Stanisaw Grski

METODYKA
RESOCJALIZACJI

ZAWODOWYCH
 Projekt okadki i strony tytuowej WSTP
Krzysztof Ciesielski

Redaktor Elbieta
Dziarnowska-Lewandowska

Korekta O-czym jest ta ksika? Oglnie rzecz biorc, o skutecznych

Zespl metodach wychowania dzieci i modziey trudnej, amicej
normy wspycia spoecznego. Wymieniony w tytule termin
metodyka" (gr. methodos postpowanie po drodze)
oznacza bowiem zbir regu wskazujcych najskuteczniejsze
sposoby i rodki umoliwiajce osignicie podanego stanu
rzeczy. W przypadku resocjalizacji owym stanem rzeczy jest
usunicie wspomnianych zaburze w zachowaniu,
hamujcych lub nawet uniemoliwiajcych prawidowy
przebieg wychowania modych ludzi.
Wykonanie tego zadania nie jest atwe nawet dla
specjalisty, tym bardziej, e dopiero stosunkowo niedawno
powstay wzgldnie usystematyzowane teoretyczne podstawy,
ktre stanowic racjonalne podoe wiedzy metodycznej o
resocjalizacji, w istotnej mierze uzupeniaj upowszechnian
dotychczas pedagogik serca".
Serce jest nieodzowne w wychowaniu, zwaszcza reso-
cjalizujcym, ale jak uczy praktyka, nie wystarczy ono do
uzyskania oczekiwanych rezultatw pedagogicznych.
W wietle najnowszych empirycznych ustale okazuje si
bowiem, e oprcz serca i potrzebna jest take rzetelna
interdyscyplinarna wiedza o prawach zachowania si ludzi.
Nie mog jej zastpi ani najlepsze nawet chci i intuicja, ani
tym bardziej rutyna wieloletniej pracy wychowawczej,
zwaszcza gdy wywodzi si ona ze zej tradycji systemw
izolacyjno-dyscyplinarnych. Dopiero poczenie serca i
gruntownej wiedzy metodycznej, popartej dobrymi
dowiadczeniami, pozwala naprawd zrozumie istot
problemu wykolejonej jednostki ,dajc gwarancj osignicia
pozytywnych wynikw wychowawczych. '
W .tworzeniu teoretycznych i metodycznych podstaw
ISBN 83-202-0347-3 wychowania resocjalizujcego powany udzia ma naukowy
dorobek szkoy warszawskiej, ktrego ukoronowaniem jest
pierwsza w skali europejskiej, fundamentalna

COPYRIGHT BY INSTYTUT WYDAWNICZY

ZWIZKW ZAWODOWYCH. WARSZAWA
1985
 koncepcja pedagogiki resocjalizacyjnej 1. Stanowi ona
cenie funkcjonalnych zwizkw midzy tymi trzema czynnikami
zasadnicz kanw niniejszego opracowania metodyki
jest jednym z gwnych warunkw skutecznoci,
postpowania wychowawczego wobec dzieci i modziey
resocjalizacji.
wykolejonej spoecznie. Opracowanie to jest swojego rodzaju
Rozdzia drugi, najobszerniejszy, obejmuje wzgldnie
prbq przyblienia wybranych zagadnie z obszernej i
systematyczny opij, _ samego procesu resocjalizacji w
wyczerpujcej, lecz przez to do skomplikowanej
aspekcie metodycznym. Zasadnicze treci dotycz wic
problematyki wymienionego wyej dziea i jego pniejszej
szczegowych zada wychowania resocjalizujcego oraz
modyfikacji 2.
metod ich realizacji. W rozdziale tym przedstawione s take
Przyjmujc zawart tam orientacj oglnej teorii zachowania
normy i standardy zachowania si czowieka, bdce
si czowieka, w prezentowanej ksice staram si
podstaw do konstruowania wszelkich metod wychowawczych.
odpowiedzie na trzy pytania, zasadnicze dla kadego
wychowawcy trudnej modziey: Co robi, aby skutecznie Wreszcie trzeci rozdzia powicony jest zagadnieniom
zapobiegania wykolejaniu si spoecznemu. Od tej sprawy
resocjalizowa wykolejonych spoeczme nieletnich i
powinno si zasadniczo zaczyna skuteczne dziaania
modocianych? W jaki sposb to' czyni? Dla-. czego wanie
takimi, a nie innymi metodami i rodkami naley posugiwa si likwidujce zjawisko wykolejenia spoecznego. Tymczasem
w tym dziaaniu? profilaktyce wci jeszcze powica si zbyt mao uwagi. Warto
Liczne gosy praktykw wskazuj, e odpowied na wic podkreli, e nie ma i by nie moe efektywnej
powysze pytania jest najbardziej potrzebna szerokiej praktyce resocjalizacji bez racjonalnej profilaktyki, i to prowadzonej w
wychowawczej. Inspiracj do napisania Metodyki resocjalizacji skali makrospecznej.
bya intencja przyjcia z pomoc wychowawcom, kuratorom Mam nadziej, e zarysowane treci oka si przydatne i
sdowym, opiekunom spoecznym, a take rodzicom, pomocne osobom zajmujcym si profesjonalnie lub
spoecznie trudn sztuk resocjalizacji
borykajcym si z trudnociami w codziennej pracy nad
wychowaniem modziey spoecznie wykolejonej. Ksika
moe okaza si przydatna rwnie osobom sposobicym si
do pracy zawodowej w dziedzinie wychowania
resocjalizujcego.
Publikacja skada si z trzech rozdziaw. Tre pierwszego z
nichxzawiera ^charakterystyk wykolejenia spoecznego i
stanowi jednoczenie wprowadzenie do skutecznej
dziaalnoci resocjalizacyjnej^ Ujcie gwnego w tym
rozdziale pojcia wykolejenie spoeczne" rni si nieco od
dotychczas proponowanych w literaturze, lecz dziki temu
'.poszerza, sijego zakres, ,ktry bardziej odpowiada stanowi
faktycznemu tego zjawiska. W dalszej kolejnoci
przedstawiona jest, -niezbdna dla celw metodycznych,
'analiza poszczeglnych elementw wykolejenia, na ktre
skadaj si nie tylko niezgodne z normami zachowania
jednostki, lecz take stan jej osobowoci i przyczyny
negatywnego postpowania. Uchwy-
1 C. Czopw, S. Jedlewski Pedagogika resoc/a//zacy/na.
Warsza
wa 1971. ' '
2
C. Czapw Wychowanie resocjalizujce. Warszawa 1978.
 WYKOLEJENIE SPOECZNE
Istnieje w naszym spoeczestwje do znaczna liczba osb.
ktrych postawy, sposb zachowania i styl ycia znacznie
odbiegaj od przyjtych norm i standardw, budzc ogln
dezaprobat ze wzgldu na nierzadko znaczn szkodliwo
spoeczn.
Dotyczy to take dzieci i modziey, co dla wychowania
stanowi problem szczeglnie wany, zwaszcza w odniesieniu
do nieprzestrzegajcych norm prawnych nieletnich i
modocianych gitowcw, gwacicieli, wamywaczy, a take nie
ciganych przez prawo, lecz naruszajcych etyczne i
obyczajowe normy alkoholikw, narkomanw, hipisw
(dzieci-kwiaty), nie uczcych si i nie pracujcych
urodzonych w niedziel", skconych z rodzin, szko i
wszelkimi uznanymi autorytetami indywidualistw" itd.
/ Oglnie nazywa si tych czsto jeszcze bardzo modych ludzi
modzie trudn, niedostosowan lub wykolejon
spoecznie. Wychowanie dziewczt i chopcw tej kategorii
nastrcza powane trudnoci rodzicom, nauczycielom,
wychowawcom. Staj oni przed niebagatelnym problemem:
jak postpowa, eby w sposb trway zmieni charakter tych
modych ludzi?
Odpowied na to do zasadnicze pytanie wymaga nieco
dokadniejszego przyjrzenia si, spoeczno osobowociowemu
podou, a szczeglnie skomplikowanym mechanizmom i
czynnikom powstawania tego negatywnego, zjawiska, jakim
jest wykolejenie spoeczne modziey. - odrnia, ktre zachowania s, a ktre nie s aprobowane.
SOCJALIZACJA, NIEDOSTOSOWANIE l WYKOLEJENIE SPOECZNE
yciowa dziaalno czowieka w znacznej mierze zwizana
jest z penieniem przez niego wielu rl spoecznych, takich jak
np. rola dziecka, ucznia, kolegi, pracownika, ma, ojca,
Polaka itp.
Penienie roli spoecznej polega na
wykonywaniu
przypisanych jej czynnoci, zgodnych z oczekiwaniami
spoecznymi. Inne s oczekiwania zwizane z rol ucznia, od
ktrego oczekuje si dobrych wynikw w nauce i
przestrzegania przepisw kodeksu uczniowskiego", a inne
wi si z rol ojca, od ktrego wymaga si odpowiedniej
opieki i kontroli nad dzieckiem, za jeszcze inne dotycz roli
Polaka, ktry winien utosamia si ze swoim narodem.
Oczekiwania te, zawierajce si w poszczeglnych rolach,
nazywane s spoecznymi dlatego, e wyraaj interesy i
intencje nie Indywidualne, lecz caych okrelonych zbiorowoci
ludzkich.
W jaki "sposb odbywa si proces nabywania umiejtnoci
penienia rl spoecznych? Proces ten, okrelany jako
s o c j a l i z a c j a , przebiega zawsze w jakim kontekcie
spoecznym. Wychowanie, ktrego zadaniem jest
przysposobienie jednostki do penienia rl spoecznych, nigdy
nie jest spraw tylko indywidualnego kontaktu wychowawcy i
wychowanka. Na proces ten skadaj si bowiem rnorodne
oddziaywania spoeczne, czego wynikiem jest wypadkowa
wszystkich dziaajcych na jednostk si skaniajcych j do
przyjmowania rnych rl spoecznych.
Drug cech procesu socjalizacji jest to, e odbywa si on w
warunkach kontroli spoecznej, ktra polega na
spontanicznym reagowaniu otoczenia na rne zachowania
si jednostki. Zachowania niezgodne z obowizujc rol
spotykaj si z rnymi formami sankcji (kar), natomiast
zachowania odpowiadajce oczekiwaniom s aprobowane
(nagradzane). Dziki takiemu dziaaniu kontroli spoecznej
jednostka orientuje si, jakie s wymagania danej roli oraz
Kontrola spoeczna, za pomoc reakcji aprobaty i
dezaprobaty, skania wic jednostk do poszukiwania
zazwyczaj metod prb i bdw", takich form zachowania si,
ktre byyby zgodne z wymaganiami danej roli spoecznej i jako
takie dostarczayby jednostce gratyfikacji (nagrd).
W ten sposb czowiek uczy si przewidywania pozytywnych i
negatywnych reakcji otoczenia oraz przejawiania takich
zachowa, ktre przynosz mu oczekiwa-
 ne nagrody. Brafc tego rodzaju kontroli prowadzi do zaburze
spoecznego przystosowania si czowieka 3;
Wanym mechanizmem nabywania rl spoecznych jest
take odwzorowywanie zachowa spostrzeganych przez
jednostk u innych osb. Odwzorowywanie to moe
przyjmowa-lorm naladownictwa lub modelowania 4.
naladownictwem mamy do czynienia wwczas, gdy czowiek
przejmuje zewntrzne cechy postpowania obserwowanych
ludzi. Motywem przejmowania tych wzorw jest denie
czowieka do spoecznego przystosowania si, ktrego
wzorem s dla niego osoby posiadajce szczeglnie wysok
pozycj spoeczn oraz ciesz si popularnoci i prestiem w
grupie. Poniewa tego rodzaju denie jest powszechne,
dlatego zjawisko naladowania stanowi czynnik silnie
skaniajcy jednostk do okrelonych zachowa, zwizanych
z dan rolq spoeczn.
Przyswajanie roli spoecznej przez naladowanie nie
ogranicza si do zewntrznych cech zachowania. Jednostka
moe bowiem przejmowa od innych nie tylko te cechy, lecz
take uznawane przez nich systemy wartociowania, pogldy,
przekonania itd. Mwimy^ wwczas o modelowaniu, ktre
prowadzi do przyjcia przez czowieka norm obowizujcych w
danej zbiorowoci, a wic uchwycenia obowizujcej roli
spoecznej.
Rezultaty procesu socjalizacji zale od tego, czy przyjcie
przez jednostk wartociowej wychowawczo roli spoecznej nie
jest sprzeczne z rol penion dotychczas oraz od s(y
motywujcej czowieka do jej penienia. Tak np, jeeli nowa rola
spoeczna wymaga od jednostki rezygnacji z czonkostwa lub z
zajmowania wysokiej pozycji w grupie, to moe ona podj t
rol/ " tylko wtedy, gdy ta zapewni jej zaspokojenie rnych
'potrzeb w wikszej liczbie i mierze ni rola peniono dotychczas.
Z takim przypadkiem mamy do czynienia wwczas, gdy np.
nauczyciel narzuca rol lojalnego ucznia" dziecku, ktre peni
w klasie rol dobrego kolegi". Zazwyczaj jednoczesne penienie
obydwu tych;
3
H, Muszyski Wychowanie moralne w zespole. Warszawa 1964, s. 69.
4
H. Muszyski Teoretyczne problemy wychowania moralnego, Warszawa
1965, s. 72, '84.
8
rl nie jest moliwe, poniewa eliminuj si one wzajemnie.
Zatem dziecko zdecyduje si na wybr tej roli,, ktra w
wikszym stopniu zapewni mu zaspokojenie jego istotnych
potrzeb. Dlatego te, w wikszoci wypadkw, odrzuci ono
rol lojalnego ucznia", jako mniej; przydatn pod tym
wzgldem, na rzecz roli dobrego-kolegi". Jeli* jednak presja
nauczyciela bdzie zbyt silna, dziecko zacznie .poszukiwa
rozwiza kompromisowych w penieniu obydwu sprzecznych
ze sob rl, tak aby by w zgodzie z wymaganiami kolegw i
nauczyciela, uczc si w ten sposb obudy i dwulicowoci,
albo tei bdzie si starao wycofa z konfliktowej sytuacji.
Oprcz wymienionej moliwoci zaspojenia potrzeb istnieje
jeszcze inny wany czynnik motywujcy jednostk do penienia
okrelonej roli spoecznej. Jest nim silne pragnienie
przynalenoci do jakiej grupy. Prowadzi ono czsto do
przyjcia obowizujcej w tej grupie roli,, jeszcze przed
uzyskaniem w niej czonkostwa, np. chopiec, ktry marzy o
tym, aby zosta onierzem, bdzie zachowywa si zgodnie z
wyobraan rol wojskowego. Warto tu wspomnie i o takiej
prawidowoci, zgodnie z ktr jednostka wysoko cenica
sobie czonkostwa w jakiej grupie, bdzie przenosi
obowizujc w niej role take do innych grup. Dzieje si tak
wwczas, gdy np. dziecko przyswoiwszy sobie jakie wzory
zachowania w grupie podwrkowej, stosuje je nastpnie
rwnie w domu, w szkole, na kolonii itp.
Wyobraan lub rzeczywist zbiorowo, w ktrej*
czonkostwo jednostka pozytywnie wartociuje, skutkiem czego
przyjmuje obowizujce, w niej role, okrela si jako g r u p
o d n i e s i e n i a 5 . Grupa odniesienia odgrywa zasadnicz
rol w uzewntrznianiu-przez czowieka rl spoecznych. O
uwewntrznionej przez kogo roli mwimy wtedy, gdy peni on
j z wasnej woli i z zadowoleniem. Jest tok wwczas, kiedy np.
dziecko w grupie rwieniczej zachowuje si zgodnie z rol
przyzwoitego ucznia", nie decydujc si, mimo nacisku
kolegw, na uywanie wulgarnych sw lub bijatyk z innymi
chopcami.
5
iP. Chrzanowski, Z. Zaborowski Kwartalnik Pedagogiczny" nr 3 1959.
 Naturalnie jednostka moe peni dan rol w sposb
czysto zewntrzny, np. pod Wpywem jakiej presji. Oto np.
wychowanek w zakadzie jest spokojny, posuszny i grzeczny w
obawie przed przykrymi konsekwencjami ze strony
wychowawcy. Przestaje jednak peni t rol w momencie, gdy
ustpi zewntrzny nacisk. W powyszym przypadku rola
dobrego wychowanka" nie jest przez jednostk
uwewntrzniona (zinternalizowana).,
Zjawisko uwewntrzniania rl spoecznych oraz zwizanych
z nimi norm, wartoci zachowa stanowi czynnik o
podstawowym znaczeniu dla wychowania resocjalizujcego.
Chodzi bowiem o to, aby postpowanie wychowanka
wypywao z jego osobistych potrzeb i przekona, nie za z
poczucia koniecznoci podawania si jakim presjom.
Uwewntrznienie moe jednak wystpi tylko wwczas, gdy
respektowanie danych' norm, osiganie jakich wartoci czy
pewien typ zachowania si przynosz jednostce gratyfikacje w
postaci zaspokajania jej istotnych potrzeb. Jeeli elementy te
dostarczaj przykroci, tzn. nie su realizacji potrzeb lub
wrcz j uniemoliwiaj, to proces ich uwewntrzniania nigdy
nie nastpi. Nierzadko bywa tak w sytuacji, gdy np.
wychowawca mianuje wychowanka grupowym i czyni go
odpowiedzialnym za poczynania grupy, ten za uwiadamia
sobie, e im bardziej wchodzi w wyznaczon rol, tym bardziej
traci wysok pozycj i sympati wrd kolegw. Pozostaje mu
wic, albo odmwi penienia tej funkcji, wwczas
"najprawdopodobniej narazi si na dezaprobat ze strony
wychowawcy, albo te, udajc lojalno wobec opiekuna,
preferowa cele, wartoci oraz interesy grupy, ktre s na og
sprzeczne z yczeniami wychowawcy.
Jak wida, bardzo czsto wdraanie jednostki do penienia
okrelonej roli nie jest moliwe bez uprzedniego
przeksztacenia spoecznych powiza czowieka i dokonania
odpowiednich zmian w grupach do ktrych on naley,
zwaszcza-za w grupie odniesienia.
W wietle powyszych uwag i w nawizaniu do pojcia
przystosowania spoecznego, mona powiedzie, e czowiek
jest tym bardziej przystosowany spoecznie, im lepiej peni
rne role, tzn. im bardziej respektuje zwizane z nimi
oczekiwania spoeczne. Respektowanie za
\
10
przez czowieka rnych oczekiwa zaley od jego osobistych
moliwoci sprostania wymogom danej roli i od siy
motywujcej go do jej penienia. Irrf moliwoci te s wiksze i
im silniejsza jest motywacja, tym bardziej "czowiek bdzie
respektowa oczekiwania spoeczne, wyraane w penionych
przez siebie rolach.
Inaczej mwic, c z o w i e k j e s t t y m b a r d z i e j
p r z y s t o s o w a n y s p o e c z n i e , im b a r d z i e j j e s t
zdolny (moe i umie) o r a z im b a r d z i e j j e s t s k o n n y
(chce) pos t p o w a z g o d n i e z o c z e k i w a n i a m i
spoecznymi.
Jak wida, penienie roli zgodnie ze spoecznymi ocze-
kiwaniami wymaga od jednostki zarwno
odpowiednich-predyspozycji wykonawczych
(instrumentalnych), jak te \ odpowiedniego ustosunkowania
si do wykonywanych czynnoci6. Niedostatek jednego lub
drugiego, albo te jednoczenie obydwu wymienionych
elementw decyduje o niedostosowaniu spoecznym jednostki.
Tak wic, osobami niedostosowanymi spoecznie
naz-'wiemy te jednostki, ktre:
1) nie s z d o l n e (nie mog) do penienia rl spoecznych
-zgodnie. _z oczekiwaniami wskutek niedostatkw dyspozycji
wykonawczych, takich .jak np. procesy orientacyjne (gusi,
niewidomi), procesy intelektualne (upoledzeni umysowo),
procesy werbalno-motoryczne (przewlekle chorzy i kalecy);
2) nie s s k o n n e (nie chc) -do penienia rl
spoecznych wskutek negatywnego ustosunkowania si wobec
rnych oczekiwa spoecznych.
Oczywicie, moliwy jest take taki przypadek, e jednostka
jednoczenie nie jest zdolna i nie jest skonna do penienia rl
zgodnie z oczekiwaniami spoecznymi.
O ile wic rdem niedostosowania osb pierwszej kategorii
jest niedostatek z d o l n o c i , to w przypadku jednostek
drugiej grupy podoe niedostosowania stanowi brak
s k o n n o c i do przestrzegania spoecznych norm i
respektowania wartoci spoecznych. W tym ostatnim
przypadku mamy do czynienia z w y k o l e j e n i e m
spoecznym.
6
M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski Psychologia /ako nauka o
czowieku. Warszawa 1967, s. 20-21.
 toci i norm innych, przeciwstawnych obowizujqcym. Takie
Biorc pod uwag powysze rozrnienia, wzajemne relacje postpowanie cechuje np," rewolucjonistw, ktrych w
midzy jednostkami niedostosowanymi i wykolejonymi adnym razie nie mona nazwa wykolejonymi spoecznie.
spoecznie mona przedstawi w postaci sche. matu 1 Inaczej natomiast ma si rzecz z antagonizmem
(kategorie wykolejonych przestpczo i obyczajowo omwione destruktywnym, ktry stanowi konsekwencj egoistycznych i
sq w nastpnym paragrafie). partykularnych postaw jednostki. Tego
rodzaju przeciwstawianie si wszelkim normom spoecznym,
Schemat 1
niezalenie od ich treci i charakteru stanowi cech
n wykolejenia spoecznego. Specyficzn zatem waciwoci
osb wykolejonych jest przejawiany przez nie
i
antagonistyczno-destruktywny stosunek do norm (prawnych,
moralnych, obyczajowych) regulujcych wspycie ludzi w
wykolejeni spoecznie
kadym szerszym spoeczestwie? S to wic jednostki
edostosowani
niedostosowane do adnego spoeczestwa .j
spoecznie Dotychczas ujmowalimy wykolejenie spoeczne jako pewne
;
gusi i niew domi, zachowania, charakteryzujce si okrelonymi cechami.
upoledzeni umysowo, Jednake zachowania te stanowi jedynie zewntrzn
przewlekle chorzy i kalecy warstw tego, co skada si na wykolejenie spoeczne, ktre
wyk
mona okreli jako trjpoziomowy model obejmujcy7;
wykolejeni
olej
1) p r z e j a w y rnych odmian wykolejenia spoecznego,
obyczajowo
eni
zwane take manifestacjami "(antagonistyczno-
przestpczo
destruktywne zachowania);
2) s t a n y o s o b o w o c i , ktre stanowi rdo
przejaww wykolejenia;
Trzeba jednake wyranie podkreli, e nie kade 3) p r z y c z y n y (czynniki) wytworzenia si wymienionych
zachowanie niezgodne z rol spoeczn jest przejawem stanw osobowoci oraz przejaww wykolejenia.
wykolejenia. Aby mona byo je tak sklasyfikowa, musi Zrozumienie zwizku midzy tymi trzema elementami
ono: ' skadowymi jest niezwykle istotn spraw dla praktyki
- stanowi reakcj jednostki na spoeczne oczekiwania wychowawczej. Zwizek ten mona sformuowa nastpujco.
(obowizujce normy); Zachowania antagonistyczno-destruktywne s rezultatem
odznacza si antagonizmem d e s t r u k t y w n y m okrelonych zmian osobowoci jednostki. Te za stanowi
wobec oglnie uznanych norm i wartoci.. skutek dziaania rnych, zewntrznych i wewntrznych
Nie bdzie wic przejawem wykolejenia zachowanie czynnikw (przyczyny) wpywajcych na jednostk w toku jej
wychowanka, ktry nie wykona polecenia wychowawcy, socjalizacji. Wynika std, e wszelki^ usiowania oddziaywa
poniewa nie usysza, albo te nie zrozumia treci polecenia. wycznie na niepodane zachowania wychowanka, z
Bdzie nim natomiast takie samo postpowanie pominiciem pracy nad jego osobowoci 1 usuwania przyczyn
podopiecznego, ktry dobrze zrozumia o co chodzi i jest w - nie mog przynie oczekiwanych skutkw wychowawczych.
stanie to wykona, lecz zignorowa wol wychowawcy, Zatem dziaania wychowawcze, jeeli maj by skuteczne, po-
poniewa si z ni nie zgadza, bd te np. chce go 7
C'. Czopw Wychowanie resocjalizujce. Warszawa 1978, s. 98-
zdenerwowa.
99.
Drugi z wymienionych warunkw dotyczy antagonizmu
destruktywnego. Ot zachowania czowieka mog mie
charakter antagonistyczny wobec norm spoecznych w sensie 13
konstruktywnym, bd te w sensie destruktywnym. Z
antagonizmem konstruktywnym mamy do czynienia wwczas,
gdy jednostka przeciwstawia si aktualnym wartociom i
normom spoecznym wskutek uznania war-
.X ' '

12
winny koncentrowa si nie na objawach wykolejania
(zachowania), lecz na stanie osobowoci podopiecznego oraz
na przyczynach, ktre ten stan wywoay! Dyrektywa powysza
stanowi wyjciowy warunek powodzenia oddziaywa
wychowawczych^ Istot jej mona take uj schematycznie:
Schemat 2
zachowania antagonistyczno-destruktywne
negatywne stany osobowoci jednostki
czynniki /przyczyny/ wywoujce te stany -
-kierunki oddziaywa wychowawczych-
PRZEJAWY WYKOLEJENIA
Przejawy wykolejenia spoecznego, a wic antagoni-
styczno-destruktywne zachowania jednostki, polegaj na
amaniu przez ni norm prawnych. Mwimy wtedy wy-
kolejeniu p r z e s t p c z y m . Gdy amane s normy ^moralne
i obyczajowe, wwczas mamy do czynienia z wykolejeniem
o b y c z a j o w y m . Czsto jednak bywa tak, e jednostki
wykolejone obyczajowo ami take-normy prawne. Wwczas
wystpuje wykolejenie o b y-c z a j o w o - p r z e s t p c z e .
Wszystkie te zachowania p ktrych mowa s okrelane jako
czynnoci, w odrnieniu od zachowa .innego-rodzaju, np.
takich jak ruch nogi uderzonej w kolano, zmruenie powiek pod
wpywem jasnego wiata, CZY okrzyk z powodu silnego blu
8 Warszawa 1971, s. 48-50.
7Czynnoci zatem bdziemy rozumie jako tak odmian
zachowania, ktre jest
8
T. Tomaszewski Wstp do psychologii. Warszawa
18\ 14
ukierunkowane na osignicie jakiego celu oraz
pd-.powiednio zorganizowane.
Czynnoci czowieka regulowane s przez pewien centralny
system, zwany osobowoci9/ U osb wykolejonych spoecznie
stan owego systemu regulacji (osobowoci) powoduje, e
zachowania tych osb staj si wyrazem ich negatywnego
ustosunkowania wobec rnych norm i- wartoci spoecznych, a
ten negatywny stosunek przejawia si w formie zachowa
opornych i zaczepnych 10.
^Zachowania o p o r n e polegaj na niepodejmowaniu przez
czowieka wymaganych od niego dziaa lub te na
kontynuowaniu czynnoci zakazanej. Wychowanek zachowuje
si wic opornie wtedy, gdy np. mimo polecenia wychowawcy
nie chce pj do szkoy, lub te, jeeli ignoruje uwagi
nauczyciela i nadal demonstracyjnie siedzi bezczynnie,
podczas gdy caa klasopisze wypracowanie.
Drugim typem zachowa s dziaania z a c z e p n e , w
ktrych rwnie przejawiaj si negatywne ustosunkowania
ludzi wobec spoecznych oczekiwa.J
Negatywne ustosunkowania wobec rnych norm lub osb,
przejawiajce si w wymienionych zachowaniach wi si
nie tylko z penieniem rl spoecznych, ale take ze
stosunkiem jednostki wobec innych ludzi, czyli wobec swego
rodowiska spoecznego, l w tym ujciu mog one stanowi
miar wykolejenia spoecznego. Mianowicie czowiek jest tym
bardziej wykolejony spoecznie, ze wzgldu na penion rol w
danym systemie spoecznym, im bardziej jego negatywne
ustosunkowania wykluczaj jego pozytywne uczestnictwo w tym
systemie" u. Relacje midzy jednostk a systemem spoecznym,
ktrego jest ona czonkiem, mog by pozytywne bd
negatywne wobec systemu.
Do pierwszych mona zaliczy zachowania jednostki
polegajce na akceptowaniu przez ni celw, rodkw oraz
podstawowych wartoci systemu spoecznego (za-
9
J. Reykowski Psychologia Wychowawcza" nr 4, 1966.
C. Czopw, S. Jedlewski Pedagogika resoc/a/izacy/na.
11
C. Czopw, S. Jedlewski Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa 1971,
s. 53.
1963, s.
chowania konformistyczne). Pozytywne wobec
systemu jest take akceptowanie przez jednostk
podstawowych* wartoci systemu i jednoczesne
odrzucanie niektrych jego rodkw i celw (zachowania
reformistyczne)1S.
Natomiast zachowania jednostki staj si negatywne wobec
systemu wtedy, gdy odrzuca ona zarwno pcT-" stawowe jego
wartoci, jak te cele i rodki. Jeeli zachowania te przyjm
ponadto cechy destruktywnoci, to wwczas nabieraj
charakteru przejaww wykolejenia spoecznego i mog
przybiera trojak posta13:
- zachowania, ktre s waciwe ludziom wyobcowanym z
ycia spoecznego, ignorujcym wymagania spoeczne, lecz
nie uciekajcym si do atakowania. Istotn cech zachowa
tego rodzaju jest nie tyle wrogo, ile raczej obojtno,
izolacja i unikanie wszelkich oczekiwa oraz obowizkw
spoecznych. Licznych przykadw takich zachowa,
okrelanych jako a s o c j a l n e , dostarcza styl ycia hipisw14;
- inne zachowania charakteryzuj te osoby, ktrym brak jest
_zdolnoci do uwewntrznienia zasad moralnych, a ktre
jednoczenie szukaj oparcia wrd ludzi. Jednostki takie nie
s zdolne do zwizania si uczuciowego z bardziej oglnymi
ideaami, wartociami i celami, zatem poszukuj tych wartoci
w innych ludziach. Czowiek tej kategorii wie si wic z
osobami, a nie z ideami, jakie reprezentuj te osoby. Ma on
silne poczucie wsplnoty z grup, jednake nie z jej tradycj,
normami i wartociami, lecz z konkretnymi ludmi. Wcza si
on do zbiorowoci negatywnych i wrogich wobec
spoeczestwa, takich jak np. bandy modzieowe, czy
ugrupowania gangsterskie, przyjmujc wszystko, co si mu
narzuca, pod warunkiem, e czyni to osoba z ktr czuje si
zwizany. Jeeli jednak osoba taka zawiedzie jego zaufanie
odrzuca on wszystkie przyjte od niej zasady. Zachowania tego
rodzaju nosz -nazw d y s o c j a l n y c h 15.
12
A. 'Podgrecki' Patologia ycia spoecznego. Warszawa
1969.
13
B. Zawadzki Wykady z psychopatologii. Warszawa 1959, s. 72-78.
14
K. Jankowski Hipisi w poszukiwaniu ziemi obiecanej. Warszawa 1972.
15
C. Czopw Modzie a przestpstwo, t. II. Warszawa 1962, s. 294-95.
16
Przykad dysocjalnych zachowa wychowa n'ka podaje N.
Han-llgiewicz ^; Po dugim okresie ywioowego przywizania
do. wychowawczyni Jurek przerzuci swoje afekty na
poszukiwacza przygd, ktry zorganizowa band nieletnich
zodziejaszkw. W krtkich odstpach czasu chopak
zachwyca si kolejno: przedstawicielami Czerwonej Armii,
esesmanami hitlerowskimi, policjantem litewskim i
zakonnikiem z klasztoru bonifratrw. Za kadym razem
przejawia on zaakcentowan wrogo wzgldem zdradzanego
przez siebie ukochania. Po pewnym czasie ulega
krtkotrwaym napadom skruchy, usiowa naprawi sw
zdrad, zadouczyni - nigdy jednak nie doprowadzi
zamiarw do koca rzucajc si w wir nowego uczucia i stajc
si fantastycznym adeptem nowo poznanych zasad";
- jeszcze inne zachowania cechuj ludzi, ktrzy nie s
zwizani ani ze spoeczestwem, ani z adn grup, ani z
adnymi osobami czy wartociami spoecznymi.
Przeciwstawiaj si oni wszelkiej wizi spoecznej, nawet typu
dysocjalnego. Skrajn posta takich zachowa mona
scharakteryzowa nastpujco: S to ludzie amoralni, ktrzy
nie potrafi kocha nikogo i do nikogo si przywiza.
Wystarcza im koncepcja wasnej, egoistycznie przeywanej
pomylnoci. Sami natomiast chtnie eksploatuj czyje
uczucia, pozyskuj" czyje wzgldy, by zaspokoi swoje
egoistyczne pragnienia. Czsto s to ludzie bardzo mili, nawet
jak to si mwi czarujcy, a ten sposb bycia traktuj jako
pewn technik zdobywania powodzenia w yciu" 17. Doda
trzeba, e znajduj si wrd nich ludzie 'zarwno o bardzo
niskim poziomie inteligencji, jak i niemal geniusze"18. Jednostki
tego rodzaju zazwyczaj nie cofaj si przed niczym w
zaspokajaniu swych egoistycznych potrzeb, jeli maj pewno
lub tylko nadziej na powodzenie swoich dziaa. S niewraliwi
na sytuacj i los innych. Czsto bywaj agresywni i przemoc
zdobywaj to, co jest im potrzebne, nie ogldajc si na adne
nftrmy.
16
N. Han-llgiewicz Nieznoni chopcy. Warszawa 1960, s.
244.
17
C. Czopw Modzie a przestpstwo, T. l/l l. Warszawa
1962, s. 298.
18
B. Zawadzki Wykady z psychopatologii. Warszawa 1959, s. 208.
2 Metodyka resocjalizacji 17
 Opisane zachowania nazywane s a n t y s o c j a l n y m i.
Przedstawilimy obraz rnych przejaww wykolejenia
spoecznego. Przypomnijmy, e s one manifestacja, okre-
lonych stanw osobowoci czowieka i cile od tych stanw czowieka, umoliwia mu tak organizacj rnych zachowa,
zale. Nie mona zatem trwale zmieni zachowania si
jednostki bez dokonania odpowiednich zmian jej osobowoci.
OSOBOWO JEDNOSTEK WYKOLEJONYCH
^Osobowo jest odpowiedzialna i decyduje o sposobach
zachowania si ludzi, a wic stanowi gwny przedmiot
oddziaywa resocjalizujcych, dlatego te obecnie,
powicimy jej nieco wicej uwagi.
Sprbujmy zatem bardziej dokadnie przyjrze si
centralnemu systemowi regulujcemu zachowania czowieka,
jakim jest osobowo. Trzeba na wstpie stwierdzi, e system
ten rozwija si wraz z czowiekiem i w miar tego rozwoju tak
reguluje rne stosunki jednostki z otoczeniem, e z czasem
staj si one podlegemu systemowi, trac swoj autonomi i
przestaj by od siebie niezalene. . rwnowag, do ktrej d wszystkie ywe istoty.
Regulowanie zachowa czowieka przez osobowo polega
na tym, e w miar jej rozwoju, jednostka staje si zdolna do
scalania (integracji)19:
napywajcych zewszd do czowieka informacji, dziki
czemu kada z nich otrzymuje odpowiednie miejsce w obrbie
takiej jak gdyby mapy" obrazu wiata i wasnej osoby, dziki
czemu kady z nas ma jakie wyobraenie o rzeczywistoci oraz
o sobie samym;
wielu rnych dziaa w kilka zasadniczych kierunkw,
ktre wyraaj podstawowe pqtrzeby i zadania yciowe
czowieka;
rnych spospbw zachowania si wobec przedmiotw,
osb, sytuacji.
> Wan cech tak rozumianej osobowoci jest jej
samoregulacja, dziaajca podobnie jak termostat w lodwce
samoczynnie reguluje poziom temperatury wewntrz chodni w
zalenoci od ciepoty panujcej
19
J. Reykowski Psychologia Wychowawczo" nr 4, 1966.
18
w otoczeniu. Zdolno ta polega na takich automatycznych
zmianach funkcjonowania osobowoci, w zalenoci-od
zewntrznej sytuacji czowieka, aby moliwe byo osiganie
przez" ni stanu normalnego (rwnowagi).
Osobowo, penic 'kontrol nad zachowaniem si
aby mg on stale utrzymywa stan rwnowagi z otoczeniem.
Podstaw takiej samoregulacji s potrzeby. To wanie
osobowo umoliwia czowiekowi uwzgldnianie wszystkich
potrzeb, a nie tylko niektrych, utrzymujc okrelon ich
hierarchi29. Jeeli organizm, a .wraz z nim osobowo, nie
moe zapewni, aby to, co otrzymuje z otoczenia, byo zgodne z
jego wymaganiami (tzn. z potrzebami), ulega rozstrojeniu, a
nawet zniszczeniu. Jak wida wic, osobowo z jednej strony
jest warunkiem spoecznego przystosowania jednostki, z dru-
giej za - jego rezultatem.
Charakteryzujc stan i mechanizmy funkcjonowania
osobowoci jednostek wykolejonych, zacznijmy od tego. co
stanowi podstaw wspomnianej samoregulacji, tj. od potrzeb.
Potrzeba, to wewntrzny stan organizmu czowieka,
wywoany jakim brakiem, skaniajcym jednostk do dziaania
usuwajcego ten brak i przez to przywracajcego poprzedni
Biorc pod uwag pochodzenie (genez) potrzeb, wyrnia
si potrzeby biologiczne (wywodzce si z biofizycznego
funkcjonowania ustroju), psychiczne (ktrych rdem jest
psychika) i spoeczne (waciwe wycznie czowiekowi).
Do potrzeb biologicznych nale1 takie, jak: potrzeba
poywienia, wody, powietrza (oddychanie), wydalania, ycia
pciowego, ssania, unikania uszkodze organicznych oraz
wysokich i niskich temperatur. Niezaspokojenie tych potrzeb
moe grozi nawet > umierceniem organizmu.
Potrzeby psychiczne obejmuj potrzeb nowych do-
wiadcze, przejawiajc si w zamiowaniu do przy-
20
J. Reykowski Problemy osobowoci i motywacji'w psychologii
amerykaskiej. Warszawa 1964, A. H. Maslow Teoria hierarchii potrzeb.
19
gd, szukaniu zabawy i przyjemnoci, a take w deniu do
przey poznawczych i estetycznych; potrzeb bezpieczestwa,
ktra dotyczy unikania niebezpieczestw i mierci, a wic
przeciwstawia si potrzebie nowych dowiadcze; potrzeb
uznania, zaspokajan na bardzo wiele rnych sposobw;
potrzeb wzajemnoci, ktrej wyrazem jest m.in. mio
macierzyska, ch zjednoczenia si z kim lub z czym, a
take tsknota i poczucie osamotnienia; potrzeba odkrycia
sensu wasnego ycia, co przejawia si w tym, e czowiek
chce by sob i nie chce popenia czynw sprzecznych jz
uznanym przez siebie systemem wartoci; potrzeb twrczoci,
ktra uzewntrznia si w deniu do stworzenia czego
nowego, cennego, a, przy tym wyraajcego osobowo
czowieka.
N i eza spoko jenie wymienionych potrzeb psychicznych
prowadzi do powanych zaburze osobowoci, a nawet jej
rozpadu.
Wrd potrzeb spoecznych mona wyodrbni potrzeby
zwizane z rodzin, potrzeby dotyczce rodowiska (nauki,
pracy i rekreacji) oraz potrzeby odnoszce si do
przynalenoci klasowej, narodowej itp.
Od realizacji tych potrzeb zaley poczucie statusu
spoecznego jednostki.
Wymienione, rnorodne potrzeby sq zasadnicz si
napdow dziaalnoci ludzkiej, ktra zmierza do ich
zaspokojenia. atwo jednake spostrzec, e t sam potrzeb
mona zaspokoi rnymi sposobami, np. jeden czowiek
bdzie realizowa potrzeb uznania spoecznego wrd
koJegw szkolnych przez wysokie osignicia w nauce, albo na
terenie klubu sportowego przez zdobywanie coraz lepszych
wynikw, drugi natomiast bdzie-zabiega o uznanie kumpli z
grupy gitw, poprzez imponowanie im obalaniem kilku
betw za jednym razem", czy zrcznym oprnianiem z
pienidzy automatw telefonicznych.
Tak wic, potrzeby osb wykolejonych i nie wykolejonych s
takie same. Rnica dotyczy jedynie sposobu ich zaspokajania.
Pierwszy sposb jest zgodny z oczekiwaniami spoecznymi,
drugi za nie.
Charakteryzujc stan potrzeb modziey wykolejonej,
trzeba stwierdzi, e u podoa wykolejenia tych osb
20
bardzo czsto tkwi wanie antyspoeczne sposoby, bd
te w ogle brak zaspokojenia zwaszcza -takich potrzeb,
jak potrzeba uznania, potrzeba bezpieczestwa, potrzeba
mioci, potrzeba nowych dowiadcze i potrzeba zadowolenia
seksualnego 21. Ponadto motywy destruktywnych zachowa tej
modziey maj zdecydowanie egoistyczny charakter, a w wielu
wypadkach zachowa nie to suy przede wszystkim rozadowaniu
pewnego napicia psychicznego, ktre jest spowodowane
niemonoci zaspokojenia rnych potrzeb. Tak wic,
zachowania destruktywne modych ludzi czsto s wynikiem
niezaspokojonych potrzeb oraz przeywanych w zwizku
z tym konfliktw i stanowi jeden ze sposobw pozbywania si
przykrego napicia. \
Zachowania destruktywne su take zaguszaniu lkw,
spowodowanych niezaspokojniem potrzeb. Stanowi wic
pewnego rodzaju-obron psychiczn jednostek wykolejonych,
ktre stwarzaj sobre sytuacje silnie podniecajce, aby
zapomnie o przeyciach niezaspokojenia i odczuwanego lku:
Tak rol peni np. picie alkoholu i zaywanie narkotykw, do
czego szczeglnie skonni s ludzie, ktrych nkaj rne
wewntrzne konflikty, zagroenie poczucia bezpieczestwa oraz
niezadowolenie z siebie i swojej sytuacji yciowej. Penienie rl
spoecznych sprawia im powane trudnoci, a wspycie
spoeczne jest dla nich rdem wielu przykroci. * Zwaszcza gdy
jest to modzie, ktra w dziecistwie zostaa uczuciowo
odtrcona przez rodzicw.
W obronie przed lkiem, wykolejona modzie nierzadko
zachowuje si destruktywnie w myl zasady gwizdania w
ciemnociach". Podobnie jak ludzie, ktrzy znalazszy si w
ciemnoci dodaj sobie odwagi pogwizdywaniem, modzie ta
swoimi zachowaniami chce przekona siebie i innych, e
niczego i nikogo si nie boi, e absolutnie niczym si nie martwi
i e w ogle nie ma adnych problemw. Stara si wmwi
sobie, e_ rne yciowe sytuacje s korzystne i przyjemne lub
te usiuje o tych sytuacjach nie myle. Std te wiele
wykolejonych jednostek chtnie uczestniczy w haaliwych
zabawach (np.- dyskoteki), szuka silnych wrae.
21
C. Czopw, S. Jedlewski Pedagogika resocjalizacyjna. War
szawa 1971, s. 69. -
21

zwizanych z agresj i wandalizmem, czy te dy do przygd
zaprawionych dreszczem emocji".
Modzie wykolejona spoecznie przeywa take uczucie
niepewnoci, kompleks niszoci i maej wasnej wartoci.
Zachowania destruktywne su jej" jako sposb
przezwyciania tych stanw. Dlatego te nierzadko
jednostka, ktra czuje si niepewnie zachowuje si zuchwale i
arogancko.
Wrd wykolejonych jednostek s. i takie, ktrym brak jest
zdolnoci 'do 'wspodczuwania z innymi ludmi, do utosamiania
si z nimi co stanowi powszechn cech niezaburzonej
osobowoci czowieka. Wskutek tego jednostki te odbieraj
otoczenie jako rdo nieustannego zagroenia ich poczucia
bezpieczestwa, a poszczeglnych ludzi traktuj jako istoty
obce i wrogie. W tej sytuacji stosuj obron przez atak,
- a wic zachowuj si agresywnie wobec ludzi, bez .-adnych
obiektywnych powodw. Krzywdzenie innych poczytuj sobie za
.sukces W rzekomej walce z. zagraajcymi, ich tosamoci i
bezpieczestwu istotami. Osobowo tych jednostek czsto
wykazuje rysy psychopatyczne22. Zarysowany powyej stan
potrzeb osb wykolejonych spoecznie wie si z ich
postawami. Postaw bdzie-'' my okrela jako wzgldnie trwae
ustosunkowanie- si jednostki wobec rnych przedmiotw,
osb, procesw itp.
Wymagajce zaspokojenia potrzeby skaniaj czowieka do
takich czy innych zachowa. Natomiast ustosunkowanie si
jednostki wobec tego, co moe suy zaspokojeniu tych
potrzeb jest wyrazem postawy. Ustosunkowanie to moe by
pozytywne lub negatywne, w zalenoci od tego, czy i na ile
przedmiot postawy przyczynia si do zaspokojenia potrzeb.
Tak np. jeli chopak traktuje kradzie jako sposb
zaspokojenia jakich potrzeb, to jego ustosunkowanie si
(postawa) wobec osb pomagajcych mu w kradziey bdzie
pozytywne, natomiast wobec tych, ktrzy przeszkadzaj mu w
kradziey -j negatywne. Wynika std, e u wychowanka moe
wytworzy si pozytywna postawa np. wobec zde-
22
K. Dbrowski Spo/eczno-wychowowcza psychiatria dziecica.
Warszawa 1959, s. 276-286; B. Zawadzki Wykady z psychopato
logii. Warszawa 1959, s. 72-78.
22
'
metalizowanego kolegi, jeli kolega ten bdzie mu uatwia
rozwizanie trapicych go problemw. W przeciwnym
wypadku, wychowanek bdzie raczej przejawia pozytywn
postaw wobec np. druyny piki nonej, jeeli okae si, e
uczestnictwo w tej druynie jest warunkiem osignicia
sukcesw sportowych, na ktrych mu zaley.
jak wida, postawa wyjania,, dlaczego rni ludzie
ustosunkowuj si w rny sposb do tych samych
przedmiotw,' osb, sytuacji i zgodnie z tymi ustosunko-
waniem! zachowuj si wobec nich pozytywnie lub ne-
gatywnie.
Ukad postaw tworzy pewn struktur, ktr okrela si jako
charakter czowieka23. Bez tej struktury motywy skaniajce
jednostk do dziaania byyby tak przeciwstawne, e
czowiek nie byby zdolny do wyboru jakiego zachowania.
Na charakter skadaj si nie tylko postawy wobec
otoczenia, ale take wobec samego siebie. Dopiero bowiem te
dwa zwizane ze' sob ukady postaw daj jednostce
moliwo kontrolowania wasnych zachowa. W kontroli tej
bior udzia nastpujce mechanizmy osobowociowe:
- mechanizm .przewidywania zewntrznych skutkw
wasnego postpowania. Przewidywanie takie ma miejsce
wtedy, gdy np. chopiec nie chce bra udziau w
organizowanym przez grup skoku" tylko dlatego, e obawia
si ujawnienia i ukarania sprawcw;
- mechanizm przewidywania wewntrznych skutkw wasnego
postpowania. Mamy z nim do czynienia w sytuacji, gdy np. ten
sam nieletni odmawia udziau w zodziejskim, wypadzie nie w
obawie przed kar, lecz dlatego, e nie chce zrobi przykroci
swoim rodzicom, poniewa budzi to w nim nieprzyjemne uczucia i
niech do samego siebie, a wic silny sprzeciw sumienia. '
,Dziaanie opisanych wyej mechanizmw kontroli zachowania
u modziey wykolejonej spoecznie jest zaburzone.
Zaburzenia te polegaj m.in. na nieuksztato-
J p
-* - - Guilford 'Personality. N. York 1959, s. 7.;>N. Pronko Zeszyty
Naukowe WSP - Pedagogika". Warszawa 1961, s. 179.; S. L. Kubtnsztejn
Podstawy psychologii oglnej. Warszawa 1962, s. 881-oo2.
,
23
waniu sumienia tak, aby mogo ono wpywa na zachowania
powodowane instynktami i uczuciami. Modzie 'O
nieuksztatowanym sumieniu sabo przewiduje wewntrzne
skutki wasnych czynw, czemu towarzyszy take brak lku o
zewntrzne ich konsekwencja oraz nasilenie agresywnoci, co
wynika z maej zdolnoci do uczuciowej wizi z innymi i do
bezinteresownej yczliwoci wobec-nich.
Inne jednostki natomiast wykazuj nie tyle cechy nie-
dorozwoju, cp bardzo niski poziom scalenia '(zintegrowania)
osobowoci, za osobowo jeszcze Innych osb, na odwrt,
charakteryzuje si siln integracj, tyle e na podou
wartoci antagonistyczno-destruktywnych.
Osobowo-4ym bardziej jest zintegrowana, im bardziej
zachowania czowieka podporzdkowane s takiemu
programowi; ktry zakada osiganie bardziej dalekosinych
celw yciowych.
Dla integracji osobowoci jednostek wykolejonych
spoecznie szczeglne znaczenie ma zwaszcza obraz
samego siebie (wasnego ja") oraz obraz wiata
(rzeczywistoci). -'
Obraz samego siebie wyznacza stopie odpornoci
jednostki na rne sytuacje zewntrzne, ktre mogyby j
skania do zachowa destruktywnych. Im twardziej obraz ten
jest realistyczny, prospoeczny i ugruntowany, tym bardziej
jednostka jest odporna na rne negatywne wpywy
rodowiska.
Niestety, u modziey wykolejonej spoecznie, obraz
wasnego ja" jest czsto do niejasny i sabo ugruntowany, a
take mao realistyczny, a to ze wzgldu na przejawiany przez
t modzie-kompleks niszoci i lk. wynikajcy z
nierozwizanych rnych konfliktw, a take dlatego, e
modzie ta swj brak zaufania do ludzi przenosi na sam
siebie (bardzo czsto wykolejeni modzi ludzie stwierdzaj z
satysfakcj, a nawet z dum, e s po prostu li").
Inaczej zgoa przedstawia si obraz wasnego ja" u osb
psychopatycznych. Nie staraj si one bowiem porwnywa z
innymi, utosamia si z nimi, czy wchodzi w jakie zwizki
uczuciowe. Nie odczuwaj takiej potrzeby, poniewa cechuje
je skrajny egoizm i egocentryzm.
24
Stosunek czowieka do samego siebie i do spoeczestwa w
znacznej mierze zaley od posiadanego przez niego obrazu
wiata, ktry jest wanym czynnikiem, warunkujcym
wykolejenie spoeczne. Trzeba stwierdzi, e wykolejona
modzie na og negatywnie spostrzega i ocenia otaczajc
rzeczywisto spoeczn. Stanowi to-u tych osb wyraz
generalnej niechci der udzi.
Tego rodzaju pogld na wiat wpywa z kolei na wybr i
realizacj zada- yciowych wykolejonych jednostek. Ich
dqenia w tym zakresie s prymitywne, pozbawione .udziau
wyszych uczu (np. yczliwoci, bezinteresownego zwizku
uczuciowego, uwewntrznienia wartoci szerszych grup
spoecznych). Denia te ograniczaj, si zasadniczo do
skrajnie konsumpcyjnych wzorw sukcesu yciowego. Tak
wic zasadnicze kierunki
, dziaalnoci osb tego rodzaju s antyspoeczne, okrelane
take jako antysocjalne24.
, S jednak i takie osoby wykolejone spoecznie ktre
swoje yciowe zadania wi' z interesami destruktywnych
wobec spoeczestwa grup, np. band modzieowych, szajek
zodziejskich itp. Zasadnicze tendencje kierunkowe aktywnoci
tych osb maj wic charakter dysocjalny.
Opisane tu stany osobowoci jednostek wykolejonych
spoecznie bywaj ujmowane w rne kategorie typologiczne,
np. mwi si o typach ludzi aspoecznych i antyspoecznych, o
osobach impulsywnych i zahamowanych itp. Wydaje si
jednak, e znalezienie takiego kryterium osobowociowego,
ktre pozwolioby na konsekwentnie
v
rozczne skategoryzowanie jednostek wykolejonych nie jest
moliwe. Nigdy bowiem nie bywa tak, aby kto reprezentowa
cechy wycznie aspoecznoci, albo agresywnoci, czy te
zahamowania lub impulsywnoci. Podobnie jak trudno jest
mwi Q ludziach idealnie zdrowych lub zupenie chorych, czy
te bezwzgldnie dobrych, albo absolutnie zych. Wydaje si,
e w kadym-czowieku zawsze przecie jest co ze zdrowia i z
choroby, co z dobra i co ze za, co z prospoecznoci i
antyspoecznoci, co z agresji i co z zahamowania! itd.
o przestpstwa T. l, II. Warszawa 1962.
2
* C.Czapw
25
 Dlatego trudno byoby wyrni odrbne
kategorie osobowoci jednostek wykolejonych, chocia
dawniej prby takie byy czynione. Mona jednake wskaza
takie ,cechy stanu osobowoci, ktre s wsplne osobom
wykolejonym zarwno obyczajowo, -<jak i przestpczo.
Przeprowadzona pod tym wzgldem analiza wskazuje, e
osobowo jednostek wykolejonych spoecznie charakteryzuje
si rysami n e u r o t y z m u i p s y c h o p a t i i ,
chocia symptomy- tych stanw wystpuj u nich w rnych
proporcjach., U jednych wic dominuj cechy neurotyczne, u
innych za cechy, psychopatyczne, u- jeszcze Innych
natomiast jedne l drugie cechy wystpuj w tych samych
proporcjach. ,"
Tak wic stan osobowoci poszczeglnych jednostek
wykolejonych, da si opisa na kontinuum neurotyczno -
psychopatia", pod wzgldem- trzech podstawowych cech,
odrniajcych stan neurotycznoci od stanu psychopatii. A
mianowicie: poziomu lku, poziomu syntonii i poziomu
agresywnoci 25.
Osobowo jest tym bardziej neurotyczna, im wyszy poziom
lku i syntonii przejawia jednostka oraz jednoczenie im
mniejszy cechuje j poziom agresywnoci. Natomiast, im
niszy lk i poziom syntonii charakteryzuje jednostk oraz im
wysza jest jej agresywno, tym
bardziej osobowo jednostki jest psychopatyczna.
Zalenoci te przedstawia schemat 3.
Schemat 3
neurotycznos C psychopatia-
2625 C. Czopw Wychowanie resocjalizujce. Warszawa
s.
342.- ' '
linia pionowa oznacza miar (od mirfimum do maxj-oiurn)
natenia danej cechy. Wymiar poziomy za jest zbiorem
stanw osobowoci, zawierajcych si midzy modelowym
(idealnym) stanem neurotycznoci i psychopatii. Tak np.
osobowo umiejscowiona w punkcie B jest bardziej
neurotyczna ni psychopatyczna (wysoki poziom lku i syntonii
oraz niski poziom agresji). Natomiast osobowo zlokalizowana
w punkcie C jest bardziej psychopatyczna ni neurotyczna
(wysoki poziom agresji oraz' niski poziom lku i syntonii).
Zwraca tu uwag stan osobowoci okrelony symbolem A. Jak
wida, stan ten zawiera w jednakowej mierze cechy neuro-
tycznoci i psychopatii. Nie mona wic nazwa go ani
neurotycznym, ani psychopatycznym. Do wyjanienia tego
problemu wrcimy w dalszej czci niniejszej pracy, Biorc pod
uwag osobowociowe podoe wykolejenia spoecznego,
mona wic wyodrbni wykolejenie neurotyczne i
psychopatyczne. S to dwa, kracowo odmienne, zasadnicze
stany psychiki, a cilej jej sfery emocjonalnej. Rozrnienie to
jest niezwykle istotne dla praktyki wychowawczej, poniewa
wyznacza diametralnie odmienne sposoby
p o s t p o w a a resocjalizujcego. Innego
.postpowania wymaga likwidowanie cech neurotycznoci, a
zupenie innego - eliminowanie rysw psychopatii.
^Scharakteryzujemy teraz wiodce cechy neurotycznoci
psychopatii osb wykolejonych spoecznie.
: - ' ' '
Cechy neurotycznoci
Zasadnicz cech neurotycznoci jest lk 2 6 , ktry
naley odrnia od strachu. Strach jest to bowiem rodzajem
emocji odczuwanej na skutek jakiej uwiadomionej
przyczyny. Czowiek odczuwa strach przed zagroeniem,
wyrzdzeniem za, niebezpieczn sytuacj itp. Lk natomiast
towarzyszy czowiekowi w kadej sytuacji i bez ' adnych
uchwytnych,; wiadomych przyczyn.
Lk nie ma rde w otoczeniu czowieka. Jest to
przeycie strachu, ktrego uwarunkowanie-znajduje si
M
K. Honney Neurotyczna osobowo naszych-czasw. Warszawa 976.
1978, 27
 w sferze ycia psychicznego, w wewntrznych konfliktach, w
niezaspokojonych potrzebach - jednym sowem w
"niewiadomych gbinach osobowoci". Dlatego ten r kto
doznaje lku, nie potrafi wskaza, czego si boi, co mu
naprawd zagraa. Jest to lk nieokrelony, nie majcy
uzasadnienia i dlatego nie wywoujcy rozsdnych reakcji
obronnych: ucieczka przed nim, stumienie-go w niektrych
wypadkach jest niemoliwe"27.
Tego rodzaju lk w zasadniczy sposb wpywa na
zachowanie czowieka, poniewa czyni on wwczas
wszystko, aby pozby si tego przykrego uczucia, albo
przynajmniej zmniejszy je lub zaguszy, l temu zadaniu
podporzdkowuje swoje dziaania. W skrajnych przypadkach
lk moe zupenie uniemoliwi jednostce sensown,
racjonaln aktywno yciow. Im silniej czowiek odczuwa lk,
tym bardziej jest skonny do zachowa neurotycznych. Ludzie
pozbawieni neurotycznocinie doznaj lku, chocia
przeywaj strach i stany niepokoju. -\
Innym istotnym elementem neurotyzmu jest nadwraliwo
syntoniczna. Pojcie syntonii oznacza zdolno
czowieka do wspodczuwania z innymi ludmi, a wic np.
doznawania przykroci w obecnoci czowieka cierpicego,
czy te przyjemnoci wskutek objaww czyjej radoci.
Zdolno do syntonii (zdoln syntoniczna) jest
waciwa znacznej wikszoci osb i stanowi wan
dyspozycj, uatwiajc ludziom penienie nie rl spoecznych,
l .poniewa uatwia dobr zachowa w rnych kontaktach
midzyludzkich 28.
Tak rozumiane doznania syntoniczne w bardzo
powikszonej skali przeywaj ludzie o rysach
neurotycznych. S oni nieustajco peni wspczucia wobec
wszystkich cierpie z jakimi si stykaj, albo tylko je
sobie wyobraaj. Silnie przeywaj wszelkie
oceny swej j osoby. Ich postpowanie
podporzdkowane jest uczuciom syntonicznym,
przeywanym w znacznie wyolbrzymionym wymiarze.
Rzecz jasna, i tego rodzaju sytuacja znacznie wypacza
aktywno yciow, powoduj*, e przybiera -ona charakter
neurotyczny.
.*' S. Gerstman Psychologia Wychowawcza" nr 2, 1960, s. 278.
28
K. Obuchowski Psychologia de ludzkich. Warszawa 1966,
s. 158-159.
28
l Na skutek lku i nadsyntonicznoci powstaj zaburzenia
uczuciowoci czowieka zaburzenia emocjonalne.
Z a b u r z e n i a e m o c j o n a l n e u modziey wy-
kolejonej spoecznie wyraaj si w skonnoci do fan-
tazjowania i marze (tzw. marzenia na jawie"), w nie-
miaoci, w zniechceniu, depresji. Jednostki zaburzone
emocjonalnie czuj si niekochane, silnie odczuwaj poczucie
niszoci, zazwyczaj maj niewielu przyjaci, szukaj jednak
towarzystwa i rozrywek pozwalajcych im zaguszy lk.
Przeywaj silne napicia wewntrzne, s bardzo nieodporne
na frustracje (przeszkody w zaspokajaniu potrzeb).
Powrmy teraz do sygnalizowanego ju zagadnienia
tej kategorii osb, ktre przejawiaj w rwnej mierze
cechy neurotyczne i psychopatyczne. Ot, mimo
e zewntrzny obraz zachowania jednostek tego
rodzaju,w znacznym stopniu przypomina cechy psychopatyczne,
to jednak pochodzenie tych zachowa nie ma ni wsplnego z
psychopati. Dlatego te zachowania takie bardziej wi si z
neurotycznoci, mimo e czsto na zewntrz wida w nich
wiele cech psychopatycznych. Ze wzgldu jednak na rdo,
zachowania te uwaa si jako neurotyczne. Czym zatem
uwarunkowane s zachowania tego rodzaju i jak si
przejawiaj?
Zachowania wyrnionej kategorii okrela si jako a g r e s y
w n o-l k o w e29. Stanowi one, obok zaburze
emocjonalnych, drug odmian neurotyzmu.
Modzie i dzieci o osobowoci agresywno-lkowej cechuje
przede wszystkim odtrcenie uczuciowe przez rodzicw.
Zachowanie ich jest agresywne i otwarcie wrogie. S one
impulsywne, w czym przypominaj osoby z zaburzeniami
emocjonalnymi. Waciwe s im take postawy zaczepne oraz
negatywizm wobec wszelkiej wadzy.
Agresywno tych jednostek wypywa z lku przed zwizkami
uczuciowymi z innymi ludmi. Tego rodzaju swoisty lk powstaje
jeszcze w dziecistwie, na skutek uczuciowego odrzucenia ich
przez rodzicw. Odrzucenie, o ktrym mowa, charakteryzuje
nastpujcy przykad: Ju we wczesnym dziecistwie Janek
domaga
,
2fi
xx
.A. Bandura, R. fl. Walters Agresja w okresie dorastania. Warszawa
1968.
si zaspokojenia potrzeby uznania i aprobaty. Dziki opiece
sprawowanej gwnie przez matk, wytworzya si u chopca
potrzeba gratyfikacji zwizanych z zalenoci emocjonalna.'.
Jednak, chocia Janek odznacza si wysok inteligencj,
ojciec stale mwi, e jest ograniczony i gorszy od szkolnych
kolegw. Wymiewa i nie wyraa zgody na plany Janka
dotyczce przyszego, samodzielnego ycia i pracy zawodowej.
W rezultacie u Janka wytworzyy si silne opory przeciw
okazywaniu jakiejkolwiek emocjonalnej zalenoci
skierowanej ku rodzicom. Potrzeba uznania i aprobaty zostaa
u niego mocno rozbudowana, rodzice za nie stworzyli warun-
kw do jej zaspokojenia. Zachowania jego, zmierzajce do
nawizania bliszych zwizkw emocjonalnych, staway si
wobec gorzkich dowiadcze rdem lakuj: Janek pragn
uznania i aprobaty, ba si jednak o nie zabiega, aby znw
nie zosta odtrconym.
Wskutek generalizacji, agresywne nastawienie Janko objo
take nauczycieli i wszelkie osoby, cieszce sj autorytetem.
Tak wic, Janek nie znalazszy gbszej satysfakcji w
stosunkach z rodzicami, nieufny i wrogi na skutek odtrcenia,
nie mg zdobywa emocjonalnych gratyfikacji w kontaktach z
innymi osobami dorosym oraz z rwienikami. Stale sta na
uboczu", oczekujcy odtrcenia i w poczuciu zagroenia.
Niekochany i niechciany, stawa si coraz bardziej agresywny"
30
. poczucia winy i chd uczuciowy, z czego wynika-niemono
Jak wida, skonno do otwartej agresji osb o osobowoci
agresywno-lkowej jest skutkiem niezaspokojenia potrzeby
zwizku uczuciowego z rodzicami. Niezaspokojenie to staje si
rdem konfliktu midzy siln chci do przejawiania psychopatii jest niski poziom lku.
ywionych wobec, rodzicw uczu pozytywnych a jeszcze
silniejszym lkiem przed odtrceniem przez nich takich
zachowa. Utrwalajce si reakcje agresywne s
odpowiedzi na t sytuacj, jako swoist przeszkod, ktrej nie
udaje si dziecku przezwyciy, gdy chodzi o uzyskanie
gratyfikacji ze strony rodzicw, ktrych przecie nikt w tym nie
moe zastpi.
Jednoczenie okazuje si, e reakcje agresywne s dobrym
sposobem rozwizywania wspomniang konflikty, midzy
potrzeb zwizku uczuciowego a lkiem
80
C Czapw Wychowanie resocjalizujce. Warszawa 1978,
s. 321. . .
30
przed odtrceniem. S dobrym sposobem, poniewa wy-
wouj u innych ludzi take agresj, co utwierdza jednostk* w
przekonaniu, e ludzie s li i nie jest moliwe uczuciowe
zwizanie si z nimi, nawet jeeli bardzo silnie si tego
pragnie.
Na podstawie powyszych uwag mona stwierdzi,
e-modzie p osobowoci agresywno-lkowej jest przysto-
sowana neurotycznie, gdy jej antyspoeczne zachowania
wynikaj z niezaspokojonych potrzeb i stanowi-rodek do
utrzymywania rwnowagi psychicznej.
Przedstawione tu dwie odmiany osobowoci neurotycznej
(zaburzona emocjonalnie i agresywna-lkowa)1 nie stanowi
postaci klasycznej nerwicy, w ktrej oprcz stanw napicia i
lku oraz nierozwizanych konfliktw wewntrznych wystpuj
ponadto zaburzenia w biologicznym funkcjonowaniu
organizmu. Odmiany te reprezentuj jedynie stany zblione
do nerwicy, bardziej w-przypadku osobowoci jednostek
zaburzonych emocjonalnie, mniej w odniesieniu do osb
agresywno-lkowych.
.o
Cechy psychopatii ,
V ,
'
Wiodcymi cechami psychopatii s: brak uczu wyszych,
doznawania syntonii. Std te bierze si/ generalna niech do
ludzi i skonnoci sadystyczne. Drug zasadnicz cech
rdem zaburze psychopatycznych n\ogq by przyczyny
organiczne, np. wrodzone lub spowodowane rnymi
chorobami zmiany w mzgu, mwimy wtedy o c h a-r a k t e r'o p
a t i i, albo te jednostka moe wyuczy si-zachowa
psychopatycznych pod wpywem warunkw spoecznych,
wystpujcych w procesie socjalizacji. Mamy wtedy do
czynienia z s o c j o p a t i .
W spoecznych uwarunkowaniach zachowa
socjopatycznych zasadnicz rol odgrywaj trzy czynniki: sepa-
racja dziecka od matki w okresie/wczesnego dzieci-,stwa,
zwaszcza w pierwszych trzech latach ycia; wadliwe sposoby
wychowywania dziecka w rodzinie orar
3T ,
 wspomniane ju uczuciowe odtrcenie dziecka przez Schemat 4
rodzicw31. ~ osobowo
Ze wzgldu na przyczyny psychopatii wyrnilimy osobowo osobowo
zaburzone stany osobowoci

charakteropati i socjopati. Natomiast ze wzgldu na obraz zaburzona agresywno-
jednostek wykolejonych spoecznie
zachowa psychopatycznych, wyodrbnia si odmian emocjonalnie -lkowa
psychopatii a g r e s y w n e j oraz psychopatii k a l k u l a t y w n e j 32.x
Dla psychopatii agresywnej charakterystyczne sq za-
chowania silnie agresywne i impulsywne, cechujce take osobowo
jednostki agresywna-lkowe, co upodabnia je do osb psychopatyczna
psychopatycznych. Ponadto zachowania psychopatyczne
w'odmianie agresywnej odznaczaj si tendencj do
nieliczenia si z potrzebami innych ludzi (egoizm i
egocentryzm). Jednostki psychopatyczne o tendencjach
agresywnych zazwyczaj nie wahaj si przed uyciem
osobowo'
przemocy nawet jeli nie jest to konieczne do osignicia ich
kalkulatywna
zamierze. wiat dla psychopaty agresywnego jest dungl, w
osobowo osobowo
ktrej obowizuje jedynie prawo siy. Zwycia ten, kto jest
z przewag z przewag
silniejszy.
hamowania pobudzania
Druga odmiana psychopatii, psychopatia kalkulatywna
polega na wykorzystywaniu innych osb do wasnych, nad nad
egoistycznych celw. Kalkulatywno tego rodzaju przejawia pobudzaniem hamowaniem
si w wyrachowaniu, doprowadzonym do perfekcji. Jednostka
kalkulatywna rzadko zachowuje si agresywnie. Siga raczej Zaburzenia osobowoci jednostek wykolejonych
do takich rodkw jak kamstwo, oszustwo, podstpne spoecznie, ze wzgldu na przyczyny, przedstawia schemat 4.
wkradanie si w aski innych osb, udawanie przyjaznych uczu Postpowanie resocjalizujce, ktrego jednym z wa-
itp. Wszystko to czyni jedynie dla uzyskania osobistych korzyci. niejszych zada jest usuwanie zaburze osobowoci jednostek
Przy tym, ludzie tej kategorii, podobnie jak inni psychopaci, s wykolejonych, musi by rne, w zalenoci od wyodrbnionych
pozbawieni sumienia, amoralni, z nikim nie czuj si zwiza- tu stanw osobowoci wychowankw.
ni; a ludzi traktuj instrumentalnie, jako narzdzia stu-' ice do Tak wic stan osobowoci podopiecznego stanowi bardzo
zdobywania wartoci, na ktrych 'im zaley. Kalkulatywno wane kryterium doboru metod i technik resocjalizacyjnych,
tych osb polega take na tym, e oceniaj one siebie tym jeli zakadamy, e proces resocjalizacji maby skuteczny.
wyej, im bardziej wykorzystuj, oszukuj, krzywdz ludzi, im ,
bardziej nad nimi panuj, Im skuteczniej si nimi posuguj dla
wasnych egoistycznych intereswss. '
81
C. Czopw Modzie a przestpstwo. T. II. Warszawa 1962, s. 306-311. PRZYCZYNY WYKOLEJENIA
32
C. Czopw, S. Jedlewski Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa 1971,
s. 88-89.
33
, Scharakteryzowalimy powyej dwa spord trzech
N. Han-llgiewicz Nieznoni chopcy. Warszawa 1960, s. 225 226. B. elementw skadowych wykolejenia spoecznego: jego
Zawadzki Wykady z psychopatologii. Warszawa 1959, s. 73.
przejawy oraz stany osobowoci, stanowice rdo za-
32 3 Metodyka resocjalizacji 33
chowem antagonistyczno destruktywnych. Kolej teraz no
omwienie trzeciego skadnika wykolejenia, tj. przyczyn.
Mwic o przyczynach, mamy na myli takie czynniki, ktre
warunkuj tworzenie si opisanych wczeniej zaburze
osobowoci, przejawiajcych si w zachowaniach
antagonistyczno-destruktywnych.
Tak rozumianych przyczyn wykolejenia jest bardzo wiele.
Ponadto w kadym indywidualnym przypadku wychowanka
wystpuj inne czynniki, ktre tworz rnorodne kombinacje,
czynic osobist sytuacj yciow oraz
wychowawczo-spoeczn jednostki jedyn i niepowtarzaln.
Z powyszych wzgldw, sporzdzenie jakiego wy-
czerpujcego rejestru, listy czy te indeksu czynnikw
wykolejenia spoecznego nie jest moliwe. Mona natomiast
przedstawi poszczeglne ich kategorie oraz opisa rol, jak
peni one w procesie spoecznego wykolejania si jednostki.
Tego rodzaju ujcie stanowi punkt odniesienia dla okrelenia
przyczyn wykolejenia si poszczeglnych wychowankw,
umoliwiajc w ten sposb zrozumienie tego procesu. Z caym
naciskiem trzeba podkreli, e znajomo przyczyn
wykolejenia kadej, indywidualnej jednostki jest koniecznym
warunkiem udanej resocjalizacji wychowanka, ktrej skutecz-
no zaley od tego czy, na ile i jak szybko przyczyny te zostan
wyeliminowane. Trudno za jest eliminowa to, co jest
nieznane.
Zmiana stanw osobowoci,' ktre tkwi u podoa takich
lub innych zachowa destruktywnych, wymaga nie tylko
naprawy samej osobowoci, ale take usunicia przyczyn,
ktre wywouj jej 'zaburzenia.
Przyczyny te mona sklasyfikowa w dwch grupach, Do
pierwszej z nich nale czynniki, ktre skaniaj (motywuj)
jednostk do zachowa destruktywnych, okrelane jako
przyczyny m o t y w a c y j n e , do drugiej za grupy nale
czynniki uatwiajce jednostce wybr zachowa negatywnych,
spord repertuaru wszystkich czynnoci, jakie ma ona do
dyspozycji w danych sytuacjach. Czynniki te wic
predysponuj jednostk do
34
okrelonych zachowa i jako takie nosz nazw przyczyn p r e d
y s p o z y c y j n y c h 34.
Przyczyny motywacyjne wystpuj w yciu niemal wszystkich
ludzi, jednake nie wszyscy przecie s wykolejeni spoecznie.
O wykolejeniu decyduje bowiem jednoczesne wystpienie
-czynnikw motywacyjnych i predyspozycyjnych. Tak wic ani
czynniki motywacyjne, ani te predyspbzycyjne, wystpujc w
izolacji od siebie, nie musz prowadzi do wykolejenia
spoecznego.
Jakie zatem przyczyny motywuj modych ludzi do, zachowa
destruktywnych? Najczciej wymieniane s nastpujce grupy
czynnikw35:
- niezadowolenie z obecnych warunkw ycia i pragnienie
warunkw, lepszych, czsto podsycane lektur i ogldaniem
filmw, budzcych ch osignicia dobrobytu, przeycia
przygody i zdobycia rozgosu;
- pragnienie- zdobycia bogactwa w sposb atwy i nie
wymagajcy wysiku;
- uczucie nudy, wynikajce z braku powaniejszych, jasno i
wyranie okrelonych obowizkw oraz braku okazji do
konstruktywnej spoecznie rekreacji;
- tendencja do rozadowania napicia przez picie alkoholu
lub uywanie narkotykw;
- denie do uzyskania zadowolenia seksualnego,
wzmacniane zarwno przez filmy i czasopisma, jak
i przez uczucie niepewnoci psychicznej i spoecznej
izolacji oraz lku; "
- denie do wyadowania wrogoci i zademonstrowania
swej przewagi i dominacji, co polepsza samopoczucie
zachwiane porakami yciowymi i uwiadamianiem sobie
wasnej izolacji od otoczenia spoecznego;
- ch dokonania czego i zwrcenia na-siebie uwagi innych
osb, podsycane ich obojtnoci i okazywanym przez nie
lekcewaeniem. ' . '.'.-'
Jak wida, wymienione czynniki, motywacyjne wi
34
C. Czopw Modzie a przestpstwo. T. I. Warszawa 1962 s. 38-48.
33
A. Bandura, R. H. Walters Agresja w okresie dorastania. Warszawa
1968. C. Czapw Modzie a przestpstwo. T. l. Warszawa J;6?' s. 47. C.
Czapw, S. Jedlewski Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa-1971, s. 68.
C. Czapw, S. ManturzewkK Niebezpieczne ulice. Warszawa 1960, s. 14-18.
E. Hurlock Rozwi modziey. Warszawa 1965, s. 370-373.
35
si z niezaspokojeniem gwnie takich potrzeb modziey rodzina lub ssiedztwo jednostki, gdzie przestpstwo darzy si
wykolejonej, jak potrzeba uznania, potrzeba bezpieczestwa, podziwem, a nielegalne sposoby uzyskiwania korzyci maj
potrzeba nowych dowiadcze i potrzeba zadowolenia wysok warto, oraz gdzie hoduje si zasadzie, e zaradno
seksualnego. yciowa polega-na kombinatorstwie i cwaniactwie. Innym
Wrd drugiej grupy przyczyn wykolejenia rodowiskiem tego rodzaju jest takie, ktre ksztatuje nawyki
(predyspozycyjnych) znajduj si zarwno czynniki organiczne agresywnego zachowania si, np. przez uniemoliwianie
jak j zaspokajania potrzeb jednostki. Zaliczy tu mona take
i spoeczne. , rodowisko formujce impulsywne cechy osobowoci (np.
Do czynnikw organicznych zalicza si wszelkiego] rodzaju pozbawiajce jednostk mechanizmw samokontroli
zaburzenia orodkowego ukadu nerwowego j wewntrznej), w ktrym nie ma miejsca na przeywanie
charakteropati, nerwicow agresywno i rne odmiany bezinteresownej yczliwoci i poczucia winy. Mog to by
upoledzenia umysowego. rodowiska rodzinne, lokalne (np. ssiedzkiej szkolne, rwie-
Mimo e czynniki organiczne nie stanowi bezporednich nicze itp. Trzeba tu take wskaza na rodowisko zakadu
.przyczyn wykolejenia, to jednak ich wspwystpowanie z resocjalizacyjnego oraz wizienia, ktre jest raczej
czynnikami motywacyjnymi z reguy wywouje] zaburzenia czynnikiem wykolejania si ni odnowy moralnej"36.
osobowoci. Jak wynika z powyszego przegldu rnych kategorii
Staje si to do oczywiste przy rozwaaniu np, sytuacji czynnikw warunkujcych -spoeczne wykolejenie, elimi-
ucznia, u ktrego wystpuj \organiczne utrudnienia! w nauce nowanie ich nie zawsze jest zadaniem atwym, jednake
szkolnej (np. obniony poziom inteligencji).! Stanowi to zawsze stanowi konieczny warunek powodzenia procesu
predyspozycyjn przyczyn wykolejenia, powodujc resocjalizacji.
osiganie niezadowalajcych wynikw w nauce, co pociga za 36
C. Czopw Modzie a -przestpstwo. Warszawa 1962, T. l, s.
sob kary i negatywne opinie nauczycieli oraz pretensje 41, T. II, s. 52-55. ,
rodzicw do dziecka. Sytuacja! ta obnia pozycj spoeczn
ucznia w klasie, wywouje! jego izolacj i blokuje mono"
zaspokojenia potrzeby! uznania i znaczenia (przyczyna
motywacyjna). Wskutek tego, ucze negatywnie
ustosunkowuje si do szkoy] i nauki. Zaczyna wagarowa. Poza
szko styka si z grupami wykolejonych rwienikw. Wie si
z tak] grup, bowiem stwarza mu ona moliwo zdobycia!
uznania i znaczenia (poniewa np. jest silny fizycznie,! a w
grupie tej wysoko ceni si si), l wanie dla tej] moliwoci,
ktrej nie zapewnia mu szkoa, ucze ten zwie si z grup
mocnymi, nieformalnymi wizami,! przyjmie i uwewntrzni
antyspoeczne cele, normy i wartoci oraz bdzie przejawia
odpowiadajce im destruktywne spoecznie zachowania.
Przykad powyszy ilustruje istot funkcjonalnego zwiqzku
midzy predyspozycyjnymi i motywacyjnymi czynnikami
wykolejenia.
Spoeczne czynniki predyspozycyjne tkwi natomiast! w
rodowiskach, ktre preferuj zachowania
antagonistyczno-destruktywne. Takim rodowiskiem moe by
np.[
36
 RESOCJALIZACJA
Mwiqc o procesie socjalizacji wskazywalimy, e w jego
wyniku jednostka staje si w rnym stopniu przysposobiona
do penienia rnych rl spoecznych.
Jednake w kadym systemie spoecznym istniej role
zgodne z jego interesami (np. rola ucznia) oraz
role j
sprzeczne z nim (np. rola gitowca"). Wpywy
socjalizujce mog wic przysposabia jednostk do
penienia rl konstruktywnych lub destruktywnych pod
wzgldem oceny spoecznej. Rezultatem socjalizacji moe by J
bowiem zarwno przysposobienie czowieka do penie- j
ni np. roli pracownika, ony, harcerza, jak te i roli
zodzieja, czonka przestpczej bandy, czy matrymonial-
nego oszusta. ,
Socjalizacja moe take niejako samoistnie zmienia swj
kierunek z pozytywnej na negatywn i odwrotnie, bez udziau
specjalnych, celowych zabiegw. Tak np. dziecko
wychowywane w rodzinie zawodowych zodziei., ktre jest na
dobrej drodze do tego, aby w przyszoci te sta si
zodziejem (pierwotny kierunek socjalizacji), pod wpywem
dziaania rnych przypadkowych czynnikw spoecznych,
wyrasta na uczciwego czowieka (zmiana kierunku socjalizacji
pierwotnej), albo te chopiec, ktry by nawet niezym uczniem
(pierwotny kierunek socjalizacji), porzuca nauk i chuligani
si z kumplami", a wreszcie trafia do wizienia (zmiana
pierwotne-, go kierunku socjalizacji).
Z powyszego wynika, e o r e s o c j a l i z a c j i mwi si
jako o pewnej odmianie procesu socjalizacji. Zatem
resocjalizacja rni si od w y c h o w a n i a resocjalizujcego.
O ile bowiem proces socjalizacji, ktrego odmian stanowi
resocjalizacja, jest spontaniczny, powszechny i przez nikogo
nie organizowany ani te nie kierowany, to wychowanie wrcz
przeciwnie. Stopowi ono proces wiadomy, celowy, specjalnie
organizowany i kierowany. Jeli wic wynik resocjalizacji
mona porwna do samowyzdrowienia", bez ingerencji
lekarza
.38" ' "
' '' "
j w ogle medycyny, to wychowanie resocjalizujce byoby
leczeniem wiadomym, celowym i zgodnym zasadami
medycyny. Kady wic zamierzony i celowo zorganizowany
proces resocjalizacji jest w gruncie rzeczy procesem
wychowania resocjalizujcego. Pamitajc o tych
rozrnieniach bdziemy tu dla wygody uywa zamiennie
poj resocjalizacja" i wychowanie resocjalizuj--ce",
nadajc im zpaczenie wychowania resocjalizujcego.
X
WYCHOWANIE RESOCJALIZUJCE
Wychowanie, resocjalizujce okrela si jako wiadomy i
celowy proces bezporedniego lub poredniego oddziaywania
na osoby wykolejone w celu przysposobienia ich do penienia
konstruktywnych rl spoecznych, w sposb zgodny ze
spoecznymi oczekiwaniami.
Do czsto w praktyce resocjalizacyjnej, powysze
rozumienie wychowania resocjalizujcego upraszcza si",
utosamiajc je z wywoywaniem zmian wycznie w
zachowaniu wychowankw. Tak np. jeli dawniej podopieczny
by nieposuszny, krnbrny i arogancki, a po jakim" czasie
stosowania rnych naciskw w zakadzie wychowawczym czy
poprawczym sta si posuszny, grzeczny i ulegy, to zmiany te
uznaje si jako postp procesu resocjalizacji tej osoby.
Tymczasem zmiany zachowania tylko o tyle stanowi
rezultat dziaalnoci wychowawczej, o ile s one kon-
sekwencj przeksztace osobowoci jednostki. A wic
wychowanek, ktry przedtem np. krad, a teraz w za
kadzie nie kradnie, poniewa nie ma po temu okazji lub boi si
ewentualnych sankcji w razie ujawnienia kradziey, bynajmniej
nie uleg procesowi resocjalizacji, mimo e wyranie zmienio
si jego zachowanie.
Gdyby okazao si, e wychowanek ten zaprzesta kra
dziey dlatego, e sam uzna j za rzecz z, habic,
budzc w nim silnie karzce poczucie winy, wtedy mona by.
byo uzna t zmian zachowania jako wynik resocjalizacji.
.
Jak wida wic nie kada zmiana w zachowaniu moe by
uznana jako rezultat wychowania (resocjalizacji).
39
'
 Bdzie niq tylko taka zmiana, ktra wynika z przeksztaconych
przekona i ustosunkowa jednostki.
Wywodzca si z dawnych tradycji penitencjarnych tzw.
jurydyczna poprawa wychowanka", polegajqca na
^wymuszonej zmianie jego zachowa, bez wzgldu na ich
motywy jest wic czym zupenie rnym od poprawy
wychowawczej, ktrej sprawdzianem jest sposb postpowania
w sytuacjach nie kontrolowanych. W procesie resocjalizacji
zawsze chodzi o wychowawcz, a nie jurydycznq popraw
jednostki.
Jedynym kryterium odrniajcym dziaania wychowawcze od
pozawychowawczych jest ich rezultat. Dz[a-' ania sq
wychowawczymi tylko wwczas, gdy wywouj zgodnie z
zamierzeniami zmiany w osobowoci jednostki. Jeeli jakie
dziaanie nie spenia tego warunku, to mimo deklarowanego celu
i intencji osoby wychowujcej nie mona nazwa go
wychowawczym. Dotyczy to take dziaa resocjalizujcych.
ZADANIA WYCHOWANIA RESOCJALIZUJCEGO
Zadania, w powyszy sposb rozumianego, wychowa: ni
resocjalizujcego wyznaczone sq przede wszystkim przez
oglnie przyjty idea wychowawczy, obejmujqcy naczelne
cele wychowania, ktre opisujq wzr osobowoci, do jakiego
dqy ma wychowanie. Cele te odpowiadajq wic na pytanie:
na jakiego czowieka naley wychowa jednostk, w jakie
cechy jq wyposay, jaka winna by fizyczna, psychiczna i
spoeczna sylwetka wychowanego, czowieka.
Z drugiej strony, zadania resocjalizacji wyznacza wyjciowa
sytuacja wychowawczo-spoeczna resocjalizowanej jednostki.
Niewtpliwie osoba wykolejona jest znacz^ nie bardziej
oddalona od ideau wychowawczego, ni jednostka, ktrej
socjalizacja przebiega w sposb pozytywny.
Wyjciowy stan, od ktrego rozpoczyna si proces
wychowania moe by taki, e skadniki w nim zawarte nie sq
zasadniczo sprzeczne z naszymi celami wychowa? ni, ale
moemy spotka si z takim jego obrazem, ktry zawiera
skadniki wrcz przeciwne temu, co przez wy-
40
chowanie pragniemy uzyska. Stanowi one negatywne opory
przeciwstawiajce si waciwociom stanowicym tre celu
wychowania. Wychowanie wtenczas trudniejsze ma zadania:
ma ono nie tylko doprowadzi do pojadanych waciwoci, ale
take do anulacji wad i negatywnych stron czowieka" 37.
Zatem inne s zadania wychowania powszechnego, a inne
wychowania resocjalizujcego, mimo e cele s wsplne dla
obydwu tych odmian wychowania. Cele te okrela si jako
wszechstronny rozwj osobowoci, twrcze przystosowanie i
uspoecznienie jednostki.
Biorc pod uwag wymienione dwa wyznaczniki zada
wychowania resocjalizujcego, tj. naczelne cele wychowania
oraz wyjciow sytuacj wychowawczo-spoecznq
resocjalizowanej jednostki, zadania te mona sformuowa
nastpujco:
- wyeliminowanie czynnikw, ktre wywouj zabu-rzojie
stany osobowoci wychowanka; ,
naprawienie stanw osobowoci, tj. usunicie je}
negatywnych zmian, wywoanych wspomnianymi czyn
nikami; -
r- utrwalenie uzyskanych ,w powyszych dwch zakresach
rezultatw resocjalizacji;
r^ zainspirowanie jednostki do samowychowania.
Rezultatem realizacji dwch pierwszych zada jest
oczekiwana zmiana zachowania si jednostki. Zadanie trzecie
dotyczy wzmocnienia1 odpornoci wychowanka na rne
negatywne wpywy rodowiskowe. Zadanie ostatnie za wie
si z wychowawczym usamodzielnianiem si podopiecznego,
kiedy to funkcj wychowawcy w coraz wikszym stopniu
przejmuj wasne mechanizmy wewntrznej kontroli
zachowania wychowanka.
Dopiero wykonanie wymienionych zada, wymagajqce
rnego czasu, w zalenoci od kadego indywidualnego
przypadku, moe by uznane jako zakoczenie resocjalizacji i
zainspirowanie wychowania powszechnego (normalinego"),
nie za do powszechnie jeszcze uznawane za takie
kryterium przystosowanie zachowania si podopiecznego do
okrelonego stylu ycia w zakadzie. Jest to bowiem
przystosowanie zewntrzne, ktre stanowi wynik bqd atwoci
adaptacyjnej jednostki, bqd te
37
K. Sonicki Istota i cele wychowania. Warszawa 1964, s. 100.
41
 zamierzonego, ukrytego dziaania wychowanka, otwierajcego
mu drog na wolno (zwolnienie z zakadu). Tego rodzaju
zachowawcze przystosowanie si do niektrych - do
dyskusyjnych - wymogw i warunkw ycia zakadowego, nie
wynika bynajmniej z dokonujcych si zmian w osobowoci
wychowanka, lecz z pozostawania jej na tym samym, wadliwym
poziomie funkcjonowania, nie moe wic stanowi wskanika
dokonujcej si resocjalizacji.
Wychowawcw, rodzicw i inne osoby zamierzajce
resocjalizowa wykolejonego spoecznie chopca, czy
dziewczyn interesuje przede wszystkim odpowied na dwa
zasadnicze pytania: na czym polega realizacja wymienionych
zada w codziennym oddziaywaniu na wychowanka oraz za
pomoc jakich metod zadania te mona wykona.
Odpowied na pierwsze pytanie postaramy si sformuowa
obecnie, na drugie za odpowiemy po zapoznaniu si z
wykorzystywanymi w resocjalizacji psychologicznymi oraz
socjologicznymi mechanizmami i czynnikami wychowania,
poniewa one to stanowi podstaw wszelkich metod
wychowawczych.
Likwidowanie przyczyn
Likwidowanie przyczyn wykolejenia stanowi
pierwsze zadanie resocjalizacji.
Zaburzenia osobowoci, lece u podoa zachowa
destruktywnych mog by wywoane rnymi przyczynami. Inne
czynniki s przyczyn uksztatowania si osobowoci
neurotycznej, inne psychopatycznej, a jeszcze inne decyduj
o wytworzeniu si rnych odmian osobowoci neurotycznej,
bd psychopatycznej.
Charakteryzujc stany osobowoci modziey wykoljonej
spoecznie mwilimy o rnych odmianach neurotycznoci i
psychopatii. Podoe tych stanw stanowi wymagajce
wyeliminowania czynniki impulsywnoci, nieadekwatnoci,
dysocjalnoci i antysocjalnoci3S. Omwimy je w przedstawionej
kolejnoci.
ss
1962,C.s. Czopw Modzie a przestpstwo. T. II. Warszawa
121.
42 -
Usuwanie przyczyn impulsywnoci
> i
'
Wiemy ju, e, zasadnicz przyczyn impulsywnoci
jest przewaga pobudzania nad hamowaniem w przebiegu
procesw nerwowych .czowieka. Chodzi tu wic
przecie wszystkim o wyrwnywanie tych proporcji, czyli
obnianie procesw pobudzania i podwyszanie procesw
hamowania. Osign to. mona przez odpowiednie wiczenie
procesw nerwowych wychowanka, stwarzanie mu warunkw
do pozytywnego spoecznie wyadowania psychoruchowego,
ksztatowanie refleksyjnoci w zachowaniach podopiecznego,
wzmacnianie jego siy
woli39. ,
wiczenie procesw nerwowych. Przywrcenie rwnowagi
zaburzonym procesom pobudzania i hamowania wymaga
przede wszystkim usunicia z ycia wychowanka sytuacji zbyt
trudnych dla jego systemu nerwowego. Rwnolegle z tym trzeba
podnosi sprawno procesw nerwowych (wiczy), zwaszcza
procesu hamowania. Niezbdna jest do tego celu odpowiednia
organizacja codziennej aktywnoci jednostki, przez takie
dobieranie zaj szkolnych, internatowych, rekreacyjnych itd.,
aby wymagay one od wychowanka systematycznego skupiania
uwagi i skrupulatnego wycigania wnioskw z obserwowanej
rzeczywistoci. Nie jest to atwe, poniewa jednostka impulsywna
ma znaczne trudnoci w koncentrowaniu si przez czas duszy
na wykonywanej czynnoci i z tego powodu stara si ich unika,
bd przerywa zaczte dziaania. Z tego wzgldu inspirowane
przez wychowawc zajcia musz by odpowiednio atrakcyjne i
musz odpowiada rzeczywistym zainteresowaniom jednostki.
Na marginesie warto poruszy, czsto zgaszan przez
wychowawcw opini, jakoby niektrym wychowankom
brakowao jakichkolwiek zainteresowa. Ot, trzeba wy-
jani, e takich ludzi nie ma. Kady zdrowy psychicznie
czowiek przejawia jakie zainteresowania. Cca trudno
polega nq odkryciu ich przez wychowawc. Oczywicie, moe
by tak - i czsto bywa - e wychowanka nie interesuje nic z
tego, co proponuje mu wychowaw-
39
C. Czopw Modzie a przestpstwo. T. II. Warszawa
1962, s. 152-162.
43
 \
ca w ramach schematycznie i stereotypowo funkcjonu-
jcego zakadu. Ale te i gama tych propozycji jest zazwyczaj
bardzo skromna: czasem jakie kka zainteresowa,
rachityczny ksigozbir, gra w pik lub inne
zajcia sportowe i niewiele poza tym. W niczym
nie przypomina to ttnicego yciem internatu
jednego z francuskich zakadw, w ktrym kady
moe znale dla siebie interesujce zajcie: ...W
obrbie zakadu jest sporo komreczek, rupieciarni,
gdzie po poudniu i w dni wolne od zaj kwitnie bujne ycie
kulturalne. W tych klitkach odbywaj si prby orkiestry
jazzowej, chru, zajcia radioamatorw, kursy jzykw.
Tu redaguje si bardzo ciekawe pismo. Tu
malarze maluj, szermierze krzyuj szpady, bokserzy
rkawice.
Co pewien czas banda wyjeda na wycieczk. Co pewien
czas urzdza si wielki bal, na ktry chopcy zapraszaj
znajome dziewczta z miasta.
Waciwa praca wychowawcza prowadzona jest bardzo
dyskretnie, ukryta w pracy, nauce, zabawie..."40.
Wracajc do wiczenia procesw nerwowych, trzeba
stwierdzi, e usprawniajc procesy hamowania naley
odpowiednio zmienia i przeksztaca zajcia wychowawcze,
nie tylko dlatego, aby cigle zapewnia ich atrakcyjno, ale
te po to, eby stopniowa trudno zada stawianych
wychowankom. Tylko wtedy bowiem uda si nam podtrzyma
bardziej systematyczny udzia wychowanka w nieatwych dla
modziey impulsywnej zajciach. Tak np. warunkw
powyszych nie speniaj tradycyjne formy nauki szkolnej,
dlatego te proces nauczania w szkoach zakadowych take
powinien ulec zasadniczej reformie.
Opis organizacji zaj pozaszkolnych, odpowiadajcych
warunkom eliminowania impulsywnoci, zawiera ponisze
sprawozdanie: Zajcia dobierano dzieciom . wedug wieku,
cech indywidualnych, zainteresowa, rodzaju i stopnia
zaburzenia. Stosowano daleko idce stopniowanie trudnoci.
Zwracano uwag, by dzieci rozpoczynay od czynnoci
najatwiejszych i stopniowo przechodziy do coraz trudniejszych.
Zwikszano trudnoci bardzo ostronie, uwzgldniajc
waciwoci indywi-
40
S. Manturzewski Kroniki spod Sacre Coeur. Nowa
Kultura" nr 7, 1956. '
44
dualne dzieci. Dowolno zaj godzono ze stopniowaniem
trudnoci-w ten sposb, e prace stanowiy wyrane cykle,
obejmujce zadania od zupenie prostych do zoonych i jeeli
pozostawiano dzieciom wybr cyklu, to w ramach tego cyklu
obowizywaa zawsze ustalona kolejno. Zwikszanie
trudnoci polegao na wzmaganiu zoonoci wykonywanej
czynnoci, subtelnoci analizy, zwikszaniu pracy
systematycznej oraz przeduaniu czasu jednokierunkowego
wysiku" 41.
Stwarzanie warunkw do wyadowania psychoruchowego.
Drug cech osobowoci impulsywnej jest czste kumulowanie si
napicia psychoruchowego, ktre wymaga rozadowania.
Rozadowanie to u impulsywnych osb wykolejonych z reguy
przyjmuje formy destruktywne, antyspoeczne (np. agresywne i
niszczycielskie zabawy, bijatyki itp.). Zatem zasadnicz spraw
jest znalezienie najodpowiedniejszych sposobw wyadowa
psychoruchowych dla kadego, indywidualnego przypadku
wychowanka impulsywnego. W poczynaniach tych rwnie
konieczne jest uwzgldnienie zainteresowa i uzdolnie
podopiecznego.
Moliwo rozadowania napi stwarza m.in. uprawianie
sportu, wycieczki, podre, atrakcyjna dziaalno w klubie
modzieowym, czy w zespole zainteresowa (npi muzycznym,
foto-filmowym, plastycznym itp.).
Wszystkie te formy dziaania sprowadzaj intensywn
u jednostek impulsywnych aktywno na tory spoecznie
uyteczne, dajc jednoczenie upust dla rozpierajcej
jednostk energii. Tego rodzaju odmiany dziaalnoci
wpywaj take na rozwj zainteresowa i uzdolnie
wychowanka, bez czego nie jest moliwe skuteczne eli-
x
minowanie impulsywnoci.
Trzeba wyranie podkreli, e wszelkie prby tumienia
agresywnych, niszczycielskich, czy, innych destruktywnych
wyadowa psychoruchowych w przypadku osb impulsywnych,
bez stwarzania im konstruktywnych moliwoci do takich
wyadowa - s4q skazane na niepowodzenie. Wynika to z
energetycznego charakteru rda zachowa osb
impulsywnych, ktrego nie da si usun, trzeba wic
odpowiednio ukierunkowa pyn-
41
. Z. Wodarski Zaburzenia rwnowagi procesw nerwowych
u dzieci. Warszawa 1960.
45
 cq z tego rda energi wychowanka. Wszelkie dziaanie
przemoc, naciskiem, grob, czy kar nie tylko w tym
wypadku naley uzna za bdne. '
Powinno si natomiast wykrywa aktualne zainteresowania
wychowanka, do ktrych wychowawca mgby
nawiza w akcji resocjalizacyjnej, np. jeeli podopieczny
interesuje si samochodami, trzeba mu pomc w
ukoczeniu kursu jazdy samochodowej, albo w zdobyciu
zawodu mechanika samochodowego; jeeli zdradza zain-
teresowania muzyczne, trzeba umoliwi mu uprawianie,
muzyki itp. Dopiero w oparciu o te
zainteresowania mona wysuwa odpowiednie zadania
(pamitajc o stopniowaniu trudnoci), co wpywa
mobilizujco na aktywno jednostki 1 w ten sposb rozwija
mechanizmy jej samokontroli. Niezbdne jest tu take
wzbogacanie zainteresowa wychowanka, dlatego
wychowawca musi utrzymywa kontakt z klubami
modzieowymi, orodkami sportowymi itp., po to, aby
wiedzie, gdzie i - co najwaniejsze do kogo
mona skierowa tego, czy innego wychowanka.
Realizacja zada zgodnych z zainteresowaniami oraz rado
z odnoszonych sukcesw w poczeniu z aprobat i dum
wychowawcy z osigni wychowanka w rnych dziedzinach,
wpywa niezwykle sjlnie motywujca na kontynuowanie danej
dziaalnoci przez podopiecznego. Ponadto wychowawca musi
zadba o stworzenie takich warunkw, aby wychowanek poczu
si godny szacunku nie tylko z jego strony, ale take ze strony
innych osb, rwienikw, szkoy itp.
Ksztatowanie refleksyjnoci. Wychowankom impulsywnym
waciwy jest specyficzny stosunek midzy dziaaniem a
myleniem. W ich wieku najpierw robi si co, a dopiero pniej
- myli si"42. T zmienion kolejno dziaania i refleksji
(dziaanie refleksja, zamiast refleksja dziaanie) okrela
si jako brak refleksyjnoci. Std te wanym zadaniem w
likwidowaniu przyczyn impulsywnoci jest ksztatowanie
refleksyjnoci wychowankw impulsywnych.
Refleksyjno stanowi zdolno do dziaa problemowych, w
odrnieniu od dziaa automatycznych. Dziaa- '
42
N. Han-llgiewicz Trudnoci wychowawcze i ich to psychiczne.,
Warszawa 1961. -
46
nia automatyczne opieraj si na skojarzeniach dawniej
przyswojonych przez czowieka i wplecionych w codzienne,
stereotypowe czynnoci. Dziaania problemowe natomiast
przejawiaj si w zdolnoci do rozwizywania .problemw, do
czego nie wystarczaj dziaania automatyczne (automatyzmy).
O refleksyjnoci mona wic mwi wtedy, gdy .do
powodzenia w dziaaniu potrzebne s jednostce informacje
wykraczajce poza codzienn sytuacj. Gdy trzeba sign do
pamici i poj, ktrymi co prawda jednostka dysponuje, ale
nie uywa ich w codziennej swej aktywnoci, poniewa
przewaaj w niej czynnoci automatyczne. W tym siganiu do
poj i pamici przejawia si twrcza, nie za automatyczna
aktywno czowieka. W przypadku wychowanka
impulsywnego chodzi o wywoanie takiej wanie twrczej
aktywnoci, ktra winna zastpi jego zachowania
bezrefleksyjne. -Sprzyja temu rozwizywanie problemw,
skadajce si z takich operacji jak zapamitywanie,
analizowanie, porwnywanie, abstrahowanie, uoglnianie,
klasyfikowanie, systematyzowanie, dedukowanie,
indukowanie oraz wnioskowanie. Te rone operacje nie s
moliwe do wykonania bez refleksyjnoci.
jednake, aby wychowanek by skonny do rozwizania
jakiego problemu, musi by autentycznie nim zain-
teresowany. Co, co jest problemem dla wychowawcy, wcale
nie musi by - i czsto nie jest - problemem dla wychowanka i
wwczas nie jest on skonny do powicania mu uwagi. Dana,
sytuacja stanie si dla podopiecznego problemem tylko wtedy,
giy bdzie si wizaa z zaspokojeniem wanych i aktualnie
odczuwanych przez niego potrzeb. Z tej prawidowoci trzeba
zdawa sobie spraw, proponujc wychowankowi problemy
do rozwizania.
Efektywno aktywnego mylenia, niezbdna przy roz-
wizywaniu problemw, zaley take od wzmocnie uczu-
ciowych. Jeli wychowankw chwali si i dopinguje, to
wwczas uzyskuje si lepsze wyniki wychowawcze, ni wtedy,
gdy si ich strofuje, np. Znw si pomylie! Nie uwaasz", No
wreszcie zrozumiae o co chodzi!" itp. Wzmocnienie
pozytywne, ktre wie si z przyjemnoci, z poczuciem
bezpieczestwa i zaspokojenia po-
47
trzeb jest bardziej efektywne ni wzmocnienie negatywne,
wiqqce si z nieprzyjemnoci; i strachem. / rozwoju uczu moralnych, a wic i solidarnoci z bliskim
Ponadto, im czciej dziaanie, problemowe przynosi
jednostce oczekiwane rezultaty, tym chtniej wychowanek je
stosuje. A im czciej podopieczny dziaa problemowo, a nie
automatycznie, tym wyszy jest poziom jego refleksyjnoci.
Resocjalizacyjne znaczenie podnoszenia refleksyjnoci
podopiecznych polega na powciganiu impulsw w ich
zachowaniu. Emocje przepuszczone przez filtr refleksji"
znacznie sabn. Dlatego te w chwilach silnego napicia (np.
gniewu), czsto zaleca si policzy do stu", aby utorowa
drog refleksji przez dominujc w danym momencie emocj i
utrzyma w ten sposb waciw proporcj midzy myleniem i
dziaaniem.
Wzmacnianie siy woli. Wyeliminowanie impulsw z
zachowa podopiecznego jest uzalenione take od siy jego
woli, ktra oznacza zdono do .podejmowania rozsdnych i
moralnych decyzji oraz do realizowania powzitego
postanowienia, pomimo wewntrznych oporw i zewntrznych
przeszkd.
Wychowanek ma siln wol wwczas, jeli wychodzi
zwycisko z wewntrznych walk, w ktrych bior gr
wartoci pozytywne nad negatywnymi spoecznie, np.
jeli, podopieczny, mimo silneg pragnienia natychmia-
stowego posiadania jakiej rzeczy, pod wpywem refleksji
dochodzi do wniosku, e jednak (np. ze wzgldu na
dalsze konsekwencje) lepiej jest zapracowa na uzyska
nie upragnionego przedmiotu ni ukra go. Silna wola
stanowi take istotny element skadowy zdolnoci wyrze
kania si natychmiastowej przyjemnoci, na rzecz wikszych
przyjemnoci, cho bardziej odlegych w czasie.
Jeeli wychowanek takiej zdolnoci nie ma to wwczas
nie potrafi on oprze si pragnieniu np. ukradzenia czego,
czy innego negatywnego dziaania, mimo e wie,
i postpuje le i nieuczciwie. , cechy;
Mona wskaza pi zasadniczych warunkw ksztatowania
si silnej woli oraz odpowiadajcych im dziaa
wychowawczych43:
43
C. Gzapw Modzie a przestpstwo. T. II. Warszawa 1962 s. 161-162.
43
- sia woli zaley od ksztatowania si wiatopogldu oraz
czowiekowi rodowiskiem spoecznym -(grup). Na takim
wanie podou ksztatuje si poczucie obowizku. Std te
sia woli wychowanka bdzie zaleaa od waciwego
wychowania wiatopogldowego i moralnego;
- jednym z waniejszych elementw siy woli jest umiejtno
podejmowania decyzji. Ksztatuje si ona w toku samodzielnego
rozwizywania zada w sytuacjach- trudnych, jednake
odpowiadajcych moliwociom wychowanka oraz wymaga
wiary we wasne siy. Konieczne jest zatem organizowanie
odpowiednich sytuacji i wprowadzanie do nich impulsywnych
wychowankw tak, aby musieli konkretnie dziaa w trudnych
warunkach, dostosowanych jednak do ich moliwoci oraz - ^ co
jest bardzo wane - stwarzajcych im szans osignicia
sukcesw yciowych;
- silna wola ksztatuje si jedynie w warunkach realnej
oceny zamiarw i wasnych moliwoci (mierz siy na
zamiary"). 'Nie umoliwia wic formowania si silnej woli
podejmowanie postanowie niewykonalnych (np.wymuszane
czsto przez wychowawcw przyrzeczenia, e ju wicej nie
bd..."), czy te wysuwanie nierealnych zamiarw (np. bd
najbogatszym czowiekiem
wiata"). Wychowawca musu zatem inspirowa wychowankw
do przyjmowania przez nich realistycznych, a jednoczenie
wyraajcych ich potrzeby ideaw yciowych; . ;
- aby moga powsta silna wola, niezbdna jest umiejtno
jednostki do oceniania swych dziaa i ich
skutkw~z~~p6zyJT obserwatora, niejako z zewntrz. Osoba
pozbawiona tego rodzaju krytycyzmu wobec siebie i swoich
czynw nie moe wyksztaci silnej woli. Wychowankowi s
wic potrzebne umiejtnoci abstrakcyjnego mylenia,
bezstronno obserwacji i ocen oraz umiejtno
obiektywnego oceniania wasnego ja". Stwarzane przez
wychowawc sytuacje winny zatem wiczy take tego rodzaju
- nie mona uksztatowa silnej woli bez staego treningu w
przezwycianiu wewntrznych oporw i zewntrznych
przeszkd. Dziaania wychowawcze powinny
4 Metodyko resocjalizacji
49
wic uwzgldnia rwnie tworzenie sytuacji konflikto-
wych typu zblienie-zblienie" i
"unikanie-unikanie". Z sytuacj pierwszego rodzaju mamy do
czynienia wwczas, gdy jednostka musi wybra jedn z
dwch wartoci nagradzajcych, cho chciaaby mie
obydwie, np., za posiadane pienidze mona kupi lody lub
bilet do. kina, a na obydwie rzeczy pienidzy nie wystarczy.
Sytuacja drugiego typu polega za na wyborze mniejszego za,
np. czy odrabia lekcje (nieprzyjemne), czy za
nieodrobienie lekcji dosta dwj (te nieprzyjemne).
Eliminowanie przyczyn nieadekwatnoci
Podoem nieadekwatnoci s zaburzenia emocjonalne
jednostki, ktre powstaj gwnje w wyniku jej dowiadcze ycia wychowanka nie oznacza bynajmniej usuwania z jego
yciowych. Dowiadczenia te stanowi rdo, zachowa drogi wszelkich trudnoci i przeszkd. Postpowanie takie
nawykowych, utrudniajcych zaspokajanie potrzeb. Czowiek
nieadekwatny przyswaja sobie niewaciwe pod wzgldem
spoecznym wartoci, przekonania i czynnoci.
Zesp cech nieadekwatnoci uwidacznia si najwyraniej w
przyjmowanych przez jednostk celach yciowych. S to
mianowicie cele dla niej nieosigalne, bowiem droga do nich
zostaa zablokowana. Jednoczenie trudno je obej, czy
wysun inne cele, poniewa zazwyczaj s one dla czowieka
nieadekwatnego najwaniejsze i adnymi wartociami nie da
si ich zastpi.
Inn specyficzn cech nieadekwatnoci jest stosunek
jednostki do rzeczywistoci. Jest on mao plastyczny, gdy o
stosunku tym decyduj nie obiektywne stany rzeczy, lecz
subiektywne stany uczuciowe osb nieadekwatnych. Obraz
wiata takiego czowieka nie jest obrazem realistycznym, lecz
emocjonalnym. Jednostka przypisuje innym swoje pragnienia,
przeywane lki, przekonania itp., najzupeniej faszywie
interpretuje rne zdarzenia i upiera si przy twierdzeniach
zgodnych z jej yczeniami (tzw. mylenie yczeniowe), cho nie
ma na to adnych dowodw. Zupenie niewaciwie
interpretuje take swoje zachowanie: uwaa, e jest
niezalena w opiniach f postpowaniu oraz e jest zawsze
obiektywna w swych pogldach i obserwacjach.
Eliminowanie przyczyn nieadekwatnoci resocjalizowa-
50
nych wychowankw polega na ustabilizowaniu sytuacji
rodzinnej podopiecznego, .usunicia z jego ycia sytuacji
trudnych i wyeliminowania wpyww neurotyzujcyh
jednostk.
Stabilizacja sytuacji rodzinnej. Chodzi tu o zreformowanie
sytuacji rodzinnej wychowanka pod trzema wzgldami: 1)
unormowania warunkw ycia i stosownoci rozrywek, 2)
ustabilizowania sytuacji rodzinnej (ycie bez star i racjonalne
traktowanie dziecka przez rodzicw oraz poszanowanie jego
praw), 3) likwidacja demoralizujcego wpywu otoczenia.
Stwierdzono bowiem, e wymienione zakresy sytuacji
rodzinnej s warunkami, ktre zapewniaj dziecku bez-
pieczestwo rwnowagi psychicznej 44.
Usuwanie sytuacji trudnych. Eliminowanie tych sytuacji z
zmniejszaoby bowiem umiejtno pokonywania przez
jednostk przeszkd, potgujc zagroenie neurotyczne,
poniewa nikt nie jest w stanie unikn trudnoci yciowych.
Kademu, kto nie potrafi sobie z nimi radzi, grozi nerwica.
Chodzi tu o usuwanie jedynie tych trudnoci, ktrych
rozwizanie przekracza aktualne ^moliwoci podopiecznego i
ktre s zbyt niebezpieczne dla danego etapu jego rozwoju,
poniewa mog grozi psychicznym zaamaniem, co stanowi
niejako wstp do nerwicy. Jednym sowem, chodzi o elimi-
nowanie sytuacji frustracyjnych, niewspmiernych do
moliwoci obronnych organizmu.
Frustracja, (ac. frustratio poraka, klska) oznacza
sytuacj, w ktrej na drodze de czowieka do zaspokojenia
potrzeb zjawia si jaka przeszkoda, utrudniajca lub wrcz
uniemoliwiajca osignicie celu. Frustracji zawsze
towarzyszy lk - wiodcy symptom nerwicy45.
Zjawisko frustracji ley u podoa zachowa neurotycznych,
ktrych odmian jest omawiana nieadekwatno.
Kady czowiek przeywa stany udaremnienia rnych
44
45
C. Czopw Modzie a przestpstwo. T. II. Warszawa 1962, s. 254.
A. Frqczek Nowa Szkoa" nr 6, 1962. K. Horney Neurotyczna osobowo
naszych czasw. Warszawa 1976.
51
dqe, wywoane sytuacjami frustracyjnymi, jednake nie w
jednakowym stopniu. Zaley to od tzw. tolerancji na frustracj,
tj. od zdolnoci do obiektywnego, racjonalnego i
konstruktywnego pokonywania przeszkd. Mwi si wtedy o
odreagowaniu frustracji. Czowiek moe rnie reagowa na
frustracj, w zalenoci od przyswojonych sobie umiejtnoci.
Moe wic >np. usun przeszkod blokujqcq drog do celu,
albo te rnoe obej t przeszkod, wreszcie moe przyj z narkotykami lub alkoholem. Nawyki te stanowi take podoe
inne cele, podobne do tych, jakie zostay zablokowane. Sposoby
powysze s racjonalne, bowiem rozwiqzujq sytuacj
frustracyjn. Im bardziej racjonalnie reaguje jednostka na
sytuacje frustracyjne, tym wiksz posiada tolerancj na
frustracj. Im za te sposoby reagowania sq mniej racjonalne
(np. pacz, zo, gniew, agresja), tym tolerancja jej jest
mniejsza.
Wychowankw nieadekwatnych cechuje bardzo maa
tolerancja na frustracj, std te wynikaj ich nieadekwatne
(nieodpowiednie) sposoby zachowania si w rnych
sytuacjach yciowych. Dlatego te usuwanie sytuacji
frustracyjnych, zbyt trudnych dla systemu nerwowego
i dla umiejtnoci wychowanka nieadekwatnego stanowi
bardzo istotny czynnik likwidowania przyczyn nieadek-
watnoci. ' - . . . te traktowa wszystkich jak potencjalnych wrogw i objawia
Jednoczenie jednak spraw nie mniejszej wagi jest
podnoszenie tolerancji jednostki na frustracj, a wic
uczenie jej racjonalnych sposobw postpowania w sy- ,j
tuacjach trudnych.
Eliminowanie wpyww neurotyzujqcych. Nieadekwatno
stanowica pewn, agodniejsz form nerwicy rozwija si na
og niepostrzeenie, w cigu wychowania jednostki, nie za
nagle pod wpywem jakiego wypadku czy katastrofy yciowej.
Jest ona rezultatem dugiego procesu nabywania wadliwych
nawykw. Wadliwych dlatego, e nie umoliwiajq one jednostce
zaspokajania jej potrzeb i przez to wywouj lk, co razem
prowadzi do klsk yciowych i powoduje rozpadanie, si
utrwalonych zwizkw nerwowych. W ten sposb symptomy
neurotyczne wypaczaj normalne zachowanie.
Proces_ten najczciej rozpoczyna si ju we wczesnym
dziecistwie i polega na tworzeniu si przede wszystkim
wadliwych nawykw emocjonalnych, ktre
52
wpywajc na nawyki ruchowe i umysowe znacznie utrudniaj
lub nawet uniemoliwiaj sprawne funkcjonowanie jednostki
pod wzgldem intelektualnym i spoecznym. Stanowi one
bowiem istotn przeszkod w zaspokajaniu szeregu potrzeb.
Mianowicie, wskutek nieodpowiednich nawykw, okrelone
potrzeby kojarz si jednostce ze szkodliwymi dla niej
bodcami, np. potrzeba nowych dowiadcze moe skojarzy si
przyjmowania przez jednostk nieodpowiednich wartoci,
przekona, postaw i zachowa. Dyktowane tymi nawykami
sposoby zaspokajania potrzeb sq nieskuteczne, pro-wadzq
wic do uczucia staego niezaspokojenia, bo np. jak moe
zaspokoi potrzeb mioci czowiek, ktrego nawyki
emocjonalne pozwalaj mu kocha jedynie osob doskonale
pikn, mdr i dobr? Albo te czowiek odczuwajcy siln
potrzeb bezpieczestwa, ktry moe czu si wzgldnie
bezpiecznie jedynie wtedy, wtedy mu nikt i nic, nawet w
wyobraeniach, nie agraa? Pierwszy z nich bezskutecznie
bdzie poszukiwa doskonaej mioci, zadrczajc siebie i
innych nieustann i obiektywnie nieuzasadnion zazdroci,
pretensjami i niezadowoleniem. Drugi za bdzie ucieka od lu-
dzi i wiata, albo stara si nad wszystkimi dominowa, 'bd
wobec nich atakujc agresj. Oczywicie tego rodzaju
zachowania nie mog przynie zaspokojenia potrzeb, ludzie ci
bd wic odczuwa cige nie-zaspokojenie i subiektywny
lk, stale zaguszany agresj, alkoholem, narkotykami itp., lecz
mimo to obecny.,
Jakie s przyczyny tworzenia si omawianej formy
neurotyzmu? Gwnym, cho nie jedynym rdem nieadek-
watnoci, jest wadliwe wychowanie rodzinne. Najwaniejsze
mechanizmy powstawania nieadekwatnoci mona
scharakteryzowa nastpujco:
czsto rodzice sami nakaniaj dzieci do zachowa
sprzyjajcych nieadekwatnoci, np. zmuszajc dziecko do
niechtnych, czy wrcz agresywnych zachowa wobec
czonkw rodziny. Nierzadko skceni maonkowie nastawiaj
przeciwko sobie dziecko, usiujc w ten sposb dokuczy
partnerowi. Im bardziej rodzice zabiegaj o agresywno
dziecka, tym wiksze istnieje prawdopo-
53,
 dobiestwo, e agresywno ta stanie si trwa cechq jego
osobowoci;
- bywa te, e rodzice jedynakw wmawiaj im cudowno,
niezwyko, nie spotykane zdolnoci, talenty itp., dbajc o
to, aby dziecko o t niezwyko," stale si troszczyo. Moe to
by gwnym powodem niebezpiecznego nasilenia si potrzeby
uznania. Klasyczny rozpieszczony jedynak, to przecie dziecko,
ktre wszystko, co robi, czyni w celu zwrcenia na siebie uwagi,
jako na wyraz wasnej cudownoci" i niezwykoci". Tego
rodzaju emocje bardzo utrudniaj zaspokajanie potrzeb, co
najmniej z dwch powodw. Po pierwsze, osoby postronne nie
dostrzegaj niczego niezwykego i nadzwyczajnego w
dziecku, a wic nie dostarczaj mu pochwa, . uznania,
aprobaty, a czasem postpuj wrcz przeciwnie. Po
drugie, potrzeba znaczenia zaczyna w tyraski sposb
dominowa nad wszelkimi innymi potrzebami dziecka,,
a przy tym jest ona wci nie zaspokojona. Powoduje to brak
sukcesu, jeszcze bardziej nasilajcy potrzeb uznania i
prowadzi do tworzenia si dalszych wadliwych nawykw;
- niektrzy rodzice maj wobec dziecka przesadne
.ambicje. Kierujc si wasnymi, nierealnymi aspiracjami,
nie licz si z jego rzeczywistymi zdolnociom,! i zainte-
resowaniami. Chc, aby ich dziecko osigno w yciu
to wszystko, czego oni sami nie zdoali zdoby na skutek
pokrzyowania si ich planw yciowych. Rodzice
tacy stwarzaj sobie idealny obraz dziecka, ktry sta
raj si mu narzuci, w gruncie rzeczy po to, aby skompensowa
wasne poraki yciowe. Dziecko takie jest
nieustannie targane wewntrznym konfliktem: chciaoby
sprosta wysokim wymaganiom rodzicw, a z
drugiej strony czuje, e nie moe .temu podoa.
Bezustannie |wic dy do wybicia si ponad innych, cho
brak mudo tego odpowiednich moliwoci, cigle
wspzawodniczy z innymi i cigle przegrywa. Jego potrzeby,
wynikajce take z przeywanego konfliktu, s w stanie
ustawicznego niezaspokojenia. Staje si to przyczyn
lkui 'utrwalania zachowa nie prowadzcych do zaspoko-
jenia potrzeb: zoci, nietolerancji i agresywnoci wobec
lepszych od niego;
- nieadekwatno moe by take rezultatem nala- J
54
dowania zachowania si osb neurotycznych, w tym rwnie
rodzicw. Modzi ludzie, zwaszcza 'w wieku dorastania pragn
si upodobni do imponujcych im osb (tzw. osb
znaczcych). Jest to jedna z prawidowoci - rozwojowych. W
kadym pokoleniu nastolatki" maj swoich idoli i boyszcza:
aktorw, piosenkarzy, muzykw, sportowcw itd., ktrych
zachowanie, czyny i sposb bycia staraj si naladowa. Tego
rodzaju osob znaczc (autorytetem) moe by rwnie kto z
bliszego otoczenia jednostki: rodzice, krewni, ssiedzi,
znajomi itp. Jeeli jest to czowiek neurotyczny, to dziecko
przejmujc jego wzory aktywnoci, samo zaczyna zachowywa
si neurotycznie. Zjawisko naladowania, a nawet wicej,
upodobniania si do rnych osb czasem jest wiadome, a
czasem wystpuje bezwiednie. Zatem im wicej osb
neurotycznych znajduje si w otoczeniu jednostki i im czciej
jednostka si z nimi styka, tym wiksze istnieje
prawdopodobiestwo zneurotyzowania si jej. Tak np. badania
wykazay, e bardzo czsto nieprzystosowanie dziecka w szkole
jest odbiciem neurotyzmu nauczyciela, jego afektacji,
kompensacji, dominacji 4 ^. Jak z tego wynika, w powstawaniu
nieadekwatnoci du rol odgrywaj neurotyczne wzory
zachowa-, ni narzucane przez rodowisko, zwaszcza rodzicw,
nauczycieli i inne osoby;
w wielu wypadkach przyczyn nieadekwatnoci s
stwarzane przez rodzicw sytuacje niejako zmuszajce dziecko
do zachowa neurotycznych. Sytuacj tak jest np. rywalizacja
midzy rodzestwem o wzgldy rodzicw. Mianowicie
wikszym zainteresowaniem, opiek i przychylnoci ze strony
rodzicw nierzadko cieszy si dziecko, ktre umie okaza, e
jest nieszczliwe i biedne, lub jeli rodzice stosuj inne
kryteria uprzywilejowania to, ktre potrafi okaza swoj
wyszo, zaimponowa, zwrci noT siebie uwag, np. w
szkole, lub popisujc si wrd znajomych, czy okazujc
uczuciow przylepno wobec rodzicw itp.
Przyczyn nieadekwatnych odruchw emocjonalnych, moe
by rwnie wywoywanie, a nastpnie utrwalanie przez
rodzicw emocji w dziecku, co ma miejsce wtedy,
48
Z. Wodarski Zaburzenia rwnowagi procesw 'nerwowych
j u dzieci. Warszawa 1960, s. 62.
55
 gdy np. ojciec rozbudza w dziecku lk, a jednoczenie jest
zadowolony z tego. e dziecko si go boi, e zna swoje
miejsce". Oczekuje wic od -dziecka okazywania lku przed
ojcem, z czego ono skwapliwie korzysta, aby tacie zrobi
przyjemno, bo jest to take gratyfikujqce dla dziecka.
Sytuacja powysza, podobnie jak poprzednie, jest sytuacj
uczc jednostk zachowa nieadekwatnych.
Istniej take i takie sytuacje rodzinne, w ktrych rodzice,
nie zdajc sobie z tego sprawy, pokazuj dziecku wzory
zachowa nieadekwatnych, np. podczas ktni, w czasie
choroby, w trudnych sytuacjach losowych itp.;
wprost powszechne jest rwnie niewiadome na-
gradzanie przez rodzicw nieadekwatnych zachowa dziecka,
np. wwczas, gdy chce ono aby co mu kupi, prbujc
rnych sposobw uzyskania upragnionej rzeczy. Proby i
pacz nie skutkuj. Zaczyna wobec tego wrzeszcze, tupie
nogami, rzuca si na ziemi itp. Okazuje si, e to odnosi
skutek, bo najczciej rodzice dla witego spokoju" lub aby
przerwa urzdzanie scen" ulegaj dziecku, nie
zastanawiajc si nad dalszymi konsekwencjami swego
postpowania. Utrwalaj wic w ten sposb jego neurotyczne
zachowania;
najczstsz jednak przyczyn uczenia si przez dziecko
zachowa nieadekwatnych s stosowane przez rodzicw i
wychowawcw tzw. metody wychowawcze", tzn. sposoby
.skaniania dzieci do posuszestwa. Jest to prawdziwa
kopalnia sytuacji neurotyzujcych. Nale do nich w
pierwszym rzdzie zachowania opiekunw, majce wyraa ich
autorytet wobec dziecka, a wic np. autorytet przemocy, w
ktrym zasadnicz rol odgrywa krzyk, bicie i w ogle rne
ostre kary.
Wrd osb wychowujcych s te zwolennicy autorytetu
dystansu, ktrzy uwaaj, e aby dzieci byy posuszne,
nie, mona si do nich zbytnio przyblia uczuciowo, trzeba
trzyma je na dystans".
Autorytet moralizatorstwa rwnie nie jest rzadkoci w
wychowaniu, okrela go anegdotyczne ju powiedzenie ja w
twoim wieku...".
. Rwnie bardzo szkodliwy wychowawczo jest autorytet
pedantyzmu, ktry polega na (przekonaniu wielu rodzi-
cw, a takie i niektrych profesjonalnych wychowawcw.
56'": - " 57
e dziecko powinno z naboestwem wsuchiwa si w ich
sowa, i wykonywa drobiazgowe nieraz zalecenia. Postpuj
oni z dzieckiem tak, jak wtpliwej wartoci formalici i
biurokraci.
Spotyka si take wrd rodzicw i wychowawcw autorytet
czuostkowoci, ktry jest przeciwn skrajnoci autorytetu
przemocy. Posugujc si autorytetem tego rodzaju, ksztatuje
si jednostki nadmiernie czue i przyzwyczaja si je do
czuostkowego stosunku wobec wasnej osoby. Podobnie ma si
rzecz w przypadku jednostronnej dobroci wobec dziecka, tzn.
gdy wszystka mu si daje, a nic albo niewiele od niego
wymaga.
Wymieni tu trzeba take autorytet niby przyjani, kiedy to
rodzice, bd inni opiekunowie demonstruj koleeski
stosunek wobec dziecka. Dochodzi wtedy do sytuacji, w ktrej
dziecko wychowuje opiekunw, a nie odwrotnie. ,
l wreszcie wypada wspomnie o autorytecie przekupstwa,
polegajcym na kupowaniu posuszestwa dziecka
prezentami, obietnicami, a nierzadko i pienidzmi.
Mona sdzi, e w miar wzrastania jednostki, wzronie take
cena jej posuszestwa. Strach pomyle, co
bdzie wtedy, gdy nie sta ju nas bdzie na okupywanie si
dzieciom. '
Aby proces wychowania resocjalizujcego by efektywny
wymienione tu rnorodne -wpywy neurotyczne, jako rdo
nieadekwatnoci, bezwzgldnie musz by usunite.
Likwidowanie przyczyn dysocjalnoci
Wspominalimy ju o odmianie wykolejenia spoecznego
zwanej dysocjalnoci (patrz s. 16).
Dysocjalno to wynik specyficznego rodzaju wychowania
jednostki, od ktrej najpierw ,rodzice, a pniej nauczyciele i
wychowawcy wymagali aktywnoci cile regulowanej
odgrnie narzuconymi rygorami, nie pozostawiajcymi
miejsca dla twrczej inicjatywy dziecka. Tego rodzaju tryby
wychowawcze w poczeniu z du sugestywnoci
wychowanka i brakiem wychowania moralnego oraz bdnymi
sposobami uzyskiwania posu-
 szestwa ksztatuj dysocjalne jednostki wykolejone spo-
ecznie.
Eliminowanie przyczyn dysocjalnoci musi przebiega w
wielu kierunkach jednoczenie, bowiem s' .one zoone i
pochodz z rnych rde.
Spraw centraln jest u k s z t a t o w a n i e uczu-
ciowych i i n t e l e k t u a l n ch podstaw
'moralnego przeywania przez dziecko
y-t,u a ej j spoecznych. Czasem moe wystarczy
w tym wzgldzie odpowiednie instruowanie i-sterowanie
postpowaniem rodzicw wobec dziecka. Chodzi o to,
aby nauczyli si oni konsekwencji, pozbyli si ulegoci w"
wychowaniu dziecka i stali si dla niego autorytetem moralnym.
Nie zawsze jednak postpowanie takie jest
wystarczajce. Niejednokrotnie wyeliminowanie przyczyn
dysocjalnoci wymaga oderwania dziecka od negatywnych
wpyww rodziny. Trzeba jednake stwierdzi, e wa-
runki zakadu resocjalizacyjnego nie sprzyjaj wychowaniu
osb dysocjalnych. Bez porwnania lepszym rozwizaniem jest
umieszczenie dziecka (wychowanka) w rodzinie zastpczej, w
ktrej nowi rodzice potrafi wzbudzi w nim yczliwo, lk
i szacunek, i dziki temu, stworzy mu podstawy do
odczuwania moralnego. Warto jednak zwrci uwag, e
najlepsza nawet rodzina zastpcza, zakad, czy inna
placwka wychowawcza jest tylko lepsz lub gorsz protez
rodziny naturalnej. Dlatego te zabieranie dziecka spod wpywu ro-
dzicw w kadym wypadku powinno by ostatecznoci, stosowan
tylko wwczas, gdy rzeczywicie zostay wyczerpane wszystkie
inne moliwoci dziaania.
Drugim zadaniem w Usuwaniu przyczyn dysocjalnoci jest
uksztatowanie samodzielnoci jednostki.
Czowiek dysocjalny jest bowiem mao samodzielny. A dopiero
wtedy, gdy zwiksza si bdzie zakres jego samodzielnoci,
zacznie on odczuwa potrzeb szukania dla siebie poarcia nie
tylko w osobach, ale take w ideach, wzorach i normach - a o to
przecie chodzi.
Zadanie trzecie polega na/ odpowiednim z o r g a n i -
z o w a n i u r o d o w i s k a s p o e c z n e g o wycho-
wanka. Chodzi mianowicie o takie zorganizowanie ro-
58 r -
dowiska spoecznego, aby wzgldnie trwale wizao ono
jednostk z pozytywnymi wychowawczo osobami i grupami (np.
nauczyciele, trenerzy w klubach sportowych, instruktorzy k
zainteresowa, druyna ^portowa, czonkowie zespou
zainteresowa, szkolna grupa rwienicza itp.),
do organizujcym' jednostce konkretne sytuacje yciowy i
s wytwarzajcymi ,w ten sposb jej poczucie wsplnoty z coraz to
szerszymi spoecznociami.
Usuwanie przyczyn antysocjalnoci
' Osobowociowym podoem antysocjalnoci s rne
odmiany' psychopatii, kra moe rozwija si pod wpywem
zarwno czynnikw organicznych (charakteropatia), jak te i
czynnikw rodowiskowych (socjopatia).
Wykolejenie spoeczne osb antysocjalnych spowodowane
jest brakiem u nich jakiejkolwiek moralnoci. Posugujc si
analogi do upoledzenia zmysowego (brak wzroku, suchu itp.),
czy umysowego (brak zdolnoci intelektualnych), mona
powiedzie, e osoby antysocjalne s upoledzone moralnie.
Wyeliminowanie tego upoledzenia nie jest moliwe wtedy, gdy
jego podoe stanowi czynniki organiczne (charakteropatia).
Wwczas jednak, gdy przyczyny braku odczu moralnych s po-
chodzenia spoecznego (socjopatia), mog zosta wy- f
eliminowane.
Podkreli jednak trzeba, e zasadnicz rol odgrywa , tu jak
najwczeniejsze odizolowanie jednostki od wpyww
socjopatycznych. Jeeli czowiek cae dziecistwo spdzi w takim
rodowisku, to mimo e nie wystpuj u niego zmiany^ organiczne
w centralnym systemie nerwowym, przy obecnych rodkach
wychowawczych, jego antysocjalno z reguy jest nieodwracalna
47
.
W procesie resocjalizacji jednostek antysocjalnych zazwyczaj
mamy, do czynienia bd z charakteropati, bd te z
zadawnion socjopati. Do rzadkoci naley , kierowanie do
instytucji resocjalizacyjnych przypadkw wczesnego stadium
tworzenia si socjopatii. Przewanie wic, usuwanie przyczyn
antysocjalnoci resocjalizowa-
4
' ' <.
* C. Czopw Modzie a przestpstwo. T. II. Warszawa
1962, s. 319-320.
59
 nej modziey, przy48wspczesnym stanie nauki, nie rokuje
pomylnych wynikw .
W tej sytuacji moliwe jest jedynie zastpienie (skom-
pensowanie) zdolnoci do odczuwania moralnego (sumienia)
tych osb innymi mechanizmami kontroli wewntrznej,
podobnie jak zastpuje si np. brak wzroku u ludzi
niewidomych innymi zmysami. Nie ma bowiem-sposobu na
wyksztacenie moralnej 'kultury jednostek tej kategorii.
Pierwszoplanowym zadaniem tego typu dziaa kom-
pensacyjnych jest odizolowanie jednostki od wpywu
czynnikw ksztatujcych .antysocjaino (w przypadku
charakteropatii nie jest' to moliwe), przy rwnoczesnym
kompensowaniu braku zdolnoci syntonicznych (patrr s. 28)
oraz niskiego poziomu lku.
Kluczowym ogniwem tej strategii postpowania
jest mono odwoania si w resocjalizacji do egoistycznego,
osobistego interesu tych osb. Chodzi tu o zwizanie
wychowanka z prospoecznymi zadaniami, ktrych
realizacja stanowiaby konieczny, nie dajcy si omin warunek
osigania przez jednostk egoistycznych, szczeglnie wanych
dla niej wartoci. Istota tej strategii polega na wywoaniu, a
nastpnie utrwaleniu przekonania wychowanka, e okrelone
sposoby (zgodne z normami spoecznymi) osigania
wspomnianych, egoistycznych wartoci, s dla niego
korzystne. Jednym z waniejszych warunkw powodzenia
tych dziaa jest zapewnienie wychowankowi
osignicia sukcesu, jeli nie wikszego od osig/nie
zdobywanych dawnymi, destruktywnymi spoecznie
sposobami, to przynajmniej o tej samej dla niego wartoci.
Strategia powysza, wraz z jednoczesnym ksztatowaniem
nawykw lkowych, stanowi namiastk uczu wyszych, jako
regulatora spoecznego zachowania si ludzi tej kategorii,
poniewa umoliwia zwizanie wychowankw antysocjalnych
z pozytywnymi spoecznie sposobami osigania przez nich
osobistych korzyci.
48
K. Dbrowski Spoleczno-wychowawcza psychiatria
dziecica, Warszawa 1959, j. 234-286.
60
, Likwidowanie przyczyn motywacyjnych
Dotychczas bya mowa o usuwajiiu predyspozycyjnych
przyczyn wykolejenia spoecznego. S to przyczyny oso-
bowociowe, osabiajce lub wrcz uniemoliwiajce
regulowanie .potrzeb czowieka, zgodnie z wymogami
moralnymi i wywoujce w ten sposb' konflikty jednostki z
-innymi ludmi i normami spoecznym1!.
Obniona zdolno jednostki do regulacji potrzeb sprawia,
e realizuje je ona nawet za cen amania norm
obyczajowych, prawnych itd.
Te silne denia, wynikajce z niezaspokojonych potrzeb,
stanowi wic drug kategori przyczyn motywujcych
wychowanka do zachowa destruktywnych. S to przyczyny
motywacyjne (patrz s. 34-35).
Spord liczby tych przyczyn, zwaszcza cztery jak si
'wydaje s najwaniejsze i stosunkowo czsto wy-stpuj
wrd modziey wykolejonej w (naszym kraju. Nale do nich:
n i e z a d o w o l e n i e z w a s n e j T oj i . y c i o w e j,
p o c z u c i e n u d y , a l k o h o l i z m i n a r k o m a n i a,
agresy w n o 49. .
Z powszechnych obserwacji wynika jednak, e wielu
modych "ludzi nierzadko dowiadcza niezadowolenia z
roli jak peni w spoeczestwie, nudzi si, siga po
alkohol i w rnych sytuacjach zachowuje si 'agresywnie.
Modzie ta nie jest bynajmniej wykolejona spoecznie. , '
Dzieje si tak dlatego, e wymienione przyczyny mo-
tywacyjne staj si czynnikami wykolejenia dopiero wwczas,
gdy trafi na podatny grunt osobowoci neurotycznej lub
psychopatycznej, a wic gdy zostan skojarzone z
przyczynami predyspozycyjnymi.
To samo da-si powiedzie take o czynnikach
predyspozycyjnych. Przecie nie wszyscy ludzie o tendencjach
neurotycznych, czy psychopatycznych s wykolejenj
spoecznie. Chocia trzeba przyzna, e przyczyny
osobowociowe odgrywaj decydujc rol w procesie
wykolejania si dzieci i modziey.
Z uwag powyszych wynika, e omawiane zadanie re-
socjalizacji polegajce na usuwaniu przyczyn wykole-
49
C, Czapo w Modzie a przestpstwo. T. II. Warszawa
1962,
s. .345. '
61
 jenia dotyczy musi zarwno przyczyn predyspozycyjnych, jak i
motywacyjnych. Zagadnieniem eliminowania tych ostatnich
zajmiemy si obecnie.
Niezadowolenie z wasnej roli spoecznej. Nie naley do
rzadkoci sytuacja, w ktrej mody czowiek jest niezadowolony
z wasnej roli yciowej, jakq wyznacza mu spoeczestwo. Nie
chce by synem swoich rodzicw, poniewa uwaa, e go nie
rozumiej. Nie chce by uczniem, bo sdzi, e szkoa ogranicza
jego samodzielno, Indywidualno i wtacza go w ramy
zuniformizowanych dziaa; nie chce ^by ^pracownikiem,
bowiem przykro rozczarowa si konfrontujc wyniesion ze
szkoy nauk zawodu z prac w zakadzie produkcyjnym 'itd.
Nie pociga go take aden wzr sukcesu yciowego, ktry
oferuje mu spoeczestwo. Negatywnie oceni wic role
penione przez siebie aktualnie, odnoszc to rwnie do
przyszoci.
Jeeli w tej sytuacji nie bdzie interweniowa rozsdek
jednostki, jej sumienie oraz poczucie lojalnoci wobec swej
narodowej, czy tylko lokalnej spoecznoci, wwczas napicie
wynikajce z niezaspokojenia potrzeb w toku legalnej
dziaalnoci, wyaduje si w destruktywnym yciu
wychowanka.
Dlaczego jednak, wielu modych ludzi nie przeywa
zadowolenia z dziaania w legalnych rolach spoecznych, a
tak atwo osiga je w dziaalnoci destruktywnej?
Odpowiedz na to pytanie nie jest trudna. Tajemnica skaniania
si ku zu" modych osb tkwi w tym, e owo ,,zto"
jest po prostu atrakcyjne. Oznacza to mianowicie, e
rodowiska destruktywne dysponuj znacznie wikszymi
moliwociami i bogatszymi rodkami do zaspokajania
potrzeb, nieli rodowiska konstruktywne. Tak np.
ciuanie pienidzy na mieszkanie przez p ycia, dziki
legalnej, sumiennej pracy, w mniejszym stopniu
satysfakcjonuje modego czowieka, ni zdobycie ich od razu,
poprzez kradzie; spdzanie wielu lat na nauce dla
zdobycia wyksztacenia i odpowiednio wysokiej pozycji
spoecznej jest mniej pocigajce, anieli szybkie wybicie si
dziki swej obrotnoci i przedsibiorczoci w wiatku
cinkciarskim"; cige liczenie si z kadym groszem jest na
pewno mniej atrakcyjne, ni szastanie
1
i 62
nielegalnie zdobytymi pienidzmi i tracenie ich podczas
za<baw z dziewczynami w lokalach itd.
Oglna prawidowo skaniania si ku przyjmowaniu
wzorw osobowych jest nastpujca: atrakcyjno wzorw
osobowych wpajanych modziey jest tym mniejsza,, im mniej
zwizane z nimi role spoeczne su zaspokajaniu jej potrzeb.
Natomiast atrakcyjno wzorw osobowych lansowanych
przez rodowiska destruktywne jest tym wiksza, im atwiej
jednostka moe dziki nim zaspokaja swoje potrzeby.
Wynika std wana dyrektywa wychowawcza. Mianowicie,
modzie tym chtniej bdzie przyjmowa role spoeczne, im
bardziej bd one suyy zaspokajaniu jej potrzeb. Zatem
eliminowanie takiego czynnika motywacyjnego, jak omawiane
tu niezadowolenie z penionej roli . (rj) spoecznej polega na
zatroszczeniu sie^(nie tylko rodzicw i wychowawcw) o
waciwe warunki zaspokajania potrzeb modziey. Czsto
bowiem nawet dobrzy rodzice nie dostrzegaj lub nie okazuj
zrozumiej dla rnych potrzeb swych dzieci. Podobnie szkoy
nie zapewniaj warunkw dla zaspokojenia wanych potrzeb
uczniw. Krytykowany jest z tego powodu tradycyjny system
klasowo-lekcyjny oraz atmosfera szkolnej dyscypliny, blokujcej
naturalne denia modziey do samodzielnej aktywnoci 50.
Poczucie nudy. Nuda stanowi rdo rnych zachowa
destruktywnych, ktrych jedyn waciwie funkcj jest
rozadowanie napicia, a nie zaspokojenie potrzeb. Stan ten
powstaje wwczas, gdy czowiek odczuwa rne potrzeby, nie
wie jednak jak je zaspokoi.
Im wic czciej jednostka przeywa stan nudy, tym wiksze
jest prawdopodobiestwo jej destruktywnych zachowa.
Nuda powstaje w wyniku wytworzenia si wewntrznej
pustki w czowieku, braku gbszych zainteresowa i ideaw,
ograniczania si do postaw konsumpcyjnych. Przeywajc te
stany czowiek za wszelk cen poszukuje rnych sposobw
ucieczki przed nud. A moe j skutecznie usun jedynie
poprzez twrczy stosunek do
50
T. Tomaszewski Kwartalnik Pedagogiczny" nr 1, 1958, s.
67.
63.
 rzeczywistoci, zmieniajcy samego czowieka i jego wiat si z alkoholem. Pocztkowo zetknicia te maj z jednej strony
zewntrzny. charakter zakazw i nakazw, z drugiej za polegaj na
Ludzie ratujq si przed nudq uruchamiajc rne me- obserwowaniu pijcych ludzi dorosych. Zazwyczaj motywem
chanizmy obronne. W przypadku modziey wykolejonej sq to z bezporedniego kontaktu z alkoholem w omawianym
reguy zachowania destruktywne, np. antyspoeczny styl ycia, przypadku jest ciekawo, podsycana zakazami rodzicw i
agresywne i. niszczycielskie ekscesy itp. Powodowany nud innych osb (wiksz ciekawo wzbudza to, co jest
mody czowiek atakuje spoeczestwo, podobnie jak ten, ktry zabronione). Pniej zjawia si grupa rwienicza, w ktrej
nie mogc otworzy drzwi kopie wiernego psa. | preferuje si picie, jako swoisty wyraz dorosoci,
W wietle powyszych uwag do wyranie rysuj si warunki 'niezalenoci i atrybut mskoci (tzw. mocna gowa"). Tak
skutecznego eliminowania nudy poprzez: tworzy si przyzwyczajenie do alkoholu. Czste picie w gronie
ksztatowanie rnych zainteresowa, umiejtnoci i rwienikw prowadzi z kolei do wytworzenia si nawyku picia,
sprawnoci modziey; jako pewnej odmiany spdzania czasu w grupie towarzyskiej.
wywoywanie radoci w yciu dziecka, ktre stanowi dla Tego rodzaju przyzwyczajenie wywouje za nierzadko
niego naturaln podniet do dziaania i wzmacnia jego si uzalenienie si jednostki od alkoholu i wwczas miejsce
ycia; motyww picia wywoanych wzorami grupy zajmuje
przeksztacanie prymitywnego zadowolenia i ra wytworzona nawykowf: nowa potrzeba organizmu.
doci wykolejonego wychowanka na bardziej zoone, Drugi schemat tworzenia si naogu zwizany jest z
ktre maj wiksze znaczenie dla ksztatowania moral rieurotyzmem jednostki. Pierwsza faza kontaktu z alkoholem
noci; ' jest podobna do opisanej poprzednio. Druga natomiast,
tworzenie wychowankowi rodowiska spoecznego, ktre nastpujca u osb neurotycznych bardzo szybko, polega na
by wyzwalao jego konstruktywn, yciow aktywno (grupy odkryciu , przez jednostk waciwoci alkoholu obniajcych
rwienicze, organizacje modzieowe, rodowiska stan napi neurotycznych i lku oraz rozhamowujcych
rekreacyjne, szkolne, zawodowe itp.). kontrol wewntrzn. Powoduje to, e bdc pod wpywem
Alkoholizm i narkomania. Picie alkoholu przez modzie jest alkoholu jednostka przestaje odczuwa niezwykle przykry stan
zjawiskiem o coraz szerszym zasigu i ze wzgldu na swe stresu psychicznego. Alkohol staje si wic przydatnym rodkiem
rozmiary przestao by ju problemem marginesowym. Picie i do pozbywania si nieprzyjemnych odczu. Skania to jednostk
upijanie si ludzi bardzo modych nie jest waciwe wycznie do coraz czstszego sigania po alkohol, co z kolei wywouj9 w
rodowiskom modziey wykolejonej, wystpuje ono zasadniczo konsekwencji organiczne uzalenienie jej od alkoholu.
we wszystkich rodowiskach osb nieletnich i modocianych, Eliminowanie powstaego ju, uzalenienia, czy tylko
poczynajc od uczniw szk podstawowych, poprzez szkoy przyzwyczajenia si do alkoholu, jest bardzo trudne ze
zawodowe i rednie, a na szkoach wyszych i zakadach pracy wzgldu na podwjne niejako wzmocnienie tego zwizku:
koczc. Nie ma potrzeby podkrelania wielokrotnie rodowiskowe (powszechne wzory konsumpcji alkoholu) oraz
opisywanej w literaturze roli alkoholu w pro-, cesie wykolejania psychiczne (rodek usuwajcy napicie). Znacznie bardziej
si modziey. Wymagaj natomiast omwienia mechanizmy efektywne jest niedopuszczanie do powstawania naogu.
powstawania naogu. Mona wyodrbni dwa podstawowe Jednake rozwijane dotychczas dziaania tzw. profi-
schematy powstawania alkoholizmu. laktyczne, gwnie w postaci propagandy antyalkoholowej
Pierwszy-z nich polega na przyzwyczajeniu, a nastpnie oraz utrudniania modziey dostpu do alkoholu s mao
uzalenieniu si jednostki od alkoholu pod wpywem wzorw skuteczne. Gwne dziaania eliminujce przyczy-
spoecznych. Dziecko od najmodszych lat styka 5 Metodyka resocjalizacji

65
64 '
ny alkoholizowania si modych ludzi powinny by skie-i rowane
nie na informowanie o negatywnych skutkach f picia, lecz na
usuwanie czynikw neurotyzujqcych. Onei to bowiem sq
zasadniczym rdem motyww spoywania S alkoholu.
Dziaania te winny polega na podnoszeniu poziomu ycia
spoecznego i kultury osobistej Igdzi tak, aby nie mieli oni
potrzeby uywania nie tylko alkoholu, ale jakichkolwiek
sztucznych rodkw rozadowujcych napicia. Nie pomoe tu
adna popularyzacja wiedzy o szkodliwoci picia, ani te
najszersza nawet informacja o skutkach naogu, dopki ycie
spoeczne bdzie wywoywa nadmierne zmczenie,
zniechcenie, rozdranienie, stresujce zahamowania, lki,
poczucie izolacji i osamotnienia oraz inne rozliczne i przykre
doznania, zwizane z codziennym yciem. Oczywicie tego
rodzaju dozna, w mniejszym lub .wikszym stopniu, 'bdziemy
dowiadcza zawsze, rzecz w tym, aby wraz z dziaaniami
autentycznie obniajcymi ich intensywno (problem szeroko
rozumianej polityki spoecznej), jednoczenie uodpornia dzieci
i modzie na rnorodne negatywne wpywy spoeczne, tzn.
podnosi jej tolerancj na frustracj. Pozostae rodki, takie jak
wspomniana propaganda antyalkoholowa itp., mog stanowi
co najwyej uzupenienie zasadniczych, podstawowych dziaa
profilaktycznych. Rola wychowawcw w tym zakresie jest
ogromna, ale te musz to by osoby, ktre same posiadaj
wysoki prg frustracji, nie zneurotyzowane i legitymujce si,
poza zawodowymi kompetencjami, wysok kultur osobist.
Podobn rol jak alkoholizm odgrywaj w yciu modziey
wykolejonej spoecznie toksyczne rodki odurzajce. Zjawisko
uywania tych rodkw, noszce nazw narkomanii, lekomanii
lub toksykomanii 51 jest te znacznie rozpowszechnione wrd
modych ludzi, chocia w mniejszej skali anieli picie alkoholu.
Skonnoci tego rodzaju powstaj i utrwalaj si wtedy, gdy
rodki narkotyczne oka si przydatne jednostce w usuwaniu
trapicych j stanw niezaspokojenia i napi frustracyjnych.
Tak wic istotn przyczyn narkomanii jest nie ten, czy inny
rodek narkotyczny lecz stan osobowoci czowieka.
Atrakcyjno tych rod-
51
L. Zgirski, Z. ThiHe Toksykomania. Warszawa 1979. 66
kw wynika zatem z wywoanego rnymi czynnikami (o ktrych
bya ju mowa) stanu osobowoci, ktrej zdolnoci
przystosowawcze sq na tyle nike (negatywny rezultat
wychowania), e czowiek zamiast przeciwstawia si
trudnociom yciowym, stara si od nich ucieka i poprawia
swoje samopoczucie zaywajc rodki odurzajce. Na tym
polega podobiestwo roli jak odgrywaj rodki narkotyczne i
alkohol w yciu osb wykolejonych.
' A zatem wspln przyczyn zarwno picia alkoholu jak i
narkotyzowania si s silne napicia i lki, wywoane stanem
niezaspokojenia potrzeb. Usunicie tej przyczyny stanowi
podstawowy, warunek efektywnoci procesu resocjalizacji
narkomanw i alkoholikw. Wszelkie inne metody i rodki
bd bezskuteczne dopty, dopki pierwotna, zasadnicza
przyczyna neurotycznoci nie zostanie wyeliminowana.
Agresywno.^ Zachowania agresywne skierowane s
zawsze5 na niszczenie rzeczy lub ywych organizmw i mog
przybiera rne formy. Moe to by wic agresja fizyczna lub
symboliczna, wyraana sownie (np. przezwiska, obelgi, plotki
itp.). Zachowania te mog take przybiera form agresji
bezporedniej (np. gdy kto bije drug osob, niszczy
samochody, czy tucze szyby) lub poredniej (np. kiedy
jednostka namawia drug osob, aby ta kogo skrzywdzia).
Dziaania agresywne bywaj kierowane bd na zewntrz (na
innych ludzi i rzeczy) lub na siebie (samoagresja, np.
samooka-leczenie si wychowankw zakadw
resocjalizacyjnych, prby samobjcze itp.).
Wskazuje si na dwa zasadnicze rda agresji: wrodzone
skonnoci oraz, wynikajce z wpyww rodowiska
spoecznego, osobiste dowiadczenia jednostki.
Podstawowym rdem agresywnego stylu ycia znacznej
czci modziey wykolejonej jest rozerwanie zwizkw
wzajemnej ufnoci i wspzalenoci, ktre zachodz midzy
dzieckiem a 'jego rodzicami" 52. Zaburzenia tych zwizkw
polegaj zwaszcza na:
frustracji potrzeby zaufania dziecka, spowodowanej
brakiem serdecznej wychowawczej opieki;
52
A. Bandura, R. H. Walters Agresja w okresie dorastania.
Warszawa 1968. v
67
 - zazwyczaj nieuwiadomionym przez rodzicw pod-'
trzymywaniu przez swoje zachowanie skonnoci dziecka do
przejawiania wrogoci i agresji;
- stosowaniu przez ojcw ostrej dyscypliny (szczeglnie kar
fizycznych) oraz chodnego dystansu wobec
dziecka, y agresywne;
Zachowania agresywne wywoane s bezporednim
dziaaniem szkodliwych bodcw (np. dokuczliwe, intensywne
haasy, wiata, zapachy, albo przykre informacje symboliczne
itp.) oraz sytuacjami frustracyjnymi. Obron czowieka przed
wymienionymi czynnikami moe by ucieczka 'lub atak. W tyrn
drugim przypadku zawsze mamy do czynienia z agresj.
Jednostka tym czciej atakuje ni ucieka im mniejsza jest jej
tolerancja na frustracj oraz, im duszy przesza trening
agresywnych zachowa (np. w toku nieodpowiedniego
wychowania).
Agresywno jednostek wykolejonych stanowi jedno z
zasadniczych rde konfliktu tych osb ze spoeczestwem,
szko, domem rodzinnym, dlatego te eliminowanie
zachowa agresywnych jest jednym z istotniejszych zada
usuwania przyczyn wykolejenia spoecznego.
W procesie usuwania agresywnoci obowizuje pod-
stawowa zasada oglna: na zachowania agresywne
j,,. wychowanka nie mona odpowiada dziaaniem
kontr-agresywnym. Postpowanie takie zwiksza bowiem
agresywno podopiecznego, cho moe przy tym zmieni si
jej forma, np. wychowanek zaprzestanie czynnoci
bezporednio agresywnych, lecz zintensyfikuje agresywne
dziaania porednie, lub te skieruje swoj agresj na innych
ludzi, czy przedmioty.
Zatem wszelkie rodzaje kar dyscyplinarnych, stosowanych
jako rodek przeciw agresji nie mog mie tu zastosowania,
poniewa nie tylko, e nie eliminuj agresji, lecz ponadto
przyczyniaj si do powstawania zachowa agresywnych w
innych sferach ycia wychowanka. Zwaszcza szkodliwym
rodkiem s kary fizyczne.
Na czym wic powinno polega eliminowanie.zachowa
agresywnych? Warunki skutecznoci tego procesu mona
sformuowa nastpujco:
- w pierwszym rzdzie trzeba usun ze rodowiska
wychowanka wszelkie bodce wywoujce reakcje gnie-
63 ' V
wu, lku i udaremniajce zaspokojenie wanych
dla niego, aktualnie odczuwanych potrzeb;
- drugi tor dziaa polega na zmodyfikowaniu tych
postaw podopiecznego, ktre skaniaj go do zachowa
agresywnych oraz tych sytuacji, ktre ksztatuj nawyki
v^
rwnoczenie powinno si zreorganizowa system
potrzeb jednostki;
- spraw centraln jednake, aczkolwiek trudn do
szybkiego zaatwienia' jest uksztatowanie zdolnoci wy-
chowanka do racjonalnego rozwizywania sytuacji stre-
sowych i podniesienie poziomu jego tolerancji na frustracj;
zanim jednak zrealizuje si poprzednie zadanie,
niezbdna jest zmiana kierunku aktualnie wystpujcych,
agresywnych de podopiecznego. Przekierowana agresja'
moe przyjmowa rne pozytywne formy, takie jak np.
uprawianie agresywnych sportw (boks, szermierka);
wywoujce emocje ogldanie meczw pikarskich, bok-
serskich, zawodw .motocyklowych, filmw przygodowych i
awanturniczych; walka z wasnymi wadami przez do-
skonalenie sprawnoci fizycznej lub innych umiejtnoci
(agresywna walka z samym sob); rne dziaania pozbawione
elementw agresji fizycznej (np. wspzawodnictwo w grach i
innych zajciach); agresywne dziaania skierowane ku obronie
sabszych i potrzebujcych pomocy.
Przedstawilimy podstawowe kierunki dziaalnoci re-
socjalizujcej, zwizanej z realizacj pierwszego zadania
tego procesu, ktrym jest likwidowanie przyczyn wykolejenia
spoecznego. Obecnie zajmiemy si drugim zadaniem,
polegajcym na usuwaniu negatywnych zmian w osobowoci
wychowanka, wywoanych wymienionymi przyczynami.
Usuwanie negatywnych zmian osobowoci '
Usunicie przyczyn wywoujcych negatywne wycho
wawczo zmiany osobowoci jest wprawdzie koniecznym,
lecz' jeszcze niewystarczajcym warunkiem skutecznoci
wychowania resocjalizujcego. Mimo tego bowiem,
e
x
'
. 69
 przyczyny zostay usunite, to dotychczasowe ich dziaanie
spowodowao przecie okrelone zmiany w osobowoci
wychowanka. Usunicie tych zmian stanowi wic drugie
zadanie resocjalizacji.
Zmiany reakcji, motyww, osobowoci
Naczelnym celem wychowania resocjalizujcego jest
spowodowanie okrelonych zmian w zachowaniu wy
chowanka. Wiemy ju, e zmiany te zalene sq od sta
nu osobowoci wychowanka oraz od czynnikw, ktre
stan ten wywoujq. Gboko i trwao zmian zachowania posuszestwo i szacunek i e naley stara si o ich uznanie
stanowi zatem wynik eliminacji przyczyn (pierwsze
zadanie resocjalizacji) oraz przeksztace stanu osobowoci
(drugje zadanie resocjalizacji). Tak np. mona
doprowadzi do zmiany zachowa (reakcji) jednostki
bez zmieniania jej osobowoci i likwidowania przyczyn,
Oto np. surowe kary usuwajq reakcje negatywne, jednake
tylko w sytuacjach kontrolowanych przez wychowawc. Gdy
kontroli takiej zabraknie, reakcje te powracajq. Jest to
zrozumiae, poniewa tego rodzaju oddziaywanie ogranicza
si tylko do samego objawu wykolejenia, natomiast jego
rdo, przyczyna, pozostaje
nienaruszona. ' Tak rozumiane postawy ksztatujq si w procesie socjalizacji,
Wida wic, e wywoanie zmian w zachowaniu po-, przez
oddziaywanie na poziomie reakcji wychowanka jest
nieskuteczne, cho niestety, ze wzgldu zapewne na atwo
uzyskiwania pozornych rezultatw, do powszechnie jeszcze
stosowane.
Trwalsze i gbsze zmiany zachowania uzyskuje si zmieniajqc
motywy postpowania jednostki. Tak np. agresja wychowanka
wobec rodzicw ustqpi po wyeliminowaniu jego wrogoci
(motyw zachowania) wobec matki i ojca. Jednake i w tym
wypadku rozmiar wywoanych zmian zachowania jest niewielki,
gdy przeksztacenie pojedynczego motywu nie oznacza jeszcze
zmiany caej struktury motywacji, a wic podopieczny nie bdzie
ju wprawdzie agresywny wobec rodzicw, ale bdzie
zachowywa si tak nadal wobec innych osb: Zatem, mimo e
wywoanie zmian motyww jest znacznie trudniejsze i
wymagajqce wikszego nakadu pracy J wychowawczej, -ni
stereotypowe dziaania -na poziomie >!
70
reakcji, to jeszcze nie jest ono wystarczajqce do zmiany ogu
zachowa podopiecznego, poniewa mimo zlikwidowania
motywu nie zmienia si negatywna postawa .wychowanka.
Co to waciwie znaczy, e wychowanek, mg pozytywny
postaw np. wobec rodzicw? Oznacza to, e przejawia wobec
nich( dodatnie ustosunkowania, a wic uznaje i liczy si z' ich
zdaniem, okazuje im swj szacunek, chce zasugiwa na ich
pochwa itd. Aby jednak tego rodzaju ustosunkowania
wystqpiy, muszq by spenione pewne warunki. Po pierwsze,
podopieczny musi orientowa si, e ci oto ludzie sq jego
rodzicami, musi by przekonany o tym, e trzeba okazywa im
jtd. (orientacyjny skadnik postawy). Po drugie, musi "rftiec on
rozbudzone potrzeby wizw uczuciowych z rodzicami oraz
musi pozytywnie ocenia pod wzgldem emocjonalnym matk
i ojca (emocjonalno-ocenia-jqcy skadnik postawy). Wreszcie
musi umie wyraa swoje przekonania i potrzeby wobec
rodzicw poprzez pewne sposoby zachowania si
(wykonawczy skadnik postawy). Dopiero kiedy wychowanek
posiqdzie wymienione trzy elementy postawy (orientacyjny,
emocjonalno--oceniajcy i wykonawczy), mona powiedzie, e
ma on okrelonq, w tym wypadku pozytywnq, postaw wobec
"rodzicw.,
w toku ktrego odpowiednio wzmacniane lub osabiane sq
zarwno wspomniane ustosunkowania, oceny ^emocjonalne,
jak i wynikajqce z nich zachowania wobec rnych
przedmiotw postawy, ktrymi mogq (by ludzie, rzeczy,
zjawiska, procesy itd.
Ksztatowanie postaw rni si w sposb zasadniczy od
ksztatowania reakcji i motyww.
Jeli wychowawca stosuje kary i nagrody dyscyplinarne, nie
wnikajqc w motywy zachowania si wychowanka, ksztatuje
wwczas wycznie sfer reakcji. Jeli natomiast wpywa on na
zachowanie podopiecznego przez' zmian jego opinii, ocen
emocjonalnych i ustosunkowa, to wwczas ksztatuje
motywy. Jeeli jednak wychowawcg chce ksztatowa postawy
wychowanka, to
71
 musi doprowadzi do wszechstronnego, gbokiego konfliktu
wewntrznego midzy ju posiadanymi przez jednostk, a stki, a nie tylko niektrych z nich (np. dominujcych, czy
nowymi, lansowanymi przez wychowawc pojciami, szczeglnie silnie negatywnych), bowiem wykolejenie
przekonaniami i sposobami zaspokajania potrzeb. spoteczne wynika nie z negatywno9i jednej czy kilku postaw,
Tylko bowiem wtedy moe nastqpi skojarzenie lecz z wadliwie zintegrowanego caego ich systemu.S
okrelonych zachowa z nowymi informacjami o przedmiocie Wychowanie resocjalizujce musi wic sign do centralnego
postawy i wynikajcymi z nich, take nowymi systemu integracji postaw jednostki, tj. do jej osobowoci.
ocenami emocjonalnymi tego przedmiotu. Doda trze- Wychowanie, ktre pomija spraw ksztatowania osobowoci
ba, e o ile ksztatowanie reakcji i motyww moe odbywa si w jest wychowaniem niepenym i w wielu wypadkach zupenie nie
toku indywidualnego oddziaywania wychowawcy na skutecznym" 5i.
wychowanka, to do ksztatowania postaw taki kontakt nie Oddziaywania skadajce si na resocjalizacj musz
wystarczy, poniewa sq one rezultatem wpyww grupy wic obejmowa: poziom reakcji i motyww (dorane zabiegi
spoecznej na jednostk53. Dlatego te dyscyplinujce), poziom poszczeglnych postaw oraz poziom
wprowadzenie odpowiedniej grupy staje si w procesie ich integracji, czyli poziom osobowoci. Skal tych
resocjalizacji niezbdne. dddziaywa ilustruje schemat 5.
Naley podkreli, e dopiero ksztatowanie nowych i
modyfikowanie ju posiadanych przez podopiecznego postaw, - . , Schemat 5
moe wywoa wzgldnie trwae i odpowiednio szerokie zmiany
jego zachowania. Ale te formowanie g postaw daleko
wykracza poza zwyke ksztatowanie reakcji za pomoc
kar i nagrd dyscyplinarnych. Kady J efektywny proces
resocjalizacji jednostki musi obejmo- | wa jej postawy.
Ograniczanie si do zmiany reakcji i motyww nie jest
jeszcze wychowaniem resocjalizuj-, cym, stanowi co
najwyej pewn odmian zabiegw dyscyplinujcych.
Zamy jednak, e jaka negatywna postawa wychowanka,
ktr mamy zmieni, wynika np. z uznanych l
przez niego destruktywnych wartoci grupy gitowskiej,
J ktrej jest on czonkiem oraz z jego wczesnych dowiadcze
rodzinnych. W tej sytuacji konieczne jest zreformowanie caoci
postaw tego wychowanka. Nie jest bo- j wiem moliwa
zmiana jednej postawy bez zmodyfikowania wszystkich pozostaych
(dotyczcych gitowskiego systemu wartoci, dowiadcze
wyniesionych z rodziny l itp.) na tyle, aby w zachowaniu
jednostki zaczy dominowa motywy pozytywne.
Trzeba powiedzie, e wychowanie resocjalizujce zajmuje
si reformowaniem caego systemu postaw jedno- 5S . S, Mika Schemat ten wskazuje, e dopiero zreformowanie
Wstp do psychologii spoecznej. Warszawa 1972, T. M. osobowoci wychowanka jest autentyczn resocjalizacj.
Newcomb, R. H. Turner, Ph. E. Converse Psychologia spoeczna. Rezultaty oddziaywa w skali postaw mona okreli jako
Warszawa 1970. bierne przystosowanie jednostki do okrelonych warunkw
(np. do warunkw zakadu resocjaliza-
72
54
C. Czopw, S. Jedlewski Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa
1971, s. 290.
73
 ,"7

cyjnego), natomiast skutki dziaa w skali motyww i reakcji

sq jedynie pewnq formq dyscyplinowania jednostki.
Z powyszych -uwag i ilustracji schematycznej wynika take,
i oddziaywania wychowawcze w skali osobowoci niejako
same przez si obejmuj swoim zasigiem take reakcje i
motywy. Natomiast akcentowanie i ograniczanie si w
resocjalizacji do sfery reakcji i motyww {bardzo czste w
wychowaniu instytucjonalnym) jest jeszcze bardzo dalekie od
waciwego wychowania resocjalizujcego.
Osobowo a postawy
Osobowo, czyli centralny system integracji zachowa
czowieka, musi take dotyczy postaw, poniewa
integrowane zachowania s jednym z ich elementw
skadowych- (wykonawcza cz postawy) i zale: od
pozostaych dwch skadnikw (orientacyjnego i oddziauje na nastawienia (stanowice skadnik wszystkich
emocjonalno-oceniajcego). Przecie to, jak wychowanek
bdzie si zachowywa (element wykonawczy) np. wobec
szkoy, zaley od tego, jak on t szko postrzega, jaka jest
jego wiedza o szkole (element orientacyjny) oraz od tego, jaki
jest, wynikajcy z wiedzy o szkole jego emocjonalny do niej
stosunek (element emocjonalno-oceniajcy).
go systemu integrujcego, pozwalajq bowiem stwierdzi, co w
swoich ustosunkowaniach czowiek uwaa za najwaniejsze,
do czego w zwiqzku z tym dqy i jak widzi wiat oraz siebje
samego w tym .wiecie.
Z-uwag powyszych wynika, e im bardziej postawy czowieka
s zintegrowane, tym sq one trwalsze i wywieraj wikszy
wpyw na ujednolicenie wasnego postpowania i kontroli nad
nim.
-** _'
Wadliwo integracji postaw
Integracja postaw jednostek wykolejonych spoecznie moe
przyjmowa form integracji agresywnej, wycofujcej i
dogmatycznej ss .
Agresywna , integracja postaw. Ten rodzaj integracji
postaw) w taki sposb, e bdca ich rezultatem
motywacja skania jednostk do zachowa agresywnych,
ktre mog przyj nawet najskrajniejsz form (mord,
rabunek):
Schemat 6

Tak wic osobowo jest systemem, ktry integrujqc agresywny- zachowania nawet
zachowania jednostki, integruje take jej postawy. system 5 nastawienia - skrajnie agresywne

Optymalna integracja postaw wystpuje wtedy, gdy integracji (np. mord, rabunek)
motywacja do -
postpowanie czowieka jest podporzdkowane jakim
naczelnym wartociom, ktre sq dla niego najwaniejsze w zachowa
kadej sytuacji. Wskanikiem tak rozumianej integracji postaw agresywnych
s wartoci, uznawane przez jednostk w jej rnych
codziennych ustosunkowaniach za najwaniejsze i ktre Agresywna integracja postaw jest waciwa osobom
wybiera ona w sytuacjach konfliktowych, np. wwczas, gdy wykolejonym, ktrych przekonania o sobie majq dla nich du
czowiek stoi przed alternatyw uratowania wasnego ycia za warto dodatni, a ich ustosunkowania s ekspansywne, tzn-.
cen ycia kilku innych ludzi, moe wybra wasne ycie, nie motywuj ich do zachowa dajcych poczucie eksponowania i
liczc si z innymi lub powici je za cen uratowania rozszerzania swej roli w wiecie. Jednoczenie osoby te ywi
pozostaych. negatywne przekonania wobec rzeczywistoci. Ukad takich
O integracji postaw decyduj, jej podstawowe skadniki: przekona podsyca generaln nienawi do ludzi, std te
system przekona (wiatopogld) i system wartoci ekspansywno tych osb, moe przyjmowa formy nawet
czowieka. Sq one jednoczenie elementami centralne- mordw, jako usuwania wszystkiego wok, co jest nienawistne
i ich zdaniem niepotrzebne.
74 Omawiany typ integracji postaw jest waciwy ludziom
nierzadko bardzo inteligentnym, jednake o. niskim po-
C. Czopw Wychowanie resocjalizujce. Warszawa 1973,
s.
130.

75
 ziomie lku, usiujcym za wszelk cen zaspokoi wasne,
skrajnie egoistyczne potrzeby36.
Wycofujca integracja postaw. Integracj postaw zblion
do agresywnej cechuj si jednostki wykolejone, ktre reaguj
na stany niepewnoci i lku wycofywaniem si, przyjmujcym
czasem nawet posta auto-agresji. Odznaczaj si one
egoizmem i egocentryzmem. Ich nastawienia dotycz celw o
bliskim zasigu, niechci do mylenia o przyszoci oraz do
wysiku fizycznego i intelektualnego. S to osoby bierne, nie
akceptuj adnych uznawanych autorytetw i nie licz si z
normami spoecznymi, poza tymi, ktre obowizuj w ich
krgach. Z jednostek tej kategorii rekrutuj si aktualni i
potencjalni narkomani 57.
Dogmatyczna integracja postaw. O dogmatycznej integracji
postaw mwi si wtedy, gdy jednostka akceptuje wszystko, co
pochodzi od uznanych przez ni autorytetw i odrzuca to, co
podaj inne rda. Czowiek tym bardziej postpuje w taki
sposb, im silniej czuje si zagroony. Jednoczenie
jednostka taka ocenia innych ludzi wedug tego, czy zgadzaj
si oni z dawnymi pogldami, czy te nie. S to postawy
dogmatyczne.
Integracja dogmatyczna staje si zrozumiaa, kiedy wemie
si pod uwag, e identyfikowanie-si z jakim autorytetem
(ktry obiektywnie wcale nie musi nim by) i uzyskanie w ten
sposb oparcia psychicznego, znacznie redukuje lk. Osoby,
ktre nie czuj zagroenia, nie przejawiaj take postaw
dogmatycznych, s one bowiem zdolne do samodzielnej i
realistycznej oceny rnych stanw rzeczy bez uciekania si do
przyjmowania zdania innych ludzi.
Dogmatyczna integracja postaw charakteryzuje znaczn
cz modziey wykolejonej. Przejawia si to w przekonaniach,
deniach i systemie wartoci tych osb.
Swoicie dogmatyczne przekonania posiadaj wycho-
wankowie zakadw resocjalizacyjnych i wizie, a take osoby
pozostajce w otwartych krgach kultury destruktywnej.
Przekonania ich zwizane s np. z rytuaami i zwyczajami
grypsery" (og zjawisk tzw. drugiego
56
K. Dgbrowski Spoleczno-wychowawcza psychiatria
dziecica, Warszawa 1959, s. 276-287.
57
M. Mazurek Zdrowie Psychiczne" nr 1/2, 1974, s, 9596.
76
ycia''), ktrej normom s oni dogmatycznie podporzd-
kowani38.,A normy te s czasem groteskowe, np. kiedy kto w-
'zakadzie rzuci zastawk", e od dzisiaj a do odwoania nie
wolno je obiadu" (bez jakiego racjonalnego powodu, ot
dlatego, e rzucajcemu zastawk tak si/chce), to wszyscy
skrupulatnie zakazu tego przestrzegaj, podejmujc czasem
nawet kilkunasto dnipw godwk. Dogmatyczne przekonanie
o koniecznoci respektowania nawet absurdalnych norm
grypsery" ujawnia si tu z ca ostroci. Naczelne
'przekonanie pod kulturowych zbiorowoci osb wykolejonych
dotyczy podziau wiata na wrogw", ktrzy nigdy racji nie
maj i. 'swoich", ktrzy zawsze maj racj.
.. - > Zmiana wadliwej integracji postaw
Dokonawszy powyszych wyjanie, dotyczcych zakresu
wywoanych zmian zachowania wychowanka (poziom reakcji,
motyww i osobowoci, zwizku midzy postawami, a
osobowoci oraz odmian wadliwej integracji postaw) mona
obecnie przedstawi szczegowe zadania dotyczce
modyfikowania osobowoci, rozumianej jako system integracji
postaw.
Jak wynika z powyszych informacji, zmiana osobowoci
polega w gruncie rzeczy na zmianie skadnikw
poszczeglnych postaw i sposobw organizacji ich
caoksztatu.
Zatem zadania wychowawcy zwizane z usuwaniem
negatywnych zmian osobowoci bd dotyczy modyfikowania:
poj i przekona, nastawie
e m o c j o n a l n y c h oraz d o m i n a c j i p o s t a w .
Pojcia i przekonania. Przyswojenie wychowankowi wiedzy
o' rzeczywistoci, a wic poj na temat rnych przedmiotw
postaw musi by poprzedzone wprowadzeniem do
wiadomoci jednostki, zasad i celw postpowania w rnych
sytuacjach spoecznych. Uwiadamianie tych zasad i celw nie
moe jednak odbywa si tak, jak si to dzieje w procesie
nauczania, poniewa bdzie bezskuteczne. .Musi oho
przebiega w toku dzia-
58
S. Matkowski Etyka" nr 8, 1971. A. Pilinw, J. Wasilewski Etyka") nr 8,
1971. M. Rydz Etyka" nr 8, 1971.
77
 alnoci wychowanka. Dziaalno ta-za dotyczy nast-
pujcych etapw postpowania wychowawczego59:
- organizowanie wychowankowi rnorodnych sytuacji,
wymagajcych od niego okrelonego postpowania.
Dziaajc w tych sytuacjach jednostka dowiaduje si, ktre
zachowania s spoecznie aprobowane, a ponadto odczuwa
konsekwencje aprobaty lub dezaprobaty grupy, w zalenoci
od tego, czy postpuje zgodnie czy te niezgodnie z przyjtymi
w niej normami;
- wprowadzanie podopiecznego w takie sytuacje, w ktrych
mgby on odnosi do innych takie same oczekiwania, jakie
grupa kieruje do niego. W ten sposb jednostk zapoznaje si
w toku dziaania z zasad wzajemnoci;-
- stworzenie jednostce warunkw, umoliwiajcych jej
uoglnienie na podstawie porwnania i syntezy tego, do czego
jest ona zobowizana wobec innych oraz tego, do czego inni s
zobowizani wobec niej.
Dopiero po przyswojeniu sobie, przez wychowanka,
wynikajcych z jego dowiadcze, uoglnionych zasad i
uwiadomionych celw okrelonego dziaania, moliwe jest
rozbudowywanie ukadw odniesienia podopiecznego.
Ukadem odniesienia s za spostrzeenia, wiadomoci,
myli, pogldy, przekonania i uczucia przeywane przez
jednostk w trakcie jej kontaktu z okrelon sytuacj. A wic
ukadem odniesienia jest og procesw i stanw
psychicznych, ktre aktualizuj si wtedy, gdy jednostka
rozpatruje dan sytuacj" 60. Wspomniane rozbudowywanie
ukadw odniesienia oznacza wiczenie wychowanka w
rozpatrywaniu rnych sytuacji yciowych z punktu widzenia
przyswojonych przez niego zasad zachowania.
Warto zwrci uwag, e w zarysowanym wyej procesie
nacisk pooony jest nie na opanowanie przez podopiecznego
pewnych wiadomoci, lecz na umiejtno analizowania
danych sytuacji pod pewnymi wzgldami.
Na podstawie przyswojonych ju przez wychowanka zasad
postpowania mona ksztatowa odpowiednie
58
H. Muszyski Teoretyczne problemy wychowania moralnego.
Warszawa 1965, s. 161. 69 Tame, s. 43.
78
pojcia, dostarczajce mu zobiektywizowanej wiedzy o
przedmiocie postawy. W tej, niejako drugiej fazie formowania
poj, zasadnicz rol odgrywa nadawanie A nowej treci
faszywie rozumianym przez jednostk okreleniom. Tak np. My
jestemy mocni!" - przechwalali si czonkowie pewnej paki" z
Powila.
Wsplnie z moim znajomym, dobrym bokserem i za-
panikiem, powtarzalimy im wytrwale: \
Wcale nie jestecie mocni! Co to za sztuka dziobn faceta
znienacka noem. Kada sabizna to potrafi. Rozpru faceta
pich - to jest sztuka!"61.
Korygowanie treci pojcia jestemy mocni" w powyszym
przykadzie wpywa na zmian ustosunkowania si czonkw
paki z Powila" wobec przedmiotu postawy, ktrym jest ich
wasna sia. atwo spostrzec, e przedtem musieli oni jednak
przyswoi sobie zasad postpowania, wedug ktrej o
powodzeniu decyduje sia, dlatego te o ni zabiegali, chocia
mieli jeszcze faszywe o niej pojcie.
Korygowanie treci poj ma take due znaczenie
emocjonalne, poniewa okrela wyraenia majce wrd
modziey wykolejonej istotn warto, mobilizujc przeycia
emocjonalne. Oto np. u chopcw z powyszego przykadu
budzi si emocja: Jak to, my jestemy sabizna? No tak,
bo noem to umiemy faceta rozoy, ale rczk to jeszcze nie".
Chodzi o to, aby skorygowane pojcia wywoyway zmian
skojarze emocjonalnych, np. wymienieni chuligani kojarzyli
dotychczas dziobanie faceta noem" z si i byli z tego
zadowoleni. A tu zjawia si nowe skojarzenie: noem
posuguje si sabizna", a nie czowiek mocny"'. W .wyniku
owego skojarzenia pojawia si skonno do negatywnego
ustosunkowania si wobec noowniczej dziaalnoci" na
rzecz, powiedzmy, odpowiedniego wywiczenia sobie
rczek". Nastpuje wic zmiana aktywnoci czowieka, ktra
odpowiednio pokierowana jest kolejnym krokiem w procesie
resocjalizacji. Oto chopcy, o ktrych mowa, w celu
opanowania techniki beznoowej", nawizali przy pomocy
wychowawcy kontakty z klubami sportowymi, zaczto ich przyj-
61
C. Czopw Modzie a przestpstwo. T. II. Warszawa
1962, , s. 103.
79
 rnowa w rodowisku sportowcw, ktrzy im imponowali
(rozkadali bez noa po trzech na raz"), poczuli si inni, lepsi.
Kumpli z ssiednich pak" zaczli traktowa z gry. Zmieniy
si wic ich ustosunkowania przez uksztatowanie poj,
dotyczcych przedmiotu postawy. Zatem ksztatowanie poj
posiada dwojakiego rodzaju walory resocjalizujce: dostarcza
zobiektywizowanej wiedzy o przedmiocie postawy oraz
wywouje zmian skojarze emocjonalnych.
Przedstawiony zwizek poj z wyraaniem wasnego
stosunku jednostki do przedmiotu p*ostawy dotyczy sfery
emocjonalnej, a wic pewnych przekona wychowanka o
rnych stanach rzeczy. Przekonania aktualizuj si jako
wymienione ju ukady odniesienia, z jakimi przystpuje
II jednostka do dziaania w danej sytuacji. Sprawdzianem ich
przydatnoci jest osignity w dziaaniu rezultat (powodzenie
I lub niepowodzenie). Wychowanek wic przyjmuje te
przekonania, ktre zapewniaj mu sukces i odrzuca te, ktre
okazuj si nieprzydatne oraz takie, ktre s sprzeczne z
przekonaniami ju wyprbowanymi przez niego. W ten sposb
uczy sh on ceni jedne a eliminowa inne przekonania.
Przekonania tworz si w oparciu o dwa zasadnicze
mechanizmy62.
Pierwszym z nich jest mechanizm przystosowania zew-
ntrznego, ktry polega na przyjmowaniu bd odrzucaniu
przekona w zalenoci od tego, na ile okazuj si one
przydatne do dziaania w danych sytuacjach.
Drugim natomiast jest mechanizm przystosowania
wewntrznego, polegajcy na przyjmowaniu lub odrzucaniu
przekona ze wzgldu na ich stosunek do przekona ju
m- ~ posiadanych.
Mechanizm przystosowania zewntrznego jest pierwotny w
i" stosunku do tego drugiego. Mona go scharakteryzowa
nastpujco. Wiadomo, e sposb dziaania w danej Sytuacji
decyduje o jego sukcesie lub niepowodzeniu Jeli nie przynosi
on oczekiwanych wynikw, to jednostka zmienia sposb
dziaania. Ale wwczas wymaga to take zmiany posiadanych
dotychczas pogldw, wynikajcych z poprzednich
dowiadcze zachowania si
62
H. Muszyski Teoretyczne problemy wychowania
moralnego Warszawa 1965 s. 240.
80
-czowieka w podobnych sytuacjach, a wic wymaga to zmiany
postrzegania rzeczywistoci. Np. dotychczasowe dowiadczenia
wychowanka ucz go, e si mona sobie wszystkich
podporzdkowa, l oto spotyka si on z sytuacj zespolonego
oporu caej grupy, ktra nie *, pozwala narzuci sobie
autokratycznych norm postpowania jednostki. Sposb
dziaania si okaza si nieskuteczny, trzeba wic sposb ten
zmieni, ale pociga to za sob take zmian dotychczasowego
przekonania wychowanka o tym, e sia wystarczy do
podporzdkowania sobie innych osb. Powstaje wic nowe,
bardziej obiektywne przekonanie jednostki.
, Natomiast na zasadzie dziaania mechanizmu przysto-
sowania wewntrznego, jednostka przyjmuje te przekonania,
ktre s zgodne z przekonaniami ju przez ni posiadanymi,
odrzuca za te, ktre s z nimi niezgodne. Dzieje si tak
dlatego, e niezgodno przekona jest przez czowieka
bardzo przykro odczuwana i wobec tego dy on do jej
usunicia. Jest to zjawisko dysonansu poznawczego, opisane
przez L. Festingera 63.
T przykr, karzc niezgodno czowiek moe zlikwidowa
bd przez odrzucenie jednego ze sprzecznych przekona, bd
przez ich zmian, tak, aby stay si zgodne, bd te przez
zmodyfikowanie rzeczywistoci w, taki sposb, aby odpowiadaa
ona posiadanym przekonaniom.
Zgodnie ze zjawiskiem dysonansu poznawczego postpuje
wic czowiek, ktry przyjmuje jakie pogldy po to, aby
uzyska okrelone korzyci i unikn okrelonych przykroci,
np. chce otrzyma pochwa, albo unikn potpienia przez
swoj grup. Chcc jednak pozby si nieprzyjemnego
poczucia przymusu zewntrznego z powodu przyjmowania
cudzych przekona, zaczyna wmawia sobie, e przyjte przez
niego pogldy s prawdziwe. >! suszne, a wreszcie uznaje
je za wasne.
Podobnie ma si rzecz wwczas, gdy jednostka przyjmuje
pewne pogldy, poniewa chce si upodobni, zjednoczy lub
utosami z jak osob albo grup. Warunkiem takiego
utosamienia si jest m.in. przyjcie pogl-
63
A. Malewski Studia Socjologiczne" nr 1, 1961.
6 Metodyka resocjalizacji
 dw tej osoby lub grupy. Na tego rodzaju zasadzie
git--czowiek" przyjmuje pogldy grupy gitowskiej. ucze
pogldy cenionego nauczyciela, czy dziecko pogldy swoich
rodzicw.
Wymieniony mechanizm dziaa take wtedy, gdy czowiek
uwewntrznia czyje przekonania dlatego, e sq one wedug
niego prawdziwe i suszne. Tak jest wwczas, gdy jednostka
np. zgadza si z potpieniem przez sd czynu przestpczego.
Przedstawione mechanizmy przyswajania przekona le-q u
podstaw rnych technik wychowania, dlatego te modyfikujc
przekonania osb wykolejonych trzeba postpowa zgodnie z
zasadami tych mechanizmw.
Nastawienia emocjonalne. Codzienne dowiadczenia
wskazuj, e nawet najpeniejsza i najbardziej obiektywna
wiedza na temat jakiego przedmiotu postawy nie wystarcza
jeszcze do tego, aby jednostka bya do niego pozytywnie, czy
negatywnie nastawiona. Przedmiot ten moe by jej po prostu
obojtny i to bez wzgldu na posiadan o nim wiedz.
Nastawienie powstaje dopiero jako wynik oceny przydatnoci
danego przedmiotu do zaspokojenia potrzeb czowieka. Im
bardziej dany przedmiot postawy suy zaspokojeniu potrzeb,
tym bardziej pozytywnie jednostka jest do nastawiona. Tak np.
czo-wieko,wi o nierozbudzonych potrzebach estetycznych naj-
zupeniej obojtna bdzie wyjtkowa okazja wysuchania
unikalnego nagrania koncertu, natomiast kto inny bdzie
bardzo zabiega o tak moliwo, za osoba nie lubica muzyki
w adnym razie nie da si na koncert namwi.
Mona wic powiedzie,, e nastawienie jest skonnoci
jednostki do pewnego (pozytywnego lub negatywnego)
uczuciowego ustosunkowania si wobec przedmiotu postawy.
Tak rozumiane nastawienia, ktre skadaj si na
emocjonalno-oceniajcy komponent postawy, stanowi
najwaniejszy jej skadnik, znacznie bardziej istotny ni
pozostae dwa elementy64.
Ksztatowanie nastawie emocjonalnych polega na
ujawnianiu i wytwarzaniu potrzeb oraz ich konkretyza-
64
S. Nowak Teorie postaw. Warszawa 1973, s. 23-25.
82
cji {specyfikacji) zarwno ze wzgldu na dowiadczenia
indywidualne, jak i ze wzgldu na wzorce i normy od-
dziaujcego (kanalizujcego potrzeby) rodowiska spo-
eczno-kulturowego" 65.
Zgodnie z tym okreleniem przedstawimy poniej giw-ne
zadania resocjalizacji, zwizane ze zmian nastawie przez
ksztatowanie, specyfikacj i korygowanie potrzeb
'wychowanka.
Wanym zadaniem jest uwiadamianie wychowankom ich
potrzeb. Ludzie odczuwajcy potrzeb, nie zawsze zdaj sobie
spraw z tego, co jest im potrzebne do jej zaspokojenia, co
stanowi dla nich autentyczn warto w tym wzgldzie.
Dlatego te ludzie tacy, czsto nie. ; bez wysiku, zdobywaj
wartoci nieprzydatne do zaspokajania swych potrzeb. Istota
omawianego zadania polega na tym, aby wytworzy u
wychowanka skonno do wiadomego osigania wartoci
cennych dla niego osobicie ze wzgldu na stan potrzeb
jednostki i jednoczenie uznanych spoecznie66.
Niezbdne jest take ksztatowanie nowych potrzeb
wychowankw. S to potrzeby nabyte (w przeciwiestwie do
wrodzonych), ktre powstaj na podstawie potrzeb
posiadanych. Mechanizm tworzenia si tych potrzeb oparty,
jest na tzw. zasadzie wtrnej wartoci. Mianowicie, wartoci
wtrne, ktre pocztkowo nie su zaspokajaniu jakiej
potrzeby, ale musz by osignite, aby w danej sytuacji
mona byo zdoby warto waciw (pierwotn), po pewnym
czasie staj si wartociami pierwotnymi. Tak np.
wychowankowi silnie emocjonalnie zwizanemu z atrakcyjn
grup odniesienia mona postawi warunek rozpoczcia
przerwanej nauki szkolnej, ktrego niespenienie spowoduje
odseparowanie podopiecznego od grupy. Uczestnictwo w
grupie stanowi tu warto pierwotn, a dobre zorganizowanie
nauki szkolnej (warto wtrna) moe z czasem, przez
podniesienie spoecznej pozycji wychowanka sta si dla niego
wartoci pierwotn, zaspokajajc now potrzeb zdobycia
wyksztacenia.
Ksztatowanie nowych potrzeb dotyczy take
wpywu
85
C. Czopw Wychowanie resoc/a/izu/ce. Warszawa 1978, s. 167. 66 K.
Obuchowski Psychologia de ludzkich. Warszawa 1966, s.
105.
83

na wychowanka wanych dla niego osb, ktre mog1 go
zarazi" swoimi postawami, dziaaniem, uznawanymi
wartociami, czy nawet okrelonym stylem ycia67. Aby
utosamianie si z takim wzorem osobowym byo skuteczne,
powinno wystpowa wielokrotnie. Kto (n^. wychowawca, czy
inna osoba) by mg sta si dla wychowanka tego rodzaju
wzorem, musi spenia nastpujce warunki:
zdoby uczucia wychowanka, poruszy go emocjonalnie;
wyrnia si cechami, na posiadaniu ktrych zaley
wychowankowi i ktre chciaby zdoby. Czowiek nie
posiadajcy jakich walorw osobistych, wanych dla
wychowanka, bliskich mu i podanych, nie bdzie mg sta
si wzorem pobudzajcym jego aktywno;
posiada duy zasb rnych, zawsze pasjonujcych
wychowanka dowiadcze, tak aby kady nastpny kontakt z t
osob stanowi nowe, interesujce podopiecznego przeycie.
Bardzo czsto takimi osobami s synni przestpcy, liderzy
grup chuligaskich, czy gitowskich (tzw. krlowie dzielnicy"),
przywdcy hipisw itp. Ale takimi osobami bywaj czasem, a
na pewno mog i powinni si sta, take wychowawcy
internatw, kuratorzy sdowi, nauczyciele, opiekunowie
druyn Nieprzetartego Szlaku" itd.
Wspomniana ju specyfikacja potrzeb oznacza tu kon-
kretyzowanie sposobw ich zaspokajania68. Decydujcy wpyw
na specyfikowanie potrzeb wywieraj indywidualne
dowiadczenia jednostki oraz oddziaywania spoeczne. Tak np.
potrzeb uznania spoecznego mona zaspokoi zarwno w
paczce grypserw, jak i w szkolnej grupie rwieniczej. Potrzeb
t konkretyzuj nie tylko niepowodzenia w nauce, ale i osigane
sukcesy szkolne. Zdobywa uznanie mona bd przez impono-
wanie kumplom swoj dziaalnoci przestpcz, bd te przez
wyrnianie si wysokimi umiejtnociami budowania
tranzystorw, czy gry na gitarze. Zatem pod-
67
M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski Psychologia
jako nauka o czowieku. Warszawa 1967, s. 163169.
68
K. Obuchowskf Psychologia de ludzkich. Warszawa 1966,
s. 105.
84
l
sgwanie wychowankowi akceptowanych spoecznie sposobw
zaspokajania jego potrzeb, zwaszcza gdy czyni to osoba dla
niego wana, moe wywoa znaczne ich modyfikacje.
Inne zadanie dziaa resocjalizujcych omawianej kategorii
polega na korygowaniu potrzeb jednostki, ktrego celem jest
zmiana hierarchii wartoci, sucych ich zaspokajaniu, np. pod
wpywem pewnych oddziaywa wychowawczych,
dotychczasowa przewaga egoistycznych wartoci
zaspokajajcych potrzeby ustpuje na rzecz wartoci
spoecznych.
Przykadem korygowania potrzeb moe by np. postpowanie
wychowawcy w myl zasady drugiego policzka" wobec
wychowanka, ktry swym agresywnym zachowaniem pragnie
wywoa podobne zachowanie ze strony wychowawcy. Chodzi
o to, aby na agresywn prowokacj wychowanka
odpowiedzie dobrem, odpaci dobrem za zo".
Oddziaywanie tego rodzaju jest skuteczne wycznie w
stosunku do osb, u ktrych dominuje potrzeba wizi
uczuciowej (osoby o osobowoci agresywno-lkowej), poniewa
wygasza lk przed ponownym odrzuceniem emocjonalnym i
aktywizuje w ten Sposb potrzeb wizi, a wic zmienia
hierarchi sucych potrzebom wartoci.
Zupenie innego postpowania wymagaj jednostki,
u ktrych dominuje potrzeba aprobaty i bezpieczestwa,
a ktre mog zachowywa si take w prowokacyjno-
agresywny sposb. Wychowanek tej kategorii chce do
prowadzi wychowawc do kapitulacji, do ustpstw,
strachu i wycofania si. Zamiast tego powinna go spotka ostra
reakcja, wywoujca silne uczucie przykroci.
Tego rodzaju reakcja wychowawcy niesie z sob korekcyjn
informacj: Nie tdy droga do osignicia aprobaty! Trzeba
szuka innych wartoci zaspokajajcych t
potrzeb".
i
Na marginesie naley wspomnie, e niezwykle donios
rol odgrywa, nie tylko w przedstawionych sposobach
postpowania, trafne rozpoznanie diagnostyczne.
Wychowawca musi dobrze zna podoe zachowa pod-
opiecznego. Gdyby np. ostro zareagowa on na zachowanie
wychowanka agresywno-lkowego, to wzmgby i utrwali jego
zachowanie agresywne. Gdyby za na takie
85
 samo zachowanie wychowanka drugiej kategorii odpo-1
wiedziaf w myl zasady drugiego policzka",
straciby] w jego oczach autorytet i znaczenie. W obydwu
przypadkach popeniby wic bd w sztuce", za ktry np.
lekarzom odbiera si prawo wykonywania zawodu.
Dominacja postaw. Powizanie postaw na zasadzie dominacji
polega na tym, e jedna lub kilka postaw dominuj nad
pozostaymi tak znacznie, i zmiana postaw dominujcych
wywouje zmian wszystkich innych. Dominacja postaw jest
charakterystyczn cech modziey wykolejonej spoecznie.
Ponadto postawy dominujce w danym ukadzie s bardziej od
innych zoone, zwarte i trwae, tak np. pozytywna postawa
wychowanka wobec norm i wartoci drugiego ycia" jest za-
zwyczaj bardziej zoona, ni postawa podopiecznego, ktry
negatywnie ustosunkowuje si do wymienionego przedmiotu
postawy.
Wrd osb wykolejonych najczciej dominuj postawy
wobec rodzicw, szkoy i nauki szkolnej grup rwieniczych i
zwizanej z nimi rekreacji oraz wobec pracy zawodowej.
Tak wic zadanie polegajce na zmianie ukadu-postaw
wychowanka przez zmian postaw dominujcych dotyczy
gwnie wymienionych przedmiotw postawy.
Warto tu zaznaczy, e o zaawansowaniu wykolejenia
spoecznego jednostki decyduje sia negatywnej postawy, jak
przejawia wychowanek w dziecistwie wobec rodzicw.
Natomiast forma wykolejenia spoecznego zaley od
dominujcej postawy jednostki wobec pozostaych,
wymienionych wyej przedmiotw postawy69.
Realizacja przedstawionych dwch gwnych zada
-wyeliminowania przyczyn wykolejenia spoecznego oraz
usunicia skutkw oddziaywania tych przyczyn stanowi
zasadniczy element wychowania resocjalizujcego.
Utrwalanie uzyskanych rezultatw
Nierzadko pracownicy instytucji resocjalizacyjnych
utrzymuj, e istotn przeszkod w osiganiu pozytywnych
wynikw resocjalizacji wychowanka jest rodowis-
69
F. Znaniecki Ludzie teraniejsi a cywilizacja
Warszawa 1974.
86
ko spoeczne podopiecznego, do ktrego wraca on po
zwolnieniu z zakadu. Stwierdzaj oni, e w wielu wypadkach
bardzo destruktywne rodowisko porywa jednostk w swoje
tryby", wychowanek ponownie ulega jego niepodanym
wpywom i w ten sposb zresocjalizowany ju w zakadzie
podopieczny znw si wykoleja.
W kontekcie powyszego stanowiska trzeba z naciskiem
podkreli, e jednym z waniejszych zada wychowania
resocjalizujcego jest wanie uodpornienie wychowanka na
wszelkie destruktywne wpywy rodowiskowe. C bowiem wart
jest taki wynik resocjalizacji, ktry nie wytrzymuje konfrontacji z
otwartym rodowiskiem ycia jednostki. Przecie cech
rodowiska spoecznego jest to, e skada si ono z
pozytywnych i negatywnych elementw, ktre wywieraj rny
wpyw na swoich czonkw. Jednak, jak wiadomo, nie
wszystkie osoby, z natury rzeczy podlegajce take
negatywnym oddziaywaniom rodowiska, wykolejaj si.
Tak wic trzecim z kolei zadaniem resocjalizacji, ktre -
trzeba to dobitnie zaznaczy powinno by realizowane
jednoczenie z dwoma poprzednimi, a nie dopiero po ich
wykonaniu, jest utrwalanie uzyskanych dotychczas wynikw
resocjalizacji. Rezultaty wyeliminowania czynnikw
wykolejenia oraz naprawienia osobowoci m.usz zosta
utrwalone. Utrwalenie oznacza tu uodpornienie wychowanka
na destruktywne wpywy rodowiskowe.
Czowiek zazwyczaj znajduje si pod presj caego szeregu
grup jednoczenie. Ktrej z nich podda si i jak pogodzi
wymagania bdce nieraz z sob w konflikcie zaley od
szeregu okolicznoci, wrd ktrych istotn rol gra zakres
promieniowania poszczeglnych grup na dan jednostk" 70.
Wynika std, e im wicej konstruktywnych rl spoecznych
bdzie peni wychowanek, tym mniej bdzie prawdopodobne
jego uleganie wpywom destruktywnym.
Wspomnielimy ju, e atrakcyjno rnych grup, zbio-
rowoci, czy instytucji zaley od ich moliwoci zaspokajania
licznych i wanych potrzeb czowieka. A wic wizanie si
jednostki z grup i uleganie jej jest tym
78
przyszloici. A. Matejko Studia Socjologiczne" nr 2, 1962.
87
 wiksze, im bardziej grupa ta moe przyczynia si do;
osiqgania przez czowieka wanych dla niego
celw moliwie maym kosztem. Wynika stqd, e aby
uodporni wychowanka na wpywy rodowisk
destruktywnych, trzeba r o z b i j a jego
p r z e k o n a n i e o tym, e rodowiska te posiadajq
opisanq wyej cech. Jednoczenie powinno si
w s k a z y w a mu i n n e g r u p y i
rodowiska, koniecznie odpowiadajqce powy-
szym warunkom.
Procedura ta wymaga p r z e d s t a w i a n i a wycho-
wankowi d e s t r u k t y w n e j g r u p y w n e g a t y w n y m
w i e t l e . Ale uwaga nigdy nie wolno postpowa
odwrotnie, deprecjonujqc wychowanka wobec grupy,
poniewa wywoa to odwrotny skutek od zamierzonego. Tak
np. wychowawca powiada: - Ty .si do nich nie nadajesz,
jeste przecie inteligentnym chopcem, a oni sq zwykymi
bandziorami".
Podopieczny za marzy o tym, eby sta si wanie takim
samym bandziorem. Pod wpywem uwagi wychowawcy
wzmaga si jego ch dorwnania grupie: ,,Co, ja si nie
nadaj? No, to jeszcze zobaczymy".
A wic rezultat takiego postpowania wychowawcy zupenie
nie odpowiada jego zamierzeniom. Wychowawca powinien
grup zdeprecjonowa w oczach wychowanka: Ja wiem,
e ty jeste kosior. Ale po co azisz z tymi neptkami,
ktrych kady redni bokser rozgoni jednym palcem?".
Wtedy u wychowanka budzi si myl: No pewnie, e
jestem mocny. Oni przy mnie wysiadajq, to fakt. Ma racj, to sq
neptki, nie warto z nimi zaczyna".
Inn zasadq, ktrq trzeba bra pod uwag, uodporniajqc
podopiecznego na wpywy destruktywne, jest fakt, e im niszq
pozycj zajmuje czowiek w wanej dla siebie grupie, tym
bardziej chce si jej zasuy, aby t pozycj podnie. Ale te,
tym mniej czerpie on zadowolenia z przynalenoci do grupy.
Sytuacje tego rodzaju naley wykorzystywa, wprowadzajqc
wychowanka do takich grup, w ktrych bdzie on mg z a j q
w y s z q p o z y c j od posiadanej. Mona wie wyrwa
chopca spod wpywu np. grupy gitowskiej, w ktrej jest on tylko
pomiatanym terminatorem, przez wprowadzenie go np. do
modzieowego
88
wU
zespou muzycznego, gdzie bdzie cenionym
gitarzystq (zakadajqc, e umie gra na gitarze).
Jednym z koniecznych warunkw uodporniania jed-,-nostki
wykolejonej na wpywy destruktywne jest wytworzenie przez
wychowawc takiej sytuacji, w ktrej wychowanek bdzie mg
dostrzec w samym sobie rne warstwy wartoci, przeywajqc
jednoczenie poczucie niezadowolenia z siebie, dlatego, e
osiqgnq on dotychczas jedynie poziom warstw niszych.
Wywouje to siln mobilizacj jednostki do przeksztacenia
samego siebie tak, aby osiqgnq poziom wartoci warstwy
najwyszej. i mimo e czowiek jest niezadowolony i przeywa
poczucie winy w stosunku do samego siebie, to rwnoczenie
jest twrczo zmobilizowany i jakby olniony odkryciem tkwiqcych
w nim moliwoci71.
Doprowadzenie osobowoci wychowanka do tego rodzaju
dezintegracji pozytywnej wymaga ciqgego rozbudzania w nim
poczucia wasnej wartoci. Dziaania wychowawcze winny by
wic podporzqdkowane nastpu-jqcej zasadzie: nie wolno
czyni niczego, co zabija i przytumia poczucie wasnej
wartoci wychowanka, nawet gdybymy byli skonni do
stosowania rnych presji.
Jeeli zabraknie okrelonych tq zasadq elementw w
procesie resocjalizacji, nie bdzie take roso poczucie
twrczego niezadowolenia z siebie, ktre stanowi z kolei
warunek konstruktywnej integracji osobowoci, ale ju na
wyszym poziomie wartoci. Dopiero tego rodzaju integracja
pozwala jednostce na przeciwstawianie si negatywnym
wpywom spoecznym.
Zatem w procesie utrwalania rezultatw resocjalizacji wane
jest, aby wszystko, co czynimy wobec i dla wychowanka
podnosio jego wiar we wasne znaczenie, utrwalao w nim
przekonanie; i zdolny jest on osiqga cenne wartoci i
zyskiwa szatunek szerzej liczqcega si otoczenia.
W procesie tym niezwykle wanq rol, zwaszcza w okresie
przeywania przez jednostk dezintegracji i wyzwalania si z
dawnych postaw, moe odegra wpyw k o n s t r u k t y w n e
r o d o w i s k o . Pragniemy jednak podkreli, e nie wolno
stwarza takiej sytuacji, w ktrej nasz wychowanek tylko wtedy
bdzie zdolny
71
K. Dbrowski Dezintegracja pozytywna. Warszawa 1979.
' 89
 prowadzi konstruktywny tryb ycia, kiedy bdzie mia
wok siebie osoby i grupy podtrzymujce go i kon
trolujce" 72. * ani te utrwalanie rezultatw resocjalizacji bez wci
Uodpornienie podopiecznego na negatywne wpywy
spoeczne wymaga take wyeliminowania jego egocentryzmu,
podniesienia tolerancji na frustracj oraz uksztatowania
odpornoci na strach.
Wdraanie do samowychowania
Scharakteryzowane powyej trzy zasadnicze zbiory zada
procesu resocjalizacji (tj. likwidowanie przyczyn, naprawianie
osobowoci oraz utrwalanie rezultatw wychowawczych) maj
sens tylko o tyle, o ile doprowadzaj do samowychowania
jednostki73. Peni wic one . suebn rol w stosunku do
autorealizacji wychowanka, czyli do samowychowania, ktre
stanowi istotny i bezporedni cel kadej odmiany wychowania.
Samowychowanie oznacza og tych poczyna pod-
opiecznego, ktre polegaj na stawianiu sobie okrelonych
zada i celw oraz na samodzielnym przysposabianiu si
jednostki do. ich osigania, a wic na poznawaniu wasnych
skonnoci i postaw, na uczeniu si najlepszych sposobw
realizacji zamierze oraz na rozwijaniu kontroli i oceny swego
postpowania 74.
Wdraanie wychowanka do rozumianego w powyszy sposb
samowychowania stanowi wic kolejne wane zadanie
resocjalizacji, tym waniejsze, e samowychowanie jest
i jednoczenie bezporednim celem postpowania
li wychowawczego, bez osignicia ktrego nie jest moliwe
osignicie naczelnych celw wychowania. Oczywicie,
J doprowadzenie wychowanka wykolejonego spoecznie do
" samowychowywania si, nie moe doj do skutku bez
$ wykonania uprzednio wymienionych zada resocjalizacji. Ich
: realizacja winna by zawsze odnoszona do tego celu. Z drugiej
jednak strony, niemo-
liwe jest ani usuwanie przyczyn, ani naprawianie osobowoci,
rozszerzajcego si zakresu samowychowania jednostki.
Zrozumienie powyszego sprzenia zwrotnego stanowi
podstaw nadania wychowawczego sensu caej dziaalnoci
resocjalizacyjnej.
O ile wic wychowawca w pocztkowej fazie resocjalizacji
powinien m.in. wskazywa wychowankowi wartociowe dla
niego cele postpowania, przysposabia go do ich osigania,
stawia wymagania oraz kontrolowa i ocenia jego
aktywno, o tyle postp wychowania resocjalizujcego
polega nJ stwarzaniu coraz wikszych moliwoci
przekazywania tych funkcji w coraz wikszym zakresie samemu
wychowankowi75.
.Na czym polegaj wspomniane moliwoci? Wystpienie ich
oznacza doprowadzenie wychowanka do takiego poziomu
samodzielnoci, ktra polega na wzgldnej niezalenoci
dziaania jednostki od nacisku ze strony innych ludzi76.
Uksztatowanie za tak pojmowanej ^samodzielnoci
wychowanka wymaga wykonania przez wychowawc
nastpujcych zada 7 7 :
- wpojenie podopiecznemu okrelonego systemu wartoci i
wywoanie cie do okrelonych celw; szczegln rol w tym
procesie odgrywaj mechanizmy identyfikacyjne;
- uksztatowanie przekona podopiecznego, odpo-
wiadajcych przyswojonemu przez niego systemowi wartoci ;
- rozbudzenie odpowiednich aspiracji yciowych jednostki i
stworzenie tym sposobem waciwej paszczyzny dla
wspdziaania wychowawcy i wychowanka.
Dopiero, gdy wychowanek pragnie osign takie wartoci i
zdobywa takie skucesy, ktre s zgodne z naczelnymi celami
wychowania i ktrych yczy mu wychowawca, a wic, gdy
wartoci te s wsplnym ich
75
S. Broszczak, H. wida Szkoa Specjalna" nr 3, 1964;

'l 72
C. Czopw
1962, s. 110.
73
Modzie a przestpstwo. T. II. Warszawa
nr 2, 1965,
76
77
T. Tomcszewski Kwartalnik Pedagogiczny" nr 1, 1958.
C. Czopw, S. 'Jedlewski Pedagogika resocjalizacyjna".
C. Czopw Wychowanie resocjalizujce. Warszawa 1978,
s. 275. Warszawa 1971, s. 411.,
71
H. Muszyski Teoretyczne problemy wychowania
moralnego. Warszawa 1965, s. 233.
91
90
 e w innym sensie, mianowicie jako poczucie odpowie-
dzialnoci za realizacj zada ustalonych
wsplnie z wychowawc. Jeeli jednak zadania te
zostay podopiecznemu narzucone, sq one sprzeczne z jego
syste-m-em wartoci, a ponadto nie rozumie on ich celowoci
-nic dziwnego, e nie bdzie chcia ich wykona. Zdarza si
take, e wyznacza si wychowankowi zadania uwaczajce
w jego godnoci lub poniajce go w oczach grupy, np.
' wychowawca za kar kae podopiecznemu czyci ustpy,
dziwic si, e nie chce on tego robi, bo to nie jego
dyur. Wychowanek moe take odmawia wykonywania
polece wychowawcy, poniewa go nie lubi i chce
zamanifestowa tym swoj niech, natomiast z ochot
sucha polece innych osb. Trzeba powiedzie, e
wszelkie formy stosowanych w takich wypadkach represji, w
celu zamania drania, eby nie podskoczy" (autentyczne!), s
po prostu na tyle prymitywne, e nie warto ich tu rozwaa.
Podkrelmy tylko, e akty nieposuszestwa wynikajce z
wymienionych i podobnych im powodw s prost
konsekwencj niewaciwego postpowania
wychowawcy", ktre doprawdy niewiele ma wsplnego z
resocjalizacj.
Nieposuszestwo wychowanka moe mie jednak i inne
przyczyny. Moe on np. nie godzi si na
rodki, jakie wyznacza mu wychowawca do wykonania
ustalonych wsplnie zada, l wtedy stosowanie represji
jest take zdecydowanie sprzeczne z postulatem
ksztatowania samodzielnoci wychowanka, gdy oducza go
wypowiadania wasnego zdania (co jest cech
czowieka samodzielnego, bez wzgldu na suszno tego, co
mwi). W takiej sytuacji wychowawca powinien
przeciwstawi si wychowankowi, ale tylko w formie
przekonywania, a nie karania dyscyplinarnego.
Wychowawca powinien zdawa sobie spraw z tego, e
celem jego oddziaywa nie jest zamanie drania",
ale doprowadzenie podopiecznego do tego, aby sta
si on wsppartnerem wychowania, a nie jego
przedmiotem. Dlatego te trzeba mu zapewni prawo
wystpowania przeciwko daniom wychowawcy i
proponowania innych sposobw realizacji wsplnie
przyjtych zada. Zadania dobrze postawione
powinny dopuszcza pewien margines inicjatywy
wychowanka w ich wykonaniu.
94
Tworzenie samodzielnoci podopiecznego i.wdraanie go
.do samowychowania ,,... wymaga ksztatowania nie lepego
posuszestwa, lecz posuszestwa wiadomego, opartego na
dyscyplinie narzuconej przez zadania i przyjty system wartoci
i norm. Wychowawcy, ktrzy na kady sprzeciw wychowanka
reaguj oburzeniem, biadaj nad tym, e , , ,mia si im
przeciwstawi" i nie chc wysucha adnych argumentw, nie
maj szans na rzeczywiste zaktywizowanie go" 78.
Z zagadnieniem posuszestwa wie si sprawa karania)
ktrego funkcj w samowychowaniu przejmuje rwnie sam
wychowanek. Mwi si wtedy o samoukaraniii.
Wytworzenie si mechanizmu samokarania stanowi jedno z
waniejszych zada doprowadzania jednostki do
samowychowania.
Nie wdajc si w bardziej szczegowe rozwaanie funkcji
kar w wychowaniu, ograniczymy si tu do stwierdzenia, e
skuteczno kary, jako czynnika wpywajcego na zmian
zachowania zaley m.in. od nastpujcych warunkw 79;
-^ kara musi nieuchronnie nastpowa po kadym
zachowaniu niepodanym;
- kara zawsze rriusi dotyczy wartoci wanych, cennych- dla
jednostki;
- kar powinna wymierza osoba, ktr wychowanek w peni
akceptuje.
Zastanwmy si, kto moe speni te trzy (jest ich znacznie
wicej) warunki skutecznego karania? Kto moe a tak dalece
kontrolowa zachowanie si jednostki, eby kad jej
niepodan reakcj ukara? Przecie istnieje wiele sytuacji nie
dajcych si skontrolowa. Kto moe na tyle zna system
wartoci podopiecznego, eby karzc, zawsze utrafi w to, co
jest dla niego wane? Kogo wreszcie podopieczny akceptuje,
mimo e ten wymierza mu kar? Nie moe to by nikt z otoczenia
.wychowanka.
Jedyn osob speniajc wymienione i inne jeszcze warunki
jest sam podopieczny, l rzeczywicie, powinien
78
C. Czopw, S. Jedlewski Pedagogika resoc/o//zacy/na. Warszawa 1971,
s. 414.
79
S. Mika S/cufeczno kar w wychowaniu. Warszawa 4P69.
95
 on posiq wewntrzny mechanizm autokarania, ktry
posiadaj prawie wszyscy ludzie. Jest to jeden z waniejszych
wewntrznych mechanizmw regulacji zachowania si
czowieka.
Mechanizm autokarania polega na tym, e wszelkie
zachowania negatywne, niezgodne z systemem wartoci i
czowieka budzq w nim niezadowolenie, wyrzuty sumienia ,
lk, uczucie przykroci. Wszystkie te odczucia sq to
bardzo nieprzyjemne dia czowieka kary wewntrzne (w
odrnieniu od zewntrznych, stosowanych np. przez
wychowawc).
Wytworzenie si takiego mechanizmu u
podopiecznego stanie si moliwe dopiero wtedy,
gdy pojawi J si u niego" takie denia yciowe, ktre
wymagaj rezygnacji z destruktywnych wartoci- i sposobw ich
osigania na korzy wartoci i sposobw konstruktywnych.
*
MECHANIZMY RESOCJALIZACJI
Poznalimy istot i zadania resocjalizacji. Wiemy, e
resocjalizacja jest pewn szczegln odmian wychowania, a
czynnikiem wyodrbniajcym j spord in-inych dziedzin
dziaalnoci wychowawczej jest jej przedmiot: dzieci i modzie
wykolejona spoecznie. Wiemy take na czym wykolejenie to
polega.
Obecnie rozwaymy spraw skutecznoci resocjalizacji, a
wic zajmiemy si zagadnieniem oglnych praw ksztatowania
i zmiany osobowoci czowieka. Kade wychowanie bowiem
polega wanie na tworzeniu j_modyfikowaniu osobowocj_
wychowanka zgodnie z naczelnymi celami wychowania. Jest
ono tym bardziej skuteczne, im bardziej ksztatuje lub zmienia
osobowo jednostki wedug postulowanego modelu.
Jeli resocjalizacja oznacza dokonywanie zamierzonych
zmierzonych zmian w osobowoci podopiecznego to efektyw-
no tego postpowania musi zalee od wiedzy wychowawcy
o prawach rzdzcych tym procesem. Zrozumiae jest bowiem,
e skuteczne mog by tylko te oddziaywania resocjalizacyjne,
ktre przebiegaj zgodnie z owymi prawami. Zatem gwn
podstaw tworzenia sku-
96
tecznych metod resocjalizacji stanowi prawa i mechanizmy
rozwoju osobowoci czowieka.
Prawom tym i mechanizmom powicimy niniejsze uwagi.
Rola potrzeb, uczenia si i postaw
Punktem wyjcia naszych rozwaa uczynimy spostrzeenie,
e osobowo, ksztatuje si wycznie poprzez utrwalanie
okrelonych form aktywnoci czowieka. Rozwj jednostki
polega bowiem na pojawianiu si i utrwalaniu coraz to nowych
dyspozycji osobowociowych. Zatem bierno, brak
jakichkolwiek zmian, jest zaprzeczeniem rozwoju. Jeli wic
aktywno (zachowanie si) czowieka stanowi podoe
osobowoci, to niezbdne jest poznanie praw rzdzcych tym
zachowaniem.
Chodzi tu zwaszcza o odpowiedzi na trzy podstawowe
pytania: Dlaczego czowiek podejmuje jakkolwiek
aktywno? W jaki sposb nabywa nowe zachowania? Jak to
si dzieje, e pewne zachowania kontynuuje, a innych nie?80
Odpowiadajc na te pytania musimy odwoa si do trzech
gwnych mechanizmw zachowania si ludzi:
f u n k c j o n o w a n i a p o t r z e b , d y s p o z y c j i do
u c z e n i a si oraz o d d z i a y w a n i a p o s t a w .
Upraszczajc nieco spraw, mona powiedzie, e dlatego
podejmujemy jakkolwiek dziaalno, aby zaspokaja
rnorakie swoje potrzeby. Czowiek bowiem uaktywnia si
tylko wtedy, gdy odczuwa stan niezaspokojenia. Z chwil,
kiedy potrzeba zostanie zaspokojona, dane, zachowanie
ustaje, np. je si odczuwajc gd, za po jego nasyceniu
przestaje si je81.
Tak wic, s t a n n i e z a s p o k o j e n i a p o t r z e b
w y z w a l a a k t y w n o j e d n o s t k i . Jednake dopiero
po uwiadomieniu sobie danej potrzeby, aktywno ta zostaje
ukierunkowana na okrelony cel, ktrym jest zaspokojenie tej '
potrzeby. Mwimy wwczas o m o t y w i e dziaania. O ile
wic potrzeby wzbudzaj aktywno czowieka, a wic
stanowi jak gdyby motor
80
H. Muszyski Zarys teorii wychowania. Warszawa 1976, s. 108-150.
81
T. Tomaszewski Psychologia. Warszawa 1975, s. 493.
J Metodyka resocjalizacji
97
 ludzkiego dziaania, to motywy u k i e r u n k o w u j t
aktywno na okrelone cele.
Podjte w wyniku motywu dziaanie moe prowadzi do
zaspokojenia potrzeby lub te nie, np. rybak zarzuca sieci, lecz
wyciga je bez ryb; ucze stara si przygotowa zadan prac,
ale nauczyciel ocenia j jako niedostateczn itp.
Jeli dane zachowanie prowad.! do zaspokojenia potrzeby,
to jednostka powtarza je take pniej. Rezultat takiego
zachowania nazywa si n a g r o d . Jeeli natomiast
dziaanie nie zaspokaja potrzeby, to okrela si je mianem
k a r y i wwczas czowiek poszukuje innych sposobw
zachowania.
Regua powysza stanowi podstawow prawidowo
procesu- uczenia si, w wyniku ktrego nabywamy okrelonych
sposobw aktywnoci, odrzucajc zachowania przynoszce
kary i kontynuujc oraz poszukujc zachowa nagradzanych.
Doszlimy w ten sposb do jednego z podstawowych
twierdze wyjaniajcych zachowanie si czowieka: c a a
y c i o w a a k t y w n o jednostki jest nastawiona na
o s i g a n i e n a g r d i u n i k a n i e kar8 2.
Jednake czowiek rzadko znajduje si w sytuacjach
jednoznacznego, wyranego wyboru midzy nagrod a kar.
Najczciej s to sytuacje zoone, ktre stwarzaj moliwo
wielu zachowa w rnym stopniu nagradzajcych lub
karzcych. Powstaje wic pytanie czy dokonanie wyboru
zachowania w takich sytuacjach jest dzieem przypadku, czy
rwnie podlega jakim prawom? Ot wybr ten nie jest
przypadkowy. Odbywa si on zawsze zgodnie z zasad, i w
kadej sytuacji c z o w i e k d y do u z y s k a n i a
m a k s i m u m n a g r d przy n a r a a n i u si na m i n i m
u m k a r. Oznacza to, e jednostka w kadej sytuacji postpuje
tak, aby w jak najwyszym stopniu zaspokoi swe potrzeby, jak
najmniejszym kosztem. Jest to wic drugie wane prawo
zachowania si czowieka.
Sprbujmy na podstawie dotychczasowych informacji
82
A. Malewski O zastosowaniach teorii zachowania. Warszawa
1977, s. 65.
98
wyjani nastpujcy przypadek wykolejenia si
pewnego chopca.
Do klasy VI chopiec me sprawia kopotw wychowawczych.
Nalea do czowki najlepszych uczniw. Dosy
niespodziewanie w klasie VII zaczy si obnia jego wyniki
pracy szkolnej. Nauczyciel spostrzegszy to, kilkakrotnie
rozmawia z chopcem, prbujc skoni go do bardziej
wytonej pracy. Porozumia si take z jego^ rodzicami,
ktrzy nastpnie znacznie wzmogli kontrol nad synem.
Chopiec, nawet bez polece rodzicw, powica obecnie o
wiele wicej czasu na nauk ni poprzednio, niestety bez
rezultatu. Jego sytuaja szkolna nadal systematycznie si
pogarszaa. Zniecierpliwieni nauczyciele zaczli coraz czciej
go karci, robi mu coraz bardziej ostre wymwki. Pojawio si
ju duo ocen niedostatecznych. Za kar zosta nawet
przesadzony do ostatniej awki. Grozio mu powtarzanie klasy,
l oto w maju, przed kocem roku szkolnego, ucze zacz1
opuszcza lekcje, czego dotychczas nigdy nie czyni. Gwnie
dyscyplinarne interwencje rodzicw spowodoway ucieczki
chopca z domu. Wreszcie zupenie przesta on uczszcza do
szkoy, a do domu nie wraca nawet przez kilka dni z rzdu. Sta
si ponadto arogancki? wobec rodzicw i to tym bardziej, im
bardziej stara? si go kara. Ten stan rzeczy trwa do dugo,
do momentu, gdy wraz z kilkoma kolegami zosta przyapany na
wamaniu do kiosku. Udowodniono mu take wiele rnych
innych przestpstw, m.in, okradanie automatw telefonicznych
z pienidzy, rozbijanie skarbonek w kocioach itp. Chopiec
stan przed sdem.
Czy mona wyjani ten przypadek w kategoriach
poznanych prawidowoci zachowania si czowieka? Wydaje
si, e jest to moliwe.
A wic w toku nauki szkolnej chopiec nauczy si-(zgodnie z
prawem uczenia si) zaspokaja wan potrzeb znaczenia
spoecznego przez osiganie wysokiej pozycji dobrego ucznia
w klasie. Dobrze si uczy i dziki temu by akceptowany przez
kolegw, darzony uznaniem przez nauczycieli i cieszy si
sympati rodzicw.
Jednake w VII klasie z nieznanych nam powodw (sprawy
tej nie wyjani ani wychowawca klasy, ani ro-
7>
99
 dzice co naley uzna jako powany bd w sztuce
wychowania) chopiec zacz otrzymywa oceny niedo-
stateczne. Zauwamy jednak, e na pocztku nie przesta si
uczy, a wrcz przeciwnie, jeszcze bardziej przykada si do
nauki, lecz bez oczekiwanych"rezultatw.
Dotychczasowy sposb zachowania nie dostarcza mu ju
nagrd: jego potrzeba znaczenia spoecznego nadal bya
niezaspokojona. Straci akceptacj kolegw, bo sta si
najgorszym uczniem -w klasie, odwrcili si od niego
nauczyciele i zmieniy si postawy rodzicw. Jak pamitamy,
czowiek zaprzestaje takich zachowa, ktre nie przynosz mu
nagrd. Dlatego te chopiec w przesta czyni dalsze wysiki
w kontynuowaniu nauki szkolnej i zacz poszukiwa innych,
bardziej skutecznych sposobw zaspokojenia potrzeby
znaczenia spoecznego. Unika szkoy, w ktrej doznawa
samych przykroci.
Podczas wagarw spotka jemu podobnych rwieni- > kw,
zawizaa si grupa, w ktrej ju nie wyniki w nauce decydoway o
wysokiej pozycji, lecz zgoa inne wartoci: pomysy w planowaniu
skokw", aby mie papierosy i wino, spryt w atwym zdobywaniu
pienidzy na kino itp. Chopak okaza si inteligentny.
Samopracowa sposb otwierania automatw telefonicznych,
precyzyjnie obmyla wamania do kioskw itp. Sta si liderem
grupy. Okazao si wic, e nowe sposoby zacho-, wania
przynosz mu wicej nagrd ni kar. Ponadto moliwo udanego
sprawdzenia siebie w nowej sytua-. cji (a jednak nie jestem
najgorszy, co znacz"), podziw i podporzdkowanie si kolegw
z grupy dostarczyy mu dodatkowych nagrd. Dlatego te silnie
utrwalia si jego przestpcza aktywno, z powodu ktrej caa
sprawa znalaza epilog w sdzie.
Przykad ten wykazuje, e zarwno pozytywna jak i ne-
gatywna aktywno jednostki podlega takim samym prawom
zachowania si czowieka. Zachowaniem tym rzdz bowiem
identyczne mechanizmy. Dotd wskazywalimy, dlaczego
czowiek podejmuje w ogle jakkolwiek aktywno i dlaczego
aktywno ta przybiera takie, a nie inne formy. Wyjanienia
wymaga jeszcze kwestia, dlaczego pewne zachowania
przejawiaj si czciej ni inne i s utrwalane.
Zjawisko to staje si zrozumiae take dziki zasadzie
100
nagrd i kar. Ot bierze si ono std, e jednostka uczy si z
czasem zaspokajania wasnych potrzeb w okrelony sposb,
tzn. powtarzane zachowania, ktre poprzednio przynosiy jej
nagrody, natomiast unika tych dziaa, ktre w przeszoci byy
karzce. Tak np. jeli dziecko wielokrotnie prosio rodzicw o
pienidze na wasne wydatki -i spotykao si z odmow (kara),
to w przyszoci nie bdzie ju o nie prosi, lecz sprbuje
zdoby pienidze innymi sposobami, np. podkradajc je
rodzicom lub sprzedajc butelki.
Ponadto utrwalanie si pewnych zachowa jest wynikiem
hierarchii celw yciowych jednostki. Denie do okrelonych,
zazwyczaj doniosych yciowo celw wystpuje czciej w
oglnej aktywnoci czowieka, ni denie do celw mniej
wanych.
Prawidowoci powysze wyjaniaj proces utrwalania si
jednych form zachowania i zanikania innych. Czowiek
potencjalnie ma do dyspozycji wiele rnych zachowa w
poszczeglnych sytuacjach. Jednak na podstawie wasnych
dowiadcze i obserwacji osb ze swego otoczenia, wybiera
tylko okrelone zachowania, odrzucajc pozostae.
Jak to si dzieje, e ludzie zmieniaj nawet silnie ju
utrwalone swoje zachowanie? Trzeba stwierdzi, e n i e ma
moliwoci modyfikacji zachowania
czowieka, j el i bez prze szkd zaspokaj a
on w s z y s t k i e w a n e d l a s i e b i e po t r z e b y.
-Wtedy bowiem nie wystpuje konieczno zmiany aktywnoci.
Przypomnijmy sobie przykad wykolejajcego si ucznia.
Zmieni on swoje postpowanie dopiero wwczas, gdy
napotka powane trudnoci stosujc dotychczasowe sposoby
zaspokajania potrzeby znaczenia spoecznego.
Ot istniej dwa typy okolicznoci, 'ktre skaniaj je-
dnostk do modyfikowania wasnych zachowa:
przedstawiona ju zmiana sytuacji, w ktrej dotych-
czasowe sposoby zaspokajania potrzeb staj si nieskuteczne,
tzn. przestaj dostarcza jednostce nagrd, np. ucze, ktry
dotd niewielkim nakadem pracy uzyskiwa wysokie oceny,
wskutek podniesienia wymaga, nie moe ju osiga takich
samych ocen inaczej jak przez zwikszenie wysiku;
101
 w sytuacji pojawienia si nowych, wanych dla czowieka
celw nieosigalnych za pomoc dotd przyswojonych
zachowa, np. kiedy u dojrzewajcego chopca pojawia si
denie do kontaktw z dziewcztami (nowy cel), co pociga
za sob szereg zmian w jego dotychczasowym zachowaniu.
Wymienione dwa rodzaje okolicznoci wprowadzaj
jednostk w sytuacj, w ktrej dotychczasowe jej zachowania
s nieefektywne, a wic karane, natomiast nie znalaza ona
jeszcze nowych, nagradzajcych form postpowania.
Poszukiwanie tych form odbywa si zgodnie z zasad
maksimum nagrd przy minimum kar".
Jak wida, w wietle przedstawionych zasad uczenia si oraz
l funkcjonowania potrzeb, nie mona oczekiwa, e np. wykolejona
jednostka porzuci dotychczasowy, przestpczy styl ycia, jeli
t postulowane, nowe zachowania bd przynosi jej mniej nagrd i
wicej kar ni . dotychczasowe.
Powiedzielimy, e motywy, tzn. uwiadamiane potrzeby
ukierunkowuj aktywno czowieka. Jednake nie s one staymi
stanami jednostki, pojawiaj si i przemieniaj. Na podstawie
przedstawionych dotychczas twierdze mona wytumaczy
jedynie pojedyncze, ukierunkowane zachowania, nie mona
natomiast wyjani ich powtarzania si, pewnej regularnoci. A
jest to cecha niezwykle istotna, poniewa wanie owa
regularno powtarzania si pewnych zachowa w okrelonych
sytuacjach stanowi nowy element, pojawiajcy si w aktywnoci
jednostki.
Tego rodzaju dyspozycj do wzgldnie staego zachowania
si czowieka wobec rnych zjawisk, rzeczy i osb okrela si
mianem p p s t a w y 8 3 . Dopiero wic pojcie postawy wyjania
wspomnian regularno powtarzania si pewnych
zachowa. Zna postaw jednostki wobec czego, to tyle, co
wiedzie, jakie motywy wobec tego czego dana osoba jest
skonna przeywa, a wic jakie motywy s w jej zachowaniu
bardziej prawdopodobne ni inne" *4.
Postawy s wic, obok procesu uczenia si i funkcjo-
83
T. M. Newcomb, R. H. Turner, Ph. E. Corwerse.
Psychologia spoeczna. Warszawa 1979, s. 61.
84
H. Muszyski Zarys teorii^ wychowania. Warszawa 1976.
102
nowania potrzeb, trzecim czynnikiem decydujcym o za-
chowaniu si czowieka. Dziki nim jednostka postrzeg
otoczenie w kategoriach celw i wartoci oraz uruchamia
odpowiednie procesy motywujce { do ich osigania.
Analizujc rne postawy mona w kadej z nich wyrni
trzy zasadnicze elementy85:
- procesy poznawcze, ktre dotycz przedmiotu po-, stawy, a
wic jakich przekona, bardziej lub mniej obiektywnej wiedzy
o przedmiocie postawy, np. aby mie postaw wobec Stanw
Zjednoczonych, trzeba przynajmniej wiedzie o istnieniu
takiego kraju;
- uczucia (emocje) wobec danego przedmiotu, np.
posiadana wiedza o Stanach Zjednoczonych moe budzi
sympati wobec tego kraju i dodatnie ustosunkowanie si, lub
odwrotnie, moe powodowa niech i inne ujemne uczucia;
- zachowania jednostki w stosunku do przedmiotu postawy,
np. bardziej pozytywna postawa wobec Stanw Zjednoczonych
moe skania czowieka do zwiedzenia tego kraju, zapoznania
si z jego histori, oglnie - do wikszego zainteresowania si
nim, mniej pozytywna postawa bdzie natomiast wywoywa inne
zachowania, np. odrzucanie wszystkiego, co stamtd pochodzi
itp.., za postawa obojtna zapewne nie wzbudzi adnego
zainteresowania wymienionym przedmiotem postawy.
Powysze skadniki postawy pozostaj ze sob w cisych
zwizkach. Posiadane przez czowieka informacje o
przedmiocie postawy wzbudzaj okrelone uczucia wobec tego
przedmiotu, za obydwa te skadniki (wiedza i emocje)
wywouj z kolei odpowiadajce im zachowanie si jednostki.
Zwizki te ilustruje schemat 7.
Modyfikacja rnych postaw, polegajca na odpowiednim
przeksztacaniu poszczeglnych ich komponentw, jest wanym
zadaniem resocjalizacji. Procesem tym rzdz odrbne
prawidowoci. Przedstawimy je na kanwie schematycznego
modelu oddziaywania na posta- ' wy ludzi 86.
85
S. Mika Psychologia spoeczna dla nauczycieli. Warszawa 1980.
86
S. Mika Psychologia spoeczna gllg nauczycieli.
Warszawa
1980, s. 97-98. " .
'
103
 Schemat 7
Nadawca mao wiarygodny wywouje zmiany postaw
p r z e c i w n e do p o s t u l o w a n y c h, miro jego intencji,
procesy poznawcze stara i nawet najlepszych chci.
zachowanie- - przedmiot postawy
Skoro - jak wida wiarygodno jest tak Wan cech, to
od czego ona zaley? Po pierwsze, czowiek wiarygodny jest
'uznawany przez odbiorc jako ekspert, tzn. osoba
k o m p e t e n t n a w dziedzinie, ktrej dotyczy przekaz.
Model ten skada si z czterech elementw:
Pp" drugie, wiarygodno zaley take od i n t e n c j i
nadawcy tj.
nadawcy. Jeli zdaniem odbiorcy intencje nadawcy polegaj
oddziaujcego na postawy podopiecznego wychowawcy na tym, e chce on go o czym przekona, wwczas zmniejsza
(mogq to by rwnie np. rodki masowego przekazu, rne si wiarygodno nadawcy, a tym samym jego oddziaywanie
instytucje, czy inne rda informacji), staje si mniej skuteczne. Jeli jednak odbiorca odczuwa, e
- przekazu, stanowicego pewien zbir treci, wpy- nadawca chce mu pomc, wtedy wiarygodno nadawcy
wajcych modyfikujco na postawy podopiecznego; utrzymuje si na tym samym poziomie.
- kanau, Po trzecie, o wiarygodnoci decyduje u m i e j t n o
ktrym przekaz dociera do wychowanka, np. sowo, film, p r z e k o n y w a n i a i z a i n t e r e s o w a n i a odbiorcy
obraz itp.; przekazywanymi treciami.
odbiorcy (wychowanka) Okazuje si, e nadawca jest take bardziej wiarygodny jeli
nie posuguje si' zbyt potocznym jzykiem, odbiorcy sdz
do ktrego pewnym kanaem dociera odpowiedni przekaz. bowiem, e ekspert powinien stosowa jzyk waciwy danej
Schemat powyszego modelu przyjmuje nastpujc dziedzinie, jednak tak, aby by on dla nich zrozumiay.
posta: Cechy przekazu. W pracy wychowawcy resocjalizujcego
odbiorca -
zwaszcza dwie cechy przekazu maj szczeglne znaczenie w
procesie modyfikowania postaw wychowankw. Nale do nich
Schemat 8
Wektory oznaczaj kierunek j e d n o s t r o n n o lub d w u-s t r o n n o oraz
nadawca oddziaywania e m o c j o n a l n o lub r a c j o n a l n o argumentacji
przekaz -*>~
nadawcy na zawartej w przekazie.
odbiorc. O tym jaki bdzie wynik wpywu nadawcy na od Czy bardziej skuteczny jest przekaz zawierajcy wycznie
biorc-decyduj pewne cechy wymienionych elementw, argumenty za stanowiskiem do ktrego chcemy przekona
Omwimy je pokrtce. wychowanka (argumentacja jednostronna), czy te bardziej
Cechy nadawcy. Gwn cech nadawcy, ktra wywiera efektywne jest posugiwanie si take argumentami przeciw
wpyw na postawy odbiorcy jest w i a r y g o d n o . Im goszonej .tezie (argumentacja dwustronna)? Do kwestii tej
bardziej nadawca jest spostrzegany przez odbiorc jako osoba wrcimy jeszcze przy okazji omawiania metody przekonywania,
wiarygodna, tym wikszy jest jego wpyw no postawy odbiorcy. tu wskaemy tylko pewne wyrane prawidowoci w tym
Wiarygodno oznacza, e odbiorca wierzy nadawcy, ma do przedmiocie, a mianowicie:
niego zaufanie i dlatego pod wpywem przekazu jest skonny - argumenty wycznie za" s bardziej skuteczne w
zmieni swoje postawy, zgodnie z wysuwanymi sugestiami. stosunku do osb, ktre ju posiadaj pozytywn postaw
wobec przekazywanych im treci oraz legitymuj
104
105
 si wyksztaceniem niszym ni rednie. Natomiast
posugiwanie si argumentacj dwustronn daje lepsze wyniki
w przypadku jednostek o negatywnej postawie do
goszonej tezy, ktrych poziom wyksztacenia jest wyszy
odredniego;
; resocjalizowanej modziey. Wynika to z nastpujcej
materia dwustronny w wikszym stopniu ni jednostronny
utrwala postawy odbiorcw, bardziej uodporniaj j ich na
wpyw argumentw przeciwnych;
nadawca posugujcy si argumentacj dwustronnq jest
bardziej wiarygodny dla odbiorcw majcych negatywne
postawy do treci przekazu, ni dla osb, ktre maj postawy
pozytywne - i odwrotnie, nadawca stosujcy materia
jednostronny jest bardziej wiarygodny dla osb pozytywnie
f nastawionych do przekazywanych treci.
t Drug istotn dla ksztatowania postaw cech jest;
emocjonalny lub racjonalny charakter argumentacji.;
Stosujc argumenty budzce u odbiorcy okrelone emocje,
nadawca stara si oddziaywa na uczuciowy skadnik postawy,
usiujc zmieni lub uksztatowa w ten sposb ca postaw.
Natomiast posugujc si argumentami racjonalnymi,
odwoujcymi si do rozumu, co pozwala na logiczn ocen ich
susznoci, bez wyrane go poddawania si emocjom, nadawca
oddziauje na| poznawczy element postawy, ksztatujc
okrelone przekonanie odbiorcy o jej przedmiocie.
Nasuwa si wic pytanie, ktry z tych sposobw po-i stepowania
jest bardziej skuteczny? Rwnie i to zagadnienie rozwaymy
szczegowiej w dalszej czci! ksiki jednoznacznie. Tutaj
zwrcimy jedynie uwag, e sprawa ta nie jest jeszcze
rozstrzygnita. Jedne badani wykazuj, e przekazy
emocjonalne s bardziej skuteczne ni przekazy racjonalne. Z
innych bada wynika,; i przekazy o silnym adunku
emocjonalnym, zwaszcza! 'budzce strach wywouj mniejsze
zmiany postaw ni materiay sabo emocjonalne. Podkrela si
jednak, e; zaley to take od pewnych cech odbiorcy, tak np.
oso-? by o wysokim poziomie lku spostrzegaj nadawcw:]
wywoujcych silny strach jako mniej wiarygodnych. ] Cechy
odbiorcy. Odbiorc w omawianym tu procesie j modyfikowania
postaw jest resocjalizowany wychowa-1 inek. Trzeba podkreli,
e zawsze posiada on ju jakie |
106
postawy wobec rnych wartoci i norm spoecznych. Nigdy nie
bywa tak, e dopiero w procesie resocjalizacji tworz si
postawy wychowankw, 'ktrych by oni dotychczas nie
posiadali. Przy tym, najczciej s to postawy sprzeczne tymi,
jakie wychowawca zamierza uksztatowa. Sytuacja ta stwarza
bardzo powane trudnoci w procesie modyfikowania postaw
prawidowoci: jeli tre przekazu jest zgodna z posiadan
przez odbiorc postaw, wwczas jednostka bardzo atwo j
przyswaja i wcza do wasnej struktury poznawczej. Jeli
jednak przekaz jest niezgodny z posiadan postaw, to wtedy
odbiorca odrzuca treci przekazu i to nawet wtedy, gdy s one
logiczne i racjonalnie trudno zaprzeczy ich susznoci.
Niektre jednostki wykolejone spoecznie cechuje pewna
podatno na perswazj. Osoby te bardzo atwo zmieniaj
postawy pod wpywem rnego rodzaju przekazw. Ludzie
funkcjonujcy w taki sposb nie s w stanie wytworzy sobie
bardziej trwaych postaw wobec rnych zjawisk, procesw, czy
osb. U wychowankw tej kategorii mona stosunkowo atwo
uksztatowa lub zmieni jak postaw, jednake o czym
warto pamita - jest ona bardzo nietrwaa i zazwyczaj ulega
zmianie ju po pierwszym zetkniciu si wychowanka z wpy-
wami przeciwnymi do oddziaywa wychowawcy. Istnieje do
wyrany zwizek midzy wymienion podatnoci na
perswazj a samoocen odbiorcy. Im nisza samoocena, tym
bardziej odbiorca jest podatny na zmian postaw.
Wana jest rwnie taka cecha odbiorcy, jak jego aktywno
w odbiorze przekazu. Im bardziej odbiorca jest aktywny, tym
bardziej zmienia postawy pod wpywem przekazywanych treci
(np. przekonywanie innych o tym, o czym sam nie jest jeszcze
przekonany). ,
Przedstawilimy powyej te zasadnicze podstawy procesu
resocjalizacji, ktre wynikaj z praw uczenia si oraz
funkcjonowania potrzeb i ksztatowania si postaw czowieka.
Kolejna grupa mechanizmw zachowania si ludzi zwizana
jest z wpywem grupy na swoich czonkw. Prawidowociami
tej kategorii zajmiemy si obecnie.
107
 Oddziaywanie grupy
Proces ksztatowania si osobowoci rozpatrywalimy) ,
:*' dotqd z punktu widzenia funkcjonowania psychiki jednostki,
starajc si wyjani, w jaki sposb czowiek uczy si rnych
zachowa. Wskazywalimy jak donios rol-' odgrywaj w tym
procesie mechanizmy nagrody i kary. Obecnie poszerzymy
nasze rozwaania o prawidowoci spoecznego
funkcjonowania czowieka. Na wstpie trzeba zauway, e
wspomniane nagrody i kary maj dla czowieka charakter
spoeczny. Oznacza to, e-wystpuj one zawsze na
podou stosunkw midzyludzkich, obejmujcych swym
zasigiem kad jednostk.-w obrbie cywilizacji. Wszelkie ukady
nagrd i kar s zatem wczone w procesy socjalizacji czowieka, cf
wic: w przyswajanie przez niego istniejcych w danej zbiorowoci
rl spoecznych. Stanowi one odbicie i konsekwencje
organizacji i ycia rnych grup spoecznych,, w zasigu ktrych
zawsze znajduje si kada jednostka. Grupy te skaniaj ludzi do
zachowa zgodnych z nor- l mami i wzorami
postpowania, akceptowanymi przez og czonkw danej
spoecznoci. Dysponuj bowiem- l takimi ukadami nagrd i
kar, ktre wywieraj niezwykle-silny, cho nie zawsze
uwiadamiany wpyw na aktywno jednostki.
Jeli zatem resocjalizacja ma by procesem skutecznym,
musi nie tylko liczy si z prawidowociami oddziaywania grupy
na swoich czonkw, ale take wykorzysta: te prawidowoci
przy konstruowaniu metod resocjalizacyjnych.
Sprbujmy zatem wyodrbni i scharakteryzowa gwne
prawidowoci i mechanizmy wpywu grupy na zachowanie si$
jej czonkw 87.
Interesuj nas przede wszystkim mae grupy, za ktre uwac si
zbir dwu lub wicej osb pozostajcych ze-sob w bezporednich
stosunkach (interakcjach), posiadajcych wsplny cel, do ktrego
d oraz normy grupowe i zwizanych struktur
grupow. Wymienilimy wic zasadnicze atrybuty grupy:
interakcje, cel, normy . i struktur grupow.
...- ^
87
1980,S.s. 147-212.
Mika Psychologia spoeczna dla nauczycieli.
108
Kady czowiek jest czonkiem jakich grup spoecznych.
- \ Wynika to nie tylko z koniecznoci organizacyjnej ,(np. dziecko
w sposb naturalny jest czonkiem grupy, zwanej rodzin), lecz
przede wszystkim dlatego, e jedynie, grupa stwarza
moliwoci zaspokojenia wielu doniosych dla czowieka
potrzeb. Z tego wzgldu jednostka chce by czonkiem jakiej
grupy i wobec tego musi si podporzdkowa jej normom. Jest
to jak gdyby rodzaj umowy, na mocy ktrej grupa stwarza je-
dnostce warunki dla zaspokajania potrzeb w zamian za
'respektowanie przez ni celw i norm grupowych.
Nacisk grupy na zachowanie si jej czonkw wywierany jest
za pomoc mechanizmu kontroli spoecznej, ktry funkcjonuje
rwnie na zasadzie wspomnianych nagrd i kar. Mianowicie
pewne czyny jednostki oceniane s w danej grupie zawsze tak
samo przez rnych czonkw, poniewa aprobata lub
dezaprobata wyraa pewien obowizujcy w grupie system
norm i wzorw postpowania. System ten dotyczy nie tylko
tego, jak naley postpowa, ale rwnie jak naley reagowa
na postpowanie innych. Tego rodzaju system okrela si
mianem kontroli spoecznej.
Jednostka uczy si traktowa reakcje otoczenia na swoje
zachowania jako nagrody lub kary, poniewa w wyniku wielu
yciowych dowiadcze odkrywa, e spoeczna aprobata niesie
za sob dalsze nagrody, za brak aprobaty lub dezaprobata
powoduje sankcje karzce. Z tego wzgldu akceptacja ze
strony grupy staje si wanym celem aktywnoci jednostki.
W maej grupie, w ktrej wszyscy czonkowie pozostaj ze
sob w bezporednich stosunkach, a wic kada jednostka
jest zidentyfikowana, mechanizm kontroli spoecznej dziaa
szczeglnie skutecznie. Aprobata lub dezaprobata grupy
wywouje bowiem znacznie dalej idce konsekwencje dla
swych czonkw. Mog oni mianowicie by zagroeni we
wszystkich swych dqe-i niach, zwizanych z uczestnictwem w
yciu grupy. Jednake wyraana w rny sposb aprobata i
dezaprobata stanowi dla jednostki nagrod lub kar tylko
wwczas, gdy grupa jest dla niej atrakcyjna, a wic gdy
czonkostwo w grupie umoliwia jednostce realizacj wanych
Warszawa' dla niej celw. Im bardziej grupa jest atrakcyjna
109
 dla swoich czonkw tym bardziej poddaj si oni jej
wpywom 8S.
Skuteczno kontroli spoecznej w znacznej mierze wynika z
przejawianej przez czowieka tendencji do
nie-wyrniania si spord innych. Tendencja ta
stanowi rezultat wielu dowiadcze uczcych jednostk, e
wszelkie odchylenia od normy sq dotkliwie karane, np. jeli
caa klasa idzie na wagary, to ucze, ktry nie przyczyby si do
innych, bdzie przez kolegw szykanowany, podobnie jak
nastolatek, majcy krtkie wosy podczas, gdy nosi
si" dugie, lub ubierajcy si inaczej ni
nakazuje aktualna modzieowa moda bdzie
przez rwienikw wymiewany i traktowany z pogard. Z ta-
kimi dowiadczeniami dziecko spotyka si ju w rodzinie,
gdzie nierzadko chopiec bywa bolenie zawsty-
dzany, krytykowany i wymiewany za to, e zachowuje
si jak dziewczyna" (np. pacze, bawi si lalkami itp.). W
rezultacie tego rodzaju dowiadcze jednostka uczy
si zaspokaja potrzeb poczucia bezpieczestwa przez
przejawianie tylko tych zachowa, ktre nie wyrniaj jej
negatywnie spord innych.
Dziki osobistym dowiadczeniom mody czowiek
szybko odkrywa, e moliwo osignicia wasnych celw
zaley od pozycji, jak zajmuje si w wewntrznej
strukturze grupy. Pozycja ta bowiem decyduje o stopniu
uczestnictwa jednostki w sprawowaniu wadzy i
udziale w przywilejach: im wysz pozycj zajmuje jednostka,
tym wikszy jest jej wpyw na ycie grupy i
udzia w ksztatowaniu norm, ocenianiu innych czonkw grupy
oraz korzystaniu z tego, czym grupa dysponuje. ,
Zgodnie z t prawidowoci, kady czonek grupy -jeeli
zaley mu na uczestnictwie w niej stale dy do
podwyszania i umacniania swej pozycji. Denie do uzyskania
Jepszej pozycji w grupie oznacza zdobywanie coraz wikszego
uznania i popularnoci wrd jej czonkw. Umoliwiaj to
jedynie zachowania zgodne z celami i normami grupy. W taki
sposb funkcjonuje mechanizm wpywania grupy na
zachowanie si jednostki. Mechanizm ten jest powszechnym
prawem
88
S. Mika Psychologia spoeczna dla nauczycieli. Warszawa 1980, s. 182.
110
j dziaa zarwno w grupach konstruktywnych (np. druyna
harcerska lub klasa szkolna), jak te w grupach destruktywnych
(np. grupa gitowcw, czy zodziejska banda).
Sankcje stosowane przez grup obejmuj pozytywne reakcje
na zachowanie si jej czonkw, np. yczliwe kontakty,
aprobata, pochway, przyznawanie uprawnie,, przywilejw
itp. oraz reakcje negatywne, np. krytyka, omieszanie,
wyszydzanie, przezywanie, zrywanie kontaktw, odsuwanie od
wsplnych dziaa, brak zaufania, niedopuszczanie do gosu,
wreszcie agresja fizyczna 89.
Sankcje negatywne obniaj pozycj jednostki a da
cakowitego wyeliminowania jej z grupy, sankcje pozytywne
natomiast podwyszaj pozycj, a do poziomu przywdcy
grupy. W tym tkwi nagradzajce i karzce walory owych
sankcji.
Naley raz jeszcze podkreli, e wspomniane mechanizmy
dziaaj na jednostk tylko wwczas, gdy wysoko c,eni ona
czonkostwo w danej grupie, a wic gdy grupa stanowi dla niej
rodek do zaspokajania wanych potrzeb i realizacji doniosych
celw. Tego rodzaju grup; okrelilimy jako grup
odniesienia.
Wymienilimy poprzednio cztery podstawowe elementy
wyrniajce grup spord innych spoecznoci: cel,, normy,
interakcje i struktur grupy. Rysuje si w zwizku z tym pytanie,
czy powysze atrybuty wpywaj na atrakcyjno grupy dla
swoich czonkw. Sprbujmy nieco szczegowiej rozway to
zagadnienie.
Zacznijmy od celu grupowego90. Najistotniejsz cech celu,
z punktu widzenia atrakcyjnoci grupy, jest jego-jasno. Cel
jest jasny wwczas, gdy ukazuje jakie dziaania prowadz do
jego osignicia. Oto np. grupa przyjmuje jako cel
powikszenie wiedzy z zakresu elektroniki". Przy takim
sformuowaniu, trudno okreli, co-trzeba konkretnie zrobi,
aby cel w osign. Tego rodzaju cel nie jest jasny.
Zupenie inaczej ma si rzecz w przypadku takiego-celu jak
zbudowanie radioodbiornika". Wiadomo wwczas, jaki cig
operacji naley wykona (opracowanie-
89 80
H. Muszyski Idea i cele wychowania. Warszawa 1974, s. 66.. S.
Mika Psychologia spoeczna dla nauczycieli. Warszawa 1980,, s. 159-163.
11T!
 projektu, zgromadzenie odpowiednich czci, wykonanie!
poszczeglnych elementw, zmontowanie caoci itp.), aby
zrealizowa zamierzenie.
Im cel jest janiejszy dla grupy, tym bardziej jest ona
atrakcyjna dla swoich czonkw i tym chtniej poddaj si oni
jej naciskom.
Prawidowo powysza jest niezwykle istotna, szczeglnie
dla wychov.ania resocjalizujcego, bowiem jasno celu
wzbudz ti wychowankw wiksz motywacj do jego osigania
i wpywa na wiksz ich identyfikacj z grup.
Z celami grupowymi wie si jeszcze jedno wane
zagadnienie. Ot w rnych placwkach resocjaliza-
cyjnych wychowawca najczciej arbitralnie formuuje
cele grupowe. Moliwy jest jednake jeszcze inny sposb
tworzenia celw, ktre mog powsta w wyniku interakcji
midzy czonkami grupy. Sposb ten polega
-zazwyczaj na wyborze jakiego jednego celu z
wielu,' moliwych, lub na uksztatowaniu wasnego,
unikalnego celu. Cel jest tym bardziej atrakcyjny, im
bardziej uwzgldnia indywidualne potrzeby czonkw grupy.
Regu t mona wykorzysta w 'resocjalizacji wwczas, gdy
chcemy aby grupa zaakceptowaa cel niejako narzucony przez
wychowawc. Wymaga to uwiadomienia i przekonania grupy,
e stawiany przed ni cel bdzie zaspokaja potrzeby
indywidualne wychowankw, . przez co stanie si jednoczenie
celem grupy jako caoci.
Zabieg tego rodzaju moe by skuteczny tylko wwczas, jeli
czonkowie grupy maj moliwo przedyskutowania celu oraz
podjcia decyzji co do sposobw jego realizacji. Moliwoci
takie stwarza demokratyczny sposb kierowania grup przez
wychowawc. Brak tego rodzaju moliwoci, a jedynie
autokratyczne przydzielenie grupie celw, na zasadzie
wydania polecenia, z reguy powoduje odrzucenie ich przez
grup.
Tak wic cel jasny i zaakceptowany przez czonkw grupy
zwiksza jej atrakcyjno.
Drugim z wymienionych elementw grupy s obowizujce
w niej normy. Peni one dwie wane funkcje: uatwiaj
osiganie celu oraz umoliwiaj istnienie,
112
trwanie grupy91. Warto zauway, e normy uniformizu-j i
konformizuj zachowania czonkw grupy, bowiem
przestrzeganie przez wszystkie osoby tych samych norm
prowadzi do upodobnienia si ich zachowa. Fakt ten stanowi
swoisty dylemat wychowawczy. Z jednej strony wymaga si,
aby wychowankowie i uczniowie zachowywali si w podobny
sposb (respektowali okrelone normy), 2 drugiej za postuluje
si zasad indywidualizacji wychowania i nauczania, ktra
pozostaje w sprzecznoci z podporzdkowaniem si wszystkich
wychowankw tym samym normom.
Normy grupowe s przyswajane przez czonkw grupy na
zasadach rnych mechanizmw. Z
wychowawczo--resocjalizacyjnego punktu widzenia, dwa
spord tych mechanizmw maj szczeglne znaczenie.
Pierwszym z nich jest mechanizm grup odniesienia. Okazuje
si, e normy funkcjonujce w grupie szczeglnie atrakcyjnej
dla jednostki, przyswaja ona wyjtkowo atwo i szybko.
Drugim mechanizmem jest przyjmowanie norm w wyniku
grupowej dyskusji. Wymiana zda umoliwia bowiem poznanie
i uzgodnienie stanowisk rnych osb i podjcie zespoowej
"decyzji o wprowadzeniu pewnych norm, a take stanowi
paszczyzn wyraenia przez poszczeglne jednostki zgody na
uycie sankcji przez grup, w wypadku gdyby kto nie
przestrzega przyjtych norm.
Zagadnieniem interakcji zajmiemy si wkrtce, teraz za
nieco uwagi powicimy problematyce struktury grupowej.
Pojcie struktury grupowej wie si z ukadem rnych
pozycji wystpujcych w kadej grupie, np. pozycji osb
najbardziej i najmniej lubianych, silnych, utalentowanych,
wyksztaconych itp.
Struktur grupy mona okreli jako ukad pozycji
powizanych okrelonymi relacjami92. Struktura moe by
grupie narzucona z gry, np. w grupie wychowawczej zakadu
wiadomo, kto jest wychowawc, grupowym, dyurnym itd. Jest
to formalna struktura grupy. Jej prze-
91 82
S. Mika Psychologia spoeczna dla nauczycieli. Warszawa '1980.
Tame, s. 187.
8 Metodyka resocjalizacji 113
 ciwiestwem jest struktura nieformalna, ktra nie jest J z
gry narzucona, lecz powstaje w toku interakcji midzy
czonkami grupy. W wikszoci grup formalnych obie te struktury
wystpuj jednoczenie. Niekiedy pokrywaj si one, czciej
jednak s odmienne, a nawet pozostaj w konflikcie."W takich
sytuacjach grupa sucha przywdcy nieformalnego. Im
wiksza jest rozbieno midzy formaaln i
nieformaln struktur grupy, tym mniej pozytywnie
jest ona nastawiona na osiganie celw formalnych.
Zjawisko wspomnianego rozwarstwienia struktur grupy jest
niezwykle negatywne pod wzgldem wychowawczym, poniewa
znacznie utrudnia, a nawet uniemoliwia oddziaywanie
resocjalizacyjne. Mona powiedzie, e grupa
wychowawcza w tym mniejszym stopniu jest czynnikiem
resocjalizacji, im wiksza panuje w niej rozbieno midzy
struktur formaln i nieformaln.
Wskazalimy niektre waniejsze spoeczne prawidowoci
zachowania si ludzi, szczeglnie eksponujc wpyw
maych grup na aktywno ich czonkw. Powrcimy obecnie do
sygnalizowanego zagadnienia interakcji. J
Interakcje wpyw osb znaczcych
O interakcji wspominalimy ju wielokrotnie. Pojcie to
oznacza osobisty kontakt jednostki z innymi osobami, czyli
inaczej jej stosunki interpersonalne, ktre stanowi kolejny
czynnik modyfikujcy zachowanie czowieka.
Mechanizmy interakcji mona rozpatrywa co najmniej z
dwch punktw widzenia: jako wymian nagrd i kar (zyskw i
kosztw) midzy partnerami interakcji oraz w kategoriach
procesw poznawczych sterujcych zachowaniem uczestnikw
interakcji. Rozwaymy pokrtce obydwa te ujcia 9S.
Traktujc interakcj jako wymian nagrd i kar, trzeba
zasygnalizowa dwa fakty. Po pierwsze, ludzie traktuj innych
zawsze w okrelony sposb, np. wychowawca na og raczej
karze ni nagradza pewnych wychowankw, podczas gdy z
innymi postpuje odwrotnie,
93
S. Mika Psychologia spoeczna dla nauczycieli. Warszawa 1980, s.
17-65.
114
albo te dany wychowawca ma notoryczne kopoty z
zachowaniem si grupy, poniewa wychowankowie nie
suchaj go, ignoruj jego polecenia, robi zoliwe ko-
mentarze pod jego adresem itp., zupenie inaczej za traktuj
innych wychowawcw.
Po, drugie, jeli czowiek ma mono swobodnego wyboru,
to jako partner interakcji wybiera tylko okrelone osoby, np. w
grupie podopiecznych s tacy, ktrzy wzajemnie si lubi,
spdzaj ze sob wiele czasu, natomiast unikaj lub wrcz
przeladuj innych kolegw..
Zjawiska tego .rodzaju s powszechne i wystpuj take
wrd ludzi dorosych.
Jak je mona wyjani? Ot podczas interakcji partnerzy
otrzymuj nagrody w postaci kierowanych do siebie zachowa,
ktre wi si z zaspokajaniem ich potrzeb. Jednake ponosz
przy tym take pewne koszty, np. wysiek zwizany z
wywoaniem podanego zachowania partnera (czsta
sytuacja w stosunku midzy wychowawc a wychowankiem).
Czowiek w interakcjach postpuje zgodnie z nastpujcym
prawem: wybiera te zachowania, ktre
p r z y n o s z mu n a j w i c e j n a g r d przy naj-
mniejszych kosztach. Tak np. moe si okaza, e jedna
urzdniczka szybko i sprawnie zaatwi nasz spraw (nagroda),
jeli si j o to bardzo poprosi (koszt), w stosunku do drugiej
natomiast proby nie skutkuj, a oczekiwany efekt przynosi
wypowiedziane rozkazujcym tonem danie. Interesant
bdzie ocenia interakcj z t drug urzdniczk nie tylko w,
kategoriach zyskw, ale take w kategoriach kosztw, a wic w
zalenoci od tego, jak trudno jest mu prosi, a jak atwo
da. Moe si bowiem okaza, e komu nawykemu
-do prb, posuenie si daniem moe sprawia tak du
trudno (koszt), e mimo wanej sprawy do zaatwienia, nie
bdzie mg si na to zdoby. A wic bilans nagrd i kosztw
w tej interakcji jest dla owego interesanta ujemny.
Ta prawidowo bilansu nagrd i kosztw decyduje
take o wyborze partnera interakcji. Mianowicie, kady
czowiek w wyniku swych yciowych dowiadcze wyksztaca
pewien indywidualny p o z i o m porw na, ktry
' 115
informuje go jaki stosunek nagrd do kosztw jest dla niego
jeszcze opacalny. Interakcje powyej tego poziomu sq
oceniane przez jednostk jako dodatnie, za / poniej jako
ujemne.
Przykadem funkcjonowania przedstawionego mechanizmu
moe by sytuacja, w ktrej kto zmienia miejsce zatrudnienia
ze wzgldu na to, e bilans jego interakcji z przeoonymi i
wsppracownikami jest ujemny. Wynik tych interakcji znajduje
si poniej poziomu porwna tej osoby. Sytuacja tego rodzaju
staje si nie do zniesienia, w wyniku czego czowiek zmienia
miejsce pracy. Wchodzqc wic w kontakty z podopiecznymi,
wychowawca w peni powinien by wiadomy dziaania opi-
sanych praw zachowania si ludzi w interakcjach.
Ale jak wspomniano, interakcje mona wyjani take w
kategoriach procesw poznawczych. Chodzi mianowicie o to,
e zachowanie si czowieka wobec partnera interakcji zaley
od tego, jak on osob t spostrzega. O tym za decydujq
o c z e k i w a n i a jednostki wobec partnera.
Wszyscy ludzie przejawiaj w stosunku do innych rne
oczekiwania, co do ich zachowania si w pewnych
sytuacjach, np. wychowawca oczekuje od wychowanka
okrelonych zachowa, a take wychowanek ma pewne v-
oczekiwania wobec wychowawcy. Oczekiwania
takie
niejednokrotnie sq rezultatem norm spoecznych,
np.
istnieje norma obyczajowa, mwiqca e w sytuacjach
wychowawczych podopieczny rozmawia z wychowawcq '
stojqc, przez co okazuje mu swj szacunek. Zatem wychowawca
obserwujqc zachowanie danego wychowanka w takiej
sytuacji, porwnuje je ze wspomnianq normq i ocenia, czy
jest ono z niq zgodne, czy te nie.
Inne oczekiwania wiqq si z rolami spoecznymi, np.
zawodowymi, rodzinnymi itd.
Wiele oczekiwa wynika z posiadanych przez ludzi
wyobrae o pewnych stanach rzeczy. Wyobraenia te noszq
nazw stereotypw. Nale do nich m.in. takie przekonania,
jak np. ludzie noszqcy okulary sq mqdrzejsi od innych", czy
osoby z niskim czoem sq mao inteligentne" itp. Ludzie
oczekujq, e zachowanie spotykanych osb bdzie zgodne z
tego rodzaju stereotypami.
116
Zachowania partnerw interakcji jestemy skonni po-
rwnywa take z naszymi postawami spoecznymi, ktre
rwnie stanowiq wane rdo oczekiwa wobec innych ludzi.
Porwnanie i ocena zgodnoci zachowania partnera
interakcji z posiadanymi oczekiwaniami (poznawcze elementy
postaw) wywoujq p o z y t y w n e lub n e g a t y w ne
u s t o s u n k o w a n i e s i j e d n o s t k i do i n n y c h
ucz e st nik w sto sunk u int er p er so nalnego.
Ludzie nawiqzujq kontakty interpersonalne na zasadach
obydwu przedstawionych mechanizmw. Partnerami w tych
stosunkach sq take osoby znaczce, tzn. takie, ktre
jednostka uwaa za bliskie sobie pod rnymi wzgldami,
wobec ktrych przejawia przyjazne postawy i w ktrych
dostrzega jakie cenne dla siebie waciwoci. Kontakty
jednostki z osobami tej kategorii w znaczny sposb modyfikuj
jej zachowania. Partnerzy interakcji przejawiajc wzajemnie
pewne oczekiwania, jednoczenie zachowujq si zgodnie z
oczekiwaniami drugiej osoby i to nawet wwczas, gdy
zachowania te sq im obojtne lub przykre. Sdz bowiem, e
wasne postpowanie, zgodnie z oczekiwaniami partnera wy-
woa take jego zachowania, oczekiwane przez drug osob.
W ten sposb wytwarza si swoisty cig impulsw i reakcji:
Schemat 9
oczekiwania zgodne z nimi zmian zachowa. ^- zmian zachowaj
osoby A > zachowania -} osoby A, td za ^ ' osoby B itd...
wywouj osoby B, powoduje
co wpywa na
Nagrody i kary wewntrzne
Ostatnim z omawianych mechanizmw zachowania si
czowieka jest funkcjonowanie s a m o n a g r a d z n i a i s a m
o k a r a n i a, zwanych take w z m a c n i a n i e m
wewntrznym94.
t4
H. Muszyski Zarys teorii wychowania. Warszawa 1976, s. 123 128.
117
 W dotychczasowych rozwaaniach wskazywalimy rne
mechanizmy oddziaywania zewntrznych nagrd i kar na
zachowanie si jednostki. Jednake najwiksze walory
resocjalizacyjne majq nagrody i kary wewntrzne, pochodzce
od samego wychowanka. Mechanizm tego rodzaju moe
powsta dopiero po uwewntrznieniu przez jednostk systemu
nagrd i kar spoecznych. Istot funkcjonowania tego
mechanizmu jest bowiem wzmacnianie lub hamowanie
wasnych zachowa przez sam jednostk.
Rozwamy nieco dokadniej ten proces. System po-; staw
jednostki utrzymuje si w stanie wzgldnej rwnowagi, ktra
polega na zgodnoci postaw odnoszcych si do tego samego
obiektu oraz na takiej ich wspzalenoci, e zmiana jednej
postawy pociga za sob zaburzenia rwnowagi w caym ich
systemie. Jedn z waniejszych prawidowoci funkcjonowania
czowieka jest jego d n o do z a c h o w a n i a lub
przyw r a c a n i a r w no w a g i s y s t e m u postaw.
Dno ta nie jest wrodzona, lecz ksztatuje si w toku
osobniczego rozwoju czowieka. W procesie tym mona
wyrni trzy stadia.
Pocztkowo jednostka nie posiada jeszcze adnych postaw i
nie ma adnych norm postpowania. Jej zachowania
wyznaczone sq opiekuczymi dziaaniami rodzicw, ktrym
dziecko bezwzgldnie podlega.
Z czasem uczy si ono, e pewne zachowania przynosz
nagrody, za inne kary i zaczyna wyrabia sobie pewne
ustosunkowania do rnych elementw rzeczywistoci. Oto np.
na tym etapie dziecko odczuwa przykro z powodu
popenionego kamstwa, jednake nie dlatego, e uwaa je za
czyn zy, lecz dlatego, e przewiduje w zwizku z tym surow
kar.
Dopiero w nastpnym stadium pojawia si nowy element.
Mianowicie ju sam nieuczciwy czyn budzi w jednostce uczucie
przykroci, mimo e wiadomo, i nie zostanie wykryty i nie gro
jej adne sankcje. Jest to pocztek rozwoju s u m i e n i a
czowieka. Czyny dotychczas karane z e w n t r z n i e ,
uzyskuj teraz sankcj w e w n t r z n , wtrn w stosunku do
poprzedniej, lecz coraz bardziej niezalen. Jeeli na tym etapie
rozwoju wystpi sprzeczno mi- ,
118
dzy poznawczym komponentem _postawy np. w stosunku do
rodzicw a zachowaniem jednostki wobec nich, to sytuacja ta
stanie si dla modego czowieka silnie karzca' wewntrznie i
bdzie on dy do jej zmiany, bd to przez modyfikacj
komponentu poznawczego postawy, bd przez modyfikacj
zachowania tak, aby elementy te znw stay si zgodne.
Na tym wic polega dziaanie sumienia, czyli mechanizmu
nagradzania i karania wewntrznego, ktry jest
najwaniejszym regulatorem zachowania si czowieka, a jego
uksztatowanie stanowi jedno z istotniejszych zada
resocjalizacji.
Rozpatrujc nagradzanie i karanie wewntrzne w ka-
tegoriach penionych przez jednostk rl spoecznych, warto
zauway, e zgodno postpowania czowieka z wzorem
danej roli rwnie moe by rdem nagrd i kar. zarwno
zewntrznych jak i wewntrznych.
W pierwszym wypadku jednostka traktuje zgodno
wasnego zachowania z wymaganiami roli jako r o d e k do
osignicia jakich wartoci nagradzajcych (np. aprobata
spoeczna), lub sucych zabezpieczeniu si przed przykrymi
sankcjami (np. odrzucenie przez grup). Tak jest wtedy, gdy np.
wychowanek waciwie nie ma ochoty bra udziau w
zodziejskim wypadzie, poniewa jednak grupa oczekuje tego
od swoich czonkw, uczestniczy on w kradziey, aby nie
narazi si na karzce sankcje.
W drugim wypadku natomiast, zgodno postpowania z
obowizujc rol stanowi dla jednostki c e l jej motywacji.
Tzn. poprzez zgodno zachowania z norm nie chce ona
niczego osiga, ani te niczego unika, pragnie jedynie
utrzyma wspomniany stan rwnowagi, co mona okreli jako
wierno przyjtemu przez czowieka wzorowi postpowania. Z
sytuacj tego rodzaju mamy do czynienia np. wwczas, kiedy
wymieniony wychowanek urzdza zodziejskie skoki" nie ze
wzgldu na grup, lecz dlatego, e przykro (karzco) odczuby
on fakt niewykorzystania" nadarzajcych si okazji kradziey,
gdy przyj wzr postpowania zodziejskiego.
Wykorzystanie w resocjalizacji sposobw penienia przez
wychowanka rl spoecznych, jako rda nagradzania i
/karania wewntrznego, wymaga uwewntrznie-
119
 ni przez jednostk tych rl. A bdzie to moliwe do-] piero
wwczas, gdy w jej yciu pojawi si takie pozytywne denia,
ktrych realizacja wymaga zrezygnowania z dotychczasowych
celw negatywnych, bowiem jedne sq zaprzeczeniem drugich.
Wie si to ze stwarzaniem podopiecznemu sytuacji
konfliktowych typu zblienie-zblienie" w poczeniu z
"zastosowaniem zasady konkurencyjnoci celw.
Konflikty zblienie-zblienie" polegaj na wyborze przez
czowieka midzy .dwiema rwnie nagradzajcymi wartociami.
W przypadku resocjalizowanego wychowanka jedna z tych
wartoci jest negatywna spoecznie, druga za pozytywna,
np. moe to by z jednej strony ch przynalenoci do
atrakcyjnej grupy przestpczej, z drugiej za ch
postpowania zgodnego z wzorem osobowym lansowanym
przez wychowawc, z ktrym wi podopiecznego silne
zalenoci emocjonalne.
Konkurencyjno celw natomiast oznacza takie wzmo
cnienie nagradzajcych walorw celu pozytywnego, aby
wychowanek wybra wanie t warto, jako majc dla mechanizmy rzdzce zachowaniem si czowieka. Pra-
niego wiksze znaczenie. . widowoci tych nie mona zmieni ani omin. Dlatego te
Postpowanie wychowanka niezgodne z wybranymi i
uwewntrznionymi celami powoduje zachwianie wspomnianej
zgodnoci, budzc niezadowolenie z siebie i wyrzuty
sumienia, czyli wywouje kary wewntrzne. Natomiast
postpowanie zgodne z przyjtym celem, przeciwnie budzi
dodatni samoocen i zwiksza nadziej na jego osignicie, a
wic wywouje nagrody wewntrzne.
Warto nadmieni, e s ludzie niezdolni do takich reakcji.
Wwczas brak zgodnoci midzy wasnym postpowaniem a
przyjtymi celami, czy rol spoeczn, nie wywouje u tych osb
karzcej przykroci. Czowiek nie jest wwczas zdolny do
uruchomienia mechanizmu nagrd i kar wewntrznych.
Ludziom tym brak jest sumienia. Cecha ta spotykana jest czsto
wrd osb o rysach psychopatycznych.
Jak wic wida, Uruchomienie mechanizmu nagradzania i
karania wewntrznego wymaga rwnie posiadania przez
jednostk pewnej wraliwoci sumienia, tj. zdolnoci do
errjocjonalnego przeywania niezgodnoci
120
swego lub cudzego postpowania z przyjtymi
wzorcami.
Wraliwo tego rodzaju moe si uksztatowa tyka
.wwczas, gdy95:
- jednostka posiada potencjaln dyspozycj do reagowania
emocjonalnego;
uwraliwiajce zjawiska zostan wprowadzone do rnych
sytuacji, z ktrymi czowiek si styka, np. aby dziecko stao si
wraliwe na wasn lub cudz nieuczciwo, w jego rozwoju
musi wystpi taki etap, w ktrym kade nieuczciwe
postpowanie bdzie karane; ".- reakcje emocjonalne
jednostki bd skojarzone z waciwymi aspektami sytuacji,
np. moe by tak, e dziecko surowo ukarane za kamstwo,
skojarzy kar nie z faktem kamstwa lecz z nieudolnoci
karania. Chodzi wic o to aby kara zostaa skojarzona w
wiadomoci dziecka z tymi aspektami sytuacji, ktre maj by
przedmiotem ksztatowanej wraliwoci.
'W rozdziale tym staralimy si omwi waniejsze
stanowi one gwn podstaw wszelkich metod* wychowania,
take resocjalizujcego.
Metody resocjalizacji nie mog wic wynika z czego innego,
jak tylko z przedstawionych prawidowoci. Tak rozumianymi
metodami wychowania resocjalizujcego-zajmiemy si w
dalszej czci ksiki.
DIAGNOZA
Na podstawie dotychczasowych rozwaa mona stwierdzi,
e resocjalizacja jest procesem niezmiernie zrnicowanym
pod wzgldem szczegowych zada f sposobw postpowania
w kadym, indywidualnym przypadku wychowanka.
Aby wychowawca mg dobra odpowiednie metody
rodki postpowania resocjalizujcego, powinien zna:
/rodzaj,/nasilenie i rda destruktywnych zachowani
podopiecznego;
5
H. 'Muszyski Teoretyczne problemy wychowania
moralnego*
Wtfrszawa 1965, s. 66. ,
 - przyczyny wykolejenia; za wadliwa specyfikacja potrzeb decyduje o zachowaniach
. nieadekwatnych oraz to, e zachowania dyssocjalne i
, 'antysocjalne wywoane s wadliw integracj potrzeb 97. Nigdy
- czynnik, na ktrych mona oprze proces resocja-^ lizacji, jednak nie mamy do czynienia z czystym" typem zaburze w
tkwice zarwno w osobie jednostki jak i w jej" rodowisku. zachowaniu. Kada wykolejona jednostka jest troch
Rozpoznanie wymienionych problemw okrela impulsywna, nieadakwatna, dysocjalna i antysocjalna. Istnieje
si mianem diagnozy. wic konieczno okrelenia dominujcych zachowa
podopiecznego, tj. takich, ktre najczciej powtarzaj si w
rnych sytuacjach.
Przedmiot diagnozy Okrelenie przyczyn m o t y w a c y j n y c h wymaga z kolei
przeanalizowania zebranego materiau diagnostycznego pod
Dokonanie ustale diagnostycznych w wyej wymienionych ktem wyodrbnienia tych czynnikw, tkwicych w organizmie,
zakresach polega na wykonaniu trzech zada. osobowoci i rodowisku wychowanka, ktre wywouj
Pierwszym z nich jest w a c i w e s f o r m u p w a n i e zaburzenia w zachowaniu.' Wymaga to wic, poznania
problemu danego przypadku, tzn. okrelenie na czym polegaj organizmu, osobowoci i rodowiska spoecznego jednostki, :
przejawy negatywnych (pasywa) i. pozytywnych (aktywa) 1
Wnioskowanie o zwizkach przyczynowych midzy ne-
zachowa jednostki. W tym celu niezbdne jet zebranie gatywnymi zachowaniami podopiecznego a stanami osobowoci
odpowiednich danych, okrelajcych : oraz przyczynami^ moe uatwi schemat 10.
- rodzaj i nasilenie dodatnich i ujemnych zachowa
podopiecznego; Schemat 10
osoby i normy, wobec ktrych wychowanek zachowuje si . Przyczyny; predyspozycyjne motywacyjne
pozytywnie oraz negatywnie;
*- jakiego typu zachowania dominuj wrd aktyww i
pasyww podopiecznego.
Ustalenie rodzaju wykolejenia polega na opisaniu i na tej wadliwa w^djiwa wadliwa
podstawie zaklasyfikowaniu przejaww aktualnych i kontrola specyfikacja integracja
przeszych, destruktywnych zachowa podopiecznego do potrzeb . pot zeb "potrzeb
jednej z nastpujcych kategorii: obyczajowe, przestpcze,
przestpczo-obyczajowe. i r V
Okrelenie za stanu zaawansowania wykolejenia jednostki
Y
oznacza podanie stopnia nasilenia negatywnych 'zachowa.
Uatwi to moe klasyfikacja stadiw rozwoju tego procesu 96.
Drugim zadaniem diagnozy jest u s t a l e n i e i o p i s
p r z y c z y n w y k o l e j e n i a (predyspozycyjnych i mo-
tywacyjnych). 1. Zachowania: impulsywne nieadekwatne dysocjalne antysocjalne
Ustalajc przyczyny predyspozycyjne naley 2. Stan osobowoci:, osobowo neurotyczna osobowo psychopatyczna
pamita o nastpujcych prawidowociach: wadliwa 97
kontrola potrzeb jest przyczyn zachowa impulsywnych, C. Czopw Modzie a przestpstwo. Warszawa 1962,
t. t s. 229.
86
J. Konppnicki Zaburzenia w zachowaniu si dzieci
szkolnych a rodowisko. Warszawa 1957, s. 63. 123
122
 .
l korygowanie rozpoznania wstpnego oraz progra-irm
-Wykres ten wskazuje, naturalnie schematycznie, ja-| kich
zalenoci naley poszukiwa w materiale diagnostycznym, l tak,
posuwajc si od dou ku grze: na pocztku diagnozowania
dysponujemy jedynie informacjami o zachowaniach
.podopiecznego (objawy). Ustaliwszy dominujcy wrd nich
rodzaj zachowa, okrelamy) w ten sposb jedn z czterech ich
kategorii: impulsywne, nieadekwatne, dysocjalne i antysojalne
(1).
Wektory wskazuj jaki stan osobowoci moe "by rdem
tych poszczeglnych typw zachowa (2) oraz jakie przyczyny
wywouj dany stan osobowoci (3).
Tak wic stwierdziwszy, e w diagnozowanym przypadku
mamy do czynienia np. z zachowaniami impulsywny- < mi,
powinnimy nastpnie poszukiwa w materiale diagnostycznym
raczej neurotycznych ni psychopatycznych! waciwoci
osobowociowych danej jednostki, a odkrywszy je, naleaoby
si skoncentrowa na penetracji wadliwej kontroli, , nie za
specyfikacji czy integracji potrzeb, jako predyspozycyjnego
czynnika wykolejenia.
Trzecie wreszcie zadanie diagnozy dotyczy w y k r y c i a
i o k r e l e n i a atyww p o d o p i e c z n e g o, tzn. tych
wszystkich jego wartoci', przekona, zachowa i postaw, 'ktre
s pozytywne z wychowawczo-spoecznego punktu widzenia i do
ktrych mona nawiza !w procesie resocjalizacji.
Ten tzw. surowy" materia diagnostyczny stanowi podstaw
do sporzdzenia s t u d i u m p r z y p a d k u wychowanka,
ktre winno ukazywa i wyjania zalenoci wystpujce
midzy poszczeglnymi elementami materiau
diagnostycznego, np. midzy postawami rodzicw wobec
dziecka a stanem jego psychiki itp.
Tak rozumiana diagnoza przypadku peni trzy zasad-;
nicze funkcje:
funkcj konstatujc fakty zwizane z wykolejeniem
jednostki. Funkcja ta polega na porwnaniu aktualnego stanu
wychowanka (pod .wymienionymi wzgldami) ze stanem
postulowanym oraz na moliwie dokadnym opisaniu tych
rnic; .
funkcj ukierunkowujc dziaania resocjalizacyjne,
ktra dotyczy sporzdzenia projektu resocjalizacji w zakresie
metod, rodkw i warunkw;
- funkcj weryfikowania susznoci rozpoznania przy-,
124
padku i efektywno procedury resocjalizacyjnej. Chodzi tu o
resocjalizacji w zalenoci od osiganych w praktyce
rezultatw.
Powimy teraz chwil uwagi sposobom
zbierania materiau diagnostycznego.
Metody i narzdzia diagnostyczne
Istniej dwa zasadnicze rda zdobywania informacji
diagnostycznych: i'
- sama osoba wychowanka i jego zachowania (czy-
' ny i sowa); <
inne osoby z otoczenia podopiecznego, np. rodzice,
rwienicy, nauczyciele itp.
Ze rdami "tymi wi si rne sposoby uzyskiwania
materiau diagnostycznego. Do najwaniejszych z nich nale:
obserwacja, rozmowa i wywiad, metody psychologiczne oraz
socjometryczne.
Zapoznajmy si pokrtce z tymi metodami.
i
Obserwacja
Obserwacja jesi podstawowym sposobem gromadzenia
informacji diagnostycznych. Istnieje wiele pdmian tej metody.
Sdzimy, e najbardziej przydatny dla interesujcego nas tu
celu (uzyskiwanie okrelonych informacji o wychowanku i jego
rodowisku) jest taki rodzaj obserwacji, ktry polega na
celowym, zaplanowanym i staym rejestrowaniu badanych
faktw, takich jak np. sposb postpowania wychpw/anka w
danych sytuacjach, reakcje rodowiska (poszczeglnych jego
osb) na zachowanie podopiecznego, warunki socjalne
rodziny itp.
Rejestrowanie obserwowanych faktw wymaga odpo-
wiedniego ich zapisu. Moe on dotyczy samych faktw, np.:
Podczas zaj w internacie Janek trzy razy agresywnie
zaczepi kolegw, potrcajc ich i odpychajc. We wszystkich
wypadkach byli to chopcy modsi od niego".
Zapis moe take uwzgldnia interpretacj i sugestie co do
obserwowanego stanu rzeczy, np.: Zdarzenie:
f
'^
- 125
Podczas zaj w internacie Janek trzy razy agresywniej zaczepi
kolegw, potrcajc ich i odpychajc. We wszystkich wypadkach
byli to chopcy modsi i sabsi od nie-; go. Interpretacja: Janek
prawdopodobnie stara si si podporzdkowa sobie
modszych kolegw. Sugestia: ' Jeli chopiec nadal
bdzie zaczepny i agresywny wobec modszych i
sabszych, moe doj do powanych .konfliktw
midzy nim -a grup. Trzeba wic odkry przyczyny
jego agresywnoci i sprbowa je usun".
Dopiero cae serie takich jednostkowych zapisw, do-
tyczcych danej osoby lub pewnego typu sytuacji, pozwalaj
zasadnie przypuszcza o wystpowaniu zwizkw
przyczynowo-skutkowych midzy obserwowanymi zjawiskami.
Warto zwrci uwag na pewne zasady, ktrych prze-
strzeganie jest niezbdne w prawidowym posugiwaniu si
obserwacj jako metod diagnostyczn:
- obserwator musi stara si by obiektywny, tj.
znale poredni drog midzy brakiem jakiegokolwiek
emocjonalnego nastawienia wobec obserwowanych
osb lub zjawisk a nastawieniem na okrelony fakt
tj. gotowoci do wyodrbnienia interesujcych go zjawisk z
szeregu innych;
- obserwacja winna by wyczerpujca i wnikliwa, naley
wic dy,- jeli to tylko moliwe - do rejestrowania wielu
spraw stanowicych to gwnych zachowa obserwowanych;
- obserwacja musi by wierna, na t wierno obserwowania
ma wpyw charakter bodcw dziaajcych", na obserwatora
oraz cechy osoby obserwowanej" 9S .
Istniej pewne zjawiska utrudniajce poprawno ob-
serwacji, np. skonno do stereotypowego, a jednoczenie
faszywego ujmowania zjawisk, przejawiajca si-w takich
przekonaniach jak np. blondyni s flegmatyczni", Wosi s
gadatliwi" itp.
Szczeglnie dobrych obserwatorw cechuje otwarto na
sygnay nadawane od innych ludzi, w przeciwiestwie do tych,
ktrzy chtnie przypisuj obserwowanym swoje wasne cechy,
'uczucia itp. Dobra obserwacja wymaga
98
A. Janewski Poznanie uczntw. Warszawa 1975, s. 171., 126
take zachowania pewnego dystansu wobec obiektw
poznania. Zbyt dua sympatia lub antypatia zaciemnia
faktyczny obraz i uniemoliwia bezstronny stosunek do innych
ludzi, co w procesie diagnozowania jest konieczne.
Rozmowa i wywiad
Rwnie, powszechnymi j ak obserwacja s dwie inn& metody
diagnostyczne: rozmowa i wywiad. Rnica midzy nimi polega
na tym, e rozmowa dotyczy bezporednio wychowanka (oso^y
poznawanej), wywiad natomiast stosuje si wobec innych osb,
ktre mog dostarczy informacji o wychowanku. Zatem kiedy
rozmawiamy z wychowankiem o nim samym, to posugujemy
si rozmow, gdy za rozmawiamy z innymi ludmi o wy-
chowanku, to mamy do czynienia z wywiadem ". Majc na
uwadze to rozrnienie, rozmow i wywiad potraktujemy tu
jednak cznie, odnoszc ponisze uwagi do-obu tych metod.
. . .
Obydwie wymienione metody diagnostyczne polegaj na
zadawaniu pyta rnym osobom i wnioskowaniu o jakim
stanie rzeczy na podstawie uzyskanych odpowiedzi. Czsto
opracowuje si i przygotowuje specjalny zestaw pyta, ktre
-. zamierzamy zadawa rozmwcy. Ze--staw ten nazywa si
kwestionariuszem do wywiadu (rozmowy).
Rozrniamy trzy rodzaje wywiadu:
- wywiad swobodny, wystpuje wwczas, kiedy wychowawca
nie ma cisego planu przeprowadzenia rozmowy-,
spontanicznie zadaje pytania dotyczce rnycb spraw i
pozwala swemu rozmwcy swobodnie si wypowiada; .
- wywiad kierowany, ktry ma miejsce wtedy,
gdy-wychowawca ma przygotowany plan wywiadu, tzn.
wie-czego maj dotyczy informacje, posiada zestaw odpo-
wiednich pyta (kwestionariusz) i kieruje rozmwc w taki
sposb, aby jego wypowiedzi dotyczyy cile zaplanowanych
zagadnie;
- wywiad mieszany, w ktrym pytania spontaniczne
przeplataj si z pytaniami kwestionariuszowymi.
99
S. Gerstman Rozmowo i wywiad w psychologii. Warszawa-1974, s. B.
\
127
 Najwiksze walory diagnostyczne majq dwie ostatnie! formy
wywiadu. W obydwu wychowawca posuguje siei zestawem
odpowiednio przygotowanych pyta,- c o wie| si z uprzednim
opracowaniem kwestionariusza do wywiadu.
-Rozpoczynajc prac nad kwestionariuszem trzeba zacz
od okrelenia problemw, na temat ktrych chcemy uzyska
informacje od rozmwcy. Nastpnym, etapem jest
sformuowanie odpowiednich pyta, dotyczcych kadego z
wyodrbnionych problemw.
Bardzo czsto bywa tak, e uzyskan odpowied na jakie
pytanie traktuje si jako wskanik pewnego stanu rzeczy, o
ktrych rozmwca niewiele wie. Tak np. chcemy si
dowiedzie jaka jest oglna kultura wychowanka. Pytajc go o to
wprost, najprawdopodobniej nie uzyskalibymy obiektywnej
odpowiedzi, bo chopcu trudno byoby oceni t kultur, jeli
nawet wiedziaby o co pytajcemu konkretnie chodzi.
Zadajemy mu wic inne pytanie: Czy masz w domu
swoj biblioteczk, . Ile jest w niej ksiek i jakie?"
Wychodzimy bowiem 2 zaoenia, e dla czowieka
kulturalnego charakterystyczne jest posiadanie wasnej
biblioteczki z wartociow literatur. W tym wypadku wic,
odpowied na pytanie jest wskanikiem tego stanu rzeczy, ktry
okrelilimy jako oglna kultura wychowanka".
Podobnie mona pyta o czas dojazdu do szkoy, aby
wnioskowa o zmczeniu i przecieniu ucznia itp.
Warto tu jednak podkreli, e pytanie o wskanik daje nam
informacj tylko o nim samym. Trzeba wic w kadym wypadku
wskanik weryfikowa, np. by moe nie zawsze posiadanie
wasnych ksiek jest konieczne do tego, aby czowiek by
kulturalny, moe on przecie korzysta z bibliotek. Naley zatem
zawsze pamita, aby zjawisko traktowane jako wskanik
rzeczywicie wskazywao badany przez nas stan rzeczy.
Inn wan spraw przy opracowywaniu pyta do wywiadu
jest takie ich sformuowanie, aby nie sugeroway one
rozmwcy odpowiedzi. Wwczas bowiem respondent
odpowiada kierujc si nie faktycznym stanem rzeczy czy
wasnym przekonaniem, lecz tak, jak sugeruje mu to pytanie
lub jak w odczuciu spoecznym powi-
128
nien" na nie odpowiedzie. W takiej sytuacji, materia
diagnostyczny uzyskany z wywiadu nie jest obiektywny.
Opracowujc pytania kwestionariusza wywiadu warto
trzyma si nastpujcych zalece:
jasno okreli cel wywiadu i dobra pytania tak, aby
mdn byo uzyska informacje na temat diagnozowanego
zjawiska;
pytania winny by sformuowane jasno, jednoznacznie,
a ich jzyk dostosowany do poziomu rozmwcy;
.pytania nie mog sugerowa odpowiedzi.
Sam sposb przeprowadzenia wywiadu (rozmpwy) w duej
mierze zaley od indywidualnych cech i umiejtnoci
wychowawcy. Naprzemienne stosowanie wymienionych dwch
form tej metody, w zalenoci, od pdpowiedzi i nastawienia
rozmwcy oraz naturalno sytuacji,* sprzyjaj^ dobrym
rezultatom wywiadu.
Wywiad i^ rozmowa s przydatne, zwaszcza jeli chodzi o
uzyskanie danych o przyczynach jakiego zjawiska, motywach
postpowania wychowanka czy te czynnikach, ktre
doprowadziy do wykolejenia si jednostki.
Zapis wywiadu trzeba zrobi zaraz po jego zakoczeniu,
kiedy materia mamy jeszcze wieo w pamici. W czasie
wywiadu mona robi notatki pod warunkiem, e nie peszy to
rozmwcy.
Metody psychologiczne
Waciwoci psychiczne czowieka bada si za pomoc
specjalnych metod "zwanych psychologicznymi, do ktrych
m.in. nale rnego rodzaju testy. Metody testowe s bardzo
skomplikowane i wymagaj odpowiedniego przygotowania do
posugiwania si nimi, dlatego te nie s przeznaczone dla
wychowawcw. Stosuj je wyspecjalizowani psychologowie w
poradniach wychowawczo-zawodowych i orodkach
diagnostycznych 10.
Wychowawcom dostpne s prostsze metody psycho-
logiczne, ktrych .konstrukcja oparta jest na budowie
szacunkowych skal ocen 101.
Skala ocen jest pewnym zestawem kategorii, cech lub
100
101
L. E. Tyler Testy / pomiary w psychologii. Warszawa 1967.
T. Skrzywan Psychologia Wychowawcza" nr 2, 1965.
9 Metodyka resocjalizacji
129
 zachowa, o ktrych osoba oceniajca (wychowawca' lub niowanie ocenianej cechy, ktra powinna by ujta w prostych,
badany wychowanek) ma wyrazi swoje zdanie, np. Zdarza mi atwo dajcych si wyodrbni i zauway terminach
si pobi kolegw z grupy: nigdy, rzadko, czasami, czsto, zachowania. Tak np. warunkw tych nie spenia nastpujce
bardzo czsto", Wychowanek przejawia zachowania sformuowanie diagnozowanej cechy umiejtno
agresywne: nigdy, rzadko, czasami, czsto, bardzo czsto". wsppracy i wspdziaania". Lepiej .jest ^zestawi proste
Skale ocen mog mie rny charakter i mona je zachowania, wiadczce o posiadaniu tej umiejtnoci, np.
stosowa do rnych celw diagnostycznych. Najpopu- planuje dziaania, wykonuje zadania, dyskutuje, podaje
larniejsz tak skal jest skala ocen szkolnych. W praktyce nowe pomysy" itd.
resocjalizacyjnej skal ocen stosuje si najczciej Kryteria oceny. Skale szacunkowe su zazwyczaj do
w nastpujcych przypadkach: ' oceny cech stopniowalnych. Oceniajc jak cech
wychowawca obserwuje i natychmiast rejestruje stopniowaln zazwyczaj bierze si pod uwag
zachowanie podopiecznego, ujmujc je w pewne kategorie nastpujce wzgldy: nasilenie danej cechy podopiecznego,
oraz oceniajc jego charakter i natenie, np. w toku w porwnaniu z innymi czonkami grupy, do ktrej naley
zaj internatowych odnotowuje si wrogie, yczliwe i wychowanek, np. Janek jest najbardziej uspoeczniony w gru-
obojtne zachowania wychowanka, skategoryzowane w pie wychowawczej";
nastpujcych grupach: bardzo sjlne, silne, sabe, bardzo . nasilenie danej cechy w odniesieniu do caej populacji
sabe; v jednostek wykolejonych w danym przedziale wieku. Przy
wychowawca obserwuje okrelone cechy jednostki w zastosowaniu tego kryterium, Janek moe okaza si bardzo
pewnym okresie (np. miesica.) i w pewnych sytuacjach, a mao uspoeczniony, mimo e w swojej grupie jest
nastpnie przy pomocy skal szacunkowych krasyfikuje i ocenia uspoeczniony najbardziej;
zaobserwowane cechy, np. stwierdza, e podopieczny ~ nasilenie danej cechy jednostki w stosunku do po-
przejawia takie cechy jak; niska samoocena, zakopotanie w danego wychowawczo wzoru. Przyjmujc takie kryterium,
kontakach z dorosymi, lek.przed odpowiedzi na lekcji - moe si okaza, e aden wykolejony wychowanek nie, jest
nigdy, rzadko, czasami, czsto, bardzo czsto; wystarczajco uspoeczniony.
wychowawca zadaje podopiecznemu rne, pytania, Przedziay skali. Wikszo cech psychicznych daje si
ktrych odpowiedzi s skategoryzowane w formie skali ocen, opisa na kontinuum od zera do maksimum nasilenia danej
np. Posusznie wykonuj polecenia wychowawcy: zawsze, cechy, np.:
czsto, rzadko, nigdy".
zupeny brak m
Najwaniejsze trudnoci przy opracowywaniu skal stanowi
O zdolnoci (0) ax. najwikszy
nastpujce problemy: dobr cech do badania za pomoc
skali, okrelenie kryteriw oceny, utworzenie przedziaw poziom zdolnoci
skali. (max.)
Dobr cech. O doborze cech decyduje przedmiot diagnozy.
Trzeba jednak podkreli, e nie wszystkie cechy wane dla Przewanie ludzie przejawiaj waciwoci psychiczne na
resocjalizacji nadaj si do diagnozy za pomoc skal ocen. poziomie midzy zerem a maksimum. Konieczne jest 'zatem
Mog to by takie cechy, ktre dadz si opisa w kategoriach wprowadzenie do wspomnianego kontinuum przedziaw, np.
obserwowalnych zachowa, np. reakcje jednostki na jak w taki sposb:
norm, ktre mog polega na jej przestrzeganiu" lub
nieprzestrzeganiu" itp. ^Rwnie wane jest jednoznaczne i o-
zrozumiae zdefi- mae rednie due bardzo
zdolnoci zdolnoci zdolnoci due
zdolnoci
zupeny
brak
zdolnoc
130 131
 Liczba szczebli na skali musi by ograniczona. Za-i na tego rodzaju pytania. Odpowiedzi te ujawniajq rozkad
zwyczaj stosuje si 3-5 przedziaw. Wane jest, aby opinii grupy na dany temat, w tym wypadku sposobu penienia
rnice midzy nimi byy wyrane, ostre i atwo dostrzegalne. rl spoecznych przez jej czonkw.

Socjometria
r , Studium przypadku
Do diagnozowania rnych zjawisk grupowych, np. ta
Wskazane powyej niektre metody diagnostyczne
kich jak nieformalna struktura grupy, jej spoisto, po
zycja poszczeglnych jednostek w grupie itp. najbar- umoliwiaj sporzdzenie wspomnianego ju studium
dziej przydatne s metody socjometryczne. Spord nich przypadku wychowanka. na ktre skadaj si
najszerzej stosowana jest metoda socjogramu, ktra nastpujce elementy:
^ moliwie pena diagnoza spoecznego i wychowaw-
wielokrotnie bya opisywana w literaturze102. Polega ona czego problemu jednostki;
na wybieraniu przez wszystkich czonkw grupy - wyjanienie i oszacowanie pod wzgldem wychowawczym
osb aktualnego i perspektywicznego stanu sytuacji yciowej
najbardziej przez nich lubianych lub darzonych zaufaniem podopiecznego;
czy odwrotnie nie lubianych, darzonych, wrogociq itp. Na projekt' resocjalizacji wychowanka opracowany na
podstawie tych wyborw sporzdza si nastpnie socjogram, ktry podstawie diagnozy, wyjanienia i oszacowania przypadku.
obrazuje stan diagnozowanych waciwoci grupy. ; Studium przypadku stanowi integralny i niezwykle
Praktyczne walory metody socjogramu w pracy wany' skadnik celowo zorganizowanego procesu
wychowawczej to m.in.: resocjalizacji. Schematycznie proces ten mona uj nast-
- wyrane uwjdocznienie stosunkw i kontaktw 'midzy pujco: ,
wszystkimi czonkami grupy;
> " - ' ' Schemat 11
- ujawnienie rnych podgrup, np. paczek, klik itp.; j
- odkrycie rzeczywistego, a nie tylko formalnego, zaobserwowanie niewaciwego postpowania
przywdcy grupy (tzw. gwiazdy socjometrycznej (objaww wykolejenia) jednostki
- ujawnienie jednostek odrzuconych przez grup, po
zostajcych na uboczu, a take tzw. 'kozw ofiarnych",
tj. osb^ najbardziej nie lubianych przez grup. l
lnnq metodq zblion do socjograficznej, przydatn
diagnoza wykolejenia oraz studium pfypadku,
szczeglnie do diagnozowania rl spoecznych jest metoda
Zgadnij kto ...". Polega ona na tym, e wychowawca zawierajce take projekt resocjalizacji
pyta swoich podopiecznych (pytania mogq by na
kartkach) np. o wykonawstwo zada zwizanych z
penieniem rnych funkcji lub z dziaaniami grupowy
mi, np.: Kto najlepiej umie naprawi wszystko, co si praktyczna realizacja projektu resocjalizacji
zepsuje?", Kto ma najlepsze pomysy?", Kto czyta
najwicej ksiek.", Kto najlepiej nauczy si
zawodu?" itp. .
Zadaniem wychowankw jest udzielenie odpowiedzi weryfikacja diagnozy i projektu resocjalizacji w
102 toku dziaalnoci praktycznej
A. Molak Materiay do nauczania psychologii. Warszawa 1968,
seria III, t. 1. >

133
132
 Powyszy, najpewniej gwarantujcy osignicie za-i
mierzonych rezultatw, tok d z i a a n i a celowego^
znacznie rni si od do powszechnych .w praktyce
dziaa i n t u i c y j n y c h , nie opartych na diagnozie, a
wic i mao skutecznych, obejmujcych tylko dwa na-- stepujce
elementy:
Schemat 12
zauwaone niewaciwe
zachowania jednostki dziaanie osoby wychowujcej,
dyktowane intuicj lub
tzw. "zdrbwym rozsdkiem"
1 resocjalizacji jednostki ze wzgldu na ten fakt musi zawiera
, Tego rodzaju postpowanie nie uwzgldnia studium
przypadku. Jedyn jego inspiracj i podstaw s
za- j obserwowane zachowania podopiecznego, a wic obja-
j wy wykolejenia. Jeli nawet czasem bierze si pod uwag
przyczyny tych zachowa, to czyni si to powierzchownie, bez
gbszego dociekania i penetracji sfery osobowoci oraz
rodowiska wychowanka.
Takie upraszczanie" postpowania resocjalizacyjnego jest
jedn z waniejszych przyczyn braku efektywnoci procesu
wychowawczego. Aby bowiem dziaania wychowawcze byy
skuteczne, musz by oparte na wnikliwej i trafnej diagnozie
przypadku oraz na poprawnym wyjanieniu i oszacowaniu
caoksztatu sytuacji yciowej podopiecznego.
Wyjanianie diagnostyczne polega na okreleniu zwizkw
przyczynowych midzy rnymi zewntrznymi i wewntrznymi
czynnikami a zachowaniem si jednostki. Odkrycie tych
zwizkw jest niezbdne do sformuowania zada
resocjalizacji wychowanka.
Natomiast szacowanie stanu i sytuacji podopiecznego
wymaga zrozumienia zalenoci midzy postpowaniem
jednostki a jej problemami yciowymi. Postpowanie
wychowanka stanowi z reguy jaki sposb rozwizywania jego
trudnoci. Szacowanie musi wic uwzgldnia osobowociowe i
spoeczne aktywa podopiecznego', ktre mog uatwi mu
przezwycienie trudnoci (yciowych.
Projekt resocjalizacji za winien dotyczy szczegowo
134
okrelonych zada resocjalizacji danego przypadku
w zakresie:
usuwania przyczyn wykolejenia;
naprawiania stanu osobowoci podopiecznego;
wzmacniania i utrwalania osignitych .rezultatw
wychowawczych; /
wdroenia jednostki do samowychowania;
okrelenia (warunkw oraz metod i rodkw realizacji
powyszych zada.
Tak np. jeli z diagnozy przypadku wynika, e zachowania
agresywne wychowanka s rezultatem emocjonalnego
odrzucenia go w dziecistwie przez rodzicw, to projekt
sformuowanie:
^sposobu poprawy stosunkw chopca z rodzicami,
zwaszcza w zakresie zaspokajania przez rodzicw istotnych
potrzeb syna;
r- organizacji warunkw skaniajcych wychowanka do
zaspokajania blokowanych potrzeb drogami akceptowanymi
spoecznie;
metod vwyeliminowania odczuwanego przez pod-
opiecznego lku przed emocjonalnym zwizaniem si z innymi
ludmi.,
METODY RESOCJALIZACJI
Od metodyki jakiejkolwiek dziaalnoci celowej oczekuje si
przede wszystkim odpowiedzi na dwa zasadnicze pytania:
Co naley robi, aby osign zaoone cele?
Jak naley to robi? ,
Pierwsze z tych pyta dotyczy skadajcych si na dan
dziaalno zada, drugie za jest pytaniem o metody
dziaania, czyli o sposoby realizacji owych zada.
W przypadku przedstawianej tu metodyki wychowania
resocjalizujcego, chodzi oczywicie o z a d a n i a i
metody resocjalizacji. Zadania wychowania
resocjalizujcego przedstawilimy, metody natomiast z a -^
prezentujemy dopiero teraz, gdy omwilimy ju psycho-
logiczne i socjologiczne prawidowoci zachowania si ludzi,
ktre stanowi podstaw dla sformuowania metod
resocjalizacji. Sposoby oddziaywa sprzeczne z tymi
prawidowociami s nieefektywne, tzn. nie
umoliwia-
i
135
jq wykonania zada. Trzeba wyjani, e metody wychowania (w tym i
resocjalizacji) nie polegajq na jakich!*
specjalnych chwytach", czy temu podobnych praktykach.
Nie sq one niczym specyficznym, ani wyjtkowym.!
S to po prostu sposoby realizacji okrelonych zda,
wykorzystujce wymienione prawidowoci zachowania
si_czowieka w sytuacjach spoecznych. . posta w zalenoci od potrzeby.
Zrozumienie zwizku midzy tymi prawidowociami
wynikajqcymi z nich metodami, stanowi istot od" powiedz! na
drugie z wymienionych pyta. Zilustrujemy wic ten zwizek
kilkoma przykadami.
Tak np. ogln prawidowoci jest to, e twardy
przedmiot o ostrej krawdzi, naciskajcy z odpowiedni
si na inny, bardziej mikki przedmiot, zawsze rozdziela go na
czci. Na tej prawidowoci obiera si metoda krojenia (np.
drewna, chleba, szka, i in. rzeczy). Podobnie oglniejsz
prawidowoci jest to,'e czowiek pragnie wchodzi w zwizki
uczuciowe, z innymi i'u,}" ludmi. Dziki temu moliwy jest
okrelony wpyw wychowawcy na Wychowanka, ktrych czy taki
zwizek, natomiast moliwoci tego rodzaju nie ma osoba obojt-
na, obca lub nie lubiana przez podopiecznego. Ten
sposb oddziaywania okrela si mianem wpywu osobistego.
' Inna oglna prawidowo polega na tym, e czowiek
^ dy do zwizania si z okrelon grup, l to powszechne
denie ludzi rwnie wykorzystuje si w wychowaniu jako sposb
oddziaywania na podopiecznego po przez wychowawcze
sterowanie grupq, ktrej jest on czonkiem.
Jak wida wic, kady sposb (metoda) resocjalizacji wynika
z jakiej oglnej psychologicznej lub socjologicznej
prawidowoci zachowania si czowieka. Zatem zna metody
wychowania, to znaczy zna owe prawidowociach
Zastanwmy si teraz, czy istnieje praktyczna moliwo
przedstawienia wszelkich, szczegowych sposobw
postpowania resocjalizujqcego? Sposoby te uzalenione sq od
wielu czynnikw, m.in. od indywidualnoci wychowanka,
niezliczonych sytuacji, w jakich przebiega wychowanie, rodzaju
zada wychowawczych, moliwoci wychowawcy itd. Zatem prb
sporzqdzenia takiego
136
zestawu metod, mona by porwna do przedstawienia
wyczerpujcej listy wszystkich liczb tak, eby /"Ich zestawu
mona byo wybra liczb akurat potrzebn. Nie jest to
moliwe, bo liczb tych jest nieskoczenie wiele. Jednake
4-najc i s t o t i z a s a d y budowania liczby, mona bez
specjalnych trudnoci sformuowa k a -d-, dowoln ^jej
Wynika std, e sformuowanie szczegowych recept" jest
zadaniem nie do zrealizowania. Waniejsze s tu jednak
zasady sposobw dziaania. Chodzi o to, aby znajc zasady
dziaania resocjalizujcego, umie dobra najlepszy wariant
postpowania w danej sytuacji. W tym, znaczeniu kady
wychowawca jest, a raczej powinien by, autorem wasnej
metodyki resocjalizacji. ; Metod pojmujemy tutaj jako
sposb dziaania, za pomoc ktrego mona dokonywa
okrelonych, podanych z punktu widzenia celw
wychowania, zmian w. sytuacjach wychowawczych" 103. W taki
sposb rozumiana metoda nie jest wic recept"
odpowiadajc np. ha pytanie: Co zrobi, gdy Ja jest
nieposuszny?", lecz Stanowi uoglniony schemat (zasad)
dziaania, ktre moe mie nieskoczenie wiele odmian,
podobnie jak. np. budowa rozmaitych domw, opierajca si
jednake na okrelonych, jednolitych zasadach (np. w kadym
domu musz by ciany, bez wzgldu na ich wymiary, ksztat,
materia, kolor itp.).
Biorc pod uwag przede wszystkim potrzeby praktyki
wychowawczej, wydaje si, e metody resocjalizacji mona
podzieli ze wzgldu na rodki, jakimi dysponu^ je
wychowawca w realizacji zada.
Ma on do dyspozycji cztery rodzaje rodkw: o s o b i s t e
w a l o r y wasne lub innych osb, s y t u a c j e
s p o e c z n e , g r u p y formalne i nieformalne, e l e m e n t y
, kultury.
Walory osobiste poszczeglnych osb to np. ich umiejtnoci
w rnych dziedzinach, zdolnoci, talenty, cechy osobowoci
(np. czowiek - dusza towarzystwa") itp.
Sytuacje spoeczne. oznaczaj ukady midzy jednostkq a
innymi ludmi, instytucjami, grupami itp.
Grupy formalne i nieformalne w jakich
uczestniczy,
1M
H^ Muszyski Teoretyczne problemy wychowania
moralnego.\ Warszawa 1965, s. 198.
137
 lub chciaby uczestniczy podopieczny, rozumiane sq
jako-zbiory osb posiadajce swj cel, normy i okrelon
struktur.
Wreszcie elementy kultury sq to rne jej wytwory {np. szkoa,
rodki masowego przekazu, ksika, film, v itp.) i wzory (np.
wzory osobowe, czy wzory stylu ycia itp).
Ze wzgldu na przedstawione kryterium podziau oma-
wianych metod, mona mwi o metodach bezporedniego i
poredniego oddziaywania wychowawcy na wychowanka. Do
pierwszej kategorii zalicza si oddziaywania za pomoc
osobistych walorw, druga za -kategoria obejmuje
oddziaywanie za pomoc^ pozostaych trzech typw rodkw.
Rozrnienia -powysze ilustruj schematy 13 i 14.
Schemat 13
Metody bezporednie: X
wychowawca lub inna osoba
wychowanek
Schemat 14
Metody porednie:
wychowawca
.sytuacje spoeczne, wychowanek
grupy,
elementy kultury
Nawizujc do klasyfikacji metod zaproponowanej , przez
C. Czopowa i St. Jedlewskiego, mona powiedzie, L e
wyrnione tu metody bezporednie odpowiadaj [
psychotechnice wychowania resocjalizujcego, za me-
, tody porednie - socjotechnice i kulturotechnice tego
^wychowania 104.
lw
C. Czopw Wychowanie resocjalizujce. Warszawa 1978, s. 208-273; C.
Czapw, S. Jedlewski Pedagogika resocjalizacyjna. "Warszawa 1971, s.
303-416.
138
Jednake powysze rozrnienia i klasyfikacje maj jedynje
znaczenie porzdkujce, bowiem wybr okrelonej metody, bez
wzgldu na to, czy jest ona porednia czy bezporednia, zaley
od realizowanego zadania resocjalizacji, sytuacji, w jakiej
odbywa si wychowanie oraz od wyjciowego stanu
osobowoci wychowanka. W procesie resocjalizacji zawsze
istnieje konieczno jednoczesnego posugiwania si
wszystkimi wymienionymi metodami, cho w rnym zakresie,
w zalenoci od wymienionych kryteriw.
/Obecnie przedstawimy metody resocjalizacji oparte na
wpywie: osobistym, sytuacyjnym, grupy oraz wpywie
elementw kultury na jednostk.
, Wpyw osobisty
'Zagadnienie oddziaywa resocjalizujcych za pomo-cqf
wpywu osobistego wie si z pojciem stosunku
wychowawczego, jaki wystpuje w pewnych sytuacjach
wychowawczych.
' Sytuacja wychowawcza oznacza kad tak styczno
wychowanka z innymi osobami, ktra jest zorganizowa
na, inspirowana lub tylko aprobowana i kntrolowano
przez wychowawc i ktra wyzwala konstruktywn aktyw-
..Ijo podopiecznego 105.
W wielu tak pojmowanych sytuacjach wychowawczych
wystpuj bezporednie stycznoci (interakcje) midzy
wychowawc a wychowankiem. Gdy obaj wykazuj ch
utrzymania tego rodzaju interakcji mwimy wwczas o
stosunku wychowawczym. Stosunek wychowawczy moe mie
charakter zewntrzny lub gbszy, wewntrzny.
Stosunek zewntrzny wystpuje wtedy, gdy wychowanek
postrzega kontakty z wychowawc wycznie jako
sposb na unikanie kar, albo zdobycie jakich ubocz- i
nych nagrd. Sam^ zachowania wychowawcy, np. jego \
opinie, rady,' oceny, nie maj dla
podopiecznego j wartoci nagradzajcej. S mu
obojtne, albo wrcz karzce. Wwczas traktuje on
wychowawc w,sposb \ oficjalny, formalny. Objawia si to
takimi zachowaniami podopiecznego, jak np.
ograniczanie kontaktw z {
1( 5
! 'H. Muszyski Teoretyczne problemy wychowania moralnego.
j
J
Warszawa 1965, s. 173.
139
 j wychowawc do koniecznych, pomijanie go i wyqcza-; nie
z rozstrzygania swoich osobistych spraw, ktre nie
naleq do jego kompetencji itp.
Natomiast wtedy, gdy zachowanie wychowawcy ma
dla podopiecznego warto nagradzajqcq (np. kiedy za
ley mu no jego aprobacie, na dobrej opinii, na udzie
lm lanych radach, gdy z wasnej woli i inicjatywy spdza
on czas wsplnie z wychowawcq,_kiedy cieszy go jego
obecno itd.), mamy do czynienia z wewntrznym sto
sunkiem wychowawczym. ' posiadanej nad wychowankiem wadzy, moe spowodowa, e
Wyjanienia powysze, prowadzce do przedstawio-
nego rozrnienia dwch rodzajw stosunku wychowawczego
majq wane znaczenie praktyczne. Ot chodzi o to, e
metodami wpywu osobistego w udziau, w zajciach z danym wychowawc, chce by od
resocjalizacja m o e posu y si tylko
t e n wyc howawc a, ktrego q c z y z represji z jego strony, Mwimy wtedy o przymusie, a nie o
w y c h o w a n kiem stosunek wewntrzny.
W innym przypadku metody te bdq nieskuteczne, a nawet
mog wywoa rezultaty wprost przeciwne do zamierzonych. r
Regua powysza stanowi wstpny a zarazem zasadniczy
warunek moliwoci wykorzystania metod wpywu
osobistego, poniewa przy uyciu tych metod, rdem
wszelkich zmian w sytuacji podopiecznego jest
som ' wychowawca i jego zachowania. Jeeli wic jest on dla i
wychowanka osobq obojtnq lub nielubian, to ww-
czas nie posiada moliwoci wywoania takich zmian.
W jaki sposb zatem mona sta si d'a wychowanka osob
znaczqcq w powyszym sensie, aby mc wykorzysta w
resocjalizacji metody wpywu osobistego?
Zagadnienie to wiqe si z pojciem autorytetu wy-
chowawcy. Termin ten jest w wychowaniu rwnie, pow-
szechny, co nie jednoznaczny. Waciwy autorytet czsto bywa
utosamiany z autorytetem" wadzy, przemocy, "
przymusu, przekupstwa itp. Sprawa wymaga wic
pew-<nego nawietlenia.
. Z informacji na temat stosunkw midzy ludmi wiemy, e
wzajemne oddziaywanie na siebie jednostek moe mie dla
nich warto nagradzajqcq albo karzqcq. Zatem, kady
czowiek ma do zaoferowania swoim partnerom interakcji
szereg- zachowa, ktre mog by przez nich odbierane jako
nagrody lub kary. W takiej sytuacji znajduje si take
wychowawca pozo-
140
stajqcy w interakcji z wychowankiem. Jeeli wychowa-^ nek
odczuwa jego zachowania wycznie lub gwnie jako karzce
wwczas, zgodnie ze znanq nam ju prawidowoci, usiuje
on. przerwa interakcj.
W tej sytuacji wychowawca ma do wyboru szereg moliwoci
zachowania si:
/ - moe on nadal utrzyma stosunek z podopiecznym pczez
dokonywanie pewnych zmian w jego sytuacji, np. dziki
wycofanie si podopiecznego z interakcji pociqgnie za sob
wiksze kary, ni te, ktre odczuwa on pozostajc w tym
stosunku. Oto np. podopieczny zupenie nie ma ochoty bra
niego jak najdalej, ale uczestniczy w nich, poniewa boi si
autorytecie; ." - wychowawca moe take uzaleni otrzymanie
przez wychowanka wanych dla niego nagrd od dalszego
pozostawania podopiecznego w stosunku z wychowawca..
Wwczas uzyskiwane nagrody s wiksze ni kary wynikajce z
interakcji, np. podopieczny nie ma chci na jakiekolwiek
rozmowy" z -wychowawc, ale przynajmniej biernie
uczestniczy w nich, poniewa wie, e jest to warunkiem
otrzymania przepustki j. zakadu na urlop do domu. W takiej
sytuacji mamy do czynienia z nceniem wychowanka nagrod,
a wic z przekupstwem, a nie z autorytetem;
- wreszcie wychowawca moe tak oddziaywa na
otoczenie jednostki, e reakcje rodowiska stan si dla
niej karzce lub nagradzajce. Tak, np. moe wywoa
neqatywnq opini grupy o wychowanku, ktremu na
znaczeniu w tej grupie bardzo .zaley. Podopieczny za
tem poddaje si wpywowi wychowawcy (mimo e on
sam-i jego zachowania sq mu obojtne) ze wzgldu na
otoczenie, z reakcjami ktrego si liczy. Tego rodzaju
skanianie podopiecznego do utrzymywania interakcji
okrela si jako presti, nie za jako autorytet.
/
W wymienionych przypadkach: przymusu, przekupstwa i
prestiu, stosunki midzy wychowawcq a wychowankiem majq
charakter zewntrzny, cho na pierwszy rzut oka mogq
sprawia inne wraenie, bowiem podopieczny jest posuszny,
nie sprzeciwia si poleceniom wycho-
 wawcy, stosuje si do jego wymaga itp. Jednake czynii' to
m-i -t dlatego, e albo boi si wychowawcy, albo nci go> uzyskanie
fei' nagrody, albo te zaley mu na reakcjach
i
otoczenia, natomiast samg osoba opiekuna
niewiele go obchodzi.
O autorytecie natomiast mona mwi tylko wtedy, gdy osoba i
zachowania wychowawcy maj dla podopiecznego znaczenie
n a g r o d y (pochwaa, aprobata) lub k a r y (niezadowolenie,
dezaprobata), d z i k i c z e m u w y c h o w a n e k c h c e (a
nie jest zmuszony).p o s t p o w a w taki sposb, aby
wywoywa nagradzajce i unika karzcych zachowa
wychowawcy. Te, moe nazbyt szczegowe, rozwaania s tu
jednak do istotne poniewa wielokrotnie zewntrzne zacho-
wanie podopiecznego, w praktyce bywa bdnie traktowane
jako wskanik autorytetu wychowawcy. Wskanikiem tym nie
jest natomiast mniej lub bardziej zgodne z wol wychowawcy
zachowanie si podopiecznego, lecr motywy skaniajce go do
tego zachowania. Wynikajce z tego powodu rne
nieporozumienia wpywaj negatywnie na rezultaty dziaalnoci
resocjalizujcej. Tak, np. przyjmujc faszywy Wskanik
autorytetu, wychowawca uwaa, e cieszy si nim u
wychowanko, siga wic do metod wpywu osobistego i
stwierdza, e s nieskuteczne. Wynika to std, e brak
w a c i w e g o autorytetu wyklucza jakikolwiek wpyw
osobisty wychowawcy na podopiecznego. Wychowawca moe
wtedy dziaa tylko w oparciu o posiadan wadz, czy te w
ramach formalnego stosunku wychowawczego.
Mona wic powiedzie, e wychowawca majcy autorytet u
wychowanka, jest dla niego osob znaczc
w e w n t r z n i e , za w przypadku przymusu, przekupstwa
czy prestiu - jest osob znaczc z e w-n t r z n i e.
Zatem podstaw uznania autorytetu wychowawcy s,
sprawdzone dowiadczeniem wasnym lub cudzym, prze-
konania, e jego wskazania i rady su interesowi
wychowanka oraz e s trafne i daj gwarancj osignicia
podanych przez podopiecznego rezultatw. Pierwsze jest
wyrazem zaufania do wychowawcy, a drugie uznaniem jego
kompetencji, a wic szacunkiem do jego osoby.
Dowiadczenia tego rodzaju mog wynika
142
nie tylko z osobicie przez wychowanka przeywanych sytuacji,
lecz take z obserwacji stosowania si innych osb do.
wskaza wychowawcy.
Tak wic autorytet opiera si nie na
zewntrznych
-'karach, nagrodach, przymusie, wadzy itp., lecz na s z a-.
c u n k u i z a u f a n i u do wychowawcy.
Okazuje si, e zasadnicza droga budowania wasnego
autorytetu wrd wychowankw prowadzi poprzez odegranie
doniosej roli w zaspokajaniu ich potrzeb. Jeeli
wychowankowie realizuj wasne cele bez udziau
wychowawcy lub te jeli udzia ten okaza si nieefektywny,
to nie mona mwi o uznaniu autorytetu wychowawcy.
Wynika std, e dla zdobycia autorytetu konieczna jest
w s p l n a r e a l i z a c j a wraz z mo-dzie tych celw,
ktre jej aktualnie przywiecaj. Tylko wspuczestnictwo w
yciu modziey oraz udzia w .rozwizywaniu tych
problemw, ktre j nurtuj, moe d o p r o w a d z i do
uk sz tatow a nia si r
autorytetu;
u, m o c n i e n i a prawdziwego
me
wychowawcy
Przykad wasny
Metoda oddziaywania na podopiecznego wasnym
przykadem polega na odwzorowywaniu przez wychowanka
postpowania wychowawcy. Jednake, aby jednostka bya
skonna do naladowania wychowawcy, musz by spenione
pewne warunki. Jednym z wielu bdnych przekona praktyki
wychowania (nie .tylko resocjalizujcego) jest mniemanie, e
wystarczy, aby wychowawca postpowa wzorowo, a sposb
jego zachowania niejako automatycznie udzieli si
wychowankom. Wiele osb uporczywie tkwi przy tym
przekonaniu, mimo e nieliczone przykady wskazuj na co
wrcz przeciwnego.
Ot, aby wychowawca sta si wzorem do naladowania dla
podopiecznego, tzn. aby podopieczny zechcia bra przykad z
wychowawcy (na tym wanie polega sedno tej metody), to
naladowcze zachowdnia wychowanka musz by specyficznie
nagradzane107:
106 )-) Muszyski Teoretyczne problemy wychowania moralnego, Warszawa
1965, s. 237.
107
G. C. Bomans Soeial BehaWor, Its Elementary Forms. N. York 1961, s. 92;
iN. E. Miller, J. C. Dollard Soclal Learning and Imita-tion. N. Haven 1941, s.
91.
143
 - wychowanek bdzie naladowa wychowawc wtedy;
gdy jego zachowania bdq oglnie aprobowane/! a
jeszcze lepiej - cenione przez spoeczno, z ktrq
identyfikuje si podopieczny, zwaszcza za przez jego
grup odniesienia;
- zachowania naladowcze podopiecznego wystqpiq
wwczas, gdy wychowawca swym zachowaniem bdzie
dostarcza mu wzorw do najbardziej skutecznego zdobywania
wartoci, ktre sq dla wychowanka wane. Musi on by
przekonany o tym, e naladujqc postpowanie wychowawcy
najpewniej i najskuteczniej osiqnie to, na czym mu zaley.
Niezbdne jest zatem zaufanie wychowanka do wychowawcy,
jako warunek naladowania go. Zaufanie to moe powsta tylko
wwczas, gdy zaistnieje tosamo celw postpowania
podopiecznego i wychowawcy. Jeli wychowawca pomylnie
realizuje zadania istotne dla siebie, ale obce, obojtne, a co
gorsza przeciwstawne wartociom wychowanka, to zja- wisko
naladowania nie pojawi si;
- wychowawca stanie si wzorem do naladowania dla
jednostki, kiedy stanowi bdzie dla niej osob znaczqcq
wewntrznie, a jej zachowania "naladowcze spotkajq si z
jego uznaniem, odbieranym przez wychowanka jako nagroda.
Tzn., gdy wychowanek kierujqc si w swym postpowaniu
przykadem wychowawcy bdzie zyskiwa jego aprobat, ktr
sobie ceni. W tym wypadku eksponuje si szacunek
podopiecznego dla wychowawcy, jako warunek skutecznoci
omawianej metody.
Mwiqc tu o naladowaniu zachowania, mamy na myli
szerokie znaczenie tego pojcia. Nie chodzi zatem o
naladowanie tylko cech zewntrznych, takich jak: sposb
poruszania si, mwienia, gesty, czy styl bycia w okrelonych
sytuacjach. Zjawisko naladowania obejmuje take takie
cechy jak poglqdy, przekonania i postawy. Naladowanie
oznacza tu wic zarwno odwzorowywanie, jak i modelowanie
oraz identyfikacj z modelem (patrz s. 8).
Tak wic metoda przykadu wasnego opiera si na
mechanizmie naladowania. Ma ona zastosowanie szcze-
glnie wtedy, gdy chodzi o wywoanie nowych lub te
144
zmian dawnych zachowa wychowanka. Natomiast nie-
wielkie jest jej znaczenie w dziaaniach profilaktycznych!
Zasady posugiwania si metodq przykadu"1 wasnego, . poza
wymienionym na poczqtku warunkiem naczelnym, ''mona
uj nastpujco108:
- dziaanie wasnym przykadem musi odbywa si
z pozycji wartoci, de, potrzeb i problemw
wychowanka, a nie wychowawcy;
, - przedstawiane przez wychowawc wzory zachowania
musz zapewnia zaspokojenie potrzeb wychowanka;
- kade naladowanie przez podopiecznego oczekiwanych
zachowa powinno przynosi mu nagrod w postaci
osignicia tych wartoci, dla zdobycia ktrych naladuje on
wychowawc;
- prezentowane, wzory zachowa musz odpowiada
moliwociom wychowanka tak, aby kada prba nala-
dowania wychowawcy zakoczya si sukcesem;
- wprowadzanie tej metody naley zaczyna od wartoci,
sprawi sytuacji bliskich wychowankowi i stopniowo
przechodzi do wartoci, na ktryqh zaley wychowawcy;'
- stosowanie metody przykadu wasnego naley czy z
innymi metodami, nie ograniczajc si do jednego sposobu
dziaania.
Doradzanie wychowawcze
< -
-..
Wychowawca wykorzystujc fakt, e jest dla podopiecznego
osob znaczc wewntrznie (imponuje mu swoimi rnymi
walorami, cieszy si jego szacunkiem i zaufaniem, stanowi dla
niego autorytet w wielu sprawach) moe posuy si w
resocjalizacji metod doradzania wychowawczego.
Doradzanie polega na udzielaniu rad 'komu, kto ich
potrzebuje. Poszukujcy rady wychowanek najpewniej
przyjmie j od osoby, stanowicej dla niego autorytet, ni od
kogo innego. Wwczas wychowawca udzielajc rady,
ukazuje podopiecznemu niedostrzegane przez niego elementy
sytuacji, a wic zwraca Jego uwag na skutki np. takich czy
innych zachowa, wyjania na czym po-
103
Hi Muszyski Teoretyczne problemy wychowania
moralnego. Warszawa 1965, s. 231.
10 Metodyka resocjalizacji 145
 legaj ich nastpstwa, informuje w jaki sposb wycho- \ wanek
powinien postpowa, aby osiqgnq powodzenie i dostarcza
mu wzorw takiego postpowania, wywoujc w ten sposb
zmian jego ustosunkowani, motyww | i postaw.
Oczywicie, tego rodzaju dziaania osoby, ktra
jest obojtna wychowankowi i pozostaje z nim jedynie
w stosunkach zewntrznych, nie odnios spo-
dziewanego skutku. Prawidowoci 'bowiem jest, e czowiek
przyjmuje i stosuje si do rad i wskazwek pochodzcych tylko od
tych osb, ktre ceni, ma do nich zaufanie i liczy si z ich
zdaniem, a wic z ktrymi cz go stosunki typu wewntrznego.
Jednake, aby czowiek chcia przyj rad nawet od osoby
bdcej dla niego autorytetem, musi po prostu rady tej
potrzebowa. A jednostka poszukuje rady wtedy, gdy
dotychczasowe sposoby postpowania nie zapewniaj jej
uzyskania powodzenia w danej sytuacji 109. Doradzanie
wychowawcze mona wic skutecznie zastosowa w
dwch sytuacjach: gdy wychowanek przypadkowo znajdzie
si w okolicznociach wymagajcych l doradzania mu (jest
to sytuacja rzadziej wystpujca w wychowaniu), albo te,
gdy wychowawca zorganizuje takie warunki, w ktrych
dotychczasowe, negatywne wychowawczo postpowanie
podopiecznego nie bdzie v = przynosio mu oczekiwanych
nagrd. Ta druga sytuacja J stwarza znacznie wicej okazji do
wychowawczego wpy wania na wychowanka, ni pierwsza,
dlatego te doradzanie powinno by poprzedzone
zorganizowaniem warunkw, w ktrych podopieczny
bdzie poszukiwa nowych sposobw postpowania, a wic,
gdy rada bdzie j mu potrzebna.
Powyszy sposb postpowania ilustruje nastpujcy l
przykad ". * w nieoficjalnej, przyjacielskiej rozmowie powinien ukaza
Zamy, e Janek zachowuje si niekoleesko wobec
kolegw z grupy wychowawczej. Jest w stosunku J do
nich agresywny, wykorzystuje innych, nie chce bra udziau we
wsplnych zajciach, wysuguje si modszy- l mi chopcami,
jest nierzetelny itp.
Zamiarem wychowawcy jest zmiana takiego postpo-
109
J. M. Lee, N. J. PaIlon Guidance and Counseling in Schools, 'J Foundations
and Processes. N. York 1966.
110
C. Czapw Wychowanie resocjalizujce. Warszawa 1978, s. 298.
146
wania Janka, a przy tym chce on posuy si omawian
metod doradzania wychowawczego. Co zatem powinien
uczyni?
Przede wszystkim, wychowawca powinien wytworzy
'tak sytuacj, 'w ktrej dotychczasowe zachowania Jan
ka przestan przynosi mu oczekiwane korzyci. W tym
celu moe postpi w sposb nastpujcy.
' . Okazuje si, e Janek interesuje si pik non, jest
, nawet dobrym i cenionym przez grup graczem druyny
pikarskiej. Wychowawca aranuje wic angaujce
emocjonalnie grup rozgrywki sportowe (np. midzygrupowe,
czy midzyzakadowe), a jednoczenie uwiadamia grupie i
pogbia jej negatywny stosunek do Janka,
- powodu niewaciwych zachowa chopca wobec ko-
lgw. Kiedy dochodzi do wyboru reprezentacji na wa
ny mecz grupa, pod wpywem silnie negatywnego usto-
sunkowania, wybiera Janka jedynie jako zawodnika re-
zerwowego, mimo e jako dobry gracz, by on pewien uzyskania
wysokiej pozycji w druynie. Inspirowana przez wychowawc
grupa uwaa jednak, e jako osoba nie koleeska i nierzetelna,
nie zasuguje on na nic innego. Janek powinien odczu ten fakt
jako bardzo przykr degradacj. \
Wychowanek znalaz si wic w nowej sytuacji, w ktrej
dotychczasowe sposoby postpowania nie przyniosy mu
sukcesu. Jego pozycja w grupie, na ktrej bardzo mu zaley,
zostaa zagroona. Bdzie on teraz poszukiwa sposobu
rozwizania zaistniaej sytuacji, l wtedy dopiero powstanie
odpowiednia paszczyzna do doradzania. Jest to pierwszy etap
postpowania wychowawcy.
Nastpnym etapem jest ju samo doradzanie. Wychowawca
Jankowi jego rzeczywist sytuacj wrd kolegw i wyjani, e
grozi mu cakowite wykluczenie z druyny, jeeli bdzie
postpowa wobec kolegw tak, jak dotychczas. Celem tej
rozmowy jest wywoanie u wychowanko intensywnego
przeycia problemu: jak zapewni sobie odpowiedni pozycj
w zespole sportowym?
Trzeci z kolei etap omawianego postpowania wychowawcy
polega na udzieleniu Jankowi odpowiednich wskazwek,
pomagajcych mu podnie i wzmocni
10* 147
 swoj pozycj wrd kolegw. Mimo e wychowanek ceni
sobie rady i wskazwki wychowawcy (jest to podstawowy
warunek skutecznoci doradzania), konsekwentne
przestrzeganie przez niego tych zalece nie nastpi od razu,
jedne prby bd udane, inne nie. Dlatego te wychowawca
powinien wzmacnia wysiki Janka, zmierzajce do zmiany
jego postpowania, przez odpowiednie do sytuacji
uzupenianie swoich dotychczasowych instrukcji. Moe on w
tym procesie posuy si nie tylko wasnym dowiadczeniem,
ale take przemawiajcymi do chopca przykadami z literatury,
filmu, a zwaszcza z ycia. W przykadzie Janka moe to polega
na ukazaniu metod postpowania chopcw w grupie
cieszcych si popularnoci, a take tych, ktrzy nie s
popularni.
Analizujc powyszy przykad posugiwania si metod
doradzania mona zauway, e w procesie tym nie da si
r:' unikn krytyki zachowania wychowanka. Rzeczywicie, jest to
niemoliwe, a co wicej, krytykowanie jest tu konieczne.
Konieczno ta wynika z faktu, e krytyka* umoliwia szybkie
rozpoznawanie i uwiadamianie sobie bdw w postpowaniu.
To za jest nieodzownym warunkiem skutecznej zmiany
zachowania si jednostki. Zatem, krytykowanie musi stanowi
wany element metody doradzania. Rzecz jednak w tym, e
waciwe, umiejtne przeprowadzenie krytyki, zwaszcza w
procesie resocjalizacji, nie jest spraw atw111.
Przede wszystkim trzeba stwierdzi, e aden czowiek nie
chce eby go krytykowano i to nawet wtedy, gdy uznaje on
'konieczno i uyteczno krytyki. Dzieje si tak dlatego, e
krytyka z reguy obnia dobre samopoczucie i mniemanie o,
sobie czowieka. Jest to dla ludzi silnie karzce, std te
odpowiadaj oni na krytyk reakcja- ' mi obronnymi, takimi jak
np. gwatowne tumaczenie si, poszukiwanie winnych poza
sob, niech do krytykujcego, gniew, agresja, traktowanie
krytyki jako ataku na siebie, czy przejaww wrogoci112.
Wielu wychowawcw myJi si zadecydowanie sdzc, e takie
i podobne im reakcje wychowankw na kryty-
111
112
C. Czopw Problemy Opiekuczo-Wychowawcze" nr 5, 1964.
Z. Pietrasiki Sprawne kierownictwo. Warszawa 1962 s 152 159.
148
k q zawsze przejawem ich zej woli, wrogoci wobec
wychowawcy, czy chci wiadomego wprowadzenia go w bd.
Oczywicie wymienione zachowania znacznie ustrudniaj, a
nierzadko wrcz uniemoliwiaj, osig-nicje bezporedniego
celu krytyki. Jednake ich- przyczyn naley upatrywa nie w
zej woli podopiecznego, lecz^ w przedstawionych
mechanizmach obronnych oraz w nieumiejtnym sposobie
krytykowania postpkw wychowanka.
Jakim wic warunkom musi odpowiada krytyka, aby
bya^ skuteczna i aby nie powodowaa wymienionych,
niekorzystnych wychowawczo zjawisk?
- Przede wszystkim trzeba uwiadomi sobie, w jakim
celu Krytykuje si dziaanie podopiecznego. Przecie nie-
po to,, aby go przestraszy, pognbi, pogry w rozpaczy,
czy wymia i wykpi, albo odegra si i wyadowa na nim
swoj zo (i tak bywa!). Zadaniem krytyki jest uwiadomienie
wychowankowi niedocigni
w jego zachowaniu po to, aby wzmc denie jednostki
do usunicia tych brakw. eby to osign wychowawca nie
moe wywoywa rnych reakcji obronnych podopiecznego
wobec krytyki, lecz powinien wytworzy chtny stosunek
wychowanka do zapoznania si ze zadaniem
wychowawcy na temat swego postpowania, aby ulep
szy je we wasnym interesie.
-
Podsumowujc uwagi na temat metody doradzania,
mona stwierdzi, e:
skuteczne posugiwanie si doradzaniem wycho-
wawczym wymaga istnienia wewntrznego zwizku midzy
wychowawc a wychowankiem;
istotnym czynnikiem omawianej metody jest stwarzanie
przez wychowawc odpowiednich sytuacji, w ktrych
podopieczny bdzie oczekiwa od niego rad, wskazwek i
propozycji postpowania;
integralnym elementem doradzania jest krytykowanie
zachowa wychowanka. Krytyka wychowawcza, aby
bya skuteczna, mus> odpowiada okrelonym warunkom.
""
"
Przekonywanie
Do grupy metod opartych na wpywie osobistym wy-
chowawcy na wychowanka naley take sposb ksztatowania i
przeksztacania przekona podopiecznego
149
 o rzeczywistoci, zwany metod przekonywania. Ma ona
szczeglnie wane znaczenie w procesie resocjalizacji,
poniewa suy modyfikowaniu postaw modziey wyko
lejonej "3. '\.'
Aby wyjani istot przekonywania, porwnajmy je z
kracowo odmiennym sposobem oddziaywania, jakim jest
rozkazywanie.
Wydajc rozkaz, mwi si np.: Posprztaj pokj!", Odrb
lekcj!", Nie dokuczaj koledze!" itd. Jak wida, rozkaz
wyraa danie pod adresem drugiej osoby, pozbawione
jakiejkolwiek argumentacji. Rozkazujc, wymaga si
wykonania zlecenia, bez wzgldu na zdanie, stosunek, czy
opini wykonawcy.
Inaczej ma si rzecz w przypadku przekonywania, za-
wierajcego nie tylko danie, ale take i argumentacj, np.:
Posprztaj pokj, bo zaraz przyjd gocie i bdzie wstyd",
Odrb lekcje, bo wieczorem idziemy do kina, dostaem
wanie bilety", Nie dokuczaj koledze, bo jest mu bardzo
przykro". Wystpujca tu argumentacja ma charakter
jednostronny, tzn. przemawia jedynie za"
wygaszanym daniem. Przekonywanie moe take zawiera
argumenty d w u s t r o n n e , za" i przeciw" przedstawianej
tezie, np. Obrabiajc kas sklepu, zdobdziesz wprawdzie
fors, ale zapi ci i par lat spdzisz za kratkami".
Przedstawione rnice midzy rozkazywaniem a prze-
konywaniem wskazuj, e po to, aby zleci wychowankowi
jakie zadanie w formie r o z k a z u, wystarczy zewntrzny
'stosunek midzy wychowawc a podopiecznym, poniewa
niewykonanie zadania w takim wypadku grozi okrelon kar
zewntrzn. Natomiast, eby p r z e k o n a o czym
wychowanka, wychowawca musi by dla niego autorytetem
(wychowanek liczy si z jego zdaniem, jak z opini eksperta).
Zatem konieczne jest tu wywieranie osobistego wpywu
wychowawcy na podopiecznego.
Proces resocjalizacji bez ksztatowania nowych przekona
wychowankw i zmieniania negatywnych przekona ju przez
nich posiadanych, jest nie do pomylenia. Sprawa ta wydaje si
by tak oczywista, e blisze jej
113
T. M. Newcomb, R. H. Turner, Ph. E.
Psychologia spoeczna. Warszawa 1970, s. 113-126.
150
uzasadnianie jest zbdne. Dlatego te wychowawcom
potrzebna jest umiejtno zarwno wpajania wychowankom
nowych przekona jak i korygowania przekona ju przez nich
posiadanych. Tak wic adne wychowanie resocjalizujce nie
moe obej si bez metody przekonywania.
Podstawowe zasady przekonywania okrelane s
w sposb nastpujcy114:
skuteczne przekonywanie wychowanka wymaga od-
woywania si do jego istotnych, wanych potrzeb,
zainteresowa oraz aktualnie przeywanych problemw ze
wskazaniem mu sposobu ich rozwizania; ;". - w duej mierze
rezultaty przekonywania zale od tego, czy wychowawca
potrafi wywoa u wychowanka konflikt przekona oraz
spowodowa rozwizanie tego konfliktu zgodnie ze swoimi
oczekiwaniami. Tak, np. zamy, e wychowanek chce by
odwany jak prawdziwy mczyzna". Powinno si wic
wykaza mu, e jego nieodpowiednie postpowanie wiadczy
nie o odwadze, lecz o tchrzostwie. Wywoa to wewntrzny
konflikt midzy przekonaniem jestem odwany" a
przekonaniem postpuj jak tchrz". Nastpnie trzeba mu
podsun sposb rozwizania tego konfliktu, na rzecz nowego
przekonania. Oto przykad takiego postpowania:
- Mnie to w grupie nikt nie podskoczy - stwierdzi grupowy
Marcin.
Taki jeste odwany? - spytaem.
A jak! Niech pan zobaczy jak chodz.
Ale w starszej grupie, to chyba ty by te tak chodzi...
,- ?
Pewno, e chodz, bo s modsi, i sabsi. Zamelinowae
si w grupie dzieciuchw, tuczesz ich i rniesz odwanego.
Przecie to jest zwyke tchrzostwo. Zmierz si z rwnymi sobie.
Obro swoich maych przed tymi z smej. To bdzie dopiero
odwaga. A tak bracie, mi-cza<k jeste, a nie odwany
czowiek;
efekt przekonywania jest tym wikszy, im bardziej
114
T. M. Newcomb, R. H. Turner, Ph. E. Corwerse
Corwerse Psychologia spoeczna 1970, s. '115-121.
 wychowawca jest dla wychowanka osob wiarygodnq i Schemat 15
zarazem znaczqcq wewntrznie. Natomiast wtedy, gdy
wychowawca posiada jedynie zewntrzn wadz nad f
Sytuacja przed przekonywaniem
podopiecznym, nie bdc dla nie.go ekspertem-, ani autorytetem, Rys.1
to stosowana przez niego metoda przekonywania faktycznie jest
przymuszaniem, podobnym do wydawania rozkazw. A z
II powszechnego dowiadczenia wiadomo, e przymus rzadko
zmienia przekonania czowieka", -f
Biorc pod uwag powysze informacje na temat prze-
konywania, trzeba stwierdzi, e rezultaty tej metody zale
od czterech czynnikw: c e c h w y c h o w a n k a , c e c h
wychowawcy, rodzaju argumentw oraz
s y t u a c j i w jakich odbywa si przekonywanie.
Pokrtce omwimy przedstawione czynniki ns.
Cechy wychowanka. Podopieczny posiada, przynajmniej w
pocztkowym etapie resocjalizacji, odmienny system wartoci, Sytuacja w pocztkowym stadium przekonywania
ocen i norm ni wychowawca. Niedostrzeganie tego faktu
prowadzi czsto do rnorodnych nieporozumie. Przede
wszystkim chodzi o uksztatowanie odpowiednich ustosunkowa
wychowanka. Jest to Oprawa zasadnicza dla skutecznoci
przekonywania, bowiem nawet najlepsza argumentacja nic nie
pomoe, jeli wychowanek bdzie negatywnie ustosunkowany do
samego przekonywania. Argumenty atakujce logicznie punkt
po punkcie mog przyprze czowieka do muru. Ale z reguy
znajdzie si sposb choby wbrew logice zachowania
swoich pogldw. Wszelka zmiana pogldw (...) bdzie Rys.2
efemeryczna, dopki czowiek 'f nie porzuci swej wrogoci wobec
nowego ukadu wartoci przynajmniej o tyle, e bdzie gotw
rozway to, co nowe" lle.
Trzeba wic najpierw ustali zakres tych wartoci, ktre mog Sytuacja w nastpnych fazach przekonywania
by zaakceptowane zarwno przez wychowawc, jak i przez
wychowanka i jedynie do nich si odwoywa w toku
przekonywania, gdy tylko wtedy dotr; do podopiecznego
argumenty wychowawcy. T wan dyrektyw praktyczn
ilustruje schemat 15.
Na schemacie tym mona przeledzi dynamik roz- ,, Oceny wartoci oceny wartoci
i normy i-normy
115 wychowanka wychowawcy
C. Czapo w, S. Jedlewski Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa 1971, s.
323-332.
"* J. A. Brown Spoeczna psychologia przemysu. Warszawa 1962, s.
200-201. _Rys.3
152 153.
 woju przekonywania. W momencie stanu wyjciowego
nie ma adnych wsplnych, dla wychowawcy i wycho
wanka, ocen, wartoci i norm. Stoj oni jak gdyby po
dwch stronach barykady (rys.
~
Przygotowujc wychowanka do zastosowania metody |
przekonywania, wychowawca odkrywa w nim takie wartoci,
oceny i normy, ktre moe zaakceptowa (sq to j tzw.
aktywa). Powstaje wic, niewielka jeszcze ale J
W splna paszczyzna porozumienia (rys. 2).
W toku przekonywania, w miar jak umiejtnie podawana
argumentacja dociera do wychowanka, coraz bar
dziej poszerza si zakres wsplnych celw i
warto-
, ci (rys- 3). t
l tego pogldu, lecz wykazujemy, e istniej jednak ludzie,
W powyszym procesie znacznie efektywniejsze jest |
przekorjywanie podopiecznego jako czonka, grupy, do ;
ktrej kieruje si odpowiedni argumentacj, ni jako.i
indywidualn jednostk117.
Trzeba tu wyjani, e w takim wypadku, gdy wychowawca
zamierza skoni podopiecznego do przeciwstawienia si grupie, z
ktr jest on zwizany wewntrznie metoda przekonywania
okazuje si nieskuteczna. Wynika to z prawidowoci, e czowiek
zazwyczaj nie zmienia przekona, o ktrych faszywoci nawet jest'
przewiadczony, kosztem rezygnacji z uczestnictwa lub utraty
pozycji w grupie odniesienia. Grupa bowiem zaspokaja tak wiele
wanych dla czowieka potrzeb, e stanowi warto, ktrej nie da
si wyeliminowa za pomoc przekonywania. W takich sytuacjach
trzeba wic posuy si innymi metodami.
Cech wychowanka, warunkujc rezultaty przekonywania,
jest take rny stopie negatywnoci wobec tego, o czym
chcemy go przekona. Istnieje zwizane z tym pewne
niebezpieczestwo przekonywania, bo ...jeeli ludzi o
zdecydowanie negatywnym stosunku do treci, ktre
przekazujemy, poddamy jednak ich dziaaniu, to moemy
uzyska skutki-wprost przeciwne do zamierzonych, tzn. u osb
tych wyrabia my" jeszcze bardziej negatywn postaw do
naszej sprawy, anieli miay uprzednio" 118.
117
S. E. Asch w: Zagadnienia psychologii spoecznej. Warszawa
1962. .
g -155
118
S. Mika w: Materiay do nauczania psychologii. Seria II, t. 1,
1966, s. 388.
, 154 ,
Zatem, aby przekona wychowankw o czym, do czego s
oni bardzo negatywnie ustosunkowani, naley dziaa
dwuetapowo.
1). W pierwszym etapie przekonywania trzeba zneutralizowa
w bardzo negatywny stosunek wychowanka wobec danego
pogldu. Dopiero za w drugim etapie stosunek neutralny
^przeksztacamy w drodze przekonywania na ustosunkowanie
pozytywne wobec jakiej sprawy>
Tak np. zamierzamy zmieni stosunek wychowanka,
bardzo'-negatywnie nastawionego do pracy zawodowej.
Uwaa-on mianowicie, e praca jest tylko dla frajerw", a"
prawdziwi ludzie yj jak krle i nie pracuj". O, widzi pan
powiedzia mi kiedy pewien siedemnastolatek - te rczki nigdy
jeszcze nie robiy i robi nie bd," nawet u prywatnego".
Zgodnie z powysz dyrektyw, nie atakujemy frontalnie
ktrzy s bez pracy nieszczliwi, nawet tak dalece, e czasem
popeniaj samobjstwo. Bardzo le czuj si bez pracy, np.
osoby odchodzce na emerytur, ktre zastpuj sobie zajcia
zawodowe choby uprawianiem dziaki. Kiedy si z nimi
rozmawia, to twierdz, e ,,bez roboty nie wiedziayby co z
sob zrobi". Nawet najbogatsi ludzie pracuj i to ciko, v np.
milionerzy s jednymi z najbardziej zapracowanych ludzi.
Chodzi o to, aby wychowanek doszed do wniosku, e takie
ycie bez pracy jest jednak spraw dyskusyjn, e niektrym
ludziom praca rzeczywicie jest potrzebna do szczcia i
dobrego samopoczucia.
Dopiero po wytworzeniu tego rodzaju neutralnego
stanowiska wobec pracy, mona przystpi do drugiego
etapu przekonywania, wykazujc, e nie tylko niektrym
ludziom, ale wszystkim praca jest potrzebna, poniewa
nie mona, osign penego szczcia czujc si nikomu i do
niczego nieprzydatnym. A o poczuciu przydatnoci czowieka-
decyduje jego praca. Wszyscy pracuj: ministrowie,
milionerzy, gwiazdy filmowe, robotnicy,
najwiksi uczeni itd., a przecie wielu z nich mogoby
nie pracowa. ,
Cechy wychowawcy. Przekonywanie jest tym bardziej
skuteczne, im bardziej wychowawca jest dla podopiecz-
s| Warszawa
 nego w i a r y g o d n y . Wiarygodno wychowawcy zdley
za m.in. od rodzaju rde, z ktrych czerpie
argumenty uywane w przekonywaniu (np. rdem ta- l kim
moe by potoczna opinia lub informacja zaczerpnita z
encyklopedii) oraz od posiadanej przez niego wiedzy.
Im bardziej rda te sq uznane spoecznie oraz im bardziej
wszechstronna i obiektywna jest wiedza wychowawcy, tym
bardziej jest on osob wiarygodn.
Warunkiem . efektywnoci przekonywania
take-posiadanie przez wychowawc takich cech, jak b e z -
s t r o n n o i o b i e k t y w n o ocen, a take yczliwo
wobec wychowanka oraz r z e t e l n o w postpowaniu.
Ponadto, skuteczno przekonywania zaley od tego jak
duym a u t o r y t e t e m cieszy si wychowawca \r
podopiecznego.
Wyniki przekonywania w znacznej mierze uwarunkowane s
innymi jeszcze cechami wychowawcy, dotyczcymi mianowicie
u m i e j t n o c i p r z e k o n y w a nia. Wane w tym
wzgldzie jest zwaszcza stwarzanie sytuacji
rwnouprawnienia przekona wychowanka i wychowawcy,
atmosfery sprzyjajcej swobodnemu wyraaniu przez
wychowanka swoich pogldw, umiejtno suchania i
rozumienia podopiecznego, a take waciwy dobr i sposb
przekazywania argumentw.
Rodzaj argumentacji. Zasadniczym elementem prze-
konywania s, jak pamitamy, stosowane w tej metodzie
argumenty. Ze wzgldu na ich rodzaj, mond wyrni kilka
typw argumentacji. Moe to wic by argumentacja
racjonalna lub emocjonalna oraz jednostronna lub
dwustronna.
Argumenty racjonalne odwouj sf do rozumowej* sfery
przekonywanej jednostki, do jej logicznego mylenia,
emocjonalnie za oddziauj na uczucie wychowanka, budzc
np., niech lub lk i odstrczajc w teru sposb
podopiecznego od zajcia innego stanowiska!
przedstawiane.
Argumentacja jednostronna obejmuje tylko argumenty za"
danym pogldem, natomiast dwustronny typ argumentacji
zawiera argumenty za" i przeciw" jakiej
tezie. . l
Rodz si zatem wane z metodycznego punktu wi-
156
dzenia pytania: jaki typ argumentacji jest najskuteczniejszy w
przekonywaniu? Ktre argumenty najbardziej przemawiaj do
wychowankw? Kiedy posuy si poszczeglnymi typami
argumentw?
Argumentacja emocjonalna wywouje najwiksze zmiany
przekona u osb uprzedzonych i negatywnie usto-
sunkowanych do wpajanych im pogldw. Natomiast wobec
osb nie uprzedzonych i nie nastawionych niechtnie, lepsze
jest rezultaty przynosz argumenty racjonalne L19.
^ Argumentacja dwustronna za jest skuteczniejsza w
Zastosowaniu do osb bardziej wyksztaconych (poziom redni i
wyszy) i negatywnie nastawionych do przedstawionych im
pogldw. Natomiast w stosunku do jednostek nastawionych
przychylnie, lepsze wyniki daje Argumentacja jednostronna.
Posugujc si w przekonywaniu takim czy innym rodzajem
argumentacji, mona jednoczenie formuowa pod adresem
przekonywanego .wychowanka gotowe wnioski, jakie wynikaj
z przedstawianych argumentw, albo te spraw wycignicia
wnioskw mona pozostawi samemu podopiecznemu. Ktry z
tych sposobw postpowania jest lepszy?
Ot nie naley przedstawia gotowych wnioskw wy-
chowankom wwczas, gdy przekonywanie i argumentacja
dotycz ich osobistych, prywatnych, czy wrcz intymnych
spraw. W innych przypadkach bardziej skuteczne jest
prezentowanie nie tylko argumentw, ale i wnioskw, do
ktrych one prowadz.
Wyrnia si dwa zasadnicze sposoby
operowania
argumentami. Pierwszy z nich polega na wykazywaniu
nieprawdziwoci lub niesusznoci twierdze, za pomoc
odpowiednio dobranych argumentw. Drugi sposb natomiast
polega na zadawaniu pyta wychowankowi tak, aby on sam
doszed do stwierdze, o ktre chodzi wychowawcy120. Metoda
obalania twierdze jest bardziej przydatna w przypadku
ni
przekonywania grupy,
"' S. Mika w: Materiay do nauczania psychologii. Seria II, t. 1, Warszawa
1966.
120
T. Pszczoowski Umiejtno przekonywania i dyskusji. Warszawa 1962, s.
31-32.
157
za metod pyta wygodniej jest stosowa w przekonywaniu
indywidualnego wychowanka.
Kady sposb operowania argumentacj powinien
odpowiada nastpujcym zasadom:
- przekonywanie trzeba zaczyna od wykrycia naj
silniejszego, gwnego argumentu wychowanka i ten
:
- na podopiecznego. Relacja ta przyjmuje wic nastpujc
obali. Ponadto warto zadba o dobre poznanie tezy
i argumentw podopiecznego i nie atakowa jego prze
v
kona zbyt pochopnie;
- najpierw naley rozprawi si" z argumentami1
przekonywanej jednostki, a dopiero pniej zaprezentowa
argumenty wasne, dbajc o rnorodno; argumentacji;
-'zbijaj c przekonania podopiecznego, zaczyna si od
argumentw oglnych i przechodzi si nastpnie do,
konkretnych. Natomiast przedstawiajc wasne/ argumenty, na
pocztku stawia si proste i znane, a w dalszej kolejnoci
zoone i nieznane;
- zmieniajc wiele przekona wychowanka, naley zaczyna
od tych, ktre s najmniej sprzeczne z ksztatowanymi. Zasad
jest, aby nie porusza kilku sprawna raz. Argumenty czsto nie
docieraj do podopiecznego po "prostu dlatego, e jest ich
zbyt wiele;
- sposb przedstawiania argumentw winien by przekazem
informacji, a nie negowaniem czy wykpiwaniem pogldw i
daniem ich zmiany1. Lepszy jest tu* ton rzeczowej informacji
ni gorcego agitowania" 121;
, wreszcie istotny jest take komunikatywny i ^trakcyjny
sposb operowania argumentami oraz takie cechy przekazu
argumentacji, jak poprawno jzykowa; krtkie, jasne i
jednoznaczne wypowiedzi; uywane 'sownictwo, a take
tempo, intonacja i potoczysto wypowiedzi. Trzeba rwnie
pamita o tym, e wrd rodkw przekonywania dysponujemy
nie tylko sowem mwionym, czy pisanym, ale take
dowiadczaniem faktw przez podopiecznego.
Wszystkie opisane metody wpywu osobistego,, mog-,
przybiera take nieco inn posta ni
przedstawiona" dotychczas. Mwic o wpywie osobistym,
mielimy dotd na myli bezporedni wpyw wychowawcy na
wycho-
121
C. Czopw, S. Jedlewski Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa 1971,
s. 332.
158
wanka. Jednake wychowawca moe rwnie wpywa na
podopiecznego za porednictwem innej osoby, z ktr^
wychowanek czuje si zwizany stosunkiem wewntrznym, a
ktr udao si wychowawcy pozyska dla resocjalizacji.
Wwczas wychowawca steruje postpowaniem tej osoby, np.
poprzez konsultacje, a osoba ta ju bezporednio oddziauje
posta:
Schemat 16
wychowawca osoba znaczca
wychowanek
Oddziaywania sytuacyjne \
Na wychowanka wywieraj uczcy wpyw, oprcz osb,
.take sytuacje. Wykorzystujc teji fakt, wychowawca moe tak
manipulowa sytuacjami i ich poszczeglnymi elementami, aby
przyczyniay si one do wykonania okrelonych zada
resocjalizacji. Celowi temu suy druga z kolei grupa metod,
ktrych podstaw jest wpyw s\tuacji na podopiecznego.
Wspomniane manipulowanie polega gwnie na:
- wprowadzaniu zmian do istniejcych sytuacji tak, aby ich
wpyw na wychowanka by zgodny z yczeniami
wychowawcy;
- utrzymywaniu tych elementw sytuacji, ktre wywieraj
oczekiwany wpyw na podopiecznego;
- wprowadzaniu i utrzymywaniu takich zmian sytuacji, ktre
eliminuj niepodany wpyw na wychowanka;
- organizowaniu odpowiednich, nowych sytuacji,
w-zalenoci od potrzeb, wyznaczonych przez zadania re-
socjalizacji.
Oddziaywania poprzez wpyw sytuacyjny su zarwno
likwidowaniu przyczyn wykolejenia, jak te wywoywaniu
odpowiednich zmian w osobowoci wychowanka oraz
utrwalaniu rezultatw resocjalizacji.
Do metod opartych na wpywie sytuacji zalicza si:
metod organizowania dowiadcze
uczcych wychowanka, m e t o d n a g r a d z a n i a i
b a r a n i a wychowawczego, m e t o d U w i a d a -
' '
159
miania skutkw postpowania oraz
m et o d e /| t r e n o w a n i a .
Scharakteryzujemy obecnie wymienione metody wpywu
sytuacyjnego, zwracajc uwag, e do skutecznego
posugiwania si nimi nie jest konieczny, wymagany w
poprzedniej grupie metod, wewntrzny stosunek midzy
wychowawc a podopiecznym.
Organizowanie dowiadcze uczcych
x - powinno si teraz ustali aktualnie odczuwane przez
Metoda organizowania dowiadcze polega na stwarzaniu
takich sytuacji, w ktrych podane zachowania wychowanka
wywouj ' n a t u r a l n e nastpstwa dodatnie (nagrody,
uniknicie kar), a zachowania niepodane powoduj takie
naturalne nastp-. stwa ujemne (kary, brak nagrd). rdem
nagrd i -kar jest w tym wypadku nie wychowawca, lecz
sytuacja, w ktrej znajduje si wychowanek. Zadaniem wycho-
wawcy za, jest zorganizowanie odpowiednich "sytuacji i
zadbanie o to, aby podopieczny znalaz, si w sferze ich
wpyww.
Podkrelana naturalno nagrd i kar, jakie sprowadzaj
sytuacje, w zalenoci od postpowania wychowanka polega
na tym, e s one w y n i k i e m s y t u a c j i , jaka powstaa (lub
zostaa specjalnie zorganizowana przez wychowawc).
Elementem odrniajcym nagrody i kary naturalne od
wychowawczych jest ingerencja wychowawcy. Mianowicie, nie
jest on t6 ich. dysponentem, a wic nie przyznaje
wychowankom nagrd i nie wyznacza im kar.
W sposb naturalny karzce lub nagradzajce nastpstwa
zachowa podopiecznego mog pochodzi tylko ze
rodowiska spoecznego wychowanka w postaci reakcji jego
czonkw, z ktrymi podopieczny si liczy.
Metoda organizowania dowiadcze uczcych polega wic
na ksztatowaniu takich norm postpowania, praw i obyczajw
spoecznoci wychowanka, aby jego- czyny sprzeczne z tymi
zasadami byy pitnowane przez spoeczno, za
postpowanie zgodne z nimi - aprobowane.
160
.Procedur tej metody mona scharakteryzowa 'nast-
pujco122:
- posugujc si metod organizowania dowiadcze,
wychowawca, przecie wszystkim, musi ustali, Jakie nie-
podane zachowania podopiecznych istniej'lub mog si
pojawi w sytuacjach wychowawczych (pasywa) oraz jakie
zachowania podane naley wywoa, bd ,te ju istniej i
trzeba je utrwali (aktywa);
wychowankw potrzeby, ktrych zaspokajaniem lub
udaremnianiem mog oni by nagradzani, albo karani;
- nastpnie naley opracowa zasady i normy ktre bd
regulowa ycie danej spoecznoci wychowankw i
wprowadza je do poszczeglnych sytuacji wychowawczych.
Bd one stanowi podstaw dziaania naturalnych, a wic
wynikajcych z sytuacji nagrd i sankcji;
- ostatnim etapem jest dopilnowanie' przez wychowawc,
aby wprowadzone zasady byy stosowane, demokratycznie, tj.
jednakowo wobec kadego czonka danej spoecznoci, z
wychowawc wcznie.
Tego rodzaju dziaanie umoliwia poszczeglnym jednostkom
wyniesienie z sytuacji wychowawczych, dowiadcze uczcych,
pod wpywem ktrych dokonuje si uwewntrzmenie
odpowiednich norm i .ksztatowanie si zgodnych z nimi
zachowa jednostki.
Wyranego podkrelenia wymaga regua, zgodnie^ ktr
zarwno wprowadzenie norm i zasad postpowania, jak i
egzekwowanie zgodnych z nimi zachowa powinno odbywa
si nie w sposb autokratyczny (np. wychowawca pewnego
dnia ogasza nowe normy postpowania), lecz^
demokratycznie z udziaem i akceptacj caej spoecznoci. W
przeciwnym razie normy mog zosta odrzucone przez
wychowankw lub potraktowane przez nich zewntrznie, w
wyniku czego podopieczni nie zechc ich przestrzega, lecz
bd poszukiwa sposobw bezkarnego omijania narzuconych
(cho moe susznych) zasad.
Przykadem opisanej, czteropunktowej procedury orga-
I2
' H. Muszyski Teoretyczne problemy wychowania moralnego. Warszawa
1965, s. 212.
11 Metodyka resocjalizacji
161
nizowania dowiadcze uczcych moe by nastpujce! na wasry niekorzy. Powstaje wic sytuacja, dostar-
N
postpowanie. czajca podopiecznym nowych dowiadcze uczcych.
. Czsto w praktyce resocjalizacyjnej wychowawcy upra-
Wyobramy sobie, e wychowawcy zaley na.wdroeniu szczaj spraw, wprowadzajc np. w powyej opisanej sytuacji
wychowankw do respektowania normy poszanowania mienia arbitralny zakaz korzystania ze sprztu osobom,, ktre go
spoecznego. l niszcz, lub zabraniajc im udziau w takich atrakcyjnych
Zgodnie z przedstawion procedur, przede wszystkim imprezach, jak wspomniany spyw kajakowy. Dziaania tego
stwierdza on, e podopieczni nie szanuj sprztu* sportowego rodzaju s jakociowo inpe i dlatego t e , nie wywouj
przekazanego ich grupie. oczekiwanych rezultatw, cho wiele elementw zewntrznie
Teraz wychowawca musi ustali, jakie potrzeby upodabnia je do wyej opisanej procedury.
wychowankowie odczuwaj na tyle silnie, eby mona byo f Innym wariantem przedstawionej metody jest wprowadzenie
odnie do nich nagrody i kary. Okazuje si, "e grupa | podopiecznego i wewntrzne zwizanie go z takimi
planuje zorganizowanie atrakcyjnego biwaku j spoecznociami, w ktrych istnieje ju i funkcjonuje
wakacyjnego spywu kajakowego, ktry nie moe si odpowiedni system norm i wartoci oraz sankcji
odby bez odpowiedniego sprztu: kajakw, namiotw, piwo- spoecznych, przewidzianych za ich nieprzestrzeganie.
rw, materacw itp. ' * " W takich przypadkach wychowawca nie organizuje sytuacji,
- lecz wykorzystuje sytuacje ju istniejce, koncentrujc si na
W trzeciej fazie postpowania, wychowawca wsplnie; sposobie wczenia do nich podopiecznego. ,
>
z wychowankami dokonuje przegldu sprztu
rekreacyjnego i stwierdziwszy znaczne jego zniszczenie, Nagradzanie i karanie wychowawcze
sporzdza razem z Wychowankami wykaz kosztowana prawy.
Powstaje problem: jakimi rodkami dokona koniecz- Najczciej stosowan metod w praktyce wychowawczej
nych reperacji zniszczonego przez wychowankw sprztu.i co jest zewntrzne dyscyplinowanie wychowankw,
zrobi, aby w przyszoci sprzt nie by niszczony, stanowice rezultat posugiwania si przez wychowawc
bo znw nie bdzie z czym wyjecha w lecie na spyw. nagrodami i karami wychowawczymi. Dyscyplinowanie tego
Ze strony grupy padaj rne propozycje. Przyjmuje si.| rodzaju jest dobitnym przykadem oddziaywa
nastpujce ustalenia: , resocjalizacyjnych na poziomie reakcji (patrz s. 70), poniewa
l rzadko wywouje zmiany w osobowoci podopiecznego123.
biece naprawy trzeba wykona kosztem rezygndcji z Biorc za pod uwag, e resocjalizacja ma sens tytko o tyle, o
innych wydatkw (np. zakup telewizora dla grupy); J ile wywouje oczekiwane, zgodne z celami wychowania zmiany
- od dzi sprzt bdzie si wypoycza indywidualnie w osobowoci wychowanka 124, w przypadku nagradzania i
z odpowiedzialnoci za jego stan; karania wychowawczego naleaoby mwi raczej o m e t o dzie
- kto zniszczy wypoyczon rzecz, bdzie musia j d y s c y p l i n o w a n i a 12S, ni wychowania (resocjali-
naprawi lub odkupi z wasnych funduszy; zowania). Tymczasem wielokrotnie proces resocjalizacji
ponadto, bdzie on przez pewien czas pozbawiony| ogranicza si wycznie do stosowania tej metody, co
prawa korzystania z wypoyczalni.' , :. . 128
S. Mika Skuteczno kar w wychowaniu. Warszawa 1969.
Zgodnie z tymi wsplnie przyjtymi zasadami, 124
H. Muszyski Zarys teorii wychowania. Warszawa 1976.
terr kto zniszczy sprzt, nie bdzie mg wybra si na spyw, J bo 125
C. Czapw Wychowanie resocjalizujce. Warszawa
nie wypoyczy mu si potrzebnych rzeczy, .a ponadto musi on 1978, s. 309-315.
dokona napraw za wasne pienidze.
Teraz ogasza si wszystkim ustalone zasady, wywieszajc
ich tekst na drzwiach nowo utworzonej wypoyczalni i dba si o
demokratyczne ich przestrzeganie.
W ten sposb zaczyna ksztatowa si przekonanie"!
wychowankw, e 'niszczc wasno spoeczn, dziaaj
162 163
bynajmniej nie sprzyja osiganiu pozytywnych rezultatw^
wychowawczych.
Trzeba wic odrnia nagrody i kary dyscyplinarne od' nagrd
i kar rozumianych w znaczeniu szerszym, jakie nadaje
126
si im w psychologii, a zwaszcza, w teorii za-' chowania .
Istot mechanizmu dziaania nagrd w resocjalizacji
jest kojarzenie okrelonych zachowa z
pozytywnymi stanami psychicznymi, wywoanymi nagrod.
Odmiennie dziaa mechanizm kary, ktrego sedno
zawiera si wprawdzie w analogicznej regule
kojafzenip danego zachowania z wystpujc po nim
przykroci, jednak-, e, aby wskutek tego karane zachowanie
zostao zaniechane, musz by spenione pewne
dodatkowe, leczj bardzo istotne warunki (szczegowe
>ch" omwienie: Mika 1969). Na tym wanie polega
odmienno dzia-:| ania mechanizmu kary i mechanizmu
rtagrody. Std te-i| d rozpowszechnione przewiadczenie
o tym, e kary "j usuwaj niepodane zachowania, na
tej samej zasadzie, na ktrej nagrody wzmacniaj
.zachowania podane - jest faszywym uproszczeniem.
Trzeba take doda, e ten sam zabieg dyscyplinujcy, dla
jednego wychowanka stanowi nagrod, dla drugiego kar, a
dla trzeciego moe by zupenie obojtny. Oto np. wychowawca
chcc nagrodzi jakie zachowanie podopiecznego, udziela mu
pochway wobec grupy (jedna z tzw. nagrd
regulaminowych" zakadu). Tymczasem wychowanek w
jest pod silnym wpywem, nieformalnego ycia grupy,
w ktrej pozytywne zachowania, a tym bardziej
pochway ze strony wychowawcy s pitnowane i
wykpiwane. Tote pochwaa; ktra zamiarze
wychowawcy miaa by nagrod, staa si dla] wychowanka
dotkliw kar, poniewa narazia go na przykre
konsekwencje ze strony grupy. Tak wic wychowawca chcc
wzmocni pozytywne zachowanie podopiecznego, osabi je, a
nawet moe zupenie wyeliminowa," bowiem mona
przypuszcza, e wychowanek nie bdzie chcia ponawia takich
zachowa, ktre naraaj go na; dezaprobat grupy.
Ta sama pochwaa udzielona jednostce, ktra nie jest|
126
S. Mika, Tome.
164
zwizana ani 2 formaln grup wychowawcz, ani z wy-
chowawc, bdzie jej po prostu obojtna. Nie wpynie wic
ani wzmacniajco, ani osabiajco na zachowania
podopiecznego. Nagradzajca warto tego rodzaju po-
chway moe by skuteczna jedynie wobec takiego wy-
chowanka, ktry liczy si z opini grupy cenicej pochway
udzielane przez wychowawc.
Dlatego te wychowawcy, ktrzy nie zdaj sobie sprawy z
rnej funkcji tego samego rodka dyscyplinujcego,
popeniaj szereg bdw wychowawczych, np. zamiast
usuwa niepodane zachowania podopiecznego, utrwalaj je,
zwaszcza, gdy uporczywie stosuj t, czy inn kar, ktra w
gruncie rzeczy jest dla wychowanka nagrod. Tak np.
wychowawca, chcc ukara negatywne zachowanie
podopiecznego, wyraa swoje niezadowolenie, gniew,
oburzenie i dezaprobat sdzc, e w ten sposb go skruszy,
zawstydzi, wywoa poczucie winy. Wychowanek natomiast
odczuwa zoliw satysfakcj z tego, e spieni frajera", o co
zaoy si przed grup i zakad wygra zyskujc powszechny
aplauz kolegw. Zamiast kary, otrzyma wic od wychowawcy
znaczn nagrod.
Zatem chcc skutecznie operowa kar i nagrod, trzeba
cho w przyblieniu zna aktualne potrzeby i denia
wychowankw, a take bra pod uwag sytuacj, w jakiej
odbywa si karanie i nagradzanie.
Wszyscy badacze zagadnienia okrelaj zgodnie, e
nagradzanie odgrywa w resocjalizacji znacznie wiksz rol
127
ni karanie . Jest tak z kilku wzgldw. Po pierwsze,
stosowana zgodnie z warunkami skutecznoci, kara blokuje
jedynie drog do zachowa negatywnych, informujc
jednostk,, e dane postpowanie jest dla niej niekorzystne,
nie wskazuje natomiast, jakie zachowania s opacalne. Inaczej
ma si rzecz z nagrod, ktra utwierdza wychowanka w
przekonaniu, e droga jego postpowania jest waciwa. Po
drugie, kara skania czowieka do unikania czynw karanych,
czynic jednoczenie z innych zachowa przykr konieczno.
Nagradzanie za, wyzwala spontaniczne zachowania
gratyfi-kowane nagrod.
Kary nie usuwaj niewaciwych zachowa szczeglnie
i?7 S. Mika Wstp do psychologii spoecznej. Warszawa 1972.
165
 wtedy, gdy sq surowe i czsto stosowane, a wychowa-! nek nie Uwiadamianie skutkw zachowa
potrafi ich unikn. Niektrzy wychowawcy stawiaj Uwiadamianie wychowankom skutkw ich postpo-
podopiecznym tak trudne zadania, e .nie mog oni, bd nie
wania naley do grupy metod sytuacyjnych,
potrafi ich wykona1 i za to s karani. Czsto wychowawcy
poniewa rodkiem oddziaywania rwnie w tej metodzie jest
skar si na takiego wychowanka, ktry mimo surowych kar,
sytuacja, zwaszcza spoeczna.
wcale si nie poprawia, lecz przeciwnie, zachowuje si coraz
Podstaw tej metody jest prawidowo, zgodnie z ktr,
gorzej. Wychowawcy ci nie rozumiej, e jest takie prawo
wyobraanie sobie przez czowieka nastpstw swego
psychologiczne, ktre rzdzi zachowaniem si czowieka.
postpowania, przez porwnywanie go z dotychczasowymi
Wychowanek nie zmienia zachowania, bo go zmieni nie moe,
dowiadczeniami, wpywa na formy aktualnej i przyszej
poniewa stawiane mu zadania s zbyt trudne. Wychowawca
aktywnoci jednostki.
za czsto tego nie dostrzega .utrzymujc, e ...wszyscy jako
Sposb powyszy do czsto stosowany jest w wychowaniu
zrozumieli, a z nim s cige kopoty". Trzeba wyranie
powszechnym, np. rodzinnym, szkolnym itp.. a take ,
podkreli, e szczeglnie niewaciwe i szkodliwe, zarwno z
resocjalizujcym. Polega on na zapowiadaniu wzmocnie
wychowawczego jak i z moralnego punktu widzenia, s takie
dodatnich (nagrd), pod warunkiem okrelonego zachowania
kary jak np.128:
si jednostki, np. kady wychowanek, ktry w cigu pewnego
- pozbawianie wychowanka tego, do czego ma on prawo
okresu ani razu nie przekroczy demokratycznie przyjtych
bez, wzgldu na swoje zachowanie, np. jeszcze obecnie karze
zasad regulaminu zakadowego, bdzie mg na sobot i
si wychowankw zmniejszaniem ich racji ywnociowych;
niedziel pojecha do domu. Wychowawca moe take
- przydzielanie podopiecznemu dodatkowej pracy, poniewa
zapowiada kary, w wypadku negatywnego zachowania si
jest to sprzeczne z zasadami wychowania socjalistycznego,
podopiecznego.
praca jest bowiem przywilejem, a nie przykr koniecznoci,
Uwiadamianie podopiecznym skutkw rnych zachowa
trudno za jest wpoi jednostce zamiowanie do pracy, gdy
zawsze musi odwoywa si. do takich konsekwencji, ktre
staje siei ona kar;
maje} dla nich warto nagrody lub kary. Jest to wana zasada,
- okazywanie podopiecznemu swojej siy, przemocy1
l bowiem w innym wypadku, postpowanie wychowawcy moe
i przewagi nad nim, czego skutkiem jest pogbienie poczucia
przynie skutki odwrotne do zamierzonych. Tak jest wwczas,
niszoci, uzalenienia i lku;
gdy wychowawca zapowiada kary za zachowania, ktre s dla
- wymiewanie si, szyderstwa' i zoliwy sarkazm;
wychowankw bardzo atrakcyjne, wwczas opaca si" im
- ubliajce porwnania, ktre pogbiaj poczucie
ponie kar w zamian za satysfakcj (nagrod) uzyskan
niszoci, budz niech i bunt oraz wzmagaj agresywno.
dziki karanym zachowaniom.
Podkrelmy, raz jeszcze, e metoda dyscyplinowania Druga istotna regua stosowania omawianej metody
wychowankw przy uyciu nagrd i kar zewntrznych suy
nakazuje, aby odwoywa si zawsze do tych potrzeb
jedynie organizacji niejako wstpnego etapu procesu wychowanka, ktre on aktualnie odczuwa. Uwiadamianie
resocjalizacji, stanowic pomocniczy, a nie zasadniczy sposb
podopiecznemu obojtnych mu skutkw zachowania (cho
oddziaywa wychowawczych. Nierzadko wystpujce w wychowawcy mog one wydawa si wane) jest pustym
praktyce ograniczanie si wycznie do tej metody jest
moralizatorstwem i nie wzbudza adnej aktywnoci jednostki.
zaprzeczeniem wychowania. ' Waniejsze warunki skutecznoci tej metody formuowane
128
C. Cza pw Wychowanie resocjalizujce. Wa rszawa 1978 s. 312-315. s nastpujco 129:
9
i? H. Muszyski Teoretyczne problemy wychowania moralnego.
Warszawa 1965.
166 167
 ukazywane jednostce konsekwencje danego sposo-.J bu
postpowania musz by dostpne jej dowiadczeniu i
wyobrani;
konsekwencje te nie mog by podopieczne-mu
obojtne, musz mie dla niego warto nagrody lub
kary; - i n t e r p e r s o n a l n y ' (midzyosobniczy);
posugiwanie si t metod naley zaczyna od
' uwiadamiania podopiecznemu tych nastpstw, ktre
odnosz si do jego egoistycznych motywacji, a nastpnie
stopniowo przechodzi do wywoywania wiadomoci
skutkw o coraz szerszym znaczeniu spoecznym.
Trening
Jedno z waniejszych praw teorii uczenia si brzmi:
J wielokrotne powtarzanie danych zachowa w okrelo-
nych warunkach, prowadzi do utrwalenia si tych za-
chowa 13.
Prawidowo powysza stanowi podstaw metody tre
ningu. Metoda ta polega na celowym stwarzaniu odpo- J
wiednich warunkw i sytuacji, w ktrych powtarzayby i
si te ^ zachowania podopiecznego, ktre zamierzamy |
utrwali. Sytuacje te mog by organizowane w sposb
naturalny lub sztuczny. >,
Sytuacje naturalne dotycz wczania jednostki w zasig
odpowiednich wpyww codziennego ycia. Tak np. chcc utrwali
skonno wychowanka do wspdziaania z innymi, wychowawca
organizuje nauk, prac i rekreacj podopiecznych w oparciu o
zajcia zespoowe. .
Warunkiem skutecznoci tego rodzaju naturalnego
J treningu jest systematyczne i czste powtarzanie
dowiadcze uczcych w danych sytuacjach. Nie
mona mwi o treningu, jeli dowiadczenia te i sytuacje po-
jawiaj si sporadycznie i rzadko. Ponadto trening jest 1
efektywny wwczas, gdy przebiega przy takiej kontroli,
'' ktra uniemoliwia uniknicie kary w przypadku nega-
tywnego zachowania podopiecznego, lub pozbawienie
go narody za reakcje pozytywne.
Sztuczne sytuacje natomiast s organizowane spe-
cjalnie tylko w celach treningowych. Sytuacje te mog l
dotyczy:
180
W. Budohoska, Z. Wtodarski Psychologia uczenia
Warszawa 1970.
168
- uczenia si i utrwalania samokontroli nad wasnymi
reakcjami wychowanka na rne bodce, mwi si wwczas o
treningu a u t o g e n n y m ;
- nabywania umiejtnoci uczuciowego reagowania
jednostki w kontaktach z innymi ludmi, czemu suy trening
- ksztatowania spoecznych zachowa podopiecznego,
ktre odbywa si w toku pewnej odmiany treningu, zwanej
socjodram;
- wiczenia sposobw konstruktywnego wyraania
wasnych stanw emocjonalnych, np. zoci, gniewu, agresji,
radoci itp., GO stanowi przedmiot treningu, okrelanego jako
psychodrama.
Wydaje, si, e trening oparty na sytuacjach naturalnych
nie wymaga bliszych wyjanie. Trzeba tylko podkreli, e
wiczcy wpyw tych sytuacji, w odrnieniu od wpywu
spontanicznego, polega na tym, e kade zachowanie
pozytywne musi by nagrodzone, za kada reakcja negatywna -
ukarana, tak np. trenujc nawyk poszanowania wasnoci
spoecznej, trzeba w okrelonej sytuacji kara kady fakt jej
niszczenia i nagradza kady przejaw dbaoci o ni.
Trening autogenny dotyczy nabywania przez czowieka
umiejtnoci kontrolowania wasnych uczu, wywierajcych
wpyw na jego zachowanie. W wyniku opanowania tej
umiejtnoci, jednostka zdobywa mono najkorzystniejszego
dla sieibie reagowania w sytuacjach . spoecznych. Chodzi tu o
poznanie swoich odczu, zmian stanw emocjonalnych, ich
przyczyn itp. Umoliwia to wychowankowi wybr najlepszych
sposobw m.in. wyraania wasnej autentycznoci,
eliminowania poczucia zagroenia osobistego, samo
urzeczywistnienia, manifestowania otwartoci wobec innych itd.
Zadaniom tym su specjalne programy tzw. Sesji
treningowych, w trakcie ktrych wykonuje si odpowiednie
wiczenia, dziki czemu jednostka w miar jak coraz bardziej
poznaje sam siebie, nabywa wymienionych umiejtnoci.
Sesje te prowadzone s przez specjalnie przygotowanych
.trenerw (najczciej psychologw i psychoterapeutw).
Trening interpersonalny. Trening interpersonalny podobny
jest w swej formie do treningu autogennego, je-
si.
169
dnake suy innym celom. O ile przedmiotem wicze
autogennych jest jednostka, .jej osobiste emocje, wraeni,
umiejtnoci itp., oglniej optymalizacja psychicznego
funkcjonowania czowieka, to dziaania interpersonalne
suq ksztatowaniu stosunkw midzyjednostkowych, a wic
dotycz takich problemw, jak np. umiejtno rozumienia
ludzi, postpowania w sytuacjach konfliktowych, sposoby
komunikowania si itd.
wiczenie umiejtnoci tego rodzaju znacznie pod-
:| nosi poziom funkcjonowania czowieka w rolach
spoecznych.
Obydwie odmiany treningu (autogenna i interpersonalna)
sq wanymi metodami wychowania resocjalizujqcego,
wicymi si z psychoterapi, stanowic odrbny aspekt
resocjalizacji1S1.
Kady wychowawca powinien by dobrze przygotowany do
posugiwania si przynajmniej wybranymi technikami
psychoterapeutycznymi.
Psychodrama i socjodrama. Metody te polegaj na
zaimprowizowanej" dramatyzacji oddziaujcej na osobowo
ludzi, poprzez odgrywanie przez nich pewnych rl.
Rnica midzy psychodram a socjodram dotyczy funkcji,
jak peni w nich grupa. W psychodramie tworzy si specjalne
grupy w celach wychowawczo-terapeutycznych, a take
diagnostycznych, w socjodramie natomiast wprowadza si
improwizowane dramatyzacje do grup ju istniejcych132. O ile
bowiem w psychodramie chodzi wywoywanie okrelonych
zmian w osobowoci poszczeglnych jednostek, to w
socjodramie przedmiotem oddziaywa jest sama grupa, jako
taka, a wic jej dziaalno, stosunki w niej panujce, rodzaj i
poziom aktywnoci grupy itp.
Zatem gdy wychowawca chce wprowadzi jakie zmiany w
grupie, posuguje si socjodram, kiedy natomiast zaley mu
na wywoaniu okrelonych zmian w psychice czy nawet
osobowoci jednostki, stosuje psychodram.
Tak np. chcc uzdrowi konfliktow sytuacj w grupie
181
K. Jankowski Od psychiatrii biologicznej do humanistycznej. Warszawa
1975; S. Krotocrwil Psychoterapia. Warszawa 1974.
182
C. Czapw, S. Jedlewski Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa 1971,
s. 400.
170
wychowankw jednego z zakadw francuskich (rozprze-
strzeniajce si plotki, oszczerstwa, kamstwa, przejawy
wrogoci i hipokryzji), wychowawcy wprowadzili fikcyjn
posta Roberta, ktrego nigdy nie gra wychowanek, iecz
zawsze ktry z wychowawcw.
Podczas sesji socjodramatycznych podopieczni oskaraj
Roberta o rozpowszechnianie plotek, kieruj pod jego
adresem wszelkie pretensje o nielojalno wobec kolegw,
agresywne zachowania, podstpne dziaania ,-zdrad,
interesw grupy itp.
ywa i przekonujca posta Roberta daje czonkom grupy
okazj do wyraania nurtujcych ich problemw, zoci,
niechci i innych zalegajcych w nich negatywnych uczu.
Kierujc je do fikcyjnego Roberta, zamiast do realnych kolegw,
przeoonych, czy reprezentantw adu spoecznego (kuratora,
sdziego, policjanta itp.), rozadowuj wasne napicia, co
powoduje oczyszczenie si atmosfery w grupie. Wychowawcy
dbaj, aby w centrum tego rodzaju socjodramy znajdoway si
zawsze zagadnienia wane i aktualne dla caej grupy, np.
Robert rozpowszechnia plotki", Robert chce opuci nakad",
Robert rozpoczyna prac zawodow", Robert domaga si
wyjanie od wychowawcy", Robert przygotowuje zamach na
zakad, aby w miejsce dotychczasowego personelu wprowadzi
swoich ludzi" itd.13S. ^V Psychodrama natomiast .staje si
szczeglnie uyteczna wwczas, gdy zamiarem wychowawcy
jest13*:
przysposabianie wychowankw do penienia rl
spoecznych; \
wpajanie podopiecznym odpowiednich postaw i
ukierunkowanie ich de;
ksztatowanie twrczej aktywnoci jednostek.
Powysze rozrnienie treningu socjodramatycznego i
psychodramatycznego ma znaczenie funkcjonalne, zwizane z
odrbnymi celami stosowania tych dwch metod. Jednake
zwizki czce oddziaywania psycho-dramatyczne i
socjodramatyczne s tu take do wyrane. Od stanu
osobowoci poszczeglnych jednostek
133
^ C. Czapw, S. Jedlewski Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa 1971, s.
405.
184
G. Czapw, C. Czapw Psychodrama. Warszawa 1969, s. 154-
155;
171

(przedmiot dziaa psychodramatycznych) zaley bowiem* stan i
funkcjonowanie grupy (przedmiot dziaa
socja-dramatycznych). Tak wic, majc na uwadze powysze
rozrnienie omawianych metod, ze wzgldu na cel,, ktremu
maj suy/mona jednak traktowa je na wsplnej Zaleno wewntrzna natomiast cechuje grupy odniesienia
paszczynie techniki ich stosowania. Dlatego te, od strony
metodycznej traktujemy jq cznie.
W bogatej literaturze powiconej dramatyzacji wymienia si
ponad 350 technik tej metody 135.
Z przykroci trzeba stwierdzi, e metoda dramatyzacji, w
swej odmianie psychodramy i socjodramy, nie' znalaza jak
dotd nalenego jej miejsca w praktyce polskiego systemu
resocjalizacji. W zasadzie < nie-spotyka si jej w naszych
zakadach. Zgoa inaczej ma si rzecz na wiecie. Tak np.
dramatyzacja uwaana jest jako szczeglnie skuteczny sposb
resocjalizacji wrd' pedagogw francuskich. Rozumie si tam i
docenia walory tej metody. Stosowana przez wychowawcw
francuskich socjodrama peni rnorodne funkcje resocjali-
zujce: suy eliminowaniu agresywnych tendencji wy-
chowankw, przyczynia si do zmiany bezwzgldnego'
osdzania przez nich i potpiania ludzi, rozbudza potrzeby
jednostek, wyrabia samodyscyplin. Suy take reedukacji
podopiecznych, ktrzy peni destruktywne-role w odniesienia, z ktr wychowankowie bd zwizani wewntrznie.
spoeczestwie, przyczyniaj si. do deprecjonowania tych rl.
Grupa jako rodek resocjalizacji
Podstaw kolejnego, trzeciego zbioru metod resocjalizacji
jest powszechny wpyw rnych grup spoecznych na
osobowo i zachowanie si ludzi. Mechanizmy tego-wpywu
opisalimy wczeniej (patrz s. 108114). Wykorzystujc fakt
zalenoci czowieka od grupy, mona uczyni z niej wany
rodek resocjalizacji. Tego rodzaju podejcie jest bardziej
twrcze wychowawczo,, anieli oddziaywanie na
wychowankw, dla ktrych-grupa stanowi jedynie
nieuniknione to spoeczne.
i?5 G. Czopw, C. Czapw, Tame, s. 109-119, J.
Malewski,
J. Pawlik, H. Strzelecka Studia Socjologiczna*1 nr 4, 1967.
172 ,'
/ Wymieniona zaleno jednostki od
grupy moe mie charakter zewntrzny lub wewntrzny.
Zaleno zewntrzna jest waciwa grupom przynalenoci
formalnej, "takiej jak np. uczestnictwo uczniw w klasie
szkolnej,
albo wychowankw zakadu w grupie wychowawczej.
jednostki. Tak grup jest np. spoeczno kierowcw
rajdowych dla chopca pragncego zosta mistrzem
samochodowej jazdy, czy reprezentacyjna druyna sportowa
dla pikarza-juniora.
Przypomniane powyej rozrnienie wskazuje na bardzo wan
dla wychowania zaleno. Mianowicie grup wywiera na swoich
czonkw tym wikszy wpyw, im bardziej stanowi dla nich grup
odniesienia, a nie tylko" grup przynalenoci136. A wic grupa*
tym bardziej moe by r o d k i e m r e s o c j a l i z a c j i , im
bardziej wie wychowankw z a l e n o c i wew-
n t r z n 1 3 7 . Wynika std, e rodkiem takim nie jest
"bynajmniej administracyjnie utworzona grupa internatowa,
stanowica dla podopiecznych jedynie grup przy- , nalenoci.
Zazwyczaj jednak, wychowawca na pocztku ma do czynienia z
administracyjnie utworzon internatowq grup przynalenoci,
niesusznie zwan grup wychowawcz". Chodzi bowiem o to,
aby dopiero uczyni z niej narzdzie wychowania, tzn. grup
"Wtedy dopiero bdzie mona mwi o zgodnym z oczekiwaniami
wpywie grupy na podopiecznych.
Zadaniu temu su rne sposoby zwikszania wpywu grupy
na podopiecznych. Wskanikiem przeksztacania si grupy
przynalenoci w grup odniesienia jest coraz wiksze
scalanie si pocztkowo dwch rnych ^struktur: formalnej i
nieformalnej w jedn struktur grupow. Wpyw grupy na jej
czonkw jest bowiem tym mniejszy, im bardziej jej struktura
formalna rni si od struktury nieformalnej.
Wspomniane podnoszenie wpywu grupy na
wycho-
i:e j. >M. Newoomb, R. H. Turner, Ph. E. Conyerse Psychologia spoeczna.
Warszawa 1970, s. 163-164.
i37 C. Czapw, S. Jedlewski Pedagogika resoc/a/izacy/na. Warszawa 1971,
s. 349350; S. Mika Psychologia spoeczna dla nauczycieli. Warszawa 1980, s.
147-212.
173
 wankw mona osiqgnq trzema sposobami: metodq
sa-morzqdowq, metodq ksztatowania i przeksztacania celu, norm
i struktury grupy oraz metody podnoszenia jej ~| spoistoci i
prestiu. Sq to wic metody resocjalizacji, l w ktrych
grupa staje si rodkiem wychowania, wedug przedstawionego
ju schematu:
Schemat 17
wychowawca grupa
wychowanek
Obecnie przedstawimy nieco dokadniejszej charakte-
- rystyk wymienionych metod.
Metoda samorzdu
Samorzqd modziey w rnych instytucjach
owiato-wo-wychowawczych tradycyjnie przywyko si
pojmowa jako tzw. aktyw wyodrbniony spord spoecznoci
uczniw lub wychowankw, ktry najczciej traktowany bywa
jako pomoc wychowawcy w realizacij jego zada.
Ot, takie i podobne im sposoby pojmowania samo-rzqda
w wychowaniu ...odzwierciedla jq nierzadko smtny
rzeczywisto: na tle biernej masy uczniowskiej rusza" si kilku
prowodyrw, niezmiennie tych samych aktywistw, przy ktrych
pomocy wychowawca inspiruje i kontroluje caq spoeczno
modzieowq.
Spoeczno ta mao co wie o samorzqdzie, mao o
samorzqd dba, nie uwiadamia sobie nawet, e samorzqd to
organizacja obejmujqca caq spoeczno wychowankw.
W takich niedoksztaconych, karowatych samorzqdach"
aktywni sq tylko starostowie", rady, zarzqdy, komisje,
przewodniczqcy, przy czym ta aktywno nie
kontrolowana przez og, obojtna dla l staje si czsto
aktywnociq pozornq, dla oczu wycho wawcy i sprawozda,
niekiedy rzqdem grupki zaufanych" wychowawcy, ktrych
otacza nieufno ogu, niekiedy grupkq zarozumialcw,
tyranizujqcq kolegw, niekiedy zespoem modocianych
spoecznikw, szarpicych si w nawale zada i obowiqzkw
wrd obojtnego ogu.
Tam, gdzie si tak dzieje, gdzie samorzqd sprowadza J
174
si do niewielkiej grupki aktywistw - n i e ma
samorzdu.
Zatem samorzqd modziey, zwaszcza pojmowany
jako-m e t o d a w y c h o w a w c z a jest czym zupenie od-
miennym od tego rodzaju stereotypowych wyobrae.
Mianowicie jest to sposb postpowania zmierzajcego do
realizacji wychowawczej zasad y
s a m o rzdno c i .
Jednak take i wok pojcia samorzqdnoci w wychowaniu
roztacza si cay szereg nieporozumie. Polegaj najczciej
na jej utosamianiu z funkcjonowaniem okrelonego
organu zwanego samorzqdem. Tymczasem o
samorzqdnoci nie decyduje bynajmniej fakt istnienia
takich lub innych organw, lecz jedynie okrelona forma
zbiorowego dziaania grupy"139. Somorzqdno oznacza
wic zasad wychowania (take-resocjalizujqcego)
postulujqcq doprowadzenie wychowanka do
samodzielnego i wiadomego
kierowania swoim postpowaniem i
do-s a m o d y s c y p l i n y 1 4 0 .
oamodyscyplina za nie stanowi rezultatu wciq je-
szcze fozpowszechnionej, szczeglnie w wychowaniu
re-socjalizujqcym, praktyki polegajqcej na
ksztatowaniu zewntrznej karnoci, posuchu i ulegoci
wychowanka. Tworzy si ona jako rezultat stawiania
podopiecznego-w sytuacjach koniecznoci dokonywania
samodzielnych wyborw, ktre niejako automatycznie
narzucajq jednostce okrelone reguy postpowania. Tego
rodzaju sy-tuacjq wyboru jest np. moliwo lub rezygnacja z
udziau w druynie pikarskiej. Decydujqc si na uczestnictwa w
takim zespole, jednostka musi jednoczenie przyjq
obowiqzujqce w nim zasady postpowania. Zaprzecze-
niem tego uczestnictwa byyby bowiem takie
sytuacje, gdy zawodnik .podczas gry na boisku, staraby si usil-
nie umieci pik w bramce swojej druyny, a nie przeciwnej
(postpowanie niezgodne z reguami gry w pk).. Dokonujqc
wic samodzielnego wyboru post-
188
A. Kamiski Samorzd modziey jako metoda wychowawczo,.
Warszawa 1965, s. 27.
189
H. Muszyski Wychowa/e moralne w zespole. Warszawa 1964,.
140
s. 151. A. Kamiski, Tame, s. 9.
175.
 powanla, jednostka jednoczenie przyjmuje na
siebie'! obowizek respektowania zasad regulujcych to
poste-* powanie. Na tym wanie polega zasadnicza
rnica midzy dyscyplin zewntrzn a samodyscyplin.
Powysza zasada samodzielnoci i autodyscypliny
przeniesiona do spoecznoci wychowankw przybiera
posta samorzdnoci. Mona przeto
po wi edzie, e samorzdno grupy podopiecznych
polegaj
na stopniowym wdraaniu jej dp samodzielnego wykonywania
141
nastpujcych funkcji : ' zdolniejsze lub bardziej sprawne, zniechcaj za i zaamuj
i - planowania dziaalnoci grupy, polegajcego na
^ - nadmierna, ograniczajca inicjatyw i samodzielno
wsplnym ustalaniu jej celw i zada oraz metod ich "
realizacji;
- organizowania dziaalnoci grupy, na ktre skada si
podzia wychowankw na odpowiednie zespoy, wyznaczenie
im zada oraz okrelenie wszystkich wymaga zwizanych z
ich realizacj;
- kierowania dziaalnoci grupy, sprowadzajcego si
do koordynacji indywidualnych poczyna poszczegl- J nych
jednostek oraz regulowania przebiegu dziaalnoci grupy;
- przestrzegania przez grup zasad warunkujcych jej
dziaalno;
- kontrolowania i oceniania dziaalnoci poszczeglnych
czonkw grupy.
Grupa jest wic tym bardziej samorzdna, im bardziej ;|
samodzielnie planuje, organizuje i kieruje sw dziaal-
noci oraz im bardziej przestrzega zasad tej dziaa-
l noci i skania swych czonkw do zachowa zgodnych z celami
grupy.
Trzeba jednak zauway, e warto samorzdu jako metody
wychowawczej zaley nie tylko od samego faktu oparcia
dziaalnoci grupy na samorzdnoci, ale te od sposobu
wprowadzania jej do grupy przez wychowawc
142 1
Podkrelmy, e niewaciwe stosowanie metody samo- l rzdu,
zwaszcza w wychowaniu resocjalizujcym moe wywoa
powane, negatywne skutki. Najczciej pope-
141
H. Muszyski Wychowanie moralne w zespole. Warszawa 1964, l
s. 1.-51. .l
142
H. Muszyski Wychowanie moralne w zespole. Warszawa 1964, l s. 156-157.
176
niane przez wychowawcw bdy w posugiwaniu
si omawian metod mona sformuowa
143
nastpujco :
- ograniczanie funkcji samorzdu do dziaalnoci 1zw.
aktywistw, co sprzyja przeksztacaniu si aktywu w kilk;
- zacienianie zakresu dziaa samorzdu, np. do czynnoci
formalnych, czy kulturalno-owiatowych, bd rozrywkowych
itp.;
- wprowadzanie zbyt duej liczby dziaa, w postaci "rnych
konkursw, wspzawodnictwa itp., ktre mobilizuj jednostki
sabszych;
wychowankw opieka wychowawcy nad grup, a take zbyt
rozbudowany system organizacyjny samorzdu;
- formalne, zewntrzne nagradzanie za prac w sa-
morzdzie, co powoduje, i staje si ona wartoci in-
strumentaln, rodkiem do uzyskania nagrody.
L Ksztatowanie celw, norm i struktury grupy
Aby przysposobi grup internatow do penienia przez ni
funkcji rodka wychowawczego, niezbdne jest uksztatowanie i
przeksztacenie jej podstawowych atrybutw: celw, norm i
struktury. Na tym wanie polega metoda zwikszania wpywu
grupy na wychowankw, prowadzca do uwewntrznienia przez
nich wartociowych celw grupy.
W jaki sposb zatem dokonywa odpowiednich zmian
wymienionych cech grupy? Poniej sprbujemy udzieli
odpowiedzi na to pytanie.
Ksztatowanie celw grupy. Charakteryzujc pojcie
grupy (potrz s. 108) wskazywalimy na cele grupowe,
jako najwaniejsz jej warto. ^
Interesujca nas tu grupa internatowa posiada iaki cel, ale
jest on narzucony jej z zewntrz przez szersz instytucj
zakadu, ktry stanowi z kolei element jeszcze szerszego
systemu owiatowego. Jeeli jednak grupa internatowa ma by
nie tylko grup administracyjn,
- i s A. Kariski Samorzd modziey jako metoda wychowawcza.
Warszawa 1965, s. 159-168. .
12 Metodyka resocjalizacji- 177
 ale take wychowawcz, tzn. ma stanowi rodek (narzdzie)
resocjalizacji, to nie mona jej czonkom tak po prostu narzuci
celw - jak to nierzadko odbywa si w praktyce - poniewa
wychowankowie ich nie zaakceptuj. Za akceptacja celw
przez podopiecznych jest warunkiem przeksztacenia si grupy
przynalenoci w grup odniesienia. Przyswojenie
wychowankom celw konstruktywnych, utrudnia ponadto fakt,
e najczciej cele te s im obojtne lub sprzeczne z ich
wasnymi celami destruktywnymi.
Tak wic wychowawca staje przed niebagatelnym za-
daniem: jak zintegrowa wychowankw wok -wsplnych
celw i to celw konstruktywnych z punktu widzenia zada
resocjalizacji? Mona to uczyni kilkoma sposobami 144:
-przez przyjcia celw grupy i sportowych. Czonkowie grupy zamierzaj wic unieszkodliwi"
stopniowe przeksztacanie
destruktywnych sposobw ich
realizacj i. Tak np. starsi i silniejsi chopcy tworz
grup dominujc w strukturze wadzy spoecznoci
zakadu. Zachowujc si agresywnie i terroryzujc
pozostaych wychowankw, stwarzaj sobie moliwoci
wykorzystywania ich przez zastrasz--nie i groby. Grupa ta
ma wrd podopiecznych opini najsilniejszej i najbardziej
samodzielnej grupy w zakadzie. W tej sytuacji, zgodnie
z omawianym sposobem postpowania, wychowawca
akceptuje pocztkowo cel grupy: by silniejszymi i
majcymi najwicej do powiedzenia. Jednake w toku osigania
tego celu, stopniowo | zmienia sposoby jego realizacji,
np. przez stwarzanie, sytuacji, w ktrych grupa moe
wykaza si jeszcze wikszym ni dotd znaczeniem, ale wymaga
to konstruktywnych dziaa ze strony jej czonkw.
Rwnoczenie wychowawca utrudnia wychowankom
osiganie-celu grupowego dotychczasowymi sposobami,
np. przez deprecjonowanie agresywnego zachowania
poszczeglnych! czonkw grupy w oczach innych grup, a
take przez l wykrywanie, pitnowanie i karanie
rozbjniczego" ich |
''postpowania wobec pozostaych wychowankw. j omawianego sposobu, mona np. ogosi konkurs na
Dziki takiemu postpowaniu wychowawcy, cel grupyj
144
C. Czopw, S. Jedlewski Pedagogika resocjalizacyjna.
War-1;! szawa 1971, s. 357358, H. Muszyski Teoretyczne
problemy wy-s chowania moralnego. Warszawa 1965, s. 262.
178
zostaje utrzymany, a wic grupa jest dostatecznie silnie
zintegrowana wok niego, natomiast stopniowo
zmie-' niaj si sposoby osigania celu;
p r z e z p r z y j c i e t y c h c e l w grup y, k t r e
n i e s s p r z e c z n e z c e l a m i w y c h o w a w c y .
Ksztatowanie celw grupy tym sposobem polega na wyborze i
zaakceptowaniu tych jej wartoci, ktre s moliwe do przyjcia
oraz na jednoczesnym od-jzuceniu jej de destruktywnych.
Proces ten przebiega wedug schematu zamieszczonego na
s. 153.
Oto np. grupa nie posiada odpowiednich warunkw do
treningu sportowego (sali, sprztu itp.), a bardzo vzaley jej (np.
ze wzgldw prestiowych) na wygraniu wanych zawodw
konkurencyjn druyn tak skutecznie, aby pozby si w
rozgrywkach rywala.
Wychowawca akceptuje zatem ten cel grupy, ktry
polega na chci wygrania zawodw, jednoczenie stwa-
y rzajc grupie lepsze warunki treningu i zapewniajc jej
fachow pomoc trenersk. Jednake czyni to w zamian
za zrezygnowanie wychowankw z pomysu zaszkodzenia
zespoowi przeciwnikw. >
'. W miar uzyskiwania przez wychowankw coraz
lep--szych wynikw w trakcie przygotowa do meczu, przyblia
si realno osignicia zaoonego celu, a jedno-
czenie coraz bardziej zbdne staje si dziaanie
na niekorzy druyny konkurencyjnej;
* ' - p r z e z p o d s u w a n i e g r u p i e nowych,
atrakcyjnych celw konstruktywnych,
k t r e , j e d n o c z e n i e s s p r z e c z n e z j e j
c e l a m i d e s t r u k t y w n y m i . Pewna grupa postanawia
np. tym wyrnia si w zakadzie , e jej czonkowie nie
podejmuj adnych prac zespoowych, zyskujc dziki temu
podziw i wzbudzajc zazdro pozostaych grup, ktre pracuj
zarwno na rzecz zakadu jak i rodowiska. ,
Chcc zmieni tego rodzaju cel grupy za pomoc
wykonanie jakiej pracy zespoowej, w ktrym nagrod bdzie
co bardzo atrakcyjnego (np. niezwyke spdzenie wakacji
itp.), silnie motywujcego jeeli nie wszyst-
179
 kich, to przynajmniej wikszo czonkw grupy, do zdo-j bycia
nagrody, co naturalnie wymaga spenienia okrelonych
warunkw .konkursu. Postpowanie tego rodzaju musi
jednak niezawodnie przynie grupie nagrod, jeli speni ona
warunki konkursu. '
Wykonywanie wyznaczonego konkursem zadania, przy
demokratycznym kierowaniu grup powinno zintegrowa jej
czonkw wok nowego celu, jeeli tylko bdzie on
wystarczajco silnie motywowa czonkw grupy do dziaania;
- przez/ nadawanie celom konstruk-
t y w n y m a t r a k c y j n e j f o r m y , np. zabawy rekreacyjne
urzdzane w odpowiednich klubach modzieowych:
dyskoteki, wieczory jazowe przy wiecach, spotkania z
uznanymi przez wychowankw ciekawymi ludmi (np. wybitnymi
sportowcami), zamiast takich zabaw jak np. polowanie, na
ysych i wsatych przechodniw", nocne walki midzy grupami
w zakadzie, terroryzowanie modszych dla draki" itp. Dosy
atwo mona tym sposobem przeksztaci np. grup
zodziejsk w grup wtajemniczonych, ktrzy za pomoc 10
palcw oszukuj cay wiat";
uzalenienie moliwoci osigani^
c e l w g r u p y od p r z y j c i a p r z e z n i cel w
w y c h o w a w c y , np. wychowawca moe zezwoli grupie na
przygotowywan od dawna samodzieln wycieczk, pod
warunkiem, e wychowankowie wykonaj jakie okrelone
prace na rzecz zakadu, czy te zobowi si do wykonywania
pewnego staego obowizku.
Warto take wspomnie, e cele stawiane wychowankom
powinny by wyrane, ostre i jednoznaczne us.
Ksztatowanie norm grupy. Pewne normy s automatycznie
wyznaczane przez przyjte, cele grupowe, jednake nie
dotyczy to wszystkich norm. tak np. niektre normy s
przyjmowane przez grup wcale nie dlatego, e ich
przestrzeganie przyczynia si do osigania celw, ponadto ju
fpo przyjciu celw przez grup powstaje problem norm
wyznaczajcych sposoby osigania tych celw, wreszcie
grupa moe nie dostrzega zwizku mi-
145
S. Mika Psychologia spoeczna dla, nauczycieli. Warszawa j
1980, s. 163.
180
dzy regulowanym normami zachowaniem a moliwoci
osigania celw.
W przysposabianiu grupy do penienia przez ni funkcji
rodka resocjalizacji istnieje wic konieczno ksztatowania
nie tylko celw grupy, lecz take norm grupowych. Oprcz
celw, stanowi one bowiem drugi czynnik wywierajcy wpyw
na zachowanie si czonkw grupy.
Wrd licznych sposobw przyswajania czonkom grupy
nowych i przeksztacania dawnych norm wymienia si
nastpujce1*6:
- u w i a d a m i a n i e c z o n k o m g r u p y Xo r m,
ktre zaczynaj obowizywa, cho nie s jeszcze cile
sprecyzowane o'raz norm, ktrych przestrzeganie warunkuje
osiganie podanych przez grup celw.
Przykadem uwiadamiania podopiecznemu norm pierwszej
kategorii moe by postpowanie wychowawcy, ktry
stwierdziwszy, e wychowankowie zaczli pomaga sobie
wzajemnie (dotychczas norma ta nie bya przestrzegana), po to,
aby zdoby najwysz pozycj grupy w zakresie np. osigni
w nauce, lub iloci i jakoci produkcji warsztatowej,
utrzymywania porzdku, czy prac wykonywanych na rzecz
zakadu itd., zachca podopiecznych do sformuowania
najlepszych form tej pomocy, sposobw zwikszania jej
zakresu itp. W ten sposb wychowawca uwiadamia
wychowankom norm wzajemnej pomocy, ktr oni sami
przyjli niejako bezwiednie i dlatego funkcjonuje ona w sposb
jeszcze mao doskonay. Zdanie sobie sprawy z .przyjcia i
przydatnoci jakiej normy w osiganiu danego celu znacznie
zwiksza jej wpyw na zachowanie si czonkw grupy.
Uwiadamianie moe take dotyczy norm, ktre nie s
grupie znane, lecz ich przestrzeganie stanowi warunek
osignicia wanego dla niej celu. Oto np. grupie zaley na
tym, aby sta si zgranym zespoem", ale cigle si to nie
udaje, poniewa nie wiadomo jak cel ten osign.
Wychowawca moe wtedy uwiadomi
146 c. Czopw, S. Jedlewski Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa 1971.,
s. 358359; H. Muszyski Teoretyczne problemy wychowania moralnego.
Warszawa 1965, s. 262263.
181

wychowankom, e zgranie grupy" zaley od przestrzegania
przez jej czonkw takich norm, jak lojalno wychowankw
wobec grupy (jeden za wszystkich, wszyscy J za jednego"),
demokratyczne sposoby podejmowania decyzji, wzajemnie
uczciwe postpowanie podopiecznych wobec innych czonkw
grupy (np. zdarzyo si, e wychowanek poyczy od kolegi
pienidze na upominek dla matki, a wyda je na popijaw") itp.
Trzeba wy-jaru wychowankom, e respektowanie tego rodzaju
norm diametralnie zmieni stosunki panujce wewntrz -grupy 'i
wwczas stanie si ona zgran paczk", na czym tdk zaley jej
czonkom;
- O r g a n i z o w a n i e syt uacj i sprz yj aj cych
zmianie istniejcych i wprowadzaniu
n o w y c h n o r m . Ten sposb .modyfikowania norm grupy
wymaga od wychowawcy obmylania
i podsuwania wychowankom takich sytuacyjnych za
da, ktrych realizacja nie jest moliwa bez zmiany
starych lub wprowadzenia nowych norm postpowania
czonkw grupy.
\ i 'wykonywanych zada, np. jeden z wychowankw kontroluje
Zamy, e w grupie przyja si negatywna norjfia dbania
kadego czonka wycznie o swj indywidualny interes.
Wychowawcy zaley zatem na zmianie tej normy. Obmyla on
wic takie zadania, ktre bd z jednej strony atrakcyjne dla
podopiecznych, z drugiej za bd wymaga wzajemnej
wsppracy czonkw grupy; Zadaniem takim moe by^np.
przygotowanie wyprawy eglarskiej, podczas ktrej kady
eglarz ma cile wyznaczone zadania, od wykonania ktrych
zaley powodzenie caej wyprawy. Moe to by rwnie zadanie
polegajce na wykonywaniu jakich przedmiotw metod
tamow. Wwczas efekt kocowy produkcji zaley od poziomu
.wykonania odpowiednich czynnoci przy tamie przez
poszczeglnych czonkw zespou.
W sytuacjach tego rodzaju podopieczni przekonuj si, e
dbajc wycznie o swj interes, co przejawia ,si np. w nie
wykonywaniu zada (zgodnie z zasad niech irfni pracuj a ja
bd z tego korzysta"), nie mona urzdzi wyprawy
eglarskiej, 'ktra przecie te jest wasnym interesem"
jednostki. Odkrycie i uwiadomienie sobie przez wychowankw
powyszej zalenoci doprowadza do zmiany dotychczasowej
normy dbam
182
tylko o swj interes, inni mnie nie obchodz" na norm ^,mj
osobisty interes zaley od wykonania zada przeze mnie i przez
innych czonkw grupy".
W ten sposb zaczyna funkcjonowa w grupie norma
wzajemnej wsppracy", wypierajc norm dbania o
egoistyczne, wasne dobro", jeeli tylko zadania, ktrych
wykonanie bezwzgldnie wymaga wspdziaania jednostek,
s dla wychowankw dostatecznie liczne i
atrakcyjne;
- d e m o k r a t y c z n e p o w o y w a n i e organw
egzekwuj cych przestrzeganie
o k r e l o n y c h n o r m . Sposb powyszy jest szczeglnie
przydatny w zastosowaniu razem z metod samorzdu.
Przykadem tego rodzaju rozwiza moe by instytucja
demokratycznie wybranego i przez grup sdu koleeskiego,
wedug koncepcji J. Korczaka, czy A. Makarenki.
Innym rodzajem kontroli i egzekwowania norm gru-
powych jest powierzanie poszczeglnym czonkom zespou
sprawowania kontroli nad przestrzeganiem przez
wychowankw rnych norm, w zalenoci od sytuacji
przestrzeganie norm pracy warsztatowej, inny dba o
respektowanie norm regulujcych ycie w internacie, a jeszcze
inny sprawuje kontrol nad wykonywaniem zada
gospodarczych itp. Nastpnie grupa decyduje jakie
zastosowa sankcje wobec osb amicych , przyjte
przez zesp normy. Warto tu przypomnie wany postulat A.
Makarenki, ktry susznie uwaa, e wychowawca powinien
by traktowany na rwni z innymi czonkami grupy,
zwaszcza w zakresie respektowania norm grupowych.
Ksztatowanie struktury grupy. Kady czonek grupy .
zajmuje w niej jak okrelon pozycj, ze wzgldu np. na
popularno wrd innych czonkw; si fizyczn;
stopie poinformowania o tym, co dzieje si w grupie; posiadan
wadz itp. Ukad powizanych ze sob tego rodzaju pozycji
okrelilimy mianem struktury grupy. ' Pozycja
jednostki w grupie zaley od tego, czy, i na ile, postpuje ona
zgodnie z oczekiwaniami grupy i normami grupowymi, tzn. czy,
i na ile, przyczynia si do
183
 osigania^ celw grupowych. Jednake istnieje te zaleno
odwrotna: wpyw jednostki na tre celw i norm grupowych
uzaleniony jest od zajmowanej przez nfq pozycji. Im wysza
jest pozycja czonka grupy, tym wikszy wywiera ona wpyw na
cele, normy i ycie grupy U7.
Tak wic, jeli wysokie pozycje w grupie zajmuj wy-
chowankowie o destruktywnych postawach i systemie
wartoci, to majc duy wpyw na grup, bd oni ksztatowax
rwnie negatywne jej cele i normy. Jest to sytuacja nie
sprzyjajca resocjalizacji.
W zwizku z tym przed wychowawc pojawiaj si dwa
problemy: jak zapewni wikszy wpyw na ycie grupy
jednostek konstruktywnych i pozbawi lego wpywu jednostki
destruktywne oraz jak zapewni wpyw na ycie grupy ogowi
jej czonkw, czyli jak uksztatowa demokratyczn struktur
grupy?
Realizacja tych zada dotyczy wic dokonania okrelonych
przeksztace w wewntrznej strukturze grupy. Mona to
uzyska nastpujcymi sposobami148:
przydzielanie wychowankom zada o
r n y m z n a c z e n i u d l a y c i a g r u p y . Nie wszystkie
dziaania czonkw grupy w jednakowym stop,-niu przyczyniaj si
do osigania jej celw. Wysz pozycj w grupie zajmuj te osoby,
ktrych dziaania maj wiksze znaczenie dla osigania celw
grupowych. "Podobnie ma si rzecz z zadaniami stawianymi
podopiecznym przez wychowawc. Nie wszystkie one s dla grupy
jednakowo wane. Niewtpliwie wiksz rol np. dla druyny
sportowej spenia wygrywanie meczw pikarskich, ni punktualne
rozpoczynanie treningw. Dlatego te, ten gracz, ktry najbardziej
przyczynia si do wygrywania zawodw (np. strzela duo goli),
jest bar- J dziej ceniony przez grup (ma w niej wysz pozycj, ' a
wic i wikszy wpyw na jej ycie) ni ten, ktry wprawdzie zawsze
punktualnie przychodzi na treningi, lecz nie mg specjalnych
osigni na boisku.
Biorc pod uwag powysz prawidowo, wychoww-
147
T. M. Newcomb, R. H. Turner, Ph. E. Corwerse Psychologio spoeczna.
Warszawa 1970, s. 346347.
148
C. Czopw, S. Jedlewski Pedagogika resocjalizacyjna.. Warszawa 1970,
s. 359-360; H. Muszyski Teoretyczne problemy wychowania moralnego.
Warszawa 1965, s. 263-264.
184
ca moe podnosi. pozycj jednostek konstruktywnych* przez
przydzielanie im zada o wikszym znaczeniu, podnoszc w ten
sposb ich wpyw na ycie grupy. Moliwoci odpowiedniego
manipulowania rnymi zadaniami jest duo. Jednoczenie
naley jednostkom destruktywnym przydziela zadania o
maym znaczeniu dla grupy, ograniczajc w ten sposb wpyw
tych wychowankw na jej ycie.
Innym wariantem powyszego postpowania jest przy-
dzielenie destruktywnym jednostkom, zajmujcym wysok
pozycj, wanych zada, gdy wiadomo, e z nich si nie
wywi, co rwnie znacznie obniy ich pozycj/ w grupie;
m o d y f i k o w a n i e k r y t e r i w o c e n p o- (
stepowania czonkw grupy. Grupa
ocenia-postpowanie jednostki na podstawie stopnia
zgodnoci jej zachowania z wasnymi oczekiwaniami,
wyraanymi poprzez normy grupowe. Tak np. jeli w danej
grupie funkcjonuje norma uczciwoci, to grupa ta bdzie pozy-
tywnie ocenia sumienno zawodow pracownika, za
negatywnie ustosunkuje si do pracownika nierzetelnego.
Trzeba jednak zwrci uwag, e nie zawsze atwo-jest
stwierdzi wspomnian zgodno lub niezgodno
^postpowania czonka grupy z jej normami. Z tego powodu
bardzo czsto formuowane przez grup oceny postpowania
jednostki opieraj si na faszywych prze-(sonkach..Oto np.
grupa wysoko ceni swojego czonka,, ktry .na zewntrz
pokazuje si jako czowiek bardza lojalny, za w.rzeczywistoci
skrycie dziaa na niekorzy grupy, l odwrotnie, czasem wydaje
si, e kto postpuje niezgodnie z normami, cho naprawd jest
wrcz: przeciwnie, np. pewna grupa traktowaa jednego z wy-
chowankw jako kapusia", poniewa kilkakrotnie1 rozmawia on
z wychowawc na osobnoci, z czego wysnuto wniosek, e
donosi na grup" (donosicielstwo-jest bardzo surowo
sankcjonowane przez wychowankw). Tymczasem chopiec ten
prbowa wyjedna u wychowawcy zgod - co mu si zreszt
udao na to, by-caa grupa moga spdzi sobotnie
popoudnie w micie bez dozoru wychowawcy.
Nierzadko bywa i tak, e grupa przyjmuje nieodoo-
185
widnie dla danej normy kryteria oceny postpowania swego
czonka, np. oporne i dominujce zachowanie silnego,
'agresywnego chopca ocenia jako przejawy/jego odwagi, gdy
faktycznie, wrd rwnych mu wiekiem, wzrostem i si
zachowuje si on w sposb tchrzliwy.
Z pordbbnymi zjawiskami mamy take do czynienia wwczas,
gdy wskutek nieprawdziwych przesanek, jednostki
destruktywne zyskuj wysok ocen grupy, za konstruktywne -
nisk. Oczywicie wpywa to na uksztatowanie si
niewaciwej, z wychowawczego punktu widzenia, wewntrznej
struktury grupy, w ktrej wysokie pozycje zajmuj osoby
wywierajce .negatywny wpyw na wychowankw.
W sytuacjach tego rodzaju, wychowawca moe modyfikowa
niepodan struktur grupy poprzez zmian przyjtych przez
grup kryteriw ocen postpowania jej czonkw, ukazujc i
uwiadamiajc wychowankom nie-prawdziwo i wszelkie
pozory podstaw formuowania ocen;
- ukazywani.e nastpstw zachowa
c z o n k w g r u p y . Wiadomo, e poszczeglne za-
chowania jednostek mog sprzyja osiganiu celw
grupowych lub te mog by z nimi sprzeczne. Nierzadko bywa
tak, e czowiek chce dobrze, ale wychodzi mu le", tzn.
intencje dziaa jednostki s zgodne z celami grupy, lecz
rezultaty samych dziaa sq negatywne.
Grupa jednake zazwyczaj ocenia zachowania swoich
czonkw nie ze wzgldu na ich intencje, lecz ze wzgldu na
efekty dziaa. A wic, taki czonek grupy, ktrego rezultaty
zachowania s niezgodne z oczekiwaniami grupy, mimo e
przejawia on dobre chci i chciaby jak najlepiej, jest przez
grup oceniany negatywnie i zajmuje w niej nisk pozycj.
Czsto w tego rodzaju sytuacji znajduj si jednostki
konstruktywne.
Podwyszenie spoecznej pozycji grupowej takich wy-
chowankw, wychowawca moe osign przez ukazanie im
zwizku midzy rnymi ich zachowaniami i nastpstwami tych
zachowa a oczekiwaniami grupy. Postpowanie tego rodzaju
aktualizuje og procesw i stanw psychicznych jednostki,
stwarzajc nowe uka-
186 ' - . - '
dy odniesienia, co pozwala wychowankowi na
odpowiednie korygowanie swego zachowania.
Oto np. wartociowy skdind wychowanek cigle jest na
ostatnim miejscu w grupie pod wzgldem wykonywania
rnych zada, poniewa jest mao sprawny fizycznie, niezbyt
interesuje si sportem, uczy si przecitnie itp. Z tego powodu
jest uwaany za grupow oferm", mimo e bardzo si stara,
aby dorwna innym. Okazuje si jednak, e podopieczny ten
wykazuje due zdolnoci np. plastyczne, muzyczne, techniczne
itp., do ujawnienia ktrych nie byo dotychczas okazji. Zamiast
wic stara si dorwnywa innym w sabo opanowanych
dziedzinach, bez wielkich szans na powodzenie, korzystniejsze
jest dla niego zademonstrowanie posiadanych walorw w
innych dziaaniach.
Uwiadomienie tego wychowankowi oraz ukazanie mu
nastpstw zachowa dotychczasowych i proponowanych, a
take przedstawienie grupie wartociowych cech jednostki,
moe zdecydowa o zmianie pozycji spoecznej
podopiecznego. Procedura powysza wymaga jednak
zainteresowania grupy takimi zadaniami, w wykonaniu ktrych
niezbdne i cenne oka si zdolnoci i umiejtnoci posiadane
przez niedocenianego wychowanka.
Sposb powyszy -mona take zastosowa do obnienia
pozycji w strukturze grupowej wychowanka destruktywnego,
eksponujc wobec grupy niepodane przez ni rezultaty
rnych jego zachowa, a wic ukazujc negatywne dla
realizacji celw grupowych nastpstwa postpowania
podopiecznego, np. poprzez aranowanie nowych sytuacji, w
ktrych skompromituje si on w oczach grupy;
zm ia na udzia u j ednostki w yciu
g r u p y . Sposb ten wie si z modyfikowaniem celw
grupowych. Zmiana celw moe bowiem pocign za
sob take zmiany w strukturze grupy. Polegaj one na
wzrocie pozycji tych osb, ktre bardziej przyczyniaj
si do realizacji nowych celw i obnianiu si pozycji
jednostek dominujcych dotychczas, ze wzgldu na osi
ganie celw poprzednich. '
Jeeli np. cel grupy, polegajcy na cigym przeciwstawianiu
si personelowi zakadu, zastpi si jakim
187
 celem konstruktywnym, takim jak np. trenowanie dudo* czy
karate pod fachow opiek trenersk, to jednoczenie straci na
znaczeniu dotychczasowy przywdca grupy, ktry wid prym w
realizacji poprzedniego celu, lecz nie-zdradza
nadzwyczajnych zdolnoci i umiejtnoci w uprawianiu dudo
lub karate. Wzronie natomiast pozycja wychowanka
osigajcego najlepsze wyniki w nowej dziaalnoci, ktry w tej
sytuacji bdzie mia szans sta si nowym liderem grupy;
nadawanie i pozbawianie czonkw
g r u p y o k r e l o n y c h f u n k c j i. Chodzi tu zwaszcza o
powierzanie i 'pozbawianie funkcji kierowniczych.
Wychowawczo najlepsza jest taka sytuacja, gdy formalny
kierownik grupy jest take jej nieformalnym przywdc,
wwczas bowiem nieformalna struktura grupy upodabnia si
do struktury formalnej, co wskazuje na demokratyzowanie si
panujcych w grupie stosunkw. Zmienno funkcji
kierowniczych, waciwa powoywaniu tzw. grup zadaniowych,
jest najlepszym sposobem zapobiegania tworzeniu si
nieformalnej struktury grupy, przeciwstawnej formalnemu jej
ksztatowi.
Podnoszenie spoistoci P prestiu grupy
Spoisto stanowi cech grupy sprawiajc, e mimo, i
skada si ona z wielu jednostek, to jednak istnieje jako pewna
cao. Grupy spoiste znacznie silniej wpywaj na swoich
czonkw ni niespoiste. Ponadto wysoki poziom spoistoci
aktywizuje zdolnoci zarwno czonkw jak i kierownikw grupy
oraz podwysza poziom jej produktywnoci. Cecha ta stanowi
take o trwaoci grupy, ktra przy niskiej spoistoci wykazuje
tendencj do rozpadania si149. Z powyszych wzgldw
konieczne jest podnoszenie spoistoci grup wychowawczych,
traktowanych jako rodek resocjalizacji.
Spoisto grupy mona zwiksza podnoszc jej atrak-
cyjno, poniewa obydwie te waciwoci, s od siebie
zalene. Mianowicie gdy grupa jest atrakcyjna dla swych
czonkw, to jej spoisto jest take wysoka - 'i odwrotnie.
Atrakcyjno grupy zaley za od dwch czynnikw:
149
S. Mika Psychologia spoeczna. Warszawa 1981, s. 523.
188
od stanu potrzeb jednostki i od moliwoci zaspokojenia
ich przez grup. Jeeli grupa umoliwia zaspokaja-, nie potrzeb
swoich czonkw, to jest dla nich atrakcyjna. Jeli natomiast nie
posiada takich moliwoci, bd nawet uniemoliwia
zaspokajanie indywidualnych potrzeb jednostki, wwczas jest
lub staje si nieatrakcyjna.
Zatem podnoszenie atrakcyjnoci, a tym samym i spoistoci
grupy, polega na zwikszaniu jej moliwoci zaspokajania
potrzeb wychowankw poprzez:
- t w o r z e n i e g r u p e l i t a r n y c h . Okazuje si, e
grupa jest tym bardziej atrakcyjna dla swych aktualnych i
potencjalnych czonkw, im bardziej jest elitarna, tzn. im
trudniej jest zosta jej czonkiem 15.
Stwarzajc wic wychowankom pewne utrudnienia w
uzyskaniu czonkostwa danej grupy, wychowawca podnosi jej
atrakcyjno. Tak np., mona utworzy grup, ktrej czonkowie
maj pewne dodatkowe uprawnienia lub uprawiaj atrakcyjn
dziaalno (np. ucz si jazdy samochodem itp.). Jednake
aby zosta czonkiem takiej grupy, wychowanek musi spenia
pewne, nieatwe warunki, np. systematycznie uzyskiwa dobre
wyniki w nauce szkolnej, pomylnie przej prb
poprawnego zachowania si itp. Dopiero po spenieniu
wszystkich tego rodzaju wymogw odbywa si demokratyczne
podejmowanie decyzji grupy o przyjciu nowego kolegi, ktry
po uzyskaniu zgody grupy, zostaje wreszcie uroczycie
wczony do grona jej czonkw. Otrzymuje on wwczas pewne
prawa, ale te zobowizany jest ''do przestrzegania jej norm.
Przekroczenie ich powoduje usunicie jednostki z grupy, a
ponowne uzyskanie czonkostwa wie si ze znacznie
trudniejszymi do wykonania zadaniami ni poprzednie.
Mona w tej procedurze stosowa rne kryteria tworzenia
grup elitarnych i przyjmowania do nich nowych czonkw,
zawsze jednak musz to by zadania nie
przekraczajce/moliwoci wychowankw;
-zmian cech grupy tak, eby w wikszym
stopniu moga ona zaspokaja potrzeby swoich czon
kw*". -
15I)
, S. Mika Psychologia spoeczna. Warszawa 1981,' s. 521-522.
isi C. "Czopw, S. Jedlewski l Pedagogika resoc/a/izacy/no. Warszawa
1971, s. 362; H. Muszyski Teoretyczne problemy wychowania moralnego.
Warszawa 1965, s. 264.
189
 - Jest to prawdopodobne tym bardziej, im bardziej za-
dania grupy dostosowane s do moliwoci jej czonkw oraz
im bardziej zapewniaj im osignicie sukcesu. Wychowawca
powinien zatem tak dobiera zadania grupowe, aby ich
wykonanie byo dostosowane do moliwoci kadej jednostki,
nie za do redniego poziomu grupy, jak to przewanie ma
miejsce w klasach szkolnych. Ponadto wykonanie zada
powinno dostarcza czonkom grupy nie tylko grupowych, ale
take i osobistych gratyfikacji.
Grupa w wikszym stopniu zaspokaja potrzeby jednostki,
jeli dostrzega i pozytywnie ocenia jej wysiki zmierzajce do
uzyskania grupowej aprobaty. Nie jest to jednak zjawisko
wystpujce spontanicznie, musi ono by wywoywane przez
wychowawc. Chodzi wic o organizowanie odpowiednio
nagradzajcych reakcji grupy na wysiki wychowankw
starajcych si o uzyskanie jej aprobaty. Celowi temu su
rne, wymienione ju metody.
Zrozumiae jest, e ycie i funkcjonowanie grupy wymaga
wykonywania przez jej czonkw zada, rnych pod wzgldem
atrakcyjnoci. Rzecz jednak w tym, aby zadania atrakcyjne
znacznie, przewaay nad pozostaymi i byy udziaem
wszystkich wychowankw, za nieatrakcyjne ograniczay si do
rzeczywicie koniecznych. Ponadto bardzo wane jest, aby
zadania nieatrakcyjne byy sprawiedliwie rozdzielane midzy
poszczeglnych czonkw grupy. Przestrzeganie tych regu
znacznie zwiksza atrakcyjno grupy i podnosi jej spoisto.
W kadej, nawet najbardziej spjnej grupie dochodzi do
rnych konfliktw (przykadem mog tu by grupy rodzinne).
Jednake, im lepsze s stosunki interpersonalne w grupie, im
mniej jest w nich konfliktw, im jest ona bardziej
demokratyczna, tym wiksz cechuje si spoistoci i
atrakcyjnoci. Tak wic, wzmacnianie spoistoci grupy
wymaga od wychowawcy take rozwijania systemu regulacji
stosunkw midzyosobniczych, zapobiegania i agodzenia
konfliktw oraz utworzenia systemu chronicego modszych i
sabszych wychowankw przed przemoc .silniejszych.
Podkrelamy tu konieczno stworzenia odpowiedniego
systemu stojcego na stray powyszych norm, nie za prostej,
dyscyplinu-
190
jcej interwencji wychowawcy w rne konflikty
wewntrzgrupowe, ktra ma znaczenie jedynie
doranego rodka i nie zawsze jest do pogodzenia z demokratycz-
nym sposobem kierowania grup, ktry stanowi jeden
.z podstawowych warunkw jej spoistoci.
< O atrakcyjnoci grupy decyduj take treci i formy
prowadzonych w nich zaj. Im bardziej zajcia te sprzyjaja
zaspokajaniu indywidualnych potrzeb wychowankw, tym
bardziej s wrd nich popularne. Wynika std, i
wychowawca ppwinien dba o atrakcyjne, ciekawe, nie-
> monotonne treci i formy zaj grupy.
Nierzadko bywa tak, e grupa stwarza tylko pozory panujcych
w niej stosunkw demokratycznych, np. w oglnych dyskusjach
wszystkich czonkw o sprawach grupy decyduj jedynie
wychowankowie zajmujcy w niej wysokie pozycje, wygadani,
silniejsi itp. Pozostali natomiast s podporzdkowani,
milczcy, zobojtniali i faktycznie nie wywieraj adnego
wpywu na decyzje grupowe, mimo e teoretycznie maj tak
moliwo. Jest to sytuacja znacznie obniajca spoisto
grupy. Naley wic zwraca uwag na tego rodzaju negatywne
zjawiska i eliminowa je przez rzeczywiste wczanie
poszczeglnych czonkw do udziau w podejmowaniu decyzji
dotyczcych grupy, zwaszcza za celw grupowych.
Spoisto grupy zaley rwnie od tego, na ile kady jej czonek
ma mono ujawnienia i wykorzystania ; swoich najlepszych
zdolnoci i umiejtnoci w dziaalnoci grupowej. Im te
moliwoci s wiksze tym bardziej spoista i atrakcyjna jest
grupa dla swoich czonkw. Wychowawca powinien troszczy si
wic i o to, aby rozszerzy cele i dziaalno grupy przynajmniej
na tyle, eby kady wychowanek mg zaprezentowa i rozwin
swoje aktywa.
Sposoby kierowania grup
Wszystkie wymienione dotychczas metody resocjalizacji,
ktrych rodkiem (narzdziem, instrumentem) jest grupa
wychowankw, czy wsplna i bardzo wana pod wzgldem
metodycznym cecha. Mianowicie wszystkie one wymagaj od
wychowawcy kierowania grup,
191
zarwno wwczas, kiedy ksztatuje on
samorzdno zespou, jego cele, normy i struktur, jak i
wtedy, gdy podnosi spoisto grupy.
.Odpowiednie kierowanie grup, cho samo nie stanowi
metody wychowawczej, to jednak decyduje o tym, czy grupa
stanie si lub pozostanie nadal narzdziem resocjalizacji, czy
te bdzie jedynie jednostk administracyjnego podziau
spoecznoci wychowankw. W tym wanie zawiera si grup za jej niepowodzenia.
metodyczna donioso kierowania. Oczywicie, zagadnienie
to dotyczy tzw. maych grup, do ktrych naley m.in. grupa
wychowawcza, nie za takich jak nard, partia polityczna, czy
stowarzyszenie midzynarodowe. Funkcja kierownicza polega
na pobudzaniu i koordynacj dziaalnoci grupy, ktra zmierza
do realizacji wyznaczonych zada 1SZ. Kierowanie grup wie
si z jej struktur wadzy. Zwizek ten Wynika std, e pozycja
kierownika 'jest tosama z najwysz pozycj w struktrze
wadzy danej grupy. Innymi sowy, kierownik nie mgby
wykonywa swojej funkcji, gdyby nie posiada odpowiednio
silnej wadzy.
To, czy wychowawca' stanie si kierownikiem nie tylko
formalnym, ale take w nieformalnej strukturze wadzy, zaley
zarwno od jego c e c h o s o b o w o c i , jak 1 od
s y t u a c j i w jakiej znajduje si grupa.
Kierownik musi dziaa w rnych sytuacjach, w jakich
znajdzie si grupa,.a wic potrzebne mu s rne
umiejtnoci, nie za jakie stae, niezmienne cechy. Powinien
wic on posiada zdolno dostosowywania si do sytuacji.
Wynika std, e wychowawca chcc sprawowa faktycznie
kierownicz funkcj w grupie, musi umie wykonywa bardzo
wiele rnych czynnoci, do ktrych zalicza si 153 :
- koordynowanie dziaalnoci grupy;
- ustalanie celw i polityki grupy; ' sposobw ich realizacji oraz podziau czynnoci. Kierownik
- planowanie sposobw i rodkw osigania celw
grupowych;
- reprezentowanie grupy na zewntrz;
- kontrolowanie stosunkw wewntrzgrupowych;
- rozdzielanie nagrd i kar;
162
Z. Pierasiski Sprawne kierownictwo. Warszawa 1926, s.
13. 153 S. Mika Psychologia spoeczna. Warszawa 1981, s.
495496.
192
- penienie roli eksperta, arbitra j mediatora;
- bycie modelem postpowania dla czonkw grupy;
- penienie roli ojca", z ktr wychowankowie s
uczuciowo zwizani;
- przyjmowanie na siebie odpowiedzialnoci przed '
Raz jeszcze podkrelamy, e warunkiem penienia przez
wychowawc tych funkcji kierownika jest posiadanie wadzy.
Osoba kierujca grup moe stosowa rne sposoby i
rodki skadajce si na s t y l k i e r o w a n i a . Wyrnia si
trzy zasadnicze style kierowania grup154: autokratyczny,
demokratyczny i liberalny.
Styl autokratyczny. Istotnymi cechami tego stylu kierowania
jest skoncentrowanie wadzy w jednych rkach oraz ostry
podzia na kierujcych i podwadnych. A wic, osoba
posugujca si t form kierowania sama okrela cele grupy,
dokonuje podziau czynnoci, tj. wyznacza zadania i sposoby
ich realizacji, oraz samodzielnie decyduje,, nie wyjaniajc
motyww podejmowanych decyzji. W rezultacie czonkowie
grupy znaj tylko swoje czstkowe zadania, nie maj
wiadomoci celu oglnego i jego przydatnoci dla osignicia
interesw grupy. Ponadto, kierownik autokratyczny rozdziela
prac, sam nie biorc w niej udziau. Arbitralnie i bez
uzasadniania ocenia jej wyniki. Przekazujc decyzje posuguje
si rozkazywaniem i polecaniem. Czciej stosuje kary ni
nagrody.
JStyl demokratyczny. Ten sposb kierowania stanowi
przeciwiestwo stylu autokratycznego. Cechuje go wsp-
udzia grupy w podejmowaniu decyzji, okrelaniu celw i
proponuje rne moliwoci rozwiza, lecz o ich Wyborze
decyduje grupa. Kierujc grup demokratycznie dokonuje si
ocen w sposb obiektywny, opierajcie si na faktach i
uzasadniajc swoje oceny. Kierownik demokratyczny
uczestniczy take w realizacji zada. Wpywa na grup poprzez
perswazj, dyskusj i odwoywanie si do wsplnych interesw.
Kierownik liczy si wic ze zdaniem grupy i pobudza jej
aktywno.
S. Mika Psychologia spoeczna. Warszawa 1981, s.
497-498.
13 Metodyka resocjalizacji 193
 W konsekwencji czonkowie grupy sq bardziej samodzielni i
maj prawo do wasnej inicjatywy.
Styl liberalny. Styl ten jest waciwie zaprzeczeniem
kierowania. Polega on na pozostawieniu penej swobody
czonkom grupy w zakresie podejmowania decyzj i^, i
wykonywania zada. Kierownik w minimalnym
stopniuj-decyduje o tych sprawach, a informacji i ocen udziela. ,
poszczeglnym jednostkom jedynie na ich prob.
Stwierdzono, e najbardziej przydatny w wychowaniu
resocjalizujcym jest demokratyczny styl kierowania 153, ;'
ktry mimo e nie zwiksza produktywnoci, to jednak podnosi
jako i oryginalno wykonywanej pracy, wywouje wzrost
motywacji do pracy, ksztatuje yczliwe stosunki
midzy czonkami grupy i dodatnio wpywa na y zadowolenie
ich ze sposobu kierowania. A ponadto:
grupy kierowane demokratycznie w wikszym stopniu ni
grupy kierowane autokratycznie akceptuj nor- l my zarwno
wewntrzne jak i narzucone z zewntrz; f
czonkowie grup kierowanych demokratycznie maj f bardziej
pozytywny stosunek do wychowawcy i d do 'j| podtrzymywania
M z nim interakcji;
if demokratyczny sposb wprowadzania zmian w struk
turze grupy, w przeciwiestwie do autokratycznego, fak
tycznie (a nie tylko formalnie) obnia lub podwysza
v-
w niej pozycj jednostek. '
>
Demokratyczny styl kierowania sprzyja take osiganiu
jednego z naczelnych celw wychowania resocjalizujcego,
jakim jest wszechstronny rozwj osobowoci^
wychowankw 15".
Jednake efektywno poszczeglnych sposobw kierowania
grup uzaleniona jest nie tylko od postpowania
wychowawcy, lecz take od innych czynnikw, takich jak
jasno zada grupowych; stosunek czonkw grupy do
kierownika, jego pozycja w hierarchii wadzy oraz stopie
zagroenia grupy157: .
155
H. Muszyski Wychowanie moralne w zespole. Warszawa 1964, vq s. 92-111.
156
C. Czapw, S. Jedlewski Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa 1971,
s. 355.
157
S. Mika fsychologia spoeczna. Warszawa 1981, s. 509-513.
'194
Resocjalizujca rola kultury
Kultur rozumiemy tu jako pewn cao, na ktr skadaj
si w z o r y z a c h o w a i w y t w o r y przyswojone przez
ludzi w toku ich rozwoju spoecznego 158. W z o r y tych
zachowa obejmuj m.in. podstawowe
' t r z y zakresy yciowej aktywnoci jednostki: nauk, prac i
rekreacj. Wrd w y t w o r w natomiast znajduj .si m.in.
takie zbiorowoci i instytucje spoeczne, ktre wywieraj
wpyw, na zachowanie si czowieka w wymienionych
zakresach jego aktywnoci, a wic szkoa, zakad pracy i
instytucje rekreacyjne.
Zatem oprcz moliwoci wpywu osobistego, rnych
sytuacji spoecznych, grup formalnych i nieformalnych,
wychowawca ma do dyspozycji jeszcze jeden do bogaty zbir
rodkw, ktre moe wykorzysta w procesie resocjalizacji.
Nale do nich mianowicie wymienione wzory i wytwory
kultury, wywierajce wpyw na zachowanie si wychowankw:
nauka szkolna, praca
\zawodowa i s p o e c z n a ora z o r g-a ni z o w a-n a
r e k r e a c j a 159.
Obecnie nieco dokadniej zapoznamy si z resocjalizujc
rol wymienionych wzorw i wytworw kultury oraz ze
sposobami wykorzystania ich w procesie resocjalizacji.
. Nauczanie resocjalizujqce,
Panuje powszechny pogld, e nauczanie resocjali-
zowanych wychowankw nie wymaga stosowania specjalnych
metod i rodkw, e moe by realizowane wedug programu
normalnej szkoy i w normalnych warunkach organizacyjnych.
Nie budzi niepokoju i refleksji pedagogw - a take wadz
owiatowych fakt, e to przecie w tych normalnych
warunkach, pomimo specjalnie duych wysikw szkoy, nie
osignito pozytywnych rezultatw. Argumentacja, e dziecko
wykolejone spoecznie jest pod wzgldem intelektualnym na
og normalnie rozwinite, wic moliwoci poznawcze nie
158
A. Koskowska Kultura masowa. Warszawa 1980, s. 21-42.
159
C. Czapw, S. Jedlewski Pedagogika 'resocjalizacyjna.
Warszawa 1971, s, 370-416.
13* 195
 sq u niego zaburzone, prowadzi do wniosku, e proces 1
nauczania takiego dziecka moe by organizowany na takich
samych zasadach, jak dziecka normalnego.
Jest to mylna argumentacja i mylny wniosek, a co za tym idzie
nieskuteczna dziaalno. O efektach pracy, szkolnej
decyduj nie tylko warunki intelektualne, potrzebna jest
jeszcze gotowo do opanowania materiau i zainteresowanie
si prac szkoln" 16.
Resocjalizowanej modziey brak jest zarwno owej
i; gotowoci jak i zainteresowania nauk. Jest to jednak -;| w
peni uzasadnione, gdy ...przeszo szkolna nasze-1 go
wychowanka przedstawia si jak najgorzej. To wanie szkoa
bya m.in. poredni przyczyn jego nie-;! "
szczcia. Szkoa pozostaa mu w wiadomoci
jaka| | miejsce przykrych dozna, -niepowodze
ponie.^ | Wspomnienia szkoy po latach zerwania z ni i
przer wy w nauce s jak najgorsze. Po szkole pozosta uraz
pogarda i lekcewaenie", l po tym wszystkim
...nasz nieletni wychowanek doprowadzony zostaje
na zasadzie wyroku sdowego do zakadu i skazany na nauk
w takiej samej, jake dobrze mu znanej i nielubianej
szkole, z takimi samymi awkami i z identyczn tablic, prawie
identycznym nauczycielem odgraajcym si.dwjami i
repetowaniem. Czy moe to nie budzi w nim uczucia i
chci demonstrowania swojej negatywnej postawy zarwno
wobec caej tej instytucji jak i przekazywanej przez ni
wiedzy" ..." 161.
Z uwag powyszych wynika, e nauczanie resocjalizowanej
modziey musi r n i s i z a s a d n i c z o ; od nauczania
w szkole normalnej. Na czym maj polega te rnice?
W pierwszym rzdzie dotycz one z a d a d y d a k-t y c z n o
- w y c h w a w cz y c h. O ile podstawowy zadaniem
nauczania powszechnego jest przyswojenie' uczniom
okrelonej wiedzy, to w nauczaniu resocjalizujcym nacisk
powinien by pooony na r o z b u d z e n,ie
z a i n t e r e s o w a n i a modziey nauk szkoln J ,
Postulat ten znajduje wyraz w jednej z naczelnych,
zasad nauczania resocjalizujcego: z a s a d z i e
160
O. Ljpkowski Resocjalizacja. Warszawa 1980, s. 211.
161
S. Jedlewski Odnowa zakadw dla nieletnich. Warszawa 197fl S. 69-79;
196
mi n a c j i w y c h o w a n i a , w ktrej podkrela si, ...ze nie
wystarczy nierozczno, ale niezbdna jest dominacja
elementw wychowania w nauczaniu resocjalizowanych
jednostek. Wynika to std, e nie ma moliwoci realizowania
zada dydaktycznych, jeli ucze jest negatywnie
ustosunkowany do pracy szkolnej"162.
Zatem ksztatowanie pozytywnej motywacji do nauki jest tu
spraw waniejsz ni przekazywanie wiadomoci.
Zasadniczym warunkiem realizacji powyszego postulatu
jest stworzenie uczniom moliwoci udziau w odpowiednio
atrakcyjnych zajciach, przebiegajcych w warunkach jak
najmniej przypominajcych tradycyjne formy szkolne.
Dominowa w nich powinny rnego rodzaju pokazy,
wycieczki, filmy itp., przy jednoczesnym ograniczeniu' do
i minimum posugiwania si metodami sownymi.
Aktywizacji zainteresowa uczniw sprzyja indywidualizowanie
nauczania. Tre z a s a d y i n d y w i d u a l- " za ej i w
nauczaniu resocjalizujcym oznacza, e ......naley
zmierza przede wszystkim do rozwoju i wzmocnienia tych
elementw w osobowoci dziecka, ktre .maj zasadniczy wpyw
na jego motywacj. Jest to sfera uczu/woli i popdw - a mniej
sfera intelektu dziecka"163.
Podstaw indywidualizujcej dziaalnoci w nauczaniu jest
dobra znajomo wychowanka. Respektowanie wymienionej
zasady znacznie zwiksza z reguy sab wiar ucznia w
moliwoci osigania sukcesw szkolnych i dziki temu
wzmacnia jego motywacj do nauki oraz gotowo do
wspdziaania z nauczycielem.
Drugim elementem rnicym nauczanie modziey
wykolejonej od nauczania powszechnego, jest sposb
. traktowania z a s a d y stopniowania
trud no ci, do ktrej w nauczaniu
resocjalizujcym naley przywizywa szczegln wag. Chodzi
tu przede wszystkim o odpowiednie dozowanie zada szkolnych i
to zarwno pod wzgldem ich iczby jak i stopnia trudnoci oraz o
waciwe operowanie systemem nagrd.
do-i,
162
O. Liptowski Resocjalizacja. Warszawa 1980, s.
225. 1M Tame, s. 223.
197
 A wic, wychowankom ...z wyran awersj do prcy
szkolnej, ktrzy notorycznie uciekali ze szkoy, naley pozwoli,
aby na pocztku wykonywali rne prace poza klas szkoln: w
pracowni, w wietlicy, kuchni, ogrodzie. Izbie, w ktrej maj na
nowo rozpocz nauk, naleaoby nada wygld odmjenny
od normalnego.
Dobrze jest, jeli na zajcia przyjdzie, od czasu do czasu,
kto inny ni nauczyciel, a wic starszy kolega, ktry opowie o
swoich zbiorach filatelistycznych, majster z warsztatu,
sportowiec, aktor. Proste, bezporednie rozmowy uczniw z
osobami z zewntrz przyczyniaj si do wytworzenia atmosfery
pracy.
Dziecko, ktre staje wobec zbyt trudnych zada, jest skonne
kamliwie usprawiedliwia swoje niedocignicia, wykrca si:
Nie byo zadania domowego", Zgubiem zeszyt", Zabrali mi
piro", Nie mam ksiki" ; takie s nagminne wymwki. Im
bardziej dziecko lka si niepowodze lub nie znosi szkoy i
nauczyciela tym atwiej o wymwki. Trzeba mu wtedy raczej
pomc ni kara- Niezbdna jest tu wic staa pomoc i zachta.
Powoli dziecko zrozumie, e w uczeniu si mog by potknicia,
bdy i niepowodzenia, ktre trzeba umie pokonywa, a nie
poddawa si im, nie zniechca si , i nie rezygnowa z dalszego
wysiku" 164.
Konieczno respektowania wymienionej zasady wy-
' programem.
nika z faktu, e resocjalizowana modzie
najczciej
wykazuje infantylny stosunek do stawianych jej zada, "
zwaszcza wymagajcych dugofalowej i systematycznej
aktywnoci. Tote zadania zbyt trudne 1ub zwizane z f
bardziej dugotrwa aktywnoci uczniw
zwikszaj'*;
ich negatywne postawy wobec nauki 165.
Trzecim czynnikiem odrniajcym nauczanie resocjalizujce
od innych odmian nauczania jest f u n k c j a
oceny s z k o l n e j . Ocena ta w przypadku
resocjalizowanych uczniw powinna nie tyle okrela
rzeczywisty poziom ich wiedzy, ile winna stanowi
bodziec
zachcajcy wychowankw do dziaa zgodnych z
oczekiwaniami nauczyciela. Na tym polega gwna jej funkcja.
- *
Zagadnienie to mg jednak szerszy aspekt i nie ogra-'
164
O. Lipkowski Resocjalizacja. Warszawa 1980, s. 228229.
165
S. Jedlewski Kwartalnik Pedagogiczny" nr 3, 1965.
198
nicza si tylko do stopni szkolnych. Chodzi tu mianowicie o
generalnie odmienn rol nauczyciela w procesie nauczania
resocjalizujcego. Ot nie powinien on peni wobec
uczniw tradycyjnej funkcji egzekwujcego kontrolera, a wic
nie powinien egzekwowa zadanej pracy, sprawdza,
odpytywa, urzdza klaswek
itp. 166. Podstawowym jego zadaniem jest natomiast
inspirowanie aktywnoci intelektualnej uczniw oraz
stwarzanie, poprzez system nagrd, warunkw do jej
uzewntrzniania i uzyskiwania std przez wychowankw
odpowiednich gratyfikacji. Podkrelalimy ju wielokrotnie, e
podporzdkowanie si uczniw wymogom nauczyciela w
obawie przed kar zewntrzn nie ma wartoci wychowawczej.
.J *
W procesie nauczania resocjalizujcego mona wyrni:
etap rozbudzania zainteresowa i wstpnej adaptacji szkolnej
oraz etap podtrzymywania zainteresowa i ukierunkowanej
aktywnoci uczniw.
Rozbudzanie i ksztatowanie zainteresowa wychowankw
wymaga upodobnienia nauczania do procesu badawczego. A
wic, trzeba wdraa uczniw do formuowania i
rozwizywania problemw oraz skania ich do sprawdzania
uzyskanych wynikw. Zadanie to powinno si eksponowa w
nauczaniu nawet za cen zuboenia materiau wyznaczonego
W realizacji tego zadania pomocna jest' metoda zespoowa
167
. Uczniw dzieli si na mae 3-6-osobowe zespoy pracujce
oddzielnie nad wsplnym problemem.
Nauczanie zespoowe mona, a nawet powinno si czy z
m e t o d p r o b l e m o w , ktra polega na kierowanym
rozwizywaniu problemw przez uczniw.
W nauczaniu czcym zespoowo z problemowoci
f niezwykle istotn spraw jest wyposaanie szkoy w
odpowiednie pomoce naukowe. Nauczanie takie ma sens
tylko wwczas, gdy uczniowie maj moliwo samodzielnego
zdobywania rnych informacji oraz posugiwania si np.
atlasem, mikroskopem, sownikami, encyklopediami itp.
Zbieranie potrzebnych informacji
166
C. Czopw, S. Jedlewski Pedagogika resocjalizacyjna.
Warszawa 1971, s. 376.
167
/
O. Lipkowski Resocjalizacja. Warszawa 1980, s. , 233-245.
199
 moe take odbywa si np. w muzeum, wrd rnych osb z
lokalnej spoecznoci itp.
*' Organizujc proces nauczania resocjalizujcego warto
skorzysta z wielu przydatnych w tym wzgldzie elementw
rnych systemw dydaktycznych, takich jak168:
nauczanie 'aktywizujce, w ktrym eksponuje si
ukierunkowan a jednoczenie zgodn z zainteresowaniami i
spontaniczn aktywno uczniw. Reprezentowany jest ten
kierunek przez system C. Freineta, metod projektw W.
Kilpatricka i szko pracy P. Boskiego. Pomimo i koncepcje te
wywodz si z rnych zaoe teoretycznych i oparte s na
rnych zasadach, , to niewtpliwie wsplnym i szczeglnie
wanym dla nauczania resocjalizujcego ich elementem jest
poznawanie przez uczniw rzeczywistoci w toku dziaalnoci
praktycznej;
nauczanie indywidualizujce, reprezentowane przez
system .manheimski i plan daltoski H. Parkhurst. Gwnym
walorem tego kierunku, majcym znaczenie dla resocjalizacji
jest uwzgldnianie rnic indywidualnych midzy
poszczeglnymi uczniami w zakresie typu osobowoci, stanu
wiedzy, cech warunkujcych sprawno uczenia si itd. Tego
rodzaju rnice ze wzgldw organizacyjnych nie mog by w
peni uwzgldnione w trdycyjnym systemie klasowo-lekcyjnym;
nauczanie socjotechniczne, oparte na prawidowociach
i zasadach funkcjonowania maych grup. Do tego
kierunku mona zaliczy tzw. metod winnetki" oraz
l
plan jenajski P. Petersena;
nauczanie uspoeczniajce, ktre stwarza szerokie
"moliwoci czenia dwch zadaq: zaspokajania indywi-
dualnych potrzeb jednostki i przebudowywania
przez -. ni rodowiska, zgodnie ze spoecznymi oczekiwaniami.
} Wyraa si to w koncepcji szkoy pracy S. Szackiego i
w systemie A. Makarenki;
nauczanie zintegrowane, eksponujce do
gruntowne wyposaanie uczniw w wiedz, lecz w warunkach
nauczania mao przypominajcych tradycyjny system szkolny.
Kierunek ten reprezentuje np. koncepcja '
orodkw zainteresowa O. Decroly'ego.
l
168
W. Oko (red.) Szkoy eksperymentalne w wiecie 7900-1975.
Warszawa 1978.
200
Przykadem inspirujcym do poszukiwania odpowiednich
elementw nauczania resocjalizujcego wrd wy
mienionych koncepcji moe by nastpujcy opis rnych
urzdze i technik oraz atmosfery nauki w szkole
C. Freineta, jake rnicej si od tradycyjnego systemu
nauczania. '.
rodkow cz sali zajmuj dwuosobowe stoliki uczniw,
zwrcone ku rzdowi paru stow - mona by powiedzie
(analogicznie do urzdze tradycyjnych) nauczycielskich,
gdyby nie to, e s to stoy przeznaczone dla uczniw, przede
wszystkim dla tych, ktrzy maj caemu zespoowi co
przedstawi, czy zademonstrowa; w szkole tradycyjnej
powiedziaoby si\ ktrzy odpowiadaj", a wanie te rnice
wprowadzaj zupenie odmienn atmosfer pracy.
/Z drugiej strony sali - za stoami uczniw - stoj due stoy do
rnych narzdzi zwizanych ze synnymi technikami
Freineta". A wic jest tam drukarnia, linotyp, magnetofon i
inne narzdzia pracy. Na cianach i stoach bogactwo pek z
encyklopediami, sownikami, monografiami dotyczcymi
opracowywanych wanie tematw. Ten tak bogaty i dostpny
kademu uczniowi materia pomocniczy oraz gotowe do pracy
narzdzia od razu uwydatniaj podstawow tez metody:
z d e c yd o w a n e o d r z u c e n i e typowych,
szablonowych lekcji i przedmiotw.
Grupa najstarsza jest w trakcie opracowywania planu pracy
pt. Rolnictwo we Francji". Nauczyciel otwiera dyskusj
uczniw majc ustali jakie s aspekty tego tematu. Sypi si
rne pomysy, z jakiego punktu widzenia trzeba by ten temat
rozpatrzy, i zgaszaj si kandydaci do opracowania maych
referatw na poszczeglne zagadnienia. Uczniowie
zainteresowani danymi problemami id do pek z
encyklopediami i odpowiednimi monografiami i w czasie, gdy
oglna dyskusja trwa dalej, wertuj kartki ksiek, by po
znalezieniu odpowiedzi ogosi je pozostaym uczniom.
W czasie tej pracy wchodzi do klasy Freinet z fajk w ustach,
z psem, ale nikt nie zwraca na to uwagi. Freinet siada przy nas
za awkami uczniw - i pgosem z nami rozmawia, co nie
przeszkadza wcale
201
 wych konfliktw. Znacznie czciej jednak jest ona drog do
uzyskiwania przez czowieka rnorodnych wartoci. Jest to
tylko jedna funkcja pracy ekonomiczna. Druga funkcja,
znacznie waniejsza dla resocjalizacji, to funkcja
wychowawcza m .
adna dziaalno nie rozwija tak czowieka jak praca.
Podczas pracy uwidoczniaj si zdolnoci czowieka, jego
charakter i morale. Praca ksztatuje pogldy i postawy
jednostki wobec tego, co robi, wobec wsppracownikw,
podwadnych i przeoonych oraz wobec zada, ktre realizuje
zakad pracy.
Jednake samo uczestniczenie w pracy bynajmniej nie
powoduje automatycznego, spontanicznego ksztatowania si
podanych cech osobowoci. Aby z czysto formalnego dla
wychowankw zajcia, praca staa si-rodkiem resocjalizacji,
potrzebne s/ /pewne zabiegi wychowawcy.
Na pierwszym miejscu wrd nich naley wymieni
u w i a d o m i e n i e wychowankom zwizkw pracy z
j skakami w zakresie ycia indywidualnego-i spoecznego.
wiadomo ta ksztatuje si pod wpywem oddziaywa
rnych grup i rodowisk: rodziny, szkoy, grup rwieniczych,
otoczenia ssiedzkiego itd. Wpywy te s rne, jedne z nich s
pozytywne, inne1 negatywne. Jeeli np. w otoczeniu dziecka ceni
si atwe i szybkie kariery, dokonywane i poza prac, wynikajce
z przypadku (tzw. szczcie"), protekcji czy cwaniackiego Wy-
korzystywania luk w organizacji ycia spoecznego, albo
wreszcie dziki amaniu norm prawnych wwczas w
wiadomoci modziey ksztatuje si przewiadczenie o sabym
zwizku midzy prac a osobistym powodzeniem, lub o jego
braku. Wrd osb wykolejonych spoecznie przekonania tego
rodzaju s powszechne, np.r
Po co pracowa? Czowiek musi si natyra i za co,
za te marne grosze? Lepiej korzysta z ycia, pki si
jest modym. Niech frajerzy pracuj. Latem jeden dobry
skok i mona z dziewczyn miesic pod namiotem prze-
pka" (l. 19). '\
Robolem nie bd. O takim, co tak bardzo praco-
172
J. Baran Wychowawcze funkcje zakadu pracy. Warszawa 1970.
204
wa, to si mwio, e frajer. Mona i bez pracy ,y i
dziewczyny mie"^(l. 18).
Nie chciao mi si pracowa. Wolaem pj do parku. Tam
zawsze kto mia fors, to robilimy zrzutk na patyka", albo
jak kto mia, to sc(m postawi. Byli tacy, co pracowali, ale to
frajerzy co oni maj z tego iycia? Starym^1 si jako
wiedzie, to mog mnie utrzyma. Jak dali za mao, to sam im
zabraem" m (I. 20).
Trzeba przyzna, e eliminowanie takich przekona jest trudne,
poniewa ycie na kadym kroku dostarcza przykadw
niezasuonych sukcesw, osiganych przez udzi nieuczciwych,
bynajmniej nie dziki pracy. Jednake zmiana tych przekona
jest .konieczna, jeli praca , ma sta si rodkiem resocjalizacji.
Pomocne w realizacji tego zadania mog okaza si metody
przekonywania, operowania wzorami osobowymi i spoecznymi,
prezentowanie wychowankom odpowiednich wzorw sukcesu
yciowego. Ponadto rozwijanie wiadomoci wychowanka na
temat faktycznej roli pracy w yciu czowieka nastpuje 'szybciej,
gdy jest wzmacniane przez przeycia emocjonalne, ktrych
podopieczny doznaje uczestniczc w pracy. Sprzyja temu
nowoczesna technologia produkcji, zaznajamianie si z
konkretnymi procesami wytwarzania, narzdziami, maszynami
itp. W adnym razie nie suy rozwijaniu wiadomoci
wychowankw abstrakcyjne dla nich twierdzenie o wartoci
pracy jako czynnika ksztatujcego materialne podstawy bytu
spoecznego 174.
Drugim zadaniem jest o r g a n i z o w a n i e o d p o -
w i e d n i c h w a r u n k w p r a c y w celu penienia przez
ni funkcji rodka resocjalizacji. Warunki te obej-
175.
muj
- atrakcyjno pracy, a przynajmniej brak
niezadowolenia z tytuu jej wykonywania;
- zadowalajc pac;
- perspektywy rozwoju osobistego (np. awanse);
- poczucie przydatnoci dla zakadu pracy;
173
H. Machel Deprawacja modocianych a zakad pracy.
Warszawa 1977, s. 77.
174
T. Nowccki Proca l wychowanie. Warszawa 1980, s. 110.
175
K. Zieleniewski Organizacja zespow ludzkich.
Warszawa 1965, s. 435-436.
205
 odczuwanie zainteresowania sob ze strony zakadu.
Zdecydowanie rrie suy resocjalizacji praca charak-
teryzowana w nastpujcy sposb przez modocianych
pracownikw wykolejonych spoecznie:
Trzeba co robi, eby y, ale ta praca na budo
wie nie podobaa mi si, za duo robio si opat,
a ja chciaem obsugiwa dwig, a nie miaem kursu,
tote nie dbaem o t prac i rozgldaem si 'za inn" (l. 18).
^^
Robiem to, co inni elektrycy, a zarabiaem mniej"
(absolwent ZSZ, l. 20).
Chciaem pracowa na dwie zmiany, albo
dosta nadgodziny, ale nie dali, cho inni tak
robili. Brygadzista patrzy tylko, czy moja robot
zrobiona i na tym koniec. Po dwch tygodniach
zwolniem si" (l. 20).
Rozwoziem mleko do sklepw, nie cigno mnie tor ale
byo ogoszenie, to si zgosiem, bo wicej do-,
staem" (l. 19).
Brak byo zgrania pod wieloma wzgldami, a mody
pracownik na stau by po prostu chopcem na posyki"
(aBsolwent ZSZ, l. 21).
Nikt mnie nie pyta, co robi po pracy. Moe gdyby mnie
pytali, musiabym uwaa na siebie ... Ale mnie nikt nie pyta.
O takich sprawach w moim zakadzie w ogle nie mwio si,
zreszt co to kogo obchodzio!" " (l. 20).
Niewtpliwie wanym (cho nie najwaniejszym) czynnikiem
dla odczuwania zadowolenia z pracy s zarobki, uzalenione
od posiadanych kwalifikacji zawodowych. Zatem praca tym
bardziej bdzie suy resocjalizacjT modych osb, im bardziej
ich paca bdzie zadowalajca.
Rwnie istotnym elementem wpywajcym na osobowo
resocjalizowanej modziey jest zainteresowanie ze strony
zakadu pracy osob modocianego pracownika. Zdaje on
sobie wwczas spraw z tego, e jego zachowanie i sytuacja
yciowa nie s zakadowi obojtne. Nabiera take
wiadomoci istnienia pewnej kontrolf spoecznej, ktra
rozlicza go z jego postpowania nie
176
H. Machel Deprawacja modocianych a zakad ptocf! W arszawa 1977, s.
62-75.
206
tylko wobec zakadu pracy. Mod osob zakad powinien
interesowa si nie tylko jako pracownikiem. Zainteresowanie
to powinno wic rozciga si poza stosunek subowy, wic
wychodzi poza sfer zakadow.
Ksztatowanie przez prac umiejtnoci wspdziaania.
Oprcz rozwijania osobowoci, wychowanie przez prac
suy take ksztatowaniu umiejtnoci dziaania zespoowego,
wspdziaania wychowankw.
Trzeba wyranie podkreli, e nie kada praca i nie kada jej
organizacja stwarza dogodne warunki do dziadnia
zespoowego. Tak np. nie sprzyja ksztatowaniu si umiejtnoci
dziaa zespoowych samoobsuga, czy praca polegajca na
wykonywaniu zada indywidualnych, ktra czsto wystpuje w
warsztatach zakadw resocjalizacyjnych, podczas nauki
zawodu.
Praca indywidualna jest uzasadniona w przypadku uczenia
'si przez wychowankw elementarnych umiejtnoci
zawodowych. Jednak z chwil ich opanowania, /powinno si
organizowa prac w zespoach (typu brygady roboczej lub
grupy zadaniowej). Organizacja pracy w zespole winna
odpowiada nastpujcym zasadom r
praca w zespole musi by podzielona rwnomiernie, by
wszyscy jego czonkowie mogli pracowa jednoczenie;
przy planowaniu podziau pracy trzeba przewidywa i
uwzgldnia ilo czasu potrzebnego do wykonania danego
zadania oraz stopie trudnoci wykonania rnych elementw;
przy wykonawstwie zespoowym dzieli si prac wedug
wystpujcych w danym przedmiocie elementw (np. druty,
krawdzie, naroa itp.) a nie wg poszczeglnych czynnoci
wykonawczych (np. cicie drutu* oplowywanie naroy itp.);
liczebno zespou powinna by dostosowana do zadania,
tj. do rnorodnoci i iloci czci skadowych wykonywanego
przedmiotu.
Jedn z lepszych form organizacji pracy zespoowej jest
modzieowa brygada robocza.-Wczanie wychowankw do
istniejcych brygad dorosych pracownikw nie daje
podanych efektw wychowawczych. Powinno si wic
tworzy odrbne brygady, skadajce si z samych
wychowankw.
207,
 Jednake nawet brygadowy system pracy wychowankw w
zakadach produkcyjnych wie si z pewnymi negatywnymi
pod wzgldem wychowawczym zjawiskami. Chodzi tu
mianowicie o niepodany wpyw czonkw zaogi zakadu
produkcyjnego na wychowankw. Trzeba zatem poczyni
pewne przygotowania dla zapobieenia niekorzystnym
wychowawczo zjawiskom.
Ksztatowanie postaw wobec pracy. Ksztatowanie
odpowiednich postaw wychowankw wobec pracy jest jednym
z trzech walorw resocjalizacji przez prac.
Sprawa jednak jest w tym przedmiocie szczeglnie trudna.
Po pierwsze, resocjalizowana modzie w przewaajcej
wikszoci wywodzi si ze spoecznoci rodzinnych,
ssiedzkich i rwieniczych, w ktrych dominuje negatywny
stosunek do pracy oraz przekonanie, e praca niewiele daje i
177
jest zem koniecznym . Drugim powodem jest czsto
negatywny, demoralizujcy wpyw zakadu pracy na
wychowankw 178.
Trudno jest przez prac ksztatowa pozytywne postawy,
skoro w wielu zakadach pracy ...dostrzega si dziaania
wpywajce na demoralizacj modych pracownikw lub
pogbiajce ich spoeczne postawy"179. Do dziaa tych mona
zaliczy takie zjawiska, jak rozpijanie modych, pocztkujcych
pracownikw przez starszych staem, prowokowanie do
wkupywania si", zy przykad osobisty (brakorbstwo,
lekcewaenie pracy itp.).
W adnym razie nie naleaoby umieszcza wychowankw w
zakadach pracy, w ktrych wystpuj tego rodzaju wpywy.
Dla procesu resocjalizacji wanie jest nie tylko to, czy
wychowanek pracuje, ale i to, jak prac wykonuje. Wczajc
wic podopiecznego do zakadu produkcyjnego, naley
wybra waciw prac oraz wzi pod uwag te zakady,
ktrych zaoga stanowi odpr widnie rodowisko
wychowawcze. Ponadto zwaszcza
w pocztkowym okresie pracy wychowanka, konieczne .jest
doradzanie indywidualne i inne formy pomocy, pozwalajce
mu unikn lub oprze si negatywnym wpywom rodowiska
pracowniczego.
Dotychczas bya mowa o pracy zawodowej. Istnieje jednak
take praca spoeczna, ktra cechuje si tym, e nie jest
wynagradzana finansowo.
Powinna ona by wykorzystywana w procesie resocjalizacji,
poniewa przyczynia si do wzrostu spoisto-' ci, grupy. W
adnym jednak wypadku praca spoeczna nie moe by
podejmowana przez wychowanka na skutek mniej lub bardziej
jawnego przymusu Ze strony wykonawcy.
Przykadem pokazujcym jak mona skoni wychowankw
do podejmowania prac spoecznych, nie uciekajc si do
wywierania na nich jakichkolwiek presji zewntrznych, jest
nastpujcy opis: ...administracja nie interweniowaa, lecz
stawiaa ich w trudnej sytuacji polegania na wasnej decyzji,
wobec tego przez pewien czas w zakadzie chopcy ogldali
,,jak wyrzut sumienia" rozkopany i porzucony przez /nich
bez sensu basen, 'nie dokoczone boisko do siatkwki itp.
Wreszcie zaczo to ich irytowa. Z powrotem zaczynaa dzia-
a pokusa posiadania nowego boiska czy basenu. Chopcy
bardziej pracowici kompletowali zespoy, wymiewali
leniuchw, zaganiali swych kolegw do pracy. W rezultacie po
dugich komplikacjach chopcy swj zamiar zrealizowali"
(wida H., wida W. 1961, s. 242).
Do prac spoecznych nale take czynnoci tzw.
porzdkowo-gospodarcze, m.in. pomoc w kuchni, sprztanie
pomieszcze, porzdkowanie terenu zakadu itp.
Trzeba podkreli jednak, e ograniczanie pracy, jako
rodka resocjalizacji, do tego rodzaju czynnoci wy-
chowankw jest nieuzasadnione i zuboa zakres oddziaywa
wychowawczych.

177 Organizowanie rekreacji

C. Czopw Wychowanie resocjalizujce. Warszawa
1978i
Trzeci gwn sfer yciowej aktywnoci czowieka, poza
s. 264.
178
. , . nauk i prac, jest rekreacja, ktra podobnie jak pozostae
A. Roykiewicz Trudna modzie a zakad pracy. dwie odmiany dziaalnoci ludzkiej moe stanowi wany
Warszawa :
1974, s. 106.
rodek resocjalizacji.
:
179
A. Roykiewicz Trudna modzie a zakad pracy.
Warszawo
1974, s. 106.
208 14 Metodyka resocjalizacji 209
 Pojcie rekreacji" okrelane jest jako ...wszelka
aktywno, ktra nie jest wiadomie, podejmowana dla
korzyci, ktra zwykle wystpuje w czasie wolnym, ktra daje
ujcie fizycznej, umysowej lub twrczej energii czowieka i
ktrej si on oddaje pod wpywem wewntrznej potrzeby, a pie
zewntrznego przymusu" 18.
trzy elementy w przytoczonej definicji maj istotne
znaczenie dla utworzenia z dziaalnoci rekreacyjnej rodka
resocjalizacji:
c z a s w o l n y w y c h o w a n k a . Istnieje do
znaczna rnica midzy pojmowaniem czasu wolnego ludzi
dorosych a czasu wolnego dzieci i modziey. Spdzanie tego
czasu przez dzieci i modzie nie moe by bowiem dowolne.
Musi ono podlega wymogom wychowawczym, kontroli i
interwencji dorosych. Powinno to jednake dotyczy jedynie
norm oglnych. W zakresie szczegowych treci i sposobw.1
spdzania czasu wolnego naley pozostawi podopiecznemu
wasn inicjatyw, umoliwiajc mu, wykazanie swej
samodzielnoci.
Zatem za czas wolny ucznia naley uwaa taki czas, ktry
pozostaje mu po wypenieniu obowizkw szkolnych i
domowych, w ktrym moe on wykonywa czynnoci wedug
swego upodobania, zwizane z wypoczynkiem, rozrywk i
zaspokajaniem wasnych zainteresowa" lsl. Jak wida wic,'
dowolno spdzania czasu wolnego przez modzie
ogranicza si do wypoczynku, rozrywki i zaspokajania
zainteresowa;
moliwo wyboru zaj rekreacyj nych
p r z e z w y c h o w a n k w . Zasada ta stanowi wan regu
metodyczn.- Nakazuje ona stworzenie w zakadzie
rnorodnych form zaj rekreacyjnych tak, aby kady
wychowanek znalaz w nich co szczeglnie go interesujcego.
Do powszechna praktyka ograniczania tzw. zaj
internatowych do 23 ich rodzajw i to odbywanych przez ca
grup w cile okrelonym czasie przekrela moliwo
^uczynienia z rekreacji rodka resocjalizujcego. W takim
wydaniu rekreacja" suy jedynie jako zajcie czymkolwiek
podopiecznych, co
180
R. Wroczyski Wprowadzenie do pedagogiki spoecznej. Warszawa
1966, s. 229-230.
181
T. Wujek Studia Pedagogiczne", t. X, 1963, s. 255.
210 '
ewentualnie przy okazji moe dostarczy im satysfakcji.
Praktycznie jednostka nie ma adnego wyboru dziaania, gdy
np. grupa idzie na boisko gra w pik i nikt .poza grup nie
moe pozostawa, nawet jeli jaki wychowanek nie lubi piki I
chciaby w tym czasie, powiedzmy, uporzdkowa swoje zbiory
filatelistyczne.
Z powyszych wzgldw wane jest, aby k a d y wy-
chowanek mg mie do dyspozycji co najmniej nastpujce
kategorie sposobw spdzania czasu wolnego182: 1) sport oraz
zabawy i gry ruchowe; 2) turystyka . (wycieczki, biwaki, rajdy
itp.); 3) udzia w imprezach artystycznych (kino, teatr, koncerty
itp.);/4) rodki masowej komunikacji czytelnictwo, radio, tv); 5)
inne formy aktywnoci intelektualnej (np. nauka jzykw ob-
cych); 6) amatorstwo artystyczne i zajcia techniczne (np. rne
koa zainteresowa); 7) aktywno towarzyska (np. zabawy,
wieczorki, dyskoteki Jtp.); 8) indywidualne formy aktywnoci
(np. kolekcjonerstwo i inne osobiste za m iowa n i a);
- d o b r o w o l n o ucz e st nictw a' w zaj-
c i a c h r e k r e a c y j n y c h . Zasada ta oznacza, e
jednostka nie ma obowizku uczestniczenia w zajciach
rekreacyjnych. Zatem bdem jest takie postpowanie, gdy np.
z planu dnia wynika, e w godzinach 16-18 caa grupa oglda
telewizj, wic wszyscy wychowankowie musz zgromadzi
si w sali telewizyjnej, bez wzgldu na to, czy programach
interesuje, czy nie.
Jeeli rekreacja ma stanowi rodek resocjalizacji, a wic ma
wywiera pozytywny wpyw na podopiecznych, musi spenia
dwa podstawowe warunki: powinna by atrakcyjna, tzn. ma
stanowi rdo, rnorodnych satysfakcji dla wychowankw
oraz winna nawizywa do po-: d stawowej p o t r z e b y
. z a b a w y , cechujcej szczeglnie resocjalizowan modzie.
Szczeglnie wanym rodkiem resocjalizacji
jest s p o r t , bowiem znaczna cz wychowankw
przejawia due zainteresowanie zajciami sportowymi.
Z tej racji sport w wielu wypadkach moe sta si punktem.
wyjcia procesu resocjalizacji.
Dobrze zorganizowane' zajcia sportowe posiadaj
182
R. Wroczyski Wprowadzenie do pedagogiki spoecznej. Warszawa
1966, s. 185.
14*
211
 szereg walorw resocjalizujcych, m.in. rozadowuj napicia
psychoruchowe; redukuj lk; wzmacniaj mechanizmy
kontroli wewntrznej, co pozwala podopiecznym lepiej
przewidywa konsekwencje swoich czynw; przyczyniaj si
do wzrostu uspoecznienia przez zdobywanie indywidualnych i
zespoowych sukcesw.
Nie mniej wan, odmian rekreacji jest z a b a w a . Rekreacja
powinna suy zaspokajaniu potrzeb wychowankw. W
przypadku zabawy, chodzi o zaspokajanie potrzeby rozrywki.
Pod wpywem tej potrzeby jednostka uaktywnia si, aby
doznawa przejciowych, przyjemnych stanw emocjonalnych.
Jest to cecha modziey, a zwaszcza modziey
resocjalizowanej. Dlatego te, w , organizowaniu rekreacji wane
miejsce powinien zajmowa dobrze pomylany program
rozrywek, dla ktrego wytyczn moe by nastpujce
stwierdzenie: ...w zabawie czowiek zmierza do wywoanie w
sobie okrelonych stanw uczuciowych. Ludzie staraj si tak
organizowa swoje zabawy, aby doznawa przyjemnoci" 83.
Inn istotn cech modziey jest z m i e n n o j e j
z a i n t e r e s o w a . Raz wychowankowie pragn or-
ganizowa uizy, innym razem chc gra i piewa w zespole
wokalno-muzycznym, to znw maj ch nakrci film
kryminalny, albo urzdzi dyskotek. Zatem w organizowaniu
rekreacji naley liczy si z wan cech dynamrki dziaalnoci
podopiecznych. Uwzgldnienie jej decyduje o atrakcyjnoci form
rekreacji i za-
pobiega nudzie. Nie moe wic wrd rnych k za-
interesowa zabrakn takich, na ktre jest aktualne
zapotrzebowanie" podopiecznych, np. zespoy plastyczne,
muzyczne, przyrodnicze, historyczne, filmowe, szachowe,
kolekcjonerskie, modelarskie, majster,kbwania itp. A wic
zespoy te powinny obejmowa rne dziedziny
zainteresowa wychowankw, nawet te najbar-
1
dziej niekonwencjonalne (np. grupa poykaczy ognia), jeli
tylko znajd si chtni do ich rozwijania.
Wreszcie, warto podkreli, e w dziaalnoci rekreacyjnej
trzeba take uwzgldni wypoczynek wychowankw. Chodzi tu
zarwno o wypoczynek regenerujcy, zwizany z rozwojem
fizycznym, jak i tzw. wielk re-
188
T. Tomgszwski Wsfp do psychologii. Warszawa 1963, s, 115. 212
kreacj", uprawian w formie np. obozw pod namiotami
organizowanych w czasie wakacji, czy zimowisk urzdzanych
w.okresie fe^ii zimowych.
Wzory kulturowe
/
Wykorzystujc w resocjalizacji wpyw elementw kultury, nie
mona pomin posugiwania si przez wychowawc wzorami
kulturowymi. Skadaj si na nie wzory osobowe, spoeczne i
wzory aktywnoci.
W z o r y o s o b o w e reprezentowane s przez rzeczywiste
lub fikcyjne postacie z ycia, literatury, filmu itp., posiadajce
takie cechy, jakie chcielibymy wyksztaci u wychowanka.
Jednake jak pamitamy, nie kada posta, tylko dziki samej
ekspozycji, moe sta si wzorem dla wychowankw (patrz s.
143-145). Moe to by tylko taka posta, ktra bdzie dla
podopiecznych osob z n a c z c w e w n t r z n i e . A
jest to tym bardziej prawdopodobne, im bardziej
wydoskonalone posiada ona cechy, ktre s wane dla
podopiecznego oraz im bardziej kontakt z ni (np. czytanie czy
suchanie o niej, ogldanie filmw lub sztuk teatralnych itp.)
jest dla wychowanka nagradzajcy. Tak np. dla chopca, ktry
chciaby osiga wysokie umiejtnoci pikarskie, bohaterem
znaczcym bdzie raczej ktry z najsynniejszych pikarzy ni
np. wybitnych artystw, pisarzy czy naukowcw. A wic nawet
najczstsze i najbardziej atrakcyjne przedstawienie mu zalet
tych osb nie wpynie na uksztatowanie podanych cech w
taki sposb, jak prezentowanie wzorw owych sportowcw.
Naley podkreli, e dla wielu podopiecznych szczeglnie
atrakcyjne s takie cechy jak sia, odwaga, zaradno i spryt
yciowy. Dlatego te naleaoby wybiera wzory osobowe
reprezentujce tego rodzaju waciwoci i ukazywa je w
kontekcie zdarze tak dobranych, aby wychowanek
przejmowa take inne cechy, reprezentowane przez
przedstawiane wzory osobowe. Tego rodzaju sposb
operowania owymi wzorami wymaga ":
184
M. (ylaruszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski Psychologia
jako nauka o czowieku. Warszawa 1967, s. 193.
213
 - istnienia realnej dla wychowanka moliwoci wcielania w ycia wychowanka. Ich wpyw uzaleniony jest od odpo-
ycie przedstawianych wzorw zachowania; wiednich, bezporednich kontaktw podopiecznego z tradycj
- zgodnoci cech przedstawianych osb z wartociami historyczn, literatur i sztuk. Stwierdzono bowiem, e
uznawanymi przez wychowankw; niejednokrotnie kontakt z tymi dobrami kultury skutecznie
- takiego doboru bohaterw, aby w ich losach speniay si przeciwstawia si nawet dugotrwaym, negatywnym wpywom
potrzeby i denia, ktrych aktualnie podopieczny speni nie rodowiska, w ktrym dominoway wartoci pozbawione
moe, ale ktre sq dla niego wane; gbszych treci 185. Stwierdzenie to jest szczeglnie wane w
- takiego sposobu przedstawiania osb aby zdobyy one odniesieniu do resocjalizacji tych wychowankw, ktrych
uznanie wychowankw i poruszyy ich emocjonalnie. Sympatia wykolejenie spoeczne wynika nie tyle z wrogoci wobec
dla bohatera moe wystpi tylko wwczas, gdy przedstawia obowizujcych norm i systemu wartoci, ile z niskiego
si go w sytuacjach osobicie angaujcych podopiecznego. poziomu uspoecznienia i ubstwa rodowiska kulturalnego.
Posugujc si w procesie wychowania resocjalizujcego 185
S. Ossowski Myl wspczesna" nr 2, 1946, s. 22.
metod wzorw osobowych naley wykorzystywa nie tylko
pozytywne, lecz take negatywne typy bohaterw. W tym
ostatnim przypadku chodzi o ukazanie wychowankom, e
utosamianie, si z bohaterem negatywnym jest dla nich
karzce i nieopacalne. W tym celu mona np. przedstawia
losy czowieka, ktrego postpowanie naraa go na
dezaprobat, niech, pogard spoeczn (tchrz, zdrajca,
czowiek z marginesu itp.).
W z o r y s p o e c z n e dotycz cech reprezentowanych
przez pewne zbiorowoci ludzi. Chodzi przy tym o
przedstawianie takich zbiorowoci, z ktrymi wychowanek
czuje si zwizany, a wic moe to by np. grupa internatowa*
czy szkolna, druyna sportowa, paczka" koleeska itp.
Prezentujc tego rodzaju wzory, eksponuje si te cechy
danej zbiorowoci, ktre warunkuj okrelone postawy jej
czonkw. Trzeba podkreli, e spraw istotn s tu nie tylko
przekazywane treci, lecz take ich forma. eby wic
oddziaywanie byo skuteczne powinno si wykorzystywa
wszelkie dostpne sposoby prezentacji: rodki masowej
informacji, film, literatur, teatr, spotkania z interesujcymi
ludmi, gawdy itp.
W z o r y a k t y w n o c i obejmuj wszystkie podstawowe
dziedziny ycia wychowanka, a wic nauk, prac i rekreacj.
Bd to zatem wzory fycia rodzinnego, mioci, przyjani,
zabawy, odpoczynku, stosunku czowieka do grocych mu
niebezpieczestw, wzory wyraajce postaw wobec ludzi w
ogle itp.
Chodzi tu o wprowadzenie tego rodzaju wzorw do
214
 PROFILAKTYKA
Termin profilaktyka" oznacza zapobieganie wystpowaniu
jakich niepodanych stanw rzeczy. Mwic o profilaktyce
spoecznej mamy na myli zapobieganie niepodanym
procesom i zjawiskom, okrelanym jako przejawy patologii
ycia spoecznego, do ktrych zalicza si m.in. przestpczo,
alkoholizm, narkomani, samobjstwa, prostytucj itp.188. Do
zjawisk patologicznych naley take wykolejenie spoeczne
dzieci i modziey we wszystkich jego przejawach.
Wspczenie powszechnie ju uwaa si, e dziaalno
zapobiegajca spoecznemu wykolejaniu si nieletnich i
modocianych jest znacznie skuteczniejszym rodkiem
eliminowania tego zjawiska ni dziaalno resocjalizacyjna,
kiedy wykolejenie to jest ju bardzo zaawansowane. Zwizek
midzy profilaktyk *a resocjalizacj jest podobny do zwizku
midzy zapobieganiem chorobom a leczeniem w medycynie.
Mona powiedzie, e o wiele skuteczniejsze okazao si za-
pobieganie masowym epidemiom dumy, cholery, czy czarnej
ospy, anieli leczenie tych chorb, ktre w masowej skali nie
przynioso prawie adnych pozytywnych skutkw.
O ile jednak nauka i praktyka lekarska zdoay stworzy
odpowiednie systemy skutecznego zapobiegania owym
strasznym plagom, to w zakresie spoecznych zjawisk
patologicznych takimi systemami jeszcze nie dysponujemy.
Podejmowane tu i wdzie w rnej skali dziaania, ktrych
celem jest zapobieganie niepodanym zjawiskom ycia
spoecznego, s raczej dziaa-! niami objawowymi ni
przyczynowymi, l z tego powodu s one mao skuteczne.
188
A. Podgrecki Patologia ycia spoecznego. Warszawa
\969._,
216
ZAPOBIEGANIE SPOECZNEMU
WYKOLEJANIU SI DZIECI l MODZIEY
Dziaalno resocjalizacyjna obejmuje trzy kategorie stanu
wykolejenia spoecznego:
- wykolejenie spoeczne zaawansowane, np. gdy jednostka
od wielu lat amie normy prawne i obyczajowe;
- wykolejenie spoeczne, ktre wprawdzie ju wystpio,
lecz jeszcze si nie rozwino, np. pierwsze objawy
niepowodze szkolnych ucznia;
- wykolejenie spoeczne, ktre jeszcze nie wystpio, lecz
wszystko wskazuje na to, e moe si pojawi, np. wchodzce w
wiek szkolny dziecko w zdemoralizowanej, alkoholicznej
rodzinie, ktre moe si wykolei.
Postpowanie resocjalizujce pierwszej z tych odmian
mona okreli jako dziaalno resocjalizujc aktualnie,
natomiast w pozostaych dwch przypadkach jest to
dziaalno resocjalizujca potencjalnie, czyli profilaktyka 187.
^
Tu zajmiemy sj resocjalizacj potencjaln, tj. d z i a -
alno ci profilaktyczn.
Zapobieganie wykolejaniu si jednostek moe pole
ga na p o w s t r z y m y w a n i u procesu prowadzce
go do wykolejenia, jak np. w przypadku owego dziecka
z rodziny alkoholicznej, bd te na e l i m i n o w a n i u
pocztkowych symptomw wykolejania si, jak np. w
przypadku wspomnianych objaww niepowodze szkol
nych ucznia. .^
Eliminowanie z kolei moe polega ...na dalszym
zabezpieczaniu si przed dalszym pojawianiem si zjawisk,
ktre w zapocztkowanej postaci ju wystpiy" (profilaktyka
o b j a w o w a ) , lub ...na przeciwdziaaniu zjawiskom, ktre
jeszcze nie wystpiy, ale ktrych mona si spodziewa"188
(profilaktyka u p r z e d z a j c a ) .
187
C. Czopw Wychowanie resocjalizujce. Warszawa 1979, s. 67. IBS H
Muszyski Problemy Opiekuczo-Wychowawcze" nr 3. 1965.
217
 Powysze rozrnienie dziaa profilaktycznych przed- Profilaktyka eliminujco-objawowa
stawia schemat '18.
Postpowanie tej kategorii polega na odpowiednich
Schemat 18 dziaaniach wychowawczych o charakterze interwencyjnym
(np kontrolnych, opiekuczych, korekcyjnych itp.)
Profilaktyka wobec jednostek zdradzajcych pocztkowe objawy
wykolejenia, np. wagarujcych, uciekajcych z domu, osi-
gajcych ze postpy w nauce, nadmiernie agresywnych itp.
yy
l
powstrzymujca Profilaktyka eliminujqco-uprzedzajqca

Celem tej odmiany profilaktyki jest usuwanie wszelkich

czynnikow. ktre mogyby sta si przyczynami wykolejenia
objawov;a uprzedzajca spoecznego jednostki. Dotyczy to zarwno czynnikow
rodowiskowych (np. odseparowania dziecka od
Scharakteryzujmy pokrtce wymienione rodzaje post powania zdemoralizowanych rodzicw), jak i czynnikw
profilaktycznego ze wzgldu na stosowane '' rodki. organiczni-biologicznynych(np. interwencje lekarskie, czy
stosowane | psychologiczne)
l'

.i
. Nie zawsze jednak moliwe jest usunicie tego ro-
(resocjalizacja potencjalna!
Profilaktyka powstrzymujca
Powstrzymujce dziaania profilaktyczne polegaj na:
- usuwaniu warunkw sprzyjajcych zachowaniom
destruktywnym (np. blokowanie dostpu do narkotykw,
zakazywanie sprzeday alkoholu nieletnim, zabezpieczanie
kratami sklepw itp.);
- wywoywaniu odstpienia jednostki od zamiaru zachowa
niepodanych (np. groba represji, czy kontrola wagarujcej
modziey szkolnej na przedpoudniowych seansach w kinach
itp.);
- uniemoliwienie jednostce wykonania niepodanych
czynnoci (np. przez patrolowanie miejsc, ktre mog by
terenem zakazanej^ dziaalnoci, konfiskowanie rodkw do
takich dziaa - np. narkotykw, strzykawek itp.).
dzaju czynnikow (np. w przypadku charkateropatii czy
upoledzenia umysowego). Wwczas pozostaje
odpowiednie oddziaywanie wyrwnujce braki bd to w sferze
uczu wyszych (u charakteropaty), bd te w sferze procesw
intelektualnych (u osoby upoledzonej umysowo),
Jeli , postpowanie korekcyjne nie gwarantuje
uodpornienia wychowanka na negatywne wpywy
spoeczne, to wwczas konieczna jest separacja jednostki od tych
wpyww.
W odniesieniu do symptomw przestpczego wykolejenia
jednostek wyodrbnia si trjstopniowe postpowanie
elyminujco-uprzedzajce
- usuwanie gwnych przyczyn wykolejenia (np
ze warunki socjalno-bytowe rodziny, alkoholizm itp ) ,
polepszenie stanu zdrowia; podniesienie poziomu
wychowania domowego i szkolnego; rozszerzenie
moliwoci ksztacenia zawodowego; rozwinicie opieki
Socjalnej i opieki nad modzie pracujc :podnoszenie
kultury i moralnoci spoeczestwa

218
 - moliwie wczesne rozpoznanie i usuwanie wszelkich
zaburze osobowoci, zanim stan si one przyczyn
wykolejenia przestpczego;
- rozwijanie pomocy w zapobieganiu rnym yciowym
komplikacjom jednostki, w tym take osobom opuszczajcym
zakady resocjalizacyjne i wizienia.
Punktem wyjcia kadej odmiany profilaktyki jest diagnoza
stanu rzeczy, ktremu mamy zapobiega (diagnoza
' k o n s t a t u j c a ) oraz diagnoza przypuszczalnego rozwoju
tego stanu rzeczy (dignoza p r o g n o s t y c z n a ) . Tak wic,
skuteczna dziaalno profilaktyczna zawsze wymaga
przewidywania tego jak rozwinie si dany stan rzeczy. Takie
przewidywania s moliwe dziki zebraniu i przeanalizowaniu
szczegowych informacji o danej jednostce i jej sytuacji
yciowej oraz dziki posiadanej wiedzy o prawach rzdzcych
rozwojem i nabywaniem przez czowieka rnych dyspozycji
osobowociowych. Im bogatsze s owe informacje i im bardziej
dokadna wiedza, tym wiksze moliwoci dokonywania
trafnych przewidywa.
PROFILAKTYKA KREATYWNA
Czsto zapobieganie wystpowaniu niepodanych
zjawisk spoecznych ma charakter zachowawczy, w
przeciwiestwie do dziaa twrczych, waciwych
profilaktyce kreatywnej, ktrej zasadnicz tre
sprbujemy tu
19
scharakteryzowa . . '
'.
Rozwizywanie rnych problemw spoecznych
sposobami, ktrych istot jest utrzymanie (zachowanie) jakiego
stanu rzeczy polega na likwidowaniu, eliminowaniu,
rozbijaniu 'itp. wszelkich zjawisk zagraajcych '
owemu stanowi rzeczy. Obiektem takich ^zabiegw
profilaktycznych s wycznie te zjawiska, a nie ycie spoeczne
jako cao.
f
Przykadw tego typu profilaktyki zachowawczej do- ';
:Starcza zarwno historia jak i wspczesna rzeczywis-
4
" J Kwaniewski Zachowania dewiacyjne l kierunki oddziaywa- ;i/
Prace IPSiR UW. T. 3, 1979, s. 163-176.
220
to. Sigajc do odleglejszych czasw, wymieni mona
choby rewolucje, powstania, bunty, ktre zawsze byy - i s
nadal - traktowane jako zjawiska niepodane, zagraajce
istniejcemu stanowi rzeczy, na zachowaniu ktrego zaley
jego zwolennikom. Std te, podejmuj oni wzmoon
dziaalno zapobiegawcz. Taka zachowawcza profilaktyka
wyraa si gwnie w represjonowaniu zarwno rzecznikw
nowego, porzdku, jak i wszystkiego tego, co mogoby ten
spoeczno-prawny porzdek narusza.
Ot dla profilaktyki zachowawczej charakterystyczne s
dziaania destruktywne, takie jak np. wspomniane represje,
zwalczanie, przeciwdziaanie, niszczenie, rugowanie - tego, co
niepodane. Przeciwstawne im sq dziaania konstruktywne,
twrcze, a wic kreatywne, jak np. pewne reformy, ktre
.przecie znacznie skuteczniej osabiaj aktywno
zwolennikw radykalnych przemian spoecznych.
Mimo coraz powszechniejszej obecnoci postpowania
kreatywnego w programach polityki spoecznej, wspczenie
nierzadko jeszcze mona zaobserwowa relikty profilaktyki
zachowawczej take w Polsce. Nale do nich m.in.: polskie
prawo karne, ktre jest jednym z najsurowszych w Europie;
rne projekty rozwizania problemu pasoytnictwa
spoecznego", czy alkoholizmu rodkami restrykcyjnymi itp.
Jeszcze innym przejawem postpowania zachowawczego
jest sposb przeciwdziaania zjawisku tzw. drugiego ycia",
wystpujcemu w zakadach zamknitych dla modziey
wykolejonej. Ot powszechnie stosowane przez personel (ze
wzgldu bd na brak kwalifikacji, brak naleytego
rozpoznania 'sytuacji, bd te ze wzgldu na wymogi
regulaminu zakadowego) karno--dyscyplinarne rodki
przeciwdziaania drugiemu yciu" s nie tylko nieskuteczne
wychowawczo, ale powoduj dodatkowo wiele ujemnych
191
skutkw" .
Z powyszych informacji wynika, e o ile pfofilaktyka
zachowawcza koncentruje si na z w a l c z a n i u nie-
podanych zjawisk spoecznych, o tyle profilaktyka
191
J, Kwaniewski Zachowania dewiacyjne i kierunki oddziaywania.
Prace IPSiR UW," t. 3, 1979, s. 167.
ma.
221
 kreatywna polega na rozwijaniu wszelkich
pozytywnych funkcji i wartoci danego systemu spoecznego.
Dla lepszego zilustrowania, tej rnicy posumy si
nastpujc analogi192. W uprawach zb niepodane s szerszy bdzie zakres programu dziaa kreatywnych, tym
chwasty. Zapobieganie zachwaszczeniu upraw moe polega
na tpieniu chwastw, tak eby nie zaguszyy hodowli mamy
wwczas do czynienia z profilaktyk zachowawcz. Ale mona
te przez odpowiednie zabiegi tak wzmocni samo yto, aby to
ono zaguszyo chwasty - i to jest profilaktyczne postpowanie
kreatywne. J
Odnoszc powyszy przykad do ycia spoecznego i jego
patologii, mona by sdzi, e w profilaktyce kreatywnej chodzi
po prostu o maksymalne usprawnienie szeroko pojmowanego
procesu wychowania. Niewtpliwie jest to zasadniczy, lecz nie
jedyny warunek skutecznoci dziaa kreatywnych. Naturalnie
jeli usprawnienie wychowania bdzie prowadzi do
rzeczywicie lep-czego ksztatowania waciwoci twrczych
ludzi, nie za do formowania czysto przystosowawczych,
konformistycznych cech osobowoci.
Chodzi tu jednak o co wicej. Niezbdne jest mianowicie
...rozwinicie caego systemu oddziaywa zmierzajcych do
wzmocnienia w spoeczestwie motywacji i gotowoci do
spontanicznego, samorzutnego przeciwstawiania si zjawiskom
czy zachowaniom nagannym, ktre to cechy system wychowania
ksztatuje tylko do pewnego stopnia. Ponadto cechy te zdaj"
praktyczny egzamin (zbyt czsto, niestety, z wynikiem
negatywnym) dopiero po wyjciu jednostek spod bezporedniego
wpywu systemu wychowania w szkole Czy rodzime, gdy
podejmuj one rozmaite role w spoeczestwie ludzi dorosych"
193
. wanie takimi, a nie innymi metodami i rodkami naley
Tak wic, profilaktyk kreatywn mona okreli jako system
dziaa wzmacniajcych lub podtrzymujcych rne, dodatnie
spoecznie postawy ludzi w toku wychowania, a take pniej,
gdyby wychowanie okazao si niesprawne w tym zakresie.
192
Tame, s. 168.
193
J. Kwaniewski, Tame, s. 169.
222
Na tego rodzaju system oddziaywa profilaktycznych
powinny skada si rne formy pracy, niesformalizowane
instytucje, a take rnorodne narzdzia polityki spoecznej. 1m
bardziej bdzie malaa konieczno i rozmiary stosowania
rodkw zwalczajcych" rne negatywne zjawiska spoeczne.
Warto take podkreli, e wszelkie wzgldy: materialne,
spoeczne i wychowawcze przemawiaj na korzy wikszej
opacalnoci stosowania profilaktyki kreatywnej ni
zachowawczej, ktrej skuteczno jest dorana i krtkotrwaa.
Przedstawione treci bynajmniej nie/ wyczerpuj nawet
zasadniczych dla wychowania resocjalizujcego problemw.
Stanowi one jedynie pewien zarys, a racz) wybr niektrych
zagadnie z tej dziedziny, szczeglnie (przydatnych w
bezporedniej praktyce resocjalizacyjnej.
Ujcia takiego w adnym razie nie mona wic traktowa jako
systematycznego wykadu wiedzy o wychowaniu
resocjalizujcym, ale te inne byo zadanie ksiki, q
mianowicie sformuowanie i uzasadnienie odpowiedzi na
wymienione we Wstpie", podstawowe dla praktyki
resocjalizacyjnej trzy pytania, ktre warto moe tu powtrzy: Co
robi, aby skutecznie resocjalizowa wykolejonych spoecznie
nieletnich i modocianych? W jaki sposb to czyni? Dlgczego
posugiwa si w tym ' dziaaniu? l cho proponowane w ksice
odpowiedzi na te pytania nie maj i zreszt nie mog mie cha-
rakteru recept" czy instrukcji", to wykorzystujc najnowszy
dorobek pedagogiki resocjalizacyjnej, stanowi prb mam
nadziej, 6 udan - przyblienia Czytelnikowi gwnych zasad,
kierunkw i mechanizmw efektywnego dziaania
wychowawczego wobec modziey wykolejonej spoecznie.
223
 Nastrczajca pewne trudnoci, zbyt skondensowana, a
czasem wrcz skrtowa forma zaprezentowanych .informacji
jest wynikiem niezalenej od autora koniecznoci zawarcia
tekstu w nieprzekraczalnej, skromnej jak na t problematyk,
objtoci ksiki. Z tego powodu zabrako w niej take miejsca
na zilustrowanie rnych metod resocjalizacji odpowiednimi
przykadami, zaczerpnitymi z praktyki, co niewtpliwie
mogoby wydatnie przyczyni si do peniejszej ekspozycji
treci opraco-
wania.
BIBLIOGRAFIA
Asch S. E.: Nacisk grupy na modyfikacj i wypaczenie sdw,
W: A. Malewski (red.) Zagadnienia psychologii spoecznej. Warszawa
1962.
Bandura A., Walters R. H.: Agresja w okresie dorastania. Warszawa 1968.
Baran J.: Wychowawcze funkcje zakadu pracy. Warszawa 1970.
Brown J. A.: Spoeczna psychologia przemysu. Warszawa
1962.
Budohowska W., Wtodarski Z.: Psychologia uczenia si. Warszawa 1970.
Copot T.: Z zimna krwi. Warszawa 1968.
Chrzanowski P., Zaborowski Z.: Zagadnienie stosunkw spoecznych w
klasie. Kwartalnik Pedagogiczny" nr 3, 1959.
Czapw C.: Modzie a przestpstwo. T. l/ll. Warszawa 1962.
Czapw C.: Negatywna ocena w wychowaniu. Problemy
Opie-kuczo-Wychowawcze" nr 5, 1964.
Czapw C.; Wychowanie resocjalizujce. Warszawa 1978.
Czapw C., Jedlewski S.: Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa 1971.
Czapw C., Manturzewski S.: Niebezpieczne ulice. Warszawo 1960.
Czapw G., Czapw C.: Psychodrama. Warszawa 1969.
Dbrowski K.: Dezintegracja pozytywna. Warszawa 1979.
Dbrowski K.: Wychowawcza psychiatria dziecica. Warszawo 1959.
Doroszewska J.: Szkoa Freineta. W: W. Oko (red.) Szkoy
eksperymentalne w wiecie 1900^1975. Warszawa 1978.
Fraczek A. r O pojciu frustracji i teorii frustracji. Nowa Szkota" nr 6, 1962.
Gerstman S.: Prba analizy tzw.. lkw subiektywnych. Psychologia
Wychowawcza" nr 3, 1960.
Gerstman S.1. Rozmowo / wywiad w psychologii. Warszawa 1974.
Guilford J. P.: Personality. N. York 1959.
Hain-Ilgiewicz N.: Nieznoni chopcy. Warszawa 1960.
Han-llgiewicz N.: Trudnoci wychowawcze i ich t o psychiczne* Warszawa
1961.
Homans G. C.: Social Behavoir. It s Elementary Forms. N. York 1961.
Horney K.: Neurotyczna osobowo naszych czasw. Warszawo 1976.
Hurlock E.: Rozwj modziey. Warszawa 1965.
Jankowski K.: Hipisi w poszukiwaniu ziemi obiecanej. Warszawo 1972.
Jankowski K.: Od psychiatrii biologicznej do humanistycznej. Warszawa
1975.
Jonowski A.: Poznawanie uczniw. Warszawa 1975.
Jedlewski S.: Odnowa zakadw dla nieletnich. Warszawa
1978.
 Jedlewski S.: O reedukacji nieletniego w warunkach zakadu zamknitego.
Kwartalnik Pedagogiczny" nr 3, 1965.
Kamiski A.: Samorzd modziey jako metoda, wychowawcza. Warszawa
1965.
Koskowska A.: Kultura masowa. Warszawa 1980.
Konopnicki J.: Zaburzenia w zachowaniu si dzieci szkolnych
a rodowisko. Warszawa 1957. / 1964. Muszyski H.: Zarys teorii' wychowania. Warszawa 1976.
Kratochvil S.: Psychoterapia. Warszawa 1974.
Kubin J.: Rola radia, prasy i telewizji. Krakw 1963.
Kwaniewski J.: Profilaktyka spoeczna: zwizki ze stylami polityki
spoecznej oraz implikacje dla nauki. Zachowania dewiacyjne i kierunki
oddziaywania. Prace IPSiR UW", t. 3, 1979.
Lee J. M., Pallone N. J.: Guidance and Counseling in Schools Foundation
and Processes. N. York 1966.
Lipkowski O.: Resocjalizacja. Warszawa 1980.
Machel H.: Deprywacja modocianych a zakad pracy. Warszawa 1977.
Malewski A. ^ O zastosowaniach teorii zachowania. Warszawa
1964. '
Malewski A.: Rozdwik midzy uznawanymi przekonaniami i jego
konsckvjencje. Studia Socjologiczne" nr 1, 1961.
Malewski J., Pawlik L, Strzelecka H.: Psychodramat - t e or ia j praktyka.
Studia Socjologiczne" nr 4, 1967.
Makowski S.: Drugie ycie" w zakadzie wychowawczym. Ety
ka" nr 8, 1971. .
Manturzewski S.: Koniki spod Sacre Coeur. Nowa Kultura" nr 7, 1956.
Maslow A. H. Teoria hierarchii potrzeb. W,: J. Reykowski
(red.)
Problemy osobowoci i motywacji w psychologii amerykaskiej.
Warszawa 1964. - T. - Psychologia jako nauka o czowieku. Warszawa 1967.
Matejko A.: Maa grupa. Studia Socjologiczne" Nr 2, 1962.
Mazurek M.: Rodzina i szkoa a problem toksykomanii -dzieci i modziey.
Zdrowie Psychiczne" nr 1/2, 1974.
Mika S.: Posfawy / ich badanie. W: L. Wooszynowa (red.) Materiay do
nauczania psychologii. Seria II, t. 1, Warszawa 1966.
Mika S.: Psychologia spoeczna. Warszawa 1981.
Mika S.: Psychologia spoeczna dla nauczycieli. Warszawa 1980.
tylika S.: Skuteczno kar w wychowaniu. Warszawa 1969.
Mika S.: Wstp do psychologii spoecznej. Warszawa 1972.
Miller N. E., Dollard J. C.: Social Learning and Imitation. N. Ha-ven 1941.
Mlak A.: Socjometria, jej technika badawcza i zastosowanie w pracy
wychowawczej. W: L. Wotoszynowa (red.). Materiay do
nauczania psychologii. Seria III, t. 1. Warszawa 1968.
Muszyski H.: Dziaania profilaktyczne w wychowaniu. Problemy
Opiekuczo-Wychowawcze" nr 3, 1965.
226
Muszyski H.: Idea i cele wychowania. Warszawa 1974.
Muszyski H.: Teoretyczne problemy wychowania moralnego Warszawa
1965.
Muszyski H. (red.): Uspoecznienie dziecka w procesie wychowania
zespoowego. Wa-rszawa 1964.
Muszyski H.: Wychowanie moralne w zespole. Warszawa
Newcomb T. M., Turner R. H., Converse Ph. E.: Psychologia spoeczna.
Warszawa 1970.
Nowacki T.: Praca / wychowanie. Warszawa 1980.
Nowak S.: Pojcie postawy w teoriach i stosowanych badaniach
spoecznych. W: S. Nowak (red.) - Teorie postaw. Warszawa 1973.
Obuchowski K.: Psychologia de ludzkich. Warszawa 1966.
Oko W. (red.): Szkoy eksperymentalne w wiecie 1900-1975. Warszawa
1978.
Ossowski S.: Analiza socjologiczna pojcia ojczyzna". Myl
Wspczesna" nr 2, 1946.
Pietrasiski Z.: Sprawne kierownictwo. Warszawa 1962.
Pilinow A., Wasilewski J.: Nieformalna stratyfikacja wychowa-kw
zakadu poprawczego. Etyka" nr 8, 1971.
Podgrecki A.: Patologia ycia spoecznego. Warszawa 1969.
Pronko N.: Osobowo. Zeszyt/ Naukowe WSP - Pedagogika", z. 2,
Warszawa 1961.
Pszczoo wski T.: Umiejtno przekazywania i dyskusji. Warszawa 1962.
Reykowski j.: Osobowo o wychowanie. Psychologia Wychowawcza" nr 4,
1966.
Reykowski J.: Osobowo. W: Maruszewski M., Reykowski J., Tomaszewski
Roykiewicz A.: Trudna modzie a zakad pracy. Warszawa 1974.
Rubinsztejn S. L: Podstawy psychologii oglnej. Warszawa
1962.
Rydz M. i Drugie ycie" winiw modocianych w zakadzie
karno-ledczym w X. Etyka" nr 8, 1971.
Skrzywan T.: Skale ocen jako narzdzie pomiaru osobowoci.
Psychologia Wychowawcza" nr 2, 1965.
Sonicki K.: (sfofa i cele wychowania. Warszawa 1964.
Szymborska A:: Sieroctwo spoeczne. Warszawa 1969. "-
wida H., Swida W.: Nieletni przestpcy w wizieniu. Warszawa
1961. '^
Tomaszewski T. (red.) - Psychologia. Warszawa 1975. Tomaszewski
T.: Wstp do psychologii. Warszawa 1963. Tomaszewski T.: Z
zagadnie psychologii samodzielnoci. Kwar- ' talnik Pedagogiczny"
nr 1, 1958.
Tyler L. E.: Testy /' pomiary w psychologii. Warszawa 1967.
227
 Veillard-Cybulsky M. i H.: Nieletni przestpcy w wiecie. Warszawa 1968. SPIS TRECI
Wallen R. W.: Psychologia kliniczn. Warszawa 1964.
Wtodarski Z.: Zaburzeni rwnowagi i procesw nerwowych u dzieci.
Warszawa 1960.
Wroczyski R.: W/prowadzen/e do pedagogiki spoecznej. Warszawa 1966.
Wujek T.: Czas wolny modziey szkolnej i jego uwarunkowania. Studia
Pedagogiczne", t. X, 1963. Wstp . . . . . . . . . . . . . . . 3
Zawadzki B.: Wykady z psychopatologii. Warszawa 1959. Wykolejenie spoeczne . . . . . . . . . . 6
Zgirski K., Thille Z . : Toksykomanie. Warszawa 1979. Socjalizacja, niedostosowanie i wykolejenie spoeczne . . 6
Przejawy wykolejenia . . . . . . . . . . . 14
Zieieniewski K.: Organizacji zespow ludzkich. W arszawa
Osobowo jednostek wykolejonych . . . . . . .
1965. 18-
Znaniecki F.: Ludzie teraniejsi a cywilizacja przyszoci. War Cechy neurotycznoci . . . . . . . . . . >37/
szawa 1974. . Cechy psychopatii . . . . . . . . . . . 31
Przyczyny wykolejenia . . . . . . . . . . . 33
Resocjalizacja . . . . . . . . . . . . . 38
Wychowanie resocjalizujce . . . . . . . . . 39
i Zadania wychowania resocjalizujcego . . . . . .
40
Likwidowanie przyczyn
. . . . . . . . . 42
Usuwanie przyczyn impulsywnoci . . . . . . 43
Eliminowanie przyczyn nieadekwatnoci . . . .
50'
Likwidowainie przyczyn dysocjalmoci . . . . . 57
Usuwanie przyczyn antysocjalnoci . . . . .
59
Likwidowanie przyczyn motywacyjnych . . . . . 61
, Usuwanie negatywnych zmian osobowoci . . . .
69
j Zmiany reakcji, motyww, osobowoci
. . . . . 70
j Osobowo a postawy
. . . . . . . . . 74
Wadliwo' imtegracji postaw . . . . . . . 75
Zmiana wadliwej integracji postaw . . . . . . 77
Utrwalanie uzyskanych rezultatw . . . . . .
86
Wdraanie do samowychowania . . . . . . .
90
1J Mechanizmy resocjalizacji . . . . . . . . . . 96
" Rola potrzeb, uczenia si i postaw . . . .
. . 97
Oddziaywanie grupy . . . . . . . . . . 108
Interakcje wpyw'osb znaczcych . . . . . . 114
Nagrody i kary wewntrzne . . . . . .
. . 117
Diagnoza - . . . . . . . . . . . . . 121
Przedmiot diagnozy . . . . . . . .
. . 122
Metody i narzdzia diagnostyczne . . . . . . 125
Obserwacja . . . . . . . .
. . . 125^
Rormowa i wywiad . . . . . . . . . . 127
Metody psychologiczne . . . . . . . .
. 129
Socjometria . . . . . . . . . .
. ., 132
^- Studium przypadku . . . . . . . . . .
 133 Przekonywanie . . . . . . . . . . . 149
i/jlMetody resocjalizacji . . . . . . . . . . . 135 Oddziaywania sytuacyjne . . . . . . . . 159
-^ Wpyw osobisty , . . . . . . . Organizowanie dowiadcze -uczcych . . . . .
. . . . 139 160
Przykad wasny . . . . . . . . . . . 143 Nagradzanie i karanie wychowawcze . . . .
Doradzanie wychowawcze . . . . . . . . 145 , 163
229
167
168
172
174
177
188
191
195
195
202
209
213

.Uwiadamianie skutkw zachowa . . . . . .

Trening . . . . . . . . . . . . .
Grupa jako rodek resocjalizacji . . . . .
Metoda samorzdu . . . . . . . . . .
Ksztatowanie celw, norm i struktury grupy . Podnoszenie
spoistoci i prestiu grupy . . . . .
Sposoby kierowania grupq . . . . . . . . W roku biecym nakadem Instytutu Wydawniczego
Resocjalizujca rola kultury . . . . . . . .
Nauczanie resocjalizujce . . . . . . . .
Zwizkw Zawodowych uka si midzy innymi
Aktywizowanie pracownicze . . . . . . nastpujce pozycje:
- .
Organizowanie rekreacji . . . . . . . .
Wzory kulturowe . . . . .
Profilaktyka . . . . . . . . .
Zapobieganie spoecznemu wykolejaniu si dzieci i modziey Profilaktyka
powstrzymujca . . . . . . . .
Profilaktyka ~eliminujqco-objawowa . . . . . :
Profilaktyka eliminujco-uprzedzajca . . . . .
Profilaktyka kreatywna . . . . . . . . . . .
Bibliografia . . . . .
 Halina Filipczuk
ZAPOBIEGAMY TRUDNOCIOM NIEPOWODZENIOM
SZKOLNYM (II wyd.)

Stanisaw Grski UWAGA RODZICE -

NARKOMANIA

Jzefa Pielkowa JAK IM POMC? (II wyd.)

Praca zbiorowa
PIDZIESIT TAJEMNIC O NASZYCH
DZIECIACH