MIECZYSAW GOGACZ

OSOBA ZADANIEM PEDAGOGIKI

WYKADY BYDGOSKIE

Przedmow opatrzy Andrzej M. Tchorzewski

Wybr i opracowanie Artur Andrzejuk i Krzysztof Kalka

Edycja internetowa wydania pierwszego

Warszawa 1997
Mieczysaw Gogacz

SPIS TRECI

PRZEDMOWA PROFESORA ANDRZEJA M. TCHORZEWSKIEGO ................................. 4

Z PROFESOREM MIECZYSAWEM GOGACZEM ROZMAWIA
KRZYSZTOF KALKA .............................................................................................................. 7
CZ PIERWSZA: PEDAGOGIKA I WYCHOWANIE ..................................................... 12
I. Pedagogika i filozofia ........................................................................................................ 13
II. Podstawy i cechy relacji pedagogicznej ........................................................................... 22
III. Problem zasad wychowania ............................................................................................ 30
IV. Wartoci jako przeciwiestwo zasad mdroci............................................................... 38
V. Nie aksjologia, lecz filozofia czowieka .......................................................................... 42
VI. Antropologiczne podstawy pedagogiki ........................................................................... 52
VII. Teoria osoby u podstaw realistycznej etyki i pedagogiki .............................................. 67
VIII. Streszczenie problematyki filozoficznej sucej pedagogice...................................... 80
CZ DRUGA: WYCHOWANIE I KSZTACENIE.......................................................... 89
I. Nauczyiel i wychowawca................................................................................................... 90
II. Szkoa podstawowa i rednia............................................................................................ 98
III. Szkoa katolicka ............................................................................................................ 102
IV. Uniwersytet i inne szkoy wysze ................................................................................. 109
V. Seminarium duchowne ................................................................................................... 127
VI. Szkoa wojskowa .......................................................................................................... 132
VII. Wychowanie i sport ..................................................................................................... 137
VIII. Kobiety i wychowanie ................................................................................................ 142
IX. Wychowanie a choroba ................................................................................................. 148
CZ TRZECIA: DODATKI I DOPOWIEDZENIA ......................................................... 154
I. DOPOWIEDZENIA ........................................................................................................ 155
1. Najwiksze zagroenia wychowania niesione przez wspczesn kultur w Polsce .. 155
2. Wolno jako wierno prawdzie................................................................................ 161

3. Dobro i zo................................................................................................................... 165

II. DODATKI ...................................................................................................................... 178
ARTUR ANDRZEJUK: Sposoby bytowania jako wyznaczniki odniesie do osoby .... 178
JAKUB WJCIK: Teoria poznania niewyranego jako punkt wyjcia wyjanie
pedagogicznej relacji rodzina - szkoa ............................................................................ 185
ARTUR ANDRZEJUK: Mieczysawa Gogacza dochodzenie do pedagogiki ................ 193
POSOWIE ............................................................................................................................ 222
ARTUR ANDRZEJUK: SYLWETKA NAUKOWA PROFESORA MIECZYSAWA
GOGACZA ............................................................................................................................ 224
BIBLIOGRAFIA PRAC AUTORA KSIKI DOTYCZCYCH WYKSZTACENIA
I WYCHOWANIA ................................................................................................................. 233

PRZEDMOWA
Do rk czytelnika trafia ksika prof. dra hab. Mieczysawa Gogacza o znamiennym
tytule, Osoba zadaniem pedagogiki. Wykady bydgoskie. Mieczysaw Gogacz, profesor
zwyczajny Akademii Teologii Katolickiej w Warszawie, od kilku lat utrzymuje cise zwizki
z Katedr Filozofii Wyszej Szkoy Pedagogicznej w Bydgoszczy, w ktrej pracuj m. in.
Jego uczniowie. Kontakty Profesora w ostatnim czasie rozszerzyy si i objy one rne
formy na Wydziale Pedagogicznym tej uczelni, zwaszcza z Katedr Teorii Wychowania i
Deontologii Nauczycielskiej. W ich ramach Mieczysaw Gogacz wygosi szereg wykadw,
w ktrych uczestniczyli pracownicy naukowi wspomnianych katedr a take studenci
wydziaw Humanistycznego i Pedagogicznego. Ponadto Profesor M. Gogacz zapraszany by
i jest na seminaria i konferencje naukowe organizowane przez bydgoskie rodowisko
akademickie. Z obecnoci Profesora w Bydgoszczy chtnie korzystaj nie tylko filozofowie
naszej uczelni ale rwnie pedagodzy, zwaszcza ci, ktrzy przedmiotem swych
szczegowych bada uczynili wychowanie ujmujc je w kontekcie filozoficznoteoretycznym, nie za pragmatyczno-instrumentalnym.
Pedagogika, ktrej obszarem badawczym jest wychowanie pojmowane jako fragment
rzeczywistoci spoecznej, od kilku dziesicioleci chtnie wykorzystuje wyniki bada wielu
rnych nauk empirycznych, zwaszcza socjologii, psychologii, biologii a take historii i
innych. Szereg z nich stanowi podstaw dla konstruowania rnych teorii pedagogicznych,
ktre maj suy jako narzdzie poznawania wychowania rozumianego do wieloznacznie.
Powstaj zatem teorie pretendujce do statusu subdyscyplin w ramach tzw. nauk
pedagogicznych, o rnym stopniu oglnoci (np.: teoria nauczania, teoria wychowania, teoria
rodowiska wychowawczego itp.) oraz teorie szczegowe o charakterze prakseologicznym,
zwizane z praktyk edukacyjn (np.: teoria nauczania wielopoziomowego, teoria nauczania
problemowego, teoria systemu wychowania, teoria metod i rodkw oddziaywania
wychowawczego itp.).
Taki stan rzeczy jawi si od czasw J. F. Herbarta (1776 -1841), ktrego z pewnoci
mona uzna za twrc naukowego systemu pedagogiki opartej na etyce i psychologii,
odrywajcego w ten sposb dotychczasow refleksj pedagogiczn od filozofii. Nie oznacza
to, e pedagogika, jak wszystkie inne nauki empiryczne, utracia swoje zwizki z szeroko
rozumian filozofi, w ktrej jest ona w szczeglny sposb zakorzeniona. Zakorzenienie to

wynika z faktu i, Filozofia - jak powiada Profesor M. Gogacz - jest pierwszym zapisem
rozumienia rzeczywistoci. Wrzeczywisto t wpisany jest czowiek jako osoba, czyli byt
rozumny i wolny. Autor niniejszej ksiki powieda nam, e ...gwnym pryncypium
wychowania jest osoba wychowujca i zarazem osoba wychowanka. To osoby decyduj o
wychowaniu.... Std nawouje On do oparcia pedagogiki na realistycznej teorii osoby, ktr
wyprowadza z tomizmu. Mieczysaw Gogacz uwiadamia nam konieczno nie tylko
wyprowadzenia pedagogiki z okrelonej filozofii, lecz osadzenia jej w konkretnym nurcie
filozoficznym, w tym przypadku jest to tomizm konsekwentny, ktrego jest On twrc i
reprezentantem. Z przemyle Profesora wyranie wynika, e filozofia jest warsztatem pracy
naukowej pedagoga - teoretyka i dziki niej moe on lepiej zrozumie wiat realny, do
ktrego przynaley czowiek, jak i wychowanie bedce w istocie rzeczy nawizywaniem przez
czowieka relacji z tym co prawdziwe i dobre.
Dlatego Autor niniejszej ksiki ukazujc pedagogik w ujciu realizmu
filozoficznego czyni metafizyk niezbdn podstaw mylenia poznawczego, dziki ktremu
konstruuje teori istnienia jako aktu bytu za pomoc ktrej wyjania rozumienie czowieka i
jego relacje osobowe. Takie podejcie pozwala Profesorowi na wasn koncepcj pedagogiki
opartej na filozofii realnego czowieka a zarazem odwoujcej si do antropologii i etyki, bez
ktrych w aden sposb nie mona snu refleksji o wychowaniu. Mieczysaw Gogacz jako
metafizyk bada pryncypia bytu jednostkowego (a wic tego, e byt jest i czym jest), ktrym
jest czowiek, szuka jego natury nie tylko w umyle i poznaniu, ale take w dziaaniu i
postpowaniu. Std znamienne stwierdzenie Profesora, w ktrym ustosunkowuje si On do
wychowania jako sumy czynnoci ...powodujcych wizanie si czowieka z prawd i
dobrem.
Nic wic dziwnego, e takie podejcie prowadzi M. Gogacza do traktowania
pedagogiki jako swoistej teorii zasad wyboru czynnoci usprawniajcych intelekt (a do
poziomu mdroci) oraz usprawniajcych wol (a do poziomu prawoci), dziki ktrym
czowiek rozpoznaje prawdy oraz trafnie wybiera dobro i trwa przy nich. To uszlachetnia jego
odniesienia do innych osb.
Nie jest moim celem komentowanie wykadw bydgoskich Profesora M. Gogacza, a
jedynie skromnym wprowadzeniem w nie. Bardzo uwana ich lektura, poczona z prb
refleksji krytycznej pozwala zrozumie tytu ksziki, ktry brzmi: Osoba zadaniem
pedagogiki. Ztej treci wynika, e u podstaw realistycznej pedagogiki - w ujciu Profesora ley teoria osoby, ktra ...znajduje w akcie istnienia, zapocztkowujcym czowieka jako
osob, jedn zasad urealniania dwu stanowicych czowieka monoci: niematerialnej i

materialnej. Dalej M. Gogacz stwierdza, e teoria osoby janiej (...) ukazuje bytow
struktur czowieka. Porzdkuje wi midzy osobami oraz odniesienia osb do innych bytw
i wytworw. Teori osoby buduje Autor na tezie mwicej, e osob jest taki realny byt
jednostkowy, ktry zawiera w sobie intelekt, a pod wpywem swego istnienia wie si
mioci z innymi osobami.
Cieszy fakt, e ksika Profesora M. Gogacza zostaa opublikowana z inicjatywy
Wyszej Szkoy Pedagogicznej w Bydgoszczy. wiadczy to o tym, e rodowisko
akademickie tej uczelni jest otwarte na rne szkoy naukowe, w tym przede wszystkim
filozoficzne. Dziki takiej postawie, korzysta ono, dynamicznie si rozwija, trafniej formuuje
problemy badawcze i dojrzalej szuka na nie odpowiedzi.
Do lektury wykadw bydgoskich zachcam nie tylko wykadowcw filozofii i
pedagogiki, ale rwnie wszystkich tych, ktrzy uczestnicz w procesie formowania
osobowoci przyszych nauczycieli - wychowawcw, za przede wszystkim samych
studentw. W oparciu o ich lektur niechaj odwanie podejmuj dyskusj nad zagadnieniami
antropologicznymi i etycznymi, ktre stanowi fundament dla teorii i praktyki pedagogicznej.
Ksika M. Gogacz zatytuowana Osoba zadaniem pedagogiki z pewnoci stanowi
zacht do pogbionej refleksji nad sprawami wychowania czowieka.

Andrzej M. Tchorzewski

Z PROFESOREM MIECZYSAWEM GOGACZEM

ROZMAWIA KRZYSZTOF KALKA

- Zaproszono Pana Profesora do wygoszenia wykadu w Wyszej Szkole Pedagogicznej w

Bydgoszczy. Czy s jeszcze inne powody do publicznego spotkania si z mieszkacami?
Zawsze te same: moje odnoszenie si z szacunkiem do ludzi. W tym przypadku wie
si ono z prob o podzielenie si przemyleniami o czowieku i jego wychowaniu. Ta
kwestia wci mnie pasjonuje, a ponadto chciabym, aby jej prawidowe rozumienia, ktre
wyznaczaj waciwe dziaania byy udziaem osb take z tego terenu, gdy urodziem si i
a do matury mieszkaem w dawnym wojewdztwie bydgoskim. rednie wyksztacenie
uzyskaem bowiem w Rypinie. Zapamitane przeze mnie problemy i pytania z tego okresu
wyznaczay w duym stopniu tre moich ksiek popularyzujcych filozofi i teologi,
gwnie wanie w temacie czowieka i Boga oraz wizi midzy ludmi, a take czowieka z
Bogiem. Prawidowe odniesienia di ludzi i do Boga uwaam za podstaw ksztatowania si
kultury wiernej rzeczywistoci. Chciabym aby mieszkacy Bydgoszczy i rejonu bydgoskiego
sytuowali si w kulturze godnej czowieka.
- Czy to znaczy, e mieszkacw Bydgoszczy i rejonu bydgoskiego zachca Pan Profesor do
zajmowania si take filozofi? Czym jest filozofia i czy jest potrzebna do budowania kultury?
Filozofia jest pierwszym zapisem rozumienia rzeczywistoci. Rozumienie natomiast
jest wizaniem skutkw z waciwymi przyczynami. Pozwala to na prawie bezbdne
rozstrzyganie trudnoci i problemw. Inaczej mwic, tak rozumiana filozofia pozwala na
trwanie w kontakcie z realn rzeczywistoci. Ten kontakt chroni nas przed oderwaniem si
od rzeczywistoci i przeniesieniem si w wiat fikcji, marze, tylko wymylonych struktur.
Do tych struktur kieruje nas wiele filozofii wspczesnych. Ich rdem nie s realne byty i
wierne tym bytom realne poznanie, lecz dowolnie wymylane cele.
- Gdzie ley rnica midzy filozofi bytw i celw?
Uwiadamiamy sobie dwa rne style filozofowania: styl klasyczny jako
identyfikowanie realnych bytw przez wskazanie na zewntrzn zawarto tych bytw i styl
wspczesny jako rozpoznawanie bytw przez ich cele. Dodajmy, e cele s treci zalece
prawnych. Filozofia celw nie rni si od prawa. Z tego powodu nie zawsze kieruje nas do

realnej rzeczywistoci. Wprost zmusza nas do posugiwania si ideologi. Filozofia klasyczna

skupia nasz uwag najpierw na realnoci bytw. To pozwala na wierne rzeczywistoci
okrelanie naszych odniesie do wszystkiego, w czym si znajdujemy. Z tego wzgldu zasad
naszych odniesie staje si prawda o bytach i ich dobro. Wprowadza nas to zarazem w etyk,
ktra jest teori zasad wyboru dziaa chronicych prawd i dobro czowieka. Do takich
wanie odniesie zachcam wszystkich ludzi. Tym samym zachcam do uzyskiwania
rozumie, a wic do filozofii, ktra polega na ustaleniu prawdy o czowieku i o jego
powizaniach z osobami. Te powizania strzeg kultury przed budowaniem jej z wyobrae i
fikcji. Szans czowiek i kultury jest wi z realnymi bytami.
- Czy Pan Profesor chce powiedzie, e dzisiaj prawo okrela kim jest czowiek, a nie to, co
go stanowi?
Dotyka Pan bolesnego zagadnienia wpywu dokumentw Rewolucji Francuskiej na
filozofi i rozumienie czowieka. Wanie od czasw Rewolucji Francuskiej okrela si
czowieka przez zesp jego uprawnie ustalonych na podstawie ich wczeniejszego
wykluczania.

Odczytano

wic

czowieka

jako

sum

odniesie

do

realizowania

przysugujcych mu celw. Cele ustalono na podstawie stanu kultury, a nie przez rozpoznanie,
e czowiek jest np. dusz i ciaem, e ze wzgldu na to jego uprawnienia mog by szersze,
e np. ma prawo do przyjacielskich wizi nie tylko z ludmi, lecz take z Bogiem. Rewolucja
Francuska wprowadzia np. ateizm i wynikajcy z niego laicyzm jako zasadnicz orientacj
kultury. Tymczasem prawidowe odczytanie, kim jest czowiek, skania do wizania si z
osobami yczliwoci i zaufaniem, co stanowi natur mioci i wiary. Cele dotycz sposobw
realizowania mioci i wiary. S wtrne. Ustala je intelekt na podstawie bytowej zawartoci
osb. Filozofia wspczesna skupia si na tym, co wtrne. Filozofia klasyczna siga do
najgbszych i realnych podstaw celw i dziaania.
- Kultury s rne. Czy zdarza si, e kierujemy si kilkoma na raz?
Kultura jest zawsze usprawnieniem czowieka w myleniu i podejmowaniu decyzji
oraz zespoem dzie, ktre nas wyraaj i czsto wychowuj. Wrd tych usprawnie i dzie
niektre dominuj. Obecnie przewaa mylenie celami i denie do tworzenia rzeczy
uytecznych. Stanowi to cech kultury wspczesnej, w ktrej dominuje prawo. Byy kultury,
w ktrych usprawniano si w rozumieniach i deniu do wiernej bytom ich identyfikacji, by z
kolei umie dystansowa cele dowolne i tworzy dziea chronice czowieka. W tej kulturze
dominuje filozofia bytu i czowieka. Ta kultura rozumie i tworzenia dzie chronicych ludzi
jest troch zaniedbywana. Powoduje to, e kultura wspczesna w wielu swych dziaach

atakuje czowieka. Trzeba j poprawia. Drog do tego jest wierna rzeczywistoci filozofia i
oparta na niej pedagogika.
- Jeeli kierowanie si wycznie celami jest bdne i dominuje w kulturze wspczesnej, to
naley ba si tej wspczesnoci. Czym wic jest wspczesno?
Termin

wspczesno

wie

si

problematyk

czasu

myleniem

chronologicznym. W tym, co nazywamy wspczesnoci, rzeczywicie nagromadzio si

wiele bdw, ktre naley usun. Znaczy to, e trzeba dochodzi wci do tego, co realnie
istnieje i zawsze jest zgodne z prawd i dobrem. Wspczesno w tym ujciu oznacza
wierno realnym bytom, rozstrzygnicia zgodne z prawd i dobrem osb, a nie to, co ze
wzgldu na dowolne cele nagromadzono w naszych czasach.
- Pan Profesor proponuje wic przeksztacanie kultury. Do tych zada trzeba ludzi wychowa.
Czy to oznacza wan i specjaln rol pedagogiki?
Wszdzie, gdzie s bdy i zaniedbania, pedagogika nabiera doniosego znaczenia.
Jako pedagogika oglna jest ona teori zasad wyboru czynnoci usprawnienia intelektu i woli
w wiernoci bytom. Jako pedagogika szczegowa - teori zasad wyboru czynnoci
chronicych przed bdami w kulturze i przed zem jako niewiernoci dobru.
Przyzwyczajenie ludzi do kierowania si zawsze mioci, gdy mio jest akceptacj
istnienia osb i ich potrzeby odniesie yczliwych, jest trudnym, niezbdnym, wanie
doniosym zadaniem pedagogiki. Nie jest ona naczeln dyscyplin w kulturze. Jest jednak
pierwsza w naszych zachowaniach wychowawczych, wtedy jednak, gdy jest wierna
rozumieniu czowieka w tum, co go stanowi. Gdy jednak rozumiemy pedagogik, na pierwsze
miejsce wysuwa si filozofia klasyczna, a dalsze miejsce lub wprost zbdno musimy
przyzna filozofii wspczesnej. Dodajmy zarazem, e coraz bardziej uwyrania si gboka
wi midzy pedagogik i teori czowieka. Nie ma wiernej czowiekowi pedagogiki bez jej
antropologicznych podstaw. Po prostu wychowujemy czowieka.
- Tak dobitnie podkrelana przez Pana Profesora pozycja czowieka stawia nas wobec
problemu aborcji. Pan Profesor bra udzia w posiedzeniu Nadzwyczjnej Komisji powoanej
do rozpatrzenia projektu ustawy o ochronie prawnej dziecka pocztego. Jakie stanowisko
zaj Pan Profesor?
Czowiek jest osob ludzk od momentu poczcia. Jest penym czowiekiem w
stanowicych go elementach strukturalnych, ktre w okresie przed urodzeniem s wzbogacane
cechami drugorzdnymi, takimi jak wymiary, jakoci i rne odmiany ruchu. Cay okres
przygotowujcy dziecko do samodzielnego ycia po urodzeniu odbywa si w niezwykych
warynkach, ktre s organizmem matki. Dziecko przejmuje dziki swej duszy mio

rodzicw, ich wiar w czowieka i wizanie z nim nadziei, a w swym ciele korzysta z
dziedziczonych cech rodzicw. Moe si to odbywa dziki temu, e osobne istnienie
dziecka, rnice go od istnienia matki, ogarnia wszystkie elementy strukturalne,
wspstanowice poczte dziecko jako czowieka. Moemy powiedzie, e osobne istnienie
pocztego dziecka stworzone przez Boga powoduje zarazem tworzenie si duszy jako
poczenie mskich i eskich kodw genetycznych. Taka kolejno wynika z filozoficznie
ujtej zalenoci midzy elementami strukturalnymi czowieka, w identyfikowaniu czowieka
dominuje dzi kolejno poznawcza, oparta na kartezjaskiej i empirystycznej tezie o
pierwotnoci tego, co bezporednio poznane. Utosamia si tu kolejno w poznaniu z
kolejnoci w bytowaniu. Rzeczywicie najpierw poznajemy czenie si komrek mskich i
eskich i sdzimy, , e zacz si proces tworzenia czowieka. Filozof wie jednak, e
jakikolwiek proces musi mie rdo w istnieniu, ktre tak zapocztkowanej caoci bytowej
udziela realnoci. Nie ma czowieka bez istnienia duszy i ciaa. Poczcie wic polega na
skomponowaniu si wszystkich gwnych elementw strukturalnych czowieka. Mwimy
krtko z pozycji poznawczych, e czowiek jest czowiekiem od chwili poczcia.
Dopominanie si prawa do aborcji jest dopominaniem si zgody na zabijanie ludzi w
okrelanych przez matk okolicznociach.
- Matki przerywajce ci tak nie myl. Uwaaj, e usuwaj cz organizmu, ktra nie
jest jeszcze czowiekiem.
Tak. Brakuje im filozoficznej wiedzy o czowieku i czsto wiedzy biologicznej. Moje
stwierdzenie moe wic by uwaane za przesadne i okrutne. Trzeba wi powiedzie, e
raczej okrutn jest aborcja. Uwaam, e walka o prawo do aborcji ma rdo w kryzysie
mioci. Pocztkiem tego kryzysu jest ateistyczne zalecenie wykluczenia mioci do Boga.
Raz zniszczona mio skania do odmwienia mioci take innym osobom. Z niepokojem
obserwowalimy zachcanie do nienawici wobec wrogw klasowych. Sdz, e ateizm lub
osabienie mioci do Boga skania do odmwienia mioci pocztemu czowiekowi.
- W rozwaaniach nad aborcj na pierwsze miejsce wysuwa si prawo kobiety do wolnoci.
To prawda. Wydaje si jednak, e ten argument jest tylko dodatkowym
usprawiedliwieniem zawenia pola mioci. Uwaa si bowiem, e wolno polega na
pomijaniu powiza z osobami. Tymczasem wolno jest dziaaniem, ktrego autorem jest
czowiek, lecz dziaaniem skerowanym do istnienia, prawdy i dobra. Bez tego wolno byaby
odnoszeniem si do pustki i nicoci. W ogle by jej nie byo. Jest wic zdecydowanym przeze
mnie sposobem chronienia istnienia osb. Tak rozumiana wolno sytuuje nas w
zachowaniach moralnych. Wolno nie polega wic na pomijaniu istnienia prawdy, dobra, a

10

tym samym moralnoci. Dobrze rozumiana wolno sprzyja ochronie pocztego czowieka.
Wszystkie inne argumenty za aborcj s drugorzdne i maj moc tylko emocjonaln.
- Wyraony tu pogld na aborcj moe naraa Pana Profesora na gwatown dyskusj.
Zapraszam wic do dyskusji. Signiemy wtedy do tematu czowieka, odmian filozofii i
kultury. Te podstawowe i centralne zagadnienia uczyniem tematem wykadw w
Bydgoszczy. Take na te wykady zapraszam.
- Dzikuj za rozmow.

11

CZ PIERWSZA

PEDAGOGIKA I WYCHOWANIE

Wolno jako wierno prawdzie jest

przejawem sumienia i manifestacj madroci.

12

I. PEDAGOGIKA I FILOZOFIA1

1. Wychowanie jako powodowanie relacji czowieka do prawdy i dobra

Termin wychowanie wskazuje na czynnoci, ktre powoduj nawizywanie przez
czowieka relacji z tym, co prawdziwe i dobre. To, co prawdziwe i dobre czowiek musi
rozpozna i uzna, gdy tylko pod tym warunkiem takie relacje nawie. Gdy jeszcze nie
rozpoznaje prawdy i dobra, i gdy jeszcze nie umie podejmowa decyzji, nazwanej tu
uznaniem za suszne nawizywanie relacji ze wskazanym przedmiotem, czyni to za niego
wychowawca. Zreszt i wobec siebie czowiek jest wychowawc, gdy take siebie musi
skania do podjcia relacji z tym, co prawdziwe i dobre.
Mona wic poszerzy znaczenie terminu wychowanie i przyj, e wychowanie jest
oddziaywaniem wychowawcy na wychowanka, by nawizywa relacje ze wskazanym mu
przedmiotem.
Wychowywanie zawsze jest potrzebne, gdy czowiek albo sam w sobie, albo w kim
drugim musi powodowa zdystansowanie etapu dominacji wadzy konkretnego osdu,
nazywanej vis cogitativa, to znaczy etapu nawizywania relacji z kadym spotkanym
przedmiotem, do czego skania ta zmysowa wadza wewntrzna mechanicznie i bezmylnie
czca cokolwiek z czymkolwiek. Aby zdystansowa dominowanie dziaa vis cogitativa,
czowiek musi usprawni dziaanie intelektu i dziaanie woli. Znaczy to, e musi rozpoznawa
byty zgodnie z tym, czym s, a wic zgodnie z prawd, i chcie nawiza relacje tylko z tymi
bytami, ktre wywouj w nim skutki dobre. W tym sensie wychowanie jest nawizywaniem
relacji z tym, co prawdziwe i dobre, Wychowanie jako dystansowanie etapu nawizywania
relacji z kadym spotkanym przedmiotem nie musi dokonywa si w drodze prb i bdw.
Moe wynika z umiejtnoci rozpoznawania prawdy i wyboru jej jako dobra. Ta umiejtno
to mdro wychowawcy. Mdro jest w tym wypadku norm lub pryncypium wyboru

Pedagogika i filozofia, w: Krytyka rozumu pedagogicznego, praca zbiorowa pod red. S.Sarnowskiego,
Bydgoszcz 1993 WSP w Bydgoszczy, s. 73-83.

13

czynnoci, ktre powoduj nawizywanie przez czowieka relacji z tym, co prawdziwe i

dobre.
2. Wiedza wychowawcy jako pedagogika i odrnienie jej od filozofii czowieka
oraz etyki.
Zauwamy tu, e wychowanie dotyczy czowieka i e dotyczy nawizywanych przez
niego relacji. To wychowanie jest sum czynnoci wychowawcy skaniajcych wychowanka,
by nawizywa waciwe relacje.
Czowiekiem zajmuje si antropologia filozoficzna, nazywana te filozofi lub
metafizyk czowieka. Pryncypia wyboru relacji do prawdy i dobra ustala etyka. Aby czowiek
kierowa si tymi pryncypiami, musi go do tego skania wychowanie. Gdy czowiek wie, jak
wychowywa, jest wychowawc, pedagogiem, a to, co wie, nazywamy pedagogik. Charakter
i skuteczno tej pedagogiki zale od tego, co wychowawca wie o czowieku i pryncypiach
wyboru relacji z prawd i dobrem. Inaczej mwic, pedagogika zaley od antropologii
filozoficznej i od etyki, Zaley w tym sensie, e wprowadza w ycie to, co ustala
metafizyka czowieka i metafizyka wyboru dziaa godnych czowieka.
Powiedzmy to wyraniej: metafizyka czowieka ukazuje pryncypia, wspstanowice
czowieka. Ukazuje go jako realny byt jednostkowy zbudowany z duszy i ciaa,
niepowtarzalny i bdcy osob. W tym realnym bycie jednostkowym istnienie jest pryncypium
lub powodem wanie realnoci tego bytu i obok realnoci takich jeszcze swoich przejaww
jak odrbno, jedno, prawda, dobro, pikno, Te przejawy istnienia s powodami wizania
si osb relacjami osobowymi takimi jak mio, wiara, nadzieja. Pryncypium lub powodem
identycznoci czowieka jako wanie jednego bytu jest forma, ktra wraz z monoci
niematerialn jako podmiotem intelektu i woli stanowi dusz. Pryncypium lub powodem
jednostkowoci czowieka jest w nim materia, ktra - jako podmiot przypadoci fizycznych wraz w tymi przypadociami stanowi ciao. Istnienie aktualizujce intelekt w czowieku wraz
z tym intelektem czyni czowieka osob. A gdy to gosimy, ukazujemy wyjtkow pozycj
osoby wrd bytw. Ta pozycja osoby to jej godno.
Z kolei etyka ukazuje pryncypia wyboru dziaa chronicych osoby i relacje osobowe.
Jeeli s to pryncypia wyboru dziaa, to trzeba tych pryncypiw szuka w intelekcie, gdy
wiemy z antropologii filozoficznej, e intelekt mobilizuje wol do decyzji otwarcia si na
oddziaujce na ni dobro. Spojrzenie na byt z pozycji prawdy i zarazem dobra jest t
umiejtnoci intelektu, ktr nazywamy mdroci. Mdro wic jest pryncypium dziaa

14

chronicych osoby. Wspomaga t mdro kontemplacja jako wiadczenie intelektu

akceptowane przez wol, e trwaj relacje czce osoby. I wspomaga mdro take
sumienie, ktre jest motywowaniem woli przez intelekt, by kierowaa si do dobra. Moemy
tu doda, e gdy czowiek odniesie te pryncypia do dziaa lub czynw ludzkich, ktre s
punktem wyjcia etyki i dziki tym pryncypiom wybierze dziaania wice nas z prawd i
dobrem, to posuy si dziaaniami chronicymi osoby, co jest punktem dojcia etyki,
osignitym przez ni zadaniem.
Aby czowiek posuy si dziaaniami chronicymi, powodujcymi dobro, trzeba go
do tego skania, trzeba go wychowa. I tu uwyrania si pedagogika.
Pedagogika, najpierw oglna, jest nauk, ustalajc pryncypia usprawnienia intelektu
czowieka a do poziomu mdroci i usprawnienia woli a do poziomu prawoci, to znaczy
trafnego wyboru dobra i trwania przy nim.
Pedagogika szczegowa to ustalanie pryncypiw rozpoznawania i wyboru tego, co
prawdziwe i dobre w aktualnej kulturze zewntrznej oraz zmniejszenia zych skutkw
wpywu tego, co w tej kulturze ze i faszywe, wprost niszczce wyksztacenie i wychowanie.
Trzeba tu doda, e zarwno intelekt, jak i wola, podlegaj wyksztaceniu i
wychowaniu. Podlegaj temu take uczucia.
Wyksztacenie jest umiejtnoci rozpoznawania tego, co prawdziwe i dobre.
Wyksztacenie intelektu to usprawnienie go w rozpoznawaniu pryncypiw,
wspstanowicych byty.
Wyksztacenie woli jest nauczeniem jej wyboru dobra wskazanego jej przez intelekt.
Wyksztacenie uczu to nabycie przez nie wraliwoci na pikno. Dodajmy, e uczucia
to relacja w nas sfery podliwoci dla dobra fizycznego lub relacja uczuciowoci do
wyobraania sobie tego dobra.
Wychowanie jest sum czynnoci powodujcych wizanie si czowieka z prawd i
dobrem.
Wychowanie intelektu to usprawnianie go w umiowaniu prawdy, w trwaniu przy tym,
co suszne.
Wychowanie woli polega na wiernoci nie tyle temu, co intelekt rozpozna jako
prawd i ukaza to woli jako dobro, ile raczej temu, przy czym trwa intelekt i ukazuje jako
wywoujce dobre skutki.
Wychowanie uczu to wywiczenie ich w podleganiu intelektowi i woli.
3. Reagowania zmysowe i intelektualne

15

Wszystko to odnosi si do filozoficznego wychowania czowieka. I niekiedy wydaje

si, e nie ma innego humanistycznego wychowania czowieka. Kade wychowanie jest
wychowaniem filozoficznym. Jest tylko wychowanie filozoficzne. Uwyranijmy wic t tez.
Dominuje w nas najpierw, a niekiedy bardzo dugo, zachowanie wyznaczane przez vis
cogitativa. Nawizujemy relacje ze wszystkim, o czym poinformoway nas poznawcze i
podawcze wadze zmysowe. Vis cogitativa mechanicznie, bez rozumienia, czy w nas
doznanie z podaniem, poznanie z decyzj. Podamy i chcemy tego, co zobaczylimy lub
poznalimy. Trzeba zaraz usprawnia intelekt w rozpoznawaniu prawdy i wol w otwieraniu
si na dobro. Nie na kad prawd i nie na kade dobro, lecz na t prawd, ktra wywouje w
nas skutki dobre. Nie na kady wic napj, lecz na zdrowy. Nie na kad wiedz, lecz na t,
ktra jest prawdziwa. Nie na zo, lecz na dobro.
Aby intelekt i wola tak reagoway, trzeba uzyska w intelekcie sprawno mdroci, a
w woli jej prawo. Trzeba wic pilnie, od zaraz, ju dzieci nauczy mdroci i skoni do
kierowania si ni na co dzie, w kadej decyzji. Lecz aby to uzyska, trzeba stosowa
odpowiedni pedagogik, skania do dziaa powodujcych nawizywanie relacji z prawd i
dobrem. I trzeba wiza pedagogik nie z psychologi eksperymentaln, lecz z metafizyk
czowieka, nie z jakkolwiek etyk, lecz z etyk obronienia osb i relacji osobowych. Trzeba
stosowa pryncypia wyksztacenia i wychowania, zarazem pryncypia zmniejszania zych
skutkw bdnych teorii w kulturze wspczesnej.
4. Mdro, wiara i cierpliwo jako pryncypia pedagogiki oglnej.

Rozwamy teraz bliej, jakie podj czynnoci w dziedzinie wyksztacenia i

wychowania filozoficznego, a raczej jakimi kierowa si pryncypiami w pedagogice oglnej
wychowania filozoficznego.
Wci pamitajmy, e wychowanie jest skanianiem do nawizywania przez czowieka
relacji z tym, co prawdziwe i dobre. To, co prawdziwe, wymaga zrozumienia, a wic
wyksztacenia. Wychowanie wie si nierozerwalnie z wyksztaceniem. Trzeba wic
zarazem wychowywa i ksztaci. Dotyczy to intelektu, woli i tak samo uczu.
Jeeli wychowanie jest wizaniem si z tym, co intelekt rozpozna jako prawdziwe i
dobre, to racj lub powodem, inaczej mwic pryncypium wychowania i wyksztacenia
filozoficznego jest mdro.

16

Wiemy, e mdroci ucz nie programy lub instytucje, lecz czowiek mdry.
Wychowawca wic powoduje wychowanie filozoficzne. Tym wychowawc jest osoba
wychowujca lub sam siebie wychowujcy czowiek.
Podstawowym wic pryncypium wychowania i wyksztacenia filozoficznego,
wychowania jako czynnoci skaniajcych do wizi z prawd i dobrem jest mdro.
Pojawia si pozorny paradoks: Celem wychowania filozoficznego jest mdro i
zarazem zasada tego wychowania, powodowania, aby kierowa si do mdroci, jest take
mdro.
Kryje si w tym paradoksie gboka prawda, e aby np. nauczy si gra na
fortepianie, trzeba na nim gra; aby nauczy si czyta, trzeba czyta. Aby wic nauczy si
wizi z prawd i dobrem, trzeba z nimi si wiza, a jednoczesne ich stosowanie jest
mdroci. Dotyczy to kadego wychowanka ju od dziecistwa. Uczenie filozofii dorosych
maturzystw wie si bardziej z pedagogik szczegow.
Trzeba te pamita, e mdro jest sprawnoci intelektu monociowego, to znaczy
podmiotu poznania biernie recypujcego bytowe pryncypia oddziaujcych na nas
przedmiotw. Tym pryncypiom towarzysz przejawy istnienia, takie jak realno, odrbno,
jedno, prawda, dobro, pikno. Intelekt je odbiera i wiczy si w ujmowaniu rzeczywistoci
jako odrbnych bytw, realnych, o wewntrznej jednoci, udostpniajcych swoje pryncypia,
wywoujcych pozytywne zareagowania i zachwyt. Tre tych przejaww istnienia, gdy je
sobie uwiadomimy, staje si pierwszymi zasadami lub sposobami filozoficznego ujmowania
bytw. Same te przejawy usprawniaj intelekt w ich ujmowaniu i kierowaniu si nimi w
odniesieniach do realnych bytw jednostkowych.
Pragn tu zauway, e kierowanie si w wychowaniu pierwszymi zasadami, zarazem
samo uporzdkowanie problemw pedagogiki oglnej wedug przejaww istnienia,
nazywanych transcendentaliami, bliej opracowa dr Artur Andrzejuk. Jemu wic
pozostawiam te dwa tematy.2
Tu chciabym podj problem zwizku midzy dziaaniem vis cogitativa i mow
serca, gdy sam temat chronienia w czowieku mowy serca i skutkw chronienia tej
mowy w wychowaniu od dawna rozwaa i gosi dr Jakub Wjcik. Pozostawiam mu ten
temat.3
Vis cogitativa skania do nawizania relacji ze wszystkim, co spotykamy.

2Zob.

Dodatek: Sposoby bytownia jako wyznaczniki odniesie do bytu.

Dodatek: Teoria poznania niewyranego jako punkt wyjcia wyjanie pedagogicznej relacji rodzina szkoa.
3Zob.

17

Mdro skania do wizania si z tym, co prawdziwe, z tym jednak, co wywouje w

nas skutki dobre.
Wychowanek uczy si rozpoznawania prawdy i dobra, musi zarazem pokonywa
mechanizm wizania si z czymkolwiek. Pomaga mu wychowawca.
Wychowawc jest ta osoba, ktrej si ufa. Zaufanie to posta wiary, wyzwalanej
midzy osobami przez bytow wasno prawdy.
Drugim wic pryncypium wychowania i wyksztacenia filozoficznego jest wiara, ktra
w postaci zaufania wie wychowanka z wychowawc i czyni wychowanie filozoficzne
skutkiem midzyosobowej relacji wiary.
Dodajmy, e poznanie, a gwnie rozumienie i caa mowa serca dziej si midzy
bytem a intelektem otwartym na dziaanie pryncypiw udostpniajcego si nam bytu
jednostkowego. To otwarcie lub udostpnianie si bytw jest metafizycznie ujt prawd.
Prawda wyzwala poznanie, gdy oddziauje na intelekt i wywouje wiar, gdy oddziauje na
podobn wasno prawdy w osobie podlegajcej oddziaywaniu.
Poznanie ludzkie dzieje si w obszarze wiary. Wiara wic, jako relacja osobowa
wica wychowanka z wychowawc jest obszarem, na ktrym dzieje si poznanie i
wychowanie filozoficzne.
W obu osobach: w uczniu i nauczycielu musi pojawi si zarazem cierpliwo. Jest
ona w woli odpowiednikiem monociowej sytuacji intelektu. Trzeba doznawa dobra
wielokrotnie, by naby sprawnoci atwego wizania si z nim, trzeba wielokrotnie, a wic
cierpliwie go doznawa. Trzeba to doznawanie powtarza.
Cierpliwo jest wkadem woli w wychowanie filozoficzne, tak jak wiara jest
wkadem intelektu. Cierpliwo jest take pryncypium wychowania filozoficznego.
Moemy powtrzy, e podstawowym pryncypium wychowania i wyksztacenia
filozoficznego jest mdro scalajca dziaania intelektu i woli, prawd i dobro. Drugim
pryncypium, bardziej ze strony intelektu, jest wiara. Trzecim pryncypium, ze strony woli, jest
cierpliwo.
Dodajmy, e problem wiary kojarzy take temat Boga.
Metafizyka bytu pozwala rozpozna wszystkie byty, take Boga, jako Samoistne
Istnienie i Pierwszy byt sprawiajcy istnienie bytw stworzonych. Z tym Samoistnym
Istnieniem wi nas take relacje osobowe. Gdy je podejmiemy, gdy Bg wniesie w ich
istotow warstw swoje ycie wewntrzne Trjcy Osb, powstaje religia.
5. Wychowujce przedmioty nauczania w pedagogice oglnej

18

Temat metafizyki i religii wyraanej w teologii dogmatycznej, wspartej w wyjanianiu

prawd wiary na metafizyce, prowadzi do przedmiotw nauczania, do tego wic, z czym ma
wiza si ucze filozofii.
Trzeba kontaktowa intelekt i wol z pryncypiami i wasnociami transcendentalnymi
bytw przez metafizyk bytu i przez teologi dogmatyczn, aby w utrwalaniu si relacji
osobowych umacnia si humanizm i umacniaa si religia.
Trzeba zarazem dobrymi wyobraeniami wyzwala dobre uczucia. Wartociowanie
wyobrae ksztatuje nauka jzyka ojczystego poprzez najszlachetniejsze i najpikniejsze
teksty. Nie powinno wrd tych tekstw zabrakn Ksigi Psalmw.
Pikno literatury i kade pikno usprawnia wol w poszukiwaniu tego, co dobre,
ksztatujc w niej prawo. Tak sdzi Tomasz Merton.
W ten sposb pryncypia wychowania filozoficznego uatwiaj intelektowi uzyskanie
mdroci, a woli uzyskanie prawoci.
6. Pokora i umartwienie jako pryncypia pedagogiki szczegowej

Z kolei rozwamy, jakie podj czynnoci w dziedzinie korzystania z kultury, ktra

tym, co w niej prawdziwe i dobre, wspomaga wyksztacenie i wychowanie czowieka.
Zauwamy, e kultura w swym aspekcie podmiotowym jest sum usprawnie intelektu
i woli, tym wic, co uzyskujemy w wychowaniu; natomiast kultura w aspekcie
przedmiotowym jest zespoem dzie wyraajcych mdro i prawo, dobre uczucia i
przeycia, ktrymi chroni si mdro i prawo. Moe te kultura w swym aspekcie
przedmiotowym by zespoem dzie wnoszcych fasz i zo, nienawi i zgorszenie, to znaczy
negowanie prawdy i dobra.
Przed zagroeniami pyncymi ze strony kultury chroni nas mdro i prawo, Zanim
je uzyskamy wspomaga nas mdry i prawy wychowawca, gdy dziki zaufaniu i cierpliwoci
zechcemy korzysta z jego dowiadczenia. Aby korzysta z jego rad, musimy uzyska
postaw pokory. A pomijanie tego, co moe samo w sobie jest interesujce, lecz nie suy
zblianiu si do prawdy i dobra, wymaga umartwienia, wanie pomijania tego, co nie jest
konieczne. Tego umartwienia uczy nas pikno oddziaujce harmoni caoci, proporcj
elementw koniecznych i przejrzystoci treci, wanie prawd i dobrem dziea.
Pokora i umartwienie to dwa pryncypia skaniajce intelekt i wol do wyboru tego, co
cenne w kulturze.

19

Pokora jest zgod intelektu na przyjcie prawdy.

Umartwianie jest zgod woli na wybr, na przyjcie tego, co suszne, nawet gdy
pomijanie tego, co fascynuje, sprawia cierpienie.
Z pokor wie si posuszestwo wychowawcy wynikajce z zaufania.
Z umartwieniem wie si postawa ubstwa. Jest to nazwa z obszaru ascetyki, czyli
teorii wychowania gwnie religijnego, lecz wyraa kierowanie si raczej do osb ni do
rzeczy, ktrych nadmiar wyklucza ubstwo. Nie chodzi tu o ubstwo intelektualne, lecz o
przestawienie si z erudycjonizmu, z nadmiaru informacji dosownie na osoby, na ich
wasno prawdy i dobra, by przez te, pierwsze w wychowaniu przejawy istnienia, doj do
realnych bytw.
Pokora i umartwienie wraz z posuszestwem i postaw ubstwa kieruj do osb, do
rodzicw i wychowawcw, do tych, ktrym mona zaufa.
7. Wychowujce przedmioty nauczania w pedagogice szczegowej
Nigdy nie wolno zawie zaufania. Odnoszc si do wychowawcw jako osb uczymy
si od nich wyboru prawdy i dobra, gdy s wierni prawdzie i dobru. Od nich wic uczymy si
posugiwania si mdroci. Zarazem poznajc ich jako realne osoby, formuujemy sobie
pierwsze ujcia relacji osobowych, gdy tych relacji doznajemy. Z czasem dopowiemy sobie
zdania stanowice jakie elementy antropologii filozoficznej.
Nauczyciele i wychowawcy powinni pj tym tropem zetknicia si wychowanka z
osobami. Powinni zaleci t antropologi filozoficzn, zapisan w kulturze i t etyk, w
ktrych czowiek jest ujty jako osoba i powizany relacjami osobowymi. Powinni zaleci
metafizyk czowieka i etyk sformuowan przez w. Tomasza z Akwinu. Powinni zaleci
zarazem t teori wychowania, ktra informuje o zespoach czynnoci wicych z osobami
poprzez wiar, nadziej i mio. T wiar, wic ludzi z ludmi, bd umieli odnie take
do osoby Boga.

8. Rola kontemplacji w wychowaniu

Wybr raczej relacji osobowych i osb ni rzeczy wymaga takiej odmiany poznania,
ktra jest kontemplacj.
Kontemplacja jest wiadczeniem intelektu i potwierdzeniem przez wol, e s i trwaj
relacje osobowe, wice osoby.

20

Dobro, ktre sprawiaj te relacje, takie dobro jak na przykad odmiany mioci, a wic
zachwyt piknem (concupiscentia), odpowiednio wobec naszych tsknot (connaturalitas),
uszczliwiajca nas troska o dobro kochanej osoby (dilectio), bezinteresowno w
obdarowywaniu mioci (caritas), rado trwania miloci, jej wic wierno jako przyja
(amicitia), doznawanie pomocy ze strony osb (amor), ukazuj nam donioso wizi z
osobami i ich wyjtkow pozycj wrd innych bytw i rzeczy, t pozycj, ktra jest ich
godnoci.
Godno jest wanie wyjtkow pozycj osb wrd bytw i rzeczy. Wykrywamy te
pozycje porwnujc osoby z innymi bytami i rzeczami. Wyrnia je ich istnienie, ktre
wyzwolio w nich intelekt i wol. Rozumiemy, czym s te wadze. Wiemy, e dziki nim
osoba uzyskuje mdro.
Wychowanie filozoficzne, dziki pedagogice szczegowej, kierujcej do tego, co w
kulturze prawdziwe i dobre, jest rozpoznawaniem i decyzj przebywania wrd osb na etapie
mdroci.

9. Osoba jako specyficzne pryncypium pedagogiki

Dodajmy ju tylko, e pedagogika - w skanianiu czowieka do wizania si z osobami
relacjami wspartymi na przejawach istnienia, a wic wiar, nadziej i mioci, o ktrych
mwi antropologia filozoficzna w. Tomasza - kieruje si mdroci i kontemplacj jako
pryncypiami wyboru czynnoci, nazywanych wychowaniem. Te pryncypia nie rni si od
pryncypiw, stanowicych etyk. W etyce jednak s one pryncypiami bardziej rozpoznania
dziaa, chronicych osoby. W pedagogice s powodami wykonania, a wic czynnoci, ktre
sprawiaj nawizanie relacji osobowych.
Dodajmy ponadto, e pryncypia, ktrymi kieruje si pedagogika oglna i szczegowa,
s skuteczne wtedy, gdy s wyposaeniem osb. Nie jest to konieczne w antropologii
filozoficznej i w etyce. Jest konieczne w pedagogice.
Krtko moemy powiedzie, e gwnym pryncypium wychowania jest osoba
wychowujca i zarazem osoba wychowanka. To osoby decyduj o wychowaniu, take o
wychowaniu filozoficznym. Ta rola osb kochajcych, mdrych i prawych, kierujcych si
wiar i cierpliwoci, zarazem pokornych i umiejcych wybiera, co nazywamy
umartwieniem, osb wiernych sobie przez posuszestwo i cenicych nie rzeczy, lecz osoby
dla ich godnoci, jako zdolnych do uzyskania mdroci. Ta i taka rola osb w wychowaniu
jest charakterystyczna dla pedagogiki, ktra szuka swych antropologicznych podstaw.

21

II. PODSTAWY I CECHY RELACJI PEDAGOGICZNEJ4

Ksztatowanie si jakiejkolwiek relacji zaley od jej podmiotu i kresu. Relacja bowiem

nie jest samodzieln struktur bytow ani w sensie realnym, ani pojciowym. Jest zawsze
wpywem podmiotu na kres i recepcj tego wpywu przez natur kresu. Relacja wyraa
charakter podmiotu i kresu.
Aby wic okreli pedagogiczn relacj midzy rodzin i szko, trzeba najpierw
ustali rozumienie rodziny, szkoy, pedagogiki i etyki. Wszystkie te czynniki wyznacz
charakter i etyczne aspekty pedagogicznej relacji, ktra wzajemnie wie rodzin i szko.
Mona te ju dopowiedzie, e treci lub natur relacji pedagogicznej jest wychowanie i
nauczanie.

l. Rodzina
Rodzina jest sta obecnoci ojca, matki i dzieci. Obecno jest trwaniem
podstawowych relacji, wyznaczonych przez elementy strukturalne ludzi jako osb,
stanowicych rodzin.
Te elementy strukturalne, to w kadym czowieku jego istnienie jako wewntrzny
powd realnoci oraz rozumna istota jako powd identycznoci tego, kim jest czowiek jako
osoba. Dopowiedzmy, e osob jest byt o rozumnej istocie, ktry zarazem kocha, ufa i dy
do sytuowania si w mioci i wierze. Istnienie bowiem urealniajce czowieka wyzwala w
jego istocie intelekt jako bezporedni podmiot rozumnego poznania oraz wyzwala wol jako
podmiot rozumnej decyzji, a w caym czowieku jako bycie wyzwala przez swe przejawy
powizania, ktre s mioci, wiar i nadziej. Mio, wsparta na realnoci jako przejawie
istnienia, jest pierwsz relacj wic osoby. Zawsze istnienie i realno s pierwsze, gdy
bez nich nie istnieje realna osoba. Take wobec tego mio, wsparta na realnoci, jest
pierwsz relacj wic osoby. Do pierwszych relacji naley te wsparta na prawdzie wiara i
sytuujca nas w obu tych relacjach nadzieja jako denie czowieka do realnej obecnoci,
Podstawy i cechy relacji pedagogicznej midzy rodzin i szko, w: Pedagogiczna relacja rodzina-szkoa.
Dylematy czasu przemian, pod red. A.W. Janke, Bydgoszcz 1995 Wyd. Uczelniane WSP w Bydgoszczy, 34-40.
4

22

ktra z kolei tworzy rodzin, gdy te relacje wi osoby ju poczone maestwem lub
rodzicielstwem.
Tak rozumiana rodzina wymaga odrnienia aspektu jej genezy, trwania i granicy.

a) Geneza rodziny
Aspekt genezy lub powstania rodziny wyraa si w wyakcentowaniu maeskiej wizi
midzy mczyzn i kobiet, gdy tylko w tej wizi poczyna si nowy czowiek. Samo
maestwo jest uroczystym owiadczeniem mczyzny i kobiety, e lubuj sobie mio,
wierno i uczciwo maesk, przez co rozumie si wyczno poycia seksualnego, a w
konsekwencji urodzenia i wychowania dzieci, o czym informuje zobowizanie si do trwania
we wspobecnoci a do mierci. To owiadczenie skadaj sobie maonkowie wobec
wiadkw dwu wielkich spoecznoci, do ktrych nale, a mianowicie pastwowej i
religijnej. W tych spoecznociach chc wystpowa nie pojedynczo, lecz jako nowa
wsplnota, ktra tym samym prosi o nowe uprawnienia (ius) i ich potwierdzenie (lex). Z tego
wzgldu zawarcie maestwa jest wejciem w now sytuacj spoeczn i prawn. We
wczeniejszej tradycji prawniczej rozumiao si maestwo gwnie jako zobowizanie do
urodzenia potomstwa. W prawie kanonicznym zgodnie z natur wsplnoty zawsze mwio si
o rwnorzdnoci powiza przez mio, wierno, uczciwo maesk oraz urodzenie
dzieci. Wszystko to zabezpiecza przyrzeczenie trwania we wspobecnoci a do mierci.
Zauwamy, e maestwa nie stanowi wi, wykluczajca ktre z podjtych zobowiza.
Nie dokonuje si wic zawarcie maestwa, gdy ze wzgldw organicznych lub z powodu
umowy zostaje wykluczone poczcie i narodzenie dziecka. Naley doda, e poczcie i
urodzenie dziecka moe nastpi poza wizi maesk. Samo wtedy rodzicielstwo
zapocztkowuje rodzin i wyznacza wi pokrewiestwa bardzo czsto bez obecnoci obojga
rodzicw.

b) Trwanie rodziny
Aspekt trwania rodziny jest jej manifestowaniem si jako wanie realnej i aktualnej
wspobecnoci rodzicw i dzieci. Jest to wsplnota osb, powizanych relacjami osobowymi
i istotowymi. Relacje osobowe maj podstaw w przejawach istnienia i wi ojca, matk i
dzieci mioci, wiar i nadziej. Relacje istotowe maj podstaw we wasnociach duszy i
ciaa. Duchowy intelekt i wola wyznaczaj poznanie i postpowanie, doskonalone mdroci,
kontemplacj i sumieniem, kierujcymi do prawdy i dobra. Wasnoci cielesne, wsparte na
rozcigoci, przejawiajcej si w wymiarach, wyznaczaj relacj troski o ycie i zdrowie

23

wszystkich osb, stanowicych rodzin. ycie jest posiadaniem i przejawianiem wszystkich

ludzkich dziaa na miar natury czowieka jako ogarnitej istnieniem duszy i ciaa. Zdrowie
jest harmoni tych dziaa, spajanych relacjami osobowymi. Trwanie rodziny zaley gwnie
od relacji osobowych i w nich si wyraa. Jest to wanie aktualne powizanie przez mio,
wiar i nadziej. Mio staje si wzajemn yczliwoci. Wiara jest zaufaniem, wspartym na
prawdzie. Nadzieja jest chronieniem mioci i wiary. Wymaga to poznania i odpowiedniego
postpowania, zrealizowanych w wychowaniu i nauczaniu. Bez relacji osobowych i ich
chronienia rozpadaj si rodziny, gwnie z powodu rozstania si ojca i matki jako
maestwa. Dzieci zostaj sierotami. Nie ma dalej rodziny. Trwa jedynie linia
pokrewiestwa.

c) Granica rodziny
Aspekt granicy rodziny jest w niej wanie lini pokrewiestwa, zapocztkowanego
maestwem lub rodzicielstwem. Wyjciow i podstawow granic rodziny wyznacza
maestwo. Rodzin s wic nawet bezdzietni maonkowie. Rodzin jest take matka bez
maestwa i jej dzieci. Maestwo i rodzicielstwo ustanawiajc lini pokrewiestwa
wprowadzaj w granice rodziny teciw ma i ony jako krewnych. Bracia i siostry ma s
dla ony kuzynami i podobnie bracia i siostry ony s kuzynami ma. Take kuzynami s
dzieci braci i sistr maonkw. Krewnych stanowi zawsze bezporedni potomkowie
maestw lub matek i ojcw nie powizanych maestwem. W tak szeroko pojtej rodzinie,
a wic ze wzgldu na jej granice, powizania przez mio, wiar i nadziej staj si sabsze.
Pozostaje jedynie nieusuwalne pokrewiestwo. Nie usuwa ono jednak obcoci. Nie zapobiega
rozbiciu rodziny, gdy nie powoduje jej trwania. Rodzin w jej trwaniu lub trwaa rodzin jest
pozostawanie osb aktualnie spokrewnionych przez maestwo lub rodzicielstwo w
powizaniach przez mio, wiar i nadziej. Gdy trwaj te powizania, udziaem osb
spokrewnionych staje si pogodne i szczliwe ycie maestw i dzieci. Ojciec wnosi w
rodzin wartoci, ktre powoduj trwanie wizi osb. Matka na co dzie zabiega o ich
chronienie. Dzieci poznaj to, co prawdziwe i dobre. Rodzina osb, obdarowujcych si
mioci, wiar i nadziej jest szko szlachetnoci, a tym samym moralnego ycia. Bez
aktualnych powiza przez mio, wiar i nadziej powstaje dramat sieroctwa i samotnoci
osb. Dzieci nie znaj swych rodzicw. Maonkowie si rozstaj. Nie ma aktualnie rodziny.
Trwa jedynie linia pokrewiestwa.
2. Szkoa

24

a) Okrelenie szkoy
Szkoa jest wsplnot osb, ktre scala relacja do dobra wsplnego tej wsplnoty oraz
relacja do hierarchizujcych j systemw zarzdzania jako przejawiajcego si ukadu
autorytetw. Wyjanijmy najpierw pojcia, z ktrych jest zbudowane to okrelenie. Wiemy
ju, kim jest osoba i czym jest relacja. Dobrem wsplnym osb, stanowicych kad
wsplnot, jest nazywana mdroci umiejtno kierowania si we wszystkim prawd i
dobrem. Te dwie cechy bytu kieruj bowiem do istnienia, ktre czyni wsplnot czym
realnym. Mdro jako dobro wsplne moe zaakceptowa kada wsplnota, nawet opierajca
si na kamstwie, gdy dla utworzenia wsplnoty musi fasz nazwa prawd, a zo dobrem.
Tylko te pozytywne akcenty scalaj osoby we wsplnot. Trzeba dopowiedzie, e prawda
wyzwala relacj zaufania, a przejta przez intelekt zapocztkowuje relacj poznania. Z kolei
dobro budzi denie do wizania si z osobami zaufaniem i yczliwoci wsplnoty, a
przejta przez wol wyzwala jej postpowanie. Poznanie owocujce wiedz i kierowane ni
postpowanie wnosi we wsplnot ad dziaa jako ich plan lub program, ktrego realizacja
jest kolejnoci czynnoci, uruchomionych przez decyzj osoby o pozycji kogo pierwszego.
Ta osoba jako autorytet zarzdza kolejno dziaa. Zarzdzanie jest przejawianiem pozycji
ojca, kogo wanie pierwszego we wsplnocie. Sam autorytet jest uprawnieniem do
rozstrzygania spraw. Ma rdo w obdarowaniu jakiej osoby zaufaniem i przyznaniem jej
uprawnienia do zastpowania nas w podejmowaniu szczegowych decyzji. Autorytet wic
porzdkuje dziaania wsplnoty. Jest ponadto zgod na posuszestwo, ktre normalnie
polega na podjciu ycze osoby kochanej. Trwanie autorytetu zaley od staej yczliwoci.
Bez niej zarzdzanie staje si stosowaniem siy przy pomocy nagrody lub kary. W dziaanie
wsplnoty wkrada si wtedy prawo, ktre usuwa porzdek chronienia relacji osobowych przez
czynnoci poznania i postpowania. Stwierdmy teraz, e dobrem wsplnym szkoy jest
usprawnianie w wiernoci prawdzie i dobru, co w obszarze relacji osobowych jest
wychowaniem, a w obszarze relacji poznania i postpowania jest wyksztaceniem. Krtko
mwic, dobrem wsplnym szkoy jest doskonalenie wychowania i wyksztacenia.
b) Wychowanie i wyksztacenie
Wychowanie jest powodowaniem i utrwalaniem wizi osobowych, czcych osoby.
Te wizi to mio, wiara i nadzieja. Ich warstw istnieniow wyznaczaj przejawy istnienia
wszystkich osb, takie przejawy jak realno, prawda i dobro. Warstw istotow relacji
osobowych stanowi to, co osoby sobie przekazuj, a gwnie pojcia i wyobraenia, decyzje i

25

uczucia. Wyksztacenie jest usprawnianiem intelektu czowieka gwnie w rozumieniu

istnienia, prawdy i dobra realnych bytw. Jest zarazem usprawnianiem woli w tym, by dziki
rozumieniu, przekazanemu przez intelekt, wola skierowaa nas do tego, co istnieje, take do
prawdy i dobra. Wyksztacenie, nabywane przez nauczanie jako usprawnianie intelektu i woli,
wymaga posugiwania si wiedz jako zespoem informacji, podawanych w postaci poj i
teorii. Trzeba tylko pilnowa, aby byy to teorie zgodne z tym, co istnieje, co jest zarazem
prawdziwe i dobre. Dotyczy to gwnie filozofii i teologii, gdy na ich terenie jest najwicej
zafaszowa i destrukcyjnych zalece.
Dopowiedzmy, e odrnia si szko podstawow i redni od szkoy wyszej, ktra
jest politechnik lub uniwersytetem. W szkoach podstawowych i rednich dominuje lub
powinno dominowa utrwalanie i pogbianie wyniesionych z rodziny relacji osobowych.
Powinno wic dominowa wychowanie, ktre wzbogaca si przynoszcymi wyksztacenie
relacjami poznania i postpowania. W szkoach wyszych zaczyna dominowa wyksztacenie.
Polega ono w wyszych szkoach technicznych na nauczeniu wykonania wytworw wiernych
dobru, a na uniwersytecie polega na nauczeniu rozumie wiernych prawdzie. Wysz szko
techniczn charakteryzuje wic dobro dziea i dziaajcego. Uniwersytet wyrnia si
poszukiwaniem i upowszechnianiem prawdy.
Rozwaajc wychowanie i wyksztacenie naley uwyrani take to, e istnienie,
zapocztkowujce i urealniajce osob jako byt, swymi przejawami odnosi czowieka do
wszystkich osb, a wic do ludzi i do Boga, ktry jako Samoistne Istnienie jest zarazem
rozumn osob. Nie ma adnej zasady wykluczajcej relacje osobowe z Bogiem. Relacje
osobowe ludzi z ludmi tworz humanizm. Relacje osobowe z Bogiem s religi. Wi ludzi
z ludmi i wizi ludzi z Bogiem s penym zespoem warunkw prawidowego wychowania i
wyksztacenia czowieka. Bez tych warunkw ksztatuj si osobowoci niepene, wrcz
kalekie.

3. Etyka i pedagogika
Aby okreli aspekty etyczne pedagogicznej relacji midzy rodzin i szko naley po
omwieniu rodziny i szkoy krtko scharakteryzowa etyk i pedagogik oraz zachodzce
midzy nimi zalenoci.

a) Etyka

26

Etyka skupia nasz uwag na wyznaczonym przez rozumne poznanie ludzkie

postpowaniu czowieka i bada w tym postpowaniu nasz wierno okrelonemu przez
prawd dobru. Prawda i dobro usprawniaj czowieka w mdroci, ktra wpywajc na
poznanie i postpowanie czyni te dziaania sposobem chronienia relacji osobowych i osb.
Mdro staje si przez to pierwsz norm moralnego postpowania. Drug norm staje si
kontemplacja jako wiadczenie przez intelekt i wol o wicych czowieka relacjach
osobowych. Trzeci norm jest sumienie jako utrwalone w nas jednoczesne dziaanie
intelektu i woli chronicych prawd i dobro osb. Etyka jest wobec tego propozycj
chronienia osb.
Odrnia si etyk ogln i szczegow. W etyce oglnej rozwaa si zasady
usprawniania intelektu i woli. Te zasady to wanie mdro jako skutek wiernoci intelektu i
woli prawdzie i dobru. Ta wierno ksztatuje sumienie. Intelekt pobudza wol, by zgodnie z
prawd kierowaa do dobra. Towarzyszca dziaaniom intelektu i woli kontemplacja uatwia
dostrzeenie relacji osobowych i skania, by przez utrwalenie tych relacji chroni osoby. W
etyce szczegowej rozwaa si zasady uniknicia zagroe, kierujcych w kulturze do faszu
i za.

b) Pedagogika
Pedagogika, oparta na filozofii realnego czowieka, a nie na aksjologii, jako teorii
cenionych przez nas poj i dlatego nazywanych wartociami, jest pedagogik realistyczn. W
takiej pedagogice okrela si zasady wyboru szczegowych czynnoci, dziki ktrym
czowiek realizuje dziaania chronice osoby oraz relacje istnieniowe, takie jak mio, wiara i
nadzieja i relacje istotowe, takie jak poznanie i postpowanie.
Pedagogika przez swe zasady kieruje wychowaniem i wyksztaceniem czowieka.
Podobnie jak w etyce, take w pedagogice odrnia si pedagogik ogln od
szczegowej. W pedagogice oglnej wskazuje si na zasady wyboru czynnoci, ktre
usprawniaj intelekt i wol w wiernoci prawdzie i dobru. W pedagogice szczegowej chodzi
o wskazanie na zasady wyboru czynnoci, ktre uatwiaj pomijanie w kulturze tego, co
faszywe lub ze oraz przejmowanie tego, co prawdziwe i dobre.
Zasady pedagogiki oglnej to mdro, wiara i cierpliwo. Mdroci nie moe
zabrakn ani w etyce ani w pedagogice. Jest usprawnieniem realnej wadzy poznania, a
zasady wychowania i wyksztacenia musz by realne, gdy tylko realnie istniejca przyczyna
moe wywoa realny skutek. Poniewa usprawniajca w mdroci prawda i dobro s
przejawami istnienia, mdro kieruje zarazem do istnienia osb i wyzwala przez realno

27

osobow relacj mioci, ktra w postaci yczliwoci i przyjani powinna czy nauczajcych
z nauczanymi. W wychowaniu i nauczaniu nie moe te zabrakn wzajemnego zaufania jako
relacji wiary. Ta relacja, wana w wychowaniu, wie z sob nauczanie, gdy prawd jako
podstaw relacji wiary odbiera intelekt i staje si podstaw relacji poznania. Potrzebna jest
zarazem cierpliwo jako sprawno woli, ktra musi wielokrotnie dozna dobra, by utrwalia
si relacja nadziei jako denia do trwania w mioci i wierze.
Zasady pedagogiki szczegowej to pokora wspomagana umartwieniem oraz
posuszestwo wspomagane postaw ubstwa. Pokora jest zgod woli na przyjcie prawdy i
dobra oraz na odrzucenie faszu i za. To odrzucenie wymaga trudu, ktry nazywa si
umartwieniem. Posuszestwo jest umiejtnoci zaufania prawdzie i dobru oraz osobom,
ktre wychowuj i ucz. Wyzwala wic postaw ubstwa jako wizania si bardziej z
osobami ni rzeczami.
Z osobami wie mio. Czyni ona posuszestwo spenieniem ycze osb, ktre
kochamy i czyni wychowanie oraz nauczanie czynnoci radosn i woln.
4. Treci relacji pedagogicznej
a) Treci wnoszone przez rodzin i szko
Relacja pedagogiczna midzy rodzin i szko jest ze strony rodziny wnoszeniem
przez ucznia we wsplnot szkoln i spoeczestwo odniesie osobowych, a ze strony szkoy
jest ich podjciem i wypenianiem relacjami poznania i postpowania. Rodzina chroni
bardziej wychowanie, a szkoa podejmujc je zarazem doskonali wiedz jako nauczenie
wykonywania tego, co wyznacza specjalizacja lub typ szkoy oraz doskonali nauczenie
rozumienia, co gwnie charakteryzuje orientacj humanistyczn i uniwersytet.
Relacja pedagogiczna aktywizujc i doskonalc wychowanie oraz nauczanie usprawnia
osoby w posugiwaniu si mdroci, zaufaniem i cierpliwoci oraz pokor jako wiernoci
prawdzie i posuszestwem jako wiernoci osobom, gdy pokor wspomaga umartwienie jako
pomijanie faszu i za, a posuszestwo wspomagane jest postaw ubstwa jako powizanie
bardziej z osobami ni rzeczami. Uniwersytet uczy zaufania osobom. Postawa ubstwa uczy
suenia z czci osobom, co jest dostpn wszystkim wersj mioci.
Rodzina wyzwala i wychowuje relacje osobowe. Szkoa je utrwala i doskonali, gdy
posuguje si realistyczn pedagogik. Rodzina tworzy moralno jako sta w osobach
wierno istnieniu, prawdzie i dobru. Szkoa uczy przez etyk zasad rozpoznawania istnienia,
prawdy i dobra oraz ich stosowania dziki mdroci, kontemplacji i sumieniu.

28

b) Aspekty etyczne
Aspekty etyczne ksztatowania si pedagogicznej relacji midzy rodzin i szko to
wpywanie na wychowanie i nauczanie mdroci jako wiernoci prawdzie i dobru,
kontemplacj jako wiadczeniem o doniosoci relacji osobowych oraz sumieniem jako
poprzez prawd kierowaniem do dobra. Jest to zarazem wpywanie, aby mdro,
kontemplacja i sumienie doskonaliy i chroniy w wychowaniu i nauczaniu jako czynnociach
usprawniajcych i zabezpieczajcych przed faszem i zem zawsze w kadej czynnoci
potrzebn mdro, wiar i cierpliwo, take pokor i posuszestwo, korzystanie z
umartwienia i postawy ubstwa. Wychowywany i nauczany czowiek odnosi si wtedy z czci
do osb, co staje si utrwalaniem powiza przez mio. I trzeba tylko pamita, e mdroci
i mioci ucz wycznie osoby. Innych relacji moe nauczy natura bytw, a nawet
wytworw. Gdy jednak tych relacji nie powie si z mdroci i mioci, wychowanie nie
bdzie pene, a wyksztacenie moe wprowadzi w fasz i zo.
Etyka wic i wspomagana przez etyk pedagogika realistyczna poprawnie ksztatuj
wspprac midzy rodzin i szko.
Z kolei dziki tej wsppracy rodzina i szkoa poprawnie wychowuj i ksztac
czowieka jako osob. Utrwalaj w nim przez udoskonalenie poznania i postpowania
wyrniajc czowieka mdro i mio.

29

III. PROBLEM ZASAD WYCHOWANIA

1. Wyksztacenie i wychowanie

Metoda stosowana w realistycznie uprawianych naukach filozoficznych polega na

poszukiwaniu dla skutku jego bezporedniej i waciwej przyczyny. Dotyczy to take
pedagogiki. Aby wic wskaza na czynnoci, dziki ktrym realizuje si wyksztacenie i
wychowanie jako gwny skutek pedagogiki oglnej, naley okreli skutki wyksztacenia i
wychowania. Te skutki odsoni czynnoci, dziki ktrym czowiek osign wyksztacenie i
wychowanie. Wska te na zasady jako swoiste przyczyny lub normy wyboru czynnoci,
dziki ktrym osiga si wyksztacenie i wychowanie. Okrelmy wic najpierw wyksztacenie
i wychowanie i z kolei ich skutki.
Wyksztacenie wyraa si w nabytej sprawnoci trafnego rozpoznawania bytw w ich
wewntrznej strukturze oraz rozpoznawania przejaww istnienia i istoty, wspstanowicych
kady byt. To wyksztacenie wyraa si take w trafnym rozpoznawaniu prawdy i dobra jako
przejaww kadego bytu.
Wychowanie wyraa si w sprawnoci trwaego wizania si czowieka z prawd i
dobrem.
a) Wyksztacenie jako nabyta sprawno dotyczy wadz duchowych czowieka. S nimi:
intelekt monociowy jako gwna, o zachowaniach receptywnych wadza poznawcza,
kontaktujca nas z realnymi bytami; intelekt czynny jako wadza poznawcza wsptworzenia
razem z wadzami zmysowymi wiedzy czowieka o otaczajcych nas bytach; wola jako
wadza decyzji, nazywana te wadz duchowego podania. Dodajmy, e wola nigdy nie
peni funkcji poznawczych, co przypisuj jej orientacje woluntarystyczne. Jest tylko
informowana i przez to swoicie pobudzana przez intelekt, aby wizaa nas z dobrem, ktre
ukazuje jej intelekt zgodnie z prawd. Mona te mwi o wyksztaceniu poznawczych wadz
zmysowych i podawczych wadz zmysowych czowieka. To wyksztacenie jest w duym
stopniu wywoywaniem nawyku, lecz wiernego dobru fizycznemu. Ukamy to wszystko
bardziej szczegowo.
Wyksztacenie intelektu monociowego jest usprawnieniem go poprzez wiedz w
mdroci. Drog do tego usprawnienia jest waciwe temu intelektowi doznawanie

30

pryncypiw, wspstanowicych kady byt. Dodajmy, e intelekt monociowy reaguje

wycznie na pryncypia, a wic na istnienie bytu i jego istot, ktra jest form jako zasad
identycznoci bytu i materi jako zasad podmiotowania przez byt jego przypadoci. Kontakt
intelektu monociowego z pryncypiami bytw i jego wywoywania w woli naszych odniesie
do oddziaujcych na nas pryncypiw nazywamy mow serca. Znaczy to, e podobnie jak w
mowie nastpuje odbir i zareagowanie na odebrane informacje. Jest to zareagowanie
relacjami istnieniowymi, gdy na poziomie doznawania pryncypiw nie mamy jeszcze
uwiadomionej wiedzy o nich.
Wyksztacenie intelektu czynnego, pracujcego na treciach wiadomoci jest
usprawnieniem go w kierowaniu si mdroci, gdy podlega wpywom kultury. Dodajmy, e
intelekt czynny nie odbiera oddziaujcych na nas wewntrznych pryncypiw poznawanego
bytu. Usprawnia go kultura. Jest wic wane, aby zgodnie z mdroci wiza si w kulturze z
tym, co prawdziwe i dobre.
Wyksztacenie woli jest usprawnieniem jej w wyborze bytu, ukazanego jej przez intelekt
monociowy jako dobro i w wyborze z kultury tego, co dobre dla intelektu czynnego.
Wyksztacenie poznawczych wadz zmysowych jest powodowaniem w nich nawyku
wiernoci przedmiotowi ich dozna. Trzeba doda, e poznawcze wadze zmysowe s
zewntrzne i wewntrzne. Wewntrzne s nastpujce: zmys wsplny, wyobrania czynna,
wyobrania bierna jako pami, wadza konkretnego osdu, nazywana vis cogitativa.
Nazywane tu ksztaceniem powodowanie nawyku w zewntrznych wadzach zmysowych ich
wiernoci recypowanemu przedmiotowi fizycznemu polega na wywiczeniu tych wadz w
dokadnej recepcji tego, co poznaj. Chodzi np. o to, aby wzrok odbiera wszystkie dajce si
dostrzec elementy przedmiotu i nie miesza swych dozna z wyobraeniami. Podobnie naley
wywiczy inne zewntrzne wadze zmysowe. Jest to wane w procesach abstrahowania i w
opisie istotowej relacji poznawania. To wywiczenie wadz zewntrznych spowoduje, e w
proces zmysowej recepcji poznawczej nie wcz si dziaania zmysw wewntrznych. Ju
wspomnielimy, e w recepcje wzrokowe moe wnikn wyobraenie. Wyksztacenie
wewntrznych wadz zmysowych polega take na wywiczeniu ich w wiernoci ich
przedmiotowi. Zmys wsplny ma tylko scali wszystkie odebrane informacje, wywoywane
przez oddziaujce na nas byty zewntrzne. Z tego scalenia wyobrania ma wydoby zespoy
wrae dla penienia roli fizycznego znaku treci intelektualnych. Pami ma przechowa
kompozycje znakw i znacze. Te kompozycje ma utworzy wadza konkretnego osdu. Jest
to wadza zmysowa, dziaajca wic mechanicznie, jednak zgodnie z nabytym przez
wiczenie nawykiem. Wpywa jednak na ni intelekt w wikszym stopniu ni na inne zmysy

31

wewntrzne, gdy swoicie wsppracuje z intelektem czynnym. czy bowiem ze znakiem

wewntrznym te treci intelektualne, ktre stawia wobec niej intelekt czynny. Ta wadza
swoicie naladuje mylenie i dlatego nazywa si vis cogitativa. czc ze sob znaki i
znaczenia tworzy take pojcia powszechne gatunkowe i rodzajowe. Tworzenie ich polega na
scalaniu elementw rnych wystpujcych w bytach jednostkowych, lub na scalaniu
elementw podobnych, branych z rnych bytw. Vis cogitativa moe pomyli rodzaje, take
gatunki. Wynikiem jej pomyek jest np. pojcie syreny jako poczenie gatunkowych
elementw czowieka z elementami innego gatunku i uznanie tego rodzaju za gatunek, ktrym
jest czowiek o ksztacie ryby. Mona doda, e najtrudniej wyksztaci, a wic wywiczy w
prawidowym dziaaniu wanie vis cogitativa. Ona powoduje nieprawidowe czenie w
caoci rnych wrae. Jest przede wszystkim wadz czenia. Ona take wpywa na
powstawanie rnorodnych relacji. Naley przy okazji zauway, e tworzenie relacji nie
ujawnia duchowej natury czowieka, lecz cz zmysowej dziaalnoci poznawczej ludzi. O
duchowoci czowieka wiadczy umiejtno identyfikowania pryncypiw wspstanowicych
byt, wyzwalajcy recepcj poznawcz. Powtrzmy, e tej recepcji dokonuje intelekt
monociowy.
Wyksztacenie podawczych wadz zmysowych polega na uzyskaniu przez wiczenie
nawyku reagowania w nas sfery podliwoci na faktyczne i konkretne dobro fizyczne,
fascynujce zesp poznawczych wadz zmysowych.
Zgodnie ze struktur poznawania jest to reagowanie na wyobraenie dobra fizycznego.
Chodzi jednak o to, aby wyobraenie nie byo dowolne, aby nie byo dodaniem do wrae
wyobraenia wzitego z pamici. Zareagowanie na tak kompozycj z wraenia i dowolnego
wyobraenia moe powodowa, e kierujemy si uczuciem do czego, czego nie ma.
Zareagowania sfery podliwoci na faktyczne dobro fizyczne nazywa si uczuciem. Inaczej
mwic, uczucie jest relacj sfery podliwoci, nazywanej te uczuciowoci, wic t
sfer z wyobraeniem dobra fizycznego.
Wyksztacenie wadz duchowych, a przede wszystkim nazywane tu wyksztaceniem
powodowanie nawykw w zmysowych wadzach poznawczych i podawczych staje si dla
pedagogiki dziedzin specjalnej troski. Chodzi o to, aby nie dominoway w czowieku
dziaania wadz zmysowych, a gwnie vis cogitativa, gdy uniemoliwia to zgodne z prawd
poznanie i zgodne z dobrem podejmowanie decyzji. Za znak osigania skutkw wyksztacenia
i wychowania uwaa si zmniejszenie dziaa vis cogitativa, przejawiajcej si w
nieopanowanej potrzebie czenia z nami wszystkiego, co poznajemy. Opanowanie tej wadzy

32

polega na poddaniu jej dziaa intelektowi i woli. Umiejtno wyboru zwykle wskazuje na
to, e zaczyna w nas dominowa intelekt i wola.
b) Wychowanie take dotyczy wszystkich wadz duchowych i zmysowych.
Wychowanie intelektu monociowego polega na usprawnieniu go w wiernoci sytuowania
wrd pryncypiw na pierwszym miejscu istnienia. Wyznacza to wierno prawdzie i dobru.
Wychowanie

intelektu

czynnego

sprowadza

si

do

wiernoci

intelektowi

monociowemu w jego sprawnoci mdroci i do tworzenia wiedzy zgodnej ze struktur bytu

jednostkowego, w ktrym zawsze pierwszym aktem jest istnienie urealniajce i aktualizujce
wszystkie inne elementy strukturalne bytu. Jest to wic sprawno wiernoci najpierw
metafizyce i zgodnie z realizmem oraz pluralizmem przyjmowanie z kultury tego, co
prawdziwe i dobre.
Wychowanie woli polega na spowodowaniu jej wiernoci temu, przy czym trwa intelekt
i ukazuje woli jako prawd, ktra wywoa w nas dobre skutki. Krcej mwic, wychowanie
woli polega na jej kierowaniu si mdroci intelektu.
Wychowanie wewntrznych i zewntrznych poznawczych wadz zmysowych polega na
wywoaniu w nich nawyku podlegania kontroli ze strony intelektu czynnego, gdy kieruje si
on mdroci intelektu monociowego. Dodajmy, e wychowanie tych wadz sprawia w
pedagogice wiele trudnoci.
Wychowanie uczu jest powodowaniem ich nawyku poddania relacji do dobra
fizycznego i wyobrae kontroli intelektu czynnego i woli, ktre dziki mdroci odnosz nas
do prawdy i dobra. Wi z prawd i dobrem powoduje szlachetno uczu, ktr niekiedy
nazywa si kultur uczu.
c) Pedagogika gwnie dotyczy wychowania i jest jego teori. Nie znaczy to jednak, e
mona oderwa wychowanie od wyksztacenia. Nie mona bowiem wychowa woli bez
wyksztacenia i wychowania intelektu, gdy dziaania woli zale od zgodnych z prawd
informacji przekazywanych woli przez intelekt. Jest to wymg realistycznej pedagogiki.
Wychowanie oderwane od wyksztacenia gosz nurty woluntarystyczne. Realistyczny nurt
pedagogiki gosi otoczenie opiek w czowieku zarwno jego intelektu jak i woli zarazem
zharmonizowanych z intelektem i wol dziaa poznawczych i podawczych wadz
zmysowych.
W tak ujtej pedagogice uzasadnia si goszony tu pogld, e wychowanie jako
kierowanie si do waciwych pedagogice skutkw jest utrwalaniem wizi czowieka z
prawd przy pomocy czynnoci, ktre powoduj zmian relacji - przejcie od tego, co gorsze,

33

do tego, co lepsze, by zatrzyma si na stae przy prawdzie i dobru. Zasad utrwalenia si

skutkw wychowania jest mdro.
Temat mdroci kieruje do teorii zasad wyboru czynnoci wychowujcych. Oznacza to
zarazem, e w tym studium wicej uwagi powica si tak zwanej pedagogice oglnej, a
mniej pedagogice szczegowej. Jest tu ona ujta od strony take zasad. Rozwaania o
wychowaniu i wyksztaceniu ukazuj jednak potrzeb wskazania na praktyczne sposoby
otoczenia opiek caej dziaalnoci wadz zmysowych poznawczych i podawczych. Kultura
fascynacji we wadzach zmysowych poznawczych i kultura uczu we wadzach zmysowych
podawczych stanowi warunek zintegrowania dziaa, wiernych w czowieku prawdzie i
dobru. Inaczej mona powiedzie, e pedagogika jako teoria musi wyj od zasad ksztacenia
i wychowywania. Jako praktyczne wychowywanie musi zacz od skaniania do czynnoci,
ktre najpierw dotycz fascynacji i uczu, caej sfery zmysowych dziaa czowieka w
kierunku zharmonizowania tej sfery z dziaaniami intelektu i woli, co w porzdku
praktycznym owocuje roztropnoci jako przejawianiem si w caym czowieku dominowania
mdroci.
2. Zasady wychowania w pedagogice oglnej
Okrelenie w pedagogice zasad, wyjcie od nich i kierowanie si nimi w wychowaniu
chroni wychowanie przed dowolnoci i przypadkowym wyborem czynnoci wychowujcych.
Chroni te przed spowodowaniem dominacji dziaa, ktre nie sprzyjaj integracji
osobowoci. Dodajmy te, e znajomo tych zasad jest potrzebna przede wszystkim
wychowawcy. Nie moe by zreszt wychowywania bez wychowawcy. Jeeli wychowujemy
si sami, to take penimy wobec siebie rol wychowawcy. Wychowawca musi wybiera
czynnoci wychowawcze zgodnie z planowanym skutkiem wychowania, a drog do skutku
okrelaj zasady wyboru czynnoci wychowujcych.
Zasady wyksztacenia i wychowania w pedagogice oglnej s nastpujce: mdro jako
kierowanie si prawd i dobrem, wiara jako otwarcie si na prawd i tym samym wkad
intelektu w wychowanie, cierpliwo jako zdolno doznawania dobra i wkad woli w
wychowanie. Okrelmy bliej te zasady.
Mdro jest umiejtnoci intelektu monociowego odnoszenia si do realnych osb i
wszystkich bytw jako prawdy i dobra. Jest zarazem umiejtnoci wizania si z osobami
relacj mioci, wiary i nadziei. Jest te wskazwk dla intelektu czynnego, by podobnie
reagowa w usprawniajcych go dzieach kultury na to, co w nich kieruje do prawdy i dobra.

34

Dodajmy, e mdro chroni intelekt i wol wic je z prawd i dobrem, ktre s przejawami
istnienia. Powoduje te chronienie przez nas istnienia.
Wiara jest relacj, ktra pojawia si dziki wzajemnemu otwieraniu si na siebie osb.
To otwieranie si na siebie jest metafizycznie ujt prawd. Wiara wobec tego wyraa si w
zaufaniu, ktre mierzy si prawd, wyzwalajc wanie wiar. W obszarze wiary jako
udostpniania si sobie osb dokonuje si poznanie. Polega ono na wizaniu si intelektu z
prawd. Bez relacji wiary nie mona zetkn si z prawd i jej pozna, a tym samym
dochodzi do mdroci.
Wyjanijmy tu, e wiara jest przyrodzona i nadprzyrodzona. Wiara przyrodzona wie
nas z ludmi z powodu prawdy. W sposb przyrodzony wie nas take z Bogiem. Nie jest to
jednak jeszcze religijne powizanie z Bogiem. Gdy w t przyrodzon relacj wiary, w jej
warstw istotow Bg wniesie swoje wewntrzne ycie w Trjcy Osb, powstaje wiara
nadprzyrodzona.
Cierpliwo

jest

sprawnoci

woli

odpowiednikiem

charakteru

intelektu

monociowego. Ten intelekt monociowy doznaje pryncypiw oddziaujcej na niego

osoby. Odbiera te cay byt w aspekcie prawdy. Wola odbiera byt w aspekcie dobra i musi
wielokrotnie, a wic cierpliwie doznawa oddziaujcych na ni osb jako dobra, by
usprawni si w wizaniu si z osobami relacj nadziei.
Dodajmy, e wychowanie si w zaufaniu do osb i w cierpliwym odnoszeniu si do nich
wymaga wielu wczeniej stosowanych czynnoci szczegowych. Odkrywamy je badajc
cechy towarzyszce wierze i cierpliwoci. Podobnie wielu czynnoci wymaga usprawnienie
intelektu w wiernoci prawdzie, a woli w wiernoci dobru. W ustaleniu tych czynnoci
pomaga blisza analiza wiary i nadziei. Stosujc wszystkie wykryte czynnoci bdziemy
zarazem usprawniali si w mdroci. Omwienie tych czynnoci przeniemy do osobnego
studium.
3. Zasady wychowania w pedagogice szczegowej
W pedagogice szczegowej chodzi o zasady wyboru czynnoci, uatwiajcych
korzystanie z kultury. Chodzi o przejmowanie tego, co w kulturze prawdziwe i dobre, co
zarazem tworzy wyksztacenie i wychowanie czowieka.
Moemy powiedzie, e kultura w swym aspekcie podmiotowym jest sum usprawnie
intelektu i woli, osiganych przez wyksztacenie i wychowanie. Kultura w swym aspekcie

35

przedmiotowym jest zespoem dzie, ktre mog wyraa zarwno mdro i prawo,
szlachetne fascynacje i uczucia, jak i fasz oraz zo, negujce prawd i dobro.
Zanim nauczymy si przejmowania z kultury prawdy i dobra musi wspomaga nas
mdry i prawy wychowawca. Wobec niego i wobec kultury musimy przyj postaw zgody na
ich prawdziwe i dobre propozycje oraz postaw zgody na wybr tego, co nie jest faszem i
zem.
Zgoda na propozycj przyjcia prawdy i dobra oraz zgoda na pomijanie faszu i za
stanowi dwie podstawowe zasady wyboru czynnoci wychowujcych. Zgoda na przyjcie
prawdy i dobra nazywa si w tradycji pedagogicznej postaw pokory. Zgoda na pomijanie
faszu i za nazywa si w tradycji pedagogicznej umartwieniem. Uywajc tych tradycyjnych
terminw moemy powiedzie, e pokora i umartwienie s zasadami wychowania w
pedagogice szczegowej.
Z zasad pokory jako zgody na wybr prawdy i dobra wie si zasada posuszestwa
oparta na zaufaniu do wychowawcy i kultury. Przez zaufanie posuszestwo wie si z
zasad wiary. Jest ono radosnym wykonaniem polecenia, gdy rozumie si je jako yczenie
osoby kochanej. Zgasza wic wymg stosowania w wychowaniu mioci, gdy tylko
powizanie osb przez mio czyni posuszestwo dziaaniem wnoszcym rado.
Oderwanie od mioci wspiera si na stosowaniu sankcji w postaci nagrody lub kary.
Posugiwanie si sankcj w wychowaniu jest przekreleniem wychowania.
Z zasad umartwienia jako zgody na pomijanie faszu i za wie si zasada kierowania
si raczej do osb ni do rzeczy. Pomijanie rzeczy nazywao si w tradycyjnej pedagogice
postaw ubstwa. Nie polega ono na wyrzeczeniu si rzeczy w dziedzinie fizycznej, ani na
wykluczeniu erudycji w dziedzinie intelektualnej. Chodzi tylko o to, aby rzeczy suyy
osobom, a erudycja uzyskiwaniu uprawnie intelektu woli.
Take uzyskiwanie postawy pokory i umartwienia, zarazem postawy posuszestwa i
ubstwa wymaga wielu wczeniej stosowanych czynnoci szczegowych. Drog do ich
odkrycia moe sta si badanie sposobw zmniejszania dominacji w nas zmysu
wewntrznego, nazywanego vis cogitativa.
Przypomnijmy tu teori prof. W. Tatarkiewicza, e na og zwycia w nas i dominuje
tak zwane mylenie, ktre jest tylko marzeniem. Marzenie polega na wizaniu aktualnie
tworzonych wyobrae z wyobraeniami, ktre pamitamy. Wywoa je realny przedmiot
dozna i wrae, lecz w marzeniu pomijamy t realn genez skomponowanych obrazw i
tworzymy je wanie z tego, co aktualnie jest wyobraeniem oraz z wyobrae wydobywanych
z pamici.

36

Wyobraenia, jako zmysowe ujcie fizycznej strony przedmiotu poznania, aktywizuj

w nas sfer uczuciowoci i s powodem uczu. Uczucia nosz nazwy, ktrymi oznaczamy
relacje osobowe. Uczucie mioci, czy inne uczucia, mog wspwystpowa z relacj
mioci, nawet wiary i nadziei. Mog nas myli tak dalece, e uczucie mioci uwaamy za
relacj mioci. Tymczasem moe wiza nas z kim relacja mioci bez zespou uczu, gdy
mio jest trosk o dobro drugiej osoby, chronione dziaaniami intelektu i woli. Owszem,
atwiej chroni t relacj, gdy wspomagaj nas uczucia. Nie od nich jednak zaley powizanie
osb przez mio. Odrnienie relacji osobowych od uczu jest wanym zadaniem w
ksztaceniu i wychowywaniu. Naley uzyskiwa kultur uczu poprzez powodowanie
wyobrae pozytywnych i szlachetnych. Drog do tej kultury uczu jest zmniejszenie
dominowania w nas dziaa vis cogitativa, a przez to poddanie take wyobrae wpywowi
intelektu. Dziaania intelektu uruchamia si przez wpyw jego informacji na wol, ktra
przejawia si w rozsdnym wyborze tego, co poznalimy i uczynilimy przedmiotem decyzji.
Wic od pocztku dziaalnoci wychowawczej intelekt czowieka z prawd, a jego wol z
dobrem, powodujemy usprawnianie si tych wadz w mdroci. Wynika z tego prawie
szokujcy wniosek, e ju dzieci i ju od pierwszych czynnoci wychowawczych naley
usprawnia w mdroci.

37

IV. WARTOCI JAKO PRZECIWIESTWO ZASADY

MDROCI

Nie tylko w pedagogice, lecz take w wielu kierunkach wspczesnej etyki stawia si
czowieka wobec wartoci, a nie wobec osb. Moemy ju powiedzie, zanim bliej
omwimy rne teorie wartoci, e warto jest celem, zadaniem, ide, a wic konstrukcj
intelektualn. Takie konstrukcje nie wychowuj. Nie wychowuj te teorie i ideologie.
Wychowuj osoby. Realistyczna pedagogika proponuje wic wizi z osobami. Ta wi ma
posta wiary jako wzajemnego otwierania si osb na siebie, zarazem posta nadziei jako
wspartego na dobru doznawania zaufania i yczliwoci. yczliwo jest natur mioci, a
wyznacza j sama realno osb. Wierno prawdzie i dobru usprawnia nas w mdroci, a
mdro wspiera mio. Mdro zarazem przez wierno prawdzie i dobru kieruje do osb.
Powizanie z osobami przez mio, wiar i nadziej w wiernoci istnieniu, prawdzie i dobru
powoduj uzyskanie prawidowego wyksztacenia i wychowania. Mdro wic wynika z
realizmu w kulturze i sytuuje nas w realizmie. Wartoci jako kompozycje intelektualne
wynikaj z idealizmu w kulturze i sytuuj nas w tym idealizmie, w samym wic myleniu
pomijajcym realne osoby. Z tego wzgldu przeciwstawiamy mdro wartociom. Z tego te
wzgldu proponujemy postawienie na miejscu zasady wartoci zasad mdroci. W aktualnej
kulturze jest to prawie trudna propozycja.
Zgodnie z dominacj idealizmu w kulturze wspczesnej dominuj te w niej teorie
wartoci. W publikacjach zachodnich pisze si nawet wprost, e etyka prowadzi nas do
aksjologii, a aksjologia wprowadza w problematyk Boga. Bg jednak uzyskuje tu pozycj
idei lub ideau, a nie pozycj realnej osoby, ktrej istnienie wykazuje realistyczna
identyfikacja bytu.
Idealizm jest podstaw dwu aktualnie dominujcych teorii wartoci: platoskofenomenologicznej i materialistycznej.
a) Warto jest obiektywnie bytujc zasad organizowania ycia, jego modelem i
celem. Nie jest realnym bytem. Bytuje na sposb platoskiej idei. Aktywizuje mylenie i

38

dziaanie jako obiektywny wzr. Jest to wanie koncepcja wartoci platoskofenomenologiczna.

Ta koncepcja wywouje zastrzeenia filozoficzne i pedagogiczne. Wrd filozoficznych
wymiemy trudno, e wedug realizmu nie bytuj samodzielnie lub obiektywnie konstrukcje
mylowe. Tak rozumianych wartoci po prostu nie ma. Wrd zastrzee pedagogicznych
zwrmy uwag na to, e nie moe wychowywa to, czego nie ma. Idea, nawet idea Boga,
moe wypenia mylenie. Myl skania wol do decyzji podejmowania dziaa. Jednak idea
jako model lub wzr skieruje do modelu czowieka. Model jako cel wychowawczy moe
wywoywa jedynie frustracj, gdy sposobem wychowywania stanie si porwnywanie siebie
z wzorem, ktrego nikt w peni realnie nie osiga.
b) Warto jest zmieniajcym si zadaniem spoecznym, wyznaczanym przez histori,
stosunki spoeczne, zmieniajce si ideologie. Jest to koncepcja, proponowana przez
materializm historyczny. Nie stanowi on ju podstaw obowizujcej ideologii. Jego echem
jest jednak w aktualnej kulturze intelektualnej przewaga celw ekonomicznych nad celami
humanistycznymi. Obron celw wycznie ekonomicznych wyznacza agnostycyzm i wsparty
na nim ateizm, w zwizku z tym relatywizm i teoria wolnoci utosamionej z dowolnoci
ycze i przekona pomijajcych prawd. Akceptowanie prawdy bronioby celw
humanistycznych.
Ta koncepcja rwnie wywouje zastrzeenia filozoficzne i pedagogiczne. Filozofa
niepokoi podstawa tak rozumianej wartoci. T podstaw jest wycznie mylenie, zarazem
wyznaczane wczeniejsz teori, a wic take tylko myleniem. Pedagog widzi w tej teorii
wartoci podstawy zanegowania w ogle wychowania. Jeeli wartoci zale od
zmieniajcych si sytuacji spoecznych, to moe naley nie podejmowa realizowania tych
wartoci i poczeka, a nowe stosunki spoeczne wyznacz trwalsze wartoci i wtedy dopiero
podejmie si wysiek ich realizowania.
Idealizm pomieszany z realizmem jest podstaw jednej teorii wartoci, take obecnej w
aktualnej kulturze intelektualnej.
c) Warto jest celem, wyznaczonym przez stae cechy czowieka, takie jak jedno,
prawda, dobro. Mwi si, e tak ujta warto ma fundament w rzeczach. Jest intelektualnym
ujciem cech rzeczy lub ludzi. Tak teori wartoci gosi tomizm tradycyjny, w ktrym
wanie miesza si ujcia realistyczne z ujciami idealistycznymi. Warto bowiem take jest
tu modelem, wzorem, ogln propozycj, wypracowan przez intelekt.
Zastrzeenia filozoficzne skupiaj si wok bytowego statusu wartoci. Jest ona w
dalszym cigu pojciem, ktremu przypisuje si jakie bytowanie, niezalenie od realnej

39

rzeczy, mimo e z tej rzeczy wyabstrahowane. Zastrzeenia pedagogiczne to trudno, e

poleca si uzyskiwanie cech, ktre czowiek ju posiada z racji bytowania. Ukazywane tu
wartoci s zreszt, jak wynika z realistycznej identyfikacji czowieka jako bytu, przejawami
istnienia i nie stanowi przedmiotu wychowania. Wychowaniu podlegaj przejawy istoty,
takie jak intelekt.
Realizm jest podstawa take jednej teorii wartoci, ktra zreszt nie dominuje w
aktualnej kulturze intelektualnej. Jest jednak propozycj, dziki ktrej teoria wartoci
mogaby pozosta w realistycznej etyce, take wic w pedagogice.
d) Warto jest trwaniem relacji. Nie jest sam relacj, nie jest jej podmiotem lub
kresem, nie jest czowiekiem, osob, celem lub ocen. Jest dosownie stanem relacji, jej
wanie trwaniem, gdy czynnociami intelektu i woli zabiegamy o powizania z tym, co
prawdziwe i dobre. Ze wzgldu na to powizanie uwyrania si w wartoci aspekt
doskonalenia czowieka. To bowiem, co dzi nazywamy wartoci, w redniowieczu i w
jzyku aciskim nazywao si perfectio. Moe si zdarzy, e za doskonalce nas uznamy
powizania z tym, co ze i faszywe. Mwi si o wyborze wartoci negatywnych. Zgodnie
jednak z intuicj jzykow wiemy warto z tym, co doskonali, co prawdziwe i dobre.
Zbierajc te akcenty moemy powiedzie, e warto jest trwaniem relacji z tym, co intelekt
rozpozna jako prawd, a wola wybraa jako dobro. Tak okrela si relacj w identyfikacjach
tomistycznych, ktre s wierne realizmowi teoriopoznawczemu i pluralizmowi bytw. To
okrelenie wartoci jest zarazem zgodne z realistyczn koncepcj czowieka.
Trudno wskaza na zastrzeenia wobec tej teorii wartoci. Wrd zalet filozoficznych
mona wymieni to, e warto przysuguje relacjom, a nie bytom samodzielnym jako ich
cecha. czy zawsze dwa byty, ktre wyznaczaj natur relacji, i bez tych bytw nie mona
jej zidentyfikowa. Oderwana od swych podmiotw, rozwaana sama w sobie, jest naraona
na usamodzielnienie bytowe lub zobiektywizowanie. Zaley wtedy od tworzcego jej natur
intelektu. Staje si koncepcj i przechodzi w obszar uj idealistycznych. W ujciach
realistycznych jest zawsze trwaniem wizi midzy jednostkowymi bytami. Wrd zalet
pedagogicznych najwaniejsze jest to, e warto jako trwanie relacji nie znajduje si poza
czowiekiem, w wiecie wzorw lub zobiektywizowanych konstrukcji mylowych. Wie
osoby tu i teraz. Dziki temu etyka realizuje si w codziennym yciu, a pedagogika dotyczy
konkretnych ludzi. To oni swym myleniem i decyzjami powoduj trwanie powiza. Trzeba
tylko doda, e chodzi tu o powizania realne. S one wtedy realne, gdy wyznaczaj je
przejawy realnego istnienia i urealnionej tym istnieniem istoty. S take relacje mylne, ktre
trwaj dziki pamici czowieka, a nie dziki swej bytowej strukturze. T struktur bytow

40

posiadaj tylko relacje realne, zawsze niesamodzielne, zawsze oparte na wasnociach lub
cechach realnych bytw. Trwanie realnych relacji jest wobec tego realn wartoci.
Realna warto, gdy jest trwaniem realnej relacji, stawia nas wobec realnych osb.
Wprost wie nas z osobami, czsto na zawsze. Nie jestemy wic skazani na powizania
wycznie z celami, zadaniami, czy jak ide. One tylko mobilizuj intelekt, a przez niego
wol, do podejmowania wychowujcych nas wizi z osobami. Te podstawowe wizi to pena
yczliwo i pene zaufanie. Nazywaj si one inaczej mioci, wiar i nadziej, ktra polega
na naszym wyborze yczliwoci i zaufania, trwania w powizaniach przez mio i wiar.
Poniewa mio wie si z osobami dziki oddziaywaniu na siebie ich wasnoci
realnoci, stanowi zarazem chronienie istnienia osb. Wiar wyznacza otwarcie si na siebie
osb, ktre stanowi w osobach ich wasno prawdy. Nadzieja wspiera si na powizaniach w
dobru. Prawda i dobro usprawniaj intelekt i wol w mdroci. Warto jako trwanie realnej
relacji mioci i wiary, zarazem nadziei, stawia nas wobec mdroci, gdy te relacje wyznacza
prawda i dobro.
Realnie wice nas relacje i ich realne trwanie, a wic realne wartoci rozpoznajemy
przez ich wi z mdroci. Mdro jest zasad wychowania. Powoduje ona, e trwaj
wartoci. Oderwane od mdroci jako skutku naszej wiernoci prawdzie i dobru, staj si
konstrukcjami myli i przeciwiestwem mdroci. Wskazuj na idealizm, a nie realizm uj.
Zasada mdroci kieruje do osb i do trwania z nimi w realnych powizaniach przez mio,
wiar i nadziej.

41

V. NIE AKSJOLOGIA, LECZ FILOZOFIA CZOWIEKA5

1. Problem podstaw pedagogiki

W dugich dziejach pedagogiki podstaw wyznaczajcych j zasad bya zawsze
filozofia czowieka. Od czasu wystpienia Kanta rdem zasad w postaci pyta pierwszych
dla pedagogiki jest aksjologia. Filozofia czowieka kieruje do realnego czowieka. W tej wic
filozofii pedagogika realistyczna szuka podstaw do zaproponowania sposobw wychowania i
wyksztacenia ludzi. Aksjologia kieruje do poj, nazywanych wartociami, to znaczy do
poj, ktre kto ceni. W tych wic pojciach pedagogika idealistyczna szuka podstaw
programu

wychowania i wyksztacenia. Pedagogika realistyczna dotyczy kadego

jednostkowego czowieka. Pedagogika idealistyczna, zgodnie z ogln struktur poj, kieruje

do modelu czowieka.
Zauwamy, e zasady mona uj realistycznie i idealistycznie. Dodajmy zarazem, e
w ujtych realistycznie trzeba odrni dwa ich aspekty: teoriopoznawczy i metafizyczny.
Zasady w sensie teoriopoznawczym s tylko wskazaniem na bezporednie przyczyny dziaa
czowieka. W sensie metafizycznym zasady s samymi tymi przyczynami.
Zasad realnych dziaa mog by tylko realne przyczyny. Wyznaczaj one realne
skutki wychowania i wyksztacenia oraz sytuuj w pedagogice realistycznej. Zasad tylko
mylnych dziaa s uzyskane dziki teorii poznania pojcia realnych zasad. Oderwane od
tego, co oznaczaj, gdy skupimy si tylko na znaczeniach poj, ksztatuj pedagogik
idealistyczn i nie mog sprawia realnych skutkw, tym bardziej wtedy, gdy wychowanie i
wyksztacenie oprzemy na niektrych pojciach, wskazanych przez aksjologi.
Filozofia czowieka przez sw realistyczn teori poznania odsya do metafizycznie
ujtych realnych zasad. Aksjologia odsya tylko do poj, gwnie do pojcia wartoci, i
sytuuje w tym idealizmie, w ktrym za Kartezjuszem teori poznania utosamia si z
ustaleniami metafizyki. Utosamia si tu poznanie z bytowaniem. A poniewa poznanie jest
cech bytw ywych, utosamia si zarazem cech z podmiotem cechy.

Nie aksjologia, lecz filozofia czowieka, Rocznik Pedagogiczny, t.17 (1995), 31-39.

42

K. Ajdukiewicz odrniajc teori poznania od metafizyki, uwaa, e wedug

idealizmu teoriopoznawczego poznaje si to, co skonstruoway wadze poznawcze, i e
wedug idealizmu w sensie metafizycznym istniej wycznie wytwory wyobrani i intelektu.
Jeeli wic aksjologia, tosama z redukcj metafizyki do teorii poznania lub ograniczona do
dowolnie wybranych poj, ktrych znaczenia cenimy, sytuuje w idealizmie, to wobec tego
nie aksjologia, lecz filozofia czowieka powinna stanowi podstaw pyta pierwszych dla
pedagogiki.
Trzeba jednak wyranie odrni zasady od pyta pierwszych.
W realistycznie zorientowanej filozofii czowieka mwi si raczej o tym, e filozofia
zaczyna od odpowiedzi, a nie od pyta. Przez odpowiedzi rozumie si wywoany we wadzach
poznawczych realny zesp informacji jako podobiestw przejaww istnienia i elementw
strukturalnych istoty, podanych przez realny byt jednostkowy, oddziaujcy na wadze
poznawcze. Teoria poznania opisuje sposb uzyskania i przeksztacenia tych informacji w
materia, ktry daje si wyrazi w wyobraeniach i pojciach. Z punktu widzenia
teoriopoznawczego zaczynamy wic poznanie od nadanych przez byt informacji, ktre s dla
nas odpowiedzi, a nie pytaniem.
Pytanie przeksztaca teori poznania w tworzenie hipotez jako ukadu poj lub teorii,
ktre, gdy s pocztkiem metody badawczej nauk szczegowych, sprawdza si
eksperymentem i nim weryfikuje lub falsyfikuje wyjciowy ukad twierdze. Zatrzymuje to w
polu mylenia. Pytanie nie kontaktuje z realnymi bytami jednostkowymi, ktre stanowi
rzeczywisto. Pytania, czerpane dla pedagogiki z aksjologii, nie kontaktuj z realnym
czowiekiem. Sytuuj w abstrakcyjnej, wrcz fikcyjnej pedagogice.
Powtrzmy wic, e zgodnie z realistyczn teori poznania i realistyczn metafizyk
nie aksjologia, lecz filozofia czowieka moe sta si podstaw zasad pedagogiki.
Rozwamy najpierw idealistyczne propozycje ze strony aksjologii i z kolei realistyczne
propozycje filozofii czowieka.
2. Idealistycznie ujte wartoci i aksjologia
a) Geneza i tre wartoci
Pojcie wartoci wypracowa Kant, omielony myl Jana Dunsa Szkota, ktry
odziedziczy wypracowan przez filozofw arabskich teori moliwoci i koniecznoci, take
myl Kartezjusza, Suareza, Wolffa, a gwnie Humea, radykalnie negujcego w strukturze
bytu i w odniesieniach midzy bytami przyczyn i skutek, uwyraniajce wedug Arystotelesa

43

akt i mono jako pierwsze elementy strukturalne realnego bytu jednostkowego. Kant uzna,
e intelekt nie dociera do stanowicych byt jego wewntrznych pryncypiw i e pozostaje
nam oparcie si wycznie na wraeniach zmysowych, uzyskiwanych przez zmysowe wadze
poznawcze. Wraenia wic i komponowane przez intelekt i rozum pojciowe moliwoci s
jedyn informacj o rzeczach. Wraenia i moliwoci wystpuj wewntrz czowieka. Nie
wiemy, co wypenia byty poza nami. To, czym s, nie jest poznawalne. Poznajemy jedynie
tworzone w nas przez nas ukady moliwoci, ktre pozwalaj na scalenie wrae. Poznajemy
zarazem zawart w nas sfer powinnoci, podlegajcych kategorycznemu imperatywowi, by je
realizowa.
Powinnoci nie s bytami, gdy byt jest niepoznawalny. S wartociami, czym, co
cenimy i co wyznacza nasz godno, a zarazem jest korelatem ustanawiajcego warto aktu
woli. Ten akt wic konstruuje i poznaje.
Husserl doda, e akty poznania i emocje transcenduj podmiot. S poza tym
podmiotem korelatem, wprost wartoci jako przedmiotem przey poznawczych i
emocjonalnych. Jednak doznania psychiczne nie warunkuj istnienia tych wartoci.
Scheler wykazywa, jakby nawizujc do stwierdze Husserla, e wartoci s
pierwotnie dane w aktach emocjonalnych. S wic w nich swoicie zawarte. Nasze emocje,
niezalenie od dowiadczenia zmysowego, wprost je chwytaj jako jakoci idealne. Scheler
ponadto odrni warto od dobra i uzna, e dobro posiada warto.
Hartmann uzna warto za samodzielny byt idealny, ktry nie jest w relacji ani do
wiata, ani do wiadomoci. Jest jednak w relacji do przey emocjonalnych. Emocje
apriorycznie ujmuj warto. To ujcie jest ogldem refleksji jako analizy emocji.
Tak ukazywana warto jest przeksztaceniem w samodzieln struktur samej
czynnoci poznania lub dodaniem do wyobrae i poj scalajcej je oceny, ktra wyznacza
nasz wewntrzn godno i zewntrzn powinno.
Wszystko to dzieje si wewntrz podmiotu dziki jego przeyciom, ktre s emocjami
i scalaniem poj. Nazywa si to filozofi podmiotu, ktr Kant i jego kontynuatorzy
wprowadzaj na miejsce zanegowanej przez nich realistycznej teorii poznania i realistycznej
filozofii bytu. Filozofia podmiotu staa si zarazem teori wartoci i powinnoci, a tym
samym teori moralnoci i religii. Jest ostatecznie wynikiem redukcji wszystkich nauk
filozoficznych do idealistycznie ujtej teorii poznania. Do tej teorii nale wartoci i przede
wszystkim t teori wyrniaj.
b) Wartoci z pozycji filozofii realistycznej

44

Wartoci nie wystpuj w realistycznej filozofii bytu. Nie s bowiem adnym z

elementw strukturalnych bytu, ani nie s realnymi bytami. S wobec tego tylko nazw
fragmentu teorii poznania. Ta nazwa znaczy, lecz niczego nie oznacza. Wnika dzi jednak
do uporczywie w jzyk filozofii realistycznej.
W filozofii realistycznej warto moe oznacza jedynie nasz ocen bytu, jego cechy
lub relacji. Ocena jest wewntrz podmiotu. Wskazuje na to, e co cenimy lub e ma dla nas
warto.
Moemy wic powiedzie, e cenimy realny byt, jego istnienie, prawd, dobro,
czowieka, dusz i ciao, intelekt i wol, wszystko, co yje, wiat i Boga, relacje osobowe,
rodzin, nard. Cenimy take wytwory czowieka, takie jak pastwo, szko, uniwersytet,
ustroje spoeczne i polityczne, instytucje, jzyk, teorie, kultur, w niej filozofi, teologi,
aksjologi, technik, sztuk. Katolicy mog dopowiedzie, e ceni Trjc wit, Chrystusa i
Koci, Matk Bosk, sakramenty, a w czowieku - wito.
Gdy co cenimy, zabiegamy o to, aby trway relacje wice nas z cenionymi bytami.
Filozof bytu bez wikszego bdu moe si zgodzi, e warto jest trwaniem relacji.
Aksjologia, ktra jest teori wartoci, nie byaby tak pusta i przenoszca w abstrakty,
gdyby zwolennicy aksjologii wczyli do zespou wartoci choby prawd i dobro, tre
dziesiciu przykaza, cnoty intelektu i woli.
Prbowa tego Scheler i skupi swoj uwag na etyce, z ktrej usun dziaania
intelektu. Wyakcentowa za Kantem rol woli i emocji, ktre uzaleni od wpywu wartoci.
Inni myliciele poszerzyli pole wspczesnych refleksji. Trzeba wymieni tu poza
Kartezjuszem i Kantem takie nazwiska jak Hegel, Nietzsche, Jung, Heidegger, Derrida,
Levinas, Fromm i Whitehead. Uprawiaj oni i rozwijaj rne odmiany filozofii
idealistycznej. Nadali filozofii i pedagogice wymiar idealistyczny, ktry odsuwa od realnego
czowieka. I u tych samych autorw szuka si dzi pomocy w naprawieniu pedagogiki.
Nie naprawi pedagogiki, a tym samym wychowania i wyksztacenia czowieka,
szukanie podstaw w kulturze lub ideologii. Kultura jest tylko zespoem wytworw, ktre
czsto usprawniaj w odejciu od realnych bytw, gdy prezentuj fasz i zo. Ideologia jest
wiatopogldem jako zespoem dowolnie zestawionych twierdze, poszerzonych o program
nie zawsze susznych przemian politycznych i o program spoeczny. Podstaw wychowania i
wyksztacenia czowieka naley szuka w bytowej strukturze czowieka. Trzeba ich wic
szuka w realistycznie uprawianej filozofii czowieka.
3. Realistycznie ujte zasady i filozofia czowieka

45

a) Pedagogika wrd innych nauk filozoficznych

Pedagogika, ktrej punkty wyjcia wyznacza filozofia czowieka, wanie w czowieku
szuka zasad wychowania i wyksztacenia ludzi. A wskazujc na zasady, jest jedn z
filozoficznych nauk o czowieku. Kada bowiem filozofia jest wskazywaniem na zasady jako
bezporednie przyczyny skutkw, proporcjonalnych do tych przyczyn. Chodzi tu o realne
zasady jako strukturalne elementy bytu. Z tego wzgldu kada realistycznie uprawiana
filozofia jest metafizyk bytu, metafizyk czowieka, metafizyk poznania, metafizyk
postpowania o nazwie etyka i pedagogik jako metafizyk wychowania i wyksztacenia
realnych ludzi.
Naley tu do szokujco stwierdzi, e filozofia poj i wartoci nie tyle jest filozofi,
ile raczej twrczoci artystyczn jako kompozycj wyobrae i poj, utrwalonych w
znakach formalnych i fizycznych. Gdy brakuje wytworom cechy pikna, wytworzone teorie
przypisuj sobie pozycj filozofii. Podobnie aksjologia, filozofia procesw, kosmosu, sztuki,
take nie tyle s filozofi, ile raczej pogbion analiz waciw metodom estetycznym,
stosowanym w naukach przyrodniczych. Nie moe bowiem by filozofi adne badanie, w
ktrym nie bierze si pod uwag istnienia jako wewntrznej w realnych bytach samodzielnych
i niesamodzielnych przyczyny ich realnoci. Bez realnoci wszystko jest nicoci lub
wytworem wyobrani i intelektu.
Pedagogika dotyczy realnego czowieka. Na jej zasady naprowadza filozofia
czowieka, a take metafizyka bytu i etyka. Odrniajc przedmioty tych nauk filozoficznych,
bdziemy w stanie wyodrbni przedmiot pedagogiki, co zapewni jej metodologiczn
odrbno jako nauki.
Zauwamy wic, e metafizyka bytu jest wskazywaniem na udostpniajce si w
poznaniu, lecz zawarte w realnym bycie jednostkowym wewntrzne w nim i stanowice go
pierwsze elementy strukturalne, ktre zarazem przez swe powizania jawi si jako przyczyny
i

skutki.

Przyczyna

realnoci

jest

nazywana

istnieniem.

Przyczyna

elementw

identyfikujcych, a wic caa urealniona zawarto bytu, jest nazywana istot. Istnienie
przejawia si w transcendentaliach, nazywanych te wasnociami istnieniowymi, istota w
cechach lub przypadociach niematerialnych i materialnych.
Z kolei w metafizyce czowieka rozpoznajc i akceptujc istnienie jako wewntrzna
przyczyn urealniajc czowieka, bliej ukazuje si bogat struktur jego istoty jako duszy
rozumnej i materii, ktra podmiotuje oraz wspstanowi ciao razem z przypadociami
fizycznymi. Wskazuje si te na wane w czowieku transcendentalia jako podstawy

46

istnieniowych relacji osobowych oraz na wadze duszy, podmiotujce poznanie i

postpowanie jako relacje istotowe, a take wskazuje si na wadze cielesne, ktre dziki
przypadoci rozcigoci podmiotuj poznanie i podanie zmysowe oraz podmiotuj cechy
fizyczne, takie jak wymiary i jakoci. Poznanie zmysowe wyraa si w wyobraeniach.
Podanie zmysowe jest podstaw uczu. Istnienie w tym bycie, w ktrym przez to istnienie
jest wywoana w jego istocie rozumno, a w caym bycie powodowanie przez
transcendentalia relacji istnieniowych, czyni ten byt osob. Dotyczy to czowieka, ktry jest w
swej istocie rozumny oraz zdolny do nawizywania przez przejawy istnienia istnieniowych
relacji osobowych.
Etyka skupiajc si na wyznaczonym przez rozumne poznanie postpowaniu
czowieka bada w dziaaniach ludzkich ich wierno okrelonemu przez prawd dobru.
Prawda i dobro usprawniaj czowieka w mdroci, ktra wpywajc na poznanie i
postpowanie czyni te dziaania sposobem chronienia relacji osobowych i osb. Etyka jest
wic propozycj chronienia osb. W etyce oglnej mwi si o usprawnieniu intelektu i woli,
by przez mdro jako skutek wiernoci prawdzie i dobru uksztatowao si sumienie, ktre
jest jednoczesnym dziaaniem intelektu i woli. Intelekt pobudza wol, by zgodnie z prawd
kierowaa do dobra. Towarzyszca dziaaniom intelektu i woli kontemplacja uatwia
dostrzeenie relacji osobowych i skania, by przez utrwalenie tych relacji chroni osoby. W
etyce szczegowej mwi si o sposobach wybronienia prawdy i dobra, zagroonych w
aktualnej kulturze przez fasz i zo.
Powtrzmy, e metafizyka bytu pomaga w rozpoznaniu pierwszych elementw
strukturalnych realnego bytu jednostkowego. Metafizyka czowieka suy do identyfikowania
urealnionych przez istnienie elementw strukturalnych istoty osoby, zarazem przejaww
istnienia i istoty oraz wyznaczonych przez te przejawy relacji istnieniowych i istotowych.
Etyka bada w dziaaniach intelektu i woli ich wierno zgodnemu z prawd dobru
osb. Korzystajc z tej drogi mylenia, wyodrbniamy przedmiot pedagogiki.
Pedagogika realistyczna okrela zasady wyboru szczegowych czynnoci, dziki
ktrym czowiek realizuje dziaania chronice osoby oraz ich relacje istnieniowe i istotowe.
Podobnie jak w etyce, take w pedagogice odrnia si pedagogik ogln od pedagogiki
szczegowej. Caa pedagogika kieruje wychowaniem i wyksztaceniem czowieka. W
pedagogice oglnej chodzi o wskazanie na zasady wyboru czynnoci, ktre usprawniaj
intelekt i wol w wiernoci prawdzie i dobru. W pedagogice szczegowej chodzi o wskazanie
na zasady wyboru czynnoci, ktre uatwiaj przejmowanie z kultury tego, co prawdziwe i
dobre oraz pomijanie tego, co ze i faszywe.

47

b) Zasady pedagogiki
Zasady wychowania i wyksztacenia nie mog by w pedagogice realistycznej tylko
pojciami, gdy pojcia jako wytworzone przez myl modele lub wzory nie powoduj
realnych skutkw. Te zasady musz by realne, gdy tylko realnie istniejca przyczyna moe
wywoa realny skutek.
Wedug realistycznej pedagogiki oglnej wyborem czynnoci, ktre wychowuj i
ksztac czowieka kieruj trzy zasady. S to: mdro, wiara i cierpliwo.
Mdro jest w czowieku usprawnieniem jego intelektu w kierowaniu si do prawdy i
dobra. Jest usprawnieniem realnej wadzy poznawczej, zapodmiotowanej w duszy, ktra
wspstanowi z materi istot czowieka. Mdro czyni poznanie i decyzje ludzkie sposobem
chronienia osb. Poniewa prawda i dobro s przejawami istnienia kadego bytu, mdro
kieruje zarazem do istnienia bytw i do relacji istnieniowych, a gwnie do istnieniowych
relacji osobowych, takich jak oparta na realnoci staa yczliwo, nazywana mioci, jak
oparte na prawdzie zaufanie, nazywane wiar, i jak oparte na dobru denie do trwania w
mioci i wierze, nazywane nadziej. Mdro chroni relacje osobowe relacjami istotowymi.
Wiara jest wyzwolon przez prawd relacj zaufania. Ta prawda jako przejaw istnienia
bytw wie zaufaniem cay istniejcy byt z drugim istniejcym bytem. Wie tym samym
osoby, ktrych istota przejawia si w intelekcie jako bezporednim podmiocie rozumienia.
Take sam intelekt odbiera prawd, co wyznacza relacj poznania. Musimy stwierdzi, e
poznanie prawdy dzieje si w obszarze osobowej relacji wiary. Zarwno bowiem wiara, jak i
poznanie s wyzwalane przez prawd. Ta blisko wiary jako relacji istnieniowej i poznania
jako relacji istotowej czsto wprowadza pewno w kade poznanie. Moe dlatego idealizm
ju nie kontroluje przyjmowanych twierdze. Realizm je sprawdza, zestawiajc prawd
teoriopoznawcz z bytem, ktry przez prawd transcendentaln udostpnia intelektowi swoje
istnienie i istot. Tylko Kant, goszc idealizm, uwaa, e prawda jest zgodnoci wszystkiego
z intelektem. Wiara jako otwarcie nas na istnieniow wasno prawdy, rozumianej przez
intelekt, jest wkadem intelektu w wychowanie i wyksztacenie.
Cierpliwo jako zdolno do powtarzania w czowieku doznawania przez niego dobra
jest sprawnoci woli i jej wkadem w wychowanie oraz wyksztacenie. Wola musi
wielokrotnie, a wic cierpliwie doznawa dobra, gwnie osb, by utrwalia si w nas relacja
nadziei jako denia do trwania w mioci i wierze. Nadzieja nie jest marzeniem o
nieokrelonych, tylko obmylonych celach. Jest realn sprawnoci, a tym samym zasad
pedagogiki.

48

Wedug realistycznej pedagogiki szczegowej s z kolei dwie zasady, ktre

wyznaczaj czynnoci przejmowania z kultury prawdy i dobra oraz unikania faszu i za. S
to: pokora i posuszestwo. Pokor wspomaga umartwienie. Posuszestwo wspiera si na
ubstwie jako na wizaniu si z osobami, a nie z wytworami. Z osobami wie nobilitujca i
uszczliwiajca ludzi mio. Wytwory su tylko uytecznoci. Przekazuj tre poznania,
ktre ukierunkowuje postpowanie.
Pokora jest zgod woli, informowanej przez intelekt, na przyjcie prawdy i dobra. Jest
w zwizku z tym zarazem zgod na pomijanie faszu i za. To pomijanie, ktremu moe
towarzyszy cierpienie, jest umartwieniem. Musz odej, czsto z blem, od tego, co mimo
atrakcyjnoci jest przeciwne prawdzie i dobru. Pokora zawsze wic wie si w nas z
umartwieniem, a wspomaga j wiara. Jest zarazem realnym akceptowaniem wiary jako
powizania z osobami poprzez prawd.
Posuszestwo jest umiejtnoci zaufania prawdzie i dobru oraz osobom, ktre
wychowuj i ksztac. Jest manifestowaniem nadziei jako denia do tego, co si kocha i
czemu si wierzy. To, co si kocha, lub kto, kogo si kocha, poprzez mio czyni
posuszestwo radoci sprawiania dobra. Kocha si co dla kogo. Posuszestwo wic
wynosi osoby na pierwsze miejsce. Na drugim sytuuje rzeczy. Wierno bardziej osobom ni
rzeczom jest wanie postaw ubstwa. Nie chodzi o odrzucenie rzeczy fizycznych lub
erudycji jako wytworw myli, lecz sprawienie, aby suyy osobom ksztacc ich intelekt i
wol oraz wychowujc te wadze dla chronienia osb i relacji osobowych.

c) Humanizm i religia
Dopowiedzmy ponadto i przypomnijmy, e czowiek jako byt jest istnieniem i istot.
Istnienie urealnia istot, a w niej intelekt. Peni wic wobec istoty jako swego skutku rol
przyczyny realnoci i czyni czowieka osob. Istnienie w caym urealnionym czowieku przez
swe przejawy wyzwala zarazem relacje istnieniowe, takie jak mio, wiara i nadzieja. Istota
przez swe przejawy, ktrymi s intelekt i wola, jest podstaw relacji poznania i postpowania.
Te relacje istotowe poprzez ksztacenie i wychowanie peni w nas rol chronienia relacji
osobowych i osb, a tym samym ich istnienia, prawdy i dobra.
Relacje istnieniowe odnosz do wszystkich osb, nie tylko wic do ludzi, lecz take do
Boga, ktry jest osob. Osob bowiem jest kady byt, w ktrego istocie jako skutku istnienie
jako przyczyna wyzwolio rozumno, a w caym bycie przez transcendentalia - relacje
istnieniowe. Dotyczy to ludzi. Bg jako Samoistne Istnienie jest wycznie przyczyn o
charakterze pryncypium. Bg wic jest rozumiejcym Istnieniem. Jest z tego wzgldu osob. I

49

nie ma adnej bytowej zasady, ktra wykluczaaby rozumne powizania istnieniowe z realn
osob Boga.
Istnienie wyzwalajc w bytach rozumnych relacje istnieniowe, kieruje wic do
wszystkich osb, zarwno do ludzi, jak i do Boga. Wynika z tego, e istnienie przez swe
przejawy wic ludzi sytuuje ich w humanizmie, a wic przez te przejawy ludzi z Bogiem,
sytuuje nas w religii, gdy wanie humanizmem s wizi osobowe ludzi z ludmi, a religi s
wizi osobowe ludzi z Bogiem. Humanizm i religia staj si naturalnym kontekstem
wychowania i wyksztacenia ludzi. Bez humanizmu i religii ksztatuj si osobowoci kalekie.
4. Zakoczenie
Aksjologia wyznacza pedagogik, ktra kieruje do wytworw, a nie do osb.
Przyzwyczaja do wiernoci ideom, teoriom, skonstruowanym rzeczom, a nie do trwania w
powizaniach z ludmi przez sta yczliwo i zaufanie. Uzasadnia swoje propozycje
znaczeniami nazw jako koreletami emocji i nazywan ogldem analiz czynnoci scalania
poj. Jest teori idealistyczn.
Filozofia czowieka wyznacza pedagogik, ktra kieruje do osb, a nie do wytworw.
Wychowuje do wiernoci prawdzie i dobru realnych bytw, a nie do powiza z tezami
wskazanych ideologii. Uzasadnia swoje propozycje realnymi zasadami nabywania usprawnie
intelektu i woli, ktrych dziaania chroni nasze trwanie w wyznaczonych przez przejawy
istnienia relacjach osobowych. Ta filozofia sytuuje w realistycznej teorii poznania,
metafizyce, etyce i pedagogice.
Pedagogika idealistyczna oparta na aksjologii przenosi czowieka w wiat sztucznych
kompozycji mylnych. Sytuuje w ideologiach i technice, ktre czyni gwnym celem dziaa
czowieka.
Pedagogika realistyczna, oparta na filozofii czowieka, doskonali dziaania duchowych
wadz czowieka i utrwala jego istnieniowe i istotowe wizi z realnymi osobami. Sytuuje
wrd bytw w wiecie osb, ktre tylko posuguj si rozumieniami i technik.
Aksjologia wymaga atrakcyjnej propagandy. Musi ukaza korzyci denia do celu,
ktrym jest konstruowany obraz wiata przyszoci. Sytuuje w marzeniu.
Filozofia czowieka wymaga mudnego wysiku rozumienia otaczajcych nas bytw i
decyzji zgodnego z prawd osigania dobra. Zachca do uzyskiwania i stosowania mdroci,
wiary, cierpliwoci, pokory, posuszestwa, umartwienia i postawy ubstwa jako odnoszenia
si z czci do osb. Tymi wanie zasadami w swej pedagogice wychowuje i ksztaci ludzi

50

jako osoby. T pedagogik wspomaga etyka, ktra suy czowiekowi trzema normami
moralnoci. S to: mdro, kontemplacja i sumienie. Filozofia czowieka przez etyk i
pedagogik sytuuje w realnej teraniejszo, w wiecie osb i uszczliwia, gdy szczcie
jest skutkiem pozostawania w powizaniach z osobami.
I dodajmy, e w czowieku jako osobie jego istnienie i istota, dusza i ciao, intelekt i
wola, wyobraenia i uczucia s realn podstaw istnieniowych relacji osobowych i relacji
istotowych, ktre ujawniaj szlachetno i godno ludzkich dziaa, uatwiajcych utrwalanie
mioci jako rozpoznawczego znaku wiata osb.

51

VI. ANTROPOLOGICZNE PODSTAWY PEDAGOGIKI6

1. Trzy interpretacje tematu

Rozwaanie w pedagogice jej antropologicznych podstaw prowadzi do trzech
zespow zagadnie:
1) Wspczesna pedagogika nie opiera si na teorii czowieka, trzeba wic przywrci
jej wi z antropologi filozoficzn.
2) Wspczesna pedagogika wie si z bdn teori czowieka, ktr trzeba porzuci.
Bdna teoria czowieka jest zawsze osadzona w idealistycznym nurcie filozofii.
3) Trzeba oprze pedagogik na teorii czowieka zgodnej z jego bytow struktur.
T zgodno zapewnia realistyczny nurt filozofii.
Skomentujmy krtko te trzy zespoy zagadnie:
ad 1) Publikacje z zakresu pedagogiki ukazuj, e wiele wersji wspczesnej
pedagogiki opiera si gwnie na psychologii eksperymentalnej, ktra jest dzi nauk
szczegow. W tej psychologii utosamia si czowieka z zespoem jego dziaa,
ujmowanych w sposb waciwy naukom przyrodniczym. W zwizku z tym podobnie
pedagogika jest zredukowana do proponowania czynnoci wychowawczych, ktre maj
wpywa na popdy i odruchy w celu uzyskania spoecznie dopuszczalnego i zgodnego z
aktualn kultur zachowania w wiecie. Wyczuwa si w tej pedagogice zaoenie, e czowiek
jest wypadkow kultury, ktra ukierunkowaa stanowicy czowieka ukad popdw.
Wyczuwa si zarazem zaoenie, e czowiek jest wycznie ciaem, w ktrym kultura tworzy
tak zwan osobowo na miar popdw i swej aktualnej struktury.
ad 2) Wizanie pedagogiki z naukami przyrodniczymi i aktualnie dominujc kultur
filozoficzn budzi niepokj, e niektre wersje pedagogiki s oparte wanie na bdnej lub
niedokadnie sformuowanej teorii czowieka. Te wersje pedagogiki ujawniaj, e wci
jeszcze w aktualnej kulturze filozoficznej dominuje tradycja kartezjaska, w ktrej utosamia
si teori struktury czowieka z teori poznania czowieka, a z kolei te teorie z psychologi. I
6Antropologiczne

podstawy pedagogiki, w: Krytyka rozumu pedagogicznego, praca zbiorowa pod red. S.

Sarnowskiego, Bydgoszcz 1993 WSP w Bydgoszczy, s. 85-112.

52

ta kartezjanizujca psychologia staa si podstaw wielu wersji pedagogiki. W tej psychologii

gosi si, e czowiek jest wycznie wiadomoci.
Temat wiadomoci wyznacza nie tylko rnorodne wersje tej samej koncepcji
czowieka, lecz take dominowanie tej samej tradycji kartezjaskiej.
Wanie Kartezjusz utosami wiadomo z czowiekiem. Utosami wic dziaania z
istot czowieka, ktr nazwa substancj wiadom. W tej wiadomoci wyrnia
zachowania czynne, ktre nazywa wol i zachowania bierne, nazywane intelektem. Te nazwy
s jeszcze echem arystotelesowskiego, a nawet augustyskiego ujcia czowieka.
Freud pracowa ju na temacie wiadomoci. Odrni niewiadomo (id),
podwiadomo (ego), wiadomo (superego). wiadomo jest naszym konfliktowym
uwikaniem si w otaczajcy nas wiat. Podwiadomo jest sfer stumie, powodowanych
przez wiadomo. Niewiadomo to sfera popdw, ktrych spenianie napotyka w wiecie
na przeszkody, powodujce stumienia. Odczytanie stumie, rnicy midzy id i superego
stanowi zabieg terapeutyczny. Pedagogika nie rni si tu od psychologii, a nawet wynikajcej
z tej psychologii terapii.
Husserl gosi, e ruch wiadomoci konstytuuje zarwno przedmiot, jak i podmiot, a
wic wiat i czowieka, tworzc ich sens. Nie istnieje bowiem sama wiadomo i osobny od
nas wiat. Istnieje stawanie si wiadomoci i wiata.
Wczeniej Kant wyjania, e kategorie i idee tworzone przez podmiot, scalajce
doznania zmysowe cz wiat z czowiekiem.
Wedug Heideggera podmiot ustanawia przedstawienia oraz ustawia je przed sob i
jednoczy w obraz wiata. Z tego obrazu wiata wyania si czowiek jako ich podmiot i jako
scena, na ktrej rozgrywa si dramat wiata i dramat czowieka: ycie codzienne, sposoby
poznawania, relacje z kim drugim, gwnie fakt mierci. Czowieka mona najwyraniej
okreli w perspektywie mierci. To okrelenie dokonuje si w sowie. Inaczej mwic, sowo
tworzy czowieka, ustanawia go w mowie. Z tego wzgldu tylko poezja daje odpowied na
pytanie, kim jest czowiek.
W tej tradycji kartezjaskiej jeszcze Ricoeur, najczciej dzi czytany, gosi, e
czowiek jest podmiotem, ustanawiajcym si w rodku mowy przez odniesienie do celu. Jest
polem egzystencjalnym, ktre wypenia nasza refleksja zinterpretowaniami symboli. Stanowi
one kultur, ktra jest utrwaleniem w mowie historycznego dowiadczenia wiata przez
wszystkich ludzi, przez czowieka wic jako gatunek. Czowiek jako podmiot jest procesem,
ktry tworzy si i dojrzewa w kulturze, a koczy si w momencie mierci.

53

Dopowiedzmy, e zgodnie z realistycznym nurtem w filozofii wiadomo jest tylko

zespoem dziaa czowieka, dziaa poznawczych i decyzyjnych. W tradycji kartezjaskiej,
budowanej w idealistycznym nurcie filozofii, te dziaania podzielono na grupy lub sfery i
utosamiono je z czowiekiem. Przypisano im samodzielno bytow, konstytuowanie si w
obszar czowieka i wiata. Uznano wreszcie czowieka za produkt kultury lub za nieokrelony
podmiot, wypeniany zinterpretowaniami dzie stanowicych kultur. W caej tej tradycji
filozoficznej czowiek jest raczej procesem, wci si staje, nigdy nie jest osobnym i
samodzielnym bytem jednostkowym.
ad 3) Jeeli pedagogika dotyczy czowieka, to trzeba wiza j z dobrze rozpoznanym
realnym czowiekiem. Wprowadza to w temat realizmu i idealizmu w kulturze oraz w temat
drogi mylowej do zidentyfikowania czowieka.

a) Realizm i idealizm
Zauwamy najpierw, e pedagogika, zarazem psychologia i teorie czowieka, jako
nauki nale do kultury. S bowiem przez nas konstruowane. S dzieem czowieka. Czowiek
jednak wyprzedza swoje dziea, tworzy je, wyprzedza kultur. Kultura jedynie wyraa
mylenie i decyzje ludzkie, a zarazem je ksztatuje poprzez nauczanie i wychowanie.
Rozwamy przez chwil, jakimi nurtami oddziauje na nas kultura. Czy otwiera nas na realne
byty, nazywane realn rzeczywistoci, czy raczej zatrzymuje nas przy stanowicych j
teoriach?
W kulturze zawsze tworzy si nurt realizmu i zarazem nurt idealizmu. I trzeba
stwierdzi, e w kulturze nowoytnej i wspczesnej spowodowano dominowanie nurtu
idealistycznego, wykluczajcego realizm.
Nurt realistyczny w kulturze wyraa si w zaakcentowaniu pierwszestwa realnych
bytw przed ujmujc je myl. Skania to do starannego rozpoznawania tych bytw i ujcia
wynikw poznania w zesp zda, ktre stanowi metafizyk. Jest ona wanie informacj o
pierwszych elementach strukturalnych kadego bytu jednostkowego. Wrd tych bytw jest
czowiek. Rozpoznajc pierwsze elementy strukturalne czowieka, metafizyk odkrywa, e
czowiek jest osob. Znaczy to, e wie si mioci z osobami i przejawia rozumienie.
Rozumienie polega na rozpoznaniu powizania midzy skutkiem i jego bezporedni
przyczyn. Rozumiane zalenoci midzy skutkami i przyczynami ujawniaj, e wrd
przyczyn znajduje si Samoistne Istnienie, ktre sprawia istnienie kadego jednostkowego
bytu, gdy temu bytowi nie moemy przypisa samoistnoci. Samoistne Istnienie jest jedyne i z

54

tego wzgldu jest Bogiem-osob. Osob zawsze wyrnia rozumienie i mio. Wyrnia to
take Boga.
Powtrzmy krtko, e w nurcie realistycznym wystpuj cztery gwne akcenty: sam
realizm, metafizyka, wyjtkowo osb, wspaniao Boga.
Nurt idealistyczny w kulturze ma pocztek w tezie o pierwszestwie wiadomoci lub
myli przed bytami. Dodaje si czsto, e ta myl je tworzy, e wic poznanie ludzkie jest
czynne. Wyklucza to metafizyk. Nie jest bowiem potrzebne poznanie pierwszych elementw
strukturalnych bytu, skoro jego bytow zawarto wypenia lub wprost tworzy nasza myl.
Brak metafizyki powoduje, e swoj myl musimy formuowa zaoenia dla kadego
systemu wyjanie, dla kadej nauki. Myl, zgodnie ze sw natur, tworzy struktury oglne.
Maleje wic rola osb jako jednostkowych bytw. Pierwsze staj si takie konstrukcje
mylowe, jak pastwo, instytucje, administracja, ideologia, technika. Czowiek, a take Bg,
staj si czci tych struktur. Z czasem neguje si przede wszystkim realno Boga.
Dopuszcza si jedynie tworzenie przez myl idei Boga. Czsto te gosi si, e pod koniec
dziejw absolutem staje si tworzcy si kosmos jako cao. Spotykamy te pogld, e
absolutem ju u pocztkw wiata jest nieokrelona myl, wyaniajca z siebie oglne
struktury. Takie wyjanianie wiata i absolutu nazywa si gnoz.
Powtrzmy take, e w nurcie idealistycznym rwnie wystpuj cztery gwne
akcenty: pierwotno myli, tworzone przez myl zaoenia wszelkich systemw wyjanie,
dominacja instytucji i teorii, absolutyzm monistycznie pojtego wszechwiata, ostatecznie
tosamego z kultur.
b) Drogi mylowe do zidentyfikowania czowieka
Nawimy do stwierdzenia, e wiele wersji wspczesnej pedagogiki wspiera si na
kartezjaskiej teorii czowieka. Ta teoria dominuje w nowoytnej i wspczesnej antropologii
filozoficznej. Ma rdo w platoskiej propozycji sposobu identyfikowania czowieka.
Sposb identyfikowania czowieka polega zawsze na zinterpretowaniu dostpnych
wszystkim informacji, uzyskiwanych przez kadego czowieka w bezporednim poznaniu. Te
uzyskiwane informacje s zawsze te same i s nastpujce: czowiek jest sum cech
fizycznych, jest jednym obszarem dozna i oddziaywa, jest realny.
Ten sam uzyskany materia poznawczy interpretuje Platon, Arystoteles, Tomasz z
Akwinu. Kady z tych filozofw uzyskuje inne odpowiedzi. Stosowany przez nich sposb
interpretowania materiau poznawczego wyznacza trzy znaczce w historii filozofii drogi
mylowe do zidentyfikowania czowieka. Te trzy drogi mylowe to zarazem trzy wielkie

55

tradycje w antropologii filozoficznej. Dodajmy zaraz, e Platon wyznacza tradycj

idealistyczn. Arystotelesa odsuny wielkie kontynuacje jego myli, ktre s poczeniem
nurtu realistycznego z idealistycznym. Tomasz z Akwinu wci wprowadza w nurt
realistyczny.
Propozycja Platona
Wedug Platona i z kolei wedug caej tradycji platoskiej, ktra trwa do naszych
czasw i dzi ma posta rnych odmian kartezjanizmu, czowiek jest tym, co bezporednio
poznajemy. Jest wic albo sum cech fizycznych, albo jednym obszarem dozna i
oddziaywa, albo jest realnoci. To albo wynika z tego, e wedug Platona istota
czowieka znajduje si poza czowiekiem, i e wobec tego podmiot poznajcy sam ustala
element dominujcy w czowieku jako tak zwany sens czowieka. Dowolnie wic uznaje jak
cech za czynnik wyrniajcy czowieka. W tradycji platoskiej ostatecznie umawiamy si,
e dana struktura bytowa jest czowiekiem. Prawd o czowieku, jako stanowicy czowieka
sens, konstruuje poznajcy intelekt. Fenomenologowie dopowiedz tu, e czowiek jest tym,
czym jest dla mnie. W egzystencjalizmie czowieka stanowi aktualne przeycie. Czowiek
jako suma cech fizycznych jest typow odpowiedzi kadego materializmu.
Dodajmy, e tradycj platosk uzupeniono dwiema poprawkami:
Plotyn wprowadzi liniowe uszeregowanie wszystkiego, co jest. Utworzy z tego
hierarchiczny wszechwiat, ktrego pierwszym punktem jest jednia, a kracem wielo. W tej
caoci czowiek jest rodkow czci kosmosu, oddzielajc wiat duchw od wiata
struktur materialnych. Droga mylowa do zidentyfikowania czowieka polega tu na
porwnaniu go z caym wszechwiatem. Jako cz rodkowa kosmosu czowiek jest
dosownie jego czci.
Kant powtrzy Platona i doda, e istota czowieka nie jest poznawalna. Mona
okreli czowieka jedynie przez to, do czego si odnosi. Powstay wic teorie, wedug
ktrych czowiek jest odniesieniem do idei, do Boga, do czowieka, do wiata, do
spoeczestwa, do kultury, do wartoci, do samego siebie. Czowiek jest relacj. Dzi
dominuje, gwnie w Polsce, okrelanie czowieka przez odnoszenie go do wartoci.
Okrelanie czowieka jako relacji do wartoci coraz silniej oddziauje na pedagogik.
Stawia si w niej czowieka wobec dowolnie proponowanych celw, a nie wobec osb.
Trzeba od razu zauway, e wychowujcych czowieka osb nigdy nie wychowuj idee i
cele. Mog one by jedynie motywem wizania si z osobami. Chodzi zarazem o to, aby byy
to osoby mdre i kochajce.
Propozycja Arystotelesa

56

Wedug Arystotelesa i arystotelikw istota czowieka znajduje si w czowieku. Ta

istota stanowi i wyraa to, kim jest czowiek. Nie konstytuuje jej nasze poznanie. Jest ona
niezalenym od poznania podmiotem tego, co bezporednio poznajemy. Na tym podmiocie
wspieraj si cechy fizyczne czowieka, jedno obszaru dozna i oddziaywa, jego realno.
Poniewa cechy s rnorodne, nawet wykluczaj si, ich podmiot musi by
niezdeterminowany, nieokrelony. Arystoteles nazywa go nieokrelon materi w obszarze
okrelonego, a wic jednostkowego czowieka. Poniewa czowiek jest okrelony mimo
nieokrelonej w nim materii, jest w nim powd okrelenia, nazywany przez Arystotelesa
form. Czowieka wic w jego istocie stanowi forma i materia. Forma, nazywana te dusz,
pochodzi z materii. Mimo tego pochodzenia dusza jest niezniszczalna, gdy doczy si do
niej intelekt, wnikajcy w dusz ze sfery nadksiycowej, zbudowanej z wiecznego tworzywa.
Udzieli duszy cechy wiecznego trwania.
Koncepcja Arystotelesa nie jest dzi stosowana. Dziedziczymy j w wersji
trzynastowiecznego awerroizmu aciskiego, w ktrym poczono tradycj arystotelesowsk z
tradycj platosk, tym samym nurt realistyczny z idealistycznym. Twrca tego awerroizmu,
Siger z Brabancji uwaa, e czowiek jest materi i pochodzc z materii zniszczaln form.
Jest dosownie zwierzciem. Jednak oddziauje na niego wsplna dusza ludzkoci. Jej wpyw
to zwierz przejmuje w tworzone przez siebie wyobraenia. Ten wpyw mylcej duszy
wsplnej i wyobraenia zwierzcia stanowi wiadomo. Czowiekiem jest wanie tak
ukonstytuowana wiadomo. W chwili mierci ginie zwierz i jego wyobraenia. Ustaje
wpyw duszy wsplnej, do ktrej wracaj wczeniej wysane w obszary wyobrani treci
intelektualne. Trwa jedynie mylenie wsplnej duszy ludzkoci.
Awerroistyczna koncepcja czowieka ma dzi posta tezy K. Rahnera i L. Borosa, e
ciao i dusza czowieka po jego mierci pozostaj w kosmosie, e trwa mylenie zmarego
czowieka, nazywane wiadomoci, e naprawd czowiekiem jest tylko wiadomo.
W awerroistycznych ujciach czowieka cecha uzyskaa pozycj istoty. Utosamiano
wiadomo z czowiekiem. To utosamienie stanowi tradycj kartezjask.
Analiza realizmu i idealizmu w kulturze oraz platoskiej i arystotelesowskiej drogi
mylowej do zidentyfikowania czowieka prowadzi do wniosku, e naley wiza pedagogik
z realistyczn koncepcj czowieka.
2. Realistyczna teoria czowieka i realistyczna pedagogika
Propozycja w. Tomasza

57

Tradycj platosk i arystotelesowsk w antropologii filozoficznej, zarazem idealizm

w filozofii dystansuje w. Tomasz. Wykazuje, e czowieka nie konstytuuje to, co
bezporednio poznajemy, ani nie stanowi go podmiot bezporednio poznanych cech. Stanowi
czowieka pierwsze elementy strukturalne, powodujce jego realno i istotow identyczno.
Na tych pierwszych elementach strukturalnych wspieraj si podmioty cech, dozna i
oddziaywa, take jedno i realno. Poznajemy najpierw cechy fizyczne czowieka. Aby
jednak czowiek posiada te cechy, musi ju istnie. Pierwszy jest wic w nim powd
realnoci, nazywany istnieniem. Wtrny jest podmiot cech, ktrym w czowieku jest materia i
forma, stanowica podstaw duszy i ciaa. Jednak ta kolejno w poznawaniu jest odwrotna
do kolejnoci w bytowaniu.
Czowieka stanowi i zapocztkowuje istnienie, a zarazem wywoana w nim przez to
istnienie istota, ktra zawsze jako forma jest powodem identycznoci czowieka, a jako
materia jest podmiotem rnorodnych cech. Istnienie jest w czowieku powodem realnoci,
zarazem jego jednoci i odrbnoci. Forma, wspstanowica istot, jest niematerialn dusz,
w ktrej intelekt i wola s niematerialn podstaw recepcji innych bytw jako prawdy i dobra.
Materia, wspstanowica istot, jest podstaw cech fizycznych i razem z ukadami tych cech
jako przypadociami stanowi ciao ludzkie.
Rozwaajc

materia

poznawczy

uzyskiwany

przez

kadego

czowieka

bezporednim poznaniu, w. Tomasz ustali pierwsze elementy bytowej struktury czowieka.

Poszukiwa w poznawanym bycie powodw tego, co poznalimy. Z kolei wyjania zalenoci
midzy elementami struktury czowieka, stosujc jeszcze wyraniej wi midzy skutkiem i
przyczyn. Chodzio mu o ustalenie, co od czego pochodzi.
Istnienie czowieka jako w nim zawarty powd jego realnoci jest gboko zwizane z
istot. Jest od niej zalene w stanowieniu czowieka. Nie wynika z tego, e od tej istoty
pochodzi. Wynika jedynie, e nasze istnienie jest od czego zalene, a wic nie jest w peni
samoistne. Jako niesamoistne, musi pochodzi od przyczyny zewntrznej wobec czowieka.
T zewntrzn przyczyn moe by albo niebyt, albo realny byt. Niebyt nie dziaa, gdy jest
wykluczeniem realnoci. Dziaa byt. Istnienie nie pochodzi z niebytu, ktrego nie ma, jego
wic przyczyn jest byt. Ten byt powodujc istnienie jest wycznie istnieniem. Jest
Istnieniem Samoistnym, ktre stwarza zawarte w nas, urealniajce nas istnienie. Stwarza je,
gdy stwarzanie polega na powodowaniu lub sprawianiu istnienia w taki sposb, e to
istnienie wyprzedza wszelkie inne tworzywa czowieka.

58

Stworzone istnienie urealnia ca zawarto istoty. Powoduje j jako mono oraz

dopuszcza wpyw otaczajcych substancji, dziki ktrym istota konstytuuje si w dusz i
ciao.
Dusza nie zawiera w sobie materii. Substancje wic, ktre wyznaczaj jej
ukonstytuowanie z formy i monoci niematerialnej s take niematerialne.
Ciao konstytuuje si z trzech warstw elementw bytowych. Jest najpierw monoci
niematerialn, w ktrej dusza sprawia rozcigo. Mono niematerialna i rozcigo
stanowi materi. Jest ona podstaw procesu rozwoju ciaa. Ten proces polega na
powodowanym przez otaczajce substancje, zawierajce materi, tworzeniu si przypadoci
jako struktur niesamodzielnych, wymagajcych aktywizowania. Substancje otaczajce
przenikaj ciao w jego warstwie przypadoci, aby je aktywizowa. Wystpuj razem z
przypadociami i materi w tak zwanym postaciowym ujciu ciaa. Kierowanie ich
obecnoci w ludzkim ciele nazywa si leczeniem.
Istnienie wic, aktualizujce w nas dusz, zarazem dopuszcza poprzez dusz czenie
si w organizmie matki naszych kodw genetycznych, dostarczonych przez rodzicw.
Dopuszcza zapodnienie, ktre jest poczciem si nas jako caej ludzkiej kompozycji z
istnienia i istoty, bdcej dusz i ciaem. Dusza i ciao s pene w swych wyznaczajcych je
pryncypiach. S, niepene w przypadociowych uzupenieniach. Aby dusza i ciao uzyskay te
uzupenienia, rodzice i inne substancje, ktre otaczaj poczte dziecko, musz oddziaywa
ca sw bytow zawartoci. Dusza pocztego czowieka przejmuje mio, nasz wiar i
nadziej. Ciao przejmuje fizyczne bodce ruchu, wzrostu, wymiarw, jakoci.
Poczty czowiek, kady czowiek jest zarazem osob. Znaczy to, e reaguje na mio
i z czasem odniesie si mioci do innych osb, zarazem ufa i oczekuje mioci i wiary,
ponadto przejawia rozumno i wolno, gdy dziki tym odniesieniom z naszej strony
rozwinie przypadociowe uzupenienia, stanowice w duszy intelekt i wol, a w ciele
waciw posta organw fizycznych, ich ruch, wzrost i jakoci, waciw harmoni i
funkcjonowanie.
Uwyranijmy wic, e czowieka jako byt stanowi istnienie i istota, ktra jest dusz i
ciaem. Istnienie przejawia si w czowieku jako jego realno, odrbno, jedno, zarazem
otwarto nazywana prawd i wywoywanie odniesie pozytywnych nazywane dobrem. Te
przejawy istnienia s powodami nawizywania relacji istnieniowych, takich jak mio
wyzwalana realnoci, jak wiara wsparta na prawdzie, jak nadzieja, ktra jest wyzwalan
przez dobro potrzeb wizania si z osobami przez mio i wiar. Dusza wspstanowic
istot czowieka przejawia si jako jego intelekt i wola. Intelekt jest podmiotem poznania.

59

Wola jest podmiotem decyzji. Ciao wspstanowic istot czowieka przejawia si zespoem
poznawczych wadz zmysowych wewntrznych i zewntrznych oraz sfer uczuciowoci, w
ktrej dobro fizyczne poznawanych bytw lub wyobraenie tego dobra wyzwalaj
szczegowe zareagowania, nazywane uczuciami.
Istnienie i istota czowieka nie podlegaj wpywowi naszych dziaa. Nie podlegaj
temu wpywowi take przejawy istnienia. Jednak relacje istnieniowe, wyzwalane przez
przejawy istnienia, ju podlegaj w swej warstwie istotowej oddziaywaniu innych osb.
Mog bowiem by chronione i utrwalane. Podobnie dusza i ciao w stanowicych je
elementach strukturalnych nie podlegaj wpywom naszych dziaa. Jednak przejawiajce
dusz wadze, takie jak intelekt i wola, mog by przez nas przy pomocy innych osb i kultury
usprawniane i doskonalone. Podlega te naszemu wpywowi wsparta na intelekcie relacja
poznania oraz wsparta na woli relacja decyzji. W obszarze ciaa tylko wyznaczajca je materia
nie podlega wpywowi czowieka. Budujce si na materii zespoy przypadoci zale od
wpywu substancji otaczajcych. Powoduj one wanie ruch organw fizycznych, ich wzrost,
wymiary, jakoci, a ponadto prawidowe funkcjonowanie, jeeli s to zmysowe wadze
poznawcze i podawcze.
To wszystko, co w czowieku podlega wpywowi ze strony otaczajcych go substancji,
jest zarazem przedmiotem wychowania, wprost terenem dziaa pedagogicznych.
Dopowiedzmy ju tylko, e sformuowana przez w. Tomasza propozycja rozumienia
czowieka jest teori realistyczn. Tak realistyczn teori czowieka uzyskuje si przy
pomocy odrnienia tego, co ksztatujemy swymi dziaaniami, od tego, co nie powstaje w
wyniku dziaa ludzkich. Moemy wskaza na te niezalene od dziaa ludzkich elementy
strukturalne czowieka, takie jak istnienie czowieka, stworzone przez Boga, jak istota przez
to istnienie aktualizowana i we wsppracy z substancjami otaczajcymi ustrukturowana w
dusz i ciao. Nie podlegaj take dziaaniu ludzkiemu przejawy istnienia a take wadze
duszy i ciaa. Wystpuj w czowieku. Maj wic swe osobne przyczyny sprawcze i celowe.
Realizm teorii czowieka polega na odnalezieniu dla tych realnych elementw strukturalnych
czowieka

realnych

powodw,

ktre

zewntrznymi

przyczynami

skutkw,

wspkomponujcych bytow struktur czowieka. Realizm ponadto polega na tym, e dla

realnych skutkw odnajdujemy realne przyczyny. Realistyczne bowiem mylenie i rozumienie
jest zawsze wskazywaniem na przyczyny, powodujce istnienie i istot skutku. Do takiego
postpowania badawczego skania bezporednio przez nas poznawana realno czowieka. Ta
realno ma bytow pozycj wanie przejawu istnienia. Wychodzc od istnienia czowieka

60

identyfikujemy kolejno wspstanowice czowieka inne elementy strukturalne. Zarazem

jasno widzimy, ktre z tych elementw podlegaj naszemu wychowujcemu je wpywowi.
Realistyczne okrelenie wychowania
Intelekt czowieka, gdy kieruje si do prawdy, usprawnia si w wiedzy. Wola
czowieka, gdy kieruje si do dobra, usprawnia si w prawoci. Gdy t prawo woli orientuje
prawda, wola usprawnia si w wolnoci. Prawda wskazuje na powizanie woli z intelektem,
ktry kierujc si prawd i dobrem usprawnia si w mdroci.
Jeeli takie s szanse wadz duchowych czowieka, to w takim razie wychowanie
czowieka jest zespoem nieustannie podejmowanych czynnoci, ktre utrwalaj wi tych
wadz z prawd i dobrem.
Tak okrelone wychowanie jawi si jako relacja, nazywana tu wizi, odnoszc
czowieka do tego, co prawdziwe i dobre. W tym okreleniu zawiera si zarazem informacja,
e t relacj wyznacza i utrwala zesp czynnoci, podejmowanych przez osob, ktra si
wychowuje lub ktr wychowujemy. Mona doda, e jest to ujcie wychowania z pozycji
osignitego celu, a wic osoby ju wychowanej. Poniewa cel jest raczej pomysem lub
zamysem utrwalenia relacji z prawd i dobrem, moemy trafniej oceni wychowanie mwic
o jego skutku.
Wychowanie wic ujte od strony skutku jest utrwaleniem relacji do wszystkiego, co
prawdziwe i dobre. To utrwalenie wymaga powtarzania czynnoci utrwalajcych. Wyznacza
to okrelenie wychowania jako procesu doskonalenia powiza midzy czowiekiem oraz
prawd i dobrem. Wychowanie nie moe by jednak doskonaleniem samej wizi. Jest raczej
zmian relacji, porzucaniem tego, co nie jest prawdziwe i dobre. Gdy ju trafimy na dobro i
prawd, zostajemy przy nich. Wychowanie wic jako zesp nieustannie podejmowanych
czynnoci jest raczej nieustann zmian relacji, gdy si okae, e to, z czym si wiemy, nie
jest prawd i dobrem. Informuje o tym intelekt, ktrego informacja skania wol do
nieustannej zmiany odniesie.
Powtrzmy, e wychowanie ujte od strony naszego kierowania si do susznego
skutku jest zespoem nieustannie podejmowanych czynnoci. Ujte od strony oczekiwanego
skutku jest po okresie zmieniania wizi z rnorodnymi przedmiotami zatrzymaniem si przy
prawdzie i dobru, a tym samym utrwaleniem tej jednej, ju waciwej relacji. Podmiotem jest
czowiek, ktry kieruje si do tego, z czym si wie. Waciwym i susznym kresem tego
skierowania jest prawda i dobro, na ktre reaguje w czowieku jego intelekt i wola. Waciwy
wic skutek wychowania, ktrym jest utrwalenie wizi czowieka z prawd i dobrem, kieruje

61

wanie do problemu czowieka, prawdy i dobra, intelektu i woli. Skania do posuenia si

wiedz o czowieku, gdy wychowanie dotyczy czowieka. Wychowanie wobec tego wymaga
uwanego korzystania z antropologii filozoficznej, ponadto korzystania z filozofii bytu, w
ktrej okrela si prawd i dobro jako przejawy istnienia bytu. Filozofia czowieka i filozofia
bytu skieruj do etyki, ktra okrela zasady wyboru dziaa chronicych prawd i dobro. Te
trzy dziedziny pomog w wyborze czynnoci, ktre utrwalaj wi czowieka z prawd i
dobrem.
Wi czowieka z prawd i dobrem jako kierowanie si do nich i kierowanie si nimi
wyzwala w czowieku umiejtno, ktra nazywa si mdroci. Jest to umiejtno
sprawnego rozpoznawania prawdy i zarazem rozpoznawania wywoywanych przez t prawd
dobrych skutkw w czowieku. Ta umiejtno wskazuje na sprawne posugiwanie si przez
nas intelektem i wol w tym znaczeniu, e stajemy si wierni prawdzie i dobru. Ta wierno z
kolei wskazuje, e wsppraca w nas intelektu i woli dzieje si na poziomie mdroci.
Mdro staje si w nas wewntrznym powodem zabiegania o trwanie wizi czowieka z
prawd i dobrem.
Do dwu podanych tu okrele wychowania moemy doda trzecie okrelenie:
wychowanie jest usprawnieniem czowieka w mdroci, ktra najpeniej utrwala wi
czowieka z prawd i dobrem, powoduje stae zatrzymanie si przy tym, co prawdziwe i
dobre.
Zagadnienie utrwalania przez czowieka wizi z prawd i dobrem jest tu wizane z
wiernoci prawdzie i dobru. Wierno jednak stanowi take okrelenie wolnoci. Jest wobec
tego znamienne, e poprzez temat wolnoci wychowanie jawi si jako zesp czynnoci, ktre
czyni nas osobami wolnymi. Inaczej mwic, wychowanie jako wierno prawdzie i dobru
jest ujawnieniem si w nas i uwyranieniem wolnoci.
Dopowiedzmy tu, e w klasycznej teorii czowieka okrela si wolno przy pomocy
dwch akcentw: czowiek jest podmiotem wszystkich podejmowanych czynnoci, jego
wolno polega na wiernoci prawdzie i dobru. Chodzi tu o to, e czowiek chronic prawd i
dobro nie podejmie relacji z tym, co jest ze i faszywe, nawet gdy skania go do tego
atrakcyjno zachowa, pomijajcych prawd i dobro. Jest wolny wanie w tym, e jest
wierny temu, co prawdziwe i dobre. Nie oznacza to zachowa bezmylnych. Ujawnia wanie
kierowanie si ju usprawnionym intelektem do prawdy i usprawnion take wol w jej
otwieraniu si na dobro. Wolno wobec tego nie wyraa si w iloci decyzji, w nieustannym
wizaniu si relacjami z kadym napotkanym bytem. A wychowanie jest drog do utrwalenia
wiernoci prawdzie i dobru, a tym samym udoskonalenia swej wolnoci.

62

Wynika z tego uzupeniajce, czwarte okrelenie wychowania: wychowanie jest

utrwalaniem w czowieku jego wolnoci.
Uwyraniane tu kolejno cztery okrelenia lub moe aspekty wychowania daj si uj
w jedno peniejsze okrelenie: wychowanie jest zespoem nieustannie podejmowanych
czynnoci, powodujcych zmian relacji z tym, co faszywe i ze, by przez uzyskiwanie
mdroci i utrwalanie si w nas wolnoci pozostawa w staej wizi z prawd i dobrem.
Wynika z tego okrelenia, e wychowanie nie jest mechanicznym podejmowaniem
czynnoci. Jest poprzez te czynnoci usprawnianiem w czowieku jego intelektu i woli.
Usprawnia czowieka kontakt z prawd i dobrem. Ten kontakt daje umiejtno mdroci,
ktra staje si w nas zasad uwyraniania si naszej wolnoci, jej utrwalenia i zasad
chronienia prawdy i dobra, a tym samym chronienia intelektu i woli, przejawiajcych istot
czowieka. Chronic intelekt i wol oraz ich wi z prawd i dobrem, ktre s przejawami
istnienia, mdro zarazem chroni czowieka w jego istnieniu. Wyznacza swoist rwnowag
dziaa, ktra polega na tym, e wszystkie bezporednie podmioty podejmowanych przez nas
czynnoci podlegaj poprzez wol mdrym informacjom intelektu. Naley wyjani, e
usprawniaj si w czowieku tylko jego duchowe wadze. Wadze zmysowe podlegaj
mechanicznemu przyzwyczajeniu poprzez powtarzalne czynnoci. Chodzi o to, aby tym
zmechanizowaniem ich dziaa take kierowaa mdro.
Mona powiedzie, tworzc jakby pite okrelenie wychowania, e polega ono na
uzyskaniu wewntrznej integracji, swoistego adu dziaania. Ten ad uzyskuje si wtedy, gdy
dziaaniami wszystkich wadz czowieka kieruje jego intelekt, usprawniony w mdroci.
Zbierajc wszystkie akcenty raz jeszcze podajmy pene okrelenie wychowania:
wychowanie jest zespoem nieustannie podejmowanych czynnoci, powodujcych zmian
relacji od faszu do prawdy i od za do dobra, by pozosta w staej wizi z prawd i dobrem,
co usprawnia nas w mdroci i doskonali w nas wolno. Dominujca w nas mdro i
wolno, przejawiajca prawo woli, powoduj integracj osobowoci, swoisty ad w
dziaaniach dziki temu, e wszystkimi dziaaniami kieruje intelekt, usprawniony w mdroci,
ju wierny istnieniu, prawdzie i dobru osb.
Realistyczne okrelenie pedagogiki
Zgodnie z realistyczn teori czowieka realistycznie ujta pedagogika okrela
czynnoci chronienia oraz usprawniania intelektu i woli, zarazem wywiczenia wadz
zmysowych w uwanych recepcjach i zareagowaniach na dobro fizyczne bytw. Ponadto
pedagogika okrela czynnoci rozpoznawania i przejmowania prawdy i dobra przez intelekt i

63

wol oraz okrela czynnoci zabezpieczania si przed wpywem faszu i za, nagromadzonych
w kulturze czasw, w ktrych czowiek yje.
Tak okrelona pedagogika pozwala na tradycyjne odrnienie w niej pedagogiki
oglnej i pedagogiki szczegowej.
Pedagogika oglna jest nauk, ktra ustala zasady wyboru czynnoci, usprawniajcych
intelekt czowieka w wiernoci prawdzie poprzez wiedz a do poziomu mdroci i zarazem
ustala zasady wyboru czynnoci usprawniajcych wol czowieka w wiernoci dobru a do
poziomu prawoci, to znaczy trafnego wyboru dobra i trwania przy nim przy pomocy
kierowania si mdr informacj intelektu. Skutkiem stosowania pedagogiki oglnej jest
uzyskiwanie przez czowieka mdroci, ktra jest wanie powodem trwania wizi czowieka
z prawd i dobrem, a poprzez t wi sytuowania si ludzi w powizaniach ze wszystkimi
osobami przez mio, wiar i nadziej, ktre s normalnym i waciwym rodowiskiem osb,
wprost domem czowieka.
Pedagogika szczegowa jest nauk, ktra ustala zasady wyboru czynnoci,
wspierajcych rozpoznanie i wi z tym, co prawdziwe i dobre w aktualnej kulturze oraz
ustala zasady wyboru czynnoci uatwiajcych zmniejszanie zych skutkw tego, co w tej
kulturze ze i faszywe. Ze i faszywe jest to, co niszczy wychowanie odsuwajc od dobra i
niszczy wyksztacenie odsuwajc od prawdy.
Pedagogika, zajmujc si zasadami wyboru czynnoci wychowujcych, jest nauk
filozoficzn, gdy filozofi wyrnia ten przedmiot bada, ktrym s zasady, inaczej
nazywane pryncypiami. Trzeba te dopowiedzie, e pedagogika nigdy nie utosamia si z
filozofi czowieka, z filozofi bytu, czy etyk. Peni osobn, wan rol w odniesieniu do
czowieka i wrd nauk o czowieku. Nie zajmuje si identyfikowaniem pryncypiw
strukturalnych czowieka, co charakteryzuje antropologi filozoficzn. Nie ustala te
pryncypiw strukturalnych kadego bytu, co wyrnia filozofi bytu. Nie jest etyk, ktra
ustala zasady wyboru dziaa chronicych osoby i relacje osobowe. Zajmuje si zasadami
wyboru czynnoci, dziki ktrym realizuje si dziaania chronice osoby i ich relacje. Mona
to zilustrowa przykadem: eby zgodnie ze wskazaniami etyki intelekt wiza si z prawd, a
wola z dobrem, gdy w ten sposb chroni si osoby i relacje osobowe, pedagogika musi
wskaza na czynnoci, ktre pozwalaj na nabywanie sprawnoci wizania si czowieka z
prawd i dobrem, musi zarazem wskaza na czynnoci, uatwiajce podporzdkowanie
dziaa zmysowych dziaaniom intelektu, a ponadto ksztatowa sposoby pomijania faszu i
za. Mona powiedzie, e filozofia bytu, antropologia filozoficzna i etyka okrelaj swoiste
co jako przedmiot ich bada. Pedagogika dotyczy zasad okrelania najwaciwszego jak

64

dochodzenia do wiernoci prawdzie i dobru w sumie do mdroci, oraz nie ulegania faszowi i
zu, czsto znajdujcym si w aktualnej kulturze. Pedagogika jest wic sposobem uzyskiwania
usprawnie zalecanych przez etyk. Dziki osiganiu przez czowieka wyksztacenia i
wychowania przy pomocy czynnoci wskazanych przez pedagogik, ta pedagogika powoduje,
e czowiek dystansuje dziaania wyznaczane przez natur w kadym czowieku, dziaania
wic, ktrych rdem s popdy i uczucia. Pozwala na uzyskiwanie odrbnej osobowoci,
wiernej naturze, lecz wzbogacajcej j przez samodzielne poznawanie i decyzj
jednostkowego czowieka jako osoby. Suy uzyskiwaniu przez czowieka jego wasnej
osobowoci jako niepowtarzalnej podstawy charakteru powiza z innymi osobami. Dziki
pedagogice wychowany czowiek kieruje si rozumnoci i wolnoci. Realnie osiga
mdro i w sposb wolny chroni swoje powizania przez mio z osobami.
Pedagogika wyznacza sposoby osigania wewntrznej integracji wszystkich dziaa
czowieka, stawania si realnie osob rozumn i woln, ktra przez swoj mdro
wsptworzy wsplnot osb mdrych, szczeglnie dzi potrzebnych narodom i kulturze.

4. Zakoczenie
Realistyczna pedagogika oparta na realistycznej teorii czowieka, okrela zasady
wyksztacenia i wychowania. Ustala wic zasady wyboru czynnoci, ktrych skutkiem jest
wyksztacenie i wychowanie jako usprawnienie intelektu i woli w wiernoci prawdzie i dobru.
Uzyskanie tej wiernoci wymaga swoistej kolejnoci czynnoci ksztacenia i wychowania.
Mwic prociej, naley wyj od takich czynnoci, ktre zapocztkuj drog do usprawnie.
Ta droga czego dotyczy. Trzeba j od czego zacz. Ten pocztek nie jest jednak dowolny.
Przedmiotem czynnoci zaczynajcych wyksztacenie i wychowanie s w czowieku jego
zmysowe wadze poznawcze i podawcze. Wrd wadz poznawczych przedmiotem uwagi
wychowawczej musi sta si vis cogitativa jako zmysowa wadza czenia z nami jako
podmiotem wszystkich zmysowo poznawanych przedmiotw. Chodzi o to, aby jej
opanowywanie dawao szans intelektowi, przejawiajcemu si w roztropnym wyborze tego,
co prawdziwe i dobre. Wrd tych zmysowych wadz poznawczych przedmiotem uwagi musi
sta si zarazem wadza wyobrani, ktra z dozna i fascynacji zmysowych tworzy
kompozycje, swoiste i atrakcyjne syntezy o charakterze obrazw. udz one tym, e s
penym ujciem wiata.

65

Rysuje si program wyksztacenia i wychowania osb mdrych, zarazem dziki temu

szlachetnych i uczciwych. Wspomaga w tej uczciwoci i szlachetnoci kultura wyobrae i
uczu.
Wydaje si, e rne wspczesne wersje pedagogiki skaniaj do wychowania
osobowoci, w ktrych dominuje marzenie. Jest to osobowo przypisywana aktorom, ktrzy
wyobraone sytuacje i postacie czyni realnym przedmiotem dozna swych odbiorcw.
Czsto sami nie odrniaj wyobraenia od realnoci. Sytuuj si w marzeniu. Nie chodzi tu o
zesp osb, ktre peni zawd aktora. Chodzi o osobowo, w ktrej dominuje marzenie.
Nard, ktry jest zespoem osb, kierujcych si gwnie marzeniem, nie moe osiga
wsplnego dobra. A dobrem narodu jest uzyskana przez wszystkie osoby, stanowice nard,
osobista mdro kadego czowieka. Moe j uzyskiwa ju od dziecistwa kady czowiek
niezalenie od swych opcji wiatopogldowych, ideologicznych, religijnych.
Pedagogika, ktra wyznacza zasady wyboru czynnoci, pozwalajcych na uzyskiwanie
mdroci, nie powinna pomin refleksji nad realistycznie formuowan antropologi. Ta
antropologia stanowi waciwe podstawy pedagogiki.

66

VII. TEORIA OSOBY U PODSTAW REALISTYCZNEJ ETYKI I

PEDAGOGIKI

1. Rnice midzy filozofi czowieka i filozofi osoby

a) Etyka i pedagogika dotycz realnego czowieka. W nim naley szuka norm
chronienia go przez realistycznie zorientowan etyk i wychowania go przez realistycznie
zorientowan pedagogik. Normy s powodami wyboru dziaa w etyce i pedagogice.
Nie mog to by pojcia lub aprioryczne oceny, nazywane za Kantem wartociami.
Pojcia i oceny jako normy ka szuka przyczyny dziaa w ustaleniach idealistycznych, a
wic w moliwociach, ktre nie istniej realnie. S tylko wytworami myli. Skutki poj i
ocen s wtedy take tylko pomylane.
Przyczyny realnych dziaa musz by realne. Realne skutki ka szuka przyczyny
dziaa w realnych usprawnieniach intelektu i woli oraz w realnych relacjach istnieniowych i
istotowych. Realne wic podstawy dziaa musz by normami realnych dziaa. Zachodzi
wtedy bezporednia wi midzy realn przyczyn dziaa (intelekt, wola, relacje istnieniowe
i istotowe) i realnym skutkiem (dziaania i czynnoci chronice).
Uwyrania si zatem rnica midzy idealistycznymi i realistycznymi podstawami
etyki i pedagogiki.
b) Od dawna zabiegam o antropologiczne podstawy etyki i pedagogiki. Proponuj, aby
podstaw etyki i pedagogiki stanowia teoria osoby. Wynika to z tego, e kady czowiek jest
zarazem osob. Jednak inny zesp problemw i uzasadnie, a zarazem historycznych rde,
wyznacza antropologia filozoficzna i inny teoria osoby.
Poszukiwanie jedynie antropologicznych podstaw etyki i pedagogiki kieruje do
esencjalistycznej filozofii Arystotelesa. Skupia uwag na istocie czowieka i na odrnieniu w
niej duszy od ciaa, a zarazem na poszukiwaniu bytowych wizi midzy form a materi.
Zagadnieniem staje si realna rnica midzy dusz a ciaem, niezniszczalno i
niemiertelno duszy, zniszczalno i miertelno ciaa jako zwizanego monoci
materialn zespou przypadoci fizycznych, zaleno ciaa od duszy, ycie i mier,

67

wykluczenie paralelizmu duszy i ciaa, preegzystencji duszy i przechodzenia dusz w inne

ciaa, substancjalna jedno czowieka. Uzasadnie wymaga te realno czowieka.
Poszukiwanie podstaw etyki i pedagogiki w teorii osoby kieruje do egzystencjalnej
filozofii Tomasza z Akwinu. Skupia uwag na istnieniu czowieka. Teoria osoby znajduje w
akcie istnienia, zapocztkowujcym czowieka jako osob, jedn zasad urealnienia dwu
stanowicych czowieka monoci: niematerialnej i materialnej. Akt istnienia ogarnia wic i
przenika zarazem dusz i ciao. Wyraniejsza staje si jedno strukturalna czowieka.
Istnienie przez swe przejawy wyzwala osobowe relacje mioci, wiary i nadziei. Te relacje
wyznaczaj wyjciowe powizania osb. Istota przez swe przejawy powoduje dziaania ktre
s poznaniem i decyzj. Te dziaania wtrnie kontaktuj nas z bytami i su tylko do
uzyskania rozumie i wiedzy. Dziaania take musz by ogarnite istnieniem, jego
przejawami i relacjami osobowymi. Poznanie i decyzje motywuj chronienie osb i s
zarazem chronione przez mio jako relacj rn od uczucia mioci. Uczucie jest zawsze
zareagowaniem zmysowej sfery podliwoci na wyobraenie dobra fizycznego. Uczucie
tylko wspomaga relacj mioci. Istnieniowe relacje czc osoby, powizane maestwem
lub rodzicielstwem, tworz rodziny. Wszystkie osoby i rodziny cz w narody, gdy wzbogaci
t wsplnot odniesienie do dobra wsplnego. Odniesienie osb do prawdy tworzy
uniwersytet. Zawizanie si wsplnoty osb ukadem autorytetw tworzy instytucj pastwa.
Teoria osoby janiej wic ukazuje bytow struktur czowieka. Porzdkuje wi
midzy osobami oraz odniesienia osb do innych bytw i wytworw. Pozwala przeprowadzi
analiz w jednym obszarze uj przez odwoanie si w uzasadnieniach do realnych elementw
strukturalnych bytu. Uwalnia od przywoywania idealistycznie konstruowanych poj i ocen,
esencjalistycznej socjologii, tylko przyrodniczo zorientowanej psychologii i kompilacyjnie
budowanych ideologii. Wprowadza ad w wiedz o czowieku i jego bytowej strukturze.
c) Powtrzmy, e temat czowieka sytuuje w esencjalizmie Arystotelesa. Temat osoby
przez problem istnienia kieruje do egzystencjalnych uj Tomasza z Akwinu i do penego
realizmu filozoficznego. Relacje sprawiane przez dusz i ciao, gwnie jako poznanie i
postpowanie, nie staj si izolowanymi dziaaniami czowieka. Objte relacjami osobowymi
staj si ich ochron. Razem wzite wprowadzaj nas w bogatszy zesp ludzkich powiza i
dokadniej ukazuj bytow struktur czowieka jako zarazem osoby.
2. Okrelenie osoby

68

Osob jest taki realny byt jednostkowy, ktry zawiera w sobie intelekt, a pod wpywem
swego istnienia wie si mioci z innymi osobami.
To wyjciowe okrelenie mona wyrazi krcej: osob jest taki istniejcy byt rozumny,
ktry zarazem kocha.
Jaki byt czyni wic osob trzy elementy konstytutywne: istnienie, intelekt, mio.
Istnienie jest w jednostkowym bycie pierwszym elementem strukturalnym, na ktry wskazuje
bezporednie poznanie realnoci bytu. Rozumno poznania wskazuje na intelekt.
Bezinteresowna troska o dobro osb jest w czowieku mioci. Istnienie, intelekt i mio
charakteryzuj ludzi i Boga. Czowiek i Bg s wic osobami.
Sygnalizowane tu wyjciowe okrelenie osoby ma swoje dwie wielkie podstawy i
historyczne rda w przemyleniach Boecjusza i Tomasza z Akwinu.
1) Osoba wedug Boecjusza
Wedug Boecjusza osob jest rozumnej natury jednostkowa substancja (rationalis
naturae individua substantia). Jest to okrelenie oparte na metafizyce Arystotelesa. Termin
rozumna natura oznacza istot duchow jako podstaw dziaa intelektualnych. Termin
jednostkowa substancja oznacza byt samodzielny, ktry nie jest pojciem, lecz realn
jednostk. Wyjanienia Arystotelesa dotycz wycznie istoty, tosamej z substancj.
2) Osoba wedug Tomasza z Akwinu
Tomasz z Akwinu zauway, e w boecjaskim okreleniu osoby brakuje wskazania
na istnienie. Zaakcentowa wic w jednostkowej substancji dwa elementy konstytuujce
osob: istnienie i rozumno natury. Powtarzajc okrelenie Boecjusza dopowiada, e
pierwszym aktem bytu jest istnienie. Poszerza w ten sposb i przeksztaca ujcie
Arystotelesa. Uwaa, e substancj jako samodzielny byt jednostkowy zapocztkowuje
istnienie. Ten strukturalny i pierwszy element substancji wyznacza take osob razem z
rozumnoci natury jednostkowego bytu.
Metafizyka Tomasza z Akwinu dostarcza podstaw przeformuowania boecjaskiego
okrelenia osoby w kierunku jej egzystencjalnego ujcia. Naley tylko uwzgldni skutki
funkcjonowania istnienia w bycie. To funkcjonowanie polega na przenikaniu bytu przejawami
istnienia. W caym bycie istnienie przejawia si najpierw jako dostpna poznaniu realno
bytu. Realno jest jego transcendentaln wasnoci. Nie naley jednak utosamia realnoci
z istnieniem. Istnienie jest przyczyn realnoci jako swego przejawu w bycie. Realno caego
bytu, gdy ogarnia istot bytu, czyni t istot subsystencj, czym wzbogacajcym byt o
przejaw lub wpyw jako swoisty skutek istnienia. I przypomnijmy, e rozumno natury
wskazuje na intelekt jako bezporedni podmiot ludzkiego poznania. Pojcie intelektu i pojcie

69

subsystencji jako istoty przeniknitej realnoci, dodane do boecjaskiego okrelenia osoby,

zmieniaj to okrelenie w formu egzystencjaln.
Mona tak okreli osob nie zmieniajc jej boecjaskiej wersji, lecz tylko
wzbogacajc egzystencjalnym akcentem tre terminw: osob jest intelektualnej i
przeniknitej realnoci istoty jednostkowy byt (intellectualis subsistentiae individuum ens).
W czytelniejszej formule jzykowej brzmi to nastpujco: osob jest jednostkowy byt
samodzielny, w ktrego istocie przeniknitej realnoci akt istnienia wyzwala intelektualno.
Dopowiedzmy zaraz, e akt istnienia powoduje realno nie tylko istoty, lecz caego
jednostkowego bytu. Ta realno bytu przez spotkanie z realnoci innego bytu o
intelektualnej subsystencji staje si podstaw relacji mioci jako troski o dobro drugiej osoby.
Moemy wobec tego, korzystajc z dopowiedze, szerzej okreli osob.
Osob jest jednostkowy byt samodzielny, w ktrego istocie przeniknitej realnoci
akt istnienia wyzwala intelektualno, a w caym bycie przez swe przejawy wyzwala relacje
osobowe. Z tego wzgldu moemy zgodnie z prawd, cho krcej, okreli osob jako realnie
istniejcy byt rozumny, ktry zarazem kocha.
Mio jest najdoniolejsz i pierwsz rozpoznawan przez nas relacj osobow, ktra
czy osoby. Jest pierwsz relacj take z tego powodu, e realno naprowadza poznanie na
swoje rdo, wprost na pierwszy w bycie akt istnienia i inne jego transcendentalia: oprcz
realnoci na odrbno, jedno, prawd, dobro, pikno, a wic na podstawow w bycie
wewntrzn przyczyn jego struktury i transcendentalnych przejaww, uzasadniajcych z
kolei struktur wsplnot, cech i relacji realnie istniejcych bytw.

3. Uzasadnienie oparcia etyki i pedagogiki na teorii osoby

Podstaw i uzasadnieniem przejcia z esencjalistycznych uj antropologicznych na
egzystencjalne (rne od tez egzystencjalizmu) ujcia czowieka jako osoby jest uwyranienie
sposobw dojcia do twierdze filozofii realistycznej oraz uwyranienie sposobw
interpretowania przez Platona, Arystotelesa i Tomasza z Akwinu twierdze o czowieku,
wci stosowanych w dziejach filozofii i powtarzanych do dzi w analizach filozofw.
1) Uzasadnienie przez uwyranienie sposobw dojcia do twierdze filozofii
realistycznej.
Metodologicznie ujta droga mylowa do twierdze filozofii realistycznej ma dwa
etapy: nazywane etapem strukturalnym wykrycie dziki poznaniu cech i przejaww bytu

70

stanowicych go przyczyn wewntrzbytowych oraz nazywane etapem genetycznym wykrycie

zalenoci midzy przyczynami.
a) Etap genetyczny
Jest to etap korzystania z poznania, naprowadzajcego na przyczyny skutkw wpywu
poznawanego bytu. Ten wpyw zaznacza si w zmysowych i umysowych wadzach
poznawczych czowieka. Przyczyny wpywu s wewntrz poznawanego bytu i stanowi w
nim pierwsze elementy strukturalne. Naley te podkreli, e kontakt poznawczy z bytem
zaczynamy od bezporedniego poznania cech fizycznych i przejaww bytu. To bezporednie
poznanie jest biern recepcj, ktrej doznaj wadze zmysowe. Poznane cechy fizyczne
naprowadzaj na podmiot cech. Jest nim mono przeniknita rozcigoci, ktra wewntrz
istoty rzeczy stanowi materi. Z kolei realno naprowadza na istnienie jako przyczyn bytu
jednostkowego i podstaw jego transcendentalnych przejaww.
Intelekt, ktry uwiadamia czowiekowi przyczyn poznawania cech fizycznych i
realnoci, wskazuje w bycie jednostkowym na materi i istnienie. Odkrywa wic wewntrzne
przyczyny bezporednio poznawanego bytu.
b) etap genetyczny
Jest to etap ustalania zalenoci midzy wewntrznymi przyczynami bytu. Ujawniaj
si one jako co urealniajcego i urealnianego, a zarazem stanowicego jedno dwu
odrbnych elementw strukturalnych. Realno, jedno i odrbno uwyraniaj wewntrzn
struktur bytu jednostkowego. Odczytujemy j jako ukad dwu zwizanych z sob przyczyn
wewntrznych, ktre powoduj przygodno jako niepeno i niedoskonao, a zarazem
odrbno jednostkowego bytu. Arystoteles nazwa wewntrzne przyczyny bytu aktem i
monoci. Tomasz z Akwinu zauway, e wrd zespou aktw pierwszy jest urealniajcy
byty akt istnienia.
Ze wzgldu na to, czym s pierwsze elementy strukturalne, nazywamy je aktem i
monoci. Ze wzgldu na ich pozycj w bycie nazywamy je istnieniem i istot. Wanie
realno wskazuje na wyjtkow rol istnienia jako zapocztkowujcego struktur realnego
bytu. Ze wzgldu na to, e te wewntrzne przyczyny, stanowice byt jednostkowy, wi si z
sob jak co urealniajcego i urealnianego, nazywamy je przyczyn i skutkiem.
Poznajc realny byt jednostkowy na sposb recepcji odbieramy go jako ukad
przyczyny i skutku. Intelekt uczy si tego powizania midzy istnieniem i istot jako zarazem
midzy aktem i monoci.
W etapie genetycznym posugujemy si poznaniem porednim jako wskazywaniem na
przyczyn skutku. Poznanie bezporednie cech fizycznych i realnoci naprowadzio na

71

materi i istnienie. Poznanie porednie pozwolio na ustalenie zalenoci midzy istnieniem i

materi. Poniewa materia jest sama z siebie nieokrelona, akt istnienia jej nie urealnia. Nie
ma bowiem realnych bytw nieokrelonych S okrelone i jednostkowe. Ukad przyczyn i
skutkw ujawnia wic ponadto form jako bezporedni przyczyn okrelenia materii i
dopiero t materi okrelon przez form urealnia akt istnienia.
Analiza w etapie genetycznym peniej i dokadniej ukazuje wewntrzna struktur bytu
jako istnienia i istoty, ktra jest form i materi. Ta analiza odsania te rnic midzy
istnieniem i istot oraz midzy przejawami istnienia i przypadociami istoty. Prowadzi
ponadto do rozpoznania relacji istnieniowych i istotowych, a take do powiza midzy
bytami, ktre s samodzielne i nie tworz substancjalnej jednoci. Tworz tylko wsplnoty,
jeeli s to osoby, albo tworz przypadociowe wytwory jako poczenie samodzielnych
bytw ich cechami.
W etapie genetycznym rozpoznajemy wic take powizania midzy samodzielnymi
bytami, ktre Arystoteles nazywa substancjami. S to powizania przez przejawy istnienia lub
przez cechy fizyczne. Odnajdujemy wrd przyczyn zewntrzn dla bytw przyczyn
sprawcz ich istnienia. Jest t przyczyn Istnienie Samoistne. Odrniamy od zewntrznej
przyczyny sprawczej istnienia przyczyny celowe jako substancje otaczajce realny byt.
Przyczyny celowe nie urealniaj. Jedynie ksztatuj struktur istoty bytw, gdy istnienie bytu
dopuci ich wpyw na istot.
Etap genetyczny jest drog mylow, ktra prowadzi do utworzenia metafizyki bytu.
2) Uzasadnienie przez uwyranienie sposobw interpretowania twierdze o
czowieku.
Przypomnijmy, e wszyscy ludzie uzyskuj na og ten sam wyjciowy zesp
informacji o czowieku. Dziki poznaniu, ktrego bliej nie precyzuj, zestawiaj cechy
fizyczne czowieka, ujmuj go jako jeden obszar dozna i oddziaywa, odbieraj czowieka
jako realn cao, ktra nie jest nicoci, wytworzonym pojciem, fikcj lub innym bytem.
Wszyscy w swej wiedzy o czowieku zaczynaj od twierdze o cechach fizycznych czowieka,
od jego jednoci i realnoci.
Ten zesp wyjciowych informacji uzyska w dziejach filozofii trzy oddziaujce
interpretacje. Ich autorzy to Platon, Arystoteles, Tomasz z Akwinu.
a) Ujcie Platona

72

Platon zasugerowa, e czowiekiem jest obszar cech fizycznych, uzyskujcych

jedno przez porwnanie z przypominan sobie ide duszy, ktra w wiecie idei jest dla
czowieka jego realn istot.
Platonicy powtarzaj ujcie Platona i tylko dodaj wane dla swych czasw
uwyranienia. Wymiemy tu tez neoplatonikw, e czowiek zajmuje rodkowe miejsce w
liniowym ukadzie bytw poniej dusz i powyej cia. Wymiemy te tez kantystw, Ksigi
o przyczynach, wszystkich odmian gnozy, e czowieka tworzy czynno poznania, ktra
przeksztaca moliwo w dajce si porwnywa mniejsze caoci, odrniane przy pomocy
wartoci lub sensu. Wartoci jest ceniony cel, korelat przey lub uczu, sama
zobiektywizowana cz czynnoci poznania. Sens to dominujca cecha, ktrej pozycj
wyznacza pomylany cel. Wymiemy z kolei tez monistw, wedug ktrych czowiek jest
czci kosmosu, co gosi np. Hegel, albo jest czci przyrody, co gosi np. pozytywizm,
ideologia materialistyczna, wspczesne nauki przyrodnicze i kompilacjonizm New Age,
utosamiajcy kosmos i przyrod z czowiekiem i Bogiem.
b) Ujcie Arystotelesa
Arystoteles gosi, e czowieka stanowi podmioty i przyczyny bezporednio
poznawanych cech. Te podmioty i przyczyny okrela si w poznaniu porednim jako istot,
zawart wewntrz scalonego w jedno obszaru cech fizycznych.
Utrwalia si jednak tylko awerroistyczna interpretacja uj Arystotelesa w tezie, e
czowiek jest wycznie ciaem, ktre przejmuje w wyobraenia wpyw wsplnej duszy
ludzkoci. Trwa wycznie dusza wsplna. Dodane do awerroizmu wtki platoskie wyraziy
si w tezie, e czowiek jest gwnie wiadomoci. Gosi to caa tradycja kartezjaska, a w
niej Freud i Jung oddziaujcy na psychologi. Husserl i Heidegger redukujcy filozofi do
teorii poznania, z kolei Rahner pod wpywem Heideggera utosamiajcy nadprzyrodzono z
przyrodzonoci, ponadto Teilhard de Chardin, ktry wie monizm z ewolucj, Scheler,
ktry przez wykluczenie intelektu sprowadza etyk wycznie do sfery uczu, dzi take
Whitehead, ktry przez zabieg kompilacji tworzy z monizmu i ewolucjonizmu teori procesu.
c) Ujcie Tomasza z Akwinu
Tomasz z Akwinu uwaa, e akt istnienia przez urealnienie formy i materii, przez
zwizanie ich jednoci w istot jako podmiot cech i przez zwizanie siebie z istot w
odrbny byt jednostkowy, zarazem przez wywoanie w istocie rozumnoci, a w caym bycie
zdolnoci do podejmowania relacji mioci, wiary i nadziei, czyni ten zesp istnienia, istoty,
formy i materii jako pierwszych elementw strukturalnych jednostkowego bytu czowiekiem i
osob. Czowieka wyrnia dusza i ciao. Osob konstytuuje akt istnienia, wyzwolona w

73

duszy przez istnienie rozumno oraz zdolno caego bytu jako czowieka i osoby do
wizania si z osobami relacj mioci.
Istota czowieka przejawia si w poznaniu intelektualnym i rozumnym postpowaniu.
Istnienie czowieka manifestuje si przez swe przejawy w relacjach osobowych, chronionych
przez poznanie i postpowanie, ktre ogarnia zesp relacji osobowych.
Poznanie rozwaa teoria poznania. Postpowanie jest przedmiotem bada etyki.
Stosowanie wskaza etyki wspomaga pedagogika.

4. Rola filozofii bytu w etyce i pedagogice

1) Skutki interpretacji twierdze o czowieku
a) Platon nie wskazuje na elementy strukturalne czowieka, zreszt adnego bytu.
Raczej kieruje do idei jako podstawy dziaa skomponowanych w czowieka. Czowiek staje
si zadan nam sum dziaa, scalonych w jedno przez ide jako cel dziaa.
Filozofia Platona nie jest wic wyjanieniem czowieka, lecz wezwaniem do dziaania.
Wszystkie w zwizku z tym odmiany platonizmu nie wyjaniaj, kim jest czowiek. Tylko
wzywaj do dziaania i bez identyfikowania bytowej struktury czowieka staj si sum
zalece, a tym samym prawem lub ideologi. Jeeli wszystko ma rdo w idei, znikaj
rnice midzy elementami strukturalnymi czowieka i midzy bytami. Umowne rnice maj
rdo w ludzkim poznaniu cech fizycznych jako oprcz idei ksztatujcych nas celw. Tylko
wic poznanie wyodrbnia i tworzy byty jako ukady poj.
Dodajmy w dygresji, e przy tych akcentach take teologia staje si tylko wezwaniem
do dziaa jako przey i uczu lub wprost staje si gnoz.
b) Arystoteles wskazuje na elementy strukturalne czowieka. Nie wykrywa jednak
wrd nich aktu istnienia. W jego filozofii nie zawsze wic mona odrni pojcie istoty od
realnej istoty, tym bardziej e ju w redniowieczu arystotelizm zosta utosamiony z
awerroizmem jako tez o wyobraeniu jako jedynym skutku poznania, a od XVI wieku przez
Kajetana i szko w Coimbrze by przeniknity szkotyzmem. Jan Duns Szkot wprost twierdzi
czerpic tezy z Ksigi o przyczynach, e to, czym rzecz jest, jej quidditas, jest obecnoci
nazwy, wskazujcej na pomylan moliwo. Quidditas jako istota jest tylko pomylan
treci nazwy i raczej naley do nazwy ni do rzeczy. Znika rnica midzy poznaniem i
bytowaniem.
Zreszt sam Arystoteles do niezrcznie utosami substancj z bytem jednostkowym
jako form i materi, a przez istot utosami byt z natur. Sprawio to trudnoci ju

74

redniowiecznym dialektykom, a take teologom, takim jak Ariusz i Nestoriusz, ktrzy

elementy dochodzce do substancji, cho strukturalnie odrbne, utosamiali z substancj.
c) Dopiero Tomasz z Akwinu przez rozpoznanie aktu istnienia wewntrz bytu
jednostkowego uatwi odrnienie istnienia od istoty, przejaww istnienia od duchowych i
cielesnych cech istoty, relacji istnieniowych jako wizi wyzwalanych przez przejawy istnienia
od relacji istotowych takich jak poznanie i postpowanie wyzwalanych przez istot. Mona
dziki temu okreli zespoy bytw i wsplnoty osb.

2) Idealizm i realizm
a) Odmiany platonizmu, ktre powstaj z uzupenienia stanowicych czowieka
dziaa bliszym okreleniem idei jako celu przez dodanie celw epoki w wersji
dominujcych nurtw filozoficznych, wyznaczyy metod odwoywania si w analizie do
zespou wprost poj, uznanych za wyjciowe na mocy ich zdefiniowania. Powsta idealizm
filozoficzny.
Idealizm w jego metodologii polega na uzasadnianiu wszystkich twierdze filozofii
przez odnoszenie ich do zespou wybranych poj. Nazywa si to odwoywaniem si do
metafilozofii lub zaczynaniem bada, gwnie przyrodniczych od hipotezy, ktr sprawdza si
eksperymentem i z kolei falsyfikuje.
Idealizm w jego zespole twierdze charakteryzuje si takimi zaoeniami, jak
pierwszestwo poj przed rzeczami, pierwszestwo oglnoci przed bytami jednostkowymi,
pierwszestwo spoeczestwa przed jednostkowym czowiekiem, uznanie sumy bytw za
absolut.
b) Arystotelizm, a gwnie metafizyka Tomasza z Akwinu s podstaw realizmu.
Realizm w jego metodologii polega na uzasadnianiu wszystkich twierdze filozofii
przez odnoszenie ich do pierwszych elementw strukturalnych realnego bytu jednostkowego.
Nazywa si to odrnianiem przyczyn od skutkw i odwoaniem si do metafizyki bytu.
Realizm w zespole swych twierdze nie posuguje si zaoeniami. Opierajc si na
poznaniu wskazuje na pierwszestwo rzeczy przed pojciami, na pierwszestwo realnego
bytu jednostkowego wykluczajcego realno oglnoci i moliwoci, na wyjtkowo
czowieka jako osoby i jego pierwszestwo przed spoeczestwem, uznaje Samoistne Istnienie
za Absolut i za pierwsz przyczyn sprawcz istnienia realnych bytw.

3. Realistyczna metafizyka

75

Dla dobra czowieka nie mona pomin realistycznej metafizyki bytu. Ta metafizyka
jest podstaw realistycznej filozofii czowieka, teorii poznania i etyki, z kolei filozofii osoby i
realistycznej pedagogiki. Nie mona pomin myli Arystotelesa i Tomasza z Akwinu.
Powtrzmy, e realistyczna metafizyka bytu jest wskazywaniem na udostpniajce si
w poznaniu, lecz zawarte w realnym bycie jednostkowym i stanowice go pierwsze elementy
strukturalne, ktre zarazem przez swe powizania jawi si intelektowi jako przyczyny i
skutki. Realno naprowadza na istnienie bytu. Cechy fizyczne wskazuj na materi, zawart
obok formy w istocie bytu jednostkowego. Poznajemy te przejawy istnienia oraz
niematerialne i materialne przypadoci istoty. Prowadzi to do rozpoznania istnieniowych i
istotowych relacji oraz wsplnot osb.
Powtrzmy zarazem, e w realistycznej filozofii czowieka rozpoznajc i akceptujc
istnienie jako wewntrzn przyczyn urealniajc czowieka, bliej ukazuje si zoon
struktur jego istoty jako formy i materii. Forma jest zasad bytowej kompozycji ciaa i
stanowi dusz czowieka. Materia jest podstaw przypadoci fizycznych i razem z
przypadociami jako ich podmiot stanowi ciao czowieka. Wskazuje si te na wane w
czowieku jako bycie przejawy istnienia, wyzwalajce relacje osobowe, a take na przejawy
istoty, takie jak intelekt i wol w duszy, podmiotujce poznanie i postpowanie, oraz na takie
jak zmysowe wadze poznania i podania, ktre w ciele czowieka pod wpywem duszy
podmiotuj wyobraenia i uczucia. Istnienie i intelektualno oraz relacje osobowe wskazuj
na czowieka jako osob.
5. Dochodzenie do twierdze etyki i pedagogiki
1) Etyka i normy moralnoci
Etyka jest nauk o normach wyboru dziaa chronicych zgodne z prawd dobro osb.
Te dziaania wyznacza intelekt swym rozumnym poznaniem prawdy i wyznacza je wola sw
decyzj wiernoci dobru. Inaczej mwic, etyka bada w dziaaniach ludzkich ich wierno
prawdzie rozpoznanej przez intelekt i zgodnemu z prawd dobru wybranemu przez wol.
Takie ukierunkowanie dziaa zarazem chroni osoby przed skutkami wpywu faszu i za.
Z rozpoznania bytowej struktury czowieka jako osoby wynika, e normami etyki s
sprawnoci jego rozumnej natury. Te sprawnoci to mdro jako wierno prawdzie i dobru.
To zarazem kontemplacja w wersji poznania przeniknitego zachwytem dla wicych osoby
relacji osobowych. Jest to z kolei sumienie jako staa zdolno woli do podejmowania decyzji
pod wpywem przekazanej jej przez intelekt informacji o zgodnym z prawd dobru. Sumienie

76

jest wobec tego jednoczesnym dziaaniem intelektu i woli, swoistym powodowaniem przez
wadze poznania i wadz decyzji odniesie do prawdy i dobra.
Nauk o normach chronienia zgodnego z prawd dobra osb nazywa si etyk ogln.
Mwi si te o etyce szczegowej jako nauce o chronieniu osb przed skutkami wpywu
faszu i za, przenikajcych kultur. Jednak nie wskazuje si na osobne normy etyki
szczegowej. Wymienia si w niej tylko cnoty woli jako skutki etyki szczegowej wic
sprawnoci intelektu z etyk ogln. Naley wobec tego dopowiedzie, e etyka szczegowa
jest ju raczej pedagogik szczegow, ktra rozporzdza osobnymi normami nauczania i
wychowania. T etyk szczegow niektrzy autorzy nazywaj wprost etyk wychowawcz,
a wic pedagogik. Jednak bdem metodologicznym jest mieszanie lub utosamianie etyki
szczegowej z pedagogik.
Naley uwyrani i powtrzy, e etyka oglna rozpoznaje i stosuje trzy normy
moralnoci, ktre s realnymi sprawnociami intelektu. S to mdro, kontemplacja i
sumienie. Jako sprawnoci s realnymi ukierunkowaniami czowieka na osoby przez wpyw
prawdy i dobra bytw na intelekt i wol. Tylko w idealizmie normy s pojciami, zadaniami,
ocenami i celami. W etyce realistycznej s realnymi usprawnieniami, ktre wyznaczaj
dziaania wierne prawdzie i dobru osb. Etyka dotyczy zreszt tylko czowieka jako osoby.
ad metodologiczny w etyce, a ponadto take w pedagogice, wynika, podobnie jak w
strukturze realnych bytw, z powiza midzy skutkiem i przyczyn. Przechodzenie od
skutku do przyczyny jest kierunkiem poznania. Wskazywanie na przyczyny skutkw jest
uwyranianiem porzdku bytowania i realnego sprawiania skutku przez przyczyn. Przyczyny
wewntrzne stanowi osob i sprawiaj przejawiania si jej istnienia i istoty. Te realne
przejawy podlegaj usprawnieniu. Z kolei te usprawnienia staj si przyczynami innych i
bardziej szczegowych usprawnie i czynnoci. Spenia si cig zalenoci skutku od
przyczyny. Jedne sprawnoci wywouj inne. Te wyjciowe jako cnoty gwne wywouj
cnoty pochodne.
Mona wic powiedzie, e cnoty intelektu i woli, rozwaane w etyce jako gwne, s
normami wyboru szczegowych czynnoci pochodnych jako nowych usprawnie lub cnt,
ktre rozwaa pedagogika. Cnoty pochodne gwnych cnt intelektu i woli s przedmiotem i
zadaniem pedagogiki szczegowej, czsto wanie utosamianej z etyk szczegow.
Zauwamy te, e w etyce szczegowej mwi si tylko o skutkach osigania cnt. Nie mwi
si o normach jako przyczynie skutku. O normach mwi si tylko w etyce oglnej.
Odrnienie w etyce szczegowej przyczyn od skutkw przeksztaca t etyk szczegow w
pedagogik. Trzeba w tej pedagogice odrni pedagogik ogln ktra uczy usprawnienia

77

intelektu i woli, od pedagogiki szczegowej, ktra zabezpiecza przed faszem i zem w

kulturze. Zo przecie jest tylko funkcjonujc w kulturze ocen.

2) Pedagogika i jej normy

Pedagogika jest nauk o normach wyboru szczegowych czynnoci, przy pomocy
ktrych czowiek realizuje dziaania chronice zgodne z prawd dobro osb. Pedagogika po
prostu pomaga w stosowaniu wskaza etyki.
Take z rozpoznania bytowej struktury czowieka jako osoby wynika, e normami
pedagogiki, wspomagajcej czowieka w chronieniu dobra osb i zarazem bronicej go przed
wpywami faszu i za w kulturze, s sprawnoci jego intelektu, cnoty jego woli, relacje
osobowe i postawy jako wieloaspektowe skierowanie do osb. Take normy pedagogiki s
realnymi ukierunkowaniami czowieka na osoby i uzdolnieniami jego wadz duchowych.
Normy pedagogiki oglnej, uatwiajcej wyksztacenie oraz wychowanie duchowych i
cielesnych wadz czowieka, s nastpujce: wana dla wszystkich dziaa i czynnoci
ludzkich najpierw mdro jako skierowanie do prawdy i dobra, z kolei relacja wiary jako
realne powizanie osoby z prawd i dobrem przez zawierzenie tym przejawom istnienia,
ponadto cierpliwo jako zdolno powtarzania czynnoci, ktre usprawniaj w wiernoci
istnieniu, prawdzie i dobru osb.
Normy pedagogiki szczegowej, uatwiajcej bronienie osb przed skutkami wpywu
faszu i za w kulturze, oddziaujcej wytworami, ktre skaniaj intelekt i wol do pominicia
prawdy i dobra, s nastpujce: pokora jako przyjcie oraz wybr prawdy i dobra, a take
posuszestwo jako uznanie ycze osoby kochanej. Pokor wspomaga umartwienie jako
podjcie trudu pomijania faszu i za, bdu i niedoskonaoci. Posuszestwo znajduje pomoc
w postawie ubstwa jako kierowania si najpierw do osb, a wtrnie do rzeczy.
6. Zakoczenie
W kulturze intelektualnej, gwnie wspczesnej, dominuje platonizm i wszystkie jego
odmiany. Dominuje wic idealizm filozoficzny, zarwno teoriopoznawczy, jak i
metafizyczny. Obserwujemy ponadto redukcj moralnoci i religii do etyki w propozycji
Kanta oraz usunicie z etyki intelektu w propozycji Hessena i Schelera. W pedagogice
idealistycznej norm wyksztacenia i wychowania staj si cele, ktre przez poczenie
pojcia z ocen nazywa si wartociami. Mylenie ludzkie zastpuj wyobraenia, a ich

78

liniowemu ukadowi wyznacza si rol tumaczenia genezy i struktury bytw oraz wiata jako
ukadu procesw.
Aby etyka i pedagogika stay si realistyczne oraz wyznaczay realne skutki ksztacenia
i wychowania, naley szuka ich podstaw w metafizyce czowieka jako realnego bytu
jednostkowego i osoby. Bez tej metafizyki etyka i pedagogika stan si idealistycznie
uzyskiwanymi normami dziaa i czynnoci, przeksztacajcych ludzi w mechanicznie
zachowujce si roboty. Uzasadnienia etyki i pedagogiki, a take i przede wszystkim
metafizyki naley szuka w realnych sprawnociach czowieka jako osoby, a nie w
metafilozofii.
Przyszoci etyki i pedagogiki jest realistyczna teoria osoby, a wobec tego
realistyczna metafizyka, wprowadzona do historii filozofii i kultury przez Arystotelesa i
Tomasza z Akwinu.

79

VIII. STRESZCZENIE PROBLEMATYKI FILOZOFICZNEJ

SUCEJ PEDAGOGICE

1. Zagadnienia antropologii filozoficznej

Na to, kim jest czowiek, naprowadza nas realistyczne poznanie. Poznajemy jednak
najpierw tylko cechy fizyczne czowieka i jego realno. Te cechy i realno wskazuj na
podmioty cech i realnoci. Z kolei wic uwiadamiamy sobie, e dopiero te podmioty
stanowi czowieka i s tym, co uzasadnia cechy i chroni przed utosamieniem cech z
podmiotami jako przyczynami cech i realnoci. Przyczyny wewntrzne, stanowice
czowieka, to jego istnienie, przejawiajce si w realnoci, i istota, przejawiajca si w
cechach fizycznych i psychicznych.
Poznanie wic naprowadza na ukad stanowicych czowieka wewntrznych przyczyn.
Jest ich recepcj, a zarazem recepcj ich powiza. Te powizania s zawsze odniesieniem
czego sprawiajcego do sprawianego. Ujmujc wewntrz bytu co sprawiajcego jako akt i
co sprawianego jako mono, zarazem ujmujemy je w ich powizaniach jako przyczyny i
skutki, stanowice jeden realny byt jednostkowy. Ujmowanie wewntrznych przyczyn w ich
powizaniach staje si staym sposobem ludzkiego poznania wszystkich bytw, a wic w tym,
czym s, i e s oraz w tym, jak wi si z innymi bytami. Nie zawsze wi si jak akt z
monoci. Akt i mono wyznaczaj wewntrzn struktur osobnego bytu jednostkowego.
Gdy przyczyna ze skutkiem wi si jak dwa osobne byty jednostkowe, wtedy dostpnym
aspektem poznania staje si ich powizanie ze wzgldu na sprawianie istnienia i
ustrukturowanie istoty. Te wszystkie powizania dotycz te czowieka.
Antropologi filozoficzn stanowi wic nastpujce zagadnienia: przez bezporednie
poznanie cech i przejaww czowieka jako realnego bytu jednostkowego dojcie do
stanowicych go i powizanych z sob jego przyczyn wewntrznych. Jest to ujcie
strukturalne. Z kolei w ujciu genetycznym rozpoznanie zewntrznych przyczyn sprawczych
istnienia i zewntrznych przyczyn, tak zwanych celowych, ustrukturowujcych istot.
Rozpoznajemy take przejawy istnienia jednostkowego czowieka jako bytu, takie jak
realno, jedno, odrbno, prawd, dobro, pikno oraz przejawy istoty na poziomie duszy

80

jako jej intelekt i wol, a na poziomie ciaa jako cechy fizyczne, rozcigo i jakoci.
Przejawy istnienia pozwalaj rozpozna wyzwalane przez te przejawy relacje istnieniowe,
ktre w czowieku jawi si jako mio, wiara i nadzieja. S to relacje osobowe i prowadz
do zagadnienia struktury osoby.
Osoba wedug Boecjusza, ktry stosuje ujcia Arystotelesa, wskazujcego tylko na
istot czowieka, jest jednostkow substancj o rozumnej naturze (rationalis naturae individua
substantia).
Osoba wedug w. Tomasza, ktry poszerzajc ujcie Arystotelesa ujmuje czowieka
jako istnienie i istot, jest jednostkowym bytem rozumnym i kochajcym. W istocie tego bytu
wanie akt istnienia wywouje rozumno, a w caym bycie przez swe przejawy relacje
mioci, wiary i nadziei. Mio jest trosk o dobro innych osb. Wiara jest wymian przez
prawd wszystkich powiza. Nadzieja jest deniem do trwania w yczliwoci i zaufaniu
jako mioci i wierze.
Przejawy istoty wyzwalaj powizania przez intelekt jako poznanie oraz przez wol
wspomagan poznaniem jako decyzj o postpowaniu. Sprawnoci intelektu takie jak
mdro wiedza, rozpoznanie zasad, wspomagaj postpowanie, a w powizaniu ze
sprawnociami roztropnoci i sztuki wspomagaj wykonanie.

2. Pedagogika i etyka
Naley wyranie odrni pedagogik od etyki szczegowej. Czsto bowiem etyka
szczegowa ma ju posta pedagogiki.

a) Pedagogika
Pedagogika jest nauk o zasadach wyboru szczegowych czynnoci chronienia osb.
S to czynnoci, ktre usprawniaj intelekt i wol jako wadze duszy oraz wicz zmysowe
wadze poznania i podania jako podstaw zachowa ciaa i psychiki.
Czynnoci, wybrane zgodnie z zasadami pedagogiki, usprawniaj intelekt w mdroci,
wiedzy, rozpoznawaniu zasad, roztropnoci, sztuce i usprawniaj wol w prawoci jako
nabytej umiejtnoci trafiania na dobro. wicz te zmysowe wadze poznania, gwnie
wewntrzne, takie jak zmys wsplny, wyobrania, pami, zmys oceny, w uzyskiwaniu
szlachetnych wyobrae, utrwalania ich w pamici oraz poddawania swych ocen intelektowi,
usprawnionemu w roztropnoci i mdroci. Zarazem wicz zmysowe wadze podania w

81

uzyskiwaniu szlachetnych uczu, ktre s zareagowaniem sfery podliwoci na szczegowe

wyobraenia dobra fizycznego.

b) Etyka
Etyka jest nauk o zasadach chronienia osb, lecz w swej czci szczegowej staje si
ju wskazaniem na niektre, dominujce w kulturze znieksztacenia w dziedzinie moralnoci.
Wyjcia z tych znieksztace szuka w zasadach etyki, a powinna ich szuka w zasadach
pedagogiki szczegowej. Te zasady s inne ni zasady etyki, s wanie bardziej
szczegowe, wyprowadzone z ustale antropologii filozoficznej i etyki oglnej.
Dla uporzdkowania wskaza i uj odrnia si wanie etyk ogln od etyki
szczegowej. Etyka oglna szuka swych zasad w usprawnieniach intelektu. Te usprawnienia,
stanowice zasady, to mdro, kontemplacja jako przeniknita mioci wiedza oraz
sumienie. W etyce szczegowej nie wybiera si jej zasad. Propozycje uniknicia
znieksztace w dziedzinie moralnoci nie zawsze wic przekonuj, gdy dotycz
uzyskiwania usprawnie, a nie unikania znieksztace.
Etyka wymaga wic pedagogiki, ktra take jest oglna i szczegowa.
c) Rnice midzy pedagogik i etyk
Aby zrozumie rnice midzy pedagogik i etyk, a take ich powizania z
antropologi filozoficzn i metafizyk bytu, wyjciow dla wszystkich nauk filozoficznych,
naley uwyrani przedmiot kadej z tych nauk.
Trzeba najpierw odrni filozofi realistyczn od idealistycznej. Przedmiotem i
punktem wyjcia filozofii realistycznej jest realny byt jednostkowy. W nim szuka si
uzasadnienia kadej tezy filozoficznej. Przedmiotem i punktem wyjcia filozofii
idealistycznej jest zesp poj. W nich szuka si uzasadnienia tez filozoficznych.
Metafizyka lub filozofia bytu jest wskazywaniem na pierwsze elementy strukturalne
realnego bytu jednostkowego. Te pierwsze elementy i zarazem wewntrzne przyczyny, na
ktre wskazuje bezporednie poznanie cech fizycznych i realno bytu, to istnienie i istota. S
one z sob powizane jak przyczyna ze skutkiem. Przedmiotem metafizyki bytu s wic
wewntrznie stanowice byt realne pryncypia.
Antropologia filozoficzna jest ujmowaniem w czowieku jako bycie jego istnienia i
istoty, take przejaww istnienia, wyznaczajcych relacje istnieniowe oraz cech istoty,
wyznaczajcych w poziomie duszy relacje poznania i postpowania, a w poziomie ciaa
poznanie i podanie zmysowe. Przedmiotem antropologii filozoficznej s wic stanowice

82

czowieka pryncypia, ktre czyni go osob. Nie kady byt jest osob. Antropologia
filozoficzna jest nauk o czowieku jako osobie.
Etyka jest uwyranieniem w ludzkich dziaaniach ich skierowania do dobra zgodnie ze
sprawnociami intelektu jako zasadami wyboru dziaa chronicych dobro osb. Przedmiotem
etyki s wic zasady chronienia osb.
Pedagogika jest nauk o zasadach wyboru szczegowych czynnoci, ktre
usprawniaj intelekt i wol oraz chroni przed skutkami faszu i za w kulturze.

3. Zasady pedagogiki
Poniewa pedagogika wskazuje na czynnoci jako sposoby usprawniania wadz duszy
i wywiczenia wadz ciaa, jej zasady wyboru tych czynnoci s inne ni zasady etyki. Etyk
wyznaczaj trzy zasady: mdro, kontemplacja i sumienie. Zasady pedagogiki s szersze.
Musz ogarn przedmioty usprawnie i wicze oraz ich wizi ze wszystkim, co ksztaci i
wychowuje.
Ksztacenie polega na kierowaniu czowieka do tego, co prawdziwe i dobre.
Sprowadza si w dziedzinie intelektu do rozumienia prawdy i dobra. W dziedzinie woli do
powizania z prawd i dobrem, ukazanymi przez intelekt. W dziedzinie wadz zmysowych na
wiernoci poznawanemu przedmiotowi wrae i wyobraeniu jako pobudzajcemu uczucia
obrazowi dobra fizycznego.
Wychowanie polega na trwaniu intelektu i woli, take poznawczych i podawczych
wadz zmysowych, w powizaniu z tym, co realne, prawdziwe i dobre. Intelekt trwa w
powizaniu z realnym bytem przez udostpnianie si prawdy i dobra jako przejaww jego
istnienia, a znakiem tego trwania jest pogbianie si rozumie. Wola trwa w tym powizaniu,
gdy dy do tego, przy czym trwa intelekt. Poznanie zmysowe trwa w powizaniu z
przedmiotem wrae, gdy precyzuje si i narasta obraz rzeczy. Podanie utrwala si
korzystnie dla czowieka, gdy uczucia nie zmieniaj kaprynie wyobrae i owocuj
szlachetnoci fizycznych zareagowa.
Zasady pedagogiki, wyznaczajce ksztacenie i wychowanie, s oglne i szczegowe
odpowiednio do podziau pedagogiki na pedagogik ogln i pedagogik szczegow.
a) Zasady pedagogiki oglnej

83

Zasady pedagogiki oglnej s nastpujce: mdro, wiara, cierpliwo. Zasady

pedagogiki szczegowej to pokora i posuszestwo. Pokor wspomaga postawa umartwienia.
Posuszestwo czerpie z postawy ubstwa.
Mdro, ujta metafizycznie, jest sprawnoci, odnoszc skutek do waciwej
przyczyny. W antropologii filozoficznej jest ogarniciem relacjami istnieniowymi relacji
istotowych, co oznacza podporzdkowanie poznania i decydowania relacji mioci, wiary i
nadziei. W etyce mdro jest zasad czenia osb z tym bytem, ktry wywouje skutki
dobre. Nie wystarczy wiedza, ktra informuje tylko o strukturach bytowych. Musi by to
wiedza, ktra jest kontemplacj, a wic reagowaniem na powizania z poznawanym bytem.
Wtedy sumienie stanie si zareagowaniem intelektu i woli zgodnie z mdroci. W
pedagogice mdro jest zasad wyboru tych czynnoci, ktre kade dziaanie, nawet obojtne
i odlege, kieruj do prawdy i dobra realnie istniejcego bytu.
Wiara jest wywoan przez prawd, jako przejaw istnienia, relacj osobow, ktra
pozwala z zaufaniem powierzy si osobom i uzna za prawdziwe ich propozycje i yczenia.
Wiara jest wic umocnionym przez prawd i w prawdzie zawierzeniem. Jest rozumnym
skierowaniem si intelektu czowieka do wybranych osb.
Cierpliwo jest stanem woli. Przejawia si w pobudzanej przez intelekt decyzji, by
powtarza prby trwania przy prawdzie i dobru realnie istniejcych osb. Jest podstaw
budowania staych wizi z osobami przez wierne prawdzie poznanie, przez wiern dobru
decyzj, przez chronienie realnego istnienia, ktre sw przejawiajc si realnoci, prawd i
dobrem wyzwoli w nas trosk o osoby na poziomie bezinteresownoci, wiernoci, tsknoty do
radujcej obecnoci. Bezinteresowno, wierno, tsknota do radujcej obecnoci to ju
odmiany ludzkiej mioci.
b) Zasady pedagogiki szczegowej
Pokora jako zasada pedagogiki szczegowej jest umiejtnoci rozpoznania i uznania
prawdy. Jest warunkiem uczenia si jako poszerzania wiedzy o nowe, lecz prawdziwe ujcia.
Jest te warunkiem wychowania jako trwania przy pomocy cierpliwego wysiku po stronie
prawdy, ktra pomaga w rozpoznaniu realnego dobra. Jest podstaw szlachetnoci wyobrae
i wywoanych nimi uczu jako przylgnicia do dobra, rozpoznanego zgodnie z prawd, ktrej
podstaw jest realne istnienie tego, co budzi nasze przeycie, marzenie, tsknot godn
zachowa ludzkich.
Z pokor wie si umartwienie. Jest ono umiejtnoci pomijania faszu jako
przeciwiestwa prawdy i pomijania za jako przeciwiestwa dobra. Jest konieczn

84

konsekwencj wiernoci prawdzie i dobru. Jest konsekwencj kierowania si pokor.

Towarzyszy pokorze, wzmacnia j i oczyszcza z niedoskonaoci. Jest przejawianiem si
szlachetnoci i wewntrznego trwania przy prawdzie i dobru.
Posuszestwo jako zasada pedagogiki szczegowej jest umiejtnoci rozpoznania
pozytywnej treci przedstawianych nam wskaza i ycze cenionej przez nas osoby oraz jest
umiejtnoci uznania i realizowania tych ycze. Odnosi nas do osb kochanych. Tak trzeba
je ujmowa w pedagogice. Prawniczo ujte posuszestwo jest zaleceniem, odwoujcym si
do sankcji jako nagrody lub kary. Nie powinno ono dominowa w wychowaniu. Moe
wystpowa w ksztatowaniu adu organizacyjnego, w propozycji zmechanizowania dziaa,
potrzebnych do osignicia celu technicznego. Nie wychowuje, lecz szkoli. Trzeba wyszkoli
np. w rwnym marszu, w zestawianiu czci wytworu. Szkolenie jednak musi korzysta z
pedagogicznie ujtego posuszestwa. Tylko pod tym warunkiem nie jest niezrozumia lub
zbyteczn udrk.
Z posuszestwem wie si postawa ubstwa jako zgody na pierwszestwo w naszym
yciu osb przed rzeczami. Postawa ubstwa uzasadnia posuszestwo osobom, czyni czym
zrozumiaym umartwienie i przywraca pokorze oraz uwyrania w niej pozycj prawdy i dobra
jako kierunku dziaa sumienia, kontemplacji i mdroci. Ubstwo jest ponadto rdem
humanizmu i religii jako odniesie do osb przez mio, wiar i nadziej. Jest rdem
szlachetnej kultury. Wyznacza kierunek wyobraeniom i uczuciom, przeyciom i ludzkiemu
marzeniu. Wyciga z idealizmu jako zaczynaniu poznania od poj i wytworw oraz
wprowadza w realizm jako wyjcie w poznaniu od pierwszych elementw strukturalnych
realnego bytu jednostkowego. Zaczyna od istnienia i przez osoby prowadzi do osb.
4. Usprawnianie wadz duszy
Wymienia si trzy wadze duszy: intelekt monociowy, intelekt czynny i wol.
Intelekt monociowy jest w duszy sfer lub podmiotem recepcji wszystkich niematerialnych
czci bytu. Intelekt czynny jest przystosowaniem si tej monoci przez jej kontakt z
istnieniem poznawanego bytu do odbioru jego aspektu prawdy. Wola jest przystosowaniem
si tej monoci take przez jej kontakt z istnieniem poznawanego bytu do odbioru jego
aspektu dobra. Intelekt monociowy, wypeniony przez recepcj podobiestwami elementw
istoty bytu i podobiestwami przejaww istnienia, gromadzi w sobie te podobiestwa, ktre
wyzwalaj w nim podstaw skierowania si do oddziaujcego bytu przez realno, prawd i
dobro relacjami istnieniowymi. Ta podstawa skierowa jest nazywana sowem serca.

85

a) Usprawnienia intelektu
Intelekt czynny przez wpyw prawdy recypowanego bytu usprawnia si w przejciu z
intelektu monociowego podobiestwa wszystkich przejaww istnienia, ktrych ten intelekt
pniej uywa jako pierwszych zasad poznania. Realno staje si treci zasady poznania
bytowania, odrbno wyznacza tre zasady niesprzecznoci. Jedno jest treci zasady
tosamoci.
Intelekt czynny przez wpyw zawartego w intelekcie monociowym sowa serca
usprawnia si w nabywaniu wiedzy. Ta umiejtno nazywa si te cnot wiedzy, do ktrej
ten intelekt dochodzi przez wytworzone sowo wewntrzne jako obraz caego bytu, ju
zbudowany z

podobiestwa elementw istoty i

przejaww istnienia, poddanych

uporzdkowaniu przez pierwsze zasady i ujty w znak pojcia, z kolei w znak sdu i
rozumowania. Te znaki s w porzdku wiedzy podstaw wskazywania na bardziej zoone
zalenoci midzy skutkami i przyczynami.
Intelekt czynny przez wpyw dobra, a gwnie przez wpyw intelektu monociowego,
usprawnia si w mdroci jako umiejtnoci trafnego wizania skutku z jego bezporedni
przyczyn. To wanie najpierw intelekt monociowy receptywnie odbiera wpyw istnienia i
istoty oraz ich powizania. Intelekt czynny tworzc wiedz okreli te powizania jako
zaleno skutku od przyczyny. Intelekt monociowy receptywnie odbiera akt i mono
zarazem powizane jednoci i innymi przejawami istnienia. Intelekt czynny uatwi nam
ujcie w wiedz tego bytowego powizania. Tak wanie funkcjonuje mdro w metafizyce.
Z kolei w etyce i pedagogice mdro jest umiejtnoci naszego wizania si przez prawd z
tym bytem lub jego cechami, ktre wywouj skutki dobre. Mdro wic chroni przed
faszem i zem.
Intelekt czynny przez wpyw woli i dobra usprawnia si w roztropnoci jako
umiejtnoci waciwego zareagowania na powizania z innymi bytami, gwnie z osobami.
Jest wanie umiejtnoci rozpoznania skutkw relacji. Jest podstaw kierowania yciem
wasnym i innych ludzi jako uwikaniem w zalenoci od innych bytw.
Intelekt czynny przez wpyw wszystkich realnych bytw, innych naszych sprawnoci i
utworzonych przez nas sztucznych caoci, stanowicych kultur, nabywa umiejtnoci lub
cnoty sztuki. Przez wpyw osb i ich sprawnoci cnota sztuki staje si umiejtnoci
postpowania. Nazywamy j trafn podstaw czynw. Przez wpyw kultury jako utworzonych
przez nas rzeczy cnota sztuki staje si umiejtnoci wytwarzania. Nazywamy j trafn

86

podstaw wanie wytwarzania dzie artystycznych i technicznych. Jest podstaw rzemios,

leczenia, ksztacenia, wychowania, organizowania osb w spoeczestwa.

b) Usprawnienia woli
Wola ludzka przez wpyw dobra usprawnia si w staych z nim powizaniach, co staje
si relacj decyzji. Wola jest rdem i podstaw decyzji. Jednak nie rozpoznaje dobra.
Odbiera jego wpyw, gdy intelekt j poinformuje, e to, na co wskazuje, jest dobrem. Bez tej
informacji wola moe uzna za dobro co zego. Wola ludzka przez wpyw intelektu,
ukazujcego dobro, nabywa cechy prawoci jako wywiczonego trafiania na dobro. Prawo
woli jest wic dopiero rdem i podstaw decyzji, godnych czowieka.
Wola ludzka przez wpyw uczu podliwych jako zareagowania wadz zmysowych
na dobro lub zo, ktre chcemy uzyska, usprawnia si w cnocie wstrzemiliwoci. Ta cnota
porzdkuje dziaania wadzy odywiania i rozmnaania.
Wola ludzka przez wpyw uczu gniewliwych jako zareagowania wadz zmysowych
na dobro lub zo, ktrych chcemy unikn, usprawnia si w cnocie mstwa. To mstwo moe
mie posta bohaterstwa; jego brak moe, z kolei, owocowa tchrzostwem. Tym aspektem
przenosi nas w tematy pedagogiki.
Wola ludzka przez wpyw osb, a gwnie relacji istnieniowych czcych ludzi,
usprawnia si w powodowaniu adu w istotowych powizaniach midzy ludmi. Jest
swoistym wyrwnaniem, wprost oddawaniem tego, co si komu naley. Jest to cnota,
regulujca wspycie midzy ludmi. Ksztatuje zasady organizowania osb

spoeczestwa.
Szczeglnym wypadkiem wsplnego dziaania intelektu czynnego i woli, intelektu
usprawnionego w mdroci i woli usprawnionej w prawoci, jest sumienie. Jest ono arbitrem,
oceniajcym czyn ludzki. W tym sumieniu intelekt uzasadnia prawd i dobro przez odwoanie
si do realnego bytu. Dystansuje wic racjonalizm i subiektywizm w etyce. Wola podejmuje
decyzj zgodnie z informacj intelektu. Etyka odwoujca si do sumienia staje si rozumn
trosk o dobro osb. Staje si etyk chronienia dobra osb.
Zagadnienie usprawnienia wadz duszy przeprowadza nas z antropologii filozoficznej
przez etyk do pedagogiki. Na jej terenie przejmuje to zagadnienie teoria wyksztacenia i
wychowania. Wyksztacenie powierzamy szkole, wychowanie pozostawiamy rodzinie. Znaczy
to, e kierujemy ludzi do kompetentnych nauczycieli i wychowawcw.
Przyjmuje si opini, e wychowanie zaczyna si wczeniej ni wyksztacenie.
Wychowanie wiemy z rodzin, ktra jest wczeniej ni szkoa. Wyksztacenie przypisujemy

87

szkole. Jeeli jednak przez wyksztacenie rozumie si powizanie czowieka z prawd i

dobrem, a przez wychowanie utrwalenie tego powizania, to obydwa zespoy czynnoci
pedagogicznych, stosowanych w rodzinie i szkole, s rwnolege.

88

CZ DRUGA
WYCHOWANIE I KSZTACENIE

Stajc na barkach olbrzymw

widzimy wicej ni oni, dalej i dokadniej.

89

I. NAUCZYCIEL I WYCHOWAWCA
WARTOCI OSOBOWE W KSZTACENIU NAUCZYCIELI I
WYCHOWAWCW7
1. Nauczyciel jako wychowawca sumie
Nauczyciel jest t osob ktra - przekazujc wyznaczone programem nauczania
zespoy informacji - wspomaga ucznia w nabywaniu przez niego usprawnie intelektu i w
motywowaniu uzyskan wiedz jego woli. Nauczyciel wic aktywizuje w uczniu proces
harmonizowania jego dziaa poznawczych z dziaaniami jego woli. Pomaga mu w ten sposb
w uzyskaniu przez niego wewntrznego scalenia psychiki i osobowoci. Zarazem ucze przez
wierne prawdzie informacje, przekazywane woli przez intelekt, wiczy wol w wiernoci
dobru. Dobro i prawda s przejawami realnej rzeczywistoci. Sytuujc ucznia w wizi z
prawd i dobrem nauczyciel usprawnia go w pomijaniu faszu i za, a tym samym pomaga mu
w uzyskiwaniu prawoci sumienia.
Trzeba tu zauway, e nauczyciel zarazem naucza i wychowuje oraz e rezultat
ksztacenia i wychowania jest proporcjonalny do umiejtnoci czenia przez nauczyciela i
ucznia prawdy z dobrem. Naley te podkreli, e wynikiem nauczania i wychowywania jest
nie tylko nabycie wiedzy i usprawnienie w niej intelektu, lecz take i moe przede wszystkim
przez poddanie woli wpywowi intelektu uksztatowanie sumienia. Dodajmy zaraz, e
sumienie jest nabyt umiejtnoci staego kierowania woli do dobra informacj intelektu o
prawdzie.
Mona wic mierzy wyniki nauczania podstawowego i redniego wanie poziomem
uksztatowania sumienia jako zgodnej z prawd wiernoci dobru, przejawiajcej si w
szlachetnoci dziaa. Wiedza, ktra nie pobudza do wiernoci dobru, ujawnia pomijanie
prawdy, a to pomijanie jako raczej brak umiejtnoci jej rozpoznawania nie powoduje
ksztatowania si prawych sumie.

7Wartoci

osobowe w ksztaceniu wiadomoci zawodowej nauczycieli, w: Rola wartoci i powinnoci

moralnych w ksztatowaniu wiadomoci profesjonalnej nauczycieli, Bydgoszcz 1994 Wyd. Uczelniane WSP
w Bydgoszczy, 41-45.

90

Szkoa wic jest przede wszystkim odpowiedzialna za uksztatowanie sumienia

uczniw. I mona wobec tego mierzy poziom szkoy tym skutkiem, ktrym jest szlachetno
uczniw jako scalenie w ich osobowoci odniesie do prawdy i dobra.
Dopowiedzmy, e wynika z tego podobny obowizek nauczyciela i ucznia: wysoki
poziom wiernoci prawdzie, ksztatujcej wierno dobru. Prawda zawsze wyzwala dobro.
Scalenie odniesie do prawdy i dobra jako dwch aspektw realnej rzeczywistoci wyznacza
zgodne z prawym sumieniem szlachetne ycie.
Szkoa podstawowa i rednia jest w tym sensie gwnie szko ycia. Dopiero na
studiach wyszych uniwersytet uczy pogbionych rozumie i ich wyraania, a politechnika
wykonywania dzie o wysokiej technologii. Naley ponadto pamita. e pomysowo
techniczna ma rdo w sprawnociach intelektu i e tworzenie dzie techniki dla
wspomagania czowieka zaley od prawoci sumienia.
Szkoa podstawowa i rednia jest wic doniosym etapem przygotowywania do udziau
w kulturze i do tworzenia jej dzie dla dobra ludzi.
2. Wsppraca nauczyciela z rodzicami ucznia jako droga do tworzenia
rodowiska osb
Zauwamy najpierw, e wiedza nie jest skutkiem mechanicznego przejmowania
podawanych informacji. Jest skutkiem wypeniania informacj ywej wizi yczliwoci i
zaufania. Te wizi czyni informacj jako nauk czci ycia ucznia. Staj si przez to czym
potrzebnym i oczekiwanym.
Te ywe wizi yczliwoci i zaufania wyzwalaj najpierw w dziecku jego rodzice.
Nauczyciel wchodzi w te wizi, kontynuuje je, utrwala i pogbia. Przejmuje oddziaywania
rodzicw. Uczy w ten sposb poszerzenia wiata dziecka o wizi z innymi jeszcze osobami
ni rodzice. Jest miar i sposobem wchodzenia w wizi spoeczne, ktre wanie wymagaj
szerszej i peniejszej wiedzy, przekazywanej w szkole. Nauczyciel jakby uzasadnia potrzeb
wzbogacania si wiedz o ludziach i o wiecie. Jest uzasadnieniem ksztacenia si i
wychowywania. Naley wic pamita, e wyjciow wraliwo na to, co prawdziwe i dobre
ksztatuj w dziecku jego rodzice. Rodzina jest pierwsz szko dziecka. Uczniowie
przechodz z tej szkoy do zorganizowanych szk podstawowych i rednich.
Szkoy przejmujc ksztacenie i wychowywanie, aby uzyskiwa waciwe skutki
nauczania i wychowywania w postaci usprawnie intelektualnych i uksztatowania prawego
sumienia, powinny w poczuciu troski o dobry wynik przygotowania do ycia oddziaywa

91

take na rodzicw ucznia propozycj skaniania ich do jednolitego z programem szkoy

ksztatowania w uczniu wiernoci dobru i prawdzie. Wymaga to jedynie uwolnienia szkoy i
rodzin od przewagi akcentw ideologicznych, zawsze czstkowych i dowolnych, gdy
forsujcych aspekt drugorzdny, wynikajcy z tendencji aksjologicznych, ktre s
ugruntowane bardziej na decyzji ni na rozumieniu, a wic na aksjolologii ni na rozsdku,
kierowanym potrzeb wyboru tego, co prawdziwe i dobre, a tym samym zawsze przydatne w
caym yciu.
Tym, co zawsze przydatne, s pozytywne odniesienia do osb. Te odniesienia to
wanie staa yczliwo, roztropne zaufanie oraz denie do sytuowania si w yczliwoci i
zaufaniu. yczliwo jest skutkiem akceptowania realnoci i istnienia osb. Zaufanie jest
skutkiem prawdy. Poszukiwanie yczliwoci i zaufania jest potrzeb przebywania w ludzkim
rodowisku ycia. Jest charakterystycznym dla ludzi deniem do sytuowania si wrd osb.
Sprzyjanie utrwalaniu si tego denia stanowi umacnianie intelektu i woli ucznia w
wizi z prawd i dobrem, a wic z tym, co wyprzedza pniejsze szczegowe oceny,
wyznaczane ideologi i odmianami aksjologii. Oceny lub preferencje ideologiczne i
aksjologiczne nigdy zreszt nie powinny wyklucza waciwych ludziom odniesie
yczliwych i ufnych, w sumie szlachetnych. Te oceny i preferencje nale do gry
wiatopogldowej i czsto politycznej, wtrnej wobec podstawowej wiernoci prawdzie i
dobru osb. S bowiem zabieganiem o szczegowe, a tym samym czstkowe osignicia w
danym czasie i okolicznociach. Tymczasem ycie czowieka jest zawsze najpierw funkcj
odniesienia do rzeczywistoci, do tego, co realnie istnieje.
Z realistycznej antropologii filozoficznej wynika, e pierwotne i wyjciowe s
powizania osb przez yczliwo i zaufanie. S one natur mioci i wiary. Te odniesienia s
wczeniej ni aksjologiczne ich zinterpretowania. W tym, co najwczeniejsze naley sytuowa
uczniw. Zasugerowana przez bdne aksjologie niech do osb i nieufno stan si z
czasem zadaniem do przezwycienia w codziennym yciu. Nie powinny by wyjciow
aksjologi, ktra jest wtrna i wyznaczona ukadem szczegowych celw, nie zawsze
respektujcych dobro osb. Szkoa musi chroni dobro osb. Nie moe przez ideologi lub
polityk przyzwyczaja do tego, co wtrne i zmienne. Utrwala si wtedy bd, e to, co wtrne
jest zarazem tym, co pierwsze i wyjciowe.
3. Rozpoznawanie dobra osb

92

Dobro jest zawsze przejawem lub aspektem tego, co realnie istnieje. Jest wic take
waciwoci lub cech osb. Jest wobec tego rozpoznawane w identyfikacji czowieka jako
osoby.
Uwane rozpoznawanie osb przez intelekt ludzki zatrzymuje uwag najpierw na
samym istnieniu czowieka. Czowiek istnieje. Jego istnienie jest wanym, wprost
wyjciowym elementem jego struktury.Sprawia realno czowieka. Dziki istnieniu jest
realna zawarto bytowa czowieka: jego ciao, oywiajca to ciao dusza, przejawiajcy
dusz intelekt ludzki i wola czowieka, wadze zmysowe poznawcze i podawcze,
wyobraenia i uczucia, cechy fizyczne i harmonijne funkcjonowanie wszystkich
rozpoznanych przez intelekt elementw strukturalnych oraz ich przejaww. Wszystko to
rozpoznaje

stwierdza

uwanie

poznajcy

intelekt,

ktry

trzeba

usprawni

uporzdkowanym identyfikowaniu tego, co istnieje.

Po zgodnym z prawd stwierdzeniu przez intelekt ludzki realnoci elementw
strukturalnych czowieka wola ludzka, wierna intelektowi, gdy nauczymy czowieka
podejmowania decyzji w zgodzie ze suszn informacj intelektu, podejmie decyzj
chronienia wszystkiego, czym jest czowiek. Wola wic uzna te elementy strukturalne za
niezbywalne dobro czowieka. Mwimy wtedy, e dobrem czowieka jest on sam, a w
bardziej szczegowym ujciu stwierdzamy, e tym dobrem dla niego jest jego istnienie, tym
istnieniem urealniona jest jego istota jako dusza i ciao, zarazem intelekt i wola, wyobraenia i
uczucia, harmonia dziaa jako zdrowie. Dobrem czowieka staj si te jego powizania z
osobami przez yczliwo i zaufanie oraz poszukiwanie tych powiza nazywane nadziej.
Inaczej mwic, wola zaleca chronienie tak rozpoznanych osb i podstawowych relacji
yczliwoci i zaufania, nazywanych mioci i wiar. Te powizania s wczeniej ni
szczegowe preferencje akcentw, wyznaczonych dominujcymi aksjologiami.
I w tym, co wczeniejsze oraz wyjciowe szkoa ma sytuowa uczniw. Tylko wtedy
peniej przygotuje ich do ycia. Chroni ich tym samym przed zaamaniami i poczuciem
przegranej. Nigdy bowiem nie zawodzi mio, wiara i nadzieja. Zawodz szczegowe cele i
oceny.
4. Problem wartoci
Termin warto w potocznym znaczeniu wskazuje na to, co cenimy. A gdy oznacza
dobro osb, odnosi do realnych bytw, nie do konstruktw myli.

93

Aktualnie termin warto naley do filozofii podmiotu i oznacza pojcie tego, o

czym mylimy lub samo przeycie. Zarazem filozofia podmiotu dopuszcza tak zwan
obiektywizacj wartoci. Znaczy to, e to, co mylimy lub przeycie tego, o czym mylimy,
czynimy natur przedmiotw, do ktrych si odnosimy. I w wyniku decyzji nasze odniesienie
staje si treci, wprost natur przedmiotw. To wic, co wywouje przedmiot, uznajemy za
jego element strukturalny. Rzeczy staj si w naszym ujciu tosamoci naszych dziaa jako
skutkw oddziaania na nas przedmiotu z sam rzecz jako przyczyn tych skutkw. Jest to
nieprecyzyjne ujcie. Powoduje pomyki.
Trzeba wic uzna rnic midzy czynnoci oceniania, a tym, co cenimy, gdy jest to
realny byt. Przenosimy wtedy termin warto z filozofii podmiotu w realistyczn filozofi
bytu. W tej filozofii wartoci, a wic tym, co cenimy, staje si czowiek, jego istnienie, istota
jako dusza i ciao, intelekt i wola, wyobrania i uczucia, harmonia dziaa jako zdrowie,
relacje mioci, wiary i nadziei, rodzina i maestwo jako stae powizanie osb tymi
relacjami. Tym, co cenimy, staje si take Bg jako przyczyna sprawcza realnego istnienia
bytw. Cenimy te dziea sztuki i techniki, ktrych przyczyn jest ludzka dziaalno rozumna
i wolna, wierna bytowej strukturze. Cenimy scalenia bytw realnych w ludzkie wytwory.
Cenimy kultur, czynno mylenia i decydowania, ktre usprawnia szkoa. Cenimy szkoy na
wszystkich ich poziomach z uniwersytetem wcznie. Cenimy szko podstawow i redni
jako niezbdne przygotowanie do studiw uniwersyteckich, ktre s najwyszym etapem
przygotowa do ycia dla penej suby dobru osb.
Warto staje si dodatkow nazw tego zespou bytw i relacji, ktre cenimy zgodnie
z najlepszym rozpoznaniem rzeczywistoci i decyzja jej chronienia.
5. Ksztacenie i wychowanie jako sytuowanie w wartociach osobowych
Realistyczna identyfikacja filozoficzna ukazuje czowieka jako istnienie i przez to
istnienie urealniony zesp tego, co w nim istotne. Ukazuje te przejawy istnienia i istoty.
Istnienie przejawia si w realnoci, odrbnoci, w strukturalnej jednoci osb, w ich
dostpnoci, co nazywamy prawd i w wywoywaniu zareagowa pozytywnych, co nazywamy
dobrem. Istota przejawia si w intelektualnym charakterze duszy, co nazywamy rozumnoci,
i w wolnoci podejmowania decyzji podmiotowanych przez wol. Przejawia si te w
ksztatowaniu przez dusz ciaa czowieka i jego zachowa wegetatywnych, zmysowych oraz
harmonizujcych z ciaem dziaa duchowych.

94

Przejawy istnienia wywouj relacje, waciwe caej strukturze bytowej. Gdy jest to
osoba, wywouj relacje osobowe. Te relacje to wanie mio, wiara i nadzieja jako wsparte
na realnoci, prawdzie i dobru powizania yczliwe i ufne, waciwe osobom. Te powizania,
nazywane relacjami osobowymi, chronimy dziaaniami intelektu i woli lub je niszczymy. Gdy
je chronimy, trwaj i uszczliwiaj. To ich trwanie jest dla nas czym cennym, jest wartoci.
Wartoci osobowe s powodowanym przez wierne prawdzie i dobru dziaania
intelektu i woli trwaniem relacji osobowych. Krtko mwic, wartoci jest trwanie relacji.
Same relacje s realnie istniejcymi powizaniami osb. Ich realno ma rdo w istnieniu
osb.
Nauczyciel uwraliwiajc uczniw na prawd i dobro, ktre s przejawami istnienia
osb, i skaniajc do wiernoci osobom zarazem skania do sytuowania si uczniw w
yczliwoci i zaufaniu, co budzi potrzeb trwania w powizaniach osobowych przez
odpowiednie odmiany mioci, wiary i nadziei. Te odmiany s inne w maestwie, rodzinie,
spoeczestwie lub pastwie. Odmian wyznacza sposb wyraania relacji osobowych. Natur
tych relacji jest zawsze yczliwo, zaufanie i denie do sytuowania si wrd osb przez
mio i wiar. To denie jest mocniejsze ni potrzeba posiadania wytwarzanych przez nas
rzeczy, o ile nie zmieni tego przypadkowa aksjologia, na og mylca, gdy uzasadnia j
ideologia i wsparta na ideologii polityka jako najsilniejsze dzi motywy dziaa ludzkich.
6. Waciwy kontekst ksztacenia i wychowania
Powtrzmy najpierw, e wartoci osobowe s trwaniem relacji osobowych. Powtrzmy
take, e te relacje osobowe s odpowiednim i najwaciwszym dla czowieka rodowiskiem
jego istnienia i dziaania jako osoby. Inaczej mwic, czowiekowi s potrzebne rozumne i
wolne zareagowania na niego osb, ich yczliwo i zaufanie. Szuka tych powiza. Jako
wyznaczane przez istnienie s pierwotne i niezbywalne. Na nich dopiero buduj si inne,
szczegowe odniesienia do rzeczy i celw.
a) Zauwamy te, e w obszarze relacji zaufania, ktre jest natur wiary, buduje si
relacja poznania. Wiar wyznacza zdolno osb do otwierania si i nawizywania
kontaktw. Ta zdolno jest tym samym, co metafizyczna wasno prawdy. Prawda jest
zarazem przedmiotem poznania. Poznanie jest ujciem prawdy jedynie przez intelekt. Wiara
jest powizaniem si z osobami przez zaufanie jako skutek jednoczesnego dziaania intelektu
i woli, ktra czyni prawd dobrem dla osb. Poznanie jest dziaaniem samego intelektu.
Prawda poznana przez intelekt jest prawd w sensie teoriopoznawczym.

95

Ze wzgldu na spenianie si poznania w obszarze wiary uzyskujemy dwa skutki:

wiedz o prawdzie i pewno.
Powtrzmy wic, e prawda jest metafizyczn wasnoci realnych bytw. Gdy zostaje
poznana, staje si prawd teoriopoznawcz. Wiedza o prawdzie jest jej poznawczym ujciem.
Gdy t wiedz ze wzgldu na prawd teoriopoznawcz zaakceptuje wola, uzyskujemy
stan pewnoci. Pewno jest wic skutkiem decyzji, doczonej do poznania, by uzyskan
wiedz uzna za suszn.
Prawda teoriopoznawcza jest tylko zgodnoci wiedzy z poznawanym bytem.
Pewno jest skutkiem decyzji uznania wiedzy za ujcie zgodne z bytami. Zamyka
proces dociekania i argumentacji. Naraa na bdy, gdy nie dotyczy niepowtpiewalnych
argumentw.
Trzeba odrni pewno jako skutek decyzji opartej na wasnym przekonaniu od
decyzji opartej na dobrze zidentyfikowanej strukturze bytu.
Trzeba te odrni wiar naturaln jako ufne odniesienie si do realnych bytw i
nawizanie z nimi realnego kontaktu od wiary religijnej, ktra jest powierzeniem si wprost
Bogu z motywu Jego prawdomwnoci jako osoby i zaproszenia nas do nawizania z Nim
przyjani.
Dodajmy przy okazji, e osob jest ten jednostkowy byt samodzielny, ktrego istnienie
wyzwala w nim rozumno jego istoty i wyzwala wice go z innymi osobami relacje
mioci, wiary i nadziei. Osob wic jest zarwno czowiek, jak i Bg.
b) Zauwamy ponadto, e w obszarze relacji nadziei jako denia osb do yczliwoci
i zaufania ksztatuje si relacja postpowania. Nadziej wyznacza zdolno osb do
poszukiwania wizi przez yczliwo i zaufanie. Ta zdolno jest tym samym, co dobro jako
przejaw istnienia osb. Dobro czc osoby wyzwala nadziej, e bdzie nam dana wzajemna
yczliwo i zaufanie. Dobro oddziaujce wycznie na wol powoduje postpowanie jako
chronienie osb i relacji osobowych dziki akceptowaniu przez osoby prawdy i dobra.
c) Jeeli nadziej osb jest ich poszukiwanie powiza z osobami przez yczliwo i
zaufanie, to powizanie z kad osob jest umacnianiem wolnoci czowieka jako wizania
si z realn prawd i realnym dobrem. Fikcyjna prawda i fikcyjne dobro raczej niszcz
wolno. Kierujc do fikcji kieruj do nicoci, ktra jest wykluczeniem osb. Wolno wic
jako podmiotowanie dziaa i wizanie si nimi z realnymi bytami jest realna tylko wtedy, gdy
zarazem broni przed fikcj i nicoci.
d) Poszukiwanie powiza z osobami nie moe by zarazem ograniczaniem wolnego
wyboru osb. Nie mona wic wprowadza normy eliminacji niektrych osb. Z tego

96

wzgldu nie mona wprowadza zakazu odnoszenia si z mioci do tych osb, ktre s
wobec nas wrogie. Nie mona zakaza mioci do nieprzyjaci. Nie mona te zakaza
mioci do Boga, ktry jest realn osob. Wynika z tego, e wizi osb ze wszystkimi
osobami, zarwno z ludmi, jak i z Bogiem, s najpeniejszym kontekstem osb i ich
prawidowego wyksztacenia oraz wychowania.
Niech do nieprzyjaci jest cech szczegowej aksjologii. Niech do Boga jest
skutkiem bdu agnostycyzmu, negujcego zdolno intelektu do poznania prawdy o bytach.
Teza o niezdolnoci do poznania prawdy podwaa wic podstawy etyki i pedagogiki.
Dopuszcza etyk opart na niedokadnoci lub faszu oraz dopuszcza niekonsekwentn
pedagogik, w ktrej rwn rang wyznacza si osobom i rzeczom, realnym bytom i
wytworom, prawdzie i faszowi, rzeczywistoci i nicoci. Tymczasem wychowanie, kierujce
do rzeczy lub fikcji jako przedmiotu mioci i wiary, jest negacj wychowania, gdy rzeczy i
fikcje nie usprawniaj realnego w osobach intelektu i woli.
Humanizm jako stan powiza ludzi z ludmi i religia jako stan wizi ludzi z Bogiem
s wobec tego penym i koniecznym kontekstem tworzenia scalonej osobowoci i psychiki
czowieka.
7. Zakoczenie
Nauczanie i wychowywanie owocuje najpierw uksztatowaniem sumienia, ktra jest w
czowieku jego sta umiejtnoci (habitus) wyboru dobra i unikania za. Owocuje zarazem
usprawnieniem intelektu w rozpoznaniu prawdy oraz usprawnieniem woli w wiernoci dobru.
Uzyskanie staego wpywu intelektu, wiernego prawdzie, na wol, by staa si wierna dobru,
skania z kolei do trwania w relacjach osobowych na sposb humanizmu i na sposb religii.
To trwanie jest znakiem kierowania si w dziaalnoci nauczycielskiej wartociami
osobowymi.
Dla

potrzeb

wiadomoci

zawodowej

nauczycieli

dopowiedzmy,

etap

podstawowego oraz redniego nauczania i wychowania wymaga gwnie i najpierw

jednoczesnego stosowania etyki i pedagogiki, i z kolei w ich tle przekazywania wyznaczonych
programem nauczania zespow informacji. Nauczanie bowiem nie jest moliwe bez
wczeniejszego wychowania lub jednoczesnego podejmowania czynnoci wychowywania i
nauczania. Nauczanie na etapie szkoy podstawowej i redniej jest gwnie wzbogacaniem
treci intelektualn realnych relacji osobowych, co powoduje ich trwanie. A trwanie tych
relacji jest realistycznie pojt wartoci osobow.

97

II. SZKOA PODSTAWOWA I REDNIA

SZKOA PODSTAWOWA I REDNIA A UZYSKIWANIE DOJRZAEJ POSTAWY

1. Uksztatowanie osobowoci maturzystw i uczniw

Ksztacenie polega na dwu dziaaniach: po pierwsze jest usprawnianiem wadz
poznawczych i wolitywnych czowieka, po drugie jest wypenianiem erudycj wadz
poznawczych i wiczeniem ich razem z wadzami wolitywnymi w wykonaniu wytworw
techniki i sztuki. Jest zarazem wiczeniem wyobrani i uczu.
Rozwamy przez chwil jakie usprawnienia wadz poznawczych i podawczych
wywouje szkoa podstawowa i rednia. Inaczej mwic, czego ucz poszczeglne przedmioty
szkolne.
a) Jzyk ojczysty (u nas jzyk polski) usprawnia sfer uczuciow i uczy kultury uczu
jako zareagowa szlachetnych i wykluczajcych zareagowania naganne.
b) Historia usprawnia zmys konkretnej oceny vis cogitativa i uczy porwnywania, a
wic oceniania dwu porwnywanych rzeczy lub nastawie (uczy wartociowania: aksjologii).
Zmys konkretnej oceny jest wadz czenia dwu rzeczy i wadz odrniania. Historia uczy
wic dialektyki jako metody rozpoznawania cech rnicych lub podobnych oraz uczy
apofatyki jako odnoszenia wszystkiego do caoci lub peni.
T wadz lub zmys konkretnej oceny podobnie usprawniaj nauki techniczne, ktre
ucz wytwarzania wytworw przez czenie czci.
c) Matematyka, fizyka, nauki przyrodnicze usprawniaj wyobrani i ucz tworzenia
wyobrae, ktre s podstaw i napdem uczu. Porednio wic sprzyjaj sytuowaniu si w
aksjologii, dialektyce i apofatyce.
d) Gramatyka, gwnie jzykw klasycznych, uwraliwia na rnic midzy skutkiem
a przyczyn.

98

Dopowiedzmy, e intelekt czowieka dziaa tylko wtedy, gdy odrnia si skutek od

przyczyny Gramatyka wic skania intelekt do aktywnoci. W programie szkoy podstawowej
i redniej jest wic mao przedmiotw aktywizujcych intelekt. Zauwamy te, e
wychowanie szkolne, rne od nauczania, polega najczciej na kierowaniu si prawem jako
stosowaniem nagrody i kary. Taki zabieg wychowawczy nie przyzwyczaja do uczu
szlachetnych. W tak prowadzonym nauczaniu i wychowaniu wan rol peni etyka.
e) Etyka usprawnia w czeniu rozumie z decyzjami i uczy jednoczesnego
posugiwania si dziaaniami intelektu i woli, wyobrae i uczu, o ile w wykadzie etyki nie
zostan utosamione normy prawne z normami moralnymi.
f) Dopiero nauczanie religii, ktra w programach szk polskich jest zarysem
filozoficznego i teologicznego ujcia Boga, kieruje intelekt czowieka do pierwszej przyczyny
sprawczej i przez akcenty filozoficzne uczy odrniania tej Przyczyny od innych przyczyn.
Wpyw pierwszej przyczyny sprawczej filozofia uwyrania przez ujcie w zalecenia bytowej
struktury czowieka. Te zalecenia stanowi prawo naturalne. Stanowi ono z kolei podstaw
realistycznie ujtej etyki. Ujcie teologiczne przyblia osobowe powizania czowieka z
Bogiem jako Ojcem. Podkrelmy, e religia jest zespoem osobowych powiza czowieka z
Bogiem. Wrd tych powiza pierwsza jest mio. Religia wobec tego jest w swym aspekcie
teologicznym jako przedmiot nauczania w szkole uczeniem trwania w przyjani z Bogiem.
Naley jedynie stara si, aby religia nie utosamia si z moralnoci, do czego skania myl
Kanta utosamiajcego moralno z religi i metafizyk. To utosamienie Kant nazywa etyk.
Zagroeniem wobec tego jest w programach szkolnych utosamianie etyki z religi.
Naley zwrci uwag e etyka jest nauk filozoficzn, to znaczy nauk o przyczynach
skutkw jako normach wyboru dziaa. Jest wic zasadne stwierdzenie, e etyka jest nauk o
normach wyboru dziaa chronicych dobro osb.
rdem norm jest wedug w. Tomasza z Akwinu rozumna natura czowieka.
Rozumno jest ju usprawnieniem intelektu. Te usprawnienia wic staj si bezporednimi
normami moralnoci. W etyce chronienia dobra osb wymienia si trzy normy: mdro,
kontemplacja, sumienie.
Mdro zgodnie z wizi midzy przyczyn a skutkiem jest sprawnoci kierowania
czowieka do prawdy, ktra zawsze wyzwala dobro. Kontemplacja jest namysem nad
wicymi osoby relacjami osobowymi, ktre zarazem nasze ich poznanie przenikaj
radoci. Sumienie jest sta sprawnoci (habitus) denia woli do dobra zgodnie z
informacj intelektu o prawdzie.

99

Uzasadnieniem wyboru i rozumienia norm jest droga mylowa do etyki. Pocztkiem

tej drogi jest filozofia bytu, w ktrej rozpoznaje si kady byt, a wic take czowieka, jako
istnienie urealniajce istot. Istnienie przejawia si jako realno, jedno odrbno, prawda,
dobro, pikno. Te transcendentalia s podstaw osobowej relacji mioci, wiary i nadziei,
ktre cz osoby we wsplnoty naturalne. Istota przejawia si na poziomie duszy lub formy w
czynnoci poznania i decydowania. Antropologia filozoficzna korzysta z tych ustale i szerzej
ukazuje dziaania ludzkie jako poznanie intelektualne i wolne decyzje oraz na poziomie ciaa
wyobraenia i uczucia szlachetne. Etyka jest zawsze nauk o normach wyboru dziaa.
Pedagogika jest nauk o normach wyboru szczegowych czynnoci, usprawniajcych intelekt
i wol czowieka, co pozwala na pomijanie w kulturze tendencji faszujcych prawd i
skaniajcych do za. Normami pedagogiki staj si mdro, wiara, cierpliwo, pokora
cznie z posuszestwem i umartwienie z postaw ubstwa jako wiernoci raczej osobom ni
rzeczom.
Aktualnie w Polsce s stosowane dwie wersje etyki: 1) Etyka oparta na myli
Kartezjusza, Kanta, Hegla, Schelera. Jest to etyka oparta na systemach poj. 2) Etyka oparta
na teorii czowieka w klasycznej wersji Arystotelesa i w. Tomasza z Akwinu, a bezporednio
na rozpoznaniu prawa naturalnego. Naley uczy tej etyki, gdy tylko w oparciu o teori
czowieka etyka jest realn propozycj dotyczcych czowieka norm, a take zalecenia - w
realistycznej pedagogice - sposobw uzyskiwania usprawnie intelektu i woli oraz
wywiczenia w szlachetnych zareagowaniach przy pomocy wyobrae i uczu.
W wykadzie etyki naley te wyranie odrni rodzin i szko. Rodzina jest
naturaln wsplnot i obecnoci ojca, matki i dzieci, powizanych osobowymi odniesieniami
przez mio wiar i nadziej, ktre s sta yczliwoci, zaufaniem i deniem do trwania w
yczliwoci i zaufaniu. Szkoa podstawowa i rednia jest wsplnot, ktra dalej utrwala
relacje osobowe, tworzce rodzin, i przez te relacje wnosi informacj oraz uczy umiejtnoci
wykonywania dzie kultury i techniki.
2. Dojrzae postawy czowieka
a) Wierno prawdzie i dobru jako mdro. Uzyskuje si j przez wiczenie w
cnotach intelektu i cnotach woli. Wymaga to nauczenia antropologii filozoficznej, etyki i
rnej od nich pedagogiki.
b) Prawo sumienia

100

Naley tu starannie podkrela, e sumienie nie jest podstaw rozpoznania prawdy i

dobra. Rozpoznaje je intelekt, a kieruje do nich wola. Sumienie tylko ocenia szczegowe
dziaanie. Ustala, czy to dziaanie jest wierne prawdzie, gdy wtedy jest wierne dobru. Jednak
nie czowiek rozstrzyga to wasn decyzj. Prawd i dobro ukazuje i uzasadnia realny byt
jednostkowy, co pozwala przekroczy radykalny racjonalizm i subiektywizm. Gdy nie
umiemy posuy si tymi odrnieniami, znajdujemy pomoc w objawionym prawie Boskim.
Tak informacj zawiera encyklika Veritatis Splendor.
c) Trwanie w relacjach osobowych
Naprowadza na to etyka, a chronienia relacji osobowych uczy pedagogika, wierna
prawu naturalnemu.
Dojrzae postawy czowieka maj rdo w usprawnionych dziaaniach intelektu i
woli. Musi to wic by kierowanie si do prawdy i dobra oraz staa ich wierno tym
transcendentaliom jako przejawom istnienia bytu. Ta wierno powoduje prawo sumienia.
Transcendentalia s podstaw relacji osobowych. Naley je chroni, gdy zarazem ogarniaj
poznanie i decydowanie, a tym samym wychowanie i nauczanie. Dojrzao czowieka
mierzymy przecie wychowaniem, przejawiajcym si w szlachetnoci i wiernoci dobru, a
wyksztacenie powan wiernoci prawdzie.

101

III. SZKOA KATOLICKA

MDRO I CHRYSTUS JAKO ZASADY SZKOY KATOLICKIEJ

1. Dwa konteksty tematu.

Wyraenie szkoa katolicka, a zarazem stanowica szko wsplnota osb, kojarz
dwa zespoy prawd, ktre wyprzedzaj i wyznaczaj poszukiwanie zasad tosamoci szkoy
katolickiej. Kojarz prawdy samodzielnie odkryte przez ludzki intelekt i prawdy przekazane
intelektowi w objawieniu chrzecijaskim. W kontekcie tych prawd rozumiejcy je intelekt
dojdzie do wniosku, e charakter i tosamo szkoy katolickiej wyznaczaj dwa powody:
mdro i Chrystus.
Trzeba zarazem doda, e mdro i Chrystus zawsze ksztatuj pen, godn ludzi,
osobowo czowieka, przygotowanego wic do sytuowania si w rzeczywistoci zgodnie z
prawd i dobrem osb. Jeeli tak jest, to mdro i Chrystus staj si te dobrem wsplnym
narodw, ktre s wsplnotami osb i wsplnot. Z kolei mdro i Chrystus to take zasady
nalecych do wytworw kultur pastw katolickich. Trzeba wobec tego zabiega, aby
tworzono kultur liczc si z mdroci i Chrystusem. Chodzi o kultur zarwno osobist, jak
i polsk, ponadto w ogle o kultur europejsk. Wyznacza je bowiem czowiek.
Teraz interesuje nas on jako osoba wspstanowica szko katolick.
a) Prawda o osobie
W zespole prawd, samodzielnie odkrytych przez ludzki intelekt, staje si wana dla
naszych rozwaa prawda o osobie.
Zgodnie z realizmem teoriopoznawczym i pluralizmem bytw osob jest ten byt, ktry
odnosi si do innych i do siebie z mioci, wiar i nadziej, a zarazem w sposb
nacechowany rozumnoci i wolnoci. Osob bowiem stanowi istnienie, wyzwalajce przez
swe przejawy relacje osobowe, oraz istota, w ktrej akt istnienia zaktualizowa wadz
intelektu i woli, przejawiajce si w rozumnoci i wolnoci.
Osoba z racji wspstanowicego j istnienia nawizuje przez przejawy tego istnienia
istnieniowe relacje osobowe ze wszystkimi osobami, a wic z ludmi i z Bogiem, ktry take

102

jest osob. Z kolei osoba z racji wspstanowicej j obok istnienia rozumnoci i wolnoci
chroni istnieniowe relacje osobowe dziaaniami intelektu i woli. I nie ma adnej rozumnej
racji, ktra wykluczaaby powizania osb przez mio, wiar i nadziej z Bogiem, a
dopuszczaaby takie powizania wycznie z ludmi. Odwrotnie, s bytowe powody
nawizywania istnieniowych relacji osobowych zarwno z ludmi, jak i z Bogiem.
Dodajmy, e powizania osobowe ludzi z ludmi wyznaczaj humanizm, a powizania
osobowe ludzi z Bogiem stanowi religi. Czym wic naturalnym dla czowieka, zgodnym z
przejawami jego bytowej struktury, jest humanizm i religia.
Humanizm i religia to w powizaniu z prawd o osobie szerszy kontekst zagadnie,
wyznaczajcych poszukiwanie zasad tosamoci szkoy katolickiej.
b) Objawiona prawda o Chrystusie
Drugi kontekst tematu tosamoci szkoy katolickiej stanowi prawda, przekazana
intelektowi czowieka w Objawieniu chrzecijaskim. Wystarczy dla naszych rozwaa
objawiona informacja, ujta we fragmencie credo, ktre wypowiadamy w niedzielnej Mszy
witej. Mwimy i syszymy, e Jezus Chrystus, ktry z Ojca jest zrodzony przed wszystkimi
wiekami, Bg z Boga, ...wspistotny Ojcu, ...dla nas ludzi i dla naszego zbawienia zstpi z
nieba. I za spraw Ducha witego przyj ciao z Maryi Dziewicy i sta si czowiekiem.
Jezus Chrystus dla nas sta si czowiekiem. Peni wic w naszym yciu zasadnicz
rol. Po prostu jest swoistym, realnym miejscem, w ktrym Duch wity wie nasz
mio do Boga kierowan do nas mioci Bo.
Objawiona prawda o Chrystusie i samodzielnie odkryta przez ludzi prawda o osobie
wyprzedzaj i wyznaczaj drogi poszukiwania tosamoci szkoy katolickiej. Wprowadzaj
zarazem w obszar realizmu. Bg bowiem, objawiajcy si w Chrystusie, jest realny. Take
realny jest czowiek, kady z nas. Tylko realizm filozoficzny i teologiczny ujawnia nam
prawdziwo humanizmu i religii, podjtych w szkole katolickiej.

2. Kilka uwag o realizmie

Ju moemy powiedzie, e realizm filozoficzny i teologiczny jest orientacj
intelektualn szkoy katolickiej. Zgodnie z jego ujciami czowiek jest realnie istniejc osob
ludzk. Zgodnie z ujciami realizmu Chrystus jest realnie istniejc osob Bosk o naturze
Boskiej i ludzkiej. Istnia historycznie, teraz siedzi po prawicy Ojca w niebie i zarazem
przebywa w Eucharystii, jednoczcej nas w Koci, gdy ukochamy Chrystusa.
Realizm filozoficzny polega na tezie, e realnie istniej wycznie byty jednostkowe.

103

To istnienie jest w bytach pierwszym elementem strukturalnym. Bez niego wszystko

jest nicoci. Dziki istnieniu stanowi czowieka realna dusza i aktualizowane przez ni ciao.
Dziki istnieniu, gdy utworzy ono w duszy intelekt i wol, czowiek jest osob. Intelekt w
czynnoci rozumienia identyfikuje skutki i przyczyny. Wrd przyczyn odkrywa Samoistne
Istnienie jako filozoficznie ujtego Boga.
Rozumienie jest czynnoci, a wic cech czowieka jako osoby. Nie moe by
samodzielnym bytem, co gosi idealizm. W idealizmie tylko zabieg abstrahowania jest
podstaw tezy, e myl wyprzedza realne byty. Idealizm przypisuje te myli pozycj absolutu
lub tworzywa liniowo rozwijajcego si kosmosu. Prowadzi to do panteizmu, a nas czyni
mao znaczc czci caoci. Ta cz nie moe niczego pozna, gdy poznanie i bytowanie
s tym samym.
T tez gosi Platon, take Plotyn, z kolei Descartes, wyranie Kant i Hegel, dzi
Heidegger i wspierajcy si na jego myli niektrzy teologowie, ktrzy po prostu nie wiedz,
co czyni.
Gosi si nawet, e nowoczesno, zalecana ludziom, wyraa si w agnostycyzmie,
relatywizmie, woluntaryzmie. Tworzy si model laickiej elegancji, wedug ktrej nie powinno
si niczego wiedzie o istnieniu Boga, wtpliwa powinna by prawda o istnieniu duszy w
czowieku, waciwa jest dowolno rozstrzygni, nazywana wolnoci, ktra nie moe by
krpowana prawd.
Idealizm w tych aktualnych wersjach nie moe stanowi orientacji intelektualnej
szkoy katolickiej. T orientacj, wspart na prawdzie, moe stanowi realizm.
3. Humanizm i uzyskiwanie mdroci
Humanizm to powizania osobowe ludzi z ludmi przez mio, wiar i nadziej.
Wyzwala te powizania swymi przejawami nasze istnienie.
a) Gdy przejawia si jako realno osoby, powoduje w drugiej osobie jej odniesienie
si do nas pene yczliwoci, upodobniajce, wyraajce zarazem upodobanie. Tworzy si
relacja mioci.
b) Gdy istnienie udostpnia osob innej osobie, otwiera nas na innych, co nazywamy
ujt metafizycznie wasnoci prawdy, pojawia si wiara jako zaufanie, powierzanie siebie
innym. Prawda, jako przejaw istnienia, wyzwala relacj wiary.
Zarazem prawda moe by udostpnieniem si bytu jedynie intelektowi osoby, a nie
caej osobie. Jest to wtedy prawda teoriopoznawcza i powoduje relacj poznania.

104

Odkrywamy ciekaw sytuacj. Relacja poznania jako wi prawdy z intelektem tworzy

si w szerszym od niej obszarze relacji wiary jako wizi prawdy w jednym bycie z prawd,
udostpniajc inny byt. Z tego wzgldu wiara i poznanie wzajemnie si przenikaj, cho si
nie utosamiaj. Powoduje to tylko, e kademu poznaniu gotowi jestemy wierzy. Wiara
owocuje pewnoci. Poznanie dostarcza uj prawdziwych. I aby nie myli wiary z
poznaniem, wci jest nam potrzebna umiejtno metafizycznej identyfikacji bytu,
przejaww jego istnienia, take relacji wspartych na przejawach istnienia. Jest nam potrzebne
studium filozofii bytu. Jest nam potrzebne jej nauczanie.
c) Gdy z kolei istnienie jawi osob jako co dla kogo cennego, jako dobro, wyzwala
si relacja nadziei. Jest ona cierpliwym staraniem si, by wizaa nas z osobami mio i
wiara, by wic osoby wizay si z nami yczliwoci i zaufaniem oraz bymy mogli je
obdarowa tymi samymi powizaniami.
Zarazem dobro moe oddziaa wycznie na wol czowieka, nie na ca osob.
Wywouje wtedy relacj postpowania.
I znowu odkrywamy ciekaw sytuacj. Relacja postpowania jako wi dobra z wol
czowieka powstaje w szerszym od niej obszarze relacji nadziei jako zabieganiu o powizania
yczliwe i stanowice zaufanie. W obszarze relacji nadziei tworzy si z racji postpowania
cay proces wychowania.
d) Dopowiedzmy, e nauczanie jest wizaniem intelektu z bytem, przejawiajcym si
jako prawda. Z kolei wychowanie jest wizaniem woli z bytem, jawicym si jako dobro.
Skaniamy intelekty ludzi, by pozostaway w wizi z prawd. Skaniamy te wol, by
trwao powizanie z dobrem. Speniamy zadanie, waciwe szkole. Nauczamy i
wychowujemy.
A gdy w jakiej osobie utrwali si wierno zawsze prawdzie i wierno zawsze dobru,
to osoba nabya sprawnoci mdroci.
Mdro jest umiejtnoci wiernoci prawdzie i dobru. Jest nabyt sprawnoci,
wspierajc si na poznaniu i postpowaniu. Jest dojrzaoci w nas intelektu i woli, ich sta
wspprac. I podkrelmy, e ta dojrzao to wierno prawdzie i dobru. Nie jest tosama z
sum przey i dowiadcze. Mog j uzyska ju dzieci i moe jej brakowa starcom. Jest
bowiem skutkiem ksztacenia i wychowania osb. Jest jednak dostpna. Kady czowiek
moe o ni zabiega i j uzyska.
A w szkole katolickiej jest celem, zadaniem, znakiem rozpoznawczym. Jest zasad jej
tosamoci.
Powtrzmy: Mdro jest zasad szkoy katolickiej.

105

4. Religia i wi z Chrystusem
Religia jest zespoem realnych relacji osobowych, wicych czowieka z Bogiem.
Warstw istnieniow relacji wyzwala realno czowieka i realno Boga. Warstw istotow
relacji wypenia ze strony Boga wewntrzne ycie Boga, ktre jest Trjc Osb, a ze strony
czowieka wypenia t istotow warstw wewntrzne ycie czowieka, ktre jest
przypadociowym obszarem dozna i dziaa, przenikanych relacjami osobowymi czowieka
z ludmi i mioci do Chrystusa.
Udostpnione nam wewntrzne ycie Boga i nasze ycie, udostpniane przez nas
Bogu, Bg musi uzgodni. Brak tego uzgodnienia wyzwala kryzys religijny, ciemn noc
duszy. Z tego kryzysu wyprowadza Chrystus.
Gdy bowiem ukochamy Chrystusa, mieszka w nas Trjca wita. Mieszkajcy w nas
Bg stwarza w nas ask. aska, wedug w. Tomasza, jest monoci posuszestwa, a wic
zdolnoci otwarcia si, biern gotowoci przyjcia powiza z Bogiem. Chrystus
Eucharystyczny, przyjty w Komunii witej, aktywizuje ask i dziki Niemu rodz si z niej
cnoty wlane, kierujce nas do Boga, oraz Dary Ducha witego jako dane nam sprawnoci
przyjmowania wpywu Boga i Osb Trjcy witej.
Mieszkajcy w nas razem z Ojcem i Synem Duch wity darem mdroci wyzwala w
nas i doskonali mio. T mioci wie nas z Bogiem w osobie Chrystusa.
Nasz mio do Boga rozwija i utrwala dar mdroci. Rozwj tej mioci przejawia si
w ukazujcych t mio odmianach ksztatowanej w nas przez Boga modlitwy. Odnajdujemy
te odmiany w tworzonej przez nas modlitwie uwielbienia, dzikczynienia, przebagania i
bagania.
Modlitwa ksztatowana w nas przez Boga jest inna w okresie oczyszczenia, owiecenia
i zjednoczenia. Po prostu inaczej w tych okresach przejawia si i rozwija nasza mio do
Boga. W okresie oczyszczenia przejawia si jako modlitwa ustna, mylna, aktw strzelistych i
nabytego skupienia. W okresie owiecenia jest wlanym skupieniem, z kolei ukojeniem, gdy
wola uzna za swoje yczenia Chrystusa, wreszcie jest prostym zjednoczeniem, gdy dziki
darowi rozumu nie tylko uznajemy, lecz take rozumiemy to, czego Bg od nas oczekuje.
A potem nastpuje okres zjednoczenia, w ktrym nasza mio przejawia si w postaci
modlitwy zjednoczenia bolesnego, ekstatycznego i przemieniajcego.
Modlitwa prostego zjednoczenia, to ten etap w yciu religijnym czowieka, do ktrego
powinno doprowadzi wyksztacenie i wychowanie katolickie w rodzinie, w parafii, w

106

seminarium duchownym, w nowicjacie zakonnym, na uniwersytecie katolickim, w kadej

szkole katolickiej.
Jest to etap w katolickim yciu religijnym, w ktrym ustaj ju wtpliwoci przeciw
wierze, intensywnieje nadzieja i utrwala si mio do Boga.
Tak wewntrznie uksztatowani moemy realizowa swoje obowizki ju wierni
Bogu, ju bez wtpliwoci religijnych, ju nieodwracalnie zaprzyjanieni z Bogiem,
wspomagani przez Chrystusa Eucharystycznego, wspstanowicy Koci, ktrego Chrystus
jest gow, a dusz Duch wity.
Narzucaj si wnioski: szkoa katolicka ma doprowadza do modlitwy prostego
zjednoczenia, przez co uwyrani si i utrwali nasze wspstanowienie Kocioa
Powszechnego, ktry realizuje si w naszej parafii, gdy na jej otarzu kapan, posany przez
biskupa naszej diecezji jako nauczyciela wiary, ustanowionego dla nas przez papiea,
przeistacza chleb i wino w Ciao i Krew Chrystusa. Eucharystia aktualizuje nasze wizi z
Bogiem i jednoczy nas w Koci. Mwic prociej, jednoczy nas Chrystus. A w szkole
katolickiej, realizujcej religi katolick, Chrystus jest zasad tosamoci szkoy.
Zauwamy tu, e osoby o myleniu laickim, a takie mylenie maj te niektrzy
katolicy, mog uwaa tak rysowane ycie czowieka i ycie szkoy za projekt oderwany od
rzeczywistoci, za fikcj. Mog tak myle, gdy dla nich realne s kompozycje poj, idee,
instytucje. Dla realisty realny jest Bg, czowiek, relacja mioci, jej etap utrwalenia w
prostym zjednoczeniu, Chrystus, Eucharystia, modlitwa, Koci. Dodajmy, e katolicyzm
kieruje nie do idei, lecz do osoby Chrystusa. W zwizku z tym szkoa katolicka kieruje osoby
do mdroci i do Chrystusa.
5. Nauczajcy i suchacze
1) Nauczajcy to osoby, ktre ukazuj rozumian przez siebie prawd. Ukazuj j w
swym myleniu, w ktre wprowadzaj suchacza. I razem id ku prawdzie jako udostpnianiu
si im realnych bytw. Dochodz do wewntrznych pryncypiw rzeczy, do urealniajcego
byty istnienia, ktre wedug w. Tomasza wywouje podziw i modlitw. Podziw wyzwala
sposoby identyfikowania bytw, modlitwa wie z Bogiem.
Nauczajcy w szkole katolickiej musz charakteryzowa si myleniem, wiernym
prawdzie, rozpoznawanej w realistycznych identyfikacjach. Tylko wtedy wyznacz
realistyczn orientacj intelektualn szkoy. Musz te trwa w powizaniach przez mio z
Chrystusem.

107

2) Suchacze to osoby, ktre wchodz w mylenie nauczajcego, by razem z nim i w

kierunku prawdy, a do jej znalezienia w realnym bycie, udostpniajcym si intelektowi
czowieka. To zarazem osoby, ktre przejmujc prawd podejmuj trud kierowania si
prawd, poprawiania mylenia i doskonalenia nim wyboru dobra. Wierno prawdzie i dobru
usprawnia te osoby w mdroci. A mdro wyzwala mio, ktra odkrywa Chrystusa.
Spenia si rola i suba szkoy katolickiej.
3) Nauczajcych i suchaczy, wsplnie poszukujcych prawdy, wie wyzwalana przez
prawd wi poznania i wi wiary. Ta wi czyni ich wsplnot osb, rozumiejcych prawdy
samodzielnie odkryte przez ludzki intelekt i prawdy przekazane intelektowi w Objawieniu
chrzecijaskim. A rozumienie tych prawd wyznacza im z kolei pozycj tych, ktrzy bd
dzielili si tymi prawdami, gosili je, do nich kierowali. Tak czyni apostoowie dobrej
nowiny.
6. Zestawienie cech szkoy katolickiej jako zakoczenie
Cech szkoy katolickiej jest najpierw ukazywanie osobom ich relacji ze wszystkimi
osobami, a wic z ludmi i z Bogiem. Jest to zarazem sytuowanie osb w humanizmie i w
religii. Humanizm wyzwala wierno prawdzie i dobru, co usprawnia osoby w mdroci.
Religia jest ich osobow wizi z Bogiem, speniajc si w Chrystusie, w ktrym t wi
tworzy i doskonali Duch wity. Z kolei cech szkoy katolickiej jest tworzenie warunkw, by
osobowa wi z Bogiem uzyskaa w szkole etap prostego zjednoczenia. Te warunki to realizm
jako orientacja intelektualna szkoy i uwyranianie Kocioa jako realnych wizi osb z
Chrystusem.
W tym wszystkim uwyraniaj si racje lub zasady tosamoci szkoy katolickiej:
wprowadzanie osb w umiejtno mdroci i wspomaganie ich w wiernoci Chrystusowi. Po
prostu te racje lub zasady to mdro i Chrystus.

108

IV. UNIWERSYTET I INNE SZKOY WYSZE

1. Nauczanie uniwersyteckie
Wedug Jana z Salisbury, kiedy, w XII wieku Bernard z Chartres powiedzia, e my,
zwykli ludzie, stajc na barkach olbrzymw widzimy wicej ni oni, dalej i dokadniej.8
Korzystajc z tej zachty, rozwamy najpierw pogld Tomasza z Akwinu na nauczanie
uniwersyteckie Posu si wersj, scalajc ten pogld, dokonan przez J. Piepera.
J. Pieper uwaa, e dla Tomasza z Akwinu nauczanie nie jest goszeniem rezultatw
wasnych przemyle, nie jest wywoywaniem oniemielajcego podziwu, nie jest
dosiganiem suchacza swoj wymow lub urokiem osobowoci. Owszem, jest tym
wszystkim, ale w taki sposb i w tym celu, eby suchacz rozumia, e to, co syszy, jest
prawdziwe, i by poj, dlaczego tak jest9.
Powtrzmy, powinnimy tak przdestawi wykadany problem, by suchacz naby
przekonania, e proponujemy mu ujcie prawdziwe. Nawet wicej, suchacz powinien
zrozumie argumenty, uzasadniajce prawdziwo naszego ujcia.
I wedug J. Piepera Tomasz z Akwinu dodaje, e nauczanie to po prostu ukazywanie
prawdy, dosiganie suchacza prawd, jawic si w wykadzie. Nie jest to jednak tylko
goszenie prawdy i powodowanie, by suchacz przyswoi j sobie jako wiedz Jest to raczej
przy pomocy nauczajcego wrastanie suchacza w mylenie orientowane prawd. Jest to wic
wrastanie w mylenie nauczajcego, lecz jego mylenie nie jest celem nauczania. Jest
poredniczeniem. Jest przejciem i przekazywaniem prawdy. W zwizku z tym nauczanie jest
dla Tomasza z Akwinu najwysz form ycia umysowego, gdy stanowi poczenie ycia
kontemplacyjnego z yciem czynnym.
Nauczajcy wobec tego to kto kto pozna i poj prawd dziki kontemplacyjnemu z
ni kontaktowi, gdy tylko na tej drodze w uwanym radujcym poznaniu staje si ona bliska,
cenna i wasna. Z kolei nauczajcy dzieli si tym, czym yje, wanie umiowan prawd.

8Dicebat

Bernardus Carnotensis nos esse nanos, gigantium humeris incidentes, ut possimus plura eis et remotiora
videre, non utique proprii visus acumine, aut eminentia corporis, sed quia in altum subvehimur et extollimur
magnitudine gigantea. Joannis Saresberensis Metalogicus III, 4, PL 199, 900.

109

Ukazuje j suchaczowi wprowadzajc j w swoje mylenie, ktrym kieruje go do prawdy.

Poredniczy w zetkniciu si suchacza z prawd. Kieruje si do niego, staje na pozycjach
jego mylenia i zabiega o to, aby przej prawd, uczyni j czym dla siebie cennym, czym
bliskim i wasnym. Aby to uzyska, nauczajcy musi ceni ucznia jako szans przekazania mu
prawdy i zwraca si do niego ze sta przyjani, gdy tylko wtedy ucze zaufa
nauczajcemu, jego myleniu i jego umiowaniu prawdy.
Suchacz wic lub ucze to kto, kto wanie wrasta w mylenie nauczajcego, w jego
rado i mio do prawdy, w duchow rzeczywisto, ktrej jeszcze w peni nie pojmuje,
ktrej jednak oczekuje ufajc nauczajcemu, jego intelektualnej dojrzaoci i jego wiernoci
prawdzie. To kto, kto ponadto nabywa przekonania, e to, co jest istotnie wane, nigdy nie
jest samo przez si zrozumiae, [i] e jest zdumiewajce. Pyta wic o to, co biernie przyj,
czyni to poprzez pytania i uzyskiwane odpowiedzi swym wasnym yciem intelektualnym,
swoj duchow zdumiewajc rzeczywistoci.10
Ze wzgldu na teori suchacza Tomasza z Akwinu dodaje, e nie mona z gry
zaoy teorii nauczania. Teori nauczania wyznacza dyspozycja ucznia, jego uzdolnienia,
przygotowanie.
W szkole wiktorynw w XII wieku zwracano uwag, e podstawow dyspozycj
suchacza, koniecznym przygotowaniem do studiw, jest jego kultura osobista, przez ktr
rozumiano pokor jako zdolno przyjcia czyjej informacji i przez rozmylanie zobaczenie
jej susznoci, by j z kolei jako prawd kontemplowa.
Dzi na og spotykamy si z t otwartoci modych intelektw.
Trudnoci w nauczaniu jest co innego, a mianowicie ksztatowane od lat
aksjologiczne mylenie suchaczy. Nie s wraliwi na to, co prawdziwe. Sprawdzaj wszystko
takimi wartociami jak uyteczno, moda, efekt artystyczny. Nie przemawia do nich trafno
ujcia, rozumowanie. Powoli do niego przywykaj. Ratuj si zaufaniem do wykadajcego.
Niezwykle wic doniose w nauczaniu uniwersyteckim jest zaufanie do nauczajcego.

2. Nauczanie uniwersyteckie jako osobowa relacja

Z tego, co w wersji J. Piepera gosi Tomasz z Akwinu, wybierzemy akcenty,
charakteryzujce nauczanie uniwersyteckie. A moe, kontynuujc myli tych olbrzymw
zobaczymy co wicej ni oni, dalej i dokadniej.
9

J. Pieper, Tomasz z Akwinu, tum. Z. Wodkowa, Krakw 1966, s. 29.

Pieper, 76 - 78, por. take 29 - 30.

10J.

110

Samo nauczanie Tomasz z Akwinu rozumie jako przekazanie prawdy, jawicej si

suchaczowi w wykadzie nauczajcego. Rola nauczajcego sprowadza si do poredniczenia
w zetkniciu si suchacza z prawd. Drog do tego zetknicia jest jednak ycie duchowe
nauczajcego, w ktre wrasta ufajcy nauczajcemu suchacz. Aby to ycie intelektualne
nauczajcego i dominujc w nim prawd suchacz uczyni sam wasnym yciem duchowym,
musi przej rozumowania, ukazujce, dlaczego co jest prawdziwe, musi toczy dialog
poprzez pytania, gdy - oczywicie - darzc nauczajcego zaufaniem doznaje jego troski,
yczliwoci, wprost trwaej, niezawodnej przyjani.
Tomasz z Akwinu akcentuje wic prawd jako cel nauczania, jako wsplne dobro
nauczajcego i suchacza. Warunkiem obdarowywania si prawd jest w suchaczu zaufanie, a
w nauczajcym yczliwo i wierna, nigdy nie zawodzca przyja.
Te akcenty w pogldzie Tomasza z Akwinu na nauczanie uniwersyteckie pozwalaj
powiedzie wicej i dokadniej na temat prawdy w nauczaniu i na temat samego nauczania.
Prawda nie tylko jest celem i treci nauczania. Powiedzmy mocniej ni Tomasz z
Akwinu. Prawda musi pozosta wprost jedynym, najwyszym i dominujcym celem
nauczania uniwersyteckiego, podstawowym zadaniem uniwersytetu. Nie uyteczno
uprawianych nauk, moda, efekt artystyczny, tak zwana nowoczesno, postp, aktualno.
Wanie to, co prawdziwe, jest zawsze aktualne, wyprzedzajce, nowoczesne, modne,
faktycznie uyteczne, gdy aktywizuje ono w czowieku to, co typowo ludzkie: jego
rozumno. Poprzez rozumienie, poprzez poddan rozumnoci wiedz, prowadzi a do
mdroci, do tej samodzielnoci i trafnoci mylenia, ktra jest chwa czowieka, jawieniem
si jego godnoci.
Dodajmy, e rozpoznanie prawdy, przyjcie jej, wierne i konsekwentne kierowanie si
prawd, to z kolei ogromny trud moralny, cige poprawianie mylenia, korygowanie wiedzy,
rozumie, wyznaczanych rozumieniami dziaa, to nieustanna metanoja, ktra jest
dostosowywaniem tego, co wiemy i robimy, do miary prawdy. Wynika z tego, e dydaktyka
uniwersytecka jest zarazem pedagogik uniwersyteck, e dobrze realizowane nauczanie jest
zarazem wychowaniem. Inaczej mwic, uniwersytet wychowuje przez to, e suchacz
wanie wrasta w prawd. Dziki temu integruje si dydaktyczna i pedagogiczna dziaalno
uniwersytetu, integruje si czowiek. Uczy si rozpoznawania prawdy w warunkach zaufania,
troski i yczliwoci, zarazem uczc si wiernoci prawdzie, suchacz ksztatuje i doskonali
swoje ycie duchowe, rozwija je w nieustannej metanoi, otwierajcej na ca rzeczywisto,
na ca prawd, take objawion, na wszystkie relacje z tym, co prawdziwe i dobre, take
wic na mio Bo. Nauczanie uniwersyteckie nie wymaga dodatkowej pedagogiki,

111

osobnych zabiegw wychowawczych, gdy suchacze uniwersytetu wrastaj w prawd. I tylko

uniwersytet tak naucza i wychowuje, gdy, oczywicie, widzi swoje zadania i cel w wiernoci
prawdzie, w tej niezbywalnej, najgbszej potrzebie intelektu. Jeeli tego zadania nie
realizuje, przestaje by uniwersytetem. Staje si inn szko, np. tak, w ktrej przy pomocy
nauk technicznych i artystycznych tylko odtwarza si przedmioty, lub tak, w ktrej przy
pomocy nauk przyrodniczych ujmuje si wasnoci i zachowania przedmiotu, albo z kolei
tak, w ktrej obowizuje poznanie regu denia do przedmiotu i spotkania z nim w wersji
etyki, teologii, prawa, jako dyscyplin praktycznych, pastoralnych, organizowanych tematem
jak, mod, apologetyk, a nie tematem, co, wymagajcym wci metafizyki i dogmatyki,
kontaktujcych z bytami, a nie tylko z kulturowym jak, czy wreszcie staje si tak szko, w
ktrej filozofia jest jakimkolwiek ujciem i wyraeniem przedmiotu.
Miar uniwersytetu nadaje tu szkoom bezwzgldna wierno prawdzie, a przez ni
realnej rzeczywistoci, wci pierwszej, zawsze poszukiwanej. Wierno rzeczywistoci i
prawdzie, otwiera nieskoczono ludzkich tsknot w kierunku rozumienia prawdy; nie tylko
potrzeb jej ujcia, ale dalej - ku reguom etyki, teologii, prawa, nie usugowym, lecz
prawdziwym, ku wasnociom rzeczy, lecz zgodnym prawdziwie z tym, czym s byty, zgodnie
wic z prawd, nigdy nie zamknit w poznanej przez nas formule. Moe te aspekty mia na
myli Guibert z Tournai z XIV wieku, gdy pisa, e nigdy nie odnajdziemy prawdy, o ile
zadowolimy si tym, co ju zostao odkryte. Ci, ktrzy pisali przed nami nie s naszymi
wadcami, tylko przewodnikami. Prawda stoi otworem dla wszystkich, jej miejsce przez
nikogo nie zostao jeszcze zajte.11
Te uwagi o prawdzie, bdcej celem nauczania uniwersyteckiego, i zadaniem
uniwersytetu, ciekawie przybliaj nam problem nauczania.
Prawda wyznacza i stanowi tre nauczania, a stajc si celem wsplnym ludzi
powoduje, e nauczajcego i suchacza wie przekazywanie sobie swego duchowego ycia.
Nie tylko wic lunych, niewanych informacji, lecz wanie tego, czym autentycznie
czowiek yje. Tylko bowiem wtedy jest to nauczanie, wtedy, gdy jest osobow relacj. Nie
stanowic tej wizi jest publicystyk, spektaklem, denerwujcym suchacza, gdy narusza jego
schematy i stosowan przez niego aksjologi. Zagadnienia te, wanie prawda i nauczanie,
cile si cz. Tomasz z Akwinu ukaza prawd jako cel i tre nauczania. Samo nauczanie
uzna za poredniczenie. Skoro jednak sposobem poredniczenia jest wprowadzenie suchacza
w intelektualne i duchowne ycie nauczajcego, to trzeba dopowiedzie wicej i dokadniej,
Cytuj za M. D. Chenu, Wstp do filozofii w. Tomasza z Akwinu, tum. H. Rosnerowa, Warszawa 1974,
s. 78.
11

112

e nauczanie jest wanie relacj osobow i e t relacj wyzwala prawda. Nie jest ona tylko
treci nauczania, tylko przedmiotem wiedzy. Jest czynnikiem tworzcym osobow wi
midzy nauczajcym i suchaczem, gdy uczynienie prawdy osobistym yciem intelektualnym
wymaga osobowych odniesie zaufania, wiary, yczliwoci, przyjani, troski, wanie wielu
osobowych wizi. Dopowiedzmy tu, e miar uniwersytetu nadaje szkoom - obok wiernoci
prawdzie i w niej bytom - take realizowanie nauczania jako osobowej relacji, jako wic
wsplnego ycia intelektualnego nauczajcych i suchaczy, jako powizanie ludzi wsplnie
co rozumiejcych, a nie tylko osobno wypenionych martwymi wiadomociami. Nauczanie
uniwersyteckie ma tworzy wsplnot, a nie samotne wyspy erudytw.
Tak rozstrzygane zagadnienie nauczania, jako wanie osobowej relacji, rozwizuje
konflikt midzy dwiema koncepcjami nauczania, rywalizujcymi ze sob w tradycji
uniwersyteckiej.
Pierwsza koncepcja polega na tym, e nauczanie uniwersyteckie uznaje si za
naczeln, samodzieln, do abstrakcyjnie bytujc kategori, ktrej musz podlega osoby,
podobnie jak podlegaj do czsto zarzdzeniu, nie cakiem zgodnemu z rozumnoci i
godnoci czowieka. Taka sytuacja wskazuje na to, e regu nauczania nie wyznacza prawda
jako tre i cel nauczania, lecz wyznaczona uytecznoci erudycja, ktrej zakres okrela
jaka, typowa dla rnych czasw, teologia i jej apologetyka. Efektem tak pojtego i
funkcjonujcego nauczania jest werbalizm i zmechanizowane mylenia, uzyskanie wycznie
zespou dziaa, ktre produkuj zamierzone idee, narzdzia, twory techniki, lecz nie stanowi
wasnego mylenia ludzi, ich duchowego ycia. Tworzc wyspecjalizowane dziea, ci ludzie
yj na codzie prymitywn problematyk np. egzystencjalizmu, zjawisk parapsychiczych,
wschodnimi technikami medytacji i nie rzadko, proporcjonalnie do niskiego poziomu emocji i
mylenia, aktywnoci wycznie organizacyjn, administracyjn, intrygami personalnymi na
miar zakadu pracy, a czsto a polityki, yj gromadzeniem zbytecznych rzeczy wbrew
dobru ludzi.
Taki efekt wyksztacenia uniwersyteckiego jest nieszczciem spoeczestwa i
zaprzeczeniem uniwersytetu. Win za to ponosi konkretny zesp nauczajcych, ktrzy nie
dostrzegli, e akcentujc nauczanie, jako kategori wyniesion ponad prawd i wynikajc z
rozumnoci czowieka jego niezbywaln potrzeb rozwoju intelektu i ycia duchowego,
popenili bd z zakresu metafizyki bytu traktujc czynno nauczania, a wic wasno
czowieka, jako samodzielny byt. Sam te erudycj uznali za byt, ktremu ma podlega
czowiek, jak gdyby to, co mylane, miao wiksz godno ni czowiek. Przyznanie
pierwszestwa teorii i myleniu na niekorzy realnoci, nazywa si idealizmem. Typow

113

cech idealizmu jest to, e punktem wyjcia wszelkich bada jest teoria, tre wiadomoci,
sama czynno, usamodzielniona relacja. I wtedy abstrakcyjnie pojmowana relacja okrela
ludzi, ich zadania i cele. Modelowi przyporzdkowuje si ludzi.
Wedug drugiej koncepcji nauczania powinno by odwrotnie. Czowiek wyznacza
wice go relacje. Nauczajcy i suchacz s autorami relacji, ktrej celem i zadaniem jest
prawda, nadajca tej relacji charakter nauczania. Rozumno suchacza i jego ufno, z kolei
gbokie, autentyczne ycie przedmiotem badanej dziedziny u nauczajcego i potrzeba
yczliwego, troskliwego dzielenia si ze suchaczem poznan prawd, wyznaczaj charakter
nauczania uniwersyteckiego. Typowy charakter tego nauczania, wyrniajce go cechy, to
wanie realizm, wyjcie w koncepcji nauczania od faktu osb i wicej ich prawdy. Prawie
drobne przesunicie akcentu, lecz jake zmieniajce nauczanie: nie nauczanie na pierwszym
miejscu, lecz czowiek nauczajcy i nauczany suchacz.
Tak pojmowane nauczanie powoduje, e nauczajcy musi y swymi badaniami.
Zaangaowaniem i entuzjazmem, swym przejciem, musi obudzi a zaufanie suchacza.
Obudzi je, gdy ukae trafno i prawdziwo swych uj, gdy prawd, organizujc jego ycie
duchowe, tak przedstawi, e suchacz zechce wrasta w ycie duchowe nauczajcego, aby tam
t prawd spotka, przej i uczyni swym wasnym yciem. Wtedy efektem wyksztacenia
uniwersyteckiego nie jest zmechanizowane mylenie, sprawno produkowania, lecz
uksztatowana osobowo, usprawniona rozumno, umiejca dojrzale tworzy i decydowa,
gdy umie rozpoznawa prawd, a w niej wybiera dobro. Umie y tym, co ludzkie, wanie
prawd, susznoci, dobrem, yczliwoci, mioci, przyjani, na tych faktach budowan
kultur, wspomagan dzieami techniki i tym wszystkim, co wyraa miar i godno
czowieka.
Prawda jako cel nauczania uniwersyteckiego oraz samo to nauczanie jako osobowa
relacja, wica nauczajcych i suchaczy, wyzwalajca rozumienia i metanoj decyzji, aby
wci zda do prawdy w midzyosobowym zaufaniu i przyjani, stanowi przecie natur
humanizmu. Uniwersytet wic, tak realizujcy nauczanie, jest si rzeczy orodkiem i
rodowiskiem humanizmu. Ten wanie humanizm czyni go uniwersytetem, jako scalonym
prawd zespoem osobowych relacji, wicych osoby dla wszystkich rozumie, dla trwania
w prawdzie, zaufaniu i przyjani, w autentycznym ludzkim yciu.
Tomasz z Akwinu wyznaczy nauczaniu pozycj poredniczenia. Wydaje si, e
jednak naley przyzna nauczaniu pozycj wanie osobowej relacji, wicej nauczajcego i
suchacza poszukiwaniem prawdy, ktra w suchaczu jest trafnym, z czasem samodzielnym,
wreszcie twrczym ujmowaniem przedmiotu poznawanej dziedziny, gdy zaufa nauczajcemu,

114

a w nauczajcym jest jego yciem duchowym, przekazywanym suchaczowi z trosk,

yczliwoci i szczer przyjani.
Ta pozycja nauczania jako osobowej relacji wyznacza nie tylko ogromne obowizki
nauczajcego i suchacza, lecz take czyni to nauczanie uniwersyteckie ywym, ludzkim
kontaktem osb. Uwalnia nauczanie od nudnych, mechanicznych sposobw gromadzenia
wiadomoci. Czyni je radosnym, wprost fascynujcym procesem aktywizowania w suchaczu
jego rozumnoci, ktra, gdy owocuje wiedz i mdroci, ujawnia niezwyko i godno
czowieka, jako wanie wrd tego, co widzialne, jedynego bytu rozumnego. Ta rozumno
jest przedmiotem dydaktycznej troski nauczajcego. Jest bowiem szans zetknicia czowieka
z prawd we wsplnym poszukiwaniu, a nie w samotnej analizie poj.

3. Realizacja nauczania uniwersyteckiego

Przesunicie akcentu z nauczania, oderwanego od osb i przez to naraonego na
zagubienie prawdy, na koncepcj nauczania jako relacji wicej osoby, powoduje realizacj
nauczania uniwersyteckiego jako wyznaczonych celem, ktrym jest prawda i wsplnota,
wymaga stawianych nauczajcym, suchaczom i samej relacji nauczania. Tych wymaga nie
okrela arbitralna decyzja rnorakich administracji, lecz sama prawdziwo przedmiotu
badanej dziedziny. Rozwamy w tej perspektywie kolejne elementy relacji nauczania
uniwersyteckiego: nauczajcy, nauczanie, suchacz.
a) Nauczajcy
Jeeli nauczanie jest procesem wrastania suchacza w ycie intelektualne, nawet
duchowe nauczajcego, to wszyscy nauczajcy, zarwno samodzielni, jak i niesamodzielni, to
ycie, dominowane prawd, ktrej suchacz poszukuje, musz posiada. Poniewa prawdy nie
zastaje si w teoriach i w wiedzy, lecz w nieustannym jej poszukiwaniu na drodze,
wyznaczonej badaniami, rejestrowanymi przez histori poznawanej dziedziny, wanie
poszukiwania, prowadzenie bada tworzy to ycie intelektualne nauczajcego. Teorie i
wiedza s tylko narzdziami bada.
Nauczajcy to kto uprawiajcy badania naukowe w zakresie poznawanej przez siebie
dziedziny, badania, ktre tworz jego ycie intelektulane. W to ycie ma wrasta suchacz,
gdy tylko w ten sposb, przez mylenie nauczajcego i w tym myleniu rozpozna prawd. To
ycie intelektualne nauczajcego musi wic mie t rozlego i miar, a zarazem tak
wyranie wytyczone drogi rozumowa, by suchacz poczu si w nim wolnym wdrowcem,
zmierzajcym do wyranego celu. W innych warunkach suchacz czuje si przymuszony do

115

powtarzania informacji, ktrych nie czuje i nie rozumie, gdy s martwymi pojciami, a nie
zespoem rozumowa, w ktre nauczajcy wprowadza suchacza.
Miar nauczajcego nie zawsze wic jest zajmowane stanowisko uniwersyteckie, lecz
- jak mwi ju Jan z Salisbury - zamiowanie do poszukiwa12, wanie pasja badawcza,
realizowanie jej dziki przygotowaniu i wraliwej, uwanej inteligencji w warunkach
budzenia zaufania suchaczy oraz umiejtnego naprowadzania ich w te badania z trosk,
yczliwoci, w postawie przyjacielskiej, ze sprawiedliw kontrol, pen szacunku, lecz i
wyma.
Nauczajcy na uniwersytecie to po prostu badacz, ktry naucza przez udzia suchacza
w tych realizowanych badaniach. S one poszukiwaniem i usamodzielnieniem w
poszukinaniu. Prawdy bowiem nie mona przekaza, jak rzeczy. Znajduje si j szukajc.
Suchacz sam musi j znale, zrozumie i przyj w obszarze poszukiwa i mylenia osb
nauczajcych.
Sharmonizowane wysiki badawcze profesorw i asystentw, samodzielnych i
niesamodzielnych nauczajcych, udzia w ich yciu intelektualnym suchaczy, ukad wic
osobowych relacji, wyznaczonych poszukiwaniem prawdy, to uniwersytet w swej waciwej,
osobowej strukturze. Wtrna jest struktura instytucjonalna.
Uniwersytet jako instytucja jest dla nauczajcych i dla nauczanych. Strzee ich
poszukiwa. Jest na to, aby sw administracj chroni i uatwia badania, wyznaczone pasjami
i poszukiwaniami nauczajcych i nauczanych, aby scala inicjatywy naukowe. Waciwe ycie
uniwersytetu dzieje si wic w dojrzewajcych badaniach i intelektach nauczajcych, inaczej
mwic w seminariach naukowych, nie w jakiejkolwiek innej aktywnoci i nie w aktywnoci
administracyjnej, czsto oderwanej od tego, czym yj na swych seminariach nauczajcy i
suchacze. Powtrzmy, e administracja uniwersytecka jest potrzebna, wprost konieczna i
peni sw rol, gdy jej program jest instytucjonalnym wyrazem ycia intelektualnego
nauczajcych i nauczanych, poszukujcych prawdy w uprawianych przez siebie dziedzinach.
Nauczajcy wic to osoby, ktre poszukuj coraz to trafniejszych uj, wierniejszych
prawdzie, samej prawdy i w swe poszukiwania wprowadzaj suchaczy w ten sposb ich
nauczajc.
Badania, to dziki erudycji zestawianej, konfrontowanej, wykrycie rozwijanym
intelektem i tworzenie twierdze lub teorii, brakujcych w poznawanej dziedzinie, zgodnie z
przedmiotem bada i regu prawdy.
12

Cytuj za M. D. Chenu, Wstp, 79.

116

b) Nauczanie
Realizowanie na codzie tego osobowego nauczania jest tylko pozornie trudne. Mieci
si ono doskonale w stosowanych formach instytucjonalnych, takich jak wykad, seminarium,
egzamin.
1) Wykad
Wykad jest prezentacj problemu w jego najnowszych wersjach i w wersjach
klasycznych, najlepszych, najgbszych, ujtych cznie z przemyleniami wykadajcego,
scalonych jego drog ku rozwizaniu problemu zgodnie z prawd. Jest wic prezentacj
dowiadczonej refleksji, wprowadzeniem suchacza w ycie intelektualne nauczajcego.
Wykad kursoryczny jest ukazywaniem historycznej kolejnoci rozwiza, obrazem
caej drogi mylowej ludzi w kierunku najtrafniejszych uj problemu, ktrym aktualnie yj
w poznawanej dziedzinie.
Wykad monograficzny jest wnikaniem intelektu nauczajcych w rejony problemu nie
cakiem jasne, dopiero tropione, odkrywane. Jest formuowaniem problemu na nowo ze
wzgldu na stawiane pytania. Jest odbywaniem drogi mylowej ku temu, co w problemie
prawdziwe.
Wykad wic jest propozycj drogi mylowej, ktr ma odby suchacz wraz z
nauczajcym. Jest wprowadzeniem suchacza w dziedziny, ktrych nie zna. Jest prezentacj
rozumie i rozumowa, ukazywaniem argumentacji, modelem odkrywania prawdy.
2) Seminarium
Na seminarium ju suchacz prezentuje problem, ukazuje historyczn kolejno
rozwiza, identyfikuje formuy problemu, jego argumentacj, stawia pytania, czyni czym
wasnym ukazywane przez nauczajcego zagadnienia. Czyni to na kolejnych etapach
seminarium takich jak wiczenia, proseminarium, seminarium problemowe i dyplomowe.
Seminarium jest wanym zabiegiem dydaktyczwm. Wanie tu suchacz nabywa
samodzielnoci badawczej, tu pod okiem nauczajcego odbywa jego drog mylow. Tu
powinien realizowa dwa cele kadego etapu seminaryjnego: badawczy i dydaktyczny.
Najpierw wiczenia. Powinien je prowadzi najdojrzalszy z zespou nauczajcego,
sam profesor, gdy jest to ksztatowanie mylenia, spotykanie z rozwizaniami, ktre wytycz
przysze zainteresowania suchaczy. Jest to wprowadzenie na drogi, z ktrych niekiedy si nie
wraca. A wanie za realizowanie przez suchaczy drogi ku prawdzie odpowiada profesor. I
chodzi o to, aby szli oni najlepszymi drogami.
Celem dydaktycznym wicze jest przyswojenie sobie jzyka poznawanej dziedziny,
pierwszych identyfikacji problemw, granic badanego przedmiotu, pierwszych rozumowa,

117

pozwalajcych odkrywa to, co prawdziwe. Pomoc jest wybrany tekst, w ktrym zapisane
mylenie, odtwarzane przez uczestnikw wicze, jest okazj do realizowania celw
dydaktycznych.
Celem badawczym powinno by wsplne z pronadzcym wiczenia poszukiwanie
tego, co niezbadane. Od razu, zaraz na pierwszym roku, aby suchacz wchodzi w prace
wane, potrzebne, rozwijajce nauk. Bd go wspomagay dodatkowe lektury i
dowiadczenia nauczajcego.
Dla zilustrowania tych celw chciabym wyzna, e na prowadzonych przeze mnie
wiczeniach dla pierwszego roku historii filozofii celem badawczym jest sprawdzenie
filozoficznej poprawnoci przekadu tekstu, ktrego lektura suy realizowaniu celw
dydaktycznych.
Z kolei proseminarium, ktrego tematem jest monografia problemu, zawartego w
wybranym, studiowanym tekcie.
Celem dydaktycznym, jest tu umiejtno sformuowania problemu, analiza
argumentw, rozpoznawanie ich trafnoci, wiedza zebrana z opracowa i wybranie z niej
tego, co stanowi rozwizanie nieobalalne, wprost prawdziwe.
Celem badawczym jest recepcja, aktywno wewntrzna, zetknicie z treci
najdoniolejszych w danej dziedzinie tekstw, aby w kontakcie z myleniem autorw
wybitnych suchacz wchodzi na szczyty rozwiza i trudnoci, w rejon odpowiedzi o
najwyszym puapie.
Zwykle jest to drugi rok studiw i studenci historii filozofii dyskutuj np. z
Arystotelesem, Tomaszem z Akwinu, Maritainem, Gilsonem.
Ponadto seminarium problemowe. Jego tematem, podobnie jak na proseminarium, jest
monograficznie ujty problem, zawarty w wybranym, studiowanym tekcie, lecz problem i
tekst doniose dla poznawanej dziedziny i zarazem mao zbadane.
Celem dydaktycznym jest tu prba budowania rozwiza nigdzie nie proponowanych,
budowanych zgodnie z reguami postpowania naukowego w danej dziedzinie, kierowanych
zasad stosowania tej samej teorii wyjaniajcej w kadym elemencie problemu, wanie
rozwizywanie tego, co jeszcze nie rozwizane, na co czeka nauka i co jest konieczne, aby
dan dziedzin uczyni pen odpowiedzi na dociekliwe pytania.
Celem badawczym jest zbudowanie brakujcych analiz i odpowiedzi lub przyswojenie
kulturze mao znanych i niezbadanych tekstw oraz zawartych tam zagadnie, wanie
aktywno zewntrzna.

118

Seminariium problemowe jest zazwyczaj na trzecim roku studiw i studenci historii

filozofii wraz ze mn przyswoili polskiej kulturze filozoficznej zaniedbany w naszej
mediewistyce tekst np. Ksigi o przyczynach, jej problematyk wan dla zrozumienia
nurtw filozoficznych redniowiecza, czy np. tekst Metafizyki Awicenny i goszone przez
niego teorie, bez zrozumienia ktrych nie mona poj i wyodrbni metafizyki Tomasza z
Akwinu. Dokonalimy przkadu tych tekstw, wydao je drukiem Wydawnictwo ATK.
Aktualnie pracujemy nad zaniedbanym w metafizyce problemem przyczyn zewntrznych,
gwnie przyczyn celowych, ktre od dawna utosamiane z celem byy traktowane raz jako
byty, raz jako zlecane im zadania, co powodowao, e metafizyka stawaa si mieszanin
idealizmu i realizmu, dwu wic wykluczajcych si uj. Konsekwentne stosowanie w analizie
tezy, e przyczyny celowe s bytami, czyni metafizyk bytu ujciem zwartym,
metodologicznie jednolitym. I w sposb zupenie zwyczajny tworzymy w ATK ujcia, ktre
zaczynaj nazywa si w Polsce tomizmem konsekwentnym.
Tematyka seminariw problemowych, to znaczy drugi rok kontaktu z wybranym
zagadnieniem, zwykle owocuje w danym pokoleniu studenckim tematami prac magisterskich.
Jes to prawidowe.
To pokolenie, tak rytmicznie nauczane, czsto wanie ju na trzecim roku osigajce
sprawno filozofowania, lecz wci jeszcze z erudycj za ma, moe wanie z tego powodu
zwykle przeywa kryzys. Jest to take prawidowe. Kryzys ten polega na budzeniu si
nieufnoci wobec nauczajcych. Ich propozycje wydaj si suchaczom nie do przyjcia. Sami
bowiem ju rozwizuj sobie problemy filozoficzne do sprawnie, lecz w erudycji wanie
zbyt ubogiej, nie we wszystkich aspektach, gdy nie wszystkie poznali, co powoduje, e
odpowied jest inna ni to, co gosi nauczajcy. Pojawia si kryzys. Ma on take tak wersj,
e danego problemu nie mona rozwiza, e propozycja nauczajcych jest dowolna. Kryzys
dotyczy zaufania wobec nauczajcych i wobec poznawanej dziedziny. Ile trzeba cierpliwoci,
wyjaniania, aby wyprowadzi studentw z tego kryzysu, aby nie porzucili dziedziny, ktr
tak wietnie studiuj. Niektrych ratuje przyja z nauczajcym, tak wic jednak wana w
nauczaniu uniwersyteckim, podtrzymujca chorujce zaufanie. Niektrych znw ratuje
autorytet przywdcw koleeskich grup nieformalnych.
Moe wykadajcy za mao ceni grupy koleeskie studentw. Jest w takiej grupie
przywdca, spontanicznie uznany autorytet. To czsto on dyktuje odniesienie do przedmiotu,
do problemu, do rozwizania, do wykadowcy. On powoduje, e studenci si ucz,
przychodz na zajcia lub wanie poprzestaj na minimach. Kilka razy taki studencki
autorytet wielu moich studentw odsun od filozofii. W jednym np. wypadku zasugerowa

119

jako jedyn rzecz cenn opiek nad chorymi i muzyk, w drugim wypadku, ambitna studentka
prowadzia swj rok na peryferie filozofii, ku problematyce wiatopogldowej i
egzystencjalistycznej. Aby ich ratowa, nie kwestionujc tych samych w sobie dobrych celw,
lecz przecie mijajcych si z programem specjalizacji, wprowadziem np. naukowo
uprawian filozofi Wschodu, take filozofi arabsk, pozwoliem na oddalajce od filozofii
mylenie ujciami Kanta i Husserla ustpujc potrzebie mody i martwic si, e to, co miao
by znajomoci Kanta i Husserla, stao si wyznawaniem ich uj. Wiele jednak razy
autorytet studenckiej grupy koleeskiej wyprowadzi cay rok z kryzysu, nakaza uczenie si
i trwanie przy filozofii. Ile razy trzeba byo tragicznie broni tych aktywnych osobowoci
przed dziekanatem dla dobra studiw, dla uratowania osb, ktre kiedy za pno
zorientowayby si, e brak filozofii niszczy ich ycie. Trzeba wic zaprzyjania z sob
koniecznie tych, ktrzy przewodz grupie koleeskiej, aby dziki przyjani znajc dobrze
nasze mylenie i szczer wierno prawdzie ufali nam i to zaufanie przelazywali. Trzeba.
Nauczajcy, jak dobry pasterz z Ewangelii, musi szuka owcy porwanej przez wrogie idee,
nastroje, kryzysy.
Gwnie dla trzeciego i czwartego roku studiw zlecam zajcia niesamodzielnym
pracownikom naukowym. Na swych proseminariach maj wypenia erudycj ksztatowane
przez profesora mylenie filozoficzne. Przegldam prace roczne, pisane przez studentw na
proseminariach, prowadzonych przez adiunktw. Kontroluj rozwj intelektualny studentw.
Znam ich mylenie, ich intelektualne trudnoci, ich moliwoci. Proporcjonalnie do
uzyskanych efektw dydaktycznych razem ze wsppracownikami naukowymi planujemy
tematyk zaj nowego roku akademickiego, aby tymi zajciami, wyznaczonymi przez
uzyskany poziom intelektualny studentw, przez potrzeby naukowe uprawianej dziedziny,
zgodnie nawet z modnymi zagadnieniami, umocni to, co uzyskane, lub osabi to, co niszczy
ich intelektualny rozwj, niekiedy w konsultacji take ze studentami. Dodatkowym sposobem
mobilizowania intelektualnej aktywnoci studentw s opracowane przez nich wystpienia na
sympozjach studenckich, planowane przez nich, uzgodnione ze mn, wyrastajce z ich
dziaalnoci w Kole Naukowym. Na forum Koa Naukowego rozwija si inicjatywa naukowa
studentw, przeksztacajca myl profesora, gdy przecie nic nie powstaje z niczego, z
pustki, z braku, zarazem czsto wzruszajca prezentacja tej myli, ju teraz wsplnie
kontynuowanej z zachowaniem praw autorskch kadej z osb, wprowadzajcej wypracowany
przez siebie wtek we wsplne mylenie naukowe.
Wreszcie seminarium dyplomowe. Jego uczestnicy to przygotowujcy prace
magisterskie studenci pitego roku i doktoranci. Rnorodno tematw i wsplna, zespoowa

120

konsultacja. Przedstawione informacje o treci badanych tekstw, propozycje rozwizania

niepodjtych w nauce, a tylko zgoszonych problemw, to prawie posiedzenie modego,
dynamicznego Towarzystwa Naukowego. Tkank czn caorocznej pracy jest uwiadamiona
sobie, stosowana, precyzowana metodyka bada i prac naukowych.
Tu i dopiero teraz uczestnicy seminarium dyplomowego rozpoznaj i oceniaj trafno
i skuteczno metod, ktorymi od dawna operuj. Tu nabywaj przekonania, e w podobny
sposb nadal trzeba pracowa, e bez ich pracy, bez ich opieki, wprost bez nich, wane
problemy stan si martw bibliotek. Moe wic susznie o takim seminarium napisa w
Kierunkach jeden z uczestnikw tych spotka, e prowadzone na posiedzeniach dyskusje
stwarzaj atmosfer wspodpowiedzialnoci za poprawno i jako powstajcych
rozpraw13, a moe nawet za los studiowanej dziedziny.
Dodajc tu kilka uwag o prowadzeniu prac dyplomowych zauwamy, e prowadzenie
to zawsze ma dwie wersje.
Jest to wic najpierw zespoowa konsultacja. Uczestnicy seminarium dyplomowego
wsuchuj si w zgaszane trudnoci metodyczne, w omawianie budowanej formuy badanego
problemu, porwnuj to z wasnymi trudnociami metodycznymi i merytorycznymi, radz, jak
rozwiza trudnoci, jak wyrazi badany problem, aby praca moga wygra etap recenzji, a
przede wszystkim stanowi wkad naukowy w obszar studiowanej dziedziny.
Jest to ponadto take jednak konsultacja prywatna, spotkanie tylko z profesorem, aby
zwierzy mu bezradno, zaamanie, brak siy i pomysw. I nie zawsze student o tym mwi,
z tym jednak przychodzi. Konsultacja ta bowiem ma charakter psychologiczny. Zawsze.
Kady piszcy, nawet najbardziej samodzielny przeywa chwile wystraszenia, niewiary w
sens swego wysiku, zmczenie dugim okresem realizowania tematu. Trzeba mu pomc
przetrwa ze nastroje, na nowo zmobilizowa, zachci, doda siy. Potrzeb takiej
konsultacji prowadzcy prace rozpoznaje atwo w obojtnoci suchacza wobec ywej
dyskusji na seminarium, w jego milczeniu, w unikaniu spotkania i w rysujcym si w oczach
oczekiwaniu,

aby go

przywoa, wyrwa z

oniemielenia, zauway, pocieszy.

Najzwyczajniej pocieszy. Konsultacj prywatn trzeba wic powodowa, wyznaczy. Moe

na sali, na korytarzu trzeba podej do suchacza, do tego wanie, ktry nie zbliy si wraz z
innymi, aby porozmawia, ktry jednak wewntrznie czeka na pytanie, pozwalajce mu
zwierzy trudn do uniesienia spraw. Te konsultacje, te spotkania s wane. Tworz postaw
wiernoci nauce przez cige przy niej trwanie, przez niedopuszczanie do dugich okresw

13

K. Szempiski, Z ycia ATK, Kierunki 23 (1978) nr 51, a dn. 17 XII.

121

zniechcenia i odejcia, przez przywoywanie agodne i stanowcze do obecnoci w tym, co

staje si yciem duchowym nauczajcego i suchacza.
c) Egzamin
Obok wykadw i wielostopniowych seminariw take egzamin jest instytucjonaln
form osobowego nauczania.
W klasycznej, instytucjonalnej formie egzamin roczny, a nawet dyplomowy, jest
spotkaniem nauczajcego i suchacza, lub grupy nauczajcych i suchacza, w celu
zadowalajcego zaprezentowania przez studenta wymaganej na danym etapie studiw wiedzy
i sprawnoci w rozumowaniach, waciwych poznawanej dziedzinie. Winno si wanie
wymaga i erudycji, i przeprowadzenia rozumowa.
Dla nauczajcego, ktry z egzaminowanymi studentami nie prowadzi seminarium,
egzamin jest dydaktycznie wanym i trudnym wydarzeniem. Musi bowiem w krtkim czasie
oceni poziom wiadomoci i sprawnoci operowania nimi w rozumowaniach studenta, co nie
zawsze jest atwe, a zarazem musi rozstrzygn poprzez ocen, czy student rokuje nadziej
ukoczenia studiw (dostateczny), poytecznego udziau w prowadzonych badaniach (dobry),
twrczego uprawiania studiowanej dziedziny (bardzo dobry). Z tego wzgldu egzamin jest
wanym spotkaniem i dla nauczajcego i dla studenta.
Dla nauczajcego, ktry z egzaminowanymi studentami prowadzi rnostopniowe
seminaria, egzamin ma kilka etapw lub postaci. Jest nim wypowied na wiczeniach, praca
seminaryjna, referat na sympozjum studenckim, kada konsultacja, wreszcie uroczyste
spotkanie, odnotowywane w indeksie i w karcie egzaminacyjnej. To ostatnie bywa dosownie
tylko uroczystoci akademick, gdy egzaminator ju zna dokadnie mylenie studenta i jego
wiedz z innych spotka, ze wsplnych rozwaza na zajciach naukowych.
Dodajmy tyko, e inna jest psychologia egzaminu i inna spotka na wiczeniach.
Zawsze jednak egzamin powinien by radoci, e wreszcie lub znowu rozmawiamy na
umiowany temat. T rado egzaminator powinien wyzwoli. Wtedy nawet potknicia i
nieudane s dla zdajcego mniej przykre lub moe bardziej bolesne, gdy powanie traktuje
studia.
c) Suchacz
Suchacz Uniwersytetu, student, ucze, to ten mody czowiek, ktry dziki
obudzonemu w nim zaufaniu przez uczelni, a z kolei przez nauczajcego wybranej
dziedziny, ma najpierw intencj poznania tego, co proponuje mu studiowana przez niego
specjalizacja.

122

To z kolei zarazem wanie ywy czowiek, ktry ufa i przeywa zwtpienia,

mobilizuje si i traci siy, fascynuje si i dosownie podlega pokusie zaniechania wysiku,
chce pozna to, co wybra, i zraa si trudnociami. To take przecie nadzieja nauczajcego,
lecz i wymagajcy subtelnych ingerencji zony mechanizm psychiczny. Trzeba go wci, jak
dziecko, zasila bodcami, wyzwalajcymi energi do efektywnego trwania na wybranej
drodze i wicej, do wrastania w ycie intelektualne nauczajcego. To ostatecznie wanie
dziecko kapryne, oporne, czsto okrutne, nawet sprytne na sw naiwn miar, niecierpliwe,
wymuszajce zabawk w postaci nie oddania pracy na termin, przesunicia egzaminu, i
zawsze, jak kade dziecko, zamierajce psychicznie, gdy nie jest zauwaone, wybrane,
obdarowane sprawiedliw pochwa jako zacht, dziecko, gdy przecie raczkujce i powoli
uczce si chodzi po drogach mylenia profesora. Trzeba w nim podtrzymywa zaufanie, nie
zleca mu nudnych zabaw w postaci prac wiczeniowych, lecz dopuci do udziau w
badaniach profesora, tak jak w domu dopuszcza si dziecko do mycia naczy czy naprawy
samochodu. Tak wychowuje si ludzi. Tak wychowuje si take uczonych. Porwnanie z
dzieckiem nie jest zbagatelizowaniem problemu, lecz zwrceniem uwagi, e obowizuje
nauczajcych bardzo powane traktowanie studentw, a takie jak dzieci, za ktrych rodzice
ponosz pen odpowiedzialno. Nauczajcy ponosz odpowiedzialno za ycie
intelektualne suchaczy, gdy jest ono przejmowanym ich wasnym yciem duchowym. Nie
zawsze nam i rodzicom to wychowanie si udaje. Pocieszmy si chocia tym, e krl Dawid,
wielki w swej myli i dziaaniu, nie umia dobrze wychowa sych synw. Paka tylko woajc
w blu: Absalomie, Absalomie.
Suchacz to wreszcie ten ucze, wrastajcy w nasze ycie intelektualne, ktry w tym
naszym myleniu nie moe pozosta, ktry musi je min i doj do ukazywanej mu przez nas
prawdy. Tam jego miejsce. Tam moe pozosta. I w tym dojciu a do prawdy musimy mu
pomc. Musimy mu pomc w odchodzeniu od nas ku prawdzie. Jestemy, jak wszyscy
rodzice, tylko drog uczniw do samodzienoci, nie kresem drogi. Nasze przejte ycie
intelektualne musz zdystansowa. Musz dugo powtarza nasze ujcia i uksztatowani
naszym myleniem musz je porzuci. To jest zarazem tragedia nauczajcych: utraci,
wychowa i utraci. Tylko wtedy zreszt bdziemy mieli udzia w dojrzaym i samodzielnym
dziaaniu uczniw. Gdy, oczywicie, nauczymy ich mylenia problemami studiowanej
dziedziny, nie werbalnego i mechanicznego przeksztacania wiadomoci. Gdy nauczymy
samodzielnoci mylenia zachcajc do wczenie, ju nawet od trzeciego roku studiw, do
kierowanych przez nas prb takiego wyraania wiedzy, e zasugujcego a na opublikowanie
w postaci recenzji, komunikatu naukowego, gdy temat i wykonanie na to zasuguj. To

123

bowiem jest przecie dosownie udziaem studenta w naszej dziaalnoci intelektualnej, w

tym, co robimy. Take publikujemy. I tym doznaniem musimy si dzieli: radoci ogldania
owocw pracy, wasnych publikacji. Za co zupenie zwyczajnego uwaam wic fakt, e
wielu moich studentw przystpujc do magisterium moe doczy list kilku swych
publikacji.
4. Wyliczenie gwnych cech nauczania uniwersyteckiego
Co tu jest gwne, wane, co drugorzdne, mniej wane? Trudno rozstrzygn.
Wymiemy wic tylko akcenty, hasa, przywoujce pen problematyk: prawda jako
pierwszy cel uniwersytetu i gwna tre nauczania, zaufanie suchaczy do nauczajcych,
yczliwo i przyja nauczajcych wobec uczniw, nauczanie jako osobowa relacja, gdy
stanowica wzajemny udzia nauczajcych i suchaczy w swym yciu intelektualnym,
nieustanny rozwj duchowy przez wysiek badawczy, wsplne badania, wsplne
poszukiwania na drodze wprowadzania ucznia w mylenie nauczajcego i wyjcie z tego
mylenia ku prawdzie, by odnale si w niej po dydaktycznym rozstaniu, w kontynuowanym
humanizmie.
Wprowadzajc troch inne kateorie moemy powiedzie, e ta droga dydaktyczna,
samo nauczanie, jest jak take odmian kapastwa wsplnego, nie zatrzymywaniem
niczego dla siebie, oddawaniem wszystkich i wszystkiego prawdzie, jeeli to jest nauka. To
ponadto jaka odmiana speniania przykazania mioci bliniego.
Dziki spotkaniu si ludzi w Bogu przez Chrystusa, tworzy si wsplnota Kocioa.
Dziki spotkaniu si ludzi w prawdzie - toute proportion garde - przez nauczajcych, tworzy
si wsplnota nauczajcych i nauczanych, wanie uniwersytet.
Chrzecijastwo nie jest ideologi, gdy kieruje do osoby Chystusa, nie do idei i teorii.
Uniwersytet nie jest instytucj ideologiczn, gdy uprawianych w nim nauk szuka si w
osobistym yciu intelektualnym nauczajcych, nie w pojciach, ideach, teoriach.
Nauczaj i wychowuj ludzie, nie idee i teorie, nie pojcia i instytucje, wanie ludzie,
w ktrych trwa prawda i mdro. Nikt wic nigdy nie moe zwolni uniwersytetu jako
wsplnoty osb, a gwnie nauczajcych, z obowizku wiedzy na poziomie merytorycznej i
dydaktycznej mdroci, ktrej poszukujc w nauczajcych suchacze odnajduj prawd.
5. Dopowiedzenie: Uniwersytet a inne szkoy wysze

124

Ustalmy najpierw roboczo, e przez szko wysz bdziemy rozumieli t szko, ktrej
program zakada oglne przygotowanie intelektu w jego sprawnociach teoretycznych i
praktycznych w stopniu, pozwalajcym na poznanie (z racji uzdolnie i motyww) oraz
twrcze uprawianie wybranej dziedziny, owocujce wewntrznymi lub zewntrznymi
dzieami czowieka. Sdz, e takie okrelenie szkoy wyszej jest zgodne z tym rozumieniem
kultury, wedug ktrego kultura, ujta podmiotowo, jest yciem duchowym czowieka,
wyraajcym si w jego rozumieniach i proporcjonalnych do rozumie decyzjach. Decyzje
zgodne z prawd i dobrem stanowi swoiste dziea wewntrzne. Kultura ujta przedmiotowo
jest zespoem samych tych dzie zewntrznych wyraajcych ludzkie ycie duchowe i
wpywajcych na to ycie.
Nauczanie w szkole wyszej, ktre jest zawsze wywoywaniem rozumienia zwizku
studiowanych informacji z sam rzeczywistoci, moe mie dwa cele:
- Przygotowanie do produkowania wytworw uytecznych, zarwno wewntrznych
(np. cnoty), jak i zewnrznych (np. dziea sztuki, techniki, nauki), zgodnie z rozumieniem
zalenoci midzy tworzywem, prac i celem wytworu oraz proporcjonalnie do odkrywczoci
i przewidywania twrcy. Takie cele nauczania wyznaczaj szko techniczn.
- Przygotowanie do pogbienia samego rozumienia tak dalece, by owocowao
samodzielnym identyfikowaniem rzeczywistoci, zarazem identyfikowaniem zgodnoci z ni
wewntrznych i zewntrznych dzie kultury oraz by owocowao proporcjonalnymi do tego
rozumienia decyzjami sytuujc czowieka w penej wiernoci prawdzie i dobru tego, co
realnie istnieje.Takie cele nauczania wyznaczaj uniwersytet.
Wynika z tego najpierw, e mechaniczne przyuczanie do wytwarzania, tresura, nawyki
techniczne, wycznie erudycja i bierne naladowanie, jednak nie s nauczaniem ani w
wyszych szkoach technicznych, ani w uniwersytetach. Obu tym odmianom szk mog w
kadym razie zagraa.
Wynika te z kolei, e uniwersytety zawsze musz by uczelniami humanistycznymi,
gdy wierno ich programu prawdzie i dobru sytuuje ludzi, stanowicych uniwersytet,
wanie w humanizmie. Ta wierno prawdzie i dobru powoduje humanizm tylko wtedy, gdy
identyfikacja dobra i prawdy nie jest dowolna, lecz wyznaczona realnoci bytw, a wrd
nich czowieka. Sama realno w jej przyczynach wewntrznych i zewntrznych rozpoznaje
metafizyka realnie istniejcych bytw jednostkowych. Metafizyka wic, jako wyraenie
rozumienia i zidentyfikowania bytw realnych, w tym, e s i czym s, oraz teologia gwnie
dogmatyczna, jako podstawowe wyjanianie objawionej nam realnej rzeczywistoci Boga, s

125

koniecznymi

sposobami

realizowania

humanizmu

uzyskiwania

wyksztacenia

uniwersyteckiego.
Uniwersytet - ktrym jest scalona poszukiwaniem prawdy wsplnota suchaczy i
nauczajcych, powizanych przyjani, wierzeniem sobie, nadziej, jako potrzeb trwania w
dobru i prawdzie - przez realizowane nauczanie ksztaci i wychowuje w taki sposb, e
absolwent uniwersytetu nie tworzy werbalnie i mechanicznie zadanych idei, narzdzi, tworw
techniki i sztuki, lecz dziki rozwinitej rozumnoci dojrzale identyfikuje i decyduje, gdy
umie rozpozna prawd i wybra dobro. I umie tym y, tym, co rozpozna i wybra.
Dodajmy, e w wietle dokonanych rozrnie seminaria duchowne s szkoami
wyszymi o charakterze uniwersyteckim. Nie s szkoami technicznymi, gdy ich celem nie
jest produkowanie uytecznych wytworw. Maj charakter uniwersytecki, gdy ich celem jest
pobienie rozumienia i decyzji. Od uniwersytetu rni seminaria to, e s zarazem
Kocioem, gdy s wsplnot, scalon mioci do Chrystusa. Uniwersytet jest wsplnot,
scalon poszukiwaniem prawdy. Stawia to uniwersytet w zasigu Chrystusa, lecz nie czyni
Kocioem.

126

V. SEMINARIUM DUCHOWNE
SEMINARIUM DUCHOWNE OCHRON W CIEMNEJ NOCY DUSZY

Odrniam powoanie do kapastwa od powoania do seminarium.

Powoanie do kapastwa, oczywicie hierarchicznego, jest charyzmatycznym
wezwaniem ze strony Ducha witego do udzielania sakramentw. Poprzez sakramenty
Chrystus zbawczo uobecnia si w osobie ludzkiej. Musimy wic mie nieomylny znak, e
Chrystus w nas przebywa. Duch wity troszczy si o to, aby byli ludzie udzielajcy w
Kociele nieomylnych znakw spotkania Boga z czowiekiem.
Seminarium duchowne przygotowuje do penienia w Kociele roli kapana.
Miarodajnym jednak znakiem, e kto jest powoany do kapastwa, s udzielone przez
biskupa wicenia kapaskie. Wszystkie inne znaki s tylko psychologiczne i prywatne.
Realizowane w seminarium przygotowywanie do kapastwa jest wobec tego prezentowaniem
Bogu kandydatw, z ktrych sam Duch wity poprzez decyzj biskupa wybierze lub powoa
kapanw do duchowej posugi sakramentalnej i do naladowania Chrystusa w Jego unii
hipostatycznej z Trjc wit.
Gdy tak rozumiemy powoanie do kapastwa, wtedy inaczej nam si rysuje powoanie
do ycia seminaryjnego.
Powoanie do seminarium jest wyrnieniem ze strony Ducha witego. To
wyrnienie polega na udzieleniu pomocy w przetrwaniu ciemnej nocy duszy i na chronieniu
czowieka w kryzysach ycia religijnego. Gdy dziki yciu seminaryjnemu uratujemy swoj
tsknot do Boga, utrwal si nasze religijne powizania z Bogiem. To utrwalenie
uzyskujemy w modlitwie prostego zjednoczenia, to znaczy w tym etapie ycia religijnego, w
ktrym wola i intelekt s ju na og nieodwracalnie powizane z Bogiem. Od momentu
modlitwy prostego zjednoczenia, koczcej ciemn noc duszy i wprowadzajcej nas w
odmiany modlitwy zjednoczenia, ju na og nie odchodzimy od Boga. Chodzi o to, aby
kady czowiek od tego momentu zaczyna sw sub ludziom. Chodzi te o to, aby kapan
podj nauczanie wiary i posug sakramentaln take od momentu, w ktrym jego yciu
religijnemu ju nie zagraa kryzys lub zaamanie. Swoj rol kapana ma peni w okresie

127

modlitwy zjednoczenia bolesnego, a potem ekstatycznego. Po wiceniach wic ycie

religijne ksidza charakteryzuje si sta wiernoci Bogu, a zarazem ladami grzechw
gwnych, jak np. ambicj swej tak penej aktywnoci duszpasterskiej, e a pomijajcej
udzia Chrystusa. Towarzyszy temu swoiste akomstwo liczenia sukcesw duszpasterskich.
Gdy ich nie ma, a nie moe ich by, gdy uwica ludzi Duch wity a nie kapan, ksidz
przeywa stan zaama i oschoci, ktrymi Bg w swym miosierdziu kieruje jego uwag na
Chrystusa. Ratunkiem w tej sytuacji jest uzyskanie etapu modlitwy zjednoczenia
ekstatycznego, to znaczy umiejtnoci dziki darom Ducha witego trafiania na to, w czym
Bg chce pomc czowiekowi. Wtedy dopiero skutecznie suymy ludziom zgodnie z
yczeniami Boga. Przedtem jest tylko nasza aktywno spoeczna, uszczliwiajca ludzi
wedug naszych pomysw, a nie wedug ycze Boych.
Powoanie do seminarium jest wic powoaniem do przetrwania ciemnej nocy duszy i
uzyskania nastpujcych po tej nocy etapw modlitwy. ycie w seminarium jest wic
potrzebne tym, ktrzy s gotowi na przyjcie wezwania do kapastwa. To powoanie do
seminarium jest zarazem powoaniem do ycia modlitwy. Jest ono potrzebne kademu
czowiekowi.
Nauczenie si modlitwy wymaga ycia modlitw, przebywania w niej i pogbiajcego
si jej trwania. Wydaje si, e najlepszym studium modlitwy i sam modlitw s psalmy.
Zawiera si w nich bowiem bogata teologia ascetyczna i mistyczna, ktr przejmujemy
modlc si psalmami.
Zauwamy tylko, skoro psalmy zawieraj szeroki obraz naszych zwizkw z Bogiem, e
w psalmach Bg rysuje nam obraz czowieka przede wszystkim rozumnego, ktry bdzie
poznawa Boga, kocha i wielbi, e Bg obdarzy czowieka swoj osobist przyjani i take
go uwielbi, gdy czowiek bdzie dy w gbokiej tsknocie do realnego, ywego Boga, gdy
bdzie Bogu wierzy i w peni Mu ufa. To dziecice zaufanie do Boga jest wzruszajco
ukazane w tak zwanych psalmach zorzeczcych. Zaufanie Bogu i wiara prowadz do
zachwytu wobec Boga, co ujawnia i pogbia nasz mio. Nie wiem czy bez wczytywania
si w psalmy i modlenia si psalmami mona naby gbokiej wiedzy o zaprzyjanianiu si z
Bogiem, przebywaniu w tym domu, ktrym jest dla nas Bg. A wedug w. Pawa mamy by
z Chrystusem w Bogu (Kol. 3, 1-3).
Przebywanie w Bogu, w naszym domu, ktrym jest Bg, to swoisty - wedug okrele
ascetycznych - pobyt na pustyni.

128

Powoanie do seminarium, jeli jest powoaniem do przebywania na pustyni, jest

zarazem wprost powoaniem do wejcia w ciemn noc duszy, a tym samym do jej skutkw,
ktre stanowi utrwalenie si naszych wizi z Bogiem.
Pustynia to pena samotno, oddalenie od ludzi, od ich pomocy i opieki. Jest pustynia
przebywaniem sam na sam z Bogiem, korzystaniem z pomocy jedynego nauczyciela i
wychowawcy, ktrym jest Duch wity, gdy tylko On ksztatuje nasze ycie religijne.
Pustynia to trudna sytuacja psychologiczna, ktra ma ponadto rdo w modlitwie mylnej,
stosowanej susznie w seminariach duchownych jako gwny sposb wychowania religijnego.
Skutkiem modlitwy mylnej jest, owszem, pogbianie rozumienia prawd wiary, lecz przede
wszystkim, jak sdzi Merton, uzyskiwanie dystansu wobec wszystkiego, co nie jest Bogiem.
Ten dystans utrwala si i stanowi powan trudno dla osb, ktre wycofaj si z ycia
religijnego. Nie stanowi przeszkody dla tych, ktrzy opuszcz seminarium i bd
kontynuowali ycie modlitwy. Pogbione rozumienie prawd wiary powoduje w nas dar
rozumu, ktry wprowadza nas zarazem w modlitw prostego zjednoczenia.
Ciemna noc duszy, pustynia, pobyt w seminarium to po odmianach modlitwy z okresu
oczyszczenia czynnego, czyli modlitwy przez nas ksztatowanej (ustnej, mylnej, afektywnej,
nabytego skupienia) okres modlitwy skupienia wlanego i modlitwy ukojenia. Koczy si ten
okres modlitw prostego zjednoczenia. Po niej nastpuje modlitwa oschego zjednoczenia,
zjednoczenia ekstatycznego i zjednoczenia przemieniajcego.
Modlitwa skupienia wlanego polega na tym, e Bg powoduje, i Go szukamy.
Szukamy, to znaczy podejmujemy Jego yczenia, ktrych jeszcze nie umiemy rozpozna.
yczenia Boga s czsto inne ni nasz projekt ycia religijnego. Bronimy tego projektu. Gdy
pod wpywem Boga ten projekt jednak si zaamuje, sdzimy, e zaamuje si nasze ycie
religijne, e je tracimy. Przeraenie tym, prawie rozpacz, to w naszych przeyciach wanie
ciemna noc duszy. Ratuje nas rozumna wiedza ascetyczna, zaufanie i tsknota do Boga, o
ktre Bg prosi nas w psalmach. Wiedz su nam kierownicy duchowi. A tsknot i ufno
sami musimy ochroni z pomoc Ducha witego. Nie zawsze wierzymy kierownikom
duchowym, ich wyjanieniom. Bardziej wierzymy swemu poczuciu grzesznoci i swemu
projektowi ycia religijnego. Spenia si pustynia. Dokuczaj nam pokusy przeciw wierze,
gdy duo wiemy, a jeszcze nie wspomg do koca naszej wiary dar rozumu. Mcz nas
pokusy przeciw mioci do Boga, gdy wydaje si nam, e Bg nie chce ani naszej mioci,
ani naszej suby. Bg bowiem milczy. Nie daje nam tych znakw kontaktu, ktrych
oczekujemy. Daje nam inne, ktrych nie umiemy jeszcze odczyta. Tym znakiem jest np.
pobyt w seminarium czyli chronienie nas w ciemnej nocy przez ogoocenie z pociech, przez

129

regulamin dnia, przez milczenie, ktre sytuuje w samotnoci, przez samotno, w ktrej
ratunkiem jest tylko tsknota do Boga, pogbiajca cierpienie. Wyobrania podsuwa nam
inne propozycje ycia, a rozmylanie dystansuje nas wobec wszystkiego, co nie jest Bogiem.
Naszym stanem psychicznym jest pene rozdarcie. Gdy zwierzamy ten stan wychowawcom,
czsto radz nam opuszczenie seminarium, gdy nie widz nas w kapastwie. Tymczasem
seminarium nie jest etapem sprawdzania powoania do kapastwa. Jest pomoc w ciemnej
nocy, okresem przechodzenia w odmiany modlitwy zjednoczenia.
Modlitwa ukojenia jest ju zgod na yczenia Boga, ktrych jeszcze do koca nie
rozumiemy. I nie wiemy, czy Bg powouje nas do kapastwa, czy do innych posug
duchowych. Zrozumiemy to w etapie modlitwy prostego zjednoczenia. Teraz, w etapie
modlitwy ukojenia, wahamy si, mierzymy siy. Moe si zdarzy, e mylimy powoanie do
kapastwa z powoaniem do doskonaoci religijnej. Aby to pozna, musimy doj do
modlitwy prostego zjednoczenia. A pomoc w tym dojciu jest pobyt w seminarium. Nigdy
nie mylimy si podejmujc powoanie do seminarium duchownego.
ycie w seminarium jest nasilaniem si tsknoty do Boga i jest modlitw. Nie jest
niczym wicej z punktu widzenia teologii ycia seminaryjnego. Studia to udzia seminarzysty
jako czowieka w kulturze swych czasw. ycie religijne nie wycza bowiem z kultury.
Uwraliwia nas jedynie na to, co prawdziwe i dobre uczc nas w ten sposb odniesie
kontemplacyjnych do wszystkiego, take do Boga.
Podstawowym, wychowujcym nas umartwieniem w yciu seminaryjnym jest regulamin
dnia. To umartwienie oczyszcza i uspokaja, wyrywa z egoizmu, uczy harmonii i wyboru
wartoci przyrodzonych i nadprzyrodzonych. Wychowuje nas na tyle, na ile wychowuje kade
umartwienie. Zasadniczym wic i gwnym sposobem wychowania seminaryjnego jest
modlitwa. W seminarium, w okresie ciemnej nocy duszy, na pustyni jest ona drog krzyow.
Trzeba ten krzy donie na Golgot. Czasem pomaga nam jaki Szymon Cyrenejczyk. Na
pustyni jednak trudno o pomoc ludzi. Jest z nami na og tylko Bg. Tylko droga krzyowa
Chrystusa, przeywana w naszej modlitwie, wychowuje nas w seminarium. A naprawd
wychowuje nas sam Bg.
Wychowanie seminaryjne powinno by tak zorganizowane, by sprzyjao chronieniu
alumnw w ciemnej nocy duszy, by wic uatwiao pogbianie si ich wiary, nadziei i
mioci, owocowanie darw Ducha witego, by przeprowadzao do modlitwy prostego
zjednoczenia. Reszta w yciu seminaryjnym jest kultur.
Ta kultura jest take wana. Stanowi ona rdo tak zwanych zmiennych rodkw
ascetycznych. Nie jest wic obojtne, jakiej uczymy si teologii, wyjaniajcej objawienie i w

130

jakiej filozofii wyjania si twierdzenia tej teologii. Naley te doda, e wiedza oraz
wszystkie zwizki poznawcze i decyzyjne stanowi nasz osobowo, ktra jest kulturowa. Ta
osobowo wymaga przeksztacenia, ktre polega na nawizaniu relacji z tym, co prawdziwe i
dobre. Miar zmiany relacji kulturowych s relacje osobowe, wsparte na przejawach istnienia,
stanowicego wraz z rozumn istot osob. Te relacje osobowe wice nas z Bogiem
stanowi wanie ycie religijne, ktrego przejawami s odmiany modlitwy. Seminarium jest
wanie szko tej modlitwy.

131

VI. SZKOA WOJSKOWA

PROBLEMY ETYCZNE W KSZTACENIU DOJRZAYCH POSTAW
ONIERSKICH W SZKOACH WOJSKOWYCH

Szkoy wojskowe przejmuj modzie po maturze, a nawet przed matur. Jest to

modzie uksztatowana przez program szkoy polskiej. W temacie wykadu mona wyrni
zatem cztery zagadnienia:
1. Jakie uksztatowanie osobowoci przynosi do szk wojskowych modzie po
maturze lub modzie przedmaturalna.
2. Dojrzae postawy czowieka.
3. Dojrzae postawy onierzy.
4. Zadania i problemy etyczne w programach nauczania.
Dwa pierwsze zagadnienia ju nawietlono. Skupmy si zatem na problemem
dojrzaych postaw onierzy i sposobw ich uzyskiwania.
1. Dojrzae postawy onierzy
a) Usprawnienia intelektu w cnotach intelektu, takich, w porzdku teoretycznym, jak
rozpoznanie pierwszych zasad, uzyskanie wiedzy i usprawnienie w mdroci, a take takich,
w porzdku praktycznym, jak kierowanie si pierwszymi zasadami postpowania
(roztropno) oraz pierwszych zasad wytwarzania (sztuka).
b) Usprawnienia woli w cnotach moralnych, takich jak roztropno praktyczna,
mstwo, umiarkowanie, sprawiedliwo.
c) Cnoty moralne, specyficzne dla onierzy: Jest to gwnie bohaterstwo. W ascetyce
katolickiej bohaterstwo nazywa si heroizmem.
Bohaterstwo jest sta wiernoci prawdzie i dobru.
Bohaterstwa trzeba nauczy. Naley korzysta tu z cnoty mstwa, ktra w deniu do
dobra kieruje si adem rozumu. Mstwo kieruje uczuciem bojani i odwagi, a w denie do
132

dobra wprowadza odwoywanie si do sumienia. Gdy mstwo pomoe w pokonaniu bojani

jestemy wierni prawdzie i dobru. Gdy mstwo nie pokona bojani pojawia si tchrzostwo
jako niewierno prawdzie i dobru, a wic zgoda na fasz i zo. Gdy z kolei dziki mstwu
opanujemy i uporzdkujemy odwag, stajemy si rozsdni. Gdy cnota mstwa nie wprowadzi
adu w odwag, naduywamy jej lub j pomijamy. Moemy wtedy zgodzi si na fasz i
popenia zo.
Dojrzae postawy onierzy uzyskuje si wanie przez nauczenie ich bohaterstwa. I
tylko powtrzmy, e jest to wywiczenie ich w staej wiernoci prawdzie i dobru. Ze wzgldu
na t wierno bohaterstwo staje si gwn cnot wojskow. Jej odmiany i cnoty od niej
pochodne ksztatuj cae ycie onierza.
Zauwamy, e staa wierno prawdzie i dobru jest mdroci.
Wynika z tego, e mdro jest najgbsz podstaw bohaterstwa. Mdro wobec tego
nie oznacza nabywania dugich dowiadcze yciowych, lecz kierowania si we wszystkim
prawd i dobrem. I wanie uczy tego etyka.
d) Relacje osobowe, takie jak wsparta na realnoci yczliwo, wsparte na prawdzie
zaufanie i nadzieja jako denie do trwania w powizaniach przez yczliwo i zaufanie.
Relacje osobowe s realnymi elementami powstawania i trwania rnych odmian
wsplnoty osb. Tak naturaln wsplnot jest rodzina, ktr tworzy staa obecno ojca,
matki i dzieci przez powizanie mioci, wiar i nadziej. Naturaln wsplnot jest take
nard. Gdy te wsplnoty wzbogaci dobro wsplne, powstaje szkoa podstawowa, rednia i
wysza, a wrd wyszych uniwersytet jako zesp osb, poszukujcych przede wszystkim
wizi z prawd. Wsplnot naturaln, lecz wzbogacon nadprzyrodzonym powoaniem ze
strony Boga, jest take Koci. Koci jest wic zespoem osb, powizanych wywoan
przez Boga, a wic nadprzyrodzon, mioci do Chrystusa. Jest wic wsplnot
nadprzyrodzon, wic realnych ludzi z Bogiem i w tym tylko sensie nazywam j wsplnot
naturaln. Jest tak wsplnot nie w porzdku pochodzenia, lecz w porzdku trwania. Z tego
wzgldu Koci nie jest ide, ideologi, wycznie instytucj, lecz zespoem osb,
kochajcych Chrystusa. W tym zespole przez kapastwo charyzmatyczne niektrych
mczyzn Chrystus udostpnia nam ask poprzez sakramenty. Dziki asce i z niej rodz si
w nas cnoty nadprzyrodzone i dary Ducha witego, a dziki temu wszystkiemu staa wi z
Osobami Trjcy witej.
Odsania si tu caa perspektywa religijnego wychowania onierzy. Zaczyna si ono
od przejcia z etyki do teologii moralnej, ktra jest etyk poszerzon o wskazania
poszczeglnych religii. Katolicka teologia moralna jest doczeniem do etyki ycze

133

Chrystusa. Etyka i teologia moralna otworz na przyjcie religijnych powiza przez

Chrystusa z Osobami Trjcy witej. Uatwia te powizania wychowywanie do bohaterstwa
jako zachowa heroicznych, ktre s sta wiernoci prawdzie i dobru osb, a wic take
Osb Boskich. Moemy powiedzie, e wychowanie poprzez ksztacenie w etyce, wywouje
prawidowe sytuowanie si w humanizmie, ktry otwiera na religi. Humanizm i religia s
penym kontekstem pedagogicznym osb.
2. Zadania i problemy etyczne w ksztaceniu i wychowaniu onierzy
Ksztaceniu podlegaj intelekt i wola. To ksztacenie jest usprawnianiem tych
duchowych wadz czowieka. Wychowanie jest utrwalaniem relacji osobowych, ktrych
chronienie wymaga korzystania z cnt intelektu i woli, a take uzyskania kultury wyobrae i
szlachetnoci uczu.
Ksztaci, a wic usprawnia intelekt i tym samym zapewnia jego prawidowy wpyw na
wol metafizyka realnych bytw jednostkowych. Ustalenia metafizyki uzyskuje si przez
identyfikowanie oraz odrnianie przyczyn od skutkw. Jednak uzasadnienie tych ustale ma
w Polsce dwie wersje:
- uzasadnia si wszystkie twierdzenia przez odwoanie si do wewntrznej zawartoci
realnych bytw jednostkowych jako przyczyn tego, e byt istnieje i czym jest; tak propozycj
uzasadniania sformuowa Arystoteles i w. Tomasz z Akwinu. Na tej propozycji opiera si
realistyczna etyka chronienia dobra osb
- uzasadnia si wszystkie twierdzenia przez odwoanie si do metafilozofii, ktra jest
zespoem apriorycznie przyjtych poj.
Daje to w wyniku filozofi idealistyczn, w ktrej pojcia lub zdania stawia si przed
realnymi bytami jako podstaw uzyskiwania poj. W idealizmie wic nie tumaczy si i nie
rozpoznaje struktury realnych bytw, lecz t struktur tylko si zakada. Filozofia
idealistyczna staje si analiz wytworw, a nie bytw. Na tej filozofii wspiera si etyka
idealistyczna w wersji Kartezjusza, Kanta, Schelera, ktrych myl zdominowaa wspczesn
filozofi.
W wyksztaceniu i wychowaniu onierzy naley posugiwa si etyk realistyczn.
Dziki niej usprawniaj si realne wadze poznawcze i decyzyjne czowieka, porzdkuj si
wyobraenia i uczucia. Etyka w wojsku staje si wic bardzo wanym przedmiotem. Musi
sta si narzdziem zaniedbanego w szkoach podstawowych i rednich aktywizowania
intelektu. Trzeba wywiczy intelekt w odrnianiu skutkw od przyczyn, przyczyny

134

pierwszej od innych przyczyn i czenia w jednym dziaaniu informacji intelektu o prawdzie z

decyzj woli, kierujcej si do dobra. Ze wzgldu na te akcenty etyka staje si narzdziem
wiernego prawdzie chronienia dobra osb. Naley wykada etyk chronienia osb. Nabiera to
szczeglnego znaczenia w ksztaccych oficerw wyszych szkoach wojskowych. Oficerowie
bowiem staj si nauczycielami i wychowawcami onierzy. Szko wysz wyrnia
nauczanie przez poszukiwanie prawdy i sta wierno prawdzie. Wysze szkoy wojskowe,
podobnie jak uniwersytety, musi wic charakteryzowa denie do prawdy. A wiernoci
prawdzie i dobru uczy wanie etyka. Staje si z tego powodu doniosym i niezastpionym
przedmiotem nauczania w tych szkoach.
5. Zakoczenie
Zestawiajc problemy i zadania w ksztaceniu i wychowaniu onierzy naley ju tylko
zaakcentowa najwaniejsze stwierdzenia.
a) Naley usprawnia intelekt i wol w ich realnym dziaaniu przy pomocy nauk, ktre
ich sprawnoci wywouj. Trzeba wic wywiczy w odrnianiu przyczyn od skutkw przy
pomocy etyki korzystajcej z filozofii czowieka zgodnej z realistyczn metafizyk bytu.
b) Naley skania do wiernoci prawdzie i dobru. Ta wierno ksztatuje prawo
sumienia i szlachetn osobowo.
c) Naley wpywa na uzyskiwanie i stosowanie przez onierzy cnt intelektu i woli.
d) Naley nauczy bohaterstwa jako staej wiernoci prawdzie i dobru. Ta wierno ma
posta duchowej elegancji onierza.
Narzuca si tu przykad i porwnanie: samolot musi osiga odpowiedni wysoko
lotu. Ta wysoko chroni go przed rozbiciem si o przeszkody.
Sub w wojsku uwaam za ksztatowanie moralnej doskonaoci, wprost witoci,
jeeli przez bohaterstwo bdziemy rozumieli heroizm.
Nie uzyskujc, jak samolot, odpowiedniej wysokoci zada i celw osobowo
onierza rozbije si o przeszkody, ktrych miejscem jest idealistycznie zorientowana kultura
wspczesna. Wybroni onierzy realizm mylenia i dziaania. Czsto uwaam, e suba
wojskowa jest ochron realizmu, w ktrym pierwsz spraw staje si bohaterska obrona dobra
osb.
Niech nas take wspomaga myl Ojca witego Jana Pawa II, ktry w swych
wystpieniach do onierzy w Zegrzu Pomorskim podczas pielgrzymki w roku 1991 formuuje
jakby zarys duchowoci wojska. Uwaa, e mody czowiek (...) poddany wojskowej

135

dyscyplinie, rwnoczenie bardziej odczuwa sprawy swego wntrza i poniekd spontanicznie

szuka wewntrznego uporzdkowania i adu, (...) okazuje si szczeglnie otwarty na to
wszystko, co wnosi posuga kapaska i duszpasterska. Wanie w wojsku istnieje
szczeglna moliwo ewangelizacji, katechizacji, zblienia do modlitwy i do ycia
sakramentalnego. Wedug Ojca witego onierz, wezwany ze wsplnoty rodzinnej, chce
trwa przy wartociach, ktre ceni. Otwiera si na Chrystusa, ktry realnie uobecnia si i
udostpnia w sakramentach i chce z Nim rozmawia. Zblia si do modlitwy.
Wojsko ma broni pokoju, ktry daje Chrystus. Podstaw tego pokoju, wedug
encykliki Jana XXIII jest mio, sprawiedliwo, wolno.
Zarysowuje si tu jakby eschaton wojska: mio Ojczyzny, sprawiedliwo, troska o
bezpieczestwo ludzi i ich wolno. Eschaton wojska jest programem i znakiem jego
powoania jako wsplnoty i jako sposobu wiadczenia o Chrystusie.14

136

VII. WYCHOWANIE I SPORT

REALISTYCZNA PEDAGOGIKA SPORTU

1. Wyjciowy aspekt antropologiczny

Pedagogika sportu dotyczy realnego i jednostkowego czowieka. W nim wic, a nie w
dowolnych propozycjach, nie w pojciach aksjologii i psychologii, ktre sigaj do
idealistycznych filozofii, trzeba szuka zasad pedagogiki. Trzeba ich szuka w czowieku
poprzez realistyczn antropologi filozoficzn.
Sport jest nabywaniem poprzez wiczenie ciaa i psychiki nawyku sprawniejszych
zachowa fizycznych i psychicznych. Te wiczenia proponuje intelekt, a kieruje nimi wola,
dla uzyskania harmonii dziaa ludzkich. Harmonia dziaa fizycznych i psychicznych jest
zdrowiem fizycznym i psychicznym.
Zdrowie suy dziaaniu duszy w jej funkcjach wegetatywnych, zmysowych i
umysowych, kierujcych penym rozwojem czowieka. Funkcje wegetatywne i zmysowe
doskonal ciao i psychik. Funkcje umysowe, ktre musz by wspomagane wychowaniem i
wyksztaceniem, prowadz do funkcjonalnej jednoci dziaa ciaa, psychiki i duszy.
Czowiek uzyskuje harmoni wszystkich swych dziaa, zarwno wic cielesnych
(wegetatywnych i psychicznych), jak i duchowych.
Dziaania duchowe, to skutki sprawnoci intelektu i woli. Te wadze s podmiotowane
przez dusz, ktra wraz z ciaem naley do istoty czowieka. Oprcz istoty, czowiek jest
take zapocztkowujcym go istnieniem. Istnienie przez swe przejawy wyzwala powizania
osobowe, ktre s yczliwoci, zaufaniem i nadziej jako deniem do trwania w yczliwoci
i zaufaniu.
Do harmonii dziaa czowieka naley te ogarnicie dziaa fizycznych, psychicznych
i duchowych powizaniami istnieniowymi, ktre w czowieku jako osobie s powizaniami
osobowymi.

14

Por. M. Gogacz, Okruszyny, Niepokalanw 1993, s. 245-246.

137

Antropologiczny aspekt sportu to zarysowanie funkcji i powiza fizycznych,

psychicznych, duchowych istotowych i istnieniowych, ktre wynikaj z rozpoznanej w
antropologii filozoficznej bytowej struktury czowieka, jego cech i relacji.
wiczenie cech ciaa i psychiki, wpyw na nie intelektu i woli, oraz ogarnicie ciaa i
duszy sprawnociami intelektu i woli, a take relacjami istotowymi, takimi jak poznanie i
postpowanie, i relacjami osobowymi, jak yczliwo, zaufanie i nadzieja, s tematem
pedagogiki sportu.
Pedagogika sportu dotyczy wic wicze ciaa i psychiki, posuenia si w wyborze
wicze intelektem i wol, relacjami istotowymi i istnieniowymi.
Dotyczc tych dziaa pedagogika sportu musi pozosta nauk filozoficzn, to znaczy
okrela zasady. W pedagogice chodzi o zasady wyboru czynnoci, ktre wanie wicz i
ksztatuj czowieka przez wyksztacenie i wychowanie.

2.Wychowanie duchowe i fizyczne w rodzinie

Rodzin w jej aktualnym trwaniu stanowi ojciec, matka i dzieci. Zasad trwania
rodziny s powizania przez mio, wiar i nadziej. Te powizania maj rdo w
przejawach istnienia osb. S wic, podobnie jak istnienie, pierwsze i podstawowe.
Pierwotnie wi ojca i matk, a wic te osoby, ktre zdecydoway si na maestwo i
rodzicielstwo. Mona dopowiedzie, e maestwo i rodzicielstwo okrelaj i wyznaczaj
genez rodziny. U jej podstaw jest wybr relacji osobowych oraz relacji rodzenia i
wychowania dzieci. Ten wybr wyznacza z kolei granice rodziny. Nale do niej oprcz ojca,
matki i dzieci take rodzice maonkw, ich bracia i siostry. Granice rodziny wyznacza wic
ukad pokrewiestwa.
Wychowanie w rodzinie staje si utrwalaniem wizi osobowych midzy osobami,
spokrewnionymi przez maestwo lub rodzicielstwo. Z kolei wyksztacenie w rodzinie jest
nabywaniem sprawnoci intelektu i woli, szlachetnoci wyobrae i uczu jako skutkw
dziaania poznawczych i podawczych wadz zmysowych czowieka. Wychowawcami i
nauczycielami s wszystkie osoby, objte granic rodziny.
Dziaanie w dziedzinie wychowania i wyksztacenia warunkuj si i przenikaj. Ich
skutkiem i znakiem jest zdrowie fizyczne i psychiczne jako harmonia wszystkich
pozytywnych dziaa, objtych zarazem relacjami istotowymi i istnieniowymi.
Zdrowie staje si w rodzinie gwnym zadaniem wychowania i wyksztacenia
wszystkich wadz duszy i ciaa dziecka. Tym wanym zadaniem staje si zarazem sport jako

138

nabywanie nawyku sprawniejszych zachowa fizycznych i psychicznych poprzez wiczenie

ciaa i psychiki. Jednak sport w rodzinie nie jest wiadomie wybranym zadaniem. Jest raczej
skutkiem wspomagania dziecka w realizowaniu jego naturalnej potrzeby ruchu. Mona
powiedzie, e sport jest w rodzinie aktywizowaniem lub podejmowaniem wszystkich funkcji
wegetatywnych, zmysowych i umysowych dziecka. Inaczej mwic, cay organizm dziecka
jest jakby autorem sportu w rodzinie. Ruch w postaci biegania, rzucania pik, wchodzenia na
drzewa lub wysze przedmioty powoduje prawidowe funkcjonowanie organizmu. Rodzice
czsto powstrzymuj nadmiern ruchliwo dziecka. Zawsze jednak powinni si martwi, gdy
dziecko, prowadzone za rk, nie przejawia potrzeby wchodzenia na mijane awki lub
wzniesienia. Potrzeba ruchu i potrzeba sportu jest zawsze znakiem zdrowia dziecka.
Pierwszym skutkiem wychowania i wyksztacenia w rodzinie jako nabywania
sprawniejszych zachowa fizycznych i psychicznych s wiczenia ciaa i psychiki. Te wanie
wiczenia s nazywane sportem. Jest to waciwie realizowany sport, gdy jeszcze nie objty
specjalizacj, wyznaczajc okrelone konkurencje. Ta specjalizacja jest cech i programem
szkoy.
3. Sport i szkoa
Szkoa jest wsplnot osb scalonych tym dobrem wsplnym, ktrym jest wychowanie
i wyksztacenie. Uzyskuje ono ksztat zada pedagogicznych i dydaktycznych szkoy.
Naley odrni szko redni i wysz od uniwersytetu. Dopowiedzmy, e szko
redni poprzedza szkoa podstawowa. Obydwa typy szkoy, a wic podstawowa i rednia, s
kontynuacj i rozwijaniem relacji osobowych, ksztatowanych w rodzinie. Szkoa podstawowa
i rednia wchodzi w ukad relacji, ktry uksztatowaa rodzina. W te relacje wprowadza treci,
wyznaczane programem szkoy. Te treci pogbiaj wychowanie i wyksztacenie, ktre
dotyczyy samych relacji osobowych.
Zauwamy od razu, e uniwersytet jest wsplnot osb, kierowanych przede
wszystkim do prawdy. Nie dominuj relacje osobowe. Sama prawda peni rol wychowania i
wyksztacenia. Relacje osobowe s jednak wanym zespoem warunkw, uatwiajcych
dochodzenie do prawdy.
Zdarza si, e w szkole podstawowej i redniej stosuje si uniwersytecki model
wychowania i ksztacenia. Polega on na wyakcentowaniu tematw programu nauczania i na
zaniedbaniu rozwijania i utrwalania relacji osobowych. Owocuje to akcentowaniem erudycji
przed usprawnieniami. Tymczasem nauczanie w szkole podstawowej i redniej ma sprzyja

139

uzyskiwaniu usprawnie intelektu i woli w rozumieniu prawdy i wyborze dobra. Te

usprawnienia uksztatuj sumienie uczniw, potrzebne do kierowania postpowaniem. Nie
mona wic niczym zastpi w szkole podstawowej i redniej utrwalania i pogbiania relacji
osobowych.
Relacje osobowe ogarniaj wszystkie dziaania ucznia, gwnie fizyczne i psychiczne,
zwizane z funkcjami wegetatywnymi i zmysowymi. Te funkcje tworz warunki do
prawidowego posugiwania si dziaaniami umysowymi. Inaczej mwic, niezastpion rol
w drodze do uzyskania usprawnie intelektu i woli peni sport. W szkole podstawowej i
redniej jest on w dalszym cigu wiczeniem ruchu i przechodzeniem do rnorodnych
specjalizacji, ktre s poprzez grupy i odmiany ruchu nabyciem zdolnoci realizowania danej
konkurencji. Sport w tych szkoach jest wic udoskonaleniem wywiczonych grup ruchu.
Sport w szkole podstawowej i redniej jako ukierunkowany ruch jest podstaw
peniejszej radoci. Jest bowiem drog do osigni bardziej czytelnych i angaujcych sfer
psychiczn czowieka. Nadaje te sens dziaaniom wegetatywnym i zmysowym. Uczy
ponadto skupienia uwagi na okrelonych zadaniach i cieszenia si nimi. Porednio wic
przygotowuje do kontemplacji.
Przypomnijmy, e kontemplacja wedug okrelenia szkoy wiktorynw z XII wieku
jest radoci przeniknit poznaniem i poznaniem przenikanym radoci. Mwi si nawet, e
poznanie pogbia rado, a rado powoduje wzrost poznania. Mona te zalenoci odnie
do sportu i wobec tego powiedzie, e sport jako harmonia dziaa ludzkich jest w szkole
pierwszym etapem najpowaniejszych powiza czowieka ze wszystkimi osobami.
Odniesienie do nich jest okrelone w przykazaniu mioci. Sport wic przygotowuje do
realizowania najpowaniejszych zada czowieka. A zawsze najpowaniejsza jest relacja
mioci do ludzi i do Boga. A tak wysoko trzeba usytuowa sport w wychowaniu i w
wyksztaceniu szkolnym. Jako uzyskiwanie usprawnienia jest zapowiedzi realizacji ycia na
poziomie najszlachetniejszych powiza z osobami. daje fizyczn i duchow elegancj, ktra
jest zawsze wiernoci prawdzie i dobru, ktre s przejawami istnienia osb.
Naley przypomnie, e intelekt ludzki uzyskuje sprawno poznania zasad,
sprawno wiedzy i mdroci w dziedzinie rozumienia istniejcych bytw, z kolei roztropno
i sztuk w dziedzinie stosowania rozumie. Poniewa sport jest zespoem najwczeniejszych
wicze ciaa i psychiki, to wobec tego roztropno i sztuka jako sprawnoci stosowania
rozumie s najwczeniejszymi sprawnociami wspomagajcymi sport. Wyznaczaj
wiczenie najpierw zewntrznych wadz zmysowych, z kolei wadz wewntrznych, a tym
samym psychiki ludzkiej. W tym wywiczonym zespole wadz zmysowych czowiek

140

znajduje wsparcie dla usprawnienia dziaa duszy. Te dziaania wyznacza intelekt i wola.
Wszystkie wic dziaania czowieka wzajemnie si warunkuj i przenikaj.
Znakiem tego warunkowania si i przenikania jest harmonia dziaa ludzkich. Jest ona
zarazem znakiem prawidowo ksztatujcej si kultury. Mona dopowiedzie, e rozumnie
realizowany sport jest zapowiedzi poprawnego ksztatu kultury. Musi j wic wypenia
zesp osigni fizycznych i psychicznych, a wic gospodarczych i psychicznych o
charakterze nabytych cnt moralnych, ponadto duchowych, ktre wyznaczaj humanizm i s
otwarte na religijny wpyw Boga. Religia jest zespoem osobowych relacji, wicych
czowieka z Bogiem. W wypadku religii te relacje zapocztkowuje Bg i wyznacza religii
poziom nadprzyrodzony.
Naley doda, e istnieniowe powizania osobowe s wyzwalane przez dwie osoby.
Jeeli wyzwala je istnienie osoby, ktra jest czowiekiem, te powizania s przyrodzone. Gdy
w powizaniach z czowiekiem oprcz czowieka autorem powiza jest take Bg, te
powizania wyzwalane przez Boga s nadprzyrodzone.
Antropologiczny aspekt sportu poszerza si o aspekt teologiczny. W zwizku z tym
pedagogika humanistyczna jako teoria wychowania i wyksztacenia czowieka przez
czowieka poszerza si o pedagogik religijn jako teori wychowania czowieka przez Boga.

141

VIII. KOBIETY I WYCHOWANIE

PODSTAWY KSZTATOWANIA OSOBOWOCI KOBIETY

1. Widz dwie niezastpione i liczce si podstawy ksztatowania osobowoci kobiety.

Pierwsz stanowi zgodna z czowiekiem filozoficzna identyfikacja jego bytowej struktury.
Drug podstaw jest kultura katolicka, wierna treci Ewangelii.
2. Czowieka zapocztkowuje istnienie, stworzone przez Boga. To istnienie urealnia
istot i wie j z sob jako dusz i ciao. Czowiek jest wic istnieniem i istot. Kady z tych
elementw strukturalnych czowieka inaczej si przejawia. Dusza przejawia si w zdolnoci
rozumienia, nazywanej intelektem i w zdolnoci podejmowania decyzji, nazywanej wol.
Ciao ujawnia cechy fizyczne, a wrd nich zdolno do odbierania wrae wadzami
zmysowymi oraz zdolno reagowania uczuciami na dobro zmysowe. Przejawami swego
istnienia kady czowiek wie si z wszystkimi osobami relacj mioci, wiary i nadziei.
Przejawianie rozumnoci oraz wizanie si z osobami miloci , wiar i nadziej, wskazuj,
e kady czowiek jest osob. Intelekt i wola mog by usprawnione a do poziomu mdroci
przez wierno prawdzie i dobru. Usprawnione dziaania tych wadz chroni relacje osobowe
w ich trwaniu, to znaczy chroni wizanie si osb przez mio, wiar i nadziej.
3. Ta bytowa struktura czowieka wyznacza jednakowy program wyksztacenia i
wychowania dla mczyzn i kobiet. Rnica midzy mczyzn i kobiet nie polega na
innych zadaniach wobec siebie i ludzi, lecz na innej roli w maestwie i rodzinie. Zdarza si
jednak, e dopuszcza si, aby w osobowoci kobiety dominoway inne sprawnoci, a nawet
uczucia ni w osobowoci mczyzn. Zwalnia si np. kobiety z penego usprawnienia
mylenia, a tym samym wyksztacenia. Pozwala si na nadmierne sytuowanie w uczuciach, a
tym samym wyobraeniach, ktre s zewntrznymi przyczynami uczu. W kulturze
katolickiej chroni si rwnomierny rozwj wszystkich wadz czowieka, zarazem powizania
maeskie i rodzinne.

142

4. W kulturze katolickiej obrazem osobowoci kobiety, wiernym strukturze czowieka

jako osoby, jest Matka Boska. Jej osobowo ju wyranie rysuje si w treci opisanego w
Ewangelii Zwiastowania.
Maryja ujawnia gbok znajomo treci Starego Testamentu, a wic kultury swego
narodu. Jej pytania, kierowane do anioa Gabriela, wskazuj na staranne wyksztacenie,
waciwe Jej czasom. Swobodnie myli, rozumie podane Jej racje i wyraa uzasadnion
decyzj w subtelnej formule jzykowej. W tej formule z szacunkiem akcentuje wol Boga,
ktr zgadza si wypeni. Jest bowiem zarazem gboko religijna i yczenia Boe czyni
swoimi yczeniami. Przejawia wic powane realizowanie mioci do Boga i trosk o ludzi,
godzc si na udzia w realizowaniu przez Boga zbawienia. Osobowo Matki Boskiej jest
pena i dojrzaa.
Mona doda na podstawie Ewangelii, e Maryja rozwaa dotyczce Jej wydarzenia,
zajmuje wobec nich waciw postaw, wiadomie decyduje, cieszy si, smuci, trwoy, nawet
peszy. Taktownie posuguje si swymi przeyciami. Rozumie ju wydarzenia religijne
Nowego Testamentu, rol i drog Chrystusa. Raz tylko strofuje Syna w poczuciu
odpowiedzialnoci za dziecko. Gdy gbiej zrozumiaa Syna, przyjmuje postaw milczenia.
Zawsze towarzyszy Chrystusowi jako Synowi i Bogu, gdy naucza, dwiga krzy, umiera,
zmartwychwsta, wstpi do nieba. Swoj pen ludzk osobowo dostosowaa do zada
matki.
5. Pen osobowo ludzk, wzbogacon treciami Ewangelii, przejawiay kobiety w
redniowieczu. Zarazem dostosowyway swoj osobowo do zada, wyznaczanych yciem
maeskim lub zakonnym. Wielk kultur intelektualn i religijn przejawia jako maonka i
matka np. Gertruda Mieszkwna w XI wieku. Wrd zakonnic moemy wymieni w.
Hildegard z Bingen w XII wieku.
6. Zaskakuje to, e osobowo kobiety znieksztaca si w okresach, w ktrych zaczyna
dominowa w kulturze ateizm lub religia pogaska. Wydaje si wic, e kultura katolicka
sprzyja realizowaniu programu wyksztacenia i wychowania kobiet, opartemu na dobrym
odczytaniu bytowej struktury czowieka. Katolicyzm i wierna osobom filozofia czowieka
skutecznie bowiem chroni przede wszystkim relacj mioci. Jej prawidowy rozwj i
trwanie zale od wizania si ni ze wszystkimi osobami, z ludmi i z Bogiem. Ateistyczny
zakaz przyjanienia si z Bogiem otwiera drog do zawenia pola mioci, do odmwienia
jej np. w naszych czasach pocztemu dziecku. Brak mioci sprawia, e decydujemy si na
zabjstwa, wyrzdzanie krzywdy, zamykanie si w egoizmie. W renesansie jeszcze trwa
troska o waciwy poziom intelektualny i religijny kobiet, lecz ju przejmowane tendencje

143

kultury greckiej przesuwaj kobiet do zada drugorzdnych. Barok proponuje kobiecie

zajcia wycznie artystyczne i rodzicielskie. Zgodnie z prawem rzymskim, prawie a do XIX
wieku kobieta nie ma praw obywatelskich. Miaa je tylko w redniowieczu, gdy wanie
Ewangelia, powanie wtedy traktowana, przyznaje kobiecie wolno wyboru i udzia w
penym yciu ludzi. w. Pawe ogosi i podkreli, e wobec Chrystusa nie ma ju yda i
poganina, mczyzny i kobiety. S osoby. Uzyskiwane przez nie waciwe rozumienia,
umiejtno posugiwania si wolnoci w roztropnych decyzjach, ad uczu i fascynacji
zmysowych, sprzyjaj chronieniu i utrwalaniu wiary i nadziei, a przede wszystkim mioci,
ktra odpowiednio ksztatuje odniesienia do osb w maestwie i rodzinie, w spoeczestwie
i narodzie. Ta mio zarazem wyznacza w kulturze i ksztatuje w niej zarwno humanizm jak
i religi.
7. Take wic dzisiaj waciw podstaw ksztatowania osobowoci kobiety powinno
by liczenie si z jej bytow struktur jako czowieka i osoby oraz korzystanie z kultury
katolickiej, wiernej treci Ewangelii. Wyznaczy to osobowo kobiety, w ktrej bdzie
dominowaa rozumno wierna prawdzie i wolno w podejmowaniu dojrzaych decyzji,
wiernych dobru, a przede wszystkim mio, zawsze chronica ludzi i Boga.

PEDAGOGICZNE ZADANIA KOBIET WOBEC FILOZOFII

Informacje statystyczne i zwizane z nimi publikacje wskazuj, e kobiety w stosunku
do filozofii sytuuj si na pozycji osb, ktre upowszechniaj filozofi i budz w swych
rodzinach powoania filozoficzne. Zarazem statystycznie mniej kobiet znajduje si w grupie
osb nauczajcych filozofii.
1. Filozofia wspczesna buduje si na platoskim odrnieniu caoci od czci.
Uwaa si, e myl filozoficzna jest ideologi, to znaczy e jest tosama z ca kultur
umysow. Caa ta kultura wyznacza nasze codzienne ycie, a poszczeglne nurty filozoficzne
stanowi tylko drobny akcent, ktry ma rdo w prywatnej emocji. Prowadzi to do tezy, e
prawda dotyczy tylko caoci kultury lub caoci kosmosu, e nie funkcjonuje w
stwierdzeniach o bezporednio otaczajcych nas bytach. Nasze odniesienia do otaczajcych
nas bytw musz wyznacza cele, a nie prawda. Uwyrania si w tym wszystkim monizm
mylenia i bytowania.
Badajc rda dominacji uj monistycznych uwiadamiamy sobie, e filozofowie
wspczeni rozpoczynaj analizy filozoficzne od bezporednio poznawanych relacji ktre
jako procesy uznaj za pierwotny stan bytowania. Wynikiem dziaania procesw s byty.

144

Filozofie wsparte na tezie o pierwotnoci procesw mijaj, gdy zmieni si dominujce w

danych czasach zespoy procesw, ktre s relacjami. Obserwujemy z tego wzgldu
przemijanie modnych filozofii wspczesnych.
Filozofia klasyczna buduje si na tezie o pierwotnoci bytw jednostkowych jako
podmiotach relacji, a wrd nich i procesw. Zajmuje si w tych bytach stanowicymi je
pryncypiami, ktre wyznaczaj to, e byt jest i czym jest. Prowadzi to do teorii bytu i osobno
do teorii czowieka, jego relacji poznawania, relacji postpowania, a przede wszystkim do
teorii relacji osobowych, ktre przejawiaj istnienie i rozumno istoty, stanowicych osob.
Filozofia klasyczna wyjania wic otaczajce nas byty przez ich zidentyfikowanie i
uzyskiwanie o nich zda prawdziwych. Temat celw przenosi si z filozofii bytu do
aksjologii. Sytuuje to wic w pluralizmie mylenia i bytowania, a zarazem w
teoriopoznawczym realizmie. Po zakwestionowaniu filozofii jzyka w pracach Strowsona i w
okresie kierowania naszej uwagi do metafizyki bytu w pracach Levinasa, filozofia klasyczna
staje si drog do pluralizmu i realizmu potrzebnych nam w codziennym yciu.
Jeeli takie przemiany, a raczej tendencje i nadzieje ogarniaj umysy, to wanie
naley pj, gwnie w filozofii w kierunku realizmu.
Kobiety czsto podkrelaj, e charakteryzuje je realizm. Naley wic poprzez studia
filozoficzne wprowadza je w uporzdkowane mylenie realistyczne. Wyszkolone w tym
myleniu, a tym samym w metafizyce klasycznej zaczn to mylenie i filozofi klasyczn
upowszechnia. Wiemy, jak skutecznie kobiety przyczyniy si do upowszechnienia w wiecie
fenomenologii, kantyzmu, nauk szczegowych. Naley kobietom powierzy trosk o
wyprowadzenie kultury z idealizmu ku realizmowi.
2. Kobiety charakteryzuj si gbok moc macierzystwa. Stanowi ono podstawowe
pikno kobiety. Zarazem kobieta jako matka jest na zawsze dla swych dzieci domem i miar
wszelkiej czuoci, troski o innych, dobroci i mioci. Zawsze dziki temu oddziaywa na
swoje dzieci. Jest czciej z dziemi ni ojcowie. To ona czyni czym codziennym ideay
wniesione do rodziny przez ojca. Jeeli kobieta jest wyksztaconym filozofem, ukazuje te
ideay i wartoci ludzkie w kontekstach i argumentach filozoficznych. Czyni czym
codziennym tematy filozoficzne, uczy filozoficznych identyfikacji, uwraliwia na realizm. W
takich warunkach moe obudzi si i uksztatowa powoanie filozoficzne. Chronione przez
matk, jako wany kierunek zainteresowa dziecka, moe uzyska etap studiw i sta si dla
dziecka jego drog yciow i naukow.
Naley wic zabiega o to, aby na wydziaach filozoficznych w rwnej mierze
studiowali mczyni i kobiety. Kobiety s wanie wanym w kulturze pryncypium

145

upowszechniania filozofii i budzenia powoa filozoficznych. Bardziej z nimi ni z teoriami

filozoficznymi naley wiza nadzieje na upowszechnienie si w kulturze realizmu i
wyraajcej go filozofii klasycznej.
3. Penic tak wan rol w upowszechnianiu filozofii i budzeniu powoa
filozoficznych, kobiety maj take otwart drog do zespou osb nauczajcych filozofii i do
stanowisk profesorskich. Naley zauway, e wbrew pozorom brakuje wci profesorw
filozofii, tych, ktrzy nie z nominacji tylko, lecz na mocy intelektualnego przygotowania
decyduj o kulturze i faktycznie j tworz. Droga do stanowiska profesora jest jednak duga i
mudna. Nie wystarczy bowiem, aby by profesorem filozofii, wycznie dua erudycja.
Potrzebna jest sprawno identyfikowania pryncypiw bytu jednostkowego i ukazania ich w
tle innych identyfikacji, stanowicych histori filozofii. Tej sprawnoci nabywa si dugo pod
opiek mistrza, ktrego musi cechowa wierno prawdzie i dobru. Scalenie si w kim
prawdy i dobra w postaw yciow nazywamy mdroci. Ta mdro musi cechowa
mistrzw, a z kolei profesorw filozofii. Aby to uzyska, trzeba najpierw nauczy si
cierpliwoci, ktra na tym polega, e nie tyle kierujemy si sformuowanymi pogldami, ile
raczej wynikami poddania si oczyszczajcemu wpywowi rzeczywistoci. To pierwszestwo
rzeczywistoci jako bytw jednostkowych przed pogldami jest natur realizmu.
Realizm i cierpliwo przewaaj wrd kobiet. Wymaga ich bowiem macierzystwo.
Mona si dziwi, e kobiety posiadajc te wane zalety tak rzadko zostaj profesorami
filozofii.
4. Dodajmy ponadto, e kobiety peni wan rol jako maonki profesorw. Ta rola
jest tym trudniejsza, gdy m jest profesorem filozofii. Trzeba bowiem wtedy umie znosi
dugie godziny jego skupienia i wyczenia si ze spraw domu. ona profesora filozofii musi
przede wszystkim opanowa zazdro wobec tego, co m rozwaa, wobec caej pracy, ktr
wykonuje w domu pochylony nad biurkiem. ona musi take zastpi go w zajmowaniu si
domem, czsto nawet dziemi, a take odwiedzajcymi go gomi. Musi ponadto przejawia
trosk o poywienie i zdrowie ma, ktry zapomina o tych sprawach zajty pisaniem.
Najtrudniejsze dla on profesorw jest przeywanie mioci. ona musi odrnia wierno w
mioci od znakw przejawiania wiernoci. Jeeli utosami wierno z jej znakami, bdzie
czua si nieszczliwa. Jeeli odrni wierno i jej znaki, i nie bdzie mierzya wiernoci
znakami, w domu profesorskim bdzie panowaa pogoda, dobry nastrj, szczliwe ycie,
wypeniane wprost z pierwszej rki odkryciami filozoficznymi. Trudno tylko ustali, czy ona
filozofa powinna by filozofem. Jeeli bdzie filozofem o innej ni m orientacji, w domu
mog by napicia i nieporozumienia. ona musi wic by albo zwolennikiem pogldw

146

filozoficznych ma, albo nie by filozofem. Peni wtedy rol kogo, kto zawsze nas
akceptuje i chroni w mce niepokoju, e ksika lub wykad nie byy najlepsze. Kady
czowiek jako czowiek, a take jako filozof, takiej akceptacji potrzebuje, nawet gdy jest ona
wygrowanym kredytem. Akceptacja psychologiczna uwalnia od stresw, nie peni bowiem
roli recenzji. Tak widziana rola maonki profesora filozofii jest domaganiem si od niej
wprost heroizmu. Nie jest on trudny, gdy maonkw wie mio.

147

IX. WYCHOWANIE A CHOROBA

TWRCZA OBECNO CHORYCH

Temat twrczej obecnoci chorych w yciu rodzinnym i spoecznym jest jakby
wezwaniem do uwyranienia staych zalet czowieka jako osoby oraz wpywu tych zalet na
powstawanie i organizowanie dziaa wsplnoty rodzinnej i spoecznej. Obydwa zagadnienia
nale do filozofii czowieka i w tym humanistycznym aspekcie zostan podjte.
1. Stae zalety czowieka jako osoby
Zalet nazywamy cechy, ktre cenimy. Stae zalety czowieka s cechami
niezbywalnymi, albo przez to, e s wrodzone, wprost strukturalne, albo przez to, e s
uzyskanym usprawnieniem. Cenimy je i ich oczekujemy jako podstawy dobrych dla nas
skutkw.

a) Zalety wrodzone
Jest to najpierw realno, ktra wyzwala mio. Zarazem jest to jedno czowieka i
jego odrbno, ktre sprzyjaj powstawaniu wsplnoty rodzinnej i spoecznej. Jest to take
nazywana prawd zdolno udostpniania si osb i podstawa wiary, a ponadto wywoywanie
odniesie pozytywnych, nazywane dobrem, ktre mobilizuje do trwania w mioci i wierze.
Nie mona pomin take pikna, ktre scala wyobraenia i uczucia oraz wyzwala
kontemplacj z powodu naszego upodobania w proporcji, harmonii, jasnoci i blasku natury
czowieka, ktry jest jeden, realny, odrbny, prawdziwy i stanowicy dobro dla kadego z nas.
b) Zalety jako usprawnienia
Usprawnienia dotycz intelektu i woli czowieka. Intelekt nabywa usprawnienia w
mdroci i wiedzy oraz w traktowaniu powanie pierwszych zasad poznania, ktrych treci
jest realno, jedno i odrbno bytw. Te nabyte usprawnienia s cnotami intelektu
teoretycznego i wyznaczaj poprawno ludzkiego poznania. Stosujc te cnoty intelekt
nabywa takich kolejnych sprawnoci jak roztropno, ktra jest umiejtnoci postpowania,

148

zgodnego z prawd i dobrem, oraz nabywa cnoty sztuki jako umiejtnoci wytwarzania dzie
piknych i uytecznych. Ze wzgldu na wierno prawdzie i dobru wsplne dziaanie intelektu
i woli wzbogaca nas sta umiejtnoci motywowania woli informacj intelektu, co staje si
naszym sumieniem jako staym usprawnieniem w postpowaniu moralnym. Zdolno
kontemplacji i sprawno mdroci nadaj moralnemu postpowaniu i naszemu poznaniu
wymiar wiernoci istnieniu oraz przejawiajcej istnienie prawdzie, ktra zawsze kieruje do
dobra. Pod wpywem mdroci nasze wadze poznawcze zmysowe wicz si w tworzeniu
szlachetnych wyobrae, ktre w zmysowych wadzach podawczych wyzwalaj szlachetne
uczucia. Kieruje nimi wola przez sprawno umiarkowania, mstwa i sprawiedliwoci oraz
przejtej z intelektu roztropnoci.
c) Okrelenie obecnoci i osoby chorej.
Temat wykadu wymaga take okrelenia wystpujcych w nim poj. Uwyrani je
tre dalszych rozwaa.
Obecno jest powizaniem osb przez mio, wiar i nadziej. Jest wicej ni
spotkaniem. Jest przebywaniem w yczliwym zasigu osoby, ktra ujawnian prawd o sobie
wie nas z sob zaufaniem, a traktujc nas jako osobiste i wane dla niej dobro wyzwala w
nas denie do trwania w yczliwoci i zaufaniu, a wic w mioci i wierze. Wyzwolone przez
dobro denie do trwania w mioci i wierze jest humanistycznie ujt nadziej. Gdy to
denie wyzwala Bg, powstaje religijnie ujta nadzieja. Czowiek jako osoba sytuuje si
wtedy w penym, humanistycznym i religijnym zespole powiza, stanowicych peny
kontekst wychowawczy. Bez realnych powiza z ludmi i z Bogiem, a wic z realnymi
osobami, ktre nas kochaj i obdarowuj zaufaniem, ksztatuj si osobowoci chore i
kalekie.
Chory to ta osoba, ktrej naturalne dziaania zostay ograniczone przez uszkodzenie
podstawy dziaa z tego powodu, e tej osoby nie ochronia przed zagroeniami nasza mio
i wiara. Brak zdrowia bowiem a wic choroba, jest brakiem harmonii dziaa, scalanych
powizaniami przez mio, wiar i nadziej. Oznacza to moe, e teraz lub kiedy jakie
osoby sprzeniewierzyy si wiernoci istnieniu, prawdzie i dobru osb. Choroba wic nie
zawsze jest tylko skutkiem mechanicznego splotu oddziaywa. Jest czsto skutkiem
zaniedbania mdroci jako wiernoci istnieniu, prawdzie i dobru przez dopuszczenie w obszar
wiedzy bdu lub ignorancji, a w obszar decyzji faszu i za. Przed chorob broni wic moe
mdro pokole i ich kultury.
2. Wpyw staych zalet osoby na rodzin i spoeczestwo

149

a) Rodzina i spoeczestwo
Osoba wzbogaca swymi zaletami inne osoby. Gdy wzbogaca osoby powizane
maestwem lub rodzicielstwem tworzy rodzin. Gdy wzbogaca je porednio, a wic
czciowo przez doczenie do realnych powiza istnieniowych powiza mylnych, tworzy
spoeczestwo. Rodzina w jej trwaniu to te osoby, powizane maestwem lub tylko
rodzicielstwem, ktre skupia i wprowadza w sta obecno aktualna mio, wiara i nadzieja.
Spoeczestwo to wsplnota rodzin, ktre dla osignicia dobra wsplnego doczaj
do powiza przez mio, wiar i nadziej take powizania mylne jako wytwory o
charakterze instytucji, stowarzyszenia, szkoy, pastwa, dzie sztuki lub techniki, susznie
wierzc, e s to narzdzia chronienia osb i rodziny.
b) Wpyw pocztego dziecka
Poczte dziecko aktywizuje mio ojca i matki. Skania do ogarnicia go obecnoci.
Jako poczta osoba przywouje wiedz rodzicw o staych zaletach czowieka. Wzywa do
suenia i wspomagania w nabywaniu usprawnie jako kolejnych zalet, ktre s cnotami.
Przywouje te wiedz o poczciu.
Zgodnie z tym, e o powstaniu kadego bytu decyduj cztery gwne przyczyny,
zapocztkowuje czowieka stworzone przez Przyczyn Sprawcz istnienie, ktre urealnia
dusz w obszarze zaktualizowanych w czowieku przez to istnienie podstaw ustrukturowa,
nazywanych istot. W zespole tych podstaw dusza tworzy materi. Na t zacztkow materi
zaczynaj oddziaywa otaczajce nas substancje, posiadajce materi. S to najpierw rodzice,
ktrzy wniesionym do organizmu matki kodem genetycznym wyznaczaj ludzki charakter
ciaa. Z kolei takie czynniki materialne, jak ogie - ciepo, woda, powietrze i ziemia w swych
chemicznych konkretyzacjach powoduj uksztatowanie si wszystkich cech fizycznych.
Poczty czowiek to ju pena osoba utworzona z istnienia, z duszy i materii, bez
rozwinitych przypadoci duchowych i fizycznych, ktre uksztatuj si do momentu
urodzenia i rozwin pniej przez wychowanie i ksztacenie.
Rodzice oczekujc dziecka zaczynaj przygotowywa siebie i spoeczestwo. W
instytucjach spoecznych maj prawo uzyskiwa pomoc, gdy jej wanie potrzebuj. I trzeba
powiedzie, e to raczej poczte dziecko aktywizuje rodzin i spoeczestwo.
c) Zbrodniczo aborcji jako wykluczenie wpywu osoby na rodzin i
spoeczestwo
Aborcja jest wykluczeniem dziecka z rodziny i spoeczestwa przez zabicie go przed
urodzeniem. Jest wobec tego zarazem zbrodni zabjstwa.

150

Ze strony rodzicw jako osb jest zerwaniem przez nich wizi mioci zaufania,
zarazem rezygnacj ze wszystkich staych zalet, ktrymi poczte dziecko wzbogaci po
urodzeniu wszystkie osoby, stanowice rodzin. Aborcja jest w rodzinie zastopowaniem
rozwoju yczliwoci i zaufania. Jest negacj humanizmu. Ogranicza rado i przyja,
wierno prawdzie i dobru.
W odniesieniu do spoeczestwa aborcja jest ryzykiem utraty ludzi zdolnych i
wartociowych. Jest zuboeniem struktur spoecznych. Ogranicza rozwj i potrzeb kultury.
Jest zrywaniem wizi z ludmi.
d) Dziecko chore lub kalekie
rdem chorb organicznych moe by kod genetyczny rodzicw, przenoszcy
dziedzictwo pokole, ich nabyte uczulenia i uszkodzenia wanych organw ciaa lub
zmysowych wadz poznawczych i podawczych, takich jak wyobrania, pami, zmys
wsplny, zmys czenia, take wzrok, such. dotyk. Wady tych wadz mog utrudni
intelektowi czynnemu tworzenie wiedzy, a intelektowi monociowemu recepcj przejaww
istnienia i pierwszych elementw strukturalnych istoty. Dziecko chore moe sta si kalekie,
gdy utrwali si uszkodzenie organw ciaa lub wadz zmysowych, przez ktre dusza nie moe
przejawi swych dziaa. Tym rdem chorb organicznych moe by take nieprzewidziana
interwencja niszczcych nas bytw otaczajcych. rdem chorb psychicznych jest wedug
wiadectwa lekarzy gwnie zanegowanie dziecka pocztego przez jego matk i ojca. Tym
rdem jest odmwienie mioci. Poczte dziecko rozwija si w lku, ktry si w nim
utrwala. Mio i wiara rodzicw powoduj bowiem niewiadome w dziecku, lecz realne
wizanie si go z rodzicami. Gdy odmwi si dziecku mioci, to powizanie nie moe si
utrwali.
Z choroby wyprowadza lekarz. Z kalectwa czsto organicznego, a zawsze z
psychicznego wyprowadza wychowanie. Dobry lekarz i dobry pedagog powinni
wsppracowa. Ochroni wtedy dziecko przed skutkami bdnej terapii i zego wychowania.
Bdna terapia utrwali chorob i kalectwo. Bdne wychowanie moe utrwali pocztki
choroby psychicznej i przeksztaci j w kalectwo psychiczne.
e) Problem niepenosprawnoci
Choroba i kalectwo, nazywane we wspczesnej kulturze czasow lub sta
niepenosprawnoci, staj si czsto powodem wykluczania dzieci i dorosych z rodziny i
spoeczestwa. To wykluczanie czerpie podstawy z wyakcentowania w kulturze modelu
produkcyjnoci. A przecie w kulturze wane s te skutki wizi osobowych. Jest wana
mio, wiara, nadzieja, mdro i wiedza ludzi, sztuka i moralno, cnoty intelektu i woli.

151

Niepenosprawno jest w kulturze apelem o mio. Jest mobilizowaniem do

nabywania cnt intelektu i woli. Jest w kulturze tylko zespoem innych dziaa. Jest
normalnoci w modelu penej kultury humanistycznej.
Niepenosprawno, dziecko chore lub kalekie, pozytywnie wpywa na rodzin i
spoeczestwo. Przecie ze wzgldu na chorych i kalekich dziaa w spoeczestwie suba
zdrowia, ksztac si pielgniarki i lekarze, rozwijaj si studia przyrodnicze, organizuje si
przemys farmaceutyczny, buduje si szpitale. Rozwija si a tyle dziedzin nauki, techniki,
architektury. Wzbogaca si kultura i ycie spoeczne.
f) Modzie uzaleniona
Zmartwieniem dorosych jest w naszych czasach uzalenienie modziey od alkoholu i
narkotykw. Narkomani nie przechodz w grup dorosych, umieraj. Alkoholicy wchodz do
spoeczestwa dorosych jako stay powd nieszczcia rodzin i obnienia w spoeczestwie
kulturalnej oraz moralnej aktywnoci wielu ludzi.
Cech modoci jest poszukiwanie prawdy, wizanie si z ni. T cech jest take
zaufanie do dobra, szlachetno uczu, ktre wyzwalaj rado. Cech modoci jest rado,
przejawiajca si w rozemianiu, w zdobywaniu wiedzy, podejmowaniu studiw.
Z powodu alkoholu i narkotykw wszystko cichnie, umiera. Zamiera kultura i umiera
modzie. S to smutne skutki wyniszczania staych zalet czowieka jako osoby.
Trzeba chroni modzie przed zaweniem wiata osb. W ten zawony wiat
wprowadza rozpacz, ktra w naszych czasach dopada nawet dzieci, nawet modzie.
Gwnym rdem rozpaczy jest zaamanie si mioci. Moe w terapii kultury naley przede
wszystkim pomyle o chronieniu w ludziach powiza przez mio.
g) Eutanazja jako podobna do aborcji zbrodnia zabjstwa
Eutanazja jest wykluczaniem z rodziny i spoeczestwa osb chorych, kalekich i
starych, gdy tak decyzj podejmie sam zainteresowany lub kto z jego otoczenia, a czasem
nawet lekarz. Do zbrodni zabjstwa docza si zbrodnia poredniego samobjstwa.
Powodem eutanazji jest najpierw rozpacz osb, a wobec tego utrata mioci. Z kolei
tym powodem jest bezradno, a take lk przed blem fizycznym i cierpieniem.
Ratuje przed eutanazj mio, przezwycienie lku, poczucie oparcia w czyjej
realnej trosce i udzielanej pomocy. Ratuje take wysoki poziom cnt intelektualnych i
moralnych osb z otoczenia chorego. Trzeba si stara, aby zagroeni eutanazj nie zostali
sami.

152

Samotno w sensie spoecznym jest nienaturalnym stanem czowieka. W sensie

ascetycznym jest sposobem wywoywania tsknoty do Boga. I tylko Bg ma prawo
wprowadzi nas w t samotno, ktra jest znakiem ciemnej nocy mioci ludzkiej.

3. Dygresja religijna
Ascetyczny aspekt samotnoci otwiera na religijn perspektyw czowieka. Ta
perspektywa jest wana w rwnym stopniu dla osb zdrowych i chorych. Sytuuje bowiem w
powizaniach przez mio do ludzi i do Boga, ktry jest jeden w swym istnieniu, a
Trjosobowy w swej istocie.
Bg przez przejawy stanowicego go Samoistnego Istnienia wie si z ludmi
mioci, wiar i nadziej. Przez te relacje staje si osobowo w nas obecny i wypenia je
stworzon dla nas ask dziki odkupieniu nas przez Chrystusa. Udzielanie aski Chrystus
powierzy Kocioowi. Udostpniaj nam ask przyjmowane sakramenty w posudze
kapaskiej. W Eucharystii udostpnia si nam sam Chrystus, ktry aktywizuje ask i
powoduje, e rodz si z niej cnoty nadprzyrodzone i dary Ducha witego.
Cnoty nadprzyrodzone i owoce darw Ducha witego s w nas naszym dojrzaym
katolicyzmem.
4. Zakoczenie
Osoby chore i kalekie przyspieszaj powstawanie w nas oraz utrwalanie si wizi
osobowych, czcych osoby w rodzin, a rodziny w spoeczestwo. Skaniaj nas swym
stanem do usprawniania intelektu i woli oraz doskonalenia si w cnotach, tak potrzebnych
rodzinom i spoeczestwu, jak mdro i wiedza, roztropno i sztuka, mstwo, umiarkowanie
i sprawiedliwo. Powoduj szlachetno ludzkich dziaa.
Tym wanie jest wrd nas twrcza obecno chorych.

153

CZ TRZECIA

DODATKI I DOPOWIEDZENIA

Wszdzie, gdzie s bdy i zaniedbania

pedagogika, nabiera doniosego znaczenia.

154

I. DOPOWIEDZENIA

1. NAJWIKSZE ZAGROENIA WYCHOWANIA NIESIONE PRZEZ

WSPCZESN KULTUR W POLSCE

Deformowanie roli rodziny

Czowiek powstaje i przebywa w rodzinie. Z tego wzgldu rodzina jest przede
wszystkim wzajemn obecnoco ojca, matki i dziecka. I wanie w rodkach przekazu
najpierw atakuje si t obecno.
1. Program izolowania osb
Odpowiednie ideologie, take goszone przez rodki przekazu, dopuszczajc teori
zanienia dochodw rodziny zarazem utrwalaj spoeczny i ekonomiczny program dominacji
zamonoci, co skania do podejmowania pracy zarwno przez ojca, jak i przez matk, a w
Stanach Zjednoczonych nawet przez dzieci. Pochwala si to, e dzieci roznosz gazety i
wiadcz usugi, nawet gdy nie musz tego robi z racji zamonoci rodzicw. Proponuje si
wic model wychowania i nauczania gwnie przez przebywanie czowieka wrd rzeczy, a
nie wrd osb. Nie mwi si o powodowaniu i utwalaniu wizi osobowych. Zaleca si
przewag nieobecnoci osb, stanowicych rodzin.
Atakuje si z kolei gwne cele ksztacenia i wychowania. Pomija si bowiem
zalecanie nabywania usprawnie intelektu i woli. Cae szkolnictwo podporzdkowuje si
sposobom uzyskiwania wycznie erudycji. Pomija si zarazem zachcanie do troski o
bezinteresown yczliwo, przyja i dobro. Cae wychowanie sprowadza si do nabycia
umiejtnoci przestrzegania celw instytucji, realizowania programw i ideologii grup
politycznych, wybronienia wolnoci, ktra utosamia si z dowolnoci jako uprawnieniem
do osigania wszystkiego, co ukae wyobrania i niekontrolowane przeycie.

155

Milczco dopuszcza si przewag czowieka nad czowiekiem, a jawnie prawo do

zabijania nienarodzonych. I znowu milczco przyjmuj si program maestwa i rodziny bez
dzieci, co czsto wyklucza dostosowanie do oczekiwa innych osb w rodzinie.
2. Powodujcy izolacj osb model mczyzny
Nie mwi si o roli ma, ojca, ktry ma wnosi w maestwo warto troski o
innych, czuo i mdro. Mwi si o specjalicie, ktry wsptworzy produkcj, ujmuje si
mczyzn z pozycji potrzeb pastwa, a nie z pozycji maestwa i rodziny, ktre pastwo ma
wspomaga i chroni.
Nie podkrela si rozumnoci, wiernoci prawdzie i dobru, zdolnoci reagowania na
cierpienie, chorob, mier osb bliskich, na ich wtpliwoci religijne. Podkrela si spryt,
udzia w dziaalnoci publicznej, zredukowanej do laicyzmu i tolerancji jako obrony
agnostycyzmu i ateizmu. Ujmuje si mczyzn z pozycji jego przydatnoci w realizowaniu
ideologii, a nie z pozycji potrzeb kultury, wanej dla osb.
Izoluje to mczyzn, oddziela od osb stanowicych rodzin.
Dodajmy, e kady mczyzna peni wobec ludzi rol ojca. Ta rola polega na tym, e u
niego szuka si rady, pomocy, wyjanie. Mczyzna wyznacza klimat domu, wsplnoty.
Powinien zna swoje humanistyczne i religijne zobowizania. Powinien broni prawdy, dobra
i istnienia, a tym samym ycia. To on uzasadnia warto mioci, zaufania i dobroci.
rodki przekazu nie proponuj takiego modelu mczyzny.
3. Powodujcy izolacj osb model kobiety
Nie mwi si o roli ony i matki, ktra ma chroni wniesione przez ma i ojca
wartoci, chroni zdrowie i ycie dzieci, a przede wszystkim mio spajajc rodzin. Mwi
si o jej zawodowych kwalifikacjach i roli w yciu publicznym. Ujmuje si kobiet z pozycji
take potrzeb pastwa, a nie z pozycji maestwa i rodziny.
Nie podkrela si powagi macierzystwa, urodzenia dziecka, umiejtnoci
pielgnowania kogo chorego i wspomagania w chwili mierci. Podkrela si prawo kobiety
do wywoywania wzrusze estetycznych, do stawania si jakby dzieem sztuki, a wic rzecz,
ktr mczyzna zdobi swoje auto i mieszkanie. Ujmuje si kobiet z pozycji jej
drugorzdnych zada, a nie z pozycji jej roli ony i matki.
Izoluje to kobiet, oddziela gwnie od dzieci, co pozbawia j jej naturalnej pozycji
matki, a tym samym pikna macierzystwa.

156

Dodajmy, e zadaniem kobiety jest penienie roli matki, suby ludziom przez
macierzystwo. ona i matka czyni rodzin domem mioci. Ma chroni w nim mio,
prawd, dobro, aby kady czowiek, wychowany w tym domu, mg wyznacza kulturze
wymiar humanizmu ogarniajcego ludzi i Boga.
rodki przekazu nie proponuj takiego modelu kobiety.
4. Akceptowanie znieksztaconego modelu kultury
Nie zachca si dzi do nabywania usprawnie intelektu i woli, szlachetnoci
wyobrae i uczu. Tworzone wytwory nie przekazuj wewntrznej elegancji czowieka, nie
ucz wiernoci prawdzie i dobru. Z tych powodw wsptworz kultur dowolne, nie
odnoszce si do realnych bytw, oparte na pomyle, a nie na rzeczywistoci, rnorodne
teorie filozoficzne i teologiczne, ktre kieruj do wtpliwych eschatonw jako tego, co
najwaniejsze. Zagubio si rozumienie spraw najwaniejszych. Dopuszcza si utosamienie
poj z realnymi bytami, tego, co przyrodzone, z tym, co nadprzyrodzone, tego, co
prawdziwe, z tym, co faszywe. Nawet nazywa si wymylone teorie realnymi bytami, rzeczy i
idee Bogiem, fasz prawd, zo dobrem.
A oto przykady: kosmos czyni si Bogiem, powodzenie ekonomiczne utosamia si z
ostatecznym uszczliwieniem, zachowania aksjologiczne z rozpoznaniem realnoci, zabicie
nienarodzonych z prawem do wolnoci, filozoficzn niekompetencj z podstaw susznych
rozstrzygni, przewag administracyjn ze susznoci. Gosi si agnostycyzm i w nim
wzgldno prawdy, teori procesu i w niej negacj jednostkowych bytw realnych, metod
kompilacji i wspart na niej ideologi New Age.
5. Zawony program wychowania religijnego
Odnosi si wraenie, e parafie skupiaj uwag na chronieniu ludzi tylko przed
grzechem cikim. Nie wspomagaj w pogbianiu i rozwoju ycia religijnego, ktre wymaga
wiatej rady, wspartej na znajomoci filozofii czowieka, teologii dogmatycznej, teologii
Trjcy witej, chrystologii, eklezjologii i teologii ycia religijnego. Ksia nie s wraliwi na
t problematyk. Ucz raczej miejsca ludzi wierzcych w spoeczestwie laickim i w
instytucjach spoecznych oraz wyjcia ludzi z niewiernoci prawu kanonicznemu.
Owszem, kieruj si wskazaniami, zwizanymi z darem bojani Boej, tym darem
Ducha witego, ktry wspomaga w pocztkach ycia religijnego. Modlitw oceniaj z
pozycji psychologicznego przeycia, a nie z pozycji znaku poziomu zaprzyjanienia z
Bogiem. Broni ludzi teori nagrody i kary, a ten akcent stosuje si jedynie przy stwierdzeniu

157

zagroenia rozpacz. Spowiadajc z grzechw nie dociekaj stopnia potrzeby Boga, a ta

potrzeba wskazuje na prawidowo ycia religijnego.
Programy religijne w rodkach przekazu wskazuj na zdominowanie teologii
perspektyw socjologiczn. Brakuje perspektywy wanie trynitarnej, chrystologicznej,
eklezjologicznej. Sama ascetyka zostaa oderwana od problemu relacji z Bogiem i zwizana z
teori przey, ktre myl w wychowaniu religijnym.
6. Dominacja propozycji amania przykaza
Kultura wspczesna jest znieksztacona. Jest bowiem oderwana od osb i kierowana
przez ideologie do instytucji, a wic do struktur sztucznych oraz do procesw, czego uczy
myl Hegla i Whiteheada. W Polsce zaczynaj przewaa w kulturze wtki zwyczajnie
pogaskie. Ich pierwszym skutkiem jest amanie chrzecijaskich przykaza.
Moe wic jest suszne, e parafie chc chroni katolikw gwnie przed grzechem
cikim. Jest jednak take suszne, aby to bya ochrona przez pogbienie i rozwj wizi
czowieka z Chrystusem, a w Nim z Osobami Trjcy witej, wspomagajcej w uzyskiwaniu
wito.
Do sposobw uzyskiwania witoci naley take porzucenie grzechu, co wyznacza
znan w ascetyce drog oczyszczenia. W naszych czasach jest to nieatwy sposb, gdy
wanie kultura wspczesna skania przez rodki przekazu do amania przykaza.
1. amane jest przede wszystkim pierwsze przykazanie: nie bdziesz mia bogw
cudzych przede mn. Tych bogw cudzych jest wielu. Wprowadzaj je w kultur polsk
aktywne rodowiska ateistyczne i pogaskie. Poprzez marksizm, wci jeszcze aktualny np.
na uniwersytetach i w centrach lewicy politycznej upowszechnia si nie tylko negacj Boga,
lecz take, wedug wyraenia M. Eliadego, bstwa wspczesnego pogastwa. M. Eliade
wskazuje na dwa takie bstwa: na postp i mesjanizm pracy. Dodajmy, e takim bstwem jest
dla marksizmu dialektyka i sama materia o atrybutach absolutu. Hegel i Whitehead
absolutyzuj proces i czyni go pierwsz przyczyn zarwno Boga, jak i wiata. Wspczesne
odmiany filozofii ucz wic amania pierwszego przykazania.
Dodajmy, e swoiste pogastwo upowszechnia wspczesne religioznawstwo w wersji
funkcjonalistycznej. Wedug np. omawianego w Polsce Drewermanna i publikowanych u nas
prac L. Koakowskiego bogiem jest to, czego kto potrzebuje. L. Koakowski ponadto czyni
nasze przeycie Boga wprost natur Boga. To my swoim przeyciem i myleniem tworzymy
Boga.

158

Nie mona pomin wpyww ideologii New Age. Gosi si tam tosamo Boga i
czowieka. Czym ponadludzkim i ponadboskim jest natura kosmiczna. T natur kiedy
przyjmie Chrystus i ponownie przyjdzie, aby ogosi religi wiata. Tym wiatem od wiekw
opiekuje si Lucyfer. New Age jest wyranie blunierczym satanizmem. Satanizm
upowszechniaj te niektre zespoy muzyczne, czsto prezentowane w polskiej telewizji.
Wrd rodowisk, upowszechniajcych pogastwo jest zesp teatru Gardzienice,
Gardzienice. Stwierdzam to ze smutkiem. Programem tego zespou teatralnego jest
odszukanie

kulturze

polskiej

podchrzecijaskich

wtkw

celtyckich,

zarazem

uwyranienie ich i wanie upowszechnienie.

A nadto tych propozycji amania pierwszego przykazania.
2. amane jest take drugie przykazanie: nie bdziesz bra imienia Pana Boga swego
nadaremno. Dzi najmocniejsz zacht do amania tego przykazania jest ideologia New
Age. Uczy ona utosamiania Boga ze wiatem, Chrystusa z kadym czowiekiem,
ukrzyowania z cierpieniem Matki Ziemi, Eucharystii z kadym naszym posikiem, gdy
wiat i Chrystus, czowiek oraz Bg s tym samym. Imieniem Boga nazywa si wszystko. A
skoro wszystko jest Bogiem, to nie ma osobnego, osobowego Boga.
3. Dodajmy, e amanie pierwszego i drugiego przykazania czy si z wykroczeniem
przeciw smemu przykazaniu: nie mw faszywego wiadectwa przeciw bliniemu twemu.
To przykazanie zobowizuje do wiernoci prawdzie, a tym samym do szacunku wobec
czowieka. Tymczasem wanie ateizm i inne bdy w filozofii i religioznawstwie, take tezy
New Age, s upowszechnianiem kamstwa. Przykazanie goszenia prawdy jest ze strony Boga
jakby obron filozofii bytu i teologii dogmatycznej, zarazem wasnoci transcendentalnych
osoby i relacji osobowych. sme przykazanie wie si ponadto z przykazaniem mioci Boga
i bliniego: bdziesz miowa. Te wizi s atakowane. Jestemy zobowizani do
rozpoznania, kim jest Bg i kim jest czowiek, aby z kolei odnie si do tych osb z mioci.
Ta mio jest wanie atakowana.
4. Atak zaczyna si od negowania pozycji rodzicw. Nie mwi si o zabezpieczonej
czwartym przykazaniem czci wobec ojca i matki. Raczej mwi si o ich prawie do zabicia
pocztego przez nich czowieka. Nie mwi si o ich obowizku dawania przykadu, moe nie
wprost, lecz przez akceptowanie przecienia prac i koniecznoci zwikszania dochodw.
Ten akcent dopuszcza podanie rzeczy, zakazane dziesitym przykazaniem: nie podaj
adnej rzeczy, ktra jego jest. Skania si do amania tego przykazania nadmiern reklam
rzeczy, ktrych nie powinnimy pragn.

159

5. Wszystko to otwiera na rzeczy cudze, ktre za wszelk cen chcemy posiada nawet
wbrew przykazaniu nie kradnij. To przykazanie staje w obronie cudzej wasnoci, a take w
obronie czci drugiego czowieka, korzystania z szacunku i mioci, zaufania i dobrej opinii.
Tymczasem problem cudzej rzeczy powierza si sprytowi, zawyaniu cen, zmniejszaniu
dochodw, koniecznoci produkowania kosztownych i tajnych broni. Wprost dopuszcza si
zaniedbanie obowizkw spoecznych. Chcemy take zama nietykalno osb. Wbrew
zakazowi nie kradnij siga si po cudze ony lub cudzych mw. rodki przekazu
przyzwyczajaj nas, gwnie przez filmy, do amania przykazania nie cudzo i
przykazania nie podaj ony bliniego swego. Filmy ucz wkraczania swymi uczuciami w
nietykalny zwizek maeski. Ucz technik rozbijania maestw, a tym samym pozbawiania
dzieci ich rodzicw.
6. Ta zowroga edukacja otwiera na przykazanie nie zabijaj. rodki przekazw
ukazuj zabjstwa, gosz prawo do aborcji, eutanazji jako prawo do tak zwanej godnej
mierci, nie gosz zdecydowanie zakazu wywoywania wojen. Zaniedbuje si trosk o
wyywienie ludzi, o dobre budownictwo, o ubrania chronice zdrowie i ycie. Nie ma nic
witego i nie ma dni witych, w ktrych nie popenia si za. A przecie kadego z nas Bg
prosi: pamitaj, aby dzie wity wici.
Do wykrocze przeciw przykazaniu nie zabijaj i pamitaj, aby dzie wity
wici naley grzech uywania narkotykw. Jest to grzech, gdy narkotyk niszczy zdrowie, a
nie odrzucony powoduje mier. Ponadto niszczy wiadomo i mio do osb, pami o
Bogu i szacunek do ludzi.
Zauwamy wobec tego, e przed bolesnym dla nas uzalenieniem modych ludzi od
uywek i narkotykw moe ochroni czowieka zgodne z prawd rozumienie wiata i wierne
dobru osb postpowanie, ktre ma rdo w sumieniu jako utrwalonej zdolnoci do
podejmowania przez wol ludzk decyzji, motywowanej wiern prawdzie informacj
intelektu. Chroni wic normalnie funkcjonujcy intelekt i dobrze uksztatowane sumienie.
Dodajmy, e przed uzalenieniem i w ogle przed uywaniem narkotykw zawsze chroni
katolickie ycie religijne. W niektrych przypadkach tylko to, tylko powanie realizowane
ycie religijne obroni przed uzalenieniem.
A gdy ju czowiek jest uzaleniony, moe go wyprowadzi z tego nieszczcia raczej
jedynie Chrystus. Mocy Chrystusa udziela Koci przez sakramenty, do ktrych kieruje
goszc Ewangeli. A stay kontakt z Chrystusem w penej wiernoci prawdzie, dobru i
mioci do Boga i do ludzi jest witoci. Najpeniej ratuje wito i zawsze Chrystus.

160

Do tego zasygnalizowania zorganizowanej propozycji amania przykaza trzeba

doda, e wci nie tylko przez audycje telewizyjne i radiowe, lecz take przez publikacje
prasowe i ksiki gosi si w Polsce ateizm, ateizujce religioznawstwo w wersji Eliadego,
Drewermanna, Koakowskiego, ideologie New Age, bdne pogldy Hegla i Whiteheada.
Wszystko to uczy negacji Boga i negacji czowieka, a zarazem negacji mioci. Naley wobec
tego przede wszystkim ratowa mio.
Zakoczenie
Gdy rodki przekazu i publikacj gosz atak na osob - trzeba te propozycje umie
zdystansowa, nie mona im si podda, pozwoli zasugerowa dopuszczalnoc ataku na
osoby i ich najbardziej podstawowe relacje. Naley wanie wyzwoli si ze swoistych
wizw mody, le rozumianej wspczesnoci i tak zwanego postepu. Trzeba wic skorzysta
z mdroci i zdystansowa bdne propozycje pedagogiczne. Trzeba te skorzysta z wolnoci
i je odrzuci.

2. WOLNO JAKO WIERNO PRAWDZIE

1. Okrelenie wolnoci
Okrelajc wolno naley uwyrani dwa akcenty. Pierwszy polega na podkreleniu,
e czowiek jest podmiotem, a tym samym autorem wszystkich swych czynw. Drugi akcent
jest uwyranieniem rozumnoci czowieka i jego rozumnego kierowania si do prawdy i
dobra. Kierujc si do prawdy i dobra, a tym samym chronic je czowiek nie podejmuje
relacji z tym, co ze i faszywe. Fasz i zo jako odwrotno prawdy i dobra kieruj czowieka
do nicoci. Rozumny czowiek nie moe kierowa swych dziaa do pustki i nicoci. Zgodnie
z rozumem sytuuje si wrd bytw, a wic nawizuje z nimi kontakt ze wzgldu na ich
istnienie, ktre przejawia si w transcendentalnej wasnoci prawdy i dobra. Wolno jawi si
wic jako rozumne kierowanie si czowieka do istnienia bytu, a tym samym do prawdy i
dobra jako rozumienia bytu i wyboru go jako dobra. Czowiek jest wolny ze wzgldu na to, e
jest wierny istnieniu bytu i przejawom istnienia. Z istnieniem wie si przez prawd i dobro.

2. Struktura sumienia

161

Poniewa decyzje czowieka s wyznaczone rozpoznaniem bytu, z tego wzgldu

intelekt i wola staj si podstaw i miar wolnoci. Z kolei, poniewa byt przejawia swoje
istnienie jako prawd i dobro, czowiek reaguje na byt intelektem i wol. Te dwa
zareagowania wsptworz ludzkie sumienie. Sumienie jest w czowieku sta i utrwalon
zdolnoci do kierowania si pod wpywem intelektu do prawdy i dobra, a tym samym do
unikania faszu i za.
Sumienie jako staa skonno czowieka do dobra i staa niech do za nosi acisk
nazw habitus. To sowo wyraa wanie stae, utrwalone w nas kierowanie przez intelekt
woli wanie do dobra. Zo jest brakiem dobra. Intelekt ludzki nie kieruje do braku, ktry jest
tosamy z nicoci. Intelekt nie kieruje do nicoci, lecz do bytu. Nie kieruje do za, lecz do
dobra.
Naley uwyrani to, e sumienie tworz dwa ludzkie dziaania: sd intelektu i
wyznaczona rozumieniem bytu decyzja woli. Wolno jest wobec tego przejawem wsplnego
dziaania intelektu i woli. Jest wanie przejawem sumienia.
3. Wi wolnoci z mdroci
Wolno jest gboko poddana prawdzie. Sam bowiem intelekt jest aktywizowany
przez prawd. Intelekt zmobilizowany przez prawd wyzwala rozumn decyzj woli
skierowania si czowieka poprzez prawd do dobra. Mona powiedzie, e wobec tego
prawda ksztatuje sumienie, gdy skierowuje go do dobra wiernego prawdzie. Sumienie wyraa
si w wiernoci prawdzie i dobru. Ta wierno wyklucza fasz i zo. Trzeba take powtrzy,
e wierno prawdzie i dobru odnosi do istnienia bytu. Z kolei wierno istnieniu wyznacza i
tworzy wolno. Jest ona przebywaniem czowieka w obszarze istnienia. Tylko istnienie jest
zasad natury rzeczywistoci i sam rzeczywistoci. Istnienie czyni wic wolno kontaktem
czowieka z rzeczywistoci.
Wierno prawdzie i dobru jest natur mdroci. Wolno wic przejawia mdro
czowieka. Stanowi udzia czowieka w mdroci. Wolno staje si z kolei manifestowaniem
sumienia jako usprawnionej i utrwalonej wiernoci prawdzie i dobru. Jest to wierno
intelektu i woli. Jest to zarazem manifestowanie sumienia jako powizania intelektu i woli z
mdroci. To manifestowanie jest ujawnianiem najdoskonalszej sprawnoci intelektu, a tym
samym najtrafniejszego wyboru dobra.
Wolno jest zarazem ukazywaniem czowieka jako osoby mdrej i prawej, gdy
prawoci jest rozumna wierno dobru. Jest tym samym ukazywaniem czowieka jako

162

wiernego realnej rzeczywistoci. Mona dopowiedzie, e wierno mdroci, a tym samym

wolno, ktra jest manifestowaniem si wiernoci prawdzie i dobru na poziomie staej
sprawnoci ju jako mdroci, jest chwa czowieka.
4. Zakwestionowanie bdnych koncepcji wolnoci
Wolno wobec tego nie wyraa si w niezalenoci od czegokolwiek, w iloci decyzji
i nieustannym wizaniu si relacjami z kadym napotkanym bytem. Nie jest take istot
czowieka. Jako wierno prawdzie i dobru na poziomie mdroci ujawnia sumienie i staje si
jego przejawem. Jest przejawem wsplnego dziaania intelektu i woli. Realistycznie
rozumiana wolno wyklucza wic wymienione bdne okrelenia wolnoci.
a) Wolno nie jest niezalenoci od czegokolwiek. Jako cakowita niezaleno
byaby raczej dowolnoci. Nabywa cech marzenia i oderwania od realnoci. Bez wizi z
przejawiajc istnienie realnoci staje si fikcj i nicoci. Nie moe by powan
propozycj dla czowieka.
b) Wolno nie jest z kolei iloci podejmowanych decyzji. Jako ilo decyzji byaby
czstkowa. Nie mona bowiem wskaza na podjcie wszystkich bytw. Wymagaoby to
nieskoczonych dziaa. Nieskoczono nie przysuguje dziaaniom. Bdem jest wic
nazywanie wolnoci czynnoci podejmowania decyzji. Wolno jest raczej trwaniem w
powizaniu z istnieniem.
c) Wolno nie moe by ponadto istot czowieka, gdy adna czynno, nawet gdy
jest to waciwe intelektowi rozumienie bytu i wybr dobra, nie mog sta si elementami
istoty. adna bowiem przypado, a czynnoci s przypadociami, nie jest elementem istoty,
a wic stanowicym istot zespoem pryncypiw. Wolno jest wobec tego odniesieniem do
prawdy i dobra, a jako odniesienie jest raczej relacj, wspart na intelekcie i woli, ogarnitych
osobowymi relacjami istnieniowymi.
5. Dominujce skutki bdnych koncepcji wolnoci
Z tych trzech bdnych koncepcji wolnoci wynikaj trzy dominujce dzi skutki. S
one nastpujce: niedokadne okrelenie tolerancji, relatywizm i woluntaryzm.
a) Przez tolerancj rozumie si akceptowanie wszystkich zgaszanych przekona i
pogldw. W tej akceptacji jest ukryta zgoda nie tylko na prawd i dobro, lecz take na fasz i

163

zo. Ta zgoda wprowadza niead w mylenie i postpowanie. Jest zarazem przekraczaniem

granicy midzy istnieniem i nicoci.
b) Relatywizm zawsze polega na dopuszczeniu dowolnych rozstrzygni. Zaley wic
od agnostycyzmu i go ujawnia jako przekonanie, e intelekt ludzki nie jest zdolny do
poznania prawdy i e prawda nie moe ujawni si i udostpni intelektowi. Agnostycyzm, a
tym samym relatywizm s arbitraln tez filozoficzn, opart wic raczej na decyzji woli ni
na waciwym intelektowi rozumieniu, uzyskanym w ludzkim poznaniu.
c) Woluntaryzm jest skutkiem przypisania woli czowieka pozycji jedynej wadzy
ludzkiej. Wyklucza intelekt i zaleno decyzji od waciwych intelektowi rozumie.
Woluntaryzm wyklucza sumienie jako jedno lub przenikanie si dziaa intelektu i woli.
Jest przypisaniem wolnoci wycznie woli, co czyni wol jedyn podstaw ludzkich decyzji.
Wyklucza kierowanie si czowieka do prawdy i dobra. Dopuszcza wobec tego akceptowanie
faszu i za oraz utosamienie ich z realn prawd i realnym dobrem.
6. Intelekt i wolno poddane Bogu
Zakwestionowanie bdnego rozumienia tolerancji, relatywizmu i woluntaryzmu
uwalnia od dowolnoci w okrelaniu bytw i od dowolnoci decyzji. Uwalnia wobec tego od
sytuowania si w racjonalizmie, ktry polega na absolutyzacji intelektu oraz na pominiciu
suebnej, a wic monociowej jego pozycji - zawsze wiernego poznaniu i rozumieniu
bytw. Byt przez sw prawd i dobro czyni nasze rozumienia i wiedz oraz wyznaczone nimi
decyzje zgodnoci poznania i decyzji z realnymi bytami, porednio take ze Stwrc
istnienia bytw. Istnienie, ktre wspstanowi z istot realny byt jednostkowy, nie jest
samoistne, nie moe pochodzi z nicoci i nie jest sprawiane przez istot i przypadoci. Jest
realne, a wic wskazuje na przyczyn realnoci, wprost na Stwrc istnienia. Nie mona
zaakceptowa racjonalizmu jako niezalenoci intelektu od istoty bytu i jego istnienia. Nie
mona take uniezaleni woli od intelektu. Intelekt i wola wskazuj na prawd i dobro, a tym
samym na realny byt. Istnienie bytu jest stworzone przez Boga. Wi czowieka z prawd i
dobrem, a tym samym z istnieniem realnego bytu wskazuj na wi czowieka z Bogiem. Ta
wi istnieniowa i osobowa uwyrania wolno. Jawi si ona w caym blasku prawdy i dobra
oraz akceptowania Boga. Ta wolno zarazem ujawnia sumienie czowieka. Staje si wprost
przejawem sumienia.
7. Metafizyka bytu, czowieka i postpowania u podstaw rozumienia wolnoci

164

Naley dopowiedzie, e podstaw poprawnego rozumienia wolnoci jest realistyczna

metafizyka czowieka. Jej rdem jest realistycznie ujta metafizyka bytu. Wydaje si, e
rozumienie wolnoci wynika a z trzech dziedzin lub dyscyplin filozoficznych: z metafizyki
realistycznie rozpoznanego bytu, z realistycznej metafizyki czowieka i z realistycznej etyki. I
tylko spraw akcentu jest wizanie rozumienia wolnoci z koncepcj czowieka lub z etyk.
Zauwamy, e etyka w swym punkcie wyjcia rozwaa wszystkie dziaania czowieka.
Odnoszc do nich zasady wyboru dziaa, nazywane te normami moralnymi, etyka w swym
punkcie dojcia wskazuje na dziaania chronice osoby i relacje osobowe. Poniewa wolno
dotyczy dziaa ludzkich, a gwnie postpowania, uznanie wolnoci za temat z zakresu etyki,
wzbogaca etyk o aspekt szlachetnoci i pikna. Sprawiaj one, e mona mwi o duchowej
elegancji czowieka.

3. DOBRO I ZO
1. Okrelenie dobra
Arystoteles nazywa dobrem to, czego wszyscy pragn. w. Tomasz z Akwinu
powtarzajc ujcie Arystotelesa dodaje, e dobro jest przejawem istnienia realnego bytu i
wywouje odniesienia pozytywne. Jest wtedy ujte metafizycznie, a wic ze wzgldu na
pytanie, czym jest. Gdy z kolei jest ujte fizycznie, to znaczy ze wzgldu na rol, jak peni w
realnym bycie, stanowi wskazanie na zawart w bycie waciw mu natur, ktra jest
podstaw cech i dziaa. Ujte jako dobro moralne jest powodem chronienia bytw zgodnie z
rozumn natur czowieka.
Dobro, ujte w tych trzech aspektach, jako dobro metafizyczne, fizyczne i moralne
staje si przedmiotem metafizyki bytu, badania natury bytw i podstaw etyki.
Moemy szerzej powiedzie, e dobrem bezporednio poznawanych bytw jest
wszystko, co stanowi realne byty. Dobrem bytu jest wic jego istnienie, jego istota
ukonstytuowana z zasady identycznoci (forma) i zasady szczegowoci (materia), przejawy
istnienia takie jak realno, jedno, odrbno, prawda, wymienione ju dobro, pikno oraz
przejawy istoty, ktre s jej dziaaniami nazywanymi yciem. Dobrem jest take ycie,
ponadto zdrowie jako harmonia dziaa. Gdy bytem jest czowiek, dobrem staje si take
intelekt czowieka i jego wola jako podstawy rozumienia bytw i podejmowania decyzji.

165

Dobrem staje si te poznanie i postpowanie, ktre skaniaj do chronienia osb i relacji,

wicych osoby przez mio, wiar i nadziej. Te relacje wice osoby maj podstaw w
przejawach istnienia, gwnie w realnoci, prawdzie i metafizycznie ujtym dobru.
Ze wzgldu na moralny skutek dobra Arystoteles odrnia dobro szlachetne, uyteczne
i przyjemne. Dobro szlachetne jest dobrem samym w sobie bez uwikania w dodatkowe cechy
i motywy. Dobro uyteczne jest rodkiem do osigania dobra jako gwnego celu dziaa.
Dobro przyjemne jest tym osignitym dobrem, ktre wywouje rado.
2. Okrelenie dobra
Zo ujte metafizycznie, ze wzgldu wic na pytanie o jego natur, jest brakiem dobra.
Nie jest realnym bytem. Nie jest czci ani cech bytu. Nie jest przejawianiem si istnienia.
Nie jest czym, czego ludzie pragn. Jest dosownie brakiem dobra w porzdku istnienia i
natury bytw oraz w dziedzinie moralnoci.
Mona jednak i trzeba mwi o skutkach braku dobra w strukturze bytu, w porzdku
natury bytw i w dziedzinie moralnoci. Te skutki s rne.
Zo w ujciu metafizycznym jako brak bytu, jego czci lub realnej cechy, w ogle nie
istnieje. Nie jest przejawem istnienia i struktury bytu. W tej dziedzinie nie ma za. Brak
bowiem oznacza negacj bytu, a jego negacja wyklucza jakiekolwiek skutki. Jestemy
postawieni wobec nicoci.
Zo w ujciu fizycznym ju zaznacza swoje skutki. Gdyby byo cakowitym brakiem
natury bytu, wykluczaoby byt i nie rnioby si od negacji bytu, gdy istnieje jedynie realny
byt jednostkowy o okrelonej naturze. Brak natury wyklucza struktur bytow.
Trzeba jednak odrni zo od braku. Zo zawsze dotyczy realnych skutkw. Brak jest
nieobecnoci czego realnego i ma pozycj raczej nazwy. Wystpuje w jzyku i pomaga w
okreleniu struktur bytowych przez wskazanie na to, czego brakuje danemu bytowi. Ten brak
ujmuje si dziki porwnaniu bytw. Wskazuje wic na skutki porwnania jako nabywania
informacji o elementach strukturalnych tego, co istnieje.
Uywajc terminu brak moemy uwyrani to, e Boga stanowi wycznie
Samoistne Istnienie. Wynika z tego, e nie ma w Bogu zdwojenia na istnienie i istot. Nie ma
w Bogu monoci i cech wspartych na monoci. Wypenia Boga jedynie istnienie. Takie
stwierdzenie uzyskujemy porwnujc Boga z innymi bytami. Porwnanie wic jako zabieg
badawczy, ktry jest tylko jzykowym wskazywaniem na realn zawarto bytu, uatwia
zrozumienie, czym co jest. Przy pomocy terminu brak moemy wskazywa na rne byty.

166

Mwimy wanie, e Bg jest Samoistnym Istnieniem i wycznie istnieniem, ktre

jest zarazem istot Boga. Anio jest istnieniem i istot ukonstytuowan tylko z duchowej oraz
rozumnej formy. Czowieka stanowi istnienie i istota, ktra jest duchow oraz rozumn
form, a take materi jako podstaw fizycznych przypadoci. Zwierz jest kompozycj
istnienia i istoty, ktr stanowi forma, lecz wycznie zmysowa, a oprcz formy ciao.
Rolina jest istnieniem i istot, ktr jest forma wyzwalajca dziaania wycznie
wegetatywne. Czstki materii spaja istnienie i forma wywoujca wycznie ruch.
Mwimy nawet, e Boga charakteryzuje brak jakiejkolwiek monoci. W anioach nie
ma monoci materialnej i cech fizycznych, jest w nich wycznie forma duchowa i rozumna.
W czowieku akt istnienia urealnia wszystkie odmiany monoci, zarwno niematerialnej, jak
i materialnej oraz cech duchowych i fizycznych. W zwierztach stwierdzamy brak duszy
rozumnej. W rolinach nie ma duszy rozumnej i zmysowej. jest tylko dusza wegetatywna.
Czstki materii maj oprcz istnienia take form, ktr wypenia tylko zdolno ruchu.
Take zo moe sta si nazw, gdy posugujc si porwnaniem bdziemy zarazem
oceniali skutki braku jakiego elementu strukturalnego w bycie lub skutki braku czci bytu.
Porwnanie poczone z ocen wyznacza aksjologi. Zo wic staje si nazw w obszarze
aksjologii.
3. Zo dzieje si w myleniu i decyzji
Skutki braku s brakami. Braki nie bytuj realnie. Nie bytuj take realnie skutki
braku. Te skutki s jedynie rozpoznane i nazwane oraz oceniane. Poprzez rozpoznanie nazwy
i oceny tylko ujmujemy i przeywamy byty.
Czsto jednak mwimy o skutkach braku. Za taki skutek najczciej uwaamy bl i
cierpienie, niedoskonao fizyczn i duchow, niezdolno psychiczn, kopoty ekonomiczne
i techniczne.
Trzeba wobec tego doda, e bl jest zareagowaniem na zakcenie harmonii dziaa
fizycznych i wynikajc z tego niedogodno. Cierpienie jest uwiadomieniem sobie
ogranicze i deniem do ich przezwycienia. Chcemy pokona niedoskonao fizyczn i
duchow, niezdolno psychiczn, kopoty ekonomiczne i techniczne. Drog do
przezwycienia jest uycie dziaa intelektu i woli oraz uzyskanie ich usprawnie. Bl i
cierpienie s wic podstaw tylko denia do cnt intelektu i woli oraz uzyskania
wywiczenia wadz cielesnych, wprost czci ciaa.

167

Dominowanie ocen w naszym myleniu i decyzjach przenosi nas wanie w obszar

aksjologii. Gdy do ocen doczy si zesp przey i uczu, wtedy braki i skutki uzyskuj w
naszym myleniu i decyzjach pozycj czego realnego. Zaczynamy traktowa zo jako realn
struktur bytow.
Trzeba podkreli, e przebywamy tylko w istnieniu, prawdzie i dobru, wrd realnych
bytw, w relacjach przez mio, wiar i nadziej, wspomaganych w trwaniu przez nasze
poznanie i decyzje jako dziaania intelektu i woli osb.
Nie przebywamy w zu. Czsto jedynie przebywamy w uszkodzonych zespoach cech
bytw. Zawsze dziaa istnienie i istota. Zawsze przejawia si istnienie. Zawsze jego przejawy
s podstaw relacji istnieniowych, a midzy osobami relacji osobowych. Zawsze jest w
czowieku intelekt i wola. Jedynie dziaania intelektu i woli oraz dziaania wadz cielesnych
lub czci ciaa mog by zakcone. Gdy przeywamy i oceniamy te zakcenia, moemy
zacz je uwaa za samodzielne byty. Uwaajc je za byty posugujemy si zabiegiem
hypostazowania, antropomorfizowania, substancjalizowania rozpoznanych i nazywanych oraz
ocenianych brakw i ich skutkw. Skutki przeywania i oceny nabywaj pozycji realnego za.
Zo jest jedynie kategori aksjologiczn i dzieje si w poziomie aksjologii, w ocenach,
z ktrymi czymy wyobraenia i uczucia. Takie czenie ocen, wyobrae i uczu nazywa si
marzeniem. Zo jest urealnionym marzeniem jako odwrotnoci tego, co realne. Marzeniem
nazwa profesor W. Tatarkiewicz czenie ocen, wyobrae i uczu, gwnie czenie
wyobrae z niedokadnie zauwaon cech bytu. Marzenie nie jest wic dociekaniem. Jest
czeniem czstkowego poznania z dowolnymi wyobraeniami. Jest konstruowaniem opinii.
Zo jest opini. Jest skierowaniem marzenia na to, czego nie chcemy. Zo wic
usytuowane w aksjologii jako ocenie przez doczenie do niej wyobrae i uczu staje si
pomylan kompozycj, mylnie uznan za co realnego. Jest raczej odwrotnoci istnienia,
prawdy i dobra. Jest hybryd, karykatur rzeczywistoci, skutkiem zastpienia poznania i
decyzji lkiem, ktry przez wpyw na wyobrani tworzy koszmary. Mylne urealnianie za
jest sytuowaniem si czowieka w koszmarach.
4. Skutki mylenia i decyzji jako stan kultury
Kultura jest zespoem wytworw czowieka, zarwno wewntrznych jak i
zewntrznych. Wytwory zewntrzne to dziea sztuki i techniki, take pojcia i teorie
utrwalone w materiale fizycznym, w dwikach, farbach, rzeczach, czonych w nowe caoci
przez rozpoznanie cechy rzeczy. Wytwory wewntrzne to osobowo, ktr tworz skutki

168

uzyskanych cnt intelektu i woli oraz odniesie osobowych przez mio, wiar i nadziej. To
take poczenie ze skutkami cnt oraz odniesie osobowych wpywu wytworw
zewntrznych.
Ta kultura, ujta w tym, co j stanowi (w sensie strukturalnym), jest zespoem dzie
przez nas zastanych. Wpywaj one na nas, ksztac nas i wychowuj. Mwi si nieraz
bdnie, e wprost czowiek jest czci kultury. Tymczasem jest on tylko uksztatowany
przez kultur w swej osobowoci.
Kultura ujta w jej powstawaniu (w sensie genetycznym), jest zespoem dzie
wytworzonych przez czowieka. Pochodzi z dziaalnoci ludzkiej. Jest zespoem uzyskanych
rozumie i decyzji oraz wyraeniem ich wersji wytworw, takich jak teorie i nauki, dziea
artystyczne (literackie, plastyczne, muzyczne), filozoficzne i teologiczne.
Mona powiedzie, e kultur stanowi to wszystko, co ludzko wytworzya i co
poszczeglni ludzie dziki rozumnoci i wolnej decyzji przyswoili sobie jako ksztat swego
ycia duchowego, wyraajcego si najpeniej w mdroci i mioci. Mdro jest wiernoci
prawdzie i dobru. Mio jest relacj do osb jako trosk o ich dobro. Bywa bezinteresowna,
trwaa lub pena cierpienia.
Rol wyjtkow w kulturze peni filozofia i teologia. Te nauki kieruj do
rzeczywistoci, albo od niej oddalaj. Z rzeczywistoci wie nas filozofia realistyczna i
korzystajca z niej realistyczna teologia. Oddala od rzeczywistoci filozofia idealistyczna, w
ktrej wychodzi si od poj, a nie od realnych bytw. Teologia oparta na pojciach i ideach
wprowadza w herezje i ideologie, ktre w naszych czasach s dotkliwym bdem i faszem.
Naley odrni to, co wytworzone (wytwory), od tego, co realne (byty). Wytworem
jest to, co ma pocztek w ludzkim pomyle, ktry staje si powodem scalenia w now
kompozycj samodzielnych bytw realnych przez ich cechy. Wytworem jest take
kompozycja samych poj lub teorii. Z kolei bytem jest to, co ma w sobie nie pochodzc z
mylenia zasad realnoci, a wic istnienie i wewntrzn struktur jednoci realnych
elementw konstytuujcych byt. Byty to ludzie, zwierzta, roliny, czstki materii, anioowie,
Bg, cechy fizyczne i duchowe, relacje istnieniowe takie jak mio, wiara i nadzieja, relacje
istotowe takie jak poznanie wyjaniane w teorii poznania i postpowanie wyjaniane w etyce.
Teorie i nauki to ju wytwory.
Dodajmy, e kultur wyraaj nauki o realnych bytach lub nauki o pojciach. W
kulturze zorientowanej realistycznie wykada si filozofi i teologi realnego Boga, z kolei
filozofi realnego czowieka i wiata, nastpnie nauki o postpowaniu i wytwarzaniu, ktre
zalicza si do zespou sztuk. Do sztuk naley polityka, prawo i pedagogika jako umiejtnoci,

169

ktre kierujemy zasadami postpowania i wytwarzania. Codziennym problemem ludzi,

korzystajcych z kultury realistycznej, jest intelektualna, moralna i religijna niedoskonao,
mobilizujca do doskonaoci w postpowaniu humanistycznym i religijnym. Tym
codziennym problemem jest take wierno prawdzie i dobru. W kulturze zorientowanej
idealistycznie dominuj nauki o wytworach. Na pierwszym miejscu sytuuje si prawo, ktre
stao si ustanowion miar wyksztacenia i wychowania, z kolei wykada si nauki o
powizaniach osb z rzeczami bez uwzgldniania powiza z osobami, nastpnie nauki
przyrodnicze jako sprawdzanie stosowania prawa w strukturach spoecznych.
Trzeba zauway, e w kulturze wspczesnej dominuje filozofia idealistyczna i
wsparta na niej podobna teologia idealistyczna. Nie moe ona wybroni treci prawd wiary o
realnym Bogu. Kultura wspczesna jest wypeniona gwnie tym, czym yli ludzie XVIII i
XIX wieku. Stanowi j wic ateizm i materializm programw encyklopedii francuskiej, hasa
rewolucji francuskiej wzmocnione ideologi rewolucji padziernikowej, agnostycyzm Kanta i
panteizm Hegla. Agnostycyzm jest tez o niezdolnoci intelektu do poznania prawdy, co
wskazuje na subiektywn pewno. Panteizm jest tez o tosamoci Boga i wiata.
Agnostycyzm i panteizm s podstaw wyjaniania wiata i czowieka przy pomocy przemian
technicznych i ewolucyjnych. Tymi nurtami wyjania si dzi pochodzenie Boga i ludzi,
zmiany spoeczne i polityczne, wtpliwe przemijanie epoki ryb i nadejcie epoki wodnika,
dzieje religii i wsplnot ludzkich, gwnie rodziny. Obserwujemy w filozofii nasilanie si
teorii pierwotnoci mechanicznych procesw przed bytow odrbnoci osb i rol w kulturze
mocy ich intelektu oraz wolnej decyzji. Obserwujemy te upowszechnianie si negacji Boga i
czowieka przez uzasadnianie oraz powtarzanie ideologii materialistycznych i ideologii New
Age. Zanika nastawienie realistyczne na rzecz filozoficznego idealizmu. Teologia jako
mylenie osb, wyjaniajce realne istnienie i natur Boga oraz jego yczenia, ulega presji
idealistycznej filozofii. Pojawiaj si bdy w wersji sekt religijnych, ktre ostatecznie
prowadz do pogastwa i dominacji faszu. Zaamuje si moralno, ktra jest zawsze trudn
wiernoci prawdzie i dobru osb.
W kulturze wspczesnej jest na szczcie filozofia realistyczna i na niej oparta
teologia katolicka. A ludzi wie sam katolicyzm. Jest on wizi osb z Chrystusem, w jednej
Osobie Boskiej Bogiem i czowiekiem, w ktrym staje si nam dostpny realny Bg przez
sakramenty Kocioa. Otwiera to na wi ze wszystkim, co szlachetne, prawdziwe i dobre,
chronione mioci.
Uwyraniajc te rnice midzy wytworami i realnymi bytami dodajmy, e religia
katolicka jest objtym znakami kulturowymi zespoem realnych relacji istnieniowych,

170

wicych osoby, ktre s ludmi, z Osobami Trjcy witej, stanowicymi Jednego Boga. I
powtrzmy, e te realne relacje z Bogiem dokonuj si w Chrystusie, ktry jest Osob Bosk
o naturze boskiej i ludzkiej. Powizani z Chrystusem przez mio stanowimy Koci
katolicki, w ktrym Chrystus przez sakramenty w posudze kapaskiej daje nam udzia w
zbawiajcej czowieka jego mce krzyowej, udzia w asce i yciu wiecznym.
Realne relacje z Bogiem jako religia wspomagaj nas w powizaniach osobowych z
ludmi, ktre wyznaczaj humanizm. Humanizm chroni realistyczn kultur. Broni przed
dominacj aksjologii i uznaniu wytworw za realne byty.
5. Dobro i zo z pozycji etyki
Etyka jako nauka naley do kultury. Jej przedmiotem s normy moralnoci. Szuka si
tych norm albo w realnych bytach, albo w kulturze jako zespole myli. Problem dobra i za
daje si rozumnie wyjani tylko w etyce realistycznej, ktra korzysta z informacji o
czowieku, sformuowanych przez Arystotelesa i w. Tomasza. Etyka idealistyczna czerpie z
propozycji gwnie Kanta i Schelera.
Precyzujc myl Arystotelesa w. Tomasz czyni norm moralnoci rozumn natur
czowieka. Gdy skupimy uwag na rozumnoci, musimy sign do usprawnie intelektu.
Wymienia si trzy usprawnienia intelektu teoretycznego jako dokonujcego poznania i dwa
usprawnienia intelektu praktycznego jako posugujcego si rozumieniami. Usprawnienia
intelektu teoretycznego to mdro i wiedza oraz umiejtno ujcia pierwszych przejaww
istnienia i wyraenia ich w zasadach poznania takich jak zasada niesprzecznoci, tosamoci i
racji bytu. Odrbno wyznacza niesprzeczno, jedno wyznacza tosamo, a realno jest
treci zasady racji bytu. Usprawnienia intelektu praktycznego to sprawno roztropnoci jako
stosowania rozumie w dziaaniach praktycznych i sprawno sztuki jako umiejtno
kierowania si waciwymi zasadami w postpowaniu i wytwarzaniu. Postpowanie jest
tematem etyki. Kierujc si roztropnie postpowaniem intelekt teoretyczny czowieka siga do
sprawnoci mdroci jako wizania wiernoci prawdzie z wiernoci dobru. To wizanie jest
sposobem dziaania sumienia, ktre jest sta zdolnoci do wyboru dobra i unikania za.
Wspomaga nas w tym kontemplacja jako zareagowanie mioci i wiar, a wic yczliwoci i
zaufaniem na poznane przez nas osoby. Odkrywamy te w kontemplacji jako poznaniu
przeniknitym mioci, e osobowe relacje mioci i wiary faktycznie wi osoby. Wyzwala
to trosk take o te relacje. Etyka staje si chronieniem osb i ich relacji osobowych. Norm
tego chronienia jest wobec tego mdro, kontemplacja i sumienie.

171

Kierujc si normami moralnoci czowiek jest w stanie oceni swoje postpowanie.

Bada wic, czy jego czyn chroni dobro osb. To dobro zestawia z prawd o dobru. Nie szuka
uzasadnienia wycznie w swoim poznaniu, lecz w realnym bycie. Istnienie tych bytw
przejawia si jako prawda i dobro osb. Czowiek oceniajcy postpowanie przekracza
subiektywizm i racjonalizm. Wyzwala go z nich metafizyka bytu. Kierujc si z kolei
mdroci, kontemplacj i sumieniem postpuje zgodnie ze sw rozumn natur. Uywa
intelektu w jego usprawnieniach. Moe dziki temu unikn kierowania si bdem i faszem.
Jest w stanie nie popeni za, a wic uznania za co realnego faszu i bdu, fikcji i lku, ktre
przez bdn ocen i uczucia przyznaj wyobraeniom pozycj uwikania w zo jako skutku
wycznie utosamienia niedoskonaoci fizycznej i duchowej z realnym i zagraajcym
czowiekowi przeciwnikiem. Ten przeciwnik nie jest realnym bytem. Realnym przeciwnikiem
jest wycznie upady anio, ten wic, ktry odrzuci mio Boga.
Etyka realistyczna uczy norm moralnoci i unikania za jako stanw o genezie
aksjologicznej. Jest bowiem nauk filozoficzn, identyfikujc realne byty i realne relacje
osobowe oraz istotowe relacje poznania i postpowania. Uczy poznania. Nie zabezpiecza
przed bytami. Mog si im przeciwstawi tylko byty. Mona wic powiedzie, e nie tyle
etyka chroni czowieka, ile raczej czowiek chroni etyk. Czowieka przede wszystkim chroni
Bg. Pene posuenie si etyk wymaga dopowiedze ze strony teologii moralnej.
6. Dobro i zo z pozycji teologii
Teologia jest ujmowaniem realnie istniejcego Boga w relacji do wiata i ludzi. W
teologii wic nie rozstrzyga si, e Bg istnieje. Rozstrzyga si to w metafizyce realnych
bytw. Teologia wyjania tre objawionych prawd jako podanych nam informacji
istniejcego Boga o szansach i losie czowieka, ktry dziki osobowym relacjom z Bogiem
jest zbawiony, kochany, przeniesiony w ycie wieczne. To ycie jest utrwalaniem wizi z
Bogiem. Udostpnia czowiekowi uszczliwiajc wizj jako ogldanie przez intelekt Boga
na miar samej istoty Boga wspomagajcej intelekt w jego poznaniu.
Wedug objawienia chrzecijaskiego czym dobrym jest dla czowieka mio do
osb, zbawienie jako uszczliwiajce widzenie Boga, sam Bg.
Czym zym jest niszczenie mioci do ludzi i do Boga, odrzucenie Boga i
zbawiajcych nas relacji z Bogiem, nawizanych dla nas z Bogiem przez Chrystusa, ktry
swym cierpieniem, mierci i zmartwychwstaniem usun konflikt midzy czowiekiem i

172

Bogiem, konflikt nazywany grzechem pierworodnym i umoliwi nam stay udzia w

wewntrznym yciu Boga. To ycie Boga jest Trzema Osobami Trjcy witej.
Zem w sensie teologicznym jest grzech jako odrzucenie kierowanej do nas i
udostpnionej nam mioci Boga. Nie popeniamy grzechu poza nasz wiadomoci i
decyzj. Jednak na kierowane rozumem nasze rozumienia i decyzje mog wpywa osoby
motywowane nienawici, zazdroci, gniewem, pych. Taki wpyw wywiera na nas gwnie
szatan, ktry bdc anioem podj kiedy jasn i nieodwracaln decyzj odrzucenia przyjani
z Bogiem. Ta decyzja jest jego staym teraz dziaaniem i tylko tym dziaaniem z nami si
kontaktuje. Czowiek nie myli tak jasno jak anio. Jest wic nieustannie zagroony, gdy
musi dugo rozwaa argumenty, nie zawsze w por uczyni je motywem swych decyzji.
Bg wiedzc to wszystko postanowi w Osobie Chrystusa pomc czowiekowi i da
mu szans podjcia zbawiajcej mioci. Bg postanowi w Osobie Chrystusa zbawi
czowieka w czytelny sposb przez bl i cierpienie, mier i zmartwychwstanie. Postanowi
nawiza z czowiekiem trwae, sakramentalne relacje, dziki ktrym Chrystus staje si w nas
realnie obecny, gdy przyjmujemy Jego Ciao. Umacnia nas to i chroni przed wpywem take
szatana. A wybierajc bl i cierpienie jako sposb przywrcenia zerwanej przyjani Bg
delikatnie i uprzejmie, zarazem przekonujco nawiza do ludzkiej sytuacji bytu,
posiadajcego braki i niedoskonaoci. Te braki i niedoskonaoci s naszym losem. Do tego
losu czowieka Bg nawizuje wybierajc w osobie Chrystusa bl i cierpienie oraz mier
jako sposb porozumienia si z ludmi i przekonaniach o swej mioci, ktra moe trwa
wiecznie uszczliwiajc nas przez powizanie z wiecznym istnieniem Boga.
Teologicznie ujte dobro i zo to stany ludzkich relacji jako doskonao i
niedoskonao osb. Wyjciem ze za jako bytowej niedoskonaoci jest wybr dobra.
Czowiek ma szans dokonania takiego wyboru, gdy rozpozna prawd i dobro, skieruje si do
nich, a w nich do osb, take wic do Boga, ktry jest Osob. Gdy nie kieruje si do Boga i
odrzuca wic z Bogiem mio, popenia grzech. Zo w sensie teologicznym ma posta
grzechu. Podjcie mioci do Boga uwalnia od grzechu.
Gdy wzbogacamy etyk yczeniami Chrystusa, ta etyka staje si teologi moraln.
Etyka okrela normy naszego odnoszenia si z mioci do ludzi. Teologia moralna czyni
yczenia Chrystusa norm naszego odnoszenia si z mioci do Boga. Dziki etyce i teologii
moralnej postpowanie czowieka staje si uporzdkowane, zawsze skierowane do dobra.

7. Obszar bytu i obszar kultury

173

W obszarze bytu i dobra nie wystpuje zo. Nawet tam, gdzie s braki, umownie
nazywane zem, jest tylko nieobecno bytu. Nie pojawi si zo w sensie bytowym, gdy nie
istnieje. Nie musi pojawi si w sensie aksjologicznym, gdy zaley od tego, co cenimy. I
jeeli cenimy dobro, istnienie i prawd ludzi i Boga pozostajemy w obszarze bytu, w wizi z
ludmi i Bogiem.
W obszarze kultury nie tylko s braki i niedoskonaoci. Wystpuj one wtedy, gdy
podejmiemy dziaania niedoskonae. Kultura jednak wspomaga realne byty. I nie moe
przywrci im brakujcych czci ciaa. Moe jednak przez nasze wyksztacenie i umiejtno
wytwarzania pomc nam przez uzupenienie np. brakujcych rk skonstruowan protez.
Kultura pomaga wic w podejmowaniu relacji fizycznych. Moe te brak wiedzy filozoficznej
i teologicznej uzupenia wytwarzanym wiatopogldem jako zespoem twierdze z rnych
dziedzin,

rysujcych obraz

rzeczywistoci. Dominowanie danych twierdze czyni

wiatopogld naszym odniesieniem do rzeczywistoci np. przyrodniczym, artystycznym,

spoecznym, filozoficznym, teologicznym, religijnym. wiatopogld czsto wystarczy do
naprawienia zaniedba spoecznych, ekonomicznych, emocjonalnych, psychicznych. Moe
czciowo uwalnia od wtpliwoci, cierpienia, smutku, lku. Moe zachci do nabywania
wiedzy filozoficznej i teologicznej. Jako element kultury moe chroni przed zaniedbaniem
pracy, pogard nauki, negacj sztuki, niszczeniem zdrowia i ycia ludzi, amaniem praw, adu
spoecznego, rozbiciem rodzin, niszczeniem narodu. Moe wyzwoli z prnoci, pychy,
kamstwa, kradziey, lenistwa, gniewu, ktni, oszustwa, zabjstw, niszczenie tego, co
prawdziwe i dobre.
W perspektywie aksjologicznej zo moe szkodzi jedynie wtedy, gdy ludzie,
cakowicie wolni w poznaniu i decyzjach, nie wezm pod uwag obszaru bytu i dobra, gdy nie
opowiedz si po stronie tego, co realne, prawdziwe i dobre.
Rzeczywisto nie jest wroga czowiekowi. Nie hoduje w sobie braku i
niedoskonaoci. Wanie w swym przejawie prawdy i dobra przezwycia brak i
niedoskonao. Wyzwala potrzeb usprawniania intelektu i woli. Dziki temu uczy pomijania
niedoskonaych metod porwnywania. Pomaga w rozumieniu bytw, ich struktury i ich
relacji. Ujawnia relacje osobowe, ktre uszczliwiaj, gdy wiemy si z osobami mioci,
wiar i nadziej jako deniem do trwania w powizaniach przez mio i wiar jako
yczliwo i zaufanie.
Doniosymi dziedzinami kultury staje si filozofia i teologia, gdy s w stanie uczyni
przedmiotem rozumie i decyzji nie tyle zesp wytworw, ile same realne byty. Te realne
byty staj si czynnikiem poprawiajcym filozofi i teologi, ca kultur. Pierwsze s realne

174

byty, wtrne s wytwory. Najdoskonalsze wrd bytw s osoby, zdolne do odrzucenia za i

wyboru dobra.
Dopowiedzmy ju tylko, e osob jest realny byt jednostkowy, w ktrego istocie akt
istnienia wyzwala rozumno, a w caym bycie mio, wic go z innymi osobami.

8. Pedagogika wierna dobru

Dobro jest przejawem realnego istnienia bytu. Zo jest brakiem odniesie do dobra.
Sytuuje si w ludzkim myleniu, jzyku i ocenach. Naley je przezwycia przez nauczenie
si kierowania do dobra. I znowu trzeba powiedzie, e nie dobro chroni czowieka, lecz
czowiek chroni dobro, gdy korzysta z wyzwolonej przez dobro jako przejaw istnienia relacji
nadziei. Take powtrzmy, e nadzieja jest deniem do trwania w powizaniach z osobami
przez yczliwo i zaufanie, ktre s mioci i wiar.
Wiernoci dobru uczy nas pedagogika. Mona powiedzie, e kieruje ona
wyksztaceniem i wychowaniem czowieka. Pedagogika w wersji realistycznej okrela zasady
wyboru szczegowych czynnoci, dziki ktrym czowieka realizuje dziaania chronice
osoby oraz ich relacje istnieniowe i istotowe. Odrnia si pedagogik ogln i szczegow.
W pedagogice oglnej chodzi o wskazanie na zasady wyboru czynnoci, ktre usprawniaj
intelekt i wol wanie w wiernoci prawdzie i dobru. W pedagogice szczegowej chodzi o
wskazanie na zasady wyboru czynnoci, ktre uatwiaj pomijanie w kulturze tego, co ze i
faszywe.
Zasady wychowania i wyksztacenia, utrwalajce wierno dobru, nie mog by w
pedagogice realistycznej tylko pojciami, gdy pojcia jako wytworzone przez myl modele
lub wzory nie powoduj realnych skutkw. Te zasady musz by realne, gdy tylko realnie
istniejca przyczyna moe wywoa realny skutek wychowawczy.
Wedug realistycznej pedagogiki oglnej wyborem czynnoci, ktre wychowuj i
ksztac czowieka, kieruj trzy zasady: mdro, wiara i cierpliwo.
Mdro jest w czowieku realnym usprawnieniem jego intelektu w kierowaniu si do
prawdy i dobra. Jest usprawnieniem realnej wadzy poznawczej, zapodmiotowanej w duszy,
ktra wspstanowi z materi istot czowieka. Mdro czyni poznanie i decyzje ludzkie
sposobem chronienia osb i relacji osobowych. Poniewa prawda i dobro s przejawami
istnienia kadego bytu, mdro kieruje zarazem do istnienia bytw i do relacji istnieniowych,
a gwnie do istnieniowych relacji osobowych, takich jak oparta na realnoci staa yczliwo
nazywana mioci, jak oparte na prawdzie zaufanie nazywane wiar i jak oparte na dobru

175

denie do trwania w mioci i wierze nazywane nadziej. Mdro chroni relacje osobowe
relacjami istotowymi, ktre s poznaniem i podejmowaniem decyzji. Mdro wic sytuuje
nas w obszarze bytu i dobra.
Wiara jest wywoan przez prawd relacj zaufania, Ta prawda jako przejaw istnienia
bytw wie zaufaniem cay istniejcy byt z drugim istniejcym bytem. Wie przede
wszystkim i najwyraniej osoby, ktrych istota przejawia si w intelekcie jako bezporednim
podmiocie rozumienia. Take sam intelekt odbiera prawd, co wyznacza relacj poznania.
Musimy stwierdzi, e poznanie prawdy dzieje si w obszarze osobowej relacji wiary.
Zarwno bowiem wiara, jak i poznanie s wyzwalane przez prawd. Ta blisko wiary jako
relacji istnieniowej i poznania jako relacji istotowej wprowadza w kade poznanie pewno
utrwalajc nas w wiernoci prawdzie. Wiara jako otwarcie nas na istnieniow relacj prawdy,
rozumianej przez intelekt, jest wkadem intelektu w wychowanie i wyksztacenie czowieka.
Cierpliwo jako zdolno do powtarzania odniesie czowieka do dobra jest
sprawnoci woli i jej wkadem w wychowanie i wyksztacenie. Wola musi wielokrotnie, a
wic cierpliwie doznawa dobra, by utrwalia si w nas relacja nadziei jako denia do
trwania w mioci i wierze. Nadzieja nie jest marzeniem o nieokrelonych, tylko obmylonych
celach. Nie jest kierowaniem si do wyobrae i formuowaniem ocen. Jest realn
sprawnoci woli, a tym samym zasad pedagogiki. Naley doda, e wanie nadzieja kieruje
nas wprost do dobra i na stae z nim wie.
Wedug realistycznej pedagogiki szczegowej dwie zasady wyznaczaj czynnoci
przejmowania z kultury prawdy i dobra oraz unikania faszu i za. S to pokora i
posuszestwo. Pokor wspomaga umartwienie. Posuszestwo wspiera sie na podstawie
ubstwa jako kierowania si do osb, a na drugim miejscu do wytworw. Z osobami wie
nas nobilitujca i uszczliwiajca ludzi mio. Wytwory su tylko uytecznoci.
Przekazuj przez pojcia i teorie tre poznania i decyzji, ktre ukierunkowuj postpowanie.
Pokora jest zgod woli, uformowanej przez intelekt, na przyjcie prawdy i dobra. Jest
w zwizku z tym zarazem zgod na pomijanie faszu i za jako braku prawdy i dobra. to
pomijanie jest umartwieniem, gdy temu pomijaniu towarzyszy cierpienie. Musz odej,
czsto z blem, od tego, co mimo atrakcyjnoci jest przeciwne prawdzie i dobru. Pokora
zawsze wic wie si w nas z umartwieniem, a wspomaga j wiara. Jest zarazem realnym
akceptowaniem wiary jako powizania z osobami poprzez prawd.
Posuszestwo jest umiejtnoci zaufania prawdzie i dobru oraz osobom, ktre
wychowuj i ksztac. Jest manifestowaniem nadziei jako realnego denia do osb, ktre si
kocha i ktrym si wierzy. To, co si kocha, lub kto, kogo si kocha, poprzez mio czyni

176

posuszestwo radoci sprawiania dobra. Posuszestwo wic wynosi osoby na pierwsze

miejsce. Na drugim sytuuje rzeczy. Wierno bardziej osobom ni rzeczom jest wanie
postaw ubstwa. Nie chodzi o odrzucenie rzeczy fizycznych lub erudycji jako wytworw
myli, lecz aby suyy osobom, ksztacc ich intelekt i wol oraz wychowujc te wadze do
chronienia osb i relacji osobowych.
Wiernoci dobru trzeba si wic nauczy i w tej wiernoci usprawni czyli wychowa.
Kierowanie si do dobra i trwanie w tym skierowaniu nie jest mechaniczn czynnoci. Jest
skutkiem wizi z realnymi osobami i od nich uczeniem si utrwalania powiza osobowych.
Jest tym elementem ycia, ktry polega na przebywaniu w obszarze bytu i dobra.

177

II. DODATKI

ARTUR ANDRZEJUK

SPOSOBY BYTOWANIA JAKO WYZNACZNIKI ODNIESIE DO

OSOBY

Wprowadzenie
Wychowanie czowieka to zesp dziaa podjtych w celu uzyskania postawy
odpowiedzialnego chronienia dobra osb.
Przedmiotem nauki o wychowaniu jest wic sposb uzyskania w czowieku postawy
chronicej owo dobro. Tak rozumiany przedmiot wyodrbnia t nauk. Jednake pracowa
ona musi w cigym kontakcie z etyk i antropologi filozoficzn gdy:
1) Etyka okrela cel dziaa wychowawczych: zasady chronienia dobra osb
2) Antropologia filozoficzna okrela metody dziaa wychowawczych w tym aspekcie,
e wskazuje co w czowieku mona usprawni (wadze) i w jakich dziaaniach (sprawnoci i
cnoty).
Filozofowie bowiem ju w staroytnoci sformuowali tzw. pierwsze zasady, ktre
narzuca poznajcemu sama rzeczywisto. Filozofowie ci zastosowali te pierwsze zasady w
wielu dyscyplinach filozoficznych: metafizyce, logice, teorii poznania. Nic nie stoi na
przeszkodzie, aby zbada, jakie odniesienia do osoby wyznaczaj jej sposoby bytowania.
Wynikajce z nich zalecenia s conditio sine qua non pedagogiki.
Wychowanie stanowi zesp odniesie midzy osobami. Zasady odnoszenia si do
jakiegokolwiek bytu swoicie wyznacza sam ten byt przez swoj struktur. Czym pierwszym
w tej strukturze jest akt istnienia, ktry okrela jego sposoby bytowania, czyli tzw. wasnoci
istnieniowe. Akt istnienia wewntrzn zawarto bytu czyni czym rzeczywistym, co nazwano

178

urealnianiem, zatem to, co urealnione, wie z sob w jeden byt, co nazywa si

aktualizowaniem .
Akt istnienia bytu urealniajc i aktualizujc jego istotow zawarto przejawia si w
tym bycie szecioma, wyznaczonymi przez istot, sposobami bytowania tego bytu. Nazywa
si te sposoby bytowania transcendentaliami, co wskazuje, e przekraczaj one wasnoci
wyznaczone przez sam istot oraz konwertibiliami w zwizku z tym, e byt jest zmienny ze
swoimi sposobami bytowania. Sposoby bytowania wyznaczaj najbardziej pierwotne sposoby
kontaktowania si, ktre s potem podstaw wszystkich innych powiza i caej dziaalnoci
czowieka w ogle. Wymiemy, zidentyfikowane przez metafizykw, sposoby bytowania i
zastanwmy si jakie kady z tych sposobw wyznacza odniesienia etyczne.
1. Realno (res) jest w bycie przejawianiem si aktu istnienia gwnie w jego funkcji
urealniania, czyli czynienia wszystkiego w bycie bytem, czym realnie istniejcym. Realno
wyklucza niebyt z obszaru ontycznego bytu.
Spotkanie dwu bytw w fakcie realnoci wyznacza najbardziej pierwotn relacj,
ktrej natur okrela wanie realno dwu spotykajcych si bytw (complacentia). T natur
opisuje

si

nastpujco:

wspyczliwo,

wspodpowiednio,

wspupodobanie,

akceptacja. Wszystko to okrelamy, bardzo obcionym dzi sowem mio.

Realno nie podmiotuje adnych relacji kategorialnych wprost, mimo e wszystkie je
warunkuje, gdy niebyt nie podmiotuje adnych relacji. Moe dlatego tak trudno okreli to,
co mio wywouje w porzdku uwiadomie i moe dlatego tak czsto utosamiano mio
z uczuciami, odpowiedzialnoci, poznaniem lub postpowaniem. Mio czsto wyznacza to
wszystko, ale nigdy z tym si nie utosamia.
Mio w porzdku mowy serca, nie jest niczym zagroona, po prostu zachodzi, gdy
spotykaj si dwie realnoci. W porzdku raticinatio moemy to zaakceptowa i chroni
utrwalajc mio lub sprzeniewierzy si tej relacji, co jest atakiem na realno i istnienie, i
co stanowi zachowanie nieetyczne. Dopowiedzmy ju tylko, e mio moe si realizowa w
kilku odmianach i e naley tu bardzo starannie odrnia sam mio od sposobw jej
wyraania, ktre s wtrne wobec mioci (jak cecha wobec podmiotu) i czsto wyznaczane
przez kultur. Nale wic do porzdku ratiocinatio, podczas gdy sama mio dzieje si
wycznie w porzdku mowy serca.
2. Odrbno (aliquid) jest przejawianiem si w bycie aktu istnienia jednoczenie w
jego funkcji urealniania i aktualizowania. Oznacza to, e akt istnienia wyznacza ontyczny
obszar bytu jednostkowego, ktry wypeniaj niepowtarzalne pryncypia, stanowice
wewntrzne przyczyny bytu wanie urealnione i zaktualizowane przez ten akt istnienia.

179

Spotkanie dwu bytw ze wzgldu na sw wasno odrbnoci nie zostao dotychczas

przez filozofw opisane.
Odrbno, podobnie jak realno, nie podmiotuje wprost adnych relacji
kategorialnych. Wszystkie jednak relacje moliwe s dziki temu, e czone przez nie
pryncypia lub byty s odrbne od siebie.
Wydaje si, e odrbno, spotkana w drugim bycie, wywouje postaw afirmacji,
postaw czci wobec osobnoci spotykanego bytu. Ta postawa to szacunek wobec wolnoci i
niezalenoci osoby, gdy podejrzewa naley, e wolno i niezaleno osoby jest
wyznaczana w gwnej mierze przez odrbno i nieprzekazywalno (incommunicabilitas)
wewntrznych przyczyn bytu jednostkowego.
3. Jedno (unum) jest przejawianiem si w bycie aktu istnienia gwnie w jego
funkcji aktualizowania, czyli wizania z sob wszystkich urealnianych pryncypiw bytu.
Czyni ona ten byt struktur wzajemnie podporzdkowanych sobie przyczyn wewntrznych,
wrd ktrych akt istnienia dominuje i wyznacza charakter bytu.
Nie znamy jednak relacji istnieniowej, wyznaczonej przez wasno jednoci.
Jedno take nie podmiotuje relacji kategorialnych.
Wydaje si, e jedno, spotykana w innym bycie, wywouje postaw szacunku wobec
tego bytu jako caoci. Jest to zarazem uznanie naturalnych potrzeb drugiego bytu, ktrych
spenienie gwarantuje jego cao i wprost istnienie.
4. Prawda (verum) jest, dziki istnieniu, odsanianiem si przyczyn bytu, ich
dostpnoci. Wasno ta umoliwia poznawanie.
Spotkanie dwu bytw w ich wasnoci prawdy stanowi istnieniow relacj wiary.
Natur tej relacji jest zaufanie (passio) i informowanie zawsze prawdziwociowe (actio). Jest
to zatem przekazywanie prawdy i otwarto na prawd.
Prawda podmiotuje kategorialn relacj poznania. Jest to realna relacja nadawania
przez byt poznawany i odbioru przez intelekt monociowy bytu poznajcego informacji o
pryncypiach tego poznawanego bytu. Poznanie jest ponadto zespoem relacji mylnych w
obrbie poznawczych wadz czowieka, zarwno zmysowych jak i intelektualnych.
Wiara, jako relacja istnieniowa, dokonuje si wycznie w poziomie mowy serca jako
relacja czca wasnoci istnieniowe prawdy w dwu bytach. Take w poziomie mowy serca
dokonuje si relacja poznawania jako relacja podmiotowana przez prawd bytu poznawanego,
odsaniajca jego wewntrzne pryncypia i przez intelekt monociowy, odbierajcy nadawane
informacje o pryncypiach. Relacja poznania naley wic do obszaru istnieniowej relacji wiary.
Jest swoist konkretyzacj w poziomie istot bytw powizanych - fundujcej si na istnieniu -

180

osobowej relacji wiary. Chronienie relacji wiary polega na jej doskonaleniu. Doskonalenie
jakiejkolwiek relacji to doskonalenie jej kresw, ktre j ostatecznie wyjaniaj. Relacje
istnieniowe nie podlegaj doskonaleniu, gdy nie podlega mu akt istnienia i przejawiajce go
wasnoci. Doskonali jednak moemy relacj poznania, w przypadku uwiadamiania i
przekazywania jej skutkw. Skutki te mog chroni relacj wiary w jej trwaniu. Doskonalenie
podmiotw relacji poznania, polega na usprawnianiu wadz poznawczych. Nabycie wic
sprawnoci poznawczych warunkuje chronienie trwania osobowej relacji wiary.
5. Dobro (bonum) jest udostpnianiem si, dziki istnieniu, bytw, gwnie w
wywoywanych przez siebie skutkach. Wasno ta warunkuje wybieranie bytu.
Spotkanie dwu bytw, wywoane transcendentaln wasnoci dobra, stanowi
istnieniow relacj nadziei. Natur tej relacji jest wymiana wanie dobra. Wnoszenie dobra
polega na podejmowaniu tylko dziaa etycznych, to znaczy chronicych (actio). Odbieranie
lub przejmowanie dobra to po prostu otwarto na nie, zwyczajne, ufne oczekiwanie dobra
(passio).
Dobro podmiotuje kategorialn relacj postpowania jako odniesienie pomidzy
dobrem bytu i wol w bycie podmiotujcym postpowanie. Postpowanie w bycie
jednostkowym uwarunkowane jest ponadto szeregiem relacji realnych i mylnych,
zachodzcych w obrbie zmysowych i intelektualnych wadz poznawczych i deniowych.
Do drugiego bytu jako dobra, ale wyobraonego w zmysowych wadzach
poznawczych, a nie ujtego intelektualne, mog odnosi nas take uczucia, czyli
zareagowania zmysowych wadz deniowych na wyobraenia dobra lub za. Wola moe
wobec uczu zachowywa si w rozmaity sposb: 1) moe dopuci, by postpowanie
czowieka wynikao z uczu, 2) moe przej swoicie uczucia i poprze je swoj decyzj, co
w. Tomasz nazywa affectiones, a Profesor Mieczysaw Gogacz emocjami, 3) moe
uczucia tumi, 4) moe take je pobudza. Uczucia zatem mona uwaa za jaki przejaw
istnieniowej relacji nadziei w poziomie zmysw.
Nadzieja, jako relacja istnieniowa dzieje si wycznie w poziomie mowy serca,
czc istnieniowe wasnoci dobra w dwu bytach. Postpowanie jako relacja kategorialna,
wyznaczana jak decyzj woli, naley do obszaru istnieniowej relacji nadziei. Doskonalenie
relacji nadziei to doskonalenie jej kategorialnych skutkw przez usprawnienia ich podmiotu,
czyli woli, nabywanie wic sprawnoci wolitywnych, nazywanych te sprawnociami
moralnymi, stanowi chronienie trwania osobowej relacji nadziei.

181

6. Pikno (pulchrum) jest cznym przejawianiem si wszystkich transcendentaliw.

Jest zatem takim skutkiem aktu istnienia, jako urealniajcego i aktualizujcego, a take
wyznaczajcego form bytu, e przejawia istnienie bytu gwnie w jego formie.
Piknu przypisuje si ogromn rol w ksztaceniu uczu i ksztatowaniu caej
osobowoci czowieka.
Dla potrzeb tej prezentacji moemy skorzysta z tradycyjnego podziau na
wyksztacenie i wychowanie. Nie mona si jednak zgodzi z t tradycj, ktra wie
wyksztacenie wycznie z intelektem, a wychowanie wycznie z wol i ewentualnie
uczuciami. Prof. M. Gogacz uwaa, e wyksztaceniu i wychowaniu podlegaj uczucia,
intelekt i wola. Zbadajmy na czym polega wyksztacenie i wychowanie tych wadz.
Wyksztacenie uczu to uzyskanie harmonii w ich wewntrznym dziaaniu. To zarazem
scalenie uczu wok ich przedmiotu i ich uwraliwienie. Gwnie za T. Mertonem przyjmuje
si, e tego wyksztacenia uczu dokonuje kontakt z piknem zarwno natury jak i sztuki.
Pikno opisuje si trzema terminami, ktre wskazuj kolejno na transcendentalia,
oddziaujce na intelekt monociowy wraz z quidditas bytu poznawanego. Te terminy to:
Integritas - cao bytu, wskazujca na jego wasno jednoci,
Perfectio - jest wyrazem wewntrznej doskonaoci bytu, posiadania wszystkiego, co
go stanowi; wskazuje na istnieniow wasno realnoci,
Claritas - wskazuje na fakt przejawiania si tego, czym byt jest. Dotyczy wic
odrbnoci oraz wyznaczanej przez form tosamoci bytu, dlatego t wasno pikna
nazywa si te splendor formae.
Zauwamy tu, e tak ujty byt oddziauje na intelekt monociowy w poziomie mowy
serca. Wtrnie, wskutek odniesienia si pod wpywem sowa serca relacjami
istnieniowymi byt jawi nam si w swych wasnociach prawdy i dobra. Wydaje si zatem, e
prawda i dobro jako uczestniczce w tym, co nazywamy piknem, stanowi o naszych
odniesieniach si do tego pikna.
Nie znamy istnieniowej relacji, podmiotowanej przez transcendentaln wasno
pikna. Wydaje si, e skoro pulchrum est quod visum placet [piknem jest to, co poznawane
podoba si], to relacj t powinno by jakie wspupodobanie, ale termin complacentia
zwizano z istnieniow relacj, podmiotowan przez wasno realnoci w dwu bytach.
Pikno, w osobowociowej warstwie czowieka, wywouje wiele rozmaitych skutkw,
ktre znane s teoretykom wychowania, gwnie religijnego. Wymiemy gwne z tych
skutkw:
1) scala uczucia i emocje wywoujc w nich fascynacje,

182

2) uwraliwia na dobro, przez co jest najskuteczniejszym sposobem wychowania prawoci

sumienia.
Zauwamy, i wyraono tu gboki zwizek pikna z dobrem oraz jego wpyw na
uczucia, a take na wol oraz intelekt.
Wydaje si, e pikno oddziaujc na wadze poznawcze i decyzyjne czowieka wie
si z dobrem lub prawd, albo z prawd i dobrem jednoczenie. I zauwamy od razu, e ujcie
pikna jako dobrego, jako prawdziwego, bd jako dobrego i prawdziwego zarazem, wie si
z intelektem i wol jako podmiotami, ktre, jak pamitamy, musz by do waciwych sobie
czynnoci przysposobione, czyli usprawnione. Zwizek pikna z dobrem, a co za tym idzie,
take z nadziej, jest do powszechnie znany i rozmaicie ujmowany: Pikno ma moc
przywoywania, nie ma mocy speniania tsknot15, (...) wprowadza w nadziej, nigdy w
rozpacz i nigdy w mio... budzc jednak oczekiwanie, ktre jest nadziej, kieruje do prawdy
i dobra, wiary i mioci...16. Zwizek pikna z prawd jest mniej jasny, musi jednak jako
zachodzi, skoro pikno chroni mio, a tym, co chroni mio, jest jej zwizek z prawd i
dobrem. Wie si jednak pikno z kontemplacj. Mona zaryzykowa stwierdzenie, e na
rnych odmianach zwizku pikna z prawd i dobrem funduj si odmiany pikna, mwi si
bowiem o piknie cielesnym, duchowym itd.
Zakoczenie
Odwoanie si w wychowaniu czowieka a do poziomu transcendentaliw jest
niewtpliwie prb ugruntowania pedagogiki na znacznie gbszych podstawach ni wynika
to z uprawianej esencjalistycznie antropologii filozoficznej, rnych odmian psychologii, nie
wspominajc ju o ideologiach i scientystycznie traktowanych naukach przyrodniczych.
Gbsza analiza problemu wskazuje na konieczno rozpoczynania studium pedagogiki
jednak a od metafizyki bytu, aby drog poprzez teori osoby i antropologi filozoficz doj

M. Gogacz, Ciemna noc mioci,Warszawa 1985 s. 49

M. Gogacz, Ciemna noc mioci, s. 128. Rozwamy tu te odmiany pikna, ktre w swoich pracach sugeruje
Profesor Mieczysaw Gogacz. Podstawowym odrnieniem jest pikno zaprzyjanione z nami oraz pikno
nie zaprzyjanione z nami, ktre jest zimne i grone. Przyja oznacza tak odmian obecnoci, w ktrej
wspwystpuj rwnorzdnie mio, wiara i nadzieja, zatem pikno zaprzyjanione z nami musi mie w
naszym jego odbiorze w rwnym stopniu oba te aspekty. Pikno pozbawione aspektu prawdy moe by dla
czowieka odrbn si..., ktra podbija go. Jest to wic pikno grone. Pikno pozbawione aspektu dobra
nie moe by apelem, przywoaniem mioci nie wprowadza wic w oczekiwanie, ktre jest nadziej. Jest to
zatem pikno zimne. I wci naley pamita, aby ujmowa zagadnienie pikna, podobnie jak prawdy i dobra,
w problemie obecnoci: Pikno ludzi kieruje do nich, lecz nie zaprzyjania. Dopiero mio przystosowuje,
zaprzyjania i poza piknem spenia tsknot do obecnoci. Pikno obecnej przy nas osoby zaprzyjania si z
nami w taki sposb, e przestaje by zimne i grone. A raczej w obszarze osoby traci pozycj odrbnej siy: suy
czowiekowi, a nie podbija go. Ciemna noc mioci, s. 49 - 50.
15
16

183

do etyki i jej najbliszego ssiedztwa w postaci pedagogiki oglnej i pedagogiki

szczegowej.
Propozycja, ponadto, uporzdkowania zagadnie pedagogiki - obejmujacych przecie
znacznie wicej zagadnie, ni te, ktre wynikaj wprost z analizy transcendentaliw wanie wedug przejaww istnienia, oprcz - jak sie wydaje - przejrzystego kryterium
porzdkujacego,

daje

take

moliwo

niemal

natychmiastowego

sprawdzenia

proponowanych dziaa pedagogicznych czy dydaktycznych wprost najpierwotniejszymi

wasnociami bytu. Mona by tu pewnym, e propozycje niezgodne z tymi wasnociami s
po prostu bdne, wanie skaone wad nie liczenia si z natur czowieka jako bytu i jako
osoby. Mona je wtedy wykluczy jeszcze na etapie propozycji. Zastosowane w ksztaceniu i
wychowywaniu ludzi, oka swe wady dopiero w skutkach, takich jak uszkodzona osobowo
czowieka, pomijanie zachowa chronicych, atak na mio, przyja, ycie ludzi.
Nie liczce si z natur czowieka oddziaywania na niego zawsze ponadto stanowi
krzywdzenie go.

184

JAKUB WJCIK

TEORIA POZNANIA NIEWYRANEGO JAKO PUNKT WYJCIA

WYJANIE PEDAGOGICZNEJ RELACJI RODZINA SZKOA17

Przedmiotem rozwaa tutejszej konferencji s Aspekty etyczne ksztatowania si

pedagogicznej relacji rodzina - szkoa. Zauwamy najpierw, e ten zesp zagadnie odsya
nas do wsplnej podstawy etyki i pedagogiki. Ot zarwno w pedagogice jak i etyce gwnie
chodzi o mdro.
Mdro jest podstawowym pryncypium w etyce. Wspiera w niej t mdro take
kontemplacja i sumienie. W etyce te pryncypia s zasadami wyboru dziaa chronicych
osoby i ich relacje osobowe. Etyka ukazuje te pryncypia.
Z kolei w wychowaniu jako stosowaniu zasad, wskazanych przez pedagogik ogln i
szczegow, chodzi o skanianie do nawizywania relacji osobowych z osobami. To
skanianie jest skuteczne wtedy, gdy zasady pedagogiki oglnej i szczegowej staj si
wyposaeniem osb, zarwno wychowujcych, jak i wychowywanych. W pedagogice wic
take podstawowym pryncypium jest mdro. Wynika z niej - i w pedagogice oglnej
wspiera t mdro - wzajemne otwarcie si osb jako wkad rozumnoci w wychowanie oraz
cierpliwo jako wkad woli w wychowanie. Pedagogika ukazuje te pryncypia.
Z tego wzgldu penym i gwnym pryncypium wychowania jest osoba. Osoby bowiem
ucz mdroci. Chodzi wic o osoby mdre i prawe, kierujce si wzajemn otwartoci i
cierpliwoci, umiejce wybiera to, co prawdziwe i suszne oraz umiejce bardziej ceni nie
rzeczy, lecz osoby dla ich godnoci.

17Referat

wygoszony na konferencji naukowej organizowanej w dniach 18-20 padziernika 1994r. przez

Wysz Szko Pedagogiczn w Bydgoszczy na temat: Aspekty etyczne ksztatowania si pedagogicznej
relacji Rodzina- Szkoa.

185

Pedagogika osb jest wic podstaw wyjanie aspektw etycznych ksztatowania si

pedagogicznej relacji rodzina - szkoa. Pedagogika jest bowiem - powtrzmy to jeszcze raz
- teori zasad wyboru czynnoci, uszlachetniajcych nasze odniesienia do osb.
Trzeba te dopowiedzie, e odrnia si pedagogik ogln od wynikajcej z niej
pedagogiki szczegowej.
Pedagogika oglna jest teori zasad wyboru czynnoci usprawniajcych intelekt a do
poziomu mdroci, a wol a do poziomu prawoci, to znaczy rozpoznania prawdy oraz
trafnego wyboru dobra i trwania przy nich. Cho te jest zarazem teori zasad wyboru
czynnoci wychowujcych fascynacje zmysowe i uczucia.
Pedagogika szczegowa jest teori zasad wyboru tych czynnoci, ktre pozwalaj na
rozpoznanie i wybr tego, co prawdziwe i dobre w aktualnej kulturze, zarazem na uchronienie
przed skutkami wpyww tego, co w tej kulturze ze i faszywe, wprost niszczce dobre
usprawnienia intelektu i woli, wyraajce si w wyksztaceniu i wychowaniu. Zaprzeczeniem
wic pedagogiki jest postulowane dzi powszechnie ukazywanie wszystkiego, co wystpuje w
kulturze. Nie wszystko bowiem wywouje skutki dobre w wychowywanym czowieku.
Zauwamy najpierw, e wychowanie w ogle polega na stosowaniu czynnoci,
skaniajcych do wizania ludzi z osobami poprzez te wizi, ktre s wsparte na realnoci,
prawdzie i dobru osb.
Aby ustali te czynnoci, trzeba powodowa w czowieku usprawnienie intelektu w
rozpoznawaniu prawdy, by kierowana ni wola wybieraa jako odpowiadajce jej dobro raczej
osoby ni rzeczy. Trzeba wic powodowa usprawnienie intelektu w mdroci i usprawnienie
woli w prawoci.Trzeba te stara si o wywoywanie w czowieku zachowa roztropnych,
sprawiedliwych, mnych, opanowanych, zgodnych z wiedz i mdroci w prawidowo
realizowanej mioci, wierze i nadziei.
Mwic o zwizku pedagogiki z etyk trzeba doda, e pryncypia wychowania peni
sw rol wtedy, gdy dajemy miejsce kontemplacji. Przypomnijmy, e kontemplacja jest
jednym z pryncypiw etyki. Jest ona wiadczeniem intelektu przy aprobacie woli, e zachodz
relacje, wice osoby. Skania to do nawizywania tych wizi przy pomocy mdroci,
zaufania, pokory, posuszestwa, cierpliwoci, umartwienia, ubstwa jako pomijania tego, co
nie jest dla nas najlepsze.
Te uwyranienia, wane dla pedagogiki oglnej i szczegowej, a zarazem ascetyki, s
zagadnieniami budowanymi na filozofii czowieka i etyce chronienia osb. Pedagogika, jako
teoria zasad wyboru czynnoci powodujcych pogbianie si wizi czcych osoby, tych
wizi nie odkrywa. Odkrywa je natomiast filozofia czowieka. Etyka z kolei ustala zasady

186

wyboru wizi, najkorzystniejszych dla czowieka, chronicych go w jego istnieniu.

Pedagogika tylko wskazuje, jak te wizi utrwala, a tym samym pogbia. Wszystkie te nauki
musi zna pedagog, by nie miesza ich przedmiotu, co pozwala wychowywa czowieka.
Sposb wic budowania pedagogiki nie moe by wyznaczony jakkolwiek filozofi i etyk i
nie moe by utosamiony z tymi naukami. Zmusza wic do ukazywania zalece
wychowawczych w caym kontekcie rde, ktre je tumacz, uzasadniaj i wyznaczaj.
Wychowanie nie moe wic by dowolne. Powinno by usprawnianiem realnych wadz
czowieka, by swymi dziaaniami chroniy relacje osobowe, oparte wprost na przejawach
istnienia osb. Usprawniamy te wadze wybranymi czynnociami, ktre powinny kierowa
nas przez nasze wadze do otaczajcych nas osb, gdy te osoby, a nie wymylone teorie,
oddziauj na nas tym, e s i czym s. Trzeba wic dobrze rozpozna czowieka, by wiedzie,
co w nim i jak kontaktowa z realnymi osobami.
Wyjanieniem i uzasadnieniem powyszych stwierdze jest - tak sdz - teoria poznania
niewyranego opisana przez w. Tomasza z Akwinu. Teoria ta ukazuje gbsze podstawy
nierozdzielnoci wychowania i ksztacenia. Dominujce we wspczesnych teoriach
wyjanienia budowane na koncepcji czowieka redukujcej go do zespou wadz zmysowych
lub ujmujcej intelekt tylko w aspekcie jego funkcji nazywanej rozumowaniem, raczej
zaciemniaj zwizek midzy nauczaniem i wychowaniem. W teoriach wychowania
najczciej przedstawia si czowieka jako zesp zaregowa zmysowych na sytuacj,
natomiast w teoriach dydaktycznych nadmiernie akcentuje si sam w sobie rol intelektu
czynnego. Podaje si wic w rezultacie propozycj tylko wyszkolenia czowieka w
operowaniu zapamitanymi pojciami. Czsto pomija si w wyjanieniach rol intelektu
monociowego i woli czowieka, mimo deklaracji o uwzgldnianiu wystpowania tych
wadz. Naley wic przypomnie, e wedug Akwinaty oprcz intelektu czynnego posiadamy
take intelekt bierny.
Przypomnijmy wic cho w skrcie teori poznania niewyranego. Ot w. Tomasz z
Akwinu wymienia dwa poziomy poznania. Oprcz tzw. poznania wyranego nazywanego
wspczenie poznaniem wiadomym, wystpuje tzw. poznanie niewyrane. Dodajmy zaraz,
e nie jest ono poznaniem niedokadnym. Jest natomiast poznaniem nieuwiadomionym.
Ponadto w. Tomasz odrnia porzdek wanie poznania od porzdku tworzenia wiedzy,
ktre w pniej powstaych teoriach pomieszano i utosamiono.
Przede wszystkim chodzi o to, e w spotkaniu drugiej osoby dochodzi do nas informacja
o caej zawartoci bytowej tej osoby. Dochodzce poprzez wadze zmysowe zewntrzne
informacje s scalane przez wewntrzn wadz zmysow, nazywan zmysem wsplnym, w

187

jedn posta nazywan postaci zmysow. Dodajmy w tym miejscu, e pniejsze koncepcje
poznania utrwaliy przekonanie, e w postaci zmysowej s tylko informacje o wraeniach
bdcych przedmiotem poznania zmysowego. E. Gilson wyjania w swoich badaniach
tekstw w. Tomasza, e w postaci zmysowej musz by wedug Akwinaty take informacje
istotowe, cznie z odrbnoci, jednoci i realnoci tej istoty. Informacje te nie s natomiast
uwiadomione i bywa tak, e uwiadamiamy sobie tylko cechy poznawanej osoby.
Dopowiedzmy, e uwiadomienie informacji istotowych jest trudne i wymaga pomocy
wanie nauczyciela. Ponadto uwiadomienie to bdzie naleao do porzdku tworzenia
wiedzy, nie za do porzdku poznania, z ktrym tworzenie wiedzy wzajemnie si przenika i
uzupenia.
Poznanie niewyrane polega wic na tym, e intelekt monociowy o zachowaniach
biernych odbiera wpyw pryncypiw istotowych osoby, razem z przenikajc istot realnoci,
jednoci i odrbnoci. Odbiera wic oddziaujc osob jako subsystencj. Te doznane
pryncypia subsystencji wywouj pojawienie si w intelekcie monociowym powodu
skierowania si do oddziaujcej osoby. Ten pojawiajcy si bytowy powd, nie
skonstruowany wic, lecz przez ten intelekt zrodzony w. Tomasz z Akwinu nazywa
sowem serca. Chce przez t nazw wyrazi to, e intelekt monociowy reaguje na doznane
pryncypia. Sowo serca bowiem oddziauje w poznajcym czowieku na jego wol, ktra
aktywizuje nas do skierowania si do oddziaujcej na nas realnej osoby jako prawdy i dobra.
To skierowanie si do realnoci, prawdy i dobra jako kontaktujcej si z nami realnoci
oddziaujcej osoby, jej prawdy i dobra, jest relacj mioci, wiary i nadziei. Na doznane
pryncypia subsystencji reagujemy wanie mioci, wiar i nadziej. Powstaje koo
oddziaywa: pryncypia subsystencji oddziauj na nas, my odpowiadamy yczliwoci
(mio), otwarciem si (wiara) i potrzeb doznawania yczliwoci oraz zaufania (nadzieja).
Doznawanie i reagowanie, to swoista mowa. w. Tomasz z Akwinu nazywa j mow serca.
W tej mowie, gdy osoby oddziaaj na nas swoimi pryncypiami, sowo serca jest powodem
zwrcenia si do osb nasz mioci, wiar i nadziej. Nasze reagowanie na osoby, ktrych
pryncypiw doznalimy, nie polega na uyciu wiedzy. Reagujemy relacjami osobowymi.
Wiedza pojawi si pniej, gdy pobudzony kultur intelekt czynny zacznie tworzy t wiedz.
Na istot osoby, oddziaujcej na nas, reagujemy - powtrzmy - pen mioci, wiar i
nadziej, bezdyskusyjnie t osob akceptujc, wierzc jej i pragnc trwania w kontakcie z ni
przez mio, wiar i nadziej. Jest to zareagowanie w poziomie intelektu monociowego,
posugujcego si mow serca jako wzajemnym, yczliwym i ufnym kontaktowaniem si
osb. To zareagowanie wywouje w intelekcie biernym rozumienia, ktre s ujciem przez

188

intelekt pryncypiw istotowych bytu. Zauwamy, e rozumienia nie s jeszcze uwiadomione.

Czsto dowiadczamy takiego faktu, e rozumiejc istot nie uwiadamiamy jej sobie, co
wyraa si w braku umiejtnoci wyraenia tej istoty. Uwiadomienia s wic pniejsze od
rozumie i dokonywania ich trzeba si nauczy. Z czasem jednak intelekt czynny, ktry
odnosi si do niematerialnej zawartoci intelektu monociowego i zarazem do doznanych
przez zmysy wrae przypadoci materialnych, zacznie tworzy wiedz, pobudzony przez
kultur. Z powodu tej kultury moe si

zdarzy, e nie bdzie tworzy informacji,

zachcajcej wol do chronienia relacji osobowych. A wanie zdarza si to w kulturze, w

ktrej np. dzi nie podejmuje si problematyki sowa serca.
Gdy relacjami osobowymi odnosimy si do subsystencji oddziaujcych na nas osb,
zastajemy w tych osobach, obok ich subsystencji, urealniajce je istnienie. Wywouje to
podziw, zachwyt, zdumienie, zdziwienie. Nasze wic zareagowanie na osoby w poziomie
mowy serca jest kontemplacyjne, gdy kontemplacja polega na poznaniu przeniknitym
podziwem i na podziwie przeniknitym poznaniem.
Aby to wszystko uzyska, trzeba stosowa w pedagogice oglnej pryncypia
wyksztacenia i wychowania, a w pedagogice szczegowej pryncypia zmniejszania zych
skutkw bdnych teorii i konsumpcyjnych modeli ycia w aktualnej kulturze.
Zasady lub pryncypia wyksztacenia i wychowania z punktu widzenia pedagogiki
oglnej s nastpujce: mdro jako kierowanie si prawd i dobrem, wiara jako wkad
intelektu w wychowanie ze wzgldu na prawd, cierpliwo jako wkad woli w wychowanie
ze wzgldu na doznawanie dobra.
Zasady lub pryncypia z punktu widzenia pedagogiki szczegowej: pokora jako zgoda
intelektu na przyjmowanie prawdy, umartwienie jako zgoda woli na wybr tego, co dobre i na
pomijanie tego, co fascynuje zmysy, a czego odrzucanie sprawia cierpienie. Z pokor wie
si posuszestwo osobom, gwnie wychowawcy. Z umartwieniem wie si postawa
ubstwa jako kierowanie si raczej do osb ni do rzeczy.
Powtrzmy i przyblimy jeszcze raz te zasady pedagogiki lub pryncypia wychowania:
Mdro jest umiejtnoci intelektu monociowego odnoszenia si do realnych osb
jako prawdy i dobra oraz - pod wpywem sowa serca - wizania si z nimi relacj mioci,
wiary i nadziei. Jest te wskazwk dla intelektu czynnego, by podobnie reagowa w
usprawniajcych go dzieach kultury na to, co w nich kieruje do prawdy i dobra.
Poniewa mdro jest sprawnoci intelektu czowieka, moe w niej ksztaci i
wychowywa jedynie czowiek mdry i dobry. Nie ucz jej instytucje, programy, podrczniki
ani twrczo artystyczna.

189

Pojawia si pozorny paradoks: celem wyksztacenia i wychowania jest mdro, a

zarazem jest ona zasad ksztacenia i wychowania, pobudk, aby nabywa mdroci.
Pozorno tego paradoksu wyjania fakt, e np. aby nauczy si czyta, trzeba czyta; aby
nauczy si wybiera, trzeba dokonywa wyborw; aby wic nauczy si wizi z prawd i
dobrem, trzeba si z nimi wiza, a jednoczesne ich stosowanie jest mdroci.
Wiara jest relacj dziki wzajemnemu otwarciu si na siebie osb. Jest z tego wzgldu
zaufaniem, ktre mierzy si prawd, wyzwalajc wiar. W obszarze wiary jako udostpniania
si sobie osb dzieje si poznanie. Bez tej relacji nie mona zetkn si z prawd, a wic
dochodzi do mdroci.
Dodajmy, e jest wiara jako naturalna relacja wica nas z ludmi z powodu prawdy i
jest wiara religijna. Wiara naturalna z powodu prawdy w sposb przyrodzony wie nas take
z Bogiem. Gdy w t przyrodzon relacj wiary, w jej warstw istotow, Bg wniesie swoje
wewntrzne ycie Trjcy Osb, powstaje wiara nadprzyrodzona nazywana te wiar religijn.
Z wiar wie si pokora oraz posuszestwo jako zdolno przyjmowania czyjej rady i
wiedzy.
Cierpliwo jest w woli odpowiednikiem monociowego charakteru intelektu. Intelekt
jako monociowy doznaje pryncypiw oddziaujcej na niego osoby. Wola musi
wielokrotnie, a wic cierpliwie doznawa osb jako dobra, by usprawnia si w wizaniu si z
nimi relacj nadziei.
Z cierpliwoci wie si umartwienie i postawa ubstwa jako zgoda woli na wybr
dobra: raczej osb ni rzeczy, raczej rozumie ni wycznie erudycji.
Naley zauway, e uzyskiwanie skutkw stosowania zasad pedagogiki nie jest
cigym procesem. Zdarzaj si potknicia, przerwy, zniechcajcy brak wynikw. Dzieci lub
modzie musz mie odwag zwierzenia tego kochajcym je wychowawcom, co pozwala na
orientowanie si przy ich pomocy w stopniu zaniedba. Dziki temu ksztatuje si w nich
potrzeba doznawania wybaczenia i obdarzania wybaczeniem. W tych wszystkich dziaaniach
wychowawczych wzajemnie wsppracuj rodzice, nauczyciele i take inne zaprzyjanione
osoby ze rodowiska wychowanka.
Wida wic, e problematyka wychowania, to zoony zesp trudnych zagadnie.
Wydaje si, e proponowane w literaturze pedagogicznej rozwizania pokazujce relacj
rodzina - szkoa w perspektywie celw, prowadz do utosamienia pedagogiki z prawem.
Trzeba raczej budowa pedagogik osb ni pedagogik celw. Wie si to take z
przekazem tzw. kultury zewntrznej, co jest zadaniem szkoy.

190

Tzw. kultura zewntrzna przekazywana w szkole jest po prostu zmysowo poznawaln

postaci osobowoci nauczyciela. Std susznie uwaa si, e do wyposaenia osobowego
nauczyciela naley wiedza z zakresu nauczanego przedmiotu. Niekiedy zapomina si jednak,
e nauczyciel oddziauje nie tylko ca swoj osobowoci, ale przede wszystkim swoj osob
przez relacje osobowe.
Zbyt wiele teorii pedagogicznych akcentuje tylko fascynacje i uczucia w dziaaniach
wychowawczych zarwno rodziny jak i szkoy. Owszem, posiadamy te fascynacje i uczucia
jako skutki poznania i podania dobra fizycznego. Jednak poznanie zmysowe przybiera w
nas najpierw posta wyobrae, a podanie zmysowe przybiera posta pragnie.
Bezporednio wic wyobraenia, dodane do wrae, powoduj fascynacj. Podobnie
pragnienia, wizane z wyobraeniami, wyzwalaj uczucia. Tych pocze dokonuje wadza
konkretnego osdu (vis cogitativa) tak mocna, e jej dziaania dominuj w czowieku do
dugo. Trzeba wic wiza si z wyobraeniami, wiernymi wraeniom zmysw, ale
poddanych jako posta zmysowa dziaaniu usprawnionego a do poziomu mdroci intelektu,
to znaczy wraliwego nie tylko na dominanty kultury, lecz take na rozumienia i sowo
serca odziaujce na wol.
Dlatego nauczanie szkolne jest wypenianiem treciami relacji osobowych wicych
nauczyciela z uczniem. Powtrzmy w tym miejscu, e nie naley tych relacji myli z
fascynacjami i uczuciami. Nauczyciel nie moe kierowa si sympatiami wobec uczniw,
natomiast musi by powizany z kadym uczniem relacjami osobowymi. Tylko w ten sposb
daje si stosowa postulowana do powszechnie podmiotowo ucznia i nauczyciela.
Znamy wszyscy negatywne dowiadczenie pedagogiczne, e nawet najlepszy specjalista
nauczanego przedmiotu, ale majcy wrogie nastawienia do uczniw, nie wywoa w nich
podanych rozumie. Uzyska najwyej przymusowe zapamitanie wybranych informacji i
sdw.
Kultura nauczyciela - powtrzmy - jest w nim jego osobowoci cznie z wiedz i
umiejtnociami, ktr ujawnia, przycigajc i zatrzymujc uwag swoich uczniw. Kultura
zewntrzna z kolei jest tylko zespoem znakw fizycznych, ktre odsyaj ucznia do kryjcej
si za nimi treci mylnej, wprost kieruj w mylenie nauczyciela i nastpnie do nauczyciela.
Tak rol znaku (lub - w innej terminologii - symbolu) rozwaali ju w wieku XII
uczeni z klasztoru w. Wiktora. Warto zauway, e czytelno kultury zewntrznej jako
rodka przekazu osobowoci zalena jest od uycia przez autora znakw umownych, na ktre
skadaj si rnego rodzaju alfabety, znaki malarskie lub dwikowe, mimika, gesty itp. Nie
zawsze autor zna dostatecznie wybrany jzyk i alfabet - znajomo ta jest kwesti jego kultury

191

wewntrznej. Nie zawsze z kolei potrafi wyprodukowa stosowne znaki. I nie zawsze te
znaki s jednoznaczne. Wszystko to moe wic niekiedy utrudnia zaplanowany przekaz
osobowoci.
Ze wzgldu na zamierzone przez nauczyciela trwanie wytworzonego znaku, ktry
zawsze, przynajmniej ze strony swego fizycznego tworzywa, naraony jest na destrukcj,
wyrniamy znaki jednorazowego przekazu i znaki przekazu wielokrotnego. Te pierwsze to
przede wszystkim gest oraz sowo lub np. muzyka, uywane przez nas w rozmowie,
wykadzie, spektaklu, albo koncercie. S to znaki dostpne odbiorowi jedynie naszych
rozmwcw, suchaczy, albo widzw. Gin do szybko po ich wytworzeniu. Rozwaajc
znaki przekazu jednorazowego i wielokrotnego ze wzgldu na ich skutki informacyjne
stwierdzi moemy, e znaki jednorazowe s na og bezpieczniejsze i bardziej czytelne. Ich
uycie pozwala autorowi znaku na natychmiastowe zareagowania wobec trudnoci
odbiorcw, a odbiorcom umoliwia szybsze dotarcie do autentycznego sensu podanego im
znaku, a wic bezbdne ujcie myli autora. Z tego wanie wzgldu szkoa, a zwaszcza
uniwersytet, gdzie szczeglnie wana jest precyzja uj, zachowa musz lekcj, wykad,
seminarium i wiczenia jako gwny rodek pracy. Znaki wielokrotne, nawet najlepszy
podrcznik, s stosowane jako rodek pomocniczy, zreszt uywany take pod kierunkiem
nauczyciela. Jest to praktyczne stosowanie tezy wyjciowej tego wystpienia, e penym i
gwnym pryncypium wychowania i nierozdzielnego z nim nauczania jest osoba. Teza ta jest
zreszt powszechnie deklarowana. Zdumiewa wic budowanie wyjanie teoretycznych z
pominiciem realistycznej filozofii uwzgldniajcej teori osoby i relacji osobowych, etyk
chronienia osb i pedagogik szukajc zasad wyboru czynnoci chronicych osoby.
Moe wic szukajc wyjanie i podstaw aspektw etycznych ksztatowania si
pedagogicznej relacji rodzina - szkoa i dominujcej w tej relacji roli osoby, trzeba
nawizywa do zapomnianych teorii, w tym teorii poznania niewyranego nazywanego przez
w. Tomasza z Akwinu mow serca.

192

ARTUR ANDRZEJUK

MIECZYSAWA GOGACZA DOCHODZENIE DO

PEDAGOGIKI

CZ PIERWSZA: POZNANIE I POSTPOWANIE

Karol Wojtya piszc recenzj ksiki F. W. Bednarskiego Przedmiot etyki w wietle
zasad w. Tomasza z Akwinu napisa w niej midzy innymi tak: Autor niedostatecznie
zakorzeni etyk Tomasza w jego filozofii bytu. Natomiast wiele - by moe zbyt wiele miejsca powica Bednarski aksjologizacji etyki Akwinaty, a nie to przecie istotnie stanowi
jej naukowy charakter18. Brak metafizycznych podstaw jest bolczk nie tylko wspczesnej
etyki tomistycznej, ale take pedagogiki, a nawet nauki o czowieku. Dlatego usiuje si w tej
pracy szuka przedmiotu pedagogiki tropem myli Mieczysawa Gogacza, gdy jest on - jako
filozof - gwnie metafizykiem. A sama metafizyka w jego ujciu jest badaniem pryncypiw
bytu jednostkowego, tego e byt jest i czym jest19.
Dochodzi do pedagogiki bdziemy swoicie dwoma torami:
1) przez temat osoby i relacji osobowych do etyki,

Podaj za bibligrafi prac K. Wojtyy, ogoszonych na KUL, opracowan przez A. Szostka i opublikowan w
pracy pt. Obecno. Karol Wojtya na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim, Lublin 1987, s. 65.
19 Mieczysaw Gogacz, Elementarz metafizyki, Warszawa 1987, s. 5. Zob. te Sownik terminw, w: Elementarz
metafizyki, haso: Metafizyka, s. 163.
Uwaga 1: Wszystkie nastpne przypisy do 16 wcznie odnosz si do Elementarza metafizyki. Bd podawa
zatem jedynie numer strony, a po redniku haso w sowniku i take numer strony.
Uwaga 2: Wskazujc strony w Elementarzu metafizyki odsyam do caego wykadu danej teorii lub tezy.
ledzenie za odsyaczami tekstw publikacji Profesora pomylaem jako sposb opanowania zagadnie
filozoficznych, doprowadzajcych do pedagogiki. Odnoniki do Sownika terminw zawartego w Elementarzu
przeznaczyem zasadniczo dla osb znajcych klasyczn filozofi bytu. Suy one maj zorientowaniu si w
wykadzie tej filozofii w wersji Autora ksiki. Ukad tych odsyaczy zosta jednak tak pomylany, aby obraz
metafizyki wedug Mieczysawa Gogacza by w miar peny i aby hasa sownika coraz precyzyjniej i peniej
ukazyway referowane zagadnienie.
18

193

2) w antropologii filozoficznej przez temat podmiotowania relacji istotowych. W wyniku tych

docieka uda si wyodrbni pedagogik jako odrbn nauk, charakteryzujc si wasnym
przedmiotem, metodami i celem, mimo i wynikajc z etyki i antropologii.
I. rda poznawcze metafizyki - intellectio i ratiocinatio
1. Intellectio (poznanie niewyrane)
Gdy uwiadamiam sobie, e co poznaj, to uwiadamiam sobie co, co ju si we
mnie znalazo. Gdy bd bada to uwiadomienie to bd analizowa poznanie wyrane ratiocinatio. Gdy natomiast zapytam o to, jak przedmiot uwiadomienia znalaz si we mnie,
to zapytam wanie o poznanie niewyrane - intellectio.
Poznanie niewyrane stanowi poziom pierwszych zetkni z poznawanym bytem,
ktrych skutkiem jest realne zwrcenie si do bytu, ktry oddziaa. Przed uwiadomieniami
bowiem nie obserwujemy powstawania poj i wiedzy. Zauwaamy jedynie yczliwe, otwarte
i ufne zwrcenie si do bytu, ktry da si nam pozna20. Gdy zapytamy o natur tych faktw,
o powd yczliwego odniesienia si do spotkanego bytu, pytamy - wedug w. Tomasza - o
zagadnienie mowy serca, a w nim o sowo serca. Ot spotykany byt oddziauje na
poznawcze receptory czowieka pryncypiami swojej istoty ogarnitymi jednoci. Informacj
o tym wypenia si intelekt monociowy (doznajcy). Pierwszym skutkiem tego wypenienia
jest zrodzenie przez ten intelekt bytowego powodu, aktywizujcego wol do skorzystania z
transcendentaliw w realnym dotarciu do oddziaujcego bytu21. Ten bytowy powd Tomasz
nazywa sowem serca, natomiast sum wszystkich opisanych tu wydarze - mow serca.
Wola, aktywizujc wasnoci istnieniowe, wywouje zetknicie poznajcego z istnieniem
poznawanego poprzez wasnoci transcendentalne. Jest to zetknicie yczliwoci, gdy
stanowi spotkanie w samej realnoci i nazywa si je wtedy mioci. Jest otwartoci, gdy
spotykaj si dwa byty jako prawda i nazywa si to wtedy wiar. Jest oczekiwaniem, gdy
motywem spotkania jest istnieniowa wasno dobra i jest to wtedy istnieniowa relacja
nadziei. Relacje te docieraj do istnienia poznawanego bytu. Doznanie istnienia wywouje
zachwyt i podziw. Zachwyt jest podstaw naturalnej religii. Wywoujcy refleksj podziw jest
pocztkiem metafizyki22.

13 - 15; Mowa serca 164, Poznanie niewyrane 169.

14; Sowo serca 174.
22 62 - 64; Relacje istnieniowe, Relacje osobowe 172.
20
21

194

2. Ratiocinatio (poznanie wyrane)

Uwiadamianie sobie dozna z poziomu mowy serca jest dzieem intelektu
czynnego i wadz zmysowych. Przy odpowiednich usprawnieniach powstaje wiedza i nauka.
Poznanie wyrane ze wzgldu na to dzieli si na dwa etapy, ktre nazywa si mow
wewntrzn i zewntrzn.
1) Mowa wewntrzna
Mow wewntrzn stanowi czenie dozna i rozumie z poziomu mowy serca z
wyobraeniami we wadzach zmysowych. Daje to w sumie rozumienia i sdy oraz nazwy
wewntrzne zrozumiae tylko dla tworzcego je czowieka23.
2) Mowa zewntrzna
Mowa zewntrzna jest poczeniem rozumie i sdw z mowy wewntrznej z
przyjtymi w danej kulturze znakami komunikowania wiedzy dziki usprawnieniom, objtym
wspln nazw wyksztacenia. W tym poziomie poznania wyranego powstaj nauki.
Metafizyka jako nauka powstaje te w obrbie mowy zewntrznej, jako opisanie i wyjanienie
dozna bytu z poziomu mowy serca24.
II. Metafizyka - byt, subsystencja, Bg, osoba i relacje osobowe
Odebrane w poziomie poznania niewyranego istotowe pryncypia bytu jednostkowego
ogarnite, dziki urealniajcemu je istnieniu, jednoci zostay nazwane w historii filozofii
form i materi (quidditas). Doznajemy ich jednak w ich jednoci, a zarazem, skoro
doznajemy ich, oddziauje na nas realno tej kompozycji. Nazwano to subsystencj. Gdy
teraz postawi si pytanie o rdo realnoci, a take jednoci odebranej w poznaniu istoty, to
najpierw naley zauway, e ich rdem na pewno nie jest sama istota, gdy bdc
przyczyn tosamoci bytu nie moe by zarazem przyczyn jego realnoci. T przyczyn
musi by akt istnienia, stanowicy razem z istot, ktr urealnia i aktualizuje, byt
jednostkowy.
Wewntrzne przyczyny bytu jednostkowego s wic nastpujce: 1) akt istnienia, ktry
stanowi o tym, e byt jest, 2) istota, ktra stanowi w bycie to, czym on jest, 3) w istocie forma
jest pryncypium jej staej tosamoci, 4) natomiast mono jest podstaw podmiotowania
przypadoci; mono materialna podmiotuje wasnoci fizyczne, mono duchowa wasnoci niematerialne (np. intelekt). Dopowiedzmy ponadto, e aktem bytu jest istnienie, a
23
24

113 - 116; Mowa wewntrzna 165.

116; Mowa zewntrzna 165.

195

istota wobec niego zachowuje si w bycie jak mono, natomiast aktem w obrbie istoty jest
forma aktualizujca waciw bytowi posta monoci25.
Wrd zewntrznych przyczyn bytu jednostkowego wyrniamy przyczyny celowe i
przyczyn sprawcz istnienia bytu. Przyczyny celowe s jednostkowymi bytami, ktre sw
budow modeluj istot powstajcego bytu, wywoujc w niej okrelony typ monoci. Np. w
czowieku ciao ksztatuj kody genetyczne, soce, tlen, wgiel, woda itd., psychik ludzk
ksztatuj rodzice, natomiast istot duszy ludzkiej musz wywoa byty jednostkowe nie
zawierajce w swej strukturze materii, poniewa sama dusza ludzka ma charakter
samodzielnego bytu jednostkowego26. Przyczyn sprawcz wykrywamy szukajc przyczyny
aktu istnienia w bycie. Akt ten nie moe by samoistny, bo jego zwizek z istot jest stay, nie
moe jednak pochodzi z istoty, bo by si od niej nie rni, nie moe te pochodzi z
niebytu, gdy niebyt niczego nie wywouje. Musi wic pochodzi z innego bytu, ktry jest w
stanie wywoa (stworzy) akt istnienia. Byt ten nazywamy Bogiem27. Analizujc istnienie
stworzone moemy ustali, e Bg jest jeden, jest ponadto bytem jednoelementowym, stanowi
Go bowiem samo istnienie, dziki ktremu jest zdolny do relacji istnieniowych28.
Midzy bytami, stanowicymi rzeczywisto, identyfikujemy byty, ktre dziki
intelektowi ujmuj pryncypia innych bytw. S przez to swoicie samodzielne i niezalene.
Byty te w tradycji filozoficznej nazwano osobami. Do osb zaliczamy czowieka,
wykrywanych przy temacie przyczyn celowych ludzkiej duszy aniow, Boga, ktry w ujciu
teologicznym, czyli opartym na Objawieniu, jest trzema osobami w porzdku istotowym, a
jednym bytem w porzdku istnieniowym29.
Zauway te naley, i wrd osb szczeglnego znaczenia nabieraj relacje
istnieniowe, zwane zreszt w tym wypadku relacjami osobowymi, stanowicymi swym
trwaniem obecno. czc osoby ludzkie stanowi humanizm, czc natomiast czowieka z
Bogiem s religi. Religia i humanizm staj si przez to podstawowym, naturalnym
rodowiskiem osb, ktre to rodowisko chroni i wspomaga osoby.
III. Etyka - przejcie ze spotkania do obecnoci

- 30; Akt 153, Mono 165, Byt 154, Akt istnienia 153, Istota, Istota pena, Istota w swych gwnych
pryncypiach 160, Forma 157, Materia 162.
26 38 - 43, 94 - 100; Przyczyny celowe, Przyczyny zewntrzne 170, Dusza 156.
27 78 - 79; Akt istnienia samoistny 153.
28 80 - 84; Bg 154.
29 100 - 101; Osobno 167, Osoba 166.
25 19

196

Etyka zajmuje si postpowaniem, ktre stanowi swoiste przejcie od spotkania do

obecnoci. Nie jest bowiem postpowanie jedynie relacj istotow podmiotowan przez wol,
gdy wola, aktywizowana nawet przez sowo serca, nie jest w stanie wykroczy poza
bytowy obszar czowieka. Postpowanie, odnoszc nas do dobra drugiej osoby, sytuuje si w
istnieniowej relacji nadziei. Postpowanie przenosi wic ze spotkania (relacje istotowe) do
obecnoci (relacje istnieniowe i osobowe)30.
Fakt ten stanowi o przedmiocie etyki, ktrym w tej perspektywie staje si chronienie
relacji osobowych i przez to samych osb31. Sama etyka, bdc nauk filozoficzn, a wic
badajc pryncypia, zajmuje si take pryncypiami. Wyprecyzowany w ten sposb przedmiot
etyki stanowi pryncypia wyboru dziaa chronicych. Wobec tego adne zdanie etyki nie
jest zdaniem z obszaru metafizyki lub religii32.
Punktem wyjcia analizy etycznej s wszystkie relacje istotowe, gdy to ich zadaniem
jest chronienie obecnoci. Sama ta analiza polega na przyoeniu do tych relacji pryncypiw
wyboru relacji chronicych. Punktem dojcia wic jest okrelenie relacji chronicych mio,
wiar i nadziej.
Takie sformuowanie etyki wymaga te okrelenia aksjologii, czyli teorii wartoci.
Ot, skoro osoby chroni osoby poprzez trwanie z nimi we wspobecnoci, czyli w mioci,
wierze i nadziei, to wartoci jest wanie owo trwanie tych chronicych powiza.
W zwizku z tym temat powinnoci naley przesun z etyki do prawa. Powinno
bowiem jest umwieniem si ludzi na jakie dorzeczne dobro wsplne. Ma wic, jak kada
umowa ludzka, rdo w myleniu. Postpowanie, przenoszce w obecno, podmiotuje si w
bytujcych - niezalenie od poznania - podmiotach, std obecno nie ma charakteru
umownego33.
IV. Antropologia filozoficzna - teoria wadz i sprawnoci
Etyka wywouje pytanie: skoro podmiotem dziaa etycznych jest czowiek, to co w
czowieku stanowi podstaw dziaa chronicych, czyli dziaa etycznych? Odpowiedzi na to
pytanie naley, rzecz jasna, szuka w antropologii filozoficznej, a dokadniej w teorii wadz i
ich usprawnie.

120 - 122; Spotkanie 174, Obecno 166, Postpowanie 168, Etyka 157.
Tame; Relacje istotowe, Relacje osobowe 172.
32 120.
33 128 -129.
30
31

197

1. Wadze czowieka
Wadze s zdolnociami do okrelonych dziaa. Metafizycznie ujte s ogarnitymi
przez form czciami monoci, w ktrych forma dopuszcza podmiotowanie si
okrelonych przypadoci. Ze wzgldu na przedmiot (prawda lub dobro) dzielimy wadze na
poznawcze i podawcze (deniowe, decyzyjne). Ze wzgldu na podmiot (sama dusza lub
dusza wraz z ciaem) dzielimy wadze na umysowe i zmysowe.
I tak, zmysowe wadze poznawcze to najpierw tak zwane zmysy zewntrzne. Wedug
tradycji filozoficznej, pochodzcej od Arystotelesa, wymienia si ich pi: wzrok, such,
smak, powonienie, dotyk. Zmysy wewntrzne to: pami, wyobrania, zmys wsplny,
wadza konkretnego osdu (vis cogitativa).
Zmysowe wadze deniowe to wadza podliwa (tzw. pierwsza) i wadza gniewliwa
(tzw. druga). Ich dziaaniami s uczucia. Do pierwszej z tych wadz nale: mio i
nienawi, pragnienie i niech, przyjemno i przykro, do drugiej za: nadzieja i rozpacz,
odwaga i strach oraz gniew34.
Do wadz duchowych zalicza si intelekt monociowy i intelekt czynny, jako wadze
poznawcze oraz wol, jako wadz podawcz. Wyjani tu tylko naley, e podanie w
ogle, a w przypadku woli szczeglnie, polega na wybieraniu dobra. Jest to zarazem istota
decydowania, std czsto nazywa si wol, jak ju wspomniano, wadz decydowania35.
2. Sprawnoci wadz czowieka
Sprawnoci definiuje si jako stae ukierunkowania (lub przysposobienia) wadz do
waciwych im czynnoci. Sprawnoci dotycz jedynie wadz umysowych, gdy udziaem
zmysw s tylko nawyki, bdce mechanicznymi przyzwyczajeniami do okrelonych
czynnoci. Sprawnoci dzielimy ze wzgldu na podmiot (intelekt, wola) na intelektualne i
wolitywne oraz ze wzgldu na przedmiot na praktyczne i teoretyczne.
I tak, intelektu monociowego dotyczy sprawno pierwszych zasad poznania. Jest to
uzdolnienie, dziki kontaktowi poznawczemu z bytami, w odbieraniu bytu jako odrbnego od
innych, majcego w sobie wszystko i realnego, skoro realnie oddziauje. Intelektu czynnego
dotyczy najpierw sprawno wiedzy. Nie utosamia si ta sprawno z erudycj czy jakim
innym nagromadzeniem informacji. Jest sprawno wiedzy umiejtnoci ujcia w
poznawanej rzeczy tego, co istotne, pierwszoplanowe. Jest zdolnoci zbudowania informacji

M. Gogacz, Szkice o kulturze, Krakw - Warszawa/Struga 1985, s. 81 - 82. Sownik terminw w Elementarzu
metafizyki: Zmysowe wadze poznawcze 180, Zmysowa wadza konkretnego osdu 179, Uczucia 177 - 178.
35 Szkice..., 77 - 81. Sownik w Elementarzu: Intelekt moznociowy 160, Intelekt czynny 159 - 160.
34

198

istotnie mwicej, czym poznawana rzecz jest. Take czciowo intelektu czynnego dotyczy
sprawno mdroci. Opisuje si j jako zdolno jednoczesnego ujcia przyczyn i skutkw,
konfrontowania poznawanej prawdy z dobrem bytu (take z dobrem dla mnie). S to
sprawnoci teoretyczne intelektu.
Sprawnoci praktyczne intelektu to prasumienie, sztuka i roztropno. Podstaw i
rdem wszystkich sprawnoci praktycznych jest prasumienie (syndereza) - sprawno
pierwszych zasad postpowania. Polega ona po prostu na tym, e kady pragnie dla siebie
dobra, a unika tego, co sprawia mu przykro i co jest dla niego zem36. Sztuka jest
sprawnoci wytwarzania, ktre polega na utrwalaniu rozumie i wiedzy w materiale
fizycznym. Sztuki wymaga kade przekazywanie rozumie i wiedzy, gdy kade to
przekazywanie dzieje si za porednictwem znakw fizycznych. Roztropno jest sprawnoci
postpowania. Ot dobro - bdce celem jakiego dziaania - powinno by osignite dziki
zastosowaniu waciwych rodkw. Wybr tych rodkw naley do roztropnoci. Dobro
moralne wymaga bowiem, aby cel by mdrze wybrany i roztropnie osignity37.
Wola nabywa szeregu sprawnoci. Najwaniejsze z nich, to - znane od Sokratesa i
Platona - tzw. sprawnoci gwne. Wrd nich jako pierwsz wylicza si roztropno. Zadania
Szkice..., 86 - 87. Poniewa M. Gogacz jedynie wymienia sprawnoci woli, to w celu bliszego zapoznania si
ze zwizan z nimi problematyk naley skorzysta wprost z Sumy Teologii w. Tomasza. Mona uy do tego
polskiego przekadu Sumy Teologicznej, wydanego wedug tzw. traktatw w osobnych tomach. Ponisze
cytowania podaj wedug tomw (a w nich stron) polskiego wydania.
1) Sprawnoci w ogle omawia w. Tomasz w traktacie zawartym w: I - II, q. 49 - 70. W wydaniu
polskim: w. Tomasz z Akwinu, Suma Teologiczna, t. 11, O sprawnociach, przeoy i objanieniami zaopatrzy
O. Feliks Wojciech Bednarski OP, Katolicki Orodek Wydawniczy Veritas, London, 1965, s. 343.
2) Wady i grzechy omawia w. Tomasz w: I - II, q.71 - 89. W wydaniu polskim: w. Tomasz..., Suma...,
t. 12, O wadach i grzechach, przeoy i objani F. W. Bednarski, s. 309.
3) Roztropno omawia w. Tomasz w osobnym traktaciku w: I - II, q. 47 - 56. Po polsku: w.
Tomasz..., Suma..., t. 17, Roztropno, przeoy i objani ks. dr Stanisaw Bech, s. 204.
4) Sprawiedliwoci powica Akwinata traktat w: II - II, q. 57 - 80. W wydaniu polskim: w. Tomasz...,
Suma..., t. 18, Sprawiedliwo, przetumaczy i objani F. W. Bednarski, sowo wstpne napisa kard. K.
Wojtya, s.369.
5) Szereg cnt spokrewnionych ze sprawiedliwoci omawia Tomasz razem. Np.religijno, II - II, 81 100. Po polsku: w. Tomasz..., Suma..., t. 19, Religijno przetumaczy i opracowa F. W. Bednarski, wstp
napisa kard. S. Wyszyski, s. 350.
6) Cnoty spoeczne, czyli pietyzm, szacunek, cze, posuszestwo, wdziczno, prawdomwno,
przyja, hojno, epiklej, czyli nadprawo oraz przeciwne im wady omawia Akwinata w: II - II, q. 101 102 (Podaj wedug Tumacza terminu polskiego). W polskim wydaniu: w. Tomasz..., Suma..., t. 20, Cnoty
spoeczne, pokrewne sprawiedliwoci, przetumaczy i objani F. W. Bednarski, wstp napisa kard. S.
Wyszyski, s. 297.
7) Mstwo omawia Tomasz w: II - II, q. 123 - 140. Po polsku: w. Tomasz..., Suma..., t. 21, Mstwo,
przeoy i objani S. Bech. s. 209.
8) Umiarkowaniu, jego czciom oraz przeciwnym mu wadom powici Tomasz traktat w: II - II, q.
141 - 170. Po polsku: w. Tomasz..., Suma..., t. 22, Umiarkowanie, przeoy i objani S. Bech, s. 381.
37 S. Thomae de Aquino, Summa Theologiae, Editiones Paulinae, Alba-Roma 1962, I-II, 57, 5c. (Polski
przekad: Suma teologiczna, t. 1 - 34, KOW Veritas, Lodon 1962 - 86). Dalej bd cytowa to dzieo w wyej
ustalony sposb, powszechnie zreszt przyjmowany.
Zob. te Szkice, 84 - 87.
36

199

roztropnoci jako usprawnienia woli s takie same jak wtedy, gdy jest ona sprawnoci
intelektu czynnego. Wola nabywa tej sprawnoci przez kontakt wanie z intelektem.
Sprawiedliwo jest umiejtnoci oddania kademu tego, co mu si susznie naley. Platon
uwaa, e sprawiedliwo jest jednoczesnym dziaaniem pozostaych trzech sprawnoci.
Wynikaoby z tego moe, e mamy by wobec innych roztropni, umiarkowani i mni w tych
postawach. Umiarkowanie i mstwo odnosz si zasadniczo do uczu. Umiarkowanie
porzdkuje uczucia podliwe, ktre stanowi proste denie do dobra. Mstwo natomiast
odnosi si do uczu gniewliwych, ktre swj przedmiot zdobywaj pokonujc rozmaite
trudnoci i przeszkody.

V. Pedagogika - przedmiot, cel, metody

Antropologia koczy si na zdefiniowaniu i ukazaniu wadz oraz ich sprawnoci.
Wskazuje wic, co w czowieku podlega usprawnieniu i jakie sprawnoci mona uzyska.
Etyka wskazuje ku jakim postawom naley czowieka usprawnia, jakie zachowania ma
czowiek realizowa. Pedagogika musi ustali, w jaki sposb i jakimi metodami uzyskuje si
usprawnienia wadz czowieka, by spenia on zachowania etyczne, czyli aby w swoim
postpowaniu nie sprzeniewierza si zasadzie chronienia osb i ich istnieniowych powiza.
Zestawmy to raz jeszcze:
1) Przedmiotem pedagogiki s metody uzyskiwania usprawnie czowieka do dziaa
chronicych, czyli zachowa etycznych.
2) Metody, ktre pedagogika wypracowuje samodzielnie, pozostajc jednak w staym
kontakcie z antropologi i etyk, skadaj si na teorie wyksztacenia i wychowania.
3) Celem pedagogiki jest uzyskanie w czowieku metanoi - przemiany mylenia i
postpowania. Gwne momenty tej przemiany to zwrot od rzeczy w kierunku osb, a w
zwizku z tym przejcie od powiza z rzeczami do powiza z osobami.
Otwarto wobec osb, co stanowi natur wiary oraz poznawczy kontakt z tym, co
prawdziwe dziki rozwaaniom i mdroci wywouje dystans wobec kultury, wprowadza w
humanizm i z kolei jest podstaw tworzenia kultury humanistycznej, uwzgldniajcej
podstawowe dobro osb, ktrymi s wizi osobowe sprawiajce obecno osb.
Moe brak powiza pedagogiki z etyk spowodowa, co wiemy z historii pedagogiki,
e zapomniano o celu, dla ktrego wychowuje si czowieka i wtedy sprawnoci i cnoty
staway si celem samym w sobie, a nie rodkiem do uzyskiwania celw. Ten brak kontaktu

200

pedagogiki z etyk powodowa mg take, i w wychowaniu czowieka nie liczono si z nim

samym, czowiek stawa si wrcz rodkiem do uzyskiwania jaki celw.
A jeli sama etyka wyznaczaa pedagogik, to w takim razie wychowanie dla cnt jako
celu samego w sobie wywoywaa etyka aretorologiczna, natomiast etyka zorientowana
prawniczo bya podstaw zbudowania pedagogiki nagrd i kar.
Moe byo jeszcze inaczej: to antropologia wyznaczaa pedagogik. I tak, optymizm
antropologiczny wyznacza agodne pedagogiki, natomiast protestancki, a przedtem
augustyski pogld na zepsucie natury ludzkiej wyznacza pedagogiki rygorystyczne.

CZ DRUGA: METAFIZYKA CZOWIEKA

Mowa serca jest rdem wszystkich dyscyplin filozoficznych. Gdy analizujemy
wydarzenie w porzdku mowy serca pytajc, jak zbudowany jest byt, ktry nadaje o sobie
informacje, to zaczynamy budowa metafizyk. Gdy z kolei, zapytamy o sposb, w jaki byt
nadaje o sobie informacje i zarazem o sposb, w jaki my odbieramy, to jest to analiza relacji
poznania. Gdy natomiast zapytamy o to, co jest w nas, e odebralimy to, co nada nam
oddziaujcy na nas byt, to jest to pocztek antropologii filozoficznej, nazwanej w tytule
metafizyk czowieka.
Mwilimy ju poprzednio o sposobie filozofowania Mieczysawa Gogacza, a take o
antropologii filozoficznej, ale tylko w temacie wadz i sprawnoci. Zatem, prezentowan teraz
metafizyk czowieka potraktowa mona jako przykad konkretnego zastosowania filozofii
bytu w analizie rzeczywistoci. Antropologia filozoficzna naley bowiem do metafizyki, gdy
zawsze odpowiedzi na pytanie: czy co jest? oraz: czym to jest? stanowi metafizyk, bez
wzgldu na to, jakiej rzeczy te pytania dotycz. I zawsze metafizyka jest analiz, dokonujc
si - rzecz jasna - w poznaniu wyranym (ratiocinatio), ale dotyczc faktw z porzdku
poznania niewyranego (intellectio, mowy serca).
Sama mowa serca jest relacj nadawania przez byt informacji o swoich istotowych
pryncypiach wraz z ogarniajc te pryncypia jednoci, odrbnoci i realnoci, i zarazem
odbierania tych informacji przez wadze poznawcze czowieka. Wypenia si tymi
informacjami intelekt, zwany monociowym, i rodzi on, cigle dziki oddziaaniu tamtego
bytu, tzw. sowo serca, czyli motyw do yczliwego, otwartego i ufnego zwrcenia si do
bytu, ktry oddziaa.

201

I. Wewntrzne pryncypia czowieka

1. Porzdek poznawania
Uwiadamiamy sobie, e poprzez wadze zmysowe dotara do nas informacja o
istowych pryncypiach bytu i jego wasnociach transcendentalnych. S to treci niematerialne.
Musia je wic odebra w nas niematerialny podmiot poznania. Stwierdzajc to odwracamy
uwag od bytu, ktry na nas oddziaa i zatrzymujemy j na sobie, podejmujc w ten sposb
refleksj, ktra daje pocztek metafizyce czowieka38. Ju w poziomie intelectio
dowiadujemy si, e s w nas wadze zmysowe i niematerialny intelekt. Posugujc si dalej
nazwami z obszaru mowy zewntrznej musimy zauway, e ani zmysy, ani intelekt nie s
samodzielnymi i odrbnymi od nas bytami. S one czym w nas. S zatem bytami
niesamodzielnymi, czyli przypadociami, zapodmiotowanymi w jakim bycie samodzielnym.
Wiemy ju zatem, e czowiek jest bytem samodzielnym, substancj i e poznawcze wadze
zmysowe oraz intelekt s przypadociami czowieka39.
Jeeli s w nas przypadoci, to wobec tego jest w nas ich podmiot40.
1) Te przypadoci s w nas czym, stanowi wic czowieka istota, jako pryncypium
podmiotujce przypadoci i decydujce o tym, czym jest czowiek.
2) Przypadoci wanie wymagaj podmiotu, w ktrym mogyby tkwi. Podmiot ten
musi by swoicie elastyczny, aby rozmaite przypadoci mogy si w nim zakotwiczy. Nie
moe wic ten podmiot by aktem. Jest wic w obrbie istoty czowieka mono, jako
podmiot przypadoci.
3) Poniewa s to przypadoci materialne i niematerialne (...) w naszej istocie
znajduje si mono materialna i niematerialna41.
4) Mono nigdy nie bytuje bez aktu, gdy byaby to wtedy realno nieokrelona,
ktra jest wewntrznie sprzeczna i jako taka nie istnieje. Jest wic w istocie czowieka forma
jako akt tej istoty. Ta forma jest w istocie czowieka i w samym czowieku pryncypium jego z
sob identycznoci i staej tosamoci42.

38

M. Gogacz, Elementarz metafizyki, s. 94.

oraz M. Gogacz, Czowiek i jego relacje, s. 130-131 (3. 1. 2. Mylenie identyfikujce); s. 133-134 (3.
1. 2. 2. 2. Mylenie substancjami).
40 Elementarz, 95.
41 Tame oraz Czowiek, 8-10 (1. 1. 4. 1. Wewntrzne przyczyny czowieka jako bytu).
42 Tame. Identyczno oznacza, e istota jest tym, czym jest i e jest wanie sama z sob identyczna.
Tosamo oznacza, e istota jest niezmienna, mimo, e zmieniaj si zapodmiotowane w niej przypadoci. Ten
oto czowiek jest zawsze tym czowiekiem i nie moe przesta nim by - to wanie oznacza identyczno i
tosamo.
39 Tame

202

5) Istota jest pryncypium tego, czym byt jest. Pytajc o realno caej tej kompozycji
musimy wskaza na wspstanowicy czowieka wraz z istot akt istnienia.
2. Porzdek bytowania
Przedstawiona tu analiza polega na ukazywaniu kolejnoci uwiadamiania sobie
wewntrznych pryncypiw czowieka. Porzdek ich bytowania jest zwykle odwrotny43.
Ad 5. Akt istnienia jest w kadym bycie, take wic i w czowieku,
zapocztkowujcym go i podstawowym pryncypium. Ca zawarto bytu akt istnienia
urealnia i aktualizuje. Termin urealnia oznacza, e akt istnienia wszystko w bycie czyni
bytem, czyli czym wanie realnym. Termin aktualizowanie oznacza, e akt istnienia
wszystko to, co urealnia, zarazem z sob wie powodujc indywidualno bytu, ktrego
ujednostkowienie gwarantuje mono44.
Urealnianie i aktualizowanie ujawnia si w tym bycie szecioma wasnociami
istnieniowymi. S to: realno bdca podstaw yczliwoci i mioci, odrbno, jedno,
prawda, podmiotujca otwarto i wiar, dobro, bdce podstaw oczekiwania i nadziei oraz
pikno.
Akt istnienia, bdc aktem bytu nie jest tosamy z jego istot, nie stanowi jej
wasnoci o charakterze przypadoci, nie moe wic by relacj np. do Boga, nie moe
polega na wewntrznej budowie istoty. Nie moe te by jej stanem, trwaniem, sposobem
zachowania si, gdy nie utosamia si z wasnociami transcendentalnymi. Bdc aktem bytu
jest pierwszym jego wsptworzywem45.
Ad 4. Akt istnienia, zapocztkowujc czowieka, wywouje proporcjonalny do siebie
akt formy. Caa bowiem sfera monociowa bytu jest swoistym rozwiniciem cechy
pochodnoci stworzonego aktu istnienia46. Forma wyznacza tosamo czowieka i jego
identyczno. Ponadto udziela swego charakteru innym tworzywom bytu. Pozwala to zaliczy
dany byt do jakiego gatunku, np. tego oto czowieka do gatunku czowiek47. Forma

Struktura podrozdziau ma odzwierciedla t odwrotno, dlatego jego poszczeglne punkty - odnoszc si do

punktw poprzedniego podrozdziau - zaczynaj si dokadnie od tematu, na ktrym tamten si skoczy.
44 Elementarz, 26-27 (2. 4. Wewntrzny w bycie akt istnienia); 95-96. Czowiek, 32-34 (1. 2. 3. 3. 1. i 1. 2. 3. 3.
2.).
45 Na temat istnienia, zob. rozdz. 6 Elementarza metafizyki, 66-67 oraz M. Gogacz, Akt istnienia (ipsum esse)
wedug tomizmu konsekwentnego, Studia Philosophiae Christianae, 22 1986), s.25-39.
46 Elementarz, 35-36. Czowiek, 34.
47 Elementarz, 21-22.
43

203

czowieka bowiem jest pryncypium poznania zmysowo-intelektualnego, jest zatem podstaw

duchowo-cielesnej budowy czowieka48.
Ad 3. Forma jest wic bezporednim powodem tego, e mono czowieka
podmiotuje zarwno wasnoci duchowe jak i fizyczne. Forma, dziki tzw. przyczynom
celowym wywouje w czowieku mono niematerialn, ktra jest w nim podstaw tego, co
duchowe, a wic intelektu monociowego, intelektu czynnego i woli oraz porednio
wszystkich ich czynnoci i sprawnoci. Z powodu innych przyczyn celowych forma pozwala,
aby cz monoci nabya rozcigoci, co stanowi ju mono materialn, nazywan
krtko materi. Materia jest podstaw przestrzennoci czowieka i caej jego fizycznoci49.
Ad 2. Sama mono jest koniecznym, obok aktu, czynnikiem w czowieku, gdy
wanie ten akt ogranicza, czynic go aktem tego bytu. Gdyby nie byo w bycie monoci, akt
istnienia bdc pochodny byby niezaleny, a wic sprzeczny i nie istniaby realnie50.
Monoci wobec aktu istnienia jest istota. W istocie, wobec formy jako jej aktu znajduje si
mono materialna i niematerialna.
Ad 1. Istota w bycie stanowi mono wobec jego aktu, ktrym jest istnienie. Sama
istota - jak pamitamy - nie jest jednorodna. Stanowi j bowiem forma, bdca aktem i
wanie mono. W przypadku czowieka mamy do czynienia z dwiema odmianami tej
monoci51.
Opisuje si istot dwojako: albo ujmujc w niej tylko to, co konieczne, aby by
czowiekiem, czyli jedynie form i materi. Takie ujcie nazywamy quidditas, czyli tzw. istot
niepen. Nie wynika z tego ujcia ani to, czy owa istota rzeczywicie jest oraz czy ma jakie
przypadoci. Ujciem penej istoty jest subsystencja. Oprcz formy i materii stanowi
subsystencj realno i gotowo do podmiotowania przypadoci. Moemy zatem
powiedzie, e subsystencja jest istot bytu, ktry rzeczywicie istnieje52.
Dopowiedzie tu warto, e analizujc subsystencj odkrywamy w poziomie wyranym
akt istnienia. Szukajc bowiem powodu realnoci subsystencji nie znajdujemy go w niej
samej, gdy stanowi j tylko forma, mono i realno53.
Istota czowieka wraz z jego aktem istnienia stanowi czowieka. Oba te pryncypia s
wzajemnie powizane. Istnienie pod wzgldem bytowym wyprzedza istot, gdy j urealnia i

48

Elementarz, 36-37.
Elementarz, 22-37, 95-97.
50 Elementarz, 34-36. Czowiek, 9-11.
51 Elementarz, 33-38. Czowiek, 34-35 (1. 2. 3. 3. 3.).
52 Elementarz, 24-25.
53 Elementarz, 27-30.
49

204

zapocztkowuje. Jest jednak od niej zalene, gdy to ona wnosi w nie jednostkowo i
odrbno54.
Dopowiedzenie: Dusza i ciao czowieka
Najczciej mwic o bytowej strukturze czowieka stwierdza si, i stanowi go dusza
i ciao. Jest to prawda. Zastanwmy si, czym jest dusza czowieka i czym jest jego ciao.
1) Dusza czowieka55 jest w jego istocie wszystkim tym, co niematerialne. Jest zatem gdy ujmiemy istot jako subsystencj - ogarnit przez realno form wraz z monoci
niematerialn. Zauwamy po pierwsze, e tak ukonstytuowana struktura moe istnie, gdy
stanowi j wszystkie konieczne pryncypia bytu jednostkowego: akt istnienia, forma i
mono. Po drugie, dusza - majc mono niematerialn, a w niej intelekt i wol dysponuje poznaniem intelektualnym i moe w sposb wolny decydowa. Po trzecie, dusza
ludzka nie jest penym czowiekiem. Jest czowiekiem okaleczonym, nie jest samodzielna co
do gatunku, nie moe poznawa w zwyky ludzki sposb, gdy jest to poznanie zmysowointelektualne.
2) Ciao czowieka56 stanowi mono materialna wraz z zapodmiotowanym w niej
zespoem przypadoci fizycznych. Przypadoci te nabywaj fizycznoci dziki temu, e
wchodz w ich budow substancje zawierajce w swej strukturze tylko mono materialn i
tylko przypadoci fizyczne. S to np. wgiel, tlen, wodr, azot, wap i inne. Przyczyn ciaa
naley wic szuka zarwno w formie, gdy to ona dopuszcza oddziaywanie okrelonych
substancji, jak i w samych tych substancjach.
II. Zewntrzne przyczyny czowieka
1. Ujcie genetyczne
W ujciu tym, w odrnieniu od ujcia strukturalnego, chodzi o opisanie wzajemnych
powiza i zalenoci opisywanych pryncypiw.
1) Przyczyna sprawcza
Rozwaajc zalenoci rnych pryncypiw czowieka zauwaamy, e niektre z nich
maj przyczyn poza czowiekiem. Jasne jest to w przypadku ciaa, ale take ludzki akt
istnienia nie wyjania sam siebie. Nie jest bowiem samoistny, bo zaley od istoty. Nie

54 Czowiek,
55

34-35 (1. 2. 3. 3. 3.).

Elementarz, 97-98. Czowiek, 31-32.

205

pochodzi sam od siebie, bo nic nie jest przyczyn siebie. Nie pochodzi te z nicoci, gdy ona
nie dziaa, bo jej nie ma. Nie pochodzi te z istoty, gdy wtedy - jako jej skutek - nie rniby
si od niej. Jest zatem akt istnienia skutkiem innego bytu, takiego, ktrego struktura pozwala
na urealnianie aktw istnienia na zewntrz siebie57. Tym bytem sprawczym jest Samoistny
Akt Istnienia.
2) Przyczyny celowe
Du trudno - mwi profesor Mieczysaw Gogacz - sprawia metafizykom
identyfikowanie przyczyn celowych58. Wiadomo jednak, e nie s to cele czowieka i nie jest
to Bg. S to substancje otaczajce czowieka i wraz z form wyznaczajce jego istotowy
charakter.
A) Przyczyny celowe duszy
Wiemy ju, e dusza ludzka ma charakter substancji. Musi wic uksztatowa j na
swj wzr rozumna substancja duchowa. Nie czyni tego Bg, gdy On tylko stwarza istnienie.
Skoro wic istniej realni ludzie, zatem musz istnie takie byty, ktre s przyczynami
celowymi ludzkich dusz59.
B) Przyczyny celowe ciaa
Ciao czowieka w swych genetycznych powizaniach widoczne jest dosownie goym
okiem. Stwierdzamy w nim zaleno od biaka, wapnia, a take - mwic sowami
Arystotelesa - od rodzicw i soca60.
2. Ujcie strukturalne

1) Przyczyna sprawcza
Zewntrzn przyczyn (sprawcz) aktu istnienia czowieka jest Bg, ktry jest
istnieniem samoistnym, a wic bytem niezoonym, jednoelementowym, prostym,
posiadajcym wszystko na pozycji pryncypium, a nie majcym monoci, a co a tym idzie przypadoci, ani jakichkolwiek w sobie skutkw. Urealnia On tylko na zewntrz siebie i
nazywamy to stwarzaniem61.
Elementarz, 98-99. Czowiek, 31-32.
Elementarz, 38-41. Czowiek, 10-11, 35-36 (1. 2. 3. 3. 4.).
58 Czowiek, 36. Zob te 46-50 (1. 3.).
59 Elementarz, 41-43, 97-98. Czowiek, 11-12, (1. 1. 4. 3.), 39-41 (1. 2. 4. 2.).
60 Elementarz, 41-43, 98-99. Czowiek 11-12, 36-39 (1. 2. 4. 1.)
61 Elementarz, 38-41. Czowiek, 10-11, 33-34 (1. 2. 3. 3. 2.). Na temat Boga zob. rozdz. 7 w Elementarzu
metafizyki, s. 78-93 oraz M. Gogacz, Poszukiwanie Boga, Warszawa 1976, stron 172, a take: M. Gogacz,
Filozoficzne koncepcje istoty Boga, w: W kierunku Boga, praca zbiorowa pod red. bpa B. Bejzego, Warszawa
1982, s. 21-49.
56
57

206

2) Przyczyny celowe
A) Przyczyny celowe duszy
Byty, o ktrych bya mowa w ujciu genetycznym, stanowi wic akt istnienia wraz z
form i monoci niematerialn. Nie maj wic byty te ani cech fizycznych, dysponuj
natomiast poznaniem intelektualnym. Za tradycj wic moemy nazwa te byty anioami62.
B) Przyczyny celowe ciaa
Podzieli moemy je na wewntrzne, czyli te, ktre wchodz w wewntrzn budow
organw zmysowych oraz zewntrzne, czyli te, ktre te organy ksztatuj od zewntrz: s to
np. kody genetyczne rodzicw, klimat, ywno itp.
III. Czowiek jako osoba. Relacje osobowe
Rozwaajc jeszcze wi istnienia z istot, co najwyraniej manifestuje subsystencja,
zauwaamy, e akt istnienia czowieka urealnia i aktualizuje w nim pryncypium
intelektualnoci. Dziki niemu jest czowiek bytem osobnym i samodzielnym, w wysokim
stopniu samowystarczalnym63. Jest osob. Osob bowiem jest kady byt, w ktrym akt
istnienia wywouje intelektualno. Gdy byt ten ma ponadto ciao - jest osob ludzk64.
Gdy intelekt ludzki to ujmie, gdy porwna to z wyposaeniem innych bytw, gdy
uzna, e istnie i mie intelekt jest dla czowieka czym dobrym i gdy w zwizku z tym
usytuuje czowieka na godnej dla niego pozycji osoby, to wskazuje na tak jego pozycj,
ktr nazywamy godnoci czowieka65.
Midzy innymi dlatego, e czowiek jest osob, wspomniane przy temacie
transcendentaliw relacje istnieniowe nabieraj w przypadku czowieka znaczenia
szczeglnego i nazywa si je wtedy relacjami osobowymi.
Relacje te, zbudowane na przejawach w bycie jego istnienia, s pierwotnymi,
wyjciowymi

najbardziej

naturalnymi

odniesieniami

midzy

osobami,

tak

jak

najpierwotniejsze i wyjciowe jest w bytach istnienie66.

62 Czowiek,

43-46 (1. 2. 5.). Zob. te M. Gogacz, Filozoficzna konieczno istnienia aniow jako celowych
przyczyn dusz ludzkich, w: Czowiek we wsplnocie Kocioa, dzieo zbiorowe pod red. L. Baltera Warszawa
1979, 87- 116.
63 Elementarz, 101.
64 Elementarz, 100-101, Zob te M. Gogacz, Wok problemu osoby, Warszawa 1974; M. Gogacz, Zagadnienie
osoby ludzkiej, Novum 7 (1975), s. 35-111; M. Gogacz, Kim jest osoba, w: Kalendarz Caritas 1981, s. 124-131.
65 Elementarz, 101-103. Zob. ponadto: Godno osoby ludzkiej, Wi 17 (1974), s. 11-24. Filozoficzna
identyfikacja godnoci osoby, Studia Philosophiae Christianae 25 (1989) 1, s. 181 - 207.

207

1. Mio
Mio buduje si na istnieniowej wasnoci realnoci i jest, tak jak realno,
pierwotna i wyjciowa wobec pozostaych relacji istnieniowych. Polega na yczliwym
wspprzebywaniu osb67. Opisuje si mio poprzez skutki, ktre wywouje w osobach.
Jest to spotkanie w fakcie ich realnoci: wspupodobanie, wspyczliwo, akceptacja,
wspodpowiednio, otwarto68.
Profesor Mieczysaw Gogacz wymienia - za w. Tomaszem - kilka odmian mioci.
1) Podstawowa yczliwo (complacentia, connaturalitas)
Stanowi jej natur upodobanie (complacentia), wywoujca akceptacj i wanie jak
postaw yczliwoci. Wywouje t odmian mioci odpowiednio w dwu bytach tego, e s i
zarazem tego, e s wanie osobami. Jest to zatem relacja o charakterze odpowiednich natur
(connaturalitas)69.
2) Uczucia (concupiscentia, concupiscibilitas)
Ta odmiana mioci - poprzez uczucia - ogarnia w szczeglny sposb take ciao
czowieka. Jej najgbszym motywem jest pikno, wywoujce wanie zachwyt, uwielbienie,
czuo, a niekiedy zazdro, a nawet gniew. Jest to zatem mio bogatsza o dobro zmysowe,
ale dobro to jeszcze traktujemy jako co dla nas, co nazywa si podaniem
(concupiscentia)70.
3) Mio osobowa (dilectio)
Pen osobow mioci jest dilectio. Ogarniamy w niej, dziki intelektowi, ca osob
wraz z jej rozumieniami i decyzjami. Pragnc zatem dobra, pragniemy tego, czego pragnie
kochana osoba. Mio osobowa ma kilka poziomw71.
a) Przyja (amicitia) jest pen wiernoci (tzn. trwaniem mioci) i penym
zaufaniem. Nie wywouje niepokoju, lku. Charakteryzuje j pena wzajemno72.
b) Mio nie oczekujca wzajemnoci (caritas) ma posta bezinteresownej, penej
troski, ochrony naszego dobra. Jest wybaczajca, dyskretna, ofiarna. Dopowiedzie warto, e
to o niej mwi w. Pawe w swym Hymnie o mioci73.
Elementarz, 102-103. Czowiek, 12-13 (1. 1. 5.)
Elementarz, 103.
68 Elementarz, 63. Czowiek, 163.
69 Elementarz, 104. Czowiek, 13.
70 Tame.
71 Elementarz, 104-105. Czowiek, 13.
72 Elementarz, 105. Czowiek, 14.
73 1 Kor. 13. Elementarz, 105. Czowiek, 14.
66
67

208

c) Mio powizana z cierpieniem (amor) polega na staym pragnieniu obecnoci

kochanej osoby. Nieobecno wywouje tsknot sprawiajc cierpienie. Jest to typowa mio
ludzka. Jest to te zwyka mio czowieka do Boga. Wydaje si, e to t odmian mioci
opisuje Pie nad Pieniami74.
d) Mio Boga do czowieka (agape) charakteryzuje si - wedug Objawienia
chrzecijaskiego - absolutn bezinteresownoci. Jest ona swoistym poczeniem przyjani i
caritas75.

2. Wiara
Wiara jest relacj, budujc si na wasnoci prawdy. Jest wic wzajemn otwartoci
osb i zaufaniem. Nie utosamia si z poznaniem i wiedz. W ujciu podmiotowym, a wic ze
wzgldu na nas, jest wiara ufnym i otwartym odniesieniem si do drugiej osoby. W sensie
przedmiotowym jest otwartoci na wszystko, co ta druga osoba wnosi w t relacj.
Jeli chodzi o relacj wiary, odniesion do Boga, jest wiara nadprzyrodzonym,
waciwym Bogu, sposobem udzielania nam siebie. W aspekcie podmiotowym jest zaufaniem
Bogu dla Jego prawdomwnoci, czyli ze wzgldu na Niego samego76. W tym wic aspekcie
wiary mieci si uznanie prawd objawionych.

3. Nadzieja
Nadziej podmiotuje w osobie dobro jako przejaw jej istnienia. Jest zatem nadzieja
wszystkim tym, co wywouje dobro. Stanowi j wic oczekiwanie, e osoba, do ktrej
odnielimy si z wiar i mioci, podejmie te relacje i je odwzajemni oraz bdzie je
chronia77.

4. Humanizm i religia

Elementarz, 105-106. Czowiek, 14.

106. Czowiek, 14. Mio ta najbardziej czytelna jest w psalmach.
76 Elementarz, 106-108. Czowiek, 14-15 (1. 1. 5. 2.). Odrnienie wiary, wiedzy, poznania mona znale w: M.
Gogacz, Rola wiary i nauki w yciu chrzecijanina, w: W nurcie zagadnie posoborowych, t. 12, Warszawa
1980, s. 223-288, a take w moich pracach publikowanych na amach: Modziey Katolickiej i Wierz...
(1988 nr 1,2/137, 138 R. XVI) oraz Wiara, wiedza, poznanie, 3/139, s. 15-17.
77 Elementarz, 108. Czowiek, 15 (1. 1. 5. 3.), 162 (4. 5. 5. 2.).
74

75 Elementarz,

209

Relacje osobowe - jak powiedziano - stanowi najbardziej podstawowe odniesienia

osb do siebie. S dla osb po prostu domem78. Dom ten, gdy stanowi go powizania
czowieka z osobami ludzkimi, jest humanizmem. Gdy mio, wiara i nadzieja cz
czowieka z Osobami Boskimi - jest to religia.
Humanizm i religia, jako podstawowe rodowisko czowieka, wymaga troski i
ochrony. Polega ona najpierw na tym, aby czowiek zrozumia, e s one cenne. Naley wic
ksztaci ludzi dla humanizmu i religii w prawidowych rozumieniach czowieka, wiata i
Boga. Aby czowiek umiejtnie chroni trwanie relacji osobowych, musi umie to robi.
Wane s wic rozmaite sprawnoci i umiejtnoci. Wane te jest wychowanie do
humanizmu i religii. Warunkuje ono trwanie czowieka w tych odniesieniach, trwanie wrd
osb, bez ktrych czowiek zamiera i ginie.
CZ TRZECIA: WYODRBNIANIE PEDAGOGIKI OGLNEJ
Profesora Mieczysawa Gogacza, bdc jego uczniami, znamy jako historyka filozofii i
metafizyka oraz znakomitego nauczyciela i wraliwego wychowawc. I studiujemy gwnie
jego filozoficzne ksiki i artykuy. Dla wikszoci czytelnikw jednak jest profesor Gogacz
pisarzem spraw ducha79. Jest to, jak sam mwi, jego sposb suenia blinim mioci,
wiar i nadziej oraz sposb wiadczenia o Chrystusie80. Ju dawno zauwaono, e religijne
ksiki Profesora s na wskro pedagogiczne, wprost postulatywne, przez co naraaj si na
zarzut idealizowania rzeczywistoci stosunkw midzyludzkich. Tak szczliwie si jednak
skada, e pedagogika zawarta jest zarwno w ksikach filozoficznych, gwnie z zakresu
antropologii; mamy tam to, co mona by nazwa pedagogik ogln, za w ksikach
religijnych znajdujemy szereg praktycznych wskaza wychowawczych.
Pedagogik ogln wyznacza w myli Profesora antropologia i etyka, jako nauka
filozoficzna o zasadach dziaa chronicych. Pedagogika szczegowa powstaje w ten sposb,
e wskazania wychowawcze, w ktre bogata jest katolicka ascetyka, sprawdzane s wanie
kryterium antropologicznym lub etycznym. Wiele zatem z tej tradycji Profesor jest zmuszony
odrzuci, gdy u podstaw pedagogiki lea albo antropologiczny neoplatonizm w. Augustyna,
albo deontologiczna etyka Kanta. Wiele rzeczy skorygowa. Wykaza ponadto ponadczasowy

Jest to ulubione okrelenie profesora Gogacza, zob. M. Gogacz, Modlitwa i mistyka, Krakw Warszawa/Struga 1985, s. 51 oraz Koci moim domem, Przegld Katolicki, 72 (1984) 15, z dn. 30.IX, Osoby
domem czowieka, Myl Spoeczna, 23, (1987) 11, z dn. 15.III.
79 Jest to okrelenie Jacka Moskwy. Zob. J. Moskwa, Pisarz spraw ducha, Krlowa Apostow 2 (72), luty
1988, s. 17.
78

210

charakter myli takich geniuszy, jak Ewagriusz z Pontu, Ryszard ze w. Wiktora, w. Tomasz
z Akwinu, w. Teresa z Avila, w. Jan od Krzya, w. Wincenty a Paulo, w. Maksymilian
Kolbe, czy Aleksander ychliski, Reginald Garrigou-Lagrange, Jacek Woroniecki, Tomasz
Merton.
W pracy tej korzystam jedynie z dwu ksiek profesora M. Gogacza, mianowicie:
Czowiek i jego relacje81 oraz Modlitwa i mistyka82. Redukcjonizm ten podyktowany jest
z jednej strony rozmiarami tej wypowiedzi, a z drugiej za - nastawieniem na rzeczy
najwaniejsze, same zasady myli pedagogicznej Profesora, wprost na wyznaczajce j
pryncypia. Dlatego pominito teori ksztacenia filozoficznego i teologicznego, zawart w
ksice Poszukiwanie Boga83, wspania pedagogik mioci z ksiek Ciemna noc
mioci84, Jak traci si mio85 i Najwiksza jest mio86, a take pedagogik ycia
religijnego z On ma wzrasta87, Id piewajc Ciebie88 i Bdy brata Ryszarda89.
Pominito take wiele zagadnie szczegowych ze Szkicw o kulturze90. Wypowied ta
stanowi zatem jedynie zasygnalizowanie zagadnienia ni jego ostateczne rozwizanie,
zwaszcza, e otrzymamy z pewnoci jeszcze nie jedn ksik spod pira Profesora.

I. Krytyka pedagogiki zorientowanej idealistycznie

Inaczej jawi si pedagogika, gdy czowieka ujmujemy jako zesp procesw, a inaczej,
gdy rozumiemy czowieka jako osob o wewntrznej zawartoci bytowej. W przypadku
pierwszym wychowanie musi sta si procesem, liniowo uporzdkowanym, we wzajemnych
zalenociach przyczynowych, szeregiem przemian zmierzajcych ku okrelonemu celowi. W
przypadku drugim wychowanie staje si zmian relacji, zawsze ku temu, co lepsze,
prawdziwe i suszniejsze91. Zauway naley, e aktualne ksztacenie oglne i podstawowe
skania ku opowiedzeniu si za idealistyczn teori czowieka, a zatem i pedagogiki.
M. Gogacz, Dziesitek raca refleksji, Warszawa 1984, s. 5.
M. Gogacz, Czowiek i jego relacje, Warszawa 1984
82 Zob. przypis 61.
83 M. Gogacz, Poszukiwanie Boga. Wykady z metafizyki absolutnego istnienia, Warszawa 1976.
84 M. Gogacz, Ciemna noc mioci, Warszawa 1985.
85 M. Gogacz, Jak traci si mio. Esej ascetyczny, Warszawa 1982.
86 M. Gogacz, Najwiksza jest mio. Rozwaania rekolekcyjne, Warszawa (Struga) - Krakw 1988.
87 M. Gogacz, On ma wzrasta, wyd.IV, Warszawa 1990.
88 M. Gogacz, Id piewajc Ciebie, Warszawa 1977.
89 M. Gogacz, Bdy brata Ryszarda, Warszawa 1975.
90 M. Gogacz, Szkice o kulturze, Krakw - Warszawa/Struga 1985. Z innych take powodw nie uwzgldniono
najnowszych publikacji Profesora, take i ksiki pt. Podstawy wychowania (Niepokalanw 1993), lecz myl w
nich zawarta dostpna bya wczeniej autorowi opracowania w maszynopisie.
80
81

211

Przewaa w tym ksztaceniu bowiem matematyka i logika, ktre ucz mylenia zbiorami i
caociami, a nie jednostkowymi bytami. Skaniaj one do nastawie idealistycznych, w
ktrych intelekt podporzdkowuje sobie byty, manipuluje nimi i ceni bardziej cao ni
realny byt jednostkowy92. I zdaniem profesora Gogacza to wyznaczenie pierwszestwa
myleniu przed realnym istnieniem... jest wyjtkowo dotkliwe w pedagogice i etyce93. W
etyce, ktra - jak pamitamy - wraz z antropologi wyznacza pedagogik, prowadzi do
perfekcjonizmu i dominujcym zagadnieniem musi si sta subiektywnie pojte szczcie i
autorytatywnie wyznaczona aksjologia94. W idealistycznie formuowanej pedagogice celem
wychowania, jego zadaniem i wartoci, ktrej czowiek ma suy, jest idea, idea, model,
wzr, zawsze oglny i odlegy, przez co nigdy do koca nieosigalny. Wychowanie zatem
polega na deniu do ideaw i wzorw, nigdy na ich osiganiu, gdy konkretna i
jednostkowa osoba ludzka nie jest w stanie realizowa oglnego modelu95.
Celem staje si realizowanie pogldu, czego mylanego. Nawet wzr, ktrym jest
inny czowiek, jest zawsze tylko mylanym wzorem. Czyje zachowania s organicznie
wbudowane w jego osobowo. Nigdy, wiernie do koca, nie moe ich skopiowa inny
czowiek, posiadajcy inn osobowo i psychik. Ponadto wychowanie nastawione na cel,
jako efekt dziaa wychowawczych, gdy tym celem jest model np. ucznia, gentelmena,
chrzecijanina, moe ograniczy si do cech psychicznych i fizycznych i wtedy czowiek
nabiera swoistego savoir-vivreu ucznia, gentelmena, chrzecijanina. Pojawia si zarzut
tylko zewntrznej ukadnoci ucznia, nieszczerej uprzejmoci gentelmena, pytkiego
chrzecijanina. I mimo niekiedy susznej tendencji tej pedagogiki, polegajcej na kierowaniu
do osb, jednak - gdy te osoby s tylko wzorem cnt i zachowa - nominuje si je na pozycje
wzoru i modelu, a mwic o cnotach i sprawnociach jake czsto zapomina si, e osoby
przede wszystkim obdarowuj nas yczliwoci, wierz nam i pokadaj w nas nadziej96.
Koczc te rozwaania w ksice Czowiek i jego relacje profesor Gogacz surowo
ocenia pedagogik ideaw: Pedagogika idealistyczna, kierujc ludzi do ideaw i wzorw
przestaje rni si od wiatopogldw i ideologii. Kierujc wanie do ideaw i wzorw nie

91 M.

Gogacz, Modlitwa i mistyka, s. 139.

142.
93 Czowiek, 85.
94 Tame.
95 Tame.
96 M. Gogacz, Szkice o kulturze, Krakw - Warszawa/Struga 1985, s. 200 - 201.
92 Modlitwa,

212

kieruje do osb. Wtedy idea nawet mioci, wiary czy nadziei nie uatwia spotkania z ludmi.
Wyznacza tylko nigdy nie spenione denia97.
Poniewa pedagogika to zarwno teoria wychowania jak i samo wychowanie98, to
idealizm w tym drugim aspekcie, a wic w sposobach uzyskiwania modelu, wzoru, ideau,
stanowi zwykle pedagogik nagrody i kary. Nagradzanie i karanie staje si dosownie jedyn
metod pedagogiki, zbudowanej na kantowskiej, redukcjonistycznej etyce powinnoci.
Zagadnieniem niezwykle wanym staje si wtedy autorytet, jako str prawa. Zdaniem
profesora Gogacza ad stosunkw midzy osobami zastpi musi w takim wypadku
administracyjny porzdek, bdcy adem tylko pozornym99. Rzdzenie administracyjne
wymaga egzekucji zarzdze, zatem w sposb konieczny wyzwala si. A odniesieniem
midzy wadz i si - dodaje Profesor - staje si tylko przemoc. (...) Ginie mio, dobro,
mdro i pokora100. A sia i przemoc zawsze wywouj sprzeciw101.

II. Propozycja pedagogiki realistycznej

Etyka realistyczna wyklucza perfekcjonizm. Celem przestaje by denie, a staje si
nim umiejtne chronienie relacji osobowych. Wobec teorii wartoci jako trwania skutku
relacji osobowych zmienia si przede wszystkim pedagogika. Nie polega ona na deniu do
ideaw... .Czowiek nie wychowuje si tu przez naginanie do nieobecnych w nim wzorw,
cigle pozbawiony zrealizowa, zawsze gorszy od tego, do czego zda. Ta pedagogika
polega na podtrzymywaniu wicej nas z ludmi mioci i wiary, na trwaniu w nich dziki
wzajemnemu zaufaniu. Polega na budowaniu rozumienia i decyzji...102. Doskonalenie wic
nie polega wic na jakiej wewntrznej ewolucji natury czowieka, lecz na pozostawaniu w
yczliwych, nacechowanych otwartoci i ufnych odniesieniach do osb103.
Czowiek, 85.
Szkice, 200.
99 Czowiek, 152.
100 Tame.
101 Czowiek, 171.
102 Czowiek, 89.
103 Czowiek, 90. Gdy autor wygasza ten tekst na Seminarium Katolickiej Myli Wychowawczej, burzliw
dyskusj wywoa temat natury. Pojawiy si bowiem kontrowersje co do rozumienia Tomaszowego okrelenia
natury jako istoty ze wzgldu na to, e jest ona podmiotem relacji. (Natur jest istota rzeczy ze wzgldu na to,
e ma przyporzdkowanie do waciwych rzeczy operacji, De ente et essentia, c. 1, podaj w tumaczeniu
Stanisawa Krajskiego.) Okrelenie to rozumie si rozmaicie:
1. Mona natur rozumie jako istot wraz z relacjami lub innymi przypadociami np. usprawnieniami
podmiotw relacji. Wtedy natura czowieka zmienia si wraz z nawizywaniem nowych relacji lub nabywaniem
jakich nowych sprawnoci.
Trudnoci, jakie powoduje takie rozumienie natury, jest kilka. Najpierw wymaga odrnienia czci w
naturze niezmiennych (mwi si bowiem o naturze ludzkiej, zwierzcej) od czci zmiennych (mwi si np. e
97
98

213

W sposb szczeglny jawi si tu nauczyciel i wychowawca, bowiem mioci nie ucz

instytucje, lecz czowiek kochajcy i dobry104. Wymaga to rodzin, maestw, przyjaci,
spoeczestw, narodw - dopowiada profesor Gogacz105. Take, niezbdnej do tego
wszystkiego, mdroci nie ucz instytucje, choby najlepsze, ale czowiek mdry i dobry106.
Istot wychowania w aspekcie jego dokonywania si jest zmiana relacji. Zrywamy, po
prostu, relacj z tym, co dla nas niekorzystne, a nawizujemy z tym, co prawdziwe i dobre,
suszne i waciwe107. Pozwala to na uzyskanie harmonii w osobowoci czowieka. Nie moe
ona jednak nigdy przysoni samego czowieka. Nawyk mijania osb i rzeczywistoci na rzecz
teorii, pogldw, emocji naley przez mdro ujawnia i przezwycia przez rozwaanie
pierwszestwa i godnoci osb.108
Przechodzc do mniej oglnych zagadnie naley zauway, e pedagogik profesora
Gogacza stanowi zarwno wyksztacenie jak i wychowanie. Wyksztacenie jest w niej
uzyskiwaniem sprawnoci trafiania na to, co prawdziwe i dobre, suszne i waciwe109.
Wychowaniem jest za uzyskanie harmonii i wewntrznego adu110. Ten wewntrzny ad

przyzwyczajenie jest drug natur, lub e natura kobiet jest zmienna). Jest wic utosamienie natury z substancj
wraz z jej przypadociami. Cz niezmienna natury mona wyodrbni, za Boecjuszem, jako intelektualne
ujcie istoty. Zmienna natura za zmieniaaby si czsto i nie mona by o niej nic szczeglnego powiedzie.
2. Mona te rozumie natur - tak jak profesor M. Gogacz - jako istot przystosowan przez wpyw
pryncypiw zewntrznych do waciwych jej dziaa (Sownik, w: Elementarz, 166). Pryncypiami zewntrznymi
istoty nie s relacje. Relacjami bowiem s dziaania, ktre natura podmiotuje. Tymi zewntrznymi pryncypiami
istoty s przyczyny celowe i to one ksztatuj natur ludzk. (Wrd tych przyczyn celowych wymienia Profesor
aniow w odniesieniu do duszy ludzkiej, rodzicw w odniesieniu do duszy wraz z ciaem i rodowisko
przyrodnicze w stosunku do ciaa). I jeszcze raz podkrelmy, e nie chodzi tu o przypadoci, ktre przyczyny
celowe wywouj, lecz o wnoszone przez nie skutki w istot bytu. Zatem po pierwsze, substancje rozumne i
niematerialne (anioowie) wpywaj na ukonstytuowanie si w czowieku pryncypium intelektualnoci - monoci
intelektualnej, czyli intelektu monociowego. Wiemy, e ten intelekt monociowy, powoduje samodzielno
substancjaln duszy ludzkiej. Jest bowiem dusza samodzielna w istnieniu, lecz nie samodzielna co do gatunku,
tzn. jest czowiekiem okaleczonym. Po drugie, substancje, zawierajce w swej strukturze materi, a co za tym
idzie posiadajce te przypadoci fizyczne, dziki formie, powoduj rozcignicie si czci monoci tak,
e nabywa ona struktury szczelinowej. W te szczeliny wchodz przyczyny celowe stanowic organa ciaa
czowieka. S to wgiel, azot, tlen, wodr, elazo, wap, itp. Dodajmy tylko, e tak rozcignit mono
nazywamy materi. I tak ukonstytuowana istota ujawnia charakter bytu, wynikajcy wanie z wzajemnych wizi
wewntrznych pryncypiw bytu i ich powiza z pryncypiami zewntrznymi. I to jest wanie ludzka natura.
Unikamy w ten sposb zgoszonych wyej trudnoci. Do natury nale bowiem podmioty, a nie podmiotowane
przez nie przypadoci. Np. do natury czowieka naley intelekt monociowy, a nie nale rozumienia, ktre
podmiotuje, nawet sprawnoci, ktrych nabywa, gdy one take s przypadociami, ktre doskonal wprawdzie
dziaania podmiotu, lecz go nie zmieniaj.
104 Czowiek, 110.
105 Tame.
106 Modlitwa, 143.
107 Modlitwa, 139
108 Modlitwa, 152.
109 Modlitwa, 139.
110 Tame.

214

lub harmonia polegaj na podporzdkowaniu woli intelektowi, a uczu i ambicji temu, co

wskazuje intelekt jako prawdziwe, a wola odbiera jako waciwe dla siebie dobro111.
Wyksztaceniu i wychowaniu zatem podlega intelekt, wola i uczucia.
1. Wyksztacenie
Wyksztacenie - powtrzmy - to nabywanie sprawnoci trafiania na to, co prawdziwe i
dobre, suszne i waciwe. Zatem wyksztacenie intelektu to nauczenie go rozpoznawania
prawdy. Inaczej uzyskuje si to w przypadku intelektu monociowego, a inaczej w
przypadku intelektu czynnego.
Intelekt monociowy ksztaci si w kontakcie z sam rzeczywistoci. Nabywajc
rozumie pryncypiw bytu i jego wasnoci istnieniowych usprawnia si w tym. Nazwano t
sprawno sprawnoci pierwszych zasad. Wyrnia si dwie takie sprawnoci, mianowicie
sprawno

pierwszych

zasad

teoretycznych

oraz

sprawno

pierwszych

zasad

postpowania112.
Intelekt czynny uzyskuje wyksztacenie przez stopniowe poznawanie dzie,
stanowicych kultur. Oczywicie, nie caa kultura ksztaci intelekt. Poniewa przedmiotem
rozumie s tylko wewntrzne i zewntrzne przyczyny tego, co rzeczywiste, wic
wyksztacenie intelektu czynnego wymaga usytuowania go w realizmie i pluralizmie,
pozwalajcym ujmowa wielo bytw. Realizm w teoriach poznania i pluralizm w filozofii
bytu to warunki sprzyjajce rozpoznawaniu prawdy - podkrela profesor Gogacz113 - i
dodaje, gwnie za . Gilsonem, e przygotowuje do tego nauka jzyka ojczystego, jzykw
klasycznych oraz teorii rzeczywistoci, nazwanej filozofi bytu. Natomiast matematyka i
logika uczc mylenia caociami i zbiorami nie uwraliwiaj na przyczyny rzeczy, lecz na
nieistotne w tych rzeczach elementy, te mianowicie, ktre daj si czy w cao, do czego
wystarcza zmysowa wadza konkretnego osdu114.
Wyksztacenie woli polega na uczeniu j wyboru dobra. Skutek wyksztacenia woli to,
po pierwsze, wybr tego, czemu intelekt jest wierny, po drugie, wierno wobec wskaza
intelektu. S to - podkrelmy - konieczne warunki wyboru dobra, natomiast wierno ze
strony woli wobec wybranego dobra jest ju skutkiem jej wychowania115. Ksztacenie woli
jest nierozerwalnie zwizane z ksztaceniem intelektu i polega na tym, e wola - zalec od
Tame.
85.
113 Modlitwa, 142.
114 Tame.
115 Modlitwa, 142 - 143.
111

112 Szkice,

215

informacji intelektu - musi uzyska wobec tej informacji swoisty dystans. Nie moe to by
oczywicie dystans poznawczy, bo wola niczego nie rozpoznaje. Owa, konieczna
samodzielno woli polega na tym, e wola nie bdzie wybieraa kadej, wskazywanej jej
przez intelekt, prawdy, lecz tylko t prawd, przy ktrej intelekt trwa, ktrej jest wierny116.
Wyksztacenie uczu i emocji polega na nabywaniu wraliwoci estetycznej na pikno,
zawarte w bytach oraz dzieach sztuki. Ten smak estetyczny, bdcy celem wychowania
uczu, stanowi ich kierunkowanie ku temu, w czym najmniej brakw i niedoskonaoci117.
Uczu bowiem nie porzdkuje ani decyzja woli, ani informacja intelektu. Scala je i chroni
pikno, co wie si niewtpliwie ze zmysowym aspektem zarwno uczu jak i pikna.
Pikno ma nie tylko wobec uczu si wprost zniewalajc, gdy je skupia i zatrzymuje przy
sobie, ponadto take integruje ca osobowo, a wic take intelekt i wol, co wiza naley
z aspektem prawdy i dobra zawartym w piknie118. Dlatego profesor Gogacz sdzi za T.
Mertonem, e nie rachunki sumienia wychowuj prawe sumienie, lecz kontakt z piknem119.

2. Wychowanie
Wychowanie - przypomnijmy - polega na nawizaniu relacji z tym, co prawdziwe i
dobre, suszne i waciwe.
Wychowanie intelektu polega na wiernoci prawdzie. Chodzi o takie usprawnienie
intelektu, aby wbrew trudnociom nie rezygnowa z trwania przy rozpoznanej prawdzie120.
Zauwamy, e celem wychowania intelektu jest zatem wolno w jej klasycznym rozumieniu.
Przypomnijmy to rozumienie we wersji profesora Gogacza: wolno jest wiernoci
prawdzie, uznawanej za dobro121.
Wychowanie woli polega na usprawnieniu jej w trwaniu przy dobru, do ktrego na
mocy wyksztacenia si kieruje. Wychowuje si wol poprzez wiczenia, polegajce na
podejmowaniu trudu122. I zauwamy od razu, e tak sformuowane wychowanie woli owocuje
mstwem. Mstwo bowiem jest sta wiernoci temu, co prawdziwe i dobre123. Wychowanie
116

Modlitwa, 143.
Tame.
118 Modlitwa, 47 - 48.
119 Modlitwa, 105.
120 Modlitwa, 140.
121 Tame. Zauwamy zatem, e wolno nie jest niezalenoci od czegokolwiek, jak chc egzystencjalici,
gdy tak pojta stoi w jawnej sprzecznoci z samym czowiekiem, jako wanie struktur wzajemnie
podporzdkowanych sobie pryncypiw. Wolno nie jest take prawem do czego lub od czego, jak chc
marksici, gdy wtedy utosamiaaby si z wychowaniem, ktre polega na zmienianiu relacji.
122 Modlitwa, 140.
123 Tame. Naley odrni mstwo od odwagi, ktra jest uczuciem i jako taka nie musi by zawsze
opowiedzeniem si po stronie dobra.
117

216

uczu i emocji to zwyczajne panowanie nad nimi przez wol i intelekt. Skutkiem wychowania
uczu jest takie ich funkcjonowanie, e fascynacje, ktrym podlegaj, nie dominuj w
czowieku wbrew rozsdkowi i prawoci, lecz uzgadniane z intelektem i wol su mioci,
otwarciu i zaufaniu wobec drugiego czowieka124.

3. Metanoia
Skutkami wksztacenia i wychowania czowieka jest jego wewntrzna przemiana.
Przemiana ta, nazywana metanoi, oznacza najpierw przemian mylenia, czyli nabywanie
zdolnoci trwania przy najcenniejszej prawdzie. Pociga to za sob przemian postpowania,
gdy jest ono wyznaczone przez dobro. Metanoia bowiem w samej swej istocie polega na
czeniu w sobie skierowania do prawdy ze skierowaniem do dobra125.
Skada si na metanoi najpierw zdystansowanie rzeczy i skierowanie si do osb.
Nastpnie stanowi j otwarcie si wobec osb, aby zobaczy dobro w nich i powizaniach z
nimi przez mio, wiar i nadziej126.
Metanoia wic w swoim skutku oderwania od rzeczy i skierowania do osb
wprowadza w humanizm. Zarazem chronimy ten humanizm, gdy chronimy osoby, ich
istnienie i nasze z nimi powizania. To chronienie stanowi kultur. Metanoia wic wymagajc
w punkcie wyjcia zdystansowania kultury zastanej powoduje tworzenie kultury
humanistycznej, zorientowanej na osoby, istnienie, prawd, dobro, relacje osobowe127.
Warto na zakoczenie rozdziau o wychowaniu, wyksztaceniu i metanoi powiedzie
krtko, czym owocuje ich brak. Ten brak profesor Gogacz nazywa pych. Stanowi j upr
woli bez jej zwizku z intelektem i uczuciami128. Natur pychy jest absurd. Stanowi go
pominicie susznoci i argumentu, czyli prawdy i dobra. Pycha ujawnia si zwykle jako
przypisanie sobie czego poza porzdkiem prawdy i dobra, czyli wbrew lub poza refleksj
intelektu129.
Dopowiedzenie (zamiast zakoczenia)
W zwizku z tak zarysowan problematyk pedagogiczn wiele tradycyjnych
zagadnie zostao przeformuowanych, ukazanych w innym wietle lub uwyranionych.

124

Modlitwa, 143.
Modlitwa, 143.
126 Elementarz, 127.
127 Elementarz, 127 - 128.
128 Modlitwa, 153.
125

217

Przytoczmy kilka takich problemw:

Sens ycia to trwanie we wsplnocie z osobami i chronienie tej wsplnoty przez
zabezpieczanie trwania relacji osobowych. ycie sensowne jest wic trwaniem we
wspobecnoci130.
Szczcie jest skutkiem, towarzyszcym powizaniu osb131.
Trwanie, gwnie relacji mioci, jest wiernoci. Ta mio moe ogarnia wiele osb.
Dlatego naley koniecznie odrni wierno od wycznoci, ktra dotyczy tylko porzdku
znakw mioci132.
Pokor nie nazywa si w miar maksymalnego pomniejszania siebie, lecz wanie
zgodne z prawd widzenie wiata, ludzi i przede wszystkim siebie133.
Posuszestwo nie jest gwnie uznawaniem autorytetu. Jest raczej podjciem czyich
ycze z motywu mioci. Posuszestwo jest zatem wiernoci osobie kochanej i sprawia
rado, gdy zwykle raduje nas spenienie ycze osb kochanych134.
W zwizku z tym sam autorytet jawi si jako osoba, ktrej si ufa, gdy jest
psychicznie i moralnie dojrzaa, ponadto pokorna, dobra, mdra i yczliwa. Autorytet wtedy
jest argumentem w kwestiach wtpliwych i trudnych, gdy niejasno spraw mona pokona
tylko zaufaniem. Jest wic czynnikiem adu, pokoju i jednoci, uwalnia od sporw i ktni,
przekonuje nie na drodze argumentu lecz zaufania135.
Koczc t prezentacj trudno nie spostrzec, e przyjcie tego wykadu pedagogiki
wymaga radykalnej przemiany stosowanych obecnie metod wychowawczych. Dominuje
bowiem niepodzielnie pedagogika ideaw i wzorw, ktrych realizowanie lub nie,
obwarowane jest sankcjami. I a dziwi, e identyczn struktur ma np. kodeks ucznia w
naszej wieckiej szkole i popularny wykad moralnoci w Kociele. W jednym i drugim
wypadku zesp ideaw stanowi katalog cnt np. ucznia lub chrzecijanina, nastpnie jest
grupa osb, ktra ma by naladowana, gdy opanowaa owe cnoty, s to np. wzorowi
uczniowie i wici. W jednym i drugim wypadku realizowanie cnt jest nagradzane, a
sprzeciwianie si im - karane np. usuniciem ze szkoy lub ze wplnoty zbawionych.
Zmiana tego modelu jest jednak konieczna. Ju nawet w tych lapidarnie zarysowanych
przykadach wida, e gubi si gdzie istota wychowania w szkole, czy zagadnienie osobistej
Tame.
Czowiek, 147.
131 Czowiek, 89.
132 Czowiek, 141.
133 Modlitwa, 24.
134 Modlitwa, 154.
135 Czowiek, 151.
129
130

218

przyjani z Bogiem w Kociele. Nie chodzi oczywicie o skasowanie kodeksu ucznia,

katalogu cnt, czy spisu witych. Chodzi jednak o to, aby cnoty pomagay y we
wspobecnoci z ludmi i Bogiem, wici i wzorowi uczniowie nie byli modelem do
naladowania, lecz jedynie przykadem, e czowiek moe opanowa program nauczania lub
ukocha ponad wszystko Boga i ludzi. A ocena, jakiego faktu eby bya jego wanie ocen i
nie utosamiaa si z sankcj. Sankcja bowiem naley do innego porzdku.

219

MIECZYSAW GOGACZES COMING TO PEDAGOGICS

(Summary)

The pedagogics appears in a diffferent light when human being is seen as a set of
processes and yet different, when we take human being as a person of an internal content of
existence. In the first case, upbringing has to become a linear settled process of causal
interdependancies, a line of transformations leading towards strictly defined target. In the
second case, however, an upbringing becomes the gradual diversification of relations, leading
towards some better, more truthfull and fairer solutions.

The realistic ethics rules out perfectionism. Pursuing is no longer the only purpose. It
is replaced by skillful cherishing of personal relationships. The pedagogics transforms, facing
the theory of value being the effect of personal relationships.

It is clearly seen in the view of antropological and ethical grounds of pedagogics. The
philosophy of man outlines the object of upbringing activities, points out at what we in fact
educate in an individual person. The ethics outlines purposes of upbringing. It says for what
do we educate and rear . The pedagogics alone is in that case the theory, which compiles
together rules of manners - telling us how to affect the man in order to achieve certain moral
standards, outlined and defined by the ethics.
1) The subject of pedagogics are methods of achieving improvements of humans
nature leading him towards sheltering activities, in other words - moral behaviour .

2) Methods, which are worked by pedagogics on its own, but being in a constant touch
with antropology and ethics comprise on theories of education and ubringing.
3) The aim of pedagogics is reaching in human being the state of metanoia - the
transformation of thinking and conducting. The major elements of this transformation make
for the turning from objects towards persons, namely switching from relations with objects
towards relations with people.

220

The results of upbringing and educating of a man is his internal transformation. Such
transformation, called metanoia firstly should be understood as a change of thinking
process, in other words - acquiring of abilities allowing for maintaining by humans the most
precious truth. Then, it entails the transformation of conducting and behaviour as being guided
by the right. Metanoia , in its nature , is based on combining in each human direction towards
the truth with direction towards the right.

Translated by Grzegorz Frankiewicz

221

POSOWIE
Pedagik zawsze, bez wzgldu na to czy si tego chce czy nie, buduje si w oparciu o
rozumienie czowieka oraz na jakiej koncepcji moralnoci. Trzeba bowiem zna podmiot
wychowania, ktrym jest czowiek, a take uwiadamia sobie cel tego wychowania, czyli
wiedzie dlaczego wychowujemy czowieka. Chodzi wic o to, aby oprze pedagogik na
penej teorii czowieka i na takiej etyce, ktra jest do zaakceptowania dla wikszoci ludzi a
zarazem nikogo nie atakuje.
Prof. Mieczysaw Gogacz proponuje przyj za podstaw etyki i pedagogiki
rozumienie czowieka jako osoby, czyli bytu rozumego i wolnego. Czyni to osob bytem,
ktry kocha i jest obdarowywany mioci. Ta formua od razu przenosi nas do etyki, ktrej
pierwsz i postawow norm jest nakaz chronienia osb i ich wzajemnych powiza.
Pedagogika wic ma uczy afirmacji osoby, wychowywa w postawie chronienia relacji z
innymi osobami i caym otoczeniem czowieka. Odpowiedzi na pytanie, jak to uzyska,
szuka musimy w teorii czowieka. I tu znw pomoc jest rozumienie czowieka jako osoby.
Ksztacimy i wychowujemy rozumno czowieka i jego wolno. Czowiek jednak jest osob
posiadajc ciao. Powoduje to cay szereg zagadnie take pedagogicznych jak np.
ksztacenie wyobrae i wychowywanie uczu. W ten sposb powoli buduje si koncepcja
wychowania, ktra kierujc do osb nie eliminuje adnej z nich. Jest tu wic miejsce na
chronienie powiza przez przyja i mio z innymi ludmi jak i na budowanie powiza z
Bogiem w religii. Std tytu ksiki: Osoba zadaniem pedagogiki
Tytu wskazuje na tre ksiki. Podtytu zapowiada jej struktur, o ktrej w tym
miescu kilka sw. Ksik stanowi - w pierwszej jej czci - wykady o podstawach
pedagogiki, wygoszone w Wyszej Szkole Pedagogicznej i innych miejscach Bydgoszczy.
Teksty wykadw byy zazwyczaj publikowane w materiaach pokonferencyjnych, co
sygnalizowano w przypisach. Kady wic wykad jest osobn caoci, prezentujac swj
przedmiot w okrelonych programem ramach czasowych, niekiedy nachylony do tematu
konferencji lub sympozjum. Spaja jednak te wykady motyw przedwodni - troska o wasciwe
wychowanie czowieka - i postawowa myl, i to osoba jest zadaniem pedagogiki. Dlatego
dao si poczy w jednej publikacji wykady bydgoskie. Nie uniknito przy tym pewnych
powtrze i swoistego rozrzucenia poszczeglnych tematw w rne zagadnienia, jednake jak si wydaje - to wasnie sprawia, i ksik czyta si dobrze, a gwne myli Autora

222

uzyskuj nawietlenia w rnych aspektach poruszanego zagadnienia. Tak zreszt budowano

dwie pierwsze czci ksiki, aby pierwsza z nich ukazywaa podstawy pedagogiki, a druga
prezentowaa filozoficzne spojrzenie na poszczeglne problemy ksztacenia i wychowywania.
Zasad wic porzdkujc w czci pierwszej jest filozofia - w drugiej t zasad swoicie
stanowi pedagogika. Cz trzecia wydaa si potrzebna wanie z punktu widzenia struktury
ksiki. Zawarte w niej dopowiedzenia uzupeniaj obraz problematyki poprzez wskazanie
na najpilniejsze dzi zadania pedagogiki szczegowej w Polsce, widziane oczami filozofa,
analizujacego kultur i pynace z niej zagroenia. Dodatki stanowi prace innych autorw uczniw prof. M. Gogacza - najpierw te, na ktre Profesor powouje sie w trakcie swoich
wykadw, a cao rozwaa zamyka streszczajce zaprezentowanie drogi mylowej do
sformuowania pedagogiki, wyposaone w aparat naukowy, umoliwiajacy samodzielne tropem publikacji prof. M. Gogacza - studium zagadnie filozoficznych, doprowadzajacych
do pedagogiki.
Na kocu ksiki zaprezentowano sylwetk naukow Autora oraz doczono bliografi
Jego prac zwizanych z ksztaceniem i wychowaniem.
Podtytu wskazuje na okoliczno miejsca: WSP i Bydgoszcz. Wskazanie na miejsce
byoby jednak zbyt ubogie. Zarwno Uczelni jak i miasto stanowi bowiem osoby. One byy
suchaczami wykadw i one s adresatami ksiki. Wsrd tych osb niektre s przyczynami
sprawczymi i wykadw i ich publikacji. W imieniu Czytelnikw ksiki serdecznie im za to
dzikujemy. Czytelnikw natomiast - zachcajc do uwanej lektury publikacji - prosimy, aby
jej zalety przypisywa wycznie Autorowi a niedocignicia za i usterki aoyli na karb
Redakcji.
Artur Andrzejuk
Krzysztof Kalka

223

ARTUR ANDRZEJUK

SYLWETKA NAUKOWA PROFESORA MIECZYSAWA

GOGACZA136
Profesor zwycz. dr hab. Mieczysaw Gogacz jest jednym z najwybitniejszych i
najbardziej znanych polskich filozofw. Jego najwikszym osigniciem naukowym jest
zapocztkowanie nowej, bardziej wiernej tekstom, odmiany tomizmu zwanej tomizmem
konsekwentnym. Jednak nie tylko filozofia jest przedmiotem zainteresowa Profesora: z
pord 32 opublikowanych dotychczas ksiek kilkanacie podejmuje inne tematy, wrd
ktrych znajdziemy pedagogik humanistyczn i religijn, teori i diagnoz wspczesnej
kultury, filozofi polityki, a nawet modlitewnik maryjny. Bliej ukamy te zagadnienia.
Mieczysaw Gogacz od samego pocztku swej przygody z filozofi zwiza si z myl
w. Tomasza z Akwinu, najwikszego myliciela katolickiego. Trafi na studia w okresie, gdy
J. Maritain i . Gilson odkryli w tekstach w. Tomasza, e czym najwaniejszym i
wyjciowym dla Akwinaty jako filozofa jest istnienie bytu. Jako ju samodzielny uczony, na
podstawie bada wszystkich tekstw w. Tomasza, prof. M. Gogacz uwyrani teori istnienia
jako aktu bytu i wyprowadzi z tego znaczce konsekwencje. Zanim to jednak nastpio przez
wiele lat Mieczysaw Gogacz studiowa histori filozofii. Warto zwrci uwag, e prace
dyplomowe: doktorska i habilitacyjna dotycz raczej dziejw neoplatonizmu w filozoficznej
warstwie kultury redniowiecznej. Jest to by moe lad nauczycielskiego wpywu prof.
Stefana Swieawskiego, goszcego, i historia filozofii jest warsztatem pracy filozofa, albo
te ch dogbnego poznania tych kierunkw mylowych, ktry arystotelizm i tomizm
radykalnie przeciwstawiaj si. Wyrazem tego przekonania s te opracowania i przekady
znaczcych dla kultury nie tylko redniowiecza dzie filozoficznych: Ksigi o przyczynach Liber de causis (1970) i Awicenny Metafizyki ze zbioru pt. Ksiga wiedzy (1973).
Zauwamy znw, i prace te dotycz klasycznego neoplatonizmu oraz filozofii arabskiej, a
nie tomizmu. Jednake wanie te badania zaowocoway wykryciem w obszarze tomizmu
egzystencjalnego

tez

arabskich.

Pozwoliy

zatem

na

sformuowanie

tomizmu

konsekwentnego, a wic - wspomnianej ju - teorii aktu istnienia jako aktu bytu, ktry
136Referat

wygoszony na uroczystym posiedzeniu Rady Miasta Rypina w dniu 12 czerwca 1995 roku z okazji
nadania prof. M. Gogaczowi honorowego obywatelstwa Rypina i wojewdztwa bydgoskiego.

224

urealnia i aktualizuje jego ca istotow zawarto, teorii mowy serca i poznania

niewyranego jako zgodnego z tekstami w. Tomasza i zasad niesprzecznoci wyjanienia
ludzkiego poznania, wyrane zarysowane metafizycznego dojcia do etyki chronienia osb. W
przejrzysty sposb jawi si to w Elementarzu metafizyki, opublikowanym w ATK w 1987 r.
Sama metafizyka rozumiana jest jako filozofia bytu realnego. Pierwsze zdania tej
filozoficznej nauki s opisem przejawiajcych akt istnienia wasnoci transcendentalnych
odrbnoci, jednoci, realnoci. Z tego wynika struktura metafizyki i jej metody, polegajce na
identyfikowaniu pryncypiw przy starannym odrnianiu przyczyn od skutkw i stosowaniu
istotowego ukadu przyczyn. Wyklucza si zarazem z zespou metod filozofowania
dialektyk, apofatyk, analogi, liniowy ukad przyczyn i skutkw, teori reditio, czyli
krenia wiedzy i pryncypiw pomidzy bytem poznawanym i poznajcym intelektem, co - z
kolei - kwestionuje idealizm jako pomylenie wiedzy i bytu oraz gnoz jako utosamienie
wiedzy z bytem. Realizm metafizyki polega wanie na konsekwentnym stosowaniu zasady
zgodnoci naszych uj z bytem, ktry w relacji poznania ujawnia nam swoje pryncypia.
Profesor w Przedmowie do Elementarza podkrela, e ksika przekazuje wyniki
przemyle historykw filozofii, studiujcych pod jego kierunkiem w ATK, ktrzy w myli
w. Tomasza z Akwinu znajduj wskazwki dotyczce realnego kontaktowania si z
pryncypiami istniejcego bytu jednostkowego137. yczliwoci i uwadze Czytelnikw
polecamy wynik naszej wsplnej pracy - dodaje Prof. M. Gogacz - proszc, aby stawali si
przyjacimi rzeczywistoci, ktra tym, e jest i czym jest, staje si piknem metafizyki,
szczciem intelektu, biernym oczyszczeniem go i sytuowaniem nas wrd realnych bytw, a
gwnie wrd osb, dziki wiernoci istnieniu, z ktrym kontaktuj nas relacje istnieniowe,
oparte na realnoci, prawdzie i dobru jako przejawach istnienia138.
Filozofia czowieka, nazywana te antropologi filozoficzn, stanowi dla Prof. M.
Gogacza praktyczne odniesienie do bytu ludzkiego teorii aktu istnienia i jego przejaww, na
ktrych z kolei buduj si najbardziej podstawowe relacje: mio, wiara i ludzka nadzieja.
Refleksj Profesora wyznaczaj dwa tematy: czowiek oraz jego relacje. Tomistyczna analiza
struktury bytu ludzkiego wskazuje na akt istnienia jako pierwsze pryncypium kadego bytu,
take wic i czowieka. Istota czowieka, czyli to, czym on jest, skomponowana jest z
waciwej czowiekowi formy jako pryncypium o charakterze aktu, wyznaczajcego sta
tosamo czowieka. Obok formy w istocie czowieka znajduje si uszczegawiajcago
mono. Jest ona podstaw nabywania przypadoci, np poznania, decyzji. Cz tej
137Elementarz
138Elementarz

metafizyki, s. 8.
metafizyki, s. 9.

225

monoci staje si materi poprzez nabycie rozcigoci i zapodmiotowanie przypadoci

fizycznych. Z punktu widzenia wanie podmiotowanych przypadoci wyrniamy w
czowieku mono duchow i mono materialn. S one podstaw tego, co tradycyjnie
nazywamy dusz i ciaem. Wymienione tworzywa bytu ludzkiego nie bior si z nikd.
Odsyaj nas do swych przyczyn zewntrznych. Przyczyn zewntrzn ludzkiego aktu
istnienia jest Samoistny Akt Istnienia, czyli taki byt, ktrego struktura umoliwia urealnianie
na zewntrz siebie pochodnych aktw istnienia. Byt ten w jzyku religijnym nazywamy
Bogiem. Take pryncypia istoty domagaj si swego wyjanienia przez przyczyny zewntrzne,
ktre w tradycji filozoficznej nazywa si przyczynami celowymi. Te przyczyny wyznaczaj
struktur bytu, swoicie odciskaj w istocie swj wzr (std ich inna nazwa: przyczyny
wzorcze). W odniesieniu do naszej fizycznej warstwy tymi przyczynami s przede wszystkim
rodzice wnoszcy w nas swoje kody genetyczne i oddziaujcy na nas caym swym
czowieczestwem. Wymieni dalej trzeba warunki klimatyczne i poywienie. Dlatego
wanie Arystoteles powiedzia, e czowieka rodzi czowiek i soce. W odniesieniu do duszy
ludzkiej tymi przyczynami musz by byty, ktre nie zawieraj w swojej strukturze materii.
Dusza bowiem czowieka, nawet po utracie ciaa ma charakter substancji, czyli bytu
samodzielnego. Taki charakter duszy ludzkiej musiay wyznaczy przyczyny celowe nie
zawierajce w sobie materii. W tradycji oraz Objawieniu takie byty nazywa si anioami. W
antropologii wic znajduje si filozoficzny dowd na istnienie aniow jako wanie celowych
przyczyn istoty dusz ludzkich. Ta teza Prof. M. Gogacza wywoaa szczegln fal
sprzeciww laicko nastawionych rodowisk; i to niekoniecznie marksistowskich, ktre ju
wtedy - mamy rok 1985 - straciy wyranie swj ideologiczny charakter. Wicej akceptacji
wzbudzia teoria relacji osobowych, podmiotowanych wprost przez przejawy istnienia,
najpierwotniejszych wzajemnych odniesie do siebie osb. Mio podmiotowana przez
wasnoci realnoci jest podstawow yczliwoci i akceptacj. Wiara, budujca si na
wasnoci prawdy, jest najpierw zaufaniem i otwartoci. Nadzieja jest oczekiwaniem, by
trway midzy ludmi yczliwo i zaufanie. Na podstawie tak rozumianej teorii relacji
osobowych lepiej mona okreli najwaniejsze dla ludzi wsplnoty: rodzin i nard. Jasno
jawi si te etyka jako nauka o zasadach chronienia osb i ich wzajemnych powiza.
Ogoszenie w 1991 r. ksiki Ku etyce chronienia osb merytorycznie rzecz biorc
nie powinno stanowi wydarzenia rnicego si w jaki istotny sposb od inauguracji innych
publikacji. Zwaszcza, e ksika zostaa - jak ju kilka innych - zbudowana w wikszoci z
wczeniej opublikowanych materiaw, ktre, jak pisze Autor we wstpie rozrzucone w
postaci artykuw po rnych czasopismach nie gosz z wystarczajc moc pikna etyki i

226

godnoci osb139. A jednak wanie do tej pozycji mona w peni odnie zapisane gdzie
indziej sowa, e materiay... rozrzucone w czasopismach naukowych... byy wiatami, ktre
nie ukazyway kierunku analizy. Zebrane razem wytyczaj, jak na lotnisku, kierunek startu
refleksji lub jej ldowanie na bezpiecznym obszarze realnie istniejcego bytu140. Dlatego
moe w jednej z dedykacji Autor napisa: Przyjmuj t ksik z lkiem wobec gwatownie
dominujcych w Polsce orientacji w etyce. Od tego jednake czasu zaczyna si swoista
kariera etyki chronienia osb. Wie sie to niewtpliwie z upadkiem marksizmu i jego
rzekomo jedynie susznej i naukowej etyki walki klasowej. W 1991 r. rozpoczyna si seria
zaprosze do innych uczelni wyszych w celu zaprogramowania wykadu filozoficznie
zorientowanej etyki. Trzeba tu wymieni przede wszystkim Akademi Medyczn w
Warszawie i Wojskow Akademi Techniczn, w ktrej w 1984 r. powsta skrypt
zatytuowany Wprowadzenie do etyki chronienia osb, bdcy dalszym cigiem refleksji
etycznej Prof. M. Gogacza.
Z antropologi i etyk wie si nierozerwalnie refleksja pedagogiczna. Punktem
wyjcia tych rozwaa jest koncepcja czowieka. Swoje ujcie pedagogiki Prof. M. Gogacz
uzasadnia piszc, e istnienie wspstanowice czowieka jako osob przejawia si w postaci
takich wasnoci jak realno, prawda, dobro, jedno, odrbno, pikno. [...] Realno
wyznacza osobow relacj mioci, prawda jest podstaw relacji wiary, dobro wyznacza
relacj nadziei jako zabieganie o trwanie w powizaniach z osobami przez mio i wiar.
Dobro skania do takich powiza ze wszystkimi osobami, take wic z Bogiem, ktry jest
osob. Powizanie relacjami osobowymi z Bogiem stanowi religi. W penym wychowaniu
czowieka nie moe wic zabrakn utrwalania religijnych powiza czowieka z Bogiem141.
Istotnym novum propozycji prof. M. Gogacza jest oparcie pedagogiki na szerszej, ni
psychologiczna, podstawie.
W tej perspektywie wyjaniana modlitwa okazuje si by rodkiem ascetycznym
ujawniajcym i upraszajcym nasze powizania z Bogiem. A zatem poziom ycia religijnego,
jego przebieg i kryzysy mona ledzi przez pryzmat modlitwy. Samo ycie religijne
czowieka, bdc relacj z Bogiem, ma przebieg dynamiczny, opisywany za w. Janem od
Krzya jako oczyszczenia czynne (nasza inicjatywa) i oczyszczenia bierne (dziaania Boga w
naszym yciu religijnym). Okres nakadania si na siebie tych oczyszcze jest ciemn noc,
gdy stanowi pene przeywanego przez czowieka niepokoju uzgadnianie swoich propozycji

139Ku

etyce chronienia osb. Wok podstaw etyki, Warszawa 1991 s. 6.

i jego relacje, s. 3 - 4.
141Podstawy wychowania, s. 5.
140Czowiek

227

z - nie zawsze do koca czytelnymi w znakach czasu - planami Boga. Z pomoc czowiekowi
przychodzi Bg udzielajc cnt i darw. Czowiek te musi sam - w ramach czynnego
oczyszczenia - podj waciwe dziaania w kierunku pogbiania swego ycia religijnego,
ktre - jeszcze raz przypomnijmy - polega na wizi mioci, wiary i nadziei z Bogiem.
Wszystkie te tematy podejmuje i przekonujco uczy ksika Modlitwa i mistyka, a sam
Autor yczy Czytelnikom w Przedmowie, aby ich modlitw ksztatowa raczej wprost
Duch wity, poprzez swoje dary. A moja ksika niech bdzie ju nie tyle ukazywaniem
ycia religijnego jako relacji czowieka do Boga i w tych relacjach miejsca modlitwy, ile tylko
sygnaem, ze modlitwa jest najdoniolejszym dziaaniem czowieka jako osoby, ktra kocha i
jest obdarowywana mioci ze strony osb ludzkich i osb Trjcy witej142.
Podjte w 1983 r. zagadnienia polityczne i spoeczne, zostay osnute wok hasa:
czowiek i polityka. Istota propozycji Profesora polega na rozpatrywaniu zagadnie
politycznych z punktu widzenia czowieka, ktry jest twrc polityki. Uzasadnienie takiego
stanowiska wymaga przede wszystkim zakwestionowania neoplatoskiej tezy, najmocniej
ostatnio wniesionej przez heglizm, e czowiek nie jest podmiotem dziejw, lecz jego
przedmiotem, pionkiem w grze obcych mu, obiektywnych si lub bezwolnym uczestnikiem z
gry ustalonego dziania si historii. Prof. M. Gogacz kwestionuje ustawienie polityki na
pierwszym co do wanoci miejscu wrd dziedzin stanowicych wspczesn kultur.
Sugestywnie przedstawia histori tego problemu od redniowiecza poprzez renesans do
czasw nam wspczesnych. Ukazuje zakcenia i bdne teorie filozoficzne, ktre
doprowadziy do wyniesienia polityki przed nauki, religi i same osoby. Dystansuje zarazem
sam ksztat wspczenie uprawianej polityki jako jedynie zagadnienia wadzy i gospodarki.
Uwaa, e jest to dziedziczenie awerroistycznej koncepcji polityki zaproponowanej w
okrelonych warunkach politycznych (walka wadcw wieckich z Kocioem) przez
Marsyliusza z Padwy uwaanego niekiedy za ojca nowoytnych nauk politycznych. To od
jego czasw obserwujemy nie liczenie si wadcw z konkretnym czowiekiem, ktry wedug
Marsyliusza nie wchodzi nawet w skad pastwa. By dla niego tylko wymiennym
producentem dbr, ktre wraz z wadc stanowiy pastwo. Losem czowieka bya
uyteczno w procesie wytwarzania dbr, a zadaniem Kocioa - takie wychowanie ludzi, by
ten wyznaczony przez Marsyliusza los chtnie znosili. T koncepcj pastwa wadcy usilnie
wcielali w ycie, co nazywa si w historii absolutyzmem owieconym. Utrwaleniem laickiej
koncepcji wadzy bya rewolucja francuska. Profesor, po wnikliwej analizie gwnych poj
142Modlitwa

i mistyka, s. 4 - 5.

228

politycznych wystpujcych w polityce europejskiej i wiatowej oraz ich odpowiednikw w

polityce polskiej, dochodzi do wniosku, e trzeba na nowo przemyle rol i miejsce polityki
wrd dziedzin kultury. Ustala np. stosunek polityki do religii i stwierdza, e nie ma adnej
odpowiednioci pomidzy polityk i religi, gdy religia to realne wizi czowieka z Bogiem,
a polityka to zesp teorii, wymylonych i realizowanych przez ludzi. Nie ma wic podstaw do
porwnywania, a tym bardziej przeciwstawiania religii i polityki. Poniewa jednak wizi
czowieka z Bogiem i innymi osobami s czym naturalnym i pierwotnym to wszelkie
wytwory ludzkie, materialne i duchowe, musz akceptowa i chroni to, co w czowieku
naturalne. Take wic polityka ma chroni czowieka, a nie niszczy go i pomaga mu w
utrwalaniu pokojowych relacji z osobami, z ludmi i z Bogiem. Taki program polityki zosta
zarysowany w ksice Mdro buduje pastwo, a jej tytu stanowi najkrtsze streszczenie
proponowanych rozwiza. Caa ksika stanowi tropienie filozoficznych zapleczy dla
konkretnych propozycji politycznych. Wnioski Autora - jako historyka filozofii - s czsto
zaskakujce, lecz przekonujce sw oczywistoci, logicznoci i zgod ze zdrowym
rozsdkiem. Takie potraktowanie polityki jest wywoywaniem w czytelniku dystansu wobec
niej, jest zrzucaniem polityki w wiadomoci odbiorcy ksiki z pierwszego i
najwaniejszego miejsca wrd dziedzin kultury. Autor proponuje postawienie na pierwszym
miejscu osb i w oparciu o ich realne powizania budowanie struktur spoecznych i
politycznych. Wrd osb znajduj si take trzy Osoby Boskie, z ktrymi ludzie wi si
relacjami religijnymi i fakt ten nie moe zosta usunity poza margines ycia, podobnie jak
nie mona sprowadzi ludzkiej mioci jedynie do sfery powiza fizycznych. Ksika jest
ciekawym i pocieszajcym szarego czowieka ukazaniem dziedzin kultury i problemu ich
wanoci. Demaskuje historyczne i filozoficzne zaplecza doktryn politycznych. Jest zarazem
propozycj takiego ksztatowania kultury, a w niej polityki, aby suya ona ludziom zamiast
by narzdziem ich zniewolenia w imi nieprecyzyjnie formuowanej racji stanu.
Uzasadniajc zajmowanie si innymi ni filozofia dziedzinami i swoje w nich
kompetencje Profesor pisze: Zajmuj si histori filozofii i badam dzieje gwnie metafizyki.
Znaczy to, e w obrbie kultury identyfikuj dla kadej epoki zesp twierdze, okrelajcych,
czym jest rzeczywisto. Ten zesp twierdze uwaam za wyjciowy i podstawowy w
strukturze kultury. Od tego bowiem, jak rozumie si rzeczywisto, zale w kulturze
wszystkie stanowice j dalsze warstwy uj, takich jak przyrodnicze, socjologiczne,
artystyczne, pedagogiczne, wiatopogldowe, ideologiczne, nawet teologiczne, gdy teologia
jest zawsze prezentacj i wyjanianiem Objawienia w jakim rozumieniu rzeczywistoci. ... W
tej kulturze Objawienie chrzecijaskie jest propozycj ze strony Boga Jego realnych

229

kontaktw osobowych z czowiekiem. Kontakty osobowe zawsze polegaj na przyjani,

zaufaniu i mioci. S dla czowieka czym korzystnym, gdy wi go z ludmi. Ich brak jest
nieszczciem. Kontakty osobowe z Bogiem to take przyja, zaufanie, mio, wzmacnianie
naszych przemyle nieskoczon mdroci Boga143.
Osobn dziedzin prac Profesora jest ogaszanie tekstw religijnych. Ju w 1965 r.
wychodzi w Wydawnictwie Sistr Loretanek pierwsza i niezwyka ksika religijna o wiele
znaczcym tytule zaczerpnitym z ewangelii w. Jana, w ktrym w. Jan Chrzciciel
powiedzia w odniesieniu do Chrystusa: On ma wzrasta - ja za umniejsza si (J 3,30)144.
Jest to pierwsza ksika religijna nie tylko w pisarstwie Mieczysawa Gogacza, lecz w ogle
pierwsza ksika religijna napisana i wydrukowana w PRL. Opublikowanie jej utrwala widoczn ju wczeniej tendencj - rwnolegego pisania tekstw naukowych i religijnych.
Nie oznacza to jednak jakiego rozziewu myli, gdy filozofia w. Tomasza staje si u Prof.
M. Gogacza zarwno przedmiotem naukowej analizy jak i podstaw rozwizywania
problemw yciowych, z ktry za najwaniejsze uwaa On zawsze problemy religijne, gdy
zawsze najwaniejsze s osoby, a wrd nich Osoby Trjcy witej. Gdy kiedy zarzucano
Profesorowi, i zamiast powici si w peni filozofii marnuje czas na pisanie esejw
religijnych odpowiedzia, e jej to jego prywatne hobby, tak jak prywatnym hobby innych
filozofw polskich jest dziaka, samochd, podre. Jeli jest to hobby to zauwamy, i jest
ono traktowana wyjtkowo powanie. Inna ksika religijna, opublikowana w 1982 r. zostaa
oskarona o brak obiektywizmu i realizmu, gdy ukazywaa fikcyjne - zdaniem krytykw problemy ludzi, np. aby barwa zason harmonizowaa z biel cian i beem mebli145. Autor
broni si we wstpie mwic, e jego ksiki s na wskro pedagogiczne, e postuluj
waciwe postawy, zachowania, sytuacje. Dzi, po kilkunastu latach ksika nadal moe by
czytana bez koniecznoci wyjaniania modym czytelnikom np. systemu kartkowego, kolejek
spoecznych itp. realiw stanu wojennego nazywanych realizmem przez wczesnych
krytykw.
Ksika On ma wzrasta jest ksik wyjtkow; sam Autor w przedmowie do jej
czwartego, jubileuszowego wydania w 1990 r. podaje, e niektrzy Czytelnicy w
bezporednich rozmowach z autorem, albo w swych listach, zwierzaj, e ksice On ma
wzrasta zawdziczaj swoje nawrcenie. I ze zdumieniem dodaje: Ta ksika nawraca

143Szkice

o kulturze, s. 5.
w tumaczeniu E. Dbrowskiego, [w:] Pismo wite Nowego Testamentu, wyd.II, Warszawa 1949.
145Zob. Ponad rozpacz, wywiad dotyczcy ksiki pt. Jak traci si mio (esej ascetyczny), Warszawa 1982.
Przegld katolicki 25(1984) z dnia 9 grudnia.
144Podaj

230

ludzi146. Pomys przygotowania ksiki On ma wzrasta pochodzi od Bohdana Bejze,

dzisiaj biskupa i profesora filozofii. Jednak wydrukowanie jakiejkolwiek ksiki katolickiej
graniczyo wwczas z cudem. Takim cudem bya niewtpliwie wizyta w centrali cenzury przy
ul. Mysiej w Warszawie i przedziwna rozmowa z jej dyrektorem pani Kupraszwili. W
wyniku tej rozmowy wydano zgod na opublikowanie doktoratu. Od tamtej pory zawsze
ksiki wychodziy po jakiej interwencji. Gdy nie zatwierdzono do druku ksizki On ma
wzrasta o tak interwencj zosta poproszony Jerzy Zawieyski. Przywiz on do Lublina
odpowied z KC partii, i przeszkod w druku ksiki jest jej autentyczno. w autentyzm
wyznaczy los tej ksiki; jest ona przez Czytelnikw wci wyrniana, wymieniana,
studiowana, zauwaana147, podczas gdy inne ksiki - jak podaje sam ich Autor - nie
wywouj takiej reakcji Czytelnikw.
Z pisarstwem religijnym Profesora wie si goszenie rekolekcji. Ksika pt.
Najwiksza jest mio to pierwsza z serii wydrukowanych rekolekcji Prof. M. Gogacza.
Odbyy si one w Wielkim Pocie 1987 r. w kaplicy wydawnictwa Michalineum, ktre potem
wydao drukiem rozwaania rekolekcyjne dla uczczenia Kongresu Eucharystycznego w
Polsce, Roku Maryjnego w Kociele Powszechnym oraz Trzeciej pielgrzymki Jana Pawa II
do Ojczyzny. Od tamtej pory, zwykle co roku, organizowane s rekolekcje, na ktrych
konferencje wygasza Prof. M. Gogacz. W biecym roku, zagadnieniem rzeczy ostatecznych
zakoczya si wanie kilkuletnia seria rekolekcji powiconych wyjanianiu i komentowaniu
mszalnego credo - wyznania wiary Kocioa katolickiego. Przykadem innych wydanych
rekolekcji jest ksika Niepenosprawno stanowica zapis rozwaa wygoszonych dla
osb niepenosprawnych i ich opiekunw w Ustroniu-Polanie w dniach 6 i 7 sierpnia 1987 r.
Naley podkreli, e omwiono tu tylko niektre i tylko najwaniejsze prace i
publikacje Prof. Mieczysawa Gogacza. Niech t prezentacj podsumuj sowa samego
Profesora, ktry w dedykacji jednej z nich owiadczy: Pisanie ksiek uwaam za mj
sposb wiadczenia o Chrystusie148, mj sposb suenia osobom mioci, wiar i nadziej,
a piszc w 1985 r. o eschatonie pracownika nauki149 powiedzia: My pracownicy nauki
jestemy wiadkami prawdy, kadej prawdy, ktr mamy gosi w obszarze przedmiotu naszej

146On

ma wzrasta, wyd.IV, Warszawa 1990 s. 6.

ma wzrasta, wyd.IV, Warszawa 1990 s. 6.
148Ona ma wzrasta, wyd. IV, Warszawa 1990 s. 8. Zob. te: Dziesitek raca refleksji. Obecno i nauczanie
Ojca wietego Jana Pawa II, Warszawa 1984 s. 5.
149Szkice o kulturze, Krakw-Warszawa/Struga 1985 s. 208 - 221. Dla penego obrazu pogldw Prof. M.
Gogacza na temat eschatonu pracownika nauki podaj te okrelenie samego eschatonu: Eschaton czowieka to
... zesp tego, co podstawowe i najwaniejsze, by yc na miar godnosci czowieka dla dobra osb poprzez
penienie zada, wyznaczonych powoaniem do suenia wybran przez nas prac. Tame s. 208.
147On

231

specjalizacji. T prawd mamy suy sobie, ksztaccej si modziey, caemu

spoeczestwu, caej kulturze dla dobra osb. Prawda i dobro, poczone w jedn, yciow
postaw, s mdroci czowieka. Pracownicy nauki bdc wiadkami prawdy dla dobra osb,
musz by zarazem wiadkami i nauczycielami mdroci osb, spoeczestw, narodw.
Musz, gdy mdroci nie uczy instytucja, politechnika, uniwersytet, lecz czowiek mdry,
pracownik nauki kierujcy si prawd i dobrem150.

150Tame

s.208 - 209.

232

BIBLIOGRAFIA PRAC AUTORA KSIKI DOTYCZCYCH

WYKSZTACENIA I WYCHOWANIA

Ksiki
1) On ma wzrasta, Warszawa 1965, stron 204; wyd. 2, Warszawa 1973, stron 278; wyd.3,
Warszawa 1975, stron 416; wyd.4, Warszawa 1990, stron 277.
2) Wok problemu osoby, Warszawa 1974 , stron 232.
3) Bdy brata Ryszarda, Warszawa 1975, stron 223.
4) Id piewajc Ciebie, Warszawa 1977, stron 247.
5) Jak traci si mio (Esej ascetyczny), Warszawa 1982, stron 280.
6) Czowiek i jego relacje (Materiay do filozofii czowieka), Warszawa 1985, stron 200.
7) Ciemna noc mioci, Warszawa 1985, stron 159.
8) Szkice o kulturze, Krakw-Warszawa/Struga 1985, stron 240.
9) Modlitwa i mistyka, Krakw-Warszawa/Stru ga 1987, stron 180.
10) Ku etyce chronienia osb (Wok podstaw etyki), Warszawa 1991, stron 183
11) Niepenosprawno (Aspekty teologiczne), Warszawa 1991, stron 134 [wspautor
A.Andrzejuk].
12) Podstawy wychowania, Niepokalanw 1993, stron 128.
13) Mdro buduje pastwo. Czowiek i polityka - Rozwaania filozoficzne i religijne,
Niepokalanw 1993, stron 272.
14) Okruszyny, Niepokalanw 1993, stron 270.
15) Wprowadzenie do etyki chronienia osb, Warszawa 1995, stron 153.
Artykuy wychowanie humanistyczne
1) Wobec cierpienia, Przewodnik Katolicki (1962) 8 z dn. 25.II.
2) Cierpienie narzdziem mioci, Przewodnik Katolicki (1962) 30 z dn. 29.VIII.
3) Zagadnienie wolnoci woli w marksizmie, Roczniki Filozoficzne 12 (1964) 1, s.65-75.
4) W trosce o drugiego czowieka, Przewodnik Katolicki (1967) 13 z dn. 26.III.

233

5) O pracy seminarium historii filozofii ATK i o komentarzu Tomasza z Akwinu do Liber de

causis, Roczniki Filozoficzne 16 (1968) 1, s.93-104.
6) Spoeczna warto zakochania, Nasza Rodzina[Pary], (1968) 9.
7) Pokj jest konsekwencj mdroci, Studia Filozoficzne (1972) 5, s.28-35; Peace as a
consequence of wisdom, Dialectics and Humanism 4 (1983), s.55-62.
8) Odpowiedzialno osobowa i wsplnotowa, Collectanea Theologica 42 (1972) 4, s.3951.
9) Godno pracy ludzkiej, Chrzecijanin w wiecie 20/6/1972, s.20-26.
10) Zagadnienie wsplnoty, Studia Theologica Varsaviensia 10 (1972) 2, s.291-305.
11) Mie wzgld na godno czowieka, Za i Przeciw (1973) 9 z dn. 4.III.
12) Godno osoby ludzkiej, Wi 17 (1974) 6, s.11-24.
13) Filozoficzne koncepcje wsplnoty osb, Studia Theologica Varsaviensia 12 (1974) 1,
s.224-228.
14) Czowiek, filozofia, przyroda, ycie i Myl 26 (1976) 5, s.17-32.
15) Rola metafizyki w yciu codziennym, Studia Philosophiae Christianae 13 (1977) 2,
s.207-212.
16) Suy czowiekowi, Kierunki 23 (1978) 5 z dn. 29.I.
17) Rozpoznanie dobra i za, Biuletyn Wewntrzny... PAX 1-2/154 (1978), s.30-40.
18) Zo i dobro, Studia Philosophiae Christianae 14 (1978) 2, s.21-41.
19) Pokj konsekwencj mioci i mdroci, Sowo Powszechne 34 (1980) 105 z dn. 9 11.V.
20) The meaning of life and community, Dialectics and Humanisme 4 (1980) s.41-47; Sens
ycia i wsplnota, Studia Filozoficzne (1981) 4, s.109-114.
21) Nauczanie uniwersyteckie, Studia Philosophiae Christianae 17 (1981) 1, s.235-248.
22) Wiedza i wiadczenie, Myl Spoeczna 17 (1981) 27 z dn. 5.VII.
23) Najwiksze potrzeby czowieka, Za i Przeciw (1981) 32 z dn. 9.VIII.
24) Wartoci osobowe w kulturze, Za i Przeciw (1981) 43 z dn. 25.X.
25) Czowiek i jego relacje, Studia Philosophiae Christianae 17 (1981) 2, s.185-198.
26) O wierno prawdzie, Sowo Powszechne 35 (1981) 233 wyd.B z dn. 20-22.XI.
27) Filozofia i nauki spoeczne w procesie nauczania, ycie Szkoy Wyszej 29 (1981) 9,
s.3-7.
28) Metafizyczne ujcie rodziny [w:] Spojrzenia na wspczesn rodzin w Polsce, Warszawa
1981, s.307-325.
29) Wartoci osobowe w kulturze, Studia Philosophiae Christianae 18 (1982) 2, s.203-212.

234

30) Prawdziwy wiat czowieka, Studia Philosophiae Christianae 19 (1983) 1, s.43-51.

31) Dialog dydaktyczny w szkole wyszej, Studia Philosophiae Christianae 19 (1983) 1,
s.235-246.
32) Filozoficzne rozwaania o rozpaczy i nadziei, Studia Philosophiae Christianae 19
(1983) 2, s.151-182.
33) Eschaton pracownika nauki, ycie Katolickie 3 (1984) 6, s.27-44.
34) Mio przekraczajca sprawiedliwo, Sowo Powszechne 38 (1985) 4, wyd.A z dn. 46.I.
35) Osoba i kultura, Studia Philosophiae Christianae 22 (1986) 1, s.75-90.
36) Osoby domem czowieka, Myl Spoeczna 23 (1987) 11 z dn. 15.III.
37) Komputer i humanizm, Gos Katolicki Pary, 29 (1987) 19 z dn. 10.V.
38) Mio sposobem suenia osobom, Czowiek 2 (1989) 8/10 z dn. 29.IV.
39) Rne ujcia niepenosprawnoci, Czowiek 2 (1989) 9/11 z dn. 13.V.
40) Niepenosprawno apelem o humanizm, Czowiek 2 (1989) 13/15 z dn. 15.VII.
41) Nasze odniesienia do niepenosprawnoci, Czowiek 2 (1989) 14/16 z dn. 31.VII.
42) Niepenosprawno jako eschaton i powoanie, Czowiek 2 (1989) 17/19 z dn. 20.IX.
43) Sumienie, kontemplacja, mdro, Studia Philosophiae Christianae 25 (1989) 2, s.6571.
44) Dialog owocuje szczciem osb i narodw, Gos Katolicki Pary 29 (1987) 43 z dn.
23-29.XI.
45) Jak rozumie ojczyzn, Gazeta Niedzielna 42 (1990) 31 z dn. 5.VIII.
46) Demokracja, Gazeta Niedzielna 42 (1990) 36 z dn. 9.IX.
47) Wolno, By Sob (1990) 10/11, s.14.
48) Tolerancja, Gazeta Niedzielna 42 (1990) 37 z dn. 16.IX.
49) Moralno i polityka, Gazeta Niedzielna 42 (1990) 38 z dn. 23.IX.
50) Sposoby penienia wadzy jako wyraenie ojcostwa Boga, Pro Fide, Rege et Lege (1994)
2, 34-37.
51) Odpowiedzialno, Gazeta Niedzielna 43 (1991) 24 z dn. 16.VI.
52) Ateizm jest stanowiskiem politycznym, Magazyn Sowo - Dziennik Katolicki 2 (1994)
42 z 14-16.X.
53) Kultura osobista, Gazeta Niedzielna 43 (1991) 49 z dn. 8.XII.
54) Rodzina, Gazeta Niedzielna 42 (1990) 39 z dn. 30.IX.
55) Uniwersytet, Gazeta Niedzielna 42 (1990) 41 z dn. 14.X.
56) Uniwersytet i nauki polityczne, Pro Fide, Rege et Lege (1993) 1, s.40-42.

235

57) Szlachetny sposb ycia, Gazeta Niedzielna 43 (1991) 2 z dn. 13.I.

58) Wiara, Gazeta Niedzielna 44 (1992) 5 z dn. 2.II.
59) Mio, Gazeta Niedzielna 44 (1992) 6 z dn. 9.II
60) Muzyka i mistyka, Trzewymi Bdcie 3 (1991) 1-2, s.5-7.
61) Ten skarb powierzony jest matce z najgbszym zaufaniem, Sowo Powszechne 44
(1990) 232/233, wyd.I z dn. 16-18.XI.
62) Mio i mdro chroni ycie, Sowo Powszechne 45 (1991) 79/80, wyd.I z dn. 57.IV.
63) Naczeln trosk lekarzy - chroni dobro czowieka, Sowo Powszechne 45 (1991) 5 z
dn. 31.I-2.II.
64) Podstawy ksztatowania osobowoci kobiety, Gazeta Niedzielna 43 (1991) 16 z dn.
21.IV.
65) Liczy si pasja suenia dobru Polski, Sowo Powszechne 44 (1990) 236, wyd.I z dn.
21.XI.
66) Wychowanie filozoficzne, Studia Philosophiae Christianae 27 (1991) 1, s.159-165.
67) Okrelenie wychowania, Gazeta Niedzielna 44 (1992) 1 z dn. 5.I.
68) Co to jest wychowanie, Odpowiedzialno (1992) 14, s.18.
69) Co stanowi o wielkoci i godnoci czowieka, Gazeta Niedzielna 44 (1992) 3 z dn. 19.I.
70) Relacje osobowe a kultura, w: Zadania filozofii we wspczesnej kulturze, red. S. Zofia J.
Zdybicka, Lublin 1992 RW KUL, s.130-135.
71) Prawda u podstaw przekona moralnych, w: Prawda moralna - dobro moralne. Ksiga
Jubileuszowa dedykowana Pani Profesor Ilji Lazari-Pawowskiej, d 1993 U, s.46-47.
72) Ku etyce przedsibiorcy, Gazeta Niedzielna 45 (1993) 24 z 13.VI.
73) Dobro osb jako zadanie dla etyki, Gazeta Niedzielna 46 (1994) 12 z 20.III.
74) Filozoficzne okrelenie rodziny, Gos Katolicki Tygodnik Diecezji omyskiej, (1994)
8 z 27.II.
75) Deformowanie roli rodziny, Magazyn Sowo - Dziennik Katolicki 2 (1994) 34 z 1921.VIII.
76) Bohaterstwo i tchrzostwo, Gazeta Niedzielna 46 (1994) 35 z 28.VIII.
77) O bohaterstwie i tchrzostwie, Krlowa Apostow 58 (1994) 10, 12.
78) Problemy etyczne w ksztaceniu dojrzaych postaw onierskich w szkoach wojskowych,
w: Wartoci i postawy w procesie wychowania wojskowego. Materiay z konferencji
naukowej, Koszalin 1995 Wysza Szkoa Oficerska Wojsk Obrony Przeciwlotniczej im.
R.Traugutta w Koszalinie, 115-126.

236

Artykuy wychowanie religijne

1) Co to znaczy z Chrystusem y, umiera i zmartwychwsta?, Przewodnik Katolicki
(1961) 14 z dn. 2.IV.
2) Syn wychowuje Matk pen aski, Przewodnik Katolicki (1961) 20 z dn. 14.V.
3) Film o Jacku i Marcelino czyli sprawa modlitwy, Przewodnik Katolicki (1961) 33 z dn.
13.VIII.
4) Czy w. Stanisaw Kostka moe by jeszcze wzorem naszej modziey?, Przewodnik
Katolicki (1961) 46 z dn. 12.XI.
5) Katolik pitnastoletni, Przewodnik Katolicki (1964) 10 z dn. 8.III.
6) O pogbienie religijnego ycia naszych dzieci, Przewodnik Katolicki (1964) 19 z dn.
10.V.
7) Andrzej Milliot lat 16 ukocha Boga nade wszystko, Przewodnik Katolicki (1962) 45 z
dn. 11.XI.
8) Cierpienie Marii w radosnej tajemnicy Zwiastowania, Przewodnik Katolicki (1963) 12 z
dn. 24.III.
9) Droga wieckich i duchownych w yciu religijnym, Przewodnik Katolicki (1963) 18 z dn.
5.V.
10) Czowiek samotny, Przewodnik Katolicki (1963) 27 z dn. 7.VII.
11) Pozdrawiam starcw, Przewodnik Katolicki (1963) 28 z dn. 14.VII.
12) Odchodzc do Boga, Przewodnik Katolicki (1964) 44 z dn. 1.XI.
13) Odsania w sobie oblicze Chrystusa, Przewodnik Katolicki (1965) 11 z dn. 14.III.
14) Panie naucz nas modli si, Przewodnik Katolicki (1965) 21 z dn. 23.V.
15) Kilka myli o grzechu, Przewodnik Katolicki (1965) 39 z dn. 26.IX.
16) ycie zakonne w wiecie wspczesnym, Przewodnik Katolicki (1965) 48 z dn. 28.XI.
17) Jezus wybra cierpienie, Przewodnik Katolicki (1966) 24 z dn. 12.VI.
18) Duchowo ludzi wieckich, Przewodnik Katolicki (1970) 45 z dn. 8.XI.
19) Katolik i kultura, Przewodnik Katolicki (1971) 30 z dn. 25.VII.
20) Zagadnienie uniwersalnego franciszkanizmu jako drogi do witoci, Ateneum
Kapaskie 63 (1971) 2, s.244-255.
21) Nadprzyrodzone spotkanie czowieka z Bogiem [w:] W kierunku czowieka, dzieo
zbiorowe pod red. bp B.Bejze, Warszawa 1971 ATK, s.151-185.
22) Problem rodkw masowego przekazu w religijnej kulturze rodziny, Collectanea
Theologica 42 (1972) 3, s.101-12.

237

23) Nasza wito jest wol Boga, [w:] W nurcie zagadnie posoborowych, t.6, Warszawa
1972 Wydawnictwo Sistr Loretanek, s.467-482.
24) Praca duszpasterska czynnikiem ksztatowania etyki zawodowej, Materiay Problemowe
(zeszyt specjalny) 7 (1973) z.2, s.53-56 [na okadce mylnie podano r. 1972].
25) O wikszy wymiar chrzecijastwa, W drodze 2 (1974) 5, s.32-40.
26) Czym jest pobono, W drodze 2 (1974) 10, s.53-57.
27) Rnica midzy relacj czowieka do czowieka i relacj czowieka do Boga, Studia
Theologica Varsaviensia 12 (1974) 1, s.258-263.
28) Katolicy wobec kultury, Kierunki 22 (1977) 25 z dn. 19.VI.
29) Czowiek przyjacielem Boga, ycie i Myl 28 (1978) 3, s.24-32.
30) Droga wieckich do witoci, ycie i Myl 29 (1979) 6, s.75-87.
31) Zaufanie do wasnej wiary, Kierunki 25 (1979) 44 z dn. 4.XI.
32) Rola filozofii w yciu chrzecijanina [w:] kalendarz Caritas, Warszawa 1980, s.152-159.
33) Rola Jana Pawa II w ksztatowaniu codziennego ycia religijnego, ycie i Myl 30
(1980) 6, s.19-25
34) Rola wiary i nauki w yciu chrzecijanina [w:] W nurcie zagadnie posoborowych, t.12:
By czowiekiem i chrzecijaninem, Warszawa 1980 Wyd. Sistr Loretanek, s.223-288.
35) Humanizm - drog chrzecijastwa, Za i Przeciw (1980) 51-52.
36) Przeywanie Eucharystii, Myl Spoeczna 17 (1981) 29 z dn. 19.VII.
37) Warunki skutecznoci apostolstwa wieckich, Communio 1 (1981) 6, s.119-131.
38) Kontemplacja czy dziaanie [w:] W nurcie zagadnie posoborowych, t.14: Chrzecijaska
duchowo, Warszawa 1981 Wyd. Sistr Loretanek, s.164-195.
39) Kontemplacja i dziaanie, Kierunki 26 (1981) 14 z dn. 5.IV.
40) Pedagogika chrzecijastwa jako religii Krzya i zmartwychwstania, Communio 2
(1982) 5, s.41-50.
41) Dydaktyczne aspekty podziau koncepcji Boga [w:] W kierunku Boga, praca zbiorowa pod
red. B.Bejze, Warszawa 1982 ATK, s.373-378.
42) Aktualno ascetyki w. Wincentego a Paulo [w:] W nurcie zagadnie posoborowych t.15,
Kontemplacja i dziaanie. Warszawa 1983 Wyd. Sistr Loretanek, s.275-288.
43) Czowiek wspczesny w obliczu Krzya, ycie Katolickie 3 (1984) 3, s.82-90.
44) By sob wobec Boga, Pielgrzym Toronto (1985) 4
44b) Oblicza miosierdzia, Wiara i Odpowiedzialno (1986) 3 s.57-67.
45) Czowiek wiecki w Kociele i wiecie, ycie Katolickie 5 (1986) 7-8, s.90-92.

238

46) Ascetyczne wtki pojednania i pokuty [w:] W nurcie zagadnie posoborowych, t.17:
Wezwani do prawdy i miosierdzia, praca zbiorowa pod red. B.Bejze, Warszawa 1987
Wydawnictwo Sistr Loretanek, s.343-350.
47) Rekolekcje z niepenosprawnymi, Myl Spoeczna 23 (1987) 42 z dn. 18.X.
48) Niepenosprawno jako posuga duchowa w Kociele, Czowiek 2 (1989) 15/17 z dn.
21.VIII.
49) Wychowanie religijne, Universitas Gedanensis 1 (1989) 2 s.55-62.
50) Chrzecijaska koncepcja ycia, Zeszyty Naukowe KUL 32 (1989) 1-4, s.3-12.
51) Czy jeszcze potrzebny jest dekalog, Gazeta Niedzielna 42 (1990) 11 z dn. 18.III.
52) Rola wieckich w parafii, Krlowa Apostow 54 (1990) 7-8, s.1-2.
53) Droga krzyowa Chrystusa programem naszego ycia, Gazeta Niedzielna 43 (1991) 7 z
dn. 17.II.
54) Droga do uczciwoci i Chrystusa, Krlowa Apostow 55 (1991) 3-4, s.28-29.
55) Jak rozumie wartoci chrzecijaskie, Sowo - Dziennik Katolicki 1 (1993) 51, wyd.2
z 2-4.IV.
56) Filozofia podstaw rozumnej wiary, Gazeta Niedzielna 45 (1993) 37 z 12.IX.
57) Kultura wspczesna skania do amania przykaza, Gazeta Niedzielna 46 (1994) 42 z
16.X.
58) Rola wieckich w parafii, ycie Parafii (1994) 1, 2-3.
59) Joga i ascetyka katolicka, Magazyn Sowo - Dziennik Katolicki 3 (1995) 44 z dn. 35.XI., 20.

239