144 Psicologia e Educao: Desafios Terico-Prticos

Avaliao Psicolgica na
Educao: Mudanas
Necessrias
Adriana Marcondes Machado
Defende a tese intitulada "Reinventando a avaliao psicolgica" em outubro de 1996. Nela
utilizei-me das experincias de trabalho enquanto psicloga do Servio de Psicologia Escolar
do Instituto de Psicologia da USP, para o qual muitas crianas s o encaminhadas por
apresentarem alguma dificuldade no processo ensino-aprendizagem ou de comportamento. A
pergunta que pretendi responder neste trabalho foi: "qual nosso objeto de anlise quando
realizamos o diagnstico de uma criana que nos encaminhada? E, uma vez definido o
1
objeto, como proceder no trabalho de avaliao psicolgica?

Durante o ano de 1995, realizamos um trabalho de avaliao psicolgica de 139 alunos de 22

escolas estaduais de uma Delegacia de Ensino de So Paulo . Foram comuns queixas escolares
como & presentes na histria de Paulo: com 9 anos de idade (ele iria fazer 1 anos no dia 3 de
abril), ele estava h trs anos no Ciclo Bsico . .-queixa escolar em relao a Paulo, feita por
sua professora Maria era a seguinte: "ele distrado, recusa-se a fazer as lies de casa,
agressivo com os colegas, briga no recreio". Segundo a professora Paulo iria permanecer mais
um ano no Ciclo Bsico. No pronturio de Paulo havia um relatrio referente a um
psicodiagnstico datado de junho de 1993 (poca em que cursava se_ primeiro ano de
escolarizao), no qual a psicloga conclura que Paulo tinha dificuldades para se concentrar e
produzir coisas por si prprias sempre dependendo da opinio de outra pessoa; revelava baixa
auto-estima; sentia-se ameaado pelo mundo externo, defendendo-se deste com atitudes
agressivas; era intolerante a frustraes, revelando insegurana e medo ante o desconhecido;
sentia a figura paterna ausente e autoritria e a figura materna como uma pessoa fraca. O que
a escola poderia fazer com uma criana que, segundo seu psicodiagnstico, reage agredindo
quando algo lhe frustra, se recusa a cooperar, com baixa auto-estima e medo do novo? Paulo
foi encaminhado, em seu segundo ano de escolarizao, para uma classe cujo contedo era
dado de forma mais lenta e na qual, segundo as professoras, as crianas podiam ter uma
ateno mais individualizada. Conhecemos Paulo no ms de maro de 1995, em seu terceiro
ano de escolarizao. Montada essa cena, vejamos um pouco de seus bastidores e efeitos.
Muitos pais, professores e psiclogos tm a seguinte pergunta: "o que a criana tem que
produz problemas de aprendizagem ou atitudes agressivas?". Como toda pergunta, ela traz em
si concepes. Essa pergunta revela-nos que o problema estaria na criana, sendo este a causa
das atitudes agressivas e de problemas na aprendizagem.2

1
- A equipe de trabalho foi composta por Daniela Fuschni, Jaqueline Kalmus, Renata Paparelli, Renata Lauretti Guarido, Luciana
Prez de Campos Pires, Vanessa Mies Bombardi, Aparecida Norma Martins, Ana Cristina Caldeira, Maria de Ftima Neves da Silva.
Juliana Teles de Azevedo, Anabela Almeida Costa e Santos, Simone Aligieri, Yara Malki, Fernanda de Almeida Cavallante, Gustavo
Martineili Massola, Thas Seltzer Goldestein, Adriana Marcondes Machado.Yara Sayo e Marilene Proena Rebello de Souza.
2 - Fomos contratados para o trabalho de avaliao das crianas por uma Delegacia de Ensino de So Paulo no incio do ms de
dezembro de 1994. A verba para o trabalho deveria ser gasta at o final do mesmo ms. Essa verba normalmente era
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Alm disso, pareceria que o normal seria a criana aprender e no agredir e que, portanto, a
criana estaria fazendo algo que no deveria ser feito. O relatrio diagnstico de Paulo
convidamos a pensar que existiriam funcionamentos familiares intensificando a produo de
agressividade. Todas as concluses dizem respeito a Paulo, no dando espao para
entendermos como as atitudes de Paulo esto sendo produzidas. No Brasil, apenas cerca de
27% das crianas que ingressam na Ia srie concluem o primeiro grau (Helene, 1991). Muitas
pesquisas e trabalhos de interveno tem-nos orientado para a produo social do fracasso
escolar3 , alertando-nos quanto perigosa tendncia de tornar natural aquilo que
historicamente determinado. Passa a ser natural encaminhar Paulo para um psicodiagnstico
que descubra algum atributo individual como justificativa do fracasso. A histria desse olhar
que culpabiliza o sujeito oficializou-se com o desenvolvimento das cincias humanas (sculo
XIX), cujos argumentos isentavam a desigualdade social, inerente ao nosso sistema, da
responsabilidade pelas diferenas sociais. Dessa forma, tornou-se natural e legalmente
instituda (vide Normas para Avaliao Psicolgica para as Classes Especiais, So Paulo, 1986) a
crena na possibilidade de medirmos a inteligncia e a capacidade individual das pessoas como
se fssemos constitudos fora das relaes sociais. As ideias de "falta", "anormalidade",
"doena" e "carncia" dominam a formulao das queixas a respeito das inmeras crianas
que so encaminhadas pelas escolas para avaliao psicolgica. Essas idias ganharam vida
prpria, pois muitas vezes deparamo-nos com cenas do dia-a-dia escolar nas quais ouvimos
que as crianas tm "distrbio de aprendizagem", "desnutrio", "famlia muito pobre", como
se essas idias no tivessem sido produzidas historicamente. Elas tornaram-se mitos4 e,
romp-los, tm sido um de nossos desafios no trabalho com educadores. Ora, sabemos que:
no existem causas individuais para os fenmenos da vida, pois eles no so individuais, no
so de ningum. So efeitos que se engendram em uma rede de relaes (Deleuze, 1974). As
possibilidades de pensamento, de alegria, de produo de conhecimento no so definidas
simplesmente por questes individuais. Como diz Amaral (1994) a deficincia secundria, isto
. as significaes afetivas, emocionais, intelectuais e sociais que o grupo atribui diferena
podem vir a impedir o desenvolvimento do indivduo muito mais do que a deficincia chamada
primria, que seria a restrio ou perda de atividade propriamente dita.

utilizada para contratar servios particulares, que basicamente testavam as crianas encaminhadas
durante o ms de dezembro. Aceitamos realizar o trabalho, tendo conseguido que este pudesse ser
efetuado durante o ano de 1995. 3. Ciclo Bsico (CB): ciclo composto pelo CBI (Ciclo Bsico Inicial) e CBC
(Ciclo Bsico Continuidade), etapas do Ciclo Bsico a partir das quais a criana ingressava na 3" srie.
3
- Maria Helena de Souza Patto, em "A produo do Fracasso Escolar" (1990), refez o percurso
histrico, poltico e social, produtor das idias que culpabilizam a criana e sua famlia pelo fracasso
escolar.
4
- Muitos autores discutiram a produo desses mitos (Maria Helena de Souza Patto, Ceclia Collares,
Maria Aparecida Moyss e outros). Fiz um apanhado desses mitos em minha tese de doutorado e um
resumo destes no captulo "Avaliao e fracasso: a produo coletiva da queixa escolar" do livro "Erro e
fracasso na escola: alternativas tericas e prticas" (coordenao de Jlio Groppa Aquino - So Paulo:
Summus, 1997).
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A rede de significaes sociais aprisiona a diferena com seu "rol de conseqncias; atitudes;
preconceitos e esteretipos" (p.17); existem pessoas com distrbios, existem leses que
prejudicam o processo ensino aprendizagem, existe pobreza, existem problemas emocionais,
familiares, pais alcolatras, professores percebendo problemas individuais na criana. Existem
crianas que merecem atendimento psicoterpico, pois esto sofrendo e paralisadas. Mas no
possvel estabelecermos uma relao direta de causa e efeito entre essas questes e a
capacidade de aprender; os fenmenos so viabilizados nas relaes, isto , agimos
diferentemente conforme as relaes. Embora esse saber seja considerado em algumas
prticas cotidianas na escola - por exemplo, comum acontecer de as professoras dizerem que
certo aluno produz mais com uma professora do que com outra e tambm que o aluno age
diferentemente conforme a aula que est participando -, ao encaminhar a criana para
avaliao psicolgica, muitas vezes, espera-se que o trabalho seja realizado apenas com esta.
Mas, nosso objeto de trabalho necessitar das relaes nas quais essa criana circula; a busca
de uma categoria para o que a criana apresenta - se ela deficiente mental, se tem algum
"distrbio" etc. - veicula a falsa idia de que devemos lapidar nossos diagnsticos com o
intuito de definir melhor o que a criana tem. Por isso, o desenvolvimento de tantos materiais
para avaliar "a criana". Mas, esse olhar diagnosticador, produtor de graus de deficincia e
definies individualistas atribudas criana encaminhada, que est em questo. Muitos
trabalhos diagnsticos citam a importncia das relaes e das prticas cotidianas como
produtoras dos fenmenos que analisamos. Consideram a forma como a aula dada, a relao
professor/aluno, a histria escolar da criana etc. So trabalhos que explicam as atitudes das
crianas como conseqncias das prticas cotidianas, tendo como efeitos a denncia dessas
prticas e o fato de responsabilizarem os professores e as relaes institucionais pelo que
ocorre com a criana. Ora, temos de convir que este um passo importante ao se fazer a
avaliao de uma pessoa - incluir novos elementos ampliando o espectro de causas para aquilo
que avaliamos. Mas, dessa forma, as atitudes das crianas ainda permanecem como sendo o
foco do trabalho e, como veremos mais adiante, no este nosso objeto. O trabalho a seguir
apresentado, como j dissemos, foi realizado no territrio das escolas estaduais de So Paulo.
Escolas pobres, que atendem populao de baixa renda, com professoras sobrecarregadas e
mal remuneradas. Atravs da narrativa deste trabalho, discutiremos o objeto e a funo das
avaliaes psicolgicas em relao a crianas encaminhadas. Portanto, algo que transcende o
fato de estarmos falando do funcionamento das escolas pblicas e coloca uma discusso sobre
a prtica diagnostica5 . Podemos dividir nosso trabalho em algumas etapas. Sem dvida, esta
ser uma diviso didtica, pois as etapas que sero descritas aconteceram simultaneamente
em muitos momentos.

5
As prticas das escolas pblicas variam de escola para escola. Assim tambm com as escolas
particulares. So diferentes fenmenos, possibilidades e expectativas conforme a escola e o profissional
que encaminham a criana. Esperamos poder ajudar a pensar essas vrias inseres da prtica
diagnostica.
Avaliao Psicolgica na Educao: Mudanas Necessrias 147

Primeiro momento - Pesquisar os bastidores dos encaminhamentos, as verses de vrios

profissionais e a histria escolar da criana Tendo em mos os nomes das crianas que
participariam do trabalho, fomos s escolas conversar com as professoras. Havamos pedido
para os professores que encaminharam as crianas que escrevessem as queixas em relao a
elas. Como j dissemos, as queixas iniciais em relao a Paulo eram - "ele distrado, recusa-se
a fazer as lies de casa, agressivo com os colegas, briga no recreio". Maria era a professora da
classe "lenta", da qual Paulo fazia parte. Na escola, conversando com os profissionais,
entramos em contato com os seguintes fatos:

Cada escola podia encaminhar cerca de cinco crianas para o trabalho de avaliao
psicolgica. Nessa escola especfica, resolveram que as cinco crianas deveriam ser da classe
da professora Maria.

Maria sente Paulo muito largado pelos pais. Sabe-se que sua me participou de uma classe
especial para deficientes mentais quando estudava, o que levanta a hiptese, por parte da
professora, de talvez a me no ter condies de educ-lo. Paulo gentil com a professora,
sendo agressivo com os colegas.

Paulo passou por quatro professoras em seu primeiro ano de escolarizao (1993). Metade
de sua classe foi encaminhada para um Ciclo Bsico fraco no ano seguinte.

Existia a expectativa, em relao a nosso trabalho, de que pesquisssemos se Paulo deveria

ou no ir para uma classe especial para deficientes mentais6 . Essa escola no possui uma
classe com essas caractersticas e, portanto, Paulo deveria mudar de escola se fosse
encaminhado para a classe especial.

A professora de Educao Fsica disse-nos que Paulo um excelente aluno, participa de

todas as atividades com interesse mantendo uma relao respeitosa com os colegas. At esse
momento, tnhamos entrado em contato somente com os profissionais da escola e com o
pronturio de Paulo. Essas informaes permitiram-nos conhecer e levantar algumas hipteses
que foram sendo discutidas com as professoras. Vejamos algumas delas. Como dissemos as
cinco crianas encaminhadas para o trabalho de avaliao nessa escola eram da classe da
professora Maria. Durante nossas conversas com Maria, ficamos sabendo que parecia haver -
sensao de alvio por parte do grupo de professores, pelo fato de Maria aceitar ficar com essa
classe. Alvio e agradecimento que ficavam ser dessa classe as crianas encaminhadas para o
trabalho. Afinal, segundo o relato de algumas professoras, Maria merecia e precisava de ajuda.
Era uma classe que ningum queria pegar, as crianas haviam se tornado "alunos fracos".
Quando as classes so organizadas tendo a iluso da homogeneidade, as professoras que
participam dessa deciso acreditam -: esto fazendo o melhor para as crianas.

6
A Classe Especial para Deficientes Mentais Grau Leve deve ser composta por 10 a 14 alunos diagnosticados por profissionais da
sade como deficientes mentais grau leve e uma professora especializada. Os alunos encaminhados para essa classe devem
permanecer, no mnimo, dois anos no ensino regular antes de irem para a classe especial.
Avaliao Psicolgica na Educao: Mudanas Necessrias 148

Os efeitos que vemos nos alunos que participam de classes "lentas" mostram-nos que a
maioria passa a acreditar ser incapaz para aprender - produz-se -capacidade. A dificuldade em
se trabalhar a diversidade tem sido uma justificativa para essa montagem. Alis, as estratgias
da escola para com as dificuldades que se apresentam parecem buscar que essas dificuldades
desapaream rapidamente. Isto , busca-se eliminar o que est paralisando o trabalho como
se aquilo que paralisa no estivesse sendo produzido no e pelo prprio trabalho. Localizar em
uma criana a dificuldade e encaminh-la para um trabalho individual ou para outra sala de
aula tm sido uma alternativa. Ora, se no existem estratgias coletivas para pensar
acontecimentos do dia-a-dia escolar, se faltam recursos para dar conta de interesses
diversificados das crianas, se no se realizam discusses que auxiliem o processo ensino-
aprendizagem, as dificuldades tornam-se fatalidades. Poderamos dizer que os sintomas
apresentados pela criana (no caso de Paulo: briguenta, com atitudes de recusa perante os
trabalhos escolares etc.) tm sido acolhidos de uma forma que os intensifica. Em algumas
escolas que trabalhamos, os encaminhamentos eram feitos de forma arbitrria, como um
sorteio. Nosso desafio era conseguir pensar em alternativas prticas que rompessem com a
produo dos encaminhamentos da forma como eram realizados. Acreditava-se que somente
um profissional especialista poderia entender e falar da criana. Nosso trabalho aponta um
caminho delicado, pois a prpria existncia de psiclogos intensifica a idia de ser natural o
encaminhamento de crianas para avaliao.

A me de Paulo estava preocupada com o fato de ele poder ser encaminhado para uma classe
especial. Ela havia ficado 5 anos em uma classe especial e relatou-nos ter conseguido se sentir
capaz para aprender somente depois de alguns anos da sada dessa classe. A realidade da
classe especial diversa. Existem professoras que pensam com seus alunos a situao de ser
"aluno especial", que questionam os encaminhamentos e conseguem reencaminhar as
crianas para as salas normais. Existem classes especiais que funcionam como depsitos -
professores e alunos parecem viver em um mundo margem na escola. Conseguir uma prtica
inclusiva implica ir contra a mar que o prprio sistema produz desde a forma de
encaminhamento das crianas para as classes especiais at o retorno destas para as salas
comuns7 . O que vemos no dia-a-dia so crianas que, ao frequentarem as classes especiais,
sofrem a discriminao e o estigma de um lugar cuja prtica segrega pais, alunos e
professores. Logo no incio de nosso trabalho com os 139 encaminhamentos, perguntamos aos
professores quais eram suas expectativas. Em 32,4% dos casos, os professores esperavam ter
alguma interlocuo em relao ao trabalho. Encaminhavam uma criana especfica pois esta
era a forma de conseguirem parcerias. Durante o trabalho, muitos professores que haviam
dito no incio buscarem uma avaliao individual da criana encaminhada '"retiraram" suas
queixas em relao criana. Esses professores revelaram-nos que o fato de terem com quem
conversar as cenas do dia-a-dia, pensando em alternativas prticas na relao com as crianas
e pais, movimentava a vida escolar da criana, at ento cristalizada.

7
Aprofundei esse tema no livro "Crianas de classe especial", publicado pela Editora Casa do Psiclogo, em 1994.
Avaliao Psicolgica na Educao: Mudanas Necessrias 149

Aprendemos a importncia de pesquisarmos a expectativa dos professores que encaminham a

criana para o trabalho de avaliao psicolgica. Afinal, isto determina o territrio no qual
nossas opinies sero ouvidas. Em alguns casos, ficou claro que a impossibilidade de um
trabalho coletivo na escola produziu a necessidade de alguns encaminhamentos. No caso de
Paulo, durante o tempo do trabalho, percebemos uma mudana na expectativa de Maria.
Inicialmente ela havia pedido uma avaliao para saber se Paulo deveria ir para uma classe
especial. Depois de alguns encontros com Maria, Paulo deixou de ser o assunto dominante em
nossa conversa. Passamos a discutir as prticas utilizadas por Maria na sala de aula, a
possibilidade de pensar com as crianas a montagem dessa sala, as reunies de pais. Ela
perguntava nossas estratgias em relao a certos acontecimentos, contava-nos as dela e
arriscava novas alternativas. Vrias questes institucionais so depositadas nas crianas. Uma
anca nos foi encaminhada por sua professora do ano anterior, que naquele momento era
coordenadora pedaggica. A professora atual tinha queixas em relao criana, as coisas
haviam mudado, as ela no conseguia ser ouvida no grupo de professoras, e, portanto, antev-
se o encaminhamento da criana para avaliao psicolgica. Tivemos casos de crianas que
estavam frequentando classes esperais e que, segundo suas professoras, haveria a
necessidade de uma avaliao psicolgica, pois essas crianas teriam condies de estar nessas
classes comuns. Ora, no h a necessidade de confirmar, atravs de um laudo psicolgico, que
a criana est apta a voltar ao ensino regular - isto critrio do professor. Mas, receosos da
discriminao que esses alunos sofreriam nas classes regulares, esperavam que um laudo
psicolgico reforasse sua deciso. Havemos de convir que, nesses casos, o tema a ser
trabalhado a discriminao na escola e no as crianas encaminhadas. Acreditar em causas
individuais e familiares para explicar os fenmenos do dia-a-dia escolar tem produzido
generalizaes perigosas. A professora de Paulo levantava a hiptese de a me de Paulo no
ter condies para impor limites e educ-lo. Remeto-me aqui explicao de Agnes Heller
(1992). Valemo-nos de "juzos provisrios" para nossas atividades cotidianas. Acredita-se que
uma classe especial ir beneficiar uma criana que apresenta dificuldades no processo de
escolarizao irei encaminh-la para essa classe. Os juzos provisrios, como o prprio nome
diz, podem ser alterados e corrigidos a partir de nossas experincias, e, nos alerta Heller, os
"juzos provisrios refutados pela cincia e por uma prtica cuidadosamente analisada, mas
que se conservam inabalados contra todos os argumentos da razo, so preconceitos " (p.47).
No caso de Paulo, acredito que o preconceito tenha impossibilitado que a professora se
aproximasse da me de Paulo de forma que pudesse ouvi-la. E, foi conversando com Ins, me
de Paulo, que soubemos de sua luta para educar seus filhos e cuidar para que eles no
tivessem a mesma experincia escolar que ela havia tido. s vezes sentamo-nos
intermedirios de vrias pessoas (pais, professoras, orientadora educacional, funcionrias etc.)
que conviviam com as crianas. Impressionava-nos o fato de a professora de Educao Fsica
ter uma opinio to divergente da professora da classe, e elas no terem conversado sobre
isso. Os horrios de reunio de professor eram utilizados, prioritariamente, para resolver
questes burocrticas (as professoras queixavam-se do excesso de relatrios, papis e fichas
pedidos pelas Delegacias de Ensino).
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Quando havia a discusso de um caso, normalmente isto era feito na forma de desabafo,
portanto, no se problematizava8 os fatos que eram relatados pelos diversos professores.
Muitas histrias exigiriam um projeto coletivo a ser pensado, e no encaminhamentos
individuais para especialistas, revelando a solido dos professores em relao ao trabalho com
as crianas. At esse momento, portanto, alguns temas haviam surgido em relao ao
encaminhamento de Paulo: a forma como se realizava a atribuio de classes aos professores,
a montagem das salas, a falta de comunicao entre professores, a relao escola/pais, a
necessidade de interlocuo, a discriminao.

Segundo momento - Encontro individual com a criana encaminhada e conversa com os

pais. Pedimos professora Maria que conversasse com Paulo sobre o fato de o estar
encaminhando para o trabalho e que enviasse um comunicado para os pais dele marcando
uma data para discutirmos o trabalho.

No encontro individual com Paulo, falamos de nosso trabalho, contando nosso objetivo de,
inicialmente, entendermos como as coisas tinham sido produzidas, para assim termos idias
sobre o que seria interessante acontecer na escola. Esse objetivo sempre me pareceu ser
ouvido com certo alvio pelas crianas, como se os tirassem da condio de rus. Paulo,
receoso, falava-nos: "estou aqui porque eu bato". Sempre relatava um motivo para bater ("os
outros provocam"), mas concordava que havia momentos nos quais os mesmos motivos no
lhe serviam de justificativa. Instalada a dvida em relao s queixas escolares (por exemplo, o
que acontece que s vezes d mais vontade de ater do que outras vezes) e tendo pesquisado
um pouco da historia escolar de Paulo com ele (em que data entrou na escola, por quais
professoras passou, qual a hiptese dele a respeito da mudana de professora, como entende
a classe em que est etc.) propusemos cinco encontros com as outras crianas que tambm
foram encaminhadas. Marcamos um dia para os pais de Paulo irem escola. Eles no ' vieram
ao encontro marcado. Voltamos a falar com Paulo e pedimos a ele que perguntasse a seus pais
se poderamos fazer uma visita a sua casa no sbado de manh. No dia seguinte, Paulo disse-
nos que havia falado com sua me e que ela poderia nos receber. Combinamos com Paulo que
ele iria at a escola no sbado cedo e de l nos acompanharia at sua casa. Paulo morava na
favela perto da escola e tendo a companhia dele ficava mais fcil e seguro encontrar a casa.
Nesse segundo momento, portanto, fomos a busca da verso dos pais e tivemos um primeiro
contato com a criana. A seguir, algumas consideraes em relao ao que fomos conhecendo.
muito comum que os pais das crianas encaminhadas no compaream ao chamado da
escola. Segundo eles, sabem o que vo ouvir, pois sempre ouvem as mesmas coisas - queixas a
respeito dos filhos. Essa questo remete-nos a como se d a participao dos pais na escola, ao
planejamento das reunies de pais9, relao escola/ comunidade. Muitas professoras do
orientaes aos pais (mais especificamente s mes) das crianas.

8
Problematizar buscando o sentido que o fato imprime nas relaes.
9
Nos trabalhos com educadores, temos utilizado as idias do livro "Reunio de pais: sofrimento ou prazer?"; Althuon, B.; Essle, C;
Stoeber, I.S.; So Paulo: Ed. Casa do Psiclogo, 1996.
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So orientaes na direo de que as mes no mimem seus filhos, que os ajudem na

organizao do material e outras. Defendemos a postura de que a escola deve explicar e
defender seus objetivos aos pais, mas no orientar os pais para que faam e entendam da
mesma forma que a escola. Por isso, a importncia de as professoras apresentarem os
objetivos e pressupostos de seu trabalho. Na realidade da escola pblica temos de acrescentar
um perigo ao fato de as professoras darem orientaes aos pais: muitos pais sentem-se
inferiores s professoras, acreditando que devem estar fazendo algo errado; e muitos
professores sentem que os pais no educam corretamente. Essa relao de poder atravessa e
constitui os discursos. Ao chegarmos na casa de Paulo fomos muito bem recebidas. Dona Ins,
me de Paulo, ofereceu-nos caf e bolacha. Ficamos conversando com ela e com a av paterna
de Paulo. O pai de Paulo faleceu no incio deste ano, foi assassinado depois de uma briga no
bar. Dona Ins sustenta seus quatro filhos (Paulo o caula), trabalhando como faxineira em
um prdio de escritrios. Contou-nos que Paulo sempre foi briguento, tendo piorado aps a
morte do pai. Ele sempre fala que quer matar quem matou o pai. Enquanto o pai era vivo,
Paulo tinha muito medo dele. Dona Ins se diz culpada por no poder ficar em casa ajudando
Paulo. Sente que Paulo precisa de mais ateno, e por isso ela o inscreveu no Circo-Escola.
Dessa forma ele tem mais atividades. Dona Ins contou-nos que a av de Paulo, que est idosa
e doente, ajuda bastante, pois faz a comida para as crianas e arruma a casa. H dois anos, a
professora de Paulo pediu que ele realizasse um psicodiagnstico. Dona Ins o inscreveu no
Posto de Sade perto de sua casa.

Depois de entrevistados (Dona Ins e Paulo), a psicloga o encaminhou para um atendimento

semanal com outras crianas. Ele foi durante um semestre, ao atendimento no Posto de
Sade. Gostava de ir. Segundo Dona Ins, aps um semestre de atendimento, a psicloga disse
que ele no precisaria mais ir, mas a escola continuava reclamando das atitudes de Paulo.
Fomos ao Posto de Sade e a psicloga no trabalhava mais l. No havia ningum que
pudesse dar informao sobre o atendimento de Paulo. Quando Paulo nasceu, o marido de
Dona Ins estava desempregado. Aqueles anos foram muito difceis. Segundo Dona Ins, seu
marido gostava muito dos filhos, dava bronca quando faziam algo errado e ensinou o mais
velho a jogar domin. Em relao ao fato de Paulo no aprender na escola, ela e seu marido
concordavam que ele talvez tivesse algum problema na cabea e por isso gostaram quando foi
atendido pela psicloga. Mas, depois de alguns meses, o pai no queria mais que o filho fosse
ao atendimento, pois no percebia progresso no aprendizado do filho. Dona Ins no sabia
que Paulo estava em uma classe para alunos que, segundo as professoras, apresentavam
dificuldades no processo de escolarizao. Quando indagada sobre o que pensava sobre esse
fato, Dona Ins disse que se as professoras decidiram isto porque deveria ser o melhor. Dona
Ins contou que Paulo gostava muito de desenhar e jogar futebol.Em algumas tardes ele
empinava pipa com o irmo e duas vezes por semana ia ao Circo-Escola. No Circo-Escola.
inscreveu-o idades circenses. Ele gostava do professor de trapzio e fantasiava-se de palhao
nas apresentaes. L, no sabiam que Paulo nem escrevia. Os profissionais do circo ficaram
surpresos fomos conversar com eles. O relato de Dona Ins e a histria familiar de Paulo
trazem alguns elementos que se repetiram em outras histrias. Alunos e pais no pensam nem
participam do processo de deciso relao a certos acontecimentos da vida escolar. Paulo
percebia que sua classe era mais "lenta", pois seu primo, da mesma idade, lia e revia.
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No caso de Paulo, a me teve uma atitude de confiana relao deciso da escola quando
comentamos sobre o fato de Paulo estar em uma classe para crianas mais lentas. Uma
confiana pautada, segundo nosso ponto de vista, em uma relao de submisso. Entramos
em contato com outras histrias nas quais os pais ficaram "satisfeitos com essa deciso da
escola. Um deles disse "se o menino _ no faz as coisas, agora que ele no vai fazer mesmo".
Esses casos servem para pensarmos a relao dos trabalhos diagnsticos e teraputicos com a
escola. possvel, como muitas vezes presenciamos, histrias nas quais os psiclogos relatam
observar progresso na criana, e a queixa escolar permanece inalterada. Cabe aqui ressaltar,
novamente, a patologizao produzida no dia-a-dia escolar e reforada em tantos trabalhos da
rea da sade. Muitas vezes, ao contrrio do que o pai de Paulo concluiu - que o trabalho
realizado no estava tendo efeitos na vida escolar de Paulo -, alguns pais passam a acreditar
que o problema da criana to crnico que nem o trabalho com a psicloga resolve.

Terceiro momento - Encontro em grupo com as crianas, conversas com os professores para
discusso dos acontecimentos em sala de aula Aps conversarmos individualmente com cada
criana encaminhada, e termos o acordo dos pais para o trabalho, iniciaram os encontros em
grupo com as crianas - cerca de cinco. Havamos pedido para as crianas dizerem-nos, no
primeiro encontro individual, que tipo de jogos e de atividades gostaria de realizar em nossos
encontros. As queixas escolares variam conforme a criana - algumas se referem ao fato de as
crianas no estarem aprendendo e as professoras acharem que talvez exista um
comprometimento orgnico, outras queixas so de comportamento, outras se referem a
atitudes muito passivas das crianas etc. No primeiro dia do grupo com as cinco crianas,
retomamos nossa tarefa: estarmos juntos - conversando e brincando - para entendermos
como o encaminhamento foi sendo produzido para assim termos idias do que seria
interessante fazer acontecer na vida escolar. O primeiro encontro, normalmente, de muita
curiosidade. Querem conhecer os jogos que levamos, desenhar, falar etc. Durante os
encontros, direcionamos algumas atividades para problematizar com as crianas a questo do
aprendizado, da histria escolar, das diferenas entre elas. Montamos, juntamente com as
crianas, um mapa escolar de cada um. Esse mapa contm a histria escolar com os anos e as
sries que freqentaram, as idades das crianas e os nomes das professoras. Preencher esse
mapa uma atividade intensa. Paulo dizia ser chato. Ajudava a lembrar o nome das
professoras de outras crianas, mas quando falvamos de seu mapa se recusava. Um dia
perguntei a ele para qual srie ele iria no ano seguinte. Ele respondeu: "para a 4a srie". No
seria possvel ir para a 4 a srie. Se ele sasse do Ciclo Bsico, iria para a 3a srie. Paulo ento
nos disse - "faz trs anos que estou na escola, ento vou para a 4a srie". Paulo mostrou
condies para aprender a ler e escrever durante nossos encontros. O que aconteceu em sua
vida escolar? Pesquisamos, nos encontros, a produo da criana em relao a vrias
possibilidades -jogos, escrita, leitura, brincadeira, desenho, conversas etc. E importante
ressaltar que nosso objetivo no apenas saber o quanto a criana demonstra saber, mas sim
pesquisar o quanto conseguimos desenvolver essas potencialidades, durante nossos
encontros. E, conseguir desenvolver essas potencialidades, eu diria, um problema nosso.
Uma das atividades que realizamos foi construir um jogo de percurso.
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Nesse jogo as crianas devem andar o nmero de casas sorteadas no dado e realizar a tarefa
da casa na qual param. Ganha Quem chegar ao final do percurso primeiro. Se a pessoa no
souber realizar a tarefa da casa na qual parou, deve voltar para o incio do jogo.As tarefas das
casas so decididas em grupo e muitas delas referem-se a escrever palavras, ler uma frase de
um livro, fazer um desenho, contar uma piada etc. Paulo dizia que sabia escrever e quando
teve como tarefa escrever o nome de um animal, no soube. Ele teve, nesse momento, de
voltar para o incio do jogo. Das crianas encaminhadas para o trabalho de avaliao
ecolgica, 84,2% no revelaram conosco as atitudes pelas quais estavam sendo
encaminhadas. Paulo foi uma delas. Esse dado importante pois mostra-nos que, se possvel
a criana agir e produzir -; maneira diferente da que acontece em sala de aula, no estamos
falando de algo crnico e individualizado no corpo da criana. E conversar sobre a
possibilidade de diferentes produes da criana :em sido uma forma de conseguir
problematizarmos, com ela, sua situao escolar. Afinal, tem sido possvel para Paulo produzir
nas aulas de Educao Fsica e nas atividades do Circo-Escola. Paulo mostrou-se interessado
em jogar o jogo "Resta Um"10. Quando comeamos a lhe mostrar as regras, ele disse que no
queria jogar pois no sabia. Pegou o jogo e saiu correndo dizendo que ningum poderia jogar.
Assim como muitas outras crianas que atendemos, Paulo vivia seu "no saber" como fracasso
e impotncia, e no como um desafio. Afinal, ele tinha um cotidiano que produzia essas
sensaes. Em um outro encontro pedimos a ele que nos mostrasse como jogaria "Resta Um",
e ele comeou simplesmente a tirar as peas sem a necessidade de que as peas fossem
"comidas". As peas deveriam sair do tabuleiro, ele estava certo, mas existia uma regra para
sair, e assim contamos novamente qual a regra. Paulo entendeu e ficou encantado com o jogo.
Em nosso terceiro encontro pudemos introduzir novos desafios: contar quantas peas ficaram
sem serem retiradas do tabuleiro, pensar o que poderia ter sido feito para retirar mais peas
etc. Dos jogos em equipe, Paulo interessou-se pelo jogo "Imagem e Ao"11. Um dia, um dos
colegas de Paulo leu a palavra "telhado" em um carto. Comeou a desenhar uma casa e o
telhado desta para que as crianas de sua equipe descobrissem o que estava escrito no carto.
As crianas adivinharam o que estava sendo desenhado, mas, quando fomos ver, ele havia
confundido a leitura. Leu a palavra "telhado", onde estava escrito "teclado". O colega de Paulo
ficou triste, pois como leu a palavra errada, no havia feito ponto. Paulo foi abra-lo e disse:
"No tem problema que voc leu errado, eu no sei ler nem o telhado que voc desenhou".
Paulo era uma das crianas que no sabia ler e escrever em nosso grupo, mas desenhava com
muita facilidade. Portanto, toda vez que jogvamos "Imagem e Ao", Paulo era bastante
requisitado. Durante os encontros em grupo, continuvamos em contato com a professora
Maria.

10
Esse jogo joga-se sozinho. Nele existe um tabuleiro com vrios buracos nos quais as peas se encaixam. O jogo inicia-se com
todas as peas colocadas nos buracos e um lugar vazio no centro do tabuleiro. O objetivo do jogo conseguir retirar o maior
nmero de peas possveis. Para que uma pea seja retirada necessrio "com-la", como no jogo de damas, isto , pular uma
pea que tenha frente um espao vazio.
11
Um jogo para duas equipes no qual cada equipe, uma por vez, deve adivinhar, em um minuto, o que seu colega est
desenhando. O objeto a ser desenhado est escrito em um carto que ser lido somente por aquele que ir fazer o desenho
(quando a criana no sabe ler, ou no conhece o objeto que est sendo lido, ns ajudamos).
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Na maioria dos casos foi muito difcil as professoras conseguirem tempo para conversar
conosco. Uma das coisas que atualmente fazemos condicionar a possibilidade desse trabalho
ao fato de a professora que encaminhou a criana participar. Do contrrio, ficamos sem avaliar
a possibilidade de mudana da queixa escolar. Maria tinha muita pena das crianas,
principalmente de Paulo, depois que ele perdera o pai. Um dia, Maria pediu que as crianas se
dividissem em grupo. Ningum escolheu Paulo, pois diziam que ele batia nos outros. Ela ento,
depois dos grupos formados, obrigou um dos grupos a ficar com Paulo. Esses fatos reforavam
as crianas no quererem Paulo no grupo. Conversamos com Maria sobre esse tema: a
necessidade da incluso de todos os alunos em grupos de trabalho. Como responsabilizar as
crianas por essa questo? Muitas vezes, "dizer repetidamente" para as crianas o que elas
devem fazer e no esto fazendo tem como efeito provar que as crianas so incapazes. Por
isso nosso cuidado em pensar com as professoras um processo no qual se possa conquistar
aquilo que se pretende. Maria resolveu que iria, ela mesma, sortear os grupos em um primeiro
momento. Dessa forma, as crianas trabalhariam com colegas "no escolhidos". O problema
deixaria de ser "ter Paulo no grupo" e o desafio passaria a ser trabalhar as diferenas. Pensar
em estratgias implica pensar em um processo para viabiliz-las, estando atentos aos seus
efeitos. Falando em efeitos, analisemos outra cena: quando Paulo copiava alguma coisa da
lousa, Maria escrevia "parabns" independentemente de sua cpia estava correta ou errada,
pois achava que a autoestima ele estava muito baixa e que ele ficaria chateado se soubesse
que TOU. Mas, o efeito dessa estratgia de Maria era que Paulo mais: mais se sentia
incapaz. Para que pedir cpia a uma criana que ainda no sabe ler e escrever? O que tem
produzido essa sensao de incapacidade em Paulo? Enfim, cenas e gestos que podem ser
pensados, revelando a necessidade de interlocuo, discusso constante, estudo e formao
de quem trabalha com Educao. Como j dissemos, Paulo no sabia ler e escrever. Nos
primeiros encontros conosco, no queria brincar com jogos nos quais apareciam letras e
nmeros. Depois isso foi mudando. Um dia aceitou participar do jogo de percurso. Quando ele
caiu em uma casa cuja tarefa era escrever o nome de trs cores, pediu a Carlos, um colega do
grupo, que lhe ditasse as letras e o ajudasse caso no soubesse. No ltimo dia do encontro em
grupo, Paulo estava bravo. Disse-nos que no queria participar, pois tudo l era muito chato.
Resolveu, ao final, ficar durante o encontro (sempre optativo), falando o quanto estava tudo
chato e que sairia de l antes de terminar. No quis participar com as outras crianas das
atividades desse ltimo dia. Ficou sentado fazendo um desenho - desenhou crianas jogando
"Imagem e Ao" e escreveu a palavra "jogo". Ao final todos se despediram. Esses encontros
so, na maioria das vezes, muito esperados pelas crianas. Desde o primeiro encontro fazemos
algo visual que indique em qual encontro estamos e quantos faltam. Um lugar de vida e de
produo, com tempo e disponibilidade. comum reclamarem do trmino. Mas, a tarefa no
termina nos encontros em grupo. Eles so apenas um momento dessa tarefa, no qual
podemos ter acesso criana produzindo, e no qual estabelecemos uma relao de
cumplicidade e confiana com ela. A seguir faremos algumas observaes sobre o manejo do
trabalho em grupo.
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O trabalho em grupo visa potencializar a diversidade. Conforme as relaes, diferentes

possibilidades so viabilizadas. As crianas agiam de maneiras diferentes, por exemplo, quando
perdiam no jogo ou erravam: Paulo agredia, Carlos entristecia. Patrcia no gostava de arriscar.
Mas nenhum desses gestos era sempre o mesmo; ao lado de Carlos, Paulo sentia-se capaz e
aceitava ajuda, na relao comigo agia como se "soubesse tudo". Explicitamos esses
acontecimentos sem julg-los observando que as crianas reflitam s vrias possibilidades.
Quando Paulo correu com o jogo "Resta Um", Ctia chorou dizendo querer jogar. Paulo
produzira o choro de Ctia? A existncia da "Ctia que chora" estimula Paulo a fugir com o
jogo e provoc-la. Algumas crianas sentem pena de Ctia e medo de Paulo. Ser que o
sentimento de pena em relao Ctia estaria produzindo a "Ctia que chora"? Dessa forma,
entramos em uma rede infinita que produz um ciclo movido por causas e conseqncias - uma
coisa alimenta a outra e vice-versa. Fica parecendo ento que: devemos no ter pena de Ctia,
pois assim ela no ser a "que chora"; que Ctia no deve ser "a que chora", pois assim Paulo
no ir provoc-la; que as crianas devem se comportar melhor, pois assim sero mais
respeitadas; que a professora deve ter mais pacincia com as crianas, pois assim estas
podero expressar-se mais livremente. Esse tipo de raciocnio e de lgica no suficiente para
avaliar nosso objeto - a possibilidade de movimentar a produo da queixa escolar -, pois fixa
os atributos nas pessoas: a Ctia "que chora", o Paulo "que provoca", as professoras "sem
pacincia" e as crianas "malcomportadas". Como libertar os indivduos do estreito espao
entre o certo e o errado, entre o normal e o anormal, deixando assim emergir a diversidade?
Problematizamos com as crianas os vrios fatos colocando-os no presente e atentos aos
sentidos que so produzidos historicamente. Ctia chora, e as crianas tm pena, e Paulo
corre, e Carlos finge no ouvir. Inclumos nesses acontecimentos que nomeamos, conhecemos
e produzimos, aqueles relacionados ao processo ensino-aprendizagem. Por qu? Para qu?
Pois assim vai se configurando um campo de foras, que, melhor configurado, nos abre
possibilidades de interveno. Julgar os fenmenos produzindo categorias para os indivduos
quase uma tentao. As crianas tambm fazem isso com freqncia, afinal ns as ensinamos
a agir assim, a transformar em atributo individual os fenmenos produzidos em ama histria
social e poltica12. Como romper essa produo na qual Paulo fica sendo "o agressor", Ctia "a
que chora". Patrcia "a desinteressada"? Vejamos. No dia em que Paulo pegou o jogo "Resta
Um " e saiu correndo agilmente, sem ou\ir nossa explicao sobre como jogar, narramos para
as crianas o que estava acontecendo: "O Paulo est correndo com o jogo 'Resta Um' na mo
". Ctia, uma das crianas, disse: "Eu tambm quero esse jogo". Paulo respondeu: "Ningum
consegue tirar o jogo de mim ". Paulo falava olhando para Carlos, um menino um pouco maior
e mais velho do que ele. Carlos ento falou: "Se eu quiser eu te pego ", e foi para um canto
desenhar. Quando Paulo percebeu que Carlos no iria tentar peg-lo, voltou-se para Ctia e
disse: "Vai fazer outra coisa, que esse jogo agora meu ". Ctia comeou a chorar. Muitos so
os temas que surgem: sentir-se impotente para aprender, querer ter algo s para si, provocar
uma disputa, ficar com medo, chorar, correr de algum... Uma cena como esta inspira-nos
vrias perguntas: quem j se sentiu incapaz para fazer alguma coisa? Algum tem alguma
histria para contar sobre querer uma coisa que de vrias pessoas, s para si? Quem j teve
medo? Dessa forma podemos refletir esses temas em vrios territrios.

12
Foucault (1987) relata-nos a trajetria na qual a loucura foi transformada em atributo "do louco".
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Nossa questo no pensarmos o tema em si: "chorar", "agredir", "desinteressar" etc, mas
sim o territrio no qual ele se situa. Muitas das crianas encaminhadas no sabem ler e
escrever, mas existem outros territrios nos quais o "no saber" vivido de forma construtiva.
Portanto, interessa-nos problematizar esse "no saber" (agora instalado) em um territrio
cujas prticas cotidianas produzem fracasso escolar. Um dia Paulo pegou um dos livros que
levvamos para o grupo. Aps ter ouvido outra criana ler o ttulo do livro, sentou-se ao meu
lado e falou em voz alta o nome do livro: "O aniversrio do Bolinha ". Perguntei a ele o que
estava fazendo, ao que ele respondeu: "lendo o livro ". Fiquei sentada ao lado dele. Paulo
virou uma das pginas e ento disse: "no quero ler porque j sei a histria". Disse a ele que
quando eu era criana, no sabia ler, e que aprendi a ler na escola. "Existem coisas que no sei
pois nunca aprendi, mas poderia saber; por exemplo, no sei fazer pipas ", contei-lhes. Paulo
ento retrucou: "Pipa fcil, s eu te mostrar que voc aprende ". Assim combinamos que
em nosso encontro seguinte, eu levaria material para Paulo me ensinar afazer uma pipa. Era
encantador ver as reaes das crianas ao saberem que eu no sabia fazer uma pipa. E assim
produzimos o "dia da pipa" e muitas novas questes: o que cada um no sabe e gostaria de
aprender? Do que eu brincava quando criana j que no empinava pipa? Combinamos
algumas regras com as crianas: cuidar das pessoas e do material da escola. Quando uma
criana vai bater em outra, impedimos. E qualquer ao nossa requer, como em outros
acontecimentos, que se problematize os temas que esto sendo vividos.

Quarto momento - Encontros individuais com as crianas c leitura do relatado com os

personagens envolvidos no trabalho: crianas, professoras e pais Muitos temas so
trabalhados durante os encontros em grupo. Mas a vida escolar encontra-se, muitas vezes, to
cronificada, que se produz a necessidade de nos encontrarmos com as crianas
individualmente aps o tempo dos grupos. Nesses encontros retomamos a tarefa - conhecer o
que no est indo bem na vida escolar e o que poderamos fazer para melhorar - mas, agora,
tendo as cenas ocorridas nos grupos para conversarmos. Paulo percebia agir diferentemente
na sala de aula, na Educao Fsica e nos encontros em grupo. Foi solidrio com seu colega que
lera a palavra "telhado" ao invs de "teclado" no jogo "Imagem e Ao", e sentia-se ameaado
e provocado quando algum no passava a bola para ele durante o jogo de futebol. Em alguns
trabalhos, convidamos a criana e a professora para um encontro conosco. Um dia, Paulo
entrou na sala bravo. Perguntei-lhe o que o deixava to bravo. Paulo respondeu: "os meninos
falam que meu pai era ladro". Era a primeira vez que ele tocava nesse assunto. Falou do pai,
do jogo de domin que tinha em casa, de uma vez que colocou suco no filtro de gua e o pai
brigou... Sentia falta do pai. Ele lembrava-se de duas das quatro professoras durante seu
primeiro ano de escolarizao. Disse ser bom em muitas coisas, s - palavras que no. Propus
que nos encontrssemos mais duas vezes e que ele me mostrasse o que queria aprender a
escrever. No encontro seguinte Paulo trouxe uma lista de palavras que ele dizia saber escrever
e eu lhe entreguei um livro sobre o saci-perer (um -.a ele havia desenhado um saci durante o
encontro em grupo), Completamos o mapa escolar. Se Paulo sasse do Ciclo Bsico, ele ~a para
a 3a srie e no para a 4a como havia imaginado (e desejado).
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A professora Maria dizia utilizar-se do construtivismo para alfabetizar as crianas, pesquisando

as hipteses das crianas em relao escrita. Mas o sentimento de pena em relao a Paulo
havia dominado at ento. Durante o perodo em que estivemos trabalhando untas, ela
mudou sua atitude para com ele: parou de pedir cpias, comeou a aproveitar a capacidade de
desenhar de Paulo, trouxe o tema da relao entre as crianas para a sala de aula atravs do
uso de alguns livros infantis. Muitos alunos de sua classe consideravam-se "burros", e alguns
deles reagiam agressivamente a essa situao. A montagem dessa sala foi viabilizada em uma
certa dinmica escolar. Como afetar essa dinmica? Como incluir os pais na discusso sobre as
caractersticas dessa sala de aula? Paulo continuava a no fazer as lies em casa. Quando
perguntamos sobre sua rotina em relao s lies de casa, ele disse-nos que o problema era a
"preguia". Preguia. Preguia de qu? Cansao em relao a estar em qual lugar? Escrevemos
um relatrio sobre o trabalho com Paulo. Antes de assinarmos a verso final do relatrio,
lemos uma primeira verso deste com ele, com a professora e pais. Nessa primeira leitura,
colhemos algumas sugestes. Entregamos tambm um relatrio para a escola discutindo
algumas prticas da instituio. Esses relatrios foram redigidos aps trs meses do incio do
trabalho. Implicaes A queixa escolar constituda em uma histria coletiva. Avaliar a
produo da queixa escolar implica buscar o quanto possvel alterar essa produo, afetando
os fenmenos nos quais ela se viabiliza. Nosso objeto, portanto, passa a ser "os fenmenos em
interveno". Explico-me. Percebemos, no caso de Paulo, a necessidade de discutir a relao
dos professores com os pais das crianas, assim como a questo da montagem das salas de
aula. Maria, a professora de Paulo, mostrou-se muito disposta a essa conversa. Mas esse tema
exigia um trabalho com os professores. Conversamos com o grupo dos professores propondo
trs encontros at o final do ano para aprofundar a questo da formao das classes. Esse
tema trouxe muitos outros: a atribuio das salas para os professores, a dificuldade de
recursos para trabalhai- a diversidade, as classes cheias (com mais de 40 alunos), a burocracia,
a necessidade contnua de formao. E, nesse territrio, o desejo de ensinar. Paulo foi uma das
histrias que nomeamos bem-sucedida. Maria, a professora de Paulo, passou a ousar mais,
sendo bastante criativa em suas propostas. Algumas crianas da classe de Maria
permaneceram no Ciclo Bsico, outras foram para uma 3a srie na qual seriam revistos alguns
conhecimentos necessrios para alfabetizao. Paulo ainda tinha medo de errar, associando
erro a impotncia. Com 10 anos, ele iria para a 3a srie no ano seguinte. Sair do Ciclo Bsico foi
uma conquista. Existem duas dimenses nesse trabalho. Uma, diz respeito ao nosso trabalho
enquanto psiclogas recebendo o encaminhamento singular de uma criana por uma escola
especfica. Outra refere-se produo dessas crianas no cotidiano escolar. Uma interfere na
outra. O relatrio de Paulo apresenta-nos possibilidades concretizadas. Na intimidade do caso,
os atravessamentos institucionais fizeram-se presentes. s vezes parece-nos que fizemos
muito mais do que nos "pediram"(afinal queriam saber o que Paulo tinha, e buscamos um
processo que potencializasse crianas, pais e a professora). Mas, ao termos o objetivo de
intervir13 no processo de produo da queixa escolar com o intuito de romper essa produo,

13
Uma vez encaminhamos uma criana que freqentava a classe especial para a sala regular. Realizar esse encaminhamento de
forma genrica, por exemplo escrevendo em um relatrio que essa criana deve freqentar uma sala regular, sem explicitar as
condies necessrias, uma discriminao, pois, dessa forma, desconsidera-se que estamos em um territrio com preconceitos.
Por isso, antes de realizarmos qualquer tipo de encaminhamento fazemos o bastidor deste buscando um profissional que acredite
na criana e deseje trabalhar com ela.
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entramos em contato com uma srie de acontecimentos institucionais cujas intensidades

merecem um outro discurso, no mais sobre Paulo, mas sobre o funcionamento das relaes
escolares, nas quais Paulo se insere. E Aquilo que parecia termos feito a mais d-nos a
sensao de ser ainda .o. Pouco, pois o fracasso escolar continua sendo produzido, o ".os
aponta novas exigncias. Uma das exigncias escrever um relatrio para os profissionais
:cola (nossos parceiros) explicando o que vimos e o que pensa-:. durante o processo do
trabalho, em relao s prticas cotidianas dos quais participamos. Defender a necessidade de
maior interlocuo e os professores sobre o trabalho tem sido uma constante nesses " tos.
Essa postura tem diferentes possibilidades dependendo, por exemplo, do lugar que
trabalhamos14 . Uma vez entramos em contato com a psicloga que havia atendido uma das
crianas encaminhadas. Ela relatou-nos achar prejudicial para a criana ficar na classe especial
que freqentava, embora conclusse, atravs de seu trabalho, que a criana no teria
condies de freqentar uma sala regular pois apresentava muitas dificuldades devido a um
atraso em seu desenvolvimento. Ao conversar conosco sobre essa classe especial, a psicloga
contou-nos alguns fatos relatados pela professora da criana: os alunos dessa classe comiam
;m lugares e horrios diferentes das crianas das salas regulares, havia alunos com 18 e 20
anos freqentando a classe especial h cerca de sete anos, ela (a professora) sentia-se s em
seu trabalho. Durante nossa conversa, a psicloga enfatizou algumas necessidades de, como,
por exemplo, atividades nas quais todas as crianas da escola pudessem participar junto,
independentemente de qual sala freqentasse, parcerias com instituies para poder pensar a
insero desses jovens que "vo ficando estacionados nas salas de aula", e discusso com o
grupo de professores a respeito da discriminao reforada por algumas prticas escolares.
Nenhuma dessas idias e das concepes que as defendem havia sido discutida, escrita,
revelada aos profissionais da escola, durante o trabalho dessa psicloga com a criana. Em
muitos casos conseguimos movimentar histrias escolares paralisadas. Muitas vezes esperam
de ns a resposta para a tal pergunta: "o que a criana tem?". Circulamos por vrios
territrios, conversamos com profissionais e parentes, criamos acontecimentos e chegamos a
um relato sobre o que se fez durante o tempo de nosso trabalho, o quanto se conseguiu com a
ao de vrios personagens (a criana, ns, os professores, os pais, a irm, o professor de
trapzio e outros).

14
A avaliao de qualquer fenmeno que diz respeito a questes produzidas historicamente , necessariamente, uma
interveno, pois fazemos parte dessas produes histricas.
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possvel levantar vrias hipteses sobre como as questes encaminhadas atravs das
crianas foram produzidas, possvel participar (e, como j dissemos, isso implica em intervir)
do processo escolar durante o trabalho, possvel dizer o que conseguimos e o que no
conseguimos, o que achamos necessrio acontecer no territrio daquela histria singular (sem
generalizaes, pois estas desconsideram as relaes nas quais as crianas esto sendo
encaminhadas15, possvel incluir em nossas prticas (e em nossa escrita) os discursos, os
gestos e as concepes que produzem os fenmenos que nos so encaminhados, possvel
criar contradies em concepes cristalizadas. possvel, portanto, enquanto psiclogas que
trabalham com crianas encaminhadas pelas escolas, direcionarmos nosso trabalho com o
objetivo de romper a produo da queixa escolar em uma durao, um tempo. Uma vez
realizado esse trabalho, temos condies de dizer o que foi feito - e assim podemos definir
nosso objeto -, avaliar as mudanas na produo da queixa escolar.

Referncias Bibliogrficas
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do Psiclogo, 1996.

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da Pessoa Portadora de Deficincia, 1994.

BRUSCfflNI, C. (Org.) Novos olhares. So Paulo: Fundao Carlos Chagas e Ed. Marco Zero,
1994.

CHAU, M. O que ideologia. So Paulo: Brasiliense, 1980. COLLARES, C.A.L. O cotidiano

escolarpatologizado. Campinas: Tese (Livre-Docncia) - FEUNICAMP, 1994.

DELEUZE, G. Lgica dos sentidos. So Paulo: Perspectiva, 1974.

15
. Atualmente temos tido, no Servio de Psicologia Escolar (do IPUSP), a oportunidade de encontrarmo-nos, de forma
sistematizada, com profissionais de algumas instituies educativas para discusso do trabalho que realizam, aprofundando alguns
temas. Yara Sayo, uma das psiclogas desse servio, iniciou esses atendimentos com o nome de "Planto Institucional", em 1996.