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Estado de Mxico
Mxico
Periodo Sabtico
Ciclo escolar 2012 2013
Estructura 2
Introduccin 4
El aparato escolar 19
La Educacin especial 37
La Integracin educativa 41
La Educacin incluyente 52
Conclusiones 63
Procedimiento metodolgico 66
Bibliografa 68
1
Estructura
Problema
El discurso, las prcticas y los saberes pedaggicos, tanto los estructurados
bajo el paradigma integrador como los vinculados al paradigma incluyente son
traducidos y asimilados al paradigma medico-asistencial
Permanentemente hay una tendencia a desarticular los logros obtenidos
dando lugar a un retroceso en el que la segregacin se hace patente
nuevamente.
Cules son los mecanismos que dan lugar a que las prcticas y los saberes
pedaggicos, orientados a la integracin e inclusin de los nios y jvenes con
discapacidad, sean neutralizados mediante su asimilacin al paradigma
mdico-asistencial impidiendo que la institucin educativa se transforme?
En donde se originan tales mecanismos?
Propsito
Identificar y explicar los mecanismos que dan lugar a que las prcticas y los
saberes pedaggicos, orientados a la integracin e inclusin de los nios y
jvenes con discapacidad, sean neutralizados mediante su asimilacin al
paradigma mdico-asistencial impidiendo que la institucin educativa se
transforme.
2
Relevancia
Delinear polticas y acciones ms eficaces que permitan que nuestras
escuelas se transformen en espacios educativos incluyentes
Supuestos
El fenmeno de la re-significacin y neutralizacin de los saberes y prcticas
pedaggicas incluyentes es expresin, en la escuela, de las relaciones
sociales -practico materiales- dominantes
3
Introduccin
4
respondan a las nuevas condiciones. Por una parte, la concepcin mdico-
asistencial2 con la que se disearon los programas educativos para los nios con
discapacidad no daba lugar a prcticas integradoras, y por la otra, el currculo
regular confeccionado sin considerar las caractersticas cognitivas, comunicativas,
lingsticas y de desarrollo de los nios con discapacidad les impeda a stos lograr
los propsitos educativos.
2
En el captulo relativo a la Educacin Especial abundar sobre la concepcin mdico-
asistencial.
5
No obstante, existe un fenmeno problemtico que no est an
suficientemente explicado: A pesar de que paulatinamente, y en apariencia, tanto la
educacin especial como la educacin regular han asumido que los nios y jvenes
con discapacidad pueden y deben acudir a escuelas comunes y a pesar de que
gradualmente se han ido reorganizando en ese tenor, ocurre que el discurso, las
prcticas y los saberes pedaggicos, tanto los estructurados bajo el paradigma
integrador como los vinculados al paradigma incluyente son traducidos y asimilados
al paradigma medico-asistencial, siendo neutralizados, de tal forma que la
eliminacin de las prcticas educativas y de la organizacin escolar segregadora se
hace muy compleja y permanentemente hay una tendencia a desarticular los logros
obtenidos dando lugar a un retroceso en el que la segregacin se hace patente
nuevamente.
6
En resumidas cuentas stas apelan a la subjetividad, a que de lo que se trata
es de lograr un cambio en la actitud moral -como la define Salmern (1971)- de los
individuos, es decir, en la disposicin del sujeto para actuar en cierto sentido, en
relacin con los dems sujetos, al tiempo que disposicin para juzgar sus actos y los
de los dems en congruencia con un conjunto de valores y normas interiorizados y
asumidos como propios e irrenunciables.
7
El escrito se desarrolla en torno a cuatro lneas que se van entrecruzando. En
la primera abordo el tema de las relaciones sociales dominantes tomando como
punto de partida la ciudadanizacin de los individuos y de cmo sta, a pesar de que
se expresa en la proclama de la libertad, la igualdad y la fraternidad, oculta la
desigualdad y la lucha frrea entre los hombres, paralelamente enfoco el anlisis en
los Aparatos Ideolgicos de Estado y su funcin como mecanismos de regulacin y
poder. La segunda lnea aborda el anlisis de la educacin pblica democrtica y de
cmo sus propias contradicciones segregadoras la desdoblan en una educacin
comn- para todos y en una educacin especial- para los otros. En la tercera
lnea trabajo sobre las limitaciones y contradicciones de la integracin educativa y
de cmo sta reproduce la segregacin. Finalmente, en la cuarta lnea trato de
mostrar, cmo puede la educacin incluyente enfrentarse a obstculos que no le son
circunstanciales a la escuela sino ms bien le son intrnsecos. La explicacin del
fenmeno que me interesa no se agota ni reduce a lo que en este escrito desarrollo,
me parece ms bien que con l simplemente hago visible un hilo conductor en torno
al cual trato de estructurar un conjunto de notas, apuntes e ideas que he ido
extrayendo de mi experiencia en el campo3 y que puestas as servirn de punto de
partida para un trabajo posterior ya no tan unilateral. No est por dems mencionar
que he tratado de ser lo ms claro posible y de evitar al mximo el uso de
tecnicismos que hagan del asunto algo innecesariamente complejo y obscuro.
3
Mi experiencia laboral en este campo se sita en un primer momento de 1986 a 2003- en
el Departamento de Educacin Especial y posteriormente de 2003 a la fecha- en la
Direccin de Educacin Elemental de los Servicios Educativos Integrados al Estado de
Mxico; organismo pblico descentralizado.
8
Las premisas sociales
4
El Iusnaturalismo sostiene, en general, la existencia de reglas de "derecho natural",
superiores al derecho positivo. Este derecho natural se concibe a s mismo como inmutable
y eterno.
9
centro de sintetizacin abstracto: su existencia en calidad de propietarios
(productores/consumidores) privados de mercancas, es decir, en calidad de
ejemplares de una masa annima o carente de definicin cualitativa, e integrados
en la pura exterioridad.
Con todo, bajo este principio se oculta el carcter aparente e ilusorio de tal
igualdad vista desde la esfera del intercambio, pues en cuanto consideramos, por
ejemplo, que los unos son propietarios de la fuerza de trabajo y los otros de los
medios de produccin5, el intercambio de mercancas equivalentes fuerza de
trabajo, salario- necesario para el proceso de produccin de la riqueza social, se
traduce, en una distribucin y apropiacin desigual de la misma.
5
Para simplificar el anlisis y centrar la atencin en el problema que me ocupa hago
abstraccin de la clase media y el campesinado.
6
Ms adelante abordar el concepto de ideologa.
10
El modo en que los individuos intercambian est determinado por el modo en
que la riqueza se encuentra distribuida y esto a su vez est determinado por el modo
en que los individuos producen (Marx, 1978), es decir, por el modo en que se
relacionan para producir, por el modo en que se relacionan con los medios de
produccin y por lo que producen (Marx y Engels, 1982).
11
mecanismo del mercado, ocurre que, las leyes de este ltimo se les imponen
frreamente (Echeverra, 2013a) -de manera anloga a como se imponen las leyes
naturales- obligndoles a competir unos con otros y dando lugar a una concepcin
del mundo, de la sociedad, en la que prevalece la guerra de todos contra todos, en
la que sobrevive el ms fuerte y dando lugar a una forma de vida regulada por la
moral del tendero, individualista, egosta, utilitaria y pragmtica.
7
Recordemos que solamente estoy refirindome a las relaciones entre las dos clases
fundamentales de la sociedad capitalista, los capitalistas y los trabajadores manuales
asalariados.
12
La subsistencia de la sociedad capitalista depende fundamentalmente de que,
a pesar de las contradicciones que le subyacen, las relaciones de produccin,
distribucin, intercambio y consumo se reproduzcan, dicha reproduccin est -en
cierta medida- garantizada por las leyes objetivas de las relaciones econmicas
aludidas; polticamente, por el poder organizado en los aparatos de estado; y
subjetivamente al considerar a los sujetos participantes en dichas relaciones y
pertenecientes a distintas clase sociales- por el consenso ideolgico, es decir por la
aceptacin de tales relaciones econmicas como las relaciones econmicas
naturales e inherentes a la condicin humana.
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administrador de los intereses competitivos; esta administracin estaba lejos
de obedecer a las delegaciones de estirpe hobbesiana. Nada de eso. Bajo
la consigna del laissez faire, este rbitro deba guiarse por las reglas del
mercado y la libre competencia. Su funcin es la de un gendarme; un sper
polica que repele las invasiones exteriores y asegura las libertades individuales.
El poder es una peculiar relacin entre los hombres (individuos, grupos, clases
sociales o naciones) en la que los trminos de ella ocupan una posicin desigual
o asimtrica. Son relaciones en las que unos dominan, subordinan, y otros
son dominados, subordinados. En las relaciones de poder, el poder de unos es el
no poder de otros. Dominacin y sujecin se imbrican necesariamente. En la
dominacin se impone la voluntad, las creencias o los intereses de unos a otros,
y ello independientemente de que la sujecin se acepte o se rechace, de
que se obedezca o desobedezca interna o externamente, o de que la
desobediencia externa adopte la forma de una lucha o resistencia (Snchez,
1989).
14
Segn Althusser (1981) las iglesias, los sindicatos, los medios de
comunicacin, las instituciones culturales, la familia y la escuela, el sistema escolar,
son todos ellos aparatos ideolgicos de estado pues es a travs de ellos que se
ejerce el poder sobre los individuos mediante el consenso ideolgico. Es decir
mediante la reproduccin de la ideologa dominante. En unos casos, como los
medios de comunicacin, mediante su difusin simple y llana, en otros por medio de
un sistema de prcticas, de rituales, de relaciones jerrquicas y clasificatorias entre
los individuos, de disposiciones objetuales etc. como en la escuela y que se
traducen, en los individuos, en ideas, valores y actitudes, en ideologa.
15
Pero resulta que, en una sociedad en la que las contradicciones le son
intrnsecas, la representacin ideolgica que los hombres tienen de ella
irremediablemente deber ocultarlas, o al menos desfigurarlas -no por decisin y
voluntad y tampoco conscientemente- para garantizar, mediante el consenso y la
cohesin, su reproduccin, lo que confiere a la ideologa la cualidad de ser en una
representacin imaginaria de las relaciones sociales reales (Althusser, 1981).
16
Es entonces que aparece en escena toda una plyade de intelectuales que
asumen la tarea: filsofos, socilogos, economistas, antroplogos, politlogos,
psiclogos, psiquiatras, pedagogos, profesores, etc. Antonio Gramsci (1967) explica
que
Todo grupo social, como nace en el terreno originario de una funcin esencial en
el mundo de la produccin econmica, se crea al mismo tiempo y orgnicamente
una o ms capas de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de su
propia funcin, no slo en el campo econmico, sino tambin en el social y
poltico: el empresario capitalista crea consigo mismo el tcnico industrial, el
cientfico de la economa poltica, el organizador de una nueva cultura, de un
nuevo derecho, etc.
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Estas capas o grupos de intelectuales se distinguen, por la materia y por los
productos de su actividad, por su trabajo intelectual, ms o menos claramente del
resto de la poblacin que desarrolla un trabajo manual y por su funcin, y su relacin
con el poder, se contraponen como homo sapiens al homo faber.
18
El aparato escolar
19
Esto ha tenido como fruto la clasificacin de los sujetos en "inteligentes" y
"deficientes, en normales y anormales. Obviamente el criterio de demarcacin
entre los unos y los otros se encuentra inserto en la concepcin del quehacer
educativo y del sujeto, implcitas en el currculum de la escuela actual.
Sin embargo, incluso cuando todos los nios de las diferentes clases sociales
logren ingresar y permanecer en la escuela, el tipo de educacin que ah reciben
est determinado por las condiciones econmico materiales de cada clase social.
Los recursos econmicos, tcnicos, profesionales y pedaggicos que se destinan a
las escuelas ubicadas en contextos urbanos de clase media distan mucho de los
destinados a las escuelas ubicadas en contextos marginados, ya en zonas
habitadas principalmente por trabajadores industriales o ya por campesinos rurales.
Esto tiene como efecto si nos atenemos estrictamente a los criterios del currculo
dominante- que la educacin que reciben unos es muy pobre e inferior a la que
reciben los otros. La igualdad abstracta de los individuos en que se sustenta la
escuela se traduce en su contrario, en su negacin, al producir, o ms exactamente,
al reproducir aquellas diferencias que sujetan a los individuos a la clase social de la
que proceden y ello entra en contradiccin con el principio democrtico,
excluyndoles.
20
Con la formacin de los estados nacionales, la Revolucin Industrial y el
crecimiento de la poblacin urbana, la escuela se ve encargada, por un lado, de
preparar a los nios y jvenes para la vida laboral adulta, y por el otro a consolidar
una cultura nacional y a reproducir la ideologa dominante.
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propsitos sociales que persigue la escuela; la concepcin de su quehacer educativo
y de su sujeto destinatario. Y como dicen Baudelot y Establet (2003):
22
sujeto activo, el aprendizaje es entendido como resultado de las acciones del sujeto
pero stas son reducidas a su parte puramente intelectual, cognitiva, detrs del
proclamado activismo se oculta una relacin pasiva entre el alumno que aprende y el
conocimiento pues su papel consiste meramente en apropiarse del conocimiento
producido por otros, los cientficos, los intelectuales. Aparece la preocupacin por los
mecanismos del aprendizaje significativo.
Si ponemos atencin, en los tres ejemplos, las diferencias son de forma pero
no de fondo; la escuela se centra en habilidades lingsticas y lgico-matemticas y
en el aprendizaje-consumo; tiene poca o nula relacin con las habilidades y las
actividades del mundo extraescolar e ignora y no valora las otras habilidades
humanas particularmente las que corresponden al trabajo manual y, especialmente,
la creatividad y el trabajo creador.
El conocimiento del mundo, del que los alumnos deben apropiarse, es las ms
de las veces ajeno y distante a la realidad en la que viven, especialmente para los
hijos de los trabajadores manuales o de los campesinos indgenas, lo que lo hace
poco o nada significativo y las habilidades que deben desarrollar, en el mejor de los
23
casos, son las necesarias para manipular de manera eficiente los productos de la
ciencia simplificados, vulgarizados y reducidos a verdades absolutas y eternas; en el
peor de los casos son las suficientes para salir airosos en los exmenes escolares.
24
aprendizaje o, siguiendo la nomenclatura actual, como "sujeto con necesidades
educativas especiales". Digo nomenclatura actual y no concepcin actual porque
si bien el concepto de necesidad educativa especial se genera al interior de un
paradigma que tiende a borrar la barrera entre lo normal y lo especial, en los
hechos, salvo honrosas excepciones, simplemente ha cambiado la nomenclatura,
que no la prctica.
25
- La normalidad ideal: Un individuo se tiene por normal si sus caractersticas
se aproximan o son iguales a las de un modelo ideal que sirve como prototipo a
alcanzar
E. Goffman escriba en su libro Estigma que se puede afirmar sin exagerar que
no existe en Estados Unidos ms que un nico hombre normal que no tenga de
qu avergonzarse: el joven padre de familia, casado, blanco, urbano, del norte,
heterosexual, protestante, con ttulo universitario, empleado a tiempo completo,
que goza de buena salud, posee un peso equilibrado, una talla suficiente y
practica algn deporte. (Alvarez-Ura, 1996)
Se puede pensar que la idea de normalidad tiene una funcin social, positiva y
bien definida: La de establecer una identidad comn, la de formar y explicitar un lazo
entre los miembros de una comunidad que les permita preservar y reproducir lo que
les constituye como comunidad, lo normal es entonces lo comn, lo comunitario;
pero al proceder as, el establecimiento de lo que se considera como normal no
solamente sucede como un acto descriptivo sino tambin como un acto prescriptivo o
normativo; no se dice nicamente lo que es, sino se dice lo que debe ser. La idea de
normalidad encierra necesariamente un acto de exclusin, un acto de poder y, en
consecuencia, justifica la represin y eliminacin o cura de todo lo anormal. Habr
que dejar en suspenso el desarrollo de esta ltima consideracin para circunscribir la
discusin a la de la validez de la nocin de normalidad en cuanto tal.
26
Si lo normal es lo que ocurre con mayor frecuencia entonces se podra
suponer que, por ejemplo, un individuo sordo es anormal puesto que la mayora de
los individuos no son sordos. Sin embargo, si la comunidad de referencia es
precisamente la comunidad de los sordos, entonces es el oyente el que no es
normal.
27
Al etiquetar a un individuo como normal y a otro como anormal se procede
abstractamente pues se toma en cuenta una caracterstica y se prescinde de las
dems, ocultndolas y negndolas. Al sordo se le etiqueta como anormal por su
sordera pero se omite, por ejemplo, que su inteligencia matemtica es tan comn
como la de los oyentes. Segn un punto de vista es normal, segn el otro no lo es.
Si se tomase nota de todos los criterios bajo los cuales se podra clasificar a
los individuos en normales y anormales y se les aplicara a una comunidad o grupo
de sujetos, se descubrira una rara constelacin de superposiciones y
entrecruzamientos que haran imposible y carente de sentido intentar decidir quin es
y quin no es normal. Ese entrecruzamiento apunta a la solucin de que lo normal
no es sta o aquella clase de individuos, sino que lo que es aceptado por normal es
expresin de una eleccin arbitraria; en apariencia, pues la eleccin est
determinada por la ideologa dominante.
28
conocido como el mtodo experimental, despus llegaron las vacunas, luego las
balas mgicas, posteriormente las hormonas y los antibiticos, y ahora las
protenas recombinantes y la ingeniera gentica... y todo eso es apenas el
principio. Con este caudal de nuevos conocimientos y tantas armas teraputicas
efectivas, los mdicos ya han empezado a controlar muchas enfermedades y a
eliminar unas cuantas. (Ruiz Argeyes, 1999)
29
Desde el espacio de la medicina -cuyos xitos en la cura son cada vez ms
elocuentes en comparacin con las prcticas mgico religiosas-, es a la sazn que la
mirada sobre la anormalidad se centra en lo biolgico y es desde ah que la
ideologa segregacionista, se nutre.
30
La ideologa del darwinismo social -como todo biologicismo- se apropia de
una teora cuya vigencia se circunscribe al mbito natural, la deforma y la mutila con
el propsito de justificar un orden social en el cual una clase social domina y tiene el
poder sobre las otras y en el cual los individuos compiten unos con otros. La
competencia, entre los ciudadanos, entre los individuos propietarios privados, es
trastocada y naturalizada ideolgicamente como una lucha por la supervivencia y la
divisin entre dominantes y dominados, entre exitosos y fracasados, entre
emprendedores y mediocres, entre listos y tontos, entre infradotados y
superdotados, entre normales y anormales, entre sanos y enfermos se
justifica como resultado de la supervivencia del ms apto y de la seleccin natural.
31
Fines sociales:
Ncleos bsicos:
Curriculares son asimismo las actividades laborales para las que los alumnos
son preparados por la escuela y aunque, en general, stas son comunes a la
mayora de los pases contemporneos, es claro que existen especificidades, sean
estas regionales o nacionales.
32
caractersticas, lo cual da como resultado la segregacin y sealamiento de aquellos
que no responden a las expectativas de la escuela y al modelo de alumno ideal, ello
implica una contradiccin, pues si bien el curriculum, en concordancia con sus
principios democrticos, debe de ser capaz de beneficiar a todos por igual, al
concretarse y realizarse en el aula, se convierte en un instrumento de clasificacin de
los nios, en funcin de algunas caractersticas particulares, cuyo efecto se traduce
en aislamiento, reprobacin y desercin.
33
El aparentemente conglomerado homogneo de nios que acuden a la
escuela, difiere en hbitos y formas de pensamiento, en estilos de aprendizaje, en
disposiciones para desarrollar con mayor efectividad tales o cuales tareas,
actividades o prcticas. As, por ejemplo, los hijos de trabajadores manuales tienden
a desarrollar formas de pensamiento y aprendizaje ms ligadas a lo prctico, a lo
concreto, que a lo terico y lo abstracto; sin que esto signifique, de ninguna manera,
que sus niveles cognitivos y capacidades sean inferiores o "problemticas"; ms bien
ha de referirnos al hecho de que en ello encontramos signos claros de la diversidad
de caractersticas de los nios y jvenes y a las cuales el currculum tiende a eliminar
o a patologizar, segregndoles y excluyndoles.
Los roles y funciones asignados a cada uno de los actores, los de los
alumnos, los profesores, el director y los padres de familia varan y son distintos en
una escuela urbana de clase media y en una escuela rural perdida en la selva.
Las expectativas que los padres tienen con respecto a la escuela, el encargo
que depositan en ella, as como lo que los alumnos creen acerca de la misma, estn
definitivamente inmersos en una cultura particular y difieren significativamente de
unos grupos o clases a otros. Por ejemplo, mientras que los padres de los nios de
una colonia proletaria los envan a la escuela para que "se superen y sean mejor que
ellos", los de una colonia de clase media los envan para que "se eduquen", ante esto
el currculum tendra que dar alternativas y respuestas significativas en un esfuerzo
por ser integrado, recuperado y aprovechado por todos aquellos que buscan una
34
oportunidad para ser reconocidos en su diferencia y en su igualdad. Sin embargo,
ello no ocurre as.
35
trabajo, est determinado por el logro acadmico reflejado en la calificacin, en el
cuadro de honor, en el reconocimiento social: La otra cara de la moneda, el real
efecto esperado, es la seleccin de los ms aptos y la exclusin de los menos
aptos, de los anormales.
36
La educacin especial
37
Estos aparatos han creado un sistema de prcticas y discursos que validan y
legitiman la discriminacin de los individuos, generando toda una plyade de
profesiones y especialidades, de tal manera que la divisin tcnica del trabajo, de los
saberes y prcticas cerrados en s mismos y producidos en este acto, que
ficticiamente se explican como producto positivo de la escisin entre individuos
normales y anormales se trueca en generadora y reproductora de la propia
divisin que imaginariamente le fundamenta.
38
En este sentido, las potencialidades de los alumnos no son visibles para el
docente. Se realiza una tarea educativa ciertamente, pero con una visin correctiva.
Para los alumnos de las escuelas de educacin especial se crea un mundo cerrado
en s mismo, sectario, hermtico y de auto proteccin; segregador a final de cuentas.
Sin embargo, hay que reconocer algunos logros obtenidos por la Educacin
Especial:
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afianzaron la idea de que la razn de ser de Educacin Especial estaba totalmente
justificada. Reforzaron la idea de que la escuela regular deba trabajar con aquellos
alumnos que no presentaban problemas y que la educacin especial deba trabajar
con aquellos que s los presentaban.
Por otra parte, los resultados obtenidos mostraban que ninguno de los dos
sistemas educativos lograba disminuir significativamente la segregacin, en un caso,
y la repeticin y fracaso escolar, en el otro.
40
La integracin educativa
La Integracin Educativa es una poltica que busca que los nios, las nias y
los jvenes con alguna discapacidad o con aptitudes sobresalientes, estudien en
las aulas y escuelas regulares ms cercanas a su domicilio recibiendo los apoyos
necesarios para que tengan acceso a los propsitos generales de la educacin, su
intencin consiste en propiciar las condiciones que permitan a los nios y nias
integrarse exitosamente a las escuelas y aulas regulares. As, el Programa Nacional
para el Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa se
plantea:
Garantizar una atencin educativa de calidad para los nios, las nias y
los jvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los
que presentan discapacidad, mediante el fortalecimiento del proceso de
integracin educativa y de los servicios de educacin especial. (SEP, 2002)
41
conjunto de medios (profesionales, materiales, de ubicacin, de atencin al
entorno, etc.), que es preciso instrumentalizar para la educacin de alumnos que
por diferentes razones, temporalmente o de manera permanente, no estn en
condiciones de evolucionar hacia la autonoma personal y la integracin social
con los medios que habitualmente estn a disposicin de la escuela.
Se supone que al trabajar de esa manera, y desde ese lugar, se logra que el
estigma de la discapacidad y la segregacin de sus sujetos desaparezcan de los
espacios de la escuela regular.
As, por ejemplo, mientras que un nio sordo tendra necesidades educativas
especiales en una escuela donde no se utiliza la lengua de seas, el mismo nio no
las tendra cuando en esa escuela, sta fuese algo habitual y los docentes y el resto
de los alumnos le supieran manejar.
42
la mirada se centra en la capacidad, o no, del sistema educativo para proporcionar
educacin formal, institucional, todos los nios, independientemente de su condicin
biolgica, social, de gnero, de clase, de tnica, etc.
8
Un ejemplo de ello, en verdad ilustrativo, lo encontramos en:
http://www.mailxmail.com/curso/vida/educacionespecial/capitulo1.htm y subsiguientes.
Consultado en Enero de 2013.
43
especiales es despojado de su concepto original para preservar la reproduccin de
los aparatos escolares -especial y regular-, de sus prcticas, sus discursos y la
relacin de justificacin-legitimacin de la exclusin de las personas con
discapacidad, de los nios anormales.
44
Es lugar comn afirmar que las necesidades educativas especiales tienen un
carcter interactivo y relativo, incluso que las hay transitorias y las hay definitivas,
pero la experiencia ha mostrado que el acento se pone en las caractersticas del
sujeto; es decir, cuando se trata de determinar cuales son las necesidades
educativas especiales de un nio se evala al nio pero nunca al contexto
educador.
Primer texto:
45
Dejando de lado las cuestiones relativas al currculo y al sentido que se le
pueda dar a la referencia a los aprendizajes, centrmonos en la referencia al alumno.
Segundo texto:
este trmino se emplea para referirnos a los nios y nias (con o sin
discapacidad) que presentan un ritmo para aprender muy distinto al del resto de
sus compaeros por lo que requieren de servicios y recursos que usualmente no
ofrece la escuela. Al hablar de ritmos distintos se hace referencia a que stos
pueden ser ms rpidos o ms lentos. Por lo tanto, no slo los nios y nias con
serias dificultades para aprender presentan necesidades educativas especiales,
sino tambin los nios que tienen aptitudes sobresalientes. (S.E.P., 2000)
Tercer texto:
46
que logre los fines y los propsitos educativos. Para determinar que un alumno
presenta necesidades educativas especiales es necesario realizar una
Evaluacin Psicopedaggica, a partir de la cual se elabora una Propuesta
Curricular Adaptada a las necesidades del alumno. (S.E.P. 2004)
47
c. El currculo no representa en s mismo un problema a resolver, es
pertinente para los alumnos que no tienen necesidades educativas especiales, o
dicho de otra manera, para todos los que no fracasan y los que fracasan es porque
tienen necesidades educativas especiales.
Se evala al alumno!
48
Idealmente como resultado o producto de la evaluacin psicopedaggica se
elabora una propuesta curricular adaptada que se dice es una respuesta especfica y
adaptada a las necesidades educativas especficas de un alumno.
Esta debe considerar tanto las caractersticas del alumno como el plan de
trabajo para todo el grupo con el fin de evitar un trabajo paralelo o diferente.
49
Me es claro que con tal uso del concepto de necesidad educativa especial,
nicamente se re-nominaron los sujetos y las prcticas pues:
50
b. La segunda, totalmente contradictoria, es que se crey y an se cree
que la integracin educativa es una poltica que tiene que ser abanderada,
promovida y sustentada por la educacin especial, siendo que la razn de ser de
sta se encuentra justamente en la existencia, real o ficticia de los nios que el
sistema regular no puede educar.
51
La educacin incluyente
son aquellas necesidades que presentan algunos alumnos cuando los recursos
disponibles en la escuela no son suficientes para su proceso educativo (S.E.P. 2004)
52
b. El paradigma integrador: Un nio tiene necesidades educativas especiales
cuando presenta dificultades de acceso al currculo
53
La Educacin Incluyente reconoce y asume la heterogeneidad, la diversidad y
la diferencia como elementos fundamentales para el desarrollo y formacin de los
sujetos de tal forma que se les posibilite un aprendizaje significativo y una prctica
creadora, acorde con sus caractersticas individuales, sus intereses y su vida
cotidiana.
54
dentro del aula regular tienden a buscar la normalizacin alrededor de un modelo
preconcebido e ideal de alumno y de una cultura particular. Ello tiene como
consecuencia que no todos los alumnos resultan beneficiados por el trabajo escolar,
muchos no aprenden y desertan o repiten grado, otros aprenden mecnica y
asignificativamente y pronto olvidan lo aprendido sin lograr jams vincularlo con la
vida fuera de la escuela. Los alumnos segregados y excluidos, o para utilizar la
terminologa corriente, los "alumnos con necesidades educativas especiales", son
justamente aquellos que no son beneficiados por el trabajo en el aula, y ello porque
no existe coherencia entre sus caractersticas y las que el profesor supone en ellos.
Las "necesidades educativas especiales" son sencillamente necesidades educativas
diferentes a las consideradas y esperadas en un contexto educador particular, sean
stas explcitas o no; es decir, un alumno se encuentra en situacin de ser excluido y
segregado cuando sus caractersticas no coinciden con las caractersticas que el
profesor, en funcin de un curriculum particular cree, conscientemente o no, que
debe poseer.
55
Se ha de orientar al profesor de grupo regular, apoyarle para que modifique su
trabajo en el aula, asesorarle para que diversifique y flexibilice sus tareas, inducirle a
asumir una actitud positiva frente a los alumnos diferentes.
Por eso resulta necesario, en primer lugar, tener una visin clara de las
caractersticas del trabajo pedaggico que realiza en el aula, las estrategias
didcticas que emplea, los mtodos de evaluacin que utiliza, el estilo de enseanza
que posee, los propsitos que persigue, las actitudes que asume ante los nios; en
segundo lugar es importante tener una imagen lo ms clara posible de los alumnos,
su dinmica y actitudes en el aula, sus intereses y saberes, sus estilos de
aprendizaje y de trabajo, sus capacidades, habilidades y talentos, sus dificultades y
debilidades; tambin es conveniente saber con que condiciones y recursos se cuenta
dentro del aula. No se trata de evaluar a los alumnos para definir un plan de
tratamiento -teraputico y segregador insistimos-, se trata ms bien de investigar en
que medida hay correspondencia entre las caractersticas de los alumnos y la oferta
educativa de la escuela. En un primer momento hay que determinar en que medida
la oferta educativa es flexible, integradora y abierta a la diversidad, en un segundo
momento se establece un mapa o panorama de las caractersticas de los alumnos,
las que los asemejan y las que los diferencian entre s, las que son aprovechadas y
desarrolladas por el trabajo del profesor y las que son ignoradas e incluso
obstaculizadas dentro del aula.
56
estilos de aprendizaje predominantemente orientados al trabajo intelectual. Pensar el
curriculum slo como "plan y programas" minimiza las posibilidades de adecuarlo,
adaptarlo o modificarlo para abatir las causas que colocan a algunos alumnos en
situacin de necesidad educativa especial, es decir, en situacin de segregacin y
exclusin.
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contacto de manera sencilla, interesante, prctica, ldica y adecuada a su nivel
cognitivo, con la investigacin cientfica, la prctica artstica y la produccin
tecnolgica. Debe proporcionarnos informacin sobre las reas, actividades, y
contenidos temticos de inters para los alumnos, sus niveles de competencia y
perseverancia, as como elementos para identificar sus diversas capacidades y
potencialidades tanto como sus limitaciones y "dificultades".
As, a partir del anlisis del aparato escolar desarrollado lneas atrs un
currculo cerrado dar lugar a una escuela segregadora:
b. Clasificadora
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e. Concebida para un solo tipo de nio
Por otra parte, un currculo abierto, segn lo propongo, generar una escuela
incluyente qu:
Hay que reflexionar sobre esto: No resulta obvio que entre ms cerrado es el
currculo mayor es el nmero de nios en riesgo de fracaso? Qu entre ms
segregador sea ste, mayor ser el nmero de nios considerados como especiales,
con necesidades educativas especiales?
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El currculo abierto es un currculo para la diversidad, la escuela incluyente es
una escuela capaz de responder y asumir la heterogeneidad de sus alumnos y tener
como punto de partida que:
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La Educacin Incluyente como propuesta capaz de ofrecer una respuesta
educativa a la diversidad de sujetos que la demandan implica una concepcin de
prctica educativa tal que en vez de enfocar sus bateras a la "normalizacin" de los
individuos se aboque al desarrollo de las diversas potencialidades de que son
portadores, sean stas "acadmicas" o no y, lo ms importante, sean stas o no
consistentes con lo que el curriculum regular -hegemnico o dominante- espera y
valora positivamente. La Educacin Incluyente es la parte visible, tangible, de un
paradigma educativo que surge ante la crisis de la escuela basada en la dicotoma
normal-anormal, regular-especial.
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Conclusiones
Marx
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la falta de informacin o a la ignorancia, en el presente escrito he mostrado que la
verdadera fuente la encontramos paradjicamente en el que se supone es uno de
los logros de la sociedad contempornea: La liberacin del hombre de las trabas
y ataduras estamentales y su emergencia como ciudadano libre, como individuo.
La moral, la concepcin del mundo y los valores que regulan las relaciones
entre los individuos ocultan, bajo la mscara de la igualdad, relaciones de
desigualdad y de exclusin.
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sigue sosteniendo bajo la idea de la dualidad normalidad-anormalidad su prctica
y su discurso siguen reproduciendo la exclusin y la segregacin.
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Procedimiento metodolgico
1. Definir el problema:
2. Elaborar un supuesto:
Otras fuentes a la que hube que recurrir fueron las notas, apuntes, plticas,
encuentros, conferencias, reuniones, etc. que he recabado y que he realizado
como coordinador del Programa de Integracin Educativa y como Jefe de la
Oficina de Integracin Educativa de la Direccin de Educacin Elemental de los
SEIEM.
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4. Exponer los resultados:
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BIBLIOGRAFIA
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