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en el siglo XXI
ASELE
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ndice
Presentacin 15
Estudios tericos
Barquero, Antonio
Una historia de amor o de cmo montar una estantera o de opciones en metodologa digital 119
Buyse, Kris
To MCRE or not to MCRE. Sobre sentmonos, una plantilla de evaluacin ms sencilla y flexible 185
Debih, Nesrine
La importancia de la pragmtica en la adquisicin del espaol como ELE 243
Ibinga, Marcelle
Teatro y expresin oral en clase de E/LE en Gabn 339
Omori, Hiroko
Cmo explicar la polisemia de las preposiciones en el lexicn generativo?
Una propuesta para la enseanza del espaol desde la teora lingstica 531
Rodrigo, Victoria
Necesidad de estandarizacin en la terminologa y criterios que catalogan niveles de lectura 617
Saracho, Marta
Te echo una mano con las expresiones idiomticas? 639
Segatori, Alice
La anotacin de las unidades informativas segn su articulacin en C-Or-DiAL 665
Spychala, Malgorzata
La evaluacin y autoevaluacin de la expresin oral y escrita: nuevas propuestas didcticas
elaboradas y realizadas en Polonia durante las Olimpiadas Nacionales de Espaol
como Lengua Extranjera 2010-2013 687
Tokunaga, Shiori
Propuesta de explicacin de los significados metafricos 701
Zerva, Adamanta
La aplicacin del enfoque comunicativo a la enseanza del E/LE: los posesivos 725
Propuestas didcticas
Masid, Ocarina
La metfora lingstica en el aula de ELE 893
De este modo nuestro objetivo es analizar la enseanza del espaol como LE/L2 en
el siglo XXI desde esa perspectiva, incluyendo dos grandes lneas argumentales. En la
primera se valoran las aportaciones ms recientes de las diversas disciplinas lingsticas
a nuestro mbito de estudio, mientras que la segunda se centra en la revisin metodol-
gica y didctica de la enseanza del espaol en diferentes entornos de aprendizaje.
Como obra colectiva, este volumen no hubiera visto la luz sin el esfuerzo de muchas
personas. Es por ello que agradecemos sinceramente a la Asociacin para la Enseanza
del Espaol como Lengua Extranjera (ASELE) y a la Universidad de Jan su inestima-
ble ayuda para que esto haya sido posible. Igualmente, debemos reconocer la colabora-
cin de todos y cada uno de los autores de los trabajos que ahora presentamos en esta
recopilacin. Gracias a todos.
El Editor
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Algunas reflexiones sobre lingstica,
lingstica aplicada y enseanza de lenguas extranjeras
Jess Fernndez Gonzlez
Universidad de Salamanca
Resumen
De todas las preguntas que se pueden hacer sobre la facultad humana del lenguaje,
una de las ms interesantes y difciles de contestar es por qu los nios adquieren con
tanta facilidad su lengua o lenguas maternas y por qu a los adultos les resulta tan difcil
aprender una lengua segunda o extranjera (en adelante LS/LE). A falta de una respuesta
concluyente, el estudio de la arquitectura del lenguaje, de los procesos de adquisicin de
la lengua materna y de las diferencias entre estos y los que se observan en el aprendizaje
de una LS/LE pueden arrojar alguna luz sobre este hecho. Como ilustracin, en el pre-
sente trabajo se harn algunas calas en aspectos relevantes a este propsito en el lxico y
en la gramtica.
El lenguaje no es algo que despierte gran curiosidad entre lo que se conoce comn-
mente como el gran pblico. Si uno se identifica como lingista, lo ms probable es
que le pregunten por dudas normativas, por ejemplo, si es verdad que qu, quin, cmo,
cundo, dnde, por qu llevan tilde siempre que se pueda escribir la palabra cojones justo de-
trs. O puede que quieran implicarle en las siempre movedizas arenas de las relaciones
entre lengua y sociedad, y le asalten con dilemas como: es sexista decir los espaoles, los
mdicos o los otros?, debemos hablar de los espaoles y las espaolas, etc. en aras a una mayor
visibilidad de la mujer a pesar de lo engorroso que resulta?, o con polmicas del tipo cmo
deben abordarse los llamados conflictos de lenguas?, cules son sus implicaciones educativas? Al
margen de disquisiciones normativas o de sociologa del lenguaje, el hombre de la calle
siente tambin cierta curiosidad por cuestiones etimolgicas (siesta viene de la hora sexta,
esto es, del medioda) o dialectales (aqu decimos autobs, pero all dicen guagua) y, desde
luego, muy poca o ninguna por discernir si tal o cual sintagma es complemento directo,
indirecto o circunstancial. Eso queda para el sufrido estudiante de bachillerato o para
los que no tienen nada mejor que hacer. Al lingista, sin embargo, le interesan temas
que van mucho ms all de la mera taxonoma de las funciones sintcticas. Respon-
der a preguntas como por qu somos la nica especie que habla?, cundo y por qu
apareci el lenguaje?, por qu se hablan tantas lenguas o tan pocas en el mundo?,
por qu son tan diferentes, o tan parecidas? es bucear en la esencia de esta facultad
exclusivamente humana. Darle vueltas a oraciones superficialmente parecidas pero de
estructuras muy distintas (Ese poltico es incapaz de convencer vs. Ese poltico es imposible de
convencer), a expresiones ambiguas (La explicacin de la tctica del entrenador), a consti-
tuyentes que pueden desplazarse en determinadas estructuras y en otras no (Creo que
ir a la discoteca maana - Maana creo que ir a la discoteca vs. Conozco a una chica que va a
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la discoteca maana - *Maana conozco a una chica que va a la discoteca) es hacer lo mismo,
buscar la esencia del lenguaje, desde otro punto de vista. Para los aprendices de LS/LE,
en concreto para los que aprenden espaol, las preguntas son de signo muy distinto,
ms apegadas a su uso cotidiano del idioma: por qu se puede ser y estar feliz, pero solo
se puede estar contento?, qu diferencia hay entre tengo poco pan y tengo un poco de pan?,
cundo debe usarse ms que y cundo ms de?, cmo cambia el sentido de la oracin si
aunque va seguido de indicativo o de subjuntivo?, qu distingue a saber de conocer? Para
el hablante nativo no hay dificultad alguna en el uso, pero explicar estas sutilezas a
un aprendiz extranjero no siempre casi nunca es sencillo. Ni siquiera muchos pro-
fesores de espaol estaran seguros de las respuestas. Como le gusta decir al lingista
Ignacio Bosque: en la lengua todo son matices. Valga, como muestra, un ejemplo suyo
Qu diferencia hay entre No saba que tocabas/tocaras el clarinete? Aparentemente no mucha,
y entre No se cas con l porque estaba/estuviera embarazada? Enorme1.
Admirse un portugus
de ver que en su tierna infancia
todos los nios en Francia
supiesen hablar francs.
Arte diablica es
dijo, torciendo el mostacho,
que para hablar el gabacho
un fidalgo en Portugal,
llega a viejo, y lo habla mal;
y aqu lo parla un muchacho.
1. Los ejemplos proceden de una entrevista a Ignacio Bosque publicada el Suplemento Dominical del Pas el 19 de abril de 2007.
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O con analogas del tipo:
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tiva, los predominantes, y, en consecuencia, su eficacia para la adquisicin sera menor.
Bley-Vroman da algunos ejemplos, pero reconoce que queda mucha terra incognita.
La pregunta del milln sigue, pues, sin tener una respuesta clara y convincente. Pa-
rece claro que los caminos no pueden ser iguales o en el mismo vehculo porque los
aprendices de LS/LE muestran mucha variabilidad en su dominio y porque aquellos que
llegan a un nivel nativo son la excepcin y no la regla. Despejar las incgnitas que pro-
voca esa paradoja entre la adquisicin de la lengua materna y la de LS/LE, descifrar qu
caminos siguen una y otra, tendra, adems, incontables implicaciones y aplicaciones
para la enseanza y el aprendizaje. Por el momento, sin embargo, la teora lingstica
parece quedar muy lejos de la realidad del aula, de ah la brecha entre los lingistas y los
docentes, de ah la tierra de nadie en la que quedan los que se dedican a la lingstica
aplicada. Con todo, no vendra mal que los primeros intentasen hacer ms accesible
su trabajo, los segundos estuvieran ms al tanto del estado de la cuestin con indepen-
dencia de que no siempre sea posible derivar aplicaciones, y los terceros creasen ms
puentes entre unos y otros.
3. El lexicn
Una de las primeras sorpresas que se llevan los aprendices de lenguas extranjeras
es comprobar que las palabras de su lengua materna no siempre tienen equivalentes
en la lengua meta y a la inversa. Este hecho no resultara llamativo si esas palabras se
refirieran a realidades que no existen en una de ellas, pero s lo es cuando no es este
el caso. En alemn, Schadenfreude se refiere al sentimiento de alegra que produce la
desgracia ajena; un sentimiento que obviamente no es exclusivo de los germanohablan-
tes. La expresin francesa Lesprit descalier alude a todas aquellas cosas que se podran
haber dicho en una determinada conversacin, pero que solo se ocurren a posteriori.
Una sensacin universal, pero para la que el espaol, al menos, no tiene equivalencia. La
palabra cafun del portugus de Brasil describe el acto de pasar los dedos por el cabello
de una persona querida para tranquilizarlo. Una accin probablemente tambin global,
por ms que en espaol y seguramente en muchas lenguas no haya palabra para ello.
Tampoco tardan mucho los aprendices en descubrir que la segmentacin lxica que
cada lengua hace de la realidad no siempre coincide. En espaol tenemos peces y pesca-
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dos para lo que los angloparlantes denominan nicamente fish. Los lingistas ya haban
advertido de ello desde comienzos del siglo XX. Saussure (1945: 192) entenda la lengua
como una serie de subdivisiones contiguas marcadas a la vez sobre el plano indefinido
de las ideas confusas y sobre el no menos indeterminado de los sonidos. Hjelmslev
(1971: cap XIII) explicaba cmo cada lengua establece sus propios lmites dentro de la
`masa de pensamiento amorfa, y distingue as entre sustancia y forma del contenido.
Una misma sustancia, el espectro de colores, por ejemplo, puede lexicalizarse de dife-
rente forma en espaol o en gals:
gwyrd
verde
glas
azul
gris
llwyd
castao
We dissect nature along lines laid down by our native languages. The categories and
types we isolate from the world of phenomena we do not find there because they stare
every observer in the face; on the contrary, the world is presented in a kaleidoscopic flux
of impressions which has to be organized by our minds and this means largely by the
linguistics systems in our minds.
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funcionamos como verdaderas aspiradoras lxicas. Ahora bien, si llegar al dominio de
un hablante nativo podra parecer una meta poco realista, cabe preguntarse cuntas
palabras debera asimilar un aprendiz de LS/LE para manejarse con una cierta soltura.
Evidentemente, una respuesta adecuada dependera de muchas variables, pero, de for-
ma general y a propsito de sus estudios de corpus del ingls, OKeeffe et al. (2006: 32)
ofrecen las siguientes pautas: las 2.000 palabras ms frecuentes dan cuenta de un 83%
del corpus; las siguientes 6.000 ms frecuentes, de un 90%. En apariencia, un 90% pa-
rece mucho, y sin duda lo es, pero igualmente es lo mismo que decir, al menos en teora,
que una de cada 10 palabras no se entiende, y eso tambin sera mucho. A partir de ah,
aumentar el porcentaje de comprensin exige incrementar mucho ms el nmero de
palabras aprendidas. Para llegar a un 95%, son necesarias unas 10.000 palabras. Y, con
toda probabilidad, cada punto de ascenso desde esa cota obligara a aprender miles y
miles de palabras. Puestos, en fin, a preguntar, por qu no hacerlo sobre cuntas pala-
bras se pueden aprender en una hora de la clase. Tambin aqu las estimaciones oscilan
desde las ms optimistas como la de Waring3 con 30-40, a las menos, de McCarthy y
ODell (2001) de entre 15 a 18, de las cuales 10 o 12 se retendran de forma activa. El
problema para el aprendiz no es solo aprender las nuevas palabras, sino no olvidarlas.
De hecho, Nation (1990: 41) sugiere que es necesario encontrarse con una palabra en
contexto entre 5 y 16 veces para retenerla con xito.
Dentro del orden cuantitativo, hay que recordar tambin que las palabras no son los
nicos elementos que forman parte del lexicn. Bajo la denominacin de lenguaje for-
mulaico se incluyen secuencias de ms de una palabra que se almacenan en la memoria
como un nico tem. Se incluiran aqu: expresiones idiomticas del tipo estirar la pata
o romper el hielo; operadores discursivos como a propsito o en otras palabras; expresio-
nes funcionales como, por ejemplo, qu tal? o cunto tiempo sin verte!; organizadores
oracionales como la verdad es que o resulta que Ms polmica sera la inclusin de las
colocaciones o restricciones lxicas, aunque es evidente que el hablante nativo las tiene
accesibles en su memoria. En el caso, por ejemplo, de las expresiones idiomticas, se
nos plantea una vez ms el problema de su rendimiento funcional. A la vista de sus estu-
dios de corpus, McCarthy et al (2010: 65-6) muestran la escasa presencia, en general, de
expresiones idiomticas que a primera vista pareceran comunes, y las grandes diferen-
cias de frecuencia de aparicin entre unas y otras. Get the sack (ser despedido) aparece
nicamente en 20 ocasiones en un corpus de 55 millones de palabras, aproximadamente
las mismas veces que una palabra relativamente rara como contiguous. Give somebody a
hand (echar una mano a alguien) se encuentra 120 veces, esto es, 5 veces ms. Las impli-
caciones que estos datos debieran tener para el diseo de materiales son palmarias. La
importancia de la lingstica de corpus en este mbito no puede ser subestimada.
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drinker, smoker, eater, make-up, traffic, accent, heart... Su traduccin literal al espaol no
tendra ningn sentido4. A la inversa, su equivalente espaol pesado es compatible con
cliente, to, broma, comida, ponerse, ser sin correspondencia literal en ingls. Si el des-
conocimiento de una expresin idiomtica puede entenderse a tenor de su carcter
idiosincrtico, el carcter ubicuo de las colocaciones y su influencia en la naturalidad
del discurso hacen que su presencia en el aprendizaje del lxico sea de especial impor-
tancia. Dos ejemplos5 pueden servir para ilustrar el efecto de una colocacin inadecua-
da. En el primero, una seora alemana cuenta cmo ha tenido que abandonar su casa
tras un incendio: Hemos cogido todo lo que hemos podido y nos hemos puesto en el coche. Es
posible que la confusin surja de que se ponen cosas en el coche, pero, evidentemente,
no personas. Las personas se meten en los coches. En el segundo, un profesor italiano
le dice a un colega espaol: Eso siempre forma problemas. Obviamente para un nativo, en
espaol los problemas no se forman, se causan, crean, originan, provocan, generan La
cuestin es cmo se adquieren las colocaciones en la lengua materna. Se trata de un
proceso memorstico sin ms con lo que semejante cantidad de conexiones conllevara
de esfuerzo mental o es posible extraer factores comunes, esto es, clases lxicas, que
simplifiquen la tarea? Este es el enfoque que propone Bosque en REDES; un enfoque
que, por lo dems, es prctica habitual en la explicacin gramatical. Pinker (2007: cap
2) nos lo recuerda, por ejemplo, a propsito de la alternancia entre construcciones de
dativo preposicional (Give a muffin to a moose) y ditransitivas (Give a moose a muffin) que
es posible en algunos casos y no en otros en virtud de que el complemento directo pase
a ser propiedad del preposicional o no pueda serlo (Annette sent a package to the boarder
Annette sent the boarder a package vs. Annette sent a package to the border *Annete sent the
border a package). Los nios inconscientemente registran estos matices; los adultos, no
necesariamente.
4. La gramtica
Si determinar cuntas palabras tiene una lengua, cuntas conoce un hablante nativo
o cuntas son necesarias para poder manejarse con una cierta soltura en una lengua ex-
4. Literalmente: dormidor, bebedor, fumador, comedor, maquillaje, trfico, acento, corazn pesado/a. El significado sera de alguien
que duerme, bebe, fuma o come mucho; un maquillaje sobrecargado, un trfico denso, un acento fuerte, un corazn triste.
5. El primer ejemplo proviene de una entrevista radiofnica; el segundo, del dilogo mantenido por el lingista italiano Ra-
ffaele Simone y el espaol Ignacio Bosque en la Fundacin BBVA el 23 de marzo de 2012.
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tranjera entra dentro de las preguntas que razonablemente puede hacerse un lingista,
resulta en cierta manera sorprendente que no suceda lo mismo con las reglas gramati-
cales. Por qu cuantificamos palabras y no reglas? Podra deberse, si as lo inferimos
del razonamiento de Krashen (1982: 92-94), a que ni conocemos todas las reglas de la
gramtica, y a que, en todo caso, si su asuncin debe ser subconsciente, poco sentido
tiene hacerlas explcitas. En efecto, a juicio del lingista estadounidense, el conjunto
de reglas gramaticales descritas por los lingistas sera un subconjunto de las totales.
Dentro de ese subconjunto, un subconjunto menor incluira las conocidas por los que
se dedican a la lingstica aplicada; otro menor an, el de las conocidas por los mejo-
res profesores de lenguas; an otro ms pequeo, el de las reglas que se ensean; otro,
todava de inferior dimetro, el de las conocidas por los mejores estudiantes; e incluso
otro ms pequeo, el de las utilizadas en uso real de la lengua por estos estudiantes. El
problema no es solo que no conozcamos todas las reglas de hecho, en las ltimas d-
cadas nuestro conocimiento en este sentido ha aumentado exponencialmente sino
que rara vez hay acuerdo en cmo explicar formalmente un determinado fenmeno
gramatical. Por ejemplo, cuntas y cules son las reglas que rigen el uso del subjuntivo
en espaol? Determinarlo con precisin tendra evidentes consecuencias didcticas.
Desafortunadamente, las posturas pueden llegar a ser extremas. Segn Borrego et al.
(1985), el cmputo sera de 77, e incluiran, como criterios iniciales sobre los que inci-
den, adems, otros parmetros, referencias a los valores temporales, la corresponden-
cia de tiempos, la alternancia o no con el indicativo y el tipo de oracin. A manera de
ilustracin, la regla 39 se enuncia as:
Estructura: V1 QUE V2
Regla: Los verbos de comunicacin cuando actan como V1 y van en forma afir-
mativa llevan indicativo en el V2.
Efectos de la violacin: El uso del subjuntivo convierte al V1 en un verbo de
influencia, y, por tanto, a la oracin del V2 en una orden ms o menos atenuada
(ver R. 11 y R. 45). Si el contexto no permite tal interpretacin, la secuencia es
inaceptable.
Para Bybee Hooper y Terrell (1974) o Ruiz Campillo (2006), entre otros, no hacen
falta tantas. Los primeros entienden que la presencia del subjuntivo en las subordinadas
sustantivas marca el hecho de que el hablante no asevera su contenido sino que lo men-
ciona para afirmar otra cosa acerca de l. As en Es estupendo que vengas o en Es imposible
que vengas no se afirma si la persona en cuestin viene o no, sino que esa circunstancia
real o no es estupenda o imposible. Para el segundo, el indicativo marca asercin
o declaracin de un contenido, por ejemplo en [yo creo / est claro / Ana piensa QUE]
Margarita es tonta frente al subjuntivo que indicara no declaracin [es falso / no creo /
es una pena QUE] Margarita sea tonta, de tal suerte que, con subjuntivo afirma Ruiz
Campillo Margarita no podra sentirse ofendida, ni siquiera en puridad en el ejemplo
Es una pena que Margarita sea tonta. Es probable, no obstante, que Margarita tuviera otra
opinin. Seguramente la virtud est en la mitad. Bosque (2012: 378-9) seala que, aun-
que hay algo intuitivamente cierto en estos intentos unificadores de base semntica,
no resulta fcil servirse de ellos a falta de una estructura sintctica. As, nociones como
sospecha o miedo referidas a hechos reales no parecen codificar una diferencia de sig-
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nificados que justifique contrastes como Sospecho que me [ests / *ests] engaando vs. Me
temo que me [ests / ests] engaando. En la misma lnea aade Bosque las conjuncio-
nes condicionales si y en caso de que tienen un significado muy semejante, pero seleccio-
nan modos opuestos: Si no [llamas / *llames] vs. En caso de que no [*llamas / llames]. Con
todo, como el propio Bosque indica, es claro que la eleccin modal depende bien de
selecciones lxicas (con clases lxicas para indicativo y para subjuntivo) o funcionales
de un ncleo, bien del alcance de un operador modal como, por ejemplo, la negacin.
Lxico y gramtica se interrelacionan constantemente.
Rodney coje a travs del campo Rodney crossed the pitch limping
The children ran from the room Los nios salieron de la habitacin corriendo
Los nios corrieron desde la habitacin The children went out of the room running
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calco de Can I have? La traduccin literal se entiende, el hablante transmite su men-
saje y seguramente obtiene lo que pide, pero ningn nativo formula as sus peticiones.
Los ejemplos se pueden multiplicar a otras funciones y otras lenguas. Los germano-
parlantes suelen interesarse por una persona que aparentemente se encuentra mal con
la pregunta Qu te falta? equivalente de Was fehlt dir? cuando lo normal en espaol es
decir Qu te pasa? o pasan una llamada telefnica al destinatario requerido diciendo al
interlocutor Te lo doy, rplica de Ich gebe ihn dir en lugar del habitual Te lo paso. A veces
los matices son muy sutiles. Como ha mostrado Koike (1994), las sugerencias formula-
das en negativa del espaol tales como No has pensado en leer ese libro? tienen una fuerza
casi de reproche si se traducen literalmente al ingls Havent you thought about reading
that book? La equivalencia pragmtica sera un interrogativa afirmativa Have you thought
about reading that book?
5. Reflexin final
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El plagio en la escritura acadmica
de posgrado y su influencia en la prctica ele.
Herramientas antiplagio y su uso en mbito universitario
Mara Cecilia Ainciburu
Nebrija Universidad y Universit degli Studi di Siena (Italia)
Resumen
Los objetivos de esta investigacin son: (1) comparar los distintos conceptos que
se anidan detrs de las etiquetas de originalidad y plagio, (2) ofrecer una definicin
operativa del concepto de plagio y (3) sealar algunas pautas que permitan deslindar el
plagio voluntario de las ocasiones de compilacin descuidada de un texto o plagio invo-
luntario. Esta comunicacin revisa el marco terico y analiza 168 textos producidos por
84 estudiantes de posgrado de los programas de Mster en Lingstica Aplicada a la en-
seanza ELE que constituyen el corpus en el que se prueban los programas antiplagio. Se
intenta llegar a una descripcin cualitativa que permita observar y analizar los esquemas
de uso correcto e incorrecto de la citacin.
1. En este sentido se requieren otros criterios asociados para evaluar la metodologa y el anlisis de los resultados en los infor-
mes de disciplinas aplicadas, pero aqu nos referimos a los propios de ambos tipos de trabajos tericos y aplicados, en una
evaluacin previa a la exposicin y a su impacto posterior. Algunas universidades y algunos autores de grillas de evaluacin
agregan un apartado de criterios para los aspectos formales del informe (De Miguel, 2010), creemos que se desglosan y derivan
de los tres ya enunciados y que como lo nico que se juzga es el informe escrito es difcil prever un trabajo donde el pro-
blema de investigacin est delimitado de forma adecuada y clara pero donde los contenidos no estn expuestos claramente.
La emanacin de criterios que parecen superpuestos en el anlisis puede ser una estrategia para la evaluacin analstica, pero
parece poco operativa en los casos tpicos de las titulaciones en las que se requiere una apreciacin holstica del informe.
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que disponemos parecen indicar que esta afirmacin carece de fundamento y que el uso
de las citas su frecuencia, su distribucin en el texto que se presenta como informe, su
intencin comunicativa o sus funciones retricas difieren en las distintas tradiciones
acadmicas (Snchez Jimnez, 2011). Por esa razn, la enseanza del espaol acadmico
debera ser obligatoria en los posgrados, mayormente cuando se aceptan estudiantes ex-
tranjeros o nativos de espaol que pueden no haber presentado trabajos escritos durante
sus estudios universitarios.
En lneas generales se admite que existen afirmaciones de carcter general que pue-
den realizarse sin recurrir a fuentes o citar a un autor determinado. Los hechos hist-
ricos, por ejemplo, no requieren necesariamente la mencin de la fuente informativa.
Contrariamente toda modelizacin y sus respectivas crticas, toda opinin y su debate,
s necesitan que se cite su autor. Desde el punto de vista grfico existen dos formas
de evidenciar la citacin: por un lado existen normas de normalizacin y cada institu-
cin formativa o revista cientfica adopta una (Harvard, Oxford, APA, entre otras) y,
por otro, las citas largas muestran a travs de diferentes mrgenes, tamao de letra y
espacio entre lneas que ese material u opinin no pertenece al autor del cuerpo del
texto; e indirectamente que se espera que el tribunal corrija el cuerpo del texto, donde
se encuentra la razn por la cual se incluy la cita y se deja el espacio para corregir, pero
que no toque la cita larga, dado que no le pertenece a la persona que realiza la defensa
(por eso va sin interlnea de correccin).
En ambos casos, la referencia entre parntesis o la cita directa, el problema del
alumno no es saber cmo citar eso est en todo manual de estilo, sino cuando co-
rresponde hacerlo. El objetivo de este trabajo es recopilar muestras de errores o falta
de citacin que permitan ilustrar los diferentes tipos de conflicto en la citacin y las
posibles soluciones para no incurrir en la apropiacin indebida de ideas. Para ello, utili-
2. Incluido en el document The Fair Use Guidelines for Educational Multimedia (www.adec.edu/admin/papers/fair10-17.html),
editado por el Consortium of College and University Media Centers que es la referencia de uso de fuentes web para las Univer-
sidades norteamericanas.
26
zamos tambin una batera de herramientas antiplagio que tenemos a nuestra disposi-
cin y realizamos una serie de reflexiones que integraremos como parte de la formacin
tica acadmica de nuestros alumnos. Dicho de otro modo, nos parece que estos ins-
trumentos pueden ser utilizados en forma ms discreta como ayudas en el proceso de
enseanza-aprendizaje y no como policas que persiguen delincuentes (Price y Price,
2005). Los datos obtenidos permitirn ver hasta qu punto las herramientas permiten
aislar el fenmeno del plagio en la escritura acadmica.
Los 168 textos que constituyen el corpus en el que se probaron los programas anti-
plagio son el resultado de la produccin de estudiantes de posgrado de los programas
de Mster en Lingstica Aplicada a la enseanza ELE de la Universidad Nebrija, nati-
vos y no nativos, para la asignatura Transferencia de Resultados de Investigacin. Todos los
trabajos, recopilados en tres cursos diferentes, entre los aos 2011 y 2012, se elaboraron
a partir de una consigna idntica:
27
2. Se le solicita que escriba el subcaptulo 4, El tipo textual expositivo y sus carac-
tersticas microlingsticas, porque le interesa evidenciar aquellas caractersti-
cas lingsticas que le pueden ayudar caracterizar en la posterior investigacin
primaria, ese tipo de gnero (la comunicacin congresual) por medio de un
anlisis de frecuencia de esos rasgos tpicos. Se espera que escriba un subcap-
tulo de no menos de 3 pginas y de no ms de 5. Al final, colocar las referencias
bibliogrficas en la norma Harvard.
Los alumnos reciban esta actividad como parte de una cadena de cuatro ejercicios
que constitua la evaluacin final de la asignatura. El tiempo de redaccin de dichas ta-
reas era de tres semanas. Posteriormente todos las actividades que constituyen el cor-
pus de estudio se colocaron en un espacio de la plataforma Blackboard llamado safeas-
sigment que permite un primer control de copia intragrupal y luego se utilizaron como
base de prueba de tres programas antiplagio: Turnitin, Ephorus y Compilatio, todos en
provisin del departamento informtico de la Universidad Nebrija. Dada la consigna,
tales muestras resultan homogneas por extensin (media: 3496 palabras, desviacin
estndar: 12.21) y por campo semntico.
Los resultados muestran que en ningn caso hubo plagio completo y ste era un
resultado esperado. En muchos aos de prctica de entrega de trabajos a travs del
campus virtual Nebrija, aos en los que los alumnos han entregado tareas en la mo-
dalidad a distancia situacin en la que tenan el tiempo y las herramientas tiles
para copiar, se haban verificado muy pocos casos de entrega del trabajo de otro
estudiante o investigador como si fuera propio. Esto por dos razones: por una parte,
porque las tareas de reelaboracin que se solicitan son casi imposibles de encontrar
en la red (eso es un mrito de la planificacin de los docentes) y, en segundo lugar,
porque los estudiantes no recurren al plagio completo ya que saben probablemente
lo que significa a nivel legal (un punto a favor de los estudiantes). La condicin de
los aprendientes implica que saben que no se debe copiar el trabajo de los dems y
no lo hacen.
28
Tabla 1. Media de errores reconocidos por cada programa despus de la verificacin manual
La diferencia entre los datos crudos que entrega cada programa y los que surgen de
la verificacin manual induce a pensar que el uso evaluativo de los porcentajes de plagio
indicados por los programas informticos es, cuanto menos, peligroso. Los operado-
res deben tener un entrenamiento especfico. Dadas las caractersticas de estos datos
cuantitativos y dado que la relevancia del problema como ya se ha argumentado, es
de tipo didctico general ms que de evaluacin, se hace necesario un anlisis de tipo
cualitativo. Resultan clasificados los siguientes errores3:
Tabla 2. Media y desviacin estndar de los diferentes tipos de errores en el corpus de actividades
Dado que lo importante es ejemplificar cada categora, se procede con las tres pri-
meras que resultan relevantes por media, y por orden de frecuencia.
a. Redactar usando algunas ideas (parafraseo) de una fuente escrita, sin la docu-
mentacin adecuada.
3. Dos docentes realizaron la clasificacin de errores. Los errores sin clasificar ilustran los dos casos en los que hubo des-
acuerdo. Dado el nivel bajo, no se recurri a un tercer juez.
4. En el prrafo de la cita. Se presenta con mucha frecuencia en el caso de los ejemplos literarios.
5. En condiciones pragmticamente obligatorias, como en presencia coocurrente de comillas o cita larga. Sucede ms fre-
cuentemente cuando se trata de una unidad lxica corta y entrecomillada.
6. Dado que se trata de un trabajo de cinco pginas se consider arbitrariamente que toda cita que exceda la media carilla
podra haber sido elaborada, acortada o parafraseada.
29
cuando en realidad se trata de uno de los errores ms relevantes desde el punto de
vista de la autora. El texto en el programa antiplagio se puede evidenciar en un modo
similar a este (en realidad, cada programa posee una grfica diferente, incluso un modo
de separar fragmentos diversos, pero todos pueden subsumirse en este formato):
There is general agreement in the literature that La literatura actual suele estar de acuerdo con que
expository texts aiming to enlarge the knowledge los textos expositivos tienen un carcter fuertemen-
of the reader have a strongly informational charac- te informativo. Sin embargo, tambin se afirma que
ter. However, it is also a widely observed fact that los textos expositivos no se distinguen fcilmen-
expository texts are not always easily distinguished te de otros tipos textuales (por ejemplo, Virtanen
from other text types (e.g. Virtanen 1992, Goutsos 1992, Goutsos 1997).Es probable que no se trate de
1997). Mosenthal (1985) places the different types categoras netas sino de un continuum que ve los
of expository texts along a continuum, with de- textos descriptivos como registros e informes en un
scriptive texts (e.g. records and reports) at one extremo, y los argumentativos como los ensayos en
end, and argumentative texts (e.g. theoreticals) at el otro (Mosenthal, 1985). Del mismo modo, Biber
the other. Similarly, Biber (1989) concludes that (1989) concluye que no existe un nico tipo de texto
there is no single expository text type. expositivo (Berzlnovichy otros, 2012) .
Texto original: Berzlnovich, I., Egg, M., & Re- Texto 146
deker, G. (2012). Coherence structure and lexical
cohesion in expository and persuasive texts. Con-
straints in Discourse 3: Representing and Inferring
Discourse Structure, 3, 137.
30
sadores de texto, colocamos los fragmentos de texto propios y ajenos con el orden que
deseamos que tenga el texto y escribimos los fragmentos de unin o la argumentacin
que les da sentido. En ese caso, el fragmento puede quedar integrado en el texto tanto
por distraccin como por cambio de formato del texto (por ejemplo, si colocamos en
cursiva las citas y cambiamos procesador o lo abrimos en una computadora diferente).
Los procesadores de texto actuales permiten trabajar con la herramienta de hipervn-
culo que resuelve el problema, pero los programas de plagio resultan un recurso ptimo
para asegurarnos que no hemos olvidado realizar la citacin correcta. As se presenta:
Bentez (2005:73) seala que dentro de los propsitos de este tipo de texto se pueden
incluir la exposicin de una idea, teora, principio, objeto, conjunto de hechos o una opi-
nin. Este tipo de texto expositivo tiene como principal funcin aclarar ideas por medio
de la explicacin, recurriendo a la razn y al entendimiento; por ello, el discurso empleado
debe cuidar el estilo y la organizacin, siendo claro y lgico en todo momento.
Por otro lado, lvarez (2001), aade, que los textos expositivos se caracterizan por
una voluntad de hacer comprender y no solamente de decir determinados fenme-
nos; dicho de otro modo: persigue cambiar un estado de conocimiento; por ello, de ma-
nera ms o menos explcita, suele aparecer como punto de partida una pregunta o un
determinado tpico, que a lo largo del texto se ha de ir respondiendo.
El estudiante habra tenido que parafrasear, que era lo indicado aqu (esto es una
traduccin literal) o colocar una cita larga, en el caso que hubiera considerado que el
texto contena palabras y estructuras que no podan explicarse o redactarse nuevamen-
te usando sinnimos para mostrar la propia comprensin del concepto.
Es menos comn que el error anterior pero es probable que tenga las mismas razo-
nes. Es el error que el antiplagio diagnostica con mayor facilidad y con mayor porcen-
taje de probabilidad de plagio. En este caso, ensear a usar el programa de diagnstico
para corregir el trabajo antes de entregarlo parece la solucin ms simple. El programa
de antiplagio seala el fragmento en una forma muy clara:
Por ltimo, en Montolo (2000: 54) se propone una cuarta y ltima estrategia que es
la de clasificacin, es decir, una operacin que permite al autor sistematizar y organizar
la informacin. Padilla de Zerdn (2005: 117) presenta indicadores de determinados tipos
organizativos siguiendo la propuesta de Meyer, es decir, marcadores de enunciacin que
muestran en qu medida interesa al autor del texto dejar guas explcitas para orientar la
comprensin del texto.
Se habla por tanto de cinco modos de organizacin expositiva que se descri-
ben siguiendo un orden de un menor a un mayor grado de elaboracin informativa:
a) Descripcin
b) Seriacin de los datos: pueden ser agrupados en una secuencia temporal, a travs de un vnculo de
simultaneidad o mediante un lazo asociativo inespecfico. Marcas que activan estos esquemas ret-
ricos pueden ser: hay variasque, en primer lugar
31
c) Organizacin causal: por esta razn, la causa fundamental de, la explicacin.
d) Problema/solucin: las categoras bsicas son problema y solucin, manteniendo entre s una rela-
cin temporal y un vnculo causal. Indicadores: un problema que debe resolverse es, las soluciones
que se proponen
e) Comparacin: el texto se organiza en torno a la confrontacin de dos entidades o fenmenos, para
hacer notar sus diferencias y semejanzas. Considera tres variantes: alternativa (los hechos poseen
el mismo valor), adversativa (una de las opciones aparece como preeminente en relacin a la otra) y
analgica (uno de los elementos sirve como ilustracin de otro previamente establecido y se subor-
dina a ste). Ejemplos de este tipo de indicadores son: a diferencia de, por el contrario, en cambio,
a semejanza de
Cuando debera presentarse como una cita de otro autor, que es quien ha realizado
el anlisis y la traduccin al espaol:
Por ltimo, en Montolo (2000: 54) se propone una cuarta y ltima estrategia que es
la de clasificacin, es decir, una operacin que permite al autor sistematizar y organizar
la informacin. Padilla de Zerdn (2005: 117) presenta indicadores de determinados tipos
organizativos siguiendo la propuesta de Meyer, es decir, marcadores de enunciacin que
muestran en qu medida interesa al autor del texto dejar guas explcitas para orientar la
comprensin del texto.
Se habla por tanto de cinco modos de organizacin expositiva que se describen si-
guiendo un orden de un menor a un mayor grado de elaboracin informativa:
a) Descripcin
b) Seriacin de los datos: pueden ser agrupados en una secuencia temporal, a travs de un vnculo de
simultaneidad o mediante un lazo asociativo inespecfico. Marcas que activan estos esquemas ret-
ricos pueden ser: hay variasque, en primer lugar
c) Organizacin causal: por esta razn, la causa fundamental de, la explicacin.
d) Problema/solucin: las categoras bsicas son problema y solucin, manteniendo entre s una rela-
cin temporal y un vnculo causal. Indicadores: un problema que debe resolverse es, las soluciones
que se proponen
e) Comparacin: el texto se organiza en torno a la confrontacin de dos entidades o fenmenos, para
hacer notar sus diferencias y semejanzas. Considera tres variantes: alternativa (los hechos poseen
el mismo valor), adversativa (una de las opciones aparece como preeminente en relacin a la otra) y
analgica (uno de los elementos sirve como ilustracin de otro previamente establecido y se subordi-
na a ste). Ejemplos de este tipo de indicadores son: a diferencia de, por el contrario, en cambio, a
semejanza de Montolo (2000: 54).
Desde un punto de vista tcnico podramos decir que el estudiante habra podido
consultar el autor en su versin original y no utilizar la lectura de otro investigador,
pero no es este el propsito de esta presentacin.
Desde el punto de vista del profesor que debe corregir y orientar a los alumnos con
respecto a la copia y el plagio, algunos programas antiplagio permiten la deteccin de
documentos similares en una misma carpeta. Esta funcin se revela muy til en muchos
casos, ya que permite realizar las siguientes acciones docentes:
32
(a) trabajar con documentos de un mismo estudiante en diferentes momentos de
reescritura, evidenciando las partes idnticas y las nuevas,
(b) identificar entregas individuales de trabajos grupales sin consultar listas y
(c) permiten contrastar documentos de diferentes alumnos cuando se solicit una
actividad individual.
Del mismo modo, el uso de estos programas y la instruccin para el uso permite al
estudiante y al investigador:
Los autores de los 168 textos eran 127 nativos y 41 no nativos (6 griegos, 8 italianos,
12 norteamericanos, 3 rusos, 3 polacos, 5 chinos y solo un informante de nacionalidades
rumana, suiza, alemana y francesa). La distribucin o, mejor dicho, el hecho de que no
se trate de una experimentacin controlada, no permite hacer una diferenciacin por
grupos de un cierto valor y los resultados no permiten asociar un comportamiento di-
rectamente con una tradicin universitaria. Sin embargo, se realizaron sondeos previos
acerca de la forma de obtener ttulos de grado previos y puede observarse que los casos
estadsticamente extremos, esto es con un nmero que resulta ms del doble de erro-
res respecto a la media de los informantes, caen en el grupo de las personas que no reali-
zaron un trabajo escrito final para coronar sus estudios de grado. Aunque los resultados
han de considerarse con la debida cautela, el grupo de estudiantes norteamericanos
(algunos hispanos pero todos con escolarizacin monolinge en ingls) es el que tiene
un comportamiento ms alejado del deseado. Los nicos casos de citas largas de ms de
media carilla se dan en este grupo.
33
Bibliografa
34
Repercusin del Diccionario de americanismos en el aula
de espaol como segunda lengua
Soraya Almansa Ibez
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Resumen
En la siguiente comunicacin queremos tratar acerca de las variedades del espaol de
Amrica a travs de las informaciones contenidas en el Diccionario de americanismos (DA)
de la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola. La publicacin de este repertorio
lexicogrfico se inscribe dentro de la poltica lingstica panhispnica acadmica que es-
tudia las diferentes variedades geolingsticas que coexisten bajo una misma identidad.
Tomando como referente esta visin integradora del idioma, vamos a centrarnos en los
criterios seleccionados para estructurar las entradas del DA, as como en las informacio-
nes recogidas en el artculo lexicogrfico que sigue a cada entrada. Nuestra intencin es
ofrecer una breve orientacin acerca del funcionamiento de este repertorio y presentar
algunas propuestas de uso para el aula de espaol como segunda lengua.
Las Academias de la Lengua han sido desde hace siglos y con carcter oficial las
instituciones encargadas de concretar la norma en que se sustenta la correccin del
idioma. Para alcanzar este objetivo, las Academias centraban su labor divulgativa en la
creacin y mantenimiento de los cdigos normativos en torno a los cuales se vertebra y
unifica una lengua: la Gramtica, la Ortografa y el Diccionario. En la elaboracin de estos
proyectos se tomaba como referencia un modelo idiomtico que reflejaba unos hbitos
lingsticos muy concretos, en ocasiones minoritarios, al considerar [...] una lengua no
contaminada por los extranjerismos ni alterada por el resultado de la propia evolucin
interna1, de modo que la variedad y la pluralidad, conceptos derivados del dinamismo
del idioma no siempre quedaban plasmados en el papel.
Esta situacin se ha modificado en los ltimos aos, fruto de una nueva poltica
lingstica panhispnica que en una tarea de constante intercambio de informacin
pretende recoger y valorar los usos reales de la lengua. Esta renovada concepcin parte
de la premisa de que la norma del espaol no viene determinada por una sola realiza-
cin sino por sus realizaciones cultas en conjunto, independientemente de la regin
geogrfica de donde provenga cada variedad2.
1. Real Academia Espaola (2004): La nueva poltica lingstica panhispnica, Madrid: Asociacin de Academias de la Lengua Espaola.
2. Seala J. M. Blecua (2001) recordando las valiosas aportaciones de L. F. Lara (1976) a este respecto que el trmino norma ha
ido adquiriendo unos valores de significado que a veces lo hacen algo confuso por culpa de su polisemia y que nunca termina
de quedar clara cul es su relacin con los valores de lengua estndar. Somos conscientes de que el trmino norma ha sido y es
objeto de numerosos anlisis, ya que en su estudio y definicin parece importante la reflexin acerca de los conceptos de lengua
culta y lengua estndar, variante, registro... Para obtener ms informacin respecto al tema remitimos, entre otros, a los trabajos
recogidos en el II Congreso Internacional de la Lengua Espaola (Valladolid, 2001), las actas del XI Congreso de ASELE (Zaragoza,
2001) o a la interesante bibliografa recogida por J. J. Mangado (2007).
35
La Real Academia Espaola (RAE) y las veintiuna Academias de Amrica y Filipinas
que forman la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola (ASALE) trabajan en una
misma lnea con la intencin de hacer compatible la unidad del idioma con la aceptacin
de las diferentes variedades geolingsticas, legtimas todas ellas, que dibujan el panorama
del espaol. Segn indica la RAE, hablamos del concepto de unidad en la diversidad.
3. Real Academia Espaola (1999): Ortografa de la Lengua Espaola, Madrid: Espasa (Edicin revisada por las Academias de
la Lengua Espaola).
4. En 1992, el DRAE recoge 12.494 marcas americanas (nmero total de lemas: 83.014) y en la edicin que le sustituye y que
sigue vigente en la actualidad, la 22. (2001), la cifra asciende a 28.171 (nmero total de lemas: 88.431). Estas cifras se incremen-
tarn con toda seguridad en la prxima edicin del diccionario prevista para 2014.
5. Ahora, por vez primera, se han dado las manos Espaa y la Amrica espaola para trabajar unidas en pro del idioma que
es bien comn de entrambas: suceso que una y otra llena de inefable alegra y que merece eterna conmemoracin en la
historia literaria de aquellos pueblos y del que siempre se ufan llamndoles hijos (Prlogo: p. vii).
36
mente diferentes reuniones monogrficas6 para definir los protocolos de actuacin y,
finalmente, en el ao 2002, se ratifica el proyecto lexicogrfico integrado en la ciudad
de San Juan de Puerto Rico.
Este diccionario ocupa una parcela lexicogrfica fundamental, pues dadas sus dimen-
siones, puede ofrecer una descripcin fidedigna de la gran riqueza lxica del territorio
americano, adems de convertirse en testimonio del uso de determinadas voces que pue-
den estar condenadas a su desaparicin ante el vertiginoso proceso de internacionaliza-
cin del espaol. Por otro lado, el volumen de sus informaciones supone una herramienta
eficaz para la descodificacin de textos hispanoamericanos y sirve, asimismo, de fuente
documental para la incorporacin sistemtica de americanismos en el DRAE.
Los materiales que han servido de referencia para la elaboracin del DA tienen dis-
tinta procedencia y abarcan desde las numerosas propuestas que han realizado las dis-
tintas Comisiones que han colaborado en el diccionario, hasta el repertorio de voces
americanas recogido en el DRAE7, o las aportaciones de los alumnos de la Escuela de
Lexicografa Hispnica8. Debemos, adems, destacar las ventajas del programa infor-
mtico ARU9, creado ex profeso para este proyecto por el Departamento de Tecnologa
de la RAE, que ha logrado recopilar casi 150 diccionarios de americanismos, nacionales
y generales, publicados desde 1975 hasta la actualidad. La informacin seleccionada a
partir de todos estos datos ha generado un corpus de ms de 70.000 voces, lexemas
complejos, frases y locuciones, con un total aproximado de 120.000 acepciones.
6. Santiago de Chile: 1997, Buenos Aires: 1998, Mxico: 1998, Lima: 1999.
7. Al referirnos al DRAE hacemos mencin no solo al diccionario en su versin impresa, sino tambin a las actualizaciones
presentes en la versin electrnica ERI.
8. La Escuela de Lexicografa Hispnica (ELH) es fruto del convenio de la Fundacin Carolina y la Real Academia Espaola
y permite formar a licenciados americanos en la disciplina lexicogrfica a travs del Mster en Lexicografa Hispnica.
9. El nombre del programa se debe a la voz aimara aru, que significa lengua.
10. El DA no incluye aquellas voces que, pese a tener origen americano, han pasado a formar parte del acervo del espaol general.
11. Todas las voces que se han incluido, independientemente del registro al que pertenezcan, tienen documentacin escrita
y se respetan las variantes grficas de un mismo lema.
12. El DA ofrece informacin a travs de diferentes marcas acerca de aquellas voces que no pertenecen al lxico ms comn.
37
Descodificador Permite al usuario conocer el significado de voces presentes en textos orales y escritos.
Actual Abarca el perodo aproximado de los ltimos cincuenta aos.
En primer lugar debemos precisar las unidades lexmicas que integran la macroes-
tructura del DA: unidades simples, unidades compuestas, frmulas de tratamiento, de
comunicacin y lxicas, lexemas complejos, locuciones y frases proverbiales14.
Dentro de las definiciones, las acepciones aparecen organizadas por mbitos se-
mnticos, siendo el significado con mayor frecuencia de uso el que aparece como en-
trada principal16.
13. Dado el espacio del que disponemos no podemos ofrecer una descripcin detallada de la macroestructura y microes-
tructura del DA, de modo que nos detendremos nicamente en aquellos puntos que consideramos ms significativos. Para
ampliar esta informacin remitimos a la Gua del consultor del propio diccionario.
14. Los criterios de lematizacin de estas unidades aparecen detallados en la Gua del consultor, pp. xxxv - xxxviii.
15. Vase Gua del consultor, pp. xliv - xlvi.
16. La frecuencia de uso se calcula de acuerdo a la cifra de hispanohablantes que utilizan una voz, segn los datos barajados
acerca de cada pas americano, cifras que proporcionaremos ms adelante al hablar de la marcacin diatpica.
38
Los artculos se completan con marcas que precisan la etimologa de una voz (del
nahua, del aimara, del quechua, de etimologa controvertida, etc.), la lexicalizacin
a partir de una marca comercial, de una sigla o de un nombre propio paty (De
Paty), cevep (De CVP, sigla de Cuerpo de Vigilantes de la Polica), santanista
(De Antonio Lpez de Santa Anna, militar y poltico mexicano, 1794-1876) . Quedan
igualmente registrados aquellos casos en que nos hallamos ante una voz extranjera,
puesto que aparece en cursiva y le sigue la informacin pertinente acerca del idioma
de origen (voz francesa, voz inglesa, etc.), del mismo modo que se deja constancia de
la procedencia extranjera si el vocablo se ha convertido en una variante hispanizada
tras los pertinentes procesos lingsticos abatuar (Del fr. abattoir), catchear (Del
ingl. to catch).
17. Ejemplos: desabandonar. I.1. tr. Bo, Py; Ch:S, p.u. Abandonar algo o a alguien, fundir(se). I.1. tr. Py, Ar, Ur, pop; Bo pop.
^ desp; Mx espon; Pe. p.u. Perjudicar a alguien moral o econmicamente.
18. Estas ltimas marcas van precedidas de una flecha () que indica restriccin.
19. Las marcas pragmticas van precedidas y unidas por el smbolo de adicin especificativa (^).
39
Hasta aqu hemos recogido alguno de los puntos ms representativos de la planta
del DA, y a continuacin ofrecemos un cuadro para presentar de manera esquemtica
la estructura del artculo simple.
A este cuadro hay que aadir las siguientes marcas para el artculo complejo:
20. Queremos destacar la labor realizada en torno a la recopilacin de sinnimos y variantes, pues aporta un valioso material
a la enseanza del espaol. Los sinnimos aparecen en el artculo cuando se trata de definiciones de flora y fauna, o en el caso
de voces generales si su nmero es menor de diez, pues a partir de ah pasan a formar parte de un ndice sinonmico junto al
resto de apndices.
40
3. Usos del da en el aula de espaol como segunda lengua
Los recursos de que dispone un profesor de lenguas extranjeras en clase son de di-
versa naturaleza. Es obvio que el empleo de determinados materiales, en este caso nos
referimos a los manuales o a los recursos audiovisuales, proporciona una utilidad inme-
diata, muy prctica; no obstante, queremos subrayar la importancia y los beneficios del
uso de repertorios lexicogrficos en el aprendizaje de idiomas21.
En primer lugar, la marcacin diatpica del DA resulta de gran inters, pues nos
informa con toda precisin del pas o de la zona del pas donde se produce y utiliza un
lxico concreto. Del mismo modo podemos trabajar con determinadas variantes lxi-
cas para realizar cotejos con formas del lxico general y poder as conocer los usos ms
frecuentes dentro de una dimensin panhispnica22. Un estudio de estas caractersticas
nos permitir observar detalles de la evolucin gramatical del vocabulario y sus respec-
tivos valores semnticos.
21. En los ltimos aos ha aumentado el inters que suscitan este tipo de repertorios en la enseanza de lenguas extranjeras,
razn por la que la elaboracin de diccionarios especficos goza de especial atencin desde el sector editorial. Para obtener
datos concretos acerca de este tema remitimos a las actas de xv Congreso Internacional de ASELE (Sevilla, 2004), que bajo
el ttulo Las gramticas y los diccionarios en la enseanza del espaol como segunda lengua: deseo y realidad, analizan de manera por-
menorizada aspectos muy diversos referentes a este tema.
22. Tomando como referencia los manuales y los materiales didcticos que utilicemos en clase, podemos hacer bsquedas
selectivas de material lxico en el DA para restringir la zona de actuacin de determinas voces. Valga como muestra las
siguientes voces: asignacin (tarea escolar, marcas diatpicas: Ni, Pa, RD, PR, celular (telfono mvil, marcas diatpicas:
EU, Mx, Gu, Ho, ES, Ni, CR, Pa, Cu, RD, PR, Co, Ve, Ec, Pe, Ch, Py, Ar, Ur, Bo), elevador (ascensor, marcas diatpicas:
EU, Mx, Gu, Ho, ES, Pa, Cu, RD, PR, Ec, Bo, Ch, Py), nafta (gasolina, marcas diatpicas: Bo, Pa, Ar, Ur), pizarrn (en-
cerado, marcas diatpicas: Mx, Gu, Ho, Ni, Cu, RD, PR, Ve, Ec, Pe, Bo, Ch, Ar, Ur, Py; CR p.u.; Pa. cult.), reservacin
(reserva, marcas diatpicas: Mx, Ho, ES, Ni, CR, Pa, Cu, RD, PR, Co, Ve, Ec, Pe, Bo, Ch, Py, Ar, Ur), saln (aula, marcas
diatpicas: Mx, Pa, PR, Co, Pe, Bo:NE, Ch, AR, Ur), trapeador (utensilio de limpieza, marcas diatpicas: Mx, Gu, Ho, Ni,
CR, Pa, Cu, RD, Co, Ec, Pe, Bo, Ar)...
41
Para lograr una comunicacin efectiva, el alumno debe manejar informaciones de
diferente tipo, pues igual que venimos hablando de diferencias lingsticas en funcin
de la zona geogrfica, debemos hablar de heterogeneidad en el mundo hispnico en
lo que se refiere a registros, valoracin social por parte de los hablantes, estratifica-
cin sociocultural o estilos lingsticos. Dada la importancia de conocer los referentes
culturales y hbitos sociales del rea lingstica donde utilizamos el idioma, puede ser
muy ventajoso para el profesor trabajar con listados de voces presentes en el aula para
localizarlas en el DA y a posteriori poder hacer una reflexin23.
Extranjerismos que conservan su grafa original: back (Voz inglesa), lane (Voz in-
glesa), mignon (Voz francesa), palpite (Voz portuguesa), spiedo (Voz italiana)...
Adaptaciones de voces extranjeras: cole! (Del it. eccole), jacker (Del ingl. hac-
ker), garzn, -na (Del fr. garon, chico, muchacho), mangostn (Del port.
mangosto)...
Indigenismos americanismos que conservan su grafa original: balch (Voz
maya), kacharpay (Voz quechua), lacaya (Voz aimara), andut (Voz guaran),
xat (Voz tarasca)...
Adaptaciones de voces indgenas americanas: dahue (Del map. dawe), higuaca (De
or. ind. antillano), ka (De or. guaran), mejn (Del maya yucateco mehn, hijo)...
Adaptaciones de voces indgenas americanas que han desplazado a voces espaolas:
chapuln (Del nahua chapoln, langosta), ejote (Del nahua exotl, frijol o haba verde),
papalote (Del nahua papalotl, mariposa), zacate (Del nahua zacatl, hierba)...
Adaptaciones de voces indgenas americanas que coexisten con voces espaolas:
cancha (Del quech. cancha, recinto cerrado), cenote (Del maya tzonot, pozo,
abismo), choclo (Del quech. chuqllu, mazorca de maz), pepenar (Del nahua pe-
pena, escoger, recoger)...
Prstamos de indigenismos para los que no hay equivalente en espaol: cher-
cn (Del map. chedca), guamchil (Del nahua), anco (Del map.), totora (Del
quec. y del aim. tutura)...
timos lexicalizados a partir de siglas o nombres propios: embaracoa (De Ba-
racoa, ciudad cubana), martianismo (De Jos Mart, ensayista, poeta y poltico
cubano, 1853-1895), penep (De la sigla PNP, Partido Nuevo Progresista), pe-
rredista (De la sigla PRD)...
23. abundantosa (pop + cult espon ^ fest.), cabotaje (cult.), cachimbeado, -a. (vulg.), conchudo, -a (pop + cult espon ^
desp.), cuachito, a (afec.), malacate (euf.), marrocas (polic.), peliteido, -a (pop ^ desp.)...
42
timos lexicalizados a partir de una marca registrada: ace (De Ace), kansay
(De Kansay), mentolato (De Mentholatum), pailot (De Pilot), zepol (De
Zepol)...
Podemos realizar una actividad muy divertida presentando y comentando las in-
formaciones contenidas en algunas de las frases proverbiales del DA. Estas unidades
lexmicas nos permiten desarrollar contenidos a travs de una reflexin cultural, pues
detrs de las mismas hay un proceso creativo que refleja el pensar, el sentir y el decir de
aquellos que las emplean24.
A modo de reflexin...
Para dominar una lengua se requiere una slida formacin basada tanto en aspectos
gramaticales como en habilidades comunicativas. La competencia en la comunicacin
ha de fomentarse a travs de destrezas lingsticas y literarias, y es en este aprendizaje
en donde la lectura y los ejercicios de vocabulario refuerzan los conocimientos, no solo
por parte de aquellos que estn aprendiendo sino tambin por el propio hablante nati-
vo. Queremos detenernos en este ltimo punto para hacer una breve reflexin acerca
de la situacin, cada vez ms extendida, a la que se enfrenta un grupo muy concreto de
24. Frases proverbiables: al dedo malo todo se le pega, la fiebre no est en la sbana, al que nace para tamal del cielo le caen
las hojas, oveja mansa se mama su leche y la ajena, el que no transa no avanza, lo mismo raspa que pinta...
25. Por el momento, las bsquedas selectivas en el DA son ciertamente limitadas debido a las restricciones que presenta el
formato en papel. Sin duda, una versin electrnica ampliara de manera muy considerable la oferta al usuario, especialmente
a investigadores y docentes.
43
hablantes de espaol, y nos referimos de manera expresa a los hablantes de espaol en
EE. UU. El motivo por el que queremos abordar este asunto se justifica, de un lado, por
el alto nmero de hablantes que conforman esta comunidad y, de otro, por la gran reper-
cusin que ha tenido el DA en este pas, dato totalmente lgico a la vista del vertiginoso
aumento de dicha colectividad, unido a la demanda, cada vez ms significativa, de la en-
seanza del espaol en las aulas universitarias26. Dejando a un lado el contexto acadmi-
co, las circunstancias lingsticas que rodean a la inmigracin estn siendo objeto de un
anlisis pormenorizado, pues plantean el debate entre aquellos que abandonan su lengua
para adoptar el ingls como medio de integracin y aquellos que quieren preservar su
identidad lingstica y cultural. El resultado es que un numeroso grupo de ciudadanos,
conocidos como hablantes de herencia, habla y entiende espaol, pero tiene serias difi-
cultades en cuestiones relacionadas con la ortografa, la redaccin o la lectura, situacin
que se agrava a medida que se van sucediendo las nuevas generaciones.
Todos los que en Estados Unidos hemos ejercido como profesores de espaol, so-
mos conscientes de las distintas variedades de espaol que se pueden escuchar, espe-
cialmente en funcin de la localizacin geogrfica, pues son significativas las diferen-
cias entre los habitantes de Estados del sur o ciudades como Nueva York o Miami, por
ejemplo, sin mencionar las distintas variantes heredadas segn la zona geogrfica de
la que provengan. En este escenario lingstico, el DA resulta de gran utilidad por su
carcter descodificador, que permite al usuario hacer frente a la lectura y compresin
de las unidades textuales producidas en toda Hispanoamrica.
Los estudios acerca de la posicin del espaol en el mundo no dejan lugar a dudas.
En la actualidad hablan espaol casi quinientos millones de personas, siendo el 90%
americanos. Esta cifra justifica el esfuerzo realizado para publicar un diccionario que
rene el lxico del espaol de Amrica y poder as acercarnos a diferentes variedades
de una misma realidad.
Bibliografa
26. Los datos del Instituto Cervantes vaticinan que en el ao 2050 la comunidad hispanohablante en EE. UU. alcanzar los
132 millones, lo que le situar como el primer pas en nmero de hablantes de espaol, por delante de Mxico (El espaol: una
lengua viva. Informe 2012).
44
BALMASEDA MAESTU, Enrique (2009): La formacin panhispnica del profesor de espa-
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45
Cnv en la enseanza secundaria del s. xxi:
La gestea facial y la l2
Jess Alonso Fagunde
Toda persona tiene tres caracteres; el que exhibe, el que tiene y el que cree que tiene
(Jean Baptiste Alphonse Karr)
Resumen
Series de televisin como Lie to Me nos demuestran como los gestos son cada vez
ms importantes en la prevencin de delitos, pero tambin en el quehacer diario de los
alumnos y alumnas de secundaria podemos observar diferentes emociones transmitidas
gestualmente. Contrario a las creencias de algunos antroplogos culturales, como Mar-
garet Mead, Ekman encontr que las expresiones faciales de las emociones no son deter-
minadas culturalmente, sino que son ms bien universales y tienen, por consiguiente, un
origen biolgico, tal como planteaba la hiptesis de Charles Darwin. Demostrar pues la
importancia de la gestea facial en la relacin entre los docentes y los alumnos y alumnas de
secundaria a travs de un estudio de las microexpresiones para alcanzar una relacin huma-
na pacfica, y como esta se relaciona estrechamente con el aprendizaje de la L2.
1. Introduccin
La utilizacin de nuevas tecnologas por parte del alumnado en los centros de se-
cundaria queda patente diariamente desde la utilizacin de pizarras electrnicas, pa-
quetes educativos informatizados o como vemos en este ejemplo juegos sacados de la
web. Gracias a este simple juego para alumnos/as de infantil (http://pbskids.org/word-
girl/games/huggydance) podemos observar como a travs de las microexpresiones faciales
detectadas en distintas animaciones de caras de monos, los pberes van descubriendo
diversos adjetivos en ingls y a la vez se van identificando con los distintos gestos que
aparecen en la pantalla. Pero demos un paso ms y veamos en ms profundidad lo que
queremos demostrar en este artculo.
A lo largo de los ltimos aos son muchas las definiciones y los estudios que han
surgido en torno a las llamadas microexpresiones. Podemos definir lo que es una microex-
presin de manera sencilla diciendo que la cara posee una serie de msculos que en mo-
mentos de especial motividad o en situaciones positivas o negativas relacionadas prin-
cipalmente con la ansiedad provocan movimientos involuntarios. Estos movimientos
al ser de carcter involuntario se suelen producir de manera automtica en su mayora,
por lo tanto resulta difcil reproducirlos conscientemente. Ekman y otros especialistas
han determinado siete emociones bsicas: alegra, rabia, tristeza, sorpresa, desprecio, miedo
y asco. Podemos decir, que quitando algunos actores profesionales, resulta muy difcil
47
falsificar estas emociones bsicas y que gracias a estas se han podido realizar estudios
forenses que han llevado a la detencin de personas.
Como docente suelo observar diariamente a mis alumnos y alumnas de secundaria, y re-
sulta curioso como algunas de las teoras relacionadas con la CNV (comunicacin no verbal) y
en especial con las microexpresiones connotan diversos comportamientos y situaciones en el
alumnado dependiendo de factores que no solo afectan a la gestea facial sino tambin al en-
torno, es decir, al espacio donde se suelen mover cuando asisten al instituto todos los das.
Hay diversos factores que suelen usar en las exploraciones los pediatras y estos tie-
nen que ver con la evaluacin de la simetra sobre todo en relacin con los msculos ocu-
lares, faciales, de la lengua, faringe, mandbula y paladar y la mejor manera de evaluar
estos msculos es cuando se ve llorar a un nio o nia.
48
- ELEVADOR DEL PRPADO SUPERIOR (funcin: apertura de los ojos me-
diante la elevacin del prpado superior)
La aversin/desprecio
Se expresan con un empequeecimiento de los ojos y un fruncimiento de la boca. La nariz suele estar
arrugada y la cabeza vuelta de lado para evitar tener que mirar a lo que ha causado la reaccin.
(Ekman y Friesen)
49
2.2.3. Msculos de la boca
Las sonrisas
Ligeras, normales, amplias. Se suelen emplear como gesto de saludo, expresar diversos grados de placer,
regocijo, alegra, felicidad. Incluso los nios ciegos de nacimiento sonren cuando algo les agrada. Las
sonrisas tambin se pueden utilizar para enmascarar otras emociones:
Sonrer para ocultar decepcin.
Sonrer como respuesta de sumisin.
Sonrer para hacer que las situaciones de tensin sean ms llevaderas.
Sonrer para atraer la sonrisa de los dems.
Sonrer para relajar la tensin.
50
- TRIANGULAR DE LOS LABIOS (funcin: cara de extraeza)
Se manifiesta por falta de expresin y por rasgos como inclinacin descendente de las comisuras de la boca,
una mirada baja y un decaimiento general de los rasgos. Expresin del msculo del ngulo de la boca.
(Ekman y Friesen)
51
2.2.4. Msculos de la masticacin
Los msculos que contraen la mandbula se encuentran todos ellos cerca de la por-
cin posterior de la mandbula, donde ejercen la fuerza necesaria para masticar y mor-
der. Los msculos de la masticacin desplazan la mandbula hacia delante (protucin),
hacia atrs (retraccin) as como movimientos laterales.
Como suele decir el proverbio chino: una imagen vale ms que mil palabras; pero
la traduccin de este proverbio no es la ms adecuada ya que en realidad debera decir:
el significado de una imagen puede expresar diez mil palabras, de modo que lo grfico
no sustituira a lo textual sino que ms bien lo hace convivir en armona. De la misma
manera la serie de TV Lie to Me (Minteme) intenta convivir en armona entre lo
que se ve en la misma y lo que en realidad intenta demostrar a travs de las investigacio-
nes del Dr. Stillman. Me explico, Lie to Me del productor Samuel Baum est basada
en realidad en los estudios de los cientficos Paul Ekman y Wallace Friesen que estable-
cieron en 1969 las bases de la comunicacin no verbal dividas en categoras como son: los
Emblemas, los Ilustradores, las Manifestaciones de Afecto, los Adaptadores o Manipuladores y
los Reguladores, por lo tanto las manifestaciones fsicas de las emociones explicadas a tra-
vs de las fotos que se pueden observar en el despacho del Dr. Stillman solo sirven para
alimentar a los miles de telespectadores que han podido ver la serie en TV alrededor del
mundo. Pero a la misma vez ha despertado el inters en las personas que nos dedicamos
a investigar este campo y ha ayudado a demostrar que gracias a estos estudios no solo se
pueden detener a delincuentes sino que puede ayudarnos en nuestro quehacer docente
como puedo observar diariamente entre mis alumnos y alumnas de secundaria.
52
3. Clima escolar
El clima escolar sera el contexto en el que se pueden observar a los discentes cuan-
do interactan con el profesor o la profesora y es en parte lo que determina el modo
de actuacin de los mismos. Podemos dividir en dos rasgos el clima escolar, el primero
tendra relacin con el:
El espacio escolar est ntimamente relacionado con el marco fsico en el que se de-
sarrollan las situaciones de aprendizaje de los alumnos y alumnas, ste proporciona es-
tmulos para el proceso de aprendizaje convirtindose en un poderoso factor educativo.
Otro factor muy importante es el entorno donde est ubicado el centro, que debe estar
integrado en el contexto cultural de la comunidad con actividades que permitan interre-
lacionar a los distintos miembros de la comunidad educativa y as cumplir con una serie
de condiciones como son que el espacio escolar sea: ampliable, convertible, polivalente,
variado e interrelacionado, para as poder expandir el espacio, cambiar con facilidad,
permitir la diversidad de las distintas funciones del trabajo diario, integrar las distintas
personalidades de los alumnos y alumnas, y por ltimo y no menos importante interrela-
cionar a los distintos sectores para que se produzca una comunicacin fluida y eficaz.
La clase sera el siguiente espacio en nuestro particular sistema gestual entre el dis-
cente y el profesor o profesora. El llamado Espacio Aula debera tener un ambiente
estimulante que ayudase a transmitir el mensaje que queremos difundir entre el alum-
nado con fluidez y seguridad, pero dar clases de secundaria no es fcil y factores que
suelen distorsionar dicha comunicacin han de ser aadidos al proceso comunicativo,
como por ejemplo: la falta de motivacin, el alto tono al hablar, la desidia o el can-
sancio del emisor entre otros. Pero hay un factor que s depende en mayor medida de
nosotros, es decir, la distribucin de la clase la puedes plantear t y es ah donde ms
hincapi se puede hacer para intentar comunicarte mejor con tus alumnos y alumnas
en la medida de lo posible.
Otro factor a tener en cuenta es la distribucin del mobiliario ya que esto influye en
las relaciones de aprendizaje. Si los alumnos y alumnas estuviesen sentados en pupitres
fijos probablemente se originara una relacin de aprendizaje basado en la transmisin
de conocimiento, por el contrario colocar a los discentes formando un cuadrado o un
semicrculo facilitara el aprendizaje comunicativo o la dimensin social de los apren-
dizajes, y por ltimo organizar el espacio sin ningn tipo de estructura tendra ms que
ver con un aprendizaje autnomo. El segundo rasgo se relaciona con el:
53
cmo acta el equipo directivo del centro nos ayudar a conocer la medida de las rela-
ciones interpersonales entre el equipo educativo y nuestros alumnos y alumnas.
Las relaciones personales e interactivas con nuestros alumnos y alumnas nos ayu-
dan a mantener una relacin positiva, siempre y cuando intentemos adaptarnos a las
necesidades personales de cada uno. El rol del profesor o profesora ha cambiado por
completo, estamos obligados a saber las inquietudes de nuestro alumnado para poder
guiarlos mejor e intentar con todas nuestras fuerzas que aspectos tan importantes
como: la colaboracin, la confianza, la satisfaccin, la empata, el sentido de la justicia,
la autonoma, la igualdad, la sinceridad, la espontaneidad, el orden personal, el buen
nivel de convivencia, el respeto, el compaerismo, la generosidad, la flexibilidad o la
tolerancia entre otras vuelvan a ponerse de moda para que el aprendiente vuelva a recu-
perar la ilusin en la sociedad que nos ha tocado vivir hoy en da.
Segn nos dice Nora Ros y como podemos ver en el siguiente esquema: La Expresin
Corporal-Danza es parte del vivir del ser humano, es una forma ms de lenguaje, una ma-
nera ms que posee el hombre para comunicarse y expresarse con y a travs del cuerpo.
Esta idea la podemos apreciar diariamente en las clases con nuestros alumnos
y alumnas y tiene como finalidad la disciplina pedaggica de insercin en el sistema
educativo y estamos hablando de un alcance no solo a niveles de secundaria sino a to-
dos los niveles. El alumno o la alumna utiliza la comunicacin no verbal para transmitir
ideas a travs de las microexpresiones y la expresin corporal es cada vez ms utilizada como
lenguaje del movimiento reflexivo, comunicativo, expresivo y sobre todo creativo. El
hombre o la mujer a lo largo de la historia de la humanidad siempre han sentido la
necesidad de expresar sus sentimientos a travs del cuerpo mediante gestos, acciones
y movimientos.
(Ros: 1)
54
fundamentacin terica, sumada a la propia vivencia y experiencia corporal expresiva,
primero como adulto en formacin y luego como docente, contribuir a la configura-
cin del rol (Ros: 5).
A estas alturas ya ha quedado patente que el uso de la CNV en un aula con alum-
nos y alumnas que se encuentren aprendiendo el espaol como L2, vase el caso de
inmigrantes o personas con discapacidad auditiva, comporta la distincin entre signos
verbales y no verbales; pero es ms se torna fundamental la valoracin de los gestos y la
proxmica sobre todo para mantener un nivel comunicativo aceptable con los pupilos.
Son estos ltimos signos no verbales con usos comunicativos los que probablemente
nos sirvan ms en los estadios iniciales del aprendizaje. Hay tambin otros elementos
bsicos que nos ayudaran en el proceso comunicativo como son los llamados culturemas
(Poyatos, 1994a: 17), los idiolectos culturales (hbitos puramente genticos o generales de
una persona) (Cabaas, 2005), la cronmica y el paralenguaje. Otros elementos que han
de ser admitidos igualmente son: la mirada, la voz, la entonacin o incluso los silencios,
que junto a la distincin entre lo que podramos llamar signos no verbales universales
(e,j: dormir) y no universales (e.j.: saludos) para ver con claridad los elementos comnes
entre la lengua materna y la L2 y evitar errores gestuales.
55
Supongo que cada uno o una dependiendo de su condicin social, es decir, si ha
dado alguna vez clases en secundaria colocar a los alumnos y alumnas ms problem-
ticos segn su parecer, pero yo me dispongo a dar mi solucin relacionada con la comu-
nicacin no verbal y la utilizacin de microexpresiones. Yo colocara a los/as alumnos/as
disruptivos a la izquierda del profesor/a por lo siguiente:
5. Conclusiones
56
los alumnos y el equipo educativo y directivo. Y cuarto no hay mtodos infalibles para
ensear algo como la L2 pero si tcnicas que facilitan el aprendizaje y la adquisicin de
conocimientos gracias a la comunicacin no verbal y a la gestea facial en particular.
Bibliografa
57
Estudio de un corpus de manuales para analizar el desarrollo de
las habilidades y las actitudes interculturales sugeridas
en el Plan Curricular del Instituto Cervantes
Dr. Antxon lvarez Baz
Cegr, Centro de Estudios Superiores de espaol (Granada)
CLM Universidad de Granada
Resumen
Los estudios que miden la presencia de los contenidos culturales y socioculturales
de la lengua en los manuales de las principales editoriales dedicadas a la enseanza de
ELE, hace ya tiempo que vienen publicndose. Nosotros, siguiendo esta lnea de inves-
tigacin, hemos tratado de medir la consciencia intercultural en el nivel B1 de una serie
de manuales para adultos publicados por parte de las principales editoriales presentes en
el mercado espaol. Con este fin, hemos creado una plantilla de observacin tomando
como base de la misma el inventario de habilidades y actitudes interculturales (IHAI) del Plan
Curricular del Instituto Cervantes. De este modo, analizamos si los manuales seleccio-
nados incluyen dentro de su propuesta semejanzas y contrastes entre la lengua materna,
la lengua objeto de estudio y otras.
Este estudio se plantea con una doble finalidad; la primera, es la de tomar conciencia
de la forma en la que las editoriales de mayor difusin trabajan la interculturalidad y, la
segunda, la de corregir estas propuestas o disear otras nuevas en las que los aspectos
culturales, socioculturales e interculturales con contenidos referentes a Espaa y a los
pases hispnicos estn presentes y sean objeto de estudio.
1. Mtodologa utilizada
2. Tcnicas de trabajo
Para la recogida de datos hemos utilizado una hoja de clculo elaborada en Micro-
soft Office Excel 2007. La eleccin de esta tcnica de trabajo viene justificada por la
necesidad de recoger la forma en la que los manuales del corpus seleccionado realizan
59
el tratamiento de los contenidos que aparecen en el IHAI del PCIC. A travs de
los datos obtenidos de la observacin y con los comentarios que iremos realizando
sobre el contenido de las actividades propuestas, podremos concluir cul es el posi-
cionamiento de los manuales ms actuales existentes en el mercado de ELE respecto
al tratamiento que otorgan al desarrollo de la consciencia intercultural. Los resultados
que emanen de este anlisis nos servirn de punto de partida para una posterior pro-
puesta pedaggica.
Tambin hemos diseado una plantilla con la que podremos observar la medida en
la que las actividades propuestas a lo largo de las lecciones de los diferentes manuales,
permiten al alumno acercarse a las culturas de Espaa y de los pases Hispanohablantes
desde una perspectiva intercultural en cualquiera de sus cuatro bloques de contenidos:
Configuracin de una identidad cultural, procesamiento y asimilacin de los saberes
culturales (comportamientos socioculturales y referentes culturales), interaccin cul-
tural y mediacin intercultural. Al mismo tiempo, cuando vayamos volcando los resul-
tados del estudio analizaremos el contenido de las propias actividades para comprobar
si realmente son propuestas interculturales. Asimismo, pretendemos que futuros in-
vestigadores puedan utilizar este diseo en ulteriores investigaciones contribuyendo
as a dar ms fiabilidad y validez a este instrumento de anlisis y al desarrollo de la
prctica investigadora.
3. Corpus seleccionado
Asimismo, hay que tener presente que el anlisis se encuentra delimitado por los
contenidos que aparecen en el inventario utilizado para la elaboracin de la plantilla
de observacin.
2. Algunos de ellos tambin especifican que van destinados a jvenes. Sin embargo, ya existen en estas editoriales otros
materiales especficamente dirigidos a este grupo de estudiantes.
60
Manuales para adultos nivel B1 del MCER publicados en Espaa
entre 2006 y 2011 en soporte impreso
61
Para la confeccin de la plantilla de anlisis de manuales hemos condensado todos
los descriptores que aparecen en el IHAI reducindolos a ocho con el fin de hacer
ms fcil su estudio. As, en cada uno de los cuatro bloques de contenidos en los que se
divide el inventario hemos estudiado las categoras principales en las que se condensan
todos los descriptores. Esas categoras son dos y se presentan bajo el nombre de habi-
lidades y actitudes.
AUTOR/ES:
EDITORIAL:
U.1 U.2 U.3 U.4 U.5 U.6 U.7 U.8 U.9 U.10
62
El procedimiento que hemos seguido para este estudio ha sido el de observar todas
las actividades incluidas en las lecciones del manual y, tomando como referencia la uni-
dad, la leccin o el mdulo, valorar en qu medida desarrollan las diferentes habilidades
y actitudes de cada categora.
Por ltimo, tenemos que tener en cuenta que la frecuencia de aparicin de las variables
de nuestra plantilla, a lo largo de las diferentes lecciones o unidades vara en funcin del
nmero de horas para el que est diseado y del nmero de lecciones que contiene cada
manual. Lo habitual es que el libro del alumno, ms el cuaderno de ejercicios, junto con el
libro del profesor y el material de apoyo abarquen un total de entre 120 y 140 horas3.
5.1. Manual 1: Espaol Lengua viva 2. Libro del alumno. Nivel B1. Edit. San-
tillana. Madrid, 2007
Una vez aplicada la plantilla de anlisis, los resultados obtenidos son los siguientes:
3. A excepcin del manual Etapas de Edinumen donde cada etapa est diseada para un curso de entre 20 y 40 horas y el
manual Intensivo de AnayaELE que abarca entre 40 y 60 horas.
63
Grfico Manual 1
5.2. Manual 2: Pasaporte ELE Nivel 3. Libro del alumno. Nivel B1. Edit.
EDELSA. Madrid, 2008
Despus de haber aplicado la plantilla de anlisis, estos son los resultados obtenidos:
Grfico Manual 2
5.3. Manual 3: Protagonistas. Libro del alumno. Nivel B1. Edit. SM-ELE.
Madrid, 2010
Una vez que hemos aplicado la plantilla a este manual hemos obtenido la siguiente
grfica:
64
Grfico Manual 3
5.4. Manual 4: Etapa 6, Agenda.com, Libro del alumno. Nivel B1.1. Etapa 7,
Gneros. Libro del alumno. Nivel B1.2. Etapa 8, El blog. Libro del alumno.
Nivel B1.3. Etapa 9, Portafolio. Libro del alumno. Nivel B1.4. Edit. Edinu-
men. Madrid, 2010 y 2011
Despus de haber aplicado la plantilla de anlisis los resultados obtenidos son los si-
guientes:
65
El resultado de aplicar la plantilla de observacin a este manual podemos apreciarlo en
la siguiente grfica:
Grfico Manual 5
5.6. Manual 6: Agencia ELE 3. Nivel B1.1. Edit. SGEL. Madrid, 2011
Una vez aplicada la plantilla de anlisis, los datos obtenidos aparecen reflejados en el
siguiente grfico:
Grfico Manual 6
De los resultados obtenidos concluimos que, efectivamente, este manual adopta las
premisas del MCER y recoge las propuestas del PCIC para el desarrollo de las habili-
dades y de las actitudes interculturales.
66
5.7. Manual 7: Intensivo. Libro del alumno. Nivel B1. Edit. Anaya ELE. Ma-
drid, 2011
Despus de haber aplicado la plantilla de anlisis los resultados obtenidos son los si-
guientes:
Grfico Manual 7
Verificamos que en todos los manuales est presente, en mayor o menor medida, la
explotacin didctica tendente a desplegar los componentes de cada uno de los cuatro
bloques de que consta el IHAI del PCIC. Tras el anlisis, comprobamos la existencia
de dos tipos de manuales: por un lado, aquellos cuyos contenidos culturales y sociocul-
turales tienen la finalidad de conseguir una mayor competencia lingstica; por otro,
los que utilizan los elementos culturales y socioculturales para conseguir el desarrollo
de la competencia pluricultural del alumno sin olvidar la competencia lingstica. A
todos ellos les une el considerar al alumno como sujeto de aprendizaje, teniendo en
cuenta sus necesidades y sus expectativas de aprendizaje.
67
Grfica de todos los manuales
3. A las dos variables anteriores les siguen, con un 14,83%, las habilidades para la
configuracin de una identidad cultural plural y las actitudes para la asimilacin
de los saberes culturales con un 14,67%. La diferencia entre el valor mayor y el
menor es mnima; un 0,47%. La lectura que hacemos de estos resultados es que la
configuracin y la asimilacin se desarrollan de forma paralela. Cuando observa-
mos una actividad en la que el estudiante descubre nuevos referentes culturales
y nuevos comportamientos socioculturales, por regla general, este ejercicio con-
tribuye a dotar al estudiante de habilidades y de actitudes propias de este bloque.
Al mismo tiempo, configura en l una identidad cultural plural por medio de la
autoobservacin y el acercamiento positivo a la nueva cultura. Sin embargo, el
carcter meramente informativo de parte de estas tareas da como resultado que
esta variable se site en la ltima posicin de las cuatro en cuestin.
68
4. Las variables de la interaccin cultural ocupan la cuarta posicin en cuanto a
porcentaje, con un 12,66% las habilidades, y un 12,11% las actitudes. La distancia
entre este bloque y sus predecesores es de aproximadamente un 5%, que tam-
bin se justifica por el elevado nmero de ejercicios, cuya misin es la de infor-
mar al alumno de hechos culturales o socioculturales. En la primera categora de
este bloque hemos podido observar ejercicios donde es necesaria una planifica-
cin de la situacin por parte del alumno. Un anlisis de la situacin, teniendo
en cuenta los participantes, el contexto, las condiciones, etc. En la segunda cate-
gora hemos tratado de descubrir actitudes de empata, curiosidad, disposicin
favorable, tolerancia a la ambigedad, etc. aunque muchas veces han sido difcil
de detectar; de ah que esta variable difiera de la de habilidades en un 0,59%.
Con todo, tenemos que decir que se ha realizado un gran avance en el tratamiento
de la cultura en los manuales de ELE. La aparicin del MCER y del PCIC ha hecho
que los libros de ltima generacin recojan formas muy diversas de comprender la nueva
cultura. El estudiante es protagonista de su propio aprendizaje, se tiene en cuenta sus
experiencias culturales previas y se le ensea a tener en consideracin todas las culturas
presentes en el aula por igual.
69
Bibliografa
70
Primer paso para formar un hablante intercultural japons
en la enseanza de ele utilizando
incidentes crticos como textos
ngeles lvarez Moralejo
Hispania Estudio-2
Motoko Hirai
Universidad Ritsumeikan
Resumen
Esta comunicacin quiere investigar las posibilidades de un mtodo didctico que fa-
cilite a los estudiantes japoneses la adquisicin de la competencia comunicativa intercul-
tural. La idea es partir de incidentes crticos que reflejen conflictos comunicativos reales
como los que se encuentran cuando entran en contacto con la cultura hispana y que dan
lugar a malentendidos. Si podemos conseguir la adquisicin de dicha competencia, po-
dremos formar usuarios ms competentes dentro de este mundo global. Hacemos dos
propuestas didcticas: una para la comunicacin en Japn y otra para la comunicacin en
Espaa. Los destinatarios son universitarios japoneses estudiantes de ELE.
Introduccin
Nuestra propuesta se dirige en primer lugar al trabajo en el aula, pero alberga una
intencin ms ambiciosa: contribuir a la modernizacin de la enseanza de ELE en
71
Japn. El gobierno actual ha iniciado una profunda reforma educativa, una de cuyas
claves es la interculturalidad. Nuestra propuesta conecta con este impulso que, eviden-
temente, debe conducir a una renovacin de la enseanza de ELE dominante en Japn,
todava bastante tradicional.
72
requerimiento del Gobierno, nosotros, los japoneses tenemos que dar un paso ms en
la medida de lo posible.
1.1. Jvenes competentes en el mundo global y el papel docentes de LE
Cmo son esos jvenes competentes que se necesitan, en la sociedad japonesa den-
tro de un mundo global? A ello se refiere la convocatoria del proyecto Fomento de la for-
macin de los jvenes competentes en el mundo global2 del Ministerio de Educacin, Cultura,
Deporte, Ciencia y Tecnologa de Japn en el ao 2012:
Este proyecto est dirigido simultneamente a las universidades para que fomen-
ten como elementos fundamentales para la formacin de personas capacitadas en un
mundo global:
73
Curricular del Instituto Cervantes (2007). No obstante, a la ltima (cmo debe transmi-
tirse la competencia intercultural?), an no le podemos dar una respuesta clara debido
a que estamos en el camino de su bsqueda. Es decir, sabemos el objetivo: adquirir
la competencia intercultural, en consecuencia, sabemos qu ensear. Sin embargo, no
sabemos cmo, ni cundo, ni en qu nivel, ni siquiera el modo de evaluacin. Adems
disponemos de muy poco material. Sin embargo, contando con los estudios realizados
al respecto, intentamos proponer una metodologa que nos ayude a responder a la ne-
cesidad social, la de los estudiantes y la derivada de la exigencia del gobierno anterior-
mente mencionada.
Las dos autoras partimos de un incidente crtico comn extrado de nuestro banco
de datos de malentendidos recogido en una investigacin anterior (Hirai, 2006). En
esta comunicacin hemos elegido un tema que hemos titulado chino. Es un suceso en el
que han coincidido varios encuestados.
Los incidentes crticos son sucesos corrientes donde falla la interaccin intercul-
tural, de ah el malestar y sorpresa que generan. Estn ntimamente ligados a los mal-
entendidos, puesto que los incidentes crticos suelen originarlo. Analizarlos sirve para
que los estudiantes sean conscientes de los problemas que pueden aparecer en la comu-
nicacin por las diferencias culturales (Valls, 2009: 54).
Para la versin japonesa, hemos traducido el suceso aportado por los encuestados
japoneses en su lengua materna al espaol, con el objeto de utilizarlo como texto de lec-
tura. A continuacin, a modo de ejemplo, se seala uno de los textos tal como lo hemos
recogido en la encuesta realizada y traducido al espaol (Hirai, 2006: 180):
Le rogamos que nos cuente sus experiencias de lo que le haya hecho enfadar, sentirse
herido, o incluso, humillado, o bien, que le hayan resultado incomprensible o inacepta-
ble, hablando con los espaoles. En el caso de que nos pueda aportar ms de un ejemplo
o le falte espacio, utilice el dorso del papel, por favor.
uno mismo y del otro y de la interaccin intercultural; en segundo lugar, las habilidades para interpretar y relacionar elemen-
tos culturales y para descubrir y/o interactuar con otros negociando un modo de comunicacin e interaccin satisfactorias
y en el caso necesario actuando como mediador en las limitaciones de la comunicacin e interaccin reales; y por ltimo, las
actitudes para apreciar la diversidad, para relativizarla con lo propio y para desarrollar un papel abierto, activo y emptico en
la comunicacin e interaccin interculturales.
74
1-1 Sobre el suceso
En la calle o en el metro, me llaman china, lo que me desagrada. Primero por la igno-
rancia de que todos los asiticos nos toman como chinos; y segundo, porque no compren-
den que llamarte as pueda herir a la persona. Me enfado no porque se hayan equivocado
sino porque evidentemente estn burlndose de m.
1-2 Escriba los datos del espaol (o espaoles) con quien(es) ha tenido dicha expe-
riencia, por favor.
No les hago caso porque s que no son capaces de comprender lo que digo. Pero
cuando se me calienta la cabeza, le digo algo en tono fuerte.
As aprenden, como si fuera una clase de lectura ms, un mtodo para no caer en el
malentendido.
75
2.1. Introduccin
En este caso hemos partido de un incidente crtico con el que la mayor parte de
los estudiantes japoneses que vienen a estudiar espaol a Espaa se encuentran con
frecuencia. Se trata del apelativo Chino.
NIVEL: A2-B1.
OBJETIVOS:
b) Practicar los diferentes usos de los diferentes tiempos del pasado, sobre todo pret-
rito pluscuamperfecto, imperfecto e indefinido como tiempos bsicos en la narracin
de acontecimientos en el pasado.
76
CONTENIDO FUNCIONAL: Narrar un incidente crtico, frecuente entre estu-
diantes japoneses de espaol.
DURACIN: 60 minutos.
2.3. Actividades
2.3.1. Audicin
En primer lugar escucharn un texto cuyo tema es el incidente crtico del que par-
timos, el adjetivo Chino:
Hiroko, a pesar de que no hablaba mucho espaol, al or la frase del taxista se sinti
muy mal, por el calificativo que haba usado el taxista para referirse a ella.
77
Para los espaoles es muy difcil distinguir entre personas orientales, ya sean co-
reanos, filipinos, japoneses o chinos, todos son chinos. Es que en Espaa oriental,
asitico o chino es lo mismo.
Despus de haber escuchado la audicin, cada estudiante tiene que hacer un resu-
men oral del texto, teniendo en cuenta la cronologa de la historia. El profesor pregun-
tar a los estudiantes Cul de las exposiciones se acerca ms a la real?
En el caso de que sea una clase numerosa, lo har el alumno(s) que se presten volun-
tariamente a hacerlo y los dems compaeros completarn o corregirn la historia en el
caso de que no sea correcta.
Ordenar estas palabras para formar una frase que aparece en el texto auditivo: pare-
ja, la, encargo, me, coge, chinita, a, la, t, de, que, yo.
2.3.4. Completar
Se les dar el texto escrito y deben colocar los verbos entre parntesis en el tiempo
correspondiente. Al terminar entregarn el texto al profesor para que lo corrija.
Formar frases relacionadas con el tema a tratar, en tiempo pasado con todas aque-
llas palabras que aparecen en el texto y que sean desconocidas para el estudiante. Por
ejemplo:
78
2.3.7. Imgenes
Presentarles imgenes (ver a continuacin), para que cada alumno responda a la pre-
gunta Qu haras en este caso? Adems deben dar su opinin personal de las imgenes
propuestas.
Deben preguntar a tres personas con las que no tengan relacin alguna De dnde
crees que soy yo? Traer los resultados al da siguiente a la clase.
3. Conclusin
Por mi experiencia, creo que con clases de este tipo se consigue al menos que los
estudiantes estn informados sobre aspectos que pueden afectarles cuando vienen a
Espaa y se encuentran con incidentes que les sorprenden debido al choque cultural.
De miles de explicaciones que les doy en clase para ayudarles a sobrellevar situa-
ciones como la presentada en el incidente usado en esta propuesta, les cuento algo
que experiment personalmente y que desde mi punto de vista confirma una de las
teoras, en las que creo, respecto al incidente crtico usado: La ignorancia cultural de
muchos espaoles.
Yo me sorprend bastante dado que lo normal es que los hubiera identificado como
chinos.
79
Bibliografa
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enseanza del E/LE, Madrid: Univ. Antonio de Nebrija
80
El espaol para extranjeros en Santander, Colombia:
segunda lengua o lengua extranjera?
Luis Fernando Arvalo Viveros
Licet Katerine Surez Velasco
Universidad Industrial de Santander
Resumen
El tema de esta comunicacin se centra en la hiptesis segn la cual es factible hablar de
enseanza del espaol como lengua extranjera en el departamento de Santander, Colom-
bia, conjetura que se propuso despus de analizar las entrevistas realizadas a maestros de
espaol como lengua extranjera en la regin citada, quienes desarrollaron sus experiencias
pedaggicas durante el periodo 2000-2011. Los resultados de la interpretacin se compara-
ron con diversas teoras sobre las nociones de lengua extranjera y segunda lengua.
81
zaje de los extranjeros que visitan Santander para aprender espaol. Se resalta que de-
bido al periodo demarcado para la investigacin, 2000-2011, la indagacin se delimit
en docentes y directivos de instituciones que de una u otra forma han ofrecido cursos
de espaol como lengua extranjera. Demarcacin fundamentada, adems, en el tiempo
limitado de estancia de los estudiantes de espaol en la regin.
Desde los siguientes enfoques y a simple vista, la conjetura sobre E/ELE en Santan-
der se percibe restringida:
82
Adems, la diferencia conceptual entre adquisicin y aprendizaje de una lengua
apuntalara la idea de espaol como segunda lengua en nuestro entorno sociocultural,
al respecto Krashen, desde un enfoque naturalista, manifiesta:
No est claro cules son las fronteras entre lo que se llama L2 y LE, aunque en general
se tiende a llamar L2 la lengua no nativa, adquirida siendo nio o joven, en un contexto
natural, y se deja el trmino LE para referirse al caso del aprendizaje en contexto institu-
cional, y siendo ms bien adulto (Baralo, 1999: 65).
Otra diferencia entre los trminos LE y L2 hace referencia al nmero de lenguas que
cada persona tiene o conoce. De este modo, un hablante puede tener solo una L2, pero
hablar varias LE (LE1, LE2, LE3, LE4, etc.). El concepto de L2 es, por tanto, siempre ms
83
restrictivo y selectivo. Dicha apropiacin afectiva de la L2 y de rasgos de su cultura puede
llevarla a funcionar dentro del mundo comunicativo del hablante/alumno y de su pensa-
miento a un nivel tan cercano del de la lengua materna incluso a reemplazarla total,
parcial u ocasionalmente que acaba convirtindose en una parte de la caracterizacin
identitaria del individuo (Pato y Fantechi, s/f).
Es evidente que las ideas expuestas no restringen las nociones de lengua extranje-
ra, segunda lengua, aprendizaje o adquisicin a condiciones cognitivas preestablecidas
y/o espaciotemporales, por el contrario, las conciben en un amplio y complejo proceso
de significacin. En otras palabras, el hecho de que un sujeto asuma una lengua como
extranjera o segunda depender, adems de las condiciones mencionadas, de factores
axiolgicos y afectivos, en general, identitarios.
As pues, gran parte de los extranjeros que llegan a Colombia lo hace con una iden-
tidad depositaria de intenciones, motivaciones, imaginarios sobre nuestra cultura y
todo el historial de su universo sociocultural, el cual incluye su lengua materna. Ese
constructo identitario determinar la forma como perciba y signifique la lengua espa-
ola que lo circundar y tendr una notable incidencia en la adquisicin, aprendizaje o
incluso puede conducir a la negacin de alguna manifestacin de conocimiento de la
lengua. Como ilustracin, un extranjero que arribe a Colombia, se enamore y contraiga
nupcias con una persona nativa, probablemente, se involucre en un proceso de adquisi-
cin del espaol, el cual puede llegar a ser apropiado, usado y reconocido por l como su
segunda lengua. Por el contrario, un sujeto forneo puede estar en el pas y negar todo
inters por aprender espaol, como lo menciona un maestro de ELE del municipio de
Barrancabermeja (Santander) a quien un trabajador de una empresa multinacional le
respondi, despus de insinuarle un curso de espaol, preferimos que ustedes apren-
dan ingls (E13), en este caso, en concordancia con la idea de los Lineamientos Curri-
culares para Idiomas Extranjeros, el espaol toma el sentido de una lengua extranjera
hacia la cual el sujeto es indiferente o valora de forma negativa.
a. Espacio.
b. Tiempo de contacto.
c. Desarrollo biolgico-cognitivo.
d. Sentido otorgado a la cultura y lengua distinta a la materna: identificacin axio-
lgica y afectiva.
e. Condiciones de adquisicin o aprendizaje.
f. Conocimiento y uso de la lengua diferente a la materna.
84
condiciones y razones de las personas que vinieron a aprender espaol en esta comarca.
Cabe anotar que el anlisis de las condiciones y razones implic tener en cuenta los
factores sealados para definir 13 categoras de observacin de la siguiente manera:
Segn los maestros entrevistados1, la mayor parte de los estudiantes extranjeros que
estuvieron en Santander, en el periodo 20002011, provenan de Norteamrica, espe-
cficamente de Estados Unidos y Canad. En su orden, continuaron personas europeas
de Francia, Alemania, Inglaterra, Escocia, Italia, Lituania, Suecia, Noruega y en menor
nmero, australianos, japoneses, coreanos, indios, chinos, africanos y brasileos. Tanto
los espacios como el tiempo de contacto con la cultura hispanohablante, antes de su
llegada a Colombia, eran reducidos ya que se haba dado a travs de Internet, amigos,
libros y su formacin acadmica en los pases de origen.
Bueno solamente ha habido dos de ellos, uno est casado con una peruana y otro con
una venezolana, ellos s haban tenido contacto con el idioma, aun as se le dificultaba
bastante, sus esposas hablan ingls as que poco se preocupaban por ello pero lo mane-
jaban muy poco, los otros s ms bien ha sido cero espaol, ha tocado empezar de cero
con ellos. (E13)
() llegaba una o dos personas que queran mejorar el espaol; muy pocos llegan que
no tienen nada de espaol, algunos es ms que todo por el hecho de estar ac unos meses
y ocuparse y quieren estudiar oficialmente espaol, pero normalmente es porque ellos
quieren mejorar el espaol que ya saben. (E6)
Asimismo, los diversos propsitos que motivaron la llegada de los extranjeros son
85
indicadores de las condiciones espacio temporales de contacto con el espaol en la
regin. En tal sentido, actividades laborales eventuales, turismo, relaciones sociales,
educacin y presentaciones artsticas, implicaron periodos breves, en la mayor parte
algunos meses, como se seala en la cita anterior y en ciertos casos, como los laborales,
en espacios e interacciones con personas de la cultura de origen.
De otra parte, casi en todos los casos los estudiantes extranjeros visitaban por pri-
mera vez la regin, en consecuencia, apenas iniciaban el contacto con el espaol con las
caractersticas sociolectales de este sector de Colombia.
86
ron que se trataba de una experiencia de conocimiento ms, slo necesaria para las
necesidades particulares y momentneas, excepto para las personas que vinieron con
la intencin de establecer relaciones estables de carcter sentimental. Los aprendices
de espaol siempre estuvieron interesados, aceptaron las actividades didcticas, fueron
rigurosos, constantes y evidenciaron resultados, exigiendo de manera permanente a los
maestros, lo cual evidenci una valoracin positiva de la cultura hispanohablante como
objeto de aprendizaje.
Todos los que hemos tenido han sido aves de paso, o sea vienen y se van de ac y lo
otro que hemos observado, que digamos va en contra de nuestros intereses un poco, es
que ellos son extraordinarios aprendices independientes y cuando llegan ac, ya estn
generalmente en la fase de aprendiz independiente, o sea un nivel de B1 para arriba y lo
cogen en el medio, entonces generalmente los tenemos por mximo por 80 horas y en 80
horas estn fuera, no necesitan de nosotros.
A pesar de que han sido personas que tienen como una carga laboral pues que les
exige estar ocupados, not que tienen toda la disponibilidad para aprender la lengua, para
mejorarla especialmente. No son de conversacin larga, son personas que van al grano.
Son muy prcticas y respetan muchsimo el tiempo de uno y el tiempo de ellos y de la
misma manera exigen que uno les respete su tiempo. No cuestionan, no not que cues-
tionaran la nota, para ellos era ms importante como sentir que en verdad lograron algo,
sentir progreso en vez de que ese nmero les defina ese progreso. Entonces fue algo que
me pareci como interesante. De pronto yo ah me sent un poco resentida porque usaba
muchas expresiones de estmulo, que es uno de los recursos a los que uno acude como
para promover esa emocin y esa parte como de lo emotivo con el idioma. Pero en el
caso de ellas nunca vi como una reaccin positiva frente a eso. Antes me pareci que les
incomodaba que yo las estimulara mucho, con palabras o con expresiones.
Las razones anteriores determinaron en gran parte que los estudiantes indagaran y
generaran condiciones de aprendizaje del espaol, lo cual se manifest en la bsqueda
de instruccin en instituciones escolares, especialmente universitarias, para potenciar
sus competencias con la lengua, aunque en ninguna oportunidad estuvieron interesados
en certificar formalmente su nivel de competencia con la lengua ante una institucin
acreditada. Asimismo, en todos los casos los motivos para aprender estuvieron centra-
dos en los propsitos especficos que se expusieron en el punto 1, hecho que corrobora
E13, cuando se lo interrog por aquello que los estudiantes solicitan: lo que hay que
ensearles es un espaol prctico de lo que van a usar en una planta de produccin o en
un campo petrolero. Esto confirma que la valoracin del espaol, si bien es positiva,
no tiene la trascendencia de una segunda lengua, la cual es usada con mltiples fines.
87
En suma, la relacin entre la intensidad axiolgicaafectiva y la extensin del proceso
cognitivo en los casos estudiados de aprendizaje de espaol se puede generalizar y re-
presentar en un esquema tensivo de la siguiente manera:
- +
Proceso cognitivo de aprendizaje
Como se refera en los factores a y b, algunos haban tenido contacto con el espa-
ol ibrico, previendo futuras interacciones o por necesidades especialmente laborales
y acadmicas. En efecto, estas personas traan material didctico relacionado con el
aprendizaje del espaol desde sus pases de origen, documentos caracterizados por no
estar escritos completamente en espaol sino en interaccin con lenguas como ingls
o francs.
El anlisis nos ha permitido corroborar que las nociones de lengua extranjera o se-
gunda dependen del sentido que los hablantes le otorguen a las lenguas diferentes a la
materna y la incorporacin o no a su identidad. As las cosas, espacio, tiempo o edad
no son los nicos factores que inciden en la adquisicin o aprendizaje de una segunda
lengua o lengua extranjera, postura que nos conduce a extender la propuesta de Gregg
(2011), quien afirma que una teora de la adquisicin o aprendizaje de lenguas debe ser
necesariamente una teora del conocimiento, para sugerir que este enfoque debe am-
pliarse a una teora de los valores, afectos, significaciones e identidades.
88
Desde la perspectiva anterior, en el Departamento de Santander, Colombia, se han
desarrollado procesos de enseanza y aprendizaje de espaol como lengua extranje-
ra, los cuales se han concentrado en el rea Metropolitana de Bucaramanga, principal
centro urbano de la regin. Se destaca que de manera reciente, la demanda de ense-
anza del espaol en la regin mencionada ha aumentado considerablemente debido a
factores socioeconmicos, por ende, es preciso ofrecer mayores espacios de formacin
y generar material didctico con las caractersticas sociolectales de este sector del pas.
Al respecto, el diseo de propuestas curriculares tendra que considerar las caracters-
ticas de los aprendices descritos, lo cual implicara enseanza de espaol para personas
adultas y propsitos especficos.
Bibliografa
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89
Estudio de los actos de habla en el manual Destino Erasmus 1 y 2:
la importancia de la competencia pragmtica
Laura Arroyo Martnez
Universidad Complutense de Madrid
Resumen
El presente estudio pretende ser un estudio de los contenidos pragmticos de Destino
Erasmus 1 y 2, manual ampliamente conocido por los docentes que imparten clases espe-
cficas para alumnos del programa europeo. Se presenta un estudio enfocado al anlisis
del material didctico que no ahonda en conocimientos de las teoras pragmticas, pues-
to que se centra en el material pedaggico seleccionado. Pretende, por tanto, servir como
gua de uso para el docente, al igual que como aproximacin a este manual que considero
de notable calidad y de gran inters.
1. Introduccin
Desde este enfoque, dentro de este trabajo tenemos como principal objetivo el an-
lisis pragmtico de un material de gran xito y difusin en los ltimos cursos: Destino
Erasmus 1 y 2. La seleccin de este material, frente a muchos otros, se justifica por ser un
material especfico para el mbito universitario y, dentro de ste, para un colectivo tan
importante para nuestra realidad universitaria como los estudiantes Erasmus. Adems
de ser un material especfico, tiene la gran ventaja de tener una seccin titulada Formas
y funciones, centrada principalmente en el estudio pragmtico del lenguaje.
Para analizar el manual hemos seleccionado diversos actos de habla, tales como opi-
nar, aconsejar, ordenar, expresar deseos y hacer peticiones. La seleccin se ha sosteni-
do principalmente en la importancia que conceden los autores del material a estos ac-
tos de habla. Para analizar el estudio de estos actos de habla concretos tomamos como
base el brillante trabajo de investigacin de la profesora Caballero Daz: Pragmtica e
91
interculturalidad en la enseanza de espaol como lengua extranjera. Siguiendo su modelo
analtico realizamos la descripcin del manual, la contextualizacin de las actividades,
los aspectos interculturales y la informacin pragmtica sobre los actos de habla selec-
cionados. Con este mtodo, podremos alcanzar conclusiones muy interesantes sobre
la validez de este material en relacin a los aspectos pragmticos y sobre su aprovecha-
miento ptimo dentro del aula.
Ante esta nueva realidad acadmica, los autores de Destino Erasmus 1 y 2, profesores
del centro de Estudios Hispnicos de la Universitat de Barcelona, pretendieron crear
un manual que pudiera ayudar a estos estudiantes a mejorar su nivel de espaol y a co-
nocer aspectos culturales importantes para poder integrarse con facilidad en nuestro
pas y conocer, en la medida de lo posible, algunos de sus rasgos socioculturales ms
interesantes.
92
basura espaola en The Times (pg. 95), texto expositivo-argumentativo que trata sobre
la telebasura en nuestro pas en comparacin con la situacin de otros pases. Despus
se plantean unas preguntas para trabajar la comprensin lectora (pg. 96) y se abre un
pequeo debate sobre la televisin en Espaa, con el fin de mejorar la comunicacin
oral y reflexionar sobre la televisin en nuestro pas. Tambin en la seccin Textos y
pretextos (parte 2) se introduce el tema de las redes sociales (pgs. 96-97). En este caso,
el tema se plantea en forma de actividades de audicin, para aumentar la comprensin
auditiva de nuestros alumnos. Los tres personajes que aparecen en el debate: Mnica,
Rafa y Sandra mantienen opiniones diferentes sobre esta nueva herramienta de comu-
nicacin. Los alumnos deben identificar los diferentes argumentos y relacionarlos con
la persona que los expone. Despus, se les invita a realizar un debate por grupos en el
que ellos desarrollen oralmente sus propias opiniones.
Tras la explicacin terica, en las pginas siguientes se proponen una serie de acti-
vidades que pretenden ayudar al estudiante a realizar opiniones. En la seccin 1 se plan-
tea un listado de leyes que existen en diversos pases. Despus se pide a los estudiantes
que las valoren y que, para ello, empleen los recursos lingsticos correspondientes a la
opinin (actividad 1 y 2, pg. 100). En la seccin 2 se presenta un blog ficticio en el que
su autora, Elena hace sugerencias sobre actividades o comportamientos que podemos
desarrollar para tener una vida ms feliz. Se pide a los alumnos que realicen valoraciones
sobre las mismas. En la seccin 3 se pide a los estudiantes que expongan sus opiniones
sobre los resultados que una encuesta ha obtenido sobre las opiniones de los espaoles
93
sobre su televisin. Se les introduce, adems, conceptos interculturales puesto que se
les pide comparar la televisin espaola con la de sus respectivos pases de origen. Por
ltimo, todo lo aprendido en la unidad sobre los consejos se reforzar al final de la
misma, en la seccin de comunicacin escrita en la que se pide a los estudiantes que
redacten una supuesta carta al director en contestacin a un modelo previo (pg.105).
Esta actividad, mejorar su espaol escrito y sus conocimientos para argumentar/opi-
nar en espaol.
Para reforzar esta explicacin terica se pide a los estudiantes que realicen varias
actividades. En la actividad A de la seccin 1 se les pide a los estudiantes que opinen
sobre varias afirmaciones que se presentan sobre el tema del cine. Se les pide que den su
opinin de manera oral y, por tanto, que mejoren su expresin oral. Posteriormente, en
la actividad A de la seccin 4 (pg. 75) se les plantea una situacin inicial: se presentan
los argumentos de dos compaeros de piso que han tenido una fuerte discusin. Se les
pide que expliquen con quin estn ms de acuerdo.
3.2. Aconsejar
94
ltimo, se sugiere a los alumnos realizar un blog en el que expliquen cul es su restau-
rante o bar favorito. En la seccin dos del primer apartado de la unidad, titulada Qu
hago?, se plantean dos primeras actividades auditivas en las que los estudiantes tienen
que escuchar la conversacin que tienen dos amigos en las que explican qu proble-
mas tienen. Se le pide que anoten los problemas (act. 1) y que anoten los consejos que
mutuamente se dan (act. 2). En la act. 3 se pide a los alumnos que aporten sus propios
consejos. (pg. 109).
95
ciones concretas. Se pide a los estudiantes que relacionen los enunciados propuestos
con su situacin de uso. Por ejemplo, deben de asociar Qu aproveche! a antes de comer;
Qu haya suerte! a antes de un examen o Qu te mejores! en la despedida, despus de visitar a
un enfermo (pg. 110). Se les plantea en el ejercicio dos de la misma seccin una audicin
para que comprueben en qu casos la respuesta introduce un enunciado correcto.
3.5. Argumentar
96
En la seccin Formas y funciones se aporta al estudiante amplia informacin sobre re-
cursos lingsticos necesarios para argumentar. Se introducen las oraciones concesivas
y sus variantes con las formas verbales (aunque + indicativo / subjuntivo). Se explica la
oscilacin de valores que se produce en la seleccin del modo verbal y se ponen ejem-
plos; se explica cmo conectar argumentos contrarios utilizando argumentos dbiles y
fuertes, expresar un contraste o rechazar una informacin. Para ello, se propone a los
estudiantes el uso de conectores que muestran contraste entre el argumento que quie-
ren refutar y el suyo propio (pgs. 120-121).
En la seccin 4, Educacin para la ciudadana se presentan dos textos que tratan sobre
la asignatura de Educacin para la ciudadana en la que los alumnos deben completar
los huecos que quedan libres con los conectores ms apropiados (act. A, pg. 124). En
la actividad B se pide a los estudiantes que subrayen los argumentos con los que estn
de acuerdo. Por ltimo, en la actividad C se pide a los estudiantes que hablen sobre si
existe la asignatura en su pas, sobre los contenidos que debera de tener y sobre si los
padres tienen derecho a elegir si sus hijos cursan el rea.
4. Conclusiones
A lo largo del anlisis de los actos de habla seleccionados dentro del manual Destino
Erasmus, hemos podido comprobar que dicha propuesta didctica puede ser valorada
muy positivamente, por su respeto al MRE y por su enfoque variado y completo. Es de-
cir, el manual combina una acertada explicacin gramatical y lxica, con una importan-
te batera de actividades que refuerzan lo explicado, ayudan a los estudiantes a mejorar
su competencia escrita y oral, al igual que a mejorar su capacidad auditiva y expresiva.
Del mismo modo, el manual plantea de manera constante un debate intercultural que
permite a los estudiantes comparar sus culturas de origen con la cultura hispana y, de
este modo, comprender nuestra manera de vivir y, por tanto, conseguir un nivel de
integracin mucho ms satisfactorio.
97
Estas virtudes hacen de Destino Erasmus una propuesta muy recomendable en nues-
tras universidades y, sin lugar a dudas, consideramos un manual digno de ser consultado
y empleado para los docentes que trabajan en la enseanza del espaol para estudiantes
del programa Erasmus.
Bibliografa
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98
Aportaciones metodolgicas y didcticas derivadas
de un anlisis de errores de ele en un contexto
de lenguas prximas
Cynthia Baerlocher Rocha
University of Essex
Resumen
A partir de un anlisis de la tipologa de errores lxicos identificados en un corpus
lingstico formado por 365 textos escritos por estudiantes universitarios lusohablantes
en formacin como profesores de espaol como lengua extranjera (ELE) se identific
que la mayora de los errores lxicos era de tipo formal (73,5%). Adems, se observ una
tendencia a la persistencia de este tipo de error en las producciones del nivel avanzado.
Esto demuestra que la enseanza de ELE en un contexto de lenguas prximas requiere
de metodologa y didctica propias centradas en la atencin a la forma que ayude a elevar
la conciencia de los alumnos, ayudndoles no slo a reconocer, sino tambin a producir
determinadas formas correctamente.
1. Introduccin
El objetivo del presente estudio es verificar si la enseanza del espaol como len-
gua extranjera (ELE) en un contexto de lenguas prximas requiere de metodologa
y didctica propias. Para ello se recopil un corpus de expresin escrita producido
por estudiantes universitarios lusohablantes en formacin como profesores de ELE.
Participaron en la investigacin 142 sujetos que dio como resultado un total de 365
producciones de escritas.
Estos resultados nos permiten afirmar que la media de errores formales en las pa-
labras lxicas disminuye a medida que aumenta el nmero de horas de instruccin. No
obstante, sigue siendo un nmero ms alto de lo esperado por tratarse de estudiantes
99
en formacin como futuros profesores de ELE. De ah la necesidad de aplicar una me-
todologa y didctica propias para un mejoramiento en el proceso de enseanza-apren-
dizaje de ELE en un contexto de lenguas prximas.
2. Marco terico
100
mas o lenguas afines, se suele hacer referencia a la similitud tipolgica, es decir, al he-
cho de que comparten muchos rasgos lingsticos, aparte de que tienen una evolucin
histrica similar. Con todo, la idea de que a menor distancia interlingstica, menor
grado de interferencia (Lado, 1957) no se comprueba una vez que, en el caso de lenguas
afines en contacto, la distancia entre ellas puede ser tan pequea que es muy difcil se-
parar los dos sistemas, por lo que son frecuentes los solapamientos y saltos continuos a
todos los niveles: fonolgico, lxico y gramatical (Martn del Rey, 2004).
En el caso especfico de las lenguas en las que hemos centrado nuestra atencin, el
espaol (L2) y el portugus (L1), la proximidad lingstica entre ellas se debe a que las
dos lenguas adems de tener el mismo origen romnico, son semejantes tipolgicamen-
te y las bases culturales en las que se apoyan se comparten ampliamente (Israel, 2001).
De acuerdo con la autora, todo eso implica que las dos lenguas comparten gran parte
de la fuente del lxico, lo que facilita el proceso de comprensin del nuevo idioma en
los primeros niveles de enseanza. Dado que muchas veces esa percepcin de facilidad
en el aprendizaje del espaol por hablantes de portugus es un engao, Jordan (1991) y
Greco (2006) defienden la idea de que el aumento de la conciencia de los estudiantes
sobre los aspectos lingsticos que son diferentes entre las lenguas prximas en contac-
to (L1 y L2) es un instrumento extremamente til en el desarrollo de la competencia
lingstica de los alumnos.
Silva (2002), en su trabajo sobre las dificultades o bloqueos del estudiante en el nivel
lxico-semntico por la interferencia de la lengua materna (L1, portugus) en el apren-
dizaje de una lengua extranjera (LE, espaol), observa que la mayor o menor facilidad
en el aprendizaje del espaol est asociada a una mayor o menor transferencia del lxi-
co, debido a la gran cantidad de palabras cognadas entre las dos lenguas, adems de los
101
incontables falsos cognados. Sobre el tema de la facilidad del aprendizaje que aporta la
proximidad lingstica, Natel (2002), en su artculo La proximidad entre el portugus
y el espaol facilita o dificulta el aprendizaje?, enfatiza la importancia que tiene la len-
gua materna (L1) en el aprendizaje de una lengua extranjera (L2), pues en el caso de len-
guas muy prximas como es el del espaol y el portugus, la facilidad de comprensin
desencadena una serie de comportamientos como, por ejemplo, el hecho de que los
alumnos empiezan a arriesgarse en la produccin de la lengua meta desde los primeros
das de clase. Adems, va ms all al afirmar que el estudio de la proximidad influye en
la pedagoga utilizada en el aula, y seala que no se puede seguir los mismos procedi-
mientos que son utilizados en una clase de ingls, por ejemplo, poniendo de relieve la
necesidad de tener en cuenta las cuestiones metodolgicas especficas relacionadas con
la enseanza del espaol a brasileos.
Por todo ello, Barros y Costa (2011: 108) defienden la utilizacin de materiales di-
dcticos que tengan en cuenta la especificidad de la enseanza de ELE a alumnos luso-
hablantes. Segn los autores, estos materiales deben considerar la proximidad lings-
tica de manera constructiva, es decir, aprovechar el conocimiento previo que el alumno
tiene de su L1 por un lado, y por otro insistir ms en aquellas estructuras y elementos
lingsticos que son diferentes en ambas lenguas (que no se restringen slo a una lista de
palabras heterosemnticas y heterogenricas). As, ser posible establecer los contras-
tes necesarios que ayudarn a los alumnos a superar la falsa percepcin de la facilidad de
aprendizaje de la lengua espaola y la creencia de que no es necesario estudiarla porque
las lenguas son muy parecidas.
3. Contexto y metodologa
102
Se transcribieron los manuscritos a archivos .txt y se codificaron y etiquetaron los
errores. Para facilitar el procesamiento y anlisis de los datos, se utilizaron los aplica-
tivos Concord y Wordlist del analizador lxico Wordsmith Tools 5 (Scott, 2010). Adems,
para el anlisis cuantitativo se utiliz la herramienta informtica de anlisis estadstico
SPSS versin 13.0. Dado que los datos no cumplan con el presupuesto de normalidad,
recurrimos a un test de tipo no paramtrico como el de Kruskal-Wallis para calcular la
diferencia entre los bloques. Sin embargo, este test no indica exactamente entre cules
de los tres bloques de anlisis se encuentra la diferencia observada. Por lo tanto, tras
realizar la prueba de Kruskal-Wallis, se recurri a otro test estadstico tambin de tipo
no paramtrico, como el test U de Mann-Whitney, para identificar entre qu bloques se
observaba diferencia estadsticamente significativa, es decir, si la diferencia se encontra-
ba entre los bloques 1 y 2, los bloques 2 y 3, o solamente entre los bloques 1 y 3.
Los errores lxicos segn el tipo se clasificaron en: a) formal, b) semntico y c) mix-
to. Identificamos como errores formales aqullos que afectaban a la representacin gr-
fica de la palabra cuando sta no se corresponda a las normas ortogrficas vigentes de
la lengua espaola (L2). Marcamos como errores semnticos aquellos que afectaban al
significado de la palabra y los identificamos en los tems cuyo significado en espaol
(L2) no se adecuaba al contexto en el que estaba insertado. Cuando identificbamos en
una palabra errores que afectaban tanto a la forma como al significado, los clasificamos
como errores mixtos.
4. Resultados y discusin
El objetivo del anlisis de los errores en las palabras lxicas segn el tipo era iden-
tificar si las dificultades de los estudiantes se encontraban en el significante, es decir,
si la forma de las palabras utilizadas por los alumnos corresponda a la normativa or-
togrfica vigente de la lengua espaola (L2), o si la confusin se daba en el mbito del
significado de las palabras.
103
Figura 1. Media del tipo de error identificado por texto
Nota: S=diferencia significativa; NS=diferencia no significativa
Por lo que respecta a los errores semnticos, detectamos que esta variable no se-
gua la tendencia observada en los errores formales. En este caso, la media de errores
semnticos del bloque 2 (M=1,47) era superior tanto a la media del bloque 1 (M=1,21)
como a la del bloque 3 (M=1,19) (Bq1<Bq2>Bq3), aunque vimos que estas diferencias
entre las medias eran bastante discretas. En cuanto a los errores mixtos, seguan tam-
bin la tendencia observada en los errores formales (Bq1>Bq2>Bq3), es decir, la media
de errores identificados en el bloque 1 (M=1,38) era superior a la media encontrada en
el bloque 2 (M=1,27) y esta era superior a la media encontrada en el bloque 3 (M=0,75),
bajando de manera progresiva pero discreta.
104
Variable errores formales
Bloques N Rango medio Z Valor-p
1 123 124,65 -2,104 ,035
2 108 106,15
2 108 136,50 -3,003 ,003
3 134 109,41
1 123 155,98 -5,593 ,000
3 134 104,23
105
Como se observa, los errores formales son los ms frecuentes en la muestra en com-
paracin con los semnticos y mixtos, pero disminuyen significativamente a lo largo
del perodo de formacin. Estos resultados revelan que, tal y como se ha visto en otros
estudios (ej.: Celaya y Torras, 2001; Woodall, 2002; Navs et al., 2005; Celaya, 2007),
el nmero de horas de instruccin incide positivamente en la superacin de los erro-
res lxicos de forma tambin en un contexto de aprendizaje de lenguas prximas. Con
todo, consideramos que la media de errores de tipo formal por texto en la produccin
escrita de estudiantes con un nivel de competencia alto sigue siendo bastante elevada
(M=5,16) si la comparamos con la media de los errores semnticos (M=1,19) y mixtos
(M=0,75). Estos datos nos han llevado a realizar un anlisis ms detallado de los errores
formales para averiguar si son errores que tambin se dan en los niveles anteriores, y
todava no se han superado, y consecuentemente se verifica una tendencia a la persis-
tencia de este tipo de error en la interlengua de los estudiantes.
Se puede pensar que un anlisis de los errores formales no es tan importante por-
que este tipo de error no suele afectar negativamente la comunicacin y que tarde o
temprano se superarn. Con todo, destacamos la importancia del anlisis de los errores
formales en un contexto de lenguas prximas como son el portugus (L1) y el espaol
(L2), especialmente en un curso de formacin de profesores, porque, por un lado la
diferencia entre escribir en portugus o escribir en espaol est muchas veces en algo
tan sutil como en la correcta utilizacin del acento grfico, y por otro, porque los pro-
fesores deben tener un dominio de la ortografa de la lengua espaola para ser capaces
de ofrecer una muestra de lengua libre de errores y para guiar a sus alumnos de manera
adecuada en su proceso de aprendizaje del espaol.
En resumen, los errores formales son mucho ms numerosos que los errores se-
mnticos o mixtos. Sin embargo, aunque los errores formales disminuyan significati-
vamente a medida que aumenta el nmero de horas de instruccin, siguen siendo los
ms abundantes en los textos del nivel avanzado. Por otro lado, el hecho de que no se
observe diferencia estadsticamente significativa entre los niveles con relacin a los
errores semnticos nos permite notar que aunque estos errores sean mucho menos fre-
cuentes que los errores formales, son persistentes y estn presentes incluso cuando los
estudiantes ya han alcanzado un nivel de competencia avanzado.
106
5. Conclusiones
Por un lado, hemos comprobado que algunos errores lxicos formales persistan en
su interlengua y, por otro lado, que algunas de las estrategias utilizadas que generaron
esos errores persistan a lo largo del perodo de formacin. Tambin hemos compro-
bado que dichos errores disminuan significativamente cuando los estudiantes alcanza-
ban el nivel avanzado, pero sin que se llegaran a erradicar, es decir, hemos identificado
una tendencia a la persistencia del error lxico en las producciones de los estudiantes
con un nivel de competencia alto.
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109
Una historia de amor o de cmo montar una estantera1
o de opciones en metodologa digital
Antonio Barquero
Universidad de Potsdam
Resumen
Cada vez ms los medios digitales se estn apoderando de nuestras clases sin que
nos hayamos ajustado adecuadamente a ellos. Una metfora reflejar el nuevo paradigma
metodolgico y se comparar la metodologa clsica, con la basada en la web 1.0 y con
una coherente con la filosofa web 2.0; una metodologa que concilie los conocimientos
previos del profesor con la web 2.0.
Desde haca ya aos, Mara se haba convertido en un ser solitario. S, tena su blog,
pero no era lo mismo. De lunes a viernes al trabajo, que no le gustaba y los fines de se-
mana se suma en la literatura. Su diminuto apartamento apenas poda albergar tantos
ejemplares; pareca un paisaje en ruinas formado por pilastras.
Fue en otoo, en una de esas libreras de ocasin del centro. Incluso habiendo uno
olvidado sus gafas y la otra adaptndose a sus lentillas nuevas, se enamoraron a primera
vista. l le compr un libro de Bernardo Atxaga, ella lo invit a un caf. Poco tiempo
despus decidieron irse a vivir juntos. Pero tenan un problema: ninguno quera desha-
cerse de sus libros. Necesitaban urgentemente estanteras nuevas.
1. El hilo conductor del artculo, el romance, nace de una idea conjunta de Francisco Gonzlez (Proele) y el autor.
111
Del mismo modo que Egbert (2005: 3) o Huh y Hu (2005), vemos como una falacia
la tendencia a tratar las nuevas tecnologas sin una buena base terica de la adquisicin
de lenguas extranjeras o segundas lenguas que las respalde. La clave de ensear idiomas
con y en los nuevos medios no se encuentra en el dominio de la tecnologa, sino en el uso
de un nuevo paradigma de enseanza-aprendizaje: no podemos dar clases web 2.0 con
planteamientos basados en un modelo clsico (cfr. Fig. 1). Todava, tanto profesorado
como manuales pretenden mejorar su calidad de enseanza con el solo hecho de intro-
ducir nuevas herramientas digitales en el aula, sin plantearse una sistemtica adecuada
a este nuevo rumbo de enseanza. El catedrtico de pedagoga medial Aufanger afirma
que al integrar las nuevas tecnologas de modo tradicional en el aula se reproducen casi
siempre las estructuras de la clase tradicional sin nuevas tecnologas (cfr. Aufenanger,
2002). No debemos, pues, persignarnos ante el horror que puede causar la utilizacin
de la red como biblioteca de material fotocopiable o la digitalizacin de ejercicios de
huecos, ya que siguen siendo todava el pan nuestro de cada clase para algunos.
112
No todo lo clsico es condenable. De hecho, soy partidario de que la sabidura cl-
sica es eterna. Panta rei! nos adverta Herclito: todo cambia, todo fluye. El mundo
slo avanza como consecuencia de las oposiciones y polmicas. La amalgama de apor-
taciones iniciales de Piaget (1974, 1977), Vygotsky (1978), Bandura (1977: 22-55) y Bruner
(1961) demuestra que la adquisicin comunicativa se adquiere a travs de un aprendiza-
je activo y por descubrimiento, de la interaccin social por imitacin o modelo y de la
construccin del conocimiento. Este es el proceder que se ha impuesto, en la actuali-
dad y en teora, al enfoque clsico de enseanza-aprendizaje. El positivismo lgico
se habra visto vencido por el constructivismo social.
A diferencia del anterior, en este nuevo paradigma la profesora (tutora) sabe, pero
el alumno (participante) tambin. La participante dispone de unos conocimientos
previos, vivencias y creencias determinados. El tutor propone actividades o tareas
para que el alumnado investigue, explore, explique y busque soluciones a una serie
de problemas. El grupo pasa a ser el garante del aprendizaje de su totalidad y de cada
uno de sus miembros (p.ej.: se hacen responsables de la veracidad y la correccin de
los contenidos para no difundir conocimientos que guen a sus compaeros de ma-
nera errnea): tanto la profesora como los estudiantes son docentes y discentes a la
vez, los unos de los otros. Todo ello, independientemente de si se trabaja con medios
analgicos o digitales.
La mayora del profesorado actual de ELE pertenece a una generacin que creci
a caballo entre las herramientas informticas y las tradicionales (generacin X), y tie-
nen en sus aulas sobre todo a alumnos de las llamadas generacin Y y Z -y , aquellos
que trabajan con nios. Estas nuevas generaciones, las de la red, que se acercan para
observar con curiosidad la casete a la cual recurrimos porque su audicin se adecua al
tema como anillo al dedo, y se quedan fascinadas al ver la cinta marrn y el cuadradito
de algodn, son las generaciones que leen libros electrnicos, a las que no les basta la
tele en alta definicin, que ya consideran las teclas como obsoletas, que exigen pizarras
interactivas, que socializan virtualmente y que no pueden vivir sin su mvil inteligente.
Carr (2010: 221-222) nos vaticina que esta nueva generacin est predestinada a iniciar
una evolucin que la haga ser ms gil con el fin de ser capaz de consumir ms datos,
su malla neuronal cambiar inevitablemente para procesar de forma ms eficaz ms in-
formacin y se perder capacidad de concentracin al realizar tareas complejas de gran
extensin, pero, a cambio, ganar otras habilidades, como p.ej. poder mantener treinta
y cuatro conversaciones de forma simultnea a travs de seis medios de comunicacin
diferentes. El autor sostiene que Internet nos obligar a adoptar los puntos fuertes
cognitivos del autismo, esta cualidad ser la nica manera viable de poder soportar una
conectividad constante. Al haber crecido en un mundo de sistemas de signos construi-
dos por los nuevos medios, el comportamiento antropolgico bsico del ser humano se
altera en su relacin con el mundo, con las personas que lo rodean y consigo mismo, por
ello Luca y Aufenanger (2007: 29), proponen que la finalidad ltima que persiga el pro-
fesorado no sea la de transmitir competencias mediticas, sino sobre todo reflexionar
sobre el contenido, la razn y los objetivos de las mismas.
113
Ante nosotros ya no tenemos a los meros consumidores pasivos de informacin de
la generacin X y anteriores, sino que los discentes son ahora participantes y contri-
buyentes. El alumnado, procesador de gramtica y vocabulario, deja de ser aprendiz
para pasar a ser aprendiente, afrontando problemas reales de un mundo real y siendo
consciente de su propio proceso de aprendizaje; el aislado ermitao2 acta entre tanto
colectivamente y colabora en actividades que activan su produccin lingstica y a las
que les encuentra un sentido, al mismo tiempo que se prepara para las actuales deman-
das del mercado laboral.
2. A este respecto comenta Jimnez Ramrez: Sin duda, el icono que mejor representa la tecnologa es el ordenador personal
en cualquiera de sus variantes [], si bien es cierto que, desde el punto de vista de la sociedad informacional, no es represen-
tativo si no est conectado a otros, formando una red ya que son las redes las que forman las comunidades, a su vez escena-
rio fundamental en la sociedad informacional. [] La tecnologa es fundamental para procesar la informacin y obtener el
conocimiento, pero esta tecnologa debe estar integrada en una red que permita a sus miembros comunicarse en pos de un
objetivo comn (Jimnez Ramrez, 2009: 555-556).
114
terial elaborado por expertos, etc.), y an nos cuesta a muchos ponernos en la piel de las
generaciones siguientes, es decir en volcarnos en una enseanza activa y dinmica donde
las intervenciones, los mensajes y artculos sean formulados por todos los participantes
dentro del proceso didctico. Ejemplos de tales conductas aparecen en el esquema La
red social: las actuaciones didcticas 1.0 se podran llevar a cabo perfectamente sin nece-
sidad de Internet. En una metodologa 1.0 lo nico que cambia es el soporte.
Manteniendo la posicin de Altmann, que afirma que los profesores ensean como
se les ense y no como se les ense a ensear (1983: 24), la inercia inconsciente que
absorbe al docente hacia el modelo clsico de aprendizaje sigue creando un input para
incentivar un output, seleccionando actividades basadas nicamente en la dificultad
y en los contenidos, y siendo l su solo referente lingstico. Segovia Aguilar y sus co-
laboradores (2013) confirman en un estudio sobre las nuevas tecnologas en contextos
educativos que tales actitudes hacen difcil
115
Como se ha mencionado, mientras que nuestro alumnado ya no se puede imaginar
un mundo carente de medios y, por ende, de comunicacin digital, el profesorado de
hoy hace malabares con los soportes tradicionales (papel y pizarra) y los digitales. In-
cluso los profesores ms jvenes son herederos de una metodologa que resulta en la
actualidad inadecuada, pues han sido didcticamente formados desde una perspectiva
en la que no cabe la utilizacin o puesta en prctica de la tecnologa actual. La mayora
de los medios digitales recientes siguen basndose en una metodologa distinta a la apli-
cada a los procesos de aprendizaje (colaborativos o no) mediante lpiz y papel.
3. Consideramos la web 3.0 como simple extensin o ampliacin de la web 2.0, con muchas ms posibilidades tcnicas. Por
otra parte, aunque ya se habla mucho del concepto, todava no se ha impuesto ninguna de las definiciones propuestas.
116
Basndose en la teora de los esquemas de aprendizaje de Piaget (1974, 1977) se
aprende acrecentando informacin a un esquema cognitivo anterior, el aprendizaje
significativo por recepcin es el que conlleva una mayor eficacia, pues permite conec-
tar conocimientos nuevos con previos. Adems, es como los humanos obtenemos,
procesamos y almacenamos la informacin. No aprendemos copiando la realidad,
sino formulando hiptesis y haciendo predicciones. Ello no significa que tengamos
que rehuir los otros tipos de aprendizajes, que pueden ser ventajosos para fines ms
especficos.
117
La ELE, aqu (en el mundo tcnicamente desarrollado) y ahora (sociedad de la infor-
macin), debe estar preparada para innovar, fomentar el trabajo en grupo y basarse en
actos comunicativos. No debemos en ningn momento olvidar que son los ejercicios,
actividades y tareas, y no la tecnologa por s misma, lo que realmente marca las pautas
de enseanza-aprendizaje. La tecnologa de por s es solo un plus, un dispositivo adi-
cional que conlleva un aumento de la carga de trabajo y costes sin aumentar necesaria-
mente la efectividad de la educacin (Koper, 2004: 19).
118
Una muestra de lo ltimo, que transcribe la metfora presentada sobre las tres op-
ciones de compra, es el trabajo con blogs. El blog 1 es un claro ejemplo de blog prt--
porter, del que se adquiere en unos grandes almacenes. Al o a la aprendiza le basta con
consumir el producto: lee el texto sobre Granada y marca la respuesta que cree correcta
a una pregunta referida estrictamente al texto. Se podra hacer lo mismo de forma
analgica?
La escuela nos ha dado una beca para realizar un viaje de una semana a Espaa. Tenemos varias opciones:
1) Barcelona
2) Valencia
3) Madrid
4) Granada- Mlaga
5) Toledo - Cuenca
En primer lugar vamos a elegir una de las ciudades. En parejas. Cada pareja va a buscar informacin sobre
una ciudad y va a comentarnos esa informacin a los dems. Tenemos una semana para ello. Despus cada
uno va a votar a dos ciudades a las que le gustara ir.
El siguiente paso es organizar el viaje, para ello cada pareja debe abrir un blog (se les
dice cmo) en el cual ir aadiendo todos los enlaces relativos al alojamiento, excursio-
nes, comidas, transporte, clima, actividades, etc. Luego, el grupo decidir qu progra-
ma les parece mejor y, en su caso, podr presentar enmiendas. Finalmente, habr que
escribir una carta a la secretara de la escuela presentando y argumentado la propuesta
para obtener la beca.
119
Por supuesto cabran otras posibilidades intermedias a la hora de trabajar con un
blog y la misma idea. Una forma intermedia entre la segunda y la tercera encontrara su
paralelo con los ikea hackers4, que nos amplan posibilidades de personificar productos
de Ikea dndonos sugerencias para ello.
Al final, Mara y Pedro decidieron montar su propia estantera. Y les gust tanto y
estaban tan orgullosos que lo escribieron en un blog y explicaron a otros cmo hacerlo
y qu necesitaron para ello. Y hasta recibieron elogios!
4. http://www.ikeahackers.net
120
Sin embargo, permanece quieto, como una hoja seca ms,
porque an es medioda, y una antigua ley
le prohbe las guilas, el sol y los cielos azules.
Pero anochece, desaparecen las guilas, y el erizo,
Rana, Caracol, Araa, Gusano, Insecto,
Desecha el ro y sube por la falda de la montaa,
tan seguro de sus pas como pudo estarlo
un guerrero de su escudo, en Esparta o en Corinto;
Y de pronto atraviesa el lmite, la lnea
que separa la tierra y la hierba de la nueva carretera,
de un solo paso entra en su tiempo y el mo;
Y como su diccionario universal
no ha sido corregido ni aumentado
en estos ltimos siete mil aos,
no reconoce las luces de nuestro automvil,
y ni siquiera se da cuenta de que va a morir. (Atxaga, 1997:4-5)
Bibliografa
121
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122
La expresin de la probabilidad en un nivel B2.
Percepcin del docente sobre un grupo de producciones no nativas
Mara Jos Barrios Sabador
Universidad Nebrija (Madrid)
Resumen
Nuestro estudio analiza los juicios de setenta y cuatro profesores de espaol como
lengua extranjera y de veintin hablantes nativos no docentes sobre una serie de enun-
ciados de probabilidad producidos por aprendices anglosajones de E/LE de nivel B2. Con
ello se pretende descubrir qu criterios acerca de la expresin de la probabilidad manejan
los profesores en sus clases, tanto en la explicacin de los exponentes como en la correc-
cin de errores. Los resultados del estudio muestran ciertas disensiones en tems como lo
ms seguro es que, puede ser que, quizs y posiblemente, los cuales cosechan opiniones dispares
y no esperadas en torno a la legitimidad del uso de los modos verbales.
123
2. Anlisis y discusin de los resultados
Los datos obtenidos se han investigado desde una ptica cuantitativa porcentaje
de correcciones y cualitativa modificacin efectuada y explicacin. En los grfi-
cos que insertamos, la columna lisa muestra la correccin de los ejemplos errneos y la
falta de rectificacin en los tems correctos. La columna rallada representa la ausencia
de enmienda en los ejemplos que contienen errores y la correccin de aquellos que juz-
gamos apropiados. Todos los fallos gramaticales de esta seccin ataen al modo, por lo
que si el informante modifica tan solo el tiempo verbal, no el modo, se considera como
no correccin. Hay que indicar que no todos los profesores esclarecen su decisin,
al limitar su respuesta a s/no. Entre quienes justifican su postura, son ms comunes las
glosas a los tems incorrectos que los comentarios de por qu no se corrige.
1. INCORRECTO
El accidente fue horrible.
Accidente? Lo ms seguro es que era provocado.
Frente a seguro que, que rige indicativo, la inclusin del comparativo en esta cons-
truccin condiciona el empleo de subjuntivo. Aun as, es significativo el porcentaje de
profesores que no corrige esta estructura, mientras que en los nativos, pese a ser infe-
rior, no deja de ser notable.
124
siempre que se trate de adjetivos o verbos factivos (su semantismo presupone la verdad
del complemento): Lo lamentable es que nadie se ocup / se ocupara de ellos. En estas forma-
ciones, la variante con indicativo expondra el contenido como novedad y a la vez, pre-
dicara su extraeza, expresando una asercin. Con el subjuntivo, el hablante denotara
su asombro ante una informacin presentada como trasfondo del discurso (NGRALE
2009: 1906 1907). Hemos de tener en cuenta que solo la interpretacin prospectiva
favorecera la interpretacin del contenido de la subordinada como no asertado. Si el
adjetivo es de tipo asertivo, no existe ms opcin que el indicativo: Lo cierto es que no nos
ha llamado / *haya llamado. En cambio, si su semantismo impide tanto la lectura asertiva
como la factiva, se asociar exclusivamente al subjuntivo: Lo ms recomendable es que espe-
ren / *esperarn hasta tener alguna noticia. Este es el caso de lo ms seguro es que.
Volviendo al anlisis de los datos, vemos que, en la mayora de casos, las razones
para la aceptacin del indicativo con este operador quedan sin justificar. Las escasas
aclaraciones invocadas para no corregir el modo se apoyan en la adjudicacin al indi-
cativo de un significado de mayor certitud respecto al subjuntivo, con un cambio de
posicin del hablante desde la hiptesis (en subjuntivo) a la afirmacin (en indicativo).
Los nativos que condenan el indicativo alegan que era o fue indican certeza, algo
exacto. Por el contrario, fuera expresa probabilidad, duda, hechos no probados.
Algunos individuos consienten el indicativo nicamente si el hablante quiere expresar
ms probabilidad o si existen pruebas, evidencia o sentencia.
2. INCORRECTO
Pedro estuvo ayer por la tarde con problemas de estmago.
Igual fuera por la mayonesa, que le sent mal.
125
Las razones de los docentes para corregir este error son muy variadas. Se apunta que
es un vulgarismo o, simplemente, que tal combinacin no se usa. Algunas posturas
defienden la imposibilidad de subjuntivo afirmando que son cosas de la semntica
y que igual con indicativo plantea una hiptesis como sugerencia. El recurso al indi-
cativo se explica tambin por el marco temporal de la oracin, ceido a un contexto
pasado y por tratarse de la expresin de algo factual. Otros informantes advierten
que solo corregiran el error si fuera recurrente o si lo requiriese el nivel del alumno.
Entre los nativos, un motivo esgrimido para corregir el modo es que igual denota
la casi certeza del hablante, frente al sentido dubitativo de quizs, que demanda-
ra fuera. Con idntico resultado, pero desde presupuestos contrarios, se aduce que
debido a que igual expresa probabilidad, se requiere fue. Finalmente, un individuo
respalda el indicativo frente al subjuntivo arguyendo que el operador ya transmite la
probabilidad.
3. INCORRECTO
Compraste el videojuego?
No, no tuve tiempo. Pero es posible que ya haban vendido todos.
Las explicaciones de este error por parte de los docentes descansan, mayoritaria-
mente, en el formato del operador: es+adjetivo+que, frase que suele exigir subjuntivo y
de formulacin didctica sencilla para el estudiante. Hemos de constatar que tal pauta
sintctica no se invoca en lo ms seguro es que, operador que, sin ser de naturaleza idn-
tica al que ahora nos ocupa, s ostenta cierta similitud con l. Puede que sea la mayor
fuerza declarativa del adjetivo seguro la responsable de que esta relativa afinidad pase
inadvertida. Asimismo, se repara en que algunos sujetos que no corrigen el subjuntivo
con lo ms seguro es que s lo hacen en es posible que, acudiendo a dicho criterio formal.
Otra razn apela a la exigua previsibilidad de que un nativo recurra al indicativo con
este operador. La nota semntica prevalece en aquellos que advierten la hiptesis u
opinin personal entraadas en la oracin. El indicativo no se concibe apto para tal
126
matiz, al aducir que haban vendido significa pasado, no probabilidad1. Finalmente, se
aduce la pertenencia de es posible que al nivel B2 para justificar la necesidad de enmendar
la oracin.
Los nativos que rechazan el indicativo juzgan que la frase indica probabilidad o
cierta duda. Con el indicativo se significara que el hecho ocurri con seguridad y se
expresara certeza.
4. CORRECTO
Ayer el vecino estaba muy elegante.
S. Posiblemente tena una cita.
La plausibilidad del indicativo con posiblemente no es apreciada como tal por un 15%
de docentes, que afirman que el adverbio debe acompaarse de subjuntivo, pues expre-
sa posibilidad o, sencillamente, por ser una partcula que exige subjuntivo. Algunos
profesores obviaran el presunto error por estimarlo comn entre los nativos. Otros,
sin condenar la produccin plenamente, precisan que en ciertos contextos puede ser co-
rrecta, sin que lleguen a explicitarlos. Un motivo para aplaudir el indicativo es que este
permite al hablante implicarse en lo dicho y revelar que la cita realmente ocurri.
Ciertos nativos sustituyen tena por tendra o tuviera, alegando que, al comunicarse
duda, debera figurar el subjuntivo. El indicativo seala que la cita ocurri con segu-
ridad, lo que preceptuara el empleo de tuviera en esta oracin carente de certeza.
5. INCORRECTO
Piensas que el profesor estaba enfadado?
No s. A lo mejor estuviera cansado, porque tiene muchos exmenes que corregir.
1. Razonamiento que no cabe esgrimir, evidentemente, ante operadores de probabilidad que permiten la doble seleccin o
con aquellos de seleccin nica de indicativo.
127
Grfico 10. Respuestas profesores Grfico 11. Respuestas hablantes nativos
Las razones ms invocadas por los docentes para corregir el modo sostienen que
con a lo mejor se usa exclusivamente indicativo2, sin alegar ulteriores especificaciones.
En otros casos, se recurre a la equiparacin de a lo mejor con igual para defender que con
ambos operadores se anuncia una hiptesis como una sugerencia, lo que fundamen-
tara la propiedad del indicativo. Un individuo explica la presencia de este modo con a
lo mejor porque predomina el pasado sobre la hiptesis.
Las opiniones de los nativos oscilan entre quienes refutan el indicativo por percibir
en a lo mejor una certeza alta y aquellos que lo aceptan por expresar probabilidad.
Algunos informantes recurren al cotejo de este operador de probabilidad, que exige
estaba, con quizs, entendido como ndice de duda y condicionante de estuviera.
6. CORRECTO
Quin gritaba ayer a las doce de la noche?
No s, quizs era un borracho.
128
Algunos profesores que reprueban esta construccin conceden que su uso extendi-
do y el hecho de que sea un error comn entre los hablantes nativos les llevara a acep-
tarla como plausible. Para un informante, el predominio del pasado sobre la hiptesis
reprimira su primer impulso de correccin. No obstante, son ms quienes defienden
que por expresar quizs una posibilidad es exigible el subjuntivo. Un individuo prescin-
dira de la correccin por concebirla propia de un nivel ms alto.
Entre los docentes que advierten la correccin del tem, se especifica que la presen-
cia del indicativo frente al subjuntivo implica la mayor seguridad del hablante, obser-
vacin paralela a la vertida en el comentario del tem con posiblemente. Tal juicio revela
las implicaciones semntico-pragmticas de la seleccin modal, atinentes al grado de
responsabilidad asumido por el enunciador.
7. INCORRECTO
Ayer me cruc con Carlos en la calle y no me salud.
Es muy probable que no te vio, porque es muy educado y amable.
Al igual que con es posible que, algunos docentes censuran el indicativo en esta cons-
truccin, aludiendo a su condicin rectora de subjuntivo. Junto a los principios sintc-
ticos, se aducen otros de ndole semntica: la exigencia de subjuntivo responde a la
vehiculacin de una hiptesis ubicada en el pasado, o al componente de opinin del
operador. Tambin se argumenta la ausencia de contenido declarativo en el operador
para justificar el subjuntivo. En otros casos, la correccin obedece a fundamentos di-
dcticos, como son la proclividad del alumno a asociar esta estructura a la manifesta-
cin de seguridad y en consecuencia, a asignarle indicativo.
Para aprobar el indicativo, se explica que si bien las frases del tipo es + adjetivo + que
suelen condicionar el subjuntivo, en este contexto el hablante menciona una accin
completa en el pasado. Es decir, se asume un presunto matiz de realidad para apoyar
la propiedad de uso de indicativo.
129
Los nativos corrigen la oracin por motivos similares a los registrados para otros
operadores: se propone como alternativa la forma viera, debido a la falta de seguridad,
la indicacin de cierta duda o la expresin de probabilidad implicada por es muy pro-
bable que. Para la explicacin del error se contrasta este operador con seguro que, el cual
exigira vio.
8. INCORRECTO
No entiendo por qu Miguel reaccion as.
Yo tampoco. No s, puede ser que le molest el tono con el que le dijiste las cosas.
Las razones para no corregir el tem son diversas. En ocasiones, se alega la presun-
ta frecuencia de indicativo en la lengua oral. En otros casos se aduce que en ciertos
contextos no especificados no sera incorrecto este enunciado. Se defiende tambin el
indicativo al asumirse que aqu el enunciador sabe que la persona habla de manera mo-
lesta y que tanto l como el oyente comparten una presuposicin de conocimiento.
Las explicaciones de los nativos para el error son semejantes a las esgrimidas en es
muy probable que: ausencia de total certeza y asimilacin a puede ser que, transmisor de
probabilidad, confrontados ambos con seguro que, el cual, al expresar seguridad, ira
seguido de molest.
9. CORRECTO
El jefe no asisti a la cena de Navidad.
Seguro que tuvo que quedarse a trabajar.
3. tems 7 y 3, respectivamente.
130
Grfico 18. Respuestas profesores Grfico 19. Respuestas hablantes nativos
10. CORRECTO
No funciona la calefaccin.
Lo ms probable es que se haya acabado el gas. Siempre nos ocurre lo mismo.
4. Fernndez Ramrez (1986: 317) expone que para explicar este fenmeno se ha aducido que la perfrasis convierte el subjun-
tivo en indicativo porque pasa de sujeto a predicado psicolgico. Tambin puede prevalecer el subjuntivo cuando las perfrasis
tienen sentido prospectivo, como en Lo mejor es que no vengas estos das hasta que yo te avise (Fernndez Ramrez, 1986: 317).
131
de la nocin de subordinacin (De Mello, 1999: 497)5. Como se indic previamente, dos
factores intervienen en la seleccin del modo en estas oraciones. Uno es el semantismo
del adjetivo. Si implica asercin o factividad6, se recurre al indicativo en la subordinada:
Lo cierto es que estuvo / *estuviera aqu antes que nosotros. Un segundo factor es la presencia
de elementos que impidan la asercin, por ejemplo, un tiempo verbal que exprese pos-
terioridad: Lo importante ser que se vayan / *se irn lo antes posible (Ridruejo, 1999: 3243).
Igualmente imprevistas han sido las respuestas al tem 8 (con puede ser que), donde un
significativo porcentaje de individuos consiente el indicativo (33% de profesores y 38%
de nativos). Entre los docentes, son varios los que aprueban el indicativo en la lengua
hablada, aunque confesando al mismo tiempo ciertas reservas acerca de su aceptabili-
dad. Desafortunadamente, no detallan a qu se refieren con lengua hablada ni llegan
a precisar los entornos donde admitiran esta construccin. Es interesante constatar,
en evidente anttesis con estos datos, que esta pauta no surge en es posible que, operador
de escalaridad paralela a puede ser que. Tal vez, aunque nos movemos en un terreno pura-
mente hipottico, la estructura del ltimo operador, originado a partir del verbo modal
poder, se conciba, ms o menos conscientemente, con cierto valor causal. Un ejemplo
para ilustrar lo que estamos diciendo podra ser el siguiente texto del corpus oral de
Espaa del CREA:
Andrs Jimnez es un jugador muy rpido con, fsicamente muy bueno tanto rebo-
teando como corriendo, defendiendo tambin lo hace bastante bien y quizs su mayor
virtud, ahora mismo, puede ser que tiene unos porcentajes de tiro muy altos en todas
las posiciones,
Ejemplos similares seran: Su mayor virtud puede ser que tiene paciencia (= puede ser
la paciencia); - Qu es ese ruido? + Puede ser la lluvia. / Puede ser que est lloviendo. / [La
explicacin] puede ser que est lloviendo. Estos contextos nos propondran dos sentidos
de ser: (1) como verbo que afirma del sujeto lo que significa el atributo, caso en que sera
5. Seala De Mello que en una oracin como Lo importante es que ests / ests aqu, la nocin de subordinacin se diluye,
puesto que lo importante es una perfrasis sustantiva y por eso puede prevalecer la situacin en que una cosa sea igual a
otra: lo importante (lo que es importante) = ests aqu, o sea que el hablante est diciendo que t ests aqu y eso es
lo importante / lo que es importante (De Mello, 1999: 497).
6. En este contexto, interpretamos factividad como sinnimo de afirmacin. Ridruejo opone estos rasgos al de valoracin
afectiva o intelectual, presente en adjetivos como curioso o admirable, que antepuestos y precedidos de lo, admiten la doble
construccin: Lo {curioso/admirable} es que lo supo a tiempo; Lo {curioso/admirable} es que viajara a Pars en esas condi-
ciones (Ridruejo, 1999: 3243. Ejemplos del autor). Estos predicados se han descrito por algunos gramticos como casos de
presuposicin (Terrell y Hooper [1974]), mientras que otros no perciben contradiccin alguna en la existencia simultnea de
asercin y presuposicin (Mejas Bikandi [1994]).
132
viable el indicativo: Ese ruido puede ser (= significar) que est lloviendo / la lluvia; (2) como
lexema equivalente a suceder, acontecer o tener lugar con el sentido de Quizs est
/ est lloviendo, parafraseable por Puede ser que est lloviendo. Cabra tambin la asociacin
de que a la conjuncin causal porque, inferible en el segundo ejemplo: El ruido puede ser
(=ocurrir) porque est lloviendo.
Otros dos tems que suscitan reacciones insospechadas para nosotros son el 4 (con
posiblemente) y el 6 (con quizs), ambos seguidos de indicativo. Estos dos operadores de
doble seleccin modal no son as entendidos por un 15% de profesores y por casi el 24%
de nativos en posiblemente y por el 19% de docentes y el 62% de nativos para quizs, quie-
nes admiten exclusivamente el subjuntivo. La causa aducida de manera recurrente para
justificar la opcin nica de subjuntivo es el semantismo de posibilidad que denotan,
y se aceptara el indicativo en la lengua hablada o en ciertos contextos, desafortunada-
mente no explicitados.
7. Los tems con es muy probable que y lo ms probable es que responden a cierta maldad nuestra, cuya fin es analizar hasta qu
punto el contexto gua en la valoracin de elementos externos al operador a la hora de seleccionar el modo que debe regir.
As, el contexto de es muy probable que contiene una oracin causal que justifica la conjetura, lo que le otorga cierta credibi-
lidad. La misma intencionalidad preside el tem de lo ms probable es que, pues sealar la habitualidad de un estado de cosas
confiere a la conjetura mayor garanta de su potencial veracidad.
8. Conviene precisar que los nativos no suelen recurrir a los vocablos indicativo/subjuntivo en la explicacin de sus intui-
ciones, sino que optan mayormente por la mencin de la forma verbal. Esto es, no se refieren, por ejemplo, al imperfecto de
subjuntivo de ver, sino a viera.
133
frecuentemente asumidas en la lingstica descriptiva. En suma, nos hallamos ante una
descripcin del comportamiento de los operadores de probabilidad y de la seleccin
modal que atribuye al modo el semantismo del exponente que lo encabeza. Otros fac-
tores que impulsan al docente a la correccin o, por el contrario, a la desatencin del
tem calificado como errneo9 son la posibilidad de que la oracin en cuestin perte-
nezca a la lengua hablada o bien la estimacin de una mayor aproximacin del hablante
a su enunciado que interpretamos como actitud ms comprometida cuando, ante
la posibilidad real o presunta de doble uso modal, este se decanta por el indicativo.
El nivel del estudiante tambin determina la decisin del profesor de corregir o no sus
producciones, adems del juicio subjetivo, en algunos docentes, de la mayor o menor
trascendencia del error, sin que se llegue a precisar en qu consiste esta.
Bibliografa
9. Si hacemos esta puntualizacin es porque en ocasiones se enmiendan tems que son correctos.
134
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Terrell, T. y J. B. Hooper (1974): A Semantically Based Analysis of Mood in Spanish,
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135
Las herramientas de autor en el aula de ele
Paz Bartolom Alonso
Universidad Antonio de Nebrija
Resumen
Marc Prensky describi la dicotoma entre nativos e inmigrantes digitales como una
brecha, una ruptura, un desfase entre los alumnos y los docentes que hace que estos lti-
mos utilicemos en nuestras clases una lengua obsoleta para instruir a una generacin que
domina el nuevo sistema y lo utiliza en su vida diaria como algo natural. El esfuerzo de
adaptacin de los profesores inmigrantes es enorme y no siempre con resultados pti-
mos, debido fundamentalmente a la rapidez con que los actuales sistemas se desarrollan
y a la dificultad de aprender a dar clases de una manera que les es desconocida. Las herra-
mientas de autor solventan en cierta medida el problema, ya que son fciles de aprender
y de poner en prctica.
1. Herramientas web
1.1. Qu caractersticas deben tener las herramientas web para ser ti-
les y fciles de usar por un profesor de ELE?
Las herramientas de Internet y, por extensin, las de autor, deben cumplir unos
requisitos bsicos para que la accesibilidad por parte del profesor inmigrante digital no
sea excesivamente hostil y dificultosa. Las caractersticas bsicas son:
137
Sencillez de uso: el profesor debe ser capaz de aprender a utilizarlas sin excesivas
complicaciones.
En resumen, las herramientas de autor son unos programas con plantillas preesta-
blecidas a partir de los cuales el profesor puede crear contenidos de aprendizaje varia-
dos, con inclusin de contenido multimedia.
138
eXe Learning Constructor Atenex Malted Cuadernia
Nuestra seleccin de cinco herramientas de autor est basada en las siguientes ca-
ractersticas:
Su usabilidad y facilidad.
La cantidad de manuales de ayuda existentes y foros o lugares informativos.
Su accesibilidad.
La calidad de los resultados.
La cantidad de plantillas que ofrece.
La insercin de multimedia.
La posible inclusin del resultado en pginas web o su acceso sin conexin.
La gratuidad.
En el siguiente cuadro veremos las caractersticas de cada una de las cinco herramien-
tas seleccionadas, dnde obtener ayuda para utilizarlas, si se utilizan en lnea, localmente
o ambos, su usabilidad y el nmero de plantillas para realizar actividades que posee:
139
Acceso
En lnea: http://www.educa.jccm.es/recursos/es/cuadernia/editor-cuadernia
Descargable: http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/recursos/tkContent?idContent=70658&
Biblioteca de ODEs: http://www.educa.jccm.es/recursos/es/cuadernia/biblioteca-odes
Usabilidad
Fcil
Interfaz amigable
Insercin de audio, vdeo, imgenes
Compatibilidad scorm
Plantillas
24 Plantillas
Posibilidad de crear audiolibros
Ayuda
http://cuadernia.educa.jccm.es/ayuda
Acceso
Descargable: http://www.educalim.com/cdescargas.htm
Ejemplos: http://www.educalim.com/clibros.htm
Usabilidad
Fcil
Interfaz amigable
Usa flash
Pocas posibilidades de tems en cada actividad
Insercin de audio, vdeo e imgenes
Plantillas
51 Plantillas
Ayuda
http://www.educalim.com/clab.htm
140
Acceso
En lnea: http://constructor.educarex.es/constructor
Descargable: http://constructor.educarex.es/index.php
Ejemplos: http://constructor.educarex.es/constructor/plantillero/plantillero.html
Usabilidad
Dificultad media
Interfaz sobria
Muchas posibilidades
Resultados excelentes
Insercin multimedia
Compatibilidad scorm
Plantillas
53 Plantillas
Ayuda
http://constructor.educarex.es/constructor/constructor/tutorial/home_tutorial.html
Acceso
En lnea: http://www.educaplay.com
Ejemplos: http://www.educaplay.com/es/recursoseducativos/idioma_actividad/es
Usabilidad
Fcil
Pocas posibilidades pero con muy buenos resultados
Genera cdigo de insercin en una web
Admite audio y vdeo
Posibilidad de crear videoquizes
Plantillas
14Plantillas
Ayuda
http://www.adrformacion.com/cursos/educaplay/educaplay.html
141
Acceso
Descargable: http://www.cervantes.es/lengua_y_ensenanza/tecnologia_espanol/rayuela.htm
Ejemplos: http://cvc.cervantes.es/aula/pasatiempos
Usabilidad
Fcil
Necesita flash
Permite insertar links, texto, juegos guardados e imgenes
Plantillas
13 Plantillas
Ayuda
http://www.cervantes.es/lengua_y_ensenanza/tecnologia_espanol/rayuela.htm
142
1.4. Ejemplos de actividades realizadas con las herramientas
de autor propuestas
Constructor Atenex
Edilim
143
Interfaz muy agradable
Cuadernia
Educaplay
Crucigramas sonoros
144
Videoquizes
Rayuela
145
2. Ventajas y desventajas del uso de herramientas
de autor para/en clase
VENTAJAS
DESVENTAJAS
3. Conclusiones
Por otra parte, las nuevas herramientas e Internet promueven caractersticas im-
pensables hace unos pocos aos:
el trabajo colaborativo;
la autonoma del aprendiente;
la utilidad de estos materiales en todas las fases del currculo;
los cambios en la formacin tecnolgica y pedaggica de profesores y su adaptacin
a los nuevos medios. No se puede cerrar los ojos ante los cambios;
la rapidez con la que estos medios se transforman (de la web 1.0 a la 2.0, 3.0 y 4.03);
entorno de enseanza complejo y flexible (Carmona e Ibez, 2011: 3)
3. http://www.paradigmatecnologico.com/portfolio/imasd_es/web-4-0-2/
146
Las ventajas de las herramientas de autor son innegables (Marqus, 2003) aunque
tampoco suponen la panacea que resuelve todos los problemas y crean clases (presen-
ciales o no) efectivas. Hay problemas derivados de ellas, y en general de las TICs, como
son la brecha digital o el impacto ambiental, que no debemos dejar de lado.
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148
La enseanza de espaol y la Web 3.0:
aplicacin de la semntica en la Red
Paula Beiro de la Fuente
Instituto Bilinge Krolyi Mihly de Budapest, Secciones Bilinges, MCDE
Recursos ELE
Resumen
La comunicacin en Internet ha cambiado notablemente desde la Web 1.0 hasta la
Web 2.0 o Internet participativa. Afortunadamente la evolucin de Internet no ha aca-
bado, y segn los analistas de la Red, el siguiente paso consiste precisamente en una evo-
lucin del lenguaje usado en ella. Estamos hablando de la Web 3.0 o la Web Semntica.
Tanto los docentes como los aprendientes de E/LE ya han visto modificada la me-
todologa y el aprendizaje con la entrada y el posterior uso mayoritario de las nuevas
tecnologas.
La conocida hoy en da como Web 1.0 o, lo que es lo mismo, la primera Internet co-
mercial, era aquella que se caracterizaba principalmente por ser unidireccional y estar
realizada sobre contenidos estticos.
Las primeras pginas que vimos en Internet publicaban contenidos de texto que,
una vez editados, no se actualizaban salvo que el administrador de la pgina modificase
dichos contenidos y volviese a subir la web de nuevo a Internet.
1. Curs destiu Com utilitzar Internet amb confiana i seguretat de la Universidad Pompeu Fabra.
149
Los problemas que planteaba la Web 1.0 se basaban fundamentalmente en la tecno-
loga. En primer lugar, las primeras webs nacieron con diseos muy pobres, debido a lo
poco que estaba refinada an la tecnologa, y con contenidos que quedaban obsoletos
muy rpidamente, al ser la actualizacin de la informacin un proceso muy complejo y
slo realizable por los administradores web.
Segn OReilly, son 7 los principios constitutivos de la Web 2.0: Internet como
plataforma de trabajo; el fortalecimiento de la inteligencia colectiva; la gestin de ba-
ses de datos como competencia bsica; el fin del ciclo de las actualizaciones de versio-
nes de software; los modelos de programacin ligera junto a la bsqueda de la simpli-
cidad; el software no limitado a un solo dispositivo y las experiencias enriquecedoras
de los usuarios.
De esta revolucin nacieron las redes sociales, las wikis, la colaboracin, la posibili-
dad de compartir, de opinar y de modificar los contenidos.
Hasta el momento, podemos ver claramente que la Web ha pasado por tres etapas
o generaciones:
150
La Web 3.0, Web Semntica o Web de Datos es otra vuelta de tuerca de la web. Se
basa en aplicaciones web que se conectan a otras aplicaciones web, a fin de enriquecer
la experiencia de las personas.
La Web 3.0 est considerada como la siguiente etapa a la Web 2.0 o Web Social,
y aunque an no se han consolidado en la sociedad todos los cambios concernientes a
esta nueva etapa de Internet, existen numerosos avances propios de esta nueva tecno-
loga que ya se han sumado a la experiencia de los internautas.
Los expertos coinciden en que la Web 3.0 no es un nuevo servicio per se, sino que
significa una evolucin de Internet. De hecho algunas de las caractersticas de este nue-
vo paso ya estn en funcionamiento.
151
Alfredo Vela (2013)
La Web Semntica y los Servicios Web Semnticos, son una extensin de la Web
tradicional en donde los recursos estn anotados de forma que los ordenadores pueden
comprender la funcin o servicio que proporcionan2.
Segn Eric Schmidt, Director General de Google, en la Web 3.0 las aplicaciones
web sern las protagonistas y podrn trabajar todas juntas, sern relativamente pe-
queas, gestionarn datos que estarn en la nube, podrn ser ejecutadas en cualquier
dispositivo (PC, mvil), sern muy rpidas y muy personalizables, se podrn distribuir
viralmente (redes sociales, correo electrnico)....
La Web 3.0 tambin supone la solucin a dos de los mayores problemas del paso
previo de la Red: la heterogeneidad de fuentes de informacin y la sobrecarga de la
misma.
152
habitacin de hotel en Madrid lejos del aeropuerto, los usuarios se han acostumbrado
a hacerlo en el lenguaje de los indios: habitacin hotel Madrid lejos aeropuerto. Sin
embargo las soluciones que nos dar la segunda bsqueda no sern en ningn caso las
que queremos, ya que ofrecer resultados de habitaciones de hotel en Madrid tanto
lejos como cerca del aeropuerto.
A medida que la Web creci, se crearon los buscadores y los directorios web para
localizar las pginas en la Red y permitir a las personas encontrar cosas. El primer bus-
cador web completamente de texto fue WebCrawler en 1994. Antes de WebCrawler,
slo se podan buscar ttulos de pginas web. Otro de los primeros buscadores, Lycos,
fue creado en 1993 como un proyecto universitario3.
Lycos, por otra parte, fue el primer buscador en conseguir xito comercial. Tras l
durante los ltimos aos de la dcada de los 90 los buscadores se hicieron muy popula-
res entre los usuarios. Algunos como Yahoo! (fundado en 1995) y Altavista (fundado en
1995) fueron los respectivos lderes de la industria.
A partir de los primeros aos de la dcada de 2000, el tamao de las bases de da-
tos se dispar y por tanto hubieron de ser modificadas las tecnologas de bsqueda.
Entonces, el ordenamiento por relevancia se convirti por primera vez en la cuestin
principal para enumerar los resultados. Ante este cambio, el sistema de bsqueda de
Google se hizo el ms popular.
Se considera que la Web 3.0 ser el fin de los buscadores clsicos. Los buscadores
semnticos futuros podrn encontrar resultados ms exactos y eficientes que los bus-
cadores sintcticos actuales. Los buscadores semnticos pueden facilitar los resultados
especficos y concretos.
3. Curs destiu Com utilitzar Internet amb confiana i seguretat de la Universidad Pompeu Fabra.
153
Ejemplo de resultados con Wolfram Alpha un buscador semntico. Llus Codina (2009)
En la Web Semntica el buscador entiende (lo que se le pide), comprende (el con-
tenido de los sitios), valida (si lo encontrado corresponde a lo pedido) y deduce (nueva
informacin sobre la ya obtenida (Tim Berners-Lee, 2001).
Segn Berners-Lee, principal impulsor de la Web Semntica, para que los buscado-
res puedan entender una consulta, comprender sitios web, validar informacin y dedu-
cir nuevo material es preciso estandarizar:
El alfabeto
Las referencias
El lenguaje
El formato
154
Las anotaciones sobre significados
Los conceptos generales
Las reglas y sistemas de deduccin
El papel del profesional del espaol en esta Web es fundamental. Esta nueva evo-
lucin de Internet debera ser creada, en la parte que no requiere ingeniera, por fil-
logos, lingistas y especialistas en palabras, ya que supone un momento clave para el
posicionamiento del espaol y de su cultura en Internet.
Permitir que el contenido sea aportado por otros puede suponer que sea incorrecto,
que caiga en estereotipos, que nuestra lengua y cultura se distorsione.
No se espera que esta evolucin se estanque en este punto. Los expertos miran ya
hacia la Web 4.0 o Ubicua, cuyo objetivo es unir las inteligencias a fin de que tanto
las personas como los ordenadores se comuniquen entre s para generar la toma de
decisiones.
155
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157
La Lingstica Aplicada a la enseanza de Literatura
en el contexto del Marco
Aurora Biedma Torrecillas
Centro de Lenguas Modernas (Universidad de Granada)
Resumen
En el anlisis del discurso de una legua hay que determinar aspectos concretos de
cada una de sus modalidades. El discurso literario forma parte del sistema y debe ser
enseado como tal a los estudiantes de una segunda lengua. Tiene unas particularidades
especficas a las que podemos acercarnos con dos objetivos desde la Lingstica Aplicada,
bien como muestra para transmitir esa lengua, bien como objeto de estudio en s mismo
desde la lengua que se aprende.
159
mento de lengua, ya sea un enunciado o una pieza escrita, que los usuarios o alumnos re-
ciben, producen o intercambian []. Los textos tienen muchas funciones diferentes en
la vida social, lo que conlleva las diferencias correspondientes en forma y sustancia2.
Queda, pues, establecido que el Marco considera los textos literarios como una for-
ma ms de texto y su transmisin no depende de la competencia literaria sino de la
competencia lingstica y cultural general del usuario de esa lengua, igual que ocurre
con otro tipo de producto textual.
Como cada producto textual, los textos literarios tienen caractersticas distintas a
otros, sin embargo, tambin es cierto que abarcan todas las competencias comunicati-
vas de la lengua (las competencias lingsticas, las sociolingsticas y las pragmticas).
Llegados a este punto, nos vamos a detener en la competencia cultural, recogida con
amplitud en el captulo 6 del Marco. La lengua y la cultura conforman un todo indisolu-
ble desde la teora de la comunicacin, ya que la primera es resultado de la segunda y a
su vez vehculo de expresin3. El producto textual literario es la manifestacin lings-
tica con mayor nmero de recursos y abarca el mayor nmero de elementos culturales
desde los que parte para su funcin esttica, bien como reflejo de su cultura o bien para
la manipulacin de la misma con algn fin particular de la comunicacin.
La profesora Acquaroni establece cuatro elementos que apoyan esta idea para mos-
trar la dimensin del texto literario en la enseanza de LE:
2. Marco Comn Europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza y evaluacin, (2002: 91).
3. Rosana Acquaroni apunta esta idea (2007: 61-62).
160
Por fortuna, las tendencias actuales estn reparando ese error y la literatura empie-
za a considerarse como una competencia necesaria en el aprendizaje de una lengua. El
Marco en el captulo 4 hace una llamada de atencin hacia la actitud de los docentes
ante el texto literario y establece que no puede ser una parte superficial de los estudios
de lenguas modernas ya que contribuyen a la herencia cultural europea:
161
que permite al aprendiz sensibilizarse con un campo ms amplio de estilos en la nue-
va lengua y los diferentes momentos en los que se emplean. Leer textos literarios les
ayudar a entender y a apreciar mltiples niveles de significado y manipulacin de las
normas establecidas para conseguirlos, de ah la necesidad de facilitarles mecanismos
de aprendizaje y estrategias apropiadas para la adquisicin de la competencia literaria.
Hay que ensearles a leer como apunta Marta Sanz (2006:16):
El cambio de perspectiva en los ltimos aos implica que tanto los docentes como
los aprendices deben cambiar y adaptar sus creencias en el aprendizaje. El profesor
Richards (1996) distingue dos tipos de conocimiento que influyen en cmo entienden
y ponen en prctica los profesores en sus clases, l plantea que establecen por un lado,
los contenidos relacionados con la materia objeto de estudio, con el curriculum y cmo
pueden ser presentados y, por otro lado, la filosofa personal y subjetiva del docente y
a lo que l considera qu es lo mejor. Este ltimo aspecto, pensamos que es el ms con-
trovertido ya que muchos de nosotros tendemos a reproducir los papeles que hemos
visto en nuestros profesores y, en el caso que nos ocupa, el texto literario siempre nos lo
ha presentado como algo determinado y cerrado con una nica base de interpretacin
y como algo fuera de la realidad del alumno. Estas perspectivas pesan en muchos de los
diseos curriculares que ha habido hasta ahora.
Las decisiones sobre la planificacin se toman tras un proceso de reflexin que va-
rios autores han concretado en preguntas directas tales como6:Qu quiero que mis
alumnos aprendan en esta clase? por qu debo ensear esta clase? cmo se conecta la
clase con lo que mis alumnos ya saben? etc.
El Marco nos ayuda en esta tarea y nos proporciona a su vez una variedad de obje-
tivos de enseanza y aprendizaje que determinan el diseo curricular y las directrices
para elegir las herramientas necesarias7:
a) En funcin del desarrollo de las competencias generales del alumno, esto es, con
el conocimiento declarativo del alumno (el saber), sus destrezas y habilidades
(el saber hacer), la personalidad y las actitudes del alumno (el saber ser) y con
la capacidad de aprender.
6. En cuanto a contenidos de diseo curricular vase Richards y Lockhart (1996), en cuanto a seleccin de materiales sirvan
de referencia los cuadros de anlisis de materiales literarios que establece Lazar (1993), la reflexin sobre la determinacin de
los papeles del profesor y el alumno que hace Wright (1989) y sobre el pensamiento en torno a cmo aprender una lengua que
analiza C. Ramos (2007). El Marco a su vez tambin establece las funciones del profesor en el apartado 6.4.2 (2002: 142-143).
7. Vase el captulo 6 del MCER (2002: 133-136).
162
c) En funcin de la mejor actuacin en una o ms actividades de la lengua espe-
cficas, de este modo los objetivos pueden tener relacin con la comprensin,
la expresin, la interaccin o la mediacin. Sin olvidar que se puede hacer ms
nfasis en una de estas nociones si es lo que se precisa.
El diseo curricular es, pues, el punto de partida sin el que es imposible abordar
la enseanza de una lengua y los aspectos concretos que deseemos transmitir a los
aprendices.
En el caso que nos ocupa en esta comunicacin nuestro diseo va a ir dirigido hacia
la consecucin de la competencia literaria en L2 partiendo del texto literario como
agente transmisor de una lengua. Resulta evidente que el peso del discurso literario
recae en la estrategia de comprensin lectora, pero no es la nica que se tenga que ver
implicada en el proceso de descodificacin, si bien esta forma de discurso permite una
continua mirada e interpretacin a pesar de la separacin entre el emisor y el receptor,
por lo que esta perspectiva ha de estar en las herramientas del diseo curricular.
Hemos tocado varios aspectos hasta ahora que, por falta de tiempo, no podemos
desarrollar ms detalladamente, sin embargo, consideramos necesario, al menos, men-
cionarlos para tenerlos presentes en el desarrollo de una propuesta didctica.
A partir de aqu vamos a plantear ejemplos de propuestas didcticas en los tres ni-
veles base del Marco tomando como partida un mismo producto textual literario. En
este punto surge el primer punto controvertido y es el de si un texto puede presentarse
en todos los niveles de competencia lingstica. Nosotros creemos que al igual que un
aprendiz se enfrenta a un producto textual autntico hablado o escrito en cualquier
otro contexto de la realidad de una lengua meta, tambin debe enfrentarse al texto lite-
rario autntico. Permtannos detenernos un momento para hacer un comentario sobre
las adaptaciones de textos. En la clase de literatura con una L2 somos partidarios de
utilizar siempre textos originales ya que los adaptados dejaran de tener su funcin
completa y tendramos otro tipo de texto. Hay que desacralizar los textos literarios y
la vez mirarlos desde una perspectiva respetuosa, ya que una obra literaria es un docu-
mento con una finalidad determinada y distinta de otro tipo de texto, por lo que no se
debe emplear un sucedneo para suplantarlo. (No olvidemos que estamos en la adqui-
sicin de la competencia literaria a travs de los textos literarios de una lengua y no en
la adquisicin de la lengua a travs de otro tipo de producto textual cualquiera, en cuyo
caso el texto adaptado podra ser utilizado como muestra de esa lengua ya que no hay
necesidad de alcanzar con l objetivos mayores). Se trata, pues, de reflexionar sobre el
texto desde tareas que trabajen las competencias lingsticas, socioculturales, pragm-
ticas y literarias para llegar a interpretar los mensajes tanto explcitos como implcitos
163
de este tipo de discurso. Por lo tanto, al igual que otro producto textual, los objetivos,
la metodologa y las tareas son los que deben adaptarse al nivel y no el texto como
muestra de lengua autntica. A este respecto el Marco en el captulo 7 reconoce la
necesidad de adaptacin de tareas segn el nivel de competencia lingstica requerido
(2006: 156-157):
las tareas de comprensin se pueden disear de manera que se disponga del mismo ma-
terial de entrada (input) para todos los alumnos, pero, a su vez, se pueden prever distintos
resultados de forma cuantitativa (segn la cantidad de informacin requerida) o de forma
cualitativa (segn el nivel establecido) [] En el caso de las tareas de interaccin y de expre-
sin, las condiciones para su realizacin se pueden manipular, con el fin de hacer que una
tarea resulte ms o menos compleja, variando, por ejemplo, el tiempo permitido para la
planificacin y la realizacin de la tarea, la duracin de la interaccin o la expresin, el
carcter predecible o impredecible, la cantidad y tipo de apoyo proporcionado, etc.
Y buscar las estrategias de comprensin que son segn el MCER (2002:74): (las que su-
ponen identificar el contexto y los conocimientos del mundo adecuados a ese contexto,
poniendo en funcionamiento en ese proceso lo que se consideran esquemas apropiados.)
Esta es la tabla que establece el Marco para los diferentes niveles y en la que nos
vamos a basar para desarrollar nuestras tareas con el fin de conseguir la compresin del
producto textual literario en los diferentes niveles.
C2 Como C1
C1 Es lo bastante hbil como para utilizar las claves contextuales, gramaticales y lxicas con el fin
de inferir la actitud, la predisposicin mental y las intenciones, y prever lo que va a ocurrir.
164
B2 Utiliza una variedad de estrategias para comprender, incluidas: escuchar atentamente para
intentar captar las ideas principales; comprobar la comprensin utilizando claves contextuales.
B1 Identifica por el contexto palabras desconocidas en temas relacionados con sus intereses y su
especialidad.
Extrapola del contexto el significado de palabras desconocidas y deduce el significado de las
oraciones, siempre que el tema tratado le resulte familiar.
A2 Sabe cmo utilizar una idea del significado general de textos y enunciados cortos que tratan
temas cotidianos concretos para inferir del contexto el significado probable de las palabras que
desconoce.
Hemos llegado al momento clave para nuestra muestra de una propuesta de explo-
tacin en una clase de literatura en L2. El primer punto que nos asalta es el de la elec-
cin del texto. Para ello hay que tener en cuenta cuestiones bsicas:
1. Tipo de curso: Partimos de tres posibilidades: por un lado, si partimos de un
curriculum (programa) predeterminado que nos obliga a atenernos a una de-
terminada cronologa, movimiento, gnero o ndice de autores u obras (depen-
diendo de la forma en que se establezca ese curriculum para el curso comple-
to), pero con libertad o no para cambiar el syllabus ; por otro lado, si se trata
de una secuencia de clases centrada en un aspecto concreto de un gnero, mo-
vimiento, autor, poca o estilo; y, por ltimo, si nos vemos obligados a trabajar
con textos predeterminados sin ninguna posibilidad de cambio establecido
en un curriculum cerrado y no elegido por el propio profesor (en este caso no
vamos a comentar nada ya que cualquier objecin sera ociosa al tratarse de un
texto impuesto).
2. Perfil de los estudiantes al que va dirigido el texto: edad, intereses, motivos para
estar en esa clase, el trasfondo cultural o tnico, la nacionalidad, la experien-
cia de los estudiantes en la lectura de textos literarios, competencia literaria,
competencia lingstica, nivel emocional y madurez intelectual de los estu-
diantes, uniformidad del grupo de destino y grado de aceptacin de ese pro-
ducto textual.
3. Trabajamos con un texto completo o con un fragmento: segn las exigencias del
curriculum y la oportunidad de una forma u otra.
4. Anlisis de las posibles formas de explotacin didctica del texto, de la adecua-
cin al syllabus, el registro de lengua empleado y la viabilidad del mismo8.
5. Anticiparnos a los posibles problemas con los que se pueden enfrentar nuestros
alumnos ante un texto determinado (relato corto, novela, poema u obra dra-
mtica).
8. Lazar establece unas tablas con preguntas a las que responder previamente a la eleccin del texto objeto de explotacin
basadas en Objetivos y organizacin, Materiales y actividades, Instrucciones y diseo, Recursos complementarios y Opor-
tunidad para la clase (1993: 59-60).
165
Para el caso que nos ocupa en esta comunicacin consideramos adecuada la elec-
cin de un relato corto para presentar nuestras propuestas de explotacin. Las ventajas
y desventajas que nos pueden surgir con nuestros alumnos al enfrentarse a este tipo de
textos son varias y ampliables segn los docentes y los propios alumnos, a saber:
Desventajas9 Ventajas
9. Algunos de estos problemas estn recopilados por Lazar (1993: 76) tomados de la opinin de un grupo de profesores.
10. Esta descripcin esquemtica de propuesta de modelos de actividades est tomada de la realizada por . Lazar (1993: 84-86).
166
Todas partiendo del concepto, ya reiterado en esta comunicacin, de que estamos
trabajando con un producto textual de una L2, por lo que el elemento lingstico es la
base de la que se parte para el diseo de la secuencia didctica completa.
En el caso que nos ocupa, el texto elegido es un relato breve del autor contempor-
neo hispano-argentino Andrs Neuman y es el siguiente11:
REBOBINANDO
Pues entonces no quiero verte ms, le grit a ella, haciendo ademn de abandonar la mesa. Sin embargo,
continu sentada, mientras l sostena una sonrisa demasiado socarrona como para resultar tierna. Aca-
baba de encender un cigarrillo. l le dijo: lo siento, Laura, pero yo ser siempre un hombre libre, sobre
todo por las noches. Eres un cabrn, contest Laura, cmo puedes venir aqu y hablar conmigo con esa
tranquilidad sin que se te caiga la cara de vergenza? El camarero se retir. Jorge pidi otro caf solo.
Ella no deca nada. Tena delante una taza vaca con una cucharilla pegajosa sobre el plato. Dentro de la
taza se vea una espuma sucia, color tierra. Hola, mi amor, salud Jorge. Laura beba su cortado, absorta
en algn punto indefinido entre las mesas, un punto demasiado cercano como para levantar la vista y ver
llegar a Jorge, pero a la vez demasiado lejano de s misma como para no haber intuido que l se acercaba.
Estaba hermosa y destruida, un poco menos rubia por la tristeza. Al principio, l haba dado varios pasos
decididos, como siempre que se encontraba con ella y llegaba tarde. De pronto, entonces, mientras en-
traba en aquel caf, vio a Laura y una silla vaca enfrente, lo mismo que dos seres solitarios que conversan
en voz baja.
Andrs Neuman
El ltimo minuto, 2001
Tareas de prelectura
Nivel A
Basadas en los descriptores del Marco para los niveles A1 y A2 para las estrategias de
interaccin para Colaborar y alcanzar un objetivo12
Propuesta:
Actividad 1.
a) Busca a lo largo del texto 10 palabras que has entendido. Pregunta a tu compaero las palabras que ha enten-
dido l. Luego tenis que explicar juntos el sentido de la frase donde est cada palabra. Sigue el ejemplo13.
T Tu compaero
Palabra Significado Palabra Significado
Camarero Una persona que trabaja
en un bar.
11. Hemos marcado las partes del texto que son competencia de cada nivel (desde el punto de vista lxico, gramatical, funcional y
pragmtico), a saber: En verde (Nivel A), en rojo (Nivel B) y en negro (Nivel C). Se entiende que cada nivel implica al anterior.
12. MCER (2002: 78-79).
13. Siguiendo a Ellis (2003: 97), la efectividad de una tarea depende de si se presenta como interactiva o no. Por lo que hay que
procurar una dinmica lo ms comunicativa posible para reforzar el xito en la tarea, el estilo de aprendizaje y la creacin de
productos textuales naturales con la interaccin de los alumnos entre s.
167
b) Vamos a hacer una frase nueva con cada una de las palabras de antes y as podis escribir vuestro relato14.
Frase 1: El camarero me trae un caf en el bar.
Frase2:
Propuesta:
Actividad 2:
d) Cmo se describe a los personajes protagonistas? Indica las descripciones que creas positivas y las negativas.
LAURA
+ -
JORGE
+ -
14. El Marco en el Captulo 7.2 sobre las competencias en la realizacin de las tareas establece que: se puede facilitar la tarea
mediante la activacin previa de las competencias del alumno, por ejemplo, en la fase inicial de planteamiento del problema
o definicin del objeto de la tarea, proporcionando elementos lingsticos necesarios o promoviendo la reflexin del alumno
respecto a su uso, utilizando la experiencia y los conocimientos previos para activar los esquemas adecuados y fomentando
la planificacin o el ensayo de la tarea (2002: 156-157).
168
e) Ahora comparte tu listado con tu compaero y discutid si no estis de acuerdo, tal vez os ayudis a enten-
der mejor. Cmo podrais definir a estas personas segn vosotros?Cmo las presentarais a alguien que no
las conoce?
Tareas de poslectura
Nivel C
Segn los descriptores del Marco para los niveles C1 y C2 para las estrategias de
interaccin para Colaborar y alcanzar un objetivo que se definen igual que para el
nivel B.
Propuesta:
Actividad 3:
a) Busca a dos compaeros ms y elegid 10 frases, expresiones o palabras que consideris que aportan un
sentido especfico y determinante al contenido de la narracin.
1----------------------------------------------- 2---------------------------------------------
3----------------------------------------------- 4---------------------------------------------
5----------------------------------------------- 6---------------------------------------------
7----------------------------------------------- 8---------------------------------------------
9----------------------------------------------- 10-------------------------------------------
b) Ahora vamos a rebobinar nosotros: buscad alternativas que impliquen lo contrario a las frases o expre-
siones seleccionadas en la actividad anterior, incluido el ttulo, y componed con ellas un relato breve que las
incluya, pero debis cumplir unas reglas:
1. No podis emplear los verbos SER, ESTAR, HABER ni TENER.
2. No podis repetir ninguna palabra o frase de las que habis marcado como clave en la actividad anterior.
3. No debis usar los artculos EL, LA, UN ni UNA.
4. Ah! Debe ser contado en pasado.
5. Debis organizar el relato lineal en orden cronolgico, as tal vez consegus rebobinar completamente el
relato de Andrs Neuman.
Ttulo:
169
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170
La enseanza del e/le en la Facultad de Turismo:
las conversaciones prototpicas del aeropuerto
mediante Corpus y Opensim
Jorge Braga Riera
Paloma Garrido Iigo
URJC/UCM
Resumen
Este estudio pretende analizar las conversaciones prototpicas aeroportuarias entre
personal de tierra y pasajeros a partir de un corpus cerrado y, mediante una plataforma
virtual con Opensim, su aplicabilidad al aula de espaol con estudiantes universitarios
de Turismo. Los datos demuestran la presencia en dicho corpus de mltiples prstamos
y calcos del ingls, la mayora de los cuales ya forman parte de la lengua castellana en el
sector turstico (por ejemplo compensacin econmica, upgrade u ofeleado). El fin
de esta investigacin ser aprovechar la interferencia de la lengua inglesa en el discurso
espaol de especialidad para facilitar su aprendizaje por parte del estudiante extranjero,
dotndole de glosarios y habilidades comunicativas que contribuyan a mejorar sus niveles
de produccin en lengua espaola dentro de este contexto especfico.
1. Introduccin
De todos es sabido que Espaa siempre ha sido destino turstico por excelencia. Si
tenemos en cuenta que el nmero de visitantes internacionales durante 2012 fue de 58
millones (datos extrados del MITyC), no es de extraar que, en los ltimos tiempos,
se haya impulsado la creacin de facultades de Turismo1 y el estudio especializado de
lenguas extranjeras para este campo en particular. Paralelamente, es innegable la pre-
sencia omnipotente del ingls en la industria turstica, algo que se hace, si cabe, ms
manifiesto en el sector de servicios de aviacin.
1. El Centro Espaol de Nuevas Profesiones (CENP) fund en 1957 la primera Escuela de Turismo de Espaa, concretamen-
te en Madrid. En 1963, el Ministerio de Informacin y Turismo recogi la iniciativa del CENP creando la Escuela Oficial
de Turismo. En la actualidad existen en Espaa cuarenta y una universidades que ofertan el grado de Turismo, en algunos
casos en modalidad bilinge.
2. Estos estudios comprenden desde diccionarios (Rodrguez y Lillo, 1997; Prado, 2003, etc.) hasta manuales, tesis doctora-
les, artculos en revistas especializadas y monografas (Lorenzo, 1996).
171
buena medida, de este escenario; no en vano muchos profesionales deben recurrir a l
como canal de expresin oral, cuando no como plataforma de informacin y publica-
cin, y el mundo del turismo no es singular en este respecto. Una de las consecuencias
directas ms visibles de este panorama en general, y en el campo turstico en particular,
es la constante interferencia de la lengua inglesa en el discurso espaol. Esta interferen-
cia se manifiesta mediante, por un lado, prstamos, y, por otro, calcos lxicos, morfol-
gicos y sintcticos, tanto en el lenguaje escrito como a nivel conversacional.
Este estudio parte de la base de que el espaol turstico, como consecuencia directa
de la situacin apenas descrita, cuenta con infinidad de palabras (y estructuras) que pre-
sentan una semejanza asombrosa a otras existentes en la lengua inglesa. Segn afirma
Odlin (1993: 27), la transferencia lingstica es the influence resulting from similarities
and differences between the target language and any other language that has been pre-
viously (and perhaps imperfectly) acquired4.
En nuestro caso particular del estudiante de espaol turstico (como veremos a con-
tinuacin, los estudiantes a los que nos referimos son alumnos extranjeros, no incluidos
en el programa ERASMUS, cuya lengua materna no es el espaol y que estn matricula-
dos en los cursos 2. y 3. del Grado en Turismo de la Universidad Rey Juan Carlos), esta
interferencia lingstica se hace patente como resultado de dos circunstancias distintas
pero interrelacionadas:
Por un lado, un dominio insuficiente del espaol por parte del alumno, cuyo cono-
cimiento va desde un nivel A2 (caso de los estudiantes asiticos) hasta un B2 (caso de
los europeos). En consecuencia, muchas veces este recurre al ingls5 para solucionar
sus necesidades comunicativas, lo que provoca en ocasiones soluciones desacertadas,
cuando no incorrectas. Tal y como apunta Kellerman (1995: 129), estos hablantes hacen
uso de estrategias de compensacin en las que, muchas veces, es fcilmente percepti-
ble el efecto de la lengua inglesa6, esto es, recurren a ella para solucionar sus problemas
lingsticos y, de este modo, buscar una compensacin a su falta de conocimientos.
3. Aunque, segn Odlin, interferencia tiene connotaciones negativas (de ah su propuesta del concepto de transferencia
negativa), dicho trmino se utiliza extensamente en la literatura (1993: 26), al igual que el de transferencia (transfer).
4. La influencia derivada de las similitudes y las diferencias existentes entre la lengua meta y cualquier otra lengua que haya
sido adquirida (quizs de forma imperfecta) previamente (nuestra traduccin).
5. Los alumnos participantes presentan un nivel B1-B2 de ingls (datos proporcionados por el Centro de Idiomas de la
URJC). Para establecer el nivel de espaol, creamos un cuestionario previo a la experimentacin con el prototipo.
6. Son muchos los autores que, a lo largo de estos aos, han dedicado sus esfuerzos al estudio de estas estrategias de compen-
sacin. Para una informacin ms exhaustiva sobre este particular, vase Kellerman (1995).
172
Huelga decir que el efecto ser mayor cuanto ms similares sean las lenguas desde un
punto de vista tipolgico, como es el caso que nos ocupa.
Por otro lado aunque no necesariamente dicha interferencia puede ser el re-
sultado directo de un proceso de autotraduccin a partir del ingls, y que pudiera res-
ponder a lo que Chesterman denomina principio de semejanza percibida (principle
of perceived similarity): When looking for solutions, translators tend first to consider
those resources in the TL that are perceived as being similar to the SL (Chesterman,
1998: 69)7.
3. Objetivos
El objetivo del anlisis que aqu se plantea presenta una doble vertiente:
En primer lugar, un estudio de los diversos tipos de prstamos y calcos que se hacen
visibles en el espaol para fines tursticos como resultado de la influencia del ingls.
As, hemos recurrido a un corpus que recoge conversaciones prototpicas entre perso-
nal de tierra y pasajeros en el madrileo Aeropuerto de Barajas para, a continuacin,
crear una tipologa de calcos y prstamos, que, a su vez, han sido cuantificados. En este
sentido, y dado que buena parte de los calcos y prstamos registrados forman ya parte
de la lengua espaola para el sector de Turismo, hemos aprovechado esta circunstan-
cia para hacer uso de esa interferencia con el propsito de favorecer el aprendizaje de
la lengua especializada. As, la llamada transferencia negativa se convierte, de este
modo, en transferencia positiva como herramienta de aprendizaje.
Con estos objetivos en mente, hemos elaborado un prototipo para la enseanza del
espaol del Turismo centrado en las conversaciones habituales que tienen lugar, en un
aeropuerto, entre personal y pasajeros. Se trata de una prueba piloto que incorpora las
TIC en el aula y que permite que los estudiantes obtengan crditos de reconocimiento
acadmico, proporcionndoles adems unos conocimientos que revierten directamen-
te en sus estudios. En este prototipo no solo hemos tratado las estructuras caracters-
ticas de este tipo de discurso aeroportuario, sino que adems hemos incorporado los
anglicismos, tanto prstamos como calcos lxicos, ms frecuentes que recoge nuestro
corpus. Su presencia no solo se justifica por los motivos pedaggicos que rigen este
experimento, sino tambin porque hacer caso omiso de ellos sera falsear la realidad
discursiva de las conversaciones objeto de anlisis. El objetivo final ser la adquisicin
7. Los traductores, en el proceso de bsqueda de soluciones, generalmente consideran en primer lugar aquellos recursos en
la lengua meta que se perciben similares a la lengua de partida (nuestra traduccin).
173
de este lxico especfico recurriendo para ello al conocimiento previo que el alumno
tiene de la lengua inglesa.
4. Metodologa
4.1. El corpus
Con el fin de desarrollar estos objetivos, hemos recurrido a un corpus cerrado que
nos permitiera, a priori, llegar a conclusiones coherentes y bien justificadas. As, los
datos que aqu se exponen estn extrados de un corpus que consta de dos bloques dife-
renciados, uno oral (A) y otro escrito (B):
(Mostrador de trnsito)
Lo sabemos. Lo que le quiero decir es que usted es un pasajero misconex y ahora le daremos el
8. C. Lusquios/v. jan2000, Delegacin Aeropuerto Madrid Barajas. Unidad de Pasajeros, 126 pgs.
9. Para este anlisis concreto hemos recurrido a la herramienta de tratamiento de corpus WordSmith, v. 6.0 (http://www.
lexically.net/wordsmith/index.html).
10. Vase este autor para una revisin crtica de los conceptos lingsticos relacionados con la nocin de prstamo en el
espaol actual.
174
siguiente vuelo y un voucher para comer.
(Mostrador de facturacin)
Disculpe, como el vuelo tiene overbooking, est usted en lista de espera.
Solo se puede hacer pool si se viaja en business.
Buenos das, mi hijo viaja como UM (unaccompanied minor) y vengo a contratar a la azafata.
Me puede poner la etiqueta de priority en la maleta?.
Cabe destacar que algunos de estos prstamos solo tienen carcter local, es decir,
se utilizan exclusivamente en el mbito conversacional entre pasajeros y compaas
espaolas. As sucede, por ejemplo, con el vocablo free (pasajero vinculado a la indus-
tria area que posee un billete con algn tipo de descuento), ya que si el personal de
una compaa area espaola se dirige a un empleado de una compaa extranjera,
el trmino que usar es staff ticket. En otras ocasiones, el prstamo se impone para
que el pasajero no tenga duda de lo que se le est preguntando, como es el caso de
check-in: cuando el personal de facturacin utiliza el trmino espaol y pregunta al
pasajero si ha facturado, este suele entender que se le est preguntado si ha factu-
rado el equipaje, cuando facturar se refiere, strictu senso, a la obtencin de la tarjeta
de embarque; con el trmino ingls check-in, el pasajero piensa de inmediato en la
tarjeta de embarque11.
Por otro lado, los calcos, segn afirma Odlin, son errors that reflect very closely a na-
tive language structure (1993: 37)12, y que surgen, en palabras de Lee (1990), porque the
correct form or use of a target item is not part of a speaker or writers competence13.
En este sentido es importante realizar una distincin entre calcos y faltas, dado que
estas ltimas arise for reasons of fatigue, stress, inattention, etc. (Lee, 1990: 56)14.
Esta ltima puntualizacin hecha por Lee es claramente perceptible en las conver-
saciones recogidas en nuestro corpus. Por regla general, el personal de Barajas que tie-
ne que tratar con los pasajeros utiliza un vocabulario comprensible para los clientes.
Sin embargo, en momentos de gran afluencia, situaciones de problemas con vuelos,
cuando los pasajeros solicitan mucha informacin, etc., el personal, por motivos de
economa lingstica, tiende a utilizar calcos lxicos internos que Haugen (1953/1969)
denomina creaciones (vase a continuacin), y que rara vez suelen ser entendidas
por los pasajeros.
11. Resulta curioso sealar cmo algunos trminos de origen ingls no se utilizan, pese a la creencia popular, en un aeropuerto
espaol. As sucede con transfer, o cupn que se emplea para transferir a un pasajero de una compaa a otra. Aunque este
vocablo est presente en el apartado B de nuestro corpus, el que se recoge para nuestras actividades es el de FIM: Le vamos
a dar un FIM [Flight Interruption Manifest] para que vaya a Air Europa (Seccin A).
12. Errores que reflejan de forma clara una estructura de la lengua nativa (nuestra traduccin).
13. La forma o uso correctos de un elemento meta no forma parte de la competencia del hablante o escritor (nuestra
traduccin).
14. Surgen por motivos de cansancio, estrs, falta de atencin, etc. (nuestra traduccin). Sobre este particular, vanse los
ejemplos proporcionados por Domnguez Romero y Braga Riera (2013).
175
El calco lxico es, sin duda, el que ms posibilidades ofrece para nuestros propsi-
tos, por encima del morfolgico y el sintctico. Siguiendo a Haugen, distinguiremos
entre extensiones (llamados tambin calcos semnticos y cuyo significado es una am-
plificacin del original) y las ya mentadas creaciones, es decir, nuevas formaciones
que se logran recurriendo a derivaciones o a la formacin de compuestos o, incluso,
frases enteras. Siguiendo la divisin propuesta por Haugen, veamos algunos ejemplos
extrados del bloque A de nuestro corpus:
Extensiones
Si finalmente no consigue asiento, tiene usted derecho a una plaza confirmada en otro vuelo y a
una compensacin econmica (del ingls compensation, indemnizacin).
Su vuelo es domstico, solo necesita el DNI (del ingls domestic fligth, nacional).
Su billete es de tarifa econmica (del ingls economy class, turista).
Creaciones
Nuestra decisin de crear un mundo virtual mediante Opensim16 radica en los ex-
celentes resultados obtenidos con la plataforma El aeropuerto de Pinto, diseada
para la enseanza del francs de especialidad turstica17 (Garrido y Rodrguez, 2013;
Garrido, 2012). Este sim demostr que la fragmentacin cognitiva que supone el uso
de un mundo virtual, en el que el estudiante es representado por un avatar, daba lugar
al nacimiento de dos nuevas identidades en el aprendiente: por un lado, la percepcin
consciente de su dualidad y, por otro, el olvido momentneo del yo que est sentado
delante del ordenador.
15. El trmino ofeleado es, por lo general, de uso interno. Sin embargo, en alguna ocasin el pasajero puede escuchar que se
alude a l con ese apelativo. La reaccin es siempre de enfado, ya que este tiende a interpretarlo de forma negativa. De hecho,
cuando se imparte el cursillo de formacin al nuevo personal de Iberia, siempre se menciona una clebre reclamacin de un
pasajero que argument que un miembro del personal de tierra le dijo que haba sido ofeleado, a lo que l, enojado y molesto,
replic que estaba muy sano.
16. Versin 0.7.5. (http://opensimulator.org/wiki/Download).
17. Proyecto ABANT (Avatar Behavior Analysis based on kNowledge inTegration), TIN2010-19872/TSI. Descarga gratuita
del prototipo para la enseanza del Francs Lengua Extranjera en: http://aida.ii.uam.es/virtuam/oars.
176
Para aprovechar el desdoblamiento cognitivo que supone la presencia de un avatar
virtual, la clase con la plataforma tiene que ser presencial, de manera que el estudiante
asimile que est en un momento de aprendizaje y que lo que ah est experimentando
ya es una instruccin consciente.
1. Etapa de instruccin: una isla de control, donde los estudiantes aprenden las
herramientas bsicas para saber desplazarse e interactuar con los objetos, y una
isla de aprendizaje, en la que se recrea un aeropuerto que contiene siete textos
con conversaciones prototpicas (recreadas a partir del corpus previamente re-
cogido) sobre las que luego sern preguntados (fig. 2).
3. Etapa de produccin escrita: una isla de pruebas en grupo, en las que el sistema
une a los estudiantes de manera aleatoria, y en la que deben completar textos
relacionados con la isla de aprendizaje.
177
Figura 1. Mapa del sim Aeropuerto espaol
Pasajero: Buenas noches, una pregunta: Puedo volar en primera con la tarjeta de puntos Frequent flyer?
Personal de facturacin: Buenas noches, permtame la tarjeta... Tiene usted categora Premium Gold y
observo que dispone de las millas necesarias para conseguir un upgrade. Adnde viaja?
Pasajero: A Nueva York.
(El pasajero le tiende el pasaporte.)
Personal: Su billete es de clase turista y desea un upgrade a business o club?
Pasajero: Mi amigo va en primera, as que si puedo ir con l, estupendo.
Personal: Como le deca, tiene las millas necesarias para elegir la clase y adems compruebo que hay
asientos disponibles en cualquiera de las dos.
Pasajero: Perfecto entonces. Por cierto, mi maleta pesa bastante y la de mi amigo va casi vaca. Podra-
mos juntar los pesos?
Personal: S, pueden hacer pool.
Pasajero: Una pregunta ms: como uso los puntos de la tarjeta, en el caso de que me perdieran la maleta,
podra reclamar?
Personal: Por supuesto! Y dependiendo de las circunstancias, tendra derecho a una compensacin eco-
nmica.
178
1. A qu se refiere el trmino pool?
A. A la franquicia de equipaje
B. Al equipaje documentado en conjunto (X)
C. Al equipaje gratuito
179
La plataforma se disea para doce estudiantes, de manera que los posibles proble-
mas puedan solventarse durante la experimentacin. Los alumnos se inscriben volunta-
riamente a esta actividad, de tres horas de duracin, que no forma parte del currculum
necesario para la obtencin del ttulo de graduado. En nuestro caso fueron 48 los vo-
luntarios, por lo que se crearon cuatro grupos de doce alumnos cada uno. Tres de ellos
estaban formados por estudiantes chinos (21), japoneses (10) y coreanos (5); el grupo
restante lo constituan estudiantes rumanos (3), albaneses (5), yugoslavos (2) y blgaros
(2). Como apuntbamos anteriormente, los grupos asiticos presentaban un nivel A2 de
espaol; los grupos europeos, un nivel B1-B2.
Bibliografa
18. Si bien el anlisis de resultados queda fuera del alcance de este artculo, podemos anticipar los resultados concretos de las
actividades correspondientes a la etapa de compresin escrita: el 77 % de los estudiantes europeos encontraron el trmino o
definicin correctos en espaol para el prstamo, frente al 12 % de los estudiantes asiticos. Adems, el 63 % de los estudian-
tes europeos encontraron el trmino o definicin correctos en espaol para el calco, frente a un 3 % de los asiticos.
180
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181
To mcre or not to mcre
Sobre sentmonos, una plantilla de evaluacin
ms sencilla y flexible
Kris Buyse
(KU Leuven)
Resumen
Tal como seala Buyse (2012), faltan modelos claros y plantillas que permitan evaluar
al mismo tiempo y adecuadamente tanto el output comunicativo como la adecuacin a
la forma. De ah que en este artculo1, despus de esbozar el punto de partida y el estado
de la cuestin de nuestra investigacin, recorreremos la metodologa, las preguntas de
investigacin y los resultados del anlisis de un corpus de plantillas de evaluacin. Termi-
naremos por presentar nuestra propia propuesta de plantilla de evaluacin, denominada
Sentmonos.
Evaluar la competencia oral hoy da no es nada fcil (Luoma, 2004; Van Iseghem,
2010), entre otras razones porque los objetivos comunicativos de los cursos de lengua
actuales hacen que se pida a los evaluadores que (ya) no solo se evale el nivel de lengua
(con respecto a los componentes gramaticales, lxicos, fonticos, etc.) sino al mismo
tiempo la competencia comunicativa bajo forma de una evaluacin del desempeo (per-
formance assessment) a travs de actividades realistas (Parrondo Rodrguez, 2004).
183
En el contexto de enseanza actual, la evaluacin no constituye un componente
despus de la enseanza, sino que forma un componente propio de la enseanza, y uno de
los ms orientadores es decir, que permite orientar el aprendizaje del alumno, a
condicin de que (i) todos los implicados (profesores y alumnos) dispongan de infor-
maciones detalladas sobre el progreso realizado y los problemas eventuales, y que (ii) el
profesor no slo dirija la transferencia de conocimientos sino que tambin acompae al
alumno en su bsqueda de informaciones y su construccin de conocimientos (lingsticos)
y destrezas (comunicativas) (Sluismans & Dochy, 1998). Por lo tanto, la evaluacin no slo
tiene como objeto los conocimientos, sino tambin las destrezas y actitudes (Keeves,
1994). A travs de la evaluacin del desempeo (performance assessment), se evala
en qu medida el alumno es capaz de aplicar los conocimientos adquiridos a la hora de
solucionar nuevos problemas relacionados con los conocimientos antedichos (Meyer,
1992). Para ello, se le deben poner ejercicios realistas o simulados (Gipps, 1994; Parron-
do Rodrguez, 2004).
3. La evaluacin formativa es un proceso continuo de acopio de informacin sobre el alcance del aprendizaje, as como
sobre los puntos fuertes y dbiles, que el profesor puede introducir en su planificacin del curso y en la retroalimentacin
efectiva que da a los alumnos. La evaluacin formativa se utiliza a menudo en un sentido amplio para incluir informacin no
cuantificable proveniente de cuestionarios y consultas. La evaluacin sumativa resume el aprovechamiento al final del curso
con una calificacin. No es necesariamente una evaluacin de dominio lingstico; de hecho, gran parte de la evaluacin
sumativa es una evaluacin referida a la norma, realizada en un momento concreto y de aprovechamiento (Instituto Cer-
vantes, 2002: 186).
184
Las plantillas que se usan para evaluar en qu medida el alumno ha alcanzado los ob-
jetivos son cada vez ms analticas, es decir: que la puntuacin final constituye la suma
de las notas de varios criterios, como los que enumera el Marco Comn de Referencia
Europea (MCRE): la Competencia lingstica general, la Riqueza del vocabulario, la
Correccin gramatical, el Dominio del vocabulario, el Dominio de la pronunciacin...
Por su parte, la evaluacin global o sinttica4 se considera ms motivadora, porque per-
mite darle al alumno unos comentarios y observaciones detallados en el marco de una
evaluacin formativa. La global, por su parte, conlleva un mayor riesgo de que se pro-
duzca el efecto halo, es decir: que la evaluacin positiva de un solo criterio influya
(demasiado) positivamente la evaluacin global (Dochy & Gijbels, 2010).
Finalmente, la gran mayora de las plantillas de nuestro corpus se refieren a los ni-
veles de lengua establecidos por el MCRE (Council of Europe, 2001, 2009, 2011). Res-
pondiendo a la invitacin del Consejo de Europa, varias agencias nacionales para el
desarrollo curricular como SLO en los Pases Bajos han creado plantillas de evaluacin.
En base a las demandas de la actual enseanza y a los deseos expresados durante nues-
tras sesiones de formacin de profesores, podemos afirmar que los profesores belgas
buscan plantillas que sean vlidas, fiables y transparentes, adems de que reflejan las ca-
ractersticas y exigencias que acabamos de describir. Por eso, las plantillas que presen-
tamos aqu se basan en y refieren a las consignas y descriptores del MCRE, pero van ms
all, porque aunque con este marco se puede evaluar el output comunicativo y el nivel
de lengua a la vez, el margen de flexibilidad es mnimo: cada cambio en los objetivos, el
nivel o el tipo de enseanza requiere que se elabore otra plantilla, de modo que es difcil
constatar un denominador comn entre las plantillas7. As, la agencia neerlandesa Cito
4. La evaluacin global consiste en realizar una valoracin sinttica tomada en conjunto. En este caso, el examinador pon-
dera distintos aspectos de forma intuitiva (Instituto Cervantes, 2002: 181).
5. La validez es el concepto del que se ocupa el Marco. Se puede decir que una prueba o un procedimiento de evaluacin
tiene validez en la medida en que pueda demostrarse que lo que se evala realmente (el constructo) es lo que, en el contexto
en cuestin, se debera evaluar y que la informacin obtenida es una representacin exacta del dominio lingstico que
poseen los alumnos o candidatos que realizan el examen. La fiabilidad, por otro lado, es un trmino tcnico. Es bsicamente
el grado en que se repite el mismo orden de los candidatos en cuanto a las calificaciones obtenidas en dos convocatorias
distintas (reales o simuladas) de la misma prueba de evaluacin (Instituto Cervantes, 2002: 177).
6. Un procedimiento de evaluacin tambin tiene que ser prctico, viable; la viabilidad tiene que ver concretamente con
la evaluacin de la actuacin. Los examinadores trabajan bajo la presin del tiempo; slo ven una muestra limitada de la
actuacin y existen lmites definidos del tipo y del nmero de categoras que pueden manejar como criterios (Instituto
Cervantes, 2002: 178)
7. Vanse por ejemplo las plantillas en Cito/Slo (2011: 97 et ss.).
185
seala que, como el MCRE distingue entre la expresin, la interaccin y la compren-
sin orales, cada una requiere tambin su propia evaluacin (Cito/Slo 2011: 23). Se ofre-
ce la posibilidad de una evaluacin integrada de las destrezas, pero en tal caso se debe
entender que en el caso de un mal desempeo de los estudiantes es difcil averiguar lo
que puede ser la causa (ibdem), lo cual reduce seriamente las posibilidades de fee-
dback en unas plantillas que por defecto no prestan mucha atencin a la combinacin
de la evaluacin formativa y sumativa, ni al binomio analtico/sinttico. Adems, segn
los mismos autores, la evaluacin por medio del MCRE constituye una tarea compleja,
porque existen 13 criterios entre los que hay que elegir. Por otro lado,
Qu pasa con una prueba en la que el profesor quiera evaluar destrezas y los com-
ponentes lingsticos al mismo tiempo? Puede el profesor pretender que su evaluacin
sea coherente con la visin del MCRE? Pues es importante sealar que el nfasis est en
la evaluacin de destrezas como leer, escuchar, hablar, conversar y escribir. Si esto no es
el caso, entonces se hace difcil sostener que la evaluacin se haya basado en el MCRE
(Cito/Slo, 2011: 23, traduccin k.b.).
8. Tipos de enseanza: enseanza de adultos 45%, enseanza superior 35% y enseanza secundaria 20%. Niveles: A 30%, B
50%, C 20%. Lenguas: espaol 40%, francs 30%, ingls 15%, neerlands 10%, otras 5%. ELE general 70%, EFE 30%.
186
iv) Toman en cuenta el progreso realizado por el/la aprendiente? Son formativas
y/o sumativas?
v) Son fciles de usar o viables las plantillas empleadas?
vi) Cmo se relacionan con el MCRE?
i) En el 97% de los casos las plantillas son ms bien analticas (vase el apartado 2),
por lo que es ms alto el grado de transparencia y fiabilidad que en el caso de
una evaluacin puramente global o sinttica, que por su parte tiene la ventaja de
ser ms fcil de usar, porque es sencilla y rpida. Sin embargo, la presencia e im-
portancia de los criterios manejados no siempre corresponden con los objetivos
del curso, de modo que la validez es ms bien baja. Por ejemplo, muchas veces
uno de los objetivos importantes del curso es alcanzar una pronunciacin poco
marcada, pero esto no se refleja en los criterios de la evaluacin, donde sta no se
evala o no con la misma preponderancia que la que uno esperara a partir de los
objetivos; otras deficiencias frecuentes, adems de la imprecisin hasta la falta
de objetivos explcitos del curso, son la falta de correlacin entre los objetivos
comunicativos del curso y una evaluacin mayoritariamente basada en la correc-
cin lingstica.
ii) Slo un 10% va acompaado de una clave, de modo que es muy difcilmente
manejable por otro evaluador. De hecho, el 87% de las plantillas no se haban
elaborado en equipo, de manera que cada profesor individual manejaba su(s)
187
propia(s) plantilla(s), lo cual resulta negativo para el grado de fiabilidad de la
evaluacin.
iii) Gracias a su carcter analtico, la gran mayora de las plantillas (97%) son
relativamente transparentes. El carcter relativo se debe al grado de transparencia
y fiabilidad de las escalas utilizadas: calificaciones generales como bien,
muy bien, etc. o 3, 4, etc. sobre una escala de 5 no son unvocas (cada
evaluador las interpretar a su manera), de modo que requieren en realidad
una nota explicativa precisa, o se sustituiran mejor por escalas especficas por
componente y nivel (vase el ejemplo 2 para una criteriologa de la fluidez en el
nivel A, elaboracin propia):
En una minora de casos (2%), se calcula el nmero de errores por criterio, una
intervencin a primera vista positiva para la transparencia; sin embargo, no que-
da claro si se cuenta el nmero de errores o ms bien el nmero de tipos de errores
(puesto que no se debera sancionar ms de una vez el mismo error), y tampoco
es transparente la relacin entre la sancin basada en el nmero de problemas
y la cantidad del output comunicativo del alumno (uno que habla poco tendr
menos oportunidades para cometer errores).
iv) En una gran mayora de las plantillas no queda claro en qu medida se usan slo
para fines sumativos o tambin tienen un carcter formativo: son escasas (8%) las
que incluyen referencias a (y bonificaciones para) el progreso, el comportamien-
to y la actitud del alumno a lo largo del perodo formativo como su participacin
y colaboracin dentro y fuera de la clase, la realizacin de las tareas, su disponi-
bilidad para aprender y mejorar, etc.; adems, muy pocas plantillas se usan para
darles comentarios detallados a los aprendientes despus del examen o prueba.
Casi no hay referencias al uso de un portafolio que d lugar a una recompensa
en la medida en la que los problemas registrados por el alumno se hayan resuelto
(sistema de bonificacin; la literatura est a favor del portfolio a condicin de
que el modelo y el sistema estn claros, vase Dochy & Gijbels, 2010).
188
vi) Finalmente, una referencia a los niveles del MCRE est presente en ms del
80% de las plantillas, pero slo en el 2% de ellos vemos la integracin de otros
aspectos del MCER. Los participantes en la encuesta opinan que el Marco
es demasiado complejo y rgido para generar una sola plantilla flexible que
combine la adecuacin la forma y la adecuacin comunicativa, adems de
integrar conceptos clave de la actual prctica de evaluacin como la evaluacin
formativa/sumativa y analtica/sinttica.
189
Tabla 1. Tarea y texto
tarea Texto
output comunicativo pronunciacin
fluidez vocabulario
comprensin gramtica & pragmtica
total total
% %
total general
190
entre la evaluacin global y la analtica, hace falta reconsiderar el caso y buscar las po-
sibles causas de la diferencia. Del feedback que estamos recibiendo al final de nuestros
talleres y de evaluadores que estn usando estas plantillas se desprende que este pro-
cedimiento por fases genera ms confianza en la fiabilidad de la evaluacin y que es
fcil de usar, porque durante una prueba oral es difcil apuntar observaciones y puntuar
adecuadamente al mismo tiempo; as, la puntuacin se realiza de manera ms fiable y
el riesgo de una discrepancia entre la evaluacin global y la analtica es menor, lo que se
confirma en la realidad, segn los testimonios recibidos.
A pesar de que sean adaptables al tipo de curso, su nivel, la visin del evaluador y
del instituto, es menester actualizar regularmente las plantillas, tomando en cuenta los
problemas surgidos anteriormente y las discusiones entre colegas. Una herramienta
que permite a cualquier evaluador comprobar en qu medida su evaluacin correspon-
de a la de otros colegas, es WebCef9, donde uno puede comparar su propia evaluacin
de una prueba grabada con la de otros colegas.
9. www.webcef.eu
191
Finalmente, para aumentar la fiabilidad, es esencial que cada versin de una planti-
lla vaya acompaada de una clave que contenga los objetivos y la materia del curso, el
sistema de puntuacin, los descriptores, las series de actividades y el sistema de selec-
cin, las listas de problemas tpicos por nivel.
5. Conclusiones y discusin
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193
La gramtica pedaggica en la adquisicin de las preposiciones
por y para en el espaol como segunda lengua
Mara Gabriela Campos Murillo
Universidad Nacional
El docente cuya labor radica en la enseanza del espaol como segunda lengua (L2)
es capaz de observar cmo el estudiante la va adquiriendo y al mismo tiempo enfrenta
procesos de dificultad; por ejemplo, las elecciones: por y para, ser y estar, etc. Asimismo,
Hasbn (2000) cita que el incremento en la dificultad es correlativo con el de la com-
petencia lxico-semntica. Por tal razn, se requiere desde la gramtica pedaggica de
estrategias adecuadas que propicien el reconocimiento de los aspectos diferenciales que
escapan a las reglas gramaticales.
1. Planteamientos tericos
Los ejes temticos que sustentan la base terica de la investigacin son los siguien-
tes: adquisicin, competencia lingstica, perspectivas y planteamientos gramaticales,
enseanza de la gramtica, estrategia pedaggica y gramtica pedaggica.
2. Investigacin
El anlisis de los datos se basa en una seleccin representativa del corpus preposi-
cional por y para. El mtodo, cotejar aquellos usos que coincidan en los textos de
Marta Virginia Mller, la Nueva Gramtica de la RAE y los observados en los libros
ms utilizados en Costa Rica para la enseanza del espaol como segunda lengua, los
cuales se muestran a continuacin en los cuadros 1 y 2. Como aclaracin, al corpus se-
leccionado se le modific la nomenclatura con el propsito de facilitar la presentacin
a los discentes.
195
Cuadro #1
Cuadro #2
La estrategia requerida para el anlisis de los datos concluidos a partir del proceso
de investigacin, la triangulacin de la observacin, la entrevista y las prcticas cloze.
El siguiente paso es la confrontacin de los datos, segn el contexto de uso de cada
informante.
196
2.4. Proyecciones y limitaciones
2.4.1. Proyecciones
1. Obtener datos suficientes para determinar las reas dbiles del conocimiento
en los discentes.
2. Crear estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje del par preposicional
en estudio.
3. Minimizar o evitar la fosilizacin del error mediante la deteccin de la carencia
y la creacin de las estrategias pedaggicas.
2.4.2. Limitaciones
2.6.1. Actitud
Las informantes manifiestan una gran apertura a los aspectos culturales; en primer
lugar, la informante 2 salud a la profesora con la frase: Pura Vida, la cual no se haba
estudiado dentro del programa y es representativa e identificadora del ser costarricen-
se. En segundo lugar, en cuanto a la cordialidad, no se produce una tensin, pues las
informantes ya conocan y tambin a la profesora, lo que facilita el trabajo en equipo
o individual, segn la estrategia de clase. Y en tercer lugar, el tema sobre las rutinas
diarias gener un inters en las manifestaciones religiosas, al ser Costa Rica un pas de
denominacin catlica.
2.6.2. Motivacin
Cada nuevo tema que se estudi en la clase produjo en las informantes actitudes
positivas ante la lengua y la cultura; por ejemplo, nimo y afecto. Otro elemento que
denota la motivacin es el hecho de que siempre realizan las tareas, leen previamente la
leccin siguiente y realizan investigaciones por curiosidad.
197
Sobre los tpicos referentes a las preposiciones en algunas ocasiones necesitan
tiempo para valorar y analizar la correccin de alguna de las respuestas erradas, pero
despus muestran una gran alegra por el nivel de comprensin y reflexin que han ido
adquiriendo.
2.6.3. Autoconfianza
Ambas informantes poseen una gran capacidad para el aprendizaje y como han au-
mentado rpidamente el lxico y la capacidad comunicativa, esto ha solidificado la au-
toconfianza. Ahora bien, dentro de la gestin de clase, poseen como hbito alentarse
y halagarse por sus buenos resultados y despus de comentarios como: somos muy
inteligentes siempre piden que la profesora se los confirme con frases similares.
Reconocen eso s, la dificultad del aprendizaje del par preposicional por y para,
pero eso no impide la proyeccin de una actitud positiva, tal como se muestra cuando
realizan estudios independientes que refuerzan el conocimiento adquirido o por ad-
quirir en la clase.
Pero por cuando desconoce el uso, por falta de conocimiento terico, recurre a
la aplicacin cero de la respuesta, o sea la omisin de la preposicin en la estructura:
para hablar. Aunque se dijo que recurre al uso de para + infinitivo, no se aclar que en
contextos delimitados, o sea cuando la pregunta lo explicita.
198
En los casos donde las preguntas llevan implcita la interrogacin por qu, ella
s respondi con por o porque segn el caso; por ejemplo: Por qu vino a Costa
Rica? R/ Porque yo necesito [ensea]2 mandarn. Y en los nicos contextos donde
utiliza la preposicin para es al responder con los usos pronominales de significado
nocional: para mi y para [me]3.
199
tras que en el uso de la preposicin para tuvo un acierto de dieciocho respuestas y
siete errores.
Ambos usos se han catalogado como correctos, aunque los ejemplos mencionados
idealmente se agrupan entre aquellos de significado nocional de la preposicin por;
por lo anterior, no es un acierto en la prctica. Aunque es una realidad que la eleccin
no deseada no representa una interrupcin en el proceso de comunicacin, pues se
manifiesta como diversidad interpretativa.
200
Eleccin inadecuada 0 0% 0 0%
Total 24 100% 25 100%
201
La observacin, por su parte, muestra un traslape entre los deseos por aprender y
aplicar el conocimiento adquirido mediante gestos y actitudes positivas, esto se reflej
en los comentarios sobre sus actividades cotidianas, tales como dar clases de mandarn
a estudiantes costarricenses o las situaciones a las que eran expuestas al convivir con
una familia hispanohablante peruana.
Por lo tanto, al manifestar una actitud positiva ante los retos lingsticos y culturales,
esto les facilit los excelentes resultados obtenidos en la aplicacin de los instrumentos
del segundo momento, especficamente la Prctica cloze C y D. Y la comparacin gene-
r motivacin ante los retos de la lengua, pues sus resultados fueron sobresalientes y la
gestin de clase fluy de manera exitosa.
Se propone como estrategia pedaggica una Micro Unidad dividida en dos segmen-
tos de trabajo, el primero al inicio del proceso y el segundo al final. Sin embargo, el
4. Es necesario afirmar que la Micro Unidad Didctica en la enseanza del espaol como segunda lengua, corresponde a
un plan de clase en la enseanza del espaol como primera lengua. Sin embargo, se usar en esta investigacin el trmino
adjudicado para la enseanza del espaol como segunda lengua: Micro Unidad Didctica.
202
tiempo asignado se puede ser variable segn la gestin de clase, la comprensin de los
alumnos y los cambios no contemplados en el contexto.
Por un lado, la propuesta terica sugiere que las informantes sean protagonistas en
el proceso de la adquisicin de una segunda lengua y como gua el rol de la profesora, el
enfoque, los acercamientos y las metodologas podrn variar o no, segn la necesidad del
grupo de trabajo, esto es reflejo de la hibridez de la gramtica pedaggica: la gramtica
pedaggica denota los tipos de anlisis gramaticales y de instruccin diseados para las
necesidades de los estudiantes de un segundo idioma. El carcter nico de este anlisis
e instruccin puede ser difcil de ver sin tomar en cuenta tambin cmo la gramtica
pedaggica est relacionada con otras concepciones de gramtica (Odlin, 1994: 1).
Ninguna de las cuatro estudiadas por Odlin cumple una funcin integral por si solas;
por lo tanto, su propuesta y la recomendacin para utilizar los aspectos ms aplicables
y tiles segn los fines de la clase y los procedimientos de su gestin: Cada una de las
cuatro concepciones de la gramtica que acabamos de tratar tiene implicaciones para la
enseanza del lenguaje y ninguna de ellas cubre satisfactoriamente por sola los intereses
de los profesionales de la gramtica pedaggica. (cf. Noblitt 1972) (Odlin, 1994: 18).
Sin embargo, se podra decir que en la clase en estudio, las informantes parcialmen-
te pueden usar la gramtica como un sistema de interiorizacin, esto por todas aquellas
circunstancias en las cuales se encuentren inmersas en la cultura y les surja la necesidad
de aprender por s solas.
Por otro lado, egn los objetivos de clase en el primer momento se trabaja una po-
sicin ms axiomtica y prescriptiva. Mientras tanto, el segundo momento el procedi-
miento conlleva una forma ms descriptiva.
Entonces, no se trata solo de indicar una posicin gramatical, sino tambin de las
actividades y los objetivos propuestos, los cuales dictan la gestin de clase o la instruc-
cin como lo sugiere Odlin en la cita anterior. Asimismo, la variacin del modelo de
Presentacin, Prctica y Produccin (PPP) del captulo ocho titulado Cmo integrar la
gramtica, propuesto por Thornbury en Cmo ensear la gramtica usando las reglas (cap-
tulo tres); se realiz con el fin de usar significativamente la lengua en diferentes activi-
dades y contextos sugeridos.
La eleccin de los temas en cada modelo sugiere que, mientras se adquiere vocabu-
lario nuevo, contenidos gramaticales y funcionales, las informantes aprendern progre-
203
sivamente, a manifestar sus puntos de vista y sentimientos, as se estaran identificando
estructuras ms profundas suscitadas estas mediante el modelo pedaggico y entonces
se afirma que existe una interiorizacin de la regla (Jacobson, 1966: 159-160).
Se trabaja la dimensin afectiva con los contenidos: Un Paseo por los Bosques de
Costa Rica, cuyo tema implcito es la ecologa y El Regalo Perfecto, donde se trabajan
las fiestas o actividades especiales. Con ambos textos se facilita a las informantes 1 y 2
un espacio para que expresen su opinin y brinden posibles soluciones o recomenda-
ciones a una situacin o un problema planteado.
Una vez finalizada la Unidad Didctica las informantes podrn medir su capa-
cidad a partir de los errores o los aciertos que posee en cada actividad, lo cual lo
conduce a una autoevaluacin y reflexin importantes en el proceso de adquisicin
de una segunda lengua que propicia la prevencin de la fosilizacin del error: Si los
estudiantes no se vuelven analistas capaces probablemente su aprendizaje se fosiliza-
r. Es decir, su competencia de la interlengua se desviar de forma ms o menos per-
manente de la gramtica de la lengua meta (cf. Selinker y Lamendella 1981; Selinker
1992) (Odlin, 1994: 19).
La autoevaluacin, no solo ser para las informantes, sino tambin para la profesora
y el material utilizado:
Entonces la eficacia de una actividad gramatical puede medirse en parte con el grado
de atencin que se produce en esa actividad. Esto significa tratar de eliminar cualquier
elemento que distraiga la atencin de los estudiantes. la eficacia depender en gran
medida de la cantidad y la calidad de la informacin contextual, de la explicacin y de la
revisin (Thornbury, 2002: 22, 23).
4. Conclusiones
1. L
a propuesta de investigacin no plantea una metodologa, sino la aplicacin de
aquella que contemple el estudio de las cuatro destrezas bsicas: escucha, lectu-
ra, escritura y habla.
2. E
l uso de la gramtica pedaggica result, por su hibridez, la mejor herramienta
elegida para la enseanza de la adquisicin del par preposicional por y para,
que se adecua a los factores internos y externos a la clase, tales como la edad, la
nacionalidad, la educacin, el clima, la cantidad de alumnos, etc.
204
3. L
a aplicacin de los instrumentos permiti la extraccin de datos, de ndole per-
sonal (encuesta), afectivo (observacin) y acadmico (Prctica cloze A, B, C y D),
lo cual brinda un panorama amplio sobre los factores que inciden en la adquisi-
cin del par preposicional en estudio.
205
La enseanza integrada de lengua y cultura en cursos de espaol
con fines especficos y acadmicos dirigidos
a universitarios anglohablantes
Nekane Celayeta Gil
Universidad de Navarra
Resumen
Gracias a la metodologa comunicativa la cultura se integra en los cursos de ELE/
L2 y se fomenta, as, el desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural de los
hablantes. Sin embargo, en el caso del espaol con fines especficos (EFE) y acadmicos
(EFA) el componente cultural queda desdibujado. El objetivo de estas lneas es, por un
lado, revisar la evolucin metodolgica de la enseanza-aprendizaje del componente
cultural en ELE. Y, por otro, presentar cuatro experiencias docentes de integracin
de la lengua y la cultura espaolas en cursos de EFE (espaol para mdicos, espaol
para profesores de espaol y espaol de la publicidad) y EFA (espaol para estudiantes
ERASMUS). Por ltimo, expondr las conclusiones extradas al finalizar dichas expe-
riencias docentes.
207
La llegada de los enfoques comunicativos y la consolidacin del concepto de com-
petencia comunicativa1 otorg un nuevo papel a los componentes culturales dentro
de los cursos de ELE, y la lengua y la cultura metas pasaron a estar interrelacionadas.
Los intereses y las necesidades del estudiante, que ahora era el centro del proceso de
enseanza-aprendizaje, pasaron a guiar la seleccin de los contenidos y se dio cabida a
la Cultura con C mayscula, a la cultura cotidiana y a la kultura2 dentro de los cursos
de espaol. En definitiva, los contenidos lingsticos y culturales eran significativos y
relevantes y se orientaban a un fin comn: fomentar el desarrollo de la competencia
comunicativa del estudiante.
1. El trmino competencia comunicativa, acuado por Hymes en 1971, ha sido definido (Belmonte Alonso, 2004: 554), entre otros,
como la capacidad de usar la lengua con xito y propiedad, () llevando a buen trmino las intenciones del hablante que subyacen
al acto de comunicacin, al tiempo que los requerimientos de contexto son reflejados en la verbalizacin del mensaje.
2. No me detendr en estas lneas en las clasificaciones de los contenidos culturales que se han llevado a cabo. Cabe destacar
la distincin que hacan al respecto Miquel y Sans en 1992 al distinguir entre Cultura con mayscula (legitimada, obras de
arte, literatura, etc.), cultura con minscula (cultura a secas, de lo cotidiano: rutinas, horarios, comidas, etc.) y kultura con
K (de las minoras, sujeta a las modas). Otros autores hablan de la cultura esencial, legitimada y epidrmica. Resulta de inte-
rs al respecto consultar Miquel Lpez (2004: 515-518).
208
en los fines generales del proceso de enseanza del espaol la importancia de trasmitir
al estudiante una imagen autntica de la cultura, lejos de los tpicos y los prejuicios, y
centrada en los saberes y comportamientos socioculturales, en las habilidades intercul-
turales, en las relaciones interpersonales y en la identidad colectiva, entre otros. Por lo
tanto, queda patente la necesidad de su enseanza.
Como destaca Miquel Lpez (2004: 516) la cultura esencial es aquella en la que se
encuentra todo el conocimiento que permite hacer un uso efectivo y adecuado del
lenguaje, es decir, la cultura intrnsecamente relacionada con el objeto de aprendi-
zaje, en ella se concentran las creencias, las presuposiciones, la informacin compar-
tida por los hablantes, las reglas de lo adecuado y no adecuado, lo que se debe decir
y cmo se debe decir, los juicios y saberes compartidos por los usuarios de la lengua
meta. En definitiva, aquellos elementos que nos constituyen como miembros de una
cultura determinada.
209
2. El espaol con fines especficos profesionales
Las ltimas dcadas del siglo XX y los primeros aos del XXI se han caracterizado
por la rpida evolucin, la llamada cultura de la velocidad (Aguirre Beltrn, 2004:
1109), lo que ha acarreado una serie de cambios sociales y profesionales que han afec-
tado a la evolucin en la didctica de las lenguas extranjeras; muestra de ello es la gran
demanda de espaol con fines especficos profesionales.
Las preguntas que se nos plantean como docentes de EFE/EFA a este respecto son
diversas, cul la metodologa ms adecuada para satisfacer estas necesidades comuni-
cativas tan especficas? De qu manera puedo ensear la lengua de especialidad de ma-
nera interrelacionada con la cultura asociada a esta? Qu habilidades y conocimientos
socioculturales necesito como profesor de EFE/EFA?
210
Si llevamos a cabo una revisin histrica de la regulacin del EFE3, especialmente
desde la segunda mitad del siglo xx hasta la actualidad, encontramos acuerdo entre los
autores a la hora de apostar por un enfoque comunicativo y orientado a la consecucin
de una determinada competencia comunicativa, que tiene como propsito mejorar la
capacidad de comprensin, expresin, interaccin o mediacin requerida para des-
envolverse en un determinado mbito acadmico o profesional. Adems, los autores
afirman que es necesario partir del anlisis de las necesidades y caractersticas espec-
ficas del grupo, as como de la situacin meta, y atender al desarrollo de las habilidades
lingsticas y pragmticas del hablante, para garantizar el xito en la interaccin. Des-
tacan, adems, que la enseanza del EFE se debe abordar desde una perspectiva inter-
cultural y multidisciplinar. Una metodologa funcional, situacional y comunicativa, que
fomente las estrategias de comunicacin, el desarrollo del componente sociocultural y
de las habilidades interculturales ser la idnea. Para organizar la enseanza debemos
conocer las situaciones comunicativas meta y trabajarlas a travs de simulaciones, pro-
yectos, tareas de uso de la lengua, presentaciones orales, estudios de casos; en otras
palabras, llevar a cabo prcticas contextualizadas en las que se fomente el desarrollo
de las estrategias de resolucin y comunicacin, mediante el uso de recursos reales y
materiales multimedia.
211
cabo una estancia de prcticas o estudio en un pas hispanohablante al terminar el curso
acadmico. Con toda esta informacin en mente, el objetivo primordial del curso era
establecer una conexin entre el mundo profesional y el aula de EFE.
4.Cabe mencionar algunas pginas en las que encontramos variedad de recursos y actividades interactivas especficas para
este mbito: http://e-le.es/sonsoles/category/espanol-para-medicos/ y http://www.pinterest.com/pin/232216924508607692/.
212
dad cultural y lingstica. Adems, estos estudiantes podran incorporarse de manera
inmediata al mundo laboral como profesores de espaol al terminar el curso acadmi-
co. El objetivo general de esta seccin era, por consiguiente, ensear a ensear la lengua
y cultura de los pases hispanohablantes y ensear a trabajar en un centro educativo
de un pas hispanohablante. Este doble objetivo requera de una consolidacin previa
de una serie de contenidos lingsticos, pragmticos, discursivos, lxico-semnticos y
estratgicos, que permitieran desarrollar la competencia sociocultural e intercultural
de los estudiantes.
Por ltimo, presento una experiencia docente de enseanza del espaol de la publici-
dad a estudiantes universitarios de tercer y cuarto curso de grado (provenientes de dife-
rentes grados). El bloque lenguaje publicitario se integraba dentro de una asignatura deno-
minada Anlisis del discurso, y en ella se trabajaban una serie de lenguajes de especialidad
(discurso poltico, lenguaje publicitario, etc.). En este caso el grupo contaba con una serie
de particularidades que diferan de las de los anteriores, ya que a los alumnos angloha-
blantes, de tercer o cuarto curso de grado, se sumaba un grupo reducido de alumnos de
intercambio cuya lengua materna era el espaol. Obviamente, la presencia de nativos en
el aula condicion el proceso de enseanza-aprendizaje. Al igual que ocurra en los casos
anteriores, la heterogeneidad lingstica y cultural caracterizaba el aula de espaol.
En este caso, debido al alto dominio general de la lengua de los estudiantes, el ob-
jetivo primordial que se estableci para el curso fue el de desentraar las claves lings-
213
ticas y culturales del mbito profesional. Como seala Robles vila (2012) el lenguaje
publicitario es aquel destinado a la comunicacin unidireccional entre el creativo y el
pblico objetivo, con una finalidad clara: la persuasin. Por consiguiente, la clave est
en dotar al alumno de las herramientas necesarias para codificar y descodificar el men-
saje publicitario, el cdigo lingstico y no lingstico subyacente, y garantizar el xito
en la comunicacin comercial.
Como seala Guilln Daz (2004) la publicidad es una zona muy productiva, puesto
que habla de los deseos de la sociedad, de las prcticas y valores culturales, y utiliza
cdigos no lingsticos que reflejan unos determinados estilos de vida. Despus del
anlisis de las peculiaridades lingsticas y culturales de este lenguaje de especialidad
los alumnos pasaron a la accin y afianzaron todos sus conocimientos y desarrollaron su
creatividad elaborando sus propios anuncios. El desarrollo del saber hacer era el objeti-
vo clave, pero no solamente el saber hacer lingstico, sino, como seal con anteriori-
dad, el saber hacer en el mundo de la publicidad dirigida a un pblico espaol.
5. Se trata de una disciplina que investiga las caractersticas de los gneros acadmicos en un amplio sentido de la pala-
bra con el objetivo de facilitar a personas no nativas de una lengua la adquisicin de destrezas que les permitan cumplir
con xito tareas propias de los mbitos universitarios, entre otras producir textos y comprender clases magistrales. La in-
vestigacin se extiende a otras reas relacionadas: el currculum, el anlisis de necesidades, los objetivos, los marcos tericos
y anlisis de corpora, el enfoque metodolgico, los entornos de aprendizaje, la evaluacin, las estrategias de comprensin y
produccin, la gramtica del texto acadmico, los materiales y otros estudios, como puede ser el de la perspectiva de la lengua
materna (Vzquez, 2004: 1130).
214
en tres culturas distintas pero en contacto continuo en su da a da en el pas: la cultu-
ra con maysculas, la cultura cotidiana y la cultura de su entorno de aprendizaje. Por
lo tanto, el estudiante necesita una preparacin lingstica y una preparacin cultural
que posibilite su desenvolvimiento en el nuevo entorno sociocultural, principalmente
marcado por dos contextos: la cultura acadmica su nueva cultura de aprendizaje y
la cultura cotidiana su contexto de accin fuera de la universidad. El alumno debe
adquirir los cdigos culturales que funcionan en su entorno de accin para garantizar
as su integracin y su xito acadmico, ya que uno de los problemas de mayor peso
lo constituye el desconocimiento que el estudiante tiene de las tradiciones acadmicas
y de la estructura y funcin de las clases por un lado y de las formas de evaluacin por
otro (Vzquez, 2001: 1129).
215
y para explicar a los alumnos las caractersticas del sistema educativo universitario. Las
actividades de expresin escrita tenan como objetivo familiarizar a los estudiantes con
los tipos de texto a los que se enfrentaran en el contexto acadmico. En definitiva,
se trataba de acercar a los alumnos, a travs de materiales diversos6 y actividades mo-
tivantes, la historia del pas, la cultura cotidiana y, en especial, la cultura de su nuevo
contexto de aprendizaje, el mbito universitario espaol.
4. Conclusiones
Una vez llevada a cabo esta breve revisin de la evolucin didctica de las len-
guas en lo que se refiere a la enseanza del componente cultural, en especfico, en el
caso del EFE y EFA, y despus de haber analizado cuatro experiencias didcticas de
enseanza-aprendizaje del espaol, expongo a continuacin una serie de reflexiones
y conclusiones.
Como seala Daz-Corralejo (2004), entre otros, lo importante es llevar a cabo una
transmisin horizontal de los contenidos culturales, que abarque todas las esferas de la
accin comunicativa, a travs de modelos contextualizados lingstica y culturalmente
y que sean relevantes para el alumno. La utilizacin de documentos autnticos juega un
papel clave en lo atinente a la enseanza del espaol con fines especficos y acadmicos,
ya que resulta mucho ms sencillo traer la realidad del mundo profesional y acadmico
al aula de espaol. Las muestras reales de la lengua y la cultura de especialidad ayudarn
al alumno a situarse en las situaciones comunicativas y a regular y adaptar el uso de sus
estrategias de comunicacin.
6. Resultan de gran utilidad manuales especficos destinados a estudiantes de ERASMUS como Un ao en Espaa (SGEL,
2010) y otros destinados a la prctica de la conversacin en el aula de ELE como Tema a tema B2 (Edelsa, 2011) para traer al
aula de espaol cuestiones culturales y del da a da en el pas de acogida. Otro material muy interesante es Esp@a: Manual
de civilizacin (Edelsa, 2010), en la lnea de Gua de usos y costumbres de Espaa (Edelsa), pero renovado y actualizado en cuanto
a temas, textos y propuesta de actividades.
216
La lengua de especialidad es una herramienta de comunicacin profesional y acad-
mica internacional y en su uso entran en juego tres conceptos fundamentales inheren-
tes al acto comunicativo: la intencin, la adecuacin y la implicacin, que suponen un
conocimiento del contexto cultural que rodea el uso lingstico. El alumno ha de ser
consciente de que su actuacin comunicativa se valorar como correcta tanto desde
el punto de vista lingstico como cultural y contextual, por lo que no solo debe cono-
cer las reglas lingsticas, sino que debe dominar el uso de esa lengua especfica en un
contexto tambin especfico. En otras palabras, el alumno necesita desarrollar su com-
petencia sociocultural con un alto grado de dominio en lo que respecta a las subcom-
petencias pragmtica y estratgica, y ser capaz as, mediante el dominio de estrategias
verbales y no verbales, de compensar fallos y deficiencias en la comunicacin.
7. Se refiere el autor al principio de cooperacin de Grice, que rige los intercambios comunicativos con las mximas de
cantidad (di lo justo), cualidad (s sincero), relacin (s relevante) y modo (s claro), as como al concepto de cortesa.
217
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218
Usamos el diccionario? (iii)
Las variedades del espaol en la enseanza de ele1
Narciso M. Contreras Izquierdo
Universidad de Jan
Introduccin
Este hecho tiene una implicacin directa en el aula del Espaol como Lengua Ex-
tranjera (ELE), ya que el profesor debe decidir qu variedad o variedades toma como
modelo lingstico para la enseanza y aprendizaje, siendo el establecimiento de dicho
modelo una de las lagunas que debe cubrir la enseanza de nuestro idioma en la actua-
lidad (Andin, 2007: 22).
En este sentido se han propuesto conceptos como lengua general, lengua co-
mn o lengua o variedad estndar que algunos autores proponen como modelo
para la enseanza de nuestro idioma, aunque otros ponen en duda su eficacia para
este cometido.
1. Este trabajo se encuadra dentro de los llevados a cabo para el proyecto de investigacin El diccionario como herramienta
til en el proceso de enseanza/aprendizaje: materiales didcticos multimedia. PID28_201113. Vicerrectorado de Docencia
y Profesorado de la Universidad de Jan. Secretariado de Innovacin Docente y Formacin del Profesorado.
2. En los ltimos tiempos ha tenido una gran difusin el vdeo Qu difcil es hablar el espaol (http://www.youtube.com/
watch?v=Xyp7xt-ygy0): aunque no deja de ser una visin en tono jocoso de la variacin lxica del espaol, puede servir de
ejemplo ilustrativo de los problemas reales que pueden sufrir los estudiantes de ELE debido a la diversidad y diferenciacin
en el lxico de nuestra lengua.
219
Igualmente, analizaremos y describiremos diversos recursos disponibles en la ac-
tualidad para la enseanza de estas variedades del espaol, tales como corpus lingsti-
cos, diversos tipos de diccionarios en lnea y otros materiales accesibles principalmente
a travs de Internet.
Ante esta realidad, la de la lengua como un complejo diasistema formado por di-
versas variedades, y ante la imposibilidad de ensearlas todas, el profesor de ELE debe
plantearse la seleccin de la variedad que conformar el modelo para el aprendizaje
en el aula, as como otras cuestiones importantes como cundo abordar su enseanza
220
(desde los niveles iniciales o cuando el alumno ya ha alcanzado cierto nivel?), y el modo
de acercar estas variedades a los aprendientes3.
Lo importante es que los profesores debemos ser conscientes de estos hechos, de-
terminar la variedad que necesitan nuestros alumnos (variedad central) y presentarla en
el aula, aunque tambin debemos propiciar que conozcan lo ms caracterstico de las
otras (variedades perifricas)4. Igualmente el profesor, sin necesidad de ser un especia-
lista en la materia, debe tener conocimientos bsicos sobre este tema.
3. No podemos olvidar que tanto el MCERL (apartado 5.2.2.5. Dialecto y acento), como el PCIC (vol. I. Norma lingstica
y variedades del espaol) toman en consideracin el conocimiento de estas variedades para el desarrollo de la competencia
comunicativa del estudiante.
4. Andin (2007: 24-26) considera que la variedad preferente es aquel geolecto del estndar ponderado dentro del programa
de un curso de EL2/LE al cual le estamos diseando un modelo lingstico, es decir, la variedad seleccionada como modelo
principal para la enseanza. De este modo, las variedades perifricas seran los otros geolectos diferentes a esa variedad
preferente, y su conocimiento le facilitar la comunicacin con hablantes de otras zonas geogrficas.
221
El grave problema que se plantea es que ni siquiera los especialistas en este tema
se ponen de acuerdo sobre conceptos fundamentales como lengua estndar, lengua
general, lengua comn, espaol neutro, norma, estndar
Desde nuestra concepcin opinamos que para intentar aclarar este punto debemos
volver la vista a las teoras lingsticas que sustentan la concepcin actual de la lengua
como un diasistema. Ms concretamente creemos que las teoras de Coseriu (1967),
abordando y clarificando los conceptos de sistema, norma y habla pueden arrojar
luz sobre esta compleja cuestin.
El habla es la realizacin concreta del lenguaje, entendido este como facultad hu-
mana de comunicacin. Es un hecho individual, pero tiene algo tambin de colectivo,
pues el lenguaje no puede entenderse sino como herramienta de comunicacin social.
El habla sera pues el lenguaje como actividad concreta.
De este modo, sobre esta base terica podramos decidir que el modelo al que de-
bemos tender sera la norma, ya que esta constituye lo que de general y comn tienen
las realizaciones en el habla de cada individuo, y en funcin de las necesidades de cada
5. Por ejemplo Montes Giraldo (1983) y Rodrguez Maldonado (2009).
222
alumno6, seleccionar aquella de entre las varias que encontramos en espaol, comen-
zando por la enseanza de la variedad culta en cada norma, ya que como hemos comen-
tado esta es la que ms homogeneidad presenta.
Otra cuestin interesante en este sentido es quin debe ensear esta norma, ya que
podemos preguntarnos qu sucede cuando la variedad del profesor no coincide con
la seleccionada como modelo del curso. En este caso coincidimos con Andin (2007:
25) al considerar que no es imprescindible que coincidan ambas variedades, del mismo
modo que tampoco es imprescindible que el profesor sea nativo, pero s lo es que co-
nozca bien la variedad que presenta a sus alumnos.
Sin duda alguna, una de las cuestiones ms complejas, una vez decidida la variedad
de referencia, es seleccionar el vocabulario que deben aprender nuestros alumnos, de-
bido a que mientras los rasgos fonticos y morfosintcticos de las distintas varieda-
des forman un catlogo ms o menos cerrado, finito, y por lo general bien analizado
por disciplinas como la Dialectologa y la Sociolingstica, el nivel lxico representa
un verdadero quebradero de cabeza por su amplitud y su constante evolucin. Dicha
seleccin debe estar basada en ciertos criterios como son la frecuencia (lxico bsico) y
la disponibilidad (lxico disponible).
Hoy da nadie pone en duda que el diccionario constituye una herramienta funda-
mental para la formacin cultural de cualquier ciudadano medio, e igualmente para el
conocimiento de las lenguas. En este sentido las innovaciones que se estn introdu-
ciendo en los diccionarios como consecuencia de la aplicacin de principios tericos
lingsticos han supuesto que en este tipo de obra se tengan en cuenta la lengua hablada
y los niveles diafsicos y diastrticos del lenguaje, por lo que resulta fundamental en la
enseanza y aprendizaje de lenguas.
Debemos ser conscientes de que el diccionario constituye una de las bases en el de-
sarrollo de la competencia comunicativa del alumno, ya que por ejemplo el estudiante
acude a l incluso antes que a una gramtica o a un manual para intentar resolver
6. Moreno Fernndez (2010: 21) comenta otras variables que determinan tanto las variedades como el modo en que han de
ensearse, tales como el contexto de aprendizaje, las caractersticas del alumno y los objetivos de la enseanza.
223
sus dudas y desarrollar as su interlengua. En este sentido estudios como los de Batten-
burg (1991) o Bogaards (1988), para los diccionarios de aprendizaje del ingls y del fran-
cs respectivamente, analizan el uso de aquel y su papel segn el tipo de actividad que
realiza el alumno. Segn las conclusiones de estos autores el diccionario est presente
en actividades de produccin y de comprensin, tanto orales como escritas.
Sin embargo, y por desgracia, este importante recurso para potenciar el aprendi-
zaje de una LE es el menos empleado, y en la mayora de los casos solo se utiliza para
conocer el significado de las palabras desconocidas y resolver algunas dudas de tipo
ortogrfico7.
3. Usamos el diccionario?
Lo novedoso de la plataforma es que propone el uso del diccionario para las descrip-
ciones lingsticas de los tres niveles de anlisis con materiales diseados para desarro-
llar las destrezas lingsticas. Para ello incluye diversos materiales multimedia que po-
tencian el aprendizaje por tareas centradas en el diccionario monolinge. Igualmente
potencia la independencia, ya que el ordenador hace las veces de tutor, supervisando la
puesta en accin de la tarea y el progreso en la realizacin de la misma.
7. Recomendamos el trabajo de Battaner (2000). En el mismo la autora propone diversas actividades para potenciar el em-
pleo del diccionario en el aula.
8. Este trabajo se encuadra dentro de los llevados a cabo para el proyecto de investigacin El diccionario como herramienta
til en el proceso de enseanza/aprendizaje: materiales didcticos multimedia. PID28_201113. Vicerrectorado de Docencia
y Profesorado de la Universidad de Jan. Secretariado de Innovacin Docente y Formacin del Profesorado.
224
Imagen 2. Acceso a Lxico dialectal
El alumno puede acceder a los contenidos y a las tareas de manera especfica, bien a
travs de los tres ejes (sincrona, diacrona y variedades), bien a travs de los tres niveles
de descripcin (fontico-fonolgico, morfosintctico y lxico-semntico).
En el caso del lxico dialectal, en primer lugar se ofrece una breve caracterizacin
del mismo, que sirve al alumno como introduccin y marco general. Igualmente se
incluye una bibliografa bsica que puede servir de referencia tanto al propio alumno
como al profesor.
Diccionario Clave9:
9. http://clave.smdiccionarios.com/app.php
10. http://lema.rae.es/drae/
225
Diccionarios Vox11:
Por otro lado en Internet existen diversos sitios y pginas web en los que es posible
acceder a textos orales y escritos para apreciar este tipo de vocabulario en hispanoha-
blantes de distintas procedencias. Igualmente, en la actualidad en Internet son accesi-
bles distintos glosarios, diccionarios y otros recursos de carcter lexicogrfico que son
de gran ayuda en el estudio de la variacin lxica dialectal.
11. http://www.diccionarios.com
12. http://www.jergasdehablahispana.org/
13. http://www.asihablamos.com/
14. http://cvc.cervantes.es/lengua/voces_hispanicas/default.htm
15. http://www.rtve.es/podcast/radio-exterior/hispanorama/
16. http://www.wikilengua.org/index.php/Categor%C3%ADa:Atlas_oral
17. http://lecture.ecc.u-tokyo.ac.jp/~cueda/varilex/
226
No podemos dejar de destacar el Corpus de referencia del espaol actual (CREA)
de la Real Academia Espaola de la Lengua18. Como sabemos, este corpus est com-
puesto por un conjunto de textos de diversa procedencia del que se puede extraer in-
formacin para el estudio de las palabras. Lo interesante de este corpus es que recoge
tanto muestras de textos escritos (libros, revistas, peridicos) como de textos orales
procedentes en su mayora de la radio y la televisin.
Del mismo modo debemos resear la consulta en lnea del Diccionario de America-
nismos de la RAE19, obra cuyo objetivo es recoger todas las palabras propias del espaol
de Amrica, incluyendo igualmente una detallada informacin sobre las caractersticas
geogrficas, sociales y culturales del uso de las acepciones que presenta.
Imagen 3. Actividad n 1
18. http://corpus.rae.es/creanet.html
19. http://asale.org/recursos/diccionarios/damer. En este enlace pueden realizarse bsquedas de la obra publicada en 2010.
20. http://www3.unileon.es/dp/dfh/jmr/dicci/0000.htm
21. http://cvc.cervantes.es/oteador/default.asp?l=2&id_rama=523&ct=catalogo88
22. Todas estas actividades estn disponibles en http://www.educaplay.com/es/mieducaplay/105928/narciso_m_.htm
227
de esta variedad y ofrecerle diversos recursos donde acceder a informacin sobre la
misma. Del mismo modo, se pretende que el alumno cobre conciencia de que el dic-
cionario puede ser una importante fuente de informacin en este campo23. Por otro
lado, no hemos indicado el nivel de los alumnos para los que se proponen estas activi-
dades, ya que como tambin hemos comentado es extremadamente complejo dividir
el vocabulario en niveles. De todos modos recomendamos su uso con niveles medios y
avanzados, ya que no nos parece productivo para niveles iniciales.
Imagen 4. Actividad n 2
En la primera actividad (imagen 324) aparece una lista de nombres de frutas y ver-
duras de diferentes pases de Hispanoamrica. El alumno debe incluirlas en su grupo y
conocer as su nombre en cada pas y/o zona hispanoamericana.
En la tercera actividad (imagen 526) se sigue trabajando este campo de las prendas de
vestir en otros pases, por lo que el alumno debe agrupar un conjunto de voces con el
mismo significado utilizando el DRAE.
El espaol peninsular presenta igualmente una gran variedad lxica. Por ello se pro-
pone una cuarta actividad (imagen 627) en la que, mediante un mapa, el estudiante debe
indica de qu zona es propia cada una de estas palabras valindose del DRAE.
23. Para realizar estas actividades el alumno debe emplear el Diccionario de la Lengua Espaola (DRAE): http://lema.rae.es/drae
24. http://www.educaplay.com/es/recursoseducativos/763292/lexico_hispanoamericano.htm
25. http://www.educaplay.com/es/recursoseducativos/764360/lexico_hispanoamericano.htm
26. http://www.educaplay.com/es/recursoseducativos/764910/lexico_hispanoamericano__ropa_.htm
27. http://www.educaplay.com/es/recursoseducativos/764934/lexico_dialectal_peninsular.htm
228
Imagen 5. Actividad n 3
Imagen 6. Actividad n 4
4. Conclusiones
Tras todo lo expuesto debemos concluir que sin duda la variacin lingstica y las
variedades son conceptos claves en la lingstica actual, y como hemos visto tienen unas
repercusiones concretas y muy importantes en el proceso de enseanza-aprendizaje de
idiomas, y por consiguiente en ELE. Al concebir la lengua como un macrosistema, de-
bemos plantearnos qu variedad/es ensear, ya que siempre aprendemos un idioma a
travs de una de ellas.
Por ello, estimamos que el docente de ELE debe poseer un conocimiento bsico de
conceptos fundamentales como el de norma y de su pluralidad en espaol, as como
de sus aplicaciones a la docencia. De este modo podr determinar qu variedad propo-
ner como modelo lingstico a sus alumnos y dotarlos de estrategias para comunicarse
de forma efectiva cuando se encuentren con otras variedades distintas.
A pesar de que proponemos partir de la norma culta para el aprendizaje de ELE,
229
es igualmente importante exponer a nuestros estudiantes a otras variedades, debido a
su importancia principalmente en el uso oral de nuestra lengua. Para ello hemos pro-
puesto una serie de actividades con la finalidad de sensibilizar al estudiante ante esta
variedad, y hemos presentado igualmente varios recursos accesibles en Internet para
su consulta.
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231
El aprovechamiento de la lengua materna en la enseanza
de ele: el caso de los hispanismos
en el rabe dialectal tangerino
Claudia Cotaina Rosell
Investigadora predoctoral
Universidad de las Islas Baleares
Resumen
La utilizacin de la lengua materna (LM) en el aula de lengua extranjera (LE) ha sido
y sigue siendo un tema muy debatido tanto entre profesores como entre alumnos. En
el proceso de enseanza-aprendizaje (E/A) de ELE y en el caso concreto que presenta-
mos, recurrir a ella puede ser eficaz para la adquisicin del lxico de la lengua meta. Nos
referimos al aprovechamiento de la LM por parte del profesor en el aula de ELE con
estudiantes de la ciudad de Tnger. La existencia de un gran nmero de hispanismos
en la LM de estos aprendientes resulta ser una baza que el profesor puede utilizar para
confeccionar ejercicios y actividades que saquen partido a los conocimientos previos de
sus estudiantes, conocimientos de los que, en muchos casos, no son conscientes. A partir
de ah, el profesor de ELE podr servirse de la comparacin entre las dos lenguas para
corregir errores en la pronunciacin y la ortografa, para crear un vnculo afectivo con la
lengua meta y fomentar as la motivacin en el proceso de E/A.
233
proceso de E/A y servir de estrategia metacognitiva y metalingstica, memorstica y
afectiva. En otras palabras, el aprovechamiento de la LM por parte del profesor en la
clase de ELE puede fomentar la motivacin de los aprendientes y ampliar el conoci-
miento de su lengua materna con una correcta aplicacin en el aula. Para ilustrar y de-
fender estas afirmaciones, nos basamos en un caso especfico: los prstamos de origen
espaol existentes en la LM de los aprendientes marroqus de la ciudad de Tnger, al
norte de Marruecos.
Siguiendo con el anlisis realizado por Salazar, los hispanismos seran vocabulario
potencial que los alumnos pueden transformar en vocabulario activo. Para lograrlo, el
profesor de ELE debera conocer, al menos, dichos hispanismos, a travs del estudio
de la LM. La autora propone adems una serie de actividades variadas que tienen como
objetivo la enseanza de vocabulario espaol, as como el desarrollo de estrategias de
aprendizaje y de comunicacin. Para conocer ms a fondo la influencia del espaol en
las lenguas filipinas, son de obligada e interesantsima lectura el diccionario publicado
por la Oficina de Educacin Iberoamericana, que recoge alrededor de 40.000 voces de
origen espaol presentes en el tagalo, la lengua de la regin de Manila (Cuadrado, A. et
234
al., 1972); y La lengua espaola en Filipinas: historia, situacin actual, el chabacano, antologa
de textos (Quilis, A.; Casado-Fresnillo, C., 2008).
A principios del siglo XX, la gestin de Marruecos pas a manos de dos potencias
europeas: Espaa y Francia. La zona norte del pas estuvo bajo el rgimen de Protec-
torado espaol desde 1912 (ao de la firma del Convenio hispano-francs) hasta 1956,
ao en el que el pas obtuvo su independencia. Durante estos 44 aos, el gobierno es-
paol no impuso el idioma en la administracin a diferencia de Francia en su zona
de influencia y fue respetuoso con el rabe. No obstante, la influencia del espaol en
la zona fue notable: la asignatura de lengua espaola se estudi de manera obligatoria
en el sistema educativo marroqu hasta la fecha de la independencia; el nmero de es-
235
paoles en la zona iba cada vez ms en aumento; el cine pasaba pelculas dobladas en
espaol; se empezaron a publicar peridicos y revistas en esta lengua; Sin embargo,
Tnger no estaba dentro de la zona de Protectorado espaol y contaba con un estatus
diferente: fue declarada ciudad internacional, por lo que era gestionada por diferentes
pases durante determinados perodos de tiempo. No obstante, no hay que obviar que
Espaa tuvo un papel predominante en la ciudad diplomtica, por varios motivos, en-
tre ellos el hecho de que sta se encontraba rodeada por el Protectorado espaol.
Sin embargo, nos enfrentamos a una dificultad: el rabe dialectal tangerino es fun-
damentalmente oral y hay muy pocos documentos escritos (Marais, 1911). Adems, no
existe ningn mecanismo establecido de normalizacin lingstica, por lo que los hispa-
nismos se transmiten oralmente y podemos enfrentarnos a diferentes pronunciaciones
de una misma palabra. El lxico de origen espaol referido a alimentacin, sobre todo
frutas y verduras, es abundante. As, observamos que el hispanismo utilizado para de-
236
nominar la remolacha, puede variar entre laimunacha, laimulacha o remulacha.
O que el calamar, refirindonos ahora a pescado y marisco, ha dado lugar a karamal
o kalamar. Debido a esto, el profesor debera utilizar la variante ms extendida, para
lo que puede acudir a la bibliografa sobre hispanismos en rabe dialectal marroqu.
Adems de esto, y gracias a la investigacin doctoral que estamos realizando sobre el
uso de hispanismos en el dialecto tangerino, podemos indicar que existen 3 tipos de
hispanismo en este caso concreto:
- aquellos que han sufrido alguna modificacin fonolgica pero que han manteni-
do la significacin original que tenan en la lengua origen (misa mesa, montibador
amortiguador).
- aquellos que han sufrido cambios semnticos y han pasado a denominar concep-
tos diferentes (chaquita camiseta, cappa abrigo o chaqueta).
- una minora de hispanismos que no han sufrido modificaciones (vale vale, fruta
fruta).
Actividad n1:
Se trata de una actividad que puede ser trabajada y modificada segn diferentes
mbitos semnticos. En el modelo, nos centramos en el mbito del hogar, pero pue-
de servir para otros donde se observan hispanismos (vestido, automocin, alimenta-
cin,). Casi todos los trminos presentados son hispanismos utilizados en el dialec-
to tangerino.
237
Cosas de casa
Dnde podemos encontrar estos elementos? Algunos pueden repetirse.
Clasifcalos:
cama pasillo cmoda grifo armario mesa sillas parasol colcha lmpara
percha cacerola lavadora nevera ducha cocina sbana lavabo balcn -
mesita de noche baera cuadro cazo vitrina terraza planta
Dormitorio
Claves: Cocina: grifo, cacerola, lavadora, nevera, cazo; Cuarto de bao: grifo,
lavabo, ducha, baera; Sala de estar: lmpara, vitrina, armario, cuadro; Comedor:
mesa, silla, vitrina, planta; Dormitorio: cama, colcha, mesita de noche, percha,
armario; Pasillo: cmoda, cuadro; Terraza: parasol, mesa; Balcn: mesa, sillas
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Actividad n2:
Esta actividad pretende trabajar, por un lado, la comprensin escrita y, por otro,
la capacidad memorstica y el reconocimiento visual a travs de imgenes. Todos los
platos, alimentos y bebidas que se presentan son hispanismos en el dialecto tangerino.
Qu comemos?
Rellena los espacios en blanco de esta conversacin con una palabra que designe
alguno de los dibujos que te presentamos ms abajo.
Imgenes:
Claves: (1) sopa, (2) ensalada (de atn), (3) calamares, (4) gambas, (5) vino, (6) cerveza,
(7) fruta, (8) flan.
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Actividad n3:
Medios de transporte
f) Mi madre dice que las ________________ (7) (foto) son muy peligrosas, y por eso
no me deja tener una.
g) Sara tiene una ________________ (8) (foto) roja y verde muy bonita.
Claves: (1) coche, (2) barco, (3) avin, (4) tren, (5) autobs, (6) tranva, (7) motos, (8)
bicicleta.
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Actividad n4:
En esta actividad hablamos del lxico referido al vestido. Todas las palabras que
aparecen son transcripciones ms o menos ajustadas a su pronunciacin en rabe dia-
lectal tangerino. Pretendemos que los aprendientes tomen conciencia de las diferen-
cias de pronunciacin y corregir posibles errores que puedan pasar a la lengua meta.
Ropa y complementos
Claves: lazo, chaqueta, camiseta, falda, camisa, mono, bolso, cartera, goma, blusa,
chancla, cazadora, bata, bufanda, bota, capa, calzoncillo, medias, pantufla, traje.
Conclusiones
Las lenguas, as como los pueblos, tienen un desarrollo histrico y gradual. Viajan,
se mezclan y se transforman, mostrndonos las relaciones establecidas y los aconteci-
mientos histricos acaecidos. Tal es el caso de las relaciones entre el espaol y el rabe
a lo largo de los siglos. De sobra es conocido el legado de la lengua rabe en nuestra
lengua. Ms recientemente, el de la lengua espaola, que junto a los espaoles, viaj
al norte de frica y se estableci durante un largo perodo de tiempo en Marruecos,
dejando una huella claramente visible en el rabe dialectal, que adapt trminos, giros
y elementos fonticos del espaol en este perodo.
241
Bibliografa
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242
La importancia de la pragmtica
en la adquisicin del espaol como ele
Nesrine Debih
Universidad de Argel. Argelia
Introduccin
La ciencia del lenguaje siempre nos motiv como investigadores, y profesores de len-
guas extranjeras, a buscar los mejores y ms adecuados mtodos y estrategias, para el pro-
ceso enseanza/aprendizaje, y por consiguiente, mejorar el nivel de la didctica de lenguas
extranjeras en general, y del espaol, en nuestra especialidad, y campo de trabajo.
Nuestro trabajo en este terreno, nos permiti destacar los fallos que tiene el aprendiz
en clase de espaol como LE. Los estudios elaborados por los lingistas especialistas en
pragmtica lingstica, confirmaron la gran importancia de esa subdisciplina estratgica,
partiendo, bien evidentemente, de que no se puede disociar la enseanza lingstica de
un idioma, de su entorno sociocultural.
Queda claro que este nuevo enfoque est revolucionando en mundo de la didctica
de las lenguas, pues, en qu se puede observar el papel imprescindible de esta nueva ma-
nera de ensenar el espaol para extranjeros?, y cmo se puede introducir los principios
pragmticos en clase de ELE?
La inteligencia lingstica
243
contexto comunicativo, bien determinado para formular un mensaje con grandes posi-
bilidades de lograr su objetivo.
Es la capacidad que tiene uno de usar las palabras de modo efectivo; y el lenguaje
con fines retricos o estticos, y aunque se requiere mucho estudio para desarrollar
este tipo de inteligencia, a los estudiantes con grandes capacidades cognitivas les resul-
ta fcil el trabajo.
Para conseguir aquella funcin irnica del lenguaje, el hablante suele desobedecer a
las normas estructurales y lgicas del habla, o sea violar las condiciones que posibilitan
el acto de comunicar.
Las mximas conversacionales de Paul Grice (1975), que son reglas observadas en
la comunicacin verbal, y fundadas en un convenio establecido entre cada uno de los
interlocutores, son lo que nos permite entender a nuestro interlocutor, captando el
contenido de su mensaje.
244
Saber interpretar un mensaje vaco voluntariamente de esas mximas conversacio-
nales es la prueba de una habilidad lingstica, adems de un conocimiento del mundo y
una competencia sociolingstica y pragmtica por parte del destinatario. Por ejemplo,
podemos fijarnos en el caso de la proposicin: Gracias, mi hermano tambin trabaja
en una agencia de viaje, que es la respuesta a Conozco a alguien quien trabaja en una
agencia de viaje y te puede conseguir vuelos con precios interesantes, se entiende por
aquella repuesta el rechazo corts por parte de la persona a quien se le ofrece a posi-
bilidad de viajar barato; y eso a pesar de que su respuesta, no ha sido una proposicin
negativa directa. Es decir que, en este ejemplo, y aunque se viol la mxima de lgica,
la respuesta se qued muy clara.
Pues est claro que, lo que puede impedir a nuestros estudiantes decodificar el
mensaje, no es la violacin de la mxima de calidad en la frase sobre San Fermn, sino su
ignorancia al mundo sociocultural del espaol como ELE.
La competencia pragmtica
245
Objetivos de la pragmalingstica
Se busca tambin, gracias a esta materia estratgica, el desarrollo del espritu expre-
sivo del alumno, que sea en la lengua oral o escrita, y este desarrollo, en s mismo, viene
vinculado al desarrollo de la imaginacin literaria y lingstica.
246
Otros mecanismos pragmticos, tal los ejercicios de coherencia, y cohesin textual.
Las obras teatrales que podemos introducir en los programas de la enseanza del
espaol para extranjeros, se consideran una herramienta didctica muy eficaz, puesto
que favorece la mejora de las expresin oral en clase, y acerca el mundo hispano del
aprendiz extranjero gracias a los temas tratados en las obras, y que son en realidad, la
vida real de la vida sociopoltica y cultural.
Conclusin
En este sentido, podemos resumir las metas que esperamos del enfoque pragmtico
lingstico, en detenernos frente al ejemplo concreto del video que usamos como pro-
fesores de lengua, y gracias al cual, conseguimos transmitir el mensaje que conlleva el
aspecto estratgico del habla a nuestros estudiantes. El ejemplo cuya idea es la fuerza
247
de las palabras, consiste en un video donde se presenta un anciano ciego y mendigo,
sentado en la calle, pidiendo limosna, y cerca de quien est un cartelito que pone: Soy
ciego. Ayudadme.
A este mendigo casi nadie le haca caso, hasta que se acerque una seora a quien el
cartel haba llamado la atencin. La mujer da la vuelta al cartel, y escribe otra cosa. A
partir de ese momento, la gente empez a dejar muchas monedas al mendigo.
Las nuevas palabras que dejaba ver el cartel, tena la misma idea que las primeras, pero
dicha de manera diferente ya que pona: Qu da tan bonito! pero yo no puedo verlo!
Adems de ello, el anlisis del discurso literario, y lingstico en nuestro caso, y, po-
ltico y social para sus especialistas, no se puede realizar sin el dominio de este enfoque,
gracias a todo lo que aclara, gracias a la gran importancia que le da al detalle del verbo
en s mismo, y a aquellos parmetros paralingsticos que le rodean.
Bibliografa
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248
Qu tipo de evaluacin elegimos en la clase de cine?
La evaluacin por competencias o por contenidos?
Laura de Mingo Aguado
Alcalingua-Universidad de Alcal
Resumen
En los ltimos aos, se ha llevado a cabo una innovacin dentro de la estructura de
la evaluacin en las clases. Gracias al Plan Bolonia, la manera de evaluar ha cambiado.
En esta comunicacin, se ha centrado el estudio solamente en dos tipos de evaluacin:
la evaluacin por competencias o por contenidos. Para deducir qu tipo de evaluacin
sera la mejor en esta asignatura se van a llevar a cabo unos cuestionarios tanto al inicio
como al final de la asignatura en estudiantes que estn cursando el nivel B2. Para ello, se
mostrarn las actividades realizadas a lo largo de la asignatura. Este material va a tener
actividades centradas en los contenidos y tambin en las destrezas.
1. Introduccin
Es la clase de cine una parte importante dentro del aprendizaje de los estudiantes?
Es positiva o negativa? Ven que mejoran o se desmotivan? Estas tres son las grandes
preguntas que se han hecho a la hora de elaborar este pequeo artculo. Los estudiantes
de espaol pueden verse tanto motivados o desmotivados en este tipo de clases puesto
que no siempre se entiende todo lo que se dice y que pueden verse, incluso, perdidos
en cuanto a la historia. Por eso, esta breve investigacin se ha llevado a cabo en estu-
diantes con nivel B2 que ya tienen un bagaje con el espaol y se supone que van a tener
menos problemas a la hora de entender la pelcula. Adems, este tipo de estudiantes
est en inmersin con lo cual ya se han familiarizado o estn un poco acostumbrados a
escuchar a las personas nativas.
2. Marco terico
Para comenzar con este apartado, es esencial saber a qu nos referimos cuando
hablamos por competencias. Segn el MCER, las competencias del alumno se divi-
den en dos: las competencias generales y las competencias comunicativas de la len-
gua. De esta manera, hay que tener en cuenta que la competencia de un estudiante
dentro de una lengua no solamente tiene que ver con lo que se estudia sino con el
conocimiento previo que tiene. Este es el caso de las competencias generales: Las
competencias generales de los alumnos o usuarios de lenguas (vase la seccin 5.1) se
componen de sus conocimientos, sus destrezas y su competencia existencial, adems de su
capacidad de aprender (MCER: 11).
249
Segn el Diccionario de trminos clave de ELE, se habla de competencia comunicativa
cuando una persona es capaz de desenvolverse tanto eficaz como adecuadamente den-
tro de una comunidad de habla. Para ello, el estudiante tiene que realizar enunciados
correctos a la vez que reproducirlos en el contexto correcto. La competencia comu-
nicativa est compuesta por tres componentes: el lingstico, el sociolingstico y el
pragmtico. En cada uno de estos componentes hay conocimientos que el estudiante
tiene que utilizar de una manera correcta como en el lingstico los conocimientos y
las destrezas lxicas, fonolgicas y sintcticas, y otras dimensiones de la lengua como
sistema, independientemente del valor sociolingstico de sus variantes y de las funcio-
nes pragmticas de sus realizaciones (MCER: 13).
Segn el Diccionario de trminos clave del Centro Virtual Cervantes, los contenidos
consisten en un conjunto de conceptos y procedimientos que hay aprender para lograr
los objetivos del programa. De esta forma, son considerados como esenciales dentro de
un programa de enseanza puesto que pertenecen a los objetivos que se quieren alcanzar.
Es impensable hablar de programa de enseanza sin relacionarlo con los contenidos.
3. Metodologa
4. La explotacin didctica
En cuanto a la unidad que se llev a clase fue una realizada para la pelcula 3 Metros
sobre el cielo. Se eligi esta pelcula por el tipo de alumnado y porque en esta pelcula
aparecen muchas palabras relacionadas con el lenguaje de los jvenes y que este tipo de
alumnado carece de ese lxico.
250
este caso, el contenido se ve como la historia, los personajes mientras que las compe-
tencias eran las actividades que tienen como pretexto la pelcula para desarrollar las
distintas destrezas y competencias.
5. Resultados
Analizadas las encuestas hechas antes de la clase, se puede decir que los resultados
fueron sorprendentes. Las expectativas que tena dieron un vuelco cuando vi las en-
cuestas. Para estos estudiantes, la clase de cine no ayuda a mejorar su comprensin oral
sino que es una manera de estar en contacto con el espaol a la vez que ven una pelcula.
Adems, muchos de estos estudiantes solamente ven pelculas cuando el profesor las
pone, es decir, el contacto que tienen la mayora con el cine espaol es en clase. Se pue-
de deducir que la clase de cine no tiene una visin negativa.
Sin embargo, ver pelculas para ellos les puede ayudar en su da a da y no hay ningn
estudiante que diga que pueda tener connotaciones negativas. Sin embargo, s optaron
por la opcin en la que se deca depende en donde expusieron sus razones como hablan
muy rpido, me ayuda a reconocer y a entender diferentes acentos, las frases son muy
difciles. Con esto, se llega a la conclusin de que los estudiantes no ven algo negativo la
visualizacin de pelculas sino que les ayuda en su da a da aunque tengan sus razones por
las que no lo vean claramente positivo. En el desarrollo de las destrezas orales piensan que
les puede ayudar a desarrollar ambas destrezas e incluso, teniendo en cuenta la sordera
fonolgica, ven esta clase como una manera de mejorar la pronunciacin.
En cuanto a la hora de evaluar, hay poca diferencia entre dos de las opciones. Ven
la evaluacin de la clase de cine como la evaluacin de los contenidos de la pelcula.
Para ellos, el hecho de tener ejercicios de contenidos les parece til puesto que, as,
comprenden mejor la pelcula. Sin embargo, va seguida de la opcin en la que no solo
se tiene en cuenta los contenidos de la evaluacin sino tambin la prctica de los co-
nocimientos que ya tienen. Adems, no ven necesaria en la evaluacin la prctica de
la gramtica, del lxico, etc. El tipo de evaluacin para ellos no debe realizarse con un
examen final sino que debera realizarse una evaluacin continua. Dentro de los ejerci-
cios, el 51% de los estudiantes opina que es mejor aquellos ejercicios en los que puedan
desarrollar sus destrezas. Resulta un poco contradictorio que la opcin que le sigue es
la b en donde los ejercicios sera de opcin mltiple, de verdadero y falso, es decir,
aquellas en las que se tendra ms en cuenta los contenidos de la pelcula.
251
Al preguntarles qu crean que haban mejorado, no haba ninguna homogeneidad en
sus respuestas y no haba ninguna que destacara excesivamente dentro de las opciones
dadas. Por lo tanto, los ejercicios realizados en la explotacin didctica propuesta para la
clase, no hay un componente que sea superior a otros. Adems, las actividades que creen
que les pueden ayudar ms en su vida diaria, tampoco hay tanta diferencia entre las dos
opciones. Sin embargo, es sorprendente que digan que las actividades que ms les van
a ayudar en su vida diaria sean aquellas en las que se preguntan sobre los contenidos de
la pelcula y no aquellas en las que trabajan los distintos aspectos de la lengua. Adems,
dentro de esta divisin, les resulta ms fcil la realizacin de este tipo de actividades
porque les resultaba divertido hablar sobre la pelcula, porque, al visualizarla, aprendan
palabras y expresiones orales que despus podan poner en prctica; solamente de esta
manera se ven capaces de saber si han entendido o no verdaderamente la pelcula. Y,
adems, aunque en la explotacin no haya habido ninguna actividad en la que se trabaje
de una manera especfica la pronunciacin, la mayora piensa que s la han mejorado. A la
hora de preguntarles si les haba resultados tiles los ejercicios realizados, la mayora de
los estudiantes vean que s haban mejorado su espaol y las razones dadas sobre todos
es que gracias a los ejercicios han aprendido vocabulario nuevo.
La utilidad de los ejercicios es tambin muy importante puesto que para estos estu-
diantes, los ejercicios ms tiles han sido aquellos en los que estaba presente la conver-
sacin aunque tambin ven con utilidad aquellos ejercicios en donde aprende el voca-
bulario usado por los jvenes. Sin embargo, en cuanto al tema de qu es ms importante
en la evaluacin del cine piensan que es ms importante la evaluacin de los conteni-
dos, es decir, lo relacionado con la historia y los personajes y no con el realizacin de las
tareas que les ayuda a mejorar sus otras destrezas.
6. Conclusiones
Analizados los resultados, no hay tanta diferencia entre la evaluacin por conteni-
dos y la evaluacin por competencias. Para los estudiantes, la evaluacin de contenidos
es una manera de demostrar que han comprendido la pelcula. Sin embargo, la pelcula
dentro de la evaluacin por competencias es una excusa para trabajar los distintos com-
ponentes. No obstante, en las encuestas iniciales pensaban que el trabajo del lxico,
de la gramtica y dems componentes no era importante pero en la segunda encuesta,
al preguntarles qu tipo de actividades les haban resultado ms tiles para mejorar
espaol, hay un 11% que s dice que los ejercicios de lxico y de gramtica les han sido
tiles. De esta manera, hay que pensar que este tipo de actividades no les ha resultado
intiles. Adems, opinan que las actividades sobre los contenidos de la pelcula les van
a ayudar en su vida diaria. Por lo tanto, y despus de haber analizado todos los datos se
ha llegado a la conclusin de que es fundamental que en este tipo de clases la evaluacin
no sea ni solamente de contenidos ni solamente de competencias. Tiene que haber una
mezcla entre ambos tipos de evaluacin.
252
Bibliografa
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lnea], http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
253
Anexo i
254
4. Ver pelculas me ayuda a mejorar mi comprensin oral (escuchar) y mi expresin oral
(hablar).
a. S
b. Solamente mi comprensin oral
c. Solamente mi expresin oral
255
7. Crees que es importante la prctica de la gramtica, el lxico dentro de la evaluacin?
a. S
b. No
256
Anexo ii
257
4. Qu ejercicios te han parecido los ms fciles?
a. Los que hacan preguntas sobre la pelcula. Por qu?
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. Qu ejercicios piensas que han sido los ms tiles para mejorar tu espaol?
a. Conversacin
258
b. Ejercicios de gramtica
c. Lxico
d. Comprensin oral
259
Procedimientos para asegurar la validez y
la fiabilidad de la evaluacin de la interaccin oral
para la certificacin lingstica de ele
Anna Doquin de Saint Preux
Susana Martn Leralta
Universidad Antonio de Nebrija
Resumen
La interaccin oral requiere de una evaluacin directa y subjetiva de la actuacin del
candidato. Para asegurar la validez y fiabilidad de la prueba, se necesita llevar a cabo una
serie de procedimientos. Estas cuestiones se abordan en la presente comunicacin a la luz
de los resultados obtenidos tras el diseo e implantacin del Diploma LETRA (Lengua es-
paola para trabajadores inmigrantes), proyecto de investigacin de la Universidad Nebrija
y la Comunidad de Madrid. A partir del anlisis correlacional de las calificaciones obte-
nidas por los candidatos en cada una de las dos evaluaciones (holstica y analtica), y de
las encuestas realizadas a los evaluadores, se mostrar la incidencia de los procedimientos
adoptados sobre los resultados de la prueba evaluadora.
1. Introduccin
De acuerdo con los expertos, para asegurar la calidad de un examen deben mante-
nerse los criterios de validez, fiabilidad y transparencia (Luoma, 2004). Con el prop-
sito de lograrlos, a la hora de disear la prueba de evaluacin de la interaccin oral del
examen LETRA se han llevado a cabo los siguientes procedimientos: una definicin
precisa del constructo, un sistema de doble evaluacin del candidato (holstica y ana-
ltica), el establecimiento de criterios de evaluacin y descriptores de calificacin, y
una formacin especfica para los evaluadores, de cara a asegurar un comportamiento
homogneo en su actuacin como interlocutores, as como una interpretacin comn
de los criterios y descriptores. Con estos procedimientos se pretende minimizar la va-
riacin e inconsistencia propias de las pruebas de evaluacin subjetiva.
1. Proyecto llevado a cabo por el Grupo de investigacin LAELE (Lingstica aplicada a la enseanza de lenguas extranjeras),
dirigido por la Dra. Marta Baralo Ottonello.
2. Pueden consultarse los resultados parciales de las diferentes fases en Escudero y Guerra (2010), Martn (2011 y 2012) y
Baralo y Estaire (2011).
261
En el trabajo que aqu se presenta nos proponemos los siguientes objetivos: anali-
zar los procedimientos llevados a cabo para el diseo e implantacin de la prueba de
evaluacin de la interaccin oral; someter a un anlisis correlacional las calificaciones
obtenidas por los candidatos en cada una de las dos evaluaciones (holstica y analtica)
en las dos primeras convocatorias del examen (total de 600 candidatos), y analizar los
resultados de las encuestas de satisfaccin realizadas a los evaluadores al final de cada
convocatoria del examen. La finalidad estriba en conocer el grado de validez y fiabili-
dad que aportan a la prueba evaluadora los procedimientos llevados a cabo durante el
diseo e implantacin de la misma.
2. Fundamentos tericos
Estamos de acuerdo con Martnez Baztn (2011) en que para disear exmenes efi-
caces tenemos que adoptar un modelo de evaluacin garantista, entendiendo por ello
una serie de pasos: probar el diseo del examen en su proceso, conocer las posibilidades
y limitaciones de las tareas, asegurar la transparencia hacia el candidato y formar ade-
cuadamente a los evaluadores.
Si bien es conveniente que todos los exmenes gocen de estas garantas, en el caso
de los exmenes de alto impacto resultan imprescindibles. As sucede con los exmenes
encaminados a obtener un diploma, ya que, como recuerda Bordn (2006), repercuten
tanto en los beneficios para los candidatos como en el desarrollo de currculos y mate-
riales de enseanza.
262
2.1. Definicin del constructo
Por otra parte, en lo que respecta a la teora de medicin adoptada, nos encontra-
mos con una prueba de evaluacin del dominio y de la actuacin, directa, subjetiva y
con referencia a un criterio.
Dado que las pruebas de interaccin oral son de carcter subjetivo, para asegurar
su fiabilidad se requiere la elaboracin de criterios de evaluacin slidos y bien defini-
dos (Bordn, 2006: 243).
263
analtica. Nos hemos basado para ello en el MCERL, as como en la bibliografa de
referencia sobre evaluacin de la interaccin oral.
Los tres criterios de evaluacin holstica son la comunicacin (entendiendo por ello
y el cumplimiento de la intencin comunicativa), la relacin con el interlocutor (la ca-
pacidad para mantener la conversacin) y el control lingstico (utilizacin de recursos
lingsticos).
Fluidez: Se desenvuelve con enunciados breves, con pausas para buscar expresio-
nes, articular palabras menos habituales, reformular y salvar la comunicacin.
264
Control fonolgico/entonacin: La entonacin es adecuada a su intencin co-
municativa y discrimina la intencin comunicativa del interlocutor por la ento-
nacin que emplea.
De acuerdo con Eres y Rdis (2010: 32), los criterios claros, vlidos y fiables son una
ventaja de los exmenes de certificacin. Sin embargo, dicen las autoras, precisamente
por tratarse de patrones y categoras de medicin fijos, no contemplan la idiosincrasia
de los candidatos.
Tal como se recoge en Martn (2012), a pesar de que no es habitual emplear descrip-
tores para la escala de calificacin de la evaluacin holstica, durante la fase de pilotaje
del examen LETRA llevada a cabo en nuestro proyecto de investigacin, se observ
la necesidad de contar con ellos, de cara a asegurar que todos los evaluadores tuvieran
la misma imagen de la actuacin lingstica correspondiente a cada banda de la escala
de calificacin, percepcin difcilmente alcanzable sin unos descriptores. Con la fase
de validacin del examen LETRA se demostr el acierto en la decisin, puesto que se
obtuvo una correlacin alta y significativa entre los evaluadores, e igual volvi a suceder
en la primera convocatoria del examen.
265
saje es suficiente para satisfacer la necesidad comunicativa planteada. Relacin
con el interlocutor: Para su actuacin, el candidato depende ocasionalmente
de la cooperacin del interlocutor. Un interlocutor acostumbrado a tratar con
hablantes de otras lenguas puede comprenderle con cierto esfuerzo y concen-
tracin. Control lingstico: Manifiesta cierta dificultad en la utilizacin de los
recursos lingsticos bsicos de un nivel A2-1 y correspondientes a un repertorio
reducido: necesita algunas pausas y reformulaciones, a menudo demuestra du-
das y comete numerosos errores, la mayora propios de su nivel.
266
de 2009 y febrero de 2010 en 10 centros (ONG, CEPI y asociaciones) de la Comunidad
de Madrid, Len y Santander.
267
para llegar a un entendimiento comn de los criterios de evaluacin y las bandas de
calificacin, analizar la actuacin de diferentes examinadores/entrevistadores en prue-
bas orales reales grabadas, y realizar un simulacro de prueba de interaccin oral con un
informante/candidato potencial del examen de certificacin.
Como se puede ver en las tablas 1 y 2, en ambos casos hemos obtenido un ndice de
correlacin muy alto y muy significativo: 0,947 en la primera convocatoria y 0.891 en
la segunda. Lo que nos permite afirmar con mucha seguridad que los candidatos tienen
puntuaciones parecidas en las dos evaluaciones.
2. Resultados del anlisis de correlacin entre las evaluaciones holstica y analtica de la prueba
de interaccin oral. Segunda convocatoria del examen LETRA (2011)
268
Para reforzar la fiabilidad de la prueba, tambin hemos analizado los resultados de
las encuestas de satisfaccin realizadas a los evaluadores al final de cada convocatoria
del examen. En la convocatoria de noviembre de 2010, 13 de 35 evaluadores contestaron
a la encuesta (N= 13) y el la de noviembre de 2011, 20 de 35 (N= 20). Presentamos aqu las
respuestas a la pregunta siguiente: Con la informacin recibida fue relativamente sencillo
puntuar las pruebas orales a pesar de su naturaleza compleja en la que tenan que contestar
con una puntuacin del 1 al 5 en una escala de Likert (1: Completamente en desacuerdo
5: Completamente de acuerdo).
Grfico 1: Respuestas de los evaluadores (n=13)- Primera convocatoria del examen LETRA (2010)
Grfico 2: Respuestas de los evaluadores (n=20)- Segunda convocatoria del examen LETRA (2011)
269
4. Conclusiones
El anlisis de estos resultados nos permite concluir que las pruebas de evaluacin
oral son fiables y que nuestra investigacin tiene validez interna. Podemos comprobar,
mediante este tipo de anlisis, que los fundamentos tericos y los procedimientos se-
guidos tanto para el diseo de la prueba oral del Diploma LETRA, como de sus mate-
riales de evaluacin, se revelan adecuados para evitar la inconsistencia y variacin ente
los evaluadores.
Estamos de acuerdo con Martnez Baztn (2011) en que evaluar es una necesidad
social de gran importancia, que debe estar sometida a un escrutinio y control acad-
mico, sociolaboral y econmico que le d credibilidad y certifique su competitividad y
excelencia. Asimismo, consideramos que compartir las prcticas evaluativos y sus re-
sultados contribuir a avanzar en esta rea de estudio.
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Fuentes electrnicas:
271
La importancia del uso de las estrategias
de cambio de nfasis, explicitacin, cohesin y contrarios
en la adquisicin de segundas lenguas
Drs. Anna Escofet Vil
Universidad de msterdam
Resumen
En el proceso de la adquisicin de lenguas se constata que incluso a niveles superiores
se utilizan giros que no concuerdan con los que utilizara un nativo. Partimos de la hiptesis
de que reflexionar sobre el proceso de aprendizaje y un buen uso de las estrategias cogni-
tivas favorecera el aprendizaje. En el Congreso Internacional Asele XXIII expuse un trabajo
sobre Las estrategias cognitivas en la competencia plurilinge (Escofet, 2012) en la que hice un es-
tudio general de dichas estrategias. En esta comunicacin quisiera adentrarme en las cuatro
estrategias que segn los resultados distinguen mejor al nativo del no nativo.
El objetivo principal es indagar si el saber aplicar bien estas estrategias supone una
mejora sustancial en el proceso de adquisicin del espaol.
273
ticas personales y de su capacidad para seguir aprendiendo a partir de lo que ya conoce.
Es importante que el estudiante sea consciente de su capacidad como usuario plurilin-
ge, y de que es representante de una sociedad determinada. Al hablar o escribir una
lengua, uno utiliza un determinado repertorio lingstico en funcin de sus necesidades
de comunicacin.
En este estudio denominamos lengua materna o nativa a la lengua que los mismos
estudiantes han elegido como principal instrumento natural de pensamiento y comuni-
cacin. En el caso de los participantes coincide con la primera lengua que aprendieron
durante la infancia, el neeerlands o el espaol.
274
Kussmaul (1995) tambin habla del concepto de traduccin pedaggica. En Protocol
research on translation pedagogy, concede inmportancia no slo a las destrezas incons-
cientes o automatizadas del traductor, sino tambin a los procesos conscientes, los
procesos de bsqueda de resolucin de problemas:
If translation were a skill like, say, driving a car, professionalism could be achieved
once and for all (...) With a problem-solving activity like translating, internalization of
strategies and techniques is only part of the process. There will be always situations when
we have to make a conscious effort (...) The reason seems to me that translation is not
only a skill, but also a problem-solving process (Kussmaul, 1995: 9).
En la misma lnea afirma Pozo et al. (1994: 37), la solucin de problemas requiere
que el entrenamiento tcnico se complemente con un conocimiento estratgico que
permita utilizar esas tcnicas de modo deliberado en el contexto de tareas o situaciones
abiertas, que admiten soluciones diversas, a las que llamamos problemas.
Las estrategias cognitivas a las que nos referimos estimulan al estudiante a encontrar
una solucin o varias soluciones a los diversos problemas que se planteen. El objetivo fi-
nal de estas investigaciones es estudiar las estrategias o mecanismos que hacen reflexio-
nar al estudiante sobre el proceso de adquisicin de lengua, es decir, los patrones en los
que se ordenan las operaciones mentales que realiza el traductor durante el proceso de
transferencia de una lengua a otra. Se trata de constatar problemas y descubrir patrones
o lneas de pensamiento, buscar modelos habituales de formas de pensar, sentir y actuar
de un grupo. En este caso se trata de cmo los estudiantes neerlandeses aplican las es-
trategias de nfasis, explicitacin, cohesin y contrarios al traducir del neerlands al espaol.
Durante el proceso de traduccin es esencial sensibilizar al estudiante del proceso de
adquisicin y estimular un aprendizaje autnomo para poder resolver problemas.
275
Para Chesterman, las estrategias son maneras a travs de las cuales los traductores
intentan ajustarse a las normas, no para lograr equivalencia, sino simplemente para lle-
gar a lo que ellos consideran una buena traduccin. Para l una estrategia es un tipo de
proceso y en el caso de la traduccin se refiere a una accin.
Las estrategias que hemos analizado son segn este autor, estrategias de produccin
(production strategies). Son el resultado de varias estrategias de comprensin y estn en-
focadas en cmo manipula el traductor el material lingstico para llegar a un texto
final satisfactorio. Se trata del proceso de adquisicin del conocimiento experto, un
tipo de proceso de automatizacin gradual, segn Chesterman (1997: 150). Para este
autor, el conocimiento experto va de un reconocimiento particular a un conocimien-
to global, de una respuesta consciente a una respuesta inconsciente, de una toma de
decisiones analtica a una intuitiva, de un simple clculo a una deliberacin y de una
desvinculacin a un compromiso. El mismo autor afirma que los expertos no slo son
ms rpidos y cometen menos errores en la solucin de problemas sino que, sobre todo,
adoptan otras estrategias diferentes a las empleadas por los novatos.
Este nuevo sentido de estrategia ser recogido por numerosos investigadores, entre
ellos Scott-Tennent et al. (2000). Segn estos autores ...we defined translation stra-
tegy as the steps, selected from a consciously known range of potential procedures,
taken to solve a translation problem which has been consciously detected and resulting
in a consciously applied solution (2000: 108).
276
Anlisis de datos
Los textos que se han utilizado para el presente estudio son exmenes estatales de
traductores SNEVT, que tuvieron lugar en la convocatoria del 1 de junio de 2013. El pri-
mer texto se trata de un folleto del centro de obesidad Obesitas Centrum Amsterdam
y el segundo texto es un texto de opinin que trata de problemas como fraude, plagio y
moral en el campo de la investigacin. Los fragmentos analizados se escogieron al azar y
vienen marcados en azul en el texto. Hemos hecho un estudio de las estrategias que han
utilizado los estudiantes al traducir estos fragmentos sealados. Las estrategias que han
merecido nuestra atencin son: cambio de nfasis, explicitacin, cohesin y contrarios, tal como
vienen especificadas en la clasificacin elaborada por Chesterman (1997: 94-108).
Texto 1
277
Texto 2
Pasemos ahora a una descripcin ms detallada de las estrategias que hemos analizado:
278
Le han constatado grave peso y su mdico de cabecera o especialista le ha remitido a un
hospital para que le realicen una operacin de reduccin de peso?
En este ejemplo nos encontramos con pronombres personales sin referente claro o
demasiado lejano. En casi todos los casos el contexto o el sentido comn podran acla-
rar las ambigedades; estas imprecisiones no suelen ser graves para segn que textos;
pero s lo podran ser para textos que exigieran cierto rigor. Uno se pregunta: qu o
quin es el referente de la deixis personal en este caso?
Contrarios (converses): No nos hemos ceido solamente a los verbos y sus contra-
rios, por ejemplo : comprar-vender; ir-venir; bajar-subir. Nos hemos fijado en estructuras
en que se expresan situaciones o actuaciones desde otra perspectiva; inversin de trmi-
nos; cambios del punto de vista; la parte por el todo; lo concreto por lo abstracto.
Kom ik in aanmerking?
Wanneer komt u niet in aanmerking?
1. A quines va dirigido?
Quines estn excludos?
279
da utiliza para ello. Siempre hay varias posibilidades pero exige cierto entendimiento
tanto de la lengua como del uso que se hace de ella.
Muchos cientficos resultaron estar preocupados despus del escandaloso caso de Stapel
y aclamaban investigacin de una persona ajena al asunto.
Muchos cientficos estaban preocupados tras el sensacional caso Stapel (cientfico neer-
lands que cometi fraude con los datos de sus investigaciones) y aplaudan que una per-
sona ajena al asunto investigara.
280
was implied or understood though presupposition in the source text is overtly expres-
sed in the translation, or an element in the source is given greater importance in the
translation through focus, emphasis or lexical choice (Sguinot, 1988: 108). Es intere-
sante la definicin de Blum-Kulka, porque seala la importancia de la explicitacin no
solo en el campo de la traduccin, sino tambin en el proceso de aprendizaje de una
lengua. Dice: la explicitacin puede ser una estrategia universal intrnseca del proceso
de mediacin lingstica, como en el caso del que aprende un idioma, o los traduc-
tores no profesionales y los profesionales (Blum-Kulka, 1986: 21). La hiptesis de la
explicitacin que propone Blum-Kulka (1986) se basa en la constatacin de un aumento
en el nivel de explicitud tanto en textos traducidos como escritos por estudiantes de
una L2. Una de las manifestaciones de dicho universal sera la tendencia a utilizar ms
elementos de enlace de los que aparecen en textos nativos, lo que podra deberse a una
estrategia universal inherente a cualquier proceso de mediacin lingstica. Entre los
universales, el de explicitacin es el que mayor atencin ha recibido, aunque ha sido
siempre vinculado ms bien a los datos obtenidos a partir de traducciones, y casi nada
en relacin a la escritura en lengua extranjera.
En este caso concreto, si comparamos las dos traducciones, veremos que el primer
candidato ha traducido directamente sin tener en cuenta al pblico a quien va dirigido
el texto. En el original se nos informa de un caso escandaloso Stapel. El lector neerlan-
ds sabe a qu se refiere porque es un caso que ltimamente ha tenido mucha repercu-
sin en la prensa neerlandesa. La informacin viene ya implcita. El segundo candidato
ha explicitado y nos informa sobre los fraudulentos datos que utilizaba el investigador
neerlands.
Resultados
281
Tabla de resultados de los participantes hispanohablantes :
282
Conclusin
Si nos fijamos ahora en las estrategias que no se han utilizado o se han utilizado mal
cuando eran obligatorias, nos daremos cuenta de los resultados: en cuanto a la estrategia
de cambio de perspectiva, los hispanohablantes fallan un -5,51 % (hisp.) mientras que los
neerlandeses solo un -4,19%. (fallan poco, pero no la saben utilizar con la frecuencia nece-
saria); en los cambios de nfasis, los hispanohablantes no han utilizado la estrategia o la han
utilizado mal en un -16,69 % (hisp.) de las ocasiones frente a las -10,56 % de los neerlandeses.
Un resultado algo inesperado. Referente al cambio de coherencia un -5,52 % (hisp.) frente a
-24,69% (neerl.) la utilizan mal o no la utilizan. Este resultado es muy significativo.
La frecuencia en que los estudiantes neerlandeses utilizan mal o no utilizan las estra-
tegias de cambio de coherencia y la explicitacin tambin es relevante por ser bastante
mayor que la frecuencia en que lo hacen los hispanohablantes. Cuando un mismo tra-
ductor o grupo de traductores emplea de forma regular una determinada estrategia en la
traduccin de casos similares (siempre que el proceso se desarrolle bajo unos mismos pa-
rmetros socioculturales), podremos empezar a considerar la posibilidad de una tendencia
traductora (operacional en este caso). Cuando constatemos la actuacin recurrente de una
determinada tendencia nos ser posible pensar en una norma de traduccin. Toury entien-
de las normas como elementos clave en el establecimiento y mantenimiento del orden
social y expresa que, de no existir stas, se producira una variacin libre extrema, ya que
todas las decisiones se tomaran de forma individual. The translation of general values
or ideas shered by a community as so what is right or wrong, adequate or inadequa-
te into performance instructions appropiate for and applicable to particular situations,
specifying what is prescribed and forbidden as wel as what is tolerated and permitted in
a certain behaviours dimension (Toury, 1995: 55-56).
Toury advierte que optar por un tipo de conducta que se desve de la norma en vigor
tendr repercusiones leves como la mera necesidad de que el producto final tenga que
ser revisado, pero tambin se puede dar el caso que desviarse de la norma afecte al pres-
tigio del traductor. Las estrategias son opciones del traductor o el aprendiz a diferencia
de las normas que vienen impuestas por las caractersticas de las lenguas.
283
La prctica y uso de las estrategias del cambio de nfasis, cambio de cohesin,
cambio de perspectiva y la explicitacin merece mayor atencin en la didctica del
proceso de adquisicin de una L2. Solo practicando reiterativamente las estrategias
se podr llegar a un nivel de experto que segn Hurtado Albir (2001: 379) se define
por ser categrico o abstracto, tener una base amplia de conocimientos, ser conscien-
te y explicable, estar organizado en estructuras complejas y ser aplicable a la resolu-
cin de problemas.
Bibliografia
284
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285
Tndem online en el aprendizaje
autnomo de lenguas extranjeras
Mara Luisa Escribano Ortega
Universidad Politcnica de Madrid
Resumen
En esta comunicacin se presenta la idea del aprendizaje de lenguas extranjeras en
tndem y se comenta brevemente su desarrollo a lo largo de la historia. Se habla de los
proyectos internacionales ms famosos y del uso del tndem en contextos de aprendizaje
formales e informales. Finalmente, se presenta el proyecto europeo SEAGULL (www.
seagull-tandem.eu) en el que participan actualmente 18 instituciones de todo el mundo
y que abarca 12 lenguas: alemn, rabe, chino, espaol, francs, ingls, italiano, lituano,
polaco, ruso, sueco y turco. Los objetivos principales de este proyecto son guiar a travs
de los niveles A1 a B2 del MCER el trabajo en tndem y apoyar el reconocimiento acad-
mico de este aprendizaje dentro de contextos formales de enseanza.
El tndem de lenguas
Todos conocemos, y en todos los diccionarios aparece, la palabra tndem con el sig-
nificado de bicicleta para dos personas, que se sientan una tras otra, provista de peda-
les para ambos (DRAE, 22 edicin). Esta idea de instrumento usado para colaborar en
un mismo objetivo, ha sido tomada para nombrar el encuentro entre dos personas que
se apoyan mutuamente en el aprendizaje y la prctica de una lengua extranjera. Cada
uno de los participantes en un tndem de lenguas es nativo (o muy buen conocedor) de
la lengua que el otro est aprendiendo. Por tanto, cada miembro se sita alternativa-
mente en el papel de aprendiente y en el papel de experto. Aprendiente de la lengua que
es lengua meta de aprendizaje para l o ella y experto en la lengua que trata de aprender
su compaero o compaera. Experto en el sentido de que es un hablante competente, o
por lo menos ms competente que la persona que est tratando de aprender esa lengua
con l. Este doble papel, aprendiente y experto, aporta una doble perspectiva y hace
especialmente rico el aprendizaje en tndem.
287
El tndem como forma o actividad de aprendizaje tiene algunas particularidades
que lo convierten en una experiencia singular:
288
El tndem presenta grandes aportaciones a nuestros estudiantes como individuos
particulares y sociales. Como individuos particulares aporta seguridad y refuerza la au-
toestima; desarrolla la inteligencia lingstica y la socio-emocional; y favorece la re-
flexin crtica. Como individuos sociales ofrece una doble perspectiva, aprendiz/ense-
ante, con todas sus connotaciones; propicia el conocimiento del otro como persona
y miembro de otra cultura, desarrollando as la competencia intercultural.
Desde nuestro punto de vista profesional docente, el inters por el tndem tam-
bin es grande, tanto por los beneficios particulares y sociales arriba mencionados para
nuestros estudiantes, como por el potencial para motivar a nuestros alumnos, facilitar
el aprendizaje mediante la accin, la colaboracin y la reflexin, ampliar su autonoma y
su entorno personal de aprendizaje y poder formar parte de un camino que les permita
desarrollar en el futuro lo que viene denominndose en la actualidad aprendizaje a lo
largo de toda la vida.
Como docentes e instituciones, adems, nos permite ampliar nuestras redes de co-
laboracin institucionales e internacionales, con todos los beneficios que esto puede
traer si se explotan eficientemente estos nuevos contactos.
Las tipologas de tndem considerado como aprendizaje informal pueden ser infini-
tas dependiendo de la negociacin que realicen los participantes. En el entorno de un
aprendizaje formal estas tipologas se reducen y las podemos sistematizar por el medio
utilizado y por sus objetivos.
presencial. Los tndems presenciales suelen ser posibles solo cuando uno de los
miembros del tndem est en inmersin; esto puede producir un desequilibrio
de forma que la reciprocidad no sea total.
289
7) Segn los objetivos, un tndem puede servir para...
lograr la mejora general de la lengua que se aprende y por tanto varios fines de
los reseados al mismo tiempo. Este suele ser explcita o implcitamente el caso
ms comn.
En el sentido del tndem como aprendizaje informal, es lgico suponer que la apa-
ricin de Internet ha ampliado enormemente las posibilidades del tndem y, en cierta
forma, lo ha popularizado. Hoy en da la mayora de los tndems se conciben va In-
ternet y las pginas web dedicadas a intercambios lingsticos han proliferado. Sin dis-
cutir el gran inters de todas las iniciativas en este sentido, lo que nos interesa en esta
comunicacin es plantear el inters del tndem en contextos formales o acadmicos.
El tndem online
Desde los inicios del aprendizaje de idiomas en tndem hasta hoy, cualquier medio
de comunicacin que permitiera el intercambio de idiomas ha sido usado para ello.
Desde el telfono hasta Internet, pasando incluso por cosas que nos pueden parecer un
tanto peregrinas como los sistemas de radioaficionados, nada ha faltado en la historia
del tndem (Cziko, 2004). El tndem online, es decir a travs de Internet, es la lgica
continuacin de esta larga historia tan ligada a los desarrollos de las tecnologas de la
comunicacin.
290
casi nadie es Skype ya un misterio. La comunicacin con Internet se ha universalizado.
Antes tambin existan intercambios de idiomas a distancia, por telfono o correo pos-
tal por ejemplo, medios que hoy todava se siguen usando para el tndem. Pero la inme-
diatez, la gratuidad, la globalidad, la comodidad y la multimedialidad de Internet hacen
que este medio sea el preferido para hacer tndem a distancia. Internet es una ventana a
la comunicacin con casi cualquier rincn del planeta a unos costes relativamente bajos.
Ya no dependemos solo de las personas que viven cerca de nosotros para hacer un inter-
cambio de idiomas, podemos buscar en el mundo entero con facilidad.
En Internet existen diversas pginas web dedicadas con gran xito a las llamadas
comunidades de aprendizaje de idiomas (language exchange communities), donde cual-
quier persona puede buscar una pareja de tndem para practicar el idioma que quiera
de manera informal. Hay comunidades gratuitas y otras de pago. Una breve lista til
de las ms conocidas de ambos tipos podra ser por ejemplo: www.sharedtalk.com;
www.soziety.com; www.mylanguageexchange.com; www.galanet.be; www.xlingo.com;
www.tandemcity.com; www.myhappyplanet.com; www.livemocha.com; www.langua-
ge-exchanges.org.
Pero entre el e-mail y Skype se ha experimentado con otros muchos medios online
como por ejemplo MOOs (Schwienhorst, 1998), chat-rooms (Ioannou-Georgiou, 1999),
diferentes sistemas de messenger (Gziko, 2004; Telles, 2006) o incluso el mundo virtual
291
en 3D de Second Life (Melchor Couto, 2008; Peterson, 2010). Sin embargo ninguna de
estas herramientas ha prosperado tanto como lo han hecho el e-mail y la videoconferen-
cia con Skype. La razn fundamental es que ninguna es tan sencilla y conocida por los
estudiantes y profesores, quienes en muchas ocasiones suelen usarlas en su vida diaria,
lo que las convierte en tecnologas invisibles (Gros Salvat, 2000), en el sentido de que
son cotidianas, no llaman la atencin, no hace falta un aprendizaje especial para usarlas
porque ya las sabemos usar. La tecnologa invisible nos permite poner el acento en la
pedagoga y no perder el tiempo y los nervios con la maquinaria.
El tndem online se basa tambin en los dos principios bsicos de autonoma y re-
ciprocidad (Brammerts y Kleppin, 2001) que rigen cualquier otro tipo de tndem y
que ya hemos comentado. Pero, como todos sabemos, la herramienta y el contexto no
son neutrales e influyen en el tipo de comunicacin y competencias que se desarrollan.
En el caso del tndem va e-mail, la competencia principal es la escritura y esto con un
estilo y forma caractersticos que hacen de ellos quasi un gnero textual propio (Wo-
llman-Bonilla, 2003). En el tndem va chat es tambin la competencia escrita la que
se desarrolla y, por supuesto, con influencia de las caractersticas propias del medio,
siendo la diferencia principal con el e-mail la prctica sincrona temporal de la comuni-
cacin, lo que hace que la atencin a la forma, a la correccin, sea mucho menor que la
que podemos encontrar en el tndem va e-mail (ORourke, 2005). Esto se encuentra
refrendado explcitamente por investigaciones como las de Bower y Kawaguchi en el
anlisis de las conversaciones mantenidas va chat por estudiantes japoneses y estado-
unidenses, en las que demuestran el bajo grado de feedback correctivo que se dan los
estudiantes en las sesiones de tndem por medio del chat y para las que aportan dos
posibles razones: There are two possible reasons for the generally low rates of explicit
292
feedback (...) One factor may be that participants do not wish to interrupt the flow of
conversation by giving explicit corrective feedback. Another reason may be cultural
(Bower y Kawaguchi, 2011: 61).
En las ltimas dos dcadas se han llevado a cabo diferentes proyectos e investigacio-
nes sobre el tndem en el campo del aprendizaje de lenguas extranjeras. Sin embargo,
como afirma el profesor ODowd, la investigacin del tipo de actividades tndem que
los profesores proponen realizar a sus alumnos en las sesiones de tndem ha quedado
un poco desatendida (ODowd, 2009). Es aqu donde pretenden nuevos proyectos tn-
dem como el proyecto europeo SEAGULL poner el foco de inters.
Las tareas principales del proyecto son organizar intercambios de idiomas a tra-
vs de una bolsa online de interesados, guiar en el aprendizaje a travs de materiales
adecuados, prestar servicios de tutora, facilitar el reconocimiento acadmico de este
modelo autnomo de aprendizaje por parte de las instituciones implicadas a travs de
crditos universitarios ECTS y, por ltimo, convertirse en una plataforma de trabajo
abierta a todos los estudiantes, profesores e instituciones interesadas en hacer uso de
los materiales, modificarlos y/o desarrollarlos.
La diferencia ms importante del proyecto SEAGULL con las pginas web de tn-
dem y proyectos anteriormente mencionados pblicos y privados, es la creacin de
materiales especficos para el trabajo en tndem por niveles y su libre acceso gratuito a
293
travs de una pgina web www.seagull-tandem.eu. Para cada nivel hay 15 unidades di-
dcticas (hojas de trabajo) y sus guas correspondientes para los hablantes expertos con
consejos especficos para ayudar en cada actividad a sus compaeros tndem.
En el caso concreto del idioma espaol, son los centros de idiomas de la Universi-
dad de Greifswald para los niveles A1 y A2 y la Universidad Politcnica de Madrid para
los niveles B1 y B2 los que bajo la gua general de los principios del proyecto se encargan
de desarrollar las hojas de trabajo. Adems, dado que el pblico meta del proyecto con-
siste tambin en trabajadores y profesionales emigrantes, existe una seccin especfica
dedicada al mundo del trabajo y la esfera pblica, una seccin con hojas de trabajo para
los niveles B1 y B2.
Los objetivos de estos materiales son, en primer lugar, ofrecer temas de conver-
sacin y actividades tanto orales como escritas capaces de provocar un uso de la len-
gua meta espontneo incluso entre principiantes. Sern siempre actividades abiertas
e inspiradoras que inciten a desarrollar un dilogo autntico. Un segundo objetivo es
aportar gran variedad de temas de conversacin diferentes para cada nivel, pues no
presuponemos que todos los participantes tengan que ser personas extrovertidas y con
facilidad para encontrar sus propios temas de conversacin. De este modo esperamos
mantener el inters y participacin de aquellas personas que quizs despus de algunas
semanas habran abandonado el aprendizaje en tndem por falta de temas de que ha-
blar con su pareja o por hablar siempre de los mismos temas tpicos de conversacin.
Un tercer y ltimo objetivo de estos materiales es permitir la adquisicin de compe-
tencia intercultural a los participantes por medio de la reflexin y la comparacin de su
propia cultura y forma de pensar con la de su compaero.
Adems de las caractersticas generales que deben cumplir los materiales del proyec-
to (abiertos, flexibles, atractivos, motivadores, adaptados a los objetivos), SEAGULL
ha establecido una lista de criterios bsicos de formatos y contenidos para todos sus
autores que traducimos a continuacin:
294
Gramtica no explcita
Equilibrio entre lo personal y lo objetivo/factual
Preguntas que lleven a la reflexin intercultural
Actividades para 30 minutos por lengua
Usar solo la lengua meta
Una tarea final de escritura para despus del tndem oral relacionada con la hoja de trabajo
Conclusiones
El tndem online es una forma de aprender lenguas cuyo presente y futuro tiene una
potencialidad inmensa. Internet abre las puertas a la comunicacin a centenares de
millones de personas alrededor del mundo entero y lo hace cada vez mejor, de forma
ms directa, sencilla y barata. La comunicacin global e intercultural hace ya tiempo
que se da a un nivel antes nunca visto y las personas estn ya hace mucho tiempo tam-
bin aprendiendo unas de otras lenguas extranjeras sin preocuparse de ningn marco
de referencia, ningn programa ni crdito universitario o ttulo.
295
ms eficaz, es decir con mejores resultados, de la manera ms rpida y con la mayor
influencia posible en sus cualificaciones personales y profesionales. Aqu es donde pre-
tendemos desde el proyecto SEAGULL aportar nuestro granito de arena al aprendizaje
de idiomas a travs del mtodo tndem de intercambio guiado de idiomas.
Bibliografa
296
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297
Anlisis de errores con implicaciones
para un sistema tutorial inteligente de ele1
Anita Ferreira Cabrera
Universidad de Concepcin
Resumen
En este artculo se presenta un estudio sobre anlisis de errores con el propsito de
seleccionar los errores de lengua ms frecuentes que sern tratados a travs de estrate-
gias de feedback correctivo escrito generadas por un Sistema Tutorial Inteligente (STI)
para ELE. El corpus textual se compone de 85 resmenes: 41 textos acadmicos, 22 na-
rrativos y 22 argumentativos, producidos por 22 estudiantes extranjeros de nivel B1. En
el enfoque metodolgico, se presenta los procedimientos para la identificacin, clasifica-
cin y procesamiento de los datos a travs del software NVIVO. Los resultados sugieren
que un STI para el Nivel B1 de ELE debera reconocer y tratar los errores gramaticales
como las preposiciones, los verbos ser y estar, los artculos, la concordancia gramatical y
la tildacin de palabras agudas, graves y esdrjulas.
1. Introduccin
1. El estudio de errores de escritura en Espaol como Lengua Extranjera que se presenta en este artculo se ha desarrollado
en el contexto del proyecto de investigacin FONDECYT 1110812 Un Sistema Tutorial Inteligente para la focalizacin en
la forma en la enseanza del espaol como lengua extranjera.
299
tos, 2012; Kotz y Ferreira, 2013). En consecuencia, el objetivo es determinar los errores
lingsticos ms frecuentes observados en la escritura de resmenes de estudiantes de
ELE nivel B1. El propsito final es seleccionar dichos errores para ser tratados a travs
de estrategias de feedback correctivo escrito en el contexto de un STI para el ELE que
estamos construyendo.
2. Fundamentos tericos
Hasta ahora no existe una tipologa de errores universal, disponible para cualquier
sistema lingstico que se desee tratar. Esto se debe a que todas las lenguas son dife-
rentes y los tipos de errores identificados pueden variar considerablemente. Adems,
los tipos de errores varan segn la lengua nativa del alumno, la lengua meta, el nivel
de competencia lingstica del alumno y el fenmeno gramatical que se desea tratar.
As pues, una tipologa de errores nunca puede ser elaborada independientemente del
objetivo para el cual ha sido concebida. El uso de una clasificacin de errores tiene las
siguientes ventajas: (1) La descripcin de errores y sus respuestas pueden estar basadas
tanto en errores individuales como en clases de errores. (2) Los errores que pertenecen
a una misma clase pueden ser tratados de manera similar. (3) La clasificacin de los
errores permite a los sistemas basados en parser no slo guardar los errores sino tam-
bin calcular el nmero errores que pertenecen a una misma clase.
La anticipacin de los errores es una tarea compleja si se tiene en cuenta las infinitas
posibilidades de desviaciones de las normas gramaticales. Una apropiada clasificacin
de errores es un requisito importante para un adecuado reconocimiento de los errores
por parte de un STI y la generacin de feedback correctivo.
A partir de la dcada de los 90, se ha realizado una serie de estudios en ELE con el
objeto de identificar y clasificar los errores acorde con el anlisis de errores (Vzquez,
1992; Fernndez, 1997; Santos Gargallo, 1992). Los estudios presentan diversas situa-
ciones respecto a la lengua materna de los alumnos que han configurado las muestras
(Alba Quiones, 2009). Algunos de ellos centran su atencin en muestras de estudian-
tes con una sola lengua materna, mientras que otros amplan este enfoque, consideran-
do a aprendientes de distintas L1. Vzquez (1992) desarroll su trabajo de AE con estu-
diantes de la misma L1, en su caso los aprendientes de ELE eran alemanes, del mismo
modo que en el estudio de Alba Quiones (2009), donde los participantes tambin eran
300
alemanes, y de Santos Gargallo (1992) en el que participaron estudiantes serbocroatas.
Fernndez (1997) realiz su trabajo con estudiantes de distintas L1, especficamente de
alemn, francs, rabe y japons. Ambas perspectivas aportan y enriquecen la investi-
gacin en el mbito del AE.
3.2. Muestra
301
edad, el nivel de espaol, los aos de estudio del espaol, el lugar en que realiz dichos
estudios, el manejo de otras lenguas extranjeras y su nivel de competencia en ellas, etc.
Para escribir cada resumen, los estudiantes contaban con instrucciones genera-
les que se explicaron al inicio de la sesin n2. Los alumnos tenan un tiempo de 40
minutos para leer el texto fuente y 50 minutos para escribir un resumen de 250 pala-
bras, como mnimo. Cada resumen fue escrito en formato txt, de este modo se evit
que los estudiantes utilizaran correctores ortogrficos automticos. Al finalizar, los
resmenes eran enviados a una cuenta de correo electrnico creada para este fin:
espanolacademico@gmail.com. La tarea de escritura se realiz en el laboratorio de
computacin del Centro de Formacin y Recursos Didcticos (CFRD) en cuatro
momentos distintos.
En primera instancia, se llev a cabo una revisin y anlisis del corpus textual
con el objeto de precisar una taxonoma para la catalogacin e identificacin de los
errores encontrados. Para la catalogacin de los errores se utilizaron como base los
criterios Lingstico y Etiolgico (ver Tabla No. 1).
302
3.3.3. Sistema de Notacin de Errores en ELE
Sobre la base de la delimitacin del tipo de errores que se consideraran para la clasifi-
cacin, se procedi a construir un sistema de notacin para el etiquetamiento de los erro-
res del corpus textual. Para la clasificacin de los errores fue necesario establecer etiquetas
y los niveles y subniveles sobre los cuales se recolectara la informacin necesaria para su
posterior anlisis. En la Tabla No.2 se explicitan los niveles y subniveles de clasificacin.
303
recursos de la aplicacin, se ingresaron como elementos internos las carpetas en donde alma-
cenar los recursos que se utilizaran, es decir, los archivos con los resmenes. Las carpetas
creadas fueron cuatro: Acadmico, Argumentativo y Narrativo. En esta etapa del
trabajo, se emple un rbol que tena 434 nodos. Para efectos del etiquetamiento por
parte de los evaluadores, slo se utilizaron los nodos finales de dicho rbol.
En lo concerniente a los errores etiolgicos interlinguales (ver Tabla No. 3), los de
mayor frecuencia fueron los errores de uso de la L1, 65 errores, (3%) y en lo referido a los
intralinguales, los errores de sobregeneralizacin, 60 errores, (2.7%). Este nmero
mucho menor de errores etiolgicos comparados con los encontrados en lo lingstico
est acorde con el nivel de lengua que se est analizando, las problemticas, entonces, ms
bien parecen estar en el plano de la precisin lingstica que en el del proceso de adqui-
sicin o interlengua. Otro aspecto no menor que tambin podra explicar esta situacin
est dada en el hecho de que el espaol que presentan los estudiantes lo han aprendido,
en su mayor parte, en contextos interactivos de clases presenciales, se trata, entonces, de
un proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua ms que de un proceso de adquisicin o
inmersin total tenido en sus pases orgenes, antes de integrarse en los cursos de nuestro
Programa de Espaol como lengua Extranjera, ELE-UdeC (http://ele.udec.cl).
304
Tabla No. 3: Resultados generales de toda la muestra
En el Grfico No. 1 se muestra las frecuencias totales por cada uno de los grupos de
errores etiquetados en todo el corpus textual. Se aprecia con claridad que los proble-
mas de precisin lingstica que mayormente se observan en los textos producidos por
los estudiantes de Nivel B1 de la muestra estn a nivel de la gramtica (59%) y de la
ortografa (17%).
305
Grfico No. 2: Resultados Generales de toda la Muestra
306
Sobre la base del anlisis y los resultados hasta aqu ilustrados y con el propsito
de delimitar un nmero de errores que permita avanzar en el diseo del mdulo del
tratamiento de errores del STI ELE-TUTORA, se seleccion los 5 tipos de errores con
mayor frecuencia de toda la muestra para constituirse en los candidatos para el diseo,
implementacin y procesamiento de los errores a travs del STI ELE-TUTORA: pre-
posicin, ortografa, concordancia gramatical, verbo y artculo.
Comentarios finales
Bibliografa
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308
Teora y aplicacin didctica de la entonacin
para la enseanza de e/le
Fernando Garca Andreva
Universidad de La Rioja
Resumen
El presente artculo trata de situar, en primer lugar, el componente prosdico de la
entonacin como un fenmeno esencial de la lengua y, por extensin, de su didctica. Se
recogen algunas de las aproximaciones tericas de este aspecto, con especial atencin
a su posible aplicacin en el entorno de la enseanza de idiomas, concretamente, del
espaol. A continuacin, se plasman algunas reflexiones en torno a la actitud y aptitud
de alumnos y profesores en relacin con este rasgo suprasegmental. Posteriormente, se
da noticia de algunos de los mtodos que han tratado en mayor o menor medida esta
materia. Por ltimo, se realiza una sntesis que recoge las principales pautas que se han de
tener en cuenta para abordar la docencia de la entonacin, as como una orientacin para
integrar este elemento de la prosodia en el enfoque comunicativo.
309
Asimismo, la entonacin cumple una funcin discursiva, que se puede observar en di-
versos niveles de anlisis: as, una de sus funciones fundamentales, la integradora, resul-
ta imprescindible para transformar las palabras de unidades apelativas en unidades
comunicativas, esto es, en enunciados (Quilis, 1993: 425-7); por otro lado, la funcin
demarcativa propicia, gracias a las pausas y/o a la ruptura de la lnea de declinacin, la
delimitacin de los diversos grupos fnicos del mensaje, los cuales revisten de sentido
y estructuran los respectivos componentes sintcticos del discurso; la funcin infor-
mativa permite la distincin entre el tema (referencia consabida por el emisor y el
receptor) y el rema (contenido nuevo) en un enunciado; mediante la funcin dialgica
se marcan los lmites de los distintos turnos de intervencin en una conversacin, ya
sea por su finalizacin, su continuacin o su interrupcin; y su ltima funcin discur-
siva, la ilocutiva, resulta determinante, por ejemplo, a la hora de interpretar los efectos
perlocutivos de un acto de habla, como cuando destacando la buena presencia de un
helado, se pretende probarlo. Finalmente, la entonacin revela una funcin sociolin-
gstica, pues a travs de ella se reflejan las caractersticas prosdicas de los grupos de
habla en virtud de su origen geogrfico, sociolecto, etc. Para el caso del espaol, hay
que subrayar la excelente contribucin que supuso el estudio de Sosa (1999), quien
tuvo ocasin de demostrar que los patrones entonativos de la pennsula y de Amrica
presentan, en general, bastantes coincidencias.
310
(he odo que llover por la tarde) dotara de seguridad o asercin al mensaje y, en lo afec-
tivo, denotara poder u hostilidad.
La escuela americana, a su vez, present el Anlisis por niveles, por el que se analiza-
ban las curvas meldicas, excluida su parte central, asignando niveles relativos de tono
a las slabas ms relevantes, a las que se marcaba su acento, y expresando la direccin de
las inflexiones. Su clara proyeccin fonolgica provoc cierta omisin de los aspectos
fontico y semntico, por lo que su empleo en E/LE no parece muy recomendable.
Apunta Gil Fernndez (2007: 344) que, por ejemplo, no se indica dnde se ha de reali-
zar exactamente el cambio de un nivel a otro y cmo de marcado ha de ser el movimien-
to tonal que realicemos tanto en los niveles como en las junturas.
Por su parte, la escuela holandesa, dise el Modelo IPO (Institute for Perception
Research), que presenta cierto parecido al Anlisis por configuraciones, pues tambin,
desde una perspectiva fontica, analiza todos y cada uno de los segmentos del contor-
no meldico (en este caso, prefijo, raz y sufijo). Gracias al modelo, se pretende llegar
311
a predecir la forma de las curvas entonativas, a travs de los patrones meldicos, es
decir, de los movimientos meldicos y las configuraciones, teniendo en cuenta que la
entonacin se rige por el fenmeno de la declinacin. Al tratarse de un enfoque basado
en la percepcin, rehye una representacin cargada de puntos de inflexin, en pro de
la estilizacin de dichas curvas, manteniendo nicamente aquellos patrones necesarios
para su identificacin. Y es, precisamente, esta caracterstica metodolgica la que lo
hace interesante para la enseanza de la entonacin de una LE, puesto que la forma
simplificada ayuda tanto a la produccin como a la percepcin y memorizacin. Se han
destacado, eso s, algunos inconvenientes relacionados con el tiempo requerido para su
aplicacin (precisa de una gran recopilacin de datos) y con la escasa, pero consciente,
atencin a los aspectos lingsticos (Garrido, 2003: 97-122).
312
nolgicos: / Interrogacin/ (en funcin de la inflexin final ascendente-descendente)
/ nfasis/ (por el carcter marcado-no marcado del contorno/, y / Suspensin/ (de
acuerdo con el contorno acabado-no acabado), y segn esta propuesta, existen ocho
tonemas que se oponen en espaol. Pues bien, en relacin con la enseanza de una LE,
esta sencilla, pero completa, caracterizacin fonolgica ofrece una sistematizacin del
fenmeno de la entonacin, capaz de servir de pauta para desarrollar los diferentes
valores de los contornos meldicos; valores que, a la postre, desde la perspectiva grama-
tical y pragmtica, importan especialmente a los aprendices de dicha lengua.
En relacin con los primeros, se sabe que la edad es un factor determinante para
la adquisicin de la prosodia. Los nios dominan, sin esfuerzo, la entonacin lings-
tica con 3 o 4 aos. Sin embargo, los diversos valores paralingsticos asociados al fe-
nmeno se van asimilando y usando con el paso del tiempo incluso hasta pasada la
adolescencia, por razones lgicas. Por ejemplo, parece poco probable que un nio
use una entonacin irnica, por la tipologa de sus conversaciones. Pues bien, en otro
extremo, se piensa que los aprendices adultos son ya incapaces de adquirir estas destre-
zas prosdicas porque sus rganos articulatorios estn atrofiados. Sin embargo, aunque
aquellos presentan factores fisiolgicos adversos (lateralizacin cerebral, merma de la
capacidad sensorio-motriz, etc.), no es acertado hablar de atrofia articulatoria. Segn
Poch Oliv (1999: 87-92), el problema de esta incapacidad puede residir en el control de
la produccin, el cual se realiza a travs del sistema perceptivo. De otra forma dicho,
sin una correcta percepcin de las unidades entonativas, difcilmente se podr llegar a
una produccin satisfactoria. Adems, segn Martnez Martn (1994: 284), El hbito
articulatorio, [...] no existe en la entonacin. En la entonacin no hay memoria qui-
nsica de su articulacin; hay memoria de la meloda en s misma y de los tonos que en
un determinado idioma se establecen. Por otro lado, existe otra creencia paralela muy
comn que consiste en considerar que la prosodia se adquiere de manera automtica,
casi pasivamente, cuando se tiene la experiencia de vivir en el entorno de habla de la
lengua meta. No obstante, aunque el contexto extralingstico favorezca la percepcin
y la produccin, la entonacin depende de otros factores, como la manera en que se
organiza y estructura la informacin que se pretende transmitir, o el lugar del grupo
entonativo donde se pone el foco de atencin. Ello explica que muchos aprendices que
ignoran esta circunstancia, aun pasando varios aos en pases de distinta habla, siguen
manteniendo los mismos patrones meldicos de su L1 (Ramrez Verdugo, 2007: 564-5).
En otras ocasiones, el problema no es cuestin de estructuracin meldica de la infor-
macin, sino de la propia identidad, o intimidad, del aprendiz, pues la pronunciacin
y, concretamente, la entonacin, se asocian muy directamente con la propia personali-
dad, con la expresin de la afectividad, por lo que, para aprender un idioma se requiere
una actitud abierta, en este sentido. Para la mejora de esta destreza, sostiene Corts
313
Moreno (2002a: 42), se debe contar con una motivacin especial y con voluntad para
integrarse en otra comunidad lingstica, adems de disponer, lgicamente, de tiempo
para el estudio y la prctica.
Por tanto, y a modo de sntesis, hay que decir que la entonacin s es enseable; que
aunque durante el proceso de adquisicin, un adulto no presenta las mismas condicio-
nes fisiolgicas y cognitivas que los nios, tambin puede acercar su pronunciacin
a la del nativo si tiene una actitud abierta y est motivado; que para una correcta en-
tonacin de los segmentos, es preciso percibir correctamente las unidades meldicas
y saber estructurar adecuadamente la informacin; que el profesor, como profesional
de la enseanza que es, no ha de desestimar esta importantsima parte de las destrezas
orales, y que, en consecuencia, debe poseer los conocimientos mnimos en fontica y,
especialmente, en didctica de la prosodia.
314
paracin del docente en este terreno. Algunos de ellos se limitan a la descripcin, me-
diante grficos lineales de la curva meldica, de los patrones enunciativo, interrogativo
absoluto y parcial, y volitivo. Otros, como el de Nuo y Franco (2008a, 2008b, 2008c),
incorporan, asimismo, la entonacin exclamativa, la de las enumeraciones o la de la dis-
tribucin, adems de relacionar la naturaleza fnica de la lengua con la ortografa.
Si examinamos el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), do-
cumento de obligada lectura en nuestros das, por el imperante enfoque comunicativo,
comprobaremos que la entonacin es, naturalmente, parte integrante de la competen-
cia fonolgica, aunque sus descriptores son meras valoraciones orientativas sobre la
produccin / percepcin de la pronunciacin del aprendiz. As, a partir del epgrafe
5.2.1.4. (MCERL, 2002: 113-4), donde se describe la escala ilustrativa Dominio de la pro-
nunciacin, se pueden recopilar algunos criterios objetivos y subjetivos que intervienen
en el fenmeno, de una forma similar a esta:
315
ejercicios en los que, adems de repetir un determinado esquema meldico, muestre su
capacidad para, dadas una secuencia lingstica y una situacin, utilizar la entonacin
adecuada y captar el significado de sus posibles variaciones, sobre lo cual tambin aler-
ta en varias ocasiones Gil Fernndez (2007). El estudiante ha de ser capaz, a mi juicio,
de dominar ciertas funciones pragmticas, como presentar ordenadamente informa-
ciones, indicar cul es su parte ms relevante, minimizar la irrelevante, marcar los te-
mas y remas, ceder y tomar los turnos de una conversacin, etc. (funciones descritas en
Hidalgo y Quilis, 2012: 308). Adems, es importante ofrecer a los aprendices modelos
autnticos de entonacin que reproduzcan, en su conjunto, las funciones representati-
va, expresiva y apelativa del lenguaje (Snchez Lobato, 1994: 184).
Por otra parte, conviene mencionar, por los buenos resultados obtenidos, y su ori-
ginal perspectiva y puesta en prctica, el Mtodo verbo-tonal, que, por medio del aparato
SUVAG-LINGUA, persigue el reconocimiento del sistema fnico, y cuya aplicacin,
en principio, se destina a ayudar a personas con deficiencia auditiva. Sobre este mto-
do, comenta Padilla (2007: 873): Es evidente que el estudiante de una lengua extranjera
no es un enfermo, pero [...] en muchos casos se comporta como si lo fuera. Visin pa-
recida a la de Matute (2006: 473-5), quien afirma que la enseanza de la pronunciacin
puede verse beneficiada por las tcnicas de la logopedia, pues, en cierto, modo, los ha-
blantes de una L2 tienen problemas de articulacin fontica semejantes a los que susci-
ta la dislalia funcional. Pues bien, aunque precisamente el punto fuerte del mtodo sea
la percepcin de los sonidos de la lengua, para su posterior produccin, parece que, en
la prctica, slo se utiliza la entonacin como recurso para la ejercitacin y correccin
316
de las articulaciones ms conflictivas. En cuanto a su aplicacin en el aula, se propone
un mnimo de 60 horas de ejercitacin exclusivamente oral para que los estudiantes
aprendan a percibir primero, y a producir despus, los diferentes sonidos de la lengua
extranjera (Padilla, 2007: 876).
Por su parte, pero tambin convencido los beneficios de una duradera instruccin
inicial en la prosodia de la LE, Lahoz Bengoechea (2007) aporta unas indicaciones ba-
sndose en la Teora de la Relevancia, por las que aconseja reproducir el mismo orden de
adquisicin de las curvas meldicas que siguen los nios en su aprendizaje de la L1. Su
propuesta pasa por eliminar, en las primeras sesiones de instruccin, toda articulacin
de segmentos, para centrar la atencin en la meloda.
Quisiera destacar, en fin, las excelentes guas didcticas que suponen los manuales
de Gil Fernndez (2007) y Corts Moreno (2002a), a los que cito repetidas veces en
este trabajo, y cuyas propuestas metodolgicas encontramos altamente aconsejables.
En realidad, ambas presentan varias concomitancias, pues las dos se enmarcan en el
enfoque comunicativo, desde una perspectiva multidisciplinar, y no disgregadora; am-
bas conceden un papel prioritario a los rasgos suprasegmentales sobre los segmentos,
motivo por el que aconsejan comenzar la instruccin con aquel contenido; la correcta
percepcin es, para ellas, la fase previa obligatoria para la produccin; las dos estn
a favor de utilizar las nuevas tecnologas, como complemento pedaggico, as como
materiales significativos reales; ambas subrayan la importancia de las interacciones co-
municativas; etc., etc.
9. No sorprende ya, a estas alturas, el hecho de que no proliferen los manuales es-
pecializados, ni los mtodos generales que aborden los contenidos didcticos de la pro-
sodia, pues, como se ha visto, forman parte de un elemento tradicionalmente desaten-
dido. Un anlisis de varios de ellos, referidos al E/LE, publicados en Espaa y en otros
pases, muestra que es precisamente fuera de Espaa donde ms atencin se pone en
el aspecto de la pronunciacin, incluyendo la entonacin (Carb et l., 2003). Por su
parte, otro estudio de varios manuales de fontica y fonologa con enfoque didctico
concluye, a propsito de las actividades en ellos contenidas, que las actividades de pro-
duccin (mayoritariamente de prctica estructural) suelen ser menores en nmero y
variedad frente a las de discriminacin auditiva, y frente a los mtodos de otras lenguas
como el ingls. [...] Por otro lado, cabe destacar que en los mtodos revisados se ensea
la pronunciacin a partir de la lengua escrita (Matute, 2006: 473).
317
con lo suprasegmental y posteriormente con lo segmental; en cuanto a las unidades,
trabajar los grupos entonativos cortos previamente a los largos, as como los patrones
ms frecuentes antes que los menos frecuentes; e) respecto a los medios, apoyarse antes
en lo audiovisual que en lo escrito. A todo lo dicho, hay que destacar lo beneficioso de
trabajar desde el primer da y de forma continuada, y aadir, asimismo, el valor de los
gestos (por ejemplo, Grazia, 2010: 53) o el componente ldico, sobre todo, en edades
tempranas, para adquirir la entonacin (Russo y Tocco, 1996).
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320
El cine como mediador intercultural
en el aula de ele
Mara ngeles Garca Collado
Instituto Cervantes de Tetun
Resumen
El cine favorece la posibilidad de que los estudiantes realicen actividades significa-
tivas en clase de ELE, los alumnos nunca se quedan como espectadores impasibles ante
la imagen cinematogrfica, suelen reaccionar activamente mediante el intercambio de
opiniones y experiencias personales. Podemos considerar el cine como un mediador, pre-
senta situaciones comunicativas en toda su complejidad y ofrece claves para su interpre-
tacin, evitando choques culturales y malentendidos ocasionados, muchas veces, por la
distorsin que causan los estereotipos. Se presenta la explotacin didctica de Salvador.
Historia de un milagro cotidiano (2007, Abdelatif Hwidar, Premio Goya 2008). Este corto
nos permite presentar contenidos culturales de difcil tratamiento en el aula y que pue-
den contribuir a superar dificultades de comunicacin intercultural.
Introduccin
El cine es una herramienta didctica muy utilizada por los profesores de espaol,
casi todos los docentes hemos propuesto alguna vez en clase a nuestros estudiantes el
visionado de una escena incluso de una pelcula completa para trabajar un conteni-
do lingstico, comunicativo o cultural. Gracias a la imagen flmica muchos profesores
han situado en pocos minutos a sus estudiantes en un contexto de comunicacin espe-
cfico, han hecho posible que en un abrir y cerrar de ojos los alumnos se sumerjan en
otra cultura, ya que lograrlo solo con palabras quizs hubiera llevado algo ms de tiem-
po. El cine puede contribuir eficazmente a una exploracin de las representaciones
actuales de la alteridad. Ms all de la incuestionable potencialidad didctica del cine,
nuestra propuesta se va a centrar en el impacto de las imgenes sociales y los estereoti-
pos negativos que distorsionan la autopercepcin de las personas y la comunicacin, y
cmo el cine en clase de espaol puede contribuir a su superacin.
Est fuera de duda que los estereotipos negativos son una enfermedad social, ya
que estn hechos en base a opiniones y no a hechos, y suelen surgir durante conflictos
o problemas al tratarse de una respuesta colectiva de carcter psicolgico y motivacio-
nal. En lneas generales, los estereotipos nos facilitan y simplifican la comunicacin (ya
que hay estereotipos positivos y negativos), aunque en muchas ocasiones pueden llevar
a ver a un grupo y sus caracterizaciones de manera exagerada, deformada, a elaborar
una percepcin basada en una generalizacin con pocos detalles, homogeneizadora e
321
inexacta. Recordemos que los estereotipos se aplican a personas que comparten atribu-
tos de cierta categora, etnia, raza, procedencia geogrfica, gnero, edad u orientacin
sexual, entre otros factores. En clase de espaol es importante estar alerta para que los
alumnos no asuman pasivamente algunas informaciones que reciben (por los medios
de comunicacin, redes sociales, en interacciones cara a cara) como elementos cons-
titutivos de la cultura espaola. En la clase de espaol se puede aprender a reconocer
tpicos y, en el caso de los estereotipos negativos, romper la cadena de transmisin y
reinterpretacin de imgenes distorsionadas.
El cine nos puede permitir en el aula de ELE aprender a identificar las genera-
lizaciones y las distorsiones de los clichs, de situaciones predecibles, y romper ci-
clos de rechazo a determinados grupos sociales y su estigmatizacin, ya que los es-
tereotipos funcionan en la comunicacin con un efecto cclico. A travs del cine se
puede desarrollar la competencia intercultural de los estudiantes de ELE y, gracias a
la imagen flmica, acercarles a las diferentes mentalidades y maneras de entender la
vida segn las culturas. Los contornos de una cultura implican diferentes formas de
conceptualizar el mundo, percepciones, creencias y formas de establecer relaciones
interpersonales. De ah que aprender a comunicar en una lengua diferente a la propia
suponga, sobre todo, tener actitudes positivas hacia otros pueblos y culturas (Byram,
1995, 2001), establecer encuentros interculturales con hablantes que tienen distintas
formas de pensar, de sentir y actuar.
Es importante tratar en clase de ELE los estereotipos negativos para evitar choques
culturales que se podran producir por la incomprensin del comportamiento ajeno, y
el cine puede mostrar contextos significativos en los cuales los estudiantes de espaol
aprenden a leer e interpretar emociones negativas que pueden aflorar detrs de un tpi-
co (desconfianza, ansiedad, preocupacin) (Oliveras, 2000). Para que la comunicacin
sea eficaz no slo es necesario tener una lengua en comn, sino conocer la cultura ajena,
reconocer la propia y eliminar los prejuicios (Rodrigo Alsina, 1999).
322
cia didctica que hemos desarrollado en nuestras clases con el cortometraje Salvador.
Historia de un milagro cotidiano, del cineasta ceut Abdellatif Hwidar (2007), que obtuvo
el Premio Goya al Mejor Cortometraje de Ficcin en el ao 2008. Este cortometraje
ha constituido nuestro material de base para la reflexin en el aula, y lo que nos lla-
m la atencin fue que presentaba una historia de ficcin basada en hechos reales: los
atentados del 11 de marzo de 2004 en Madrid. En lneas generales, podemos decir que
la Academia de las Ciencias y Artes Cinematogrficas de Espaa premi este cortome-
traje porque vio un deseo implcito de que las personas que fallecieron en el atentado
se hubieran salvado gracias a la inocencia de un nio, una visin idealista representada
en el ttulo Salvador (que hace alusin al pequeo protagonista del film) y el subttulo
Historia de un milagro cotidiano (como referencia a la salvacin de vctimas por la inter-
cesin de este nio).
323
la suficiente competencia intercultural para comprender sus claves). Otro problema es
que los estereotipos se comparten socialmente y, aunque una persona no haya tenido
ninguna experiencia personal con rabes, puede transmitir exactamente la generaliza-
cin de que son terroristas porque la ha escuchado de alguien, en especial si viene de
un interlocutor o un medio de comunicacin al que se le atribuyen conocimientos o
autoridad sobre temas sociales.
Explotacin didctica
Nuestro objetivo en clase ha sido reflexionar y comprender este nuevo estereotipo
negativo sobre los rabes que ha surgido a principios del siglo XXI. Para ello se ha
visionado en clase de ELE el cortometraje Salvador. Historia de un milagro cotidiano que
muestra una visin compleja y reflexiva sobre esta cuestin especfica. Con el corto-
metraje Salvador hemos puesto el estereotipo sobre la mesa, ya que en el corto se le
da visibilidad al relacionar directamente la imagen de un terrorista a una cultura y una
religin especfica. No obstante, queremos llamar la atencin aqu sobre la originalidad
del film, que utiliza un tipo de narracin cinematogrfica de segundo grado (Genette,
1972; Lozano, Pea Marn y Abril, 1982) al introducir un nivel de ficcin dentro de la
historia principal que le sirve de base, y un lenguaje flmico que nos hace comprender
los mecanismos psicolgicos y subjetividad del protagonista del cortometraje.
1. Actividades de previsionado
324
Imagen 1 Imagen 2
Hemos pedido en clase que realicen esta descripcin de forma rpida, sin demasiado
tiempo de preparacin (5 minutos), ya que en la comunicacin solemos asociar, clasificar
y predecir con rapidez el comportamiento y patrn comunicativo de nuestros interlocu-
tores (por ejemplo, si hay una relacin de igualdad o superioridad, simetra o asimetra,
de pertenencia o no al mismo grupo, de distanciamiento o empata) (Ort, 2011).
A continuacin, con las imgenes y la descripcin anterior, hemos pedido a los estu-
diantes que elaborasen hiptesis sobre cmo sera el comportamiento comunicativo
de cada una de estas dos personas en una situacin de la vida cotidiana, por ejemplo, un
medio de transporte pblico. Para orientar la reflexin hemos enunciado las siguientes
preguntas: Cmo crees que se comportaran contigo estas personas?, piensas que te ayudaran si
lo necesitases?, y hemos pedido a los estudiantes que seleccionasen una de las dos opcio-
nes en la siguiente lista de alternativas:
- cercano / distante
- abierto / cerrado
- cordial / esquivo
- sensible / duro
- servicial / hosco
- Cmo crees que los extranjeros ven a los espaoles?, conoces algn tpico sobre los espao-
les?, cul?
325
- Conoces alguna persona rabe? En tu opinin, cules son los rasgos que ms diferencian a
los rabes de personas de otras culturas?, conoces tpicos sobre los rabes?, cules?
Para contextualizar las imgenes sociales de los rabes en Espaa con las de personas
de otras culturas con las que comparten la etiqueta de inmigrantes, hemos pedido a los
estudiantes describir, a partir de las imgenes del film, algunos pasajeros de este vagn:
Cul piensas que es el origen o procedencia de estas personas?, a qu crees que se dedican?,
por qu viajan en este tren?
326
Resulta evidente que, aunque estas personas son de distinto origen (frica subsaha-
riana, Caribe, Amrica Latina), su actitud en el vagn del tren es muy parecida: todos
son viajeros que se dirigen a sus lugares de trabajo o estudios, van ensimismados y sin
relacionarse, leyendo, escuchando msica o usando dispositivos mviles.
2. Actividades de visionado
Para la comprensin del film, ha sido importante diferenciar en clase las tres partes
significativas del cortometraje, que se desarrolla en tres espacios y momentos diferen-
tes (aunque del mismo da, el 11 de marzo de 2004): el vagn del tren de cercanas (por
la maana, antes del atentado), el apartamento del terrorista (muy temprano, a primera
hora del da) y la casa de la familia de Salvador (por la noche). Asimismo, el tipo de
narracin cinematogrfica es diferente en cada una de ellas, ya que la estructura del
cortometraje est determinada por la cronologa y el orden en el cual se desarrollan
estas tres partes.
En clase de espaol hemos reflexionado sobre cul puede haber sido el tipo de emo-
cin que ha llevado al hombre rabe al arrepentimiento: la compasin, la lstima, la
327
empata. Asimismo, nos hemos preguntado por nuestra percepcin de este personaje,
porque el milagro tambin significa que nosotros le comprendamos y nos identifique-
mos mnimamente con l, con sus sentimientos positivos hacia el nio y, en consecuen-
cia, con el resto de pasajeros.
Para orientar la reflexin hemos propuesto a los estudiantes una serie de respuestas
abiertas:
- Este personaje representa a uno de los terroristas del 11 de marzo, esconde una mochila-
bomba bajo su brazo, en tu opinin cmo reacciona el hombre ante el juego de Salvador, el escon-
dite?, se implica con el nio? Cuando el nio se esconde junto a la bomba, qu crees que piensa
este hombre?
- El cortometraje propone que el terrorista se arrepinti, por qu? Bajo tu punto de vista,
qu sentimientos o emociones pudieron afectar a este hombre tras del contacto con el nio durante
el juego? Piensas que una persona puede arrepentirse en el ltimo momento, dejar de lado sus ob-
jetivos y convicciones profundas, antes de cometer una accin que atenta contra otras personas?
2.2. El apartamento
De esta segunda dimensin que alcanza el film mediante la analepsis o flash back,
hemos dado marcha atrs y hemos visto cmo el hombre entraba en el vagn, es-
peraba en la estacin la llegada del tren, llegaba a la estacin, sala de casa, bajaba las
escaleras, esperaba vestido en su habitacin, y se arreglaba en el cuarto de bao. Es en
este momento cuando asistimos al descubrimiento de la identidad de este hombre,
ya que antes del atentado haba eliminado todos los signos externos (de vestimenta y
atuendo personal, como la barba larga) que pudieran identificarle como musulmn y
as, construyendo una imagen occidentalizada, poder pasar desapercibido, no parecer
sospechoso. La mirada fija del hombre en el espejo del cuarto de bao es una metfora
de cmo nos vemos a nosotros mismos y de los conflictos internos que podemos vivir;
tambin las imgenes del interior del apartamento, la oscuridad de la habitacin y la luz
que llega de fuera, es otra metfora del peligro de vivir aislado, sin contacto social, sin
estar integrado.
328
Para guiar la reflexin hemos propuesto algunas preguntas abiertas:
- Vuelve a observar las imgenes 1 y 2, se trata de la misma persona pero con rasgos externos
diferentes cules son? Bajo tu punto de vista, es fcil transformar nuestra apariencia?, con qu
finalidad lo hacemos? El interior de la persona, se puede transformar tan fcilmente?, por qu?
La ltima parte del cortometraje se conecta con la primera desde un punto de vista
temporal, ya que vuelve al orden cronolgico lineal. Esta tercera parte se desarrolla en
casa de Salvador, ya de noche, cuando la familia est reunida frente al televisor que est
emitiendo la noticia del atentado del 11 de marzo en Madrid. Mientras los padres acues-
tan al nio, que se ha quedado dormido en el saln, se ven en la pantalla las imgenes tr-
gicas y el sonido sube cuando la informacin se centra en la mochila sin explotar que ha
sido encontrada por la polica. Inmediatamente, los espectadores del film relacionamos
la mochila con el hombre rabe del tren y con el nio Salvador. Es en este momento en
el que se conectan los elementos narrativos del film y comprendemos su mensaje.
Para reflexionar sobre los atentados sobre los que trata el film, proponemos una
serie de preguntas:
- Recuerdas los atentados del 11 de marzo de 2004 en Madrid? Cmo recibiste la noticia,
por otra persona o un medio de comunicacin? Cambi algo en la vida de los espaoles por este
atentado?, qu cambi?, sabes algo sobre las vctimas de los trenes (origen, procedencia, edad,
profesin)?, y sobre los autores del atentado, qu informaciones conoces?
3. Actividades de post-visionado
El cortometraje propone que una de las mochilas de los atentados del 11 de marzo
en Madrid no explot porque el terrorista se arrepinti en el ltimo momento, al co-
nocer a Salvador. En clase de espaol hemos reflexionado a travs de un dilogo sobre
esta hiptesis:
-Crees que es posible que un terrorista se arrepienta, tal y como sugiere el film?, por qu?
-Crees que sirve para algo relacionar el aspecto de una persona extranjera para predecir su
comportamiento social?
329
Conclusiones
A travs del anlisis del cortometraje Salvador. Historia de un milagro cotidiano hemos
abordado el tratamiento de los estereotipos en clase de espaol, ya que es necesario
considerarlos en el proceso de aprendizaje de la lengua. Hemos utilizado el cine como
herramienta didctica para entender qu es un estereotipo, por qu y cundo aparece,
cul es su funcin en la comunicacin, cmo existen estereotipos positivos y negativos,
as como la posibilidad de comprenderlos y evitarlos, incidiendo en el desarrollo de la
competencia intercultural de los estudiantes.
Con esta experiencia hemos intentado cumplir el objetivo docente de fomentar que
los aprendices sean hablantes interculturales, flexibles, tolerantes, y con capacidad de
adaptacin a cada situacin comunicativa.
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331
Espaol acadmico para el aprendizaje integrado
de contenidos y lenguas extranjeras (aicle):
Experiencia de una investigacin en curso con alumnado
internacional en la Universidad de Alicante
Ana Mara Gil Del Moral
Universidad de Alicante
Resumen
Este trabajo presenta los primeros resultados de la investigacin predoctoral llevada
a cabo desde 2010, en el marco de la enseanza del Espaol Acadmico (EA), y sus impli-
caciones de cara al aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (AICLE)
en la Universidad de Alicante (UA). El principal objetivo de nuestro estudio es medir la
utilidad que para este tipo de alumnado representa recibir formacin especfica en EA
al principio de su estancia a travs del Curso de Espaol Acadmico para alumnos extranjeros
de la Universidad de Alicante. Tras las cinco ediciones impartidas, hemos constatado la
utilidad de dicho curso para la integracin de estos en la vida acadmica y para mejorar el
aprendizaje de contenidos en espaol.
1. Introduccin
333
El nivel de espaol mnimo para poder matricularse en este curso es un B1 del Mar-
co Comn Europeo de Referencia (MCER), que es el que suele exigirse en las bases de
cualquier programa o beca de intercambio para optar a realizar una estancia acadmica
en un pas extranjero.
Que el alumno que ha estudiado varios aos de espaol, pero se enfrenta por
primera vez con la comprensin y produccin de textos acadmicos orales y es-
critos desarrolle estrategias para un uso adecuado de esta modalidad de lengua.
Que sea capaz de manejarse en una segunda lengua (en este caso, el espaol) con
fines acadmicos, tanto desde un punto de vista lingstico (comprender clases
magistrales, redactar monografas y otros trabajos acadmicos, etc.) como desde
un punto de vista sociocultural (entender el funcionamiento del sistema univer-
sitario en el que se realizar la estancia).
Que pueda sistematizar los conocimientos que posee de manera intuitiva sobre
el uso de su lengua materna en contexto acadmico para rentabilizarlos (evitan-
do errores de interferencia o malentendidos culturales) e incorporar aquellos
que difieran en la segunda lengua.
334
Hasta la fecha se han sucedido cinco ediciones del curso, ms una monogrfica
para estudiantes estadounidenses pertenecientes al programa de intercambio Spanish
Studies Abroad (CC-CS), todas ellas en la Universidad de Alicante. Este ltimo curso
mantiene la misma estructura de bloques temticos, pero adapta los objetivos genera-
les a las necesidades especficas del alumnado anglfono y a las particularidades de su
sistema universitario.
Este material recabado nos permite conocer cules son las expectativas de los es-
tudiantes, cules son los aspectos que les plantean dificultades y si verdaderamente
estn motivados para trabajar en profundidad los contenidos que les sern de utilidad
durante su estancia, sea esta para un cuatrimestre o un curso acadmico.
3. Resultados de la investigacin
Tras el anlisis de los cuestionarios realizados podemos afirmar que entre los temas
que ms preocupan al alumnado destacan:
Redactar exmenes.
Las tablas que mostramos a continuacin comparan cmo creen los alumnos que
realizan pruebas orales y escritas en espaol en sus diferentes asignaturas (tabla izquier-
da), y cul es su preocupacin acerca de este punto (tabla derecha).
Vemos que el 63% considera que realiza mal o regular los exmenes escritos y el 73%
los exmenes orales. Teniendo en cuenta que los exmenes orales en la Universidad de
Alicante son cada da menos frecuentes, adquiere especial relevancia para ellos recibir
335
formacin sobre cmo organizar los contenidos que han de plasmar en este tipo de
texto para poder superar con xito las asignaturas que cursan.
Redactar trabajos.
En este caso el 78% cree no saber hacer trabajos en espaol o no est seguro de que
lo haga de manera correcta. Como ocurra en las tablas anteriores, la mayora siente
que se trata de un punto importante y se muestra preocupado por ello. Con la entrada
del plan Bolonia, los estudios de grado cuentan con un sistema de evaluacin en el que
los trabajos de las asignaturas suponen entre un 30 y un 40% de la nota final, por lo
que los estudiantes extranjeros deben prepararse para afrontarlo y obtener un ptimo
resultado. Muy pocos son los que realizan el trabajo fin de grado (TFG), ya que suele
ser habitual que los alumnos terminen los estudios en sus universidades de origen. Sin
embargo, con la internacionalizacin de las universidades, cada da son ms numerosos
aquellos que se desplazan a otros pases para estudios de master y doctorado, por lo
que resulta indispensable que reciban una ayuda para la elaboracin de trabajos fin de
master (TFM) y tesis doctorales.
336
Interactuar con los profesores.
En su relacin con los docentes, ya sea durante las clases magistrales, las tutoras
presenciales o virtuales, los correos electrnicos o avisos del Campus Virtual; los es-
tudiantes solo se muestran algo ms seguros en la lectura de los comunicados de los
profesores. Aunque destaca el bajo porcentaje de alumnos en la franja de muy bien, con
respecto a tablas anteriores, vemos que en esta se ha incrementado.
4. Reflexiones finales
Una vez finalizado el curso, mantenemos entrevistas individuales con los estudian-
tes donde nos comentan cmo les ha resultado la experiencia y en qu les ha ayudado.
La mayora dice haberse integrado mucho mejor en la vida universitaria al haber en-
tendido qu diferencias significativas hay con respecto a sus universidades de origen
y cules son los aspectos sobre los que tienen que prestar atencin con el fin de evitar
malentendidos culturales: organizacin de las clases, distribucin del tiempo en el aula,
el papel de la asistencia, sistema de calificaciones, las tutoras, revisin de exmenes,
convalidaciones, etc.
Por tanto, podemos confirmar que participar en este tipo de curso enriquece la
experiencia acadmica y permite al alumnado dar solucin a las dificultades con las que
va a encontrarse desde su llegada a la universidad. Adems, le ayuda a ser consciente de
337
que puede aprender espaol a partir de los contenidos que estudia en las materias que
cursa, que este es uno de los objetivos que persigue la movilidad estudiantil, y que los
cursos de lengua general que proporciona el programa son insuficientes para desenvol-
verse en el entorno universitario espaol (Pastor, 2006: 14).
Por ltimo, esperamos que esta investigacin ofrezca un modelo para otras univer-
sidades espaolas que cuenten con gran presencia de alumnado internacional en sus
aulas y estn interesadas en la enseanza del EA.
Bibliografa
338
Teatro y expresin oral en clase de e/le en Gabn
Dra Marcelle Ibinga
C.R.A.A.L/E.N.S
Libreville/Gabn
Resumen
Posicionamiento del problema: Gabn tradicional, como otros pases africanos
tiene sus costumbres, sus hbitos: un chico africano por ejemplo, no tiene el derecho de
hablar libremente en pblico an menos una chica. Con el modernismo que introduce la
escuela, las normas han cambiado. El teatro como medio didctico es un recurso ldico
y educativo o sea, un vehculo de las emociones e ideas. Tambin el teatro permite al
alumno romper la rutina de la clase. Con l, el alumno es capaz de expresarse libremente
sin vergenza ni miedo.
Objetivo: El presente trabajo tiene como objetivo, relevar la expresin oral de los
alumnos durante la clase de E/LE a travs del teatro.
1. Introduccin
339
mtodo pedaggico en la enseanza de la expresin oral han sido realizados en nuestro
pas aunque sabemos que la enseanza del espaol como lengua extranjera requiere usar
el texto teatral en las clases. Pero en la prctica esto no se percibe claramente. Mientras
las clases de lengua deben ser el momento privilegiado para aprender a comunicar por-
que las actividades orales han existido siempre en los programas de enseanza (Mile-
tic, 2004). Pues dominar el oral es igualmente ser capaz de moverse en todos los medios
sociales, de no ser encerrado solamente en ciertas esferas (dem). Por eso el teatro es el
mtodo ideal para llevar a nuestros alumnos a expresarse fcilmente. Hablar en lengua
extranjera procura una satisfaccin entre los alumnos y da por consiguiente, un sentido
a la actividad. Los discentes, siendo ellos mismos en el centro de su aprendizaje, se nota
entonces una implicacin masiva en el aula. Entonces el presente estudio tiene como
meta, explorar las barreras asociadas con los alumnos a la prctica de la expresin oral en
clases de espaol, segn una tcnica de investigacin mixta (cualitativa y cuantitativa). El
desarrollo de nuestra investigacin se har alrededor de tres grandes movimientos: la par-
te metodolgica, la de la explotacin de los datos y por fin el anlisis de los resultados.
2. Metodologa
Gabn es pas tradicionalmente oral con una estructura social con muchas reglas,
muchas prohibiciones a las que el nio tiene que respetar. Entre stas, quisiramos
evocar la toma de palabra. Dentro de las relaciones interpersonales, la palabra ocupa un
sitio muy privilegiado. El nio no tiene derecho a tomar la palabra en pblico, y adems
su punto de vista no vale y no ha de decir nada aunque tenga algo que expresar. En clase
de espaol, aunque el docente lo permita, ser difcil para el joven gabons ejercer el
derecho de hablar cuando no est acostumbrado desde su familia. Este contexto puede
efectivamente justificar los problemas que tienen los alumnos a expresarse oralmente
en clase de espaol. Por eso, el uso del teatro como mtodo de enseanza de la expre-
sin oral en espaol es justamente el mejor medio para practicar la lengua. Porque los
ejercicios de relajacin, de respiracin, etc., llevan los alumnos a dominar sus emocio-
nes y pulsiones, pues su miedo, a tomar la palabra ante sus compaeros.
340
este estudio queremos llevar los alumnos a que comuniquen oralmente en espaol. Sin
embargo, en nuestro pas, el uso del teatro como mtodo pedaggico es poco explo-
tado. Aunque Guinea Ecuatorial sea prximo de Gabn no constituye una fuente de
motivacin para expresarse en espaol. Tampoco aunque sabemos que los africanos
tienen una tradicin oral, se nota todava desinters a expresarse. Este desinters pue-
de tener su origen o en las representaciones estereotipadas que tienen los alumnos para
con los ecuatoguineanos o en el hecho de no diversificar los mtodos de enseanza del
espaol en Gabn. Por eso nuestro trabajo ha consistido en medir la expresin oral de
los discentes durante una clase de espaol, con la meta de motivar ms a los alumnos a
que practiquen el espaol a partir del teatro. Con este estudio llegamos a que el drama
y el teatro se encuentren en un campo interdisciplinario que da una visin amplia en
cuanto mtodo en la enseanza del espaol como lengua extranjera en nuestro pas.
Como ya dicho desde el principio, para nuestro estudio, hemos trabajado con los
alumnos del tercer ao del primer y segundo ciclos. Sobre los cuarenta (40) alumnos del
pblico, haba veinticinco (25) chicos y quince (15) chicas. En cuanto al instituto con-
fesional, tena veintisiete (27) chicas y ocho (8) chicos. El nmero elevado de las chicas
en el confesional se justifica porque este instituto tena antes como vocacin principal
acoger a chicas sin distincin de nacionalidad. Ahora, ya se puede ver a los chicos en
mayora. Trabajamos con todos los alumnos sin diferencia de sexo ni de edad.
Cabe sealar que de los setenta y cinco (75) alumnos de los dos institutos repar-
tidos en cuarenta (40) y treinta y cinco (35), todos participaron al experimento. Los
dos grupos tuvieron cada uno dos clases de espaol por semana de dos horas en cada
aula. La primera sesin de dos horas contribuy a dar una clase terica para la inicia-
cin al estudio del teatro porque es importante ver con los alumnos, unos contenidos
tericos y prcticos que deben servir de apoyo a la hora de estudiar textos teatrales.
As pues, esta clase consisti en explicar los diferentes trminos como la escena, el
341
escenario, el dilogo, las acotaciones escnicas; el personaje, el actor, etc. En cuanto
a la segunda sesin, sirvi a ejercitar los alumnos a conversar en espaol dndoles te-
mas de la vida cotidiana y la una representacin al final. La tabla 1 en seguida, muestra
los ejercicios hechos por los grupos del tercer ao del primer ciclo. Luego la tabla 2
es la representacin de un texto teatral de Garca Lorca titulada, La casa de Bernarda
Alba (1936). Hemos sacado datos en dos fases: la primera fase alude a las encuestas y
entrevistas dirigidas a los alumnos; la segunda se basa en un experimento realizado a
partir de ejercicios de drama y teatro.
En este apartado nos proponemos analizar los datos obtenidos de las entrevistas y
encuestas dirigidas a los alumnos de los dos institutos. As los resultados se basan en la
cualidad que han tenido los ejercicios de drama y teatro. Con respecto al desarrollo de
esta investigacin, hemos sacado un tema relacionado con las representaciones sociales
de los alumnos que pueden constituir barreras para la expresin oral en espaol como
lengua extranjera en Gabn. Primero con este tema tres preguntas guiaron las encues-
tas: Tenis como vecinos a ecuatoguineanos? Cmo se comportan? Tenis ganas de
expresarse en espaol con ellos? En lo que concierne la primera pregunta, diez y siete
(17) alumnos o sea 45% viven cerca de ecuatoguineanos en el grupo del tercer grado del
primer ciclo; de los treinta y cinco (35) que preparan el bachillerato, once (11) alumnos
tienen como vecinos a ecuatoguineanos, es decir 31,42%. A la segunda pregunta casi
todos contestaron que se conducen muy mal con porcentajes casi iguales entre los dos
niveles correspondientes a 95% para el primer nivel y 94,28% para el segundo. En cuan-
to a la tercera pregunta, la mayora de los dos grupos contestaron por la negativa contra
una parte abierta a expresarse en espaol o que intentan hablar en esta lengua, es decir
90% para el primer nivel contra 10% que negaron para el primer nivel. Para el segundo
nivel 85,71% no tienen ganas de expresarse en espaol contra 14,28% de los que discu-
ten en espaol con sus vecinos.
Los resultados se basan en la cualidad que han tenido la pertinencia de las respuestas
de los alumnos tanto en las encuestas como durante las discusiones. Nuestro anlisis se
har en dos movimientos: el primero se relacionar con las preguntas de las encuestas
que constituyen las barreras asociadas a la expresin oral de los alumnos; el segundo
movimiento aludir a las entrevistas que giran en torno a sus competencias y su motiva-
cin con respecto al uso del teatro como mtodo para expresarse oralmente en espaol
que constituyen las diferentes variables desde un estudio de caso.
Hemos resaltado dos barreras que pueden impedir a que los alumnos se expresen
oralmente en espaol. La primera barrera, no menos importante que puede constituir
un bloqueo en cuanto a la posibilidad de expresarse oralmente, es la actitud de los alum-
nos en sus familias. Pues varios alumnos o sea treinta y cinco (35) para un porcentaje de
342
87,50% para el primer ciclo, contra 34,28% para el segundo, no llegan a expresarse de
manera abierta con sus padres. Para ellos, las discusiones deben venir de los mayores
y no de los pequeos. Es lo que les inculcaron sus padres. Segn estos alumnos, hablar
de manera libre es sinnimo de mala educacin. Frente a esta actitud, es difcil para
estos jvenes, al llegar en aula, tener reflejos de expresarse delante de los dems. Sin
embargo, notamos al menos que el porcentaje del segundo ciclo es bajo, lo que significa
que como son mayores de los del primer ciclo, llegan a imponerse en sus familias rom-
piendo los tabes que existen.
343
Nombre del ejercicio Tipo de ejercicio Duracin Explicacin del ejercicio
La madre Improvisacin 15 minutos Escena sobre una madre, jefa de familia
El conflicto entre padres Improvisacin 15 minutos Conflicto entre los padres y su hija
y nios sobre el novio de su hija
Una escena enamorada Improvisacin 15 minutos Un chico se enamora de una chica
de la clase
Miembros Teatro 15 minutos Dramatizacin de la escena
de una familia
Tabla 1: Grupo 1
Tabla 2: Grupo 2
344
cio pareciera interesante. Muchos alumnos de diferentes grupos no llegaron a participar
en las discusiones, porque como lo dice Milna Miletic (ob. cit.):una prestacin oral de
mala calidad por los aprendientes puede provenir () de las condiciones pocos favorables
a la expresin oral. Estas condiciones no son slo de orden material, sino de orden com-
portamental En estas condiciones, obligamos a los que tenan la palabra a hablar muy
fuerte. Para Milna Miletic, hablar fuerte no basta para que toda la clase capte el mensaje.
Lo mejor segn ella, es que, la disposicin del aula en U desempea un papel importan-
te en la comunicacin (dem) en clase y suscita la motivacin del grupo-clase.
Los cuadros que vienen a continuacin presentan los nmeros y porcentajes del
grado de motivacin de los alumnos del primer ciclo de cuarenta alumnos y luego del
segundo ciclo:
345
alumnos de los cuarenta (40) debatieron. Estos alumnos llegaron a concebir el texto
respetando el papel de cada personaje.
En lo que se refiere al segundo cuadro que hace referencia al tercer grado del segun-
do siclo, nivel que tiene el bachillerato al final del ao, diploma que abre las puertas de
los estudios superiores, relevamos disparidades enormes entre este nivel y el primer
analizado arriba. Estas diferencias se notan tanto a nivel de los ejercicios de conversa-
cin como de la puesta en escena de los temas. Dentro de los cuatro grupos, slo un
grupo de ocho (8) lleg a comunicar o sea 22,85% de todos los alumnos de los treinta y
cinco (35) que compone este nivel.
Al notar la reaccin de los diferentes grupos partiendo de todos los alumnos, no-
tamos que los del primer ciclo son muy motivados a expresarse en espaol. Los resul-
tados de las encuestas nos muestran bien que la motivacin aumenta en general con
el uso del drama (al escribir ellos mismos los textos). Y del teatro, hemos notado que
la motivacin aumenta en el caso de abordar temas de amor o del conflicto con los
padres. Con estos ejercicios de drama y teatro no se ha podido controlar y bien dirigir
los intereses de los alumnos porque la forma libre es decir la improvisacin, hace que
cualquier cosa pueda ser inventada. Entonces la motivacin por estudiar espaol en el
caso de este experimento, ser la motivacin inmediata por lo representado en clase.
Es de notar tambin que durante el experimento, los docentes nos confiaron que han
escuchado hablar sus alumnos ms que antes y han cogido gusto por hablar el espaol
con sus compaeros. En definitiva, conviene decir que el teatro se presenta como una
actividad que aborda con xito las variadas situaciones de comunicacin y potencia la
expresin oral entre los alumnos (Marcelle Ibinga, 2008: 31). A partir de lo visto arriba,
hemos observado que el drama y el teatro son mtodos pedaggicos que podran inte-
raccionar con la motivacin. Ya que los ejercicios de drama y teatro obligan anuncios
de estrenos o metas en los ejercicios, es la variacin de las actividades y el teatro no es
una competicin en su forma sino una cooperacin.
Abordando el tema de la tercera variable, queremos saber lo que piensan los alum-
nos de estos institutos del hecho de expresarse a partir del teatro identificando tres
preguntas segn los cuadros que siguen:
Cuadro 5: Pregunta 1 Es una buena manera de estudiar el espaol mediante el mtodo tradicional?
346
Respuestas Alumnos Porcentajes
S 30 85,71%
NO 5 14,28%
Cuadro 7: Pregunta 3 Puedes usar las frases que has aprendido por escrito?
Lo que podemos relevar en estos resultados es que muestran que los alumnos son
bastante satisfechos de expresarse en espaol a partir del teatro comparando a los 37,14%
que prefieren continuar estudiando el espaol a partir del mtodo tradicional (estudio
de texto). En este mtodo tradicional, los alumnos saben exactamente lo que el docen-
te exige y no necesitan contribuir con mucha creacin personal. El resultado puede ser
debido a que la meta es muy clara en el caso de la afirmacin sobre practicar el espaol
con el texto. Por eso nos alegr que el porcentaje de los que afirmaron que es mejor prac-
ticar la lengua a partir del teatro, (lo que indica la realidad en nuestra investigacin), era
una mejor opcin para los participantes. Durante el experimento, notamos que muchos
ejercicios crearon reacciones verdaderas entre muchos alumnos. Un alumno nos confi
que entre sus compaeros, haban tenido una conversacin tan tensa y riqusima que no
podan terminar el ejercicio. Lo vemos como un signo de que se han identificado con la
situacin. Han podido ahora transferir el mundo de la conversacin que conocen en su
lengua materna por ejemplo. Nos pareci ser un buen equilibrio de realismo en una clase
de lenguas de los institutos Immacule Conception y Nelson Mandela.
5. Conclusin
347
Bibliografa
348
Creatividad, emociones y motivacin:
el modelo cem en la construccin de la ecologa del aula
Isabel Iglesias Casal
Universidad de Oviedo
Resumen
Buena parte de los estudios actuales sobre motivacin y rendimiento se inspiran en
teoras cognitivo-sociales y centran su inters en el entorno o situacin de aprendizaje,
pues, parece tener ms sentido que tratar de provocar un cambio en el estudiante inci-
diendo directamente sobre los componentes personales. En este trabajo reflexionaremos
sobre los tres pilares bsicos que constituyen lo que hemos denominado el modelo CEM
(creatividad, emociones y motivacin) y analizaremos cmo desde estos tres mbitos se
puede incidir en el modo en el que se estructuran las relaciones interpersonales y las in-
teracciones multidireccionales (grupo-estudiantes-profesor) para generar un clima moti-
vacional en el aula que potencie el rendimiento en los procesos de enseanza aprendizaje
de una lengua extranjera.
Walter Doyle1 (1977a, 1977b) identific dos subsistemas que condicionan la vida en
el aula: la estructura de tareas acadmicas y la estructura social de participacin. La primera
est representada por el conjunto de actividades que concretan el currculum; la segun-
da, por el sistema de normas y patrones culturales que rigen las relaciones sociales en el
aula. Aos ms tarde, Doyle (1981) subrayara la importancia de los factores contextua-
les, situacionales y sociales:
Pero est claro que las variables contextuales, especialmente aquellas que operan
dentro de los lmites del aula, influyen de manera significativa sobre los procesos educa-
tivos. En suma, el nfasis sobre el contexto ha llevado a concentrar la atencin sobre la
competencia situacional necesaria para lograr una enseanza de xito, un tipo de capaci-
dad pedaggica que ha sido frecuentemente pasada por alto (1981: 29-30).
1. Tratando de superar una visin fragmentaria e individualista del proceso educativo, Doyle aporta el modelo de tareas
dentro del llamado paradigma ecolgico de investigacin educativa.
349
zaje, un verdadero laboratorio de construccin de conocimientos, donde se pasa de la
teora docente a la prctica, una prctica que habr que intentar que sea til, producti-
va, creativa y motivadora.
El aula se erige, pues, en una unidad operativa de cambios porque resulta innegable
que todo cuanto se produce en ella adquiere un carcter intencional, se (mal)interpreta
y se evala. Por este motivo pretendemos reflexionar sobre los factores que configuran
la red de relaciones afectivas y emocionales que se va tejiendo en el aula hasta constituir
un verdadero ecosistema, compuesto de organismos interdependientes que comparten
el mismo espacio, convertido en una suerte de hbitat social singular en el que se desa-
rrollan procesos de enseanza-aprendizaje fruto de la interaccin de los sujetos que all
conviven y que conforman lo que podramos llamar la ecologa del aula.
Un principio central de la ecologa es que cada organismo vivo tiene una relacin
permanente y continua con todos los dems elementos que componen su entorno. Por
eso los seres humanos estamos diseados genticamente para ser sociales. En Social
Intelligence. The New Science of Human Relationships (2006) Goleman, partiendo de des-
cubrimientos fundados en la biologa y en el estudio del cerebro, intenta comprobar
si somos o no seres sociales. Y la respuesta no puede ser ms clara: los seres humanos
tenemos una predisposicin gentica hacia la empata, la cooperacin y el altruismo.
En palabras de Goleman (2007: 24) El cerebro social consiste en el conjunto de meca-
nismos neuronales que orquestan nuestras interacciones. La suma de los pensamientos
y sentimientos que tenemos acerca de las personas con las que nos relacionamos.
Goleman (2007: 428) afirma que las grandes funciones del cerebro social, desde la
relacin sincrnica hasta las diferentes modalidades de la empata, la cognicin social,
las habilidades de relacin y la preocupacin por los dems apuntan hacia dimensiones
diferentes de la inteligencia social. Esta perspectiva evolutiva nos invita a revisar el papel
que desempea la inteligencia social en la taxonoma de las capacidades humanas y a re-
conocer que la inteligencia puede llegar a incluir habilidades no cognitivas, lo que precisa-
mente hizo Howard Gardner con su revolucionario concepto de inteligencias mltiples.
350
En trabajos anteriores (Iglesias Casal 1998, 1999, 2011) reflexionamos sobre los prin-
cipios que configuran el concepto de creatividad y sobre los factores tanto psicolgicos
como sociales que la estimulan o la inhiben. Tambin brindamos algunas sugerencias para
incrementar la capacidad creativa de nuestros estudiantes intentando buscar respuestas
innovadoras con el lenguaje y potenciando el desarrollo del pensamiento creativo en el
mbito de la escritura. Queremos centrarnos ahora en algunas estrategias de las que se
pueden servir los profesores para estimular las capacidades creativas en el aula, basndo-
nos en la perspectiva del enfoque sociocreativo, que entiende la creatividad como una ca-
pacidad contexto dependiente. Esto significa que es situacional y relativa; es decir, el po-
tencial creativo se activa y se modifica de acuerdo al contexto, por tanto, ninguna persona
es creativa en el mismo grado y en el mismo sentido en ambientes y tiempos diferentes.
6. Audicin creativa -Ensear a desarrollar un juego mental que permita usar la informacin de
lo que se escucha.
2. El ncleo de la aportacin de esta obra se basa en el modelo de estimulacin de la creatividad denominado IOE (Imagi-
nacin, Originalidad, Expresin), elementos que responden a los tres pilares bsicos de la plataforma creativa. El autor es
maestro, psiclogo y pedagogo, lo que le ha permitido disear instrumentos rigurosamente programados, seleccionados y
adaptados a las distintas reas curriculares y a la edad de los estudiantes (de 6 a 16 aos).
351
9. Escritura creativa - Ensear la habilidad de generar y comunicar ideas mediante la escritura.
10. Lectura creativa - Ensear a desarrollar la habilidad mental para usar la informacin de lo
que se lee. - Generar ideas con la lectura.
15. Visualizacin - Ensear a expresar ideas en imgenes. Ensear a ilustrar experiencias, pen-
samientos, sentimientos.
352
En el mbito acadmico, Goleman (2007: 352) explica que el nivel de estrs vara
en funcin de la intensidad del reto, de modo que una intensidad muy leve promue-
ve el desinters y el aburrimiento. El reto adecuado, por su parte, moviliza el inters,
la atencin y la motivacin (que, cuando alcanza su nivel ptimo, va acompaada del
rendimiento y el logro cognitivo mximos). Cuando, por ltimo, el reto supera nuestra
capacidad, se intensifica el estrs que, en su caso extremo, colapsa el aprendizaje. Si
el alumno aprende a gestionar ms adecuadamente su ansiedad y a centrar mejor su
atencin aumentar su capacidad para adentrarse en su zona ptima de aprendizaje
porque la eficacia cognitiva de nuestro cerebro es menor cuanto mayor es la ansiedad
experimentada y la ansiedad extrema merma nuestra atencin, obstaculiza la capacidad
de asimilar nueva informacin e impide la emergencia de nuevas ideas.
A) Factores de relacin
Cuando los individuos toman contacto con otra cultura pueden darse a menu-
Procesos intercultu- do importantes trastornos emocionales. La adquisicin de una lengua tambin
rales puede verse afectada por el choque cultural, que se puede definir como la an-
siedad debida a la desorientacin creada al contactar con una nueva cultura.
353
B) factores individuales
Rebecca L. Oxford (en Arnold, 2000: 77-86) identifica nueve factores con los que
se relaciona la ansiedad ante el lenguaje, tanto individuales como relacionados con los
procedimientos: la autoestima, la tolerancia de la ambigedad, la asuncin de riesgos, la com-
petitividad, la ansiedad social, la identidad y choque cultural, las creencias, las actividades y las
prcticas del aula y, finalmente, las interacciones profesor-alumno. La propia autora (2000:
3. Es la expresin utilizada por Corder (1971) para referirse a lo que Selinker (1969, 1972) denominaba interlengua.
354
85-86) ofrece algunas sugerencias para reducir la ansiedad dependiendo de las necesida-
des y de los orgenes culturales de los estudiantes:
1. Ayudar a los alumnos para que comprendan que los episodios de ansiedad ante
el idioma pueden ser transitorios y no se convierten necesariamente en un pro-
blema persistente.
2. Fomentar la autoestima y la confianza en s mismos en los alumnos que han de-
sarrollado la ansiedad como un rasgo constante, proporcionndoles oportunida-
des para que puedan rendir bien en la clase de idiomas.
3. Impulsar la asuncin moderada de riesgos y la tolerancia de la ambigedad en un
entorno tranquilo que no sea amenazador.
4. Reducir la competitividad presente en el aula.
5. Dejar muy claras las metas de la clase y ayudar a los alumnos a desarrollar estra-
tegias para conseguir esas metas.
6. Dar permiso a los alumnos para que utilicen el idioma con una actuacin que no
tenga que ser perfecta.
7. Animar a los alumnos a que se relajen por medio de la msica, la risa o los juegos.
8. Hacer exmenes razonables con tipos de ejercicios conocidos y no ambiguos.
9. Ayudar a los alumnos de forma realista a evaluar su rendimiento.
10. Ofrecer recompensas que sean significativas para los alumnos y que contribuyan
a favorecer el uso del idioma.
11. Proporcionar actividades que se dirijan a una variedad de estilos y de estrategias
de aprendizaje en el aula.
12. Capacitar a los alumnos para que reconozcan los sntomas de la ansiedad e iden-
tifiquen las creencias que mantienen la ansiedad.
13. Ayudar a los alumnos a que hablen consigo mismos de forma positiva (para ani-
marse a s mismos) y a que realicen una reelaboracin cognitiva de las ideas
negativas o irracionales.
355
tualizado la motivacin como un conjunto de disposiciones psicolgicas individuales
ms que como un proceso de interaccin aprendiz-contenido en el contexto definido
por el currculo. Sin embargo, como nos recuerdan Francisco J. Garca Bacete y Fer-
nando Domnech Betoret (1997):
Los neurlogos han estudiado el reflejo de alerta, que se dispara cuando una infor-
macin sorprendente o atractiva toma el control de la actividad neuronal. Como nos re-
cuerda J. A. Marina (1993: 101), la percepcin est dirigida por el inters y la atencin es
la sumisin de todo nuestro organismo a una tarea. Para Marina slo hay dos modos de
negociar la atencin: introducirla dentro del crculo de la actividad motivadora o introdu-
cirla dentro del crculo de las actividades complicadas, que no se pueden hacer mecnica-
mente (1993: 114). Una buena estrategia, pues, consiste en plantear tareas creativas, que
son activadoras, frente a otro tipo de actividades ms pasivizantes; son, adems, activida-
des multidimensionales que desarrollan la flexibilidad del pensamiento y constituyen un
buen agente de socializacin porque implican la participacin de todos los sujetos.
356
vacin de un individuo, as como algunos aspectos del entorno de aprendizaje, adoptan,
pues el enfoque del constructivismo social.
Por otro lado, cuanto mayor sea el valor que el individuo otorga a la realizacin de
una actividad o a la implicacin en ella, ms motivado estar tanto para emprenderla
como para mantener despus el esfuerzo necesario para realizar la actividad con xito.
Con frecuencia se cree que la activacin pertenece solo a las fases iniciales de la motiva-
cin, es decir, que est relacionada con el hecho de despertar el inters y convertirlo en
la decisin de emprender alguna actividad. Sin embargo, tambin es preciso sostener
la activacin con el fin de que se ponga el esfuerzo necesario para completar una acti-
vidad satisfactoriamente. Un componente principal de la activacin es la curiosidad y
sta se puede despertar haciendo que las tareas sean sorprendentes o discrepantes con
relacin a las ideas o creencias existentes. No obstante, para que resulten realmente
motivadoras es necesario asegurar un nivel ptimo de activacin y complejidad: si una
tarea resulta demasiado compleja o incongruente, puede inducir a la confusin y pro-
vocar una respuesta de evitacin.
5. El autoconcepto es un trmino global que incluye todas las percepciones y concepciones que tenemos de nosotros mismos,
y que producen nuestro sentimiento de identidad personal. Se ve parcialmente determinado por las relaciones sociales de las
personas. Segn la llamada teora de la comparacin social (Kynch et al. 1981), la concepcin que tienen los alumnos de su propia
habilidad como estudiantes se fundamenta, al menos en parte, en el carcter de las interacciones que se producen en el aula. As
pues, parece que estamos en cierta medida, predispuestos a compararnos con los dems y a desarrollar nuestro autoconcepto
a partir de esas comparaciones y de la informacin que recibimos de otros. El mensaje que los profesores de idiomas debemos
extraer es que es posible que los resultados ms positivos provengan de los docentes que orienten sus esfuerzos simultneamen-
te a la mejora tanto del rendimiento acadmico como de la autoestima. Sin embargo, existe el peligro de exagerar el factor de
auto-complacencia o de que la alta autoestima no resulte apropiada en aquellos casos en los que no sea realista.
357
VARIABLES CONTEXTUALES DE LA MOTIVACIN
Garca Bacete y Domnech Betoret (1997)
Influencia - Importancia de las interacciones sociales que el estudiante mantiene con los
en el autocon- otros significativos (padres, profesores y compaeros), ya que, la informacin
cepto que el estudiante recibe de ellos le condiciona para desarrollar, mantener o mo-
dificar su autoconcepto, lo que repercutir posteriormente en su motivacin y
rendimiento acadmico.
- El papel del profesor es fundamental en la formacin y cambio del autoconcep-
to acadmico y social de los estudiantes. El alumno valora mucho sus opiniones y
el trato que recibe de l. Un alumno a quien se escucha, se respeta est recibien-
do mensajes positivos para su autoestima.
- El papel que desempean los iguales tambin es importante porque favorecen
el aprendizaje de destrezas sociales o la autonoma e independencia respecto del
adulto.
- Ofrecen un contexto rico en interacciones en donde el sujeto recibe gran can-
tidad de informacin que le servir de referencia para desarrollar, mantener o
modificar su autoconcepto tanto en su dimensin acadmica como social.
- La valoracin que el sujeto hace de su propia competencia acadmica (autoefi-
cacia), est en funcin de los resultados escolares que obtiene y del resultado del
proceso de compararse con sus compaeros, lo que determinar sus expectativas
de logro y su motivacin.
Influencia Segn Ames (1992) entre las variables situacionales que influyen en las metas que
en las metas persiguen los alumnos, cabe destacar una serie de elementos relacionados con la
de aprendizaje organizacin de la enseanza y la estructura de la clase: el sistema de evaluacin,
la actitud del profesor, la organizacin del aula, el tipo de tareas, etc. Todas es-
tas variables situacionales son agrupadas por Ames (1992), en tres dimensiones:
el diseo de tareas y actividades de aprendizaje, las prcticas de evaluacin y la
utilizacin de recompensas, y la distribucin de la autoridad o de la responsa-
bilidad en la clase. Como la organizacin y la estructuracin de la enseanza es
fundamentalmente responsabilidad del profesor, se deduce que es ste el que
con su actuacin instruccional determinar que los estudiantes adopten un tipo
de metas u otras.
Influencia - El tipo de emocin que experimenta el alumno en la realizacin de la tarea vie-
en las emociones ne determinada fundamentalmente por las caractersticas propias de la tarea y,
en particular, por el contenido de la misma y la estrategia metodolgica diseada
por el profesor para su realizacin.
- Para que el alumno se sienta motivado para aprender unos contenidos de forma
significativa es necesario que pueda atribuir sentido (utilidad del tema) a aquello
que se le propone. Eso depende de muchos factores personales (autoconcepto,
creencias, actitudes, expectativas, etc.), pero fundamentalmente depende de
cmo se le presente la situacin de aprendizaje, lo atractiva e interesante que le
resulte al estudiante para implicarse activamente en un proceso de construccin
de significados.
- Existencia de una distancia ptima entre lo que el alumno ya sabe y el nuevo
contenido de aprendizaje. Si la distancia es mnima se aburre, si es excesiva el
alumno se desmotiva y puede generar ansiedad.
358
Propuesta de Actuaciones Instruccionales
para Mejorar la Motivacin en el Aula
(Garca Bacete y Domnech Betoret, 1997)
Despus de Clase -Tratar de evitar o aliviar las emociones negativas como la ansiedad-estrs que
Evaluacin final y aparecen en las situaciones de control o examen.
reflexin conjunta Resulta muy recomendable la evaluacin criterial que pone el acento so-
sobre el desarrollo del bre los propios logros de los alumnos/as, evitando comparaciones en torno
proceso de enseanza- a la norma, y que permite valorar el esfuerzo personal realizado, teniendo en
aprendizaje cuenta sus posibilidades y limitaciones.
359
alumnos a desarrollar un sentimiento interno de control y un sentimiento de eficacia
respecto a su habilidad para realizar las tareas.
Bibliografa
360
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361
La imagen en el proceso constructivista del aprendizaje
de espaol como l2 para neolectores
Mara Jess Llorente Puerta
Accem Asturias
Los usos en la comunicacin escrita estn cambiando y plantean nuevos retos a aquellos que
poseyendo otras habilidades, no estaban previamente obligados a hacer uso
de la lectura, escritura o matemticas bsicas
(Stercq, 1993)
Resumen
La presente comunicacin tiene por objeto reflejar una experiencia llevada a cabo
por la entidad Accem1 en el marco de las clases de Espaol como Lengua Extranjera en
varios grupos de niveles A1-A2 compuestos, fundamentalmente, por personas sin alfabe-
tizar y neolectores.
363
toescritura no es ajeno al reinado de la imagen. Manejan en mayor o menor medida la
tecnologa digital y se ven envueltos,al igual que el resto de los mortales en la vor-
gine constante y acelerada del desarrollo de los sistemas de comunicacin audiovisual.
No hay que olvidar que las imgenes tienen su propio lenguaje y son interpretables.
No obstante, constituyen un gran soporte en la adquisicin de la lectoescritura. No es
suficiente contar con excelentes recursos didcticos, sino que la relacin pedaggica
deber ser la adecuada para aprovechar al mximo las potencialidades.
Principalmente son personas beneficiarias del programa que Accem Asturias de-
sarrolla, desde el ao 2005, con el patrocinio de la Fundacin Municipal de Servicios
Sociales del Ayuntamiento de Gijn, denominado Intervencin socio-comunitaria con
minoras tnicas de Europa del Este. Aunque el colectivo de atencin se ampla a cual-
quier persona extranjera en riesgo de exclusin social perceptora de alguna prestacin
econmica. Se proporciona una atencin integral, con un servicio de informacin y
orientacin sobre temas y recursos sociales, sanitarios, formativos, laborales, jurdicos
o administrativos. Participan una media de doscientas personas anualmente.
En algunos casos este alumnado procede de sociedades con fuerte tradicin oral
muy alejada de nuestra orientacin hacia el texto escrito. Diversas culturas cuentan
con un desarrollo de la inteligencia espacial o una educacin esttica y visual diferente,
incluso las diferencias entre individuos al interior de una misma cultura en su grado de
alfabetizacin y otras variables. La diferencia sociocultural y la falta de experiencia de
alfabetizacin previa complican bastante el proceso.
364
2. Metodologa
Toda nuestra actividad est impregnada del enfoque constructivista que recono-
ce la importancia que tiene la funcin comunicativa en el proceso de alfabetizacin
y se fundamenta en el aprendizaje significativo y el aprendizaje cooperativo. No se
sigue ningn mtodo en concreto, sino que se trata de una propuesta que pretende
integrar en la reflexin sobre la lectoescritura y aprendizaje los ltimos avances en
el campo de la lingstica, la pedagoga, la psicologa cognitiva, etc. Bajo un enfoque
constructivista, leer y escribir son tareas que pueden hacerse desde el inicio de la en-
seanza, mucho antes de dominar las reglas de conversin grafema fonema, porque
leer es mucho ms que eso.
Expresin escrita: A1: Soy capaz de escribir postales cortas y sencillas; por ejemplo,
para enviar felicitaciones. S rellenar formularios con datos personales; por ejemplo, mi
nombre, mi nacionalidad y mi direccin en el formulario del registro de un hotel: A2: Soy
capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a mis necesidades inme-
diatas. Puedo escribir cartas personales muy sencillas; por ejemplo, agradeciendo algo a
alguien (MCER, 2002: 30).
2. Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin.
365
http://s.libertaddigital.com/fotos/noticias/tabla_EPA_ccaa.jpg
Fuente: peridico Libertad digital viernes 26 de julio de 2013.
Con seguridad no lleva ms de 15 segundos resolverlo: Andaluca tiene una tasa del
35,79 %.
Con la misma informacin. cules son las Comunidades Autnomas con la tasa de
paro ms baja?
http://www.libremercado.com/2013-07-25/
La fuente es la misma: el peridico Libertad digital del viernes 26 de julio de 2013
La grfica funciona mejor que la tabla porque cuando se da forma visual a los datos,
se crea una herramienta que sirve para acelerar e incluso puede que sustituir los
366
procesos que el cerebro sigue para interiorizar los mismos. El alumnado est acostum-
brado a las imgenes, podemos contribuir con ellas al aprendizaje de la lectoescritura.
Todos hemos hecho dibujos para dar indicaciones, planos, etc Se tratara de ex-
plotarlos en las clases de alfabetizacin. La lectura de imgenes es una actividad muy
interesante para practicar con alumnado no alfabetizado o que transita las primeras
etapas de la lectoescritura.
Imgenes, contenido y textos que se van a utilizar en las sesiones son conocidos
previamente por el alumnado. Estos conocimientos previos facilitan el dilogo en el
aula. La introduccin a la alfabetizacin ha de ser significativa, a partir de situaciones
comunicativas reales. La conexin entre la lengua oral y el texto escrito ha de surgir de
manera natural ms que a partir de enseanza explcita y la dimensin afectiva resulta
fundamental.
3. La idea no es original, la he tomado de una ponencia en los ya clsicos congresos de EXPOLINGUA. Lamentablemente,
he olvidado quin era el ponente, si bien me he quedado con y me he valido de la ancdota (seal de que el aprendizaje
ha funcionado a la perfeccin).
367
de que lo que va a aprender resulta significativo. Por eso hemos de realizar, en primer
lugar, un filtrado de imgenes y una organizacin para que el alumnado pueda aprehen-
derlo de una manera eficaz.
368
2.1. Un ejemplo concreto
Segundo paso: se presenta una animacin con el ordenador y el proyector que une
la fotografa con el cartel con su nombre, se repite varias veces y se da un tiempo para
la memorizacin.
369
Posteriormente se entregan las mismas imgenes y palabras impresas en fichas o en
una pgina para que sea el alumnado quien realice la asociacin de imagen-palabra.
Se repite la actividad con diferente tipo de letra y despus con un color distinto
al inicial (que ya no se corresponde con el color de la fruta que se presenta). Se hace
asociar la foto con la palabra, despus la palabra con la foto y as varias veces hasta que
se produce la identificacin/memorizacin. Finalmente se leen solo las palabras sin el
apoyo de la imagen. En el aula se mantiene un cartel con el folleto ampliado o con las
palabras y/o enunciados que siempre est a la vista. Finalmente la tipologa de activi-
dades es muy variada. Normalmente se forman oralmente enunciados con las palabras
ledas en las que se va introduciendo nuevas estructuras, funciones o vocabulario que
servirn para avanzar en el aprendizaje.
2.2. Y la escritura?
Se invita al aprendiz a escribir desde el principio porque la escritura est ligada in-
disolublemente a la lectura. El aprendizaje del cdigo alfabtico se realiza a partir de
palabras significativas, lo que ayuda a fijar la imagen grfica de las palabras. Se trabaja,
desde un principio, la firma y la escritura del nombre y se va avanzando en los datos
personales necesarios para completar formularios. Se trata de una actividad personal y
cada estudiante se encuentra en un estadio diferente de dominio de la destreza.
3. Evaluacin y conclusiones
Cuando alfabetizamos a personas que no tienen una competencia comunicativa
oral plenamente desarrollada en espaol y utilizamos un enfoque global, hay que reali-
zar adaptaciones. El hecho de presentar diferencias culturales provoca que el alumnado
realice predicciones e inferencias, en ocasiones inapropiadas, puesto que la compren-
sin lectora est influida por el bagaje de conocimiento y el marco cultural que el lector
vierte en el texto.
370
Uno de los desafos que dificulta la interaccin o atencin individualizada es el n-
mero de alumnos que participan en la clase una media de 10-12 con un nico docen-
te. Cada uno con un nivel diferente de dominio de la lectoescritura. Observamos en
la prctica diaria una cierta desmotivacin hacia una adquisicin de conocimientos que
plantea objetivos a largo plazo. Es necesario mantener a todos estos estudiantes ocupa-
dos en tareas provechosas que estimulen su inters y favorezcan el aprendizaje. Por ello
no es conveniente que partamos todos a la vez de la misma actividad. Cada aprendiz
tiene un portfolio personal que permite la atencin individualizada por turnos rotati-
vos en los que las docentes atienden a cada estudiante. Esto se combina con actividades
comunes de interaccin que normalmente tienen un carcter ldico, bien sea en forma
de concurso, reto, juego, etc. o a travs de material audiovisual y llamativo siempre con
la imagen como centro.
Hay que buscar alternativas a la enseanza tradicional porque muchos de los apren-
dices se encuentran desmotivados, se sienten mayores para aprender o no desean volver
a las aulas del colegio donde algunos experimentaron ciertos fracasos. Para que exista
aprendizaje es necesario que exista poder, que haya proyecto, que haya accin de la
persona en formacin sobre su medio y su aprendizaje.
Bibliografa
371
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372
Una tarea colaborativa: crea tu propio diccionario de espaol:
evolucin y resultados del proyecto
Dra. Nuria Lpez Fernndez
Universidad de Newcastle, Reino Unido
Resumen
En este artculo explicar el desarrollo y los resultados de un proyecto pedaggico re-
lacionado con la enseanza explcita de vocabulario y el aprendizaje colaborativo, llevado
a cabo en la Universidad de Newcastle (Reino Unido). El marco terico de este proyecto
ha sido la investigacin realizada en las tres ltimas tres por autores como Schmitt, Na-
tion y Milton, cuyos estudios han resultado en una revalorizacin del lxico y su apren-
dizaje explcito. La primera fase del proyecto (enero-mayo 2012) tuvo como objetivo la
puesta en prctica y evaluacin de una tarea colaborativa consistente en que los estudian-
tes creasen su propio diccionario de espaol. El objetivo de la segunda fase (octubre 2012-
mayo 2013) fue desarrollar la tarea, complementndola con actividades de consolidacin
de vocabulario e introduciendo una wiki como medio de colaboracin.
Introduccin
Este proyecto ha sido desarrollado en dos cursos de Espaol de los Negocios im-
partidos para estudiantes de Marketing y Gestin y Administracin de Empresas en
la School of Modern Languages de la Universidad de Newcastle (Reino Unido). El
proyecto, iniciado en primer lugar en el curso para principiantes, fue motivado por
el deseo de mejorar la adquisicin de vocabulario en este curso. Los exmenes finales
mostraban que la expresin oral y escrita de los estudiantes se vea afectada sobre
todo por errores de vocabulario, tales como numerosas repeticiones, uso de palabras
en la forma gramatical incorrecta o uso inapropiado de vocabulario para establecer
una comunicacin efectiva. Haba tambin indicios de que una gran parte de los estu-
diantes afrontaban la adquisicin de vocabulario como una tarea puntual antes de las
pruebas y exmenes finales, y no como una actividad continuada y regular a lo largo
del curso.
373
Se ha demostrado que la enseanza directa o explcita de vocabulario conduce a
una adquisicin de vocabulario ms rpida y efectiva, aumentando las posibilidades
de recordar ese vocabulario y de usarlo de manera productiva (Nation, 2001: 96-96;
Milton, 2009: 221). No por ello, sin embargo, debe el aprendizaje implcito ser re-
legado a un segundo plano. Nation explica que si bien la enseanza directa trata de
manera efectiva con algunos aspectos de la adquisicin de vocabulario, no lo hace
con otros, para los que la enseanza implcita es ms apropiada (Nation, 2001: 97).
As, la metodologa ms adecuada es aquella que combina la enseanza explcita y
la implcita.
1. La tarea
Una vez seleccionadas las palabras, se preparan las entradas para el diccionario, si-
guiendo el formato proporcionado por el profesor y que contiene la siguiente infor-
macin: palabra en espaol; traduccin al ingls; rasgos gramaticales; ejemplo de uso
en una oracin; sinnimos y/o antnimos; otra informacin relevante, como palabras
relacionadas, nota sobre pronunciacin, etc.
374
Spanish Empresa
English Company
375
en las semanas 6 y 12, todos los estudiantes completaron dos tests de vocabulario, cuyos
resultados se compararon para comprobar si los estudiantes en el grupo experimental
obtenan mejores resultados que sus compaeros en el grupo de control.
Tres herramientas fueron utilizadas para recopilar datos en esta primera fase del
proyecto: 2 tests de vocabulario, 2 cuestionarios (antes y despus de la realizacin de
los diccionarios) y 2 entrevistas de grupo. Presentamos a continuacin un resumen de
los resultados obtenidos en esta fase.
Los resultados de los dos tests (realizados en las semanas 6 y 12) se compararon para
comprobar si los estudiantes obtenan mejores resultados tras participar en la creacin
del diccionario (grupo experimental). En el Grupo A, 11 de los 15 estudiantes obtu-
vieron mejores resultados cuando estaban en el grupo experimental, exactamente lo
mismo ocurri en el grupo B. Considerando el nmero total de participantes, los resul-
tados indican que un 73% de los participantes obtuvo mejores resultados al estar en el
grupo experimental, aunque estas mejoras fueron muy irregulares2.
Un aspecto que debemos destacar se refiere a la estructura de los tests, que conte-
nan tres preguntas y fueron diseados para evaluar tanto el conocimiento activo (en
la pregunta 1) como el conocimiento pasivo del vocabulario (en las preguntas 2 y 3).
Comparando los resultados de cada una de las tres preguntas fue posible comprobar si
los mejores resultados generales observados en los grupos experimentales ocurran con
ms frecuencia en una pregunta que en otra, es decir, si las mejoras se producan ms en
relacin a un tipo especfico de conocimiento. Esta comparacin revel que el porcen-
taje de estudiantes que obtuvieron mejores resultados en las tres preguntas de los tests
era muy similar: 66,6% de los estudiantes obtuvo mejores resultados en la pregunta 1,
63,6% en la pregunta 2 y 63% en la pregunta 3. Esto quiere decir que tanto el conoci-
miento activo como el pasivo parecen haber mejorado con la tarea del diccionario3.
2.2. Cuestionarios
376
plcita. Se les preguntaba si dedicaban tiempo a aprender vocabulario especficamente
o aprendan vocabulario a travs de la prctica general de la lengua. Un 63% de los res-
pondientes eligieron la primera opcin y el resto la segunda. Del 63% que dice dedicar
tiempo a aprender vocabulario especficamente, el 63% lo hace cuando se prepara para
los exmenes, el 32% regularmente y el 5% en otras ocasiones. Estos resultados mues-
tran que aunque aproximadamente dos tercios de los estudiantes afrontan el apren-
dizaje de vocabulario de manera especfica, solo un 20% de los estudiantes lo hace de
manera regular. Los resultados muestran adems que los exmenes son claramente as-
pectos que determinan la motivacin para aprender vocabulario.
377
2.3. Entrevistas de grupo
Se llevaron a cabo dos entrevistas, que por tener lugar durante el periodo de exme-
nes no contaron con el nmero de asistentes deseado. La primera entrevista se realiz
a cuatro estudiantes y la segunda a dos. Se opt por el formato de entrevista guiada, se
prepararon algunas preguntas con antelacin para guiar la conversacin pero los entre-
vistados tenan total libertad para interactuar entre ellos y comentar sobre cualquier
aspecto que deseasen.
En la segunda parte de la entrevista se les pregunt cmo crean que la tarea poda
mejorarse. En primer lugar, sugirieron la introduccin de actividades de consolidacin
que les permitiesen usar las palabras del diccionario de nuevo, en otros contextos. Es
interesante sealar que esta sugerencia de los estudiantes coincide con la recomenda-
cin de Schmitt, que recomienda incorporar las palabras de los cuadernos de vocabu-
lario en actividades de clase (2008: 342). En segundo lugar, los estudiantes mostraron
preferencia por crear un diccionario organizado por temas o siguiendo las unidades del
libro de texto, para facilitar el uso.
378
de informtica. La wiki constituye un medio sencillo y fcil para la colaboracin entre
los estudiantes y entre los estudiantes y el profesor, y es fcil de editar.
ACTIVIDAD ORAL
En parejas, contestad/comentad estas preguntas:
Qu empresas espaolas cotizan en Bolsa?
Con la crisis econmica, la demanda de qu productos ha aumentado y la demanda de qu productos
ha disminuido?
En qu empresa te gustara tener acciones? Explica por qu.
Qu cadena de tiendas es tu preferida? Explica por qu.
Cuando termines tus estudios, quieres trabajar a tiempo completo o a tiempo parcial?
En tu opinin, cmo es el empleado ideal?
Crees que es importante que una empresa proporcione formacin a sus empleados?
En tu opinin, quines son los consumidores habituales de los productos tecnolgicos ms novedosos?
4. Ver Apndice 2.
379
ACTIVIDAD ESCRITA
Usa al menos una palabra de la wiki unidades 8-10 para completar el principio o el final
de las siguientes oraciones:
a) Hemos recibido el pedido dentro del plazo de entrega establecido pero ...
b) La mercanca que nos han pedido .,
pero la empresa prefiere pagar con cheque o transferencia bancaria.
............................................................
la lista de nuevos productos y las condiciones de pago.
3.1. Cuestionario
Algunas de las preguntas sobre la wiki pretendan comprobar cul era la opinin
de los estudiantes sobre el hecho de tener la responsabilidad de seleccionar las pala-
bras y cmo perciban el resultado obtenido en su trabajo colaborativo. A la pregunta
Te gusta ser responsable de elegir las palabras del diccionario?, el 95% de los estudiantes
respondi que s y el 5% que no. A la pregunta Crees que habis conseguido hacer una
buena recopilacin de palabras? el 90% de los estudiantes contest S y un 10% que no
estaba seguro. Por ltimo, a la pregunta Crees que tu participacin en la wiki ha aumen-
tado tu inters por aprender vocabulario nuevo?, las respuestas fueron un 75% afirmativas
y un 25% negativas.
380
punto de vista de lo que tenan que hacer en la actividad. Para esto se proporcion a
los estudiantes una lista de todos los tipos de actividades realizados a lo largo del cur-
so y se les pidi que los puntuasen de acuerdo a dos variables: cmo los consideraban
de tiles (utilidad) y cunto los haban disfrutado (disfrute). La lista de actividades
proporcionada era la siguiente: relacionar palabra en espaol con su traduccin al
ingls, actividad gramatical (ej. verbos y sustantivos), reescribir oraciones utilizando
sinnimos, relacionar palabras e imgenes, utilizar palabras meta en actividades de
escritura (ej. escribir un cuestionario), utilizar palabras meta en actividades orales
(ej. dilogos, dar opinin), completar principios/finales de oraciones usando palabras
meta, relacionar palabras y explicar la relacin entre ellas, agrupar palabras por temas
(ej. la publicidad).
Las puntuaciones mostraron que en general todos los tipos de actividades se consi-
deran tiles. Las puntuaciones en cuanto al disfrute fueron tambin considerablemen-
te altas, recibiendo la puntuacin ms baja la actividad consistente en agrupar palabras
por temas. Las puntuaciones revelaron tambin que relacionar la palabra en espaol con
su traduccin al ingls, las actividades gramaticales y la reescritura de oraciones usando
sinnimos ocupan los rankings ms altos tanto en cuanto a disfrute como a utilidad.
Este es un resultado interesante si tenemos en cuenta que estas fueron precisamente
las actividades ms tradicionales y menos interactivas usadas en este curso. Relacionar
palabras con imgenes tambin obtuvo buenas puntuaciones en las dos variables. Las
puntuaciones muestran adems claramente que a pesar de que las actividades orales se
consideran muy tiles, no se disfrutan. Esto coincide con las respuestas obtenidas en la
pregunta del cuestionario comentada anteriormente.
Conclusiones
Los resultados de la primera fase del proyecto demostraron que la tarea consistente
en crear un diccionario de manera colaborativa mejor la adquisicin de vocabulario
para un 73% de los estudiantes (si bien con mejoras irregulares). Los resultados demos-
traron tambin que la mejora en la adquisicin de vocabulario se produjo tanto en el
conocimiento activo como en el pasivo. Las respuestas en los cuestionarios revelaron
que todos los estudiantes consideraron que la tarea haba sido til y la mayora de ellos
opin que se haban beneficiado de llevarla a cabo en un grupo. Tambin se obtuvieron
resultados positivos respecto a la intencin de los estudiantes de dedicar ms tiempo a
la adquisicin de vocabulario.
Los resultados de la segunda fase indicaron que a los estudiantes en general les
gusta tener la responsabilidad de seleccionar palabras para sus diccionarios y que se
consideran capaces de hacer una buena seleccin. Existe una preferencia por las acti-
vidades escritas respecto a las orales, que segn los estudiantes les causan ms miedo
e inseguridad. Las actividades ms tradicionales como las consistentes en trabajar con
traduccin y gramtica parecen ser las preferidas tanto en cuanto a su utilidad como al
disfrute que proporcionan.
381
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382
Apndice 1. Muestra de los diccionarios de la primera fase.
Elaborar
To make, To produce, To prepare
Regular verb
Freixenet elabora cava.
Va a elaborar un plan.
Hacer, Producir, Fabricar, Preparar (sin.)
LA elaboracin: manufacture
EL/LA fabricante: manufacturer
Elegir
To choose
Stem-changing verb e>i: elijo, eliges, elige, elegimos, elegs, eligen
Para la comida de negocios hemos elegido el restaurante San Marcos.
Tiene dos colores a elegir.
Escoger entre: to choose between (sin.)
Optar por hacer algo: to choose to do something (sin.)
Seleccionar (sin.)
Reunin
Meeting
LA reunin (feminine noun)
Tengo una reunin con el Director Comercial a las tres de la tarde.
Tengo una reunin por la maana.
383
Apndice 2. Muestra del diccionario de la segunda fase en la wiki.
Destinatario
Recipient
El destinatario/La destinataria
La destinataria de la carta es la Sra. Rozas.
Other parts of a letter: referencia, asunto, saludo, despedida, firma, membrete, direccin
Enfrentamiento
Confrontation
Masculine noun
Ellos tuvieron un enfrentamiento por algo pequeo.
Synonym: lucha, rivalidad
Antonym: acuerdo
Entrega
Delivery
Feminine noun
La entrega de la ropa suiza va a llegar en dos horas.
Entregar: to deliver
Factura
Bill, invoice
Feminine noun
Tenemos que pagar la factura a 30 das.
384
Aplicaciones de los corpus orales a la didctica de ele:
repertorios lxicos y contextos pragmalingsticos
Mara Pilar Lpez Garca
Universidad de Granada
Resumen
Las aportaciones de los corpus orales del espaol han tenido una gran repercusin
en el estudio de la lengua hablada, especialmente, en estudio del estilo comunicativo
de los hablantes de las diferentes comunidades del espaol peninsular. En dos grandes
perspectivas de investigacin, una las aplicaciones de dichos corpus la encontramos en
el estudio de las diversidades orales de la lengua materna, y la otra gran lnea la hallamos
en la enseanza de ELE, debido al contacto de los alumnos con la comunidad nativa.
Para los alumnos que estudian en entornos presenciales, los repertorios lxicos y las si-
tuaciones pragmalingsticas constituyen una fuente de preguntas sobre la actuacin de
los hablantes, sobre todo, la de los jvenes. En esta comunicacin hablaremos del estu-
dio de casos en el aula y su aplicacin fuera de ella, prestando una especial atencin a
los fenmenos de variacin lingstica provenientes de la diversidad discursiva. Asimismo
expondremos algunos estudios de casos obtenidos de diferentes tareas. En definitiva, se
trata de incrementar en el alumno la conciencia de aprendizaje en inmersin mediante
la correlacin lengua-cultura, entendiendo sta como contexto cognitivo compartido en
el que es necesario analizar y determinar el estudio de referentes culturales usados por la
comunidad hablante.
1. Introduccin
En este trabajo mostramos una de las diversas aplicaciones de dichos corpus orales;
nos referimos concretamente a la enseanza del espaol como lengua extranjera (Briz,
2002). Para este cometido nos hemos basado en diez muestras del COGILA (2012)1,
desde diferentes orientaciones con las que se pens este material; es decir, la oral y la
escrita, apoyadas y avaladas estas por las situaciones naturales de la imgenes de los
archivos de audio y vdeo. La idea de usar estos materiales viene avalada no solo por
las condiciones de optimizacin de la competencia comunicativa, hecho que genera
1. COGILA, siglas correspondientes a Corpus Oral del Grupo de Investigacin de Lingstica Aplicada. Este corpus fue dirigido por
el profesor Pedro Barros Garca de la Universidad de Granada. Puede consultarse en Barros, P. (ed.) (2012): Espaol oral conver-
sacional: corpus y gua didctica, Grupo de Investigacin de Lingstica Aplicada, Universidad de Granada, Granada: EUG.
385
uno de los mayores desvelos del propio docente, sino sobre todo por las constantes
dudas de muchos alumnos extranjeros que estudian la lengua en situacin de inmer-
sin: cmo actuar lingsticamente, cmo participar y comunicarse con la comunidad
nativa, cmo interpretar adecuadamente todos los entresijos de los intercambios co-
municativos, sobre todo en lo concerniente a las aperturas y cierres conversacionales,
los solapamientos del discurso, las dificultades y las especificidades pragmticas en
los turnos de palabra, las modalidades en la entonacin, y el tan temido uso del estilo
indirecto, por citar algunos ejemplos de esta magnitud discursiva. A estos aspectos se
suman, sin duda, la necesidad de analizar los temas de conversacin de los participan-
tes en los intercambios comunicativos (jvenes entre 17 y 35 aos), las variedades dia-
tpicas, diafsicas y diastrticas, y los referentes culturales que subyacen en cualquier
prototipo conversacional. De lo expuesto anteriormente, recogemos aqu algunas
experiencias administradas dentro y fuera del aula basadas en los modelos extrados
del corpus oral. La idea que ha generado esta metodologa docente ha tenido valiosos
resultados para la descripcin pragmtica del discurso oral por parte de los profesores
y la interpretacin, estudio y uso para el alumnado extranjero. Para ello nos hemos
apoyado en la gua docente del corpus oral y hemos modificado algunas tareas para la
ulterior recopilacin de datos.
2. Procedimientos en el aula
Los recursos para el aula son bastante sencillos: se dan las transcripciones, se ex-
plican los usos convencionales de las transcripciones, y seguidamente, se trabajan los
textos con los archivos de audio o audiovisuales. La idea de incorporar este tipo de ma-
terial al aula de ELE surgi, como sealamos al principio, de las dudas de los alumnos de
espaol en el Centro de Lenguas Modernas de la Universidad de Granada. En su mayora
estudiantes estadounidenses de nivel B1, B2 y C1 que cursan asignaturas de contenido
en dicho centro, entre otras, Variedades del espaol y produccin oral y escrita. En el caso
de la primera mencin, el profesor Pedro Barros Garca, director del proyecto CO-
GILA, ha sido un gran promotor del uso de este material aplicado a la asignatura de
variedades del espaol. Nosotros recogimos ese testigo acadmico y lo intentamos en
la asignatura de Produccin oral y escrita, ya que los alumnos que la cursaban preguntaban
continuamente sobre ciertos usos de la lengua de difcil comprensin, como por ejem-
plo, las numerosas formas de apertura y cierres conversacionales, los solapamientos y la
dificultosa gestin de los turnos de palabra.
Los inicios de este tipo de material para el aula los vemos en el trabajo de Briz G-
mez (2002), y los continuamos recopilando transcripciones desde el curso acadmi-
co 2005-2006 hasta la fecha de publicacin del COGILA (2012). El objetivo principal
era llevar al aula muestras orales escritas con soporte auditivo y audiovisual que diesen
cuenta de situaciones fnicas y dialectales autnticas para ser analizadas en clase. En
principio nos pareci una apuesta complicada, pero al usarlas en la clase de espaol
los resultados fueron asombrosos y los estudiantes se sintieron muy motivados y se
implicaron bastante en este tipo de estudio. Para que las muestras fuesen efectivas se
procedi como se indica en la presentacin del COGILA (2012: 10):
386
Se ha procurado que las muestras escritas reflejen, de alguna manera, la realidad
fnica, dialectolgica, que esconden detrs. Este criterio de transparencia es el que ha
condicionado que la transliteracin ofrezca rasgos morfolgicos o fnicos que no son
habituales en las presentaciones de los corpus. Dicho acuerdo se ha materializado a lo
largo de todos los textos; as pues: las /s/ implosivas se han representado mediante /h/,
lo cual supone una articulacin aspirada; se han colocado entre parntesis los sonidos
que no se han pronunciado, como ocurre con muchas /d/ intervoclicas; se han reflejado,
igualmente, los casos de seseo o ceceo; e, incluso, se han reproducido los dialectalismos
que surgan. Todo ello permite ver la impronta de la pronunciacin real, del espacio dia-
lectolgico en que se inscriben los textos. (COGILA, 2012: 10)
El corpus formado por las diez transcripciones tambin se ha utilizado en los Cursos
Intensivos de Lengua Espaola (C.I.L.E.) y en otros cursos de especialidad con estudiantes
asiticos y los del programa de movilidad (Erasmus) con los mismos fines y con resul-
tados muy similares. De ellos vamos a destacar el anlisis de determinadas estructuras
morfosintcticas, las especializaciones lxico-semnticas, los elementos no verbales de
las conversaciones y los referentes culturales que aparecen en ellas.
ASIGNATURA: NIVEL:
APELLIDO, NOMBRE:
FECHA:
b) Situacin comunicativa:
2. La ficha tcnica se suministra con datos bsicos. Aqu reproducimos parte de los datos ya completados para ofrecer una
muestra del trabajo de aula.
3. La fecha la proporciona el profesor.
4. Estas claves sirven para identificar a los participantes.
387
Temas: cine, estudios
Tono: informal
Profesiones: estudiantes
Lugar de origen: (I) Badajoz capital, (N) Priego de Crdoba (Crdoba), (Z) Sanlcar de Barrameda
(Cdiz), hija de padres granadinos
Nivel sociocultural: estos datos se proporcionan a partir de la ficha tcnica general de la grabacin
alto:
bajo:
5
Marco conversacional
Temas de conversacin
Gnero e influencias
Relacin social de los participantes
Caractersticas panhispnicas, intrahispnicas y lugares comunes conversacionales
5. Estos datos los proporcionan el profesor y sirven como modelo para futuras prcticas por parte de los alumnos
388
Anatoma discursiva
Inicios-aperturas conversacionales
Adecuacin
Cohesin
Coherencia
Cierres conversacionales
Lexicultura
Acervo cultural: cultura compartida, unidades fraseolgicas
Innovaciones idiomticas
Apelaciones coloquiales (tacos y expresiones intensificadoras de la relacin entre los hablantes)
Elementos de relacin con el otro
389
N: pueh nada ehtaba en el piso yy// ya mhah llamao y digo (v)amoh pa(ra) (a)ll a veh/ [qu
vamoh a haseh]
20 Z: [habih llega(d)o un poquillo tarde/ no?]
I: (RISAS) loh percanceh del autobh13
Z: loh autbuseh (es)tn hoyyy
N: [qu ha llegao tarde?]
I: [el autobh] el autobuh/ no a m m(e) ha deja(d)o anteh precisamente/ cuando vine otr
otro da/ me deha tarde y hoy me deha anteh
25 Z: [ou]
N: [ouu]/ yo (he) tarda(d)o un poco mh porque he ehta(d)o comprando los pahteleeh y tol
rollo
Z: aah eh verdah!/ loh pahteleh!// dnde ehtn?/ por cierto
N: no se INMAA
Z: (RISAS)
30 N: (RISAS)
I: (RISAS) loh hemoh olvida(d)o84
N: (cl)aro (RISAS)// no hombre perooo por eso he llega(d)o un poco mh tarde// quee enton-
seeh vamoh a haseh lo del trabajo y eso oo?
Z: s no?/ (es)tamoh un poquillo poh la maana [y dehpueh=]
I: [y dehpueeh]
35 Z: = poh la tardee cada unoo
N: no s/ yo eh que ayeh me acoht un poco tarde yy fuu/ eh que (es)toy un poco cansa(d)o///
ehtuvimo al fina(l) viendo una pelii yyy tol rolloo
I: qu peli?
N: pueeh cmo se llamaba ehta?/ ee9// cmo se llamaba?/ no m(e) acuerdo ahora mu(y)
bien/ AAAH S!/ ENTERRADO! ENTERRADO!
Z: aah [enterrado!]
40 I: [qu anguhtia]/ qu anguhtia de pelcula
78
Fragmento de la transcripcin n 1
En tan solo un minuto y treinta y cinco segundos de texto transcrito los alumnos
han observado:
-Cmo se inicia la conversacin con frmulas de saludos informales del tipo buenas!,
qu tal?, qu? (lneas 1-6).
-El uso del imperativo duplicado o reiterado (pasad, pasad!) para conceder permiso
(lnea 7) y un correspondiente uso reiterado mediante una formula interrogativa
(pasamos, pasamos?) para pedir permiso (lneas 8 y 9), frmula que contrasta con la
pregunta directa (nos sentamos por aqu, o qu?) de la lnea 11.
7. Entre prisas
8. Golpea la mesa
390
-Las frmulas para iniciar la conversacin a travs de estructuras interrogativas
como qu?, qu pasa?, qu estabais haciendo? (lneas 17-18).
-El comienzo de la narracin en la que se percibe el uso del imperfecto y del pret-
rito perfecto de indicativo: pues nada, estaba en el piso y ya me has llamado, y digo vamos
para all a ver qu vamos a hacer (lneas 19-32).
Con respecto a ciertos convencionalismos lxicos, hay que destacar el uso dejar tar-
de/dejar antes (lnea 24) para indicar que el autobs llega con retraso o con adelanto, y el
empleo de la palabra angustia9 para describir la sensacin producida por la pelcula de
terror (lnea 40).
Esta es una mnima muestra con la que hemos experimentado en el aula la relevan-
cia de este tipo de textos orales en la enseanza de ELE. Hemos visto una muestra de 1
minuto y 35 segundos (40 lneas), pero por ejemplo en la transcripcin 1 del corpus hay
grabados 20 minutos y 39 segundos. Nosotros hemos usado de forma total o parcial
las diez transcripciones y de ellas hemos ido anotando los elementos que han sido ms
favorables para apoyar la comprensin auditiva y la expresin e interaccin oral, sin
dejar de lado la comprensin lectora y la expresin escrita. De este trabajo realizado
queremos destacar lo que sigue a tenor del uso de la breve gua didctica del corpus.
N Temas
1 Cine, estudios, ocio y tiempo libre, cuestiones del lenguaje (forma de escribir los jvenes a causa
de las nuevas tecnologas).
2 Las clases en la Universidad y el comportamiento de los estudiantes extranjeros en la Universidad
(cmo son vistos por los estudiantes espaoles), estereotipos.
3 Relaciones sentimentales, cuestiones de alquiler y vivienda de los estudiantes.
4 Horarios de clase, vacaciones, salir a cenar, cine.
5 Juegos de videoconsolas, ftbol, salidas nocturnas, desastres naturales y cambio climtico.
6 Relaciones sentimentales, acampadas, la vida en el pueblo/la vida en la ciudad.
391
7 Ftbol, Fidel Castro y Cuba, la peluquera, planes para el fin de semana, planificacin de un viaje.
8 Eleccin de un vestido para una boda, un accidente de trfico, casos de suicidios en una zona del
Sur, grupos musicales.
9 El mercado laboral espaol, la msica, el trabajo de los jvenes, el golf y las relaciones sentimenta-
les.
10 Actividades del fin de semana, la Facultad, el ensayo de una actuacin, cine y relaciones sentimen-
tales.
Como se puede apreciar, los alumnos se sienten muy motivados al poder observar
temas comunes de jvenes de la misma edad. En ellos hay que subrayar la variacin
temtica del gnero: los interlocutores masculinos se inclinan en los temas de conver-
sacin por los deportes (ftbol, golf, videojuegos) y el cambio climtico, y las interlo-
cutoras hablan de la vivienda, los vestidos y acciones cotidianas como hacer la comida,
esperar al butanero, etc El resto de temas y subtemas conversaciones es compartido
por los dos gneros (msica, personajes famosos, salir por la noche, los estudios en la
Universidad, cine, entre otros).
392
4 M: G: bueno// voy para la cocinaa- yy
[HOLA GLORIA!] [voy mirando la neveraa?/ a veh qu hay (()) =]
G: M: [venga!
[HOLA MIRIAM!] (())]
M: QU TAL?/ Y TU DA? G: = vale?
G: bueno bien// muy cans(da) pero M: perfecto/ voy a veh si me
bien ha llama(d)o/ vale
G : vale
M: venga// ya mihmo voy
5 R: qu to?!/ pasaa// [cmo te va la vida A: me voy ya to/ venga/ nos vemos
to?=] R: venga to/ cudate!
A: [qu?/ cmo ehtamoh?] A: hasta la vista!
R: = cunto tiempo!? eh?
11. Barros Garca, P. (2001): La competencia comunicativa: consideraciones pragmticas en torno al uso adecuado de la
lengua, Enseanza de la Lengua II, Granada: Grupo de Investigacin de Lingstica Aplicada, 45.
12. Barros Garca, P. y Morales Cabezas, J. (1997): Aspectos pragmalingsticos en las aperturas conversacionales, Congreso
del Habla Andaluza, Sevilla, 381-396.
393
ejemplo llevar pasteles cuando vamos a visitar a alguien o a tomar caf (transcripcin 1,
lnea 26), las costumbre y tradiciones espaolas como las procesiones de Semana Santa
(transcripcin 4, lneas 43-76), las referencias a los objetos de taracea tpicos de Gra-
nada (transcripcin 10, lneas 48-50) y los objetos (figuritas del toro o la gitana) que se
compran para hacer regalos en los viajes o la mencin estereotipada de poner estos
objetos encima de la televisin (transcripcin 10, lneas 51-61), las referencias a las mo-
dalidades gastronmicas (transcripcin 1, lneas 327-356) y al butanero (transcripcin 1,
lneas 190-192).
Por otro lado, tambin son frecuentes otros aspectos relacionados con el conoci-
miento del mundo o del entorno de los jvenes, as aparecen referencias al denominado
botelln (transcripcin 1, lneas 312-317), a los programas televisivos de la noche (trans-
cripcin 1, lneas 367-395) o a programas de la televisin del pasado pertenecientes a
la herencia cultural, como puedan ser Los payasos de la tele, al grupo musical Parchs o al
famoso cantante granadino Carlos Cano que pertenecen a la dcada de los 80 (transcrip-
cin 9, lneas 73-85). Asimismo, no faltan las menciones paralelas a grupos y cantantes de
otros como Duran Duran, The Beathles, Yoko Ono, etc. (transcripcin 9, lneas 96-107).
Las innovaciones idiomticas resultan de gran inters para todos los estudiantes
extranjeros, debido al continuo uso de los jvenes espaoles en muchos contextos co-
municativos, tal es el caso de expresiones y palabras como ponerse las pilas (transcripcin
1, lnea 72) o ponerse al lo en el sentido de ponerse a trabajar (transcripcin 1, lnea 439),
acabar rulando en el sentido de moverse (transcripcin 2, lnea 77), echar papeles con el
significado de inscribirse en algo (transcripcin 5, lnea 236), o ciertas adjetivaciones
como collejo con el significado de bonito, simptico, gracioso, propias del habla gra-
nadina (transcripcin 10, lnea 54), o cuqui en el sentido de coqueto (transcripcin 10,
lnea 122), por citar algunos ejemplos.
Los usos de palabras y expresiones inadecuadas son menos frecuentes, pero no me-
nos interesantes en el anlisis conversacional. As encontramos ejemplos como tendi-
ditis por tendinitis (transcripcin 1, lnea 96), y la exageracin bolondrn en la rodilla por
hinchazn (transcripcin 8, lnea 71).
Por otro lado, cabe comentar que el estudio del uso de tacos y otras palabras malso-
nantes con funcin apelativa nos permite observar de qu forma usan los hablantes este
394
tipo de recursos, sobre todo, cuando su utilidad curiosamente est encaminada hacia
conseguir un efecto afiliativo en situaciones de mxima confianza entre los interlocu-
tores, frente a un malinterpretado uso descorts por pate de los estudiantes extranjeros
(Barros Garca, Lpez Garca y Morales Cabezas, 2013), por lo que se convierten en re-
forzadores de la unin entre los participantes en la conversacin (Barros Garca, 2011).
No podemos cerrar este apartado del marco conversacional sin hacer referencias a
los elementos quinsicos y proxmicos que hemos analizado en los vdeos que acom-
paan las transcripciones, as brevemente vamos subrayar la formas de recibir y salu-
dar a los amigos dando dos besos y el papel de la mesa de camilla alrededor de la cual
se produce la conversacin (archivo de vdeo 1), los saludos entre mujeres y la forma
relajada de sentarse (archivo de vdeo 4), frente a los saludos dndose la mano y la dis-
tancia interpersonal de los hombres (archivo de vdeo 5), la llamativa distancia fsica
en el grupo de amigas que hablan en el sof de una casa y en la que una ellas descansa
sus piernas sobre las piernas de otra y se tocan13 mientras se produce la conversacin
(archivo de vdeo 8).
7. Conclusiones
Todos los aspectos verbales y no verbales analizados, as como los contenidos y for-
mas conversacionales nos han permitido realizar actividades diferentes apoyadas en un
material extrado de un corpus oral orientado a la enseanza del espaol como lengua
extranjera y como lengua materna frente a los materiales convencionales que se suelen
utilizar en el aula de ELE. Es cierto que esta experiencia necesita ampliarse y renovarse
para observar los cambios y evoluciones conversacionales, pero al mismo tiempo este
tipo de experiencias nos invita a seguir investigando y profundizando en las destrezas
de expresin e interaccin orales.
Por otro lado, los alumnos de ELE con los que hemos trabajado en los diversos cur-
sos y asignaturas de contenido, han manifestado en todo momento su gran disposicin
para enfrentarse a este reto lingstico en su formacin y al finalizar las tareas nos han
transmitido su satisfaccin por el dominio de contenidos inusuales y por haber mejora-
do su grado de comprensin auditiva en la interaccin con hablantes nativos.
Para terminar, decir sucintamente que estos modelos han abierto la puerta a otros
tipos de prcticas docentes en las que los alumnos actan fuera del aula y se implican
directamente con la comunidad nativa, ya que la siguiente tarea consisti en realizar
grabaciones y transcripciones sencillas y adaptadas por parte de los alumnos extran-
jeros para ser analizadas en clase. Estamos satisfechos con los resultados obtenidos a
raz de la lnea de investigacin abierta en la Universidad de Valencia por el grupo Val.
Es.Co. y continuada en la Universidad de Granada por el Grupo de Investigacin de
Lingstica Aplicada (G.I.L.A.), la cual ha motivado de forma fehaciente el trabajo del
profesor y la comprensin y motivacin de los alumnos de ELE.
13. Este aspecto es muy comentado por alumnos asiticos para los que este elemento es bastante sorprenderte, dado el
carcter de tacto-contacto de cultura espaola.
395
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397
Desarrollo de los estudios de disponibilidad lxica
en Espaol Lengua Extranjera (ele)
Antonio Mara Lpez Gonzlez
Universidad de Ldz, Polonia
Resumen
Este artculo analiza el desarrollo metodolgico de los estudios de disponibilidad
lxica en el mbito de la enseanza de E/LE, a partir de una amplia revisin bibliogrfica.
Se muestra un estudio comparativo de la metodologa de las investigaciones realizadas
tanto fuera de Espaa Finlandia (Carcedo Gonzlez, 2000), China (Lin, 2006), Berln
(Medina Arejita, 2009), Polonia (Lpez Gonzlez, 2009), Eslovenia (Sifrar Kalan, 2011),
Islandia (Magnsdttir, 2012), Turqua (Gonzlez Fernndez, 2013), Marruecos (Serfa-
ti y Aabadi, 2013) como dentro de Espaa Salamanca (Samper Hernndez, 2002),
Huelva (Snchez Gmez, 2005), Madrid (Lpez Rivero, 2008), Andaluca (Snchez-Saus
Laserna, 2011), Navarra (Jimnez Berrio, 2013) e Ibiza (Lpez Casado, 2013), en mbi-
tos de enseanza muy diversos: enseanza secundaria, universidad, Instituto Cervantes,
escuelas oficiales de idiomas y enseanza a inmigrantes.
1. Introduccin
ponen de manifiesto las caractersticas del lxico espaol que aquellos hablantes ha-
cen patente en diferentes fases de su proceso de aprendizaje, es decir, las palabras con-
cretas de las que podran servirse cuando la situacin comunicativa fuese alguna de las
diecisis que vienen considerndose en los ltimos estudios sobre disponibilidad lxica
del mundo hispnico (Carcedo Gonzlez, 1998b: 82).
La lista de los objetivos que suelen cubrir las investigaciones sobre la disponibilidad
lxica de ELE fue pergeada ya por el profesor Carcedo Gonzlez (2000: 46). Esta lista
incluye:
399
a) Conocer el vocabulario realmente disponible de los estudiantes de espaol.
b) Determinar la influencia de factores socioculturales en el aprendizaje de lxico.
c) Precisar la influencia de la lengua materna en el lxico aprendido.
d) Examinar las distintas fases del proceso de aprendizaje / adquisicin de ELE.
e) Detectar y corregir los errores lxicos caractersticos en ELE.
f) Comparar el lxico disponible aprendido con el lxico disponible de los nativos.
g) Seleccionar y graduar el vocabulario para su enseanza.
400
Si bien es cierto que Carcedo Gonzlez (1998a, 1998b) ya haba publicado dos traba-
jos exploratorios, preliminares a la monografa que escribi en el ao 2000, en las que
trabajaba con sendas muestras de 78 estudiantes preuniversitarios y 48 estudiantes de
diferentes niveles, se puede afirmar que los trabajos de disponibilidad lxica en ELE
comenzaron con el nuevo milenio. Despus de sus investigaciones y la de Samper Her-
nndez que cimentaron la base metodolgica de estos estudios, aparece el ao 2009
como el punto de inflexin en la produccin investigadora. A partir de esa fecha, 12
de las 18 investigaciones de las que hemos tenido noticia, han sido publicadas, lo que
muestra el momento de efervescencia que viven estos estudios.
401
tante, habra que tener presente el inconveniente que los distintos tamaos de muestra
representan a la hora de hacer ms fiables las comparaciones.
402
grados: A1, A2, B1, B2, C1 y C2. Despus Snchez-Saus reduce los seis niveles a tres
(A, B, C), a partir de dos observaciones. De una parte, Samper Hernndez (2002: 57-
58), trabaja con cuatro niveles (Inicial, Intermedio, Avanzado, Superior), no encuentra
diferencias reseables entre los niveles 2, 3 y 4; de otra, en una investigacin prelimi-
nar que lleva a cabo con los informantes de la Universidad de Cdiz (cf. Snchez-Saus,
2008), plantea esta variable con solo tres subdivisiones: nivel A (A1 y A2), nivel B (B1
y B2) y nivel C (C1 y C2) y los resultados corroboran que no es necesario plantear ms
niveles dentro de la variable nivel de conocimiento. De hecho, Snchez-Saus (2011:
215) concluye en su investigacin que el crecimiento en el conocimiento del lxico
se da entre los niveles inicial y medio, entre A y B, mientras que entre B y C este se
estanca. En cualquier caso, despus de la tesis doctoral de Lin (2006) sobre China que
todava utiliza la nomenclatura Elemental Intermedio Avanzado para discrimi-
nar el nivel de espaol de los encuestados, y a partir de la de Lpez Rivero (2008) en
las Escuelas Oficiales de Idiomas de Madrid, todas las investigaciones aplican la escala
de niveles de competencia del MCER para informar sobre el nivel de conocimiento
de la lengua.
La mayora de las investigaciones sobre ELE utilizan los 16 centros de inters obli-
gatorios en todos los estudios del proyecto panhispnico, considerados por Gougenhe-
im et al. (1967) como los sectores semnticos ms representativos universalmente, por
cuanto que se crean los ms comnmente compartidos por los hablantes, indepen-
dientemente de su procedencia social, geogrfica, profesin, etc. (Carcedo Gonzlez,
2000: 57). Como en las investigaciones del Proyecto Panhispnico, la denominacin de
los centros ha sufrido leves variaciones que en general no han supuesto cambios rele-
vantes en el tipo de lxico que se obtiene en las respuestas de los informantes (Samper
Padilla y Samper Hernndez, 2006: 23). La siguiente tabla muestra estas variaciones
en 13 investigaciones: Finlandia (Carcedo Gonzlez, 2000), Salamanca (Samper Her-
nndez, 2002), China (Lin, 2006), Berln (Medina Arejita, 2009), Polonia (Lpez Gon-
zlez, 2009), Andaluca (Snchez-Saus, 2011), Eslovenia (Sifrar Kalan, 2011), Islandia
(Magnusdottir, 2012), Rumana (Sandu, 2012), Navarra (Jimnez Berrio, 2013), Turqua
(Gonzlez Fernndez, 2013), Marruecos (Serfati y Aabadi, 2013) e Ibiza (Lpez Casado,
2013). El cardinal entre parntesis indica el nmero de investigaciones en las que la dada
etiqueta categorial es usada.
403
01. Partes del cuerpo (7) / Partes del cuerpo humano (3) / El cuerpo humano (3)
03. Partes de la casa (sin muebles) (9) / Partes de la casa (2) / LA CASA (2)
04. Los muebles de la casa (10) / Muebles de la casa y electrodomsticos (1) / LA CASA (2)
06. Objetos sobre la mesa(2)/ Objetos situados en la mesa(3) / Objetos colocados en la mesa(4)
para la comida / NO (4)
07. La cocina y sus utensilios (9) / La cocina: muebles y utensilios (1) / NO (3)
08. La escuela (muebles y materiales) (7) / La escuela: sus muebles y su material escolar (1) / La universi-
dad: muebles y material escolar (1) / Escuela y universidad (1) / La escuela, el colegio, el instituto (1) / La
escuela (1) / NO (1)
09. Iluminacin, calefaccin y formas de airear un recinto (6) / Calefaccin e iluminacin (2) / Ilumina-
cin y aire acondicionado (1) / Iluminacin (1) / NO (3)
15. Juegos y distracciones (11) / Juegos y distracciones. Tiempo libre (1) / Ocio y tiempo libre (1)
De esta tabla se colige que las denominaciones ms frecuentes son: 01. Partes del
cuerpo, 02. La ropa, 03. Partes de la casa (sin muebles), 04. Los muebles de la casa, 05.
Alimentos y bebidas, 06. Objetos colocados en la mesa para la comida, 07. La cocina
y sus utensilios, 08. La escuela (muebles y materiales), 09. Iluminacin, calefaccin
y formas de airear un recinto, 10. La ciudad, 11. El campo, 12. Medios de transporte,
13. Trabajos del campo y del jardn, 14. Los animales, 15. Juegos y distracciones, 16.
Profesiones y oficios. Son tambin las denominaciones ms repetidas en el Proyecto
Panhispnico.
Frente a estos, los centros que ms han variado su etiqueta categorial son 06. Ob-
jetos sobre la mesa/ situados en la mesa/ colocados en la mesa para la comida, 08.
La escuela (muebles y materiales) / La escuela: sus muebles y su material escolar / La
404
universidad: muebles y material escolar / Escuela y universidad / La escuela, el colegio,
el instituto / La escuela, y 09. Iluminacin, calefaccin y formas de airear un recinto /
Calefaccin e iluminacin / Iluminacin y aire acondicionado / Iluminacin. Dos son
las razones que explican esta variabilidad: por una parte, la dificultad de encontrar una
formulacin clara para una etiqueta categorial basada en un enunciado largo que define
un objetivo concreto, como en el centro 06; y por otra parte, la necesidad de adaptar la
definicin de la categora lxica a la realidad fsica de la poblacin investigada. De esta
manera, la etiqueta escuela es sustituida por universidad al realizar la investigacin
en este mbito educativo, como es el caso de Snchez-Saus (2011) y Lin (2006), al igual
Jimnez Berrio (2013) expande la etiqueta La escuela con el colegio, el instituto
para abarcar todos los centros educativos en los que se hayan inmigrantes no hispano-
hablantes recin escolarizados.
405
designan personas relacionadas con ese mbito (profesor, compaero, director, etc.) (Sam-
per Padilla y Samper Hernndez, 2006: 24), que en otros estudios se excluyen.
Tanto ifrar Kalan (2011) en Eslovenia como Snchez-Saus (2011) en Andaluca op-
tan por unificar los centros 03 Partes de la casa y 04 Los muebles de la casa bajo la
denominacin genrica de La casa2, al entender que ambos centros de inters com-
parten vocabulario. Por esta misma razn, la presumible concomitancia de las res-
puestas entre los centros, impulsa a Jimnez Berrio (2013: 21) a eliminar de su estudio
los centros de inters Objetos colocados en la mesa para la comida, La cocina y sus
utensilios y Trabajos del campo y del jardn.
Hay autores que deciden eliminar algunos centros de inters clsicos, debido a su
baja productividad en las investigaciones precedentes. De este modo, tanto Magnus-
dottir (2012) en Islandia como Sifrar Kalan (2009, 2011) en Eslovenia prescinden de
Los objetos colocados en la mesa para la comida, La cocina y sus utensilios, La
escuela: muebles y materiales, Iluminacin y calefaccin y Trabajos del campo y
del jardn, es decir, aquellos centros que se han mostrado como menos productivos
tanto entre los finlandeses (Carcedo Gonzlez, 2000: 93) y los estudiantes extranje-
ros en Salamanca (Samper Hernndez, 2002: 48), como tambin entre los hispanoha-
blantes (Lpez Morales, 1999: 41; Carcedo Gonzlez, 2001; 58; Gonzlez Martnez,
2002: 22; Prado Aragons y Galloso Camacho, 2005: 56), segn explica ifrar Kalan
(2009: 168).
Por su parte, Snchez-Saus (2011: 220) coincide con Sifrar Kalan (2011) en la necesi-
dad de adaptar los centros de inters a la poblacin que estudia, ya que considera que
la seleccin del Panhispnico deja de lado temas bsicos que aparecen en los listados de
contenidos lxicos para los primeros niveles de aprendizaje del espaol como lengua
extranjera, siendo su objetivo un anlisis ms efectivo y completo sobre el vocabula-
rio que conocen los estudiantes extranjeros de espaol (Snchez-Saus, 2011: 219). Para
ello, al igual que hace Jimnez Berrio, se basa en la lista de temas de vocabulario que
el MCER recomienda para el nivel A y la combina con la empleada en el Proyecto
Panhispnico, eliminando aquellos centros poco productivos, uniendo los demasiado
especficos y, en general, procurando que las posibilidades de asociacin lxica a partir
de ellos sean las mayores (Snchez-Saus, 2011: 220). La autora, adems, para superar la
falta de otras categoras lingsticas que no sean sustantivos concretos [] uno de los
problemas principales que se han achacado a los estudios de disponibilidad (p. 221)
aade nuevos centros de inters: Acciones y actividades habituales, que tambin Si-
frar Kalan (2009) y Magnusdottir (2012) incorporan con el nombre Acciones que nor-
malmente se realizan todos los das, y aspecto fsico y carcter como Jimnez Berrio
(2013), con vistas a la obtencin de verbos y adjetivos, respectivamente. Otros temas
bsicos del MCER que incluye esta autora son La familia, que comparte con Mag-
nusdottir (2012) y Jimnez Berrio (2013), y Viajes y vacaciones, Tiempo meteorol-
gico y clima y El dinero. Como alternativa a estos tres ltimos estmulos temticos,
Jimnez Berrio utiliza Medios de comunicacin, Informtica y nuevas tecnologas.
El mismo Jimnez Berrio (2013), Serfati y Aabadi (2013), Sandu (2012) y Medina Arejita
(2009) incorporan a la lista de centros Los colores.
406
4. Conclusiones
En este trabajo hemos comparado los aspectos metodolgicos relacionados con las
muestras poblacionales y los centros de inters estudiados en ELE. En uno y otro as-
pecto se aprecian grandes disparidades. Concediendo que es necesario adaptar cada
investigacin a las particularidades de las poblaciones estudiadas, se echa en falta en los
estudios de disponibilidad lxica una mayor homogeneidad metodolgica, que s tie-
nen sus referentes en el Proyecto Panhispnico, fruto de los acuerdos a los que llegaron
los participantes en la reunin de Bilbao en 1999 (Samper Padilla et al., 2003: 46). Quiz
sera bueno plantear un nuevo acuerdo entre los estudiosos de la disponibilidad lxica
en ELE que fijara unas pautas comunes en cuanto al tamao de las muestras y en cuanto
a la naturaleza de los centros de inters. En ese nuevo acuerdo, habra que incluir una
revisin a la nmina de centros de inters que integran estos estudios en espaol en
ambas modalidades, en lengua aprendida y en lengua materna. As, por una parte, sera
posible realizar un anlisis real de la competencia lxica de los estudiantes extranjeros
de espaol, y por otra, ofrecer lxicos disponibles en espaol que se correspondieran
con los temas de las nociones especficas del MCER y del Plan Curricular del Instituto
Cervantes (2006).
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409
Nuevos retos para la investigacin
sobre interlengua pragmtica en ele1
Luca Lpez Vzquez
Universidad de Vigo
Resumen
La interlengua pragmtica en un mbito poco estudiado en el caso del espaol como
lengua extranjera, pero de gran inters para la evolucin de los estudios sobre inter-
lengua. Por este motivo, el objetivo de esta comunicacin es, por una parte, revisar el
estado de la investigacin realizada en el mbito de la interlengua pragmtica para poder
determinar cul es su papel en la actualidad y cul ha sido su evolucin y, por otra parte,
extraer conclusiones que nos permitan establecer cules son las implicaciones reales de
la investigacin en este mbito a la hora de programar clases de espaol como lengua
extranjera a todos los niveles.
1. Introduccin
Es indudable que en las ltimas dcadas la investigacin en espaol como lengua ex-
tranjera (ELE) se ha visto enriquecida con numerosos trabajos de gran calidad que han
ayudado, por una parte, a comprender con ms claridad los procesos de aprendizaje-
enseanza de nuestra lengua y, por otra parte, a aplicar sus resultados en el aula, convir-
tindose esta, a su vez, en objeto de estudio e investigacin y creando, de esta manera,
una retroalimentacin entre la investigacin y la prctica docente.
En este sentido, los estudios sobre la interlengua de los aprendientes de espaol han
tenido una gran relevancia en los ltimos aos, aunque es cierto que muchas veces bajo
este nombre encontramos estudios ms centrados en el anlisis contrastivo de errores
que en la descripcin de la interlengua o, en otras muchas ocasiones, anlisis de la iner-
lengua desde el punto de vista exclusivamente gramatical.
1. Este artculo se enmarca dentro de las investigaciones llevadas a cabo por el grupo de investigacin GRILES (Universida-
de de Vigo) en el proyecto O acceso educacin universitaria galega en Lingua de sinais (LS): anlise, deseo e elaboracin
de probas para a avaliacin das competencias (Referencia: 10 PXIB 302 020 PR), proyecto concedido en la convocatoria
del Plan Galego de I+D+i por la Xunta de Galicia.
411
relevantes de este mbito de estudio al aprendizaje-enseanza de las lenguas extranje-
ras, revisaremos los estudios realizados en el caso del espaol y, finalmente, sealare-
mos cules son las implicaciones de la interlengua pragmtica en el aula de ELE.
Por otra parte, la pragmtica podra definirse como the study of language from
the point of view of users, especially of the choices they make, the constraints they
encounter in using language in social interaction and the effects their use of language
has on other participants in the act of communication2 (Crystal, 1997: 301, citado por
Kasper y Rose, 2001).
Dado su perfil interdisciplinar, la ILP trabaja mano a mano con otros mbitos del
saber, como la sociolingstica interaccional o la pragmtica contrastiva y, aunque mu-
2. El estudio de la lengua desde el punto de vista de los usuarios, concretamente de las elecciones que hacen, las restricciones
que encuentran en el uso de la lengua en la interaccin social y los efectos que su uso de la lengua tiene en los dems partici-
pantes en el acto comunicativo (traduccin propia).
3. El estudio del uso y de la adquisicin de patrones de accin lingstica por parte de hablantes no nativos en una L2
(traduccin propia).
412
chas veces estos tres mbitos se funden a la hora de investigar, cada una persigue un
objetivo diferente.
Del mismo modo que en los casos de fosilizacin ampliamente constatados en los
estudios sobre anlisis de errores e interlengua, en el caso de la interlengua pragmtica
podra producirse tambin la fosilizacin y, adems, ligado a este fenmeno, en el caso
de los hablantes plenamente competentes en dos lenguas, existira un riesgo aadido,
como sealan muchos autores, entre ellos Blum-Kulka (1991: 197), puesto que estos
usuarios pueden llegar a crear un estilo comunicativo propio, una especie de estilo
internacional que se asemeja y se distingue a la vez del estilo pragmtico de las dos
lenguas en cuestin, pero al que se aferran los hablantes independientemente de la
lengua utilizada.
La interlengua pragmtica aparece a mediados de los aos 80, aunque cobra mayor
importancia en los 90. En la actualidad, ningn investigador familiarizado con el tema
puede ignorar las valiosas aportaciones de autores como Kasper, Bialystok o Blum-
Kulka. En los ltimos aos se han multiplicado los artculos e investigaciones sobre in-
terlengua pragmtica, (fundamentalmente en estudios que tienen como lengua origen
o lengua meta el ingls) dando lugar a interesantes hallazgos sobre la adquisicin de la
competencia pragmtica en lenguas extranjeras.
413
Como se ha sealado anteriormente, la utilizacin de estrategias pragmticas de la
L1 no tiene que inducir al error irremediablemente por varias razones. En primer lugar,
el hablante puede utilizar formas lingsticas diferentes de las que utilizara un hablante
nativo y conseguir su objetivo sin dar lugar a malentendidos de ningn tipo y, en segundo
lugar, porque los aprendientes de una segunda lengua no llegan a la nueva lengua cultu-
ralmente vacos, sino que tienen ya un conocimiento del mundo que har que muchas de
sus actitudes pragmticas se traduzcan en transferencias pragmticas positivas.
Ahora bien, esta transferencia no tiene por qu ser necesariamente negativa. Te-
nemos que tener en cuenta que el estudiante que decide aprender una nueva lengua
tiene ya unos conocimientos previos y un bagaje pragmtico que coincidir en mayor o
menor medida con el de la lengua meta, por lo que es normal que una parte del conoci-
miento pragmtico sea accesible para el alumno, incluso sin instruccin acadmica.
4. Los adultos cometen errores pragmticos, no solo porque no entiendan las formas o las estructuras, o porque no tengan el
suficiente vocabulario para expresar sus intenciones, sino porque escogen de manera incorrecta (traduccin propia).
414
y comprensin de peticiones por parte de hablantes nativos y extranjeros de espaol.
En este estudio, los alumnos cuya competencia lingstica era mayor, eran tambin
aquellos que utilizaban con mayor frecuencia el mitigador lxico por favor, muy poco
utilizado por los hablantes nativos en este estudio.
Finalmente, entre los retos a los que todava tiene que hacer frente la interlengua
pragmtica destacan, por una parte, los estudios centrados en el desarrollo de la com-
petencia pragmtica. A pesar de que contamos ya con un nmero considerable de estu-
dios (generalmente en ingls) que versan sobre la comprensin, la produccin y el uso
del conocimiento pragmtico de los usuarios no nativos, una de las grandes limitacio-
nes de la investigacin en ILP hasta la fecha ha sido la falta de estudios centrados en la
evolucin de la competencia pragmtica en los diferentes estadios del aprendizaje, en
otras palabras, most of the interlanguage pragmatics research informs about learners
pragmatic ability at a particular point in time without relating systematically to their
learning experience in language classrooms (Kasper & Rose, 2001: 4)5.
Por otra parte, una gran parte de los estudios publicados se ha centrado en el es-
tudio de la cortesa, y es necesario poner en relacin los estudios llevados a cabo en
5. La investigacin en interlengua pragmtica informa sobre la habilidad pragmtica de los aprendientes en un determinado
momento, sin relacionarlo de manera sistemtica con su experiencia de aprendizaje en las clases de lengua (traduccin propia).
415
el mbito del anlisis del discurso sobre otros actos de habla con la interlengua de los
aprendientes de lenguas extranjeras.
As pues, la mayor parte de los estudios realizados en nuestra lengua han surgido en
Estados Unidos, que es donde hasta el momento este tema ha recibido mayor atencin
por parte de los investigadores en aprendizaje-enseanza de segundas lenguas. De este
modo, aunque han aparecido interesantes estudios al respecto, estos parten de la inter-
lengua de aprendientes anglfonos de espaol.
Las aportaciones de Koike (1989, 1996, 2010) son de mencin obligada a la hora
de referirse a la investigacin sobre interlengua pragmtica en espaol. Sin embargo,
el hecho de que la mayora tengan como objeto de estudio la interlengua de hablantes
estadounidenses nos lleva a cuestionarnos hasta qu punto las conclusiones de estos
estudios podras ser extrapolables a aprendientes de grupos con un origen cultural y
lingstico diferente.
Como indica Fernndez (2009: 52), el investigador que se decante por este tema
tendr un amplio abanico de posibilidades entre las que escoger, ya que son realmente
pocos los estudios centrados en la interlengua pragmtica de los aprendientes de espa-
ol. Entre los aspectos que necesitan una mayor atencin se encuentran la compren-
sin y produccin de los diferentes actos de habla (quejarse, sugerir, interrumpir), las
implicaturas, la expresin del humor, de la irona y del sarcasmo.
5. La ilp en el aula
416
Las investigaciones en el aula llevadas a cabo hasta ahora han demostrado que la ins-
truccin implcita de ciertos contenidos pragmticos es poco eficaz y, por lo tanto, los
expertos abogan por una enseanza explcita en la que se haga reflexionar a los alumnos
sobre las diferencias pragmticas entre la L1 y la L2.
Sin embargo, Bardovy-Harlig (2001: 8) sostiene que hay ciertos aspectos pragm-
ticos que no se pueden aprender o que se aprenden ms despacio si no reciben un tra-
tamiento formal porque los estudiantes no siempre utilizan lo que ya saben. Por este
motivo, la tarea del profesor no se limitara solo a la presentacin y fijacin de nuevos
contenidos pragmticos, sino que se tendra que encargar tambin de que los apren-
dientes tomasen conciencia de lo que ya conocen para que pudiesen transferir de ma-
nera positiva los conocimientos de su L1.
6. Conclusiones
417
la importancia de la interlengua pragmtica. El anlisis de la interlengua basado en el
contraste de formas lingsticas entre diferentes lenguas es insuficiente para describir
la interlengua de los aprendientes.
Los futuros estudios en interlengua pragmtica facilitarn, sin ninguna duda, la in-
tegracin de contenidos pragmticos en las clases de ELE de una manera ms eficiente
y, puesto que se trata de un mbito muy poco estudiado en el caso de nuestra lengua,
permitirn esbozar de una manera ms precisa las necesidades y dificultades de los es-
tudiantes.
Bibliografa
418
El desarrollo de planes de formacin de profesores de ele
en contextos especficos de enseanza: el caso de Blgica
Paula Lorente Fernndez
Institut des Langues Vivantes. Universit de Louvain (Blgica)
Resumen
En este trabajo se presentan los primeros resultados de una encuesta realizada en Bl-
gica a profesores de ELE sobre su formacin. Dicho estudio pretende explorar, por una
parte, el perfil de los profesores en Blgica. Por otra parte, intenta descubrir mediante
el anlisis de dicho entorno cules son las necesidades y expectativas especficas de este
colectivo en lo que a formacin se refiere. Consideramos que ambos aspectos son pasos
previos necesarios para el diseo de cualquier plan de formacin futuro.
Desde hace algunos aos expertos en didctica de lenguas extranjeras (LE), de es-
paol como lengua extranjera (ELE), instituciones y diversos organismos relacionados
con la enseanza y el aprendizaje de lenguas (Perrenoud, 2001 y 2004); Martn Peris
(2009a, 2009b); Instituto Cervantes (2011 y 2012); VV.AA. (2011-2013), interesados en
promover una enseanza de calidad, vienen haciendo hincapi en la necesidad de pres-
tar atencin a las competencias que debe desarrollar un docente de ELE. Insisten en la
necesidad de reflexionar sobre la actuacin docente y, por ende, sobre la importancia
de organizar su formacin y el desarrollo de sus competencias. Consecuencia de todo
ello es que han surgido desde diversas instituciones numerosos planes formativos que
han intentado suplir las carencias iniciales del profesorado de ELE.
419
formativo permitiran acercarse de manera ms precisa a las necesidades, expectativas y
carencias que deben ser cubiertas en el profesor de ELE y todo ello, como insiste Verda
(2012), permitira establecer y organizar los diversos ciclos y programas formativos.
Por todo ello, consideramos que es fundamental partir de un anlisis de las carencias,
necesidades y expectativas de los profesores que deseen seguir formndose a la hora de
implantar un plan de formacin en un contexto determinado. Es decir, consideramos
fundamental analizar las caractersticas del profesor de ELE y del contexto en el que van
a desarrollarse los cursos formativos. Responder a las necesidades del profesor y propo-
nerle una formacin que le resulte significativa lleva consigo, a nuestro parecer, esa fase
previa de anlisis del contexto en el que se quiere actuar: en nuestro caso, de Blgica. Ello
nos conduce a considerar tres aspectos fundamentales que constituyen los objetivos pro-
puestos en el estudio que aqu presentamos: en primer lugar, revisar la situacin actual de
la investigacin didctica en lo que a formacin de profesores se refiere; en segundo lugar,
explorar el sistema educativo del contexto de aprendizaje y, en relacin con ello, tener en
cuenta el contexto en el que desarrolla su labor el profesorado de ELE; en tercer lugar,
detectar las expectativas y necesidades formativas de dicho profesorado.
Para ello, adems de la revisin de las lneas trazadas por la didctica actual (2), de
los documentos sobre la situacin en Blgica (3.1), se parti de la informacin obte-
nida a partir de un cuestionario diseado on line para conocer quin es, cmo es y qu
requiere el profesor de ELE que trabaja en Blgica desde el punto de vista formativo
(3.2 y 3.3). En los siguientes apartados damos cuenta de todo ello.
En los ltimos aos han tenido lugar importantes cambios en la manera de concebir
el proceso de enseanza y aprendizaje de LE. Martn Peris (2000) seala cmo en esa
420
evolucin la investigacin didctica ha pasado de estar orientada hacia los contenidos
de los syllabus en los aos 70 a centrarse en el desarrollo del concepto de competencia
comunicativa (enseanza centrada en el alumno, uso de la lengua, redefinicin del pa-
pel del profesor) a lo largo de los aos 80 a 2000, para dirigirse durante los aos 90 a
2000 hacia el desarrollo de planes formativos para los profesores. Parece as haberse
recuperando la figura del profesor como sujeto tambin protagonista del proceso de
enseanza-aprendizaje (Pizarro, 2013: 167). Y, en esta evolucin, ms recientemente la
investigacin didctica parece haberse dado cuenta de la necesidad de definir y desa-
rrollar el concepto de competencia profesional docente.
Por conocimientos se entienden los saberes sobre el objeto de la enseanza, en este caso,
los referidos al sistema formal del espaol y a la cultura y la sociedad hispana, adems, del
conocimiento de las caractersticas del entorno en el que se va a producir el proceso de
enseanza y aprendizaje. Otro aspecto es el que tiene que ver con la didctica del espaol
como lengua extranjera y como lengua segunda (L2) y las teoras de enseanza y aprendi-
zaje: adquisicin de lenguas, mtodos y enfoques de la enseanza, desarrollo curricular,
gramtica pedaggica, ciertos conocimientos de psicologa y pedagoga.
Adems, los profesores al igual que otros profesionales poseen actitudes determinadas
frente a lo que hacen, sobre el proceso de enseanza y aprendizaje, sobre su profesin, los
alumnos, los dems profesionales, la institucin para la que trabajan y l mismo.
Ahora bien, debe tenerse en cuenta, como sealan Alsina, . y Esteve, O. (2009: 6),
que no se trata de adquirir conocimientos, desarrollar habilidades y promover actitudes.
Ello no basta para que un profesional sea competente, [...] sino tambin porque siente y
reflexiona acerca de la necesidad y el compromiso de actuar en correspondencia con sus
conocimientos, habilidades, motivos y valores, con flexibilidad, dedicacin y perseveran-
cia, en la solucin de los problemas que de l demanda la prctica profesional [...].
En relacin con el segundo aspecto, se encontraran los niveles que permitiran mo-
dular los ciclos formativos para el desarrollo de dicha competencia docente. Actual-
mente se han establecido tres niveles, que se corresponden con los perfiles de profeso-
rado novel, autnomo y experto. Siguiendo a Estaire, Sh. y Fernndez, S. (2013: 98-101)
se podran describir como sigue:
421
Profesorado novel o de nivel A es aquel que tras una preparacin previa o inicial lle-
vada a cabo en las Universidades y centros dedicados a este fin se inician o tienen es-
casa experiencia docente. Su competencia comunicativa mnima corresponde al B2+
del MCER y en su actuacin se prev que cuenten con la gua de un tutor, adems de
los materiales y recursos didcticos proporcionados por el equipo docente con el que
trabaja.
Profesorado autnomo o de nivel B es aquel que cuenta con una experiencia docente en
diversos niveles. Su competencia comunicativa es equivalente al nivel C1 del MCER y
cuenta con habilidades, conocimientos y estrategias que le capacitan para trabajar de
manera autnoma en el desempeo de su labor. Este es el grado de competencia sufi-
ciente para ejercer la profesin de forma eficaz.
Profesorado experto o de nivel C es aquel que cuenta con una alta experiencia, forma-
cin y competencia didctica, adems de amplios conocimientos sobre procesos de
aprendizajes y metodologa de LE, as como un elevado nivel de conciencia lingstica
sociocultural e intercultural de la lengua que ensea. No solo realiza su profesin de
manera eficaz como en el nivel precedente, sino que puede llevar a cabo tareas docen-
tes muy especializadas tales como coordinar proyectos, orientar, tutorizar o disear
actividades de formacin
A partir de estos tres niveles o perfiles del profesorado se articulan los diferentes
planes formativos. El Instituto Cervantes recoge ya en su portal de formacin de profe-
sores (cfp) las condiciones para poder seguir los diferentes cursos de su plan formativo:
Los cursos de nivel B estn dirigidos a profesores que cuentan con una experien-
cia docente de un ao como mnimo, 300 horas docentes impartidas en cursos
de diferentes niveles y formacin especializada de unas 60 horas.
Los cursos de nivel C van dirigidos a profesores experimentados con una sli-
da trayectoria profesional y formativa. Cuentan con una experiencia mnima de
tres aos y ms de 1800 horas de docencia. Su formacin especializada es de al
menos 180 horas.
422
3.1. El estudio del espaol en el sistema educativo belga
Sea cual sea la Comunidad a la que se pertenezca, es evidente que el aprendizaje del
espaol est obstaculizado por la propia idiosincrasia del pas en lo que se refiere a la
oficialidad de varias lenguas, ya que cada comunidad tiene en general como L2 el estu-
dio de las lenguas de la comunidades vecinas (francs/neerlands/alemn) o del ingls.
As, el estudio del espaol solo podr realizarse de manera oficial en el mejor de los
casos como L3, aunque, normalmente, es L4 (Pomar, 2007).
A continuacin (cuadro 1), se muestran las cifras de los estudiantes de ELE en todo
el sistema educativo belga, salvo en la enseanza obligatoria de primaria y en la forma-
cin profesional, puesto que el espaol es casi inexistente1.
423
quieren cursar, como es el caso en la enseanza de adultos, el espaol se convierte en la
lengua extranjera ms estudiada.
Las relaciones entre ambos pases no solo son histricas, sino que se puede decir
que, con el transcurrir de los tiempos, ambos pases han sabido mantener estrechos
vnculos: Espaa sigue siendo uno de los destinos ms elegidos por los belgas para sus
vacaciones y por otro lado, el nmero total de espaoles residentes en Blgica, en 2009,
era de 49.9242.
Hoy en da todava no existe un estudio de la situacin del profesorado ELE que tra-
baja en Blgica, ni siquiera se conoce el nmero exacto del mismo. Siguiendo los datos
ofrecidos en el documento El mundo estudia espaol (Ministerio de Educacin, Cultura y
Deporte, 2012: 98) en Blgica hay algo ms de 1000 profesores en activo, mayoritaria-
mente belgas, pero con un incremento importante y creciente del profesorado nativo
en los ltimos aos.
Para el presente estudio, resultaba fundamental delimitar cul era el perfil de los
profesores en activo en contextos de aprendizaje multilinge como es el caso de Bl-
gica, sus necesidades y carencias especficas en el tema de la formacin y finalmente,
sus expectativas y motivacin a la hora de llevar a cabo su desarrollo profesional en las
instituciones para las que trabajan. Para recabar estos datos se dise un cuestionario
que fue suministrado on line a partir del 12 de junio 20133 y que hasta la fecha de este
evento (septiembre) arroja una cifra de 109 respuestas.
2. Fuente: Registro de Matrcula del Consulado General de Espaa en Bruselas [en lnea: http://www.empleo.gob.es/es/
mundo/consejerias/belgica/emigracion/contenidos/DatSoc.htm].
3. La encuesta se cre con el programa en lnea Google Form. Los resultados de toda la encuesta pueden ser consultados en
todo momento en el enlace bit.ly/18b1wWe. La encuesta sigue abierta por lo que puede que haya diferencias con los datos
que aqu se presentan.
4. La encuesta ha contado con la participacin de profesores de todos los mbitos belgas desde la enseanza secundaria o
universitaria de las diferentes Redes educativas hasta la educacin de adultos y la educacin no reglada. Queremos agradecer
la ayuda de todos aquellos profesores que han contestado la encuesta, as como todos aquellos que amablemente nos han
ayudado a la distribucin de la misma entre sus colegas.
424
Segn estos mismos datos, el profesor que trabaja en Blgica es mayoritariamente
belga (66%), mujer (88%) y de mediana edad, con una edad comprendida entre 30 y 50
aos (61%). Son mayoritariamente profesores no nativos (39% francfonos; 27% neer-
landfonos) frente a profesores con el espaol como lengua materna (28%).
425
Mujer
De nacionalidad belga
Con amplia experiencia en la enseanza
Que ensea espaol pero, tambin otras lenguas. Se trata de profesores
plurilinges
Desempean su labor profesional fundamentalmente en la enseanza para
adultos, secundaria y universitaria
Con titulaciones en reas relativas a las lenguas
Que posee escasa formacin especializada en ELE comparativamente con su
amplia experiencia
Como acabamos de decir, una primera aproximacin a los resultados del cuestio-
nario permiten apreciar algunas de las carencias manifestadas por los profesores en
cuanto a formacin, pero tambin ha permitido poner de manifiesto la existencia de
importantes parcelas de desconocimiento que, consideramos, deberan ser cubiertas
tambin. A modo de ejemplo, podemos sealar que los profesores respondieron No
s lo que es en los siguientes casos: la mediacin oral y escrita (25%); en qu consiste el
enfoque orientado a la accin del MCER (12%); aspectos pragmticos y discursivos de
la lengua (10%); las bases de los diversos enfoques metodolgicos y del enfoque comu-
nicativo (6%), entre otros. Hay que saber que, al menos en la Comunidad francfona y
en la enseanza secundaria, el MCER no forma parte de las prescripciones oficiales y
es un documento que sigue siendo poco conocido por los profesores.
Por otra parte, el 42% del profesorado encuestado dice que no es necesario o sim-
plemente no le interesa todo aquello que se corresponde con la reflexin sobre su pro-
pia actividad docente o integracin en la enseanza de herramientas para la reflexin
del alumno en el proceso de aprendizaje. El 67% de los encuestados no considera nece-
sarias o no le interesan formaciones relativas al trabajo en equipo o formaciones centra-
das en cmo mejorar los proyectos del centro donde trabaja. Tampoco parecen atraer
al profesorado formaciones sobre cmo motivar a los alumnos (no le interesan o no son
necesarias estas formaciones para el 55%) o sobre cmo influyen los factores afectivos
en el aprendizaje de idiomas (no le interesan o no son necesarias estas formaciones para
426
el 56%) o incluso todo lo relativo a aspectos pragmticos o discursivos (no le interesan
o no son necesarias estas formaciones para el 42%). A pesar de no tener demasiada
formacin especfica en ELE, como hemos visto en el punto anterior, sin embargo el
profesorado dice que no es necesaria o no les interesa toda aquella formacin sobre la
teora de los diferentes enfoques metodolgicos y el desarrollo del enfoque comunica-
tivo (60%).
4. Conclusiones
Para terminar quisiramos aadir que, aunque las lneas marcadas por la investi-
gacin didctica en relacin con el concepto de competencia profesional docente y
el desarrollo formativo nos parecen que estn siendo muy importantes para organizar
el mismo y contribuir a mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje de ELE, sin
embargo, no deben dejarse de lado las condiciones especficas del contexto en el que el
427
profesorado de ELE ejerce su labor. Los resultados de este estudio ponen de manifiesto
la existencia de perfiles de profesores de ELE con unas caractersticas muy concretas
y con unas carencias y necesidades muy determinadas que estaran condicionadas por
el entorno en el que trabaja y, que no se ajustan exactamente a las establecidas en las
definiciones y niveles que se han presentado. Todo ello, consideramos que debera ser
tenido muy en cuenta en el diseo de cualquier plan formativo, si verdaderamente este
quiere resultar eficaz y pretende contribuir a mejorar el proceso de enseanza y apren-
dizaje de ELE. De otro modo, solo servir para mostrar o quizs justificar un determi-
nado nmero de horas de formacin en un currculum.
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429
No sejas caramelo... Qu contenido sociocultural se esconde
tras este eslogan publicitario que sirve en Portugal
para anunciar vuelos a numerosas ciudades espaolas?
Alberto Madrona Fernndez
Universidade Nova de Lisboa
Resumen
En la presente comunicacin queremos hacernos eco de uno de los principales pro-
blemas que a nuestro entender existe cuando se trabaja la enseanza del espaol a portu-
gueses o viceversa: la desatencin a las diferencias socioculturales, dando por hecho que
estas existen entre culturas supuestamente ms alejadas, pero no entre los dos pueblos
mencionados. Muchos profesores se quedan, nos quedamos, en las largas listas de falsos
amigos lxicos, o gramaticales, incluso fonticos, pero normalmente no se menciona que
portugueses y espaoles medimos el tiempo de manera diferente, nos saludamos de ma-
nera diferente, estratificamos la sociedad de manera diferente, comemos y cenamos a
horas diferentes, provocndose innumerables choques culturales.
431
muy consciente de ella, pues siempre se camina sobre las arenas movedizas del ser por-
tunhol lo que estoy diciendo?: para compartir(en port. partilhar); Tengo un buen orde-
nado (en esp. sueldo). Por qu, si tanto el verbo como el sustantivo suenan tan bien en
la lengua del otro? Lo conoc por azar y el amigo luso espera una explicacin de cul
fue esa mala suerte, que es lo que significa azar en portugus, pues nuestro por azar
es su por acaso. Ms all de la inmensa y siempre incompleta lista de los falsos amigos
lxicos (el polvo es el pulpo, el talher un cubierto para comer, la oficina un taller mecni-
co, el presunto el jamn serrano, la bengala el bastn, desenvolver es desarrollar, pegar sig-
nifica agarrar/coger y el colmo de los colmos su sto es nuestra buhardilla y as hasta la
saciedad) y heterogenricos (o sal, o mar, o nariz, o esse, o d, a viagem), los estudiantes de
una y otra lengua frecuentemente se topan con una ortografa que se revela caprichosa,
y a la que no se presta la debida atencin en los materiales, (Afeganisto/Afganistn, des-
cobrer/descubrir, desculpar/disculpar, esconderijo/escondrijo, louco/loco, oferecer/ofrecer,
rotina/rutina, sabedoria/sabidura, saberia/sabra). Hay campos lxicos que parecen di-
vergir de una manera loca, como el de las frutas, verduras y hierbas aromticas (abacaxi/
pia, alecrim/tomillo, alface/lechuga, agrio/berro, alperce/albaricoque, anona/chirimoya,
diospiro/caqui, hortel/menta, manjerico/baslico, melancia/sanda, morango/fresa, pssego/
melocotn, salsa/perejil). O el de la ropa: calas/pantaln, calas de ganga/pantaln vaque-
ro, casaco/abrigo, meias/calcetines, camisola/jersey, cuecas/calzoncillos y bragas
432
tradicin, nada ms lejos de la realidad. Probablemente porque las relaciones vecinales
no siempre son las mejores, como recoge Raasch (2002: 10): An Austrian colleague has
summed up this situation with the words, Frontiers are the scars of history, while a
Slovenian professor has added, ... and the wounds and injuries of the present.
Todo ello motiv un fuerte rechazo hacia la lengua espaola en un contexto penin-
sular, conviene subrayarlo, como el del siglo XVII, en el que ciertos autores castellanos,
como Gregorio Lpez Madera en el siglo XVII (Gonalves, 2007) o Lorenzo Hervs y
Panduro en el XVII (Ponce de Len, 2008), defendan que el portugus era dialecto del
castellano y trajo como consecuencia la ausencia de la enseanza del espaol y prcti-
camente la inexistencia de materiales para su estudio (dem).
Entre los datos que ofrece este mismo autor figura que la primera gramtica espa-
ola para uso de los portugueses se public en Oporto en 1848 y que, centrados ya en
el siglo XX, solo dispone de noticias de tres manuales para la enseanza de espaol en
Portugal hasta 1952. Muy poca cosa, como se puede apreciar.
Boal (2009: 115) incide en la misma idea, aportando algn nuevo dato:
La cercana entre Portugal y Espaa a veces aleja. La enseanza del espaol en Portugal,
ya porque fuera considerada innecesaria, ya a causa del primado internacional del francs y
luego del ingls, tard en iniciarse, 1983 en la enseanza superior y a lo largo de la dcada de
90 en las enseanzas bsicas y secundaria. Este retraso tiene races histricas; las primeras
gramticas de lengua extranjera aparecen en el siglo XVI, tambin en Portugal; la primera
gramtica de espaol como lengua extranjera es la de Nicolau Peixoto (1848).
Hasta hace pocos aos, la presencia del espaol en las universidades portuguesas se
limitaba a las asignaturas de opcin y eran casi inexistentes las universidades que ofrecan
estudios ms avanzados y que cubriesen otras reas. () La falta de una tradicin en los
estudios hispnicos y de un profesorado verdaderamente cualificado ha dado como resul-
tado, tal vez, una precipitada implantacin del espaol.
433
2. Todos los portugueses saben espaol
la proximidad de los dos idiomas hace que un portugus pueda descodificar sin
grandes problemas noticias de peridico, por ejemplo;
durante aos las emisoras de radio y las cadenas de televisin espaolas eran o-
das y vistas por los portugueses que vivan ms cerca de la frontera exactamente
igual que las de su pas;
Pero como subraya Boal (dem): Hay dos conceptos que se confunden, comuni-
cacin y correccin y es que es frecuente confundir la capacidad de comunicar con
ciudadanos espaoles (), con el uso adecuado de la lengua en el plano comunicativo.
Este saber espaol viene tambin motivado por el hecho de que en el imaginario
portugus los del otro lado de la raya no hacemos el ms mnimo esfuerzo por hablar
su lengua y son ellos los que tienen que dar ese paso. Habr de todo, como en botica,
pero a nuestro entender resulta innegable que el gran obstculo para que los espaoles
entiendan la lengua de sus vecinos no est relacionado con el mayor o menor esfuerzo,
con las mayores o menores ganas de agradar, sino con algo tan prosaico como la fonti-
ca de ambas lenguas, cuya evolucin ha sido totalmente diferente y que hace que, ante
una palabra escrita de la misma manera, el portugus tenga muchas posibilidades de
entenderla pronunciada por un espaol que un espaol pronunciada por un portugus.
Pero no es ese el tema que ahora nos ocupa.
Comentbamos al inicio de nuestro anlisis que uno de los aspectos, a nuestro en-
tender, que menos se ha trabajado, seguramente porque no se considerar relevante, es
el de las diferencias culturales que se dan entre ambas sociedades. En aquel famoso ar-
tculo publicado por Lourdes Miquel y Neus Sans en la revista CABLE, resuman lo que
para Harris (1990) significaba cultura: un conjunto aprendido/adquirido socialmente
de tradiciones, estilos de vida y de modos pautados y repetitivos de pensar, sentir y ac-
tuar (1992: 16). Se piensa en grandes diferencias, obvias, entre estadounidenses y espa-
oles, entre japoneses y espaoles, entre egipcios y espaoles. Pero, entre portugueses
y espaoles? Probablemente es en estos casos (y quiz me atrevera a decir que en este
caso en concreto) en los que menos importancia se da a la competencia intercultural.
Pero las diferencias existen y nos pueden jugar malas pasadas. Garca Benito (2009:
493-494) pone el acento en dos ideas que nos parecen claves, sobre todo cuando se trata
de la relacin Portugal-Espaa:
434
Por un lado, son dos sociedades que se han enfrentado a profundas transforma-
ciones en muy poco tiempo, y los encuentros interculturales entre ambas son
cada vez ms frecuentes. Creo que en ambos pases se comparte la idea de que se
ha vivido de espaldas al otro, pero que esa situacin est cambiando. Por ello
Los protagonistas de esos encuentros, es decir, quienes se acercan a una lengua y a una
cultura extranjera, no slo deben aprender otra lengua y otra cultura, sino que deben adquirir
otra manera de vivir. De ah que hoy en da, uno de los objetivos principales de la enseanza
de lenguas, sea promover la capacidad de enfrentarse a esos encuentros interculturales.
20.30 Voy a casa de mi vecina. Me disculpo por importunarla a estas horas y le digo que
me he dado cuenta de que no tengo ni un grano de arroz. Tendra ella la amabilidad de
prestarme una cita de arroz? No faltara ms. Me da la tacita de arroz y me dice que no
hace falta que le devuelva el arroz, que para estas emergencias estn los vecinos.
20.35 Vuelvo a llamar a la puerta de mi vecina. Le pido dos cucharadas de aceite.
20.39 Vuelvo a llamar a la puerta de mi vecina. Le pido una cabeza de ajos.
20.42 Vuelvo a llamar a la puerta de mi vecina. Le pido cuatro tomates pelados, sin pepitas.
20.44 Vuelvo a llamar a la puerta de mi vecina. Le pido sal, pimienta, perejil y azafrn.
20.46 Vuelvo a llamar a la puerta de mi vecina. Le pido doscientos gramos de alcachofas
(ya hervidas), guisantes, judas tiernas.
20.47 Vuelvo a llamar a la puerta de mi vecina. Le pido medio kilo de gambas peladas,
cien gramos de rape, doscientos gramos de almejas vivas. Me da dos mil pelas y me dice
que me vaya a cenar al restaurante y la deje en paz.
the complex of abilities needed to perform effectively and appropriately when inte-
racting with others who are linguistically and culturally different from oneself. Whereas
effective usually reflects ones own view of ones performance in the LC2 (i.e., an etic
435
or outsiders view of the host culture); appropriate relates to how ones performance is
perceived by ones hosts (i.e., an emic or insiders view). These perceptions often differ,
yet they are instructive when compared and contrasted because they arise from differing
cultural approaches to the same situation (Fantini, 2005: 1).
En cualquier caso, Garca Benito (2009: 494) recuerda, y de nuevo nos parece fun-
damental en el caso especfico de los aprendientes mencionados, que en muchas oca-
siones el hecho de mantener un contacto directo con la otra cultura no es una garan-
ta de xito, sino que sirve para que el estudiante refuerce los tpicos que ya posea y
profundice en el estereotipo. De ah que el profesor deba trabajar bien la competencia
intercultural para llegar a los objetivos deseados de aceptacin y respeto. Al poco tiem-
po de la acuacin del trmino de competencia comunicativa por Hymes en 1972, ya
Guiora (1975: 47, apud Zuba y Belamendia, 2009: 879) consideraba que cada language
has universal, cultural and personal aspects, which make it a fascinating meeting of univer-
sal humanity and cultural diversity [subrayado nuestro].
Pero a pesar de nuestras buenas intenciones como docentes es fcil que se produz-
can, como ya se ha sealado, situaciones de conflicto: Raggiungere un equilibrio ()
sicuramente problematico. () Una strategia attenuativa del conflitto rendere og-
getto di discorso e di negoziazione non solo le diverse convenzioni culturali e istituzio-
nali, ma anche la misura in cui opportuno o neccessario adattarsi, senza ricorrere alla
semplice imposizione (Zorzi, 1996: s.p.). Esta misma autora propone trabajar en clase
lo que ella denomina competencia participativa, como una subcompetencia de la in-
tercultural. Se tratara, en su opinin, fundamentalmente, de definir con los estudian-
tes situaciones (ella habla en su artculo de alumnos no italianos de escuelas italianas,
pero entendemos que la experiencia se puede ampliar a otros contextos educativos)
que puedan no ser internacionales para que los estudiantes reflexionen sobre el com-
portamiento a seguir: Conoscere queste convenzioni e imparare ad agire allinterno di
questi confini fa parte di una componente della competenza comunicativa, che potre-
bbe definirsi competenza di partecipazione, intendendo con questo termine la capa-
cit di riconoscere i tratti costitutivi degli eventi comunicativi, e di sapersi rapportare
ad essi (dem).
4. Los estereotipos
436
En el caso de aprendientes portugueses de espaol, el estereotipo cobra una espe-
cial relevancia, ya que no se limita a una frase hecha. Los hay positivos (se nos considera
alegres, extrovertidos, personas que saben vivir la vida frente a esa saudade supuesta-
mente caracterstica de los portugueses) y muy negativos (adems de que no hacemos
esfuerzos por hablar o entender portugus, se nos considera gritones, invasivos, un
poco rudos).
Por qu se dan los estereotipos? Perregaux (1999: 87-88) considera que las genera-
lizaciones son consecuencia de los estereotipos que se podran denominar, segn Ldi
y Pi (1991), frmulas precodificadas o, segn Hamilton (1981), retomado por Berry et
al. (1992), categoras cognitivas necesarias para ordenar la diversidad. Y fijmonos que
ya en 1954 Allport, citado por Simmons (1988), defina el estereotipo como una creen-
cia exagerada, estigmatizadora, ligada a uno o varios rasgos de ciertas categoras de per-
sonas, cuya funcin es la de justificar una conducta ante esa categora (apud 1999: 89).
Las normas de cortesa funcionan como reglas regulativas, o sea, como reglas que re-
gulan formas de comportamiento humano que ya existan antes de crearse las reglas. (..)
Una persona que actuara como si estas normas no existieran, violara profundamente las
convenciones inherentes a los buenos modales, pero lograra hacerse entender sin la me-
nor dificultad En este aspecto las normas de cortesa difieren fundamentalmente de las
reglas gramaticales, que son reglas tpicamente constitutivas. (...) Una persona que actuara
como si las reglas gramaticales no existieran, no lograra hacerse entender.
De ah que los espaoles logren hacerse entender en Portugal, pero dejen en sus
intercambios sociales ese regustillo de mala educacin. Esa misma coletilla social com
licena se aplica en Portugal a cualquier interaccin habitual en la que consideremos
que se puede molestar a otra persona, por ejemplo, al ir a sentarnos en el metro y estar
ocupado el asiento de al lado, al entrar a una sala en la que ya haya gente, al pasar cerca
de dos personas que estn hablando. El extremo que yo mismo he vivido fue en los
urinarios de una estacin de tren! Son todas ellas situaciones frecuentes, del da al da,
que el espaol no ha codificado como necesitadas de un intercambio verbal. El mismo
Haverkate, que es holands, explica que tambin en relacin a la cultura holandesa
podran darse malentendidos, porque en su opinin, en estos casos el espaol adopta
una actitud esencialmente racional ante el acto rutinario, inclinndose a ahorrar ener-
ga verbal, en tanto que el holands tiende a acentuar el aspecto social de la interac-
cin, prefiriendo mostrar cortesa positiva (1994: 95). Preiswerky y Pierrot (1975: 239
apud 1999: 88) consideraban que las diferentes unidades sociales y culturales presentan
437
determinadas caractersticas esenciales que serviran para describirlas, no de manera
exhaustiva, pero s suficientemente exacta para no ser confundidas con otros grupos,
indagando, en definitiva, si el estereotipo no tendr en su base un fondo de verdad.
Ser cierto que los espaoles somos ms extrovertidos que los portugueses, y que eso
se refleja en la lengua? Podr ello dar lugar a malas interpretaciones? Quiz parte de la
respuesta la encontremos en una interesante gua de conversacin de portugus para
italianos (considerados, como los espaoles, abiertos y extrovertidos), en la que los au-
tores, portugueses y profesores en Italia, afirman: Laddove litaliano tende a esternare
e a teatralizzare le emozioni (), il portoghese tende a portare lespressione verso la
sfera dellintimit; pur sendo una lingua calorosa, meno espansiva ed estroversa, pi
misurata e alquanto circospetta (Lacerda y Fournier, 2010: 25).
438
de las 11.30-11.45 (tngase en cuenta que en muchsimos restaurantes y cafeteras es a esa
hora cuando comienzan a prepararse las mesas para la comida, que empieza hacia las 12.30
y dura hasta las 14.00). Por todo ello, es imperativo no quedarse en las clases en la simple
lista de saludos, en su mero enunciado (oh, qu maravilla! En portugus y en espaol co-
inciden, ya no me tengo que preocupar), y profundizar en los cmos y cundos. Miquel y
Sans (dem) sostienen que: Para ensear a saludar se tendrn que tener, pues, en cuenta
todos estos factores, sin olvidar, tampoco, las conductas gestuales () que est tan codi-
ficadas como lo est el comportamiento verbal y, sin embargo, casi siempre desterradas
de la prctica didctica, y de idntico parecer es Haverkate (1994: 96): Es curioso que
en la enseanza de lenguas extranjeras se preste poca atencin, por no decir ninguna, a
estas cuestiones de importancia vital. Los cursos de lengua holands-espaol, por poner
un ejemplo, indican, en general, que Dank je wel equivale a gracias; no obstante, dejan de
proporcionar la informacin principal al no explicar en qu circunstancias se dice gracias
en un intercambio verbal espaol; ambos subrayan lo mismo, la importancia de explicar-
le al alumno las circunstancias que rodean a los intercambios verbales.
Como nos recuerda Carrasco (2002: 39): Uno de los rasgos verbales que con ms
precisin caracteriza a una sociedad en lo tocante a la mayor o menor distancia social
que hay entre sus miembros es, sin duda, la forma pronominal de tratamiento. Y este
es otro de los grandes problemas con los que se topa nuestro estudiante portugus de
espaol (y viceversa), el uso adecuado de los pronombres de tratamiento t/usted, o lo
que normalmente aparece en los manuales como pronombres de uso familiar y de uso
corts, si bien, en palabras de Haverkate (1994: 214): A pesar de su aceptacin general,
la definicin terminolgica deja de ser satisfactoria. En el imaginario portugus la idea
est clara: Los espaoles se tratan siempre de t. Esta generalizacin viene dada por
el rgido sistema de tratamiento imperante en la lengua portuguesa.
Lo que parece claro (Haverkate, 1994; Carrasco, 2002) es que en el espaol de los l-
timos veinte o veinticinco aos la seleccin de t/usted ya no se basa tanto en criterios de
familiaridad, edad o distancia social, como de querer mostrar solidaridad/distanciamiento
con el interlocutor, siendo por ello cada vez ms frecuente que personas que se ven por pri-
mera vez se traten de t. Es, sin duda, un aspecto conflictivo en la enseanza de ELE3.
3. Una prueba no emprica de lo que aqu afirmo la realic en un seminario impartido en julio de 2013 en el curso Formacin
bsica para profesores de ELE de la Universidad de Murcia. Un grupo de unos 40 estudiantes no consigui ponerse de acuer-
439
El caso del portugus es diferente al del espaol (o al del francs o el italiano, len-
guas todas ellas que prevn un sistema binario; un caso particular dentro de las lenguas
romnicas, por su enorme complejidad, es el del rumano4). Adems de lo expuesto, y
frente a la solidaridad que parece evidenciarse en el uso de t/usted en espaol: Il por-
toghese una lingua que risente ancora di una forte gerarchizzazione, frutto della scar-
sa mobilit sociale che ha caratterizzato il Portogallo prima dellingresso nellEuropa
comunitaria (2010: 26). Lacerda y Fournier explican que el uso del t es claro entre j-
venes, pero que, a diferencia de lo que parece suceder en espaol, tra le persone di altre
generazioni, il tu caratteristico della sfera dellintimit, dellamicizia e dellinformalit
va sempre negoziato e non si mai scontato (dem). Parece por tanto lgico, presu-
mir, que ese elemento de solidaridad que algunos autores mencionaban para el espaol,
est todava ausente del portugus. Tambin parecera claro que las formas de cortesa
seran o senhor/a senhora con sus respetivos plurales, sono la forma pi idonea per ma-
nifestare rispetto verso laltro e presupongono [un] atteggiamento di empata, deffe-
renza (dem: 27). La duda surge con el uso de los pronombres voc/vocs, por moverse
en escurridizas aguas. Dependiendo de los autores, las definiciones de su uso varan.
Duarte (2010: 33), considera que es ms formal que el t, y que puede servir como forma
igualitaria de clase social, edad o jerarqua o como forma de superioridad de un superior
a un inferior jerrquico, social o de edad. Lacerda y Fournier (2010: 27-28) ofrecen una
explicacin ms compleja, pero igualmente resbaladiza para un no nativo. Correspon-
dera en su opinin a una fase ms reciente del portugus (aos 70), de nivelacin de los
papeles sociales, tendente a un tratamiento ms igualitario. Utilizndolo, se permite al
interlocutor hacer lo mismo, manteniendo entre los hablantes una distancia de forma-
lidad. Pero en varias ocasiones recuerdan que
sussistono, tuttavia, zone di ambiguit nelle quali il suo uso pu essere ritenuto fuori
luogo o addirittura offensivo o in certi contesti, il voc, che tende sempre di pi a es-
sere utilizzato come strumento di mediazione tra un o senhor troppo formale, e un tu
troppo informale, si presta a una certa ambiguit e pu essere ancora percepito come
manifestazione pi o meno velata di disprezzo.
Por si no bastase, Duarte (2010: 33) ofrece dos posibilidades que indican ausencia
de familiaridad, sin explicar cundo usar una u otra:
6. Conclusin
Como hemos podido apreciar a lo largo del artculo, los profesores de una len-
gua extranjera no podemos menospreciar las continuas llamadas de atencin al
desarrollo de la competencia intercultural de nuestros estudiantes. Y aunque en
muchos casos estemos tentados de pensar (nosotros y ellos) que esas diferencias
interculturales se producen solo, o de una manera mucho ms evidente, entre cul-
do sobre cundo utilizar t/usted, llegando muchos de ellos a la respuesta yo, lo utilizo as. 40 casos diferentes?
4. Puede consultarse Madrona, Alberto (2002): Problemas de la traduccin al espaol de los pronombres de tratamiento
rumanos, XV Congreso de Romanistas Escandinavos, Oslo, [en lnea] <http://www.duo.uio.no/roman/Art/Rf-16-02-2/rom/Ma-
drona.pdf>, (consultado el 15.08.1013).
440
turas distantes, ya hemos comprobado cmo incluso, entre culturas cercanas como
son la portuguesa y la espaola, existen zonas oscuras que nos pueden inducir a la
comisin del error sociocultural, por lo que deberemos estar especialmente alerta
cuando se trate de alumnos de estas nacionalidades a hacerlos conscientes de que
esas diferencias existen.
7. No sejas caramelo!
Ya para terminar qu se esconde tras el anuncio de easyJet, que dio pie a este
artculo? Una mezcla de contenido lingstico y cultural. El sustantivo caramelo, que
en portugus es un castellanismo, ha pasado a ser en el lenguaje coloquial una forma
ligeramente irreverente de designar a una persona, un sinnimo de tipo, fulano5. Pero
adems, hay que saber que al igual que durante muchos aos los espaoles cruzaban la
frontera para ir a Portugal a comprar productos textiles por su alta calidad y buen pre-
cio, los portugueses visitaban Badajoz para comprar caramelos6.
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5. Almeida, Jos (2013): Dicionrio aberto de calo e expresses idiomticas, [en lnea] <http://natura.di.uminho.pt/~jj/pln/calao/
dicionario.pdf>, (consultado el 24.08.2013).
6. Referencias a este hecho de diversa ndole, si bien no se explica por qu precisamente Badajoz y no otras ciudades espa-
olas (consultados el 24.08.2013):
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441
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442
Desarrollo de destrezas comunicativas en l2:
nuevos materiales didcticos
Aurora Martnez Ezquerro
Universidad de La Rioja
Resumen
Los alumnos de Secundaria procedentes de diversas geografas se encuentran en oca-
siones aparcados en las aulas. Ante esta situacin, un mtodo integrador basado en el
enfoque comunicativo y funcional de la enseanza de la lengua se viene aplicando en Se-
cundaria; el proyecto, Taller de recreacin literaria, desarrolla las habilidades comuni-
cativas mediante una lectura conjunta en la que el profesor estimula reflexin, compren-
sin e interpretacin del texto de forma cooperativa. Esta prctica aborda elementos
capitales del currculum de Secundaria (destrezas orales y escritas, educacin literaria y
conocimiento de la lengua) y fomenta el descubrimiento de otros mundos, el aprendizaje
de modelos estructurales, la participacin activa y cooperativa, y el estmulo de la imagi-
nacin, aspectos que refuerzan expresin y comprensin oral y escrita.
1. Fundamentos metodolgicos
Canale, M. (1995, 63-82) considera que la competencia comunicativa1 incluye las si-
guientes competencias:
443
Competencia gramatical: habilidad de usar e interpretar las formas lingsticas co-
rrectamente.
Competencia sociolingstica: habilidad de producir enunciados apropiados de
acuerdo con las reglas que rigen su uso, la situacin comunicativa y los partici-
pantes en el acto comunicativo
Competencia discursiva: habilidad de producir e interpretar diferentes tipos de dis-
cursos e interpretar y producir textos coherentes y fluidos.
Competencia estratgica: habilidad de utilizar estrategias de comunicacin verba-
les y no verbales para mejorar la efectividad de la comunicacin o compensar las
interrupciones que pueden surgir en la misma, debido a diferentes variables de
actuacin o a insuficiencias en una o varias competencias.
Competencia social: habilidad para reconocer, expresar y canalizar la vida emocio-
nal, donde adquiere especial importancia el equilibrio personal, la autoestima y
la empata, as como la metaafectividad o capacidad del sujeto para conocer y
gobernar los sentimientos que provocan los fenmenos afectivos.
Oral (lectura en voz alta y silenciosa, intercambio dialgico).
Lectura recreada
Escrita (comprensin conjunta y colaborativa: anotaciones).
Francisco Galera (2003: 383-384) recalca la importancia de ensear a leer para aprender
y de las estrategias lectoras que se deben poner al servicio de objetivos de aprendi-
zaje de forma que se potencie la funcionalidad de la lectura mediante un aprendizaje
significativo. Los alumnos ante un texto considera este autor deben comprender
los propsitos de la lectura, aportar a la misma sus conocimientos previos, intereses y
motivaciones, diferenciar la informacin relevante de la menos importante, compro-
bar el proceso comprensivo mediante recapitulacin, revisin e interrogacin, elaborar
inferencias de diversos tipos (interpretaciones, hiptesis, conclusiones)... Para domi-
nar estas estrategias, se deben fomentar actividades que permitan ponerlas en prctica.
Nuestro proyecto de recreacin literaria las integra y da especial importancia a la orali-
dad (menos practicada y valorada en las aulas) con el fin de conseguir un lector compe-
tente, que interacte y coopere con el texto y que sepa aplicar las estrategias necesarias
para su correcta comprensin y recreacin.
2. ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la Ordenacin de la Educacin
Secundaria Obligatoria (BOE, 21 de julio de 2007).
444
Los principios metodolgicos generales constructivistas se hallan en la base del pre-
sente proyecto pues tienen en cuenta que el aprendizaje depende del nivel de desarrollo
cognitivo del alumno. Por otro lado, el aprendizaje es un proceso constructivo interno
y no basta la presencia de una informacin para que alguien la aprenda, sino que es ne-
cesario que el alumno la construya partiendo de su propia experiencia. El profesor tie-
ne en cuenta las concepciones que los discentes poseen antes de comenzar el proceso y
las que generen durante el mismo. Tambin se valora la incidencia de los factores eco-
lgicos del aprendizaje puesto que ste transcurre entre relaciones interpersonales. El
comportamiento del alumno se contempla, por tanto, como individual y situacional.
2. Competencia literaria
445
La competencia lectora, que posibilita la comprensin primaria y bsica del tex-
to literario.
El texto mismo, que genera pautas de lectura para establecer relaciones interac-
tivas con el lector que ha de actualizar su existencia.
La figura activa y creadora del lector, es el sujeto que actualiza el texto interpre-
tndolo y valorndolo.
El intertexto del lector, que permite producir el conjunto de saberes y estrate-
gias lingstico-culturales que hacen posible el dilogo con los significados y las
voces del texto con las de otros textos anteriores.
3.1. Introduccin
La necesidad de capacitar al alumno para que practique las destrezas orales de for-
ma correcta en un mbito de interrelacin y retroalimentacin y que use de forma co-
rrecta la lengua como herramienta para la actividad concreta de la re-creacin de textos
constituyen los objetivos principales de la presente propuesta.
446
olvidada en las clases de Lengua, que se centran en la gramtica y en la lectoescritura.
Hoy la escuela contina confiando en la permanencia de la letra escrita (ya lo dijo el em-
perador Tito en su famoso discurso: verba volant, scripta manent). Resulta paradjico que
la escuela tradicional no haya sentido la necesidad de ensear a hablar actividad con-
sustancial al ser humano. La lengua oral es de difcil recuerdo, no favorece la reflexin
como la escrita, y es complicada su correccin (Prez Fernndez, 2009: 298). Pero nues-
tra vida exige un nivel de comunicacin tanto oral como escrito; una persona que no
sepa expresarse de forma coherente, clara y correcta limita su proyeccin personal.
3. La competencia comunicativa est integrada por una serie de subcompetencias que, a partir del modelo de Canale (1983), fun-
damentalmente, han servido desde la dcada de los 80 para empezar a desglosar en qu consiste el aprendizaje comunicativo
de una lengua. Cfr. Canale, M. (1995): De la competencia comunicativa a la pedagoga comunicativa del lenguaje, en Compe-
tencia comunicativa; documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras; y Hymes, Dell H. (1995): Acerca de la competencia
comunicativa, en VV.AA., Competencia comunicativa; documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras, entre otros.
447
tereses y gustos, esto es, se tienen en cuenta los presupuestos de la psicoliteratura los
temas literarios adecuados a estas edades se caracterizan por las aventuras, la intriga, el
misterio, el riesgo, la vida real y el mundo afectivo y sentimental. Se seleccionan los
libros que satisfagan sus necesidades se trata de alumnos cuyo dominio del idioma
no es completo; si esta premisa no se tiene en cuenta, fracasa el mtodo. La metodo-
loga como ya se ha avanzado se basa en la dinmica de grupo, en la participacin
constante del alumno, en suma, en la comunicacin directa de ideas, experiencias y
valoraciones.
Se ofrece una propuesta innovadora llevada a cabo con alumnos inmigrantes con
un nivel de conocimiento de espaol B2 cuya finalidad consiste en desarrollar de forma
paralela las destrezas orales y la capacidad de recrear textos literarios aplicando una
metodologa participativa y un enfoque comunicativo en el que el aula se convierte en
un espacio de construccin de conocimiento que fomenta las destrezas comunicativas
en un contexto real. Las lagunas que ofrecen estos alumnos son claras, estn acostum-
brados a leer libros para realizar posteriormente una prueba escrita, sin el previo y ne-
cesario intercambio oral sobre la lectura abordada. En el presente proyecto las destre-
zas orales se desarrollan de forma paralela a la educacin literaria. La reflexin conjunta
un estudio colectivo de un libro con carcter ldico estimula la fuerza imaginativa
y sensibiliza al discente hacia los valores estticos y literarios, mientras se educa en la
participacin y cooperacin.
El profesor acta en la clase como animador y trata de crear un clima ldico que
indudablemente favorece la espontaneidad del alumnado. Se ponen en juego los me-
canismos de lenguaje oral y escrito, los chicos desarrollan un conjunto de destrezas
encaminadas a la comprensin del contenido del libro, de su estructura formal y del
conocimiento de los recursos del lenguaje.
Procedemos a desgranar las fases del proyecto: el profesor ya conoce a sus alumnos
(habilidades, carencias, temas de inters y tambin valora la necesidad curricular de
abordar determinados temas a partir de las lecturas, bien sean principalmente disci-
plinares o basados en la educacin en valores como ejes transversales), de esta forma,
la obra seleccionada cumple una funcin curricular necesaria y responde a exigencias
docentes. Una vez seleccionada, el profesor motiva al alumno comentando el inters
de la misma y se abre un pequeo espacio de reflexin sobre temas o aspectos que se
puedan relacionar con la obra. Una vez que la obra ha sido seleccionada, resulta ms
prctico con estos alumnos comenzar la lectura en clase alternando fragmentos en voz
alta con otros de lectura silenciosa y que permitan activar la lectura comprensiva del
texto (es obvio que el procedimiento de lectura puede variar en funcin de los niveles).
Una vez que la lectura se ha realizado de forma completa, se procede al desarrollo de la
propuesta de recreacin literaria.
448
formulan preguntas indirectas con el fin de que el alumno interprete los enunciados y
responda de forma reflexiva a cuestiones que no se le han planteado hasta el momento
de esa manera. Por otro lado, este sistema permite el desarrollo de las destrezas orales
en un contexto ms formal y a partir de unos contenidos concretos; estos dos aspectos
resultan novedosos en este doble ejercicio de oralidad e interpretacin literaria.
Las preguntas que va formulando el profesor son las siguientes (el encabezamiento
de cada apartado no se menciona en un principio a los alumnos, simplemente se anota
aqu por su utilidad como gua para practicar los diferentes aspectos que conforman
una obra):
BLOQUE I:
IDENTIFICACIN DE ELEMENTOS NARRATIVOS
449
5. ESTRUCTURA: En cuntas partes puedes dividir el libro?, por
qu?, qu relacin existe entre ellas?, responden a las clsicas plantea-
miento, nudo y desenlace?
Se puede aportar algn ejemplo para repasar estos conceptos.
450
13. FINALIDAD DE LA OBRA: Qu te ha querido decir el autor?,
con qu finalidad crees que ha escrito la obra?, has aprendido algo tras
su lectura?
BLOQUE II:
INTERPRETACIN
3. ASPECTOS DESTACABLES:
Asuntos que estn bien explicados.
Pensamientos que te parezcan interesantes.
Selecciona un fragmento corto que tenga unidad y que te haya gus-
tado. Ponle un ttulo.
Selecciona tres textos: uno de narracin, otro de descripcin y otro
de dilogo.
Anota diez palabras que no hayas entendido junto con sus definicio-
nes, la pgina en la que se encuentran, dos sinnimos, dos antni-
mos, su familia lxica y un ejemplo.
4. INTERS DE LA OBRA:
Juzgas este libro: interesante, divertido, instructivo
Algunas ideas del autor que se ponen de manifiesto en la lectura de
este libro.
Anota un ejemplo en el que se argumente a favor o en contra de algo.
Te ha ayudado a formar una opinin o a revisarla algn asunto que se
ha tratado en el libro?
Estilo (manera de escribir): claro, difcil Caractersticas.
Ideas: simples, claras, embrolladas, demasiadas
Califica la obra sobre 10 y raznalo.
BLOQUE III:
CREACIN LITERARIA
451
1. TALLER LITERARIO: Este apartado se presta al juego del cambio
narrativo, es decir, se le propone al alumno que modifique el principio o
el final de la obra y, si es preciso, hay que explicar cualquier otro cambio
que haya que realizar con los personajes, alguna accin anterior, cam-
bio de poca, etc. para justificar estas modificaciones.
3.4. Reflexiones
Todas las preguntas deben invitar a expresar juicios particulares y punto de vista
personales que despierten la sensibilidad hacia los mundos que le ofrece la lectura. El
alumno ahora percibe que la obra leda tiene un sentido, la entiende y se convierte en
lector activo lector competente, en un contexto de cooperacin en el que la expre-
sin oral permite el desarrollo de las microhabilidades correspondientes. El discente
entiende que el objeto de las preguntas es orientar de forma adecuada la reflexin, la
comprensin, la interpretacin y la valoracin. Mediante las respuestas se evala la ex-
presin oral junto con la comprensin lectora, si bien lo que interesa principalmente
es la capacidad de expresarse de forma natural. Esta fase que para ellos resulta im-
provisada y espontnea los prepara para afrontar situaciones en las que la oralidad4
junto con la comprensin razonada de contenidos conforman un binomio necesario
para desenvolverse en mbitos acadmicos y extraacadmicos.
Tanto la obra compilada por Mendoza Fillola (2003: 279) como otras muchas
(Quiles, 2006: 31-34, aporta til bibliografa al respecto) ofrecen interesantes aspec-
tos relacionados con la evaluacin de la lengua oral. Pero lo que interesa destacar
4. Es obvio que tambin se estimulan actividades de escritura, si bien no es el objetivo principal, como ya se ha indicado.
452
es el importante papel de los docentes a la hora de comprobar objetivamente y de
forma continua los progresos y las deficiencias de los alumnos con el fin de modificar
conductas y actuaciones.
En relacin con los contenidos, teniendo en cuenta los objetivos del proyecto y los
alumnos que lo practican, en un principio no es pertinente incidir en los mismos. En
cuanto a las tcnicas, la predominante en la oralidad es la observacin, si bien poste-
riormente se pueden incluir coevaluaciones y autoevaluaciones sobre todo, cuando
han realizado varias lecturas porque los alumnos se van familiarizando con el mtodo
y son capaces de distanciarse para aportar alguna sugerencia, si bien es un aspecto que
no resulta inicialmente relevante.
4. Conclusiones
Bibliografa
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454
Hacia la inteligencia cultural:
los monlogos humorsticos en la clase de ele
Fermn Martos Eliche
Centro de Lenguas Modernas y
Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura
Universidad de Granada
Resumen
El siguiente trabajo intenta aadir una visin interdisciplinar del uso de un tipo de
discurso muy extendido en nuestra cultura que ejemplifica muy adecuadamente la llama-
da inteligencia cultural. Se trata de acercar al estudiante de espaol de niveles avanzados
a elementos subyacentes difcilmente explicables de los diferentes niveles lingsti-
cos y culturales del espaol a travs de los monlogos humorsticos.
1. Introduccin
Se puede definir discurso como cualquier prctica lingstica por la que los sujetos
dotan de sentido a la realidad. Definido en estos trminos generales, el discurso pre-
senta una diversidad de formas muy amplia1. Los discursos verbales son aquellos que
presentan para el analista, en primer trmino, y para el profesor, en segundo, mayores
posibilidades de registro y es la comunicacin verbal la forma ms habitual que adopta
la produccin y transmisin de los sentidos en nuestra sociedad; una comunicacin
eficaz slo es posible entre personas y grupos sociales que comparten un sistema de
significacin sustancialmente similar. El profesor de espaol debe considerar la exis-
tencia de tres niveles dentro del anlisis del discurso: el plano del enunciado (anlisis
textual), el plano de la enunciacin (anlisis contextual) y el plano de la interpretacin
(anlisis sociolgico).
Cmo llevar a cabo una prctica para estudiantes extranjeros de espaol para con-
seguir ese alto grado de comprensin que debe producirse en los niveles C-1 y C-2?
cmo hacer que todos los planos arriba mencionados se entremezclen para crear una
comunicacin eficaz? Y sobre todo: cmo conseguir que el estudiante de espaol en su
nivel de usuario competente llegue a comprender todos los entresijos del discurso?
Hace dos aos me interes por un elemento muy importante para la comprensin
efectiva y rentable del discurso: el contexto2. En aquella ocasin me llam podero-
samente la atencin un tipo de texto: el monlogo humorstico. En el monlogo un
mismo discurso pone de manifiesto diferentes tipos de texto y los tres planos (el del
1. Es frecuente tanto en ELE como en EL1 trabajar la tipologa textual (textos informativos, persuasivos, descriptivos,
literarios...) y las secuencias textuales (narracin, descripcin, exposicin, argumentacin, dilogo...).
2. Las TICs y la importancia del contexto para la clase de E/LE La lengua y la cultura en el aula [Recurso electrnico]:
espaol y eslovaco/coord. por Mara Isabel Montoya Ramrez, 2010, pgs. 89-100.
455
enunciado, el de la enunciacin y el de la interpretacin) se superponen. Ninguno de
los planos puede aparecer sin el otro. Texto contexto y sociedad van unidos de forma
indisoluble. La comprensin total del monlogo conllevara la comprensin eficaz de
la lengua meta, en este caso, el espaol. En principio pocos autores han recapacitado
sobre este tipo de texto y su rentabilidad en el aula de ELE, ya que es un texto monoges-
tionado de poca tradicin acadmica frente a otros como el discurso poltico, confe-
rencia, monlogo literario... Demostraremos su gran potencialidad en el aula de ELE.
456
Los monlogos3 buscan el deleite y todo gira en torno a l; su nica funcin es hacer
rer. De ah la complejidad que adquiere el monlogo para un estudiante extranjero
de espaol, ya que su competencia humorstica es mnima. La seriedad atribuida a lo
clsico se hace esperpento. Hablamos de un realismo grotesco que combina un tono
surrealista con un lenguaje popular, accesible a la mayora del gran pblico que domina
su lengua (en todos sus planos).
Es una temtica tan cotidiana que nos pone en bandeja su uso en el aula; presenta
la ventaja de ser un material autntico para un trabajo verstil y lleno de ventajas con
el plus aadido del humor como factor de motivacin. Siguiendo a Weaver (1998) y
su concepto de iceberg cultural, los monlogos representan y llenan el vaco del nivel
inconsciente cultural; todo aquello que es importantsimo para que un estudiante ex-
tranjero sea capaz de identificar y apreciar diferencias culturales. No vamos a entrar
en el concepto de cultura (numerosos estudios sobre todo a partir de Lourdes Miquel)
pero s nos interesa la importancia de la identificacin y apreciacin de las diferencias
culturales y aprender la cultura de manera creativa. A la cultura se la compara adecua-
damente con un iceberg. As como un iceberg tiene una parte visible sobre el agua y una
parte ms grande e invisible debajo del agua, as la cultura tiene algunos aspectos que
son observables y otros que solamente se pueden sospechar o imaginar. Tambin, igual
que un iceberg, esa parte de la cultura que es visible (comportamiento observable) es
solo una pequea parte de un todo mucho ms grande. En la mayora de los casos, los
aspectos invisibles de la cultura influencian o son la causa de los elementos visibles. Las
3. Cuando hablamos de monlogos, en todo momento nos referimos a monlogos humorsticos televisivos.
457
creencias religiosas, por ejemplo, se manifiestan claramente en ciertas costumbres en
das festivos, y las nociones de modestia afectan los estilos de vestimenta. Los compor-
tamientos visibles estn influenciados por los comportamientos que estn debajo de la
superficie como los valores y creencias.
ste es el modelo de Weaver:
Los smbolos son palabras, gestos, imgenes u objetos que tienen un significado
concreto que slo es reconocido por quienes comparten la cultura. Las palabras de
una lengua o jerga pertenecen a esta categora, as como la forma de vestir, los peina-
dos, la Coca-Cola, las banderas y los smbolos de posicin social. Se desarrollan nuevos
458
smbolos y desaparecen los viejos con facilidad: los smbolos de un grupo cultural son
copiados frecuentemente por otros. Por esto los smbolos se han colocado en la copa
externa, ms superficial, en la figura.
Los hroes son personas, vivas o muertas, reales o imaginarias, que poseen caracte-
rsticas sumamente apreciadas en una cultura y, de esta forma, sirven como modelos
de conducta. Incluso personajes imaginarios o de los dibujos animados, como Batman
o, en contraste, Snoopy en Estados Unidos o Asterix en Francia, pueden servir como
hroes culturales. En la era de la televisin la apariencia externa se ha hecho ms impor-
tante en la seleccin de los hroes de lo que era anteriormente.
En la figura 6, smbolos, hroes y rituales han sido agrupados bajo el trmino prc-
ticas. Como tales, son visibles para un observador externo; su significado cultural, no
obstante, es invisible y reside precisa y nicamente en la manera en que las prcticas
son interpretadas por los miembros del grupo.
459
El ncleo de la cultura, de acuerdo con la figura, est formado por los valores. Los
valores son tendencias amplias a preferir ciertos estados de las cosas a otros. Los va-
lores son sentimientos con una flecha que les apunta: tienen un lado positivo y otro
negativo.
RELACIONES DE PAREJA
Vivir en pareja
La pasin
Nuestra pareja no es perfecta
Infidelidades
460
Todas fingimos
Parejas que se parecen
Cena de parejas
Solicitud de amistad
COMIDAS
Dulces tpicos
Los zumos
TRADICIONES ESPAOLAS
Las terrazas de los bares
Fuegos artificiales
Dormir la siesta
Las fiestas religiosas
Los duelos
Las bodas
La quiniela
CARACTERES UNIVERSALES
Soy optimista
Soy muy desconfiada
Somos unos insatisfechos
Gente rara
461
Jugar al ftbol
Mirar cuadros
En la farmacia
EDAD Y FAMILIA
Cumplir aos
Hay una edad para cada cosa
Mujeres de 65 aos
Los padres
Los abuelos
Como disfrutamos de los nios
Elegir a los padres
TRABAJO
Jefes y jefas
Datos personales
El cambio de hora
La vocacin
Profesiones con nombres raros
Examen psicotcnico
Planes de jubilacin
LENGUA
Hablamos demasiado
El lenguaje de las flores
Refranes
Posturas para hablar
Nombres para hijos
Hablar mucho o poco
Nombres mal puestos
Aprender idiomas
Texto predictivo
Lenguaje no verbal
Por qu leemos
Correos electrnicos
Comunicacin
462
SALUD
Engordar
Maneras de enfermar
La alergia
Mtodos de relajacin
Est claro que la comprensin de tan distintas y dispares situaciones, temas, acti-
tudes, reflexiones (que nosotros como hablantes nativos compartimos) por parte del
estudiante extranjero ampliara radicalmente su inteligencia cultural.
Pongamos un ejemplo:
Hablar idiomas4
No s si lo sabis, pero los espaoles somos muy malos bsicamente en dos cosas: jugando
al beisbol (No se nos da.... Si veis a alguien con un bate corred!... No, no va a darle a una pelo-
ta...) y luego, hablando idiomas5. Mira, .somos perezosos. Hay que admitirlo. Somos perezosos
hasta para hablar el nuestro. Te digo, eh... Cuando hace falta una palabra nueva, no s, un con-
cepto novedoso... no inventamos la palabra, la importamos, la traemos de otro: del ingls. Acoso
escolar, bulling; acoso en el trabajo, moving; exceso de venta, overbooking; rotuladores para el
diseo grfico, rooting. Hombre, un poquito de dedicacin. No hay manera, no hay manera, no
conseguimos aprender idiomas.
Bueno, mira los presidentes del gobierno. Bueno, no los miris porque total, no es ms que
para pasar vergenza. No se les entiende cuando salen de viaje, bueno ni cuando salen a Sigenza,
no se les entiende. Y cuando van a una reunin al extranjero. Eso ya... qu bochorno! Que son los
nicos con el pinganillo puesto. Dices qu haces con eso? Que en realidad estn escuchando el
carrusel deportivo, cmo suena el pi-pi-pi-pi del gol en el Molinn. Te van a pillar Mariano, te
van a pillar
No somos vagos con los idiomas... Hasta para traducir las cosas: las traducciones de los
aparatos electrnicos. Ni siquiera las traducimos nosotros; las encargamos fuera. Hay gente que
lo hace que cobra un dinero y t cuando se te estropea el chisme, dices voy a leer las instrucciones:
Si usted no escucha por ambas orejas, haga favor de eyacular el disco qu asco
Sin embargo, mira los extranjeros qu avispados, cmo aprenden el espaol y los futbo-
listas en dos patadas. Ya en las entrevistas dicen siempre he querido jugar en el Real Madrid.
To he compuesto, verbo, predicado, en condiciones. Vente conmigo, rubia El ms caro. Se les
entiende. A m me da rabia, oye. Cmo lo chapurrean. Bueno, es verdad que hay algunos casos
que Por ejemplo, Cruyff qu guapo! Cruyff es holands y lleva 30 aos viviendo en Barcelona.
El castellano no lo habla, el cataln tampoco lo habla bien y el holands se le est olvidando. No
s, no s... la mismsima reina, doa Sofa. Doa Sofa lleva 50 aos viviendo en Espaa, aqu al
lado en la carretera la Corua. Oye, pues hay veces que duda, que se traba, que dices pero cmo
puede ser. Sofia, pero eso por qu, pues, por algo ser porque yo todava tengo un trabajo.
La mayora de los estudios realizados sobre este tipo de textos se han basado en la
explotacin del nivel textual. Son textos que tienen una estructura peculiar, que llama
4. Hemos pensado que es mucho ms efectivo llevar a aula minimonlogos de 3-4 minutos, ya que despus de poner en
prctica los monlogos ms largos, la dispersin es mayor y la concentracin de significados mucho ms dificultosa para su
comprensin.
5. He elegido este minimonlogo en honor a Ana Botella.
463
la atencin. Es un gnero mixto, monologal (externamente) y al tiempo dialogal (inter-
namente). En cuanto al registro el estilo es coloquial, el discurso es referido, hay expre-
siones idiomticas, polisemia, smiles, metforas, hiprboles, irona, personificaciones
y sobre todo humor6.
La cuestin es que hay que trabajar tambin el contexto que conlleva la inteligencia
cultural. En todos los minimonlogos citados ms arriba existen compartimentos cul-
turales tan difciles como:
Los hombres pensis que no hay que comprar papel higinico, si furamos vo-
sotros nos limpiaramos el culo con los nmeros atrasados del MARCA (De compras
con un hombre)
Bibliografa
6. Est demostrada la pertinencia del humor en el proceso de enseanza-aprendizaje: Mantooth (2010), Gardner (2008),
Aboudan (2009) y en los enfoques pragmticos Gmez (2002) y Ojeda y Cruz (2004). Recientemente Baulenas (2011) en un
TFM ha estudiado el monlogo humorstico en profundidad y lo ha diseccionado comparndolo con los referentes cultura-
les del Plan Curricular del Instituto Cervantes.
464
Potenciando la eficacia comunicativa e interactiva:
Un programa capacitador para el mercado laboral.
Azucena Mass Piorno
ISEG School of Management
Resumen
Nuestra ponencia tiene por objetivo difundir el diseo y la fundamentacin de un
programa de clases de espaol, basadas en la comunicacin e interaccin oral, como com-
plemento a las enseanzas tradicionales de ELE. Estas sesiones, impartidas en el mbi-
to universitario francs, quieren satisfacer las necesidades comunicativas y los recursos
lingsticos de los alumnos para desempear con xito su futuro empleo en el sector del
comercio internacional. No obstante, nuestros estudiantes debern ser capaces de nego-
ciar, disuadir y convencer en la lengua meta, lo que implica desarrollar su eficacia comu-
nicativa e interactiva.
1. Introduccin
Una de las primeras sensaciones que muchos docentes hemos experimentado al in-
troducirnos en la realidad del mundo ELE es que en el mbito de la produccin oral
cada maestrillo tiene su librillo. Podemos, por lo tanto, observar la ausencia de un con-
senso en los crculos acadmicos acerca de cmo aplicar, evaluar e implementar este
tipo de actividades; lo que complica sobremanera su enseanza y conduce a algunos
profesores a minimizar la importancia de tales destrezas en su programa.
En los aos 90, surgi con fuerza el enfoque por tareas (Zanon, 1990), que nos ha
proporcionado un camino hacia ese objetivo. Sin embargo, nos encontramos con difi-
cultades para aplicar este paradigma a todos los pblicos y en cualquier contexto. As,
los investigadores se centraron en identificar las carencias que an existan, para solu-
cionarlas mediante nuevas frmulas, estrategias y recursos. En este sentido, podemos
imaginar la labor del profesor como una carrera sin fin hacia la excelencia. En los lti-
mos tiempos, ha sido el enfoque post-mtodo el que ha tomado el relevo, convirtin-
dose en una alternativa para afrontar el proceso de enseanza-aprendizaje desde una
perspectiva muy diferente a la visin tradicional (Garca Santa-Cecilia, 2009: 24).
465
Bajo nuestro punto de vista, la clave recae en la imposibilidad de suplir todo un
contexto, circunstancias, oportunidades y vivencias que implica el aprendizaje de una
lengua en inmersin total, tal y como adquirimos la L1. De ah que el camino para lograr
la comunicacin efectiva de nuestros estudiantes constituya un gran reto, que nica-
mente parece abordable con muchas ganas, ideas y compromiso.
2. Anlisis de necesidades
En los ltimos aos, dicho centro universitario lleva a cabo varias medidas de creci-
miento para asegurar la excelencia en la formacin de sus estudiantes, con el objetivo
de convertirlos en profesionales internacionales, dinmicos y exitosos.
1. El Institut dconomie Scientifique et de Gestion (Instituto de Economa Cientfica y Gestin segn sus siglas en francs) tiene sus
orgenes en 1964 y actualmente se encuentra entre las diez mejores escuelas de comercio en Francia, siendo reconocida con
el prestigioso galardn de Grande cole. Posee dos campus universitarios, el primero en Lille y, desde hace un lustro, otro en
Pars-La Dfense.
2. Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estndar si tratan sobre cuestiones que le son
conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudios o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que
pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre
temas que le son familiares o en los que tiene un inters personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y
aspiraciones, as como justificar brevemente sus opiniones o explicar planes (Consejo de Europa, 2001).
3. Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos,
incluso si son de carcter tcnico, siempre que estn dentro del campo de especializacin. Puede relacionarse con hablantes
nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicacin se realice sin esfuerzo por parte de los
interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, as como defender un punto de vista sobre
temas generales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones (Consejo de Europa, 2001).
4. Actualmente, los cursos se han reducido a 16 horas debido a un ajuste estratgico decidido por la direccin. Hay que
considerar tambin que muchos alumnos salen al extranjero en el segundo o tercer ao a un pas no hispanohablante y que
no utilizan el espaol en todo el ao, con el consiguiente retroceso en su nivel lingstico. Sin embargo, los estudiantes que
viven durante un ao en un pas hispano, a menudo logran terminar su estancia con un nivel C1.
466
que complementara durante los tres primeros aos de estudios los cursos ya existentes,
nuestra propuesta se focaliz en clases que trabajasen especialmente la comunicacin
oral. En efecto, esta decisin responde a los problemas que los estudiantes pueden pre-
sentar a la hora de comunicarse en un contexto multicultural acadmico o profesional5.
Todos los compaeros aceptaron encantados, conscientes de que la idea no decepcio-
nara ni a los estudiantes ni a la direccin acadmica.
No obstante, una de las principales carencias que los alumnos franceses presentan
al llegar es la expresin e interaccin oral, fruto en gran parte de una formacin tra-
dicional en lenguas. Por ello, ante la imperiosa necesidad de desarrollar habilidades y
de obtener competencias en este campo, implementamos un programa fundamentado
en la produccin oral. De hecho, gran parte de los estudiantes necesitan trabajar las
actividades comunicativas de la lengua correspondientes a la expresin e interaccin
oral, puesto que tanto en Bachelor como Mster pueden ir de intercambio a una uni-
versidad de un pas hispanohablante. Adems, un buen nmero realiza sus prcticas
profesionales en Espaa6 con el objetivo de completar un requisito esencial para su
formacin. Si analizamos las cifras de la escuela, podemos ver que ms del 50% de la
promocin de cada curso estudia espaol como primera lengua (puesto que el ingls no
se considera lengua extranjera al realizarse gran parte de las asignaturas en este idioma).
Adems, cada ao suele haber entre 60 y 70 alumnos que asisten a cursos de espaol
como segunda lengua. De todos estos estudiantes formados en espaol, alrededor del
30% cursan a lo largo de su estancia en la escuela al menos un semestre en Espaa o
Amrica Latina, es decir, unos 40 alumnos por ao. Asimismo, hay que aadir los ms
de 50 estudiantes que cada ao realizan prcticas en Espaa.
La estructura del programa implantado parte de una idea original desarrollada por
nosotros mismos, que fue aprobada por el departamento de espaol. Quisimos basarnos
en un enfoque orientado a la accin, que haga a los alumnos protagonistas de su propio
proceso formativo (Consejo de Europa, 2001). Est, por tanto, fundamentado en la prc-
tica comunicativa y orientado al desarrollo de destrezas y capacidades necesarias para la
comunicacin en espaol en un contexto acadmico y profesional (Tardo, 2005: 2).
5. Los estudiantes durante estos cuatro aos de formacin pueden cursar un semestre, un ao o un ao y medio en el extran-
jero, lo que depende de su expediente acadmico. Y, cada vez ms, hacen su intercambio universitario en Espaa o Amrica
Latina, repercutiendo muy positivamente en su nivel lingstico.
6. Tanto por la cercana del pas como por la posibilidad de desarrollar su competencia lingstica y socio-cultural.
467
Las imgenes hablan Se trabaja fundamentalmente con actividades comunica-
tivas de expresin oral a partir de imgenes reales o imgenes mentales7.
Escchame bien La comprensin auditiva predomina en esta categora, aun-
que utilizando posteriormente la informacin escuchada en un mbito comuni-
cativo, para que la tarea resulte significativa.
Improvisa A travs de pequeos juegos de rol, simulaciones o situaciones pau-
tadas los estudiantes deben interactuar con un objetivo comunicativo sin prepa-
racin previa, ms que aquella que surge de las actividades posibilitadoras.
Relacinate Se trabaja con la interaccin oral y escrita (predominando la se-
gunda) en situaciones reales o autentificables que requieren una interaccin por
escrito entre individuos. Esta categora est profundamente vinculada con el
uso de las TIC y la comunicacin en redes sociales.
Acta Los estudiantes llevan a cabo pequeas representaciones teatrales para
potenciar sus habilidades en expresin e interaccin oral. Se va un poco ms all
de las competencias meramente lingsticas, incluyendo competencias pragm-
ticas para un mejor y ms eficaz control del lenguaje.
Sorprndeme Actividad centrada en la creatividad de los estudiantes, en la que
pueden poner en juego todas las actividades comunicativas de la lengua. Resul-
tan tareas muy motivadoras, porque el alumno es verdaderamente el protagonis-
ta y motor de la situacin de aprendizaje.
Las estrategias de comunicacin son tambin de aprendizaje en cuanto que son ren-
tables y eficaces para aprender la lengua, ya que stas se activan al hacer uso de la lengua
meta y usar la lengua significa practicar para aprenderla. A su vez, algunas estrategias de
aprendizaje son tambin usadas por el aprendiz durante las situaciones comunicativas,
las activa cuando necesita comunicarse. Por lo tanto, vamos a encontrarnos con casos en
los que unas y otras se diferencian no por el tipo de estrategia en s, sino por la finalidad
que tienen, ya sea para facilitar el proceso de aprendizaje, ya sea para hacer uso de la len-
gua en cualquier situacin comunicativa (Snchez, 2010: 8).
En cuanto a los diversos estilos de aprendizaje, todos ellos estn integrados en las
diferentes categoras mencionadas, otorgando un mayor protagonismo al aprendizaje
kinestsico, puesto que resulta el ms ignorado en las clases tradicionales. De ah
que en improvisa, acta y sorprndeme predominen el uso de habilidades kinestsicas,
mientras que concedemos mayor importancia al aprendizaje visual en la categora
las imgenes hablan y al auditivo en escchame bien. Relacinate tambin se apoya en un
aprendizaje visual y auditivo al centrarse en el uso de las TIC, aunque no se descarta
el componente kinestsico.
468
alcance del discurso. Por lo tanto, durante esta serie de actividades trabajamos con el
saber, pero especialmente con el saber hacer y el saber ser.
La afectividad est igualmente presente en el aula, porque gran parte de las activi-
dades requieren una implicacin personal por parte del alumno, que crea lazos con los
compaeros a partir de la existencia y conocimiento de puntos comunes en su vida.
4. Resultados de la aplicacin
469
Los profesores se consideran optimistas con respecto al progreso realizado por sus
alumnos en el campo de la expresin e interaccin orales. As, destacan un crecimiento
del nivel de fluidez y la extensin de los campos en los que el aprendiente puede comu-
nicar de manera efectiva. Sin embargo, la mejora en la precisin lingstica de los estu-
diantes no parece tan obvia. En este punto, puede que la solucin pase por una mayor
concienciacin a la hora de preparar las actividades.
En cuanto a la fluidez, ambos grupos piensan que el progreso resulta evidente, pero
los profesores dan importancia a la prdida del miedo a comunicar en la lengua meta
por parte de los estudiantes, mientras que los segundos destacan su mayor capacidad
de expresin gracias a los cursos.
Con respecto al nivel de precisin del lenguaje, coinciden en que la mejora se debe
a la ampliacin del vocabulario, pero que dicho progreso resulta menor que en las des-
trezas anteriores, dado que se generaliza la laxitud a la hora de prestar atencin al con-
trol gramatical. La razn principalmente hay que achacarla a la falta de preparacin de
algunas actividades o a improvisaciones que no han sido suficientemente precedidas
por tareas posibilitadoras. Si analizamos con calma este campo, podemos advertir que
los resultados parecen ser mejores de lo reflejado, ya que bastantes alumnos atribuyen
el hecho de no haber progresado a su ya buen nivel de lengua y, por ende, menor posi-
bilidad de mejora.
Debemos sealar tambin la existencia de los puntos negativos surgidos a partir del
estudio. Una de las observaciones que podemos realizar consiste en la escasa rentabi-
lidad del input suministrado, ya que en muchas ocasiones los alumnos no guardan un
registro de aquello que han aprendido, sus errores corregidos o las tcticas empleadas.
La ausencia de una evaluacin acumulativa sobre los contenidos hace que se centren en
el da a da. Adems, otras razones que se pueden achacar son la falta de tiempo por la
premura de las sesiones o el desinters generalizado por el escrito.
As pues, se antoja necesario plantear algunos cambios para los prximos aos,
como reformular ciertas actividades, trabajar con el sistema de evaluacin y sustituir
tareas muy centradas en la simulacin por otras que integren una mayor interactividad
a lo largo del progreso de preparacin. No en vano, es preciso proponer sugerencias
de mejora para pulir el programa. En primer lugar, parece necesario reformular algu-
nas actividades, ya que carecen de una estructura definida que sirva para facilitar a los
estudiantes la produccin oral mediante tareas posibilitadoras. En segundo lugar, con-
vendra sustituir ciertos ejercicios basados en una preparacin para una posterior simu-
lacin o pequea representacin teatral, ya que su recurrencia aburre a los estudiantes
y no beneficia el aprendizaje de nuevas estrategias. En este caso, podemos intentar in-
troducir ms actividades con negociacin de significado, acercando de esta forma las
tareas a situaciones de comunicacin real.
470
Por ltimo, cabe sealar la necesidad, observada tanto por docentes como alumnos,
de mejorar, estructurar y hacer ms transparente el sistema de evaluacin oral. Nuestra
propuesta consistira en la creacin de una serie de tablas de evaluacin ajustadas a los
criterios de MCER (Consejo de Europa, 2001), que sirvan para tener una calificacin
ms homognea, transparente y justificable. Adems, de acuerdo con lo propuesto por
Cristina Escobar y Luci Nussbaum (2010) se podra implantar un portafolio oral como
evaluacin final de las competencias adquiridas en el semestre, que sirva a su vez de re-
flexin al estudiante a la hora de alcanzar mayor autonoma en su propio aprendizaje.
Bibliografa
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472
Retos y desafos de la lexicografa
para la enseanza del espaol como lengua extranjera
en el siglo xxi1
Carlos Melndez Quero
Universit de Lorraine & CNRS, ATILF2
(equipo Didactique des langues et sociolinguistique)
Resumen
Este artculo repasa las dificultades que conlleva la utilizacin de diccionarios mono-
linges y bilinges para el estudio de las partculas discursivas de una lengua segunda o
lengua extranjera y, de otra parte, profundiza en los desafos ante los que se encuentra la
lexicografa hispnica en el siglo XXI para favorecer la apropiacin de estos signos por
parte de los alumnos extranjeros. Partiendo de nuestra experiencia investigadora en el
campo de las partculas del espaol y de nuestra prctica docente como profesor de ELE,
este trabajo ofrece reflexiones sobre el soporte, la microestructura y las posibilidades
de consulta que deberan ofrecer estos diccionarios para facilitar la enseanza de estas
expresiones y su aprendizaje por parte de los estudiantes de ELE.
1. Introduccin
Este estudio pretende exponer las aplicaciones y los retos de la lexicografa actual
para la enseanza del espaol como segunda lengua o como lengua extranjera. Centran-
do nuestro objeto de anlisis en el mbito de las partculas3 discursivas o palabras mo-
dales del espaol, comentaremos en primer lugar las dificultades que comporta ensear
el significado y el funcionamiento de estas expresiones que pertenecen a la gramtica
del discurso a hablantes extranjeros y explicaremos los problemas de los estudiantes de
ELE para aprender a manejar estas partculas cuando no hay un equivalente exacto en
su lengua de origen. Este aspecto nos llevar a analizar las diferentes herramientas que
estn a disposicin de los profesores y de los estudiantes de ELE para abordar el estu-
dio de estas unidades discursivas. Tal revisin nos permitir repasar los inconvenientes
que ofrecen los diccionarios de uso general para la comprensin de estos signos, as
como la ausencia de diccionarios de partculas discursivas para perfiles especficos de
estudiantes de ELE. En la ltima parte de este trabajo revisaremos las aportaciones
que ha supuesto la publicacin de diccionarios especializados en el estudio de estas
expresiones del espaol y destacaremos los nuevos desafos ante los que se encuentra
la lexicografa hispnica para facilitar la enseanza de las partculas discursivas de una
1. Esta contribucin se inserta dentro de nuestra colaboracin con el Grupo de Investigacin H029 (Pragmagrammatica
Peripheriae) del Gobierno de Aragn y el Fondo Social Europeo, interesado en las partculas modales del espaol.
2. Agradezco a la Unidad Mixta de Investigacin Analyse et Traitement Informatique de la Langue Franaise (ATILF) la subven-
cin concedida para presentar esta comunicacin en el XXIV Congreso Internacional de ASELE.
3. Siguiendo la terminologa empleada por Martn Zorraquino (1992: 118-119), defendemos el trmino partculas, el cual alude
simplemente a la estructura componencial de las unidades objeto de anlisis y tiene la ventaja de resultar apto para referirse
a elementos que operan en la gramtica de la oracin y en la del discurso (o en el marco de la enunciacin).
473
lengua extranjera. Concibiendo los diccionarios como herramientas de uso y no como
obras abstractas, nuestra contribucin analizar las caractersticas que deberan ofre-
cer estos repertorios lexicogrficos en el siglo XXI y ahondar en la necesidad de poder
adaptar las explicaciones de estos diccionarios de espaol para extranjeros a diferentes
tipos de usuarios en funcin de su perfil (lengua materna, nivel de estudios, etc.) como
estudiantes de ELE.
4. As lo destaca Vzquez Veiga (2008: 280), para quien la utilizacin de este tipo de expresiones constituye uno de los
indicios ms evidentes de fluidez comunicativa en cualquier lengua.
5. Esta autora defiende unos mtodos de enseanza distintos en funcin de las distintas necesidades de aprendizaje que
tiene cada uno de estos grupos segn cul sea su lengua materna. Y, si no, baste como ejemplo el hecho de que la dificultad
de aprender una palabra dependa de su relacin con la correspondiente palabra en L1 (Maldonado, 2012: 173).
474
sin equivalencia directa en su lengua materna6 y tratar de comparar, con un enfoque
contrastivo, el paradigma de expresiones que existen en espaol y en la lengua materna
de los estudiantes para desempear funciones comunicativas semejantes7. Buscando
mostrar las analogas y divergencias con las partculas de la lengua materna de los es-
tudiantes y siempre que sea abordable, la enseanza de estas expresiones no debe en-
focarse desde la perspectiva de una clase general de espaol para extranjeros8, sino desde
la enseanza del espaol para un grupo especfico de estudiantes extranjeros (hablantes de
ingls, de chino, de francs, etc.)9.
2.2. Los problemas de los estudiantes para usar correctamente las part-
culas discursivas de una LE
6. Sobre la importancia de anticipar estas dificultades, vase Melndez Quero (2011: 609).
7. Sirva de muestra nuestra comparacin entre el paradigma de partculas de valoracin emotiva del espaol y del francs,
esbozado en Melndez Quero (2010: 141-142).
8. Compartimos con Maldonado (2012: 172) la idea de que este trmino resulta demasiado abarcador.
9. Evidentemente, este enfoque de estudio resulta ms viable en el caso de la enseanza del espaol en pases extranjeros
(donde generalmente, la mayora de alumnos tienen una misma lengua materna) que en las clases de ELE en universidades
espaolas donde el perfil de los estudiantes de un mismo grupo (muchos de ellos, Erasmus) vara considerablemente segn
su diferente procedencia geogrfica.
10. Sobre los diplomas y certificados de espaol como lengua extranjera, lase Melndez Quero (2012b).
11. Para los problemas atingentes al aprendizaje de esta unidad y su explicacin pedaggica, vase Melndez Quero (2011).
12. Cfr. el anlisis recogido en Melndez Quero (2010).
475
3.1. Manuales de ELE
En lo que respecta a los manuales de espaol para extranjeros, los mtodos tradicio-
nales y funcionales solan centrarse especialmente en la descripcin de las unidades gra-
maticales sin alcanzar el mbito discursivo ni la descripcin de los valores pragmticos
caractersticos de este tipo de expresiones que superan el mbito oracional13. A pesar
del impulso de los mtodos comunicativos en la enseanza de lenguas, la mayora de los
manuales y gramticas del espaol para extranjeros carecen de explicaciones pedag-
gicas adaptadas a un perfil concreto de estudiantes de ELE (francfonos, anglfonos,
etc.) que permitan explicar, con ejemplos autnticos, los contextos de utilizacin y los
usos discursivos de estos signos, as como sus marcas de uso, sus relaciones con part-
culas semejantes del espaol o sus equivalentes en la lengua materna de esos usuarios
de ELE14.
3.2.1. Normalmente, una de las primeras herramientas utilizadas por los estudiantes
de una lengua extranjera son los diccionarios bilinges, obras que permiten obtener una
traduccin rpida en la lengua materna de la expresin buscada. Ahora bien, para apren-
der a utilizar correctamente las partculas discursivas de una LE, estos materiales ofrecen
algunas carencias que merecen ser comentadas. En primer lugar, no siempre estos diccio-
narios recogen el funcionamiento extraoracional de unidades lxicas que, tras un proceso
13. Sobre este aspecto, vase el repaso ofrecido por Albelda Marco (2005: 111).
14. En los ltimos aos se han publicado obras pensadas para la formacin del profesor de ELE, como las de Mart Snchez
(2008) y, sobre todo, Porroche Ballesteros (2009), en las que se ofrecen explicaciones sobre algunos marcadores discursivos
del espaol, las cuales representan una fuente valiosa de informacin para abordar la enseanza del espaol a extranjeros.
Ahora bien, centrando este estudio en los hablantes de francs que aprenden espaol, hemos de destacar la ausencia de
materiales especficos para este pblico especfico de ELE, con la excepcin del captulo 9 del libro de Izquierdo Gil (2007),
que repasa algunos conectores del espaol y sus equivalencias en francs. Ahora bien, en esta obra echamos en falta la alusin
a otras partculas discursivas del espaol (adverbios, locuciones adverbiales, interjecciones, etc.) que se sitan en la periferia
oracional y remiten al mbito de la enunciacin o de la evaluacin (francamente, quizs, por suerte, ojal, etc.).
15. Adaptando la enseanza del espaol al siglo XXI, consideramos que la presentacin en clase de las caractersticas de re-
pertorios lexicogrficos disponibles en la Red puede favorecer el trabajo en autonoma de los alumnos fuera del aula, puesto
que hoy en da la mayora de ellos tienen diversas posibilidades de acceso a internet, desde diferentes aplicaciones tecnol-
gicas (ordenadores, tabletas, telfonos mviles de ltima generacin, etc.). Sobre los recursos disponibles en la Red para el
aprendizaje de ELE, consltese la pgina del IUFM de Lorraine (en lnea) y el trabajo de Melndez Quero (2012a).
16. La decisin sobre si los estudiantes de ELE han de servirse de un diccionario monolinge o uno bilinge ha sido objeto
habitual de discusin entre los profesores y expertos de ELE, llegando generalmente a la idea de reservar los diccionarios
bilinges para los niveles iniciales del aprendizaje y de integrar el uso de los monolinges a partir del nivel intermedio, prio-
rizando el uso de estas ltimas obras en los niveles avanzados del aprendizaje de una LE. Ahora bien, frente a esta opinin
compartida en la teora lexicogrfica, algunos autores, como Maldonado (2012: 152-153), apuntan una discrepancia en la prc-
tica real de los usuarios de ELE, ms interesados en la utilidad directa e inmediata de los diccionarios bilinges.
476
de gramaticalizacin, han desarrollado valores discursivos en espaol17. Lgicamente, al
tratarse de obras de uso general destinadas a un pblico amplio, estas obras se limitan
a exponer un listado de traducciones en la otra lengua, las cuales pueden confundir al
aprendiz de una lengua extranjera, especialmente cuando varias unidades de la lengua
extranjera se traducen por la misma palabra de la lengua materna18; adems, al carecer la
mayora de las equivalencias recogidas en los diccionarios bilinges de ejemplos que ilus-
tren sus empleos, las informaciones de las que dispone el estudiante de ELE se reducen a
una aparente sinonimia entre partculas de significado similar, cuyas diferencias no estn
comentadas, aspecto que impide un manejo adecuado de tales signos19.
3.2.2. Por su parte, las restricciones que condicionan la extensin de las entradas
en los diccionarios monolinges de uso general impiden igualmente un tratamiento
adecuado de las partculas discursivas, lo que limita sus aplicaciones pedaggicas para la
enseanza y el aprendizaje de ELE. Nuestra experiencia en el estudio de los adverbios
y locuciones adverbiales de valoracin afectiva del espaol nos ha permitido advertir
las carencias que presentan los diccionarios de la lengua espaola DUE (1966), DEA
(1999), DRAE (2001), LEMA (2001) o VOX (2006)20 para la descripcin de estas
unidades extraoracionales. Las limitaciones de estos repertorios de uso general son de
diferente naturaleza: ausencia de ciertas unidades en algunas obras, recurso a parfrasis
mediante el empleo de adjetivos y sustantivos de la misma base lxica en la definicin
de los adverbios en -mente, falta de diferenciacin entre las funciones intraoracionales
y extraoracionales que pueden desempear estas expresiones, utilizacin de definicio-
nes sinonmicas que implican una circularidad smica en el diccionario, definiciones
ambiguas o incompletas que podran aplicarse a diferentes signos del espaol y que,
por lo tanto, impiden advertir las diferencias entre expresiones anlogas, ausencia de
ejemplos representativos de cada acepcin y falta de informaciones de naturaleza prag-
mtica sobre las circunstancias de empleo, los contextos de aparicin o las intenciones
comunicativas que rigen el empleo de estas partculas discursivas21.
3.2.3. Por otro lado, el desarrollo de una lexicografa didctica pensada para la en-
seanza del espaol a extranjeros ha dado lugar en las ltimas dcadas a la edicin de
diferentes diccionarios monolinges de ELE22. A pesar de los logros innegables de este
tipo de obras, su carcter general limita sus aportaciones en relacin a los objetivos
17. Vanse, por ejemplo, nuestros comentarios sobre las dificultades para encontrar los valores interjectivos y la localizacin
del marcador vale en los diccionarios bilinges espaol-francs (Melndez Quero, 2011: 609-610).
18. Cfr. nuestra descripcin del tratamiento lexicogrfico de los adverbios afortunadamente y felizmente y sus traducciones con
el francs heureusement (Melndez Quero, 2010: 139-141).
19. Por ejemplo, el tratamiento de las locuciones emotivas de valoracin favorable en algn diccionario bilinge espaol-
francs revela estas carencias. En el diccionario Espasa de Alonso (2000), por fortuna es traducida mediante heureusement y par
chance, mientras que por suerte es considerada tambin como equivalente a heureusement, olvidando sin embargo su evidente
relacin con par chance; adems, el problema para un estudiante francfono surge al buscar las equivalencias a partir de su
lengua materna, puesto que par chance no aparece en este diccionario y par bonheur tambin se traduce como por suerte, todo
ello sin ningn ejemplo ilustrativo. Adems, si realiza la bsqueda a partir de heureusement, el lector no encontrar la locucin
por fortuna. En definitiva, con estos diccionarios, el estudiante francfono de ELE dispondr de un conjunto de partculas
evaluativas del espaol de orientacin favorable, aspecto nada desdeable, pero sin embargo tendr dificultades para com-
prender sus diferencias en espaol, debido principalmente a la ausencia de ejemplos de uso, los cuales, a nuestro modo de
ver, son indispensables para aprender a utilizar las partculas de una LE/L2.
20. Presentados en la bibliografa final como: Moliner (1966), Seco, Andrs y Ramos (1999), Real Academia Espaola (2001),
Battaner Arias (2001) y Aguilar Espaa (2006).
21. Por razones de espacio no podemos extendernos en la explicacin pormenorizada mediante ejemplos de cada una de es-
tas limitaciones de los diccionarios generales. Remitimos, para ello, a lo indicado en nuestra tesis (Melndez Quero, 2009).
22. En la bibliografa: Alvar Ezquerra (1995), Gutirrez Cuadrado (1996), Maldonado Gonzlez (2002) y Gonzlez (2002).
477
descritos en este trabajo: ninguno de ellos ofrece un tratamiento especializado de las
partculas discursivas ni est destinado a un perfil determinado de estudiantes extran-
jeros de espaol.
Fruto de esta labor lexicogrfica, el inicio del siglo XXI ha visto salir a la luz los pri-
meros diccionarios especializados en la descripcin de las partculas del espaol, obras
cuyas aplicaciones pedaggicas pueden ser de gran inters para la enseanza del espa-
ol como lengua materna, como segunda lengua y como lengua extranjera, especial-
mente para niveles avanzados. Dentro de estas obras, cabe destacar, en primer lugar,
el Diccionario de partculas de Santos Ro (2003), obra pionera en el mbito hispano
que refleja un trabajo descomunal del autor por la cantidad de signos analizados y la
minuciosidad con la que cada elemento es tratado; a nuestro parecer, este diccionario,
en formato impreso, constituye el punto de partida de los trabajos posteriores en este
mbito y marca las pautas de cmo ha de realizarse la descripcin lexicogrfica de es-
tas expresiones, si bien el vocabulario utilizado puede resultar en ocasiones complejo
desde el punto de vista del estudiante de ELE. Seis aos despus de la obra de Santos
Ro, la profesora Fuentes Rodrguez ha publicado, tambin en papel, su Diccionario de
conectores y operadores del espaol, obra que tiene como objetivo ser un instrumento til
para conocer las instrucciones de empleo de estas partculas y cuyo inters est pen-
sado tambin para el estudiante extranjero, puesto que, segn se indica en el prlogo
de la obra, supone encontrar todas esas unidades que le faltan cuando habla espaol y
sin las que se siente incapaz de expresar lo que desea (Fuentes Rodrguez, 2009: 7). En
esta revisin de los diccionarios recientes, debe destacarse el Diccionario de partculas
discursivas del espaol coordinado por Briz, Pons Bordera y Portols, y en el que parti-
cipan redactores procedentes de varias universidades; esta obra supone un paso ms en
la tarea lexicogrfica emprendida en los ltimos aos y tiene la ventaja de que, al ser una
herramienta en lnea (http://www.dpde.es)25, resulta accesible para cualquier persona
interesada en estas unidades26. Adems de las aplicaciones que permite la consulta en l-
23. Son los proyectos PI064/08 y PIP173/2005, financiados por el Departamento de Ciencia, Tecnologa y Universidad de la
DGA, y el proyecto HUM2005/06681, subvencionado por la Direccin General de Ciencia y Tecnologa del MEC.
24. Para un estado de la cuestin de los trabajos sobre este tema, vase el estudio de Martn Zorraquino (2010).
25. Segn se indica en la introduccin de la obra, la intencin es editar tambin una versin impresa de este diccionario de
partculas.
26. El lector de esta obra no encontrar entradas para los adverbios en mente, pues se considera que tales segmentos estn
menos fijados funcionalmente como partculas discursivas (http://www.dpde.es/).
478
nea del diccionario (hipertextos con otros signos, posibilidad de abrir archivos sonoros,
etc.), esta obra incorpora la traduccin del significado de la partcula a otras lenguas
(ingls y portugus) y sus equivalentes en dichas lenguas, caracterstica fundamental
para el aprendizaje de estos signos del espaol por parte de estudiantes extranjeros.
Siguiendo las ideas expuestas por Nomdedeu (2011: 2), advertimos la necesidad de
elaborar diccionarios a partir de la consideracin de las necesidades de unos usuarios
concretos. Considerando los diccionarios como herramientas de uso que deben adap-
tarse a la demanda del destinatario, parece oportuno que la confeccin de estas obras
se realice teniendo en cuenta a sus lectores y que, por lo tanto, el tratamiento lexico-
grfico de los signos en l recogidos resulte fcilmente comprensible y asequible para
sus usuarios. Pensando en el inters de un diccionario para la enseanza y el aprendizaje
del espaol a extranjeros, consideramos que antes de elaborar estos diccionarios y de
redactar las entradas lexicogrficas correspondientes, los autores deberan realizar un
trabajo previo de recopilacin de informaciones que permitiera diagnosticar las expec-
tativas de los futuros destinatarios de la obra; por ejemplo, la realizacin de entrevistas,
cuestionarios o encuestas a profesores y estudiantes de espaol como lengua extranjera
de diferentes niveles ayudara a conocer qu informaciones de las habitualmente reco-
gidas en estas obras lexicogrficas les resultan ms pertinentes, qu apartados echan en
falta, cules son sus necesidades en trminos de tipo de informacin o qu aspectos les
parecen prescindibles27.
27. En esta lnea se expresa Nomdedeu (2011: 9), al sealar la importancia de que estas obras se piensen desde la perspectiva
del destinatario: Sera preferible que la lexicografa tuviera ms en cuenta las necesidades reales de los usuarios en el futuro
por medio de estudios que tengan en consideracin cmo los estudiantes de una lengua usan realmente el diccionario.
479
lexicogrficas condicionaba el tratamiento otorgado a cada signo; las posibilidades del
medio digital permiten, por lo tanto, disponer de la extensin que se considere opor-
tuna para describir cada unidad recogida en el diccionario. En un contexto de crisis
econmica como el actual, la utilizacin del mbito digital permite adems que este
diccionario resulte accesible a todo tipo de usuario (profesores y estudiantes de ELE)
sin coste alguno, ms all de su conexin habitual a internet. Por otra parte, el soporte
informtico se ajusta ms a los tiempos actuales en los que la bsqueda de informacin
ha cambiado y donde el usuario ya no busca un diccionario pasivo en el que toda la
informacin aparezca de forma lineal, sino uno electrnico activo que le permita viajar
mediante hipertextos de una parte a otra del diccionario y en el que las posibilidades
de consulta varen en funcin de los enlaces abiertos por el propio usuario segn sus
necesidades de aprendizaje. Nuestra idea es la de un diccionario activo que, partiendo
de una informacin bsica en la que se ofrezca, por ejemplo, el significado de la part-
cula con una definicin clara e ilustrada con un ejemplo y su traduccin en la lengua
materna de los usuarios (consulta simple para estudiantes extranjeros de nivel inicial
o intermedio), permita abrir un men desplegable con diversas pestaas para realizar
una bsqueda compleja en la que los usuarios (profesores y estudiantes de niveles avan-
zados) puedan obtener ms ejemplos, datos sobre marcas de uso, valores contextuales,
pronunciacin, posicin y otros rasgos distribucionales, equivalencias con otras part-
culas del espaol, etc.28.
28. Si bien este diccionario est pensado para una versin en lnea, podra dar lugar, cuando la obra estuviera acabada, a una
edicin impresa, que podra llegar a editarse en dos formas diferenciadas: un diccionario bsico (de bolsillo, para el estudian-
te) con las informaciones de la consulta simple en lnea y un diccionario completo (para un pblico ms especializado) con
todas las informaciones de la consulta avanzada de la obra en la Red.
29. En un diccionario de espaol actual destinado a extranjeros no consideramos necesaria la referencia a la etimologa y el
origen de cada partcula, caractersticas ms propias de un diccionario histrico para hablantes nativos del espaol.
480
- Indicaciones sobre sus marcas o mbitos de uso (tipo de texto: oral/escrito; registro
de lengua: formal/informal, coloquial/culto, etc.; frecuencia de empleo basada
en datos obtenidos de corpus de referencia; distribucin geogrfica: si es expre-
sin caracterstica de alguna zona del espaol de Espaa o de Amrica).
- Una definicin funcional o explicativa (Porto Dapena, 2002: 282-283) del signifi-
cado de la partcula, redactada de forma precisa y clara, con un lenguaje sencillo,
no muy tcnico y asequible para un hablante no nativo.
30. Siguiendo las indicaciones de Vzquez Veiga (2008) se pueden usar etiquetas discursivas para describir las funciones co-
municativas de cada signo. Dichas etiquetas tienen la ventaja de servir como puentes entre lenguas y permiten que el lector
pueda obtener de manera rpida una primera aproximacin al contexto comunicativo en el que puede ser utilizado cada
signo, lo que le permitir establecer relaciones significativas entre ellos (Ibid.: 280).
31. Este epgrafe puede contener, asimismo, aspectos relacionados con las estrategias de cortesa. Cfr., al respecto, el libro de
Fuentes Rodrguez (2010), que pretende ser una ayuda al estudiante de espaol para que conozca cmo usar la lengua segn
el objetivo que quiera conseguir en su comunicacin (Ibid.: 7).
32. Ante la imposibilidad de documentar ejemplos caractersticos del uso de una partcula, el autor podra recurrir a ejemplos
procedentes de su propia competencia como hablante nativo del espaol o registrados en obras especializadas.
33. El aspecto prosdico es especialmente interesante en el caso de partculas polifuncionales, donde las diferencias entona-
tivas pueden implicar un cambio significativo de los valores de cada signo. En lugar de recurrir a palabras tcnicas (tonema,
cadencia, etc.) difcilmente comprensibles para un hablante no nativo, la posibilidad de escuchar la pronunciacin de la
partcula con ejemplos facilitara su enseanza en clase de espaol para extranjeros y el aprendizaje de estos usuarios.
481
- Relaciones con otras partculas afines, que forman parte de un mismo paradigma34.
- Casos en los que el signo analizado no funciona como partcula, ilustrados con
ejemplos claros, y, si procede, otras variantes de la partcula, si de documentan
alteraciones formales de la misma en espaol.
5. Conclusin
34. Desde nuestro punto de vista, no es adecuado llamar a este apartado sinnimos, puesto que no existen unidades superfluas
en la lengua y, por lo tanto, toda partcula posee algn contexto de diferenciacin frente a otra. Pensando en una consulta
avanzada, se podran indicar de manera breve las principales semejanzas y diferencias con otras expresiones, las cuales es-
taran marcadas con un enlace de hipertexto que permitiera con un clic acceder a su entrada correspondiente. E incluso se
podra relacionar cada partcula con otras de orientacin argumentativa contraria del mismo paradigma.
35. Evidentemente, la elaboracin de estas obras lexicogrficas exige un estudio previo pormenorizado de cada signo reali-
zado por especialistas de la disciplina que permita describir las propiedades inherentes a cada partcula y sus relaciones con
expresiones anlogas del espaol y con sus equivalentes de la lengua extranjera.
36. Aunque no se trate de una obra destinada a un pblico especfico de estudiantes de ELE, debe destacarse la tesis doctoral
(en fase avanzada de elaboracin) que est realizando Anais Holgado Lage, centrada en la elaboracin de un Diccionario de
Marcadores Discursivos para Estudiantes de Espaol como Lengua Extranjera (DIMAELE).
482
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484
Tratamiento de los errores y faltas, por medio de muestras
autnticas de lengua (grabaciones individuales y grupales)
Alma Laura Montes Hernndez
Universidad de Guanajuato, Departamento de Lenguas
Resumen
La presente comunicacin atiende el uso de grabaciones audiovisuales dentro del
aula, as como las investigaciones respecto a ellas. Dentro de las tcnicas de autoeva-
luacin, las de tipo monitorizacin, se encuentran las grabaciones, stas permiten a los
alumnos, despus de verse y escucharse, intentar corregir sus errores. La intencin de
este trabajo es mostrar la ayuda que se realiz a los estudiantes con el tratamiento de
error con el uso de grabaciones. Dado esto, dentro del plan de clase de los estudiantes del
grupo 500 (B2 MCRE), del Departamento de Lenguas de la Universidad de Guanajuato,
Mxico, del ciclo enero-mayo 2013; se realizaron grabaciones autnticas, sin manipula-
cin del profesor (sin revisin, ni correccin por parte de este ltimo).
Algunos autores han presentado las bondades del uso de grabaciones audiovisuales
dentro del aula, pero es de destacar que no existe ningn libro especfico con la tem-
tica de la didctica de las grabaciones audiovisuales para desarrollar tanto la compren-
sin auditiva como la expresin oral, as como el tratamiento del error.
Los autores abordan esta materia en forma de apartados breves o dentro de otros
apartados en libros sobre la enseanza/aprendizaje pero slo de la compresin oral
(Brown y Yule, 1983; Ur, 1984; Rost, 1991 y 2002; Nunan y Miller, 1995; Flowerdew
y Miller, 2005), sobre la enseanza/aprendizaje de lenguas (Ur, 1997; Cassany, Luna y
Sanz, 1993) o en forma de artculos (Larraaga, 2001). Respecto a las aportaciones pro-
piamente dichas, se observa que los principios tericos se limitan a retomar principios
generales de comprensin oral (Rost, 2002), que muchas de las explotaciones didcticas
pueden ser utilizadas indistintamente con grabaciones sonoras y audiovisuales (caso de
Rost, 1991 y de Nunan y Miller, 1995), y que algunas recomendaciones son excesiva-
mente generales (Brown y Yule, 1983; Flowerdew y Miller, 2005). Cassany, Luna y Sanz
(1993) presentan actividades/tcnicas que explotan las posibilidades de las grabaciones
audiovisuales, pero estas propuestas son ms fruto de la experiencia docente que de
justificaciones tericas o empricas sobre su razn de ser o sus beneficios, o al menos
no se cita ningn estudio que avale las tcnicas/actividades propuestas1.
Los autores antes mencionados, hacen referencia a uso de videos establecidos para
el uso dentro del aula, pero no mencionan el uso de grabaciones autnticas por parte
de los estudiantes, y mucho menos destacan el trabajo que puede desarrollarse a partir
de este material.
1. Casan Nez, Juan Carlos, Didctica de las grabaciones audiovisuales para desarrollar la comprensin oral en el aula de Lenguas
Extranjeras, 2009, pg. 51
485
Ahora bien los objetivos de la presente comunicacin son:
Los estudiantes primeramente realizaron una grabacin individual, con tema libre y
una duracin de 2 a 5 minutos, la segunda grabacin, fue una grabacin realizada en gru-
po, cuyo tema es una novela, con duracin de 5 a 7 minutos, creada por los estudiantes
cuyo objetivo es el uso del subjuntivo. La tercera grabacin consisti en la realizacin
de un encuentro de periodistas, con duracin de 5 a 7 minutos, con tema libre, el conte-
nido al igual que las otras dos grabaciones fue determinado por los estudiantes.
Las dos primeras grabaciones se muestran en el tiempo de aula, durante este tiempo
el estudiante ve y escucha lo que ha colgado en el muro de la clase (grupo cerrado de
Facebook), al trmino de cada grabacin el profesor le pide al estudiante que mencione
los errores que ha detectado en sus actos de habla. Estos comentarios son realizados
en el pleno de la clase, compartidos con sus compaeros, en la deteccin de los errores
no participan los compaeros slo el propio estudiante que los comete. El papel del
profesor, ser una correccin a posteriori (Asele Actas IX, 1998), dado que es un grupo
de nivel avanzado y los estudiantes cuentan con los conocimientos gramaticales para
detectar y corregir el error, adems como es una observacin de video no puede reali-
486
zarse una correccin inmediata. La tercera grabacin tuvo la finalidad de comprobar si
los estudiantes haban corregido los errores detectados en las dos primeras.
2. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/morfologia/whitley02.htm
3. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/morfologia/baralo_05.htm
4. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/morfologia/cl_fernandez02.htm
5. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/error.htm
487
las siguientes precisiones en cuanto a la lengua materna de la estudiante, cuyos videos
mostramos:
En coreano slo cambia una vocal, en el caso del gnero y es comn equivocarse
pero trasciende el significado final.
Para los demostrativos slo hay neutro.
No existen los diminutivos.
No hay distincin entre artculos definidos e indefinidos.
Slo existe el sonido l, la r no existe.
Veces y tiempos son palabras equivalentes.
Dado que las grabaciones, fueron muestras autnticas, donde los estudiantes eligen
lo que desean presentar y lo hacen sin previa correccin del profesor, su apreciacin ante
esta forma de trabajo es muy importante, a continuacin algunos de sus comentarios.
Conclusiones
488
Formulacin de una gramtica de errores, en la que se consideren los diferen-
tes tipos de error, identificados en las grabaciones con su respectiva explica-
cin, esta actividad fue realizada por los estudiantes.
Bibliografa
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489
Aproximacin al diccionario en la enseanza de ele.
Usamos el diccionario?: Recurso electrnico de formacin1
Mara gueda Moreno Moreno
Universidad de Jan
Resumen
El recurso electrnico de formacin lingstica Usamos el diccionario? Plataforma de
autoaprendizaje para Lengua Espaola (Jan, 2013) se presenta como un proyecto de inno-
vacin docente diseado dentro del mbito de las nuevas tecnologas aplicadas.
1. Introduccin
Nadie pone en duda hoy en da que el manejo del diccionario constituye un objetivo
imprescindible en la formacin cultural de cualquier ciudadano medio. Ese manejo del
diccionario se inicia en las primeras etapas educativas del nio y se prolonga a lo largo
de su existencia en la utilizacin de los diccionarios ms prestigiosos de nuestra lengua,
o bien en el uso de uno o varios diccionarios en otras lenguas, si este ciudadano culto
medio ha decidido estudiar idiomas.
1. Este trabajo se encuadra dentro de los llevados a cabo para el proyecto de investigacin El diccionario como herramienta
til en el proceso de enseanza/aprendizaje: materiales didcticos multimedia. PID28_201113. Vicerrectorado de Docencia
y Profesorado de la Universidad de Jan. Secretariado de Innovacin Docente y Formacin del Profesorado.
491
estadsticos y de la informtica est suponiendo que se establezca mejor la frecuencia
de uso de las palabras, as como que haya un mayor rigor en cuanto a la variedad de
fuentes utilizadas. De modo que el diccionario, sin duda, es una herramienta que puede
ofrecer muchas utilidades a un pblico muy variado.
492
vario, centrado especialmente en la modalidad de aprendizaje por tareas focalizadas en el
diccionario monolinge. Para ello, la tarea se presenta como una iniciativa estructurada y
planificada con objetivos precisos, se plantea, de este modo, como el proceso de una acti-
vidad dirigida de manera intencional, diseada con un objetivo especfico. Al presentarse
las tareas a los estudiantes en formato multimedia se facilita el monitoreo, as como la
continua supervisin de que la tarea est puesta en accin y se progresa paulatinamente.
De este modo, el plano de actuacin requiere que un ordenador personal desempee la
funcin de tutor, facilitando al estudiante materiales diseados para adquirir las destre-
zas lingsticas previstas. Entendemos que es un medio motivador poner al alcance del
aula una serie de recursos informticos, que en muchas ocasiones facilita y/o mejora el de-
sarrollo de tareas y situaciones de aprendizaje, convirtindose en un apoyo fundamental
del mtodo a utilizar por el profesorado y fomento de la independencia.
2. El espacio b-learning
No obstante, est claro que las posibilidades las proporcionan no solo la tecnologa,
sino la totalidad del entorno, incluido profesor, estudiantes y otros recursos, as como
la interaccin de estos factores en conjunto en los procesos del aula. En este sentido, la
viabilidad de este marco interdisciplinar se consigue especialmente por el perfil del es-
tudiante actual. Los estudiantes de hoy poseen caractersticas que los estudiantes nun-
ca antes haban tenido, son lo que ha venido a llamarse nativos digitales (cf. Garca
et alii, 2005), nacidos en la era de la electrnica y usuarios permanentes de tecnologas
para satisfacer informacin, entretenimiento y comunicacin.
493
constructivismo, el enfoque orientado a la accin, la significatividad del aprendizaje, el
aprendizaje cooperativo, la autonoma del aprendiz, las estrategias y el aprendizaje por
descubrimiento 2.0, la relevancia del aprendizaje informal, etc. No cabe duda de que la
integracin de las herramientas TIC en la docencia pone al alcance el alumno y del pro-
fesor una nueva metodologa y la posibilidad de una nueva presentacin de los materiales
y ejercicios a desarrollar (plataformas virtuales, pginas web, blog, etc). Y dentro del
espacio curricular de ELE la integracin de los materiales permite darse en un conjunto
mayor, proporcionando una visin global, ntegra y totalizadora de la lengua espaola, en
donde solo se discrimina, segn los intereses particulares del estudiante, esto como ya
hemos sealado, entre el enfoque sincrnico o diacrnico, esto es, en tanto si el alumno
quiere acercarse a la lengua en su aspecto esttico, en un momento dado de su existencia
histrica o desde el desarrollo o sucesin de los hechos lingsticos a travs del tiempo.
494
4. As como, ofrece test de autoevaluacin: que ayudan a completar los pasos del pro-
ceso al detectar necesidades o carencias, preferencias y motivaciones del estu-
diante.
Tanto es as, que en la actualidad es necesario entender, como bien seala Luis Fer-
nando Lara (2004) que: el diccionario ha de verse en su realidad, como un producto
lingstico, como un fenmeno verbal complejo y no solamente como resultado de la
puesta en prctica de los mtodos lexicogrficos. Es as que se ofrece como una he-
rramienta que presenta muchas utilidades a un pblico muy variado ya que es una po-
derosa herramienta de impresionante variedad informativa. Su utilidad y rendimiento
para el usuario puede llegar a ser mltiple: desde ser complemento para la mejora del
conocimiento de nuestra lengua, una herramienta para enseanza de segundas lenguas,
incluso, servir de herramienta til para resolver problemas de traduccin. Para lo cual,
la prctica lexicogrfica ha desarrollado una amplia tipologa de diccionarios con el fin
de adaptarse y servir a los intereses de los usuarios.
6. En los apndices que se adjuntan se puede observar la gran variedad de aspectos tratados, a saber: 1. Sincrona; 1.1. Nivel
fontico-fonolgico; 1.1.1. Fontica-fonologa; 1.2. Nivel morfosintctico; 1.2.1. Categora gramatical; 1.2.2. Unidades pluriverbales
(I); 1.2.3. Normas de empleo morfofuncional; 1.3. Nivel lxico-semntico; 1.3.1. Construccin y rgimen preposicional; 1.3.2.
Citas y ejemplos; 1.3.3. Lxico-semntica. 2. Diacrona; 2.1. Nivel fontico-fonolgico; 2.1.1. Parntesis etimolgico; 2.1.2.
Extranjerismos; 2.1.3. Doble acentuacin; 2.2. Nivel morfosintctico; 2.2.1. Gramaticalizacin y lexicalizacin; 2.2.2. Lesmo,
lasmo y losmo (I); 2.2.3. Frmulas de tratamiento; 2.3. Nivel lxico-semntico; 2.3.1. Voces o acepciones anticuadas; 2.3.2.
Cambio semntico; 2.3.3. Dobletes lxicos; 2.3.4. CORDE; 2.3.5. Homonimia y polisemia; 2.3.6. Unidades pluriverbales (II).
3. Variedades; 3.1. Nivel fontico-fonolgico; 3.1.1. Seseo-ceceo; 3.1.2. Yesmo; 3.1.3. Aspiraciones; 3.2. Nivel morfosintctico;
3.2.1. Lesmo, lasmo y losmo (II); 3.2.2. Voseo; 3.2.3. Quesmo-dequesmo; 3.3. Nivel lxico-semntico; 3.3.1. Lxico dialectal;
3.3.2. Lxico coloquial; 3.3.3. Lxico tcnico.
495
en los mismos no slo es lingstica, sobre el significado, uso y funcin de las palabras que
sirven para nombrar la realidad, sino tambin extralingstica ya que en sus pginas ade-
ms se incluye, transmite y difunde informacin enciclopdica y cultural que nos habla
de la realidad designada por esas palabras (Prado Aragons, 2005: 705).
Por tanto, como decimos, no solamente constituye el conjunto de las unidades lxi-
cas de una lengua debidamente descritas, sino que adems es patrimonio de todos los
hablantes y, en buena medida, depositario del espritu de ese pueblo. En el mbito de
ELE todos los profesores coinciden en la necesidad de usar el diccionario ms frecuen-
temente, y especialmente, utilizarlo ms razonablemente, esto es, conociendo todas las
posibilidades de consulta que ofrece un uso correcto.
En este sentido, uno de los propsitos principales del Proyecto Usamos el diccionario?
ha sido proporcionar un acceso al estudio completo de la lengua espaola, un aprendizaje
por tareas focalizadas en el diccionario monolinge, a las que se puede acceder desde
una perspectiva sincrnica y una perspectiva diacrnica, al tiempo que tambin se puede
acceder a las distintas variedades lingsticas. As como, posibilidades de estudio y des-
cripcin de la lengua a travs de distintos niveles lingsticos, como son: el nivel fontico-
fonolgico, el morfosintctico y el lxico-semntico. En este sentido, el diccionario se
exhibe como la herramienta de anlisis lingstico que supera la especificacin y exclusi-
vidad temtica de los manuales de estudio que estn al alcance el alumno. Esta capacidad
de anlisis lingstico queda expuesta de forma esencial en el nivel de anlisis microes-
tructural. Y esto porque la estructura bsica del artculo lexicogrfico ofrece una estruc-
tura plenamente lingstica. Esto es, en la estructura mnima exigida al artculo lexicogr-
fico del diccionario de lengua: entrada categora definicin. La entrada se corresponde
en teora lingstica con el significante, es decir, con la forma; representa el conjunto de
rasgos fonolgicos. La definicin, por el contrario, se corresponde con el significado, es
decir, con la sustancia; representa el conjunto de rasgos semnticos. La categora, por su
parte, es, precisamente, el cordn umbilical que une el diccionario al sistema lingstico,
a la lengua; se trata de la representacin del signo lingstico como unidad funcional de la
lengua. La categora representa en s el rasgo morfolgico, lleva implcita la funcin de la
voz dentro del sistema de la lengua, as como las reglas de combinacin.
Es de este modo que partiendo del conocimiento previo de esta estructuracin lin-
gstica en la estructura base del diccionario y conociendo el modo de acceso a la infor-
macin, el diccionario puede ofrecer al usuario experto un gran rendimiento informa-
tivo7. Pues, sin duda, la estructura base del artculo lexicogrfico es una de las mayores
ventajas en tanto a descripcin lingstica que presenta este tipo de obras.
496
fontica en nuestros diccionarios. No obstante, esta es una informacin que aparece
implcita en la entrada.
En cuanto a los tipos de informacin de tipo gramatical que se incluyen en los dic-
cionarios, la ms tradicional es la categora gramatical. Como ya hemos sealado, el ar-
tculo lexicogrfico se articula en torno a la categora gramatical que une la palabra
aislada con el lenguaje real. Su representacin se hace mediante abreviaturas situadas
inmediatamente despus de la entrada. No obstante, es habitual que los diccionarios
tengan ausencia de categora o grado cero de informacin gramatical, por lo que esta
informacin aparece de forma implcita, expresa con la subcategorizacin y con la de-
finicin. Es as que dado que muchos diccionarios solo marcan la subcategora, en ella
queda representada tambin de forma implcita la categora. As para marcar un verbo
es suficiente la marca de (tr./intran.) que implcitamente informa de la categora grama-
tical de verbo. (cf. Ahumada, 1998)
497
As mismo, dentro del nivel morfosintctico, cabe sealar la incorporacin al art-
culo lexicogrfico de unidades pluriverbales. stas aparecen como subentradas en el
artculo lexicogrfico (cf. Robles, 2007), despus de todas las acepciones de la voz. Para
localizarlas en el interior del artculo lexicogrfico, los diccionarios han recurrido tanto
a la ubicacin (al final del artculo) como a la tipografa (en negrita).
Es necesario sealar que definir los elementos lxicos de una lengua entraa una
gran dificultad. Esta labor predispone al lexicgrafo a desarrollar capacidad y dispo-
sicin para ello y le lleva a la necesidad de ejecutar su trabajo con gracia y destreza y a
desarrollar un arte dispuesto, en muchas ocasiones, con ingenio y maa. Una ardua
den quedar ausentes del diccionario, ya que se trata de unidades constantemente presentes en la comunicacin [] Tales uni-
dades se caracterizan bsicamente por su funcin, por pertenecer a inventarios absoluta o relativamente cerrados, por expresar
relaciones abstractas o intralingsticas y por su mayor frecuencia proporcional en el discurso (Fernndez-Sevilla, 1974: 20).
498
tarea, como bien seala Manuel Seco, pues: [La definicin] es a la vez que la mdula
del artculo lexicogrfico, la tarea ms ardua que le toca al lexicgrafo, tarea cuya deli-
cadeza, cuya complejidad y cuya aspereza reconocen no solo los oficiales de este arte,
sino los lingistas todos y los pensadores (1987: 20).
Los nombres y la mayor parte de los verbos, adjetivos y adverbios, por tratarse de
categoras semnticamente cargadas, dan lugar a artculos con un elevado ndice de in-
formacin semntica, mientras que los determinantes, pronombres, conjunciones, pre-
posiciones y algunos adverbios, a la vez que la interjeccin, propician artculos en los
que el ndice de informacin semntica en mnimo y muy alto el correspondiente a la
informacin gramatical. (Ahumada, 1898: 55).
4. A modo de conclusin
Una vez expuesto todo esto, est claro que es absolutamente necesaria una instruc-
cin previa y precisa sobre el manejo y acceso a la informacin del diccionario. De ello
depender nuestro xito o nuestro fracaso como usuarios del mismo.
Bibliografa
499
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501
Elaboracin de un modelo de contenidos
para la enseanza de la lengua espaola en Japn
Concha Moreno
Universidad de Estudios Extranjeros de Tokio - Grupo GIDE
Sae Ochiai
Universidad Dokkyo - Grupo GIDE
Resumen
En esta comunicacin presentamos un proyecto que realiza el grupo GIDE en Japn:
elaborar un modelo de contenidos apropiado a los alumnos que estudian espaol como
segunda lengua extranjera1 en las universidades japonesas. Es un intento de proponer un
modelo diferente del tradicional, en el cual el mayor inters del profesorado sigue siendo
la transmisin de conocimientos lingsticos, sobre todo de la gramtica; en cambio, en el
nuestro le damos ms relevancia a la comunicacin centrada en sus factores humanistas:
desarrollo intelectual y preparacin para un mundo globalizado. Para ello intentamos dar
prioridad a los contextos socioculturales y objetivos comunicativos que surgen en ellos.
1. Introduccin
2. El contexto japons
En Japn hay ms de 750 universidades dentro de las cuales solo disponen de depar-
tamentos de espaol menos de 20, mientras que en ms de 200 universidades la clase de
espaol se imparte como segunda lengua extranjera, despus del ingls, formando par-
1. Esta denominacin quiere decir que el espaol es la segunda lengua extranjera tras el ingls, que es la primera.
503
te de estudios generales aparte de las asignaturas troncales. Despus del 1991, cuando
se rectificaron las leyes educativas que controlaban los currculos universitarios, cada
universidad tiene libertad de decidir sus programas, pero en la mayora de los casos las
clases de segundas lenguas extranjeras se limitan de 45 a 90 horas anuales y siguen un
ao o dos como obligatorias u optativas, segn el currculo de cada departamento2. Al
elaborar nuestro modelo nos hemos centrado en este segundo grupo mayoritario don-
de se ofrece el idioma como segunda lengua extranjera.
Comparndolos con los estudiantes europeos, los japoneses se enfrentan con dis-
tintas dificultades:
En 2010 GIDE realiz una encuesta sobre el anlisis de necesidades de los alumnos
universitarios japoneses de espaol4. En ella preguntamos primero la razn del apren-
2. Existe otro tipo de la enseanza, aunque es minoritario, donde se imparten ms de 180 clases anuales sin categora de
asignatura troncal.
3. Kakihara (2012: 101).
4. GIDE (2012).
504
dizaje: por qu estudias espaol?. La respuesta ms elegida fue porque es una de las
lenguas ms habladas del mundo y la segunda por el inters por la cultura del mundo
hispano. En el quinto lugar encontramos la respuesta por el futuro trabajo. De esto
podramos deducir que la comunicacin con los hispanohablantes y el inters por la
cultura hispana son dos mviles que impulsan a los estudiantes japoneses a estudiar
este idioma.
3. El modelo gide
3.1. Tres fuentes en las que nos hemos apoyado
Con nuestro modelo queremos dar nfasis por igual a la lengua y a la cultura de un
idioma, de este modo nuestros objetivos pretenden ayudar al alumnado a
Desarrollarse intelectualmente
entendiendo el estudio del espaol, como un recurso para la comunicacin
activa, no solo de recepcin pasiva de conocimientos
viendo en la clase de espaol un ensayo de la interaccin posible con hispa-
nohablantes reales
comprendiendo las diferencias culturales como elementos enriquecedores
Prepararse para un mundo globalizado
en los modos diferentes de aprender, desarrollando habilidades cognitivas y
metacognitivas con la ayuda de estrategias adecuadas y conocimientos de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin
en las maneras diferentes de relacin interpersonal, colaborando en grupos,
relacionndose por medio de la red
505
3.3. Nuestras propuestas
4.1. Niveles
4.2. Temas
Con el trmino tema nos referimos al campo temtico de cada acto comunicativo
concreto. Nuestro modelo propone doce temas, de los que cada profesor podr elegir
libremente los que le convengan segn sus necesidades.
506
8. Tiempo libre
9. Estado fsico y emocional
10. El clima y la meteorologa
11. La casa
12. Japn y los pases hispanohablantes
Cada uno de los temas incluye a su vez sus correspondientes objetivos comunicativos y
contenidos: contenidos socioculturales, pragmticos, funcionales, lxicos y gramaticales.
Los objetivos comunicativos se describen de acuerdo con los tres modos comunica-
tivos: interactivos (orales y por escrito), interpretativos (escuchar y leer) y expositivos
(hablar y escribir). Si tomamos como ejemplo el tema 8 Tiempo libre, sus objetivos
comunicativos son los siguientes (vase tambin el apndice):
Modo interactivo: Hablar de sus gustos y aficiones y preguntar por los del in-
terlocutor Escribir un correo o una carta proponiendo planes, invitando a un
espectculo, dando informacin sencilla sobre algn espectculo
Modo interpretativo: Escuchar y entender la informacin que le da su interlocu-
tor sobre planes Leer y entender anuncios sencillos
Presentar en pblico un trabajo sencillo previamente preparado sobre los temas
estudiados Escribir textos sencillos expresando su opinin sobre algo visto
previamente
Al final queremos proponer unos ejemplos de actividades para llevar nuestro mode-
507
lo de contenidos a la clase de todos los das5. Con ellas pretendemos:
Introducir un contexto sociocultural y ayudar al alumno a descubrir lo que ya
sabe, bien apoyndose en su cultura o bien en sus conocimientos del mundo
Indicar qu podr hacer al final de la serie de actividades
Trabajar con un texto que introduzca elementos socioculturales y pragmticos y
que nos permita presentar contextualizadamente la gramtica y el vocabulario
Sacar contenidos necesarios explcitamente y reforzarlos con ejercicios complemen-
tarios. Se trata tanto de elementos estructurales como funcionales y discursivos
Realizar actividades destinadas a la interaccin
Ayudar a la autoevaluacin
5. Tareas pendientes
Bibliografa
DAZ RODRGUEZ, Lourdes et al. (2011): Gua de contenidos lingsticos por niveles del espaol.
Segn el Marco Comn Europeo de Referencia para ELE, Editorial Octaedro.
GIDE (2008): Propuesta de un modelo de contenidos para el estudio del espaol enfocado al
alumnado universitario japons de segunda lengua extranjera, Lingstica Hispnica, 31, Ja-
pn: Crculo de Lingstica Hispnica de Kansai, 163-164.
GIDE (2012): Cuestionario sobre anlisis de necesidades aplicado a los alumnos universitarios japoneses de
espaol Informe, [en lnea], http://gidetokio.curhost.com/
INSTITUTO CERVANTES (2002): Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendiza-
je, enseanza, evaluacin, [en lnea], http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/
cvc_mer.pdf
INSTITUTO CERVANTES (2007): Plan curricular del Instituto Cervantes, Madrid: Biblioteca
Nueva.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA, DEPORTES, CIENCIA Y TECNOLOGA
DE JAPN (2011): [en lnea] http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/daigaku/04052801/__
icsFiles/afieldfile/2011/08/25/1310269_1.pdf
5. El espacio reservado para este artculo no nos permite incluir ningn ejemplo, pues su desarrollo nos obligara a superar
el lmite de diez pginas.
508
KAKIHARA, Takeshi (2012): Languages Other than English in Japanese University Educational
Programs: Considering the Meaning of Language Education through the Practice of Spanish
instructors, en Mamoru Morizumi (dir.), Gengobunka kyoikugaku no Jissen (en japons): Kinsei-
do, 95-116.
THE JAPAN FORUM (2013): Gaikokugo Gakusyu no Meyasu (Gua para el aprendizaje de idiomas ex-
tranjeros una propuesta desde la enseanza del chino y coreano en los institutos) (en japons), Tokio.
509
Apndice
510
Un modelo de ficha lexicogrfica
para verbos pseudocopulativos
Yuko Morimoto
Mara Victoria Pavn Lucero
Universidad Carlos III de Madrid
Resumen
En este trabajo proponemos un modelo de ficha lexicogrfica para los verbos pseu-
docopulativos. La ficha, que ha de prepararse para ser publicada en Internet, consta de
diversos apartados para recoger la informacin semntica y gramatical que permita de-
terminar el comportamiento de estos verbos. Las entradas correspondientes a ellos for-
marn parte de un lemario que se propone como una herramienta til para los profesores
y estudiantes de espaol, como lengua materna o como lengua extranjera, para los tra-
ductores y tambin para los lexicgrafos, a quienes puede proporcionar informacin til
para la elaboracin de diccionarios. Entre la informacin proporcionada se encuentran la
descripcin de su significado, equivalentes en otras lenguas, sinnimos en espaol, junto
con datos gramaticales y semnticos.
1. Introduccin1
1. Este trabajo ha sido realizado en el marco del proyecto de investigacin FFI2010-17967, del Ministerio de Economa y
Competitividad.
511
2. Un modelo de ficha: quedar(se)
Quedar(se) v. Pseudocop.
Quedar(se) Ingls stay
Francs rester
[permanen- Equivalentes en otras lenguas
Alemn bleiben
cia en un
...
estado]
Sinnimos en espaol Continuar, permanecer, seguir.
Permanecer en un estado en contra de lo que sera
Descripcin semntica
esperable.
Estructuras temticas 1.Entidad 2. Estado
1. S 2. Cpred.
Funciones sintcticas tpicas Antonio [S] se qued soltero [cpred]
Luisa [S] se qued despierta [Cpred] toda la noche
Adjuntos lxicamente motivados
Se combina nicamente con atributos compatibles
Anotaciones sem./sin./morf.
con estar.
Se combina frecuentemente con complementos
Observaciones temporales encabezados por todo/a: todo el da, toda
la noche, toda su vida, etc.
Quedar(se) Ingls get, go
Francs devenir
[verbo de Equivalentes en otras lenguas
Alemn werden
cambio 1]
...
Acabar, caer, ponerse, terminar.
Sinnimos en espaol Resultar, salir.
Hacerse, volverse.
Alcanzar un estado como consecuencia de un
Descripcin semntica
cambio.
Estructuras temticas 1. Entidad 2. Estado
1. S 2. Cpred.
Funciones sintcticas tpicas
Luis [S] se qued calvo [Cpred]
Adjuntos lxicamente motivados
Se combina nicamente con atributos compatibles
con estar.
Se combina sobre todo con predicados que expre-
Anotaciones sem./sin./morf.
san el resultado de la prdida de una determinada
propiedad fsica o psquica: cojo, ciego, mudo, tuerto,
delgado, dbil, sin aliento, sin respiracin, etc.
Observaciones
512
Quedar(se) Ingls get, go
Francs devenir
[verbo de Alemn werden
cambio 2]
Acabar, caer, ponerse, terminar.
Sinnimos en espaol Resultar, salir.
Hacerse, volverse.
Alcanzar un estado como consecuencia de un cam-
Descripcin semntica
bio repentino, sin progresin temporal.
Estructuras temticas 1. Entidad 2. Estado
1. S 2. C. Pred.
Funciones sintcticas tpicas
Ana [S] se qued atnita [Cpred] al escuchar la noticia.
Adjuntos lxicamente motivados
Se combina nicamente con atributos compatibles
con estar.
Se combina sobre todo con predicados que expre-
Anotaciones sem./sin./morf.
san estados de escasa duracin: alelado, asombrado,
atnito, estupefacto, maravillado, pasmado, de hielo, de
piedra, sin habla , etc.
Es incompatible con modificadores como poco a
Observaciones
poco o progresivamente.
(2) a. Andar despistado; continuar enfadado; permanecer activo; quedarse despierto; se-
guir enfermo.
b. Hacerse rico; volverse antiptico; resultar ileso; salir {bien/ mal} parado; ponerse pli-
do; quedarse solo.
513
Como podemos ver en (2), quedar(se) admite diversos usos que le permiten perte-
necer a ambas subclases; por otra parte, como verbo de cambio presenta dos variantes,
que hemos recogido como 1 (quedarse {solo/ viudo/ mudo/ delgado/ etc.}) y 2 (quedarse {at-
nito/ de piedra/ etc.}). Otra caracterstica de los verbos pseudocopulativos es que pueden
dividirse en tres subclases segn se combinen nicamente con atributos compatibles
con estar, como es el caso de quedar(se) (quedarse delgado, pero no *quedarse amable, por
ejemplo), con atributos compatibles con ser, o con ambos tipos de atributos.
Una ltima observacin que queremos hacer es que todava no hemos incluido la
informacin relativa a la presencia o ausencia del reflexivo se. Como se indica en Mori-
moto y Pavn (2005) se trata de una cuestin relacionada con dos factores, uno aspec-
tual (que tiene que ver, por tanto, con el modo de accin) y otro temtico (que guarda
relacin con la capacidad de control por parte del sujeto). No obstante, la informacin
exacta que debera aparecer en la ficha y el modo en que debera aparecer son cuestio-
nes que an estamos tratando de determinar.
3. El contenido de la ficha
A continuacin, vamos a revisar las decisiones que hemos tomado con respecto al
contenido de la ficha, para lo cual nos centraremos en el uso de quedar(se) como verbo
de cambio 1.
En este apartado deben aparecer los verbos equivalentes en otras lenguas: cuan-
tas ms, mejor. La idea es que se trate de una web abierta, susceptible de ir siendo
completada a medida que la informacin llegue a nuestras manos. Las ventajas de este
apartado, tanto para usuarios extranjeros como para traductores, son evidentes, y entre
ellas estn no solo el posible uso del lemario como diccionario bilinge, sino tambin
la posibilidad de enlazar con diccionarios en lnea de las diversas lenguas recogidas, as
como la posibilidad de acceder a otras fichas que contienen los mismos equivalentes.
De esta manera, los usuarios que no tienen el espaol como lengua materna podran
elegir entre diversas posibilidades para traducir el verbo de su lengua de origen.
La funcin de este apartado es similar a la del anterior: permite al usuario elegir entre
diversos verbos que tienen usos parecidos. Aunque hablamos de sinnimos, no han de en-
tenderse como sinnimos exactos, pues no siempre esos verbos seran intercambiables. De
hecho, entre la lista que hemos incluido en el caso de quedar(se) como verbo de cambio,
aparecen verbos que corresponden a diferentes subclases. As, si bien un verbo como ponerse
se combina, igual que quedar(se), con atributos compatibles con estar, otros, como hacerse, se
combinan con atributos compatibles con ser, y otros, como resultar o salir, se combinan con
atributos compatibles con ambos verbos copulativos. Esto sera til, por ejemplo, para un
usuario no nativo de espaol, que podra ir enlazando con las entradas o subentradas corres-
pondientes a los otros verbos, hasta encontrar aquel que se ajusta ms a su bsqueda.
514
3.3. La descripcin semntica
La descripcin del significado del verbo ha de ser comprensible para cualquier usua-
rio, pero tambin debe ajustarse a las caractersticas de cada verbo y ser coherente tan-
to con su comportamiento gramatical como con las descripciones de otros verbos de
comportamiento similar o diferente. As, el haber incluido el trmino estado para refe-
rirnos al resultado del cambio es coherente tanto con el comportamiento de quedar(se),
que, como ya hemos indicado, solo se combina con atributos compatibles con estar,
como con el de otros verbos, como ponerse, que se comportan de modo similar en este
sentido, y en cuya descripcin semntica aparecer este mismo trmino. Esto implica
que, en la descripcin de aquellos verbos que no se combinen con atributos nicamente
compatibles con estar, est vedado el uso del trmino estado, que habr de ser sustituido
por otros ms adecuados. Este es el caso de un verbo como hacerse, como veremos en
la seccin 3.7.
Esta parte de la ficha est conectada con el ncleo terico de nuestro proyecto, pre-
sentado al comienzo de este trabajo. La inclusin de este tipo de informacin tiene una
utilidad descriptiva, pues permite al usuario conocer la construccin correcta de este
verbo, y tambin una utilidad terica, como fuente de informacin sobre las funciones
semnticas y sintcticas asociadas con ese verbo y su relacin con otros de la misma u
otras clases. Aqu se hace obligada una reflexin, y es si se puede hablar de estructura
temtica en relacin con estos verbos, dado que, en principio, no son ellos, sino el pre-
dicado que con ellos se combina, el verdadero ncleo de la predicacin. De este modo,
como podemos ver en (3a), un predicado como contento toma un sujeto humano, pero
no un sujeto que designe una parte del da; justo lo contrario sucede con un predicado
como nublado, como muestra (3b):
La informacin que hemos incluido en este sentido tiene que ver no tanto con fun-
ciones semnticas especficas como con el mero hecho de que estos verbos enlazan los
dos elementos de una predicacin. Para referirnos al predicado hemos utilizado el tr-
mino estado, por una razn ya sealada: los predicados que se combinan con quedar(se)
han de ser compatibles con el verbo copulativo estar. Para hacer referencia al sujeto de
la predicacin hemos empleado el trmino entidad, es decir, un trmino genrico com-
patible con cualquier papel semntico que pudiera otorgarle el predicado nominal.
515
de obtencin de ms ejemplos, lo que se podra conseguir, entre otras posibilidades,
permitiendo el enlace con una o ms bases de datos sintcticos.
En casos como los de estos verbos, que aportan a la atribucin un contenido de tipo
evidencial, al presentar la predicacin como algo aparente o percibido, el dativo no
516
est seleccionado por el predicado nominal, pero tampoco parece estar seleccionado
por el verbo, si asumimos, como hemos hecho en 3.4, que los verbos pseudocopulativos
carecen de estructura argumental. De ah que nos refiramos a l como adjunto, aunque
con una motivacin lxica, dado que su presencia viene motivada por el significado que
el verbo pseudocopulativo aporta a la predicacin: el dativo representara la fuente de
la percepcin.
3.7. Hacerse
(6)
Hacer
Hacerse v. Equivalentes en otras lenguas Ingls become
Pseudocop. Francs devenir
Alemn werden
[Verbo de
cambio]
Sinnimos en espaol Volverse.
Acabar, caer, ponerse, terminar.
Resultar, salir.
Descripcin semntica Adquirir una determinada condicin como consecuencia
de un cambio.
Estructuras temticas 1. Entidad 2. Condicin
Funciones sintcticas tpicas 1. S 2. Cpred
Juan [S] se hizo vegetariano [Cpred].
Luis [S] se hizo rico [Cpred].
Cuando expresa apreciacin subjetiva, admite dativo:
Adjuntos lxicamente mo-
La pelcula se me hizo muy larga; Este trabajo se me hace muy
tivados
pesado.
Se combina nicamente con atributos compatibles con
Anotaciones sem./Sin./Morf.
ser.
Se prefiere a volverse con sujetos controladores, especial-
Observaciones
mente con nombres de profesin: se hizo ingeniero.
Expresiones lexicalizadas y Con un significado prximo a fingir: hacerse el {interesan-
semilexicalizadas te/ listo/ tonto}; hacerse el sueco.
517
ms ajustado. El significado del trmino en cuestin debera excluir los estados (cosa
que probablemente no hace condicin), pero ser lo suficientemente abarcador como
para incluir la variedad de clases gramaticales y semnticas a que hacen referencia los
posibles atributos con hacerse: desde adjetivos que expresan cualidades o propiedades
(hacerse rico, hacerse famoso) hasta nombres de profesin (hacerse ingeniero) o incluso de
relacin (hacerse amigo de alguien).
La segunda cuestin tiene que ver con el apartado dedicado a los adjuntos lxica-
mente motivados. Como se puede ver, en el caso de hacerse es posible la aparicin de un
dativo, pero solo cuando la construccin expresa cambio en un sentido figurado; dicho
de otro modo, hacerse admite un dativo cuando la construccin expresa apreciacin
subjetiva por parte de un individuo, que el dativo representa. Cuando dicho elemento
no aparece, la construccin se entiende en sentido genrico: El trabajo se hace muy
pesado a/para cualquiera.
4. Conclusin
518
su consulta en Internet. De este modo, la informacin en l contenida podra ser em-
pleada por diversos tipos de usuarios: profesores y estudiantes de espaol, traductores
y lexicgrafos, fundamentalmente. Sera deseable, asimismo, que permitiera el enlace
a otras herramientas que completen y complementen la informacin en l ofrecida.
Partimos de la idea de que los equipos lexicogrficos no necesariamente deben elaborar
proyectos de diccionarios y luego realizarlos completamente, sino tambin trabajar en
pequeas parcelas que proporcionen los diversos componentes que podrn ser utiliza-
dos por otros equipos para la elaboracin de las obras lexicogrficas.
Por supuesto, el lemario que aqu hemos presentado estara siempre abierto, no
solo a la incorporacin de nuevas unidades, sino tambin a la incorporacin de nue-
vos apartados (por ejemplo, en numerosos casos se har necesario incluir datos sobre
variacin diatpica), a la ampliacin de los ya existentes con nueva informacin, as
como al refinamiento de la ya proporcionada, de manera que sea cada vez ms precisa
y comprensible.
Bibliografa
BOSQUE, Ignacio (2001): Sobre el concepto de colocacin y sus lmites, LEA, 23.1, 9-40.
BOSQUE, Ignacio y Violeta DEMONTE (dirs.) (1999): Gramtica descriptiva de la lengua espao-
la, 3 vols., Madrid: Espasa.
DEMONTE, Violeta y Pascual J. MASULLO (1999): La predicacin: Los complementos pre-
dicativos, en I. Bosque y V. Demonte (dirs.), cap. 38, 2461-2523.
MARN, Rafael (2004): Entre ser y estar, Madrid: Arco/Libros.
MORIMOTO, Yuko y M. Victoria PAVN LUCERO (2005): Estructura semntica y estruc-
tura sintctica de las construcciones atributivas con ponerse y quedarse, en G. Wotjak y J.
Cuartero Otal (eds.), Entre semntica lxica, teora del lxico y sintaxis, Frankfurt am Main: Peter
Lang, 285-294.
MORIMOTO, Yuko y M. Victoria PAVN LUCERO (2007): Los verbos pseudo-copulativos del
espaol, Madrid: Arco/Libros.
NAVAS RUIZ, Ricardo (1963): Ser y estar. El sistema atributivo del espaol, Salamanca: Publica-
ciones del Colegio de Mxico.
PORROCHE, Margarita (1988): Ser, estar y verbos de cambio, Madrid: Arco/Libros.
PORROCHE, Margarita (1990): Aspectos de la atribucin en espaol, Zaragoza: Prtico.
519
De la evaluacin por contenidos a la evaluacin
por competencias: una nueva forma de trabajar en la clase
de literatura con alumnos de ele
Gabriel Neila Gonzlez
Alcalingua-Universidad de Alcal
Resumen
En esta comunicacin se presentarn los estadios iniciales de un proyecto de inves-
tigacin-accin que he desarrollado con estudiantes de ELE de nivel B1-B2 que cursan
una clase de literatura junto a su curso de lengua. Primero, se mostrarn las creencias que
estos estudiantes tenan antes de afrontar esta clase mediante el resultado de encuestas
orales que nos proporcionarn un anlisis pormenorizado sobre sus principales necesi-
dades y motivaciones. Despus, se establecer un breve estudio terico sobre qu es el
aprendizaje por competencias y sus principales ventajas y, ms tarde, se presentarn los
materiales trabajados durante estas sesiones. Por ltimo, se establecer una comparacin
de ambos mtodos teniendo en cuenta la evaluacin y los consecuentes resultados obte-
nidos por los estudiantes.
1. Introduccin
Qu literatura ensear, de qu manera y para qu? stas son algunas de las cuestio-
nes a las cuales pretende dar respuesta esta comunicacin. Muchas veces nos encon-
tramos en nuestras clases de literatura con alumnos que dejan de asistir, que no tienen
mucho inters en lo que estn estudiando y que desconocen los mnimos referentes
culturales bsicos de nuestro pas o de Hispanoamrica. Por estas razones, decid re-
formular el enfoque metodolgico que aplicaba a este tipo de clases relacionadas con la
cultura hispnica apoyndome en los resultados de unas entrevistas con los estudiantes
durante el primer da de clase. El principal resultado que se poda discernir de este in-
tercambio de opiniones con toda la clase en plenaria es que la necesidad y motivacin
ms importante de estos estudiantes era el desarrollo de su competencia comunicativa
y que, por ello, no consideraban til una clase de literatura en la que nicamente tenan
que aprender nombres, datos y ejemplos de lengua descontextualizados que no iban a
utilizar en su da a da.
Por estas razones, decid elaborar este proyecto de investigacin-accin. Para ello,
he decidido dividirlo en varias secciones. En primer lugar, se mostrarn las creencias
previas que estos estudiantes tenan antes de afrontar una clase de literatura mediante
el resultado de las ya citadas encuestas orales realizadas a tres grupos de niveles B1 y B2
de lengua. De esta forma, tendremos un anlisis pormenorizado sobre sus principales
problemas y motivaciones en el aprendizaje de la citada asignatura.
521
En segundo lugar, se har una sucinta presentacin sobre los materiales trabajados
que estn basados en un enfoque basado en el aprendizaje de la lengua por competen-
cias en lugar de en el aprendizaje por contenidos. En este apartado, tambin se esta-
blecer un mnimo estudio terico sobre qu es el aprendizaje por competencias y sus
principales ventajas.
2. Tipologa de estudiantes
El primero de ellos sera un grupo de veinte estudiantes de origen asitico que es-
tuvieron cursando un curso trimestral de nivel B1.2. Con ellos se trabajara una clase de
literatura tradicional basada en los contenidos del canon establecido.
El segundo grupo de estudiantes con el que se trabaj es de nivel B2.1. En esta oca-
sin, estaramos hablando de una clase mucho ms pequea, de trece personas en con-
creto. En ella hubo estudiantes de origen asitico y estadounidense. Como haba gente
que ya haba estado presente en el curso anterior, decid trabajar con ellos materiales
relacionados con la clase de literatura que pusieran en prctica su competencia comu-
nicativa para comenzar a establecer diferencias entre ambos mtodos.
El tercer grupo constara de diecisiete estudiantes de nivel B2.2. Con ellos ya se tra-
baj con materiales relacionados en su totalidad con el aprendizaje por competencias
excluyendo los contenidos literarios tradicionales.
En los ltimos apartados del presente trabajo veremos los resultados que obtuvie-
ron de manera ms concreta en la evaluacin de cada grupo de estudiantes.
522
3. Marco terico
De esta forma, se pueden establecer una serie de diferencias que nos ayudarn a
aplicar estos principios tericos al diseo de materiales didcticos para la clase de lite-
ratura y al desarrollo del proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes.
En primer lugar, habra que afirmar que la enseanza por contenidos se trata de un
modo tradicional de presentar las ya consabidas asignaturas acadmicas, mientras que
la enseanza por competencias est relacionada con los procesos cognitivos y afectivos
que el estudiante utiliza a la hora de resolver una situacin en nuestra lengua.
Por ltimo, el papel del profesor cambia por completo en cada uno de estos en-
foques. En el tradicional enfoque por contenidos, el profesor es el transmisor de co-
nocimientos, mientras que, en el enfoque por competencias, el profesor es el gua y
mediador de los procesos de aprendizaje.
523
4. Creencias previas del alumnado
En rasgos generales, los resultados obtenidos llevan a extraer una serie de conclusio-
nes. Por un lado, los estudiantes que cursan clases de literatura de manera conjunta sus
estudios de lengua espaola en mi centro de trabajo quieren buscar la utilidad en todo
lo que aprenden. Consideran al espaol como un recurso para obtener un trabajo mejor
o para comunicarse con personas de habla hispana.
Adems, otro dato reseable es que muchos de ellos consideran que el desarrollo de su
competencia comunicativa es uno de sus objetivos primordiales. La comprensin lectora
quedara, segn su opinin, relegada dentro de su proceso de aprendizaje de la lengua.
Por ltimo, otro asunto importante que se puede extraer de estas primeras entre-
vistas orales es que nuestros estudiantes se sienten altamente desmotivados con las
clases que siguen el enfoque tradicional con el que, hasta este momento, se han visto
familiarizados en las clases de cultura de los pases de habla hispana. Creen que el hecho
de aprender una serie de nombres y fechas relacionadas con escritores importantes no
tiene una utilidad prctica la hora de mejorar su espaol.
5. Elaboracin de materiales
La lectura que se eligi fue una novela que no se encuentra dentro del canon litera-
rio espaol o hispanoamericano preestablecido. Se trata de Sabor a Chocolate del nove-
lista espaol Jos Carlos Carmona. Los alumnos la eligieron por su inters en los dos
temas centrales de la novela, el amor y la poca de entreguerras en Europa.
524
se decidi que, para potenciar el protagonismo y la autonoma de los estudiantes, se
aplicaran tcnicas y recursos propios de la enseanza de las lenguas extranjeras como:
Debido a todo lo que se acaba de exponer, la unidad didctica que vamos a presen-
tar en este apartado responde a los objetivos generales de una clase de literatura y con-
sistir en actividades que favorecen el desarrollo de las cuatro destrezas. Se utilizan tc-
nicas y estrategias que llevan al alumno al aprendizaje autnomo. Para ello, se recurri
a la explotacin de diferentes tipologas textuales, vdeos, audiciones e imgenes, que
pudieran acercar al alumno al estudio de la lengua a travs de la produccin literaria, fo-
mentando el sentido crtico y analtico. En el transcurso de la puesta en marcha de esta
unidad el profesor permitir que los alumnos trabajen los contenidos socioculturales,
lxicos, lingsticos y estilsticos de la novela seleccionada, desarrollando as todas las
destrezas y competencias.
La unidad didctica objeto de estudio para estos alumnos se prepar para dos
grupos de nivel B2.1 y B2.2. Tambin es importante destacar que, como ya se ha ex-
plicado en los apartados anteriores, el mdulo de literatura en el que se enmarca esta
experiencia didctica consta de veinte horas de clase pero no todas de ellas presencia-
les. Por todo lo anteriormente descrito, el alumnado deba traer preparada la lectura
de los captulos de la novela a clase, para poder realizar los ejercicios de esta unidad.
Ahora pasemos a analizar la tipologa de ejercicios que se trabajaron en la lectura de
Sabor a chocolate.
525
se prest especial atencin al desarrollo de las destrezas orales y escritas mediante
diferentes tipologas de ejercicios, como debates, puestas en comn, elaboracin de
hiptesis,etc.
526
El primer grupo obtuvo los siguientes resultados en su evaluacin:
Se puede comprobar, en este caso, que los resultados han mejorado sensiblemente.
Tambin habra que aclarar que este grupo estaba a su vez muy motivado por la historia
de la novela propuesta y fue mucho ms fcil hacerles partcipes tanto en las activida-
des que se proponan como en las dinmicas desarrolladas en clase para dinamizar su
proceso de aprendizaje.
Por ltimo, el tercer grupo objeto de estudio obtuvo los siguientes resultados en su
evaluacin:
527
En este grupo, podemos comprobar una drstica reduccin del nmero de estu-
diantes suspensos o no presentados y un equilibrio mayor entre los tres grupos de cali-
ficaciones positivas.
Debido a las diferencias en los resultados de la evaluacin de los tres grupos que se
han visto inmersos en esta experiencia didctica, se volvieron a realizar entrevistas ora-
les para conocer el punto de vista de los estudiantes en cuanto a este cambio de enfoque
didctico a la hora de afrontar la clase de literatura.
En rasgos generales, los estudiantes incidieron en que preferan el enfoque por com-
petencias debido a que una vez terminado el mdulo, se sintieron capaces de elaborar
discursos ms complejos con la lengua. Tambin recalcaron la importancia de que, con
este cambio de enfoque, son ms conscientes de su propio proceso de aprendizaje, de
sus virtudes y carencias.
7. Conclusiones
Despus de haber realizado esta experiencia didctica, tambin creo que es impor-
tante sealar que mediante el enfoque por competencias se accede a los conocimientos
528
explicados en la clase dando importancia a lo emocional y a los aspectos cognitivos, es
decir, se aprende en y sobre la accin.
Asimismo, tambin cabra destacar que, mientras que mediante el aprendizaje por
contenidos la evaluacin es normativa, sumativa y se basa en lo transmitido, mediante
el aprendizaje por competencias la evaluacin est relacionada con el desarrollo alcan-
zado por parte de los estudiantes.
Como conclusin final y despus de haber concluido todo el presente estudio que
acabo de presentar, he de concluir diciendo que la funcin del estudiante en el apren-
dizaje por contenidos es adaptativa por es el mismo alumno el que tiene que ir ade-
cundose a los syllabus y temarios preestablecidos mientras que con la enseanza por
competencias, es el estudiante el que es capaz de reflexionar sobre su propia manera
de aprender la lengua. Solo nos queda a nosotros como docentes saber trasladar de la
mejor manera posible algunos de estos conceptos que se acaba de exponer a nuestro
da a da en las clases para intentar encontrar la forma adecuada para que nuestros estu-
diantes accedan a textos literarios en lengua espaola y que sepan interpretarlos de una
manera crtica y profunda.
Bibliografa
529
Cmo explicar la polisemia de las preposiciones
en el lexicn generativo?
Una propuesta para la enseanza del espaol
desde la teora lingstica
Hiroko Omori
Universidad Meiji Gakuin
1. Introduccin
En la enseanza del espaol como lengua extranjera, las preposiciones son un punto
clave para los alumnos, ya que, en primer lugar, cada preposicin tiene diversos signifi-
cados segn el contexto y en segundo, son elementos bsicos y aparecen distintas pre-
posiciones en una oracin desde el principio de su aprendizaje. En mi trabajo anterior
(2012) propusimos la manera de ensearlas como una parte de unidad lxica junto con
otros elementos lxicos, verbos, adjetivos, etc. Aun as se observan errores referentes al
uso de las preposiciones en los trabajos escritos de los alumnos. Por ejemplo, despus
de las repeticiones de la prctica de las frases como De dnde eres? Vivo en Tokio, se
observan los errores como De dnde vives? Voy en Tokio, etc. Estos errores se deben a
que los aprendices no son capaces de captar el significado bsico de las preposiciones.
Creemos que para su comprensin es de utilidad la teora lingstica, y en este caso la
teora del lexicn generativo. Propondremos una posible descripcin de las preposi-
ciones principales con base en las estructuras de Qualia del lexicn generativo. Los
diferentes significados o matices de cada preposicin se obtienen por la activacin de
sus distintas estructuras de Qualia junto con la combinacin de los elementos lxicos
(verbos, adjetivos o sustantivos.), en los cuales se destacan una o dos de sus estructuras
de Qualia, a su vez. Este trabajo consta de cuatro partes principales. En el apartado
dos los estudios anteriores y trataremos de centrarnos en sus puntos importantes para
nuestro anlisis. En el tres resumiremos, basndonos en las obras de Elena de Miguel
(2009, 2012), la teora del lexicn generativo: sus ideas y elementos principales as como
los mecanismos de la teora; seguiremos con el anlisis de algunas de las principales
preposiciones en espaol y sus consecuencias que de este anlisis se derivan en el apar-
tado cuatro. Queremos finalizar nuestro trabajo con la muestra de algunos problemas
residuales y la posibilidad de estudios sobre la preposicin en el futuro junto con una
pequea conclusin.
Si recurrimos a la teora del lexicn generativo, el trabajo de Zato (2011) nos ayuda
mucho. Queremos fijar dos puntos tratados en este artculo. Primero, queremos tener
531
en cuenta la naturaleza de las preposiciones, en concreto trataremos de resumir la defi-
nicin de dichos elementos como categora lxica. Segundo, resumiremos la definicin
de las preposiciones que hace el autor y presentaremos posibles problemas de los que
trataremos en nuestro anlisis.
Entre las propuestas de Zato (2011) queremos destacar sus descripciones de cada
preposicin. Su discusin gira en torno a los complementos preposicionales regidos,
es decir, a las construcciones verbales con preposicin e incluye en las estructuras de
Qualia el rasgo [dinamismo]. Por ejemplo, la informacin contenida en el quale cons-
titutivo de las preposiciones a de en y con, segn el autor:
1. El autor, Zato (2011) supone, adems de esta caracterizacin, que la preposicin es una categora eventiva, una categora
con aspecto. Creemos que esta caracterizacin se debe a la combinacin de otros elementos, no a la naturaleza misma de las
preposiciones. Vase en 2.2.
532
Su falta de informacin se puede observar si comparamos el quale constitutivo de
cada preposicin. Se puede atribuir la diferencia entre a y de solo a la existencia
o no del rasgo de telicidad? Si describimos la naturaleza de las preposiciones en y
con solamente con el rasgo ubicacin referencial y concomitancia, no se puede
hacer explcita la diferencia de estas preposiciones.
2. Creemos que se refiere al sentido figurado, es decir, quiere decir que en este uso de aadir trata del evento de realizacin
con su estado final.
533
3. La teora del lexicn generativo
La teora del lexicn generativo creada por Pustejovsky (1995) es una teora lxi-
co-semntica, un modelo generativo del lexicn. Es generativa puesto que se supone
que distintos significados de palabras se adquieren a base de un nmero restringido de
propiedades y principios descritos en el lexicn. Tambin el significado de tanto las
unidades lxicas como las oracionales se compone de los significados de las palabras
que forman parte de ellas. Cada lxico, a su vez, se compone de diferentes informacio-
nes sub-lxicas, aunque la estructura lxica se caracteriza por su infraespecificacin. La
teora es lexicista ya que las propiedades lxicas se proyectan en las estructuras sintc-
ticas. Uno de los objetivos de la teora es explicar cmo adquiere la palabra distintos
significados segn el contexto en el que aparece.
La teora tiene cuatro niveles de representacin para describir las entradas lxicas:
la estructura argumental, la estructura eventiva, la estructura de Qualia, y la estructura
de tipificacin lxica. La estructura argumental se refiere a la especificacin de los ar-
gumentos que requiere el predicado, y su clase semntica. Se especifican tambin los
argumentos que implica el predicado mismo como ganar en la oracin Nadal gan el
partido (a Federer) empanar en la oracin Luis empan los filetes (con pan rallado por su
hermano) (Elena de Miguel, 2009: 343).
La estructura eventiva se refiere a los tipos de evento del predicado, Estado, Pro-
ceso y Transicin. Se supone que los eventos descritos por el predicado se dividen en
fases o subeventos. As se puede describir la diferencia del uso de las frases adverbiales
como Isabel lleg a las diez (no *durante dos horas) e Isabel construy su casa en 1998, durante
dos aos.
3. Tambin se contrasta en la estructura de Quale agentivo. La novela se escribe mientras que el diccionario se compila.
534
3.3. Mecanismos generativos
Para explicar los diferentes significados que pueda obtener una pieza lxica se pro-
ponen cuatro mecanismos generativos: seleccin, acomodacin, coaccin del tipo y
co-composicin. Por los dos mecanismos ltimos se activan mecanismos de regulacin
para obtener la interpretacin apropiada. Es decir, se observa la coaccin del tipo cuan-
do un predicado impone un determinado tipo semntico a su argumento. Si decimos
salir del convento a una edad temprana interpretamos abandonar la actividad reli-
giosa: Es decir, el verbo salir se interpreta de diferente manera dependiendo de la
activacin de algn quale del argumento.
(1) novela:
a. Quale constitutivo: consta de pginas,
b. Quale formal: libro / narracin
c. Quale tlico: leer
d. Quale agentivo: escribir
4. Propuesta y anlisis
535
4.1. Estructuras de Qualia de las preposiciones
Como hemos visto ms arriba, cada quale se define de la manera siguiente (cf. Elena
de Miguel, 2009: 348):
(3) Preposicin a
a. Quale constitutivo: dimensin espacial, orientacin
b. Quale formal: destino
c. Quale tlico: objetivo
d. Quale agentivo: acercamiento
(4) Preposicin de
a. Quale constitutivo: dimensin espacial, orientacin
b. Quale formal: origen
c. Quale tlico: relacin
d. Quale agentivo: alejamiento
(5) Preposicin en
a. Quale constitutivo: dimensin espacial, ubicacin referencial
b. Quale formal: permanencia
c. Quale tlico: estado
d. Quale agentivo: en proceso
(6) Preposicin con
a. Quale constitutivo: dimensin espacial, concomitancia
b. Quale formal: coexistencia
c. Quale tlico: cooperacin
d. Quale agentivo: concurrencia
536
4.2. Lo que implica el anlisis
Dice Zato (2011) que el verbo aadir expresa a veces el sentido del movimiento y
otras veces la ubicacin final. Basado en nuestro anlisis se puede decir que esta dife-
rencia de comportamiento de las preposiciones a y en deriva de su estructura de
Qualia. La preposicin a se define como destino orientado por el agente, Juan y ad-
quiere junto con el verbo aadir el significado de la consecuencia obtenida. En cam-
bio, la preposicin en se refiere a la ubicacin referencial y su permanencia, se destaca
ms el objeto aadido, por lo que es equivalente a la oracin Juan ech azcar en la leche.
Y en la oracin (7b) se destaca ms el estado resultante y el verbo aadir se entiende
como sinnimo de ampliar.
(8) La polica y los estudiantes se enfrentaron los unos {a /con} los otros.
Segundo, podemos explicar con este anlisis cmo se adquieren distintos significa-
dos de la preposicin como se ven:
(9) a. Juan mand una carta a Pars. Juan mand una carta a su madre. (lugar destinado, persona
destinada)
b. Juan se alej de la casa. La llegada de la reina. (lugar de origen, el argumento de llegar)
c. Juan est en la cama. Juan est en cama. (ubicacin, estado)
d. ir con los amigos, aprender ingls con un americano, escribir con lpiz. (acompaamiento,
profesor, instrumento)4
5. Problemas pendientes
537
diversos comportamientos de las preposiciones. Pero todava faltan muchos puntos
que investigar.
Primero, tenemos que describir con ms detalle y de manera ms exacta las estruc-
turas de Qualia de cada preposicin. Segundo, queremos estudiar los mecanismos de
la generacin de diferentes significados y los efectos que causan en los constituyentes
de la oracin. Tercero, tenemos que definir de manera explcita y apropiada el signi-
ficado bsico junto con la explicacin de su extensin del significado. Y, por ltimo,
queremos elaborar materiales didcticos ideales del nivel principiante para la com-
prensin del mecanismo de las preposiciones destinados al alumnado japons.
6. Consideraciones finales
Bibliografa
DE MIGUEL, Elena (2009): La teora de lexicn generativo, en Elena de Miguel (ed.), Panora-
ma de la lexicologa, Barcelona: Ariel, 336-368.
DE MIGUEL, Elena (2012): Properties an Internal Structure of the Lexicon. The Generative
Lexicon. Applying the Generative Model to Spanish, en M Sanz y J.M. Igoa (eds.), Advances
in the Sciences of Language and their Application to Second Language Teaching, Cambridge: Cam-
bridge Scholars Publishing, 165-200.
HORNO CHLIZ, M.C. (2002): Lo que la preposicin esconde, Zaragoza: Prensas Universitarias
de Zaragoza.
PUSTEJOVSKY, James (1995): The generative lexicon, Cambridge: MIT press.
ZATO, Zoltan (2011): Alternancia preposicional en los complementos preposicionales regidos en
espaol: Aproximacin sublxica, Crculo de Lingstica Aplicada a la Comunicacin, 48, 41-76.
538
Un modelo de actividades para aprender colocaciones
Ana Orol Gonzlez
Universidade de A Corua
Resumen
El objetivo de este trabajo es el diseo de un modelo de actividades para aprender
colocaciones integradas dentro del componente didctico del Diccionario de colocaciones
del espaol. En primer lugar, haremos un breve estudio sobre los componentes didcticos
en recursos lexicogrficos y una breve descripcin sobre las actividades de colocaciones.
En segundo lugar, analizaremos su problemtica y esbozaremos unas lneas a seguir para
nuestra propuesta. Finalmente, presentamos la propuesta de actividades para aprender
colocaciones de sentimientos.
1. Introduccin
539
2. Diccionarios, colocaciones y actividades
En este apartado daremos una visin general sobre los componentes didcticos de
otros diccionarios en lnea para valorar sus ventajas, analizaremos qu hay en la red;
y tambin realizamos un anlisis descriptivo de las actividades destinadas a aprender
colocaciones en los materiales en papel.
Hemos elegido cinco diccionarios de diferentes lenguas con la idea de mostrar una
seleccin representativa de actividades. Seleccionamos dos diccionarios con acceso li-
bre a la informacin en ingls como es Macmillan y Oxford; un diccionario de francs,
Base Lexicale du Franais, a partir de ahora BLF; otro de espaol, el diccionario de acceso
libre CLAVE de la editorial SM y, finalmente, una herramienta que no podemos llamar
nicamente diccionario, sino herramienta de aprendizaje de vocabulario, Vocabulary,
que explicaremos brevemente. Dado que nuestro objetivo es el anlisis de dicciona-
rios en lnea debemos puntualizar que no escogemos los diccionarios combinatorios
de Macmillan y Oxford, obras lexicogrficas combinatorias, ya que solo cuentan con
versin en papel.
En los cuatro diccionarios generales las actividades son un complemento, al igual que
en el DiCE, un suplemento prctico que se aade a la informacin ofrecida por el diccio-
nario; sin embargo, en Vocabulary, las actividades y el diccionario son recursos comple-
mentarios situados a un mismo nivel dentro de la herramienta de aprendizaje. En funcin
del diccionario del que hablemos las actividades tambin se organizan y se presentan de
forma diversa. Macmillan cuenta con una seccin en su web bastante amplia con diferen-
tes recursos, entre ellos, una serie de actividades interactivas que se centran en asuntos
complejos del lxico o la gramtica inglesa como las locuciones, la flexin verbal, etc.;
Oxford, por el contrario, incluye un breve apartado con actividades de carcter ms ldi-
co, como crucigramas o el juego del ahorcado, que buscan el inters por el conocimiento
de nuevas palabras. La pgina web de SM distribuye las actividades de acuerdo con cada
uno de sus diccionarios nivelados, uno para cada nivel educativo. El BLF, sin embargo,
cuenta con una seccin ms amplia de actividades, Alfalex (Verlinde et al., 2003), que
adems tiene actividades de colocaciones. Vocabulary, por su parte, dispone de un test,
The Challenge, en el que se incluyen algunas preguntas de colocaciones.
540
En la siguiente tabla resumimos los aspectos ms destacados que hemos tenido en
cuenta en nuestro anlisis: la lengua del diccionario, el tipo de acceso a las actividades,
una breve anotacin sobre las actividades y si trabajan o no con colocaciones.
diferentes aspectos
BLF francs libre / restringido S
del vocabulario
A modo de resumen, podemos decir que la mayora de las actividades estn enfoca-
das a dos aspectos principales:
Como punto de partida para el diseo de nuestro modelo, hemos analizado las
distintas actividades en los manuales y materiales complementarios (Higueras, 2008;
Prada et al., 2012 y McCarthy, 2005 entre otros) para aprender colocaciones. Como
resultado hemos esbozado una taxonoma que nos permite ordenar las actividades
segn su finalidad y formato. La razn de crear esta taxonoma no es meramente
clasificatoria sino que nos va a permitir conocer los puntos positivos y las posibles
carencias de las actividades ms comunes para aprender colocaciones. En el siguiente
grfico podemos ver la clasificacin segn los dos criterios anteriores y que pasamos
a explicar.
541
Figura 1. Tipologa de actividades de colocaciones
Las actividades de combinacin son aquellas en las que se juega con los elementos de
la colocacin (base y colocativo) y la relacin de dependencia existente entre ambos.
As, contamos con dos subtipos de actividades: en el primer tipo de actividad hay varias
colocaciones, con bases y colocativos desaparejados para relacionar; en el segundo tipo
de actividades se presentan varias bases y se busca un colocativo o se presentan varios
colocativos para buscar una base; en esta segunda opcin la actividad puede situar el
foco en la base o en el colocativo. En ese sentido, debemos puntualizar que nos decan-
tamos por las colocaciones en las que el aprendiz parte de una serie de bases para un
buscar un colocativo que se combine con todas. Preferimos, por lo tanto, las activida-
des cuyo foco es el colocativo (Alonso Ramos, 2006). Veamos un ejemplo en el que el
aprendiz debe relacionar los elementos de la colocacin: se parte de una lista de bases
(cometer, dar y hacer) y una lista de colocativos (maleta, crimen y paseo), y el aprendiz debe
obtener tres combinaciones correctas: cometer un crimen, dar un paseo y hacer la maleta.
Otro ejemplo de actividad con el foco en la base, el aprendiz partir de una lista de
colocativos (cometer, corregir, enmendar) a los que debe buscar una base comn, en este
caso la solucin sera error; cuando el foco est en colocativo, se ofrecen una serie de
542
bases (error, crimen y delito, por ejemplo) y se busca el colocativo adecuado, en este caso
la solucin sera cometer.
Las actividades de sentido son aquellas en las que nicamente entra en juego el sen-
tido de la colocacin, responderan a la pregunta qu significa (se excluye el cmo se
dice debido a que ya se expresa en el elemento del que se parte y no en el que se busca).
Las formas en las que se presentan son variadas, desde las de respuesta libre en las que
el aprendiz debe definir la colocacin hasta los ejercicios que consisten en relacionar la
colocacin con un significado dado. Una actividad podra consistir en pedir al aprendiz
que d la definicin de una colocacin como comida rica, en el que la solucin debera
ser algo como comida de buen sabor. Un segundo ejemplo podra ser el siguiente: el
aprendiz parte de tres colocaciones (entablar una amistad, perder la amistad y ofrecer su
amistad) para relacionar con tres posibles definiciones (empezar a tener una amistad,
intentar tener amistad con alguien y dejar de tener amistad) cuya solucin sera: enta-
blar una amistad con empezar a tener una amistad, perder la amistad con dejar de tener
amistad y ofrecer una amistad con intentar tener una amistad con alguien.
Las actividades de relacin entre colocaciones, son a nuestro parecer, las ms intere-
santes y las menos comunes. Ms interesantes porque permiten crear un conjunto de
relaciones entre colocaciones permitiendo al aprendiz crear una red lxica no solo de
elementos aislados sino tambin de bloques que le permitan expresarse con mayor flui-
dez (Lewis, 2000). Las actividades ms habituales son las que presentan un conjunto
de colocaciones entre las que se establecen dos tipos de relacin: uno, de similitud;
otro, de oposicin. Es el caso de un grupo de colocaciones que debemos clasificar segn
expresen un sentido positivo o no; por ejemplo, si tenemos las colocaciones felicidad
completa, felicidad extrema, felicidad pasajera y felicidad tonta, podremos clasificar las dos
primeras como colocaciones con un sentido positivo y las dos ltimas como colocacio-
nes con un sentido negativo.
En este apartado vamos a reflexionar sobre dos preguntas que nos van a permitir
trazar algunas de las claves que definirn nuestra propuesta de actividades. Recogemos
una pregunta de Lew (2012) sobre cmo hacer los diccionarios electrnicos ms efica-
ces que los diccionarios en papel y la extendemos a la siguiente: cmo hacer las activi-
dades de colocaciones en un diccionario electrnico ms eficaces que las actividades de
colocaciones en otro formato y contexto.
543
El paso del material en papel a los entornos electrnicos trae consigo una transfor-
macin, pero antes de su aplicacin, debemos reflexionar sobre si los cambios compor-
tan una ayuda eficaz en el proceso de enseanza-aprendizaje (Lafuente, Naranjo, 2003).
Pese a que no cabe duda de que la inclusin de las nuevas tecnologas en la lexicografa
y en el proceso de enseanza aprendizaje es positiva cabe pararse a pensar cmo se est
realizando esta transformacin y si va ms all de un cambio en el formato (paso del
formato papel al digital) o si, por el contrario, las nuevas circunstancias conllevan un
cambio sustancial en las herramientas de aprendizaje facilitando el proceso de apren-
dizaje. Como toda transformacin, las actividades en lnea, abren un mundo de posibi-
lidades, que si no son aprovechadas adecuadamente se pueden convertir en limitacio-
nes sumadas, ya, a las que acarrean por s mismas. Entre las posibilidades, sobresalen
las ventajas heredades del e-learning y b-learning, enfocadas desde el punto de vista del
aprendiz: la accesibilidad, la flexibilidad y la motivacin que permiten al aprendiz se-
guir su propio ritmo y sus intereses seleccionando la informacin que le resulta til.
Desde el punto de vista del diseador, el diseo de actividades tiene una doble cara:
positiva, por la rapidez en la creacin; pero negativa en cuanto a la limitacin de los
formatos, contando con que se utiliza un editor gratuito. Entendemos por actividades
multimedia aquellas que incluyen nuevos recursos como la correccin automtica y el
enlace al diccionario.
544
hacia la entrada del diccionario en donde no solo se debe encontrar una solu-
cin, sino tambin una explicacin que ayude a reforzar lo aprendido.
En el DiCE contamos con dos unidades didcticas, a modo de ilustracin: una, desti-
nada al aprendizaje del uso del diccionario, y otra, en la que se trabajan las colocaciones de
la unidad lxica felicidad. El patrn del resto de actividades ser el mismo, de modo que,
en cada unidad didctica se trabajan las colocaciones de una unidad lxica. Para el diseo
de las actividades en lnea hemos optado por la utilizacin de un generador de actividades
didcticas gratuito, Netquiz Pro, que nos ofrece hasta once formatos distintos para el di-
seo de actividades, que no utilizaremos todos, y otras opciones clave como la correccin
automtica, la inclusin de feedback o la posibilidad de incorporar recursos audiovisuales.
Las funciones nos dan una informacin de las colocaciones que en muchas ocasio-
nes no es obvia a simple vista y nos permite ordenarlas de modo que el input dado a los
alumnos sobre colocaciones est tambin organizado. Las funciones lxicas constitu-
yen una herramienta que permite codificar las relaciones colocacionales con una des-
cripcin semntica y sintctica de la colocacin (Alonso Ramos, 2006). Las glosas son
la codificacin en metalengua natural de las FFLL que parafrasea el sentido natural de
la funcin lxica (Alonso Ramos, 2006). En la siguiente tabla podemos ver un ejemplo.
Tenemos dos colocaciones: aburrimiento mortal y estrecha amistad, en ambas el sentido
que expresa el colocativo en relacin a la base es el de intenso, que es codificado por
la funcin Magn, aunque las bases seleccionan una forma diferente para expresar un
mismo sentido: aburrimiento selecciona mortal y amistad selecciona estrecha, pero en las
dos se habla de un sentimiento intenso.
FL GLOSA COLOCACIN
Magn Intenso aburrimiento mortal
Magn Intenso estrecha amistad
545
En nuestra propuesta seguiremos parcialmente los mismos tipos de actividades
que, tal y como hemos observado, existe en los materiales de colocaciones, con tres
diferencias. En primer lugar, evitamos las actividades de combinacin, por considerar
que son ms tiles para comprobar lo aprendido que para aprender. En segundo lugar,
para las actividades de sentido o de sentido y combinacin utilizamos, adems de los ejem-
plos, las glosas, para dotar a las colocaciones de un sentido y una red de sentidos ms
homognea. Y, por ltimo, utilizaremos las funciones lxicas como instrumento para
ordenar de forma sistematizada y con informacin semntica y sintctica las relaciones
entre las colocaciones, presentadas mediante las glosas.
Las actividades de sentido, como decamos, son aquellas en las que se trabaja con la
colocacin y su sentido; podran responder a qu significa tal colocacin? Debemos
tener en cuenta que la utilidad de esta actividad vara en funcin de la transparencia de
la colocacin en cuestin y de la similitud con la L1 del aprendiz; an en estos casos la
consideramos til como actividad para presentar la informacin, como forma de ofre-
cer input de forma activa. Contamos con dos formatos diferentes: en el primero, se dis-
pone de una serie de colocaciones (por ejemplo, si tenemos cuatro colocaciones como
estrechar una mistad, reanudar una amistad, perder una amistad y mantener una amistad) para
relacionar con su correspondiente glosa (en este caso, podran ser causar que la amistad
sea mayor, continuar teniendo amistad, volver a tener amistad con alguien y dejar de
tener una amistad con alguien)1. En la segunda actividad, el proceso es el mismo solo
que la colocacin aparece contextualizada (vid. Apartado 2.2., actividades de sentido),
en lugar de perder una amistad, encontraremos Es una pena que siendo amigos desde nios
perdis la amistad. En la primera es necesario conocer el sentido de la colocacin, en
la segunda se puede inferir a partir del ejemplo, por lo que pensamos que la dificultad
es mayor en la primera actividad. Ambas actividades son de comprensin y en ningn
caso se pide al aprendiz que intervenga en la produccin.
1. La solucin sera estrechar una amistad con causar que una amistad sea mayor, reanudar una amistad con volver a tener amis-
tad, perder una amistad con dejar de tener amistad y mantener una amistad con continuar sintiendo amistad.
546
Para esta actividad podemos encontrar la respuesta de forma sencilla en el diccio-
nario desde le pestaa Consultas avanzadas. En la opcin Qu significa?, partimos de la
colocacin completa: base y colocativo para acceder a la colocacin completa. Con
la opcin Cmo se dice, funcin pensada para resolver dudas de produccin, es indis-
pensable escribir la base y el grupo sintctico de la colocacin que se busca, es decir,
elegir la categora gramatical del colocativo. Con esta informacin aparece un listado
con los colocativos que se combinan con esa base. Si, adems, cubrimos el apartado de
glosa, restringimos la lista de colocaciones a aquellas que comparten la misma funcin
y glosa.
547
Operacin cognitiva u
Input Output
objetivo de la actividad
Actividad 1
Seleccionar un colocativo Base contextualizada Colocativo
Eleccin mltiple
Actividades
de sentido y
estructura Actividad 2
Seleccionar un colocativo Base contextualizada Colocativo
Huecos
Base contextualizada
Actividad 3 Seleccionar un colocativo Colocativo
Glosa
Finalmente, las actividades de relacin entre colocaciones son las actividades en las que
las funciones lxicas juegan un papel ms destacado, aunque no directamente, ya que a
la hora de presentar la actividad se partira de glosas. En este caso se trata de activida-
des claramente de comprensin, pero en el que tambin intervendra, aunque de forma
ms somera, la produccin. El objetivo de estas actividades es la de crear redes lxicas
de colocaciones que permitan usar todas las palabras que se combinan con una base.
En este caso, las actividades consisten en clasificar las colocaciones segn expresen un
sentido u otro, creando dos tipos de relaciones semnticas: sinonimia, entre aquellas
colocaciones que se clasifican dentro del mismo bloque y de antonimia4 entre las que
se clasifique en uno y otro bloque. Jugamos con tres tipos de funciones para crear los
distintos bloques, Anti antnimo, para pares de funciones como Ver y AntiVer, Bon y
AntiBon o Magn y AntiMagn; por ejemplo; en el primer caso, el aprendiz establecera
relaciones sinonmicas entre envidia buena, lisonjera, dulce y halagea; pero una relacin
de anttesis de estas con envidia insana y envidia mala. Tanto Incep comenzar, Fin ce-
sar en sus combinaciones con Oper o Func que da lugar a cadenas de tres bloques, por
ejemplo IncepOper, Oper y FinOper. Con estas funciones en juego crearamos relacio-
nes sinonmicas entre trabar una amistad, contraer una amistad y antonmicas con perder
una amistad como en entablar, trabar o contraer una amistar; para Incep Oper, profesar una
amistad y tener una amistad. Como podemos ver en la tabla en este caso el formato de
4. En este caso entendemos sinonimia y antonimia en un sentido amplio, sin entrar en definiciones precisas de los conceptos
semnticos.
548
las actividades es siempre el mismo: lo nico que cambia es la relacin que se establece
entre las colocaciones a partir de las funciones seleccionadas. En las actividades de rela-
cin entre las colocaciones la bsqueda ms sencilla sera a partir de Cmo se dice.
Colocacin
Seleccin de las colocaciones que comparte
De adjetivos Seleccin
Actividades una misma glosa
Categora
de relacin
entre
Colocacin
colocaciones Seleccin de las colocaciones que compar-
De verbos Seleccin
ten una misma glosa
Categora
A modo de conclusin, podemos afirmar que las actividades didcticas en los dic-
cionarios de lengua son un elemento ventajoso en el aprendizaje de lxico como L2
dado que es posible no solo acceder a la solucin de las actividades propuestas sino que
tambin tenemos acceso a la explicacin de la cuestin que estamos trabajando. Del
mismo modo, podemos aprender, gracias a las actividades, la colocacin que hayamos
ido a consultar al diccionario adems de otras que comparten la misma base. En una
sola herramienta podemos compartir todos los recursos necesarios para aprender colo-
caciones. Las actividades en lnea ofrecen ventajas por s mismas, como la facilidad en
el diseo que repercute en el nmero de recursos que se pueden crear y la correccin
automtica que dota de tiempo e independencia al aprendiz. De todas formas la co-
rreccin automtica puede acarrear ciertos problemas, eso s, fcilmente solucionables
mejorando el diseo y acudiendo al diccionario para solucionar las dudas.
Entre las tareas futuras que han surgido a partir de este trabajo est, en primer lu-
gar, la de diferenciar entre las actividades destinadas a aprender y a evaluar, para poder
adaptar cada tarea del aprendiz al objetivo que pretende cumplir. En segundo lugar,
crear actividades de forma automtica, a partir de la base de datos del diccionario. Fi-
nalmente, ordenar las actividades por niveles, tarea que no podremos llevar a cabo has-
ta que las colocaciones estn niveladas, adaptando las actividades a los niveles de Marco
comn europeo de referencia (2002). La idea es continuar la lnea del diccionario como
instrumento de aprendizaje aprovechando al mximo la informacin que ofrece.
549
Bibliografa
550
Direcciones de los diccionarios citados en el texto
SMdiccioanrios: http://www.smdiccionarios.com/
ODE. Oxford Dictionary of English: http://oxforddictionaries.com/es
MEDO. Macmillan English Dictionary Online: http://www.macmillandictionary.com/
BLF. Base lexicale du franais: http://ilt.kuleuven.be/blf/
DiCE. Diccionario de colocaciones del espaol: http://www.dicesp.com/paginas
VOCABULARY: https://www.vocabulary.com/
551
El examen, herramienta fundamental
para la evaluacin certificativa1
Herminda Otero Doval
Universidade de Vigo
Resumen
El examen es la herramienta ms comn para llevar a cabo la evaluacin, pero el tr-
mino despierta una serie de ideas sobre las cuales debemos reflexionar. El examen suele
ser rechazado por considerarlo injusto pero necesario para cerrar un proceso, y tambin
es sobrevalorado, visto como una exigencia del proceso mismo de aprendizaje-ensean-
za. Lo que est claro es que el examen suele ocupar un lugar fundamental para responder
a las demandas y necesidades de los participantes implicados en el proceso: estudiantes,
docentes y agentes sociales que solicitan certificaciones. En esta comunicacin, nos cen-
traremos en los exmenes de certificacin de la competencia lingstica en espaol, su
relacin con cada uno de los participantes del proceso de aprendizaje-enseanza y las
principales caractersticas que deben reunir para ser un buen examen.
1. Introduccin
1. Este artculo se enmarca dentro de las investigaciones llevadas a cabo por el grupo de investigacin GRILES (Universidade
de Vigo) en el proyecto O acceso educacin universitaria galega en Lingua de sinais (LS): anlise, deseo e elaboracin de
probas para a avaliacin das competencias (Referencia: 10 PXIB 302 020 PR), proyecto concedido en la convocatoria del
Plan Galego de I+D+i por la Xunta de Galicia.
553
sus usuarios. Aparte de este aspecto general, el proyecto CERTEL (2003: 10) establece
una serie de rasgos comunes a todos los certificados oficiales:
2. La evaluacin. Tipos
554
Sin embargo, en el mbito de la evaluacin certificativa lo importante es el resultado
y no el proceso de aprendizaje-enseanza, ya que los instrumentos de acreditacin de
competencia lingstica son totalmente independientes de la formacin que el candida-
to haya tenido. En ningn caso se analiza el modo en el cual se han adquirido los cono-
cimientos sino que, para recibir el ttulo, solamente se tienen en cuenta los resultados
obtenidos en la prueba a la que el candidato se ha presentado. As, debemos considerar
la definicin aportada por Vzquez, quien define la evaluacin como producto dispara-
dor de procesos, es decir, una serie de decisiones y medidas que desembocan en un cer-
tificado, llevado a la prctica a travs de un instrumento llamado examen (2008: 45).
3. El examen. Tipos
La palabra examen provoca en nosotros toda una serie de ideas o imgenes que po-
demos resumir, grosso modo, en dos. Por un lado, es rechazado por considerarlo injusto,
pero a la vez necesario para cerrar un proceso. Y, por otro lado, es sobrevalorado y
visto como una imposicin o exigencia que regira el proceso mismo de aprendizaje-
enseanza.
Lo que est claro es que el examen ocupa un lugar focal tanto en el proceso de
aprendizaje-enseanza, como para los docentes, los estudiantes y la sociedad debido,
sobre todo, a los cuatro factores propuestos por Prati (2007: 13):
555
menta programas, materiales, enfoques, con lo cual siempre incide directamen-
te (de modo positivo o negativo) sobre la planificacin de la enseanza.
El Diccionario de trminos clave de ELE (en lnea) define examen como [] un ins-
trumento de evaluacin cuya funcin es proporcionar informacin sobre determina-
das caractersticas de un candidatotales como la amplitud de sus conocimientos y su
grado de control lingstico y su actuacin de una forma tal que dichas caractersticas
puedan medirse.
556
Por su parte, Hughes (2003), para establecer los tipos de exmenes, tiene en cuenta
el propsito fundamental de la evaluacin:
557
4. Qu es un buen examen
Desde los aos 60, la principal caracterstica de un buen examen era nicamente la
validez, esto es, el examen mide adecuadamente lo que dice que intenta medir. En la
dcada de los 90, Bachman (1996) asocia un buen examen con su utilidad, de tal modo
que un examen til incluye seis cualidades: validez de constructo, confiabilidad, auten-
ticidad, interactividad, impacto y viabilidad.
Validez de constructo: un examen es vlido en la medida en que sus resultados pueden ser
interpretados como indicadores de las habilidades o del constructo que queremos evaluar,
entendiendo por constructo una habilidad o atributo que definimos de manera especfica
y sirve de base para el diseo de un examen o actividad de examen y para interpretar los
resultados obtenidos (Llosa, 2006). La validez de constructo se puede apoyar, a su vez, en:
Validez de imagen: es necesario que un examen sea aceptado por los candidatos, los
docentes, las autoridades educativas y los empleados para que sea usado y pueda tener
impacto.
Aunque lo ideal es que estas dos caractersticas estn presentes de forma equilibra-
da en cualquier examen, existe la posibilidad de que una prueba de evaluacin pueda ser
558
fiable y no vlida, sin embargo, una prueba nunca podr ser vlida si no es fiable. Esto
quiere decir que una prueba puede tener resultados estables aunque no mida lo que en
un principio pretenda medir, pero no puede medir lo que pretende si no puede hacerlo
con la precisin necesaria.
Johnson (2008: 467), por su parte, reduce las cualidades bsicas que debe tener un
buen examen a cuatro: validez, fiabilidad, discernimiento y viabilidad. El discernimien-
to consiste en que un examen tiene que ser capaz de distinguir entre los estudiantes:
de distinguir a los buenos estudiantes de los malos, o a los que han alcanzado cierto
nivel de los que no lo han hecho (Johnson, 2008: 474).
Por tanto, es necesario conocer estas cualidades bsicas y tener claro cmo se deben
confeccionar unas pruebas de evaluacin de calidad. El Instituto Cervantes, encargado
de los exmenes de acreditacin de la competencia en lengua espaola, propone las
siguientes cinco fases como principios esenciales e imprescindibles para su diseo:
559
ciones de examen con aprendientes de las mismas caractersticas que los can-
didatos a los que se dirige. Adems, se revisan aspectos como la claridad de las
instrucciones y el formato de la prueba.
Fase operacional: la prueba entra en funcionamiento con candidatos reales y se
determina una serie de procesos regulares de administracin y calificacin.
Fase de monitorizacin: conforme se va usando la prueba y se van produciendo
nuevas versiones de la misma, se realiza un anlisis de los resultados que va gene-
rando. As, es posible evaluar el rendimiento de la prueba en s misma y realizar
mejoras mediante enmiendas en las especificaciones.
Del mismo modo, Prati (2007: 54) enumera los rasgos que hay que considerar siem-
pre a la hora de escribir un tem de un examen:
Tiene una funcin precisa y concreta: dar informacin sobre lo que sabe el estu-
diante. (El equipo se pregunta reiteradas veces: qu queremos medir con este
examen, con este tem, con esta consigna, con este espacio en blanco que pro-
ponemos).
Es vlido (responde a la modalidad de evaluacin elegida. Si queremos un exa-
men oral, no pondremos al alumno a escribir lo que va a decir o a proponer por
escrito diferentes frmulas de presentacin. En todo caso, esto podra llegar a
constituir una preparacin para una exposicin oral, pero de ninguna manera
ser informacin evaluable).
Es confiable (cumple con los requisitos de confiabilidad: vale por s mismo:
no depende para su resolucin de otro tem ya evaluado. Por ejemplo: si el es-
tudiante completa espacios en blanco en un texto, no podr despus responder
preguntas de comprensin acerca del mismo fragmento. Si no ha podido com-
pletar los espacios en banco tampoco podr comprenderlo).
Presenta actividades con instrucciones claras, simples, sin ambigedades. (El
estudiante se encuentra solo frente a la hoja de papel, no tiene a nadie a quien
preguntar, por lo que si no entiende las instrucciones no podremos evaluar su
dominio de la lengua).
Cada tem deber estar acompaado de un esquema de correccin, por puntua-
cin o por bandas de descripcin.
5. Conclusiones
Son muchas las personas que consideran que obtener el certificado o diploma que acre-
dita su competencia lingstica en una segunda lengua o lengua extranjera significa el cierre
de una etapa o que cumple la funcin de concluir una experiencia. Pero no son menos las
que lo ven como la llave o punto de partida que les permitir iniciar una trayectoria (educa-
tiva, acadmica, laboral) mediante el conocimiento y el uso ms adecuado de la lengua.
560
nes adquieren un reconocimiento, tanto nacional como internacional, ms amplio.
Debido a esto, el concepto de evaluacin ha sufrido un profundo cambio, ha dejado
de ser el ADN de la persona que ensea, en la medida en que imparte cursos de prepa-
racin de exmenes, utilizando materiales publicados o bien produciendo sus propios
materiales para convertirse en una certificacin de validez internacional (Vzquez,
2008: 45) que mueve dinero y, por tanto, ser uno de los principales instrumentos de las
polticas lingsticas.
Bibliografa
561
Enseanza y aprendizaje (eya) 2.0:
Uso de wikis y blogs para el trabajo colaborativo
Mariarosa Pellicer Palacn
Profesora de TIC y de E/LE para fines especficos
Autora de materiales
Resumen
Las exigencias de la sociedad actual recomiendan la prctica de hbitos de ensean-
za-aprendizaje encaminados a fomentar en los aprendices estrategias que les permitan
ser capaces de aprender a lo largo de toda la vida. Este reto comporta la adquisicin de
una serie de competencias. Vamos a dedicar este estudio a metodologas para poner en
prctica de forma efectiva trabajo y aprendizaje colaborativos, y a la integracin de diver-
sas competencias en actividades de enseanza-aprendizaje. De entre las herramientas de
la web 2.0 posiblemente sean los wikis y los blogs las ms idneas para conseguir estos
fines en la enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras.
1. Introduccin
563
sarrollo, y el porqu de darle un papel predominante en los procesos de enseanza-
aprendizaje. Prestaremos atencin a cmo aplicar este dentro de una enseanza-apren-
dizaje 2.0. Para lo cual veremos qu nos aportan wikis y blogs para trabajar de forma
colaborativa y sus posibles aplicaciones prcticas en clase, en especial en un contexto
de enseanza-aprendizaje de lenguas.
La Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave
para el aprendizaje permanente de 2006 relaciona una serie de principios para facilitar
a los ciudadanos europeos hacer frente a los retos del siglo XXI. En esta recomen-
dacin se incluye el documento sobre las competencias clave, denominado Compe-
tencias clave para el aprendizaje permanente Un marco de referencia europeo
(Unin Europea, 2006b: 13). Esta recomendacin debe contribuir al desarrollo de
una educacin y formacin de calidad, orientada al futuro y adaptada a las necesida-
des de la sociedad europea, as como proporcionar un marco de referencia comn
a escala europea sobre las competencias clave (Unin Europea, 2006a: 11). En Pe-
llicer (2013a) hacemos un anlisis ms detallado de este documento, as como de las
competencias clave que contempla.
El mencionado marco de referencia define ocho competencias clave, a saber: 1.) comuni-
cacin en la lengua materna, 2.) comunicacin en lenguas extranjeras, 3.) competencia
matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa, 4.) competencia digital, 5.)
aprender a aprender, 6.) competencias sociales y cvicas, 7.) sentido de la iniciativa y
espritu de empresa, y 8.) conciencia y expresin culturales.
Dicho documento llama tambin la atencin sobre el hecho de que estas compe-
tencias no existen por separado, sino que muchas se solapan y entrelazan (Unin Eu-
ropea, 2006b: 13). En Pellicer (2013a) analizamos las competencias clave idneas para
ser desarrolladas en la enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. En el presente
trabajo vamos a profundizar nicamente en uno de dichos aspectos, concretamente el
referido a las competencias sociales y cvicas, considerando el desarrollo de estas en el
marco de un aprendizaje colaborativo.
las necesarias para un desarrollo personal saludable, con unas capacidades de in-
teraccin social e intercultural basadas en el conocimiento de los procesos culturales,
socioeconmicos y polticos, y en el inters por conocer y poner en prctica aspectos
564
democrticos, de respeto a los dems y a los derechos fundamentales, de colaboracin
y de esfuerzo por solucionar problemas, as como del conocimiento y del respeto por la
diversidad cultural (Pellicer, 2013a: 5).
3. Aprendizaje colaborativo
565
gstica (Vinagre, s.d.: 22).
El aprendizaje colaborativo implica mucho ms que el aprendizaje de contenidos,
pues para desarrollar una actividad colaborativa con xito se requiere el control de una
serie de estrategias. Desde una perspectiva de psicologa del aprendizaje, Fischer, Ko-
llar, Stegmann y Wecker (2013: 4) consideran dos niveles de estrategias colaborativas
que guan al aprendiz en su actividad colaborativa: estrategias o guas internas internal
collaboration script las que los participantes desarrollan y ponen en marcha de una
forma dinmica y natural al participar en una actividad colaborativa y estrategias o
guas externas external collaboration script las que se le proporcionan al aprendiz
externamente, a fin de complementar o modificar las estrategias o guas internas.
Los autores parten de la base de que sin un apoyo externo, en la prctica no suele al-
canzarse un alto grado de eficiencia en la colaboracin. Por esta razn, analizan las
estrategias o guas internas de colaboracin y proporcionan un esbozo de gua para
poder complementarlas y modificarlas de forma externa. Con ello pretenden que el
aprendizaje colaborativo implique tambin el desarrollo y la activacin de estrategias y
habilidades adecuadas, que contribuyan a que este sea eficiente. Esta teora contempla
cuatro componentes estructurales y siete principios en su desarrollo, e intenta explicar
y estructurar el proceso de internalizacin. Se basa entre otras teoras en los plantea-
mientos de la Zona de Desarrollo Prximo (Zone of Proximal Development - ZPD) de
Vygotsky (1978) concepto sobre el desarrollo del aprendizaje que define el espacio
existente entre lo que un individuo puede aprender por su cuenta y aquello que sera
capaz de aprender con un apoyo externo.
566
apunta que el feedback entre compaeros fomenta en los aprendices su capacidad crtica.
No obstante, demasiado a menudo en clase de lengua extranjera, la principal fuente de
reaccin (feedback) proviene del profesor (Dippold, 2009), con lo que desaprovechamos
enormes potencialidades del alumnado. Por otro lado, en cuanto a la reaccin (feedback)
no olvidemos un importante aspecto: se aprende enseando y, adems, tambin auto-
diagnosticndose (MacWhinney, 1995). En un experimento con wikis de curso1 hemos
puesto en prctica con xito esta forma de reaccin: los alumnos corrigieron y comenta-
ron errores en los trabajos propios y de los dems compaeros (Pellicer, 2013b).
Las herramientas y mtodos de la web 2.0 nos brindan excelentes posibilidades para
la puesta en prctica de enseanza-aprendizaje colaborativo. Clasificaramos el uso de
wikis y de blogs entre los ms idneos, por ello, nos centraremos bsicamente en estas
dos herramientas. Aunque tambin pueden ser adecuados las redes sociales, los micro-
blogs como Twitter, los chats y foros ya sean estos escritos, con audio o vdeo
567
y las videoconferencias.
Los blogs y los wikis permiten diferentes aplicaciones en la enseanza-aprendizaje.
Por un lado, pueden ser utilizados como plataforma de gestin de actividades en lnea.
Aunque consideramos que, dependiendo del enfoque que quiera drsele a este tipo de
uso, ambas herramientas pueden ser de utilidad, estamos de acuerdo con Dopping (2009)
en que los wikis o su combinacin con blogs son ms adecuados para este objetivo.
Los blogs pueden resultar tiles, adems, para fomentar el aprendizaje autnomo,
como apuntan Fellner y Apple (2006). No obstante, creemos que su eficacia posible-
mente sea mucho menor para fomentar el trabajo colaborativo a distancia. Para este
objetivo pensamos que es ms eficaz el uso de wikis.
Los blogs y los podcasts pueden proporcionar un abundante input de lenguaje autn-
tico a los aprendices (Lee, 2009). Nosotros consideramos que tambin los wikis merecen
esta consideracin. La autora analiza tanto el aspecto de la produccin como el de la re-
cepcin escrita y auditiva. Sin embargo, lo que nos parece ms interesante del trabajo ci-
tado es la perspectiva de que el aprendizaje en lnea puede ser concebido como una forma
de construccin social. En la medida en que el aprendiz se mueve ms all del mundo de
la clase, no solo se beneficia de un aprendizaje lingstico sino que adquiere herramientas
para moverse mejor y ms conscientemente en relaciones interculturales.
En su estudio sobre los blogs y su uso, Murray y Hourigan (2008: 1) plantean la idea
del blog reflexivo para reflejar el proceso de aprendizaje no solamente durante el curso
sino integrndolo en un proceso ms amplio de aprendizaje a lo largo de la vida. El blog
reflexivo recomiendan hacerlo en la lengua materna si el dominio de la L2/LE no es
suficiente. Un blog de este tipo puede ser til para reflexionar a largo plazo sobre las
competencias de aprendizaje adquiridas (aprender a aprender). Por otro lado, los blogs
pueden servir para desarrollar un portfolio.
El fracaso del uso de un blog de clase conduce a De Almeida (2008) a realizar una
investigacin para analizar las causas del mismo. En primer lugar, abre un debate con
sus alumnos para conocer su punto de vista, y a continuacin, se informa sobre las ex-
periencias de otros profesores con esta herramienta. De los resultados deduce que sus
alumnos prefieren enviarle los textos por correo electrnico y comentarlos oralmente
en clase, adems de la tendencia que observa en sus alumnos de copiar textos de in-
ternet en lugar de elaborarlos personalmente. En cuanto a la encuesta que hace a los
568
profesores, a De Almeida (2008) le sorprende el bajo inters generalizado que parecen
mostrar los alumnos por el trabajo con este tipo de herramientas. En nuestra experien-
cia con wikis hemos observado tambin un desinters notable por parte de los alumnos
(Pellicer, 2013b). En nuestro caso se trataba de estudiantes universitarios de primer
semestre, en el experimento de De Almeida, de escolares.
Aunque es posible que sea diferente para alumnos habituados a las redes sociales,
De Almeida comenta que los alumnos son reacios a trabajar con gente que no conocen.
Esto lo hemos observado tambin en el trabajo colaborativo presencial en la universi-
dad. En otro sentido, Comas-Quinn, Mardomingo y Valentine (2009) y De Almeida
(2008) constatan que en la red, los comunicantes muestran ms inters por expresarse
que en conocer las opiniones o comentarios de los dems.
En cuanto al intercambio de comunicacin escrita, la web 2.0 nos ofrece dos he-
rramientas de gran utilidad: los chats y los foros. Estos ltimos podemos configurarlos
tambin en el marco de un wiki o de un blog. Los chats nos proporcionan la posibilidad
de una comunicacin sincrnica, al tiempo que los foros nos la proporcionan de tipo
asincrnico. Segn un estudio de Liu y Sadler (2003), la comunicacin asincrnica pa-
rece proporcionar un mayor nmero de intervenciones. Consideramos que esto puede
ser debido a un mayor tiempo para la reflexin entre las diversas reacciones. En el es-
tudio de estos autores, la comunicacin sincrnica parece obtener peores resultados,
pues en la comunicacin electrnica en tiempo real, los aspectos afectivos e interacti-
vos se desarrollan de modo diferente a como lo hacen en la comunicacin presencial.
Sin embargo, otros autores valoran positivamente la conversacin en chats.
Tanto los blogs como los wikis posibilitan practicar la reaccin entre pares o en
grupos (peer feedback). Aunque unas aplicaciones difieren de otras y tambin entre las
diferentes versiones de una misma aplicacin se pueden constatar diferencias, descri-
biremos aqu las formas de reaccin posibles en el marco de un wiki, concretamente en
la aplicacin Wikispaces. En este sentido, los wikis nos ofrecen una mayor variedad de
posibilidades de reaccin que los blogs.
En cuanto a los foros y chats resulta de gran importancia el papel del tutor que los
569
modera. Pues a menudo se olvida que la moderacin a distancia y la moderacin pre-
sencial tienen requisitos diferentes, como se deduce del estudio de Hewings y Coffin
(2007). Si una clase presencial presenta caractersticas diferentes de una clase a distan-
cia o virtual, consecuentemente las estrategias de moderacin deben ser tambin de
otra calidad. Los mencionados autores apuntan la necesidad de una animacin con-
tinuada del chat, sin embargo, nosotros consideramos ms importante la calidad del
apoyo que la frecuencia de la intervencin del tutor. En este sentido, la comunicacin
virtual esencialmente no se diferencia de la presencial, lo que ocurre es que en una co-
municacin presencial, adems de la palabra, intervienen otros elementos en la comu-
nicacin. En cambio, en una comunicacin virtual escrita, el peso comunicativo radica
sustancialmente en la palabra. La comunicacin virtual oral o con imagen y voz podra
presentar caractersticas intermedias entre la escrita y la presencial. La experiencia nos
demuestra que muy a menudo se olvida la importancia de estos aspectos.
Vamos a cerrar este apartado haciendo referencia a las plataformas de gestin del
aprendizaje, cuyo potencial ha sido ya ampliamente descubierto por muchas institu-
ciones educativas y son utilizadas en prcticas de enseanza-aprendizaje de muchas
disciplinas, sobre todo desde que sali al mercado la plataforma Moodle. En primer
lugar, queremos llamar la atencin sobre el hecho de que estas plataformas no pueden
ser consideradas herramientas de la web 2.0. No obstante, hay que reconocer que la
integracin en las mismas de componentes y mtodos de la web 2.0 adicionales, como
ya est ocurriendo en algunos casos, pueda dar lugar a interesantes complejos tecno-
lgicos. Sin embargo, estas plataformas pensamos que fomentan modelos de aprendi-
zaje tradicionalistas, limitndose a ser prioritariamente expendedoras de recursos, y
haciendo uso de los foros ms para la comunicacin que con objetivos didcticos. Ya
hemos comentado refirindonos a Dippold (2008), como los wikis y los blogs son ms
adecuados que estas plataformas para practicar una enseanza-aprendizaje virtual, por
todos los aspectos comentados, y sobre todo porque los participantes pueden convertir
esta experiencia en una experiencia de construccin social (Lee, 2009).
Conclusin
Los blogs y los wikis ofrecen numerosas posibilidades, no solo para un aprendiza-
je colaborativo sino tambin para integrar diversas competencias clave a un tiempo,
como son, entre otras: la competencia digital, las competencias sociales y cvicas, la
capacidad de aprender a aprender o la competencia lingstica en lengua materna y en
lenguas extranjeras.
570
No obstante, hay que reconocer que nos encontramos con dos dificultades funda-
mentales: por un lado, el bajo inters que parecen mostrar los alumnos en trabajar con
este tipo de herramientas, y por el otro, la falta de preparacin de los profesores para
disear tareas idneas para el aprendizaje colaborativo en general, y por ende tambin
para el aprendizaje colaborativo asistido por ordenador (ACAO).
El aspecto relacionado con la formacin del profesorado requiere prestar una ma-
yor atencin a la preparacin de los profesores para que puedan practicar una ensean-
za, cuyo enfoque metodolgico sea el trabajo en proyectos, dirigidos a la resolucin de
problemas; al desarrollo del conocimiento de forma constructivista, es decir teniendo
en cuenta los conocimientos previos de los individuos lo cual requiere una atencin
ms individualizada de los aprendices y a fomentar el desarrollo de competencias
que le permitan al individuo ser dueo de su propio proceso de aprendizaje. En cuanto
al aprendizaje de lenguas extranjeras no deben olvidarse aspectos tales como el multi-
lingismo previo, por ejemplo. Somos conscientes del enorme reto que esto supone,
pero hay que reconocer que con tcnicas adecuadas de trabajo colaborativo es posible
llevar a cabo una alta atencin individualizada de los alumnos, incluso en condiciones
aparentemente poco favorables.
Por ltimo, recordar que los alumnos tienen mayores dificultades para llevar a cabo
un aprendizaje colaborativo virtual si no han adquirido anteriormente experiencias de
trabajo colaborativo presencial y que la integracin de hablantes nativos en el proceso
de aprendizaje puede influir notablemente en la motivacin de los alumnos y en el de-
sarrollo de la competencia intercultural.
Bibliografa
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Webgrafa
573
Lengua y cultura en el aula de lengua.
La adquisicin de la competencia intercultural
en aprendientes rabes de espaol
Ana Ramajo Cuesta
Universidad Sorbona de Abu Dhabi, Emiratos rabes Unidos
Resumen
Lengua y cultura estn indisolublemente unidas. Sin embargo, los aprendientes de
una lengua extranjera no siempre son conscientes de esa relacin cultural, por lo que es
fcil que se produzcan malentendidos culturales. En esta comunicacin, se reflexionar
sobre la importancia de introducir la dimensin intercultural en el aprendizaje de lenguas
extranjeras por medio de la instruccin explcita.
1. Introduccin
1. Se han realizado estudios entre las diversas variedades del ingls. As, Holmes (1988) realiz un estudio de respuestas a
cumplidos para el ingls neozelands y Herbert (1989) para el ingls americano y el ingls sudafricano.
575
Estudios empricos sobre rabe, dialecto jordano Farghal y Al-Khatib (2001),
el acto de habla cumplido/ Migdadi (2003)
respuesta al cumplido rabe, dialecto egipcio-ingls americano Nelson y otros (1993)
rabe, dialecto sirio-ingls americano Nelson y otros (1996)
rabe, dialecto kuwait -ingls americano Farghal y Haggan (2006)
rabe dialecto saud ingls Enssaif (2005), Al-Humaidi
(2006)
Aprendientes palestinos de ingls AlKhateeb (2009)
rabe, dialecto libans-espaol peninsular Ramajo Cuesta (2012)
Aprendientes libaneses de espaol Ramajo Cuesta (2012)
Estudios empricos sobre el rabe tunecino Jebahi (2011)
acto de habla la disculpa Aprendientes yemenes de ingls Alfattah (2010)
rabe sudans Nureddeen (2008)
rabe jordano El-Khalil (1998)
rabe jordano-ingls americano Hussein y Hammouri (1998),
Bataineh y Bataineh (2008)
Aprendientes jordanos de ingls Al-Hami (1993), Bataineh y
Bataineh (2006)
rabe egipcio-ingls americano Soliman (2003)
Aprendientes rabes20 de ingls Rizk (1997)
Aprendientes rabes21 de ingls Al-Zumor (2003)
Tabla 1. Estudios empricos sobre el acto de habla del cumplido y la disculpa en rabe
En esta comunicacin se har una propuesta didctica para ensear a los estudiantes
a responder a cumplidos sobre habilidades. La situacin comunicativa es un almuerzo
familiar en el que los comensales elogian la deliciosa comida elaborada por la cocinera.
Se eligi esta temtica ya que en la cultura rabe y la espaola la comida tiene una gran
importancia. Son numerosas las celebraciones familiares en las que los comensales se
renen en torno a la mesa para disfrutar de un almuerzo en familia.
576
En el estudio de Dastjerdi y Farshid2 (2011: 464) se seala que tan solo la instruccin
explcita parece que es efectiva para el desarrollo de la competencia sociopragmtica.
A estos resultados tambin haban llegado Rose y Connie3 (2001, apud Dastjerdi y Far-
shid, 2011: 462) quienes sealaron que aunque la instruccin inductiva y deductiva po-
dan mejorar la competencia pragmalingstica, tan solo esta ltima podra ser efectiva
para desarrollar la competencia sociopragmtica.
Por ltimo, en uno de los grupos se desarrollarn juegos de rol4 y se analizar si este
instrumento ayuda a afianzar la instruccin explcita de un acto de habla.
Se observ que las grabaciones secretas en libans se caracterizaron por una gran ri-
queza de expresiones formulaicas. La respuesta ms frecuente que hace la persona que
ha cocinado y a la que se le ha hecho un cumplido es atn7 que aproveche, atn wa
afia salud y larga vida. A estas expresiones se suele responder:
al albak salud para ti, Alla yahnik que Dios te alegre el corazn.
577
En espaol, la respuesta ms frecuente al cumplido fue dar una explicacin y tam-
bin es habitual preguntar para que se reafirme el cumplido:
1. Por eso te dije yo a ti que hicieras el caldo el da de Nochevieja/ porque te salen mu-
cho mejor que a m: buensimos!
2. Y sali bueno?/ Estaba bueno? (vase: Espaol. Habilidades: 1+3+12).
2. Metodologa
En la primera parte del estudio se utiliz el mtodo etnogrfico y se realizaron gra-
baciones secretas que recogieron muestras reales de lengua.
8. Con expresiones lingsticamente similares nos referimos a las respuestas a cumplidos cuya clasificacin especfica para
el espaol peninsular y el dialecto libans cre la investigadora para el estudio especfico del espaol peninsular y el dialecto
libans (Ramajo, 2011: 113).
578
instrumento, los estudiantes pueden reproducir de una manera ms libre y natural la
secuencia del cumplido. Al ser el objetivo de la investigacin el anlisis de la influencia
de la instruccin explcita en el desarrollo de la competencia pragmtica e intercultu-
ral, no se introdujeron las variables independientes gnero y edad.
2.1. Participantes
El grupo que no recibe instruccin explcita est formado por estudiantes libanesas
de la Universidad Saint Joseph de Beirut. Las participantes que reciben instruccin ex-
plcita son estudiantes de la Universidad Sorbona de Abu Dhabi procedentes de doce
pases rabes (Marruecos, Mauritania, Tnez, Egipto, Palestina, Lbano, Jordania, Si-
ria, Irak, Arabia Saud, Emiratos rabes Unidos y Yemen).
9. Los manuales utilizados son: Nuevo Ele: curso de espaol para extranjeros. Inicial 1 y Nuevo Ele: curso de espaol para extranjeros.
Inicial 2.
579
Estudiantes sin instruccin Estudiantes con instruccin explcita
explcita Utilizacin del juego de rol Sin juego de rol
32 estudiantes libanesas de nivel 12 estudiantes arabfonas de 12 estudiantes rabfonas de
A2 de la Universidad Saint Jose- nivel A2 del Departamento de nivel B1 del Departamento de
ph de Beirut, Lbano LEA122, Universidad Sorbona, LEA 2, Universidad Sorbona Abu
Abu Dhabi Dhabi
Personajes:
1. Tu ta (la mujer que lleva la camisa azul turquesa)
2. T
3. Tu prima (la chica que lleva una camisa blanca).
4. Tu to
Cumplido sobre habilidades: la preparacin de la comida.
2.3. Procedimiento
580
El grupo de estudiantes de la Universidad Saint Joseph no recibi ninguna expli-
cacin sobre el acto de habla cumplido/respuesta a cumplido. Las estudiantes de la
Universidad Sorbona de Abu Dhabi recibieron instruccin explcita. Tan solo en el
grupo LEA 2 se reforzaron los conocimientos aprendidos mediante la realizacin de
un juego de rol.
2.3.1. Instruccin explcita sobre el acto del habla del cumplido: uti-
lizacin de muestras reales de lengua
Se invita a las alumnas a exponer en clase cmo responderan a cumplidos sobre ha-
bilidades (la cocina) en rabe dialectal y se realiza una puesta en comn. Las estudiantes
comentan las respuestas ms frecuentes. Se observan grandes semejanzas pragmticas
en los diversos dialectos. Se discuten la traduccin de las expresiones formulaicas en
castellano y se reflexiona si su uso podra ocasionar malentendidos culturales.
Una vez expuestos los ejemplos, la investigadora explica cmo se responde a cum-
plidos sobre habilidades (la cocina) en espaol mediante una puesta en comn en la que
se exponen las diferencias entre el rabe y el espaol.
En el grupo LEA 1 se pide a las estudiantes que en parejas o en grupos de tres elabo-
ren juegos de rol sobre la situacin comunicativa de respuestas a cumplidos acerca de la
comida. Las estudiantes escenifican esta situacin en la clase.
581
Esta actividad se desarroll una semana despus de la explicacin sobre el acto del
habla del cumplido.
El vdeo sin sonido se proyect dos meses despus de la instruccin explcita sobre
las respuestas a cumplidos. Este periodo de tiempo entre ambas pruebas nos permite
observar si las estudiantes han adquirido este acto de habla. Tras el visionado del vdeo
se pidi a las alumnas que elaboraran el dilogo en espaol. A las alumnas de la Sorbona
se les insisti en que crearan un dilogo lo ms parecido posible a como lo haran dos
mujeres espaolas; a las estudiantes de la Universidad de Saint Joseph no se les propor-
cion indicacin alguna.
3. Anlisis y discusin
Se compararon las producciones realizadas por los hablantes nativos libaneses y es-
paoles en el corpus de grabaciones secretas con las de las estudiantes de la Universi-
dad Saint Joseph y la Universidad Sorbona de Abu Dhabi.
En el grupo de las estudiantes que realizaron el juego de rol se puede observar que
las respuestas a los cumplidos se asemejan ms a las realizadas por los hablantes nativos,
al proporcionar las estudiantes explicaciones detalladas sobre la preparacin del plato
como se puede apreciar en los siguientes ejemplos:
Es muy fcil de hacer. Fre con aceite de oliva en la sartn por 20 minutos. Estoy
seguro de que a vosotros os va a gustar (9. LEA 1).
Es fcil, no tarda mucho tiempo en hacer. Mezclo el arroz con tomate, despus
hago a la plancha el filete y hiervo las patatas. Seguro de que a vosotros os va a gustar
(3. LEA 1).
10. Se han recogido los ejemplos conservando los errores cometidos por las estudiantes.
582
Estudiantes de USJ23 Estudiantes de la Universidad Sorbona de Abu Dhabi
Sin juego de rol Con juego de rol
1. Mmmm!! Qu bonitos los 3. La prima Dana como hizo la 1. Dios mo!Huele bien! Qu
macarrones gratinados! tortilla es muy delicioso has cocinado?
2. Gracias, los hago ayer 2. Voy a ensearte cmo pue- 2. Hola! Sentaos, sentaos. He
3. Me gusta mucho! des hacer la tortilla fcilmente cocinado muchas cosas que os
2. Come las empanadillas 1. Y ensame tambin porque es gustan.
(23.2b4) increble esta tortilla (2. LEA 2) 3. Oh! Parece muy delicioso!
2. He usado la salsa de tomate
con las judas blancas y con el
filete, pongo salsa italiana y
verduras salteadas (8. LEA 1)
1. La ensalada de col es muy 1. Hoy Hourya nos ha cocinado 3. Huele bien qu has cocinado?
bonita! un festn. Es impresionante el 2. Esta sopa y este arroz con
2. S, est muy especial nmero de platos que ha hecho pollo que aproveche!
3. Qu bonitas las empanadillas! ella sola y los ha preparado a la 1. Muchas cosas que me gustan.
2. Gracias! Quieres ms? perfeccin. Eres una verdadera Cmo lo has cocinado?
(10.2b4) chef. 2. La sopa de verduras es con
2. No, no es nada, t sabes que el repollo y las patatas. Por el
a m me gusta cocinar. arroz con el pollo, he hecho el
3. Humm, todo delicioso bravo! pollo en el horno por treinta
Qu talento! minutos. (2. LEA 1)
2. Mi madre me ense muy
joven. (11. LEA 2)
Tabla 4. Respuestas a cumplidos realizadas por las estudiantes de la Universidad Saint Joseph y
de la Universidad Sorbona de Abu Dhabi
583
Tabla 5.Transferencias del dialecto libans en las producciones de las estudiantes
participantes en este estudio
4. Conclusiones
En esta investigacin se observ que las producciones de las estudiantes que han
recibido instruccin explcita, sobre todo la de las alumnas que realizaron el juego de
rol, se asemejan ms a las respuestas a un cumplido realizadas por hablantes nativos de
espaol. El vdeo sin sonido nos permiti recoger la secuencia del cumplido y recopilar
una variedad de cumplidos y respuestas a cumplidos.
La actividad aqu propuesta se puede aplicar a otros actos de habla. Asimismo, los jue-
gos de rol pueden grabarse en vdeo y utilizarse como material didctico para reforzar la
adquisicin de la competencia pragmtica e intercultural de los apredientes de una L2.
Como investigadores, creemos que desde los primeros niveles se pueden introdu-
cir expresiones de cortesa en el aula, ilustrndolas con ejemplos concretos mediante
muestras reales de lengua, y contrastando sus usos con la lengua materna de los apren-
dientes. A travs de estas actividades, los estudiantes toman consciencia de la impor-
tancia de la dimensin intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera.
Segn Huth (2006: 2026, apud Yu, 2007: 24), utilizar material autntico en el aula
ayuda a los aprendientes a tomar consciencia de la secuencia cumplido-respuesta al
cumplido. Si los estudiantes de una L2 pudieran aprender los aspectos especficos de
la pragmtica de la L2 con ejemplos autnticos de secuencias conversacionales reales,
esto les permitira anticipar, interpretar y producir modelos secuenciales que son dife-
rentes en las diversas culturas y as, se podran prevenir de manera efectiva los malen-
tendidos interculturales mediante la enseanza en el aula.
584
Bibliografa
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586
Algunas reflexiones en torno
a una gramtica significativa en e/le.
Ditesis media y usos verbales pronominales en e/le1
Mara Luisa Regueiro Rodrguez
Departamento de Lengua Espaola, Teora de la Literatura y Literatura Comprada
Facultad de Filologa. Universidad Complutense de Madrid
Resumen
Tras una breve reflexin sobre la evolucin de enseanza de la gramtica en mtodos
ELE, se plantea la conveniencia de una instruccin que parta del anlisis del significado
lxico de unidades y categoras, en una gramtica pedaggica significativa. En la actual eta-
pa de postmtodo y en aras de la construccin de un aprendizaje significativo se plantea la
necesidad de recuperar la dimensin semntica de la gramtica en el proceso de enseanza-
aprendizaje de ELE/L2, lo que se ejemplifica con algunas categoras del verbo; y se desa-
rrolla con la propuesta de recuperacin de la ditesis (voz) media para clarificar los usos y
funciones pronominales mediante una clasificacin lxico-semntica de verbos mediales de
movimiento, cambio y procesos interiores, y sus respectivas subclases semnticas.
Introduccin
Tras una larga y por fin superada etapa de subestimacin de la enseanza gra-
matical en determinados mtodos, asistimos hoy al reconocimiento de la importancia
de su aprendizaje en E/LE; lo que nos lleva a preguntarnos qu gramtica ensear: co-
municativa?, cognitiva?, formal?, generativa?, funcional?, pedaggica?, descriptiva?, de la
enunciacin?, pragmtica?, etc. Muchos son los adjetivos y los modelos tericos posibles;
pero en una gramtica E/LE no debe faltar la consideracin de lo que ante la forma
gramatical se pregunta el aprendiz: su significado. Pero la semntica lxica ha sufrido
una incomprensible postergacin en diversos paradigmas lingsticos y en la aplicacin
exclusivista de determinados mtodos ELE. En la actual etapa de postmtodo, liberados
de esquemas y modelos que a menudo han llevado a un dogmatismo empobrecedor,
considerar la incidencia de la dimensin semntica de la gramtica en el proceso de
enseanza-aprendizaje de ELE/L2 nos permitir cierto equilibrio deseado entre la re-
flexin formal imprescindible en la investigacin y la prctica en el aula. Nos ani-
ma a ello el giro que representa la Nueva Gramtica de la Lengua Espaola respecto del
significado en la descripcin gramatical:
587
cierto tipo de segmentos, sino a gran nmero de categoras y de relaciones en el dominio
de la sintaxis, as como () en el de la morfologa. (RAE, 2009: 4).
588
cluir la gramtica de las clases, debemos reconocer su importancia en la adquisicin y
orientar en este sentido su enseanza; sin olvidar que todas las categoras gramaticales
son manifestaciones de la significacin lxica y se pueden comprender mejor si par-
timos de ella en nuestras propuestas didcticas. Proponemos algunos ejemplos que,
sin la reflexin lxico-semntica correspondiente, pierden muchas de sus posibilidades
pedaggicas en ELE.
589
general en todas las gramticas se distinguen la voz activa y la pasiva de manera exclusiva
por su diferenciacin morfolgica, aunque la RAE ya apunta la existencia de la ditesis
media, si bien con cierta indefinicin deudora de la tradicin que la ignora:
Recibe el nombre de DITESIS cada una de las estructuras gramaticales que permiten
expresar los argumentos de un verbo y presentarlos de maneras diversas. Se denominan
VOCES las manifestaciones morfolgicas y sintcticas de la ditesis, en particular las que
la expresan a travs de determinadas formas de la flexin verbal. Se distinguen tradicional-
mente la VOZ ACTIVA, que vincula las funciones sujeto y agente (o, en general, de parti-
cipante activo en un proceso), y la VOZ PASIVA, que relaciona las de sujeto y paciente. En
la voz media del griego y de otras lenguas el sujeto corresponde al participante que
experimenta un proceso que no trasciende a otra entidad. El trmino VOZ MEDIA se
ha aplicado tambin a las lenguas romnicas, incluido el espaol (RAE, 2010: 41.1.1.a).
4. Reichenkron (1933); Monge (1955); Babcock (1970); Alcina Franch, Blecua (1975); Martn Zorraquino (1975); Garca, Re-
gueiro (1980); Lazaro Mora (1983); Garca-Miguel (1985); Fernndez Ramrez (1986); Kemmer (1993); Arce-Arenales et al.
(1994); Dik (1997); Maldonado (1999); Mendikoetxea (1999); Garca Negroni (2002); Sanchez Lopez (2002); Villanueva
Svensson (2003); Azpiazu Torrres (2004), entre otros. Para la evolucin del estatus gramatical de la ditesis media en las
lenguas indoeuropeas, en latn, en griego y en la gramtica espaola, cfr. Regueiro (2012).
5. Balmori (1933); Bassols de Climent (1945); Vendryes (1948); Wackernagel (1950); Brandenstein (1964), Dahlen (1964); Gar-
ca Gual (1970); Krah (1971), Rodrguez Adrados (1975).
590
2.2.1. De la negacin a las clasificaciones de la ditesis media
1. Verbos que presuponen una construccin transitiva con complemento directo di-
vergente. Su sujeto es animado: asomar, recoger, poner, colocar, situar, elevar, despertar
conmover, apear, encaramar, detener, lanzar, asomar, esconder, estirar, mover, etc.
2. Verbos que no conocen en la lengua otra forma que la reflexiva: jactarse, atre-
verse, desperezarse, portarse, fugarse, vanagloriarse, pavonearse, descararse, desbocarse,
repantigarse, arrellanarse, inmutarse, atreverse, quejarse, dignarse, apropiarse y los que
el reflexivo implica un cierto cambio de significado: parecerse a, hacerse el tonto,
acordarse, llevarse algo, decidirse por algo, prestarse a algo, etc.
3. Verbos que mantienen la construccin activa y la construccin con reflexivo sin
variacin esencial del significado: confesar/confesarse, olvidar/olvidarse.
4. Verbos de movimiento y estativos en construccin intransitiva: ir, volver, mar-
char, huir, andar, partir, entrar, subir, bajar, escapar, salir, quedar, estar, etc.
5. Verbos con construcciones transitivas o intransitivas con sujeto agente cuyo com-
plemento directo o indirecto seala nombre animado o con construccin reflexiva
en la que los complementos sealados anteriormente se convierten en sujeto y el
agente pasa a elemento prepositivo: extraar, bastar, sobrar, complacer, entusiasmar,
interesar, fastidiar, divertir, ruborizar, entristecer, alegrar, conmover, avergonzar, regoci-
jar, emocionar, serenar, tranquilizar, espantar, horrorizar, acobardar, etc.
6. El esquema de la clasificacin de Kemmer, elaborado por Puerta Hernndez (2009: 106) permite reconocer los valores de
los deponentes latinos en los verbos de significado medio.
591
7) Acto de habla emotivo Acto de habla de naturaleza Lamentarse, quejarse, vanagloriarse
emotiva
8) Otros actos de habla Actos de habla de naturaleza Confesarse, culparse, declararse,
declarativa. proclamarse
9) Media indirecta La entidad Agente es, comn o Apropiarse
necesariamente, el participante
Receptor o Beneficiario de la
Accin
10) Actos naturalmente Acciones o estados en que la Abrazarse, casarse, competir, con-
recprocos relacin ntrelos participantes es, versar, saludarse, reunirse, parecerse
normalmente o necesariamente,
mutua
11) Actos espontneos Procesos que tpicamente son Crearse, desarrollarse, originarse,
percibidos como iniciados sin un estropearse, tornarse, transformar-
Agente directo se, recuperarse
12) Pasiva e impersonal Acciones o procesos que envuel- El libro se vende bien. Eso no se
ven un Agente no expreso dice
Para que se postule la existencia de la voz media en una lengua como el espaol, que
carece de morfologa verbal especfica, es necesario identificar tanto sus propiedades
nocionales como sus propiedades formales. Si, desde un punto de vista nocional, y en
sentido amplio, la voz media expresa en espaol, al igual que en griego, que la accin o
proceso verbal afecta al sujeto (), dentro de esta definicin amplia, se incluirn, por
ejemplo: oraciones reflexivas (El nio se lava), oraciones pseudo-reflexivas (El muchacho
se desmay), y las llamadas oraciones incoativas, con verbos de cambio fsico (El bosque se
quem), cambio psquico (El perro se asust), y verbos de cambio de posicin (El jarrn se
cay) (Mendikoetxea, 1999: 1639).
Medias-pasivas:
Esta camisa se lava muy bien. Describen un estado favorecido por una propiedad
inherente al sujeto, llevan el sujeto antepuesto al verbo y tienen aspecto verbal
imperfectivo.
Las casas prefabricadas se construyen con mucha rapidez. Con sujeto gramatical inani-
mado singular o plural
Las mujeres no se conocen nunca bien. Con sujeto gramatical animado plural.
Medias-impersonales:
A estos nios se les asusta fcilmente. Con sujeto nocional agente.
A los ogros se les teme con intensidad. Con sujeto nocional experimentante.
A Ricardo no se le conoce nunca bien. Objeto gramatical animado singular y plural.
De las drogas se depende fcilmente. Objeto gramatical inanimado con verbos pre-
posicionales.
592
Otras oraciones medias con me, te, se, nos, os7:
Incoativas o inacusativas: El bosque se quem, T te quemaste. El perro se asust;
Vosotros os asustasteis.
Reflexivas: Los nios se lavan, Nosotros nos lavamos.
Pseudo-reflexivas: Juan se desmay, Yo me desmay.
La ditesis media no cuenta con desinencias propias pero en el mayor nmero de ca-
sos incluye los clticos pronominales reflexivos: La presencia de un pronombre de los
denominados reflexivos constituira la caracterstica formal de la voz media en espaol
(al igual que en otras lenguas romances) (Mendikoetxea, 1999: 1639). Frente a quienes
sostienen que la no diferenciacin formal en desinencias especficas anula la existencia
de la media en espaol, La ditesis media () se opone a la activa en el plano de la
expresin: la presentan todos aquellos verbos dotados de se, morfema con el sentido
gramatical de accin cuya sede es el sujeto (Lzaro Mora, 1983: 305).
7. En nuestra clasificacin solo se incluye este ltimo grupo. Para la evolucin, los usos y valores del se, cfr. Garca/Regueiro, 2004.
593
La entidad media reside fundamentalmente en el significado: los verbos de media
significan procesos dinmicos de movimiento, cambio y estados subjetivos8 emo-
tivos, mentales, sensoriales interiores del sujeto como dice Benveniste; son intran-
sitivos y se caracterizan por la coincidencia de persona del pronombre cltico con el
sujeto y con el verbo como explicitacin de dicha interioridad respecto del proceso
enunciado. Pero no todos los verbos que semnticamente son de ditesis media apelan
al pronombre cltico como refuerzo (como andar, dormir, crecer, etc.): no lo necesitan
para la expresin del valor de interioridad, una prueba ms de que lo fundamental es el
significado para la categora gramatical diattica media: hay oraciones que se enmar-
can perfectamente dentro de un significado medio en el sentido de que el sujeto se ve
afectado, pero que sin embargo carecen de la marca formal de voz media: la presencia
del elemento pronominal. (Mendikoetxea, 1999: 1654).
El significado lxico permite al alumno de E/LE comprender la razn del uso pro-
nominal, para lo cual puede ser til una clasificacin semntica de verbos de media, en
cuya elaboracin resultan de inestimable ayuda varias fuentes lexicogrficas, en espe-
cial el diccionario REDES (Bosque, 2004). La clasificacin incluye tres valores lxicos
bsicos: 1. Movimiento. 2. Desarrollo, cambio interno de los procesos; 3. Procesos o
estados interiores; los dos primeros con sujeto animado y no animado9; y el tercero,
exclusivamente + animado/experimentante. Cada grupo se subdivide en subclases semn-
ticas10 que conviene desarrollar progresivamente en E/LE. Los tres valores podran re-
presentarse como procesos internos respecto del sujeto; frente a los exteriores de la
activa y la pasiva:
8. Incluimos en la tabla de clasificacin las definiciones de estados interiores del DRAE ya que, por solapamiento, no es
posible una diferenciacin ntida de las subclases.
9. El orden de los tres valores refleja la evolucin en las lenguas indoeuropeas: a partir del significado de movimiento, el despla-
zamiento semntico metafrico permiti la significacin de cambio y de los estados interiores experimentados por el sujeto.
10. La reflexin sobre estas subclases se enriquecera tambin con la consideracin de otras relaciones semnticas como la
hiperonimia/hiponimia, la holonimia/meronimia, la sinonimia/la antonimia.
594
verbos de significado de ditesis media11
1. Movimiento
Verbos que denotan Algunos ejemplos PC
1. Movimiento que expe- moverse +
rimenta el sujeto (+/- ani- andar, cabalgar, caminar, circular, correr, deambular, entrar, fluir, ir, -
mado) seguir, nadar, navegar, pasar, pasear, salir, saltar, volar, etc.
1.1. Movimiento de direc- atravesar por, avanzar hacia, ascender a/hacia, subir a, bajar de, caer de,
cin definida cruzar por, llegar a, precipitarse hacia/sobre, regresar de, seguir por, venir
de, etc.
inclinarse sobre, propulsarse hacia, etc.
1.1.1. Acercamiento o llegada acercarse a, dirigirse a, moverse a/hacia, quedarse en, etc. +
a un punto/espacio entrar(se) en, llegar(se) a, -
1.1.2. Introduccin/entrada adentrarse en, introducirse en, irrumpir en, meterse en, entrar(se) en, etc. +
en un espacio/punto de
referencia
1.1.3. Salida de un espacio/ alejarse (de), escapar(se) (de), irse de, marcharse de, salir(se) de, etc. +
punto de referencia huir(de), -
1.1.4. Distancia/alejamiento alejarse de, distanciarse de, separarse de, etc. +
de un espacio/punto de
referencia
1.2. Desplazamiento o caminar, marchar, recorrer, etc. -
recorrido no determinado trasladarse, etc. +
direccionalmente
1.3. Postura corporal sin acomodarse, acostarse, arrodillarse, echarse, levantarse, mecerse, ponerse +
desplazamiento ni cambio de pie, recostarse, sentarse, tumbarse, etc.
de la localizacin.
1.4. Relacin apertura/ abrirse, cerrarse, entornarse, entreabrirse, etc. +
cierre
1.5. Reposo, asentamiento, acomodarse en/a, aquietarse, detenerse, establecerse en, instalarse en, +
acomodo o permanencia pararse, permanecer en, quedarse en, situarse en, etc.
en un espacio fsico, en un
estado o una situacin
11
11. Buen nmero de verbos medios refuerzan pronominalmente su condicin en determinadas reas geogrficas de Hispa-
noamrica, donde se prefiere venirse, dormirse (Juan se vino a la casa, Juan se durmi en casa) en contextos donde el espaol pe-
ninsular no incluye el pronombre (Juan vino a casa, Juan durmi en casa). Otro caso de extensin pronominal medial se da con
transitivos como Me com toda la tarta frente a Com tarta, entre las que el hablante peninsular s expresa diferentes valores.
595
2. cambio, manifestacin, desarrollo, disposicin
596
2.5.1. Unin, conexin, combinarse con, complementarse con, confluir en, conjugarse con, convivir +
mezcla, composicin de un con, coordinarse con, enlazarse en, fundirse en, integrarse en, relacionarse
conjunto a partir de diversos con, etc.
elementos.
2.5.2. Concordancia, acompasarse con, combinarse con, conciliarse con, relacionarse con, etc. +
correspondencia. Tambin casar con, coexistir con, confluir en, convivir con, etc. -
relacin ajustada o propor-
cionada entre dos o ms
personas o cosas
2.5.3. Adaptacin a una situa- adaptarse, aclimatarse, acostumbrarse, habituarse, etc. +
cin, realidad, costumbre
2.6. Fenmenos y procesos amanecer, anochecer, chispear, diluviar, llover, lloviznar, nevar, relampa- -
de la naturaleza guear, etc.
2.7.Duracin, extensin eternizarse, extenderse, perpetuarse, prolongarse, etc. +
temporal continuar, durar, perdurar, perseverar, etc. -
3.1. Procesos experimentados /vividos internamente por el sujeto (+ animado) [con o sin
exteriorizacin] vivir/ morir
3.1.1. Estados de nimo y abatirse, abrumarse, alarmarse, alegrarse, alegrarse, apaciguarse, apagarse, +
emocionales: aplacarse, angustiarse, arrepentirse, asustarse, atemperarse, avergon-
[estado de nimo: Disposi- zarse, calmarse, conmoverse, consolarse, crisparse, deleitarse, deprimirse,
cin en que se encuentra al- derrumbarse, desbordarse, desfogarse, dulcificarse, emocionarse, enardecerse,
guien, causada por la alegra, encenderse, encogerse, encresparse, enfadarse, enfurecerse, entristecerse,
la tristeza, el abatimiento, exacerbarse, entusiasmarse, incomodarse, llevarse un susto, ofenderse, prodi-
etc. garse, quebrarse, reavivarse, revelarse, recobrarse, recuperarse, reprimirse,
emocin: 1. Alteracin del satisfacerse, serenarse, sobrecogerse, soliviantarse, sosegarse, sublevarse,
nimo intensa y pasajera, templarse, trastornarse, turbarse, etc.
agradable o penosa, que va
acompaada de cierta con-
mocin somtica.2. Inters,
generalmente expectante,
con que se participa en algo
que est ocurriendo. (RAE,
2001)]
3.1.2. Sentimientos desilusionarse, enamorarse, ilusionarse, sentirse feliz/triste/alegre, etc.
[sentimiento. 1. m. Accin y efecto de sentir o sentirse. 2. Estado afectivo del
nimo producido por causas que lo impresionan vivamente. 3. Estado del
nimo afligido por un suceso triste o doloroso. (RAE, 2001)]
3.1.3. Estados fsico-emocio- agotarse, ahogarse, apagarse, calmarse, cansarse, desmayarse, dormir/se, +
nales despertar/se, encogerse, morir/se, recobrarse, recuperarse, etc.
3.2. Estados mentales/ acordarse de, darse cuenta de, decidirse por, olvidarse de, etc. +
cognitivos meditar en, reflexionar en, etc. -
3.2.1. Control aguantar(se), atemperarse, controlarse, detenerse, domearse, dominarse, +
reprimirse, resignarse, etc.
3.2.2. Resistencia aferrarse a, afianzarse, defenderse (de), mantenerse, resguardarse, resistirse +
a, -
perseverar, etc.
3.2.3. Compromiso, adhesin adherirse a, comprometerse, enfrascarse en, interesarse por/en, decidirse por,
inspirarse en/con, etc.
597
3.2.4. Desvinculacin abjurar de, abstenerse de, desentenderse de, desinteresarse por, desvincularse +
de, etc.
3.2.5. Entendimiento, com- compenetrarse con, entenderse con, llevarse con, etc. +
penetracin conectar con, coincidir con, congeniar con, etc. -
3.2.7. Conviccin convencerse de, decidirse por, etc. +
3.3. Actitudes [Disposicin de nimo manifestada de algn modo (RAE, 2001: s.v. actitud) ]
3.3.1. Inclinacin, decisin decantarse por, decidirse por, posicionarse, inclinarse a favor de, tomar +
favorable partido por, etc.
3.3.2. Participacin activa comprometerse, emplearse, aplicarse, implicarse, etc. +
en alguna tarea, esfuerzo
voluntarioso, iniciativa,
compromiso
3.3.3. Adaptacin a una situa- adaptarse, aclimatarse, acostumbrarse, habituarse, etc. +
cin, realidad, costumbre
3.3.4. Perseverancia insistir en, perseverar en, persistir en, etc. -
3.3.5. Oposicin, confront- oponerse a, encararse con/a, enfrentarse a/con, etc. +
acin
3.3.6. Apartamiento, aleja- abstenerse de, apartarse de, desvincularse de, distanciarse de, separarse de, +
miento, dejacin o ruptura etc. renunciar a, desertar de, etc. -
3.4. Exteriorizacin de procesos interiores
3.4.1. Risa, burla, diversin rer, rerse de, burlarse de, cachondearse de, carcajearse, divertirse, etc. +
3.4.2. Actos de habla
3.4.2.1. Emotivos lamentarse de/por, quejarse de/por, vanagloriarse de/por, etc. +
3.4.2.2. Declarativos confesarse, culparse, declararse, proclamarse, etc. +
3.4.3. Costumbres, actitudes acostumbrarse a, entregarse a, portarse (bien/mal), etc. +
3.4.4. Defensa o proteccin defenderse de, protegerse de, etc. +
3.4.5. Confrontacin luchar con, pelear con, competir con, debatir con, discutir con, etc. -
enfrentarse con/a, etc. +
3.4.6. Correccin, rectifi- corregirse, enmendarse, rectificarse, etc. +
cacin personal
3.4.7. Compromiso personal asociarse a, comprometerse a/con, adherirse a, integrarse a/en, implicarse en, +
y con otros unirse a, sumarse a, vincularse a/con, etc.
3.4.8. Alejamiento, dejacin abstenerse de, apartarse de, desvincularse de, distanciarse de, separarse de, +
o ruptura etc. -
renunciar a, desertar de, etc.
3.4.9. Preparacin, planifi- formarse para/en, iniciarse en, prepararse para, entrenarse para/en, etc. +
cacin para algo ensayar, practicar, etc. -
3.5. Cuidado personal* baarse, cuidarse, peinarse, vestirse, etc. +*
3.6. Reciprocidad natural* abrazarse, casarse con, competir con, conversar con, parecerse a, reunirse con, +*
saludarse, etc.
La transitividad* de las llamadas funciones refleja (3.5.) y recproca (3.6.) en las que el
pronombre de persona coincidente asume las funciones sintcticas de CD o CI (Ana
se peina, Juan y Mara se aman/saludan), es muestra de ditesis media en cierto modo
subsidiaria: el pronombre indica que la accin se constituye en interior en el sujeto. Los
indicaciones (+/ - ) de la columna derecha de la tabla sealan la presencia/la ausencia
obligada del cltico en cada serie. La clasificacin, que no pretende ser ni exhaustiva ni
definitiva, slo tiene un sentido de utilidad prctica para E/LE incluye la referen-
cia al rgimen preposicional cuando es necesario para el significado medio (acercarse a
frente a acercar el libro, transitivo y activo) lo que, dada la complejidad que supone para
598
el no nativo la polifuncionalidad del conjunto limitado de preposiciones del espaol,
facilita sensiblemente su adecuada estructuracin y uso (Garca, Regueiro, 1999). Es
una prueba de que el significado lxico del verbo condiciona la configuracin oracional,
como se observa en el esquema de una de las subclases semnticas, la de movimiento
traslacional, que resulta didcticamente apropiado para la enseanza del uso pronomi-
nal y del preposicional regido y puede emplearse para representar un buen nmero de
casos de la clasificacin:
Movimiento traslacional
3. Conclusiones
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601
El proceso de inmersin lingstica y cultural:
un nuevo enfoque orientado a la accin
a travs de la experiencia
Dr. Aurelio Ros Rojas
Centro de Lenguas Modernas (Universidad de Granada)
Resumen
En este artculo pretendemos dar respuesta a dos cuestiones esenciales para abordar
el proceso de enseanza-aprendizaje de una LE cuando este tiene lugar en inmersin:
por una parte, en qu medida y de qu forma el contacto y la interaccin con un entorno
sociocultural natural influyen en el aprendizaje de la lengua y por otra, cmo poder desa-
rrollar una perspectiva didctica que posibilite su enseanza de forma interrelacionada
con su cultura desde un enfoque orientado a la accin junto a una nueva concepcin del
aula como espacio introspectivo de la experiencia del aprendiz en un entorno de estas
caractersticas.
El uso de la lengua, que incluye el aprendizaje, comprende las acciones que realizan
las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de com-
petencias tanto generales como competencias comunicativas, en particular. Las personas
utilizan competencias que se encuentran a su disposicin en distintos contextos y bajo
distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de lengua que con-
llevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en mbitos espec-
ficos, poniendo en juego las estrategias que parecen ms apropiadas para llevar a cabo las
tareas que han de realizar.
603
Desde la perspectiva de la inmersin lingstica los elementos ms relevantes de
la cita anterior se corresponden con lo marcado en negrita y desde la perspectiva de
la comunicacin como accin social sern otros los elementos a tener en cuenta que
hemos marcado en cursiva.
El uso de la lengua, que incluye el aprendizaje, comprende las acciones que realizan las
personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de compe-
tencias tanto generales como competencias comunicativas, en particular. Las per-
sonas utilizan competencias que se encuentran a su disposicin en distintos contextos y
bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de lengua que
conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en mbitos es-
pecficos, poniendo en juego las estrategias que parecen ms apropiadas para llevar a cabo
las tareas que han de realizar.
Estos dos calados son de gran relevancia en el significado que puede alcanzar la
experiencia de un individuo que no se enfrenta a la inmersin de vaco pues es portador
de diferentes tipos de competencias a la vez que agente social adscrito a una determi-
nada forma de interpretar su propia realidad y la que le rodea. Para ilustrar esta doble
experiencia desarrollaremos los siguientes apartados:
1. Entornos de aprendizaje
604
2. El smil del espejo: smbolo cultural recurrente desde el
que interpretar la realidad
Como toda imagen cultural, el espejo, presenta un carcter ambivalente y encierra
significados opuestos. Es incuestionable que entre sus aspectos positivos se encuentra
la auto-contemplacin que lleva al conocimiento individual, al encuentro con la propia
identidad sin miedos ni subterfugios. Pero al mismo tiempo, no podemos obviar que se
corre el riesgo de quedarnos fascinados por la imagen refleja y entonces puede conver-
tirse en una mscara, no siempre franqueable, que oculta nuestro verdadero ser e impide
interaccionar y convivir en otras realidades diferentes a la propia. Un referente signifi-
cativo al respecto del simbolismo del espejo lo encontramos en la obra de Lewis Carroll
(1832-1898), autor de Alicia en el Pas de la maravillas (1865) y A travs del espejo y lo que
Alicia encontr all (1872) que adquieren, como se podr comprobar, gran relevancia en la
concepcin del alumno que proponemos y en la incidencia que tiene cualquier experien-
cia de vida en el aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera en inmersin.
En paralelo, todo individuo cuenta con una competencia de lengua necesaria para
la comunicacin integrada por una serie de subcompetencias (Celce-Murcia, M., Dr-
nyei, M. y Turrell, S., 1995: 5-35) e identificadas como: competencia lingstica que in-
cluye adems de la gramtica, el vocabulario (frases hechas) y la fontica (variedades);
competencia accional, tambin llamada pragmtica o ilocutiva, definida como habili-
dad para transmitir y entender el intento comunicativo al realizar e interpretar actos
de habla y funciones lingsticas; competencia discursiva entendida como seleccin,
secuenciacin y organizacin de palabras, estructuras, frases y enunciados para obte-
ner un texto oral y escrito unificado cuyas sub-reas comprenden la cohesin, deixis,
605
coherencia y estructura conversacional inherente a la alternancia de turnos; compe-
tencia sociocultural o conocimiento que tiene el hablante para expresar mensajes de
forma apropiada en el contexto sociocultural de la comunicacin cuyos componentes
incluyen factores del contexto social (variables de los participantes y situacionales),
estilsticos (convenciones de cortesa, grados de formalidad, etc.), factores culturales
(conocimiento de la forma de vida de la comunidad, conocimiento de diferencias regio-
nales) y factores de comunicacin no verbal, y en ltimo lugar, la competencia estrat-
gica consistente en el uso de estrategias de interaccin para comprobar la comprensin
o pedir de ayuda al interlocutor.
La trama del segundo cuento de Carrol gira en torno a una partida de ajedrez en la
que Alicia es un pen que aspira a ser Reina; una partida donde nada tiene sentido y
nada es lo que parece. En el mundo del espejo la realidad ests distorsionada o, quiz,
slo es otro modo de verla, de experimentarla. Desde nuestra perspectiva pasar al otro
lado del espejo nos hace ser conscientes de dos aspectos implcitos en el proceso de
aprendizaje de una LE como son la afectividad del que aprende y la conducta o forma
de comportarse que los usuarios de esa lengua adscrita, por lo general, a numerosos
606
parmetros convencionales y arbitrarios que determinan muchas de sus acciones. Sin
lugar a dudas hay un mundo al otro lado del espejo que no se limita nicamente al refle-
jo de la realidad del Yo sino que anticipa una inversin del mismo Yo pero en contacto
con otros en situaciones similares pero no forzosamente idnticas como se parodia en
una de las escenas ms divertidas de la historia del cine interpretada por los Hermanos
Max1 perteneciente a la pelcula Sopa de ganso cuyo visionado2 es imprescindible para la
comprensin de los restantes contenidos de esta publicacin.
El enfoque aqu adoptado est orientado a la accin porque considera a los usuarios
y alumnos que aprenden una lengua como agentes sociales; es decir, como miembros
de una sociedad que tienen tareas (no slo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo
en una serie determinada de circunstancias, en un entorno especfico y dentro de un
campo de accin concreto.
Las directrices anteriores apuntan a que la inmersin, per se, no garantiza el apren-
dizaje sino no se es consciente de que hemos ingresado en un entorno, un campo de
accin especfico, en el que es imprescindible participar como:
1. En esta famosa escena Pinky (Harpo) vestido como Rufus (Groucho) intenta convencerlo de que es su propia imagen la
que se est reflejando en un espejo inexistente y que interpretamos como la posibilidad que nos brinda atravesar al otro lado
y observarnos por nosotros mismos.
2. El vdeo de 2:51 de duracin est disponible en www.youtube.com/watch?v=pvFKDEJpQSA
607
Por otra parte, el otro lado del espejo lleva implcito cierto grado de enculturacin y
la necesidad de activar estrategias culturales, emic y etic (Kottak, 2006: 30-31) , que en un
contexto homglota de inmersin, como el que nos ocupa, son aplicables al campo de
accin considerado de dos formas diferentes: como emic-1 o accin del nuevo usuario
de la lengua sobre un/os hablantes nativos y emic-2 o reaccin del hablante/s nativo/s
ante las prcticas culturales del nuevo usuario; o bien como etic-1 u objecin del nativo/s
ante la identidad y comportamiento del nuevo usuario de la lengua meta como agente
social y etic-2 o interpretacin del nuevo agente social de los usos y significados de la
cultura meta. Por ejemplo, en un campo de accin como la puntualidad en una clase de
espaol en un entorno homglota las estrategias culturales anteriores atenderan a as-
pectos como:
emic-1 emic-2
Accin del usuario de la lengua sobre un/os Reaccin del hablante/s nativo/s ante las prcticas
hablantes nativos. culturales del nuevo usuario.
Siempre llego a clase a la hora exacta pero siempre La clase no comienza si no hay en el aula al menos un
empieza 5 minutos tarde. 80% de los alumnos.
etic-1 etic-2
Objecin del nativo/s ante la identidad y Interpretacin del nuevo agente social de los usos y
comportamiento del nuevo usuario de la lengua meta significados de la lengua meta.
como agente social.
Yo suelo ser puntual pero otros estudiantes cada da No es necesario llegar a la clase a la hora exacta.
entran en la clase ms tarde.
3.1.1. Anlisis del discurso: centrado en el uso que de la lengua hacen los hablantes
en situaciones determinadas y as la totalidad de los enunciados, orales y escritos, en
una sociedad dada pasarn a ser objeto de estudio que a travs de disciplinas como la
etnografa de la comunicacin (Saville-Troike, 1989; Duranti, 1997), el anlisis conver-
608
sacional (Kerbrat-Orecchioni, 1996), la pragmtica lingstica y cultural (Meyer, 1991;
Byram, M. y Zarate, G., 1994; Scollon, R. y Scollon, S.W., 2001; Miquel, 2004) y la teo-
ra de la enunciacin (Ducrot, 1984) ha propiciado un acercamiento al hecho lingstico
de forma diferente y, a su vez, han contribuido a un cambio metodolgico desde tres
perspectivas: la primera relacionada con la enseanza de una LE (Van Dijk, 1997) foca-
lizada en los enunciados, textos, usos en contexto, etc.; la segunda relacionada con el
aprendizaje de la lengua a travs de su uso para lo que es pertinente contextualizar las
prcticas realizadas en el aula (Casamilgia, M. y Tusn Vals, A., 1999) y en tercer lugar,
el desarrollo de nuevas herramientas con las que poder analizar las interacciones produ-
cidas en un aula concebida como microcosmos social (Maingueneua, 1987).
609
to de ella. Por tanto es necesario crear modelos mentales que puedan ser cambiados,
ampliados, reconstruidos y extrapolables a nuevas situaciones y permita al aprendiz
generar sus propios conocimientos, sus propias reglas, prototipos, etc. con los que dar
sentido y significado a sus acciones.
3.2.2.1. Perspectiva accional (hablar con otros actuando sobre ellos): interactuar
con hablantes de la lengua meta es una realidad y una necesidad para todos los alumnos
inmersos en otra realidad cultural por lo que las tareas comunicativas al uso deberan
dar paso a otras ms focalizadas en el significado que adquiere la forma en que se com-
portan el aprendiz cuando interactan con nativos y en cmo entienden la cultura meta
en estos contactos. Un ejemplo de tarea final desde esta perspectiva relacionado con la
puntualidad, tratada anteriormente desde la dimensin emic y etic, podra ser: el tiempo
es relativo, Cmo distribuyen su tiempo los representantes de la C2 que acaban siendo impuntua-
les y cmo distribuyes tu tiempo en Espaa para ser siempre puntual como en tu C1?
As las cosas, consideramos que este anlisis quedara inconcluso sin una reconsi-
deracin del aula de E/LE ubicada en un contexto homglota como espacio construc-
tivista de introspeccin en el que integrar al anlisis formal de la lengua una reflexin
cognitiva de su uso con la finalidad de que cada uno de sus integrantes tenga la posibi-
lidad de hacer un reajuste emocional de todo aquello que haya experimentado durante
su estancia en la cultura meta.
610
situaciones de gran fiabilidad para que se lleve a cabo el proceso de enseanza-aprendi-
zaje (Allwright, 1981: 5-18) ; posteriormente Prahbu (1992: 172-225) desarrolla una con-
cepcin de aula comunicativa en la que diferencia dos planos: aula como realidad peda-
ggica y aula como realidad social distinguiendo en cada uno dos dimensiones como se
refleja en el siguiente diagrama:
Sin lugar a dudas la propuesta de este autor no carece de contundencia pero ser
el segundo plano y sus dos dimensiones los que ms se adecuan como punto de par-
tida a nuestra propuesta aunque con ciertas matizaciones: respecto a la dimensin 3
(aula como acontecimiento social) somos partidarios de que sta debera transcender
el potencial comunicativo de la lengua y orientarse ms a la independencia accional
del aprendizaje que se divisa en mayor consonancia con el desarrollo y activacin de
las destrezas sociales como posibilidad de conjugar la competencia comunicativa del
aprendiz con sus habilidades interculturales en un contexto estancia o inmediato que
por lo general no suele favorecer una reflexin de aquellas situaciones conflictivas cog-
nitiva y/o emocionalmente y que, por lo general, le son negadas por la propia experien-
cia de inmersin. En relacin a la dimensin 4 (el aula como espacio de interaccin
humana) se corre el riesgo de desestimar que todo intercambio, se produzca como se
produzca, requiere una implicacin global del hablante con sus interlocutores as como
tomar conciencia de la experiencia de inmersin no solo como producto sino tambin
como proceso donde el estrs cognitivo debera ser considerado y tratado como un nuevo
dispositivo generador de aprendizaje. Nuevamente tomando la puntualidad como accin
presentamos como ejemplo los siguientes testimonios proporcionados en un taller de
escritura por una estudiante estadounidense de nivel B2 que estuvo estudiando en la
Universidad de Granada durante un semestre (de octubre a marzo de 2012) y las conse-
cuentes prcticas comunicativa y cultural que se le plante posteriormente en el aula:
Plano 2
Actividad social Prctica comunicativa
Dimensin 3 (aula como acontecimiento social). Por qu llegan tarde?
Testimonio: Mis amigos espaoles me dicen que van a
llegar a una hora pero todo el grupo llega mnimo
quince minutos tarde.
Dimensin 4 (aula como espacio de interaccin Cmo reaccionas ante sus escusas?, cmo lo expresas en
humana) espaol?
Testimonio: nadie siente como que tiene prisa.
Un mero anlisis de lo comentado por esta informante (a lo mejor ven el tiempo de otra
forma pero para m no es razn suficiente para mentir y exagerar las cosas con frases como llevo
dos horas buscando aparcamiento. En mi pas esto sera inaceptable pero aqu parece ser normal)
nos lleva a la conviccin de que todo encuentro con otros no slo posibilita que capte-
611
mos aspectos especficos de la realidad que nos circunda sino que tambin nos brinda
la oportunidad de distanciarnos de ella y, en consecuencia, anticiparnos a muchos de
los posibles desenlaces. Del mismo modo no nos cabe duda de que la experiencia de
convivir en otra cultura lleve implcita la opcin de actuar segn nuestros parmetros
y necesidades ya que comunicar, actuar, con los dems depende la mayora de las veces
de cmo nos comuniquemos con nosotros mismos y es esta la razn que aadamos un
tercer plano, con sus dos dimensiones correspondientes, del que caracterizar el aula in-
trospectiva cuando el aprendizaje se realiza, en su totalidad o parte de l, en inmersin
en una C2.
Tercer Plano
Aula como espacio de introspeccin
Dimensin 5: aula como escenario de anticipacin de estrs cognitivo.
Dimensin 6: aula como espacio de reajuste emocional de la experiencia de inmersin.
Plano 3
Unidad de significado Unidad de reajuste
Dimensin 5 (aula como escenario de anticipacin Dimensin 6 (aula como escenario de reajuste
del estrs cognitivo). emocional de la experiencia de inmersin)
Testimonio: no quiero problemas y por eso no voy a Testimonio: la verdad es que sigo llegando antes que el
esperar a nadie ms de 10 minutos y si quieren verme a resto pero ahora no quedo en una plaza o en la puerta del
m que me llamen. cine sino en un bar o una cafetera3
Prctica introspectiva Prctica introspectiva
Si por algn motivo inesperado te tienen que esperar No siempre que se espera se desespera: el tiempo es
a ti cmo reaccionaras?, qu tipo de solucin relativo pero nuestras acciones no lo son tanto siempre
propondras?... que estemos abiertos a nuevos horizontes para lo que es
necesario
3
3. Nos permitimos la licencia de comentar que una vez que esta estudiante logr un reajuste del estrs emocional que le
supona la impuntualidad de los espaoles y tras reflexionar en el aula que deba afrontarlo de forma natural, un da mientras
esperaba a unos amigos en el bar al que solan ir conoci a un chico que hoy da es su marido.
612
meta. As pues, somos defensores incondicionales de la necesidad de tener en cuenta,
junto a la adquisicin de competencia comunicativa, otros elementos indispensables
como la actuacin en la nueva cultura y la colaboracin con sus representantes.
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Necesidad de estandarizacin en la terminologa y criterios
que catalogan niveles de lectura
Victoria Rodrigo
Resumen
Las lecturas graduadas son una herramienta eficaz para fomentar el aprendizaje aut-
nomo a travs de programas de lectura y para desarrollar la adquisicin de una lengua ex-
tranjera. Para llevar a cabo un programa de lectura independiente es indispensable contar
con una biblioteca que sea variada, a nivel lingstico apropiado y con temas interesantes,
donde el lector selecciona la lectura segn sus preferencias, intereses y nivel de lengua.
La tarea de montar una biblioteca de lecturas graduadas provenientes de siete editoriales
espaolas se hace difcil por la discrepancia en sus criterios y terminologa para catalogar
los niveles de lectura de los libros graduados. Tambin se observa una falta de equivalen-
cia de niveles entre las editoriales y dentro de una misma editorial. Esto es un problema que
impide la implementacin de programas independientes de lectura y que urge solucin.
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lengua utilizada (vocabulario), complejidad del argumento y el posible inters de un po-
sible lector. Sea cual sea el tipo de lectura graduada al que nos refiramos, ambas tienen
el mismo objetivo: favorecer la comprensin a travs de la reduccin de formas tanto
lxicas como gramaticales y de carga cognitiva (Crossley et al., 2012). Dentro de las lec-
turas graduadas originales producidas en Espaa, el gnero detectivesco o de intriga es
el ms utilizado, pues se asume por lo general sea una suposicin correcta o no que
el lector ya posee los esquemas necesarios y el conocimiento previo para predecir e in-
terpretar tramas de este tipo. Adems, las series publicadas introducen personajes que
se repiten (Ej. Lola Lago o Pepe Rey), con los cuales se busca que el lector se familiarice
no solo con el personaje sino que con su forma de hablar, actuar, estilo del autor, lxi-
co, etc. favorecindose as la creacin de esquemas cognitivos que debieran facilitar la
comprensin lectora (vase Lerner, 2000). Asimismo, la accin de estas lecturas tienen
lugar en un contexto autntico que expone al alumno a las costumbres y cultura del pas
donde se desarrolla la historia permitiendo a los alumnos viajar por el mundo hispano
junto con los personajes y la trama de la historia (Lerner, 2000: 403).
Las LGs deben juzgarse por la calidad del argumento, la lengua usada, el compo-
nente cultural que entraa y el inters que despiertan en el alumno, siendo esta ltima
una caracterstica determinante para que el lector quiera seguir leyendo. Hill (2001) y
Claridge (2012) presentan los apartados que hay que tener en cuenta al analizar una LG
y por los que nos podemos guiar a la hora de seleccionar las lecturas para nuestra biblio-
teca. En cada uno de los apartados que siguen hay aspectos discutibles subjetivos y
relativos al particular juicio del evaluador:
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La lectura extensiva es una aproximacin metodolgica que optimiza el desarrollo
de una lengua extranjera o segunda y las lecturas graduadas son el medio apropiado para
tal fin, pues constituyen un excelente y multifactico recurso para la enseanza. Sin en-
trar en la discusin del valor de textos autnticos y si las lecturas graduadas originales lo
son o no (es tema de otro trabajo), cumplen stas cabalmente la funcin para la cual se
originaron: ayudar al aprendiz de un segunda lengua en su proceso de aprendizaje cons-
tituyndose en un potente instrumento para aprender una lengua (Hill, 2001; Acqua-
roni, 1996; Liburd y Rodrigo, 2012; Waring, 2003). Adems, es innegable que las LGs
proveen un modelo de la lengua ms cercano al que est aprendiendo el alumno y que,
debido a su simplicidad, son ellas altamente accesibles para el aprendiz. As, las lecturas
graduadas deben verse como un paso esencial en el proceso de adquisicin de una len-
gua, pues como apunta Waring (2003), nadie esperara que un nio leyera y entendiera
una novela escrita para adultos. Este mismo criterio debera aplicarse al alumno que
est aprendiendo una lengua. Rodrigo (1997) ya observ que desarrollar competencia
lectora a nivel nativo en una segunda lengua es un proceso gradual que comienza con
el uso de lecturas graduadas, seguida de literatura ligera y que culmina con la lectura de
Literaturaobras clsicas. De la misma forma, se ha hecho notar un valor de la lectura
graduada por sus beneficios en los planos afectivos, motivacionales y de sentido de lo-
gro, todo lo cual se ha mostrado que puede surgir con la lectura de un libro apropiado,
integrado en el currculo (Rodrigo, 2012) o de unos pocos libros tratados como material
complementario e independiente (Liburd y Rodrigo, 2012).
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lidad) de un texto segn la longitud de las palabras y de las oraciones. En lneas generales,
el nivel de legibilidad refleja la complejidad lingstica segn se ve sta en sus propiedades
lxicas, sintcticas y de microestructura del texto. A esto hay que aadir la carga cultural
que el lector debe conocer. Desde la perspectiva de la simplificacin estructural, se sabe
que la comprensin lectora se ve afectada por el desconocimiento del lxico y estructu-
ras sintcticas complejas. En el caso especfico de las pruebas de legibilidad, la comple-
jidad lingstica est dada por la variacin lxica y estructural: a ms palabras usadas en
un texto, ms difcil ser su comprensin para el aprendiz de L2. De la misma manera, se
afirma que la frecuencia de uso y poca densidad lxica favorecen la comprensin: a ms
densidad lxica (a mayor nmero de palabras diferentes) en un texto, mayor dificultad
de comprensin. A nivel del lxico, la dificultad se mide registrando la frecuencia con
que una palabra aparece en un corpus determinado. Analizando el texto como unidad
discursiva, se registra la longitud de las construcciones sintcticas y la naturaleza de los
segmentos discursivos, la longitud de la unidad discursiva (nmero de palabras) y el tipo
de oracin (una clusula o ms, coordinadas o subordinadas) determinan tambin el nivel
de dificultad de un texto. De esta forma, un texto se comprender ms y mejor cuando
tenga pocas palabras por segmento discursivo y oraciones de una clusula. Resultarn de
difcil comprensin los textos de segmentos con ms palabras y con ms segmentos ml-
tiples (de ms de una clusula). Aunque las frmulas de legibilidad se han criticado como
elementos gua en la simplificacin de textos en L2 (Carrel, 1987), se usan comnmente
(Greenfield, 2004) aunque no deben usarse stas como nico mtodo para medir la le-
gibilidad de un texto (Alliende, 1999). En el campo del ingls como lengua extranjera, la
mayora de las editoriales dividen las lecturas en niveles segn grados de dominio y segn
el nmero de familia de palabras y estructuras que se supone que saben los aprendices en
un nivel determinado. Se usan listas de palabras por nivel como gua y de manera flexible,
sin llegar necesariamente al extremo de la prescripcin, ya que, dependiendo del gnero,
a veces hay que incorporar palabras que no estn inicialmente incluidas en tales listas (por
ejemplo, en niveles iniciales, para las novelas policiacas y de suspense, hay que incorporar
palabras tales como matar, morir, disparar, etc.). Pero sta no es la pauta en espaol, donde
se utiliza ms la simplificacin por intuicin, donde el autor confa en su subjetividad sobre
lo que los aprendices pueden entender en un nivel determinado. Esta es la estrategia ms
comn para simplificar textos en L2 (Allen, 2009), ya que, se postula, muchos autores de
LG son profesores de lengua que saben intuitivamente lo que es apropiado en cada nivel
(Waring, 2003).
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A continuacin revisaremos la situacin en la que se encuentran las lecturas gra-
duadas en Espaa atendiendo a los criterios de nivelacin de los libros graduados para
adultos segn siete importantes editoriales del mercado espaol (Anaya, enClave, San-
tillana, SGEL, Difusin, Edelsa y Edinumen). Estas editoriales cuentan, al momento de
este anlisis, con unos 302 libros graduados para un lector joven-adulto. El grfico 1 pre-
senta la distribucin de libros graduados segn editorial, observndose que Difusin
tiene el 21% (n=65) del total, seguido de Edelsa con el 17% (n=51) y Edinumen con otro
17% (n=51), luego SGEL con un 15% (n=45), Santillana con un 13% (n=39), y finalmente
Anaya y enClave con un 9% (n=26) y 8% (n=25) respectivamente.
Descubrimos, con gran sorpresa, que los criterios para determinar niveles de difi-
cultad no eran los mismos para las siete editoriales revisadas.
El Consejo de Europa (2002) cre un documento como modelo comn para los
programas de lengua donde se exponen criterios especficos para la creacin de progra-
mas curriculares, criterios de evaluacin de materiales didcticos, exmenes, etc. Este
documento se denomina Marco comn europeo de referencia (MCER) y establece bases
para diferenciar niveles de dominio de lengua. En concreto, establece tres niveles de
dominio de una lengua extrajera equiparados con tipos de usuarios de L2: usuario bsico,
usuario independiente y usuario competente. Cada uno de estos niveles se subdivide en dos,
dando lugar a un total de seis niveles: acceso (A1), plataforma (A2), umbral (B1), avanzado
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(B2), dominio operativo eficaz (C1) y maestra (C2). Varios expertos en ELE (Anula, 2009;
Snchez Prez, 2004) han abogado por determinar niveles de dificultad segn los pre-
supuestos del MCER y del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC), pero no
todas las editoriales los han aplicado.
La revisin de los criterios utilizados en las editoriales revela que mientras algunas
siguen la propuesta del Marco, otras usan el del nmero de palabras, nmero de horas
de clase, la tradicional divisin de elemental, intermedio, avanzado o superior, o sim-
plemente distribuyen los niveles numricamente, yendo del nivel 1 al nivel 6. Incluso
hay casos en los que se utiliza ms de un criterio. Como muestra la Tabla 1, Anaya tiene
cuatro niveles, determinados por el nmero de familias de palabras utilizadas y los de-
nomina de forma tradicional: inicial, medio, avanzado y superior. Enclave y Santillana
tambin utilizan el criterio del nmero de palabras, pero diferencian 4 y 6 niveles res-
pectivamente. SGEL usa el criterio del MCER para catalogar sus libros. Difusin utili-
za la terminologa tradicional junto con la del MCER y distingue cuatro niveles. Edelsa
no menciona criterios pero tiene 5 niveles. Por ltimo, Edinumen refleja una mezcla
de criterios, usando el de horas de clase, la terminologa tradicional y la del MCER;
igualmente Edinumen seala tambin la edad apropiada para las lecturas: para 12 aos,
de 12 a 17 aos y para mayores de 17.
Si observamos con ms detalle la Tabla 1 nos percatamos que aun las editoriales que
utilizan el mismo criterio nmero de palabras usan baremos diferentes, como nos
dimos cuenta en los casos de Anaya, enClave y Santillana cuando intentamos establecer
equivalencias. As, se observa, por ejemplo, que el primer nivel de dificultad (como sea
que lo denominen) no est determinado de igual manera, pues vara entre 400-700 fa-
milias de palabras (Anaya) hasta 500 (enClave), e incluso menos de 400 (Santillana). El
segundo nivel de dificultad tambin discrepa: 700-1200 (Anaya), 1000 (enClave) y 700
(Santillana) y as con el resto de los niveles. Es decir, queda claro que dentro de una mis-
ma categora y siguiendo un mismo criterio familias de palabras no es fcil hacer
corresponder los niveles, poniendo en evidencia la falta de estandarizacin y haciendo
casi imposible la labor de catalogacin uniforme.
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Sin embargo, hay que sealar que la propuesta del Marco parece ir implementndo-
se progresivamente en las nuevas series o ttulos que van apareciendo y aadindose a
las nuevas reimpresiones de libros. As, por ejemplo, al inicio, Edinumen cataloga sus
niveles lectores segn el nmero de horas que el alumno ha estado en clase, reflejando
6 niveles que denomina Elemental I, Elemental II, Intermedio I, Intermedio II, Supe-
rior I y Superior II. En los ltimos catlogos de esta editorial se hace corresponder de
manera sistemtica los seis niveles tradicionales ya existentes con los propuestos por el
Plan curricular del Instituto Cervantes; en el ltimo catlogo del 2013-2014 se mencio-
na exclusivamente horas de clase y del Plan curricular como los criterios de nivelacin.
Otro caso que muestra los esfuerzos de las editoriales por adaptarse al Marco, es el
de SGEL, que en un principio solo catalogaba sus libros por niveles nivel 1 al nivel
4. En la reimpresin publicada en 2011, se aade el nmero de palabras como crite-
rio diferenciador y, en la ltima reimpresin de 2012, se incorpora la terminologa del
Marco y se revisa el nmero de palabras por nivel. La Tabla 2 presenta los cambios y
progresin en los criterios.
Es decir, el campo de ELE en Espaa est intentando ajustarse a lo que los expertos
en la materia (Anula, 2008; Snchez Prez, 2004) mencionan como el camino a seguir,
aunque por el momento, tan solo tres editoriales de la muestra Anaya, Santillana y
Edelsa an no han adaptado su terminologa a la del Marco. Queda en evidencia,
pues, que la terminologa y criterios van modificndose conforme las editoriales van
publicando nuevas reimpresiones y adoptando sus criterios a los del Marco. Sin embar-
go, no queda tan claro si, en algunos casos, simplemente se ha aadido la nueva termi-
nologa del Marco a lo que ya haba previamente establecido.
El siguiente paso es medir si los niveles de dificultad son equivalentes a pesar de que
utilicen criterios diferentes. Para esto analizaremos, a modo de ejemplo, el primer ni-
vel que tiene cada editorial (Tabla 3) y lo haremos a travs de una prueba de legibilidad
que mide el nivel de dificultad del texto teniendo en cuenta la complejidad sintctica y
lxica, el nmero de palabras por oracin y la frecuencia de palabras.
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En la prueba de legibilidad1 que usamos, la complejidad del texto se expresa en un
ndice o medida que, mientras ms alto sea, se constata mayor dificultad. En lo cuan-
titativo, el rango va de 200 menor dificultad a 1700 mayor dificultad. Para el
presente anlisis se us los libros del primer nivel de los que dispona la biblioteca, arro-
jando una muestra de 28 libros. La Tabla 4 presenta el ndice promedio y estimativo del
nivel de dificultad de esos libros por editorial, la desviacin estndar y el nivel mnimo
y mximo de dificultad de los libros dentro de la misma editorial.
Tabla 4. Primer nivel. Promedio de dificultad, Desviacin estndar (DS), Mnimo y Mximo. N= 28
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Aunque somos conscientes de que ste es un estudio exploratorio y los resultados
no se pueden interpretar como conclusivos, se corrobora nuestra intuicin inicial de
discrepancia en la equivalencia de niveles entre editoriales en los libros analizados. Es-
tos resultados eran de esperar por la diferencia de criterios utilizados. Sin embargo, lo
que result una sorpresa es ver que tambin existe discrepancia de nivel dentro de una
misma editorial. As, libros con un nivel de dificultad entre 380 y 1200 forman parte de
un mismo nivel, el inicial, aunque evidentemente, no deberan2.
Con esta realidad, si un alumno seleccionara un libro de primer nivel, por su cuenta,
atendiendo a los niveles establecidos por las editoriales, podra encontrar que no todos
los niveles no se corresponden y esto podra crear sin duda una situacin de confusin y
frustracin que en vez de incentivar el deseo de la lectura, lo aniquilara (pues el alumno
podra no estar leyendo a su nivel). Se deja claro, por consiguiente, que disponer de una
biblioteca que equipare niveles a travs de diferentes editoriales debe ser una realidad.
Si lo conseguimos, el alumno podr escoger libros que estn a su nivel de competencia,
lo que aumentar significativamente la probabilidad de que lea, disfrute y de que ese li-
bro no sea su primer / ltimo libro. De esta forma estaremos fomentando el aprendizaje
autnomo a travs de lecturas graduadas.
4. Conclusin
En la enseanza del espaol como lengua extranjera, el uso de las lecturas graduadas
o literatura del aprendiz (i.e. novelas escritas para el alumno de espaol como lengua
extranjera) es una herramienta excelente para promover el aprendizaje independiente
y, consecuentemente, para acelerar el proceso de adquisicin de la lengua meta.
Una revisin de los materiales publicados en Espaa para esta tarea deja en eviden-
cia la falta de estandarizacin y diferencia de criterios y terminologa que cataloga los
distintos niveles de lectura, lo que origina discrepancia de dificultad incluso dentro
de un mismo nivel. Algunas editoriales ya han incorporado las pautas creadas por el
MCER, que dividen los niveles lectores en Inicial (A1, A2), Intermedio (B1, B2) y Avan-
zado (C1, C2). Otras han mantenido terminologa numrica, que va del nivel 1 al 4 o del
1 al 6, o la ms tradicional de nivel Inicial, Intermedio, Avanzado y Superior. Asimismo,
se barajan varios criterios del nmero de horas en la clase o nmero de familia de
palabras. No obstante, existe una necesidad imperiosa de determinar equivalencias
de niveles a travs de las editoriales para poder permitir al alumno escoger de forma
independiente libros que estn a su nivel como medio para optimizar su proceso de
aprendizaje y adquisicin de L2.
2. De acuerdo a las pautas de Lexile, una diferencia de 100 puede indicar otro nivel lector.
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de este estudio pone de manifiesto una variabilidad de nivel de dificultad tanto a nivel
horizontal (entre distintas editoriales) como vertical (dentro de una misma editorial).
Aunque el resultado de nuestro anlisis no se puede considerar conclusivo por contener
una pequea muestra del material graduado, s es un indicio de que existe un problema
y de que hay que solventarlo. Por esto, futuros estudios debern ampliar la muestra e
incluir los restantes niveles de dificultad dentro de cada editorial y entre las diferentes
editoriales. De esta forma tendremos una visin ms exacta para adoptar medidas.
Por ltimo, queremos agradecer a los autores de lecturas graduadas y a las editoria-
les que las publican, por su magnfica labor que hace posible que aprendices de nuestra
lengua puedan disfrutar de la lectura y aprender al mismo tiempo. Con este trabajo sim-
plemente pretendemos llamar la atencin para que las editoriales compartan criterios
que aseguren niveles equiparables de dificultad para, as, facilitar la lectura indepen-
diente entre los aprendices de ELE.
Bibliografa
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Diferencias en los rasgos nominales del japons y el espaol y
sus consecuencias en el aprendizaje de ele
Juan Romero Daz
Universidad de Estudios Extranjeros de Kobe
Resumen
Las piezas lxicas poseen una rica estructura de rasgos que nos permite predecir su
comportamiento sintctico. Estos rasgos son parte del conocimiento que los hablantes
nativos poseen de su lengua y hacen que las propiedades de las categoras lxicas varen
entre lenguas. Por tanto, el aprendizaje de una L2 debera tener como objetivo la adqui-
sicin de estos rasgos lxicos en la lengua meta, ya que muchos errores de los aprendices
se explican por una transferencia incorrecta de las categoras lxicas de su propia lengua
a la lengua objeto. En este artculo se presentan algunas diferencias entre los rasgos no-
minales del japons y el espaol, y un anlisis de los errores derivados de estas diferencias
sintcticas en estudiantes japoneses de ELE.
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De esta manera, en (2) se puede especificar el sexo de nio o gato mediante los prefi-
jos correspondientes. Por otro lado, los nombres del japons tampoco marcan el nme-
ro gramatical, ya que la pluralidad se deduce por el contexto. No obstante, en algunas
ocasiones se utilizan sufijos como -tachi o -ra para indicar la idea de pluralidad, o se
recurre a la duplicacin de una palabra con el mismo fin:
En (3a) se observa que el nombre hon se refiere tanto a la forma singular libro como
a la forma plural libros; los pronombres personales forman su plural mediante sufijacin
(3b); y algunos nombres pueden expresar la pluralidad por duplicacin (3c).
Otro aspecto que diferencia los rasgos nominales del japons y el espaol es que
los nombres del japons no marcan la oposicin contable/incontable. En este sentido,
todos los nombres en japons podran interpretarse como incontables. Sin embargo, el
espaol distingue dos tipos de nombres: contables, discontinuos o discretos; e incon-
tables, continuos o de masa. Una de las diferencias entre dichos nombres es que los
primeros pueden combinarse con numerales, mientras que los ltimos aluden a cuali-
dades, sustancias y procesos (e.g., tristeza, mantequilla, sed) y no pueden combinarse con
numerales. Por otro lado, los nombres contables se refieren a realidades individuales
con unos lmites definidos, mientras que los nombres incontables suelen asociarse a
realidades percibidas como una masa sin lmites concretos.
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(4) a. 5-hon-no-biiru b. 5-rittoru-no-biiru
5-CL-GEN-cerveza 5-CL-GEN-cerveza
5 botellas de cerveza 5 litros de cerveza
En (4a) el clasificador para objetos alargados hon se refiere a cinco botellas de cerveza. En
este caso, el nombre partitivo en espaol se puede omitir, producindose la recategori-
zacin del nombre incontable a contable (e.g., cinco cervezas). Cuando esto ocurre, puede
producirse ambigedad entre dosis y clase, puesto que cinco cervezas puede referirse a cinco
botellas o a cinco clases de cerveza. Sin embargo, esta ambigedad no existe en japons ya que
el clasificador puede indicar tanto cantidad 5-hon-no-biiru como clase 5-shurui-no-biiru. El
clasificador mensural rittoru litro (4b) indica una cantidad concreta de cerveza, y tam-
poco puede omitirse el nombre partitivo en espaol (e.g., cinco litros de cerveza).
Como hemos indicado anteriormente, en espaol los nombres contables pueden mo-
dificarse directamente por un numeral, mientras que esto no es posible con nombres in-
contables, donde es necesario el uso de una construccin partitiva. Del mismo modo, los
nombres del japons al ser considerados nombres incontables tampoco pueden ser
precedidos directamente por numerales, sino que requieren generalmente un clasificador:
(5) 2-wa-no-tori
2-CL-GEN-pjaro
2 pjaros
En (5) se observa que para expresar la idea de dos pjaros en japons, debe hacerse
uso del clasificador numeral para aves (y conejos) wa. Aunque los hablantes de japons
saben que los pjaros son aves, la palabra tori pjaro no incorpora en s misma el signi-
ficado de ave individual, ya que los nombres en japons no indican por defecto entidades
discretas. Sin embargo, en espaol la nocin de individualidad se sobreentiende, ya que
est lexicalizada. De este modo, para referirse a una unidad, varias unidades o una co-
leccin de unidades de tipo pjaro es necesario crear un sintagma con clasificador que
cumpla la funcin de individuador. As, los sintagmas del espaol un pjaro, dos pja-
ros o una bandada de pjaros se corresponden en japons con una-entidad-pjaro,
dos-entidades-pjaro y una-coleccin-pjaro respectivamente (Romero Daz, 2012).
Para establecer las correspondencias entre los clasificadores del japons y los nom-
bres partitivos del espaol, utilizamos como base la clasificacin de Bond et al. (1996)
referida al japons y al ingls, aunque con modificaciones propias (Romero Daz, 2012)
debido a las diferencias entre el espaol y el ingls:
Tabla 1. Correspondencias entre los clasificadores del japons y los nombres partitivos del espaol
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Los clasificadores de unidad son los clasificadores prototpicos. Existen tres posi-
bles traducciones de un sintagma nominal japons con la forma XC-no-N, donde X es
un numeral, C es un clasificador de unidad y N es un nombre:
Por ltimo, los clasificadores de especie indican la clase, el tipo o la especie de la en-
tidad denotada y aparecen tambin en la estructura XC-no-N: 4-shurui-no-chiizu (4-CL-
de-queso) 4 tipos de queso.
Entendidas las correspondencias de los clasificadores del japons con los nombres
partitivos del espaol, se presenta en el siguiente apartado un anlisis de los errores ms
comunes de los aprendices japoneses de espaol en las construcciones nominales.
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(7) *Hay un rbol en esquina de la habitacin.
* Chicos beben unos vinos.
*Todas personas se ponen unos gorros.
*Hay un rbol cerca de televisin.
Aunque el japons suple la falta del artculo mediante una serie de recursos como el
uso de determinantes demostrativos (kono est-e/a/os/as, sono es-e/a/os/as, ano aque-l/
lla/llos/llas); partculas para la marcacin de caso (como la partcula de tpico wa o la de
nominativo ga); o un extenso sistema de clasificadores, su ausencia provoca errores que
tienden a fosilizarse en los estudiantes de espaol cuya lengua materna es el japons.
Por otro lado, podemos encontrar tambin errores de concordancia tanto de gne-
ro (masculino por femenino y viceversa) en (9), como de nmero (singular por plural y
viceversa) en (10), debidos a la ausencia de rasgos- en la gramtica del japons:
(11) a. *4 aceites
b. *muchos aceites
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en 4 tipos de aceite o muchos tipos de aceite, pero no en su significado mensural. En otras
palabras, los nombres incontables del espaol no admiten la forma plural para expresar
cantidad. Los que siguen son algunos de los errores de este tipo cometidos por estu-
diantes japoneses de espaol:
Por otro lado, la palabra comida en espaol puede ser contable si se refiere a las
comidas del da e incontable cuando se refiere a alimentos. En (13) comidas se refiere
a alimentos y por tanto, no puede aparecer en plural. Esta palabra plantea problemas
de clasificacin, ya que aunque en este contexto el error se debe al cambio de nombre
contable a incontable tambin podemos incluirla en el tipo de errores de relaciones
meronmicas como veremos ms adelante en (15):
(14) a. *Hay dos quesos y dos carnes con huesos y tres onigiri y cuatro panes en la
mesa.
b. *En la mesa, hay dos carnes, dos quesos, unas pan, un sopa y tres arrozes.
c. *Estn dos quesos sobre la mesa. Estn dos carnes sobre la mesa. Estn cuatro
pan sobre la mesa.
Estn tres copas y un pan y un vino sobre la mesa pequea.
d. *Sobre la mesa, hay los carnes, vives, y las aguas.
Los errores de (14) estn tomados de un ejercicio en el que se peda a los estudian-
tes describir un dibujo en el que se mostraban trozos o porciones de queso (y no quesos
enteros), trozos o piezas de carne, trozos o barras de pan, bolas de arroz, copas de vino, vasos
de agua, etc. A diferencia de los nombres de masa que no se pueden pluralizar, los nom-
bres partitivos son contables permitiendo as la forma plural (trozos, piezas, copas, etc.).
Los errores de relaciones meronmicas son los ms numerosos entre los estudiantes
japoneses de espaol. La meronimia, como indica Lyons (1977), se refiere a una de las
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relaciones que estructura el lexicn: la relacin parte-todo. Cruse (1986) la define como
la relacin semntica entre una unidad lxica que denota una parte y lo que denota el
correspondiente todo. Los principales errores de los estudiantes japoneses se refieren
a relaciones meronmicas del tipo miembro-coleccin (cf. Winston et al., 1987), tal y
como presentamos a continuacin:
Plato-comida. El error se debe a que los estudiantes utilizan el todo (comida) para
referirse a una parte (plato).
(15) a. *Una camarera trajo por equivocacin un cubierto que ninguno de nosotros
haba pedido adems de las comidas que habamos pedido.
b. *Comimos muchas variedades de comidas ah.
Prenda-ropa. Este es otro par que provoca muchos errores en los estudiantes japone-
ses de espaol. La palabra ropa en espaol es incontable, y por tanto no puede aparecer
en plural. El error se produce al tomar el todo (ropa) por la parte (prenda):
Pelcula-cine. Al igual que con el par cancin-msica, la palabra cine (todo) no puede
aparecer en plural para referirse a la parte (pelcula):
Persona-gente. Por ltimo, gente es un nombre colectivo que indica una coleccin de
personas, y por tanto no puede aparecer en plural:
El ltimo tipo de error es menos frecuente, pero no por ello podemos dejarlo al
margen. Se trata del uso del clasificador del japons en espaol. La siguiente oracin
ilustra este tipo de error:
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mai no T-shatsu wo katta. En este caso, el estudiante ha tomado la estructura del japons,
en la que aparece el clasificador para objetos planos mai, y la ha traducido por una cons-
truccin partitiva en espaol. Como hemos visto anteriormente, en espaol la nocin
de individualidad est lexicalizada, y por tanto, no es necesario el uso de una estructura
partitiva. La construccin partitiva en (20) no se refiere a dos unidades de camiseta,
sino a dos pedazos de camiseta, resultando agramatical puesto que las camisetas se
compran por unidades y no por pedazos.
4. Conclusiones
En este artculo hemos presentado algunas de las diferencias entre los rasgos nomi-
nales del japons y el espaol. Entre ellas, podemos destacar la falta de concordancia
nominal de gnero y nmero en japons, as como la carencia de la categora de artculo
y la ausencia de oposicin contable/incontable en los nombres de esta lengua. A conti-
nuacin, hemos comparado los clasificadores del japons y los nombres partitivos del
espaol estableciendo sus equivalencias. Por ltimo, hemos propuesto una clasifica-
cin de los errores de estudiantes japoneses de espaol debidos a la transferencia de los
rasgos nominales del japons al espaol.
Este tipo de anlisis comparativo permite descubrir que las diferencias entre los
rasgos nominales del japons y el espaol, y su transferencia errnea entre dichas len-
guas son la causa de muchos de los errores en este grupo de aprendices. Por ello, estu-
dios de este tipo pueden ser tiles en la enseanza del espaol como lengua extranjera,
y en particular, en la enseanza enfocada a los hablantes de japons.
634
Bibliografa
635
Te echo una mano con las expresiones idiomticas?
Marta Saracho
Resumen
En esta comunicacin me propongo describir los pasos metodolgicos que utilizamos
en una clase concreta elaborada para observar y medir el impacto de un conjunto de acti-
vidades para la enseanza-aprendizaje de expresiones idiomticas sobre partes del cuerpo.
Los alumnos son jvenes universitarios portugueses de nivel B2. La propuesta metodol-
gica se centra en una orientacin comunicativa por tareas en la que el trabajo cooperativo
tiene un papel fundamental. Adems, incluimos en esta propuesta un conjunto de herra-
mientas digitales de la Web 2.0 que integra una perspectiva didctica y de motivacin de
los alumnos. Una de las innovaciones de esta clase es la de utilizar dos lenguas extranjeras1
(ELE2 y FLE3), aunque los materiales en su gran mayora se realizan de manera independien-
te en cada lengua, a excepcin de las actividades de relacionar las expresiones idiomticas
de las dos lenguas. Se desarrollan todas las destrezas a travs de actividades variadas en las
que se ha tenido en cuenta la naturaleza de este tipo de unidades. Con ello, concluimos
que la enseanza-aprendizaje de expresiones idiomticas en la clase de LE se puede llevar
a cabo de manera rentable y con una alta motivacin por parte de los alumnos, utilizando
recursos y actividades y siguiendo estos pasos metodolgicos.
1. Introduccin
1. Clase elaborada e impartida por Marta Saracho y Lucie Oliveira en el mbito del Proyecto Laberintos Digitales para la
enseanza-aprendizaje de Lenguas Extranjeras (ELE y FLE) del InEd-Instituto de Innovacin Educativa de la Escola Supe-
rior de Educacin de Oporto (ESE IPP), 2013.
2. Espaol Lengua Extranjera.
3. Francs Lengua Extranjera.
4. InEd-Centro de Investigao em Educao (ESE- IPP).
637
turas y a la falta de materiales y estrategias para su enseanza-aprendizaje. Adems, cree-
mos que la competencia fraseolgica es fundamental para los alumnos de ELE, y de otras
lenguas extranjeras, ya que hoy sabemos que las estructuras fijas o semifijas en las lenguas
son mucho ms abundantes de lo que aparentemente se haba supuesto y su dominio es
muy importante para la comprensin de una lengua y para expresarse plenamente en ella.
Seguimos en ello las recomendaciones del Marco comn europeo de referencia para las
lenguas (MCER)5 que introduce en el apartado 5.2.2 de la competencia sociolingstica
las normas de cortesa, expresiones fijas en el nivel A1, y en otros niveles ms elevados,
las expresiones de sabidura popular, entre las que se mencionan los refranes, modismos
y otras unidades fraseolgicas.
Por otro lado, partimos del principio que las Tecnologas de la Comunicacin e
Informacin (TIC) presentan grandes potencialidades en el mbito de la educacin en
general y, en concreto, en la enseanza-aprendizaje de las Lenguas Extranjeras (LE) y,
en particular, de ELE.
Tambin tenemos en cuenta los recursos digitales disponibles en los centros edu-
cativos, como la Plataforma Moodle6, de uso generalizado (administrador, tcnicos y
formacin) entre los profesores.
2. La fraseologa
La fraseologa estudia las unidades fraseolgicas, que, segn Corpas Pastor (2006)7,
son unidades lxicas formadas por ms de dos palabras grficas en su lmite inferior,
cuyo lmite superior se sita en el nivel de la oracin compuesta (pp. 19-20).
Esto quiere decir que tenemos varios tipos de unidades, desde las ms simples, de
dos palabras (tener narices), a la oracin compuesta (saber de qu pie cojea alguien). Sin pre-
tender entrar en aspectos especficos de la fraseologa, es importante que el profesor
de ELE tenga presente algunas de las caractersticas de estas unidades. As, siguiendo
a Corpas Pastor, lo que caracteriza estas unidades es su alta frecuencia de uso, y de
coaparicin de sus elementos integrantes; (por) su institucionalizacin, entendida en
trminos de fijacin y especializacin semntica; (por) su idiomaticidad y variacin po-
tenciales; as como, (por) el grado en el cual se dan todos estos aspectos en los distintos
tipos. Por ello, decimos que estas unidades son fijas8, algo muy importante a la hora de
presentarlas en clase y, al mismo tiempo, son idiomticas, es decir, tienen un significa-
do diferente del significado de la suma de sus constituyentes. Adems, ese significado
normalmente presenta uno o varios matices que son difciles de explicar sin tener en
cuenta el contexto especfico en el que se dan. Estas caractersticas de las UF hacen que
la tarea de ensearlas-aprenderlas sea bastante compleja.
Al elaborar esta clase de ELE no hemos tenido en cuenta los refranes ni las colocacio-
nes9. Nos hemos centrado en las unidades fraseolgicas ms representativas, es decir, aque-
638
llas en las que las caractersticas mencionadas son ms claras e intensas: las locuciones.
Por otro lado, hemos seleccionado un nico tipo de locuciones, los somatismos, es de-
cir, expresiones que presentan una palabra que se refiere a una parte del cuerpo humano.
Segn Mellado Blanco (2007), se trata de fraseologismos (FR) que contienen un lexema
referido a una parte del cuerpo humano (o animal). La eleccin de esta clase de locuciones
se debe a la constatacin de que era un tipo de unidades muy abundante en la lengua y de
uso muy frecuente en el registro normal. Las unidades especficas formaron parte de un
corpus de 26 somatismos del espaol, cuyo criterio de eleccin veremos ms adelante.
4. El corpus de fraseologismos
prototpicas de su clase.
10. Darse con un canto en las narices, tener narices, estarse riendo en la cara de alguien, tocar el cielo con la punta de los
dedos, con cara de pocos amigos, tener ms cara que espalda, conocer un lugar como la palma de la mano, tener mucha labia,
no tener dos dedos de frente, crees que me chupo el dedo?, ojo al parche!, traer a alguien algo de cabeza, poner pies en
639
5. La clase: te echo una mano con las expresiones idiomticas?
Se trata de una clase en dos sesiones presenciales de 2 horas realizada con alumnos
de nivel B1.
polvorosa, no tener pelos en la lengua, tomar el pelo, tenerlo escrito en la frente, quedarse con los ojos como platos, saber de
qu pie cojea alguien, quedarse con cara de pquer, estar hasta la coronilla, empinar el codo, no tener ni pies ni cabeza, meter
la pata, no dar pie con bola, conocer algo al dedillo, estar con la mosca detrs de la oreja.
11. http://lema.rae.es/drae/
12. http://erasmusv.wordpress.com/lista-de-expresiones-espanolas/
640
un vdeo en youtube sobre refranes, Refranes de nuestra vida (no encontramos ninguno
sobre otro tipo de unidades fraseolgicas) de un conocido experto en refranes, Pan-
cracio Celdrn13. Una vez visto el vdeo, los alumnos tenan que rellenar una ficha de
comprensin auditiva-visual. Adems esta actividad cumpla el objetivo de motivar a
los alumnos al tema que bamos a trabajar.
En tercer lugar, se realiz una actividad para activar el conocimiento del lxi-
co de las partes del cuerpo y ampliarlo. Para ello, utilizamos una herramienta digital
que introduce elementos ldicos sobre una base de imagen: PhotoPeach14. Esta he-
rramienta sirve tambin de motivacin para el alumno, ya que se trata de un objetivo
de aprendizaje bastante asequible, con retroalimentacin, con lo que el alumno sabe
si ha contestado bien o mal. Tambin presenta uno de los modos ms rentables para
aprendizaje del lxico: modo quiz, y adems, incorpora un tiempo lmite para contes-
tar (5 segundos), otro facto de excitacin que favorece la motivacin. Esta aplicacin
presenta otra caracterstica que la enriquece. Al final de la misma los alumnos pueden
dejar sus comentarios, de manera libre, sobre la actividad, lo que han aprendido. Estas
informaciones son muy importantes para el profesor, pues puede llegar a saber el nivel
de conocimiento de los alumnos sobre esa parte del lxico y tambin si la actividad les
ha parecido interesante.
13. http://www.youtube.com/watch?v=ahlaB42KGYI
14. PhotoPeach.
641
Figura 3 Actividad de activacin del lxico con PhotoPeach
Tomando como ejemplo la unidad fraseolgica tener narices, ofrecemos las tres fases
de actividad para esta unidad.
642
Figura 5 Tener narices 2 Retroalimentacin de respuesta correcta
643
Figura 9 Tener narices 6 Retroalimentacin de refuerzo
Como se puede ver, la actividad Leccin ofrece muchas posibilidades de gran ren-
tabilidad educativa. Adems, podemos limitar el tiempo de la actividad (factor ldico
de motivacin). Podemos reencaminar al alumno a una pgina nueva o a una pgina
ya existente, segn la respuesta del alumno, lo que permite gestionar su aprendizaje.
Para el alumno, la realizacin de esta actividad es como un juego en el que avanza paso
a paso (pgina tras pgina), superando pequeos retos hasta alcanzar el final (con una
puntuacin o porcentaje de aciertos).
Figura 10 Inicio de la actividad Vuvox Collage Expresiones con partes del cuerpo
644
lizamos audiciones de nuestra creacin17: dilogos breves que presentan la contextua-
lizacin de la expresin sin mencionarla. Por un lado, las imgenes hacen referencia al
significante, aunque de manera indirecta, que se apelando a la imaginacin del alumno
a que intente encontrar la forma correcta de la unidad fraseolgica.
Como vemos en este ejemplo (Figura 11), la expresin estar hasta la coronilla se mues-
tra en la imagen (de nuestra autor) de una manera encriptada18, apelando a la imagina-
cin del alumno para descubrir las palabras constituyentes. Sobre la imagen, una pe-
quea ventana (en la imagen, sobre la corona) est disponible para que el alumno clique
sobre ella y pueda escuchar un dilogo que contextualiza la expresin.
Para la realizacin de las imgenes, esta aplicacin cuenta con herramientas de re-
corte y collage con muchas posibilidades.
Para que la tarea no resultase excesivamente compleja para los alumnos, les dimos
una ficha (en papel) con las expresiones incompletas de la actividad Vuvox. En la mis-
ma ficha se colocaron los significados de las expresiones de manera desordenada. Los
alumnos tenan un tiempo lmite para realizar la actividad, pero podan ver la presen-
tacin Vuvox Collage las veces que considerasen necesarias. La ficha les sirvi para
recoger todas las expresiones y repasarlas.
La primera sesin finaliz con un Podcast en parejas. Una vez trabajadas las 26 unida-
des fraseolgicas de partes del cuerpo mediante las actividades anteriores, los alumnos te-
nan que preparar un guin con un dilogo breve que sirviera de contextualizacin de una
expresin elegida por ellos. No podan revelar su eleccin al resto del grupo. Se grabaron
17. Grabacin de 15 dilogos breves (Juan Saracho y Marta Saracho).
18. Es otro tipo de juego con imgenes y palabras.
645
todos los dilogos (espaol y francs), utilizando la aplicacin GarageBand19 de Apple. El
resultado fue 7 podcast con ficheros MP3. Para grabar de manera privada contamos con
un aula de informtica que dispona de una cabina independiente donde pudimos realizar
las grabaciones pareja a pareja sin que el resto del grupo pudiese or los dilogos.
Todas las actividades se dispusieron en la Plataforma Moodle. Unas (la mayor par-
te) se incrustaron, ya que eran aplicaciones externas. En el caso de Leccin, se trataba,
como hemos mencionado, de una actividad de Moodle.
En esta sesin nos propusimos el objetivo de concentrar todas las expresiones tra-
bajadas en la sesin anterior en un texto, pero a travs una actividad que permitiera a
los alumnos hacerlo ellos mismos. Con ello quisimos que los alumnos demostrasen que
haban aprendido las expresiones y que las saban aplicar en un determinado contexto.
Tambin nos propusimos medir/evaluar el impacto de esta experiencia (clase) en tr-
minos de enseanza-aprendizaje.
Se les dio el texto completo a los alumnos sin ninguna expresin idiomtica, pero
los fragmentos que se podan substituir por una de ellas presentaban otro color. As los
19. GarageBand.
20. Thomas Wolfe, Only the Dead Know Brooklyn de la versin portuguesa S os mortos conhecem Brooklyn, extrada
de Uma Antologia de Grandes Mestres do Conto, n 16, Jornal de Notcias,
646
alumnos saban que cada uno de esos fragmentos corresponda al significado de una
frase idiomtica. Se les dio tambin una ficha en la que haba una lista de todas las
expresiones trabajadas en la sesin anterior (nuestro corpus de expresiones). El obje-
tivo era que los alumnos substituyeran los fragmentos por los somatismos de manera
correcta. Fue un trabajo en parejas. Para probar una herramienta colaborativa digital,
les propusimos trabajar en Google docs, pues previamente sabamos que al menos un
elemento de cada pareja tena una cuenta gmail. De esta forma, los alumnos reciban el
documento en Word y los profesores podamos monitorizar lo que hacan los alumnos
sin necesidad de hablar con ellos21 de manera convencional. Como se puede ver, esta
actividad cerr un ciclo de actividades y prepar a los alumnos para la tarea final.
La siguiente actividad fue de relacionar los somatismos del espaol y del francs con
HotPotatoes22. Segn los principios metodolgicos de algunas autoras como Penads
Martnez o Losada Aldrey, otras lenguas extranjeras pueden ayudarnos a fijar las expre-
siones idiomticas de una determinada lengua. As, elegimos 11 somatismos (6 del espaol
y 5 del francs) y realizamos un ejercicio de arrastrar y unir somatismos que se correspon-
den en las dos lenguas. Tuvimos el cuidado de elegir tres tipos de unidades: las que son
claramente parecidas (lever le coude/empinar el codo); las que hay un elemento diferente
(Mettre le puce loreil/ Estar con la mosca detrs de la oreja), y las que son totalmente dis-
tintas, es decir, casos en los que no hay correspondencia (Prende les jambes son cou).
El cuento se present inacabado23 y se pidi a los alumnos, como tarea final, que lo
finalizaran utilizando algunos de los somatismos que haban trabajado. La dinmica fue
en parejas y se les dio un tiempo de preparacin. Al finalizar, tenan que colgar su texto
en la actividad Foro de la Plataforma (Ver Figura 12). De esta manera, todos podan ver
los finales de los dems y los profesores podamos corregirlos.
6. Evaluacin
Los alumnos realizaron un cuestionario final de Google docs sobre las actividades y
su parecer sobre lo que haban aprendido.
21. Google docs o Google drive tiene un sistema para compartir los textos, de tal manera que los que lo comparten pueden
trabajar (editar) en el mismo texto. Adems, presenta un chat adicional para comentarios.
22. HotPotatoes: se utiliz JMatch.
23. La historia presentaba situaciones absurdas que permitan imaginar diferentes finales.
647
Los resultados del cuestionario de evaluacin arrojaron los siguientes datos: la acti-
vidad ms rentable desde el punto de vista del aprendizaje era Leccin de Moodle, para
construir los significantes y conocer los significados (7 encuestados), PhotoPeach o
actividad de lxico de las partes del cuerpo (4 encuestados) y Vuvox Collage o actividad
de aprender los significantes y darles un significado (3 de los encuestados).
Sobre los recursos digitales utilizados, 7 de los encuestados respondieron que bueno
(44%), 6 Muy bueno (38%) y 3 Regular (19%).
Conclusiones
Bibliografa
648
MELLADO BLANCO, C. (2004): Fraseologismos somticos del alemn. Un estudio lxico-semntico,
Berln/New York: Peter Lang.
PENADS MARTNEZ, I. (1999): La enseanza de unidades fraseolgicas, Madrid: Arco Libros. S.
L. Refranes de nuestra vida, entrevista a Pancracio Celdrn, [en lnea], http://www.youtu-
be.com/watch?v=ahlaB42KGYI
SECO, Manuel, O. ANDRES y Gabino RAMOS (2004): Diccionario Fraseolgico del Espaol Ac-
tual, Madrid: Santillana Educacin S. L.
VRANIC, G. (2004): Hablar por los codos: frases para un espaol cotidiano, Madrid: Edelsa.
649
Etiolingstica.
Una perspectiva multidisciplinaria y ecolgica
para los estudios de la conducta lingstica.
Identidad tnica, motivacin y ele/le2
PhD Miguel ngel Sarmiento Salinas
Linneuniversitetet, Sweden
1. Introduccin
La primera idea podra ser considerada como una especie de reaccin frente a la
lectura de un nmero no menor de investigaciones con abundancia de afirmaciones
cuyo punto de apoyo no pareciera ser otro que los propios juicios (y no pocas veces pre-
juicios) de quien investiga. Particularmente desconcertantes resultan, por ejemplo en
estudios relacionados con variables tnicas y culturales, las generalizaciones aplicadas a
todo el mundo hispanoamericano a partir de algunas expresiones aisladas de un par de
informantes casi sin identificar, que en no pocos casos estn deficientemente interpre-
tadas por falta de competencia cultural de quien ha asumido la investigacin.
La segunda idea tiene relacin con la necesidad de ser consecuentes con la percep-
cin crtica contenida en la primera y, por ende, responder con una posicin metodo-
lgica que relegue o reduzca al mnimo los golpes de autoridad o prejuicios de quien
investiga. Es por ello que se estima necesario, en primer lugar, privilegiar ante todo la
fuerza probatoria de la informacin proveniente de la propia muestra. En segundo lu-
gar, por tratarse fundamentalmente de estudios de etnias en contacto donde la cultura
es un ingrediente fundamental, la competencia cultural respecto de la muestra debe ser
una exigencia sobre quien investiga y no una mera premisa aadida al grado acadmico.
Esta perspectiva se opone a la que en estudios de lenguas en contacto justifica la falta
de competencia cultural con el argumento autocomplaciente de que, al no pertenecer
651
(quien investiga) al grupo objeto de la generalizacin (grupo investigado), habra ms
distancia y objetividad en las interpretaciones y conclusiones. La etiolingstica, por
el contrario, percibe en tal argumento ms bien una conveniente autoinvestidura de
una especie de visin csmica que permitira al que carece de competencia cultural
sobre al grupo investigado ver lo que aquellas masas metidas dentro del mismo saco
(los generalizados) seran incapaces de ver, como si la competencia cultural en el uso
e interpretacin de las conductas lingsticas fuera una curiosidad extica sin mayor
trascendencia, una especie de ovni dentro del anlisis de una lengua.
2. Objeto de estudio
La conducta lingstica se entiende aqu en un sentido muy amplio y, por ello, com-
prende toda expresin oral o escrita de una persona, lo cual restringe la etiolingstica
al lenguaje humano. Por otra parte, para hablar de etiolingstica no basta que su objeto
652
de estudio sea una conducta lingstica, puesto que en tal caso no se diferenciara de
otras ramas de la lingstica, sino que, adems, sta conducta debe ser atpica. As, to-
mando como fundamento la Teora de los Sistemas Ecolgicos Bronfenbrenner (1989),
se entiende por conducta atpica aquella que el hablante elige intencionalmente dentro
de un sistema ecolgico y que se diferencia de la conducta esperable o supuesta en
similar interaccin en otro de los sistemas ecolgicos.
De esta forma, en situacin de etnias en contacto una conducta atpica ser la que
aparezca intencionalmente en un grupo minoritario (GMI) y que se diferencie de la
conducta esperable en el grupo mayoritario (GMA) en similar interaccin. Tal sera el
caso, por ejemplo, de la eleccin que ciertos miembros de un GMI de hispanohablante
en Suecia hacen del tratamiento usted para dirigirse a personas mayores o descono-
cidas dentro del mismo grupo tnico, cuando lo esperable en el GMA es la frmula
de tratamiento t en el respectivo equivalente idiomtico. Por otra parte, dentro de
una misma lengua, una conducta atpica sera, por ejemplo, el uso intencional del trata-
miento usted de mayores hacia menores dentro de un microsistema, en circunstancias
que en tal situacin lo esperable dentro de los dems sistemas ecolgicos es el trata-
miento t. Con lo dicho, se puede concluir que la condicin para la atipicidad es que
el hablante conozca ambas conductas y elija intencionalmente la que no es esperable o
supuesta en un sistema ecolgico ms amplio.
Abundando en los ejemplos, entre los hablantes de una misma lengua no es lo espe-
rable el tratamiento con insultos entre la gente que se estima. Sin embargo, en un deter-
minado microsistema se puede llegar a elegir intencionalmente el insulto en los saludos
entre personas que se estiman mucho, especficamente entre amigos. As las cosas, no
resulta extrao pero s atpico en los sistemas ecolgicos ms amplios ver a dos per-
sonas (particularmente hombres) darse un fuerte abrazo de evidente alegra y simult-
neamente dirigirse los ms variados insultos. La interpretacin que solemos hacer como
espectadores de tal escena es que tales personas tienen que ser muy buenos amigos, que
sera as la posible explicacin de tal conducta lingstica atpica. Interesante es percibir
que esta atipicidad pareciera estar compartida por distintos grupos tnicos.
3. Objetivo
El objetivo de la etiolingstica es explicativo antes que descriptivo, lo que trae una ca-
dena de consecuencias metodolgicas en consonancia con la naturaleza del objeto de estu-
dio. Tal explicacin podra fundarse como no es poco usual en la exclusiva competen-
cia del investigador, en una suerte de variante introspectiva que incluso puede tener como
antecedente algn corpus de grabaciones o entrevistas. Tambin podra lisa y llanamente
recurrirse a la introspeccin para explicar las conductas atpicas. Estas metodologas, desde
el punto de vista de la etiolingstica, estn demasiado condicionadas por la mera intuicin,
la subjetividad, el sano juicio y la variable competencia de quien investiga.
653
Siguiendo una ruta natural, esas explicaciones se encuentran en el proceso anterior a la
conducta atpica, es decir en las percepciones y actitudes de la dimensin mental (ver
figura 1) que daran lugar a tal conducta. Y es aqu donde surge como determinante la
competencia del investigador, pero ya no para interpretar o explicar desde su propia
percepcin los usos atpicos observados, sino que para identificar aquellas variables de
la muestra que sospeche podran favorecer o desfavorecer la aparicin de la conducta
lingstica atpica. Tales sospechas por cierto, no pueden provenir de la adivinacin,
sino que ser el resultado de un slido respaldo terico y una slida competencia cultural
acerca del grupo estudiado. Para la etiolingstica, slo en ese momento quien investiga
estara en condiciones de elaborar sus hiptesis.
4. Marco terico
1. E= estmulo; S=sensacin; P=percepcin; A=actitud; I=intencin; C=conducta; EP=estilo psicolgico; SAFE=supuesto so-
bre la apariencia fsica tnica; T=teoras multidisciplinarias de apoyo.
654
Segn se muestra en la figura 1, la conducta lingstica (C) es el objeto de la inves-
tigacin y est presente en la dimensin emprica. Esta a su vez est compuesta por
distintos sistemas ecolgicos que conforman el ambiente dentro de la trada ecolgica.
La conducta atpica es el resultado de un proceso cuyo paso inmediatamente anterior
se radica en la dimensin mental de la persona o husped de la trada ecolgica. Esta
dimensin mental est compuesta a su vez por distintos niveles que conforman el pro-
grama mental de cada persona y donde la identidad tnica es uno ms de dichos niveles.
Por su parte, en la dimensin emprica estn presentes una serie de estmulos (E) que
constituyen los agentes dentro de la trada ecolgica y que ingresan a nuestra dimensin
interna a travs de los sentidos (S) donde son percibidos (P) o interpretados conforme
a la informacin actualizada en el llamado contexto cognitivo, que siguiendo lo plan-
teado en la teora de la relevancia (Sperber y Wilson, 1986), se entiende como la infor-
macin proveniente del programa mental que se actualiza durante la interaccin para
interpretar los estmulos. Tal porcin actualizada es slo la pertinente al estmulo, de
tal manera que, por ejemplo, frente al estmulo verbal cul es su nombre? no actuali-
zamos en nuestra mente nuestros conocimientos sobre el hombre en la luna, salvo que
nuestros pensamientos estn all. Este contexto cognitivo est integrado por variables
provenientes del programa mental, tales como: lengua, supuestos, valores, creencias,
costumbres, intenciones y prejuicios, todo lo cual es el resultado de un aprendizaje, no
hereditario genticamente. Todo estimulo (agente) participa a su vez en la configura-
cin del programa mental estableciendo determinadas actitudes hacia un objeto, como
por ejemplo hacia una lengua, hacia un grupo tnico o hacia un apersona especfica.
655
Desde una perspectiva no lingstica el proceso que se muestra en las figuras 1 y 2 se
podra ejemplarizar de la siguiente forma: un semforo en una calle de una ciudad cual-
quiera (ambiente = ciudad) nos entrega una luz roja (agente/estmulo = luz roja). Este es-
tmulo luminoso ingresa a nuestra dimensin mental a travs de nuestros sentidos (S),
en este caso la vista o visin. Este estmulo es percibido (P) conforme a la informacin
que se actualiza en la mente de la persona que lo recibe (contexto cognitivo) conforme al
contexto fsico en que se encuentra. La informacin que se actualiza a partir de todos los
conocimientos de la persona (programa mental) es slo la que tiene relacin con la luz del
semforo en el ambiente en que aparece. La interpretacin es que esa luz roja significa
PARE, por lo que normalmente se pone en movimiento lo necesario para concluir en la
conducta PARE. Ahora bien, si la luz roja del semforo ya no estuviera en el ambiente
del trnsito, sino que en una pista de baile, entonces lo normal ya no sera interpretarla
como una orden de detencin sino ms bien como una invitacin al movimiento. El es-
tmulo es el mismo, pero el ambiente en el que aparece hace que la informacin activada
en el contexto cognitivo contenga una variable distinta y, por ende, la percepcin o in-
terpretacin ser distinta. Esto, a su vez, hace que la conducta o respuesta sea distinta.
Lo mismo ocurre con el lenguaje que tiene, como toda conducta, la particularidad de
cumplir, adems, la funcin de estmulo (E), tal como se muestra en la figura 2.
5. Mtodo
Retomemos ahora la idea acerca de que la etiolingstica puede utilizarse, por ejem-
plo, para determinar estrategias conducentes a favorecer la motivacin en el proceso
656
de aprendizaje de ELE y EL2. El punto de contacto surge, por una parte, a partir de en-
tender la motivacin como una actitud positiva hacia una lengua que no es la materna,
resultante de la interaccin mental de distintos supuestos en relacin a dicha LE o L2
(cf. Ajzen, 2005: 194). Por otra parte, los supuestos y las actitudes, al igual que cualquier
otra variable de la identidad tnica, las entendemos como predisposiciones aprendidas
(Fishbein y Ajzen, 1975: 6; Sperber y Wilson, 1995).
657
Tabla 2. Correlaciones IGMI con otras variables. Fuente: Sarmiento (2006: 154)
658
Sin perjuicio de los valores entregados en la figura 3, y usando la misma base de
datos, se someti a una prueba estadstica de correlacin las variables IGMI y prefe-
rencia lingstica, vale decir si el ndice de identidad tnica favorable al GMI (hispano-
hablantes en Suecia) se ve afectado por una mayor o menor preferencia por el espaol.
El resultado fue P = 0,0044, lo que significa que la mayor preferencia por el espaol,
por si sola, aumenta el IGMI. Dicho de otro modo, un mayor ndice identidad tnica
favorable a un grupo lleva implcito una mayor preferencia por la lengua de ese grupo.
Por el contrario, desalentar las variables identitarias propias de un grupo, desalentara
al mismo tiempo la actitud positiva hacia la lengua de dicho grupo.
Segn los resultados presentados en la figura 3, una de las variables que influye directa-
mente sobre la identidad tnica de un GMI es la percepcin del rechazo (PR) provenien-
te del GMA. En otras palabras, en situacin de contacto de grupos tnicos con distinta
lengua materna, entre ellas el espaol, la teora rechazo-identificacin (Branscombe, Sch-
mitt y Harvey, 1999; Schmitt y Branscombe, 2002) se hace presente motivando a favor o
en contra del aprendizaje del espaol segn se muestra en la tabla que sigue:
Tabla 3. Efectos sobre la motivacin para un GMI o GMA en el aprendizaje del espaol en situacin
de etnias en contacto con distinta lengua materna, entre ellas el espaol
659
Pasando a Suecia, a partir de 1994 se introduce la asignatura sprkval (lengua op-
tativa), que comprende una de las lenguas modernas (moderna sprk) disponibles desde
el ao 6 hasta el ltimo ao de la enseanza media (gymnasium). Las lenguas disponibles
son: espaol, alemn, francs o una profundizacin del ingls. Conforme a un reciente
informe de la Oficina de Estadsticas de Suecia (SCB, 2013), el porcentaje de eleccin
de estas lenguas es el que se muestra en el grfico que sigue.
En el grfico 1 se aprecia con claridad cmo el espaol es la lengua con mayor pre-
ferencia entre el alumnado, lo que llega incluso a la universidad, convirtindose as en
una lengua elegida y usada por parte del GMA. A este hecho habra que agregar que se
trata de la lengua materna de un grupo minoritario en Suecia (particularmente sudame-
ricanos), lo que trae como resultado una lengua (espaol) utilizada por distintos grupos
tnicos en contacto. Una parte del grupo mayoritario (GMA) y un grupo minoritario
(GMI) hacen as uso de una misma lengua, donde las premisas son las diferencias en
cuanto a competencia y motivacin que corresponden a cada grupo.
Partiendo de la premisa que el espaol forma parte de la identidad tnica del GMI
aludido, no resulta difcil concluir que, por una parte, se tienda a conservar dicha lengua
y, por otra, que se recurra a ella como variable identitaria por parte de nacidos en Suecia
de padres con el espaol como lengua materna, tal como se demostr en Sarmiento
(2006). Cabra preguntarse cul es la motivacin del GMA sueco para elegir el espaol.
Sin existir de momento un estudio profundo sobre dicha motivacin, es recurrente
leer o escuchar en la prensa la explicacin que se ha elegido espaol porque suena ms
bonito que otras lenguas. Hay que destacar que se trata de una variable afectiva propia
de la identidad tnica del GMI que tiene el espaol como lengua materna.
Conclusin
Conforme a los resultados obtenidos por Sarmiento (2006), las estrategias motiva-
doras en el proceso enseanza/aprendizaje de ELE estarn condicionadas no slo por el
hecho de ser o no la lengua del GMA, sino que, bsicamente, por una variable afectiva
relacionada con la identidad tnica, donde la percepcin del rechazo acta decisiva-
660
mente, particularmente entre un GMI. La enseanza de ELE o EL2 a un GMI que
no tiene el espaol como lengua materna y donde el espaol es la lengua materna del
GMA, exige del profesorado trabajar con las variables que aumenten el aprecio hacia el
espaol, hacia las variables propias de la identidad tnica del GMA y, al mismo tiempo,
desactivar la percepcin del rechazo en el GMI. Esto no significa eliminar las variables
propias de la identidad tnica del GMI, pues se entiende la identidad cultural en sen-
tido ortogonal, lo que significa que el aumento de una identidad tnica no implica la
disminucin de la otra. El objetivo sera una supraidentidad donde la persona se sienta
a gusto en ambas culturas y, por ende, con una actitud positiva hacia la lengua de ambos
grupos tnicos. Al mismo tiempo, requiere la integracin del alumnado perteneciente
al GMI al sistema educacional donde participa el GMA, pues como ya se demostr
esta es una variable que tiene una correlacin negativa con la percepcin del rechazo
y, por ende, con la actitud hacia la lengua del GMA. Por otra parte, la situacin no es
la misma para quien aprende ELE como integrante de un GMA ya que en este caso la
identidad tnica no se encuentra amenazada. La motivacin en el GMA para aprender
ELE, particularmente en los ms jvenes, estar relacionada a variables afectivas o de
simpata hacia el espaol antes que a fines utilitarios.
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662
La anotacin de las unidades informativas
segn su articulacin en c-or-dial
Alice Segatori
Universit degli Studi di Firenze
Resumen
El trabajo que se plantea a continuacin nace de la voluntad de enriquecer C-Or-
DiAL (Corpus Oral Didctico Anotado Lingsticamente). Como C-Or-DiAL permite
que cada profesor o estudiante haga el uso que desee de este recurso para la didctica e
investigacin, con la intencin de hacerlo crecer, se ha decidido aplicarle la Teoria della
lingua in atto desarrollada por Emanuela Cresti y el Laboratorio Linguistico del Diparti-
mento di Italianistica dellUniversit di Firenze (LABLITA). La teora de Cresti se basa
sobre la entonacin: la articulacin de la informacin existe y esto se nota tambin a nivel
perceptivo. C-Or-DiAL y la Teoria della lingua in atto son un ejemplo de trabajo hecho con
la lengua oral para conseguir hacerla manejable para su estudio.
1. C-or-dial
C-Or-DiAL nace como respuesta a las exigencias que se fueron delineando en las cla-
ses de Lingua Spagnola impartidas a alumnos universitarios. En cuanto a los lugares y per-
misos de las grabaciones originales de C-Or-DiAL, Nicols revela que, salvo tres, todas
las grabaciones han sido hechas en Madrid y que quien grababa deba intentar que las gra-
baciones se hicieran sin que los hablantes lo supieran para conseguir la espontaneidad:
Gracias a este principio, respetado siempre que era posible, se consigui que en
conversaciones y dilogos familiares nadie supiera que estaba siendo grabado, salvo
quien efectuaba la grabacin que estaba a menudo presente. En todas las grabaciones
hechas a escondidas se han pedido despus los permisos para ser utilizadas en el corpus.
La decisin de hacer un corpus caracterizado por la espontaneidad, determin que se
1. http://lablita.dit.unifi/corpora/index_html/cordial/
663
grabaran un gran nmero de conversaciones y dilogos espontneos en ambiente fami-
liar. La decisin de aadir entrevistas y grabaciones en otras situaciones se tom en el
momento en el que se pens que tambin se poda ofrecer un tipo de habla real y espon-
tnea, la cual diera adems informaciones sobre temas culturales importantes para los
estudiantes extranjeros. Por esta razn se hicieron las doce entrevistas a profesionales
de mbitos de trabajo muy diferentes. Todos ellos hablaron de su trabajo y de la rela-
cin de este con los cambios sociales de Espaa en los ltimos veinte o treinta aos.
Se hicieron tambin entrevistas para obtener recetas de cocina. Estas son grabaciones
en las que ocho personas ofrecen a quien les graba sus mejores recetas, y han resultado
conversaciones muy interesantes, no solo culturalmente, sino porque ofrecen la posi-
bilidad de hacer un anlisis comparativo de los distintos modos de hablar del mismo
tema. Otras grabaciones tuvieron lugar en centros de trabajo, para dar una muestra de
un modo de hablar en parte especializado. Podemos decir que estas grabaciones, junto
con una que graba una reunin de coproprietarios, son las nicas situaciones que tienen
finalidades especficas. Otra pequea cantidad de grabaciones se hicieron en clases y
conferencias, son las menos espontneas. Tambin se grabaron charlas sobre un tema
especfico que, aunque tienen un tema determinado (el cine espaol, el Real Madrid,
el Guadarramismo, la visita al taller de costura, la visita al Monasterio del Paular), al
ser charlas dadas por personas muy prximas a quien graba, no se pueden considerar
formales C-Or-DiAL no cuenta con una parte importante de lengua formal, puesto
que se ha credo que hoy se accede con facilidad a una muestra importante de lengua
formal, gracias a los programas de televisin y radio, y otros sitios en la red que contie-
nen clases, conferencias, entrevistas, documentales, etc. La gran riqueza de este corpus
est en las conversaciones grabadas, sin que lo sepan los hablantes, para C-Or-DiAL en
ambiente familiar que reflejan una parte de la vida cotidiana y tratan de los temas ms
variopintos (Nicols Martnez, 2012: 20-23).
664
nimo y sentimientos y expresar estados de nimo y sentimientos, 4.18 aconsejar y
advertir, 2.22 prometer y comprometerse u ofrecerse para hacer algo
@Observaciones lingsticas: negacin; tiempo imperativo
@Duracin y nmero de palabras: 00:00:27 116
@Transcriptores y revisores: Carlota Nicols Martnez
@Grabacin original: 05_EN_CASA_DE_KIKE_Y_ANA.wav, 2006, Madrid,
03:05:44 (Nicols Martnez, 2012: 54-55).
De tales lneas se analizarn solo las que nos interesan para los fragmentos extrados
de las grabaciones de C-Or-DiAL que encontraremos en este trabajo. Al final de cada
fragmento se pondr la primera lnea de la cabecera: conv_05_ESTAS_GRABAN-
DO. Las cuatro primeras letras minsculas indican el tipo de texto:
Las cuatro letras que componen las siglas aula, dial, conv, entr, trab, finp, sala y char
son la etiqueta que utiliza el informtico para introducir y distribuir en estos dos campos
los gneros discursivos de C-Or-DiAL: Espontneos privados (dial, conv), y No espontneos
o pblicos (entr, trab, finp y char; aula y sala). Se han introducido en el campo Espontneos
privados solo los dilogos y las conversaciones, que como se vio son los dos gneros que
tenan el mayor grado de espontaneidad. Se han considerado textos No espontneos los
que tienen un tema prefijado, como las entrevistas, las charlas sobre temas especficos,
las conversaciones con fin predeterminado y las conversaciones en el lugar de trabajo. Se
consideran textos Pblicos las conferencias y las clases (Nicols Martnez, 2012: 59).
2. CHAT es un formato estndar implementado tanto para los corpus de LABLITA como para C-Or-DiAL (Nicols Mar-
tnez, 2012: 149-156).
665
tonal. Las unidades tonales equivalen a movimientos especficos de la frecuencia fun-
damental. La entonacin es el resultado de variaciones de la frecuencia fundamental.
Se llaman COMMENT las unidades informativas con funcin ilocutiva. Como exis-
ten modelos tonales simples o complejos, formados por ms unidades tonales, podemos
decir que existen tambin enunciados simples o complejos: los enunciados simples se
realizan con un solo COMMENT, y los enunciados complejos se realizan no solo con el
COMMENT, necesario, sino que por lo menos con otra unidad de informacin3 (Mo-
neglia y Cresti, 1996: 17).
Las investigaciones de Firenzuoli nos hacen entender que: La expresin que con-
tiene una unidad entonativamente autosuficiente y conduce a la realizacin de un acto
ilocutivo tiene un perfil prosdico de tipo root. Las unidades informativas que no son
comment tienen diferentes valores funcionales y perfiles tonales distintos con respecto
a los perfiles root (prefix, suffix, etc.)4 (Firenzuoli: 2000, 3).
Como muestran los trazados de F0: Las unidades tonales se presentan con forma de-
finida: de sombrero el comment, de u el topic, plana el apndice5 (Tamburini, 1998: 3-4).
666
para la realizacin de la accin. El Topic es la principal unidad gracias a la que se articula
la informacin del Comment; una funcin informativa conectada a la funcin ilocutiva
del Comment.
2.4. El enunciado
*LUC: y [/]EMP y la otra parte /TOP la que no es el rabito /APT la vacas /COM con una
cuchara //APC
(entr_43_DUENDES)
7. Esto quiere decir que pueden tambin no estar presentes en el enunciado porque no son indispensables para completar
el significado del enunciado.
8. La traduccin es ma: Lappendice costituisce lintegrazione testuale delle due principali unit dinformazione: comment
e topic. Ha funzioni di tipo compilativo. I profili suffix corrispondono alla realizzazione delle unit di appendice. Si identifi-
ca per le unit di appendice un profilo di tipo piatto, caratterizzato da un abbassamento del tono di voce.
667
se han descrito hasta ahora (el Comment se presenta con forma de sombrero, el Topic
con forma de u y los Apndices con forma plana). Aqu el Topic representa la premisa de
un Comment que expresa la fuerza ilocutiva de una instruccin. Adems, como se puede
observar, los Apndices no son esenciales desde un punto de vista informativo para com-
prender el sentido de lo que el hablante quiere comunicar.
Adems del Topic, tenemos que hablar de la Lista de Topic: La Lista de Topic es una
cadena de Topic que forman un modelo de Topic9 (Panunzi y Gregori, 2012: 140)
La Lista de Topic se anota cuando las premisas del Comment, de su fuerza ilocutiva,
pertenecen a la misma clase-categora lingstica y se formulan recurriendo a la misma
estructura. Los Topic de la Lista de Topic se encuentran juntos y no separados (la unidad
tonal que expresa cada Topic que pertenece a la Lista de Topic es de tipo prefix).
Ejemplo:
*MIG: &eh y por eso [/]EMP y por eso ya te digo que en cuanto que tuve ocasin /TPL
y [/]EMP y tuve trabajo y eso /TPL iba a lo imprescindible all //COM
(entr_26_CONSERVADURISMO_INDIGENA)
Cresti constata que: Entre las unidades de informacin se sealan los Introducto-
res Locutivos, que sirven sobre todo para indicar el discurso directo referido. La ento-
nacin de los Introductores Locutivos se funda sobre una realizacin fontica no muy
determinada y bastante breve10 (Cresti, 2000: 145-146).
Ejemplo:
Como se nota, el discurso directo referido se indica mediante una r minscula que
sigue un guin bajo que a su vez sigue la etiqueta de la unidad informativa. Adems del
discurso directo referido, esta unidad informativa opcional precede tambin las enu-
9. La traduccin es ma: The Topic List is a chain of Topics forming a pattern of Topics.
10. La traduccin es ma: Tra le unit dinformazione devono essere segnalati gli Introduttori Locutivi, che servono princi-
palmente a segnalare il discorso diretto riportato. Lintonazione degli Introduttori Locutivi fondata su una realizzazione
fonetica non molto determinata e abbastanza breve.
668
meraciones, las recapitulaciones, las ejemplificaciones, las explicaciones, las instruc-
ciones, las aclaraciones y las opciones. Ejemplo:
*ANT:/ entonces con esto /INT plas /CMM cortas /CMM y todo el mundo/CMM pues no puede
hacer nada con el ordenador//AP C esta es una de las opciones//COM La otra opcin es yyy
esta
que [/]SCA que vais a ver ahora /INT yo por ejemplo /INT estis viendo algo en la
pantalla ?COM
*XYZ: ( que s que s ) //COM
*ANT: que es /INT eso //COM eso mismo no? //COM
(aula_10_ORDENADOR_DE_TRES_FUNCIONES)
El Inciso es una unidad informativa que funciona como ayuda metalingstica. Los
Incisos sirven al hablante para comentar de manera directa el contenido de su mismo
enunciado, permitindole alejarse del punto de vista interno del enunciado. No parti-
cipan de manera directa en la composicin del enunciado, del que constituyen una in-
terpretacin o una instruccin lingstica dirigida al interlocutor. El Inciso se puede
encontrar en cualquier posicin del enunciado, excepto en posicin inicial, pero puede
aparecer tambin solo despus de una breve unidad de ncipit. Una bajada del tono de
voz (entonacin de parntesis) y una variacin evidente de la velocidad de elocucin se-
alan entonativamente el Inciso11 (Firenzuoli y Tucci, 2002: 2).
Ejemplo:
11. La traduccin es ma: Lunit informativa di Inciso ha funzione di ausilio metalinguistico. Gli Incisi servono al par-
lante per commentare in maniera diretta il contenuto del suo stesso enunciato, consentendogli di staccarsi dal punto di
vista interno allenunciato. Non partecipano in maniera diretta alla composizione dellenunciato, di cui costituiscono
uninterpretazione o unistruzione linguistica volta allinterlocutore. LInciso pu trovarsi in qualsiasi posizione allinterno
dellenunciato, fatta salva la posizione iniziale, ma pu comparire anche solo dopo una breve unit di Incipit. LInciso
segnalato intonativamente da un abbassamento del tono di voce (intonazione di parentesi) e da una sensibile variazione
della velocit di eloquio.
669
2.10.1. Los Incpites y los Fticos (INP y PHA)
Los Incpites son las unidades dialgicas ms frecuentes. Ocurren al comienzo del
enunciado. El punto de vista de los Incpites explicita la voluntad del hablante de empe-
zar un turno o de continuarlo. Los Fticos despus de los Incpites constituyen el instru-
mento ms difundido de acompaamiento de un Comment, pero se dedican al controlo
del buen funcionamiento de la comunicacin y a asegurar el mantenimento de la abertura
del canal12 (Cresti, 2000: 138-139).
Ejemplo:
Ejemplo:
Hemos constatado que los Incpites estn solo al comienzo del enunciado, mientras
que los Fticos pueden ocupar cualquier lugar, sobre todo el final.
12. La traduccin es ma: Gli Incipit sono le unit dialogiche pi frequenti. Essi occorrono in inizio di enunciato. Il punto di
vista degli Incipit esplicita la volont del parlante di cominciare un turno o di proseguirlo. I Fatici dopo gli Incipit costituis-
cono lo strumento pi diffuso di accompagnamento di un Comment, ma sono dedicati al controllo del buon funzionamento
della comunicazione e ad assicurare il mantenimento dellapertura del canale.
13. La traduccin es ma: LIncipit prosodicamente marcato da un alto picco della F0, ha una durata breve ma forte la sua
intensit. Il Fatico non molto marcato prosodicamente, ha una durata molto breve e una bassa intensit.
14. La traduccin es ma: LAllocutivo prosodicamente isolato, spesso seguito da una breve pausa ed caratterizzato
da un movimento discendente della F0. Gli Allocutivi sono lessicalmente costituiti da nomi propri, nomi indicanti un par-
ticolare ruolo sociale o familiare (dottore, professore, mamma), pronomi personali (te, voi), aggettivi qualificativi affettuosi o
offensivi (caro, stupido). LAllocutivo ununit utilizzata per il controllo della comunicazione tramite una vocazione diretta
dellinterlocutore.
670
Ejemplo:
Cresti nos hace notar que: Ms raros que los Alocutivos son los Conativos, me-
diante los que se intenta conseguir una presin directa para que el interlocutor haga
algo, desista de un cierto comportamiento o lo cambie15 (Cresti, 2000: 142).
Ejemplo:
Ejemplo:
15. La traduccin es ma: Ancora pi rare delle unit di allocuzione sono quelle conative, tramite le quali si tenta di operare
una pressione diretta sullinterlocutore perch faccia qualcosa, desista da un certo comportamento o lo cambi.
16. La traduccin es ma: Il Conativo prosodicamente marcato ed caratterizzato da un movimento ondulatorio discen-
dente della F0.
17. La traduccin es ma: LEspressivo prosodicamente molto marcato ed caratterizzato da un movimento ondulatorio
ascendente della F0. Gli Espressivi svolgono unazione di sostegno rispetto a quella svolta dal Comment, attribuendo una
caratterizzazione espressiva allenunciato.
671
Los Expresivos pueden ocupar cualquier posicin del enunciado.
Por ltimo, tenemos que presentar los Conectores Dialgicos: El conector se realiza a
travs de una unidad prosdica cuyas caractersticas son: la duracin larga, la forma del
perfil prosdico (plano), la altura de F0 (ms baja que los valores de la F0 de las unidades
que conecta)18 (Acciardi: 2009, 72-73).
Ejemplo:
Los Conectores son medios para la cohesin textual. Como nos sugiere el nombre,
conectan los bloques informativos, las diferentes unidades informativas.
672
claramente organizativo: proporciona al hablante recursos para hacerse entender por
el oyente, y permite al oyente reconocer los bloques de informacin de acuerdo con el
propsito de su interlocutor.
Con este trabajo se ha querido dirigir la atencin sobre C-Or-DiAL y la Teoria de-
lla lingua in atto porque se consideran aplicaciones metodolgicas innovadoras en el
campo de la enseanza-aprendizaje de las lenguas. El alumno debe acercarse al idioma
con todos los canales receptivos bien abiertos y debidamente estimulados mediante
actividades que le permitirn comprender que lo que est estudiando le va a servir para
hablar con gente hispana y ampliar su lnea de accin en el mundo. Las grabaciones de
C-Or-DiAL, de hecho, son textos autnticos y representan situaciones comunicativas
provenientes de la vida diaria. C-Or-DiAL muestra los rasgos principales de la lengua
oral para que los estudiantes la conozcan mejor, se sirvan de ella en las ocasiones en las
que estn en contacto con hablantes de espaol. Adems, la teora de Cresti ensea que
la entonacin ayuda a entender mejor cmo se articulan los proyectos informativos.
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674
Revisiones y algunas notas sobre competencia pragmtica
en e/le en alumnos de enseanza secundaria en Portugal
Isabel Sobrn Sueiras
Recursos ELE / Escola Secundria de Loul
Resumen
Esta comunicacin pretende trazar un sucinto mapa de la enseanza/aprendizaje de
la competencia pragmtica en E/LE para aprendientes portugueses. Situados en el sis-
tema educativo portugus, en enseanza reglada y secundaria, haremos referencia a la
situacin actual y futura de la docencia de espaol en el pas vecino.
Desde una perspectiva intercultural, y a partir del Anlisis de Errores (AE) de la In-
terlengua (IL) de los aprendientes, analizaremos tanto las interferencias como las trans-
ferencias positivas que se producen por la cercana entre L1 y L2.
Esta cifra, que desde 1997 (ao de implantacin del E/LE en la enseanza portugue-
sa) haba venido creciendo sin parar, ha sufrido sin embargo en los tres ltimos aos un
enorme descenso debido a dos razones fundamentales: los diferentes recortes que el
Ministrio da Educao (ME) ha implementado, a partir de la crisis econmica, as como
el escaso xito de los alumnos de continuao.
Por una parte los centros educativos no ofertan el espaol en su currculo, para aho-
rrar costes en la contratacin de personal, y por otra parte se ha demostrado que el
aprendizaje de lenguas cercanas tiene tambin ciertas complicaciones aadidas con las
que tal vez no contaban los aprendientes.
1.2. El currculo
675
escolaridad obligatoria, equivalente a 1, 2 y 3 de ESO), a partir del curso 2010-2011
entra tambin en el Segundo Ciclo (5 y 6 Aos, es decir, 5 y 6 de Primaria), aunque
esta medida solo dura dos aos porque en 2012 el gobierno decide eliminar todas las
opciones de L2 excepto el ingls. En cuanto al Ensino Secundrio, marco concreto de
esta comunicacin, el espaol es una asignatura optativa para 10, 11 y 12 Aos (4 de
ESO y todo el Bachillerato o Formacin Profesional).
Hasta aqu he hablado de los alumnos y la organizacin del currculo, pero esta
aproximacin se quedara corta si no incluyese a los profesores, de quienes aportar
algunos datos obtenidos de la Consejera de Educacin en Lisboa (2007). Eran 267 en
el curso 2006/2007 y son los nicos de todos los docentes de lenguas extranjeras que
ejercen en Portugal cuyo perfil disciplinar universitario es monolinge y no bilinge
(es decir que el resto lo son de portugus-francs, de ingls-alemn, etc.). De nuevo la
Consejera de Educacin (2010) aporta un dato que alerta sobre el voluminoso aumen-
to de este grupo docente, que ha pasado a ser de 730 personas en el pas en el curso
2009/2010.
En apenas tres aos casi se haba triplicado el nmero total de docentes, debido al
aumento de alumnos, sin embargo, la universidad no consegua generar suficientes es-
pecialistas, de manera que el ME luso se vio obligado a tomar ciertas medidas, entre las
676
que destacamos la capacitacin profesional a un docente de cualquier lengua extranjera
ya en servicio para dar clase de espaol con la obtencin del Diploma de Espaol como
Lengua Extranjera (DELE), nivel C2. No creemos que sea necesario ahondar ms en las
implicaciones que estos hechos tienen en el proceso de enseanza aprendizaje y an en
la enseanza de la pragmtica.
De entre los tres factores ms importantes que influyen en el aprendizaje de una L2,
Bestard y Prez Martn (1992) colocan en primer lugar la motivacin, y concretamente
la motivacin instrumental, en el caso de alumnos de enseanza reglada y obligatoria,
ya que el nico objetivo al aprender la lengua es la superacin de pruebas, es decir,
obtener buenas calificaciones. En el caso de los alumnos portugueses no es diferente,
y adems, como veremos a continuacin, el parecido entre la L1 y la lengua meta (LM)
tambin condiciona en gran medida su aprendizaje.
En lo que respecta a mi experiencia docente en el pas, las motivaciones que han ex-
puesto mis alumnos responden completamente a este esquema, pues la mayor parte de
ellos se deciden a cursar espaol o bien porque es ms fcil que las otras LE opcionales
(ingls, francs o alemn, segn el centro) o bien porque quieren continuar estudios /
trabajar en Espaa en el futuro.
Retomo ahora las ideas de Neta en Aprender espaol es fcil porque hablo portu-
gus (2000: 1), quien introduce un interesante concepto del que an no se ha hablado, se
trata del portuol, pero no como variedad fronteriza, es decir, el sistema de comunicacin
utilizado por los hablantes de determinadas zonas limtrofes entre Espaa y Portugal o
entre Brasil y Colombia, Venezuela, Per, etc. sino como pidgin, como estadio de inter-
lengua (IL) fosilizado. El concepto portuol existe en tanto que aplicado al primero de
estos usos, en el segundo caso no es una realidad, o al menos no es una realidad de la que
podamos sentirnos orgullosos los docentes, es decir, estoy en este punto en total des-
acuerdo con Neta (2000: 1) y no me parece una seal de progreso, ya que el pidgin es la
manifestacin de un estadio lingstico inicial, propio de aprendices de L2 espontneos, y
que, al fosilizarse, da muestras de clara negatividad hacia la LM por parte de aquellos.
677
los hablantes, que el escaso inters prestado por los espaoles a la hora de aprender
portugus (percepcin generalizada de los portugueses en su contacto con los turistas,
viajeros, trabajadores y estudiantes espaoles en su pas) frena el posible inters que la
lengua espaola podra despertar en los ciudadanos lusos.
1.3.3. Falsos A1
La idea que se pretende comunicar bajo este epgrafe es que, en cierta manera, si
nuestros alumnos deciden estancarse voluntariamente en el portuol es porque, como a
continuacin veremos, son falsos aprendices.
ste es de tal manera un hecho consumado que los diferentes responsables de la pro-
gramacin de la asignatura en el sistema educativo portugus no universitario: Fernn-
dez Lpez (2001; 2002b; 2002c; 2002d; 2004a y 2004b), Fialho y Montes (2008 y 2009),
Len (2006) y Ministrio da Educao (1997) parten de ese principio y por ello no incluyen
la subdivisin del Nivel Acceso (no existe el nivel A.1.1 sino que todos comienzan por
A.1.2, o directamente A1), cosa que s tienen en cuenta en los Niveles Plataforma (A2.1,
A2.2), Umbral (B1.1, B1.2) y Avanzado (B2.1, B2.2) porque consideran que la cercana entre
ambas lenguas hace que los alumnos nunca sean autnticos principiantes.
Persigo en este punto alertar a futuros docentes ante esta situacin, ya que el apa-
rente dominio inicial de los alumnos es engaoso, y requiere, si se desea que pasen a la
siguiente fase y no se estanquen en su aprendizaje, una enorme atencin por parte del
profesor, as como una buena dosis de motivacin por parte de los aprendientes, que
debern ser en todo momento conscientes de su nivel.
Siguiendo a Grande Alija (2006: 333), debemos tener en cuenta que entre la lengua
de partida y la lengua meta de los aprendientes hay un sistema de cortesa diferente, as,
la cortesa positiva, caracterstica del espaol y que consiste en el refuerzo de la ima-
gen del interlocutor, se caracteriza por la intromisin y la manifestacin de muestras de
confianza. Mientras que la cortesa negativa, modelo ms estricto y al que se acoge el
portugus, consiste en cambio en la abstencin o contencin del hablante respecto de
su interlocutor, siendo la sobriedad y prudencia sus manifestaciones.
Por otra parte, tenemos que mencionar aqu los dos enfoques, en ocasiones causa
de conflictos interculturales, que son la cortesa como norma social y la cortesa como
678
estrategia. Como indica Garrido Rodrguez (2006) la primera es el conjunto de normas
sociales que adoptan los miembros de una sociedad y la segunda los mecanismos lin-
gsticos de que disponen los hablantes para evitar conflictos entre sus intereses y los
de sus interlocutores.
2.2.2. Decticos
- Pronombres personales:
Sobreproduccin pronombre sujeto: yo canto, t juegas, ustedes van1
Subproduccin de nosotras/vosotras (unido a la interferencia de la gente)2
Desorden en la confluencia de pronombres de 1, 2 y 3 personas: yo y Luis vamos
a la playa
- Artculo definido:
Confusin en el uso de la forma del artculo neutro y masculino singular. El fa-
llo3: Lo nio, lo coche, lo mi amigo, lo Luis
Sobreproduccin y estandarizacin de la construccin artculo definido + an-
tropnimo/topnimo: lo mi/mio amigo
2.2.3. El imperativo
1. Se trata en este caso de un fallo pragmtico mixto, en parte por transferencia de la L1, donde es ms comn que en espaol
el uso, y en parte por el propio sistema de enseanza memorstico en el aprendizaje del paradigma verbal.
2. En primer lugar porque en su L1 no hay flexin de gnero para los pronombres de la primera y segunda personas del plural.
Adems, para sustituir al pronombre de 2 persona de plural en portugus se utiliza, especialmente en lenguaje informal la
expresin a gente, que equivale a nosotros/as.
3. El uso del artculo neutro es difcil de comprender para los portugueses ya que en su L1 no existe una forma parecida. Lo
ms comn es que lo equiparen a la forma masculina singular de su paradigma, por analoga con el resto de las formas, as:
O/A/OS/AS en portugus, son traducidos (calcados) por LO/LA/LOS/LAS.
679
Interferencias con los actos de habla indirectos en forma de disculpas anticipadas:
Perdone/perdona
3. Conclusiones
Para concluir, hemos analizado aqu las que creemos son las causas fundamentales
del escaso xito de los aprendientes de un nivel ms o menos avanzado, que en parte
tiene mucho que ver con la gran afinidad entre L1 y L2, y que ahora resumimos:
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683
La evaluacin y autoevaluacin de la expresin oral y escrita:
nuevas propuestas didcticas elaboradas y realizadas
en Polonia durante las Olimpiadas Nacionales
de Espaol como Lengua Extranjera 2010-20131
Malgorzata Spychala
Universidad Adam Mickiewicz, Poznan, Polonia
Resumen
El objetivo fundamental de este artculo es presentar los criterios de la evaluacin
en el aprendizaje de lenguas extranjeras sin olvidar los problemas que pueden aparecer
durante este proceso. Para empezar presentaremos el esquema de la competencia co-
municativa que incluye competencias interculturales y que puede servir como punto de
partida a la hora de construir un programa de enseanza y una metodologa, tanto de
evaluacin como de autoevaluacin. Luego, analizaremos brevemente las nuevas ten-
dencias relacionadas con la evaluacin de las destrezas escrita y oral teniendo en cuenta
las directrices del Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). Al
final, describiremos el sistema de evaluacin de los alumnos de ELE elaborado durante
el proyecto de las Olimpiadas de Espaol en Polonia. Los modelos de la evaluacin que
vamos a mencionar son el fruto de tres aos de trabajo de varios profesores, especialistas
en lengua y cultura de ELE.
1. Introduccin
Definir el concepto de la evaluacin no es una tarea fcil, sobre todo, porque abarca
distintos instrumentos, propsitos y funciones. Nosotros recurrimos a la propuesta de
Cristina Alcaraz Andreu (2008: 116) que dice que la evaluacin es una actividad siste-
mtica, continua, integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es conocer y mejo-
rar al alumno en particular y al proceso educativo, incluyendo todos sus componentes
en general. La evaluacin en la lengua extranjera tiene un carcter bastante especfico
ya que depende en mayor medida de un determinado concepto lingstico relacionado
con el funcionamiento de una lengua. Se trata tambin de los factores psicolgicos que
influyen en el proceso de cometer e identificar errores (Zawadzka-Bartnik, 1997: 156).
685
plo A1, A2, B2, etc.2 La viabilidad tiene que ver concretamente con la evaluacin
de la actuacin. Los examinadores trabajan bajo la presin del tiempo; slo ven una
muestra limitada de la actuacin y existen lmites definidos del tipo y nmero de
categoras que pueden manejar como criterios (MCER, 2002: 178). Ramn Palencia
del Burgo (1990: 227) aade que en caso de la viabilidad existen diferencias de tipo
administrativo entre distintas pruebas a la hora de evaluarlas. Por ejemplo, durante
una redaccin libre el alumno escribe en un determinado tiempo y, la aplicacin no
ofrece dificultades. Lo que suele ser ms problemtico y laborioso es el proceso de
correccin, aunque, a diferencia de la evaluacin oral, la muestra de la prueba escrita
se puede consultar y verificar en cada momento. Adems, el alumno puede consultar
la correccin del profesor junto con su examen como una prueba tangible de la cali-
dad de su trabajo original (cosa que no es posible en caso de los exmenes orales, a no
ser que sean grabados.
La expresin oral, en cambio, requiere mucha atencin por parte del tribunal por-
que hay que valorar muchos elementos al mismo tiempo. Adems, la falta de reproduc-
cin de la parte oral, la postura hacia el alumno y las distintas competencias tanto per-
sonales como acadmicas de los profesores pueden tambin influir en la subjetividad
de la nota final3.
Teresa Bordn (2004: 17) recuerda que la evaluacin puede ser: cuantitativa y cua-
litativa. La primera utiliza exmenes que miden el resultado de un proceso de apren-
dizaje y determinan el dominio de la lengua. El segundo tipo, la evaluacin cualitativa
(tambin llamada: educativa, pedaggica o alternativa) tiene como finalidad el anlisis
del discurso, observaciones de la clase, informes de los evaluadores, diarios o portafo-
lios de los alumnos4. Aqu debemos hablar tambin de la autoevaluacin que analiza el
progreso individual del alumno en la adquisicin de la lengua. Se trata de diagnosticar
los puntos fuertes y dbiles de su competencia comunicativa (Zawadzka-Bartnik, 2007:
162). La autoevaluacin est directamente vinculada al trabajo autnomo del alumno
que organiza por su cuenta el proceso de aprendizaje con la ayuda del profesor y los ma-
teriales que tiene a su disposicin. Sonsoles Fernndez subraya que la autoevaluacin
sirve para aprender ms y mejor:
2. En el caso de las Olimpiadas, los autores de los exmenes, tanto escritos como orales, se basan en las normas del examen
final del bachillerato polaco de ELE (nivel avanzado) igual que en la escala de niveles de competencia lingstica descrita en
el Marco Comn Europeo.
3. El Ministerio de Educacin de Polonia propone a los organizadores de las Olimpiadas en Polonia grabar los exmenes
orales o introducir un observador externo que evale el trabajo de los tribunales. Este tipo de procedimientos, segn el Minis-
terio, pueden ayudar a reaccionar de manera rpida y objetiva ante las reclamaciones de los alumnos o de sus padres.
4. En las Olimpiadas utilizamos los dos tipos de la evaluacin. Medimos el dominio de la lengua y de otros conocimientos
tales como literatura o cultura de Espaa y de los pases hispanoamericanos. Tambin realizamos encuestas cuyo objetivo
principal es dar opiniones acerca de la organizacin del concurso por parte de los participantes y sus profesores. Tambin los
dos grupos tienen la posibilidad de autoevaluarse a travs de las preguntas relacionadas con la preparacin a los exmenes.
686
La autora aade que este tipo de tarea realizada por el alumno tambin ayuda al pro-
fesor a juzgar los progresos del alumno, ya que se trata ahora de una evaluacin mutua
o coevaluacin.
687
La competencia intercultural se basa en la disposicin de: los conocimientos culturales, las
habilidades que ayudan a conocer y utilizar los elementos de otra cultura de una manera
apropiada y las actitudes que son las capacidades de emitir respuestas positivas que se ba-
san principalmente en la sensibilidad mostrada hacia otra cultura (Spychala, 2008:580).
La competencia intercultural negociadora permite negociar distintos significados cultura-
les sobre todo desde el nivel B2 de conocimiento de una lengua. Se trata de un proceso
interactivo que surge de la necesidad de resolver distintos problemas tanto de carcter
discursivo o conversacional como institucional, personal y contextual. Las habilidades
comunicativas y negociadoras pueden ayudar a los alumnos a llevar un dilogo inter-
cultural respetuoso con el fin de llegar a un acuerdo integrativo gano / ganas (Fisher,
Ury, Patton, 2004; Spychala, 2008; 2010). La competencia intercultural negociadora se une
con otras competencias de distinta manera, dependiendo del contexto y del nivel de
lengua. Sin embargo, la competencia intercultural puede ser desarrollada desde el nivel
elemental debido a que desde el primer contacto con una cultura nueva el alumno debe
ser sensibilizado a las diferencias culturales incluyendo los elementos pragmticos y
sociolingsticos de la lengua. En nuestra opinin, esta visin de la competencia comu-
nicativa como veremos ms adelante, los organizadores de las Olimpiadas de Espaol
centran mucha atencin en la evaluacin de las destrezas interculturales.
688
3. La evaluacin de las destrezas oral y escrita
Las destrezas oral y escrita representan unos conceptos bastante complejos, sobre
todo, desde el punto de vista de la evaluacin. Empezamos con la expresin oral que re-
sulta ser la ms complicada a la hora de practicarla en clase y fuera de ella. El objetivo de
la destreza oral es hacer la comunicacin en el aula parecida a la real. Sin embargo, entre
los problemas que lo impiden es el dominante papel del profesor y el uso del llamado
discurso escolar. El alumno obedece las instrucciones del profesor que en general no se
comunica con los alumnos sino exige que se responda a sus preguntas con respuestas ya
conocidas. En muchos casos no se permite parafrasear, simplificar o modificar el men-
saje. Estas estrategias impiden usar destrezas comunicativas naturales y reales.
Margarita Ravera Carreo (1990: 22) indica que, al preparar y realizar las activida-
des comunicativas, podemos dividirlas en: la expresin natural y la produccin formal. La
primera consiste en la expresin espontnea y significativa. En este caso se da ms im-
portancia al contenido y no a la forma. En cambio, en la produccin formal se centra
la atencin en las estructuras de la lengua. Los ejercicios son mecnicos y consisten en
pulir y mejorar la forma. Recordemos que segn MCER (2002: 74) durante la interac-
cin oral, el usuario de la lengua acta de forma alterna como hablante y oyente con
uno o ms interlocutores para construir, conjuntamente, una conversacin mediante
la negociacin de significados siguiendo el principio de cooperacin. El documento,
ms adelante, especifica que en el nivel B2 el hablante debe comunicarse de manera
espontnea, adoptando el nivel de formalidad adecuado y con un buen control gramati-
cal. Como veremos, en el caso de los criterios de la evaluacin de la expresin oral que
funcionan en las Olimpiadas se valora ms la expresin natural que la artificial. El alumno
puede recibir ms puntos por la creatividad y originalidad de su presentacin (el conte-
nido) que por sus habilidades lingsticas (la forma).
689
puramente lingstico: los elementos de carcter emocional, los estilos de aprendizaje
y las estrategias correspondientes. Por eso, los organizadores de las Olimpiadas tratan
de disminuir este alto nivel de tensin a travs de distintas herramientas que se propor-
ciona a los alumnos y a sus profesores durante la preparacin para los exmenes. Entre
ellos, basta mencionar la plataforma Moodle o varios tipos de talleres en los cuales los
alumnos pueden consultar sus dudas o preocupaciones y practicar la expresin oral.
Cuando hablamos de la expresin escrita debemos decir que sta requiere del alumno
mucha ms concentracin en los aspectos formales. La persona que escribe tiene que
poner mucho cuidado en expresar sus ideas con claridad, siguiendo las convenciones de
la lengua escrita y pensando en el receptor de su mensaje, ya que no puede clarificar el
significado del mismo, al no obtener una respuesta inmediata (Gmez Casa y Martn
Viao, 1990: 44). Vale la pena aadir que en la expresin escrita el alumno puede con-
sultar diccionarios, libros de texto y otros medios5. En la enseanza de lenguas extran-
jeras la produccin escrita desarrolla un papel importante ya que la mayora de las prue-
bas se hace por escrito. Adems, esta forma de demostrar conocimientos lingsticos
luego es ms fcil de medir. Debemos recordar que la destreza escrita es adquirida al
final de otras destrezas, tal como ocurre en la adquisicin de la lengua materna. Se trata
de una habilidad compleja que requiere mucha prctica y apoyo del profesor (Gajews-
ka, 2011). Esther Barros Dez (2008: 200) subraya que la expresin escrita permite tanto
al alumno como al profesor la observacin del progreso del aprendizaje y de los errores
que comete el alumno por quedar perpetrados en un soporte grfico. Sin duda, este
feedback ayuda al alumno a reflexionar y ser ms consciente del tipo de errores que to-
dava comete. Por otro lado los criterios de la evaluacin de la expresin escrita tienen
que ser muy claros, detallados y objetivos. Se valora sobre todo la correccin formal,
gramatical, lxica, ortogrfica, de puntuacin como tambin la fluidez y el modo de
transmitir el mensaje, opinin, etc. (Corts Moreno, 2000: 144). El MCER (2002: 82)
describiendo la interaccin escrita, en su versin general del nivel B2 subraya que el
usuario expresa noticias y puntos de vista con eficacia y establece una relacin con los
puntos de vista de otras personas. En las Olimpiadas se evala la expresin escrita en
las competiciones nacionales del tercer grado. El alumno debe escribir un texto argu-
mentativo6. El esquema de la puntuacin los presentamos en el siguiente apartado.
690
destinada a todos los alumnos interesados, sin excepcin. Consiste en la resolucin
de un test, en formato electrnico o en formato papel, que evala los conocimien-
tos de un material lingstico de nivel A2/B1. El material lingstico exigido no su-
pera el contenido del temario propio de los programas de enseanza del idioma
espaol en las escuelas secundarias. Las competiciones se realizan en las escuelas
de los participantes y los trabajos son verificados por las Comisiones Escolares de
dichas escuelas, segn las instrucciones enviadas por el Comit Organizador de las
Olimpiadas. Para garantizar la fiabilidad de los resultados de la que hablamos en la
introduccin, los trabajos de los alumnos previamente seleccionados para acceder
a la segunda etapa, como los de aquellos que obtienen como mnimo el 50% de la
puntuacin, son verificados una segunda vez por los representantes de los Comits
Regionales8. De esta forma se evita que, a causa de un error humano, algn partici-
pante se vea perjudicado.
8. nicamente en el caso de los tests resueltos en formato papel, a diferencia de los test realizados de forma electrnica y
corregidos por un sistema informtico de evaluacin.
691
El examen oral de la tercera etapa de las Olimpiadas de Espaol, es el ms complejo,
ya que consta del mayor nmero de partes. Una, sobre lengua y literatura, en la que los
alumnos conversan sobre uno de los temas generales (que eligen al azar, de entre un
conjunto de temas) y presentan uno de los cuatro libros ledos, elegido por el tribunal,
despus responden las preguntas de los examinadores. La segunda parte, relativa a co-
nocimientos sobre pases hispanohablantes, consiste en que los alumnos eligen al azar,
de entre un conjunto de papeletas, dos con una pregunta por cada materia: historia de
los pases hispanohablantes y cultura de los pases hispanohablantes (segn el temario
de la edicin en cuestin). As, en la parte oral, se evala la presentacin de un tema o
respuesta a una pregunta escogida al azar, la participacin en la interaccin oral con el
tribunal, la riqueza del lenguaje y la correccin lingstica. Para dar un ejemplo, a conti-
nuacin, presentamos los criterios de evaluacin del rea de cultura e historia:
Cultura e historia
692
no tan rico y que demuestra un mal conocimiento del tema y las cuestiones relaciona-
das con l; falta de respuestas detalladas; argumentacin escasa y no siempre lgica.
0 puntos: falta de conocimiento del tema; falta de respuesta a las preguntas; res-
puestas incomprensibles o disconformes con el tema; argumentacin ilgica o falta de
ella; falta de capacidad para defender las opiniones expresadas.
Riqueza de lenguaje:
mx. 5 puntos.
Correccin lingstica:
mx. 5 puntos.
Tabla:
9. En el caso de la selectividad de lenguas extrajeras las descripciones de los criterios son mucho ms detalladas. No obstante
693
tos que se subrayan como importantes y mejor puntuados. El nivel exigido es bastante
alto, por lo cual, el hecho de conocer los criterios puede ayudar a disminuir el estrs que
a veces hace que los alumnos presenten exmenes por debajo del nivel posedo.
los examinadores de los tribunales de las Olimpiadas de Espaol tienen la formacin y experiencia necesaria para realizar
una evaluacin objetiva y precisa.
10. En la evaluacin oral de los exmenes de selectividad de lenguas extranjeras no se define el nivel y las tareas a realizar son
las mismas para todos los alumnos. Durante la prueba oral se realizan tres tareas: un ejercicio de roll-play, la descripcin de
una fotografa y una actividad ms compleja que consiste en elegir un elemento de varios dados, para, a continuacin, argu-
mentar el porqu de la eleccin y el rechazo de los restantes, en el contexto de la situacin dada en la consigna.
694
1. Falta de coherencia. 1-0
2. Desarrollo fragmentario u omisin de dos partes del texto.
Falta de equilibrio entre las partes del texto.
3. Falta de delimitacin de los prrafos.
Atencin! Si el nmero de palabras es menor de 200, el criterio de composicin equivale a 0.
RIQUEZA LINGSTICA
1. Lxico variado y fraseologa de un nivel avanzado. 5-4
2. Uso diversificado de estructuras sintcticas de un nivel avanzado.
3. Estilo uniforme, adecuado al contenido y al tipo de texto.
1. Lxico y fraseologa de un nivel intermedio con pocas repeticiones. 3-2
2. Uso de estructuras sintcticas de un nivel intermedio con poca diversificacin.
3. Estilo adecuado al contenido y al tipo de texto, con pocos errores.
1. Lxico y fraseologa de un nivel bsico con numerosas repeticiones. 1-0
2. Uso de estructuras sintcticas de un nivel bsico con numerosas repeticiones.
3. Estilo inadecuado al contenido y al tipo de texto.
CORRECCIN LINGSTICA
Los errores constituyen:
del 0 al 5% del nmero de todas las palabras 4
por encima del 5 hasta el 10% del nmero de todas las palabras 3
por encima del 10 hasta el 15% del nmero de todas las palabras 2
por encima del 15 hasta el 20% del nmero de todas las palabras 1
por encima del 20% del nmero de todas las palabras 0
Total: 18 puntos
695
5. Conclusiones
Sin lugar a dudas, la evaluacin forma una parte integral de cada proceso educa-
tivo. En el caso del aprendizaje y la enseanza de las lenguas extranjeras se evala la
competencia comunicativa que, aparte de los conocimientos lingsticos/gramatica-
les, debera contener competencias interculturales. Hemos comprobado que una bue-
na evaluacin puede influir de manera muy fructfera y motivadora en las actuaciones
del alumno y su profesor. Y gracias a los instrumentos de la autoevaluacin, el alumno
empieza a planificar y organizar su aprendizaje con ms rigor y disciplina. Lo notamos
especialmente en el transcurso de las Olimpiadas del Espaol en las cuales participan
alumnos por segunda o tercera vez consecutiva y cada ao sus resultados son mucho
mejores. Los expertos de las Olimpiadas han elaborado los criterios descriptivos de la
evaluacin de la expresin oral y escrita que responden a las necesidades de los alumnos
y sus profesores. Este tipo de procedimiento facilita al alumno la preparacin para el
concurso porque desde el principio conoce los criterios y sabe en qu elementos debe
concentrarse ms para tener xito.
Bibliografa
696
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697
Propuesta de explicacin de los significados metafricos1
Shiori Tokunaga
Universidad de Nihon, Tokio (Japn)
Resumen
Este artculo se trata de cmo se generan varios sentidos de una sola palabra en el
marco terico del Lexicn Generativo de Pustejovsky (1995), cuyo resultado se aplica al
objetivo prctico, a la enseanza de espaol como lengua extranjera en el aula, sirvin-
dome de un sistema de representacin visual inspirado en el utilizado en el mbito de la
Lingstica Cognitiva. Como ejemplo, se tratarn los verbos de colocacin poner y meter.
Esta clase de verbos forma una subclase de los verbos de movimiento, que suelen ser
polismicos, por lo que los aprendices principiantes suelen tener cierta dificultad para
interpretarlos.
1. Introduccin
En una de las primeras etapas del aprendizaje de una lengua extranjera el aprendiz
tiene que consultar el diccionario bilinge para descifrar el significado de las palabras
que no conoce y examinar detalladamente su definicin, que puede contener distintas
acepciones, para seleccionar un sentido apropiado que encaje en el contexto, en rela-
cin con otras palabras que coaparecen.
Ahora bien, los nativos y los que ya llevan cierto tiempo estudiando esa lengua
no siempre tienen que consultar el diccionario al encontrarse con una palabra cuya
acepcin principal no encaje en el contexto y, pueden suponer el sentido adecuado
teniendo en cuenta la combinacin con otras palabras coaparecidas. Esto sugiere que
las acepciones que puede aportar una palabra tienen en comn cierta informacin
bsica o esencial, pues si no, sera imposible suponer el sentido ms conveniente se-
gn el contexto.
1. Este trabajo es parte del proyecto de Diccionario electrnico multilinge de verbos de movimiento, subvencionado por el MINE-
CO, Gobierno de Espaa (Ref. FFI2012-33807).
699
En este trabajo me gustara presentar una hiptesis sobre esa presunta informa-
cin contenida en el lxico que explicar cmo una palabra adquiere varios sentidos,
en muchas ocasiones aparentemente diferentes. Esta hiptesis terica se aplicar a un
aspecto prctico, en concreto, a la enseanza de lengua extranjera en el aula. Como he
mencionado antes, nuestros estudiantes japoneses tienen dificultades para usar el dic-
cionario; una explicacin sobre cmo se desencadenan varios sentidos de una misma
palabra, puede ayudarles, si no a dejar de consultar el diccionario, s quiz a usarlo de
forma ms sencilla y eficaz. Para ello, tomar como ejemplo los verbos de colocacin,
en concreto, poner y meter, que forman una subclase de los verbos de movimiento. El
movimiento que denotan estos verbos lo experimenta el complemento directo, y el
sujeto se interpreta como agente o causa que lo provoca.
La propuesta que voy a presentar se basa en una teora relativamente nueva, el Lexi-
cn Generativo de Pustejovsky (1995), y para su aplicacin a la enseanza de espaol
como lengua extranjera me servir de un sistema de representacin visual inspirado en
el utilizado en el mbito de la Lingstica Cognitiva.
Soy consciente de que hay estudiosos que consideran que estas dos teoras no son
compatibles, en la medida en que el primero es un modelo que pone el acento en la
lengua e insiste en que el comportamiento lingstico se explica de forma interna, con
independencia del conocimiento del mundo2; y la segunda es una corriente que se ocu-
pa fundamentalmente sobre cmo se concibe el mundo y cmo se refleja ese conoci-
miento en la lengua. No obstante, a mi parecer, estas dos teoras no son incompati-
bles sino que comparten cierta informacin necesaria para analizar y hacer entender
a los estudiantes la polisemia lxica, y parece posible aportar un nuevo punto de vista
para la enseanza de espaol como lengua extranjera. En este trabajo, no obstante, la
integracin entre ambas teoras es limitada, puesto que la propuesta terica se sirve
nicamente de los presupuestos del Lexicn Generativo, mientras que la propuesta
de explicacin para el aula hace uso de las herramientas de representacin de anlisis
propias de la Lingstica Cognitiva.
Los verbos de colocacin de los que voy a tratar son bsicos y se ensean en la pri-
mera etapa del aprendizaje de la lengua espaola. Adems, suelen ser polismicos, ya
que denotan un evento familiar y concreto para nosotros, lo que satisface la condicin
de polisemia por parte de la lingstica cognitiva, en la que se define que cuanto ms
familiar es una palabra en nuestro mbito cotidiano ms implicaciones puede tener,
porque es fcil de interpretar sin forzar demasiado la memoria y funciona como do-
minio de origen de la metfora o punto de referencia de la metonimia, dos procesos
productivos de nuevos sentidos junto con la sincdoque3.
As pues, considero que merecera la pena estudiarlos a fin de aplicar despus los
2. No obstante, se puede decir que las informaciones contenidas en la Estructura de Qualia, uno de los niveles del lxico que
propone el autor, se relacionan con el conocimiento del mundo, de las cuales hablar ms adelante.
3. Se confunden, a veces, la metonimia y la sincdoque pero se diferencian en que esta es una figura retrica que consiste en
la relacin especie-gnero mientras que aquella consiste en la relacin parte-todo. Por ejemplo, la frase de ganarse el pan es
una sincdoque en la que el pan se interpreta como comida (el pan es una especie de comida) mientras que la frase faltan manos
es una expresin metonmica donde la palabra manos se entiende como persona (las manos son partes del cuerpo humano)
(Matsumoto, 2003: 89-90).
700
resultados a la enseanza de espaol para principiantes. Las razones son de tipo prc-
tico: por un lado, como estos verbos se usan frecuentemente con varios sentidos,
si los estudiantes los aprenden primero, podrn interpretarlos sin dificultad, lo que
agradecera, al mismo tiempo que estimulara para aprender ms, ya que cuando se
encuentran con dificultades, tienden a perder las ganas de estudiar; y por otra parte,
el saber cmo una nica palabra genera varios sentidos, que tanto los nativos como
los aprendices (una vez asimilado el procedimiento de generacin) descodifican sin
dificultad, les ayudara a pasar a la siguiente etapa de estudio. En la etapa avanzada
del aprendizaje, tendrn que enfrentarse con palabras que se usan con los sentidos
menos comunes, no literales o figurados.
Pero antes de presentar un anlisis sobre estos verbos, nos conviene ver brevemente la
teora del Lexicn Generativo, en la que se inscribe en mayor parte el presente estudio.
2. El lexicn generativo
Esta teora parte del supuesto de que las palabras cuentan con definiciones poco
especificadas, segn el trmino de Pustejovsky (1995), infraespecificadas, que las
capacitan para adquirir varios significados precisando huecos de informacin conte-
nidos en ellas, en combinacin con otros elementos que aparecen en el mismo con-
texto. Las informaciones contenidas en el lxico estn codificadas en cuatro niveles
de representacin: la Estructura de Qualia, la Estructura Eventiva, la Estructura Ar-
gumental y la Estructura de Tipificacin Lxica, de las cuales las primeras dos ataen
al tema de este trabajo4.
701
Dentro del mismo modelo, existe otra propuesta de clasificacin de las estruc-
turas eventivas, la defendida por De Miguel y Fernndez Lagunilla (2000), segn la
cual existen ocho clases de evento, y en concreto las transiciones se representan de
la siguiente forma <T[P+L(L+E)]>. Y voy a asumir que es esta la estructura de las
transiciones porque visualiza con ms claridad cmo es este evento, que abarca varios
subgrupos de verbos transitivos, que pueden implicar o no un estado resultante en su
fase final, y que pueden denotar un evento momentneo o durativo, segn cmo sea
la fase de Proceso.
Ahora bien, en la teora del Lexicn Generativo, ambos verbos comparten la estruc-
tura eventiva: son una transicin, que implica un cambio de estado o un cambio de lugar
del complemento directo. La diferencia est registrada en la Estructura de Qualia de cada
verbo. En este sentido, veremos primero la que corresponde al verbo poner: el rol agentivo
de este verbo es [PONER_ACT (e1, x, y) ] y su rol formal es [ESTAR_EN (e2, y, z)]6. Se
considera que el rol agentivo no siempre se relaciona con la existencia de intencin en el
sujeto: en ocasiones es volitivo y en otras puede no serlo. En el rol formal est registrada
la informacin de que el evento denota un cambio de estado resultante (nuevo estado). Y
en el rol tlico estar registrada la informacin de [MOVER (e3, x, y, z)], que comparten
todos los verbos transitivos de movimiento. Estos roles se relacionan con las fases de la
Estructura Eventiva: el rol agentivo, con la parte de proceso de las transiciones, aunque
en este caso, es un movimiento momentneo, (por lo que no hay posibilidad de enfocarlo
mediante el complemento dirigido por a travs de o por, que denota Trayectoria); el rol
formal, con la fase de estado resultante; en cuanto al rol constitutivo, hay discrepancias
entre los investigadores7 pero por falta de espacio me limito aqu a presentar mi hiptesis
de que en este rol est codificada la informacin relevante a la Estructura Eventiva: los
rasgos que se concretan desde el comienzo hasta el final del evento, y que se relacionar
tambin con el rol agentivo y el formal, que se consideran como causa y resultado del
evento denotado por el verbo. As pues, se considera que en el rol constitutivo del verbo
poner estar registrada la informacin de la siguiente forma [x ACT y] CAUSA [y ES-
TAR EN z]: la primera parte corresponde a la fase de Proceso y la ltima, a la de Estado
resultante, y al mismo tiempo, la primera parte corresponde al rol agentivo, y la ltima,
al formal. En cuanto a la fase de Proceso, aunque se considera que est implicada, no se
visualiza en este caso, porque es muy breve8.
6. El signo e representa el evento y los x, y, z son variables que representan los argumentos del evento. As por ejemplo, las
frmulas poner_act (e1, x, y) y estar_en (e2, y, z) se leen x pone y y y est en z, respectivamente.
7. Sobre este tema, vase Tokunaga (en prensa) donde se mencionan las ideas de Jackendoff (2002), Ono (2005) y Cano
Cambronero (2009).
8. En Tokunaga (2013), consider este rol como conjunto de los rasgos que se concretan desde el comienzo hasta el final del
evento, o sea, la informacin que se relaciona con cada fase de la Estructura Eventiva que contiene el verbo. As pues, en
702
En cuanto a su cuasi-sinnimo meter, el rol agentivo ser [METER_ACT (e1,x,y)],
el formal, [ESTAR_ DENTRO DE (e2, y, z)] y en el rol constitutivo estar codificada
la informacin:{ [x ACT y] CAUSA [y ESTAR DENTRO DE z]}. Este verbo puede
visualizar la fase de proceso por lo que en el constitutivo contiene la informacin de
Trayectoria que se puede focalizar mediante un sintagma dirigido por a travs de o por,
como se observa en meter {por la ventana/a travs de un agujero}, etc. La diferencia entre
estos dos verbos se observa en su rol formal: en el caso del verbo poner, un sintagma diri-
gido por en, y en el caso del verbo meter, dirigido por dentro de, por lo que el primer verbo
no necesita tener como Meta un contenedor-recipiente mientras que el segundo s.
Estos dos verbos comparten ciertas acepciones; por ejemplo, el verbo poner tam-
bin puede usarse cuando se mete algo en la nevera, Pon la leche en la nevera. Pero el
destinatario que requiere el verbo meter es ms restringido que el del verbo poner, ya
que el de meter tendr que ser un contenedor-recipiente mientras que el de poner no
tiene esta restriccin: puede ser un contenedor-recipiente y tambin puede no serlo.
Adems, ambos verbos pueden significar causar algn sentimiento pero su estructura
es diferente: en caso del verbo poner, ese sentimiento se realiza mediante un adjetivo,
como se ve en Mis nios me ponen nerviosa y el que sufre este cambio se realiza mediante
el complemento directo9, mientras que con el verbo meter, el sentimiento se realiza
mediante un sustantivo y el que lo sufre, mediante el complemento indirecto, como se
ve en mi novio me meti el miedo en el cuerpo con esas historias.
Ahora bien, comparando las acepciones que aportan ambos verbos, se observa que
el verbo poner es ms polismico que el verbo meter. Las acepciones no esenciales que
aporta el verbo meter, de hecho, se derivan de su sentido esencial, colocar algo dentro
de un contenedor-recipiente, que funciona como dominio de origen de la expresin
metafrica, y por transferencia de imagen, podremos reinterpretar sin dificultad las
oraciones como meter el bajo a los pantalones, meter una mentira a alguien, meter a alguien un
par de tortas: los pantalones y alguien se reinterpretarn como contenedores-recipientes.
Pero las acepciones que presenta el verbo poner no podrn tener una explicacin
tan sencilla: las frases sin el complemento de lugar, poner la mesa, la tele, la radio, etc.,
aparecen ya en los manuales para principiantes y les provocan cierta dificultad, puesto
que no se deducen de su significado bsico. Entonces, cmo ensearles este verbo?
Supongamos que el sentido esencial del verbo poner es dejar alguien/algo en una si-
tuacin nueva y la situacin se podra interpretar tanto de estado como de lugar
segn el contexto en el que aparece. Si aparece un complemento de lugar, como poner
la mesa en el centro del comedor, poner se interpreta con su sentido esencial de colocar,
porque la situacin se puede entender como lugar y la mesa, como objeto fsico que se
el rol constitutivo de un evento de transicin estara registrada la informacin: Trayectoria, Meta y Lugar que corresponden
respectivamente a las tres fases que contiene esta estructura eventiva: Proceso, Logro y Estado. Siguiendo la misma lnea, pro-
pongo en este trabajo la nueva representacin inspirada en la Estructura Lxica Conceptual (Jackendoff, 1990; Kageyama,
1996, entre otros) para que se vea con ms claridad las relaciones entre las fases del evento.
9. Aunque hay una discusin de que si es complemento directo o indirecto. En espaol a veces es difcil distinguir entre
el complemento directo y el complemento indirecto, lo que nos provoca una confusin a los no nativos. Por ejemplo, los
verbos encantar, interesar, molestar, se registran como transitivos en los diccionarios por lo que en principio regiran el com-
plemento directo y se dira as como a Mara la encanta ir de compras. No obstante, los nativos suelen reconocerlo como
intransitivo y diran a Mara le encanta ir de compras. As pues, es otro tema confuso en el mbito de la enseanza de espaol
como lengua extranjera.
703
puede colocar, materializando su rol formal. En cambio la expresin poner la mesa sin
complemento de lugar no se puede interpretar de igual modo. En este caso, la situacin
nueva tendr que encontrarse en el objeto directo, mesa ya que no hay otro elemento
aparte del sujeto agente, que realiza la accin de poner. En ese caso, qu situacin nue-
va se podra suponer? Mi propuesta es que en este caso, se materializa el rol tlico del
nombre mesa. Los otros roles de la palabra no se pueden activar mediante el cambio de
estado que implica el verbo: el agentivo es [FABRICAR], las informaciones contenidas
en el constitutivo sern sobre la materia, la forma, etc., y el rol formal es un [OBJETO
FSICO], que se visualiza cuando aparece el complemento de lugar; en consecuencia,
el nico rolo que se puede materializar es el tlico, donde se registra la informacin de
para qu existe el objeto. Y aunque se suponen varios objetivos de una mesa, el primero
ser [USARSE PARA LA COMIDA] y si se activa este rol, la expresin significa que
hay un cambio de estado en la mesa, que pasa de no estar preparada para la comida a
estar preparada, de donde deriva el sentido de preparar la mesa para comer. Lo mis-
mo se observa en las frases como poner la tele, poner la radio, etc. en cuyo rol tlico est
registrada la informacin de que para usarlo, tiene que activarse y sufrir un cambio de
estado de [no estar] a [s estar]; en el caso de la televisin, de [no estar encendido] a
[estar encendido] para que se active la funcin inscrita en el rol tlico10.
704
focalizacin del rol formal [OBJETO] del complemento directo); desempear la funcin
a que est destinado (poner la mesa, poner {la tele/la radio}, poner la ley, etc.); estar en un esta-
do nuevo (poner a alguien nervioso, etc.); y dar (ponerme una caa, ponerte un SMS, etc.)
5. Conclusiones
He empezado este trabajo refirindome a las dificultades que tienen nuestros es-
tudiantes japoneses para interpretar las palabras polismicas. He presentado cmo se
explica en el marco terico del Lexicn Generativo de Pustejovsky que una palabra
tenga varias acepciones aparentemente independientes, tomando como ejemplo dos
verbos del grupo de los de colocacin, poner y meter. La propuesta de este trabajo es la
de que, en realidad, los distintos sentidos que presenta una palabra se relacionan entre
s porque de no ser as, sera imposible que los nativos y los no nativos con cierto co-
nocimiento de la lengua en cuestin sean capaces de interpretar las expresiones nuevas
o desconocidas segn el contexto sin esfuerzo; aqu he defendido que las diferencias
entre acepciones surgen de la combinacin con otros elementos o de cmo sea la fase
de la Estructura Eventiva en que se pone el foco; para proporcionar una explicacin
accesible al estudiante principiante en el aula, me he servido de una representacin
visual que hace uso de esquemas propios de la Lingstica Cognitiva, a travs de la cual
se puede ver cmo el estado resultante que denota cada verbo enfoca una fase diferente
del movimiento del objeto, lo que, en combinacin con otros elementos del contexto
que coaparecen con el verbo, desencadena sus diversos sentidos o acepciones.
con otros sentidos que aporta el verbo poner as como enviar. Asimismo permtanme ignorar la diferencia sintctica entre los
verbos transitivos y los intransitivos, porque lo que se enfoca en este trabajo es encontrar la informacin bsica o esencial
que contienen los verbos, de la que se generan varias acepciones que puede aportar un verbo.
705
Bibliografa
706
Aproximacin al diccionario
en la enseanza de ele desde una perspectiva diacrnica.
Usamos el diccionario?: recurso electrnico de formacin1
Marta Torres Martnez
Universidad de Jan
Resumen
Partiendo del diccionario como ventajoso instrumento de descripcin lingstica,
presentamos una plataforma de autoaprendizaje que ofrece el acercamiento a nuestra
lengua desde una triple perspectiva: diacrnica, sincrnica, as como desde el punto de
vista de las variedades del espaol. En esta comunicacin, prestaremos atencin a los con-
tenidos creados para cubrir la perspectiva diacrnica en sus niveles fontico-fonolgico,
morfosintctico y lxico. Este material va destinado especialmente al alumno extranjero,
matriculado en el Grado en Filologa Hispnica, que ha de enfrentarse al estudio de la
lengua espaola desde una perspectiva histrica. En definitiva, aprovechando las presta-
ciones de las nuevas tecnologas y de la red, pretendemos que el alumno se aproxime al
diccionario, herramienta til en el proceso de aprendizaje y enseanza del espaol como
lengua extranjera.
Calvi y Martinell (1998) se centran en cmo los italianos que aprenden espaol se
enfrentan al problema de los dobletes lxicos, palabras que poseen distinta forma pero
idntico timo latino (clamar/llamar, nima/alma, pera/obra, materia/madera, etc.). Al
comienzo de su trabajo las autoras afirman que es evidente que el alumno necesita
ante todo aprender la lengua corriente para poderse comunicar con los nativos, pero
en el caso de lenguas pertenecientes a la misma familia, un enfoque diacrnico puede
1.Este trabajo se encuadra dentro de los llevados a cabo para el proyecto de investigacin El diccionario como herramienta
til en el proceso de enseanza/aprendizaje: materiales didcticos multimedia. PID28_201113. Vicerrectorado de Docencia
y Profesorado de la Universidad de Jan. Secretariado de Innovacin Docente y Formacin del Profesorado.
707
resultar til en algunos casos, sobre todo en los niveles ms avanzados, para potenciar
las estrategias cognitivas de quien aprende (Calvi y Martinell, 1998: 232). En ocasiones,
en lo que respecta a los dobletes, no habr comprensin, sino una desorientacin que
dar lugar a la interferencia. Por ejemplo, hay casos en los que para el doblete espaol
hay un solo trmino en italiano2. Tambin puede darse el caso de que exista una palabra
espaola y una italiana que se parezcan, y que probablemente tengan el mismo origen,
pero que tengan significados diferentes en la actualidad3. Ante la dificultad que puede
conllevar la cuestin de los dobletes, las autoras aconsejan lo siguiente: Es til, sobre
todo, que el profesor tenga un correcto planteamiento diacrnico del tema, y ofrezca
referencias a la historia de las lenguas cuando el nivel de los alumnos lo permita (Calvi
y Martinell, 1998: 237).
Gass (2009) se centra en cmo ensear el voseo rioplatense (empleo del pronom-
bre vos en lugar del t, como pronombre de segunda persona del singular, como trata-
miento de confianza o en situaciones informales) en el aula de espaol como lengua
extranjera. En primer lugar, la autora presenta las caractersticas ms significativas de
este fenmeno lingstico, atendiendo a la historia de las frmulas de tratamiento, ms
adelante se aporta una propuesta didctica para llevar a clase el voseo.
2. Por ejemplo, del latn LIBERARE derivan liberar, palabra tarda (siglo XIX) y librar, voz patrimonial del siglo XII; en
italiano solo existe liberare, y no *librare ni *libertare.
3. Por ejemplo, el verbo acudir del espaol, sinnimo de ir o de llegar, se traduce en italiano por andare o accorrere; la voz
italiana accudire significa cuidarse de alguien.
708
2. Nuestro trabajo parte de un contexto docente real: tres alumnos sinohablantes
matriculados en el cuarto ao del Grado en Filologa Hispnica de la Universidad de
Jan durante el presente ao acadmico (2013-2014)4. Entre las asignaturas que han de
cursar se encuentra la Historia de la lengua espaola II. Morfosintaxis histrica (obligatoria,
6 crditos)5. No obstante, el material que presentamos sirve igualmente para los alum-
nos procedentes de un programa Erasmus, por ejemplo.
Con la iniciativa que sigue pretendemos conseguir que el alumno tome decisiones
personales sobre su aprendizaje, que tenga la voluntad de participar y que redunde en
el xito final, a saber, la superacin de la asignatura. Se trata de promover la autonoma
en el aprendizaje7 (capacidad de asumir la responsabilidad sobre el desarrollo del propio
proceso de aprendizaje, Atienza et al., 2008: 73), caracterizada bsicamente por cuatro
propiedades: es intencional, consciente, explcita y analtica.
4. Desde 2008 la Universidad de Jan acoge en sus aulas grupos de estudiantes chinos, procedentes de la Universidad de
Nanjing, que comienzan haciendo un curso de espaol de unas mil horas durante un ao para despus incorporarse a las
diferentes Titulaciones de su oferta acadmica.
5. Previamente, en el tercer curso del Grado en Filologa Hispnica ya superaron la Historia de la lengua I. Fontica histrica
(obligatoria, 6 crditos).
6. El material creado responde al proyecto El diccionario como herramienta til en el proceso de enseanza/aprendiza-
je: materiales didcticos multimedia (2011-2013), concedido por el Secretariado de Innovacin Docente y Formacin del
Profesorado, Vicerrectorado de Docencia y Profesorado de la Universidad de Jan. La justificacin, objetivos, contenidos,
metodologa y evaluacin del proyecto se encuentran recogidos en Torres (en prensa).
7. Como indican Atienza et al. (2008: 73), los estudios sobre la autonoma en el aprendizaje nacen a partir de los aos sesenta
del siglo XX, a raz de las aportaciones de la psicologa constructivista, cuando el psiclogo y pedagogo J. Bruner propone el
aprendizaje por descubrimiento y el desarrollo de estrategias metacognitivas y de procedimientos de aprender a aprender.
709
Estos mdulos giran en torno al diccionario como herramienta de anlisis lingsti-
co y poseen una estructura tripartita: (a) una introduccin en la que se describe, de for-
ma breve, el concepto objeto de estudio; (b) una seccin de referencias bibliogrficas
complementarias disponibles en lnea, en la medida de lo posible y (c) una batera
de ejercicios.
a) Introduccin
8. Para conocer las perspectivas sincrnica y de variedades del espaola, vid. en este mismo volumen los trabajos de M.
gueda Moreno y Narciso M. Contreras.
710
b) Bibliografa
c) Ejercicios
711
Nivel morfosintctico: Gramaticalizacin y lexicalizacin
a) Introduccin
b) Bibliografa
712
c) Ejercicios
713
b) Bibliografa
c) Ejercicios
714
4. Como ya reivindicamos en Torres (2013), en este estudio hemos puesto de mani-
fiesto la utilidad de la lingstica histrica en la clase de ELE a la hora de hacer frente,
en especial, a las irregularidades de la lengua relacionadas con la etimologa, la fonti-
ca, la morfologa y el lxico. Este material va destinado fundamentalmente al alumno
extranjero, matriculado en el Grado en Filologa Hispnica, que ha de enfrentarse al
estudio de la lengua espaola desde una perspectiva histrica. Aprovechando las pres-
taciones de las nuevas tecnologas y de la red, pretendemos que el alumno se aproxime
al diccionario como instrumento necesario en el proceso de enseanza-aprendizaje del
espaol como lengua extranjera.
En definitiva, como no poda ser de otra manera en la era de la web 2.0, proponemos
que el aprendizaje, el anlisis y la descripcin de la lengua espaola se apoyen en el uso
de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC).
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716
La enseanza de las oraciones condicionales con si
desde el punto de vista cognitivo
Atsuko Wasa
Universidad Kansai Gaidai, Japn
Resumen
En este trabajo, se analizan las condicionales reales en cuya prtasis aparecen los
tiempos del pasado de indicativo y las contrafactuales que se enuncian en el presente de
indicativo. En la conclusin, se presentan dos estrategias de enseanza para facilitar la
enseanza de las oraciones condicionales desde el punto de vista cognitivo: 1) Presentar
las condicionales reales clasificndolas en dos tipos: las prototpicas y las no prototpi-
cas y practicarlas en la interaccin entre el hablante y el interlocutor; 2) Presentar las
condicionales contrafactuales que se enuncian en el presente de indicativo como las no
prototpicas y practicarlas en el contexto vivo.
1. Introduccin
Veamos, primero, el esquema de las oraciones condicionales tal y como podra figu-
rar en un manual de los que utilizamos en el aula de espaol. Como esquemas verbales
prototpicos podemos sealar los tres siguientes:
Sin embargo, lo que tenemos que notar aqu es que hay casos en que aparecen pasa-
dos de indicativo en la prtasis:
717
En cuanto al uso de los tiempos del pasado en la prtasis, Moreno (2008: 180) indica
que las oraciones de si + pasados de indicativo suelen repetir o recoger algo dicho u
odo antes, presentando los siguientes dilogos como ejemplos:
4. Qu tal el examen?
No s, porque no he estudiado mucho.
Si no has estudiado, cmo esperas aprobar?
5. Oste a Francisco? Anoche lleg tarde otra vez.
Ah, s? Pues si lleg tarde anoche, yo no lo o / hoy tendr mucho sueo / no lo
despiertes hasta la hora de comer.
6. Me parece a m que Bea lloraba demasiado.
Si lloraba, (era porque) tena un motivo.
Eso que propones ya lo haba pensado yo antes.
7. Ah, s? Y si ya lo habas pensado, por qu no lo dijiste / no lo has dicho?
(Moreno Garca, 2008: 179-180)
Creo que este sealamiento es muy importante especialmente para los aprendices
japoneses, porque es un uso muy cercano al de su lengua, que tiene incluso un conector
condicional especial para recuperar lo que ha dicho el interlocutor. A continuacin,
veamos qu tipo de conectores se utilizan en japons.
En japons hay cuatro tipos de los conectores condicionales: -to, -ba, -tara, -nara.
Como el japons es una lengua aglutinante, estos conectores no son conjunciones, sino
que se aaden a la forma conjugada del verbo. Entre estos conectores, -nara se utiliza
exclusivamente en el discurso. Vanse los ejemplos siguientes:
En (8) y (9), el conector nara se aade detrs del verbo del presente. Aqu notamos
que -nara se emplea para recuperar lo que ha dicho el interlocutor. Nara tambin se
utiliza detrs de un verbo en pasado:
718
Mi esposo sali para Espaa ayer.
Kinoo shuppatsu shita-(no) nara, moo tsuite iru hazu da.
Si sali ayer, ya debe de haber llegado.
En los ejemplos (8)-(11), nunca se pueden usar los otros tres conectores: -to, -ba,
-tara. Por lo tanto, en la enseanza del japons, llamamos este uso del conector -nara
parrot-nara, o sea, nara de tipo loro o nara del loro.
Adems de este uso de loro, -nara se utiliza cuando el hablante supone algo viendo
directamente el estado del interlocutor. Fjense en la imagen siguiente:
Fuente: http://asdeporte.com
Como hemos visto, en japons tenemos una forma nara que se emplea exclusiva-
mente en este tipo de discurso, mientras que en espaol se puede usar el mismo conec-
tor si. Por ello, para los aprendices japoneses es muy eficaz presentar este tipo de con-
dicionales reales a travs de la interaccin entre el hablante y el oyente, porque resulta
un esquema muy bsico y diferenciado dentro de su mismo idioma, y supone algo as
como una puerta de acceso natural e instintivo al condicional. Pero, adems, porque se
trata de un esquema de aplicacin directa y sumamente prctico, hasta el punto de que
pudieran tambin sacar de l provecho alumnos de otras nacionalidades.
Lo que quisiera proponer aqu desde el punto de vista cognitivo y contrastivo del
espaol-japons es que presentemos las condicionales reales clasificndolas en dos ti-
pos: las prototpicas y las no prototpicas. Las prototpicas seran aquellas en las que
aparece solo el presente de indicativo en la prtasis y que no necesariamente requieren
719
la interaccin entre el hablante y el oyente. En cambio, las no prototpicas son las que
necesitan sin falta la interaccin entre el hablante y el interlocutor.
Vamos a exponer unas estrategias para ensear las condicionales reales. En primer lu-
gar, propongo que presentemos las prototpicas como se ven en los ejemplos siguientes:
Viendo a la nia que bosteza en la imagen 1, los aprendices dirn: Si tienes sueo,
vete a la cama, y a la chica que parece sentir fro en la 2, dirn: Si tienes fro, ponte
el abrigo. Y al chico que parece estar resfriado en la 3, enunciarn: Si ests resfriado,
toma una aspirina, etc. En el aula se puede practicar tambin con los gestos corporales
y las expresiones faciales.
720
5. Condicionales contrafactuales mediante la combinacin
de presentes de indicativo
En segundo lugar, vamos a considerar las condicionales contrafactuales o irreales.
Vase el ejemplo siguiente:
Montolo (1999: 3672) tambin indica: con notable frecuencia el espaol oral ex-
presa la irrealidad en el pasado mediante la combinacin de presentes de indicativo.
23. No lo saba aquella noche, no lo saba. Si lo hubiera sabido, quiz habra hecho
cambiar de opinin a Carlitos.
(Fernn-Gmez, El viaje a ninguna parte)
Ntese que la condicional del caso (23) nunca se podra enunciar en el presente, lo
que nos da a entender que el presente de las condicionales contrafactuales se usa cuan-
do el hablante se enfrenta con algo indeseable en el mismo momento del habla.
Lo que ahora propongo es que este uso de presentes para expresar la irrealidad en
tiempo pasado se ensee como uso no prototpico de las condicionales contrafactuales
y se practique en el contexto vivo. Por ejemplo, ensendoles a los alumnos una foto
721
de una larga cola para comprar el iPad recin estrenado, dndoles pie a que digan: Si lo
s, no vengo. O mostrndoles la foto de un coche estropeado, dirn: Si lo s, no com-
pro este coche. Creo que este tipo de prcticas basado en el contexto natural y vivo
aumentar la motivacin de los aprendices y disminuir la dificultad del aprendizaje de
las condicionales.
6. Conclusin
En este trabajo, se analizan las condicionales reales en cuya prtasis aparecen los
tiempos del pasado de indicativo y las contrafactuales que se enuncian en el presente
de indicativo. Y se presentan dos estrategias de enseanza para facilitar la enseanza
de las oraciones condicionales desde el punto de vista cognitivo:
Creo que para cualquier lengua la enseanza de las oraciones condicionales es muy
difcil y complicada. Sin embargo, en el aula es necesario explicarlas a alumnos de len-
guas tipolgicamente muy alejadas del espaol y proporcionarles de forma fcil e in-
tuitiva, aun solo sea como primer paso antes de abordar estructuras ms complejas.
Espero que mi propuesta pueda ser de alguna utilidad en el aula de ELE.
Bibliografa
722
La aplicacin del enfoque comunicativo
a la enseanza del e/le: los posesivos
Adamanta Zerva
Universidad de Sevilla
Resumen
En el proceso de adquisicin de una lengua extranjera, el aprendiz puede encontrarse
con varias dificultades. Los actuales mtodos de aprendizaje sitan las necesidades co-
municativas del aprendiz en primer plano. De ah que se intente ensear no solamente
la forma sino la funcin de la lengua en un contexto interaccional. Los posesivos no se
consideran un aspecto muy problemtico en la enseanza del espaol dada la existencia
de construcciones equivalentes en otras lenguas. Nuestra intencin es realizar un estudio
crtico de cmo se aborda la problemtica que presenta este fenmeno en la clase de E/
LE y llegar a unas conclusiones relevantes sobre el enfoque comunicativo y su aplicacin
a la enseanza de los usos de los posesivos.
1. Introduccin
Segn los datos presentados en el Anuario del Instituto Cervantes (2012), la lengua
espaola es la segunda lengua del mundo por nmero de hablantes (ms de 495 millo-
nes) y el segundo idioma de comunicacin internacional. Por razones demogrficas, el
nmero de personas que hablan espaol como lengua materna est aumentando, mien-
tras que el de hablantes chinos e ingleses desciende. De manera que se podra afirmar
que el espaol est ganando terreno como lengua de comunicacin internacional. As
se explica el gran auge que est experimentando el aprendizaje del espaol como len-
gua extranjera: ms de dieciocho millones de alumnos estudian espaol como lengua
extranjera distribuidos en ms de 86 pases (Anuario del Instituto Cervantes, 2012). Un
hecho que ha potenciado indudablemente la creacin de materiales didcticos que res-
pondan a las necesidades de cada vez ms aprendices.
2. Objetivo
723
Nuestro anlisis se centrar en un componente gramatical que forma parte de la
competencia lingstica: los posesivos. En este punto, hemos de sealar que, a lo largo
del presente trabajo, nos referiremos a esta categora de elementos con el trmino ge-
nrico posesivos puesto que, como se menciona en el Manual de la Nueva Gramtica de
la Lengua Espaola (Real Academia Espaola, 2010: 343), la naturaleza categorial de los
posesivos es polmica. As que corroboramos la opinin de Porto Dapena (1986: 116),
Repiso (1989: 13) y lvarez Martnez (1989: 143) quienes se oponen a la dicotoma tradi-
cional (que los distingue en adjetivos y pronombres posesivos) y afirman que se trata de
una categora lingstica que cumple mltiples funciones.
3. Aproximacin terica
Como se ha podido constatar, las gramticas abordan el fenmeno desde una pers-
pectiva sobre todo formal y, en su mayora, no hacen una explcita referencia a la fun-
cin que desempean los posesivos en el discurso. En este punto, hemos de afirmar
que en el caso de dos gramticas Gramtica del espaol lengua extranjera (Romero y
Gonzlez, 2011) y Gramtica prctica del espaol actual (Snchez y Sarmiento, 2008) se
proporciona ms informacin con respecto a la funcin de los posesivos pero, a nuestro
724
modo de ver, los usos podran estar mejor contextualizados para atender a las dudas y
necesidades comunicativas de los aprendices de espaol.
El error ms comn entre los aprendices griegos es el uso del posesivo de forma
pleonstica (Alexopoulou, 2006: 14). De manera que es muy frecuente la formulacin
de frases como: *lavo mis manos, me duele mi cabeza, etc. (que designan partes del cuerpo)
as como frases que designan objetos personales: *olvid mi mvil, pongo mis gafas de sol,
etc. En los citados ejemplos, se puede observar un uso redundante de los posesivos y la
ausencia de un pronombre en dativo que permite a su vez eliminar el agente (Garrido,
1994: 259-260). La estructura sintctica de la frase corresponde a la sintaxis del enun-
ciado en la lengua griega de modo que se trata de un claro ejemplo de transferencia de
la lengua materna a la lengua meta.
En este punto, hay que hacer referencia a un uso pleonstico de los posesivos cuan-
do forman parte de sintagmas nominales con funcin apelativa. Este empleo se registra
sobre todo en los saludos y las despedidas a nivel coloquial y est relacionado con la
expresin de afectividad. En el siguiente cuadro, se pueden apreciar las posibles estruc-
turas de los enunciados con posesivos en la lengua griega:
Estos usos de los posesivos en griego dan lugar a enunciados como los siguientes:
Ejemplos:
- *Qu tal ests, mi Mara?
- * Hola, mi mam.
- *Cmo ests, mi profesora?
- * Hasta luego, mi dulcita.
- *Mi buena nia, qu tal?
725
que, en la lengua espaola, los casos donde el posesivo cumple funcin afectiva estn
sistematizados. De manera que podemos hallar: mi alma, mi vida, mi nia y algunas ms
pero no se trata de una categora ni tan amplia ni abierta como en griego (Sifianou,
1992: 69-70). Gmez Torrego (2009: 296) apunta que, en ocasiones, se observa un uso
coloquial y afectivo pero no incorrecto de los posesivos que preceden a un nombre
propio y cita los siguientes ejemplos: Han operado a mi Maruja. / Este es mi Carlos.
Con respecto a los materiales didcticos, el enfoque adoptado por todos los mate-
riales que hemos consultado (17 en total) est orientado, como rige el Marco (Consejo
de Europa, 2002: 9), a la accin es decir, al enfoque comunicativo. El fenmeno de los
posesivos est relacionado con la competencia gramatical de la lengua y as se explica
su inclusin en el apartado de gramtica en todos los libros que hemos consultado. En
lneas generales, hemos observado muchas similitudes con respecto al enfoque aplica-
do: en primer lugar, se lleva a cabo la presentacin formal de los tipos de los posesivos
existentes en espaol; en segundo lugar, se recogen ejemplos donde se hace explcito
su uso y se presentan actividades para practicar. El primer ejemplo que recogemos es el
menos explicativo. El material denominado Agencia ELE 1 (Amens, 2009: 25), como
se anuncia en la introduccin (Amens, 2009: v) propone un aprendizaje basado en
la accin, con el que el estudiante adquiere sus competencias pragmtica, lingstica y
sociolingstica formndose como agente social, hablante intercultural y aprendiente
autnomo [...].
Es a partir del segundo libro Agencia ELE 2 (Gil-Toresano, 2010) cuando se hace
referencia a la tercera persona (su/sus) y a la primera y segunda del plural (nuestros-as/
vuestros/as). En nuestra opinin, esta estrategia no es muy funcional porque la referen-
cia a las dems formas no recogidas es muy frecuente y no existe una razn sostenible
para fragmentar de esta forma la informacin terica. En este punto, se puede aadir
que Vuela 3 (lvarez, 2005: 28) y Planet@ ELE 2 (Cerrolaza, 2000: 54) realizan la pre-
sentacin de este fenmeno de forma parecida, es decir a partir de frases en las que los
aprendices tienen que rellenar las formas. La diferencia est en que recogen los tipos
de todas las personas.
726
Puede afirmarse que no todos los materiales realizan una presentacin del fenmeno
tan minscula. El manual Espaol en marcha- Nivel bsico (A1+A2) (Castro, 2006: 25) opta
por un diseo algo diferenciado: presenta las tres personas del singular mi/mis, tu/tus, su/
sus y recoge dos ejercicios para practicar su uso. Como se puede observar, se hace una re-
ferencia a los adjetivos posesivos pero solamente a la primera, segunda y tercera persona
del singular (mi/mis, tu/tus, su/sus). Estamos, una vez ms, ante la presentacin de la in-
formacin fragmentada. Hay que destacar que no se hace referencia a las otras formas de
los posesivos a lo largo de todo el manual. Asimismo, es importante destacar que Espaol
en marcha-Nivel bsico (A1+A2) (Castro, 2006) difiere del anterior con respecto al mtodo
aplicado puesto que recoge una presentacin formal acompaada de dos ejercicios.
Por ltimo, nos gustara hacer referencia al mtodo Pasaporte 1 (Cerrolaza, 2007)
que combina la teora con la prctica. Incluye los tipos de todas las personas en singular
y plural, una metodologa que tambin siguen los manuales Nuevos Encuentros (Ruiz,
2005: 85) y Protagonistas A1 (Cuadrado et al., 2010: 93, 99). En el manual Ven 1 (Castro,
2011: 146-147), se presentan en un cuadro algunos tipos y el resto ha de ser complemen-
tado por el aprendiz. La parte prctica se completa con un ejercicio sobre las formas de
los posesivos. Una vez ms, queda patente la ausencia de cualquier tipo de informacin
con respecto al uso.
5. Conclusiones
727
No obstante, es indudable que los materiales didcticos reflejan la metodologa apli-
cada por muchos profesores puesto que es el resultado de investigaciones en el campo
de la didctica. Con respecto a los posesivos, hay que resaltar que ningn material abor-
da aspectos relacionados con su uso. Todos se centran en los aspectos morfolgicos a
base de cuadros esquematizados y, en algunos casos, incluyen ejercicios. Por ende, no
se tienen en cuenta los aspectos ms problemticos que comprenden los casos en que
los hablantes extranjeros (y griegos para el caso que nos ocupa) suelen vacilar entre el
uso del posesivo y el artculo determinado.
Por ltimo, consideramos necesario resaltar la necesidad de abogar por una elabora-
cin amplia de los aspectos formales y pragmticos de cada contenido gramatical en
este caso, de los posesivos primando las necesidades comunicativas del estudiante y
considerndolas en su contexto social. Los materiales didcticos desempean un papel
fundamental en el proceso de aprendizaje y, aunque es cierto que se observan mejoras
en la metodologa, queda todava mucho por hacer.
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730
Esto me viene al pelo
La importancia de la comunicacin no verbal en el aula de ele
Amor Aguaded Prez
Brbara Cuenca i Ripoll
Paula Lorente Fernndez
Institut des langues vivantes. Universit de Louvain
Resumen
La comunicacin no verbal es un tema complejo para llevar al aula, pero no por ello
se debe obviar en los cursos de lenguas extranjeras, puesto que es parte importante del
desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes. El objetivo de este taller es
concienciar de su relevancia en el aula de ELE y aportar algunos principios metodolgi-
cos de base para realizar propuestas didcticas adaptadas a su inclusin en los cursos.
1. Introduccin
731
ca en los diseos curriculares de lenguas extranjeras, sobre todo, en niveles avanzados
(Monterubbianesi, 2013).
El objetivo del taller que presentamos pasa por una reflexin conjunta en torno a
ideas y posibles propuestas didcticas para introducir la CNV en el aula con la inten-
cin de concienciar sobre la relevancia del tema que nos ocupa en las clases de ELE. Y
ello conduce a presentar, en primer lugar una breve revisin del tratamiento actual de
la CNV en el aula (2), para seguir con la proposicin de principios metodolgicos que
pudieran servir para la confeccin de actividades para el aula (3). Finalmente y a modo
de conclusin, planteamos futuras vas que, quizs a travs de las herramientas actuales
tecnolgicas y del trabajo cooperativo, abran posibilidades para la observacin, des-
cripcin y sistematizacin de la CNV y la comunicacin verbal integradas (4).
La CNV alude a todos los signos y sistemas de signos no lingsticos que co-
munican o se utilizan para comunicar (Cestero, 1999: 11). Es un concepto muy am-
plio, y relativamente reciente, ya que solo a finales de los aos 50 del siglo XX, se
empezaron a realizar estudios sobre el tema con los trabajos de antroplogos como
Birdwhistell (1952). La propuestas de clasificacin de los elementos que configuran
la CNV difieren unas de otras en funcin de los autores, pero, siguiendo a Knapp
(1980), distinguimos: el comportamiento cinsico (gestos, maneras y posturas pro-
ducidas en la interaccin; caractersticas fsicas; conductas tctiles como abrazos o
caricias...); el paralenguaje (cualidades fnicas, pausas, silencios...); la proxmica (uso
del espacio); artefactos como la indumentaria o la cosmtica; factores de entorno. En
otras ocasiones al hablar de CNV tambin se incluyen la cronmica o uso del tiempo
como otro elemento no verbal2.
Ahora bien, si la CNV se debe llevar al aula como parte consustancial de la comu-
nicacin, debera estar presente en las propuestas editoriales de los materiales ELE en
todos los niveles. Con todo, como aparece en Monterubbianesi (2013) pocos manuales
2. Informacin extrada del Diccionario de trminos clave de ELE (Martn Peris et al., 2008).
732
(slo 20 de los 107 manuales estudiados por esta autora) se atreven a desarrollar de
manera explcita la comunicacin no verbal. Segn hemos observado, el tratamiento de
la CNV aparece generalmente en los niveles iniciales o intermedios, pero es bastante
frecuente que no vuelva a aparecer en niveles superiores. Tal y como afirma Monterub-
bianesi (2013: 8) es evidente que sera de gran utilidad disear unidades didcticas que
integraran los componentes verbales y no verbales, y para ello, sera imprescindible
realizar una revisin de los materiales con los que contamos actualmente con el fin de
evitar que los profesores se olviden de focalizar en el aula sobre este tema.
733
no solo en informaciones de una modalidad sensorial, puesto que esta le puede llevar a
error, sino tambin en la ponderacin de las diferentes informaciones sensoriales. Di-
cha ponderacin es diferente dependiendo del origen cultural de las personas (Tanaka
et al., 2010). Si queremos que nuestros estudiantes lleguen a desarrollar completamente
la competencia comunicativa no podemos obviar que debemos darles pautas respecto a
las diferentes modalidades sensitivas a las que tienen que prestar atencin en la lengua
que aprenden (Lorente et al., 2012). Es decir, el estudiante tiene que conocer el peso del
lenguaje no verbal en la lengua a la que se aproxima y esto no solo para descodificar el
mensaje, sino tambin para interactuar con hablantes nativos, como tambin lo seala
Hidalgo (2011: 24).
No pretendemos con este taller solucionar un tema tan complejo como el que nos
ocupa, pero s hacer hincapi en la necesidad de presentarlo en el aula de ELE. Para
ello, vamos a describir algunas de las posibles vas para llevar a cabo dicha presentacin.
Estas vas se basan en cinco principios, a saber: integrar la CNV y la comunicacin
verbal (3.1); aplicar los descubrimientos de la neurociencia (3.2); desarrollar la pluri-
culturalidad y el plurilingismo (3.3.); presentar la CNV asociada a unidades fraseo-
lgicas (3.4); tener presentes todos los componentes de la CNV (3.5). Finalmente,
hemos querido presentar algunas de las ideas que se lanzaron en el propio taller por los
participantes (3.6).
Siguiendo a Cestero (2006: 69), la forma de llevar al aula estos elementos sera tener
en cuenta este proceso. En primer lugar, la introspeccin a modo de estudio sobre la ac-
tuacin no verbal en la propia lengua, es decir, el hecho de crear un pequeo espacio de
reflexin individual permitir una observacin ms crtica y rigurosa de los elementos
734
de la CNV. En segundo lugar, la observacin como parte del proceso de aprendizaje
orientado a la obtencin de descripciones e informaciones vlidas sobre los elementos
que queremos trabajar en la CNV de la lengua meta y, por ltimo, la prctica controlada y
sistematizada del contenido propuesto para el aprendizaje. Es importante insistir en la
ltima fase puesto que se ha demostrado que aquello que imitamos o experimentamos
personalmente se aprende ms rpidamente que aquello que simplemente observamos.
Este hecho revela la importancia de la aplicacin de los descubrimientos de la neuro-
ciencia sobre cmo aprendemos, tal y como vamos a desarrollar en el apartado 3.2.
En lo que se refiere a la CNV y las lenguas extranjeras, muchos de los profesores que
contestaron a la encuesta que realizamos (ver nota 3) reiteraban la idea de que no deba
ensearse al estudiante de una lengua moderna a reproducir la CNV, sino tan solo a des-
codificar el mensaje que un nativo quera transmitirle, justificando razones tales como
la de no crear inseguridad o no atacar la prdida de identidad del estudiante. Siguiendo
lo que acabamos de explicar sobre la empata emocional creada por las neuronas espejo,
creemos que es importante no solo ensearles a descodificar el mensaje, sino tambin a
reproducirlo por imitacin para as poder llegar a tener una competencia comunicativa
adecuada en la interaccin, al menos con nativos. Eso s, en la enseanza de la CNV,
como en cualquier otra, se habr de tener muy en cuenta la esfera emocional y los es-
tilos de aprendizaje diferentes del estudiante, pues todo apunta a que biolgicamente
nuestro cerebro evala la motivacin para aprender, como ya han sealado la psicologa
y la adquisicin de LE (Schumann en Arnold, captulo 2, 2000).
735
Ahora bien, el hecho de que nuestro cerebro interprete de la misma manera una
accin realizada por nosotros mismos que por otro de nuestros congneres implica,
siguiendo a Sommerville et al. (2005), que nosotros hayamos experimentado en carne
propia esa misma accin con anterioridad. Esto es importante respecto a la inclusin
de CNV en el aula: si no hacemos experimentar a los propios estudiantes con la CNV
en el aula, los estudiantes sern ciegos a las diferencias que esta tenga respecto a la
de su lengua materna: la neurociencia nos advierte de que por pura observacin no se
podr adquirir y, en consecuencia, no se podr descodificar plenamente.
Los alumnos que aprenden una lengua extranjera parten con un repertorio de signos
de comunicacin, ya sea verbal o no verbal, propios de su lengua y cultura (Cestero,
2000: 82). Y no solo eso, sino que tambin se acercan a una lengua extranjera desde
todas las lenguas que conocen, como aparece ya reflejado en el Marco Comn Europeo de
Referencia (MCER, en adelante, 2002: captulo 8): la competencia plurilinge del estu-
diante de L2. El enfoque intercultural dota al estudiante de instrumentos que le permi-
ten desenvolverse en una sociedad cada vez ms caracterizada por la pluriculturalidad,
donde el hablante, como agente social, domina en distinto grado, varias lenguas y posee
experiencia en varias culturas.
Siguiendo a Cestero (2006: 68) es evidente que no solo se deben crear repertorios
o inventarios de signos no verbales5, sino que se han de realizar estudios comparativos
interculturales, confrontando al estudiante al conjunto de signos que conoce de otras
lenguas y al de la lengua que est aprendiendo. El objetivo de estos inventarios sera ms
bien el de facilitar el desarrollo de un primer estadio de identificacin y primera cla-
sificacin. Para ello no podemos olvidar el gran potencial de los recursos tecnolgicos
que tenemos a nuestra disposicin para la realizacin de inventarios cooperativos y en
constante actualizacin como la creacin de canales de vdeo, wikis compartidas, etc.
736
en su propia lengua materna. La reflexin y la auto-observacin por parte del estudian-
te pueden ser un buen punto de partida. As, por ejemplo, sesiones de trabajo donde
el estudiante debera grabarse en su lengua materna y observarse pueden resultar muy
tiles a la hora de dar el salto hacia el aprendizaje de la CNV de las otras lenguas que
aprende. Tambin se podra conseguir un efecto parecido a partir de cuestionarios re-
flexivos. Con este fin, diseamos un pequeo cuestionario ilustrativo que presentamos
en el taller, a modo de ejemplo, con preguntas tales como: eres una persona expresiva?;
miras a los ojos a tu interlocutor?; tocas / te acercas a tu interlocutor cuando hablas?; sabes
negar con cortesa un ofrecimiento?; eres capaz de utilizar gestos cuando hablas espaol?; alguna
vez te ha resultado incmoda la distancia fsica con tu interlocutor?; cuando ests fuera de tu pas,
piensas eso de: all donde fueres, haz lo que vieres?
En los ltimos aos el componente lxico ha pasado de tener una posicin margi-
nal en los estudios sobre adquisicin, aprendizaje y enseanza de una lengua extranjera,
a tener un lugar privilegiado (Higueras, 2004: 15). Sin querer entrar en lo que supone
llevar el enfoque lxico al aula, ni en el concepto mismo de colocacin lxica, enun-
ciados fraseolgicos, locuciones o expresiones idiomticas, tambin nos ha parecido
rentable el ensear al alumno las estrategias para segmentar el input que recibe en uni-
dades lxicas que aparecen con un cierto grado de fijacin. Cada vez ms parece que se
va demostrando que estos segmentos, que se han englobado en el trmino pedagogical
chunking acuado por Lewis (1993) atienden a restricciones combinatorias de carcter
idiosincrsico. Como propone Marta Higueras, entre otros, el dirigir la atencin del
alumno sobre este fenmeno realza la posibilidad de que sea capaz de detectarlas en el
input que recibe (Higueras, 2004: 20).
737
En esta misma lnea, otros estudios han puesto tambin en evidencia que repro-
ducir, por ejemplo, un gesto repitiendo una palabra o conjunto de palabras refuerza la
memorizacin lxica. Esto vuelve a incidir en lo que exponamos al inicio de este punto
3 sobre la manera multisensorial con la que nuestro cerebro parece aprender. Como ha
investigado en varios estudios Tellier (2006, entre otros), las representaciones menta-
les son reforzadas cuando estas se ofrecen por medio de un componente verbal y uno
no verbal (Dual Coding Theory6) y dicha presentacin favorece, desde un punto de vista
pedaggico, la memorizacin, tanto en la lengua materna como en la lengua extranjera
y ya sea en adultos como en nios.
Para evidenciar la importancia del uso del lenguaje no verbal unido a ciertas uni-
dades fraseolgicas proponemos en el taller una actividad de interaccin con los asis-
tentes en la cual les invitamos a reflexionar sobre el lenguaje gestual que utilizan ante
determinadas partculas cuasi-lxicas. Gracias al gesto que acompaa se puede enten-
der la diferencia entre, por ejemplo, un ay / oh de olvido o un ay/ oh de pena o un
ay / oh de sorpresa. Reflexionamos tambin con los participantes sobre el presentar
la gestualidad frecuentemente asociada a unidades fraseolgicas difciles, como por
ejemplo las que aparecen con algunas unidades del campo semntico del verbo gustar
(ni me gusta, ni me disgusta o qu gustillo o con mucho gusto): al aprender el gesto que
acompaa habitualmente estas unidades, se le facilita al estudiante su aprendizaje.
En este taller hemos querido hacer una llamada a la reflexin conjunta entre pro-
fesores para determinar qu posibilidades se nos ofrecen para aportar modelos y pro-
6. A este respecto ver los trabajos de Clark, J.M. y Paivio, A., (1991). El modo verbal se compone fundamentalmente de pala-
bras y el no verbal est compuesto de imgenes, sonidos de accin, de emociones y otros elementos no lingsticos. Usando
los dos, se refuerza la comprensin y la memorizacin.
738
puestas que ayuden a tomar conciencia de la importancia de esta parte consustancial a
la comunicacin, que parece estar relegada a un segundo plano en las aulas de ELE. Por
ello, aprovechando los beneficios del trabajo cooperativo y de las TIC, nos ha resultado
interesante recopilar las opiniones y sugerencias de los participantes. Estas han sido
recogidas durante el taller en un documento cooperativo y en lnea7 y donde se puede
observar cmo los participantes hablaron de la necesidad de propuestas de concien-
ciacin del tema en el aula o de la de distincin entre gesto heredado, adquirido, na-
tural o de la propuesta concreta de describir gestos con su opuesto en clase (agrado/
desagrado; aprobacin/desaprobacin; invitacin/denegacin, estmulo/desestmulo;
duda/seguridad) etc8.
5. Conclusiones
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741
Juglares en accin
Luis-Felipe Alegre Ser
Rogelio Ayala Zarantonelli
Iberlingva
A comienzos del siglo XXI los mecanismos que llevan a aprender y a adquirir un
nuevo idioma estn an pendientes de comprenderse cabalmente, aunque s sabemos
que en su adquisicin juegan un importante papel el uso y presentacin de materiales
originales introducidos a los aprendientes de la lengua en situaciones reales.
De la mano del grupo juglaresco El Silbo Vulnerado, desde 2012 Iberlingva vie-
ne desarrollando una herramienta que llamamos Juglares en Accin. En un estilo ac-
tualizado de aquellos antiguos difusores y promotores lingstico-culturales, nuestros
modernos juglares trabajan poesa y cancin con el apoyo de instrumentos y formas
teatrales clsicas, sin dejar de lado las vas del humor, ni los soportes digitales que el
mundo pone hoy a nuestro alcance.
743
crearla desde el terreno de la oralidad corporizada por un intrprete.
Aqu el juego juglaresco se establece a partir de los personajes que aparecen fsica-
mente: mora, mosca, araa, ratn, gato, perro, palo, fuego, agua, vaca, cuchillo, hombre
y muerte. Con cada nuevo elemento se repite la serie y todos los asistentes deben ha-
cerlo coralmente.
-Un poema con equvocos. Partiendo de Herclito y su frase Nadie se baa dos
veces en el mismo ro, ngel Gonzlez hizo cuatro glosas con las que jugar al equvoco
cuando los asistentes intentan completar la mxima.
-Un cuento dialogado con ttere. Elegimos un clsico de largo recorrido como es
La lechera de Samaniego. La protagonista del cuento es un ttere que nos cuenta sus
sueos y, cuando cae el cntaro de su cabeza, sus lamentos.
-Un poema coral. Se trata de completar los versos con las palabras indicadas me-
diante gestos. Se utiliz la sextina Apologa y peticin de Jaime Gil de Biedma.
744
Metodologa hbrida en frica subsahariana:
plataforma piloto para estudiantes de ele
en la Universidad de Gambia
Leyre Alejaldre Biel
Universidad de Gambia
Resumen
El presente artculo tiene como objetivo analizar las diferentes definiciones sobre la
educacin hbrida y exponer el proceso que se ha llevado a cabo para implementar este
enfoque metodolgico en la enseanza del espaol como lengua extranjera en la Univer-
sidad de Gambia. Explica el procedimiento a seguir para crear una plataforma bsica de
enseanza virtual que sirva de complemento a los contenidos que se ensean en las se-
siones presenciales y analiza los retos superados y logros alcanzados durante el diseo de
la plataforma, mostrando las ventajas y desventajas de utilizar este tipo de metodologa
en un contexto caracterizado por la falta de recursos tanto humanos, como materiales e
infraestructurales.
745
Desde que las TIC se integraron en la educacin y las diferentes modalidades fue-
ron implementadas, la definicin de metodologa hbrida ha pasado por varias fases.
Para poder definir con precisin este trmino se van a tener en cuenta algunas de las de-
finiciones propuestas previamente. No se trata de un concepto recin acuado, Yabar,
Barbar y Aaos, en su publicacin enmarcada en la Conferencia Internacional sobre
Educacin, Formacin y Nuevas Tecnologas organizada por el Instituto Cervantes en
junio de 2000, definen el modelo hbrido como
Por otro lado Rodrigo (2003) resume las cualidades de este modelo, analizando
cmo se combinan las caractersticas de los modelos previos:
746
vestigacin de Coaten y definen esta metodologa como el aprendizaje facilitado a
travs de la combinacin eficiente de diferentes mtodos de imparticin, modelos
de enseanza y estilos de aprendizaje, y basado en una comunicacin transparente de
todas las reas implicadas en el curso. Andrade (2007) presenta una definicin muy
clara y sencilla:
Siguiendo las palabras de Andrande, Duart (2008) la define por el uso entrelazado
de la presencia con la no presencia en las aulas. Ello tan slo se puede conseguir mo-
dificando el diseo y la planificacin docente y de aprendizaje de los cursos y de las
asignaturas (Duart et al., 2008).
747
acercar al mayor nmero posible de estudiantes la posibilidad de aprender es-
paol.
asegurarse que todos los alumnos tienen acceso a los materiales del curso.
promover el uso de las TIC en el contexto del frica Subsahariana.
establecer un ambiente de enseanza y aprendizaje que promueva la creacin de
entornos personales de aprendizaje (PLEs).
748
hay un blog en el que los estudiantes pueden participar siempre que lo deseen. La crea-
cin de esta web supone el primer paso para la implementacin de un entorno hbrido
de aprendizaje en la Universidad de Gambia.
En la pgina web los estudiantes tienen acceso a los materiales de clase, secuencia-
dos por sesiones y objetivos a cumplir, a un tabln de anuncios donde se informa de
las fechas de examen, cambios de horario o noticias relevantes sobre la difusin del
espaol como lengua extranjera en el mundo, tambin pueden acceder a un foro y a un
blog donde es posible expresarse libremente y poner en prctica lo que aprenden en las
clases presenciales, por ltimo tienen acceso a la plataforma Edmodo (www.edmodo.
com), que facilita la gestin de clases virtuales en la red de forma gratuita y profesional
y que contribuye a poner en contacto a los estudiantes de la Universidad de Gambia
con otros estudiantes de ELE del mundo. La ms reciente innovacin para promover
un aprendizaje lo ms completo posible es el programa piloto que comienza en noviem-
bre de 2013 y en el que los estudiantes podrn interactuar con un profesor de espaol
como lengua extranjera durante los fines de semana a travs de Skype.
749
sobre todo, a los retos infraestructurales y humanos que hay que superar para poder
integrar las TIC. A continuacin se analizarn estas dificultades y se plantearn solu-
ciones para superarlas.
750
Los estudiantes no participaban en clase.
No saban hacer grupos y mucho menos trabajar en grupos.
Eran incapaces de realizar actividades de roles delante de sus compaeros.
Se quejaban continuamente de que no aprendan suficiente gramtica.
Una vez superado este reto, se procedi a incluir de forma progresiva las TIC en
este contexto tan complicado donde los cortes de electricidad son diarios, las aulas no
estn acondicionadas y las redes WIFI todava no estn instaladas ni habilitadas. El
primer paso fue la comunicacin va correo electrnico, la eleccin de esta herramienta
como punto de partida fue debida a que uno de los requisitos que la Universidad de
Gambia solicita a todos sus estudiantes es la utilizacin de una cuenta de correo elec-
trnico institucional, por lo tanto, eso aseguraba que todos los estudiantes tuvieran una
direccin de correo electrnico y que adems supieran usarlo. El siguiente instrumento
que se incluy, casi a diario, en las clases de ELE fue el telfono mvil, segn el informe
Policy Guidelines for mobile learning (2013) de la UNESCO hay ms de seis billones de
usuarios de telfonos mviles en el mundo y por cada persona que accede a internet
desde su ordenador dos lo hacen desde un dispositivo mvil, por lo que dada la rapidez,
eficacia y expansin del uso de los dispositivos mviles, la UNESCO ha analizado su
potencial para mejorar y facilitar el aprendizaje sobre todo en comunidades donde los
recursos y las oportunidades educativas son escasas o casi nulas. Incluir estos dispositi-
vos en la enseanza y aprendizaje del espaol como lengua extranjera es un gran avance
en el contexto gambiano y las ventajas que presenta son:
Desde que el dispositivo mvil se incluy como herramienta en la clase de ELE su uso
ha sido muy variado, los estudiantes grababan audios propios para mejorar la pronuncia-
cin y la diccin, tambin realizaban grabaciones del profesor para poder practicar en
casa su entonacin y acento, en clase hacan vdeos con representaciones, tambin lo uti-
lizaban para apuntar los deberes, enviar emails y buscar palabras que no entendan duran-
te la clase. La introduccin del telfono en las clases de ELE de la Universidad de Gambia
fue un xito y fue una de las razones fundamentales para plantearse la implementacin de
un contexto y una metodologa hbrida de aprendizaje. Los estudiantes estaban abiertos
a la nueva propuesta, se sentan cmodos utilizando sus dispositivos mviles como he-
rramienta de aprendizaje, era el momento de dar un paso ms. Fue entonces, cuando se
751
empez a utilizar la pgina web www.ELEdeLeyre.com como una plataforma e-learning,
a partir de noviembre de 2012 se incluyeron materiales para practicar lo presentado en
clase, informacin especfica de los cursos, enlaces para realizar las tareas online y se cre
el blog para que los estudiantes pudieran practicar sus conocimientos. El proceso fue
progresivo haciendo que los estudiantes se adaptaran de una manera gradual y que por lo
tanto reaccionaran de forma muy positiva a la nueva metodologa.
La autonoma que favorece esta metodologa nos conduce a subrayar otra ventaja:
el proceso de enseanza y aprendizaje deja de tener lugar en un espacio y un tiempo
concreto, lo que implica que el acto de aprender no solo ocurre en el contexto de un
aula (fsica o virtual) sino que se extiende ms all de las paredes fsicas o virtuales que
delimitan estos contextos. El estudiante tiene la posibilidad de crear un entorno de
aprendizaje personal (PLE), que incluya el uso de las redes sociales, la plataforma de
aprendizaje, los materiales y actividades de la clase presencial, puede decidir qu herra-
mientas necesita para crear su PLE y para sacarle el mximo beneficio en el momento
y lugar que l prefiera. En Gambia, los estudiantes de las clases de ELE han empezado
a usar las redes sociales con fines pedaggicos, as como herramientas de comunicacin
virtual (Skype) para mejorar sus destrezas de expresin y compresin oral, ellos deter-
minan cuando es el mejor momento para utilizar estas herramientas en su proceso de
aprendizaje. La autonoma se ampla no solo a decisiones concretas relacionadas con
ciertas actividades sino a las herramientas que quieren utilizar para mejorar su expe-
riencia de aprendizaje.
752
completar actividades dentro de un contexto ms real, pueden acceder a peridicos
locales, integrarse en grupos de las redes sociales donde pueden practicar los conoci-
mientos adquiridos en situaciones reales, tienen la oportunidad de contextualizar el
aprendizaje de la lengua meta mucho ms de lo que se logra dentro del aula, esta ex-
periencia produce discentes ms conscientes del proceso de aprendizaje adems les
otorga la oportunidad de investigar sobre aspectos culturales que por motivos de tiem-
po con frecuencia no pueden presentarse en clase, se convierten en directores de su
proceso de aprendizaje. En el caso de investigacin de este artculo, se ha apreciado que
los estudiantes gambianos han elegido espacios comunes para interaccionar con otros
hablantes de la lengua meta, muchos de ellos utilizan Facebook, Twitter y Skype para
poder contextualizar de la forma ms real posible su experiencia de aprendizaje.
753
La utilizacin de las TIC en la educacin est cobrando impulso en todo el mundo.
No solo mejora la experiencia de aprendizaje y reduce el abandono escolar, sino que pre-
para a los jvenes para el mundo del trabajo. Las computadoras pueden ser demasiado ca-
ras o escasas para algunas escuelas, especialmente en los pases ms pobres, pero la radio
y los telfonos celulares pueden llegar hasta zonas remotas (UNESCO, 2012: 41).
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755
Prcticum total
(Quanmian jiaoxue shixi )
Elena Baqu
Wang Fei
Beatriz Vera
Universidad de Sevilla
Resumen
La experiencia docente que aqu presentamos constituye una buena herramienta me-
todolgica para la formacin del profesorado de LE. La idea fundamental en la que se
basa es el cambio de roles entre profesores y alumnos de procedencia china y espaola,
fomentando fundamentalmente la empata. El intercambio de recursos metodolgicos
entre sus participantes, ha logrado que estos futuros docentes evolucionen favorable-
mente en el desarrollo de su docencia, promoviendo a la par el carcter reflexivo, la capa-
cidad de adecuacin y la flexibilidad.
1. Introduccin
757
cuatro estudiantes de MasEle se encargaban de un nico grupo, los siete estudiantes de
Hong Kong llevaron a cabo sus prcticas con cuatro grupos diferentes en la Facultad
de Filologa.
En relacin a las autoras de este trabajo es necesario precisar que tanto Wang Fei
como Beatriz Vera, entonces estudiantes en prcticas de MasEle, ejercieron de pro-
fesoras de espaol. Wang Fei no tom las clases de chino, sino que hizo de mediado-
ra intercultural entre ambos grupos. Beatriz Vera se vali de los resultados obtenidos
durante las clases para la realizacin de su Trabajo de Fin de Mster sobre aprendiza-
je colaborativo. Elena Baqu, con experiencia en la enseanza a sinohablantes, actu
como tutora observando tanto las clases de espaol como las de chino. Esta actividad
fue ideada y supervisada por Juan Pablo Mora, profesor de la Universidad de Sevilla y
coordinador de las prcticas de MasEle.
En la rutina establecida en la clase, a los contenidos fonticos les seguan los con-
tenidos lxicos. Se proceda de manera similar, es decir, se repasaba el vocabulario
aprendido y se introducan palabras nuevas pertenecientes al mismo campo semntico.
Trminos tales como Espaa, espaol, China, chino, Francia, francs, etc. eran ledos en
voz alta por las profesoras y repetidos por los estudiantes primero en coro y despus
individualmente. Durante la presentacin del lxico, acompaado de imgenes y/o la
traduccin en ingls, los estudiantes estaban totalmente concentrados en la asimila-
cin del input y su correcta pronunciacin, puesto que contaban con guas y hojas de
trabajo en las que se recoga en tablas el lxico de cada sesin.
758
Imagen 1: Tabla para practicar la pronunciacin tomada de los materiales de clase
759
Los contenidos presentados y las actividades mencionadas constituyeron la estruc-
tura general de las primeras clases del curso de chino para principiantes.
Aproximadamente hacia la mitad del curso nos reunimos todos los participantes en
esta actividad para evaluar el desarrollo de las prcticas. Las propuestas de mejora que
se hicieron a los profesores de chino se centraron en los siguientes aspectos:
Estas sugerencias dieron lugar a una serie de cambios en la segunda parte del curso:
En este apartado, vamos a presentar cmo se desarrollaron las clases de espaol pro-
gramadas para los alumnos de Hong Kong. Todo el proceso de enseanza-aprendizaje
del curso de espaol que diseamos puede dividirse en tres fases:
760
de ELE realizara sus sesiones de manera individualizada, siguiendo unos criterios ele-
mentales:
- Enfoque comunicativo.
- Mtodo inductivo mediante un enfoque por tareas.
- Mtodo deductivo, centrado en inputs.
A continuacin, se van a desarrollar tanto las metodologas utilizadas como los con-
tenidos impartidos en el curso de espaol con ms detalle. En esta primera etapa, cada
sesin se compone de tres fases: el repaso, la presentacin del input por parte del pro-
fesor y la elaboracin del output por parte de los estudiantes. Hemos probado mtodos
como el enfoque comunicativo, el enfoque por tareas, metodologa tradicional, etc.,
obteniendo resultados bastante distintos y sorprendentes. A continuacin, mostramos
una tabla que recoge los datos de la etapa de experimentacin:
Modelo 1 2 3
Contenido El alfabeto Pedir en un restaurante: En el aula
gustar (en la primera
clase solo presentamos
un modelo).
Metodologa principal Metodologa tradicional Enfoque por tareas Enfoque comunicativo
Fase 1: Actividad de audicin Lectura
El repaso para el repaso del
alfabeto:
Juego de bingo.
Cada grupo, dos o tres
estudiantes, cuenta con
un juego de fichas del
alfabeto en el que se
encuentran repetidas las
vocales.
La profesora dice dos
veces una palabra de uso
frecuente. Cada grupo
selecciona las letras para
formar dicha palabra. El
que la acierta primero y
correctamente, gana.
761
Fase 2: Repeticin con la profe- Presentar la situacin: Input 1: palabras nuevas
El input sora, individualmente y pedir en un restaurante. sobre cosas y personajes
en coro. Input 1. Palabras nuevas en el aula con dibujos
Correccin de la pro- y bsicas en relacin a y repeticin con el
nunciacin: explicacin la comida y la bebida a profesor.
con dibujos mostrando travs de dibujos. Input 2: introducir Qu
la colocacin de la Input 2: presentarles el es esto? Esto es.
lengua al tiempo que se significado de me /te Input 3: expresiones
produce una escucha gusta el pescado. Me/ en clase, por ejemplo:
atenta a la pronuncia- te gustan los helados y levntate, tengo una
cin por parte de la las respuestas con s y pregunta, etc.
profesora. no. Mostrar la estruc-
tura de la frase.
Fase 3: Repeticin en coro. Output 1: juego de Output 1: decir las pala-
El output Repeticin uno a uno. relacionar palabras con bras a travs de dibujos.
Repeticin del alfabeto. su imagen correspon- Output 2: hacer dilogos
Repeticin de palabras. diente. como se mostraron
Output 2: la profesora anteriormente.
va preguntando a los Output 3: el profesor dice
estudiantes uno a uno una expresin y los estu-
sobre sus gustos: Te diantes hacen la accin
gusta...?. El alumno segn su entendimiento.
contesta de manera
afirmativa o negativa.
Durante la actividad,
el resto del grupo debe
anotar los gustos de los
compaeros.
Resultados Los estudiantes han El resultado fue muy No reaccionan mucho
aprendido, en gene- positivo. Todos los en clase por no haber en-
ral, la pronunciacin alumnos cumplieron con tendido qu se debe ha-
del espaol sin poder la tarea a la vez que se di- cer y por sobrecarga de
manejarla muy bien, es virtieron con los juegos y informacin (comentan
decir, requieren mucha con la conversacin. que son muchas palabras
ms prctica y tiempo y no pueden recordarlas
para poder pronunciar en poco tiempo).
correctamente, lo cual
entra dentro de la nor-
malidad.
Las quejas se centraron
en el exceso de informa-
cin y en la repeticin
constante, lo que produ-
jo un cierto hasto.
762
Reflexiones No deberamos ensear Los alumnos sinohablan- Para que funcione una
de una vez el alfabeto y tes tambin disfrutan metodologa innova-
la pronunciacin. Sera con clases ms ldicas. dora, debemos fijarnos
ms eficiente introducir- Pueden utilizarse meto- en muchos detalles: la
los poco a poco durante dologas ms innovado- cantidad de conteni-
el desarrollo del curso. ras en su enseanza para do, la forma de hacer
La metodologa tradi- comprobar si funcionan indicaciones, claras y
cional, usada mayori- con este tipo de alum- eficientes en el aula, la
tariamente en China, nado. capacidad de los alum-
ha sido valorada de nos, etc.
manera negativa por los
estudiantes.
Con el fin de tomar conciencia del grado de asimilacin de los contenidos desarro-
llados en estas sesiones por parte de nuestros alumnos, as como, hacer una breve pa-
763
rada reflexiva con el fin de realizar un cambio metodolgico en las siguientes sesiones
siguiendo un aprendizaje cooperativo que solventara las dificultades de aprendizaje y
cubriera las necesidades del grupo-clase en el aula de ELE, se llev a cabo una sesin de
evaluacin a travs de dos instrumentos, cada uno reservado a la determinacin de un
aspecto diferente:
La prueba objetiva se confeccion teniendo como base todos los contenidos tra-
bajados en clase, evitando su modificacin, es decir, se presentaron las mismas estruc-
turas y las mismas actividades vistas en las distintas sesiones. A priori, puede pensarse
que se trataba de un test bastante sencillo, pero la impresin de nuestros alumnos fue
la contrario, recalcando el grado de dificultad de este. Los alumnos recurrieron a sus
compaeros a la hora de realizar la prueba, mostrndose algo perdidos, pero finalmente
lograron resolverlo mejor de lo que estimaban.
En general, los alumnos estaban contentos con las clases de espaol, resaltando la
gran diferencia que exista con la metodologa llevada a cabo en China. En relacin con
los contenidos, tambin estaban satisfechos con ellos, ya que los evaluaron como muy
tiles y prcticos para su estancia en Sevilla.
Aun as, hicieron hincapi en algunos aspectos para mejorar nuestra labor:
764
Con estas sesiones se fue trabajando las aficiones de cada uno de ellos por grupos,
por lo que tenan que ir preguntndole a los miembros de su grupo qu les gustaba ha-
cer y qu no, e ir anotndolo en fichas.
El objetivo de estas actividades fue llegar a realizar la tarea final: preparar por gru-
pos el tipo de vacaciones que quieren realizar, anotando las actividades que les gustara
hacer, dnde quieren ir, el alojamiento, etc.
A lo largo de todas ellas, los distintos grupos fueron expresando de manera oral sus
gustos y preferencias, si les gusta viajar, si preferan un hotel a un hostal, asimismo,
practicaron la comprensin auditiva, ya que el otro grupo tenan que ir apuntando lo
que entendan para pasar a comentarlo con el pleno.
Terminado ya el curso, se les volvi a pasar otro cuestionario para que esta vez eva-
luaran el cambio de metodologa. Este cuestionario de evaluacin se abri con una pre-
gunta de respuesta libre, con el propsito de que reflejaran si haban percibido diferen-
cias entre estas ltimas sesiones y las primeras, adems de sus impresiones al respecto.
Los alumnos resaltaron que estas ltimas sesiones haban mejorado mucho frente a las
primeras, destacando que eran ms prcticas y participativas, les ofreca la oportunidad
de repasar ms, tambin de interactuar con sus compaeros y con los profesores.
As, puede resumirse que nuestros alumnos evaluaron de manera positiva los si-
guientes items: incremento del inters, sensacin de haber aprendido ms en las clases,
las actividades son consideradas ms comunicativas y ldicas, implicacin equilibrada
de los miembros del grupo, mejora de la expresin oral mediante la interaccin con los
miembros del grupo y con el pleno y valoran que el trabajo en grupo beneficia el apren-
dizaje de una lengua extranjera.
4. Conclusiones
765
2. Lo ventajoso en nuestro equipo docente fue que contbamos con una profesora
de origen chino, adems de profesores nativos, lo cual nos permiti resolver los
retos interculturales que pudieran presentarse, as como, conocer las caracters-
ticas de nuestro grupo-clase de manera objetiva, liberndonos de estereotipos.
Otro privilegio del que gozbamos fue tener tutores con mucha experiencia en
la enseanza de ELE y con un conocimiento profundo en el terreno de la in-
terculturalidad, que nos dirigieron y nos proporcionaron sugerencias bastante
acertadas durante todo el prcticum.
3. Otro dato de sumo inters, fue la realizacin de una evaluacin procesual, tan-
to de los resultados del alumnado, como del desarrollo de las clases a travs de
cuestionarios y anlisis reflexivo del proceso de enseanza-aprendizaje. Hay que
resaltar que esta experiencia centrada en el feedback profesores-alumnos y en la
dotacin de un carcter reflexivo a nuestra labor docente, de manera colabora-
tiva, nos ha proporcionado estrategias y recursos enriquecedores para nuestro
futuro en la enseanza de LE, aprendiendo que lo principal a la hora de enfocar
un curso de idiomas es atender a la necesidades de nuestro grupo-clase, teniendo
presente la adecuacin, tanto metodolgica, como referente a los contenidos, a
nuestro alumnado.
4. Gracias al convenio de intercambio con la Universidad Politcnica de Hong
Kong, se nos ofreci la oportunidad de acercarnos de manera directa a un per-
fil de estudiante especfico y proveniente de una cultura sentida como lejana,
extica y diferente por el mundo occidental, lo cual facilit a los estudiantes
occidentales de MasEle el conocimiento en primera persona de la tradicin
educativa china.
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766
Gramtica y semntica en Internet.
La ortografa y los buscadores,
enemigos del estudiante de espaol
Paula Beiro de la Fuente
Instituto Bilinge Krolyi Mihly de Budapest, Secciones Bilinges,
MCDE / Recursos ELE
Mara Ortegn Alcaide
Keep Calm Comunicacin / Recursos ELE
Resumen
En el taller propuesto pretendemos investigar la importancia de la ortografa en las
bsquedas en la Red, canal de acceso para personas interesadas en aprender espaol.
Para ello, en primer lugar, expondremos cmo funcionan los buscadores y la impor-
tancia de un correcto posicionamiento en los listados de pginas de resultados, de modo
que podamos aproximar los contenidos que ofrecemos en una pgina relacionada con
EL/E y las primeras tomas de contactos de futuros aprendientes de la lengua, lo que es
fundamental para una correcta clasificacin de resultados relacionada con la enseanza
del espaol.
Para que un usuario encuentre aquello que busca en Internet, no tendr ms opcin
que utilizar un buscador o motor de bsqueda, que es un sistema informtico que busca
archivos almacenados en servidores web.
1. SEO: Optimizacin de Webs para buscadores. Buenas prcticas y resultados. Cuadernos de Comunicacin Interactiva. El
libro Blanco de IAB. Vol.11. Julio de 2010.
767
Los buscadores disponen de unos rastreadores o robots que recorren los sitios webs
de Internet y recolectan datos para indexarlos en bases de datos, con el fin de agilizar
las bsquedas cuando el usuario realiza una consulta.
Cuando una persona realiza una pesquisa, los motores de bsqueda acceden a
su base de datos y sta devuelve los resultados que obtiene de ella. Para determinar
qu pginas aparecen en las mejores posiciones en los resultados, se tienen en cuen-
ta numerosos factores que permiten al sitio web obtener una puntuacin entre los
otros sitios.
Para indexar correctamente, los robots de los buscadores escanean en cada pgina
la temtica de la web y hacen lecturas profundas del sitio, en determinados lugares
como las etiquetas, descripciones e instrucciones que hayan sido escritas por los redac-
tores Web. Esta indexacin se basa en el contenido de la pgina.
Algunos de los buscadores ms utilizados por los navegantes de Internet son: Goo-
gle, Yahoo, Bing, Baidu, Ask, AOL o Excite. Aunque depende del pas, ya que algunos
territorios como China o Rusia tienen sus propios buscadores nacionales que copan el
monopolio de las bsquedas locales.
768
La clasificacin de buscadores en el mundo en febrero de 2013, segn Netmarkets-
hare, era la siguiente:
1. Google: 83,1%
2. Yahoo: 7,9%
3. Bing: 5,27%
4. Baidu: 1,81%
5. ASK: 0,62%
El posicionamiento en internet
Cuando un usuario realiza una consulta, los buscadores categorizan los resultados
y los ordenan, de modo que ofrecen un listado de las pginas Web que puedan dar res-
puesta a la pesquisa.
Para que una persona encuentre lo que busca, en primer lugar debe existir una con-
cordancia entre sus dudas o consultas y el mtodo en el que el sistema de bsqueda le
facilita la documentacin e informacin relacionada con su indagacin. Sin embargo,
puede suceder que una pgina contenga datos de gran calidad pero que estos conteni-
dos no aparezcan en la primera pgina de resultados del buscador.
Uno de estos estudios es realizado por Optify en 2011, a partir de una muestra de
250 sitios webs y 10.000 palabras claves para un total de ms de un milln de clics, casi
seis de cada diez clics originados en Google se producen en los tres primeros resultados
del buscador. Es decir, el 36,4% de las visitas van a parar a Webs que aparecen en la
primera pgina de resultados.
Otro ejemplo es el sondeo realizado por las consultoras iProspect y Jpiter Re-
search, que consisti en 2.369 entrevistas con preguntas relativas a los hbitos que tie-
nen los usuarios a la hora de realizar bsquedas en Internet, determin que las princi-
769
pales conclusiones apuntan a que el usuario medio, nicamente usa la primera pgina
de resultados y si no encuentra lo que desea, utiliza otra cadena de palabras que filtren
mejor los resultados.
Por ltimo, la investigacin llevada a cabo por la empresa Compete, tras analizar
una docena de millones de resultados de bsqueda generados por consumidores esta-
dounidenses en 2011, llega a afirmar que el trfico total de usuarios que slo entra en
resultados que aparecen en la primera pgina de Google es del 53%, como podemos
apreciar en el cuadro realizado por la empresa especialista en mrketing online:
SEO o Search Engine Optimizaction es el proceso que tiene por objeto incre-
mentar y mejorar la presencia de un sitio Web en las pginas de resultados de los
buscadores2. Este proceso tambin se conoce como posicionamiento en buscadores
o posicionamiento web.
770
El posicionamiento Web consiste fundamentalmente en ubicar nuestra pgina
Web entre las primeras pginas de resultados de un buscador.
La calidad de una Pgina Web viene definida por sus contenidos y por la capacidad
de dar respuesta a las consultas de los usuarios de Internet, pero si como hemos visto
hasta el momento, no se encuentra posicionada correctamente los usuarios no podrn
acceder a ellas.
771
La norma principal para escribir pensando en lo visual es que el lector escapa de
las aglomeraciones de texto. El redactor debe ofrecer la informacin sin retrica (Luis
Garca, 2001).
La labor del redactor de una pgina de difusin del espaol en Internet es funda-
mental para que los posibles interesados que quieran acceder a nuestro idioma a travs
de la Red consigan su propsito, cosa que no suceder si dichas pginas no estn posi-
cionadas de manera correcta en los buscadores.
En los ltimos aos ha habido una explosin de blogs y de espacios en Internet destina-
dos a la enseanza del espaol que se basan en el uso de las nuevas tecnologas para moder-
nizar el aprendizaje de nuestra lengua. No obstante, la mayor parte de estos sitios webs no
respetan las reglas principales de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Se podra pensar que estas pginas se vuelcan en los contenidos y dejan de lado la
forma, pero desgraciadamente en la mayora de los casos no se trata nicamente de un
problema de estilo: los contenidos son pobres y repetidos a lo largo de la Red, lo que
provoca que los buscadores penalicen el contenido duplicado: esto conlleva que se pier-
da posicionamiento la enseanza del espaol en nuestro propio idioma en Internet, y
los interesados acaben buscando en pginas extranjeras o no homologadas.
5. Cmo escribir para la Web, Knight Fundation.
772
De este modo, podemos resumir la responsabilidad del gestor de contenidos en
Internet en los siguientes puntos:
1. Uso de un lenguaje adecuado a cada canal: que ser no solamente diferente por
estar en la Red, tambin depender de la plataforma que se utilice: blogs, redes
sociales, micro-blogs, etc. Cada espacio tiene un pblico diferente y debe regir-
se por una manera distinta de abordar la informacin.
2. Redaccin dirigida a posicionar correctamente los contenidos en los buscado-
res con el fin de que no solamente tengamos una pgina web o un blog que nos
guste a nosotros, sino que llegue a su destinatario final.
3. Cuidado de la escritura: especial atencin a las faltas de ortografa y gramaticales.
4. Responsabilidad a la hora de perpetuar estereotipos y tpicos negativos asocia-
dos a lo espaol (por ejemplo, que los espaoles siempre llegan tarde o que estn
siempre de fiesta).
Conclusiones
Las pginas sobre el Espaol como Lengua Extranjera pueden ser el primer contac-
to que un estudiante, tenga con nuestra lengua, por lo que es doblemente importante
cuidar el idioma y la redaccin de contenidos.
Las palabras: el modo en que las usemos. La aplicacin de un lenguaje diferente para
cada canal digital; y el estudio previo de lo que buscan los usuarios a los que queremos
llegar, para poder dar respuesta a sus necesidades, determinarn el xito a la hora de
concordar la pesquisa de posibles futuros estudiantes de espaol y las pginas relacio-
nadas con la enseanza de E/LE.
Y sobre todo no debemos evitar caer en tpicos y estereotipos, ya que casi con total
seguridad sta ser la realidad sobre el espaol que percibir una persona interesada en
aprenderlo.
stas son recomendaciones clave para llevar el lema de la Real Academia de la Len-
gua Espaola Limpia, fija, da esplendor tambin a Internet.
Aunque como dice Gabriel Garca Mrquez, Lo primero para escribir para Inter-
net es saber escribir.
773
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774
La aplicacin del juego dramtico a la enseanza de ele:
la prosodia en espaol
Gabino Boquete Martn
Universidad de Alcal
Resumen
La falta de atencin a los elementos suprasegmentales en la enseanza de ELE se ve refle-
jada en los materiales didcticos, en la metodologa y en la prctica diaria en el aula; otra de las
razones reside en los prejuicios y el miedo a hacer el ridculo al entonar y adaptarse a los ritmos
de una lengua extranjera. Adems, los ejercicios suelen ser repetitivos y poco motivadores, lo
que se suma como elemento negativo a la timidez del estudiante. El objetivo fundamental de
este artculo es el de mostrar cmo es posible la integracin del juego dramtico en la enseanza
de los elementos suprasegmentales en el aula de ELE, de modo que acte como mtodo articu-
lador tanto para los contenidos programados como para la realizacin de las actividades.
1. Introduccin
Los modelos actuales de enseanza de lenguas han dado un papel fundamental a las
destrezas orales1 en el aula, pero pocas veces se trabajan asuntos relacionados con la fon-
tica y la pronunciacin; el estudio fontico suele centrarse en los elementos segmentales,
casi nunca en los patrones rtmicos y entonativos. Esta falta de atencin a los elementos
suprasegmentales se ve reflejada en los materiales didcticos, en la metodologa y en la
prctica diaria en el aula de lengua. No es posible alcanzar una buena competencia comu-
nicativa sin un dominio suficiente de la pronunciacin y de la entonacin, por lo que es
esencial prestarles mucha ms atencin en el currculo de la clase de lengua.
1. En Boquete (2012: 237-247) se analiza la importancia actual del uso de las destrezas orales en el aula de ELE.
775
El uso del juego dramtico en el aula permitir a los alumnos mejorar su pronuncia-
cin en espaol, sus habilidades comunicativas y su conocimiento de la realidad social
y cultural espaolas. Este artculo quiere mostrar la pertinencia de la integracin del
juego dramtico en la enseanza de lengua; se pretende estudiar su impacto sobre la
mejora de la competencia comunicativa y los elementos positivos que aporta a la moti-
vacin, as como la interrelacin entre los participantes en el aula. Para ello se llevar a
cabo un estudio cualitativo con profesores de espaol, en el que, mediante entrevistas
y la realizacin de ejercicios prcticos, as como el reporte de su desarrollo, se analizar
sus actitudes y creencias sobre el uso del juego dramtico en el aula de ELE.
Los aspectos tericos relacionados con este artculo, tales como diferencias en-
tre drama y teatro, caractersticas del juego dramtico, las capacidades desarrolladas
mediante su uso y las estrategias de aprendizaje relacionadas, pueden ser consultados
en Arrollo (2003), Boquete (2012), Brown (1994), Cmitre y Valverde (1996), Eines y
Mantovani (1997), Fernndez (1997), Gil (2012), Hayes (1984), Magario (1996), Motos
(1993), Motos y Tejedo (1987) y Robles (2007).
2. Metodologa de la investigacin
3.1. Parte 1 del estudio: actitudes y creencias sobre el uso del juego
dramtico
La primera parte del taller servir para analizar la respuesta del profesor ante una
propuesta prctica y real sobre el uso del juego dramtico en clase de lenguas. Para ello,
vamos a poner en prctica el ejercicio Conocer, descubrir5, secuencia de ejercicios basada
en tcnicas teatrales para potenciar la memoria sensitiva y para ayudar en la interaccin
entre los componentes del grupo; es una propuesta de Bercebal (1998), centrada en la
formacin de actores, adaptada por nosotros a la enseanza de ELE para el primer da
de clase. Es adecuado para romper el hielo y establecer pautas de trabajo basadas en la
confianza y colaboracin dentro de un grupo. La sesin comienza en el pasillo, fuera
del aula, donde se ha creado cierta expectativa al tener cerrada el aula y no permitir la
entrada a los participantes. Es preferible realizarlo antes de que los participantes hayan
visto el espacio y, a ser posible, antes de que hayan tenido el primer contacto entre
ellos. Debern realizar una:
Los participantes colaboran en este primer momento, no parece que nadie se en-
cuentre a disgusto; solo se sienten un poco sorprendidos por la forma de iniciar la
clase, ya que se suponan sentados en su mesa, en espera del comienzo de la sesin. La
actividad se traslada al interior del aula: una vez dentro se invita a los participantes
a que recorran el espacio y lo comparen con la imagen inventada; en el recorrido se
irn comentando estas diferencias con el resto. A continuacin se reparte el grupo
en parejas, con el fin de que se muestren el espacio unos a otros y de contrastar las
diferencias entre el espacio inventado y el que realmente se han encontrado. Antes
de ello se habr hecho una pequea pausa para anticipar: cmo ser la persona con
la que cada uno va a formar pareja? Su aspecto fsico, su ropa, su voz El coordinador
ayuda a describir todos estos aspectos y conduce las descripciones hacia aspectos
ms psicolgicos.
777
del humor como resultado de las situaciones creadas en el desplazamiento de las distin-
tas parejas por el espacio disponible.
778
Una vez expuestos y analizados los dos estilos de desarrollo de una secuencia
didctica se proceder a evaluar y expresar preferencias mediante la realizacin
de encuestas.
Veamos, pues, los resultados que muestra la encuesta, en cuanto al anlisis de esti-
los de enseanza en la que se plantea la siguiente cuestin:
Pregunta 1: Durante la sesin se han visto dos estilos diferentes de crear un primer encuentro:
A. Un estilo tradicional en el que el que cada uno se presenta, cuenta las razones por las que
ha decido estudiar espaol y describe su familia, amigos, etc.
B. Mediante el uso de tcnicas teatrales adaptadas a la enseanza de lenguas, elementos de
improvisacin y recreacin de situaciones, lo que podramos llamar juego dramtico.
Por favor, elige una de las dos opciones y aade los comentarios que creas necesarios.
A B
En general, cul de los dos mtodos te parece ms eficaz?
En general, cul es el ms sencillo de llevar a la prctica?
Cul consigue una mayor interaccin entre los participantes?
Cul consideras que es ms motivador para los participantes?
Cul preferiras utilizar en clase?
OBSERVACIONES:
Los resultados son muy ilustrativos y coinciden con las opiniones vertidas durante
el debate posterior a la exposicin de los dos estilos de enseanza diferentes.
Grfico 1
779
Procedamos a realizar el anlisis de la informacin aportada por los participantes:
El 72,7% de los participantes cree que el modelo propio del uso del juego dram-
tico es ms eficaz.
Sin embargo, el 91,7% considera el modelo A, el modelo ms tradicional, es ms
sencillo de aplicar.
El 95,8% reconoce en el modelo B un modelo ms interactivo.
Para el 87,5% el modelo B es ms motivador.
Esta distancia entre el modelo A y el B se recorta a la cuando se pregunta por la
preferencia, por parte del profesor, a la hora de ser utilizada en clase: el 66,7%
estara a favor de la prctica del modelo B.
780
manuales genricos de ELE y otros, los menos, a manuales especializados en la ense-
anza de fontica espaola. Es el modelo que denominaremos OPCIN A: manuales
de ELE.
Estudia: en la que se explica, de forma somera, las diferencias entre palabras tnicas
y tonas.
Ejercicios de escucha y marca las palabras tnicas:
Escucha y subraya la slaba tnica de las palabras y grupos de palabras siguien-
tes
Escucha y seala las slabas tnicas del siguiente texto
Recuerda: en la que se hace la clasificacin de las palabras segn la posicin del acento.
1) Ejercicios de escucha y marca; 2) Ejercicios de prctica relacionados con el
acento ortogrfico
Diptongos, hiatos, explicacin terica y ejercicios para su prctica. Ejercicios
de escucha y repite
Toma nota:
Reglas de acentuacin
Acentuacin de diptongos, hiatos
Tilde diacrtica
Ejercicios: 1) Escucha las siguientes palabras y marca la slaba que lleva acento de intensidad
(concepto acento de intensidad). 2) Escucha los siguientes pares de palabras y reptelos.
781
3.2.3. Opcin B: nuestra propuesta10
2. Se har leer en alto, uno a uno, a todos los componentes, intentando que se percaten
del ritmo interno de las palabras y la combinacin de las mismas. Acto seguido se
volver Arealizar la oracin intentado expresar una serie de estados de nimo o de
formas de hablar: jadeante, susurrando, triste, asustado, zalamero, etctera.
Cada participante lee un verso, las slabas tnicas se pronuncian con mayor in-
tensidad.
Cada participante lee un verso; cada slaba se acompaa con un golpe, en las
tnicas el golpe es de mayor intensidad.
Lectura coral: cada vez que se llegue a una slaba acentuada, se da un ligero golpe
en la mesa.
Se realiza una rueda: los alumnos tiene que agacharse en las tnicas. Pierde el
que se equivoca.
10. Ver desarrollo completo de la secuencia en Boquete (2012: anexo II pg. 142-150).
782
de ELE, se preguntar a los profesores acerca de su preferencia. Este es el resultado
con el que pretendemos mostrar la adecuacin de la unidad planteada al criterio de los
profesores participantes en el estudio:
Pregunta 3: Durante la sesin se han visto dos formas diferentes de disear una unidad didctica:
A. Una basada en la secuenciacin y contenidos definidos por los manuales de ELE. El desa-
rrollo de la clase ir vinculado a la gua marcada por ellos y los materiales de audio son
los que aporta el manual.
B. Otra organizada en secuencias que integran sesiones de calentamiento, mediante el uso
del juego dramtico, audiciones de material real, grabacin y seguimiento de documentos
orales producidos por los estudiantes y repaso pormenorizado de la teora gramatical im-
plicada en la unidad.
Por favor, elige una de las dos opciones y aade los comentarios que creas necesarios.
Grfico 2
783
Los comentarios inciden en que la opcin B es ms motivadora, que involucra al
alumno directamente. Un profesor incorpora su visin sobre el uso de la poesa es:
una buena manera de mostrar la cadencia y el ritmo espaol; estamos completamente
de acuerdo con l, en el sentido de que es positivo comenzar estas actividades con tex-
tos poticos (en verso a ser posible), debido a la informacin rtmica que se aporta con
ellos y que puede ser de gran utilidad.
Hay, por supuesto, comentarios que reflejan los puntos dbiles de la unidad, como
puede ser la duracin de la secuencia:
Otro comentario tiene que ver con la posibilidad de que no sea adecuado para alum-
nos muy retrados.
4. Conclusiones
Se puede afirmar que los profesores entrevistados estn abiertos a la utilizacin del
juego dramtico en el aula, que lo consideran eficaz y motivador, pero la mayora ven
mucho ms fcil la aplicacin del estilo convencional de enseanza, basado en la uti-
lizacin de manuales y ejercicios muy dirigidos. Asimismo, se da la circunstancia de
que la mayora de los profesores no utiliza, de una forma consciente al menos, el juego
dramtico en clase. De todos modos, se percibe el carcter eclctico del profesor de
lenguas en sus comentarios sobre la oportunidad de combinar ambos estilos; por ello,
condiciona el uso del juego dramtico al aula y sus caractersticas, as como a la edad, la
cultura y la personalidad del estudiante.
784
entre los participantes (fomenta la empata y la cercana entre profesores y estudian-
tes); ayuda a superar la timidez para hablar y actuar en pblico; mejora el proceso de
aprendizaje. No puede olvidarse que el componente ldico es compatible con el rigor
acadmico y la disciplina, tanto a la hora de disear un programa como a la hora de
ponerlo en prctica.
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785
Tareas formales de sintaxis en ele:
competencia gramatical y competencia discursiva
F. Javier de Cos Ruiz
Universidad de Cdiz
Resumen
En este taller se presenta una propuesta de desarrollo de una experiencia didctica
de gramtica del espaol inspirada en la enseanza de la lengua mediante tareas forma-
les. Se abordan un tema que aparece, en determinados empleos, entre los contenidos
de sintaxis del inventario del Plan Curricular del Instituto Cervantes desde los niveles
intermedios, concretamente en el mbito verbal: el infinitivo. Se trabaja con muestras de
lengua reales, discurso aportado de diversa procedencia que implica a distintos gneros
discursivos sobre todo del medio escrito en registros varios. Siguiendo las directrices del
Marco Comn de Referencia para las Lenguas, relacionamos la competencia gramatical
con la discursiva, en la que destacamos mecanismos de cohesin textual tales como la
tematizacin y la conexin.
1. Justificacin y descripcin
787
nal, con textos de correos electrnicos como Ante las dudas planteadas por algunos compa-
eros, informaros que es una convocatoria pensada principalmente para las reas ms afines a la
investigacin Biomdica, aunque abierta como no puede ser de otra forma al resto de la comuni-
dad universitaria4; en folletos y guas, con muestras textuales en la Red del tipo Gua de
Informacin Juvenil destaca, en este nmero, en su seccin de Becas-Ayudas, el programa Sneca
de subvenciones para la movilidad de estudiantes universitarios y el programa Campus Cientfi-
cos de Verano, convocados por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Tambin destacar
la convocatoria de la Fundacin Antonio Gala para Jvenes Creadores, de plazas para apoyar y
promover la labor creativa de jvenes artistas en diferentes modalidades5; en circulares de co-
municacin externa con el consumidor o cliente, con casos como A todas estas funciones
hay que aadir aqullas que sean conferidas por la Junta de Propietarios. Recordarles adems
que al contratar un Administrador de Fincas colegiado, su Comunidad puede beneficiarse de las
bonificaciones acordadas por el Colegio Territorial de Administradores de Fincas de Cdiz con
distintas entidades bancarias, de seguros y ascensores6; o, por ltimo, en artculos acadmicos,
con expresiones de este tenor: Decir, finalmente, que manuales como Trazos son tiles y muy
necesarios, especialmente en la enseanza de espaol a inmigrantes.
b) Al contrario, la salida de ese Alvia desde Madrid ser despus de comer, a las cuatro y cuarto de la tarde y llegar a Cdiz a las ocho
y veintin minutos, de ah esas histricas cuatro horas y seis minutos. Con vistas al verano, no olvidar que los madrileos se acercan
tambin algo ms a la costa, con lo que tardarn ahora menos en llegar a la playa.
c) En cuanto a su diseo [el del automvil Toyota Prius], destacar que se trata de un modelo espacioso y muy aerodinmico, cuya forma
simula una gota de agua.
4. Y muchsimos ms:
a) Por ltimo, decir que todos lo [sic] empleados pblicos estaremos juntos sea cual sea la decisin definitiva que tome la Audiencia Nacio-
nal, ya sea sobre esta demanda o sobre las otras muchas que tenemos presentadas los distintos sindicatos.
b) Por ltimo indicaros que en cada sede disponemos de un subdirector/a que son los profesores siguientes.
c) Por ltimo, informaros que el viernes 21 de Diciembre, el AMPA [sic] repartir churros y chocolate a los alumnos para el desayuno.
d) Para matricularse, no hay requisito previo en cuanto al nivel de estudios se refiere. No obstante, es importante indicar que la gran
mayora de los alumnos UCA poseen estudios secundarios, el 51%, o primarios, el 33%. Y por ltimo, indicar que un 74% son mujeres,
frente a slo un 26% de participacin masculina.
e) Le transmito el agradecimiento del Sr. Ministro por el ofrecimiento recibido y me complace comunicarle que es una satisfaccin para
l poder formar parte de dicho Comit de Honor. Asimismo, indicarle que necesitamos si fuera posible, ms documentacin sobre el
Congreso para poder valorar la asistencia del Sr. Ministro al acto de inauguracin.
f) Igualmente, en los prximos das se dotarn los importes asignados en la convocatoria 2010 correspondientes a las Ayudas a Grupos
de Investigacin del PAIDI. En este sentido, recordaros que el plazo para completar la informacin correspondiente a los Grupos de
Investigacin en el SICA2 finaliza maana da 31.
g) Ante las dudas planteadas por algunos compaeros, informaros que es una convocatoria pensada principalmente para las reas ms
afines a la investigacin Biomdica, aunque abierta como no puede ser de otra forma al resto de la comunidad universitaria
h) Aclaracin: Con razn del Tavira enviado ayer sobre el curso Diseo y adaptacin de Cursos en el Aula Virtual de la Universidad de
Cdiz. Actualizacin a la nueva versin de Moodle informar que la fecha de realizacin ser este ao 2012.
i) Entre otras actuaciones que se estn desarrollando en la actualidad, destacar la reciente entrada en servicio del centro de Formacin
Profesional Ocupacional.
j) Estimados miembros de la comunidad universitaria. Tan slo comunicaros que la reduccin del presupuesto en cuanto a la financiacin
operativa de nuestra Universidad procedente de la Junta de Andaluca para el prximo ao 2013 es de un 9.3% con respecto a la del ao
anterior y no del 30% como aparece en el da de hoy en los medios de comunicacin.
k) Como punto negativo, destacar que debido a la situacin econmica, la instalacin de contadores en los edificios y puntos de consumo se
ha retrasado, impidiendo en este caso, repercutir el gasto a los distintos concesionarios de servicios de la UCA.
l) Respecto a la valoracin de las actividades docentes, indicar que segn nuestros clculos, es factible valorizar la totalidad de la activi-
dad del profesorado.
5. Y otros como En el centro del Parque Natural de la Sierra de Grazalema se encuentra Villaluenga del Rosario [].
De gran inters son las visitas a las cuevas de La Yedra y La Rajada, con estalactitas y estalagmitas, as como las Simas de gran profundi-
dad que existen en sus alrededores; la del Republicano, la del Cacao, la del Cabo de Ronda y la de Villaluenga. Destacar de su patrimonio
la Iglesia del Salvador, quemada durante la Guerra de la Independencia y utilizada hoy da como cementerio, la Iglesia de San Miguel,
que data del siglo XVI, las Casas Capitulares y la Plaza de Toros, singular edificacin de forma poligonal.
6. Y otros como Por ltimo, agradecerle de antemano su atencin y reciba un cordial saludo.
norma7. Sobre el uso normativo y el desviado, lo correcto y lo incorrecto en el terreno
idiomtico, y de cmo muchos usos reprobados en su momento han ido pasando al dic-
cionario, recordamos lo expresado en de Cos Ruiz (2011). A este respecto, convenimos
con Reyes (2009: 83) en que la aceptabilidad es relativa, variable en funcin del tiempo
y de la comunidad; errores antiguos son en la actualidad moneda vlida en nuestros in-
tercambios, y quiz pase lo mismo con las construcciones que hoy censuramos, puesto
que las lenguas no son inmutables, y algunos cambios quedan incorporados a la norma,
por mucho que se esfuercen los normativistas. Tambin comparte esta creencia de la
inutilidad de ponerle freno a la evolucin de la lengua Gmez Torrego (2011: 7). Ahora
bien, considera este autor necesario encauzar los cambios que en ella se van produ-
ciendo con el fin de buscar la mayor unidad posible (dentro de unos lmites amplios) al
menos en lo que a la lengua culta escrita se refiere (cursiva nuestra).
7. Lo mismo puede decirse de expresiones que conciernen al mbito pronominal y verbal por presentar, en aquel caso, usos
del pronombre relativo y del pronombre tono pronominal y, en este, del gerundio, como las que siguen. Por cuestiones de
espacio, no son tratadas aqu, a pesar de que, como el caso que vamos a ver, se prestan a la didactizacin mediante una tarea
formal que relacione la competencia gramatical con la discursiva al intervenir mecanismos como la referencia:
1a) Todo sucedi en un minuto. Penalti de Piqu a Cardozo, que Casillas se lo par a ste. En la jugada de vuelta fue Villa quien provoc
el penalti, Xabi lo chut y lo marc, pero el rbitro lo anul y Xabi fall en la repeticin.
1b) Se estuvo estudiando los temas que la Asamblea haba sugerido y, tras un enriquecedor debate, se decidi abordar un tema que ya hace
varios aos que se propone y que siempre lo hemos ido dejando para ms adelante: el profesor.
1c) Voy a salir con el chico que te habl ayer de l.
1d) Es un proyecto que llevamos trabajando en l desde hace mucho tiempo.
1e) SMART, que me acuerdo de su significado en ingls (raro en m), es inteligente, y cada una de sus letras (lo voy a buscar en Internet)
indica una cualidad: Specific, Measurable, Achievable, Realistic y Time-Bound, es decir, especfico, medible, realizable, realista y
limitado en el tiempo.
1f) Una plantilla de hombres y mujeres que, sin su ayuda, sera imposible que el engranaje funcionara a la perfeccin.
2a) Los alumnos de este Centro a los que se le haya concedido la Beca Scrates deben realizar la matrcula antes de incorporarse a la uni-
versidad de destino.
2b) As surgieron los Estudios de Gnero que cuentan con una corta, pero intensa trayectoria como disciplina tanto en Espaa como fuera
de ella y que, si bien se han centrado en el papel social que se le ha atribuido y se le atribuye a las mujeres -dado que partieron del mbito
feminista-, ahora empiezan tambin a centrarse en el estudio del papel de los hombres como gnero.
2c) Muchas de las grandes marcas se han visto envueltas en juicios y denuncias por culpa de terceras personas que le han copiado la idea o
han hecho algo similar pero con distinto nombre o uno muy parecido.
2d) Marcos Senna, Marchena y Cesc esperan que sus problemas fsicos no le impidan estar presentes en el partido del sbado.
2e) Ustedes dos son unos mentirosos En su cara se los digo.
2f) Plante cuestiones difciles de resolverlas.
3a) El TSJA dicta sentencia declarando nula la aprobacin definitiva del Plan General aprobado en marzo de 2007.
3b) El Presidente titular de la Comisin dictar resolucin convocando a todos los candidatos admitidos, para realizar el acto de presentacin.
3c) Nolotil ampollas se presenta en envases conteniendo 5 100 ampollas con 5 ml de solucin inyectable y pertenece al grupo de medicamen-
tos denominados Otros Analgsicos y antipirticos.
3d) Su apogeo [el de los piratas] se da en los siglos XVI y XVII y en cierta medida se culpa de su existencia a la bula del Papa Alejandro
VI de 1493 repartiendo el nuevo mundo recin descubierto entre espaoles y portugueses.
789
y Acosta Hernndez, s. a.: 29, quien tambin lo llama colgante), y, coloquialmente,
infinitivo indio.
Por nuestra parte, como demuestran los ejemplos aqu aportados, podemos decir
que el uso se ha extendido a situaciones de comunicacin muy variadas, que, en la ac-
tualidad, el abanico de participantes es muy diverso y que abunda tanto en el nivel es-
crito como en el oral. En definitiva, que ha trascendido el crculo del lenguaje periods-
tico hablado, que su aparicin ya no se reduce a los programas, de carcter informativo
o no, de la radio y la televisin, sino que comprende igualmente textos escritos que se
generan tanto en la prensa como en muchos otros marcos sociales. Por otro lado, est
claro que el fenmeno pertenece al terreno del discurso, donde puede aparecer no solo
como frmula de inicio o de cierre como se ha dicho en algn sitio (cfr. VV.AA.,
ibd.), sino en cualquier lugar del texto; y donde no se comprende, en la mayor parte
de los casos, sin la presencia de marcadores discursivos, de elementos tematizados o de
790
circunstanciales con diversos valores (en primer/segundo lugar, en principio, para empe-
zar; por ltimo, finalmente, como conclusin, para concluir/terminar/finalizar; por otra parte,
en otro orden de cosas; asimismo, tambin, adems; en referencia a, con respecto a, respecto de, en
cuanto a; con vistas a, *con razn de - en razn de/a; ante, entre, en este sentido, tan solo, como;
para el fin de semana/la prxima semana/los das siguiente, en Galicia/la cornisa cantbrica...),
si bien no son escasos los ejemplos que no los presentan.
2. Ficha de trabajo
Objetivo final: descubrir el comportamiento sintctico de un uso desviado del infi-
nitivo independiente, el llamado infinitivo suelto.
3. Tarea
I.
Qu es el infinitivo? Te atreves a dar una definicin?
Qu usos del infinitivo conoces? Puedes aportar ejemplos?
Ves alguna diferencia entre estas dos expresiones? Puedes comentarla?:
Es estupendo escuchar a los dems
Aquel dulce sonrer de Mara no lo olvidar nunca
II.
Relaciona los siguientes ejemplos con la clase de construccin gramatical que co-
rresponda11.
10. Las tareas formales potencian el aprendizaje inductivo, forma de aprendizaje en la que, frente al deductivo, el aprendiente
realiza un proceso que parte de la observacin y el anlisis de una caracterstica de la lengua, hasta la formulacin de una regla
que explique dicha caracterstica. Es un proceso que parte de los casos observados de uso de la lengua, esto es, de lo concreto,
para llegar a la formulacin de las reglas que se siguen en tales usos, es decir, a lo general y abstracto. Esta forma de aprendizaje
hace que el alumno tarde ms en comprender una caracterstica de la lengua que estudia, pero, por contra, le exige una actitud
ms activa, porque es l mismo quien descubre las reglas (Diccionario de trminos clave de ELE, s. v. aprendizaje inductivo).
11. a): 2; b): 3, 4, 6; c): 1, 5, 7. Por su claridad para el estudiante extranjero de espaol, sugerimos, siguiendo a Gutirrez Araus
(2011: cap. 3.3), esta clasificacin simple; para mayor detalle, remitimos al exhaustivo estudio de Hernanz (1999).
791
Ejemplos:
1. Qu hacer con este gobierno?
2. Se puso a dar golpes a diestro y siniestro
3. Lamento llegar tarde
4. Al decir Juan estas palabras, todo el mundo se call
5. Decirme eso en mi cara!
6. Tena muchas ganas de ver la pelcula
7. A callar, nios!
Construccin gramatical:
a) Perfrasis verbal
b) Oracin subordinada
c) Oracin independiente
III.
A. Observa el uso del infinitivo en estos textos. Has escrito o dicho alguna vez
alguna frase en que utilices esta forma verbal como aqu? Qu te ha llevado a hacerlo?12
En qu clase de construccin13 de las anteriores crees que aparece el infinitivo en estos
ejemplos14?
1. Recordar que el paso del Seor de la Cena tuvo que hacer una recogida apresu-
rada el pasado Lunes Santo a causa de la lluvia que sorprendi a la hermandad de
San Marcos cuando este paso se encontraba en la Carpintera Baja.
2. Como explicacin a la comunidad universitaria, se adjunta un informe en el que
se viene a aportar informacin para arrojar luz y clarificar las falsedades y argu-
mentos tendenciosos vertidos en los folletos, a la vez que sirvan para recordar,
al menos muy resumidamente, los importantes esfuerzos que viene realizando
la UCA y los resultados alcanzados en los ltimos aos. Sealar que en el plano
econmico la Universidad sigue cumpliendo estrictamente su Plan de Sanea-
miento iniciado en 2003.
3. El partido ms largo de la historia [] ha concluido este jueves con victoria del
estadounidense, que se mete en la segunda ronda tras invertir un total de once
horas y cinco minutos de juego (disputado durante tres das). Entre los partidos
ms largos, recordar tambin las 5 horas y 31 minutos del encuentro entre Alex
Corretja y el argentino Hernn Gumy tambin en el Grand Slam de tierra batida
en 1988.
12. La causa ms frecuentemente aducida es la imitacin de modelos: que lo han odo en televisin, en la clase de espaol; que
lo han ledo en textos periodsticos, etc.
13. En muchos casos los alumnos dan como respuesta, lgicamente, la construccin de infinitivo independiente.
14. Cuyas fuentes son las siguientes:
Diario de Jerez, 8-04-10, p. 17.
Universidad de Cdiz, correo electrnico del rector, 16-06-10.
<http://www.20minutos.es/noticia/746046/0/mahut/isner/partido>, consulta 24-06-10.
Universidad de Cdiz, correo electrnico del decano de Filosofa y Letras, 28-09-10.
<http://es.wikipedia.org/wiki/Hemisferio_cerebral>, consulta 27-04-11.
Hoja informativa de la empresa de administracin de fincas Tartesos (Col. 526), Jerez, 2010.
Ayuntamiento de Jerez, correo electrnico de la Delegacin Municipal de Educacin, 30-09-11.
Diario de Jerez, 7-04-11, p. 53, art. de A. Fatou.
792
4. Estimados compaeros, os recordamos que, como recoge el calendario oficial
de la UCA, el dia [sic] 11 de octubre se considera laboral pero no lectivo. De igual
modo informaros que el 14, dia [sic] oficial de la apertura de curso, no es laboral
ni lectivo.
5. Ante todo sealar que las diferencias funcionales entre hemisferios son mni-
mas y slo en algunas pocas reas se han podido encontrar diferencias en cuanto
a funcionamiento y stas no en todas las personas.
6. Por ltimo, le participamos que quedamos a su disposicin para ofrecerle un
presupuesto personalizado [...]. As mismo informales [sic] que prestamos nues-
tros servicios en toda la Provincia de Cdiz.
7. En primer lugar, desde la Delegacin Municipal de Educacin desearos un
buen curso 2011-2012. De nuevo este curso ofrecemos la oferta educativa Jerez
Educa 2011-2012.
8. Por ltimo, indicar sobre el autor que actualmente conduce un programa de
televisin en Onda Jerez15.
Qu conclusiones sacas?16 Se presentan todos los ejemplos bajo las mismas frmu-
las discursivas?17
En qu condiciones discursivas suele darse este uso?18
C. Se te ocurren otras expresiones parecidas a las de B?19 Y otras que sean alterna-
tivas al empleo del infinitivo?20
15. En el mismo artculo, curiosamente, escribe ms arriba: Incluso quiero resaltar la puesta en escena de la exposicin y
Valga destacar, igualmente, el tratamiento de las imgenes en un blanco y negro de extremos, en ambos casos como en
el apuntado iniciando prrafos.
16. Se aplican los esquemas gramaticales de perfrasis verbal de infinitivo y de verbo principal ms infinitivo subordinado
(oracin subordinada).
17. 1 y 2 son principio absoluto de frase; en 3 el infinitivo sigue a una tematizacin; en 4-8 se combinan con marcadores
discursivos.
18. En muchos casos el uso del infinitivo suelto est ligado a su aparicin con marcadores del discurso (ver Martn Zorraquino
y Portols, 1999): de igual modo: estructurador de la informacin > ordenador > de continuidad; ante todo: estructurador de la
informacin > ordenador > de apertura; as mismo: estructurador de la informacin > ordenador > de continuidad; en primer
lugar: estructurador de la informacin > ordenador > de apertura; por ltimo: estructurador de la informacin > ordenador >
de cierre. Tambin aparecen preposiciones (entre) y locuciones preposicionales (con respecto a, en relacin con).
19. Sin cambiar el esquema gramatical, se puede cambiar el verbo o el adjetivo que acompaa al verbo ser.
20. Es posible usar las formas personales de esos infinitivos:
793
DESCRIPCIN GRAMATICAL21
Se recomienda evitar el uso del infinitivo independiente con los verbos decir,
indicar, sealar y otros similares en los contextos en los que se introduce alguna
informacin dirigida a alguien.
IV.
Por ltimo, compara lo visto en III con los infinitivos del siguiente texto23:
Daniel se levant, emergiendo del capullo de humo en que estaba sumido, y se fue
a la cocina para prepararse un whisky con hielo. Sacar los cubitos de la cubitera fue un
fastidio, porque la nevera era vieja, el congelador funcionaba fatal y la bandeja siem-
pre se converta en un pequeo e inmanejable iceberg del Antrtico. Odiaba tener que
extraer los hielos de sus moldes, da s y da tambin, para sus frecuentes tragos largos.
La vida estaba llena de esas pequeas cosas desesperantes, la vida era una pura acumu-
lacin de momentos de tedio y malestar. Tener que afeitarse cada da, por ejemplo;
y recorrer con el coche en hora punta la avenida Buenos Aires, que desembocaba en
el hospital: no era ms que un kilmetro de calle dividido por tres semforos, pero
a veces llegaba a tardar treinta minutos en el trayecto. Otra menudencia fastidiosa:
tener una resaca monumental y que se hubieran acabado las aspirinas. O necesitar
apuntar un dato urgente y que el bolgrafo no escribiera. Pero an: meter la mano en
21. NGLE, 26.14e.
22. La descripcin acadmica parece insuficiente para dar cuenta cabalmente del fenmeno. No basta con explicar que el
uso se produce con verbos que presentan una acepcin de carcter declarativo, sino que, como apunta Hernanz (ibd.), debe
darse una referencia a una primera persona, ubicada en el hinc et nunc de la enunciacin. Ello, en este sentido pertinente,
impide, como dice la autora, expresiones como *Nada ms seores, comer buuelos y despedirnos de ustedes o *Tras
estas palabras, jugar al mus con mis amigos y ver la televisin con lo que se descarta, en nuestros ejemplos, que estemos
ante infinitivos imperativos. Adems, como muestra esta carta de despedida dirigida a un diario en la que, por
cierto, hay alternancia entre el infinitivo suelto y el esquema con el verbo principal, no se da este infinitivo ante negacin.
Y no siempre se introduce alguna informacin dirigida a alguien (NGRAE, ibd.); a veces se expresa intencin, deseo,
agradecimiento, etc., en sintona con el valor realizativo apuntado por Hernanz.
23. En el que los infinitivos independientes en negrita funcionan como aposiciones del sustantivo momentos.
794
el bolsillo y sacarla toda embadurnada porque la tinta del rotulador se haba salido.
Y ya que hablbamos de camisas estropeadas, qu decir de cuando la asistenta meta
en la lavadora tu jersey preferido y lo converta en un abriguito para chihuahua? Ir a
prepararse el desayuno y que no quedara ni una gota de leche en el cartn por ms
que lo estrujases. Estar haciendo cola para un cine y que se colara alguien. Estar
haciendo cola con el coche para tomar una atestada salida de la M-30 y que se colaran
un montn de caraduras. Llegar al aparcamiento del hospital y encontrarlo lleno.
Estar a punto de caer dormido tras horas de insomnio y que el camin de la basura se
pusiera a regurgitar detritus y a soltar sonoros regeldos mecnicos bajo tu ventana.
O encender al revs el ltimo cigarrillo que te quedaba. Y as sucesivamente, casi a
todas horas, todos los das 24.
(Rosa Montero, 2009: Instrucciones para salvar el mundo, Madrid: Punto de lectura, 45-46)
Bibliografa
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797
La formacin de profesores extranjeros en contexto
de inmersin. El caso del mster de profesores americanos
en el clm de la Universidad de Granada
Mara Estvez Funes
Adolfo Snchez Cuadrado
Centro de Lenguas Modernas Universidad de Granada
Resumen
Los profesores del Mster para la Enseanza/Aprendizaje del Idioma Espaol y su
Cultura del Centro de Lenguas Modernas de la Universidad de Granada forman parte
de dos grupos principales: los que son nativos y los que no pero que, en ambos casos,
decidieron dedicarse a esta profesin. En este trabajo exponemos nuestra experiencia
como formadores de profesores con este tipo de perfil, centrndonos en integrar la for-
macin tanto en contenidos tericos como en contenidos metodolgicos, junto con el
desarrollo de la competencia lingstica de estos profesores, en especial de los no nativos.
Asimismo, analizamos mediante el uso de las Competencias clave del profesorado
del Instituto Cervantes y la Parrilla EPG algunas de nuestras prcticas como forma-
dores de profesores.
Por todo ello, los contenidos curriculares de estos programas de formacin son muy
variados y no cumplen, en su mayora, con unos estndares mnimos de homogeneiza-
cin y/o calidad. El hecho de que la formacin de profesores se haya desarrollado a
la carta o de manera paralela a los avances metodolgicos de la enseanza de ELE no
es en s negativo, puesto que es muestra de que ha respondido a las necesidades gene-
radas por los propios profesores. Pero s creemos necesario que se establezcan unas
pautas generales de actuacin para que los formadores de profesores, como los autores
799
del presente artculo1, puedan seleccionar las reas y contenidos para sus programas de
formacin. El presente trabajo de investigacin-aplicacin es fruto de ese intento de
dotar de calidad la formacin de profesores, en concreto en el marco del programa de
mster para profesores americanos que el Centro de Lenguas Modernas de la Univer-
sidad de Granada ofrece cada ao en colaboracin con la Consejera de Educacin de
Estados Unidos y Canad. Los dos autores somos formadores en dicho ttulo de mster
y hemos querido evaluar nuestra labor utilizando para ello dos instrumentos desarro-
llados recientemente en el mbito de la formacin de profesores de ELE: el listado de
Competencias Clave del Instituto Cervantes y la Parrilla del Perfil del Profesor de
Idiomas (EPG). Se puede describir, por lo tanto, un doble objetivo:
Por otra parte, el programa de mster analizado en el presente trabajo est desti-
nado a profesores extranjeros que se forman en contexto de inmersin (es decir, pro-
fesores americanos que vienen durante un tiempo a recibir su formacin en Espaa),
presentando una mezcla, adems, de hablantes nativos y no nativos. Estos dos hechos
hacen que la formacin impartida en este programa deba ajustarse a dichas variables,
lo cual determina en gran medida los contenidos, las prcticas de clase y el tipo de ac-
tividades realizadas en los diferentes mdulos y cursos del mster. De ah que surja un
tercer objetivo para el siguiente trabajo de investigacin:
1. Este texto sintetiza los contenidos del Taller llevado a cabo por los ponentes en el XXIV Congreso de ASELE.
2. Se puede consultar la informacin sobre el mster en la pgina web del CLM, http://www.clm-granada.com/html/c_
espanol/esp/c_profesores/c_metodologia_master_americanos.htm
800
College y de la Universidad. Todo este profesorado es siempre residente o ciudadano de
Estados Unidos y/o Canad.
Los mdulos, a su vez, estn divididos en cursos con diferentes contenidos reparti-
dos en las siguientes reas:
3. A partir de 2014, cada fase pasa a ser ttulo de experto. As, la primera fase constituye el Ttulo de Experto I y la segun-
da, Ttulo de Experto II. Para conseguir el ttulo de mster es necesario estar en posesin de los dos ttulos de experto y
realizar el Trabajo Final de Mster (TFM).
801
4/43 = viviendo en un pas hispanohablante y mediante instruccin (10%)
Aprendizaje de espaol LE
10/21 = viviendo en un pas hispanohablante y mediante instruccin (48%)
10/21 = mediante instruccin (48%)
1/21 = viviendo en un pas hispanohablante (4%)
Experiencia enseando ELE
58/64 = ya enseo (90%)
6/64 = voy a ensear (10%)
Contexto de enseanza 1 (64/64).
Como se puede ver al analizar los resultados, el perfil de los profesores en formacin
es en su gran mayora el de un profesor en ejercicio (un tercio en Elementary School y un
tercio en High School; algunos ensean en ms de un contexto, y unos pocos, en ms de
dos), hablante nativo de espaol (aunque un tercio del profesorado no lo es) y que ha
aprendido la lengua viviendo en pases hispanohablantes.
802
2. Evaluacin del ttulo de mster mediante las competen-
cias clave. Propuestas de mejora
Una vez analizados los cuestionarios, decidimos, en primer lugar, evaluar los con-
tenidos del mster a partir de las Competencias Clave del Profesorado desarrolladas
por el Instituto Cervantes (2012) y que, segn ellos mismos describen, nace de la ne-
cesidad de contar con un marco para el desarrollo coherente de acciones formativas
dirigidas a los profesores de lenguas segundas y extranjeras tanto en la Direccin Aca-
dmica, como en los centros mediante el desarrollo de planes, programas y activida-
des formativas.
Cada una de las competencias clave engloba, a su vez, cuatro competencias espe-
cficas que se centran en aspectos que han sido considerados relevantes por y para el
Instituto Cervantes. Finalmente, observamos que las competencias estn descritas en
trminos de capacidades y que estas incluyen de igual forma descripciones de posibles
actuaciones del profesor que ha desarrollado o adquirido esa competencia.
En cuanto a las competencias comunes, las que estn mejor descritas en nuestro
mster son las de Facilitar la comunicacin Intercultural o Implicar a los alumnos
en el control de su propio aprendizaje. Las otras tres reciben un tratamiento distinto
cada una: mientras que Gestionar sentimientos y emociones en el desarrollo de su tra-
bajo o Servirse de las TIC para el desempeo de su trabajo se desarrollan cada una en
dos de los Talleres impartidos. La restante, Participar activamente en la institucin,
es casi inexistente.
803
Como conclusin, y habiendo evaluado de forma exhaustiva los contenidos del
mster, as como la percepcin por parte de los estudiantes, entendemos que: el apro-
vechamiento que se hace del curso es global y que el tipo de aprendizaje es holstico;
que los profesores en formacin piensan que el contacto con el espaol y su cultura es
una ventaja diferencial en relacin con otros cursos de Mster; asimismo, que la va-
riedad del estudiantado (nativos y no nativos y con niveles de competencia lingstica
heterogneos) promueve un ambiente multicultural del que todos se benefician. Por
ltimo, el alumnado se queja de que necesita asimilar demasiada informacin y de que
tienen que realizar un trabajo muy intenso en poco tiempo.
De las ocho categoras que ofrece la parrilla utilizamos dos para evaluar los cursos que
impartimos en el mster. En concreto, usamos dos categoras del grupo de Competen-
cias docentes bsicas, en concreto, la categora Metodologa: conocimientos y habi-
lidades para evaluar el curso terico de Adquisicin y aprendizaje de ELE (Ttulo de
Experto I) y la categora Gestin y monitorizacin de la interaccin para evaluar el
curso de Dinmica en el aula (Ttulo de Experto II), ambos de 10 horas.
Cada una de las categoras de la Parrilla est escalonada en seis niveles de desarrollo
(1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1. y 3.2.), cada uno de los cuales con una serie de descriptores que se
4. En el momento de la investigacin (julio de 2013) la versin que ofreca la pgina web del proyecto era anterior a la que
se public definitivamente en octubre de 2013, aunque los apartados utilizados en la investigacin no variaron demasiado
en la versin final. Esta versin final est disponible para ser utilizada de manera interactiva en lnea, por lo que permite la
evaluacin de profesores, formadores y responsables acadmicos, dando como resultado un informe del perfil de formacin
del usuario que la ha utilizado.
804
utilizaron para detectar las posibles carencias de los cursos analizados. Puesto que se
trata de cursos de un programa de mster, se asumi que los contenidos de los mismos
deban cubrir los seis niveles de formacin descritos en las categoras.
Por su parte, el formador encargado del curso de Dinmica en el aula pudo compro-
bar que su curso estaba demasiado centrado en la dinmica de la interaccin en peque-
os y grandes grupos, pero que no cubra algunos de los descriptores sealados en la
categora correspondiente, los referidos a la retroalimentacin, la heterogeneidad de
niveles y la cohesin entre sesiones de clase segn la interaccin generada (2.1. Estra-
tegias para hacer un seguimiento y cierre de la actividad y dar una retroalimentacin
clara, 3.2. Estrategias para gestionar grupos de trabajo con niveles y necesidades
diferentes que trabajan en distintas tareas en la misma aula y a la vez, 3.2. Estrategias
para extraer lneas de actuacin para las siguientes sesiones a partir del seguimien-
to y anlisis de la interaccin).
Tras el anlisis, podemos afirmar que este instrumento para la evaluacin de la forma-
cin de docentes de idiomas puede resultar til para los formadores de profesores de
ELE, puesto que les ayuda a detectar carencias en sus programas de formacin y a no
olvidar aspectos que pueden ser fundamentales.
No obstante, creemos que para que la Parrilla sea del todo efectiva debera corregir
algunas deficiencias. Desde el punto de vista de la autoevaluacin del profesor, es ne-
cesario que la Parrilla se acompae de un portafolio que incluya muestras fehacientes
de que el profesor se halla en un determinado nivel de cada categora, puesto que so-
lamente as puede justificar por qu se autoevala en dicho nivel y no en otro. Desde
el punto de vista de los formadores de profesores, creemos que sera necesario detallar
con mayor precisin algunos de los descriptores, que tal vez quedan un poco vagos. Sin
embargo, creemos que la Parrilla es un primer intento de poner orden en el mbito de
la formacin de profesores y que puede servir de base para que se desarrollen instru-
mentos mucho ms definidos y consensuados.
805
por lo que se confirma que los profesores del mster ven adecuada una formacin en las
tres reas, incluida la lingstica. As mismo, se les pregunt sobre la creencia de que en
los cursos de contenidos, adems de la materia estudiada, tambin se realizara aprendiza-
je de la lengua, a lo que otra gran mayora (56 de 64) respondi que s.
5. Conclusiones
En el presente trabajo de investigacin-aplicacin, hemos intentado desarrollar
nuestras competencias como formadores de profesores de ELE evaluando un contex-
to de enseanza en el que participamos, los contenidos de nuestros cursos y nuestra
prctica docente mediante dos novedosos instrumentos que la comunidad cientfica ha
puesto a nuestro alcance. Podemos concluir que ambas herramientas son tiles puesto
que consiguen cumplir con su objetivo principal (orientar la formacin de profesores
de idiomas y/o ELE), aunque en nuestra opinin se necesita seguir trabajando en su
perfeccionamiento. Por otro lado, la evaluacin nos ha servido para detectar carencias
en el programa de formacin analizado que comunicar a los responsables acadmicos
del mismo, as como en nuestros cursos como formadores, cuyos contenidos debemos
revisar tras los resultados arrojados por el anlisis. Nuestro tercer objetivo de investi-
gacin, el de cmo integrar la prctica lingstica en los cursos de contenidos meto-
dolgicos para profesores, creemos que abre un campo de investigacin muy rico que
hemos empezado a explorar tal y como hemos descrito en el presente artculo.
806
Como conclusin final podemos aadir que, al igual que se viene realizando un es-
fuerzo considerable por parte de instituciones, responsables acadmicos y profesiona-
les para dotar de unos estndares de calidad a la enseanza de ELE y establecer unas
pautas de conceptualizacin y actuacin consensuadas, es necesario llevar a cabo estos
procesos de igual manera en la formacin de los docentes de ELE, de lo que hemos
querido dar cuenta en el presente artculo.
Bibliografa
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807
Apndice
808
El adjetivo, a lo loco lo colocamos?
Aina Gallart Fos
Marta Vilosa
Instituto Cervantes de Alejandra. Egipto
Resumen
A partir del trabajo de investigacin de Marta Vilosa: El espaol L3 de hablantes de
rabe con ingls como L2, en el que se investigan los factores que influyen en la colocacin
del adjetivo calificativo en la interlengua del espaol de estudiantes arabfonos egipcios
que tienen el ingls como segunda lengua, se propone exponer la aplicacin prctica de
las conclusiones obtenidas y reflexionar sobre las causas de la anteposicin de adjetivos
en los estudiantes egipcios.
El objetivo del taller es presentar las diferencias entre los adjetivos calificativos y rela-
cionales, mostrar las pruebas sintcticas que defienden Schmidt (1972) y Bache (1978) que
permiten distinguirlos y ofrecer una serie de actividades prcticas con las que trabajar la
posicin del adjetivo para estudiantes de niveles iniciales e intermedio.
Al aprender espaol los estudiantes egipcios tienden a producir frases del tipo:
el piso tiene natural luz en que anteponen el adjetivo al sustantivo, si bien es cierto
que el mismo alumno puede producir, en otras ocasiones, frases en las que el adje-
tivo aparezca pospuesto. Lo llamativo de la frase anterior es que, en su lengua ma-
terna (LM) el rabe de Egipto, el adjetivo se coloca detrs del sustantivo. Por esta
razn vimos la necesidad de crear ms materiales para reforzar la prctica en el uso
y colocacin del adjetivo. A continuacin trataremos tericamente algunas clases
de adjetivos, base que ayudar al docente a entender o recordar las caractersticas
de esta clase gramatical.
En la lengua espaola, las gramticas tradicionales describen los adjetivos como ca-
lificativos para referirse a una categora abierta, a diferencia de los pronombres, que no
legitiman referencialmente a los sustantivos, los adjetivos calificativos son categoras
clasificadoras y evaluadoras de la intensin (Demonte, 1999: 137).
Autores como Schmidt (1972) y Bache (1978), entre otros, establecen tres pruebas sin-
tcticas que permiten diferenciar los adjetivos segn las propiedades que asignan a los
nombres y distinguen entre adjetivos calificativos y relacionales (Demonte, 1999: 139).
En primer lugar, un gran nmero de adjetivos asignan una sola propiedad, son los
llamados adjetivos calificativos como podemos observar en los ejemplos de (1a).
809
(1a). Un libro amarillo
Los ejemplos de (1b) son adjetivos relacionales, ya que asignan ms de una propie-
dad al sustantivo al que se refieren.
La primera prueba sintctica para diferenciar los adjetivos calificativos de los re-
lacionales es que un gran nmero de adjetivos relacionales no puede encontrarse en
posiciones predicativas ya que no asignan una sola propiedad. Observamos en los si-
guientes ejemplos como el adjetivo blanca en (2a) puede predicarse, indicando que el
color blanco es un adjetivo de valor absoluto (i.e, marca una sola propiedad), es decir, si
la pared es blanca significa que el objeto en s es tambin blanco.
1. Este tipo de adjetivos no pueden graduarse por ser ya graduados internamente o morfolgicamente, no es correcto por
ejemplo decir: una conferencia muy extraordinaria porque el adjetivo extraordinaria ya indica muy buena y por lo tanto la pre-
sencia del adverbio muy es redundante e innecesaria.
2. Como por ejemplo acuerdo constitucional/este acuerdo es constitucional.
810
La tercera y ltima prueba es que los adjetivos calificativos forman parte de siste-
mas binarios.
Observamos en los ejemplos de (4a) que los adjetivos de descripcin fsica tienen
un equivalente opuesto: alto-bajo, gordo-delgado, feo-guapo. Otros adjetivos, como los
relacionales o adverbiales, no forman parte de sistemas binarios por su condicin de
aadir ms de una propiedad a la referencia.
Existe otro tipo de adjetivo adverbial que no guarda relacin con la extensin de los
trminos sino slo con el concepto aludido, da propiedades al conjunto N+Adj. Una
diferencia notable entre los otros dos tipos de adjetivos mencionados antes es que los
adverbiales no pueden formar parte de construcciones comparativas. Esta clase mu-
chas veces pueden confundirse con la de los adjetivos calificativos aunque adquieren
significados muy diferentes segn el contexto. Por esta razn este tipo de adjetivo pue-
de ser recategorizado como vemos en (5b).
A1 A2
2.1.1. Adjetivos calificativos 2.1.1. Adjetivos calificativos
Funcin de complemento del nombre Oposiciones de polaridad (grados extremos de
el chico guapo una cualidad)
Funcin de atributo bonito - feo,
El chico es guapo
Incompatibilidad con posesivos
*mi guapo
2.1.2. Adjetivos relacionales
Gentilicios muy frecuentes
espaol, francs, japons
811
actividades, tres para un nivel inicial (A) y tres para un Intermedio (B), pensadas para
incluirlas en la programacin de aula del profesor o profesora y por supuesto, teniendo
en cuenta los contenidos de estos niveles segn se describe en el Plan Curricular del
Instituto Cervantes, de manera que el docente pueda trabajar la posicin del adjetivo
de manera integrada en el nivel adecuado. A continuacin pasamos a describir las acti-
vidades propuestas:
Ojos grandes
Cuello largo
En este juego el ganador ser el equipo que acabe antes y realice todas las combina-
ciones correctas en menor tiempo.
812
1.2. Caras mixtas
Actividad para revisar y practicar la descripcin fsica y las partes de la cara. Esta
actividad est inspirada en la propuesta de International House Barcelona (http://
blogs.ihes.com/formacion-ele/?p=463). A partir de la pgina web http://mono-1.com/
monoface/main.html podemos crear un collage en lnea con las caras de diferentes per-
sonas. Para ello, proyectaremos la pgina web y pondremos una cara al azar. Esta activi-
dad puede realizarse con todo el grupo de la clase. Se proyecta la imagen o se hace una
captura de la imagen, por turnos cada estudiante puede ir describiendo la cara que ha
creado, y el resto de los estudiantes puede aadir informacin y utilizar tantos adjetivos
calificativos como sea posible. Podemos imaginar su profesin, nombre, etc. y as prac-
ticar oralmente la descripcin fsica y los datos personales. Los adjetivos como feo
o raro que posiblemente utilizarn nuestros alumnos nos servirn para introducir la
siguiente actividad propuesta, que gira en torno a los monstruos.
1.3. Monstruos
Actividad para la prctica de la descripcin fsica de las partes del cuerpo mediante
un juego de cartas. Con esta actividad se propone fijar el vocabulario de la descripcin
del fsico de manera amena. Con tal de asegurar el xito de la actividad sugerimos hacer
las actividades previas que describimos a continuacin.
813
todos los jugadores y las pone a un lado. El juego contina siguiendo las agujas del reloj
hasta que los jugadores se quedan sin cartas. El ganador ser aquel que disponga de ms
cartas en el montn que hemos ido poniendo al lado.
2.1. Clasificando
814
Despus, en grupos de tres (excluyendo artculos y preposiciones), los estudiantes
deben ordenar las palabras en tres categoras, segn ellos crean. Probablemente algu-
no de los grupos separar adjetivos, verbos y nombres. Una vez puestas en comn las
diferentes opciones, pueden empezar a formar frases que contengan un elemento de
cada uno de los grupos, podrn aadir palabras o elementos como preposiciones o ar-
tculos. De esta manera producirn diferentes oraciones, pon en relieve las oraciones
que contengan adjetivos y recalca el lugar que ocupan. A continuacin en equipos y en
un mximo de cinco minutos tienen que construir el mximo de oraciones posibles
siguiendo la estructura sealada anteriormente. Al finalizar, se pondrn en comn las
frases creadas, los dems equipos debern decir si las frases son correctas o no. Si dan
una frase correcta por incorrecta o al contrario se les restar un punto, si lo aciertan, si
lo aciertan ganarn.
2.2. Apostando
LIBRO ANTIGUO
HOMBRE BUENO
Finalmente, el alumno que antes se quede sin sustantivos gana. El profesor com-
probar en grupo clase las oraciones construidas para proclamar definitivamente el
ganador.
2.3. El lobito
815
Se trata de una actividad con la que podemos dar a conocer la figura de la literatura
espaola, Jos Agustn Goytisolo y al cantautor Paco Ibez, y con sus textos identifi-
car los diferentes enfoques para contar un cuento dependiendo de la funcin pragmti-
ca que se desee. Por otro lado, activaremos el vocabulario relacionado con los cuentos
infantiles clsicos y contar un cuento de manera cooperativa. As pues, esta actividad
es muy adecuada para trabajar tambin el contraste de pasados y la estructura narrativa
junto a los correspondientes conectores. Por otra parte y como tarea final, se busca que
los estudiantes sean capaces de contar un cuento de manera cooperativa.
En primer lugar, el profesor introduce el tema de los cuentos infantiles, para ello
puede empezar con una lluvia de ideas, imgenes o escribiendo el nombre de algunos
cuentos populares en la pizarra (segn la culturas de procedencia de los alumnos se
puede utilizar Goha, Hansel y Grettel, Pinocho, Blancanieves, etc.)
Una vez activados los adjetivos descriptivos explica que para cada persona el cuento
es diferente y que hay muchas versiones del mismo cuento. Proyecta ahora el video
http://www.youtube.com/watch?v=STpaChvWDjk, la versin de Walt Disney de La
Bella Durmiente. Pregunta a los alumnos cmo es la princesa, qu relacin tiene con
los animales, cmo es el prncipe azul que busca, etc. A continuacin proyecta el vi-
deo http://www.youtube.com/watch?v=2RJuRcCdRNw, la versin humorstica de la
misma cancin de Martes y 13. Segn convenga, se puede elegir pasar todo el vdeo o
solamente la cancin (minuto 3:43). Y de nuevo los estudiantes pueden describir cmo
es la protagonista, el prncipe, el bosque, etc. En este momento podemos pasar el texto
del poema de Jos Agustn Goytisolo El lobito bueno:
Una vez aclaradas las dudas de vocabulario que puedan surgir, se pide a los alumnos
que sealen los adjetivos que encuentren y que digan su antnimo. Una ltima activi-
dad, en grupos de tres, es escoger un cuento popular y que hagan su propia versin del
cuento. Para ello, se revisar la estructura de los cuentos populares, haba una vez,
vivieron felices y comieron perdices, conectores temporales, vocabulario, etc.
816
2.4. Juego de rol
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PIEDEHIERRO, C. (2009): La transferencia de instruccin. Un rasgo de la interlengua de
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818
Escribre tu propia aventura:
Un laberinto hipertextual compartido en wikis
Begoa Garca Migura
Formadora de profesores y creadora de materiales didcticos
Resumen
Este artculo describe una experiencia prctica de intervencin en el mbito de la
enseanza de la expresin escrita en ELE, basada en la escritura cooperativa en wikis de
hipertextos del tipo Elige tu propia aventura (ETPA). Partiendo del concepto de compe-
tencia escritora, se confrontan las aportaciones de la investigacin de segundas lenguas
con la prctica cotidiana en las aulas. Recuperamos, as, el modelo cognitivo de Flowers
y Hayes (1981) sobre el proceso de composicin y lo ponemos en relacin con el ETPA,
en base a la hiptesis de cmo la naturaleza hipertextual de este gnero puede fomentar
prcticas escritoras, afectivamente satisfactorias, que atenindose a un principio de re-
cursividad, redunden en la consecucin de un mejor producto.
1. Introduccion
Aunque, gracias a la web 2.0 y a las TICs, los recursos para trabajar la expresin
escrita se han multiplicado, a menudo, reaplicamos tareas tradicionales sin explotar al
mximo las prestaciones de las herramientas que empleamos. En otras ocasiones, lo que
estamos priorizando es el virtuosismo tecnolgico en detrimento de la significatividad
y la relevancia de las tareas. Todo esto no deja de ser lgico hasta cierto punto, puesto
que, como docentes, an estamos aprendiendo a vehicular nuestros diseos didcticos
a travs de nuevos canales, lo que requiere un arduo esfuerzo de ideacin. Por nuestra
parte, pensamos que compartir esta experiencia puede contribuir en dos sentidos a un
mejor tratamiento de esta destreza tan desconocida que es la expresin escrita.
819
De otra parte, con nuestro diseo hemos intentado conseguir una adecuacin, lo ms
ergonmica posible, entre herramienta y tarea, y hemos desarrollado distintos protoco-
los para validar nuestra propuesta en trminos de resultados de aprendizaje. Esperamos
que, con ello, podamos sumarnos a las buenas prcticas de intervencin pedaggica y de
evaluacin que otros compaeros vienen desarrollando en el mbito de las tareas.
Para ilustrar todo esto, partiremos de la definicin de competencia escritora y veremos sus
implicaciones didcticas. A continuacin, abordaremos las evidencias que se desprenden
de la investigacin en el rea de la expresin escrita en segundas lenguas para confrontarlas
con las prcticas cotidianas del aula. Finalmente, describimos cmo traspusimos el marco
terico de Flower y Hayes (1981) en nuestro diseo para, despus, mostrar los resultados
de la investigacin y terminar con una breve reflexin sobre el ETPA y el uso de wikis.
2. La competencia escritora
A pesar de las limitaciones que puede tener esta caracterizacin, tomarla como punto
de partida nos sirve a tres propsitos fundamentales. Por un lado, nos permite definir la
competencia escritora como el grado de dominio que el escribiente demuestra para con cada
uno de estos constituyentes del ejercicio escritor. Por otro, se colige que cualquier pro-
puesta didctica para trabajar la expresin escrita debe cubrir satisfactoriamente estos
tres flancos interdependientes de conocimientos, habilidades y actitudes. Por ltimo, si
profundizamos en esta definicin, nos damos cuenta de que est articulada en torno a la
dicotoma para la lengua escrita que establece Krashen (1984) de cdigo escrito / proceso de
composicin, donde el cdigo vendra a ser el conjunto de conocimientos declarativos reque-
ridos para escribir, mientras que el proceso de composicin ser el conjunto de conocimien-
tos procedimentales; ambos dos, influenciados siempre por el tamiz de las actitudes.
820
Si hacemos una revisin de las distintas metodologas que se han seguido en el tra-
tamiento de la expresin escrita en ELE, nos damos cuenta de que la mayora pone el
nfasis en el cdigo escrito y deja de lado el proceso de composicin. Por este motivo,
merece la pena detenernos a continuacin en este punto.
3. El proceso de composicin
Gordon Rohman (1965) fue uno de los primeros investigadores que, con su modelo
de las etapas, intent dar cuenta de cmo procedemos a la hora de componer un texto.
En su opinin, el proceso de composicin viene mediado por tres fases secuenciales y
consecutivas entre s, tal y como refleja este cuadro:
A pesar de que el trabajo de este autor ha sido muy influyente, la investigacin con-
sidera que su modelo est superado, ya que actualmente se desecha una concepcin
lineal del proceso de composicin (Cassany, 2005: 43).
821
Actualmente, existe un cierto consenso en torno a tres puntos fundamentales del
proceso de composicin:
Si nos centramos en el tratamiento del cdigo escrito, nuestro mayor escollo viene
dado por un repertorio de prcticas escritoras bastante exiguo. Todava hoy, partimos
de los contenidos gramaticales pongamos, por caso, el uso del futuro imperfecto del
indicativo, en funcin de los cuales, se selecciona un producto textual que constitui-
r la tarea final: para este supuesto, escribir la previsin meteorolgica. As, la escritura
de zodiacos y cuentos, entre otros, se suceden cursos tras curso y las prcticas escrito-
ras se van vaciando de significatividad.
De cara al proceso de composicin, las cosas no mejoran. El modelo de las etapas sigue
gozando de una vigencia tal, que la mayora de las propuestas didcticas de los manuales
de ELE se inspiran en l. Como consecuencia, la frmula que aplicamos es la de la lluvia
de ideas para la planificacin, seguida de la elaboracin de un guin. La textualizacin
corre por cuenta del estudiante y la correccin recae mayoritariamente en el profesor.
Los resultados son de sobra conocidos. El producto final carece de la calidad de-
seada, el proceso de composicin sigue siendo trifsico y, por ltimo, cunden tanto
la desmotivacin y la frustracin, como el hasto ante un currculo reiterativo. Qu
hacer? Insistimos ms en cada una de las operaciones que conforman el proceso de
composicin? Posiblemente, ni siquiera de este modo obtendramos mejoras sustan-
ciales, y esto, debido a la especificidad de los procesos de escritura en una L2.
822
ese poder de transferencia y ponen los puntos sobre las es en materia de escribir en una
L2, donde entran en colisin dos fuerzas. De una parte, las restricciones en la lengua-
meta, hacen que accedamos simultneamente a las ideas y al material lingstico en
que estas se trasponen. De otra, la mediacin de la L1 tiene una presencia constante
en el proceso de composicin. Como consecuencia de todo esto, se produce una alta
sobrecarga cognitiva que intensifica la tendencia a la linealidad y nos resta capacidad de
concentracin sobre los aspectos ms profundos de la escritura.
En suma, adems de que resolver la tarea nos lleve ms tiempo e implique una menor
generacin de borradores, nuestras planificaciones son ms dbiles cuando no, nulas;
la textualizacin se limita a la codificacin de ideas en material lingstico; y la revisin
que, implementamos solo al final del proceso, tiende a ser superficial y a orientarse nica-
mente sobre la ortografa y la puntuacin. As las cosas, el proceso de composicin en una
L2 se convierte en la pescadilla que se muerde la cola: deberamos escribir conforme a un
principio de recursividad mientras que, cognitivamente, se nos impone lo lineal.
Ante esta tesitura, nos preguntamos si existira un producto textual que, estructural-
mente, obligara a la recursividad procedimental durante la composicin y pensamos que
el Elige tu propia aventura (ETPA) poda darnos las claves para ello. Veamos por qu.
Dada la estructura hipertextual de los ETPAs, que los hace proyectables sobre el
modelo cognitivo de Flower y Hayes (1981), nos preguntamos, si al abordar este gne-
ro desde su produccin, podra favorecerse un proceso de composicin regido por la
recursividad. Si, efectivamente, este gnero fomentaba una escritura recursiva, alcan-
zaran los estudiantes un mejor producto? Y por ltimo, dado lo novedoso de la tarea y
el grado de desafo que entraa, se conseguira una mayor motivacin y/o implicacin
por parte de los alumnos?
823
cooperativa de ETPAs con otras prcticas escritoras, igualmente colaborativas, pero
de uso ms convencional en el aula. En consecuencia, se dividi la clase, conformada
por 18 estudiantes de la Universidad de Estocolmo con distintas edades y niveles de
competencia comunicativa2 en un grupo de control y en otro experimental.
Por otro lado, y aunque nuestra intervencin tena cabida dentro de la asignatura
de expresin escrita y, por tanto, persegua la mejora de la competencia escritora de
los aprendientes, su objetivo secundario consista en capacitar a los estudiantes para
la comprensin de la novela Soldados de Salamina que iban a trabajar en literatura. Con
esta finalidad, diseamos una unidad didctica, basada en una simulacin, y articulada
en torno a la enseanza por tareas y el aprendizaje cooperativo (AC), en la que se estu-
diaban los contenidos relativos a la Guerra Civil Espaol y la primera postguerra.
Para minimizar las diferencias entre las dos muestras, el total del alumnado fue ex-
puesto a un nico proceso formativo, y solo se diversificaron las tareas finales: a los 3
equipos del grupo de control, se les encomend la creacin de un cuento tradicional,
mientras que los 3 equipos restantes, que constituan el grupo experimental, tendran
que componer ETPAs. Todos los textos seran precuelas de la novela de Javier Cercas.
Por su parte, las otras 6 wikis que construimos eran las plataformas en las que los
equipos iban a realizar sus propias producciones. Aunque 3 de ellas estaban orientadas a
la creacin de cuentos y las 3 restantes a la de ETPAs, vertebramos todas ellas con idn-
tica arquitectura, salvo en lo tocante a las especificaciones de cada uno de los gneros
que eran objeto de estudio. As, en cada modalidad de plataforma habilitamos 6 espacios
diferenciados de trabajo a los que se acceda desde los siguientes mens de navegacin:
2. La edad media del grupo era de 33,5 aos, siendo la ms joven de 20 aos y el ms mayor de 68. Con respecto a la compe-
tencia comunicativa, en el grupo haba tres tipos de estudiantes: alumnos de LE cuyo nivel que oscilaba desde el B2 al C2,
hablantes de herencia y nativos.
3. Escribimos nuestro ETPA basndonos en la actividad Decisiones de Alonso Belmonte (2001).
824
Figura 3 Contenidos de las Wikis y mens de navegacin para Cuento y ETPA, respectivamente
Figura 4 Esquema de los mapas de cada una de las tipologas textuales objeto de estudio
Por su parte, los apartados Cuento y Aventura constituan el verdadero panel de edi-
cin de los productos finales. Para organizar estos espacios, vinculamos entre s las ml-
tiples pginas que conformaban cada uno de los textos, segn los diagramas que acaba-
mos de presentar. Al entrar en este espacio, lo que los estudiantes encontraban era un
4. Como las rbricas aparecan en otra documentacin del curso, se consider que su inclusin aqu no era relevante.
5. Los grupos que realizacin ETPAs solo compusieron la seccin que hemos destacado en el esquema.
825
lienzo casi en blanco, pues estaba provisto nicamente del encabezado de la seccin y
de los hipervnculos que conducan a las secciones siguientes donde deba continuar el
texto. Lo que tenan que hacer, ayudndose del Mapa y de los Componentes, era crear el
contenido de estas pginas. A continuacin, ilustramos esto, destacando en rojo lo que
figuraba por defecto en la plataforma y en verde la aportacin de los estudiantes:
826
la coherencia y la cohesin, y tanto el grupo de control, como el experimental estuvieron
igualados en los resultados obtenidos en correccin gramatical y variacin y estilo.
En lo afectivo, las conversaciones dejan patente que los equipos que trabajaron con
la ETPA se sintieron ms motivados durante el proceso. Asimismo, una vez concluida
de manera satisfactoria la tarea, expresaron explcitamente su sentimiento de autoefi-
ciencia. En cambio, los equipos que trabajaron con cuentos, no manifestaron el mismo
grado de implicacin e hicieron referencias espordicas a lo repetitivo de escribir un
cuento. Tanto en el grupo de control como en el experimental, se dio un caso aislado
de afectividad negativa. La alumna ms joven de la clase de 20 aos sufri un alto
grado de ansiedad causada por la incertidumbre de componer un cuento cooperativa-
mente. En el otro extremo, el estudiante ms veterano con 68 aos encontr poco
significativo escribir un ETPA.
Por otro lado, el corpus result ser una valiosa fuente de informacin sobre otros
aspectos tangenciales:
No obstante, en caso de reaplicacin del proyecto, conviene tener presente las si-
guientes consideraciones:
Igualmente, se hace necesario ponderar los datos obtenidos en este estudio prelimi-
nar que estuvo sujeto a una serie de limitaciones que pretendemos subsanar en el futuro
de la siguiente manera:
1. ampliando la muestra
2. introduciendo evaluadores externos que intervengan tanto en la categorizacin
de los procesos composicionales, como en la aplicacin de las rbricas
3. una vez ampliada la muestra, introduciendo programas estadsticos para el tra-
tamiento cuantitativo y cualitativo de los datos
10. Conclusiones
Desde el punto de vista del potencial del ETPA, qued demostrado cmo, por su
propia naturaleza hipertextual, este gnero constituye un verdadero andamiaje para un
proceso de composicin pautado por un ejercicio recursivo que, de acuerdo a la inves-
tigacin, repercute en la consecucin de un mejor producto final.
827
En este sentido, el ETPA se revela como una buena prctica para la mejora de la
competencia escritora en la lengua-meta y, es especialmente apto para el tratamiento
de las caractersticas textuales de la adecuacin, la coherencia y la cohesin. Su condi-
cin hipertextual se traduce en un alto grado de interdependencia positiva, resultando
un ejercicio muy apropiado para prcticas cooperativas. Por ltimo, queda probado
cmo este gnero textual sirve tambin para la manipulacin y apropiacin de conte-
nidos declarativos. Por todo ello, el ETPA es un producto textual con amplias posibi-
lidades para su implementacin en la clase de expresin escrita de ELE, a la par que
por su carcter novedoso representa una alternativa a otras tipologas textuales de uso
ms frecuente. Dado que su composicin representa un alto grado de desafo, se ha
constatado que la resolucin de la tarea comporta una gran implicacin por parte de los
alumnos aumentando su motivacin.
Atendiendo ya a las wikis, pensamos que son el soporte ms indicado tanto para las
prcticas escritoras cooperativas, como para hacerse con una detallada y amplia tipolo-
ga de datos que nos permita, adems de gestionar una evaluacin procesual ms cohe-
rente con el AC, tener un registro de otros fenmenos adquisicionales mediados por la
escritura en una L2. Por otro lado, la facilidad para vincular entre s mltiples pginas,
creando con ello, distintos espacios de trabajo, hace de las wikis una herramienta capaz
de articular de forma ergonmica la hipertextualidad propia del ETPA.
Bibliografa
828
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ROHMAN, D. Gordon (1965): Pre-Writing: The stage of Discovery in the Writing Process,
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829
La imagen es la regla: cuestiones visuales en el tratamiento
del contraste de las preposiciones por y para
Laura Guerra Magdaleno
Resumen
La lingstica cognitiva contempla una forma de entender la lengua y, por ende, la gram-
tica basada en la capacidad psicolgica de construccin de imgenes mentales para interpre-
tar, no solo las palabras, sino otros conceptos ms abstractos como las reglas gramaticales.
En este artculo proponemos el uso de la imagen en clase de ELE como recurso para
acercar a nuestros estudiantes a una verdadera comprensin del sistema del espaol y, en
este caso, como la propia regla para explicar el contraste de las preposiciones por y para.
Si nos remontamos a los inicios del enfoque comunicativo en los aos 80, podemos
observar cmo, haciendo honor a su nombre, la gramtica haba sido relegada de las
aulas en favor de la comunicacin. Quiz esto fuera as porque simplemente era enten-
dida como un conjunto de formas lingsticas arbitrarias e inconexas entre s suscepti-
bles de ser usadas como unidades con significado variable segn el contexto. Sea como
fuere, el resultado fue la escisin entre la forma y el significado (entre la gramtica y la
comunicacin) y la primaca del segundo aspecto en un intento de superar las corrien-
tes estructuralistas y chomskianas de las dcadas pasadas.
Tras esta forma de hacer llegar la lengua a los aprendientes se encuentra una con-
cepcin parcial que no tiene en cuenta que ninguno de estos elementos puede existir
por s mismo, puesto que la lengua est constituida por unidades simblicas en las que
forma y significado son inseparables. Todo en la lengua y, por tanto, en la gramtica es
simblico, puesto que se compone de un conjunto de recursos lingsticos formados
por un significante y un significado.
Esta idea, entre muchas otras que iremos recogiendo a lo largo del artculo, es uno
de los pilares sobre los que se asienta la gramtica cognitiva. En palabras de Ruiz Cam-
pillo (2007: 2): la gramtica no opera sobre las formas, sino sobre el significado con que
el hablante usa esas formas en cada momento, por lo tanto, la asignatura pendiente,
desde mi punto de vista, es hacer de la propia enseanza de la gramtica un acto de
enseanza de comunicacin (2007: 5).
831
Estos primeros prrafos deberan bastar para justificar la necesidad de introducir de
forma explcita el estudio de la gramtica en el aula de ELE, con ms motivo cuando nues-
tro objetivo ltimo sea el desarrollo de la competencia comunicativa. El siguiente paso
sera explicar cmo la gramtica cognitiva puede facilitar la labor a alumnos y profesores
ante determinados aspectos gramaticales que presentan dificultades de adquisicin.
La mayor parte de los profesores de ELE podra recordar una situacin en la que,
pese a sus voluntariosos esfuerzos por ensear una regla, la explicacin no ha cumplido
las expectativas de los estudiantes y mucho menos les ha ayudado a ser hablantes ms
competentes. Ante esta situacin, ms frecuente de lo que nos gustara, no podemos
sealar al profesor como nico responsable: su tarea no resulta tan sencilla si tenemos
en cuenta que los estudios en adquisicin de lenguas estn muy alejados del aula y de
los materiales pedaggicos.
Una prueba de que los estudios tericos avanzados todava encuentran poca aplica-
cin prctica la podemos observar en las explicaciones gramaticales que ofrecen dife-
rentes manuales de ELE sobre el aspecto gramatical del que se ocupa este artculo: el
contraste de las preposiciones por y para. Nos referimos a descripciones gramaticales
elaboradas en formas de listas de casos o de usos con un comportamiento aparente-
mente caprichoso que hay que memorizar y que no permiten comprender ni el signifi-
cado de la forma ni la lgica del sistema del espaol.
Para la lingstica cognitiva, el lenguaje forma parte de nuestro sistema cognitivo ge-
neral, es decir: expresamos significados a travs de las formas lingsticas en base a nuestra
manera de pensar. Tanto para los nativos como para los no nativos el lenguaje sera una
representacin del pensamiento y, por tanto, de cmo es su percepcin de la realidad.
Los hablantes de todas la lenguas percibimos el mundo que hay a nuestro alrededor,
asignamos categoras y conceptos a lo que vemos y todo ello lo comunicamos por me-
dio de la gramtica de nuestra lengua. La consecuencia lgica de este hecho es que la
forma de percibir lingsticamente el mundo es muy parecida a la manera que tenemos
de captarlo con la vista. Desde nios aprendemos expresiones lingsticas relativas
1. Ruiz Campillo (2007: 6,8) lo llama Gramtica Operativa.
832
al mundo que estamos viendo (Lpez, 2005: 19), lo que resulta muy lgico porque la
imagen es anterior al habla y por tanto ms universal e inteligible que cualquier lengua:
De nios, uno de nuestros primeros y ms bsicos logros cognitivos es el de adquirir
un entendimiento de los objetos y de cmo se relacionan entre s en el plano fsico
(Lee, 2001: 18).
Existen estudios que prueban la existencia de una estrecha relacin entre la facultad
visual y verbal. Segn describe ngel Lpez (2005: 20-21) las reas del cerebro que se
ocupan de la visin y del lenguaje son diferentes y se ubican en distintos lbulos del
cerebro, como se puede apreciar en la figura 1. El rea de Broca, situada en el lbulo
frontal, y el rea de Wernicke, situada en el temporal, se ocupan del lenguaje. A pesar
de que el crtex visual se encuentra en el lbulo occipital, descubrimientos recientes
indican que el nervio ptico, que procede de la retina, no finaliza como se pensaba en
el crtex sino que continua hacia la parte frontal y se divide en dos ramas, la dorsal y la
ventral, que pasan respectivamente junto al rea de Broca y de Wernicke. Lo que hace
este hecho especialmente relevante es que las funciones que cumplen las dos ramas en
la visin son similares a las representadas por las dos reas en el lenguaje:
La rama dorsal del nervio ptico y el rea de Broca se ocupan de la decodificacin (de
las relaciones espaciales y de movimiento en el primer caso de la sintaxis en el segundo);
la rama ventral y el rea de Wernicke son el asiento de los procesos de descodificacin
(del reconocimiento de objetos en el primer caso y de la semntica en el segundo) (Lpez,
2005: 21).
Figura 12
Partiendo de la idea de que nuestro modo de acceso conceptual al mundo est li-
gado a nuestra experiencia sensorial en el espacio, o lo que es lo mismo, que cualquier
acto de habla est relacionado con la manera que tenemos de ver el mundo, quiz po-
2. Imagen de creacin propia.
833
damos proporcionar a nuestros estudiantes una gramtica lgica e intuitiva, esto es,
una representacin de la realidad de la que cada alumno puede ser consciente solo con
pensar en su propia lengua. Parece razonable, pues, pensar que ensear la lengua desde
lo que nos une y no desde lo que nos separa puede tener ventajas pedaggicas muy a
tener en cuenta.
Figura 33
834
Las diferentes imgenes lingsticas que asociamos a oposiciones gramaticales
como la de por y para pueden ser convertidas en imgenes grficas interpretables por su
carcter icnico, lo que nos capacitara para comprender de forma intuitiva la regla gra-
matical. Para ello, partiremos del significado prototpico de estas preposiciones basado
en el espacio y en cmo nos movemos en l, tal y como se representa en la figura 4.
Figura 44
El dibujo de por representa la idea de trayecto, frente al de para que indica direc-
cin: Vamos por la carretera de la costa para Santander. Consideremos estos como signi-
ficados prototpicos, o lo que es lo mismo, significados bsicos, primarios u originarios
(Castaeda y Alonso, 2009: 14), en torno a los cuales se crear una red de valores por
medio de representaciones metafricas. La metfora5 es una operacin cognitiva b-
sica que nos permite expresar la complejidad de nuestros pensamientos recurriendo
a imgenes concebidas a partir de experiencias sensoriales, espaciales o motoras. De
ah que nos permita explicar significados ms abstractos surgidos por extensin del
valor prototpico y que se podran denominar valores secundarios o derivados (Castaeda,
Alonso, 2009: 14)6. En el caso de nuestras preposiciones, los valores asociados seran los
de plazo temporal, medio, finalidad, causa, modo y todos aquellos que encontramos en
el tipo de listas de las que hablamos al comienzo del artculo.
Figura 57
835
La Gramtica Bsica del Estudiante de espaol (Alonso, Castaeda, Martnez, Gila,
Ortega, Ruiz, 2005: 197)8, referencia para todos aquellos profesores de ELE que pre-
tenden ofrecer a sus estudiantes reglas operativas, es prcticamente la nica gramtica
pedaggica que recoge los principios de la lingstica cognitiva. En la figura 5, que se
corresponde con el captulo dedicado al contraste entre las preposiciones por y para, se
presenta un prototipo grfico similar al propuesto en este artculo y, a continuacin,
una lista de usos en diferentes contextos. En nuestra opinin, a esta explicacin le falta-
ra dar un paso ms y contemplar cmo a partir del valor prototpico espacial se generan
el resto de valores secundarios, es decir, poner de manifiesto la operacin que lleva a
cabo nuestro cerebro para generar los significados abstractos a partir de otros ms con-
cretos o tangibles. El resultado de esta falta de conexin, al menos explcita, llevara al
aprendiente a tomar decisiones frente al uso de los significados ms abstractos basadas
en una lista que ha aprendido de memoria.
Los significados que se presentan en la actividad 1 estn pensados para ser presen-
tados en un nivel A2. Ms adelante, una vez asimilado el proceso para generar nuevos
significados, se podran ampliar para abordar los diferentes contextos de uso, aqu ob-
viados, que aparecen en las listas que encontramos en los manuales de ELE: intercam-
bio, distribucin, modo de hacer algo, etc.
Mediante la actividad propuesta hemos logrado crear una red de significados a par-
tir del signo de por y el de para apoyndonos en imgenes mentales que nos han permi-
tido interpretar conceptos ms abstractos y, gracias a ello, obtener una regla gramatical
operativa. Tanto es as, que en esta ocasin se podra consideran la imagen como la
propia regla.
836
Como hemos visto a lo largo de estas pginas, la gramtica cognitiva no solo se
adapta perfectamente a las premisas del enfoque comunicativo, sino que se hace im-
prescindible al pretender explicar el significado de toda manifestacin de la lengua y las
reglas que la generan. La conjuncin indivisible entre forma y significado y la idea de las
distintas perspectivas de una misma realidad permite al aprendiente pensar como un
nativo y, por tanto, comunicarse como lo hace una comunidad lingstica. La gramtica
sirve para mucho ms que para ser correctos: la gramtica es una herramienta impres-
cindible de comunicacin.
Bibliografia
837
LA IMAGEN ES LA REGLA: POR P PARA
9. El copyright de las imgenes pertenece a diferentes autores ya proceden de motores de bsqueda en Internet.
838
Si no quieres que te pille un No queda otro remedio si quieres
Interpretacin libre...
coche.... pasar.
Para terminar la prctica gramatical centrada en la forma, podemos usar las fra-
ses de huecos que usamos habitualmente en nuestras clases, pero est vez pidiendo a
nuestros alumnos que creen una imagen mental para resolverlas. Luego compartiremos
nuestras imgenes con nuestros compaeros.
839
840
841
Elegir entre imperfecto e indefinido en el discurso oral:
una cuestin de lxico
Mara Dolores Iriarte Va
Cursos Internacionales de la Universidad de Salamanca
Resumen
Muchos estudiantes de ELE tienen dificultades para elegir de forma rpida en el dis-
curso oral entre los tiempos imperfecto e indefinido. Desde nuestra propuesta didctica
ponemos el nfasis en el significado de los verbos: accin/no accin, determinando el
porcentaje de uso de imperfecto e indefinido para unos y otros, de manera que es el verbo
el que elegir el tiempo verbal segn sus caractersticas semnticas. Las posibilidades son
tratadas en un porcentaje del 90% para el indefinido en el caso de los verbos de accin y
de un 90% para el imperfecto en el caso de los verbos inactivos. El restante 10% de usos
cruzados deber ser justificado.
1. Introduccin
843
2. Un viejo problema para los estudiantes de ele
Empezaremos por recordar cules son los problemas concretos que arrastran los es-
tudiantes con respecto al aprendizaje tradicional de estas diferencias. Ya hemos sea-
lado cmo los profesores damos por hecho que nuestras explicaciones se han asimilado
correctamente, pero esto no siempre es as. Veamos algunas de las cuestiones que se
plantean nuestros alumnos:
Con qu marcadores van asociados? Son los mismos para los dos tiempos?
Qu es exactamente una accin puntual? un da? slo una vez?
Cundo la accin es habitual? slo cuando ocurre siempre o todos los das?
Cundo se trata de una descripcin? qu caractersticas se expresan? puedo
describir con un verbo como salir?
Cunto dura el imperfecto? mucho? no termina nunca?
Y la cuestin ms importante:
Estas cuestiones no slo son problemticas para los estudiantes. Muchos profeso-
res tampoco tienen claras las respuestas y por ello adoptan y toman como suyas las
explicaciones de los manuales.
Incluiremos estos dos tiempos dentro de los marcadores del pasado sin hoy, es decir,
dentro de la lnea temporal que abarca das, meses o aos que no alcanzan al momento
de hablar. Cada vez que usemos estos dos tiempos verbales deber ser atendiendo a las
siguientes posibilidades (ver grfico en la siguiente pgina).
844
El ao pasado conoc a mi novio en un bar.
El ao pasado yo tena muchas menos canas.
El ao pasado cuando conoc a mi novio yo tena la mitad de canas.
Cuando los marcadores no nos ayudan, no tenemos ms remedio que acudir a las di-
ferencias en la accin, esto conlleva mayores problemas y es la causa de que recurramos
a las explicaciones abstractas que confunden tanto a nuestros estudiantes, tales como:
Siguiendo estas reglas nos veremos incapacitados para comprender casos de inde-
finido que duran en el tiempo: Viv durante veinte aos en Roma. As como casos de im-
perfecto muy puntuales: En mi pueblo una vez cada 10 aos caa una nevada impresionante.
Necesitamos pues buscar las diferencias en la accin, en el interior del verbo. El nom-
bre de los tiempos nos ayudar a comprender mejor la naturaleza de la accin, que no
es otra que el aspecto gramatical: perfectiva o imperfectiva.
845
4. Primera eleccin rpida a travs de los nombres: pretri-
to perfecto simple y pretrito imperfecto
Los estudiantes generalmente no tienen una idea clara del significado de estos nom-
bres. Otro problema viene de las diferentes nomenclaturas que reciben estos tiempos
en algunos pases como por ejemplo en los Estados Unidos donde el pretrito perfecto
simple es nombrado: pretrito, aumentando la confusin, ya que pretritos son cuatro
tiempos y no slo uno. Tampoco ayuda la costumbre general de nombrar a este tiempo
como pretrito indefinido, ya que de indefinido no tiene nada. Los profesores a veces
intentamos eludir los nombres sin darnos cuenta de que en l se encuentra la clave de
las diferencias en la accin.
Perfecto significa accin terminada. Desde un punto de vista lgico, con marca-
dores del pasado sin hoy: ayer, anteayer, hace cuatro meses, etc. lo normal ser que
la accin haya terminado tambin. Este es el tiempo normal de la familia de los
pasados sin hoy.
Ayer me levant tarde
El ao pasado aprob el DELE.
Esta primera diferencia aspectual nos aclara mucho las cosas y ya nos ofrece un
porcentaje de uso que podemos tener en cuenta en una eleccin rpida al hablar. No
se trata de una eleccin al 50%, sino de un 90% para el indefinido en el pasado sin hoy.
Es cierto que podemos usar el imperfecto, pero deber ser con precauciones, sabiendo
exactamente por qu lo estamos usando, sabiendo exactamente cundo lo necesita-
mos. En una situacin comunicativa oral como la pregunta:
Qu tal ayer?
Ayer?, nada, me levant tarde, desayun, le un rato pero poco y cuando me llamaron
para salir no lo dud ni un momento. Me tom un par de cervezas y volv a casa pronto.
Una vez constatado el hecho de que es el indefinido el tiempo ms lgico para ele-
gir, ser necesario puntualizar aquellos casos en los que el imperfecto es necesario, es-
tos casos especiales nos llevan directamente al significado de los verbos.
846
5. El significado de los verbos como mtodo de eleccin ms
precisa
Desde nuestro punto de vista, es el verbo el que elegir el tiempo verbal segn sus
caractersticas semnticas. Diferenciaremos dos tipos de verbos: de accin y de no accin.
El verbo es accin, por lo tanto es obvio pensar que la mayora de los verbos, casi
todos, son verbos de accin: comer, dormir, estudiar, pasear, etc. A este tipo de verbos les
encanta en un 90% de los casos el indefinido en situacin de pasado sin hoy.
Los verbos de no accin o inactivos lgicamente son muy escasos, se trata de verbos
especializados en la descripcin: ser, estar, parecer, haber, tener, hacer fro o calor, llevar ropa,
etc. Describir es transmitir imgenes o sensaciones con palabras: un paisaje, un olor, una
msica del pasado. Se trata de un opcin especial, ya que en el momento en que estamos
describiendo la accin se para. El ejemplo ms claro lo encontramos en las narraciones
literarias, las pginas que podemos omitir de una novela sin que perdamos nada del de-
sarrollo de la historia. Ahora podemos justificar el nombre de este tiempo verbal como
imperfecto porque al transmitir sensaciones no es que la accin no haya terminado, sino
que no nos importa esa informacin aspectual, simplemente queremos que el interlocu-
tor vea, toque, oiga lo que nosotros vimos, tocamos u omos en el pasado sin hoy.
Si decimos:
En mi colegio los pupitres eran verdes y tenan muchos dibujos pintados por los alumnos.
Nadie me preguntar:
Y ahora?
No importa cmo son ahora, quiero transportar a la mente del interlocutor las im-
genes de mi pasado. La informacin sobre la accin terminada o no terminada es irre-
levante en este caso.
A los verbos inactivos les encanta el imperfecto en un 90% de los casos en situacin
de pasado sin hoy:
847
Uno de los problemas ms frecuentes que hemos encontrado entre nuestros estu-
diantes de ELE es que muchas veces no tenan muy claro para qu sirve la descripcin
y, lo que es ms grave, cuntos verbos son capaces de dar este tipo especial de infor-
macin. Debemos poner mucho nfasis como profesores en puntualizar que son muy
pocos los verbos descriptivos.
No es que la descripcin sea excepcional en la narracin oral. Slo depende del tipo
de informacin que queramos dar. Vimos en el ejemplo del punto anterior cmo ante
la pregunta: Qu tal ayer?, la respuesta pide en su mayora acciones terminadas, pero
podemos encontrar temas de conversacin que pidan ms imperfectos que indefini-
dos. Un ejemplo sera la pregunta: Qu tal la boda? Una boda pide imperfectos ya que
frecuentemente las acciones son siempre las mismas, cambia slo la descripcin del
vestido de la novia, la decoracin del banquete, el sabor de la comida, la msica que
pusieron en el baile, etc.:
Qu tal la boda?
La boda? Muy bien. El vestido de la novia era espectacular. Tena un escote enorme, pero
el novio llevaba una corbata fesima, tena unos loros o algo as. Era un horror. Estaba
nerviossimo el pobre. La comida de prncipes. Haba de todo, todo era de lujo y la msica
fenomenal, era una orquesta que sonaba de maravilla
Para que esta situacin comunicativa cambie, es decir, pida indefinidos, necesita-
mos una boda completamente diferente donde las acciones adquieran protagonismo,
algo no habitual tendr que haber pasado para que nadie se acuerde ya del vestido o la
comida:
Qu tal la boda?
La boda? un desastre. Fuimos a la iglesia, ella dijo s, pero l dijo no. Se pegaron las familias, vino
la polica y acabaron los novios en la comisara. Madre ma qu fuerte
No slo los verbos descriptivos son inactivos. Hay algunos verbos que no implican
directamente accin: querer, saber, necesitar, poder, pensar, etc. Les gusta el imperfecto,
aunque tambin pueden usarse en indefinido. En imperfecto implican a veces inten-
cin de accin, accin posible o no terminada en el pasado.
Para el pasado sin hoy Se puede usar un verbo de accin en imperfecto? o Un ver-
bo inactivo puede elegir el indefinido en algn caso? Se tratara de casos especiales que
corresponden al 10% restante. Son usos cruzados que siempre debern justificarse.
848
Verbos de accin: 10% imperfecto habitual.
Verbos de no accin: 10% indefinido de periodo, que llamaremos indefinido
de quesito.
Para todos los verbos: Imperfecto de contexto, que llamaremos imperfecto de
acorden.
Como hemos sealado antes, damos por hecho que los estudiantes saben lo que es
una descripcin, cosa que no es cierta en muchos casos. Pues bien, lo mismo ocurre con
el imperfecto habitual. Los estudiantes creen que slo atae a la accin que se repite
siempre o cada da. No saben que en una accin habitual la frecuencia de repeticin
puede oscilar entre mucha frecuencia: frecuentemente, menos frecuencia: A veces, o po-
qusima frecuencia: casi nunca. Debemos mostrarles todos los marcadores posibles de
repeticin de la accin. Las preguntas que responden a estos marcadores son:
Cada cunto?
Con qu frecuencia?
La respuesta puede ser de dos tipos. La primera sera una frecuencia general, donde
sabemos que la accin se repite, pero sin saber exactamente cmo:
Si le preguntamos a un mdico:
Si el mdico contesta:
849
Cuando tena veinte aos, cada dos semanas iba a la playa, generalmente coma all y casi
nunca me baaba ms de media hora.
Hay que puntualizar que no siempre encontramos una palabra de frecuencia al lado del
imperfecto habitual, porque, en general, cualquier verbo de accin que se usa en imperfecto
y va solo, implica automticamente una repeticin de la accin de mucha frecuencia:
Este uso permite a los verbos inactivos el uso del indefinido. Su funcin principal
consiste en resumir hechos en un periodo de tiempo cerrado en el pasado sin hoy. Mu-
chas veces los estudiantes de ELE confunden este caso con el imperfecto, ya que puede
ser usado con periodos de tiempo muy largos como por ejemplo: durante cuatro aos,
hacindoles pensar en un imperfecto durativo para este lapso temporal. Tambin es
frecuente un error de traduccin literal del ingls al espaol poniendo la preposicin
por delante del nmero de meses, aos o das:
850
tamos un pedazo, por ello llamaremos a esta situacin temporal: un quesito de tiempo. La
pregunta para responder con un quesito de tiempo es:
Cunto tiempo?
Todo
Desde-hasta (siempre que no tenga un alcance temporal hasta el presente)
Durante
El martes todo el da estuve en la cama. El dolor de cabeza dur tres horas y desde el mar-
tes hasta el sbado no pude Salir.
A veces queremos abrir un verbo, cualquier verbo activo o inactivo, como si fuera
un acorden, que funciona como contexto temporal de otro pasado sin hoy. En este
caso el imperfecto claramente no ha terminado antes de que ocurra la segunda accin.
Esta idea de acorden o imperfecto abierto es muy grfica y ayuda a los alumnos a com-
prenderlo mejor. As puedo abrir el verbo con un imperfecto:
O abrirlo ms con la perfrasis: estaba+ gerundio, haciendo que la accin sea ms larga
y se ralentice de manera que haya tiempo de introducir en su lapso temporal el segundo
pasado:
Este imperfecto no puede ir solo, como es el caso del imperfecto descriptivo o del
imperfecto habitual, ya que necesita una segunda accin que puede ser generalmente
un indefinido de accin terminada:
851
Pero no slo es posible un indefinido para el segundo verbo, tambin es posible un
imperfecto de descripcin:
O un imperfecto habitual:
El ao pasado justo cuando me estaba duchando todos los das cortaban el agua.
Se usan en un 10% en imperfecto: cuando son habituales (tres veces al ao) o de contex-
to (acorden).
9. Actividades
Nuestras actividades proponen crear contextos de uso desde un verbo dado. El ver-
bo elegir de forma natural unos casos u otros en primera instancia, aadiendo los po-
sibles usos cruzados que debern justificarse con los marcadores adecuados que hemos
852
mostrado en los esquemas anteriores. Se trata de buscar contextos para los posibles im-
perfectos o indefinidos de diferentes verbos activos o inactivos. Los estudiantes deben
crear frases inventadas por ellos para usarlos. Se puede dar una lista cualquiera o elegir
cualquier verbo al azar para demostrar la eficacia del mtodo.
Dos indefinidos:
1. indefinido de accin terminada.
2. indefinido de quesito.
Tres imperfectos:
1. imperfecto habitual.
2. imperfecto de descripcin.
3. imperfecto de acorden + otro pasado sin hoy.
853
10. Conclusiones
Bibliografa
854
El aprendizaje de la lengua y la cultura en entornos presenciales:
anlisis de interferencias sociopragmticas
de los estudiantes de ele
Mara Pilar Lpez Garca
Jernimo Morales Cabezas
Universidad de Granada
Resumen
En el proceso de interaccin lingstica y social, las interferencias sociopragmticas
constituyen un mbito de estudio muy valioso y nos sitan ante un reto bastante atracti-
vo en el proceso de enseanza y aprendizaje de ELE. Las teoras cognoscitivas de apren-
dizaje han desarrollado modelos de enseanza centrados en la capacidad de relacionar
conocimientos previos y conocimientos nuevos. En estas circunstancias, el entorno pre-
sencial posibilita un medio ideal al alumno de una lengua extranjera en el que participa
de forma activa y elabora y resuelve hiptesis in situ. En este taller mostraremos, por un
lado, algunos de los saberes y comportamientos socioculturales ms demandados por los
estudiantes, basados en las percepciones sociales y las formas de pensar el mundo de los
miembros de una cultura extranjera, y por otro, indicaremos una serie de itinerarios que
se pueden seguir con objeto de procurar un aprendizaje significativo, segn las propues-
tas del Plan Curricular del Instituto Cervantes. Para lograr estos objetivos, nos basaremos
en datos y anlisis de resultados sobre la experiencia cultural de los estudiantes de espa-
ol en un entorno en el que se pueden vincular las competencias lingsticas, estratgicas
y socioculturales. Concretamente nos centraremos en los productos de la investigacin
en el rea sociolgica; es decir, el seguimiento de itinerarios culturales, la observacin del
entorno de la ciudad, la percepcin cultural y los recursos y habilidades que despliegan
los aprendientes de lenguas extranjeras, para sacar el mximo beneficio de las oportuni-
dades de contacto y de interaccin en la lengua y cultura metas.
1. Bases
Para conseguir los propsitos que describiremos ms adelante, y con objeto de de-
sarrollar destrezas y actitudes interculturales que consoliden la informacin nueva con la
ya aprendida, nos hemos basado en algunas particularidades derivadas de la teora de
las inteligencias mltiples de Gardner (1985) y las hemos aplicado en nuestra experiencia
docente. As pues, en las pginas que siguen expondremos los resultados inmediatos
sobre la experiencia cultural de los estudiantes de espaol en un entorno en el que se
pueden vincular las competencias lingstica, estratgica y sociocultural. Concreta-
mente, nos centraremos en los productos de la investigacin en el rea sociolgica; es
decir, el seguimiento de itinerarios culturales, la observacin del entorno de la ciudad,
la percepcin cultural y los recursos y habilidades que despliegan los aprendientes de
lenguas extranjeras, para sacar el mximo beneficio de las oportunidades de contacto y
de interaccin en la lengua y cultura metas.
855
El aprendizaje de la lengua en inmersin es un hecho vital y decisivo para la adqui-
sicin de la lengua, debido a que el contacto directo y fsico facilita el desarrollo de la
adquisicin de las competencias lingstica, lxica y cultural. Como apuntbamos en
otro trabajo:
Dado el fin y los objetivos que queremos abordar en este taller, hemos querido
presentar una seleccin de actividades motivadoras para comprender los signifi-
cados lingsticos y culturales del medio en el que se desenvuelven y participan
los estudiantes de ELE, siendo uno de los objetivos primordiales ampliar la con-
ciencia cultural e intercultural, a travs del conocido binomio lengua-cultura en
inmersin y en accin. Para ello, describiremos una serie de tareas y actividades
realizadas, en esta ocasin, fuera del aula, muchas de ellas basadas en los modelos
de la teora de Gardner (1985).
Las aportaciones de este autor han sido de notoria relevancia en el mbito docen-
te en general y en el de las lenguas extranjeras en particular. Una de sus principales
aplicaciones las encontramos en los aspectos emocionales y en las estrategias utili-
zadas por los estudiantes para reconducir los estmulos que posibilitan su proceso
de aprendizaje, a travs de lo multisensorial y la activacin de los diferentes tipos de
inteligencias descritas por Gardner (1995); es decir, la inteligencia se considera como
un conjunto de capacidades con las que se puede conocer y entender el mundo. Cada
individuo posee la totalidad de estas inteligencias y se diferencia de los dems en su
modo de aprender y relacionarse o interpretar el mundo que lo rodea de acuerdo al
grado de intensidad con que usa un tipo de inteligencia o la combinacin de ellas y la
manera en que recurre a las mismas.
856
2. El entorno social y cultural.
Interferencias sociopragmticas
El descubrimiento del entorno social y cultural puede producirse desde distintos
mbitos en funcin de la variedad de inteligencias y desarrollo de capacidades de cada
sujeto. En el mbito docente y sucintamente en la enseanza de segundas lenguas, las
aplicaciones de la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner (1983) ha
contribuido eficazmente a explicar los diversos papeles que adoptan las personas en un
entorno sociocultural dado y el efecto que tiene en el proceso de enseanza-aprendizaje
de la lengua extrajera. Uno de ellos es el aprendizaje a travs del descubrimiento. En l nos
hemos basado para idear un plan de aproximacin a la lengua y a la cultura extranjeras
en situacin de inmersin. La idea consiste en que el propio alumno descubra el mundo
que le rodea y elabore sus propias hiptesis y las verifique, convirtiendo el proceso de
enseanza-aprendizaje en un modelo activo y de relacin con los dems.
857
Los primeros resultados obtenidos son estos1:
CIUDAD: GRANADA
Aspectos positivos Aspectos negativos
La vida social y las relaciones personales Los Bancos estn cerrados a las dos
La siesta Las tiendas no abren a medioda ni los domingos
Los espaoles visten de forma ms formal Mucha gente fuma
La comida es ms fresca y sana Se usa mucha sal en las comidas
Las parejas se besan en los espacios pblicos Los horarios de las comidas
Las tapas No se deja propina en los bares
Dar dos besos en las mejillas (slo las mujeres) La energa es muy cara y no hay buena calefaccin
en las casas
Las discotecas estn abiertas hasta las 6 o 7 de la Los padres llevan a los hijos pequeos a los bares y
maana restaurantes
El ritmo de vida es ms tranquilo Los espaoles comen muy poco en el desayuno
Los profesores son ms amables y Se insiste mucho para que comas ms
podemos tutearlos
Es obvio que estas apreciaciones por una parte, han puesto a los estudiantes en con-
tacto directo con el contexto cultural, es decir, con el mundo de las relaciones persona-
les y sociales, con los distintos horarios y con la experiencia de la comida. Como afirma
Escandell Vidal (2009: 98):
El contexto abarca todo el conjunto general de representaciones del mundo que ha-
cen los hablantes, y que estn determinadas emprica, social o culturalmente: contiene,
por tanto, conocimientos, creencias, supuestos, opiniones..., desde lo ms objetivo hasta
lo ms subjetivo, desde los conocimientos cientficos o las opiniones estereotipadas has-
ta la visin del mundo que impone la pertenencia a una determinada cultura (Escandell
Vidal, 2009: 98).
Los estudiantes han anotado en sus primeras observaciones una serie de interferen-
cias sociopragmticas, esto es, aquellos elementos que les han producido un impacto
cultural en cuanto a la conducta de los hablantes, sus costumbres y sus modos de ac-
tuacin. Siguiendo a Escandell Vidal (2009: 103), las interferencias sociopragmticas
consisten, por tanto, en el traslado a otra lengua de las percepciones sociales y las ex-
pectativas de comportamiento propias de otra cultura.
Por otra parte, los estudiantes han anotado ciertos elementos constitutivos de la co-
municacin no verbal (Cestero Mancera, 2005), ya sean sistemas de signos culturales (h-
bitos de comportamiento y creencias de una comunidad), o sistemas de comunicacin
no verbal (elementos paralingsticos, proxmicos, quinsicos y cronmicos), como se
puede apreciar en la tabla de la apreciacin del entorno de la ciudad expuesta arriba. En la
siguiente secuencia seguimos trabajando el entorno a travs del movimiento y del recorri-
do (inteligencia visual-espacial) para descubrir el mundo en tres dimensiones y decodificar
el espacio, a travs de la informacin grfica de los lugares que recorren.
1. Mostramos aqu una simblica seleccin de algunos aspectos tomados de un grupo en particular, aunque estas observa-
ciones suelen coincidir en todos los grupos. Estas actividades y tareas se han realizado durante tres cursos acadmicos en
diferentes niveles (A2, B1, B2, C1).
858
4. Mi barrio en 3D
Para llevar a cabo esta actividad, les pedimos a los estudiantes que recorran o pa-
seen por el barrio y anoten lo que ven, con especial atencin a aquellas cosas que son
diferentes a las de su cultura de origen. Les decimos que pueden traer fotografas a
clase o exponerlas en la pantalla o en una presentacin como si fuesen secuencias de
fotogramas: plano del barrio, localizacin de lugares, descripcin de establecimientos
comerciales, etc2.
1. Bares y restaurantes:
a- las modalidades de los bares de tapas y sus diferentes denominaciones (bar,
taberna, tasca, mesn, chiringuito),
b- la exposicin siempre impactante y provocadora de los jamones colgados en
el techo y la exhibicin de embutidos y otros productos alimenticios.
c- la denominacin de las tapas y los productos o ingredientes que contienen
(montadito de lomo, pulpo a la gallega, callos caseros, etc.) (Lpez Garca, M P. y
Morales Cabezas, J., 2013).
2. La arquitectura del entorno nos aproxima a otras conceptualizaciones relacio-
nadas con inteligencia visual-espacial. Las observaciones y las imgenes captadas
y comentadas por los estudiantes se centran en una primera apreciacin en las
peculiaridades de las construcciones arquitectnicas, como los tipos de casas,
los templos, los puentes. Los ejemplos extrados de esta tarea son:
a- el concepto de Baslica (Baslica de la Virgen de las Angustias) / Iglesia,
b- las costumbres y fiestas asociadas (procesin de la Patrona el ltimo domingo
de septiembre, la ofrenda floral hecha quince das antes ) y
c- la tradicin3 de la boda en dicho templo.
859
diantes las han llevado al aula. Hemos pasado de los antiguos flashcards a las fotografas
captadas con el telfono mvil, a la creacin de los espacios o entornos de Facebook en
los que los estudiantes crean grupos, cuelgan fotos y cuentan sus experiencias Aqu se
han combinado varios tipos de inteligencias, pero la aglutinadora es la inteligencia emo-
cional porque engloba la inteligencia interpersonal (conjunto de habilidades para entender
a los dems y actuar en situaciones sociales) y la inteligencia intrapersonal (habilidad de
construir la percepcin de uno mismo).
860
-El ambiente de las calles, plazas y otros lugares pblicos4:
La reflexin final sobre la tarea nos conduce hacia varias conclusiones, en primer
lugar, la concienciacin de que vivimos en sociedades profundamente visuales que nos
proporcionan informacin inmediata e informacin velada, en segundo lugar, las inno-
vaciones tecnolgicas incorporadas a la enseanza-aprendizaje de la lengua extranjera
nos facilitan la aproximacin a la dimensin cultural de la lengua, y en tercer lugar, este
tipo de tareas implican y motivan a los alumnos para que se comuniquen con los miem-
bros de la sociedad objeto y dentro de ella con personas de otras culturas.
4. La observacin de las motos en la ciudad es una constante notoria en casi todos los estudiantes.
861
6. La Historia est escrita en las calles
Una calle es slo embrin de ciudad, lo que slo fue camino por donde ir a alguna par-
te, al multiplicarse formando un conjunto de calles, se convirti en ciudad y por tanto, sin
calle no hay ciudad () Calle a la que distinguimos con un topnimo evocador de formas
de vida, de costumbres, de personajes, de huellas del pasado, de historia Y si esto es
as para una sola calle, la suma de los nombres de todas las calles de la ciudad, es como el
ndice de su propia historia (Belza, 1997: 11).
862
En este grupo de actividades no se descartan los elementos textuales, sobre todo en
lo que concierne a la bsqueda de informacin en internet o en libros especializados,
al mismo tiempo que los estudiantes recaban informacin sobre los personajes histri-
cos, msicos, escritores, pintores y artistas (Plaza de Mariana Pineda, Plaza de Gran Ca-
pitn, Calle Angel Barrios), y sobre ciertas leyendas y significados ocultos en las desig-
naciones (calle Aljibe de la Vieja, Placeta de Cauchiles, Calle del Beso, calle Nios luchando),
elementos topogrficos (calle El Dornajo, calle de las Peuelas, cuesta del Caidero), acon-
tecimientos histricos (calle Numancia, calle Covadonga, calle del Dos de mayo), oficios
artesanales e industria (calle Damasqueros, calle Hileras, calle Jarrera, calle Fbrica Vieja,
calle Molinos, calle Peso de la Harina).
Con esta bsqueda elaboramos una tabla en la que los alumnos vuelcan las informa-
ciones obtenidas:
La tabla que exponemos aqu completa es producto de la investigacin que hacen los
estudiantes. Al principio del curso marcamos unos itinerarios y en ellos destacamos el
863
nombre de las calles, plazas, placetas, cuestas, callejones Despus de explicar las dife-
rencias y los significados de cada trmino, establecemos rutas y visitas guiadas para perci-
bir la historia de la ciudad y el movimiento del pasado. Es otra forma de incorporar la per-
cepcin cultural y el aprendizaje a travs de las inteligencias espacial, naturalista y emocional.
7. Conclusiones
864
Bibliografa
865
El poema breve se hace leve: haikus en el aula de ele
Joaqun Lpez Toscano
Instituto Cervantes de Tel Aviv
Resumen
Este taller pretende reivindicar el potencial de la poesa en una enseanza de ELE
comunicativa y personalizada, sobre todo para el desarrollo de la capacidad expresiva del
individuo. En concreto promueve el uso del haiku en lengua espaola. La simplicidad de
la estructura, la libertad temtica, la facilidad de la rima y, sobre todo, su brevedad hacen
que esta forma potica oriental se adecue perfectamente a las limitaciones lingsticas y
a otros condicionantes propios de una clase de ELE. Adems, el uso de haikus ayuda a la
consecucin de objetivos didcticos importantes desde las primeras fases del aprendizaje
(desarrollo de la competencia estratgica, destrezas escritas y sobre todo, adquisicin de
lxico) y no se ha de restringir a los niveles altos. El taller presenta muestras de haikus
de clebres autores hispanos como Borges, Benedetti y el mejicano Jos Juan Tablada,
pionero del haiku en la literatura hispana, as como actividades diseadas por el propio
tallerista sobre esas muestras. Los asistentes tambin plantean actividades y se discuten
las ventajas y desventajas de esta herramienta didctica.
Actividad 1:
Se trata de relacionar un nmero del 0 al 4 con cada uno de los enfoques metodolgicos
del cuadro siguiente, segn la importancia que haya tenido la Literatura (y por ende, la
Poesa) a lo largo de la Historia de la Enseanza de LE. Luego se comparan y comentan
los resultados con los de otros asistentes.
867
Actividad 2:
2.1. Piensa en algn poema que conozcas. Qu rasgos destacan en ese lenguaje? Todos
son comunes al resto de los gneros literarios? Escribe 3 conceptos que para ti definan
lo potico (Ejemplo: ........Rima..........):
.............................., ............................... y ............................. .
Tras la puesta en comn con otros asistentes Cules de esas caractersticas hacen que
la Poesa sea adecuada y rentable para su explotacin didctica en el aula de LE?
..........................., ............................. y ...............................
Cada miembro del Grupo A leer en voz alta el fragmento y los miembros del Grupo B
discutirn de qu rasgo se trata y respondern.
1) ...Un poema puede ser objeto de atencin recurrente en distintos niveles de lectura, abordaje o
aproximacin, y servir para el desarrollo integrado de destrezas, sin que la secuencia didctica se
convierta en abrumadora ni resulte interminable...
2) ...la poesa existe en todos los pueblos, traspasa fronteras y salva diferencias culturales... Esta
idea como lugar de encuentro y de reconocimiento de las diferencias est muy cercana al concepto
de interculturalidad...
3) ...la plurisignificacin del texto literario constituye una virtud... la interpretacin personal de
cada aprendiz tiene validez... como la percepcin de cada persona es diferente, es posible un fondo
casi infinito de discusin interactiva ... que no se comparta totalmente una interpretacin provoca
un intercambio genuino de ideas ...
4) ...Nada en el poema es susceptible de modificarse sin poner en peligro todo el conjunto ... Una
imagen potica puede desarrollarse en el interior del verso donde se enuncia, y tambin en un verso
posterior o diseminada por todo el poema...
868
que forma parte esencial de su contenido ... La rima constituye un recurso frecuente en la expresin
potica aunque no definitorio. Emplearlo como componente ldico puede ser motivador...
6) ...Un poema constituye un mundo autnomo... no requiere apelar a contextos externos, fuera
de los creados en su propia estructura; la funcin denotativa o referencial est debilitada ... Esta
condensacin expresiva impone la necesidad de tener que extender y desplegar el poema para poder
recuperar as esos significados y poder hablar sobre ellos...
7) ...Es cierto que no hablamos con versos pero nuestro uso cotidiano del lenguaje est cuajado
de recursos expresivos tradicionalmente atribuidos a la esfera de lo potico ...Por otra parte, los
poemas a menudo emplean un lxico sencillo y rentable...
Todas las caractersticas aqu seleccionadas y los fragmentos que las definen se han
extrado del libro Las palabras que no se lleva el viento: literatura y enseanza de espaol como
LE/L2 de Rossana Acquaroni (Santillana Educacin, Madrid, 2007: 26-30), el cual for-
ma parte esencial de la bibliografa de este taller.
Actividad 3:
Tambin se puede realizar pintando un Haiga en la pizarra, esto es, un dibujo rpido
que ilustre de alguna manera el haiku que les ha tocado leer, como se sola hacer en
el Japn tradicional. En ambos casos el grupo debe estar atento para adivinar de qu
haiku se trata y decirlo en japons, antes que el otro grupo.
Los haikus se presentan recortados en unas pequeas tarjetas y se eligen al azar de esta
seleccin de haikus traducidos del japons:
869
Ven, ven, le dije, // pero la lucirnaga // se fue volando. (Onitsura)
Basta una rpida lectura a la anterior lista de haikus para apreciar que adems de las
caractersticas propias del lenguaje potico sealadas en la actividad 2 el haiku aade
otros 3 factores que lo hacen idneo para nuestros objetivos didcticos:
- Reglas mtricas muy simples y rima asonante o libre.
870
- Iconicidad
- Expresin del yo observando el entorno cercano, lenguaje sencillo.
Actividad 4:
A continuacin se leen haikus de J.J. Tablada, un escritor mejicano que vivi a caballo
entre el S. XIX y el XX y que se considera el pionero del haiku en espaol, forma po-
tica que se introdujo en la lengua hispana por influencia lgica del Modernismo y las
primeras vanguardias.
4.1. En pequeos grupos. Aqu hay 4 ttulos de haikus famosos de Tablada. Qu pa-
labras sugieren? Tras pensarlo se leen las frases del cuadro de abajo: son los versos que
conforman esos poemas, en desorden. Se tienen que relacionar los versos con el ttulo
del poema y reconstruir as cada haiku.
a. Mariposa nocturna
b. Ensaya en la sombra el murcilago
c. Saltan los sapos
d. La luna es una perla
e. Para luego volar de da?
f. Las hojas secas de tus alas
g. Los vuelos de la golondrina
h. Es mar la noche negra
i. Por la senda en penumbra
j. La nube es una concha
k. Devuelve a la desnuda rama
l. Trozos de barro
4.2. Imaginad qu palabra falta en cada haiku y escribidla. Tened en cuenta la rima,
aunque en el haik no tiene por qu existir
EL PAVORREAL LA TORTUGA
Pavorreal, largo fulgor, Aunque jams se , (5)
por el .. (4) demcrata a tumbos, como carro de mudanzas,
pasas como procesin. va por la senda la tortuga
Se reparten fotocopias de los poemas a cada grupo sin las palabras que faltan. Luego se
871
les facilitan las palabras que faltan en pequeas tarjetas y deben relacionar cada una con
un poema (luz, tela, barro, muda, gallinero).
(1) tela (2) luz (3) barro (4) gallinero (5) muda
Se invita a los asistentes a trabajar en grupos de nuevo para plantear otra actividad de
comprensin lectora o de adquisicin/revisin de lxico con estos mismos poemas.
Luego se comentan las diferentes propuestas. El objetivo de esta actividad es empezar
a disear actividades con haikus que desarrollen la competencia lingstica al tiempo
que la creatividad y el aprendizaje colaborativo.
Actividad 5:
Escritores tan famosos en el mundo hispano como Mario Benedetti tambin decidie-
ron escribir haikus (El Rincn del Haiku, 1999). Se puede ver un montaje sobre los
haikus de Benedetti en este enlace: http://www.slideshare.net/HECTOR_TIERNO/
benedetti-rincn-de-haikus-guitarra-y-tango-6244043
Se podra empezar buscando algn haiku relacionado con cada uno de estos temas para
iniciar una conversacin en clase:
Los asistentes vuelven a distribuirse en grupos para plantear una actividad para el desa-
rrollo de otra competencia o competencias. Por ejemplo: el desarrollo de la mediacin
o de las estrategias para el aprendizaje colaborativo.
Actividad 6:
Se trabajan ahora los 17 haikus (y algunos tankas) escritos por Jorge Luis Borges en su
libro La Cifra. Se recomienda usar este montaje que aparece en YouTube: http://www.
youtube.com/watch?v=2GulSTDf0mw
6.1. Actividad para el desarrollo de la expresin escrita: a partir de una serie de palabras
872
que el ponente ha extrado previamente de esos haikus y tras haber ledo y trabajado
con otros, los asistentes debern escribir un haiku, en grupos o parejas. Luego se com-
paran con los haikus originales de Borges.
6.2. Ahora los asistentes al taller debern pensar en una actividad que no se limite al
desarrollo de la expresin escrita, sino que desarrolle la interaccin escrita. Luego se
ponen en comn las distintas propuestas.
Actividad 7:
De nuevo distribuidos en dos grupos, los asistentes sacan una serie de conclusiones
concretas sobre el uso del haiku en el aula de ELE, tomando los siguientes criterios
como base de partida:
a) criterios de seleccin de textos (tengamos aqu en cuenta el nivel del grupo meta)
b) planteamiento de las actividades con haikus y secuencia didctica
c) papel del profesor en la secuencia (y papel del alumno)
Al final se ponen en comn las conclusiones. La idea es elaborar entre todos una suerte
de declogo del buen uso del haiku en la clase de espaol.
Bibliografa:
873
Madrid, Madrid: Edinumen.
PAZ, Octavio (1971): Los signos en rotacin y otros ensayos. La Tradicin del haiku, Madrid: Alianza
Editorial.
TABLADA, Juan Jos (2000): Li-Po y otros poemas, Madrid: Hiperin.
WIDDOWSON, H.G. (1989): Sobre la interpretacin de la escritura potica. En VVAA. (1989). La
lingstica de la escritura, Col. Lingstica y conocimiento, Madrid: Visor.
874
La explotacin didctica de los monlogos humorsticos
en clase de ele
Fermn Martos Eliche
Jernimo Morales Cabezas
Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura
Universidad de Granada
Resumen
La temtica de los monlogos humorsticos nos acerca a una realidad cotidiana que
nos pone en bandeja su uso en el aula. Este material presenta la ventaja de ser autntico y
nos permite desarrollar un trabajo verstil con el plus aadido del humor como factor de
motivacin. Aparecen temas en los que normalmente no pensamos de la realidad cotidia-
na, temas universales que indican costumbres, temas relacionados con la edad, temas de
relaciones de pareja, costumbres masculinas y femeninas, la lengua... cuya potencialidad
didctica debe ser introducida en el desarrollo de la inteligencia cultural del alumno.
1. Introduccin
Este trabajo pretende responder a las preguntas que en este mismo congreso nos
hicimos cuando definamos el concepto de inteligencia cultural. En aquella ocasin nos
preguntbamos las siguientes cuestiones:
Cmo llevar a cabo una prctica para estudiantes extranjeros de espaol para con-
seguir ese alto grado de comunicacin que debe producirse en niveles C1-C2? Cmo
hacer que el plano de la expresin, el plano del contenido y el plano de la interpretacin
se entremezclen para crear una comunicacin ideal? Y sobre todo cmo hacer para
que el estudiante de espaol en su nivel de usuario competente llegue a comprender
todos los entresijos del discurso?
875
por referirnos exclusivamente al plano de la interpretacin2. Los minimonlogos son
la esencia temporal del monlogo y nos permiten acceder a una temtica mucho ms
variada e incluso una posible integracin en el curriculumbien como introduccin
bien como cierre. Veamos algunos ejemplos:
Pongamos el ejemplo que elegimos en honor a Ana Botella Hablar idiomas que en el
curriculum nos servir para hablar de habilidades. Veamos el texto completo:
Hablar idiomas
No s si lo sabis, pero los espaoles somos muy malos bsicamente en dos cosas: jugando al
beisbol (No se nos da.... Si veis a alguien con un bate corred!... No, no va a darle a una pelota...)
y luego, hablando idiomas. Mira, somos perezosos. Hay que admitirlo. Somos perezosos hasta
para hablar el nuestro. Te digo, eh... Cuando hace falta una palabra nueva, no s, un concepto
novedoso... no inventamos la palabra, la importamos, la traemos de otro: del ingls. Acoso escolar,
bulling; acoso en el trabajo, moving; exceso de venta, overbooking; rotuladores para el diseo gr-
fico, rooting. Hombre, un poquito de dedicacin. No hay manera, no hay manera, no conseguimos
aprender idiomas.
Bueno, mira los presidentes del gobierno. Bueno, no los miris porque total, no es ms que para
pasar vergenza. No se les entiende cuando salen de viaje, bueno ni cuando salen a Sigenza, no se les
entiende. Y cuando van a una reunin al extranjero. Eso ya... qu bochorno! Que son los nicos con
el pinganillo puesto. Dices qu haces con eso? Que en realidad estn escuchando el carrusel depor-
tivo, cmo suena el pi-pi-pi-pi del gol en el Molinn. Te van a pillar Mariano, te van a pillar
No somos vagos con los idiomas... Hasta para traducir las cosas: las traducciones de los apara-
tos electrnicos. Ni siquiera las traducimos nosotros; las encargamos fuera. Hay gente que lo hace
que cobra un dinero y t cuando se te estropea el chisme, dices voy a leer las instrucciones: Si usted
no escucha por ambas orejas, haga favor de eyacular el disco qu asco!
Sin embargo, mira los extranjeros qu avispados, cmo aprenden el espaol y los futbolistas
en dos patadas. Ya en las entrevistas dicen siempre he querido jugar en el Real Madrid. To he
compuesto, verbo, predicado, en condiciones. Vente conmigo, rubia El ms caro. Se les entien-
de. A m me da rabia, oye. Cmo lo chapurrean. Bueno, es verdad que hay algunos casos que
Por ejemplo, Cruyff qu guapo! Cruyff es holands y lleva 30 aos viviendo en Barcelona. El
castellano no lo habla, el cataln tampoco lo habla bien y el holands se le est olvidando. No s, no
s... la mismsima reina, doa Sofa. Doa Sofa lleva 50 aos viviendo en Espaa, aqu al lado
en la carretera la Corua. Oye, pues hay veces que duda, que se traba, que dices pero cmo puede
ser. Sofia, pero eso por qu, pues, por algo ser porque yo todava tengo un trabajo.
2. Ver su explotacin en Las TICs y la importancia del contexto para la clase de E/LE La lengua y la cultura en el aula
[Recurso electrnico]: espaol y eslovaco/coord. por Mara Isabel Montoya Ramrez, 2010, pgs. 89-100.
876
Qu elementos del discurso se pueden trabajar en clase? Hagamos una seleccin:
877
Es muy bueno para las matemticas.
No soy bueno en los deportes.
Soy un genio / desastre para...
Sonia es un genio para la informtica.
Soy un desastre para los nmeros de telfono.
Lo hago bien / mal.
Me gusta cocinar y no lo hago mal.
Soy (in)capaz de +
Ha sido capaz de terminar el crucigrama en diez minutos.
Es incapaz de tomar una decisin.
Soy hbil para...
Es muy hbil para convencer a la gente.
Soy (un) negado para / con...
Soy un negado para los idiomas.
Soy un negado con la pelota.
Tengo facilidad para...
Tienen mucha facilidad para ensear y transmitir conocimientos.
No tiene facilidad para hacer amigos.
Se me da(n) bien / mal...
No se me da mal escribir, pero me falta imaginacin.
No soy nada / del todo malo...
Dicen que no soy nada malo contando chistes.
No hago nada mal / del todo mal...
Parece que no hago del todo mal las tartas de queso.
No hay quien me gane.
No hay quien me gane al ajedrez.
No hay quien te gane contando chistes.
Soy (in)competente.
Son muy competentes coordinando grupos de trabajo, ya vers.
Soy (muy) patoso para.
En general, soy muy patoso para los juegos de pelota.
Estoy hecho / Soy un as / hacha / fiera / fenmeno.
Soy todo un as de la informtica.
Es un hacha en el trabajo.
Estoy hecho / Soy un manitas.
Estoy capacitado / entrenado (como) para...
No est capacitado para asumir la responsabilidad que exige el puesto.
Estamos perfectamente entrenados como para responder ante una emergencia en el
menor tiempo posible.
Es lo mo.
Sin duda, la informtica es lo suyo.
Lo nuestro no es lo de las relaciones sociales.
878
2. Somos perezosos....
Carcter y personalidad
el pinganillo
chapurrean
879
C. PLANO DE LA INTERPRETACIN (CONTEXTO Y REFERENTES)
ste es sin duda el plano de explotacin que ms dificultad tiene para el estudiante.
Los referentes, que fcilmente identificamos como miembros de una comunidad social
homognea, se hacen incomprensibles sino los trabajamos previamente. Para ello nos
puede ayudar los diferentes cortes y vdeos de youtube. La seleccin debe ser cuidadosa
y pertinente para los referentes, que en este caso son:
Presidentes del gobierno espaol (Jos Mara Aznar, Jos Luis Rodrguez Zapatero y
Mariano Rajoy). Es un tema muy actual hasta el punto que con fecha de hoy a Mariano
Rajoy, despus de la reunin con Obama en la Casa Blanca, acompaado de un traduc-
tor, una academia de idiomas en Londres le ha ofrecido gratis un curso de ingls. Si
buceamos en internet y sobre todo en youtube aparecen numerosos vdeos:
Aunque Aznar habla ingls es inconfundible su acento tejano, influencia del mismsi-
mo Bush
880
Y recientemente Rajoy
El carrusel deportivo
El Molinn
El Sporting de Gijn
Johan Cruiff
El Real Madrid
La casa Real y la Reina Sofa.
3. Conclusiones
Sin duda estamos ante un elemento discursivo muy rico en matices que debe ser
tratado en clase porque nos acerca a la inmediata realidad y es un soplo de aire fresco
para los estudiantes que estn vidos de conocimiento de la estructura significativa de
lo que les rodea. Mi propuesta es muy abierta pero debe regir cualquier actividad de
explotacin que quiera integrar el campo cognoscitivo con los nodos de informacin
actualizada. Cualquier minimonlogo de Eva Hache (ya deca que existen unos 150 de
la temtica ms variada3) nos permite hacer una integracin en el currculum muy inte-
resante. Aconsejo a futuros profesores que quieran introducir este elemento en clase
que se use el Plan Curricular del Instituto Cervantes (plano del enunciado) sobre todo
en la seccin de nociones especficas y generales. Cualquier minimonlogo se puede ex-
plotar con actividades secuenciadas partiendo de los tres planos arriba mencionados.
881
La metfora lingstica en el aula de ele
Ocarina Masid
Universidad Complutense de Madrid
Resumen
Los aprendientes de segundas lenguas suelen evitar la dimensin metafrica de la len-
gua que aprenden y se inclinan hacia una antinatural literalidad discursiva. La lingstica
cognitiva ha demostrado que la metfora est muy presente en el sistema, no es nica-
mente una cuestin del lenguaje, los procesos mentales son en gran medida metafricos
y empleamos metforas cada da constantemente. El objetivo de este taller es demostrar
que el tratamiento de las metforas lingsticas en el aula de ELE supone un elemento
fundamental para el acceso lxico por parte de los alumnos, tanto como componente lin-
gstico como cultural, que resulta muy rentable y productivo, favoreciendo las destrezas
bsicas y la competencia comunicativa.
1. Introduccin
Hasta el siglo XIX dos ideas acompaan al concepto de metfora: la metfora no en-
sea nada nuevo y solo sirve como ornamento. Este intento de aislar la metfora como un
mero recurso estilstico llev incluso a que el racionalismo y el empirismo considerasen
que era deseable tener un lenguaje sin metforas. En el siglo XVIII nace una nueva disci-
plina, la filosofa del lenguaje, que pretende dar cuenta de las relaciones entre pensamien-
to, realidad y lenguaje. Locke en Ensayo sobre el entendimiento humano (1690) manifiesta
tesis naturalistas en cuanto a la funcin del lenguaje, a la que considera representativa
de la realidad. Locke vuelve a condenar la metfora, afirmando que debe suprimirse del
lenguaje, que es un abuso verbal que provoca confusiones cognitivas (Locke, 1690: III, X,
34). Se pensaba que a cada palabra le debe corresponder un solo significado.
883
po de la filosofa. Se reivindican los aspectos irracionales como contrapunto del ideal
de claridad y distincin del lenguaje, se confrontan la capacidad sinttica de la imagi-
nacin con la analtica de la razn. La metfora condensa la imaginacin que se pone
en contacto con la realidad mediante la creacin, la fantasa. Se niega de modo rotundo
el carcter exclusivamente ornamental de la metfora y se reivindica el poder creador.
Ciertas teoras (Vico, Pascal) afirman que la metfora es el origen del lenguaje, el ins-
trumento cognitivo mediante el que el hombre asimila la experiencia de la realidad, la
carga expresiva de la metfora la hace idnea para referirse a realidades inexpresables
literalmente, es decir, es el medio ideal para transmitir lo inefable.
Cualquier campo lxico que se ample para cubrir nuevos mbitos de experiencia o
nuevas realidades se estructura metafricamente, es decir, sobre las primeras acepcio-
nes (metforas) se crean, por extensin metafrica, las nuevas acepciones. La metfora
es entonces un medio fundamental para la ampliacin de campos lxicos ya que hace
que ganen en profundidad inventando aplicaciones nuevas de trminos ya existentes
aunque pertenezcan a otro campo lxico distinto. Un ejemplo de esto es el trmino
ratn: cuando aparecieron los ordenadores haba que buscar una palabra que designase
el pequeo aparato manual conectado a una computadora, cuya funcin es mover
el cursor en la pantalla para dar rdenes1., y por similitud fsica con el animal acab
adoptando el mismo nombre2.
Aunque hay algunos precedentes con las teoras de Richards (1936) y Black (1962),
o incluso con Weinrich (1958/1876) y Ortega y Gasset (1946), que ya anticipan algunos
de los principios de la teora cognitiva de la metfora, es en 1980 con la publicacin de
Metaphors We Live By de Lakoff y Johnson cuando la metfora deja de considerarse un
mero recurso estilstico para situarse en el centro de la lingstica cognitiva y se con-
sidera un recurso cognitivo esencial ya que impregna la vida cotidiana, no solamente
el lenguaje, sino tambin el pensamiento y la accin. Nuestro sistema conceptual ordi-
nario, en trminos del cual pensamos y actuamos, es fundamentalmente de naturaleza
metafrica (Lakoff y Johnson, 1980: 39).
884
un mbito valindose de las experiencias de otro mbito. Hay tantos conceptos, impor-
tantes para nosotros, que son abstractos o no estn claramente delineados en nuestra
experiencia (las emociones, las ideas, el tiempo, etc.), que es necesario que los capte-
mos por medio de otros conceptos que entendemos con mayor claridad (orientaciones
espaciales, objetos, etc.). (Lakoff y Johnson, 1980: 156). La estructura de la metfora se
formula como X es Y, de Y se toman los rasgos para proyectarlos sobre X y entenderlo
en esos trminos.
885
SON PERSONAS (Sus ideas vivirn por siempre, Esa teora debe ser resucitada,
La teora de la relatividad dio a luz una enorme cantidad de ideas en la fsica), VER
ES TOCAR (No puedo quitar mis ojos de ella, Se sienta con los ojos pegados a la
televisin).
Otro tipo de metforas son, por ejemplo, las orientacionales. Estn relacionadas
con conceptos espaciales, no estructuran un concepto en trminos de otro sino que or-
ganizan un sistema de conceptos con relacin a otro: FELIZ ES ARRIBA/TRISTE ES
ABAJO (Ca en una depresin, Mi nimo se levant), EL FUTURO ES DELANTE/
EL PASADO ES DETRS (Si echo la vista atrs no me arrepiento de nada, Mas ade-
lante ya ver lo que hago). No son arbitrarias, tienen su origen en la experiencia fsica
y cultural de oposiciones polares (arriba-abajo, delante-detrs, dentro-fuera, profundo-
superficial, central-perifrico). Este tipo de metforas es comn a todas las culturas,
pero vara entre una cultura y otra la forma de orientar los conceptos y la importancia
que se concede a esas orientaciones. En la cultura occidental se concede prioridad a la
orientacin arriba/abajo y en otras culturas esto puede ser distinto, igual que en la cul-
tura occidental se considera que el futuro est delante del individuo y en otras culturas
lo sitan detrs.
El Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas (2002) no reconoce la compe-
tencia metafrica; sin embargo, esta competencia se intuye cardinal en la enseanza de
lenguas extranjeras entendida como: el conocimiento en que una determinada lengua
representa o codifica los conceptos, fundamentalmente abstractos, de acuerdo con el
razonamiento metafrico y la habilidad para convertir los esquemas cognitivos en es-
tructuras lingsticas comunicativas (Danesi, 2004, Acquaroni, 2008).
886
La L1 puede jugar un papel tanto positivo como negativo en la adquisicin de las
metforas porque los aprendices de una lengua extranjera ya tienen almacenadas un
conjunto de ellas, propias de su lengua materna, que, inevitablemente, dan lugar a una
serie de transferencias metafricas (Lamarti, 2011: 33). Los alumnos tienden a tradu-
cir al pie de la letra las metforas de su L1 a un idioma extranjero o trasladar las met-
foras convencionales para ellos a otro contexto lingstico y cultural. De este modo las
transferencias pueden ser positivas, cuando las metforas coinciden conceptualmente
con otra metfora en la lengua receptora, o negativas cuando no existe coincidencia.
Las transferencias negativas pueden ser correctas, pero el problema supera el plano
lingstico para instalarse en el conceptual. Una metfora de una cultura puede enten-
derse de una manera diferente en otra cultura. Por ejemplo, lobo en espaol tiene la
connotacin de feroz, pero en chino esa connotacin la tiene el tigre, mientras que el
lobo es lascivo. En las transferencias negativas se produce un trasvase conceptual que
vierte en la lengua metforas y dominios cognitivos ajenos a la lengua y al sistema con-
ceptual nativos lo que hace que en realidad se hable una lengua en trminos de otra.
Las metforas son empleadas como un recurso til para la extensin, el cambio y la
creacin del significado de las palabras. Las metforas ayudan a que el significado b-
sico de una palabra se extienda a un dominio de ms all pero parecido a este. Cuando
se ensea la polisemia de las palabras, se puede aprovechar el recurso de las metforas
para explicar la relacin entre el significado bsico y otras acepciones para facilitar la
comprensin y memorizacin a los estudiantes.
5. Conclusin
6. Secuencia didctica
887
Calentamiento
Entre todos vamos a pensar en un viaje en tren Qu palabras os vienen a la mente?
Con qu palabras podemos relacionarlo?
Lectura
Ahora vamos a leer un fragmento de un texto3 sobre un viaje en tren, veamos si apare-
cen algunas de las palabras de nuestra lista:
Actividades
1. Siguiendo con la idea de LA VIDA ES UN VIAJE, intenta completar las siguientes
frases con las palabras del recuadro:
3. Este fragmento es una adaptacin de un texto que circula por Internet, cuya autora ha sido atribuida a diferentes escrito-
res sin aclararse definitivamente a quien pertenece.
888
5. Ahora no puedes____________ debes _____________ de lo que has empezado.
6. Tienes que ir_____________________, si no lo haces poco a poco nunca conse-
guirs terminarlo.
7. Seguro que en tu trabajo ______________ muchas veces, pero tienes que saltar
los obstculos.
8. Las personas ms importantes son las que _____________________________ en
tu vida.
2. Con tu compaero intenta relacionar las siguientes frases con las ideas de los cua-
dros. Puede haber ms de una frase por cada idea.
Reflexin
Actividad final
Escrbele una carta a un amigo utilizando las expresiones que has aprendido u otras que
se te ocurran sobre estas ideas:
Ejemplo:
Querida Mara:
Cmo ests? Han pasado unas semanas desde mi ltima carta, pero desde que estoy en Espaa
invierto todo mi tiempo en estudiar. Estoy aprendiendo mucho y paso a paso conseguir mis metas.
889
Sueles ver a Juan? Lo echo mucho de menos. Estos meses separados estn siendo difciles,
pero los dos hemos luchado mucho por nuestra relacin y estoy segura de que todo saldr bien.
Intento no desviarme del objetivo por el que estoy aqu y pienso que pronto volver a casa y
estaremos juntos
Bibliografa
890
Propuestas prcticas para el uso en el aula de c-or-dial
(Corpus Oral Didctico anotado lingsticamente)
Carlota Nicols Martnez
Universit degli Studi di Firenze
Resumen
El objetivo del taller es ensear a utilizar, para las clases de ELE, las sesiones de
audio y transcripcin contenidas en C-Or-DiAL (Corpus Oral Didctico Anotado Lin-
gsticamente).
- Se experimentar el uso del audio y de la transcripcin para ampliar reas del cono-
cimiento lingstico: la ortografa, la prosodia y algunas estrategias discursivas.
- Se analizarn aspectos concretos del habla como las suspensiones retricas y los
reinicios.
- Se mostrar cmo se ha seleccionado con ayuda de las listas de frecuencias el lxico
de cada sesin que se puede considerar prominente para el aprendizaje.
- Se ensear el acceso y la utilizacin de las funciones comunicativas anotadas en las
transcripciones de C-Or-DiAL.
Lo primero que se debe saber es que C-Or-DiAL se puede usar bajado sus archivos
de audio y transcripcin gratuitamente de http://lablita.dit.unifi.it/corpora/index_
html/C-Or-DiAL/. Se puede adems consultar el libro (Nicols Martnez, 2012a) para
obtener informacin sobre este corpus1.
El primer objetivo de en este artculo es subrayar que el uso del C-Or-DiAL es v-
lido para sensibilizar la percepcin auditiva hacia el espaol oral. Se ha comprobado
que hacer transcripciones es un mtodo de enseanza ptimo para aprender a escu-
char y adems para conocer muchos aspectos de la lengua oral. La transcripcin es un
ejercicio de anlisis perceptivo que da como fruto una representacin ortogrfica (las
palabras transliteradas escritas segn su correcta ortografa) y prosdica (usando las
1. Algunos datos de C-Or-DiAL: Contiene 120.000 palabras transcritas, casi 11 horas de grabaciones. Subdivididas en 240
sesiones de texto y audio, cuya duracin es de: 50% de entre 2 y 4 minutos; 10% de ms de 4 minutos (hasta 8 mximo); 30%
de menos de 2 minutos (hasta 30 segundos). Los archivos de texto de la transcripcin estn precedidos de cabecera con
datos y metadatos; los archivos de audio son de alta calidad en formato wav. La transcripcin es: ortogrfica; con etiquetado
prosdico; con anotacin de las funciones comunicativas. Es por lo tanto un corpus de lengua oral espontnea para la inves-
tigacin y la enseanza.
Conviene saber esto sobre el nmero de sesiones de cada tipologa y su duracin global en C-Or-DiAL:
15 sesiones de dilogos con dos participantes: 30:28 minutos.
68 sesiones de conversaciones con ms de dos participantes: 2:30:06 horas.
120 sesiones de entrevistas con una sola pregunta inicial: 5:35:07 horas.
12 sesiones de charlas sobre temas especficos: 32:27 minutos.
4 sesiones de conversaciones con finalidad predeterminada: 09:31 minutos.
10 sesiones de conversaciones en el lugar de trabajo: 30:27minutos.
3 sesiones de conferencias: 09:39 minutos.
8 sesiones de clases: 15:42 minutos.
891
etiquetas prosdicas). Se ha experimentado que el uso de C-Or-DiAL, adems de para
la prctica de la comprensin oral, lleva a los estudiantes a entrar en contacto con otras
reas importantes del conocimiento, como se ver a continuacin.
*ALV: el despacho Ura / pues [/] pues tambin era un despacho pequeo / y hoy tiene
cuatrocientos abogados //
entr_37_PUES_AHI_QUE_FUI.mp3
*BRI: y / en cuanto rasques / ha habido muchas infancias difciles //
*CAR: claro //
*BRI: / o sea que quin no tiene una infancia difcil ?
dial_04_INFANCIA _DIFICIL.mp3
*LUC: pero maana a qu hora vienes a casa ? a comer ?
*PED: ay! Luca no seas plastia //
*LUC: a comer ? vienes a comer maana //
*PED: s vengo pronto qu quieres / que vayamos maana a eso ?
*LUC: s // porque es que ahora ...
conv_53_PUEBLIN_AGRADABLE.mp3. p.22
Las tres primeras (// - ? - ) son las de final de enunciado y las dos ltimas (/ - ) son
de delimitacin de grupo tonal no final de enunciado, es decir final de unidad prosdica
no terminal.
En este primer contacto con una transcripcin de C-Or-DiAL se pone de mani-
fiesto que es una transcripcin ortogrfica que respeta perfectamente las normas de
ortografa por lo que al lxico se refiere, y que, justo porque respeta las normas de
2. Se han elegido ejercicios representativos, no se ha podido mostrar el modo progresivo y elptico en el que se estructuran
los ejercicios de Pon el odo! por falta de tiempo.
3. El objetivo de este libro es ensear a los alumnos los rasgos principales de la lengua oral para que al habituarse a analizar-
la, y al conocerla mejor, se sirvan de ella, como fuente de aprendizaje, en las muchas ocasiones en las que estn en contacto
con hablantes de espaol. El objetivo por lo tanto est descrito en el ttulo, se le pide al alumno: Pon el odo para mejor
aprender espaol. p. 6.
4. Lo fundamental de la transcripcin se ha explicado de modo rpido y deductivo sin usar el detallado proceso didctico
que se hace en Pon el odo!
892
ortografa no quiere confundir a los alumnos poniendo signos de puntuacin para de-
limitar lo que son unidades prosdicas5. Es, por lo tanto, una transcripcin ortogrfica
respecto al lxico y prosdica respecto a la articulacin de la informacin6.
Para saber cul es el valor y el uso de estas mismas etiquetas al alumno que usa Pon
el odo! se le dan informaciones en recuadros como este:
Mejor saber
Cualquier texto oral tiene un sistema de demarcacin, que tambin se puede consi-
derar un modo de estructuracin, que todo hablante reconoce. Podemos conside-
rar que las unidades de estructuracin de la lengua oral son unidades prosdicas.
Se puede percibir con el odo cul es el final de un enunciado.
[...]
Enunciados interrogativos etiqueta ? signo de interrogacin.
Enunciados de suspensin retrica etiqueta ... tres puntos
Final de enunciados de todos los otros tipos con la etiqueta // dos barras. p.23.
Se observan estos dos fragmentos de sesiones del corpus para deducir la funcin
de estas etiquetas: < > [/] [//] [///] &__ xxx yyy. Se da tambin una lnea de comentario,
encabezada por %, que sirve para entablar una discusin con los alumnos.
*CAR: s // s s // yyy
*ALV: vale / pues / vamos a ver / yo &eh estudi &eh los estudios del bachillerato medio / del
bachillerato superior / hasta el ao mil novecientos setenta y siete / ya en el ao mil novecien-
tos setenta y siete / que fue mi ltimo curso &eh del [//] lo que se llama [//] se llamaba
% correccin en la forma
entonces Curso de Orientacin Universitaria / < el C.O.U. > //
*CAR: < C.O.U. > //
% CAR colabora con lo que dice ALV, proponiendo la palabra que en este caso coinciden
*ALV:/ &eh ya eleg &eh tres materias que &m de alguna manera orientaban [//] me
orientaban
% correccin en la forma
5. En Pon el odo! se orienta al profesor en apartados denominados "COMENTARIOS PARA EL PROFESOR". Citamos
uno de estos comentarios respecto a la cuestin de la puntuacin: "El objetivo es que los alumnos reconozcan diferencias
entre lengua escrita y lengua transcrita.
La lengua escrita cuenta con los signos de puntuacin cuya funciones son:
"Sus funciones [de los signos de puntuacin] son marcar las pausas y la entonacin con que deben leerse los enuncia-
dos, organizar el discurso y sus diferentes elementos para facilitar su comprensin, evitar posibles ambigedades
en textos que, sin su empleo, podran tener interpretaciones diferentes, y sealar el carcter especial de determinados
fragmentos de texto "citas, incisos, intervenciones de distintos interlocutores en un dilogo, etc.." http://lema.rae.es/
dpd/?key=puntuacin (la negrita es ma).
La lengua transcrita tiene etiquetas para as conseguir una mejor representacin de la lengua oral. La transcripcin no es
puntuada segn las reglas de la escritura.
Este es un primer paso para comprender que entre la lengua oral (que debe ser escuchada y no leda en la transcripcin) y
la lengua escrita hay grandes diferencias." p.17-18.
6. En la introduccin de Pon el odo! se dice: Ensear a los alumnos a etiquetar las transcripciones lo que implica reconocer
el valor representativo de las etiquetas y hacer un anlisis prosdico de lo que se oye (Unidades 2-8). Al etiquetar el alumno
tambin reconoce la estructura de la lengua oral: los cambios de turno, los enunciados y las unidades que los componen
(Unidades 2-5). p.5.
893
hacia los estudios superiores de Derecho // &eh eleg la Geografa Econmica / la Histo-
ria y la Filosofa como asignaturas optativas dentro de las que [//] del elenco que yo tena
/
% ALV corrige la forma para mayor especificacin
*CAR: &mm s // EMPIEZO
cabo proyectos muy importantes de forma individual / Jose Andrs Bello / Alfonso Re-
yes / pero / uno de los &mm criterios que nos han guiado fundamentalmente / ha sido
establecer / estrategias / y sinergias &eh / como se dice un poquito ahora &mm / esta-
blecer complicidades / con las Comunidades Autnomas / con los Ministerios / con las
Instituciones de Memoria / los Ateneos / para llevar a cabo de todo tipo de bibliotecas
virtuales / para lograr digitalizar en colaboracin entre varias instituciones / estos fon-
dos / fundamentales para la cultura &eh espaola en el mundo // uno de los mayores
problemas que tiene internet para lo hispano / es &eh la presencia / &eh / no &mm &eh
&com / que no se corresponde / con la importancia del nmero de hablantes / y con la
importancia de la cultura / del espaol en la lengua // SINERGIAS
Para saber mejor saber la funcin de estas etiquetas se da una breve denominacin
y descripcin:
894
Correccin
Parece claro que ALV usa las reformulaciones y los fragmentos de palabras en su elabo-
racin del discurso mucho ms que XAV. Ambos utilizan las vocalizaciones para coger
tiempo, y como se ve XAV habla ms deprisa ya que no busca tanto como ALV la pala-
bra o la forma justa.
XAV en cambio usa a menudo sonidos que le dan un mnimo espacio de tiempo mien-
tras este tipo de sonidos no estn presentes en el habla de ALV. p.81.
Una vez que se sabe cul es la funcin de todas las etiquetas que se han usado en la
transcripcin de C-Or-DiAL se proponen otros ejercicios que demuestran lo mucho
que se puede aprender trabajando con estas sesiones.
8. Adems del recuento de las etiquetas en tres sesiones en Pon el odo! se hacen preguntas muy detalladas como estas:
Se escriben algunas consideraciones sobre las diferencias entre los turnos de CAR y los de ALV.
Se proponen hiptesis sobre la causa de cada solapamiento.
Se describe la supuesta razn del uso de los apoyos voclicos &____ y de las reformulaciones [//] de ALV. p. 65.
O se hace esta propuesta de puesta en comn:
Discusin para intentar establecer si se pueden considerar todas estas incidencias como variantes de la misma estrategia
comunicativa cuyo objetivo es conseguir alcanzar una mayor correccin en la creacin del discurso. p.78.
9. Para ayudar al estudiante se puede usar la definicin de la etiqueta () usada para marcar el final de unidad tonal de
enunciado con suspensin: Se han considerado suspensin retrica los finales de enunciado en los que el interlocutor
deja el enunciado abierto sin especificar todo su contenido. Se da por supuesto que el oyente es capaz de extraer todos los
contenidos que quedan en el aire de modo inductivo, ya que tiene suficiente informacin para completar as lo no dicho.
No se trata de una simple lista no acabada de elementos, sino de una serie de pensamientos, ideas, informaciones, juicios,
etc., que el hablante obliga al oyente a incluir en su discurso sin hacerlo l explcitamente.
La suspensin retrica es un final de enunciado que se realiza mediante el abandono intencionado que lleva a claras implica-
turas. (Nicols Martnez, 2012a: 154).
10. La pregunta retrica no est representada por las etiquetas prosdicas, se ha anotado en las transcripciones como una de
las funciones comunicativas; se pueden ver en la pgina de C-Or-DiAL como: 6.8 Introducir el tema del relato y reaccionar.
895
Se describen las cuatro suspensiones retricas que hay en la sesin, para hacerlo es til
responder a estas preguntas sobre el hablante:
RAF ha dejado en suspensin el enunciado al no finalizar una enumeracin?
RAF ha dicho cuanto quera y adems se invita al hablante a que interprete a su manera
lo que se ha dicho?
RAF ha dicho lo que quera decir y ha dejado sin decir lo que siente a propsito de su
afirmacin aunque por el tono se puede deducir claramente? p. 93.
*RAF:/ pero poco a poco la figura del psicoterapeuta / ya sea psiclogo clnico / ya sea
mdico / ya sea incluso psiquiatra / se ha empezado a hacer ms conocida / yyy y hoy en
da pues prcticamente sera una rareza
preguntar a alguien en la calle / sabe usted lo qu es la psicoterapia o qu hace un psi-
coterapeuta / y que dijera no tengo una idea de qu me est hablando // entonces he
visto yo cambiar a la sociedad durante estos diecisiete aos / que llevo trabajando
en este mbito / que adems est muy en contacto con la sociedad ? yyy s //
% Pregunta retrica con fuerte entonacin interrogativa
s / yo creo que se ha concluido el proceso de incorporacin masivo de la mujer al trabajo
/ eso es un cambio importante / yyy se ha concluido / quiero decir que se ha [/] se ha
normalizado no? // &eh +
% Interrupcin del interlocutor para hacer una pregunta
*CAR: y eso cunto influye en tu trabajo ?
% Pregunta no retrica para obtener una respuesta del interlocutor
*RAF: pues influye mucho / porque la figura de la madre que se ocupa de los nios ha
desaparecido // es decir / es una reliquia / del pasado // una mujer que tiene hijos y se queda
con ellos en casa / y se dedica a la crianza / a cuidarlos / a ensearlos / a acompaarlos /
recogerlos en clase / eso ya no
% Suspensin que puede ser considerada una auto interrupcin, es una suspensin
que ha iniciado con una pregunta y que propone alternativas de respuestas al inter-
locutor. Suspensin enumerativa e informativa
% Suspensin expresiva e informativa
*CAR: y eso en qu [/] qu [/] qu influye en tu trabajo ? o sea qu [/] qu [/] qu
consecuencias tiene en tu [/] en tu trabajo / en la terapia o en el ...
*RAF: yyy
*CAR:/ o son ellas las que tienen que venir / o son los hijos / o son yyy ...
% Pregunta abierta y con propuesta de varias alternativas de respuesta
%Suspensin en la lista de alternativas que puede completar el interlocutor con su
propio conocimiento de la cuestin. Suspensin enumerativa
*RAF: yyy viene todo el mundo / es decir de alguna forma yo creo que / yyy / al [/] al irnos
apartando de los roles tradicionales que cumplan hombres y mujeres / entrar en una
etapa de transicin donde est por definirse qu hace un hombre hhh y qu hace una
mujer / y qu hacen unos padres / si se puede aadir /
% Pregunta retrica sin etiqueta interrogativa quizs debido a que es una interro-
gativa indirecta
&eh / eso ha desembocado en una situacin de [/] de confusin /
EN_ESTOS_DIECISIETE_AOS
896
3. Sobre el lxico prominente o no prominente
*MAI: y este verano tuvimos en casa a una JAPONESA / una CRA de veintin aos
/ vino a casa [///] haba estado tres meses en Sevilla / estudiando espaol // nos aparece /
fuimos a buscarla a la estacin de [/] de autobuses / te aparece una JAPONESITA as
jovencsima con un MALETN / con su ordenador PORTTIL / con el que &mm se
comunicaba con su familia claro tal // dices pero esta chica / aqu / en Espaa / primero
a Sevilla /luego se viene a [/] a Madrid / a casa de un amigo / que le deca a RAMN /
pues porque somos gente DECENTE / pero es que puedes ATERRIZAR < en casa
de un >
*PIZ: < yyy claro > //
*ANG: < en cualquier &sit > //
*MAI:/ se conocan de un foro en el que hay espaoles que estudian JAPONS / y JA-
PONESES que estudian espaol / un foro de Internet /
*PIZ: ya //
*MAI:/ sabes ? y dices / y de pronto cogen la MALETA / y se < colocan en el otro lado
del mundo > /
11. El uso de las transcripciones con marcas lxicas no se ha utilizado en Pon el odo! pues es un trabajo posterior.
897
son de la lista de 5007 del corpus de referencia o estn entre las 1453 formas de la lista de
C-Or-DiAL pero que no estaban en la lista de 1230 de interseccin de ambas listas.
- Estn en MAYSCULAS en negrilla las palabras que no estn ni entre las 5007
primeras formas ms frecuentes del corpus de referencia, ni entre las 1453formas ms
frecuentes del corpus C-Or-DiAL, es decir no pertenecen al 90% de las palabras o del
lxico globalms usado en ambos corpus.
4. FUNCIONES COMUNICATIVAS
Por ltimo se muestra el uso que se puede hacer con las funciones comunicativas
anotadas en las transcripciones de C-Or-DiAL12. Se ha explicado cmo se pueden ex-
traer las transcripciones que tengan la funcin seleccionada en la lista de funciones
comunicativas de la Bsqueda Avanzada de la pgina de C-Or-DiAL. En la cabecera
de cada transcripcin se han incluido lneas de metadatos, como la que reproduci-
mos abajo, que corresponden a las funciones comunicativas anotadas en el texto. En
el ejemplo se han puesto en negrita los nombres de las funciones comunicativas que
corresponden a la captulo 4 Influir en el interlocutor del Plan que tambin se han evi-
denciado en la transcripcin.
@Archivo: con_04_COME_CON_LA_BOCA_CERRADA
@Funciones comunicativas: 1.1 identificar, 1.2 pedir informacin, 1.3 dar informacin,
2.2 dar una opinin, valorar, 2.13 expresar certeza y evidencia, falta de certeza y eviden-
cia, posibilidad, 3.11 preguntar por el estado de nimo y sentimientos y expresar estados
de nimo y sentimientos, 3.30 preguntar por sensaciones fsicas y expresar sensaciones
fsicas, 4.1 dar una orden, 4.2 pedir un favor, pedir ayuda, 4.13 proponer y sugerir,
4.22 prometer y comprometerse u ofrecerse para hacer algo, 4.26 preguntar por
obligacin y necesidad y expresar obligacin y necesidad o falta de obligacin o de
necesidad, 5.12 agradecer y responder a un agradecimiento
12. Sobre las funciones comunicativas se ha explicado en el libro publicado (Nicols Martnez, 2012: 60-67): Para hacer la
lista de las funciones usada en C-Or-DiAL (ver Glosario de las Funciones Comunicativas) no se ha eliminado ninguna de las
funciones presentes en el Plan Curricular, tan solo se han agrupado en funciones ms amplias. Mantener una huella de todas
las funciones descritas en el Plan tiene como objetivo poder realizar futuros estudios entre los ejemplos propuestos en el
Plan Curricular y las funciones comunicativas anotadas y por tanto documentadas en C-Or-DiAL.
898
*LAU: yo la voy a dibujar a Luca //
*CAR: 4.2 oye me trais algo / una cosita para ponerme por &s la espalda ?
*LUC: no //
*CAR:/ mi jersey incluso 4.2 // < lo pongo > ...
*LUC: 4.22 < no / te voy a traer > una manta muy
*CAR: &mm
*LUC:/ agustita 4.22 //
*CAR: muy ? agustita ?
*LUC: 4.22 &mm a ver que te la pongo yo / como yo estoy a gusto a veces 4.22 //
*CAR: a ver // una manta agustita // qu gusto //
*LUC: s claro que / ella tiene que estar ...
*CAR: 3.30 &mm como si fuese un ... ay! qu bien / tengo fro [//] tena fro 3.30 // 5.12 mu-
chas gracias hija 5.12 // 2.2 pues ya comiendo y con una mantita / es otra cosa verdad? 2.2 //
*LUC: 4.22 espera / te la voy a poner mejor 4.22 //
*CAR: bonita // bonita // 5.12 muchas gracias 5.12 // # 4.1 come con la boca cerrada t
/ que se te ve lo que tienes dentro 4.1 //
*LAU: 1.2 est comiendo 1.2 ?
Como conclusin se puede abrir un debate sobre la validez de los corpus orales
para la enseanza. Y se puede cuestionar la importancia de la comprensin oral para la
expresin oral, para lo que se puede aportar esta cita:
El profesor que use un corpus oral convendra que intentase quitar al alumno el prejuicio
de que el material audio de los corpus no sirve para aprender a hablar una lengua. No se
debe hacer una rgida separacin entre hablar y escuchar la lengua. Se puede recordar al
alumno que al igual que se dice, y es cierto, que para aprender ortografa hay que leer mu-
cho, de igual manera, y abandonando las tajantes diferencias del Marco Comn (que son
solo orientadoras y no pedaggicas), en la realidad del aprendizaje si se escucha mucho
se aprende a hablar. (Nicols Martnez, 2012a: 136).
899
Bibliografa
IZQUIERDO GIL, Mara del Carmen (2005): La seleccin del lxico en la enseanza del espaol
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NICOLS MARTNEZ, Carlota (2012a): Corpus C-Or-DiAL (Corpus Oral Didctico Anotado
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do Lingsticamente), Firenze: Firenze University Press, [en lnea], http://lablita.dit.unifi.it/
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NICOLS MARTNEZ, Carlota (2012): Pon el odo!, Madrid: Tagtoc, [en lnea], http://www.
tagsandtocs.com/libreria/libros/pon_oido/pon_el_oido_libro_ok.pdf
900
La plataforma Moodle:
caractersticas y utilizacin en ele
Mercedes Ontoria Pea
Universit degli Studi di Perugia
Resumen
La importancia que las TIC (Tecnologas de Informacin y Comunicacin) han asu-
mido en los ltimos aos en todos los mbitos desde el personal, hasta el acadmico
o el laboral, exige al profesor de espaol la inclusin de estas nuevas herramientas en
su programa docente. La plataforma de aprendizaje en lnea, Moodle, se presenta como
un software que ofrece al tutor, de manera gratuita y sin sustituirlo fsicamente, algunos
instrumentos que sostienen y enriquecen sus clases presenciales. Cules son sus caracte-
rsticas y cmo se pueden aprovechar sus componentes en la clase de ELE?
1. Introduccin
En este taller, y guiados por nuestra propia experiencia, nos referiremos nicamen-
te al uso de Moodle como complemento de las clases que el profesor imparte en el aula.
Para ello, analizaremos el marco en que nacen los Sistemas de Gestin de Aprendizaje,
de los que Moodle forma parte. Esto nos conducir a una definicin de la web 2.0 a
travs de sus caractersticas y componentes, para despus dedicarnos especficamente
al aprendizaje en lnea o e-learning.
Quiz el modo ms adecuado para presentar la web 2.0 sea establecer una com-
paracin entre sta y la web de primera generacin, tambin conocida como web 1.0.
901
Mientras esta ltima era un canal unidireccional, es decir, un contenedor de informa-
cin esttica consultable, y su objetivo principal se basaba en llegar al consenso de sus
usuarios (y, por tanto, coincida en sus intenciones con otros medios de comunicacin
como la televisin, el peridico o la radio: cuyos propsitos son atraer, aumentar su au-
diencia o fidelizar); la web 2.0 se define como un canal multidireccional, cuyo objetivo
es la interaccin de los usuarios con la red y con los otros internautas. Su contenido,
por tanto no es esttico sino que ofrece una retroalimentacin y se encuentra sujeto a
las constantes modificaciones de los internautas, quienes adems crean y comparten
contenidos. Por tanto, si la web 1.0 entenda que stos eran clientes o consumidores;
la web 2.0, en cambio, los considera agentes, participantes, creadores y beneficiarios a
un mismo tiempo.
Por tanto, la web 2.0 tiene sus propios cimientos en los usuarios, que son su razn
de ser, sus verdaderos artfices. Estos, compartiendo sus conocimientos construyen
la red, formada por una malla de informacin e intercambio, producto de la inteli-
gencia colectiva.
A partir de los aos 90, el nacimiento del e-learning (electronical learning), literal-
mente aprendizaje electrnico, y ms conocido en espaol como aprendizaje onli-
ne o en lnea, supuso grandes expectativas de desarrollo para la web. Surga como
un descubrimiento que abra grandes posibilidades al crecimiento de internet gracias
a cualidades como la flexibilidad de horarios, la reduccin de costes, la comodidad de
acceso al material didctico, el seguimiento personalizado, la constante actualizacin
de contenidos, y permita cursar cualquier tipo de estudios, desde los universitarios,
hasta los de formacin de empresa. Diferentes centros universitarios y un gran nme-
ro de instituciones realizaron importantes inversiones econmicas, la Unin Europea
promovi el aprendizaje online celebrando la democratizacin que supona una ins-
truccin que era capaz de llegar a todos los ciudadanos.
902
Sin embargo, contemporneamente a la crisis econmica iniciada en 2006 en
EEUU y sucesivamente transmitida a Europa en 2008, se puede empezar a hablar de
la crisis del e-learning. Dos son los principales factores desencadenantes del fracaso de
este tipo de aprendizaje: por un lado, la excesiva importancia concedida a la capacidad
de la red para responder a las demandas pedaggicas, y, por otro, la falta de adecuacin
de los contenidos didcticos al nuevo medio digital, olvidando as que un nuevo medio,
requiere una explotacin didctica diferente.
El modelo del e-learning 2.0, aparecido en el mbito de la web 2.0, pretende, pues,
subsanar el desaprovechamiento de las potencialidades del medio digital en la ensean-
za, proponiendo un aprendizaje donde los usuarios formen una gran comunidad que,
a travs de la colaboracin y la interaccin, proyecte ideas, persiga objetivos y alcance
soluciones en un entorno flexible y espontneo.
903
Su nacimiento se debe al programador titulado en Educacin e Informtica, Martin
Dougiamas, cuya doble formacin aparece como un componente esencial para el perfil
del creador de este sistema de e-learnig.
En este taller nos referiremos a la versin de Moodle 1.9.5, que hemos utilizado en
el CLA de Perugia y cuya sustitucin por Moodle 2.0 est programada para el prximo
curso. Asimismo, nos referiremos aqu nicamente a la labor del docente como dise-
ador de contenidos didcticos, (para la instalacin y configuracin del software es
posible visitar la pgina oficial Moodle.org, donde adems de un foro de usuarios, se
encuentra una amplia bibliografa acerca de este software).
La mayor parte de las actividades que Moodle propone son interactivas en varios
sentidos: entre el alumno y la plataforma, pues sta ofrece un feedback inmediato al
estudiante en el caso de algunas tareas, como en los cuestionarios; entre el alumno y el
profesor, que es el encargado de darle la retroalimentacin necesaria para contribuir a
un adecuado desarrollo de su aprendizaje, como en las tareas en lnea; y por ltimo, y ms
importante, entre los estudiantes entre s, a travs de las actividades de carcter social
que impulsan la creacin de comunidades de aprendientes, como en los foros. Las co-
munidades conducen a logros dentro de un contexto informal donde quedan patentes
el aspecto ldico, la creatividad, la discrepancia y el humor, integrantes de la dimensin
afectiva en el aprendizaje.
904
3.2. Componentes
Una vez que el profesor entra en el espacio reservado al curso, se le ofrece la posibi-
lidad de publicar dos tipos de contenidos: de carcter esttico, bajo la voz Recursos,
y de carcter interactivo, llamados Actividades.
-Editar una pgina de texto. Permite al tutor redactar un texto. ste puede tener
fines informativos, dar instrucciones acerca de la realizacin de una tarea posterior o
incluir un directorio de enlaces a los que consultar, entre otros ejemplos.
-Editar una pgina web. La diferencia con la pgina de texto estriba en que en este
caso, el profesor puede subir contenido multimedia extrado de internet: imgenes,
vdeos, contenido de audio, que ser posteriormente aprovechado para una tarea.
-Enlazar a una pgina web. A travs de una ventana emergente o utilizando la misma
ventana de la plataforma se accede al contenido de cualquier pgina de la red previa-
mente seleccionada por el profesor: artculos de peridico, programas de televisin o
de radio en lnea, ejercicios prediseados para estudiantes, vdeos de Youtube, entra-
das de un blog, etc.
-Encuesta. Para realizar un tanteo acerca de la opinin o las preferencias de los alum-
nos sobre un determinado argumento.
-Tarea. Para la redaccin y envo de textos de parte de los estudiantes. Permite a los alum-
nos la escritura de textos en la propia plataforma o el envo de archivos a la misma.
-Foro. Se trata de una actividad de tipo colaborativo para plantear un debate, compar-
tir informacin o vivencias, plantear dudas (los propios alumnos pueden activar un foro
formulando, por ejemplo, preguntas acerca de una cuestin tratada en clase).
-Chat. Este medio de comunicacin sincrnico, a medio camino entre la lengua es-
crita y la lengua hablada, permite establecer dilogos entre los miembros del grupo. Se
905
aconseja que el profesor forme grupos de no ms de dos personas, dndole un objetivo
a su conversacin. Asimismo se aconseja hacer hincapi a los alumnos en el carcter
comunicativo de la actividad, favoreciendo la comunicacin aun en menoscabo de la
correccin lxica o gramatical, para favorecer la espontaneidad y la fluidez. Por otra
parte, el uso de los emoticonos permitir darle el tono adecuado a las intervenciones.
-Aadir imgenes, usar colores: aunque la apariencia que se elija para la plataforma
Moodle dependa del tipo de curso y los participantes, creemos que la atraccin visual
de la pgina principal es uno de los rasgos ms significativos del este tipo de cursos.
Los colores y las imgenes tienen una funcin prctica pues ayudan a distinguir los
diferentes mdulos y la tipologa de ejercicios, adems de ilustrar el contenido de las
actividades y fomentar la motivacin. La insercin de vdeos en la pgina principal
da un aspecto ms dinmico al curso e involucra al estudiante en las tareas de manera
ms rpida.
906
-Dar instrucciones breves y concisas: los alumnos deben entender fcilmente las
instrucciones, lo cual se logra utilizando mini-prrrafos (recordemos que la lectura
en la pantalla, normalmente se realiza en F, es decir, hay una lectura horizontal de
las primeras lneas, mientras que las lneas sucesivas a menudo se leen mediante movi-
mientos verticales o golpes de vista).
-Mantener un tono positivo: hay que prestar atencin al uso de elementos especial-
mente agresivos en las correcciones o en los comentarios a las intervenciones de los
alumnos: admiraciones, maysculas y colores como el rojo. Es importante el uso de
emoticonos, de imgenes que inspiren armona y nimo, a pesar de los errores.
-Participacin: la presencia del profesor en las actividades sociales resulta til para
alentar a los estudiantes a la colaboracin. Es aconsejable interesarse por sus interven-
ciones y realizar comentarios que promuevan la reflexin. Tambin resulta til su papel
para sealar el modo en que se debe realizar una actividad: puede iniciar un foro de
modo provocativo para desencadenar un debate; puede abrir un wiki con tono dispa-
ratado para incitar a sus alumnos a continuar en esta lnea; puede estar presente en un
chat para dirigir la conversacin o prestar ayuda en momentos determinados.
907
-Mantenerse alerta: resulta algo imprescindible para el profesor de espaol, y no ni-
camente para enriquecer el curso Moodle, sino tambin sus clases presenciales. Gra-
cias a la red, que permite repescar los inputs que recibimos a diario de los medios
de comunicacin, el profesor tiene siempre la posibilidad de encontrar la informacin
que le llega a diario y proponerla mediante tareas: una entrevista de radio o un repor-
taje (consultar la pgina web de Radio Nacional de Espaa, rtve.es, y programas como
Otros acentos o Hablando en plata); una noticia que ha visto en el telediario, un
documental o un programa televisivo (en la pgina de rtve.es: programas como Do-
cumentos Tv, Zoom Tendencias, Espaoles por el mundo, El hormiguero, Ba-
res, qu lugares); series que puede descargar o conseguir en soporte digital (Aida,
Cuntame cmo pas); un artculo de un peridico nacional o internacional (El Pas
digital, Euronews; Noticias sorprendentes); etc.
-Transformar las actividades: es posible dar un giro a las tareas cambiando la funcin
original con la que fueron pensadas. As, es posible utilizar un foro, no como un medio
para el debate, sino para compartir (por ejemplo, cmo fue la ltima fiesta a la que asis-
tieron o el ltimo viaje que realizaron subiendo una foto que lo ilustre y comentndola),
o como un sustituto de la redaccin escrita que se entrega al profesor: los alumnos pre-
fieren poner en comn sus ideas y ser ledos por los dems estudiantes en un foro o en
una red social, pues ello cambia el objetivo de la tarea, que pasa de tener una finalidad
meramente acadmica a convertirse en una forma de comunicacin real.
5. Conclusiones colaborativas
Los resultados fueron muy positivos: adems del elevado nivel de motivacin y de la
apasionada participacin de todos los miembros, las tareas propuestas revelaron gran
originalidad.
Grupo 1: Foro. Tomando como fundamentos los intereses de los estudiantes y la pro-
vocacin, el grupo 1 propuso un foro para estudiantes pertenecientes al mbito depor-
tivo, en particular, jugadores o seguidores de un determinado equipo de ftbol. El foro,
908
activado por el profesor, iniciara con una afirmacin categrica sobre la maestra de un
equipo rival, suscitando as la intervencin de los alumnos participantes.
Grupo 4: Glosario II. Se presentaron dos posibilidades: un glosario gestual, que in-
cluira imgenes ilustrativas de gestos tpicos espaoles con su correspondiente sig-
nificado; y un glosario gastronmico, con la descripcin de los platos espaoles que,
durante el curso, los alumnos fuesen conociendo.
Bibliografa
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(ELAO), en Jess Snchez Lobato e Isabel Santos Gargallo (dirs.) Vademcum para la forma-
cin de profesores, Madrid: SGEL, 1045-1059.
909
La lingstica y la psicolingstica en la formacin
del profesorado de lenguas
Danya Ramrez Gmez
Juan Romero Daz
Montserrat Sanz Yage
Universidad de Estudios Extranjeros de Kobe
Resumen
Los avances de las ciencias del lenguaje permiten dotar de solidez al necesario puente
entre teora y prctica en la enseanza de L2. Nuestro conocimiento de la interfase sin-
taxis/semntica permite vislumbrar el origen de algunos de los problemas que presentan
los aprendices, a travs del anlisis de los rasgos gramaticales que subyacen a las construc-
ciones de las lenguas y que denominamos gramtica-I por oposicin a gramtica-E o
gramtica descriptiva de las oraciones. En este artculo proponemos incorporar nociones
de lingstica terica (gramtica-I) que eleven la conciencia metalingstica de los es-
tudiantes. Algunos conceptos lingsticos deberan ser parte de la formacin del profe-
sorado de lenguas. Ejemplificamos nuestra propuesta con cuestiones relativas al aspecto
lxico de los verbos y a algunas propiedades de los sustantivos.
Esto refleja la gran brecha entre los docentes de lenguas y los otros profesionales
del estudio del lenguaje humano, los lingistas y campos afines. Mientras que los pri-
meros examinan, describen y ensean lo que ven, los ltimos tratan de llegar a un plano
abstracto de descripcin de los fenmenos lingsticos visibles, esos que hacen que las
911
lenguas parezcan muy diferentes entre s. Si a un lingista terico se le pregunta cules
son los elementos bsicos de la gramtica, responder: fundamentalmente, los rasgos
de las categoras funcionales y los lemas de ciertos elementos lxicos que contienen la
esencia del concepto y de sus propiedades sintcticas. Argumentar que las categoras
funcionales son el engrudo que permite a los hablantes unir lemas de contenido en
oraciones gramaticales, que estn dotadas de rasgos y que no todas las categoras fun-
cionales se perciben a travs de morfemas. Las preposiciones, los artculos, y algunas
marcas de tiempo son visibles, pero otras, como el tipo de evento, el modo, algunos ras-
gos de aspecto o tiempo, no siempre lo son, y sin embargo son omnipresentes y tienen
consecuencias en la gramtica. Los lingistas trabajan en la bsqueda de la raz de los
fenmenos lingsticos visibles. Por fuerza, esos factores que subyacen a los fenmenos
deberan variar poco entre unas lenguas y otras, dado que todas son producto de los
mismos rganos: la mente y el cerebro de la especie humana.
Los nativos no suelen ser conscientes de estos rasgos y de sus consecuencias. Sin
embargo, todo su conocimiento lingstico se cimienta en ellos, y las agramaticalidades
que son capaces de detectar sin dificultad son causadas por una combinacin ilcita de
rasgos abstractos. Un hablante de espaol sabe que la oracin *Mara se comi paellas es
agramatical, frente a la lcita Mara se comi una paella, pero probablemente no podr
explicar a qu se debe esta diferencia. Ese es el trabajo de los lingistas. Una vez detec-
tado el rasgo que se esconde tras este par de oraciones, una legtima y otra imposible,
los lingistas deben ir ms all, especular que este rasgo no puede ser exclusivo de una
lengua, buscarlo en otras, predecir qu construcciones sern y no sern posibles en cada
idioma, etc.
2. El aprendizaje, un descubrimiento
A menudo nos referimos a una L2 como expresin de una cultura distinta y distan-
te, como patrimonio de unos seres que no somos nosotros y que poseen esa lengua. Sin
embargo, si tomamos lo escrito en la seccin anterior como premisa, la lengua no es
una creacin de una cultura, sino de la mente humana, por lo que no existen distancias
culturales o geogrficas relevantes en su estudio. Es posible que los usos y las conven-
ciones lingsticas difieran entre culturas, y es ah donde el conocimiento pragmtico
y sociocultural es imprescindible, pero la estructura formal de las lenguas, las reglas
del juego de la combinacin de variables y rasgos, no conocen fronteras. La lengua-I
es la creacin de un rgano comn a todas las poblaciones humanas, el cerebro, y por
tanto la lengua no est ms sujeta a diferencias geogrficas o culturales que la digestin.
Asumir lo contrario sera como afirmar que las variaciones gastronmicas entre las re-
giones del mundo son causa de procesos digestivos diferentes.
913
Para realizar ese descubrimiento con xito, nos parece imprescindible enriquecer la
enseanza de L2 con prcticas que eleven la conciencia lingstica de los estudiantes de
lenguas. Las secciones siguientes presentan propuestas concretas de lugares donde es
no solo posible, sino necesario, elevar esta conciencia sobre los rasgos subyacentes para
que el aprendizaje resulte ms eficaz. Una forma de evitar el abandono o la frustracin
en el proceso de aprendizaje es inducir el aprendizaje de rasgos gramaticales y lxicos a
travs de actividades cuyo contenido sea la gramtica-I. Huelga decir que esto requiere
formar a los profesores en nociones lingsticas imprescindibles (Sanz e Igoa, 2012), y
que el puente entre los docentes y los tericos debe ser definitivamente tendido desde
ambos lados. La siguiente seccin presenta una leccin con propuesta de taller en el
aula sobre los rasgos del aspecto lxico que se hallan en las entradas lxicas de los verbos
y que tienen consecuencias para su comportamiento sintctico.
De esta manera, el aspecto lxico constituye un rasgo semntico que dota al evento
de una delimitacin temporal, o bien, seala la ausencia de ella. Este rasgo tambin
denominado telicidad es determinado por las caractersticas inherentes del verbo y
tambin por su combinacin con otros elementos de la oracin. Segn Dowty (1979) y
Van Valin (1990), el aspecto lxico (o telicidad) se refiere a la extensin y delimitacin
temporal de las unidades verbales, y en base a los operadores aspectuales, estas unida-
des son clasificadas segn tipos de evento3. Vendler (1967), por su parte, propone una
clasificacin para los eventos que se basa en el concepto de telicidad4, y que considera
cuatro tipos: logros, realizaciones, actividades y estados. La siguiente tabla resume las
caractersticas principales de cada categora:
Tlico Atlico
Durativo Realizaciones Actividades
No durativo Logros Estados
914
Segn la Tabla 1, las realizaciones y los logros constituyen eventos de tipo tlico, i.e.
con un lmite temporal inherente, mientras que las actividades y los estados no exhiben
un final relevante a nivel semntico. Esto ltimo quiere decir que, si bien cualquiera de
estos eventos puede finalizar de hecho en el mundo real, dicho final no es relevante a
nivel oracional. Por otro lado, el rasgo durativo se refiere a la extensin temporal del
evento. Mientras las realizaciones y las actividades presentan una prolongacin en el
tiempo (correr en el parque, correr un kilmetro, bailar), los logros exhiben una naturaleza
puntual (sin duracin) y los estados no tienen duracin. Segn De Miguel (1999), un
estado es un evento que no ocurre sino que se da, y por tanto, est lxicamente in-
capacitado para expresar un cambio o progreso durante el periodo en el que se da. La
aparente contradiccin que significa clasificar los estados como tipos de evento conduce
a Morimoto (1998) a proponer una clasificacin alternativa.
915
4. Importancia de la nocin de telicidad en el aula de espaol
La telicidad del evento, como ya sealamos, combinada con otros elementos pre-
sentes en la oracin, determina la interpretacin y gramaticalidad de esta ltima. Entre
dichos elementos se encuentra el objeto directo, como en los ejemplos en la Tabla 2, o
el aspecto gramatical, el cual marcara la diferencia fundamental entre las formas verba-
les del pretrito perfecto simple (aspecto perfectivo) y el pretrito imperfecto (aspecto
imperfectivo). De esta manera, la combinacin de la telicidad y el aspecto gramatical
da origen a diversos tipos de oraciones. Veamos los siguientes ejemplos:
5. Propuesta de actividad
916
Con el fin de que esta actividad contribuya al proceso de aprendizaje de las formas
del pasado en espaol, es recomendable utilizar la L1 de los estudiantes en clases mo-
nolinges. Por otro lado, la L2 es la nica opcin disponible en clases multilinges, por
lo que la actividad requiere que los estudiantes ya hayan alcanzado un cierto nivel de
espaol que les permita emitir juicios de gramaticalidad. A continuacin y con fines
prcticos, describiremos la actividad en su versin en espaol.
5.2. Desarrollo
Etapa 1 En parejas, los estudiantes construyen 8 oraciones con 4 situaciones verbales, es decir, 2
oraciones con cada situacin. Cada par de oraciones debe cumplir con los siguientes re-
quisitos:
1. Una oracin debe contener el sintagma preposicional por una hora, y la otra, en una hora.
2. Ambas deben ser construidas utilizando el tiempo pretrito perfecto simple (e.g. com,
cant).
Las situaciones verbales son: patear una pelota, correr en el parque, querer la paz mundial, leer
una novela.
Los estudiantes experimentarn dudas con respecto a la gramaticalidad de algunas de las
oraciones. No obstante, el profesor debe pedirles que ignoren sus dudas por el momento y
que escriban todas las oraciones, independientemente de su gramaticalidad.
Etapa 2 Los estudiantes discuten la gramaticalidad de sus oraciones.
Etapa 3 El profesor ofrece ejemplos de cada tipo de oracin (8 oraciones), similares a las escritas
por los estudiantes. En conjunto, el profesor y los estudiantes determinan la gramaticali-
dad de las mismas y las posibles interpretaciones de cada tipo de oracin.
Etapa 4 El profesor presenta un diagrama que resume las interpretaciones que recibe cada tipo de
estructura. La Tabla 4 incluye una sugerencia:
Etapa 5 Observando la tabla anterior, y en parejas, los estudiantes deben identificar la categora a
la que pertenecen las siguientes construcciones verbales:
beber cerveza, correr una maratn, llorar, gritar su nombre, necesitar su direccin, golpear la
puerta, saber la respuesta, comer un bocadillo.
Etapa 6 El profesor y los estudiantes corrigen las respuestas en conjunto.
Etapa 7 El profesor presenta a los estudiantes la clasificacin de los tipos de evento (Diagrama 1)
y explica la existencia de cuatro tipos que se diferencian en base a su naturaleza eventiva
o estativa, la relevancia del lmite temporal y su condicin de durativo. El profesor intro-
duce la terminologa tcnica recin en este momento, con el fin de que no obstaculice la
explicacin de los conceptos principales.
917
Es importante sealar que la descripcin de esta actividad no incluye aspectos lo-
gsticos, como por ejemplo, mecanismos para la presentacin de la informacin (uso de
proyector o ejemplario), el tiempo necesario para llevar a cabo cada etapa de la activi-
dad, etc. Dejamos estas decisiones a criterio del profesor.
En esta seccin hemos analizado rasgos relevantes de las entradas lxicas de los verbos.
En la siguiente introducimos, aunque ms brevemente, aspectos del lxico de los sustanti-
vos que determinan los fenmenos sintcticos de los que son protagonistas estos nombres
y que resultan esenciales a la hora de dominar el uso de estas palabras en espaol.
Excesivo Negativo
Demasiado alta
Excesivo Negativo
Demasiado buena
Para abordar los problemas de adquisicin del lxico nos basaremos en el marco
terico del Lexicn Generativo (en adelante LG) desarrollado por Pustejovsky (1995),
que presentamos brevemente en el siguiente subapartado.
918
6.1. El Lexicn Generativo
Ha de tenerse en cuenta, no obstante, que aunque todas las palabras tienen una es-
tructura de qualia, no todas las entradas lxicas poseen un valor para cada rol de qualia
(Pustejovsky, 1995: 76).
Una vez entendidos los presupuestos tericos del LG, el profesor de L2 debe ser
consciente de que la estructura de qualia no se codifica de igual manera en todas las
lenguas, por lo que algunos roles pueden cambiar de una lengua otra. La tarea del pro-
fesor es entonces la de predecir cules de esos roles coinciden y cules no, siendo estos
ltimos los que se transfieren incorrectamente de la L1 del alumno a la L2 objeto de es-
tudio. Veamos algunos ejemplos de errores lxicos de estudiantes japoneses de ELE:
5. Los cuatro niveles de representacin lxica que configuran el LG son la estructura argumental, la estructura eventiva, la
estructura de qualia, y la estructura de tipificacin lxica (Pustejovsky, 1995).
919
En las oraciones de (6) observamos un uso incorrecto de la palabra habitacin en
espaol. Para determinar la causa del error el profesor debe ser capaz de inferir cules
son los roles de la palabra equivalente a habitacin en japons (en este caso heya), qu
roles coindicen en ambas lenguas y cules se han transferido errneamente. Para ello,
se puede realizar una comparacin de las estructuras de qualia de las palabras heya y
habitacin :
Heya Habitacin
Constitutivo cuatro paredes, una o ms habitaciones Cuatro paredes
Formal ubicada en cualquier tipo de edificio Ubicada solo en una vivienda
Tlico para vivir, trabajar, estudiar, etc. Para dormir
QUALIA
Agentivo Construccin Construccin
Tal y como se deduce de la Tabla 7, las palabras heya y habitacin difieren en los
roles constitutivo, formal y tlico de su estructura de qualia. Este anlisis compara-
tivo nos permite explicar los errores de las oraciones presentadas en (6). En (6a) hay
una transferencia incorrecta del rol constitutivo, ya que se utiliza la palabra habitacin
para referirse a toda la casa; en (6b) y (6c) son los roles formal y tlico los que se han
transferido errneamente, es decir, la ubicacin y la funcin de una sala de msica
(6b) o de un restaurante (6c) los hace incompatibles con los roles de la palabra habi-
tacin en espaol.
Este tipo de anlisis lingstico de los errores lxicos nos hace ver que existen dife-
rencias en la estructura sublxica de algunas palabras que parecen equivalentes, como
heya y habitacin, y nos demuestra, por tanto, que no es posible traducir literalmente de
una lengua a otra.
Conclusiones
920
Bibliografa
BAKER, Mark (2001): The atoms of language. The minds hidden rules of grammar, New York: Basic
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CHOMSKY, Noam (1986): Knowledge of language, New York: Praeger.
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Gramtica descriptiva de la lengua espaola, vol. 2, Madrid: Editorial Espasa.
KINDAICHI, Haruhiko (1976): Nihongo doushi no tensu to asupekuto, en Haruhiko Kindai-
chi (ed.), Nihongo doushi no asupekutoi, Tokio: Mugishoubou, 27-61.
MORIMOTO, Yuko (1998): El aspecto lxico: delimitacin, Madrid: Arco Libros.
PUSTEJOVSKY, James (1995): The Generative Lexicon, Cambridge/London: The MIT Press.
ROMERO DAZ, Juan (en prensa): Problemas de transferencia de los qualia del japons al lx-
ico del espaol, en Jvenes aportaciones a la investigacin lingstica, Sevilla: Servicio de Publi-
caciones de la Universidad de Sevilla.
SANZ, Montserrat (2000): Events and Predication: A new Approach to Syntactic Processing in English
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VENDLER, Zeno (1957): Verbs and Times, re-impreso en Zeno Vendler (ed.), Linguistics in
Philosophy (1967), Ithaca: Cornell University Press, 97-121.
921
Sacar jugo al cuento con expresiones
coloquiales con doble significado
Jos Rubio Gmez
EducaSpain
Resumen
El lenguaje coloquial espaol es muy complejo, con miles de expresiones, que incluso
varan de regin en regin. Este lenguaje, el que podemos encontrar en la calle, es muy
rico y variado. La lengua espaola es muy ambigua, muchas de sus palabras y expresiones
tienen doble significado o sentido. Es posible aprender estas expresiones, locuciones y
frases hechas a travs de los pictogramas, tcnica muy utilizada en la educacin infantil,
pero que tambin se puede llevar a la prctica con jvenes y adultos.
En esta ocasin solamente nos vamos a dirigir a expresiones ambiguas, con doble
significado, que aluden a productos alimenticios. A quin no le han dado alguna vez
calabazas?, has ido alguna vez a alguna fiesta donde te lo has pasado pipa? Pero tambin
habrs metido la gamba en alguna situacin, es cierto?
A travs de un cuento (Rubio Gmez, 2013) que cuenta con 225 expresiones comu-
nes en Espaa solo con productos alimenticios, un estudiante de espaol puede apren-
der a utilizar esta fraseologa en una conversacin cotidiana. El lenguaje coloquial espa-
ol es muy complejo, con miles de expresiones, que incluso varan de regin en regin.
923
El pblico objetivo debera ser un estudiante de espaol avanzado, pero un estu-
diante de nivel menor tambin podra utilizar este cuento para aprender el vocabulario
alimenticio o las mismas expresiones a travs de una serie de actividades. Pero el proce-
so de aprendizaje se realiza generalmente por inferencia, cada uno de los productos ali-
menticios se muestra a travs de imgenes y prcticamente todos los alimentos existen
en todas las culturas. De esta manera, el estudiante intenta relacionar el dibujo con la
frase y pueden averiguar el significado sin necesidad de mirar a la definicin que ofrece
el libro en caso de ayuda.
Actualmente, con la llegada de internet, los jvenes suelen leer menos libros. Sole-
mos leer la informacin de internet entre lneas, nuestra mente se est acostumbrando
924
a no leer un texto completo, sino directamente vamos a buscar la informacin que nos
interesa. Este libro puede ayudar a desintoxicarte de este mal hbito porque no supone
un esfuerzo, las imgenes ayudan mucho para continuar el hilo.
Esta aplicacin se puede llevar a clase en todos los niveles, no solamente en los ni-
veles ms avanzados donde se suelen conocer ms este tipo de expresiones. En el nivel
intermedio podemos trabajar el vocabulario alimenticio.
Incluso tambin puede estar en un nivel inicial con los grupos alimenticios. Aunque
nos vamos a encontrar con el problema de la cantidad de trminos alimenticios que
varan en otros pases de Amrica.
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Adems, puede realizar una serie de actividades para confirmar la acomodacin de
estos contenidos.
Actividad 1. Relacionar
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Actividad 3. Clasificacin
Bibliografa
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