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ESCRITURA DE INVENCIN: UNA PROPUESTA DE ENSEANZA DE LA
LITERATURA PARA GRADO SEXTO
MONOGRAFA
YURLEY CATHERINE SOTELO GALINDO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA
CON NFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOT DC.
2015
MONOGRAFA
YURLEY CATHERINE SOTELO GALINDO
Cdigo: 20101160023
PEDRO BAQUERO MSMELA
Director
Monografa para optar al ttulo de Licenciada en Educacin Bsica con nfasis en
Humanidades y Lengua Castellana.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA
CON NFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOT DC.
2015
MONOGRAFA
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUREZ
Rector de la Universidad
GIOVANNI RODRIGO BERMDEZ BOHRQUEZ
Vicerrector Acadmico de la Universidad
MARIO MONTOYA CASTILLO
Decano Facultad de Ciencias y Educacin
ADRIANA GORDILLO
Coordinadora Proyecto Curricular
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana
BOGOT DC
2015
Nota
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Jurados
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Director de monografa
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Resumen Analtico Especializado
RAE
Aspectos formales
Tipo de documento: Monografa.
Tipo de impresin: Impresin digital formato carta.
Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Facultad de
Ciencias y Educacin.
Ttulo del documento: Escritura de invencin: una propuesta de enseanza de la literatura
para grado sexto. (Monografa)
Autor: SOTELO GALINDO, Yurley Catherine.
Director: BAQUERO MSMELA, Pedro.
Aspectos de investigacin
Palabras claves: Escritura de invencin, didctica de la literatura, estrategia pedaggica,
talleres de escritura.
Descripcin:
La presente monografa da cuenta de la propuesta pedaggica llevada a cabo en el grado
sexto del Liceo Femenino Mercedes Nario, en la cual se plante la enseanza de la
literatura a partir de la escritura de invencin; basados en talleres de escritura que se apoyan
en consignas que posibilitan procesos de enseanza y aprendizaje de la literatura por medio
de la lectura, la discusin y el compartir de saberes de estudiantes y docente.
Bibliografa:
La propuesta se sustent en 42 fuentes, entre las principales estn:

Alonso, F. (2002). Didctica de la escritura creativa. Tarbiya 28 (2), 51-66. Alvarado, M.
(1997). Escritura e invencin en la escuela en Los CBC y la enseanza de la lengua.
AAVV. Bs. As. AZ. Alvarado, M. (2009). Enfoques de la enseanza de la escritura. En M.
Alvarado (Comp.), Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la
gramtica y la literatura (pp. 13-51). Buenos Aires: Manantial. Alvarado, M. y Pampillo,
G. (1988). Talleres de escritura con las manos en la masa. Buenos Aires: Libros del
Quirquincho. Alvarado, M., Bombini, G., Feldman, D. & Istvan. (1994). El nuevo
escriturn: curiosas y extravagantes. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Bombini,
G. (2009). La literatura en la escuela. En Alvarado, Maite (coord.). Entre lneas. Teoras y
enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Buenos Aires:
Manantial. Frugoni, S. (2002). Escribir ficciones: un camino hacia la literatura. Literatura,
lectores y escuela. Primeras Jornadas de Didctica de la Literatura. IES N 1. Frugoni, S.
(2006). Imaginacin y escritura. La enseanza de la escritura en la escuela. Buenos Aires:
Libros del Zorzal. Grafein. (1980). Teora y prctica de un taller de escritura. Madrid:
Altalena. Rodari, G. (1983). Gramtica de la fantasa. Barcelona: Argos Vergara.
Contenidos:
Introduccin; Contextualizacin: Acerca de la Institucin Educativa Distrital Liceo
Femenino Mercedes Nario y las estudiantes de grado sexto, Descripcin y planteamiento
del problema: objetivos, justificacin; Marco terico: Antecedentes, Escritura de invencin,
Didctica de la literatura, Literatura para grado sexto; Metodologa: Enfoque pedaggico,
Taller de escritura y consignas, Propuesta pedaggicas; Anlisis; Conclusiones,
Bibliografa, Tabla de anexos, Listado de grficas.

Metodologa:
El desarrollo de la propuesta pedaggica se realiz durante un ao en el Liceo Femenino
Mercedes Nario, conllev un ejercicio de rastreo terico y reflexivo que plantea
resignificar la escritura como una herramienta de conocimiento de la literatura, lo cual es
posible desde un enfoque de investigacin-accin pedaggica, donde el docente realiza un
proceso reflexivo y terico de su prctica educativa. A la vez, se presenta el taller como una
estrategia que posibilita el desarrollo de dicho enfoque en la medida en que posibilita el
desenvolvimiento de los actores escolares, tanto docente como estudiantes, quienes se
involucran en procesos de enseanza y aprendizaje activos donde el conocimiento no est
en una persona, sino que circula y se construye.
Conclusiones:
La propuesta pedaggica plantea ejercicios de lectura y escritura que fomentan el disfrute
literario de las obras desde la concepcin de taller, en donde todos los integrantes asisten a
un encuentro con la construccin del conocimiento que parte del juego con el lenguaje y
con los saberes previos de los sujetos participantes. En ese orden de ideas, la escritura se
convierte en una herramienta didctica para la enseanza de la literatura.

RESUMEN
En el presente texto se expone la puesta en marcha de una propuesta pedaggica que
plantea la escritura de invencin como una herramienta didctica para la enseanza y el
aprendizaje de la literatura de grado sexto, llevada a cabo en la Institucin Educativa
Distrital Liceo Femenino Mercedes Nario; para lo cual se disearon una serie de talleres
de escritura que a partir de consignas de escritura proponen el aprendizaje de elementos
narrativos y el fomento de la capacidad de invencin de las estudiantes. A travs de estos
talleres se evidenci la importancia del trabajo colaborativo en los procesos de aprendizaje
de la literatura y la escritura, as como el potencial creador que poseen nuestros estudiantes
el cual debe ser valorado para enriquecer los procesos de enseanza y aprendizaje de la
literatura.
Palabras clave: escritura de invencin, didctica de la literatura, taller, consignas, grado
sexto.
ABSTRACT
In this text evidenced the implementation of a pedagogical proposal that raises writing
invention as an educational tool for teaching and learning of literature sixth grade, held at
the Institucin Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nario; for which a series of
writing workshops that from writing slogans proposed learning narrative elements and
encouraging the inventive thinking abilities of the students were designed. Through these
workshops was evidenced the importance of collaborative learning processes of literature
and writing, and the creative potential of our students which it must be valued to enrich the
teaching and learning of literature.
Key words: Writing invention, didactic literature, workshop, slogans, and sixth grade.
CONTENIDO
INTRODUCCIN
1. CONTEXTUALIZACIN 14
1.1.Acerca de la Institucin Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nario y las
estudiantes de grado sexto ..14
1.2 Descripcin y planteamiento del problema...16
2. MARCO TERICO ..21
2.1. Antecedentes...21
2.2. Escritura de invencin ..30
2.3. Didctica de la literatura...33
2.4. Literatura para grado sexto 40
3. METODOLOGA 42
Enfoque pedaggico 41
Taller de escritura y consignas46
Propuesta pedaggica . 53
4. ANLISIS. ..58
CONCLUSIONES.. .71
BIBLIOGRAFA.. 74
ANEXOS.. ..76
Taller N.1 Ejercicios de invencin: Rellenar el espacio 79
Taller N.2 Ejercicios de invencin: Inicio, nudo y desenlace dados .80
Rejilla para evaluar un texto narrativo81

INTRODUCCIN
El presente es un estudio desde la pedagoga y la didctica que inicia en la etapa de
formacin profesional que ofrece el Proyecto Curricular Licenciatura en Educacin Bsica
con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana, en su ciclo de formacin denominado:
Innovacin, Creacin y Proyecto de grado que concibe la Prctica Docente I y II. Este
periodo se dedica, entre sus actividades formativas, al acompaamiento e intervencin en el
aula de los docentes en formacin de la carrera; as como al diseo, la investigacin, la
aplicacin, la gestin y la proyeccin de propuestas pedaggicas, en instituciones de
educacin bsica, que lo deseen y lo requieran.
Este periodo de formacin se realiz con el acompaamiento del profesor Pedro Vargas en
la Institucin Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nario, que inici en el
segundo semestre, agosto-noviembre del ao 2013 con el grado 705, a cargo de la docente
Carolina Rodrguez en el rea de espaol; y finaliz el primer de semestre, febrero-julio de
2014 con el grado 601, junto con la misma docente. El propsito es hacer un trabajo en
conjunto con los docentes para fomentar procesos de escritura que posibiliten el aprendizaje
de la literatura de las estudiantes de grado sexto.
La enseanza de la escritura en la escuela ha presentado para muchos educadores e
investigadores retos, que en la actualidad son objeto de discusin y cuestionamientos,
debido principalmente a la naturaleza difusa, compleja y a veces inaprensible de la
literatura, que deriva en el sinnmero de metodologas y tratamientos pedaggicos que se
pueden abordar en la escuela. Por ello se hace necesario replantear y revisar cmo
12
enseamos literatura, cmo aprenden de manera ms significativa los estudiantes literatura
y cmo adquieren y fortalecen prcticas sociales tan fundamentales como la lectura y la
escritura.
La presente propuesta plantea la enseanza de la literatura a partir de la escritura de
invencin en los talleres de escritura basados en consignas que se consolidan en una unidad
didctica; para su diseo fue necesaria la revisin de textos que ofrecen trucos y pistas para
fomentar la escritura, as como de intervenciones pedaggicas en escuelas que se han
preguntado por el aprendizaje y la escritura literaria de los estudiantes.
Desde los Estndares Bsicos de Competencias del lenguaje, la unidad didctica, basada en
talleres, se centra en la pedagoga de la literatura, que obedece a la necesidad de consolidar
una tradicin lectora, que est centrada en la apropiacin ldica, crtica y creativa de la obra
literaria, y en la estimulacin de la capacidad productiva y el favorecimiento de la escritura
con intencin literaria. De ah que, los talleres proponen trabajar en los textos literarios
elementos tales como tiempo, espacio, accin y personajes, pero que a la vez estos
conocimientos puedan ser plasmados en creaciones de los estudiantes.
La propuesta se inscribe metodolgicamente en la investigacin accin pedaggica y/o
educativa que se sustenta en la reflexin en y sobre la accin en el aula (Elliot, 1990), desde
la cual es posible llevar a cabo un ejercicio reflexivo y propositivo frente a la enseanza de
la literatura a partir de la escritura de invencin, dando como resultado la formulacin de
unos talleres de escritura que se proponen mostrar la escritura de invencin como una
herramienta didctica que el docente puede apropiar para ensear este arte.
13
1. CONTEXTUALIZACIN
1.1. Acerca de la Institucin Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nario y
las estudiantes de grado sexto
La Institucin Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nario fue fundada en 5 de
octubre de 1916 por el Prroco de las Cruces, Diego Garzn, siendo Ministro de Educacin
Miguel Abada Mndez y Presidente Jos Vicente Concha. Inicialmente, la institucin se
orientaba hacia la preparacin de la mujer para las labores de hogar, adoptando el nombre
de Sindicato de la Aguja, Artes y Oficios. Ms tarde fueron cambiados tanto su nombre
como su sede pasando a llamarse Escuela Departamental Superior de Artes y Oficios para
seoritas que funcion en un edificio ubicado en la calle 15 con carrera 15.
En el ao de 1941 fue trasladado al lugar que ocupa actualmente, la Avenida Caracas No.
2324 Sur. El 25 de Mayo de 1957 se inaugura la hermosa capilla del Liceo. En el ao de
1958, el Colegio adopta el nombre de Liceo Femenino de Cundinamarca; sin embargo,
mediante el decreto 778 del 18 de Junio de 1960 se le adiciona a su nombre Mercedes
Nario (Ortega) en honor a la hija del precursor de la Independencia Antonio Nario.
En el Liceo, entre 1966 y 1972 se crearon las jornadas paralelas, el Jardn Infantil y se
constituy la Asociacin de Padres de Familia. En el ao 2002 el colegio pasa a ser
propiedad del Distrito Capital, luego de una protesta estudiantil de varios das iniciada el 21
de noviembre de 2001 ante el anuncio del cierre del Colegio, lucha que fue exitosa,
logrndose la continuidad del Liceo, esta vez con actual nombre de Institucin Educativa
Distrital Liceo Femenino Mercedes Nario.
14
Como se ha mencionado, el trabajo pedaggico se desarroll con el grupo 01 del grado
sexto de la jornada de la tarde, conformado por 37 nias de edades entre los 10 y los 11
aos.
35
31
30
25
20
Nmero de nias
15
10
6
5
0
10 AOS 11 AOS
Tabla 1 Nmero y edad de las estudiantes del grado 601
Segn la teora de Piaget, las estudiantes estaban en la tercera etapa del desarrollo
cognoscitivo: operaciones concretas que va desde los 7 aos hasta los 12, en el cual se
desarrolla el pensamiento lgico pero no abstracto. Dentro de los procesos cognoscitivos
que puede realizar un nio en este estadio est: seriacin, clasificacin, conservacin,
inferencia transitiva, inclusin de clase, razonamiento inductivo y deductivo.
Con respecto al desarrollo moral, las nias tenan mayor flexibilidad y cierto grado de
autonoma basada en el respeto mutuo y la colaboracin. De ah que en el grupo se observ
una armona constante, y las faltas de respeto no se evidenciaron ni entre estudiante-
estudiante ni estudiante-profesor.
La comunicacin con el grupo fue asertiva, aunque las estudiantes posean hbitos
escolares de la educacin primaria, tales como la indecisin frente a desarrollar iniciativas
15
propias en los ejercicios escolares, debido al hecho de que esperan a que el docente indique
cmo deben realizarse las actividades, con qu color de esfero escribir con rojo o azul, lo
que en algunas ocasiones atraso la realizacin de los talleres, y sobre todo la pregunta
constante de As est bien?. No obstante, las habilidades de lectura y escritura estn ms
potenciadas en unas estudiantes que en otras, se evidenciaron casos de estudiantes que
confunden letras, separan o unen palabras.
Con respecto a la enseanza de la literatura se observa que los docentes en general,
proponen en sus clases un acercamiento a la literatura poco profundo, que se limita a la
lectura de un texto literario y la resolucin de cuestionarios que proponen una comprensin
de las obras desde lo estructural, es decir, manejo del tiempo, narrador y personajes.
Aunque se destaca, el hecho de que se aborden ejercicios de escritura cortos a travs de
juegos de palabras, como es el caso del uso del libro El nuevo Escriturn (1994) de Maite
Alvarado, Gustavo Bombini, Daniel Feldman e Istvan; los cuales son muy valiosos pero no
se conectan directamente con la enseanza de la literatura a travs de la escritura, y se
quedan como pequeos ejercicios de escritura.
1.2. Descripcin y planteamiento del problema
A propsito de la contextualizacin anterior surge la pregunta Cmo el docente de
lengua castellana puede apropiarse de la escritura de invencin y potenciar procesos
de enseanza y aprendizaje significativos de la literatura?
La presente propuesta se basa en la enseanza de la literatura entendida como expresividad
e invencin, que apunta a la construccin de conocimientos desde una inversin del orden
16
de la enseanza que desplaza el objeto literario como factor de culto o simple
informacin para el consumo acadmico, a su apropiacin como posibilidad expresiva y
experiencia esttica creadora de los propios actores del aula de clase, lo cual resulta una
forma de empoderamiento de la escritura, distinta en su esencia a los usos instrumentales de
la misma en el aula de clase.
En esa medida, la siguiente propuesta didctica tiene que ver con el manejo de la escritura
literaria en la escuela, especficamente en el grado sexto al que pertenecen estudiantes del
tercer ciclo de educacin, con edades que oscilan entre los 10 y los 12 aos. Esto debido
principalmente, a que el enfoque que se le da al componente literario de los Estndares
Bsicos de Competencias del Lenguaje, se queda en la elaboracin de hiptesis y el
reconocimiento de elementos constitutivos de un texto literario, como el tiempo, el espacio,
la accin y los personajes. Por ende, la propuesta plantea un reconocimiento de estos
elementos a partir de la lectura literaria pero a la vez una apropiacin de los mismos a partir
de ejercicios de escritura.
Con base en lo anterior se establecen los siguientes objetivos:
General:
Disear talleres literarios que contribuyan a la enseanza de la literatura para grado sexto a
partir de la escritura de invencin.
Especficos:
Comprender las posibilidades de la escritura de invencin como herramienta de
enseanza de la literatura.
17
Dar cuenta de los talleres como espacios de produccin de conocimientos vlidos
para la enseanza y aprendizaje de la literatura.
Reflexionar en torno a la didctica de la literatura como una disciplina que fomenta
el disfrute de la lectura y la creacin literaria.
La intervencin que se propuso hacer en esta propuesta pedaggica, se justifica a partir de
la importancia de potenciar prcticas comunicativas como la lectura y la escritura, las
cuales contribuyen a fomentar una tradicin lectora que a partir de lo propuesto por los
Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje y el eje de La pedagoga de la literatura,
se plantea como una necesidad:
La pedagoga de la literatura obedece a la necesidad de consolidar una tradicin lectora en
las y los estudiantes a travs de la generacin de procesos sistemticos que aporten al
desarrollo del gusto por la lectura, es decir, al placer de leer poemas, novelas, cuentos y
otros productos de la creacin literaria que llenen de significado la experiencia vital de los
estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensin humana, su visin
de mundo y su concepcin social a travs de la expresin propia, potenciada por la esttica
del lenguaje. (MEN, 2006, p.25)
Se pretende el desarrollo de la escritura literaria sin dejar de lado el gusto por la lectura, la
cual permite reinterpretar el mundo y construir sentidos sobre las realidades abordadas.
Buscando desarrollar un lector-escritor activo y comprometido, con capacidad de producir
juicios acerca de los textos, que pueda interpretarlos, valorarlos y juzgarlos a partir de los
conocimientos que posee, para que de esta manera pueda abordarlos en su propia escritura.
En ese orden de ideas, la propuesta parte de la idea planteada por Alvarado (1997) y
Frugoni (2006) de resignificar la escritura como una herramienta de conocimiento de la
18
literatura, sin que esto signifique ahogar a los alumnos con saberes acadmicos ni atentar
contra la supuesta libertad de la que gozan en su escritura (Frugoni, 2006, p.4). Adems,
se sustenta la propuesta en la idea de que existe una lgica de la ficcin que puede ser
parte de la enseanza y aprendizaje escolar de la literatura, a travs de la lectura y la
escritura de textos de ficcin, como seala Alvarado (Frugoni, 2006, p.5), de la misma
manera como lo sustento Gianni Rodari en su Gramtica de la fantasa (1979).
El valor de esta forma de entender el acercamiento a la literatura reside en la idea de pensar
el orden de la enseanza no desde el creer la obra literaria como factor de culto o algo
intocable que solo unos pocos escogidos pueden crear, sino como la posibilidad de
apropiarse de esta y para convertir a los estudiantes en los actores de la clase y de su
aprendizaje. Ms an, la importancia de la lectura y la escritura de textos literarios ayudan a
progresar en otras capacidades y materias, as como aporta al crecimiento psicolgico y la
maduracin intelectual. Desde los talleres de escritura se trabajan diversos contenidos,
habilidades y conceptos:
Contenidos que trabajan los alumnos en un taller de escritura
Actitudes. Valores Conceptos Procedimientos. Habilidades
1. Desarrollar el deseo de escribir, 5. Factores de la comunicacin 8. Leer.

desde un criterio propio literaria. 9. Relacionar.
sobre la realidad. 6. Gneros literarios 10. Recordar.
2. Desarrollar una sensibilidad y y subgneros. 11. Analizar.
visin productiva del texto 7. Tipos de texto y secuencias 12. Imaginar.
literario. textuales. 13. Escribir.
3. Desarrollar el uso de la 14. Comparar.
19
literatura con fines placenteros, 15. Valorar.
ldicos. 16. Corregir.
4. Aprender a objetivar una
intencin comunicativa.
Tabla 2. Tomado de Alonso, F. (2002). Didctica de la escritura creativa. Tarbiya, p. 51.
En esa medida, a la hora de escribir no slo se busca la produccin de un texto, sino que se
estn desarrollando diferentes habilidades cognitivas, dado que la escritura no puede verse
como una actividad lineal, nadie escribe un texto de una vez, de principio a fin, sino que se
trata de un proceso en el que estn involucradas diferentes etapas (Frugoni, 2006, p.51),
las cuales se fortalecen en esta propuesta a travs del trabajo en taller.
20
2. MARCO TERICO
2.1. Antecedentes
Dentro de los textos, investigaciones y propuestas que desarrollan la enseanza de la
literatura a partir de la escritura de invencin, destaca principalmente Gramtica de la
fantasa (1973) de Gianni Rodari, puesto que este libro fue el primero en ser utilizado en la
escuela para la enseanza ldica de la escritura:
Es el autor ms citado, y reconocido como maestro ejemplar, por todos los que han querido
innovar los modos tradicionales de componer textos en el aula. Desde la publicacin de su
Gramtica de la fantasa, en 1973, entendida como arte de inventar historias, se convierte
en referente inexcusable de los profesores de Lengua y Literatura. (Delmiro, 2002, p. 23)
En su texto encontramos sugerencias creativas para motivar la escritura, las cuales han sido
usadas para conseguir finalidades muy variadas: desde inventar historias, desarrollar
capacidades lgicas, crear seguridad en el grupo, iniciar dinmicas de comunicacin entre
desconocidos hasta la socializacin entre estudiantes, entre otras. Plantea Rodari, unas
tcnicas simples de invencin que pueden utilizar quienes crean en la necesidad de que la
imaginacin ocupe un lugar en la educacin (1973, p.8).
Entre sus sugerencias creativas destacan:
El binomio fantstico. La historia surge con toda fluidez partiendo de dos palabras
extraas (luz-zapatos), lo suficientemente distantes la una de la otra para que lo
inslito las una.
Las hiptesis fantsticas. Del tipo de Qu pasara si?.
21
El prefijo arbitrario. Una manera de hacer productivas las palabras, en sentido
fantstico, deformndolas: trigato, bicicuta, bistierra, vicegato, archihuesos, entre
otras.
Siguiendo los planteamientos de Rodari, estn los libros del grupo de Grafein Teora y
prctica de un taller de escritura (1980), quienes trabajan como se ha mencionado a partir
de consignas que explorar el uso del lenguaje y la produccin escrita desde enunciados
ldicos. Tambin es importante mencionar, en esta misma lnea, un libro conocido como El
nuevo escriturn (1994) de Maite Alvarado, Gustavo Bombini, Daniel Feldman e Istvan,
donde se propone una serie de ejercicios pretextos escribir, ordenar, completar, describir,
combinar palabras y tambin inventar historias. El libro presenta una propuesta para
desarrollar diferentes habilidades en cada captulo, en el captulo de la lechuza prima la
descripcin; en el de la cochinilla que se hace bolita, el resumen sin perder la informacin
principal y otros.
Algunos ejemplos son:
Reproducir lo ms fielmente posible el siguiente texto (tras su lectura) en voz alta
por el coordinador y luego escribir otra versin del mismo texto.
De la musique avant toute chose
bamos en el tren, y una seora vestida de amarillo, como una gallina amarilla,
cay entre las dos filas de asientos, que se cambiaron repentinamente en una
especie de platea, disgustada y espantada. Algunos abandonaron el teatro.
Yo, como hipnotizado por la agona, me puse a observar ese pecho que suba y
bajaba, y la cara que el espasmo y el ahogo transformaban en un carnaval de
22
caretas sucesivas cada vez ms trgicas. Poco tiempo despus vinieron algunos,
tomaron el pulso, auscultaron y se fueron a pedir socorro. Pero yo vi que el labio
superior se replegaba en una mueca y se levantaba como la tapa de un piano de
juguete. Los dientes blancos, cuadrados, fuertes, y uno que otro negro alternando.
Puse mis dedos en ellos y como nada resonara, ni en la laringe ni en el vientre:
"Est muerta" dije.
De La muerte y su traje
Santiago Dabove
Escribir un texto que transmita por lo menos uno de los siguientes grupos de
informacin, de la forma ms disimulada posible:
a. Julin Gonzlez. 35 aos. Trabaja en una oficina pblica. Se lleva mal con la
mujer, le gusta el cine. Hoy comi raviolis con pollo. Ambiciona una lancha.
b. Catalina de Giprieto. 73 aos. Jubilada costurera. Oye radio. Odia a los vecinos.
Ve un crimen.
Variantes: no centrada en los datos de un personaje
Veo encuentros. Una herida no grave. Tiene miedo.
Se oye msica. Nmeros de muchas cifras. Somos pocos.
En el texto Escritura Creativa. Tcnicas para liberar la inspiracin y mtodos de
redaccin (1993), Louis Timbal-Duclaux presenta un breve recuento terico sobre los
problemas de la escritura y posteriormente la parte central donde describe los mtodos
principales de la escritura creativa como la tcnica de asociaciones libres, verbalizar a partir
23
de una imagen o el comentario compuesto, y finalmente cierra el libro con consejos para la
reescritura de los textos.
Una tcnica para producir textos es la que Timbal denomin la tcnica de asociaciones
libres, toma una hoja de tamao grande, en el centro de la hoja se escribe el tema reducido
sobre el que se desea escribir, no muchas palabras y la encierra en un crculo. Ahora se
concentra en el tema y lo imagina, anota cada detalle que vea y lo encierra en crculo. Se
reagrupa el material y se elige una trama sencilla, finalmente se reescriben las frases.
Ilustracin 1 Tomado de Timbal-Duclaux, L. (1993). Escritura Creativa Tcnicas para liberar la inspiracin
y mtodos de redaccin, p.101.
Vctor Moreno en El deseo de escribir (1994) parte del supuesto de que la mejor manera de
hacer lectores es conseguir que los estudiantes escriban, dado que los lectores no siempre
son escritores mientras que quien escribe inevitablemente lee. La produccin escrita se rige
por los siguientes principios: brevedad en las descripciones, comienzos inslitos, extraos,
mgicos o atrevidos, originalidad, suspenso y finales sorprendentes. El libro se estructura
en varios apartados, entre ellos:
El libro sobre los objetos que contiene propuestas dirigidas a despertar la curiosidad por
ver, or, gustar, olfatear y tocar. El libro sobre el mundo indaga, entre otras mltiples cosas,
24
sobre dnde venimos, el origen del mundo y de nosotros. El libro sobre la escuela pretende
generar relatos de la institucin que los alberga. El libro sobre la realidad interior, parte de
la bsqueda sobre cmo nos concibieron nuestros padres, intentando aflorar nuestros deseos
ms profundos, sueos, miedos, sentimientos, fantasas, etc. El libro desde la propia lengua
parte de la idea de que solo se aprende el cdigo producindolo y escribindolo. El libro a
partir de los cuentos del folclore invita a cuestionarse el origen de los cuentos y el porqu
de su presencia en todas las civilizaciones. Libros desde los cuentos de los nios da claves
sobre cmo evaluar la produccin escrita de los estudiantes, orientando cmo abordar sus
errores. En general, es un texto muy bien aterrizado a la escuela que permite orientar las
dificultades que implica la tarea de ensear.
Algunos de los ejercicios que se proponen son:
Los objetos tambin fallan. Todos hemos tenido percances de esta naturaleza.
Supongamos que el objeto nos ha fallado y todo se ha ido al traste. Elijamos un
objeto. Detallemos bien su forma, su color, su tamao, sus componentes, su vida, su
aspecto, su funcin. Un da en una situacin determinada, ese objeto nos ha fallado.
El fallo es causa de que nuestra vida d un giro de ciento ochenta grados (efecto).
El perseguidor. Un hombre persigue a otro. Sin tregua. Da y noche. A sol y
sombra. Sin desfallecer en ningn momento. En lugares abiertos y cerrados. Por
qu tanta ofuscacin en perseguirlo? Es un misterio que cada uno debe resolver a su
modo. Con una norma ms que lgica evidente: en el texto que se escriba las
palabras cumplirn la siguiente regla: empezarn por la letra con que termina la
anterior. O si se prefiere: en el que cada palabra tenga una letra ms que la anterior.
25
De esta manera expresaremos, disimuladamente, la persecucin a la que hacemos
referencia.
Otro libro sobre talleres de creacin es Pedagoga de la escritura creadora de Javier
Jaramillo y Esperanza Manjarrs (1998), es el resultado de la experiencia adquirida de
Talleres de Literatura de carcter curricular en el INEM Baldomero Sann Cano en la
ciudad de Manizales. Adems de evidenciar esta experiencia plantea una serie de
actividades prcticas, semnticas, ldicas que desarrollan habilidades y destrezas en el uso
esttico de la lengua, con miras a lo que los autores denominan convocacin a lo literario,
proponiendo trabajar con los estudiantes el minicuento, el diario, la imagen potica y el
haik.
Una de las actividades propuestas para trabajar el minicuento, se basa en la creacin de
enunciados para pasar a enunciados fantsticos, para hacerlo, proponen: hacer una
columna vertical de sustantivos elegidos al azar; al frente se hace otra columna de adjetivos
y a su vez otra con verbos y despus se escribe una frase encabezada por preposicin. Una
vez hechas las columnas en una misma pgina, se procede a unir al azar cualquier
sustantivo con cualquier adjetivo, se le agrega un verbo y una preposicin. Con algunos de
estos enunciados interesantes se puede escribir una historia o un poema.
Con relacin a proyectos sobre escritura, en Amrica Latina destaca Escribir en la escuela,
adelantado por la Subdireccin de Lectura y Escritura del Centro Regional para el Fomento
del Libro en Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal, CERLALC, el cual tiene como
propsito orientar a los gobiernos en la formulacin y ejecucin de polticas y programas
que apoyen a la escuela en su reto de formar usuarios plenos de la lengua escrita. Entre las
acciones realizadas por el proyecto estn:

26
Una consulta sobre experiencias innovadoras de escritura dirigida a 246 fuentes
ubicadas en los pases miembros del Centro: ministerios de educacin y de cultura,
instituciones civiles que promueven la escritura, universidades, coordinadores de
proyectos regionales para el fomento de la escritura, redes regionales y nacionales
que trabajan en el tema, grupos de investigadores, bibliotecas, editoriales, escritores,
expertos y docentes.
Registro y socializacin de experiencias en la pgina web del proyecto. contando
con 63 proyectos provenientes de pases como Argentina, Bolivia, Brasil,
Colombia, Chile, Espaa, Mxico, Per y Venezuela, los cuales dan cuenta de una
gran diversidad y riqueza de estrategias.
Ejecucin de foros virtuales sobre las temticas abordadas por las experiencias.
As mismo, se destacan proyectos como el Curso virtual para la renovacin de la didctica
de la escritura en la escuela. En el 2007 se llev a cabo un curso piloto con 30 docentes de
siete pases. En el 2008 se llev a cabo el curso con 100 maestros de Escuelas Normales
Superiores de Colombia; y la situacin de la formacin docente en la pedagoga de la
lengua escrita. Este proyecto busca posicionar la formacin docente en lectura y escritura
como prioridad de las polticas de calidad educativa de los pases.
Las experiencias sobre propuestas de escritura creativa son 17, las cuales se centran en el
desarrollo de talleres de escritura en diferentes escenarios como bibliotecas, espacios
virtuales y escuelas. Destacan los proyectos de animacin a la lectura y la escritura de
pases como Argentina: Cuento de cuentos. Programa de escritura creativa, a partir de la
creacin de una comunidad virtual de aprendizaje, se propuso contribuir en el ao 2003 a la
27
formacin de nios lectores y escritores. Se realizaron lecturas de obras de autores, dilogo
online con estos y comentarios sobre las producciones de los estudiantes. Este proyecto
hace parte de Fundacin Leer, al igual que La experiencia de escribir. Programa de
escritura creativa, dirigido por Anabella Saks, ofrece en el 2004 una serie de proyectos que
intentan generar espacios en el mbito escolar donde las prcticas de lectura y escritura
permitan la generacin de experiencias esttico-literarias, donde los estudiantes valoren los
textos como objetos artsticos.
Una de las experiencias realizadas especficamente en grado 6 fue la llevada a cabo por
Lucas Demarco (2010) en el Liceo Vctor Mercante, durante el 2007 y el 2008. El taller de
escritura en la clase se denomin la ciudad de la ciudad con el objetivo de abordar el
fenmeno urbano desde mltiples dimensiones, entre ellos la literatura y el cine.
Entendiendo el taller como construccin colectiva del aprendizaje y del conocimiento, para
abrir canales de invencin y experimentacin y ofrecer la posibilidad de descentramiento.
Desde la idea de salirse del lugar habitual para optar otros puntos de vista. Y la escritura
como un acto de reescritura en el sentido en que nunca escribimos desde la nada, sino que
escribimos a partir de los saberes que tenemos, escribimos poniendo en juego las lecturas
por las que hemos transitado.
Se iniciaba con la lectura de uno de esos relatos de Marco Polo a Kublai Kan para transitar
la escritura de talo Calvino y poder luego abordar la escritura de los estudiantes. Se
elaboraba un relato comn a partir de la construccin colectiva, con un primer itinerario:
elaboracin de un relato partiendo de lneas extradas y un segundo itinerario: trabajo de
escritura en grupos, con nombres de ciudades y conceptos.

28
En conclusin, la experiencia evidencia que la escritura creativa en el aula puede trabajarse
a partir de casi cualquier temtica, para el caso, el fenmeno urbano y la obra de talo
Calvino Las ciudades invisibles dio pie para promover en los estudiantes procesos de
lectura y escritura. Igualmente, la lectura de textos ficcionales y la escritura creativa con los
estudiantes despierta el lenguaje de lo propio, puede abrirnos canales en las clases para
sensibilizarnos, para volvernos ms observadores, ms agudos, ms sutiles.
En general, se destacan las propuestas de intervencin tipo taller tanto en el aula como en
espacios extracurriculares y con objetivos no evaluativos. Prima el disfrute de la lectura
literaria y la produccin escrita como una prctica social que contribuye a la formacin
integral de los nios, nias y jvenes, as como la necesidad de consolidar una didctica de
la literatura que tenga en cuenta la lectura y la escritura literaria; por ende la presente
propuesta aborda la necesidad de invitar a la imaginacin y la invencin a la clase de
literatura para poder llevar a cabo procesos de lectura y escritura que contribuyan al
aprendizaje y el disfrute de este arte. No obstante, son muy pocas las propuestas enfocadas
a grado sexto y al desarrollo de procesos de aprendizaje y enseanza e la literatura desde el
taller de escritura, aunque como se mencion se destaca la experiencia de Lucas Demarco
(2010) en el Liceo Vctor Mercante, quien contribuy a la produccin literaria de los
estudiantes a travs de un ejercicio de lectura y estudio del estilo de la obra Ciudades
invisibles, de talo Calvino.
29
2.2. Escritura de invencin
La escritura se ha considerado como una de las tecnologas humanas ms trascendentales
en la historia y evolucin de la humanidad, dado que hizo posible la reflexin crtica
respecto de las ideas, as como la posibilidad de anlisis del lenguaje y del pensamiento
(Alvarado y Yeannoteguy, 1999). Se habla de tecnologa debido a que como medio de
produccin cultural, utiliza recursos materiales y herramientas externos al cuerpo humano
(Williams, 1981), as mismo, todas las tecnologas de la comunicacin requieren de un
aprendizaje por parte del usuario, en el caso de la escritura se debe aprender para poder
producir y recibir mensajes. Para Walter Ong (1993), la escritura es la tecnologa de la
palabra ms artificial, dado que separa la palabra del contexto vivo de la comunicacin oral
y la fija sobre una superficie.
No obstante, escribir no es slo un instrumento de expresin o comunicacin de saberes o
sentimientos; por el contrario, el acto de escribir incide en la produccin del conocimiento
(Frugoni, 2002), tal como lo expresa Paula Carlino (2005) Escribir es un mtodo para
pensar y no es slo un canal de comunicacin (p.8). Se entiende la escritura como una
tecnologa, como una herramienta, un instrumento que sirve al ser humano para solucionar
problemas: permite registrar informacin y retenerla en el tiempo, ampliando la memoria
humana; extiende los lmites de la comunicacin; sirve para configurar ideas
La escritura da forma a las ideas pero no como un molde externo al contenido: al escribir se
crean contenidos no existentes. Por ello, escribir es uno de los mejores mtodos para pensar.
(Lo que estoy planteando se diferencia del sentido comn, para el cual escribir es lo que se
hace despus de pensar). Y una de las razones por las que se piensa distinto cuando se
30
escribe es que la escritura permite tener de frente lo pensado, mantenerlo y volver a
examinarlo. (Carlino, 2005, p.9)
Autores como Applebee (1984) y Keys (1999) destacan la escritura de textos de los
estudiantes como una actividad cognitiva especialmente implicada en la promocin de
procesos de aprendizaje de la ciencia. La importancia de esta funcin cognitiva de la
escritura se vio reflejada en el trabajo de varias investigaciones a partir de los aos ochenta
representados en los movimientos writing-across-the-curriculum, writing-to-learn y read to
write.
La relacin entre escritura y pensamiento implica una doble objetivacin, por una parte
poner por escrito ideas permite objetivar el pensamiento aprovechando las potencialidades
del lenguaje escrito (Rosales y Vzquez, 2006), y por otra, la actividad cognitivo-
lingstica de escribir un texto especfico, solicitado en un contexto retrico especfico,
desencadena un complejo proceso de seleccin y verificacin de recursos lingsticos para
representar ideas:
La actividad de escribir permite y obliga a producir pensamientos ceidos a requerimientos
lingsticos, textuales y retricos. Por esta razn, producir pensamientos objetivados en un
texto implica poder volver a pensar sobre esas ideas, es decir, convertir a su vez al texto y
sus ideas en objeto para el pensamiento. (Rosales y Vzquez, 2006, p.50)
Originando la caracterstica de recursividad que rige la relacin entre pensamiento y
escritura, se origina la construccin de nuevas formas de organizacin de ambos, nueva
organizacin local en el texto y potencial reorganizacin en las estructuras conceptuales del
escritor.
31
En esa medida, la escritura requiere un entrenamiento especializado, y la escuela ha sido
tradicionalmente la institucin encargada de llevar a cabo este proceso, para lo cual ha
empleado diversidad de mtodos y enfoques, los cuales no se mencionarn aqu, dado que
no es el objetivo. Especficamente, en este apartado me interesa abordar la forma como se
ha trabajado en la escuela la escritura de intencin literaria. A partir de ahora se hablar en
esta propuesta de escritura de invencin, que se distancia de la llamada escritura creativa,
que segn Maite Alvarado ha creado ms problemas que soluciones, puesto que la
creatividad, entendida como libre y espontnea, ha llevado a la idea de que los estudiantes
escriben libremente pero no trabajan (Frugoni, 2006). Por esto, Alvarado insiste en el
trabajo sobre la lengua y lo que implica la invencin, de ah que retome a Gianni Rodari
(1983), quien haba propuesto construir una fantstica, del mismo modo que existe una
gramtica, algo as como un tratado sobre los modos de la invencin literaria(p.55).
Desde la perspectiva de Rodari, la capacidad de inventar es una destreza que se adquiere
culturalmente y afecta de manera importante los procesos cognitivos, a la vez que permite
el acercamiento al pensamiento crtico y la curiosidad. As, Alvarado dir: El arte de
inventar historias tiene su gramtica, y esta s puede ser objeto de enseanza y aprendizaje
escolar, a travs de la lectura y la escritura de textos de ficcin (Frugoni, 2006, p.56).
La escritura de invencin para Alonso Criado era una forma privilegiada de vincula a sus
alumnos con el conocimiento de la lengua y la literatura (Frugoni, 2006, p.12), cuya
posicin se relaciona con el conocimiento por excelencia de los primeros aos del siglo
XX: la retrica. Precisamente, por medio de ejercicios de imitacin de estilo los alumnos
aprendan a escribir y al mismo tiempo aprendan ejercicios retricos; el nombre tradicional
de estos ejercicios escolares era la composicin.
32
Por lo tanto, la escritura de invencin es entendida como aquellas maneras distintas que
ponen en juego una produccin autnoma e imaginativa por parte de los alumnos
(Frugoni, 2006, p.10), es decir aquellas producciones de los estudiantes en las que se pone
en juego su imaginacin y que apuesta por el acercamiento a la literatura. A la vez que se
plantea como resultado de un proceso elaborado, consciente y pblico como un trabajo
artstico que puede ser abordado desde un proceso de enseanza-aprendizaje (Alonso,
2002, p.52), en cual el docente gua, dialoga, anima y escucha.
2.3. Didctica de la literatura
El objeto esencial de estudio de la didctica1 como ciencia educativa es la organizacin del
proceso de enseanza y aprendizaje, tal como la defini Comenio en 1630, en su obra
Didctica Magna, esta ciencia posee dos ejes centrales de estudio: mtodo y orden
(Jabonero, 2013). Recientemente, la didctica vivi un proceso en el que se sistematizaron
sus reas fundamentales y se estableci que deberan ser tres:
Los medios o recursos educativos necesarios para lograr aprendizajes ms eficaces.
Contar con contenidos educativos que sean pertinentes y significativos.
Definir e instrumentar las funciones o procesos que hagan eficaz la citada relacin
enseanza-aprendizaje.
1
La didctica es entendida no como la forma o manera de ensear (lo cual definiramos como metodologa)
sino la delimitacin del saber pedaggico que se preocupa por la cuestin ontolgica de la enseanza, como el
saber que se produce luego del encuentro entre enseanza y ciencia especifica (Zuluaga, 1979). Mientras que
la pedagoga es una discursividad formal que expone la educacin como un conocimiento metdico,
sistematizado y unificado, y lo proyecta en una praxis educativa (Cruz, 2005).
33
Sin embargo, este proceso se vio interrumpido o al menos minimizado, por la irrupcin de
movimientos poltico-educativos reformistas que con gran actividad centraron su atencin
en metas sociopolticas y en la construccin de modelos pedaggicos y no tanto en la
produccin de respuestas efectivas para la organizacin y gestin de las escuelas.
La didctica en general, independiente de su especificidad, tiene un papel relevante al
ofrecer al docente recursos, contenidos y mtodos para hacer ms fcil, segura y exitosa, y
por lo tanto ms gratificante, su actividad cotidiana con los estudiantes.
Mientras que la didctica en general lleva ya varios siglos de propuesta, la didctica de la
literatura es una disciplina joven que surge de la necesidad de dar cuenta de los procesos de
enseanza y aprendizaje de la literatura, que en la actualidad se constituyen como un reto,
en la medida en que existen diferentes teoras y enfoques desde los cuales se puede
afrontar. La enseanza de la literatura ha tenido diversos desplazamientos, en un inicio se
acentuaba la importancia del estudio del autor, indagando los rasgos de la personalidad para
dar cuenta de las obras. Despus se centr la atencin en el contexto en el que se
desarrollaba o produca la obra, se hablaba del contexto y la ideologa reflejada en la obra.
Posteriormente, con el desarrollo del formalismo y del estructuralismo se foment el
estudio intrnseco de la obra. Ms recientemente se ha venido privilegiando el estudio del
lector, a partir de la teora de la esttica de la recepcin
En esta ltima perspectiva, encontramos las propuestas de ensear literatura desde el mero
goce o el placer de leer. Sin embargo, la enseanza de la literatura no puede estar
supeditada a la lectura literaria, sera pasar de una didctica de la literatura a una didctica
de la lectura literaria, como lo expone Mara Victoria lzate (2000), lo cual es muy comn:
34
cuando se ensea literatura, se ensea es ms bien a leer literatura (p.120). Se entra
entonces, en una pregunta fundamental Qu es literatura?, y en esa medida Qu ensear
de literatura?
Alfonso Crdenas Pez (2000) expone que la literatura ha sido objeto de sesgos y enfoques
que falsean su naturaleza, y al estar sujeta a diversas disciplinas enfoques tericos y
perspectivas de anlisis literario, proliferan los mtodos, las estrategias, los roles docentes y
los procedimientos de enseanza. De igual manera, son mltiples las concepciones de
literatura, algunas como: obra de la imaginacin (Eagleton, 1994), etiqueta
institucionalizada (Culler, 2000), experiencia vital y posibilidad de interaccin con el otro
(Cruz, 2005); sin embargo, considero que considero que la concepcin de literatura para
esta propuesta debe ser entendida como el arte potico que, al crear al mundo, se expresa
mediante el lenguaje (Crdenas, 2000, p.6), y a la vez es portadora de varias dimensiones,
cognitiva, esttica, ldica y axiolgica, con las cuales es posible realizar el abordaje en la
enseanza.
Asimismo, la enseanza de la literatura siempre ha estado ligada a la necesidad de
transmitir contenidos relacionados con la nacionalidad y valores ligados a la formacin del
buen ciudadano, obligando a los estudiantes a leer obras que constituyen el canon
indiscutiblemente de la literatura nacional, Gustavo Bombini (2001) menciona obras como
Martn Fierro de Jos Hernndez y Facundo de Domingo Faustino Sarmiento, que con su
sola mencin vienen a promover los valores de lo nacional en Argentina.
Existen entonces una variedad de enfoques y concepciones de la didctica de la literatura,
en Colombia, y teniendo presente los resultados de la investigacin de Zulma Martnez
35
Preciado y ngela Roco Murillo Pineda (2013), en los ltimos diez aos, dichas
concepciones pueden agruparse en cuatro bloques: una didctica desde la dimensin
esttica y ldica, la enseanza de la literatura como proceso de lectura y escritura, la
enseanza desde la aplicacin de diferentes mtodos de anlisis provistos por los Estudios
Literarios y una ltima, una didctica desde lo gneros literarios.
Los estudios literarios en el marco de la didctica de la literatura, son aplicados a travs de
estrategias que permiten construir y develar el sentido de la obra, valindose del anlisis, la
interpretacin y valoracin de la forma y el fondo, posibilitan una entrada mucho ms rica
al objeto literario (Martnez y Murillo, 2013). Este enfoque didctico privilegia el anlisis
formal de las obras, apoyado en los aportes del formalismo y el estructuralismo,
permitiendo ver la organizacin y estructura de las obras, pero se olvida la insercin del
tejido social.
Muchos autores consideran que los mtodos analticos desarrollados desde las perspectivas
del estructuralismo y el formalismo se comportan como reglas, mtodos o saberes
establecidos, muchas veces desvirtuados o llevados al reduccionismo, que no dejan espacio
para el goce esttico ni para la aproximacin crtico-interpretativa de la obra literaria y que
por tanto no se convierten en herramientas didcticas tiles. (Martnez y Murillo, 2013,
p.179)
Dentro de los estudios literarios, la semitica es la teora y metodologa que ms se ha
favorecido en los ltimos diez aos en Colombia, la cual contempla todos los elementos
implicados en el acto lector: lector, texto, contexto y autor. Adems, la semitica se centra
directamente en la construccin de sentidos; autores como Jurado (2004), Fernando
Vsquez (2004), y Alfonso Crdenas (2004), plantean que la semitica aporta a la
36
enseanza de la literatura en la medida en que sta se asume como experiencia cognitiva y
posibilita la construccin de sentido, siendo la semitica un segundo nivel de la
hermenutica, haciendo eficaz el desarrollo de procesos interpretativos y crticos en los
estudiantes.
De igual manera, la esttica de la recepcin hace su entrada en la didctica dando
importancia al lector, quien es un portador y constructor de sentidos en la sincronizacin
que realiza con la obra. As, la obra slo se construye con la intervencin del lector, por
ello autores como Mnica Moreno y Edwin Carvajal (2011) proponen una semntica
enciclopdica en la que los conocimientos del lector se involucren en el proceso de
compresin e interpretacin de las obras.
La didctica de la literatura como proceso de lectura y escritura se observa en lo que Mara
Victoria lzate ha denominado la literatura como medio, en donde la enseanza de la
lengua se efecta a partir del uso de materia literario, por lo que no se marca una
diferenciacin entre procesos de interpretacin de textos literarios y procesos de
interpretacin de cualquier otro tipo textual. Debido a esto, se hace necesario establecer
esta distincin y tener presente que la lectura de la literatura es un proceso complejo de
significacin con sentido ldico, creativo y de goce.
Otra alternativa constante que se presenta en la didctica de la literatura es la abordada
desde los gneros literarios, incorporando la narrativa, la lrica, la dramtica y los llamados
gneros de la cibercultura para el ejercicio lecto-escritural, el acercamiento esttico-
vivencial a la obra, as como a los temas y problemas inherentes a la misma. No obstante,
37
muchos docentes no estn lo suficientemente preparados para incorporarlos en las aulas de
clase.
La cuarta concepcin se plantea a partir de la dimensin esttica y ldica en la que se
inscribe la presente propuesta, dado que la literatura como arte:
Requiere de una percepcin esttica que permita entrar en interaccin con mundos posibles a
travs de la creatividad y sus instancias como: la imaginacin, la sensibilidad, la
originalidad, entre otras; as como potencializar el ejercicio ldico de la sensibilidad para
percibir el mundo de manera emotiva, vivencial, trascendente, y con ello, hacer ms
significativo el contacto con la literatura. (Martnez y Murillo, 2013, p.184)
Sin embargo, la intuicin, el juego, la creatividad no bastan para comprender la literatura,
se suman factores de ndole histrica, cultural y sociolgica. De acuerdo con lo propuesto
por Crdenas (2004), la enseanza de la literatura debe luchar contra dos tendencias: la
enseanza de la teora literaria como objeto didctico exclusivo y la malformacin y falta
de criterio con que a veces se analiza e interpreta la literatura. En ese orden de ideas, se
debe pensar en el papel de los estudios literarios en pro de enriquecer la visin de la
literatura y ampliar el horizonte de lectura, debido a que: la historia contribuye a definir el
contexto histrico, cultural y social; la teora informa acerca de la naturaleza del arte
literario en sus principios, gneros y formas de abordarla; la comparacin induce a
relacionar la creacin del autor con otros e identificar influencias, fuentes, tpicos y otros;
la crtica como herramienta para trabajar la literatura en su configuracin interna, como
discurso o en su capacidad de representacin de mundo; la investigacin coadyuva la
comprensin de la literatura con el manejo documental de diversa ndole; y la esttica
aporta elementos para comprender la naturaleza de la sensibilidad y la imaginacin.
38
Desde lo expuesto por Fabio Jurado Valencia (2004), la enseanza de la literatura se trata
de ensear la necesidad de la literatura a nuestros estudiantes, el deseo de leer un poema,
una novela o un cuento; y esta necesidad solo puede transmitirla quien la vive
Es decir, quien est constituyndose como lector y tiene la competencia y la conviccin
para hablar sobre literatura, porque siente tambin la necesidad de hablar, en un aula de
clase, o en una cafetera, o en una fiesta, o mientras viaja en el bus, sobre lo que ha ledo.
Hay un crtico solapado en el lector y no puede haber profesor de literatura sin vivir la
experiencia del crtico literario (p.4).
Precisamente dentro de las lneas de accin de la educacin literaria que plantea Carlos
Lomas (1998) est el facilitar el acceso de los estudiantes a la experiencia literaria, as
mismo, expone que desde hace tiempo la educacin literaria ha intentado e intenta
contribuir a hacer viable esa difcil, pero no imposible, comunicacin entre los estudiantes
y los textos literarios.
Los ltimos enfoques de la educacin literaria ponen el acento en el estmulo del placer de
la lectura y el aprendizaje de la escritura literaria. En esa medida, Lomas afirma que los
talleres literarios surgen como una herramienta didctica al servicio de la libre expresin
de las ideas, de los sentimientos y de la fantasa de los adolescentes y de los jvenes
(1998, p.32).
Por lo tanto, una didctica de la literatura debe tener presente el placer esttico y el gusto
por la literatura, sin dejar de lado el papel de los estudios literarios, as siguiendo a Mery
Cruz Calvo (2004) es necesario pensar una propuesta didctica de la literatura que propicie
la lectura y anlisis de las obras desde perspectivas mltiples, que acoja las teoras y crticas
39
literarias que dan cuenta de un campo discursivo intertextual donde el lector encuentra un
lugar de conocimiento y donde se construyen significaciones mltiples.
2.4. Literatura para grado sexto
La enseanza de la literatura en grado sexto presenta algunos problemas para su ejecucin,
los cuales pueden resumirse en cuatro aspectos (Vsquez, 1999):
o El trabajo que se realiza carece de continuidad.
o El docente de literatura desaprovecha el potencial creativo de los adolescentes de
sexto grado, el cual favorecera la produccin literaria y el desarrollo humano.
o Al entrar a sexto grado, los estudiantes se encuentran con una didctica nueva,
orientada desde un sentido diferente del que guiaba el acercamiento a las obras
literarias en quinto de primaria.
o Mientras que en los grados cuarto y quinto de bsica primaria, la biblioteca tiene un
uso ldico, en sexto grado el uso que se le da se limita a la consulta de tareas e
investigaciones.
En esa medida, estos factores influyen en la enseanza de la literatura en grado sexto, que
se ve como un corto espacio dedicado al estudio de obras, sin tener en cuenta la posibilidad
de creacin de los estudiantes ni el disfrute de los mismos, como suceda en grados
anteriores, donde realizaban diferentes actividades alrededor de cuentos y poesas
infantiles.
Por lo tanto, la literatura para grado sexto debe tener en cuenta la edad de los estudiantes,
dado que se encuentran en una frontera entre la infancia y la adultez, no son los nios de
40
quinto de primaria, sino los jvenes; sin embargo, an disfrutan de juegos y de actividades
ldicas que pueden ser fuente para el aprendizaje de la literatura.
Para la propuesta pedaggica, los textos escogidos abordan temticas interesantes para las
estudiantes, por un lado un personaje misterioso y a la vez terrorfico en el cuento El
terrible anciano (2004) del escritor estadounidense Howard Phillips Lovecraft; y la
posibilidad de la vida humana en otros planetas, en Los largos aos (2008) de Ray
Bradbury. Adems, desde los Estndares Bsicos de Competencias del lenguaje, la
propuesta parte de pedagoga de la literatura, que obedece a la necesidad de consolidar una
tradicin lectora, que est centrada en la apropiacin ldica, crtica y creativa de la obra
literaria, y en la estimulacin de la capacidad productiva y el favorecimiento de la escritura
con intencin literaria.
Para grado sexto a sptimo, la propuesta pedaggica se basa en los factores de produccin
textual y literatura, y dentro de los subprocesos se destacan:
Produzco una primera versin del texto narrativo teniendo en cuenta personajes,
espacio, tiempos y vnculos con otros textos y con mi entorno.
Reescribo un texto, teniendo en cuenta aspectos de coherencia (unidad temtica,
relaciones lgicas, consecutividad temporal...) y cohesin (conectores, pronombres,
manejo de modos verbales, puntuacin...).
Leo obras literarias de gnero narrativo, lrico y dramtico, de diversa temtica,
poca y regin.
Comprendo elementos constitutivos de obras literarias, tales como tiempo, espacio,
funcin de los personajes, lenguaje, atmsferas, dilogos, escenas, entre otros.
41
3. METODOLOGA
La siguiente propuesta didctica aunque no se plantea como un ejercicio de investigacin
propiamente dicho, se inscribe metodolgicamente en la investigacin accin pedaggica
y/o educativa que por su naturaleza epistmica sustentada en la reflexin en y sobre la
accin en el aula (Elliot, 1990) posibilita la reflexividad, la configuracin permanente de la
accin y la produccin de teora sustantiva sobre la experiencia en las aulas.
Dentro de las razones por las que se elige este enfoque metodolgico, destaca el hecho de
que la investigacin en educacin contribuye al empoderamiento de los actores educativos
(profesores y estudiantes) y que en tal direccin la investigacin accin pedaggica y /o
educativa) contribuye a otorgar voz a los maestros y enriquece profundamente su capacidad
reflexiva de la cual depende, en ultimas, el cambio educativo, la transformacin de la
enseanza.
El enfoque de investigacin es hermenutico y desde ste la metodologa utilizada parte de
la etnografa y la exploracin, que permite un acercamiento directo a las estudiantes y a lo
que sucede en el aula cuando se encuentran en la clase de espaol y literatura. Adems,
posibilita la reflexin en torno a los mtodos de enseanza de la literatura y la escritura, y
en esta medida poder disear la propuesta didctica materializada en los talleres de
escritura.
De igual manera, la observacin y la descripcin son fundamentales para la investigacin
accin pedaggica, dado que permiten recolectar distintos datos, usando en esta
oportunidad el diario de campo. En ese orden de ideas, se utilizaron tcnicas etnogrficas,
entendidas como aquellas herramientas de investigacin que mediante la descripcin
42
ofrecen una comprensin de aspectos de la vida social de manera situada y desde la
perspectiva de las personas (Restrepo, 2011). Entre las utilizadas estn el diario de campo,
registro de las clases, rejillas de revisin de textos escritos, para observar el proceso de
escritura, describirlo y poder mejorarlo.
3.1. Enfoque pedaggico: Aprendizaje colaborativo
La propuesta se inscribe dentro del aprendizaje colaborativo, debido a las caractersticas
que anteriormente se han mencionado sobre el taller de escritura, entendido desde una
perspectiva social y un ejercicio en el que el estudiante aprende a escribir escribiendo y
compartiendo con sus pares. De ah que se plantea, a partir de esta concepcin, el
aprendizaje colaborativo como un proceso de aprendizaje que se desarrolla en interaccin y
con el aporte de todos los integrantes de un equipo para la construccin de un
conocimiento, en este caso, asistir al parto de la palabra escrita y ver cmo busca o intenta
adquirir la forma final que llamamos literatura (Vsquez, 2004, p. 25).
El marco terico de este enfoque es el constructivismo social, que afirma que todo
aprendizaje es social y mediado. Desde la poca del filsofo Aristteles, se sabe que el
hombre ha sido un ser social y ha dependido y depender de otros para sobrevivir. Sin
embargo, es hasta hace poco que este enfoque ha sido objetivo de investigaciones y
estudios en los ltimos aos con la aparicin y crecimiento del e-learning.
En algunos textos se usa como sinnimos el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje
cooperativo; no obstante, existen diferencias importantes en cada uno estos enfoques. El
aprendizaje cooperativo apunta a crear una estructura general de trabajo donde cada uno de
43
los miembros es responsable de una tarea especfica en pro de organizaciones ptimas; por
lo tanto existe una divisin de tareas entre el componente del grupo y el aprendizaje est
altamente estructurado por el profesor. Mientras que en el aprendizaje colaborativo, el
desarrollo cognitivo del individuo se da en interaccin con otros, cuidando la construccin
colectiva del conocimiento y el desarrollo cognitivo de cada uno de los miembros del
equipo; as la responsabilidad del aprendizaje recae principalmente en el estudiante (Zea,
Atuesta, Gonzlez, Montoya, & Urrego, 2000).
Driscoll y Vergara (1997) plantean que para que exista un verdadero aprendizaje
colaborativo, no solo se requiere trabajar juntos; es necesario que existan las siguientes
caractersticas:
Responsabilidad positiva: todos los miembros son responsables de su desempeo
individual dentro del equipo.
Interdependencia positiva: los miembros del equipo deben depender los unos de los
otros para lograr la meta comn.
Habilidades de colaboracin: las habilidades necesarias para que el equipo
funciones de manera efectiva son el trabajo en equipo, el liderazgo y la solucin de
conflictos.
Interaccin promotora: los miembros del grupo interactan para desarrollar
relaciones interpersonales y constituir estrategias efectivas de aprendizaje.
Proceso de grupo: el quipo reflexiona en forma peridica y evala su
funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad.
Dentro de las ventajas que ofrece este enfoque de aprendizaje destacan: el estmulo de
habilidades sociales, la disminucin de sentimientos de aislamiento, el favorecimiento de

44
sentimientos de autosuficiencia, la participacin individual, la responsabilidad compartida
por los resultados del equipo. Con relacin al conocimiento, se propicia en el estudiante la
generacin de ste debido a que se ve involucrado en el desarrollo de bsquedas, en donde
sus aportes son valiosos y fundamentales.
Los elementos presentes en este tipo de aprendizaje son:
Cooperacin: los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble
objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido y desarrollar
habilidades de trabajo en equipo, dado que los estudiantes comparten metas,
recursos y logros.
Responsabilidad: los estudiantes son responsables de manera individual de la parte
de la tarea que les corresponde. A la vez que todos en el equipo deben comprender
todas las reas que le corresponden a sus compaeros.
Comunicacin: los miembros del equipo intercambian informacin importante y
materiales, ofrecen retroalimentacin para mejorar su desempeo en el futuro y
analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr resultados de mayor
calidad.
Trabajo en equipo: los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas
desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicacin, confianza, toma de
decisiones y solucin de conflictos.
Autoevaluacin: los equipos deben evaluar cules acciones fueron tiles y cules
no.
Este tipo de aprendizaje presenta la oportunidad para intercambiar ideas con varias
personas al mismo tiempo en un ambiente libre de competencias. As, los estudiantes
45
desarrollan habilidades sociales y de trabajo en equipo para solucionar problemas haciendo
anlisis, comprobando el nivel de comprensin, formulando y generando preguntas,
haciendo lista de predicciones, resolviendo cuestionamientos y pensando creativamente.
El profesor debe balancear la exposicin de clase con actividades en equipo, dado que se
considera al profesor como facilitador, una gua y un co-investigador. Por lo tanto, el
docente debe moverse de equipo en equipo, observando interacciones, haciendo
sugerencias, para supervisar los equipos, para lo cual puede seguir los siguientes pasos
(Johnson y Johnson, 1999):
- Planear una ruta para el saln y el tiempo necesario para observar a cada equipo y
garantizar que todos los equipos puedan ser orientados durante la sesin.
- Utilizar un registro formal de observacin de comportamientos apropiados.
El profesor Domnguez Hills y la investigadora de Aprendizaje Colaborativo Susan
Prescott (1997), de la Universidad de California, citan las siguientes responsabilidades del
docente:
Motivar: a los estudiantes despertando atencin e inters antes de introducir un
nuevo concepto o habilidad. Dentro de las estrategias de motivacin estn los
estmulos visuales.
Proporcionar: a los estudiantes una experiencia correcta de iniciar la explicacin de
una idea abstracta o procedimiento.
Verificar: que se haya entendido y que se escuche activamente durante las
explicaciones y demostraciones.
46
Ofrecer: a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva
informacin, conceptos o habilidades.
Por dichas razones, se escoge el aprendizaje colaborativo como enfoque pedaggico de las
unidades didcticas porque posibilita el aprendizaje y la enseanza en interaccin con otros
y va en concordancia con las caractersticas de la metodologa de taller, en la que el docente
no es centro del saber si no que la produccin de conocimiento surge del trabajo conjunto
entre estudiantes y la direccin del docente.
3.2. Taller de escritura y consignas
En la propuesta didctica como principal estrategia se plantea el taller, entendido como una
metodologa prctica que apuesta por el lenguaje como accin y no como un saber esttico
(Lpez y Encabo, 2002). Segn los diccionarios proviene del trmino francs atelier, y ste
del trmino latino artilaria, cuyo significado es oficina de trabajo manual. Desde esta
propuesta, significa trabajo entendido como proceso de produccin de significacin
(Jaramillo y Manjarrs, 1998, p. 17), en el que se trabaja con el lenguaje, el habla, los
textos y la experiencia previa para producir creaciones estticas.
En los famosos talleres de escritura, se reivindica el trabajo con la lengua a travs de la
escritura, a partir de una exploracin ms ldica y libre de los recursos lingsticos. El
boom de los talleres literarios se da en los aos 60s, los cuales se caracterizaban por la
reunin de un grupo de personas con un escritor prestigioso, que incluan el estudio de
tcnicas narrativas como monlogo interior, montaje paralelo y la explotacin de blancos
activos.
47
Para el caso de la escuela, un taller es un grupo de aprendizaje cuyos integrantes son
protagonistas y participantes; es un lugar donde no se transmite saber ni hay quien lo
detente; los saberes se producen all mediante la prctica y la reflexin sobre la prctica,
bien se puede sospechar que el taller es una modalidad de trabajo ms alejada del rol que la
sociedad le adjudica al docente y que el docente ha interiorizado. Debido a esto, un taller
tiene un valor en la medida en que todo grupo es capaz de producir conocimientos, adquirir
destrezas y reflexionar (Alvarado y Pampillo, 1988).
La propuesta didctica parte de lo planteado en Argentina sobre los talleres de creacin a
partir de consignas:
La idea surge hacia 1974, en el entorno de la Universidad de Buenos Aires y la ctedra del
profesor No Jitrik. El grupo inicial funcion luego independientemente con el nombre de
Grafein, coordinado por Mario Tobelem. Difundi su teora y consignas en un libro
fundamental: Teora y prctica de un taller de escritura (1980). (Delmiro, 2002, p.39)
En el mencionado libro, Grafein plantea que un grupo de taller de escritura puede ser
entendido como un operador mltiple de textos. Implica recorrer casi todas las
preposiciones: operar bajo texto, con, contra texto, de, desde, en texto, hacia y para texto,
por texto. Un grupo taller funciona como un texto: cada elemento, significante cada parte
referida al todo y el todo producindose detallada y continuamente (Grafein, 1980, p.9).
Un elemento muy importante en estos talleres es la inventio, la invencin2 aplicada a la
produccin de textos escritos a partir de consignas: es el pretexto, una formula breve que
2
Para la antigua retrica, la inventio era la etapa de bsqueda y hallazgo de los argumentos o pruebas ms
adecuados a la causa que se defenda y al auditorio al que se diriga el discurso. El trmino tena, por lo tanto,
un significado cercano al descubrimiento y, desde ese punto de vista, compartira con la idea actual de
invencin ese matiz de iluminacin que rodea a los procesos heursticos (Alvarado, 2009, p.37).
48
incita a la produccin de un texto. Un texto capaz, como todos, de producir otros. O de
producir el espacio donde se producen otros (Grafein, 1980, p.13), es la transformacin
libre de un pretexto. Pueden ser de tres tipos:
Informar: escribir un texto que transmita por lo menos uno de los siguientes grupos
de informacin, de la forma ms disimulada posible. Ejemplo:
a. Julin Gonzlez. 35 aos. Trabaja en una oficina pblica. Se lleva mal con la
mujer, le gusta el cine. Hoy comi raviolis con pollo. Ambiciona una lancha.
b. Catalina de Giprieto. 73 aos. Jubilada costurera. Oye radio. Odia a los
vecinos. Ve un crimen. Variantes: no centrada en los datos de un personaje. Veo
encuentros. Una herida no grave. Tiene miedo. Se oye msica. Nmeros de muchas
cifras. Somos pocos.
Collage: armar un texto utilizando exclusivamente recortes de diarios o revistas.
Recontar: reproducir lo ms fielmente posible un texto (tras su lectura) en voz alta
por el docente y luego escribir otra versin del mismo texto.
Las consignas plantean una exigencia, salirse del lugar habitual para optar por otro punto
de vista:
A veces la consigna parece lindar con el juego; en otras ocasiones con un problema
matemtico. Pero cualquiera sea la ecuacin, siempre la consigna tiene algo de valla y algo
de trampoln, algo de punto de partida y al de punto de llegada. (Grafein, 1980, p.13)
La consigna tambin pude relacionarse con el juego didctico, puesto que los juegos
requieren de la comunicacin y activan los mecanismos de aprendizaje (Chacn, 2008).
Adems, con el juego el docente deja de ser el centro del saber y los estudiantes pueden
realizar procesos de aprendizaje en parejas o en grupo. Este tipo de juego permite el
49
progreso de habilidades por reas de desarrollo y dimensin acadmica, entre las que se
destacan: el rea fsico-biolgica, el rea socioemocional, el rea cognitiva-verbal y la
dimensin acadmica; ests dos ltimas se desarrollan en la propuesta pedaggica, dado
que se apuesta por el fomento de la imaginacin, la creatividad, la interpretacin de
conocimiento, la amplitud de vocabulario y la libre expresin de ideas.
El taller se convierte en una herramienta fundamental a la hora de ensear escritura literaria
y literatura, tal como lo plantea Fernando Vsquez (2004), porque nos permite apreciar el
proceso de escribir en su paso a paso. Como caractersticas expone las siguientes:
Mmesis: el taller se basa en la imitacin, es un aprendizaje articulado desde el
modelaje, entendiendo la repeticin3 como una herramienta para interiorizar
modelos y no como un fin en s mismo.
Poiesis: entendida como creacin, produccin. Corresponde a los procesos de
composicin: punto de partida, procesos de elaboracin, tipos de acabado.
Tekhn: un saber aplicado. Son las reglas del oficio, de los alcances de las
herramientas, los detallitos que constituyen un arte, que para el caso de la literatura
est la narratologa o retoricas de ficcin.
Instrumentum: herramientas tiles especialmente diseadas para cada oficio.
Diccionarios, msica, cine, pintura, que sirven para pulir una escena, un personaje,
una accin o un ambiente.
Metis: astucias, atajos, consejos para escribir.
Ritus: el espacio apropiado para el oficio de escribir y la creacin.
3
Aunque es importante mencionar que para Vsquez, la memoria y la memorizacin aportan elementos
necesarios para la enseanza de la literatura. Ver ms en: Vsquez Rodrguez, F. (2004). Alicia en el pas de
las didcticas. En La ensea literaria: crtica y didctica de la literatura. (pp. 43-58). Bogot: Kimpres.
50
Corpus: el cuerpo, en un taller el maestro debe ensear una pasin, ensear un
cuerpo agitado, excitado por sta.
Una de las preguntas fundamentales en un taller de literatura es Cmo leer un texto
literario? Porque es importante sealar que para escribir es necesario leer y la propuesta que
se propone plantea este esquema. Y es que la lectura en las clases de literatura en la
escuela, se convierte en obligacin para responder a las mismas preguntas de anlisis
literario Cul es el argumento de la obra? A qu gnero pertenece? O bien sean preguntas
que aborden cuestiones sobre los temas o los personajes principales y secundarios, por el
contexto de la obra, la figura del autor, la atmsfera que rodea el texto, etc. Sin embargo, no
planteo que este tipo de informacin sobre la obra deba desconocerse, por el contrario
deben facilitar y enriquecer el proceso de comprensin y disfrute de la obra; aunque lo que
en realidad hacen en muchas experiencias es aburrir al lector, impidiendo acceder al placer
de la lectura.
Adems de la escritura, como se ha mencionado, esta prctica conlleva irremediablemente a
la lectura, por lo cual se debe abordar en los talleres y en las clases de literatura. Y aqu
aparece una de las situaciones que se evidencian en la escuela, el tipo de lectura que se
realiza con obras literarias es la misma que se lleva a cabo con textos de otros gneros,
como el informativo o descriptivo. Por lo tanto, es necesario tener presente que existen dos
clases de lectura: la denotativa y la connotativa. La primera se caracteriza por la
objetividad en la descodificacin del mensaje y es exigida por los mensajes cuyo criterio de
verdad es la coincidencia entre lo que se dice y el objeto nombrado (Jaramillo y
Manjarrs, 1998, p.19). En esta clase de mensajes la idea de verdad est limitada y por lo
tanto, el lector se limita a identificar cules son las ideas principales y secundarias, es decir
51
separa los elementos que componen el texto en un nivel semntico como a nivel gramatical.
Muy parecido a la forma como se abordan las obras literarias en las clases de literatura.
Mientras que la lectura connotativa es propia de los mensajes que no se limitan a una
concepcin de verdad tan corta y pobre que se agota en el referente nombrado (Jaramillo y
Manjarrs, 1998, p.19), o sea que el significado no se agota en lo que dicen estos textos ni
en lo que quiera decir porque van dirigidos a todo lo dems.
En ese orden de ideas, en la lectura literaria se aboga por una lectura denotativa en la que
los textos hacen un empleo de la palabra transgrediendo las normas gramaticales y
semnticas para transitar en el reino de lo imaginario y la multiplicidad de sentidos, de
evocaciones, sensibilidades y ensoaciones.
Hay que aadir que para escribir es necesario leer un escritor, si es buen escritor, siempre
lee. Siempre. En cambio, el que no escribe, no siempre lee. No siempre. Y, a veces nunca.
Por el contrario, quien escribe, nunca dejar de leer. Nunca (Moreno, 1994, p.19).
Entonces, leer y escribir son vasos comunicantes y el hecho de que los nios escriban es el
medio para que ellos descubran de qu maneras, de qu sueos, de qu mentiras estn
fabricados los libros que lee.
En esa medida, los talleres se plantean como lugares de accin, las participantes no
requieren de conocimientos literarios, lo que nos interesa trabajar es la produccin textual
donde se escribe a partir de ejercicios concretos aproximndonos a una reflexin estructural
del gnero narrativo. Por lo anterior los talleres estarn divididos en dos aspectos, el
primero a partir de un ejercicio de lectura y estudio de elementos narrativos tales como el
52
espacio, la accin, los personajes, y el narrador; y el segundo referido a ejercicios de
escritura creativa, basndonos en los ejercicios propuestos por Maite Alvarado (1981).
Por lo tanto, se entiende por taller una modalidad de aprendizaje grupal de la escritura, en la
que se privilegia la produccin, la lectura, el comentario de grupo de pares que funciona
como lector critico de los textos producidos y en el que la invencin y la experimentacin
tienen un lugar central. Siendo de esta manera, coherentes con la concepcin de la
enseanza de la literatura desde la ldica, vinculando as en la enseanza de la lengua el
juego, explotando el aspecto ldico rico y diverso del lenguaje, para propiciar el dominio de
estas a travs del trabajo creativo, proponiendo una escritura experimental, ligada al juego y
una lectura exploratoria y creativa que abre el camino a un contacto ms productivo con la
literatura.
3.3. Propuesta pedaggica
Como se mencion anteriormente, las actividades se plantearon a modo de taller puesto que
la escritura en la escuela posibilita el enriquecimiento de los estudiantes y del docente, y el
taller es justamente pensar la escritura como un ejercicio colectivo en el que todos pueden
intervenir en la produccin del otro, a partir del comentario o de la rplica con otro escrito
de ficcin, y cuyo resultado no est nunca terminado.
En esa medida, los talleres planteados se dividieron en dos aspectos, ejercicios de invencin
y elementos narrativos.
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Ejercicios de invencin (ANEXOS)
Taller No. 1 Rellenar el espacio: Escribir uniendo entre s las siguientes palabras (hay que
integrar por lo menos 12 de las palabras escritas; cada palabra corresponde a un rengln y
no vale agregar nuevas lneas).
Taller No 2 Principio, medio y final dados: Escribir un texto que incluya las frases
siguientes (la primera ser la inicial, la tercera ser la ltima y la segunda estar colocada
aproximadamente en el medio).
Para el abordaje de los elementos narrativos se dise una unidad didctica para desarrollar
en los talleres, que se componen de tres tems: Personajes en accin, Cundo se desarrolla
la historia y Ahora yo soy el escritor, lamentablemente por falta de tiempo el ltimo no
pudo llevarse a cabo.
Personajes en accin
Los personajes son las personas, animales u objetos que aparecen en una narracin, segn su
importancia en esta, pueden ser caracterizados y con sus intervenciones revelan su carcter.
Objetivo general
Reconocer las caractersticas principales y funciones de los personajes en la construccin de
relatos.
Objetivos especficos
1. Identificar personajes en los relatos.
2. Diferenciar personajes principales de los secundarios.
3. Comprender y utilizar la focalizacin de la narracin desde un personaje.
Contenidos
1. Observacin de caractersticas de personajes.
2. Reconocimiento de las funciones de los dilogos en la narracin.
3. Presentacin de personajes desde la voz del narrador.
54
Estrategias y actividades
Como se ha mencionado, a modo de taller se realizan las unidades, para lo cual el grupo se dispone
en mesa redonda.
1. Lectura en voz alta del cuento El terrible anciano del escritor estadounidense Howard
Phillips Lovecraft.
2. Caracterizacin del Terrible Anciano (Lluvia de ideas utilizando adjetivos, actividad
grupal).
3. Reescritura de lo sucedido en la casa del Terrible anciano, desde la perspectiva de dicho
personaje, asumiendo sus cualidades y dndole consistencia a esta versin de la historia
(actividad individual).
4. Consigna: reescribe la historia desde la posicin del Terrible anciano, cuenta qu sucedi
realmente en la mansin, no debes exceder el nmero de pginas del original y el final
debe ser el mismo.
Evaluacin
Construccin de la nueva versin del cuento, teniendo presente la focalizacin del personaje y la
coherencia de la historia original. Lectura grupal de los textos y comentario de los mismos.
Cuadro N. 1 Unidad personajes
Cundo se desarrolla la historia

El tiempo en el que transcurre la historia depende del orden en el que el autor haya estructurado el
relato. El tiempo de la historia y el tiempo real son distintos y no se pueden compaginar, existen
diferentes tcnicas para alterarlo entre estos: prolepsis, analepsis, sumario, elipsis, acrona y
ucrona.
Objetivo general
Identificar en los relatos el tiempo narrativo que da cuenta del estilo de los autores y apropiarlos
para producir historias.
1. Identificar tcnicas de alteracin del relato como analepsis, elipsis y sumario.
2. Diferenciar el tiempo narrativo del tiempo real.
Contenidos
1. Tiempo narrativo
2. Tcnicas para alargar o cortar historias: prolepsis, analepsis, sumario, elipsis, acrona y
55
ucrona.
1. Lectura del cuento de Ray Bradbury (2008) Los largos aos.
2. Identificacin de cambios en el tiempo narrativo.
3. Elaboracin de una lnea del tiempo que d cuenta de los sucesos de la historia.
4. Construir una historia donde se narre qu sucedi en la Tierra para que los humanos
tuvieran que irse a Marte, utilizando para ellos alguna de las tcnicas de alteracin del
tiempo narrativo.
5. Consigna: Construir una historia donde se narre cmo empez la Gran Guerra y cmo fue
el traslado de los humanos a Marte utilizando elipsis o sumario.
Evaluacin
Revisin de la lnea del tiempo, exposicin por equipos de la misma. Produccin del texto
cumpliendo con las condiciones de la consigna.
Cuadro N. 2 Unidad Tiempo y focalizacin
Ahora yo soy el escritor

En la escritura literaria los autores de grandes obras utilizan recursos estilsticos para dar forma y
crear efectos a sus producciones, estos recursos pueden apropiarse para crear nuestras propias
producciones. Por medio de esta ltima consigna, se pretende que los estudiantes den cuenta de los
estilos narrativos de los autores ledos para crear novedosas historias.
Objetivo general
Producir relatos que contengan elementos narrativos como personajes, tiempo, narrador y espacio.
1. Identificar en las narraciones sus principales elementos: personajes, narrador, conflicto,
estructura, lugar y tiempo.
3. Utilizar la imaginacin para producir textos con intencin literaria.
4. Apropiar elementos narrativos (personajes, tiempo, narrador y espacio) para producir
narraciones.
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Contenidos
1. Elementos narrativos
2. Escritura de invencin
1. Escritura grupal
2. Consigna: de unas papeletas, al azar se escogen preguntas y respuestas para componer
argumentos de estructura elemental (quin era, dnde estaba, qu haca, qu dijo, qu
contest la gente, cmo acab todo), las cuales son usadas para construir narraciones
breves.
3. Lectura y comentario de textos.
Evaluacin
Lectura grupal de los textos, correcciones a las producciones a partir de las valoraciones del grupo.
Cuadro N. 3 Unidad Escritura
57
4. ANLISIS
En este captulo se dar cuenta del proceso en los dos grupos a travs del anlisis de
algunas actividades. En las producciones de los estudiantes, se tendrn en cuenta las
siguientes caractersticas de acuerdo con lo planteado por Vctor Moreno (2010):
o Brevedad: se hace necesario imponer unos criterios de longitud y extensin a cada
historia, con esto no se quiere constreir la escritura de los estudiantes pero s
invitarlos a ser comedidos en las descripciones, limitndolas a lo esencial.
o Comienzos inslitos: con esto se fuerza la imaginacin del estudiante, le obliga a
pensar y a idear inicios de historias sensacionales con comienzos inslitos, extraos,
mgicos o atrevidos, que invite y mantenga interesados a los oyentes.
o Originalidad: entendida como la novedad en los argumentos, de la misma manera
que sucede con los comienzos inslitos.
o Suspense y final sorpresivos: como condiciones del buen relato. El suspense genera
tensin e inters, mientras que el final sorpresivo depara asombro y sorpresa para
quien lo lee, lo que requiere originalidad y desarrollo de la inteligencia creadora.
Se busca entonces que las producciones incorporen elementos y propiedades de los textos
literarios que se abordan en cada una de las unidades, pero que tambin introduzcan en su
construccin estas cinco caractersticas que enriquecen la expresin literaria de los
estudiantes. Adems, es importante sealar que en cada actividad se parte o de una
consigna o de un texto literario que provee ideas y herramientas para escribir, dado que no
es posible enfrentar al estudiante ante una hoja en blanco al momento de escribir, es
necesario creer que s es capaz de combinar y reelaborar creativamente los datos de la
58
experiencia inventado nuevas situaciones, nuevos desarrollos y nuevas soluciones
narrativas (Moreno, 1994, p.17).
Se realiz el taller de invencin N. 1 Rellenar el espacio que tena la siguiente consigna:
Escribir uniendo entre s las siguientes palabras (hay que integrar por lo menos 12 de las
palabras escritas; cada palabra corresponde a un rengln y no vale agregar nuevas lneas).
Las 41 nias realizaron el ejercicio, que tuvo como tiempo de realizacin una hora. En este
espacio el taller se realiz individualmente y las nias tuvieron la posibilidad de preguntar
todas las dudas que tenan, para muchas el ejercicio planteaba un grado dificultad grande,
pareca ser la primera vez que hacan algo as, debido a preguntas como: Cmo as las
palabras deben conectarse? Puedo escribir cualquier cosa?.
CRITERIOS
Seguimiento de la Escribir uniendo Algunas historias no cumplieron las condiciones

instruccin entre s las doce de la consigna, no incluyeron las doce palabras,
palabras, no vale no terminaron el rengln o aumentaron las lneas.
agregar lneas y se Tambin se observ, que algunas estudiantes
pueden integrar doce realizaron una reorganizacin estructural de los
de las catorce enunciados, cambiando el uso de las palabras y
palabras. de esta forma se cambiaba el sentido de las
mismas. Algunos ejemplos: Perdido su mueco
de rambo Juanito. No haba nada rumbo a
Maloka se fue la familia.
De este ejemplo, las palabras en negrilla hacen
parte del ejercicio las cuales deben ser
conectadas con las siguientes palabras; por otra
parte se pueden observar las falencias
59
estructurales en las oraciones dado que no se
corresponden en accin y lugar, no se determina
un rumbo narrativo y tampoco se une
coherentemente con la palabra anterior.
No obstante, algunos talleres si corresponden a
una estructura guardando los parmetros del
ejercicio, logrando demostrar una construccin
coherente, creativa y original. Algunos ejemplos:
Quin nos dar razn en dnde buscar? Puse
una balanza en mi vida rumbo hacia donde
debo buscar, pero me encontraba sin solucin
alguna. Solo iba sin rumbo fijo sin nadie con
quien coger el animal para comer y sin nadie con
quien compartir mis cosas, sola caminaba,
pasaba la primavera.
Creatividad y Personajes Destacan seis historias en las que el personaje, la

originalidad de las Elementos novedosos trama o el narrador eran cautivantes y proponan
historias algo diferente como el despertarse en un lugar
desconocido, llegar a bosque extraos en donde
habitan magos y brujas, tambin encontramos
historias tristes como un nio que se pierde de su
casa y termina siendo un habitante de calle que
tiene por mascota a un pez. O historias que
reflejan la cotidianidad de la escuela, cuando
pierdes un cuaderno debes hacer una tarea y de
camino a la escuela estropeas tu maqueta.
Coherencia y Integracin de las Muchos de los textos carecan de coherencia, las

cohesin en los palabras con lgica palabras que se deban incluir no se integraban
relatos con la historia. Otra dificultad fue la redaccin,
algunas nias no tienen claridad en sus ideas a la
hora de escribir.
60
A continuacin, algunos fragmentos de las producciones de las estudiantes:
Grfico 1. Ejercicio de invencin N. 1
En esta produccin se destaca el elemento fantstico, as como la inclusin de las doce
palabras y, aunque se evidencias ciertos errores de ortografa y redaccin, lo que interesa en
el ejercicio es la sucesin de personajes que aparecen en la historia que van de lo mgico a
lo cotidiano. En la segunda produccin encontramos un tono ms dramtico, un nio que se
pierde en un centro comercial y que termina siendo un habitante de calle, posee los
elementos que invitan a seguir leyendo la historia, para saber si el nio encuentra a sus
padres o no; de otra parte, la produccin plantea un por qu de una problemtica social que
aqueja a nuestro pas, la indigencia, dentro de la cual se observan altos ndices de poblacin
infantil.
61
Para el segundo taller Principio, medio y final dados, se cont con la participacin de 39
estudiantes; dicho taller tena como consigna: Escribir un texto que incluya las frases
siguientes (la primera ser la inicial, la tercera ser la ltima y la segunda estar colocada
aproximadamente en el medio): Una fra neblina llegaba desde la avenida atravesando los
bosques, Movi la cabeza con lentitud, sonriendo y sudando, -Muy bien; entonces, llvame
a verlas. Adems deban colocar le ttulo a su historia.
CRITERIOS
En algunos textos vuelve a suceder lo que paso
Seguimiento de la Escribir incluyendo en el ejercicio anterior, las nias no integran
instruccin las frases como coherentemente las frases y no concluyen las
inicio, nudo y ideas en los prrafos.
desenlace
62
Como la primera frase habla de una neblina fra
Creatividad y Personajes las nias asimilaron este lugar como tenebroso,
originalidad de las Elementos novedosos lo que se observa en la mayora de historias que
historias tiene un estilo de suspenso y terror.
Historias que muestran el bosque como un
misterioso, en donde habitan brujas malas (La
pesadilla de Daniel, El castillo embrujado), o
brujas buenas que ayudan a los nios perdidos
(El nio perdido en el bosque de las brujas de
neblina), o troles que acuden a los hombres para
satisfacer sus deseos ms tiernos, como ver a las
lucirnagas (En los bosques).
Existen historias con personajes mgicos que se
encuentran con seres monstruosos que no hacen
ningn dao (El mago distrado).
Tambin se escribieron dos historias de terror
como La venganza, en donde un nio muerto
busca vengarse de sus asesinos y es ayudado por
una nia que lo observa; y est un terror que al
final no es terror, pero logra crear un clima de
miedo, esa es la historia titulada Zombies?
Donde la niebla no trae Zombies sino que es
simplemente humo que produce alguien que est
perdido en el bosque.
Debido a lo anterior en los talleres no se
Coherencia y Inclusin de las evidencia una construccin lgica en donde se
cohesin en los frases segn su incluyeran las tres frases, se demuestra la
relatos posicin improvisacin dado que el relato sigue el curso y
de un momento a otro se incluye la frase
propuesta por la actividad y se cambia
completamente el sentido. Por otra parte se
evidencia el desconocimiento estructural de la
narrativa, dado que los componentes de
63
principio, medio y final se entremezclan y hacen
perder el propsito creativo de la construccin
narrativa.
A continuacin, algunos de los textos:
64
Con relacin a los talleres de elementos narrativos, se realizaron 2 de los 3 planteados,
debido a cuestiones de tiempo. El taller titulado Personajes en accin, se llev a cabo con
las estudiantes a manera de conversatorio, en un primer momento se hizo la lectura en voz
alta del cuento El terrible anciano (2004) del escritor estadounidense Howard Phillips
Lovecraft. Posteriormente, se caracteriz al personaje, con los comentarios de las
estudiantes y se lleg a la conclusin de que era un hombre solitario, enfermo y con
muchos secretos. La consigna de escritura, reescribe la historia desde la posicin del
Terrible anciano, cuenta qu sucedi realmente en la mansin, no debes exceder el nmero
de pginas del original y el final debe ser el mismo; se cumpli a cabalidad, dando como
resultado diferentes versiones de lo sucedido en la casa del Terrible anciano. Pero lo ms
interesante e importante para el ejercicio, es la apropiacin del elemento narrativo del taller,
los personajes, dado que las estudiantes se concentraron en la perspectiva de un personaje y
65
desde su visin recrearon los hechos que se omiten en la versin original del cuento.
Destacan las siguientes dos historias:
Grfico 5. Escrito taller 1. Personajes
66
Grfico 6. Escrito taller 1. Personajes
Ambas historias plantean la personificacin de las botellas, dndole un carcter mgico al
Terrible anciano, quien las posee y las mantiene para su proteccin personal, as mismo,
caracterizan al anciano como un hombre de secretos el cual no ser descubierto.
67
El segundo taller El tiempo en la narracin, se realiz con la misma metodologa del
anterior, una lectura en voz alta por parte del docente del cuento de Ray Bradbury (2008)
Los largos aos; con el fin de identificar en la historia el manejo del tiempo de la narracin.
Luego de la lectura se elabora en el tablero una lnea del tiempo que da cuenta de los
sucesos relevantes de la historia, as como de los eventos que no son explicitados en la
misma. Se expusieron algunas tcnicas de alteracin del relato como analepsis, elipsis y
sumario; as como la diferencia entre el tiempo narrativo y el tiempo real.
La consigna de escritura fue: construir una historia donde se narre cmo empez la Gran
Guerra y cmo fue el traslado de los humanos a Marte utilizando elipsis o sumario. La cual
dio como resultado historias acerca de las causas de la Gran Guerra desde una visin de
enfrentamiento de humanos y extraterrestres por los recursos de la Tierra, tal como se
observa en los siguientes relatos:
Grfico 7. Escrito taller 2. Tiempo
68
Grfico 8. Escrito taller 2. Tiempo
En todos los talleres se evidencia la utilidad de la consigna al momento de proponer
ejercicios de escritura a las estudiantes, puesto que les permite partir de un aspecto concreto
de escritura, pero sin coartar su imaginacin. Por otra parte, en las producciones se detecta
una orientacin hacia el gnero de terror, dado que la mayora de historias generan un clima
de suspenso e involucran elementos de origen sobrenatural o de misterio, a la vez que
generan atmsfera de expectacin e inexplicable temor.
De igual manera, en los ejercicios colectivos de caracterizacin de personajes se observa la
importancia del trabajo en grupo, tal como lo plantea Philippe Meirieu, la necesidad del
trabajo en grupo y el trabajo individual, que posibilitan el deseo de aprender; en este caso,
69
las estudiantes se interesaron por comprender a un personaje particular y de esta manera
pensar como l para producir una versin del cuento sealado.
Se puede afirmar entonces, que el aprendizaje colaborativo y la modalidad de taller
posibilitan procesos de aprendizaje, que desarrollados en interaccin y con el aporte de
todos los integrantes de un equipo, en la construccin de conocimiento y en esta propuesta,
adems de la construccin del conocimiento, un acercamiento y disfrute de la literatura. En
concordancia con este enfoque de aprendizaje, se encuentra el aprendizaje significativo,
que se plantea como un proceso socialmente mediado, que requiere la participacin activa
de los estudiantes para conseguir un verdadero producto del aprendizaje.
70
CONCLUSIONES
Dentro de las principales dificultades al momento de pensar una propuesta didctica que
plantea la enseanza de la literatura como expresividad e invencin por parte de los
estudiantes, est el hecho de encontrarse con una amplia bibliografa referida a cmo hacer
que los estudiantes escriban y a evitar que dejen la hoja en blanco al momento de la
produccin textual, pero muchos de estos libros y artculos se quedan en enunciar
actividades, y ejercicios que se quedan en el mero acto de escribir. A la vez, las propuestas
que desarrollan la enseanza de la literatura a partir de la escritura, dejan de lado
reflexiones en torno a los resultados y las posibilidades que estos puedan lograr, y lo ms
importante, desde la perspectiva de la presente propuesta, no se plantean como reflexiones
didcticas alrededor de la enseanza de la literatura.
Las actividades propuestas exponen ejercicios de lectura y escritura que fomentan el
disfrute literario de las obras desde la concepcin de taller, en donde todos los integrantes
asisten a un encuentro con la construccin del conocimiento que parte del juego con el
lenguaje y con los saberes previos de los sujetos participantes. En ese orden de ideas, la
propuesta didctica apuesta por una enseanza de la literatura que fomenta y propicia el
desarrollo de procesos de invencin en los estudiantes, claro est desde un ejercicio previo
de interpretacin de las obras que contribuyan al fortalecimiento de la competencia
literaria.
En esa medida, la propuesta pedaggica propuso un proceso de aprendizaje literario basado
en la lectura y la escritura literaria que abogan por el disfrute y placer literario desde una
perspectiva que se piensa la escritura como una herramienta de conocimiento de la
71
literatura, porque cuando leemos podemos aprender infinidad de cosas, pero para aprender
a escribir literatura hay que saber disfrutarla.
En todos los talleres la participacin de las estudiantes fue activa, siendo satisfactorios los
resultados de los mismos, puesto que las estudiantes aprendan escribiendo y comentando
sus textos, de esta manera se nutran y mejoraban los procesos escriturales. De esta manera,
se evidencia que un taller los conocimientos no residen en una sola persona, sino que
pueden circulan y surgen de un proceso mediante la prctica y la reflexin sobre la prctica.
Las conclusiones que se resaltan como producto de todo el proceso vivido en este ejercicio
pedaggico son:
o El potencial de invencin en las estudiantes de grado sexto es amplio y puede
explotarse por medio de andamiajes, en este caso las consignas y los talleres que
posibilitan la enseanza y el aprendizaje de la escritura.
o El taller como perspectiva social y ejercicio plantea la posibilidad de aprender a
escribir y desmitificar la idea de que solo los grandes escritores pueden escribir.
o Los docentes que disfruten del placer de la lectura y la escritura pueden transmitir y
contagiar dicho gusto a sus estudiantes encaminando su didctica hacia ese fin.
o La reflexin constante de las implicaciones pedaggicas en la enseanza de la
literatura es fundamental, dado que de estas depende la formacin de los estudiantes
y su gusto hacia esta.
o La escritura literaria puede convertirse en un objeto de conocimiento enseable que
a su vez posibilita el conocimiento de la literatura.
72
La puesta en marcha de la propuesta amplia el horizonte respecto a los procesos de
escritura y a la enseanza de la misma, la cual evidenci que escribir acumula procesos,
estrategias, para las que se hace necesario prepararse y escudriar las mejores maneras de
contribuir en la formacin literaria de los estudiantes. A la vez que ofrece la oportunidad de
reflexionar en torno a la didctica de la literatura que como docentes vamos a implementar
en las aulas.
73
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78
ANEXOS
1. Taller N.1 Ejercicios de invencin: Rellenar el espacio
COLEGIO LICEO FEMENINO MERCEDES NARIO
Nombre: ____________________________________________________________________________________ Curso: ________________________ Edad: ______________________
EJERCICIOS DE INVENCIN
N 1 RELLENAR EL ESPACIO
Escribir uniendo entre s las siguientes palabras (hay que integrar por lo menos 12 de las palabras escritas; cada palabra corresponde a un rengln y no
vale agregar nuevas lneas):
Perdido____________________________________________________________________________________________________
___________ ayer_________________________________________________________________________________________________
quin
balanza
rumbo
sin
caminaba primavera
cuando mirada
dos
para
pez
arriba
2. Taller N.2 Ejercicios de invencin: Inicio, nudo y desenlace dados
79
2. Taller N.1 Ejercicios de invencin: Rellenar el espacio
Nombre: ____________________________________________________________________________________ Curso: ________________________ Edad: ______________________
EJERCICIOS DE INVENCIN
N 2 PRINCIPIO, MEDIO Y FINAL DADOS

Escribir un texto que incluya las frases siguientes (la primera ser la inicial, la tercera ser la ltima y la segunda estar colocada aproximadamente en el
medio):
Ttulo: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Una fra neblina llegaba desde la avenida atravesando los bosques___________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
Movi la cabeza con lentitud, sonriendo y sudando ____________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
-Muy bien; entonces, llvame a verlas ___________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________.
80
3. Rejilla para evaluar un texto narrativo
Unidad
Punto de vista Global Secuencial Local
La intencin de Hay diversidad de En cada acto de

contar est actos de habla que habla se identifican
Pragmtico
implicada en el expresan diferentes las intenciones?
texto? acciones?
Hay elementos
destinados a
despertar el inters
del lector?
Se observa un Se expresan La expresin de la

desarrollo coherentemente las relacin entre
Semntico
progresivo de los relaciones de tiempo objetos y eventos
episodios narrados? y espacio? contiene elementos
pertinentes?
Los personajes Es pertinente el uso
estn definidos por de conectores para
sus funciones expresar las
narrativas? diferentes
relaciones?
El orden sintctico Los signos de El orden gramatical

expresa de manera puntuacin expresa
Morfosintctico
pertinente la relacionan adecuadamente el
intencin de contar adecuadamente la significado?
un cuento? secuencia de uniones
La ortografa es
del texto?
satisfactoria?
Expresin grfica El texto en su conjunto es legible? La distribucin del texto en la

pgina es adecuada para la historia?
81
La Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas no se har responsable
de las ideas expuestas por el graduando en el trabajo de grado.
Artculo 117, Captulo 5, Acuerdo 029.
82

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ESCRITURA DE INVENCIN: UNA PROPUESTA DE ENSEANZA DE LA

LITERATURA PARA GRADO SEXTO

YURLEY CATHERINE SOTELO GALINDO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA

CON NFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

LITERATURA PARA GRADO SEXTO

YURLEY CATHERINE SOTELO GALINDO

PEDRO BAQUERO MSMELA

Monografa para optar al ttulo de Licenciada en Educacin Bsica con nfasis en

Humanidades y Lengua Castellana.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA

CON NFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

LITERATURA PARA GRADO SEXTO

CARLOS JAVIER MOSQUERA SUREZ

GIOVANNI RODRIGO BERMDEZ BOHRQUEZ

Vicerrector Acadmico de la Universidad

MARIO MONTOYA CASTILLO

Decano Facultad de Ciencias y Educacin

Coordinadora Proyecto Curricular

Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana

Tipo de documento: Monografa.

Tipo de impresin: Impresin digital formato carta.

Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Facultad de

Ttulo del documento: Escritura de invencin: una propuesta de enseanza de la literatura

para grado sexto. (Monografa)

Autor: SOTELO GALINDO, Yurley Catherine.

Director: BAQUERO MSMELA, Pedro.

Palabras claves: Escritura de invencin, didctica de la literatura, estrategia pedaggica,

La presente monografa da cuenta de la propuesta pedaggica llevada a cabo en el grado

sexto del Liceo Femenino Mercedes Nario, en la cual se plante la enseanza de la

literatura a partir de la escritura de invencin; basados en talleres de escritura que se apoyan

en consignas que posibilitan procesos de enseanza y aprendizaje de la literatura por medio

de la lectura, la discusin y el compartir de saberes de estudiantes y docente.

La propuesta se sustent en 42 fuentes, entre las principales estn:

(1997). Escritura e invencin en la escuela en Los CBC y la enseanza de la lengua.

AAVV. Bs. As. AZ. Alvarado, M. (2009). Enfoques de la enseanza de la escritura. En M.

Alvarado (Comp.), Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la

gramtica y la literatura (pp. 13-51). Buenos Aires: Manantial. Alvarado, M. y Pampillo,

escriturn: curiosas y extravagantes. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Bombini,

G. (2009). La literatura en la escuela. En Alvarado, Maite (coord.). Entre lneas. Teoras y

enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Buenos Aires:

Manantial. Frugoni, S. (2002). Escribir ficciones: un camino hacia la literatura. Literatura,

lectores y escuela. Primeras Jornadas de Didctica de la Literatura. IES N 1. Frugoni, S.

(2006). Imaginacin y escritura. La enseanza de la escritura en la escuela. Buenos Aires:

Altalena. Rodari, G. (1983). Gramtica de la fantasa. Barcelona: Argos Vergara.

Introduccin; Contextualizacin: Acerca de la Institucin Educativa Distrital Liceo

Femenino Mercedes Nario y las estudiantes de grado sexto, Descripcin y planteamiento

del problema: objetivos, justificacin; Marco terico: Antecedentes, Escritura de invencin,

Didctica de la literatura, Literatura para grado sexto; Metodologa: Enfoque pedaggico,

Taller de escritura y consignas, Propuesta pedaggicas; Anlisis; Conclusiones,

Bibliografa, Tabla de anexos, Listado de grficas.

El desarrollo de la propuesta pedaggica se realiz durante un ao en el Liceo Femenino

Mercedes Nario, conllev un ejercicio de rastreo terico y reflexivo que plantea

resignificar la escritura como una herramienta de conocimiento de la literatura, lo cual es

posible desde un enfoque de investigacin-accin pedaggica, donde el docente realiza un

estrategia que posibilita el desarrollo de dicho enfoque en la medida en que posibilita el

desenvolvimiento de los actores escolares, tanto docente como estudiantes, quienes se

involucran en procesos de enseanza y aprendizaje activos donde el conocimiento no est

en una persona, sino que circula y se construye.