Diseo

Curricular

Educacin

Lenguas Extranjeras/Ingls
Secundaria
LENGUA EXTRANJERA/INGLS
1. Fundamentacin.
2. Propsitos de enseanza.
3. Contenidos.
4. Sugerencias metodolgicas.
5. Recomendaciones para el desarrollo
Curricular
6. Evaluacin.
7. Expectativas de aprendizaje
1- Fundamentacin
El presente documento se concibe como
un aporte para la enseanza del Ingls en la
provincia del Chubut. Desde esta propuesta
curricular se promueve el acompaamiento
a las trayectorias escolares, a los docentes y
a los directivos para hacer posible una nueva
escuela secundaria.
En clave de construir ciudadana, el apren-
dizaje de una lengua extranjera en la escuela
favorece la posibilidad de ampliar la propia
visin del mundo, mejorando las posibilida-
des de pensar y pensarse en ese mundo, de
expresar esos pensamientos, de comunicarse,
no slo en la lengua extranjera abordada sino
desde la propia lengua. La prctica del dilo-
go como camino de acercamiento entre cultu-
ras y la toma de la palabra, resulta relevante
para favorecer la participacin y la convivencia
respetuosa en la prctica ciudadana. Siendo
Ingls la nica lengua extranjera que se ofre-
ce al momento en el Diseo Curricular, resulta
importante trascender posturas que intenten
sostener un bilingismo hegemnico, a par-
tir del Ingls como lengua de globalizacin y
reconocer lo valioso de un abordaje desde el
plurilingismo como necesario para la comu-
nicacin internacional y la construccin de la
paz. El plurilingismo se refiere al pluricultu-
ralismo como un hecho enriquecedor, que nu-
tre la interculturalidad en la educacin y en la
comunidad.
Estos conceptos se fortalecen en las ideas
de Armendriz y Ruiz Montani: Manejar dos
sistemas lingsticos le otorga al individuo
dos medios para desarrollarse, para acercar-
se a otros conocimientos, para construir una
visin ms amplia del mundo. Logra una plas-
ticidad mental que se manifiesta, por ejem-
plo, en su temprana conciencia metalings-
tica y su capacidad de anlisis. Le permite
comprender mejor un mundo multicultural.
3
(Armendariz y Ruiz Montani, 2005).
La eleccin del Ingls como lengua de
aprendizaje es un aporte a la diversidad lin-
gstica, a la contribucin que una poltica
de lenguas en plural en la escuela secundaria
har respecto a la validacin del conocimiento
y la riqueza cultural universal. Tal como plan-
tea Graddol (2006) la enseanza del Ingls
como lengua extranjera se justifica por su rol
como lengua de comunicacin en el contexto
internacional y su presencia ineludible en los
diferentes mbitos econmicos, comunicacio-
nales, acadmico-cientficos y tursticos, entre
otros. Los nuevos modos de produccin de co-
nocimiento del siglo XXI, las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, la World Wide
Web, requieren y a su vez motivan el aprendi-
zaje de la Lengua Extranjera Ingls en medios
juveniles.
Se ofrece as la posibilidad de generar un
espacio enriquecedor de participacin y dilo-
go entre sujetos sociales de diferentes cultu-
ras, propiciando el reconocimiento y el respeto
de los diversos modos culturales, integrantes
de un mismo mundo: un siglo XXI, con enor-
mes zonas de contactos, donde la ubicuidad,
la movilidad y la interactividad se constituyen
en rasgos permanentes.
Es este escenario de cambio cultural a
una escala vertiginosa el que nos interpela:
qu proponemos a los jvenes del siglo XXI?
Cmo provocamos el deseo de aprender?
Cmo resignificamos el trabajo escolar desde
Lenguas Extranjeras/Ingls - Educacin Secundaria
el aula de lengua extranjera? Cmo nutrimos
las posibilidades del aprendizaje a lo largo de
la vida, del trabajo autnomo? Tal como lo ex-
presa Flavia Terigi 1 hablamos de un trabajo
autnomo cuando a los alumnos se los forma
para tener crecientes capacidades para gestio-
nar la actividad del aprendizaje y crecientes
capacidades para mirar su propio aprendizaje
as como para poder requerir ayuda del docen-
te. Estos desafos, que constituyen la cotidia-
neidad en nuestras escuelas, motivan nuestra
tarea pedaggica y reivindican nuestra respon-
sabilidad como educadores.
En este sentido, y en las mismas lneas que
propone William Littlewood2 la enseanza de
idiomas se ha de ocupar de la realidad: de la
realidad de la comunicacin tal como tiene lu-
gar fuera del aula y de la realidad de los estu-
1 TERIGI, Flavia,. Las cronologas de aprendizaje: un
concepto a pensar. Pensar la escuela 2. Ministerio de
Educacin de la Nacin. 2011.
2 LITTLEWOOD, William. La enseanza comunicativa
de idiomas. Introduccin al enfoque comunicativo,
Cambridge , CUP; 1996. (p. 91)
 diantes tal como son fuera y dentro del aula,
incorporamos las nuevas tendencias en la en-
seanza y aprendizaje del ingls que a su vez
son revisadas crticamente para su adopcin
en nuestro contexto particular.
Se propone el enfoque comunicativo que
incluye: una versin dbil PPP (Ellis, 2003),
una versin fuerte -Task-Based Learning-TBL
(Aprendizaje Basado en Tareas/Actividades de
Resolucin de problemas) (Nunan, 2004) y una
versin de integracin en el currculo de la len-
gua inglesa, Content and Language Integrated
Learning, CLIL (AICLE en espaol Aprendizaje
de Ingls Integrado a Contenidos) (Coyle et al.,
2010)3.
Explorar los marcos tericos de estos en-
foques posibilita al docente tomar decisiones
respecto a la seleccin de estrategias, la explo-
racin de materiales de trabajo, la reflexin so-
3 Para ampliar la consulta de los mtodos de
enseanza del ingls se sugiere la lectura de: J.
Richards & T. Rogers, Approaches and Methods in
Language Teaching, Cambridge, CUP, new edition
2001; P. Mesito, D. Marsh & M. J. Frigols, Uncovering
CLIL, Macmillan, 2008.
bre la lengua de escolarizacin, normas y usos;
el anlisis del lugar del error, la estimulacin
de la toma de conciencia de la identidad cultu-
ral de los estudiantes, el favorecimiento de la
construccin de competencias interculturales,
el diseo de programas y proyectos segn in-
tereses y estilos de aprendizaje de su contexto
educativo.
Estos conceptos, reflexiones y desafos,
que sustentan esta fundamentacin, se plas-
man en la propuesta para todo el Ciclo Bsico.
Configuran tres dimensiones que se enlazan,
entretejen, articulan y circulan con flexibilidad
en un trayecto de corredor, a lo largo de todo
el ciclo y de cada ao en particular, con la in-
tencin de ofrecer prcticas comunicativas
en contexto de reflexin. Se trata de una pro-
puesta pedaggica cuya unidad y coherencia
a lo largo de los tres aos del Ciclo promueve
y concreta la construccin de los saberes pro-
puestos y despliega la posibilidad de apren-
der a aprender a partir del trabajo del equi-
po docente que acuerda, proyecta y gestiona
todo el trayecto anual y del ciclo.

PROPUESTA DE 3 DIMENSIONES PARA TODO EL CICLO BASICO

Lenguas Extranjeras/Ings - Educacin Secundaria

Dimensin Comunicativa.
Se pone en juego en prcticas contextualizadas en las que se desarrollan las otras dos dimensiones. Se
concibe la integracin de las cuatro macrohabilidades (oralidad, comprensin auditiva, lectocomprensin
y escritura), como condicin necesaria para desarrollar prcticas comunicativas, sin que esto implique
ignorar la construccin de la competencia gramatical (reglas y regularidades del sistema lingstico). En
esta integracin, los contenidos del discurso textual (gramaticales, lexicales y fonolgicos) se integran y
complejizan progresivamente con una finalidad comunicativa.
Dimensin de la Interculturalidad:
Propone la identificacin, observacin y la interaccin con pautas culturales, a partir de la toma de
conciencia de las distintas visiones del mundo. Trabaja hacia una actitud de empata, apertura, curiosidad
y respeto hacia diversos productos y prcticas culturales. A partir de temas desarrollados en la dimensin
comunicativa, ofrece la posibilidad de trabajo con las condiciones socioculturales del uso de la lengua, as
como con el mundo de la literatura y el arte.
Dimensin de la Reflexin sobre la lengua:
Propone a partir de contenidos desarrollados en la Dimensin Comunicativa, generar instancias de
reflexin sobre distintos aspectos del lenguaje, de la lgica de la lengua, para favorecer procesos meta-
cognitivos (cmo aprendo una lengua extranjera?) metalingusticos (reflexiones sobre los sistemas de las
lenguas) y lo intercultural (reflexin sobre el aspecto socio comunicativo).

4
As se concibe la presente propuesta desde:
- prcticas comunicativas que se constitu-
yen en un abordaje intercultural y no ex-
clusivamente lingstico, que al mismo
tiempo propicia un espacio para reflexio-
nar favoreciendo y sustentando instancias
metalingsticas, metacognitivas y meta-
culturales;
- espacios de enseanza en los que se vin-
culan el aprendizaje del Ingls con los de
otras reas curriculares. As la escuela se
constituye como una comunidad de apren-
dizaje donde profesores y alumnos se im-
plican en sus prcticas mediante proyectos
colaborativos;
- contextualizacin del conocimiento, te-
niendo en cuenta la estructura cogniti-
va previa de los alumnos, quienes le dan
significacin y organizacin a la nueva in-
formacin para luego incorporarla e inte-
grarla a su estructura. Dado que para com-
prender es necesario contextualizar el co-
nocimiento, los contenidos seleccionados
para el Ciclo Bsico debern incluirse en un
contexto que se refiera a aquellos temas
que se vinculan con los intereses y preocu-
paciones propias de los grupos y culturas
juveniles y atendiendo a los propsitos
formativos de la ESI- exploracin crtica de
estereotipos acerca de los roles sociales de
mujeres y varones, sentimientos que gene-
ra la discriminacin, respeto por las diver-
sas identidades sexuales, entre otros;
- la concepcin del Ciclo Bsico como una
unidad, en la que el objeto de ensean-
za se aborda como una construccin y no
como producto terminado. Esta construc-
cin implica una secuencia integrada por
una variedad de estrategias de enseanza
y de actividades de aprendizaje que propo-
ne la prctica educativa y cuya complejiza-
cin est dada por: variedad de gneros y
soportes textuales, crecientes grados de
autonoma de trabajo de las alumnas y los
alumnos, los diversos saberes implicados y
los distintos mbitos de actuacin.
2.- Propsitos de enseanza
Los propsitos generales del aprendizaje del
Ingls para el Ciclo Bsico son:
- desarrollar las capacidades lingsticas y
comunicativas de las y los adolescentes y
jvenes en el uso de la lengua extranjera a
travs de una variedad de situaciones au-
5
tnticas con la intencionalidad de ampliar
y enriquecer sus experiencias interperso-
nales y ejercer su ciudadana; propiciar es-
pacios formativos para explorar y entender
la particularidad de las culturas de pueblos
de habla inglesa as como de otros pue-
blos y su interpretacin y experiencia en el
mundo;
- disear entornos de aprendizaje flexibles
que posibiliten a los estudiantes reducir
filtros afectivos inhibitorios y generar una
actitud de confianza respecto a posibilida-
des de interaccin con/en una lengua ex-
tranjera;
- integrar las TIC a las propuestas de en-
seanza como nuevas formas de producir
cultura, desarrollando habilidades nece-
sarias para interactuar con ellas; acceder
y buscar datos, ampliar la capacidad de
interpretar la realidad e interactuar con
otros en el aula, en red, globalmente
- promover mltiples y diversas situaciones
de prcticas contextualizadas de compren-
sin y produccin, mediante canciones,
juegos, poesas y espacios multimediales
en ingls;
- desarrollar tanto la actuacin lingstica
como la comprensin del sistema lings-
tico (descartando la prctica mecnica y el
uso de frases descontextualizadas);
- constituir comunidades de aprendizaje
generadoras de propuestas pedaggicas
Lenguas Extranjeras/Ingls - Educacin Secundaria
que den cuenta de las necesidades y din-
micas que adopta el ensear y aprender en
el escenario del siglo XXI.
Los propsitos de la Dimensin Comunicativa,
para el Ciclo Bsico son:
Para la oralidad y la escucha comprensiva:
- posibilitar intercambios culturalmente sig-
nificativos y autnticos, sobre temas que
resultan familiares, experienciales y de inte-
rs juvenil con distintos interlocutores - do-
cente/estudiante, estudiante/estudiante(s),
con/sin soporte visual;
- orientar la construccin de un vocabulario
amplio para posibilitar discursos fluidos a
partir de conocimientos previos, asociacio-
nes con palabras conocidas mediante arti-
culacin con nuevas tecnologas, bsqueda
lexical en textos, diccionario visual e inter-
vencin docente;
- estimular el placer de la escucha (una can-
cin, poesa, trabalenguas, chants) y la
musicalidad del Ingls;
 - proveer frecuentes oportunidades de es-
cucha comprensiva a partir del habla del
docente y de material adicional al libro de
texto que posibilite reconocimiento de ras-
gos culturales propios o de otras culturas;
- proponer material autntico, graduado en
complejidad, en distintos formatos, sopor-
tes y gneros, focalizando en distintos as-
pectos culturales y lingsticos;
- ofrecer instancias significativas de com-
prensin auditiva focalizando en la entona-
cin y pronunciacin, en la reflexin sobre
la lengua extranjera y en comparaciones
con la propia lengua;
- organizar prcticas grupales (conversa-
ciones, dramatizacin, juegos, relatos) que
favorezcan la construccin de la autonoma
con apoyo del docente cuando sea necesa-
rio;
- generar instancias de interaccin, priori-
zando al inicio del aprendizaje la fluidez y
postergando la preocupacin sobre preci-
sin gramatical para prcticas posteriores.
Para la lectura y la escritura:
- iniciar a los estudiantes en la lectura com-
prensiva: leer consignas escritas e iniciar la
lectura completa del texto antes de iniciar
la resolucin de la tarea;
- incrementar gradualmente la lectura com-
prensiva, tanto intensa como extensa, que
posibilite el reconocimiento de rasgos cul-
turales propios o de otras culturas, a partir
Lenguas Extranjeras/Ings - Educacin Secundaria
de diferentes formatos, soportes y gneros
textuales (readers en soporte papel, ma-
terial digitalizado, hipertextos, imgenes);
- brindar oportunidades para leer, para re-
visar, reformular, autocorregirse;
- socializar proyectos de lectura interdis-
ciplinarios con posibilidad de recurrir a la
lengua de escolarizacin cuando sea nece-
sario;
- proponer distintos tipos de escritura:
para recordar, para tomar notas, para fijar
conocimiento; para realizar descripciones,
narraciones y comentarios sencillos y bre-
ves vinculados a previas prcticas orales.
- proponer diferentes estrategias de escri-
tura individual y grupal (releer, autocorre-
girse / corregir borradores con ayuda del
grupo);
- proponer proyectos de lecto-escritura
para la comprensin de material autntico
(artculos sencillos, posters, fragmentos de
pelculas) en ingls, vinculadas a diferentes
espacios curriculares;
6
- desarrollar la comprensin, produccin e
intercambio de textos apropiados al nivel
mediante el uso significativo de las TICs.
Los propsitos de la Dimensin de la
Interculturalidad (en cuanto a las condicio-
nes socioculturales del uso de la lengua y al
mundo de la literatura y el arte) para el Ciclo
Bsico son:
- estimular la reflexin sobre la cultura
propia, iniciando la identificacin y obser-
vacin de pautas culturales que hacen a la
identidad, evitando preconceptos y gene-
ralizaciones;
- generar experiencias de interaccin e
integracin con otras culturas mediante
el acceso a material autntico, portador
de otros modos culturales, graduado en
complejidad y de inters juvenil;
- orientar y facilitar la identificacin de
pautas culturales diversas, a partir de la
toma de conciencia de las diferentes vi-
siones del mundo de otros sujetos y sus
modos culturales;
- focalizar en el desarrollo de una actitud
de empata, apertura, curiosidad y respe-
to hacia otras culturas, sus productos y
sus prcticas;
- favorecer el desarrollo de una actitud
crtica como forma de superacin de este-
reotipias u otras formas de prejuicio;
- valorar positivamente la instancia de di-
logo respetuoso como la posibilidad de
construir conocimiento en la diversidad.
- generar instancias de contacto e inte-
raccin con expresiones artsticas en la
lengua extranjera mediante la lectura y
escucha de producciones graduadas en
complejidad;
- favorecer y estimular la iniciacin de la
prctica de la lectura de manera autno-
ma, por el placer de leer a travs del acce-
so al mundo de la imaginacin;
- brindar oportunidades, y orientar la ini-
ciacin en la creacin de expresiones ar-
tsticas en lengua extranjera.
Los propsitos de la Dimensin de la
Reflexin sobre la lengua son:
- generar experiencias que favorezcan la
reflexin sobre los diferentes aspectos del
lenguaje de manera tal de iniciarse en l-
gicas de razonamiento que favorezcan y
nutran lo metacognitivo, metalingstico
 e intercultural;
- estimular y orientar la exploracin de dis-
tintos procedimientos y actividades que
favorezcan la construccin de autonoma
en el aprendizaje de la lengua extranjera.
3.- Contenidos
A continuacin se presenta la organizacin
prevista para abordar el trabajo a partir de
tres Dimensiones: Dimensin Comunicativa,
Dimensin de la Interculturalidad y Dimensin
de la Reflexin sobre la lengua.
los contenidos de la Dimensin Comunicativa
atendiendo a aspectos que hacen al texto (fo-
nolgicos, lexicales y gramaticales) y al con-
texto (situaciones comunicativas) organiza-
dos en torno a la construccin de las macro-
habilidades (oralidad, comprensin auditiva,
lecto-comprensin y escritura) con la nica
intencin de facilitar su organizacin en las
propuestas educativas.

El Ciclo Bsico se constituye en un corre-

dor de prcticas comunicativas donde se re-
toman y construyen saberes. En esta conti-
nuidad, contenidos y temas se articulan a tra-
vs de las tres dimensiones para favorecer la
construccin de mejores aprendizajes, desde
el concepto de andamiaje 4 de Bruner.
Los contenidos que forman parte de los
ncleos temticos propuestos seguidamente
son orientativos, para discusin y acuerdos
entre cada equipo de docentes de las institu-
ciones. Estas orientaciones permiten elaborar
las propuestas de aula.
Los principios que debern orientar su se-
leccin sern:
La inclusin de contenidos relevantes,
vinculados a prcticas culturales que nutran
el rol de ciudadanos activos y responsables,

Lenguas Extranjeras/Ingls - Educacin Secundaria

relacionados con las experiencias e intereses
de los estudiantes.
La gradualidad en la complejidad de las
estructuras sintctico-semnticas y caracte-
rsticas fonolgicas del sistema lingstico que
habilite a los estudiantes a construir gradual-
mente su competencia comunicativa.
La frecuencia de uso. (por ejemplo: ver-
bos como Have, Go, Make, Do tienen
una frecuencia de uso que no tienen otros
como Cook, Jump etc.)
El desarrollo del lxico para mejorar las
prcticas de comprensin y produccin.
Desde la concepcin del lenguaje como
un sistema, lo que implica abordarlo integral
y articuladamente, se presentan y discriminan
4 El rol del adulto desde el concepto de andamiaje
de Bruner, (2004, p. 14), resulta clave para el proceso
de aprender, ya que supone concebir un adulto
facilitando y haciendo posible la construccin de
conocimientos, para luego ir retirando los apoyos
en la medida en que el aprendiz va construyendo
autonoma. Desarrollo cognitivo y educacin. Jerome
Bruner. Seleccin de textos por Jess Palacios.
Editorial Morata. 2004. (p.14)

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 4.- Sugerencias metodolgicas.
El carcter exolinge del ingls en nuestro
contexto nos plantea la premisa de garantizar
el mayor contacto y exposicin de los alum-
nos con la lengua inglesa. En tal sentido, la
escuela se convierte en un espacio vital para
este aprendizaje. Ese contacto debe ser signi-
ficativo, rico, sistemtico e integralmente edu-
cativo ya que una lengua se usa en contacto,
con propsitos discursivos reales. Igualmente,
esta posicin de teaching English through
English(ensear Ingls a travs del Ingls)
no anula la posibilidad de emplear la lengua
materna con propsitos discursivos, para che-
quear la comprensin o para fortalecer vncu-
los (Kang, 2008; Qian et al, 2009).
Prcticas de comprensin y produccin en la
Dimensin Comunicativa.
Este diseo curricular para Ingls adop-
ta una orientacin comunicativa que impli-
ca mantener el nfasis en la enseanza de la
lengua a travs de prcticas de comprensin y
produccin con un fuerte peso en la oralidad
tanto en su fase receptiva como productiva.
Se espera entonces primeramente una exposi-
cin social y oral, donde la fluidez es remarca-
da a travs de la revalorizacin de vocabulario
y trabajada sistemticamente retomando sa-
beres, integrando contenidos para luego ir re-
corriendo las diferentes habilidades y usos de
la lengua (Banegas, 2010). En las primeras pro-
puestas de enseanza el estudiante estar in-
Lenguas Extranjeras/Ings - Educacin Secundaria
formado de sus aciertos y desaciertos respec-
to de la adecuacin de su discurso (habilidad
para comunicar significados) y la preocupacin
sobre la precisin gramatical ser postergada
para prcticas en prximas etapas del apren-
dizaje.
Proponemos el concepto de competencia
comunicativa como la habilidad compleja de
utilizar una lengua significativamente en un
contexto dado. Est compuesta por la compe-
tencia gramatical, la competencia estratgica y
la competencia socio-pragmtica, la cual, a su
vez, puede ser vista como parte de la comuni-
cacin discursiva (Trappes-Lomax, 2004). Esta
visin sugiere que la lengua adquiere todas sus
caractersticas cuando es empleada siguiendo
funciones interactivas o transactivas.
La Dimensin de la Interculturalidad.
Resulta ineludible en la construccin de
las posibilidades de comunicacin con otras
culturas, en otra lengua. Supone valorar como
necesaria la conciencia cultural, es decir la
posibilidad de visibilizar los rasgos culturales
14
propios, identificar sus propias creencias y
valores, reflexionar sobre ellos, relativizarlos
para abandonar posturas etnocentristas y con-
trastarlas con las de otras culturas. Trascender
estereotipos, interactuar con otras visiones
del mundo, apreciar la complejidad que esto
supone, permite el contacto con la diversidad
cultural y habilita a los jvenes para actuar
adecuadamente desde el punto de vista de la
comunicacin superando los marcos lingsti-
cos.
Dimensin de la Reflexin sobre la lengua.
Desde esta perspectiva se propone ense-
ar la reflexin sobre la lengua, articulada con
la dimensin comunicativa, no de forma ais-
lada, sistemtica y carente de significado. La
reflexin gramatical debe ser explicitada a tra-
vs de actividades contextualizadas que trans-
mitan significados y que promueva que sean
los estudiantes quienes vayan descubriendo
las regularidades de la lengua inglesa para as
construir su recorrido de formulacin de hip-
tesis.
El conocimiento gramatical ser pertinente
siempre y cuando se encuentre andamiado
en propuestas pedaggicas que permitan el
denominado consciousness-raising grammar
learning (Mohamed, 2004; Nitta & Gardner,
2005) caracterizado por los siguientes rasgos:
- los alumnos deben tener contacto con
ejemplos de lenguaje autntico en una varie-
dad de contextos para que puedan descubrir
las reglas gramaticales;
- la actividad de los alumnos no debe limi-
tarse a la repeticin de una estructura gramati-
cal en forma automtica -drills- . Si bien este
tipo de ejercitacin puede facilitar el aprendi-
zaje de su forma, no garantiza de ningn modo,
la adquisicin del significado de la misma para
su uso comunicativo;
- la comprensin de los principios grama-
ticales de una Lengua Extranjera se adquiere
en forma progresiva a travs de la estructu-
racin y restructuracin del lenguaje que los
alumnos llevan a cabo cuando se enfrentan a
situaciones que los alientan a explorar el fun-
cionamiento de la gramtica contextualizada.
Segn la teora de desarrollo del pensa-
miento y del conocimiento construido social-
mente (Lantolf, 2000), las habilidades lings-
ticas y cognitivas deben articularse entre s a
travs de las prcticas de oralidad inicialmen-
te, en una complejidad progresiva y espiralada
donde se retoman y profundizan saberes con-
textualizados y relacionados con el mundo ex-
periencial del estudiante -su rutina, su relacin
con pares, Internet y otros.
El conocimiento se internaliza travs de
la interaccin con docentes y pares y es an-
damiado en herramientas tanto lingsticas
como materiales (libros de textos, por ejem-
plo). En este sentido, la tarea docente propo-
ne recursos pedaggicos tales como textos,
pizarrn y nuevas tecnologas que satisfagan
estilos de aprendizajes diversos y dinamicen la
actividad ulica.
Orientaciones didcticas para la
enseanza de las
macrohabilidades
Lectura y escritura:
Para realizar el procesamiento de la infor-
macin, los lectores implementan dos tipos
de lectura: un procesamiento ascendente en
el que reconocen una variedad de seales lin-
gsticas (letras, morfemas, slabas, palabras,
frases, conectores y claves gramaticales) y un
procesamiento descendente, en el que los
lectores ponen en juego su conocimiento del
mundo, experiencias previas y habilidades de
inferencia de significados y deduccin. As,
construyen el significado del texto de una ma-
nera similar a la resolucin de problemas, tal
como el armado de un rompecabezas.
En este sentido, reconocer los contex-
tos de produccin, implica trabajar lo textual
y lo contextual articulada e integralmente.
Quines escriben? Desde dnde escriben?
Con qu finalidad? Para quin se escribe?
Supone asumir que los textos no se constru-
yen ni se trabajan/leen en el vaco de mane-
ra tal que lo contextual se constituye en un
abordaje imprescindible para construir buenas
prcticas de lectura.
Las situaciones de enseanza de la lectura
requieren hacer foco en el desarrollo de estra-
tegias de lectura. Estas estrategias deberan
contemplar la identificacin del propsito de
lectura, el uso de reglas grafo-fonolgicas a ni-
vel inicial de la lengua, el uso eficiente de lec-
tura silenciosa a niveles de intermedio a avan-
zado, las tcnicas de skimming para identifi-
car ideas principales y de scanning para en-
contrar informacin especfica, la inferencia de
significados con la ayuda del contexto, el an-
lisis de vocabulario, el reconocimiento de co-
nectores que ayudan a procesar las relaciones
de coherencia y cohesin textual, entre otras.
Al convertirse en lectores eficientes, los
alumnos podrn avanzar hacia procesos ms
15
complejos de comprensin y a la posibilidad
de expresar sus propias ideas acerca del tema
ledo, es decir, acceder a la lectura crtica.
(Banegas, 2010).
Para desarrollar la lectura comprensiva
se sugiere incluir distintos tipos de textos au-
tnticos correspondientes al mbito juvenil,
al mundo acadmico y al mundo laboral, por
ejemplo: mensajes, mensajes de texto, cartas,
correo electrnico, redes sociales, wikis, pos-
ter, folleto, aviso publicitario, blogs, noticia
periodstica, guiones de radio y TV. Asimismo,
recomendamos el uso de material de lectura o
readers, que posibilitan leer extensivamen-
te, ponerse en contacto con otras visiones del
mundo, activar la concienciacin cultural, tra-
bajar colectivamente, compartir miradas sobre
conflictos relevantes, incrementar vocabulario
y fortalecer la reflexin sobre la lengua, entre
otras posibilidades. El trabajo con textos au-
tnticos propone un desafo pedaggico para
el docente en lo que se refiere a la bsqueda
de material y su tratamiento en la sala de cla-
ses.
Los docentes deben considerar los siguien-
tes criterios para el trabajo con textos autn-
ticos:
textos cuyos contenidos estn relacio-
nados con los espacios curriculares y el
contexto;
nivel de dificultad conceptual y lin-
Lenguas Extranjeras/Ingls - Educacin Secundaria
gstica del texto seleccionado para su
adaptacin;
contenidos morfo-sintcticos y voca-
bulario que ser presentado y traba-
jado para el logro de los aprendizajes
esperados. La extensin de los textos
debe considerarse como una variable
para asignar el tiempo de trabajo re-
querido;
secuenciacin de los textos desde el
plano lingstico y tambin desde los
contenidos para as proponer un reco-
rrido temtico coherente.
En cuanto a la escritura en proceso, es
importante proponer a los alumnos diversas
estrategias y destinar tiempos a realizar pro-
cesos de revisin y reescritura. Para alcanzar
estos objetivos podremos incluir actividades
grupales que contemplen responder a pregun-
tas, completar formularios y cuadros, organi-
zar una narracin, entre otros.
Los alumnos podrn leer y producir varie-
dad de textos, por ejemplo, el comentario sen-
 cillo y breve de un libro, una pelcula, progra-
mas televisivos, blogs para adolescentes, artcu-
los de peridico o revistas bajados de Internet,
posters, pginas web. As podrn procesar una
amplia variedad de vocabulario relacionado con
temticas del mundo de la cultura, de la tecno-
loga y tambin de su inters. La comunicacin
visual y virtual TIC , y los nuevos estilos de
escritura tales como mensajes de correo elec-
trnico, mensajes de texto deben ser incorpo-
rados para posibilitar un mayor acercamiento al
mundo real y acrecentar la motivacin.
Comprensin auditiva y expresin oral.
La comprensin auditiva reviste una com-
plejidad importante en ingls debido a las
formas reducidas tales como contracciones
Im, Youre, whats, theres, y muchos ms, la
existencia de sonidos diferentes del espaol y
variables tales como velocidad, superposicin
entre hablantes, correccin, lenguaje coloquial,
ritmo, acento y entonacin. La comprensin
auditiva se vincula naturalmente con la produc-
cin oral. Esta macro-habilidad es fundamental
si consideramos la interaccin oral como uno
de los objetivos primordiales de la enseanza
de Ingls como lengua extranjera. Su importan-
cia estar orientada hacia el contenido semn-
tico del mensaje a ser comunicado el aspecto
contextual. Se considerarn adems, los facto-
res afectivos involucrados, alentando intercam-
bios orales ms all de los errores que se pue-
dan cometer.
Lenguas Extranjeras/Ings - Educacin Secundaria
El docente concientizar y promover el uso
de rasgos distintivos de la oralidad, tales como
entonacin en contexto, gestualidad, toma de
turnos y de las reglas pragmticas tales como
principio de la cooperacin, cantidad de infor-
macin necesaria y relevante, uso apropiado de
vocabulario y funciones idiomticas de acuerdo
con el discurso textual (registro, gnero, rol y el
status de cada uno de los participantes).
Para desarrollar la oralidad y la escucha
comprensiva es necesario que los docentes
creen oportunidades para la interaccin en el
aula. Se debe atender a la recuperacin de co-
nocimientos previos sobre el tema a escuchar,
explorando el contexto comunicativo -simulado
o real-, reconociendo previamente el vocabu-
lario y alentando el uso de estrategias de com-
prensin auditiva, tales como identificar pala-
bras claves, seales paralingsticas, predecir,
escuchar para entender el sentido general del
texto, entre otras.
Adems, se puede partir de simples repeti-
tion drills (ejercicios de repeticin) entendidos
estos como una intervencin para mejorar las
posibilidades de la produccin oral, como un
aporte al dominio de una habilidad, realizar lec-
tura en voz alta con diferentes tonos y modos
para luego pasar a tasks (tareas) de interac-
cin espontnea. Estas tareas no necesitan ser
extensas, pero es recomendable que haya un
pequeo momento en cada clase para ellas. Las
respuestas a preguntas personales, la participa-
cin activa y pertinente en dilogos y conversa-
ciones, la exposicin breve de temas de inters,
comentarios, debates y mini-presentacin de
proyectos elaborados en clase y breves infor-
mation/opinion gap tasks(tareas con blancos
de informacin) ayudan al alumno a reflexionar
sobre el valor instrumental y cultural que una
lengua extranjera posee. Se promover el desa-
rrollo de estrategias tales como: pedir aclaracio-
nes, formular preguntas, solicitar la reiteracin
de informacin, parafrasear expresiones que
subsanen la ausencia de vocabulario, usar tc-
nicas para llamar la atencin, emplear frmulas
(formulaic speech) (Banegas 2010).
Con respecto a la escucha comprensiva se
pueden inicialmente utilizar materiales peda-
ggicamente modificados y alternarlos con
materiales autnticos cuyo nivel de dificultad
conceptual y lingstica ser tratado poniendo
en relevancia su significatividad, el sentido del
discurso. En este sentido es fundamental el rol
facilitador del docente que entienda la percep-
cin del estudiante sobre los textos para acce-
der tambin a la comprensin de la macroes-
tructura, a la vez que estimule la identificacin
de pautas culturales y oriente en la compara-
cin y reflexin intercultural.
En el caso de contar con las herramientas
adecuadas, se recomienda el uso de videos
cortos y otros materiales audiovisuales que le
permitan al alumno inferir significados desde
diferentes lenguajes empleados.
Orientaciones didcticas en materiales y recur-
sos.
Debido a la complejidad que implica la tarea
de seleccionar y producir material y realizar un
uso crtico, para el desarrollo de materiales es
recomendable trabajar en equipo para alivianar
el trabajo, potenciarlo y multiplicar los benefi-
cios:
- realizar juegos o tareas en pares.
- elaborar material a partir de diarios, revis-
tas, publicidades por ao lectivo y compartirlo
entre todos.
- grabar un CD con canciones populares o
pedirle a los alumnos armar un cancionero.
16
 - grabar y filmar con los dispositivos del PCI
presentes en las aulas producciones realizadas
colaborativamente
- recolectar ejercitacin guiada de libros
como workbooks o cuadernillos y as tener
material de soporte.
- realizar sopas de letras, crucigramas por
tema y para compartir con otros docentes uti-
lizando programes de Internet como http://
www.eclipsecrossword.com/
- recopilar material autntico y semi-autn-
tico en formato papel o digital.
El libro de texto, por otro lado, debe ser
entendido como un recurso ms a nuestro al-
cance. No es el texto el que dicta la clase sino
el docente que, siguiendo este diseo curricu-
lar, podr transformar el libro para cumplir con
las metas, acuerdos y obligaciones (Banegas,
2010).
No existe un libro que cubra todas las nece-
sidades, objetivos y expectativas. No obstante,
para seleccionarlo se debe tomar este diseo
como gua, es decir que el texto que se elija
responder a los lineamientos que aqu figuran
y ser el docente el encargado de enriquecer-
lo, complementarlo y adaptarlo. Esto sera una
oportunidad para contextualizar los aprendiza-
jes aun ms y sistematizar de alguna forma la
necesidad de consignar tareas para el hogar
(homework), en tanto el aprendizaje no que-
da circunscripto al espacio y momento ulico.
Se sugiere tambin incluir material audio-
visual es decir, lminas, posters, revistas, CDs,
DVDs, videos de pelculas, documentales, etc. El
uso de lminas o imgenes debe ser significati-
vo. Asimismo, es importante estar atento a los
valores y visiones interculturales que transmi-
ten tanto los textos como las imgenes ya que
pueden ser diferentes y a veces contrarias a las
que se propone en este Diseo.
Las TIC en el aula de LE (Ingls).
Integrar las TICs ofrece el desafo y la opor-
tunidad de mejorar los aprendizajes presentes
y atravesando la vida cotidiana de estudiantes y
docentes, los diversos dispositivos tecnolgicos
en el aula hacen que la escuela ofrezca la posi-
bilidad de buscar nuevos modos de reorganizar
la enseanza considerando las nuevas formas
de produccin de saberes: la hipertextualidad,
la interactividad, la conectividad y la colectivi-
dad (Dussel, 2011)
Esto supone la conviccin de superar racio-
nalidades instrumentales en cuanto a su uso y
avanzar hacia un abordaje propio de las tecno-
17
logas educativas desde un planteo humanista
y decididamente pedaggico, que focaliza en
la construccin social del conocimiento y en el
aprendizaje compartido y autnomo.
El aula de lengua extranjera, poblada de
jvenes, habitantes de la cultura digital se re-
define, no slo como espacio pedaggico des-
de su estructura material sino tambin desde
las nuevas interacciones que se dan en ella a
partir del uso de herramientas digitales, tales
como los dispositivos del modelo 1 a 1 (PCI),
que fortalecen las prcticas comunicativas en
Lengua Extranjera . Desde esta vivencia de aula
aumentada, los muros se difuminan dado el
carcter ubicuo de la construccin de saberes
y las producciones escolares de los docentes y
alumnos circulan y se comparten.
Resulta imprescindible para ello, fortalecer
la mirada sobre el rol docente como facilita-
dor, mediador, potenciando su utilizacin en
pos de mejores aprendizajes, del anlisis de
la informacin, del acceso a nuevas formas de
organizar el pensamiento, estimulando a los
estudiantes para convertirse en consumido-
res reflexivos as como en productores cultu-
rales creativos. Resulta interesante aplicar lo
que aporta Gagn respecto al uso de las TIC:
...brindar informacin sobre el nivel de los
objetivos que se procura alcanzar, estimular
la generalizacin e impulsar la aplicacin de lo
aprendido. (Joyce and Weil, 2002)
Desde el abordaje de la enseanza y el
Lenguas Extranjeras/Ingls - Educacin Secundaria
aprendizaje del ingls como una prctica co-
municativa, la articulacin con tecnologas mul-
timediales e informticas, sin duda contribuye
a construir una ventaja pedaggica en la cons-
truccin de saberes/habilidades cognitivas,
creativas y comunicativas. Las cuatro macro-
habilidades se dinamizan desde propuestas
que enriquecidas por las posibilidades multi-
mediales, las bsquedas de informacin, la in-
teraccin con otros contextos de produccin,
crecen en oportunidades que facilitan y nutren
la expresin y la visibilizacin de todos los es-
tudiantes, a partir de la produccin y puesta
en circulacin de mensajes propios que consti-
tuyen y fortalecen su identidad.
Convocar a los estudiantes a un espacio
de trabajo que habilite a una asociacin in-
telectual, que proponga nuevos aprendizajes
superadores de los que se construyen con el
mero contacto con las TICs, supone reflexio-
nar sobre la propia prctica, disear espacios y
tiempos en que se desarrollar la propuesta de
enseanza, tener claridad respecto a la relevan-
cia y pertinencia para en palabras de Salomon,
 Perkins y Globerson (1992) (Batista 2007) una
asociacin intelectual que le posibilita realizar
tareas de forma ms eficiente y en menos tiem-
po y tambin utilizarlas como herramientas
para pensar.
En la tarea permanente de las tres dimen-
siones planteadas en esta propuesta de traba-
jo curricular (la dimensin comunicativa, la in-
terculturalidad y la reflexin sobre la lengua),
las TIC con sus particulares lgicas y modos de
construccin, organizacin y circulacin de co-
nocimiento resultan un elemento clave en la
construccin de un paradigma pedaggico; una
propuesta de enseanza y de mejores apren-
dizajes que da cuenta de las nuevas formas de
conocer, de comunicar y por ende de ensear y
de aprender del siglo XXI (Dussel, 2011).
Algunos sitios de inters:
http://puzzlemaker.discoveryeducation.com/
http://www.onestopenglish.com/clil_magazine.
asp?catid=60084
http://www.teachingenglish.org.uk/clil
http://www.teachingenglish.org.uk/try
http://englishtips.org/coursebooks/grammar/
http://englishtips.org/daily_english_lesson.html
http://iteslj.org/Lessons/
http://iteslj.org/Techniques/
http://iteslj.org/games/
http://www.britishcouncil.org/es/argentina-english-
yes_project.htm
http://www.chubut.edu.ar/chubut/?page_id=6301
http://exchanges.state.gov/englishteaching/forum-
Lenguas Extranjeras/Ings - Educacin Secundaria
journal.html
http:// bbc documentary
http// secuencias.educ.ar/
http://learnenglishteens.britishcouncil.org
5.- Recomendaciones para el desa-
rrollo curricular
A continuacin se ofrece posibles maneras
de abordar la tarea con las tres dimensiones en
cada ao del Ciclo Bsico. Esta explicitacin en
modo alguno es prescriptiva, slo pretende po-
ner a consideracin cmo las tres dimensiones
se integran, superponen, cobran valor y se difu-
minan segn la intencionalidad de cada momen-
to de trabajo en funcin de los ejes previstos.
Propuesta de secuencia didctica. Comu-
nicacin e interculturalidad
Tema: Sports. Subtema: Lets play
football. Duracin: cuatro semanas.
18
- Actividades.
Introduccin a la secuencia: revisin de
nombres de pases: (Great Britain, France,
Italy, Germany, South Africa, the USA, Canada,
Mxico, Japan, Australia).
- Revisin:
el docente seala en un mapa pases; los
alumnos los nombran y se revisa comprensin
y pronunciacin.
- Prctica:
Juego: el docente describe un pas con voca-
bulario simple; mediante gestos facilita la com-
prensin. Los estudiantes adivinan. Ejemplo:
Its a very small country. Its in Asia. Its an is-
land. The capital city is Tokyo. They like tango
and they have a football team. Toyota cars are
from this country.
El docente ayuda cuando es necesario (es-
cribe el nombre en el aire o seala en mapa).
-Variacin del juego:
el docente dice: Tokyo is the capital of... o
los alumnos dicen la ciudad capital y los dems
adivinan.
En este juego se habilitan la comprensin
oral, la comunicacin lxico, fonologa, meta-
culturalidad.
- Tarea domiciliaria:
concientizacin lingstica sobre los pases
mencionados: Qu lenguas se hablan en esos
pases? Puedo decir palabras de esas lenguas?
Quiz alguien de la familia, amigos?
- Retomar la tarea domiciliaria para comentar
aportes (Concientizacin lingstica):
Introduccin al tema Sports. Juego para
ampliar vocabulario: Odd one out: usar ver-
bos, objetos, personas, otro.
Ej. Catch kick push touch
Lectura de reglas del juego football.
Comprensin en contexto tambin palabras
transparentes no es necesario conocer el sig-
nificado de todas las palabras.
Ejemplo: Players can tackle an opponent
to get the ball but they cant push them or use
violence. Touching the ball with the hands is a
foul. Fouls can be penalized with a free kick. If a
foul is committed in the penalty area near one
of the goalposts, the referee can award a penal-
ty kick. Useful phrases: Whats the meaning
of.?.
- Tarea domiciliaria:
 Glosario de los alumnos, con palabras so-
bre football en ingls. Las alumnas colaboran
con dibujos de un campo de juego de football.
Consulta en www.ole.com
- Presentacin de los alumnos:
El campo de football. reas prstamos
lingsticos.
Vocabulario del cuerpo humano. Seleccin
de palabras: body, hand, head, leg, back, arm,
eyes, foot feet, tooth, teeth, mouth, nose,
ears.
- Juego:
Touch your. Encontrar las palabras en
un puzzle.
- Dilogo:
en el dentista completar con vocabulario.
Dramatizacin.
- Dentist:
Open your (mouth). Say Ahhhhh.
Put up one .hand when it hurts. Patient:
Ready? Dentist: yes. Come tomorrow, please
Tarea domiciliaria: aprender el dilogo
para dramatizacin.
Actividad de Integracin con Lengua y con
agrupamiento flexible otros grupos partici-
pan de la clase. Se retoma la idea del trabajo
domiciliario y se anima la reflexin lingsti-
ca: Prstamos lingsticos del ingls que nos
ayudan a enriquecer nuestro idioma son lla-
mados anglicismos goal, corner. En deportes,
el prestigio de los jugadores o personajes que
proceden de ese pas impulsa a usarlos sin tra-
ducirlos. Por ejemplo: golf, cricket, se mantie-
ne la ortografa y la pronunciacin. Voleibol;
se traduce la palabra. Club; se mantiene la
ortografa, pero se castellaniza la pronuncia-
cin. Otros prstamos al castellano de otras
lenguas.
- Reflexin intercultural:
La mano de Dios. Video (youtube:
Maradona y su mejor gol). El docente organiza
el debate sobre la decisin de los rbitros - re-
feree y juez de lnea en esta situacin. Debate
sobre violencia en el football y conclusiones
del grupo.
Tarea domiciliaria. Los alumnos realizan
dibujo de un campo de juego de football.
Consulta en www.ole.com
Actividad de Integracin con Educcin f-
sica: se reflexiona sobre el proceso de entre-
19
namiento para alcanzar logros deportivos; el
xito en el deporte -casos conocidos.
Orientacin de ambos docente para que
los estudiantes organicen Mi escuela corre
como parte del entrenamiento para realizar
otros deportes. Tarea domiciliaria: lectura so-
bre cuidados del cuerpo.
Actividad de presentacin. Juegos olmpi-
cos en Londres/ Ro de Janeiro como ciudades
olmpicas - descripcin - escucha y lectura si-
multnea con apoyo visual. Enseanza de vo-
cabulario y Theres a ./There are some.a lot
of. Descripcin de otras ciudades olmpicas.
Medios de transporte. Vocabulario.
Dilogo: Comprar un pasaje de subte- the
tube- en Londres: Two to Victoria. here you
are. Thank you.
Tarea domiciliaria: describir una ciudad
como sede de un evento deportivo Football
World Cup.
Revisin de la descripcin tarea domicilia-
ria. Ampliar colaborativamente conocimiento
sobre la ciudad y el pas.
Presentacin: vocabulario At the aiport.
Check in, free shop, gate, caf, stairs, customs,
ticket, passport.
Dilogo. En el check in. Role-playing. Officer
passenger. En inmigracin officer - tourist
Interculturalidad: el origen de los juegos
olmpicos. Video del Consejo Britnico, con
Lenguas Extranjeras/Ingls - Educacin Secundaria
gua del docente. Learnenglishbritishcouncil.
org/teens
Tarea domiciliaria: bsqueda de informa-
cin en la web para ampliar vocabulario de-
portes olmpicos - con la gua del docente.
Actividad para prctica comunicativa.
Poesa In a dark, dark town (theres a fo-
nologa).
Los alumnos escuchan para identificar el
tema y trabajan grupalmente la secuencia.
Agregan el final de cada secuencia.
Evaluacin de la unidad didctica Sports
con una perspectiva comunicativa y metacog-
nitiva, con reflexin sobre las actividades reali-
zadas. Criterio de nota numrica para respon-
der a instancias establecidas y valoracin de la
participacin, colaboracin, esfuerzo, otros.
In a dark, dark town
Actividad sobre esta historia breve
Interculturalidad.
 Propuesta de secuencia a lo largo del ciclo.
Comunicacin, interculturalidad y reflexin
sobre la lengua.
Lenguas Extranjeras/Ings - Educacin Secundaria

20
6. Evaluacin
Concebimos la evaluacin como un mo-
mento fundamental para retroalimentar la
tarea de enseanza. La evaluacin debe for-
mar parte de las interacciones que se esta-
blecen entre alumnos y docentes de manera
tal que permita orientar los aprendizajes y
reflexionar acerca de las tareas de ensean-
za con el propsito principal de mejorar y
potenciar estos procesos. Qu enseamos,
cmo lo hacemos, en qu condiciones son
algunos de los elementos que conforman
nuestra prctica evaluativa, tan centrales
en las propuestas de evaluacin como el in-
ters y la necesidad genuina de dar cuenta
de qu, cmo y en qu condiciones apren-
den nuestros alumnos. Indagar, comprender
circunstancias, procesos, significados, nos
propone ir ms all de la mera determina-
cin, valoracin o medicin de resultados, y
concibe a la evaluacin como parte constitu-
tiva del proceso de enseanza y aprendiza-
je, como una herramienta de conocimiento
clave, diseada a partir del juicio reflexivo y
fundamentado del docente.
Proponemos una evaluacin que privile-
gie la comunicacin y atraviese todo el pro-
ceso de enseanza y aprendizaje de la Lengua
Extranjera Ingls. Por su carcter continuo se
utilizarn diversos instrumentos en distintos
momentos y con variadas intencionalidades:
sondear conocimientos previos, identificar di-
ficultades durante el trayecto de aprendizaje,
realizar cambios metodolgicos, establecer o
modificar objetivos. Se busca disear propues-
tas que se constituyan en desafos motivado-
res para explotar logros que a su vez generen
una actitud de confianza frente a los desafos
cognitivos.
Sugerimos los siguientes instrumentos de
evaluacin:
- Pruebas escritas de respuesta selecciona-
da (mltiple choice por ejemplo) y de produc-
cin limitada (completar oraciones) siempre
orientadas al uso de la lengua para evaluar el
nivel de precisin lingstica.
- Situaciones de role-play con soporte es-
crito y visual para evaluar la interaccin en
contexto.
- Pruebas orales: dilogo con el docente,
grupales, presentaciones con soporte visual
para evaluar la oralidad (coherencia, cohesin
lexical, gramatical, fonolgica).
- Proyectos integradores que posibiliten la
comunicacin oral/ escrita recabando y pro-
21
fundizando conocimientos aprendidos
- Escucha/lectura de situaciones para rea-
lizar actividades para identificar informacin
relevante, generar respuestas, comentaros
sencillos.
- Produccin de textos breves segn pro-
psito: para describir, relatar, justificar.
- Elaboracin de un Portfolio.
El docente permitir cuando sea apropia-
do/ promover el uso del diccionario o el libro
de texto (como recurso de consulta en la auto-
correccin).
Al principio de cada ao lectivo o de cada
unidad o tema, el docente dar a conocer y
acordar con sus alumnos los criterios de la
evaluacin sumativa. Se espera que cada equi-
po docente de ingls comparta los mismos cri-
terios en cada institucin. Se sugiere disear
instrumentos de evaluacin compartidos para
unificar la mirada sobre los procesos y sus re-
sultados: evaluar el aprendizaje significa en-
tender cmo aprende el alumno y si eso que
aprende tiene alguna relevancia y alguna sig-
nificacin para l.
El nfasis estar puesto en la competencia
comunicativa, y la fluidez, y no en el conoci-
miento de las reglas gramaticales. As, el olvi-
do de la s de la tercera persona no ser eva-
luado como problema durante la etapa inicial
de aprendizaje si el enunciado es comunicati-
vamente apropiado. En este sentido, se hace
Lenguas Extranjeras/Ingls - Educacin Secundaria
imprescindible resaltar la importancia de prio-
rizar la funcin comunicativa en la evaluacin.
Presentarse, pedir informacin, entre otras,
son funciones que se realizarn, dependien-
do de la situacin comunicativa. Por ejemplo,
la funcin de presentarse se concretar de
acuerdo con el registro que la situacin y los
interlocutores requieran: presentarse en una
entrevista de trabajo es diferente a presentar-
se en una reunin de amigos. La precisin gra-
matical ser ms relevante en la evaluacin,
a medida que la construccin del sistema lin-
gstico se complejice y sea posible construir
sentidos en una amplia gama de situaciones
diferentes.
Criterios de Evaluacin
Si admitimos el carcter procesual que
deviene de la construccin del conocimiento
y que esa construccin puede propiciarse en
variados contextos de interaccin, resultando
de ellos su carcter colectivo pero precisando
 que el aprendizaje devenido del proceso es in-
dividual, y se produce de manera particular en
cada estudiante, la diversidad en el acceso al
conocimiento queda slidamente planteada.
Esta diversidad responde, sin duda, a una den-
sa multiplicidad de variables que se conju-
gan y dinamizan de innumerables maneras
7. Expectativas de aprendizaje
Los niveles de competencia comunicativa,
sostenidos internacionalmente y propuestos
desde el Marco Comn Europeo, funcionan
en la presente propuesta como estndares
de competencias, que se construyen desde la
propuesta pedaggica integral y que aportan
respecto a direccionar el contenido de nuestro
proyecto de enseanza. Asimismo, se consti-
tuyen en uno de los datos en lo que se basa el
juicio evaluativo del docente.
Adecuacin de Niveles de competencia educativa de acuerdo al marco comn europeo
Lenguas Extranjeras/Ings - Educacin Secundaria
22
entre las que se destacan dos: los lapsos tem-
porales inherentes a los procesos y las vas de
acceso al conocimiento. Es decir, los tiempos
necesarios para el aprendizaje y las puertas de
acceso a l, difieren y son propias de cada indi-
viduo que aprende.
Estos criterios de evaluacin evitan caer
en la dicotoma correcto/incorrecto como
estados absolutos, lo que no implica dejar
de sealar las carencias o los errores de esa
produccin, sino de encarar una construccin
sobre el error en la relacin docente-alumno.
Asimismo, atiende a las caractersticas del len-
guaje de los alumnos/as, ya que la evaluacin
docente deber ajustarse a la posibilidad real
de comunicacin eficaz. Los errores, como la
incompleta aplicacin de las reglas y las hip-
tesis incorrectas, entre otros, muestran que
existe un proceso en accin que constituye
el lenguaje, entendido como aquellas cons-
trucciones en transicin, sobre las cuales es
necesario centrar la atencin. El alumno al-
canza niveles de competencia cada vez mayo-
res, haciendo uso de estrategias y sin excluir
errores, tales como generalizaciones o errores
de desarrollo, que cada vez sern menores
(Armendriz & Ruiz, 2005:59).
Durante este proceso, los alumnos/as ela-
boran hiptesis basadas en el ingls que escu-
chan o que se les ensea. Algunas veces, estas
hiptesis son incorrectas o incompletas y el
resultado es, precisamente, un error. Sin em-
bargo, los errores son componentes indispen-
sables de este proceso y son ellos indicadores
positivos de que el aprendizaje est en marcha.
Ser el docente quien ayude a los alumnos a
convertir un obstculo en un logro (Stiggins,
2007).Por lo tanto, se trata de trabajarlos como
23
dispositivos didcticos, y resulta esencial que
sean los propios alumnos/as, quienes reflexio-
nen sobre dificultades en el proceso o en el pro-
ducto, tanto en el propio como en el de otros,
reconozcan la naturaleza de los errores (grfi-
ca, ortogrfica, morfo-sintctica, semntica,
pragmtico-retrica), determinen las variables
que los provocan, propongan una explicacin
y logren remediarlos. En todo proceso evalua-
tivo, los alumnos deben ser partcipes activos.
Esto implica ponerlos en conocimiento de los
criterios y de las estrategias de evaluacin,
escuchar sus opiniones, registrar las apreciacio-
nes de sus propios avances y dificultades, como
as tambin de su visin de nuestro rol docente.
Las grillas de evaluacin facilitan la com-
prensin del error constructivo (simultnea-
mente son eficaces para la evaluacin sumati-
va). Se proponen bandas para el registro de
evaluacin, de la habilidad de habla:
Lenguas Extranjeras/Ingls - Educacin Secundaria
 A modo de ejemplo, mostramos un criterio cimiento, producirlo y compartirlo
de evaluacin oral que responde al enfoque Integren el conocimiento lingstico del
comunicativo, basado en la perfomance del Ingls, y de otras disciplinas para generar nue-
alumno o la alumna. vas experiencias de aprendizaje.
Las siguientes preguntas pueden resultar
de orientacin para los docentes. Ellos debe-
rn adaptarlas segn el nivel de lengua.
La produccin oral consta de textos bre-
ves o ms largos?
El estudiante recurre a producciones ms
complejas?
Su discurso es fluido, interrumpido por si-
lencios prolongados? Los anticipa con recur-
sos apropiados?
Su discurso es comprendido, repara el
error, se expresa con demasiados errores se-
rios para su nivel de lengua?
Su registro (neutro, semiformal, formal)
es apropiado a la situacin comunicativa ( po-
sicin enunciativa de los interlocutores, eje es-
pacio-temporal, tipo de texto y su propsito?
Entiende la tarea propuesta por el docen-
te, pide repeticin adecuadamente en ingls?
Se expresa con seguridad, demuestra
duda, indecisin frecuente en su discurso?

A modo de cierre de este diseo Curricular,

proponemos los siguientes objetivos:

Que los alumnos:

Desarrollen progresivamente el conoci-

Lenguas Extranjeras/Ings - Educacin Secundaria

miento lingstico -interpersonal y sociocul-

tural del Ingls- con propsitos comunicativos
(de comprensin y produccin, oral y escrita).
Reflexionen sobre su propia prctica para co-
municar significados.
Inicien y desarrollen progresivamente la
capacidad de identificar, observar y reflexio-
nar sobre pautas culturales diversas, superan-
do posiciones etnocentristas y estereotipias a
partir de la toma de conciencia de su propio
capital cultural.
Inicien y desarrollen procesos de reflexin
crtica sobre distintos aspectos de la lengua es-
paola como lengua de escolarizacin y de la
lengua extranjera Ingls para favorecer proce-
sos metalingsticos y de metacognicin.
Desplieguen muchas y diversas estrategias
como posibilidad de facilitar el autoaprendiza-
je.
Mantengan prcticas grupales de colabo-
racin y de respeto hacia el otro.
Recurran al uso significativo de las nuevas
tecnologas como posibilidad de ampliar cono-

24
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