Didactica Universitaria

Antologa de Didctica Universitaria 3
4 Antologa de Didctica Universitaria
ANTOLOGA DE DIDCTICA UNIVERSITARIA
Compiladores:
LUIS RODRGUEZ DE LOS ROS
AURELIO GMEZ TORRES
JUAN TUTUY ASPAUZA
CARMEN ZEVALLOS CHOY
Primera Edicin
Derechos reservados
Prohibida la reproduccin total o parcial del texto sin la autorizacin de sus autores.
Febrero del 2003
100 ejemplares
Diseo y diagramacin
Srta. Maribel Quintana Rocha
AUSPICIADOR:
INSTITUTO
PSICOPEDAGGICO
PERUANO
AUTORIDADES DE LA UNE
RECTOR (e)
M. Sc. Manuel Sols Gmez
ENCARGADO DEL REA ACADMICA

Mg. Humberto Vargas Salgado
PRESIDENTE DE LA COMISIN PERMANENTE DE ASUNTOS

ECONMICOS Y ADMINISTRATIVOS
Mg. Aurelio Gmez Torres
DIRECTOR DE LA ESCUELA DE POSTGRADO

Dr. Juan Tutuy Aspauza
DIRECTOR DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIN

Y PROYECCIN SOCIAL
Mg. Prspero Gamarra Gmez
Presentacin
El ingreso a un nuevo milenio ha significado para la Universidad toda una toma de

posicin y adecuacin frente a las exigencias de un mundo de economas globalizadas, de
profundas transformaciones en los campos de la informacin y las comunicaciones, y de un
acelerado avance tecnolgico; donde la produccin y gestin del conocimiento han adqui-
rido una gran importancia como fundamento estratgico de un pas.
Una de esas exigencias est representada por la necesidad de transformar la ensean-

za universitaria en su conceptualizacin y metodologa. Todo lo cual ha conllevado un cam-
bio paradigmtico en el proceso didctico. Del modelo centrado en la transmisin de cono-
cimientos y en el docente se ha pasado al modelo centrado en la construccin del conoci-
miento y del aprendiz. Vale decir, se ha pasado de una concepcin mecanicista de la ense-
anza a una concepcin constructivista.
Los aportes de la psicologa educativa contempornea han permitido consolidar la pers-

pectiva constructivista de la enseanza, en la medida que han demostrado que las habilida-
des de los individuos para procesar informacin constituyen un factor fundamental para el
desarrollo de destrezas intelectuales: comprensin, aprendizaje y retencin; asignndole
un papel protagnico al aprendiz en la gestin de sus propios saberes.
En el marco de este cambio, el rol del docente ha asumido otras caractersticas y

funciones, deviniendo en un facilitador, mediador, y orientador del aprendizaje de los estu-
diantes.
La presente antologa sobre Didctica Universitaria tiene como propsito desarrollar un

espacio de anlisis y reflexin sobre algunos aspectos tericos y metodolgicos de la
nueva enseanza universitaria a fin de contribuir al mejoramiento cualitativo del desempeo
docente y coadyuvar al desarrollo de la calidad de la educacin a nivel superior.
La informacin recopilada esta constituida por cinco unidades. La unidad I, desarrolla

la temtica relacionada con la educacin superior en el nuevo milenio. En la segunda uni-
dad se identifican las nuevas estrategias de la enseanza. En la unidad III, se compilan
lecturas relacionadas con las caractersticas y roles del profesor y del estudiante universita-
rio. En la unidad IV, se desarrolla la temtica relacionada con el curriculum universitario.
Finalmente, en la unidad V, se compilan lecturas relacionadas con las tendencias de la
evaluacin universitaria.
Los Compiladores
ndice
Pg
Introduccin ........................................................................................................................................ 05
Unidad I: La educacin superior en el nuevo milenio ................................................................... 09
1. El nuevo paradigma de la educacin para el siglo ............................................................. 11

2. La educacin superior frente a los desafos de la era de la Informacin ............................ 33
3. La nueva comunicacin en las aulas universitaria. Para cundo una cultura global en
nuestra universidad? .............................................................................................................. 41
Unidad II: Las nuevas estrategias de enseanza ........................................................................... 47
1. El modelo crtico-reflexivo y el modelo tcnico: sus fundamentos y efectos en la

formacin del docente de la Educacin superior.................................................................. 49
2. Enseanza y aprendizaje con la internet: una aproximacin Crtica .................................. 65
3. Modelos didcticos para el aprendizaje de conceptos en ciencias naturales y
matemticas ........................................................................................................................... 71
4. Investigacin, teora e intervencin en el campo pedaggico ............................................ 81
Unidad III: Caractersticas y roles del profesor y del estudiante universitario ........................ 99
1. Cmo ser mejor maestro....................................................................................................... 101

2. El papel del profesorado en la enseanza a distancia......................................................... 113
3. Problemas morales en el ejercicio docente.......................................................................... 123
4. Las necesidades bsicas de aprendizaje, las estrategias de enseanza-aprendizaje y
las hojas de trabajo en el nivel universitario......................................................................... 135
Unidad IV: El curriculo universitario ................................................................................................ 141
1. El docente universitario en el marco de los cambios curriculares ...................................... 143

2. Universidad, currculo y realidad nacional ........................................................................... 149
3. Hacia un currculo con enfoque humanista .......................................................................... 151
Unidad V: Tendencias de la evaluacin universitaria .................................................................... 157
1. Nuevas vas de aprendizaje y enseanza y sus consecuencias: una nueva era de

evaluacin.............................................................................................................................. 159
2. Conceptualizacin de la evaluacin docente ...................................................................... 177
Unidad I
El Nuevo PParadigma
aradigma de la Educacin
para el siglo
Ins Aguerrondo
Resumen
El cambio de los tiempos ha favorecido la transformacin de los modelos para interpretar la

educacin.
Ahora, se necesita una educacin moderna, autnoma, eficaz y que logre llegar a la mayor
cantidad posible de personas.
PALABRAS CLAVE: Educacin, conocimiento, aprendizaje, paradigma, calidad, eficacia, efi-

ciencia.
1. En la nueva sociedad del conocimiento, la educacin hace la diferencia.
La nueva ciudadana
En las ltimas dcadas de este siglo asistimos a una serie de procesos que configuran lo que indu-
dablemente puede reconocerse como un cambio de era. La era industrial nacida a la luz de la Revolucin
Francesa, de la revolucin cientfica y de la revolucin industrial, est dando paso a otra era posmoderna?
Posindustrial?. Hoy el problema es cmo se construye una opcin superadora, cmo se construye la
nueva democracia. Qu nueva forma debe adoptar hoy el gobierno del pueblo para el pueblo? Qu
condiciones humanas deben desarrollar quienes sern los ciudadanos de esta nueva sociedad?
Surge as una nueva ciudadana. Y sern nuestras escuelas, nuestro sistema de educacin pblica,
el que tendr que hacerse cargo de esta tarea.
La sociedad del conocimiento
Un rasgo indudable de esta nueva era es la importancia sin precedentes que adquiere el saber
cientfico tecnolgico. Son claras las tendencias que indican que ingresamos en la era del conocimien-
to. Como dicen los Toffler: Todos los sistemas econmicos descansan sobre una base de conocimien-
tos. Todas las empresas dependen de la existencia previa de este recurso, de construccin social. A
diferencia del capital, el trabajo y la tierra, aqul suele ser desdeado por economistas y ejecutivos cuan-
do determinan las aportaciones precisas para la produccin. Y, sin embargo, este recurso es el ms
importante de todos. (Toffler, 1995)
Es el ms importante porque es el ms humano. Porque slo conoce (aprende) el ser humano, pero
tambin porque el conocimiento tiene virtudes intrnsecamente democrticas. A diferencia de las fuen-
tes de poder tradicionales (la fuerza, el dinero, la tierra) el conocimiento es infinitamente ampliable. Su
utilizacin no lo desgasta sino que, al contrario, puede producir ms conocimiento. Un mismo conoci-
miento, puede ser utilizado por muchas personas y su produccin exige creatividad, libertad de circula-
cin, intercambios, crticas constructivas, dilogo. Todas ellas condiciones propias de una sociedad de-
mocrtica (Tedesco, 1995)
Una sociedad del conocimiento se perfila, entonces, como una forma social superadora de las
actuales, a condicin de que el conocimiento -que es la base- sea un bien que est disponible para
todos. Esta es la nueva sociedad. Mucho conocimiento al alcance de todos, distribuido de tal manera que
garantice igualdad de oportunidades.
Cmo se logra? A travs de un sistema escolar que sea el encargado de garantizarlo, al cual toda la
sociedad le d no solamente el mandato de hacerlo, sino tambin los recursos para lograrlas.
La tica de la solidaridad
Pero no se trata del conocimiento como valor ltimo, ya que este tipo de prcticas est desnudando
rpidamente sus falencias en temticas tan actuales como la clonacin. Conocimiento dentro de una
sociedad tica, con altos valores que construyan lo pblico como un espacio donde se resguarde real-
mente el bien comn y la dignidad de todo ser humano.
Una sociedad tica y solidaria, ya que solidaridad es lo mismo que responsabilidad, y sta se tradu-
ce en compromiso tico ante la historia. Una sociedad tica es una sociedad regida por la solidaridad. La
solidaridad expresa la condicin tica de la vida humana. La regla de oro que constituye la norma moral
bsica, no es ms que el desarrollo enunciativo de la solidaridad: Haz por los dems, lo que quisieras
que hicieran por ti.
A lo largo del desarrollo de la humanidad, el instrumento pacfico ms potente para lograr esto ha
sido la educacin. La educacin rompe el crculo vicioso de la pobreza, ya que es el determinante funda-
mental del empleo y desde all, del acceso a todos los bienes materiales y culturales que la sociedad
ofrece.
La nueva educacin
Las dos condiciones bsicas que parecen importantes frente al futuro: conocimiento y valores, se
distribuyen desde el sistema educativo, desde las escuelas.
Es as que la profundidad del proceso de cambio social que tiene lugar actualmente nos obliga a
reformular las preguntas bsicas sobre los fines de la educacin, sobre quines asumen la responsabili-
dad de formar a las nuevas generaciones y sobre qu legado cultural, qu valores, qu concepcin del
hombre y de la sociedad deseamos transmitir (Tedesco, 1995).
Esto es lo que hace hoy a la escuela democrtica. Una escuela que ponga al alcance de todos los
habitantes del pas, sin distincin de riqueza, raza o religin, el conocimiento y los valores necesarios
para participar en una sociedad competitiva y solidaria.
La educacin hace hoy la diferencia porque su doble funcin apoya los dos requerimientos impor-
tantes de la futura sociedad: el conocimiento resguarda la competitividad; la equidad resguarda la inte-
gracin.
Ms educacin significa por ello mayor competitividad y mayor integracin social.
2. De las reformas a la transformacin: un nuevo paradigma.
De las reformas a la transformacin
Como consecuencia de las transformaciones econmicas, de los cambios en los modos de produc-
cin, de los procesos de globalizacin de la economa y de la cultura, una respuesta comn que aparece
en todas las latitudes son las reformas de la educacin. Pero los frutos no han sido los esperados. Su
comn denominador est siendo su dificultad para abrirse paso, cuando no su fracaso .
A qu se debe esto? Las fuertes transformaciones de la sociedad global estn dejando en claro que
este fin de siglo est suponiendo un cambio total de reglas de juego, un cambio de paradigma. En el caso
de la educacin quizs el fracaso se deba a que las respuestas tienden a sostener una mirada retrospec-
tiva ms que a inventar una propuesta prospectiva. Y esto es grave ya que a pesar de que estas respues-
tas prospectivas existen en otras reas, en la educacin parece que se prefiriera una respuesta que se
acerca a ms de lo mismo. Nos limitamos a expandir y replicar el modelo clsico de la escuela del siglo
pasado (ms bien del siglo ante-pasado, del siglo XVIII, que a esta altura, ya casi es del siglo ante-ante-
pasado!), modernizndolo con materiales didcticos y, sobre todo, incluyendo la mayor cantidad de
computadoras posible. Esta solucin es por dems ingenua y denota muy poca capacidad de mirada
prospectiva.
Se requiere un nuevo paradigma educativo que pueda acompaar los nuevos paradigmas que sur-
gen en las dems reas de la sociedad. Otro paradigma que, superando las restricciones del actual, sea
capaz tanto de saldar las deudas del pasado cuanto de dar respuestas ms adecuadas a las necesida-
des del futuro.
Necesidad de un cambio de paradigma
Creo que esto es lo que est pasando en el campo de la educacin. Las imgenes se nos aparecen
claras porque expresan una tpica mirada desde el pasado. Pero esta mirada no responde a las necesida-
des actuales -y menos a las futuras- de la educacin. Frente a un mundo en el que el problema son los
cambios de paradigma en todos los aspectos de la sociedad, las reformas educativas se esfuerzan por
respetar el modelo clsico escolar introducindole nuevos elementos que, al no formar parte del modelo
original, no tienen suficiente fuerza como para transformarlo.
Lo que se ha hecho habitualmente, y se est haciendo, es tratar de llevar a su mximo rendimiento el

modelo de educacin conocido en occidente a partir de los comienzos de la era moderna, sin tratar de
encontrar una propuesta superadora.
Por esto las estrategias que se llevan a cabo no estn siendo suficientes para dar respuestas diferen-
tes para una sociedad que se perfila como diferente, ya que apuestan a mejorar este sistema educativo,
nacido de las necesidades de la revolucin francesa y de la revolucin industrial, hoy superadas.
Es necesario situarse fuera de esta ptica, para plantearse un nuevo sistema educativo. Es necesario
un cambio de paradigma.
3. De los saberes a las competencias.
Las bases de un nuevo paradigma
El nuevo paradigma implica cambiar bsicamente la ecuacin conocimiento + docente +alumno,

pasando de los saberes a las competencias. Esto solo ser posible si tomamos conciencia, rediscutimos
y redefinimos los ejes bsicos que subyacen al actual modelo de educacin (Aguerrondo, 1993).
Los elementos que definen la estructura bsica del sistema educativo son de diferente orden, pero
pueden distinguirse a partir de diferentes niveles de anlisis un conjunto de principios vertebradores y
estructurantes (formas soportantes) que rigen la organizacin de sus distintas instancias. (Matus, 1976)
Los varios ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructura bsica de la educacin,
y determinan aspectos especficos de su organizacin. Estos principios vertebradores se agrupan en tres
grandes niveles de anlisis. Un primer nivel poltico-ideolgico, un segundo nivel tcnico-pedaggico, y
un tercer nivel organizacional. Cada uno de ellos implica al otro. Es decir, el nivel poltico-ideolgico, que
es el que da el sentido al sistema educativo, determina el campo de posibilidades del nivel tcnico-
pedaggico. A su vez, el tcnico-pedaggico, que se refiere a las decisiones estrictamente educativas,
determina qu forma debe tener la organizacin concreta de la educacin.
Las definiciones que se asumen en estos tres niveles de anlisis en una formacin social determina-
da, definen un paradigma educativo. Actualmente est en crisis el paradigma clsico de la educacin o
sea los acuerdos sociales bsicos aceptados en la sociedad en relacin con las definiciones implicadas
en estos tres niveles.
Aunque existen elementos que permiten atisbar algunas redefiniciones, stos no han crecido todava
lo suficiente ni estn lo suficientemente sistematizados y organizados, como para plasmarse en decisio-

nes que afecten medularmente a los sistemas educativos. Las decisiones se toman, todava, desde las
miradas retrospectivas del futuro. Frente a la crisis del paradigma clsico no se vislumbran respuestas
alternativas. Son propuestas de reforma y no de transformacin estructural.
Quizs porque resulta demasiado extraa a nuestro lxico, al campo de la educacin no ha llegado
todava la idea de reingeniera, es decir de volver a pensar una organizacin en todas sus dimensiones
para que pueda cumplir mejor su funcin. En nuestro caso cumplir mejor la funcin sera dar educacin
de mejor calidad, a ms cantidad de gente, con menores costos.
Una utopa? Sencillamente, un cambio de paradigma. Una mirada prospectiva.
El nivel poltico-ideolgico
El sistema educativo existe dentro de una sociedad concreta que, por supuesto, tambin es un
sistema complejo. La educacin como tal es uno de los mltiples subsistemas del todo social, fuerte-
mente conectados. Este primer nivel de anlisis hace referencia a cules son las definiciones exgenas al
propio sistema educativo que expresan los requerimientos que le hacen los otros diferentes subsistemas
de la sociedad a la educacin. Normalmente se expresan como fines y objetivos de la educacin.
Partimos del reconocimiento de que el aporte fundamental de los sistemas educativos (en tanto
aparatos escolares) al todo social, es la distribucin amplia de las competencias socialmente vlidas
para participar en la sociedad, incluyendo en la idea de competencia no slo su dimensin cognitiva sino
tambin los procedimientos mentales, valores, actitudes, normas, y elementos conductuales que revier-
ten sobre la realidad. Supone una demanda general o bsica referida a que el sistema educativo debe
distribuir los conocimientos y los valores y actitudes adecuados para sostener una sociedad determina-
da, y las competencias individuales para que cada individuo pueda encontrar un lugar propio dentro del
contexto social.
Esto, que es la demanda general, se especifica a partir de tres reas concretas: el rea de la cultura,
la poltico-institucional y la de la produccin. El sistema cultural demanda lo que en trminos generales
podemos llamar la formacin de la identidad nacional, o sea la transmisin de los valores que aseguren
la continuidad de la sociedad. El sistema poltico-institucional demanda actitudes y formacin de con-
ductas bsicas para funcionar dentro del modelo institucional y de distribucin y ejercicio del poder que
la sociedad ha definido como el adecuado. El sistema productivo requiere dos componentes principales:
la formacin de las capacidades y las actitudes y conductas acordes con lo que requiera el aparato
productivo de la sociedad y el aporte de ciencia y tecnologa para el crecimiento.
El proceso actual hacia el desarrollo de una sociedad global cuestiona fuertemente desde dnde
deben gestarse las definiciones poltico-ideolgicas que informan un sistema educativo en particular,
aspecto absolutamente importante y pertinente, pero que sobrepasa el foco especfico de este artculo.
En todo caso, hay algunos temas que aparecen sistemticamente en las reflexiones ms conocidas
sobre estas temticas.
Desde el punto de vista de la demanda cultural, las discusiones actuales parecen orientar hacia el
hecho de que la nueva sociedad requiere un replanteo de la formacin de la identidad del individuo y de
las naciones, lo cual tiene consecuencias muy directas, por ejemplo, sobre los contenidos de la ensean-
za, o sobre los rituales frente a los smbolos patrios, por no agregar tambin, sobre la misma idea de
patria. En paralelo, se subraya la importancia de formar ciudadanos con capacidad para enfrentar la
incertidumbre. La sociedad del futuro, sometida a un ritmo acelerado y constante de cambio, debera
dotarse de instituciones capaces de manejar la incertidumbre sin apelar a la supresin del debate. La
experimentacin, admitida hasta hoy solamente como pauta de la investigacin cientfica, debera co-
menzar a ser admitida en la reflexin terica y en la prctica poltica (Tedesco, 1995)
Los procesos que se desarrollan en el trnsito hacia esta sociedad global abren fuertes demandas
tambin desde la poltica. En algunos contextos, estas demandas suponen formacin para la participa-
cin, conocimiento para poder optar, actitudes solidarias y tolerantes, pero en otros contextos se
incrementan justamente las contrarias de intolerancia, rigidez o discriminacin. Estas opciones tienen
consecuencias directas por ejemplo sobre el tipo de oferta educativa que se da (igual para todos, mejor
para algunos), las decisiones sobre quines pueden concurrir a ellas preferencialmente (por ejemplo,
exclusin de las mujeres o atencin especial a los sectores ms carenciados), los modos de hacer las
cosas dentro de las escuelas, por ejemplo aceptar y/o promover la divergencia de opiniones entre profe-
sores y alumnos para generar el aprendizaje de conductas de disidencia democrtica.
Parece estar ms claro, o tener ms acuerdo, el perfil que supone la nueva demanda desde el sector
productivo. Una serie de autores se han pronunciado sobre este tema(1) a la vez que existe una serie de
trabajos de investigacin y consulta a los sectores directamente implicados(2) que muestran una amplia
coincidencia. Las demandas del subsistema productivo de la sociedad parecen estar centradas en la
necesidad de desarrollar competencias para la resolucin de problemas, la capacidad de protagonismo,
de ser creativo, de trabajar en equipo. Ha variado el concepto de inteligente, que hoy incluye las tradicio-
nales capacidades cognitivas, pero tambin otras como emociones, creatividad, intuiciones, imagina-
cin.
El nivel tcnico-pedaggico
Este segundo nivel de definiciones se centra en lo propiamente educativo, dentro del aparato esco-
lar. Para organizarlo existe una serie de opciones tcnicas o pedaggicas a partir de las cuales se toman
las decisiones concretas que permiten alcanzar las deseadas definiciones poltico-ideolgicas. Estas
opciones estructuran y subyacen al aparato escolar concreto que conforma el sistema educativo. Mode-
lan una forma especfica de cmo se organiza y cmo es el sistema educativo. Expresan el compromiso
concreto del aparato escolar para responder o no a las demandas de los dems sectores de la sociedad,
expresadas en el nivel anterior.
Podramos decir que un sistema educativo se organiza en torno a tres grandes definiciones: qu se
entiende por conocimiento, qu se entiende por aprendizaje, y qu se entiende por contenido de la
educacin. Un cambio de paradigma educativo consiste bsicamente en que, a partir de nuevas opcio-
nes poltico-ideolgicas, una sociedad sea capaz de redefinir qu entiende por cada uno de estos ejes
subyacentes o principios bsicos que estructuran el sistema educativo. Pero no alcanza solo con discu-
tirlos, con que sean un tema en la agenda social. Tienen que ser redefinidos de tal modo que esto se
exprese en la prctica, o sea en la organizacin y la gestin de todas las instancias educativas.
Los sistemas educativos actuales, nacidos como consecuencia de la industrializacin, se encuen-

tran organizados sobre la base de las definiciones de ciencia (conocimiento), de aprendizaje y de conte-
nidos vigentes en el momento en que se generaron. Para cumplir con este objetivo se desarrollaron
instituciones (las escuelas y los sistemas escolares) cuyos ejes organizadores son definiciones pedag-
gicas que postulan cmo garantizar que una serie de conocimientos vlidos sean aprendidos por toda la
poblacin.
La definicin de estos supuestos es importante porque determina la forma concreta de organizacin

de la propuesta de enseanza, o sea los elementos materiales especficos que deben existir para que se
lleve adelante el proceso de aprendizaje, y por lo tanto los insumos materiales y los recursos humanos
para ello.
a. el conocimiento
En el paradigma de organizacin del sistema escolar que hemos heredado, se entiende por conoci-
miento la actividad humana que tiene como objetivo la descripcin y explicacin de los fenmenos de la
realidad, con el fin de generar teora que permita predecir su comportamiento. El conocimiento se orienta
hacia la produccin de teora, y por lo tanto el objetivo de la escuela ser la adquisicin de saberes que
se definen fundamentalmente desde su dimensin terica.
Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe incorporar una definicin
de ciencia (conocimiento) que la entienda con el enfoque de Investigacin y Desarrollo, o sea como la
actividad humana que explica los diferentes campos de la realidad y genera teora, tratando de producir
cambios en ellos. En este enfoque, el fin fundamental de la ciencia es operar sobre la realidad para
transformarla. Este no es un cambio menor, porque supone pasar de una actitud pasiva y contemplativa,
a una activa y de intervencin sobre la realidad. Es la redefinicin que subyace y da razn a la idea de que
la escuela no se debe centrar ya slo en los saberes, sino que debe poder dar cuenta de la formacin de
las competencias para el hacer.
b. el aprendizaje
El paradigma de educacin que hemos heredado, define el aprendizaje como la resultante de un

proceso de estmulo-respuesta, en el que tiene un papel preponderante el esfuerzo individual, el estmulo
de los textos y la accin de transmisin del docente sobre el alumno. Es decir, la relacin docente-alumno
debe ser directa, personal, y permanente.
Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe entender el aprendizaje
como el resultado de la construccin activa del sujeto sobre el objeto de aprendizaje. Supone un apren-
diz activo, que desarrolla hiptesis propias acerca de cmo funciona el mundo, que deben ser puestas a
prueba permanentemente. Supone la generacin de operaciones mentales y procedimientos prcticos
que permitan seguir aprendiendo solo, durante el tiempo de vida que est dentro del sistema educativo y
tambin una vez que egres del sistema educativo formal. Supone tambin que el maestro y el alumno
exploran y aprenden juntos, pero que esta exploracin y aprendizaje mutuo puede revestir diferentes
formas, desde las ms presenciales hasta las ms remotas.
c. los contenidos
Finalmente, en el paradigma clsico de organizacin del sistema escolar se supone que lo que se
debe ensear, los contenidos, son ciertos elementos conceptuales de las disciplinas, que llegan a ser
muchas veces slo los datos descriptivos singulares (fechas, datos, nombres).
Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe incorporar una definicin
de contenido de la enseanza mucho ms amplia de lo que es habitual en las discusiones pedaggicas.
En realidad, los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apro-
piacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin. (Coll y otros,
1994). O sea que la escuela debe ensear, por supuesto, todos los elementos conceptuales que el avan-
ce de la ciencia y las necesidades de resolver problemas determine pero, y con igual nivel de compromi-
so, es tarea del sistema escolar ensear los procedimientos mentales que permitan actualizar los con-
ceptos y aplicarlos a la realidad, y las actitudes y valores que entran en juego cuando dicha aplicacin
tiene lugar.
Las opciones que se toman en torno a qu definicin de conocimiento, de aprendizaje y de conteni-

do es vlida para una sociedad, determinan desde los planes de estudio hasta la forma organizativa y las
prcticas cotidianas concretas del sistema educativo: qu se ensea y en qu contexto organizacional se
ensea. Por esto una transformacin educativa, para ser estructural, debe proponer cambios fuertes en
estos tres aspectos y no atender nica, o bsicamente, a uno de ellos sin ocuparse de manera sustantiva
de los dems.
El nivel organizacional
Se asume que los contenidos cientficos, los procedimientos, los valores, las actitudes, las normas,
se aprenden en la escuela a travs de la rutina diaria de la clase o del funcionamiento institucional. Esta
transmisin no es ingenua sino que est relacionada con la manera en que se definen las opciones
tcnico-pedaggicas.
La definicin de conocimiento, de aprendizaje y de contenido que adopta un sistema educativo concre-

to, justifica sus modelos de organizacin y sus prcticas rutinarias as como la cultura institucional, tanto a
nivel de aula, de la institucin escolar, de la supervisin, o de la conduccin nacional. Es decir que la forma
externa concreta de un sistema educativo -el funcionamiento del aula, la organizacin de la escuela, los
modelos de supervisin- debern ser diferentes si se varan las definiciones tcnico-pedaggicas.
Consecuencias organizativas de la opcin tradicional o clsica de definicin de ciencia (conocimien-

to, saber) son, por ejemplo, la organizacin del aprendizaje centrado bsicamente en textos y manuales
o, ms adelante en la historia, la decisin de resolver la relacin educacin-trabajo a travs de la existen-
cia de un tipo de escuelas (las tcnicas), yuxtaponiendo a la oferta educativa clsica un complemento de
prctica (el taller) cuya organizacin responde no a lgicas pedaggicas sino a lgicas empresariales
(Gallart, 1988).
Consecuencias organizativas de la opcin tradicional o clsica de la definicin de aprendizaje es, por

ejemplo, la propuesta organizativa que predetermina la cantidad de alumnos por docente, suponiendo
que un determinante absoluto de la calidad del proceso de enseanza es el pequeo nmero de alumnos
por grupo escolar. Implica tambin la disposicin de los alumnos en pupitres individuales, en los cuales
deben realizar su tarea de manera solitaria y aislada. No se puede conversar, no se puede trabajar con el
compaero, es decir el alumno trabaja para s mismo sin jugar un rol grupal.
Consecuencias organizativas de la opcin tradicional o clsica de definicin de contenido ha llevado

a enfatizar el papel de la memoria en detrimento del razonamiento, a suponer que slo se aprende dentro
de la escuela, y a entender por conocimiento vlido slo lo que se define como contenidos escolares.
El nuevo paradigma educativo
La transformacin educativa requiere un nuevo contrato social acerca de la educacin. Para esto, es
necesario redefinir los ejes anteriores para pasar de las reformas educativas a procesos de transformacin.
Qu es entonces la transformacin educativa? Para decirlo de manera simple, el nuevo paradigma educa-
tivo significa EDUCACIN PARA TODOS, CON CALIDAD, CON EQUIDAD Y MS COSTO EFICIENTE.
Universalidad de la educacin
EDUCACION PARA TODOS fue la idea fuerza del paradigma anterior (todava vigente) y se desarroll
con singular importancia en la historia latinoamericana. Gracias a esta idea, y a las leyes que la
instrumentaron, hemos avanzado mucho en este aspecto del paradigma. Nos queda, por supuesto la
deuda de la repeticin y la desercin que son producto del viejo paradigma. Ese, que fue bueno para
algunos chicos (los de clase media, urbana, con una base cultural determinada) no lo fue para muchos
otros (los que no tenan estas condiciones). En aras de creer que lo ms democrtico era igual educacin
para todos, dimos a todos lo mismo, sin atender a las necesidades de cada uno. Nos queda tambin la
deuda de la calidad.
Pero, qu significa en el nuevo paradigma EDUCACION PARA TODOS? Este es uno de los pocos
aspectos del viejo paradigma que se ha redefinido mundialmente.
Hoy, educacin para todos quiere decir, bsicamente, MAS educacin para todos o, quizs, la
cantidad de educacin que la sociedad necesita que todos tengan. Y esta cantidad es hoy indudable-
mente bastante mayor que hace un siglo o un siglo y medio.
Ya desde hace tiempo la gran mayora de los pases del mundo ha ampliado a diez o doce aos la
cuota obligatoria de educacin para toda su poblacin, por supuesto reconociendo que a lo largo de
estos diez aos los alumnos pasan por distintas edades evolutivas que deben ser reconocidas por el
sistema educativo.
Calidad de la educacin
Ms educacin para todos, CON CALIDAD, dice el nuevo paradigma de la educacin para el Siglo
XXI. Desde la puesta en marcha de nuestros sistemas educativos, con el paradigma del Siglo XIX, nuestra
educacin sin dudas ha perdido calidad. Pocas personas hoy dudaran en decir que esto es cierto; pero
tambin muy pocas podran hoy decir con claridad en qu asientan sus afirmaciones porque lo primero
que surge es la pregunta qu es calidad de la educacin?, bastante difcil de contestar unvocamente
porque la gran ()ventaja(?) de este trmino es que es sumamente subjetivo y cambia con las pocas
histricas y los contextos sociales.
Hoy calidad en educacin se puede definir por lo que se llaman los 7 lenguajes de la modernidad.
Calidad de la educacin es que TODOS los chicos, al llegar a la terminacin de su educacin obligatoria
hayan logrado:
1. Altas competencias en lectura y escritura. Saber comunicar usando palabras, nmeros,

imgenes...navegar diestramente por las superautopistas de informacin a travs de redes electrni-
cas, porque saber leer y escribir ya no es un simple problema de alfabetizacin; es un autntico
problema de supervivencia. El reto es que todos los chicos aprendan a leer y escribir bien en 1, 2
y 3 grado.
2. Altas competencias en clculo matemtico y resolucin de problemas. Aprender a resolver pro-
blemas. Para hacerlo se necesitan estrategias y mtodos adecuados, que se basan en lgicas distin-
tas segn la naturaleza del problema. Cada rea de problemas debe ser resuelto con un mtodo
especfico. Y stos se aprenden y deben ser enseados en cada uno de los campos del saber:
matemtica, geografa, lengua, relaciones humanas. Esto tambin es un compromiso de la escuela
elemental.
3. Altas competencias en expresin escrita. Saber describir. analizar, comparar, es decir saber expo-
ner con precisin el pensamiento por escrito. No es posible participar activamente en la vida de la
sociedad-mundo si no se es capaz de manejar signos, smbolos, datos, cdigos, manuales, directo-
rios, bibliotecas, archivos. Para ser productivos en el trabajo hay que saber operar equipos
computarizados y para hacerlo se necesita precisin en el lenguaje escrito.
4. Capacidad para analizar el entorno social y comportarse ticamente. Ser democrtico. Saber
intervenir y participar en el ejercicio de la ciudadana. Ser ciudadano significa ser una persona crtica,
capaz de convertir los problemas en oportunidades; ser capaz de organizarse para defender intere-
ses y solucionar problemas sin violencia a travs de la deliberacin y la concertacin, respetando las
reglas y las leyes establecidas.
5. Capacidad para la recepcin crtica de los medios de comunicacin social. Los medios de
comunicacin no son un simple pasatiempo. Producen y reproducen nuevos saberes, ticas y esti-
los de vida. Ignorarlos es vivir de espaldas al espritu del tiempo. Todos tienen que ser receptores
activos de los medios de comunicacin (cine, televisin, radio, revistas..) para poder analizarlos y
para expresarse en sus lenguajes.
6. Capacidad para planear, trabajar y decidir en grupo. Saber asociarse, saber trabajar y producir en
equipo, saber concertar, son saberes estratgicos para la productividad y fundamentales para la
democracia. La capacidad de planear, trabajar y decidir en grupo se forma cotidianamente a travs
de un modelo de autoestudio y autoaprendizaje cooperativo, con el apoyo de guas tcnicamente
elaboradas, que le permiten al nio y al joven ir produciendo conocimiento.
7. Capacidad para ubicar, acceder y usar mejor la informacin acumulada. En el futuro prximo
ser imposible ingresar al mercado de trabajo sin saber ubicar datos, personas, experiencias... y
menos aun sin saber cmo usar esa informacin para resolver problemas. Hace falta saber consultar
en las bibliotecas, hemerotecas y videotecas, centros de informacin y documentacin, museos,
revistas cientficas, bases de datos, redes electrnicas. Se requiere tambin saber describir experien-
cias, sistematizar conocimientos, publicar y difundir trabajos. Todos tienen que aprender a manejar
informacin.
De los saberes a las competencias
Los siete lenguajes de la modernidad definen los nuevos contenidos de la educacin. Lo que hay
que aprender; lo que hay que ensear. El problema es que ya no alcanza solo con modificar los progra-
mas de estudio. Para competir en la sociedad del conocimiento no basta con saber las reglas de ortogra-
fa, el teorema de Pitgoras o las fechas fundamentales de la historia. Ni siquiera basta con escribir bien,
manejar las operaciones matemticas y conocer los procesos histricos.
La sociedad del Siglo XXI requiere de algo ms complejo que los meros saberes o conocimientos.
Requiere COMPETENCIAS. El viejo paradigma centraba sus esfuerzos en que los chicos supieran. Una
buena escuela era aquella capaz de garantizar conocimientos a todos sus alumnos. Hoy pedimos a la
escuela no solo saberes, sino competencias.
Qu son las competencias? Una competencia es un saber hacer, con saber y con conciencia. El
trmino competencia hace referencia a un conjunto de propiedades de cada uno de nosotros que se
estn modificando permanentemente y que tienen que someterse a la prueba de la resolucin de proble-
mas concretos, ya sea en la vida diaria o en situaciones de trabajo que encierran cierta incertidumbre y
cierta complejidad tcnica. La gran diferencia es que la competencia no proviene solamente de la apro-
bacin de un curriculum (plan de estudios), sino de la aplicacin de conocimientos en circunstancias
prcticas. Los conocimientos necesarios para poder resolver problemas no se pueden transmitir mecni-
camente; son una mezcla de conocimientos tecnolgicos previos y de la experiencia que se consigue
con la prctica, muchas veces conseguida en los lugares de trabajo.
Las competencias estn en el medio entre los saberes y las habilidades. Entonces, las competen-
cias, como conjunto de propiedades inestables de las personas, que deben someterse a prueba perma-
nentemente, se oponen a las calificaciones que se medan por un diploma y por la antigedad en la tarea.
Lo importante hoy es SER COMPETENTE, que quiere decir saber hacer cosas, resolver situaciones. Pero
como las situaciones son cada vez ms complejas, ser competente requiere por un lado de muchos
saberes, tericos y prcticos, y por otro de mucha imaginacin y creatividad.
Por esto no alcanza con reformas que cambien los programas de estudio que, como todos sabemos,
es absolutamente imperativo, y se est haciendo; tambin hay que cambiar los enfoques de las discipli-
nas que se ensean, incluir nuevos campos disciplinarios (como tecnologa, ingls o computacin), y
cambiar las metodologas de enseanza. Pasar de los saberes a las competencias como meta de la
enseanza es realmente importante no solamente porque en una democracia todos tienen derecho al
conocimiento vlido, sino tambin porque la buena formacin de todos los ciudadanos es hoy el mejor
pasaporte hacia una sociedad productiva e integrada socialmente.
Equidad en educacin
Ms educacin para todos, CON EQUIDAD, dice el nuevo paradigma de la educacin para el Siglo
XXI. Desde la puesta en marcha de nuestros sistemas educativos, nuestra educacin sin dudas ha gene-
rado equidad, pero tambin, simultneamente, ha sido la causa de desigualdades. Para decirlo simple-
mente, dar igual educacin a todos, como era el ideal igualitario del siglo pasado, signific mantener (y
a veces agrandar) las diferencias con que los chicos entraban a la escuela.
Una propuesta de enseanza pensada para la clase media (lo que supone que los chicos tienen libros,
diarios, revistas, en la casa; que la mam puede ayudar con los deberes; que en la casa hay un lugar cmodo
para estudiar; que los chicos no tienen obligaciones fuera de las del colegio que les tomen su tiempo libre) no
funcion cuando le toc el turno de incorporarse masivamente a la escuela a los sectores populares.
Por esto hay ms repetidores y ms desertores entre los chicos pobres que entre los de clase media.
No porque no les d la cabeza -como se dice muchas veces- sino porque la manera en que se les
ensea supone condiciones de vida y capital cultural tpico de clase media y no de otros sectores. Es
claro que si para aprobar un grado hay que ir a la escuela todos los das desde marzo a noviembre, pero
porque deben trabajar en tareas del campo, hay chicos que no pueden cumplir este requisito, la culpa
del fracaso escolar o del mal rendimiento no es del chico o de su familia sino de cmo se organizan las
cosas para hacer posible el aprendizaje.
A partir de la dcada del 30, nos dimos cuenta de que haba muchos chicos que repetan los
primeros grados y que, finalmente, terminaban yndose. Por esto, se empezaron a pensar formas de
encararlo, pero las respuestas clsicas frente a estos problemas fueron siempre pensadas desde el
viejo paradigma. Es decir, siempre se pens en el fracaso como en un problema de carencias, y por
lo tanto, se busc cmo llenarlas.
Frente a las carencias socioeconmicas, se invent el comedor escolar, el reparto de tiles, la asis-
tencia mdica. Frente a los problemas de aprendizaje se inventaron los gabinetes psicopedaggicos
escolares, las maestras niveladoras, los grados recuperadores. Siempre ms de algo, para cubrir las
carencias, lo que por supuesto, aumentaba los costos (que no tenamos en cuenta).
Cul es la respuesta desde el nuevo paradigma? El secreto es reconocer que existen pblicos
diferentes. Esto, que es hoy universalmente reconocido por cualquier conocedor de marketing que de-
see incrementar la eficacia de su negocio, es todava difcil de aceptar en el campo de las polticas
pblicas y mucho ms si se trata de polticas sociales. Pblicos diferentes quiere decir precisamente eso:
los chicos de los sectores populares no son mejores ni peores que los de clase media. Son diferentes.
Fracasan frente al paradigma de enseanza clsica porque no se les ofrece un producto diferente, una
forma de aprender diferente, a la medida de sus necesidades.
Esto es lo que propone el nuevo paradigma: diversas respuestas EQUIVALENTES (esto es MUY
importante), que tengan en cuenta las caractersticas propias de cada sector. Diversas respuestas que
supongan tambin entre las muchas cosas diferentes, las que son una carencia. Pero no en funcin de
una oferta homognea, para la cual todos los carenciados son iguales, sino atendiendo a las necesida-
des especficas de manera especfica.
En todo esto es imprescindible no perder de vista una cosa: no sirven respuestas de primera y
respuestas de segunda, deben ser EQUIVALENTES. Porque armar dos (o varios) circuitos de calidad
diferente implica preparar ciudadanos de calidades diferentes. Esto no es bueno ni desde el punto de
vista democrtico, ni desde el punto de vista econmico. Una sociedad competitiva es aqulla en la cual
TODOS sus ciudadanos son empleables, y en este tipo de sociedad esto solo se logra con todos sus
recursos humanos capacitados (o sea educados) en las competencias de la modernidad.
4. Una nueva competencia: el saber tecnolgico.
Hacia el humanismo tecnolgico
El saber tecnolgico es el centro de la nueva cultura de la sociedad del conocimiento. No se trata de

tecnologas duras solamente, que pareciera que se oponen a la mirada clsica del humanismo. Se trata
de una manera de pensar. Por esto, no se trata de despreciar o dejar de lado la cultura humanista, cuna
de nuestra civilizacin, se trata de redefinirla teniendo en cuenta las necesidades de la nueva sociedad.
El pensamiento tecnolgico supone modos especficos de operar de la mente. Tishman presenta un

resumen interesante de sus caractersticas (Tishman, 1994). Para este autor existen siete disposiciones
del pensamiento tecnolgico, cada una con sus propsitos y movimientos clave.
a. La disposicin a ser amplio y aventurero
Propsito: ir ms all de lo obvio y hacia una concepcin ms rica de un tpico o hacia una serie ms
amplia de opiniones.
Movimientos clave: sea audaz!; vaya ms all de lo obvio; busque otros puntos de vista; tenga en
cuenta lo opuesto, lo contrario; cuestione los supuestos; explore territorios nuevos, vaya ms all de los
lmites.
b. La disposicin a tener capacidad de asombro, a la bsqueda de problemas y a la investiga-

cin.
Propsito: encontrar y definir enigmas, misterios e inseguridades; estimular la capacidad de inquisicin.
Movimientos clave: sea curioso!; identifique problemas, preguntas y enigmas; busque lo que est es-
condido, lo que falta; pregntese sobre los temas profundos, haga preguntas difciles; identifique sende-
ros intrigantes de investigacin.
c. La disposicin a construir explicaciones y comprensiones.
Propsito: construir comprensiones profundas de tpicos, ideas, objetos y eventos a travs del uso
activo del conocimiento.
Movimientos clave (3 reas):
Area 1 - Describir y clasificar: descrbalo claramente!; mire los detalles; identifique los diferentes aspectos
o dimensiones; clarifique lo que es raro o poco claro.
Area 2 Explicar y demostrar: explquelo claramente!; identifique los aspectos centrales; comprelo con
otras cosas; identifique las causas; de un ejemplo.
Area 3 Conectar e integrar: haga conexiones!; encuentre conexiones con otras cosas que ya sabe;
transfiera lo que ha aprendido a otros contextos; encuentre aplicaciones nuevas e inunsuales a su cono-
cimiento; pregunte qu puede hacer para llevar ms all su conocimiento.
d. La disposicin a hacer planes y a ser estratgico.
Propsito: establecer estndares y metas y perseguirlas estratgicamene.
Movimientos clave: sea organizado!; identifique metas; establezca estndares; pronostique, prevea,
anticipe obstculos; use estrategias de pensamiento.
e. La disposicin a ser intelectualmente cuidadoso.
Propsito: hacer que el pensamiento se organice y enfoque en lo que es importante.
Movimientos clave: sea preciso!; preste atencin a los detalles importantes; haga listas, haga diagramas,
use organizadores grficos; sea meticuloso; prevea errores costosos.
f. La disposicin a buscar y evaluar razones.
Propsito: explorar y evaluar las redes de razones que subyacen las creencias, las teoras y las acciones.
Movimientos clave: pregunte por qu!; busque justificaciones, razones a favor y en contra; demande y
provea pruebas; identifique las razones que cuentan ms y las que cuentan menos; busque las conse-
cuencias y las implicancias.
g. La disposicin a ser metacognitivo.
Propsito: ser conciente del propio pensamiento, desarrollar y aplicar estndares a su pensamiento, ser
responsable del la gestin y de la evaluacin del propio pensamiento.
Movimientos clave: 2 reas.
Area 1 Describir el propio pensamiento: sea conciente de s mismo!; describa su pensamiento en

dibujos y en palabras; note las regularidades y tendencias en su pensamiento y en su proceso de apren-
dizaje.
Area 2 Evaluar el pensamiento: sea autoevaluativo!; critique su propio pensamiento, identifique fortale-
zas y reas de mejoramiento; aplique estndares a su pensamiento; desarrolle criterios para pensar
correctamente.
El saber tecnolgico dentro del sistema educativo no se agota con la necesaria introduccin de las
nuevas tecnologas de la informacin (NTI). No se trata de la vieja escuela con computadoras, ni del
modelo clsico con un rea que se llame educacin tecnolgica. Este estilo de pensamiento supone
modos especficos de operar de la mente, y tambin modos de aprender. Es la base que redefine la
manera de entender el aprendizaje en el paradigma clsico y tambin la base que hace posible el desa-
rrollo de competencias. Requiere, tambin, el desarrollo de adecuadas propuestas de enseanza y de
organizacin de la tarea de aprendizaje dentro y fuera de la escuela.
5. Los sistemas educativos no generan empleo, hacen empleable a la gente.
Los nuevos empleos y la educacin
El Siglo XX es el siglo de la ciencia y de la tecnologa. Ms ciencia y tecnologa en nuestra vida

cotidiana (en los aparatos domsticos, en los medicamentos, en las comunicaciones, en los entreteni-
mientos) no ha significado, sin embargo, ms ciencia y tecnologa en la institucin que prepara a las
generaciones jvenes para insertarse en la sociedad, o sea en la escuela.
Esto no fue grave mientras nuestro aparato productivo tampoco basaba su productividad en la inclu-
sin de ciencia y tecnologa. Pero lo est generando ahora. Por qu? Porque avanzar en el crecimiento
y resituarse frente al mercado mundial significa, entre otras cosas, formar parte de un mercado laboral
internacional. En este mercado mundial de trabajo, la competitividad de los habitantes de un pas depen-
de no solo de la prosperidad de las compaas, sino de las tareas o funciones que lleven a cabo - o sea
del valor que se pueda agregar - dentro de la economa mundial.
Las naciones afrontan una competencia mundial cada vez ms directa e inmediata y su competitividad
se reconsidera hoy desde el punto de vista de la competitividad de la fuerza de trabajo. Segn Richard
Reich (Reich,1993) se perfilan para el Siglo XXI tres amplias categoras de trabajo, que corresponden a
las tres diferentes posiciones en que estarn las personas. Las llama servicios rutinarios de produccin,
servicios personales y servicios simblico-analticos.
Los servicios rutinarios de produccin son una etapa en una secuencia. Aunque eran la base de la
lnea de produccin clsica, no han dejado de existir. Un buen ejemplo son los data entry (ingresadores
de datos) en la industria de la informtica. Los servicios personales son los que se proporcionan de
persona a persona, como los vendedores, o los peluqueros. Como los anteriores, deben ser competen-
tes en su tarea pero, adems, tienen que ser afables, corteses y serviciales. Los servicios simblico-
analticos, incluyen las actividades expertas y suponen la capacidad de identificar y resolver problemas.
Son los que realmente agregan valor y suponen alta calidad, originalidad, destreza y oportunidad. El
trabajo en equipo es, por lo general, un aspecto crtico.
Los analistas simblicos hacen de intermediarios, identifican y resuelven problemas valindose de

smbolos. Para ello utilizan instrumentos de anlisis variados como algoritmos matemticos, argumentos
legales, tcticas financieras, principios cientficos, observaciones psicolgicas acerca de cmo persuadir
o entretener, mtodos inductivos o deductivos, o cualquier otro tipo de tcnica para resolver problemas.
Lo ms importante es que cuanto mayor sea la proporcin de analistas simblicos que exista en la
fuerza de trabajo, ms valor agregado existe. Esto depende de la cantidad y calidad de los puestos de
trabajo que se generen, pero mucho ms de cules son las competencias generales que tiene la pobla-
cin. En otras palabras, por ms que crezca la oferta de trabajo que requiera competencias de analista
simblico, si no existen en la poblacin, no ser posible llenarlos.
Para el crecimiento de la competitividad hay una condicin bsica: se debe garantizar que exista,
adems del capital financiero y de la tecnologa, el capital humano adecuado para avanzar en el proceso de
crecimiento. Esta es una de las funciones centrales del nuevo sistema educativo. Por esto todos los pases
estn haciendo fuertes esfuerzos para transformarlos: las clsicas escuelas que conocimos no alcanzan
para formar masivamente las competencias adecuadas para enfrentar los requerimientos del Siglo XXI.
Finalmente, hay que tener en cuenta que las transformaciones socioeconmicas ocurridas en las
ltimas dcadas obligan a redefinir la relacin entre educacin y trabajo. Las nuevas empresas requie-
ren nuevos trabajadores...Hay fciles acuerdos acerca de qu caracteriza a esos nuevos trabajadores:
una slida formacin bsica el dominio de algunas aptitudes. Ya no su conocimiento o su informacin, ya
que sta se devala rpidamente y ya no tiene sentido econmico transmitirla (Ferraro, 1995). As como
la educacin no tiene como misin generar empleo sino hacer empleable a la gente, tampoco la educa-
cin tiene ya como misin formar para un puesto de trabajo especfico. La vieja definicin de las escuelas
vocacionales o tcnicas tiene que ser reemplazada por otra ms amplia en la que el compromiso sea
igual al del resto del sistema educativo: en paralelo con las competencias generales que todos tienen que
tener, dar las competencias correspondientes a un campo amplio del mundo del trabajo.
6. Mejor educacin con menores costos.
Un sistema ms costo-eficiente
Educacin para todos, pero MAS COSTO-EFICIENTE. El nuevo conocimiento y la nueva forma de
aprender permiten modificar los parmetros organizativos sin perder calidad. Necesitamos abaratar cos-
tos, sin bajar calidad.
Una educacin de calidad para todos es la condicin de sustentabilidad de una sociedad competiti-
va para el Siglo XXI. Planteado as el problema, la situacin es descorazonante porque cuando se quiere
expandir y generalizar la educacin y se miran los marcos presupuestarios de los pases de la regin
latinoamericana encontramos que hay poca flexibilidad para llevar adelante estos propsitos.
Dar educacin, del modo en que hoy se hace, es sumamente costoso. Nuestros sistemas escolares
arrastran tambin en sus patrones de organizacin la consecuencia de haber nacido en un momento
histrico dado, en sociedades con caractersticas concretas. Como surgieron con el desarrollo de la
sociedad industrial, en la Europa anglosajona, las caractersticas de su organizacin fueron construidas
a partir de las realidades de ese entorno.
Eran sociedades en un proceso de acelerada concentracin de poblacin. Se verificaba en esos

momentos un proceso de urbanizacin, paralelo al de industrializacin, que significaba una particu-
lar concentracin de la poblacin. Por eso la organizacin clsica de los sistemas educativos supone
poblaciones concentradas, con alta densidad demogrfica. De hecho, en Amrica Latina, ha funcio-
nado ms o menos bien (hasta donde pudo) en las zonas urbanizadas, con alta densidad de pobla-
cin, pero no ha sido lo mismo en las zonas de alta dispersin de poblacin.
Eran territorios no demasiado extendidos, lo cual supone posibilidades de traslado determinadas,
complejidades determinadas para la comunicacin, etc. Esta condicin tampoco se cumple en to-
dos los casos en Amrica Latina donde los territorios son muy extensos y las comunicaciones bas-
tante complejas y difciles.
Eran (y siguen siendo) economas dinmicas cuyo crecimiento permiti sostener e incrementar las
inversiones educativas en infraestructura, personal, equipamiento y gastos operativos a medida que
los requerimientos de la poblacin lo fueron reclamando. Tercera condicin diferente de la realidad
latinoamericana donde la economa se caracteriz por profundos desequilibrios estructurales.
Esto ha dado como consecuencia un modelo de organizacin de las escuelas y del sistema educa-
tivo muy difcil de sostener en sociedades como las caractersticas en Amrica Latina, en la que los
techos presupuestarios de sus economas hacen imposible financiar educacin de alta calidad
para toda la poblacin sobre la base del modelo occidental clsico de organizacin de la educa-
cin.
Si esto es as, nuestra regin tiene una real desventaja comparativa frente a la sociedad del conoci-
miento que hasta ahora no ha sido demasiado evidente porque ya hemos dicho que en educacin son
poco frecuentes las miradas realmente prospectivas. Un cambio del paradigma tradicional debe tener
como condicin la reingeniera de la escuela y del sistema educativo para lograr mejor educacin
para ms gente con menores costos.
Esto quiere decir que hoy, generar un cambio de paradigma educativo, para Amrica Latina no es
solo una cuestin de inters terico o acadmico, sino que es una cuestin en la que est implicada
nuestra misma supervivencia.
Redefiniendo la organizacin
Otro modo de organizar la educacin debera partir de plantear una nueva organizacin del nudo del
tema, o sea una nueva organizacin del tringulo alumno-docente-conocimiento del que se desprenda la
necesidad correspondiente de reordenar los aspectos organizativos del resto de las instancias que ar-
man el sistema educativo.
Por ejemplo, redefinir el conocimiento insertando un enfoque de R&D supone la necesidad de pen-
sar en otra manera de utilizar los espacios fsicos de adentro y de afuera de las escuelas. Pero tambin
supone la necesidad de que el alumno no trabaje ms preponderantemente de manera individual sino
que el trabajo interactivo sea una de las condiciones ms frecuentes de organizacin de las actividades
de enseanza.
Redefinir el modelo de aprendizaje supone tambin una serie de consecuencias en trminos

organizativos. Por ejemplo, la necesidad de aprendizaje interactivo que surge de la redefinicin del
concepto de aprendizaje implica el incremento de la actividad del alumno por un lado y la necesidad del
trabajo en grupo, lo que tiene consecuencias para la organizacin y para los costos. Por un lado, un
alumno protagonista de su aprendizaje absorbe muchas de las tareas que hoy hace el docente (nutrirse
de informacin, tener un papel activo en la organizacin de sus tareas, poder autoevaluarse y autocorregirse,
etc.).
Por otro lado, el trabajo de los alumnos en grupo abre posibilidades mltiples de utilizacin de los
espacios y los tiempos escolares y permite al docente realizar en los mismos tiempos y espacios muchas
otras actividades. Por ejemplo, se puede trabajar con alumnos/grupos diferentes las mismas consignas,
en grupos de diferente dificultad, lo que libera al docente para ocuparse de los alumnos con mayores
dificultades; o puede trabajar con diferentes consignas que supongan repaso de diferentes asignaturas
en el mismo momento segn las necesidades de los alumnos. Ambas posibilidades son estrategias
eficaces y probadas contra el fracaso escolar. Esto evidencia que cambiando el enfoque de la tecnologa
central de la enseanza, sin incrementar las inversiones, puede conseguirse una mayor efectividad de la
tarea docente, lo que, al reducir el fracaso, reducir los costos considerablemente.
Llevando estos razonamientos un poco ms lejos, sera posible un ejercicio terico en el que se
empezara a replantear desde las bases la actual lgica de organizacin de la educacin. Un nuevo pen-
samiento en este sentido requiere poder asumir que los tabes de hoy pueden ser violados, y las recetas
del ajuste modificadas. Por ejemplo, se impone rever el monto del salario docente; pero tambin, entre
otras cosas, reconsiderar el tamao del grupo escolar tipo. (Aguerrondo, 1997)
7. Estado o mercado para el servicio educativo
Dos visiones subyacen hoy a los cambios educativos, enmarcadas en dos discursos que se escu-
chan con frecuencia. Uno es el que proviene de una visin librecambista, otro es el que tiene, todava,
resabios sesentistas. La primera responde a una concepcin bien restringida del liberalismo, que afirma
que el Estado destina suficientes recursos a la educacin, pero que los administra mal. Promueve, por
consiguiente, la privatizacin total de los servicios detrs de diferentes frmulas, entre las que sugiere el
financiamiento de la demanda.
Estas ideas conciben un Estado prescindente, desvinculado de sus funciones bsicas: garantizar la
igualdad de posibilidades para todos a travs de la educacin. Falsean la realidad al suponer que existe
un mercado (ni siquiera digamos perfecto), que hay ofertas equivalentes que compiten en l, y que la
informacin circula de manera transparente de modo de que realmente todas las personas por igual
pueden moverse en ese mercado y acceder a la oferta que deseen, despus de una prolija eleccin.
En educacin, as como en otros servicios sociales, la realidad no funciona as, sobre todo para las
familias de escasos recursos o para amplios sectores medios que, al momento de elegir la escuela para
sus hijos, no tienen parmetros ni informacin para evaluar las escuelas, ni pueden mudarse de barrio o
de localidad para acceder a una mejor oferta. No hay duda de que esos miles de familias dependen de la
calidad del servicio educativo que les debe garantizar el Estado, a travs de escuelas pblicas o privadas.
Como dice Ratinoff: La transferencia de metforas explicativas desde otros campos del conoci-
miento tiene la ventaja de poner al descubierto la importancia de algunas variables estratgicas, pero
tiene tambin la desventaja de introducir simplificaciones que distorsionan las prioridades y las solucio-
nes. La metfora del mercado ilumina el papel insustituible que tienen las motivaciones y el uso de los
recursos; sin embargo, esperar que la competencia de los productores de bienes educativos reduzca los
costos, incentive la innovacin y abra el acceso de quienes estn marginados, parece ser ms bien una
hiprbole retrica que contradice los propios aportes hechos por este enfoque analtico. En efecto, ni los
bienes educativos son comparables, ni la informacin contribuye a hacer transparente el vnculo entre las
calidades y los precios, ni quienes en teora tienen el mayor potencial de beneficiarse de la adquisicin de
una cultura escolar habilitante poseen las motivaciones y los medios para participar en el mercado de
las calificaciones. Todo indica que la economa poltica de la educacin es considerablemente ms
compleja.(Ratinoff, 1996). Esta posicin no es nueva. Ya Benedetto Croce, filsofo liberal, llamaba
liberismo a la posicin economicista que no asuma todas las consecuencias del pensamiento liberal,
esto es la democratizacin creciente de todos los bienes y servicios que produce una sociedad y la
compensacin, por parte del Estado, de las desigualdades ms flagrantes sin lo cual no hay mercado
real que se sustente.
Por otro lado est la visin de quienes, en nombre de un supuesto progresismo, banalizan las accio-
nes que se puedan hacer en cualquier mbito de la educacin, porque todas ellas son avances de las
ideologas neoconservadoras sustentadas por el gran capital internacional. No se reconoce como tal el
valor de actualizar los contenidos de la enseanza, de capacitar a los docentes, de invertir en infraestruc-
tura, de mejorar las condiciones de la administracin, de construir sistemas de informacin o de evalua-
cin de resultados.
Todo lo que se haga se desvaloriza en aras de un progresismo abstracto que niega entonces su
razn de ser y resulta, finalmente, perfectamente funcional a los planes privatistas de la otra visin. Am-
bas visiones encierran una idea particular y reduccionista del Estado. Para los privatistas, el Estado
mnimo; para los supuestos progresistas, el Estado con recursos infinitos donde hablar de eficiencia y
evaluacin en educacin es mercantilizar la escuela.
Lo que importa es que estos dos discursos, que existen adentro y afuera de los pases, perturban las
acciones que se desarrollan desde el Estado, cuyo objetivo es mejorar cada vez ms la utilizacin de los
recursos promoviendo reformas y transformaciones educativas tanto en los aspectos sustantivos de con-
tenidos y organizacin de la escuela, pero tambin en lo administrativo y laboral, temas an pendientes
en la mayora de los pases.
Hoy hay un discurso dominante en este mbito lleno de confusiones. El supuesto fracaso del sistema
de bienestar y de las polticas sociales en relacin con la pobreza ha conducido a la aparicin de un
movimiento a favor de la reprivatizacin del Estado. Peter Drucker resume claramente las razones de
esta reprivatizacin ya que el gobierno, especialmente el central o federal, es demasiado grande, buro-
crtico, rgido, demasiado alejado de los ciudadanos, muy poco sensible a las demandas de los consu-
midores y a los derechos del bienestar, excesivamente costoso, monoltico e inadaptable (Drucker, 1969).
Por esto, todas las funciones gubernamentales que no afecten al mbito de la defensa deben ser
reprivatizadas o devueltas al mercado. As, deberan ser delegadas a, o contratadas por, organizaciones
autnomas privadas o cuasi pblicas. Drucker llega a la conclusin de que el Estado es incapaz en s
mismo de suministrar de un modo efectivo bienes y servicios y, por lo tanto, debera liberrsele de esta
carga a fin de concentrar su actividad en una funcin de direccin. Se pretende introducir en el servicio
educativo una lgica de mercado, creando el mercado a travs de vouchers dirigidos a los padres.
Nuevamente reconocemos en este tipo de propuestas la mirada retrospectiva. Incapaces de pensar

para adelante, se otorga valor sustantivo a uno de los factores de apoyo de la educacin como es el
modo en que sta se financia. Una propuesta educativa superada (como lo es la de las escuelas que
todava funcionan dentro del viejo paradigma) ser ineficaz independientemente de cul sea la manera
de financiarla. A pesar de ello, no negamos que puede ser vlida la necesidad de repensar los modelos
de financiamiento de la educacin pblica, pero nunca dando a este factor secundario la potencialidad
de ser el gran transformador de la educacin.
8. Un Estado profesional y responsable .
Los gobiernos, al igual que los dems sistemas sociales, se encuentran relacionados con las trans-
formaciones del entorno. En paralelo con la necesidad de una transformacin de la educacin, hoy esta-
mos presenciando un cambio estructural en las instituciones polticas y en las administraciones pblicas.
Estos cambios se dan en mltiples dimensiones a la vez, entre ellas el diseo institucional, los sistemas
organizacionales y las tecnologas de gestin (Schweinheim,1998).
La complejidad de los procesos de direccin y gestin involucrados en una transformacin como se

propone, son imposibles de llevar adelante sin dicha modernizacin. Frente a las propuestas de
minimizacin o desaparicin del Estado es urgente reorganizarlo. Esto implica en primer trmino
profesionalizarlo es decir, incluir en l las competencias necesarias para llevar adelante su cometido.
Un Estado pequeo pero fuerte, que pueda regular y controlar para hacer frente a los necesarios proce-
sos de descentralizacin que colaboren con la construccin de una democracia ms participativa. Un
Estado eficaz, profesionalizado, que pueda dar cuenta de sus acciones y se pueda hacer responsable de
los resultados del accionar del sistema educativo.
Las competencias implicadas en este proceso son de orden poltico y de orden tcnico. En el orden
tcnico, se requiere el desarrollo de sistemas modernos de planeamiento y toma de decisiones; sistemas
de evaluacin y monitoreo de la calidad; sistemas de informacin educativa; sistemas de control, que se
estn desarrollando paulatinamente en el mbito de la regin.
Ms difcil se presenta la construccin de otros sistemas, absolutamente necesarios para la transfor-

macin educativa porque son las herramientas imprescindibles para avanzar en los cambios. Me refiero
al desarrollo de fuertes sistemas de apoyo gerencial para la toma de decisiones, como son los sistemas
de administracin financiera, los de administracin de recursos humanos y los sistemas de informacin
operativa. Manejar estas dimensiones de la gestin es la gran diferencia entre gerenciar una reforma
educativa y conducir una transformacin ya que sta supone medidas de alto riesgo poltico, pero tam-
bin de alta complejidad tcnica.
9. De las declaraciones a los hechos: las dificultades de las reformas de segunda

generacin.
Las reformas de segunda generacin
El discurso del cambio educativo, en cualquiera de sus vertientes, tiene larga historia. Desde los
Planes de Desarrollo de la educacin de los aos 60 hasta la actualidad se han sucedido incontables
versiones, todas coincidentes en la necesidad del cambio. Frente a esta realidad, vale preguntarse por
qu estos cambios no se producen.
Durante el 15 y el 16 de diciembre de 1997, el Banco Mundial organiz en Washington un Seminario

llamado: Argentine week. Second generation reforms que reuni a unas treinta personas entre funciona-
rios del Banco y del gobierno argentino. El documento de base, llamado Qu son las reformas de
segunda generacin? fue presentado por Moiss Naim, ex Secretario de Hacienda de su pas, Venezue-
la, y hoy parte del Carnegie Endowment, un equipo de pensadores (think tank) financiado por la Funda-
cin Carnegie. Cules son sus tesis principales?
a. El cambio institucional (de las instituciones) es el eslabn perdido de las reformas econmi-
cas.
Durante las dcadas del 80/90 lo macroeconmico tap dos temas centrales que hay que volver a
retomar: el problema del subdesarrollo y la importancia del sector pblico.
Las decisiones iniciales para salir del subdesarrollo fueron slo de reformas macroeconmicas, y se
centraron sobre todo en modificar las reglas de juego que determinaban el comportamiento
macroeconmico.
Aunque hay excepciones, como la Argentina, se produjeron slo con la intervencin del Poder Ejecu-
tivo de los pases, en relativo aislamiento frente al resto del sistema poltico y fueron administrativamente
sencillas de poner en prctica.
Las nuevas medidas de poltica econmica entraaban el desmantelamiento de muchos organismos

pblicos existentes, sin que tuvieran que ser reemplazados de inmediato por nuevos organismos.
b. Ahora falta lo ms difcil: pasar del shock macroeconmico a la quimioterapia institucional.
Ser imposible consolidar las reformas iniciadas si no se mejora sustancialmente el funcionamiento

de las instituciones pblicas. Entramos en una etapa ms lenta, ms imprevisible y en general ms difcil,
de creacin y rehabilitacin de las instituciones sociales.
El programa de reformas pendientes por los gobiernos de toda la regin tiene como denominador
comn la necesidad de llevar a cabo una serie de sofisticadas tareas de administracin pblica en condi-
ciones donde a una creciente impaciencia popular ante la lentitud o ausencia de resultados tangibles se
une una devastacin de los entes pblicos ms crticos para la generacin de dichos resultados.
Los gobiernos tendrn que concentrarse en el desarrollo de la infraestructura organizativa del Estado
para modernizar el financiamiento, la produccin y la distribucin de los servicios pblicos en muchas
reas: educacin, sanidad, transporte, justicia y seguridad ciudadana, por nombrar solo las ms eviden-
tes.
c. Las exigencias en cuanto a capacidad gubernamental, habilidad poltica y talento administrati-

vo para estas reformas de segunda fase son mucho mayores que las exigidas para la primera.
Por la menor experiencia y mayor complejidad de estos cambios, hay mucho menos acuerdo entre
los especialistas sobre qu es lo que se debe hacer.
En los pases que han entrado en esta segunda fase, aumentaron las voces y los intereses que
pugnan por moldear los nuevos cambios porque, a diferencia de lo que ocurre en la primera fase, el costo
de los cambios institucionales recae de manera ms concentrada en grupos especficos que, a partir de
las reformas, pueden perder para siempre ventajas y privilegios.
d. Tanto los gobiernos como los organismos de financiamiento internacional debern destinar
recursos para realizar las reformas de segunda generacin rescatando a las instituciones.
Estos recursos debern ser equivalentes a los que se invierten en las reformas
macroeconmicas.
Los hroes de la siguiente ola de reformas ya no sern unos pocos tecncratas versados en las
complejidades de la macroeconoma; debern ser, ms bien, un gran nmero de gerentes pblicos de
nivel medio capaces de desarrollar las estructuras organizativas, los procesos administrativos y la logs-
tica indispensable para que el sector pblico funcione.
Esto explica por qu cuesta tanto pasar de las declaraciones a los hechos. Producir los cambios que
necesitamos toca centros neurlgicos de la organizacin bsica de la sociedad, y por lo tanto tiene
fuertes costos polticos. Claro que no producirlos tiene, a largo plazo, muchos ms costos tanto sociales
como polticos. Tomemos slo dos ejemplos.
Hay que cambiar los modelos de organizacin de las escuelas, tendiendo a modelos de crculos de
calidad: gente que pueda pensar (docentes y alumnos) y aportar las soluciones para sus proble-
mas. Esto quiere decir, modelos flexibles de escuelas que puedan funcionar con horarios distintos,
en espacios distintos, con programas distintos.
Por supuesto que esto implica entonces procedimientos administrativos distintos y, lo que es
todava ms complejo, una distribucin del poder distinta.
Si el docente con el alumno ahora decide, dnde queda la autoridad del director? y la del
supervisor? Si lo que importa son los resultados del aprendizaje, que se miden a travs de un siste-
ma nacional se justifica que haya supervisores? Pero si los hay tienen que seguir haciendo lo
mismo?
Cambiar los modelos de organizacin de las escuelas, paso absolutamente imprescindible para
lograr un nuevo paradigma, contiene decisiones de alto poder explosivo.
Hay que redefinir la tarea de los docentes, sus roles, etc. Esto, que puede aceptarse fcilmente en
una discusin terica, en el momento de tomar decisiones quiere decir, entre otras cosas, redefinir
los puestos de trabajo. O sea, que algunos sigan, redefinidos; que otros nuevos se creen; pero
tambin que algunos dejen de ser. Por eso, a la hora de pensar en los necesarios cambios educati-
vos, por ejemplo en la (no) decisin de ensear o no dactilografa o latn, ha pesado ms qu va a
pasar con los profesores que cunto se daa o se beneficia a los alumnos, o a la sociedad.
10. La transformacin debe ser integral y consensuada.
La generacin del consenso
Llevar a la prctica cambios tan profundos es un problema complejo que implica mucho ms que
hacer reformas de segunda generacin. Se necesita prever la estrategia que se llevar a cabo. Dos
rasgos centrales parecen importantes: construir la viabilidad y respetar las caractersticas de integralidad
del proceso
a. Premisas para construir viabilidad
Como los cambios sociales no siempre encuentran su justificacin en la bondad o la justicia, las
reformas sociales, y mucho ms si son estructurales, necesariamente producen resistencias porque des-
organizan las formas instituidas. Para que sean realidad, su viabilidad debe ser construida. Por esto, tan
importante como plantear con claridad las lneas bsicas del cambio, es armar una estrategia adecuada
para conducir y gestionar la transformacin.
Las premisas para construir la viabilidad de los cambios suponen construir el consenso como la
nica base firme para el cambio, incorporando prcticas de negociacin para avanzar en logros progre-
sivos; entender el cambio como un proceso que, partiendo de lo posible en un momento dado, debe ser
permanente, para ir profundizndose constantemente; incorporar suficiente capacidad tcnica como para
contar con las respuestas adecuadas en el momento adecuado; y ser capaz de anticiparse a las resisten-
cias, localizando los grupos desde donde partirn.
Simultaneidad entre el corto y el largo plazo. Toda accin de gobierno se enfrenta con la tensin
entre el corto y el largo plazo. Esto es particularmente problemtico en el campo de la educacin en
el cual se requiere un tiempo considerable para poder presentar resultados. Los tiempos de la edu-
cacin no son los tiempos polticos y esto afecta sustancialmente las posibilidades de un proceso
de transformacin. Adoptar la estrategia de la simultaneidad implica construir la posibilidad del largo
plazo a partir de seales claras dadas en el corto plazo.
Una estrategia masiva, gradual y permanente. Muchas reformas educativas han ensayado modos
diversos de implantacin de los cambios. Frecuentemente se han iniciado con experiencias limita-
das, piloto, para luego ampliar progresivamente el mbito de la aplicacin. Una breve mirada a
estas estrategias ha demostrado que es difcil que una experiencia piloto se generalice. Ms bien
parecera que llevan implcitas condiciones tan especiales desde su nacimiento que esta misma
modalidad determina la imposibilidad de su generalizacin. Conviene optar por una estrategia masi-
va, gradual y permanente. generando las condiciones para que todos se involucren y para que, una
vez iniciado el proceso, ste no se detenga. Esto implica reconocer capacidades diferentes en los
actores comprometidos; ritmos distintos; niveles de aceptacin y de resistencia dismiles. Para que
la transformacin pueda ser masiva, gradual y permanente, es necesario atender a diferentes nece-
sidades institucionales y regionales. Por ello, la estrategia debe suponer un ritmo en la expansin
que puede ser graduado por las autoridades locales o institucionales.
Construccin de la credibilidad. La construccin de la viabilidad de la propuesta incluye tambin
un trabajo sistemtico para construir la credibilidad en las acciones de gobierno en educacin, muy
deteriorada como resultado de dcadas de un Estado cada vez menos eficiente, con poca capaci-
dad de decisin y escaso espacio para actuar.
b. Integralidad del proceso de cambio.
La particular constelacin de factores que incluye el servicio educativo, y su entrelazamiento, son la

base de la extraordinaria complejidad del problema. Frente a esta situacin, es una discusin abierta las
opciones alternativas de adoptar una estrategia de transformacin factor por factor o encarar un cambio
simultneo. Muchos son los argumentos en pro del cambio integral. La opinin generalizada seala la
necesidad de producir cambios simultneamente en tres elementos bsicos: * hay que cambiar los con-
tenidos de la enseanza, o sea qu tienen que saber los alumnos (o qu necesita la sociedad que ellos
sepan); * hay que cambiar y mejorar la calidad de los docentes; * hay que mejorar la cantidad y la calidad
de los materiales de enseanza, el equipamiento y la infraestructura.
O sea contenidos, docentes, materiales. En ese orden y no en otro. Llamo la atencin acerca de que,
en todas las opiniones, mejorar implica, tambin y de manera imprescindible, gastar ms.
La integralidad del proceso de cambio debe tener una meta bsica: cambiar la tecnologia central de
produccin de la educacin. El cmo se hace. Esto es lo ms difcil porque es lo ms intangible. Pero,
con Saint Exupry diremos que lo importante es invisible a los ojos, sobre todo a los ojos acostumbra-
dos a mirar con los anteojos (mejor, con las anteojeras) de los viejos modos de hacer educacin.
Qu nueva tecnologa central para la produccin de educacin? Una que suponga:
Una redefinicin de lo que le pedimos a la escuela (curriculum).
Mejorar los contenidos supone, por supuesto, ensear otras cosas. Cules? Aqullas que
sean tiles hoy para entender el mundo que nos rodea. Esto va desde saber qu es el rayo lser, para
qu se usa cmo se genera; o qu caus la cada del muro de Berln y qu procesos culturales,
econmicos y polticos est generando tanto en Europa como en el resto del mundo, incluida Am-
rica Latina; hasta saber seguir aprendiendo, poder enfrentar situaciones nuevas; o sentirse cmodo
y poder trabajar en equipo. Pero adems de esto, implica poder sostener de manera permanente
equipos de acadmicos y pedagogos que actualicen los contenidos; poder traer consultores inter-
nacionales para temas especficos; hacer crecer el sistema nacional de evaluacin de la calidad para
poder ayudar a los gobiernos locales, a las escuelas o a los grupos de chicos que no logren el
estndar nacional, generar estndares nacionales, etc. Ni qu decir que otros temas, que pueden
parecer secundarios a la hora de pensar en un presupuesto educativo, como alentar y sostener
experiencias de mejoramiento de la enseanza, pagar viajes de estudio, alentar la participacin en
certmenes internacionales, etc. Generar los mecanismos y disponer del financiamiento para mejo-
rar los contenidos permanentemente es un imperativo de un nuevo paradigma educativo.
Un docente que no sea ms el capitn del equipo, sino que sea un director tcnico. Es decir, no est
dentro del campo de juego como un jugador ms (aunque lo est con un rol diferenciado) sino que
est afuera aconsejando, entrenando, orientando. Alguien que sabe reconocer las capacidades po-
tenciales de cada uno y le ayuda a desarrollarlas, que puede proponer y acordar actividades diferen-
ciadas para cada jugador para balancear su formacin e incrementar sus competencias.
Desde siempre, y hasta donde puede verse tambin en el futuro, el docente es el alma del
proceso de enseanza. De l depende en gran medida la calidad del proceso educativo ya que su
tarea profesional es decisiva. Pero en este tema estamos con problemas. En la gran mayora de los
pases de Amrica Latina, el crecimiento de los sistemas escolares para la universalizacin tuvo una
consecuencia no querida pero real: por un lado se depreciaron los salarios de los docentes, y por el
otro se abrieron las compuertas de un sistema de trabajo demasiado permisivo que, de todos mo-
dos, increment el gasto del sector. Hoy est claro que no hay transformacin educativa a largo
plazo sin docentes con mejor sueldo, pero con condiciones de trabajo mucho ms rigurosas que,
por sobre todo, incrementen la responsabilidad por los resultados del aprendizaje.
Tambin est el tema de la formacin y capacitacin de los docentes. Es cierto que los docentes
de hoy no estn preparados para ensear los contenidos del Siglo XXI entre otras razones porque no
fueron formados para ello. Se requiere un esfuerzo fuerte de capacitacin masiva (que cuesta su
buen dinero) y cambiar la carrera docente. Esto es costoso y largo. Actualizar todos los docentes en
servicio no es tarea de un ao o dos, y requiere de una poltica sostenida a lo largo de por lo menos
dos lustros por conducciones educativas de diferentes signos polticos. Pero, por otro lado, esto no
es ms que lo que se est haciendo en muchos otros sectores de la sociedad, que tambin estn
encarando procesos de transformacin estructural.
Un alumno que no sea ms un escucha y un escriba sino que sea protagonista de su proceso de
aprendizaje. Es quien hace, y a travs de eso, quien aprende. Desarrolla competencias, para pensar
y para hacer. Tiene un compromiso con sus propios resultados.
Una infraestructura de edificios, comodidades, materiales, mucho ms diferenciada y completa. As

como no creemos que una fbrica pueda producir sin insumos, tampoco podemos pensar que un
docente y los alumnos pueden trabajar sin materiales. No hay manera de dar buena educacin sin
pensar las escuelas y las aulas como centros de recursos de aprendizaje. Esto incluye computadoras
s, pero aunque son un elemento imprescindible hoy, no son el elemento ms importante. Conseguir
mejores espacios para ensear y aprender y laboratorios, computadoras, bibliotecas, pero tambin
y bsicamente, procedimientos administrativos y caractersticas de organizacin modernos y efi-
cientes es lo ms duro de lograr, porque supone pelear no slo con el viejo paradigma de organiza-
cin de la educacin sino tambin con el de la burocracia pblica.
Para concretar estos compromisos se debe cambiar tambin: la escala de los servicios:
- No podemos continuar con la receta ciega de que no se pueden cerrar escuelas. Lo que no se
puede es dejar chicos sin educacin que no es lo mismo. Pero si la poblacin se corre, hay que
cerrar en un lado y abrir en otro, cosa que nunca hacemos. Abrimos donde hay nueva poblacin,
pero no cerramos donde merma. Resultado: incremento de costos.
- Se debe revisar la relacin docentes/directivos: en la Argentina en la escuela primaria tenemos

un directivo cada 7 docentes; en media y terciaria, uno cada cinco. Esto incrementa los gastos
de conduccin. Aceptemos que fue una solucin para dar mayores sueldos, pero que es una
situacin que debe superarse. Ninguna organizacin soporta los costos de un gerente cada
cinco o siete empleados.
- El tamao de los grupos de alumnos: aunque la gente y los docentes crean lo contrario, la
verdad es que hay muchsima investigacin sobre este tema que asegura que no hay relacin
entre calidad de aprendizaje y tamao del grupo escolar. Todo depende de la propuesta didc-
tica y de la calidad de la formacin del docente. LO que es cierto es que si seguimos manejando
la educacin con recetas (paradigmas) del siglo pasado, no podremos aumentar la cantidad de
alumnos en cada clase. Si nos largamos a trabajar con metodologas ms modernas, esto es
perfectamente posible sin afectar la calidad del aprendizaje ni la del trabajo docente.
Finalmente debemos agregar que uno de los problemas principales que acarrea la incapacidad de
mirada prospectiva es que la comunidad no visualiza cmo puede darse educacin desde otros parmetros
de organizacin. Y esto es gravsimo, porque las decisiones que hay que tomar no son solo si se ensea
esto o lo otro, sino que se refieren a cuntos meses al ao tiene que trabajar un docente, cmo deben ser
sus licencias, cundo debe jubilarse, con qu criterio debe ascender (antigedad o capacidad?), o sea
enfrentar el reto de cambiar las regulaciones laborales del docente. Todo esto est implicado en las
decisiones necesarias para poner en marcha un nuevo paradigma.
Transparentar las reformas que se necesitan en la organizacin de la educacin para discutirlas a

fondo es la etapa que falta para asegurarnos que podemos marchar hacia un nuevo paradigma. Esta
discusin tiene que terminar en una serie de acuerdos por encima de los partidos polticos, que permita
que la educacin y su transformacin, sea una poltica de Estado que trascienda las gestiones de gobier-
no.
Lo importante es que el tema se transforme en un issue de toda la sociedad. Tiene sentido que toda
la sociedad se ocupe de la educacin, pero desde una mirada de largo plazo, de cambio de paradigma.
Porque apostar a cambiar la educacin es una apuesta fuerte y no es un problema que atae slo a los
docentes. Es un problema de supervivencia del modelo de nueva sociedad que se est gestando.
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La Educacin Superior FFrente

rente a los
Desafos de la Era de la Informacin
Gavriel Salomon
Co-Director del Centro de Investigacin sobre Educacin por la Paz
Facultad de Educacin, Universidad de Haifa, Israel
Resumen
El autor se plantea cmo puede afectar la nueva era de la informacin (Internet, universidades
virtuales, acceso directo e ilimitado a la educacin) a la universidad tradicional en las sociedades
desarrolladas. Asimismo, establece una diferencia entre informacin, conocimiento y
metaconocimiento y analiza cmo interviene la educacin en esta diferenciacin. Por ltimo, plan-
tea la necesidad de un cambio en la universidad actual que permita dar respuesta a las exigencias
planteadas por la sociedad y establece los lmites de esta transformacin.
PALABRAS CLAVE: enseanza on line, nuevas tecnologas, universidades virtuales, calidad

del aprendizaje.
Abriendo la ventana de la celda, [el archidicono] seal con el dedo la inmensa iglesia de
Notre-Dame, que perfilaba la silueta negra de sus dos torres, de sus costillas de piedra y de su cima
monstruosa contra el cielo estrellado y pareca una enorme esfinge de dos cabezas sentada en
medio de la ciudad.
El archidicono contempl por un tiempo en silencio el gigantesco edificio. Despus, con un

suspiro, extendi su mano derecha hacia el libro impreso que estaba abierto sobre la mesa y su
mano izquierda hacia Notre-Dame y llevando una triste mirada del libro a la iglesia dijo: -Ay! Esto
matar a aquello!
(Vctor Hugo. Traduccin: Nuestra Seora de Pars),
En la actualidad nos enfrentamos a un nuevo desafo, que nos recuerda aquel que describa Vctor
Hugo. Se plantea que la Educacin Superior est entrando en una nueva era. Su santuario amurallado, la
localizacin fsica, es un anacronismo correspondiente de la Galaxia Gutenberg; en la actualidad, en la
era de la informacin electrnica, se dice que la universidad est obsoleta.
Destruir la computadora, el mdem e Internet la universidad tanto como se esperaba que la pere-
cedera, inflexible y abierta interpretacin de los libros destruyese la fortaleza intelectual estable, eterna y
empedrada de Notre Dame?.
La educacin superior, tal y como la hemos conocido en Occidente durante ms de 2500 aos, ha
sido y es, el lugar en donde las personas peregrinan en busca de conocimiento, y por el que se abando-
nan otras actividades para ampliar los horizontes intelectuales. En este sentido, la universidad es un
santuario, una entidad unitaria espacio-temporal bastante alejada del bullicio que rodea al mundo. Es una
isla dirigida hacia s misma. Esta institucin tiene tradicionalmente tres misiones principales: es una insti-
tucin en la que se produce conocimiento, es una institucin en la que se imparte conocimiento, y es una
institucin para la preservacin del conocimiento. (Noam, 1995).
Si miramos hacia atrs en la historia, encontramos que ste fue el caso de todas las instituciones de
enseanza superior, comenzando quiz con la bien abastecida librera de Assurbanipal en Nnive, en el
siglo sptimo A.C. Todos los antiguos templos griegos contaron con ricos depsitos de libros, donde se
llevaba a cabo el estudio y la copia. El ms famoso de ellos fue la escuela Peripattica fundada por
Aristteles con el propsito de facilitar la investigacin cientfica. Ese lugar vino a reemplazar a los sofistas
viajeros. A partir de este momento, la educacin superior ya no era una materia de acadmicos nmadas.
Otras instituciones continuaron con el mismo modelo. En el siglo III y II A.C tenemos la famosa
biblioteca de Alejandra con sus 700.000 volmenes. En el siglo II A.C tenemos la Yeshivah juda, el
instituto para el aprendizaje e interpretacin acadmica de la Biblia y el Talmud. Esta institucin aun
existe hoy en da. La tradicin de crear, impartir y preservar el conocimiento contina despus en Europa,
con las universidades de Pars, Padua, Praga, Heidelberg y, por supuesto, Salamanca o Lovaina, elevn-
dolo a unos admirables niveles.
El hecho de que las instituciones de educacin superior fuesen lugares especficamente dedicados
al conocimiento, ciudadelas en las que uno ascendera al estudio y a la investigacin, no era coinciden-
cia. Dos factores pueden haber contribuido a este fenmeno. Uno de ello fue la escasez de conocimiento
y sus fuentes, as como la necesidad de acudir all donde el conocimiento y el conocedor residan. El
conocimiento no acuda a ti; t tenas que ir y conseguirlo. Es ms, la persecucin de ese conocimiento
escaso requera tiempo, constitua una responsabilidad nica, no era algo que podra llevarse a cabo
mientras se estaban haciendo otras cosas. El segundo factor era el deseo de segregar el logro del cono-
cimiento de las actividades menores tpicas de la vida normal. Los escasos recursos no se pueden tratar
a la ligera, de ah la estructura en forma de claustro de las universidades tradicionales.
1. Tesis.
Ahora las cosas estn cambiando. De repente se puede estudiar cualquier cosa desde cualquier
lugar, y se puede obtener toda la informacin almacenada que se necesite en muy escaso tiempo, con
apenas ningn esfuerzo, y sin salir del propio hogar. Ha desaparecido la escasez y con ella la segrega-
cin de la persecucin del conocimiento. Las tres misiones de la educacin superior ahora son fcilmen-
te reemplazables por los medios electrnicos. O eso al menos tienden a alegar algunos profetas entu-
siastas del nuevo, atrevido y virtual mundo. Son demandas justificadas o estoy erigiendo un hombre de
paja, una amenaza inexistente?. Me temo que la amenaza que se siente ya en Estados Unidos, Israel y
otros pases occidentales es muy real. Universidades como las de Oregn, UCLA, Berkeley, y Colorado
han lanzado ya agresivos programas universitarios en formato electrnico. Las facultades y los estudian-
tes de la Universidad de York en Canad han declarado una huelga indefinida contra los planes de la
universidad de presentarse en formato electrnico, o como sarcsticamente se ha etiquetado - La trans-
formacin desde la clase a la sala de juntas. Quiz Europa est ahora simplemente flirteando con la
educacin superior electrnica, pero no creo pase mucho tiempo hasta que se tenga que enfrentar a los
mismos desafos a los que ya se estn enfrentado otros.
Considerar la acumulacin y preservacin de conocimiento. Noam (1995) ofrece algunas estadsti-

cas sorprendentes: si la acumulacin del primer milln de resmenes en qumica llev 30 aos (1907 a
1937), el ms reciente requiri nicamente un ao y medio. Se han publicado ms artculos en qumica
en los ltimos dos aos que nunca anteriormente!. Las bibliotecas no pueden hacerse cargo de este
tremendo volumen de publicaciones en todos los campos del conocimiento. No hay espacio para ello, el
espacio es extremadamente caro, y tampoco hay dinero. El primer milln de resmenes en qumica cost
en 1940 el equivalente a 10,11 euros, mientras que en la actualidad la coleccin ms reciente cuesta
cerca de 14.874 euros. Quin puede pagar esto? Lo mismo se puede aplicar al espacio. Hace diez aos
el total de la Enciclopedia Britnica me cost alrededor de 1264 euros, y ocupaba un espacio equivalente
a 37 volmenes. Recientemente compr dicha enciclopedia en formato CD-Rom por 186 euros y no
requiere apenas espacio en absoluto (Sin embargo, no se puede alardear con un CD-Rom; 37 volmenes
en las estanteras parecen mucho ms impresionantes). Todo esto en lo que se refiere a preservar el
conocimiento.
Volviendo a la produccin de conocimiento, los procesos a los que debe hacer frente la universidad
tradicional son igualmente fuertes y obligados. El conocimiento, como sabemos, aumenta actualmente a
pasos agigantados. El caso de la qumica citado anteriormente es uno entre muchos. A finales de los 60,
cuando era estudiante de doctorado en Stanford, era evidente que un investigador en mi campo, la
psicologa educativa, necesitaba leer las cinco revistas mas importantes. En la actualidad tendra que
hojear al menos 50 revistas!. No es extrao, por lo tanto, que todos los tipos de servidores de resmenes
- PsychLit, ERIC, Sociofiles, MEDLINE, GEOBASE y similares estn haciendo un negocio dinmico y
eficiente. Quin tiene tiempo para leer artculos completos?
Algunos dicen que todo nuestro conocimiento se multiplica ahora cada 5 10 aos. Dicha prolifera-
cin de conocimiento tiene otro concomitante: por un lado el incremento de la especializacin, y por el
otro una tendencia creciente al desarrollo de campos nuevos e interdisciplinarios. Estn surgiendo nue-
vas comunidades de expertos pero ya no estn necesariamente localizadas en un nico lugar. Antes, en
Harvard, poda encontrarme la Meca del conductismo en una planta con Skinner como sumo sacerdote,
y el Delfos del cognitivismo con Bruner como su Orculo. Hoy en da, la accin no est tanto en los
pasillos de este o aquel departamento como en el correo electrnico, en la Web, y a travs de
teleconferencia. Lo mismo se podra aplicar a la publicacin acadmica. Este es el primer ao que la
Asociacin de Psicologa Americana vende un acceso electrnico a todos los artculos de sus revistas.
Parece ser el fin de las copias impresas de las revistas que llegan cada mes por correo y se amontonan en
nuestros escritorios.
Y finalmente, la enseanza. Aqu la situacin es crtica. La instruccin cara a cara es costosa, a

menudo no muy efectiva, y con frecuencia incluso alienante. Por otro lado, la instruccin electrnica a
travs de paquetes de formacin como los que pueden encontrarse en la amplia oferta de cursos en todo
el mundo es mucho menos cara; puede ser adaptada a las necesidades individuales, permite la interaccin
intensiva entre estudiantes que residen en pases distintos, y lo que es ms importante, es siempre acce-
sible y desde cualquier lugar. Todo lo que se necesita es un ordenador, un modem, una lnea telefnica y
una tarjeta de crdito. Los estudiantes tienen ahora toda la responsabilidad de su propia educacin,
conectndose y auto-regulando su propio proceso de aprendizaje.
La atraccin prctica y econmica de esta forma de aprendizaje mediado electrnicamente parece

ser irresistible. La rpida propagacin de la versin electrnica del Scrates / Erasmus en la Unin Euro-
pea da fe de ello, y de este modo, del desarrollo de la universidad virtual. Es muy interesante sealar que
son las propias universidades las que animan estos desarrollos, aun sabiendo que ello quiz conduzca a
su propia muerte. (Casper, 1996).
Por supuesto se pueden aceptar los nuevos desarrollos como una bendicin tecnolgica: las univer-
sidades anticuadas, elitistas, y aisladas estn finalmente abrindose para que todo el mundo tenga un
acceso a la educacin superior fcil, democrtico e igualitario. La informacin ha pasado de ser algo que
se filtra desde una privilegiada ciudadela a ser algo que est en los hogares de todos los que buscan el
conocimiento. El conocimiento llega a ser algo fluido, disponible, no una mercanca para poseer y alma-
cenar, sino algo a lo que se accede.
2. Antitesis.
Pero las cosas no son tan sencillas. En el pasado, se supona que la tecnologa era el medio, no la
razn de ser de la forma de llevar a cabo la educacin. Sin embargo ahora, la aproximacin tecnocrtica
comienza a dictar la esencia de la educacin superior. El argumento es que si existe la posibilidad para el
desarrollo de universidades sin barreras, esa posibilidad debera perseguirse hasta el final. Todava, como
lo ha expresado Seymour Saranson (1984): No todo lo posible, por maravilloso que pueda ser, es nece-
sariamente deseable.
De esta manera, nos podramos preguntar, hasta qu punto es deseable la sustitucin de la educa-
cin superior cara a cara por la enseanza mediada electrnicamente?. Hasta qu punto es deseable
debilitar la ciudadela fsica de la educacin superior en favor de las alternativas electrnicas menos ca-
ras?. Para contestar este tipo de preguntas necesitaramos algunas perspectivas supraordenadas tanto
de tipos econmicos como sociales y relativos al aprendizaje.
No tratar aqu los aspectos econmicos de la cuestin, aunque admitir mi prejuicio : yo tendra
cuidado a la hora de tratar cuestiones sobre educacin, as como cuestiones cientficas que de hecho
son cuestiones que pertenecen al futuro de generaciones enteras, a travs del prisma del talonario. No es
que la economa sea irrelevante, sino que la educacin superior es demasiado importante como para
dejarla en manos de un contable.
En primer lugar, una perspectiva social. La educacin superior no es nicamente una cuestin de
bombear el conocimiento a las cabezas de los jvenes ni se trata nicamente de un lugar donde los
estudiosos aislados hacen ciencia en soledad como los monjes. La educacin superior es un punto de
encuentro de generaciones, de culturas y de clases sociales. Quiz sea una de las pocas instituciones
sociales donde ricos y pobres, adolescentes y adultos, profesores instruidos y estudiantes novatos cono-
cen y persiguen una vida intelectual conjunta. Es donde germina una cultura de alfabetizacin e intelecto,
se formula y se comparte. Es donde se aprende de primera mano de otras culturas, clases sociales, y
perspectivas nuevas. El programa Erasmus esta justificadamente basado en esta misma idea. Las expe-
riencias electrnicamente mediadas pueden proporcionar informacin acerca de otra cultura, pero no
pueden reemplazar la funcin social que proporciona la universidad de llegar a sumergirse en una
cultura y participar en su construccin.
Permtanme a continuacin abordar la perspectiva del aprendizaje. El aprendizaje, despus de todo

el de los estudiantes y el de los estudiosos- es lo que constituye la educacin superior. Tomando esta
perspectiva, me gustara comenzar con un principio bsico: la informacin transmitida de cualquier ma-
nera no es todava conocimiento!. La informacin se caracteriza por ser discreta y en bruto; el conoci-
miento, por otro lado, se caracteriza por constituir redes de significado que interrelacionan los elementos
de forma personalmente significativa. La informacin puede ser adquirida fuera de cualquier contexto
cultural y social particular, mientras que el conocimiento se negocia y se construye dentro de un contexto
cultural y social (Bruner, 1990). La prueba de adquisicin de informacin es que est disponible para el
almacenamiento, la repeticin y la simple manipulacin; la prueba de construccin del conocimiento est
en las actuaciones amplias y creativas que se pueden llevar a cabo con l. (Perkins, 1993). Ser capaz de
decir que la Comunidad Europea tiene ahora una nueva moneda, el Euro, - con un valor de 1.17$ - da fe
de la adquisicin de una informacin; ser capaz de derivar las implicaciones de este medio, consideran-
do sus pros y sus contras, y formulando predicciones bien fundamentadas, por otra parte, es evidencia
de poseer un conocimiento significativo sobre este tema.
La informacin necesita ser convertida en conocimiento por parte de los estudiantes de un curso, de
igual forma que necesita ser convertida por el investigador a partir de nuevos datos en bruto.Y esto no es
un proceso automtico!. Esto no se lleva a cabo por si mismo o en ausencia de contacto humano.
Parafraseando a Stephen Acker (1995), seducidos por el fcil acceso a la informacin, estamos descon-
tando la necesidad y el coste de convertir la informacin en conocimiento y el conocimiento en sabidura
(p. 4).
En lo que respecta al conocimiento, no estamos hablando nicamente de un conocimiento que

procede de una rica base de informacin, sino acerca de habilidades y competencias el conocimiento
sobre cmo hacer cosas, cmo disear un puente, cmo disear un sistema de informacin, cmo ense-
ar, diagnosticar o escribir una novela. Y esto no es todo. Hay adems otro elemento de conocimiento
que es la columna vertebral de la educacin superior: aqul al que denominamos conocimiento de orden
superior o metaconocimiento. Es conocimiento de estrategias y vas de resolucin de nuevos problemas
cientficos, es el conocimiento de reglas de prueba y correccin, de validez y garanta, para abreviar,
conocimiento de los modos cientficos de pensamiento. Se trata de aprender a pensar como un historia-
dor, un bilogo, un psiclogo, o un matemtico. El Metaconocimiento abarca ciertas disposiciones inte-
lectuales hacia las disciplinas y sus vas de investigacin, disposiciones que implican curiosidad, escep-
ticismo, y espritu aventurero. Sin estos tipos de conocimiento realmente no se puede progresar en edu-
cacin superior. Pero este no es un conocimiento que surge y aparece por s mismo. Se necesita estar en
un tipo particular de ambiente que nutra y cultive el desarrollo de habilidades avanzadas y
metaconocimiento acadmico. Es un ambiente que no slo ensea sino que tambin socializa en unos
modos particulares y no triviales de pensar y de relacionar las ciencias con la sociedad.
Es evidente que hay ciertas funciones dentro de la educacin superior, y no estoy hablando slo de
establecer puentes a travs del tiempo y del espacio, en las que el aprendizaje mediado electrnicamente
puede alcanzar logros importantes. Una de stas es la transmisin de informacin bsica, rica en hechos
para ser memorizados, que incluye conceptos y frmulas bsicos. Pero hay otras funciones que son
distintas del aprendizaje mediado electrnicamente. El cultivo de habilidades avanzadas y lo que he
denominado metaconocimiento, disposiciones, y una comprensin profunda de las disciplinas cientfi-
cas. Estas habilidades no se basan en un conocimiento simple de hechos que pueden transmitirse
electrnicamente o en formato impreso. Y no importa si la transmisin electrnica es ms o menos
interactiva, si est ms o menos embellecida con el color de los grficos. El cultivo de las habilidades, la
construccin del conocimiento significativo y del metaconocimiento requiere un entorno humano que al
menos proporcione: a) una activa comunidad de aprendices y profesores y b) seguimiento y tutora. Eso
es lo que hace tan valiosa la educacin superior. Quiz sea un error evitar emplear la tecnologa electr-
nica para transmitir la informacin bsica, pero es una pretensin mal orientada intentar proporcionar una
comunidad acadmica genuina a travs del aprendizaje mediado electrnicamente.
La comunidad de aprendices
Cada vez es ms evidente que un buen aprendizaje, del tipo que ayuda al individuo a transformar la
informacin en conocimiento significativo, requiere procesos interpersonales y no nicamente procesos
intra-individuales. No slo somos criaturas sociales, somos aprendices sociales (Salomon & Perkins,
1998). Y esto es porque la construccin del conocimiento, como ya se ha sealado, es un proceso que
tiene lugar dentro de un contexto social y cultural. El conocimiento esta situado en ese contexto y se
encuentra socialmente distribuido. Para aprender, necesitamos intercambiar ideas, estimularnos los unos
a los otros, argumentar, retroalimentarnos y disfrutar construyendo nuevas ideas y significados. La inves-
tigacin en psicologa social y en educacin ha mostrado repetida y consistentemente que el contexto
fsico social facilita la construccin de conocimiento mientras que en su ausencia el aprendizaje carece
de multiplicidad de perspectivas y carece de profundidad. Adems, hallazgos recientes acerca del bien-
estar de los usuarios de internet muestran con bastante fiabilidad que muchas de las comunicaciones a
travs de internet dan como resultado un incremento de la depresin, la soledad, el estrs, y el aislamien-
to (Kraut y col. 1998). La gente necesita algo ms que un mdem! .
El hecho de que el aprendizaje es en gran parte un proceso social, no es slo un principio abstracto,
sino una necesidad. Efectivamente, una aventura en solitario en el mundo del conocimiento, es una
nostalgia caracterstica del pasado. Las personas trabajan en equipo, estudian en equipo y abren nuevos
campos de trabajo cientfico en equipos. Adems, trabajar con otros es un deseo de la gente. A mucha
gente no le gusta estar en casa en vaqueros y con los platos por lavar y estudiando en soledad. Estamos
presenciando el gran xodo prometido de los trabajadores desde sus oficinas a sus hogares privados
para trabajar desde all?. No, realmente no es eso lo que estamos viendo.
Mentores y tutores: El aprendizaje no es una simple cuestin de asimilacin, internalizacin o adqui-

sicin de un producto de conocimiento; aprender requiere de la mediacin cara a cara entre el material y
el aprendiz. Cuando se lleva a cabo la transformacin de la informacin en un conocimiento ms profun-
do, se necesita la mediacin tutorizada. Se ha defendido que esta tutora cara a cara es particularmente
crucial en las Humanidades y en las Ciencias Sociales, pero en la actualidad sabemos que la construc-
cin de argumentos, la generacin de hiptesis y la formulacin de interpretaciones no son menos impor-
tantes en las Ciencias Naturales. El sistema de mentorizacin tan bien desarrollado para los estudiantes
avanzados puede ser demasiado exigente para los estudiantes ms jvenes, pero es indispensable para
los estudiantes avanzados. El aprendizaje mediado electrnicamente queda muy lejos del tipo de trabajo
que se requiere.
Hay todava otro aspecto importante de esta cuestin. Mucha gente, la mayora del tiempo, no puede
aprender bien por s misma cuando les falta la motivacin sostenida y el tipo de autorregulacin necesa-
rio que la educacin superior pretende cultivar, pero no puede presuponer. Esto no es nicamente una
cuestin de motivacin sino de motivacin sostenida frente a atracciones contrapuestas. Cmo puede
competir el clculo con la Copa de Europa de ftbol? Mi madre lo llamaba autodisciplina, que segn sus
sabias observaciones, yo, al igual que muchos otros, no tena. Y la motivacin sostenida, como bien
sabemos, es posible cuando algn tutor est cerca para guiarte a travs de los obstculos que, de lo
contrario, podran desanimarte (Sharan, 1990). Examinando la Universidad a distancia israel, se produce
un hecho sorprendente: a pesar de tener miles de estudiantes, slo el 5% de ellos se gradan en los
diferentes programas universitarios. Y no creo que los estudiantes israeles tengan menos autodisciplina
que los que pertenecen a la Comunidad Europea.
Y nos encontramos tambin con una cuestin cargada polticamente: cuidar y establecer un estndar
de excelencia. Esto suena elitista, pero en realidad es ms parecido al hecho de proporcionar una loco-
motora al tren del crecimiento en la educacin superior. La educacin superior necesita tener universida-
des como Harvard, Oxford o Lovaina para establecer los estndares, porque de lo contrario la mediocri-
dad se convertira en norma. Ninguna sociedad puede permitirse este lujo. Como Casper, responsable de
formacin de la Universidad de Stanford, ha puntualizado sucintamente: Una sociedad que quiere por s
misma situarse en las fronteras del descubrimiento y de la excelencia intelectual no lo conseguir fcil-
mente, o se quedar estancada, si se abandonan las instituciones dedicadas al reconocimiento y la
identificacin de desafos, en definitiva, a cuidar la excelencia (1996, p.80). Y no se puede cuidar la
excelencia por control remoto. En resumen, cuando se refiere al desarrollo del conocimiento de orden
superior y del logro de la excelencia, la educacin superior virtual puede producir nicamente resultados
virtuales.
Diferenciacin
En definitiva, hacia dnde nos conduce todo esto?. Nos guste o no, la avalancha de la era de la
informacin es algo real e inevitable. Tenemos razones para no abrazarlo sumisamente, pero tampoco
podemos descartarlo. Puede venir en pequeas e inocentes ondas. Comenzando por estudios de
postgrado, pero como hemos visto en lugares como UCLA, Berkeley y la Universidad de Colorado, se
empieza ya a tocar el ncleo de los programas universitarios que son gradualmente entregados a los
vendedores comerciales (Noble, 1998). No obstante, las otras fuerzas, aquellas que se refieren al apren-
dizaje profundo, al desarrollo de competencias, a la naturaleza humana y a la necesidad de las institucio-
nes dedicadas a la promocin de la excelencia, sirven para equilibrar las fuerzas electrnicas. Quin
ganar?. Suponiendo que nosotros tengamos algo que decir en los cambios a los que se enfrenta la
educacin superior, hacia dnde nos gustara ir en el nuevo milenio?
Las Universidades, debido a diversas razones sociales, nacionales e institucionales no van a desapa-
recer; an continan siendo una fuente de orgullo nacional y profesional; siguen siendo los guardianes
del conocimiento fiable (Noam, 1995). Y son los lugares donde se alberga la excelencia.
Pero las universidades tendrn que cambiar. El cambio, pienso, asumir tres formas de diferencia-
cin. Una de las formas ser la diferenciacin entre instituciones. No todos los aprendices son iguales, y
no todos los tipos de instituciones destacan en las mismas cosas. Las funciones que el aprendizaje y la
cooperacin mediados electrnicamente pueden desarrollar, son muy diferentes de aquellas que mejor
consigue la universidad que conocemos y viceversa. La educacin para los estudiantes en su primer ao,
para estudiantes con familias especiales, con requisitos geogrficos o laborales, y para antiguos estu-
diantes que necesitan actualizar rpidamente su conocimiento, puede muy bien conseguirse a travs de
la instruccin mediada electrnicamente. Efectivamente, es evidente el crecimiento en el nmero de estu-
diantes que por razones de trabajo, edad o situacin geogrfica hacen uso de la oportunidad que el
aprendizaje mediado electrnicamente les ofrece. Una gran parte de la educacin universitaria traspasa-
r los lmites de la torre de marfil para extenderse en el ciberespacio. Pero eso no significa que ya no
habr estudiantes de licenciatura en las universidades. Esto continuar a una escala inferior, pero se
presentarn como diferentes alternativas para elegir, algo que hasta ahora no ha existido en una escala
superior.
Por otro lado, la universidad tendr que fortalecerse en la que es una nica cualidad y su razn de
ser: ser una comunidad de acadmicos y aprendices donde el contacto, el intercambio de ideas, el
modelado de roles, y el desarrollo de competencias juegan un papel principal. Como dijo Noam (1995),
La fuerza del futuro de la universidad fsica recae menos en la informacin pura y ms en la academia
como comunidad; menos en las clases magistrales, y ms en las tutoras, menos en las ciber universida-
des y ms en el Goodbye-Mr.-Chips college.1 [1] (p.9) Y esto pertenece tanto a la enseanza y a la inves-
tigacin como al desarrollo.
El segundo tipo de diferenciacin se llevar a cabo dentro de la universidad. Nuestros mtodos de

instruccin son, en efecto, algo anticuados y podran beneficiarse enormemente de la frescura electrni-
___________________________
1[1]
No existe traduccin. El autor hace referencia a una antigua pelcula inglesa (Goodbye Mr.Chips, 1939) en la que se
narra la historia de un profesor muy carismtico
ca. Ms importante an, las nuevas tecnologas hacen frente al diseo de los nuevos entornos de apren-
dizaje con un mayor nfasis en la exploracin autoguiada, el trabajo ms colaborativo a distancia, una
mayor interactividad intelectual, las simulaciones de la vida real, probando hiptesis improbables y en la
capacidad de llegar hasta fuentes de informacin poco comunes. La mayora del trabajo de transmisin
de la informacin puede dejarse a los procesos mediados electrnicamente mientras los aspectos que
presentan un desafo intelectual mayor en la educacin superior, la socializacin real dentro de la acade-
mia, el cultivo de competencias y valores, pueden realizarse del modo en el que las universidades lo han
hecho tradicionalmente. Esto permitira el florecimiento de unas pequeas facultades dinmicas, de co-
munidades de excelencia cuya existencia requiere una cercana fsica.
Soy completamente consciente de que la descripcin de las universidades de hoy como una comu-
nidad intelectualmente emocionante de aprendices es ms un ideal que una realidad, dada la saturacin
de estudiantes, la masificacin de los seminarios, y la sobrecarga de trabajo de los profesores. Pero una
vez que la diferenciacin que describo tenga lugar, cuando ms estudiantes de primer ciclo se trasladen
a la alternativa electrnica y la instruccin puramente informativa se realice en la universidad por va
electrnica, el seminario volver a ocupar el lugar crucial que debe ocupar en la universidad.
Permtanme acabar con un argumento basado en una pequea parbola. Est extrado de un discur-
so del presidente de una conocida universidad tcnica que hizo pblicos sus peores temores. A los
estudiantes de ingeniera, contaba, se les encarg disear un proyecto: Un conducto para transportar
sangre de un lugar a otro situado a 500km de distancia. Se entregaron excelentes proyectos, de gran
calidad tcnica, ingenioso, eficiente, con tecnologa actualizada. Sin embargo, resalt el presidente, NIN-
GN estudiante se levant y pregunt: Un conducto para QU?
Las ciber-universidades basadas en una determinada concepcin econmica no pueden promover

sistemas de valores humanos. Esto requiere contacto fsico, porque los valores se aprenden por absor-
cin, por la emulacin de un modelo en vivo, por smosis de la atmsfera en una comunidad intelectual
viva. Y as, podra ser una profunda tragedia si permitiramos que una universidad tradicional, fundada, y
especializada en la promocin de valores humansticos, fuese remplazada por un sucedneo electrnico,
muy eficiente pero totalmente carente de valores.
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Sharan, S., (Ed.) (1990). Cooperative learning: Theory and research. New York: Praeger.
La nueva Comunicacin en
las Aulas Universitarias.
Para cundo una Cultural Global
Para
en nuestra Universidad?
M. Fandos Igado - C.E.P. Ejea (ZARAGOZA)
J.I. Aguaded Gmez - Director Grupo Pedaggico Andaluz
Prensa y Educacin
Resumen
El avance de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin est suponiendo

profundos cambios en la vida personal y social de los ciudadanos. La Universidad, que siempre ha
representado a la avanzadilla cientfica, humanista e intelectual en la sociedad no debe ni puede
ignorar en su currculum troncal estas tecnologas avanzadas. Se ofrece en ste artculo una re-
flexin al hilo de la necesaria formacin de los alumnos y alumnas en la nueva comunicacin que
supone la integracin de una cultura global en nuestra Universidad. Se apuntan tambin somera
y superficialmente algunas pistas para esbozar nuevas estructuras curriculares que favorezcan la
integracin de los nuevos medios en el proceso de enseanza-aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Multimedia, Educacin Superior, Nuevas Tecnologas, Mdulos de for-

macin, currculum, crditos, comunicacin, cultura global.
1. Punto de partida.
En el esquema adjunto Ferrndez, muy grficamente nos refleja el conjunto de factores que inciden
en el curriculum de la enseanza superior. En una ojeada superificial ya podemos percibir un cierto
denominador comn, la necesidad de plantear una cultura global, por lo que el actual encasillamiento
en departamentos cerrados quedara en entredicho.
Del mismo modo, si se optara por una actitud ms interdisciplinar, necesariamene el aspecto
metodolgico y didctico debera ser reconvertido. Simultneamente es necesario hacer un cmulo de
reflexiones en la lnea de introducir los avances tecnolgicos en la dinmica educativa universitaria, por-
que, indudablemente, afecta, por seguir el esquema propuesto de Ferrndez, a la exigencia de mayor
productividad, a la estructura ocupacional, se contempla en la reforma educativa, tiene incidencia en el
mbito industrial, modifica las actitudes y valores humansticos, naturalmente tiene que ver con las inno-
vaciones tecnolgicas y cada da aparecen nuevos equipos y tcnicas que han de tener cabida en nues-
tras universidades bien como instrumentos didcticos, bien como contenidos, bien como una nueva
forma de comunicacin, bien como produccin o como importante factor de investigacin.
Estas cuestiones, con una cierta querencia hacia las Nuevas Tecnologias (NN.TT), son las que van a
presidir las reflexiones que se vierten a continuacin.
2. Nuevas metodologas de aprendizaje.
Las invenciones tcnicas suponen modificaciones sustanciales en los hbitos perceptivos, pero la
modificacin perceptiva es tan radical que la posibilidad tecnolgica acaba por convertirse en necesidad
psicolgica. Es decir, la posibilidad de incrementar la velocidad acaba por convertirse en necesidad de ir
de prisa. La televisin, por su parte, supone para el hombre moderno una ampliacin de los sentidos de
la vista y del odo. Mediante el televisor se puede ver y or ms. Se puede llegar ms lejos en la percep-
cin. Pero las modificaciones provocadas por la televisin van ms all. Mientras el lector de un libro se
enfrenta a una realidad esttica, abstracta, hecha de ideas y conceptos, el telespectador se enfrenta a
una realidad dinmica, concreta, hecha de presencias fsicas. Como consecuencia, el telespectador exi-
ge cada vez ms concrecin, ms dinamismo. Cada vez le resulta ms insoportable moverse en el univer-
so del anlisis y de la abstraccin.
Cmo puede pretenderse que estos alumnos, moldeados por los medios de masas audiovisuales,
soporten luego durante muchos minutos seguidos a unos profesores que no hacen ms que hablar, y a
los que adems deben contemplar casi siempre desde un mismo punto de vista?
Seguramente ser fcil convenir en que la opinin ms generalizada entre los profesores de nuestras
universidades consiste en considerar que la prctica cotidiana de dar clases es el mejor mtodo para
aprender pedagoga, y que cuando un profesor ha adquirido ciertos hbitos para impartir la asignatura
con el menor nmero de conflictos posible ya es entendido en pedagoga. Obsrvese aqu como la
pedagoga es confundida con la didctica, sta, seguramente con los recursos, y, en la misma lnea, los
objetivos con los contenidos...
Habitualmente se cree que el trabajo en el aula queda reducido a transmitir conocimientos, a dar la
materia, y el de los alumnos a aprenderla.
En las exposiciones se suele seguir una metodologa analtica, de lo general a lo particular y los
recursos utilizados como imprescindibles son la pizarra, los apuntes y/o los libros. Los medios audiovisuales
y la ciberntica o la interaccin de ambos, slo son utilizados en algunas asignaturas, por contados
profesores y en determinados momentos.
Desde el punto de vista metodolgico, convendra contemplar, al menos algo, de los aspectos
relativos al aprendizaje significativo del proceso de enseanza aprendizaje en la universidad?
Si este aprendizaje significativo es fundamental en el proceso de enseanza, y por ende, impregna

toda actividad metodolgica en los niveles no universitarios por qu romper drsticamente con l en las
aulas universitarias?
Y, en la misma lnea argumental, si, didcticamente hablando, conviene que se consideren las ideas
y los conocimientos previos de los sujetos del aprendizaje, y stos viven en un mundo audiovisual por
excelencia, multimedia en el sentido ms amplio del trmino, por qu no considerarlo tanto desde un
punto de vista metodolgico, como recurso; desde una ptica conceptual, como contenido; como otro
canal de comunicacin, la produccin; o, por qu no, creativo, vanguardista, ... y contemplar cuantos
aspectos se deriven de ello, en el mbito organizativo, espacial, dotacin presupuestaria, cualificacin de
los docentes, etc.
Est claro que no se pueden obviar los aspectos multimediticos que han invadido nuestro mundo,
cuya principal caracterstica es la interactividad y, dado que el saber interactivo tiende a proporcionar a
los estudiantes las herramientas para que ellos establezcan su propio recorrido por las distintas materias,
se impone un cambio metodolgico en nuestras aulas universitarias.
3. Multimedia y Curriculum.
Sera casi motivo de un artculo intentar aquilatar el concepto multimedia, en todo caso, traemos
aqu la definicin de Alonso Garca y Gallego (1993) que nos permitir delimitar un poco el trmino:
Llamamos multimedia a un Sistema que facilita todo el material de equipo (hardware) y de paso (soft-
ware) necesarios para producir y combinar textos, grficos, animacin y sonido, imgenes fijas y en
movimiento, que coordina por ordenador, generalmente con soporte de disco ptico, y proporciona un
entorno de trabajo para funcionar con estos elementos por medio de hiper-enlaces.
No estamos lejos del momento en el que el conocimiento multimedia va a definir la divisin entre
analfabetos (al menos funcionales) y letrados.
El fenmeno multimedia est cambiando nuestras vidas. El impacto de las tecnologas multimedia
est modificando nuestra forma de comunicarnos, de leer y escribir, de ensear, de trabajar, y hasta de
jugar.
El mundo que se aproxima al siglo XXI se vuelve interactivo. Los pioneros empiezan a vivir su existen-
cia a golpe de telemtica, videojuegos, CD-ROM, ordenadores multimedia, televisin de ida y vuelta,
correo electrnico, realidad virtual, versin electrnica de los peridicos, libros interactivos, ..., en defini-
tiva, en palabras de Santos Rodrguez, director de Anaya Multimedia S.A:, si nuestra generacin ha
asumido en su subconsciente que, para aprender hacen falta lpices, libros, museos y documentales de
televisin, en un futuro muy prximo, habr que aadir una nueva arma educativa, el espacio
multimeditico.
Umberto Eco ha definido este espacio en su obra El mundo multimedia. Para el pensador y
semilogo italiano, los nuevos creadores debern aprender a definir tres elementos fundamentales: el
interface donde van a desarrollar su obra, la coreografa que armonice las imgenes, sonidos, textos e
ideas y los enlaces subyacentes que permitan acceder a toda la informacin contenida en el producto
desde mltiples puntos de vista. En este sentido, los nuevos libros interactivos ofrecern la posibilidad de
leer un texto sobre astronoma, solicitar informacin grfica sobre cusares, escuchar una voz que hable
del universo o contemplar un montaje audiovisual acerca del Sol, sin moverse de la pantalla de su orde-
nador.
Lo importante es que el propio usuario ser el que elija la direccin de su educacin, dedicando ms
tiempo a unas materias que a otras o invirtiendo el orden de los captulos a su gusto.
Est claro que si retenemos el 10 % de lo que vemos; el 20 % de lo que omos, el 50 % de lo que

vemos y omos (ventaja multimedia) y el 80 % de lo que vemos, omos y hacemos (interactividad) se ha
de terminar imponiendo el aprendizaje interactivo.
Probablemente, al lector le pueda resultar todo esto demasiada ciencia ficcin y sonra socarronamente
pensado lo alejado de la realidad que est todo esto, incluso, caso de suscribirlo, especular cmo podra
introducirse este mundo en nuestra universidad.
A tal efecto, aventuramos alguna va posible.
Partiendo del atrevimiento de valorar como un tanto anacrnica la diferencia establecida entre Cien-
cias y Letras, ms visto todo lo anterior, la multidisciplinariedad se impone; por lo tanto, el modelo
organizativo universitario actual necesita una revisin en esta lnea, optando, por ejemplo, por una consi-
deracin de los departamentos como clula base de la vida universitaria; una consideracin de los mis-
mos ms abierta y con una clara vinculacin entre ellos, por afinidad o por proyectos de investigacin
complementarios, por citar dos de las mltiples posibilidades que podran darse.
Una posible opcin sera a travs de mdulos de formacin que podran tener aspectos comunes a
departamentos afines entre las distintas Facultades (haciendo una clara opcin por la interdisciplinariedad)
y partes especficas, si se considerara necesario.
Tambin podra ser factible contemplar este diseo de mdulos multimedia dentro de los crditos en
los que actualmente se configuran los contenidos de algunas materias, ya sea incrementando el nmero
de crditos, ya sea compartiendo espacio con otros habituales en los que se pudiera abordar lo multimedia
como herramienta, como contenido, como otra forma de comunicacin y/o investigacin, como crea-
cin, produccin, ... tal y como ya se reflejaba ms arriba.
No acabaran aqu las posibles iniciativas, toda vez que se podran contemplar espacios de optatividad
en los que este fenmeno pudiera ser considerado en todas sus vertientes.
No se nos escapa la dificultad organizativa que esto podra suponer. En todo caso, se tratara de
establecer un itinerario formativo para los alumnos de las distintas carreras universitarias, que los alum-
nos deberan de completar en un determinado tiempo, -intentando evitar la perpetuacin del status
de estudiante-, buscando, a la vez, un cierto equilibrio entre la libertad del estudiante para elegir el mo-
mento, e incluso el lugar, de afrontar las distintas materias/mdulos/crditos de obligado conocimiento y
las consideraciones pedaggico-cientficas que se hubieran contemplado como irrenunciables en el
momento de la elaboracin del itinerario formativo fijado. Facilitndose, de este modo, la oferta y el
acceso a otros espacios de optatividad que pudieran ser de inters para la clientela universitaria o, inclu-
so, para facilitar la formacin permanente de quienes pudieran estar interesados.
Como se puede observar en el cuadro adjunto, esta hipottica propuesta de dos carreras tendran un
determinado itinerario formativo, compuesto por tres mdulos cada una y los respectivos mdulos esta-
ran compuestos por una serie de bloques de distintos crditos, algunos de ellos comunes total o parcial-
mente a los itinerarios de ambas carreras.
Uno o varios mdulos, de acuerdo con cada uno de los itinerarios formativos constituiran los distin-
tos ciclos universitarios de la actualidad.
Al mismo tiempo existe un espacio de opcionalidad que podra ser comn y/o complementario, con
una oferta, incluso de formacin permanente, como ya se coment.
Tambin sera motivo de reflexin el hecho de que este espacio opcional albergara, o no, algn
crdito o mdulo que necesariamente tuviera que abordarse, elegido entre otros, que este ofrecimiento
fuera autnomo y libre para los estudiantes, o, una integracin de ambas posturas.
Precisamente el inters por considerar, en el proceso de enseanza-aprendizaje, las cuestiones rela-

tivas al aprendizaje significativo y los conocimientos previos, -tambin de quienes se acercan a la Univer-
sidad-, y el indiscutible hecho de la presencia y relevancia del fenmeno multimedia en el mundo de hoy,
son los que justifican, de un lado, el cambio de metodologa, incluso de organizacin en las aulas y
estructura universitaria actual, y, de otro lado, los que permiten que lo relativo a la informtica y a lo
audivisual, al menos como herramienta, tenga una presencia relevante en todos los estudios, superiores
o no, incorporando el conocimiento y uso de estos medios, a travs del desarrollo de esta propuesta que
hemos esbozado y que basbamos en una necesaria multidisplinariedad porque, puertas afuera de las
universidades, as son las cosas y porque el fenmeno multimedia lo permite y lo demanda.
4. Otras reflexiones.
Cuanto se viene exponiendo implica notables modificaciones en la vida actual universitaria. Son
evidentes los recelos que estas propuestas pueden provocar, del mismo modo, son indudables las
implicaciones econmicas que esto implica. Aunque, ciertamente, en muchas ocasiones es una cuestin
de apuesta por opciones de futuro (no tanto) y de modernizacin.
Hoy, no es ni difcil ni excesivamente costoso poder contar con aulas, multimedia, con hemerotecas,
discotecas, videotecas, programotecas o contar con abundante soft y hard informtico y audiovisual,
que facilite el conocimiento, la produccin, la creacin, ...
Es ms complicado el asumir el talante de puertas abiertas, de facilitar el acceso a los universitarios

interesados, potenciando y facilitando desde el principio el uso y conocimiento de medios relativamente
baratos para la Institucin y costosos para los estudiantes, (fax, mdem, acceso a bancos de datos,
posibilidad de produccin de medios y autoedicin, robtica, EAO, CD-ROM, Lser Disc, ...). Que facili-
tan la apertura a la sociedad de la Institucin Universitaria, que multiplican el potencial investigador de
alumnos y profesores, que acercan ms a la realidad del mercado de trabajo y que, incontestablemente,
est ms cerca de las demandas y necesidades de la poblacin universitaria.
Los aspectos relativos a espacios y recursos no parecen una cuestin insalvable, tal vez, plantee
alguna dificultad ms el captulo de la cualificacin, en este mbito, de algunos de los profesores de hoy
que, habiendo nacido en la generacin de la radio en la cocina de casa, se encuentran en el mundo
vertiginoso de la revolucin multimedia por los avances tecnolgicos. Son muchos, en cualquier caso,
los que caminan con los tiempos de hoy, en todo caso, s que entendemos que habra que pensar en los
recursos humanos pertinentes para esta nueva tarea, por un lado es necesaria la presencia de la persona
experta en estas cuestiones y por otro, la de la persona que sea capaz de descubrir y trasmitir el potencial
didctico de cada una de estas herramientas integradas o por separado. Un terreno, el de la didctica y
el de las Nuevas Tecnologas (NN.TT.) -no tan nuevas-, que est un poco abandonado en nuestras uni-
versidades, olvidando a nuestro juicio, un aspecto fundamental en el mundo de hoy.
5. Ciudadanos alfabetizados para una cultura global.
Ha sonado la voz de alarma entre los editores tradicionales de libros y peridicos. La aparicin de
diarios en formato electrnico ha llevado a pensar en la desaparicin del papel como medio para transmi-
tir noticias y tambin novelas. Al fin y al cabo, el papel es un mero soporte, pero se seguir escribiendo
con palabras.
Antes de que utilizramos el ordenador personal para escribir teclebamos sobre las mquinas y
antes de stas tenamos como medios los bolgrafos, lpices y plumas. Los medios electrnicos permiti-
rn que acompaemos la letra con imgenes y sonido. Lo que dar como resultado un medio que se
acerca a la idea que tenemos de la televisin. En cierto modo, pero muy a la larga, la informacin nos
llegar de forma menos radical que va papel o a travs de ondas, un hbrido entre ambos. Es cuestin de
evolucin. Pero lo que tiene que preocuparnos es el contenido, no el continente.
Los escritores de novelas no tienen como fin el libro en s, sino lo que cuentan. ?Qu hay de malo en
poder elegir entre leer en pantalla o en papel? El caso que uno se compre el derecho a leer la historia y
que sta guste, pero el formato en que se divulgue es un tema mucho ms peregrino. (El lugar de las
tradicionales estanteras destinadas al papel ser ocupado ahora por las cajas de cintas).
Los nuevos medios tecnolgicos podran favorecer una comunicacin ms interactiva entre los
informadores y lectores a travs del correo electrnico. Encuestas, informaciones y cartas al director
encontraran un medio ms gil para llegar a los medios escritos.
En general, las nuevas tecnologas aplicadas a los medios informativos ya estn empezando a fun-
cionar, para bien o par mal. Seguramente para bien, ya que supone una mayor transparencia y un acele-
ramiento en la fluidez de los datos.
Por otra parte y siguiendo de nuevo a Ferrs i Prats (op. cit., p.p. 44-47) que afirma que existen dos
sistemas totalmente diferenciados de procesamiento de las informaciones: el procesamiento lineal, tam-
bin llamado secuencial, y el procesamiento en paralelo, llamado tambin global o paralelo. Mientras en
el procesamiento lineal se captan de una manera sucesiva informaciones procedentes de una sola fuen-
te. En cambio el procesamiento en paralelo se captan, de una manera simultnea, informaciones proce-
dentes de varias fuentes posibles.
Hay un ejemplo que ilustra a la perfeccin esta apreciacin. Ripley, psiclogo norteamericano de
ventas, sala un da del metro, en Nueva York. Un ciego peda limosna en el acceso. Ripley se interes por
l, le pregunt cunto ganaba y le sugiri si deseaba ganar ms. Ripley volvi una semana ms tarde. El
ciego, que le reconoci por la voz, estaba contentsimo. Aquella semana haba triplicado las ganancias.
Qu haba ocurrido? Sencillamente, la semana anterior Ripley haba borrado de la pequea pizarra del
mendigo la palabra ciego y haba escrito en su lugar: Es primavera y no puedo verla.
En el primer caso se transmita un concepto (ciego). En el segundo se transmita una emocin que
era portadora del concepto. Se pone el acento en el sistema de procesamiento de las informaciones, en
el lenguaje, no en el medio tcnico.
En cualquier caso, es cierto que los medios audiovisuales posibilitan extraordinariamente este siste-
ma de procesamiento de las informaciones, vinculado con el hemisferio derecho. La imagen, el movi-
miento, la msica y el color tienen una enorme incidencia en la sensibilidad, conectan fuertemente con la
emotividad, apelan a la intuicin.
Con todo lo dicho parece razonable pensar que el futuro de nuestra universidad pasa por caminar
con los tiempos y no pensar en alfabetizar slo verbalmente y no icnicamene o, mejor,
multimediticamente. Hay argumentos sobrados, es juicioso y razonablemente viable, por ltimo, y lo
ms importante, la sociedad lo est pidiendo a gritos a qu estamos esperando?.
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puestas desde los medios. Huelva, Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin, Aula de
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Notas:
(1) Vase FERRNDEZ ARENAZ, A. (1990): Bases y fundamentos del currculum, El Currculum:
fundamentacin, diseo, desarrollo y evaluacin. Madrid, UNED, pp.221-266.
(2) Vase a FERRS I PRATS, J. (1991): Pistas para la integracin del vdeo en la enseanzas, Medios
audiovisuales para profesores. Huelva, ICE de Sevilla en Huelva y CEPs de Huelva, pp. 39-51.
Unidad II
El modelo crtico -reflexivo

crtico-reflexivo
y el modelo tcnico:
sus fundamentos y efectos en la
formacin del docente de la
educacin superior
Madeo Saneugenio
Ramn Escontrela
Universidad Central de Venezuela
Resumen
En este trabajo se contrastan los contenidos y efectos del modelo tcnico y del modelo crtico-
reflexivo, referido especialmente a la problemtica de la formacin del docente de la educacin
superior. El modelo crtico constituye una tendencia emergente que, en su concepcin y prctica,
se opone radicalmente al modelo tcnico. La potencialidad transformadora del modelo crtico tro-
pieza con prcticas tradicionales que han encarnado profundamente en la mentalidad de los do-
centes y son un fuerte obstculo para lograr los cambios necesarios. En la primera parte, desde
una perspectiva histrica, se presentan las tendencias en la formacin del docente y se profundiza
en los rasgos y efectos del modelo tcnico, que ha tenido y tiene todava una gran influencia y, en
la segunda parte, se desarrollan los antecedentes, las bases terico-metodolgicas y los funda-
mentos metatericos del modelo crtico-reflexivo. Desde nuestra perspectiva el modelo crtico ofre-
ce la posibilidad de construir propuestas de formacin del docente de educacin superior que
superen las grandes limitaciones de los modelos tradicionales.
PALABRAS CLAVE: Modelo critico-reflexivo, docente, formacin, educacin superior.
1. MODELOS Y TENDENCIAS EN LA FORMACIN DOCENTE
La evolucin histrica que se ha operado en los modelos de formacin del profesorado ha sido la
expresin de las cambiantes exigencias y demandas que la sociedad ha planteado a la funcin docente.
Los modelos tradicionales utilizados para la formacin del docente respondan hasta hace muy poco
tiempo, a los requerimientos de sociedades relativamente estables y con procesos de cambio lentos,
previsibles y controlables. A mediados del presente siglo se operan transformaciones sustanciales en el
carcter de las sociedades modernas. Las sociedades preindustriales e industriales se transforman pro-
gresivamente en sociedades tecnolgicas (postindustriales e informatizadas) que, como seala Medina
(1989), requieren de sus miembros niveles cada vez mas elevados de especializacin y en contraste,
demanda una preparacin global para responder a la transformacin de la actividad laboral, cientfica y
tecnolgica. Esto plantea a la educacin retos que necesariamente estn implicando la revisin de las
prcticas educativas dado su alto grado de ineficiencia para responder a estos retos y un cuestionamiento
profundo de la funcin docente tradicional y burocratizada. Si la funcin docente y los modelos educati-
vos son objeto de profundas revisiones en los pases desarrollados, la situacin se torna aguda en los
pases subdesarrollados que adicionalmente deben superar el regazo y la brecha cada vez mas profunda
que los separa de los pases de mayor desarrollo. En Latinoamrica la transformacin de la educacin y
la bsqueda de alternativas innovadoras constituye una tarea prioritaria que determina el desarrollo de
procesos de formacin, reciclaje y perfeccionamiento permanente de los docentes y esto supone profun-
dizar el anlisis y la puesta en practica de modelos de formacin que otorguen a dicha funcin un rol
profesional, activo y transformador, comprometido con los problemas y necesidades de los individuos y
de las comunidades en las cuales actan.
La experiencia de las cuatro ltimas dcadas es suficiente para demostrar que los sistemas jerarquizados
y burocratizados han resultado ineficientes. Su reflejo en las prcticas educativas se ha manifestado en
una enseanza ajena a los intereses y necesidades de los educandos y menos aun de las necesidades
sociales; la imagen profesional del docente se ha debilitado convirtindose en un transmisor acrtico de
informacin. En sntesis un docente alienado y por si fuera poco mal retribuido. En este proceso los
gremios docentes han marginado en sus demandas y planteamientos los problemas inherentes al ejerci-
cio profesional y han centrado su atencin en las demandas de tipo salarial contribuyendo as a reforzar
an ms la ya debilitada profesin docente.
Otra manifestacin perversa de la prctica educativa en uso ha sido el alejamiento cada vez mayor
del docente de los problemas vitales del aula. La investigacin educativa mas apreciada en los crculos
acadmicos suele ser la que se realiza en mbitos y sobre problemas perifricos al aula y adicionada con
el mayor cmulo de datos e ndices estadsticos. Investigacin y docencia se conciben como actividades
no slo separadas sino en muchos casos como incompatibles.
Dentro de las alternativas que en la actualidad se proponen para la bsqueda de soluciones a estos
y otros muchos problemas para transformar la educacin apreciamos como una de las ms significativas
y pertinentes las que se estructuran en torno al modelo critico reflexivo.
Los modelos de formacin del profesorado se han configurado histricamente en base a dos con-
cepciones. La primera se caracteriza en lo esencial por definir un conjunto de rasgos deseables en el
profesional. La segunda trasciende el mbito de lo personal y visualiza al profesor en el contexto de la
realidad compleja en la que se desempea.
1.1 El Modelo Tcnico
Genricamente los modelos correspondientes a la primera de estas concepciones, giran en torno a la

categora eficacia del profesor. Describe las actitudes y destrezas que debe tener el profesor competente. Se
supone que una vez asumidas stas, es posible elaborar programas de formacin dirigidos a alcanzarlas.
Gimeno Sacristn (1983) engloba los modelos de formacin de profesores que giran en torno al
concepto de eficacia y/o competencia bajo la denominacin de paradigma tcnico. El propsito es
formar profesionales capaces de responder a las exigencias que plantee cualquier situacin educativa.
La base terica de este enfoque es pragmtica y conductual. Se origina y desarrolla principalmente en los
Estados Unidos y ha ejercido una influencia considerable tanto en los pases iberoamericanos como en
Europa durante las ultimas tres dcadas.
Entre los rasgos que definen este modelo de formacin se encuentran: nfasis en los medios (forma-
cin mesolgica), tecnicismo, valorizacin del conocimiento dirigido a resolver problemas (utilitarismo),
neutralidad, descomposicin de la tcnica de enseanza en elementos especficos.
Dentro de este modelo basado en el desarrollo de competencias se encuentran un conjunto de

perspectivas que aun cuando comparten presupuestos comunes presentan diferencias en cuanto al tipo,
grado de generalidad y conexiones de las competencias que se proponen desarrollar en los profesores
en formacin, as como con respecto a los mtodos que utilizan para alcanzarlas.
Las fuentes para determinar los rasgos deseables del profesor se basaron inicialmente en el estudio
de opiniones acerca de las caractersticas de personalidad del buen profesor. Luego se incorporaron
tratamientos estadsticos de tipo correlacional como mecanismo para explicar el rendimiento escolar
resultante de la actuacin del profesor.
Como seala Mialaret (1960) es imposible realizar el retrato robot del buen profesor y, si se quiere
mantener una orientacin de este tipo, habra que aceptar la idea de que hay varios tipos de buenos
profesores. Decir bueno es expresar un juicio de valor que implica la existencia de unos determinados
criterios para definirlo. La imagen del buen profesor es resultado de la conjuncin que de l se hacen
tanto el propio educador, como los alumnos y colegas, administradores...etc..
El inters fundamental de los investigadores se orienta a la determinacin rigurosa de los comporta-
mientos, conductas o actuaciones del profesor que resulten ms eficaces para lograr el rendimiento
esperado. El criterio de eficacia no tiene, sin embargo, una interpretacin unvoca y en consecuencia
tanto la manera en que se le operacionalice como los mecanismos que se utilicen para determinarlo, se
vern reflejados a posteriori en el modelo de formacin resultante en trminos de su alcance y orienta-
cin.
Domas y Tiedeman (1950), citados por Postic, sealan que la eficacia del profesor puede determinar-
se en base a distintos criterios, entre ellos: las adquisiciones del alumno, los juicios de administradores,
profesores o alumnos o los resultados obtenidos en pruebas dirigidas a medir la aptitud para la ensean-
za. Uno de los criterios que ha recibido mayor atencin de parte de los estudiosos es el relativo a las
adquisiciones del alumno, medidos antes y despus de la actuacin del profesor.
La aplicacin de este criterio supone la definicin operacional de los objetivos educativos en trmi-
nos de conductas observables y medibles. Una vez definidos los objetivos instruccionales se intentar
responder las siguientes interrogantes: cmo estn los estudiantes antes de recibir la instruccin?, cul
es la actuacin del profesor mientras ensea? (proceso), qu resultados obtienen los alumnos despus
de la instruccin? (producto), qu grado de correlacin existe entre la actuacin del profesor y los
resultados obtenidos por los alumnos? En base a ello se seleccionan los rasgos deseables del profesor
eficaz.
Como puede observarse en esta breve sntesis del paradigma tcnico, estamos en presencia de una
perspectiva restringida y reduccionista de la formacin del profesor. La pretensin de captar regularida-
des en un proceso que es por naturaleza dinmico y cambiante, no pasa de ser precisamente una
pretensin. Como sealan Gimeno (1983) y Elliot (1980) se trata de un estudio de rendimiento cuantitati-
vo, de cunto se ha aprendido ms que de qu tipo de aprendizaje se ha estimulado con la enseanza.
El aprendizaje que se maneja es el de memoria. El profesor eficaz es segn este modelo el ms compe-
tente para resolver problemas rutinarios.
Una de las mayores debilidades de este enfoque estriba en la dificultad de identificar y medir los
cambios producidos en el alumno como resultado de la accin nica del profesor. En este sentido Biddle
(1964) seala que en tanto no se ha decidido cules son los resultados a alcanzar por el profesor, es difcil
dar una definicin adecuada de su competencia. El dilema que se plantea es si la eficacia del profesor
debe referirse a objetivos especficos de corto alcance o a objetivos fundamentales educativos, cuyos
resultados no se aprecian de manera inmediata. Biddle redefine el concepto de eficacia del profesor en
trminos ms amplios y la concepta como el efecto del que ensea sobre la realizacin de un valor que
toma la forma de un objetivo educativo reconocido por el sistema institucional en vigor en una sociedad
dada. (Postic, 1978) propone una estructura constituida por siete variables: contexto escolar y sociolgi-
co, situaciones pedaggicas, experiencias de transformacin, caractersticas personales del profesor,
comportamientos del profesor, efectos inmediatos en el alumno y efectos a largo plazo.
La acumulacin de cuestionamientos acerca del criterio de eficacia conduce progresivamente a la defini-
cin del acto de enseanza.
En sntesis el paradigma tcnico en la formacin del profesorado ha evolucionado desde los plantea-
mientos referidos a un perfil ideal, pasando por el modelo proceso-producto, que intenta vincular el
comportamiento del profesor con el rendimiento del alumno, hasta el modelo de competencia docente
que pretende convertirlos en tcnicos eficaces de la enseanza. La artificiosidad en que caan estos
enfoques, aunque se hayan mostrado muy tiles, el concepto que tienen del profesor, las criticas al
modelo de objetivos en el curriculum, la sustitucin del paradigma conductista que anida en estos mto-
dos y una revisin de la metodologa cientfica que les ha servido de apoyo han llevado a la aparicin de
nuevos enfoques en los estudios sobre el profesor y en los mtodos de su formacin (Gimeno y Prez,
1985).
1.1.1 Efectos del modelo tcnico en la formacin y en el desempeo profesional del docente.
Las reformas educativas inspiradas en el modelo tcnico asumen, implcita o explcitamente, como
punto de partida, la desconfianza con respecto a la capacidad de los docentes para ejercer el liderazgo
en los procesos de cambio. Las reformas son concebidas por grupos de expertos vinculados a los ms
altos niveles de decisin, con escasa participacin de quienes van a ser los ejecutores directos de las
reformas. Las funciones de planificacin y ejecucin se separan y son llevadas a cabo por actores distin-
tos. La instrumentacin de las reformas conlleva una complejidad logstica, conformada por mltiples
actividades dirigidas a sensibilizar, capacitar..., en sintesis convencer y persuadir a los docentes de la
necesidad de las reformas. El mensaje implcito en esta practica parece ser el de que los profesores no
cuentan cuando se trata de examinar crticamente la naturaleza y el proceso de la reforma educativa
(Giroux, 1990).
Los roles que debe cumplir el docente se reducen sustancialmente a administrar lo que otros han
concebido y producido. Esta reduccin conduce de manera progresiva a la descualificacin y a la
perdida de autonoma del profesor, lo que repercute en forma negativa en los programas de formacin
docente. Lo que es evidente en este enfoque es que organiza la vida escolar en torno a expertos en
currculos, en instruccin y en evaluacin a los cuales se asigna de hecho la tarea de pensar, mientras
que los profesores se ven reducidos a la categora de simples ejecutores de esos pensamientos. El efecto
es que no slo se descalifica a los profesores y se les aparta de los procesos de deliberacin y reflexin,
sino que, adems, la naturaleza del aprendizaje y la pedagoga del aula se convierten en procesos rutina-
rios (Giroux, 1990). En consonancia con esta visin de la funcin docente se construye un modelo de
formacin docente en el que se da prioridad al desarrollo de habilidades dirigidas al como ensear, es
decir, a la enseanza de metodologas.
Muchas reformas educativas utilizan un discurso critico y transformador e incluso rechazan en forma
explcita las propuestas instrumentalistas y tecnocrticas, sin embargo el inters tcnico (Grundy, 1994)
ha encarnado profundamente en la mentalidad de los educadores y se continua utilizando con toda
espontaneidad. En los programas de formacin docente es necesario realizar el deslinde que permita
distinguir una prctica tecnocratizante de una prctica genuinamente transformadora. Los programas de
formacin docente evidencian en la actualidad una gran confusin en este campo, que se traduce en
prcticas contradictorias con efectos muy negativos en los docentes en formacin.
Para llevar a cabo el deslinde entre ambos tipos de prcticas es importante identificar en el caso del
modelo tcnico el saber que se genera y la naturaleza de ese saber, el valor que se adjudica al saber
terico, la relacin entre teora y prctica, as como la importancia que se le asigna a la accin. Las figuras
que siguen a continuacin sintetizan cada uno de los aspectos sealados:
El control tcnico permea todava el tejido de la institucin educativa, extendindose mas all del
aula y del trabajo del docente. El concepto dominante en la administracin educativa es el de gestin,
termino de fuertes connotaciones empresariales, cuyas prcticas pretenden aplicarse a la educacin
concebida como una especie de empresa, regida por criterios de eficacia y eficiencia.
1.2 El Modelo Crtico-Reflexivo.
Antecedentes.
El modelo crtico-reflexivo forma parte de un movimiento de renovacin curricular y de la enseanza

mas amplio que asume la idea del profesor como investigador como eje fundamental de dicho movi-
miento. Una de las manifestaciones mas significativas de esta corriente innovadora tuvo lugar en Inglate-
rra a principios de la dcada de los sesenta.
Para comprender el carcter y los propsitos de este movimiento es necesario situarse en el contexto
histrico en el que emerge. John Elliot en una conferencia que dict en la Asociacin Americana de
Investigacin Educacional (AERA) sintetiza magistralmente este proceso. Describe las caractersticas del
sistema educativo ingles, destacando el sistema de exmenes que determina el xito o fracaso de los
estudiantes y en consecuencia sus posibilidades de acceder a los niveles superiores de educacin. A la
edad de once aos, los alumnos son ubicados en la Grammar School o en la Secondary Modern
School sobre la base de los resultados que obtenan en una prueba nacional, conocida como 11+. La
vasta mayora de los estudiantes fracasaban en esta prueba. Posteriormente a los diecisis aos se
aplicaban nuevamente exmenes para obtener el Certificado General de Educacin (GCE) en el que
participaban una pequea porcin de estudiantes. La mayora no presentaba estos exmenes o presen-
taba algunos que eran inferiores al GBC. El currculo de las Secondary Moderns reflejaba el contenido del
GCE.
Este sistema generaba en los estudiantes una perdida de inters y una pobre motivacin extrnseca
particularmente aguda en las materias humansticas, que eran percibidas por padres y estudiantes de
escasa relevancia para el mundo del trabajo. Enfrentados con esta resistencia pasiva o de rebelin activa,
los profesores de la Secondary Modern tenan dos alternativas; mantener el sistema de control coercitivo
que converta a las escuelas en verdaderos campos de concentracin o hacer el currculo ms intrnse-
camente interesante para los estudiantes y transformar el sistema de examen para reflejar dicho cambio.
Durante los sesenta las escuelas secundarias comenzaron a variar. Al lado de las escuelas tradicionales
comienzan a aparecer escuelas innovadoras. Las escuelas se debatan en las tensiones generadas por
estas dos alternativas.
Entre las iniciativas renovadoras que comenzaron a instrumentarse se encuentra el cambio en los
criterios para agrupar a los estudiantes; ya no se agrupan de acuerdo a sus habilidades sino que los
grupos se integran de manera heterognea con estudiantes con grados diferentes de habilidades. Esta
reforma se aplic inicialmente a las materias humansticas (ingls, historia, geografa y religin). Se pre-
tenda establecer nexos entre las materias y la experiencia cotidiana. El contenido era seleccionado y
organizado alrededor de temas vitales como la familia, relaciones entre sexos, el mundo del
trabajo...etc. La experiencia ense que para explorar estos temas era necesario superar la organizacin
curricular basada en asignaturas. Los estudiantes perciban repeticiones entre asignaturas. Se comenz
a integrar contenidos de diferentes reas y los profesores comenzaron a trabajar en equipo.
Como puede observarse no es una casualidad que la investigacin accin en aula surja vinculada con un
movimiento ms amplio de desarrollo curricular en la dcada de los 60.
Estas ideas expresan una concepcin del aprendizaje activa y personal. El contexto memorstico y
de solucin de problemas de rutina del aprendizaje en el aula se transforma en otro basado en la com-
prensin. Ligados a esta concepcin se encuentran los conceptos de autodireccin, investigacin,
comprensin y descubrimiento. Autodireccin implica que los resultados del aprendizaje son aque-
llos que se generan por la actividad autnoma del estudiante; investigacin es la descripcin del tipo de
actividad implicada en el proceso (operaciones cognitivas); la comprensin y el descubrimiento aluden a
la cualidad de la experiencia intelectual que resulta de la actividad de aprendizaje, en sus dimensiones
personales e impersonales. Estas interesantes y orientadoras ideas... ponen de manifiesto distintas di-
mensiones de la ejecucin de las tareas de comprensin en relacin con quien las efecta, con las
operaciones implicadas y con la cualidad de la experiencia intelectual que provoca (Elliot, 1990).
Ligado a este movimiento de reforma curricular fueron emergiendo nuevas concepciones de aprendizaje,
enseanza y evaluacin. Estas concepciones sirvieron para justificar, negociar y defender la reforma
frente a los colegas tradicionalistas. Las discusiones y debates ocurran tanto en ambientes informales
como formales.
Las teoras del aprendizaje, de la enseanza y de la evaluacin se derivan de situaciones en circuns-

tancias reales y especificas, ms que de la formacin profesional recibida en las universidades. No eran la
aplicacin de la teora educacional aprendida en el mundo acadmico. La teora se derivaba de la prctica
y constitua un conjunto de abstracciones de la misma. Las prcticas curriculares no se derivaban de teoras
curriculares generadas y probadas independientemente de esa prctica. Ellas constituan los medios para
generar y probar las propias teoras y las de otros. Las prcticas eran hiptesis a ser probadas. Esta visin
de la relacin teora-prctica era contraria a la que normalmente se asume en los programas de formacin
de los profesores; segn esta racionalidad la buena prctica consiste en la aplicacin de los principios y el
conocimiento teortico que previamente hemos aprendido.
Yo aprend como profesor que las teoras estaban implcitas en todas las practicas, y que teorizar
consista en articular tales teoras tcitas, sometindolas a la critica en un discurso profesional libre y
abierto. Yo tambin aprend que la calidad del discurso profesional depende de la buena disposicin de
todos los que estn implicados para tolerar la diversidad de visiones y prcticas (Elliot, 1990).
Las relaciones entre los profesores se caracterizaban por la amistad dentro y fuera de la escuela y un
conocimiento mutuo entre personas lo que facilitaba la interaccin y la tolerancia. A nivel de la direccin
haba disponibilidad a aceptar propuestas de cambio. La participacin en el grupo de innovacin era volun-
taria y haba seguimiento y evaluacin de los efectos de la reforma que se presentaban colectivamente. Los
innovadores estaban en la obligacin de comunicar y justificar sus prcticas al grupo directivo.
Segn Elliot en el xito de estos procesos de innovacin tienen mucha importancia el estilo de geren-
cia dominante en la institucin escolar. Se requiere una gerencia colegiada mas que individualista o
burocrtica. Handy (1984, cit. por Elliot) seala que el sistema de gerencia amenaza la autonoma profe-
sional cuando la poltica es generada y ejecutada jerrquicamente. Los sistemas que establecen estruc-
turas colegiadas para la generacin de polticas y mantienen estructuras jerrquicas para la ejecucin
son mejor aceptadas.
La enseanza basada en la investigacin es una caracterstica especial de cierta clase de procesos

de reforma curricular. Estas caractersticas son, segn Elliot, las siguientes:
1. Es un proceso iniciado por profesores en respuesta a una situacin prctica particular.

2. Las prcticas curriculares tradicionales resultan desestabilizadoras y problemticas en tales situacio-
nes, por cuanto desarrollan en el estudiante resistencia o rechazo a aprender.
3. Las innovaciones que se proponen aumentan la controversia con el grupo directivo, porque cuestio-
nan las creencias fundamentales implicadas en las prcticas existentes acerca de la naturaleza del
aprendizaje, la enseanza y la evaluacin.
4. Los problemas y las interrogantes son clarificadas y resueltas en un ambiente colegiado libre y abier-
to caracterizado por el respeto mutuo y la tolerancia, en ausencia de restricciones.
5. Las propuestas de cambio son tratadas como hiptesis provisionales a ser probadas en la prctica
en un contexto colegiado.
6. La administracin ofrece mrgenes flexibles para el desarrollo de polticas y estrategias curriculares.
1.2.1 Bases terico metodolgicas del modelo crtico reflexivo.
El modelo se apoya en un conjunto interrelacionado de ideas, valores y conceptos acerca de la

naturaleza de la educacin, el conocimiento, aprendizaje, currculo y enseanza. Estas ideas se articulan
y clarifican en el proceso.
Con respecto a la educacin se reafirma su carcter tico. La actividad educativa no puede contrade-
cir los principios y valores que presiden la intencionalidad educativa. Como seala Prez Gmez (1990)
no pueden definirse medios de un modo independiente de los principios de procedimiento que se deri-
van lgicamente de la aceptacin de unos valores. Los medios no pueden considerarse independientes
de los fines, ni los fines tampoco justifican los medios. Es necesario comprender que el valor humano que
se deriva de la intencionalidad educativa debe presidir los principios de actuacin que se ponen en
marcha en la prctica educativa.
Se evidencia un marcado contraste entre esta perspectiva y el modelo tecnolgico en el cual se da

primaca a los resultados observables, se separan los medios y los fines y se justifican los medios en
virtud del valor de los productos. Para Prez Gmez todo ello son expresiones de la concepcin instru-
mental y de la ideologa pedaggica de la alineacin que caracteriza al modelo tecnolgico de interven-
cin educativa.
La prctica didctica se justifica... en la medida que facilita y promueve un proceso de trabajo e

intercambios en el aula y en el centro donde se realizan los valores que se consideran educativos por la
comunidad humana. El resultado de este proceso es evidentemente complejo, impredecible, divergente
y solo detectable en su profundidad a largo plazo... A contracorriente con la tendencia dominante en la
filosofa y en la tica de las sociedades posindustriales avanzadas y de los modelos neoconservadores
en educacin que pretenden reimplantar en la actualidad el principio de la eficacia y de la primaca de los
resultados tangibles sobre el valor educativo de los procesos,... se define con nfasis la necesaria re-
flexin conjunta de fines y medios y el anlisis critico de los instrumentos y procedimientos educativos
(Prez Gmez, 1990).
La educacin no es vista como un proceso de adaptacin o acomodacin de la mente a determina-

das estructuras del conocimiento. Se visualiza como un proceso dialctico en el cual el significado y la
significacin de las estructuras son reconstruidas en un proceso de concienciacin histricamente condi-
cionada de los individuos cuando tratan de darle sentido a sus situaciones vitales.
Esta visin de la educacin implica un cambio en el concepto de aprendizaje, el cual al mismo tiempo
determina cambios en los criterios por los cuales es evaluado. El aprendizaje es visualizado como una
produccin activa. Sus resultados no deben ser evaluados en trminos de correspondencia entre insumos
y criterios predeterminados, sino en trminos de las cualidades intrnsecas en los que se manifiestan.
Cuando el aprendizaje es percibido como una produccin activa es una manifestacin de las potencia-
lidades humanas. La manifestacin de tales cualidades puede ser descrita y juzgada, pero no estandarizada
y medida.
La idea de enseanza implicada en este modelo es tambin diferente. No es una actividad dirigida a
controlar resultados de aprendizaje, mas bien se concibe como una actividad dirigida a facilitar un proce-
so dialcticamente indeterminado entre las estructuras publicas de conocimiento y las subjetividades
individuales. Se preocupa mas por los procesos que por los productos del aprendizaje. Se dirige a acti-
var, comprometer, desafiar y extender los poderes naturales de la mente humana.
Los criterios para evaluar la enseanza se refieren a la extensin en la cual los profesores proporcio-
nan a los estudiantes oportunidades para manifestar sus potencialidades. Los criterios para evaluar el
aprendizaje y la enseanza son distintos. En el caso del aprendizaje se refieren a las cualidades de la
mente manifestadas en los resultados de aprendizaje. En relacin a la enseanza los criterios de evalua-
cin se refieren a la forma como la enseanza facilita a los estudiantes las oportunidades para desarrollar
y manifestar tales cualidades. Tal pedagoga requiere que los profesores reflexionen en y sobre el proce-
so del aula independientemente de cualquier evaluacin que ellos hagan de la calidad de los resultados
del aprendizaje. La pedagoga es un proceso reflexivo. Son los datos del proceso mas que los del pro-
ducto lo que constituye la base de la evaluacin de la enseanza (Elliot, 1990).
Los requerimientos que se plantean a la prctica didctica son entre otros:organizar condiciones de
trabajo e intercambio entre alumnos, realidad y profesor que provoquen el flujo de ideas, la contrastacin
de opiniones, la bsqueda de evidencias, la formulacin de hiptesis... etc. El proceso didctico se cons-
tituye en un autentico proceso de induccin que Stenhouse define como un proceso orientado a facili-
tar el acceso al conocimiento, considerado como un conjunto de estructuras o sistemas de pensamiento,
construidos histricamente e incorporados a nuestra cultura.
Apoyndose en la psicologa constructivista el modelo crtico reflexivo considera que los sistemas de
pensamiento se aprehenden segn construcciones particulares que conducen a la diversidad y a la
divergencia, dado el carcter singular que tiene la construccin de conocimiento en cada individuo y
grupo.
Se propugna en sntesis una enseanza para la comprensin entendida por Kemmis como la capa-
cidad de situar la informacin en el marco de ideas y procedimientos que sean claves para estructurar el
pensamiento en el mbito disciplinar concreto, lo que implica la capacidad de elaborar nuevas cuestio-
nes y originales interpretaciones que enriquezcan y transformen el significado dado.
El concepto de currculo tambin se modifica dentro de este modelo. El currculo no es visto como
una seleccin organizada de conocimiento, conceptos y habilidades determinadas independientemente
del proceso pedaggico, nicamente sobre la base de la estructura pblica del conocimiento. El mapa
curricular esta configurado por la practica pedaggica especifica real y situacional en la que se desarro-
lla. Proporciona un sentido de direccin mas que agenda rgida. El currculo se desarrolla en y a travs del
proceso pedaggico.
Se adopta una perspectiva critica para la elaboracin del curriculum. La teora critica del curriculum
trasciende la oposicin entre las teoras practicas y las teoras tcnicas tanto en lo que respecta al discur-
so como a la organizacin social y a la accin. En cuanto al discurso se supera la oposicin entre el
cientificismo y el humanismo y se propicia un discurso dialctico; frente a las perspectivas burocrticas
y liberales de la organizacin social se propugna la participacin democrtica y comunitaria; con respec-
to a la accin se fomenta un tipo de accin emancipadora en contraste con las perspectivas de accin
tcnica e instrumental. La forma crtica de teora sobre el curriculum debe adoptar maneras de organiza-
cin comunitarias, basadas en las relaciones sociales caracterizadas por el mutuo respeto y considera-
cin, expresivas de los valores comunitarios compartidos, y respetadas y puestas en accin en las activi-
dades mutuamente intensificadoras, cooperativas y comunitarias(Kemmis, 1988).
La pedagoga en la que se sustenta el modelo reflexivo integra tanto el proceso de validacin del
mapa curricular en desarrollo como el proceso de aula. Para validar el currculo en proceso es necesario
que el profesor aprehenda todas las dimensiones de ambos procesos y su contexto.
Elliot advierte sobre ciertas concepciones y prcticas que pueden desvirtuar el verdadero sentido de
este modelo. Cuando el mundo acadmico utiliza denominaciones como los profesores investigado-
res, investigacin-accin educacional, enseanza e investigacin educacional... etc. pareciera estar
respondiendo a la racionalidad de la teora y la investigacin convencional que en opinin de este autor
no se corresponde con el carcter del mismo. Enseanza e investigacin son percibidas como activida-
des separadas, mientras que desde el punto de vista del modelo reflexin y accin son dos aspectos de
un solo proceso. Habiendo trasladado reflexin o autoevaluacin a investigacin los acadmicos
corren el riesgo de interpretar la metodologa como una serie de procedimientos mecnicos y de tcnicas
estandarizadas ms que un conjunto de ideas dinmicas y principios que estructuran, pero no determi-
nan la bsqueda de la comprensin dentro del proceso pedaggico (Elliot, 1990).
Dentro del modelo crtico reflexivo la funcin docente constituye una compleja practica profesional
que demanda un proceso permanente de investigacin. Diagnosticar los diferentes estados y movimien-
tos de la compleja vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en lla, elaborar, experimen-
tar, evaluar y redefinir los modos de intervencin en virtud de los principios educativos que justifican y
validan la prctica y de la propia evolucin individual y colectiva de los alumnos, es claramente un proce-
so de investigacin en el medio natural (Prez Gmez, 1990).
El contraste de esta perspectiva con la que prevalece en el modelo tecnolgico nos permite visualizar
el tipo de profesionalidad docente que genera cada uno de dichos modelos. En el modelo tecnolgico la
funcin docente s desprofesionaliza. Los profesores son aplicadores de tcnicas sin capacidad de con-
trolar los fundamentos y finalidades de tales tcnicas. El valor educativo de la prctica se distorsiona al
reducirla a una mera secuencia mecnica de actos orientada a lograr resultados preestablecidos. Una
prctica social como la educacin no tiene consecuencias estrictamente predecibles y en consecuencia
sus resultados tampoco pueden preverse con exactitud.
El mtodo de intervencin que propone el modelo crtico reflexivo se fundamenta en las siguientes
premisas:
La reflexin y l dialogo constituyen instrumentos fundamentales para desarrollar formas comparti-

das de comprensin de los dilemas contradictorios de la prctica;
Mediante el proceso de deliberacin el profesor desarrolla su conocimiento prctico sobre las situa-
ciones educativas;
La deliberacin prctica tiene caracter cooperativo;
El conocimiento profesional de los docentes debe formarse en un complejo y prolongado proceso
de conocimiento en la accin (saber hacer) y de reflexin en y sobre la accin (saber pensar, inves-
tigar);
El conocimiento cientfico y cultural acumulado en la historia de la humanidad y de la profesin, es un
instrumento imprescindible para apoyar la reflexin de los profesores no para sustituirla.
As considerada, la prctica profesional del docente es un proceso de accin y de reflexin

cooperativa, de indagacin y de experimentacin, donde el profesor aprende al ensear, y ensea, por-
que aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensin de los alumnos y, al reflexio-
nar sobre su intervencin, ejerce y desarrolla su propia comprensin. Los centros educativos se transfor-
man as en centros de desarrollo profesional del docente donde la prctica se convierte en el eje de
contraste de principios, hiptesis y teoras, en el escenario adecuado para la elaboracin y experimenta-
cin del curriculum, para el progreso de la teora relevante y para la transformacin asumida de la prcti-
ca (Prez Gmez, 1990).
Los procesos de anlisis y reflexin que se han generado en torno a este modelo han profundizado
el cuestionamiento a los modelos tradicionales de formacin del docente. Especialmente el modelo ba-
sado en el desarrollo de competencias entra en crisis, por cuanto por muchas competencia que domine
el profesor, si no es capaz de diagnosticar las situaciones en las que resulten pertinentes algunas de ellas,
las competencias por si mismas son irrelevantes. La toma de decisiones, el proceso cognitivo por el cual
los profesores elaboran la informacin pedaggica para llegar a la actuacin, constituyen la competencia
bsica a desarrollar. Uno de los postulados bsicos de este enfoque consiste en concebir el acto de
enseanza como el resultado de un proceso de decisin, con una actitud ms cientfica que supone una
progresiva concienciacin reflexiva, ubicada en tiempo real y en el contexto ecolgico en el que se des-
envuelve la accin de la enseanza. Se enfoca la actuacin del profesor con esquemas ms ecolgicos
para descubrirla, y se plantea una forma diferente de concebir la racionalidad de la accin pedaggica,
en trminos de coherencia explcita entre el proceso cognitivo de procesamiento de la informacin peda-
ggica que sigue el profesor y su actuacin posterior (Gimeno, 1983).
Entre los rasgos ms destacados de esta tendencia se encuentran:
La competencia docente entendida como competencia epstemologica, es decir, capacidad para

aportar fundamentos defendibles de ndole cognitiva para sostener las opiniones y acciones, utilizan-
do procedimientos de indagacin y resultados de investigaciones.
Valor del conocimiento como gua de la accin. El conjunto de conocimientos, creencias y actitudes
sobre la realidad en la que se acta es el que da sentido y delimita las situaciones complejas y poco
estructuradas tpicas de la enseanza. Las situaciones se categorizan tras un diagnstico.
El nivel de formacin pedaggica condiciona el nivel de explicacin que se hace de los problemas
educativos.
El profesor es un agente ms que un usuario pasivo de tcnicas de enseanza.
Esta orientacin impacta los modelos de formacin del profesorado, en cuanto se aspira crear una
mentalidad psicopedaggica ms diferenciada con bases amplias y cientficas, considerando las exigen-
cias del currculo y estableciendo las bases y la metodologa para un comportamiento racional funda-
mentado. Este modelo es coherente con una concepcin del currculo moderna y con una filosofa que ve
en el profesor un reformador de su prctica, de su contexto y de s mismo (Gimeno, 1982).
A diferencia de los modelos basados en el paradigma tcnico, este nuevo paradigma no es fcil de
implantar en contextos ideolgicos y pedaggicos, donde no existen mrgenes flexibles para la toma de
decisiones por parte del profesor. La formacin del profesorado no se resuelve simplemente dotndolos
de tcnicas aplicables de manera mecnica. El paradigma opera como una gua orientadora en torno a la
cual debern estructurarse los contenidos y la metodologa apropiada.
Una caracterstica importante de este paradigma es considerar a las competencias como destrezas
abiertas, analizando sus bases cientficas y sus consecuencias. En tal sentido la competencia
epitesmolgica constituye el sustrato terico-crtico que tiene que fundamentar cualquier tcnica. El pro-
fesor elabora la determinacin ltima de la tcnica.
Uno de las propuestas en las que han cristalizado los postulados fundamentales de este paradigma
es la investigacin-accin, en el cual se concibe al profesor como investigador y al aula como un labo-
ratorio permanente para la investigacin educativa. En palabras de Stenhouse (1980), tanto la investiga-
cin como el currculo constituyen hiptesis que el profesor tiene que probar, en una fusin dialctica
entre las ideas y la practica en continuo cambio.
Segn Gimeno (1983), las competencias bsicas a considerar en la formacin del profesorado se-
ran las siguientes:
Capacitacin cultural.
Bases de conocimiento sobre la educacin (teora critica sobre la educacin, conocimiento pedag-
gico, investigacin).
Capacidad de diagnstico de la situacin en la que tiene que actuar (variables de tipo psicolgico,
social... etc.). Capacidad de observacin y tcnicas de diagnostico.
Conocimiento tcnico de los recursos metodolgicos disponibles, dirigido a descubrir sus posibili-
dades, los efectos posibles que derivarn de su uso, conocimiento de su funcionamiento y elabora-
cin para aplicarlos con flexibilidad en situaciones dispares.
Tomar conciencia del proceso de informacin con sus implicaciones intelectuales, afectivas,
socioculturales... etc. y descubrir las teoras implcitas que subyacen a los modelos metodolgicos.
Toma de decisiones. Discusin de las estrategias a seguir, seleccin de recursos para las distintas
estrategias.
Control de la prctica. Observacin de la propia prctica.
Evaluacin critica de lo que se ha hecho. Autorreflexin y reflexin compartida con otros profesores
y con los alumnos.
Es preciso puntualizar que la formacin de los profesores debe incluir, tal como lo afirma Garca
Carrasco (1988), una componente sistemtica-teorca. La proporcin de teora y prctica debe estable-
cerse tomando en cuenta las caractersticas del subsistema social, que el caso de la educacin es el aula
y su contexto ecolgico.
1.2.2 Fundamentos Meta-Tericos del Modelo Crtico Reflexivo.
La formacin de los profesores ha estado impregnada de manera implcita o explcita de las concep-
ciones dominantes acerca de la relacin entre la teora y la practica. Esta relacin ha respondido a su vez
a los paradigmas cientficos prevalecientes. Carr y Kemmis (1988) distinguen tres enfoques con respecto
a los conceptos de teora y practica educativa y de las relaciones entre ellas: Positivista (reproductor,
causal, predictivo, explicativo), interpretativo (hermenutico, descriptivo) y socio-crtico (transformador).
Estos tres enfoques reflejan en el mbito de lo social ideas procedentes de tres fases de la historia
reciente; Las correspondientes a un perodo de consenso social (hasta los aos cincuenta), las de la
poca en que esa unidad se rompi (aos 60 y 70), y las del periodo actual, en las que se estn haciendo
vigorosos esfuerzos por restablecer el consenso sobre la naturaleza, las necesidades y los problemas de
la sociedad (Kemmis, 1988).
El primer enfoque proviene de la corriente positivista de la ciencia. El positivismo defiende la unidad

del mtodo cientfico (monismo metodolgico) entre la diversidad de objetos temticos de la investiga-
cin y considera a las ciencias naturales exactas como el ideal metodolgico que mide el grado de
desarrollo de todas las ciencias incluidas las sociales. Su visin de la explicacin cientfica es causal.
Para esta corriente, teora equivale a un conjunto de proposiciones relacionadas acerca de un campo de
objetos. La validez de la teora consiste en que tales proposiciones concuerden con los eventos concre-
tos. Como meta final de la teora aparece el sistema universal de la ciencia. Esta ya no se limita a un
campo particular, sino que abarca todos los objetos posibles. La separacin de las ciencias queda supri-
mida en cuanto las proposiciones atinentes a los distintos dominios son retrotradas a idnticas premisas.
El mismo aparato conceptual creado para la determinacin de la naturaleza inerte sirve para clasificar la
naturaleza viva y una vez que se ha aprendido el manejo de ese aparato, es decir, las reglas de deduc-
cin, el manejo de signos, el procedimiento de comparacin de las proposiciones deducidas con los
hechos comprobados, es posible servirse de l en cualquier momento (Horkheimer, 1937). Estas aseve-
raciones sintetizan los postulados esenciales en que se fundamenta el positivismo y en particular su
incidencia en las ciencias sociales. La amplia difusin que ha tenido este enfoque as como las crticas
que se le han formulado nos exime de abundar en esta temtica. Si resulta importante por el contrario
profundizar en el anlisis de sus implicaciones en el mbito de lo educativo.
La educacin no escapa a la pretensin positivista de producir explicaciones cientficas de las situa-

ciones educacionales que sirvan para la toma de decisiones racionales. Obviando la dimensin valorativa
propicia las soluciones empricas para alcanzar los fines de la educacin. Es evidente que la presuncin
positivista de neutralidad entraa paradjicamente valoraciones que anulan tal presuncin.
Para el positivismo las situaciones educacionales funcionan con arreglo a un conjunto de leyes genera-
les que rigen el comportamiento de los individuos y que son independientes de sus decisiones, en
consecuencia influir en la prctica es descubrir en qu consisten dichas leyes y manipular las situacio-
nes educativas.
En sntesis, el enfoque positivista de la teora y la prctica educativas supone por un lado que el
enfoque cientfico de la educacin garantiza una solucin racional de las cuestiones educacionales y por
el otro que las cuestiones educativas relativas a los medios educativos pueden ser solucionadas cientfi-
camente. En la concepcin positivista del conocimiento la teora orienta la prctica y lo terico se relacio-
na con lo prctico por medio de un proceso de control tcnico. Pretende unificar las verdades en teoras
que orienten la accin en funcin de lneas predeterminadas. La relacin entre lo terico y lo prctico es
un camino unidireccional que conduce de la idea a la accin, de los principios tericos a la prctica
educativa. El cientfico positivista se sita por encima del mundo social sin comprometerse.
Desde el propio campo positivista se han producido criticas alternativas que pretenden romper la rigidez
del enfoque. Se reconoce la complejidad de lo educativo; se aduce la juventud de las ciencias sociales y,
finalmente, se argumenta la necesidad de utilizar en las ciencias sociales mtodos diferentes a los utiliza-
dos en las ciencias naturales. Sobre esta base se constituye el planteamiento interpretativo de la teora y
la prctica educativas.
Desde la perspectiva interpretativa que se nutre de la tradicin interpretativa de los estudios socia-
les, pretende sustituir las nociones de explicacin, prediccin y control por las de comprensin, significa-
do y accin (Carr y Kemmis, 1988).
La incorporacin de las estructuras de significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los
individuos es quizs la caracterstica que expresa con ms propiedad la naturaleza del enfoque
interpretativo. El propsito de la ciencia social interpretativa es revelar el significado de las formas parti-
culares de la vida social mediante la articulacin sistemtica de las estructuras de significado subjetivo
que rigen las maneras de actuar de los individuos tpicos en situaciones tpicas; ahora bien, cuando este
tipo de interpretacin terica sea puesto a disposicin de los actores individuales afectados, les revelar
las reglas y los supuestos en funcin de los cuales actan, y por tanto les ilustrar e iluminar sobre el
significado de sus acciones (Carr y Kemmis, 1988).
La concepcin interpretativa implica que la teora afecta a la prctica exponiendo a la autorreflexin el

contexto teortico que define la prctica. Para ser vlida, una explicacin interpretativa debe ser ante todo
coherente; debe comprender y coordinar las intuiciones y las pruebas en un marco de referencia consis-
tente. La explicacin interpretativa para ser juzgada vlida adems de satisfacer los criterios de consis-
tencia de la comunidad cientfica debe ser aceptada y confirmada por los participantes. La concepcin
de verdad se relativiza en funcin del acuerdo que exista en torno a una determinada interpretacin
terica.
La relacin entre teora y practica es bidireccional; la deliberacin prctica est impregnada no slo
por las ideas sino tambin por las exigencias prcticas de la situacin. El observador interpretativo se ve
a s mismo en el interior de la vida social.
Los positivistas cuestionan el enfoque interpretativo debido a su incapacidad para producir genera-
lizaciones y normas objetivas que permitan verificar y refutar las explicaciones tericas. Para otros este
enfoque resulta restrictivo limitar la meta de las ciencias sociales a la comprensin excluyendo la expli-
cacin causal y predictiva.
Uno de los aportes fundamentales del planteamiento interpretativo en el campo educacional es el de

haber introducido la interpretacin subjetiva de los actores de la educacin como elemento primordial
para la comprensin de las complejas realidades educativas.
Este enfoque comparte, sin embargo, con el positivismo tanto la concepcin del investigador como
la relacin inevstigador-acto de investigacin. En ambos el investigador es ajeno a la realidad investigada
y en consecuencia no est comprometido de hecho con una prctica transformadora de las realidades
investigadas.
La concepcin de teora que subyace al enfoque interpretativo es la nocin clsica que tiene como
finalidad guiar a la prctica y que est exenta de toda valoracin. Sin embargo, tratndose de una activi-
dad tan cargada de valores prcticos como la educacin, se dira que ninguna teora educativa digna de
tal nombre puede contentarse con ofrecer explicaciones teorticas exentas de valoraciones; ha de saber
responder a preguntas sobre los valores y objetivos educativos prcticos (Carr y Kemmis, 1988).
El conflicto entre estas dos posiciones ha llevado la discusin acerca de la investigacin educativa al
dilema de s la investigacin educativa debe ser causal y predictiva o por el contrario descriptiva o
interpretativa. Esta discusin carece de sentido mientras no se dilucide previamente el carcter y natura-
leza de lo educativo y en consecuencia las finalidades de la investigacin en este campo, en palabras de
Carr y Kemmis, determinar los rasgos distintivamente educativos de la investigacin.
Cundo hablamos de investigacin educativa no podemos caracterizarla simplemente por el asunto que
investiga ni por los mtodos y las tcnicas que se utilicen, sino por la finalidad que persigue esta clase de
investigacin. La educacin es una actividad eminentemente prctica y por lo tanto la investigacin edu-
cativa tiene que operar en el contexto de los fines prcticos de la educacin. Los problemas que se
investigan en educacin se resuelven adoptando lneas de accin y no con el simple descubrimiento de
lo que ocurre. El valor y la trascendencia de la investigacin educativa est determinado por su capaci-
dad para resolver problemas y mejorar la prctica educacional.
Los problemas de la investigacin educativa surgen por las discrepancias que se perciben entre la
prctica educativa y las expectativas generadas frente a dicha prctica. Denotan tanto el fracaso de la
prctica como la invalidez de la teora en la que estaba sustentada. En consecuencia los problemas de
investigacin en educacin no derivan de una teora previa.
El carcter prctico de la educacin y de los problemas que se investigan en lla entraa sin embar-
go tanto una comprensin previa como un conjunto de creencias y en cierto modo algn tipo de teora
que explica, da sentido y orienta la actividad educativa.
La naturaleza de la teora que orienta la investigacin y la prctica educativa en general es distinta

a la que opera en otros campos disciplinarios. En este caso, la teora conductora reside en la conciencia
reflexiva de los respectivos practicantes (Carr y Kemmis, 1988).
En el mbito educativo las discrepancias entre la prctica y la teora no se resuelven mediante la

conversin de las soluciones tericas en recomendaciones tcnicas que puedan aplicarse de una mane-
ra mecnica y pasiva. Los educadores que han internalizado marcos de referencia que informan su en-
tendimiento de la situacin son quienes determinan la existencia de discrepancias entre la prctica y sus
principios, valoraciones y creencias. Se trata de que, al someter a una reconsideracin racional las
creencias y justificaciones de las tradiciones existentes y en uso, la teora informe y transforme la prctica,
al informar y transformar las maneras en que la prctica se experimenta y entiende. Resumiendo,... la
nica misin legitima de una investigacin educativa es desarrollar teoras de la prctica educativa que
estn arraigadas en las experiencias y situaciones concretas de los practicantes de la educacin y que
intenten plantearse y resolver los problemas a que tales experiencias y situaciones den lugar (Carr y
Kemmis, 1988).
Para que la prctica educativa adquiera un carcter cientfico se requiere en primer lugar dejar de
percibirla como una actividad rutinaria apoyada en la tradicin. Es necesario igualmente que el docente
deje de percibirse a s mismo como un simple aplicador de tcnicas de enseanza, sin cuestionarlas ni
valorarlas. El docente no asume espordicamente el rol de investigador, sino que esta actividad constitu-
ye el sustrato permanente que fundamenta, orienta y transforma su prctica, sometindola de manera
constante a la critica y a la reflexin.
En este contexto, tanto las teoras como las tcnicas, los conceptos, mtodos... etc. de investigacin
de las ciencias sociales constituyen recursos disponibles que una vez procesados a la luz de las exigen-
cias y necesidades de la prctica educativa, pueden ser utilizados para mejorar dicha prctica.
Resulta obvio que el desarrollo de la propuesta critico reflexiva requiere de bases epistemolgicas alter-
nativas y diferentes a las que sustentan a las ciencias sociales en general y de un modelo de ciencia que
integre la teora y la prctica en su enfoque de la naturaleza de la teora y contemple en la teora la
finalidad de criticar los elementos insatisfactorios del pensamiento prctico y los modos en que pueden
ser superados.
1.2.3 Reflexiones finales.
Una de las implicaciones de mayor alcance que quizs puedan derivarse de este modelo es la refe-
rida a la formacin del docente. Las prcticas tradicionales en la formacin del docente se transforman
sustancialmente. Ni la formacin inicial ni la formacin continua pueden llevarse a cabo fuera de la reali-
dad de las situaciones en las que se desarrollan los procesos vitales de la educacin. Los docentes en
formacin y en servicio tienen que establecer un compromiso permanente y una prctica consustanciada
con los requerimientos que entraa la dinmica educativa.
El impacto de este enfoque en la docencia en servicio transforma radicalmente las prcticas tradicio-
nales de formacin en servicio, que se caracterizaban por ser exgenas, espordicas y desligadas de las
demandas y exigencias de los propios procesos internos del aula. En esta nueva perspectiva formacin
y accin profesional constituyen una unidad dialctica que se nutre y proyecta en una prctica en proce-
so de transformacin permanente. En este mbito la transformacin cualitativa de los procesos escolares
y la transformacin profesional constituyen un slo y nico proceso.
No podemos pecar de ingenuos creyendo que con asumir este o cualquier otro modelo se van a
operar mgicamente las transformaciones que todos deseamos. A diferencia de otros modelos que se
caracterizan por su estructuracin acabada y completa, el modelo crtico reflexivo es una propuesta
abierta, en proceso de permanente elaboracin y enriquecimiento mediante la praxis educativa. El mode-
lo se va construyendo e internalizando por el propio docente en el proceso de su ejercicio profesional.
Ms que un punto de llegada constituye un punto de partida. En consecuencia asumir el modelo como
eje de la accin profesional no constituye un proceso simple que puede resolverse mediante acciones
formalizadas y mecnicas, sino que se requiere un cambio de actitud y el asumir un alto nivel de compro-
miso con un rol efectivamente transformador.
Una primera exigencia para operar la transformacin de la funcin docente parte de la premisa del
descontento con la prctica vigente y llo implica un anlisis critico reflexivo profundo de dicha prctica
tanto a nivel individual como a nivel colectivo. Los ejes en torno a los cuales gira este anlisis tienen como
punto de referencia fundamental los acontecimientos del aula y los de su entorno ecolgico tanto
institucional como extrainstitucional. El proceso en cuanto cuestionador obviamente genera resistencias
y fricciones mxime en estructuras jerarquizadas y burocratizadas.
Dentro de este modelo pierde sentido la prctica tradicional de asumir las teoras cristalizadas en
textos. Las teoras se construyen a partir de la reflexin sobre la accin prctica y se van refinando en
sucesivas aplicaciones sometidas a la reflexin y a la crtica. Las prcticas son hiptesis a ser probadas
en un proceso permanente. En todo caso el conocimiento acumulado sobre los procesos de enseanza
constituye un insumo a considerar a la luz de los requerimientos de la prctica educativa.
En el contexto de este modelo la dicotoma que tradicionalmente se ha11 planteado entre investigacin y
docencia desaparece, ya que docencia e investigacin conforman una unidad inseparable. La docencia
es investigacin en cuanto opera como proceso de construccin de conocimientos acerca del propio
hacer de la enseanza con miras a su transformacin permanente.
Asumir el modelo implica tambin modificar las concepciones que tradicionalmente se tienen sobre
aprendizaje, enseanza, evaluacin, currculo... etc. Ello comporta en primera instancia hacer explcitas
las concepciones que el docente maneja sobre estos procesos para revisarlos y reelaborarlos en funcin
de las exigencias de su prctica. Es importante resaltar que esta es una actividad compleja debido tanto
a que normalmente no hacemos explcitos los conceptos que manejamos como a la dificultad de identi-
ficar nuestros propios procesos y productos cognitivos (metacognicin).
Posiblemente nuestro concepto de enseanza est referido en lo fundamental al control de resulta-

dos de aprendizaje, es decir, nos preocupan ms los productos que los procesos porque tradicionalmen-
te nuestra eficiencia docente se mide por los productos que obtenemos. En lo que respecta al aprendi-
zaje manejaremos quizs la idea de que ha obtenido un mayor aprendizaje el alumno que est en capa-
cidad de reproducir ms informacin. Nuestra evaluacin se orienta generalmente por criterios de corres-
pondencia entre insumos y productos, haciendo abstraccin de los procesos que median entre unos y
otros. En consonancia con estos conceptos, nuestra visin del currculo es esttica, normativa y determi-
nada de manera externa.
Todos estos conceptos en el contexto del modelo crtico reflexivo tienen que transformarse a la luz de
las concepciones y principios sealados en el apartado referido a las bases terico metodolgicas en un
proceso de construccin por el propio docente.
Sera utpico pensar que el desideratum que representa este modelo puede lograrse a corto plazo
y de manera generalizada. La carga de actitudes pasivas y de alienacin que predominan en el desempe-
o docente no es fcil de contrarrestar. La tensin constructiva que exige el modelo conlleva grandes
dosis de esfuerzo y de voluntad para el cambio. En contextos donde predomina el conformismo, las
actitudes inmediatistas, el pragmatismo... etc. la dificultad se agudiza. En todo caso si estamos genuina-
mente comprometidos con el mejoramiento de la calidad de la educacin tenemos que comenzar por
cambiar las actitudes que hemos internalizado.
Todas las polticas de cambio social y educativo que se proponen en la actualidad estarn condena-
das al fracaso si previamente no transformamos al hombre en un agente protagnico de su propio desti-
no. El modelo crtico reflexivo est abriendo perspectivas y posibilidades para transformar la accin del
docente y dado el carcter social de esta funcin es previsible que esta transformacin revierta en proce-
sos ms amplios de cambio social.
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Enseanza y aprendizaje con la Internet:

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San Diego State University (EE.UU.)
Resumen
El internet como carretera del conocimiento ha generado grandes cambios en la educacin,

sobre todo en la concepcin del rol del docente en la enseanza. En este sentido, debemos enten-
der su aplicacin con restricciones relacionadas con sus alcances y su intervencin en el aprendi-
zaje productivo y autnomo.
PALABRAS CLAVE: Internet, conocimiento, educacin, enseanza, documentos digitales.
Introduccin.
Segn los resultados del Campus Computing Survey de 1996, basado en datos facilitados por 660
universidades de los EE.UU., la presencia de la Internet contina creciendo en los campuses universita-
rios norteamericanos con un aumento del 55.2 por ciento respecto al ao anterior. El 30.1 por ciento de
los participantes en la encuesta afirm tener un plan formal para el uso de la Internet en la enseanza.
Estos datos, replicados aunque en menor escala por los pases europeos, revelan el creciente impacto de
la Internet y aconsejan tanto la valoracin de sus facetas relevantes como la reflexin sobre los fundamen-
tos tericos y empricos que justifican su uso en el mbito pedaggico.
El objetivo de este artculo es contribuir a tal valoracin y reflexin. El artculo comienza con la descripcin
de algunas de las posibilidades y limitaciones comnmente percibidos de la Internet. Sigue un esbozo de las
teoras de aprendizaje que se usan para justificar su validez como herramienta de enseanza. A continuacin
se describe la efectividad del medio en base a resultados de estudios en el rea. El artculo concluye con una
serie de recomendaciones para la utilizacin pedaggica de la Internet y la investigacin de sus efectos.
Internet: Posibilidades y Limitaciones.
Una valoracin de la Internet implica la consideracin de las posibilidades y limitaciones de la misma

en relacin a temas tales como privacidad, variedad y dinamismo de la informacin, crecimiento y estruc-
tura del medio, libertad y control, y entorno cultural y social, En primer lugar, la privacidad del entorno
Internet favorece el establecimiento de relaciones distantes entre miembros de una audiencia que se
sienten libres para aportar, validar, oponer posiciones individuales. La distancia, sin embargo puede
limitar la fiabilidad de tales relaciones.
La variedad de informacin que ofrece la Internet tiene igualmente sus aspectos positivos y negati-
vos. Por un lado, bases de datos, enciclopedias, bibliotecas virtuales, y otros recursos electrnicos pue-
den aumentar la productividad de las bsquedas de informacin en fuentes convencionales. Por otro
lado, sin embargo, la falta de coordinacin entre los diseadores de interfaces obliga a los frecuente-
mente confundidos usuarios a darse cuenta de las contradicciones de las respuestas y de las diferencias
de operacin de los distintos sistemas. Adems, desde un punto de vista tico, la saturacin de informa-
cin que ofrece la Internet puede obscurecer las cuestiones bsicas de justicia y afectar la productividad
y el sentido de finalidad humanas (Roszak, 1994).
En lo referente al dinamismo de las fuentes de informacin Internet, es cierto que tal cualidad posibi-
lita la actualidad de las mismas. Sin embargo, el modo de actualizacin de dichas fuentes es a menudo
incontrolada y espordica.
Los recursos informativos son voltiles y los servidores de la redes que los soportan cambian cons-
tantemente. Desde el punto de vista del crecimiento de la Internet, los datos son espectaculares: en abril
de 1993, haba alrededor de 60.000 documentos de hipertexto electrnico. Un ao ms tarde el nmero
exceda los dos millones. Asociado con tal crecimiento existe, sin embargo, un problema de seguridad
que hace que posibles contribuyentes valiosos declinen su participacin y opten por medios tradiciona-
les (e.g.: investigadores y pensadores que prefieren publicar sus artculos en revistas impresas por miedo
al plagiarismo, dado lo fcil que es copiar y pegar en el medio electrnico). Al mismo tiempo, la
excitacin que conlleva la adopcin de la tecnologa hace que se preste poca atencin al anlisis de sus
diferentes consecuencias a largo plazo (Postman, 1993).
En lo que concierne a la estructura de la Internet, la conexin telaraa de los diversos documentos

hipertextuales permite la explotacin ilimitada y multidireccional de los mismos. Sin embargo, el hojeamiento
multidireccional exige a los lectores la seleccin crtica de los pasajes clave que quieren leer. Perderse en
el hiperespacio puede ser un problema para los recin llegados. En otras palabras, las exigencias
metacognitivas asociadas con las caractersticas del hipertexto hace que muchos de los usuarios de la
Internet encuentren difcil trabajar con la misma.
En lo que se refiere al tema de la libertad y el control personal, la Internet ofrece, en teora, acceso a
la informacin y oportunidades para la libre expresin a niveles sin precedentes en las democracias
modernas. En la prctica sin embargo, el acceso a la tecnologa est limitado a aquellos que poseen la
formacin y los medios para filtrar informacin. Del mismo modo, las oportunidades de libre expresin
que ofrece la Internet difcilmente sern aprovechadas por aquellos individuos que, sintindose alienados
cultural y econmicamente por el sistema, adoptan una actitud pasiva.
Finalmente, la Internet permite el anonimato de sus usuarios en lo que a su entorno social y cultural
se refiere. Sin embargo, el patrn Internet vigente en este momento es mayormente el producto de inte-
lectuales varones y blancos y los dems netizens se tienen que adaptar al mismo. Del mismo modo, la
Internet no es todava accesible a los pases del tercer mundo: los crculos de cultura propuestos por
Freire (1993) para incluir a los oprimidos en dilogos sobre sus propios problemas se podran poner en
prctica efectivamente con la tecnologa de redes, pero, desafortunadamente, la infraestructura existente
no lo permite. Adems, si es cierto que la Internet es caracterstica de una cultura oral (December, 1993)
y que la propagacin de la informacin es funcin de la transmisin de boca en boca, existe el peligro de
que slo se escuche a los que hablan ms alto.
Internet: Teorias de Aprendizaje.
Cuando se enfoca la Internet desde el punto de vista de su instrumentalidad para el aprendizaje, los
principios de tres teoras, constructivismo, teora de la conversacin, y teora del conocimiento situado,
parecen particularmente idneos para fundamentar tal instrumentalidad.
Constructivismo
En los ltimos tiempos, la teora del constructivismo y el diseo de entornos de aprendizaje

constructivista han suscitado considerable inters (Bodner, 1986; Jonassen, 1991; Duffy y Jonassen,
1992). Segn Bodner, el modelo constructivista de conocimiento se puede resumir en la siguiente frase:
Knowledge is constructed in the mind of the learner (1986: 873). Desde un punto de vista constructivista,
los datos que percibimos con nuestros sentidos y los esquemas cognitivos que utilizamos para explorar
esos datos existen en nuestra mente. De acuerdo con Kakn y Friedman (1993), el aprendizaje constructivista
se caracteriza por los siguientes principios:
1. De la instruccin a la construccin. Aprender no significa ni simplemente reemplazar un punto de

vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el
viejo, sino ms bien transformar el conocimiento. Esta transformacin, a su vez, ocurre a travs del
pensamiento activo y original del aprendiz. As pues, la educacin constructivista implica la experi-
mentacin y la resolucin de problemas y considera que los errores no son antiticos del aprendizaje
sino ms bien la base del mismo.
2. Del refuerzo al inters. Los estudiantes comprenden mejor cuando estn envueltos en tareas y temas
que cautivan su atencin. Por lo tanto, desde una perspectiva constructivista, los profesores investi-
gan lo que interesa a sus estudiantes, elaboran un currculo para apoyar y expandir esos intereses, e
implican al estudiante en el proyecto de aprendizaje.
3. De la obediencia a la autonoma. El profesor debera dejar de exigir sumisin y fomentar en cambio
libertad responsable. Dentro del marco constructivista, la autonoma se desarrolla a travs de las
interacciones recprocas a nivel microgentico y se manifiesta por medio de la integracin de consi-
deraciones sobre uno mismo, los dems y la sociedad.
4. De la coercin a la cooperacin. Las relaciones entre alumnos son vitales. A travs de ellas, se
desarrollan los conceptos de igualdad, justicia y democracia (Piaget, 1932) y progresa el aprendizaje
acadmico.
La Internet presenta rasgos de un entorno de aprendizaje constructivo en cuanto que permite la

puesta en juego de los principios arriba apuntados. Es un sistema abierto guiado por el inters, iniciado
por el aprendiz, e intelectual y conceptualmente provocador. La interaccin ser atractiva en la medida en
que el diseo del entorno es percibido como soportador del inters.
Teora de la Conversacin
La segunda teora frecuentemente invocada para fundamentar la validez pedaggica del entorno
Internet es la teora de la conversacin (Pask, 1964). La teora sigue el punto de vista de Vygotsky (1978)
sobre el hecho de que aprender es por naturaleza un fenmeno social; que la adquisicin de nuevo
conocimiento es el resultado de la interaccin de gente que participa en un dilogo; y que aprender es un
proceso dialctico en el que un individuo contrasta su punto de vista personal con el de otro hasta llegar
a un acuerdo. La Internet adhiere a la nocin vygotskiana de interaccin entre gente que trae diferentes
niveles de experiencia a una cultura tecnolgica. La Internet es un entorno que presupone una naturaleza
social especfica y un proceso a travs del cual los aprendizes crean una zona virtual de proximal
development (Vygotsky, 1978).
Teora del Conocimiento Situado
Aparte de las teoras constructivistas y conversacionales, otra teora a la que se acude para defender la
fiabilidad de la Internet como medio de aprendizaje es la del conocimiento situado. De acuerdo con esta
teora, el conocimiento es una relacin activa entre un agente y el entorno, y el aprendizaje ocurre cuando el
aprendiz est activamente envuelto en un contexto instruccional complejo y realstico (Young, 1993). La
posicin ms extrema del aprendizaje situado sostiene que no slo el aprender sino tambin el pensar es
situado y que por lo tanto debera ser considerado desde una perspectiva ecolgica. Tal posicin se basa
en el trabajo de Gibson (1986) que enfatiza que se aprende a travs de la percepcin y no de la memoria.
El entorno Internet responde a las premisas del conocimiento situado en dos de sus caractersticas:
realismo y complejidad. Por un lado, la Internet posibilita intercambios autnticos entre usuarios prove-
nientes de contextos culturales diferentes pero con intereses similares (Brown, Collins y Duguid, 1989).
Por otro lado, la naturaleza inestable del entorno Internet constituye un escollo para los no iniciados, que
sin embargo, y gracias a su participacin perifrica continuada, se ven recompensados con una
enculturation gradual.
Internet: Efectividad Pedaggica.
Con la llegada del Internet, las barreras entre la escuela y el mundo exterior empiezan a colapsar a
medida que profesores y alumnos establecen conexiones directas en un foro que oculta sus edades y los
presenta como homlogos virtuales.
En lo que a los profesores se refiere, el uso de la Internet puede ayudarles a reducir su sentido de
aislamiento, conectarse con sus colegas y fomentar su autonoma (Honey y Henriquez, 1993). Sin embar-
go, la anrquica naturaleza de la Internet, la angustia del acceso libre a la informacin. puede constituir
un reto para los partidarios del control curricular, y generar diferentes tipos de aproximacin al medio:
1. ningn tipo de acceso;

2. acceso restringido limitado a selectos materiales electrnica;
3. acceso a bases de datos para desarrollar la capacidad de investigacin;
4. participacin perifrica por medio de newsgroups electrnicos para familiarizar a los estudiantes
con autnticas comunidades de profesionales;
5. participacin activa a travs de comunidades de redes mltiples con el propsito de convertir a los
estudiantes en buenos netizens; y
6. participacin en proyectos independientes o colaborativos que contribuirn al corpus de conoci-
miento accesible en la WWW.
Pocos son los estudios efectuados hasta ahora para averiguar sobre los usos de la Internet por
profesores que reflejen las aproximaciones anteriores. Entre ellos, el realizado por Gallo y Horton (1994)
explor los efectos del acceso directo e ilimitado a la Internet por maestros y, particularmente, los efectos
de variables como obstculos y/o factores de su uso continuado.
En lo que concierne a los alumnos, la Internet puede otorgarles un mayor protagonismo y hacerles
asumir un papel ms activo en el proceso de adquisicin de conocimientos. La Internet constituye una
invitacin abierta a la enseanza activa donde los estudiantes son a la vez recipientes y generadores de
saber (Bruner, 1986; Hannafin, 1992). Rice y Lynn (1994) investigaron diversos tipos de interactiones
entre los estudiantes de maestra y doctorado participantes en un seminario de redes electrnicas. La
exploracin del significado cultural de las actividades en clase revel la eficacia de los medios electrni-
cos y del diseo de investigacin etnogrfico utilizado. Del mismo modo, Barron e Ivers (1996) codifica-
ron empricamente los distintos tipos de investigacin que los estudiantes pueden realizar con materia-
les Internet. Tales tipos incluyen la bsqueda bsica, a partir de un documento preseleccionado; la
bsqueda avanzada, a partir de una multitud de documentos libremente elegidos; y la bsqueda
original a partir de documentos usados/creados colaborativamente con fines experimentales.
Tanto profesores como alumnos que desconocen el medio Internet necesitarn entrenamiento para
dominar el arte de la bsqueda autodirigida. Recientes estudios en el tema revelan el tipo de factores que
contribuyen a la eficacia de tal entrenamiento. Robinson (1994) identific las estrategias exitosas utiliza-
das por profesores de ciencias en su aprendizaje de la Internet. Por su parte, Borrs (1997) investig la
efectividad de un curso graduado tradicional, complementado por un documento WWW (Borrs 1996a),
para entrenar a un grupo de profesores de escuela primaria y secundaria en el uso de la Internet. Resul-
tados de sta investigacin revelaron la efectividad del curso para ayudar a los enseantes a utilizar las
herramientas cognitivas de la Internet y a crear proyectos educativos para la WWW. Los resultados tam-
bin demostraron la relacin causal entre la aplicacin de ciertas estrategias de enseanza, replicadas
por ciertas caractersticas del diseo del documento WWW utilizado en el curso, y los logros de los
enseantes. Las estrategias utilizadas en el curso incluyeron:
1. provisin de gua efectiva;

2. ajuste de los contenidos a las necesidades de los alumnos;
3. promocin de prctica intensiva a travs de tareas significativas;
4. fomento de colaboraciones de clase; y
5. creacin conjunta por el profesor y los alumnos del entorno de aprendizaje.
Tales estrategias encontraron su equivalente en las caractersticas siguientes del documento WWW:
1. simplicidad de estructura y facilidad de navegacin;

2. originalidad de los contenidos;
3. sentido de finalidad de los proyectos requeridos;
4. variedad de oportunidades de colaboracin electrnica; y
5. colaboracin del profesor y los alumnos en el desarrollo del documento WWW.
En todo caso, ms estudios son necesarios para investigar la eficacia de entornos educativos en
donde la Internet sea enfocada no tanto como un mecanismo para ensear sino como un organismo para
aprender. Tales estudios, como subrayan Bishop (1994) y McClure (1994), deberan caracterizarse por la
clara definicin de variables de bsqueda, el establecimiento de rigurosos criterios de evaluacin y la
incorporacin de la perspectiva del usuario.
Conclusiones y Recomendaciones.
Este artculo ha abordado aspectos de la Internet tales como sus cualidades y limitaciones, y los
fundamentos y evidencia de su potencial pedaggico. De estos aspectos se desprende que el conoci-
mientos terico y prctico sobre la utilizacin pedaggica de la tecnologa estn rezagados con respecto
a la tecnologa misma. Tal retraso es previsible si se tiene en cuenta la norma de entusiasmo inicial y
subsecuente replegamiento seguido por las tecnologas educativas a travs de la historia (Cuban, 1986).
A la luz de tal norma, se comprende que los usos actuales de la Internet tiendan a imitar las prcticas
educativas existentes. A la larga sin embargo, se espera que la adopcin generalizada de esta tecnologa
propice el alejamiento de formas tradicionales de aprendizaje y el desarrollo de paradigmas alternativos.
La materializacin de nuevos paradigmas depender de las oportunidades que se proporcionen a edu-
cadores y alumnos para practicar la herramienta y de las iniciativas que se tomen para investigar su
efectividad.
Por lo que a la prctica de la Internet en el aula se refiere, su xito depender de factores tales como
la provisin de apoyo individualizado, la exploracin de los recursos Internet a travs de tareas autnticas
que proporcionen al usuario razones vlidas para usar la tecnologa, y la creacin de una atmsfera de
participacin y colaboracin.
Por ltimo, al concluir estas pginas, convendra recordar que como educadores tenemos la respon-
sabilidad de articular los cambios sociales y culturales originados por los nuevos avances tecnolgicos
en base a criterios de valor, determinaciones factuales e interpretaciones tericas (Lemke, 1993), En el
caso de la Internet, esta articulacin implica el ejercicio de nuestra capacidad crtica para sopesar la
validez de los argumentos esgrimidos en su favor. Especialmente, de argumentos tales como la capaci-
dad de la herramienta para permitir el rpido acceso a cantidades masivas de informacin, ya que el
aprendizaje humano depende no tanto de la cantidad de la informacin disponible como de la relevancia
de esa informacin y su elaboracin por un individuo determinado (Borrs, 1996b).
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Modelos Didcticos para el Aprendizaje

de Concept os en Ciencias Naturales
Conceptos
y Matemticas D iseados con
Diseados
Tecnologa Informtica
Octavio Henao Alvarez
Universidad de Antioquia
Resumen
La aplicacin de la informtica a la educacin ha tenido grandes avances, sobre todo en las

reas de matemticas y ciencias en general. Este artculo nos describe la realidad de esta situa-
cin a partir de los modelos didcticos que en ella se utilizan.
PALABRAS CLAVE: Informatica, telecomunicaciones, modelos didcticos, matemticas, cien-

cias naturales, mtodos, enseanza.
1. Introduccin.
Utilizando creativamente recursos de la informtica y las telecomunicaciones es posible desarrollar

novedosas estrategias y materiales didcticos acordes con ideales pedaggicos y principios educativos
de gran actualidad: aprendizajes basados en proyectos; aplicacin del conocimiento a la solucin de
problemas; reconocimiento a las diferencias en el estilo y ritmo de aprendizaje de los alumnos; planeacin
y gestin escolar descentralizadas; currculos interdisciplinarios; trabajo cooperativo de los alumnos y
profesores; exigencias permanentes de capacitacin y actualizacin docente; nuevos esquemas de par-
ticipacin de la comunidad en el trabajo escolar; docentes que estimulan y orientan el aprendizaje; alum-
nos que participan activamente en la construccin de su conocimiento; una evaluacin ms comprensiva
y sistemtica. Estas tecnologas cambiarn sustancialmente las formas como el ser humano accede a la
informacin, estudia, aprende, conoce, y ensea. Los docentes deben apropiarse estas nuevas herra-
mientas para que puedan utilizarlas con audacia y creatividad en el mejoramiento y renovacin sus acti-
vidades de enseanza y prcticas pedaggicas (Riel, 1994; Lambrecht, 1993; Papert 1993; Pagels, 1991;
Minsky, 1986; Bork, 1981).
2. Propsito.
El propsito de esta investigacin fu disear, experimentar, analizar, y evaluar una serie de modelos
o paradigmas didcticos para el currculo de ciencias naturales y matemticas en la educacin bsica,
que incorporan el uso de algunas herramientas informticas tales como hojas de clculo, bases de datos,
multimedios, y LOGO.
3. Objetivos.
Contribuir mediante la investigacin y experimentacin al desarrollo de polticas coherentes a

nivel nacional sobre la incorporacin de tecnologa informtica al sector educativo.
Vincular los docentes a la bsqueda de estrategias de utilizacin pedaggica de estos recursos
que contribuyan a su modernizacin y optimizacin.
Auscultar el potencial de algunas herramientas informticas como recursos didcticos comple-
mentarios en las reas de ciencias naturales y matemticas.
Producir un conjunto de modelos didcticos para las ciencias naturales y matemticas, que
ilustren una utilizacin adecuada de esta tecnologa en el campo de la enseanza.

Disear una propuesta de capacitacin del profesorado de educacin bsica en el manejo efi-
ciente y creativo de herramientas informticas que mejoren los procesos de enseanza-aprendi-
zaje en sus respectivas reas de docencia.
Someter a una experimentacin piloto en instituciones escolares del medio algunos de los mo-
delos didcticos desarrollados.
4. Justificacin e Impacto.
Colombia inici hace varios aos un proceso de modernizacin y reestructuracin de su aparato

productivo buscando mejorar la calidad de sus productos y su nivel de competitividad en los mercados
internacionales. El xito de este proceso depende en buena medida de los cambios que se operen en su
sistema educativo, y un poderoso agente de cambio en el rediseo de estrategias de enseanza lo cons-
tituyen tecnologas tales como la informtica, los multimedios, y las telecomunicaciones (Misin de Cien-
cia, Educacin y desarrollo, 1994). Estos cambios son evidentes con relacin al currculo, al rol del maes-
tro, y al tipo de experiencias de aprendizaje que se ofrecen al alumno. A medida que estas tecnologas se
conviertan en herramientas de la labor docente, el aula de clase se ir transformando en un entorno ms
dinmico y libre de barreras espacio-temporales, en el que sea posible un aprendizaje activo, crtico,
exploratorio, multisensorial, cooperativo, centrado en el alumno, y en mayor interaccin con el mundo
real. Este proyecto busca contribuir a la cualificacin y modernizacin de nuestro aparato escolar dise-
ando nuevos modelos de enseanza apoyados en tecnologa informtica. Si concebimos e introduci-
mos en las escuelas modelos didcticos que se apropien las nuevas formas de conocer, aprender, inves-
tigar, consultar, e intercambiar informacin que han hecho posible las nuevas tecnologas, nuestra educa-
cin podr participar ms activa y eficazmente en la construccin de una sociedad futura ms prspera,
pacfica, y ecunime.
5. Metodologa.
Para participar como coinvestigadores en la realizacin de este proyecto se seleccionaron, con crite-
rios de excelencia pedaggica, un grupo de trece docentes en ejercicio de la ciudad de Medelln y muni-
cipios vecinos, los cuales, simultneamente con el desarrollo de la investigacin, realizaron un postgrado
en Docencia-Tecnologa Educativa. La vinculacin de estos docentes a instituciones educativas del me-
dio garantizaba la socializacin de los conocimientos adquiridos y su aplicacin inmediata al quehacer
pedaggico.
La tarea inicial realizada por este equipo de docentes consisti en examinar, estudiar, experimentar, y
evaluar de manera exhaustiva un conjunto de programas y herramientas informticas potencialmente
tiles en su campo de especializacin y desempeo docente. Luego, teniendo como referencia los con-
tenidos de los programas que actualmente se desarrollan para las reas curriculares de ciencias natura-
les y matemticas, hicieron una bsqueda minuciosa de temticas, conceptos, axiomas, teoras, proce-
sos, prcticas, solucin de problemas, o experimentaciones que segn el anlisis y discusin de cada
grupo podan ser abordadas didcticamente con el apoyo de las herramientas informticas estudiadas.
Finalmente se realiz una serie de microexperimentos en los cuales se examin con alumnos de institu-
ciones educativas del medio la eficacia didctica de algunos modelos.
6. Herramientas Informticas utilizadas.
Las Hojas de Clculo
Aunque desarrolladas originalmente como herramientas para el trabajo en el mundo de la proyec-

cin y el anlisis financiero, las hojas de clculo tienen un gran potencial en el campo de la enseanza y
el aprendizaje. Si se estn utilizando como un recurso eficaz para resolver problemas en los negocios, la
banca, y la administracin, por qu no aprovecharlas con el mismo propsito en el mbito escolar?.
Adaptables a una gran variedad de disciplinas, reas, y temas, esta clase de programas son un instru-
mento muy poderoso y efectivo para crear entornos y estrategias didcticas que estimulan y ayudan los
alumnos a que organicen datos, categoricen informacin, identifiquen variables dependientes e indepen-
dientes en situaciones de la vida real, establezcan relaciones, se formulen y resuelvan preguntas del tipo
qu ocurrira si...?, y planteen hiptesis sobre resultados probables. Con estas herramientas es posible
involucrar el alumno en actividades intelectuales que fomentan la reflexin, la capacidad de exploracin,
el inters investigativo, el pensamiento crtico, y la habilidad para resolver problemas (Paul, 1995; Niess,
1995; Niess, 1992; Albrecht y Firedrake, 1993).
Obviamente, tales logros cognitivos no ocurren automticamente. El tipo de preguntas y situaciones

que el docente proponga, su estilo pedaggico, su concepcin del aprendizaje, su conocimiento y rela-
cin con la disciplina que ensea, son factores determinantes de la efectividad de toda estrategia didc-
tica. Los problemas que se formulen a los alumnos deben enfatizar ms el proceso de pensamiento que
la realizacin de clculos, invitar a la exploracin, al ensayo, a la prediccin y verificacin de resultados,
a la bsqueda insistente. Si el objetivo del maestro es simplemente el hallazgo de una respuesta correcta,
una hoja de clculo podra serle til, pero no en la dimensin heurstica y didctica que en este proyecto
se contempla.
Las bases de datos
Las bases de datos tambin pueden ser una valiosa e interesante herramienta en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Tienen un gran potencial para ayudar al maestro a presentar informacin con
ms rapidez, con ms profundidad, con ms exactitud, y de una forma ms interesante y variada. Al
alumno le ofrece maneras giles de acceso a informacin, opciones variadas y eficientes de consulta, y
medios muy dinmicos para explorar, organizar, analizar, y evaluar datos de diversa ndole (Hartson,
1993; Hannah, 1987). Aunque, obviamente, una base de datos no es una herramienta til para cualquier
estrategia didctica, presenta las siguientes ventajas:
Puede almacenar un gran volmen de informacin.

Permite organizar y presentar la informacin de mltiples formas.
Es una herramienta muy rpida para buscar informacin.
Soporta estrategias de consulta y exploracin ms centradas en el tema.
Permite diferentes tipos de consulta, utilizando uno o varios criterios.
Permite comparar y establecer relaciones entre conjuntos o categoras de datos.
Facilita la actualizacin permanente de listas o conjuntos de datos.
Simplifica la tarea de observar tendencias y derivar generalizaciones.
Ofrece al alumno la oportunidad de hacer predicciones y constatarlas.
Potencia la capacidad de anlisis permitiendo que el alumno formule preguntas sobre un conjunto de
datos.
Los Multimedios
Los multimedios representan una extensin del poder de nuestros sentidos para explorar e interactuar
con el entorno. Conjugan de manera estratgica el poder de varios medios que revolucionaron las comu-
nicaciones: la televisin, la radio, la imprenta, y el computador. Con estas tecnologas el maestro puede
mostrarle al alumno nuevas dimensiones de sus objetos de conocimiento y enseanza, imgenes de la
realidad, la ciencia, o la cultura que el tablero y el texto le han impedido revelar en su verdadera magnitud.
Los educadores y padres de familia suelen lamentarse del inmenso poder de atraccin que tienen
para los nios la televisin y los videojuegos; algo perfectamente explicable si comprendemos que estos
medios transmiten informacin, presentan conocimientos, y ofrecen experiencias de aprendizaje que, a
diferencia de las clases y los libros, cautivan su atencin de manera ms profunda y natural. Estas tecno-
logas no constituyen una amenaza para la educacin; al contrario, ofrecen una magnfica oportunidad
para construir nuevos modelos pedaggicos en los cuales tanto el medio de enseanza como su conte-
nido atraigan el inters del alumno. La combinacin de estos medios -textos, grficos, voces, animacio-
nes, sonidos, imgenes, y video- permite transmitir el conocimiento de manera mucho ms natural, vvi-
da, y dinmica, lo cual es crucial para el aprendizaje. La investigacin ha demostrado que las personas
retienen un 20% de lo que escuchan, un 40% de lo que ven y escuchan, y un 75% de lo que ven, oyen, y
hacen. Los multimedios inyectan el poder de la interactividad al aprendizaje transformando el estudiante
de pasivo recipiente de informacin en un activo participante de su proceso de aprendizaje (Henao Alvarez,

1993; Levin, 1993).
A medida que las telecomunicaciones y los multimedios se conviertan en herramientas del trabajo
intelectual, el espacio escolar se ir transformando en un ambiente de aprendizaje libre de barreras espa-
cio-temporales, ms vital, sugerente, dinmico, y creativo. El acceso a estos recursos permite concebir
nuevos modelos educativos radicalmente distintos en cuanto al funcionamiento de la escuela, los conte-
nidos del currculo, el rol del maestro, y las experiencias de aprendizaje que se ofrecen al alumno.
El lenguaje LOGO
LOGO es un lenguaje de programacin concebido en el marco de una nueva visin filosfica de la

educacin, la enseanza, y el aprendizaje. Desarrollado por Seymour Papert y su equipo de investigado-
res en un laboratorio de inteligencia artificial del Instituto Tecnolgico de Massachusetts, hunde sus raices
en las teoras de Piaget sobre la gnesis y evolucin de la inteligencia. Es una propuesta de entorno de
aprendizaje computacional accesible inclusive para nios en edad preescolar.
Convencido de que un ambiente rico en estmulos y materiales computacionales poda tener efectos
poderosos en las capacidades mentales de los nios, Papert emprendi la tarea de inventar una herra-
mienta con la cual pudieran programar computadores de manera fcil y agradable. Interactuando con la
mquina a travs de este lenguaje los nios pueden explorar, manipular, y construir importantes concep-
tos geomtricos, fsicos, matemticos, y estticos. Aunque LOGO ha sido presentado a la comunidad
educativa como un lenguaje para nios, es una herramienta muy poderosa y verstil que puede utilizarse
para mltiples propsitos con estudiantes de todos los niveles (Papert, 1981; Valente, 1992).
7. Modelos Didcticos para el rea de Matemticas.
DISEADOS CON HOJA DE CALCULO (EXCEL)
Funcin polinmica de segundo grado

Divisin sinttica
Reflexin y refraccin ptica
Teora de nmeros
Nocin de nmero fraccionario
Resolucin de problemas de fsica
DISEADOS CON UN MANEJADOR DE BASES DE DATOS (ACCESS)

Sistemas de bases numricas
Polgonos y cuadrilteros
Geometra de las transformaciones
Teora de conjuntos
La sntesis grfica
DISEADOS CON MULTIMEDIOS (ACTION Y LINKWAY LIVE)
Sistemas de numeracin
Hacia el concepto de nmero
El concepto de energa
DISEADOS CON LOGOWRITER
Nmeros reales
Productos notables
Lneas notables de un tringulo
Permutaciones
Suma de los ngulos interiores y exteriores de un polgono de n lados
Nmeros reales
Relacin entre la circunferencia y su dimetro
Relacin entre la diagonal y el lado del cuadrado
8. Modelos Didcticos para el rea de Ciencias Naturales.
DISEADOS CON HOJA DE CLCULO (EXCEL)
Gentica Mendeliana
Molaridad
El concepto de frecuencia en el sistema sanguineo ABO
El microscopio compuesto
Tabulacin de datos e interpretacin de grficas
Estructura e identificacin del tomo
Crecimiento bacteriano
Curvas de crecimiento
Propiedades peridicas
DISEADOS CON UN MANEJADOR DE BASES DE DATOS (ACCESS)
Taxonoma
Tabla peridica
Los biomas terrestres
El sistema seo
El sistema muscular
Parques nacionales de Colombia
Esqueleto seo en el hombre
Organografa de las plantas angiospermas
La qumica descriptiva de los elementos
Zonas de vida
DISEADOS CON MULTIMEDIOS (ACTION-Macromedia)
El ncleo celular
Ecologa para la sensibilizacin
Las angiospermas y sus rganos
La clula
La tierra y su qumica
DISEADOS CON LOGOWRITER
Probabilidad
Sntesis de protenas
El vuelo de las abejas
Carbohidratos o glcidos
Las palancas
Geometra molecular
Titulacin
Influencia de la temperatura en la accin enzimtica
Influencia de la calidad de la luz en la fotosntesis
Camuflaje o coloracin protectora
9. Experimentacin de Algunos Modelos Didcticos.
Con el propsito de examinar la eficacia didctica de algunos modelos se realiz una serie de
microexperimentos con alumnos de diversos niveles e instituciones. Mediante diseos pretest-postest,
observaciones directas, dilogos, comentarios orales, anlisis de registros audiovisuales, y opiniones
escritas, se busc establecer y evaluar el impacto de estos modelos en el nivel de aprendizaje y la moti-
vacin de los alumnos. Participaron en estos experimentos piloto estudiantes de ambos sexos matricula-
dos en los grados tercero, sexto, sptimo, octavo, noveno, dcimo de educacin bsica en instituciones
pblicas y privadas del rea metropolitana de Medelln. El nmero de alumnos que conformaron la mues-
tra de estos microexprimentos oscil entre 2 y 28. Fueron objeto de experimentacin los siguientes mo-
delos didcticos: El microscopio compuesto, Gentica Mendeliana, Crecimiento bacteriano, No-
cin de nmero fraccionario, Sistemas de numeracin, Funcin polinmica de segundo grado,
Molaridad, Teora de nmeros, Estructura e identificacin del tomo, Propiedades peridicas, y
Resolucin de problemas de fsica.
Algunas apreciaciones y comentarios de los alumnos sobre la estructura y diseo de los modelos
destacan los siguientes aspectos: Los efectos sonoros, la riqueza grfica, la dinmica de su presenta-
cin, la posibilidad de hacer sntesis conceptuales, la abundancia de informacin sobre los diversos
temas, y su conexin con otras reas curriculares.
Otras ventajas pedaggicas de los modelos observadas por los estudiantes fueron:
Estimulan el aprendizaje por ensayo y error, y la autocorreccin; facilitan y cualifican la asesora por
parte del docente; potencian la capacidad de resolver problemas explorando diversos caminos; hacen
posible la entrada de datos con diferentes formas de expresin; admiten un nmero indefinido de funcio-
nes; dialogan con el usuario; favorecen el anlisis sin repeticin de procedimientos innecesarios y opera-
ciones dispendiosas; introducen un ambiente de motivacin y curiosidad que no est presente en la
metodologa tradicional; posibilitan el trabajo con multiples variables; y favorecen la modificacin de
esquemas preconceptuales.
La mayora de los alumnos expresaron comentarios muy positivos e interesantes sobre los modelos
tales como:
Se puede consultar cuantas veces se quiera la informacin si uno no se acuerda de ella

Puedo verificar mis resultados con los del computador
Da la oportunidad de pensar y analizar
Me parece una forma agradable de aprender
Si te gusta el tema no te distraes y puedes profundizar en l.
Me sent muy inteligente y feliz porque entenda sola, era como salir de un laberinto sola sin ayuda de
alguien.
Me sent muy bien pues estaba construyendo mi propio conocimiento. El modelo presenta grficas en
donde uno hace ejercicios, mientras en clase comn y corriente uno se las imagina o estn en el tablero.
Una de la ventajas es que uno aprende ms fcilmente con el computador porque es ms divertido y uno
se siente como si estuviera jugando.
Me gust trabajar el tema con el computador porque es ms fcil para mi entenderlo y me da ms
libertad de expresarme. Sent que lo que yo deca era verdad.
10. Evaluacin de los Modelos realizada por los Docentes.
Con el propsito de difundir, analizar, y evaluar los modelos didcticos desarrollados en este proyec-
to se convoc pblicamente mediante avisos de prensa, afiches, y folletos a un seminario-taller que se
realiz en auditorios de la Universidad de Antioquia. A este evento asistieron ochenta docentes de las
reas de ciencias naturales y matemticas adscritos a instituciones pblicas y privadas, y provenientes
tanto de la comunidad educativa de diversas regiones del departamento como de la ciudad de Medelln.
Al finalizar el seminario se les entreg una encuesta con diez preguntas abiertas que evaluaban los si-
guientes aspectos pedaggicos de los modelos:
1. Valor didctico complementario a la labor del docente
2. Nivel de interactividad
3. Valor como entornos para explorar ideas, aplicar procesos, y solucionar problemas
4. Posibilidad de utilizacin con alumnos de diversos niveles de desarrollo intelectual y habilidades.
5. Valor como un contexto nuevo para que el alumno examine un concepto o teora previamente estu-
diada.
6. Posibilidad de que los alumnos corran riesgos cognoscitivos sin temor a equivocarse.
7. Apoyo para que los alumnos revisen y perfeccionen sus elaboraciones conceptuales.
8. Posibilidad de compartir con otros la planeacin, realizacin, y anlisis de resultados de un proyecto.
9. Acceso a un aprendizaje ms significativo.
10. Fomento y estmulo de una mejor comprensin de los conceptos tratados.
Las respuestas dadas a estos items evaluativos por el grupo de docentes que participaron en el
seminario fueron en su gran mayora muy positivas y estimulantes. A continuacin se incluye una breve
muestra de estas reflexiones y comentarios:
En realidad los modelos presentados son recursos muy valiosos para inquietar e inducir a los alumnos a
la investigacin.
Son un medio para logros ms amplios y de mayor permanencia en el alumno.
Son una herramienta de trabajo para una mejor comprensin y un mejor anlisis del tema.
Llevan al alumno a reflexionar, correlacionar temas , y construir conocimiento.
La herramienta en si es una gran motivacin, dinamiza por completo el aprendizaje y lleva al alumno a ser
un autodidacta, a guiar y manipular su propio aprendizaje.
El modelo permite al alumno trabajar a su propio ritmo, desechar lo que no le interese, y profundizar en
lo que ms le llame la atencin.
Propician estados de duda, de anlisis que lo introducen en el proceso mismo de la bsqueda de resul-
tados y soluciones.
En todos los niveles y edades el alumno navega segn sus intereses y curiosidades. Siempre puede
avanzar, profundizar, y crear.
Los modelos respetan las diferencias individuales, permitiendo al alumno avanzar a su propio ritmo.
Estos modelos proporcionan una excelente herramienta para dar animacin a conceptos casi imposi-
bles de manejar con tiza y tablero.
Es una verdadera nueva experiencia que puede ofrecer muchas alternativas para introyectar un concep-
to.
Le aumentan su confianza y autoestima, lo llevan a explorar ms, a autoevaluarse y a avanzar en la
medida de sus posibilidades.
Es una nueva ventana al conocimiento ldico que se le abre al estudiante.
Hay la posibilidad de correr el riesgo ya que pueden hallar una solucin a travs del ensayo y error.
No existe el temor al regao del maestro por estar desatento, y la ridiculizacin ante compaeros.
Por medio de la interaccin del alumno con la herramienta podramos decir que en forma personal l
aprende a su ritmo y lo que le interesa, y en esta medida resulta muy significativo para l.
Abarca los temas tratados desde diferentes aspectos: ldica, conceptualizacin, evaluacin, y correla-
cin con otras reas y en la vida prctica.
Permiten al estudiante la contina retroalimentacin, de una forma sencilla y clara.
Posibilitan el desarrollo de la autonoma y la autoestima al poder verbalizar ellos mismos sus elaboracio-
nes, como en el caso de las bases de datos. Puede ir explorando y elaborando conceptos que, aunque
errados, luego podr confrontar. Permiten el aprendizaje desde el error.
El computador no regaa, ni se cansa de repetir los conceptos y las situaciones propuestas hasta que el
alumno quede satisfecho.
11. Conclusiones.
La exploracin terica, la discusin, y la reflexin que guiaron el desarrollo de estos modelos didcticos;
el anlisis cuantitativo y cualitativo de los resultados que produjo su experimentacin en el aula con
diversos grupos de alumnos; y la evaluacin que de ellos realizaron ochenta docentes de instituciones
pblicas y privadas con formacin y desempeo actual en las reas de ciencias naturales y matemticas,
legitiman las siguientes conclusiones sobre su valor pedaggico:
Son recursos eficaces para inquietar, sensibilizar, e inducir a los alumnos a la investigacin.
Promueven la innovacin pedaggica, la experimentacin didctica, y la integracin de las diversas
reas curriculares. Adems, complementan otras estrategias de enseanza apoyadas en recursos ms
convencionales.
Permiten que el alumno asuma un rol ms activo en el proceso de aprendizaje y se involucre en
procesos cognitivos con mayor autonoma. Crean espacios para que se formule interrogantes en cuya
solucin se ve motivado a explorar mltiples redes conceptuales.
Abren una ventana ms ldica de acceso al conocimiento, a travs de la cual el alumno puede nave-
gar libremente una serie de temas eligiendo aquellos que mejor consulten sus expectativas e intereses.
Posibilitan al alumno ordenar sus formas de razonamiento, monitorear su nivel de comprensin, y orientar
mejor el aprendizaje basado en sus preconceptos y esquemas previos.
Contribuyen al desarrollo de procesos y habilidades propias del trabajo cientfico tales como la bs-
queda y organizacin de informacin, la formulacin de hiptesis, la prediccin, la indagacin, y el anli-
sis.
Ilustran como el computador puede convertirse en un laboratorio de exploracin donde alumnos y
maestros participan activamente en el descubrimiento de conceptos propios de las matemticas y las
ciencias naturales.
Respetan las diferencias individuales, permiten que el alumno trabaje a su propio ritmo, deseche lo
que no le interese, compruebe, verifique o ratifique lo previamente estudiado, y profundice en los temas
que ms llamen su atencin.
Son verdaderos laboratorios que ofrecen al alumno la posibilidad de correr riesgos y hallar una solu-
cin a travs del ensayo y error. Los alumnos no slo reciben la informacin sino que la procesan y
aplican en la solucin de problemas.
Proporcionan una excelente herramienta para presentar en forma ms dinmica y atractiva fenme-
nos, conceptos, y teoras que expuestas con tiza y tablero suelen resultar muy aburridas e incomprensi-
bles.
Son una excelente ayuda para la exposicin llamativa, amena, ordenada, y sistemtica de un tema, lo
cual sensibiliza y estimula ms la participacin de los alumnos.
La experiencia en el rea de matemticas muestra que estos recursos pueden motivar los alumnos a
explorar conceptos, desarrollar y verificar hiptesis, transformar ideas en algoritmos, y asumir procesos
de construccin y descubrimiento.
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Investigacin
Investigacin,, TTeora
eora e Inter vencin
Intervencin
en el Campo PPedaggico
edaggico
Alfredo Furln
Miguel Angel Pasillas
Resumen
A partir del reconocimiento de la lgica fundamental de lo pedaggico, se analiza la relacin

con la investigacin. Si la pedagoga se define como intervencin, qu posibilidades existen para
realizar investigacin en este mbito?, cmo se relaciona la investigacin educativa con la peda-
goga? y qu consecuencias tiene esto para la relacin docencia-investigacin, tanto en la forma-
cin de los pedagogos como en la formacin pedaggica de los profesores? Para ello, los autores
proporcionan un anlisis sobre las condiciones de las instituciones de educacin superior al inicio
de la dcada de los noventa y sobre su impacto en las concepciones sobre lo pedaggico, y una
caracterizacin del campo pedaggico desde el punto de vista de su constitucin, naturaleza,
identidad y formas de relacin con la educacin.
PALABRAS CLAVE: Pedagoga, educacin, investigacin, formacin docente.
INTRODUCCIN
En el presente trabajo desarrollaremos un conjunto de reflexiones acerca de los vnculos entre teora,
investigacin y la tarea de intervencin, que, desde nuestro punto de vista, constituye el ncleo de la
justificacin histrica de la pedagoga acadmica.
De las caractersticas de estos nexos se infieren consecuencias respecto de las posibles relaciones
entre docencia e investigacin en las carreras universitarias de pedagoga.
Hemos optado por situar el tema que nos ocupa en el mbito de la enseanza de la pedagoga, dado
que es un rea de la enseanza superior que vive en forma particular el impacto de la crisis de la educa-
cin: afecta tanto a la carrera, como posible profesin, como al contenido que la conforma, que supues-
tamente debera considerar los rasgos y derivaciones de la misma crisis. Por otra parte, porque ambos
autores somos pedagogos e impartimos clases en carreras de pedagoga y en postgrados en educacin.
Se trata, pues, de estudiar el problema de los vnculos en nuestro propio territorio. Sin esto, resultara muy
difcil dictaminar y/o sugerir ideas para provecho de otras reas profesionales. O tal vez al contrario,
menos riesgoso porque evitaramos ser nosotros el objeto de anlisis.
En primer trmino, haremos un breve panorama de la historia reciente del campo en nuestro medio,
pues representa la plataforma desde la cual actuamos y pensamos la pedagoga, y, necesariamente,
desde donde se establecen los nexos entre sus tareas acadmicas y profesionales. En segundo trmino,
presentaremos un conjunto de puntos de vista relativos a la constitucin, identidad y desarrollo de la
educacin y la pedagoga. Incluimos despus una reflexin sobre los tipos de investigacin que creemos
posibles respecto a la educacin, y planteamos, por ltimo, diversas observaciones acerca de la relacin
docencia-investigacin en las carreras de pedagoga y en los postgrados en educacin.
Bosquejo impresionista de los aos recientes Creemos que la pedagoga acadmica es una profe-
sin que aspira a intervenir en el mejoramiento de la educacin. Por ello, escribir sobre cualquiera de sus
problemticas requiere una explicitacin del momento histrico en que se participa, y, preferentemente,
de una puntualizacin de los hilos que tejen la percepcin de los autores. Con tal propsito presentamos
este bosquejo impresionista, que refleja precisamente nuestras cavilaciones al respecto. El objeto princi-
pal de referencia es la investigacin educativa en las ltimas dcadas.
A. Los setenta Durante los setenta, la incipiente tarea investigativa comenz a desplegarse alrededor de
numerosos proyectos de reforma, creacin de nuevas instituciones y expansin del sistema educa-
tivo en todos los niveles y modalidades, destacando especialmente las de educacin superior. En
esta etapa haba recursos financieros y un marcado optimismo respecto del futuro.
Fue un momento de bsquedas plurales en las prcticas y las teoras. Como se pudo apreciar en
el Congreso Nacional de Investigacin Educativa, en 1981, la mayor parte de la produccin existente
consista en diagnsticos y evaluaciones, ensayos y artculos polmicos, propsitos y proyectos de
investigacin, concentrados, estos ltimos, en los escasos centros de investigacin y en las maes-
tras que se estaban constituyendo.
Haba pocos cuadros formados y pocos espacios dispuestos a permitir el desarrollo de progra-
mas sistemticos de investigacin. El mismo Congreso se efecto con el fin de promocionar la inves-
tigacin, a travs de la demostracin de las amplias expectativas existentes y de una destacable
capacidad de movilizacin y trabajo. En ese momento, algunos sostuvimos que haba que manejar
un criterio amplio para dar cabida a los diversos intereses y variados niveles de problematizacin. Sin
la apertura de los actores a la reflexin problematizadora y a la reflexin polmica, no se contara con
el humus necesario para nutrir el esfuerzo formativo y el desarrollo argumentativo de los que optaran
hacia el camino de la investigacin.
B. La crisis Sin embargo, la dcada siguiente modific el rumbo de los setenta. La crisis econmica
son especialmente fuerte para la promesa educativa y afect duramente a sus agentes e institucio-
nes. Se produjo una fuerte contraccin presupuestaria que, junto al pesimismo poltico prevalecien-
te, devast los proyectos innovadores de los aos precedentes e inaugur la estrategia del estrecha-
miento.
Las comunidades acadmicas compactadas alrededor de los proyectos se fueron disgregando.

Los proyectos se alejaron de las prcticas; las autoridades se enquistaron en su propia superviven-
cia burocrtica, incrementndose la desconfianza recproca entre stas y el profesorado. Los profe-
sores resintieron el efecto combinado de la baja de sus salarios, la solucin forzada del
multichambismo, y el cada vez ms evidente impacto de la presencia en las aulas de estudiantes
de escaso capital cultural, que chocaban con un dispositivo institucional inadecuado para apoyarlos.
La docencia y la evaluacin adquirieron el perfil del simulacro; los mejores acadmicos se fueron a
los posgrados o a otras labores; se marc la escisin entre docencia e investigacin, promovindose
el encono entre las partes.
Como efecto (entre otras razones) del manejo selectivo de los fondos, se expandieron las maes-
tras y principalmente los programas promovidos desde arriba, encaminados a formar formadores,
formar investigadores, tejer redes institucionales, aplicar estmulos contra produccin, disear for-
mas modernas de gestin.
Estos esmeros promovieron parte importante de la actividad en el campo. Paralelamente se fue

consolidando otro tipo de produccin intelectual: se fortalecieron los ensayos crticos y comenzaron
a aparecer investigaciones con encuadramientos disciplinarios ms pulidos, con mayores cuidados
metodolgicos y sin subordinacin a proyectos prcticos. La crisis, en este sentido, ayud a que los
procesos de seleccin se extremasen, y subsistieron en la investigacin solamente los que tenan
vocacin y/o los medios para realizarla.
C. Tiempos compartidos Sin embargo, no se puede pasar por alto que el espacio simblico de la inves-
tigacin tambin fue afectado por el simulacro. Los programas de maquilacin de investigadores y
otros mecanismos corporativos ampliaron la poblacin del gremio. Contribuy fuertemente a este
crecimiento la mgica ascensin, en una noche borrascosa, de las Normales al grado de licencia-
tura.
Los complejos caminos de la formacin y de la conquista fueron eliminados por la maquinaria

burocrtica.
Acto seguido los profesores elevados fueron re bautizados profesores-investigadores y pre-
miados con una irrisoria descarga de horas frente a grupo. La simulacin burocrtica encontr sus
profetas e idelogos en la academia, que rpidamente aportaron discursos y frmulas. Parafraseando
un artculo reciente: apareci el sistema de ser investigador de tiempo compartido (una semana al
ao). Por cierto, esto favoreci tambin a los amonestadores, porque aument la cotizacin de los
sermones para un pblico culpgeno.
Lamentablemente, tambin se manifest el usufructo del desconcierto de los actores frente a la

carencia de metas orientadoras. En lugar de exigrselas a los lderes polticos o espirituales, o de
impulsar la autogestin de los proyectos asumidos por los protagonistas, se les demand a quienes
estaban abandonando el discurso de batalla para ajustar el foco terico y metodolgico de la inves-
tigacin. Algunos intelectuales sustrajeron tajadas de pblico haciendo la apologa del lenguaje
sencillo, frente a los balbuceos de la comprensin de la complejidad.
D. Proyecto modernizador Si bien no es nuestro propsito describir y analizar en toda su complejidad el

desarrollo de las polticas que tratan actualmente de reconstituir la capacidad de direccin de las
prcticas educativas, estimamos necesario sealar algunos de los rasgos que percibimos en la situa-
cin actual. No estamos hoy en un momento anmico. El final de los ochenta y el comienzo de los
noventa trajo consigo el afianzamiento de tendencias que se haban perfilado anteriormente. Se
reconstituy la hegemona de un proyecto modernizador a gran escala, al que se busca definir sus
claves en el terreno educacional. Si bien se han producido ya diversos ensayos sucesivamente
promocionados y abandonados, como resultado de los conflictos en el interior del bloque dominan-
te, o por la resistencia del magisterio o de los estudiantes, hay ciertas constantes que definen el
ncleo duro del proyecto a configurar: Una mayor liberalizacin de la presencia estatal sobre el
mercado educativo, a travs de la promocin de las instituciones privadas y del debilitamiento de las
pblicas; introduccin de formas empresariales de gestin en los establecimientos pblicos (obse-
sin por la eficiencia, evaluacin sistemtica, premiacin selectiva de la productividad, comercializacin
de los servicios, buscando autofinanciamiento) hasta el momento sin decremento del tamao y peso
de los cuerpos burocrticos (esto significa importar algunas restricciones del modelo empresarial
pero no sus virtudes principales: entre otras, la responsabilidad de los gerentes y el impulso expan-
sivo); accin desarticuladora de la oposicin a travs de una modernizacin de las organizaciones
sindicales; audaces ofertas de cooptacin a los intelectuales crticos destacados; premiacin y
represin selectiva.
Ms all de que sea posible y necesario estudiar los argumentos que los sucesivos funcionarios
han ido formulando para justificar el sentido de estas polticas, como la verdadera va para alcanzar
logros democratizadores, sus consecuencias hasta ahora nos interpelan crudamente. Han erosionado,
adems de los salarios, el significado de los viejos pilares que sustentaban el prestigio de la acade-
mia, y por lo tanto, el deseo de pertenecer o permanecer en ella. Hay una perspectiva en marcha
de gran fuerza, que tensa las actividades prcticas institucionales y condiciona la reflexin pedag-
gica.
E. Nuevo auge de la investigacin? Durante los ltimos meses se han comenzado a abrir algunas
ventanas en el duro proyecto modernizador, especialmente en lo que se refiere a la educacin bsi-
ca. El acceso de connotados intelectuales a puestos de mayor responsabilidad en la poltica educa-
tiva ha dado lugar a algunas decisiones basadas en una mayor sensibilidad frente a la ndole de los
problemas del nivel.
La carrera docente, el procedimiento de concurso para los nuevos textos y la reactivacin de los
consejos escolares, a pesar de que son medidas tomadas con la misma lgica vertical y superacelerada
por los tiempos polticos, sin duda reflejan una comprensin menos subordinada a las exigencias de
la poltica espectculo. Existe en torno a estos ejes una suerte de convocatoria tcita a los que se
dedican a la educacin, para que efecten aportes a travs de diversos mecanismos. De hecho, a
un grupo relativamente importante de investigadores les toc involucrarse, particularmente en el
concurso por los libros.
Paralelamente se est avanzando en la organizacin de un II Congreso Nacional de Investiga-

cin Educativa, que ha movilizado a gran parte de los personajes del campo, y cuyos frutos se
verificarn en los prximos meses. stos pueden ser indicio de un nuevo auge de la investigacin
educativa, que podr consolidarse si fluyen los recursos necesarios. Pero por el momento esta ten-
dencia no encuentra apoyo en las polticas relativas al sector de la educacin superior. En este
sector, a pesar de algunos resquicios aislados, sigue prevaleciendo el modelo de modernizacin
descrito en los puntos precedentes.
Mientras que se agudiza la asfixia presupuestaria, el punto de debate que impulsan ciertos n-
cleos gubernamentales es la instauracin de exmenes nacionales, cuyo alcance todava es incierto.
Esto seguramente significar para algunos tomar el toro por las astas. Sin duda la tarea se facilita
por el impresionante rgimen de adelgazamiento a que fue sometido el toro en la ltima dcada.
Hubiera sido preferible reafirmar el terreno donde se encuentra el toro y propiciarle el alimento sufi-
ciente, as como el tiempo requerido para que la lidia sea pareja.
F. Autocrtica
Es importante no perder de vista lo siguiente: En primer lugar, el espesor de la crisis es mucho

mayor de lo que hemos estado sealando. Estamos frente a una crisis histrica de las ideas e institu-
ciones educativas que trasciende por mucho las fronteras, y que sera imprudente no mencionar,
aunque haya que remitir a otras lecturas,1 dada la imposibilidad de discutirla en este texto. En segun-
do lugar, no se pueden esperar cambios sustanciales en los sistemas escolares si no se van definien-
do satisfactoriamente salidas a las respectivas crisis de la economa, la sociedad, la poltica y la
cultura.
Discutir hoy el papel y el estatus de la pedagoga y sus nexos posibles con la tarea investigativa,
implica encarar el anlisis de nuestro espacio institucional sin declinar responsabilidades autocrticas.
Defender razonablemente la necesidad de la teora y la investigacin, y hacerlo sin recadas
apologticas, sin promesas venturosas y sin amnesia en cuanto a las dificultades y riesgos, es salir a
una arena en la que ha vuelto a cotizarse alto un pragmatismo tecnocrtico, que a diferencia del
pragmatismo democrtico de Dewey, negocia valores en un mercado en realidad poco libre.
Queremos que se lea lo que argumentaremos como una invitacin a un debate acerca de nues-
tro campo, y como un estmulo polmico a investigar. Y que se acepte este modo de introducir el
tema, aunque se difiera con lo hasta aqu expresado, aunque sea evidente el tono implicado que
hemos utilizado, porque es una forma de compartir las desgarraduras de esta crisis de la educacin
y de sus instituciones, en cuyo seno tenemos que protagonizar tal vez interminables desenlaces.
Campo pedaggico.
Rostros y tensiones
A. La unidad de lo educativo A pesar de que hay valiosos intentos, an no contamos con un estudio
suficiente de la genealoga de la educacin como idea, institucin y prctica. Carecemos, en conse-
cuencia, de una adecuada percepcin del carcter histrico de esta invencin de los hombres, y del
impacto de su permanencia nacional. Consideramos habitualmente natural que se unifique, en tanto
educacin, una indeterminada diversidad de procesos y efectos, sin detenernos lo necesario a pre-
guntar de dnde proviene, qu vigencia tiene, y cul es el destino probable de esa unidad?
De acuerdo con la sugerencia clsica de Durkheim, la unidad de la educacin se constituye a la

par que el cristianismo, plantea la nocin unitaria del alma y del camino de su salvacin, identificado
este ltimo con las enseanzas garantizadas por la Iglesia.
La institucin de la unidad a partir de la religin sigue actuando an en el modo singular con que
pensamos la educacin.
El programa iluminista que presidi gran parte del desarrollo de los sistemas de educacin
pblica en los pases europeos, no abandon esta forma de concebir lo educativo. Trat de volverlo
laico, sobre todo en los pases de mayoras catlicas, sustituyendo la Iglesia por el Estado y la doc-
trina por la ciencia. Pero el inters de dominio del proyecto burgus requera tambin una
homogenizacin en torno a un conjunto de valores y pautas de comprensin de la realidad. No es
superfluo recordar que en esa poca cobr fuerza el postulado kantiano de la universalidad de lo
humano como sustento de la razn prctica. La igualdad ante la ley fue uno de los motores ticos y
polticos del programa de la modernidad occidental, y esto reforz la demanda de la unidad de la
formacin. La escuela, organizacin diseada por la Iglesia para intensificar la enseanza del nico
camino, sirvi posteriormente para transmitir la cultura legtima que permiti a cada Estado asegurar
la identidad comn para los grupos humanos que representaban.
La arcaica deuda con el origen religioso se expresa tambin en la elevada carga valorativa con la
que se cobijan bajo el mismo signo educacin. De hecho, aunque existan modos de transmisin y
sostenimiento cultural que impactan ms evidentemente el comportamiento social que la accin
escolar, como en muchos sentidos ocurre con los medios de comunicacin, es tpico observar que
quienes tratan de deslindarlos no aceptan los segmentos culturales propios de los medios como
suficientemente valiosos para ser educativos. O bien, quienes tratan de anexar espacios ajenos al
magisterio pedaggico elaboran recetas para educar a los medios, es decir, cooptarlos para la em-
presa educativa. En ambos casos no se atiende demasiado al costado tcnico de la transmisin,
sino lo vlido y valioso que resulte el contenido asociado al estatus simblico del comunicador. La
investidura magisterial, cuando no es conferida por la institucin escolar, se adquiere por portar un
mensaje edificante, siempre y cuando se muestre eficacia respecto a grupos de receptores. Tal vez
se pueda argir que stas son actitudes caractersticas de legos. Sin embargo, tenemos la impresin
de que no es diferente en los discursos expertos.
B. Unidad y diversidad Hay muchas vas para despejar las especificidades de los procesos y prcticas
que unificamos bajo el signo educacin. Por ejemplo, podramos analizar hasta dnde llega la iden-
tidad educativa de un postgrado, y compararla con la de un preescolar. Ms all de la constante
escolar comn, tal vez se pueda encontrar un importante nmero de diferencias, que al menos debe-
ran perturbar la homologacin. Otra lnea se desprende de las reparticiones clsicas mental, mo-
ral y fsica. Hasta dnde son equivalentes los modos de transmisin, de recepcin, de desarrollo
que se reconocen en cada esfera? Son educacin las tres por las mismas razones? Si se tensaran
las cuerdas de la nocin educacin frente a cada tipo de eventos y procesos que engloba la activi-
dad escolar, tal vez surgieran interesantes derivaciones. Esta misma interrogacin se justifica en
mayor grado cuando abarcamos zonas y procesos no formales, informales o inconscientes.
Para complementar esta idea, citaremos brevemente algunas respuestas de Serge Moscovici a
su entrevistador, Jaques Ardoino, en 1990:
Veo la educacin como un cierto nmero de perspectivas. No como una nocin unitaria o nica.
Es, ante todo, una institucin de transmisin de saberes, la reproduccin de los modelos sociales.
En esto es una institucin. Esta funcin social se verifica en todas las formas de sociedad.
Adems, la educacin es un valor, o un conjunto de valores. Valor de reivindicacin, valor en

nombre del cual se puede organizar grupos. Es una parte del programa poltico de toda democracia
[...] Hay una relacin muy estrecha entre la nocin de cosa pblica y la nocin de educacin...
Luego, hay otro aspecto de la educacin que hace del hombre un ser civilizado, ms prximo
aqu de la perspectiva psicoanaltica que de la perspectiva antropolgica en el sentido amplio del
trmino. Es una operacin cruel, una operacin violenta que no es hecha necesariamente con odio;
puede haber mucho amor en la educacin [...] consiste en arrancar al nio a la madre, a la familia; en
limitar sus posibilidades para desarrollar solamente un cierto nmero, en domesticar si se puede
decir [...]
Una cuarta perspectiva propia de la modernidad es la profesionalizacin de la educacin.
Uno de los aspectos de la educacin es que en tanto que sistema, supone la divisin del trabajo.
Una especializacin en tanto que dominio de expertos, en tanto que oficio.2
Posteriormente, Moscovici sugiere que estos procesos remiten a mbitos y temporalidades dife-
rentes.
Esta larga y a la vez recortada cita, muestra otras perspectivas desde las que se puede abrir la
nocin de educacin. En suma, el campo de la educacin siempre se plantea en trminos relativos al
alcance que determine su sealamiento. Si hay algo que permanece, como se seal antes, es la
preez del trabajo de valoracin. Un evento es educativo si se lo valora como tal. ste es un ingre-
diente central de nuestro espacio conceptual, y por ello creemos ineludible abordarlo. De alguna
forma investigar en educacin no puede pensarse sin justificar la empresa clarificando cmo se la
valora. La verdad es que, la mayor parte de las veces, lo que Mialaret y Ardoino llaman investigar
sobre educacin, desde miradas externas, no se sustrae tampoco de esta implicacin, aunque se
busque diferenciar de investigar en educacin.3
C. Educacin, influencias Una consecuencia del amplio espectro de acciones y mecanismos que han
sido cobijados por la nocin educacin es el estallido de las maneras y pticas de tratar o concebir
lo educativo. Bajo la aparente uniformidad y coexistencia armnica de mltiples prcticas educati-
vas, se despliega una diversidad de actividades, concepciones y procesos que pueden inclusive
estar unos contra otros. Es decir -influencia nica, concentrada, no contradictoria y que abarca todas
las esferas del hombre-, no da cuenta, ms an, disimula la multiplicidad y contradictoriedad de
educaciones que se ejercen en los individuos.
La institucin de lo educativo como actividad privilegiada y legtima de socializacin ha tenido

como consecuencia que otras prcticas de influencia sobre los individuos sean percibidas como
educativas; inclusive en muchos casos se maneja prcticamente como sinnimos los procesos de
influencia y educacin, revistindose los primeros de la valoracin social del segundo.
Este sealamiento nos impone una doble necesidad: por una parte, un esfuerzo por distinguir
aquellas acciones, mecanismos, sujetos e instituciones que, por su legitimidad, valoracin, reconoci-
miento social y especificidad permitan efectivamente ser considerados como propiamente educativos,
diferencindolos de otros tipos de influencia o modos de transmisin que, a pesar de su eficacia, no se
comprometen con las coordenadas y, por lo tanto, con el filtro legitimante de lo educativo.
Por otra parte, entre los que si funcionan como educativos, reconocer las diferencias respecto a
procedimientos, mecanismos, finalidades, tipos de actuacin. Satisfacer esta doble necesidad nos
conducir a reconocer las distintas texturas, la variedad de relieves, la naturaleza cambiante de
aquello que la idea de educacin ha sugerido como plano, uniforme, del mismo tipo. Y nos conduci-
r, complementariamente, a tratar de reconocer las claves de la eficacia de otros tipos de influencia,
en su disparidad, a veces en el rechazo, del modo educativo.
La singular promesa de la educacin de abarcar todas las esferas humanas -morales, culturales,
artsticas, sexuales, prcticas, fsicas, etc.- y los distintos mbitos de actuacin social -tcnicos, cien-
tficos, profesionales, de cultura general, ciudadanos, etc.- ha provocado que se renan
indiferenciadamente bajo un mismo significante problemticas muy diferentes. Pero slo se trata de
una uniformidad aparente. Tal apariencia puede deberse a que las educaciones son realizadas por
medio de la interaccin entre sujetos, orientadas por la bsqueda de finalidades reconocidas,
explicitadas, conscientes, animadas por fundamentos convincentes para la intervencin de una per-
sona que legtimamente modifica a otras.
Pero si analizamos cada una de las diferentes prcticas educativas tomando en cuenta varias de
sus caractersticas, por ejemplo, finalidades, procedimientos, tipos de contenidos de aprendizaje,
mbitos de reconocimiento y/o legitimacin, encontraremos que, aunque tengan validez, aunque se
les considere no slo valiosas, sino necesarias, se trata de educaciones distintas, de modalidades de
influencia, de socializacin educativas, es decir, legtimas, pero diferentes.
D. Educacin y pedagogas. Adems de tratarse de hechos distintos, el problema adquiere una com-
plicacin adicional cuando lo vemos desde la perspectiva de la teora o conceptos desde donde se
los atiende.
En tanto se han reunido, por una parte, modalidades diferentes bajo un mismo trmino que
supuestamente los aglutina uniformndolos, por la otra estalla la multiplicidad debido a las distintas
maneras de comprender, analizar, fundamentar y promover a esas educaciones. Cada campo,
cada esfera de lo educativo es comprendida desde preocupaciones conceptuales y prcticas distin-
tas. Hay diferentes saberes que hablan sobre educacin, destacando y opacando asuntos, segn
sus ncleos de intereses y su reserva de conocimientos. Hay conocimientos que resultan ms perti-
nentes que otros -o han resultado as a lo largo del tiempo- para caracterizar un aspecto de lo educa-
tivo. Entonces estalla tambin lo unvoco de la educacin si reconocemos las perspectivas analticas
desde donde se la aborda. Pero no se trata de perspectivas adoptables a discrecin; se trata de
tradiciones que con el tiempo se han conformado como componentes sustanciales del asunto. Son
perspectivas de tratamiento, tradiciones de pensamiento que tambin han creado a la educacin;
tratamientos tericos que constituyen al objeto educacin, tanto por el modo de concebirlo como
por la manera de actuar all.
Traer aqu la idea de tradiciones de pensamiento que han constituido al objeto educacin nos
remite a una distincin: En primer lugar, reconocer que existen distintos fenmenos educativos, mo-
dalidades o tipos de educacin que se diferencian entre s por los mecanismos de actuacin, esferas
que afectan, finalidades que persiguen, y tambin porque tienen distintos cuerpos de conocimiento
que, con el tiempo, se han convertido en aspectos tan solidarios con determinadas prcticas que
resulta inadecuado separar los procedimientos de las ideas que los animan. Por ejemplo, la educa-
cin moral y los principios ticos que inculca, la educacin fsica y los conocimientos acerca de la
salud, la educacin artstica y la sistematizacin de los contenidos estticos, etctera.
En segundo lugar, reconocer el saber acerca de la educacin: La pedagoga. ste es un campo

con conocimientos y propuestas operativas que tiene el compromiso de mejorar la educacin, acti-
vidad de mejoramiento que se conforma tambin desde distintos ngulos, con preocupaciones y
procedimientos diferentes, dependiendo de la perspectiva terica que movilice o dnde se inscriba.
E. Pedagoga y ciencias sociales La pedagoga, entonces, es un campo dentro del que se han consoli-
dado vertientes claramente identificadas con campos de conocimiento fundados con un inters dife-
rente al educativo; tal vez las que tienen identidad ms fuerte son la psicologa y la sociologa. No
obstante que en principio su finalidad no era propiamente educativa, es frecuente encontrar tericos
de otra procedencia que han realizado argumentaciones y estudios en torno a cmo se incluyen
estas perspectivas, qu ayudas generales y qu tipo de servicios especficos prestan a la educacin
y la pedagoga. Tal es el caso de Durkheim, Dilthey y otros. As, la pedagoga ha incorporado cono-
cimientos y mtodos -y por esa va se ha conformado tambin- de distintos cuerpos del saber que la
han configurado como un espacio no homogneo, en cuyo seno conviven conocimientos, mtodos,
preocupaciones diferentes y difcilmente unificables.
Esta condicin se ha convertido inclusive en el motor de su manera de proceder: el debate, la

bsqueda de alternativas, el planteamiento de propuestas y contra propuestas. Quiz en determina-
da situacin puede haber acuerdos respecto a un propsito educativo, pero al momento de sealar
el mtodo o el mbito de impacto surgen las diferencias, y en gran medida esto se debe a que estn
en juego saberes, tradiciones de pensamiento y accin distintas.
Estos saberes son pedaggicos no tanto por su unidad temtica o metodolgica. Son pedag-
gicos por su compromiso con la educacin, por el hecho de hacerse cargo de definir ideales educa-
tivos y proponer modalidades de intervencin para lograrlos. Son pedaggicos porque contribuyen
a racionalizar la intervencin educativa.
La pedagoga usa conocimientos y mtodos, y hace suyas las finalidades, que se han construi-
do en otros mbitos del saber, para buscar la racionalizacin de la educacin. Usualmente se afirma
que es el campo de aplicacin de otras ciencias; ms bien, al incorporarlas los ubica y re significa
dentro de una lgica diferente, es decir, con el encargo y el compromiso de mejorar la educacin.
As, otras disciplinas se pedagogizan en tanto adquieren el compromiso, cuando se ven involucradas
en mecanismos de mejoramiento o crtica, de realce de lo educativo. Pero en este camino el saber
pedaggico es impactado, se abre, anota, hace suyas preocupaciones, matices, relevancias que
provienen ms del campo de procedencia de los saberes utilizados que de las experiencias, la pro-
blemtica, las condiciones educativas. Se trata, en suma, de la adopcin de valoraciones de otros
terrenos.
F. Necesidad de pedagoga El campo pedaggico se fund cuando aparecieron nuevas demandas socia-
les de sujetacin de los hombres; cuando se requirieron otros tipos de socializacin, de formacin, que
no se lograban con las anteriores modalidades; cuando viejas formas de influencia sujetadora perdieron
capacidad y legitimidad frente a los requerimientos emergentes. Tomar nota de este nacimiento nos pone
de cara frente a la posibilidad de que en un tiempo futuro, tal vez prximo, tambin decline esta forma de
sujetacin, este modo de intervencin, para formar y decir cmo formar al hombre.
El mbito pedaggico emergi como un saber especfico y novedoso, en el momento en que

confluyeron conocimientos innovadores y la decantacin y sistematizacin de experiencias, costum-
bres, hbitos de varios espacios de la prctica social. Por una parte, las experiencias de la vida
separada, metdica, controlada, de conventos y monasterios; por otra, la legitimidad de doctrinas
morales y las prcticas de direccin espiritual que realizaban monjes y sacerdotes con los seglares.
Saberes acumulados que se armonizaron y articularon con una nueva concepcin acerca de la natu-
raleza humana. Se transit de una concepcin en la que el hombre era gobernado por decisiones
divinas, con un destino predeterminado y una naturaleza intrnsecamente buena o mala, a la idea de
un hombre libre, no determinado y capaz de erigirse como arquitecto de su propio destino.
Tambin concurrieron conocimientos acerca del procedimiento ordenado de ensear -la didc-
tica se construy como sustituto de las modalidades retricas de la escolstica, basadas en la
lgica. Aqulla se desliz hacia la naturaleza del hombre y del orden del mundo, como sustento del
arte de ensear todo a todos.
Conocimientos que se ensamblaron tanto con la nueva concepcin antropolgica como con la
recuperacin de las prcticas de direccin espiritual y convivencia en el aislamiento.
Lo especfico de la pedagoga es armonizar saberes abocados a definir la importancia de formar

determinado tipo de hombre y proponer los dispositivos de intervencin de una manera convincente,
racional, involucrando los conocimientos de mayor legitimidad social. Para ello rene los saberes
socialmente disponibles que garanticen la tarea de racionalizar la educacin.
La incorporacin de stos, presionada por la necesidad de lograr propuestas convincentes,

deseables, realizables, ha configurado al campo pedaggico como un mbito lleno de relieves, de
discrepancias, de diferencias. Se trata de un espacio formado por distintos modos de ver, de analizar
y de proponer educacin.
A partir de una primera armonizacin se ha seguido enriqueciendo el campo a travs de la

incorporacin y eliminacin de saberes; ese proceso ha cristalizado varias vertientes de conocimien-
to y accin, ha consolidado sectores o reas de lo pedaggico. As, podemos reconocer una parce-
la preocupada y encargada de la organizacin escolar que moviliza principios administrativos y le-
gisla acerca del tipo de estructura de las instituciones; en general, dispone, hace arreglos en torno a
la educacin como una accin institucional coordinada en sus distintos componentes y con respec-
to a otros no educativos.
La planeacin educativa constituye otra posicin que enfrenta lo educativo desde una visin
macro con el propsito de sincronizar sus procesos y productos con otras esferas y procesos
sociales, poniendo en juego algunos principios de la economa y tendencias de la poltica educativa.
Encontramos entonces grupos de pedagogos que hacen estudios prospectivos y retrospectivos
para fundamentar intervenciones en educacin por la va de dirigir, desviar o interrumpir recursos y
crecimiento de las instituciones escolares.
Tambin est un agrupamiento, usualmente con lmites muy borrosos, que se reconoce como
teora educativa. Esta parcela es quiz la que le provee la identidad a la pedagoga, porque involucra
una gama amplia de conocimientos de distinta procedencia, filosficos, antropolgicos, socio-polti-
cos, metodolgicos, y, en menor medida, tcnicos. Tales teoras educativas suelen ser la condensa-
cin de ideales pedaggicos y de anlisis de momentos y situaciones especficos que hacen desea-
ble un tipo de educacin.
Un sector relativamente homogneo -por el tipo de aportes a la educacin- es el de la didctica

y la instruccin. Saberes que asumen la tarea de ordenar el proceso de enseanza con miras a
favorecer el aprendizaje escolar; conocimientos que norman y dan lineamientos de actuacin al
profesor y a los alumnos, con miras a hacer la tarea de educar ms eficaz. stas y otras parcelas de
la pedagoga muestran un campo con vertientes especializadas, ms an, con una especie de esta-
llido, porque cada una est lejos de haber encontrado un conocimiento nico, una manera de proce-
der que sea incuestionable. El saber pedaggico se ha construido inventando, sistematizando, ha-
ciendo girar diversos conocimientos hacia la educacin; conocimientos que no slo instauran distin-
tos modos de ver lo educativo, sino que generan preocupaciones divergentes, tipos de actuacin
mltiples, esferas de intervencin -en el sujeto- distintas, tipos de contenidos de enseanza no
agrupables fcilmente, en suma, generan educaciones. Esto tiene mltiples consecuencias, entre
otras, hace que los involucrados promuevan distintas prcticas, con diferentes intereses, aun para
impulsar la bsqueda de nuevos conocimientos, para estudiar e investigar.
G. Pedagoga y discursos Mientras que la nocin educacin ha tendido a la expansin, la nocin

pedagoga ha padecido un angostamiento. De referirse ambivalentemente al saber y al hacer del
maestro (lo cual persiste en diversos mbitos), dentro del campo profesionalizado se ha impuesto
(no totalmente y menos definitivamente) la referencia ms especfica como teora de la educacin.
Esto ltimo se sostiene an considerando las diversas posiciones que traman las polmicas del
campo.
Hay dos rdenes de hechos que subyacen a esta especificacin. Por una parte, la primera insti-
tucin de un campo discursivo racional y pblico sobre la educacin dependi del desarrollo de los
discursos filosficos y polticos en el mundo greco-romano.
Como produccin discursiva se constituy bajo el resguardo de la filosofa, y por lo tanto de la

autoridad de los filsofos. No surgi de la reflexin y de la palabra del didaskes, del enseante,
esclavo muchas veces. En tanto la prctica de la enseanza se asocia a la esclavitud, la posibilidad
de ejercer el derecho a la palabra legtima fue un acto de libertad y de reconocimiento del estatus de
ciudadano.
Por otra parte, la conformacin de un proyecto de basamento cientfico del discurso pedaggico
estuvo estrechamente vinculado al nacimiento de la modernidad y a la constitucin de los sistemas
educativos nacionales. La incorporacin de la educacin a las preocupaciones y tareas del estado
moderno requiri una apoyadura conceptual que sustituyera el fundamento divino de la enseanza
por una argumentacin laica, poltica y cientfica.
El dispositivo racional y operacional planteado por Comenio, tal vez expresando la conciencia
del sacerdote acerca de la prdida de eficacia de las garantas de la fe en el siglo XVll, fue incautado
por el movimiento emancipador, y poco a poco se fue des teologizando. Con este proceso fue con-
figurndose el discurso pedaggico moderno. Como en la antigedad, la reconstruccin conceptual
estuvo en manos de pensadores formados en la filosofa, el derecho y las nacientes ciencias de base
experimental. Los maestros prcticos, salvo algunos casos excepcionales de maestros dotados para
las letras, no intervinieron. Su papel, particularmente despus de que se establecieron las escuelas
formadoras de estos profesionales, fue de consumidores de los discursos provenientes de la acade-

mia. Se agregaron en cambio los nuevos funcionarios multiplicados por la expansin de los sistemas
escolares y las escuelas de formacin.
Poco a poco, particularmente en los pases en los que la intervencin estatal era muy fuerte, los
verdaderos interlocutores de los discursos acadmicos sobre educacin eran estos funcionarios.
Ellos los reciban y transmitan, bajo la correspondiente adaptacin a sus cdigos institucionales.
Los maestros no slo no gestaban la reflexin, sino que tampoco la conocan de primera mano. Si los
maestros de las escuelas cristianas eran, generalmente, sacerdotes, y por lo tanto, portadores y
practicantes de la doctrina que justificaba su accin educativa, la secularizacin y posterior estatizacin
fue escindiendo y distanciando discurso y prctica. Se fue estableciendo una marcada separacin
entre el discurso de los actores (maestros, y especialmente directivos) y el de los productores de
teora.
H. Pedagoga y academia La acotacin de la nocin de pedagoga como teora de la educacin fue

impulsada por aquellos procesos. Pero recibi su consagracin cuando se constituy como carrera
universitaria, sin que hubiese algn tipo de nexo garantizado con el campo ocupacional tpico del
sistema. Un director que aspirase a inspector podra beneficiarse cursando la carrera universitaria de
pedagoga, pero un egresado de pedagoga sin ttulo habilitante de maestro normal no entra al siste-
ma escalafonario de la escuela. El pblico de estas carreras, en la mayora de los casos, se conforma
en la falta de garantas de insercin. Si le agregamos la complejizacin creciente de demandas
acadmicas de fundamentacin filosfica o cientfica, requeridas por la pertenencia a instituciones
que se identificaban con estos campos, fcilmente se percibe otra fuente de distanciacin respecto
de los discursos y prcticas de los sistemas escolares (a estas alturas, inmensos, ritualizados y
burocratizados). De esta forma la produccin de teora pedaggica, generalmente articulada en tor-
no a problemticas parciales, muy escasamente visible como pretensin general, se fue realizando
de acuerdo con los cnones que demandaba la academia, ms que de cara a los actores. En tanto
stos, acorralados por las constricciones que la organizacin escolar provoca, achicando al extremo
toda posibilidad de innovacin, se circunscriban principalmente a consumir el discurso de las buro-
cracias, difundido desde las instancias de gestin o formacin.
En Mxico, dos procesos alteraron la constante sealada: Las participaciones de sectores aca-
dmicos en procesos de innovacin en las universidades dio lugar a una apertura de la teora respec-
to a las prcticas all implicadas (el auge del inters y de las publicaciones en torno a las cuestiones
del currculo y la formacin docente es un ejemplo). La expansin de las maestras y de centros de
investigacin, sumada al proceso anterior, posibilit el desarrollo de estudios empricos, lo cual re-
quiri la movilizacin de encuadres conceptuales provenientes de otras ciencias sociales y huma-
nas. Las producciones derivadas de estos desarrollos fueron penetrando en los programas de las
Normales y la U.P.N., tanto en los ciclos iniciales como en los de actualizacin. ste fue el puente a
travs del cual ciertos sectores de las producciones acadmicas llegaron a los maestros y profesores
del sistema escolar, aunque generalmente no fueron elaborados considerndolos como posibles
receptores.
I. Pedagoga y ciencias de la educacin El recurso a conceptos de las Ciencias Sociales y Humanas

abri entre nosotros la posibilidad de que se estableciera la polmica clsica pedagoga o ciencias
de la educacin . Sin embargo, realmente pocos acadmicos se hicieron eco de la misma, y el vuelo
de la reflexin es bastante dbil.4 Como se sabe, una de las dimensiones de la polmica es precisa-
mente la relacin que guarda la teora con la prctica. Los que defienden la idea de Ciencias de la
Educacin contemplan la posibilidad del desarrollo de investigaciones con finalidades explicativas,
sin compromiso normativo. sta es una cuestin que no ha dado lugar a una confrontacin polmica
de argumentos racionales. Como prcticamente todos los investigadores estn comprometidos, cir-
cunstancial o constantemente, en asesoras, ha predominado el no reconocer como problemtico el
trnsito de un rol a otro.
Salvo casos especiales, es habitual descubrir en los escritos de investigacin de nuestro medio
un paso aparentemente no advertido por los autores: del discurso explicativo al discurso prescriptivo
(en su versin propositiva, o, con mayor frecuencia, en lo que en otro lugar hemos llamamos sintaxis
de la crtica.5
Tal vez el deseo de difusin lleva a adoptar el lenguaje caracterstico de los pedagogos, aunque
no se defina la identidad por ese lado. O tal vez, y quisiramos orientar nuestra atencin hacia esa
hiptesis, no es posible trabajar el campo educativo sin establecer con ste algn tipo de compromi-
so valorativo.
Antes hablamos de la preez del objeto educacin, y de sus deudas con el pasado cristiano. Es
probable que el proceso de desteologizacin an no ha terminado. Y si esto es as, no se resuelve
con ningn exorcismo discursivo. Se requiere, en cambio, tratar de reconocer frontalmente la encru-
cijada.
Reiterando esquemticamente: el objeto educacin se constituye en la valoracin, y desde all

supone anexar otras prcticas de transmisin cultural. En lugar de especificarse, se expande,
desdibujando su propia identidad, desde su nacimiento, contradictoria. Fuga centrfuga. La nocin
educacin se fue poblando de significados en su atrapamiento acadmico, en tanto pedagoga. La
pedagoga se fue instituyendo como discursos acadmicos en conflicto, diferencindose del discur-
so de los actores, pero pretendiendo ser certera, justa y recomendable, como marco explicativo y
orientador, precisamente de la prctica de los profesionistas de la docencia. Parece que la educa-
cin no soporta angostarse, y la pedagoga no reconoce su desarraigo.
Este espasmo representa los signos de la crisis, pero tambin, creemos y queremos, una opor-
tunidad inusitada de dar cuenta de su opacidad.
J. Pedagoga e intervencin La pedagoga, campo de refraccin de las nociones populares y acadmi-

cas de educacin, crecida y recreada muchas veces como nica y mltiple, ansiosa simultneamen-
te por ser aceptada en la universidad y por ser oda y seguida por los agentes del sistema escolar,
balbucea las explicaciones que llegan desde zonas revestidas de cientificidad, las orientaciones que
supone que los agentes le demandan, los dictados polticos que siempre la obligan a posicionarse,
las ideas que provienen del debate filosfico de diversas pocas. La pedagoga academizada, des-
arraigada del discurso de los actores, frgil y menoscabada por las admoniciones de los cientficos,
historiadores y filsofos, se quiere ciencia sin atreverse a dejar de ser doctrina del magisterio. Es
como si el pedagogo, esclavo l mismo en los orgenes, cuya tarea era conducir a los nios a la casa
del didaskes, deseara seguir conduciendo a los actuales paidos a la escuela, actual casa en la que
se ejerce la didctica -pero ahora en nombre de las garantas de su investidura acadmica, sin llevar-
los personalmente, ya que para eso est el transporte escolar, sino invitando a los maestros a embe-
llecer la fachada.
El pedagogo interviene entre la representacin terica del nio y su recepcin prctica escolar.
Interviene para recordar al maestro el perfil terico que tienen y deben tener los nios. Interviene, por
supuesto, sobre un cuadro escolar que se le resiste, desde los perfiles que desde la experiencia
cotidiana all mismo se construyen. La pedagoga, adems, oscila entre cumplir con entregar el reca-
do que le encomienda la poltica, y la pretensin, la tentacin pedaggica, de corregir y purificar el
texto del mensaje incorporndolo a su lgica. Frente a los polticos reclama la memoria de los valores
modernos. Pero tambin se presenta con el mensaje higienizado ante la escuela, indicando el modo
correcto de entender y conseguir la formacin del ciudadano. Interviene en nombre de la memoriosa
escuela frente a los polticos, y frente a los maestros, traduciendo el mensaje de aqullos. Pero de la
misma forma que frente a su representacin acadmica del nio, frente a su versin pulida de lo
poltico, la experiencia escolar de maestros y directivos se le resiste, atenta a los riesgos de la poltica
real que implican los oficios, los inspectores, los sindicalistas y los cheques.
K. Espejos. Ms preocupada por llevar y traer recados armonizados y valiosos, que por asumir la res-
ponsabilidad de su propia presencia, de su propia necesidad, la pedagoga culpabiliza a tirios y
troyanos, sin mirarse a s misma. Las pocas veces que lo hace, utiliza el espejo imposible de la
filosofa (que le devuelve sus carencias reflexivas y su espurio practicismo), el espejo imposible de
las ciencias (que resalta sus nexos ineludibles con la filosofa y la poltica), de la tecnologa (que le
sonroja porque no se desentiende suficientemente de los fines y porque no renuncia totalmente a dar
crdito a los magnetismos insondeables de la interaccin), del arte (que le reprocha su esttica de
simetras), de la religin (que no le perdona su ingratitud por su falta de reconocimiento), del que
hacer prctico (que le refleja sus teorizaciones desencajadas y sus maneras acadmicas).
En lugar de asumir su propia encrucijada de bailarina plural en los territorios sagrados, de agen-
te reflexivo de la institucin educativa, de constructora de quimeras necesarias para que existan
prcticas legtimas, que ms all de sus labranzas efectivas, o mejor an, que gracias a las impure-
zas de su que hacer casi todos obtienen su tajada, adopta la pose soberbia de una secular timidez.
En lugar de hacerse cargo del podero de sus confines borrosos y mltiples, que le permiten hus-
mear en todos los feudos, leyendo en ellos lo que conviene a su intervencin, oculta la cabeza frente
a las asechanzas. Y la principal fuga consiste en pretender que su objeto de estudio sea la educa-
cin, como algo ajeno a ella misma. En realidad, prefiere tomar prestado observaciones y diagns-
ticos de otras disciplinas, y recomponerlas a conveniencia de su discurso acusador, prometedor, de
su huida al ideal.
L. El objeto La educacin, tal cual existe, es producida por la confluencia de mltiples fuerzas, entre las
que se debe incluir el propio trabajo racionalizador de la pedagoga. En su dimensin simblica, al
menos, la pedagoga ocupa el discurso escolar, tensando ms los cdigos que las acciones. Las
estructuras mismas de la institucin estn prevalidadas por antiguas pedagogas que hoy son ms
difciles de pronunciar. Sobre ese campo preconstituido tambin desde la propia pedagoga (entre
otras vertientes), ella sigue interviniendo para racionalizar de acuerdo con los umbrales del momen-
to.
En su afn de armonizar saberes en torno a un proyecto de formacin, no alcanza a percibir su

propia heterogeneidad, sus compromisos con las educaciones. Ella se juega en su unidad imagi-
naria, sin descubrir las deudas que se expresan en su vocacin unificante. Para pensarse ciencia
recurre a suponer que tiene un objeto compacto: la educacin. En la noche de la pedagoga todos
los gatos son pardos, incluidos sus segmentos contradictorios. Si la pedagoga aceptase a con-
ciencia sus compromisos con el proyecto ilustrado (entendemos que puede resultar igualmente
abusivo sostener la existencia de un proyecto de la ilustracin), tal vez justificara su tendencia
homogeneizante. Habra en ese caso una aceptacin de su propia historicidad y de su apuesta.
Entre otras consecuencias, se inferira que estara dispuesta a aceptar su desaparicin si acaeciese
el eclipsamiento de la modernidad tramada por el proyecto ilustrado. Reconocer la apuesta implica
abrirse a la posibilidad del fracaso, punto excluido en su programa. Por ello desplaza su objeto hacia
la educacin como actividad de otros, como la pista sobre la que se posa, olvidando que vuelo y
pista se implican recprocamente. La pedagoga no convierte naturaleza en cultura. Interviene sobre
la intervencin educativa que ya est racionalizada a travs de dispositivos de estructuracin y vigi-
lancia. Interviene para potenciar, sobre legitimar, intensificar un conjunto de prcticas instituidas con
su propio aval. Si algo podra asumir como su campo de interrogantes, sera el nivel de racionalizacin
que se manifiesta en las prcticas instituidas, y las huellas sobre las prcticas de su propia presencia
intensificadora, que se alimenta de diversos retazos de la academia. Desmontar las claves de sus
logros racionalizasteis, as como sondear los avatares de sus fracasos y efectos perversos, contribuir
autocrticamente a su propia lucidez, debera ser el cometido de sus investigaciones.
Aportar iluminaciones sobre s misma requiere aceptar las zonas oscuras de la explicacin de su
eficacia y los abismos que limitan sus posibilidades. La lucidez se obtiene en la merma de la omnipo-
tencia. Colaboran en su resquebrajamiento las miradas que provienen de otras bsquedas y otros
encuadres, si se es capaz de intentar comprender la perspectiva del otro, sin tratar de domesticar
esas miradas externas constituyndolas en ciencias de la educacin. Y al mismo tiempo, sin
subyugarse en la escucha, reconociendo la igualmente conflictiva apuesta de las otras elaboracio-
nes.
Investigacin y pedagoga.
A. La anhelada lucidez
Dado que la pedagoga puede aspirar a incrementar su lucidez, es decir, incorporar a su plantea-
miento clave para comprender lo que conforman sus obstculos, sus eficacias, sus lmites y sus propias
estructuraciones, necesita investigar. Necesita confrontar sus intervenciones con las consecuencias. En
primer lugar, con un propsito y dispositivo evaluativo (es funcin de su responsabilidad frente a los
actores). Pero en segundo lugar, no basta con contrastar intenciones y logros, o valorar el mrito axiolgico
de los eventos de intervencin (las dos estrategias clsicas de evaluacin), sino que tiene que indagar
acerca de la verdad de sus teorizaciones, de los conceptos que soportan sus postulados, de lo que
enarbola para su justificacin como disciplina acadmica, del sustrato terico de sus proyectos.
Admitimos la imposibilidad en trminos absolutos de deslindar pureza conceptual de pureza valorativa,

por lo que toda evaluacin moviliza conceptos y toda investigacin est impregnada de valoraciones. No
puede haber, en el campo del estudio de lo humano, indagaciones tericas neutrales, ni evaluaciones
que no requieran alguna forma de objetivacin de los objetos que elige. Es el problema de los lmites
difusos entre mrito y verdad (que slo se persigue si se la valora).
Pero no plantearse el problema de su distincin acarrea graves riesgos: indiferenciar los fines, obje-
tos, dispositivos de distanciamiento, campos de interlocucin. Dada la fuerte implicacin de los
indagadores, se impone un esfuerzo por distinguir. Aspirar a la purificacin total de la diferencia corres-
ponde a la teologa cientfica, o a la teologa de la praxis. La teora de la verdad cientfica y de las interven-
ciones de los hombres hace bastante tiempo renunci a los absolutos, pero tambin a la indiferenciacin.
B. Tipos de investigacin.
En nuestro medio se hace poca investigacin en educacin. A las causas generales someramente
bosquejadas al inicio de este trabajo, habra que agregar otras internas del campo pedaggico.
En la medida en que la educacin incumbe a las sociedades y a cada uno de sus miembros, es
deseable que las decisiones respecto de su orientacin se tomen del modo ms democrtico que se
encuentre. Esto significa que si, en general, no se ha demostrado las ventajas de que la educacin sea
dirigida por polticos profesionales, tampoco parece conveniente que los investigadores sueen con
ocupar esa posicin. Que personas surgidas de esta labor se sumen o accedan a posiciones decidientes,
puede o no ser loable. Los balances llegan, de vez en cuando. Pero creemos que la necesidad de inves-
tigar es ms poderosa que la de dirigir, y que las mejores cabezas deben aglutinarse en ese rumbo. Dada
la estructura del poder en nuestro pas, es muy poco probable que las instancias intermedias tengan
autonoma efectiva. Mientras tanto persisten zonas vastsimas de saberes difusos. Basta leer las investi-
gaciones producidas en los ltimos aos para percibir simultneamente la mejora y el tamao de la
distancia que falta recorrer todava.
Veremos a continuacin algunos rasgos del complejo propsito de investigar en educacin.
Es probable que se requiera tipificar dos grandes grupos de investigaciones en nuestro campo: la
investigacin pedaggica, que, como acabamos de sugerir, trata de elucidar la veracidad de las
teorizaciones que soportan los proyectos optimizadores que intervienen en las prcticas educativas (el
nudo mltiple de las teoras y las prcticas). El segundo tipo abarcara el estudio de las prcticas
educativas, comprometido con la preez del objeto educacin, es decir, dando por supuesto su nece-
sidad, aceptando su identidad como investigacin en educacin. A diferencia de las primeras, stas se
desentienden de todo compromiso con algn proyecto de optimizacin, aunque sus resultados sean
apropiables desde ellos. Sus propsitos consisten en elucidar el carcter social, psicolgico,
antropolgico, poltico, lingstico, histrico de las acciones de influencia socialmente legitimadas como
educacin. Pueden confrontar proyectos y prcticas, pero como parte constitutiva de los hechos que
estudia. Estas investigaciones eligen como pblico principal los identificados con el campo de educa-
cin, y, en segundo lugar, aspiran a despertar el inters de los identificados con las perspectivas a las
que se recurre para omar de ellas teoras y mtodos (sociologa, etnologa, etc.); si logran este segundo
propsito, adquieren notoriedad dentro de esas disciplinas (el hecho de que la notoriedad en sus discipli-
nas haya precedido al abordaje del objeto educacin, no cambia sustancialmente las cosas, ms bien
garantiza la idoneidad y asegura un pblico ms atento).
Este segundo tipo asume siempre el alto riesgo de transformarse en investigaciones pedaggicas,
es decir, de no resistir a la tentacin de polemizar con las teoras de la formacin, con la promesa de
aportar claves para la optimizacin de sus intervenciones. Es el caso de las pretensiones pedaggicas
inconfesadas, embozadas de ciertos enfoques sociolgicos, psicolgicos, etctera.
Es altsimo el poder de preez de la educacin, que siempre reclama ser vista pedaggicamente. Pero
tambin muchas veces es altsima la soberbia de los maestros de pensamiento de zonas prestigiosas
de la academia, quienes no vacilan en dar lecciones, en hacer prescripciones, sin hacerse cargo de la
complejidad de los procesos y las apuestas educativas.
Por ltimo, hay investigaciones que iluminan diversos aspectos del que hacer educativo sin propo-
nrselo, sin deseo alguno de hacerlo. Son investigaciones que estudian procesos sociales, culturales,
psicolgicos, patolgicos, desde problemticas especficas de la sociologa, la antropologa, etc. Para
nosotros es de gran utilidad conocerlas para re pensar los asuntos en que nos comprometemos, desde
otras partes.
Es poco frecuente que desde la pedagoga se atienda este ltimo tipo de investigaciones. Las
excepciones se dan en forma tpica en los cursos universitarios, especialmente cuando stos son dic-
tados por especialistas en otras disciplinas. 0 bien, se repara en ellas cuando el prestigio de su autor
las hace imprescindibles. Esto sucede porque es frecuente que en las disciplinas sociales y humanas
se establezcan procesos que producen modificaciones en la cultura y el comportamiento de individuos
o grupos, que dependen de factores estructurales o coyunturales de diversa ndole, frente a los cuales
aparece como insignificante el efecto de la educacin intencional. Su lectura es riesgosa porque inda-
ga ms all de las fronteras pedaggicas, o ms an, mostrando efectos perversos del que hacer
escolar.
C. El investigador y el prncipe
En un momento histrico como el actual, en el que estn en crisis las valoraciones, los proyectos y
las instituciones que haban soportado el desarrollo, en las ltimas dcadas, de los discursos y las prc-
ticas educativas, se reclaman con urgencia lneas de accin, especialmente por parte de los equipos
poltico-administrativos, es decir, por los funcionarios del aparato escolar y universitario. Esta demanda
excita a la pedagoga y en general a los intelectuales de la educacin, siempre ms dispuestos a compar-
tir las faenas de las cocinas del porvenir que a la indagacin sistemtica y a la autocrtica.
Es todava ms fuerte la tentacin de los cientficos sociales que actan en el campo educativo como
pedagogos vergonzantes, es decir, que no se reconocen como tales, por lo que tampoco se hacen cargo
de las complejas y ambivalentes apuestas de la intervencin. Los tiempos polticos, en la conciencia de
sus protagonistas, corren ms aprisa que los procesos culturales, educativos, y que la tarea de construir
un sistema de investigacin que d frutos lcidos.
Discutir la funcin de la investigacin en el campo educativo, tomando el lugar que requiere su

complejidad, tal vez sea mucho ms importante que sujetarse a la demanda. Esto no quiere decir que
los investigadores deban declararse de sabtico colectivo para invocar a los dioses, en algn retiro espi-
ritual, que iluminen su camino. Se tratara ms bien de asumir la carga de deseo y de apuestas a las que
estamos conminados en estos tiempos difusos. No retirarse de la escena, pero tampoco quedarse
usufructuando el prestigio de la investigacin para legitimar los proyectos poltico-culturales en que esta-
mos involucrados, ms all de nuestras decisiones.
Docencia e investigacin en la enseanza universitaria de pedagoga
A. La investigacin presente?
Es un hecho prcticamente general que los planes de estudio de las licenciaturas en pedagoga o
ciencias de la educacin (en nuestro medio la etiqueta no marca diferencias sustanciales) contengan
asignaturas cuyo propsito es preparar para la investigacin. A veces stas aparecen desde los primeros
semestres. Habitualmente su enfoque otorga prioridad al estudio de diversas metodologas.
A pesar de que este rasgo ya ha sido cuestionado en muchas ocasiones, no queremos omitir
mencionar que pensamos que se trata de un planteamiento incorrecto. La ndole particular del desarrollo
de la investigacin depende principalmente de que se puedan formular preguntas cuya respuesta pueda
y requiera ser establecida mediante alguna metodologa de contrastamiento entre conceptos y hechos,
sistemticamente articulada. Esta afirmacin no invalida las estrategias de investigacin que no comien-
zan con interrogantes definidos y/o hiptesis; se produce el encuentro entre conceptos y hechos en
algn momento del proceso, o no se supera el nivel de un relato. Por otra parte, no existen artefactos
tcnicos sin supuestos tericos: el caso ms evidente de incomprensin de esta imbricacin ha sido, en
los ltimos aos, la importacin del mtodo etnogrfico al territorio de la didctica. Esto expresa la
creencia de que se puede hacer etnografa fuera del contexto conceptual y polmico de la etnologa;
como si la forma de mirar del etngrafo (tensada en un trabajo intenso de reconocimiento de prejuicios)
fuera practicable por la didctica, disciplina normativa y militante del mejoramiento.
Es demasiado frecuente toparse con estos traslapamientos ingenuos. Se acta como si fuera contra-
puesto el estudio profundo de un texto, donde el objeto de referencia pareciera ser el libro, a la tarea de
investigar, donde el referente es la realidad. Uno de los nudos actitudinales fundantes de nuestra profe-
sin, el voluntarismo, arrasa, desde el supuesto sumergimiento en la prctica, con toda posibilidad de
aprovechamiento de los campos de conocimiento constituidos. Se transmite la idea de que lo que permi-
ten ver son los lentes, y no los centros neuronales que decodifican el estmulo.
La idea de que la investigacin se hace practicndola, antes que contactndose con producciones
antecedentes, antes que estudiando los desarrollos previos y confrontando con ellos la propia capacidad
de inteleccin, tal vez refuerce la distancia entre la pedagoga y la construccin de nuevos conocimien-
tos. Al mismo tiempo que atenta contra la posibilidad de tomar en serio la formacin para la investigacin,
curiosamente es funcional al sobregiro cientificista que pretende que la investigacin opaque a otros
modos de produccin de saberes o a otras formas de expresarlos.
Uno de los factores que contribuyen al acoplamiento entre la disposicin curricular para la iniciacin
temprana en las prcticas de investigacin y la abundancia de candidatos para encargarse de tal co-
metido, es precisamente el escaso desarrollo de investigaciones y, por tanto, la magra cantidad de inves-
tigadores formados, y con posibilidades personales e institucionales de ejercicio. Lo ms comn es que
quienes dictan estas asignaturas no trabajan en la investigacin, lo cual, como es esperable, representa
un doble discurso claramente percibido por los estudiantes.
En muchas maestras se presentan fenmenos equivalentes. Se reciben aspirantes provenientes de

diversas licenciaturas, pobremente provistos de antecedentes conceptuales apropiados, y muchas ve-
ces sin hbitos de trabajo intelectual acadmico reconocibles, y se los trata de habilitar para la investiga-
cin desde las metodologas. Lo ms frecuente es que los posgrados en educacin en realidad sean una
puerta de acceso a movimientos contractuales hacia responsabilidades de gestin, que representan las
posibilidades reales de mejora personal para los egresados.
Sin embargo, la necesidad de presentar las maestras bajo parmetros de excelencia restringi-
dos por el monopolio cientificista, impide actuar con claridad, reconociendo la funcin que las mis-
mas cumplen de hecho. No solamente se desprecian las actividades sustantivas de los sistemas
escolares y de las instituciones educativas, sino que la propia direccin hacia la intervencin de la
pedagoga y de los pedagogos (como expertos, consultores, asesores, evaluadores, formadores,
diseadores, mejoradores) se mantiene fuera del cuadro, no se estudia en sus particularidades, que
la suponen allanada por la confluencia de la teora y la prctica y la garanta de las buenas intencio-
nes.
Aun las maestras que cuentan con los dispositivos convenientes para formar investigadores, prepa-
ran preponderantemente pedagogos interventores (se es el trabajo que les solicitan quienes contratan a
los egresados), sin que este oficio se reconozca como especfico y particularmente complejo. Otra vez se
supone la transparencia de los procesos de intervencin y la suficiencia del resguardo que otorga la
habilitacin para investigar.
Lejos de propugnar por un bardado poderoso entre investigacin, intervencin y participacin en

diversos roles sustantivos en las instituciones educativas, sugerimos que la no comprensin de las
especificidades (y obviamente, sus rasgos y sus responsabilidades comunes) es un rasgo del subdesa-
rrollo de nuestro campo. An cuando nunca se podrn purificar las regiones, la opacidad de sus vnculos
tambin es una cuestin especfica inescrutable.
Tal vez lo especfico de esta opacidad proviene de la falta de claridad respecto a la relacin entre
pedagoga y accin educativa. Aqulla no estudia a la educacin; acta racionalizando, explicando, ar-
gumentando a favor de ella y sugiriendo formas ms racionales de accin. Se trata de una intervencin
discursiva ms basada en el deseo por mejorar que en conocimientos provenientes de investigaciones
sistemticas.
Al intervenir argumentativamente, la pedagoga colabora a que se confe en que, existiendo buenas

intenciones -afanes por mejorar-, los actores se harn cargo de llevar a cabo la relacin entre teora y
prctica, entre intenciones y resultados.
El paso intervencin-investigacin se ve como una consecuencia natural de las buenas intenciones.
La preponderancia del discurso pedaggico sobre el conocimiento pedaggico, o inclusive la

subsuncin de ste en aqul, produce, por lo pronto, dos cuestiones: la idea de que tanto la teora como
la prctica se puedan estudiar como temas de lo educativo y, adems, al dar por sentado que la teora
educativa se relacione con la prctica, por la existencia de las buenas intenciones, se oculta, se anula la
necesidad de indagar los efectos, alcances y condiciones de recepcin y aplicacin del mismo discurso
pedaggico. Es decir, se da por hecha la relacin y se desconoce el impacto del discurso como discurso.
Se trata de un modo de funcionamiento que ya sealaba Horkheimer en Teora crtica, cuando dice:
En este sistema hay demanda para una enorme cantidad de productos llamados cientficos; son
apreciados de los ms diversos modos, y una parte de los bienes que provienen realmente de un trabajo
productivo es gastada en ellos, sino que esto implica nada respecto de su propia productividad tambin
la ociosidad de ciertos sectores de la actividad universitaria, as como la ingeniosidad vaca, la formacin
metafsica y no metafsica de ideologa tienen junto con otros requerimientos surgidos de los antagonis-
mos de la sociedad, su importancia social sin que en el periodo actual sean realmente adecuados a los
intereses de alguna mayora notable de la sociedad. Una actividad que contribuye a la existencia de la
sociedad en su forma dada no necesita, en modo alguno, ser productiva, es decir crear valores para una
empresa.5
Lo mnimo que podemos preguntar a partir de esto es cul es la importancia social del discurso
pedaggico?
B. Maestra en investigacin, intervencin o fundamentacin de programas?
Las empresas formativas en el campo pedaggico -licenciaturas y maestras- ponen a circular dos
supuestos implcitos acerca del nfasis y los logros de la investigacin educativa.
Una investigacin educativa que da prioridad y se concentra en los rasgos ms consagrados de la

tarea como una actividad rigurosa metodolgicamente, que por ello garantizara un tratamiento de lo
educativo que, por s mismo, sera capaz de enfrentar y resolver asuntos prcticos, polticos, estrat-
gicos, etc. Se trata de unos mecanismos que estiman la preez y legalidad propia de la prctica.
Una investigacin educativa que presume que lo fundamental est en la prctica, por lo que hacer
investigacin significa fundamentalmente que el objeto de estudio slo puede ser la accin real, y
que la manera de desarrollarla es hacer una especie de relato de acontecimientos o problemas
experimentados. El mecanismo consiste en desconocer la legalidad y especificidad de la teora.
Se da por supuesto que sobredimensionando y escatimando importancia a la investigacin se logra

maestra en investigacin educativa, cuando en realidad la salida ms comn es ascender como funcio-
nario o asumir actividades de apoyo a la docencia, como resultado del estudio de posgrado en la educa-
cin. El problema es que no se trata cuidadosamente como objeto de estudio ni lo relativo a la lgica
organizativa ni lo propio de las tareas docentes o de enseanza. La supuesta incursin en la investiga-
cin se convierte en proclividad a fundamentar tericamente lneas de accin, polticas o proyectos
institucionales.
La enseanza de la pedagoga en maestras y licenciaturas tiende a presentar una localizacin en

investigacin y a desatender las actividades que normalmente practican los egresados al reincorporarse
al trabajo en las instituciones escolares.
Emerge entonces como resultado afectivo la adquisicin de maestra en argumentacin persuasiva.

Maestra que se manifiesta en soluciones al vnculo entre investigacin y prctica docente del tipo de:
investigacin-accin, investigacin participante, o en versiones ms sutiles que argumentan sobre la
manera especial, diferente de concebir teora e investigacin en educacin. Vistas as las cosas, nos
parecen ms un sntoma que una proposicin.
Notas.
1. Vase J. F. Lyotard, La condicin posmoderna. Madrid, Ctedra, 1984, y J. Habermas, La idea de

la universidad-procesos de aprendizaje, en Sociolgica, ao 2, nm. 5, otoo de 1987, pp. 25-46.
2. AFIRSE (P. Ducoing y M. Landesmann (comps.)), Las nuevas formas de investigacin en educacin.
UAH (En prensa).
3. Ibid.
4. Vase Bartomeu et al., Epistemologa o fantasa, el drama de la pedagoga.
5. M. Horkheimer, Teora crtica, p. 239.
Referencias.
BARTOMEU, et al. 1992. Epistemologa o fantasa, el drama de la pedagoga, Los Cuadernos

del Acorden, ao 3, vol. 4.
DENDALUCE, Iaki (coord.) 1988. Aspectos metodolgicos de la investigacin educativa.
Madrid, Narcea. DOCKRELL y HAMILTON 1983. Nuevas reflexiones sobre la investigacin educa-
tiva.
Madrid, Narcea. ELLIOTT 1990. La investigacin-accin en educacin.
Madrid, Morata. GARCA CARRASCO 1983. La ciencia de la educacin. Pedagogos para qu?
Madrid, Santillana.
GIMENO, J. y PREZ, A. 1992. Comprender y transformar la enseanza. Madrid, Morata.

HORKHEIMER, M. 1990. Teora crtica. Buenos Aires, Amorrortu Editores.
LAENG, M. 1973. Esquemas de pedagoga. Barcelona, Herder.
MOORE,T. W. 1987. Introduccin a la filosofa de la educacin. Mxico, Trillas. 1985. Introduccin

a la teora de la educacin. Madrid, Alianza Universidad.
WITTROCK, C. 1989. La investigacin como base de la enseanza. Tomos I, II y III. Barcelona,

Paid.
Unidad III
Cmo ser mejor maestro

Carlos Betancur
Universidad de los Andes
Resumen
El propsito de la siguiente lista de preguntas y de sugerencias es hacer que a usted le sea

posible realizar un intento sistemtico para mejorar su eficiencia didctica. Los puntos se presen-
tan en forma de preguntas y de sugerencias de tal manera que pueda analizar punto por punto su
estilo de ensear.
PALABRAS CLAVE: Motivacin, creatividad, pensamiento, enseanza, alumno, profesor.
I. Area Psicosocial, Moral
Maneras de aplicar la Teora de Erickson:
Qu puedo hacer para fomentar el desarrollo de una sensacin de identidad? Pongo suficiente
inters personal en los estudiantes individuales, de tal manera que ellos sientan que se les est recono-
ciendo como individuos? Sugerencia: Llevar un registro del nmero de veces que reconoce a los alum-
nos. Si descubre que ha ignorado a alguno de sus estudiantes, propngase dirigirse a ellos por su
nombre y comentar favorablemente su trabajo.
Hay algo que pueda yo hacer en los cursos que enseo para ayudar a los alumnos para que
comiencen a pensar en una eleccin vocacional? Puedo proporcionar habilidades especficas para el
trabajo, o debo concentrarme en ayudar a los estudiantes a prepararse, no solamente aprendiendo mi
materia, sino para convertirse en estudiantes ms diestros? Sugerencia: Haga una lista de habilidades
de trabajo, tanto acadmico como no acadmico, que pueda ensear en sus clases.
Es adecuado, en los cursos que enseo, estimular el anlisis de los papeles sexuales de tal manera
que cada persona pueda formarse una filosofa personal sobre cmo tratar las diferencias sexuales?
Sugerencia: verifique para ver si ser adecuado iniciar una discusin sobre las actitudes masculinas y
femeninas y de logro en el campo de estudio que ensea.
Debo explicar el concepto de moratoria psicosocial a los estudiantes y sealarles que no hay moti-
vo para que sientan temor si no tienen ideas positivas respecto de la eleccin ocupacional para cuando
se graden? Sugerencia: seale que algunas personas famosas en casi cualquier tipo de actividades
vagaron de un lado para otro antes de que se establecieran en determinada carrera.
Cmo puedo ser tolerante con los estudiantes que han optado por una identidad negativa? Qu se
puede hacer para no confirmar la identidad negativa de un estudiante reaccionando con demasiada
dureza a una conducta impertinente o turbadora? Si realmente tiene que reprimir a quien impone el
desorden, trato de darle una oportunidad para que haga algo digno de elogio inmediatamente des-
pus? Sugerencia: Lleve un registro de lo que dice y a quin se lo dice cuando critica a sus alumnos.
Luego escriba algunos lineamientos para realizar un trabajo ms eficiente y positivo de manejar el si-
guiente incidente en donde intervenga el estudiante inquieto.
Maneras de aplicar la Teora de Piaget
Cundo los alumnos demuestran un pensamiento formal, cmo puedo ensear las habilidades
para resolver problemas? Sugerencia: haga una lista de manera prometedora para ensear la resolucin
de problemas despus de examinar la seccin correspondiente a este tema. Debo evitar presentar
situaciones hipotticas descabelladas a fin de reprimir la tendencia de los pensadores formales poco
experimentados de concentrarse ms en las posibilidades que en las realidades? cmo puedo estimu-
lar a los tericos novatos para que tengan en cuenta las realidades? Sugerencia: al seleccionar los temas
de discusin, elija aquellos que exijan a los estudiantes tratar con las condiciones reales y con los proble-
mas prcticos y evite aquellos que ms o menos obliguen a una teorizacin descabellada.
Formas de estimular el Desarrollo Moral:
Tengo en cuenta las diferencias entre el pensamiento moral de los alumnos ms jvenes y de los
mayores? Sugerencia: consulte las tablas 1.1 y 1.2 tomadas del razonamiento moral de Piaget y piense
sobre el tipo de razonamiento moral que utilicen los alumnos a los que ensea. Es posible y adecuado,
en los prximos das, introducir una discusin de clase sobre algn aspecto de la moralidad? Sugeren-
cia: consulte las tcnicas para actitudes y valores.
Formas de Estimular la Competencia
Se est haciendo uso de tcnicas que probablemente induzcan a los alumnos a desarrollar senti-
mientos de competencia y de confianza en s?. Con cunta frecuencia y con qu grado de xito?.
Interacto con alumnos individuales?
Manifiesto inters en lo que los alumnos dicen y hacen?
Permito y estimula la independencia?
Exhorto a los alumnos a esforzarse por adquirir formas ms maduras y hbiles de hacer las cosas?
Establezco lmites firmes y consistentes?
Explico por qu son necesarias las restricciones?
Muestro a los alumnos que sus logros son admirados y apreciados?
Comunico un afecto sincero?
Sirvo como modelo de competencia?
Sugerencia: Haga una lista de estos puntos en una hoja, y trate de llevar una cuenta del nmero de veces
que se conduce en la forma descrita. Luego concntrese en uno o dos puntos y haga un esfuerzo delibe-
rado para lograr un mejor desempeo utilizando ese tipo de conducta.
II. Area Actitudinal.
Cmo estimular la Individualidad:
Cmo puedo dar a los estudiantes mayores oportunidades de expresar su individualidad? Suge-
rencia: D libertad de eleccin al asignar trabajos. Conceda puntos extra para los trabajos a los que se
considera que tienen gran originalidad. Tal vez pedir al grupo seleccionar el trabajo ms original sometido
como parte de una asignacin votando.
Cmo ayudar a adquirir Sentimientos de Autocontrol:
Hablan algunos alumnos en mis clases o actan como si no tuvieran control de su futuro? Sugeren-
cia: Recomiende concentrarse en metas acadmicas o vocacionales que les abrirn una amplia gama de
posibilidades de trabajo. Si los jvenes responden al fracaso hablando o actuando como si no tuvieran
habilidades , utilice tcnicas motivacionales ( apartado IX de la seccin de Estrategias para habilidades)
para inducirlos a intentar con un mayor afn la prxima vez.
Como ayudar a los estudiantes a Superar la Depresin:
Parecen algunos alumnos en mis clases estar sumamente deprimidos la mayor parte del tiempo?
Sugerencia: Procurar demostrar a tales alumnos que se preocupa por ellos. Utilice las tcnicas de ense-
anza para estimularlos a trabajar para lograr una serie de metas personales a corto plazo.
Verificar las causas de la conducta
Hice el da de hoy algo que dio lugar a formas indeseables de conducta del estudiante? Sugeren-
cia: La prxima vez que el grupo est desatento o poco cooperativo o la prxima vez que un estudiante
se muestre rebelde, analizar lo que dijo e hizo antes y despus de que se dio cuenta de la conducta para
tratar de determinar si de manera inadvertida usted le dio forma. Si es obvio que usted mismo caus los
problemas, tome la decisin de evitar cometer nuevamente el mismo error.
Maneras de dar retroalimentacin inmediata y especfica.
La ltima vez que ped al grupo aprender material con hechos reales, le di retroalimentacin espec-
fica e inmediata? Sugerencia: La prxima vez que haga el plan de una leccin que exija a los alumnos dar
muchas respuestas correctas, propngase disponer las cosas de manera que la retroalimentacin sea
frecuente, especfica e inmediata.
Maneras de dar retroalimentacin retrasada
Estoy teniendo en cuenta que con un material significativo puede ser preferible dar una retroalimen-
tacin atrasada? Sugerencia: La prxima vez que pida a los estudiantes luchar con preguntas abstrac-
tas, d la oportunidad de razonar, revisar y aumentar sus respuestas antes de dar retroalimentacin.
Maneras de dar diferentes tipos de reforzamiento.
Estoy utilizando excesivamente determinados tipos de reforzamiento, haciendo con esto que se
vuelvan ineficientes? Sugerencia: Haga una lista de docenas de maneras diferentes en que puede pro-
porcionar reforzamiento, trate de recordar al final del da cules utiliz y cules no en un esfuerzo por
convertirse en un reforzador verstil y no mecnico.
Maneras de utilizar los programas de reforzamiento.
Estoy aprovechando el impacto de los diferentes programas de reforzamiento? Sugerencia: al ha-

cer el plan de las lecciones, pregntese si desea intensidad en el esfuerzo (estudiar para los exmenes)
o una produccin continua (esfuerzo continuo durante un perodo de prctica) y haga planes para pro-
porcionar un reforzamiento ya sea intermitente o de intervalo fijo.
Descripcin de la conducta terminal.
Los alumnos deben lograr cuando terminan un trabajo o una unidad? Sugerencia: la prxima vez que
trace planes de lecciones, describa la conducta terminal y determine lo que los estudiantes necesitarn
saber para lograrlo.
Maneras de estimular la perseverancia.
Estoy aprovechando el principio de Premack? (regla de la abuelita) *. Sugerencia: Invite a los

estudiantes a elaborar sus propios mens de recompensas, y luego permtales reforzarse as mismos
despus de que han terminado tareas tediosas o trabajos difciles.
Es factible y adecuado para m usar contratos de aprendizaje? Sugerencia: durante el siguiente

perodo de reporte o cuando se inicie una nueva unidad, explique el sistema de contratos y pregunte si
alguno de los estudiantes preferira trabajar en proyectos individuales en vez de llevar a cabo trabajos
normales.
Premack 1959: Afirma que cualquier conducta de mayor probabilidad reforzar cualquier conducta
de menor probabilidad de la cual sea contingente o dependiente. Expresado en trminos que podra
haber utilizado la abuelita, el principio puede enunciarse as: Si haces algo que no quisieras hacer
primero, te dejar hacer algo que realmente te gusta hacer, como recompensa. Este principio es
flexible y se puede utilizar para reforzar tanto conductas acadmicas como sociales.
Maneras de usar la modificacin de la conducta para conservar el control
Realizo un trabajo eficiente al controlar la clase si uso las tcnicas de modificacin de la conducta?
Sugerencia: selecciones un tipo comn de problema disciplinario; (por ejemplo, dos alumnos que se
empujan mutuamente) y haga planes para manejarlo utilizando las tcnicas de modificacin de la con-
ducta. Luego, la prxima ocasin en que ocurra ese tipo de problema, trate de realizar las tcnicas
planeadas y haga cualquier ajuste que parezca necesario.
III. Area de Procesamientos.
Maneras de Evaluar lo que saben los estudiantes actualmente:

Verifico habitualmente al principio de una unidad si los alumnos tienen la suficiente informacin necesa-
ria de fondo y habilidades? Sugerencia: Haga un examen previo al principio de cada unidad para determi-
nar lo que los alumnos saben y lo que no saben. Evale el nivel de desarrollo cognoscitivo de los estu-
diantes mediante el uso de las tcnicas de Piaget para evaluar el desarrollo cognoscitivo. (Ver tabla
experimentos de Piaget. 3.1)
Maneras de evaluar cmo procesan los estudiantes la informacin:
Estoy dando margen a la posibilidad de que algunos alumnos sean mejores procesadores de infor-
macin que otros? Sugerencia: D un trabajo que requiera memorizacin y pida a los estudiantes que
expliquen cmo piensan aprenderlo. A continuacin proporcione informacin acerca de cmo funciona
la memoria y de las tcnicas de procesamiento de la informacin. Luego d otro trabajo y pdales explicar
cmo piensan estudiarlo. Si determinados alumnos revelan que todava no captan cmo usar las tcni-
cas de procesamiento de la informacin , dles informacin complementaria.
Cmo hacer que el material sea significativo:
Estoy aprovechando al mximo la organizacin y la significatividad y recomendando a ms alum-

nos que hagan lo mismo? Sugerencias: relacione constantemente el material nuevo que ha de aprender-
se con lo que los estudiantes ya saben. Haga esfuerzos para organizar lo que ha de aprenderse en la
manera ms lgica que sea posible. Recomiende a sus alumnos usar la significatividad, organizacin y
las categoras cuando estudien.
Tcnicas para captar la atencin:
Me aseguro que tengo la atencin de todos cuando presento una leccin? Utilizo maneras
innovadoras para presentar algo nuevo? Sugerencia: experimente con las tcnicas para captar la aten-
cin como estmulos novedosos, extraos e incongruentes; reconocimiento de imgenes fuera de foco,
inducciones, analogas etc., etc. Dedique algunos momentos cuando est preparndose para presentar
algo nuevo para tratar de que surja un captador caracterstico.
Uso de la fragmentacin y de la prctica distributiva:
Estoy presentado material de difcil aprendizaje en fragmentos suficientemente pequeos y en pe-

rodos de estudio de una duracin adecuada? Sugerencia: examine un material de difcil aprendizaje y
compruebe si puede dividirse en fragmentos. Establezca perodos de estudio distribuidos de manera que
los estudiantes puedan aprender el material en fragmentos pequeos.
Tcnicas para enriquecer la imaginacin:
Estoy utilizando la imaginacin en la enseanza y recomiendo a los estudiantes hacer uso de las
imgenes mientras aprenden? Sugerencia: dentro del siguiente da ms o menos, utilice la imaginacin
para presentar un poco de informacin y de conceptos nuevos. Luego explicar por qu lo hizo y exhorte
a los alumnos a usar la imaginacin en su propio aprendizaje. Antes del siguiente examen, dedique ms
o menos quince minutos para pedir a los alumnos que sugieran imgenes que puedan ser usadas en el
material. Dles unos cuantos minutos para pensar en las maneras de usar fantasa por su propia cuenta
y, luego, pida a los voluntarios que describan las ideas a las cuales llegaron.
Maneras de estudiar el uso de las Mnemotcnicas.
Estn mis alumnos usando eficientemente los mecanismos mnemotcnicos? Sugerencia: progra-
me una sesin de cmo memorizar. Explique cmo los expertos usan los auxiliares de la memoria, y d
un ejemplo de cada uno de los mecanismos mnemotcnicos cuya lista aparece en la seccin de Tcni-
cas de Enseanza en el apartado de Tcnicas para Ayudar a procesar la Informacin. Siempre que
sea posible, proporcione mecanismos mnemotcnicos para ayudar a que aprendan los estudiantes. Pida
a los estudiantes que desarrollen mecanismos mnemotcnicos propio, y pdales que los compartan con
el resto del grupo.
IV. Area Cognoscitiva.
Uso de las tcnicas de enseanza abierta
Cmo puedo aprovechar las tcnicas de la enseanza abierta? Sugerencia: la prxima semana
experimente con las maneras de permitir mayor actividad a los alumnos, establecer reas de aprendizaje
y programar sesiones de planificacin colectiva e individual. Adems, pregunte a los alumnos si quisieran
intentar el mtodo de contrato.
Formas que favorecen el descubrimiento
Cuando establezco una sesin de descubrimientos, ordeno la situacin de manera que ayude a los
alumnos a cobrar mayor introspeccin? Sugerencia: la prxima vez que se proyecte una sesin de
descubrimiento, piense sobre cmo presentar la informacin previa o bien disponga las cosas de tal
manera que los estudiantes tengan posibilidades de comprender las nuevas relaciones.
Maneras de establecer las sesiones de descubrimiento
Reviso ocasionalmente las listas de tcnicas de descubrimiento, buscando ideas para organizar las
discusiones de clase? Sugerencia: haga una lista de las tcnicas utilizadas por Bruner y Bigge (tabla 4.1)
y consltelas la prxima vez que piense en cmo estimular una discusin de toda la clase.
Maneras de supervisar las sesiones de descubrimiento
Estoy realizando un trabajo eficiente supervisando las discusiones de toda la clase? Sugerencia:
elaborar una lista de pasos por seguir al supervisar las sesiones de descubrimiento, en las cuales partici-
pe todo el grupo. Incluya aspectos tales como la manera de distribuir los escritorios y las sillas, qu tipos
de preguntas hacer, un recordatorio para esperar por lo menos tres segundos para que los alumnos
respondan, frases qu utilizar al intentar respuestas ms completas o reveladoras, una estrategia para
pedir que contesten los estudiantes de tal manera que todos estn alertas, pero que ninguno se sienta
amenazado o ignorado.
Tcnicas de distribucin en grupos pequeos para las discusiones.
Estoy realizando un trabajo eficiente para disponer las discusiones en grupos pequeos?. Suge-
rencia: Elabore una lista de verificacin de pasos por seguir para formar y supervisar discusiones en
grupos pequeos. Incluya ideas sobre cmo organizar los grupos y seleccione un moderador y un secre-
tario, qu hacer mientras los grupos interactan, cundo intervenir.
Formar proyectos y contratos.
Debo dar a mis alumnos oportunidades para dedicarse a descubrimientos individuales o de grupos
pequeos que sean autodirigidos? Sugerencia: De acuerdo con el nivel del grado o de la materia, expe-
rimente con tarjetas de proyectos del mtodo de contrato.
Maneras de hacer actividades de ensayo.
Hay maneras en que puedo dar a los alumnos experiencias en las condiciones del juego Suge-
rencia: al formular planes de lecciones para la prxima semana, trate de trabajar en por lo menos un
ejercicio en donde se pida a los estudiantes desenvolverse dentro de condiciones que sean similares o
idnticas a las que ellos encontrarn cuando estn solos.
Cmo proporcionar una prctica variada.
Estoy estableciendo sesiones de prctica de tal manera que los estudiantes se dedican a una repe-
ticin mecnica de una Frmula? Sugerencia: busque frmulas de establecer sesiones de prctica
para introducir la variedad. utilice diferentes formas de tarjetas de prctica, trabajo al pizarrn, estudian-
tes formando equipos. Disponga los problemas de tal manera que los estudiantes tengan que buscar lo
inesperado.
Maneras de ensear conceptos y principios.
He pensado en maneras de ensear conceptos y principios? Sugerencia: para la prxima vez que
usted piense ensear un concepto o un principio, consulte la secuencia de Gag* y escriba un procedi-
miento de paso por paso para presentar la idea al grupo.
* (Entender, Aclarar, Demostrar).
V. Area de Motivacin y Aprendizaje.
Maneras de hacer activo el aprendizaje.
Estoy dando a mis alumnos suficientes oportunidades de ser activos mientras aprenden? Sugeren-
cia: examine los ejemplos del aprendizaje activo (seccin de tcnicas para habilidades) y piense en
maneras de utilizar una o ms las tcnicas en los prximos das.
Maneras de fomentar la investigacin.
Hay maneras en las cuales puedo dar a mis estudiantes mayores oportunidades de investigar?
Sugerencia: considere la posibilidad de establecer centros de investigacin en el aula. Lleve a todo el
grupo a la biblioteca y hgalos que seleccionen libros en un rea de inters, del mismo modo, proporcio-
ne listas de sitios en Internet afines o relacionados con un rea especfica de estudio....describa en el
Learning space actividades de bsqueda de especialistas para entrevistar. Pida al grupo que sugiera
posibles viajes al campo o invitar a conferencistas huspedes.
Maneras de hacer que el aprendizaje est lleno de aventura.
Hay maneras que legtimamente y de manera eficiente puedan utilizarse algunas tcnicas teatrales
en el aula? Sugerencia: mientras planea una nueva unidad, piense en formas espectaculares e inespera-
das de introducirla. Examine las tcnicas ideadas por Cullum (ver tabla 5.1)para comprobar si activida-
des idnticas o similares podran ajustarse a los planes de lecciones. Utilice la intensidad, el tamao, el
contraste y el movimiento para llamar la atencin. Recurra al color, al humorismo, a la exageracin y al
drama para introducir una nueva unidad. Y utilice mecanismos audiovisuales de todo tipo, pelculas m-
sica, grficas, modelos. Tome a los estudiantes por sorpresa haciendo algo completamente inesperado.
Si va a introducir una unidad sobre un personaje famoso histrico, literario o cientfico, vstase de ropa
similar a la que usaba esa persona.
Maneras de hacer el aprendizaje social.
Estoy dando a mis alumnos oportunidades de dedicarse a una interaccin social a medida que
aprenden? Sugerencia: haga que los alumnos formen equipos para estudiar para los exmenes o para
preparar informes. Considere el uso del desempeo de roles o de juegos de simulacin.
Formas de hacer til el aprendizaje
Estoy asegurndome de que mis alumnos estn conscientes de que estn aprendiendo algo til o
potencialmente til? Sugerencia: con frecuencia seale cmo puede utilizarse lo que se est aprendien-
do. Invente ejercicios de clase que demuestren el valor potencial de lo que se est aprendiendo.
Maneras de ordenar las metas a corto plazo.
Estoy esperando que mis alumnos trabajen hacia metas remotas? Sugerencia: trate de desarrollar
el equivalente a una tarjeta-meta, o bien utilice una variacin del sistema personalizado de instruccin.
Maneras de utilizar y analizar los problemas de motivacin
Soy sistemtico al analizar los problemas de motivacin? Sugerencia: Propngase observar cmo
los estudiantes responden a los trabajos asignados, y luego conjeturar sobre la causa de la falta de
motivacin consultando la lista de verificacin de deteccin de problemas en la tabla 5.2
Maneras de satisfacer las necesidades de seguridad.
Estoy haciendo algo que preocupa a los estudiantes acerca de su seguridad psicolgica? Sugeren-
cia: hacer una lista de qu hacer y qu no hacer respecto a la seguridad; por ejemplo, no haga que los
estudiantes intenten ninguna actividad de manera aprensiva. Ofrezca ayuda y apoyo a estudiantes que
han tenido una experiencia desagradable.
Maneras de satisfacer las necesidades de pertenencia.
Dan mis alumnos la impresin de que se sienten bienvenidos, tranquilos y aceptados cuando en-
tran en mi saln? Sugerencia: el prximo mes, programe algn tipo de actividad, como una sesin breve
de planificacin personal, que le d la oportunidad de interactuar individualmente con cada alumno del
grupo.
Maneras de satisfacer las necesidades de estimacin.
Estoy, de manera inadvertida, reprimiendo a algunos de mis estudiantes? Sugerencia: busque

maneras de atenuar las comparaciones pblicas. Considere el uso de un sistema personalizado de ins-
truccin. Trate de individualizar los trabajos de manera que todos los estudiantes puedan mejorar.
Maneras de estimular la autocompetencia.
Estoy recordando las desventajas de las estructuras de recompensa competitiva? Sugerencias:

haga que los alumnos lleven grficas de progreso. Reconozca un buen desempeo en varias activida-
des. estimule a los alumnos a que establezcan sus propias metas y busquen una variedad de maneras de
proporcionar retroalimentacin positiva.
Maneras de estimular a los estudiantes a fijarse sus propios objetivos.
Estoy permitiendo a mis alumnos que participen para fijarse objetivos individuales? Sugerencia:
recomiende a los estudiantes fijarse objetivos por s mismos declarando los objetivos en trminos de un
limite de tiempo, un nmero de proporcin de respuestas adecuadas, o una muestra de acciones.
Cmo estimular una necesidad de logro.
CONFIANZA.
Estoy estimulando o desanimando, a mis alumnos a desarrollar un sentido de automotivacin?

Sugerencia: diga a los alumnos que acaban de salir mal en un trabajo que pueden mejorar. Luego,
estimlelos para poner un mayor afn dndoles ejercicios de dificultad creciente, recomendndoles que
se pongan sus propias metas y fomentando la autoevaluacin. Considere tratar de fortalecer los senti-
mientos de dignidad personal utilizando tcnicas similares a las descritas por Charms (tabla 5.3)
Maneras de utilizar el modelamiento para estimular la motivacin para aprender.
Estoy poniendo un buen ejemplo y llamando la atencin hacia personas que se han beneficiado de
un estudio diligente que condujo a logros impresionantes? Sugerencia: transmita todo el inters y el
entusiasmo que le sea posible. Llame la atencin hacia los personajes histricos y pblicos que han
contribuido significativamente.
VI. Area de Evaluacin.
Cmo aprovechar las caractersticas de un examen.
Estoy usando los procedimientos de evaluacin que aprovechan las caractersticas de los exme-
nes? Sugerencia: evaluar mis tcnicas de elaboracin de exmenes hacindome a m mismo las siguien-
tes preguntas: 1) Estoy exponiendo a todos los alumnos a una situacin estndar?, 2) Estoy obtenien-
do registros permanentes de la conducta de los alumnos, registros que puedan consultarse en una fecha
posterior?, 3) Estoy evaluando las respuestas de los alumnos basadas en criterios fijos?.
Bosquejo de las unidades de estudio.
La ltima vez que present una unidad, expliqu lo que abarcara e inform a los estudiantes lo que
se esperara que hicieran? Sugerencia: la prxima vez que proyecte una unidad, elabore un resumen
para distribuirlo el primer da. Resuma lo que abarcar y explique cmo se determinar la calificacin.
Ser considerado en la programacin.
He preguntado alguna vez a mis alumnos cules son sus reacciones cuando yo anuncio cundo se
programarn los exmenes o cundo se entregarn los trabajos? Sugerencia: cada vez que anuncie un
examen o la entrega de un trabajo, pregunte al grupo si hay algunos motivos que haya omitido o pasado
por alto que hagan difcil que ellos cumplan con esos plazos.
Uso de tablas de especificacin.
He pensado en una tabla de especificaciones cuando preparo mis exmenes? Sugerencia: exami-
ne la descripcin de cmo utilizar una tabla de especificaciones en los manuales de los cursos bsicos
de capacitacin del ITESM especficamente en el de Evaluacin del Aprendizaje. Parece que el uso de
tales tcnicas le ayudar a mejorar los exmenes en las materias que imparte, experimente con ellas al
preparar el siguiente examen.
Lineamientos para escribir las preguntas del examen.
He examinado el anlisis de diferentes tipos de preguntas de examen de los cursos de evaluacin

del aprendizaje? Sugerencia: Lea nuevamente su material y elabore su propia lista de lineamientos para
escribir diferentes tipos de reactivos para los exmenes. Despus de escribir la primera redaccin de las
preguntas para el siguiente examen, analice cada reactivo con referencia a las ventajas y desventajas
cuya lista aparece en las descripciones de los reactivos del mismo documento. Utilice esos puntos para
mejorar las preguntas.
Uso de diferentes tipos de reactivos.
Estoy usando una variedad de reactivos en mis exmenes? Sugerencia: analice todas las pruebas
recientes que ha administrado y prepare un registro de los tipos de reactivos que ha utilizado. Si ha
puesto demasiado inters en algunos temas e ignorado otros, prepare una tabla de especificaciones
para el siguiente examen para asegurarse de que est utilizando una variedad de reactivos.
Prepare una clave detallada.
La ltima vez que correg un examen, utilic una clave completa? Sugerencia: la prxima vez que
redacte las preguntas de un examen, escriba una clave que pueda utilizar para evaluar esas preguntas.
Luego pngase en el lugar de un alumno y verifique si la pregunta pide claramente la informacin que
est en la lista de la clave.
Anlisis de los reactivos del examen
He analizado los reactivos en los exmenes para retirar los que son confusos e ineficientes y para
identificar a los que son especialmente buenos? Sugerencia: La prxima ocasin en que administre un
examen, pida a los estudiantes que le ayuden a identificar las preguntas buenas y malas. Hacer lo mismo
cuando se califican trabajos. Identifique o registre en un ndice las preguntas que aparezcan especial-
mente efectivas.
Nota: Es de suma importancia retomar todas estas indicaciones especficamente si los exmenes que
Ud. est elaborando sern aplicados por algn medio electrnico. Si usted toma en cuenta estas indica-
ciones reducir al mnimo la subjetividad en los exmenes electrnicos que aplique a sus estudiantes.
DIFERENCIAS ENTRE LA MORALIDAD DE RESTRICCIONES Y MORALIDAD DE LA

COOPERACIN (SE PRESENTA EN JOVENES MAYORES DE 12 AOS,
PREADOLESCENTES Y ADOLESCENTES).
MORALIDAD DE RESTRICCIONES
MORALIDAD DE LA COOPERACIN.
Perspectiva moral nica, absoluta (la conducta es buena o Conciencia de los diferentes puntos de vista respecto de las
mala). reglas.
Concepcin de las reglas como invariables Perspectiva de las reglas como flexibles.
La magnitud de la culpa es determinada por la cantidad del Consideraciones de las intenciones del infractor el evaluar la
dao. culpabilidad.
Definicin de la maldad moral en trminos de lo que est Definicin de maldad moral en trminos de violacin del espritu
prohibido o es castigado. de cooperacin.
El castigo debe poner de relieve la expiacin y no necesita El castigo deber implicar la restitucin o sufrir la misma suerte
"ser adecuada al delito". que la vctima.
La agresin de los compaeros debe castigarse por una La agresin de los compaeros debe castigarse por una
autoridad externa. conducta indicativa por parte de la vctima.
Los jvenes deben obedecer porque las reglas son Los jvenes deben obedecer las reglas por mutua preocupacin
establecidas por quienes tienen autoridad. por los derechos de los dems.
RAZONAMIENTO MORAL. ETAPAS DEL DESARROLLO

PSICOSOCIAL Y COGNOSCITIVO
Moralidad preconvencional: evitar el castigo, recibir

beneficios a cambio.
Nivel 1: Moralidad preconvencional. (tpica de los nios hasta la edad de
nueve aos. No comprenden las disposiciones o reglas de la sociedad.
Etapa 1: Orientacin castigo-obediencia. Las consecuencias fsicas de una

accin determinan su bondad o su maldad. Las personas con autoridad
tienen un poder superior y se les debe obedecer. No debe evitarse el
castigo permaneciendo fuera de los problemas.
Etapa 2: Instrumental relativista. A una accin se le juzga correcta si

conduce a la satisfaccin de las propias necesidades o supone un
intercambio.
Nivel 2: Moralidad convencional. (tpica de los nios de nueve a veinte aos de edad
conforme a las convenciones de la sociedad, porque son las reglas de una sociedad.
Moralidad Convencional: Impresionar a los Etapa 3: Orientacin bueno, malo. La accin correcta es la que lleva a cabo alguien cuya
dems: respetar la autoridad. conducta quiz agrade o impresione a los dems.
Etapa 4: Orientacin hacia la ley y el orden. Para mantener el orden social deben
establecerse y obedecerse reglas establecidas. Es esencial el respeto a la autoridad.
Nivel 3: Moralidad postconvencional. (Por lo general se alcanza solamente despus de la
edad de 20 aos y solamente se da en una pequea cantidad de adultos. Llamada
postconvencional porque son comprendidos los principios morales que subyacen a las
convenciones en las que se basa la sociedad).
Moralidad Postconvencional: acuerdos Etapa 5: Orientacin de contrato social. Las reglas necesarias para mantener el orden
mutuos, principios consistentes. eben basarse, no en una obediencia ciega a la autoridad, sino en los convenios mutuos. Al
empo, deben protegerse los derechos del individuo.
Etapa 6: Orientacin de los principios ticos universales. Las decisiones morales debern
hacerse en trminos de principios ticos elegidos personalmente. Una vez que se han
elegido los principios, deben aplicarse de manera consistente.
LISTA DE VERIFICACION PARA DETECTAR PROBLEMAS DE FALTA

DE INTERES DE LOS ALUMNOS.
Por qu el estudiante puede no estar motivado.

Algunas cosas que usted podra hacer al respecto.
Trate de hacer la materia lo ms interesante que sea posible,
La materia es aburrida.
proporcione incentivos para aprender.
La materia se presenta en forma aburrida. Realice un esfuerzo sistemtico por estimular o conservar el inters.
Explique sobre la recompensa retrasada, use las tcnicas de
Tiene que hacerse un esfuerzo antes de que ocurra el
modificacin de la conducta para estimular la perseverancia y
dominio o el deleite.
proporcionar metas a corto plazo.
Especifique los objetivos, las recompensas, trate de hacer que la falta
El alumno preferira no esforzarse demasiado.
de esfuerzo parezca poco atractiva.
Exprese tanto los objetivos como las intenciones, explique cmo
El alumno no sabe qu hacer.
pueden cumplirse stos, y cules sern las recompensas o beneficios.
El alumno tiene problemas de identidad y carece de Exhorte al alumno a seleccionar metas a corto plazo, piense en metas
metas claras. a largo plazo.
D ayuda individual a los alumnos menos capaces, ms tiempo para

El alumno carece de aptitud o de habilidad.
terminar las tareas, intente diferentes tipos de instruccin.
Los familiares del alumno son neutrales o negativos Ponga de relieve que el aprendizaje puede ser placentero, que al salir
respecto a la escuela. bien en la escuela ofrece oportunidades.
El alumno proviene de un medio marginado o tiene Verifique la escala de experiencias, proporcione la informacin
experiencias limitadas. antecedente necesaria.
El alumno ha tenido experiencias negativas en la Haga que las experiencias en el aula sean lo ms positivas que sea
escuela o con una materia determinada. posible, asegrese de que el reforzamiento ocurra con frecuencia.
Trate de ser una persona simptica y sensible, de tal manera que el
El alumno asocia su materia con una persona antiptica.
alumno pueda construir asociaciones positivas.
Al alumno le disgusta la materia por envidia o celos No admita comparaciones entre los alumnos, exhrtelos a superarse a
hacia quienes se desenvuelven bien en ella. s mismos.
El alumno se siente cansado, hambriento, incmodo. Permita que exprese su incomodidad, o trate de aliviarla.
El alumno se siente inseguro, ansioso, asustado. Haga que su aula sea fsica y psicolgicamente segura.
El alumno experimenta escasa sensacin de Demuestre al estudiante que usted responde positivamente, que l es
aceptacin, de pertenencia y de estimacin. digno de estimacin.
El alumno jams ha obtenido altas calificaciones, ha Evite las comparaciones en pblico, ponga de relieve la competencia
sido "castigado" con bajas calificaciones. consigo mismo y el mejoramiento individual.
El alumno tiene un bajo nivel de aspiraciones. Exhorte al alumno a fijar y a lograr metas apegadas a la realidad.
El alumno tiene una dbil necesidad de logro y de Trate de fortalecer la confianza en s mismo del alumno, ponga de
confianza. relieve los valores de logro.
Establezca una serie de metas alcanzables, ayude al alumno a
El alumno teme intentarlo porque teme el fracaso.
lograrlas.
Trate de fortalecer el autoconcepto del alumno, establezca una serie de
El alumno supone que el fracaso se debe a la falta de
metas a corto plazo, ayude al alumno a lograr el xito despus de un
habilidad y que no tiene caso intentar nada.
fracaso inicial.
El alumno aprende solamente cuando se le exige o se le Invite al alumno a participar en la seleccin de metas, a decidir cmo
halague para que aprenda. se obtendrn; estimule al alumno a volverse autodirigido.
El alumno se resiente de que tenga que aprender
Invite al alumno a participar en la seleccin de los objetivos y las
solamente lo que otras personas dicen que tienen que
intensiones de instruccin para una determinada unidad.
aprender.
TECNICAS DE ENSEANZA PARA PONER EN RELIEVE

LA MOTIVACION Y LA CONFIANZA.
Charms (1976) report un intento para aumentar la motivacin para el logro y elevar la confianza de
sus alumnos. El centro del proyecto radica en poner de relieve cuatro aspectos bsicos de la motivacin.
Unidad
Nombre Finalidad Ejercicio.
Discusin diaria de un pensamiento para la semana ej:
Imagen clara de s
El verdadero Si yo tuviera tres deseos?; "Mi mayor xito"; Por
Autoconcepto mismos y de sus
yo qu intentarlo?; "El fracaso tambin ensea"; "El tipo
problemas
de persona que yo quiera ser.
Al principio de semana ordenar que piensen en una
historia para que la escriban el viernes, en la cual un
Mis historias Suscitar diversos
Motivacin hacia el logro hroe o una herona trate de hacer algo mejor de lo
de xito temas de logro.
que se ha hecho anteriormente y espera pblicamente
su deseo de tener xito.
En vez de ordenar una lista de palabras fciles,
moderadamente difciles en un orden al azar, y obligar
Fomentar niveles a los estudiantes a pronunciar cualquier palabra que
Fijacin de metas El juego de la
ms adecuados de siguiera en la lista, los estudiantes podan escoger las
prcticas. pronunciacin.
aspiracin que para ellos eran palabras fciles, moderadamente
difciles y muy difciles. Estas de determinan a partir de
pruebas previas de pronunciacin.
A cada estudiante se le facilita un folleto de veinticinco
ejercicios para terminarlo en un periodo de cinco
semanas. El punto principal de los ejercicios es
destacar las diferencias entre dos tipos de personas:
los orgenes y los peones. Un origen est en su mayor
Ayuda a comprender
El manual de parte, intrnsecamente motivado, tiene fuerte sentido
Causalidad personal. sus metas y cmo
origen. de la automotivacin, y est inclinado a buscar
lograrlas.
satisfaccin de las necesidades de crecimiento. Un
pen est motivado extrnsecamente, tiene un dbil
sentido de automotivacin y est ms preocupado por
la satisfaccin de las necesidades deficitarias. (se
puede trabajar este ejercicio con historias de atletas).
Fuente: Enhancing Motivation: Change in the Classroom. Richard de Charms (1976).

El PPapel
apel del PProfesorado
rofesorado en la
Enseanza a Distancia
Manuel Benito Gmez
Subdirector Campus Virtual UPV/EHU
Universidad del Pas Vasco
Resumen
Este artculo tiene por objetivo abordar el aprendizaje apoyado por los multimedia desde una
perspectiva cognitiva. Se hace referencia a los diferentes niveles que configuran el concepto de
multimedia, a las ideas equvocas, en opinin del autor, que se tienen sobre los multimedia y a la
investigacin que se est llevando a cabo en dicho campo. As mismo trata de esclarecer cundo
es efectivo el aprendizaje apoyado por los multimedia, llegando, finalmente, a una serie de conclu-
siones de carcter prctico y terico y perspectivas para nuevas investigaciones).
PALABRAS CLAVE: aprendizaje multimedia, representacin mltiple, enseanza no lineal,

modalidades sensoriales mltiples, procesamiento cognitivo.
1. INTRODUCCIN
Vivimos en un momento histrico de cambio. La cada vez ms presente en nuestras vidas sociedad
de la informacin, la globalizacin de un buen nmero de reas y actividades, la modificacin de las
costumbres y usos sociales que se acompaan de cambios notables en los valores, nos estn afectando
como ciudadanos en general y como docentes en particular. No siempre somos conscientes de los
cambios porque vivimos inmersos en ellos y frecuentemente solo podemos reflexionar sobre la naturale-
za de los cambios que nos afectan y su impacto en nuestras vidas a toro pasado.
Uno de esos numerosos cambios que nos ha tocado vivir en este momento histrico que yo califica-
ra de apasionante, es el que proviene del impacto de las Tecnologas de la Informacin y de la Comuni-
cacin (TICs) -en su versin reciente- en nuestras vidas. Estas no solo afectan al mundo en que vivimos,
sino a la forma en que aprendemos a vivir en l.
Las TICs vienen prometiendo en su discurso oficial un notable acceso a la informacin y al conocimiento,
cambios en los medios y las formas de acceso a los mismos, y cambios en la forma en que interactuamos y
dialogamos. Las TICs son, curiosamente, tanto la causa del cambio como el medio para acceder al mismo.
Los cambios que las TICs han ido produciendo en las ltimas dcadas afectan a los sistemas, a los
centros educativos, al profesorado, a los estudiantes, a la organizacin y, en general a todos sus compo-
nentes. En particular, en esta conferencia nos interesamos por revisar el efecto que dichos cambios estn
teniendo en el profesorado y en las funciones que desempea.
Algunas preguntas iniciales sobre las que reflexionaremos en lo que sigue tienen que ver con: de verdad
se estn introduciendo las TICs en nuestras aulas?, cmo se posiciona el profesorado ante las TICs?, en
que modo afecta a su trabajo?, las TICs ayudan al profesorado en su trabajo o suponen una carga extra?, las
TICs estn cambiando realmente la forma en que se ensea?, cules son las barreras o resistencias al
cambio en el rol docente?. Todas estas preguntas y algunas ms son pertinentes para entender lo que nos
est pasando a los profesores, cmo vivimos el cambio tecnolgico en el que estamos inmersos, las dificulta-
des con las que nos encontramos, nuestros dilemas y nuestros miedos, la forma en que vivimos y nos repre-
sentamos, en definitiva, nuestro rol docente en un momento histrico como el presente.
Es cierto que el fenmeno tecnolgico tiene una vigencia corta an y que estn por verse sus efectos
en nuestro sistema educativo porque no hay mucha investigacin al efecto por lo que habr que ir dise-
ando una agenda que oriente los focos de la investigacin en los prximos aos tal y como se pretende
en este seminario, pero no lo es menos que lejos ya de las primeras cegueras producidas por el resplan-
dor de la aparicin de las ltimas TICs debemos reflexionar crticamente sobre su significado y su influen-
cia en nuestro papel como docentes.
Permtanme que para ello utilice la tan socorrida metfora del teatro de la educacin donde los
nuevos tiempos estn pidiendo a gritos un cambio de escenario, cambios en la interpretacin de los
actores; veamos cmo es ese escenario que se nos propone y lo que hay realmente tras l.
2. El nuevo escenario
La introduccin relativamente reciente de nuevas TICs ha ido dibujando con trazo grueso, primero, y cada
vez con un trazo ms fino un escenario educativo diferente al tradicional. Las TICs estn ah, han venido para
quedarse y todo apunta a que terminarn quedndose entre nosotros como en su da lo hiciera la TV o el
telfono. Otra cosa diferente es si las modificaciones en el uso social de las TICs consiguen realmente penetrar
y permeabilizar el sistema educativo, y con ello afectar al papel del profesorado dentro del mismo.
Cules son los cambios que estn teniendo lugar y cmo afectan al profesorado?.
Yo sealara brevemente dos: las nuevas formas de comunicacin y la manera en que las mismas
pueden enriquecer el aprendizaje.
2.1 La comunicacin es importante
En principio las nuevas aplicaciones de las TICs: e-mail, web, internet, vdeoconferencias, etc...ofrecen
un enorme potencial de comunicacin para el profesor. En mi universidad hay profesores que ensean
por medio de internet, que usan la videoconferencia para reunirse con colegas en proyectos de investiga-
cin, por poner solo dos ejemplos de la forma en que las TICs se estn usando actualmente.
La posibilidad de que los estudiantes estudien on line, de que trabajen en grupos por medio de redes
electrnicas, de que centren su actividad en la resolucin de problemas, de anlisis de casos, de exten-
der el recinto de clase ms all de las escuetas fronteras clsicas tradicionales, afecta indudablemente al
profesorado. El cambio de papel es importante porque el profesorado se sita en una posicin ms
horizontal que en el escenario tradicional y con ello se convierte en alguien que organiza los equipos de
trabajo, que mantiene activas las discusiones, que estimula la actividad del grupo-papeles todos ellos
diferentes al tradicional que representa al profesor de una forma ms vertical en relacin a los estudiantes
y en el centro del control de la informacin.
2.2 El aprendizaje se enriquece
Las demandas sociales sobre el aprendizaje tambin estn cambiando en los ltimos aos. El aprender
a hacer, aprender a conocer, aprender a vivir con otros y aprender a ser que incluye el informe Delors
(1996), introducen indudablemente un cambio notorio en lo que han sido los principales objetivos del
sistema educativo. Concebidos estos de una forma bastante lineal en el sistema tradicional, se vuelven
complejos y multidimensionales en el nuevo escenario.
Por otro lado, la aparicin de las TICs viene acompaada de un nuevo paradigma de aprendizaje
basado en el modelo constructivista, en el aprendizaje activo, en el trabajo colaborativo. La sola introduc-
cin de las TICs y los cambios ideolgicos que las mismas llevan aparejadas ya supondran modificacio-
nes notables en el rol docente. Los cambios provienen no solo, por lo tanto, de la introduccin de nuevas
TICs, como de las nuevas demandas sociales al sistema educativo y por ende al profesor. Desde luego
las TICs pueden jugar un papel importante en los cuatro ejes antes citados. Est por ver que esto sea as,
pero en cualquier caso, su introduccin en el escenario no altera la novedad del mismo y la presin sobre
el profesorado para cambiar y adaptarse a las nuevas exigencias.
3. El papel del profesor en el nuevo escenario
El nuevo escenario exige el cambio de papel del profesorado porque en el nuevo escenario no hay
posiciones privilegiadas (control de la informacin) establecidas de antemano, porque en dicho escena-
rio cualquiera puede acceder a la informacin, porque la propia informacin es solo el medio para cons-
truir conocimiento y ya no el fin, y porque compartir informacin y construir conocimiento con otros es
ms efectivo que hacerlo individualmente, entre otras razones.
Los cambios (Jenkins et al, 1998) afectan sobre todo a:
Las relaciones con los estudiantes

El papel de facilitador y ayuda para el estudiante
Los contenidos y la forma de ensearlos
Desplazamiento de la figura central, que ya no es el profesor sino el estudiante.
Adell (1999) seala que los cambios afectan a:
Diseo del currculo que incluye el diseo del curso, la planificacin, la seleccin de contenidos, etc..
Elaboracin de contenidos.
Tutorizacin y facilitacin, modelo de dispensa vs constructor, lo que implica asumir tres papeles
complementarios (Paulsen, 1995):
- Organizador: determina el contenido de la agenda de trabajo, lidera el grupo, impulsa la partici-
pacin, propone actividades y controla la interaccin
- Socializador: crea un clima adecuado para el aprendizaje, facilita la relacin interpersonal, hace
un seguimiento de las actividades de los estudiantes, est atento a sus sentimientos y emocio-
nes facilitando la expresin de las mismas.
- Facilitador del desarrollo cognitivo de los estudiantes, focalizando las discusiones en los aspec-
tos ms relevantes, animndolos a reflexionar, a preguntar, a ampliar el campo de trabajo, las
implicaciones de los resultados del aprendizaje, controlando los procesos cognitivos que se
ejercitan en cada caso.
Evaluacin tanto de los aprendizajes como del proceso formativo
Apoyo tcnico. Anderson T et al (2001) a partir de la revisin de los trabajos de Berge (1995 ),
Paulsen (1995 ) y Mason (1991) concluyen que las funciones del profesor en el nuevo entorno se
agrupan en tres ejes:
Diseo y organizacin de la enseanza: incluye la planificacin, la construccin de los materiales

curriculares, la integracin de fuentes externas, reconstruccin de materiales, proporcionar directrices,
consejos, determinar la etiqueta apropiada. En definitiva: crear un ambiente instructivo y unas actividades
que haga que los estudiantes sean conscientes de los objetivos de estudio y de las actividades en las
que ellos van a participar.
Facilitacin del discurso: se orienta a mantener el inters, la motivacin, el compromiso de los estudian-
tes en el estudio activo. En esta funcin el profesor apoya y anima la participacin, modela los comporta-
mientos apropiados, comenta las respuestas de los estudiantes, les da nimos, incentiva las participacio-
nes menos activas para que participen ms; en definitiva el profesor se convierte en un miembro ms de
la comunidad de aprendizaje que indaga, pregunta e investiga pero ocupndose de establecer y mante-
ner el discurso que crea y sostiene el grupo como comunidad de aprendizaje. Incluye el acompaamien-
to y mentora al estudiante para que enfrente sus conflictos cognitivos, as como la evaluacin y la eficacia
del proceso.
Instruccin directa: Incluye compartir el conocimiento de la materia con los estudiantes desde una
posicin de liderazgo intelectual del profesor. No es por lo tanto un laissez faire que desperdicia y malo-
gra la potencia formativa del modelo de aprendizaje colaborativo, sino un compromiso profundo con el
aprendizaje de los estudiantes y con su desarrollo intelectual y personal. Para el desarrollo de esta fun-
cin el profesor puede usar todos los recursos de conocimiento disponibles o a su alcance: expertos,
conocimientos tcnicos, etc... El profesor trata de enfocar el discurso para que vaya ms all de la simple
informacin, para que haya verdadera construccin del conocimiento, para que sea compartido, para
que lo aprendido pueda ser aplicado a situaciones prximas al estudiantes y se produzca as una mejor
integracin del conocimiento. La instruccin directa incluye tambin la evaluacin, el feedback, y el diag-
nstico de las ideas falsas.
Benito (2002) al analizar el papel del profesorado que realiza tutoras on line seala que el profesora-
do que trabaja en este tipo de entornos necesita las siguientes habilidades:
Control de tiempo, lo que requiere adecuar el tamao de los temas que se van a presentar al
estudiante, usar medios que faciliten la descarga del material, disear currculos eficientes, y dejar
claras las condiciones en que habr de realizarse el trabajo.
Motivar al estudiante, lo que implica explicar la importancia y la aplicabilidad del curso, disear
actividades de investigacin que impliquen y recompensen a los estudiantes, animar y recompensa
a los estudiantes por su trabajo y participacin, responder con prontitud a sus requerimientos, incentivar
la participacin, facilitar consejos sobre la mejor manera de estudiar, conocer las razones por las que
los estudiantes no participan en general y en los casos particulares que puedan presentarse.
Crear un clima de comunidad de estudio. Para ello ha de dejar claro al principio del curso cules
son los principios en los que se basa el mismo, y posteriormente cuidar de que los mismos estn
presentes en sus actitudes y las actividades a realizar; tambin ha de estructurar las discusiones,
actuar de forma amistosa y respetuosa, ayudar a romper el hielo sobre todo en los primeros momen-
tos de la relacin, animar a que los estudiantes se comuniquen eficientemente entre s y afrontar las
situaciones problemticas rpidamente y con eficacia.
Facilitar la comunicacin. La comunicacin en el grupo viene mediada inicialmente por el compor-
tamiento del profesor. De ah la importancia de ser consciente de la labor de modelado que el profe-
sor ejerce en cualquier caso y ms en lo relativo a la comunicacin, pieza central de los procesos de
formacin on line. En este caso habr que cuidar que las instrucciones respecto a las actividades y a
la forma en que se realice la comunicacin sean claras, animar y motivar a los estudiantes para que
sigan las recomendaciones, reforzar los aspectos dbiles de la comunicacin de los estudiantes y
tratar de entender el significado profundo de lo que dicen o escriben los estudiantes.
Soporte tcnico, que incluye las orientaciones previas al inicio del curso o la derivacin a los servi-
cios tcnicos cuando el profesor no pueda resolver los problemas tcnicos de sus estudiantes.
Jenkins (2000), seala la importancia de los siguientes papeles en el nuevo escenario:
Facilitador, estructurando, guiando, aconsejando y dando soporte para el aprendizaje. Cobra aqu
particular importancia la tarea de ensear a los estudiantes a aprender, particularmente en la transi-
cin desde la enseanza secundaria a la universidad.
Dirigir el aprendizaje, por ejemplo en casos como las videoconferencias se necesita un profesor
competente que las coordine y modere, o en casos de trabajo en equipo donde la figura del profesor
que dirige y coordina el proceso es esencial
Seguimiento y evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, cobrando especial importancia el se-
guimiento especfico de cada estudiante, por lo que se requieren formas de evaluacin menos rgi-
das que las tradicionales y ms adaptadas a los nuevos escenarios.
Control de los recursos tales como las nuevas bibliotecas hbridas que cuentan con materiales
tradicionales pero tambin con materiales en CD ROM, disquettes, internet, etc..., y que requieren del
profesor un uso diferente al tradicional, un mayor y ms actualizado conocimiento de lo que est
disponible y de su utilidad, un conocimiento actualizado, criterios para elegir uno u otro tipo de
materiales segn las circunstancias, conocimiento para saber como usar los materiales y las tecno-
logas
Control de las habilidades de comunicacin para facilitar la relacin entre estudiantes y profesora-
do con poca relacin cara a cara y mantener el sentido de pertenencia al grupo de estudio y apren-
dizaje.
Como puede verse el escenario difiere en aspectos bastante notables del escenario convencional,
por ms que en un extremo en ambos casos haya alguien que ensea y alguien que aprende Aunque
muchas de las herramientas convencionales (planificacin, diseo, evaluacin) puedan ser utilizadas en
este nuevo escenario, las condiciones del mismo modifican las caractersticas, las componentes y el uso
de estas herramientas para hacerlas tiles en l.
4. Entre bambalinas
El escenario est cambiando. Realmente?. Cunto y cmo?. Cmo lo vive el profesor? Pudiera
ocurrir que, una vez ms, el cambio sea slo de discurso? Si el escenario descrito en el apartado anterior
requiere adaptaciones de los actores, qu hay detrs?.
La propaganda oficial (European Schoolnet News, mayo 2002) dice que:
1. El 90% de los profesores tienen un PC en casa; el 70% tiene una conexin a Internet; el 90% paga por
PC e Internet por s mismos
2. El 90% estn convencidos de que Internet cambiar la forma de ensear
3. El 71% de los profesores de educacin primaria usan el PC (3 horas a la semana), pero slo el 56%
de los profesores de secundaria (15 horas a la semana)
4. El 34% de los profesores de primaria se conecta en lnea con sus alumnos
5. El 50% de los profesores europeos, estn formados en TIC, una tercera parte para usar Internet
6. La apreciacin de los beneficios de Internet viene dado por el uso con los alumnos
7. El 17% usa Internet para contactar otras escuelas de la UE
Pero, no es sta una visin muy superficial de lo que hay trs el escenario?. Lo cierto es que an
sabemos poco de qu est ocurriendo realmente porque tal y como confirma la misma fuente anterior es
todava sorprendentemente difcil ver dentro de las escuelas europeas, particularmente considerando la
innovacin con TIC. Estamos impacientes por saber qu est pasando, cmo comparamos, cules son
las tendencias, cmo usan otros TIC para la enseanza y el aprendizaje y cules son las oportunidades
para nosotros en Europa.
De acuerdo con un reciente estudio de la National Education Association (NEA 2000) entre el profe-
sorado de universidades USA, tres cuartas partes del profesorado manifestaron una respuesta positiva
respecto a los cursos realizados mediante e-learning y el hallazgo ms sorprendente fue que el profeso-
rado se mostr preocupado sobre todo por temas relacionados con la calidad de la enseanza y el
acceso a la misma por medios tecnolgicos con independencia de si aquella tena lugar en entornos
tradicionales o en el nuevo escenario. Algunas de las sombras del profesorado universitario respecto al
nuevo escenario han sido recogidas por el informe Oblinger et al (2001) en un estudio realizado para
American Council of Education: despersonalizacin de la educacin, reemplazo del profesorado real por
profesorado virtual, que el aprendizaje e learning se convierta en una obligacin ms que en una opcin,
y la concepcin del e learning como una actividad ms comercial que acadmica.
4.1 Las contradicciones del nuevo escenario
A qu se deben las diferentes respuestas que los diferentes profesores dan al enfrentarse a los
cambios propiciados por las TICs?. Esta es una pregunta cuya respuesta afecta sobre todo a aquellos
que se interesan por poner en marcha programas en los que los profesores han de usar TICs; pero
tambin a todos los que nos interesamos por entender a qu se deben las dificultades para asumir los
cambios y, en particular, los nuevos roles asociados al nuevo escenario.
De un lado encontramos aquellos que ante la ola tecnolgica responden con miedo a ser arrastrados
por dicha ola, a ser metidos en la horma tecnolgica y en muchos casos, si su reconversin no es la
adecuada, a desaparecer. En el otro extremo se situaran aquellos que convencidos y fieles seguidores
de la nueva ola desearan renovar de la noche a la maana sus clases, sus estudiantes y el sistema
educativo entero; en sus visiones disfrutan con clases sin estudiantes presenciales, con comunidades
virtuales trabajando colaborativamente mediante proyectos o resolviendo problemas, conectados con
expertos de cualquier parte del mundo.
Estas diferencias en la forma en que el profesorado entiende, piensa y vive el nuevo escenario son
debidas cinco factores que no hacen otra cosa que reflejar nuestras diferencias de pensamiento respecto
a lo que es la educacin y naturalmente los valores que la caracterizan. Permtanme que les muestre
dichas diferencias por medio de frases escritas en los foros de un curso de formacin para profesores
universitarios interesados en prepararse para ser Tutores On Line.
Aprendizaje como esfuerzo individual vs aprendizaje como esfuerzo colectivo
El alumno tiene que aprender por su cuenta....El aprendizaje es un acto personal que requiere que el
alumno trabaje por s mismo...Lo del trabajo en grupo es algo muy conocido en la enseanza bsica,
en la secundaria y en la universidad, pero a m me parece muy difcil trabajar de esta manera en la
enseanza on line...Esto del aprendizaje en equipo est muy bien, el modelo terico, pero en la
prctica lo veo muy complicado, y en la enseanza a distancia prcticamente imposible...
El currculo como contenido vs currculo como proceso.
Estas tecnologas tambin se usan en la enseanza presencial, no son exclusivas del modelo on line;
con ellas el estudiante pueda localizar informacin y ampliar sus fuentes y preparar sus temas...Yo
creo que la funcin principal de un buen profesor es ensear bien el temario...yo no me encuentro
capacitada para orientarles en lo que el texto llama la parte cognitiva y menos usando estas tecnolo-
gas que no domino...Veo muy difcil que pueda atender a cada uno de mis estudiantes, hacerles un
seguimiento de su evolucin, de su aprendizaje, recomendarles temas de ampliacin...
La evaluacin ligada a resultados y objetivos apreciables vs evaluacin ligada a aspectos
metacognitivos y/o afectivos
Con la experiencia que tengo yo puedo evaluar a mis estudiantes y valorar lo que saben del temario,
pero me resulta imposible saber cundo un estudiante tiene problemas afectivos y no digamos
evaluarlos... Yo limito mi trabajo y la evaluacin a los aspectos que puedo controlar, desde luego no
soy psiclogo y no puedo entrar en aspectos que no controlo...Ya me resulta difcil trabajar con mis
estudiantes presenciales de los ltimos cursos para que piensen y reflexionen sobre la forma en que
trabajan, como para hacerlo con estudiantes on line. Lo veo francamente difcil
El conocimiento como algo definido y terminado vs el conocimiento negociado, capaz de evolucio-
nar y construirse
Yo creo que el profesor lo que tiene que tener es un buen material de clase y ceirse a l a lo largo del
curso, no veo que tenga que preocuparme adems por cmo evolucione en el futuro el conocimiento
de mis estudiantes...A m me parece que afortunadamente hay reas como las experimentales, en las
que yo trabajo, donde el conocimiento est bien definido y no puede ser objeto de negociacin, yo
desde luego no entiendo que el conocimiento se pueda negociar, el conocimiento, al menos en mi
rea est soportado por los resultados experimentales y es o no es...Yo , sinceramente, no creo que
el profesorado podamos influir sobre la forma en cada estudiante construye su conocimiento...al fin
y al cabo en la enseanza tradicional esto no lo podemos controlar, no veo porque lo vamos a hacer
mejor aqu donde adems todava desconocemos el medio.
El aprendizaje como consumo vs produccin.
Creo que nuestra responsabilidad como docentes es sobre todo con ensear a los alumnos para
que conozcan bien los tpicos del temario, y ah es donde podemos ayudarles, porque tenemos un
conocimiento y experiencia mucho mayor que ellos...A m eso de que podamos aprender entre
todos...no lo veo; creo que lo alumnos tienen que aprender de lo que les ensee, ellos vienen a
nuestra facultades para aprender y nosotros para ensear...Yo cuando era estudiante, y an hoy, mi
conocimiento lo aprendo por mi cuenta...el estudiante tiene que hacer lo mismo, eso es algo que
tiene que hacer por s mismo y yo ah no puedo hacer nada...
Estas frases expresan pensamientos centrados ms bien en el modelo tradicional. Y se sitan en uno
de los polos de los ejes descritos. No me es posible dar datos numricos respecto a la distribucin del
profesorado en los ejes anteriores, pero puedo asegurar que abundan notablemente ms este tipo de
posiciones que sus opuestas.
5. Cuatro ejes para el anlisis
El anlisis del nuevo escenario y del papel que el profesorado desempea en el mismo no puede ser
realizado sin tener en cuenta un hecho acreditado: los cambios pedaggicos y culturales tanto en los
casos individuales como institucionales son siempre difciles y requieren una notable cantidad de tiempo.
Que dichos cambios se produzcan, que se asuman los nuevos papeles depende en cualquier caso de la
actuacin sobre cuatro ejes :
Los aspectos tcnicos que incluyen tanto el acceso a la nueva tecnologa as como las destrezas
para poder operar con ella; y lo que suele ser ms difcil: integrar la tecnologa en el trabajo diario
como una herramienta ms.
Los aspectos pedaggicos que incluyen todos aquellos con la disponibilidad de modelos, materia-
les, ejemplos, y recursos en general para trabajar con el nuevo paradigma constructivista; esto re-
quiere disponer de ayuda al profesorado para que pueda trabajar en resolucin de problemas, apren-
dizaje colaborativo, construccin del conocimiento o aprendizaje en red , por citar slo algunos de
los aspectos ms conocidos del nuevo escenario. En el nuevo escenario el contenido del currculo, la
organizacin de las actividades y la evaluacin sirven de soporte a la construccin del conocimiento.
Los aspectos sociales que incluyen sobre todo considerar la tecnologa como una herramienta de
uso diario y normal tanto en el aula como en el propio domicilio. Esto requiere la extensin del uso de
las TICs al entorno social de los estudiantes y de los profesores e incluso del compromiso de las
familias en los proyectos educativos y de la posibilidad de realizar proyectos educativos en los que
participe activamente la comunidad o entorno social.
Los aspectos epistemolgicos que se focalizan en el nuevo escenario en el conocimiento y en su
construccin activa ms que en la simple adquisicin de informacin pasiva; esto requiere que el
profesor tome conciencia de las diferentes categoras de conocimiento, de la forma en que se cons-
truye, del valor de saber plantear problemas y trabajar con preguntas abiertas, de la forma de motivar
a los estudiantes para que profundicen en la construccin de sus respectivos corpus de conocimien-
to.
6. Pistas para la investigacin.
La emergencia de un nuevo escenario, con un nuevo paradigma de aprendizaje, e incluso de una

nueva sensibilidad social respecto a las TICs y a la forma en que stas afectan a todos el sistema educa-
tivo, a la forma en que aprendemos y enseamos, al papel de los profesores... es, en definitiva, una
oportunidad inmejorable para replantearnos toda una serie de cuestiones que afectan tanto a nuestro
desarrollo profesional como a la forma en vivimos nuestro trabajo.
Llamo la atencin sobre los siguientes aspectos en los que focalizar la investigacin de los prximos
aos en relacin al papel del profesorado y las TICs:
La terna: creencias personales, interpretacin de las situaciones y accin. Esto es, sugiero
estudiar cada componente por separado, sus interacciones, los factores que les afectan, proponer
modelos que expliquen uno o varios componentes de la terna, y, en definitiva, todos aquellos aspec-
tos relevantes para el esclarecimiento de cmo opera la terna citada y sus interrelaciones. Sugiero
que el estudio de dicha terna contemple los siguientes aspectos:
- Principios y visin del profesorado sobre las TICs, su papel en la educacin.
- Las expectativas y las necesidades de los estudiantes vistos desde la perspectiva del profesora-
do.
- La enseanza por medio de las TICs en todos sus componentes: planificacin, diseo, recursos,
adaptacin de contenidos, comunicacin, creacin de oportunidades para el aprendizaje, eva-
luacin.
- Recursos curriculares y de aprendizaje
- Qu motiva / desmotiva al profesor para trabajar con TICs?.
- Barreras psicolgicas que se oponen al entrenamiento y uso en TICs
- Dificultades para el cambio de los pensamientos pedaggicos sobre la enseanza
- Dificultades para el cambio de las estructuras mentales profundas que soportan las creencias y
teoras del profesorado sobre la funcin docente
- Con qu armadura psicolgica y mental afronta el profesorado el hecho de sus alumnos sean en
ocasiones ms competentes que ellos en el uso de las TICs? Qu decir respecto a la posible
prdida de autoridad y del control de la clase?
- Qu lleva a un profesor a invertir tiempo y recursos en preparar cursos de e learning dado el
nivel de incentivos y el reconocimiento actual de dicha labor?, qu aspectos le resultan ms
gratificantes, cules menos?.
Formacin del profesorado. Afecta indudablemente a toda la vida profesional del mismo, lo que es
equivalente a decir que se ha de plantear el papel que el profesor juega en relacin a las TICs ya
desde las primeras experiencias de formacin y acompaarle durante toda su vida profesional. Esto
requiere reflexionar en torno a:
- Las destrezas y habilidades necesarias para trabajar en el nuevo escenario
- Recursos necesarios, tanto tcnicos como pedaggicos, soporte disponible, eficiencia de uso
de los recursos, etc..
- Influencia de la formacin en el desarrollo profesional: relacin entre formacin y uso de las TICs
para propsitos profesionales, integracin de los nuevos conocimientos en el quehacer diario,
etc...
- Obstculos, barreras que se oponen / dificultan la formacin en el nuevo escenario
- Modelos de formacin a usar. Curiosamente la introduccin de las TICs ha corrido paralela al
paradigma constructivista en lo tocante al aprendizaje pero no siempre se ha trasladado ese
modelo a la formacin del profesorado en este campo. Ello es debido creo yo a que la formacin
se ha limitado al entrenamiento en el uso de las TICs, frecuentemente encomendado a expertos
en su uso pero no en formacin. Urgira por lo tanto la revisin y seleccin de los modelos a usar
en la formacin del profesorado, esperando que los mismo evolucionen desde modelos
tecnocrticos hacia modelos ms reflexivos en y sobre la accin.
- Cuanto esfuerzo se requiere por parte del profesorado para estar al da en el uso de las nuevas
tecnologas y desempear el papel que se espera del mismo?. En general dicho esfuerzo esta
infraestimado (Dillemans et al, 1998)
Impacto social y la forma en que ste afecta al profesorado. Puede el entorno social condicionar
la forma en que el profesorado interioriza su papel?. Puede (Nilsson,2001). Por ello es importante
determinar cul es:
- La poltica social para la difusin de las TICs y su impacto en el profesorado.
- El pensamiento y la forma en que la sociedad vive las TICs, su visin de la figura del profesor y la
forma en que esta visin afecta o influencia al profesorado.
- La implicacin del entorno social en proyectos educativos mediados dentro del nuevo escenario
y el papel que el profesor desempea en esos casos.
- El pensamiento del profesor respecto al papel social de las TICs y su influencia en su propio
papel como agente dentro del sistema educativo.
- Cmo vive el profesorado la dicotoma entre docencia e investigacin?. Cmo afecta esto a su
papel docente en relacin a las TICs?. Qu decir respecto a la falta de incentivos para la inno-
vacin y el cambio?.
La tecnologa y el acceso a la misma. Ni todas las tecnologas hacen lo mismo ni todas son igual-
mente asequibles y accesibles. Puede influir el tipo de tecnologa en el acceso del profesorado a la
misma? Y por lo tanto en el uso que hace de la misma?. Habra que revisar
- Que tipo de tecnologas son ms usadas por el profesorado?, Por qu?. Cmo las usa?.
- Cul es el papel que el profesorado habra de desempear en funcin del tipo de tecnologa?,
Cules son las limitaciones / restricciones en cada caso?.
- Cmo afecta la tecnologa al diseo de materiales del profesor?. Y a su rendimiento?.
- Hay equidad en el acceso del profesorado a la tecnologa?. En su caso, existe alguna influen-
cia de esta variable sobre el papel del profesor?.
- Que tipo de poltica habra de seguirse para facilitar un acceso equitativo del profesorado a la
tecnologa en relacin al papel que se le pide que desempee?.
- Cul es la relacin, si existe, entre eficiencia tecnolgica para facilitar el aprendizaje y su adop-
cin por parte del profesorado?. Idem entre otras variables tales como facilidad de uso, facilidad
de acceso, etc...
- Cules son los criterios de calidad de la tecnologa en relacin al papel del profesorado en el
nuevo escenario?.
- Cules son las principales ventajas / desventajas , Beneficios / inconvenientes que el profesora-
do encuentra en las diferentes tecnologas y herramientas?.
7. Sumario
Los profesores somos una parte del componente humano de todo este conglomerado que es el
sistema educativo. La introduccin de las TICs supone para una buena parte del profesorado un reto a su
profesionalidad, para otra parte supone una fuente de miedos y angustias, y, aparentemente, solo una
pequea parte se encuentra a gusto con las mismas y en condiciones de integrarlas con normalidad en
su quehacer profesional diario. Tendremos que ir construyendo progresivamente una nueva visin de
nuestro trabajo y sobre todo de lo que significa ensear y aprender en nuestros das.
Esta adaptacin a los nuevos papeles que se nos exige a los profesores en el nuevo escenario no
est siendo fcil. A las dificultades para mantenerse al da en los aspectos tecnolgicos dado el vertigino-
so cambio y la velocidad con que se producen las nuevas incorporaciones tecnolgicas, hay que unir el
ms dificultoso cambio ligado a las actitudes y a la forma en que el profesorado piensa sobre el aprendi-
zaje y la enseanza.
Vamos a necesitar una mente abierta, un esfuerzo notable para adaptarnos al nuevo paradigma, para
integrar las TICs en nuestro trabajo diario, mucha fuerza de voluntad, y mucha ayuda de las dems
estructuras del sistema educativo. Porque, no lo olvidemos, los profesores somos una parte del mismo y
los cambios que se nos piden van ms all de un simple cambio profesional. Es todo una cambio de
amplio alcance, una revolucin cultural en la que estamos inmersos. Las TICs son la causa prxima, que
no la remota, del cambio, y desde luego, la oportunidad para repensar nuestro papel en el nuevo esce-
nario.
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Problemas Morales en el Ejercicio

Docente
Alvaro Valenzuela Fuenzalida
Director del Instituto de Educacin de la
Universidad Catlica de Valparaso.
Resumen
La Formacin Inicial de Docentes es objeto de un inters creciente en nuestro medio tal como
lo revelan mltiples iniciativas tanto privadas como pblicas. Ahora bien, a nuestro juicio, en todas
ellas se procura avanzar en la insercin de esos candidatos en un contexto profesional mediante
un esfuerzo orientado fundamentalmente a los aspectos cognitivos (aprender a aprender, destre-
zas intelectuales, metacognicin, etc), con cierto desmedro de otras reas de la vivencia personal.
Una de ellas es la referente a la dimensin moral de su propio ejercicio profesional. Pues bien, es
nuestro objetivo en las lneas que siguen enunciar, de modo preliminar, el marco terico en que
aparecen la moral, la moralidad y la tica, y el modo como se revela la conciencia moral, de un
grupo de profesores en ejercicio. Esperamos que este estudio de casos sirva para llamar la aten-
cin sobre la aguda necesidad de incluir el tema de la moralidad profesional en los curricula de
jvenes que se preparan para este exigente oficio.
PALABRAS CLAVE: Moral, labor docente, tica, profesin, metas de vida.
1. APROXIMACION ETICA A LA MORAL PROFESIONAL
1.1. Moral, moralidad y tica
El ser humano es un ser moral. En esto radica una buena parte de su carcter original y nico en el
mundo. En efecto, es el nico que se hace la pregunta moral junto a otros interrogantes fundamentales.
(Misfud, 1984).
Esta capacidad bsica : el preguntar, se ejerce en efecto en varios niveles y sobre a lo menos tres
tpicos bsicos. Ellos son el de la identidad, el la realizacin personal y el del sentido ltimo de la vida.(
Hay otras preguntas, por ejemplo, la pregunta metafsica por el ser, o la pregunta cientfica sobre la
relacin de ciertas causas con ciertos efectos).
Las preguntas fundamentales son, pues:
Quin soy?
Qu tengo que hacer?
Qu sentido tiene la vida?
La segunda de estas preguntas es la pregunta moral. Ella implica un cuestionamiento sobre nuestro
actuar, o sobre nuestro quehacer, en trminos de su adecuacin a un deber ser o norma. En realidad, esta
pregunta slo es una pregunta moral cuando enfrenta nuestra accin con un deber ser vinculante, que
experimentamos como algo que nos obliga interiormente, ms all de nuestros gustos o preferencias.
Ahora bien, necesariamente, esta pregunta est referida a la de la identidad y a la del sentido ltimo
de la vida, de tal modo que sus respuestas no pueden estar desvinculadas unas de otras. De tal modo
que lo propio de una personalidad integrada es que estos tres interrogantes encuentren soluciones en un
contexto unitario.
De este modo entendemos que la dimensin moral de la vida humana es aquella que religa nuestra
accin con un marco normativo, con caractersticas vinculantes, que va ms all de lo meramente jurdico
y de lo simplemente acostumbrado. Lo anterior nos lleva a precisar mejor el sentido de los trminos:
moral, moralidad y tica.
Una moral (1) es un conjunto de normas y valores que merecen el reconocimiento de un grupo, y
son por ello vinculantes, y que bajo la forma de - obligaciones (debes hacer...) o - prohibiciones (no debes
hacer...) apelan a una comunidad de sujetos actuantes (Pieper, pg. 28). En cuanto tal, se trata de un
fenmeno tpicamente humano. Nuestra accin, como entes sociales, y culturalmente condicionados, se
enmarca siempre en contextos valricos, que regulan e indican lo que se debe hacer al punto que una
accin sin una orientacin moral que determine su sentido, deja de ser humana.
De hecho cada grupo tiene su cdigo moral, el que para cada integrante es obligante y pretende ser
inmutable. Pero de hecho sus reglas slo tienen vigencia mientras cuentan con la aprobacin de la
mayora de la comunidad de accin. Precisamente, en una sociedad pluralista , el problema es cmo
establecer un consenso moral bsico (2)
Pues bien, es aqu donde entra a tallar el segundo concepto: el de moralidad. Cundo un individuo
se cuestiona sobre el carcter vinculante de las reglas morales que lo enmarcan, y llega hasta al conven-
cimiento de que, ms all de toda convencin, est obligado incondicionalmente, se ha situado en el
plano de la moralidad. Ha pasado del plano del orden al plano de los principios. (El misterio del hombre,
radica que esa experiencia de incondicionalidad, no es incompatible con la de la libertad).
No obstante, entre ambos, (moral y moralidad) existe una relacin de reciprocidad. La moral slo se
justifica por el recurso a la moralidad y esta slo se puede vivir en el contexto de una moral concreta y
situada cultural y socialmente.
As pues, una moral (3) merece justificadamente el nombre de moral mientras es expresin de
moralidad y promueve la realizacin incondicional en lo condicionado (Pieper, pg. 39). Lo condiciona-
do, en este contexto, es la accin humana, sujeta al espacio, al tiempo y a mltiples contingencias. Lo
incondicionado es la cualidad de obligante, siempre y en toda circunstancia, que acompaa a ciertas
acciones. En este sentido la moral de circunstancias, es la negacin de la moralidad.
Ahora bien, y aqu aparece el tercer trmino. Esta relacin de reciprocidad entre la moral y la morali-
dad es, precisamente, el objeto de la tica. Frente a la pregunta: por qu el hombre ha de actuar de
manera moral y no ha de hacerlo de manera inmoral, la filosofa prctica busca un fundamento slido,
incondicionado que garantice su pretensin normativa.
La referencia a lo incondicionado como regla de moralidad, equivale a reconocer que ms all de

todo relativismo, la accin humana moral no se puede justificar sino por un fundamento absoluto. Desde
el punto de vista de la tica cristiana ese incondiconado absoluto es Dios. Slo ese Dios ms ntimo a los
seres humanos que sus propias vidas (4), puede fundamentar la incondicionalidad del deber tico, sin
destruir la libertad del hombre. (Cf. Gilda Castelleto, 1992).
Respecto de esta fundamentacin de la accin moral, Pieper (1991) distingue, los fundamentos de la
moral y los fundamentos de la tica. Las fundamentaciones morales estaran del lado del reconocimiento
del valor de: cdigos morales, autoridades competentes en ese terreno, de la ciencia y de la propia
conciencia, entre otras. Las fundamentaciones ticas se referiran al mtodo filosfico empleado: lgico,
discursivo. dialctico, analgico, trascendental, analtico o hermenutico.(5)
Para muchas personas el recurso a principios es requisito suficiente para fundar moralmente un acto
y revestirlo de moralidad. No obstante no todos los principios morales tienen la misma universalidad y
obligatoriedad. As por ejemplo, un principio como. En caso de peligro se debe ayudar en primer lugar a
los nios y a los ancianos, no parece tener el mismo caracter vinculante que la Regla de Oro : Trata a tu
prjimo como quisieras que l te tratase a t (Mt. 7,12 ; Luc. 6,31). En efecto, la Regla de Oro, como tal no
es una norma moral, sino que acta como criterio para contrastar reglas morales. Es un marco puramente
formal, aplicable a muchas situaciones diversas. Fue, precisamente, esta condicin suya, lo que llev a
que Kant, fascinado por su fuerza vinculante, la incluyera entre sus Imperativos Categricos.
Existe por lo tanto, una estrecha relacin entre: moral, moralidad y tica. El modo correcto o errado
de comprender sus relaciones tiene graves consecuencias. Es lo que, nuevamente Pieper, expresa con
gran claridad :
Si la tica ha de reflejar la relacin entre moral y moralidad, (6) entonces es posible caracterizar de
antemano dos formas erradas de teora tica derivadas de una perspectiva que peca de unilateral. Una
tica que se limite a estudiar simplemente fenmenos de la moral y pierda de vista el principio de la
moralidad, se pierde en el relativismo. Slo se ocupa de variables, para cuya ordenacin carece de las
necesarias constantes, de un firme sistema de coordenadas. A la inversa, una tica que se ocupe exclu-
sivamente de los principios de la moralidad y prescinda de los fenmenos de la moral, se aleja de la
realidad y se queda en un plano abstracto-especulativo sin contacto con lo que las personas - aun cuan-
do de maneras extremadamente variables - hacen realmente al actuar y juzgar moralmente. El objeto de
la tica, por tanto, no puede ser ni la moral ni la moralidad aisladas y por s mismas, sino la relacin entre
una y otra en el contexto de la praxis humana (Pieper, pgs. 47-48).
Estamos pues ante una caracterstica esencial de los actos humanos: su carcter moral, que es
objeto de una disciplina filosfica: la tica, ya que en ella se juega una referencia algo invariable e incon-
dicionado que denominamos moralidad.
Si esto es cierto de todos los actos humanos, cul es la situacin de ese actuar peculiar del hombre
que llamamos actividad profesional?.
1.2 Moralidad de la actividad profesional
No pocos autores han considerado necesario distinguir entre ese oficio o profesin primaria que no
es otra cosa que la tarea de ser hombres y todas las otras profesiones que cada uno desarrolla a lo largo
de la vida, que se podran llamar secundarias. Ahora bien este modo de ver el asunto tiene venerables
antecedentes, pues, ya Aristteles hablaba de la funcin propia del hombre (ergn) y no otra cosa haca
Cicern cuando escriba De Officiis. (7)
Esta segunda acepcin del trmino profesin debe ser aclarada, an cuando no haya consenso
universal sobre su significado. De todos modos, entendemos por profesin , una actividad en la que
existe un nfasis sobre el servicio rendido a la comunidad, por encima del inters propio del profesional
; servicio al cual se prepara de un modo especializado, adquirindose conocimientos y destrezas , asen-
tados sobre una base terica ; todo lo cual confiere el derecho a ofrecer a la comunidad este servicio con
exclusividad y autonoma ; los que as estn preparados adquieren una identidad profesional y se cien a
reglas morales , cuyo cumplimento es controlado por los pares ; de este modo se configura un estilo de
vida y de trabajo que goza de prestigio social y de status. Hasta aqu una glosa de los conceptos vertidos
por el profesor Gyarmati (8) y que representa el juicio de un socilogo.
Pues bien, no cabe duda que ambas dimensiones: la primaria (el oficio de ser hombre) y la secunda-
ria (profesor, mdico, etc), inevitablemente dadas en un mismo sujeto que es persona, estn afectas a la
regla de la moralidad . Ms an, pareciera que la calidad moral intrnsecamente anexa a las profesiones,
no pudiera entenderse sin recurso al hecho de que son vividas por seres humanos, los que como tales
son ininteligibles sin recurso a lo moral.
Lo anterior se ve ms claramente si consideramos la profesin como un camino de autorrealizacin.

En efecto, (Gatti 1992) el ejercicio profesional, no slo pone en juego capacidades propiamente huma-
nas, tales como inteligencia, creatividad, tenacidad, sino que ella no puede separarse de la orientacin al
bien. Por medio del ejercicio de una profesin, libremente, nos orientamos a metas (felicidad, justicia,
solidaridad), que nos realizan plenamente como seres humanos. (9)
Esta dimensin de autorrealizacin tiene que ver con lo que muchos han denominado vocacin. En
efecto sea que le demos en sentido ortegiano (10), sea que la entendamos en el contexto bblico, sabe-
mos que aquello que llamamos nuestra vocacin es un llamado a autorrealizarnos como seres humanos.
La dimensin moral de la autorrealizacin, slo es posible, si se posee una visin de mundo positiva y
optimista. No hay tica sin confianza radical (Castelleto, 1991). Si el mundo tiene un sentido, y en l lo
tiene la vida y el hombre, entonces promover esa realizacin y colaborar en esa empresa es el valor moral
fundamental. Todo aquello que facilita la vida y por ende la humanizacin puede considerarse bueno.
Para Gomez Lobo (11) este valor, no slo podra concitar el consenso humano, sino considerarse
(intramundanamente) como un criterio ltimo (un incondicionado de la accin humana).
Por otra parte el ejercicio profesional siempre conlleva una dimensin social. Trabajamos con cole-
gas, nos unimos a otros compaeros de trabajo y lo realizamos como servicio a otros. Por lo tanto, la
dimensin de alteridad y de dilogo es esencial al ejercicio profesional. En ella se da un tipo de bien que
se comparte y vive. Es as como la profesin viene a ser un campo de juego, en el que encontramos a
otros seres humanos y nos encontramos nosotros mismos. Por consiguiente, no hay profesin sin tica
social. (Este es uno de los grandes temas en la obra de A. de Saint Exupery)
Esta dimensin social de la profesin, est unida al hecho de que ella implica un servicio a los dems
regidos, como tal, por reglas de justicia y verdad, que nunca pueden ser desplazadas por intereses que
no cautelen los derechos de las personas. Esta dimensin liga decisivamente lo profesional a lo moral.
De hecho, toda profesin, reconociendo esa realidad, da forma a un Cdigo de tica, que no es otra cosa
que la declaracin de una deontologa profesional. (Deontologa significa: discurso de los deberes).
Con frecuencia hablamos de educadores profesionales y estos para nosotros son los profesores.
Por lo tanto aceptamos como un postulado no controvertido que quienes se dedican a la educacin de
una cierta clientela, con una preparacin terica y prctica, debidamente certificada socialmente y que
viven de esa actividad gracias a una retribucin no slo honorfica sino monetaria, son profesionales. En
lo que sigue, pues, analizaremos la situacin de esos profesionales de la pedagoga desde el horizonte
de lo moral.(12)
1.3 Moral y Pedagoga
La relacin bsica entre moralidad y educacin se funda en el hecho de que no obstante ser el
hombre un ser moral por naturaleza, ha de ser educado para la moralidad (Pieper 1991). Desde el punto
de vista de una antropologa cristiana, sostenemos con el Concilio Vaticano II, la existencia de una ley
inscrita por Dios en el corazn de todo hombre (Catecismo Catlico 1776) y por lo mismo, afirmamos la
existencia de una conciencia moral natural y por otro, con la misma doctrina, afirmamos la necesidad de
formar la conciencia. Hay que formar la conciencia y esclarecer el juicio moral.. La educacin de la
conciencia es indispensable a los seres humanos, es una tarea de toda la vida (ib. 1783).
He aqu, una misin y una tarea que ningn educador puede eludir. Desde el punto de vista del
contenido de su enseanza, la formacin de la conciencia moral es un tpico que no puede faltar en un
currculum, ya que no hay humanidad sin conciencia moral.
Por lo tanto, si analizamos la finalidad propia del acto educador, vemos de inmediato la distancia que
lo separa de cualquier otro acto profesional. El acto profesional de educador tiene como objeto primero
la promocin del hombre en el hombre. Cf.Saint Exupery (13).
Esta promocin de lo humano en el sujeto educando, implica segn Gatti (14) dos ordenes distintos,
pero ligados. El de la promocin de los bienes pre-morales, tales como el desarrollo intelectual, afectivo,
esttico, corporal, social, etc. y de los bienes morales propiamente hablando.
La constitucin del hombre como ser moral, implica fundamentalmente la educacin del amor para
optar libremente por el bien que la razn le presenta. Esta educacin significa por tanto educarlo en una
jerarqua de valores, en la cual el valor moral tenga un lugar destacado.
Encontramos, as, una primera relacin entre pedagoga y moral en razn del fin que se propone la
pedagoga. La tarea de formar: hombres, en la cual la formacin de la dimensin moral es esencial.
Queda, no obstante, una cuestin central: Qu es lo que se puede ensear? Cules son los lmites de
la enseanza de la moral? O dicho de un modo ms simple: Es posible ensear a ser hombre moralmen-
te bueno? Para muchos la respuesta es negativa, para otros es afirmativa.
No es este, sin embargo, el punto de nuestro estudio. No analizamos la educacin como vehculo de
una enseanza entre otras: la moral, sino estudiamos la moralidad de este quehacer en s mismo, en su
misma esencia. Es aqu donde la moralidad del acto educador , aparece ligada a los conceptos de
derecho y de justicia.
Ahora bien, si de estas consideraciones tericas pasamos a revisar las motivaciones morales que los
profesores vivencian en el ejercicio de su profesin, encontramos una compleja realidad.
a) Situndonos en el plano moral y dejando provisoriamente el de lo jurdico, podemos decir que la

relacin educativa supone un marco normativo en el que la virtud de la justicia juega un papel central.
En efecto, desde el momento en que un maestro asume el papel de tal, respecto de un discpulo,
existe una red de obligaciones mutuas. Algo similar, sucede en la situacin colegio-familia, o colegio-
estudiante. Existe un compromiso de dar y recibir por ambas partes.
Por lo tanto, por donde se mire, el profesor se siente apelado por el valor justicia en las relacio-
nes profesionales y algunas de sus ms profundas frustraciones radican en no poder ser suficiente-
mente justo con sus alumnos, en los diferentes planos de su cuidado. En efecto, no se trata , sola-
mente de ser justo al colocar calificaciones, sino de serlo , proponiendo temas de estudio valiosos y
significativos, atendiendo las caractersticas individuales de cada alumno, dando ejemplos vividos,
ayudando a cada alumno a formular un proyecto de vida con sentido y valor, cumpliendo las expec-
tativas de la familia y de la sociedad.
Si del plano moral pasamos al del derecho, nos encontramos con la misma exigencia. En el
fondo existe una relacin contractual entre el colegio y la familia, que no puede estar exenta de las
obligaciones propias de un pacto. (El Cdigo Civil establece que las prestaciones de profesiones y
carreras que suponen largos estudios deben sujetarse a las reglas del Mandato. (C.C. 2118).
b) Se trata por lo tanto del tema de los derechos, de las partes contratantes. Los que por lo general
estn definidos de modo muy general. Existen Cdigos de Etica y al mismo tiempo Declaraciones de
los Derechos del Hombre, de la Familia y del Nio, entre otros. Todos ellos se refieren explcitamente
a la moralidad de ciertas conductas.
c) Sin embargo, ms all de lo jurdico, est una dimensin profunda del acto educador que le da
calidez y sentido: el amor. Si no amas no ensees a nios dijo Gabriela Mistral y sigue siendo verda-
dero. El amor y la moralidad siempre van de la mano, porque el amor es siempre bsqueda del bien,
opcin por el bien ( aun cuando se pueda estar equivocado en la calificacin del objeto amoroso).
Si la pedagoga es acto de amor, su dimensin moral, le es intrnseca. (Ver Henz, Nohl y otros
autores). Luzuriaga, citando a Nohl expresa ... La educacin es una relacin del educador con el
nio determinada de un modo noble por el amor hacia l, en su realidad, y por el amor a su fin, al
ideal del nio, pero no como algo separado, sino como algo unitario .
Este mismo sentir fue expresado por Platn en el Simposio. Es en ese texto en el que el filsofo,
en las palabras de Ditima revela los secretos ltimos del amor, que no es otra cosa que la bsqueda
de la aret por medio de la paideia. El eros se transfigura, deja sus vestimentas carnales y se purifica
en la bsqueda de la Verdad y del Bien, en, o junto al discpulo.
d) El valor tico es uno de los valores que dan sentido al mundo del hombre. Todos ellos pueblan,
diramos amueblan la casa donde el hombre habita. No son ni objetivos, ni subjetivos, sino
superobjetivos, ambitales (Lpez Quints, 1989). Los valores tienen el poder de apelar al hombre a
nuevos modos de realidad. Crean espacios ldicos en los que se incrementa la realidad del ser
humano y la de las entidades de su entorno.
Como tales los valores no se pueden entregar, ya que no son cosas. Es posible, sin embargo, crear
las condiciones en que las personas los descubran. Esos mbitos privilegiados son: la amistad, la familia,
la escuela, la ciudad, etc. El maestro crea atmsferas y organiza las posibilidades del encuentre. Conoce
el momento fructfero (Henz) y lo aprovecha.
Todo lo anterior vale para el valor tico, tan intrnsecamente ligado al ser del maestro. Se puede
ensear moral, pero esto no basta para actuar de modo moral. Lo que se requiere es mostrar el camino,
dar ejemplos y vivir de modo moral. En su libertad profunda y misteriosa cada ser humano acta de
acuerdo a su ley interior y se juega su destino terrenal y ultramundano. Slo all, y slo entonces, pode-
mos decir que acta de modo moral.
Para que esto suceda el nio requiere de maestros Pero no basta la presencia de un ser excepcional,
maestro en sabidura, al lado de un nio o de un joven. Se requiere de ambientes o contextos que creen
la condiciones para que la conciencia moral aflore y se fortalezca. De aqu la grave responsabilidad de los
profesionales de la educacin de crear ambientes en los que sea posible no slo la educacin moral, sino
la educacin simpliciter. Al respecto estamos persuadidos que cualquier intento por mejorar la calidad de
la misma, atendiendo solo a elementos puntuales, y no ambitales, esta condenado a un mediocre rendi-
miento. (15)
1.4 Vivencia de lo Moral en los Profesores
Los profesores, por lo general, hablan poco de s mismos y particularmente de sus motivaciones
profundas. Sumergidos en una sociedad secularizada, viven con dificultad su misin. Esta muchas veces
es entendida como un oficio ms, sujeto a situaciones puramente tcnicas, contractuales y econmicas.
La pregunta moral aparece relevante, pero por motivos muy distantes de los expuestos arriba.
Un profesor que es sorprendido en un acto inmoral, es separado del establecimiento. Razones? Las
ms de las veces slo prcticas: mala fama de la escuela, dao fsico o psicolgico en los estudiantes,
etc.
No obstante lo anterior, y sin un marco terico previo, formulamos una pregunta moral a un grupo de
profesores. No haba hiptesis (ahora las podramos formular) que contrastar. Se trataba de un vistazo
exploratorio. Veamos lo que sucedi.
2. UNA MUESTRA DE LA PERCEPCION MORAL DE LOS PROFESORES
A continuacin se presenta un estudio de la percepcin que un conjunto de profesores tienen acerca

de la dimensin moral de su quehacer. Fue realizado, a partir de una encuesta a cargo de estudiantes
universitarios de Cursos de ETICA DE LA EDUCACION dictados por el autor, en el segundo semestre de
1992. Cada estudiante deba tomar contacto con varios profesionales del mbito educacional y hacerles
la siguiente pregunta:
Qu problemas ticos encuentra el educador en el ejercicio de su profesin?

En total se entrevist a 34 personas que entregaron opiniones acerca de 149 situaciones que calificaron
como problemas ticos. En cada caso se redact una respuesta, de modo que ellas conservan el estilo
propio de cada respondente.
Visto lo anterior queda claro que este estudio no es una investigacin en regla, ni sus resultados
pueden transferirse al universo de todos los profesores. No obstante lo anterior, es indudable que en el
hay elementos valiosos que indican una orientacin y sentir de los profesionales de la educacin. Por otro
lado este trabajo constituye un ensayo de una metodologa que podra ser utilizada con mayor rigor
estadstico por otros investigadores. Conscientes de estas limitaciones, pasamos a analizar esta encues-
ta.
2.1 Apreciacin de Conjunto
A continuacin, presentamos una sntesis de los hallazgos del estudio, estructurando las respuestas
de la muestra en tres campos. Ellos se refieren a la dimensin moral de la relacin del profesor con:
A - s mismo
B - otros
C - su tarea
Campo N de Respuestas %
A - Respecto de s mismo Total 25 17
A - 1 Compromiso, Vocacin, etc. 19 13
A - 2 Vctima de abusos. 6 4
B - Respecto de otros Total 66 44
B - 1 Alumnos 30 20
B - 2 Colegas 15 10
B - 3 Padres de Familia 12 8
B - 4 Director 4 3
B - 5 Gremio 4 3
B - 6 Org. Superiores 1 1
C - Respecto de su tarea Total 58 39
C - 1 Proyecto Educativo 10 7
C - 2 Docencia 20 13
C - 3 Programas 9 6
C - 4 Administracin Acadmica 16 11
C - 5 Otros 3 2
Total Respuestas 149 100
Un anlisis global de esta distribucin (cuya configuracin podra variar segn la ptica del juez
lector), confirma algunas hiptesis que se podra tener sobre los pesos relativos de los campos. Existe un
nivel de autocrtica reflejado en las respuestas del tem A-1 (13 %) , que manifiesta el conflicto vocacional
y profesional al que se enfrentan los docentes. Este dato es valioso, porque la conciencia moral es ante
todo una toma de posicin respecto del yo interior y de la autenticidad y fidelidad con que se viven los
compromisos de la accin, que necesariamente son, en cierta medida, exteriores.
La alta ponderacin de problemas morales relativos al trato con personas (44%) es significativo del
modo como los docentes entienden su quehacer. Ser profesor en Chile, de acuerdo a esta encuesta, es
relacionarse con personas y el primer compromiso moral es con ellas. Ratifica, adems la hiptesis de la
importancia de la relacin profesor - alumno, el hecho de que ese tem logre el ms alto % de toda la
muestra. De algn modo, adems , la ponderacin similar de colegas y apoderados revela que esta
funcin docente se vive en equipo y en comunidad.
El campo relativo a la tarea (39%) en sus mltiples aspectos indica que el quehacer profesional se da
en un contexto muy configurado administrativa y burocrticamente. La alta ponderacin dada a los pro-
blemas morales en esta rea, revela que los profesores consideran riesgoso el ejercicio profesional, no
tanto desde el punto de vista de su mayor o menor compromiso con las personas, sino con un aparato
administrativo que les exige conductas que a veces pueden inducir a faltas en la tica profesional.
2.2 Aspectos Particulares
Los docentes encuestados no tuvieron reticencia en responder a la pregunta que se les formul (se
cautel el secreto sobre la identidad). La dimensin moral de su quehacer es algo que los profesores
aprecian, valoran y consideran como parte esencial de su rol en la sociedad.
El hecho de haber preguntado por la dimensin tica y no haber hablado de la dimensin moral no
cre problema alguno, ya que los profesores consideran estos trminos como sinnimos y por otra parte,
respecto del trmino tica, tienen el referente del Cdigo de Etica. Las diferencias afloraron cuando se
trat de identificar los problemas.
Por otra parte es preciso tener en cuenta de que sus respuestas reflejaron una opinin fruto de su
experiencia y como tal no estuvo avalada por pruebas de ninguna clase. A lo anterior es preciso advertir
que no hubo mencin ni pregunta referida a la posible frecuencia de tales faltas. Este aspecto debera ser
incluido en una nueva consulta.
Haba dos modos de entender la pregunta: o bien colocando al profesor en el rol de agente activo
que incurra en conducta inmoral o bien colocando al profesor en el plano de vctima de acciones inmo-
rales. Pues bien, los respondentes casi sin excepcin analizaron la problemtica desde el punto de vista
del profesor como agente activo (slo 6 respuestas se refirieron al profesor como vctima). Esta polaridad
refleja, de algn modo, el hecho de que el profesor es sujeto de derechos y de obligaciones y que en esa
doble calidad, puede ser agente activo o bien vctima de atropellos.
Otro aspecto de inters era considerar el grado de posesin de un vocabulario referido al campo
tico. Cun frecuente fue la mencin de valores o bien de referencia al cdigo de tica? Respuesta : de
hecho la referencia a valores fue minoritaria: 8 nominaciones de 149; y la referencia a un Cdigo de tica,
solo se dio una vez.
La relacin con grupos de personas fue aspecto destacado. Los alumnos ocuparon un lugar prepon-
derante. Entre las conductas inmorales se mencion el mal trato: Castigo fsico y moral. Abuso del cargo
de profesor aprovechando la debilidad de los nios, violencia sobre los alumnos (gritos), uso y abuso de
poder con los alumnos, castigo fsico a los alumnos, profesor que golpea a los alumnos, avergonzar al
nio frente a sus propios compaeros.
Los otros grupos de referencia mencionados fueron los colegas, los padres de familia y el Director.
Dentro de los aspectos considerados inmorales, se mencion una vez lo relativo a la remuneracin, en
los siguientes trminos: Abuso laboral: el profesor que est recargado de trabajo con remuneracin insu-
ficiente, los profesores no reciben sueldo justo.
Lo relativo a la dimensin econmica de la profesin estuvo, por lo tanto, presente. Se denunci la

comercializacin de la profesin, la universidad empresa, la mala docencia de un profesor por estar
contratado con dos o ms establecimientos, alargar tratamientos para obtener provecho econmico (Caso
de Educadores Diferenciales o Psicopedagogos)..
Siendo claro que la dimensin moral pertenece al terreno de la accin, en qu medida estos
respondentes situaron al profesor en interaccin? Respuesta: slo en contados casos se refirieron a
dimensiones muy ntimas (como por ejemplo la vocacin o el compromiso consigo mismo). La mayora
de las situaciones se dieron en la interaccin con personas: estudiantes, colegas, padres de familia,
director y otros.
En el conjunto de las respuestas llam la atencin la claridad y crudeza de algunas expresiones

ligadas con el desempeo de profesores en el ejercicio de su labor. Este mal desempeo se polariz en
dos vertientes:
a) mal ejemplo o induccin a conductas inmorales.(9)

Caso de profesores alcohlicos, homosexuales, madres solteras, vocabulario inadecuado y mal
trato de palabra a alumnos.
Por otra parte uno de los respondentes reconoce como problema la conducta de profesores
que: comercializan drogas o alcohol, revistas y videos pornogrficos.
b) adulteracin de notas, informes de personalidad y hora de llegada al establecimiento.

Estas conductas (7) vinculadas a los aspectos burocrticos de la profesin, tienen una presen-
cia significativa en esta muestra, lo que evidencia que estos aspectos administrativos del trabajo del
profesor, no slo son una pesada carga, sino que se constituyen en terreno de faltas a la moral
profesional.
Cabe decir, respecto de lo anterior (b) , que en varios casos los profesores fueron arrastrados a estas
adulteraciones, por la presin del director del establecimiento.
Otro mbito que merece destacarse es el relacionado con lo curricular. En efecto la percepcin de
los profesores es que all se juega parte importante de la tica profesional. Trece (13) menciones se
refieren una amplia gama de conductas y de situaciones ligadas al Curriculum.
a) Metodologa inadecuada, planificacin sin tomar en cuenta las necesidades del nio, Ocupar el tiem-
po de la clase en cualquier actividad sin objetivo claro.
b) Contaminacin ideolgica en la entrega de contenidos, no guardar neutralidad en los comentarios
sobre la realidad, aprovechar la asignatura para entregar la ideologa propia, parcialidad en el trata-
miento de temas, demostrando prejuicios.
Falta de pluralismo religioso.

c) No estar al da, inconsecuencia entre la teora y la prctica.
d) Por otra parte el profesor es vctima de un sistema que no asegura libertad de ctedra y que se
caracteriza por la rigidez de los programas.
Finalmente un respondente destaca como problema moral: Formar parte de una institucin cuyos
principios no se comparte. Igual cosa respecto de metodologas oficiales.
El aspecto gremial estuvo presente en la muestra. Su presencia fue dbil (3). Uno de las respuestas
significativas fue: No existe sentido gremial para enfrentar situaciones que afectan a todos. Pero llegado
el momento, todos se benefician de lo que unos pocos lograron con mucha lucha. Esta falta de solidari-
dad fue expresada por un respondente de un modo singular: Profesor que descuida intencionalmente a
los hijos de sus propios colegas.
Dado que el trabajo fue realizado por alumnos terminales de Carreras de Pedagoga, era de suponer
que habra itemes relacionados con alumnos practicantes. En general, la evaluacin tica de esta rela-
cin fue juzgada deficiente. Algunos casos parecen graves: Profesor Gua que atropella a profesora novi-
cia, alterando caprichosamente sus notas, Profesor Gua que exige a la profesora practicante conductas
que el no ejemplifica, Profesor Gua que abandona el curso cuando llega el practicante.
Este breve recorrido por la encuesta permite observar la pluralidad de situaciones atingentes al plano
moral que se dan en el ejercicio de la profesin educacional y por ende la dificultad que implica su
desempeo.
2.3 Conclusiones
Algunas personas que conocieron este estudio manifestaron su inquietud y desaliento por el cuadro
negativo que proyecta. Al respecto es preciso volver a enfatizar el carcter pre-cientfico de este ejercicio,
es decir el carcter relativo y provisional de sus conclusiones, y por otra parte el hecho de que se interro-
g sobre problemas y no sobre las cualidades o los mritos de los profesores chilenos. De modo que no
es posible deducir juicios cualitativos a partir de lo anterior.
No obstante lo anterior, la encuesta muestra ciertas tendencias. En primer lugar, revela el inters y
preocupacin de los profesores por los aspectos ticos de su desempeo. En este sentido estn muy
bien orientados y su actitud y opinin revela que la vieja tradicin pedaggica chilena est viva. El legado
de Gabriela Mistral sigue perenne. Ningn profesor quiere dejar de lado su rol de maestro y decir eso es
decir modelo ,gua, consejero.
Por otro lado, el tipo de respuestas que recibimos revela que los respondentes vinculan lo moral con
una amplia gama de situaciones, dejando de lado otras. En esa medida este muestreo habla por lo que
dice, y por lo que no dice. Podramos decir que , por ejemplo, esta generacin de profesores tiene un
enfoque ms individualista y menos comunitario que los profesores de la primera mitad del siglo?. Tal
vez, no estamos seguros. Sin embargo el hecho de que no haya ninguna mencin de la patria o de un
proyecto social, como no sea la denuncia de la contaminacin ideolgica, es algo que puede revelar el
modo como los profesores vivencian su labor. Nos da la impresin de que los colegas chilenos viven su
tarea en un alto grado de desamparo y soledad. Esta impresin est confirmada por el hecho generaliza-
do de exigir al profesor un rendimiento y eficiencia en su quehacer muchas veces a costa de su propia
realizacin como persona y profesional. Qu podra significar a la postre, una campaa por calidad y
equidad en la educacin si no cuidamos a los maestros?.
No continuamos con nuestro anlisis ya que entramos profundamente en el terreno de lo opinable.

Quedmonos con estas impresiones orientadoras y reconozcamos un hecho: el estudio de los temas
morales relativos a los profesores requiere de mayor atencin. Es preciso dedicar ms tiempo a esta
materia. En ella se juega no slo el juicio social, sino, y esto es ms importante, el juicio de los propios
colegas sobre sus propias vidas. Para un profesional, el oficio es algo vital, y la moral, no algo adjetivo,
sino medular.
Valgan, pues estos anlisis como ensayo para estudios de mayor envergadura y rigor.
Notas.
(1) Pieper, Anne Marie. Etica Y Moral. Una Introduccin A La Filosofa Prctica. Ed. Crtica. Barcelona,
1991. pag. 28.-
(2) Alfondo Gomez Lobo. Sobre una tica universal en una sociedad pluralista. Revista MENSAJE , N.
409, Junio 1992, pags 187-188. Ver tambin los artculos de Oscar Godoy y Beltrn Villegas en el
mismo nmero.
(3) Pieper. Ib. pag. 39.
(4) San Agustn de Hipona. Confesiones, Libro X ,cap. VI. Refirindose al alma, dice : Oh alma,
porque t vivificas la mole de tu cuerpo prestndole vida, lo que ningn cuerpo puede prestar a otro
cuerpo. Mas tu Dios es para t hasta la vida de tu vida
(5) Pieper Ib. pgs. 143 - 185.
(6) Pieper Ib. pgs. 47 - 48.
(7) Cicern. Este gran filsofo estoico no se refiri a los oficios en el sentido moderno, sino a lo que
corresponde al hombre en cuanto ser humano. Los officia, son lo que corresponde a un ser humano.
Desde entonces el tema de la humanizacin est presente en la historia de la cultura con caracters-
ticas universales.
(8) Gabriel Gyarmati. El Nuevo Profesor Secundario. Ed. Univ. Catlica de Chile. s/fecha. 1973 circa.
(9) Wilbert E. Moore es autor de un libro clsico en esta materia : The Professions: Roles and Rules
(1970). Para Moore una profesin debe respondar a los siguientes criterios : a) Occupation : dedica-
cin de tiempo completo y remuneracin ; b) Calling, es el elemento vocacional. El profesional no
slo vive de sueldo, sino de una satisfaccin moral ; c) Organization :aspecto gremial ; d) Education:
un saber sistemtico, base cientfica y capacidad tcnica ; e) Service orientation : asegurar una
prestacin de gran importancia para la comunidad, cuya actividad se halla regulada por la misma
profesin, mediante un Cdigo de Etica ; f) Autonomy , a partir de su saber el profesional toma
libremente todas las decisiones necesarias. (Citado por Winfried Bohm en Es posible profesionalizar
la actividad del Maestro? En Educacin. Tubingen, Vol. 26, 1982
(10) Jos Ortega y Gasset. Sobre el tema de la vocacin en Ortega , ver de Arturo Gaete S.J. El sistema
maduro de Ortega, Cia. General Fabril Editora, B.A. 1962.
(11) Alfonso Gmez Lobo. op. cit.
(12) El tema del grado de profesionalizacin de la profesin docente, no es, sin embargo, asunto tan
claro. Para Winfried Bohm (1982), la pedagoga slo goza de un status de semiprofesionalizacin.
Sus argumentos son interesantes. No sera plenamente una profesin, ya que por lo general se
realiza dentro de un marco burocrtico y por lo tanto su autonoma queda reducida ; no lo es desde
el punto de vista de su clientela ya que el servicio que se demanda de l tiene muy variadas facetas
(el profesor cumple muchos roles), algunas de las cuales entran en conflicto. Junto a ello debe
mirarse el modo como el profesor vive su auto rol, es decir el sello personal y vital que imprime a su
quehacer. Ese auto rol no cabe dentro de esquemas rgidos, ni puede ser completamente anticipado
cientficamente ( el profesor debe dar un ejemplo de vida ). Finalmente si se acepta que el docente es
un profesional con todas las de la ley, cmo fundamentar la calidad de educadores de otros agentes
sociales (por ejemplo los padres de familia ). A menos que se restrinja su rol a algo meramente
tcnico, cosa que descartamos.
(13) Antoine de S. Exupery. Este tema es central en la obra de este gran escritor francs. La edificacin del
hombre en el hombre es lo central. Uno de los textos ms explcitos es el de CIUDADELA (C. XXV) :
Vous ntes point chargs de tuer lhomme dans les petits dhommes, ni de les transformer en
fourmis pour la vie de la fourmilire. Oeuvres, Bib. de la Pleiade. Ed. Gallinard, Pars, 1959.
(14) Gatti, Guido. Etica delle Professioni Formative. Ed. Elle Di Ci (Torino), 1992. pags. 9.
(15) Estas referencias estn tomadas del libro del autor titulado : La Vocacin Vertical. (Ed. Univ. de
Valparaso, 1992), pags 96 y 97. El tema del oficio es uno de los temas centrales en la obra de
Gabriela Mistral. Su tratamiento del tema revela su vinculacin con sus valores religiosos y morales.
Nada ms alejado de ella que una visin economicista o puramente pragmtica. Solo Dios es asun-
to ms trascendente para el hombre que su oficio y No hay probidad que pueda quedarse fuera del
oficio.
Referencias.
Agustn de Hipona. De Magistro (389). Editorial Biblioteca de Autores Cristianos. Madrid. 1958.
Bohm, Winfried. Es posible profesionalizar la actividad del maestro? Educacin., Tubingen, 1982,
Vol. 26, pags. 14-23.
Cardona, Carlos. Etica del quehacer educativo. Ed. Rialp, Madrid, 1990.
Castelleto, Gilda. I. Ciencias religiosas, U.C.V. Fundamentos de moral profesional. (Manuscrito,

1992).
Gatti, Guido. Etica delle professioni formative. Ed. Elle Di Ci, Torino. 1992.
Moore, Wilbert. The professions : Roles and Rules. Nueva York, 1970.
Valenzuela F. , Alvaro. Etica profesional. U.C.V. (Manuscrito, 1990).
Valenzuela F. , Alvaro. La vocacin Vertical. El pensamiento de Gabriela Mistral sobre su oficio

pedaggico. Ed. Universitarias. de Valparaso de la UCV., 1992.
Las Necesidades Bsicas de

Aprendizaje, las Estrategias de
Enseanza - Aprendizaje y las Hojas de
Trabajo en el Nivel Universitario
Alfonso Paredes
Resumen
Actualmente, el docente tiene que acceder a desarrollar estrategias que lleguen a satisfacer las
necesidades de los usuarios. As, se plantea a las estrategias de enseanza-aprendizaje como un
camino eficaz para conseguir un resultado optimo.
PALABRAS CLAVE: Estrategias de aprendizaje, estrategias de enseanza, alumnos, docen-

tes, didctica.
INTRODUCCION
Todo alumno universitario, en cada uno de los cursos de su carrera deber satisfacer sus necesida-
des bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para apren-
der (expresin escrita, expresin oral, toma de decisiones, resolucin de problemas, creatividad, pensa-
miento crtico, etc.) como los contenidos del aprendizaje profesional (conocimientos conceptuales,
procedimentales, actitudinales y valores).
Asimismo, todos apreciamos el dicho siguiente: si un hombre tiene hambre, no le des pescado,
ensale a pescar. Efectivamente, esto seala la importancia que tiene el hecho de ensearle nuevas
herramientas intelectuales al alumno, para que pueda pescar, para que pueda sustentarse en la vida
profesional, familiar, comunal y eclesial.
Estas herramientas posibilitan el aprendizaje. Y cuando esto sucede, podramos decir que hemos
enseado.
Se afirma que la enseanza-aprendizaje constituyen una unidad dialctica. La enseanza se realiza

en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de enseanza est incluido el de aprendizaje.
Enseanza sin aprendizaje no es enseanza, es un absurdo. Y ste es el absurdo bsico en que contina
movindose el sistema educativo: la enseanza, en algn momento, pas a cobrar autonoma respecto
del aprendizaje: cre sus propios mtodos, sus criterios de evaluacin y autoevaluacin (se da por ense-
ado en la medida que se completa el slabo, se cumple con las horas de clase, etc.., no en medida que
el alumno aprende efectivamente)(UNESCO/IDRC, 1993:69).
El objetivo de la presente propuesta es presentar algunas sugerencias metodolgicas que le permi-

tan al alumno desarrollar las habilidades del pensamiento. El pensamiento es esencial para la adquisi-
cin de conocimientos. Desarrollar y potenciar las habilidades del pensamiento es una meta fundamental
de la educacin universitaria.
Cules son las principales habilidades del pensamiento?
La creatividad
Solucin de problemas
Metacognicin
Toma de decisiones
Aprender a aprender
Aprender a estudiar
Aprender a ensear
Aprender a recuperar el conocimiento
Aprender a aplicar lo aprendido
A continuacin Ud. encontrar, junto a las principales habilidades a desarrollar, algunos ejercicios
sugerentes que podran incluirse en sus hojas de trabajo universitario:
LA CREATIVIDAD
Las competencias que se pueden lograr a travs de la estimulacin del pensamiento y el desarrollo
de las actitudes creativas son: sentido y gusto por lo original y lo propio, la autonoma, el pensamiento
crtico, la tolerancia, la actitud investigativa e inquisitva, la preferencia por la deteccin de problemas
antes que por su resolucin, la consideracin de diversas alternativas y no de una sola predeterminada,
etc.
1. Para promover el desarrollo de las capacidades creativas
a. Fluidez ideacional (capacidad de producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y
soltura)
i. Formular la pregunta: De qu diferentes maneras...?
Ii. Que alrededor del trmino inflacin generen todas las preguntas posibles (mapa de pre-
guntas)
iii. Despus de relatar, leer o presentar un video muy corto, que los alumnos generen todas las
preguntas posibles.
iv. Que el alumno relate algo, luego debe ponerle un ttulo y extraer conclusiones o lecciones.
b. Jerarqua asociativa extendida (asociacin de remotos)
c. Intuicin (capacidad de conseguir conclusiones slidas a partir de evidencia mnima)
2. Para mejorar el estilo cognoscitivo (hbitos de procesamiento de la Informacin)
a. Deteccin del problema (tendencia a centrar la atencin en los problemas que deben ser aco-
metidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer una opcin definitiva, ms
que la habilidad para solucionarlos, as como la prontitud para cambiar de direccin)
i . Que los alumnos listen los problemas que se observan en X lugar. Luego, que seleccionen
unos cinco problemas. Para cada problema que busquen la misma cantidad de efectos.
Para cada efecto que le asignen un puntaje (del 1 al 10). Que sumen los puntajes. Determi-
nen el problema con un mayor impacto.
ii. Frente a un problema determinar las alternativas. Antes de asignar puntajes a las alternati-
vas, se fijan los criterios de evaluacin. Despus a cada alternativa se le pone un puntaje.
Luego se determina la que tiene el mayor puntaje.
b. Pensar en trminos contrapuestos (mirar al mismo tiempo en dos sentidos contrarios)

i. Que apliquen el PNP (positivo, negativo, preguntas) a un asunto, problema, hecho, situa-
cin, etc. antes de tomar una decisin. Ejemplo: Se desea eliminar los relojes de todo el
mundo, cules son los aspectos positivos, negativos y preguntas que se derivan de esto?
ii. Que los alumnos se coloquen los zapatos ajenos y argumenten como un industrial cuya
fbrica est contaminando el ambiente y como un poblador de la zona.
3. Para fortalecer y desarrollar actitudes creativas
a. Originalidad
i. Despus de darle una lectura de un asunto problemtico, que los alumnos planteen su
propia solucin.
ii. Preguntar: De qu manera muy original se podra arreglar X lugar? O De qu otra manera
ms creativa, original, sui gneris podras transformar.....?
iii. Presentarles frases incompletas. Ejemplo: Me siento importante cuando....
iv. Preguntarles: Qu ideas evocan en ti las palabras: siega, fuego, hoz, valle, terremoto?
b. Valoracin autnoma (independencia de las influencias sociales y de los valores convenciona-
les)
i . Preguntarles: Puedes ampliar este punto de vista?
ii. Que el alumno aada algo ms a lo dicho, escrito u observado.
c. Ejercicio de la crtica y el uso productivo de la crtica de otros (recuperndola y aplicndola,
aunque atenindose a la propia opinin final)
i. Que el alumno evale una lectura, un video, una audicin y exprese la importancia del tema,
los puntos dbiles, los puntos contradictorios con los del alumno.
ii. Que el alumno exprese algo, o escriba algo y lo coloque en un lugar visible (museo de
ideas) y que sus compaeros le expresen sus observaciones.
4. Para aprender estrategias creativas
a. Analoga (capacidad para ver semejanzas no vistas por otros y empleo de analogas remotas)
i. Preguntarles, por ejemplo: En qu se parece la globalizacin a la pelota de ftbol?
ii . Que busquen una analoga entre un concepto aprendido en clase y un objeto visible.
b. Lluvia de ideas
i . Que expresen por escrito sus ideas (brainwriting)
ii. Que expresen verbalmente sus ideas (brainstorming)
c. Transformaciones imaginativas (magnificacin, minimizacin, reversin, etc.)
i. Plantear una suposicin de reversin: Si las aguas del mar se convirtieran en agua dulce
qu pasara?
d. Enumerar atributos
i. Pedirles que listen las caractersticas del estudiante sobresaliente.
ii. Listar las caractersticas internas y externas de una impresora.
e . Someter supuestos a anlisis
f. Delimitar el problema
g . Mtodo de casos.
h . Buscar un nuevo punto de entrada
i . Otros.
SOLUCIN DE PROBLEMAS
1. Tablas lgicas
a. Plantear problemas como: Eliseo lleva un paquete de leche y un melocotn. Sonia lleva dos
paquetes de leche y tres melocotones y Fernando lleva cuatro paquetes y cinco melocotones.
Cuntos paquetes de leche llevan entre todos? Cuntos melocotones llevan entre todos? (Se
resuelve el problema con mayor facilidad si se construye una tabla bidimensional: nombres y
tipo de cosas).
2. Aprendizaje basado en problemas
a. Plante un caso problema una situacin crtica, etc. Luego que los alumnos busquen, analicen,
interpreten y evalen la informacin. Luego que generen hiptesis. Que las contrasten con las
informaciones precisas y observaciones profundas. Que reformulen el problema. Tomen deci-
siones.
METACOGNICIN
Una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseanza como de aprendizaje permite mejorar
sustancialmente una y otra. El manejo y el control del propio conocimiento y de la propia manera de
conocer pueden contribuir a mejorar las habilidades tales como: anticipar, reflexionar, ensear, aplicar
lo conocido, hacerse y hacer preguntas, comprender, expresarse, comunicar, discriminar, resolver pro-
blemas, discutir, argumentar, confrontar los propios puntos de vista con los de otros, desarrollar el poder
de discernimiento, etc.
Entre las habilidades metacognitivas ms importantes estn:
1. Asignemos una tarea supuesta al alumno. Despus debe formular preguntas de reflexin en cada
una de las siguientes etapas: (a) Planificacin y el uso de estrategias eficaces. Por ejemplo, podra
escribir: Cmo podra presentarlos? Cunto tiempo utilizar? Qu recursos necesito? Etc... (b)
Prediccin, (c) Verificacin, (d) Comprobacin de la realidad, (e) Control, (f) Evaluacin del propio
conocimiento y desempeo al realizar tareas exigentes, (g) Reconocimiento de la utilidad de una
habilidad y (h) Recuperabilidad del conocimiento
2. Al inicio de una clase, usted podra formular las siguientes preguntas metacognitivas a los alumnos:
A qu conclusiones se lleg la clase pasada? Cul ha sido para m lo ms importante? Qu pasos
se ha seguido en el proceso de enseanza-aprendizaje? Cmo podra haber aprendido mejor?
Qu otros aspectos me hubiese gustado que se trate? Qu preguntas tena pero no los he formu-
lado? Qu aplicaciones tiene lo que he aprendido?
TOMA DE DECISIONES
1. Que los alumnos plantear un problema en el cual hay que tomar decisiones muy serias. Luego pedir-
le al alumno que siga los siguientes pasos, describindolos. (a) Reconocimiento y definicin de la
decisin que se va a tomar, (b) Conocer qu es importante para el alumno y qu es lo que quiere
lograr o llevar a cabo, (c) Examinar toda la informacin que tiene, buscar ms y utilizar nueva informa-
cin, (d) Evaluar los riesgos y costes incluidos en la eleccin de cada alternativa disponible, (e)
Desarrollar un plan o estrategia para lograr lo que quiere, (f) tomar la decisin crtica.
2 . Otro modelo que se puede seguir es el siguiente: (a) Definir el problema, (b) establecer el plan, (c)
identificar alternativas, (d) evaluacin de s mismo, (e) investigar los resultados probables, (f) eliminar
sistemticamente alternativas y (g) fijar la accin.
APRENDER A APRENDER
1. Cmo aprender a analizar
a. A los alumnos, reunidos en grupos, se les da a escoger el ttulo de un tema. A partir del ttulo que
formulen preguntas. Que ordenen las preguntas. Que respondan. Que lo redacten en forma
corrida, sin anotar las preguntas pero s conservando el orden que se ha establecido. Que lo
expongan
b . A partir de una lectura corta que los alumnos identifiquen las preguntas que se hizo el autor. Que
identifiquen cmo las orden (de lo general a lo especfico o en sentido contrario).
c . Que elijan un tema a analizar. Que elijan un determinado enfoque. Que formulen preguntas acor-
des al enfoque seleccionado. Que ordenen las preguntas. Que respondan. Que redacten y que
informen.
2. Reflexionar sobre el propio aprendizaje
3. Tomar conciencia de las estrategias y estilos cognoscitivos individuales
4. Reconstruir los itinerarios seguidos
5. Identificar las dificultades encontradas as como los puntos de apoyo que permiten avanzar
6. Percepcin y atencin
a. Exploracin sistemtica
i. Que el alumno observe X objeto y vaya describiendo de lo superficial hacia lo interior, de las
ramas hacia el tronco, etc.
b. Atencin selectiva
i . Que presentadas varias alternativas, seale la mejor y exponga sus razones.
ii. Que focalice un problema de su comunidad.
c. Bsqueda analtica
d . Comparacin por pares
i. Contrastar dos modelos, programas, etc y obtener las semejanzas y diferencias.
7. Defensa de tesis (disertacin)

a. Entregar un enunciado a cada grupo de alumnos (Ejemplo: El Per debe tener al dlar como
moneda nica). Cada grupo tiene tres opciones: (a) defender la tesis, (b) contradecir la tesis y
(c) matizar la tesis y condicionarla. Despus que los alumnos busquen informacin pertinente en
libros, revistas, entrevistas, etc. Que elaboren sus argumentos. Que redacten su disertacin y
que lo presenten.
APRENDER A ESTUDIAR
1 . Tomar apuntes
2. Discriminar y recordar informacin importante
3 . Organizar la lectura
Que el alumno elabore un mapa conceptual a partir de una lectura
Que identifique las partes de una lectura corta (no debe contener subttulos).
4 . Recordar lo ledo
Que exprese la idea principal de una lectura.
Que traiga a su memoria el mapa conceptual realizado en la clase anterior y que lo grafique en su
hoja de trabajo.
5 . Relacionar las pruebas con los argumentos
6 . Realizar crticas a lo escrito o hablado
7 . Centrar en hechos y descripciones
8 . Organizar el tiempo de estudio y el esfuerzo
Que realice varias tareas o responda varias preguntas. Al final, debe expresar y sealar el orden
que ha seguido para responder las preguntas, el tiempo que demor en cada uno de ellas y el
grado de esfuerzo demandado (pngale una escala del 1 al 5).
APRENDER A REFLEXIONAR
1. Observar los detalles

Que lean, escuchen sobre un mismo tema dos puntos de vista contrarios. Que el alumno identi-
fique los detalles de cada uno de ellos e identifique las diferencias y semejanzas.
Que observe diseos, planos o protocolos distintos y que sealen los detalles comunes o dife-
rentes.
2. Hablarse a s mismo
Pedirle que suponga que su informe final no ha sido aceptado y qu responda qu te diras a ti
mismo?
Que ha desaprobado el examen qu diras internamente?
3. Tiempo de reflexin
Formular una pregunta. Conceder un minuto para que reflexionen. Despus responder.
Que en grupos de dos, reflexionen sobre un determinado tema-problema.
4. Pensar para solucionar los problemas
Que respondan sobre las causas de un problema.
Que respondan sobre los efectos y alternativas de un problema.
5. Corregir las tareas y comentar
Presentarle al alumno un documento. Que lo corrija y luego emita su informe.
Que modifique un determinado programa, evale y exprese un comentario.
6. Rememorar lo que hizo
Que realice una tarea. Despus que responda a las siguientes preguntas: Qu calificativos le
das a tu tarea? Qu pasos seguiste? Qu dificultades haz hallado? Qu es lo que te ha
parecido ms fcil? Cmo podras haberlo logrado mejor?
En una prxima clase, usted podra pedir que los alumnos respondan lo siguiente: cul fue el
tema principal de la clase pasada? A qu conclusiones se ha llegado? Cul ha sido el tpico
ms importante para m?
7. Comparar modelos
Presentar dos modelos, programas, objetos del mismo gnero. Pedir al alumno que seale cul
sera el mejor y por qu.
8. Resolucin de conflictos
Que planteen un problema X y que sealen las causas, consecuencias y alternativas .
Que frente a un problema tracen los pasos a seguir para resolver el conflicto.
Que comenten un problema social, familiar, etc. y que lo evalen con respecto a los pasos
seguidos y la perspectiva que tiene el grupo.
APRENDER A ENSEAR
Ensear es una de las mejores maneras de aprender pues obliga a organizar y sistematizar las
propias ideas. El saber ensear es una necesidad de toda persona no nica ni necesariamente para
ejercerla en una situacin formal de ensear sino en todo tipo de relacin interpersonal (familia, iglesia,
trabajo, etc.).
1. Pedirles que respondan a preguntas tales como: Qu aconsejaras a un amigo que se encuentra en
X situacin?
2. Qu esquema lgico y mental seguiras para conversar con tu compaero sobre el tema de la Bolsa
de Valores?
3. Preguntar: Si el tema de una charlas comunitaria es X Qu recursos usaras? cmo planificaras la
charla?
APRENDER A RECUPERAR EL CONOCIMIENTO
El sistema universitario tambin debe ocuparse no solo en permitir que el alumno almacene conoci-
miento sino que aprenda a recuperarlo.
1. Desarrollar la memoria por comprensin

a. Dibujar textos.
i. Hacer un grfico, dibujo a partir de una lectura.
ii. Elaborar un mapa semntico
b. Agrupar en categoras
c. Resumir
d. Asociacin de palabras, dibujos y objetos. Se trata de asociar X con Y y buscar su relacin.
Ejemplo: partes del cuerpo humano con su respectiva funcin.
e. Formular preguntas:
i. Darles el ttulo de un tema y que apliquen las 5W
ii. Que elaboren una mapa de preguntas a partir de un tema dado.
f. Imaginacin/ asociacin
i. Que un determinado tema lo asocien con X objeto de la realidad tangible o no tangible.
APRENDER A APLICAR LO APRENDIDO
1. Preguntas estructuradas.
a. Despus que se ha escuchado o ledo un tema se pueden formular las siguientes preguntas: Qu
significa para ti ......? Comparte una experiencia de tu vida familiar, universitaria o profesional en las
cuales el tema te puede ayudar? Cmo puedes aplicar el conocimiento obtenido del tema en tu vida
universitaria? Cmo podras aplicarlo para ayudar a mejorar la calidad de vida humana?
Unidad IV
El Docente Universitario en el
Marco de los Cambios Curriculares
Rosa Amaro de Chacn
Universidad Central de Venezuela
Resumen
La problemtica de la docencia universitaria est necesariamente vinculada a la calidad de la

enseanza en este nivel, y como tal se ha propuesto en reiteradas oportunidades la conveniencia
de su evaluacin. Actualmente est planteado el desarrollo del Sistema de Evaluacin Institucional
en la UCV y como un aspecto importante en su proceso, se contempla lo relativo a la actuacin del
docente universitario. La Escuela de Educacin ha iniciado este proceso desde que se implant la
primera experiencia del nuevo diseo curricular con el propsito de promover entre docentes y
estudiantes la cultura de la o autoevaluacin orientada a la bsqueda de informacin como refe-
rente indispensable para la toma de decisiones relacionadas con los cambios que en consecuen-
cia se generan. En este artculo se presentan los momentos ms importantes en el proceso llevado
a cabo, como referencia a otras actividades semejantes que se planifiquen al servicio de los cam-
bios curriculares y de la calidad de la enseanza universitaria.
PALABRAS CLAVE: Docente, currculo, evaluacin, calidad de la enseanza, enseanza uni-

versitaria.
INTRODUCCION
El tema de la docencia universitaria nuevamente adquiere pertinencia contextual y temporal, tal como
se expresa en el Plan de Accin para la transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el
Caribe presentado por la UNESCO (1998), en el cual se alude a la necesidad de considerar la formacin
docente como una medida que contribuye decididamente al mejoramiento cualitativo de todos los nive-
les del sistema educativo; y de acuerdo a lo recientemente tratado en el Primer Encuentro Iberoamerica-
no sobre Perfeccionamiento Integral del Profesor Universitario (Caracas, 1999), en el cual se abordaron
temas que destacan la preocupacin - tanto a nivel nacional como internacional- por el perfeccionamien-
to docente a nivel universitario. Es un tema relevante desde el punto de vista terico-prctico, por cuanto
existen evidencias acerca de la escasa o deficiente formacin pedaggica de los docentes universitarios
y su repercusin en la calidad de la enseanza y el aprendizaje que se desarrolla en la universidad. En
trminos generales, se denuncia por ejemplo que la capacitacin que reciben los profesores es
deficiente...Se aplican mtodos pedaggicos anticuados...los profesores no emplean estilos de ense-
anza flexibles...(PREAL, 1998). No obstante que algunos esfuerzos orientados a enfrentar este proble-
ma son importantes y deben continuar, es imperativo atenderlo con una visin del proceso formativo y/o
de actualizacin menos instrumental, por cuanto el profesional de la docencia, independientemente de
su especialidad, requiere de cierta formacin que le permita enjuiciar situaciones, realizar diagnsticos
sobre las mismas y decidir cientficamente sobre ellas. En otras palabras, abordar la funcin de la docen-
cia universitaria desde una optica profesional.
Desde esta perspectiva, se comparte lo expresado por algunos autores (Kemmis, 1988; Fernndez,
1988, Medina y Domnguez, 1993; Gimeno y Prez, 1993; Diaz,1995; Rodrguez, 1997) quienes argumen-
tan que la perspectiva de la formacin del profesor en la indagacin y accin crtica forma para el
desempeo de una enseanza de calidad, se apoya en un proceso de reconstruccin del sentido y
significado del conocimiento al mismo tiempo que incrementa la profesionalizacin del profesorado y
...convierte al profesor en un emancipador, crtico e investigador de su prctica logrando la transforma-
cin de la sociedad a travs de la reconceptualizacin de los procesos de enseanza (Medina y
Domnguez, 1993:117).
La implantacin de sistemas de evaluacin institucional en la universidad, especialmente en la U.C.V.,

permite destacar la pertinencia contextual y temporal de la temtica, en tanto que considera, entre sus
aspectos, lo concerniente a la actuacin del docente universitario y como consecuencia se alude a lo
relacionado con la formacin pedaggica. Valorar en toda su importancia la labor docente en la universi-
dad, podra generar mayor inters en la calidad del desempeo de sus principales protagonistas: docen-
tes y alumnos, sobre todo si se comparte la idea de que la transmisin de los contenidos disciplinares no
resulta hoy suficiente. Como suele sealarse, el conocimiento no es solo un producto; es tambin una
manera de pensar y crear a partir de l. Desde este punto de vista, la principal exigencia de la docencia
universitaria no es solamente disponer del saber disciplinar o reducirse a la aplicacin de investigaciones
que elaboren otros expertos, sino la de generar interrogantes en torno a ese saber, en un proceso de
anlisis crtico y de bsqueda de nuevos significados compartidos con sus colegas. Es por ello que,
como docentes universitarios, no podemos restringir nuestra funcin slo enfrentando al alumno a un
producto acabado sino que es necesario promover habilidades crticas y creativas que permitan su trans-
formacin. Lograr esto supone asumir una concepcin del proceso enseanza-aprendizaje y una estrate-
gia pedaggica que promueva tanto en el alumno como en el profesor una constante actitud interrogati-
va.
Lo antes sealado reafirma la conviccin de que una estrategia pedaggica apoyada en la investiga-
cin, no slo concreta el vinculo docencia-investigacin en la prctica docente cotidiana en el aula y
propicia la actualizacin permanente del profesorado en servicio, sino que promueve la capacidad crtica
y creativa del sujeto que aprende. La prctica docente es una prctica social, contextualizada, compleja
multirreferencial, nica e irrepetible que exige por tanto una formacin y un desarrollo profesional desde
el punto de vista pedaggico que trasciende la concepcin de la docencia desde una perspectiva mera-
mente operaria, mecnica, tcnica o instrumental.
En este sentido, conviene sealar que a pesar de que el esfuerzo que se realiza en nuestra universi-
dad para mejorar el nivel pedaggico de nuestros profesores universitarios es til y se debe continuar, la
concepcin ms frecuentemente empleada refleja una preocupacin utilitarista, pues el objeto es ayudar
al docente a mejorar sus conocimientos, competencias y actividades profesionales de modo que se
asegure la eficacia de su actuacin. Si bien es cierto que las actividades de formacin, capacitacin y/o
actualizacin deben estar definidas por las necesidades y prioridades que expresen los propios profeso-
res y sin negar la importancia de lo instrumental, est claro que esta constante demanda por los aspectos
instrumentales podra conducir a recetas estereotipadas que refuerzan un estilo de la enseanza tradicio-
nal.
Desde nuestro punto de vista, la actualizacin del docente universitario debe orientarse hacia una
formacin continua y en servicio que le permita enjuiciar situaciones, realizar diagnsticos sobre las
mismas y tomar decisiones pedaggicas, debidamente fundamentadas y coherentes con las exigencias
que les plantea el contexto en el cual se desempean. En otras palabras, el docente universitario requiere
de una formacin que reafirme su funcin como protagonista responsable de su propia actuacin en el
medio universitario que promueva el cuestionamiento de la prctica docente rutinaria, con miras a consi-
derar las situaciones que la obstaculizan, potencian o mejoran. En este sentido vemos operativa la rela-
cin docencia-investigacin, ms que referirnos a la investigacin como un proceso formal que conduce
a la produccin de conocimientos disciplinares.
La visin del docente como investigador en el aula, atento a las peculiaridades de la situacin didc-
tica en la cual le corresponde intervenir, capaz de justificar y apoyar lo que hace, el por qu y el para qu,
resulta un planteamiento, aunque reiterativo, todava vigente y muy asociado a la idea de la
profesionalizacin docente y de la calidad de la enseanza. Sin embargo, este planteamiento da paso a
la idea de un docente universitario como profesional orientado positivamente para la participacin colec-
tiva en su sitio de trabajo, lo cual requiere de cierta disposicin para el trabajo en equipo y una actitud
constructiva para criticar y ser criticado en grupo. No se trata solamente de ser reflexivo, crtico y cons-
tructivo sino adems de ser cooperativo, por ello la conviccin e importancia de la reflexin compartida y
del trabajo en grupos operativos (Daz, 1995).
Lo antes sealado apunta a una nueva faceta de la profesionalidad sin descartar las precedentes. Se
trata de intervenir para que el profesor universitario, como intelectual ms centrado en lo personal y
privado, reafirme su funcin docente desde una posicin ms centrada en lo colectivo y pblico, en virtud
de que a l le corresponde participar no slo en la elaboracin de proyectos curriculares, sino de interve-
nir en su revisin y seguimiento y esto le permite, en el marco del trabajo compartido con sus colegas,
revalorizar y potenciar su funcin como docente universitario.
La revisin de la experiencia curricular en la Escuela de Educacin y la participacin

de los profesores
La vivencia de la implantacin del nuevo Plan de Estudios despus de muchos aos de discusin,
permite compartir y comprobar la idea de que modificar un plan curricular es una tarea ardua y compleja
que implica una transformacin social en el contexto institucional donde tiene lugar, lo cual produce -como
consecuencia de los cambios que ello origina- mltiples conflictos, se tenga o no conciencia de ellos.
Una propuesta curricular no es una secuencia lineal de pasos, sino una construccin social,
contextualizada, hipottica y singular que no puede predecirse en su totalidad, es necesario someterla a
su constante revisin, pensando y reflexionando sobre la prctica. En este sentido, la accin del docente
universitario, trasciende los lmites del aula de clase, requirindose por parte de l, un mayor acercamien-
to a los procesos de revisin y evaluacin implicados en su actuacin.
En los cambios curriculares es crucial la accin y el compromiso de los profesores, no slo desde el
punto de vista de su actualizacin para el desempeo exitoso, sino desde el punto de vista de su prepa-
racin para que participe activamente en el anlisis crtico de tales cambios y genere propuestas
innovadoras.
Tomando en consideracin lo antes expuesto, se ha promovido la revisin de la experiencia curricular

de la Escuela de Educacin (96-99) con el propsito de obtener evidencias que permitan detectar fallas
y/o aciertos que sirvan de referencia para la toma de decisiones acerca de los cambios que se deban
introducir con miras a su potenciacin u optimizacin.
En esta revisin se ha considerado tanto el punto de vista del estudiante como del profesor, dado que
sus percepciones acerca del proceso constituyen una fuente de referencia significativa con relacin al
propsito que se espera lograr.
Reconocer el protagonismo de los docentes y de los estudiantes ayuda a impulsar los cambios
racionalmente fundamentados sobre la accin y permite configurar y potenciar el proyecto pedaggico
que se desea.
Adems, la opinin de los estudiantes es una valiosa fuente de retroalimentacin y es lgico pensar
que ayuda a cambiar o a mejorar los procesos que ocurren en el aula. Algunos estudios sobre la percep-
cin del proceso segn los propios profesores y segn los estudiantes avalan la determinacin de acer-
carnos a nuestra intencin por esta va. (Villa,1985, resea una gran cantidad de ellos).
Descripcin del proceso llevado a cabo en la revisin de la implantacin curricular.
En un proceso de revisin curricular se deben atender todas y cada una de las fases de la evaluacin
curricular: concepcin del currculo, diseo curricular, implantacin o ensayo de la experiencia, ejecucin
definitiva e impacto. Sin embargo, en este artculo se alude expresamente a la fase de implantacin de la
experiencia del nuevo plan de estudios, sin que ello signifique desvincularla totalmente de las otras fases
de la evaluacin curricular.
En consonancia con las ideas expuestas en prrafos anteriores, se organiz el proceso de revisin
de la experiencia curricular que podra resultar til a otras experiencias anlogas que tienen como prop-
sito iniciar procesos de evaluacin formativa al servicio de la bsqueda permanente de la calidad de la
enseanza, atendiendo a los momentos que se describen a continuacin:
1) Justificacin-motivacin.
En esta fase se explicitaron los motivos de este proceso orientado al establecimiento de condiciones
que facilitaran la aceptacin y la conveniencia de la evaluacin formativa de la accin docente, con el
propsito de asegurar la implicacin del profesorado. Este momento se caracteriz por el liderazgo com-
partido y se contemplaron las siguientes acciones:
Reuniones peridicas en un ambiente de libre participacin y liderazgo compartido con el grupo de

docentes responsables de la implantacin curricular en un perodo determinado (96-97). Se discutieron
aspectos vinculados con la experiencia curricular con el propsito de obtener evidencias que permitiesen
detectar fallas y/o aciertos de referencia importante para la toma de decisiones acerca de los cambios
que se deban introducir para potenciar u optimizar el nuevo diseo curricular.
Elaboracin de un cuestionario que permitiese conocer la opinin de los alumnos y la apreciacin de

los docentes con respecto a la experiencia curricular desde el punto de vista de la revisin formativa del
plan.
Autoevaluacin del trabajo docente a travs de un informe escrito. Cada profesor present ante los
colegas involucrados en la experiencia, sus conclusiones y recomendaciones, dando lugar a la discusin
sobre las fortalezas y debilidades del plan. Para llevar a cabo esta tarea se entreg el documento Catego-
ras Orientadoras para el Proceso de Evaluacin de la Implantacin de las asignaturas, elaborado por la
ctedra de evaluacin (UCV, 1996).
Como recomendacin, se acord propiciar y mantener la comunicacin, discusin y divulgacin de

los resultados con el objeto de minimizar la resistencia a la evaluacin y propiciar su consideracin como
parte de nuestra cultura institucional.
2) Decisin sobre los aspectos y el procedimiento para llevar a cabo el proceso de evaluacin.
El grupo de profesores que particip en la implantacin curricular en su primer ao de experiencia,

deleg la responsabilidad de elaborar la primera versin del instrumento a un grupo de colegas.
Para que la apreciacin de los estudiantes resultase significativa desde la perspectiva didctica, se
tomaron en consideracin los siguientes criterios con respecto a los rasgos incluidos en el instrumento:
a) Informacin especfica
b) Referencia a rasgos que posibiliten el cambio inmediato
c) Uso de escalas que eviten valoraciones amenazantes
De acuerdo a lo anterior, se tom la decisin de incorporar seis aspectos en el instrumento:

- El programa de la asignatura
- Los contenidos de la asignatura
- La estrategias empleadas
- Los procedimientos de evaluacin
- La autopercepcin del aprendizaje del alumno
- Perfil de la apreciacin del rol del profesor
Los resultados obtenidos atraves de la aplicacin de este instrumento, permitieron que cada profe-
sor pudiera evidenciar ncleos problemticos o de inters particular con respecto a su prctica pedag-
gica. En cualquier caso, se obtuvo informacin que la ctedra pudo utilizar para reflexionar sobre su
participacin en el proceso y tomar las decisiones que lo pudiesen potenciar u optimizar.
3) Decisin sobre el instrumento
Son muchos los instrumentos utilizados para recoger la opinin de los alumnos con respecto al
proceso enseanza-aprendizaje. Sin embargo, luego de varias versiones y las recomendaciones formula-
das por nuestros colegas, se opt por disear un instrumento tipo encuesta denominado Perfil de la
Unidad Curricular, con un total de 53 preguntas cerradas, agrupadas segn los aspectos sealados
anteriormente. Se incluyeron adems cuatro preguntas abiertas para que el estudiante complementara la
informacin.
Este instrumento fue revisado desde el punto de vista tcnico-pedaggico por la ctedra de evalua-
cin, sin embargo a pesar de que no se considera definitivo, y se estima que an cuando no se determin
el criterio de validez en sentido riguroso, la consistencia en las respuestas de los estudiantes y la de los
profesores permiten concluir que hay validez en las apreciaciones de los estudiantes. Vale la pena aclarar
que aunque se considera que una encuesta no es un medio para valorar cualitativamente el proceso
enseanza-aprendizaje, las respuestas que se obtengan por este medio podran resultar sugerentes para
apreciar la distancia entre lo planeado y lo ejecutado, y en consecuencia decidir las acciones que corres-
pondan.
4) Decisin sobre la administracin y procesamiento de los resultados del instrumento.
El instrumento fue llevado a formato de lectora ptica (ver anexo 1) y en total fueron administrados
770 cuestionarios en grupos de estudiantes inscritos en distintas asignaturas ubicadas entre el primero y
tercer ao del rgimen anual en los turnos diurnos y nocturnos por profesores diferentes al de la asigna-
tura en cuestin, para que el estudiante no se inhibiera al responder. Esta aplicacin se realiz una sema-
na antes de culminar oficialmente el perodo escolar 1998-1999 y posterior a la comunicacin enviada a
cada profesor en la cual se informaba que este instrumento sera aplicado en el lapso establecido. An
cuando con esta comunicacin se pretenda recordar a todos los profesores que las acciones que se
llevaban a cabo eran producto de las decisiones tomadas en conjunto en un primer momento, no se tom
en consideracin que no todos los docentes haban participado en esa experiencia lo que produjo cierta
incomodidad.
Como resultado de esta experiencia, se estima conveniente que en cada perodo lectivo, se repita el
momento inicial de justificacin-motivacin del proceso de revisin, al menos hasta que todos los docen-
tes de la institucin participen en dicha actividad.
5) Decisin sobre la difusin de los resultados.
Los resultados- tomando en consideracin los aspectos contemplados en el instrumento- tuvieron

un doble carcter:
a) de informacin privada y confidencial para cada profesor

b) de informacin pblica considerada de inters para cada ctedra y profesores adscritos a ella. De
este modo se inici la discusin y revisin de aquellos aspectos que as lo ameritaron.
Vale la pena mencionar que en la experiencia que se llev a cabo con esta misma intencin en el
perodo lectivo anterior (1997-1998), los resultados fueron presentados en grficos (utilizando transpa-
rencias) que permitieron comunicar con claridad y facilidad la informacin correspondiente a cada cte-
dra con respecto al perfil de la o las unidades curriculares correspondientes (anexo 2). Se estima til
retomar este procedimiento.
No obstante que la experiencia presentada en el campo de la revisin de la dinmica de la accin

curricular (desde el punto de vista formativo) es reducida y la literatura sobre este tema -que podra
apoyarnos desde el punto de vista referencial- es escasa, se tiene la conviccin de la necesidad de
incrementar y continuar con acciones de este tipo, en virtud de que podran contribuir a la evaluacin
institucional por cuanto sus esfuerzos estn orientados a: ....introducir la cultura de la evaluacin, asegu-
rando la ms amplia participacin de la comunidad acadmica y la difusin de resultados para reflexio-
nar, orientar las polticas institucionales y garantizar el cumplimiento de objetivos y metas de cada progra-
ma institucional (UNESCO, 1998:16).
A modo de conclusin
Corresponde al profesor universitario asumir los procesos de cambio curricular que se generen en
este nivel educativo y en general, sobre l recae la responsabilidad directa en los aciertos y desaciertos
que luego se hacen explcitos en la accin educativa. En este contexto, es fundamental aprovechar el
espacio de la autonoma profesional para favorecer la reflexin entre los profesores acerca de la necesi-
dad de mejorar su formacin, mejorar los programas, introducir innovaciones en contenidos, estrategias
y evaluacin.
No obstante la posible tensin inherente al proceso de revisin curricular, la participacin de los

profesores de la Escuela de Educacin en la revisin de la implantacin del nuevo plan de estudios, pone
en evidencia su compromiso con la excelencia acadmica y permite reforzar la idea de que en las activi-
dades de esta naturaleza, su implicacin juega un papel importante. Lo antes sealado sugiere la conve-
niencia de considerar (recuperar) la perspectiva grupal y la concepcin del grupo operativo en cualquier
iniciativa orientada a la formacin, actualizaciin y autoevaluacin docente universitario.
La experiencia llevada a cabo permite concluir que la institucin debe asumir su responsabilidad en la
formacin pedaggica de su profesorado, dar cuenta de su propia accin y configurar el perfil docente
de su profesional para decidir las estrategias orientadas a su formacin y/o actualizacin, as como a
contribuir a generar la cultura de la autoevaluacin que permita insertar esta actividad en la cotidianidad
del trabajo docente.
La prctica pedaggica no puede concebirse desde una perspectiva individualista, al contrario, debe
dar lugar a un trabajo compartido que estimule la revisin de la experiencia docente que se lleva a cabo
en la universidad y promueva su anlisis y comprensin, en un clima de confianza que anime a los
docentes para que se habiten a solicitar la retroalimentacin de sus estudiantes y genere la construc-
cin colectiva de prcticas innovadoras ajustadas al medio universitario.
De este modo, la institucin rinde cuentas a la universidad de su quehacer en un proceso democr-

tico que beneficia a la propia institucin y a sus estudiantes y profesores universitarios.
Referencias
Diaz Barriga, Angel (1995) La tarea Docente. Una perspectiva didctica grupal y psicosocial.
UNAM. Mxico.
Fernandez Prez Miguel (1988). La profesionalizacin del docente. Editorial Escuela Espaola,
S.A. Madrid, Espaa.
Gimeno Sacristan, Jos y PEREZ GOMEZ, Angel (1993). Comprender y transformar la enseanza.
Ediciones Morata, Madrid.
Kemmis, Stepehn (1985) El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Ediciones Morata,
Madrid.
Medina Antonio y DOMINGUEZ, Ma. Concepcin (1993) La formacin del profesorado en una
sociedad tecnolgica. Editorial Cincel. UNED, Madrid.
Preal (Programa de promocin de la Reforma Educativa en Amrica. Latina y el Caribe) 1998. El
futuro est en juego. Informe de la Comisin Internacional sobre Educacin, Equidad y
Competitividad Econmica. CINDE.
Rodriguez Rojo, Martin (1997) Hacia una didctica crtica. Editorial La Muralla, S.A. Madrid.
UNESCO (1998) Plan de Accin para la transformacin de la Educacin Superior. CRESAL/
UNESCO, Caracas.
UCV, Escuela de Educacin, ctedra de Evolucin (1996) Categorias rientadoras para el proceso
de evaluacin de la Implantacin de asignaturas (material mimeografiado). Caracas: Autores.
Universidad Central de Venezuela, Escuela de Educacin (1999). El Perfeccionamiento Integral del
Profesor Universitario. Primer Encuentro Iberoamericano.
Villa Aurelio(1985) Un modelo de profesor ideal. Estudios de Educacin. Ministerio de Educacin y
Ciencia. Espaa.
Universidad; Currculum y Realidad

Realidad
Nacional
Por: Bolvar E. Franco R.
(Socilogo, profesor De la Universidad de Panam
e investigador Asociado del CELA)
Resumen
El curriculo como instrumento que facilita los aprendizajes tiene como deber el mantener un
vnculo estrecho con la realidad nacional, toda vez que implica la realizacin de actividades que
tienen relacin con las experiencias cotidianas de una sociedad con identidad.
PALABRAS CLAVE: currculo, significatividad social, realidad nacional, universidad, poblacin.
De hecho, cada sociedad, considerada en un momento determinado de su dearrollo, tiene un

sistema de educacin que se impone a las gentes con una fuerza generalmente irresistible. Es intil
creer que podemos educar a nuestros hijos como queremos. Hay costumbres con las que estamos
obligados a conformarnos, si las desatendemos demasiado, se vengan en nuestros hijos. Estos, una
vez adultos, no se encuentran en estado de vivir entre sus contemporneos, con los cuales no se
hallan en armona.
E. DURKHEIM.
El currculo en si es totalizador en el desarrollo de una carrera. Este implica una visin amplia de la
realidad social existente. Hoy da el papel que juega la Universidad ante la sociedad est entre dicho. Se
critica el producto a nivel econmico, poltico, social y tecnolgico en nuestros pases, es decir como
parte del proceso de globalizacin.
Pero entrando en detalles, qu entendemos por currculo?. Carmen Rosa Coloma, nos dice que las
definiciones sobre currculo varan de un autor a otro, lo que ha provocado el uso indiscriminado del
trmino. Un uso comn en el nivel universitario es el de considerar como sinnimos de currculo los
conceptos de programas y plan de estudios.
Ahora, esta definicin limita demasiado lo que en realidad dede ser el currculo, de que la autora, nos
brinde la definicin de Angel Daz-Barriga sobre currculo y nos dice que este es una conclusin deduci-
da de un proceso dinmico de adaptacin al cambio social y al sistema educativo. La elaboracin del
currculo se centra en la expresin de la estructura sustancial de las disciplinas que lo fundamentan. Daz-
Barriga hace nfasis transmisora y formadora de la institucin educativa. Est basado en una cocepcin
disciplinar del conocimiento cientfico y por lo general, est orientado a desarrollar modos de pensamien-
to reflexivo acerca de la naturaleza y las experiencias del hombre (1). Estos modos de pensamiento
reflexivos sobre la naturaleza y experiencia del hombre que se deben encontrar en el currculo responden
a la necesidad de actualizacin permanente del currculo. Este implica siempre un proceso constante.
Tal como lo plantea Vernica Edwards, el currculo es el resultado de un complejo proceso de selec-
cin cultural, en el cual participan personas con deterninadas visiones sobre lo que debe ser la forma-
cin. En este sentido, el currculo es el producto de las visiones, teoras y valores de las personas que
participan en las decisiones curriculares.(2). En ese sentido, queda claro, que el currculo incorpora todas
las visiones posibles para desarrollar un contenido cnsono con la realidad a la cual ha de servir.
EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACION SUPERIOR Y LA NECESIDAD

DE ACTUALIZACION DEL CURRICULO.
Hoy da, uno de los problemas ms grandes a los que se enfrenta la educacin superior (sin menos-
cabar el problema a nivel bsico y medio), est en funcin del aprendizaje. No nos referimos a la transmi-
sin de conocimientos -enseanza- sino a cmo pueden los educandos adquirir de manera duradera
conocimientos -aprendizaje- que les van a servir en el desarrollo de su diario vivir.
Esta no es una tarea fcil, primero, que nada porque la gran mayora de los educadores no estn
preparados para ensear a aprender a los estudiantes. La mayora solamente brinda sus conocimientos,
sin estimular en los estudiantes esa toma de conciencia sobre sus propias capacidades de aprendizaje
y de cmo a travs de sus propias estrategias pueden explotarlas.
Existe tambin inconformidad por parte de los educadores y podramos decir de la sociedad en
general, en cuanto al conocimiento adquirido por los estudiantes. Es decir, el producto que sale de nues-
tras instituciones educativas es deficiente. Los estudiantes toman los cursos con el propsito especfico
de pasarlos, por obtener una nota, no por el entusiasmo de aprender y adquirir conocimiento.
Tal como lo plantea Margarita Silvestre Oramas, la prctica de trabajo en la escuela recoge la inconformi-
dad de docentes, y padres en cuanto a la durabilidad y uso que hacen los escolares del conocimiento
que adquieren. Algunas quejas que refieren a que el alumno olvida lo que aprendi o casi todo. O que es
incapaz de utilizar el conocimiento, de reconocerlo, de aplicarlo. (3).
Es innegable adems que a nivel universitario esta deficiencia es muy notoria. En una sociedad cambiante,
en donde el capital humano adquiere cada vez mayor importancia para el desarrollo nacional, este es un proble-
ma de proporciones gigantescas. Panam necesita de gente capacitada para enfrentar los retos que de la
globalizacin se desprende. Es necesario entonces prestar ms atencin al currculo y a sus contenidos. Estos
deben estar acordes con las necesidades. Entindase bin, no slo del sistema econmico, sino del desarrollo
social cultural, tecnolgico y ecolgico de las sociedades. Debe respetar el desarrollo humano y potenciarlo.
A este respecto, nos dice el director de la UNESCO, Federico Mayor que lo que necesitamos es una
Universidad que sea un centro de educacin permanente para la actualizacin y el reentrenamiento, una
universidad con slidas disciplinas fundamentales, pero tambin con amplia diversificacin de progra-
mas de estudios, diplomas intermedios y puentes entre los curso y las asignaturas, de suerte que nadie
se sienta atrapado y frustrado por sus escogencias previas.
El propsito deber ser que los estudiantes salgan de la Universidad portando no slo sus diplomas
de graduacin sino tambin el conocimiento relevante para vivir en sociedad junto con las destrezas.
Para aplicarlo y adaptarlo a un mundo en constante cambio(...). Los conocimientos han sido, son y sern
fruto de la bsqueda libre, de la prospeccin sin lmites, de la imaginacin sin fronteras. (4). Sin lugar a
dudas para lograr ste propsito es necesario que el estudiante se le ensee a aprender en funcin de un
currculo cnsono con el contexto de la sociedad en la que surge.
Es importante resaltar qu proceso de aprendizaje est supeditado a condiciones internas y externas pro-
pias al individuo. De igual forma los currculos tienen que estar emnarcados dentro de la realidad social a la cual
van a servir. En cuanto a las condiciones externas, cabe resaltar que el contexto social, econmico, poltico y
cultural interfiere en el proceso de aprendizaje. En pocas palabras si la realidad del individuo le es adversa (vive
en condiciones de pobreza, no tiene empleo, etc.), lo ms seguro es que interfiera negativamente en el proceso
de aprendizaje de ste. Por el contrario si se desenvuelve en buen ambiente socioeconmico, por ejemplo tiene
un buen ingreso, tiene una casa confortable, etc., las condiciones sern mas favorables para el aprendizaje.
CONCLUSIONES.
El currculo en s debe reflejar la realidad de la cual parte y a la cual va a servir. Es necesario adems,
que el currculo sea articulado (integrado) y que responda a todos los componentes de nuestra sociedad.
Es importante adems que el currculo universitario incorpore, la importante tarea de ensear a aprender,
que hoy da es uno de los problemas bsicos en nuestros centros de estudios.
Sin la toma de conciencia, tanto de los docentes como de los estudiantes, es imposible que algn
currculo tenga xito. Es necesaria la toma de conciencia para garantizar un aprendizaje seguro en fun-
cin de un currculo trabajado por todos, es decir, en donde se refleje no slo la posicin de la sociedad
sino de los profesores y estudiantes universitarios.
Hacia un Currculo con

Enfoque Humanista
Alicia Sequeira Rodrguez
Facultad de Educacin, Escuela de Formacin Docente,
Departamento de Docencia Universitaria.
Resumen
Se propone aceptar e implementar en la Universidad de Costa Rica el concepto que se denomi-

na enfoque dialctico del currculo.
PALABRAS CLAVE: Curriculo, desempeo profesional, valores, alumno, enseanza.
INTRODUCCIN
Aprovecho este espacio para plantear algunas ideas surgidas de la prctica. Considero que las
mismas pueden servir como ncleo generador de reflexin de nuestro propio quehacer educativo.
Tambin agrego algunos comentarios finales y algunas ideas a manera de propuesta de resolucin.
Es un hecho que la mayora de instituciones educativas, al elaborar las propuestas curriculares, no

se guan por los principios elementales de un procedimiento curricular que ya tiene historia como ciencia
y que brinda no slo la experiencia sino tambin sistematizacin de ella. La manera como se procede en
la discusin curricular es de una forma espontnea y de espalda a los adelantos en este campo.
El currculo entendido como la totalidad del quehacer educativo es un proceso cientfico e

interdisciplinario. Para hacer ciencia curricular no slo necesitamos tiempo sino tambin espacio de
investigacin y reflexin sobre los logros y desaciertos. No podemos improvisar planes y programas. El
currculo es un quehacer cientfico que demanda procesos, participativos y dialgicos.
Lo que hay que tomar en cuenta es que, en ese caminar de la institucin educativa, que es el proceso
curricular, no se trata de emprender un camino que pretenda purificar el paradigma que rige la educa-
cin que ya, de por s, es obsoleto como es el enfoque academicista de la educacin sino, por el contra-
rio, plantear una concepcin dialctica del currculo que seale nuevos caminos para guiar la educacin.
La concepcin academicista del currculo ha considerado al docente como el sujeto central y pre-
ponderante del proceso de formacin educativa. El docente es el encargado de destilar contenido para
depositarlo en un cerebro vaco que es el del estudiante. Alumno(a), sin luz que es lo que significa el
trmino alumno(a). En este modelo directivo, los docentes estn conscientes que ellos son los poseedo-
res del conocimiento y que el estudiante es una esponja, un recipiente vaco, una tabula rasa white
paper al que hay que depositarle los conocimientos, a la manera como se hace un depsito en un
banco. Por eso Paulo Freire se refera a esta educacin como bancaria, en la cual el alumno(a) saca, lo
depositado, en un examen.
Sobran los ejemplos en las aulas, en los documentos escritos, en la pasividad de las autoridades
universitarias, profesores(as), estudiantes y administrativos de cmo se promueve ese enfoque curricular
en nuestro medio. Esta posicin enmudece, hace del educando un ser pasivo, frente a la dinmica de la
realidad que vivimos. Por qu sucede esto? Porque es difcil responder al desafo de un modelo educa-
tivo que nos convierte en sujetos de la educacin y es ms fcil mantenernos indiferentes a ese desafo,
y como deca el insigne maestro Isaac Felipe Azofeifa es ms cmodo ser bobos (as) domesticados(as).
Las universidades, por lo general, viven en una torre de marfil inventando actividades y proyectos
que slo cumplen un requisito formal pero que no estn contribuyendo a formar para el caso de la
Universidad de Costa Rica estudiantes lcidos, crticos y creativos como lo afirma el Estatuto Orgnico de
nuestra institucin.
Hay en la Universidad de Costa Rica un personal aptico, desconfiado, indiferente a lo que pasa en
la sociedad, hay prdida de valores, hay acusaciones por corrupcin y, la respuesta frente a este caos,
son paquetes de cosas nuevas que nos llegan y que, en la mayora de las veces ya han sido desecha-
das en otras partes pero nosotros las tomamos como innovaciones y las incorporamos a nuestro que-
hacer sin mayor anlisis ni reflexin. Dgase acreditacin, autoevaluacin, aprendizaje en lnea, mapas
conceptuales, entre otros.
Pero, qu cambios se han producido en la sociedad costarricense con esas innovaciones que
abran un horizonte para la creacin de un hombre y una mujer nuevo(a), un profesor y una profesora que
sean investigadores(as), que provoquen inquietudes en sus estudiantes, que se atrevan a desafiar el
orden establecido y levante su voz de protesta frente a los desvos que se producen y que interfieren en
la formacin de una universidad pujante, una universidad con talento y con talante como nos deca
Xavier Gorostiaga hace un tiempo.
Razn tena Paulo Freire cuando abogaba por la necesidad de cambiarle el rostro a la institucin
educativa y, cuando asumimos este cambio, no se est hablando de un cambio cosmtico, se est
hablando de la responsabilidad que debe asumir la institucin educativa de ser faro que oriente el queha-
cer formativo de la sociedad, un cambio que coadyuve a remover las estructuras de un sistema social,
econmico, poltico, educativo que nos oprime y violenta la libertad del ser humano.
Por eso afirmamos que no hay educacin sin contexto inmediato, mediato y global. El currculo
universitario tiene que asumir una posicin dialctica que le permita partir de la realidad en la cual vivimos
y de aqu, emprender ese trnsito, mediante la accin y la reflexin para contribuir a formar seres huma-
nos integrales, que aprendan a pensar acertadamente. Tenemos que abocarnos a recuperar nuestro
patrimonio histrico, plantearnos un panorama que nos d una visin de dnde estamos en lo referente
a lo econmico y hacia dnde vamos, cul es la situacin social, econmica y poltica en la cual vivimos.
Nos interesa lo global pero a partir de nuestra opcin local.
La globalizacin es un fenmeno con diferentes expresiones y significados. Costa Rica, pequeo

pas centroamericano, no ha podido evitar el impacto de la globalizacin; sufre las mismas contradiccio-
nes que viven los pases latinoamericanos porque ella impone denominadores comunes y, a la vez, las
vive en forma diferente. Nuestro pas vive la globalizacin con dramatismo en el nivel bsicamente econ-
mico: la globalizacin como economa, como fase del sistema capitalista y como lgica de merca-
do. Un nuevo orden econmico mundial se impone tambin para Costa Rica, sin duda, como ha co-
menzado con los dems pases latinoamericanos, desde los tiempos del as llamado descubrimiento de
Amrica, la colonizacin y la llegada del liberalismo. Eso tendramos que estudiarlo.
En cuanto a la globalizacin, lo global no podra pensarse sin lo local, su comprensin homogenizadora

sin su diferencia, su comprensin capitalista sin su generacin de pobreza, su comprensin neoliberal
sin la represin, su comprensin econmica sin el enriquecimiento de pocos, su lgica del mercado sin
la explotacin, su comprensin triunfalista sin su resistencia, su comprensin ideolgica sin las ideolo-
gas alternativas, su comprensin antiecolgica sin la lucha por vivir en plenitud. La globalizacin no
quiere ver sus contradicciones, las virtudes de la globalizacin ignoran la importancia de lo local, de la
diferencia, de la explotacin y de la forma como la globalizacin genera el enriquecimiento de pocos y el
empobrecimiento de la mayora, no puede ver su dogmatismo, su represin, la resistencia, el surgimiento
de ideologas alternativas y las luchas liberadoras. Habr quienes piensen slo en las ventajas de la
globalizacin o quienes piensen slo en sus contradicciones. Los y las universitarios(as) no podemos
evadir ninguna de ellas, hacerlo restara valor cientfico a nuestro quehacer acadmico. Lo que no pode-
mos obviar es que nuestra aproximacin a este fenmeno de la globalizacin tiene que hacerse desde la
Amrica Latina, condicionada por la forma como en el contexto local se piensa. Puesto que vivimos en un
continente donde no se origin el proceso de globalizacin, los conceptos que traspasan nuestras fron-
teras tienen importancia capital tanto en el nivel econmico, social, poltico, educativo, en fin cultural, y no
podemos evadir sus contradicciones. Por ejemplo, la globalizacin como expansin del sistema capita-
lista, como proceso neoliberal y como economa, enriquece a pocos los que tienen el poder econmico,
se benefician y se incorporan al proceso globalizador y condenan a las mayoras globalizadas a la
pobreza, a la ignorancia y a la exclusin. Esas contradicciones no las podemos evadir porque son reali-
dades que viven nuestros pueblos.
En cuanto al currculo educativo es hora que la universidad haga una opcin por un currculo que
ofrece mayores posibilidades emancipatorias, procesos liberadores integrales, que implica la formacin
de un ser humano consciente de ser-en-el mundo y con-el-mundo, el enfoque humanista, no en el
sentido individualista como el currculo liberal lo plantea sino el humanista que intencionalmente forme un
ser humano lcido, crtico y creativo, partcipe de la cotidianidad que se viven en nuestras instituciones
educativas y que hay que construir o transformar. El currculo educativo no puede ser el academicista
que le da prioridad al docente que dicta contenidos, que margina al estudiante, que lo convierte en un ser
pasivo, sumiso y reproductor de contenidos. Las universidades deben dar el salto al proceso cuyo
quehacer acadmico coadyuve a la transformacin de la sociedad en un espacio ms vivible. Por eso, la
tarea curricular debe superar sus contradicciones, la lejana de aquellos que hacen teora curricular en
relacin con la prctica concreta, que acenta la dicotoma entre teora y prctica, que importa acrticamente
enfoques elaborados en otros contextos sin tomar en cuenta los contextos de origen que dan sentido ni
los contextos locales donde pensamos aplicarlos.
Una aproximacin curricular que tome en cuenta las contradicciones deber ser dialctica, tanto
para pensar el concepto de globalizacin y el currculo como para la superacin de las contradicciones.
Una posicin dialctica la consideramos acorde con el proceso de desarrollo humano de un pueblo
como el nuestro y de la humanidad en su totalidad. Para ser cientficos(as) y a la vez vinculados(as) con
nuestras necesidades concretas nos interesa la situacin global, regional y local, porque en esa dinmica
dialctica vamos contribuyendo a la formacin de un ser humano integral que piensa y acta en el esce-
nario en que vive sin olvidar el escenario global.
El currculo lleva implcita una determinada orientacin ideolgico-poltica. Por eso, el concepto de
globalizacin en sus diferentes expresiones est presente en el concepto de currculo. El currculo como
el proceso de seleccin y organizacin de cultura debe partir de un anlisis crtico del proyecto histrico
social de un pueblo, en nuestro caso, el pueblo costarricense. Esta comprensin de currculo sugiere
tomar en cuenta el contexto histrico, social, poltico y cultural global en el cual el mismo se construye.
Entendemos por cultura, la forma radical (de raz) como Freire (1976) la concibe, como el aporte que
el ser humano hace al mundo..., el resultado de su trabajo, de su esfuerzo creador y recreador. La
comprensin de currculo mencionada no contradice lo que Bonfil Batalla (1986) concibe, en un plano
global, como el ordenador de la vida social que le da unidad, contexto y sentido a los quehaceres
humanos y hace posible la produccin, la reproduccin y la transformacin de las sociedades concre-
tas.
A manera de reflexin final afirmamos que:
1. El mundo est viviendo una nueva poca cuyas caractersticas no estn claramente definidas, de ah
los diferentes sentidos como se comprende la globalizacin y el currculo educativo.
2 . Los conceptos de globalizacin y currculo tienen adems, un sentido especfico en la Amrica Lati-
na por razones histricas tanto por su herencia precolonial como por su herencia colonial.
3 . Adems de los diferentes sentidos de los trminos globalizacin y currculo educativo existen
contradicciones internas en esos conceptos. Sin embargo, las contradicciones que interesan en la
Amrica Latina son aquellas que prevalecen entre los conceptos que llegan desde fuera y los que
tenemos en el nivel nacional o regional, contradicciones que debemos comprender y asumir.
4. Costa Rica no se escapa del impacto de las contradicciones de la globalizacin y el currculo educa-
tivo. Este impacto se siente en el nivel econmico, social, poltico y cultural.
5 . El aceptar las contracciones que producen la globalizacin y el currculo en el nivel local, provee las
condiciones para iniciar el proceso de una participacin lcida y autnoma.
6. El currculo universitario debe conducirse como proceso cientfico y tiene que tomar en cuenta las
previsiones cuantitativas y cualitativos del proceso educativo y el enfoque curricular que se priorice
debe estar claramente especificado de manera que se asuman sus implicaciones ticas
PROPUESTA
1. Que la Universidad sustente un enfoque dialctico del currculo que se opone a una concepcin
economicista elaborada por organismos internacionales que buscan convertir a la universidad pbli-
ca en un simple mecanismo de mercado. Las universidades pblicas deben ser un motor de cambio
que conduce a la formacin de ciudadanos y ciudadanas y que tanto las autoridades administrativas
universitarias, los profesores y los estudiantes debern cumplir el papel de conciencia lcida crtica y
creativa, a favor del desarrollo humano de nuestro pueblo.
2. Que tome en cuenta, en su quehacer acadmico los intereses y problemas de sus educandos as
como de la sociedad para la cual trabaja. Por esta razn, los ejes temticos que se estudien, los
mtodos, las tcnicas, las estrategias pedaggicas y la valoracin del proceso (evaluacin) debern
corresponder a las exigencias histricas de esos educandos y de su propio contexto.
3 . Que la razn de ser de la Universidad son los estudiantes y que son ellos los que deben de disfrutar
de una educacin superior humana, pertinente, de calidad y accesible a todos y a todas con igual-
dad de derechos y deberes.
4 . Los profesores y los estudiantes de la Universidad necesitan un ambiente de madurez que genere,
con urgencia, espacios de reflexin acadmica que los exponga a los desafos de nuestro tiempo y a
la generacin de pensamiento divergente. Los profesores y profesoras de la universidad tienen
como prioridad cumplir una funcin docente, de investigacin y de extensin desde la perspectiva
de la especialidad y estar sujetos a una permanente actualizacin y perfeccionamiento docente en
su campo as como con los adelantes cientficos y tecnolgicos y el cambio de poca. Para lograrlo,
es recomendable poner a su disposicin becas, redes de informacin, publicaciones, bibliotecas
virtuales, videoconferencias, entre otros que permitan esa actualizacin. Adems conviene buscar
oportunidades compartidas de intercambios acadmicos, visitas a otros centros educativos
homlogos y dilogo continuo con otros(as) colegas universitarios(as).
5. Que el personal administrativo, docente y estudiantil universitario sea expuesto a la colaboracin
internacional. Esta colaboracin en Amrica Latina, como dice Aragn (1999), es ...hacer de sta
un elemento capaz de reducir las asimetras existentes entre pases ricos y pases pobres. Para eso
es necesario reforzar la capacidad instalada en nuestros pases. No se hace cooperacin sin perso-
nal altamente calificado, sin liderazgo capaz de negociar, de seleccionar programas...1 [1]. Se ne-
cesita un personal capacitado para recrear y crear el conocimiento de acuerdo con los intereses de
nuestra nacin.
6. Que las instancias acadmicas de nuestras universidades impulsen procesos curriculares cientfi-
cos, que contemplen estrategias de investigacin. La investigacin tiene como condicin no slo el
beneficio de una disciplina sino las involucradas en la docencia, para la cual es recomendable orien-
tarse hacia una investigacin participativa, espacio donde se producen actualmente, los conoci-
mientos ms avanzados de la ciencia.
7. Se hace necesaria la existencia de criterios ms homogneos en relacin con el fenmeno de
globalizacin y el currculo y no dejarse llevar por tendencias polticas coyunturales que interfieran la
marcha autnoma de la academia. Debemos aclarar que no compartimos que exista en el mundo
alguna educacin que no tenga significacin poltica; al contrario, toda educacin tiene significacin
poltica. Lo que afirmamos es que la gestin universitaria debe llevar como poltica la autonoma
acadmica -o autonoma universitaria- que es el espacio necesario para que su contribucin acad-
mica sea ms significativa, no en el sentido partidista sino en el sentido de la polis, de los intereses
que beneficien al pueblo.
8. No olvidar que el trabajo universitario es una gestin humana. La Universidad es una institucin
educativa que genera cultura, que profundiza la identidad nacional, la local, y que desde esta ubica-
cin espera enriquecerse inclusive aportar con el conocimiento universal. La relacin dialctica
entre lo universal y lo particular es lo que le da sentido a la formacin humanista que esa instancia
formativa pretenda.
_________________________
1[1] Luis A. Aragn (1999). Cooperacin Internacional y educacin superior en Amrica Latina. Qu hacer despus de
Pars 1998? En Globalizacin e Identidad. Espaa: Coleccin ExtremAmrica, p. 290.
9. Urge un plan de investigacin en el cul se incorporen, como norma, los y las estudiantes desde los
estudios de pregrado, Esto conducira a una mayor relacin entre el quehacer acadmico en la
universidad y las necesidades del pas. La relacin de la universidad con la sociedad no debe verse
slo formal, econmica o poltica, sino bsicamente acadmica, esto es, cientfica.
10. La universidad debe tener clara su misin, sus propsitos generales, los fines concretos que quiere
lograr, los objetivos generales hacia dnde quiere ir y conducir su trabajo acadmico guiado por
procesos autoevaluativos y crticos que conduzcan a la superacin de las contradicciones que se
presentan.
11. Que el currculo no puede ser elaborado descuidando el contexto en el cul se impulsan los proce-
sos formativos. En este caso, el contexto costarricense.
12. El currculo debe ser un proceso interdisciplinario donde las disciplinas que se imparten deben ser
presentadas desde la perspectiva de su interrelacin y no como estancos, independientes, sin
relacin entre ellas.
13. Que el proceso curricular que se impulse nazca de las necesidades reales de la poblacin a la cul
sirve la Universidad y que los y las participantes estn familiarizados(as) con el proceso, lo conoz-
can, lo critiquen, lo modifiquen y que ningn procedimiento se haga a espaldas de la poblacin a la
cual responde el currculo.
Lo que hemos pretendido es plantear algunas inquietudes nacidas de la prctica cotidiana que ob-
servamos en el quehacer acadmico universitario.
Urge un currculo con orientacin humanista (dialctico) que contribuya a crear hombres y mujeres
con mentes inquisidoras, crticas y lcidas. Seres humanos integrales que piensen acertadamente y
contribuyan a transformar la sociedad en la cul vivimos en una sociedad ms justa y ms humana.
Unidad V
Nuevas Vas de Aprendizaje y Enseanza

y sus Consecuencias: una Nueva Era de
Evaluacin 1
Filip Dochy, Mien Segers y Sabine Dierick
Universidad de Lovaina, Blgica
Universidad de Maastricht, Pases Bajos
Resumen
En el presente artculo vamos a esbozar los cambios que actualmente se consideran claves en
aprendizaje e instruccin, y sus efectos en la evaluacin de los estudiantes. El total de estos efec-
tos puede ser considerado como el comienzo de la cultura de la evaluacin. Se defender que las
nuevas formas de concebir la educacin exigen nuevos criterios de evaluacin y la innovacin
educativa no es posible sin plantear importantes cambios en la evaluacin.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje, instruccin, evaluacin, educacin.
1. Desarrollos recientes en la sociedad del aprendizaje
Algunos colegas estarn sin duda en desacuerdo cuando afirmo que la sociedad del aprendizaje
cambiar ms en la dcada que viene de lo que ha cambiado en las pasadas dcadas. Tratar de con-
vencer con mis palabras a alguno de ellos. Los recientes desarrollos en la sociedad del aprendizaje estn
determinados por al menos seis desarrollos diferentes (Dochy y McDowell, 1997).
La edad de la informacin, introducindonos en el siglo XXI, est caracterizada por una cantidad de
informacin infinita, dinmica y cambiante. La informacin se intercambia rpidamente y el conocimiento
crece de manera exponencial. No hay posibilidad de que un cientfico abarque todo el conocimiento que
se genera dentro de su disciplina. Los cientficos, actualmente y en el futuro, necesitan llegar a dominar el
conocimiento bsico de su campo y las habilidades necesarias para navegar por sus disciplinas. Estos
cambios son tambin ciertos para los profesores, que tradicionalmente han sido reconocidos como las
fuentes de todo el conocimiento y experiencia dentro del proceso educativo. El profesor ahora se repre-
senta ms bien como una llave para abrir la puerta de dominio del conocimiento y la experiencia.
Al entrar en una nueva era de posibilidades tecnolgicas, la educacin har uso la autopista electr-
nica en todas sus formas. Las vas electrnicas de comunicacin se emplean ya de forma intensiva en el
contexto acadmico. El uso de los multimedia, redes locales, sistemas de comunicacin compartidos,
Internet, bases de datos electrnicas compartidas, facilidades de videoconferencia, materiales de
autoaprendizaje electrnicos, estudio guiado y apoyado por redes, sistemas de evaluacin continua,
sistemas de ingreso y seguimiento, etc, nos conducirn al desarrollo de nuevas estrategias de enseanza
y aprendizaje.
El uso de la tecnologa de la informacin hace que el mundo sea ms pequeo. Tambin contribuyen
a ello los modernos medios de transporte. Ciertamente, el nuevo mercado comn europeo ya estableci-
do, el Euro como la moneda nica europea y la continua expansin de la Unin Europea haca los pases
del Este contribuirn a una mayor movilidad tanto de las personas como de la informacin.
Recientemente, se ha experimentado un rpido cambio en el mercado laboral en el que se demanda

una mano de obra ms flexible y en el que aumentan los trabajos por periodos cortos, a tiempo parcial e
informal. Existe un incremento de la presin por parte de la industria para que la educacin superior
proporcione graduados que sean inmediatamente empleables y efectivos en los negocios y en la indus-
tria (Moerkerke, 1996). Las organizaciones de empleo han sealado un acuerdo insuficiente entre los
resultados de los programas de estudio y las necesidades del mercado de trabajo (Harvey & Green,
1994). Si se requiere que los sistemas de educacin vocacional y acadmica formen licenciados que
inmediatamente puedan ser utilizados en el mbito laboral, ello implica una necesidad creciente de pro-
cedimientos para evaluar adecuadamente las habilidades relevantes (De Rijke & Dochy, 1995). Los espe-
cialistas en evaluacin educativa (Birenbaum, 1996; Shavelson, Xiaohong & Baxter, 1996) han reconoci-
do que, en un futuro prximo, se tendrn que desarrollar sistemas efectivos y eficientes para realizar
evaluaciones.
La ideologa y las estrategias del mercado libre se han introducido recientemente en el mundo de la
educacin. Cada vez se estn tomando ms iniciativas por parte de los gobiernos para fomentar una
educacin dirigida a la demanda, tratando de equilibrar las demandas de la industria y las preferencias
de los estudiantes. Los centros de educacin superior se ven abocados cada vez ms a competir unos
con otros para conseguir estudiantes, y como resultado de ello las necesidades y deseos de los estudian-
tes reciben una mayor atencin, situando de esta manera a los estudiantes en el papel de consumidores
(Green, Branningan, Mazelan & Giles, 1994).
Una mayor necesidad de aprender durante toda la vida en las sociedades modernas (Sambell & Mc
Dowell, 1997) aumentar tambin la necesidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida profesional
(Dochy, Segers & Slujismans, 1999). En la ltima dcada, aproximadamente, se ha producido un fuerte
incremento en los esfuerzos de formacin en la industria y los negocios. Las presiones econmicas que
requeran una reestructuracin del mercado de trabajo fue uno de los factores principales que llevaron al
gobierno y a los empresarios a enfatizar la importancia de la adaptabilidad dentro del mercado de trabajo
y la capacidad de los empleados para adquirir nuevas habilidades a lo largo de toda su vida laboral. Es
un hecho ampliamente aceptado que la necesidad de un aprendizaje a lo largo de toda la vida aumentar
an ms rpidamente en un futuro prximo (Moerkerke, 1996).
2. Cambios en los objetivos de la educacin acadmica
Durante muchos aos, el objetivo principal de la educacin acadmica ha sido formar estudiantes
con muchos conocimientos dentro de un determinado dominio. La tarea principal consista en construir
un almacn de conocimientos bsicos. Desarrollos recientes en la sociedad actual han cambiado de
forma notable estos objetivos. Se hace nfasis en la formacin de individuos con un alto nivel de conoci-
mientos, pero tambin con habilidades para resolver problemas, habilidades profesionales y aprendizaje
autntico, por ejemplo, el aprendizaje en contextos de la vida real:
... El funcionamiento satisfactorio en este rea requiere personas autnomas, adaptables y pensan-
tes, que aprenden de forma autnoma, capaz de comunicarse y cooperar con otros. Las competencias
especficas que se requieren de estas personas incluyen:
competencias cognitivas tales como la resolucin de problemas, pensamiento crtico, formulacin

de preguntas, bsqueda de informacin relevante, elaboracin de juicios informados, uso eficiente
de la informacin, realizar observaciones e investigaciones precisas, inventar y crear cosas nuevas,
analizar datos, habilidades comunicativas para presentar los datos, expresin oral y escrita.
competencias metacognitivas tales como autorreflexin y autoevaluacin
competencias sociales tales como dirigir discusiones y conversaciones, persuasin, cooperacin,
trabajo en grupos, etc, y
disposiciones afectivas, por ejemplo, perseverancia, motivacin interna, responsabilidad, autoeficacia,
independencia, flexibilidad, afrontamiento de situaciones frustrantes (Birenbaum, 1996, p.4).
El objetivo principal de la educacin superior ha cambiado para dirigirse a los estudiantes con el fin
de proporcionar apoyo para desarrollarse como practicantes reflexivos capaces de reflexionar
crticamente acerca de su propia prctica profesional (Falchikov & Boud, 1989; Kwan & Leung, 1996). Los
estudiantes que ocupan posiciones en las organizaciones modernas han de ser capaces de analizar la
informacin, mejorar su habilidades de resolucin de problemas y comunicacin y reflexionar sobre su
propio papel en el proceso de aprendizaje. Las personas tienen que ser capaces de adquirir conocimien-
to de manera independiente y de emplear ese cuerpo de conocimientos organizados para resolver pro-
blemas imprevistos (Dochy y col., 1999).
3. La enseanza tradicional y la cultura del examen
Dadas las demandas actuales, debemos desarrollar entornos de aprendizaje ms potentes, que
abarquen tanto enseanza como evaluacin. Son necesarias una enseanza y una evaluacin apropia-
das (Glaser, Lesgold & Lajoie, 1987).
El enfoque tradicional de la enseanza consideraba a los aprendices como receptores pasivos de la

informacin. La memorizacin del contenido, narrado por el profesor, era el objetivo principal del proceso
de enseanza. El conocimiento almacenado slo era abstrado. El aprendizaje y la enseanza se consi-
deraban procesos individuales con el profesor individual situado enfrente de un auditorio, compuesto por
una conjunto de estudiantes individuales (Segers, Dochy & De Corte, 1999; Dochy & McDowell, 1997).
El enfoque de evaluacin que acompaaba este enfoque de enseanza se concentraba principal-

mente en la evaluacin de conocimientos bsicos, supuestamente adquiridos a travs de experiencias
tediosas y experiencias que exigan ensayos y repeticiones enseados en clase o en el libro de texto.
Durante las pasadas tres dcadas, el desarrollo de pruebas con fines de rendicin de cuentas, as como
su correccin e interpretacin estuvo dominada por expertos en evaluacin que empleaban sofisticados
modelos psicomtricos. En el mundo occidental, especialmente en los Estados Unidos, su trabajo estaba
guiado por las demandas de objetividad y equidad, exigindose un alto grado de estandarizacin debi-
do a las importantes consecuencias asociadas con el resultado de estas pruebas. En estas circunstan-
cias, los tests, principalmente los de eleccin mltiple, verdadero / falso o de emparejamiento de elemen-
tos, fueron las herramientas tpicas para la evaluacin (Birenbaum, 1996).
Este sistema de evaluacin se denomina en ocasiones la cultura de los tests o del examen (Klenasser,
Horsch & Tastad, 1993; Wolf, Bixby, Glenn & Gardner, 1991), y presenta las siguientes caractersticas:
La enseanza y la evaluacin se consideraban actividades separadas, la primera la responsabilidad

del profesor y la ltima responsabilidad del experto en medida.
El plan de la prueba, la redaccin del elemento as como el desarrollo de criterios para evaluar la
realizacin del test y el proceso de puntuacin normalmente no son compartidos con los estudiantes
y son un misterio para ellos.
Los tems son con frecuencia sintticos y con frecuencia no estn relacionados con la experiencia
cotidiana de los estudiantes.
Las pruebas suelen adaptarse a un formato de eleccin y examinan el conocimiento de unidades
descontextualizadas y discretas de un determinado dominio cientfico.
Los tests suelen ser de lpiz y papel, se administran en clase con fuertes limitaciones de tiempo y se
prohbe el recurso a materiales y herramientas de apoyo y ayuda.
En otras palabras, el primer borrador del trabajo de los estudiantes, producido en condiciones
estresantes y limitaciones poco realistas, se usa con frecuencia para determinar consecuencias de gran
alcance. Lo que se evala es meramente el producto, sin tener en cuenta el proceso, y el informe de los
resultados normalmente presenta la forma de una nica puntuacin total (Birenbaum, 1996).
Estos instrumentos han recibido muchas crticas (Birenbaum, 1996; Collins, 1990; Glaser & Silver,
1994; Hambleton & Murphy, 1992; Magone, Cai, Silver & Wang, 1994; Masters & Mislevy, 1993; Wolf y
col., 1991).Una crtica es que estos exmenes tradicionales no se parecen a las tareas reales de aprendi-
zaje; otra, es que estas pruebas no parecen reflejar adecuadamente la capacidad de resolucin de pro-
blemas. Una prioridad de la prctica convencional de evaluacin consiste en centrarse en conocimientos
que pueden cuantificarse con facilidad ms que en habilidades y conocimientos complejos. Sin embar-
go, estos instrumentos de medida en su mayora no parecen evaluar habilidades cognitivas de nivel
superior, tales como la capacidad de resolucin de problemas, el pensamiento crtico y el razonamiento.
Esto se debe, en parte, a la mentalidad de una respuesta correcta (Magone y col., 1994, p.317). Los
exmenes convencionales con frecuencia no permiten mltiples respuestas correctas mientras que la
mayora de los problemas o tareas de la vida real no tienen una nica solucin ya que pueden interpretarse
desde perspectivas diferentes. Estas pruebas tradicionales generalmente fomentan la memorizacin mas
que la comprensin. Adems tales tests se centran en componentes aislados, discretos del dominio en
cuestin y no en las relaciones entre esos componentes. Una crtica adicional se refiere a la influencia de
la prctica de evaluacin sobre los procesos de enseanza. Las pruebas tradicionales tienden a restringir
los procesos de aprendizaje a un proceso de mero consumo del conocimiento proporcionado por el
profesor (esto es, el enfoque tradicional de la enseanza) (Segers y col., 1999).
4. El enfoque actual de la enseanza y la cultura de la evaluacin
Desarrollos recientes en las sociedades avanzadas nos han llevado a adoptar nuevos mtodos que
estn en consonancia con estos desarrollos.
En oposicin al enfoque tradicional, la enseanza actual y la concepcin de la evaluacin acentan

la importancia de la adquisicin de competencias especficas de naturaleza cognitiva, metacognitiva y
social (Dochy & Moerkerke, 1997; Segers, 1999). Feltovich, Spiro y Coulson (1993) recurren al concepto
de comprensin para describir el foco principal del enfoque actual de la enseanza y la evaluacin. Estos
autores definen la comprensin como la adquisicin y retencin de una red de conceptos y principios
sobre algn dominio que representa con exactitud los fenmenos claves y sus interrelaciones, y que
pueden utilizarse de forma flexible cuando resulte pertinente para llevar a cabo objetivos diversos, con
frecuencia novedosos. (p.181).
Para alcanzar este objetivo de conocimientos profundos se necesitan nuevos mtodos de ensean-
za. Una extensa investigacin en psicologa cognitiva ha influenciado de forma notable el proceso de
enseanza (Segers y col. 1999). Como ha afirmado Mislevy (1996): La revolucin cognitiva es un fait
accompli en psicologa, y ha empezado a influenciar los modos en que los educadores buscan caracte-
rizar, observar y estimular el aprendizaje de los estudiantes (p.411). De Corte (1990) se refiere al diseo
de entornos de aprendizaje potentes indicando que stos se caracterizan por la conviccin de que el
aprendizaje significa construir conocimientos y habilidades sobre la base del conocimiento previo. Un
entorno de aprendizaje potente se caracteriza por un buen equilibrio entre aprendizaje por descubrimien-
to y exploracin personal por una parte, y la enseanza sistemtica y guiada por la otra. Un aspecto
importante, es que el estudiante es responsable de su propio aprendizaje. El profesor es el iniciador y el
gua de este proceso. Ella o l acta como un mentor o entrenador que proporciona oportunidades a los
aprendices para que usen lo que ya conocen para entender nuevos temas. Se espera que el profesor
proporcionar tareas que supongan retos significativos para el estudiante, relacionadas con su experien-
cia y capaces de mejorar sus estrategias de aprendizaje y comprensin. (Birenbaum, 1996). Otra carac-
terstica importante de los entornos de aprendizaje potentes es la necesidad de ubicar el aprendizaje en
situaciones y contextos de la vida real (Segers, 1999; Dochy & McDowell, 1997). Diversos resultados de
la investigacin (Vygotski, 1978; Resnick, 1987) apoyan la conclusin de que las actividades de cons-
truccin de conocimiento de los estudiantes deberan estar preferiblemente situados en contextos ricos
en fuentes y materiales de aprendizaje, que ofrezcan amplias oportunidades para la interaccin social y
que sean representativos del tipo de tareas y problemas en que los aprendices tendrn que aplicar su
conocimiento y habilidades en el futuro.
Los diferentes objetivos y los nuevos mtodos de instruccin as como los nuevos hallazgos e ideas
sobre los entornos de aprendizaje ms potentes sealan la necesidad de reconceptualizar tambin la
evaluacin y de examinar de manera crtica la teora subyacente (Glaser, 1990, Lohman, 1993).
El aprendizaje y la evaluacin necesitan ser coherentes. La investigacin ha mostrado que la natura-

leza de las tareas de evaluacin influye en el enfoque que los estudiantes adoptan para aprender. Los
enfoques de evaluacin tradicionales pueden tener efectos contrarios a los deseados (Beckwith, 1991).
Segers (1997) aporta dos razones adicionales que explican porqu la enseanza y la evaluacin deben
estar vinculadas. La primera de ellas es que los resultados de los estudiantes proporcionan informacin
que puede ser utilizada para mejorar la prctica educativa slo cuando los instrumentos que miden los
resultados encajan exactamente con las prcticas de enseanza (English, 1992). Debido a su naturaleza
esttica y orientada al producto, los exmenes tradicionales no proporcionan informacin diagnstica
relevante, necesaria para adaptar la enseanza a las necesidades del aprendiz (Campione & Brown,
1990; Dochy, 1994; Snow & Lohman, 1989). En segundo lugar, las pruebas son ayudas diagnsticas slo
cuando pueden identificar en qu medida se estn consiguiendo los objetivos. Esto significa que la
evaluacin debe ser capaz de reflejar en qu medida los estudiantes son capaces de usar el conocimien-
to de manera interrelacionada al analizar y resolver problemas autnticos.
La pruebas de evaluacin inadecuadamente vinculadas a la instruccin han conducido a conse-

cuencias no deseadas tales como una informacin inadecuada sobre el progreso en el aprendizaje y
dificultades de aprendizaje, reduccin de la motivacin del estudiante para aprender, y la evaluacin
incorrecta de la efectividad de la enseanza.
De esta manera, la evaluacin debe ir ms all de la medida de la reproduccin del conocimiento

(Dochy et al., 1999), ya que las pruebas tradicionales no son apropiadas para formas de aprendizaje que
se refiere a la construccin de significados por parte del estudiante y el desarrollo de estrategias para
abordar nuevos problemas y tareas de aprendizaje. Es necesario, por lo tanto, que la evaluacin incremente
el uso de diversos tipos de elementos, para cuya solucin los estudiantes tengan que interpretar, analizar,
evaluar problemas y explicar sus argumentos (Segers y col, 1999).
Este enfoque de evaluacin se denomina en ocasiones cultura de evaluacin (Wolf y col., 1991;
Kleinasser y col., 1993) y tiene las siguientes caractersticas:
Fuerte nfasis en la integracin de la evaluacin y la enseanza. La mayora de los especialistas en

evaluacin como Birenbaum (1996), Nitko (1995) y Keeves (1994) defienden que, usada apropiada-
mente, la evaluacin educativa pueden considerarse como una herramienta que mejore el proceso
de enseanza. El punto de vista que sostiene que la evaluacin de los logros de los estudiantes es
algo que ocurre exclusivamente al final del proceso de aprendizaje no es sostenible (Dochy y McDowell,
1997).
El estudiante debe ser considerado un participante activo que comparte la responsabilidad en el
proceso, practica la autoevaluacin, la reflexin y la colaboracin, y lleva a cabo un dilogo continuo
con el profesor. El estudiante participa en el desarrollo de los criterios para la evaluacin de sus
resultados.
Tanto el proceso como el producto, deben ser evaluados.
La evaluacin adopta muchas formas, todas ellas generalmente consideradas por el enfoque
psicomtrico como evaluaciones no estandarizadas realizadas en el curso de la enseanza ( Koretz,
Stecher, Klein & McCaffrey, 1994).
Normalmente no hay presin de tiempo, y se permite hacer uso de diversas herramientas que se
emplean en la vida real para realizar tareas semejantes.
Las tareas son con frecuencia interesantes, significativas y autnticas, incluyendo a menudo investi-
gaciones de varios tipos
Los estudiantes documentan sus reflexiones en un diario y usan portafolios para registrar su desarro-
llo acadmico o vocacional.
Los informes pueden incluir desde una puntuacin nica a un perfil , p.e., desde calificaciones a una
descripcin pormenorizada de aspectos diversos (Birenbaum, 1996).
5. Criterios para las nuevas formas de evaluacin
Se han formulado un conjunto de criterios para la prctica de nuevas evaluaciones (Birenbaum,

1996; Collins, 1990; Feltovich y col, 1993; Glaser, 1990; Shavelson, 1994).
En primer lugar, se defiende que una buena pregunta tiene que admitir respuestas que requieren la
integracin de mltiples componentes o teoras. La coherencia del conocimiento, su estructura e
interrelaciones son un objetivo de evaluacin.
En segundo lugar, unos buenos instrumentos de evaluacin requieren mltiples perspectivas y sen-
sibilidad hacia el contexto. Los estudiantes no necesitan saber nicamente el qu sino tambin cun-
do, dnde y cmo. Esto implica que limitarse a las afirmaciones y las respuestas no es suficiente, es
necesario preguntar tambin por mecanismos causales subyacentes.
En tercer lugar, la evaluacin de la aplicacin del conocimiento a casos reales es la meta principal de
las denominadas prcticas de evaluacin innovadoras. Esto equivale a dirigir la evaluacin, a analizar en
qu medida los estudiantes son capaces de aplicar el conocimiento para resolver problemas de la vida
real y tomar las decisiones adecuadas. Glaser (1990, p.47) hace referencia a la importancia de la evalua-
cin del conocimiento utilizable.
En cuarto lugar, Feltovich et al. (1993, p.209) enfatizan el andamiaje para la transferencia como uno
de los objetivos principales de una buena prctica de evaluacin. Las preguntas o elementos deben
examinar en qu medida la comprensin actual proporciona un andamiaje para la comprensin y el
anlisis de nuevos problemas en el mismo contenido (Segers y col., 1999).
A medida que la cultura del examen se va transformando en una cultura de evaluacin (Birenbaum &
Dochy, 1996), se debe tambin intentar cambiar esta cultura en los estudiantes. Ser necesario recurrir
con mayor frecuencia a una evaluacin mucho ms formativa para convencer a los estudiantes de que la
evaluacin tiene dos propsitos principales. El primero es mostrar a los estudiantes sus puntos fuertes,
sus debilidades y su proceso de desarrollo, y el segundo es guiar a los estudiantes hacia el logro de sus
metas de aprendizaje.
Las investigaciones sugieren que los estudiantes encuentran con frecuencia las nuevas formas de
evaluacin interesantes y motivadoras. Si bien los estudiantes nunca pierden su inters por las notas,
aprenden y actan de una manera diferente a la que adoptan en cursos donde se emplean los test
tradicionales. La investigacin en nuevas formas de evaluacin ha dado lugar a las siguientes conclusio-
nes (Birenbaum, 1996; Broadfoot, 1986; Dochy, Moerkerke & Martens, 1996; Segers & Dochy, 1996;
Topping, 1998; Wilbrink, 1997):
Los nuevos mtodos de evaluacin son menos amenazantes para la mayora de los estudiantes que
los exmenes tradicionales y son percibidos como ms justos.
Los estudiantes encuentran que trabajos tales como proyectos, ejercicios en grupo, y portafolios
tienen sentido, debido a su autenticidad y su mayor encaje en entornos de aprendizaje potentes.
Aunque tales evaluaciones apelan ms a la motivacin interna del estudiante, las calificaciones si-
guen siendo importantes en la mente de los estudiantes; y
El cambio a mtodos de evaluacin diferentes alienta cambios en los mtodos y resultados de apren-
dizaje que pasan de la memorizacin pura a un aprendizaje real. (Dochy & Moerkerke, 1997)
La mayora de los estudios muestran una alta fiabilidad y validez (Topping, 1998)
En lo anterior hemos esbozado los cambios en la sociedad del aprendizaje y los cambios en la
cultura de la evaluacin. Esta era de la evaluacin nos impone pensar en nuevos criterios de evaluacin.
Sin embargo, no deberamos pecar de optimistas en lo que se refiere a la implementacin en la prctica
de la cultura de la evaluacin. Desafortunadamente, profesores y maestros an continan considerando
la evaluacin como una tarea que se realiza cuando todo ha acabado. Los responsables educativos,
como hemos comprobado, continan pensando que pueden poner en marcha entornos de aprendizaje
de orientacin constructivista (tambin denominados orientados hacia el estudiante) sin necesidad de
adaptar las evaluaciones. Una situacin en que un aprendizaje orientado a los estudiantes va mano a
mano con los exmenes tradicionales (con frecuencia dirigidos hacia la reproduccin del conocimiento)
nos conduce a lo que en otro momento hemos denominado la profeca autodisuelta. Esta hiptesis
afirma que la innovacin educacional se esfumar cuando la evaluacin no sea congruente con la ense-
anza. Un estudiante que trabaje activamente en pequeo grupo en un entorno de aprendizaje basado
en problemas para aprender un conocimiento cientfico bsico, para ser capaz de aplicar este conoci-
miento y aprender diversas habilidades acadmicas y cientficas, seguramente se asustar cuando si
final recibe un examen que le exija principalmente reproducir el manual. Como homo economicus,
concluir que es mejor quedarse en casa y memorizar el libro. En los ltimos aos, he visto varias institu-
ciones en las que esta profeca de autodisolucin llega a ser una realidad y los estudiantes forzaron una
vuelta a las antiguas prcticas. La evaluacin es la piedra angular de la innovacin educativa.
En primer lugar, se expondrn las caractersticas de los entornos de aprendizaje basados en proble-
mas para la enseanza adems de para la evaluacin. En segundo lugar, se discutirn los criterios de
calidad para los nuevos modelos de evaluacin. En tercer lugar, se presentan dos estudios de casos, el
de Maastricht y el de Lovaina. Para ambos casos se resumir el sistema de evaluacin. Las prcticas de
evaluacin se relacionarn con las percepciones que los estudiantes tienen de un conjunto de indicadores
del entorno de aprendizaje.
6. Entornos de aprendizaje basados en problemas
Una de las metas del aprendizaje basado en problemas (ABP) es la de formar estudiantes capaces
de analizar y resolver problemas (Barrows, 1986). Por tanto, el proceso de aprendizaje se inicia y se gua
por una secuencia de tareas problema variadas que cubren el contenido de una materia. Durante los
sucesivos aos de estudio, estos problemas se van haciendo ms complejos e incluyen diversas activi-
dades que deben ser realizadas por los estudiantes, desde redactar una recomendacin dirigida a un
empresario a discutir la propuesta en un contexto real con un directivo de una determinada empresa.
Trabajando en pequeo grupo (10 -12 estudiantes), guiados por un tutor, los estudiantes analizan el
problema presentado y discuten los aspectos relevantes del mismo. Formulan un conjunto de objetivos
de aprendizaje basndose en sus hiptesis sobre posibles formas de entenderlo y resolverlo. Estos obje-
tivos son el punto de partida de los estudiantes para aprender los temas en los libros de estudio. En la
siguiente sesin de grupo, se presentan y se evalan los hallazgos de las actividades de autoestudio. El
diseo del proceso de enseanza en el ABP se parece mucho a las caractersticas de los entornos de
aprendizaje potentes descritos por DeCorte (1990).
Para hacer las prcticas de evaluacin congruentes con los principios y la prctica de la instruccin
y teniendo en cuenta los principios de la evaluacin alternativa mencionada anteriormente, podemos
formular los siguientes criterios para una evaluacin adecuada:
1. Lo esencial para el ABP es que los estudiantes aprendan analizando y resolviendo problemas repre-
sentativos de los problemas en los que van a tener que aplicar su conocimiento en el futuro. Conse-
cuentemente, un sistema de evaluacin vlido evala las competencias con un instrumento basado
en la vida real, es decir, mediante problemas autnticos (Shavelson, Gao & Baxter, 1996).
2. El estudiante se enfrenta con problemas nuevos, se le pide que transfiera sus conocimiento y sus
habilidades y que demuestre que comprende la influencia de factores contextuales en el anlisis de
un problema, as como en su resolucin;
3. Las tareas de evaluacin de anlisis de los problemas piden a los estudiantes que argumenten sus
ideas sobre la base de perspectivas relevantes diversas;
4. La evaluacin de la aplicacin del conocimiento cuando se resuelven problemas es el aspecto prin-
cipal de este enfoque. Por consiguiente, los componentes de la prueba requieren que el estudiante
aplique su conocimiento a situaciones de resolucin de problemas importantes comunes (Swanson,
Case & Van der Vleuten, 1991). Puesto que un nivel suficiente de conocimiento en un dominio
especfico es un determinante de la resolucin de problemas efectiva, la evaluacin de la coherencia
del conocimiento de los estudiantes sirve al menos como informacin bsica. Dochy (1992) define
los perfiles de conocimiento como un grfico de puntuaciones en bruto o estandarizadas que des-
criben a un grupo o un individuo en base a ciertos parmetros (p.143). stos indican los puntos
fuertes y las debilidades existentes en la base de los conocimientos del estudiante. La investigacin
ha mostrado que estos perfiles de conocimientos pueden considerarse determinantes bsicos de los
resultados acadmicos y pueden identificar con exactitud dficit especficos que contribuyen de
manera significativa a unos resultados bajos (Letteri, 1980). En la situacin actual, esto implica que
los tems que evalan el conocimiento tienen que indicar las debilidades existentes en la base del
conocimiento del estudiante; es capaz de definir o describir los conceptos centrales de la materia y
entender sus interrelaciones?. Esta informacin mejora el aprendizaje futuro de los estudiantes para
obtener la base de conocimientos necesarios para abordar problemas. Por tanto, la adquisicin y
aplicacin del conocimiento son elementos complementarios en un curriculum basado en proble-
mas;
5. Los tems de la prueba exigen ms que un conocimiento de conceptos aislados. Se enfatiza la eva-
luacin del conocimiento integrado, que requiere la organizacin de ideas y conceptos relevantes.
Puesto que los problemas de la vida real son en general multidimensionales, y como tales afectan a
disciplinas diferentes dentro de un determinado mbito de estudio, la evaluacin se centra en proble-
mas con estas caractersticas integradoras.
6. La interaccin social es una eficaz herramienta para un aprendizaje cognitivo y metacognitivo de
calidad. Los estudiantes aprenden a reflexionar de manera crtica sobre su propio aprendizaje y
sobre los procesos de aprendizaje y los productos de sus compaeros. Adicionalmente, la habilidad
para trabajar de manera efectiva en un equipo es una meta crucial dentro de los entornos de ABP. Por
consiguiente, la evaluacin de los procesos grupales y de la contribucin individual a los mismos
son parte del sistema de evaluacin.
7. Nuevas formas de evaluacin: cinco mtodos bajo el paraguas de la nueva eva-

luacin
En lo que sigue, nos centraremos en los ltimos cinco mtodos nuevos de evaluacin. En primer
lugar proporcionaremos una definicin o una breve descripcin, seguida de los hallazgos principales
obtenidos en la investigacin.
7.1 Evaluacin por portafolios
La evaluacin por portafolios es un mtodo que favorece la consecucin de los objetivos de la nueva
evaluacin (Birenbaum, 1996). En el pasado, varias profesiones han empleado portafolios para demos-
trar sus competencias, pero slo recientemente el portafolios se ha introducido como mtodo de evalua-
cin educativo. (Arter & Spandel, 1992; Paulson, Paulson & Meyer, 1991; Shulman, 1988).
Qu es la evaluacin por portafolios?
Arter y Spandel (1992, p.36) definen la evaluacin por portafolio como una coleccin cuidadosa que
rene trabajos del estudiante y cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso, o sus logros en determina-
das reas. Esta coleccin est basada en las decisiones del estudiante sobre la seleccin del contenido del
portafolios; las pautas para la seleccin; los criterios para juzgar el mrito; y la evidencia de autorreflexin.
El portafolio es una herramienta para el aprendizaje que integra la enseanza y la evaluacin y se

emplea para una evaluacin longitudinal de procesos y productos. Propone el dilogo y la cooperacin
entre los estudiantes y el profesor, en los que los dos colaboran en la evaluacin de los resultados y el
futuro desarrollo del estudiante con relacin a una materia. Adems, el portafolio constituye un mtodo
que refleja de forma comprensiva, que cuenta la historia del estudiante como aprendiz, sealando sus
puntos fuertes y sus debilidades. La elaboracin de portafolios anima a los estudiantes a participar y a
tomar la responsabilidad de su aprendizaje (Birenbaum, 1996). Tambin proporciona una idea sobre el
conocimiento previo del estudiante, a travs de la cual la evaluacin puede vincularse con ese conoci-
miento (Dochy, Segers & Buehl, 1999). Finalmente las habilidades y las estrategias de aprendizaje que
los estudiantes desarrollarn para construir sus portafolios (bsqueda de datos, organizacin de los
anlisis de datos, interpretacin y reflexin) son competencias fundamentales en la idea del aprendizaje
a lo largo de la vida (Courts & McInerney, 1993; Dochy & Dierick, en prensa).
Resultados de la investigacin
Las investigaciones que se han realizado sobre la influencia de la evaluacin por portafolio en las
clases, sealan que stos mejoran la autoevaluacin por parte del estudiante (Paulson, Paulson & Meyer,
1991; Tierney, Carter & Desai, 1991) e invitan a la reflexin (Calfee & Perfumo, 1996). Darling-Hammond,
Ancess y Falk (1995) sealan el impacto positivo del portafolios tanto en la enseanza como en el apren-
dizaje de los estudiantes. Adems, se ha encontrado que los portafolios son buenos predictores de una
ejecucin de calidad en el puesto de trabajo.
En contraste con esto, Gentile (1992) correlacion las puntuaciones de los portafolios con evaluacio-
nes similares en el campo de las matemticas y la escritura ,y encontr correlaciones dbiles. Por otra
parte, las relacin entre los portafolios de los estudiantes realizados en la escuela y las puntuaciones
obtenidas en las Evaluaciones Nacionales del Progreso Educativo no eran superiores a las esperadas por
azar: las correlaciones variaron desde .13 a .38. Herman, Gearhart y Baker (1993) no encontraron tampo-
co una correlacin significativa entre puntuaciones derivadas de portafolios y una evaluacin escrita
estndar. Los elementos de los portafolios correlacionaron entre .13 a 0.31 con la evaluacin estndar.
En el trabajo de la Corporacin RAND de Vermont, participaron evaluadores especialmente forma-

dos, no los profesores de los estudiantes que haban elaborado los portafolios, que juzgaron de forma
independiente una muestra de estudiantes de cuarto y octavo curso. La correlacin vari entre evaluadores
(basndose en los datos del segundo ao de la implementacin de esta forma de evaluacin en todo el
estado) entre .40 a .63, dependiendo del nmero de componentes del portafolio y del nmero de dimen-
siones empleadas por los evaluadores (Koretz, McCaffrey, Kelin, Bell & Stecher, 1993). De acuerdo con
Gredler (1995) la ausencia de informacin vlida y fiable es en el mejor de los casos, problemtica.
Otros investigadores informan sobre una fiabilidad ms elevada entre evaluadores. En un anlisis de
la fiabilidad de los portafolios en la escuela y el instituto realizado en el distrito de la escuela pblica del
distrito de Pittsburgh emplearon evaluaciones que no eran las utilizadas por los profesores y los alum-
nos. La fiabilidad vari de .58 a .87 dependiendo de la dimensin examinada y el nivel acadmico
(LeMahieu, Gitomer & Eres, 1995). En un estudio ms modesto, se emplearon datos de portafolios reco-
gidos en tres clases de escuela elemental. La fiabilidad vari desde .76 a .94, dependiendo de s los
juicios de los resultados de los estudiantes se basaban en deberes escritos estndar, muestras individua-
les del trabajo del estudiante, o el portafolios como un todo (Herman, Gearhart & Baker, 1993). En un
estudio sobre el acuerdo interjueces en la evaluacin de portafolios de las artes relacionadas con el
lenguaje en los primeros cursos de la escuela de Rochester (Nueva York), los profesores de la clase y un
observador externo evaluaron el portafolios. La fiabilidad en lectura oscil de .58 para el primer curso a
.77 para preescolar. La fiabilidad para las notas de escritura oscil entre .68 para preescolar y .73 para el
primer curso (Supovitz, Macqowan & Slattery, 1997).
7.2 La evaluacin reconceptualizda en la prctica: El uso de casos para una Prueba General
La Prueba General (OverAll Test u OAT) es un ejemplo de la evaluacin reconceptualizada en la

prctica educativa que est basada en las ideas actuales (Dochy & Moerkerke, 1997). Esta nueva forma
de evaluacin se emplea en la actualidad principalmente en Facultades de Econmicas y Ciencias Em-
presariales donde se cre.
Qu es una Prueba General?
La Prueba General evala en qu medida los estudiantes son capaces de analizar problemas y
contribuir a su solucin aplicando las herramientas relevantes. Adicionalmente, mide si los estudiantes
son capaces de identificar y seleccionar los instrumentos ms relevantes para resolver los problemas
presentados, es decir, si saben cundo y dnde (Segers, 1996; Segers,1997).
La Prueba General se utiliza dentro del diseo curricular de la siguiente forma. Tras dos periodos o
bloques instruccionales los estudiantes tienen dos semanas libres para el estudio independiente. Duran-
te esas dos semanas, trabajan de un manual de estudio que reciben al comienzo de dicho periodo. Este
manual contiene informacin sobre los objetivos principales de la Prueba General, las partes del progra-
ma son relevantes para el estudio del material presentado en el manual, un ejemplo de un caso con las
preguntas relevantes, la informacin prctica (organizativa) relevante y, finalmente, un conjunto de casos.
Las caractersticas de dichos casos varan. Puede ser una descripcin de las innovaciones o los proble-
mas de una empresa nacional o internacional que han aparecido en los peridicos, una revista o el
estudio de un caso. En otros casos, se trata de artculos de revistas cientficas, que contienen considera-
ciones tericas de un cientfico, el informe de un estudio o comentarios de una teora o modelo. Durante
el periodo de estudio se espera que los estudiantes aplicarn el conocimiento que han adquirido durante
las semanas anteriores para explicar los problemas nuevos, complejos que se les presenta en el conjunto
de los artculos. Se les pide, como al leer los casos, que traten de explicar (sin el estmulo de un tutor) las
ideas y teoras descritas en dichos artculos relacionndolas con los conocimientos que previamente han
adquirido. Esto se denomina con frecuencia auto-explicacin (Chi, de Leeuw, Chiu & LaVancher, 1992).
En resumen, el periodo de estudio plantea la posibilidad de que los estudiantes analicen y sinteticen los
problemas econmicos tal y como han sido abordados en los grupos de trabajo. Por consiguiente, el
manual de estudio les ofrece un conjunto de nuevos problemas descritos en un conjunto de casos (Segers
y col. 1999).
La Prueba General es una evaluacin de papel y lpiz. Las preguntas que contiene se basan en los
diferentes artculos que han estudiado en casa y en los casos que se distribuyen con ocasin de la
prueba (Segers, 1996b). Combina dos formatos de tems: preguntas de verdadero / falso que contiene la
opcin no s y preguntas abiertas. Los tems de verdadero / falso se emplean para medir si un estudian-
te puede aplicar en una nueva situacin el conocimiento adquirido, si puede usar un concepto abstracto
relevante para la vida real de un economistaen una situacin compleja y especfica. Por el contrario, las
preguntas abiertas requieren elaboracin, que no puede evaluarse fcilmente mediante un formato de
respuesta mltiple. A los estudiantes se les pide que analicen un problema nuevo, por ejemplo, que
extraigan dos posibles perfiles de escenarios una matriz de correlaciones y que evalen los resultados de
dichos perfiles. Las preguntas abiertas y los subtests de verdadero / falso tienen el mismo peso.
La Prueba General combina la intencin de los profesores de simular situaciones del mundo real con la
utilizacin de problemas autnticos, as como un carcter de libro abierto. Esto significa que los estudian-
tes pueden traer todo el material de estudio que crean que van a necesitar. Como en el mundo real, tienen
todas las fuentes disponibles (Segers y col.1999). Los estudiantes tienen que ser capaces de seleccionar
los materiales y los instrumentos apropiados para resolver las cuestiones. Sin embargo, si son capaces
de emplearlos de una manera interpretativa, no sern capaces de analizar y resolver los problemas que
se les proponen (Feller, 1994).
Hallazgos en investigacin
Las preguntas de la Prueba General hacen referencia a entre siete o doce casos o artculos que
describen uno o ms problemas relacionados con la economa. La eleccin de este nmero de casos se
basa en el hecho de que si la amplitud de la muestra es limitada, la generalizacin de las puntuaciones
puede ser deficiente debido a la especificidad del contenido. Estos hallazgos se confirman por los resul-
tados en un estudio piloto con la Prueba General (Segers, Tempelaar, Keizer, Schijns, Vaerssen & Van
Mourik, 1991; 1992). La mayor parte de la varianza se debi al efecto de la interaccin de personas y
casos (35% para la parte abierta y el 65% para el test de verdadero / falso). Esto significa que los estudian-
tes con mejores resultados en un caso no obtienen necesariamente los mejores resultados en los otros
casos. Esto significa adems, que un caso tiene un bajo valor predictivo para los otros casos. Los resul-
tados sugieren que para una Prueba General con 12 casos, el coeficiente de generalidad es 0.67 (Segers
y col. 1999). Segers investig la equidad de la Prueba General as como la medida en que esta prueba
mide la capacidad de los estudiantes para recurrir a una red conceptual para analizar problemas autnti-
cos. El estudio sugiere un importante grado de solapamiento entre el curriculum formal y el operacional
en trminos de los conceptos estudiados as como de en trminos de los niveles de dominio que se
pretendan y se alcanzaron. Igualmente, se encontr una congruencia suficiente entre la prctica de
evaluacin en trminos de metas evaluadas y el curriculum formal y operacional. Esto significa que, an
cuando los estudiantes disfrutan de una considerable libertad dentro del programa, la Prueba General es
justa para los estudiantes. Adicionalmente, los resultados indican que es posible evaluar la capacidad de
los estudiantes para resolver problemas con la Prueba General. Sin duda, la evidencia muestra que la
Prueba General presenta un buen nivel de congruencia entre la enseanza en un entorno de aprendizaje
estimulante y la evaluacin. Por tanto, es un instrumento digno de consideracin, ya que su aplicacin no
es muy diferente de las formas tradicionales de evaluacin utilizadas por los profesores (pruebas de
eleccin mltiple y preguntas abiertas).
7.3 Evaluaciones en las que los estudiantes desempean el papel de evaluadores
En esta seccin, discutiremos los principales resultados de la investigacin sobre nuevas formas de
evaluacin como la autoevaluacin, evaluacin de iguales y la co-evaluacin (Dochy, Segers y
Sluijsmans,1999). El uso de estas nuevas formas de evaluacin es consistente con las demandas socia-
les de formar aprendices a lo largo de toda la vida, capaces de reflexionar de forma continua sobre su
conducta y sobre sus propios procesos de aprendizaje (Moerkerke, 1996).
7.3.1 Auto-evaluacin
Qu es la autoevaluacin?
La autoevaluacin hace referencia a la participacin de los aprendices en la realizacin de juicios

acerca de su propio aprendizaje, particularmente acerca de sus logros y de los resultados de su aprendi-
zaje (Boud & Falchikov, 1989). La autoevaluacin no es una tcnica nueva, sino un medio de potenciar el
papel de los estudiantes como participantes activos en su propio aprendizaje (Boud, 1995). Se utiliza con
frecuencia para evaluaciones formativas con el objetivo de fomentar la reflexin sobre los propios proce-
sos de aprendizaje y sus resultados.
Resultados de la investigacin
Boud y Falchikov (1989) analizaron los estudios publicados entre 1932 y 1988, sobre la comparacin
de las autoevaluaciones de los estudiantes con las evaluaciones de los profesores. Tanto las
sobrevaloraciones como las infravaloraciones de los estudiantes se relacionaron con sus habilidades.
Los resultados indicaron que los buenos estudiantes tienden a subestimarse y que los estudiantes ms
flojos se sobrevaloraban. Igualmente los estudiantes de las clases superiores podan predecir mejor su
rendimiento que los estudiantes de niveles ms bajos.
Algunos estudios confirman que la habilidad de los estudiantes para evaluarse a s mismos mejora
con la retroalimentacin a travs del tiempo (Birenbaum y col.1996: Bound y col. 1989; Griffee, 1995).
Adems, las interpretaciones de los estudiantes no slo dependen de la forma del proceso de evalua-
cin, sino tambin en la manera en cmo esas tareas se sitan dentro del contexto total de la materia y
dentro de su experiencia global de la vida acadmica.
Longhurst y Norton (1997) disearon un estudio para investigar si los estudiantes de segundo ao de
Psicologa seran capaces de evaluar sus propias producciones analizando tambin si los estudiantes
entendan qu significa adoptar un enfoque profundo en la elaboracin de sus trabajos. La nota de los
estudiantes se compar con la nota de los tutores. Los tutores tambin calificaron los trabajos en base a
un conjunto de criterios de procesamiento profundo. Los resultados mostraron que las notas de los
tutores correlacionaron de manera significativa con el conjunto de criterios de procesamiento profundo (r
entre .69 y .88). Adems, se comprob que exista una correlacin positiva entre las notas de los estu-
diantes y las notas de los profesores (r .43). Los resultados indican que, en conjunto, los estudiantes
fueron precisos en la evaluacin de sus propios trabajos pero menos precisos en la evaluacin del proce-
samiento profundo. Los estudiantes menos motivados y los menos capaces parecan tener menos clara
la evaluacin de los criterios individuales.
Zoller y Ben-Chaim (1997) investigaron la habilidad para autoevaluarse de estudiantes de biologa

matriculados en un programa universitario de cuatro aos, con respecto a las Habilidades Cognitivas de
Orden superior as como su confianza en la autoevaluacin. Los resultados sealaron que los estudiantes
consideraban que tenan suficientes conocimientos. Asimismo mostraron que el 75% de los estudiantes
pensaban que eran capaces de autoevaluarse y de evaluar a sus compaeros. Zoller y Ben-Chaim en-
contraron una discrepancia entre las evaluaciones de los estudiantes y las evaluaciones de los profeso-
res que explicaron en trminos de la falta de integracin entre la evaluacin y el aprendizaje en la actual
enseanza de la ciencia.
Los resultados de investigacin realizados por Hassmn indican que los estudiantes que realizan
una autoevaluacin mientras aprenden obtienen un porcentaje superior de respuestas correctas en prue-
bas de aprendizaje que aquellos que aprenden sin autoevaluarse.
Dochy et al.(1999) concluyeron a partir de su revisin bibliogrfica, que los estudiantes que practican
la autoevaluacin tienden a puntuar ms alto en los exmenes. La autoevaluacin, empleada en la mayo-
ra de los casos para fomentar el aprendizaje de habilidades y capacidades, lleva a una mayor reflexin
sobre el propio trabajo, a unos criterios ms elevados, a una mayor responsabilidad por su propio apren-
dizaje y al incremento de la comprensin en la resolucin de problemas. La exactitud de la autoevaluacin
mejora con el tiempo especialmente cuando los profesores proporcionan a los estudiantes informacin
sobre sus autoevaluaciones.
7.3.2 Evaluacin de iguales
Qu es la evaluacin de pares o iguales?
Falchikov (1995) define evaluacin de iguales como el proceso por el que grupos de individuos
evalan a sus compaeros. Este ejercicio puede o no implicar una discusin o acuerdo previo sobre los
criterios. Los criterios pueden referirse a dominio del contenido, dominio de habilidades cientficas o
acadmicas, dominio de habilidades sociales y de comunicacin, etc.
Resultados de investigacin
Dancer y Dancer (1992) indican que las investigaciones no han mostrado la validez de la evaluacin
por iguales. Los pares tienden a realizar evaluaciones basadas en la uniformidad, la raza y la amistad en
ausencia de un entrenamiento intensivo en la evaluacin de iguales. Por el contrario, Topping (1998)
revis 31 estudios y concluy que 18 de esos estudios mostraban una alta validez y fiabilidad en diversos
campos y slo 7 estudios encontraron que la validez y la fiabilidad eran inaceptablemente bajas.
Conway, Kember, Sivan y Wu (1993) investigaron la equidad de la evaluacin de iguales examinando

las vas por las que los estudiantes podan asignar las notas individuales, reflejando el esfuerzo personal,
para proyectos grupales. Conway et al., adoptaron los procedimientos sugeridos por Goldfinch y Raeside
(1990) y los simplificaron. Los resultados, usando este mtodo para calcular un peso individual, mostra-
ron que los estudiantes perciban la evaluacin de iguales como un buen mtodo y suficientemente justo.
Los estudiantes pensaban tambin que deban jugar una parte en la evaluacin para que los resultados
de la evaluacin fueran ms objetivos.
Los estudios que investigan la exactitud de la evaluacin de iguales muestran resultados diversos.
Oldfield y Macalpine (1995) investigaron la competencia de los estudiantes al realizar estas evaluaciones.
Sus resultados muestran altas correlaciones entre las notas de los estudiantes y las calificaciones que los
profesores realizaban de sus trabajos y presentaciones. Fry (1990) describe un estudio en el que el tutor
utiliz las calificaciones de iguales. El acuerdo entre las notas del tutor y las notas de los estudiantes era
generalmente muy alto. Los hallazgos de Fry fueron confirmados por Rushton, Ramsey y Rada (1993),
que desarrollaron una herramienta computerizada de evaluacin por pares.
Los resultados de un estudio de Orsmond, Merry y Reiling (1996) sobre la exactitud de la evaluacin
de iguales son menos positivos. Despus de que los estudiantes calificaran los posters elaborados por
sus compaeros el tutor tambin los puntu sin conocer las puntuaciones que los estudiantes haban
asignado. Orsmond et al (1996) encontraron que haba poco acuerdo entre los estudiantes y el tutor, ya
que la correlacin fue de .54. Estos resultados estn en la lnea de los resultados encontrados por Stefani
(1994).
Se ha informado de distintos efectos positivos de la evaluacin de iguales. Orsmond y col. (1996)

encontraron que los estudiantes disfrutaban llevando a cabo la evaluacin y que sta era beneficiosa
para su aprendizaje. Los estudiantes contestaron un cuestionario en el que el 76% indicaban que la
evaluacin de iguales les haba hecho pensar ms, y trabajar de un modo ms estructurado (p.243).
Keaten y Richardson (1992) tambin afirmaron que dicha evaluacin fomentaba una mejor apreciacin
de las aportaciones individuales dentro del grupo as como de las relaciones interpersonales en la clase.
Williams (1992) encontr que la gran mayora de estudiantes mostraron beneficios con esta evalua-
cin. Sin embargo los estudiantes encontraron que criticar a sus amigos poda ser difcil. Los estudiantes
encontraron adems que las evaluaciones de iguales eran difciles o no deseables cuando se establecan
desde un principio las directrices de la evaluacin. Los dos hallazgos ms importantes del estudio de
Williams (1992) fueron: (1) que a los estudiantes les gustaba tener una participacin ms activa en lo que
respecta a su aprendizaje y su evaluacin y (2) que los estudiantes necesitan ser guiados y entrenados
en este nuevo papel antes de que pueda recurrirse a l. Cheng y Warren (1997) concluyeron tambin a
partir de su estudio que los estudiantes necesitaban ser entrenados de manera sistemtica y comprensi-
va en cmo evaluar a sus iguales y en el establecimiento de criterios.
Dochy et al. (1999) llegan a la conclusin, a partir de su revisin de la literatura, de que la evaluacin
por pares puede ser valiosa tanto como evaluacin formativa como mtodo de evaluacin sumativa
(introduciendo un factor de correccin para los productos grupales) y, por lo tanto, como parte del proce-
so de aprendizaje ya que con ella, los estudiantes se sienten ms involucrados en el proceso de aprendi-
zaje y de evaluacin. La evaluacin de iguales se considera como suficientemente justa y exacta.
7.3.3 Co-evaluacin
Qu es la co-evaluacin?
De acuerdo con Hall (1995) la co-evaluacin, o la participacin de estudiantes del profesorado en el

proceso de evaluacin, es una manera de proporcionar a los estudiantes una oportunidad de evaluarse
ellos mismos a la vez que permite al profesorado mantener el control necesario sobre la evaluacin final.
Somervell (1993) considera la evaluacin colaborativa como un proceso de enseanza y aprendizaje

en el que el estudiante y el instructor deben ponerse de acuerdo para clarificar objetivos y criterios. En
este caso, el estudiante no es necesariamente responsable de la evaluacin, pero colabora en el proceso
de determinar lo que debe ser evaluado y tal vez, por quin ser evaluado.
Pain, Bull y Brna (1996) argumentan que el trmino evaluacin colaborativa puede ser aplicado a
un evaluador y a un evaluado que trabajan juntos para llegar a una visin consensuada sobre el conoci-
miento del estudiante. Es una verdadera colaboracin en la medida en que ambas partes trabajan para
alcanzar el objetivo compartido de proporcionar una evaluacin consensuada del conocimiento del estu-
diante. Esta colaboracin implica que ambas partes negocien los detalles de la evaluacin y discutan
cualquier malentendido que exista, y es consistente con un enfoque de la evaluacin menos basado en la
confrontacin que se valora cada vez ms y que se desarrolla a partir de la relacin existente entre
evaluador y evaluado.
Resultados de las investigaciones
En el estudio de Hall (1995) los estudiantes y el profesorado decidieron conjuntamente los criterios
de evaluacin. Se identificaron tres propuestas de co-evaluacin. La primera consisti en ayudar al estu-
diante de educacin a realizar paulatinamente su cambio de papel de estudiante a profesor; la segunda
consisti en proporcionar una reflexin sobre el proceso de evaluacin que poda resultarles til en la
evaluacin de sus propios estudiantes, y la tercera consisti en proporcionar el desarrollo de una habili-
dad que lleve a los estudiantes a la auto-evaluacin. El proceso inclua la asignacin de una hoja con dos
caras para cada tarea. Por detrs de esta hoja los estudiantes podan dar su propia auto-evaluacin que
despus pasaban al profesor. El profesor a continuacin, utilizaba esta hoja para anotar su evaluacin del
trabajo de los estudiantes. Finalmente el profesor le daba la vuelta a la hoja para ver si el estudiante haba
elegido o no ofrecer su propia evaluacin en la otra cara. Los resultados fueron que, generalmente, la
calificacin del profesor era ms alta que la calificacin de los estudiantes.
Orpen (1982) estudi a 21 estudiantes de un curso sobre comportamiento organizacional y a 21

estudiantes de un curso de filosofa poltica a los que se que elaboraran un trabajo. Se les inform que
sus trabajos seran evaluados ms adelante por cinco profesores, y que su calificacin final sera la
media de las notas que recibieran de sus compaeros y de los profesores (p.568). Las notas se asigna-
ron de acuerdo al siguiente criterio: (1) cobertura del material relevante, (2) coherencia y fuerza del argu-
mento subyacente, (3) fluidez y claridad de expresin. Los resultados indicaron que no haba diferencia
entre los profesores y los estudiantes en las que asignaron en promedio notas, ni en la varianza de estas
notas, ni en el acuerdo entre estas calificaciones ni en la relacin entre estas notas y los resultados de los
estudiantes en los exmenes de fin de curso.
Los estudios que examinaron la exactitud de estas evaluaciones muestran la importancia de estable-
cer criterios previos, conjuntamente por el grupo y el profesor o por estudiantes de manera independiente
(Stefani, 1994; Falchikov, 1986; Kwan & Leung, 1996). Horgan, Bol y Hacker (1997), adems, hacen
hincapi en los efectos del tiempo y del entrenamiento.
8. Conclusiones
En lo que antecede hemos revisado las nuevas demandas que la sociedad formula a las instituciones
docentes, as como los nuevos mtodos de enseanza y de evaluacin que la satisfaccin de estas
demandas implica. Estos mtodos innovadores enfatizan la adopcin de un papel activo por parte del
estudiante, tanto en lo que se refiere a su responsabilizacin para alcanzar los logros acadmicos que se
proponen, as como en el desarrollo y utilizacin de criterios de evaluacin que de hecho constituyen, por
s mismos, objetivos genuinos del proceso educativo.
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Conceptualizacin de la
Evaluacin Docente
Maritza Izaguirre
Docente de la Universidad de Santiago de Compostela
Resumen
La evaluacin tiene un significado muy importante en la vida de todo docente, pues ella nos da
la indicador de la tarea que cumplimos como facilitadores del aprendizaje. En este sentido, el
presente artculo trata de interesar al lector para que valore su aplicacin en la labor del docente.
PALABRAS CLAVE: Evaluacin, educacin, calidad de la enseanza,tipso de evaluacin,

docencia.
GENERALIDADES
Los profesionales de la educacin estn insertos en una realidad de la que es imposible sustrarsele.
El problema de la evaluacin y con ello la necesidad de enfrentar los diagnsticos crticos de los actuales
sistemas educativos, que segn muchos no estas correspondiendo de manera adecuada ni a la forma-
cin de recursos humanos que exigen las nuevas formas de produccin y globalizacin de la economa,
ni tampoco a la necesidad de formar ciudadanos que participen activamente en la construccin de
sociedades ms democrticas y justas, por tal sentido el evaluador de la enseanza debe despojarse de
los apasionamientos y perjuicios que le impidan reconocer que aun en la enseanza magistral puede
encontrarse con profesores eficientes y de buena calidad, esto exige autodisciplina al evaluador quien
debe abrirse a una visin amplia y colectiva respecto a los modelos pedaggicos buenos o malos, de
antemano; Este abierto a identificar en la practica las fortalezas y debilidades de los profesores en su
actividad concreta sin depender de estereotipos y clasificaciones prejuiciados.
La regla para iniciar con xito la evaluacin de la enseanza de los docentes de una institucin es
seguir un clima de seguridad y confianza entre ellos.
La evaluacin y control de la funcin docente es de extraordinaria importancia y complejidad. De

importancia porque a travs de los profesores de alguna manera se canalizan los estmulos que el estu-
diante va a recibir en el colegio. Muy compleja, porque son complejas las funciones educativas y porque
en ella esta comprometida la personalidad del educador. Al evaluar la funcin docente se han de tener en
cuenta las condiciones personales y los elementos objetivos que en ella intervienen. De alguna manera
se puede considerar que la personalidad del profesor constituye factores influyentes de la accin docen-
te y que el aprendizaje del alumno constituye el resultado o efecto de la actuacin educativa.
En la relacin profesor-alumno, el profesor es quien tiene conciencia clara de los objetivos y de los
caminos convenientes para alcanzarlos, por lo tanto; La evaluacin del profesor debe orientarse a que
sea realizado por el mismo profesorado, a partir de los estandares mnimos previamente establecidos,
con el objeto de perfeccionar constantemente su capacidad de reflexione autocrtica y de sentido de
responsabilidad y tica profesional.
MODELOS DE EVALUACIN DOCENTE
I. MODELO CENTRADO EN EL PERFIL DEL MAESTRO
Consiste en evaluar el desempeo docente de acuerdo a su grado de concordancias con los rasgos
y caractersticas segn un perfil previamente determinado de lo que constituye un profesor ideal. Estas
caractersticas se pueden establecer elaborando un perfil de las percepciones que tienen diferentes gru-
pos como: alumnos, padres, directivos, profesores, sobre lo que es un buen profesor o a partir de las
observaciones directas e indirectas que permitan destacar rasgos importantes de los profesores que
estn relacionados con los logros de sus alumnos.
El rasgo positivo de este mtodo es la participacin y consenso de los diferentes grupos de actores
educativos en la conformacin del perfil del profesor ideal; sin emnbargo este modelo ha recibido criticas
negativas, establece el perfil de un profesor inexistente y cuyas caractersticas son imposibles de inculcar
a futuros maestros dado a que muchas de ellas se refieren a rasgos de carcter dificilmente enseables
mediante la capacitacion. Tambin puede haber poca relacin entre las caractersticas del buen profesor
segn las percepciones de los diferentes actores educativos y las calificaciones de los alumnos con los
productos o resultados esperados de la educacin.
II. MODELO CENTRADO EN LOS RESULTADOS OBTENIDOS
Este modelo consiste en evaluar el desempeo docente mediante la comprobacin de los aprendi-
zajes o resultados alcanzados por los alumnos, surge de una corriente de pensamiento que es muy
crtica sobre la escuela y en lo que ella se hace.
Sostiene que para evaluar a los maestros, el criterio que hay que usar no es el de poner la atencin en
lo que hace este sino, mirar lo que acontece a los alumnos como consecuencia de lo que el profesor
hace.
III. MODELO CENTRADO EN EL COMPORTAMIENTO DEL DOCENTE EN EL AULA
Propone que la evaluacin de la eficacia docente se realiza identificando aquellos comportamientos

del profesor que se consideran relacionados con los logros de los alumnos.
Estos comportamientos se desarrollan con la capacidad docente para crear un ambiente favorable
para el aprendizaje en el aula.
Este modelo ha predominado desde la dcada del sesenta empleando pautas de observacione,
tablas de interaccin o diferentes escalas de medida del comportamiento docente.
La critica recibida de esta forma de evaluacin, fundamentalmente esta referida a la persona que
realiza la evaluacin, se objeta que los registros obedecen a la concepcin que los observadores sostie-
nen sobre lo que es una enseanza efectiva y que se demuestra por los estandares que sustentan para
cada hecho observado.
IV. MODELO DE LA PRACTICA REFLEXIVA
Consiste en una instancia de reflexin supervisada. Se trata de una evaluacin para la mejora del
personal acadmico y no de centros para despido o promocin.
Este modelo se fundamenta en una concepcin de la enseanza como una consecuencia de episo-
dios de encontrar y resolver problemas en la cual las capacidades de los docentes crecen continuamente
mientras, enfrenta, definen y resuelven problemas prcticos.
La aplicacin de este modelo requiere de la existencia de un sistema de supervisin con personas y

tiempos destinados a ellos. Este modelo puede ser adaptado para que la observacin sea hecha por
otras personas.
En la ejecucin de este modelo se contempla tres etapas:
1) Una sucesin de observacin y registro anecdtico de la actividad.

2) Una observacin reflexiva con la persona que se observa para comentar lo observado y en la que se
hacen preguntas encaminadas a descubrir significatividad y la coherencia de la practica observada.
3) Una conservacin de seguimiento en la que se toman los temas observados y las acciones acorda-
das en la segunda etapa.
ENFOQUE DE LA EVALUACIN EN LA PRACTICA DOCENTE
I. LOS RESULTADOS EDUCATIVOS ALCANZADOS POR LOS ALUMNOS QUE RECIBEN LA EN-
SEANZA DEL PROFESOR.
Presentan muchas dificultades de orden terico y practico. Los resultados del rendimiento no depen-
den nicamente de la enseanza, otros muchos factores personales y sobre todo los del alumno y el
centro escolar mediatizan los aprendizajes del alumno.
II. EL CONOCIMIENTO DE LAS CARACTERISTICAS DIDACTICAS QUE POSEE EL DOCENTE CON

RELACIN A MODELOS TEORICOS ALCANZADOS POR LA INVESTIGACIN EFICAZ DEL
PROFESOR
Este segundo enfoque se ha revelado, a pesar de las muchas investigaciones como ineficaz, no es
posible predecir de las cualidades psicolgicas posedas por un profesor la eficacia de su enseanza.
III. POR ANALISIS DE LA CONDUCTA DEL DOCENTE MIENTRAS ENSEA ANTE LOS ALUMNOS.
El de observar la conducta y actividades del profesor de la clase frente a los alumnos es el ms

prometedor y ha sido extensamente utilizado en la investigacin sobre enseanza, desde el paradigma
cualitativo y cuantitativo.
Pero la observacin durante mucho tiempo solo era posible llevar a cabo por una persona presente
en el aula durante la enseanza interactiva, esta presencia siempre fue soportada por el profesor cuando
le era impuesta por la administracin a travs del inspector. Hoy sin embargo, sta situacin a cambiado.
La tecnologa a puesto a puesto a nuestra disposicin las grabaciones de interaccin profesor-alumno,
bien por el registro magnetoscpico, hoy tenemos la posibilidad de grabar lo que sucede en el aula.
El observador presente no poda anotar todo lo que aconteca frente a el en la interaccin profesor-
alumno. En el registro en vdeo se ha hecho posible la utoobservacion y por tanto el autoanalisis, siguien-
do una pautas escalas o listas de comprobacin.
LA AUTOEVALUACION Y EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESOR
La auto evaluacin del profesor es el nico medio de fundamentar un desarrollo profesional y llevarlo
a cabo dentro de la AUTONOMIA personal.
Los profesores no se pueden desarrollar como profesionales por medio de interacciones externas de
inspectores y asesores, las autoridades pueden tener claro y fomentar el desarrollo profesional pero no
deben limitarse a difundir tcnicas de auto evaluacin y concientizar a los profesores de la necesidad de
mejorar su actividad docente, ha que sientan la responsabilidad y la confianza de sus capacidades para
esta tarea.
El desarrollo profesional no puede imponerse, no pueden resultar de censuras que resulten de

heteroevaluaciones, tiene que ser fruto del propio conocimiento que surge de la auto evaluacin de las
insuficiencias y posibilidades personales percibidas por el propio agente y la inquietud que genera toda
heteroevaluacion desaparece con una auto evaluacin responsable.
MEDIOS DE AUTOEVALUACION DE LA PRACTICA DOCENTE
Un profesor puede evaluar su enseanza por otros medios:

1. Mediante la auto aplicacin de cuestionarios estandarizados, que han elaborado diversos inves-
tigadores y/o tericos del estudio sobre la enseanza
2. Mediante el anlisis, siguiendo ciertas pautas y criterios de los documentos curriculares redactados
por los profesores para guiar su posterior practica docente, tales como: proyectos curriculares, pro-
gramaciones de aula prueba de evaluacin.
CARACTERISTICAS DEL PROFESOR.
El profesor debe construir una de las variables ms importantes del proceso de aprendizaje
La cordialidad del profesor tiene conocimiento real de su campo de estudio en funcin de dimensio-
nes decisivas como la comprensibilidad, la capacidad de percepcin, la estabilidad, la lucidez y
precisin de los conceptos, la operacin de problemas metodolgicos, epistemolgicos y supues-
tos filosficos fundamentales.
No deben poseer personalidades inestables o destructivas.
Deben tener capacidad de estimular y dirigir competentemente la actividad de aprendizaje de los
alumnos.
El profesor debe ser el director de las actividades de aprendizaje.
Deben ser percibidos como organizador eficientes para dirigir proyectos de trabajos.
ESCALA DE OBSERVACION DE LA CONDUCTA DEL PROFESOR
DESACERTADA
Grita, chilla, exigiendo silencio.

Con frecuencia amenaza.
Se muestra mordaz y sarcstico.
Hace chanza sobre un alumno para que se ran los otros
Desaira, corta, se muestra brusco y rudo.
Ignora a uno o varios alumnos.
ACERTADA
Habla sereno.
Guarda silencio cuando un alumno lo perturba y le mira.
Trata con respeto y afecto a los alumnos.
Jams hace rer a la clase de un alumno.
Escucha paciente, atento, espera que termine el alumno.
Atiende por igual a todos los alumnos.
FACTORES E INDICADORES DE LA EVALUACIN DOCENTE
La evaluacin del profesor se realiza con ms eficacia cuando se emplea una tabla de evaluacin en
la que se tienen en cuenta los factores o indicadores ms eficaces para apreciar su grado de preparacion,
desempeo laboral y meritos, empleando procedimientos transparentes y conducentes para asegurar la
calidad del servicio educativo.
Los indicadores aludidos que se refieren tanto a sus condiciones personales del educando cuanto a
sus aptitudes para la accin docente se pueden resumir de la siguiente manera
A) ANTECEDENTES PROFESIONALES
1. Nivel de formacin profesional
2. Experiencia pedaggica.
3. Especialista en el rea o asignatura.
4. Espritu de actualizacin y perfeccionamiento
B) CUALIDADES DIDACTICAS
1. Aptitud para planear y programar la actividad docente y de aprendizaje.
2. Aptitud para motivar Alos alumnos.
3. Aptitud para seleccionar y usar el material didctico.
4. Aptitud para presentar con claridad un problema o un material.
5. Manejo de variedad de tcnicas de enseanza.
6. Aptitud para evaluar los resultados del trabajo de los alumnos y del profesor.
7. Voluntad para orientar y ayudar al alumno fuera del aula.
C. CUALIDADES DE GESTION
1. Capacidad para cuidar el aula.
2. Aptitud para planear y ejecutar actividades adecuadas a las condiciones.
3. Aptitud para promover la autodisciplina e intereses por los alumnos.
4. Capacidad de estimular y orientar la colaboracin de los alumnos.
5. Capacidad de distribuir adecuadamente el tiempo de acuerdo con un plan.
6. Capacidad de trato individual.
7. Capacidad para dirigir actividades de grupo.
8. Capacidad de comunicacin con los padres de familia.
9. Buenas relaciones humanas y comunicacin con su colega
10. Identificacin axiolgica con el centro educativo.
Antologa de Didctica Universitaria se termin de

imprimir en el Centro de Elaboracin de Material Educativo
- CEMED, siendo su Director el Mg. Prspero R. Gamarra
Gmez.
Ciudad Universitaria, febrero del 2003.

Av. Enrique Guzmn y Valle s/n.
Telfono 360-0654, anexo 4230.
La Cantuta - Chosica.
Lima - Per.
N DE M
CI
RA A
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Antologa de Didctica Universitaria 3

4 Antologa de Didctica Universitaria

ANTOLOGA DE DIDCTICA UNIVERSITARIA

Febrero del 2003

ENCARGADO DEL REA ACADMICA

PRESIDENTE DE LA COMISIN PERMANENTE DE ASUNTOS

DIRECTOR DE LA ESCUELA DE POSTGRADO

DIRECTOR DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIN

El ingreso a un nuevo milenio ha significado para la Universidad toda una toma de

Una de esas exigencias est representada por la necesidad de transformar la ensean-

Los aportes de la psicologa educativa contempornea han permitido consolidar la pers-

En el marco de este cambio, el rol del docente ha asumido otras caractersticas y

La presente antologa sobre Didctica Universitaria tiene como propsito desarrollar un

La informacin recopilada esta constituida por cinco unidades. La unidad I, desarrolla

Unidad I: La educacin superior en el nuevo milenio ................................................................... 09

1. El nuevo paradigma de la educacin para el siglo ............................................................. 11

Unidad II: Las nuevas estrategias de enseanza ........................................................................... 47

1. El modelo crtico-reflexivo y el modelo tcnico: sus fundamentos y efectos en la

1. Cmo ser mejor maestro....................................................................................................... 101

Unidad IV: El curriculo universitario ................................................................................................ 141

1. El docente universitario en el marco de los cambios curriculares ...................................... 143

Unidad V: Tendencias de la evaluacin universitaria .................................................................... 157

1. Nuevas vas de aprendizaje y enseanza y sus consecuencias: una nueva era de

El cambio de los tiempos ha favorecido la transformacin de los modelos para interpretar la

PALABRAS CLAVE: Educacin, conocimiento, aprendizaje, paradigma, calidad, eficacia, efi-

1. En la nueva sociedad del conocimiento, la educacin hace la diferencia.

La sociedad del conocimiento

Ms educacin significa por ello mayor competitividad y mayor integracin social.

2. De las reformas a la transformacin: un nuevo paradigma.

De las reformas a la transformacin

Necesidad de un cambio de paradigma

Lo que se ha hecho habitualmente, y se est haciendo, es tratar de llevar a su mximo rendimiento el

3. De los saberes a las competencias.

Las bases de un nuevo paradigma

El nuevo paradigma implica cambiar bsicamente la ecuacin conocimiento + docente +alumno,

lo suficiente ni estn lo suficientemente sistematizados y organizados, como para plasmarse en decisio-

Una utopa? Sencillamente, un cambio de paradigma. Una mirada prospectiva.

Los sistemas educativos actuales, nacidos como consecuencia de la industrializacin, se encuen-

La definicin de estos supuestos es importante porque determina la forma concreta de organizacin

El paradigma de educacin que hemos heredado, define el aprendizaje como la resultante de un

Las opciones que se toman en torno a qu definicin de conocimiento, de aprendizaje y de conteni-

La definicin de conocimiento, de aprendizaje y de contenido que adopta un sistema educativo concre-

Consecuencias organizativas de la opcin tradicional o clsica de definicin de ciencia (conocimien-

Consecuencias organizativas de la opcin tradicional o clsica de la definicin de aprendizaje es, por

Consecuencias organizativas de la opcin tradicional o clsica de definicin de contenido ha llevado

El nuevo paradigma educativo

1. Altas competencias en lectura y escritura. Saber comunicar usando palabras, nmeros,

De los saberes a las competencias

4. Una nueva competencia: el saber tecnolgico.

Hacia el humanismo tecnolgico

El saber tecnolgico es el centro de la nueva cultura de la sociedad del conocimiento. No se trata de

El pensamiento tecnolgico supone modos especficos de operar de la mente. Tishman presenta un

a. La disposicin a ser amplio y aventurero

b. La disposicin a tener capacidad de asombro, a la bsqueda de problemas y a la investiga-

Propsito: encontrar y definir enigmas, misterios e inseguridades; estimular la capacidad de inquisicin.

Movimientos clave (3 reas):

d. La disposicin a hacer planes y a ser estratgico.

Propsito: establecer estndares y metas y perseguirlas estratgicamene.

e. La disposicin a ser intelectualmente cuidadoso.

Propsito: hacer que el pensamiento se organice y enfoque en lo que es importante.

f. La disposicin a buscar y evaluar razones.

g. La disposicin a ser metacognitivo.

Movimientos clave: 2 reas.