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Direccin de Postgrado
A mis catedrticos por haber contribuido con sus conocimientos y buen ejemplo
para ser una mejor persona y profesional dentro y fuera de mi campo de
trabajo.
CONTENIDO NUMERO
Introduccin
CAPITULO I
CAPITULO II
CAPITULO III
CAPITULO IV
Conclusiones 173
Bibliografa 175
Anexos I
Anexo II
1
INTRODUCCIN
El ingls es un idioma que se ha internacionalizado, por lo que es utilizado para
realizar todo tipo de negocios; es un idioma universal que da muchas oportunidades
de desarrollo personal y profesional a quienes lo saben. Hoy en da es muy difcil
obtener un trabajo si no se sabe el ingls; en esta sociedad competitiva slo el que
tenga la preparacin necesaria en ingls calificar para diferentes puestos, con lo
cual se reducen las oportunidades de subsistencia de muchos.
Nuestro pas exige de la educacin personas preparadas para enfrentar los cambios
que se suscitan da a da con la industrializacin y mecanizacin de los procesos
de produccin. Desde hace algunos aos la asignatura de idioma extranjero (ingls)
ha formado parte del programa acadmico de los jvenes que cursan la educacin
media (tres horas clases por semana en colegios pblicos y privados), para lograr
una formacin integral, que es parte de los fines de la educacin hondurena.
Actualmente los alumnos que llevaron por tres aos o ms la asignatura de idioma
extranjero en el sistema de educacin medio oficial, presentan deficiencias en el
manejo y dominio del idioma ingls, situacin que inquieta y preocupa a las
2
Hace algn tiempo, la Secretara de Educacin aceptaba que los docentes laborara-
en dicha rea con los mnimos requisitos, ya que no haba profesores de ingls r
instituciones que los prepara.
Hoy en da se contina con esta carencia aun cuando existen dos instituciones
encargadas de realizar esta labor: La Universidad Pedaggica Nacional Francisco
Morazn que se especializa en formar docentes para esta rea con la carrera ce
Letras y Lenguas Ingls, carrera relativamente joven que inici como un bachillerato
universitario en 1992, luego implemento el grado de licenciatura en el ao 1993 y ya
est aportando graduados al sistema pblico nacional y la Universidad Nacional
Autnoma de Honduras que tambin cuenta con su departamento de Lenguas
Extranjeras para este fin.
Cules son los mtodos utilizados por los docentes de educacin media en
los colegios pblicos de San Pedro Sula para la enseanza del ingls como
lengua extranjera?
Objetivo general
Conocer la relacin entre los mtodos utilizados por los docentes en la enseanza
del ingls como lengua extranjera, en los institutos pblicos de San Pedro Sula
durante el ao 2004 y su formacin acadmica.
Objetivos especficos
1. Fundamentar desde las teoras curriculares vigentes la enseanza del ingls como
lengua extranjera.
2. Identificar los mtodos posibles para la enseanza del ingls como lengua
extranjera.
1. Cules son los mtodos utilizados por los docentes de los colegios pblicos
de San Pedro Sula?
CAPITULO 1
Crticas
Chomsky (1959): la conducta humana es algo ms complejo que el
establecimiento de conexiones y la teora de Skinner no explicara la creatividad
de los nios con la lengua.
McLaughlin(1978): el trabajo de Skinner ( verbal behavior) no se basa en seres
humanos. No explicara como hacen los nios para repetir formas que nunca
oyeron.
a los estudiantes para desarrollarse como persona. Estas creencias han generado
muchas metodologas y tcnicas que han marcado el aspecto " humanista " del
lenguaje. En tales metodologas la experiencia del estudiante es lo que cuenta,
tambin el desarrollo de su personalidad y el cultivo de sentimientos positivos son
vistos por ser tan importantes como su aprendizaje de una lengua.
En un libro titulado Caring and Sharing in the Foreign Language Classroom, Getrude
Moscowitz provee un nmero de actividades interactivas designadas para hacer a los
estudiantes sentirse bien y frecuentemente recordar tiempos y eventos felices
mientras al mismo tiempo practica el idioma. Otros autores han usado actividades
iguales centradas en los mismos estudiantes (sus vidas y relaciones) para practicar
vocabulario o gramtica. Otras van ms lejos brindando metodologas completas.
The Silent Way (forma silenciosa) fue desarrollada por Caleb Gattegno. Est
marcado por el hecho que el profesor da una cantidad limitada de estmulos,
modelando la lengua a ser aprendida slo una vez y luego indicando lo que los
estudiantes haran sealando otras formas silenciosas. El maestro no criticar ni
premiar, simplemente se mantendr indicando lo que el estudiante deber intentar
nuevamente hasta que la realice con xito.
El TPR fue desarrollado por James Asher, es un mtodo que coincide con el punto
de vista de Krashen. En el TPR (como es conocido) el maestro da instrucciones a los
estudiantes. Los estudiantes no tienen que hablar, ellos simplemente tiene que
seguir las rdenes del maestro. Cuando estn listos para esto, ellos pueden dar
rdenes a otros estudiantes. Los estudiantes pueden aprender el lenguaje y de
acciones, por medio de respuestas fsicas en vez de repeticiones.
Este reestableci la idea de la lengua regida por reglas; en segundo lugar amplio la
visin de esta al incorporar la relacin entre forma y significado. Baso la definicin
entre competencia lingstica y desempeo lingstico especficamente en la sintaxis.
Principios
Estructuras sintcticas de Chomsky (1957)
El lenguaje es especfico de cada especie.
El lenguaje est gobernado por mecanismos biolgicos.
Los seres humanos estn programados de forma innata para adquirir una lengua,
cada ser humano tiene un conjunto de principios abstractos innatos.
" Principios abstractos fijos " Compartidos por todas las lenguas naturales,
organizan el input.
Los principios incluyen: universales sustantivos y universales abstractos.
Cada lengua tiene sus parmetros, se fijan con los datos lingsticos.
El punto medular es la gramtica, gramtica perifrica.
Crticas
Sirve la gramtica universal para explicar la adquisicin de la lengua por parte
de los adultos.
McLaughlin (1987): No estara relacionada con la adquisicin de una segunda
lengua.
Se han hecho investigaciones que indican que no es fcil usar el monitor en forma
eficiente. Para usar el monitor hay tres condiciones necesarias:
Tiempo: usar correctamente las reglas. El hablante necesita tiempo suficiente
para procesarlas. En la conversacin normal, rara vez se dispone de este
tiempo.
Forma: No basta con tener suficiente tiempo. El hablante de una segunda lengua
tiene que concentrarse en la forma de su produccin, o pensar en hablar de
manera correcta. Pero las investigaciones indican que generalmente la gente se
concentra ms en el contenido que en la forma de lo que se esta expresando.
Reglas: Esta condicin es bastante formidable, ya que los mejores lingistas nc
conocen, ni siquiera de una lengua del mundo, todas las reglas; cuanto menos
los maestros y estudiantes.
14
\%\ m^m n
Otra parte de la hiptesis indica, que los mejores datos no necesariamente deben
seguir una secuencia gramatical consciente, o sea que el docente no debe tratar de
proveer el input deliberadamente. La tarea del docente o asesor est en ayudar al
alumno a entender mensajes (proveer mensajes entendibles) y no ensear reglas de
gramtica.
Se dan fenmenos con esta hiptesis. El primero es la presencia de un periodo de
silencio, un periodo antes de que el estudiante comience a hablar. Este periodo es
muy notable en los nios. Un nio de siete aos, en un ambiente nuevo puede pasar
varios meses sin decir nada (slo frases memorizadas), segn la hiptesis de ingreso
de datos comprensibles durante este periodo el nio est desarrollando su
competencia, escuchando y entendiendo mensajes. Slo cuando est listo
comenzar a hablar.
tendr un bloqueo mental y ste no permitir que los datos sean procesados
(adquiridos) completamente, aun cuando el alumno los entienda. La adquisicin es
ptima cuando el alumno es motivado, confa en s mismo y siente poca ansiedad.
Si bien esta teora tiene muchas crticas, es un hecho que sus hiptesis cambiaron la
forma tradicional en que los docentes enseaban una segunda lengua.
Los contenidos son listas de contenidos gramaticales que recogen los elementos
esenciales de la lengua, estos de trabajas en funcin de la dificultad lingstica. Las
lecciones se organizan en estructuras gramaticales. Los alumnos se limitan a
acumular contenidos y a expresar su conocimiento formal de los mismos en una
prueba.
El concepto de lengua ha sido objeto de muchos estudios hasta el siglo XX, teniendo
grandes aportaciones en los campos de la estructura fontica, morfosintactica, y
semntica, estos estudios han tomado toda la dimensin social textual y semitica de
la lengua. Esta ha sido abordada como "un conjunto de conocimientos abstractos
para la comunicacin" (Enciclopedia General Grupo Editorial Ocano b: 1217
Barcelona Espaa) por tal razn estos investigadores han estudiado la sicolingistica
y la sociolingstica por lo que no se recomienda que la enseanza de una lengua se
encierre en elementos lxicos formalmente organizados por la morfologa y la
sintaxis.
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CAPITULO II
11.1 La Naturaleza de los enfoques y los mtodos en la enseanza de ingls
como lengua extranjera y algo ms.
Enfoque y Mtodo
Estos buscaron una respuesta racional de preguntas tales como aquellos principios
para la seleccin y secuencializacin del vocabulario y gramtica, aunque ninguno
de estos especialistas vieron en ningn mtodo existente la personificacin ideal de
sus ideas describiendo los mtodos, la filosofa de la enseanza de una lengua esta
al nivel de teora y principios, adems una serie de procedimientos derivados para
ensear una lengua es central. En un intento por clarificar esta diferencia, fue
propuesto un esquema por el especialista en lingstica aplicada Edward Anthony en
1963 (citado por Richards & Rodgers 2001 b: 16) quien identific tres niveles de
conceptualizacin y organizacin, el cual llam enfoque, mtodo y tcnica.
El orden es jerrquico. La clave organizacional es que la tcnica lleva a cabo un
mtodo, el cual es consistente con un enfoque...
"...Un enfoque es una serie de asunciones correlativas que tratan con la naturaleza
de la enseanza y aprendizaje del lenguaje. Un enfoque es axiomtico, ste describe
la naturaleza de la materia a ser enseada.
El mtodo es un plan general para la presentacin ordenada del material del idioma
ninguna parte se contradice, y de todo esta basado en el enfoque seleccionado. Un
enfoque es axiomtico, el mtodo es procedimental, dentro de un enfoque puede
haber varios mtodos...
... Una tcnica es implementacional -la cual toma lugar en el aula de clase, es truco
particular, estratagema, o un invento usado para lograr un objetivo inmediato. Las
tcnicas deben ser consistentes al mtodo y por consiguiente en armona con el
enfoque tambin." (Anthony 1963) (Citado por Richards & Rodgers 2001 c: 15)
Su modelo fall por dirigirse a nivel de enfoque y no a las conductas actuales de los
maestros y alumnos en el aula, excepto como estas eran representadas en los libros
de texto. Por lo tanto no poda realmente servir como una base para el anlisis
comprensivo de cualquiera de los dos ya sea enfoque o mtodo.
Figura 1
Resumen de los elementos y sub-elementos
que constituyen un mtodo (Richards & Rodgers 2001)
Enfoque Diseo Procedimiento
a. Una teora de la naturaleza del a. Objetivos generales y especficos a. Tcnicas de la clase, prcticas,
lenguaje del mtodo. conductas observabadas cuando se
-Una explicacin de la naturaleza de b. Un programa modelo. utiliza el mtodo.
la competencia. -Criterios para la seleccin y -Recurso en trminos de tiempo,
-Una explicacin de las unidades organizacin del contenido lingstico espacio y equipo usado por el
bsicas de la estructura del lenguaje. o de la materia. maestro.
b. Una teora de la naturaleza del c. Tipo de actividades y prcticas a -Patrones interaconales observados
aprendizaje de una lengua. ser empleada en el aula de clase y entre las lecciones.
-Una explicacin de los procesos los materiales. -Tcticas y estrategias usadas por el
sicolingsticos y cognitivos d. Roles de los estudiantes. maestro y estudiantes cuando se usa
envueltos en el aprendizaje del -Tipo de tareas de aprendizaje el mtodo.
idioma. establecida para los estudiantes.
-Una explicacin de las condiciones -Grado de control que tienen los
que permiten un uso exitoso de estos alumnos sobre el contenido de
procesos. aprendizaje.
-El estudiante visto como procesador,
artista, iniciador, solucionador de
problemas, etc.
e. Roles del maestro
-Tipos de funciones que el maestro
tiene que cumplir.
-Grado del influencia del maestro en
la enseanza.
-Grado en el cual el maestro
determina el contenido del
aprendizaje.
-Tipo de interaccin entre el maestro
y el alumno.
F. Rol de los Materiales
instrucionales.
- Funcin primaria de los materiales.
-Forma que toman los materiales
(libros de texto audiovisuales)
-La relacin de los materiales con
otras formas de percepcin.
-Las asunciones hechas del maestro
y el alumno.
26
Antecedentes
Los orgenes de este enfoque comenzaron con el trabajo de especialistas en
lingstica aplicada durante los aos 1920 a 1930. Comenzando en este tiempo, un
nmero de especialistas en lingstica aplicada destacados desarrollaron la base
para un enfoque con principios para la metodologa en la enseanza del lenguaje.
Dos de los lderes en este movimiento fueron Harol Palmer y A. S. Hornby, dos de
las figuras ms prominentes en la enseanza de la lengua britnica e el siglo XIX.
Ambos estaban familiarizados con el trabajo de lingistas como Otto Jespersen y
Daniel Jones, as como con el Mtodo Directo. Lo que ellos pretendan era
desarrollar una base ms cientfica para un enfoque oral para ensear ingls que
fue evidenciado en el Mtodo Directo. El resultado fue un estudio sistemtico de los
principios y procedimientos que podran ser aplicados a la seleccin y organizacin
del contenido de un curso de lenguaje. (Palmer 1917, 1921)
Teora de aprendizaje
La teora presentada en el enfoque Oral y la Enseanza Situacional del Lenguaje es
tipo conductista hbito-aprendizaje que se enfoca primariamente en los procesos en
vez de las condiciones. Al igual que el mtodo directo adopta un enfoque inductivo
para la enseanza de la gramtica. El significado de las palabras o las estructuras se
da por medio de la explicacin, pero se induce de la forma en que se usa en la
situacin. Se espera que el estudiante aplique la lengua que aprende a situaciones
fuera de la clase.
Caractersticas principales
La enseanza de la lengua comienza con el lenguaje hablado, el material es
enseado oralmente, antes ha sido presentado de escrita de forma escrita.
El idioma que se aprende es la lengua que se utiliza en el aula de clases.
Los nuevos temas son introducidos y practicados en situaciones.
Los procedimientos para seleccionar el vocabulario son seguidos para asegurar
que una parte esencial del vocabulario ha sido cubierto.
Los puntos gramaticales son evaluados siguiendo el principio que las formas
simples deben ser enseadas antes que las complejas.
La lectura y escritura son introducidas una vez que se establece una base lxica y
gramatical.
Davis (1975) (citado por Richards & Rodgers 2001:41) detalla el tipo de actividades
utilizadas con este mtodo:
Practicas de repeticin
El maestro obtiene la atencin del alumno y repite despacio una palabra o un
patrn claramente por ejemplo Where the pen?
Imitacin coral.
Los estudiantes (grupos numerosos) repiten lo que dice el maestro. Funciona
mejor si el maestro da las instrucciones de repetir o diga todos y haga seales
con las manos para marcar el tiempo y acento de palabras, frases u oraciones.
Imitacin individual
El maestro pide a varios alumnos repetir el modelo que ha dado para revisar la
pronunciacin correcta.
Aislamiento
El maestro aisla sonidos de palabras y grupos de palabras que son problemticas y
sigue las tcnicas anteriormente mencionadas en contexto.
Elicitacin
El maestro usa mmica, gestos para decir palabras, hace que el alumno pregunte,
haga oraciones, o d ejemplos de nuevos patrones.
Ejercicios de sustitucin.
El maestro usa palabras claves (palabras, dibujos, nmeros, nombres, etc.) para que
los estudiantes mezclen los ejemplos de los nuevos patrones.
30
Una segunda influencia fue el creciente nfasis en las habilidades de lectura como
objetivo de estudio de lenguas extranjeras en algunos pases. Esta haba sido la
recomendacin del Reporte Coleman y tambin la conclusin independiente de otro
especialista britnico de la enseanza de lenguas Michael West, quien haba
examinado el papel del ingls en la India en el ao 1920. El vocabulario fue visto
como un componente de la competencia lectora. Esto condujo al desarrollo de
principios para el control del vocabulario y llego a tomar mayor impacto prctico en la
enseanza del ingls en las siguientes dcadas.
Control Gramatical
Paralelo al inters en desarrollar principios racionales para la seleccin de
vocabulario, estaba un enfoque de contenido gramatical en el curso de idioma.
Palmer en sus escritos haba enfatizado los problemas de gramtica para el
estudiante extranjero. Mucho de su trabajo en Japn, donde dirigi el Instituto para
investigar la enseanza del ingls desde 1922 hasta la segunda guerra mundial y
fue enfocado hacia el desarrollo de procedimientos adaptados para la enseanza de
patrones gramaticales bsicos a travs de un enfoque oral.
Su opinin de gramtica era muy diferente del modelo abstracto de gramtica visto
en el Mtodo de Traduccin Gramatical, el supuesto de una lgica universal form la
base de todas las lenguas y que la responsabilidad del maestro era ensear cada
categora de la gramtica universal la cual iba a ser expresada en la lengua materna.
Palmer vio la gramtica como los patrones fundamentales del lenguaje hablado.
Palmer, Homby y otros especialistas britnicos en lingstica aplicada analizaron el
ingls y clasificaron sus estructuras gramaticales mayores en patrones de oraciones
(que luego fueron llamados cuadros de sustitucin), los que podran ser utilizados
para ayudar a internalizar las reglas de las estructuras de las oraciones en ingls.
Materiales autnticos
Para enfrentar el problema tpico que los alumnos no pueden transferir lo que
aprenden en el aula de clases hacia el mundo externo, y exponer a los estudiantes la
lengua naturalmente en una variedad de situaciones, adherentes al enfoque
comunicativo, requiere el uso de materiales autnticos. Aqu podemos ver que el
maestro utiliza copias de un artculo de un peridico genuino. Adems asigna tarea
pidiendo que escuchen una noticia por radio o televisin, esto para clase de nivel
intermedio, para estudiantes de bajo nivel, puede que no sea posible el uso de
materiales autnticos. El uso de materiales autnticos simples (por ejemplo la
prediccin del tiempo cuando se trabaja en predicciones, o por lo menos se desean
que los materiales sean reales. Otra forma sera usar materiales que no contengan
mucho informacin, pero del cual se pueden generar mucha discusin, por ejemplo
mens, tablas con el tiempo).
Oraciones revueltas
Se les da a los estudiantes un pasaje de un texto en el cual las oraciones no estn
en el orden correcto. Este puede ser un pasaje en el cual hayan trabajado u otro que
nunca hayan visto antes. Se les dice que lo ordenen de manera que las oraciones
sean puestas en su orden original. Esto les ensea a los estudiantes las propiedades
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de coherencia y cohesin del idioma. Ellos aprenden como se unen las oraciones en
el nivel por medio de elementos lingsticos formales como pronombre anafricos,
que hacen un texto cohesivo y proposiciones semnticas que unen al texto y lo
hacen coherente.
Adems en pasajes escritos, s les puede pedir tambin ordenar las lneas de un
dialogo revuelto. Otro podra ser ponerlos a que ordenen las figuras de la historia de
un viaje y escribir las lneas para acompaar las figuras.
La Teora Cognitiva por lo tanto reconoce el rol de los errores. Segn Dankin Julin
(1973)" los maestros deben disear sus lecciones y las lecciones del lenguaje en el
laboratorio as como invitar al estudiante a cometer el mnimo de errores posibles y
conducentes al aprendizaje de nuevas reglas". Igualmente importante son los
principios que subyacen en el uso de repeticiones significativas y tambin relevantes
para el rol de errores.
Tipo de ejercicios
Ha existido muchos cursos dependientes de ejercicios de repeticin, uno de los
primeros fue el Programa de Adquisicin del Lenguaje Mnimo diseado por Charles
Fries y Richard Lado. Luego Stream Line Departures" [Oxford 11979] fue un texto
de ingls con un periodo de uso largo aunque el mtodo original recomendado en la
gua del maestro dependi de muchos tipos ejercicios de repeticin.
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Ejercicios de substitucin:
Requera meramente que el estudiante substituyera en la respuesta previa la
palabra proveda o implantada en el prximo espacio. El estmulo para el cual
la respuesta es entrenada es por lo tanto el espacio tomado en conjugacin
con la respuesta previa.
Ejercicios de mutacin:
Estos requiere cambios sistemticos en forma de palabras dadas en el
rengln antes de que se haga la sustitucin. Podran por lo tanto ser tiles en
la prctica de la inflexin de verbos o sustantivos, la correspondencia entre los
componentes de la oracin como sujeto y verbos, adjetivos y sustantivos y el
caso de terminaciones.
Ejercicio de transformacin.
Puede contener los cambios de las tcnicas anteriores, pero tambin requiere por
lo menos la opcin de cambio en el orden de las palabras, la adicin y sustraccin
de constituyentes gramaticales y puede exigir la alteracin de parejas
gramaticales. Estos pueden ser cambios de afirmativo a negativo, cambios en la
voz de activa a pasiva, cambios en modo, de indicativo a interrogativo, de
imperativo a subjuntivo y cambios en el tipo de oracin de simple a compuesta o
compleja.
Relaciones de aplicacin
(Relaciones de referencia) inspirado por dibujo, efectos de sonido o conocimiento
de la palabra.
Relaciones de colocacin.
Entre temes vocabulario en una oracin (envolviendo cualquier o todos sus
componentes) inspirada por palabras claves o la oracin completa. La relacin es
exclusivamente verbal y las respuestas dependen del conocimiento de las
interdependencias lexicales.
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Una situacin puede afectar a las variaciones del idioma como ser el uso de
dialectos, la formalidad o informalidad del idioma y la forma de expresarse. La
situacin incluye los siguientes elementos:
a. Los interlocutores que estn llevando a cabo la conversacin.
b. El lugar donde la se da la conversacin.
c. El momento en que realiza la conversacin.
d. El tema o la actividad discutida.
Mary Finoccharo( 1983,pags 65-65) ha ubicado las categoras funcionales bajo cinco
ttulos: personal, interpersonal, directiva, referencial e imaginativa.
Personal: aclarando u ordenando las ideas, expresando pensamientos o
sentimiento: amor, felicidad placer, alegra, sorpresas, gustos, satisfaccin,
disgustos, decepciones, dolor, pena, enojo, angustia, miedo, ansiedad, tristeza,
frustracin, incomodidad al perder oportunidades, moral, asuntos sociales e
intelectuales y los sentimientos diarias de hambre, sed, fatiga, falta de sueo, fri, y
calor.
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Interpersonal
Habilita establecer y mantener las relaciones sociales y de trabajo deseadas:
Saludos y despedidas
Presentando personas.
Presentarse.
Expresando felicidad ante el xito de otros.
Expresando inters por el bienestar de otros.
Hacer y aceptar invitaciones.
Rechazando invitaciones amablemente y haciendo posible arreglos.
Haciendo citas por reuniones.
4 Rechazando citas amablemente y haciendo arreglos convenientes para ambos a
otra hora.
Disculparse y aceptar excusas por no cumplir los compromisos.
Expresar acuerdo y desacuerdo.
Interrumpir al interlocutor amablemente.
Cambiar un tema penoso.
Recibir y hacer visitas.
Ofrecer comida o bebidas y aceptando y rechazando amablemente.
Compartir deseos, esperanzas, anhelos y problemas.
Hacer promesas y cumplirlas.
Halagara alguien.
Excusarse.
Expresar y mostrar gratitud.
Directivo
Intenta influencia en las acciones de otros; aceptando o rechazando direccin.
Dar sugerencias en las que se incluya el interlocutor.
Pedir y dar sugerencias.
Negarse a aceptar sugerencias o peticin pero ofreciendo una alternativa.
Persuadir a alguien a cambiar su punto de vista.
Pedir y dar permiso.
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1845 y fue titulado Cicern o mtodo prusiano para la enseanza de los elementos
del Latn [Kelly 1969]. (Citado por Richards & Rodgers 2301 d: 3)
Los primeros enfoques para el estudio de una lengua extranjera usaron gramtica
como una ayuda en el estudio de textos en una lengua extranjera. Pero se pense
que' esto era muy difcil para los estudiantes en las escuelas secundarias, y e
enfoque en la oracin fue un intento para hacer el aprendizaje de la lengua ms fcii
{Howard 1984 a: 131.) (Citado por Richards & Rodgers 2001:4)
Aun cuando el mtodo de traduccin gramatical a menudo crea frustracin para los
estudiantes, hace poca demanda por' parte del maestro. Todava se usa en
situaciones en donde entender textos literarios es el enfoque primario en e! estudio
de una lengua extranjera y hay una pequea necesidad por el conocimiento hablado
del lenguaje.
A mediados y a finales del siglo XIX se desarrollo una oposicin a este mtodo en
diferentes pases europeos, este movimiento de reforma, origin los cimientes para el
desarrollo de nuevas formas de ensear lenguas y gener controversias que han
continuado hasta hoy en da.
Sinnimos y antnimos
Se le da alumno una serie de palabras para que encuentren los antnimos en el
prrafo de lectura. Se puede hacer lo mismo con los sinnimos de una serie de
palabras. Tambin se les puede pedir a los alumnos que den la definicin de ciertas
palabras basadas en la comprensin de la lectura, tal y como aparecen en sta.
Palabras afines
Se les ensea a los alumnos a reconocer palabras afines aprendiendo la escritura y
el sonido que corresponde al idioma. Se les pide que memoricen las palabras que se
ven afines, pero conscientes de que el significado de stas en ingls es diferente en
espaol.
Esta tcnica es muy til en idiomas que comparten palabras afines.
Memorizacin
Se da una lista de vocabulario en ingls y su equivalente en espaol y les pide a los
alumnos que lo memoricen. Tambin se les puede dar a memorizar reglas
gramaticales y paradigmas gramaticales como la conjugacin de los verbos.
Composiciones
El profesor asigna un tema para que el alumno escriba en ingls. El tema est
basado en algunos aspectos de la lectura de la leccin, algunas veces en vez de
crear una composicin, se les pide a los estudiantes que preparen un resumen
sobre la lectura.
El Movimiento de Reforma
En Alemania, el erudito famoso Vctor Vietor (1850-1918) (citado por Richards &
Rodgers 2001 c: 8) uso la teora lingstica para justificar sus enfoques en la
enseanza de idiomas. Este argumentaba que el entrenamiento en fontica
capacitara al profesor a pronunciar el lenguaje con precisin, que los patrones del
habla, en vez de la gramtica eran los elementos fundamentales de la lengua. En
1882 public sus argumentos en el folleto "Language Teaching Must Start Afresh".
(La Enseanza de la Lenguaje debe Comenzar de Nuevo), en el cual criticaba
50
Vietor, Sweet y otros reformadores a finales del s glo XiX compartieron muchas
creencias en los principios sobre los cuales debera ser basado un nuevo enfoque
para la enseanza de lenguas extranjeras, aunque ellos algunas veces diferan
considerablemente en procedimientos especficos que e'los defendan para la
enseanza de una lengua. En general los reformadores crean que:
Gouin fue uno de los primeros reformadores del siglo XIX en intentar construir una
metodologa alrededor de la observacin del aprendizaje de un nio, otros
reformadores hacia finales del siglo dirigieron de la misma forma su atencin a
principios naturalsticos del aprendizaje del lenguaje, y por esta razn ellos algunas
veces se referan a los partidarios del Mtodo Natural. De hecho varias veces a
travs de la historia de la enseanza del idioma se ha hecho intentos para hacer la
enseanza de un segundo idioma ms parecida a la lengua materna.
En el siglo XVI por ejemplo, Motaigne describi como fue encomendado con un
guardin quien lo dirigi exclusivamente para aprender latn en los primeros aos de
su vida, ya que el padre de Motaigne quera que su hijo hablara bien el latn. Entre
aquellos que trataron de aplicar principios naturales a las clases de idiomas en el
siglo XIX estaba L. Sauveur (1826-1907), (citado por Richards & Rodgers 2001 c: 9)
quien us la interaccin oral intensiva en el idioma a aprender, empleando preguntas
como una forma de presentar y sacar el lenguaje. l abri una escuela de lenguas
en Boston a finales de 1860 y su mtodo fue conocido como el mtodo natural.
Sauveur y otros creyentes del mtodo natural argumentaban que una lengua
extranjera debe ser enseada sin traduccin o el uso de la lengua nativa si el
52
Estos principios eran vistos en les siguientes lineamientos para la enseanza del
lenguaje oral, los cuales son actualmente seguidos por las escuelas
contemporneas de Berlitz:
Nunca traducir: demostrar
Nunca explicar: actuar
Nunca hacer un discurso: preguntar
Nunca imitar errores: corregir
Nunca hablar con palabras simples: usar oraciones.
Nunca hablar demasiado: los estudiantes hablan mucho.
Nunca usar el libro: usar su plan para la leccin.
Nunca improvisar: seguir su plan.
Nunca ir demasiado rpido: hablar normalmente.
Nunca hablar demasiado rpido: hablar naturalmente.
Nunca hablar demasiado fuerte: hablar naturalmente.
Nunca ser impaciente: llevar las cosas con calma.
El mtodo directo fue bastante exitoso en escuelas privadas de idiomas tales como
aquellas de la cadena Berlitz donde los clientes estaban altamente motivados y el
uso de maestros hablantes- nativos era la norma. Pero a pesar de la presin de
los precursores del mtodo fue difcil mplementarlo en las escuelas de secundaria
pblicas. Esto sobreenfatizaba y distorsionaba las similitudes entre el aprendizaje
natural de la lengua materna y el aprendizaje de una lengua extranjera en el aula
de clases y falt considerar las realidades practicas del aula de clases. Adems,
falt una base rigurosa er estadstica aplicada y por esta razn ste fue
54
Los crticos sealaban que el apego estricto a los principios del mtodo directo era
contraproducente, desde entonces se requera que los maestros fueran ms all
para evitar el uso de la lengua materna, cuando algunas veces una simple
explicacin en su idioma habra sido una ruta ms eficiente para la comprensin.
Un estudio publicado como Reporte Coleman (Colemar Repon) revele que una
meta ms razonable para un curso de lenguas extranje-as seria un conocimiento
en lectura de una lengua extranjera logrado por medio ce una introduccin gradual
de palabras y estructuras gramaticales en textos simples ce lectura. El resuiiaco de
esta recomendacin fue que la lectura se convirtiera en la meta principal ce la
mayora de los programas de lenguas extranjeras en los Estados Unidos. Coleman
1929). El nfasis en la lectura continu caracterizando la enseanza de las
lenguas extranjeras en los Estados Unidos hasta la Segunda Guerra Mundial.
Practicar la conversacin
El maestro hace a los estudiantes una serie de preguntas en ingls, las cuales los
estudiantes tienen que ser capaz de entender y contestar correctamente. Tambin
se les puede hacer preguntas individuales sobre ellos mismos. Las preguntas
contienen una estructura gramatical particular. Luego los estudiantes son capaces
de preguntar uno otro sus propias preguntas utilizando las mismas estructuras
gramaticales.
Dictado
El profesor lee la lectura tres veces. La primera vez lo lee normal, mientras que los
estudiantes escuchan. La segunda vez lee la lectura frase por frase, haciendo
pausas para permitir que los estudiantes escriban lo que han escuchado. La ltima
vez lo lee nuevamente normal para que los estudiantes revisen su trabajo.
Dibujando un mapa.
Se da a los estudiantes un mapa con caractersticas geogrficas no nombradas,
luego el profesor da instrucciones, por ejemplo: Encuentre la montaa al este y
58
Escribir un prrafo
El maestro pide a los alumnos escribir un prrafo en sus propias palabras sobre las
caractersticas geogrficas mayores de un pas. Podran hacerlo de memoria o
podran usar la lectura de la leccin como un modelo.
El refuerzo en este ejemplo tom la forma de recompensa y este fue positivo, pero
tambin se podra entrenar la rata a no hacer algo dndole un refuerzo negativo, tal
vez un pequeo choque elctrico.
En un libro llamado conducta verbal el psiclogo Skinner aplic esta teora de
condicionamiento a la forma como los humanos aprenden su lengua materna.
Este sugiri que es una forma de conducta bastante similar a como una rata
presionando la barra exhibe una forma de conducta, el mismo modelo de estimulo-
respuesta-refuerzo, l discrepa en cuanto como a un bebe humano aprende un
lenguaje.
59
Un estmulo interno tal como el hambre que trae como respuesta el llanto, este llanto
es reforzado por la leche que subsecuentemente est disponible para l bebe. La
teora de como las personas aprenden un lenguaje es el resultado de tal refuerzo ya
sea positivo o negativo.
El conductismo despus de toda una teora sicolgica fue adoptado por algn
tiempo por metodlogos para la enseanza de idiomas particularmente en EE UU
de Norte Amrica y el resultado fue el mtodo audio lingstico. Este mtodo
todava se usa en muchas partes del mundo, se hace repeticin constante de los
estudiantes seguido por un refuerzo positivo o negativo un mayor enfoque en la
actividad del aula. Por supuesto la teora no fue exclusivamente devota de la
repeticin, pero el modelo estimulo-respuesta-refuerzo form la base de la
metodologa.
El hbito del lenguaje fue formado por la constante repeticin y refuerzo del
profesor. Los errores fueron inmediatamente criticados, y las expresiones correctas
fueron inmediatamente premiadas. Debera decirse que el mtodo audio-lingstico
fue pensado a ser altamente exitoso en algunos contextos particularmente el
entrenamiento de personal militar en una lengua extranjera.
Otra forma de practicar es dividiendo la clase en dos grupos y cada una de ellos
se da una parte del dialogo, despus que se memorizan el dialogo, los
estudiantes lo dramatizan para el resto de la clase.
En este mtodo se incluyen patrones de oraciones y puntos gramaticales en el
dilogo, luego estos patrones son practicados en ejercicios de repeticin
basados en las lneas del dilogo.
del maestro, luego los estudiantes expanden lo que estn repitiendo parte po-
parte hasta que son capaces de repetir la lnea completamente.
El'maestro comienza con la ltima parte de la oracin (y trabaja hacia atrs) para
mantener la lnea tan natural como sea posible. Esto dirige ms la atencin de los
estudiantes a la ltima parte de la oracin, donde la nueva informacin ocurre
comnmente.
Ejercicio de repeticin
Se les solicita a los estudiantes repetir el modelo del maestro de la forma ms
exacta y rpida posible. Este se usa frecuentemente para ensear las lneas de ur
prrafo.
Ejercicio en cadena
Obtiene su nombre de la conversacin en cadena de los estudiantes que se forma en
un espacio, uno por uno, preguntando y respondiendo preguntas unos a otros. Ei
maestro comienza la cadena saludando a un estudiante en particular, o hacindole
una pregunta, el estudiante responde, luego le toca el turno al estudiante que est
sentado a la par. El primer estudiante saluda o hace la pregunta al segundo
estudiante y la cadena contina. Un ejercicio en cadena permite alguna
comunicacin controlada, aun cuando sta es limitada, adems este tipo de ejercicio
le da la oportunidad al maestro de observar la pronunciacin de cada estudiante.
dilogo. Los estudiantes tienen que reconocer que parte del habla es cada pista:
donde ste llena el espacio y hace cualquier otro cambio tal como la concordancia
del'verbo con el sujeto. Luego dicen la inea, llenarco el espacio al cual pertenecen
dentro de la lnea.
Ejercicio de transformacin.
El maestro da al estudiante cierto tipo de oracin. cor ejemplo una afirmativa. Se les
pide que la transformen en negativa. Otros ejenr-olos de transformaciones seria
pedirles que pasen la oracin a pregunta. Pasar una oracin activa a una pasiva o la
discusin a un reporte escrito.
Completar el dilogo
Se borran palabras seleccionadas de un dilogo que los estudiantes han aprendido.
Los estudiantes completan el dilogo llenando los espacios con las palabras que
hacen falta.
63
Juego de gramtica
Se designan los juegos para practicar un punto gramatical en contexto _os
estudiantes son capaces de expresarse, a pesar de sus limitaciones, se puede "otar
que hay mucha repeticin.
los libros de texto que contienen la secuencia estructurada de las lecciones seguidas
por dilogos, repeticiones y otras actividades para practicar. Cuando se introducen
libros de textos y materiales impresos, estos proveen los dilogos y pistas necesarias
para los ejercicios.
Las grabadoras y equipo audiovisual a menudo tienen un rol central en este mtodo.
Si el maestro no es un hablante nativo, una grabadora provee modelos correctos
para dilogos y repeticiones. Un laboratorio se considera esencial porque provee las
oportunidades para ms trabajo y recibir prctica en estructuras bsicas de
repeticin, adems agrega variedad ofreciendo una alternativa para la prctica en el
aula de clases. Una leccin grabada primero puede presentar un dilogo para una
prctica para escuchar, le permite al estudiante repetir las oraciones lnea por lnea
en el dilogo y da seguimiento a los ejercicios de gramtica o pronunciacin para
fluidez.
Asher siente que los adultos tienen que recapitular el proceso por el cual los nios
aprenden su lengua materna. Asher comparte con la escuela de la psicologa
humanista la preocupacin por el rol de los factores afectivos (emocionales) en el
aprendizaje de una lengua.
65
Asher tambin se refiere a pasar al hecho que el lenguaje puede ser internalizado
como un conjunto o pedazos, en vez de unidades lxica es individuales, con las que
son posibles enlaces o uniones con propuestas ms tericas de este tipo.
Secuencia de acciones.
El maestro puede decir tres comandos conectados, por ejemplo: sealar la puerta,
caminar hacia ella y tocarla. Entre mas larga es la serie de comandos conectados, el
estudiante aprender ms y ms de lengua meta.
Rol de estudiante
El rol del estudiante es escuchar y actuar. Estos escuchan atentamente y responden
fsicamente a los comandos dados por el profesor individual y colectivamente. Los
estudiantes tienen poca influencia en los contenidos de aprendizaje, ya que estos
son determinados por el maestro, que debe seguir un formato imperativo para las
lecciones. Se espera que estos reconozcan y respondan a combinaciones noveles
de temas previamente enseados.
II.3.5 Desuggestopedia
El fundador de este mtodo fue Georgi Lozanov, cree al igual que Caleb Gattegno
del mtodo silencioso, que el aprendizaje de una lengua puede ocurrir ms
rpidamente que lo normal, de acuerdo con Lozanov la razn de la ineficiencia es
que existen barreras sicolgicas para el aprendizaje;, se teme no poder producir o
hablar, esto estar limitado en nuestra habilidad para aprender, que fallaremos un
resultado, es que no se usan todos los poderes mentales que se tienen. De acuerdo
con Lozanov solo se utiliza el 5% 10% de nuestra capacidad mental. Para ser un
68
Aprendizaje Perifrico
Esta tcnica se basa en la idea que percibimos mucho ms en nuestro ambiente
que en aquel a que conscientemente asistimos. Se dice que colocando carteles
con la informacin gramatical del lenguaje que se aprende en las paredes los
estudiantes absorbern los hechos sin esfuerzo. El maestro puede o no hacer
que le pongan atencin a los carteles los que son cambiados para proveer
informacin gramatical de acuerdo a los que los alumnos estn estudiando.
t Sugerencias Positivas
Es tarea del profesor coordinar los factores sugestivos en una situacin de
aprendizaje, por lo que ayudar al alumno a superar las carreras para aprender es
lo que ellas traen. El maestro puede hacer esto direc:a e indirectamente. Las
sugerencias directas recurren a la conciencia del estudiante. Un maestro les dice
a sus alumnos que van a tener xito, pero la sugerenca indirecta que recurre al
subconsciente del alumno es la ms poderosa de las dos. Por ejemplo, la
sugerencia indirecta se llev a cabo en el aula de clases oor medio de la msica y
ambiente fsico cmodo, este ayud a que ellos estuvieran relajados y sintieran
que la experiencia de aprendizaje iba a ser placentera.
Visualizacin
La visualizacin puede ser un vehculo de sugestin positiva o puede ser usada
simplemente para relajar al estudiante. Se les pide a los alumnos que cierren los
ojos y que se concentren en su respiracin, despus de un minuto el maestro
habla en voz baja, describe una escena o evento. Se detalla una situacin de
manera que los estudiantes se sientan que realmente estn all. Cuando se
71
completa la descripcin, el maestro pide a los alumnos que abran sus ojos
lentamente y regresen al presente. Algunos maestros usan tal visualizacin para
activar la creatividad justo antes de que los estudiantes hicieran algo en la lengua
que aprenden por ejemplo; Una composicin.
Escoger una nueva identidad.
Los estudiantes escogen un nuevo nombre y una profesin en el desarrollo del
curso, los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar una biografa de su
personaje ficticio. Luego se les pedir hablar o escribir sobre el lugar ficticio
donde viven, su infancia y familia.
Interpreta un personaje.
Se les pide a los alumnos ser por un tiempo alguien ms y producir el idioma
como si fueran esa persona. Se le pide a menudo crear sus propias lneas en una
situacin relevante.
Primer concierto
Los dos conciertos son componentes de la fase receptiva de la leccin. Despus
que el maestro ha introducido la historia, como se relata en el dialogo y ha
enfatizado ciertos puntos gramaticales que se presentan en este, lee el dilogo en
ingls. Los alumnos tienen copia del dilogo en los dos idiomas ingls y espaol y
lo siguen a medida que el maestro lo lee. Se pone msica clsica, despus de
unos minutos el maestro comienza a leer lentamente, sincronizando en
entonacin cuando sube o baja con la msica.
Segundo concierto
La segunda parte, se les pide a los estudiantes a que guarde las letras. Ellos
simplemente cierran sus ojos y escuchan como el maestro lee el dilogo a
velocidad normal. El maestro esta sentado y lee con el acompaamiento de la
msica. Esta vez el contenido gobierna la forma en que este lee las letras, no la
msica, la cual es preclsica barroca. Al final la clase finaliza por ese da.
72
Activacin primaria
Esta tcnica es parte de la fase activa de la leccin. Los estudiantes
juguetonamente releen el dilogo en voz alta en ingls individualmente y en
grupos. Puede ser utilizando distintos tonos, estados de animo etc.
Activacin secundaria.
Se compromete a los estudiantes en varias actividades designadas para
ayudarlos aprender el nuevo material y utilizarlo espontneamente. Las
actividades que se recomiendan para esta fase incluyen: canto, baile,
dramatizaciones y juegos. Lo importante es que las actividades son variadas por
lo que no le permite al estudiante se enfoque en las formas del mensaje
lingstico, sino que en el intento comunicativo.
o Guiado por el conocimiento que cada estudiante es nico, el maestro crea una
atmsfera de aceptacin. Los estudiantes se sienten libres para bajar sus
defensas y la experiencia de aprendizaje de vuelve menos amenazadora.
o El maestro aconseja al estudiante. El sabe que realmente se les escucha y
entiende lo que estn diciendo. Entendiendo como se sienten los estudiantes, el
maestro puede ayudar a los estudiantes a superar sus sentimientos negativos, los
cuales podran de otra forma bloquear su aprendizaje.
Trascripcin
El maestro transcribe la conversacin grabada por los estudiantes. Se le da la
oportunidad a cada estudiante de traducir su participacin y el maestro escribe
en la lengua materna debajo de las palabras en ingls. Cada estudiante puede
copiar la trascripcin despus de que ha sido totalmente escrito en la pizarra o
cartel y se les puede dar una copia. La trascripcin provee una base para
actividades futuras. Si se usa papel tamao pster, la trascripcin puede ser
guardada y usada corno futura referencia.
Computadora humana.
El estudiante escoge una parte de la trascripcin para practicar pronunciacin, esta
en control del maestro cuando trata de decir una palabra o una frase. El maestro,
siguiendo la gua del estudiante, repite la frase tan a menudo como el estudiante
quiera practicar, el maestro no corrige la mala pronunciacin, es por medio de la
manera consistente de repetir claramente palabra o frase que el estudiante se auto
corrige cuando trata de imitar el modelo del maestro.
76
El profesor debe comenzar con algo que los estudiantes ya saben, y construir
lo desconocido.
Los estudiantes de idiomas son inteligentes y traen con ellos su experiencia
de una lengua que ya conocen. El maestro debe dar solo la ayuda que sea
necesaria.
Un idioma no es aprendido repitiendo despus de un modelo. El estudiante
necesita desarrollar su propios criterios internos para la correccin, confianza
y ser responsable por su propia produccin del idioma.
Las acciones de los estudiantes pueden decirle al maestro cuando han
aprendido o no.
Los estudiantes deben aprender a confiar en otros y en ellos mismos.
El maestro trabaja con los estudiantes mientras los estudiantes trabajan en el
idioma.
El maestro usa lo que ya sabe el estudiante, lo ms que el maestro puede
hacer por ellos mismo, lo memos que harn por s mismos.
EL aprendizaje envuelvetransferir lo que alguien sabe-a nuevos-contextos.
78
Cartel sonido-color
El cartel contiene bloques de color, cada uno representando un sonido del idioma
que aprende. El maestro y posteriormente los estudiantes sealan los bloques de
color en el cartel para formar silabas, palabras y hasta oraciones. El cartel permite al
estudiante producir una combinacin de sonidos en ingls sin tener que repetirlos. El
cartel capta la atencin del estudiante y les permite concentrarse en el lenguaje y no
en el profesor. Cuando un contraste de sonido particular es nuevo para el alumno y
no puede percibir cual de los sonidos esta produciendo, el cartel del sonido puede
ser utilizado para dar un reforzamiento en los sonidos que esta haciendo. Ya que el
cartel del sonido presenta todos los sonidos de la lengua extranjera de una sola vez,
los estudiantes saben lo que han aprendido y lo que todava les falta por aprender,
esta se permite cierta autonoma del estudiante.
Correccin en parejas
Se motiva a los estudiantes a ayudar a otro estudiante cuando este experimenta
alguna dificultad. Es importante que cualquier ayuda sea ofrecida de forma
cooperativa no competitiva. El maestro monitorea la ayuda para que sea beneficiosa,
no que interfiera.
Rodos
Los rodos pueden ser utilizados para proporcionar acciones o situaciones visibles
para cualquier estructura gramatical en cualquier idioma, para introducirla o para
capacitar a los estudiantes_que la practiquen. Las situaciones pueden ser creadas de
manera que el significado sea entendido, para que el idioma este conectado con el
80
significado. A nivel de principiante, los rodos pueden ser utilizados para ensear
colores y nmeros, luego para ensear estructuras mas complejas, por ejemplo;
oraciones con preposiciones y condicionales. Se pueden utilizar abstractamente con
estudiantes para hacer un reloj cuando estn estudiando el tiempo, o para hacer el
plano de su casa, el cual tendrn que describir luego a sus compaeros. Los rodos
por lo consiguiente son verstiles, permiten a los alumnos ser creativos e
imaginativos y permiten por accin acompaar la lengua.
Cartel de palabras
El maestro y luego los estudiantes, sealan palabras en secuencia en un cartel para
que puedan ser ledas en voz alta las oraciones que han dicho. La forma en que las
letras estn pintadas ayudar al estudiante con la pronunciacin, el cartel contiene
vocabulario funcional en Ingles.
Carteles Fidel
El maestro y luego los estudiantes, sealan el cartel Fidel codificado con colores para
que el alumno asocie el sonido del idioma con la forma en que se escribe.
Reforzamiento estructurado
Los estudiantes son invitados a hacer observaciones sobre la leccin del da y lo que
han aprendido. El maestro acepta los comentarios de los estudiantes en una forma
no defensiva, escuchando cosas que le guiarn por donde debe dirigirse el trabajo
cuando tengan otra clase. Los estudiantes aprenden a responsabilizarse por su
aprendizaje, siendo cuidadosos y controlando como pueden utilizar ciertas
estrategias de aprendizaje en_la clase. La duracin y frecuencia del reforzamiento de
las sesiones varan de acuerdo al maestro y la clase.
81
Procedimiento
NLP puede ser aplicado a la enseanza de todos los aspectos del lenguaje, por
ejemplo la siguiente secuencia de leccin sugerida es ayudar los estudiantes es estar
conciente a nivel de tacto el significado conceptual de una estructura gramatical. El
enfoque primario de la secuencia es la conciencia (produccin) por ejemplo el
presente perfecto. La leccin comienza con una fantasa guiada de ingerir algo de
comida y luego reflexionar sobre la experiencia.
1. Se dice al estudiante que van a tener una experiencia gramatical interna como
cuando se comen un bocadillo.
3. Se pide a los alumnos que se relajen, cierren los ojos, y vayan dentro de si. Una
vez dentro, escuchan las instrucciones producida por el maestro, las cuales se dan
de la manera siguiente.
Imagnense un bocadillo delicioso. Del tipo que les gusta. Tmenlo y mrenlo muy de
cerca. Noten que crujiente y fresco esta. Hulanlo, noten como su boca comienza a
babear. En el momento que se lo van a comer digan las palabras a ustedes mismos.
Me voy a comer este bocadillo. Lentamente mastquenlo y noten que delicioso se
saborea en su lengua y boca....digan las palabras realmente estoy disfrutando este
bocadillo. Denle otra mordida. Mastquelo, prubelo, disfrtelo y luego tragelo.
Lama sus los labios, mueva su lengua afuera alrededor de su boca y tome las
migajas del bocadillo y trageselas.
4. Note como se siente ahora. Note el sabor en su boca. Note como su estomago se
siente con el bocadillo dentro. Note como se siente usted emocionalmente. Te has
comido un bocadillo. Dgaselo a si mismo. Me he comido un bocadillo. Como te
sientes? Piensa en las palabras para describir como te sientes. Respira
profundamente regresa al aula, teniendo esa sensacin contigo. Abre tus ojos.
85
7. Coloque una lamina de papel grande sobre la pared con las palabras I've eaten a
biscuit. Ponga a los estudiantes a que lo escriban.
11. Dejan los papeles sobre la pared como un recordatorio de la sensacin de unin
con la estructura gramatical.
Conclusin
NLP no es un mtodo de enseanza, este es una filosofa humanista y un set de
creencias y sugestiones basadas en psicologa popular designada para convencer la
gente que ellos tienen el poder de controlarse a si mismos y la vida de otras
personas para mejorar y prescripciones practicas para hacerlo.
a lo que esta teora denomina inteligencia lingstica. Los de esta teora creen que
una lengua no solo se basa en el set de reglas lingsticas sino en aspecto tales
como ritmo, tonos, volumen que estn mas relacionados a la teora de la msica ms
que a la teora lingstica.
Este mtodo ha tenido sus antecedentes en las tutoras y monitoreo por parejas que
regresa a cientos de aos atrs. A comienzos del siglo XX. El educador
norteamericano John Dewey se le ha sido acreditado el promover la construccin de
la idea del lenguaje cooperativo en las aulas de clases regular en una base
sistemtica regular. ( Rodgers 1988)
Este fue ms promovido en loe Estados Unidos para cambiar el enfoque de
competencia en vez de cooperacin y favoreci la mayora de los estudiantes.
Objetivos:
Brindar las oportunidades para la adquisicin naturalstica de una segunda
' lengua por medio del uso de parejas interactivas y actividades de grupo.
Proveer al maestro con metodologas que le permitan lograr este propsito y una
que pueda ser aplicado en una variedad escenarios del currculo. (basado en
contenidos, aulas de clase de idioma extranjero, etc.)
Capacitar la atencin focalizada en temes lexicales particulares, estructuras,
funciones comunicativas, por medio del uso de tareas interactivas.
Proveer las oportunidades para que los estudiantes desarrollen el aprendizaje y
estrategias de comunicacin exitosamente.
Habilitar la motivacin del estudiante y reducir el estrs, para crear un ambiente
afectivo positivo en el ambiente del aula de clases.
Premisa 2 La mayora del dilogo /habla esta organizado como conversacin. Los
seres humanos pasan la mayora del tiempo de sus vidas envueltos en
conversaciones para la mayora estas conversaciones esta entre las actividades
gruesas mas significantes. (Richards and Schmidt 1983:117)
Teora de aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo avoca el trabajo terico de la psicologa del desarrollo
Jean Piaget (1965) y Vygotsky (1962) los dos que enfatizan el rol central de la
interaccin social en el aprendizaje. La premisa central del aprendizaje cooperativo
es que los aprendices desarrollen la competencia comunicativa en una lengua
conversando en situaciones pedaggicamente estructuradas, Este ha propuesto
ciertas estructuras interactivas que son consideradas ptimas para aprender las
reglas y practicas apropiadas en cuando se conversa en una nueva lengua. Adems
busca desarrollar la habilidad del pensamiento crtico de les estudiantes.
Tipo de actividades
Olsen y Kagan (1992) Proponen los siguientes elementos claves para el xito del
aprendizaje cooperativo:
3. Proyectos cooperativos
> Los temas pueden ser diferentes para cada grupo.
> Los estudiantes identifican los sub temas para cada miembro del grupo.
> El comit lder puede coordinar el trabajo de toda la clase.
> LOS estudiantes buscan informacin usando los recursos tales como referencia
bibliografa, entrevistas, medios visuales
95
> Los estudiantes resumen su informacin para la presentacin del grupo: oral y
escrita. Cada miembro de grupo presenta una parte.
>' Cada grupo presenta a toda la clase.
> Este mtodo enfatiza la individualizacin y el inters del estudiante. La tarea de
cada estudiante es nica
> Los estuantes necesitan mucha experiencia previa con el trabajo de grupo mas
estructurado para que este sea efectivo.
Mesa redonda:
Hay un pedazo de papel hay un lpiz para cada equipo, un estudiante hace una
contribucin y pasa el papel y el lpiz al que esta a su izquierda, cada estudiante
hace contribuciones en su turno. Si esto se hace en forma oral se denomina Robin
redondo.
Pensar en parejas:
El profesor pone una pregunta (usualmente una de bajo consenso), los estudiantes
piensan en las respuestas, las discuten con la pareja, y las comparten con todas las
clase.
Soluciones en pareja:
El profesor presenta un problema, los estudiantes trabajan en el individualmente, (el
problema se puede solucionar de distintas manera) los estudiantes explican como
solucionaron el problema en la entrevista o en el Robin redondo.
Enumerados
Los estudiantes enumeran los grupos (consenso), el profesor hace una pregunta, los
alumnos se renen con sus cabezas juntas y se aseguran que todos sepan y puedan
96
Rol de maestro
Este difiere grandemente del rol del profesor tradicional, el maestro tiene que crear
jn ambiente de aprendizaje altamente estructurado y bien organizado en el aula de
;lases, estableciendo los objetivos, planificando las estructuras de las tareas,
sstablecindole arreglo fsico del aula, asignado los estudiantes a grupos y papeles,
seleccionando los materiales y el tiempo.
De acuerdo con Harel 1992; 169.Durante este tiempo el maestro interacta, ensea,
eenfoca, pregunta, aclara, apoya, expande, celebra, enfatiza, dependiendo en los
gobiernas que surjan. Los facilitadotes dan retroalimentacin, redirigen el grupo con
peguntas, motivan al grupo a solucionar sus propios problemas, extendiendo la
actividad, alentando el pensamiento y manejando el conflicto, observando los
jstudiantes y dando los recursos.
11.4.1 Colaboracin M a e s t r o / a l u m n o .
Las tcnicas que se desarrollaran enlazan a estudiantes y maestros con estilos y
enfoques similares para el aprendizaje de la lengua. Uno puede anticipar el
desarrollo de un sistema donde los maestros ensean y los alumnos aprenden
puede ser unidos en escenarios de aprendizaje, talvez va redes computadora (on -
line) o recursos tecnolgicos.
11.4 4 Estrategopedia
"Aprendiendo a aprender" esta es la clave de un enfoque instrucional en las
estrategias de aprendizaje, tales incluyen los niveles mas bsicos, trucos de memoria
y en el mas alto nivel tales como estrategias cognitivas y meta cognitivas para el
aprendizaje, pensamiento, planificacin y auto-monitoreo. Algunos descubrimientos
en ciertas investigaciones revelan que estas estrategias pueden ser enseadas a
estudiantes que comienzan, estos estudiantes aplicaran estas estrategias en las
tareas de aprendizaje y obtendrn ciertas ganancias. Estrategias efectivas simples o
de alto nivel ayudaran a estudiante recordar y acceder a nuevo vocabulario del
segundo idioma y atraer un considerable inters en estrategopedia.
El entendimiento del uso de frases lexicales ha sido inmensamente ayudado por una
larga escala de estudios computacionales del cuerpo del idioma, la que ha provedo
datos para apoyar las indagaciones especulativas dentro de la fraseologa lexical de
los investigadores en la adquisicin de un segundo idioma.
Para los profesores de idiomas los resultados de tales indagaciones han conducido a
las conclusiones que la enseanza de idiomas se deberan centrar en estos patrones
de memorizacin lexical y las formas como pueden ser unidas con las formas como
varan y las situaciones en las que ocurren.
99
obra citada anteriormente, intentan delimitar los aspectos ms importantes que debe
atender el profesor" (Tomo III Grupo editorial Ocano f: 1228)
Las instituciones por su parte deben de ofrecer las medidas y los recursos para
facilitar la autonoma del aprendizaje por ejemplo:
104
Estos veinte puntos que intentan describir la ensenaza pertenecen a dos niveles: al
de las creencias profesionales que corresponden un cierto desarrollo de la cultura
organizativa de las lenguas extranjeras y a la necesidad de coherencia con la
organizacin curricular de este nivel se tiene poca referencia cientfica el segundo
nivel se refiere a la informacin aportada por investigaciones y aunque se pierden
en algunas ocasiones, configuran el mbito profesional de la docencia.
105
Capitulo III
Presentacin de Resultados
III.1. Resultados
Existen diferentes tipos de docente de acuerdo con el nmero de horas que tiene
asignadas en la institucin de acuerdo con el Estatuto del Docente Hondureno y
Reglamento Art. 54, capitulo II Pg. 25.
!
PROCADO
Fue un programa diseado para profesionalizar los profesores empricos que ya trabajan en el sistema educativo,
comenz en 1995 y finalizo en 1998, cada promocin duro dos aos, estaba conformado por clase generales,
pedaggicas y la formacin especifica en el rea. Adems realizaban prctica docente por tres meses y realizaban
el trabajo educativo social TESU. En este programa las asignaturas estaban diseadas por bloque, en el caso de
ingles la visita era mensual, se les daba-materiales de-lectura en-lasasignaturasrcuando tenairla visita -se
contestaban dudas sobre el material, se discuta y se aplicaba el examen. Eran cuatro visitas por periodo. El titulo
que reciban era: Profesor de Educacin Media en la enseanza_deljngle.s,_sin_ningn_grado_acadmico.
(Entrevista a profesor del programa)
106
Estadsticas descriptivas del nmero de alumno por profesor, nmero de alumnos por
aula, capacitacin recibida.
Cuadro 1
Nmero Nmero
de de
alumno alumno
por por Talleres
Estadstica profesor aula recibidos Conferencias Charlas
N Valido 257 25 19 16 18
Faltante 2 2 8 11 9
MDIA 456.80 41.60 3.11 2.25 3.39
Desviacin
Estndar 254.30 4.21 2.79 1.44 1.97
Mnimo 83 30 1 1 1
Mximo 1000 48 13 6 10
Percentiles 25 221 40 1 1 2
50 480 40 2 2 3
75 662 45 4 3 4
alumnos atendidos por un profesor esta por debajo de 221 alumnos, el 50% por
debajo de 480 alumnos y el 75% por debajo de 662 alumnos.
En otras palabras la mayora de los docentes atiende ms de 480 alumnos, lo cual se
incrementa el doble si este docente trabaja en dos jornadas o jornada plena, esto
tiene un impacto en el factor tiempo al momento de revisar trabajos, tareas, en la
evaluacin, y al momento de la planificacin, lo cual indica que este tipo de docente
tiene poco tiempo disponible para realizar la preparacin adecuada para sus clases.
Cuadro 2
PORCENTAJE DE ALUMNOS POR DOCENTE POR JORNADA.
Porcentaje
PROA Frecuencia Valido
1.83-135 5 20
2. 136-490 10 40
3 491-1000 10 40
Total 25 100
El 20% de los docentes atienden entre 83 y 135 alumnos, el 40%, entre 136 y 490, y
el 40% restante atiende 491 y hasta 1,000 alumnos.
Cuadro 3
TITULO DE LA ESPECIALIDAD
Cuenta con
titulo de
especialidad Frecuencia Porcentaje
s 11 40.74
no 16 59.26
Total 27 100.00
Cuadro 4
Institutos de
observacin Frecuencia Porcentaje
Jos Trinidad Reyes 12 42.31
Julio Reyes caballero 1 3.85
Tcnico Hondureno
Alemn 1 3.85
INTAE 2 7.69
COPANTL 3 11.54
Zapotal 1 3.85
Polivalente las Brisas 2 3.85
Cabanas 1 3.85
Primero de Mayo 4 15.38
Total 27 100.00
Cuadro 5
Estudia Porcentaje
Actualmente Frecuencia Porcentaje Valido
si 5 18.52 19.23
no 21 77.78 80.77
Total 26 96.30 100.00
Sistema 1 3.70
Total 27 100
Solamente el 19% de los docentes estn estudiando actualmente, el resto no. Lo que
significa que la mayora de los docentes de ingls que laboran en colegios pblicos
109
Cuadro 6
Ha recibido
capacitacin
en el campo de
trabajo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
Si 23 85.19 88.46
No 3 11.11 11.54
Total 26 96.30 100.00
Sistema 1 3.70
Total 27 100.00
Cuadro 7
Talleres Porcentaje
recibidos Frecuencia Porcentaje Valido
1 5 18.52 26.32
2 5 18.52 26.32
3 4 14.81 21.05
4 2 7.41 10.53
i
5 1 3.70 5.26
6 1 3.70 5.26
13 1 3.70 5.26
Total 19 70.37 100
Cuadro 8
Cuadro 9
Porcentaje
Charlas Frecuencia Porcentaje Valido
1 1 3.70 5.56
2 5 18.52 27.78
3 6 22.22 33.33
4 3 11.11 16.67
5 2 7.41 11.11
10 1 3.70 5.56
Total 18 66.67 100
Cuadro 10
Instituciones ofrecen
capacitacin Frecuencia Porcentaje
UNPFM 15 37.5
Centro Cultural
Sampedrano 2 5.0
Embajada de EE UU 4 10.0
Santillana 1 2.5
Me Graw-Hill 2 5.0
Ministerio de Educ.
Pblica 3 7.5
Libreras 6 15.0
ABC School supply 4 10.0
MOTHIVO 1 2.5
Mayan School 1 2.5
Institutos Privados 1 2.5
Total 40 100.0
Cuadro 11
Al momento de consultar los docentes, el 76% afirm conocer los mtodos para la
enseanza del ingls, el 24% restante no.
112
Cuadro 12
Cuadro 13
Entre los mtodos ms utilizados por los docentes estn el Respuesta Fsica Total,
Traduccin Gramatical Directo con un 17%, respectivamente, el eclctico lo usa el
15% de los docentes, el 10% usa el mtodo directo, el resto seala un uso
espordico de otros mtodos.
A pesar de que los docentes afirman conocer (vase cuadro 12), y utilizar estos
mtodos (vase cuadro anterior) cuando se realiza la observacin de aula se percibe
que estos docentes no manejan el idioma, lo que viene a contradecir algunas de las
afirmaciones anteriores sobre el manejo de algunos mtodos tales como el TPR,
Silent Way, Community Language Leaming, eclctico ya que para el desarrollo de
tales es necesario el manejo del idioma en sus cuatro habilidades.
Para justificar el uso por parte de los docentes de stos mtodos y saber que son
estn concientes que su uso y manejo es un aspecto medular en la enseanza de
ingles, se les consult si consideraban estos mtodos efectivos o no. A continuacin
veremos como fundamentan sus opiniones.
Cuadro 14
El 96% de los docentes afirma que los mtodos son efectivos. Es interesante
conocer la forma de fundamentar las respuestas por parte de los diferentes docentes,
as que primero podremos observarlo en forma general y luego la opinin de cada
uno de ellos.
1.J4
Cuadro 15
Porcentaje
Porque son efectivos Frecuencia Valido
Estudiantes entienden los
temas 1 4.35
Alumnos desarrollan
habilidades 3 13.04'
Integracin del alumno 6 26.09
Ponen en prctica lo aprendido 12 52.17
Los convierte en investigadores 1 4.35
Total 23 100
Las razones que manifiestan los docentes por el que los mtodos son efectivos, se
pueden mencionar las siguientes: ponen en prctica lo aprendido con un 52%,
fomenta la integracin del alumno con un 26%, y en menor medida, los alumnos
desarrollan habilidades con un 13%, los estudiantes entienden los temas y los
convierte en investigadores con un 4%, respectivamente.
De acuerdo a los criterios expresados por ios docentes es claro que estos tienen i
criterio slido sobre la efectividad de los mtodos en la enseanza de una lengua
extranjera y del papel que estos juegan en el alcance de los objetivos.
Docentes PROCADO
Facilitan la comprensin de los tema.
Porque ven y aseguran el tema, comprendindolo mejor.
Alumnos aprenden mejor y se comunican mejor.
Son participativos
El alumno participa activamente y se le quita el temor.
El alumno esta constantemente atento.
Son Prcticos
El alumno Visualiza, esquematiza y desarrolla las prcticas
ConversacionaJes_como_dilogos_y.ejercicios prcticos.
li
Segn estos datos los docentes PROCADO no estn muy claros del papel que
juegan los mtodos en la enseanza de ingls como lengua extranjera al mencionar
solamente tres caractersticas. Estos tienen conciencia que son importantes pero no
saben porque
Estos docentes tienen una idea pero ms superficial, es de notar que las opiniones
son escasas, saben de que existen y que son importantes, pero no porque y para
que.
A pesar de haber expresado pocas opiniones estos docentes estn conciente del
porque y para que, podra decirse que estos no han logrado totalmente fundamentar
los criterios.
117
Para concretizar los diferentes estos mtodos en el aula de clases el docente usa en
diferentes tcnicas que van de acuerdo a la habilidad que se pretende desarrollar.
Hay tcnicas que son especficas para desarrollar el habla, la lectura, comprensin, y
la escritura. Es por eso que de acuerdo a la naturaleza del mtodo as se contempla
la tcnicas en este, a continuacin veremos como los docentes por medio de la
tcnica hace uso del mtodo.
Cuadro 16
Comparando los dos puntos de vista de vista se observa que las coincidencias en las
actividades son mnimas.
Cuadro 1 /
Porcentaje
Ensea conversacin Frecuencia Percent Valido
presentan la
conversacin 4 14.81 19.05
en grupos y parejas 10 37.04 47.62
modela la
conversacin 1 3.70 4.76
usa vocabulario 3 11.11 14.29
bsqueda de la
informacin 1 3.70 4.76
preguntas y
respuestas 2 7.41 9.52
Total 21 77.78 100
Sistema 6 22.22
Total 27 100
Cuadro 18
Porcentaje
Ensea reforzamiento estructurado Frecuencia Porcentaje Valido i
Preguntas sobre el tema anterior 2 7.41 11.11
Repaso de vocabulario 1 3.70 5.56
Tratando puntos de mayor dificultad 6 22.22 33.33
Reforzando deficiencias con repaso de
frases y palabras 3 11.11 16.67
Repaso de gramtica 6 22.22 33.33
Total 18 66.67 100 ;
Sistema 9 33.33
Total 27 100
Despus de dar la introduccin del tema presento ejemplos en la pizarra luego fueron
los alumnos en una participacin activa. Adems les dio hojas de trabajo para que
las trabajaran de acuerdo al tema visto. Algunos alumnos se acercaron al maestro
para realizar consultas sobre los puntos que no quedaron claros.
En la parte oral los alumnos fueron a la pizarra por parejas formular y responder
preguntas coherente mente.
Cuadro 19
FORMA DE ENSEAR A CREAR UN DIALOGO.
Cuadro 20
Porcentaje
Ensea Role play Frecuencia Percent Valido
actuar y presentarlo 7 25.93 50
no usa esta actividad 1 3.70 7.14
asigna roles, practica con y
sin texto 5 18.52 35.71
Total 14 51.85 100
Sistema 13 48.15
Total 27 100
Para desarrollar un Role play los docentes lo hacen actuando y presentndolo (50%),
asignando roles, practicando con y sin texto (36%) y un 7% no usa esta actividad.
De acuerdo a lo sugerido por el mtodo (vase suggestopedia) se les pide a los
alumnos ser alguien ms y producir el idioma como si fuera esa persona. Crean sus
lneas en situaciones relevantes.
Esta tcnica es manejada por los docentes como la presentacin de un dialogo, la
cual difiere totalmente de los procedimientos propuestos por el mtodo.
122
Cuadro 21
Porcentaje
Ensea vocabulario Frecuencia Porcentaje Valido
Material didctico 7 25.93 35
Preguntas y prrafos 2 7.41 10
Buscar y discutir palabras
desconocidas 6 22.22 30
Elaboran oraciones 1 3.70 5
Practicar y corregir
pronunciacin 3 11.11 15
Escribirlo en la pizarra 1 3.70 5
Total 20 74.07 100
Sistema 7 25.93
Total 27 100
Cuadro 22
Porcentaje
Ensea comandos Frecuencia Porcentaje Valido
Ejecutndolos 18 66.67 90
Dando las ordenes 1 3.70 5
Practicndolos y
dando ordenes 1 3.70 5
Total 20 74.07 100
Sistema 7 25.93
Total 27 100
Los comandos son enseados por los docentes ejecutndolos (90%), dando las
ordenes y practicndolos y (5%) respectivamente. Se observa que los docentes
conocen y manejan esta tcnica de acuerdo a lo sugerido por el mtodo.
De acuerdo con el mtodo (Vase TPR), se da los comandos para que los alumnos
los ejecuten, la accin hace claro el significado, se recomienda usar ritmos. El
maestro hace la demostracin los estudiantes lo siguen. Las acciones le dicen al
maestro cuando los alumnos entendieron o no.
Cuadro 23
Esquema de
planificacin
diaria Frecuencia Porcentaje
Datos generales 7 7.37
Objetivos 22 23.16
Actividades 19 20.00
Recursos 13 13.68
Evaluacin 14 14.74
Mtodo 10 10.53
Tcnicas 2 2.11
Ejercicios
Ilustrativos 2 2.11
Reforzamiento 3 3.16
Motivacin 2 2.11
Bibliografa 1 1.05
Total 95 100.00
124
Caso # 4
El docente pregunt a los estudiantes por una tarea en espaol y les pidi que
sacaran los materiales. Comenz diciendo el tema. Y le pregunto a un alumno por la
edad.
Escribi algunas oraciones en la pizarra, luego escribi el tema to be
Am How od are you?
Are I have sixteen years od
am
Is
Luego la sigui con la clase preguntando; How od are you?, escribi las preguntas
en la pizarra tales como how od is your mother?, los alumnos contestaron
correctamente, algunos estaban participando, otros jugando y haban algunos
haciendo tareas de otras clases.
Dio instrucciones en espaol, de preguntarle a los compaeros cuantos aos tenan.
Ya por ultimo les repiti en ingles, how are you? , ayudando los estudiantes a
contestar, algunos alumnos se confundan cuando contestaban.
Caso # 5
Repaso de la clase anterior en espaol por medio de preguntas orales.
Presentacin y explicacin del tema: short answers.
Do you speak English?
Yes, I do.
125
No, I don't
Explicacin del do + not.
Presentacin de ejemplos en la pizarra y formulacin de preguntas tambin.
Ejercicio oral: Does she speak English? r/ Yes, she does.
Docente pregunta como formaran el negativo.
Alumnos contestan: no: she doesn't.
Asignacin de ejercicio escrito. Contestar preguntas.
Caso # 6
Organiz el curso en grupo de cuatro estudiantes.
Entrego a los alumnos tarjetas pequeas conteniendo palabras.
Dio instrucciones a seguir.
Trabajo asignado: elaborar oraciones afirmativas y negativas.
Caso # 7
El docente, no saludo a los alumnos, no escribi ni menciono el objetivo de la clase.
Contino revisando el prrafo del da anterior, dio instrucciones en espaol para leer
el prrafo en voz alta. Por ultimo los alumnos leyeron de forma individual el prrafo a
la maestra.
Caso # 8
El aula estaba desordenada, los alumnos estaban afuera del aula. Dos alumnos
repartieron fotocopias. El docente copio el tema y el objetivo del da. El docente
comenz a hablar en ingls pero los alumnos manifestaron no entenderle por lo que
opto por traducirles. El docente deca el adjetivo en ingles y los alumnos repetan.
Escribi en la pizarra algunas palabras y la traduccin. Algunos alumnos estaban
platicando y no ponan atencin. Presento una conversacin en una lmina, la lea y
los alumnos repetan. Para asegurarse que todos entendieran la conversacin
tradujo palabras claves de la conversacin. Asign trabajo en la clase con la
fotocopia entregada. Algunos alumnos tuvieron problemas con las instrucciones el
docente las tradujo al espaol Sobresali la participacin de una alumna con
126
Caso # 9
El docente no escribi el objetivo de la clase, hizo unos dibujos en la pizarra,
ejemplifico el contenido utilizando los dibujos, tradujo algunos ejemplos al espaol.
Los alumnos estaban inquietos no ponan atencin. Tradujo las instrucciones y
ejemplos escritos en la pizarra, copio un ejercicio en la pizarra para hacerlo en clase.
Reviso tarea mientras los alumnos trabajaban. Copio otro ejercicio en la pizarra,
continuo revisando.
La disciplina se empez a descontrolar.
Caso# 10
El docente salud a los alumnos y los organiz por parejas a las cuales entreg una
hoja de trabajo. Dio instrucciones en ingles y espaol, luego las volvi a repetir en
espaol. El docente revis los cuadernos mientras los alumnos trabajaban, cuando
termin de revisar superviso el trabajo y les ayud explicando en espaol.
Ttulo de la unidad
Objetivos nstrucionales.
Objetivos
Justificacin
Contenido
Procedimientos nstruccionales
Procedimientos de evaluacin.
Materiales
Forma genrica
Forma alternativa, este formato es modificado de cierta forma del formato general,
este explcitamente incluye otras consideraciones importantes.
Introduccin/motivacin
Desarrollo de lectura
Cuerpo de la leccin
Interrogatorio
Integracin
Cierre
De acuerdo con Riddel David 2001:93, el rol del maestro para lograr sus objetivos en
las etapas de una leccin son cuatro:
1. Antes de la leccin.
El maestro necesita encontrar actividades apropiadas en trminos del nivel de la
clase, edad del grupo composicin y naturaleza de la clase, tiempo disponible y
enfoque del lenguaje (de acuerdo al tema especifico que se desea abordar en la
clase.
2. Antes de la actividad
Se prepara a los alumnos lingsticamente, revisin del vocabulario, se prepara el
contexto y establece el inters. Se dan los ejemplos pertinentes y se organiza la
forma en que trabajarn.
3. Durante la actividad.
Se monitorea para revisar que han entendido y as poder brindar la ayuda necesaria
por hay algunas dudas, preparar actividades extra para los alumnos que terminan
rpido.
Cada profesor tiene una forma particular de planificar, imprimiendo su sello particular
de manera que nunca dos planes de clase de profesor distinto van a ser iguales.
La planificacin es el alma de la previsin, esta podemos asegurar el xito o predecir
el fracaso, pero en esta etapa todava podemos trabajar con ese fracaso antes de
que suceda. Cada docente tiene caractersticas nicas que se ven reflejadas en su
planificacin.
Hunter. 1982: Pg. 15 presenta los cinco pasos del plan de clase:
Set Anticipatorio
Compromete a los estudiantes con el tema relacionndolo con sus propias
experiencias y el conocimiento previo.
Organiza el contenido enfocando los conceptos mas importante apara
aprender.
Presentacin
Procede paso a paso para asegurar la comprensin de conceptos.
Utiliza habilidades de pensamiento crtico para determinar los patrones o la
secuencia como descripcin o comparar/contrastar.
Prctica Guiada
Usa el vocabulario y conceptos in diferentes ejemplos para practicar el uso
del lenguaje requerido por los estudiantes para desenvolverse por su
cuenta.
Permite al maestro asesorar la compresin inicial de conceptos.
Prctica Independiente
Estructura la manipulacin y aplicacin del idioma y conceptos en
actividades de lectura y escritura.
Envuelve una pieza central actividad que integra las habilidades del
idioma:
130
Cierre
Une la sesin resumiendo lo que se enseo.
Ofrece a los estudiantes la oportunidad a desarrollarse oralmente para
demostrar o presentar lo que han escrito.
Datos generales
Tema
Objetivos
Actividades
Recursos
Objetivos
Actividades
Evaluacin
5 especficos
Estos docentes presentan un esquema base muy pobre y los porcentajes estn muy
bajos y carecen de algunos elementos esenciales como ser metodologa, recursos,
retroalimentacin etc.
133
Objetivos
Actividades
Evaluacin
Ejemplo 2
II Commands: Stand up Come here Go to your place
Sitdown Pay attention Listen Don't chew bubble gum
Repeat. Raise your hand Don't move Don't make noise
Open your notebook Go out side Erase the board
Cise your notebook Put your hands on the desk.
Copy the commads
Ejemplo 3
III Commands
Objectives: Learn the commands.
Process: Coordinator check if the students did the homework..
Practice the commands
Identification of the commands
Check class work.
WH: Study the commands for a quiz.
Evaluation: During the class.
Classwork I
Change sentences into commands.
1. Mike comes here.
2. Robert listens to the teacher.
3. They write the letters.
4. He raises his hand.
5. She speaks fast.
6. Mary speaks more slowly.
7. We repeat the numbers.
8. I drive to the city.
9. He runs fast.
10. She reads the lesson.
135
Ejempio 4
IV Commands
Objectives: Evalate the commands.
Activities: Review the commands
Oral exam
WH: Study
Evaluation: oral exam
Future tense with going to in the negative.
Objective:
Concept: Structure of future tense in the negative.
Change sentences into the negative and write sentences in the negative in the future
tense.
Process: Coordinator check if the students did the homework
Volunteers read their homework
Shows visual aids to introduce the negative form.
Write examples on the board and explain the structure of the future tense in the
negative form.
Do class work 3
Check the class work (interchange the notebooks)
Volunteers read their answers and the other student corrects.
HW: Write 15 sentences in negative in future tense with going to.
Evaluation: During the class.
Cuadro 24
Cuadro 25
Los docentes usan diferentes textos para ensear ingls entre los que estn; Super
Goal (44%), Varios Textos (31%), Libro INTAE (12%), True Colors, Helping Material
by Dionisio Vzquez (6%).En general la bibliografa utilizada poca. Ya que en el
mercado existe una gran variedad de textos que pueden ser utilizados de acuerdo
con las necesidades de cada centro educativo.
137
Cuadro 26
Los materiales de apoyo usados por los docentes son diversos, entre stos estn;
carteles, material elaborado por el docente (17%), objetos reales, lista vocabulario
tcnico, folletos (11%), dibujos, diccionario ilustrado, canciones, casetes, diccionario
normal, material de distintos libros (5%), respectivamente. Esto refleja que los
docentes hacen poco uso de recursos de apoyo para el proceso enseanza
aprendizaje.
138
En otros tiempos, las teoras derivadas por lingistas o siclogos eran utilizadas para
desarrollar tanto la base filosfica como prctica de la enseanza de idiomas con
varias propuestas reformistas del siglo XIX. El estudio de los mtodos y
procedimientos para la enseanza de idiomas vino a tener un rol ms central con los
especialistas en lingstica aplicada en 1940.
139
Hoy en da, existen muchos enfoques o teoras (Pg. 27) que tratan de explicar esa
naturaleza, entre ellas estn: El modelo conductista, teoras humanistas, el
cognitivismo, constructivismo, sociocultural, el modelo monitor, estructuralismo, etc.
Cada uno de estos enfoques o teoras propone sus lineamientos y parmetros
definidos sobre la enseanza y el aprendizaje de una lengua y las habilidades que
deben ser enfatizadas. De estos se deriva la base filosfica de los mtodos para la
enseanza de ingls como lengua extranjera. Se mencionan algunos propulsores
famosos como Skinner, Chomsky, Gardner, Dewey, Henry Sweet, Richards &
Rodgers, Hymes, Piaget, Vygotsky, etc.
S tomamos en cuenta que la mayora de los docentes trabajan en doble jornada, por
lo que un maestro puede llegar a tener hasta 1,000 alumnos con un mximo de 48
alumnos por aula (vase cuadro 1). Por asociacin se relaciona a los docentes
graduados con la excesiva carga acadmica, a los docentes PROCADO y otros
docentes a la falta de formacin acadmica, si se revisa el cado de los docentes
PROCADO y otros docentes, este caso se agudiza por que se une la falta de
formacin acadmica ms la carga horaria. En el caso de los profesores estudiantes
se ven afectados en la falta de formacin acadmica mas la carga acadmica. En
general los docentes se capacitan poco en su rea de especialidad.
(Vase cuadro 6)
menor grado en los graduados, es decir cada mtodo tiene sus principios,
caractersticas, tcnicas, que los diferencia de otros, pero en nuestra realidad cada
uno de los docentes fusiona principios y tcnicas de otros mtodos, lo nombra pero
no los conoce en detalle. Las habilidades que desarrollan los docentes son la
escritura y en menor grado la lectura presentando carencia en el aspecto oral de
idioma como el habla y la comprensin auditiva.
Se present varias tcnicas pertenecientes a diferentes mtodos, y se le pregunt al
docente como utilizaba las distintas tcnicas en el aula de clases.
En el caso de ensear un tema de actualidad, este tema est dirigido a alumnos con
cierto conocimiento sobre el idioma, esta tcnica est contemplada dentro del
mtodo comunicativo pero la poca relacin de las respuestas con las actividades
sugeridas por el mtodo demuestra que es muy poco utilizado as como poco
conocido por los docentes. (Vase cuadro 16)
El desarrollar una conversacin es una tcnica del mtodo directo que se realiza en
todos los niveles, se enfoca en desarrollar la parte oral e intencional de alumno,
contrastando esto con las respuestas obtenidas con los diferentes docentes, se
deduce que el uso de esta tcnica no es comn y cuando se realiza se le da otro tipo
de tratamiento no la que sugiere el mtodo. (Vase cuadro 17)
La tcnica del reforzamiento estructurado es una tcnica dentro del mtodo forma
silenciosa utilizada para todos los niveles de enseanza, es una tcnica desconocida
casi en su totalidad por los docentes ya que los procedimientos sugeridos no
corresponden con el mtodo en su mayora. (Vase cuadro 18)
Ensear a crear un dialogo es una tcnica del mtodo audio lingstico, los mayores
porcentajes acumulados en las actividades sugeridas por los docentes son hechas
en forma general, as no se pueden observar los procedimientos especficos para
desarrollar la parte gramatical, con poco nfasis en el aspecto oral que es una de los
objetivos de esta tcnica. (Vase cuadro 29)
143
La tcnica del role play es una tcnica del mtodo suggestopedia que se puede
aplicar en todos los niveles de enseanza, en el cual el alumno asume un roi de ser
alguien ms por un perodo de tiempo para producir la nueva lengua, en este caso
los docentes sugirieron actividades completamente ajenas a lo que sugiere el mtodo
lo que conduce a asumir que es una tcnica desconocida o su uso no es muy
frecuente. (Vase cuadro 20)
estudiantes, ya que al terminar sus estudios los alumnos no cuentan con las
habilidades necesarias para el uso y manejo del ingls en su comunicacin con
otros.
apoyo para impartir sus clases. Por el tipo de material tambin se puede concluir el
tipo de actividades que se desarrolla en la clase.
Es importante el conocimiento de los diferentes enfoques que sustentan la
cimentacin curricular de la metodologa de enseanza de Ingls como lengua
extranjera, para poder posicionamos como docentes en la(s) que se considere(n)
ms apropiada(s) de acuerdo con la filosofa de enseanza de cada docente para
tener una fundamentacion slida y una visin clara y amplia en la direccin del
proceso de enseanza, empezando por la seleccin de los contenidos, mtodos y
tcnicas adecuadas para desarrollar las habilidades y capacidades que el estudiante
necesita desarrollar para el uso y manejo de Ingls.
IV. PROPUESTA
I ANTECEDENTES
De acuerdo con los resultados, hoy en da los docentes de los colegios oficiales de
San Pedro Sula estn utilizando mtodos enfocados a desarrollar el aspecto
gramatical del idioma, entre stos estn: el mtodo de traduccin gramtica! cuyo
objetivo es desarrollar la escritura y la lectura; el mtodo audio lingstico, la
estructura de la lengua; el conductismo, enfoques cognoscitivos cuyo nfasis es
organizar los materiales en tomo a un programa gramatical que permita un uso
significativo del idioma; y el mtodo directo que es una inmersin del estudiantes en
la lengua, mtodo donde descubre las reglas gramaticales. El proceso de enseanza
esta dirigido a desarrollar habilidades gramaticales y con esto no se puede
simplemente lograr que los alumnos manejen y logren comunicarse efectivamente en
ingls.
Este fenmeno debe ser una preocupacin nacional y darle la importancia del caso.
Por mucho tiempo la enseanza de ingls en instituciones de enseanza pblica ha
estado en manos de profesores sin titulo docente y que esa prctica es predominante
en el sector-pblico. El problema se-agrava ms-cuando-estos docentes-no-manejan
las habilidades bsicas del idioma, pero se pretende que los alumnos lo hagan,
independientemente del modelo en las clases.
148
II EL MTODO
8. Donde algo (hasta que grado) se lleva a cabo, se realiza actualmente y lo que se
vincula con esto.
Materiales autnticos
Para enfrentar el problema tpico que los alumnos no pueden transferir lo que
aprenden en el aula de clases hacia el mundo externo, y exponer a los estudiantes la
lengua naturalmente en una variedad de situaciones, adherentes al enfoque
comunicativo, requiere el uso de materiales autnticos. Aqu podemos ver que el
maestro utiliza copias de un artculo de un peridico genuino. Adems asigna tarea
pidiendo que escuchen una noticia por radio o televisin, esto para clase de nivel
intermedio, para estudiantes de bajo nivel, puede que no sea posible el uso de
materiales autnticos. El uso de materiales autnticos simples (por ejemplo la
prediccin del tiempo cuando se trabaja en predicciones, o por lo menos se desean
que los materiales sean reales. Otra forma sera usar materiales que no contengan
mucho informacin, pero del cual se pueden generar mucha discusin, por ejemplo
mens, tablas con el tiempo).
152
Oraciones revueltas
Se les da a los estudiantes un pasaje de un texto en los cuales las oraciones no
estn en el orden correcto. Este puede ser un pasaje en el cual hayan trabajado u
otro que nunca hayan visto antes. Se les dice que lo ordenen de manera que las
oraciones son puestas en su orden original. Esto les ensea a los estudiantes las
propiedades de coherencia y cohesin del idioma. Ellos aprenden como se unen las
oraciones en el nivel por medio de elementos lingsticos formales como pronombre
anafricos, que hacen un texto cohesivo y proposiciones semnticas que unen al
texto y lo hacen coherente.
Adems en pasajes escritos, se les puede pedir tambin ordenar las lneas de un
dialogo revuelto. Otro podra ser ponerlos a que ordenen las figuras de la historia de
un viaje y escribir las lneas para acompaar las figuras.
De acuerdo con William Littlewood (2003) (Pg.1). Una de las caractersticas del
lenguaje comunicativo es que pone atencin sistemtica los aspectos de lenguaje
funcional como tambin estructural combinando estos dos en un ms comunicativo
en una visin del lenguaje ms comunicativa.
Este enfoque nos hace conciente de que no es suficiente ensear a los alumnos a
manipular las estructuras del idioma, nos convence de la necesidad de ensearle a
desarrollar estrategias para relacionar las estructuras con las funciones
comunicativas en situaciones y tiempo real.
Se debe brindar al alumno las oportunidad de para que usen el idioma con propsitos
comunicativos y desarrollar la habilidad para ser tomar parte del proceso de
comunicacin por medio de la lengua, mas que el dominio perfecto de las
estructuras.
154
El alumno debe distinguir entre las formas que ya domina como parte de su
competencia lingstica y las funciones comunicativas que estas se realizan.
En otras palabras aspectos dominados como parte de un sistema lingstico
deben tambin ser entendidos como parte de un sistema comunicativo.
El alumno debe darse cuenta del significado social de las formas de lenguaje,
en el caso de muchos estudiantes, esto no implica necesariamente saber
adaptar su lenguaje a diferentes circunstancias sociales, pero s la habilidad
para utilizar formas aceptables en general.
155
el lenguaje tiene que ser practicando nivel medio primero para ser capaz de
ejercitarse al nivel del mensaje. El problema es que un sinnmero de maestros
nunca van mas ail de nivel medio y usar el lenguaje para propsitos verdaderos
de enviar y recibir mensajes. Se ensea a los alumnos sobre el lenguaje sobre
sus patrones y reglas en vez de usarlo activamente para propsitos de
comunicacin.
Las actividades del aula de clase maximizan las oportunidades para que los
estudiantes usen la lengua meta en una forma comunicativa por medio de
actividades signicativas. El nfasis en el signicado (los mensaje que estn
creando o completando) en vez de ia forma (el uso correcto de la estructura del
idioma) como en la lengua materna.
El uso de la lengua meta como un medio normal para el manejo y enseanza de
la clase refleja ia adquisicin naturalstica de la lengua.
El enfoque comunicativo esta orientado al alumno, porque es se enfoca en las
necesidades e intereses del alumno.
El enfoque es en lenguaje prctico y funcional. Los alumnos deben ser capaces
de ir a otro pas preparado para la realidad que encontrara all, deben de ser
capaces de sobrevivir en una variedad de situaciones diarias.
El aula de clase provee oportunidades para comunicacin real, nfasis en role
plays, simulaciones, encuestas, toda producidas espontneamente e
improvisadas; no solo ejercicios de repeticin.
Ms nfasis en modos activos de aprendizaje, incluyendo trabajo por parejas.
Primaca del trabajo oral, nfasis en habilidades orales y de comprensin auditiva
en el aula. El contacto con la lengua meta es mportante-establecer formas para
el comando mas fluido de la lengua /facilidad de expresin. No solo escuchar al
maestro, sino tener contacto con la lengua, practicando los sonidos por si
mismos, intercambiando patrones de oraciones y tener la oportunidad de
cometer errores y aprender de ello.
158
Los errores son parte natural del aprendizaje; los estudiantes hacen lo mejor para
usar la lengua creativamente y de forma espontnea lo cual se presta para esto.
La correccin debe ser discreta, identificada por el profesor, este los deja hablar.
La forma del lenguaje es secundaria.
Este mtodo no solo se limita a habilidades orales. La lectura y escritura
necesitan ser desarrolladas para promover la confianza del alumno en todas las
habilidades, usando elementos en una forma variada (leyendo, resumiendo,
traduciendo, discutiendo, haciendo debates) hace la lengua y su manipulacin
mas fluida.
Se ensea gramtica pero menos sistemtica, en forma tradicional pero con
enfoques ms innovadores. Reconociendo que la comunicacin depende de la
gramtica.
El anlisis de la lengua y la explicacin gramatical puede ayudar a los alumnos,
pero la experiencia extensiva de la lengua ayuda a todos. Los alumnos necesitan
escuchar mucho en la lengua meta en intervalos recurrentes, se exponen a este y
estos pueden asimilarlo, (no en forma pasiva)
El enfoque comunicativo busca personalizar y localizar la lengua y adaptarla a los
intereses de los estudiantes. El lenguaje significativo es siempre ms fcil de
retener por los estudiantes.
El uso idiomtico, lenguaje diario, se usa entre la gente en comunicacin. No en
un nivel medio (para examen), ni lenguaje formal.
> Hace el uso de los temas que son familiares para el alumno en su propio
lenguaje, lo motiva para aumentar su inters y da paso a la participacin mas
activa.
Evita libros viejos, los materiales se deben relacionar con la vida de los alumnos,
deben ser frescos y reales. El cambiar textos regularmente mantiene al alumno
motivado.
Practica espontnea e improvisada, ayuda a hacer las mentes ms flexibles ye
inspirar confianza en actividades previstas y situaciones no anticipadas.
El enfoque comunicativo busca el uso de materiales autnticos, ms interesantes
/ motivadores. En el aula de clases de una lengua extranjera, los materiales
autentico sirven como sustituto parcial del hablante nativo. Peridicos, revistas,
159
Tipo de actividades
2. Basadas en necesidades
' Cuando se disea el currculo; como van a utilizar ios estudiantes el lenguaje.
Cuando de modifica el currculo; Como usaran los estudiantes mas este idioma.
a
Para informacin; preguntar a los estudiantes, otros maestros , estudiantes
anteriores,-observan la interacciones que esta gente les gusta que los
estudiantes se comprometan( hablantes nativos vino nativos)
3. Centradas en el aprendizaje
Transparencia: mostrar por estame haciendo algo y porque los hacen de esa
forma.
Personalizar cuando sea posible.
Explotar los materiales al mximo y andamiar los estudiantes para que siempre
utilicen el lenguaje fuera de la pgina como en la pgina.
Tomar notas ayudarn ala maestro a responder como pas as como que haba
en el plan.
4. Contextualizar
Relacionar a la experiencia del alumno.
Relacionar los objetivos y las caractersticas de los planes anteriores y futuros.
Hacer las actividades del la leccin interrelacionadas, as como tener todos
elementos de la actividad en el mismo contextos.
5. Autenticas
En discurso (presentaciones del lenguaje y todas las actividades subsecuentes.
Use lo que no fue creado solo para ensear el lenguaje.
Desarrolle temas y situaciones como que si interactuaran en ellos.
En eventos comunicativos
Comprometerse en los tipos de cosas que realmente hacemos en el lenguaje de
la vida real.
162
Actividades de aprendizaje
Son claramente secuenciadas y siguen una explicacin explcita y modelos: estos
apoyan el aprendizaje del estudiante y les permite acceder a estructuras y lenguaje
que no pudieron adquirir.
Proveer los estudiantes con el lenguaje, habilidades yestrategias necesarias
para llevara cabo las actividades exitosamente, (porejemplo necesita mas el
presente perfecto para ser capas de llevar a cabo un role play de una entrevista
de trabajo.
Esquema de una leccin con el enfoque comunicativo de acuerdo con Jill Kerper
Mora (2002).
7. Leer y/o copiar de los dilogos con variaciones para practica de iectura y/escritura.
8. Evaluacin oral del aprendizaje con uso guiado del lenguaje y preguntas y
respuestas, por ejemplo Cmo le preguntaras a un amigo ?
Para hacer uso del enfoque comunicativo el docente tiene que hacer un cambio de
mentalidad, reestructurando las viejas prcticas, combinndolas con las nuevas
para lograr una enseanza que se adapte a las necesidades e intereses de los
alumnos y as poder desarrollar las habilidades necesarias para que se pueda
incorporar a la sociedad y desempear un papel del cual los docentes de ingls se
puedan sentir orgullosos de la labor profesional que desarrollan dentro del aula de
clases.
165
1. Propsito de la escritura
El propsito de la escritura puede surgir de un pasaje de lectura, una unidad de
escuchar o de una actividad de hablar.
Los estudiantes necesitan que se les de una razn real para la tarea de escribir.
Esta puede ser una razn real de la vida diaria. (Por ejemplo escribir una carta de
quejas, escribir una carta al editor, escribir un resumen de una pelcula, llenar
formularios), o puede ser realista pero mas una tarea academia de escritura como un
tema de investigacin, escribir un resumen, escribir un reporte, escribir un ensayo de
respuesta corta.
La audiencia apropiada para la tarea de escritura necesita ser considerada.
(Convincente para el propsito, pero otra que el instructor como evaluador)
2. Actividades de pre escritura
Los estudiantes se comprometen actividades que los ayuden a comenzar con la
tarea de escritura:
Lluvia de das.
Discusin (toda la clase, en parejas, por grupos)
166
Nota: el maestro a este punto recoge los borradores para edicin y para
sostener entrevistas individuales.
8. Borrador final
Los estudiantes producen el borrador final, incorporando sugerencia de edicin en
sus borradores.
9 Actividad de cierre
10. Evaluacin
Se puede determinar cuando los objetivos de la clase han sido cumplidos.
d) Repeticiones significativas del lenguaje (envolviendo patrones fijos del rol de las
relaciones y los tipos de tareas secuencia regulada y las forma de respuestas pero
las opciones de respuestas son significativas.
4. Practica semi controlada cambiando de un enfoque de formas lingsticas,
Exactitud para enfocar en el significado / comunicacin.
Cambiarse hacia ejercicios menos controlados y proveer un enfoque ms fuerte en
los componentes de significado.
Asegurarse que los ejercicios modelen tareas reales y el uso real del lenguaje. En
otras palabras, son esos tipos de intercambio con los que se comprometen ios
hablantes nativos y proveer un contenido unificado.
Si es posible proveer intercambio de informacin personal
1. Actividades de pre-escuchar
Activa la experiencia del conocimiento para ia nueva actividad de escuchar por medio
de uno o varios de los siguientes (la lista no es exhaustiva: debe ser desarrollar lo
que mejor trabaje par una grabacin y para os estudiantes):
Preguntas discusiones (grupo, parejas y toda la clase), generar hiptesis sobre el
tema, lecturas sobre informacin relacionada.
2. Establecer un propsito realstico para la tarea de escuchar. ( motivacin)
3. Escuchan la grabacin por primera vez.
4. Primera actividad: obteniendo la dea principal.
Similar a hojear en lectura.
Los estudiantes debern escuchar el texto grabado por completo. Revisar si se
entendi en general, la(s) idea(s) principal(es): los estudiantes deben capaz de
174
CONCLUSIONES
Estos docentes no estudian y la capacitacin que reciben es muy poca. Hay diversas
instituciones que ofrecen a los docentes la oportunidad de capacitarse entre la que
ms se destacan la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn por medio
de la carrera de letras ingls y las libreras.
Con respecto a la efectividad de los mtodos; los docentes opinan que son efectivos
y exponen sus razones para justificar sus respuestas, pero estas respuestas son
pocas y no tienen una base que sustente significativamente dicha efectividad
Los docentes de ingls en general usan poco material (didctico) de apoyo para el
desarrollo de sus clases.
178
BIBLIOGRAFA
Cuestionario
Gracias por su ayuda, el propsito de esta consulta es saber cual es la
metodologa utilizada para la enseanza de Ingles como lengua
extranjera en las instituciones de educacin secundaria en San Pedro
Sula. La informacin que se brinde ser estrictamente confidencial y
utilizada solo para fines acadmicos como ser la realizacin de tesis
de maestra en curriculum.
Estudia Actualmente SI D NO D
Donde
Conferencias SI D NOD
1999-2003 cuantas
Otros
Que instituciones ofrecen este tipo de capacitaciones
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
Otros
NOD
Porque
II A continuacin se le presentan una serie de contenidos para la clase
de ingles, de acuerdo con su prctica profesional como enseara:
1 Un tema de actualidad.
2 Una conversacin
3 Reforzamiento estructurado.
4 Que los estudiantes creen un dialogo en por grupos la clase.
5 Role play
6 Vocabulario
7 Commandos
a. En caso se responder s,
Cual(es)
Entrevista
Nde
docentes de
N Nombre del Nde Nde la Docentes Docentes
Instituto alumnos secciones asignatura No Graduados
de Idioma Graduados
Extraniero
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Anexo II
GLOSARIO Diccionario de Autores AMEI-WAECE 2003
Aprender
Del latn aprehender, percibir.
1. Proceso mediante el cual el individuo adquiere conocimientos, conductas, habilidades y destrezas.
2. Conocer una cosa por medio del estudio o de la experiencia.
a aprender. 1. Adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten futuros aprendizajes de una manera
autnoma.
2. Principio de intervencin educativa que implica emprender una serie de medidas orientadas a que el alumno
desarrolle habilidades y estrategias que faciliten futuros aprendizajes de una manera autnoma
Aprendizaje
mecnico.1. Aprendizaje en el que lo que se aprende se hace generalmente de forma memorstica y repetitiva,
por lo que no es posible que sea utilizado de forma distinta o en situaciones diferentes a aquellas en las que se
ha aprendido, con poco arraigo en la estructura cognitiva del sujeto y con conocimientos poco slidos y
conducentes al olvido.
memorstico. 1. Aprendizaje en el que la informacin nueva no se asocia con los conceptos existentes en la
estructura cognitiva y, por lo tanto, se produce una interaccin mnima o nuia entre la informacin recientemente
adquirida y la informacin almacenada.
por descubrimiento. 1. Aprendizaje en el que el alumno construye sus conocimientos de forma autnoma, sin la
ayuda permanente del maestro o educador, y que requiere un mtodo de bsqueda activa por parte del que
aprende, bien inductivo, bien hipottico-deductivo.
Aprendizaje significativo
Ausubel, David...[et al.]. Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas, 1997.
Pg. 17
2. Aprendizaje en e! que el alumno construye sus conocimientos asumiendo una actitud protagonista, sin la ayuda
permanente del educador que puede, no obstante, guiar el proceso y facilitar medios.
"Todo el aprendizaje en el saln de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones
independientes: la dimensin repeticin-aprendizaje significativo y la dimensin recepcin-
descubrimiento. En el pasado se gener mucha confusin al considerar axiomticamente a todo el
aprendizaje por recepcin (es decir, basado en la enseanza explicativa) como repeticin, y a todo el
aprendizaje por descubrimiento como significativo. En realidad, los dos tipos de aprendizaje pueden
ser significativos, 1. Si el estudiante emplea una actitud de aprendizaje significativo (una disposicin
para relacionar de manera significativa el nuevo material de aprendizaje con su estructura existente de
conocimiento), y 2. Si la tarea de aprendizaje en si es potencialmente significativa (si consiste en s de
un material razonable o sensible y se puede relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con la
estructura cognoscitiva del estudiante particular). En el aprendizaje por recepcin, el contenido
principal de la tarea de aprendizaje simplemente se le presenta al alumno; l nicamente necesita
relacionarlo activa y significativamente con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva y
retenerlo para el recuerdo o reconocimiento posteriores, o como una base para el aprendizaje del
nuevo material relacionado. En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que ha
de aprenderse se debe descubrir de manera independiente antes de que se pueda asimilar dentro de
la estructura cognoscitiva."
Aptitud.
1. Particularidades antomo-fisiolgicas del sistema nervioso que forman las diferencias innatas de las personas
Autoaprendizaje
1. Tipo de aprendizaje que descansa en la responsabilidad del que aprende, y en que suele faltar la direccin del
docente, por satisfaccin personal o inters particular, en ocasiones basado en el mtodo de ensayos y errores.
Autoestima
Autovalcracicn generalizada, grado de aceptacin o no aceptacin de uno mismo como personalidad.
2. Concepto del individuo de su propio valor
Competencia
Capacidad adquirida que se expresa en habilidades de orden intelectual, destrezas psicomotoras o de carcter
afectivo.
2. Capacidad compleja, que posee diferentes grados de integracin y se ponen de manifiesto en una gran
variedad de situaciones correspondientes a los diversos mbitos de ia vida humana, personal y social, siendo
expresin de los distintos grados de desarrollo personal y participacin activa en los procesos sociales,
comunicativa 1. Capacidad aprendida que hace posible y actuable para todo individuo el significar y el
comunicar, vinculada estrechamente a los escenarios socioculturales con los que los individuos interactan y que
requiere de la integracin de un conjunto complejo de saberes / estrategias, que los sujetos van internalizando y
aprehendiendo en sus intercambios con diversas manifestaciones simblicas, conjuntamente con conocimientos
sobre los diversos lenguajes (cdigos o sistemas de significacin), tales como el lenguaje verbal, no verbales
(visuales o en imgenes, sonoros, gestuales y corporales, el espacio y los objetos) y mixtos (diversas
combinatorias del lenguaje verbal con los no verbales, que generan reglas constitutivas adicionales y
especificas).
Codificar
1. En estrategias y recursos educacionales, encifrar o cifrar un mensaje de acuerdo con un cdigo
2. Proceso de conversin de un mensaje sobre la base de un cdigo.
Cdigo
1. Grupo de smbolos que pueden ser estructurados de manera que tengan algn significado para un sujeto, y
que se compone de signos y determinadas reglas de combinacin, como el idioma, la msica, la pintura, el baile,
entre otros.
Comprensin
1. En Psicolingstica, conjunto de procesos que intervienen entre la recepcin de estmulos; bien sean ondas
acsticas o signos grficos, y la atribucin a los mismos de un significado.
Concepto
1. Unidad esencial de la actividad del pensamiento, con cuya ayuda se reconoce lo general y esencial de una
manifestacin.y aue oosibilita el reconocimiento profundo de la realidad en forma generalizada.
2. Conocimiento de lo general y esencial de los objetos, los hechos y los fenmenos de la realidad, y que
constituye la forma fundamental con que opera el pensamiento.
3. En la teora ausebeana, un objeto, evento, situacin o propiedad, que posee el atributo de criterio comn y
que se designa mediante algn smbolo o signo.
4. Forma principal del proceso mental en la cual se reflejan las propiedades esenciales de los objetos y
fenmenos, adems de las propiedades comunes.
5. Contenido de aprendizaje referido al conjunto de objetos, hechos o smbolos que tienen ciertas caractersticas
comunes.
6. Entidad abstracta, de carcter mental y no objetal, que designa un grupo de objetos, hechos o smbolos que
poseen caractersticas semejantes y que por abstraccin se agrupan como pertenecientes a una misma
categora.
Condicionamiento
1. Establecimiento de asociaciones aprendidas entre un estimulo y una respuesta.
clsico 1. Aquel que se produce cuando un estmulo antes neutro se vuelve capaz de provocar una respuesta
aprendida.
2. Aprendizaje donde un estmulo previamente incapaz de suscitar una respuesta incondicionada acaba
provocndola a consecuencia de su asociacin con ei estmulo que suscita sta ltima, y donde los nuevos
estmulos asdquieren la propiedad de producir la conducta respondiente, inobservables por la asociacin directa y
los cuales se infieren partiendo del comportamiento del individuo.
Conducta
1. Reaccin global del sujeto frente a las diferentes situaciones ambientales.
2. En el conductismo, respuesta o acto observable o medible, que se se define de manera amplia para incluir
cogniciones, reacciones psicofisiolgicas y sentimientos que no pueden observarse directamente, pero que se
expresan en trminos que pueden medirse mediante diversas estrategias de evaluacin.
Connotacin
1. En el desarrollo de la lengua, significado adicional o sentido secundario que proviene de valoraciones y
asociaciones emocionales, y culturales, como resultado de matizaciones semntico-estilsticas individuales y
sociales que acompaan al significado base
extendido 1. Tipo de curriculo que considera, adems de las experiencias que se generan en el centro educativo,
tambin las que son provenientes de la familia y la comunidad, y engloba el conjunto de experiencias que el nio
y la nia viven, al interactuar en su medio social y natural, en acciones promovidas conjuntamente por la escuela,
la familia, la comunidad, para dinamizar su desarrollo personal y social.
general 1. Tipo de curriculo que proviene de enfoques tericos que se consideran apropiados para todos los
sistemas educativos a los que se dirigen, o las edades para las que se conciben, independientemente de sus
adecuaciones locales, tales como curriculo constructivista, montessoriano. agazziano. froebeliano. decroliano,
histrico - cultural, que se supone son curriculos que asumen a la niez a la que se prescriben en su totalidad,
independientemente del medio sociocultural, el nivel de desarrollo de las fuerzas productivas, el grado de
desarrollo tcnico, entre otros factores.
generador 1. Aquel que es co-creado por los planificadores de programas, el stalf, y los miembros de la
comunidad, de acuerdo con principios y metas acordadas de conjunto.
implcito 1. Elementos no explcitamente formulados del currculo que adems de las intenciones explcitamente
expresadas en el mismo, ofrece, o deja de ofrecer, al margen de las intenciones y declaraciones de las instancias
que determinan el currculo.
2. Aquel que desarrolla el educador en el aula, en el proceso de enseanza - aprendizaje concreto.
ocuio 1. Todos los conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participacin en
procesos de enseanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden da a da en las
aulas y centros de enseanza, pero que no llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera
intencional.
2. Aquel currculo que por lo general recoge los valores, prejuicios e influencias del medio ambiente y del contexto
socio - cultural.
particular 1. Tipo de currculo en el que una comunidad educativa especfica, incluso un centro educativo aislado,
estructura su propio currculo, a partir de las concepciones de los currculos generales.
pasivo 1. Currculo que se caracteriza, a diferencia del activo, por su estatismo, en el que el nio es bsicamente
un ente reproductivo bsicamente, el educador es directivo e impositivo, y su relacin con el nio es vertical y
autoritaria, por ser el eje central este educador, el adulto es rgido y poco estimulante, el rgimen de vida se
organiza en funcin del adulto, hay poca o ninguna planificacin, y la evaluacin es prcticamente inexistente,
centrndose fundamentalmente en los aprendizajes.
nico 1. Currculo que caracteriza la enseanza obligatoria de un sistema educacional, pero que posibilita al
mismo tiempo que se le concibe lo suficientemente abierto y flexible para hacer posible su adaptacin a cualquier
contexto o situacin especficos.
Curso
1. Conjunto de contenidos que proporcionan conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes.
2. Actividad curricular que desarrolla en forma terico-prctica una temtica o rea problemtica.
Cultura
1. Conjunto de maneras de vivir y de pensar de un grupo humano en particular, y que condiciona el modo de vida
y las costumbres de un grupo social o una poca, y que engloba mltiples aspectos: conceptos, explicaciones,
razonamientos, lenguaje, ideologa, costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de
conducta, tipos de organizacin familiar, laboral, econmica, social, tecnolgica, tipos de habitat, etc.
2. Cultivo en general de las facultades humanas, conjunto de conocimientos adquiridos por una persona bajo la
accin del medio social
3. Conjunto de procesos de produccin, circulacin y consumo de las significaciones de la vida social, que se
expresan como comportamientos de los productores, intermediarios y consumidores de dicha cultura, y que se
desenvuelven con cierta regularidad, constituyendo y en la construccin de los individuos, las enias, y las
naciones.
Decodificar
1. En psicologa de la comunicacin, interpretar, captar o descifrar un mensaje utilizando el mismo cdigo
utilizado por el codificador.
Desarrollo intelectual 1. En su concepcin mas simple, asquel que se refiere al desarrollo del pensamiento, el
razonamientpo y la solucin de problemas.
Destreza
1. Capacidad prctica que se vincula a un desarrollo preciso de ciertas formas de motricidad especializada, de
agudeza visual, auditiva, gustativa, de esfuerzo fsico, de equilibrio, (por ejemplo, la adquisicin de motricidad fina
para trabajos de precisin o de detalle, la precisin en el uso de determinadas herramientas para obtener
determinados resultados, entre otras).
Diagnstico educacional 1. Tipo de diagnstico que tiene como funcin conocer como marcha el proceso de
apropiacin de los cocimientos y la formacin de la personalidad del escolar, el desarrollo de sus capacidades,
hbitos, habilidades, y las condiciones que pueden alterar, frenar o imposibilitar ese proceso.
Didctica
Rama de la Pedagoga que estudia la esencia, generalidades, tendencias del desarrollo y perspectivas de la
enseanza, y sobre esa base, la elaboracin de los objetivos, contenidos, principios, mtodos, formas de
organizacin y medios de la enseanza y la educacin en la clase.
2. Ciencia que estudia (perspectiva-esttica) y elabora (perspectiva-dinmica) las teoras prctico-normativo-
decisionales sobre la enseanza, que orienta y dirige la educacin.
clsica 1. Didctica que pone nfasis en los contenidos y, consecuentemente en la persona que ha de
transmitirlos, el maestro, y donde queda relegado el protagonismo del alumno.
general 1. Rama de la Didctica que trata de la enseanza escolar en general bajo cualquier aspecto, que
establece normas y principios y estudia fenmenos, leyes, en su carcter ms general.
especiai 1. Aquella rama de la didctica que se dedica a estudiar las cuestiones que plantea cada una de las
disciplinas consideradas como asignatura.
Diseo curricular 1. Proyecto que explcita las intenciones educativas (objetivos, valores, conocimiento) y las
estrategias (mtodos, procedimientos, evaluacin, etc.) para lograrlas en un curriculo.
Didctico
1. Trmino derivado del griego didaktikos, que significa que ensea
Docente. 1. Profesional cuya funcin es el ejercicio de la decencia o conduccin del proceso de enseanza-
aprendizaje en un nivel educativo dado.
Eclecticismo
1. Desde una ptica filosfica es el intento infructuoso de conciliar elementos excluyentes entre s, que
imposibilita delimitar, en la suma de nexos y relaciones los lazos fundamentales del objeto, del fenmeno
respecto al medio que lo circunda, e impide hallar el eslabn principal en la cadena de acontecimientos
2. Desde la ciencia psicolgica es la seleccin y organizacin de rasgos compatibles sacados de teoras y puntos
de vista incompatibles en otros aspectos, para formar un sistema total.
3. Intento de conciliar, desde el punto de vista filosfico o pedaggico, puntos de vista discordantes por medio de
la adopcin selectiva de elementos que los componen, y construir con estos un sistema ms o menos
consistente.
4. Intento de compatibilizar elementos de diferentes enfoques tericos con la aspiracin de buscar lo mejor de
cada uno en un nuevo enfoque, pretendiendo resolver las contradicciones y superar las insuficiencias existentes
en los anteriores.
Enseanza
1. Proceso de asimilacin de conocimientos y habilidades, as como de mtodos para la actividad cognoscitiva,
que se realiza bajo la direccin de un educador durante la prctica docente
2. Proceso organizado que abarca la transmisin del contenido de la instruccin y el aprendizaje, asi como la
apropiacin activa por parte del alumno.
3. Proceso de direccin de la actividad cognoscitiva del educando, para posibilitar en este la asimilacin de
conocimientos, hbitos y habilidades.
4. Concepto que abarca un proceso organizado de la instruccin y el aprendizaje, relativo a la trasmisin del
contenido y la apropiacin activa del alumno, y que se caractenza por un alto grado de planificacin y
sistematizacin.
Ensear
. Acto mediante el cual un docente pone al alcance del educando el objeto de conocimiento para que este lo
comprenda y asimile.
Entrevista
1. Mtodo de investigacin particular definido como una conversacin entre el investigador y el sujeto investigado,
a travs del cual se obtiene informacin acerca del hecho que se estudia.
2. Serie de interrogantes previamente elaboradas directamente relacionadas con los indicadores del desarrollo
que se desea diagnosticar.
3. Mtodo de interrogacin que tiene como objeto de estudio las necesidades e intereses de las personas, sus
actitudes ante determinados fenmenos, entre otros aspectos; y que puede ser definida como una conversacin
seria, viva que sostiene una persona con otra y otras con un propsito determinado, y la que se manifiestan
diferentes elementos como la palabra hablada, los gestos, las inflexiones de la voz y otros.
Esquema
1. Construccin informativa derivada de la experiencia, que constituye una representacin genrica aunque
proceda de material especifico, y que reduce y simplifica la informacin de la realidad, al tiempo que representa
realidades diversas, disponiendo la informacin de modo organizado, facilitando el almacenamiento y la
recuperacin de la informacin y sirviendo de gua en la comprensin.
Estmulo
1. En la teora conductista, un evento medible que puede tener un efecto sobre una conducta determinada.
condicionado 1. Estmulo originalmente neutro, que finalmente suscita una respuesta incondicionada (innata)
sobre el individuo.
2. Estmulo que carece incialmente de propiedades aversivas o reforzantes, pero que las adquiere como
resultado de acompaar repetidas veces la presentacin o retiro de reforzamientos y la administracin o retiro de
estmulos aversivos de tipo incondicionado o de otros estmulos condicionados no aversivos.
Estrategia
pedaggica 1. Proyeccin anticipada del proceso de transformacin de los sujetos que participan activamente en
el proceso pedaggico para lograr cambios en su personalidad, tomando como punto de partida el estudio real de
su desarrollo para llevarlo a un estado deseado, lo que condiciona todo el sistema de acciones entre los
educandos y los educadores, para alcanzar los objetivos de mximo nivel.
2. Planificacin y ejecucin de acciones pedaggicas para el desarrollo general de la personalidad del educando,
a partir de los patrones de la sociedad en que vive.
3. Direccin pedaggica de la transformacin del estado real al estado deseado del objeto a modificar, que
condiciona todo el sistema de acciones entre profesores y alumnos para alcanzar los objetivos del mximo nivel.
Evaluacin.
1. En su definicin ms amplia, designa el conjunto de las actividades que sirven para sealar el valor de una
cosa u objeto.
2. Proceso continuo, sistemtico y flexible que se orienta a seguir la evolucin de los procesos de desarrollo de
los nios y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseo del proceso educativo y el desarrollo de
la accin educativa a las necesidades y logros detectados en los nios en sus procesos de aprendizaje.
3. Proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de la informacin, destinado a describir la realidad y emitir juicios
de valor sobre su adecuacin a un patrn o criterio de referencia establecido como base para la toma de
decisiones.
4. Proceso de carcter cualitativo que pretende obtener una visin integral de la prctica educativa, de carcter
permanente, dirigido no solamente a registrar los logros parciales o finales, sino a obtener informacin acerca de
cmo se han desarrollado las acciones educativas, los logros y dificultades, con vista a rectificar acciones,
proponer modificaciones, e mplementar las nuevas acciones a realizar.
del aprendizaje 1. Componente esencial del proceso de enseanza que parte de la definicin misma de los
objetivos y concluye con la determinacin del grado de eficiencia del proceso, dada por la medida en que la
actividad del educador y alumnos haya logrado como resultados los objetivos propuestos.
formativa 1. Aquella que tiene como propsito mejorar un proceso educativo, un programa en la fase de
desarrollo, y que est ligada a la evaluacin continua.
2. Forma de evaluacin que tiene un propsito orientador, autocorrectivo y regulador del proceso educativo, al
proporcionar informacin constante acerca de la marcha del aprendizaje de los alumnos. {Sinnimos: de
proceso).
sumativa 1. Proceso evaluativo que se realiza al final de cada una de las fases del proceso de aprendizaje, y que
certifica y legitima la promocin de un alumno de un grado, ciclo o nivel, a otro.
2. Evaluacin referida a determinar el grado de consecucin que un alumno ha obtenido en relacin con los
objetivos fijados para una rea o etapa, que se realiza habitualmente al final de un proceso de enseanza-
aprendizaje, y que se vincula a las decisiones de promocin, calificacin y titulacin, cubriendo de igual manera
finalidades pedaggicas en la medida que permite establecer la situacin de un alumno en relacin con los
objetivos y contenidos necesarios para afrontar con xito futuros aprendizajes.
3. Proceso evaluativo que se propone contrastar la eficacia general del proceso educativo ya desarrollado, la
eficiencia de los resultados del aprendizaje o la eficiencia general de un programa ya terminado, y que constituye
el criterio final de la eficiencia de una tarea educativa.
Feed-back
1 Trmino de la lengua inglesa muy utilizado en la psicologa y pedagoga para expresar el retorno de la
informacin a la fuente emisora (Sinnimos: retroalimentacin, retrocomunicacin, informacin de retorno)
Filosofa
3. Forma de conocimiento que pretende ofrecer explicaciones de los temas que analiza empleando la razn y los
argumentos racionales, un saber de tipo general y totalizante que pretende ofrecer respuesta a cuestiones de tipo
general desde una perspectiva totalizadora sobre las mismas, con un nfasis critico, pues analiza los
fundamentos de todo lo que considera y nunca se limita a aceptarlos de forma ingenua, utilizando para ello los
datos y contribuciones de las dems ciencias.
Formacin
1. Transmisin de conocimientos y habilidades.
cognitiva 1. Es el proceso de aprendizaje por el cual crean clases mentales o cognitivas.
no presencial 1. Modalidad de formacin que permite al alumno no coincidir en el tiempo ni en el espacio, ni con
el profesorado, ni con el resto de compaeros.
por competencias 1. Adopcin de procesos de enseanza y aprendizaje que posibilitan desarrollar en el alumno
estrategias cognitivas (capacidades de conocer, aprender, investigar, diagnosticar, aplicar y operacionalizar
conocimientos, entre otras) y resolutivas (capacidades de construir caminos crticos donde la toma de decisiones
sea realizada a partir de la construccin de un discurso lgico o fundamentado).
profesional 1. Conjunto de enseanzas que capacitar, para el desempeo cualificado de las distintas
profesiones, y cuya funcin es preparar a los alumnos para la actividad en el campo profesional.
Grupo
1. Conjunto de personas influidas entre s y que persiguen un fin comn: por ejemplo, la familia, un partido poltico
o un equipo de baloncesto.
2. Unin y existencia de dos o ms personas que se hallan en interaccin durante un perodo aoreciable.
3. Pluralidad de seres u objetos que forman un conjunto material o mentalmente considerado.
Habilidad
1. Capacidad de actuar que se desarrolla gracias al aprendizaje, al ejercicio y a la experiencia.
2. Dominio de un sistema de operaciones prcticas y psquicas que permiten la regulacin racional de una
actividad, y que implica acciones que comprenden conocimientos, hbitos y operaciones orientadoras, ejecutoras
y controladoras, que permiten realizar con xito una actividad.
especfica 1. Tipo de habilidad que sirve para un tipo concreto de actividad o un rango muy estrecho de estas, tal
como son el anlisis fnico, la estimacin de cantidades o la diferenciacin de sonidos musicales.
general 1. Aquella que se caracteriza porque pueden servir para la orientacin, direccin y realizacin de
multivariadas formas de la actividad, tales como la comparacin, la clasificacin, la seriacin, entre otras.
Hbito
1. Accin componente de la actividad que presenta un alto grado de automatizacin, y que se realiza con una
participacin relativamente baja de la conciencia.
2. Tendencia a actuar de una manera mecnica, especialmente cuando el hbito se ha adquirido por ejercicio o
experiencia y que se caracteriza por estar muy arraigado y se ejecuta de forma automtica.
3. En la teora conductista, unidad de aprendizaje bsica y molar, que constituye una pauta de conducta adquirida
mediante el aprendizaje, y que se manifiesta mediante una mayor facilidad o frecuencia de la conducta dada.
4. Automatizacin en la ejecucin y regulacin de las operaciones dirigidas a un fin.
Habla
1. Proceso de aplicacin de la lengua para intercomunicarse los hombres.
Hermenutica
1. Derivado del dios griego Hermes, arte de interpretar los textos, especialmente los sagrados, para fijar su
verdadero sentido
perspectiva 1. Comprensin del significado del texto, entendindolo desde la historia personal del sujeto que
interpreta para, con ella, conocer el mundo que la obra es capaz de mostrar.
Homogeneidad
cultural 1. Caractersticas de un conglomerado de personas que pertenecen al mismo grupo tnico o cultural, con
valores, creencias y prcticas semejantes.
Horario
de vida 1. Distribucin racional del tiempo, de acuerdo con la satisfaccin de las necesidades bsicas del
organismo del nio, tomando en consideracin la edad y la secuencia correcta en que las mismas deben ser
satisfechas. (Sinnimos: rgimen de vida), del da 1. Distribucin de todas las actividades docente-educativas,
organizativas y administrativas que regulan la actividad de un centro infantil o escolar, elaborado a partir del
rgimen de vida de los nios y nias en cada nivel de edad, docente 1. Distribucin organizada y racional de los
contenidos y asignaturas del plan educativo o de estudios para el dia y la semana, y que se elabora a partir del
horario del da.
Lectura
1. En la definicin montessoriana. habilidad para comunicar con otras personas, mediante la traslacin de
smbolos con los que otro sujeto expresa sus pensamientos, y que consta de tres partes: una mecnica asociada
con la decodificacin del smbolo, una interpretativa de comprensin de los sentimientos, ideas y vivencias de lo
escrito, y una de estilo y sintaxis, relativa a la comprensin de las relaciones entre palabras, su combinacin, y la
formacin de oraciones y prrafos.
2. r< e criterio asociacionista, adecuacin de un conjunto aprendido de smbolos visuales con un conjunto
preexistente de pautas auditivas activas.
3. En el enfoque histrico-cultural, proceso de reproduccin de la forma sonora de las palabras, siguiendo sus
modelos grficos, y que implica la posibilidad de compresin de la informacin contenida en un texto.
Lengua
1. Sistema de signos verbales, medio mediante el cual se lleva a cabo la intercomunicacin de los hombres.
2. Categora lingistica que engloba un determinado vocabulario, leyes gramaticales y fonticas, y que constituye
un conjunto de recursos que se utiliza para la comunicacin.
Lenguaje
1. Sistema de signos verbales que sirven para formular pensamientos en el proceso de reflejo de la realidad
objetiva por el conocimiento subjetivo, y para comunicar socialmente tales pensamientos, as como las
experiencias emocionales, estticas, volitivas, concomitantes.
2. Actividad especficamente humana de comunicacin mediante la lengua o idioma.
3. Proceso psquico cognoscitivo, particular del hombre, que constituye un reflejo de la realidad objetiva, como
medio de expresin de significados, de expresin emocional, y como instrumento de la actividad psquica.
productivo 1. Aquel que el nio emite, genera o produce de manera activa.
receptivo 1. Aquel que el nio es capaz de comprender aunque an no pueda expresarlo de manera activa
Materialcurricular 1. Materiales editados o elaborados para los maestros y alumnos que pueden ser ofrecidos
por las administraciones educativas o por la iniciativa privada para el desarrollo y aplicacin del currculo de las
diferentes enseanzas.
2. Instrumentos y medios de diferente tipo para el trabajo de alumnos y de profeso- res, y que comprende, entre
otros el pizarrn, los libros de texto y de consulta, las revistas, fichas, medios audiovisuales, juegos, entre otros.
Memoria
1. Capacidad mental para conservar y evocar cuanto se ha vivido.
2. Fenmeno psquico complejo en el que participan el psiquismo elemental (rastros que las sensaciones dejan
en el tejido nervioso), la actividad nerviosa superior (creacin de nuevas conexiones nerviosas por repeticin, es
decir, reflejos condicionados) y el sistema conceptual o inteligencia propiamente dicha.
3. Actividad especficamente humana en cuanto comporta el reconocimiento de la imagen pasada como pasada.
4. Proceso psquico cognoscitivo que permite la fijacin, conservacin y ulterior reproduccin de la experiencia
anterior y reaccionar a seales y situaciones que han actuado sobre el sujeto.
motriz 1. Fijacin, conservacin y reproduccin de los distintos movimientos y de sus sistemas.
afectiva 1. Fijacin, conservacin y reproduccin de las vivencias afectivas, y que se convierten en seales de la
actividad.
lgica-verbal 1. memoria referida a los pensamientos, y en la que juega un papel principal el segundo sistema de
seales de la realidad, por existir bsicamente a travs del lenguaje.
por imgenes 1. Aquella que tiene que ver con las Imgenes representativas y sensoriales, como las auditivas,
visuales, olfativas, tctiles, y gustativas.
Meta
1. Resultado o logro hacia el cual se dirige un esfuerzo, y que por lo general es expresada en trminos de largo
plazo. (Sinnimos: fin, propsito, objetivo).
Mtodo.
1. Medio fundamental en el proceso de direccin de la enseanza, que se define como un modo de obrar y actuar
de acuerdo con un plan, para abordar el estudio de los fenmenos de la naturaleza y la sociedad.
2. Via para lograr un objetivo y que implica una actividad organizada de un modo determinado.
3. Desde un concepto filosfico, se define como una forma de asimilacin de la actividad, en el plano terico y
prctico, que parte de las regularidades del movimiento del objeto estudiado, y constituye un sistema de principios
reguladores de la actividad transformadora, prctica, cognoscitiva y terica.
de educacin 1. Medios y vas del trabajo pedaggico mediante los cuales se contribuye al logro de los objetivos
de la formacin de la personalidad del educando, en correspondencia con el fin y los objetivos de la educacin.
(Sinnimos: educativo).
de enseanza 1. Formas de organizar la actividad cognoscitiva de los educandos, que aseguran el dominio de
os conocimientos, de los mtodos del conocimiento y de la actividad prctica en el proceso docente.
2. Sstema de acciones del maestro, dirigido a un objetivo, que organiza la actividad cognoscitiva y prctica del
alumno, y se asegura que sete asimile el contenido de la enseanza.
pedaggico 1. Descripcin secuencial de acciones que intervienen de forma directa en todo proceso de
formacin y aprendizaje en un determinado nivel educativo.
tradicional 1. En el proceso de enseanza, aquel mediante el cual el maestro explica la leccin, propone su
aprendizaje a los aiumnos, y luego pregunta para comprobar la fijacin, estando siempre la enseanza centrada
en el educador, que muestra las relaciones esenciales de lo que expone y propende la reproduccin pasiva por
parte de los educandos.
Metodologa
1. Conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma global, la accin didctica en el aula, el papel que
juegan los alumnos y maestros, la utilizacin de los medios y recursos, los tipos de actividades, la organizacin
de los tiempos y espacios, los agrupamientos, la secuenciacin y tipo de tareas, entre otros aspectos.
Moldeamiento
1. En la concepcin conductista, mtodo para fortalecer una conducta instrumental, mediante la cual se refuerzan
aproximaciones sucesivas a la respuesta criterio final.
por aproximaciones sucesivas 1. Tcnica conductista que consiste en la definicin de la conducta dada dentro
de una conducta ms amplia que la incluya, la cual es reforzada para luego hacer una restriccin progresiva de
dicha amplitud mediante un reforzamiento diferencial.
Monitoreo
1. Mtodo o sistema para observar, registrar y seguir los desarrollos dentro de un determinado programa o
proyecto educativo, y que provee informacin para comprobar la implementacin de tales programas o proyectos
de acuerdo con planes previamente concertados.
Motivacin
1. Sistema complejo de procesos y mecanismos psicolgicos que determinan la orientacin dinmica de la
actividad del hombre en relacin con su medio.
2. Conjunto de motivos que intervienen en un acto electivo, de carcter fisiolgico e innatos (hambre, sueo) o
sociales, que se forman adquieren durante el proceso de socializacin, en funcin de las relaciones
nterpersonales, los valores, las normas y las instituciones sociales.
3. Conjunto de elementos o factores activamente presentes en un momento dado en la conciencia del ser
humano, que configuran la fuerza psquica y los mecanismos de estimulo que conducen a la accin.
Necesidad
educativa especial 1. Demandas y requerimientos individuales de aprendizaje y de opciones educativas
alternativas y diferenciadas, que generalmente no son cubiertas por los programas regulares, y que se sustentan
en la diversidad y variabilidad interindividual de los alumnos que asisten a un centro educacional concreto.
Objetivo
1. Aspiracin que se plantea en cuanto al desarrollo multilateral y armnico de los nios, a travs de la
comunicacin de los adultos con los nios y de estos entre si.
2. Aspiracin que dirige el quehacer educativo y expresa en trminos deseables, positivos y significativos la
intencin fundamental de la sociedad para el desarrollo de los nios.
3. Categora de la direccin del proceso de enseanza y educacin, que expresa la trasformacin planificada que
se desea lograr en el nio en funcin de las exigencias que la sociedad plantea a la educacin, y que constituye
el punto de partida y premisa pedaggica ms general del proceso de enseanza.
4. Conjunto de aprendizajes que se espera que alcancen los alumnos y alumnas en una etapa, ciclo, nivel o
programacin educativa concreta, que suelen plantearse de manera global y constituyen los objetivos generales
de etapa, definidos en trminos de capacidades, y de forma ms concreta en trminos de objetivos didcticos,
que llevan a la accin directa y son el referente inmediato de la evaluacin.
5. Aspiraciones, metas y propsitos, que con respecto a la formacin y educacin de los nios y las nias se
sealan para una etapa educativa, que materializa una aspiracin que dirige el quehacer educativo, y expresa en
trminos deseables, positivos y significativos la intencin fundamental de la sociedad para el desarrollo de dichos
nios y nias.
6. En un proyecto educativo, propsito o fin que se pretende alcanzar o cumplimentar, ms especfico que las
metas que se plantea de manera general dicho programa.
didcticos 1. Objetivos ms concretos que permiten relacionar capacidades con contenidos, a partir de los
objetivos terminales y que indican las tareas a realizar a corto plazo.
educacional 1. Propsito o intencin general que se desea alcanzar en una etapa educativa, y que implica un
determinado nivel de desarrollo para ios nios que se encuentran en la misma.
especfico 1. Aquel que se elabora a partir del objetivo general, y que permite orientar el tipo de datos a recopilar,
concreta la informacin que ser preciso obtener y posibilita la elaboracin de los objetivos operativos o medibles.
intermedio 1. Tipo de objetivo que pretenden asegurar la progresin de los aprendizajes hacia la consecucin de
los objetivos terminales.
operativo 1. Objetivo que se corresponde con el mximo nivel de concrecin y que permite definir las conductas
que se esperan que se produzcan en los educandos una vez completado el proceso de aprendizaje, y que
especifican los resultados que se pretenden obtener.
terminal 1. Objetivos que precisan el tipo y grado de aprendizaje que debe realizar el alumno a propsito de los
contenidos seleccionados para adquirir al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los objetivos
generales y de rea, y las capacidades que se espera hayan adquirido los alumnos al finalizar cada etana
educativa.
2. Objetivo cuya funcin es la de dirigir el proceso de enseanza y aprendizaje hacia un resultado final.
Observacin
1. En psicologa pedaggica, conocimiento indirecto de las particularidades individuales de la psiquis a travs del
estudio de la conducta, que se gua por ndices externos (acciones, conducta, lenguaje, aspecto exterior, entre
otros) para calificar o intentar evaluar las particularidades individuales y los procesos psquicos del sujeto
observado.
cotidiana 1. aquella que se fundamenta en la experiencia, tiene un carcter causal, desorganizado, no
planificado, y donde las causas del fenmeno son buscadas sin un plan definido.
dirigida 1. Tipo de observacin que se enfoca a un determinado aspecto del fenmeno observado, que est
precisado por el objetivo de investigacin, y que en ocasiones se realiza mediante un protocolo de ndices
elaborado al efecto.
Organizacin
curricular 1. Modalidad determinada para ejecutar o desarrollar un curricuto, que en la educacin bsica y media
puede asumir a travs de cursos, talleres, laboratorios, trabajo 'in situ', entre otros, y en la educacin infantil.
Paradigma
1. Conjunto de valores compartidos por una comunidad.
2. Segn la definicin acuada por Kuhn, conjunto de generalizaciones, modelos, valores y ejemplos compartidos
por una comunidad cientfica.
3. Modelo de descripcin y de explicacin en cuyo interior surgen teoras, pero que no puede ser l mismo
confirmado, enmendado o cuestionado por tales teoras.
educacional 1. Conjunto de creencias, valores, teoras, que hacen referencia a realizaciones validadas y
consideradas ejemplares, por lo que asumen carcter normativo general que comparte una comunidad cientfica.
Es un modelo, un tipo ejemplar.
Participacin
guiada 1. Involucracin activa del nio en actividades culturales estructuradas, con la gua, el apoyo y el reto de
coetneos que transmiten un cmulo diverso de conocimientos y habilidades.
Pedagoga
1. Ciencia que estudia la educacin como un proceso organizado y dirigido conscientemente (proceso
pedaggico).
2. Ciencia que estudia las leyes de direccin del proceso pedaggico (leyes de direccin), determina los
fundamentos tericos del contenido y de los mtodos de la educacin, de la instruccin y de la enseanza, aplica
la experiencia mas avanzada en la esfera de la educacin, refleja las tcnicas de las ciencias pedaggicas, y
proporciona los mtodos y procedimientos en la educacin y la enseanza y la influencia pedaggica sobre el
educando.
3. Ciencia que estudia las regularidades y el establecimiento de principios que permiten de forma consciente
estructurar, organizar y dirigir, ya sea en un marco institucional, escolar o extraescolar, el proceso educativo
especialmente hacia el logro de su objetivo, que es la apropiacin por cada individuo de la herencia histrico-
social acumulada por la humanidad que le ha precedido.
Percepcin.
1. Funcin psquica que permite al organismo, a travs de los analizadores sensoriales, recibir y elaborar las
informaciones provenientes del exterior y convertirlas en totalidades organizadas y dotadas de significado para el
sujeto.
2. Reflejo integral de las diferentes propiedades de los objetos (color, forma, tamao, textura, posicin en el
espacio), que constituye el fundamento de toda la actividad mental del hombre, su primer contacto con la realidad
circundante, y es la base para su conocimiento, para la orientacin en las propiedades y relaciones externas de
los fenmenos y los objetos en el espacio y en el tiempo.
Plan
de estudio 1. Sistema de concepciones de los objetivos y contenidos de la enseanza en un determinado nivel
de enseanza.
2. Total de experiencias de enseanza-aprendizaje que deben ser cursados durante una carrera e involucran la
especificacin del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos, asi como para estructurar y
organizar la manera en que deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto
para su aprendizaje.
3. Esquema estructurado de las reas obligatorias y fundamentales y de las reas optativas con sus respectivas
asignaturas que forman parte del curriculo de los establecimientos educativos.
docente 1. Sistema docente que unifica metodolgicamente la materia o el contenido, los sita en el plan de
estudios, los relaciona con otros conocimientos y los temporaliza, para que el alumnado organice de manera
eficaz su aprendizaje, y que implica la formulacin escrita del desplegamiento didctico de cada asignatura.
modular 1. Concepcin del plan de estudios que integra las diferentes disciplinas a partir de centrarse con
relacin a la solucin de problemas (objeto de transformacin).
Planificacin
1. Actividad que se ejecuta a lo largo de todo el ao escolar, con nfasis a principios de ao, con el objeto de
establecer el cronograma de actividades curriculares, por reas y asignaturas, y que obedece a los lincamientos
que emanan de las autoridades educativas, tanto nacionales como locales y debe entregarse de acuerdo con
lapsos preestablecidos.
del aprendizaje 1. Proceso de establecimiento de forma ordenada y siguiendo criterios organizativos coherentes
y lgicos de todos los elementos implicados en la accin formativa.
Principio
de Premack 1. Principio que establece que si dos de las acciones que componen el repertorio de conductas de
un organismo presentan distinto grado de probabilidad en cuanto a su acaecimiento, una de ellas tiene muchas
probabilidades de ocurrir, y la otra, pocas probabilidades, y donde la accin con alta probabilidad de ocurrencia
puede emplearse para reforzar la de baja probabilidad.
2. Principio que piantea que el acceso contingente a conductas de alta frecuencia, como pueden ser las
actividades favoritas de un sujeto, sirve como reforzador para la ejecucin de conductas de baja frecuencia, lo
que determina que puedan incrementarse las conductas de baja probabilidad al hacer que las conductas de alta
probabilidad sean contingentes a ellas.
Procedimientos
1. Conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la realizacin de una tarea o meta.
2. Contenido del curriculo referido a una serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta
determinado, de distinto grado de generalidad en funcin del nmero de acciones implicadas en su ejecucin, de
la estabilidad con la que tales acciones deban ser realizadas y del tipo de meta al se orientan, y que engloban a
las denominadas destrezas, tcnicas y estrategias.
metodolgicos 1. Conjunto de acciones de tipo tcnico que realiza el educador durante las actividades que se
hacen para la consecucin de los objetivos y lo que se hace en el grupo infantil por parte de los docentes para
alcanzar sus logros del desarrollo. (Sinnimos: estrategias, sugerencias, situaciones de estimulacin).
Proceso
. Trasformacin sistemtica de los fenmenos sometidos a una serie de cambios graduales, cuyas etapas se
suceden en orden ascendente, en desarrollo dinmico, transformador y en constante movimiento.
2. Serie de acontecimientos y relaciones dinmicas, en continuo devenir y cambio, y donde los elementos
componentes estn en interaccin y mutua influencia.
del conocimiento cientfico 1. Actividad cognoscitiva que se realiza por personas especialmente preparadas
(los cientficos), en el que se crean y elaboran medios especiales del conocimiento que resuelven las tareas del
conocimiento a obtener, y donde los resultados y disciplinas que os conforman se describen y explican mediante
un sistema particular de categoras propias de la ciencia en cuestin.
educativo 1. Proceso desarrollado conscientemente, atendiendo a objetivos, condiciones y relaciones sociales, y
que presupone la relacin dialctica recproca de influencias del educador y la participacin activa del educando,
que implica la seleccin de contenidos, mtodos y formas de organizacin de la direccin pedaggica, en las
condiciones especficas y estimulando la accin del educando, con vista a la apropiacin de los contenidos y,
como consecuencia, los resultados correspondientes en el desarrollo de la personalidad.
de enseanza 1. Movimiento de la actividad cognoscitiva de los alumnos bajo la direccin del maestro, dirigido al
dominio de los conocimientos, las habilidades, los hbitos, y a la formacin de una concepcin cientfica del
mundo.
de enseanza-aprendizaje 1. Situacin en la que se generan vnculos especficos entre dos sujetos de
aprendizaje (docente y alumno) a partir de situaciones de problematizacin, concentizacin y socializacin,
orientadas a conocer, comprender, explicar y valorar, asi como transformar, la realidad de la prctica educativa.
pedaggico 1. Proceso que incluye la enseanza y la educacin, organizadas de conjunto y dirigidas a la
formacin de la personalidad, de las relaciones sociales activas entre el educador y el educando, y de la
influencia del primero sobre la actividad del segundo.
Programa
1. Documento estatal de obligatorio cumplimiento que determina con exactitud los contenidos que han de ser
asimilados por los alumnos, teniendo en cuenta las particularidades de los contenidos y de los nios y nias que
han de asimilarlos.
2. Informacin detallada del curso escolar en la que. aparecen los objetivos, contenidos, metodologa, el sistema
de evaluacin, los criterios de correccin y cualquier informacin que sea relevante e importante para el
desarrollo del mismo.
centrado en el maestro 1. Tipo de programa en educacin infantil en el que el maestro sigue un currculo con
una frecuencia predeterminada, e imparte el conocimiento mediante acciones directas como la explicacin, la
demostracin, entre otros, y donde se espera que los estilos de aprendizaje de los nios se adapten al estilo y los
que les ofrece el educador.
centrado en el nio 1. En educacin infantil, aquel cuyas actividades se basan en la comprensin del desarrollo
de las necesidades e intereses del nio, y donde el contenido del aprendizaje se selecciona para apoyar cualquier
tipo de tareas de desarrollo apropiadas para este (o para el grupo como un todo), y donde la enseanza
generalmente sigue la iniciativa y el accionar del nio.
Rapport
1. Relacin entre dos o ms personas en la que sus pensamientos o sentimientos armonizan entre s, o cuando
presentan una serie de puntos de vista compartidos.
Recurso
didctico 1. Desde el punto de vista genrico, cualquier medio o ayuda que facilite los procesos de enseanza-
aprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la informacin, la adquisicin de habilidades, destrezas, y estrategias, y la
formacin de actitudes y valores, y que suele dividirse en metodolgicos, referido a las tcnicas, agrupamientos,
uso del espacio y el tiempo, entre otros; ambientales, relacionados con la vinculacin de los contenidos al entorno
prximo; y recursos materiales, que comprenden tanto los estrictamente curriculares, como cualquier otro medio
til no creado necesariamente para el mbito docente, o materiales no convencionales, tomados de la vida
cotidiana, construidos por el propio alumno, entre otros.
Reforzamiento
1. Presentacin de un estmulo reforzador o la supresin de uno aversivo que determina como consecuencia, un
incremento o mantenimiento del comportamiento dado.
continuo 1. Diseo de un reforzamiento en el que se refuerza cada presentacin de una respuesta.
de conductas incompatibles 1. Tipo de reforzamiento en el que se estimula una respuesta que no es
compatible con la que se desea suprimir, y que al emitirse, imposibilita que la conducta indeseada se presente.
intermitente 1. Diseo de reforzamiento en el que se refuerzan algunas, pero no todas las presentaciones de una
respuesta.
2. Presentacin del reforzador de manera discontinua, en la que se estimula no todas las conductas, sino
solamente algunas.
negativo 1. Procedimiento que implica la eliminacin contingente de un estimulo aversivo como consecuencia de
una respuesta, y que resulta en el mantenimiento o en el incremento de una tasa de la conducta.
2. Mantenimiento c incremento de un comportamiento producido por la supresin o la reduccin contingente de
un estimulo.
positivo 1. Procedimiento que mantiene o incrementa la tasa de una respuesta al presentarse contingentemente
un estmulo positivo a continuacin de la presentacin de la respuesta.
2. Administracin de una consecuencia tan pronto se emite una conducta determinada, y que produce
consistentemente un aumento de la probabilidad de presentacin de la conducta dada.
Rendimiento
mental 1.Capacidad que da la posibilidad de actuar y trabajar con el mximo de energa y economa fsica y
psicolgica, sin que se ocasione un dao al sistema nervioso y se garantice el ptimo estado de los diferentes
sistemas y de las estructuras organicofuncionales que intervienen.
Reproduccin
1. Proceso de la memoria mediante el cual se da la actualizacin de las huellas previas que se han fijado y
conservado, y que puede manifestarse como reconocimiento y como recuerdo.
Respuesta
1. En el mbito de la psicologa, cualquier conducta provocada por un estimulo.
condicionada 1. Respuesta refleja producida por un estmulo condicionado en ausencia de un estimulo
incondicionado, y que muestra una cierta semejanza, pero no es idntica, a la respuesta incondicionada.
de escape 1. Conducta instrumental motivada por un acontecimiento aversivo y reforzada por la terminacin de
ese acontecimiento.
incondicionada 1. Respuesta refleja no aprendida producida por un estimulo incondicionado
Rol.
1. En Psicologa social se define como la personalidad pblica de cada individuo, el papel ms o menos
predecible que el individuo asume con el objeto de amoldarse a la sociedad de la que forma parte.
2. Conjunto de comportamientos exhibidos y/o esperados de parte de los miembros de una comunidad, en una
determinada posicin (derechos, deberes, acciones y expectativas recprocas, entre otros), derivados de
determinada posicin en el grupo social.
3. En el juego de roles, asuncin que el nio realiza de un personaje o animal, en el cual acta como si fuera
dicho personaje que asume, y las acciones que realiza, que expresa de manera verbal y mediante gestos y actos
motoras propias del personaje que dice ser, y cuyas acciones y las relaciones inherentes constituyen las normas