na pochway i uznanie osigni. Jednake,
jak byo pokazane w jednym z modeli teoretycznych, wanie ocena naszych
dziaa jest istotnym czynnikiem motywujcym nauczyciela do pracy. Z powodu negatywnych skojarze wielu nauczycieli zapomina, e oprcz przeoonych
to rwnie inni nauczyciele lub sami uczniowie s wanym rdem oceny
efektywnoci ich pracy.
Kolejna mao istotna z punktu widzenia badanych warto to praca, ktra
jest wyzwaniem (rednia 3,95). Wydaje si to do zaskakujce, ale po gbszej
analizie zawodu nauczyciela mona pokusi si o stwierdzenie, i to nadmiar,
a nie brak wyzwa jest charakterystyczny dla tej profesji. Nauczyciele borykaj
si z wieloma problemami, z ktrych kady jest swego rodzaju nowym wyzwaniem, i dlatego by moe bardziej ceni sobie stabilizacj ni cige podejmowanie i tak nieuniknionych wyzwa.
2
Polska wersja SPSS for Windows jest dostpna na stronie: http://www.spss.pl (przyp. red.).
223
Dwie nastpne pozycje wskazuj, i to jak praca nauczyciela postrzegana

jest przez innych ludzi nie ma a tak duego znaczenia, jak mona byoby si
spodziewa. Ankietowani tylko w pewnym stopniu ceni sobie presti wykonywanego zawodu (rednia 3,77) oraz prac dla instytucji, ktra cieszy si dobr reputacj (rednia 3,82). Ponad to praca zespoowa z innymi nauczycielami
jzyka wydaje si by wartoci o drugorzdnym znaczeniu (rednia 3,77).
Wsppraca jest z pewnoci czym pozytywnym, ale dotychczasowe standardy
raczej ukierunkowane byy na indywidualn prac kadego nauczyciela i dlatego warto zmienia wiadomo nauczycieli w tej kwestii. Wartoci, ktra znalaza si na kocu listy s dobre stosunki z rodzicami uczniw (rednia 3,73).
Spowodowane jest to prawdopodobnie tym, e cz z respondentw pracuje
z dorosymi, wic nie odnosi si to do ich sytuacji zawodowej.
Druga cz kwestionariusza miaa na celu znalezienia odpowiedzi na pytanie jak nauczyciele oceniaj swoj obecn sytuacj w pracy, tzn. czy te wartoci,
ktre wczeniej wskazali jako wane znajduj swoje odzwierciedlenie w codziennej pracy. Std pozycje z czci pierwszej kwestionariusza zostay przeformuowane tak, aby stanowiy opis sytuacji odnoszcej si do poszczeglnych
respondentw i ich dowiadcze. Analiza wynikw pokazuje, e nauczyciele
jzyka angielskiego nie s zadowoleni ze swojej obecnej sytuacji. Tylko jedna
pozycja uzyskao redni wysz ni 4,0 (gdzie 4 oznacza zgadzam si, natomiast 5 zdecydowanie zgadzam si) i dotyczy ono dobrych stosunkw z wsppracownikami (rednia 4,32). Warto wspomnie, e to dowiadczenie ma jednak may wpyw na sam proces nauczania i suy gwnie utrzymaniu dobrej
atmosfery w miejscu pracy. Oprcz dobrych stosunkw z wsppracownikami
ankietowani wskazali, e maj take poprawne kontakty ze swoimi uczniami
oraz przeoonymi (rednia 3,86), co potwierdza e nauczanie jest procesem
spoecznym, a moliwo przebywania z innymi ludmi oraz pozytywne relacje
z nimi s rdem satysfakcji.
Respondenci unikali odpowiedzi pozytywnych i wikszo wymienionych
w ankiecie dowiadcze (22 z 30) uzyskaa rednie wyniki pomidzy 3,0 a 4,0.
Stwarza to wraenie, e dowiadczenia zawodowe osb biorcych udzia w badaniu s umiarkowanie pozytywne. Analiza kwestionariusza pokazaa rwnie, i
s takie aspekty pracy nauczyciela jzyka angielskiego, ktre realizowane s
w niewielkim stopniu. Cz z ankietowanych uwaa, e: po pierwsze, nie ma
wystarczajcych moliwoci kontaktu z ekspertami w dziedzinie nauczania
jzykw obcych (rednia 2,91), po drugie, godziny pracy nie s odpowiednio
dostosowane do potrzeb nauczycieli (rednia 2,77), po trzecie, praca w szkole
jest rdem stresu (rednia 2,68). Pozycj, ktra znajduje si na kocu listy jest
satysfakcjonujca pensja (rednia 2,36), co raczej nie wymaga komentarza.
Jak wida, pojawiaj si pewne rnice pomidzy tym, co uwaane jest za
istotne w pracy nauczyciela, a tym, co niesie ze sob codzienne dowiadczenie.
224
Skiba Anna
Porwnujc rednie dla wszystkich wartoci i dowiadcze, mona zauway,

e rnica pomidzy nimi wynosi prawie jeden. Oznacza to, e oczekiwania
nauczycieli w stosunku do wykonywanej pracy nie s realizowane tak, aby poziom zadowolenia i motywacji w rodowisku mona byoby jednoznacznie
okreli jako wysoki i wystarczajcy.
Drug cz badania stanowia prba odpowiedzi na pytanie, jak moemy
rozumie pojcie nauczyciel zmotywowany. Jak wskazuj wczeniejsze rozwaania teoretyczne, istnieje wiele moliwych interpretacji tego problemu. Dziki
analizie czynnikowej jestemy w stanie przedstawi dane zagadnienie, w tym
przypadku motywacj nauczyciela, jako sum kilku zmiennych. Analizie zostaa poddana pierwsza cz ankiety dotyczca wartoci, w wyniku czego wyrnionych zostao sze czynnikw. Nazwy dla kadego z nich s indywidualnym
wyborem badacza, dlatego te mog wzbudza kontrowersje, na co zwraca
uwag Jerzy Brzeziski (1997: 532). Obok kadej z pozycji umieszczono wartoci adunkw czynnikowych, ktre decyduj o moliwoci zaliczenia danego
stwierdzenia do zmiennej. A oto opis i dane kolejno analizowanych czynnikw:
Czynnik pierwszy skada si z nastpujcych pozycji:
.764 dobre stosunki z rodzicami uczniw,
.725 dobre stosunki z przeoonymi,
.700 moliwo bycia niezalenym,
.548 dobre stosunki z kolegami z pracy,
.434 pozytywna ocena przeoonych.
Nazwa, ktra zostaa wybrana dla tego czynnika to stosunki midzyludzkie,
poniewa stwierdzenia, ktre zostay tu przyporzdkowane reprezentuj osob
nauczyciela w kontaktach z innymi ludmi.
Do czynnika drugiego nale nastpujce skadniki:
.905 zawd, ktry jest prestiowy,
.623 praca dla instytucji, ktra cieszy si dobr reputacj,
.504 dobre stosunki z uczniami,
.442 wykonalny nakad pracy,
.413 bycie docenionym za osignicia w nauczaniu,
.413 praca, ktra jest stymulujca.
Nazwa tej zmiennej to poczucie spenienia, czyli wszystko to, co powoduje,
e dobrze czujemy si w pracy i znajdujemy w niej zadowolenie. Zaliczamy tu
zarwno czynniki zewntrzne, takie jak nakad pracy, jak i wewntrzne, takie
jak stymulujca praca.
W skad nastpnego czynnika wchodz nastpujce stwierdzenia:
.782 przeoony, ktry chtnie mi pomaga,
.720 elastyczne godziny pracy,
.665 przeoony, ktry reaguje na sugestie,
225
.650 jasne reguy i procedury,

.431 dobra pensja.
Najodpowiedniejsz nazw dla tego czynnika wydaje si by waciwe zarzdzanie, poniewa zaliczaj si tu takie aspekty pracy jak wspierajcy przeoony, jasne procedury, odpowiednie wynagrodzenie i godziny pracy.
Czynnik czwarty skada si z takich pozycji jak:
.876 praca, ktra jest wyzwaniem,
.790 praca, w ktrej mog si uczy i doskonali swoje umiejtnoci,
.480 swoboda w dziaaniu,
.438 praca, ktra daje moliwo wykorzystania wasnego potencjau,
.437 moliwo kontaktw z ekspertami w dziedzinie nauczania jzykw
obcych.
Poniewa wszystkie wymienione tu stwierdzenia wskazuj na potrzeb cigego
doskonalenia wasnego warsztatu pracy, nazwa, ktra oddaje charakter tego
czynnika to rozwj zawodowy.
Czynnik pity tworz nastpujce komponenty:
.838 pomaganie uczniom w uczeniu si jzyka obcego,
.743 sprawiedliwe traktowanie,
.507 praca, w ktrej jestem zrelaksowany,
.473 pozytywna ocena uczniw.
Nazwa, ktra zostaa wybrana dla tego czynnika to spokj duszy, poniewa wartoci, ktre si tu znalazy maj jeden aspekt wsplny, tzn. dziki ich
obecnoci jestemy w stanie wykonywa prac bez nadmiernych obcie psychicznych. Nie odczuwamy niepokoju, jeli rzeczywicie speniamy swoje podstawowe zadanie, tzn. uczymy, jestemy sprawiedliwe traktowani, nie cierpimy
z powodu nadmiernego stresu, a nasi uczniowie oceniaj nas pozytywnie.
Czynnik ostatni zosta nazwany udzia w yciu i zadaniach szkoy, poniewa zawarte w nim stwierdzenia reprezentuj to, co stanowi istot pracy
nauczyciela, tzn. skuteczne dziaanie na rzecz rodowiska szkolnego. Przyporzdkowane zostay tu pozycje:
.798 udzia w formuowaniu celw nauczania,
.699 praca zespoowa z innymi nauczycielami,
.491 otrzymywanie informacji na temat efektywnoci moich dziaa,
.394 moliwo efektywnego radzenia sobie z problemami uczniw.
5. Podsumowanie
Jak pokazuj wyniki przeprowadzonych bada, motywacja nauczyciela
jzyka angielskiego opiera si w znacznym stopniu na zaspokajaniu potrzeb
226
Skiba Anna
wewntrznych oraz moliwociach kontaktu z innymi ludmi. Potrzeby materialne nie wydaj si by w peni zaspokajane, co moe prowadzi do braku
motywacji i niezadowolenia. Motywacja nauczyciela znaczy wicej ni tylko
ch do pracy. Motywacj mona postrzega jako wspdziaanie takich czynnikw jak: spenienie i rozwj zawodowy, podleganie waciwemu zarzdzaniu,
realizowanie swojego potencjau poprzez aktywny udzia w yciu szkoy, czy
brak czynnikw stresogennych.
Reasumujc mona powiedzie, e motywacja nauczyciela to problem zoony i z pewnoci trudno znale jest recept na trudnoci, z ktrymi boryka
si rodowisko. Najwaniejsz jednak kwesti wydaje si znaczenie, jakie motywacja nauczyciela ma dla motywacji ucznia. Cskszentmihlyi (1997: 77)
zauwaa tutaj, e najwikszy wpyw na uczniw maj nie ci nauczyciele, ktrzy
s niezwykle wymagajcy, czy nawet ci, ktrzy s ekspertami w swojej dziedzinie. Najlepszymi nauczycielami okazuj si by ci, ktrzy kochaj to, co
robi i pokazuj, e nauczanie to ich najwiksza pasja. Zaangaowanie nauczyciela jest bowiem fundamentem dla zaangaowania ucznia. Wanie z tego powodu nie naley bagatelizowa problemu demotywacji wrd nauczycieli.
Wykaz literatury
Ames, Carole, Russell Ames 1984: Systems of student and teacher motivation: Toward a qualitative definition. Journal of Educational Psychology 76, 535556.
Barnab, Clermont, Mildred Burns 1994: Teachers job characteristics and motivation. Educational Research 36 (2), 171185.
Brzeziski, Jerzy 1997: Metodologia bada psychologicznych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Cskszentmihlyi, Mihly 1997: Intrinsic motivation and effective teaching: A flow analysis.
W: James L. Bess (red.) 1997: Teaching Well and Liking it: Motivating Faculty to Teach Effectively. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 7289.
Conely, Sharon, Ralph Levison 1993: Teacher work redesign and job satisfaction. Educational
Administration Quarterly 29, 453478.
Drnyei, Zoltn 2001: Teaching and Researching Motivation. Harlow: Longman.
Drnyei, Zoltn, Richard Schmidt (red.) 2001: Motivation and Second Language Acquisition (Technical Report #23). Honolulu: University of Hawaii, Second Language and Curriculum Centre.
Hackman, Richard, Greg Oldham 1980: Work Redesign. Reading, MA: Addison-Wesley.
Jacques, Stephen 2001: Preferences for instructional activities and motivation: A comparison of
student and teacher perspectives. W: Drnyei, & Schmidt (red.), 185211.
Kassabgy, Omneya, Deena Boraie, Richard Schmidt 2001: Values, rewards, and job satisfaction
in ESL/EFL. W Drnyei, & Schmidt (red.), 213237.
Pennington, Martha 1995: Work satisfaction, motivation, and commitment in teaching English as
a second language (Unpublished manuscript). University of Luton, UK (ERIC Document
Reproduction Service No. Ed 404850).
Joanna Targoska
UNIWERSYTET WARMISKO-MAZURSKI, OLSZTYN
Nauczyciel jako czynnik motywujcy?

1. Wstp
Motywacja, czyli postawa gotowoci do podjcia wysiku na rzecz jakiego
celu, jest jednym z najwaniejszych czynnikw wpywajcych na uczenie si
jzyka obcego. Jej wag doceni Eynar Leupold, mwic: Motywacja jest najwaniejszym czynnikiem wspierajcym osignicia grupy uczcych si, pomagajcym w przeamaniu indywidualnych saboci oraz pozwalajcym na utrzymanie oraz popraw pozytywnego klimatu do nauki. (2004: 66; tumaczenie
wasne: JT). Jednake w czasach panowania teorii behawiorystycznej uwaano,
e najwikszy wpyw na nauk ucznia ma poprawne nauczanie wykonywane
przez nauczyciela. Wraz z nastaniem konstruktywicznego podejcia w nauce
cay ciar nauczania oraz odpowiedzialno za ten proces przesunito z osoby
nauczyciela na osob ucznia. Zauwaono, e za nauk tu konstruowanie wasnej wiedzy odpowiada w gwnej mierze uczcy si, cho niema rol odgrywaj nie tylko wykorzystywane przez niego strategie, ale rwnie nastawienie, czy te motywacja.
2. Motywacja wewntrzna, a motywacja zewntrzna

Pojcie motywacji ulego zmianie w przecigu ostatniego wierwiecza.
Podzia na motywacj instrumentaln oraz integracyjn nie zda egzaminu, okazao si bowiem, e motywacja jest skadow duo wikszej iloci motyww,
czy te czynnikw motywujcych. Duy wpyw na nowe spojrzenie na motywacj miaa opracowana w poowie lat 80. XX wieku przez Edwarda L. Deciego i Richarda M. Ryana teoria samookrelenia, w ktrej wyeksponowano
znaczenie ciekawoci dla procesu uczenia si, o czym pisze Katharina Kirchner
(2004: 2-3). Autonomia i potrzeba samoregulacji s najwaniejszymi potrzebami
ludzkimi, a samoregulacja warunkuje istnienie motywacji wewntrznej. Teoria
ta opiera si na zaoeniu, e ludzie maj wrodzon skonno do interesowania
si nieznanymi bodcami oraz podejmowania wyzwa i s oni zdolni do samoregulacji, czyli wyznaczania sobie celw, a to jest skuteczn drog do rozwijania wasnych kompetencji nie tylko jzykowych. Teoria ta przyczynia si do
nowego wyodrbnienia dwch paszczyzn motywacji: motywacji wewntrznej
oraz zewntrznej.
228
Joanna Targoska
Motywacja wewntrzna wynika z pobudek emocjonalno-intelektualnych

samej osoby uczcej si, prowadzc do zachowania dobrowolnego przez nikogo
niewymuszonego, jest zwizana z przyjemnoci i radoci oraz stanowi wyzwanie dla wasnych umiejtnoci, a czynnikiem warunkujcym jej wywoanie
jest pozytywne nastawienie wzgldem jakiego zadania lub wzgldem wasnej
osoby (chodzi tu np. o zaoenie, e jest si w stanie doj do jakiego sukcesu).
Na motywacj zewntrzn ucznia wpywaj czynniki zalene od jego otoczenia.
Ucze np. uczy si, poniewa wie, e yczy sobie tego nauczyciel, poniewa
oczekuj tego od niego rodzice, poniewa oczekuje otrzymania nagrody za nauk itd. Motywacja wewntrzna jest uwaana za t waniejsz od motywacji
zewntrznej i tylko ta pierwsza moe prowadzi do osignicia sukcesu. Janusz
Sikorski (2006) wyraa przekonanie, e motywacja wewntrzna jest podstaw
samodzielnoci. Ponadto czsto mona si spotka z pogldem, e motywacja
wewntrzna i autonomia id ze sob w parze i jedna warunkuje drug oraz e
motywacja wewntrzna powoduje intensywniejsz prac nad materiaem i przez
to mona j uwaa za t bardziej znaczc w procesie uczenia si.
Nieatwo jest z pewnoci oddzieli motywacj wewntrzn od zewntrznej, poniewa motywacja sama w sobie ma charakter procesowy oraz dynamiczny, tzn. ulega zmianie wraz z procesem uczenia si, tak wic czynniki motywacji zewntrznej (np. prba nauczyciela zainteresowania ucznia przedmiotem)
mog przeksztaci si w czynniki motywacji wewntrznej (ucze zainteresowa
si przedmiotem i chce wiedzie coraz wicej). Czy choby najpierw nauczyciel
stawia uczniom cele i zadania, a potem uczniowie zainteresowani danym tematem, czy zagadnieniem, wewntrznie motywowani sami wyznaczaj sobie nowe
cele. Wedug Claudii Riemer (2003: 4) motywacja wewntrzna i zewntrzna
zazbiaj si wzajemnie, a przy dostatecznym poziomie samostanowienia1 motywacja zewntrzna moe przej w motywacj wewntrzn. Rwnie Katharina Kirchner (2004: 2) jest zdania, i u ucznia o wysokim poziomie samoregulacji motywowanie zewntrzne moe prowadzi do wyksztacenia si motywacji
wewntrznej. Jednake przy bardzo silnym motywowaniu z zewntrz, motywacja wewntrzna moe si zmniejszy. Takie prawdopodobiestwo istnieje
szczeglnie wtedy, gdy uczcego charakteryzuje niska samoregulacja wzgldem
jakiego zadania, gdy moliwo rozwizania tego zadania nie przypisuje on
swoim zdolnociom i umiejtnociom.
Samostanowienie pojmuje si nie tylko jako zdolno, ale i faktyczn moliwo samodzielnego decydowania o sobie i realizowania postawionych przez siebie celw. Ten jest kompetentny, kto nie tylko skutecznie dziaa (np. dobrze wykonuje swoj prac), ale i potrafi sprosta nowym wyzwaniom.
229
3. Czynniki wpywajce na motywacj wewntrzn

Jak ju wczeniej nadmieniono, motywacj mona rozpatrywa na dwch
paszczyznach: wewntrznej i zewntrznej, przy czym granice midzy nimi s
pynne i czasami wrcz nieuchwytne. Z drugiej za strony motywacja wewntrzna musi by rozpatrywana jako co zoonego, poniewa jest ona wywoywana
przez wiele rnych czynnikw pochodzcych nie tylko od samego uczcego
si, ale rwnie z jego otoczenia. Czynniki te odpowiadaj za stopie intensywnoci oraz za niestabilno motywacji. Tak wic nie mona rozpatrywa motywacji do nauki jzyka obcego bez spojrzenia na lekcj jzyka obcego, a ta zaley w gwnej mierze od nauczyciela.
3.1. Czynniki wewntrzne
Zastanwmy si najpierw, jakie czynniki wpywaj na powstawanie lub te
wzrost motywacji wewntrznej. Zdaniem Eynara Leupolda (2004) pozytywne
oddziaywanie maj tu m.in. pozytywne przeywanie wasnej autonomii oraz
zbieranie pozytywnych dowiadcze w tworzeniu wasnej kompetencji. Nie bez
znaczenia jest rwnie uczucie spoecznej akceptacji.
Gudula List (2002: 79) wymienia dwa czynniki odgrywajce znaczc rol
w procesie tworzenia si motywacji: sukcesy lub osignicia oraz zainteresowanie. Sukces moe by tylko wtedy uwaany za czynnik motywacji wewntrznej, gdy uczcy si bdzie przypisywa swoje osignicia wasnej aktywnoci, swojemu wysikowi, a nie przypadkowi, czy te szczliwemu trafowi,
a wic wtedy, gdy uczcy si bdzie si czu i traktowa siebie jako sprawc,
jako osob odpowiedzialn za swj sukces. A wiadomo wasnego sukcesu
przychodzi najlepiej poprzez porwnanie si z innymi, w czym moe z pewnoci pomc czsta interakcja na lekcji i odpowiednie formy socjalne. Claudia
Riemer (2003: 5) jest jednak odmiennego zdania twierdzc, e nawet deficyty,
ktre u siebie odkrywamy (np. doznanie poraki) mog motywowa, skaniajc
uczcego si do wkadania wikszego zapau w nauk.
Ilario Cola (2006: 6062) natomiast wskazuje na trzy czynniki majce
ogromne znaczenie w procesie prowadzcym do wytworzenia si siatki motywacyjnej. Zalicza on do nich: odczuwanie potrzeby, czynnik stymulujcy, pojawienie si zainteresowania.
(1) Potrzeba wskazuje nam, co jest obowizkowe, nieodzowne, konieczne, jest
wic jakoby punktem wyjcia.
(1) Stymulacja jest inicjatorem jakiego ruchu, a tym samym przyczyn i gwarantem pojawienia si motywacji. Do wykonania jakiego zadania potrzebujemy stymulacji, tak jak dziecko rozwija si tylko wtedy, gdy dostarczymy
230
Joanna Targoska
mu odpowiedni ilo bodcw stymulujcych. W dydaktyce czsto mwi

si o dostarczeniu materiaw stymulujcych.
(3) Zainteresowanie zaley od dwch wczeniej wspomnianych czynnikw.
Zainteresowanie jest elementem wcigajcym ucznia i jest ono bram,
przez ktr mog przenika i mog by przyjmowane nowe bodce.
Eynar Leupold (2004: 7072) wymienia dwa gwne czynniki wpywajce
na rozwj i podtrzymanie motywacji wewntrznej. S to: emocje oraz samoskuteczno (Selbstwirksamkeit). I tak pozytywne emocje przyczyniaj si do stosowania efektywnych strategii, do waciwej pracy oraz penego wykorzystania
czasu. W ten sposb atwiej osigamy sukces, ktry jest dalsz si napdow,
czyli czynnikiem motywujcym. Pojcie samoskutecznoci jest rozumiane (por.
Kleppin 2002: 26, Leupold 2004: 71) jako subiektywne przekonanie, e jest si
samemu w stanie w oparciu o wasne kompetencje, wasn kreatywno i wasny wysiek, wykona trudne zadania niezalenie od czynnikw zewntrznych.
Dlaczego samoskuteczno jest tak wana? Jej znaczca rola wynika z faktu, i
tylko pozytywna ocena wasnej samoskutecznoci jest jakoby bodcem do
zwikszonego wysiku skierowanego na dany cel. Aeby ucze wyksztaci
samoskuteczno, sam musi dowiadczy oraz umie rozpozna, i to on jest
sprawc czynu, wyniku, czy te sukcesu. Samoskuteczno odgrywa rwnie
decydujc rol w czeniu osigni w nauce z radoci uczenia si. Eynar
Leupold (2004: 72) stwierdza jednake, i przy przejciu od wynikw dobrych
do bardzo dobrych rado uczenia si ronie tylko u uczniw charakteryzujcych si wysok samoskutecznoci, a przecie przyjemno uczenia si pozytywnie oddziauje na motywacj.
3.2. Czynniki zewntrzne
Marion Williams i Robert L. Burden (omawiani przez Kirchner 2004: 6)
wyrniaj w swojej ksice z 1997 roku cztery grupy czynnikw zewntrznych wpywajcych na motywacj uczcego si. S to:
(1) inne osoby (np. nauczyciele, rodzice, rodzestwo, przyjaciel czy pracodawca),
(2) interakcja z innymi osobami (pochwaa, nagana, feedback, czyli reakcja
zwrotna),
(3) otoczenie sytuacji uczenia si (materiay dydaktyczne, treci nauczania,
wielko grupy, liczba godzin itd.),
(4) dalszy kontekst socjalny (rodzina, znajomi, system owiaty, spoeczne nastawienie oraz oczekiwania itd.).
Spord wielu czynnikw motywacji zewntrznej omawianych w niniejszym artykule interesuje nas szczeglnie osoba nauczyciela, a ta wie si cile
nie tylko z czynnikiem pierwszej grupy, ale rwnie grupy drugiej i trzeciej,
231
poniewa to wanie nauczyciel odpowiada za interakcje na lekcji, z drugiej za

strony tworzy sytuacj uczenia si.
4. Rola nauczyciela w rozwijaniu motywacji ucznia

Do lat 90. XX wieku uwaano nauczyciela za najwaniejszy czynnik motywujcy. Wane byo tu nastawienie nauczyciela wobec uczniw, jego wasna
motywacja, ale rwnie nastawienie uczniw do nauczyciela. Obecnie rola nauczyciela rozumiana jest jako rola moderatora, ktry nie kieruje bezporednio
procesem uczenia si, lecz je wspiera lub dostarcza bodcw do tego procesu.
Nie powinnimy wic rozpatrywa nauczyciela jako najwaniejszego zewntrznego czynnika motywujcego, lecz powinien by on raczej postrzegany jako
element mogcy w znacznym stopniu wpyn na rozwinicie si motywacji
wewntrznej uczcego si. Przywoa mona wic tu stwierdzenia Eynara Leupolda (2004: 70, tumaczenie wasne: JT):
Nieporozumieniem jest opinia nauczycieli, jakoby mieli oni bezporedni wpyw na uczenie
si kadego indywiduum. Poniewa uczenie si jest procesem konstruktywnym i indywidualnym, to nauczajcy maj moliwo tworzenia pozytywnych podwalin do zindywidualizowanego procesu uczenia si tylko na drodze interakcji z uczcym si oraz poprzez tworzenie
konstruktywnego otoczenia do nauki. Na ile uczcy si zainicjuje w rzeczywistoci proces
uczenia si, ley ju w jego gestii.
Jak podkrela Leupold, nauczyciel, jako czynnik motywacji zewntrznej,

nie ma bezporedniego wpywu na motywacj wewntrzn uczcego si. Nie
oznacza to jednak, e nie odgrywa on tu adnej roli. Wrcz przeciwnie. Osoba
nauczajca jest czynnikiem, ktry moe wpyn na motywacj uczcego si.
Jak moe on tego dokona? Jak naley rozumie sformuowanie tworzenie
konstruktywnego otoczenia do nauki? Najwaniejszym celem dziaa nauczyciela powinno by doprowadzenie do wytworzenia si motywacji wewntrznej
ucznia. Pomocna w tym procesie moe by praca z odpowiednim materiaem
nauczania, o odpowiednim stopniu trudnoci. Ucze powinien rozpatrywa
stawiane mu zadanie jako wyzwanie, dlatego poziom zadania powinien by
nieco wyszy od tego, ktry ucze reprezentuje. Z drugiej za strony chodzi tu
o taki materia nauczania, ktry pozwoli uczniowi rozpozna zwizek przyczynowo-skutkowy pomidzy indywidualnym wysikiem, a sukcesem odniesionym
w nauce. Poza tym, rol nauczyciela w tym kontekcie bdzie wdroenie i przyzwyczajanie uczniw do stawiania sobie celw oraz wyposaenie ich w umiejtno sterowania swoim dziaaniem nakierowanym na dany cel.
Wielu dydaktykw jest zdania, i mona wpyn na motywacj uczcego
si, a do czynnikw, ktre bd miay na to duy wpyw zaliczy mona: zachowanie nauczyciela, organizacj lekcji, materia nauczania oraz media. Nie
232
Joanna Targoska
sposb wic jest oddzieli nauczyciela, jako czynnika motywujcego, od kolejnego czynnika, jakim jest otoczenie sytuacji uczenia si, poniewa to nauczyciel
w gwnej mierze decyduje o sposobie nauczania, o przekazywanych treciach
oraz formie i metodzie pracy. Spjrzmy jednake na to, jak definiowana jest
rola nauczyciela, jako czynnika zewntrznego wpywajcego jednake bardzo
silnie na motywacj wewntrzn uczcego si. Tak rol widzi Kleppin (2002:
29, tumaczenie wasne: JT) w nastpujcy sposb:
Nauczyciel powinien wspiera uczcych si w odczuwaniu samoskutecznoci, poprzez
dawanie uczniom zada, dziki ktrym mog oni kontrolowa sami siebie i ktre daj im okazj
do samooceny. Powinni oni wspiera uczenie si poprzez kooperowanie, dawa [uczcym
si] informujcy feedback oraz troszczy si o przyjemn atmosfer w grupie.
Kleppin zwraca wic uwag na szereg zachowa nauczyciela, dziki ktrym moliwe jest wywoanie w uczcych si motywacji wewntrznej. Pierwszym czynnikiem jest wpynicie na moliwo odczuwania przez uczcych si
samoskutecznoci, czyli doprowadzenie ich do przekonania, i sami s odpowiedzialni za swoj nauk i sami, w oparciu o wasn wiedz, s w stanie doj
do wyznaczonego przez siebie celu. (por. Leupold 2004: 70). W wyksztaceniu
samoskutecznoci moe pomc nauczyciel poprzez swoj postaw. Wane jest,
zdaniem Leupolda, eby osoba nauczajca wyranie dawaa uczniowi do zrozumienia, jakie ma oczekiwania wzgldem niego, a wyniki pracy oceniaa nie
grupowo, lecz indywidualnie, porwnujc wczeniejsze wyniki albo prace
ucznia, z osigniciami obecnymi.
Nauczyciel moe mie wielki wkad w rozwj motywacji wewntrznej
uczcego si, przede wszystkim poprzez wdroenie go do autoewaluacji, a nastpnie do stosowania owej samooceny, czyli oceny poziomu osignicia danego celu. Z pewnoci pomocna w tym wzgldzie moe by informacja zwrotna
ze strony nauczyciela, a za tak moemy w zasadzie uzna kad reakcj nauczyciela na zachowanie uczcego si. Feedback powinien mie zdaniem
Kirchner (2004) charakter bardziej informujcy ni kontrolujcy, poniewa
tylko ten o charakterze informujcym wskazuje na problem ucznia, sugerujc
mu jednoczenie konkretne dziaania naprawcze. Dla wewntrznej motywacji
ucznia wany jest nie tylko sam nauczyciel, ale rwnie lekcja, ktra jest przez
niego przygotowana, opracowana i prowadzona.
Angelika Raths (2002: 23) zwraca uwag na trudn rol nauczajcego, ktrego zadaniem jest wzbudzenie lub te wywoanie motywacji wewntrznej u uczcych si. Jej zdaniem pomocne w tym mog by interesujce materiay dydaktyczne oraz treci omawiane na lekcji, ktre powinny by przede wszystkim
rnorodne. Uczcy si powinien mie wraenie, e uczy si czego nowego.
Wane jest tu rwnie jego przekonanie, i treci wprowadzane lub omawiane
na lekcji bd mu w yciu niezbdne, albo co najmniej przydatne. Regina
233
Vollmeyer (2006: 227) wskazuje jednake na fakt, e uczniowie s zmotywowani do pracy z materiaem dydaktycznym, tylko wtedy, gdy s oni przekonani,
i przez wasn nauk mog wpyn na osigane przez siebie wynik oraz na
swj poziom. Z drugiej za strony podkrela ona, i materia dydaktyczny sam
w sobie nie ma duych szans na wpynicie na motywacj ucznia. O wiele waniejsza jest tu jej zdaniem posta osoby nauczajcej a zwaszcza jej osobowo i postawa, gdy nawet najlepszy, najbardziej interesujcy materia nie
wypali, gdy nauczyciel wprowadzajcy go nie bdzie odczuwa sympatii do
uczniw i sam nie bdzie pokazywa swojego zafascynowania materiaem i przedmiotem. Tylko inspiracja nauczyciela, jego zapa i pozytywne nastawienie mog zarazi ucznia, czyli przyczyni si do wzrostu jego motywacji do nauki.
Zdaniem List (2002: 67) nie kada interesujca lekcja jzyka obcego ma szans na oddziaywanie motywujce na ucznia. Jest to moliwe tylko wtedy, gdy
osoba nauczajca jest kompetentna oraz potrafi w wiarygodny sposb pokaza
swoje zainteresowanie przedmiotem.
Jak wynika z przytoczonych powyej opinii, nauczyciel to zewntrzny
czynnik caej siatki motywacyjnej, w ktrej treci nauczania wi si silnie z jego
postaw i osobowoci, ale rwnie z tworzeniem sytuacji uczenia si. Tak
wic lekcja w ujciu Kleppin (2002: 28) nie moe by nudnym powtarzaniem
utartych schematw, powinna raczej zawiera jaki element zaskoczenia, niespodzianki, czego, co nie da si przewidzie, co nie jest rutyn.
Co prawda na motywacj wewntrzn ucznia maj wpyw: praca z mediami, (gdy te s wykorzystywane sensownie i w przemylany sposb); materiay
bogate w ciekawe informacje; nauczyciel oferujcy fascynujce tematy, oferujcy lub wykorzystujcy zaskakujce miejsca do nauki, ale duo waniejsza
zdaje si by jego koncentracja na uczniu, na tym, co uczniowie przekazuj mu
na temat wasnych procesw przetwarzania wiedzy oraz na tym, jak wyglda
praca i kooperacja w danej grupie. Graham Crookes, Richard W. Schmidt
(1991: 10), ktrych omawia Kleppin (2002: 1012) uzasadniaj wag stosowania strategii socjalnych (wsppraca uczcych si w grupie) tym, e przy takiej
formie pracy na lekcji mona przeama negatywny obraz samego siebie, a tym
samym wzbudzi motywacj wewntrzn.
Wedug Anette Berndt (2002: 15) na motywacj uczcego si wpywa jego
indywidualne postrzeganie oraz ocena zachowa nauczyciela, jego indywidualna ocena materiau oraz caej oferty w jego kontekcie yciowym. A takie postrzeganie i ocena zale w znacznej mierze od dowiadcze danej osoby, od
jego historii yciowej, od jego dotychczasowych dowiadcze zwizanych
z nauk jzykw,2 ale rwnie od nastawienia do danego jzyka, a wic zawsze
Indywidualne dowiadczenia uczniw zwizane z wczeniejsz nauk jzykw obcych

odgrywaj najwiksz rol w pierwszych latach nauki, jak wskazuje Berndt (2002: 15), gdy
234
Joanna Targoska
chodzi tu o proces bardzo zindywidualizowany. Jake by inaczej mona byo

wytumaczy fakt, e uczniowie uczestniczcy w tej samej lekcji przeprowadzonej przez tego samego nauczyciela maj tak rn motywacj?3 Wilfried
Krenn (2002: 39) wyraa pogld, i ucze moe czu si zmotywowany do
nauki, gdy stoi w centrum dziaa lekcyjnych, gdy jego dowiadczenia yciowe,
jego pomysy i jego zdanie oraz jego potrzeby s wane dla caoci lekcji i gdy
s brane przez nauczyciela na powanie.
Jak wynika z przytoczonej powyej dyskusji, nauczyciel powinien by rozpatrywany jako zoony czynnik motywacyjny, jednake nie powinnimy wraca tu do zaoe sprzed kilkudziesiciu lat, kiedy nauczyciel by czynnikiem
odpowiedzialnym za motywacj ucznia. Jego rola powinna by tu rozpatrywana
raczej jako czynnik poredni, ktry moe wpyn na motywacj wewntrzn,
czyli t najistotniejsz w procesie uczenia si.
5. Nauczyciel jako czynnik motywujcy w ocenie studentw

Uzupenieniem rozwaa teoretycznych na temat roli nauczyciela jako
czynnika mogcego wpyn na motywacj uczcego si, s badania empiryczne przeprowadzone w maju 2007 r. na populacji 100 studentw UWM, uczcych si na lektoracie jzyka niemieckiego (47), jak i angielskiego (53), ktrego
celem bya prba odpowiedzi na pytanie, jakie czynniki motywuj studentw do
nauki jzyka obcego oraz, czy w przypadku osb dorosych nauczyciel moe
by rozpatrywany jako czynnik motywujcy. Badani zostali poproszeni w ankiecie o wymienienie trzech najwaniejszych czynnikw, ktre motywuj ich
do nauki jzykw obcych. Niestety nie kady z badanych wymieni a trzy czynniki, a pojedyncze osoby nie wskazay adnego z nich. Poniewa w badaniu nie
chodzio o rozrnienie midzy czynnikami najwaniejszymi lub mniej wanymi, z drugiej za strony zakadano, i na motywacj wpywa wiele rnych
jednakowo wanych elementw, w opracowywaniu odpowiedzi ankietowanych,
nie brano pod uwag, na ktrym miejscu wymieniany by w czynnik.
Wyniki ankiet obejmujce odpowiedzi udzielone przez studentw na pytanie o motywacj do nauki jzyka obcego zostay podsumowane w tabeli 1. Studenci w gwnej mierze wskazuj na czynniki wewntrzne, jako determinujce
w gwnej mierze ich motywacj do nauki. Za najwaniejszy z nich (39%)
to wtedy ksztatuje si nastawienie, ktre decyduje o tym, czy uczcy si jest zmotywowany
do nauki kolejnego jzyka.
Nawizujc do podgldw psycholingwistw, List (2002: 1011) zauwaa, i uczenie si
opiera si na wiedzy ju posiadanej, dlatego wane s treci nauczania, poniewa wszystko,
co wydaje si by bardzo obce i odlege, czego nie jestemy w stanie skojarzy ani poczy
z dotychczasow wiedz, nie wzbudza naszego zainteresowania. Z kolei treci, ktre nie oferuj nic nowego w stosunku do tego, co ucze ju wie, nudz i nie pobudzaj do nauki.
235
uwaaj moliwo porozumiewania si z ludmi oraz moliwo poznania

mieszkacw innych krajw. Jednake rwnie wanym czynnikiem (37%) jest
tu perspektywa lepszej pracy. Motywujcy wpyw na nauk jzyka obcego ma
rwnie moliwo wyjazdu za granic, co w pewnym stopniu wie si z moliwoci pracy, ale rwnie moliwoci poznania nowych ludzi. Nie bez znaczenia jest s tu: ambicje i satysfakcja uczcego si (wymieniane przez 15%
badanych).
Tabela 1. Odpowiedzi studentw na pytanie o motywacj do nauki jzyka obcego (zdania
wyrnione kursyw wskazuj na czynniki motywujce zwizane bezporednio lub porednio z osob nauczyciela)
CO MOTYWUJE DO NAUKI JZYKA OBCEGO?
Moliwo porozumiewania si i poznania innych ludzi
Lepsza praca
Wyjazdy zagraniczne, praca za granic
Ch poszerzenia wiedzy, ambicje, satysfakcja
Ciekawe zajcia, ciekawe materiay, i tematy
Dodatkowe kwalifikacje
Przyjazny stosunek do ucznia, miy nauczyciel
Moliwo poznania kultury danego kraju
Przyjemna atmosfera
Nauczyciel dobrze tumaczy, dobry nauczyciel
Dobre wyniki
Oceny
Czste sprawdzanie wiedzy
Moliwo ogldania telewizji, rozumienie piosenek
Praktyczno wykonywanych wicze
Pochwaa nauczyciela
Sprawiedliwe ocenianie, docenianie pracy ucznia
Dostpno nauczyciela
Nauka w formie zabawy, rnorodno wicze
LICZBA ODPOWIEDZI
39
37
28
14
11
8
8
7
7
6
6
5
5
4
3
3
3
2
2
Dla naszego badania wanym jest jednake fakt, e nawet w przypadku studentw nauczyciel powinien by brany pod uwag jako czynnik motywujcy. Nie
jest on wymieniany przez ankietowanych studentw na pierwszym, ani na drugim miejscu, ale jego rola nie moe by pominita w siatce motywacyjnej.
Z przytoczonych w tabeli 1 danych wynika, e nauczyciel jako czynnik
motywujcy musi by rozpatrywany na kilku paszczyznach:
przekazuje wiedz, dobrze tumaczy (N = 6%);
dostarcza ciekawych materiaw wykorzystywanych na zajciach, okrela
rodzaj tematw i ich formy omawiania na zajciach (N = 11%);
wybiera form zaj, wymyla bd adaptuje wiczenia, dbajc o ich aspekt
praktyczny (N = 3%); prowadzi nauk w formie zabawy i preferuje wykonywanie rnorodnoci wicze (N = 2%);
236
Joanna Targoska
tworzy przyjemn atmosfer na zajciach (N = 7%), ma przyjazny stosunek

do uczcych si, jest miy (N = 8%), dba o dobr sprawiedliwe ocenianie
(N = 3%), stosuje pochway (N = 3%), jest dostpny (N = 2%);
zmusza do przyswajania wiedzy: czste sprawdzanie wiedzy (N = 5%),
sprawiedliwe ocenianie, docenianie pracy ucznia (N = 3%).
Wyniki ankiet wskazuj na fakt, e nauczyciel musi by brany pod uwag
jako czynnik w siatce motywacyjnej, a wystpuje on w niej na trzech z czterech
wymienianych przez Marion Williams i Roberta Burdena (1997) paszczyznach: inne osoby (np. nauczyciele, rodzice, rodzestwo itd.), interakcja z innymi osobami (pochwaa, nagana, feedback), otoczenie sytuacji uczenia si
(materiay dydaktyczne, treci nauczania, wielko grupy, liczba godzin itd.).
W niniejszym badaniu studenci mieli ponadto okreli, ktre z wymienionych zachowa nauczycieli s bardzo wane i dziaaj na nich motywujco, a ktre
nie. I tak wikszo (63%) ankietowanych uwaa, e motywujco na nich dziaa
zapoznanie ich ze strategiami odnoszcymi si do recepcji tekstw suchanych
i czytanych. Podobnie rzecz si ma w przypadku strategii pamiciowych wykorzystywanych w efektywnym uczeniu si swek. Tu ponad jedna trzecia (34%)
respondentw ocenia wyposaenie ich w takow wiedz i umiejtnoci jako
bardzo wane i silnie motywujce. Reasumujc mona stwierdzi, e wiksza
cz badanych byaby motywowana moliwoci poznania, a co za tym idzie
stosowania strategii.
Z drugiej za strony blisko 50% ankietowanych podaje, e najbardziej do
nauki motywuje ich sprawdzanie przez nauczyciela pracy domowej. C oznaczaj takie wyniki? Wskazuj one na fakt, e studenci nie s zbyt silnie zmotywowani wewntrznie do nauki, a praca domowa jest tu motywacj zewntrzn,
bez ktrej (mona przypuszcza) blisko poowa studentw (49%) nie podjaby
wysiku w powtrzenie omawianego materiau lub jego nauk i przyswojenie.
Ponadto uczcy si na lektoratach oczekuj od nauczyciela, e ten bdzie ich
odpytywa ze swek, bo tak do nauki jest motywowanych blisko 50% ankietowanych.
Okazuje si, e na studentw nie oddziauje motywujco moliwo jakiegokolwiek sterowania wasnymi zajciami z jzyka obcego. Zapytani bowiem
o to, jak oceniaj moliwo proponowania wasnych tekstw, ktre mogyby
by przedmiotem zaj, wykazuj si przede wszystkim biernoci. Tylko dla
17% ankietowanych taka moliwo ma silne oddziaywanie motywuje. 33%
studentw ocenia jednake otwarto nauczyciela na ich propozycj tematw
jako bardzo silnie motywujc, a 19% jako motywujc.
Przedstawiona analiza badania wskazuje na fakt, e nauczyciel odgrywa
ogromn rol, jako czynnik motywujcy. Niestety w ocenie ankietowanych
nauczyciel nie zawsze ma wpywa na ich motywacj wewntrzn, lecz czasami, mona odnie tu takie wraenie, ma by on elementem zastpujcym brak
237
motywacji wewntrznej uczcego si, o czym wiadczy moe chociaby konieczno podpytywania ze swek. Na pytanie, czy nauczyciel moe by rozpatrywany jako czynnik motywujcy, naley zatem odpowiedzie twierdzco,
na co wskazaa przedstawiona literatura przedmiotu oraz badania empiryczne.
Wykaz literatury
Berndt, Anette 2002: Motivation ist nicht statisch Motivation ndert sich. Fremdsprache
Deutsch 26/2002, 1216.
Cola, Ilario 2006: Motywacja jako warunek sine qua non autonomii w procesie glottodydaktycznym. W: Pawlak (red.), 5768.
Crookes, Graham, Richard W. Schmidt 1991: Motivation: Reopening the research agenda. Language Learning 41 (4), 469512.
Kirchner, Katharina 2004: Motivation beim Fremdsprachenerwerb. Eine qualitative Pilotstudie
zur Motivation schwedischer Deutschlerner. Zeitschrift fr Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 2/2004 W: http: //zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-09-2/beitrag/Kirchner2.htm
DW 09/2007.
Kleppin, Karin 2002: Motivation. Nur ein Mythos? (II). Deutsch als Fremdsprache 1, 2630.
Krenn, Wilfried 2002: Grammatik und Motivation ein Widerspruch? Motivierungschancen und
strategien im Grammatikunterricht. Fremdsprache Deutsch 26, 3439.
Leupold, Eynar 2004: Motivieren gegen den Wind? Neue Erkenntnisse der Motovationsforschung
und Folgerungen fr die Praxis des Fremdsprachenunterrichts. Neusprachliche Mitteilungen
aus Wissenschaft und Praxis 2, 6675.
List, Gudula 2002: Motivation im Sprachunterricht. Fremdsprache Deutsch 26, 610.
Mandl, Heinz, Helmut Felix Friedrich. (red.) 2006: Handbuch Lernstrategien. Mnchen, Bern,
Wien: Hogrefe.
Pawlak, Mirosaw (red.) 2006: Autonomia w nauce jzyka obcego. Wydzia PedagogicznoArtystyczny UAM w Poznaniu, PoznaKalisz.
Raths, Angelika 2002: Der Fun-Faktor. Oder: Zum 1x1 der didaktischen Verfhrung. Fremdsprache Deutsch 26, 2327.
Riemer, Claudia 2003: Englisch ist fr mich nur ein Teil meines Stundenplans Motivation
zum Englischlernen in Zeiten der Globalisierung. Zeitschrift fr Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online] 8 (2/3), 7296. W: http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-08-23/beitrag/-Riemer1.htm DW 09/2007.
Sikorski, Janusz (2006), Motywacja a granice samodzielnoci w przyswajaniu wymowy jzyka
obcego. W: Pawlak (red.), 291301.
Vollmeyer, Regina 2006: Ansatzpunkte fr die Beeinflussung von Lernmotivation. W: Mandl
& Friedrich (red.), 223231.
Williams, Marion, Robert L. Burden 1997: Psychology for Language Teachers. A Social Constructivist Approach. Cambridge: Cambridge University Press.
Maria Wysocka
UNIWERSYTET LSKI
Samoobserwacja, autorefleksja i samoocena

jako czynniki (de)motywujce do pracy
nauczycieli jzykw obcych
1. Wprowadzenie
Refleksyjne podejcie nauczyciela jzykw obcych do wykonywanej pracy
jest niewtpliwie warunkiem koniecznym do osignicia przeze sukcesu zawodowego. Autorzy (Roberts 1998: 5058, Day 2004: 5160, Werbiska 2004:
1314), ktrzy omawiaj teoretyczne aspekty nauczania refleksyjnego, wychodz najczciej od klasycznej ju, moim zdaniem, koncepcji Donalda Schna i jego
rozrnienia pomidzy refleksj w dziaaniu, tj. w trakcie pracy i pniejszej
refleksji nad dziaaniem. Elbieta Zawadzka wskazuje na takie cechy refleksyjnej praktyki jak zdolno do tworzenia wiedzy i nowych wartoci poznawczych w sytuacjach pedagogicznego dziaania (2004: 299). Dalej stwierdza
take, e warunkiem jej funkcjonowania jest wysoki poziom kompetencji profesjonalnej, rozumianej jednak nie jako biego wykonywania powtarzalnych
zachowa, ale jako umiejtno radzenia sobie z nowymi, unikatowymi sytuacjami. Kady nauczyciel moe wic j w sobie rozwija, wanie poprzez
zbieranie informacji na temat prowadzonego przez siebie procesu nauczania
i pniejsz analiz otrzymanych danych. Takie postpowanie z pewnoci
doprowadzi do osignicia wysokiego poziomu teje kompetencji u poszczeglnych jednostek, o czym pisaam ju wczeniej (Wysocka 2003: 1517). Doda w tym miejscu naley, e najwaniejszym skadnikiem caego tego procesu
jest praca nad rozwojem stylu dydaktycznego, charakterystycznego dla kadej
osoby.
Hanna Komorowska (2001: 199200) stwierdza, e samoobserwacja i autorefleksja to najatwiejszy do omwienia, a najtrudniejszy do wykonania sposb
zdobywania informacji. Zdaniem tej autorki nauczyciel moe pozna wasne
cechy charakterystyczne poprzez ocenianie swoich wasnych lekcji po ich
przeprowadzeniu czy te odkrywanie wasnych niedocigni. Ponadto,
pracujc w ten sposb nad sob ma on rwnie moliwo skoncentrowania si
nad wybranym aspektem swojej dziaalnoci dydaktycznej.
Dokonujcy si poprzez samoobserwacj i samoocen proces rozwijania
kompetencji profesjonalnej u nauczycieli jzykw obcych musi trwa przez
cay czas ich ycia zawodowego. Zauway te naley, e pracujcym w ten
240
Maria Wysocka
sposb osobom bdzie take atwiej zastosowa strategie prewencyjne, chronice je przed syndromem wypalenia zawodowego (burnout syndrome), o ktrych
pisze Magorzata Sekuowicz (2005: 3744).
Na podstawie przedstawionych tu uwag i opinii naley stwierdzi, e prowadzenie samoobserwacji i dokonywanie samooceny jest umiejtnoci, ktr
kady nauczyciel winien naby ju w trakcie przygotowania do wykonywania
tego zawodu (por. Jodowiec 2005: 916). Studenci winni opuszcza uczelnie i rozpoczyna prac dydaktyczn wyposaeni w merytoryczn i techniczn
wiedz w tym zakresie.
2. Rozwijanie podejcia refleksyjnego do nauczania

jzykw obcych u studentw neofilologii
O koniecznoci prowadzenia indywidualnej kompleksowej oceny wasnych
posuni dydaktycznych przez nauczycieli pisaam (por. Wysocka 1998: 8096,
a take aneks A i B: 96113) w Samoocenie, proponujc zainteresowanym
prac w ramach specjalnie skonstruowanego modelu. Obecnie sdz, e musz
oni by do takiej dziaalnoci przygotowani wczeniej, ju w trakcie studiw.
Do tego celu nadawa by si mogy praktyki pedagogiczne, w ktrych uczestnictwo jest obowizkiem wszystkich studentw. Poniej zaprezentowany zostanie trzyczciowy cykl samoobserwacji i samooceny, w ktrego ramach studenci mogliby zapozna si ze sposobem rozwijania tych umiejtnoci. Model ten
zosta wprowadzony na prb u studentw dwu grup niestacjonarnych magisterskich studiw uzupeniajcych (wszyscy s tu czynnymi nauczycielami
jzyka angielskiego) w ramach moich zaj seminaryjnych z metodyki nauczania jzykw obcych. Prac studentom uatwi ma tutaj specjalnie opracowany
przez nich, pod moim kierunkiem, zestaw pyta wyjciowych dla kadej z trzech
czci cyklu. Odpowiedzi maj za zadanie pomc im w pracy nad arkuszem
samoobserwacji i samooceny.
Warunkiem powodzenia jest zapewnienie osobom uczestniczcym w pracy
w ramach niniejszego cyklu wolnoci wyboru celu obserwacji i jak najwikszej
autonomii w dziaaniu. Omawiany tu schemat nie jest bynajmniej wzorem postpowania, lecz sugesti zachcajc studentw-praktykantw (a moe take
i nauczycieli) do samodzielnoci w projektowaniu arkuszy samoobserwacji i samooceny i w konstruowaniu pyta, tak, aby mogli przystosowa je do wybranych przez siebie celw samoobserwacji.
Proponowany zestaw tych pomocniczych pyta dla kadej czci cyklu,
a take wzr kadego arkusza, opracowane na przykadzie wprowadzania
nowego materiau gramatycznego zamieszczony jest w zaczniku. Uzasadniajc wybr takiego przykadu, stwierdzi naley, e lekcje powicone temu
zagadnieniu s uwaane przez nauczycieli za szczeglnie trudne, a najwicej
Samoobserwacja, autorefleksja i samoocena jako czynniki (de)motywujce
241
kopotw sprawiaj im objanienia gramatyczne. Warto zatem wyrobi u studentw odpowiednie nastawienie do tej czci procesu dydaktycznego. Niniejszy opis uzupeniony zostanie o prezentacj spostrzee autorki, a take opinii
studentw informujcych o tym, na ile zostali oni poprzez tak dziaalno zachceni bd zniechceni do dalszej pracy dydaktycznej.
2.1. Cz pierwsza: przygotowanie
Pierwszy etap dziaalnoci studentw powicony jest tu wstpnym przemyleniom dotyczcym merytorycznych i organizacyjnych aspektw pniejszej samoobserwacji i samooceny. Odpowiedzi na pytania wyjciowe maj
pozwoli na dokonanie odpowiednich wyborw i na podjcie szczegowych
decyzji zwizanych z prac w etapie drugim.
Zwaywszy fakt, e samoobserwacji i samoocenie mona podda kad
dziaalno nauczyciela, jedn lub kilka lekcji (np. powiconych jednemu zagadnieniu), albo te nawet okrelony jej fragment (chcc np. oceni zachowanie
nauczyciela w istotnej dla sytuacji), odpowiedzi na pytania o oglny ksztat
obserwacji, jej czas trwania i zakres tematyczny uwaam tu za najwaniejsze.
Student musi zatem zaplanowa poszczeglne lekcje, a take zebra potrzebne
mu informacje na temat uczestniczcych w nich uczniw (np. to, co dotyczy ich
dotychczasowych osigni w pracy nad jzykiem). Wszystkie te dane musz
by zarejestrowane na specjalnym arkuszu przygotowawczym (patrz zacznik).
Podkreli naley, e w naszym przykadzie najistotniejszy jest wybr materiau
skadniowego i zaprojektowanie sposobw objanie, z uwzgldnieniem tego,
kto je przekae uczniom, w jakim jzyku i w ktrym momencie lekcji.
2.2. Cz druga: samoobserwacja i autorefleksja
Na podstawie odpowiedzi na pytania wyjciowe obserwator moe tu okreli kierunki swego mylenia i poczyni odpowiednie zaoenia, przestrzeganie
ktrych bdzie konieczne podczas zbierania i rejestrowania danych szczegowych. W naszym przypadku najistotniejsze s oczywicie informacje na temat
posuni przy objanianiu nowego materiau jzykowego, nastawienia nauczyciela do lepszych i gorszych uczniw i jego reakcje na bdy popeniane przez
tych ostatnich. Wane jest rwnie podjcie decyzji czy podlega obserwacji
bdzie caa lekcja, czy tylko jej fragment powicony interesujcemu nas zagadnieniu.
Arkusz obserwacyjny wypenia si najczciej bezporednio po zakoczeniu lekcji. Mona jednake i trzeba, po osigniciu pewnej wprawy, robi to
nawet podczas jej trwania. Wtedy mona zarejestrowa jak najwiksz ilo
szczegw i komentarzy na temat wasnych posuni dydaktycznych. Jest to
postpowanie najblisze opisanej w pkt. 1. refleksji w dziaaniu. Sposobem na
242
Maria Wysocka
zdobycie biegoci w tym zakresie jest prowadzenie obserwacji prbnych

(np. w rwnolegych klasach), ktre mona zaproponowa studentom.
2.3. Cz trzecia: autorefleksja i samoocena
Osoba dokonujca samooceny musi tutaj skoncentrowa si przede wszystkim na rnicach pomidzy poczynionymi wczeniej zaoeniami, a rzeczywistym przebiegiem lekcji. Patrzc z tego punktu widzenia, mona precyzyjnie
okreli co zostao zrealizowane i z jakim skutkiem, a co si nie udao. Warto
te zastanowi si nad tym, w jakich rolach student jako nauczyciel czu si
najlepiej, a jakich wola unikn.
Byoby te dobrze zaproponowa studentom dokonywanie powtrnej samooceny tych samych lekcji (oznacza to ponowne wypenienie arkusza ewaluacyjnego), po upywie pewnego czasu, np. dwch tygodni. Mogliby oni wtedy
zaobserwowa ewolucj wasnych pogldw na poszczeglne zjawiska i problemy, ktre wystpiy podczas lekcji, nabra dystansu do decyzji, jakie wwczas podjli i rozwiza, jakie zastosowali.
Refleksje na temat wasnych posuni, zawierajce take ich ocen, ktre
musz znale si w wypenionym arkuszu, umoliwi poszczeglnym osobom
prac nad okrelaniem cech ich wasnego stylu dydaktycznego. Wyposaeni
w tak wiedz studenci bd z pewnoci mogli dostrzec warto takiego postpowania w ich pniejszej pracy, kiedy bd ju samodzielnie funkcjonowa w rnych placwkach dydaktycznych.
3. Motywacja do dalszej pracy

Omawiane tu samoobserwacje i samoocena dziaalnoci dydaktycznej studentw odbyway si jak ju zostao zasygnalizowane w pkt. 2. podczas
prowadzonych przeze mnie zaj seminaryjnych z metodyki nauczania jzykw
obcych. Gwnym zaoeniem byo tu przygotowanie studentw do samodzielnej pracy nad doskonaleniem wasnych umiejtnoci zawodowych i rozwinicie
u nich twrczego podejcia do pracy dydaktycznej. Przytoczone poniej charakterystyczne opinie uczestnikw tych zaj s odzwierciedleniem tego, w jaki
sposb ich nastawienie do teje pracy zmienio si na korzy.
Po raz pierwszy zaczam si zastanawia nad tym, co robi, nie szukam
gotowych wzorw. Wida, e autorka tego stwierdzenia zacza twrczo
podchodzi do swoich dziaa. Dostrzega, warto tego, e nie musi opiera si wycznie na podrczniku, i czerpa ze gotowe rozwizania, nie
przejawiajc wasnej inicjatywy.
243
Zauwayam, dlaczego co mi wychodzi, a co nie. Ta osoba zacza by

wiadoma wasnych sukcesw i poraek; jest na najlepszej drodze do poznania wasnego stylu dydaktycznego i opisania jego cech.
Wiem teraz, co jeszcze musz poprawi. Samoobserwacja uwiadomia
tu studentowi/studentce konieczno uzupenienia luk w wiedzy.
Teraz czuj si bardziej pewna siebie podczas lekcji. Z takiego stwierdzenia wynika, e omawiana tu dziaalno studentw moe take zredukowa stres wrd nauczycieli jzykw obcych, szczeglnie modych staem. Analizujce wasne posunicia poszczeglne jednostki s na najlepszej
drodze, do poznania natury zahamowa, jeeli takie u nich wystpuj, a std
ju tylko krok do pracy nad ich pokonaniem.
Prowadzone podczas praktyk pedagogicznych samoobserwacje i autorefleksje pozwol wic studentom dowiedzie si wiele o sobie, w kontekcie ich
aktualnej i przyszej pracy dydaktycznej. Uatwi im z pewnoci pniejsze
ycie zawodowe, majc tym samym dodatni wpyw na ich motywacj do pracy.
4. Czynniki zniechcajce
Wyszczeglnienie czynnikw zwizanych z samoobserwacj i autorefleksj, zniechcajcych przyszych nauczycieli do pracy, zostao opracowane na
podstawie spostrzee autorki niniejszej pracy, zebranych w trakcie zaj seminaryjnych. Zostan one przedstawione i skomentowane poniej.
Nieumiejtno skoncentrowania si na sobie. Studenci nie mogli zrozumie, e podczas prowadzenia samoobserwacji wanie oni s wani. Prowadzili obserwacje uczniw i z tego powodu nie byli w stanie odpowiednio
wypeni arkusza samoobserwacji. Fakt, e nic im nie wychodzio mia
negatywny wpyw na ich nastawienie do caego projektu. Zmiana tego stanu
rzeczy jest czasochonna i na dusz met moe okaza si czynnikiem
zniechcajcym do pracy nad sob.
Nieumiejtno dostrzeenia wagi pyta szczegowych, ich skonstruowania i udzielenia wyczerpujcych odpowiedzi. Pozbycie si tego audiotele
z mentalnoci studentw i uwiadomienie im, e z odpowiedzi tak/nie nic
nie wynika, jest procesem do mudnym i zniechci si moe oprcz nich
take odpowiedzialny za ich poczynania nauczyciel akademicki.
Nieumiejtno wypeniania arkuszy obserwacyjnych. Brak sukcesu w wypenianiu arkuszy podczas lekcji, nie tracc rwnoczenie kontroli nad jej
przebiegiem moe zniechca studentw do dalszej pracy. Ten zupenie
oczywisty brak wprawy jest do usunicia poprzez prowadzenie obserwacji
prbnych, o czym bya ju mowa wczeniej.
244
Maria Wysocka
5. Podsumowanie
Autorka niniejszego opracowania zdaje sobie spraw z negatywnego nastawienia poszczeglnych jednostek do takiej dodatkowej pracy. Uoenie trzech
zestaww pyta, zaprojektowanie trzech rodzajw arkuszy jest czasochonne,
szczeglnie na pocztku pracy w ramach tego cyklu. A studenci neofilologii i nauczyciele jzykw obcych s przecie wyjtkowo przecieni. Jednak wysiek
woony w t dziaalno procentuje. Studenci staj si lepiej przygotowani do
pracy i atwiej im przyjdzie rozwizywa czekajce ich problemy, jeli bd
mogli przynajmniej w pewnym stopniu przewidzie swoje reakcje. wiadomo istnienia opisanych w pkt. 4. czynnikw demotywujcych, ktre s
natury technicznej, pozwoli przej nad nimi kontrol. A jeeli wyszkoleni ju
nauczyciele zechc taki wysiek podj, to bd mogli dowiedzie si czego
o wasnej pracy, a bogatsi w t wiedz bd atwiej funkcjonowa podczas kadego etapu pracy dydaktycznej.
Wykaz literatury
Day, Christopher 2004 [1999]: Rozwj zawodowy nauczyciela. Tum. Joanna Michalak. Gdask:
Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne (Biblioteka Wspczesnych Problemw Edukacji)
[Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning. London, Philadelphia, PA:
Falmer Press].
Jodowiec, Maria 2005: Developing a reflective practitioner: a teacher educators perspective.
W: Misztal & Trawiski (red.) 2005, 916.
Komorowska, Hanna 2001: Metodyka nauczania jzykw obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Mariusz Misztal, Mariusz Trawiski (red.) 2005: Studies in Teacher Education: Language, Literature and Culture. Krakw: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej.
Roberts, Jon 1998: Language Teacher Education. London: Arnold.
Sekuowicz, Magorzata 2005: The role of teachers education and training in the prevention of
burnout syndrome. W: Misztal & Trawiski (red.) 2005, 3744.
Werbiska, Danuta 2004: Skuteczny nauczyciel jzyka obcego. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Wysocka, Maria 1998: Samoocena nauczycieli jzykw obcych. Warszawa: Energeia.
Wysocka, Maria 2003: Profesjonalizm w nauczaniu jzykw obcych. Katowice: Wydawnictwo
Uniwersytetu lskiego.
Zawadzka, Elbieta 2004: Nauczyciele jzykw obcych w dobie przemian. Krakw: Oficyna
Wydawnicza Impuls.
245
Zacznik
I. Pierwsza grupa pyta wyjciowych. Przygotowanie przed lekcj.
Ile lekcji bdzie objtych cyklem obserwacyjnym?
Jakie aspekty dziaalnoci nauczyciela bd podlega refleksji?
Jakie s zaoenia nauczyciela przed kad lekcj?
Jaki jest cel poszczeglnych lekcji?
Jakie s zasady planowania poszczeglnych lekcji?
Co nauczyciel wie o potrzebach i oczekiwaniach uczniw? (learners needs)
Co nauczyciel wie o uczniach i stosowanych przez nich stylach i strategiach uczenia si?
Wzr 1. Arkusz przygotowawczy. Wprowadzanie nowego materiau jzykowego: skadnia
propozycja rejestracji zaoe i informacji wstpnych (pierwsza grupa pyta wyjciowych)
PROBLEMATYKA
UWAGI
Samoobserwacja w toku
lekcji
Okreli czy samoobserwacja i pniejsza autorefleksja dotyczy

bdzie caej lekcji, czy te jej czci powiconej wprowadzeniu
nowego materiau!
Wybra materia jzykowy przeznaczony do wprowadzenia i tym
samym bdcy przedmiotem obserwacji i refleksji! Okreli
moliwe sposoby objanie! Wskaza sposoby porwna z jzykiem polskim, jeli bdzie to uznane za konieczne. Ustali jzyk,
w jakim zostan sformuowane objanienia i moment, kiedy
zostan one przekazane!
Okreli cel lekcji i jej struktur! Uzasadni poszczeglne posunicia! Okreli czas przeznaczony na poszczeglne elementy
lekcji. Uzasadni wybr pracy domowej!
Uwzgldni liczb i poziom bardziej i mniej zdolnych uczniw!
Mie wiadomo tego, co ju wiedz i w zalenoci od tego
zdecydowa jak postpi, aby w optymalny sposb mogli przyswoi nowy materia!
Materia jzykowy
Planowanie lekcji
Uczniowie
II. Druga grupa proponowanych pyta wyjciowych: samoobserwacja.

Jaki jest szczegowy przebieg lekcji podlegajcej samoobserwacji?
Jakie jest tempo lekcji?
Jakie s posunicia nauczyciela stosowane przy wprowadzaniu nowego materiau
jzykowego?
Jakie s posunicia nauczyciela stosowane przy wiczeniu materiau jzykowego?
Jakie s posunicia nauczyciela stosowane podczas pomiaru osigni uczniw?
Jakie s charakterystyczne cechy organizowania pracy uczniw przez nauczyciela
podczas lekcji?
Jakie jest nastawienie nauczyciela do pracy z:
uczniami zdolnymi?
uczniami sabymi?
Jakie s reakcje nauczyciela na bdy uczniw?
246
Maria Wysocka
Jak prac domow nauczyciel uwaa za najbardziej odpowiedni dla poszczeglnych
typw lekcji jzyka obcego?
W jaki sposb nauczyciel kontroluje jej odrobienie?
W jakich rolach nauczyciel wystpuje podczas poszczeglnych etapw lekcji?
2. Wzr drugi. Wprowadzanie nowego materiau jzykowego: skadnia szczegowy
arkusz obserwacyjny (druga grupa pyta wyjciowych)
TOK LEKCJI
KOMENTARZ
Poszczeglne stadia lekcji
Opisa w przypadku, kiedy podjta zostaa decyzja o prowadzeniu obserwacji w cigu caej lekcji! Wkomponowa obserwowany element w cao lekcji!
Opisa i skomentowa w wszystkie posunicia w omawianym
zakresie! Przeanalizowa przekazanie objanie i omwi jak
zostay przyjte! Omwi przykady, konieczne dla zrozumienia
wprowadzanej struktury! Przytoczy pytania ze strony uczniw
(jeli pady), poda i skomentowa odpowiedzi! Poda, kto i w ktrym momencie sformuowa odpowiednie reguy! Omwi bdy
popeniane przez uczniw (dobrych i sabszych) i sposb reakcji
na nie! Omwi, jakie role nauczyciel peni podczas tej czci
lekcji! Skomentowa, dlaczego wanie takie! Poda ogln
ocen jakociow podlegajcego obserwacji fragmentu lekcji!
Wprowadzenie nowego
materiau jzykowego
(wyszczeglni niezbdne
elementy)
III. Trzecia grupa proponowanych pyta wyjciowych: samoocena.

Jakie s rnice pomidzy rzeczywistym przebiegiem lekcji, a poczynionymi
wczeniej zaoeniami?
Jakie s osignicia nauczyciela w relacji do zamierzonych celw lekcji?
Jakie s posunicia, ktre nauczyciel uwaa za szczeglnie udane?
Jakie s poraki nauczyciela?
Jakie s przyczyny tego, e nauczyciel odczu:
lk?
strach?
irytacj?
frustracj?
zniechcenie?
Co mogo wyprowadzi nauczyciela z rwnowagi podczas lekcji?
Jakie wydarzenia nauczyciel uzna za krytyczne (critical events)?
Jakie s refleksje nauczyciela nt. tych wydarze?
Jakie s refleksje nauczyciela nt. rl, w jakich wystpi?
Jakie s refleksje nauczyciela nt. organizacji i przebiegu lekcji?
Jaka jest oglna ocena lekcji?
Jakie s posunicia, ktre nauczyciel uwaa za charakterystyczne dla swojego stylu
dydaktycznego?
247
3. Wzr trzeci. Wprowadzanie nowego materiau jzykowego: skadnia szczegowy

arkusz samooceny (trzecia grupa pyta wyjciowych)
PROBLEMATYKA
SAMOOCENA
Rnice pomidzy wczeniejszymi

zaoeniami a przebiegiem lekcji
Wyszczeglni rnice, obszernie skomentowa

i oceni czy zaoenia byy bdne, czy te co zakcio
realizacj planw!
Udane i nieudane posunicia podczas obserwowanego okresu lekcji
Wyliczy i skomentowa swoje zachowania w obu

przypadkach!
Zdarzenia krytyczne
Wymieni (te zdarzenia, jeli wystpiy) i oceni ich

wpyw na przebieg lekcji!
Poda cechy wasnych reakcji na wydarzenia krytyczne!
Oglna ocena obserwowanego

fragmentu lekcji
Poda ocen wraz z uzasadnieniem!
Cechy wasnego stylu dydaktycznego
Postara si okreli istotne cechy wasnego stylu dydaktycznego, ktre mona byo zaobserwowa na podstawie
materiau zebranego podczas samoobserwacji!
Elbieta Zawadzka-Bartnik
Problem zaniku motywacji w pracy nauczyciela

1. Wstp
Problem motywacji w kontekcie pracy zawodowej nauczyciela najczciej
jest omawiany w zwizku z motywowaniem uczniw, z utrzymywaniem i wspieraniem ich motywacji do nauki. Ale to od motywacji nauczyciela, jego stosunku
do wykonywanej przez siebie pracy i satysfakcji z niej zaley w znacznej mierze
sposb i umiejtno motywowania uczniw, a co za tym idzie, efektywno
nauki. To czsto jego wasne zaangaowanie i zapa potrafi znacznie silniej
oddziaywa na uczniw ni wszelkie zabiegi dydaktyczne. Zasadne zatem jest
zastanowienie si, czy nasi nauczyciele maj wystarczajc motywacj do wykonywanej przez siebie pracy? Na czym polega jej specyfika? Jakie czynniki
mog wpywa na spadek motywacji nauczycieli do pracy, a nawet jej cakowity
zanik? Co stanowi przyczyny ich obcie i stresu? Dlaczego nawet nauczyciele
silnie motywowani i zaangaowani w sw prac trac po pewnym czasie zapa,
motywacj, s zniechceni, sfrustrowani, wykazuj oznaki tzw. wypalenia zawodowego? Te pytania chciaabym podda bardziej wnikliwej analizie, przyjrze si trudnociom zawodowym nauczyciela z szerszej perspektywy, a na zakoczenie przedstawi pewne propozycje rozwiza.
2. Specyfika zawodu nauczyciela

Zastanwmy si na pocztku, na czym polega specyfika zawodu nauczyciela.
Jest to niewtpliwie zawd szczeglny. Podmiotem pracy nauczyciela jest
czowiek, ale w odrnieniu od np. zawodu lekarza nie pojedyncza osoba, lecz
grupa/klasa. Jego praca wymaga koniecznoci cigej komunikacji i przebiega
w staej bliskiej stycznoci psychiczno-emocjonalnej z innymi, angaujc ca
osobowo. Na zawd ten skada si take wiele rnorodnych rl: eksperta,
wychowawcy, doradcy, porednika kulturowego, organizatora, innowatora,
moderatora, badacza, ewaluatora itp., ktrych penienie wymaga innych kompetencji dydaktyczno-psychologicznych. Dochodzi do tego specyficzny rodzaj
odpowiedzialnoci, wynikajcy z powierzonych obowizkw i wysokich oczekiwa spoecznych. Dodatkowy problem stanowi niejasno, brak spjnoci czy
nadmierna idealizacja roli, a take konflikty rl, w ktrych musi wystpowa
nauczyciel. Niejasno roli polega na braku jednoznacznych kryteriw pozwa-
250
lajcych nauczycielowi na rozpoznanie, czy wykonuje dan rol prawidowo

(np. ze wyniki uczniw nie musz wiadczy o braku umiejtnoci nauczyciela). Niespjno roli nauczyciela polega na trudnoci, a czasem niemoliwoci pogodzenia sprzecznych ze sob oczekiwa (np. zapewnienie uczniowi poczucia sukcesu i sprawiedliwe ocenianie). Nadmierna idealizacja roli prowadzi
za do nierealnych oczekiwa w stosunku do siebie i/lub do uczniw (np. ch
pozyskania sympatii wszystkich uczniw jako miernik sukcesu) i zwizanych
z tym rozczarowa. Szkoa jest przy tym zoonym systemem spoecznym
o rnorakim stopniu zalenoci wymagajcym wykonywania funkcji we wzajemnych powizaniach (Muszyska 2001).
3. Czynniki wpywajce na obnienie motywacji nauczyciela

3.1. Stresogenno pracy nauczyciela
Truizmem jest stwierdzenie, e zawd nauczyciela wymaga misji, oddania,
pasji, silnego zaangaowania, motywacji, e moe by rdem satysfakcji,
punktem odniesienia w ksztatowaniu obrazu siebie. Rzadziej wspomina si o tym,
e moe by take rdem stresu, prowadzcego do zmian w oglnej aktywnoci
organizmu, zachowaniu si, relacjach emocjonalnych, motywacji itp. Codzienne
sytuacje zawodowe, nieprzewidywalno i niepowtarzalno problemw pedagogicznych, konieczno natychmiastowej reakcji, niemono bezporedniego
przeoenia wiadczonego wysiku na rezultaty (szczeglnie w sferze wychowania) stanowi dla nauczyciela rdo wielu trudnoci i obcie, ktrych rezultatem jest wzrost napicia emocjonalnego zwizany z rnymi aspektami rodowiska pracy i towarzyszce mu zdenerwowanie, niepewno, lk, niekiedy
destrukcja czy choroby psychosomatyczne.
Krzysztof Konarzewski (1998: 148) niezwykle trafnie przedstawi zadania
nauczyciela i oczekiwania wobec niego:
Nauczyciel ma skutecznie naucza, ale nie stresowa, wymaga, ale nie narzuca,
utrzymywa dyscyplin, ale wyrzec si przymusu, by sprawiedliwy, ale w kadym znale
co dobrego, pomaga sabszym i nie zaniedbywa zdolnych. I nade wszystko ma
z powiceniem pracowa doksztaca si i doskonali zawodowo, troszczy si o szkolne
i pozaszkolne losy kadego ucznia, dziaa na rzecz lokalnego rodowiska, utrzymywa
kontakt z nowatorsk pedagogik. Wszystko to ma robi, nie patrzc na zegarek, nie liczc
pienidzy, nie dajc lepszych warunkw pracy, bo przecie przyszo narodu w jego
rkach, bo takie bd rzeczpospolite, jakie ich modziey chowanie...
Zawd nauczyciela jest zatem z samej natury niezwykle stresujcy i, jak wykazuj badania, zajmuje (po pilotach) drugie miejsce pod wzgldem ryzyka chorb sercowych i ukadu krenia (por. Kretschmann 2004:15).
251
Wrd licznych czynnikw stresogennych w tym zawodzie mona wyrni

pewne grupy (por. Bhmann & Hoffmann 2002; Grzegorzewska 2006: 5556):
upewnienie si, e ucze rzeczywicie przetwarza informacje (uwewntrznia je) a nie pozostaje tylko na niedoskonaym poziome percepcji,
przecienie prac i ograniczenia organizacyjne (presja czasu, dua odpowiedzialno, przygotowanie do lekcji i sprawdzanie prac, pasywno
uczniw, przymus sprostania stale rosncym wzrost wymaganiom, zmiany
programw, nieodpowiednia infrastruktura i wyposaenie, liczne klasy),
interakcje z uczniami (niewaciwe zachowanie uczniw, zuchwao, agresja, haaliwo, konieczno staego ich upominania),
interakcje z kierownictwem szkoy (brak uznania dla kompetencji zawodowych, niemono uczestniczenia w podejmowaniu decyzji, poczucie niedowartociowania, brak wsparcia i pomocy, niewystarczajce uposaenie,
mae szanse kariery zawodowej, poczucie bezsensownoci dziaa),
interakcje z innymi nauczycielami (niewaciwe stosunki w gronie pedagogicznym, atmosfera konkurencji, brak wsparcia i zrozumienia, brak koordynacji zada w zespole),
interakcje z rodzicami (rozbieno metod wychowawczych midzy szko
a domem, nadmierne oczekiwania i wymagania zwaszcza w szkoach niepublicznych),
sfera ycia prywatnego (brak oddzielenia pracy od ycia prywatnego, poczucie zaniedbywania rodziny i obowizkw zawodowych).
Lata 90. XX wieku, lata politycznego przeomu w Polsce, sprzyjay nasileniu odczuwanego przez nauczycieli stresu. Przyczynia si do tego niski status
ekonomiczno-spoeczny nauczycieli, zachowanie i cechy uczniw, czsto zmieniane i przeadowane programy nauczania, nadmierne i niekiedy sprzeczne
wymagania przeoonych, zagroenie kontrol nadzoru, napicia i rywalizacja
wrd nauczycieli, niedostateczne wyposaenie szk (Sk 2000a: 98).
Mimo mijajcych lat i reformy edukacji niewiele si w tym wzgldzie w odczuciu nauczycieli zmienio. Badania Marii Grzegorzewskiej (2006: 109) wskazuj na nastpujce przyczyny stresu: agresja uczniw, niewaciwa organizacja
pracy i kierowanie szko (liczebno klas, przepenienie, haas, brak moliwoci decydowania, przecienie prac), ze relacje z dyrekcj i nauczycielami
(brak wsparcia, brak uznania, szacunku, trudny awans), wiadomo braku kompetencji pedagogicznych (lk przed trudnymi sytuacjami w relacjach z uczniami
i rodzicami, brak przygotowania do penienia roli wychowawcy), niepewno
pracy i zwizane z ni poczucie zagroenia, brak stabilnoci, czste zmiany,
redukcja etatw, niejasno roli nauczyciela.
Znamienne dla odczuwanych przez nauczycieli obcie jest pewne podobiestwo czynnikw niezalene od kraju przeprowadzanych bada i od czasu,
252
w ktrym byy prowadzone. Rnice dotycz jedynie kolejnoci najsilniej oddziaujcych w danym momencie czynnikw, co wiadczyoby o specyfice stresu nauczycielskiego i powszechnoci zjawiska (por. Kretschmann 2004: 17).
Obcie i stresu nie naley jednak traktowa globalnie. Badania niemieckie
pozwoliy na wyrnienie czterech typw ryzyka1 (por. Gebauer 2000: 21 i n.):
Typ pierwszy (30% badanych) charakteryzuje postawa rezygnacji i zmniejszone
zaangaowanie. Codzienne problemy szkolne powoduj tu zaburzenia snu, wyczerpanie, rozczarowanie i w efekcie czst ucieczk w chorob. S to osoby,
ktre wybray zawd nauczyciela gwnie z koniecznoci, z niepewnoci i lku,
e bd bez pracy. Wykazuj one symptomy wypalenia zawodowego, o ktrym
bdzie dalej mowa. Typ drugi (40%) charakteryzuje nadmierne zaangaowanie i przecienie prac. Obserwowany jest brak wywaonego stosunku midzy
napiciem i wypoczynkiem oraz umiejtnoci ochrony przed codziennymi obcieniami. Typy trzeci i czwarty (wystpujce odpowiednio u 15 i 13% badanych) potrafiy do dobrze sobie radzi z obcieniami i wykazyway zadowolenie z pracy, jednak w typie czwartym byo to wynikiem odpowiedniego
oszczdzania si.
3.2. Zjawisko wypalenia zawodowego
Jednym z najwaniejszych skutkw dugotrwaego i silnego stresu emocjonalnego zwizanego z prac zawodow przy braku umiejtnoci radzenia sobie
z nim jest tzw. wypalenie zawodowe, rozumiane jako stan zmczenia i wyczerpania emocjonalnego, bdcego kocowym rezultatem obnionego poczucia
dokona osobistych, rozczarowania co do moliwoci znalezienia sensu ycia
i satysfakcji w pracy zawodowej. Wypalenie zawodowe, po raz pierwszy opisane w poowie lat 70-tych przez amerykaskiego psychiatr Herberta J. Freudenberga,2 jest przedmiotem licznych bada w wielu krajach3 ze wzgldu na nasilenie si zjawiska i jego negatywne skutki spoeczne. W Polsce zainteresowanie
t problematyk zaznacza si od lat 90. (Sk 2000b [1994]: 100).
Wypalenie zawodowe wystpuje zwaszcza w tzw. zawodach spoecznych/
pomocnych, wymagajcych bliskich kontaktw interpersonalnych, a wic
u lekarzy, pielgniarek, pracownikw spoecznych, nauczycieli. Wan rol
1
2
3
W pracach niemieckojzycznych owe cztery typy przedstawiano jako: Typ B (Burn-out),

Typ A (Arbeitsengagement), Typ G (Gesundheitsideal), Typ S (Schonungverhalten). Badania
nad zachowaniami nauczycieli i wzorcami przeywania ich stosunku do pracy zawodowej
prowadzi Uwe Scharschmidt wraz ze swoim zespoem w Brandenburgii, Berlinie, Bremie
i Niemczech poudniowych. Warto sign do pozycji ksikowej z tego zakresu: Schaarschmidt, Uwe, Andreas W. Fischer 1996: Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster
(AVEM). Frankfurt/Main: Swets & Zeitlinger (przyp. red.).
Freudenberg, Herbert J. 1974: Staff burnout. Journal of Social Issues 1, 159164 (przyp. red.).
M.in. Matthias Burisch (1994) (przyp. red.).
253
odgrywaj tu procesy spoecznej wymiany i zwizane z nimi oczekiwanie

sprawiedliwoci i wzajemnych wiadcze. Zachwianie rwnowagi midzy
wiadczeniem a niespenieniem oczekiwa wzajemnoci, ktra rwnoway
woony wysiek, dowiadczenie niepowodzenia w zwalczaniu stresu i nieumiejtno sprostania wymaganiom zawodowym mog prowadzi do wypalenia.
Zjawisko wypalenia zawodowego wrd nauczycieli pojawia si stopniowo
jako wspoddziaywanie caego zespou czynnikw osobowociowych (motywy, kompetencje, oczekiwania) i rodowiskowych (sprzeczne niekiedy wymagania przeoonych, niekorzystne warunki pracy, nasilanie si rnych patologii
w szkole, niekorzystny klimat emocjonalny). rdem wypalenia zawodowego
jest w wielu przypadkach tradycyjny, autorytarny model szkoy, w ktrym
nastpuje zaburzenie relacji interpersonalnych zarwno midzy nauczycielem
i uczniami, jak i rodzicami oraz funkcjonowanie w sytuacjach trudnych.
Chocia pojcie stresu i wypalenia zawodowego czsto jest uywane zamiennie, istniej midzy tymi pojciami rnice. Stres (pozytywny lub negatywny) to nierwnowaga stanu intelektualnego, emocjonalnego i fizycznego
jednostki. Moe by krtko- i dugotrway, przy czym tylko dugotrway i silny
stres jest negatywny i powoduje silne zachwianie intelektualnej, emocjonalnej i fizycznej rwnowagi organizmu, charakterystyczne dla wypalenia (Grzegorzewska 2006: 51).
Wypalenie zawodowe za to syndrom bdcy emanacj postrzegania niespenionych potrzeb oraz niespenionych oczekiwa. Jest to stan fizycznego,
emocjonalnego i psychicznego wyczerpania, spowodowany przez dugotrwale
zaangaowanie w sytuacje, ktre s obciajce pod wzgldem emocjonalnym
i powstajcy stopniowo. Kluczowym czynnikiem dla rozwoju wypalenia zawodowego s uoglnione dowiadczenia niepowodze w zmaganiu si ze stresem i obcieniami emocjonalnymi wykonywanego zawodu. Jest ono skutkiem
silnego i dugotrwaego stresu nie zmodyfikowanego wasn aktywnoci zaradcz (Sk 2000b: 101). Za charakterystyczne objawy wypalenia zawodowego
przyjmuje si:
objawy fizyczne zmczenie, ble, zaburzenia snu, podatno na choroby
i rnego typu dolegliwoci, czsto tzw. ucieczka w chorob lub lekomania,
objawy behawioralne impulsywno, atwo wpadania w zo, zmienno nastrojw, przedmiotowe traktowanie uczniw, ich obwinianie, etykietowanie, cynizm, modyfikacja percepcji spoecznej i interpretacji zachowa
innych, izolowanie si i unikanie kontaktw z uczniami i ich rodzicami,
niezdolno do koncentrowania si; ograniczenie aktywnoci zawodowej do
minimum,
objawy psychiczne zniechcenie do pracy, znudzenie, brak satysfakcji z pracy, utrata wiary we wasne moliwoci, zanik zaangaowania, i motywacji,
254
utrata zainteresowania potrzebami innych, nieufno i obsesyjno wyobrae (Sk 2000b: 104; obicki 2000: 395, 401).
Znaczenie wypalenia zawodowego naley zatem rozpatrywa zarwno w wymiarze osobistym, jak i spoecznym. Skutkiem wypalenia zawodowego jest
dominacja negatywnych emocji, utrata naturalnej energii i prby dystansowania
si od problemw uczniowskich oraz trudnych spraw zawodowych, zjawiska
wyjtkowo niekorzystne dla prawidowego przebiegu procesu dydaktycznowychowawczego. Wypaleni nauczyciele przekazuj znaczco mniej informacji,
rzadziej z uczniami wsppracuj i udzielaj im mniej pochwa oraz rzadziej
akceptuj ich pomysy (Grzegorzewska 2006: 50). Zesp wypalenia zawodowego dotyka zatem take uczniw, powodujc ogromne straty spoeczne. Kondycja psychiczna nauczycieli jest wanym czynnikiem wpywajcym na sprawno profesjonaln. Wedug bada niemieckich (Gebauer 2000: 24) wielu nauczycieli czuje si zestresowanych swoj prac i warunkami, w jakich pracuj,
czego rezultatem jest przedwczesne wycofywanie si z ycia zawodowego
spowodowane niezdolnoci do pracy bd te wykonywanie pracy zawodowej
za cen znacznych wyrzecze w zakresie yciowego komfortu. rednio tylko
520% nauczycieli potrafi wytrwa w zawodzie do 65 roku ycia, a w niektrych regionach Niemiec nawet ponad 50% nauczycieli rezygnuje z pracy przed
osigniciem urzdowo okrelonego minimalnego wieku 63 lat.
Midzynarodowe studia porwnawcze wykazay, e zjawisko wypalenia
zawodowego dotyczy rednio 1030% nauczycieli. W badaniach amerykaskich 27% nauczycieli miao chroniczne problemy zdrowotne zwizane z charakterem pracy. Symptom wypalenia zawodowego wykazywaa ponad poowa
szwajcarskich nauczycieli, przy czym na wysokim poziomie. W Anglii 20%
nauczycieli okrelio odczuwany przez siebie stres zawodowy jako ekstremalny,
podobnie nauczyciele na Malcie, w Japonii, czy Australii (Tucholska 1999:
228). W Polsce syndrom wypalenia zawodowego waha si midzy 32% (Koczo-urek 2005: 254) a 53% nauczycieli (Grzegorzewska 2006: 154).
Skoro jest to zjawisko tak powszechne, zasadnym jest zastanowienie si nad
warunkujcymi je czynnikami. S to jak wykazay badania (np. KrawulskaPtaszyska 1992) gwnie:
motywacja i potrzeba osigni,
stopie zaspokojenia potrzeb i rozbienoci midzy oczekiwaniami a moliwoci realizacji,
poczucie umiejscowienia kontroli,
cechy osobowociowe neurotyzm, ekstrawertyzm/ introwertyzm, empatia
oraz cechy temperamentu reaktywno i ruchliwo procesw nerwowych,
koncepcja samego siebie jako kognitywna reprezentacja wasnej osoby,
255
pe,
poziom kompetencji zawodowych,
sta pracy (dowiadczenie),
typ szkoy.
Okazao si, e prawdopodobiestwo wystpienia wypalenia zawodowego

i jego nasilenie jest znacznie mniejsze przy wysokiej motywacji nauczycieli,
wyszej potrzebie osigni i przekonaniu o wartoci ustawicznego samoksztacenia. Jednak zwizek niskiej motywacji pracy (i do pracy) rozumianej jako
ukad warunkw pobudzajcych, ukierunkowujcych i podtrzymujcych zachowania istotne w sytuacji pracy oznaczajca ch, denie i gotowo jednostki do wkadania wysiku w wykonywan prac (Strelau 2005 [2000]: 331)
z wystpowaniem wypalenia zawodowego nie jest tak oczywisty. Jak pokazuje
praktyka, wypalenia doznaj take osoby pocztkowo silnie motywowane i silnie
zaangaowane w prac, ktre jednak pod wpywem rnorodnych czynnikw
utraciy motywacj. Twierdzi si nawet, e nie moe wypali si ten, kto wczeniej nie pon.
Badania wykazuj, e im mniejszy stopie zaspokojenia potrzeb, tym bardziej negatywne emocje, potgowane przez poczucie niepowodzenia w zmaganiu si ze stresem i wiksze ryzyko wypalenia (Karolczak-Biernacka 1994).
Silnym czynnikiem zwikszajcym ryzyko wystpienia wypalenia zawodowego
jest rozbieno midzy oczekiwaniami a moliwoci ich realizacji. Nauczyciele majcy mao racjonalne wyobraenia zawodowe i wymagania w stosunku
do siebie okazali si przy braku umiejtnoci i nieskutecznoci radzenia sobie
ze stresem bardziej podatni na powstawanie objaww wypalenia zawodowego.
Problem poczucia umiejscowienia kontroli wie si z teori spoecznego
uczenia si Juliana B. Rottera,4 wedug ktrej jest ono wymiarem osobowoci
i stanowi kontinuum od poczucia kontroli wewntrznej do zgeneralizowanego
poczucia kontroli zewntrznej (zob. Kobos 1998: 97). Wewntrzne poczucie
umiejscowienia kontroli jest korzystniejsze dla nauczyciela. Spostrzega on siebie wtedy jako osob autonomiczn mogc decydowa, wpywa na skuteczno wysiku, co nadaje sens jego yciu zawodowemu i osobistemu, uatwia
kontakt z uczniami i innymi ludmi, uatwia konstruktywne rozwizywanie
problemw, pozwala na gromadzenie pozytywnych dowiadcze i zmniejsza
tym samym koszty psychologiczne. Przy zewntrznym poczuciu umiejscowienia kontroli wszelkie niepowodzenia utrudniaj odczuwanie satysfakcji zawodowej i zwikszaj poziom wypalenia zawodowego.
Ang. Locus of Control Theory. Zob. Rotter, Julian B. 1954: Social learning and clinical
psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall a take Rotter, Julian B. 1966: Generalized
expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs 80 (1, No 609), 128 (przyp. red.).
256
Ryzyko wypalenia zawodowego zwizane jest z okrelonymi cechami osobowoci. Badania wykazay, e jego zwikszenie wystpuje przy neurotyzmie,
podobnie jak introwersji i poczuciu osamotnienia. Osoby o usposobieniu neurotycznym podobnie jak i introwertycznym charakteryzuje zachowanie mniej
przystosowawcze. Sytuacj stresow odczuwaj jako zagroenie. Neurotyzm
wzmacnia poza tym negatywny wpyw stresu na podatno na choroby psychosomatyczne (Grzegorzewska 2006: 40).
Problem poczucia osamotnienia ma w zawodzie nauczyciela specyficzny
charakter, poniewa nauczyciel nie pracuje przecie w izolacji spoecznej i cae
jego zaangaowanie odnosi si do kontekstu spoecznego. Relacje z uczniami s
jednak psychologicznie inne. Nauczyciel pracuje prawie zawsze w izolacji od
innych kolegw w pracy, nie kooperuje z nimi, lecz najczciej jedynie koordynuje dziaania lub konkuruje w ich wykonaniu. Nauczyciel ma take rzadkie
kontakty z przedstawicielami innych zawodw i innymi dorosymi, przez co
odczuwa brak wizi osobowych, brak wsparcia i akceptacji, co z kolei rodzi
przekonanie o izolacji, a take osamotnieniu.
Ogniwo poredniczce w relacjach przyczynowo skutkowych midzy cechami osobowoci a wypaleniem zawodowym stanowi empatia, tj. umiejtno
wczuwania si w problemy innych (Kli, Kossewska 1998: 138). Jednak zwizek empatii z wypaleniem zawodowym nie jest liniowy, tzn. silna empatia nie
zawsze zwiksza ryzyko wypalenia. Jest to uzalenione od oddziaywania rwnie innych cech. Istnieje take pewien optymalny poziom empatii, ograniczajcy nasilenie wypalenia zawodowego.
Wypalenie zawodowe jest zalene od pewnych cech temperamentalnych,
jak reaktywno, przejawiajca si we wraliwoci emocjonalnej i ruchliwo
procesw nerwowych, przejawiajca si w umiejtnoci reagowania na szybko
zmieniajce si bodce. Okazao si, e wypalenie zawodowe wystpuje szybciej u osb z wysokim poziomem reaktywnoci i duej ruchliwoci procesw
nerwowych. Osoby o wysokim poziomie reaktywnoci reaguj w warunkach
stresu silniejszymi emocjami i mniej sobie radz, cho jednoczenie maj wiksze poczucie wasnej wartoci, optymizmu, poczucie sensu ycia (por. Grzegorzewska 2006: 40).
Koncepcja samego siebie obejmujca obraz wasny, wyobraenie, jakim
kto chciaby by lub wierzy, e musi by (obraz idealny) oraz poczucie wasnej
wartoci s bezporednio zwizana z samoakceptacj. Idealizowanie i przecenianie wasnych moliwoci, podobnie jak brak samoakceptacji prowadzi do
zwikszenia ryzyka wypalenia. Pozytywny i afirmatywny stosunek do samego
siebie, realna ocena wasnych moliwoci i zrewidowanie aspiracji zmniejsza
natomiast stres i przeciwdziaa wypaleniu zawodowemu (por. Michaelis-Jhnke
2006: 185).
257
Ryzyko wypalenia zawodowego jest zalene od pci. Przyjmuje si, e jest

ono zazwyczaj mniejsze u kobiet, ktre s bardziej wraliwe, opiekucze, co
uatwia im kontakty interpersonalne, zmniejsza stres i tym samym ryzyko wypalenia zawodowego. Zwizek wypalenia zawodowego z pci nie jest jednak
jednoznaczny, na co wskazay badania Uwego Schaarschmidta (2004) i Petera
Beckera (2006: 89), wedug ktrych u kobiet zaobserwowano silniejsze przecienie prac i wikszy stres. Ryzyko wypalenia zawodowego zaley take od
poziomu kompetencji zawodowych, ktrych niedostateczne wyksztacenie powoduje zwikszenie stresu zwizanego z samym procesem dydaktycznym, z koniecznoci przejmowania rnych rl w procesie nauczania jzyka, z nie zawsze
wystarczajcego poziomu opanowania jzyka, bdcego przedmiotem nauczania i rodkiem komunikacji, niewystarczajcego przygotowania zawodowego
w zakresie wykorzystania nowoczesnych technik nauczania jzykw obcych,
a take z nieumiejtnoci reagowania w sytuacjach konfliktowych.
Take sta pracy wywiera wpyw na wystpowanie i nasilenie zjawiska
wypalenia zawodowego. Najwiksze obcienie psychiczne zawodem odczuwaj nauczyciele ze staem ponad dwudziestoletnim i w pocztkowym okresie
pracy (do piciu lat), zwizane z adaptacj do nowego zawodu, warunkw pracy etc. (por. Kli, Kossewska 1998: 134137). Stwierdzono przy tym, zaleno
reakcji na rnego typu obcienia od fazy ycia zawodowego. Niektre czynnoci zawodowe przychodz nauczycielom w miar upywu lat atwiej (np. rozpoznanie moliwoci uczniw, elastyczno w reagowaniu na nieprzewidziane
wydarzenia, organizacja i przygotowanie do lekcji), inne za trudniej (sprostanie wymaganiom wobec samego siebie mimo pogarszajcych si warunkw,
zrozumienie zmian zaszych u uczniw, waciwe reakcje na przemoc i inne
problemy, wytrzymao na haas i zgiek (Kretschmann 2004: 22).
Poziom wypalenia zawodowego zaleny jest take od typu szkoy. Okazao
si, e czciej wystpuje to zjawisko wrd nauczycieli szk podstawowych,
(co trzeci) ni wrd nauczycieli szk rednich, (co pity nauczyciel). U nauczycieli licew oglnoksztaccych wystpowanie symptomw wypalenia
zawodowego bardziej zaleao od cech osobowoci, ni miao to miejsce u nauczycieli szk podstawowych i szk specjalnych. Szczeglnie wysoki poziom
wypalenia zawodowego zaobserwowano u nauczycieli pracujcych w klasach
integracyjnych (Grzegorzewska 2006: 159).
Chocia zjawisko wypalenia zawodowego nauczycieli jest jak wspominaam zjawiskiem powszechnym, zauwaa si take wpyw specyficznych warunkw pracy nauczycieli w Polsce. Polscy nauczyciele szk rednich i podstawowych wykazuj mniejsze zadowolenie ze swej pracy, bardziej odczuwaj
obcienie ni ni np. nauczyciele greccy. Polska specyfika wynika przede
wszystkim z organizacji szkolnictwa niskiego prestiu zawodowego, bdcego
konsekwencj sytuacji ekonomicznej nauczycieli, nieprawidowoci zarzdzania
258
stae zmiany programw i wymaga, zwikszajce si braki materialne szk.

Czsto jeszcze dominujca negatywna selekcja do zawodu, poczucie niesprawiedliwoci i niedoceniania sprzyjaj wyczerpaniu emocjonalnemu stanowicemu trzon zjawiska wypalenia zawodowego. Szczeglne nasilenie si problemu wypalenia zawodowego w Polsce w ostatnich latach jest prawdopodobnie
zwizane z negatywnymi skutkami transformacji polityczno- i spoecznogospodarczej, do ktrych mona zaliczy: przecienie nadmiern prac zarobkow, brak czasu na regeneracj si, nowe obowizki bdce rezultatem reformy
edukacji, czst wrd nauczycieli rywalizacj, powodujc zachwianie prawidowych relacji interpersonalnych, konieczno doksztacania lub przekwalifikowania itp.
4. Sposoby przeciwdziaania zanikowi motywacji u nauczyciela

Pozostaje ostatni z sygnalizowanych na pocztku problemw moliwoci
przeciwdziaania zjawisku wypalenia zawodowego lub zminimalizowania jego
oddziaywania i przez to zwikszenia zanikajcej motywacji. Ze wzgldu na
wieloaspektowo, jak i na rnorodno uwarunkowa wypalenia zawodowego przeciwdziaanie mu i ograniczenie jego wpywu nie jest, jak wynika z poprzednich rozwaa, zadaniem atwym. Odmienne warunki pracy oddziauj
bowiem jak wspominaam w rny sposb na ukady cech osobowoci i innych cech bdcych w relacjach z symptomami wypalenia zawodowego.
Za szczeglnie istotne uwaane jest wczesne rozpoznanie zjawiska wypalenia zawodowego, gdy w fazach pocztkowych mona mu, poprzez wczenie
mechanizmw kontrolnych, wiadomie stosowany relaks i refleksj nad przyczynami, przeciwdziaa lub nawet cofn ten proces. Niezwykle wan rol
odgrywa przy tym samoregulacja, rozumiana jako proces zwizany z wewntrznymi mechanizmami poprawiania sprawczoci, w trakcie ktrego nastpuje aktywizacja procesw kognitywnych, metakognitywnych i emocjonalnych
w celu usprawnienia dziaania (por. Kobyecka 2006). Dokadniejsza analiza
wasnych dziaa i porwnywanie z celami a wic proces monitorowania uatwia korygowanie dziaa, co sprzyja osiganiu lepszych efektw dziaania.
Niedostateczna wiedza o nas samych i nierealistyczne przekonania o wasnych
moliwociach, a take brak tolerancji dla wasnych niepowodze to rdo
niewaciwej samoregulacji przejawiajcej si w niezgodnoci dziaania z zaoeniami prowadzce do jej zaamania i pogodzenia z porak. Wan rol odgrywa zatem w samoregulacji koncentrowanie si na przyczynach i skutkach
sytuacji wywoujcych stres, a wic wiadoma analiza problemu, umiejtno
opanowania niepodanych reakcji i unikanie sytuacji wywoujcych negatywne emocje (por. Czerniawska 1999).
259
Analizujc sposoby przeciwdziaania nadmiernym obcieniom, zwraca si

uwag (np. Kli, Kossewska 1998: 139; obicki 2000: 397) na konieczno
niejako zmierzenia si z wywoujcym silny stres problemem i prba rozwizania go (np. poprawa sytuacji przez zmian wasnego destrukcyjnego zachowania), a take konieczno staego regulowania emocji (np. samouspokojenie).
Zaleca si modyfikacj sytuacji stresogennych zwizanych z prac zawodow,
czemu mog suy sposoby proponowane przez Grzegorzewsk (2006: 45):
poszukiwanie informacji potrzebnych do racjonalnej decyzji zaradczej poprzez rozwijanie kompetencji zawodowych lub przewartociowania zagroenia (np. poprzez zmian nieracjonalnych oczekiwa,
bezporednie dziaanie majce na celu przezwycienie trudnoci,
okresowe i wiadome powstrzymywanie si od dziaania w celu nabrania
dystansu do problemu,
uruchamianie procesw poznawczych, ktrych celem jest regulacja emocji
(np. wczenie mechanizmw obronnych, unikanie zagroenia).
Radzenie sobie ze stresem zaley w duej mierze od dziaania czynnikw
psychologicznych i skutecznoci kontroli emocjonalnej, gdy nawet dugotrway stres przy istnieniu pozytywnych emocji nie musi prowadzi do negatywnych
skutkw. Wypaleniu mona przeciwdziaa, stosujc rne formy rozwizywania sytuacji problemowych i indywidualnie dobrane sposoby psychofizycznej
regeneracji si. Zaleca si dbao o odpoczynek, aktywno ruchowo-sportow,
powodujce przerwanie sytuacji stresowej, skuteczne sposoby relaksu po pracy,
otwarte wyraanie wasnych uczu i opinii, pozwalajce na zachowanie harmonii psychofizycznej, a w sytuacjach wyjtkowo trudnych, pomoc psychoterapeuty w celu wgldu w dotychczasowe nieskuteczne strategie oraz wypracowanie bardziej efektywnych strategii zaradczych a take rodki farmakologiczne.
Uwiadomienie potrzeb, opanowanie strategii pozwalajcych na zaspokajanie
oczekiwa i spenianie nadziei odgrywa tu bdzie wan rol. Do skutecznej
obrony przed wypaleniem niezbdna jest znajomo technik emocjonalnego
dystansowania si, umiejtno hamowania reakcji emocjonalnych i przybieranie najbardziej obiektywnego punktu widzenia, co zmniejsza pobudzenie
emocjonalne (Grzegorzewska 2006: 52).
Jedn z podstawowych metod zapobiegania wypaleniu zawodowemu jest
zatem edukacja o przebiegu zjawiska, konsekwencjach i sposobach przeciwdziaania. Naleaoby ju zatem w trakcie studiw nauczycielskich w ramach
ksztacenia pedagogicznego i psychologicznego, na ktre w standardach przewidziano tak wiele godzin, zamiast omawiania czysto teoretycznych problemw, nierzadko takich, ktre swoj wieo do dawno straciy, bardziej
skoncentrowa si na umiejtnociach psychopedagogicznych i spoecznych
przyszych nauczycieli, a wic np. jak podmiotowo traktowa uczniw, jak
260
umiejtnie (bez agresji) si z nimi porozumiewa i rozwizywa konflikty, jak

radzi sobie z wasnymi emocjami, jak odreagowywa zwizany z zawodem
stres itp. Szkoa staje si w coraz wikszym stopniu miejscem nie tylko nauczania, ale rozwizywania rnego typu problemw spoecznych. Rozwijanie
kompetencji spoecznych, rozumianych jako zoona umiejtno warunkujca
efektywno radzenia sobie w rnego typu sytuacjach spoecznych bdzie
stanowi ochron przed depersonalizacj zwizan z poziomem spoecznej samooceny i poczuciem osamotnienia.
Istotn pomoc w tym wzgldzie moe by trening interpersonalny, czy
trening asertywnoci. Trening interpersonalny, wprowadzony po raz pierwszy
ju w latach powojennych przez Kurta Levina, a rozwinity w Polsce w latach
70., moe spenia wane funkcje samorealizacyjne i spoeczne. Trening taki
zwiksza samowiadomo i moliwo wgldu we wasne dowiadczenie,
uwiadamia mocne strony i trudnoci, pozwala poznawa konsekwencje nowych stylw dziaania. Przyczynia si do ksztatowania w miar obiektywnej
samooceny i samokontroli (take w zakresie emocjonalnym). Umoliwia samopoznanie i samorozwj, modyfikuje zachowanie i ksztatuje umiejtno radzenia sobie ze stresem. Dziki treningowi interpersonalnemu zmieniaj si postawy
spoeczne jednostki w kierunku postaw otwartych, demokratycznych, partnerstwa. Nabywana jest umiejtno prawdziwej komunikacji, polegajcej na
uwanym suchaniu innych, empatii, umiejtnym formuowaniu opinii i ocen,
poprawia si psychologiczne funkcjonowanie jednostki w grupie (Zaborowski
1997). Tak zatem trening interpersonalny moe przyczyni si nie tylko do
przeciwdziaania poprzez obnienie poziomu szkodliwych nastpstw stresu
zjawisku wypalenia zawodowego, ale i uatwia rozwijanie cech osobowoci
niezwykle podanych w zawodzie nauczyciela.
Trening asertywnoci to uczenie zachowa, ktre pozwalaj na kompromis
bez powicenia godnoci, bez agresji i ulegoci. Uatwia on umiejtno
otwartego wyraania myli i przekona bez lekcewaenia uczu i pogldw
innych, umoliwia ksztatowanie wzajemnych relacji. Badania Teresy Zubrzyckiej-Macig (2007) wykazay, e trening asertywnoci, ktremu mog podlega
rne formy zachowa, powoduje wzrost samooceny i samoakceptacji, uatwia
skuteczne i konstruktywne rozwizywanie trudnych sytuacji wychowawczych,
przez co przeciwdziaa bdzie wypaleniu zawodowemu.
Poniewa ryzyko wypalenia zawodowego zaley nie tylko od czynnikw
osobowych, ale i w znacznej mierze od warunkw organizacyjnych, kierownictwo szk powinno bardziej zadba o polepszenie organizacji pracy i popraw
relacji interpersonalnych w szkole. Umiejtno radzenia sobie z sob, z wasnymi emocjami i trudnymi sytuacjami, czy konfliktami, budowanie satysfakcjonujcych zwizkw to jednak nie jednorazowe szkolenie, lecz dugotrway
proces obejmujcy poziom poznawczy, emocjonalno-motywacyjny i behawio-
261
ralny (zachowanie). Zadaniem wadz szkoy powinno by denie do poprawy

jej zarzdzania przez efektywizacj dziaa zwikszajcych wspodpowiedzialno i ograniczajcych biurokracj. Wan rol w ograniczeniu zwizanego
z zawodem stresu odgrywa bdzie wsparcie zawodowe i wiksza kooperacja
wrd nauczycieli. Grupy wsparcia na terenie szkoy czy rodowiska lokalnego
wrd nauczycieli podtrzymuj w dziaaniu, uatwiaj odreagowanie emocji,
wskazuj moliwoci rozwiza alternatywnych (por. np. Klippert 2006).
5. Podsumowanie
Reasumujc, mona stwierdzi, e motywacja do wykonywanej pracy
znacznej grupy naszych nauczycieli jest wysoce niewystarczajca, czego skutkiem jest brak satysfakcji zawodowej, wyczerpanie emocjonalne, pogorszenie
relacji z uczniami, brak zaangaowania i jednoczenie nieumiejtno zachcania uczniw do nauki. W duej mierze jest to rezultat znacznych obcie i stresu
specyficznego dla tego zawodu. Dugotrway i silny stres wywouje wypalenie
zawodowe nauczycieli majce bardzo powane konsekwencje zdrowotne i psychospoeczne. Niezbdne jest podjcie przez wadze owiatowe dziaa zapobiegajcych lub ograniczajcych silne i dugotrwae obcienia nauczycieli.
Poprzez zmiany organizacyjne (o finansowych nie wspomn) i wymienione
treningi umiejtnoci spoecznych stworzone zostan odpowiednie do efektywnej pracy i poprawy stanu zdrowia nauczycieli warunki, ktre umoliwi opanowanie przez nauczycieli a take przez adeptw tego zawodu umiejtnoci
psychofizycznej regeneracji si, umiejtnoci radzenia sobie z wasnymi emocjami i skutecznego, konstruktywnego radzenia sobie z trudnymi sytuacjami
dydaktyczno-wychowawczymi, powodujc, e praca nauczyciela odzyska swj
presti i bdzie rdem satysfakcji dla osb wykonujcych ten trudny, ale jake
ciekawy zawd.
Wykaz literatury
Becker, Peter 2006: Die Bedeutung von Persnlichkeitseigenschaften und chronischem Stress
aufgrund eines Mangels an Bedrfnisbefriedigung fr gesundheitliche Beeintrchtigungen
von Lehrern. Psychologie in Erziehung und Unterricht 2, 8196.
Bhmann, Marc, Kirsten Hoffmann 2002: Kursbuch Berufseinstieg. Weinheim: Beltz Verlag.
Burisch, Matthias 1994: Das Burnout Syndrom-Theorie der inneren Erschpfung. Berlin: Springer Verlag.
Czerniawska, Ewa 1999: Samoregulacja uczenia si aktualny stan wiedzy. Psychologia Wychowawcza 5, 400411.
Gebauer, Karl 2000: Stress bei Lehrern. Probleme im Schulalltag bewltigen. Stuttgart: KlettCotta.
Grzegorzewska, Maria Katarzyna 2006: Stres w zawodzie nauczyciela. Krakw: Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagielloskiego.
262
Karolczak-Biernacka, Barbara 1994: Kondycja psychiczna nauczycieli. Dyrektor Szkoy 3, 37.

Klippert, Heinz 2006: Lehrerentlastung. Weinheim: Beltz Verlag.
Kli, Maria, Joanna Kossewska 1998: Cechy osobowoci nauczycieli a syndrom wypalenia zawodowego. Psychologia Wychowawcza 2, 125140.
Kobyecka, Anna 2006: Autoregulacja w nauce jzyka obcego. Badania nad wpywem czynnikw
kognitywnych, metakognitywnych i motywacji na uczenie si jzyka obcego przez uczniw
w polskiej szkole redniej (niepublikowana rozprawa doktorska). Warszawa: Uniwersytet
Warszawski.
Kobos, Zdzisaw 1998: Poczucie umiejscowienia kontroli a koszty psychiczne pracy w zawodzie
nauczycielskim. W: Tatiana Rongiska, Werner Gaida, Uwe Schaarschmidt (red.) 1998:
Zdrowie psychiczne w zawodzie nauczycielskim. Zielona Gra, Potsdam: Wysza Szkoa Pedagogiczna im. Tadeusza Kotarbiskiego. Instytut Pedagogiki i Psychologii, Universitt
Potsdam, 4951.
Koczo-urek, Sabina 2005: Zahamowanie rozwoju zawodowego nauczyciela syndrom wypalenia zawodowego. W: Jzef Kuma, Janusz Morbitzer (red.) 2005: Edukacja Szkoa
Nauczyciele. Promowanie rozwoju dziecka. Krakw: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, 252233.
Konarzewski, Krzysztof 1998: Nauczyciel. W: Konarzewski, Krzysztof (red.): Sztuka nauczania.
Szkoa. Warszawa: PWN, 148179.
Krawulska-Ptaszyska, Anna 1992: Analiza czynnikw wypalenia zawodowego u nauczycieli
szk rednich. Przegld Psychologiczny 3, 403410.
Kretschmann, Rudolf 2004 /2003/ [2001]: Obcienia w zawodzie nauczycielskim i ich skutki.
W: Rudolf Kretschmann oraz Kornelia Kirschner-Liss et al. 2004 /2003/ [2001]: Stres w zawodzie nauczyciela. Tum. Joanna Mink. Wydanie 2. Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne, 1324 [Stressmanagement fr Lehrerinnen und Lehrer. Ein Trainingsbuch mit
Kopiervorlagen. Weinheim: Beltz Praxis.].
Michaelis-Jaehnke, Karin 2006: Vom Nutzen der grauen Theorie. Hohengeehren: Schneider
Verlag.
Muszyska, Ewa 2001: Problemy nauczycieli i uczniw we wspczesnej szkole w Polsce. W: Jolanta
Miluska (red.) Psychologiczne rozwizywania problemw szkoy. Pozna: Bonami, 1336.
Sk, Helena (red.) 2000a: Uwarunkowania i mechanizmy wypalenia zawodowego w modelu
spoecznym psychologii poznawczej. W: Helena Sk (red.) 2000: Wypalenie zawodowe.
Przyczyny, mechanizmy, zapobieganie. (Tum. Jzef Radzicki, Mateusz ywicki.) Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN (Nowe Tendencje w Psychologii 7), 83112.
Sk, Helena 2000b [1994]: Wypalenie zawodowe u nauczycieli, spoeczne i podmiotowe uwarunkowania. W: Jerzy Brzeziski, Zbigniew Kwieciski (red.) 2000: Psychologiczno-edukacyjne
aspekty przesilenia systemowego. Toru: Wydawnictwo Uniwersytetu M. Kopernika, 99114
[W: Jerzy Brzeziski i Lech Witkowski (red.) 1994: Edukacja wobec zmiany spoecznej. Pozna, Toru: Edytor oraz Pozna: Zakad Wydawniczy K. Domke, 123137].
Strelau, Jan (red.) 2005 [2000]: Psychologia. Podrcznik akademicki. Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Schaarschmidt, Uwe (red.) 2004: Halbtagsjobber? Psychische Gesundheit im Lehrerberuf. Weinheim: Beltz Wissenschaftlicher Verlag.
Tucholska, Stanisawa 1996: Stres w zawodzie nauczyciela. Psychologia Wychowawcza 5, 408417.
Zaborowski, Zbigniew 1997: Trening interpersonalny: Podstawy teoretyczne, procesy, techniki.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Zubrzycka-Macig, Teresa 2007: Trening asertywnoci w ksztaceniu pedagogicznym. Lublin:
Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skodowskiej.
obicki, Wiktor 2000: Rodzice i nauczyciele w edukacji wczesnoszkolnej. Krakw: Oficyna
Wydawnicza Impuls.
Philologica Wratislaviensia: Acta et Studia

Edited by Zdzisaw Wsik
Vol. 1. Zdzisaw Wsik, Andrzej Ciuk (eds.) 2006: For the Love of the Embedded Word in Society, Culture and Education. Wrocaw: Wydawnictwo
Uniwersytetu Wrocawskiego.
Vol. 2.12. Anna Michoska-Stadnik, Zdzisaw Wsik (eds.) 2008: Nowe spojrzenia na motywacj w dydaktyce jzykw obcych. Wrocaw: Wydawnictwo
Wyszej Szkoy Filologicznej we Wrocawiu.

Tom 1 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tom 1 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Nowe spojrzenia

Philologica Wratislaviensia: Acta et Studia

Publikacja sfinansowana przez Instytut Filologii Angielskiej

Copyright by Wysza Szkoa Filologiczna we Wrocawiu, Wrocaw 2008

WYSZA SZKOA FILOLOGICZNA WE WROCAWIU

Spis treci tomu I

Cz 1. Pojcie motywacji w uczeniu si rnych jzykw obcych,

Baran-ucarz Magorzata, Teoria atrybucji w odniesieniu do uczenia si wymowy

Biedro Adriana, Koncepcja zdolnoci jzykowej a atrybucyjna teoria motywacji

Chopek Zofia, Motywacja uczniw opanowujcych pierwszy, drugi i kolejny jzyk

Dbrowska Anna, Dlaczego cudzoziemcy ucz si jzyka polskiego? Stare i nowe

Janicka Monika, Wpyw rodowiska spoecznego i szkolnego na motywacj do

Michalik Maria, Motywacje i motywowanie uczniw klas dwujzycznych gimnazjum

Michoska-Stadnik Anna, Pojcie motywacji wczoraj, dzi i jutro..............................

Rozenberg Magdalena, Motywacja w dydaktyce jzykw obcych z perspektywy teorii

Smuk Maciej, Autentyczno w motywacji do nauki jzykw obcych............................

Stanulewicz Danuta, Dlaczego Polacy ucz si jzyka japoskiego? Midzy

Strzemeski Krzysztof, Strugielska Ariadna, Zmiany w postawach autonomicznych

Wilczyska Weronika, Motywy wyboru jzyka obcego w szkole a unijny postulat

Cz 2. Metody badania motywacji w nauczaniu i przyswajaniu

Pawlak, Mirosaw, Motywacja jako proces: teoria, implikacje dydaktyczne

Stosor Beata, Metoda pobierania prbek dowiadcze jako narzdzie do pomiaru

Zabor Lech, Metody pomiaru motywacji w teorii nauczania i przyswajania jzykw

Cz 3. Motywacja nauczycieli a problem wypalenia

Derenowski Marek, Rozwijanie refleksyjnoci nauczycielskiej jako efektywny sposb

Skiba Anna, Nauczyciel zmotywowany nowe wyzwanie w nauczaniu jzykw

Targoska Joanna, Nauczyciel jako czynnik motywujcy?..............................................

Wysocka Maria, Samoobserwacja, autorefleksja i samoocena jako czynniki

Bieszczanin Magorzata, Przyswajanie sownictwa jzyka obcego a motywacja............

Czwartos Barbara, Motywujca rola strategii antycypacji na lekcji jzyka obcego........

Jdrzejowska Izabela, Tumaczenie jako element motywujcy w dydaktyce jzykw

Mihuka Krystyna, Wpyw treci kulturo- i krajoznawczych na wzmocnienie

Sradomska Katarzyna, Powracajce i utrwalajce si bdy, syndrom

Szymankiewicz Krystyna, Motywowanie do nauki jzyka obcego poprzez otwarcie na

Zajc Jolanta, Wypowiedzi pisemne w jzyku obcym: dociekania nad rdami

Cz 2. Motywujca rola nowych technologii i autonomizujcych form

Grecka Joanna, Podcast jako przykad wykorzystania nowych technologii

Kurek Magorzata, Aspekt motywacyjny i kompetencyjny wykorzystania narzdzi

Lankiewicz Hadrian, Wykorzystanie materiaw przygotowywanych przez studentw

yp-Bielecka Aleksandra, Czy wykorzystanie technologii informacyjnej na lekcji

Rewska Julia Magdalena, Motywowanie uczestnikw zagranicznych kursw

Siek-Piskozub Teresa, Aleksandra Wach, Motywujca funkcja muzyki i piosenki

Sobkowiak Pawe, Negocjowanie programu nauczania w klasie jako czynnik

Cz 3. Motywujca rola oceniania i samooceny w warunkach

Czura Anna, Jak ocenia i motywowa uczniw: stosowanie metod oceniania

ska Krystyna, Uczniowska samoocena i samopostrzeganie w oparciu o wyniki

Pawowska Agnieszka, Rola bdu jzykowego w rozwijaniu samooceny i motywacja

Pytlarz Anita, Motywujca rola europejskiego portfolio jzykowego dowiadczenia

Cz 4. Motywacja uczniw we wczesnoszkolnym nauczaniu jzykw

Andrzejewska Ewa, Motywacja dzieci do nauki jzykw obcych...................................

Jaroszewska Anna, Motywacja we wczesnoszkolnym nauczaniu jzykw obcych........

Rokoszewska Katarzyna, Motywacja uczniw w wieku wczesnoszkolnym...................

Cz 5. Motywacja uczniw z dysfunkcjami mowy, wzroku i suchu.......

Karpiska-Szaj Katarzyna, Motywacja jako konsekwencja dziaa dydaktycznych

Szczniak Dorota, Aspekty tyfloglottodydaktyczne w nauczaniu jzykw obcych.......

Polskie Towarzystwo Neofilologiczne

Tom pierwszy wybranych materiaw pokonferencyjnych, obejmujcych 22

Teoria atrybucji w odniesieniu do uczenia si wymowy

PHILOLOGICA WRATISLAVIENSIA: ACTA ET STUDIA NO 2.1

2. Podstawowe twierdzenia teorii atrybucji

Teoria atrybucji w odniesieniu do uczenia si wymowy jzyka obcego

Serdeczne podzikowania skadam studentom biorcych udzia w badaniu.

Analiza wstpnej ankiety umoliwia poznanie profilu i selekcj podmiotw