Avances en Matematica Educativa Investigación en El Aula 2016 No2 PDF

PROGRAMA EDITORIAL DEL
PROGRAMA DE MATEMTICA EDUCATIVA

PROME
AVANCES EN MATEMTICA EDUCATIVA
INVESTIGACIN EN EL AULA
NO. 2
Alejandro Miguel Rosas Mendoza

Editor
Avances en Matemtica Educativa. Investigacin en el Aula.

Alejandro Miguel Rosas Mendoza
D. R. Editorial Lectorum, S. A. de C.V., 2016

Batalla de Casa Blanca Manzana 147 Lote 1621
Col. Leyes de Reforma, 3 Seccin
Tel. 5581 3202
www.lectorum.com.mx
ventas@lectorum.com.mx
Programa de Matemtica Educativa

www.matedu.cicata.ipn.mx
Primera Edicin: Agosto de 2016

ISBN: 978-607-457-579-8
Responsable Comit Evaluador: Dr. Apolo Castaeda Alonso

Correccin Ortogrfica y de Estilo: Dr. Alejandro Miguel Rosas Mendoza
Logstica y Edicin: Dr. Alejandro Miguel Rosas Mendoza
Diseo de Portada: Ing. Fausto Manuel Hernndez Sierra
Prohibida la reproduccin total o parcial de este libro, por cualquier medio electrnico,
mecnico por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin la autorizacin escrita del editor.
Hecho en Mxico
ii
NDICE
La entrevista clnica: opcin para indagar el aprendizaje de

lmites y continuidad
Mara Ins Ortega rcega, Jos Trinidad Ulloa Ibarra, David Zamora 1
Caloca
Enseanza de la matemtica y estilos de aprendizaje
predominantes. Un estudio de caso 14
Mario Di Blasi Regner, Silvia Santos, Andrea Comerci
Qu significa tener conocimientos de estadstica

descriptiva? 26
Csar Cristbal Escalante
Errores y dificultades en la adquisicin del concepto

sucesos independientes desde el anlisis didctico 27
Valeria Bizet Leyton, Elisabeth Ramos-Rodrguez, Felipe Ruz ngel
Rediseo e implementacin de un texto gua de clculo

diferencial para estudiantes de ingeniera en chile
Elisabeth Ramos-Rodrguez, Jonathan Rojas-Valero, Betsab 41
Gonzlez Yez
Una propiedad de los lados del tringulo, secuencia

didctica para alumnos de secundaria incorporando
material didctico manipulable 53
Roxana Hernndez Castruita, Nancy Janeth Calvillo Guevara,
Plcido Hernndez Snchez
La resignificacin de grficas de variacin y cambio en

una comunidad de prcticas de ingeniera 67
Isabel Tuyub Snchez
Un laboratorio virtual para analizar y promover los niveles

de aprendizaje en matemticas 68
Edith Ariza Gmez, Jorge Oscar Rouquette Alvarado
Sucesiones figurativas de segundo orden, una secuencia

didctica utilizando las variables como nmeros
generales 78
Jos Rolando Palomino Iraburo, Nancy Janeth Calvillo Guevara,
Leticia Sosa Guerrero
Una aproximacin al uso de las razones trigonomtricas
en estudiantes de la facultad de arquitectura 92
Emmanuel lvarez Hernndez, Alma Rosa Prez Trujillo
Funcin seno. Una propuesta didctica para su

enseanza en nivel medio superior 99
Mara Cleotilde Jurez Camacho, Ruth Vernica Lpez Hernndez
iii
Justificacin en la solucin de ecuaciones lineales en

alumnos de primero de secundaria 114
Horacio Sostenes, Apolo Castaeda Alonso
Usos y prcticas presentes en la escuela secundaria en

torno a la nocin de ecuacin lineal
Guillermo Lpez Gonzlez, Ivn Lpez Flores, Carolina Carrillo 126
Garca
La graficacin-modelacin para relacionar a la teora
econmica y la matemtica 139
Guadalupe Nayeli Prez Domnguez, Hiplito Hernndez Prez
Aspectos funcionales de la funcin cuadrtica a partir de

la modelacin-graficacin de fenmenos de movimiento 147
Fredy de la Cruz Urbina, Hiplito Hernndez Prez
Aprendizaje y enseanza de las matemticas a travs de

la modelacin y simulacin: realidad y teora en el aula
escolar 159
Ruth Rodrguez
La planificacin como dispositivo de formacin de los

futuros docentes de matemticas 162
Alejandra Avalos Rogel
La formacin docente en ambientes virtuales de

aprendizaje, caso de estudio: profesorado para la
educacin primaria 174
Lorena Zanola, Gabriela Vilanova
El cambio empieza en el aula. Una propuesta de

educacin integral de la persona en la clase de
matemticas 188
Mariangela Borello
Las grficas: una mirada socioepistemolgica con

profesores de educacin bsica
Ftima Selene Chandom Hernndez, Vanesa Hernndez Ovando, 190
Oralia Tapia Culebro
Diseo de un ambiente para promover la participacin de
los profesores en un curso online. El caso de la
formacin en/para la modelacin matemtica 198
Mnica Marcela Parra-Zapata, Jonathan Snchez-Cardona, Jhony
Alexander Villa-Ochoa
Qu podemos aprender de nuestros estudiantes?
Reflexiones en torno al uso de las grficas 210
Jos David Zaldvar Rojas
iv
v
vi
La Entrevista Clnica: Opcin Para Indagar El Aprendizaje De Lmites Y

Continuidad
Mara Ins Ortega rcega, Jos Trinidad Ulloa Ibarra, David Zamora Caloca
maijua9@hotmail.com, jtulloa@hotmail.com, david.zamora@uan.edu.mx
Universidad Autnoma de Nayarit. Mxico
Resumen
La entrevista clnica es utilizada en la investigacin en matemtica educativa,

con la finalidad de profundizar en el conocimiento de las razones por las cuales
los estudiantes toman decisiones cuando participan en una propuesta didctica
alternativa y cuestionarles si fue o no interesante o motivante para aprender
matemticas, en este caso, sobre el tema lmites y continuidad. La investigacin
se desarroll con estudiantes de licenciatura en matemticas de la Universidad
Autnoma de Nayarit (UAN) y para la entrevista se seleccion a cuatro
estudiantes con diferente nivel de conocimientos. En este artculo se reporta el
anlisis de las entrevistas, adems de interpretaciones orientadas hacia algunos
aspectos empleados en el diseo instruccional como fue el uso de videos, el
trabajo colaborativo y el programa WinPlot.
Palabras clave: Entrevista Clnica, Lmites, Continuidad, Winplot,
Introduccin
El diseo instruccional aplicado incluy un cuaderno de trabajo que se integran

las actividades, 2 DVD integrados con 28 videos digitales explicativos del
concepto de lmites y continuidad y actividades diseadas con el software
WinPlot, se incluyeron situaciones tendientes a destacar el trabajo conceptual
sobre el operativo, con la finalidad de que alumno se apropiara de conceptos de
lmite y continuidad los resultados de la propuesta reflejan que es una buena
alternativa didctica para propiciar aprendizajes, lo que se corrobor con el
1
anlisis de los instrumentos de evaluacin (Pantoja, Lpez, Ortega, Hernndez,

2014).
El concepto de lmite se incorpora en la estructura cognitiva del estudiante de

manera significativa (Ausubel, Novak, J. y Hanesian, 2005; Ballester, 2002),
mediante los acercamientos analtico, numrico, verbal y grfico, porque cuando
el estudiante desarrolla las actividades de aprendizaje diseadas con base en
tales representaciones, se facilita darle significado a los desarrollos algebraicos
(Nez, 2002).
Martnez, Montero y Pedrosa (2001) afirman que el software de matemticas se

orienta al clculo simblico, la visualizacin por medio de grficas, a la
representacin de un objeto matemtico en formas diferentes, a la expresin de
la interrelacin entre diferentes objetos matemticos, por ejemplo, la relacin
entre reas y tangentes, a utilizar la heurstica para el planteo de conjeturas y/o
la comprensin de conceptos, al modelado de situaciones y al desarrollo
habilidades metacognitivas, situaciones que se incluyeron en el estudio
tendientes a destacar el trabajo conceptual sobre el trabajo operativo, con la
finalidad de que alumno se apropie del concepto de lmite y continuidad sobre la
operatividad del clculo de lmites que se aplica tradicionalmente en el aula.
Una vez puestas en escena las actividades y recopilada la informacin, se

realiz la entrevista a los alumnos seleccionados con promedio de calificacin
alto, medio y bajo, obtenido en el examen de conocimientos, con la finalidad de
cuestionar sobre el inters por la propuesta, los contenidos aprendidos, los
videos digitales empleados, el software WinPlot y el trabajo colaborativo.
Entrevista clnica (EC)
De acuerdo a Cobb (1986, citado en Singh, 2000), la EC es un medio por el cual

el investigador tiene la oportunidad de cuestionar al alumno sobre por qu
desarroll tal o cul procedimiento evidenciado en la solucin planteada a un
problema y que no se plasm en su escrito. Es una herramienta con el potencial
2
para revelar los conocimientos adquiridos o no, por el alumno, y se ha

consolidado como un instrumento para la obtencin de datos, en la enseanza y
aprendizaje de las matemticas. (Ginsburg, 1997 citado en Zazkis y Hazzan,
1999)
La EC utilizada frecuentemente en estudios relacionados con la educacin

matemtica (Filloy y Rojano 1984; Lpez y Mota, 2003; Figueras, Cortina,
Alatorre, Rojano & Seplveda, 2008; Concepcin y Dueas, 2013), es parte de
la metodologa adoptada para este estudio, con la premisa de que es un medio
para recuperar los procesos cognitivos desarrollados durante el estudio. Se
indag especficamente en dos aspectos: el primero en el desarrollo de
pensamiento empleado por los estudiantes en la solucin del examen de
conocimientos, en el que se tom en cuenta la explicacin y justificacin del
porqu realiz los procedimientos para cada tem. El segundo, orientado al
inters y preferencia por los medios y materiales y el trabajo colaborativo,
incluidos en la puesta en escena de la propuesta didctica. La EC se integr de
cinco preguntas generales relacionadas con las respuestas al examen final, al
inters por el trabajo colaborativo y al gusto por los videos digitales y el software
WinPlot.
Sntesis del estudio
La fase experimental fue llevada a cabo con catorce alumnos del Tronco Bsico
de rea (TBA) de primer semestre que cursan la asignatura de Clculo
Diferencial, que de acuerdo a lo analizado en el proceso de seleccin, distan
mucho de un manejo aceptable de conocimientos previos requeridos para el
aprendizaje de lmites y continuidad (Ortega, Pantoja, Mendoza, 2011; Pantoja,
et al, 2014). Fueron ocho las sesiones de la fase experimental y estuvieron
centradas en el desarrollo de las actividades de los estudiantes, quienes
mostraron inters por ejemplo, el trabajo con el software WinPlot gust a los
estudiantes por su simplicidad para manipular las funciones, la facilidad para
3
hacer tablas de valores y por sus grficas ilustrativas de funciones continuas y

discontinuas.
Anlisis de las Entrevistas
El anlisis de la entrevista se centr en las respuestas que ms aportan a la

discusin del tema, desde el punto de vista de los investigadores, as que se
hace una exploracin detallada, en la que se pretende evidenciar el proceso
cognitivo que el alumno sigui en la solucin del examen y en los comentarios
sobre la propuesta didctica.
Anlisis de la pregunta 1
E: Quisiera saber tu opinin acerca del examen, las dificultades que enfrentaste
a la hora de resolverlo y cmo las enfrentaste. Cul fue tu estrategia? Veo que
tienes por escrito la solucin de los lmites de la pregunta uno, pero me llama la
atencin que al llegar al lmite trigonomtrico no hayas escrito el desarrollo que
utilizaste podras comentarla?
A 1: Fue por deduccin, resolv todo ese bloque de ejercicios slo me

falt el trigonomtrico al ver nico inciso que quedaba libre (de
relacionarlo con la respuesta correcta) supuse que esa sera la respuesta.
No tuve idea de cmo se resolva.
A 2: Primero me sent muy nerviosa y cuando me siento nerviosa,

regularmente se me olvidan las respuestas, as es que estuve resolviendo,
empec por resolver todo lo que saba y dejar hasta lo ltimo las cosas
que se me hacan difciles.
mmmm bueno pues en s, al resolver todos los problemas de ese bloque

de ejercicios, el limite trigonomtrico fue el nico que me quedaba por
resolver, as es que relacione la nica respuesta que me quedaba libre,
creo que obligue el resultado, siento que no lo razon, esos temas de
senos y cosenos fue lo que se me hizo ms difcil en la clase, los lmites
4
trigonomtricos al momento de resolverlos se me olvid todo, totalmente

lo de lmites trigonomtricos quise resolverlo con el uno especial pero no
me acorde. (Se refiere al video de lmites especiales).
A 3: La verdad me confund mucho en esa, llegue al resultado correcto

porque resolv todos y, ese me sobr y lo acomode en el inciso que haca
falta rellenar, no lo resolv de acuerdo a un procedimiento.
Parece que no tuvieron dificultades en los ejercicios propuestos en el examen,

pero con el lmite trigonomtrico, por un lado responden correctamente por
eliminacin, por ser la nica respuesta que quedaba en el examen de seleccin
mltiple y no porque hayan empleado su conocimiento para solucionar el lmite,
y por el otro, que el diseo del examen les condujo a seleccionar la respuesta
correcta, en ambos casos son situaciones anmalas y ajenas al desempeo del
estudiante y son causas atribuibles al profesor.
E: En la pregunta 3 del examen, se te pide trasformes la funcin f(x) en funcin

continua. Veo un procedimiento, multiplicas por el conjugado, factorizas y
reduces pero me gustara escuchar qu le pas a la funcin, por qu hiciste
eso?
A 1: Al sustituir el valor de uno en la funcin, me percat de que se me

daba 0/0 es decir una indeterminacin, es por ello que racionalic y me
dio el valor de , lo sustitu en la funcin y no se indetermin, ese valor
hizo que la funcin se hiciera continua en ese punto, es decir, al iniciar el
ejercicio en la funcin haba un hueco, el hizo que se rellenara ese
hueco, se remueve la discontinuidad.
A 2: Como la funcin es discontinua, busqu la forma de hacerla continua

y solo sustitu el valor que me daban como opcin, es decir en , en la
funcin y as comprob que en ese punto la funcin no se indeterminaba,
5
es decir, se haca continua. Solo por intuicin vi que el un medio () que

me daban como opcin de respuesta al sustituirlo en la funcin no se me
indeterminaba, supe que ese sera el resultado.
A 3: Por qu se indeterminaba con el uno, y tena que hacerla por el

conjugado del numerador y as sali. Puueess hicimos que la
indeterminacin en 1 pasar por (resultado obtenido) para hacerla
continua.
El enunciado de la pregunta 3 dice seleccionar la opcin que transforma la
funcin discontinua f ( x ) x 1 en una funcin continua y se le brindan cuatro

x 1
elecciones. A partir de sus respuestas, se afirma que sus razonamientos son

adecuados, porque identifican a x=1 como el valor que indetermina la funcin,
adems de que sealan que al multiplicar por el conjugado y simplificar
encuentran el valor del lmite y es la que seleccionan como respuesta.
E: Cul fue la estrategia para resolver la pregunta 5?, Cmo le hiciste?
A 1. La estrategia para resolver el problema fue graficando, de acuerdo a

las grficas me daba una idea de dnde ms o menos se presentaba una
discontinuidad.
A 2: Ese tema tambin se me hizo muy complicado, discontinuidad

infinita y salto finito. La estrategia que us fue la de primero hacer los
dibujos, los bosquejos de la grfica, as me iba guiando y pues los
dems los hice por lgica, imaginando cmo seran las grficas de las
funciones, me ayud mucho practicar en WinPlot, as me di cuenta de las
formas de las funciones, los errores que tuve fue en las grficas de valor
absoluto. Estaba tan nerviosa que no record la forma de sus grficas y
tampoco pude graficar tabulando por el tiempo, es que si estaba muy
6
nerviosa por el examen.
A 3: Me confundi que dijera x mayor o igual que cero( x 0 ) y x menor

que cero ( x 0 ). Yo dije no tiene continuidad y me confund, la forma de
resolver para algunas fue graficando y me ayud mucho, la que me saqu
mal no la grafiqu, solo intu que ese sera el resultado.
Son tres tipos de funciones las que se pidi analizar en la pregunta 5, sobre el
tipo de discontinuidad, tema que regularmente se trata de manera superficial,
pero las actividades planeadas sobre la consulta de los videos explicativos y el
trabajo con el WinPlot, han sido de ayuda al estudiante para la comprensin de
este tema, aunque no arrojan mucha informacin las respuestas. En el caso de
los alumnos 1 y 2, recurren a la parte grfica como ayuda para emitir sus
respuestas, acercamientos que se incluyeron en el estudio con los videos y con
el WinPlot.
Preguntas abiertas o de por qu
Estas preguntas son generales y se pensaron para que el alumno describiera los
conceptos matemticos incluidos en el estudio, a saber: lmite, asntota y
continuidad.
E. Dime todo lo que viene a tu mente cuando digo lmite, asntotas y

continuidad.
A 1: Lmites; lo primero que se me viene a la cabeza, lo primero que pienso

es a lo que se aproxima un valor, lo mximo que se pueda acercar.
Asntotas; lo primero que pienso es la discontinuidad.
A 2: Limite: funciones, derivadas, grficas en la cual podemos expresar el

acercamiento de un nmero, aproximaciones. Asntotas: son lneas que me
hacen regiones donde puedo encontrar un lmite. Continuidad: Cuando un
lmite no es interrumpido, cuando es continuo va seguido.
7
E: Quisieras agregar algo ms.
Pues, se me hizo muy interesante la clase, as como usted la dio, en un

principio yo estuve en contra de los videos porque me dije: yo no quiero
videos yo ocupo la explicacin de la maestra, pero conforme fue
trascurriendo las clases me di cuenta que cuando vea los videos en mi
casa y despus llegaba a clase entenda mejor la clase. Por los videos me
daba nocin del tema que veramos y reafirmaba ms mis conocimientos
los videos me hicieron razonar y me hicieron independiente del maestro, yo
era una chava que dependa mucho de los maestros y ahora ya no, trato de
ser ms independiente.
A 3: Lmite: Es cuando una funcin tiene un lmite o sea va a llegar a un

cierto punto, pero no lo va a tocar; se acerca a ese nmero, pero no lo toca.
Asntotas son rectas que cortan al eje de las x o de las y, son asntotas
verticales u horizontales; Continuidad; una grfica que es continua.
El concepto de lmite se clasifica como uno de los ms difciles de aprender en

matemticas, as que, a priori se saba que no les resultara fcil expresarlo, tal y
como sucedi, pero es de apreciarse sus respuestas a su nivel y con su
lenguaje. En este mismo sentido sucede con las asntotas y con la continuidad.
E: Por ltimo te gust la forma de trabajo?, los videos?, el winplot?, el

trabajo en equipo?
A 1: S, todo me gust, sobre todo el WinPlot porque a partir de mis

respuestas o resultados, yo comprobaba con WinPlot para ver si era
correcto, comprobaba mis resultados y a partir de eso, me daba cuenta si
est mal o bien, el trabajo en equipo me ayud mucho, pues tambin
aprenda mucho cuando trataba de explicarles algo.
A 2: Para m, la verdad me gust mucho la forma de dar su clase, el

WinPlot me ayud mucho, porque poda ver cmo era el lmite, no lo vi
8
como cuentas, como frmulas, lo vi fsicamente, a muchas personas nos

ayuda mucho el ver lo que hacemos; con respecto al equipo, tambin me
gust mucho porque compartimos ideas, conclusiones, aparte nos
explicbamos unos con otros, y as como lo hicimos al interior del equipo,
tambin al exterior con otros equipos discutamos las ideas. Sent como si
todo el grupo furamos un equipo me divert mucho.
A 3: Si, lo nico que no me gust mucho fueron los videos porque no se

entenda, adems, iba muy rpido, me gust mucho el trabajo en equipo,
porque todos nos ayudamos, porque lo que yo no saba, algn compaero
lo saba y me lo explicaba, nos ayudamos mucho entre s, adems de que
era muy divertido.
Los alumnos no se acostumbran al uso del video digital como un auxiliar para el
aprendizaje, porque en la propuesta se plane que los consultaran en casa y en
grupo, con la finalidad de que se apropiaran de los conocimientos previos de
lmites, pero en clase, se les pregunt si haban cumplido con esta actividad; la
respuesta general fue que no, as que se tuvieron que ver en clase con el auxilio
del profesor. El WinPlot si les gust y algo muy importante, desde el aspecto
cualitativo y que no se propicia en el aula, es que manifiestan una satisfaccin
por la forma de la puesta en escena de la propuesta.
Anlisis de la entrevista al alumno 4
E: El alumno a la hora de la entrevista guard silencio por un tiempo, ni idea.

Bueno, Puedes decirme la estrategia que usaste para resolver el inciso d?
A 4: Para sacar el lmite tenamos que hacer segn la variable la que no

conocemos que tenga mayor exponente lo dividamos entre ese el
nmero.
E: Qu problema se te complic ms? y Cul fue la estrategia?
A 4: A m lo que se me complicaron fueron las asntotas oblicuas ejercicio
9
nmero 3,
E: Dime todo lo que viene a tu mente cuando digo lmite, asntotas, y

continuidad.
A 4: Lmite pues segn yo es un punto lmite, es una funcin donde llega a

un punto que Asntotas son para dividir regiones, la recta que pasa
cerca de una funcin pero no lo toca. Continuidad son las funciones
continuas y las funciones continuas son funciones infinitas.
E: Quisieras agregar algo ms
A 4: No.
E: Por ltimo Te gust la forma de trabajo?, Los videos?, El WinPlot?,

El trabajo en equipo?
A 4: A m lo que me gust fue trabajar en el WinPlot y lo que no me gust

fueron los videos porque no les entenda.
La entrevista con el alumno 4 deja muchas dudas sobre el estudio, por el

contraste tan marcado con las aportaciones de los tres primeros entrevistados.
Aunque en la fase experimental el profesor tuvo cuidado de que todos los
alumnos trabajaran de manera individual y colaborativa, este alumno refleja un
pobre aprendizaje de lmites, que de no ser por la entrevista clnica que se les
aplic a los cuatro estudiantes, el profesor pensara que la propuesta es un
xito, situacin que no coincide con los comentarios del estudiante.
Conclusiones
La entrevista clnica es una buena opcin para indagar de manera directa el

sentir del estudiante, como por ejemplo, la satisfaccin por haber logrado
aprendizaje o su malestar por no resolver alguna pregunta del examen. De la
misma forma, es un medio para escudriar sobre aspectos que por lo regular en
el aula son olvidados, que influyen en el comportamiento de los alumnos, sobre
10
todo en la enseanza de las matemticas, ya que al profesor le es muy difcil

considerar qu valores del ser humano influyen de manera notable sobre el
aprendizaje.
La entrevista clnica permiti saber que la tecnologa los motiv, que el trabajo
colaborativo promovi el aprendizaje social, que los videos digitales a unos les
produjo satisfaccin, mientras que a otros no les interes, que el software
WinPlot es una buena herramienta para aprender.
Con respecto del examen, la entrevista clnica permiti indagar los procesos
cognitivos que el estudiante desarroll en las actividades planteadas, as como
del conocimiento adquirido sobre los conceptos de lmite y continuidad:
Atencin especial merecen los lmites trigonomtricos, ya que en el aula son

relegados a segundo plano, as que no es novedad el hecho de que los
alumnos no los puedan solucionar;
La propuesta fue de su agrado y describen verbalmente el lmite, desde su

pobre manejo del lenguaje, pero se nota que plantean argumentos vlidos
para defender su conocimiento sobre lmites y continuidad.
Con respecto a los videos, en un principio les gustaron y se notaban

motivados, pero de viva voz, los alumnos argumentaron que no los
entienden, por lo que se sugiere consultarlos con el profesor, quien
puede manipular el video y responder las dudas generadas en ese momento.
La situacin es que los videos se construyeron con la finalidad de que el
alumno adquiera conocimientos previos al tema, y as, la discusin en clase
se enriquezca, porque de lo contrario, al inicio de un tema nuevo, es un poco
incierto que el alumno pueda participar activamente en las discusiones.
Se afirma que los valores son aspectos muy importantes cuando se incluye en
el diseo instruccional, la motivacin para aprender es uno de los primeros
valores a promover en el aula, al igual que la honestidad, la puntualidad y el
respeto.
11
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Zazkis, R., Hazzan, O. (1999). Interviewing in Mathematics Education.

Research: Choosing the Questions. Journal of Mathematical Behavior, 17
(4). ISSN 0364-0213.
13
Enseanza De La Matemtica Y Estilos De Aprendizaje

Predominantes. Un Estudio De Caso
Mario Di Blasi Regner, Silvia Santos, Andrea Comerci.

Departamento de Materias Bsicas, Facultad Regional General Pacheco,
Universidad Tecnologica Nacional, Argentina.
mario.diblasi@gmail.com, silvia.santos@live.com.ar, acomerci@frgp.edu.ar
Resumen
Los Estilos de Aprendizaje (EA) son los rasgos cognitivos, afectivos y

fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los
discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Con la reflexin puesta en el tringulo didctico saber, docente y estudiante en
un contexto de educacin superior en este trabajo presentamos una experiencia
que llevamos a cabo en la Facultad Regional General Pacheco de la Universidad
Tecnolgica de Argentina cuyo objetivo consisti en favorecer el aprendizaje de
los estudiantes del concepto elipse, contenido correspondiente a la materia
lgebra y Geometra Analtica que se cursa en el primer ao de las carreras de
ingeniera. Dicha propuesta didctica estuvo basada en estrategias de
enseanza que contemplan el Estilo de Aprendizaje predominante que pueda
presentar cada estudiante.
Palabras Clave: Investigacin educativa, Estilos de aprendizaje, Estrategias

de enseanza, lgebra, Ingeniera
1 Introduccin
Como docentes de los primeros aos de las carreras de ingeniera nos

encontramos, por un lado, con la necesidad de responder a los requerimientos
que demanda la formacin de un ingeniero con un perfil preestablecido por la
institucin y por el otro, reparar en la medida de lo posible, un problema abierto a
nivel mundial en el campo educativo (Carnelli, 2007) como es el tener que
14
articular los niveles educativos, lograr la transicin existente entre la escuela

media y la universidad.
Desde la investigacin educativa se ha llegado a respuestas parciales acerca de

la problemtica que nos planteamos, las mismas vienen de la mano de la
evaluacin y la reformulacin en dispositivos de evaluacin o propuestas de
enseanza que consideran las dificultades que los estudiantes traen del nivel
medio sin descuidar los aprendizajes propios del nivel superior con los enfoques
que cada institucin desea promover (Amago, 2004).
El panorama de trabajos sobre rendimiento acadmico basado en Estilos de

Aprendizaje es amplio y en un gran nmero del analisis de las distintas
investigaciones que versa sobre el tema se concluye que que los estudiantes
aprenden con ms efectividad cuando se les ensea sobre la base de sus
Estilos de Aprendizaje predominantes (Aguilera y Ortiz, 2010).
El trabajo que presentamos dar cuenta del proceso metodolgico llevado a

cabo en el curso de lgebra y Geometra Analtica que se imparte en el primer
ao de las carreras de ingeniera de la Facultad Regional General Pacheco de la
Universidad Tecnolgica Nacional, tendiente a la elaboracin de estrategias de
enseanza, mediadas por dispositivos didcticos diseados atendiendo a los EA
dominantes de las estudiantes entorno a un saber del lgebra como es el
tratamiento de secciones cnicas, en particular el abordaje del concepto de
elipse. Se expondrn los resultados de dos primeros aos de la investigacin
correspondientes a los ciclos lectivos 2013 y 2014.
1.1 Marco terico
1.1.1 Estilos de aprendizaje
Si bien son numerosas las definiciones de Estilos de Aprendizaje, adoptaremos

aquella que los caracteriza como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos,
que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes
15
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Gallego

Gil y Nevot Luna, 2008).
Aceptamos la categorizacin de Estilos de Aprendizaje propuesta por Honey y

Mumford (1986) quienes los clasifican y describen de la siguiente manera:
Estilo Activo. Los sujetos que poseen predominancia en este estilo se implican
en nuevas experiencias. Son escpticos y emprenden con afn las tareas
novedosas. Aceptan los desafos de nuevas experiencias, y se abruman con los
largos plazos. Se involucran en los asuntos de ajenos y centran a su alrededor
todas las actividades.
Estilo Reflexivo. Los sujetos que tiene predominancia en estos estilos sienten
gusto por considerar experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas.
Renen datos, los analizan con detenimiento antes de llegar a alguna
conclusin. Se caracterizan por su prudencia.
Estilo Terico. Los tericos enfocan los problemas siguiendo secuencias lgicas.
Con tendencia hacia el perfeccionismo. Integran los hechos en teora
coherentes. Son profundos en su sistema de pensamiento, al momento de tener
que establecer teoras, principios y modelos. Tienden analizar y sintetizar la
informacin. Aprecian la racionalidad y la objetividad y escapan de lo subjetivo y
de lo ambiguo. Perciben lo lgico como sinnimo de bueno.
Estilo Pragmtico. El punto fuerte de los sujetos con predominancia en estilo

pragmtico es la aplicacin prctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo
de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas.
Aprecian actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos
que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan.
Son decididos al momento de tomar una decisin o resolver un problema.
Conciben que todo pueda ser perfectible pero si funciona es bueno.
1.1.2. Estrategias didcticas, intervencin educativa y dispositivo didctico
16
Adoptaremos como definicin de estrategias de enseanzas aquella que

sostiene que se trata del conjunto de decisiones que toma el docente para
orientar la enseanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se
trata de orientaciones generales acerca de cmo ensear un contenido
disciplinar considerando qu queremos que nuestros alumnos comprendan, por
qu y para qu (Anijovich y Mora, 2009).
Este conjunto de decisiones tomadas por el docente bajo dichas condiciones

redunda en lo que llamaremos intervencin educativa. Que como tal la
comprendemos, implica una interaccin dinmica de la pareja enseanza-
aprendizaje. En ella se asienta una conexin establecida desde el docente hacia
la relacin con el saber que construye el estudiante para aprender, vnculo que
por lo dems funciona como elemento organizador de esta relacin (Morales,
Lenoir y Jean, 2012).
Al concepto de intervencin educativa se puede encontrar asociada la idea de

actividad, en tanto que se la entienda como aquella tarea que diseada por el
docente, los alumnos realizan para apropiarse de diferentes saberes. La nocin
de actividad dentro del campo de la enseanza no resulta novedosa.
Planteamientos de este concepto aparecen en John Dewey, fundador de la
Escuela Activa, que a principios del siglo XX, resaltaba la necesidad de
favorecer la actividad de los estudiantes y su participacin protagnica para
poder aprender (Dewey, 1948). En este sentido y asociado al concepto de EA,
aceptamos que el conocimiento del estilo de aprendizaje de los estudiantes
permite orientar la intervencin educativa a la vez que ayuda a los estudiantes a
reconocer su propia forma de aprender, las condiciones que requiere para
aprender, identificar sus puntos fuertes y dbiles y superar las dificultades que
se les presentan en el proceso de aprendizaje (Alonso, 1999).
En este sentido y bajo el contexto descripto de mediacin y accin ejercida por

su parte, docentes y estudiantes, los materiales didcticos cobran importancia al
ser concebidos como dispositivos instrumentales (Lenoir, 2009) que ayudan y
17
facilitan dicha intervencin. Los dispositivos instrumentales o materiales

resultaran recursos utilizados por el docente en aula y que pueden considerarse
desde los textos acadmicos hasta el mobiliario del aula o las herramientas del
laboratorio de informtica (Mediano, 2010). Particularmente reconoceremos una
nocin de mayor amplitud como es el concepto de dispositivo didctico. Si bien,
son vastas las investigaciones que tratan sobre las mltiples dimensiones con
que estos participan en las prcticas de enseanza, aceptamos como definicin
de dispositivo didctico aquella que lo propone como el marco de accin
regulador de procesos de aprendizaje, un medio implementado con el fin de
alcanzar un objetivo (Lenoir et al., 2007)
2 Metodologa
2.1 Estudio de casos
Aceptamos que el estudio de casos no se trata de una eleccin metodolgica

sino de optar por un objeto de estudio; es el inters en el objeto lo que define y
no el mtodo que se usa (Stake, 1994). Cualquier unidad de anlisis puede
convertirse en ese objeto el cual pude tratarse tanto de una unidad individual
como colectiva. En nuestra investigacin el caso, representado por el estilo de
aprendizaje de cada estudiante es donde se puso toda la atencin investigativa
la cual estuvo orientada hacia la comprensin de su especificidad ms que en la
bsqueda de generalizaciones, en virtud de que la bsqueda no se orienta
hacia el establecimiento de regularidades empricas sino hacia la comprensin
del caso en su unicidad (Archenti, Marradi y Piovani, 2007).
Entendemos que el objeto se puede abordar desde diferentes mtodos y con

diversas tcnicas de recoleccin de datos y anlisis y el investigador se
aproxima al caso a travs de la triangulacin metodolgica. De modo que en
cuanto la posicin metodolgica por nosotros elegida, hemos de indicar que,
optamos por un diseo de investigacin mixto o que combinan tcnicas
cuantitativas y cualitativas tanto en la recogida como de tratamiento y valoracin
de los datos.
18
2.1.1 Muestra
El muestreo fue intencional o de conveniencia en virtud que los docentes a

cargo de dictar la materia en los cursos elegidos fueron los encargados de
seleccionar la muestra y procuraron que sea representativa, dependiendo de la
intencin de la investigacin.
En el primer ao de la investigacin, correspondiente al ciclo lectivo 2013, la

muestra consisti en un grupo formado por dos cursos de los primeros aos de
la carrera de ingeniera de la materia lgebra y Geometra Analtica contando
con un total de 54 estudiantes; 24 de ellos provenientes de la especialidad
mecnica y 30 estudiantes de la civil. En el segundo ao de nuestro estudio,
ao lectivo 2014, la muestra revisti las mismas caractersticas que la muestra
del ao anterior slo que se cont con un total 76 estudiantes: 36 de la
especialidad mecnica y 40 de la de civil.
2.1.2 Instrumentos
Para identificar los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de la muestra, se

utiliz un cuestionario denominado Test CHAEA creado por los investigadores
Alonso, Gallego y Honey (1994) para ser aplicado al mbito acadmico sobre la
base de una lista de caractersticas que determinan el campo de destrezas de
cada estilo (activo, reflexivo, terico y pragmtico) el mismo es una adaptacin
del Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (LSQ) diseado por Honey y
Mumford (1986b). El Test CHAEA, es un cuestionario auto-administrado que
est compuesto de ochenta tems, veinte por cada uno de los estilos; cada tem
admite una puntuacin dicotmica (+) o (-), la respuesta con signo (+) si se est
ms de acuerdo que en desacuerdo, con signo (-), en caso contrario. Todos y
cada uno de los tems deben ser contestados, y en una y slo una de las
opciones. La puntuacin absoluta que el estudiante obtenga en cada seccin de
estilo seala el grado de preferencia (Garca Cu, Santizo Rincn y Alonso
Garca, 2009).
19
2.1.3 Anlisis de la informacin proveniente del Test CHAEA
Para identificar el estilo de aprendizaje de cada estudiante se sometieron las

respuestas del Test CHAEA a la interpretacin de las puntuaciones confirme al
Baremo General Abreviado, tal como se muestra en la Tabla 1:
Tabla 1: Baremo General Abreviado

Activo Reflexivo Terico Pragmtico
Muy Baja 0-6 0-10 0-6 0-8
Baja 7-8 11-13 10-13 9-10
Moderada 9-12 14-17 10-13 11-13
Alta 13-14 18-19 14-15 14-15
Muy Alta 15-20 20 16-20 16-20
En cuanto a la categorizacin para la muestra elegida por nosotros se opt por

considerar como estilo predominante al estilo o los estilos en los cuales los
alumnos hubiesen obtenido una clasificacin correspondiente a las categoras
alta o muy alta.
2.1.4 Diseo del dispositivo didctico. Actividades basadas sobre el concepto de

elipse.
Los docentes elaboraron un dispositivo didctico compuesto por tres actividades

A, B y C sobre la base de las caractersticas de los EA de los alumnos y las
estrategias de enseanza y las caractersticas del saber a ensear seleccionado
del programa de AyGA como fue el concepto de elipse. Que se pueden
observarse en la Fig. 1.
20
Fig. 1. Dispositivos didcticos
La Actividad A se elabor con el objetivo de favorecer el aprendizaje de los

estudiantes pragmticos, la misma consisti en la resolucin de una situacin
realista. Para la realizacin de la misma, se provey a los alumnos, de
materiales concretos tales como cartn, alfileres, pioln, comps que ellos
podan elegir a su aire.
La Actividad B, se orient hacia los alumnos activos. Los estudiantes que

realizaron esta actividad deban utilizar un Software de Geometra Dinmica
(SGD) como fue el GeoGebra programa elegido por nosotros por tratarse de
un software libre y gratuito, el cual muchos de los alumnos lo tienen disponible
en sus ordenadores como beneficiarios del Plan gubernamental Conectar
Igualdad. En caso que as no ocurriera se les solicit la instalacin en sus
propios computadores porttiles y se les facilit un tutorial con la sintaxis y
funciones necesarias para la actividad.
La Actividad C, se orient hacia el estudiante terico/reflexivo, consistente en la

resolucin de un problema estereotipado, sin consideraciones ligadas a la
realidad, donde el uso mecnico de algoritmos resulta suficiente y eficiente para
21
la resolucin del mismo. Y en cuanto a los recursos, los alumnos slo podan
valer de lpiz y papel.
2.1.5 Encuesta. Diseo de cuestionario sobre percepcin.
Se opt por realizar mediante la tcnica de encuesta mediante un cuestionario

auto-administrado diseado con preguntas abiertas destinado a interrogar a los
alumnos participantes, sobre la percepcin que tiene de su propio aprendizaje
durante la realizacin de las actividades.
2.1.6 Validacin y aplicacin del dispositivo didctico.
El dispositivo didctico fue sometido a la validacin en una prueba piloto

aplicada en el curso lectivo de 2013.
La prueba piloto consisti en dos etapas utilizndose dos das de clase de

cuatro horas reloj cada una. En una de ella se le asign a cada alumno, una
actividad en funcin de su estilo predominante. En otra de las clases se realiz
la encuesta.
Durante el ao lectivo 2014, se consum la segunda etapa de la investigacin.

Se destinaron tres clases, de cuatro horas reloj de duracin cada una, para el
desarrollo de la misma: una primera clase donde se aplic el Test CHAEA a los
estudiantes bajo las mismas condiciones de muestreo previamente comentado,
se cont con un total de 76 individuos; una segunda clase donde se los puso en
conocimiento de su estilo de aprendizaje predominante y posteriormente se
procedi a la aplicacin del dispositivo didctico ya validado. Se conformaron
grupos con tres integrantes, los cuales compartan el mismo EA predominantes y
se les entreg la actividad segn su estilo.
Cabe aclarar que aquellos estudiantes que no contaban con un estilo

predominante fueron asignados por azar para integrar cualquier grupo. Durante
la experiencia se encontraban presente dos investigadores: uno de ellos en el rol
de observador no participante y el otro como profesor que limit su intervencin
22
al esclarecimiento sobre la formulacin de las consignas, la moderacin de una

puesta en comn en la finalizacin de la actividad y formulacin de preguntas
sobre la comprensin de lo realizado por los distintos grupos. La experiencia se
desarroll en el aula donde habitualmente se dictan las clases con una duracin
aproximada de noventa minutos.
Finalmente se dispuso de una tercera clase en la que se realiz la encuesta.
3. Conclusiones
En relacin al objetivo de la propuesta, que consista en favorecer el aprendizaje

de los estudiantes del concepto elipse, por medio de estrategias de enseanza
mediada por un dispositivo didctico que contempla el Estilo de Aprendizaje
predominante que presentaba cada alumno, notamos que:
Las actividades desarrolladas en la clase, nos permitieron advertir una

predisposicin para el trabajo por parte del alumnado; la clase se torn en un
espacio donde no hubo recelo de comunicar los hallazgos, tanto a sus
compaeros como al docente. De hecho, se propuso una puesta en comn para
exponer los resultados obtenido por cada grupo, momento de la clase donde
hubo lugar para la discusin y extraer conclusiones. En el cual, los estudiante
repararon en que las tres actividades propuestas, correspondan a un mismo
problema pero a partir de un abordaje diferente.
Los estudiantes, pudieron expresar con sus palabras, las caractersticas que
corresponden al lugar geomtrico (elipse). A partir de los hallazgos que la
experimentacin les proporcion al trabajar con materiales como cartn,
alfileres, pioln, comps, el software. Otro hecho que puedo ser observado desde
la propuesta, es que cada alumno pudo trabajar a su ritmo y no al impuesto por
el docente.
Al establecer una comparacin entre la propuesta didctica diseada sobre la

base de los Estilos de Aprendizaje del alumnado, y el modo en que los
profesores de la ctedra, presentamos la temtica abordada con un enfoque
23
tradicional. Observamos lo dbil de la apreciacin, en sentido didctico, de la

riqueza que tenemos frente a nosotros en las clases y la exigua intervencin que
tenernos en el aprendizaje. Cuando el nfasis en la enseanza, slo est puesto
en la enunciacin de propiedades y expresiones algebraicas de las secciones
cnica, como es el caso de la elipse.
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25
Qu Significa Tener Conocimientos De Estadstica Descriptiva?
Csar Cristbal Escalante
Resumen
La estadstica, al igual que otras ramas de las matemticas, ha desarrollado

conceptos y mtodos para describir sistemas (situaciones, poblaciones,
fenmenos), sus cambios, para hacer pronsticos y estimaciones de los valores
que pueden tomar a futuro, considerando caractersticas relevantes. La inclusin
de la estadstica en la currcula de los diferentes niveles educativos pretende
desarrollar en los estudiantes de los conocimientos y habilidades para realizar
estas tareas. Los resultados obtenidos no son satisfactorios. Investigaciones
muestran que los estudiantes son capaces de desarrollar clculos algortmicos
pero no de hacer inferencias y descripciones a partir de los resultados. Un
anlisis de la currcula y de los procesos didcticos muestra la necesidad de
reorientar las experiencias didcticas a situaciones que permitan a los
estudiantes utilizar los conceptos y mtodos estadsticos para analizar, describir,
comparar , pronosticar, estimar el comportamiento de sistemas o situaciones
que propicien que los estudiantes establezcan criterios y utilicen las analogas
con casos ya abordados. El anlisis didctico de esta situacin (la enseanza y
el aprendizaje de la estadstica) permite considerar respuestas a preguntas
como: Qu tipo de actividades didcticas deben ser utilizadas en el aula para
que los estudiantes aprendan la estadstica y en particular la estadstica
descriptiva? Qu recursos deben ser utilizados en estas actividades
didcticas? Qu papel deben jugar los estudiantes y los maestros? Cmo
debe ser evaluado el aprendizaje de los estudiantes? En esta ponencia se
describen algunos casos utilizados en cursos de estadstica descriptiva y los
resultados obtenidos.
26
Errores Y Dificultades En La Adquisicin Del Concepto Sucesos

Independientes Desde El Anlisis Didctico
Valeria Bizet Leyton, Elisabeth Ramos-Rodrguez, Felipe Ruz ngel

Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
valeb0@hotmail.com, elisabeth.ramos@pucv.cl, felipe.ruz.a@pucv.cl
Resumen
El presente escrito tiene como objetivo indagar en los errores y las dificultades
que presentan alumnos entre 16 y 17 aos sobre el concepto de Sucesos
Independientes, a partir de lo desarrollado en el anlisis didctico asociado al
contenido probabilstico. Bajo el paradigma cualitativo, se lleva a cabo un estudio
exploratorio (Baptista, Fernndez, & Hernndez, 2006), considerando como
sujetos de estudio estudiantes de un liceo subvencionado de la quinta regin de
Chile.
Se disea el instrumento de recogida de informacin, una tarea de aprendizaje

en base al Anlisis Didctico (Rico, 1998), en el que consideramos los sistemas
de representacin, la fenomenologa, la estructura conceptual y las limitaciones
(particularmente errores y dificultades) de aprendizaje del objeto matemtico en
estudio.
El anlisis de los datos se lleva a cabo bajo el mtodo de anlisis de contenido

(Krippendorff, 1990), constatando la existencia de diversos errores y dificultades
que aparecen en la literatura (Batanero, 2001; Cid, 2009), como, por ejemplo,
que los estudiantes tienen dificultad en reconocer sucesos independientes (Cid,
2009). Tambin se observa otras dificultades que emergen de las producciones
de los estudiantes, como que no reconocen el espacio muestral asociado a los
sucesos. Estos resultados nos dan evidencia de la naturaleza compleja del
contenido probabilstico en cuestin, abriendo nuevos desafos para su
tratamiento en la enseanza escolar.
27
Palabras clave: Investigacin en educacin estadstica; Sucesos

Independientes; Anlisis Didctico; Errores; Dificultades.
Introduccin y Problemtica
Tanto en investigaciones y literatura en el mbito de la didctica, como en mi

prctica profesional como docente de matemtica en formacin, se evidencian
problemas en estudiantes cuando se enfrentan a actividades matemticas
referentes al concepto Sucesos Independientes. Algunos de ellos se describen a
continuacin:
Es comn que estudiantes confundan estos con eventos excluyentes, as

como tambin los definan a travs de la regla del producto, pudiendo
ocurrir que la probabilidad sea cero y el evento no ser vaco, y aplicando
dicha regla produce creer que se comprueba la independencia (DAmelio,
2004).
Otro conflicto que se pone de manifiesto en este mbito es el expuesta por Cid
(2009), dificultad en reconocer Sucesos Independientes, lo que concuerda con
una investigacin realizada por Hernndez y Snchez (2001), quienes
obtuvieron que slo un 28% de jvenes mexicanos con edad promedio 16 aos
respondieron correctamente a la pregunta sobre identificar dicho tipo de sucesos
y posteriormente aplicar regla de producto de probabilidad.
Sobre la concepcin de independencia, Batanero (2001), afirma que, desde el

mbito de la didctica, requiere un anlisis por s solo y alude a la discordancia
producida entre la teora y prctica, pues la definicin formal de independencia
expresada por la regla del producto parece sencilla de comprender, pero, en la
vida cotidiana las personas no logran aplicarla en situaciones concretas.
La problemtica que se intenta poner de manifiesto es, indagar las dificultades

que surgen en el aprendizaje del concepto Sucesos Independientes, en
estudiantes de educacin media (16 a 17 aos), pues es esencial que los
28
docentes posean fundamentos tericos y conceptuales, que les entreguen

conocimientos para disear e implementar el currculo en el aula.
Bajo este escenario, planteamos la pregunta de investigacin Qu errores y

dificultades de estudiantes, sobre Sucesos Independientes en problemas
asociado al clculo de Probabilidad, se pueden reconocer al desarrollar un
anlisis didctico? Para responder a sta interrogante, nos centramos en el
estudio del concepto matemtico aludido, tomando como marco de referencia el
anlisis didctico, que sustenta la construccin del instrumento de recogida de
informacin y anlisis de los resultados.
Marco de Referencia: Anlisis Didctico
El Anlisis Didctico, desarrollados en la Universidad de Granada por el grupo

PNA, liderado por Luis Rico, es comprendido como un procedimiento con el
que es posible explorar, profundizar y trabajar con los diferentes y mltiples
significados del contenido matemtico escolar, para efectos de disear, llevar a
la prctica y evaluar actividades de enseanza y aprendizaje (Gmez , 2005,
pg. 3). Por ende permite una mejor y mayor comprensin del objeto matemtico
en estudio por parte del docente y el investigador. Desde sta perspectiva,
Gmez (2005) menciona que el contenido matemtico especfico a ensear
tiene un objetivo de aprendizaje determinado a lograr en un tiempo delimitado.
Es as que a travs de este referente terico es posible realizar de manera
reflexiva y crtica una adecuacin de propuestas de enseanza, segn la
realidad y necesidades educativas particulares de los estudiantes.
El Anlisis Didctico es un procedimiento cclico compuesto por cuatro sub-

anlisis (figura 1), los cuales estn organizados de manera secuencial (Gmez ,
2005).
29
Figura 1. Anlisis que componen el anlisis didctico (Gmez , 2005, pg. 12).
La realizacin de este anlisis se inicia con el Anlisis de Contenido, centrado en

indagar los distintos significados de un objeto matemtico, abordando sus
procedimientos y relaciones existentes con otros conceptos, adems de su
fenomenologa y sistemas representaciones, (Gmez , 2005).
Contina el Anlisis Cognitivo, en trminos de Lupiez (2009), en l se estudia

el aprendizaje a lograr en los estudiantes fundamentndose en el currculo, el
docente identifica los objetivos y conocimientos que poseen los estudiantes para
la construccin y comprensin del nuevo concepto, reconoce las dificultades y
errores que pueden enfrentar sus alumnos en el proceso de aprendizaje.
El Anlisis de Instruccin, para Gmez (2002), es la etapa en la que se

seleccionan las tareas a emplear en las actividades de enseanza y aprendizaje,
donde sus propsitos deben permitir lograr los objetivos fijados en el anlisis
previo, adems se describen los recursos a emplear, y prevn las actuaciones
de los estudiantes y posibles reacciones del profesor, es decir la realizacin de
un anlisis a priori a las tareas.
Finalmente se lleva cabo el Anlisis de Actuacin, este se focaliza en la puesta

en prctica de las tareas en el aula, anlisis de la implementacin y posterior
evaluacin de resultados logrados, (Lupiaez, 2009). De este modo el docente
contar con informacin para un nuevo desarrollo del Anlisis Didctico.
Metodologa
Para desarrollar la investigacin consideramos un enfoque metodolgico

cualitativo (Baptista, Fernndez, & Hernndez, 2006, pg. 18), de tipo
descriptivo-interpretativo, donde los sujetos de estudio fueron 29 estudiantes del
30
nivel 3 medio (16 a 17 aos), en un liceo de modalidad cientfico- humanista,

subvencionado de la quinta regin de Chile.
La investigacin se organiz en tres etapas que a continuacin describimos, en

un primer momento se realiza un Anlisis Didctico (Rico, 1998), sobre el
concepto matemtico en cuestin. Posteriormente, a partir del sustento terico
obtenido en la primera fase se disea el instrumento de recogida de informacin,
una tarea de aprendizaje. Finalmente se lleva a cabo su aplicacin y el anlisis
de los datos, este ltimo se realiza bajo el mtodo de anlisis de contenido
(Krippendorff, 1990). Los resultados se plasman a travs del desarrollo de los
cuatro sub-anlisis del anlisis didctico descritos anteriormente (Gmez , 2005)
Resultados
Anlisis Didctico, Anlisis De Contenido
Sistemas de Representacin
Como bien seala Duval (2000), cada sistema de representacin del concepto
matemtico permite abordar su diversidad de significado, ver su complejidad y
representarlo con diferentes signos, grficos, smbolos. Por ello es necesario
que el estudiante conozca distintas maneras de representar un mismo objeto
matemtico, ya que facilitar la compresin del contenido a aprender.
Entre los sistemas de representacin del concepto Sucesos Independiente

destacan los siguientes:
Simblico: Sea diremos que los sucesos son
independientes si y slo si: o .
Grfico: Diagrama de rbol.
Algebraico numrico:
31
Verbal: Lenguaje usual.
Anlisis histrico-epistemolgico.
La nocin de independencia surge con los juegos de azar en la edad antigua. En

el siguiente periodo de la historia, Edad Moderna, su concepto se explicit, pues
en el contexto de experiencia independiente en el ao 1576 De Moivre propone
la definicin dos eventos son independientes cuando no tienen conexin uno
con el otro y lo que ocurra en uno ni fomenta ni obstruye la ocurrencia del otro
(DAmelio, 2004, pg. 14).
En 1788, Laplace enuncia las propiedades de sucesos independientes.

Posteriormente el concepto de independencia fue fundamental para el desarrollo
de la Teora de Errores y Teorema de Lmite. Adems luego de conocerse los
Axiomas de Kolmogorov, dicho concepto se expres a travs de la regla del
producto sea un espacio de probabilidad. Los sucesos son
independientes s y slo s (DAmelio, 2004, pg. 140)
Con el anlisis anterior se puede observar el origen y desarrollo a lo largo de la

historia del concepto en estudio, la incorporacin de sus distintos significados y
representaciones, adems de su relacin con otros contenidos matemticos.
Anlisis Fenomenolgico
Segn Rincn (2007), el aprendizaje de un concepto matemtico es ms fcil si

se basan en el contexto de la vida real en que se presenta o en situaciones que
dan sentido. En este caso, algunos de ellos son: Situaciones Biolgicas
(gentica Mendeliana); Situaciones fsico- qumica, (comportamiento de
molculas de gases); Situaciones de juegos de Azar (por ejemplo considerar una
baraja de Naipes Espaol y plantear la interrogante Cul es la probabilidad de
obtener una carta par de figura espada?), entre otras.
Estructura Conceptual
32
Para sintetizar la informacin obtenida en el anlisis de contenido, hemos

elaborado un mapa conceptual del objeto Sucesos Independientes (figura 2).
Este inicia con los tres elementos que componen un espacio de probabilidad e
identificamos dentro de la -lgebra los Sucesos Independientes, ligados
directamente con la regla del producto segn la definicin expuesta. Adems de
ellos mencionamos sus modelos verbal, grfico y simblico de representacin
desarrollados anteriormente, este ltimo posibilita expresar y trabajar la
siguiente propiedad de dichos sucesos .
La incorporacin al mapa de nuevos conceptos y procedimientos relacionados al

tema de estudio, permiti expresar con mayor claridad la complejidad de la
estructura conceptual que este constituye.
Figura 2. Estructura conceptual del objeto matemtico Sucesos Independientes.
33
Anlisis didctico, anlisis cognitivo
En diversas investigaciones se ha puesto de manifiesto las limitaciones que

presenta el aprendizaje del concepto Sucesos Independientes, entre las
dificultades destacamos:
Construir el significado de la nocin de independencia (Azcrate ,

Cardeoso, & Serrado, 2005).
Determinar o distinguir si dos sucesos son independientes, sealada por

Cid (2009) y Azcrate, Cardeoso y Serrado (2005).
Distinguir entre sucesos independientes y experiencias independientes, y

diferenciar entre eventos excluyentes e independientes, como afirma
Snchez (2009).
Sobre los errores relativos a este concepto encontramos:
Asumir la igualdad como vlida siempre

(Darrigrandi, Ramos, & Zaartu, 2012).
Confundir la regla del producto con la regla de la suma demostrndose la
independencia de sucesos si cumplen , expuesta

por DAmelio (2004).
Anlisis didctico, anlisis de instruccin
Continuando los lineamientos que nos ofrece el anlisis de contenido y cognitivo,

se elabora una tarea de enseanza considerando como fenomenologa el juego
de azar.
sta es una tarea, que consta de dos partes. La primera, aborda dos situaciones
de juegos de azar, en una de ellas se trabaja con sucesos independientes y en
la otra se pierde sta condicin. La segunda, consisti en 4 preguntas sobre
34
cada situacin, que aborda contenidos procedimentales y conceptuales. La

situacin que analizaremos en este documento se presenta en la tabla 1.
Tabla 1: Tarea de aprendizaje a implementar.

Se extra una carta al azar de una baraja inglesa (52 cartas de 4 pintas: trbol,
pica, corazn y diamante o rombo. Cada pinta tiene los nmeros de 2 al 10 y las
cartas A, J, Q y K).
Pregunta Objetivo
Cul es la probabilidad de extraer Calcular la probabilidad de la

una carta par de pinta corazn? interseccin de dos sucesos.
Cules sucesos podra definir en Definir sucesos involucrados en un

cada situacin? problema de probabilidad.
Influye o afecta la ocurrencia de un Abordar la definicin intuitiva de

suceso en la ocurrencia del otro sucesos independientes.
suceso? Por qu?
Cul es el valor de ? Calcular la probabilidad de dos sucesos

utilizando la regla de Laplace, y el
producto entre estas.
Este instrumento diseado para la recogda de informacin, permiti obtener

datos, tomados de las hojas de tarea realizadas en el aula de clase, los que
hemos sometido a un anlisis cualitativo expuesto a continuacin.
Anlisis De Actuacin
El anlisis de las producciones de los estudiantes, as como el contraste entre lo

previsto y lo ocurrido en la puesta en prctica se aborda a partir del Anlisis de
Actuacin del Anlisis Didctico. En lo que sigue mostramos algunas respuestas
de los estudiantes con su respectivo anlisis a posterior y la clasificacin de las
limitaciones de aprendizaje encontradas en las mismas.
35
La figura 3 muestra que un estudiante logra calcular la probabilidad de la

interseccin de los dos sucesos involucrados en la situacin 1 utilizando la regla
del producto, aunque en ningn momento en su trabajo menciona o corrobora la
hiptesis que debe cumplirse para usarla. Si bien ste estudiante no present
problemas en identificar el espacio muestral y los casos favorables de cada
suceso, no justifica su procedimiento.
Figura 3. Respuesta a la pregunta 1 sobre la situacin 1 de un estudiante.
Por otro lado, en la figura 4 se evidenci que los estudiantes definen los dos
sucesos de la situacin 1 como uno solo, presentando dificultad en reconocer los
sucesos involucrados en un experimento, debido a que no poseen una
comprensin del objeto matemtico sucesos.
Figura 4. Respuesta a la pregunta 2 sobre situacin 1 de un grupo de cuatro estudiantes.
Por ltimo, la evidencia de la figura 5 muestra que tres estudiantes no logran

identificar correctamente el espacio muestral y los casos favorables de cada
suceso, dando una respuesta errnea a la pregunta. Esto lo asociamos al hecho
de no tener claridad del significado de sucesos en probabilidad.
Figura 5. Respuesta a la pregunta 4 sobre situacin 1 de un grupo de tres estudiantes.
Consideramos importante destacar los ejemplos de la figura 4 y figura 5, ya que

en ellos tambin se muestran cmo alumnos no poseen un conocimiento
36
bsicos probabilsticos, especficamente el concepto de sucesos, de niveles de

educacin inferiores no correspondientes al nivel donde se aplic la tarea. Lo
cual permite demostrar lo fundamental que son los conocimientos previos en la
construccin de uno nuevo, ya que estos pueden convertirse en limitaciones
para el logro de aprendizajes producto de que su falta de dominio dificulta el
avance de los alumnos en la adquisicin de un aprendizaje.
Conclusiones
En consecuencia a lo observado en los trabajos realizado por los estudiantes y

anlisis desarrollados bajo el sustento terico del Anlisis Didctico, podemos
afirmar que la comprensin del concepto matemtico Sucesos Independientes
es complejo para los estudiantes, por ende en su proceso de aprendizaje se
enfrentan a dificultades que el docente debe prever.
En esa misma lnea, las principales dificultades identificadas se pueden resumir

como identificar sucesos involucrados en un experimento, determinar espacio
muestral y casos favorables de un suceso, adems de confundir el concepto
suceso con su probabilidad.
De acuerdo a lo anterior, es fundamental que el docente no solo conozca estas

sino que tambin las aborde en clase, pues de no hacerlo impide que los
estudiantes adquieran aprendizajes significativos, as como tambin no permite
profundizar en contenidos probabilsticos que ayudan a desarrollar el
pensamiento lgico matemtico y entregan conocimiento para comprender
informacin en la vida cotidiana.
Adems es importante que a la hora de ensear dicho concepto sea a travs de

situaciones en contexto real donde interviene, pues facilita su aprendizaje, segn
lo hemos evidenciado en el anlisis de actuacin de nuestro estudio.
Finalmente destacamos la importancia de los conocimientos previos en la

adquisicin de nuevos aprendizajes, pues simple y sencillamente, la actividad
constructiva no sera posible sin conocimientos previos que permitan entender,
37
asimilar e interpretar la informacin nueva, para luego, por medio de ella,

reestructurarse y transformarse hacia nuevas posibilidades (Daz & Hernndez,
2002, pg. 147).
Referencias
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40
Rediseo E Implementacin De Un Texto Gua De Clculo

Diferencial Para Estudiantes De Ingeniera En Chile
Elisabeth Ramos-Rodrguez, Jonathan Rojas-Valero, Betsab Gonzlez Yez

Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
elisabeth.ramos@pucv.cl, jonathan.rojas.valero@gmail.com,
betsabe.gonzalez@pucv.cl
Resumen
Este trabajo tiene por objetivo mostrar parte del estado del arte, el rediseo y
algunos resultados de implementacin -bajo el alero de la didctica de la
matemtica- del primer captulo del texto gua para futuros ingenieros, recin
ingresados a la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile. Bajo el
paradigma cualitativo, abordamos el estado del arte y el rediseo del texto
actualmente empleado. Los resultados muestran una diversidad de formas en
que se usa el texto, desde una simple sugerencia para el estudiante
universitario, hasta un apoyo explcito, clase a clase. Por otro lado, se evidencia
un empleo de textos que poseen un fuerte componente disciplinario (de la
matemtica), en desmedro de lo didctico. Se presenta el rediseo de un texto
que intenta impulsar la conexin entre la matemtica y su didctica como un
medio que fortalezca el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica a
nivel superior. Actualmente, dicho texto se encuentra en la etapa de
implementacin en dos cursos de clculo diferencial de dos carreras de
ingeniera. Tal aplicacin ha tenido como producto el trabajo de estudiantes y
profesores sobre dicho texto, evidenciando aspectos positivos de dicha
implementacin en base a la experiencia de los profesores a cargo de las
asignaturas respectivas, quienes han dispuesto las bases para ajustar este
rediseo en base a la implementacin realizada.
Palabras clave: tareas matemticas, texto gua, clculo diferencial.
41
Introduccin
Histricamente, una herramienta empleada para favorecer el aprendizaje de

los alumnos de primer ao de Universidad en la asignatura de Clculo I (clculo
diferencial para ingeniera) es el texto de apoyo diseado hace dos dcadas
atrs por Arancibia y Mena (1996). Este texto se dise sin contar con una
mirada explcita desde la didctica de la matemtica, pero el grado de
profundidad con el que la matemtica se trata y la gama de aplicaciones que
contiene para la Ingeniera le ha otorgado a lo largo de los aos, un
reconocimiento tanto a nivel local (ya lleva 2 dcadas siendo el texto gua en
todas las Carreras de Ingeniera de nuestra Universidad) como a nivel nacional
(por ejemplo, la Universidad Diego Portales lo tiene en varios de sus
programas de estudios como texto de referencia) e internacional (en
Universidades de extranjeras, como la Universidad Nacional de Crdova).
Por otro lado, el docente de nuestra Institucin tiende a una enseanza

tradicional y conductista. Estudios realizados (por ejemplo, Guzmn, Ramos y
Mena, 2009) en nuestra Universidad, nos evidencia que, en el caso de la
axiomtica de los nmeros reales (tema que pretendemos tratar en este
proyecto), los profesores la presentan con una metodologa expositiva, para
que, finalmente no sea materia que consideren en las pruebas. Nos
planteamos, pues, el fortalecimiento de la enseanza impartida a partir de las
sugerencias que se proponen en el texto gua. Este trabajo adems de presentar
elementos del estado del arte para desarrollar un Experimento de Enseanza
(Plomp, 2010) (es decir, el diseo, planificacin y anlisis de una unidad
didctica) avanza en el diseo del captulo primero del texto propiamente tal,
como herramienta para favorecer el proceso de enseanza y aprendizaje de los
futuros ingenieros, recin ingresados a nuestra casa de estudios. La nueva
versin contempla sistemas de reforzamiento, seguimiento y evaluacin, as
como aspectos relativos a estrategias de aprendizaje.
Los resultados de esta experiencia nos permitir visualizar en qu grado la
42
reformulacin del texto gua apoya la propuesta de enseanza basada en l y

por consecuencia, aportan al proceso de insercin a la universidad de las
nuevas generaciones de estudiantes. Aprovecharemos los beneficios que la
didctica de la matemtica nos entrega para el rediseo de un texto que se
utiliza desde ya dos dcadas en una gran cantidad de estudiantes novatos, en
especfico de las Carreras de Ingeniera de la universidad.
Marco de Referencia
Para la construccin del texto, en especfico, para la seleccin de tareas

matemticas, nos basamos en la clasificacin de tareas propuestas por Stein y
colaboradores ((Stein, Smith, Henningsen y Silver, 2000). Una descripcin de
cada nivel de demanda cognitiva se ilustra en la tabla 1, sintetizada a partir del
trabajo de Stein y colaboradores.
Tabla 1. Niveles de demanda cognitiva de las tareas

Nivel Tipo Descripcin
Baja Memorizacin Tareas para el aula automticas, slo se requiere la

demanda memoria, sin realizar procedimientos.
cognitiva
Algoritmos que requieren uso de un procedimiento, pero
Procedimientos no demandan establecer conexiones entre conceptos
sin conexiones matemticos.
Alta Procedimientos Involucran varios conceptos matemticos subyacentes,

demanda con con mltiples representaciones, que ayudan a desarrollar
cognitiva conexiones el significado de la tarea.
Haciendo Demanda un pensamiento complejo y no algortmico, en

matemticas el que se debe explorar y entender la naturaleza de los
conceptos matemticos.
Se destaca la demanda cognitiva puesta en juego en las tareas, distinguiendo

tareas de nivel cognitivo bajo (memorsticas, procedimientos sin conexin) y alto
(procedimientos con conexin y haciendo matemticas). Este marco de tareas
referente al nivel cognitivo puesto en juego en ellas, pone el nfasis en la
43
actuacin del profesor en clase, qu se materializa en las tareas que selecciona

y la forma de gestionarlas, determinar maneras en que su instruccin apoya o
inhibe la participacin de los estudiantes en procesos de alto nivel cognitivo, y
con ello en qu grado su actuacin repercute en el aprendizaje del alumno.
Metodologa
Con una metodologa cualitativa se enmarca este trabajo descriptivo (Hernndez,

Fernndez y Baptista, 2010). El estudio se encuadra bajo el enfoque de la
Investigacin basada en el Diseo, ilustrado por Plomp (2010) en tres etapas:
investigacin preliminar, diseo de prototipos, y, evaluacin; para este trabajo
detallaremos lo acontecido en la etapa 1 y en parte, la etapa 2.
Los instrumentos de recogida de informacin son un cuestionario, libros de

apoyo a la asignatura de clculo, de diferentes universidades chilenas y el texto
gua para estudiantes de clculo diferencial de la Pontificia Universidad Catlica
de Valparaso. Adems de las grabaciones de las sesiones implementadas y de
las entrevistas a los docentes del curso.
Para el diseo de prototipo de enseanza nos enfocamos en un texto que

emerja del captulo primero de la versin actual de texto gua (Arancibia y Mena,
1985). Se emplea la validacin interna para el instrumento diseado,
considerando expertos tanto del rea matemtica como didctica de la
matemtica.
Resultados
Los resultados se plasman a travs de la etapa 1 y 2 de la investigacin basada

en el diseo.
Investigacin basada en el diseo, etapa 1: estado del arte
El estado de arte se plasma en Ramos, Vsquez, Rojas y Gonzlez (2015),

donde detallamos la apreciacin y uso que tiene el texto actualmente empleado
por los docentes de nuestra universidad. Se observa una tendencia a considerar
44
el texto como elemento secundario en el proceso de enseanza aprendizaje,

otorgndole un valor relevante a su estatus matemtico ms que al didctico.
Bajo la consigna de mejorar los aprendizajes de los estudiantes, se hace
necesaria una modificacin y rediseo del texto inicial, con el objetivo de
generar un instrumento que sea consistente en relacin al quehacer de los
docentes y las herramientas disponibles para el avance curricular y aprendizaje
de los estudiantes de Ingeniera, constituyndose el texto de esta forma, como
un puente que permita lograr una transposicin didctica acorde al contexto de
cada curso.
Tambin en Ramos, Vsquez, Rojas y Gonzlez (2015), estudiamos textos gua

empleados en otras universidades, en donde solo uno de ellos, al dar a
conocer la estructura de cuerpo, ordenado y completo, menciona la densidad
de los nmeros racionales o irracionales. Al comparar el tratamiento de los
textos complementarios con los del texto gua, vemos que hay diferencias en
esto, debido a que el texto gua lo hace de manera formal. La mencionada
modificacin al texto gua, debe contemplar sin duda, una dualidad entre los
aspectos formales o matemticas puros y modelos matemticos aplicados en
diversos contextos, lo cual permitan tanto al profesor como a los estudiantes,
dar sentido a la matemtica con la cual trabajan en cada una de sus clases,
logrando de esta forma, un aprendizaje de los contenidos en cuestin.
Investigacin basada en el diseo, etapa 2, reformulacin del texto
Teniendo en cuenta el estado del arte, se establecen directrices para el rediseo

del captulo 1. A continuacin mostraremos algunos ejemplos de los elementos
relevantes que componente este nuevo captulo.
Desafo inicial. Se disea cada captulo del texto considerando un desafo

inicial, tomando de base la nocin de situacin didctica planteada por
Brousseau (1986), nos atrevemos a plantear a l inicio de cada tema un
desafo que permita al alumno enfrentarse a sus conocimientos previos y
a partir de ellos construir los nuevos junto al docente. En la figura 1 se
45
ilustra uno de los desafos propuestos en el texto.
Dos personas salen simultneamente de dos ciudades, A y B, una en direccin de la otra. La

primera persona camina 2 km ms de prisa que la segunda y llega al lugar de donde parti B una
h
hora antes de que llegue B al lugar de donde parti A. Si ambas personas distan, inicialmente,
24km. Cuntos km recorre cada una de ellas en una hora? (Ayuda: velocidad distancia ).
tiempo
la velocidad de A, entonces la velocidad de B ser de v 2 km .
km
Si consideramos v
h h
a. Expresa, en trminos de v, el tiempo t1 que demorar A.
b. Expresa, en trminos de v, el tiempo t2 que demorar B.
Completa las siguientes tablas colocando distintos valores a v cuando corresponda:
V
t1
V
t2
Figura 1. Ejemplo de desafo inicial del tema axiomas de cuerpo
Demostraciones. A raz de las observaciones de los profesores

encuestados en Ramos, Vsquez, rojas y Gonzlez (2015) se decide
concretar menos demostraciones en la nueva versin de captulo,
considerando indispensable la demostracin de que 2 es un nmero
irracional y la que menciona que entre dos nmeros racionales existe al
menos un racional.
Ejemplos y ejercicios. stos contiene un relevante elemento

didctico, se enfoca en la tipologa de tareas propuesta por Stein y
colaboradores (Stein, Smith, Henningsen y Silver, 2000). Un ejemplo de
tarea del tipo procedimiento con conexiones se ilustra en figura 2.
46
Cmo multiplicar 1 con 1 ?

3 5
Consideremos el cuadrado de lado una unidad.
Uno de los lados lo vamos a dividir en 3 y el otro en 5
As se obtiene que el rea de uno de los rectngulos que se forman es 1

15
Como 15 de ellos completan el cuadrado y 15 1 1, se tiene que el rea del rectngulo es 1

15 15
y cmo el rea de un rectngulo es base por altura se tiene que 1 1 es igual a 1 .

3 5 15
Figura 2. Ejemplo de tarea de tipo procedimiento con conexiones
Un ejemplo de tarea sin produccin se presenta en la figura 3.
2x 5
Para la expresin algebraica P (x) , indique cual es la restriccin y cul es el conjunto
6x 13
Restriccin o de Definicin.
Por la axiomtica vista, P (x) tiene sentido como nmero real si y solo si 6x 13 0, esto es
13 . Por tanto el Conjunto de Definicin o Restriccin es 13 .
x
6 6
Figura 3. Ejemplo de tarea del tipo procedimientos sin conexiones
Investigacin basada en el diseo, etapa 2, implementacin del texto
La implementacin del texto rediseado se est llevando a cabo, en este

semestre acadmico, en dos cursos de clculo diferencial. Ambos cursos
cuentan con aproximadamente treinta estudiantes de primer ao de ingeniera.
Tales alumnos, se encuentran cursando la asignatura por segunda vez.
En lo prctico, se ha evidenciado mediante la observacin y registro de clases,
47
una actitud positiva por parte de los estudiantes frente a la utilizacin del texto
diseado, tanto en aspectos cognitivos como actitudinales, lo cual es avalado
por las siguientes evidencias (figura 4).
Entrevistador: En comparacin al semestre pasado qu ventajas o desventajas

encuentras en el uso del texto? (pregunta dirigida a viva voz a los alumnos, se
detallan algunas respuestas)
Alumno 1: El otro libro era de tamao super incomodo, ste est bien para
andarlo trayendo en la mochila ...adems que todo est explicado en base al
orden de la clase .
Alumno 2: Me parece muy bueno el libro por el tema de apoyo en ejercicios, la

matemtica que hay en ejercicios , he aprendido mucho ms, agradezco mucho
que hayan hecho este libro, me ha ayudado bastante. Para la prxima versin
vendrn ms contenidos?
Entrevistador: si
Alumno 2: sper
Figura 4. Apreciaciones de los estudiantes que estn usando el texto
Se observa cmo los estudiantes valoran de manera positiva el texto, como una
herramienta que favorece su proceso de aprendizaje, otorgando la importancia
de la matemtica presente en el texto. Adems observan que es un texto que
gua su aprendizaje.
Por otra parte, los profesores a cargo, han desarrollado labores de docencia en
la Universidad por ms de 10 aos, y cuentan con vasta experiencia en la
dictacin del curso en cuestin, y de forma particular, han desarrollado la
enseanza de la unidad de Nmeros Reales en variadas oportunidades. De esta
forma, los profesores involucrados, han vivenciado los cambios que se han
contemplado en el nuevo texto de estudio, donde, en contraste con la
experiencia y conocimientos de cada docente, se han podido establecer, por
48
parte de ellos, algunas directrices que nos permitan complementar, fortalecer y

retroalimentar el rediseo del texto, a fin de realizar las modificaciones
respectivas, a fin de que respondan no solo a aspectos propios de esta
investigacin sino que adems, a las circunstancias reales frente a las cuales el
texto ser utilizado.
Respecto al parecer de los docentes manifiestan diversos comentarios (figura 5,

6 y 7)
El libro se ve bastante bueno, me gusta, los alumnos estn quedaron

fascinados, incluso extraje la tarea para la prxima clase del libro.
Figura 5. Apreciaciones de uno de los docentes donde se implementa el texto
Cabe destacar que el docente que hace este comentario, lleva trabajando con el
libro anterior ms de 20 aos, por lo que tenamos la inquietud de que podra
tener cierto rechazo al cambio de texto. Aun as, se puede apreciar que su
postura inicial fue positiva.
Profesor: sabes lo que es bueno? Que como que te gua, que es la idea de
texto gua, te gua el trabajo, pero para eso necesitamos que las respuestas
estn correctas
Figura 6. Comentario de uno de los profesores de los cursos donde se implement el texto
En este comentario el docente hace mencin a la idea basal del texto: ser un
texto gua para el estudiante, segn su criterio el texto lo cumple. Esto nos deja
satisfechos sobre la forma en que hemos presentado el tema y el cumplimiento
del rol como libro.
Por otro lado, el profesor hace mencin a una debilidad de esta versin, los
errores en las soluciones de algunos ejercicios, aspecto que se espera
solucionar rpidamente.
Profesor: Tambin podramos mencionar otras cosas, como hay cosas de gusto
49
Entrevistador: cmo cul?
Profesor: yo ac [sealando el captulo de valor absoluto], por ejemplo, el valor

absoluto
Entrevistador: no le pondras a esto valor Absoluto?
Profesor: no, me refiero a que hubiese definido de inmediato como nocin de

distancia en los reales.
Figura 7. Extracto de la entrevista a uno de los profesores de los cursos donde se

implement el texto
En esta conversacin el profesor hace referencia a una cuestin de la disciplina

matemtica, a la formalidad de los contenidos, enfatizando la relevancia de
definir el concepto de valor absoluto desde la distancia euclidiana. Esto nos
pone en un escenario para reformular esta seccin del libro considerando la
experticia del docente de aula.
Dado que an se est desarrollando la etapa de implementacin, se contina

vigilando dicho proceso, con miras a rescatas todos los aspectos que nos
permitan generar una reformulacin acorde al contexto institucional.
Conclusiones
Los elementos estudiados en el estado del arte etapa 1 de la investigacin

basada en el diseo- referente al tema, nos permiti posicionarnos a la hora de
reconstruir el texto gua, parte de la etapa 2 de la investigacin basada en el
diseo.
Su rediseo obedece a varios aspectos. En primer lugar a una mirada actual a

las demostraciones, qu relevancia tiene en el proceso de enseanza
aprendizaje de la matemtica de nivel superior. En segundo lugar a las tareas
matemticas desarrolladas o propuestas, de qu ndole deben ser y cules
50
seleccionar. La forma de introducirnos en cada tema, considerando la nocin de

situacin didctica planteada por Brousseau (1986) tambin fue un aspecto
central en el rediseo.
Por otro lado, en el desarrollo de la implementacin, se pueden visualizar

diversos cambios frente a la utilizacin del texto. Este ha generado una actitud
mayormente positiva por parte de los docentes y de los estudiantes, tanto en
aspectos de presentacin del texto como en aspectos ms bien terico-
didcticos.
Se espera que el conjunto de todos estos elementos, nos abra el camino hacia
la mejora de los aprendizajes de las nuevas generaciones de estudiantes de
nuestra universidad.
Referencias
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edicin. Ediciones Universitarias.
Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des

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52
Una Propiedad De Los Lados Del Tringulo, Secuencia Didctica

Para Alumnos De Secundaria Incorporando Material Didctico
Manipulable
Roxana Hernndez Castruita, Nancy Janeth Calvillo Guevara, Plcido

Hernndez Snchez
roxyhc1606@gmail.com, nancycalvillo@gmail.com,
placidohernan@gmail.com
Universidad Autnoma de Zacatecas, Unidad Acadmica de Matemticas
Resumen
En este documento se presenta una visin general acerca del trabajo de tesis
que se desarrollar para obtener el grado de Maestra en Matemtica Educativa.
La problemtica que se detect al momento de analizar los antecedentes refleja
que cuando los estudiantes llegan al nivel secundaria existe el desconocimiento
o dificultad en la comprensin de algunos conceptos y propiedades geomtricas.
Al respecto, el profesor podra incorporar materiales didcticos manipulables en
la enseanza para lograr que los alumnos comprendan un contenido
matemtico, ah radica la importancia de esta investigacin. Esto se har
mediante el diseo de una secuencia didctica tomando en cuenta que el
material didctico manipulable es un mediador entre el concepto y el estudiante.
Como marco terico se utilizar la Teora de Situaciones Didcticas y la
Ingeniera didctica como metodologa de investigacin. Se espera que la
secuencia contribuya a que los alumnos de segundo grado de secundaria
comprendan una de las propiedades de los lados de un tringulo (cualquiera de
los lados de un tringulo es menor que la suma de los otros dos y mayor que su
diferencia).
Palabras Clave: propiedad de los lados del tringulo, material didctico

manipulable.
53
1. Planteamiento del problema
1.1Antecedentes
En esta seccin se presenta una revisin de algunas investigaciones

relacionadas con el estudio de la geometra en el nivel secundaria. La
organizacin de estos antecedentes se realiza inicionado con las investigaciones
referidas a la utilizacin de software en geometra, luego las relacionadas con
las percepciones de los estudiantes respecto a la enseanza de la geometra,
para continuar tenemos las que consideran que es conveniente centrar la
atencin en la formacin de futuros profesores y por ltimo las referentes a la
utilizacin de materiales didcticos en las clases de geometra.
En la investigacin de Alemn (2009) titulada La geometra con Cabri: una

visualizacin de las propiedades de los tringulos, en educacin secundaria,
cuyo objetivo fue explorar las propiedades de los tringulos favoreciendo la
visualizacin, experimentacin y descubrimiento de nuevas relaciones
geomtricas a travs del programa de geometra dinmica Cabri, se concluy
que la escasa nocin de los alumnos sobre tringulos (conceptos como vrtices,
lados, ngulos, medidas y su clasificacin) no les permiti llevar a cabo el
proceso de visualizacin en el problema que se les plante, pero el inters por
utilizar la computadora fue general y ayud a los alumnos a manipular las
propiedades mediante la visualizacin y el uso del programa Cabri.
En el estudio realizado por Castellanos (2010) sobre geometra dinmica

aplicada a la visualizacin y razonamiento en las construcciones geomtricas, se
report que el razonamiento de los estudiantes no es el apropiado y que esto se
debe a que en geometra no se enfrentan a situaciones problemticas, pero que
estos estudiantes de educacin magisterial con ayuda del software GeoGebra,
lograron desarrollar habilidades visuales.
As, la importancia de la percepcin de los estudiantes de educacin secundaria

respecto a la enseanza de la geometra, es un foco importante que permite
54
tener una visin general sobre lo que en realidad se les est trasmitiendo a los
alumnos dentro del saln de clases y en este sentido, Gamboa y Ballesteros
(2010), concluyen en su investigacin que dichas percepciones muestran que la
enseanza de la geometra se presenta de manera tradicional, lo que significa
que sus tpicos son vistos como una serie de definiciones, ejemplos y frmulas,
orillando a los estudiantes a no encontrar la relacin de su estudio, con su
contexto.
La importancia de centrar la atencin en los futuros profesores fue considerada

por Godino, Gonzato y Fernndez (2010), quienes realizaron un estudio sobre
los conocimientos puestos en juego en la realizacin de una tarea matemtica
(Cunto suman los ngulos interiores de un tringulo?), lo que ellos
encontraron fue que los estudiantes dan respuestas deficientes que revelan que
no hay un razonamiento adecuado que les permita justificar sus respuestas.
Por su parte, Valenzuela (2012), mediante una encuesta realizada a los

profesores donde pretenda indagar sobre el dominio de los materiales
manipulables para la enseanza de la geometra, su utilizacin en la clase y el
conocimiento de los mismos, obtuvo que los profesores utilizan materiales sin
estar preparados para hacerlo, pero que tienen el conocimiento de que dichos
materiales ayudan a la comprensin del tema.
En este mismo sentido, Villarroel y Sgrecia (2011), en su artculo sobre los

materiales didcticos en 1 ao de educacin secundaria, realizan como primer
paso, la identificacin de los materiales didcticos y despus una caracterizacin
para identificar las habilidades geomtricas que permiten desarrollar, esto con
ayuda del modelo de Van Hiele. Concluyen que el uso responsable de los
materiales didcticos los vuelve facilitadores de las habilidades geomtricas.
1.2 Planteamiento del problema de investigacin.
1.2.1 Problemtica.
55
La problemtica de la enseanza de la geometra est relacionada con varios

aspectos. Por un lado, de manera epistemolgica, desde los griegos, la
naturaleza dual de la geometra ha sido afirmada y discutida: La geometra
estuvo o est relacionada con lo que nuestros sentidos perciben o con ideas
intelectuales? (Laborde, Kynigos, Hollebrands y Strsser, 2006). Las
necesidades de la sociedad han estado involucradas con el desarrollo de esta
rea de las matemticas, por ejemplo, ha sido utilizada en la arquitectura, la
agricultura y en las artes, pero, algunas culturas se han enfocado en estudiar
sus conceptos y relaciones lgicas.
Esta dualidad emprica-terica de la geometra lleva a un rol problemtico en su

enseanza. Por ejemplo, Duval (1988, 1998, 2000 citado por Laborde, Kynigos,
Hollebrands y Strsser, 2006) seala que el problema bsico de la enseanza
de la geometra es porque sta involucra tres clases de procesos cognitivos:
Visualizacin, razonamiento y construccin. Cada uno de stos cumple una
funcin epistemolgica especfica, pero ellos debieran estar conectados para el
aprendizaje de la geometra.
No obstante, despus de algunos aos de experiencia docente, Alemn (2009)

advierte que la enseanza de la geometra en el nivel de educacin secundaria,
queda en segundo plano. Al respecto, Gamboa y Ballesteros (2010) sealan que
algunos profesores priorizan la enseanza de las matemticas en otras reas y
van desplazando los contenidos geomtricos hacia el final del curso, lo que
implica en varios casos la exclusin de estos temas y su atencin de manera
superficial.
Puesto que la enseanza de esta disciplina se ha limitado a reconocer figuras y

dibujarlas en el papel (Gamboa y Ballesteros, 2010), es notorio que existe el
desconocimiento o dificultad en la comprensin de algunos conceptos y
propiedades geomtricas cuando los estudiantes llegan a la educacin
secundaria (Alemn, 2009), incluso, en un estudio realizado con estudiantes
para profesor de matemticas (Godino, Gonzato y Fernndez, 2010) se encontr
56
que aunque todos reconocieron que la suma de los ngulos interiores de un

tringulo es igual a 180, casi la mitad de ellos no da ninguna justificacin.
Es por esta razn que reconocemos que el estudio de las propiedades de

tringulos es una oportunidad para mejorar el aprendizaje de la geometra con
alumnos de secundaria. En particular nos enfocaremos en el estudio de la
propiedad de los lados del tringulo, ya que al considerar este tema como un
foco importante, permitir que los estudiantes no solo reconozcan dicha
propiedad, sino que logren comprenderla y apropiarse del conocimiento.
Para lograr que los alumnos se apropien del conocimiento es conveniente la

utilizacin de materiales didcticos como mediadores entre los alumnos y el
profesor (rea, Parcerisa y Rodrguez, 2010, citados en Valenzuela, 2012), por
lo anterior se puede decir que es importante que los profesores incorporen este
tipo de materiales para que faciliten el proceso de enseanza-aprendizaje y de
esa forma tratar de evitar que los alumnos tengan dificultades al apropiarse de
los conceptos.
Las investigaciones expresan que los profesores deben conocer acerca de

cules materiales se pueden utilizar, cmo y con qu fin; es decir, el docente
debe primero saber incorporarlo a las actividades cuidando que cumpla las
expectativas de la clase y tratando de ligar los conceptos involucrados, para que
de esa forma diversifique sus estrategias de enseanza.
Adems, coincidimos con Cascallana (1970, citado en Valenzuela, 2012, p. 26)

quien sostiene que las explicaciones verbales a toda la clase y la realizacin
individual de ejercicios, como nico recurso, limita el aprendizaje a la mayora de
los alumnos. Con esto consideramos necesario que el profesor utilice otras
estrategias de enseanza que estn orientadas a potenciar el aprendizaje de los
alumnos.
En este mismo sentido, Barrantes (2002) sugiere que al considerar al alumno

como el sujeto central de su aprendizaje, el libro de texto se revela como un
57
recurso insuficiente por su concepcin esttica, es por esto que se debieran

incluir otro tipo de materiales para el estudio de la geometra.
1.2.2 Problema
La enseanza de la geometra se ha limitado a reconocer figuras y dibujarlas en

el papel (Gamboa y Ballesteros, 2010) y es notorio que existe el
desconocimiento o dificultad en la comprensin de algunos conceptos y
propiedades geomtricas cuando los estudiantes llegan a la educacin
secundaria (Alemn, 2009).
Algunos profesores toman como recursos principales para la enseanza de la

geometra el libro de texto y las explicaciones verbales, recursos que se revelan
insuficientes para el aprendizaje segn Cascallana (1970 citada en Valenzuela,
2012) y Barrantes (2002). Es decir, se deja de lado el uso de material didctico
manipulable, en particular, para el estudio de la propiedad de los lados del
tringulo.
Pregunta
Cmo disear una secuencia didctica que incorpore material didctico

manipulable para el estudio de la propiedad de los lados de un tringulo?
Objetivo general
Disear y validar una secuencia didctica que incorpore material didctico

manipulable para el estudio de la propiedad de los lados de un tringulo.
Objetivos particulares
- Realizar un anlisis preliminar de la secuencia didctica en el que se

rescaten elementos para ser tomados en cuenta para el diseo de una
secuencia didctica para el aprendizaje de la propiedad de los lados
de un tringulo, utilizando material didctico manipulable.
58
- Disear y/o adaptar una secuencia didctica para el estudio de la

propiedad de los lados de un tringulo, utilizando material didctico
manipulable.
- Experimentar una secuencia didctica con la utilizacin de material

didctico manipulable en el tema de la propiedad de los lados de un
tringulo.
- Analizar y validar la secuencia didctica aplicada.
Hiptesis
La aplicacin de una secuencia didctica donde se utiliza material didctico

manipulable ayudar a que los alumnos de secundaria aprendan la propiedad de
los lados del tringulo.
Justificacin
La importancia de utilizar los materiales didcticos en la enseanza, ha sido un

aspecto importante a considerar en las investigaciones, entre ellas, tenemos las
de Prez (1994) y Socas (1999), (citados por Barrantes, 2002, p. 86) quienes
consideran que las tareas en el aula deben tener un comienzo basado en el uso
de los recursos y del material didctico:
() la manipulacin de objetos, la visualizacin de ciertas imgenes,

la construccin de formas etc. son un rico manantial de conjeturas y
una herramienta de diagnstico de las ideas y conocimientos previos
que los estudiantes tienen ante una determinada tarea (Prez, 1994,
76).
La funcin mediadora de los materiales didcticos podra ayudar en la

apropiacin de los conceptos facilitando el proceso de enseanza-aprendizaje,
el profesor elija el material adecuado que permita al estudiante comprender los
temas que se le estn presentando (rea, Parcerisa y Rodrguez, 2010, citados
59
en Valenzuela, 2012). Tambin fomentan la interpretacin y socializacin de

informacin (Villarroel y Sgreccia, 2011, p. 72).
Los materiales, como se menciona, podran motivar a los alumnos y ayudar al

profesor a cambiar sus estrategias de enseanza, por lo tanto al utilizarlos de
manera correcta y elegir los adecuados, podra contribuir al buen desarrollo de
las clases y por lo tanto se podran lograr los objetivos de aprendizaje respecto
al tema estudiado.
Se considera que la importancia de disear y experimentar secuencias

didcticas orientadas hacia el logro del aprendizaje de los alumnos, debe
(debiera) ser una preocupacin de los docentes, por lo cual es necesario (se
sugiere) que se haga uso de las investigaciones disponibles y que nos brindan
los medios para planear respecto a ciertos aspectos que permitirn obtener
resultados favorables en nuestra prctica.
2. Marco Terico y Metodolgico
Se tomar como base la teora de situaciones didcticas, porque consideramos

que la didctica de las matemticas es el foco en el cual nos debemos centrar
para mejorar la enseanza y de esta forma poder lograr que los alumnos
adquieran un conocimiento, adems permite crear situaciones que tienen como
objetivo describir la interaccin de los saberes, dentro de aula entre los alumnos,
el profesor y el saber.
Adems, en nuestra investigacin entenderemos por materiales manipulables

todos aquellos objetos fsicos tangibles diseados con un fin didctico
(estructurado), que el alumno pueda tocar directamente con sus manos, adems
de tener la posibilidad de intervenir sobre ellos haciendo modificaciones
(Valenzuela, 2012, p. 24).
Como metodologa utilizaremos la Ingeniera Didctica de Artigue (1195), que

tiene cuatro fases:
60
Los anlisis preliminares: en esta fase se llevar a cabo un anlisis

epistemolgico referente a la forma en la que el tema de una propiedad
de los lados de un tringulo es abordada en segundo grado de educacin
secundaria, esto tomando en cuenta el libro de texto que utiliza el
profesor de la secundaria #73 ubicada en el Estado de Durango, algunas
evidencias de los alumnos y el programa de estudios 2011 propuesto por
la SEP. Tambin se tomar en cuenta las posibles dificultades de los
estudiantes al estudiar este tema.
Concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas: una vez

realizados los anlisis preliminares, se har nfasis en los aspectos
rescatados que se adecen y promuevan el aprendizaje de una propiedad
de los lados de los tringulos. Esto dar paso al diseo o estructuracin
de una secuencia didctica donde se tomarn en cuenta las variables
didcticas involucradas y se realizar un anlisis a priori con el fin de
anticipar los posibles procedimientos que los alumnos puedan llegar a
realizar al momento de implementar la situacin didctica.
Experimentacin: se profundizar acerca de cmo se implementar la

secuencia didctica (puesta en escena), as como la forma en la cual se
realizar la toma de datos.
Los anlisis a posteriori y validacin: se basan en la experimentacin

(puesta en escena), las observaciones y las producciones de los
estudiantes dentro o fuera del aula. Se har una confrontacin de los
anlisis a priori y a posteriori.
El estudio que se realizar es de tipo cualitativo, se trabajar con alumnos de

segundo grado de Educacin Secundaria en la materia de Matemticas, se
elegir un grupo de alumnos para implementar la secuencia didctica. La
herramienta utilizada ser una secuencia didctica, la cual estar diseada para
61
que los alumnos logren comprender una propiedad de los lados de los
tringulos.
3. Primeros Resultados
3.1 Anlisis preliminar
3.1.1 Didctico
El tema de una propiedad de los lados de un tringulo, es propuesto por la SEP

(2011), en segundo grado, en el bloque I, para dicho tema se destinan 5 clases,
las cuales estn indicadas en el libro de matemticas 2 (Baltazar, Ruiz y Ojeda,
2013), la estructura que se propone en el libro, es el planteamiento de una
situacin inicial donde el alumno utilice los conocimientos previos para resolver
lo que se les pide, en este caso, se presenta un problema referido a un terreno
en forma triangular, posteriormente se presenta en una tabla tres posibilidades
para las medidas de los lados de dicho terreno, se espera que esto permita a los
alumnos identificar cundo es posible trazar un tringulo y que justifiquen su
respuesta. Luego se tiene la parte de explorar y construir donde el alumno se
adentra el tema, analiza y aplica diversos procesos que le ayuden a comprender
el tema, es s el apartado donde se aborda el contenido, aqu se les propone la
utilizacin de popotes de diferentes medidas con los cuales los alumnos deben
formar siete tringulos, con la medida de los lados de los tringulos, llenarn una
tabla y respondern algunos cuestionamientos. Por ltimo tenemos la etapa
donde los alumnos deben obtener conclusiones con base en lo que se realiz
con anterioridad.
Como se puede notar el libro de texto presenta un inicio, un desarrollo y un

cierre del tema de una propiedad de los lados de un tringulo, adems propone
la utilizacin de material didctico manipulable (popotes de diferentes medidas),
pero no se puede asegurar si en realidad se lleva a cabo dicha actividad en el
saln de clases y tambin cabe mencionar que el hecho de que en el libro est
propuesta una actividad que implique utilizar material didctico manipulable, no
62
asegura que el profesor lo aproveche de la mejor forma, pues en ocasiones para

los profesores carece de relevancia su implementacin.
3.1.2 Epistemolgico
Desde la antigedad las propiedades de los tringulos adquirieron un papel

importante en la realizacin de actividades cotidianas que requeran de la
aplicacin de las mismas, por ejemplo los egipcios, en el ao 2600 a. n. e.
construyeron sus pirmides triangulares, los babilonios que describieron algunas
caractersticas de los tringulos semejantes, en Grecia en el siglo VI a. n. e. se
desarrollan los elementos de Euclides y el teorema de Pitgoras, la reflexin
sobre el V postulado de dichos elementos dio paso a nuevas geometras
(geometras no Euclidianas) en el siglo XIX. Todos estos acontecimientos
mencionados, permiten observar la relevancia que ha tenido el estudio de los
tringulos y su importancia para desarrollar ideas lgicas, adems de
actividades cotidianas.
4. Conclusiones
Es importante mejorar la enseanza de la geometra en secundaria y para esto

es necesario utilizar las estrategias de las cuales disponemos como profesores
al momento de impartir nuestras clases, pero siempre tomando en cuenta las
que permiten que los estudiantes adquieran un aprendizaje. La importancia de
lograr la comprensin de los temas de matemticas y especficamente en
geometra es un aspecto importante que debera causar inters en los
maestros, es por eso que consideramos que la utilizacin de materiales
didcticos podra ser una estrategia de enseanza recomendada, ya que actan
como mediadores entre el estudiante y el concepto, contribuyendo al proceso de
enseanza-aprendizaje.
La razn por la que se decidi trabajar con el uso de materiales didcticos

manipulables, y no con material didctico tecnolgico, fue porque en la mayora
de los casos la escuela no cuenta con los medios para llevar a cabo actividades
63
con geometra dinmica, lo cual resultara un obstculo en la realizacin de

dichas actividades.
Lo que se pretende es profundizar en el marco terico (Teora de Situaciones

Didcticas) y la metodologa (Ingeniera Didctica) que vamos a utilizar, con el
fin de fundamentar de manera objetiva el diseo de la secuencia didctica que
aplicaremos con base en una propiedad de los lados de los tringulos, as como
la eleccin de los materiales didcticos manipulables que vamos a utilizar, con la
intencin de que esta investigacin pueda ser til en las clases de los profesores
de matemticas.
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en primer ao de Secundaria. Nmeros, (78), 73-94.
66
La Resignificacin De Grficas De Variacin Y Cambio En Una

Comunidad De Prcticas De Ingeniera
Isabel Tuyub Snchez
El estudio de la construccin de conocimiento matemtico en diversos

escenarios es un tema dentro de la Matemtica Educativa, en especial dentro de
teoras que consideran una componente social, debido a la diversidad de
variables que presentan dichas construcciones que pueden dar pauta para
referentes que sean tomados en la matemtica escolar.
La desvinculacin que existe entre la matemtica que se ensea en la escuela y

la que se emplea en el quehacer profesional es natural debido a que son
escenarios con intencionalidades completamente diferentes, aunque a pesar de
ello deben estar relacionadas pues la primera se crea como preparacin para la
segunda. Consideramos que la funcionalidad de la matemtica es un elemento
clave que puede permitir que el estudiante signifique el conocimiento
matemtico inmerso en su entorno escolar. Para ello consideramos pertinente
hacer un estudio de caso de una comunidad profesional en la que podamos
apreciar cmo ellos utilizan la matemtica y le es til en su prctica profesional.
La resignificacin de la matemtica consiste en reconstruir significados

asociados a un conocimiento matemtico, el cual puede evidenciarse mediante
el uso de dicho conocimiento en un contexto especfico en el que se significa por
una persona o comunidad. Creemos que la resignificacin de la matemtica es
una herramienta que permitir la reconceptualizacin de saberes matemticos y
por ende apoyar en la construccin de conocimiento matemtico.
Por ello en el video alusivo a la conferencia se mostrarn ejemplos a la luz de mi

investigacin doctoral de cmo se resignifican las grficas cartesianas de
variacin y cambio en una comunidad. Para ello tres ejes que sustentan la
investigacin: observar prcticas de una Comunidad de Prcticas, la maestra en
ingeniera de una Universidad. El objeto matemtico a estudiar son las grficas
cartesianas de variacin y cambio. Y considerar el carcter social de la
matemtica a travs del uso del conocimiento para inferir la resignificacin de
ste.
La idea es reflexionar sobre los elementos que se resignifican mediante el uso

de grficas cartesianas de variacin y cambio dentro de la comunidad sealada,
con la intencin de que podamos potencializar el impacto que estos elementos
puedan tener en la construccin de conocimiento matemtico.
67
Un Laboratorio Virtual Para Analizar Y Promover Los Niveles De

Aprendizaje En Matemticas
Dra. Edith Ariza Gmez, Lic. Jorge Oscar Rouquette Alvarado

Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Xochimilco
Resumen
Un problema que generalmente se nos presenta a los docentes de matemticas

al inicio de cada curso escolar, es que los alumnos no cuentan con las bases
necesarias para poder avanzar en el aprendizaje de nuevos contenidos.
Con la ayuda de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, hemos

construido un Laboratorio Virtual UAM-X, que nos permite la elaboracin y
experimentacin de diferentes materiales educativos interactivos en la
modalidad de Sistema Tutorial.
Cada Sistema Tutorial contiene informacin especfica de una determinada rea

del conocimiento junto con su estrategia de enseanza. Esta estrategia adems
de indicar la forma de presentacin de los contenidos, incluye las secuencias
remediales donde se revisan a detalle aquellos elementos no comprendidos por
los estudiantes.
Las ventajas de uso del laboratorio Virtual UAM-X en la modalidad de Tutorial,

son que presta atencin especial a cada estudiante, respeta su ritmo de
aprendizaje y adems registra la manera de abordar los contenidos.
Con el Laboratorio Virtual UAM-X se realiz un experimento aplicando un Tutor

de Algebra a los alumnos que cursaban matemticas en el Tronco Divisional de
Ciencias Sociales y Humanidades. Se probaron tres diferentes estrategias de
enseanza para identificar con cual de ellas se lograban promover los diferentes
niveles de aprendizaje: identificar, analizar y sintetizar. Para contrastar el cambio
en el desempeo de los estudiantes con al uso de estos materiales interactivos,
se aplicaron dos reactivos, uno antes de usar el Tutorial de lgebra y otro
68
despus. Los resultados del experimento muestran que los alumnos logran
aprendizajes significativos con la ayuda de los Tutoriales UAM-X y en especial
aquellos que incluyen en su estrategia pedaggica la promocin de los niveles
de identificacin, anlisis y sntesis en cada una de las lecciones.
Palabras clave: Tutorial, aprendizaje, laboratorio virtual, matemticas, Algebra.
Introduccin
El aprendizaje de matemticas en los diferentes niveles educativos

segn estudios realizados por la UNESCO a nivel mundial en general es
deficiente, se observa que los alumnos cuentan con un conocimiento no
estructurado, algunos de ellos slo conocen algunas frmulas o conceptos,
pero son incapaces de hacer ejercicios de anlisis y mucho menos de sntesis
para poder aplicar los pocos conocimientos que poseen en la solucin de
problemas reales. Adems el conocimiento que adquieren es a corto plazo y la
mayora de los estudiantes solo lo usan para acreditar el curso y despus lo
olvidan.
Aunque los docentes de matemticas hacen sus mejores esfuerzos para

lograr que el alumno tenga un conocimiento a largo plazo, a veces por causa
de algunos factores como el tamao del grupo y el nmero de horas en el aula,
el docente solo toma el papel de informante y no puede verificar que cada
alumno realmente analice y sintetice el conocimiento para lograr un aprendizaje
significativo.
Nuestro grupo de investigacin para analizar y resolver este problema hace uso
de un Laboratorio Virtual UAM-X en la modalidad de Sistema Tutorial con el fin
de abordar los contenidos de matemticas utilizando secuencias remediales
adecuadas.
En este estudio se utiliz un Sistema Tutorial de Algebra con un grupo de

estudiantes del Tronco Divisional de Sociales de la Universidad Autnoma
Metropolitana, en la Unidad Xochimilco, para tratar de identificar cuales son los
69
factores que ayudan a mejorar el desempeo de los estudiantes de

matemticas. Se analizaron los recorridos individuales de los materiales, as
como el desempeo logrado con el uso de las diferentes estrategias de
enseanza.
Antecedentes
Los objetivos de aprendizaje en el proceso educativo pueden ser de dos tipos:

los de tipo informativo, y los de tipo formativo. Los objetivos de tipo informativo
se refieren a la informacin con que el alumno entra en contacto durante el
curso, y determinan el nivel o grado de apropiacin que debe conseguir con
relacin a ellos. Los objetivos de tipo formativo corresponden a fomentar la
adquisicin de mtodos, habilidades o destrezas, actitudes y valores de tipo
intelectual. Es decir fomentar en el alumno que aprenda a pensar, razonar,
analizar, sintetizar, deducir, abstraer o inducir; que aprenda a leer y a
comprender lo que lee. Los objetivos formativos de aprendizaje se pueden
clasifican en tres niveles: identificar, analizar y sintetizar.
Identificar es el primer nivel del aprendizaje informativo y se refiere al

conocimiento de cosas, hechos, contenidos o ideas, sin llegar a una mayor
profundizacin o comprensin de los mismos. El aprendizaje de tipo memorstico
se ubica dentro de este nivel. La exposicin es bsica cuando los alumnos
tienen un primer contacto con los contenidos o informacin bsica.
Analizar es el segundo nivel del aprendizaje informativo y se refiere a la

comprensin a fondo de los contenidos que se manejan durante el curso. Para
promover este nivel de anlisis, es de suma importancia la forma como el
profesor presente y explique los contenidos del curso. La exposicin no es
suficiente para lograr que los alumnos comprendan a fondo lo que el profesor
explica.
Para lograr una mayor comprensin y profundizacin en los contenidos, es

preciso complementar las exposiciones con otras tcnicas de trabajo; como la
70
tcnica de interrogatorio, que ayuda a detectar y evaluar los niveles de

comprensin, as como los temas en que hay dudas o lagunas significativas
(Brien, 1994). Se puede utilizar tambin la tcnica de debate o la discusin que
integramos en el Sistema Tutorial mediante el uso de Foros, que permiten
socializar el conocimiento con los compaeros del grupo virtual, ayuda a
promover el aprendizaje, ya que al hablar el mismo lenguaje y experimentar las
mismas dificultades se pueden cubrir aspectos que se dejaron de lado.
La aplicacin de los elementos, genera una sntesis del conocimiento que

corresponde al tercer nivel del aprendizaje y se refiere a la aplicacin correcta en
situaciones que pueden ser tanto tericas como prcticas. Para lograr que los
alumnos alcancen este tercer nivel del aprendizaje, es indispensable recurrir a
actividades que propicien el anlisis y la solucin de problemas (Vigotsky, 1979).
Estructura del Laboratorio Virtual UAM-X
El laboratorio virtual UAM-X en la modalidad de Sistema Tutorial es interactivo y

proporciona la ayuda pedaggica al alumno con el fin de lograr aprendizajes
significativos. La base de conocimientos consta de informacin de determinada
rea del conocimiento y de secuencias didcticas donde se plasma la
experiencia del docente para guiar al alumno en la adquisicin de conocimientos
de una temtica determinada. En este tipo de Sistema Tutorial no slo se
presentan conceptos, definiciones y comentarios al estudiante, sino que se le
plantean preguntas y ejercicios, dosificados de acuerdo a su nivel de coplejidad,
y acompaados de preguntas para comprobar si el estudiante ha asimilado el
conocimiento. Dependiendo de la respuesta del estudiante a las preguntas y
ejercicios, se seguir una secuencia diferente en el transcurso de la leccin.
La base de conocimiento est formada por rboles tericos de decisin

generados por el docente y contiene una coleccin de comentarios, preguntas y
ejercicios para cada leccin.
71
En los rboles los comentarios son elementos que proporcionan informacin al

alumno y las preguntas y ejercicios sirven para determinar el curso de accin
que debe realizarse o el recorrido de la leccin que se ha de seguir,
dependiendo de la respuesta correcta o incorrecta.
Adems se tiene una seccin de foros para recuperar los marcos referenciales
previos y reestructurar el conocimiento.
Resultados del uso del laboratorio virtual
Se utiliz el Tutor de lgebra UAM-X en alumnos del Tronco Divisional de

Ciencias Sociales y Humanidades. Se aplic una evaluacin a los alumnos antes
y despus del uso del Sistema Tutorial de Algebra UAM-X con el fin de evaluar
el desempeo de cada uno de ellos. Los temas que se revisaron son:
Introduccin al lenguaje algebraico, operaciones con polinomios, Factorizacin,
Productos notables, Ecuaciones de primer grado, Ecuaciones de segundo grado
y Sistemas de ecuaciones.
En un estudio previo realizado con ayuda del laboratorio virtual UAM-X, dnde
se analiz el tema de Leyes de los exponentes (Ariza, Fournier, 1995), se
observ que el desempeo de los estudiantes mejoraba si se realizaban
actividades orientadas a promover los procesos de anlisis y sntesis en cada
una de las sesiones. Es por esto que en este estudio se decidieron probar tres
diferentes estrategias de enseanza del tema de lgebra.
La estrategia 1, privilegia la identificacin y consiste en presentar los materiales

en forma interactiva con secuencias remediales; la estrategia 2 es similar a la
estrategia 1, pero adems se le presenta al estudiante un resumen al final de
cada tema integrando elementos de anlisis; la estrategia 3 es similar a la
estrategia 2 pero adems se le aplica al estudiante al final una evaluacin para
incorporar elementos de sntesis.
Evaluacin de los estudiantes en las diferentes estrategias
72
En la evaluacin previa al uso del Sistema Tutorial de lgebra, se observa que

los alumnos que tenan menos marcos referenciales slidos revisaron la
estrategia 3, que es la ms completa y los que tenan mayor conocimiento sobre
el tema fueron los que usaron la estrategia 2. Ver Fig. 1
Fig. 1 Evaluacin previa de los estudiantes
Sin embargo se observa que los conocimientos previos generales sobre Algebra,
antes de hacer uso del Tutorial eran inferiores a 6.
Cuando se aplica la evaluacin posterior al uso del Tutorial de Algebra, se

observa que lograron una mejor calificacin los alumnos que usaron la estrategia
1 y no mejoraron mucho los de la que usaron la estrategia 2 que eran los tenan
mejores marcos referenciales previos en promedio ms slidos. Ver Fig. 2
Fig. 2 Evaluacin posterior de los estudiantes
Se observa adems que la evaluacin posterior promedio al uso del Tutorial de

Algebra aumenta la calificacin final en la estrategia 1 a ms de 7.5, en la
estrategia 2 a ms de 6.5 y en la estrategia 3 a ms de 7.
El desempeo de uso de los estudiantes se obtiene de la diferencia de la
73
evaluacin posterior y la evaluacin previa al uso del tutorial de lgebra.
El mejor desempeo se obtiene con los alumnos que usaron la estrategia 3,

que consiste en revisar el tutorial y al final de cada leccin se le presenta un
resumen de la informacin. Adems se le aplica un cuestionario reuniendo las
preguntas que contest en forma inadecuada durante la interaccin con el
tutorial. Ver Fig. 3
Fig. 3 Desempeo de los estudiantes con el uso de cierta estrategia
Con el anlisis de los resultados de uso de las tres estrategias se observa que el
aprendizaje mejora cuando se promueven los tres niveles del conocimiento que
son: identificacin, anlisis y sntesis.
Anlisis de los resultados de uso de las diferentes estrategias.
La estrategia de enseanza 1, que se prob con el Laboratorio virtual UAM-X,

consiste en presentar al estudiante elementos que le ayuden a conocer, analizar
y a sintetizar en cada una de las siete lecciones. Adems se capitalizan las
bondades de uso de un Sistema Tutorial, que son la personalizacin del proceso
educativo y proporcionar la ayuda pedaggica adecuada basada en el
desempeo del estudiante.
Los alumnos que usaron la primera estrategia en promedio obtuvieron una

calificacin de 5.97 en la evaluacin previa y 7.71 en la posterior. El desempeo
real fue en promedio de 1.68. Ver Fig. 4.
74
Evaluacin previa Evaluacin posterior Desempeo

Media 5.9 7.7 1.8
Mediana 6.5 8.0 1.5
Desviacin estndar 2.7 2.0 1.45
Valor Mnimo 1 3
Valor Mximo 9 10
Fig. 4 Estadsticas del uso de estrategia 1
Los estudiantes que usaron la estrategia 2 obtuvieron en promedio en la

evaluacin previa una calificacin de 5.75 y 6.87 en la evaluacin posterior, fue
ms bajo el promedio de desempeo real que el obtenido con los que usaron la
estrategia 1. Ver Fig. 5

Media 5.75 6.87 1.25
Median 6.5 6.75 1.0
Mnimo 1.5 3.5
Mximo 9 10
Fig.5 Estadsticas del uso de estrategia 2
Los alumnos que usaron la estrategia 3 obtuvieron en promedio en la evaluacin

previa una calificacin de 5.59 y en la posterior 7.53, el desempeo real fue de
1.73, que es el ms alto de las tres estrategias. Ver Fig. 6.

Media 5.59 7.53 1.73
Median 6.0 8.5 1.5
Mnimo 2 3.5
Mximo 8.5 9.5
Fig.6 Estadsticas del uso de la estrategia 3
Se observa que los estudiantes que usaron la estrategia 3 que inicialmente no

contaban con marcos referenciales slidos, despus de hacer uso del Tutorial de
Algebra lograron mejorar su aprendizaje.
75
Conclusiones
Para la elaboracin de materiales educativos interactivos siempre se deben de

considerar los tres elementos que interactan durante el proceso de enseanza
y aprendizaje: el docente, el alumno y la informacin o tema que se va a revisar.
Si a cualquiera de ellos se le resta importancia se tendr como resultado un mal
desempeo de los estudiantes que se podr observar en las bajas calificaciones
escolares.
Nuestros estudiantes de matemticas estn conscientes de sus habilidades,

fallas y deficiencias y que la participacin del docente es parte importante del
proceso, por lo que se deben preparar en matemticas estrategias de
enseanza que contengan un mayor nmero de ejemplos y ejercicios con
aplicaciones reales para que los alumnos puedan construir marcos referenciales
slidos que les permita avanzar en la construccin del conocimiento.
El laboratorio virtual UAM-X es un instrumento que nos permite simular y

experimentar con diferentes ambientes educativos.
En este estudio se probaron tres diferentes estrategias de enseanza y se

observ que los estudiantes que usaron la estrategia 3 lograron un mejor
desempeo, sta estrategia es la que promueve en todo momento los
diferentes niveles de aprendizaje: identificar, analizar y sintetizar.
Referencias
Ariza E. y Fournier (1995). Efectos Diferenciales del nivel de interactividad de

diversos Sistemas Tutoriales sobre el aprendizaje de Temas de
Matemticas y Computacin en UAM-X. Tesis de maestra en Desarrollo y
Planeacin de la Educacin, Divisin de Ciencias Sociales y Humanidades,
Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, Mxico.
Brien, Eastmond. (1994). Cognitive Science and Instruction. Educational

Technology Publications. Englewood Cliffs, New Jersey, U.S.A.
76
Vigotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicologicos superiores.

Ed.Paidos,Barcelona, Espaa.
77
Sucesiones Figurativas De Segundo Orden, Una Secuencia

Didctica Utilizando Las Variables Como Nmeros Generales
Jos Rolando Palomino Iraburo, Nancy Janeth Calvillo Guevara, Leticia Sosa
Guerrero
palomino_rolando@outlook.com, nancycalvillo@gmail.com,
Isosa19@hotmail.com
Universidad Autnoma de Zacatecas, Unidad Acadmica de Matemticas.
Resumen
En este escrito se presenta una problemtica relacionada con el uso de

sucesiones figurativas de segundo orden utilizando la variable como nmero
general en secundaria (estudiantes que tienen entre 14 y 15 aos), en particular,
los jvenes no pueden identificar patrones o comportamientos al hacer uso de
sucesiones, tanto numricas como figurativas, sobre todo cuando son del tipo
cuadrtico. Para enfrentar tal situacin se propone disear y aplicar una
secuencia didctica. Se considera que la teora de situaciones didcticas de
Brousseau brindar elementos importantes para su diseo, empleando
sucesiones figurativas. Como metodologa se utilizar la ingeniera didctica. Se
espera que con la implementacin de la secuencia los estudiantes logren el
reconocimiento de patrones en sucesiones figurativas y por ende, su posible
generalizacin.
Palabras clave: sucesiones figurativas, segundo orden, patrones,

generalizacin, secundaria.
1. Planteamiento del problema
1.1 Motivacin del estudio
El tema de sucesiones en los tres niveles de educacin secundaria es un

concepto que ayuda al desarrollo del pensamiento algebraico a travs del uso de
las variables como nmeros generales, hay quienes consideran que el lgebra
tiene que ver esencialmente con los procesos de generalizacin, y ponen nfasis
78
en el uso de expresiones generales en las que los smbolos literales representan

nmeros generales (Ursini, Escareo, Montes y Trigueros, 2005, p. 21). En ese
sentido, Ferrini, Lappan y Phillips (1997, p. 282) sealan que el estudio de
patrones es una forma productiva para desarrollar el pensamiento algebraico en
grados elementales o bsicos.
El tema Patrones y Ecuaciones constituye ya una parte de la currcula o

propuesta institucional de algunos sistemas educativos, como el que propone la
Secretara de Educacin Pblica (SEP) en Mxico, mediante Los Programas de
Estudio 2011 de educacin secundaria en matemticas, en donde uno de los
propsitos del estudio de las matemticas en la educacin secundaria es que los
estudiantes Modelen y resuelvan problemas que impliquen el uso de
ecuaciones hasta de segundo grado, de funciones lineales o de expresiones
generales que definen patrones (Mxico, 2011, p.14)
Asimismo uno de los estndares curriculares de matemticas, que comprenden

el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos al terminar la
educacin secundaria es que el alumno resuelve problemas que implican
expresar y utilizar la regla general lineal o cuadrtica de una sucesin (Mxico,
2011, p.16), el cual se encuentra dentro del eje Sentido Numrico y
Pensamiento Algebraico.
En lo que se refiere a las competencias matemticas una de ellas es:
Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan

identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones;
se trata de que los alumnos puedan probar la eficacia de un procedimiento
al cambiar uno o ms valores de las variables o el contexto del problema,
para generalizar procedimientos de resolucin. (Mxico, 2011, p. 23)
Como se mencion anteriormente, las sucesiones aparecen en el estudio de la

variable como nmero general, la cual se aborda desde primero hasta el tercer
ao de educacin secundaria, es aqu donde los estudiantes comienzan a
79
trabajar con sucesiones numricas y sucesiones figurativas*, presentndose en

ese momento una serie de conflictos de aprendizaje, como son: el no
comprender el uso de literales, el comportamiento de patrones, entre otras.
Como consecuencia, stos podran acarrear a los estudiantes obstculos y

errores durante su trayecto en la educacin secundaria y por consiguiente en el
nivel medio superior y superior. Al respecto, la principal conclusin del estudio
realizado por Przenioslo (2005) con estudiantes de secundaria y de universidad,
fue que muchas de las concepciones de los estudiantes universitarios que ya
haban cursado anlisis matemtico, probablemente haban sido formadas
desde que estudiaron en secundaria.
Por otro lado, analizado el libro de texto Fractal 3 (Garca y Mendoza, 2008)
aunque se abordan las sucesiones de segundo orden, consideramos que son
pocos los ejercicios propuestos para encontrar la expresin algebraica, pues,
cuando se trabaja con sucesiones figurativas, solamente cuatro son de segundo
orden, mientras que son 13 del tipo lineal. Aunado a esto sealemos que el
sentido de las sucesiones numricas se ve limitado al tipo de situaciones en la
que se pide "encontrar la regla definida por sucesin"; es decir, la enseanza
de este tema deja de lado aquellas situaciones donde el estudiante habra de
descubrir el por qu o para qu encontrar dicha regla.
Otro aspecto a sealar es que algunos profesores cuando abordan este tema
solo plantean ejercicios con sucesiones numricas. Esto se puede corroborar al
revisar las notas de clase de una estudiante de tercer grado de la escuela
secundaria J. Jess Larios Guzmn ubicada en la cabecera municipal de Gral.
Pnfilo Natera, Zacatecas, donde se observa que la profesora organiz el
estudio de las sucesiones numricas retomando del libro nicamente los
ejemplos en los que la sucesin est dada de manera numrica, omitiendo as el
uso de sucesiones figurativas.
Es por esto que consideramos importante que cuando el profesor aborde

contenidos con sucesiones numricas de segundo orden, ponga especial
80
atencin sobre todo al uso de sucesiones figurativas en donde los estudiantes

logren identificar y deducir las reglas que los rigen, ya que se considera que
mediante la implementacin de stas podran tener una mejor comprensin de la
generalizacin, y por ende, de la variable. En ese sentido, Osorio (2012, p. 81)
menciona que los estudiantes identifican mejor el patrn cuando se trata con
figuras, debido al tipo de arreglos, pues permite observar claramente las
regularidades, porque se analizan todas sus partes, desde que se descompone,
por as decirlo, a la figura.
A continuacin se analizarn algunas investigaciones que se han hecho

respecto al tema de sucesiones, para despus examinar el planteamiento del
problema de investigacin y por ltimo una breve introduccin al Fundamento
Terico.
1.2 Antecedentes
La transicin de la aritmtica al lgebra es un paso importante para llegar a

ideas ms complejas y abstractas dentro de las matemticas escolares (Prez,
Prez y Hernndez, 2013). Al respecto, la generalizacin de patrones es
considerada como una de las formas ms importantes de introducir el lgebra en
la escuela (Vergel, 2015), Polya (1945, citado en Osorio, 2012, p.76) afirma que
este tipo de razonamiento da lugar al conocimiento cientfico porque permite
descubrir leyes generales a partir de la observacin de casos particulares.
Adems, es considerada un medio que conlleva hacia la abstraccin, por tanto el

aprender un lenguaje algebraico, requiere de la comunicacin y sta, se
presenta cuando el alumno identifica un patrn e intenta expresarlo a alguien
(Mason, Graham, Pimm y Gowar, 1985, en Osorio 2012). Al respecto, se detect
que a los alumnos se les facilita el trnsito entre lo aritmtico a lo algebraico
mediante la construccin de figuras geomtricas y tablas con patrones
numricos (Prez, Prez y Hernndez, 2013).
81
En este mismo sentido Osorio (2012) y Vergel (2015) concluyen que al tratar con
sucesiones figurativas los estudiantes conjeturan y se inician en los principios
del lgebra, debido a que hacen uso de expresiones verbales, palabras, dibujos
y smbolos que les permiten acercarse a la simbolizacin.
Por otra parte es importante que los estudiantes desde una edad temprana se
vallan relacionando con este tipo de situaciones, ya que segn Vergel (2015) el
hecho de contar con secuencias figurales propulsa una articulacin de las
estructuras espacial y numrica, lo cual constituye un aspecto importante del
desarrollo del pensamiento algebraico.
Si bien el uso de sucesiones figurativas o numricas podra permitir a los

estudiantes llegar a la generalizacin y analizar los diferentes comportamientos
de patrones, stos podran tener ciertas dificultades para llegar a la misma, ya
que segn Osorio (2011) en una investigacin que realiz con actividades que
involucraron sucesiones figurativas, con estudiantes de secundaria (14 a 15
aos), pudo observar que los alumnos usaron el ensayo y error para determinar
valores faltantes en una sucesin, pero desafortunadamente no pudieron llegar a
la generalizacin, cabe sealar que las sucesiones eran tres del tipo lineal y una
de segundo orden.
Respecto a las sucesiones figurativas, cuyo patrn se comporta de forma lineal y

cuadrtico, Osorio (2012) realiza una investigacin con estudiantes de tercero de
secundaria en donde encontr que cuando se presentan actividades a los
estudiantes con secuencias figurativas o numricas tanto del tipo lineal como
cuadrticas, solo algunos estudiantes perciben una regularidad y s logran
observar lo que va pasando de una figura o nmero a otro, pero identificaron
mejor el patrn cuando se trataba con figuras. La mayor dificultad se present
cuando se trataba de relacionar una figura o nmero cuyo patrn es de tipo
cuadrtico.
Ya hemos analizado algunas situaciones que enfrentan los estudiantes al

realizar actividades con sucesiones, pero, qu pasa con los profesores? Para
82
esto Jurez (2011) en su investigacin da a conocer las dificultades que tienen

74 profesores de educacin secundaria con los diferentes usos de la variable en
el lgebra elemental, algunos resultados obtenidos cuando se hizo uso de la
variable como nmero general fueron los siguientes: los profesores contestan
correctamente actividades que implican la manipulacin; logran desarrollar
expresiones algebraicas simples, pero cuando la complejidad de la expresin
aumenta los profesores presentan dificultades en la interpretacin y la
simbolizacin, muestra de ello fue que de los 74 profesores en la pregunta
escribe una frmula que muestre cmo vas agregando puntos hasta llegar a la
figura m-sima? se obtuvo un 0% de aciertos.
Una vez que se analizaron los antecedentes se consigue apreciar que hay varias
investigaciones relacionadas con sucesiones numricas y figurativas sobre todo
del tipo lineal (Osorio, 2011), pero son pocas las relacionadas con el tipo
cuadrtico. Adems cuando se trata de relacionar una figura o nmero cuyo
patrn es de tipo cuadrtico, los estudiantes no se percatan de qu est
sucediendo de un trmino a otro, no observan qu pasa de una figura a otra, no
alcanzan a identificar el modelo que las rige, mucho menos llegan a simbolizar
(generalizar) (Osorio, 2012). Asimismo, segn Lozano (1998, citado en Jurez,
2011) encontr resultados poco alentadores sobre la comprensin de los
distintos usos de la variable (incgnita especfica, nmero general y en relacin
funcional) que tienen los alumnos de secundaria, bachillerato y universidad.
Asimismo, un punto importante a resaltar es que los estudiantes identifican

mejor el patrn de una sucesin cuando sta es del tipo figurativo (Osorio,
2012), llegando en algunos casos a la generalizacin, en donde utilizan
expresiones orales, diseos y smbolos lo cual podra ayudarles al desarrollo del
pensamiento algebraico.
83
1.3 Planteamiento del problema de investigacin
1.3.1 Problemtica
En los Programas de Estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica.

Secundaria. Matemticas. En Tercer Grado en el Bloque IV, en el Eje de Sentido
Numrico y Pensamiento Algebraico, cuando se aborda el tema de Patrones y
Ecuaciones el contenido es:
La obtencin de una expresin general cuadrtica para definir el

ensimo trmino de una sucesin.
Donde los aprendizajes esperados son que los estudiantes utilicen en casos
sencillos expresiones generales cuadrticas para definir el ensimo trmino de
una sucesin. En ese sentido cuando se aborda el tema de sucesiones de
segundo orden en tercer ao de secundaria, algunas veces se recurre al uso de
sucesiones numricas y figurativas, es aqu cuando los estudiantes enfrentan
una serie de problemas como son:
Llegar a la generalizacin de una sucesin, ya que algunos utilizan el

ensayo y error para determinar valores faltantes, lo cual no es suficiente
para resolver la actividad planteada (Osorio, 2011).
Las sucesiones figurativas o numricas tanto del tipo lineal, pero sobre
todo del tipo cuadrtico, ya que varios alumnos no se percatan sobre qu
est sucediendo de un nmero a otro, no observan qu pasa de una
figura a otra, lo que les impide que lleguen a la generalizacin (Osorio,
2012).
Si bien los estudiantes logran identificar el patrn de una secuencia esto

no es suficientes para llegar a la expresin algebraica (Velasco y Acua,
2010).
84
Hablar de una solucin correcta en un ejercicio relacionado con sucesiones,

pero cuando se les pide que lo expresen de forma escrita, no tienen elementos
para hacerlo o lo hacen de una manera incorrecta (Londoo, Kakes y lamo,
2014).
As que se puede sospechar que las dificultades que enfrentan los estudiantes
en los procesos de generalizacin y cuando hacen uso de sucesiones en los
niveles de educacin bsica, media superior y superior mucho dependern de la
experiencia vivida con las mismas.
Por otra parte en secundaria se da cierta preferencia a los modelos lineales

cuando se presentan sucesiones para generalizar y el nmero de actividades de
secuencias figurativas de segundo orden o cuadrticas que se plantean son
escasas, lo cual se antepone a los estndares curriculares donde al egresar de
la educacin secundaria el estudiante Resuelve problemas que implican
expresar y utilizarla regla general lineal o cuadrtica de una sucesin (Mxico,
2011, p.15).
1.3.2 Problema de investigacin
Los estudiantes de tercer ao de educacin secundaria presentan dificultades al

no poder identificar patrones o comportamientos al hacer uso de sucesiones,
tanto numricas como figurativas y en consecuencia no llegan a su
generalizacin, sobre todo cuando las sucesiones son del tipo cuadrtico.
Objetivo General
Disear e implementar una situacin didctica que ayude a los estudiantes a

desarrollar e identificar el comportamiento de una sucesin figurativa de tipo
cuadrtico y su posible generalizacin.
Objetivos particulares
Realizar un anlisis preliminar que permita rescatar elementos para

el diseo de una secuencia didctica.
85
Disear una secuencia didctica relacionada con sucesiones

figurativas del tipo cuadrtico.
Implementar la secuencia didctica a estudiantes de tercer ao de

secundaria.
Analizar los resultados obtenidos para mejorar el diseo.
Se espera que a travs de la secuencia didctica los estudiantes logren

identificar el patrn en la sucesin y con esto consigan llegar a la generalizacin.
Hiptesis
Se considera que con la implementacin de la secuencia

didctica, los estudiantes lograrn el reconocimiento de patrones
en sucesiones figurativas de tipo cuadrtico y por ende podran
llegar a la generalizacin.
Justificacin
El tema de sucesiones numricas se aborda en los planes y programas de

estudio en diferentes niveles de educacin en Mxico como son preescolar,
primaria, secundaria y medio superior (Torres, Borjn y Hernndez, 2013), es
decir, durante todo el proceso educativo bsico los estudiantes deben de estar
trabajando con actividades en donde se vea implcito el tema de sucesiones.
Adems, cuando se abordan problemas relacionados con sucesiones de

segundo grado en tercer ao de secundaria se presentan pocas actividades con
sucesiones figurativas, en algunos casos no se proponen actividades con dichas
secuencias y en otros ms ni siquiera se alcanza a desarrollar el tema. Es por
eso que nosotros proponemos implementar una secuencia didctica en la que se
involucren secuencias figurativas de segundo orden o cuadrticas, en donde los
estudiantes logren por s solos visualizar el comportamiento o el patrn da la
figura y con esto tengan mayores posibilidades de llegar a una deduccin.
86
2. Fundamento Terico y Metodolgico
Para el diseo de una propuesta didctica es importante saber qu actividades

debemos plantear y de qu manera, para lograr el aprendizaje que
pretendemos. Por esta razn es que nos basaremos en la Teora de Situaciones
Didcticas desarrollada por Brousseau (1986), pues sta propone el estudio de
las condiciones en las cuales se constituyen los conocimientos, y menciona que
los alumnos aprenden por adaptacin al medio.
As, dentro de esta teora se propone un modelo que intenta explicar el

comportamiento didctico, para ello utiliza conceptos que describen el proceso
enseanza aprendizaje, algunos de estos conceptos son la clasificacin de los
tipos de situaciones en las que se encuentra un alumno: accin, formulacin,
validacin, institucionalizacin.
Adems, es una teora amplia que permite considerar que todos los fenmenos
pertinentes puedan ser tomados en consideracin, as podremos utilizar
modelos adecuados para trabajar en la mayora de los casos.
Por otro lado como metodologa de la investigacin se propone La Ingeniera

Didctica de Artigue (1995), que comprende cuatro fases:
Anlisis preliminares. Donde realizaremos un estudio epistemolgico para

analizar la manera en que las sucesiones figurativas se constituyeron
como tema de estudio en secundaria. Adems se efectuar revisin
acerca de la manera en que se trabajan las sucesiones figurativas en
secundaria, y una inspeccin para analizar qu problemas en particular
tienen los sujetos de nuestro estudio con respecto al tema.
Concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas. Con base en

los resultados de los anlisis preliminares se retomarn aquellos
elementos que se consideren pertinentes para el aprendizaje de las
sucesiones figurativas. Esto permitir organizar una situacin de
aprendizaje en la que habremos de distinguir las variables didcticas.
87
Tambin plantearemos dicha situacin y realizaremos el anlisis a priori

respectivo, donde explicitaremos los supuestos, los probables y los
seguros, de manera que nos permitan trazar la mayora de las rutas que
los alumnos pudieran tomar en la experimentacin.
Experimentacin. Esta fase comprende la descripcin de la manera en

que se llevar a cabo la puesta en escena y la manera en que se har la
recopilacin de evidencias.
Los anlisis a posteriori y validacin. En esta fase se analizar lo que

sucedi en la puesta en escena. Para la validacin (interna) se realizar
una confrontacin entre los anlisis a priori y a posteriori.
En general, se realizar un estudio del tipo cualitativo, donde se trabajar con

estudiantes de educacin secundaria, implementando una secuencia didctica.
3. Conclusiones
Los estudiantes de secundaria presentan dificultades al no poder identificar

patrones o comportamientos al hacer uso de sucesiones, tanto numricas como
figurativas y en consecuencia no llegan a su generalizacin, sobre todo cuando
las sucesiones son del tipo cuadrtico, por eso es necesario, que los profesores
de matemticas tengan herramientas que les permitan poner a los estudiantes
en situaciones de aprendizaje donde estudien algunas sucesiones figurativas de
segundo orden. Esperamos que esto les permita tener una mejor comprensin
del uso de la variable como nmero general.
Es as que esperamos con esta propuesta poder brindar al profesor una

herramienta didctica que le ayude a desarrollar en sus estudiantes una mejor
comprensin del uso de la variable como nmero general, y por consecuencia
aportar para el desarrollo del pensamiento algebraico.
Por otra parte, consideramos que la eleccin de la teora de situaciones

didcticas como marco terico y de la ingeniera didctica como metodologa,
88
nos aportarn varios elementos tericos que nos ayudarn a comprender el

fenmeno de la enseanza, por ende, nos facilitarn tanto la elaboracin de la
situacin didctica, como su validacin.
Referencias
Artigue, M. (1995). Ingeniera Didctica. En: M. Artigue, Ingeniera Didctica en

educacin matemtica. Un esquema para la investigacin y la innovacin
en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Mxico:
Iberoamrica, pp. 33-59.
Brousseau, G. (1986). Fundamentos y mtodos de la Didctica de la

Matemtica. Recherches en Didctique des Mathmatiques, 7(2), 33-155.
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Ferrini, J., Lappan G. & Phillips E. (1997). Experiencies with Patterning.

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Garca, S. y Mendoza, T. (2008). Fractal 3. Matemticas. Secundaria. Tercer

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Jurez, J. (2011). Dificultades en la interpretacin del concepto de variable en

profesores de matemticas de secundaria: un anlisis mediante el modelo
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Mxico. Secretara de Educacin Pblica. (2011). Programas de estudio 2011,

Gua para el maestro. Educacin bsica secundaria. Matemticas. D.F.,
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Osorio, J.C. (2012). Procesos de generalizacin que intervienen en el

aprendizaje del alumno al hacer uso de sucesiones. En R. Flores (Ed),
Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, 25, 75-83. Mxico:
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa. Recuperado de:
Osorio, J. C. (2011). Dificultades para la construccin de un modelo algebraico

de segundo orden a travs de sucesiones, para definir el ensimo
trmino. En P. Lestn (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica
Prez, A. R., Prez, A. D. y Hernndez, H. (2013). Secuencia didctica para

facilitar la transicin entre la aritmtica y el lgebra. En R. Flores (Ed.),
http://www.clame.org.mx/documentos/alme26v.2.pdf
Przenioslo, M. (2005). Introducing the concept of convergence of a sequence in

secondary school. Educational Students in Mathematics. 60: 71
93.Torres, M., Borjn, E. y Hernndez, J. (2013). Una aproximacin al
concepto de sucesin con uso de tecnologa por medio de
representaciones semiticas en el nivel bachillerato. En R. Flores (Ed.),
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Torres, M., Borjn, E. y Sosa, L. (2012). Representaciones semiticas del

concepto de sucesin con uso de tecnologa TI-INSPIRE. VI Seminario
Nacional de Tecnologa Computacional en la Enseanza y el Aprendizaje
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Ursini, S., Escareo, F., Montes, D. y M. Trigueros (2005). Enseanza del

lgebra Elemental. Una propuesta alternativa, Mxico, Trillas.
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superior. En P. Lestn (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica
Vergel, R. (2015). Generalizacin de patrones y formas de pensamiento

algebraico temprano. PNA, 9(3), 193-215.
* Conjunto de figuras con la propiedad de que hay un patrn de crecimiento que

permite encontrar todas las figuras, empezando por la que ocupa el primer lugar
de la sucesin; luego la que ocupa el segundo lugar; luego la que ocupa el tercer
lugar y as sucesivamente (Araujo, Garca, Garca, y Lpez, 2006, p. 40).
91
Una Aproximacin Al Uso De Las Razones Trigonomtricas En

Estudiantes De La Facultad De Arquitectura
Emmanuel lvarez Hernndez, Alma Rosa Prez Trujillo

Facultad de Ingeniera de la Universidad Autnoma de Chiapas
RESUMEN
En esta ponencia se presenta un avance de la investigacin titulada Una

aproximacin al uso de las razones trigonomtricas en estudiantes de la facultad
de arquitectura de la Universidad Autnoma de Chiapas, la cual ha centrado su
atencin en el fenmeno didctico de las razones trigonomtricas, con el
propsito de conocer y analizar el uso que le dan a stas los alumnos del tercer
semestre de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Autnoma de Chiapas
(FA-UNACH), tomando en cuenta que estos conocimientos se construyen desde
el nivel medio superior, por tal motivo, no nos interesa mostrar el proceso de
construccin que el alumno lleva a cabo, sino analizar el uso que le est dando a
este concepto y poder determinar cules son estos usos, consideramos que este
uso esta matizado por la manera en cmo es abordado en los libros de texto,
adems, de la forma en cmo se ensea y en general al tratamiento que se le da
a este concepto en el contexto escolar, esta investigacin tiene como marco
terico a la Socioepistemologa, y pretende seguir el esquema metodolgico
propuesto por Montiel y Buenda (2012).
Palabras Clave: Razones trigonomtricas, socioepistemologa, resignificacin,

matemtica escolar, nivel superior.
Introduccin
La investigacin en Matemtica Educativa ha dado evidencia de las dificultades

en el aprendizaje que muestran los estudiantes de distintos niveles escolares
(medio superior y superior) al manipular, interpretar y significar a las razones,
ecuaciones, identidades y funciones vinculadas a las relaciones trigonomtricas.
92
Por tal motivo la problemtica que implica a esta investigacin gira en torno al
uso del concepto de razones trigonomtricas en alumnos de tercer semestre de
la FA-UNACH, partimos de las dificultades encontradas en la materia de taller de
principios bsicos de la estructura del curso preuniversitario de esta licenciatura,
donde los estudiantes tienen las posibilidad de trabajar con estos conceptos a
travs del abordaje de los temas bsicos establecidos en esta materia, los
cuales han sido configurados como un medio para que los estudiantes transiten
hacia el tercer semestre, adems de que les servirn de base para sus estudios
en general.
Nos interesa conocer los usos que los estudiantes del tercer semestre le dan a
la rezn trigonomtrica, ya que hemos detectado que en el curso
preuniversitario, uno de los problemas a los que se enfrentan los estudiantes, es
al momento de descomponer un vector en sus componentes y , en muchos
casos no saben cmo utilizar las razones trigonomtricas, de tal forma que
queda en evidencia que los alumnos no tienen las nociones necesarias sobre las
razones trigonomtricas o no han construido los significados adecuados, para
que cuando tengan que resolver problemas que impliquen razones
trigonomtricas puedan hacerlo de manera adecuada. En este sentido, creemos
que con las materias que llevan en el preuniversitario y en el tercer semestre de
la licenciatura donde se abordan las razones trigonomtricas, el estudiante ha
logrado la construccin de ciertos significados sobre el concepto en cuestin, por
tal motivo estamos interesados en conocer y analizar el uso que le dan los
alumnos de los tercer os semestre de la FA a las razones trigonomtricas,
creemos que este anlisis nos permitir a travs de la identificacin de los usos
de las razones trigonomtricas, los significados construidos y afianzar este uso o
bien proponer a travs del diseo de algunas actividades la resignificacin del
concepto, ya que hay materias en donde sta es la base para poder introducir
nuevos temas que se les presentara a lo largo de sus estudios en la licenciatura.
Partiendo de lo que acabamos de comentar tenemos nuestra pregunta de

investigacin Cules son los usos que los estudiantes de tercer semestre de la
93
Licenciatura en Arquitectura le dan a la razn trigonomtrica?, esta pregunta es

la gua que vamos a seguir en esta investigacin, pensamos que en la bsqueda
que hagamos para poder responderla cabalmente, podremos responder
adems, a la pregunta de si son estos usos adecuados.
Objeto de Estudio
El objeto de estudio de esta investigacin es el uso de las razones

trigonomtricas en alumnos del tercer semestre de la FA-UNACH, nos
enfocamos en el uso ya que este tema porque suponemos que este concepto ha
sido construido desde en el nivel medio superior, en el curso preuniversitario y
en los tercer os dos semestre de la licenciatura. Por tal motivo en este trabajo
nos enfocaremos en conocer y analizar el uso de las razones trigonomtricas
por los alumnos de tercer semestre de la Licenciatura en Arquitectura.
Para llevar a cabo este anlisis nos hemos fijado algunos pasos a seguir los
cuales mencionamos a continuacin:
1. Analizar los planes de estudio de nivel medio superior y superior con el fin
de identificar los temas que estn relacionados con la construccin y el
uso de las razones trigonomtricas.
2. Conocer los conocimientos que ha construido el estudiante de

preparatoria sobre las razones trigonomtricas.
3. Revisar en los planes de estudio de la carrera de Arquitectura, la manera

en cmo se aborda dicho tema en los primeros semestres y en el
preuniversitario para determinar la forma en que se aborda el concepto.
4. Diseo de actividades que nos permitan identificar y analizar los usos de

las razones trigonomtricas por los estudiantes de tercer semestre de la
licenciatura en Arquitectura.
5. Con base en el anlisis e identificacin, construir una propuesta didctica

para la resignificacin de dicho concepto.
94
Teora y Metodologa
En esta investigacin, haremos uso de la Teora Socioepistemolgica (TS) como

marco terico, la cual se caracteriza porque explica la construccin social del
conocimiento matemtico y la difusin institucional. Ello precisa de rupturas con
los programas clsicos en Matemtica Educativa. Adems, considera el estudio
minucioso de los contextos sociales y culturales vigentes en esos momentos
histricos en que se constituy un saber matemtico (historizar), tambin se
exploran otras formas de acercamiento a los fenmenos de construccin del
conocimiento (dialectizar), delineando as una gama de diversidades y
posibilidades que la aproximacin Socioepistemolgica provee al campo de la
Matemtica Educativa. Esto con el fin de abordar todo tipo de investigacin que
lleve implcita la construccin de saber matemtico en contextos escolares o
fuera de ellos, en pocas diversas, pasadas o contemporneas y en escenarios
culturales diferenciados
La teora Socioepistemolgica se basa en cuatro principios fundamentales que

no son secuenciados sino ms bien articulados el principio normativo de la
prctica social, el principio de la racionalidad contextualizada, el principio de
relativismo epistemolgico y el principio de resignificacin progresiva (Cantoral,
2013).
Para la Socioepistemologa la prctica social es lo que norma la actividad

humana, lo considera la base del conocimiento y lo que permite que se genere la
construccin social del conocimiento matemtico. Existen algunos principios que
la caracterizan: El principio normativo de la prctica social se refiere a lo que
norma la actividad, es decir, lo que hace hacer a los individuos o a los grupos. A
diferencia de otros enfoques de corte social, para la Socioepistemologa los
trabajos colectivos (como suelen mirarse las prcticas sociales) son solo el
tercer paso para una propuesta de construccin social de conocimiento.
El principio de la racionalidad contextualizada menciona que la construccin de

conocimiento es un producto sociocultural por lo tanto nos habla de una
95
cognicin situada ya que se construye y es representativa del lugar en el que se

origina. El principio de relativismo epistemolgico es el que nos permite validar
todo tipo de saber, reconociendo las condiciones socioculturales de su origen.
Es decir, la validez del saber es relativa al individuo y al grupo en el que se
origina el conocimiento.
El principio de resignificacin progresiva reconoce que al momento de construir

saberes se originan significados asociados a ese saber, sin embargo, al ponerse
en funcionamiento en situaciones nuevas ste se resignifica y produce
conocimientos. Es decir se pueden producir significados ms robustos para un
saber si se planean y desarrollan actividades didcticas con esta intencin.
Consideramos que la TS plantea supuestos tericos relacionndolos con la
problemtica que estamos tratando y discutimos la necesidad de la
resignificacin del concepto de razn trigonomtrica, ya que es la base para
transitar hacia las funciones trigonomtricas y su conformacin en series.
Hemos trazado una ruta metodolgica que nos permitir dar cuenta sobre el uso
de las razones trigonomtricas en estudiantes del 1er semestre de la Facultad
de Arquitectura de la UNACH y para ello emplearemos tcnicas de recoleccin
de informacin como por ejemplo: anlisis documental, observacin directa,
construccin y experimentacin de actividades de clase, que estn mejor
adaptadas a una situacin escolar y permitan la incorporacin de diversas
prcticas que conformen un acercamiento amplio al estudio de la matemtica,
por mencionar algunas.
Considerando el marco terico, la metodologa de investigacin tiene que ver

con el proceso de construccin y experimentacin de actividades de clase, que
estn mejor adaptadas a una situacin escolar y permitan la incorporacin de
diversas prcticas que conformen un acercamiento amplio a identificar los usos
de las razones trigonomtricas en estudiantes del tercer semestre de la Facultad
de Arquitectura de la UNACH.
96
Para ello tenemos la idea de guiarnos del esquema metodolgico de Gisela

Montiel y Gabriela Buenda, que se muestra en la figura 1.
Figura 1. Esquema metodolgico (Montiel & Buenda, 2012, pg. 62)
Los nodos del esquema son momentos o fases de un proceso de la

investigacin global que incluyen un conjunto de tareas propias y se singularizan
por las circunstancias que dan forma al fenmeno de estudio. Las flechas que lo
componen representan acciones relacionantes entre los diferentes momentos y
bien pudieran considerarse como relaciones en ambos sentidos; sin embargo,
en beneficio de una imagen sencilla, convenimos ilustrarlas as. Se trata de un
Esquema Metodolgico ya que puede ser visto como un estudio sobre diferentes
mtodos de investigacin en Socioepistemologa; a la luz de una visin global, el
esquema permite justificarlos y visualizarlos. As, una tesis o proyecto de
investigacin podra tener un mtodo compuesto por la combinacin de algunos
nodos de momentos y acciones relacionantes sealados en el Esquema; esos
mtodos particulares seran el camino que la tesis o proyecto recorrera desde
su propia pregunta o temtica de investigacin hasta sus conclusiones.
Finalmente, es importante sealar que este Esquema es coherente con

cualquier investigacin de corte cientfico en educacin y por supuesto, con la
investigacin en Matemtica Educativa. Esto es producto de que en el
reconocimiento de una problemtica y el planteamiento de una pregunta, se
97
hace uso de un cuerpo terico y se considera una parte experimental para

validar sus resultados. La particularidad Socioepistemolgica estar,
puntualmente, en la naturaleza del contenido de los nodos de momentos y de las
acciones relacionantes y, globalmente, en la problematizacin del saber
matemtico en cuestin y la resignificacin que se propone.
Reflexiones
Esta investigacin adquiere relevancia si consideramos que no es un tema

aislado o que forme parte nicamente de la licenciatura en arquitectura, sino que
desde el nivel medio superior es introducido. De manera particular, con la
revisin de los programas de estudio que hemos realizado, hemos encontrado
que en la licenciatura en arquitectura de la UNACH este conocimiento es un
conocimiento transversal, toda vez que es empleado en diversas materias como
en la asignatura de estructuras ya que es ah donde hemos detectado que se
usa en la mayor parte de temas a abordar a lo largo de las unidades que la
componen.
Referencias
Cantoral, R. (2013). Teoria Socioepistemolgica de la Matemtica Educativa.

Estudios sobre construccin social del conocimiento. Barcelona, Espaa:
Gedisa.
Montiel, G., & Buenda, G. (2012). Un esquema metodolgico para la

investigacin socioepistemolgica: Ejemplos e Ilustraciones. En A. Rosas,
& A. Romo, Metodolgia en Matemtica Educativa: Visiones y Reflexiones
(pgs. 61-88). Mxico: Lectorum.
98
Funcin Seno. Una Propuesta Didctica Para Su Enseanza En

Nivel Medio Superior
Mara Cleotilde Jurez Camacho, Ruth Vernica Lpez Hernndez

cotyjuarez@hotmail.com, r_veronic@ingenieros.com
Facultad de Ingeniera de la Universidad Autnoma de Chiapas UNACH
Resumen
Los estudiantes del nivel medio superior, inician con carencias bsicas, entre
ellas, el conocimiento y pensamiento matemtico. Es necesario actuar
benficamente para disminuir, haciendo accesible a los alumnos, el
conocimiento que antecede a la funcin trigonomtrica.
Con nuevos modos de enseanza los aprendizajes significativos se han

favorecido la aprobacin y absorcin del estudiante en su formacin para
sincronizar esas actividades matemticas en competencias especficas.
La investigacin que ahora presentamos es una aportacin a la solucin del

problema educativo que vive nuestra sociedad actualmente, pero puede ser
sumamente significativa para la enseanza de la ciencia matemtica en este
nivel. Habitualmente la convivencia de las matemticas con otras reas
cientficas escolares se entiende como la aplicacin de las matemticas en los
problemas de las dems ciencias. Esta investigacin muestra el caso de la
funcin trigonomtrica Seno, que es en estas otras reas cientficas donde
nacen las ideas y nociones, en las cuales sino consideramos los conocimientos
matemticos no tienen una significacin, rendimiento y direccin, adecuada.
En relacin a cmo vive la funcin trigonomtrica en el medio escolar,

encontramos diversas representaciones de ella. Es decir, es presentada, en el
contexto del tringulo rectngulo, definindose como razones; para ampliar el
dominio de los ngulos (ngulos medidos en grados, de cualquier valor:
negativos y positivos) se refiere al sistema de ejes coordenados, definindolas
tambin como razones. Con el crculo unitario se hace la conversin de ngulos
99
medidos en grados a radianes, para tratar, posteriormente, a las funciones

trigonomtricas como funciones de variable real (Maldonado, 2005)
Palabras Claves: Funciones trigonomtricas, Crculo unitario, Descripcin

geomtrica, Educacin Media, Diseo didctico.
Introduccin
El presente trabajo de investigacin se basa en trabajos realizados desde hace

10 aos sobre la problemtica que acontece en nuestro sistema escolar en la
concepcin y representacin de conocimiento de la funcin trigonomtrica.
Unas de las dificultades en la enseanza de la matemtica en nivel medio

superior es que el docente presenta los contenidos aislados de su desarrollo
histrico y social, es decir descontextualizados de la realidad y no se utilizan
recursos que permitan un acercamiento a los conceptos mediante la interaccin
de los diferentes procesos que desarrollan la competencia matemtica en los
estudiantes.
El conocimiento matemtico juega, indiscutiblemente, un papel primordial en la

alfabetizacin de la ciencia, particularmente en la resolucin de problemas de
aplicacin en contextos reales. En este caso la Matemtica Educativa, como
disciplina que se encarga de los fenmenos de enseanza-aprendizaje de las
matemticas, en las distintas escuelas de pensamiento se han desarrollado
investigaciones en varias direcciones: como se aprenden, como se ensean,
cmo se convirtieron los saberes tericos en saberes escolares, cules son las
restricciones institucionales y escolares para la actividad didctica, etc.
Partimos de investigaciones realizadas sobre la Funcin Trigonomtrica, que

nacen en el seno de una aproximacin terica: la Socioepistemologa. La cual
distingue los elementos de construccin social: las actividades, las prcticas de
referencia y las prcticas sociales ligadas a la constitucin de la funcin
trigonomtrica. Detalla los momentos histricos de la funcin trigonomtrica
100
desde su origen, en las razones, hasta su constitucin en series trigonomtricas

(Montiel, 2005).
La prctica social afecta dicha interaccin entre la componente epistemolgica,

cognitiva y didctica, y genera una explicacin al fenmeno didctico en
trminos del desarrollo del pensamiento matemtico a travs de las nociones de
actividad, interaccin, uso del conocimiento, explicacin, debate, argumentacin,
consensos, instrumentacin, validacin, construccin y modificacin de
herramientas, todo ello en el planteamiento y resolucin de situaciones
problemticas. En consecuencia, toda propuesta didctica basada en esta
aproximacin supone un cambio significativo del discurso matemtico escolar
(DME): es decir, busca el desarrollo del pensamiento matemtico y la
construccin de conocimiento de parte de los estudiantes con base en prcticas
sociales y no slo, como hasta ahora, con base en el estudio de conceptos
(Montiel, 2005).
Las ondas nos son familiares por el ocano, por el estudio del sonido, por los
terremotos y por otros fenmenos naturales. Sin embargo, como dira cualquier
surfista, las ondas ocenicas, como todas las ondas, vienen en tamaos muy
diferentes. Para entender del todo a las ondas, necesitamos entender las
medidas asociadas a ellas, por ejemplo, cada cunto se repiten (su frecuencia),
cun largas son (su longitud de onda), y su tamao vertical (amplitud).
Si bien estas medidas coadyuvan a describir las ondas, no nos ayudan a

predecir el comportamiento de las mismas. Para lograrlo, necesitamos ver las
ondas de manera ms abstracta, lo que podemos hacer usando una frmula
matemtica. S, es posible ver las ondas matemticamente, ya que la forma de
una onda se repite a intervalos constantes a lo largo del tiempo y la distancia.
Este comportamiento refleja la repeticin del crculo.
Imagine que dibuja un crculo en un papel. Ahora, haga de cuenta que dibuja la
misma forma mientras que, despacio, su amiga retira el papel de debajo del
lpiz. La lnea que hubiera dibujado toma la forma de una onda. Para poder
101
apreciar mejor esta idea, vaya a la hoja y a su derecha comience a dibujar la

mitad del circulo superior, posteriormente continu dibujando la onda, con la otra
mitad del circulo inferior. Una rotacin alrededor del crculo, completa un ciclo de
subida y bajada de la onda, tal como se ve en el dibujo de abajo.
Figura 1: Crculo sobre plano cartesiano
Los matemticos usan la funcin seno (Sin) para expresar la forma de una onda.
La ecuacin matemtica que representa la onda ms simple es la siguiente:
Esta ecuacin describe cmo una onda podra ser trazada en un grfico, en el
que (el valor de la coordenada vertical en el grfico) es una funcin del seno
del nmero (la coordenada horizontal).
Fundamentos para las Actividades
La funcin Seno es una de las proporciones trigonomtricas calculadas, en

un principio, por el astrnomo Hipparchus de Nicea, en el siglo dos A.C., cuando
trataba de entender el movimiento de las estrellas y de la luna en el cielo
nocturno. Hace ms de 2000 aos, cuando Hipparchus empez a estudiar
astronoma, el movimiento de los objetos en el cielo era un misterio. Hipparchus
saba que las estrellas y la luna tendan a atravesar el cielo nocturno de una
manera semi-circular. Por consiguiente, pensaba que entender la forma de un
crculo era importante para entender la astronoma. Hipparchus empez a
observar que haba una relacin entre el radio de un crculo, el ngulo central de
102
un tringulo de ese crculo y la longitud del arco de ese tringulo. Si se saban

dos de cualquiera de estos valores, se poda calcular el tercer valor. Con el
tiempo, se supo que esta relacin tambin era aplicable a los tringulos
rectangulares. Conociendo la medida de un ngulo de un tringulo rectangular,
se puede calcular la proporcin de los lados del tringulo. El tamao exacto del
tringulo vara, pero la proporcin de la longitud de los lados est definida por el
tamao de los ngulos. La relacin especfica entre la medida del ngulo y los
lados del tringulo son lo que se denominan las funciones. Las tres funciones
principales son:
Figura 2: Tringulo rectngulo
La palabra trigonometra significa "medida de tringulos". El seno, el coseno y la

tangente son las proporciones trigonomtricas, que tienen su origen en el
antiguo estudio de los tringulos.
Las proporciones trigonomtricas se convierten en funciones de ondas
Cmo estn relacionados los tringulos a las ondas? Al principio del siglo XVII,
dos franceses, Ren Descartes y Pierre Fermat desarrollaron lo que se
conocera como el plano coordenado cartesiano, comnmente conocido como el
plano grfico . Este invento fue un avance extraordinario en la historia de
las matemticas ya que se vio, por primera vez, la integracin de dos ramas
importantes, pero distintas, de las matemticas: la geometra, como la ciencia
del espacio y de la forma y el lgebra, como la ciencia de los nmeros. En poco
tiempo, con el invento del sistema coordenado cartesiano se pudo graficar
103
muchas de las relaciones matemticas, incluidas las proporciones seno y

coseno.
Como se sabe, las funciones trigonomtricas tambin pueden ser definidas en

relacin con el "crculo unidad", o sea, un crculo con radio igual a 1. Se puede
ver cmo funciona esta premisa, cuando se coloca el crculo unidad en el plano
cartesiano y se dibuja un tringulo dentro del crculo, como se puede ver en el
diagrama que se observa a continuacin. De acuerdo a nuestra discusin previa,
el seno del ngulo A en el diagrama equivale a la proporcin del lado opuesto
sobre la hipotenusa. Sin embargo, recuerde que estamos trabajando con un
crculo unidad y que la longitud de la hipotenusa es igual al radio del crculo.
Por consiguiente, . De esta manera, el Seno de A
da la longitud del lado opuesto del tringulo, es decir, la coordenada de

nuestro plano cartesiano. De igual manera, el coseno del ngulo A equivale al
radio de los lados adyacentes sobre la hipotenusa. Puesto que la longitud de la
hipotenusa equivale a 1, el coseno de A da la longitud del lado adyacente, es
decir, la coordenada del plano cartesiano.
Figura 3: En este dibujo se muestra el crculo unidad en el plano cartesiano con un tringulo al
interior. El punto en crculo en contacto con el radio tiene las coordenadas
Si dibujamos este tringulo a medida que nos movemos, en direccin contraria

al reloj, en el crculo, empezamos a ver que las funciones trigonomtricas, en
104
este caso seno y coseno, tienen una cualidad peridica. Esto quiere decir que
seno, por ejemplo, aumenta al mximo en la parte superior del crculo,
disminuye a cero cuando se va a la izquierda y adquiere valores negativos
cuando se contina alrededor del crculo. En la parte inferior del crculo la
funcin seno alcanza un valor mnimo y el proceso empieza de nuevo cuando
llegamos a la derecha del crculo. Para apreciar mejor esta idea, revise la
animacin en este enlace Seno, coseno, y el crculo unidad.
Seno, Coseno, y la Unidad Crculo. Esta animacin ilustra cmo los valores seno
y coseno cambian a medida que recorremos la unidad crculo.
Como se pudo observar en la animacin anterior, a medida que el ngulo A

aumenta, los valores de las funciones trigonomtricas de A experimentan un
ciclo peridico de 0, a un mximo de 1, a un mnimo de -1, y de nuevo a 0. Hay
varias maneras de expresar la medida del ngulo A. Una manera es en grados,
donde 360 grados definen un crculo completo. Otra manera de medir ngulos
es con la unidad llamada radin, en la que radianes definen un crculo
completo. Los ngulos ms pequeos que 360 grados pueden ser definidos
como fracciones de esta unidad, por ejemplo: 90 pueden ser escritos como , o
1.57 radianes, en tanto que 180 equivale a o 3.14 radianes.
Si trazamos el seno del ngulo medido en radianes en el sistema de

coordenadas cartesiano, de nuevo obtenemos la caracterstica subida y bajada.
Sin embargo, ya que la medida del ngulo est trazada a lo largo del eje (en
vez del coseno del ngulo), la grfica que se obtiene es una curva continua en el
plano coordenado que se parece a una onda fsica, tal como se puede apreciar
en la grfica inferior.
105
Figura 4: Grfico Seno.
Si mira detenidamente a este grfico, ver que la onda cruza el eje en los
mltiplos 3.1416 - el valor de pi. Una onda entera est completa en el valor
6.2832, o , exactamente la circunferencia del crculo unidad.
Al entender el origen de la funcin seno, se hace ms fcil entender cmo opera

en relacin a las ondas. Como vimos con anterioridad, la frmula bsica que
representa la funcin seno es:
En esta frmula, es el valor en el eje, que se obtiene cuando se realiza la

funcin en los puntos del eje . Esto produce el grfico de la onda bsica
seno. Pero, cmo podemos representar otras formas de ondas, especialmente
aquellas que son ms largas o ms grandes? Para poder trazar ondas de
diferentes tamaos, necesitamos aadir otros trminos a nuestra frmula. Lo
primero que veremos es la amplitud.
En esta modificacin de la frmula, A nos da el valor de la amplitud de la onda

- la distancia que mueve arriba o debajo del eje , o la altura de la onda.
Esencialmente, lo que realiza el modificador A, es un aumento (o amplificacin)
del resultado de la funcin , lo que produce valores y mayores.
106
Para modificar la longitud de onda de una onda, o la distancia de un punto de

una onda a un punto igual en la siguiente onda, se usa el modificador k, como
se puede ver en la frmula siguiente.
El multiplicador k extiende la longitud de la onda. Recuerde nuestra discusin

anterior que la longitud de onda, de la onda ms simple es , por consiguiente
la longitud de onda en la frmula final est determinada simplemente dividiendo
por el multiplicador k, por lo que la longitud de onda .
Puesto que las ondas siempre estn en movimiento, otro trmino importante
para describir una onda es el tiempo que se necesita para que una longitud de
onda pase un punto especfico en el espacio. Este trmino, referido como el
periodo, , es equivalente a la longitud de onda, . Sin
embargo, est dado en unidades de tiempo (sec) en vez que de distancia.

Entender las matemticas de las funciones de las ondas, nos permite entender
mejor el mundo natural que nos rodea. Por ejemplo, las diferencias entre los
colores que usted ve en esta pgina, tienen que ver con las diferentes longitudes
de ondas percibidas por nuestros ojos. De igual manera, la diferencia entre el
trinar de un pjaro y el estruendo de una locomotora se debe al tamao de las
ondas de sonido que se emiten. Las ondas, y por consiguiente las ondas
matemticas, nos rodean constantemente.
Los principales elementos que integran la nocin de funcin en general son, la

variacin, la dependencia, la correspondencia, el dominio, la imagen, la
existencia, la unicidad, la simbolizacin y expresin de la dependencia y las
distintas formas de representacin (descripcin verbal, diagramas de flechas,
tablas, grficas, dibujos, frmulas). Cada representacin hace su aporte a la
construccin del significado de la funcin. Por este motivo es necesario trabajar
todas las representaciones y el pasaje de una representacin a la otra.
107
Si nos centramos en el estudio de las funciones trigonomtricas el

tratamiento no cambia, sin embargo interpretar el comportamiento trigonomtrico
no encierra el mismo grado de dificultad que interpretar un comportamiento
lineal.
Fig. 5 Comportamiento de la funcin Seno.
Ahora bien, de las representaciones mencionadas, las ms abstractas son,

indudablemente, grficas y expresiones algebraicas. Entonces, es
recomendable empezar el tratamiento de las funciones trigonomtricas a partir
de actividades de construccin?
Si pensamos en dos tipos de actividades:
De interpretacin
De construccin
Las primeras involucran interpretacin de descripciones verbales, de diagramas

de flechas, de tablas, de grficas, de dibujos y de frmulas y las segundas,
involucran realizacin de descripciones verbales, realizacin de diagramas de
flechas, de tablas, etc.
Las actividades de interpretacin no siempre implican construccin pero, las

actividades de construccin exigen interpretacin porque construir implica elegir
el sistema de coordenadas y la escala, identificar la unidad y ubicar los puntos.
Si analizamos la actividad es una buena propuesta para introducirnos en el

estudio del crculo trigonomtrico y de la funcin Seno. Si bien se trabaja con
108
alturas y tiempos es un buen contexto inicial para luego pasar a la circunferencia

de radio uno y a las funciones Seno y Coseno.
Fig. 6 Crculo unitario con funciones directas e inversas
Cmo podemos trabajar actividades de interpretacin de objetos tan abstractos

como las funciones trigonomtricas en los ejes cartesianos y en el crculo de
radio 1, llamado crculo unitario?
Propuesta Didctica
Sin tener una nocin de lo que es una funcin Seno, como concepto matemtico
el alumno podr llegar a la construccin de la grfica y las caractersticas
relevantes de la misma. Se dar a conocer a la actividad como un juego en
donde ellos debern llevar a la canastilla de la rueda de la fortuna de color
distinto hasta girar una o varias veces.
ACTIVIDAD
En una hoja tamao carta imprimir la siguiente (figura 7),
Figura 7.
109
Coloca encima de la impresin sobre la rueda de la fortuna dibujada otra rueda

movible, puedes colocarla sujetndola con una chincheta, para que pueda girar.
La tabla del lado derecho est dada en relacin a la altura y al tiempo. El tiempo
lo consideremos en segundos.
Instrucciones del juego
1.- Empecemos a girar la manecilla haciendo paradas en cada 10
2. - Trazamos una lnea horizontal desde la punta de la manecilla hasta la

primera lnea de tiempo que aparece (10 segundos) y colocamos un punto.
(Figura 8)
Figura 8
3. Seguimos avanzando con la manecilla de 10 en 10 trazando cada una de

las lneas horizontales que debern llegar hasta las lneas verticales de tiempo
seguidas; colocando sus respectivos puntos.
4. Al trmino de la primera vuelta ellos debern unir los puntos con un lpiz de
color distinto al de las lneas horizontales hechas para dar un realce a la grfica
Figura 9.
110
Al trmino de la actividad obtendrn una grfica la cual pertenece a la grfica de

la funcin Seno, sin necesidad de hacer una tabulacin de , sin
saber que es una funcin trigonomtrica, sin tener nocin llegan a construir la
grfica.
La actividad anterior est basada en la descripcin geomtrica de la funcin

Seno.
Descripcin Geomtrica de la Funcin seno en la Didctica
Del crculo en donde el valor del radio es 1, , Figura10, por lo tanto,

cuando la rueda gira lo que vamos dibujando son las distintas alturas que puede
tener la canastilla a lo largo del recorrido.
Radio=1
Figura 10
Anlisis de Resultados
El proceso de estructuracin de la propuesta didctica para la enseanza de la

funcin Seno, favoreci la comprensin de este tema a travs de la
visualizacin, construccin, explicacin y formalizacin de los aspectos grfico y
analtico de dicha funcin (Seno).
La revisin de los aspectos histricos que contribuyeron a la conceptualizacin

que hoy se conoce como funcin Seno, permite observar la riqueza de los
111
procesos de construccin de este conocimiento matemtico que surge en el

intento de dar solucin a problemas irresolubles como movimiento de estrellas y
luna (astronoma).
Mediante el uso del proceso de modelacin o matematizacin se da la

reinvencin guiada del conocimiento matemtico, lo que permite que el
estudiante cambie la visin de una matemtica prefabricada por otra donde es
posible hacerla, por tanto puede constituirse en una herramienta motivadora en
el aula de clase, al igual que potencia el desarrollo de las competencias en los
estudiantes promoviendo un cambio de actitud hacia el aprendizaje de la
matemtica.
Llevar al aula situaciones problema tomadas de la realidad, implica a los

docentes explorar ideas, la utilizacin de recursos, bsqueda de soluciones para
integrar lo prctico y lo formal y sobre todo tener la disposicin y actitud
necesarias para querer hacerlo, sentirse bien hacindolo y determinar lo
pertinente para hacerlo, de tal manera que transforme la situacin real en una
situacin de aprendizaje colaborativo, a medida que se apropia de recursos
tericos y prcticos.
Generar una actividad didctica no es un proceso mecnico que se requiere de

un conocimiento adecuado tanto en conocimiento situado, lo pedaggico y
disciplinar.
Referencias
Buendia, G. (2011). Reflexin e Investigacin en Matemtica Educativa. Mxico:

Lectorum.
Cantoral, R. (2000). Desarrollo del pensamiento matemtico. Mxico : Trillas.
Leo, G. (2006). Las Matemticas en el Movimiento de las Ondas: Funciones

Trigonomtricas. Visionlearning, 17-26.
Maldonado, E. (2005). Un anlisis didctico de la funcin. Mexico, D.F.
112
Montiel, G. (2005). Estudio Socioepistemolgico de las Funcin Trigonomtrica.

Mxico, D.F.
Montiel, G. (2013). Desarrollo del Pensamiento Trigonomtrico. Mxico: SEP.
Patricio, H. (2005). Las Prcticas de Hacer Semenjanzas en los Tringulos y la

Emergencia de las Razones Trigonomtricas. Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa Vol. 18, 619-624.
113
Justificacin En La Solucin De Ecuaciones Lineales En Alumnos De

Primero De Secundaria
Horacio Sostenes, Apolo Castaeda

Escuela Secundaria Tcnica 209 IGNACIO ALLENDE, CICATA-Legaria
Huehuetoca, Mxico
Resumen
Se presenta avance de una investigacin que se realiz con alumnos de primer

grado de secundaria, en el que se analizan las justificaciones que ofrecen los
estudiantes cuando resuelven ecuaciones de la forma . Se pone especial
atencin en caracterizar el trnsito entre las ecuaciones de la forma a
las de la forma , a las estrategias que construyen los estudiantes y a los
procedimientos que siguen.
Palabras clave: Pensamiento algebraico, Error, Algebra, Ecuacin, Modelo
El pensamiento de los estudiantes en la introduccin al lenguaje algebraico an

representa un camino bastante ambiguo. Hay actividades que guan el
aprendizaje, y que cada docente ajusta a las necesidades tanto de l mismo
como de los alumnos. En ste sentido, pocas veces se observa y analiza de
forma aislada la propia naturaleza del pensamiento que el alumno va
desarrollando al enfrentarse a problemas matemticos.
Es de inters poder analizar la manera en que los alumnos estructuran su saber

y lo llevan ms all, en este caso el trnsito de la solucin de ecuaciones de la
forma a las de la forma . En ste pasaje, los alumnos inician
con un acercamiento al lenguaje algebraico, que ms que ser enseado, va
desarrollndose paulatinamente por ellos mismos. Ellos mismos validan sus
ideas probando la utilidad o inutilidad de los procesos empleados, logrando
iniciar el desarrollo de las habilidades propias del lgebra.
114
Propsito de la investigacin
A travs de las entrevistas y recopilacin de la informacin con alumnos de

primer ao de secundaria, se analiza su proceso cognitivo en la solucin de
ecuaciones de primer grado. De forma especfica el trnsito que se va
generando en la solucin de ecuaciones de la forma (1) a las
ecuaciones (2), donde en sta ltima es sujeto de anlisis la manera y
momento en que es hallado el valor de la incgnita y, la interpretacin que los
estudiantes dan a la solucin encontrada.
Para ello se han estructurado tres momentos de anlisis: El primero, donde los
alumnos presentan un acercamiento a la solucin de ecuaciones de la forma
uno. Aqu se pretende que los alumnos formulen un proceso operatorio para
determinar el valor desconocido, experimenten y puedan relacionar el nmero
encontrado con el valor de la incgnita. Se espera que los alumnos puedan
solucionar la ecuacin operando con un proceso similar a .
El segundo momento, sirviendo como re-afirmamiento de que el proceso que

utilizaron sirve para solucionar ecuaciones de la forma uno, permitiendo llegar a
una generalizacin temprana.
El tercer momento, donde los alumnos enfrentan la inutilidad de su proceso

anteriormente implementado, teniendo que buscar una nueva estrategia
operatoria para poder determinar el valor de la incgnita, es analizado. Si
anteriormente el proceso involucraba una sustraccin, ahora requerir la
comprensin de que es un producto, por lo tanto, para determinar el valor de
la incgnita se requiere recurrir a un cociente de por . De sta manera, el
sentido de produccin que los alumnos generan para poder justificar la igualdad,
implementando un cociente y la forma en que lo hacen, es el propsito del
anlisis de ste momento.
115
Anlisis terico
El estudio del pensamiento algebraico est teniendo constantes investigaciones

y propuestas de implementacin en la educacin bsica. El reto de la
investigacin en pensamiento algebraico es an disear estudios que
incrementen nuestro conocimiento de cmo pueden los estudiantes llegar a
comprender la estructura del lgebra elemental y los mtodos algebraicos
(Socas, 1999).
Es as que sta investigacin parte de los propsitos antes planteados,

rescatando adems un breve anlisis de los errores que presentaron los
alumnos en la secuencia. Para ello, cualificando que aprender lgebra en
palabras de Radford (2000, citado en Rojano, Filloy y Puig, 2014) es la
apropiacin de una nueva y matemtica especfica, forma de actuar y de pensar
que es dialcticamente entrelazada con un nuevo uso y produccin de signos
cuyos significados son adquiridos por los estudiantes como resultado de su
inmersin social en actividades matemticas.
lgebra no se puede considerar nicamente como una simple generalizacin de

la Aritmtica; aprender lgebra no es meramente hacer explcito lo que estaba
implcito en Aritmtica; el lgebra supone un cambio en el pensamiento del
estudiante y la dificultad para muchos principiantes de la transicin desde lo que
puede considerarse modo informal de representacin y resolucin de problemas,
al modo formal. (Socas, 2011)
ste pensamiento hace que disminuya la dependencia aritmtica segn

aumenta el nivel acadmico. Aproximadamente desde los 11 o 12 aos el nio
es capaz de realizar razonamientos abstractos y sistemticos y aritmticamente
ha alcanzado cierto nivel de reversibilidad operatoria. Es el momento de las
formalizaciones y, como consecuencia de ello, del aprendizaje del lgebra. La
formacin algebraica consiste en la adquisicin: del sentido de la reversibilidad
de operaciones; del dinamismo operatorio que resulta de las equivalencias y de
las combinaciones cclicas que se pueden obtener aadiendo un nuevo par de
116
operaciones inversas en un ciclo dado; y del inters por la determinacin a priori

de las propiedades que puede tener un conjunto de operaciones (Gattegno,
1968, citado en Esquinas, 2009).
El pensamiento algebraico hace que paulatinamente se empiece a realizar una

notacin en lenguaje algebraico, sta presenta ventajas como la posibilidad de
expresar generalizaciones de situaciones, lo que permite hacer inferencias y
transferencias de las mismas situaciones a otras formas ms complejas del
conocimiento. Al observar una regularidad o un patrn de comportamiento,
aparece la necesidad de expresarlo, de comunicarlo y es el lenguaje algebraico,
por ser ms sucinto, el indicado (Torres, Valoyes y Malagn, 2002).
Antecedentes de la investigacin
Previo a la seleccin para el anlisis de los casos relatados a continuacin, se

hicieron pruebas de recopilacin de informacin con varios estudiantes de la
misma comunidad estudiantil.
El primer acercamiento const en definir la actividad de indagacin de

contenidos algebraicos a realizarse con alumnos de segundo grado, sta fue el
anlisis de las soluciones de las ecuaciones del tipo
, poniendo nfasis en el anlisis de la solucin
del segundo y tercer caso. Las respuestas fueron grabadas en audio, teniendo
adems prueba escrita de los ejercicios que los alumnos realizaron.
Al analizar se detect que los alumnos hicieron una reconstruccin del

conocimiento al ya haberlo visto antes, con lo cual fue necesario redirigir el
trabajo a alumnos de primer grado, quienes por el momento de la investigacin
an no haban analizado los procesos algebraicos.
Como segundo acercamiento se realizaron las entrevistas a los alumnos de

primer grado, a quienes se les pidi resolver ecuaciones de primer grado con
una incgnita de la forma antes mencionada. Durante las entrevistas, se
present la situacin de que al dictar la ecuacin a los alumnos, al no tener
117
prctica en la utilizacin del lenguaje algebraico, presentaron confusiones en la

escritura. Ejemplo: al dictar dos equis igual a diez, escriban en su lenguaje
10, ocasionando que el trabajo se desviara de sus fines. En palabras de
Rodrguez (2012) la mayora de los errores identificados al traducir de la
expresin verbal a la simblica son derivados de las caractersticas propias del
lenguaje algebraico. Adems stas habilidades no estn disponibles en todos los
sujetos, dependen de un trabajo didctico adecuado y del nivel de escolarizacin
alcanzado (Elichiribehety y Otero, 2004).
Se concluy que el objetivo de anlisis no es si los alumnos saben escribir

algebraicamente, ms bien, el trnsito y momento al resolver ecuaciones de la
forma y de la forma analizando detalladamente el proceso y
pensamiento al resolver sta ltima.
Como tercer acercamiento, se repiti el dilogo con alumnos distintos a aquellos

con quien ya se haba rescatado informacin anteriormente. El anlisis const
de doce casos de los cuales por la claridad en las respuestas fueron elegidos
cuatro para ser analizados mas a fondo. De cada dilogo se rescat la
transcripcin del audio grabado y la hoja donde los estudiantes realizaban sus
procesos operatorios.
Anlisis de las entrevistas y argumentos de los alumnos al resolver las

ecuaciones
Como punto de partida se tienen los dilogos con alumnos de primer grado,
quienes en el momento no presentaban conocimientos sobre la solucin de
ecuaciones de primer grado, entendiendo stas como una igualdad entre dos
expresiones, que contienen una o ms variables con exponente uno.
Los alumnos inician la nocin de que las letras representan un valor

desconocido, que es el que deben determinar. En ste sentido las letras
aparecen, en general, ligadas con expresiones sintcticas que adquieren sentido
en estructuras definidas a partir de relaciones como "igual que, "menor que, y
118
de acuerdo con las interpretaciones que los estudiantes tengan tanto de estas
relaciones, como de los smbolos que las representan. Por ejemplo, para las
interpretaciones de las letras, y en general de las expresiones algebraicas, el
estudiante trae como sistema de referencia el aritmtico, as que, desde ste, la
mayor posibilidad de contextualizar conceptualmente el uso de la letra, es verla
como una generalizacin de nmero (Pretexto, 1997, citado en Rojas, 2010).
Esquinas (2009) expresa que una letra puede funcionar como parmetro (como
representacin de un valor constante en general que, a veces, puede ser fijado
aleatoriamente y otras vendr determinado por ciertas condiciones segn el
caso concreto); como variable (en el cul lo que nos interesa no es tanto el
conjunto de valores que representa, sino la relacin de dependencia que
experimenta con otras variables de la misma expresin); o como incgnitas
(representando uno o varios valores desconocidos que vienen determinados por
la imposicin de ciertas condiciones). En ste estudio el enfoque de las letras es
el de incgnita.
El anlisis que enseguida ser presentado rescata fragmentos de dos dilogos

realizados. Cada entrevista ser diferenciada por las anotaciones J,
correspondiente a la pltica con Jennifer, C para la pltica con Cesar. La parte
correspondiente a los dilogos del entrevistador ser distinguida de ahora en
adelante con la letra E.
Dilogo con J:
E: Para empezar Sabe qu es una ecuacin?
J: No
E: No. Entonces: sta es una ecuacin x+9=12. Usted tiene que

encontrar el valor de la incgnita equis que representa un valor.
Cmo puede encontrar ese valor?
119
J: Restando doce menos nueve.
E: Haber colquelo.
J: Escribe: 12-9. Ya. Cuatro.
E: Cuatro es el valor de qu?
J: De equis.
J tuvo rpidamente la idea de encontrar el valor de la incgnita realizando una

diferencia, pero pudimos darnos cuenta que aunque su proceso no demor, su
resultado present un error, y al no cuestionar sobre si las operaciones as como
su resultado fueron realizados adecuadamente, ella supuso que el nmero era
correcto. Como seala Matz (1980, citado en Ruano, Socas y Palarea, 2008) los
errores son intentos razonables pero no exitosos de adaptar un conocimiento
adquirido a una nueva situacin.
Para resolver la segunda ecuacin su proceso nuevamente fue de forma

inmediata. Al hacer sus operaciones de forma rpida present un resultado
errneo, que al ser detectado inmediatamente por ella misma, fue corregido.
Ahora en el tercer momento, es donde ella tiene que analizar si el proceso que
ha usado al resolver la ecuacin uno y dos, le servir para resolver la ecuacin
tres (2x=10), o deber buscar una nueva estrategia. Tal como seala Mason
(1999, citado en Torres, Valoyes y Malagn, 2002) dentro del proceso de
desarrollo del pensamiento algebraico en los estudiantes, es fundamental
presentarles situaciones donde se requiera establecer relaciones, identificar
caractersticas comunes a los casos especficos y llegar a una lectura y escritura
de lo general.
Tambin debe darse cuenta que la estructura que tiene la ecuacin tres es
diferente, por lo tanto supone un cambio sustancial que har la diferencia al
momento de resolverla.
120
El proceso cognitivo que realiz J fue muy rpido, y puede apreciarse que
inmediatamente sin necesidad de hacer tantas preguntas se percata que es
un producto y no una suma como en los casos de la ecuacin uno y la dos. Al
determinar el valor de la incgnita no recurri a un cociente, ms bien lo hizo con
una prueba, lo cual le sirvi en el caso sencillo. En este sentido, cabe destacar el
argumento de J que justifica el valor de la incgnita Es cinco, porque dos por
cinco da diez.
Al colocar una ecuacin ms (4x=15), donde ahora su proceso requiere ms

precisin, ste no le sirvi pero nos deja ver claramente sus ideas. Consistieron
en buscar los mltiplos del coeficiente para determinar el resultado, y la segunda
idea fue buscar los divisores del resultado, para determinar dos nmeros que por
producto den el resultado. El proceso del aprendizaje y desarrollo del
pensamiento algebraico no solo involucra memorizar algoritmos, reproducir lo
hecho, o hacer ejercicios. Tal como lo seala Montoro, Ferrero y Ferraris (2003),
se deben buscar soluciones, explorar modelos y formular conjeturas.
El argumento de J, y en los casos posteriores nos comparte sus ideas

matemticas, que parten de la interpretacin que dan a la ecuacin presentada.
Esto permite determinar varias interpretaciones que la ecuacin puede tener
para ellos en sus ideas matemticas.
El doble de un nmero es igual a diez
Diez es igual a dos por un nmero
Dos veces un nmero es diez
Dos equis equivale a diez
De estas interpretaciones que son conceptualmente distintas, con la que

mayormente se identifica J corresponde a la segunda. Percibe de manera
inmediata que dos debe multiplicarse por un nmero de manera que lleguemos a
obtener diez, con lo cual no se llega a analizar que diez puede dividirse por dos
121
para obtener el valor desconocido, mas bien se hacen pruebas. En su idea

presenta una justificacin vlida
Dilogo con C:
Durante el momento uno, C no logra llegar a lo esperado para ste momento, lo

que hace es de forma inmediata percatarse del valor faltante para llegar a diez, y
lo expresa sin necesidad de requerir ms operaciones debido a que su valor
determinado satisface lo preguntado.
En el momento dos (resolviendo la ecuacin x+9=13) su proceso no se centra en

utilizar lo que ya le sirvi en el caso anterior, sino que busca un nuevo proceso
que permite encontrar el valor requerido. Su proceso satisface lo que se
esperaba para el momento uno, adems es capaz de justificar de tres maneras
distintas el resultado 4, que fue el valor obtenido (Es la cifra del nueve hacia el
trece, lo que es para sumar trece, nueve ms cuatro son trece), dejando
claramente evidenciado que ha comprendido el sentido de cul era el valor que
haca falta en la ecuacin (Flores, 2005).
Para el momento tres (resolviendo la ecuacin 2x=10), C en sus ideas

matemticas pregunta de forma inmediata Se puede multiplicar tambin?, con
lo cual nos permite apreciar que su concepcin de la ecuacin representa un
producto, y se confirma cuando argumenta dos por cinco es igual a diez, porque
en las multiplicaciones el dos por cinco da diez, y es el resultado de la tercera
ecuacin, diez. Al resolver la ecuacin es capaz de expresar de forma
instantnea la solucin de la ecuacin, pero al profundizar ms, el mismo es
quien analiza que tambin puede determinar el valor con un cociente.
En ste caso, profundizando un poco mas para lograr un reafirmamiento de su

proceso utilizado, se opt por pedir que resolviera una ecuacin donde ahora el
valor no es exacto sino fraccionario o decimal. Al C intentar resolver la ecuacin
y determinar el valor de la incgnita, nos percatamos que aunque se da cuenta
que las ecuaciones son parecidas, no es capaz de utilizar el mismo proceso que
122
ya le fue de utilidad en el caso inmediato anterior, sino que intenta justificar su

resultado con una suma, regresando al momento uno. Esto indica que su
algoritmo le resulta til, justifica su resultado aunque no es correcto. Tal vez esto
comprueba la idea de Socas (2011) quien opina que en el aprendizaje de los
alumnos encontramos ciertas incapacidades para operar espontneamente con
variables al igual que las encontramos en la evolucin histrica del lgebra.
Discusin final
El anlisis de las respuestas que ofrecen los estudiantes, nos permite

caracterizar sus procedimientos y estrategias que construyen para resolver la
ecuacin planteada. Al identificar las rutas de solucin se logra describir el
pensamiento matemtico del estudiante, y esto le permite al profesor anticipar
problemticas y dificultades, pero tambin es til para disear actividades y
guiarlos en la formalizacin de procedimientos que ellos mismo construyen y
validan. En nuestro caso, observamos que los estudiantes formular
procedimientos de solucin que estn definidos por reglas aritmticas y
probados a travs de ensayo y error.
La actividad que realizan los estudiantes para resolver ecuaciones del tipo ax = b
se fundamenta en procedimiento intuitivos, al considerar que ax representa un
producto de dos nmeros donde a es un nmero conocido, lo que restara por
determinar es el otro factor. Al profundizar en la justificacin de este
procedimiento se identific que algunos estudiantes pueden obtener el otro
factor recurriendo a un cociente, como pudo apreciarse en el caso de I y C.
A partir de los casos descritos en este artculo, concluimos que algunos

estudiantes recurren procedimientos de prueba y error cuando se enfrentan a
planteamientos desconocidos, aunque resulta muy evidente que no rompen las
reglas aritmticas pues ms bien, se enfocan en determinar un procedimiento
exitoso para resolver el problema, incorporando un dominio sobre el lenguaje
simblico del lgebra (Torres, Valoyes y Malagn, 2002).
123
Referencias
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Tesis doctoral no publicada. Universidad Complutense de Madrid, Madrid,
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Rodrguez-Domingo, S., Caadas, M., Molina, M. y Castro, E. (2012). Errores en

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Facultad de Ciencias de la Educacin, Argentina.
Rojas, P. (2010, octubre). Iniciacin al lgebra escolar: Elementos para el trabajo

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Colombiano Matemtica Educativa, Bogot, Colombia.
Ruano, R., Socas, M. y Palarea, M. (2008). Anlisis y clasificacin de errores

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Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica, Valladolid, Espaa.
124
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formacin del profesorado, 32, 73-86.
Torres, L., Valoyes, E. y Malagn R. (2002). Situaciones de generalizacin y uso

de modelos en la iniciacin al lgebra escolar. Revista EMA, 7 (2), 227-246.
125
Usos Y Prcticas Presentes En La Escuela Secundaria En Torno A

La Nocin De Ecuacin Lineal
Guillermo Lpez Gonzlez, Ivn Lpez Flores, Carolina Carrillo Garca

logg640718@gmail.com, ivan.lopez.flores@gmail.com, cgcarolin@hotmail.com
Universidad Autnoma de Zacatecas
Resumen
Los estudios revisados sobre ecuaciones lineales, desde diferentes enfoques

privilegian la construccin del concepto como lo ms importante del
conocimiento matemtico, y no atienden los usos y las prcticas de la ecuacin
lineal en situacin escolar que son fundamentales para la construccin del
conocimiento.
Esta investigacin intenta identificar los usos y las prcticas presentes en la

escuela secundaria en torno a la nocin de ecuacin lineal desde un enfoque de
la Teora Socioepistemolgica de la Matemtica Educativa.
Para lograr el objetivo propuesto se analizar el contenido curricular considerado

en la Reforma Integral de Educacin Bsica 2011, los libros de texto autorizados
por la Secretara de Educacin Pblica, y la prctica de los profesores de
matemticas a travs de una entrevista y de sus planeaciones sobre la ecuacin
lineal.
Palabras Clave: ecuacin lineal, socioepistemologa, usos y prcticas.
Introduccin
La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) implementada en 2011 y los

Programas de Estudio que de ella se derivan, se centran en el desarrollo de
competencias con el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse en una
sociedad que le demanda nuevos desempeos para relacionarse en un marco
de pluralidad y democracia, y en un mundo global e interdependiente (SEP,
2011).
126
Uno de los propsitos del estudio de las matemticas para el nivel secundaria es
que los alumnos modelen y resuelvan problemas que impliquen el uso de
ecuaciones hasta de segundo grado, de funciones lineales o de expresiones
generales que definen patrones (SEP, 2011).
Sin embargo, los alumnos de secundaria presentan grandes dificultades en la

transicin del pensamiento aritmtico al algebraico (Hernndez y Filloy, 2014),
estas dificultades se observan en el saln de clase cuando se abordan
conceptos matemticos considerados en el Programa 2011 vigente, donde se
plantea un modelo educativo y un enfoque del proceso de enseanza-
aprendizaje con base en el desarrollo de competencias.
En el nivel secundaria se aborda el tema de Patrones y Ecuaciones, en

particular el concepto de ecuacin lineal, el cual se considera como un
conocimiento que articula este saber con otros tpicos matemticos donde
adquieren significados distintos en los diferentes niveles educativos de la
educacin bsica, media y superior, como la estadstica, lgebra lineal, el
clculo y la geometra.
La educacin institucionalizada en este nivel bsico est orientada hacia un

modelo de conocimiento donde la atencin est puesta en los conceptos y deja
de lado el sentido sociocultural en la construccin del conocimiento matemtico,
y mira a la matemtica escolar como un producto acabado que siempre ha
existido (Cen, 2006).
Esta investigacin intenta identificar los usos y las prcticas presentes en la

escuela secundaria en torno a la nocin de ecuacin lineal desde un enfoque de
la Teora Socioepistemolgica de la Matemtica Educativa, y propone construir
un marco de referencia que otorgue evidencia de esos usos y prcticas en tanto
a su funcionamiento y forma.
Antecedentes
127
La enseanza del lgebra y, sobre todo, las dificultades de los estudiantes

cuando intentan aprender los conceptos matemticos de esta disciplina, han
recibido por parte de los investigadores mucha atencin. En el caso particular de
las ecuaciones lineales, existen estudios que se exponen desde diversos
enfoques: atendiendo al proceso cognitivo de los estudiantes, el diseo de
propuestas didcticas para facilitar el aprendizaje, y aquellas que reflexionan
sobre la importancia del anlisis histrico-epistemolgico de las matemticas
para la enseanza y la didctica de esta ciencia.
La mayora de las investigaciones que estudian el proceso cognitivo de los

estudiantes, generalmente propician el diseo y rediseo de las actividades
didcticas en el aula.
Garca y Rendn (2011) buscan identificar los diferentes registros de

representacin semiticas implicadas en la comprensin y conceptualizacin de
las ecuaciones lineales por alumnos de segundo grado del nivel secundaria.
Analizan cmo los alumnos construyen los significados de lgebra para
identificar si hay una estructura semntica en la forma en que logran sus
aprendizajes.
Otros estudios utilizan el enfoque de los procesos cognitivos, con la finalidad de

disear propuestas didcticas para facilitar el aprendizaje.
Desde el enfoque de la teora APOE de Ed Dubinsky, Oktac y Trigueros (2010)

proporcionan un anlisis terico de las construcciones involucradas en los
distintos conceptos de lgebra lineal, como los espacios vectoriales,
transformaciones lineales, base y sistemas de ecuaciones lineales. Los
resultados mostraron que la construccin de un esquema para la variable que
incluye la interpretacin y la diferenciacin entre sus distintos usos, as como la
construccin de la nocin de solucin de una ecuacin como objeto, son
prerrequisitos indispensables para hacer las construcciones necesarias en la
construccin de un esquema para los sistemas de ecuaciones.
128
En el Modelo Terico Local se incorpora al estudio de la adquisicin del lenguaje

algebraico el elemento semitico de los Sistemas Matemticos de Signos (SMS),
lo cual permite el anlisis de las interrelaciones del lenguaje algebraico con el
lenguaje natural y con el de la aritmtica (Filloy, Puig y Rojano, 2008).
Hernndez y Filloy (2014) se enfocan en la componente de procesos cognitivos

y en el uso de la variable como incgnita especfica de problemas aritmticos-
algebraicos, para identificar las dificultades que muestran los alumnos en el
tratamiento de las ecuaciones lineales en segundo grado de educacin
secundaria, al expresar algebraicamente una situacin problema de las
ecuaciones de la forma a+x = b y ax = b.
Otros enfoques, muestran investigaciones que utilizan los recursos

tecnolgicos para el diseo de propuestas didcticas para facilitar la
comprensin y aprendizaje del objeto matemtico ecuaciones lineales.
Rojano (2010) analiza resultados de un estudio con alumnos de secundaria en el

que se utiliza un modelo virtual dinmico e interactivo de la balanza para la
enseanza de la resolucin de ecuaciones de primer grado.
Garca y Vargas (2014), analizan el papel que juega el uso de manipulables

tecnolgicos (balanzas concretas y balanzas simuladas utilizando GeoGebra)
como recurso didctico para propiciar la comprensin del significado de
ecuaciones lineales en estudiantes de secundaria.
Las investigaciones que reflexionan sobre la importancia del anlisis histrico-

epistemolgico de las matemticas para la enseanza y la didctica de esta
ciencia, se centran en la identificacin y clasificacin de los errores y dificultades
que cometen los alumnos al transitar del pensamiento aritmtico al razonamiento
algebraico, el origen de estos errores y cmo el uso de la historia puede facilitar
el aprendizaje de los alumnos.
Kieran (1992, citado por Socas, 2011, p.7) presenta un documento sobre las
investigaciones en lgebra, en el que realiza un anlisis histrico-epistemolgico
129
del lgebra, una descripcin del contenido del lgebra escolar, una reflexin y
discusin de las demandas psicolgicas hechas sobre el aprendiz de lgebra por
el contenido matemtico, y una descripcin breve del panorama de la
perspectiva de enseanza. Este anlisis histrico del desarrollo del simbolismo
algebraico y sus reglas de transformacin le permite hacer distincin entre: usar
letras para representar incgnitas en resolucin de ecuaciones; usar letras para
representar datos, expresando soluciones generales, y usar letras como
herramienta para proveer reglas que expresen las relaciones numricas, que
surgen en lenguaje algebraico en momentos histricos diferentes.
Kieran y Filloy (1989) presentan un resumen bastante completo sobre las

principales investigaciones relativas a los errores que efectan los alumnos
cuando resuelven ecuaciones y problemas algebraicos y los cambios
conceptuales necesarios en la fase de transicin entre el pensamiento aritmtico
y el pensamiento algebraico.
A partir de los aportaciones de los autores citados, se observa que abordan el

tema desde diferentes enfoques: atendiendo al proceso cognitivo de los
estudiantes; al diseo de propuestas didcticas para facilitar el aprendizaje
ligadas a la dimensin cognitiva, al contenido, al proceso de aprendizaje, y al
uso de tecnologas; y aquellas investigaciones que reflexionan sobre la
importancia del anlisis histrico-epistemolgico de las matemticas para la
enseanza y la didctica de esta ciencia.
Problemtica y planteamiento del problema
Las investigaciones revisadas sobre ecuaciones lineales, desde diferentes

enfoques privilegian la construccin del concepto como lo ms importante del
conocimiento matemtico, y no atienden los usos y las prcticas de la ecuacin
lineal en situacin escolar que son fundamentales para la construccin del
conocimiento. Tal vez porque esos estudios proporcionan resultados acerca de
generar habilidades cognitivas para la construccin del concepto matemtico, o
porque propician el diseo de actividades didcticas en el aula como nuevas
130
estrategias de enseanza, que resuelven y atienden una problemtica

especfica.
Cantoral y Farfn (2003) plantean una didctica en escenarios socioculturales,

donde identifican que ciertas problemticas de la matemtica escolar no tienen
respuesta si las investigaciones no agregan aspectos sociales, como ejemplo
aquellas que se centran en el currculo y reflexionan sobre los elementos que
stos deben contener sin considerar las necesidades sociales que el sistema
educativo espera cubrir con la escuela, tal y como lo aborda Snchez (2012) en
su estudio El Currculo de la Educacin Bsica en Mxico:
La mirada socioepistemolgica de la Matemtica Educativa, dota a la

investigacin de una aproximacin sistmica y situada, que permite incorporar
las cuatro componentes fundamentales en la construccin del conocimiento: su
naturaleza epistemolgica, su dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo
y los modos de transmisin del conocimiento va la enseanza (Cantoral, 2013).
Esta teora asume como tesis esencial que las prcticas sociales han sido y son
las que van generando conocimiento matemtico que va modificndose para
establecerse tal y como lo conocemos en la actualidad; las prcticas sociales
son la fuente de la reorganizacin de la obra matemtica y del rediseo del
discurso matemtico escolar (Cantoral y Farfn, 2003)
Desde este enfoque, Surez y Cordero (2010) establecieron el concepto de uso

de las grficas en la modelacin como parte del marco terico de su
investigacin y plantean la hiptesis sobre la naturaleza de la construccin
social del conocimiento del Clculo asociado a la variacin y el cambio. El
resultado de esta investigacin es el diseo de una epistemologa para la
modelacin escolar caracterizada a travs de un uso de las grficas.
Cordero y Flores (2007) consideran a las prcticas sociales como elementos

constituyentes del conocimiento matemtico y ofrecen indicadores para
desarrollar una matemtica funcional en el sistema educativo. El estudio se
131
centr en el uso que se les da a las grficas con respecto a sus

funcionamientos y sus formas segn las situaciones especficas, mediante el
anlisis en el discurso de los libros de texto del nivel bsico (primaria y
secundaria), el cual consiste en comprender a la graficacin como una prctica
social en su proceso institucional y no como una representacin del concepto de
funcin.
Esta investigacin pretende dar respuesta a la siguiente pregunta: cules son

los usos y las prcticas presentes en la escuela secundaria en torno a la
nocin de ecuacin lineal?
Para dar contestacin a esta pregunta se plantea el problema desde un enfoque

de los principios de la Teora Socioepistemolgica de la Matemtica Educativa:
la normatividad de la prctica social, la racionalidad contextualizada, el
relativismo epistemolgico y la resignificacin progresiva.
Objetivo general
Identificar los usos y las prcticas presentes en la escuela secundaria en torno a

la nocin de ecuacin lineal.
Para lograr el objetivo propuesto, se trazan los siguientes objetivos

particulares:
1. Revisar el currculo de secundaria para identificar los usos y prcticas de

la ecuacin lineal.
2. Examinar los libros de texto de secundaria para identificar los usos y

prcticas de la ecuacin lineal.
3. Analizar la prctica del profesor a travs de una entrevista y de sus

planeaciones para identificar los usos y prcticas utilizadas de la ecuacin
lineal.
132
Marco Terico
La naturaleza del enfoque que se plantea en este trabajo, son las formulaciones
de la Teora Socioepistemolgica de la Matemtica Educativa (TSME), que se
ocupa del estudio de fenmenos didcticos ligados al saber matemtico
asumiendo la legitimidad de toda forma de saber, sea este popular, tcnico o
culto, pues considera que ellas, en su conjunto, constituyen la sabidura humana
(Cantoral, 2013).
La TSME asume que no basta con estudiar las relaciones entre profesores,
alumnos y conocimiento escolar, desatendiendo las mltiples dimensiones del
saber, as como tampoco resulta suficiente con estudiar las restricciones
institucionales de tipo pedaggico general descuidando aquellas otras
restricciones ligadas especficamente al saber matemtico. Esta teora tiene un
aporte fundamental: modela la construccin social del conocimiento matemtico
y su difusin institucional, esto es, modeliza las dinmicas del saber o
conocimiento puesto en uso (Cantoral, 2013).
La dimensiones del saber
En Cantoral (2013) encontramos una descripcin conceptual sobre las

dimensiones del saber del modelo de la TSME:
La dimensin didctica est directamente relacionada con la costumbre

didctica, trata con la matemtica escolar como objeto de estudio y sirve
fundamentalmente para localizar y explicitar el discurso matemtico escolar.
La dimensin epistemolgica se ocupa del anlisis en profundidad de las

circunstancias que hicieran posible la construccin del conocimiento matemtico,
su razn de ser; pero sobre todo, que lo hicieran pblico.
La dimensin cognitiva analiza las formas de apropiacin y significacin

progresivas que experimentan quienes se encuentran en situacin de
construccin de conocimiento. Se ubica al nivel de los procesos mentales que
133
presentan los actores educativos en su accin por conocer, tanto en los

procesos de razonamiento relativos a un saber, o en el pensamiento en un
sentido ms amplio.
La dimensin social y cultural se ocupa de los usos del saber en situaciones

especficas. Est mucho ms centrada en los roles que juegan los actores y en
el papel que tiene el saber en sus tareas principales: la construccin de
consensos, los usos y las prcticas, y la elaboracin y adaptacin de
instrumentos mediadores.
Los principios de la Teora Socioepistemolgica
La TSME descansa en cuatro principios fundamentales (Cantoral, 2013): el

principio de la racionalidad contextualizada, el principio del relativismo
epistemolgico, el principio de la resignificacin progresiva o de la apropiacin
situada y el principio normativo de la prctica social.
Las prcticas sociales son los cimientos de la construccin del conocimiento

(normatividad de las prcticas sociales), y el contexto influye sensiblemente en
el tipo de racionalidad con la cual un individuo o grupo construye conocimiento
en tanto lo signifique y ponga en uso (racionalidad contextualizada). Una vez
que este conocimiento es puesto en uso, es decir, se consolida como un saber,
su validez ser relativa a un entorno, ya que de ellos emergi su construccin y
sus respectivas argumentaciones, lo cual dota a ese saber de un relativismo
epistemolgico. As, a causa de la propia evolucin y de su interaccin con los
diversos contextos, se resignificarn estos saberes enriquecindoles con
variantes significativas (resignificacin progresiva).
Cordero y Flores (2007) discuten la nocin de usos desde la TSME y lo centran

en los significados:
El uso es la funcin orgnica que se manifiesta por las tareas que

componen la situacin, y la forma del uso sern las clases de esas
tareas. Las tareas pueden ser actividades, acciones, ejecuciones y
134
alternancias de dominios. Cuando la alternancia de tareas sucede se

genera una nueva funcin orgnica que debatir con las formas de los
usos. A este acto de uso se le llamar resignificacin
Esta investigacin se centrar en la dimensin sociocultural que se ocupa de los

usos del saber en situaciones especficas; se propone mirar los usos y las
prcticas de la ecuacin lineal con respecto a sus funciones y sus formas en
situaciones especficas en la escuela secundaria, mediante el anlisis en el
discurso del currculo vigente instituido por la SEP, en los libros de texto y en la
planeacin del profesor.
Mtodo
Por las caractersticas de la investigacin que se pretende realizar, segn la

clasificacin de Kothari (2004), ser de tipo analtica, aplicada, cualitativa y
conceptual.
Se utilizar una combinacin de mtodos y tcnicas de recoleccin de

informacin y datos, que facilitarn el cumplimiento de los objetivos planteados
en la investigacin:
A. Investigacin bibliogrfica
Anlisis de documentos. Revisin y anlisis del Programa de Estudio 2011

vigente, libros de texto autorizados por la SEP, planes de clase de los
profesores, revistas especializadas, congresos, simposios y tesis.
B. Investigacin de campo
Entrevista. La entrevista ser no estructurada o de profundidad, con preguntas

abiertas; dirigida, en cuanto que se tendr una lista de aspectos a ser
explorados y permite cierta sistematizacin de la informacin; de investigacin,
se pretende conocer la opinin del entrevistado; y ser individual. Las
entrevistas sern audio-grabadas y se realizarn en las escuelas (contexto
135
escolar), dirigida a cinco maestros de secundaria con un experiencia mnima de

tres aos en la enseanza de las matemticas.
Las entrevistas permiten obtener informacin del profesor acerca de los

elementos que utiliza para abordar el tema de ecuaciones lineales, su
conceptualizacin y su funcionalidad, cmo problematiza el concepto y las
estrategias que recurre para ensear.
En esta fase de la investigacin se estn diseando los instrumentos que se

utilizarn para la obtencin de datos, se estima tenerlos en octubre prximo de
acuerdo al cronograma.
Conclusiones
Como resultado de los estudios revisados sobre la ecuacin lineal, centran la

atencin en la construccin del concepto matemtico desde diferentes enfoques,
dejando de lado la parte humana en la construccin del conocimiento. Esta
investigacin busca identificar los usos y prcticas que pueden manifestarse en
las actividades generadas por las prcticas institucionales que formulen
epistemologas no centradas en los conceptos pero s en los usos.
El enfoque que se propone complementa a las investigaciones realizadas,

provee una mirada distinta a la construccin del conocimiento mediante un
anlisis sistmico y situado en la escuela secundaria.
Referencias
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sobre construccin social del conocimiento. Espaa: Gedisa.
Cantoral, R., Reyes-Gasperini, D., y Montiel, G. (2014). Socioepistemologa,

Matemticas y Realidad. Revista Latinoamericana de Etnomatemtica, 7 (3), 91-
116.
136
Cen, C. (2006). Los funcionamientos y formas de las grficas en los libros de texto: una
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Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, Mxico,
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significado de ecuaciones lineales y cuadrticas, y de sistemas de ecuaciones
lineales en la escuela secundaria. En P. Lestn (Ed.), Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa, 27(1), (pp. 879-887). Mxico, DF: Colegio Mexicano de
Matemtica Educativa, A.C. y Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa,
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grado de educacin secundaria. En P. Lestn (Ed.), Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa, 27, (pp. 889-896). Mxico, DF: Colegio Mexicano de
Matemtica Educativa, A.C. y Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa,
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Kieran, C. y Filloy, E. (1989). El aprendizaje del lgebra escolar desde una perspectiva
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137
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Edition. New Delhi: New Age International (P) Ltd., Publishers.
Oktac y Trigueros (2010). Cmo se aprenden los conceptos en algebra lineal? Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 13 (4-II), 373-385.
Rojano, M. (2010). Modelacin concreta en lgebra: balanza virtual, ecuaciones y

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Matemticas, 75 (1), 5-20.
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de la investigacin. NUMEROS, Revista de Didctica de las Matemticas, 77 (1),
5-34.
138
La Graficacin-Modelacin Para Relacionar A La Teora Econmica

Y La Matemtica
Guadalupe Nayeli Prez Domnguez, Hiplito Hernndez Prez.

Facultad de Ingeniera, Facultad de Ingeniera
Universidad Autnoma de Chiapas
RESUMEN
En esta ponencia se muestra un avance de la investigacin Uso de la

modelacin-graficacin para relacionar a la teora econmica y la Matemtica,
en estudiantes de economa de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad Autnoma de Chiapas, ste trabajo surge a partir de que en la
Licenciatura en Economa se tiene como objetivo formar profesionistas capaces
de interpretar y analizar los fenmenos socioeconmicos en diversos contextos
que le permitan plantear propuestas de intervencin. Sin embargo, actualmente
en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de Chiapas
(FCS-UNACH) el discurso Matemtico Escolar, la epistemologa dominante,
generado por el programa, currculo y modelo educativo vigente, no considera y
poco conoce el uso del conocimiento matemtico de los economistas egresados
de esta licenciatura, as como tambin de sus estudiantes. En estas condiciones
es difcil que estos estudiantes generen un aprendizaje matemtico, no
logrndose el objetivo de la licenciatura. Por lo que en esta investigacin por
medio de la Teora socioepistemolgica y el esquema propuesto por Montiel y
Buenda (2012) como metodologa, se pretende disear y validar una situacin
didctica que favorezca la relacin de los elementos de la teora econmica con
la Matemtica en estudiantes de economa de la FCS-UNACH, por medio de
una situacin de modelacin-graficacin. En este sentido, se analizar las
argumentaciones proporcionadas por los estudiantes en el desarrollo de las
actividades propuestas del uso de las grficas generadas en la prctica social de
la comunidad de economistas, con la finalidad de abordar modelos
economtricos.
139
Palabras claves: Socioepistemologa, Modelacin- graficacin, modelos

economtricos, diseo didctico.
INTRODUCCIN
En nuestro modelo educativo el centro de la preocupacin es lo que se sabe, es

decir, qu saben los estudiantes y los docentes del tema matemtico en
cuestin. Nos preocupamos por entender qu saben, pero no nos preocupamos
en saber cmo usan ese conocimiento. Cuidamos mucho los conceptos, la
inercia y la atencin hacia stos, nos ha obligado a no cuestionarnos sobre los
usos. Sabemos cmo usamos el conocimiento matemtico?, sabemos cmo
va desarrollando sus usos? Cmo va resignificando en algn momento escolar
universitario? Resulta que no existe un indicador que nos informe de esto. No
sabemos cmo los nios de la primaria, los jvenes de la secundaria y
bachillerato usan su conocimiento matemtico, es ms, ni siquiera de los
estudiantes universitarios. Lo que siempre nos ha preocupado es lo que saben
de conocimiento matemtico, pero no as el uso del mismo.
Con todo lo anterior se est cuestionando sustancialmente a los modelos

educativos, los cuales le apostaron a atender al conocimiento desde los
conceptos. En consonancia se desarrolla un currculo que slo atiende los
conceptos de tal forma que los usos fueron soslayados. No existe un referente
especfico para hablar de una funcionalidad del conocimiento. Sin el
conocimiento funcional no podramos crecer como humanos, ste nutre y ayuda
a percibir una realidad diferente, mejora la sensibilidad y a su vez nos hace
mejores humanos. Creo que nadie podra negar este hecho social, sin embargo
resulta ser que este hecho verosmil no juega ningn papel cuando queremos
hablar de ensear matemticas y sus problemas de aprendizaje. As que tiene
sentido que nos hagamos una pregunta: De qu naturaleza es el conocimiento
matemtico cundo hablamos de su enseanza y aprendizaje? (Cordero, 2013).
La Licenciatura en Economa tiene como objetivo formar profesionistas capaces

de interpretar y analizar los fenmenos socioeconmicos en diversos contextos
140
que le permitan plantear propuestas de intervencin. Sin embargo, actualmente

en la Facultad de Ciencias Sociales de la UNACH el discurso Matemtico
Escolar, la epistemologa dominante, generado por el programa, currculo y
modelo educativo vigente, no considera y poco conoce el uso del conocimiento
matemtico de los economistas egresados de esta licenciatura, as como
tambin de sus estudiantes. En estas condiciones es difcil que estos
estudiantes generen un aprendizaje matemtico, no logrndose el objetivo de la
licenciatura.
A partir de las experiencias en el aula, se observa que los estudiantes de

economa de la FCS-UNACH presentan dificultades para interpretar modelos
economtricos, esto es, debido a que no pueden vincular la matemtica con la
teora econmica, en particular por no lograr un aprendizaje significativo de las
funciones lineales. En la presente investigacin se aborda aspectos de la
modelacin-graficacin para analizar las argumentaciones de los estudiantes de
la licenciatura en economa en los procesos de construccin y vinculacin entre
la matemtica con la teora econmica.
En el desarrollo del trabajo se plantea la siguiente pregunta: Cmo los

estudiantes usan la modelacin- graficacin para abordar un modelo
economtrico? de sta pregunta construimos nuestro objetivo que es analizar de
qu manera los estudiantes de economa de la FCS-UNACH usan la
modelacin-graficacin para abordar un modelo economtrico, para poder
realizar nuestro objetivo, tenemos que:
Analizar las dificultades que presentan los estudiantes de economa de la

FCS-UNACH al abordar un modelo economtrico.
Disear una situacin didctica de modelacin graficacin para abordar

un modelo economtrico en estudiantes de economa de la FCS-UNACH.
Validar la situacin de modelacin graficacin aplicada a los estudiantes.
141
La importancia de los modelos economtricos
La econometra es una de las ramas ms importantes dentro de la economa ya

que en ella es donde se fundamenta cuantitativamente toda la teora econmica.
Etimolgicamente, el trmino econometra significa medicin econmica y
manifiesta su carcter esencialmente cuantitativo, pero el alcance de esta
disciplina es mucho ms amplio. A continuacin se citan algunas definiciones de
diferentes autores.
La econometra puede definirse como el anlisis cuantitativo de fenmenos

econmicos reales, basados en el desarrollo simultneo de la teora y la
observacin, relacionados mediante mtodos apropiados de inferencia (P.A.
Samuelson, T.C. Koopmans y J.R.N. Stone, citado por Gujarati & Porter, 2010).
La econometra se define como la ciencia social en la cual las herramientas de la

teora econmica, las matemticas y la inferencia estadstica se aplican al
anlisis de los fenmenos econmicos (Arthur S. Goldberger, citado por Gujarati
& Porter, 2010).
El mtodo de la investigacin economtrica busca en esencia una conjuncin
entre la teora econmica y la medicin real, con la teora y la tcnica de la
inferencia estadstica como puente (T. Haavelmo, citado por Gujarati & Porter,
2010).
En las definiciones anteriores nos podemos dar cuenta que en todas aparece, la
Teora Econmica y la Matemtica como fundamentos analticos y los datos
como fuente de informacin, proporciona a la Ciencia Econmica una base para
modificar, refinar o posiblemente refutar las conclusiones contenidas en el
cuerpo de conocimientos, conocido como Teora Econmica; y conseguir
signos, magnitudes y proposiciones fiables acerca de los coeficientes de las
variables en las relaciones econmicas, de modo que esta informacin pueda
servir de base para la toma de decisiones y la eleccin.
142
En cuanto al objetivo de la Econometra, podemos destacar su propsito

cientfico, encaminado a la construccin de la Teora Econmica del futuro
mediante la incorporacin de los mtodos cuantitativos en el anlisis de los
fenmenos econmicos. Bajo este planteamiento sinttico de teora y realidad, la
modelizacin economtrica constituye la nica va existente para abordar el
estudio riguroso de los fenmenos econmicos.
Por lo dicho anteriormente nos podemos dar cuenta que para los economistas y
los economistas en formacin es importante crear y analizar modelos
economtricos, por lo tanto es importante hacer uso de la modelacin-
graficacin en los estudiantes de la FCS-UNACH, para favorecer el anlisis de
modelos economtricos.
Teora y metodologa
Para esta investigacin se har uso de una teora de la matemtica educativa

que es la Socioepistemologa, esta teora busca un nuevo estatus
epistemolgico para la matemtica escolar, uno que se fundamenta en la
relacin entre prcticas sociales y la generacin de dicho conocimiento.
Esto es, lo que se estudia es al ser humano usando y haciendo matemticas y

no solo su produccin matemtica final. Este es el carcter social de las
matemticas que se busca evidenciar de tal manera que, entre sus objetivos,
est proponer epistemologas de prcticas (Buenda y Cordero, 2005 citado por
Buenda, 2012) en las que se formula que el ejercicio de ciertas prcticas
antecede a la produccin de conceptos determinados; esa es la base de
significacin que buscamos para la matemtica escolar. En el seno de una
epistemologa de prcticas se manifiesta, necesariamente, el uso del
conocimiento.
Hablar, entonces, del conocimiento en uso, resulta un contraste con lo que los
sistemas educativos persiguen. Como menciona Cordero (2006) citado por
Buenda (2012), los sistemas educativos se han preocupado por lo que sabe un
143
estudiante o un docente por ejemplo, saber interpretar una funcin o lograr

graficarla, pero no por cmo se usa ese saber, lo cual tiene mucho ms
relacin con una matemtica escolar funcional y articulada. El autor propone
entender el uso de las grficas, al seno de la investigacin en
socioepistemologa, a travs del anlisis de sus funcionamientos y formas,
entendidos siempre situacionalmente, entrelazados, y en continuo desarrollo.
Para llevar a cabo esta investigacin nos planteamos una metodologa que nos
permitir analizar cmo los estudiantes de quinto semestre de la FCS-UNACH
usan la modelacin- graficacin para abordar un modelo economtrico,
emplearemos tcnicas de recoleccin de informacin, como lo son el anlisis
documental, observacin y puesta en escena de actividades propuestas de
modelacin-graficacin. A continuacin se enuncian algunos pasos a realizar en
la cual se realicen los siguientes puntos:
Analizar las dificultades que presentan los estudiantes de economa de la

FCS-UNACH al abordar un modelo economtrico e Identificar las prcticas de
modelacin-modelacin que usan.
Diseo de una situacin didctica de modelacin-graficacin. Este diseo

ser el resultado del anlisis socioepistemolgico que realizaremos.
Validacin de la situacin didctica.
En la figura 1 se puede observar el esquema metodolgico propuesto por

Montiel y Buenda (2012), del cual haremos uso en esta investigacin.
144
Figura 1.Esquema Metodolgico (Montiel & Buenda, 2012)
Conclusiones
En la presente investigacin se aborda la teora metodolgica de modelacin-

graficacin para el anlisis de las argumentaciones de los estudiantes de la
licenciatura en economa en los procesos de construccin y vinculacin entre la
matemtica con la teora econmica, esto con la finalidad de poder lograr un
aprendizaje significativo en los estudiantes. Nos podemos dar cuenta que para la
formacin de los futuros economistas es importante hacer un buen uso de la
modelacin- graficacin ya que favorece la creacin y anlisis de los modelos
economtricos, los cuales constituyen la nica va existente para abordar el
estudio riguroso de los fenmenos econmicos.
Referencias
145
Buenda, G. (2012). El uso de las grficas cartesianas. Un estudio con

profesores. Educacin Matemtica, vol. 24, 9-35.
Gujarati , D., & Porter, D. (2010). Econometra . Mxico : McGraw-Hill.
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& A. Romo, Metodolgia en Matemticas Educativa: Visiones y
Reflexiones (pgs. 61-88). Mxico: Lectorum.
Surez, L. (2008). Modelacin Graficacin, Una Categora para la Matemtica

Escolar. Resultados de un Estudio Socioepistemolgico. Departamento
de Matemtica Educativa: Tesis de doctorado no publicada.
146
Aspectos Funcionales De La Funcin Cuadrtica A Partir De La

Modelacin-Graficacin De Fenmenos De Movimiento
Fredy de la Cruz Urbina, Hiplito Hernndez Prez

Universidad Autnoma de Chiapas
Resumen
La Modelacin-Graficacin de fenmenos de movimiento ha contribuido en la

construccin de argumentos y significados respecto a la funcin cuadrtica en su
aspecto funcional. Se favorecen las formas de representacin (numrico, grfico
y algebraico) del fenmeno en un escenario de modelacin del movimiento, a
partir de los cuales, los alumnos con el apoyo de la visualizacin, identifican
patrones y comportamientos en tablas y grficas para establecer relaciones
funcionales que caracterizan la situacin, esto con el fin de tener referentes para
comprender el modelo matemtico que describa al fenmeno y permita intervenir
en l.
Modelacin, graficacin, funcin cuadrtica, funcionalidad
Antecedentes
Con base a los planes y programas de estudio de bachillerato (Secretara de

Educacin Pblica, 2013) y las necesidades propias de la sociedad, sin duda la
educacin tiene que reformularse, el papel del docente debe tambin
modificarse y actualizarse en su actividad cotidiana, hoy en da la misma escuela
debe cuestionarse sobre el papel que tiene que desempear ante estos
cambios. Creemos entonces que el conocimiento que el alumno adquiere en la
escuela debe ser funcional, es decir, que le permita resolver problemas e
intervenir en su contexto donde ponga en uso el conocimiento.
En este sentido, el profesor debe buscar escenarios que permitan al alumno no

solo construir su conocimiento sino que adems lo ponga en uso, la clase debe
147
evolucionar de aquella cuando el profesor llegaba y trasmita la leccin a un

escenario donde propicia ms bien ciertas condiciones que permitirn que los
alumnos construyan y resignifiquen el conocimiento. El alumno por su lado, debe
progresar en sus estrategias de un simple repaso memorstico o de hacer toda
una serie de ejercicios sin sentidos, a una serie de tareas que involucren sus
sentidos y favorezcan el razonamiento, pero que adems, usen el conocimiento
del cotidiano, aquello que proviene de la experiencia. La clase ahora no debe
estar restringida en cuatro paredes, ni tampoco al profesor-alumno, la escuela es
tan solo una parte de la sociedad que por ello no debe excluir el saber que se
produce en ella sino ms bien considerar ese saber que est inmerso en cada
actividad humana. Conviene reflexionar no solo lo que ocurre en el aula sino
tambin lo que pasa en el aula extendida, el aula de la vida cotidiana (Cantoral,
2013).
Con base a lo anterior, la presente investigacin retoma los principios de la

Teora Socioepistemolgica (TS) para resignificar la Funcin Cuadrtica (FC) en
situaciones de movimiento (SDM). De acuerdo con Morales y Cordero (2014), la
TS tiene como uno de sus fines formular epistemologas que favorezcan la
construccin social del conocimiento matemtico, se fundamenta en prcticas
sociales; y es all donde segn Cordero (2003) el sistema didctico debe estar
centrado: en el desarrollo de prcticas sociales para lograr la resignificacin de
estructuras y conceptos; las prcticas sociales deben favorecer el
establecimiento de relaciones funcionales donde el conocimiento se integre a la
vida para transformarla y se resignifique permanentemente en ella.
En la experiencia como docente de telebachillerato en Chiapas, hemos

detectado que en el discurso escolar existe una desarticulacin de los contextos
numrico, grfico y algebraico; estos no se abordan de manera sistmica al
estudiar un fenmeno o problema sino que generalmente en el discurso escolar
prevalece la algebrizacin del fenmeno. Existe una necesidad de encontrar el
modelo matemtico que representa el fenmeno para intervenir en l, y es aqu
donde se presenta el problema para el alumno. Nuestra intervencin va en el
148
sentido de desarrollar argumentos y significados para que el alumno pueda

intervenir en la situacin o fenmeno, proponemos como punto de partida
actividades de visualizacin para el desarrollo razonado de elementos que
permitan que el alumno intuya, participe y construya conjeturas, o en otras
palabras, que le permita usar el conocimiento que posee y a partir de ello
asociarlos con la Modelacin Graficacin (M- G) para construir aspectos
relacionados con la FC y sus formas de representacin.
La investigacin est centrada en la resignificacin de la FC a partir de la M-G

en SDM. La M-G retomada de Surez (2008) constituye para nosotros la
prctica social (PS) que nos hace actuar ante la situacin y dirige nuestras
actividades, en este sentido, es la generadora del conocimiento matemtico
(CM) y por tanto, constituye nuestro marco de referencia para que el
conocimiento se resignifique.
Morales y Cordero (2014) mencionan que el discurso escolar no tiene marcos

para que la matemtica se resignifique y es all donde la Socioepistemologa ha
contribuido en el diseo de epistemologas que favorezcan la construccin social
del CM, sustentado en prcticas sociales. Parafraseando a Zaldvar (2014), se
dice que la PS antecede a la produccin de objetos y a su representacin, de
manera que el objeto no es preexistente sino que se construye a la par de que el
humano est inmerso en una situacin problemtica.
Aspectos metodolgicos
Ya se ha comentado que nuestra propuesta se fundamenta en la Teora

Socioepistemolgica, dicho marco terico est fundamentado en prcticas
sociales. Segn Montiel y Buenda (2012) este enfoque terico atiende a
fenmenos relacionados con la construccin y transmisin del CM. Las
investigadoras refieren un principio fundamental: la problematizacin del saber
matemtico. Con esta problematizacin, se identifican aquellas significaciones
que son propias del saber y que lo caracterizan como un saber funcional en
149
situaciones especficas, pero que han sido soslayados en el discurso

matemtico escolar (dME).
A partir de estos constructos conformamos nuestro marco de referencia (mR):

las prcticas sociales, los usos del CM en escenarios especficos y su
resignificacin. Cuando hablamos de resignificacin nos referimos al proceso
continuo de darle significado al saber matemtico a travs de sus usos (Montiel
y Buenda, 2012, p. 64); el reconocimiento de esos significados que sufre el CM
en situaciones especficas es donde se expresa lo socio (Zaldvar, 2014).
Por tanto, desde la Socioepistemologa el uso del CM articular dos elementos:

la resignificacin y la justificacin funcional. La resignificacin manifiesta el uso
del CM a travs de su funcionamiento y su forma; y la justificacin funcional
implica que la resignificacin deviene en marcos argumentativos formados por
significados, procedimientos y proceso-objetos (Zaldvar, 2014).
Por su parte, Surez (2008) conforma un marco terico para la modelacin y

graficacin a lo que ella denomina como Categora de la Modelacin Graficacin
(M-G) para resignificar el cambio y la variacin a travs de los fenmenos de
movimiento a partir de un nuevo uso de las grficas. Con los elementos que
proporciona el trabajo de Oresme ella plantea un nuevo estatus para la
modelacin y la graficacin, conformando la categora de M-G, la cual est
conformada por:
Datos epistemolgicos de la modelacin del movimiento
Los elementos propios de la modelacin
Las argumentaciones conformadas por significados, procedimientos y

procesos
Los elementos epistemolgicos de la categora de M-G, son: Las realizaciones

mltiples, Identificacin de patrones, Realizacin de ajustes y Desarrollo del
razonamiento. A partir de estas ideas desarrollamos el esquema metodolgico
150
(ver figura 1), donde el alumno se involucra en un escenario de Modelacin-

Graficacin partiendo de una situacin de movimiento (SDM) y el uso de la
tecnologa (sensores de movimiento, emulador, proyector, computadora), donde
se favorece el trnsito entre las formas de representacin del fenmeno a travs
de los elementos epistemolgicos de la M-G; desarrollndose as, argumentos y
significados que servirn de herramientas para la construccin de un nuevo
modelo matemtico que representa la situacin y que permita intervenir en ella;
desde nuestra perspectiva es un nuevo modelo porque ha pasado por un
proceso de resignificacin.
Figura 1: El esquema metodolgico
El diseo de la secuencia didctica est conformada por las siguientes fases:

Fase de induccin: Esta etapa tiene como propsito inducir al alumno en
la bsqueda de patrones o reglas que estn presentes en una situacin,
donde ponga en uso el anlisis numrico. Se pretende que el alumno
identifique patrones y variables de una tabla numrica, se provoca que los
alumnos establezcan relaciones entre variables y le conduzcan a formular
expresiones que representan dicha situacin. Se favorece la relacin
entre las formas de representacin: numrico, algebraico y grfico. Se
proponen tambin ejercicios de visualizacin para la identificacin de
151
patrones y relaciones entre variables presentes en situaciones que

implican lo lineal y lo cuadrtico.
Fase de modelacin-graficacin I: Se modela una situacin de

movimiento haciendo uso de la tecnologa (sensores de movimiento,
emulador o software, proyector, computadora) para obtener y visualizar
datos sobre el fenmeno en trminos de la grfica posicin-tiempo. Con
ello pretendemos que el alumno visualice comportamientos en trminos
de variacin de parmetros tanto en la grfica como numricamente. Se
realizan ajustes para construir la grfica que modela una situacin
especfica y se identifica lo que hace que vare. Se favorece tambin la
relacin entre las tres formas de representacin comentadas.
Fase de modelacin-graficacin II (Resignificacin): En esta etapa se

construye con el uso de la tecnologa diferentes tipos de grficas
(realizaciones mltiples) en torno a la funcin cuadrtica, se espera que el
estudiante proponga escenarios considerando la variacin de patrones en
los fenmenos de movimiento para construir una grfica deseada
(Realizacin de ajustes). Se espera que el alumno visualice cmo la
grfica cambia al modificar los parmetros y realice ajustes para construir
el modelo matemtico que representa una situacin especfica. Se
analizarn qu argumentos construyen sobre lo cuadrtico y las
herramientas que usan para validar sus respuestas (Desarrollo del
razonamiento). Finalmente se propone una actividad donde se propicia la
interaccin entre los tres contextos (grfico, numrico y algebraico).
Resultados
La propuesta didctica comentada anteriormente se ha puesto en escena en
distintos escenarios (escolar, no escolar y de divulgacin), por cuestiones de
espacio comentamos en este apartado algunos resultados de un contexto no
escolar, el anlisis de los resultados se realiza considerando la resignificacin a
travs del uso de CM en la SDM y los elementos de la M-G.
152
La propuesta se realiz con alumnos de nivel bsico y medio en un ambiente no

escolar, se tuvo mayor participacin con los alumnos de nivel bsico. Se observ
que el uso de smbolos es provocado por la situacin, dado que surge la
necesidad de argumentar de donde devienen formas de representacin pero
con intencin. Por otro lado los alumnos logran identificar el cambio a travs de
la variacin de patrones, el cual una vez identificado el patrn tratan de
establecer la regla, figura 2. La identificacin de patrones a partir del anlisis
numrico y el establecimiento de reglas a partir del patrn son elementos
epistemolgicos que son provocados por la situacin.
Se apreci tambin que los alumnos usan la tabla de datos para predecir
estados futuros, este uso es relevante porque la tabla cobra sentido para ellos,
sirve como una herramienta para intervenir en el fenmeno a partir de ella. Con
los datos numricos realizan una representacin grfica al puntear los datos y se
les cuestiona a partir de ella Cmo sera la grfica si el movimiento es ms
lento? Y si es ms rpido? Se les pide que bosquejen la grfica a partir de la
situacin que modelaron en la Fase II y la grfica correspondiente, los resultados
se aprecian en la figura 3, en ella puede observarse que si la persona se mueve
ms rpido la grfica ser ms alta (mayor pendiente) y adems tendr ms
ruidos (se observan ms picos en la grfica) segn comentan los alumnos, si la
persona se mueve ms lento entonces la grfica estar debajo de la grfica de
referencia (grfica 1), estas predicciones fueron validadas al realizar el proceso
de M-G.
153
Figura 1: La identificacin del patrn y el establecimiento de la regla
Figura 2: La grfica como herramienta de prediccin
Es importante mencionar que para la construccin de la parbola surgi una

discusin muy interesante, las propuestas del movimiento fueron muy variadas,
desde que el movimiento tena que hacerse en forma curva hasta tener que
desplazarse por encima de una montaa, ellos vean a la grfica como una
trayectoria y lo que se deba construir era la trayectoria y no pensaban en la
relacin que juegan las variables que estn presentes en el movimiento. La
154
modelacin jug un papel muy importante porque permiti realizar las

propuestas que ellos emitieron y contrastarlas con la situacin, se logr construir
nuevos modelos y formas y consensar entre todos una propuesta final que se
valid con el proceso de M-G, en la figura 4 se observa la grfica que se
construy con el apoyo del sensor.
Figura 4: Construccin de la grfica con el apoyo de la tecnologa
Conclusiones
S observ que el alumno desarroll habilidades al transitar de un ambiente a
otro (numrico, grfico y algebraico) permitindole contar con ms herramientas
para construir argumentos y significados sobre el concepto de funcin. A travs
de las actividades que desarrollaron los alumnos conocieron el proceso de
construccin de una recta y una curva (parbola), en dnde la situacin participa
en el discurso y las formas de representacin grfica y numrica tienen sentido y
significado en trminos de la situacin de movimiento. La Modelacin-
Graficacin favorece el uso de las formas de representacin (numrico, grfico y
algebraico) as como el trnsito de un ambiente a otro a partir de la relacin que
se puede establecer entre ellas, sin embargo, con nuestra propuesta el aspecto
algebraico no se logr del todo, surgieron importantes ideas como la relacin
entre variables y el intento por querer determinar la regla aunque no fue
suficiente, creemos que conviene abordar ms concretamente este aspecto a
partir del anlisis de la variacin.
De estas actividades de Modelacin-Graficacin que proponemos emergieron

dos cosas muy interesantes: La necesidad de contar con referentes o puntos de
apoyo para argumentar y el uso de smbolos que surgen como apoyo en la
155
argumentacin. El uso de estos referentes y smbolos van cargados de la

intencionalidad de transmitir un significado, expresa tambin la funcionalidad
de los objetos matemticos que son usados con intencin y en una situacin
especfica.
La Modelacin-Graficacin juega un papel muy importante como medio para

contrastar las propuestas de los participantes (hiptesis) con la situacin real,
de donde surgen nuevos modelos siguiendo el proceso de la categora de M-G
(Realizaciones mltiples, identificacin de patrones, realizacin de ajustes y
desarrollo del razonamiento), estos nuevos modelos se resignifican cada vez
que se ponen en escena permitiendo construir un patrn o modelo deseado as
como la construccin del conocimiento. De all que la M-G como prctica social
implcita en una SDM es la que gua el proceso, es la que provoca que surjan
estos constructos y la que nos mueve a actuar. Los argumentos construidos con
la secuencia permitieron a los participantes interpretar una grfica en trminos
del movimiento, la situacin se hace presente en la argumentacin, la grfica
tiene significado y sentido para ellos. Identifican cambios en la forma de la
grfica con relacin al movimiento (velocidad, aceleracin), desarrollan un nuevo
uso de la grfica a travs de la resignificacin del movimiento con los elementos
de la categora de M-G. Con respecto a lo numrico permiti identificar la
cantidad que vara, sirvi de apoyo para predecir estados futuros y a travs de
esta inquietud establecer la regla que representa la situacin aunque solo se
lograron en algunos casos, comprendieron la relacin que existe entre la tabla
numrica y la grfica y como una puede construirse a partir de la otra, pero
sobre todo que provienen de una situacin de lo cotidiano, no son conceptos
abstractos sino que son usados con intencin.
Se produjeron acercamientos interesantes a la conceptualizacin de la funcin

cuadrtica y a sus elementos que lo caracterizan tales como la concavidad, el
vrtice, el lado recto, as como el punto de interseccin de la curva con el eje
vertical; es importante sealar que estos conceptos se desarrollaron teniendo
como sustento la SDM. La situacin se hace presente en la argumentacin, de
156
all que estos conceptos son entendidos a partir de su aspecto funcional, de

manera que la concavidad depende del cmo se produce el movimiento a partir
del sensor (que representa un punto clave o bien identificado tambin como
centro del sistema de referencia), el lado recto de la parbola es entendido
cotidianamente como qu tan ancha o cerrada es la curva y eso depende de la
forma en que se mueve la persona (relacin tiempo- distancia) y as cada
concepto es interpretado con relacin a la SDM; de manera que los alumnos
pueden interpretar una grfica a travs de la SDM y gracias a la M-G.
Referencias
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matemtico del ciudadano en un escenario no escolar. Tesis de Doctorado.
Mxico, D.F.: Cinvestav-IPN.
158
Aprendizaje Y Enseanza De Las Matemticas A Travs De La Modelacin Y

Simulacin: Realidad Y Teora En El Aula Escolar
Ruth Rodrguez
ITESM Campus Monterrey
Resumen
En la presente exposicin, se pretende mostrar un panorama general sobre la

enseanza y aprendizaje de las Matemticas a travs de la Modelacin
Matemtica y Simulacin de fenmenos reales en una clase de Ecuaciones
Diferenciales en una institucin mexicana privada al noreste de Mxico. Desde
hace ms de 40 aos la investigacin en Matemtica Educativa ha reportado los
importantes beneficios de la enseanza a travs de la modelacin en diversos
niveles escolares, estudios internacionales como PISA de la OCDE han realzado
igualmente la importancia de la cultura matemtica para el Nuevo ciudadano del
siglo XXI. En particular, en una institucin que prepara ingenieros, esta
necesidad es cada vez ms imperante. La propuesta que se ha presentado ya
anteriormente (Rodrguez, 2013, 2015) reposa en estudios previos (Rodrguez,
2010) los cuales a su vez estn basados en marcos internacionales sobre
Modelacin Matemtica (Blum, Niss y Galbratih, 2007). En particular, se han
estudiado aspectos como el desarrollo de competencias de modelacin
(Rodrguez y Quiroz, 2014, 2015) as como el uso y el papel de la tecnologa en
la adquicisin de habilidades de los alumnos a este respecto en ambientes de
aprendizaje active (Zavala et al, 2013). En particular, nos centramos en el
aprendizaje del concepto Ecuacin Diferencial y nos interesa el buscar que el
alumno logre aprendizaje del concepto favoreciendo el juego entre
representaciones del mismo (numeric, grfico, analtico, verbal, otros). Los
resultados analizados desde un paradigma cualitativo han mostrado el beneficio
de los alumnos alrededor del uso de la herramienta ecuacin diferencial, al
respect su comprensin del concepto, su uso en diversas aplicaciones y un
mayor uso de mtodos diversos para resolver y entender la solucin de este
159
objeto matemtico.
Referencias
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Editado por W. Blum (Editor), M. S. Biembengut (Editor) y G. Stillman (Editor),

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Model to Teach Physics and Mathematics for Engineering Students.
160
American Society of Engineering Education (ASEE) Annual Conference and

Exposition, Conference Proceedings. Atlanta, Estados Unidos.
161
La Planificacin Como Dispositivo De Formacin De Los Futuros

Docentes De Matemticas
Alejandra Avalos Rogel

Escuela Normal Superior De Mxico
Resumen
Este estudio pretende dilucidar los procesos derivados de la planificacin

didctica de los estudiantes normalistas, considerada como un dispositivo de
formacin que permite la reconstruccin de praxeologas matemticas a ensear
y praxeologas matemticas para la enseanza. Dado que un dispositivo es un
espacio de negociacin de significados sobre las relaciones didcticas entre el
futuro docente, los estudiantes de secundaria y los formadores de formadores,
se eligi una metodologa inscrita en una racionalidad compleja, y actores
proclives a un trabajo constructivista. Se caracteriza la planificacin como
actividad de estudio e investigacin en tanto estrategia de aprendizaje situado
de la profesin, bajo una doble restriccin institucional: la de la escuela
secundaria y la de la normal. Finalmente se describe el recorrido de estudio e
investigacin en una planificacin de un estudiante normalista sobre nmeros
decimales.
Palabras Clave: didctica de las matemticas, formacin inicial de docentes,

planificacin didctica, teora antropolgica de lo didctico, praxeologas.
Planteamiento del problema
Una actividad central de la prctica docente es la planificacin. sta tiene la

intencin de establecer el objetivo de la clase, dar coherencia a su contenido,
prever las actividades requeridas para alcanzar los objetivos y los materiales que
se utilizarn para tal fin, prever aspectos de gestin pedaggica, como la
organizacin de los estudiantes y del tiempo de enseanza, y considerar los
aspectos vinculados con la evaluacin del aprendizaje. En otras palabras, la
162
planificacin de la clase es una construccin curricular individual-colectiva, en la

que se recupera por un lado, un proyecto social de enseanza, que determina la
naturaleza epistmica de las matemticas escolares y que en buena medida se
ve plasmado en un referente normativo curricular1; y por otro lado, un proyecto
didctico del docente que cristaliza un conjunto de intencionalidades ligadas a la
tarea desde un ethos profesional2.
Para los formadores de formadores, la elaboracin de la planificacin previa a la

prctica docente en condiciones reales constituye un espacio de formacin por
excelencia desde un modelo de formacin in situ, porque favorece la
construccin de saberes docentes, en particular saberes procedimentales y
actitudinales en contextos especficos, con las restricciones y exigencias de una
institucin y las demandas de un grupo de estudiantes determinado (Aguilera,
2014).
Sin embargo, la trayectoria acadmica de los estudiantes normalistas, principal

referente sobre la profesin y primera construccin de saberes docentes, se
convierte en un obstculo para mirar el referente curricular actual, como
veremos ms adelante. Por otro lado, su proyecto didctico no est
sedimentado, y la sensibilidad para identificar los procedimientos de los nios a
partir de sus producciones, sus saberes y necesidades de aprendizaje, y que
son condicin para la instalacin de futuros ambientes de aprendizaje, est en
construccin.
Este planteamiento epistmico llev a la identificacin de un hueco terico en

trminos de categoras y modelos que expliquen los procesos formativos al
interior de los dispositivos para la formacin inicial de docentes que apuestan
por la puesta en situacin: Qu caractersticas tiene la planificacin en tanto
dispositivos institucionales de formacin? Cmo se forman los estudiantes en
dichos dispositivos, desde las restricciones institucionales que plantean la
escuela de prctica y la normal? Cmo se evidencia la conformacin de sus
163
saberes en una planificacin, considerada como una evidencia de recorrido de

estudio y de investigacin (Chevallard, 2009)?
Contexto de la investigacin
Desde 1999, la Escuela Normal Superior de Mxico desarrolla el Plan de

Estudios de la Licenciatura en Educacin Secundaria en la especialidad en
Matemticas. La hiptesis curricular es que la formacin tiene lugar cuando los
estudiantes normalistas, abordan temas especficos de matemticas y su
enseanza, contenidos pedaggicos, psicolgicos, y sociolgicos, y sobre todo
cuando reflexionan en torno a actividades de observacin y prctica docente en
grupos de matemticas en la escuela secundaria. El programa contempla el
desarrollo de espacios curriculares en dos reas de formacin: Actividades de
acercamiento a la prctica escolar y Prctica intensiva en condiciones reales
de trabajo (SEP, 1999: 33) en los que se prev la instalacin de situaciones
formativas en dos escenarios: en la escuela secundaria y en la escuela normal,
en periodos alternados de dos meses en el ltimo ao del programa.
En la normal antes de realizar prcticas en la escuela secundaria, los

normalistas elaboran planes de clase fundamentados en perspectivas de la
didctica de las matemticas, en materiales de apoyo al trabajo docente como
manuales escolares y libros para el maestro, en las recomendaciones de los
formadores de formadores y en sus propias experiencias como estudiantes. En
esas planificaciones, puntualizan las actividades que llevarn a cabo en los
grupos a su cargo, los instrumentos de seguimiento y evaluacin, y prevn algn
tipo de respuesta por parte de los nios, generalmente la que consideran
convencionalmente correcta, y las posibles estrategas docentes.
En la escuela secundaria, los normalistas atienden grupos de alumnos en las

asignaturas de matemticas, bajo la tutora de un maestro de secundaria
comprometido y experimentado, y con la observacin y acompaamiento de un
formador de la escuela normal.
164
De regreso a la normal, los normalistas analizan con el formador la funcionalidad

de las propuestas didcticas, los contextos que las posibilitaron, y el impacto en
la consecucin de los propsitos de la educacin secundaria. A pesar de que los
formadores consideran que la prctica docente, y en particular la planificacin,
son dispositivos efectivos para la formacin los docentes, los estudios desde la
didctica de las matemticas para explicar por qu se logra una formacin, a
partir de las restricciones institucionales, tanto las que ofrece el curriculum, las
de la escuela de prctica y las de la normal, apenas se estn iniciando (Bosch y
Gascn, 2009).
Aspectos metodolgicos
Se reconoce a la planificacin docente en esta investigacin como una

problemtica posibilstica, esto es, Dado un cierto conjunto de condiciones y de
restricciones a las cuales se somete una determinada institucin o una
determinada persona, a qu sistemas praxeolgicos es posible que esta
institucin o esta persona accedan? (Chevallard, 2009: 91).
Dado que los sistemas praxeolgicos viven y se desarrollan en nichos

institucionales insertos en una cultura determinada, es necesario recuperar los
entramados de significaciones de los actores que participan de ella (Geertz,
1987).
Este estudio pretende dilucidar los procesos derivados de la planificacin

didctica de los normalistas, considerada como un dispositivo de formacin que
permite la reconstruccin de praxeologas matemticas a ensear y
praxeologas matemticas para la enseanza. Dado que un dispositivo es un
espacio de negociacin de significados sobre las relaciones didcticas entre el
futuro docente, los estudiantes de secundaria y los formadores, se eligi una
metodologa inscrita en una racionalidad compleja, y actores proclives a un
trabajo constructivista.
165
Referentes conceptuales: la praxeologa
Para poder analizar el juego de los componentes conceptuales y experienciales

se recurri a la praxeologa (Chevallard 1998, Aguayo 2004). La praxeologa es
un sistema [T / / / ] que se estructura en un doble nivel: el de la praxis, o
bloque prcticotcnico (saber-hacer), que incluye los diferentes tipos de tareas
(T) y las tcnicas y estrategias () que permiten implementarlas y desarrollarlas;
y el bloque terico-tecnolgico, o del logos que incluye los argumentos
especializados o tecnolgicos () que justifican las tcnicas y las estrategias
utilizadas, y los elementos tericos () que dan sentido a las tareas planteadas
(Chevallard 1998). Su diferencia respecto de la simple prctica, estriba en que,
la praxeologa integra al saber hacer (praxis) con el saber (logos). (Aguayo
2004).
Para esta investigacin se consider a la praxeologa como un sistema

estructurado que establece la manera como se estudian las matemticas en una
institucin como la escuela secundaria, la manera como se da el vnculo entre
los diversos tipos de prcticas que desarrollan los maestros de matemticas, y
los saberes derivados de la experiencia, de la actividad reflexiva, y de las teoras
elaboradas por las Ciencias de la educacin (saberes tericos y metodolgicos).
De ah que se identifique dos tipos de praxeologas: las praxeologas de las

matemticas a ensear y que est asociado a la naturaleza de las matemticas
escolares-, y las praxeologas matemticas para la enseanza, que estn
asociadas a los saberes y prcticas de los docentes.
Praxeologas de las matemticas a ensear
En la secundaria mexicana actual, las praxeologas de las matemticas a

ensear estn todava sometidas a una fuerte tensin: una tradicin en la que se
trata de mostrar los contenidos matemticos a los estudiantes con una fuerte
tendencia a atomizarlos3, para que stos los aprendan, mediante de
estrategias de explicacin-ejercitacin, y una tendencia curricular desde 1993 a
166
que los estudiantes participen de manera autnoma y activa en la construccin

de saberes matemticos a partir de la reorganizacin de sus saberes previos, en
el contexto de la resolucin de problemas.
Esto ha tenido fuerte impacto en las praxeologas matemticas a ensear: en el

componente de terico-tecnolgico o del logos, se considera que los objetos
matemticos, sus relaciones y sus operaciones tienen diferentes significados y
representaciones, que dependen de los contextos donde se usan, de los campos
conceptuales donde se ubican, y de los marcos locales que grupos de
estudiantes especficos construyen en funcin de sus propios contextos sociales.
En el componente prcticotcnico no slo se privilegia el uso de tcnicas y

algoritmos, tambin la posibilidad de comunicar informacin cuantitativa
mediante representaciones convencionales, la argumentacin y validacin de
resultados, como una forma de desarrollar el razonamiento matemtico, pero
tambin como una forma de construccin matemtica, y finalmente una actitud
hacia las matemticas.
Praxeologas matemticas para la enseanza
La enseanza de las matemticas posee praxeologas especficas, que sin

embargo son bastante borrosas. En el componente del logos, los docentes
deben reconocer los principales problemas epistemolgicos que plantean las
matemticas en el nivel; conocer el desarrollo de los procesos cognitivos de los
estudiantes que permiten o no el aprendizaje; y finalmente los procesos de la
gestin pedaggica y didctica, por ejemplo para el tratamiento del error.
En el componente prcticotcnico se reconoce que el contenido matemtico

tiene que contextualizarse para ser ofrecido al estudiante, en el proceso de
planificacin, y que es necesaria una consigna que le permita asumir de manera
autnoma la tarea, para lograr un proceso de descontextualizacin, que ser el
conocimiento matemtico a alcanzar.
167
Restricciones institucionales
La planificacin es considerada como actividad de estudio e investigacin en

tanto estrategia de aprendizaje situado de la profesin. Por lo tanto se ve
sometida a restricciones institucionales de la escuela secundaria y las de la
institucin formadora.
Restricciones institucionales de la escuela de prctica
Las escuelas secundarias reciben estudiantes normalistas del ltimo ao de la

licenciatura en estancias intercaladas de 2 meses. Se exige de manera explcita
que los estudiantes cumplan con el currculo de matemticas del grado que
atienden, y acaten la temporalidad establecida para el abordaje de los
contenidos, con la fuerte restriccin de 50 minutos por clase. Pero tambin hay
restricciones derivadas de las culturas escolares. Por un lado, se exige una
respuesta a las necesidades de los estudiantes, derivadas de las interacciones
cotidianas y de la evaluacin, sin perder de vista el contexto donde se trabaja,
en un clima de orden y respeto. Se espera finalmente que implementen
materiales didcticos, analgicos y tecnolgicos, bajo el supuesto de que los
normalistas traen aspectos innovadores recientemente adquiridos.
Restricciones institucionales de la escuela normal
La planificacin que se solicita en las escuelas normales obedece a restricciones

de tipo curricular, pero tambin a un prestigio de la normal que se juega como
conocedora y representante de la incorporacin de los avances de la
didctica de las matemticas, y el compromiso de que los jvenes que se
presentan a las secundarias tengan el dominio de contenidos matemticos y
didcticos.
Por lo tanto, para disear una secuencia didctica, que es la unidad de

planificacin organizadora de la enseanza, los formadores de formadores
pueden solicitar un anlisis histrico del tema; antecedentes matemticos, que
es la evidencia del dominio del tema, que puede incluir algunas
168
demostraciones matemticas; un acercamiento a la didctica del tema que es

la revisin de algunas investigaciones o documentos de divulgacin en didctica
de las matemticas.
Es obligado que incluyan la ubicacin programtica y dosificacin, la sntesis del

contenido, ideas centrales a desarrollar en la clase y los planes de clase.
Finalmente, se solicita anticipar las posibles respuestas correctas o incorrectas

del alumno, e incluso sus propias estrategias didcticas.
Estos aspectos conformarn una ingeniera pedaggica.
La planificacin como actividad de estudio e investigacin
La ingeniera consiste en la produccin de un curriculum y su conduccin. Para

la produccin se requiere una concepcin acompaada por el estudio de las
diversas posibilidades entre las cuales se hacen elecciones y su explicitacin. La
planificacin, en tanto ingeniera pedaggica, es una herramienta didctica que
permite la organizacin del contenido, la coherencia entre actividades y los
aspectos que se tomarn en cuenta para la evaluacin.
Ahora bien la planificacin como actividad de estudio e investigacin en la

conformacin de las praxeologas, tendra que dar respuesta a la pregunta
generadora del formador: Cmo lograr la construccin de un contenido
matemtico escolar especfico por parte de un grupo de estudiantes, insertos en
una comunidad epistmica? Se identific que en relacin a los contenidos, los
normalistas establecen rutas didcticas, lo que puede ser vistas como un
recorrido de estudio y de investigacin, un PER (Chevallard, 2009).
En el siguiente ejemplo de secuencia didctica, el estudiante normalista rescata

aspectos de las propuestas actuales: recuperar diversas representaciones de los
objetos matemticos, o resolver problemas con mltiples soluciones; pero a su
vez atiende preocupaciones derivadas de su formacin, y restricciones de la
169
escuela secundaria, como la necesidad de recurrir al abordaje del algoritmo

convencional.
El punto de arranque en la primera clase es una reflexin sobre el objeto

matemtico, los decimales, su representacin y la propiedad de densidad, que
obedece a una restriccin de la escuela secundaria, y posiblemente a una
preocupacin personal. Pero por otro lado, tambin puede ser la decisin
didctica de identificar qu es lo que saben los alumnos, para la resolucin de
problemas en la segunda clase, que adems atendera a una restriccin de la
normal y del currculo.
Sus decisiones curriculares consideran documentos de apoyo al trabajo docente,

sus propios conocimientos matemticos, cmo cree que se relacionan
diferentes aspectos de un mismo tema significados, representaciones,
algoritmos y procedimientos-, y su jerarqua en funcin de su importancia o su
grado de dificultad.
170
Conclusin: la construccin de saberes docentes
Para los normalistas el acceso al sistema praxeolgico de las matemticas

desde la planificacin constituye su primer problema de la profesin, un
problema al que enfrentan de una manera mucho ms desventajosa que el resto
de los docentes de matemticas en servicio. El acceso a la cultura institucional
de la escuela secundaria se realiza a travs de una praxeologa matemtica a
ensear construida a lo largo de su propia trayectoria escolar, y se convierte
epistmicamente en un obstculo en la construccin de una praxeologa
matemtica para la enseanza, asociada a la institucin donde va a ensear.
A diferencia de la planificacin de los docentes en servicio, los saberes docentes

de los futuros maestros se construyen en la planificacin gracias al
acompaamiento en su elaboracin, en la reflexin de sus anticipaciones sobre
sus posibles estrategias didcticas y sobre los aprendizajes de los estudiantes, y
del contraste con lo acontecido en la clase, y con el enfrentamiento a la tensin
entre una tradicin en la enseanza de las matemticas y la incorporacin de los
resultados de las investigaciones en didctica de las matemticas en el
currculo.
Finalmente, la planificacin de los estudiantes normalistas son situaciones

formativas de puesta en situacin de otra institucin distinta, la escuela normal,
y que por lo tanto, establece sus propias restricciones que tambin se convierten
en obstculo epistemolgico.
Se concluye que la reflexin previa a la prctica es formativa, y que la

planificacin da cuenta de nuevos saberes docentes que conformarn
praxeologas matemticas para la enseanza.
1Chevallard (2002) analiza este fenmeno a travs de la caracterizacin de lo que denomina

cadena de niveles de codeterminacin didctica, y la esquematiza de la siguiente manera:
Sociedad Escuela Pedagoga Disciplina rea Sector Tema Cuestin
171
2Prez y Gimeno (1988) consideran que existen distintos factores que influyen sobre el profesor
cuando planifica o acta en el aula, como sus teoras y creencias sobre el contenido y su
enseanza, su experiencia con distintos grupos de estudiantes, sus ideas explcitas e implcitas,
su trayectoria como estudiante de matemticas, entre otros, y que yo agregara conforman su
proyecto didctico de enseanza.
3Esteencierro en los temas constituye un fenmeno didctico que Yves Chevallard ha calificado
como el autismo temtico del profesor (Bosch y Gascn, 2004: 11).
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173
La Formacin Docente En Ambientes Virtuales De Aprendizaje, Caso

De Estudio: Profesorado Para La Educacin Primaria
Lorena Zanola, Gabriela Vilanova

lorenazanola@gmil.com, vilanova@uolsinectis.com.ar
Unidad Acadmica San Julin, Unidad Acadmica Caleta Olivia
Universidad Nacional de la Patagonia Austral
RESUMEN
El avance de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, ha generado

cambios sociales que son percibidos en distintos campos y mbitos. Estas
modificaciones han propiciado nuevos desafos a los sistemas educativos en
todos los niveles y modalidades exigiendo un replanteo de los modelos
pedaggicos en los procesos de enseanza aprendizaje.
Las instituciones de educacin superior deben flexibilizarse y desarrollar vas de

integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los
procesos de formacin. Paralelamente es necesario aplicar una nueva
concepcin de los alumnos-usuarios, as como cambios de rol en los profesores
y cambios administrativos en relacin con los sistemas de comunicacin y con el
diseo y la distribucin de la enseanza. El objeto de la presentacin es
compartir la experiencia del cursado en el ambiente virtual de aprendizaje
Unpabimodal de un espacio curricular de Prctica correspondiente al tercer ao
del Profesorado para la Educacin Primaria que se dicta en la Unidad
Acadmica San Julin de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral.
Las Tic pueden apoyar los procesos de formacin a travs de los ambientes
virtuales de aprendizaje, creando instancias formativas donde la interaccin, la
colaboracin y el aprendizaje entre pares se transformen en nuevos escenarios
de aprendizaje. El que los alumnos usen estos ambientes virtuales para
formarse, les permite conocer de forma ms directa los roles que se esperan en
su futuro rol profesional, el que ellos podrn ejercer al incorporar esta modalidad
174
de enseanza en sus prcticas docentes, especficamente en su especializacin

y formacin contnua.
Palabras claves: formacin docente, ambientes virtuales de aprendizaje,

estrategias didcticas.
Introduccin
Las instituciones de educacin superior han experimentado un cambio de cierta

importancia en el conjunto del sistema educativo de la sociedad actual tales
como desplazamiento de los procesos de formacin desde los entornos
convencionales hasta otros mbitos, demanda generalizada para que los
estudiantes adquieran las competencias necesarias para el aprendizaje
continuo.
La gestin de proyectos de tecnologa en las instituciones de educacin superior

no puede estar separada de la gestin de los entornos virtuales de formacin, ya
que en muchas de las decisiones que se toman en este proceso, se debe
considerar el contexto y la prctica misma. La definicin de la estrategia
institucional es clave en cualquier proceso de introduccin de una innovacin.
(Salinas, 1999)
La formacin, superando las barreras del espacio y del tiempo, debe conseguir
aprovechar y utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin de
forma correcta, y esto slo se consigue a travs del obligado rediseo de las
propuestas metodolgicas de los programas de formacin (Ferrate, 2003). Estas
propuestas metodolgicas han de basarse en la flexibilidad, en la interactividad y
en el aprendizaje colaborativo en red, dado que la caracterstica fundamental del
aprendizaje se lleva a cabo en colaboracin. (Harasim, 2000)
El rol del profesor cambia de la transmisin del conocimiento a los alumnos a

ser facilitador en la construccin del propio conocimiento por parte de estos
(Gisbert, 2002). El alumno es el centro o foco de atencin en el que el profesor
juega, paradjicamente, un papel decisivo.
175
Adoptar un enfoque de enseanza centrada en el alumno significa atender a

aquellas actitudes, polticas y prcticas que pueden ampliar o disminuir la
distancia de los alumnos distantes. El profesor acta primero como persona y
despus como experto en contenido y en estrategias de enseanza. Promueve
en el alumno el crecimiento personal y enfatiza la facilitacin del aprendizaje
antes que la transmisin de informacin.
Formacin de Profesores en la Universidad Nacional de la Patagonia

Austral
La Universidad Nacional de la Patagonia Austral (UNPA), est ubicada al sur de

la Patagonia Argentina, en la provincia de Santa Cruz. Est constituida por
cinco Unidades de Gestin: Cuatro Unidades Acadmicas ubicadas en las
localidades de Ro Gallegos, Ro Turbio, Caleta Olivia y Puerto San Julin, y el
Rectorado que funciona en la ciudad de Ro Gallegos (Figura 1 y 2).
La distribucin geogrfica de la Universidad, dispersa en la regin de la

Patagonia Austral (provincias de Tierra del Fuego, Santa Cruz y Chubut) de
ms de 490.000 Km., y con una densidad poblacional de 1,2 habitante por
Km., como as tambin la situacin de lejana en relacin a los principales
centros de produccin del conocimiento, hacen necesario que se originen
alternativas educativas, basadas en propuestas de modalidad no presencial o
a distancia, que implican la utilizacin de tecnologas de diversa complejidad.
Las funciones de la Universidad abarcan a las actividades de docencia en

carreras de pregrado, grado y postgrado, actividades de extensin, investigacin
y vinculacin.
176
Figura 1. Zona de Influencia Figura 2. Imgenes Zona de influencia
Desde el ao 2003 la UNPA se propuso la estructuracin de las ofertas de las

asignaturas en diferentes niveles de organizacin y acompaamiento
acadmico. Esto es lo que se conoce como Estndares del Sistema de
Asistencia Tcnico Pedaggico (SATEP), y que se convierten en el primer
componente del Sistema Educativo Bimodal.
Los estndares SATEP son seis y se caracterizan por un conjunto de variables,

a saber: grado de presencialidad, caractersticas de los materiales, estrategias
comunicacionales y formas de evaluacin y acreditacin. La UNPA adopt
Moodle como su entorno virtual de enseanza y aprendizaje y lo denomina
Entorno Virtual de Enseanza y Aprendizaje de Unpabimodal. El entorno virtual
de Unpabimodal est compuesto por un conjunto de aulas virtuales. (Figura 4)
La presente experiencia trata sobre la asignatura Prctica III, que es una

asignatura anual del tercer ao del Profesorado para la Educacin Primaria que
ofrece la (UNPA), Unidad Acadmica San Julin (UASJ).
De acuerdo a lo establecido en el plan de estudios de la carrera1, Prctica III,

tiene una carga horaria semanal de cuatro horas reloj, equivalente a 120 horas
anuales. Por una definicin institucional de la UNPA - UASJ, el espacio curricular
se ofrece de manera semipresencial, en el nivel SATEP 1, lo cual implica un
177
50% de cursado a distancia, por medio del entorno educativo de enseanza y

aprendizaje UNPAbimodal2 y un 50% de cursado presencial.
El Profesorado para la Educacin Primaria que ofrece la UNPA UASJ cuenta

con estudiantes que residen en diferentes localidades de la provincia de Santa
Cruz. Prctica III tiene estudiantes que viven en las siguientes localidades:
Puerto Deseado, Puerto San Julin, Gobernador Gregores, Comandante Luis
Piedra Buena, Puerto Santa Cruz y El Calafate.
Estas localidades distan entre 120 y 600 km de Puerto San Julin, lugar en el
que se encuentra la sede fsica de la UNPA UASJ, y al que se trasladan los
estudiantes cuando tienen encuentros de clases presenciales de las diferentes
asignaturas. En el caso de Prctica III suelen realizarse unos 5 (cinco)
encuentros presenciales en el ao, algunos de ellos son intensivos y se
extienden durante todo el da.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN AMBIENTES VIRTUALES DE

APRENDIZAJE
Un ambiente virtual de aprendizaje es aquel espacio o comunidad organizados

con el propsito de lograr el aprendizaje. Se requieren ciertos componentes
(Salinas, 2004): una funcin pedaggica (que hace referencia a actividades de
aprendizaje, a situaciones de enseanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo
y tutora, a la evaluacin, etc.), una funcin tecnolgica (que hace referencia a
las herramientas seleccionadas en conexin con el modelo pedaggico), una
funcin organizativa (que incluye la organizacin del espacio, la gestin de la
comunidad). (Figura 3).
178
Figura 3. Modelo Pedaggico para aprendizaje en lnea
Gestionar un entorno, no significa que todas las estrategias y decisiones se

encuentran en el mismo nivel. No es lo mismo la definicin de una estrategia de
introduccin de TIC en una institucin o de un proyecto de e-learning
corporativo, que el diseo de un proceso concreto de enseanza aprendizaje en
un entorno virtual. El autor Salinas, (Salinas, 2005) propone diferenciar tres
niveles distintos de decisiones en cuanto al diseo y desarrollo de las
posibilidades de los entornos virtuales de formacin y estos tres niveles van a
dar lugar a tres niveles o tipos de gestin de los mismos:
1. Gestin de los procesos de poltica institucional, de anlisis del contexto, de

implementacin, dirigidos a la definicin y puesta en marcha de un proyecto
de e-learning o de utilizacin de TIC.
2. Estrategias de implementacin y diseminacin en la institucin. En este nivel

situamos la gestin del entorno virtual que hace referencia al proceso de
convertir el e-learning en parte de la cultural de la institucin.
3. De prctica y experiencia diaria dirigida a escoger la ms adecuada

combinacin de mtodos, medios y tcnicas que ayude al alumno a alcanzar
179
la meta deseada del modo ms sencillo y eficaz. En otras palabras, disear

y ejecutar estrategias didcticas.
La gestin a cualquiera de estos tres niveles hace referencia, con mayor o

menor implicacin, a decisiones que combinan las tres funciones sealadas.
Nivel 1: Estrategias de introduccin y/o implementacin de Tecnologa en

procesos e-learning a nivel institucional.
Nivel 2: Expansin e implementacin de estrategias basadas en Tic en la

institucin.
Nivel 3: Prctica diaria y experiencia en cada asignatura. El docente de cada

espacio curricular toma decisiones en cuanto al diseo de acciones formativas.
Los autores (Robert, 2000) proponen modelos de enseanza aprendizaje on

line diferencindose entre ellos en cuanto a la incorporacin de recursos
basados en web y herramientas sncronas y asncronas.
Modelo de iniciacin, ofrece apuntes y material diverso en formato web,

aconsejable en aquellos contextos donde el tiempo es limitado.
Modelo estndar, utiliza las ventajas ofrecidas por la tecnologa

permitiendo un cierto grado de comunicacin e interaccin entre
estudiantes y profesores.
Modelo evolucionado, apropiado para situaciones donde se realiza

distribucin de actividades.
Modelo radical, los estudiantes son organizados en grupos, aprenden

interactuando entre ellos, utilizando una vasta cantidad de recursos web
existentes (blended learning).
La organizacin y gestin de los procesos de enseanza aprendizaje el entorno

virtual, requiere de un proceso de toma de decisiones respecto a los
180
componentes del mismo, por ejemplo: las actividades, materiales, los modos de
evaluacin, la seleccin de herramientas vinculadas segn el modelo
pedaggico planteado y en lo organizativo, todo lo que tenga que ver con
cronograma y con los participantes de dicho entorno. (Fig. 4)
Figura 4. Roles de Docentes y Estudiantes en Ambientes Virtuales
Jose Duart (2000) (Duart, 2000) reflexiona sobre la motivacin que surge de los
procesos de progreso acadmico y mejora derivados de la construccin de
conocimientos, Duart opina que existen tres elementos determinantes que
condicionan positivamente la motivacin en los procesos de mejora.
La evaluacin de los aprendizajes
Los trabajos en grupo
La aplicacin de los aprendizajes en el mbito profesional al que se

pertenece o se espera pertenecer.
Las decisiones respecto al diseo de las acciones formativas en Ambientes

Virtuales vienen delimitadas por aspectos relacionados con el tipo de institucin
(si es presencial o a distancia, el tipo de certificacin que ofrecen, de la relacin
de la institucin con el profesorado, de los espacios fsicos disponibles,
ubicacin geogrfica, etc.); con el diseo de la enseanza en s (metodologa de
enseanza, estrategias didcticas, rol del profesor, rol del alumno, materiales y
181
recursos para el aprendizaje, forma de evaluacin); con aspectos relacionados

con el alumno, usuario del sistema, y con el aprendizaje (motivacin,
necesidades de formacin especficas, recursos y equipamiento disponible, etc.).
Disear acciones de formacin supone participar de un conjunto de decisiones

logrando el equilibrio entre el modelo pedaggico, los usuarios, segn el rol de
profesores y alumnos, y las posibilidades de la tecnologa.
Estas decisiones parten del conocimiento de los avances tecnolgicos en cuanto

a las posibilidades de la tecnologa para la distribucin de los contenidos, el
acceso a la informacin, la interaccin entre profesores y alumnos, la gestin del
curso, la capacidad de control de los usuarios durante el desarrollo del mismo,
etc.
En base a ello se consideran distintas estrategias:
Estrategias de comunicacin Docente- alumno / Alumno- alumno en

entorno virtual.
Los grupos de estrategias conforman tcnicas que se pueden aplicar a lo largo

del cursado (Delgado, 2009), tales como:
Tcnicas centradas en la individualizacin de la enseanza: que permiten

a los docentes una relacin directa con el estudiante al asignarle actividades
como recuperar informacin; trabajo individual con distintos recursos:
tutoriales, ejercicios; prcticas mediante el trabajo de campo; tcnicas
centradas en el pensamiento crtico: ensayos sobre ventajas y desventajas
de distintas herramientas, reflexiones, esquemas.
Tcnicas de trabajo en grupo y trabajo colaborativo: a travs de ellas los

alumnos logran que los resultados de sus investigaciones sean compartidos
por el grupo, participando activamente de forma cooperativa y abierta.
182
El diseo de las acciones formativas en entornos virtuales supone la

planificacin de la intervencin docente en un proceso de comunicacin
educativa en forma de gua, orientacin y seguimiento individualizado del trabajo
del alumno durante todo el curso. (Figura. 5)
Figura 5. Diseo de acciones formativas
Para ello se debe asignar al docente las siguientes funciones:
Organizativa: presentar las actividades de aprendizaje, determinar los objetivos,

la temporalizacin y pautas de la actividad; dirigir el flujo y direccin de las
interacciones; ofrecer comentarios para solucionar problemas contextuales
relacionados con las normas de participacin o de tiempo.
Social: el profesor debe intentar crear y mantener un clima social favorable al

aprendizaje. Mantener un clima de amistoso, ldico y de entretenimiento
favorece las relaciones en el grupo, el desarrollo y cohesin del grupo, ayuda a
mantener la unidad y a que el grupo trabaje como grupo.
Pedaggica o intelectual: actuar como facilitador del aprendizaje, centrar la

atencin en los aspectos ms relevantes y discriminar las ideas irrelevantes,
cuestionar para fomentar la profundidad en las reflexiones, animar a la
argumentacin, etc.
Tcnica: intentar que los alumnos posean habilidades con el sistema de

comunicacin, asegurar un cierto confort con el sistema previo al inicio de las
183
actividades de aprendizaje y procurar que la tecnologa sea transparente para el

usuario.
Por su parte, (Mir, Reparaz y Sobrino, 2003), indican las siguientes funciones del
docente en el entorno virtual:
Orientacin, seguimiento y control del alumno.
Evaluacin de los aprendizajes.
Evaluacin de la participacin en actividades, proyectos, tutoras.
Promover estrategias de aprendizaje independiente y autorregulado y

orientar al alumno para que adquiera las destrezas necesarias para
responsabilizarse de su propio proceso de aprendizaje.
Crear contextos de aprendizaje colaborativo y desarrollar estrategias en

los estudiantes.
Motivar a los alumnos.
Eliminar sentimiento de soledad y alejamiento.
Conclusiones
La aplicacin de las TIC a acciones de formacin bajo la concepcin de

enseanza flexible, abren diversos frentes de cambio y renovacin a considerar,
cambios en las concepciones (cmo funciona en aula, definicin de los procesos
didcticos, identidad del docente, etc), cambios en las formas de circulacin y
produccin del conocimiento, como as tambin en los recursos bsicos tales
como contenidos (materiales, etc), infraestructuras (acceso a redes, etc), uso
abierto de estos recursos (accesibles al profesor, alumno) y cambios en las en
las propuestas de evaluacin de aprendizajes.
Las Tics no suponen, por s mismas, una garanta de cambio positivo en la

Universidad, y a ello se le suman nuevos retos como la modificacin de los
184
programas de las asignaturas, buenas prcticas docentes en el uso de las

mismas, el control de calidad de los materiales, es as que como docentes
universitarios interesados en dar respuestas a grupos de alumnos cada vez ms
heterogneos y diversos debemos redefinir nuestro rol y asumir las funciones
que implica.
Las instituciones de educacin superior deben responder a las demandas

actuales de la sociedad y asegurar que los estudiantes adquieran las habilidades
necesarias en el espacio de formacin, y en los entornos de trabajo actuales y
futuros.
Disear acciones de formacin supone participar de un conjunto de decisiones

logrando el equilibrio entre el modelo pedaggico, los usuarios, segn el rol de
profesores y estudiante, y las posibilidades de la tecnologa.
El diseo de las acciones formativas en entornos virtuales supone la

planificacin de la intervencin docente en un proceso de comunicacin
educativa en forma de gua, orientacin y seguimiento individualizado del trabajo
del estudiante durante todo el curso
Decidir una estrategia didctica consiste en escoger la ms adecuada

combinacin de mtodos, medios y tcnicas que ayude al alumno a alcanzar la
meta deseada del modo ms sencillo y eficaz.
Es indudable que los alumnos en contacto con las TIC se benefician de varias
maneras y avanzan en esta nueva visin del usuario de la formacin. Esto
requiere acciones educativas relacionadas con el uso, seleccin, utilizacin y
organizacin de la informacin de forma que el alumno vaya formndose como
un maduro ciudadano de la sociedad de la informacin.
El apoyo y la orientacin que recibir en cada situacin, as como la diferente

disponibilidad tecnolgica son elementos cruciales en la explotacin de las TIC
para actividades de formacin en esta nueva situacin, pero en cualquier caso
se requiere flexibilidad para cambiar de ser un alumno presencial a serlo a
185
distancia y a la inversa, al mismo tiempo que flexibilidad para utilizar

autnomamente una variedad de materiales.
1Aprobadomediante Resolucin 171/10 del Consejo Superior de la UNPA, disponible en:

http://www.unpa.edu.ar/sites/default/files/planes/Profesorado%20para%20la%20Educacion%20
Primaria%20%28084%29_Res%20Nro%20171-10%20CS_PE.pdf
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Seminario internacional: La calidad de la formacin en red en el espacio
europeo de educacin superior.
187
El Cambio Empieza En El Aula. Una Propuesta De Educacin Integral De La

Persona En La Clase De Matemticas
Mariangela Borello
Fondazione AVSI Mxico Liceo G. Bruno (Italia)
Resumen
En el marco del proyecto de Fondazione AVSI Emergencia educativa en

Mxico: formacin de los educadores estamos implementando uno talleres
didcticos para docentes de escuela bsica y medio superior. Se proponen
varias asignaturas y, entre ellas, matemticas.
En el trabajo desarrollado hemos podido ver como la mayora de los profesores

buscan recetas a aplicar en sus aulas, con el fin de sentirse considerados una
autoridad de parte de sus alumnos. Al plantear el trabajo de los talleres, el
primer elemento a tomar en cuenta consisti en recordar que el alumno es un
ser humano tal como lo es el maestro y necesita ser educado, acompaado, a
descubrir la realidad que lo rodea y conocer las razones de lo que los adultos le
pedimos. Tambin hemos reflexionado acerca de qu es lo que puede mover el
inters de los chicos hacia las diversas asignaturas y hemos puesto en evidencia
la importancia de la categora de acontecimiento, mismo que se comunica a
travs de la pasin del maestro que llega a contagiar al alumno. Para que esta
pasin sea real, y no slo algo emocional, se necesita un trabajo de parte del
profesor: un trabajo de razones. A fin de que todo esto pueda ser posible es
preciso que el profesor se ponga en juego, vuelva a apropiarse de su propio
saber. De qu necesidad humana ha nacido el estudio de este tema? Es la
nica? Puedo construir una secuencia didctica que lleve a los alumnos a
descubrir por s solos ciertas reglas, asunciones, reflexiones, etc.? Lo que voy a
decir en mis clases y lo que pido a mis alumnos basta para desafiarlos? Me
desafa a m, o simplemente es algo que s repetir bien? En el mbito del diseo
de los talleres de matemticas hemos trabajado a partir de estas preguntas,
colocndolas en el marco de la socioepistemologa.
188
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Mxico: Gedisa
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189
Las Grficas: Una Mirada Socioepistemolgica Con Profesores De

Educacin Bsica
Chandom Hernndez Ftima Selene, Hernndez Ovando Vanesa, Tapia

Culebro Oralia
Facultad de ingeniera
Universidad Autnoma de Chiapas, Mxico.
RESUMEN
En los ltimos aos se ha saturado al docente con cursos, talleres, diplomados

mismos que se han enfocado a reproducir modelos siempre desde una mirada
didctica-pedaggica, sin cuestionar y problematizar el saber. El propsito del
trabajo es conocer cmo se construye y vive el concepto de grfica en la
comunidad de Profesores de Educacin Bsica (PEB) del estado de Chiapas,
Mxico. Para entender este proceso utilizamos una situacin de aprendizaje;
como antecedente para su diseo de la situacin de aprendizaje se toma como
referencia el trabajo de tesis realizado de Surez (2008), donde incorpora la
tecnologa en el saln de clases, a travs de ambientes de resolucin de
problemas. La secuencia est regida por cuatro fases: La fase de Recreacin
ldica con el fenmeno, donde se realizan una serie de actividades las cuales
son: caminar, correr, girar y regresar. En la fase inicial-exploratoria, algunos
profesores no le encuentran sentido al graficar sus movimientos, otros hacen
una representacin de sus movimientos plasmando su imagen al realizar las
actividades, un mnimo usa el plano cartesiano basndose en los puntos
cardinales, otros mediante grficas de barras, dificultndoseles los conceptos
en uso. En la fase-simulacin, los profesores interactan con el sensor de
movimiento, se cuestionan, argumentan y reflexionan comparando sus grficas.
En la ltima fase-Modelacin, es un reto que consiste en observar una imagen y
a partir de este describen y realizan los movimientos descritos frente al sensor.
Los resultados tienden a mostrar que las matemticas no se cuestionan, se
perciben como verdades absolutas.
190
Palabras Claves: Grficas, Profesores de Educacin Bsica,

Socioepistemologa, Modelacin, Tecnologa
Introduccin
Actualmente la figura del profesor ha sido juzgada, sealndolo cmo el principal

actor de los bajos ndices de aprovechamiento escolar, en los ltimos aos las
instituciones responsables de la formacin continua dependientes de la
Secretara de Educacin Pblica han saturado al docente con cursos, talleres,
diplomados mismos que se han enfocado a reproducir modelos siempre desde
una mirada didctica-pedaggica, sin cuestionar y problematizar el saber.
Las nuevas tendencias sobre una mirada emergente sobre la problemtica de la

enseanza y aprendizaje de las matemticas, proponen atender los procesos de
formacin docente. En la actualidad se han venido realizando un gran nmero
de investigaciones en torno a ello. Toda sociedad necesita que el conocimiento
que se adquiera en la escuela sea funcional, es decir, que se integre y se
resignifique permanentemente en la vida (fuera de la escuela) para
transformarla. El anclaje en el dominio matemtico que se observa en las
explicaciones y propuestas didcticas, que obliga a explicar la matemtica desde
la matemtica misma, no toma en cuenta los otros dominios cientficos ni, sobre
todo, las prcticas de referencia que permitieron el surgimiento del conocimiento
matemtico (Cantoral y Farfn, 2003). Por lo que es necesario integrar en la
matemtica escolar aquellas circunstancias que propiciaron, en trminos
epistemolgicos, su aparicin, para que su integracin en la vida de los
profesores y estudiantes sea funcional.
El propsito de la situacin de aprendizaje es conocer cmo se construye y vive

el concepto de grfica en la comunidad de Profesores de Educacin Bsica
(PEB) del estado de Chiapas, Mxico. Para entender este proceso utilizamos
una situacin de aprendizaje; como antecedente para su diseo de la situacin
de aprendizaje se toma como referencia el trabajo de tesis realizado de Surez
(2008), donde incorpora la tecnologa en el saln de clases, a travs de
191
ambientes de resolucin de problemas. La secuencia est regida por cuatro

fases: La fase de Recreacin ldica con el fenmeno, donde se realizan una
serie de actividades las cuales son: caminar, correr, girar y regresar. En la fase
inicial-exploratoria, algunos profesores no le encuentran sentido al graficar sus
movimientos, otros hacen una representacin de sus movimientos plasmando su
imagen al realizar las actividades, un mnimo usa el plano cartesiano basndose
en los puntos cardinales, otros mediante grficas de barras, dificultndoseles
los conceptos en uso. En la fase-simulacin, los profesores interactan con el
sensor de movimiento, se cuestionan, argumentan y reflexionan comparando
sus grficas. En la ltima fase-Modelacin, es un reto que consiste en observar
una imagen y a partir de este describen y realizan los movimientos descritos
frente al sensor.
Marco terico
Actualmente la Socioepistemologa, en tanto teora, postula que para atender la

complejidad de la naturaleza del saber y su funcionamiento a nivel cognitivo,
didctico, epistemolgico y social en la vida de los seres humanos (Cantoral,
2011), deber de problematizar el saber en el ms amplio sentido del trmino,
situndole en el entorno de la vida del aprendiz (individual o colectivo) lo que
exige del rediseo compartido, orientando y estructurando, al discurso
matemtico escolar.(Cantoral, 2013). La Socioepistemologa es una teora en el
campo de la Matemtica Educativa y sus construcciones son elaboraciones
tericas que poseen base emprica. Esta teora busca construir una explicacin
sistmica de los fenmenos didcticos en el campo de las matemticas, no slo
discute el asunto de la semiosis o el de la cognicin de manera aislada, sino que
busca intervenir en el sistema didctico para transformarlo. La investigacin de
corte Socioepistemolgico identifica como prcticas el medir, predecir, modelar y
convenir (Cantoral, 2013). La Socioepistemologa tiene un aporte fundamental:
modela la construccin social de conocimiento matemtico conjuntamente con
su difusin institucional, esto es, modeliza las dinmicas del saber o
conocimiento puesto en uso. La investigacin en Matemtica Educativa con
192
orientacin Socioepistemolgica, inicia con este particular tratamiento del saber.

Se lo construye, reconstruye, significa y resignifica, se lo ubica en el tiempo y el
espacio, se lo explora desde la ptica de quien aprende, de quien inventa, de
quien lo usa: se posiciona a la opcin constructiva en la perspectiva histrica,
cultural e institucional para que, en definitiva, se lo redisee con fines didcticos.
Esto es, el saber se problematiza: historiza y dialectiza, con intencionalidad.
(Cantoral, 2013).
Para entender este proceso utilizamos una situacin de aprendizaje; Como

antecedente para la situacin de aprendizaje consideramos el trabajo de tesis
realizado de Surez (2008), donde ha incorporado la tecnologa en el saln de
clases a travs de ambientes de resolucin de problemas.
Surez (2008) en los resultados de su investigacin titulada Modelacin

Graficacin. Una categora para la Matemtica Escolar. Resultados de un
estudio Socioepistemolgico da evidencia de las formas de uso de las grficas
a partir de la caracterizacin de los significados y los procedimientos que los
participantes ponen en juego al establecer las relaciones entre las grficas de la
posicin y la velocidad en una situacin de cambio donde los participantes
establecen la forma, construyen los argumentos y los ponen en funcionamiento.
Dentro de su investigacin se adopta a la modelacin como una construccin
Terica, que un individuo realiza al enfrentar una tarea matemtica en la que
pone en juego sus conocimientos.
Metodologa
La situacin de aprendizaje consta de cuatro fases:
Fase I. Recreacin ldica con el fenmeno, (interaccin social).
En esta fase a travs de un circuito motriz los Profesores de Educacin Bsica

(PEB) (formados en equipos) realizan las actividades al aire libre del:
Trayecto 1 (lnea de salida al punto 1) Actividad: Caminar.
193
Trayecto 2 (del punto 1 al punto 2) Actividad: correr.
Trayecto 3 (del punto 2 al punto 4) Actividad: Caminar al punto 3 (Esperar

5 segundos y posteriormente) Correr al punto 4.
Trayecto 4 (del punto 4 al punto 5) Actividad: Caminar al obstculo 5, al

llegar dar un giro completo sobre su propio eje, y regresar corriendo de
espaldas al obstculo 4.
Fase II. Inicial Exploratoria.
Esta fase se realiza en el aula, donde los profesores dibujan las grficas de sus
movimientos que realizaron en el circuito motriz (caminar, correr, etc.).
Fase III. Simulacin. (Interaccin con el fenmeno)
En esta fase los profesores interactan con el sensor de movimiento y tomando

en cuenta el alcance del mismo se realiza el movimiento de cada uno de los
trayectos de la fase I, colocndose frente al sensor, estas interacciones tienen la
intencin de que los profesores exploren y observen para posteriormente,
argumentar y discutir las grficas que se obtuvieron contrastndolo con las
anteriores (fase II); que van de la situacin a la simulacin y de nuevo a la
situacin (situacin simulacin situacin).
Fase IV. Modelacin
En esta fase se pretende que los profesores participen en el reto que propone la
situacin de aprendizaje, el cual consiste en observar una imagen y a partir de
este describir y realizar los movimientos descritos frente al sensor, donde
visualizarn, argumentarn y establecern sus movimientos para obtener el
movimiento reflejado en la imagen.
Reflexiones
194
Hasta este momento los resultados tienden a mostrar que las matemticas no se
cuestionan, se perciben como verdades absolutas, ven las grficas como parte
de un curriculum que hay que cumplir. Se conciben que las matemticas se
crean en la escuela y se recrean fuera de ella; desde una mirada
socioepistemolgica las matemticas son un elemento vivo, y no se inventaron
para ser enseadas y sin embargo se ensean (Cantoral, R., Montiel, G., &
Reyes. 2015). En este momento cuando se problematiza el saber matemtico
hacer del saber un problema se perciben las concepciones que tienen en torno
a su uso y la aplicacin que se destina en el mbito escolar, se confrontan con el
objeto matemtico (uso de grficas).
Los Profesores de Educacin Bsica (PEB) no le encuentran sentido al uso de la

grfica porque lo ven aislado de la realidad, en la fase de simulacin logran
visualizar los conceptos que estn relacionados con el movimiento al mismo
tiempo, los PEB se conflictuaron con la construccin de una grfica tales como;
punto de referencia (origen) y los ruidos del sensor (formas de caminar). En la
fase de modelacin, proponen los diferentes movimientos de acuerdo a las
imgenes dadas; en su mayora los PEB lograr construir su modelo sin embargo
la minora siguen concibiendo el saber cmo absoluto y verdadero.
La enseanza de las matemticas obtendra provecho de las investigaciones

sobre el pensamiento matemtico y sobre las formas en que se concibe al
conocimiento matemtico y a su construccin, si estas fuentes epistemolgicas
fuentes sobre la construccin del conocimiento fuesen analizadas a detalle. En
la enseanza actual, estos hechos suelen ser desconocidos tanto por los
profesores como por los diseadores de currculo o los autores de libros de
texto, de manera que con frecuencia se corre el riesgo de perder un amplio
espectro de posibilidades para enriquecer la accin didctica. (Farfn, 2012).
En las reflexiones finales del trmino de la secuencia observamos el fenmeno

de empoderamiento, Daniela Reyes (2011), en los resultados de su
investigacin titulada Empoderamiento docente desde una visin
195
socioepistemolgica: estudio de los factores de cambio en las prcticas del

profesor de matemticas da evidencia de que el proceso de empoderamiento,
mediante la transicin de la problematizacin del saber matemtico a la
construccin de herramientas para el saber didctico, genera en el docente una
actitud de liderazgo, confianza y autonoma que se traduce en una mejora en el
desempeo profesional.
Referencias Bibliogrficas
Cantoral, R (2011). Fundamentos y mtodos de la Socioepistemologa. Simposio

en Matemtica Educativa, 22-26 agosto, Mxico: CICATA del IPN
Cantoral, R (2013) Teora Socioepistemolgica de la Matemtica Educativa.

Gedisa.
Cantoral, R., Farfn, R. (2003). Matemtica Educativa: Una visin de su

evolucin. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
Educativa. Internacional Thomson, Mxico. Vol. 6, Nm. 1, 27 40.
Cantoral, R., Montiel, G., & Reyes, D (Marzo de 2015). El programa

Socioepistemolgico de investigacin en matemtica educativa: el caso de
Latinoamrica. Relime, Vol.18 (1), 5-17.
Dolores, C., Garca, M., Hernndez, J., & Sosa L. (2014). Matemtica educativa:
la formacin de profesores. Mxico: Daz de santos.
Farfn, R. (2012). El desarrollo del pensamiento matemtico y la actividad

docente. Barcelona, Espaa: Gedisa.
Reyes,D. (2011). Empoderamiento docente desde una visin

socioepistemolgica: estudio de los factores de cambio en las prcticas del
profesor de Matemticas. Tesis de maestra. Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, Mxico.
196
Surez, L. (2008) Modelacin Graficacin: Una Categora para la Matemtica

Escolar. Resultados de un Estudio Socioepistemolgico. (Tesis de
doctorado publicada) Centro de investigacin y de estudios avanzados del
IPN, Unidad Distrito Federal, Departamento de Matemtica Educativa.
197
Diseo De Un Ambiente Para Promover La Participacin De Los

Profesores En Un Curso Online. El Caso De La Formacin En/Para
La Modelacin Matemtica
Mnica Marcela Parra-Zapata, Jonathan Snchez-Cardona, Jhony Alexander

Villa-Ochoa
monica.parra@udea.edu.co, jonathan.sanchezc@udea.edu.co,
jhony.villa@udea.edu.co
Universidad de Antioquia, Colombia
Resumen
En este artculo presentamos el diseo propuesto para una sesin sobre

modelacin matemtica de un curso de formacin de profesores en modalidad
online. La propuesta se fundamenta en promover la participacin en las diversas
dinmicas sincrnicas y asincrnicas del espacio de formacin. En el desarrollo
de la sesin los estudiantes de maestra en formacin interactuaron en la
plataforma Moodle y WizIQ, adems se vincularon a la dinmica de la
herramienta tecnolgica Google Drive para realizar una tarea de modelacin
matemtica. Las consideraciones tericas empleadas estn en relacin con la
modelacin matemtica en la formacin de profesores y la participacin. En la
formacin de profesores reconocemos la modelacin matemtica a partir de las
posibilidades que ofrece para los aprendizajes que logran los estudiantes frente
a las matemticas, para la comprensin de los fenmenos y de los contextos en
los cuales emerge. La participacin la asumimos como recurso relevante del
aprendizaje online puesto que permite a los estudiantes hacer parte del proceso
y por tanto reconocer los roles y las voces de los actores a partir de la visibilidad,
la interactividad, las interacciones y las contribuciones.
Palabras clave: participacin, modelacin matemtica, formacin posgraduada

de profesores, ambientes online.
1. Introduccin
198
Hablar de formacin para profesores en un ambiente online exige el

reconocimiento de nuevas herramientas, escenarios y actuaciones tanto de
quienes realizan el papel de formadores como de aquellos que asumen el
proceso formativo. Este tipo de procesos ponen de relieve la continuidad en la
formacin, la participacin en diversas experiencias, la interaccin con pares, la
reflexin y la construccin de conocimiento de forma colaborativa (Gros y Silva,
2005).
Actualmente a nivel internacional hay un creciente inters por proponer acciones

para que la formacin posgraduada contribuya al desarrollo profesional de los
profesores. En Colombia, Mxico y Brasil, por ejemplo, se han diseado
programas de maestra profesionalizante en los que a travs de Internet se
ofrecen alternativas para facilitar el acceso, flexibilizar el desarrollo curricular y
aprovechar los diferentes opciones que ofrece la Internet para promover la
produccin de conocimiento necesario para desempearse profesionalmente en
las matemticas escolares.
Conforme proponen Borba y Llinares (2012) la formacin de profesores de

matemticas en ambientes online es una rea de investigacin emergente en la
que los autores han identificado temticas en las cuales no hay an suficiente
investigacin, a saber: redes y comunidades de profesores en ambientes online,
sostenibilidad de esas comunidades y tipos de estructuras organizacionales,
prcticas de produccin/construccin de conocimiento en las interacciones,
mediadas tecnolgicamente, en grupos de trabajo.
En relacin con el ltimo tema, es nuestro inters estudiar la participacin que se

genera en los colectivos de profesores cuando se disponen a trabajar en
ambientes online; para ello, es importante considerar en el diseo de estos
ambientes, espacios que promuevan la participacin de los diferentes actores.
En este artculo presentamos el diseo de un ambiente en el que se promueve la

participacin de los profesores en un curso online. El curso en referencia estuvo
orientado a la formacin posgraduada de profesores de matemticas, en
199
particular, el diseo lo implementamos en la temtica de formacin de

profesores en/para la modelacin matemtica.
2. Consideraciones tericas en el diseo del ambiente
2.1 Algunos aspectos acerca de la modelacin matemtica en la formacin

de profesores
En la literatura internacional es posible reconocer las posibilidades que ofrece la

modelacin matemtica en cuanto a los aprendizajes que logran los estudiantes
frente a las matemticas, la comprensin de los fenmenos y de los contextos
en los cuales esa modelacin emerge. A pesar de ello, tambin se reconoce que
es necesario ms investigacin emprica que se centre en los procesos de
formacin de profesores para que usen modelos e integren la modelacin
matemticas en sus prcticas de enseanza en el aula de clase (Villa-Ochoa,
2015).
Como una manera de comprender los aspectos relacionados con la integracin

de la modelacin matemtica en las aulas clase, Lingefjrd (2007) llama la
atencin sobre la complejidad de la redes de conocimientos que deben poseer
los profesores. Reconocer la naturaleza compleja de estas redes de
conocimiento implica que sus desarrollos trasciendan las maneras en que los
profesores aprenden y enseanza otras disciplinas como el clculo, el lgebra
lineal o la geometra. Lingefjrd (2007) concluye que la formacin en modelacin
matemtica por parte de los futuros profesores es una tarea difcil, inclusive
cuando los profesores estn interesados en el tema, a pesar de esto resalta que
ellos deben dominar el uso apropiado de las nuevas tecnologas, as como el
manejo de la enseanza y la evaluacin en la modelacin matemtica.
La tarea de formar profesores de matemticas en/para la modelacin

matemtica adquiere mayores desafos cuando se reconocen las dificultades
que tiene su integracin en el aula de clase, entre ellas: la creencia de los
profesores de que la modelacin matemtica es menos til que otras ramas de
200
las matemtica (Lingefjrd, 2007); las altas demandas matemticas,

pedaggicas y personales que la modelacin impone a los profesores (Niss,
2001) y las relaciones entre el profesor y el trabajo, la escuela, el currculo, y la
modelacin matemtica en s (Silveira y Caldeira, 2012). Este tipo de
consideraciones ponen de relieve necesidades de formacin de los profesores
(al menos en los reportados por las investigaciones) de tal manera vivan
experiencias de modelacin durante su formacin y les permitan a futuro hacer
frente a los diferentes obstculos que se encontrarn en sus prcticas escolares.
2.2 Participacin
Conforme mencionamos en las lneas anteriores, es necesario que los

profesores se enfrentan a experiencias en las que vivan formas de hacer
modelacin matemtica, reconozcan las posibilidades y limitaciones que ofrece,
reflexionen y diseen formas en que ella se podra integrar en las aulas de clase.
Este tipo de necesidades sugiere que el diseo de los ambientes para la
formacin de profesores supere prcticas convencionales que se agotan en
lecturas de las experiencias de otros y conjeturan acerca de su transferencia a
sus propios contextos. En nuestra visin de formacin de profesores, los
ambientes, deben incluir adems de lo anterior, experiencias en las que los
profesores se relacionan con la matemtica y la vivan a travs de la
modelacin matemtica. En ese sentido, el diseo de estos ambientes debe
estar fundamentado en la participacin de los actores en los diferentes
momentos de la experiencia de formacin.
La participacin es un concepto que ha cobrado sentido en muchos espacios

sociales y educativos; Gordillo (2006) destaca que en un sentido social,
participar implica hacer parte en diferentes situaciones. Hacer parte es
implicarse en la democracia en la vida cotidiana, como consumidores, como
habitantes de una ciudad o comunidad rural, como usuarios de servicios, como
miembros de asociaciones, como responsables de nuestro quehacer profesional,
entre otros.
201
Al modelar matemticamente la participacin se torna importante porque ofrece

una comprensin de los diferentes roles y voces de los actores [en este estudio
profesores de matemticas y sus formadores], de las diferentes maneras como
ellos actan con el conocimiento matemtico, con el contexto, con sus
compaeros y con el profesor (Parra-Zapata, 2015).
De acuerdo a lo anterior, en este artculo comprendemos la participacin en

ambientes online en trminos de la visibilidad, la interactividad, las interacciones
y las contribuciones.
La visibilidad se reconoce como la cantidad de veces que el usuario se conecta,

pero que se manifiesta en trminos de la calidad y el contenido de la
participacin, de la influencia y de las contribuciones que realiza a la comunidad
(Malinen, 2015).
La interactividad es entendida como la relacin comunicativa que establecen dos

o ms personas, mediadas por un entorno digital. Esta interactividad se
distingue en dos tipos, a saber: la interactividad selectiva que se da entre el
usuario y los contenidos y la interactividad comunicativa que se establece entre
individuos (Rost, 2004).
La interaccin es la accin de socializar ideas y compartir con los dems puntos

de vista, conocimientos, reflexiones, sentimientos, hallazgos y posturas con
respecto a un objeto de estudio. Cabe aclarar que la interaccin no consiste
simplemente en un mensaje y una respuesta, sino en una serie de discusiones
espontneas y coherentes entre estudiantes, con o sin la participacin del
profesor, para lo cual es necesario que la actividad se oriente a fomentar el
anlisis de diversos puntos de vista y la toma de posicin al respecto (Parra-
Zapata, 2015).
Las contribuciones se conciben como los aportes a las discusiones y a la

actividad que se realiza, estas van ms all de estoy de acuerdo o no me
parece; y se vinculan mucho ms con los aportes productivos, que agregan
202
valor a lo que se discute, que ayudan a otros a expresar lo que piensan y a

explorar nuevas reas (Parra-Zapata, 2015).
3. El diseo del curso y del ambiente
En el marco de un programa de formacin posgraduada de profesores de

matemticas en un ambiente online, se llev a cabo un curso con estudiantes de
maestra de dos reconocidas universidades de Brasil y Colombia. El curso se
desarroll en ocho sesiones sincrnicas en las que se utilizaron la plataforma
WizIQ y Moodle que incluyeron tambin algunas horas de trabajo asincrnico. El
curso se estructur en seis temticas, una de ellas fue la modelacin
matemtica.
La sesin correspondiente a la temtica de modelacin matemtica fue diseada

por un equipo de cinco profesores-investigadores (autores de este texto), con el
nimo de promover la participacin de los estudiantes (profesores estudiantes
de maestra) en las diversas dinmicas que consider el espacio de formacin.
El desarrollo de la sesin se llev a partir de intervenciones asincrnicas y

sincrnicas. La intervencin asincrnica se realiz durante dos semanas, una
previa y otra posterior a la sesin sincrnica. Durante ese tiempo los
estudiantes, debieron realizar tres actividades con base en la lectura del texto
Meyer, Caldeira, Malheiros (2011):
1. El anlisis de dos videos en los que otros estudiantes relataron sus

experiencias de modelacin a travs de proyectos (Teia da aranha. Uma
relao intrnseca da Biologia com a matemtica.
https://www.youtube.com/watch?v=kKzQgftpZnE. Modelacin matemtica
en la redistribucin espacial de una vivienda.
ttps://www.youtube.com/watch?v=sbgJNXc_tbw)
2. La construccin de dos Wikis, una orientada a aquellos estudiantes cuyo

inters fuera la investigacin en la modelacin matemtica y la segunda
203
orientada a los estudiantes quienes estuvieran motivados por su rol como

profesores que usan la modelacin matemtica.
3. El anlisis de un conjunto de tareas de modelacin que obedecan a la

siguiente estructura: realizacin de la tarea, discusin frente a la
naturaleza de la tarea, implicaciones para el aula de clase y gestin de la
clase. Estas tareas se dispusieron en un documento de Google Drive y se
autorizaron a los equipos de trabajo para que desarrollaran sus
discusiones a travs de la misma herramienta.
Tales actividades se llevaron a cabo en la plataforma Moodle del curso y fueron

el referente de discusin para la intervencin sincrnica.
La intervencin sincrnica se desarroll a travs del formato proporcionado por

la WizIQ y se apoyaron las actividades con herramientas como Foros (Moodle) y
trabajos en grupo a travs de Google Drive. La intervencin sincrnica tuvo una
duracin de cuatro horas (20 minutos de receso en el intermedio de la sesin); el
trabajo se estructur en tres momentos. El primero de ellos se dedic a la
valoracin del trabajo realizado durante la semana anterior de forma asincrnica,
es decir, sobre sus participaciones en las tres actividades descritas
anteriormente, a la luz de ello, se presentaron algunas ideas para aclarar y
discutir acerca del rol de la modelacin matemtica en las aula de clase. El
segundo momento, se dedic a analizar y reflexionar sobre el uso de los
contextos en los que se hace modelacin matemtica y sus implicaciones para
el aula de clase. El tercer momento se ocup de desarrollar la tarea de anlisis
del modelo de crecimiento fetal (Villa-Ochoa, 2014) y finalmente se desarroll un
proceso evaluativo de la sesin.
En la Tabla 1 se presenta un resumen de las actividades que se llevaron a cabo

en las intervenciones asincrnica y sincrnica y se enuncia el propsito de la
participacin en cada una de ellas.
204
Tabla 1. Resumen de actividades sincrnicas y asincrnicas

Intervencin asincrnica
La participacin en esta actividad se genera a partir de la oportunidad de familiarizacin con las
herramientas, los contenidos y los dems participantes.
Actividad Herramienta La participacin en las actividades se proponen
como
Visualizacin de Plataforma
videos Moodle
YouTube
Construccin de Plataforma
Wikis Moodle
Desarrollo de Plataforma Desencadenar y explorar ideas.
taller Moodle Motivacin para realizar intervenciones.
Documentos de Intercambio de informacin.
Drive Revisar las contribuciones de los otros.
Otros Tomar decisiones de acuerdo a lo que se
(emergieron de dialoga.
la necesidad de Trabajo en equipo.
comunicacin de
los estudiantes
Intervencin sincrnica
La participacin en esta actividad se genera a partir de espacios que posibilitan a los profesores
la reflexin, el dilogo, y la toma de decisiones acerca de la modelacin matemtica.
Actividad Herramienta La participacin en las actividades se proponen

como
Elementos Herramientas de
tericos que WizIQ: chat,
sustentan la compartir
modelacin palabra y lpiz
matemtica
El uso de los Herramientas de Desencadenar y explorar ideas.

contextos en la WizIQ: chat y Motivacin para realizar intervenciones.
modelacin lpiz Construir significados a travs de la
matemtica comunicacin.
La modelacin Herramientas de Intercambio de informacin.
matemtica y su WizIQ: chat y Revisar las contribuciones de los otros.
convergencia lpiz Tomar decisiones de acuerdo a lo que se
sobre las lneas dialoga.
de trabajo Documentos de Trabajo en equipo.
Drive
Relacionarse con la experiencia.
Chat de Drive
Foro en Moodle
205
4. El ambiente de trabajo en las tareas y sistemas de tareas
En la Tabla 1 presentamos el conjunto de tareas bajo las cuales se dise la

sesin de trabajo en torno a la modelacin matemtica. Observar las tareas
permite comprender los roles y voces de los estudiante, las diferentes maneras
como actuaron con el conocimiento matemtico al modelar matemticamente.
La participacin en lnea est conectada a muchos resultados positivos, ya que

indica una mayor lealtad de los miembros y la satisfaccin con la comunidad en
lnea como lo indica Malinen (2015). Para este proceso investigativo la
participacin, en ambientes online, se reconoci como la relacin entre la
persona y el entorno digital. Relacin que se manifiesta en la visibilidad, la
interactividad, las interacciones y las contribuciones a partir del desarrollo de las
actividades se percibi que la tarea o situacin propuesta ofreci un nuevo
conocimiento o una nueva perspectiva de uno que ya se conoce producto de
una problematizacin que, en algunos casos, se soluciona con el trabajo
colectivo para lograr una discusin grupal, aunque en algunos momentos es la
discusin, se dinamizan problematizaciones.
Los trabajos en equipo y la discusin grupal permitieron a los estudiantes

cuestionarse en relacin con lo aprendido y con aspectos de la actividad
matemtica, la forma como se movilizan los aprendizajes, el uso de las
herramientas tecnolgicas, la implementacin y la gestin de este tipo de
actividades en el aula de clase, las ventajas y las limitaciones de la experiencia,
entre otras.
A las caractersticas descritas se le denomina en esta investigacin el ambiente

de trabajo para el desarrollo de una tarea y se ilustran en la Figura 1.
206
Figura 1. Ambiente de trabajo para el desarrollo de una tarea
El escenario descrito posibilit discutir algunos asuntos acerca de la modelacin

matemtica y por tanto analizar la participacin de los estudiantes.
Agradecimientos
Agradecimientos a los profesores Paula Andrea Rendn-Mesa y Juan Fernando

Molina-Toro quienes fueron coautores de esta propuesta. Al Departamento
Administrativo de Ciencias, Tecnologa e Innovacin-COLCIENCIAS y al
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de nvel Superior-CAPES (Brasil)
por la financiacin del proyecto La formacin posgraduada de profesores de
Matemticas en un ambiente online contrato 282-2014.
Referencias
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overview of an emergent field of research. ZDM-The Mathematics
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Lingefjrd, T. (2007). Mathematical Modelling in Teacher Education Necessity

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Malinen, S. (2015). Understanding user participation in online communities: a

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Meyer, J. F. D., Caldeira, A. D., & Malheiros, A. P. S. (2011). Modelagem em

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Niss, M. (2001). Issues and Problems of Research on the Teaching and

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Mathematics Education. International Conference on the Teaching of
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Science and Technology, 72-89. Chichester: Horwood Publishing
Parra-Zapata, M. (2015). Participacin de estudiantes de quinto grado en

ambientes de modelacin matemtica. Reflexiones a partir de la
perspectiva socio-crtica de la modelacin matemtica. (Tesis de maestra
no publicada). Universidad de Antioquia, Medelln, Colombia.
Rost, A. (2004). Pero, de qu hablamos cuando hablamos de interactividad?

Paper present at Congresos ALAIC/IBERCOM. La Plata -Argentina. 12 al
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Silveira, E., y Caldeira, A. D. (2012). Modelagem na sala de Aula: resistncias e

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Villa-Ochoa, J. A. (2014). Situaciones de modelacin matemtica. Algunas

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Villa-Ochoa, J. A. (2015-En prensa). Modelacin matemtica a partir de

problemas de enunciados verbales: un estudio de caso con profesores de
matemticas. Magis, Revista Internacional de Investigacin en Educacin,
8 (16), Doi: 10.11144/Javeriana.M8-16.MMPE
209
Qu Podemos Aprender De Nuestros Estudiantes? Reflexiones En

Torno Al Uso De Las Grficas
Jos David Zaldvar Rojas
En esta conferencia se discutir la lectura, interpretacin y construccin de

grficas, cuando stas modelan situaciones de movimiento usando recursos
tecnolgicos. Nuestro anlisis se centra en problematizar a la grfica desde su
uso, lo cual significa descentrar nuestra mirada del nivel representacional de
dichas grficas y reflexionar sobre su funcionalidad, a travs de las
argumentaciones que los participantes elaboran alrededor de una situacin
especfica.
Nuestra reflexin surge a partir de reconocer que el discurso Matemtico Escolar

(dME) y su conformacin, produce un fenmeno de Opacidad hacia el cotidiano
del ciudadano (Zaldvar, 2014). Lo anterior significa que el dME al centrarse en
la mera transmisin de objetos matemticos (Cantoral, 2013), opaca otras
funciones del conocimiento y formas culturales de saberes que son social e
histricamente conformadas en mbitos de la actividad humana y que se
organizan bajo mecanismos de construccin social. De manera particular,
discutiremos los usos de las grficas en situaciones de Modelacin-Graficacin
(M-G) (Surez & Cordero, 2010) dentro de talleres de divulgacin cientfica.
Con respecto a lo anterior, afirmamos que cuando el uso de las grficas

incorpora elementos como la variacin, la tendencia y puntos de referencia,
dicho uso se resignifica progresivamente. A travs de la implementacin de una
situacin de modelacin del movimiento, resaltamos que la bsqueda de la
permanencia (bsqueda de invariantes) en las cosas que varan es parte de la
actividad humana relativa a una significacin del movimiento relativo, dada la
situacin especfica. Para ello, el uso de la grfica integra patrones de
comportamiento relacionados con Trayectorias y Curvas, que posteriormente
pueden llegar a constituirse en grficas cartesianas. No obstante de la
210
importancia de estas argumentaciones, estos usos aparecen opacos en el dME

e incluso son considerados errores conceptuales.
Nuestros resultados conforman as un marco de referencia para el uso de la

grfica desde el cotidiano del ciudadano. Donde lo cotidiano implica ms que
slo el sentido comn de las personas, sino que es una categora que expresa
una funcin del conocimiento matemtico alternativa que permitira un rediseo
del dME desde la funcionalidad.
Bibliografa
Cantoral, R. (2013). Teora socioepistemolgica de la Matemtica Educativa.

Estudios sobre construccin social del conocimiento. Espaa: Gedisa.
Surez, L. & Cordero, F. (2010). Modelacin-Graficacin, una categora para la

matemtica escolar. Resultados de un estudio socioepistemolgico.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 13(4-
II), p. 319-333.
Zaldvar, D. (2014). Un estudio de la resignificacin del conocimiento matemtico

del ciudadano en un escenario no escolar. (Tesis indita de Doctorado).
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico
Nacional, Mxico.
211

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PROGRAMA EDITORIAL DEL

PROGRAMA DE MATEMTICA EDUCATIVA

AVANCES EN MATEMTICA EDUCATIVA

Alejandro Miguel Rosas Mendoza

Avances en Matemtica Educativa. Investigacin en el Aula.

D. R. Editorial Lectorum, S. A. de C.V., 2016

Programa de Matemtica Educativa

Primera Edicin: Agosto de 2016

Responsable Comit Evaluador: Dr. Apolo Castaeda Alonso

La entrevista clnica: opcin para indagar el aprendizaje de

Qu significa tener conocimientos de estadstica

Errores y dificultades en la adquisicin del concepto

Rediseo e implementacin de un texto gua de clculo

Una propiedad de los lados del tringulo, secuencia

La resignificacin de grficas de variacin y cambio en

Un laboratorio virtual para analizar y promover los niveles

Sucesiones figurativas de segundo orden, una secuencia

Funcin seno. Una propuesta didctica para su

Justificacin en la solucin de ecuaciones lineales en

Usos y prcticas presentes en la escuela secundaria en

Aspectos funcionales de la funcin cuadrtica a partir de

Aprendizaje y enseanza de las matemticas a travs de

La planificacin como dispositivo de formacin de los

La formacin docente en ambientes virtuales de

El cambio empieza en el aula. Una propuesta de

Las grficas: una mirada socioepistemolgica con

La Entrevista Clnica: Opcin Para Indagar El Aprendizaje De Lmites Y

La entrevista clnica es utilizada en la investigacin en matemtica educativa,

Palabras clave: Entrevista Clnica, Lmites, Continuidad, Winplot,

El diseo instruccional aplicado incluy un cuaderno de trabajo que se integran

anlisis de los instrumentos de evaluacin (Pantoja, Lpez, Ortega, Hernndez,

El concepto de lmite se incorpora en la estructura cognitiva del estudiante de

Martnez, Montero y Pedrosa (2001) afirman que el software de matemticas se

Una vez puestas en escena las actividades y recopilada la informacin, se

Entrevista clnica (EC)

De acuerdo a Cobb (1986, citado en Singh, 2000), la EC es un medio por el cual

para revelar los conocimientos adquiridos o no, por el alumno, y se ha

La EC utilizada frecuentemente en estudios relacionados con la educacin

Sntesis del estudio

hacer tablas de valores y por sus grficas ilustrativas de funciones continuas y

Anlisis de las Entrevistas

El anlisis de la entrevista se centr en las respuestas que ms aportan a la

A 1: Fue por deduccin, resolv todo ese bloque de ejercicios slo me

A 2: Primero me sent muy nerviosa y cuando me siento nerviosa,

mmmm bueno pues en s, al resolver todos los problemas de ese bloque

trigonomtricos al momento de resolverlos se me olvid todo, totalmente

A 3: La verdad me confund mucho en esa, llegue al resultado correcto

Parece que no tuvieron dificultades en los ejercicios propuestos en el examen,

E: En la pregunta 3 del examen, se te pide trasformes la funcin f(x) en funcin

A 1: Al sustituir el valor de uno en la funcin, me percat de que se me

A 2: Como la funcin es discontinua, busqu la forma de hacerla continua

es decir, se haca continua. Solo por intuicin vi que el un medio () que

A 3: Por qu se indeterminaba con el uno, y tena que hacerla por el

El enunciado de la pregunta 3 dice seleccionar la opcin que transforma la

funcin discontinua f ( x ) x 1 en una funcin continua y se le brindan cuatro

elecciones. A partir de sus respuestas, se afirma que sus razonamientos son

E: Cul fue la estrategia para resolver la pregunta 5?, Cmo le hiciste?

A 1. La estrategia para resolver el problema fue graficando, de acuerdo a

A 2: Ese tema tambin se me hizo muy complicado, discontinuidad

nerviosa por el examen.

A 3: Me confundi que dijera x mayor o igual que cero( x 0 ) y x menor

Preguntas abiertas o de por qu

E. Dime todo lo que viene a tu mente cuando digo lmite, asntotas y