Dilogos (Maring. Online), v. 19, n.1, p. 243-260, jan.-abr./2015. DOI 10.4025/dialogos.v19i1.

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Estes povos foram como que domesticados: a interpretao de fontes

em histria em pases europeus (Islndia, Itlia e Portugal)*

Manuela Carvalho**

Resumo. Este estudo, de carter exploratrio e natureza descritiva, pretendeu

conhecer tendncias de competncia e de conscincia histrica em jovens de
ambientes socioculturais diversos, que terminavam a escolaridade bsica em
2009, na Islndia, Itlia e Portugal. Ancorado em investigaes em Filosofia da
Histria, Psicologia Educacional e Educao Histrica, entre os quais avultam
as de Lee (1997) e Barca (2000), visou-se inquirir que agilidade interpretativa
evidenciavam os 30 jovens (participantes no estudo principal), com idades entre
13 e 16 anos, ao responderem a questes relativas a materiais histricos, com
diferentes linguagens e mensagens divergentes, sobre um tema comum ao
currculo dos trs pases: O Imprio Romano. Submetidos a uma anlise
indutiva, luz dos conceitos epistemolgicos de evidncia e de objetivismo
crtico, os dados colhidos formaram dois ncleos concetuais, segundo um
modelo de progresso de ideias dos alunos: Interpretao de Fontes e Evidncia e
Objetividade, correspondentes s duas principais dimenses da interpretao de
fontes em Histria: o conhecimento substantivo e o disciplinar. Conjugada a
anlise qualitativa e a quantitativa dos padres de ideias, na amostra total e nos
trs subgrupos, e estabelecido dilogo com estudos congneres anteriores,
resultam interrogaes aos discursos curriculares, prticas de ensino e
aprendizagem e de formao de professores vigentes.

Palavras-chave: Evidncia; Uso escolar de fontes histricas; Objetividade;

Ensino e aprendizado histrico.

These people seemed to have been domesticated: the interpretation of

sources if history in Iceland, Italy and Portugal

Abstract. Current exploratory and descriptive study tries to know the trends of
competence and historical conscience in young people from different social and
cultural environments, who left school in 2009 in Iceland, Italy and Portugal.
Foregrounded on investigation in the Philosophy of History, Educational
Psychology and Historical Education, especially Lee (1997) and Barca (2000), a
discussion arose on the interpretative fastness of thirty young people (who

* Artigo recebido em 07/01/2015. Aprovado em 09/02/2015.

** Pesquisadora do CIEd, Universidade do Minho, Braga, Portugal. E-mail:
mmanuelac@sapo.pt
244 Manuela Carvalho

participated in the main study), aged between 13 and 16, who answered questions
related to historical materials, with different discourses and divergent messages,
on a common theme (the Roman Empire) in the curriculum of the three
countries. Submitted to an inductive analysis and in the light of epistemological
concepts of evidence and critical objectivity, the data formed two conceptual
nuclei according to the progression model of the students ideas: the interpretation
of sources and Evidence and Objectivity. In fact, they correspond to two main
dimensions of the interpretation of sources in History: substantive knowledge
and disciplinary knowledge. Coupled to the qualitative and quantitative analysis of
standards of ideas, in the entire sample and in the three sub-groups, with the
establishment of previous similar studies, interrogations exist to curricular
discourses, teaching and learning practices and the formation of teachers.

Keywords: Evidence; School use of historical sources; Objectivity; Teaching of

History and learning.

Parece que estos pueblos fueron domesticados: La interpretacin de las

fuentes histricas en pases europeos (Islandia, Italia y Portugal)

Resumen. Este estudio, a modo de sondeo y de naturaleza descriptiva, busc

conocer las tendencias de competencia y conciencia histrica en jvenes de
ambientes socioculturales diversos que terminaron su escolaridad bsica hacia
2009, en Islandia, Italia y Portugal. Apoyado en investigaciones en Filosofa de la
Historia, Psicologa Educativa y Educacin Histrica, entre las que cuentan las
de Lee (1997) y Barca (2000), se busc indagar la agilidad interpretativa de 30
jvenes (participantes en el estudio principal), cuyas edades oscilaban entre los
13 y 16 aos, al responder sobre asuntos relacionados con material histrico, de
diferentes lenguajes y mensajes divergentes, sobre un tema comn al currculo
de los tres pases, o sea, el Imperio Romano. Sometidos al anlisis inductivo, a la
luz de los conceptos epistemolgicos de evidencia y de objetivismo crtico, los
datos recogidos formaron dos ncleos conceptuales, de acuerdo al modelo de
progresin de las ideas de los alumnos: Interpretacin de fuentes y Evidencia y
Objetividad, correspondientes a las dos dimensiones ms importantes de
interpretacin de fuentes de la Historia: el conocimiento substantivo y el
disciplinar. De la combinacin del anlisis cuantitativo de los padrones de ideas
en la muestra total y en los tres subgrupos, y del dilogo establecido con estudios
congneres anteriores, surgen interrogantes a los discursos curriculares, a las
prcticas de enseanza y aprendizaje, y a la formacin de los profesores.

Palabras Clave: Evidencia; Uso escolar de fuentes histricas; Objetividad;

Enseanza y aprendizaje histricos.

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Estes povos foram como que domesticados: a interpretao de fontes em histria em pases europeus... 245

Introduo

Comecemos por atentar em fragmentos de declaraes proferidas por

professores de nveis de ensino e contextos histrico-culturais diversos:

Nunca encontrei ningum que admirasse um professor ou

historiador por este saber analisar um documento, mas j
encontrei muitas pessoas que admiram quem mostra muito
conhecimento: Meu Deus, o que ele sabe!
Qual o principal objetivo da Histria? Que os alunos sejam
competentes a interpretar um documento, por exemplo, ou que
saibam determinado tema?

Os mesmos evocam controvrsias e debates educacionais que se

tm mantido em ambientes escolares e mediticos e indiciam a perpetuao
de um perfil de professor arreigado a concees epistemolgicas e a
metodologias de ensino tradicionais. Estas questes readquiriram particular
acuidade em Portugal com a reviso curricular em curso, a qual reconduz os
contedos posio de referente essencial do processo educativo e
anatematiza o conceito de competncia.
Parece-nos que tanto aquelas declaraes quanto os atuais
referentes legislativos portugueses no se harmonizam com as finalidades
dos sistemas educativos da generalidade dos pases europeus 1 e laboram
num equvoco, o de que o desenvolvimento de contedos e o de
competncias so inconciliveis. A este respeito, recordemos que um dos
estudos de referncia em matria de educao (DONOVAN;
BRANSFORD, 2005) elege comoprincpio fundamental do processo de
ensino e aprendizagem o desenvolvimento de competncias de investigao,
combinando um slido conhecimento factual com a construo de um
esquema concetual, conducente organizao dos saberes e sua

1A Lei de Bases do Sistema Educativo portugus estipula como finalidade essencial formar
cidados civicamente responsveis e democraticamente intervenientes na vida comunitria,
num enunciado afim ao da generalidade dos restantes pases da Europa.

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246 Manuela Carvalho

mobilizao para resolver problemas. Como sabido, este princpio foi

reiteradamente afirmado por investigadores em Cognio Histrica
(ASHBY, 2008; LEE, 2005; 2008).
O estudo que empreendemos, ainda sob a vigncia de um quadro
curricular de ndole construtivista, reafirma este pressuposto e,
semelhana de outros, vem de novo questionar os discursos curriculares e
as polticas educativas implementadas em Portugal (mas tambm noutros
pases). Fazendo questo de apelar s virtualidades da teoria da refletividade
ou Lookingglass-self (PAIS, 1997), estabelece dilogo com outras realidades
educativas, mais prximas ou distantes da portuguesa, e pretende obter
reposta para a questo Que competncias de interpretao de fontes
revelam os alunos islandeses, italianos e portugueses no final (do tronco
comum) da escolaridade bsica?.

1 Interpretao e evidncia histrica

Impunha-se, antes de mais, clarificar o conceito de interpretao de

fontes em Histria. Na esteiradas reflexes epistemolgicas sobre a natureza
do conhecimento histrico de autores relevantes da historiografia
contempornea como Collingwood (2001), Bloch (1976) e Mattoso (1997)
e da investigao em Cognio Histrica nomeadamente, de Lee (1997;
2008), Ashby (2008), Barca (2000) e Van Sledright & Afflerbach (2005),
entendemos que a interpretao histrica tem subjacente a compreenso do
conceito epistemolgico de evidncia, classificado como um conceito de
segunda ordem (meta-histrico ou disciplinar). Como esclarece Lee (2005,
p. 43), este e outros conceitos de segunda ordem, como causa ou mudana,
do forma nossa compreenso do que fazer Histria e permitem-nos
organizar o nosso conhecimento. Nesta linha, o conhecimento histrico
engloba uma infraestrutura (constituda por um saber procedimental

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Estes povos foram como que domesticados: a interpretao de fontes em histria em pases europeus... 247

especfico, de ordem metodolgica) e uma superstrutura (referente aos

factos narrados).
Assim, filiando-nos no pensamento dos referidos autores,
entendemos que interpretar fontes em Histria uma competncia que
envolve o conhecimento substantivo (ou as mensagens) que o sujeito retira
de uma dada fonte, a qual comporta necessariamente tambm um
conhecimento procedimental, heurstico, que permite ir alm do literal,
questionar as afirmaes ali contidas e construir um conhecimento que as
transborda, que considera o seu contexto de produo, o que, por
consequncia, o leva a mobilizar conhecimento prvio de enquadramento.
neste sentido que ao falarmos de interpretao de fontes em Histria
falamos de evidncia histrica, j que no nos limitamos a considerar o
valor facial das marcas que o passado deixou mas tambm o raciocnio
inferencial que se desenvolve ao question-las, que acrescenta valor ao que
as fontes dizem e permite entender o passado.
Foi luz desta aceo de interpretao de fontes que analismos as
respostas dos participantes neste estudo.

2 Mtodo do estudo

Apresentando uma natureza descritiva, o estudo contou, na sua fase

final, com a participao de uma amostra deliberada de 30 estudantes, com
idades compreendidas entre os 13 e os 16 anos. Frequentavam o 8, 9 e 10
anos em escolas pblicas das cidades de Scarperia, em Itlia, Coimbra, em
Portugal, e Kopavgur, na Islndia, respetivamente.
Apesar de se encontrarem em diferentes anos de escolaridade, o que
se prende com especificidades da educao bsica em cada pas 2 , os

2 data de aplicao do estudo (2008-09), o tronco comum da escolaridade bsica tinha a

durao de oito anos em Itlia, nove anos em Portugal, e dez anos na Islndia. Atualmente, a
durao da escolaridade obrigatria de doze anos nos dois primeiros pases.
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estudantes apresentavam molduras sociolgicas e classificaes formais

equivalentes3 nas disciplinas de Histria e de Estudos Sociais4.
Os dados empricos foram recolhidos atravs de um questionrio
(Anexo I) e de entrevistas de seguimento semiestruturadas. O primeiro
instrumento baseou-se num estudo do Projeto CHATA (LEE, 1997).
Inclua material histrico composto por duas fontes contraditrias sobre a
ocupao da Europa pelos romanos. Cada fonte ocupava a mesma mancha
grfica e desdobrava-se em duas linguagens, a verbal e a icnica, que
sobressaa no conjunto informativo. De referir que foi efetuada uma troca
de imagens relativamente ordem constante do material original de Lee,
com o objetivo de apurar se e como os respondentes cruzavam os sentidos
das linguagens de cada fonte e se se apercebiam do desajustamento dos dois
desenhos em relao s correspondentes mensagens textuais.
As primeiras quatro tarefas apresentavam enfoque substantivo e
visavam averiguar que nveis de compreenso das mensagens, isoladamente
(Fonte A) ou em cruzamento (Fontes A e B), os sujeitos conseguiam
efetuar. Indagavam ainda a capacidade de criarem um modelo de
situao 5 , isto , uma interpretao prpria sobre o tema, partindo de
inferncias resultantes da anlise das fontes e da interao destas com
conhecimento prvio.

3 Nmero elevado de pais/mes tinha habilitaes acadmicas de nvel mdio e superior e

muitos eram Especialistas das Profisses Intelectuais e Cientficas (Categoria 2, Instituto de
Emprego e Formao Profissional, 2009). Cada subgrupo da amostra compreendia
estudantescom desempenhos diversificados: quatro elevados, trs mdios e trs fracos.
4 Contrariamente ao que se verifica em Itlia, Portugal e na maioria dos pases europeus, a
disciplina de Histria no tem autonomia na escolaridade bsica na Islndia, integrando-se em
Estudos Sociais, a par com Geografia e Sociologia.
5 Conceito usado pela psicloga educacional Isabel Festas (1998) e pelo investigador Samuel

Wineburg (1991) que implicam a interao dos processos de integrao, da informao nova
retirada de uma fonte, e de construo, de conhecimento anterior armazenado na memria de
longo prazo.

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Estes povos foram como que domesticados: a interpretao de fontes em histria em pases europeus... 249

As trs ltimas tarefas dirigiam-se a um nvel de pensamento de

segunda ordem, respeitante metodologia e especificidade do conhecimento
histrico e a questes de metacognio.

3 Concees de alunos sobre interpretao de fontes/evidncia histrica

A anlise indutiva dos dados (STRAUSS; CORBIN, 2008), recolhidos

em contexto de aula, fez emergir dois ncleos conceptuais distintos,
correspondentes aos estratos ou ramos inseparveis da competncia de
interpretao de fontes como evidncia: 1) Interpretao de Fontes e 2) Evidncia e
Objetividade (Figura 1).

Figura 1 - Ncleos conceptuais e dimenses de anlise dos dados empricos.

O Primeiro Ncleo Concetual desdobrou-se em dois nveis de

complexidade. O Contruto 1 incidia na leitura de uma fonte e o Construto 2
requeria o cruzamento de mltiplas variveis (fontes e linguagens) e a inferncia
de conceitos histricos. Por sua vez, o Segundo Ncleo Conceptual assumiu
um carcter meta histrico e metacognitivo, como j referido.
A dissecao e comparao sistemtica das respostas, ao longo das
diversas etapas de codificao, permitiram identificar os movimentos cognitivos

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250 Manuela Carvalho

realizados pelos sujeitos e construir duas categorizaes dos dados em nveis de

progresso de ideias, uma para cada ncleo conceptual, conforme Figura 2.

Figura 2 Modelos de progresso de ideias dos Ncleos Concetuais 1- Interpretao de Fontes e

2- Evidncia e Objetividade

3. 1 Nveis de ideias sobre a interpretao de fontes

A natureza deste registo permite-nos focalizar somente uma dimenso

do estudo, referente ao Construto 2, Inferncia, do Primeiro Ncleo Concetual:
Interpretao de Fontes. Como podemos observar na Figura 2, o modelo de
progresso de ideias, constitudo por cinco categorias, sugere que os sujeitos
interpretaram as fontes em diferentes graus de elaborao6, desde um padro
que tende a no se fixar no seu significado, antes recorrendo a ideias feitas,
at um nvel em que se apoiam nas afirmaes das fontes para construir
significados, reportando os factos relatados aos respetivos contextos de
produo.

6 Esclarea-se que associmos a metfora da rvore e da floresta ao modelo de progresso de

ideias que emergiu no Primeiro Ncleo Conceptual, Interpretao de Fontes, enquanto
representao que poderia ajudar-nos a transmitir, de forma simples, as propriedades de cada
nvel. Utilizada comummente em contextos variados, esta metfora quer significar diferentes
formas de um sujeito atribuir significado a um dado objeto. Aquele que v a rvore cinge-se a
uma parte do todo, a floresta. O que v a floresta abarcar esse todo.

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No sendo possvel incluir exemplosde respostas dos trs subgrupos da

amostra em cada nvel de progresso, procuraremos, no entanto, abranger a sua
diversidade, dentro dos limites da representatividade atingida em cada categoria.

Nvel 1: Incoerncia.
Neste primeiro nvel concetual, as respostas apresentam-se vagas
ouno correspondem ao solicitado. o que se pode detetar na
resposta da Dra, do 10 ano, questo 2.3 (Tendo em ateno as Fontes
A e B, apresenta a tua verso sobre a presena dos Romanos na
Europa):Poderia contar parte do texto com palavras minhas, mas seria talvez
muito pouco.
A aluna declara a sua incapacidade para elaborar uma verso prpria
com algum dado novo, alm dos includos nas fontes.
Nvel 2: Detalhe.
As respostas includas neste nvel de pensamentoincidemnum
elemento do conjunto informativo, denotando uma compreenso
parcelar da mensagem.Esta tendncia deteta-se na rplica da
Goliarda, do 8. ano, questo 2.1 (Que diferenas notas entre as duas
fontes? Justifica a tua resposta).
Numa (a B) fala-se bem dos romanos porque se diz que algumas das suas ideias
ainda hoje so teis enquanto na A os romanos so representados como um povo
que, afinal, parece que nunca existiu.
Talvez influenciada pelo peso do que lhe familiar, a Goliarda centra
a sua ateno apenas num aspeto das fontes: o reconhecimento ou
no da permanncia da herana romana.
Nvel 3: Interpretao Genrica.
As respostas integradas nesta categoria denotam um exame mais
abrangente da(s) fonte(s), mas ainda superficial, denunciando uma
compreenso restrita. O olhar dos sujeitos parece reter apenas uma
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mancha verde da floresta ou tende a sobrepor conhecimento

prvio geral informao transmitida pela fonte, acusando uma
leitura pouco concentrada no objeto proposto. Na resposta do Pedro,
do 9. ano, pergunta 2.1 (Que diferenas notas entre as duas fontes?
Justifica a tua resposta) no so especificadas as diferenas entre as duas
verses e a ateno centra-se sobretudo na dissemelhana
substantiva:
Na Fonte B parece que as pessoas da Europa eram mais civilizadas, no
arranjavam tantos conflitos e eram melhores trabalhadores. Na Fonte B no se faz
referncia s casas das pessoas. Na Fonte B parece que foi um bocado mais difcil
para os romanos aplicar a sua cultura.
No faz uso adequado das fontes nem mobiliza conhecimento anterior.
Nvel 4: Interpretao Global.
Este nvel inclui respostas que apontam para uma compreenso mais
ampla da mensagem da(s) fonte(s), abarcando o conjunto da
floresta. Os movimentos de cruzamento entre os dados fornecidos
pelas linguagens verbal e icnica tornam-se mais frequentes, embora
nalguns casos no sejam explcitos. Nalgumas respostas despontam
operaes cognitivas mais sofisticadas, como a articulao de
conhecimento prvio com o extrado da(s) fonte(s), o uso de
conceitos especficos, inferncias e a considerao de alguns aspetos
respeitantes ao contexto de produo.
Atentemos no exemplo:
provvel que a Fonte A tenha sido escrita por um romano. V os habitantes da
Europa como brbaros, como se s soubessem combater uns contra os outros e caar
animais. A Fonte B parece ter sido escrita por um europeu. Ele sabia que os
europeus podiam fazer mais do que lutar e caar e que os romanos no tinham
vindo em paz; matavam as pessoas que encontravam.

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Em resposta pergunta 2.1 (Que diferenas notas entre as duas fontes? Justifica a
tua resposta), o Karl, do 10. ano, efetua uma leitura procedimental,
centrada na autoria das fontes, qual atribui as diferenas substantivas
que ostentam. Embora no apresente toda a gama de diferenas de teor
entre as duas fontes, mostra estar a raciocinar sobre o processo de
produo do conhecimento histrico, logo, num plano de segunda
ordem.
Nvel 5: Interpretao em Contexto.
Neste nvel consideraram-se as respostas que mostraram captar as
mensagens essenciais veiculadas pela(s) fonte(s), entrecruzando-as com
conhecimento prvio e com inferncias, num processo de pendor
reflexivo que apela ao contexto histrico-cultural. As ideias dos alunos
revelam alguma compreenso em profundidade, comunicada numa
linguagem pessoal que, por vezes, levanta hipteses em vez de afirmar
certezas absolutas. Consideram a floresta, simultaneamente na sua
globalidade, especificidade e diversidade, enfim, diversos elementos do
todo e do particular que a integram.
neste sentido quea Sandra, do 9. ano, responde pergunta 2.1 (Que
diferenas notas entre as duas fontes? Justifica a tua resposta). Ouamo-la:
Penso que a Fonte B mais realista, devido ao modo de vida apresentado ao longo
dos captulos e das imagens. As maiores diferenas em que reparei foram, por
exemplo () captulo II, da Fonte A, a imagem muito mais apropriada ao que
chamamos de Imprio Romano, devido forma da arquitetura... mas o texto
parece-me um pouco surrealista, duvido um pouco que naquela altura j existisse
aquecimento central... S na imagem do captulo 2, na Fonte B, um pouco
rudimentar para mostrar o grande imprio romano. No captulo 3 da Fonte A -
nos dito que durante muitos anos a presena dos romanos foi esquecida, j no
captulo 3 da Fonte B a ideia completamente contrria.

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254 Manuela Carvalho

No obstante a dvida em relao ao domnio de tcnicas de

aquecimento central usadas pelos romanos indiciar conhecimento factual
pouco seguro, a Sandra demonstra um olhar questionador, que se movimenta
em diversas direes, articulando conhecimento prvio e dados observados
nas fontes, captulo a captulo. medida que discorre, na tarefa escrita, deteta
o desajustamento entre as linguagens do Captulo 2, da Fonte B, patente no
excerto que destacmos. Deu, assim, mostras de interpretar as fontes como
evidncia.
O grfico a seguir apresentado permite identificar algumas tendncias
de resposta dos participantes neste estudo, na globalidade e por pas.

Grfico 1 Distribuio da amostra por pas no cruzamento de duas fontes histricas (%)

No Grfico 1 constatamos que a tendncia de resposta da totalidade da

amostra, incide no Nvel 4 Interpretao Global, a qual converge com a do
subgrupo islands; por sua vez, o portugus e o italiano posicionam-se,
respetivamente, no Nvel 3 Interpretao Genricae no 2 Detalhe. Estes dados
sugerem que, na globalidade, nmero elevado de estudantes correspondeu a
tarefas de cruzamento de fontes e inferncia de conceitos histricos em graus

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de elaborao prximos do conceito epistemolgico de evidncia, j que 47 %

da mdia da soma das respostas se situa nos Nveis 4 e 5, Interpretao Global e
Interpretao em Contexto. No obstante, no de negligenciar o nmero de
respostas includas nos dois nveis mais elementares (26,6%).
Porm, a moda estatstica global do construto que focalizmos no se
espelha na tendncia de resposta do total da amostra tarefa 2.1 do
questionrio (Que diferenas notas entre as duas fontes? Justifica a tua resposta), a qual
incidiu no Nvel 2 Detalhe. Aparentemente, o exame e cruzamento de
diversas caractersticas de duas fontes (linguagens, divergncias e
contradies) revelou-se uma tarefa mais difcil para a maioria dos
participantes deste estudo do que o exerccio de escrita duma narrativa a
partir de materiais histricos fornecidos (tarefa 2.3.). Ora, precisamente
nesta tarefa que os participantes portugueses mais divergem dos seus
parespois so os que apresentam maior nmero de respostas nos trs nveis
mais elementares (50%), embora situao oposta se verifique no nvel mais
elaborado (30% versus 10% dos islandeses e 20% dos italianos).A posse de
um conhecimento substantivo mais amplo do tema explorado parece ter-lhes
dado vantagem quando as operaes cognitivas eram mais elementares e
centradas nos contedos. Todavia, quando lhes foram colocadas tarefas
exigindo raciocnio mais complexo, para cruzarem diversos elementos (duas
fontes com mensagens divergentes e linguagens parcialmente contraditrias),
mostraram-se menos hbeis a mobilizar o mais vasto acervo de conhecimento
prvio (para apresentarem a sua interpretao sobre o tema dos materiais
histricos). Ao contrrio, partindo apenas dos materiais histricos propostos
no questionrio, os islandeses registaram desempenho superior na tarefa (com
70% de respostas nos dois nveis mais elaborados, a mesma percentagem dos
italianos), apesar de serem os nicos que no tinham explorado o tema em
contexto escolar.

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4 Breve discusso sobre interpretao e literacia histrica

Como referido, nmero elevado de participantes 7 parece ter

desenvolvido nveis elaborados de competncia nas dimenses principais deste
estudo, quer na interpretao duma fonte, quer no cruzamento de duas (no
construto que focalizmos), quer ainda elaborando explicaes sobre a natureza
do conhecimento histrico. Nesta frente, avulta a tendncia para entenderem as
narrativas histricas como perspetivadas, materializando, assim, os pontos de
vista dos sujeitos que as constroem, marcados pela pertena a um dado
coletivo, povo ou cultura. Estas realizaes dos estudantes so de relevar
porquanto o percurso de muitos foi efetuado em contextos educativos
conservadores, se considerarmos, longitudinalmente, a natureza dos currculos,
prticas de formao docente e de ensino e aprendizagem.
No entanto, o desempenho demonstrado em domnios centrais deste
estudo cruzamento de fontes e explicaes sobre a natureza do conhecimento
histrico sugere que nmero significativo de alunos que terminam a
escolaridade bsica obrigatria no efetua operaes cognitivas de carter
reflexivo, inferencial e holstico. Por outras palavras, no aciona a operao de
construo (FESTAS, 1998), que permitiria entrecruzaros dados
disponibilizados pelo material informativo colocado sua disposio com os
armazenados na memria de longo prazo, usando critrios metodolgicos para
decidir fundamentadamente. Desta forma, muitos dos estudantes no do
mostras de ter deixado de considerar a informao das fontes como garantida
ou de dispor de estratgias para decidir fundamentadamente entre propostas
alternativas, como concluem Ashby (2008) e Van Sledright & Afflerbach
(2005), acerca dos participantes em estudos congneres realizados em Inglaterra
e nos EUA. Por consequncia, ler nas entrelinhas e avaliar a fiabilidade das

7 Lembramos que nmero significativo de sujeitos (12 em 30) apresentava desempenhos

elevados na avaliao formal da disciplina, cf. dados veiculados pelos professores.

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fontes, que permitiria interpret-las como evidncia, apresentam-se como

tarefas fora do alcance da maioria das populaes estudadas por estes autores
bem como por outros, nomeadamente em Portugal (BARCA, 2000; GAGO,
2006; SIMO, 2007).
Ora, os resultados dos estudos mencionados sugerem que as
metodologias centradas na mera transmisso de contedos no tm vindo a
corresponder s finalidades educativas enunciadas nas leis fundamentais da
Islndia, Itlia e Portugal assim como noutros pases de cultura ocidental, entre
as quais sobressai a de formar cidados crticos, aptos a participar ativamente
nas sociedades em que se inserem e a defender os princpios que subjazem aos
estados democrticos.
A este respeito, lembremos algumas palavras de um vulto da cultura
portuguesa, Antero de Quental, sobre a implementao da instruo e dos
ideais precursores da democracia, no final do sculo XIX:

Remissa e vagarosa, porm, vai a instruo por esta boa terra

de Portugal, e ai de ns se no se atende a este grave mal
com prontos remdios; ai de ns, porque um povo que
possui a liberdade sem instruo, que s o pode nela iniciar e
nos sagrados direitos em que se resolve, a custo poder
conserv-la e, o que mais, conserv-la sem abusar (SILVA,
1990, p. 56).

Considerando os progressos efetuados no processo de alfabetizao

em Portugal, volvido mais de um sculo, e visando agoraa promoo de nveis
de literacia e de conscincia histrica mais avanados, afins ao sentido que
atribumos ao conceito de evidncia, conclumos, sugerindo aos professores
que no deixem de ensinar a Histria em termos histricos, conciliando a
aprendizagem dos contedos com os procedimentos prprios do ofcio do
historiador, atendendo a domnios que entendemos como fundamentais:
Introduzam o ensino e aprendizagem em fontes histricas, desde cedo, para
que os alunos se vo habituando a lidar simultaneamente com o

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conhecimento (substantivo) e com os processos caractersticos da sua

construo (aprender a pensar como sabemos o que sabemos do passado);
Ensinem a distinguir as fontes na sua diversidade conceptual, considerandoas
especificidades de cada linguagem;
Ensinem, sobretudo, a cruzar as mensagens das fontes em nveis
gradualmente mais complexos, visando o desenvolvimento do raciocnio
inferencial e da conscincia da especificidade da investigao histrica.

Referncias

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Estes povos foram como que domesticados: a interpretao de fontes em histria em pases europeus... 259

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ANEXO I - QUESTIONRIO DO ESTUDO FINAL

Escola _________________________________________Ano ______ Turma _____
Nome aluno(a) _____________________________Data de nascimento___/___/___

A tua turma foi selecionada para participar num estudo internacional. Neste
momento, uma turma da Islndia e outra da Itlia respondem ao mesmo
questionrio nas suas lnguas de origem.
Atravs deste questionrio a equipa de investigao pretende conhecer melhor
como os jovens Europeus aprendem Histria, para que os devidos
aperfeioamentos possam ser introduzidos.
muito importante que escrevas as TUAS prprias ideias. Vers algumas
questes que sero fceis para ti, mas difceis para outros. Vers outras questes
para as quais no h respostas certas ou erradas. Responde-lhes com empenho e
sinceridade. As tuas respostas sero objecto de tratamento confidencial pela equipa
de investigao.
OBRIGADA por colaborares neste projeto!
Pela Equipa de Investigao

Parte 1 Analisa atentamente a Fonte A (IMAGENS e TEXTOS).

Captulo 1
1. De acordo com a Fonte A, como viviam os povos da Europa Ocidental antes
da conquista romana?
Captulo 2
2. Que mudanas ter a conquista romana provocado na vida daqueles povos?
Captulo 3
3. Que consequncias teve a presena dos Romanos para a vida dos povos da
atual Europa?
Parte 2 Compara a Fonte B com a Fonte A (IMAGENS e TEXTOS).
1. Que diferenas notas entre as duas fontes? Justifica a tua resposta.
2. Como explicas a existncia de histrias diferentes sobre a mesma realidade
histrica?
3. Tendo em ateno as Fontes A e B, apresenta a tua verso sobre a presena
dos Romanos na Europa.
4. Qual dos elementos das Fontes A e B (as IMAGENS ou os TEXTOS escritos)
foi mais til para responderes pergunta anterior? Justifica a tua resposta.

OBRIGADA POR COLABORARES NESTE ESTUDO!

Data: _____/Maro/2009

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