r

Tadeusz Pilch

s
Zasady bada
pedagogicznych
(wydanie drugie poprawione i rozszerzone)

Rozdzia 4
opracowaa Teresa Bauman
Rozdzia 7
opracowa Andrzej Radko
Celem nauki nie jest otwieranie
drzwi nieskoczonej mdroci,
lecz pooenie kresu nieskoczonym
bdom.
Bertold Brecht.

Wydawnictwo Akademickie ak"

Warszawa 1998

000, jmA
Redaktor
Jzef Marek Snieciski
Spis treci

Redaktor techniczny Sowo wstpne 1

Elbieta Malik
Rozdzia 1. Elementy wiedzy o nauce i poznaniu naukowym 3
1.1. Pojcie nauki 3
1.2. Cechy i zasady poznania naukowego 4
1.3. Owoce poznania naukowego 7
Ksika dofinansowana przez Ministerstwo Edukacji Narodowej
1.3.1. Cele bada naukowych 7
1.3.2. Prawa nauki 8
1.3.3. Prawidowoci nauki 10
1.3.4. Teoria naukowa 11
Copyright by Wydawnictwo ak" . ;j 1.4. Wyjanienia naukowe i ich rodzaje 12
Copyright by Tadeusz Pilch / 1.4.1. Wyjanienia genetyczne 13
1.4.2. Wyjanienia funkcjonalne 14
1.4.3. Wyjanienia teleologiczno-funkcjonalne 15
1.4.4. Wyjanienia logiczne 16
Wydawnictwo ak"
Literatura zalecana 17
Teresa i Jzef nieciscy Zadania i pytania 17
Warszawa ul. Modawska 13/56
Rozdzia 2. Terminy i pojcia bada pedagogicznych 19 *
tel: 22-82-67
2.1. Typologia bada pedagogicznych ze wzgldu na cel,
organizacj, przedmiot i procedur 19 -
2.2. Problemy i hipotezy 24
ISBN 83-86770-00-7
2.2.1. Formuowanie problemw badawczych 24
2.2.2. Formuowanie hipotez 26
2.3. Pojcie modelu w badaniach spoecznych 28
Wszelkie prawa zastrzeone. aden fragment tej ksiki 2.4. Zmienne i wskaniki w badaniach pedagogicznych 31
nie moe by kserowany ani w inny sposb kopiowany 2.4.1. Formuowanie zmiennych i ich rodzaje 31
bez uprzedniej, pisemnej zgody wydawcy 2.4.2. Wskaniki i ich rodzaje 33
2.5. Klasyfikacja jako narzdzie poznania 35
Literatura zalecana 39
Zadania i pytania 40
Rozdzia 3. Metody bada pedagogicznych 41 *
3.1. Metody - techniki - narzdzia badawcze 41 -
3.2. Eksperyment pedagogiczny 43
Druk i oprawa: ^

V
 3.3. Monografia pedagogiczna 45 Literatura zalecana 92
3.4. Metoda indywidualnych przypadkw 47 Zadania i pytania 93
3.5. Metoda sondau diagnostycznego 49 Rozdzia 6. Pomiar w badaniach pedagogicznych 94
Literatura zalecana 52
Zadania i pytania 53 6.1. Pomiar rodowiska wychowawczego 95
6.2. Pojcie i skale pomiaru 97
Rozdzia 4. O moliwoci zastosowania metod jakociowych 6.2.1. Skala nominalna 98
w badaniach pedagogicznych 6.2.2. Skala porzdkowa 99
- opracowaa Teresa Bauman 54 6.2.3. Skala interwaowa 99
4.1.
Uwagi oglne 54 6.2.4. Skala ilorazowa 100
4.2.
Przedmiot i cel bada jakociowych 56 6.3. Techniki socjometryczne 101
4.3.
Hipoteza i problem badawczy w badaniach jakociowych 57 6.4. Testy pedagogiczne 105
4.4.
Dobr badanych 58 6.4.1. Istota i waciwoci testw 105
4.5.
Cechy charakterystyczne badania jakociowego 59 6.4.2. Klasyfikacja testw 107
4.5.1. Relacja badacz - badany 59 6.4.3. Zasady stosowania testw 109
4.5.2. Jzyk w badaniach jakociowych 61 Literatura zalecana 110
4.5.3. Kontekst 61 Zadania i pytania 111
4.5.4. Wyobrania i intuicja 62 Rozdzia 7. Skuteczno metod statystycznych i warunki
4.6. Proces badania 63 ich stosowania w badaniach pedagogicznych
4.7. Badania jakociowe w pedagogice 63 - opracowa Andrzej Radko 112
4.8. Rodzaje metod jakociowych 64
4.8.1. Otwarty wywiad pogbiony 64 7.1. Sztuka konstruowania prby badawczej 113
4.8.2. Metoda biograficzna 67 7.2. Operacje statystyczne na zmiennych 118
4.8.3. Jakociowa analiza tekstu 69 7.3. Korelacje, rozkady i oszacowania 126
4.8.3.1. Uwagi dotyczce jakociowej analizy tekstw 7.4. Statystyczna weryfikacja hipotez 131
i autobiografii 71 Literatura zalecana 134
4.8.4. Obserwacja uczestniczca czyli badanie Zadania i pytania 134
przez wsplne dowiadczenie 72 Rozdzia 8. Narzdzia badawcze. Konstrukcja i zastosowanie . . . 135
4.9. Uwagi kocowe 74
8.1. Reguy technicznej i poznawczej poprawnoci
Zadania i pytania 75
budowy narzdzi 136
Rozdzia 5. Techniki bada pedagogicznych f76 8.2. Kwestionariusz wywiadu 137
5.1. Obserwacja /76 8.3. Kwestionariusz ankiety 147
5.1.1. Narzdzia obserwacji 79 8.4. Narzdzia socjometrii 155
5.2. Wywiad 82 8.5. Narzdzia obserwacji 156
5.2.1. Czynniki zakcajce wiarygodno informacji 83 8.6. Skale 164
5.2.2. Gwne typy wywiadw w badaniach pedagogicznych . . . .85 Literatura zalecana .. : 169
5.3. Ankieta .... 86 Zadania i pytania 170
5.4. Badanie dokumentw 88 Rozdzia 9. Organizacja i etapy bada naukowych 171
5.5. Analiza treci 90
9.1. Schemat organizacji bada 171
5.6. Techniki projekcyjne 91
9.2. Faza koncepcji 172

VI VII
 9.2.1. Wybr tematu, przedmiotu i celu bada 172 11.7. Wnioskowanie jako sztuka i jako cel 236
9.2.2. Problemy badawcze 175 Literatura zalecana 240
9.2.3. Hipotezy badawcze 176 Zadania i pytania 240
9.2.4. Wybr terenu bada i dobr prby 178 Aneks 241
9.2.5. Typologia zmiennych 180
9.2.6. Schemat wyjaniania zwizkw midzy zmiennymi 182 Indeks nazwisk 245
9.2.7. Typologia wskanikw do zmiennych 184 Indeks poj 248
9.2.8. Metody techniki i narzdzia badawcze 186
9.2.9. Definicje teoretyczne waniejszych poj 188
9.2.10. Badania pilotaowe 189
9.2.11. Ostateczne decyzje odnonie poj i warsztatu bada . . . . 190
9.2.12. Harmonogram bada 191
9.2.13. Bibliografia 191
9.3. Faza bada 193
9.3.1. Przeprowadzenie bada waciwych 193
9.3.2. Uporzdkowanie materiaw 195
9.3.3. Przygotowanie do kodyfikacji 195
9.3.4. Weryfikacja hipotez 196
9.3.5. Opracowanie teoretyczne i uoglnienie wynikw 198
Literatura zalecana 201
Zadania i pytania 202
Rozdzia 10. Zasady opracowania materiaw badawczych 203
10.1. Porzdkowanie i klasyfikacja materiaw badawczych 203
10.2. Konstrukcja klucza kodyfikacyjnego 206
10.3. Arkusze zbiorcze oraz podstawowe operacje statystyczne 210
10.4. Prosta prezentacja statystyczna wynikw bada 216
10.5. Analiza jakociowa, klasyfikacja zagadnie i zalenoci 218
Literatura zalecana 220
Zadania i pytania 220
Rozdzia 11. Formalne i pozaformalne warunki poprawnoci
bada pedagogicznych 221
11.1. Obiektywizm i subiektywizm poznania spoecznego 221
11.2. Znaczenie konstrukcji i jzyka narzdzi badawczych dla
rzetelnoci wynikw 224
11.3. Czynniki znieksztacajce warto poznawcz materiaw
badawczych 226
11.4. Badania caociowe i badania reprezentacyjne 228
11.5. Zasady doboru prby reprezentacyjnej 230
11.6. Badania pilotaowe 234

VIII
 Sowo wstpne

Podrcznik, ktry oddaj w rce studentw kierunkw humanistycz

nych jest owocem wsplnego trudu, jaki czy w toku wielu lat wsplnej
pracy badawczej studentw mojego seminarium. Mimo ju do bogatej
literatury metodologicznej, nawyk jej studiowania nie zawsze towarzyszy
wysikom badawczym studentw, i wydaje si im powikszaniem mud
nych wysikw na drodze poznania empirycznego. Tymczasem literatura
metodologiczna ratuje modego badacza przed zakosztowaniem bardzo
owocnej dydaktycznie, ale czasochonnej i pracochonnej metody nauki na
drodze wasnych prb i bdw.
Trzeba wyranie powiedzie, e treci zamieszczone w tym podrcz
niku mog by traktowane tylko jako wskaniki metodyczne do pogbio
nego studiowania sztuki bada naukowych. Mog informowa, ale nie
wprowadz we wszystkie tajniki trudnych obszarw humanistycznego
poznania.
Praca nie nadaje si do systematycznego czytania. Powinno si raczej
wyszukiwa i czyta fragmenty doranie potrzebne dla konkretnej sytu
acji. Czsto jedno zagadnienie znajdzie czytelnik rozproszone w rnych
czciach pracy. Czci te s wwczas wzgldem siebie komplementarne
i naley je czyta cznie. Wszystkie zmierzaj do owietlania zawiych
cieek bada naukowych, ktrych naley si pilnie trzyma, bo jak
powiedzia Franciszek Bacon kulawy idc ciek przecignie zdrowego,
ktry z niej zejdzie".
To cae uzasadnienie opracowania tego podrcznika, ktry ma suy
poytkowi wszystkich, ktrzy chc bada rzeczywisto, cho jak adnie
rzek A. witochowski - mdrzec nie bada natury, ale j poprawia. Oto
prawdziwa mdro dla pedagoga

1
 ROZDZIA I
Elementy wiedzy o nauce
i poznaniu naukowym

W osigniciach naukowych ludzie

wicej zawdziczaj przypadkowi
lub czemu podobnemu ni logice.
Fi'. Bacon

1.1. Pojcie nauki

Bardzo rne treci i desygnaty mieszcz si w pojciu nauka. Owe

treci zmieniaj si w toku historii ludzkiego poznawania, czasem zmienia
je doktryna polityczna lub kanon religii. Odrzucajc jednak najbardziej
jaskrawe znieksztacenia tego pojcia musimy si zgodzi na jego wielo
znaczno, przyj i zaakceptowa jego okazjonalne znaczenie czyli
wystpowanie pojcia nauka tylko w stosowanym kontekcie.
Termin nauka przybiera wic sens dydaktyczny - kiedy oznacza
czynnoci nauczania lub uczenia si. W tym znaczeniu mwimy o nauce
szkolnej, o prowadzeniu nauki w szkole, o nauczaniu problemowym.
Kiedy indziej posiada sens instytucjonalny - wwczas pod tym pojciem
kryje si dyscyplina naukowa uprawiana na poziomie szkoy wyszej lub
instytucji naukowo-badawczej. Nauki pedagogiczne, ekonomika rolnic
twa, prawo, nauki o ziemi, socjologia przemysu, historia, budownictwo
ldowe, cybernetyka - to przykady z niesychanie bogatej listy dyscyplin
naukowych uprawianych na uczelniach i w instytutach naukowych caego
wiata.
Obok tych potocznych znacze pojcia nauki pojawia si, ono take
w znaczeniu teoretycznym. W takiej roli spotykamy pojcie nauki w zna
czeniu treciowym. Przez nauk rozumiemy wwczas kompletny system
uzasadnionych twierdze i hipotez oddajcych wiernie obraz danego
obszaru rzeczywistoci (przyrodniczej, spoecznej, technicznej), o sposo
bach jej poznawania i uytecznego przeksztacania. Mwic prociej jest
to zasb obiektywnej wiedzy o przyrodzie, spoeczestwie lub czowieku,

3
 o zwizkach midzy nimi, genezie i rzdzcych nimi prawidowociach.
W takim znaczeniu moemy rozumie np. pedagogik, psychologi,
geologi, chemi, astronomi.
Kolejny przykad teoretycznego znaczenia pojcia nauki spotykamy
wwczas gdy uywamy go w sensie historyczno-socjologicznym. Jest to
wwczas dziedzina kultury obejmujca: caoksztat historycznie rozwija
jcej si wyspecjalizowanej dziaalnoci poznawczej, uprawianej przez
uczonych, jako odrbn grup spoeczn, wytwory tej dziaalnoci w po
staci systemw wiedzy o rzeczywistoci regulujcych ludzkie dziaanie
i wytwarzanie, narzdzia i rodki tej dziaalnoci tzn. aparatur, warsztaty
badawcze, rda, czasopisma, instytucje spoeczne powoane do uprawia
nia nauki (akademie nauk, instytuty, uczelnie), upowszechnianie wynikw
poznania i wdraania ich do praktyki. Jest o najbardziej uniwersalny sens
pojcia nauka. Zawiera zarwno elementy ludzkiej aktywnoci, swoist
form wiadomoci spoecznej oraz zesp instytucji funkcjonujcych
w okrelonych warunkach historycznych1.
Jest jeszcze jeden przypadek teoretycznego rozumienia pojcia nauki,
kiedy uywamy go w sensie funkcjonalnym. Nauka oznacza wwczas
og czynnoci skadajcych si na dziaalno badawcz prowadzc do e) krytycyzm wobec wszelkich wypowiadanych tez i postawa usta
tworzenia i rozwijania nauki w sensie treciowym zgodnie z metodami
majcymi zapewni obiektywne, zasadne i uporzdkowane poznanie danej
dziedziny rzeczywistoci.
To ostatnie rozumienie nauki jest dla niniejszej pracy szczeglnie
bliskie i uyteczne. atwo jednak zauway, e powysze definicje
operuj zakresem treci i desygnatw nie wykluczajcych si lecz najcz
ciej wobec siebie komplementarnych. Wszystkie definicje terminu nauka
zawieraj w sobie dwa podstawowe elementy: procesy i rezultaty pozna
nia naukowego. Dlatego najwaniejszym zabiegiem dla takiego rozumie
nia nauki jest okrelenie regu, zasad wedle jakich taki proces przebiega
a tre zostaje utrwalona.
1.2. Cechy i zasady poznania naukowego
W procesie poznania naukowego mona wyrni dwa zespoy fa
ktw. Jeden zesp to zabiegi instrumentalne, drugi za to dyspozycje
psychiczne lub inaczej postawa intelektualna. Te dwa zjawiska musz
I por. Wielka Encyklopedia Powszechna T. 7, s. 643, W-wa 1966.
4 5
by regulowane rygorystycznymi zasadami aby otrzymane rezultaty byy
rzetelne i adekwatne. W tym celu zostay sformuowane oglne cechy
i zasady poznania naukowego na tyle oglne aby mogy by uznane za
niezawodne dla rnych obszarw ludzkiej wiedzy; przyrodniczej, huma
nistycznej czy technicznej. Skadaj si na nie: 2
a) postpowanie badawcze zgodne z metodami naukowymi zapew
niajcymi racjonalny dobr, ukad i metodologiczn poprawno
czynnoci i zabiegw gromadzenia wiedzy.
b) jzyk pozwalajcy na cise i jednoznaczne formuowanie sowne
wynikw poznania, zapewniajcy ich powszechne rozumienie, po
zytywn lub negatywn sprawdzalno oraz moliwo porwnania
z istniejcymi teoriami na dany temat.
c) twierdzenia mog tylko wwczas by uznane za naukowe jeli
maj dostateczne uzasadnienie, pozwalajce je przyj jako pewne
lub odznaczaj si wysokim stopniem prawdopodobiestwa.
d) wewntrzna niesprzeczno zbioru twierdze dotyczcych przed
miotu badania danej nauki i ich uporzdkowanie w logicznie
powizany system twierdze naukowych.
wicznej weryfikacji, rewidowania i rozbudowy istniejcego syste
mu twierdze naukowych.
f) twrczy charakter rezultatw poznania oraz moliwo ich pra
ktycznego wdraania.
Rezultatem takiej postawy i takich zabiegw s przede wszystkim
prawa nauki oraz teorie naukowe. O nich powiem niezbdne rzeczy na
innym miejscu. Tu natomiast chc uzupeni powyszy model teoretyczny
poznania naukowego zespoem dyrektyw praktycznych o aforystycznej
postaci, ktre spotyka si w podrcznikach metodologicznych rnych
autorw. Badania i badacza winny znamionowa nastpujce cechy:
a) intelektualna dociekliwo i sztuka wyszukiwania owocnych te
matw. Beveridge nazywa to wchem" problemowym. E.B. Wil
son dodaje, e saw o nauce zyskuje si nie dziki zrcznoci
w rozwizywaniu zagadnie lecz umiejtnoci ich wybierania.
Wreszcie Franciszek Bacon wprost powiada i w osigniciach
artystycznych i naukowych ludzie wicej zawdziczaj przypadko
wi lub czemu podobnemu ni logice. Historia wynalazkw i od-
2 por. Stanisaw Kamiski - Pojcie nauki i klasyfikacja nauk. Lublin 1961.
 kry naukowych wielokrotnie potwierdzia te prawdy. Przypomnij
my choby odkrycie penicyliny, ogniwa elektryczne, prawo grawi
tacji czy wreszcie anegdotyczn histori prawa Archimedesa.
b) miao i inwencyjno mylenia. Regu t najdobitniej wyrazi
i dowid wasnym przykadem Albert Einstein - nie dokonuje
wielkich odkry - kto nie bada niemoliwoci" - rzek w uczony
i stworzy sw teori wzgldnoci na swe czasy niemoliw. W hu
manistyce rwnie jestemy uwikani i ograniczeni tysicami sche
matw i rzekomych ostatecznych rozstrzygni. Nic bardziej szkod
liwego ni w nie wierzy. Dlatego tak wana jest nastpna cecha.
c) krytycyzm i ostrono. Ojciec nowoczesnej metodologii Karte-
zjusz tak zostawi przestrog: nie naley przyjmowa adnych
sdw prcz tych, ktrych prawdziwo jest tak oczywista i wy
rana, e nie mona w nie wtpi. Jest to na tyle wane zasada, e
pojawia si u rnych badaczy w rnych postaciach. M. Bunge
powiada, e w nauce wtpienie jest twrcze a nie paraliujce.
A jeszcze inny uczony R. Morton uwaa i nauka ozyni ze
sceptycyzmu cnot".
d) systematyczno, ciso i precyzja - to cechy, ktrym szczegl i usztywniajcego postaw.
nie duo uwagi powici Tadeusz Kotarbiski. Wikszoci regu
dobrej roboty towarzysz powysze zalecenia bd to w charakte
rze idei przewodnich bd w charakterze idei wspomagajcych.
Jasno myli i oszczdno sw" - to atrybut sformuowa Pena i prawdziwa odpowied na pytanie o efekty poznania naukowe
naukowych w opinii T. Kotarbiskiego.
e) wszechstronno i bezstronno odnosz si do wszechstronnego
analizowania przedmiotu bada i bezstronnego osdzania przesa
nek i wnioskw. Badaczowi nie wolno dyskwalifikowa w procesie
badawczym ani metody, ani przesanki, ani wyniku tylko z tego
powodu, e nie jest zgodna z reguami metodologicznymi okrelo
nej szkoy lub przeczy uznanym prawom lub podwaa uznane
zasady. Metodologowie marksistowscy nader skwapliwie odrzucali
intuicjonizm jako nienaukow doktryn epistemologiczn. Spotyka
ich zreszt pena wzajemno ze strony fenomenologw. Do na
ukowych anegdot naley synne powiedzenie Hegla - jeli przy
roda przeczy teorii - tym gorzej dla przyrody".
f) rozlega wiedza o przedmiocie bada - to postulat paradoksalny.
da bowiem od nas abymy znali to co chcemy pozna. Ale to
6 7
tylko pozory. W istocie chodzi tu o znajomo literatury, dotych
czasowych dokona badawczych i ustale treciowych. E.B. Wil
son moe z przesad powiada, e sze godzin spdzonych w bib
liotece moe oszczdzi szeciu miesicy pracy w laboratorium.
Zabieg czytania i poznania uprzednich dokona ratuje nas czsto
przed wywaaniem otwartych drzwi - czyli spenia bardzo wany
postulat prakseologiczny. Pozwala take speni inn wan regu
dobrej roboty sformuowan przez T. Kotarbiskiego w nastpuj
cym paradoksie: cokolwiek czynisz - staraj si nie czyni tego po
raz pierwszy". W treci tego pozornego paradoksu zawiera si
zalecenie mylowego wykonania zamierzonego zadania dla pozna
nia rodkw, si i kopotw czekajcych nas w rzeczywistym
procesie badawczym. Temu sprzyja lektura.
To gwne schematy podstaw badawczych i reguy naukowego post
powania. Nie wyczerpuj caej wiedzy o sztuce bada naukowych. Nie ma
takiej koniecznoci. Badacz musi posiada margines swobody i samodziel
noci - bo to jest warunkiem oryginalnoci bez ktrej nie ma postpu ani
w nauce ani w sztuce. To co wyej zebraem niech raczej peni rol
pielgrzymiego kostura w drodze do prawdy ni gorsetu krpujcego ruchy
1.3. Owoce poznania naukowego
go nie jest atwa. Poznanie bowiem spenia zarwno pewne funkcje
indywidualno-psychologiczne jak i okrelon rol spoeczn. Postawmy
wic najpierw pytanie o cele poznania naukowego.
1.3.1. Cele bada naukowych
Pierwsza wtpliwo jaka rodzi si w teoretycznych rozwaaniach
o cel poznania naukowego w naukach humanistycznych a szczeglnie
w pedagogice - to pytanie czy powinnimy bada fakty czy sdy o fa
ktach? To nie pozorny problem lecz zasadnicza sprawa dla wartoci teorii.
Badanie faktw nakada na nas konieczno ich oceny, interpretacji,
przecie subiektywnej. Poznawanie sdw o faktach zasania ich natur
oraz rzdzce nimi prawidowoci.
Wemy pod uwag tak prosty przykad, jak kolonie letnie dla dzieci.
Poznanie stawki ywieniowej, organizacji dnia, wyksztacenia wycho
wawcw i innych elementw materialnych niekoniecznie da nam obraz
 wartoci wychowawczej pobytu dziecka na obozie. Z drugiej strony
ograniczenie si do badania opinii dzieci, ich ocen i sdw moe by
cakowicie mylce. Jake inn bowiem ocen sformuuje dziecko wiejskie
bdce po raz pierwszy nad morzem od dziecka z wielkiego miasta, ktre
w ubiegym roku bawio z rodzicami nad morzem Czarnym.
Pojawia si take inne pytanie - wtpliwo. Czy w badaniach
powinnimy szuka odpowiedzi na pytanie , jak jest" czy dlaczego tak
jest". S to bowiem niekiedy inne obszary rzeczywistoci, innymi na
rzdziami poznawane. Opis wiata nie jest przecie tosamy z jego
wyjanieniem.
Nie chc rozstrzyga tych wtpliwoci. Pragnem wskaza tylko na
ich istnienie oraz konsekwencje poznawcze.
Zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie wiedzy maksy
malnie cisej, maksymalnie pewnej, maksymalnie oglnej, maksymalnie
prostej, o maksymalnej zawartoci informacji (J. Such, 1972). takie
dopiero poznanie prowadzi do wyszych form funkcjonowania wiedzy
a s nimi prawa nauki i prawidowoci.
1.3.2. Prawa nauki
Prawa nauki s to n a l e y c i e u z a s a d n i o n e i d o s t a t e c z n i e
s p r a w d z o n e t w i e r d z e n i a nauki majce posta zda ogl
nych lub w p r z y b l i e n i u o g l n y c h .
Pierwsze z nich zw si prawami oglnymi i oznaczaj stay bezwy-
jtkowy zwizek pewnych zjawisk. Przykadem takiego prawa s prawa
dynamiki, prawo cienia i inne prawa nauk przyrodniczych. W humani
styce trudno znale przykady takich praw.
Drugie nazywamy prawami statystycznymi (zwane take niekiedy
sprawozdawczymi) i stwierdzaj istnienie prawidowoci. Polega to na
towarzyszeniu sobie pewnych zjawisk, fakty przysugiwania pewnych
cech bd fakty zachodzenia okrelonych relacji z okrelon czstotli
woci.
Oba rodzaje praw maj charakter praw empirycznych, tzn. budowane
s na przesankach majcych charakter zda spostrzeeniowych czyli na
dowiadczeniu. Odmienn postaci praw naukowych przeciwstawn pra
wom empirycznym s tzw. prawa formalne. Maj one p o s t a zda
a n a l i t y c z n y c h , t a u t o l o g i i logicznych u z a s a d n i o n y c h nie
drog d o w i a d c z e n i a lecz w drodze samego r o z u m o w a n i a
lub immanentnej struktury. Postaci takiego prawa jest takie np. zdanie:
8 9
.-, , . , . ,..,,1 .
kade ciao jest rozcige" (przykad Kanta, twrcy tego terminu), lub
jeeli A jest wiksze od B to B jest mniejsze od A".
Jedn z podstawowych funkcji praw naukowych jest moliwo prze
widywania ksztatu przyszoci w dowolnym punkcie czasowym. Musz
by jednak spenione nastpujce warunki: a) ukad, do ktrego odnosi si
prawo musi by wzgldnie izolowany, b) ilo czynnikw znana i okre
lona, c) cechy ukadu i jego elementw znane. Spjrzmy jednak jak
rnie funkcjonowa bdzie ta dyrektywa w odniesieniu do: zdarzenia
astronomicznego, spadania licia z drzewa, reakcji chemicznej, procesu
dydaktycznego.
Naley w tym miejscu rzec bez ogrdek, e pozycja nauk humanisty
cznych w zakresie istnienia i funkcjonowania praw naukowych jest
wyranie upoledzona.
Nie istniej w naukach spoecznych (socjologii, pedagogice, historii)
prawa formalne. Bardzo trudno o prawa uniwersalne. Niekiedy na uytek
nauk spoecznych mwi si o prawach historycznych, czyli zdaniach
oglnych, ktrych zasig czasoprzestrzenny jest ograniczony kondycjo-
nalnie". Czciej jeszcze i moe suszniej jest przyj za logikami (Popper,
Nagel, Ajdukiewicz i innymi) na uytek wiedzy spoecznej termin: gene-
ralizacja historyczna. Jest to zdanie orzekajce jak prawidowo
zbudowane na zasadzie wyczerpujcego wyliczenia zamknitej (cho nie
zawsze) klasy przypadkw.
Pomijajc niezwykle skomplikowane spekulacje na temat samej istoty
prawa oglnego i generalizacji historycznej oraz rnic midzy nimi -
chc tylko uwiadomi czytelnikowi ich uytkowe znaczenie. Od prawa
wymaga si aby pozwalao wnioskowa na p o d s t a w i e p r z y p a d k w
znanych o p r z y p a d k a c h n i e z n a n y c h " oraz aby pozwalao wnio
skowa z p r z y p a d k w p r z e s z y c h o p r z y p a d k a c h przy
szych". Jeli zachowane zostan okrelone reguy logicznego rozumo
wania - to wnioskowanie takie powinno by niezawodne. Inaczej ma si
rzecz w przypadku generalizacji historycznej. Ich rola sprowadza si do
uznania na ich podstawie okrelonej prawidowoci, ktra moe lecz nie
musi wystpi. S narzdziem poznania a nie kryterium prawdy. Cechuje
je otwarto ontologiczna i otwarto epistemologiczna czyli w kadym
akcie poznania mog pojawi si zdarzenia, przypadki potwierdzajce lub
korygujce czasoprzestrzenny zasig prawdziwoci twierdzenia. Np. m
wimy o rodowiskowej determinacji niedostosowania spoecznego". Ka-
dy dowiadczony pedagog wie jak krucha jest warto owej generalizacji
i w kadej chwili mog pojawi si przypadki podwaajce jej uniwersal
no i zmieniajce warto poznawcz twierdzenia.
Dlatego te dla potrzeby poznania pedagogicznego przydatne bdzie
krtkie przedstawienie innego owocu naukowego poznania jakim s
prawidowoci nauki.
1.3.3. Prawidowo nauki
P r a w i d o w o c i nazywamy o b i e k t y w n e , stale powta
rzajce si zwizki lub relacje cech i zdarze zachodz
cych w r z e c z y w i s t o c i .
Prawidowoci jako element teorii poznania s cile spokrewnione
z filozoficznymi tezami determinizmu. Jedno z potocznych okrele
determinizmu utosamia go z twierdzeniem i wszystkie zjawiska podle
gaj jakim prawidowociom.
Rozwijajc takie rozumowanie determinizmu wyrnia si 3 jego
wersje:
a) determinizm ontologiczny - jest tez dotyczc ustroju samej
rzeczywistoci, zaoeniem o przyczynowym charakterze zdarze,
procesw i rozwoju,
b) determinizm teoriopoznawczy - jest pogldem mwicym o mo
liwoci przewidywania i odtwarzania biegu zdarze na podstawie
warunkw w jakich one zachodz.
c) determinizm metodologiczny -jest regu racjonalnego naukowe
go mylenia nakazujc rozpatrywa badane zjawisko we wszy
stkich jego zalenociach i szuka dla jego wyjanienia takiego
zespou warunkw, z ktrych zaistnieniem jego wystpienia jest
prawidowo zwizane.
Omijajc filozoficzne spory toczone wok treci i znacze tego
pojcia naley z naciskiem podkreli doniose znaczenie instruktywne
i instrumentalne zaoe determinizmu teoriopoznawczego i metodolo
gicznego.
atwiej te w poczeniu z treci terminu determinizm zrozumie
klasyfikacj rodzajw prawidowoci naukowych. Ze wzgldu na rodzaj
zwizkw wyrniamy nastpujce rodzaje prawidowoci:
a) prawidowoci przyczynowe - zakadaj, e po kadym zdarzeniu
wczeniejszym (przyczynie) stale i koniecznie nastpuje zdarzenie
pniejsze (skutek). Bezkrytyczne przyjmowanie tej tezy prowadzi
o 11
o w historii ludzkich dziaa do dramatycznych nieporozumie.
wiadectwem jest chociaby maksyma post hoc ergo propter hoc"
(po tym, a wic wskutek tego) - bdne wnioskowanie o przyczynie
i skutku wyprowadzone ze zwykego nastpstwa w czasie.
b) prawidowoci strukturalne, zwane inaczej prawidowoci
wspistnienia, polegaj na tym, e dwa zdarzenia lub wicej
zdarze stale wystpuj cznie tworzc okrelone jednolite stru
ktury. Wrd zjawisk spoecznych przykadem takiego typu pra
widowoci mogyby by rodowiskowe uwarunkowania socjaliza
cji, tzw. matrycowe powielanie losw pokoleniowych (R. Leing)
i inne. W rodzinie alkoholicznej wystpuje ubstwo, niepowodze
nia dydaktyczne, zaburzenia wszystkich funkcji rodzinnych itp.
c) prawidowoci funkcjonalne istniej wwczas gdy okrelonym
zmianom pewnych cech zjawiska odpowiadaj w sposb regularny
zmiany innych cech tego zjawiska lub zjawiska zwizanego z nim
organicznie lub czasowo-przestrzennie. Np. nadmierna poda towa
ru powoduje obnik cen, zanieczyszczenie rzeki powoduje jej
biologiczne obumieranie, wysze kwalifikacje nauczycieli danej
szkoy powoduj, e proporcjonalnie wiksza liczba dzieci dostaje
si do szk wyszego szczebla.
Tak przedstawia si drugi zesp efektw poznania naukowego. Obok
praw nauki i prawidowoci naukowych trzecim owocem procesu pozna
nia jest sama nauka.
1.3.4. Teoria naukowa
Suma praw naukowych, hipotez oglnych, prawidowoci i wszystkich
innych twierdze o jednolitej dziedzinie, obszarze rzeczywistoci tworzy
teori naukow danej dziedziny. Szukajc bardziej obrazowego okrelenia
teorii naukowej mona nazwa ni system zda powizanych ze sob
logicznie i rzeczowo oraz speniajcych pewne kryteria pragmatyczne3.
Spord licznych charakterystyk i cech teorii naukowej przytoczymy
tu tylko konieczne warunki jej naukowoci. Zatem teoria naukowa musi
by:
a) uporzdkowana
b) niesprzeczna wewntrznie (koherentna)
c) obiektywna (dowiedziona empirycznie)
3 Stanisaw Kamiski - Pojcie nauki i klasyfikacja nauk. Lublin 1970, s. 179.
 d) intersubiektywnie komunikowa na (informatywna)
e) weryfikowana (twrcza).
Wrd wymienionych warunkw naukowoci wystpuj zarwno dy
rektywy logiczne jak rwnie wymogi pragmatyczne. Odpowiednio wic
zbudowany acuch zda o rnym stopniu oglnoci, ktremu pocztek
daj zdania spostrzeeniowe a kocz prawa oglne musi by poddany
okrelonym manipulacjom metodologicznym aby peni okrelone utyli
tarne funkcje.
Gwn rol teorii naukowej jest funkcja diagnostyczna i prognosty
czna. Zdaniem F. Nietzschego teoria naukowa porzdkuje rzeczywisto,
upraszcza j i utrwala jej obraz. Jest to zreszt zdaniem Nietzschego bd
ludzkiego poznania bo rzeczywisto jest zmienna, chaotyczna i bogata
i jest to jej przyrodzona natura.
Teoria naukowa oprcz instrumentalno-metodologicznych funkcji peni
okrelone i wane funkcje psychologiczne i kulturowe. Pozwala czowie
kowi pozna wiat, zrozumie rzeczywisto, jej pochodzenie, budow,
zasady rozwoju. Pozwala opanowa rzeczywisto, pokierowa tokiem jej
spraw dla celw czowieka. Pozwala weryfikowa, rozumie, przewidy
wa i dziaa - czyli racjonalizowa cay obszar ludzkiej aktywnoci.
1.4. Wyjanienia naukowe i ich rodzaje
Wspomniaem ju wczeniej, e w teorii poznania naukowego pojawia
si sofizmatyczne poniekd pytanie o cel poznania naukowego. Czy oto
jego zdaniem jest opis wiata, czy jego wyjanienie, czy odpowied na
pytanie jak jest" czy raczej na pytanie dlaczego tak jest"? Nazwaem tak
postawione pytanie sofizmatycznym - bo zawiera ono w sobie nieostre
rozumienie terminw, operuje logicznie niecis konotacj nazw zbioro
wych. Nade wszystko za rozdzielanie tych dwu zabiegw poznawczych
w humanistyce jest szkodliwe. Czy mona sobie wyobrazi postawienie
prawidowej diagnozy bez poznania stanu rzeczy?
Opis jako techniczny, porzdkujcy zabieg w procesie badawczym
pojawi si nam w kocowych partiach podrcznika. Obecnie natomiast
pragn scharakteryzowa pojcie i tre wyjanienia jako pewnego rodzaju
sztuki poznawania i objaniania rzeczywistoci.
W y j a n i a n i e j e s t procedur r o z u m o w a n i a majc na
celu u z y s k a n i e o d p o w i e d z i na pytanie d l a c z e g o z d a r z y o
si A " , j a k a j e s t p r z y c z y n a B " , co spowoduje C " , itp.
12
Jest rodzajem r o z u m o w a n i a polegajcym na w y p r o w a d z e
niu u z n a n e g o z gry z d a n i a z innych zda j u u z n a n y c h
w skoczonej liczbie krokw.
Warunkiem poprawnego wyjanienia (zwanego te tumaczeniem) jest
posugiwanie si prawdziwymi przesankami, respektowanie regu obo
wizujcych w danym jzyku, w ktrym prowadzimy wyjanienie, wyja
nienie winno by ostatnim czonem acucha przesanek powizanych ze
sob stosunkiem wynikania.
Przykadem, ktry moe by poddany operacji wyjaniania jest zdanie
spoeczestwo polskie w nadmiarze pije alkohol". Jest to zjawisko, ktre
z gry uznajemy za dowiedzione (prawdziwe), a staramy si go tylko
wytumaczy. Moemy wic wymieni a) uwarunkowania historyczne,
b) utrwalony wzorzec kulturowy, c) brak konkurencyjnych sposobw
spdzenia czasu, d) napicia i stresy spoeczne, e) celowe dziaanie
instytucjonalne (np. okupanta) itp. Podobnych przyczyn moemy wymie
ni wiele. Cz jest prawdziwa statystycznie, historycznie, cz jest
prawdziwa na zasadzie zgody powszechnej", inne s prawdziwe tylko
hipotetycznie. Prawdopodobiestwo trafnego wyjanienia jest tym wiksze
im wicej zda (przesanek, krokw wyjaniajcych) ma posta praw
oglnych, praw statystycznych lub generalizacji historycznych, oraz tym
wiksze im czciej midzy zdaniami - przesankami i zdaniem - wnio
skiem zachodzi stosunek wynikania logicznego, zalenoci genetycznej
lub celowociowej.
1.4.1. Wyjanienia genetyczne
Najpospolitszym rodzajem wyjanienia naukowego jest wyjanienie
genetyczne. Jest to na og prba odpowiedzenia na pytanie dlaczego
zaszo zdarzenie A" lub jak doszo do zdarzenia A", jaka jest przyczyna
stanu A". Wyjanienie genetyczne daje obraz przemian, jakim podlega
proces, zjawisko, instytucja w cigu jakiego czasu, ukazuje okolicznoci,
w jakich dochodzi do przeksztace zjawiska, wyjania rodzaj i nasilenie
czynnikw powodujcych zmiany w badanym przez nas obiekcie.
Taki rodzaj wyjanienia spotykamy w pedagogice gwnie w bada
niach historycznych ale nie wycznie. Przeobraenie funkcji i struktury
rodziny" - jest chyba doskonaym przykadem tego typu wyjanienia.
Podobnie w temacie unowoczenienie procesu dydaktycznego" - spotka
my si z wyjanieniem typu genetycznego. Wreszcie wyjanienie powsta*
13
nia i zada placwek wychowania pozaszkolnego" musi posikowa si pomocy dla matek wychowujcych dzieci (zasiki rodzinne, urlopy wy
interpretacja genetyczna. chowawcze, praca chaupnicza i inne) te za powoduj zmniejszenie
Wyjanienie genetyczne dotyczy wic na og procesw i zjawisk do zatrudnienia kobiet.
znacznie rozcignitych w czasie, poszczeglne zdarzenia, fazy procesu, Podobnie mona snu wnioski o zalenoci midzy zatrudnieniem
przeksztacenia moe dzieli dua rnica czasu, idca w lata i ich kobiet a przestpczoci nieletnich, zaburzeniami funkcji rodzinnych,
wielokrotnoci. Moe, mwic krtko obejmowa analiz caych epok icnkcjami rynku i zaopatrzenia w normalnym systemie ekonomicznym itp.
historycznych. Koniecznym natomiast warunkiem tak znacznie rozwinitej Wystpuje wic tutaj szczeglna sytuacja sprze wielokierunko
w czasie analizy jest zachowanie tosamoci badanego obiektu bada. wych. Rola badacza polega na selekcji i wyodrbnieniu zasadniczych
Rozumowanie nasze obejmuje dwa wtki tematyczne. Jeden to ledze zjawisk reagujcych funkcjonalnie wzgldem siebie, oraz co bardzo wane
nie ksztatu, jakoci i wszelkich cech samego" obiektu bada, czyli udowodnieniu, e taka zaleno na pewno istnieje lub jej istnienie
instytucji, zjawiska lub procesu. Drugi nurt penetracji i rozwaa - to posiada wysoki stopie prawdopodobiestwa.
wyowienie z materii historycznej zdarze, faktw, warunkw, ktre byy Kwestia dowodu funkcjonalnej zalenoci midzy zatrudnieniem ko-
przyczynami" przemian oraz ukazanie ich sprawczej, przyczynowej roli biet-matek a niedostosowaniem spoecznym lub np. poziomem material
w przemianach w stawaniu" si przedmiotu naszych bada. nym rodziny a aspiracjami owiatowymi dzieci - to sprawa pewnych
procedur badawczych i zabiegw statystycznych. Np. badania z uwzgld
1.4.2. Wyjanienie funkcjonalne nieniem grup kontrolnych lub badania grup zrnicowanych i obserwacja
Poprzedni sposb wyjaniania zjawisk fizycznych a take spoecznych nasilania badanej zmiennej - to najprostsze zabiegi empiryczne i statysty
jest bardzo rozpowszechniony z racji swej oczywistoci". Znana regua czne pozwalajce wnioskowa o funkcjonalnym rodzaju zalenoci.
pragmatyczna post hoc ergo propter hoc" (po tym, a wic wskutek tego), Przy zaoeniu istnienia zalenoci funkcjonalnych odrzucamy pojcie
cho logicznie bdna jest do powszechn regu rozumowania i wyja przyczyny, nie pytamy dlaczego", lub co jest przyczyn zjawiska A".
niania. Zalenoci funkcjonalne odpowiadaj na pytanie jak", jak zjawisko A
Mniej znany ale bogato naukowo uzasadniony i czsto stosowany wpywa na zjawisko B". Inny te jest rozmiar czasowy zachodzcych
sposb wyjaniania nazywa si wyjanieniem funkcjonalnym. Pogld zalenoci. W wyjanieniach genetycznych dystans czasowy midzy zda
o funkcjonalnym rodzaju zalenoci bierze si z przewiadczenia, e rzeniami moe by znaczny, nigdy nie wystpuj rwnoczenie. W wyja
zjawiska nie wywouj si wzajemnie, lecz tylko wpywaj wzajemnie na nieniach funkcjonalnych dystans czasowy midzy zdarzeniami jest nie
swoje zmiany. Zmiana zjawiska A wpywa na zmian zjawiska B a ta wielki, czsto mog zachodzi rwnoczenie.
zmiana powoduje zmian zjawiska A. Znanym powszechnie przykadem
moe by dziaanie domowego hydroforu. Wypyw wody powoduje w 1.4.3. Wyjanienia teleologiczno-funkcjonalne
czenie pompy, ktra toczy wod do zbiornika. Woda podnoszc swj Omwione wyej typy wyjanie naukowych najpowszechniej spoty
poziom wycza silnik i pompa przestaje toczy wod. ka si w empirycznych badaniach spoecznych. Nie wyczerpuj one jednak
Trudniej szuka przykadw w rzeczywistoci spoecznej z racji nie rnych moliwoci interpretacji zalenociowej midzy zdarzeniami lub
jednoznacznego charakteru zalenoci i wielokierunkowych acuchw zjawiskami.
zalenoci. Oto zwikszone zatrudnienie kobiet powoduje rozrastanie si Tak wic czstym sposobem wyjaniania, szczeglnie w naukach
placwek i instytucji wychowania pozaszkolnego (obki, przedszkola, przyrodniczych jest wyjanienie teleologiczne (celowociowe). Zasada
wietlice, internaty i inne), to za otwiera nowy rynek pracy znowu wyjaniania celowociowego polega na poszukiwaniu celu do jakiego
gwnie dla kobiet. Rwnoczenie mona wyprowadzi wiele innych zmierza jaki proces lub jakiemu suy okrelone zdarzenie. Pytaniem
zalenoci funkcjonalnych z tego samego zjawiska. Praca zawodowa pomocniczym przy prbie interpretacji teleologicznej jest po co", po co
utrudnia opiek i wychowanie dzieci. Powstaj wic inicjatywy i formy zaszo zdarzenie A", po co istnieje instytucja".

14 15
 Szukamy zatem dla wyjanienia faktw, instytucji lub zdarze okoli przez pojedynczych uczniw - pomoc kogo bliskiego, znikniciem
cznoci przyszych", ktrym owe fakty lub zdarzenia su". Take ich ksiki ze stou zabraniem przez osob skoro przed wejciem teje ksika
powstanie tumaczone by moe zamierzonym wywoaniem przez istnie na stole leaa a po wyjciu znika.
jcy lub dopiero przyszy cel.
W obszarze humanistyki jest jednak wiele zjawisk, ktre sposobne s Ilo sytuacji zwizkw, zalenoci jest nieskoczona. Kada zale
do teleologicznej interpretacji. Oto obyczajowo grupy pierwotnej wydaje no, zdarzenie lub proces wymaga indywidualnego podejcia. Jedne
nam si niekiedy cakowicie irracjonalna. Dopiero poznanie celw jakim z omawianych tu typw wnioskowania s bardziej, inne mniej owocne.
suy wyjania jej istot i sens. Struktur jakiej instytucji mona zrozu Ponadto w pewnych okolicznociach i przypadkach okrelany typ wyja
mie lub uzasadni po zorientowaniu si w celach tej instytucji, jakie nienia moe okaza si cakowicie chybiony w innych za jest bardzo
realizuje lub jakie jej postawiono. A czy czuo matki i sankcjonowana uyteczny. Prawdziwo i skuteczno wyjanienia to nade wszystko efekt
kulturowa surowo ojca nie znajduje teleologicznego wyjanienia? Bo wnikliwej postawy poznawczej, mylowego wyprbowania najbardziej
przecie ani genetycznie ani funkcjonalnie nie mona ich wyjani. waciwego sposobu interpretacji. Czasem take dobr odpowiedniego
Powstaje jednak wtpliwo czy cel jakiego dziaania nie jest tosamy lypu wyjanienia - to kwestia jakby intuicji, zmysu poznawczego - ktry
ze skutkiem tego dziaania? Jeli tak jest istotnie w sensie ontologicznym nasuwa najbardziej podny sposb rozstrzygnicia.
- to taki schemat rozumienia prawidowoci nie jest konieczny w sensie Naley take doda, e w wikszoci przypadkw szczeglnie w hu
poznawczym. W procesie rozumowania odwracamy kolejno nastpstwa manistyce nie wystarcza jeden typ wyjanienia. Czsto naley je czy
zdarze i racj wyjaniamy, tumaczymy przez nastpstwo, ze skutku dla uzyskania peniejszego obrazu istniejcych zalenoci. Podobnie jak
wnioskujemy o przyczynach. W logice taka procedura wyjanienia nazywa w wielu innych sytuacjach procesu badawczego - wyjanienie naukowe
si wnioskowaniem redukcyjnym i cieszy si penym prawem naukowego nosi indywidualne pitno swego wykonawcy.
obywatelstwa.
Literatura zalecana:
Godnym zalecenia rdem pogbienia wiedzy o omwionych w rozdziale problemach
1.4.4. Wyjanienie logiczne
MI nastpujce ksiki: Stanisaw Kamiski - Pojcie nauki i klasyfikacja nauk, Lublin
Wreszcie naley wymieni szczeglnie wany typ wyjaniania nauko I''70 r. Praca ta zawiera bardzo obszern bibliografi prac z teorii nauki; Izydora Dmbska
wego - wyjanienie logiczne. Naley tu przyzna, e wszystkie inne O narzdziach i przedmiotach poznania, Warszawa 1967. W.S. Jevons - Zasady nauki,
rodzaje wyjanienia oparte s o okrelone prawida wnioskowania logicznego. W arszawa 1960, E. Nagel Struktura nauki, Warszawa 1970, J. Such O uniwersalnoci
praw nauki. Warszawa 1972. To maa czstka prac powiconych teorii i klasyfikacji nauki.
Jest jednak pewien schemat rozumowania, ktry przy pewnych warunkach Stosownie do zainteresowania i potrzeb czytelnik wybierze sobie odpowiednie dla siebie
gwarantuje niezawodno wnioskw. Wyjanienia logiczne to wanie rozu liagmenty. Inne: Bunge M. - O przyczynowoci, Warszawa 1968, W. Krajewski - Prawa
mowanie oparte o formalne schematy logicznego wnioskowania. nauki. Warszawa 1982, Stefan Nowak - Metodologia bada spoecznych, Warszawa 1985,
Najbardziej znane przykady - to prawa logiczne, sylogizmy i sche PWN, Tadeusz Pawowski - Pojcia i metody wspczesnej humanistyki, Wrocaw 1977.
maty zdaniowe. Jeeli kade S jest P i K jest S to K jest P, albo jeeli A
jest wikszy od B, a B jest wikszy od C, to A jest wikszy od C.
Prawdziwo tych schematw gwarantowana jest sam ich wewntrzn
budow, lub zaleno midzy ich czciami nosi znamiona oczywistoci. Zadania i pytania:
Wemy praktyczny przykad z podrcznika logiki: niektrzy ucznio
1) Prosz poda przykady sytuacji, instytucji lub zjawisk wychowawczych, ktre
wie klasy s laureatami olimpiady matematycznej - wszyscy uczniowie
mog by zbadane bezporednio oraz takich, ktre poznajemy tylko porednio,
klasy s czonkami ZHP, zatem niektrzy czonkowie ZHP s laureatami przez opinie.
olimpiady matematycznej. Logiczny sposb wyjaniania zastosuje nauczy 2) Prosz przytoczy z zakresu problematyki wychowawczej przykady twierdze
ciel tumaczc sobie wykonanie bardzo trudnego zadania z matematyki o rnym stopniu oglnoci.

16 17
3) Jaki typ wyjanienia naukowego zastosujemy do nastpujcych twierdze:
a) Janek w harcerstwie nauczy si dba o porzdek wok siebie, ROZDZIA II
b) Po rozwodzie rodzicw Pawe zacz wagarowa,
c) Poniewa rodzina Z otrzymaa wielki spadek - to rodzina ta jest zamona.
Terminy i pojcia bada pedagogicznych
d) Dla zmniejszenia drugorocznoci w szkole utworzono specjalny system pomo
cy w nauce.
4. Prosz poda przykad twierdzenia naukowego ilustrujcego zasad otwartoci
ontologicznej i zasad otwartoci epistemologicznej.
Aby dobrze zna rzeczy
trzeba zna ich szczegy"
La Rochefoucauld

Prba klasyfikacji bada jest zamiarem ryzykownym. Wspomniaem

|ii/ e badania naukowe s rodzajem twrczoci, jakby sztuki. S wic
w istocie niepowtarzalne, kady przypadek bada nosi indywidualne pit
no. Zaley ono od badajcego, od przedmiotu, od organizacji i wielu
i>-s/.cze okolicznoci. Teoretycznie kade zdarzenie, fakt, proces s niepo
wtarzalne. Praktycznie niektre wykazuj podobiestwa i dlatego traktu
jmy je jako takie same, stosujc badania powtarzalne i inne procedury
oparte o takie umowne przewiadczenia.

2.1. Typologia bada pedagogicznych ze wzgldu na cel,

organizacj, przedmiot i procedur
Klasyfikacja zastosowana do rodzajw bada bdzie obarczona for
malnymi i pozaformalnymi bdami. Posiada jednak istotne walory po
rzdkujce i wyjaniajce.
I. Badania pedagogiczne moe w wikszym stopniu ni gdzie indziej
okrelane s przez cele jakim su. Ich zadaniem jest zbadanie warunkw
niezbdnych do realizacji postulowanych stanw rzeczy. Mwic bardziej
oglnie - moemy uzna, e celem bada jest poznanie umoliwiajce
dziaanie skuteczne.
Z punktu widzenia celu bada wyrniamy w pedagogice
a) badania teoretyczne
b) badania weryfikacyjne
c) badania diagnostyczne
Nazwy bada w zasadzie okrelaj ich charakter. Badania teoretycz
ne - to wszelkie poznanie zmierzajce do gromadzenia wiedzy teoretycz-

19

nej, pozwalajcej budowa uoglnienia, generalizacje, prawa rozwoju
i przemian badanej rzeczywistoci. W kadym badaniu empirycznym
kryje si czstka owego teoretycznego poznania. Kade jednostkowe
badanie dostarcza drobnego elementu budujcego teori danej dyscypliny.
Badania weryfikacyjne - to prba sprawdzenia skutkw zastosowa
nych rozwiza, skutkw dziaania jakiego ukadu, to take poszukiwanie
cech, waciwoci zdarze i procesw. A prosiy si o takie badanie
bardzo kontrowersyjne ongi praktyki robotnicze dla studentw. Takie
badanie stosujemy szukajc wad i zalet tradycyjnego" i nowoczesnego"
modelu rodziny i stosunkw wewntrz rodziny, jako e i tutaj nie ma
penej jasnoci.
Najpowszechniejsze badania - to badania majce na celu diagnoz
okrelonego stanu rzeczy lub zdarzenia. Znamy objawy, skutek - poszu
kujemy przyczyn, rde, okolicznoci i uwarunkowa. Wzrasta liczba
modziey narkotyzujcej si. Dlaczego? co jest tego przyczyn? Jakie
warunki powoduj drugoroczno wrd uczniw okrelonej szkoy? Co
sprawia, e na studia wysze idzie coraz mniej modziey wiejskiej?
W badaniach weryfikacyjnych znany by nam tylko przedmiot bada.
Nie znalimy jego skutkw i przebiegu. Szukalimy odpowiedzi na pytanie
jak". W badaniach diagnostycznych znamy efekt czego", wiemy co
chcemy wyjani. Szukamy odpowiedzi na pytanie dlaczego", co jest
przyczyn zdarzenia"1.
II. Inny sposb podziau bada przyjmiemy stosujc kryterium orga
nizowania ich przebiegu. Coraz wicej bada organizowanych jest przez
rozproszone zespoy, coraz czciej jednotematyczne badania prowadzone
s na wielkich obszarach kraju lub nawet w rnych krajach wiata. Czst
praktyk jest powtrzenie bada w celu obserwacji zmian, ich kierunku
lub nasilenia. Wszystkie te badania wymagaj specjalnych zabiegw
organizacyjnych dla zachowania ich rzetelnoci. Mona zatem wyrni
z tych wzgldw:
a) badania zespoowe
b) badania terenowe
c) badania powtarzalne (panelowe)
1 Badacz prowadzcy poszukiwania wyjanienia zdarze, pragncy postawi ich diagnoz koniecz
nie powinien zastosowa klasyczne reguy postpowania diagnostycznego. Por. Stefan Ziemski
Problemy dobrej diagnozy, Warszawa 1973.
20
f
Samotny, indywidualny badacz naley do rzadkoci. Ranga uoglnie
zbudowanych indukcyjnie na obszarze jego obserwacji jest niewielka.
('oraz powszechniej uruchamiane s ogromne zespoy badawcze, rozpro
szone po rnych instytucjach, o wyspecjalizowanych zadaniach i kom
plementarnych obszarach badawczych. Kieruje takimi badaniami sztab
ludzi. Ich osobliwo - to wanie w podzia problemw badawczych
midzy zespoy. Suma tych zespow oraz problemw, jakie rozstrzygaj
daje wraenie bada kompleksowych, wszechstronnych.
Dotychczasowa praktyka nie potwierdzia walorw takich bada ze
spoowych. Znane u nas pod nazw tematw wzowych, lub bada
losortowych pochony wiele rodkw bez widocznych efektw poznaw
czych a nade wszystko praktycznych.
Odmienne w swych zaoeniach organizacyjnych s badania tereno
we. Wywodz si z tradycyjnej szkoy bada socjologicznych, kiedy to
/rsp ludzi obejmowa badaniami pewien teren, rodowisko. Takie wa
nie badania byy rdem socjograficznych opracowa socjologw i peda
gogw. Wypada tu wymieni F. Bujaka, K. Zawistowicz-Adamsk,
/,. Myslakowskiego, M. Dud-Dziewierz oraz zespoy opracowujce ja
kie tematy wsplne, np. S. Kursa, T. Pisarski, D. Grellerwna, Wycho
wanie w rodowisku maomiasteczkowym, Warszawa-Lww 1934.
Badania terenowe maj mniejszy, czsto cile okrelony zasig tere
nowy, z gry wyznaczony ze wzgldu na jakie jego cechy. Ich przebieg
|cst zaprogramowany i cile kontrolowany. Odznaczaj si takie badania
wysokim stopniem jednolitoci warsztatowej. Zesp badawczy jest sta
rannie dobierany i specjalnie przygotowywany do bada. Posuguje si
najczciej wystandaryzowanymi narzdziami bada.
Efekty bada terenowych zarwno w obcej jak i polskiej tradycji
socjologicznej i pedagogicznej byy bardzo owocne i do dzi stanowi
przykady modelowych rozwiza badawczych. Byoby rzecz bardzo
interesujc przeanalizowa warsztat i efekt bada w tak rnym czasie
|ak badania Le Playa z drugiej poowy XIX w. Z. Mysakowskiego z lat
U)., J. Pietera z lat 50. i najwiesze pedagogw toruskich we wsi Ciche
(irne.
Badania powtarzalne (panelowe) - to szczeglny rodzaj bada
oparty o kilka teoretycznych zaoe i do mudne zabiegi organizacyjne.
Su badaniom zmian jakiej cechy pod wpywem celowo wprowadzo
nego czynnika do badanego ukadu lub pod wpywem naturalnego upywu
21
czasu i naturalnych okolicznoci. Badacz zakada wic, e badany ukad
lub pewne zdarzenia s takie same w dwu punktach czasu. Po wtre
zakada, e na ukad lub zdarzenie oddziaywuj w okrelonym kierunku
tylko czynniki celowo wprowadzone lub naturalnie istniejce. Ufa wresz
cie, e badane zdarzenie lub ukad s wzgldnie izolowane. Przenosi
innymi sowy na zjawiska spoeczne cechy i waciwoci fizycznych bd
chemicznych ukadw dowiadczalnych.
Trudnoci organizacyjne odnosz si do identyfikacji elementw uka
du (czasem nawet po latach), zastosowania trafnych i rzetelnych narzdzi
bada, aby w zmiennych warunkach i czasie baday jednak to samo,
zachowania szczeglnej starannoci i jednolitoci podejcia badawczego
u kolejnych uczestnikw bada.
Badania panelowe cho oparte o kruche zasady empiryczne i posugu
jce si zawodnymi reguami wnioskowania s niezwykle atrakcyjn
form poznawania genezy i kierunku zdarze spoecznych, istoty i chara
kteru procesw wychowawczych, zalenoci midzy zjawiskami. Szcze
glnie kuszca jest moliwo wiadomego ksztatowania rozwoju wyda przesanki postawy niechci nauczycieli do reformy szkolnej". Rola
rze tworzenia" nowych jakoci przez celowe wprowadzanie czynnika
eksperymentalnego.
III. Kolejnym kryterium podziau bada jest przedmiot naukowego
poznania. rdem tego rozrnienia jest istnienie w logice 2 rodzajw
pyta: tzw. pyta rozstrzygni i pyta dopenie. K. Ajdukiewicz egzam- Samo wyczerpanie zakresu tematu przez formuowane problemy jest
plifikujc ich gramatyczny charakter podkrela jednoznaczno pier
wszych i wieloznaczno drugich. Pierwsze zaczynaj si od partykuy
czy" i wymagaj odpowiedzi tak" lub nie". Drugie zaczynaj si
najczciej od wyrazu jak" lub podobnie i nie mog by skwitowane tak
definitywn odpowiedzi, daj szanse rnorodnych odpowiedzi, czsto
kontrowersyj nych.
Te dwa rodzaje pyta daj podstaw do rozrnienia 2 typw proble
mw badawczych. 1) problemw dotyczcych cech zmiennych czyli pyta
o pojedyncze jakby fakty, oraz 2) problemw dotyczcych relacji i zwiz
kw midzy zmiennymi czyli pyta o zoone zalenoci, czsto tylko waj rol zarwno czynniki organizacyjne, jak i zrnicowanie przedmio
hipotetycznie rozstrzygalne. Wyrniamy zatem:
a) badania opisowe
b) badania wyjaniajce
Badania opisowe maj za przedmiot pojedyncze zjawiska, indywidu
alne zdarzenia, ktrych wyjanienie moe by jednoznaczne, oczywiste.
22
To najczciej badanie, ktrego owocem jest opis sprawozdawczy. To
rnego typu sondae i badania statystyczne zbiorowoci, ktre daj
fotografi, zdarzenia, zbiorowoci. Przykadem takich bada moe by
skad socjalny studentw, opinie nauczycieli o reformie szkolnej, sposb
spdzenia wakacji przez dzieci szkolne.
W tych obrazach zawarte s okrelone sugestie wyjaniajce. Intuicja
badawcza podsuwa wnioski o genezie czy istocie jakiego zjawiska, ale
bez odrbnych bada mog to by tylko domniemania nieuprawnione
i-mpirycznie.
Badania wyjaniajce szukaj przede wszystkim zwizkw midzy
cechami, zmiennymi. S jakby bogatsze" w problematyk i zakres tej
problematyki, rozstrzygaj problemy zawierajce co najmniej dwie zmien
ne. S wielowtkowe bo poszukuj rnych moliwoci wyjanienia,
poszukuj przyczyn gwnych i wtrnych, dominujcych i uzupeniajcych.
Wymienione przykady zostan sformuowane w tym wypadku ina
czej. Spoeczne i ekonomiczne uwarunkowania zmniejszania si iloci
modziey chopskiej na studiach wyszych". Subiektywne i obiektywne
wychowawcza i ksztacca wakacji wobec dzieci szkolnych".
Powysze sformuowania, jeli pomin niedoskonaoci jzyka auto
ra, zawieraj w sobie wiele niejasnoci. Jakby okrelaj nasz niewiedz,
wymagaj namysu i okrelonego poziomu orientacji w problematyce.
zabiegiem trudnym, wymagajcym duej znajomoci rzeczy, take ele
mentu intuicji bd fantazji.
IV. Na koniec naley wymieni jeszcze jeden typ klasyfikacji bada,
).',dzie dominujcym kryterium podziau jest procedura badawcza, pored
nio metoda badawcza. Z tego wzgldu wyrni mona
a) badania instytucji
b) badania zbiorowoci
c) badania zjawisk i procesw
Rozrnienie powysze zawiera sugesti, i w jego typologii odgry
towe. Wraenie takie jest uzasadnione poniekd, tak zreszt jak i wraenie,
e innych procedur badawczych wymagaj badania opisowe i zespoowe,
badania powtarzalne i zespoowe. Ale w kadym przypadku za okolicz
no rozstrzygajc przyjmuj kryterium dominujce. Wemy oto jako
23
przykad badanie placwki wychowawczej, jej struktury, funkcji, efektyw
noci. Dominuj tu badania rde, dokumentacji, rejestracyjne i opisowe
sposoby gromadzenia materiaw. W badaniach zbiorowoci dominuj
techniki kwestionariuszowe, wszelkiego typu testy, skale, eksperymental
ne sposoby wywoywania reakcji. Przy badaniu zjawisk rozproszonych
czsto na wielkich obszarach i zbiorowociach znowu musimy si uciec
do innych metod i procedur gromadzenia wiedzy. Tu dominuj sondae
ankietowe, zabiegi statystyczne.
Charakteryzujc w ten sposb zrnicowanie proceduralne bada mam
wiadomo, e nie moe ono by cise, albo inaczej mwic poszcze
glne rodzaje bada nie mog korzysta z formalnej waciwoci klasyfi
kacji czyli wykluczania wzajemnego i wyczerpywania zakresu. Ten obszar
dziaalnoci intelektualnej czowieka jest bowiem niesychanie zindywidu
alizowany. Kady przypadek stwarza inne szanse i inne koniecznoci.
Powszechnym zjawiskiem bdzie krzyowanie si rnych typw bada i
regu postpowania. ciso definicyjna klasyfikacj tak uczyniaby
nieuytecznym schematem.
Dokonana typologia, przy celowym braku cisoci definicyjnych,
miaa ukaza tylko gwne obszary penetracji intelektualnej humanistyki.
Suy moe uwiadomieniu niezwykego zrnicowania procesu badaw nia hipotez, bo czsto zabieg budowania hipotez polega na zmianie
czego w zakresie jego celw, metod, przedmiotu i organizacji narzucaj
cych badaczowi za kadym razem inne dyspozycje i wymagajcych innej
postawy poznawczej. Ta otwarto poznawcza i elastyczno wykonawcza
- to wane atrybuty badacza humanisty i tak postaw wywoa miaa
zaprezentowana klasyfikacja.
2.2. Problemy a hipotezy
2.2.1. Formuowanie problemw badawczych.
Jest to z pozoru prosty zabieg werbalny, polegajcy na precyzyjnym
rozbiciu tematu na pytania, problemy. Zabieg ten musi jednak spenia
kilka warunkw, jeli chcemy aby by prawidowy.
1 Rozstrzygnicie problemu badawczego moe mie dwojakie konse
) Ot sformuowane problemy musz wyczerpywa zakres naszej
niewiedzy, zawarty w temacie bada. Tak wic problemy w sposb
znacznie bardziej precyzyjny okrelaj zakres naszych wtpliwoci,
tym samym okrelaj teren badawczych poszukiwa.
2) Drugim warunkiem poprawnoci sformuowanych przez nas pro
blemw, jest konieczno zawarcia w nich wszystkich generalnych
24
zalenoci midzy zmiennymi. Dziki temu do cile bdziemy
mie wyznaczony zakres badanych zjawisk.
Na marginesie tego postulatu naley przypomnie trafne propozy
cje H. Muszyskiego wedle ktrego problemy dotycz dwu kate
gorii faktw: a) wasnoci przedmiotw", oraz b) relacji czcych
zmienne. Pierwsze wywodz si z pyta rozstrzygni i odpowie
dzi na nie jest definitywne i jednoznaczne tak", nie", jest tak
i tak" itp. Drugie wywodz si z pyta dopenie i odpowiedzi na
nie s zoone, wielowarstwowe, uwarunkowane. Np. ad 1) Jakie
s rozmiary dojedania modziey do szk ponadpodstawowych",
ad 2) Jaki jest wpyw dezorganizacji rodziny na aspiracje owia
towe modziey".
3) Trzecim warunkiem poprawnoci problemu badawczego jest jego
rozstrzygalno empiryczna oraz warto praktyczna. W fazie
koncepcji nie mona niestety zdoby cakowitej pewnoci, czy
problem posiada te dwa istotne walory. Musimy zaufa naszej
wiedzy i intuicji badawczej.
Problem badawczy, czy raczej zesp problemw badawczych wyzna
cza dalszy proces mylowy w fazie koncepcji. Stanowi podstaw tworze
gramatycznej formy problemu, ze zdania pytajcego na twierdzce lub
przeczce.
Problemy badawcze porednio stanowi podstaw do typologii zmien
nych zalenych i niezalenych a take wskanikw do zmiennych. Od
problemw take zaley, jakie techniki i narzdzia dobieramy aby je
rozwiza.
Formuowanie problemw badawczych jest wic ze wszech miar
wanym zabiegiem, wymagajcym powanego namysu i pewnego zasobu
wiedzy. Bo cho problemy badawcze okrelaj zakres naszej niewiedzy,
lo aby zrobi to trafnie trzeba sporo wiedzie o przedmiocie naszych
bada. Najlepszym rdem takiej wiedzy jest literatura przedmiotu.
kwencje. Po pierwsze moe przynie okrelone korzyci praktyczne, po
wtre moe doprowadzi do wanych ustale naukowo-poznawczych.
Oczywicie skutki te nie wykluczaj si wzajemnie.
Problem w stosunku do sformuowanego wczeniej przedmiotu bada
sianowi radykalne ucilenie i ukierunkowanie naszych zainteresowa.
25
/
Np. przedmiotem bada moe by rodzina wiejska, ale dopiero z treci
problemw dowiadujemy si, e bada bdziemy wpyw rodziny na
aspiracje jej modziey. Formuowanie problemw stanowi wic ogromnie
wany etap w koncepcyjnej fazie bada. Tak wany, e francuski uczony
G. Bechelarde powiada i nie ma nauki, bez wyranie postawionego
pytania".
2.2.2. Formuowanie hipotez
Dochodzimy w tym miejscu do momentu, w ktrym konieczna jest
pewna suma wiedzy teoretycznej o badanych zjawiskach. Moemy zdawa
sobie spraw z istnienia zalenoci midzy dwoma zjawiskami, moemy
domyla si nawet kierunkw tych zalenoci, jednak aby mona byo
kierowa ich przebiegiem, potrzebna jest wiedza bardziej szczegowa
o przedmiocie naszych zainteresowa. Jako wiedzy potrzebnej dla sfor
muowania hipotez roboczych mona podzieli na 2 grupy. Do pierwszej
nale wiadomoci o przedmiocie bada i to wiadomoci typu demogra
ficznego, ekonomicznego, kulturalnego itp., oraz znajomo bada i wy
nikw bada podobnych lub zblionych zagadnie na innym terenie. Do
drugiej grupy wiadomoci zaliczybym wiadomoci oglne z zakresu
wychowania, praw spoecznych, elementw socjologii. W przypadku
zupenego braku wiadomoci pierwszej grupy lub gdy czas nie pozwala
na ich szybkie poznanie, a poznanie takie, zaznaczy trzeba, to kwestia
nawet paru lat, uciec si mona do bada wstpnych. Przeprowadzamy
wwczas rodzaj sondau dla zdobycia podstawowych wiadomoci o inte
resujcej nas spoecznoci, obiekcie lub zjawisku. W naszym przypadku
mogoby to by: zapoznanie si z danymi urzdowymi, bdcymi w dys
pozycji instytucji, rozmowy z opiekunem spoecznym, ankieta wrd
dzieci na temat wielkoci rodzin itp.
Po uzyskaniu odpowiedniej wiedzy z obydwu wymienionych zakre
sw mona dopiero przystpi do formuowania hipotez. Niektrzy socjo
logowie dziel hipotezy na teoretyczne i robocze. Podzia ten ma swoje
uzasadnienie w przypadku prowadzenia bada wyspecjalizowanych, ze
spoowych i robionych na wielkich populacjach. W przypadku bada
indywidualnych nie jest konieczna taka precyzja pojciowa. Bdziemy
zatem uywa okrelenia hipotez bez tych przymiotnikw. Hipotez
nazywa si w s z e l k i e t w i e r d z e n i a c z c i o w o t y l k o uzasa
d n i o n e , p r z e t o t a k e wszelki domys, za pomoc k t r e g o
t u m a c z y m y dane f a k t y c z n e , a wic te i d o m y s w posta-
26
i'i uoglnienia, osignitego (...) na p o d s t a w i e danych wyjcio
wych" (T. Kotarbiski 1960). Hipoteza w badaniach pedagogicznych
przybiera najczciej ksztat zalenoci prawdopodobnej dwu zjawisk, np.:
..niski poziom kulturalny rodowiska rodzinnego wpywa ujemnie na
;imbicje naukowe dzieci", lub powstanie wielkiego zakadu przemyso
wego wpywa na zwikszenie zainteresowa modziey wyksztaceniem
technicznym".
Hipoteza w dalszym toku postpowania badawczego moe by udo
wodniona przez zebranie danych popierajcych wysuwan zaleno lub
nbalona przez brak takich danych czy uzyskanie danych wiadczcych
o faszywoci zaoenia. Zadaniem badacza jest wszelako sformuowanie
moliwie wielu hipotez obejmujcych wszelkie znaczce zalenoci i ce
chy badanego rodowiska. A zatem etapem wstpnym bdzie prba
wytypowania wszystkich zalenoci interesujcych badacza oraz cech
rodowiska, obiektu lub zjawiska, stanowicych przedmiot bada i maj-
i-ych znaczenie dla bada. Typowanie cech znaczcych moe si dokona
w oparciu o znajomo wskanikw tych cech. O okrelonym poziomie
kulturalnym czy materialnym moemy mwi, znajc szereg wskanikw
okrelajcych poziom danej cechy. Brak wszelkich placwek owiato
wych, brak inteligencji, brak zainteresowania pras, ksik, brak konta
ktw ze rodowiskiem kulturalnym bd uwaane za wskaniki niskiego
poziomu kulturalnego rodowiska - cechy tego rodowiska. Natomiast
lego poziom w zestawieniu z wymienionymi okolicznociami tworzy
zaleno, ktra w pewnego typu badaniach, moe stanowi hipotez
wyjciow do bada sprawdzajcych jej prawdziwo. Pragn uczyni
/astrzeenie, e podawane przykady nie roszcz sobie prawa do prawdzi
woci. S tylko przykadami o tyle doskonaymi, e - podobnie jak bywa
w autentycznych badaniach - mog by prawdziwe lub faszywe.
Hipoteza musi okrela zalenoci midzy zmiennymi. Powinna by
na tyle precyzyjna, aby cile ograniczy zasig swego znaczenia. Hipo-
le/.a wreszcie powinna by' zbudowana na podstawie uznanej wiedzy
naukowej.
To ostatnie twierdzenie nie powinno jednak paraliowa naszej inwe
ncji badawczej, miaoci w formuowaniu hipotez. Jest podane wycho
dzenie poza utarte, poznane szlaki. Wprawdzie nie na teren irracjonalnych
dywagacji, lecz w dziedziny niepoznane, z pozoru niesposobne do pozna
nia. Kartezjusz apeluje do nas, aby: nie przyjmowa adnych sdw prcz
27
tych, ktrych prawdziwo jest tak oczywista i wyrana, e nie mona
w nie wtpi".
Ten apel wielkiego filozofia, odnosi si jednak do finau poznania, do
prawd ju ogoszonych. Nie dotyczy za poszukiwania wiedzy i miaoci
w podejmowaniu tematw. T miao sankcjonuje wielki Einstein pik
nym aforyzmem: nie dokonuje odkry, kto nie bada niemoliwoci".
Wydaje si, e szczypta niemoliwoci w hipotezach jest zawsze bardzo
podana.
Hipotezy buduje si wierzc, e w naturze panuje pewien ad, w prze
konaniu o uniwersalnoci zwizku przyczynowo-skutkowego. Zbudowa
nie hipotez jest zabiegiem polegajcym na zbudowaniu domniemanej
teorii dotyczcej natury zjawiska, powiza midzy jego elementem, jego
wielkoci i proporcji itp.
Posugiwa si moemy dwoma rodzajami hipotez w zalenoci od
stopnia ich oglnoci.
1. - Hipotezy proste - wyprowadzane z uoglnienia prostych obser
wacji.
2. - Hipotezy zoone - zakadajce istnienie powiza midzy zda
rzeniami lub nawet skomplikowanych acuchw przyczyn
i skutkw.
W posugiwaniu si hipotezami obowizuje ostrono. Nie wolno
nam faktw dobiera lub odrzuca w zalenoci od ich przylegania" do
prawdopodobiestw zawartych w hipotezach. Innymi sowy hipoteza
moe kierowa poznaniem, ale nie moe go zastpi.
Moim zdaniem bardziej poyteczne jest sformuowanie wielu szcze
glnych hipotez zamiast jednej czy dwu generalnych. Bardziej jasny staje
si wwczas sam problem i znacznie atwiej opracowa mona cay
warsztat badawczy i techniki badawcze. Od hipotez bowiem take zaley,
jak bd wyglday nasze techniki badawcze i gwne kierunki bada.
Stanowi one rwnoczenie wyzwanie badawcze. Okrelaj, co i jak
naley zbada, jak zbudowa kwestionariusz, jak przeprowadzi ekspery
ment pedagogiczny. Ich znaczenie, czsto nie doceniane, jest jednak
bardzo istotne.
2.3. Pojcie modelu w badaniach spoecznych
W badaniach spoecznych regu jest budowanie uoglnie w oparciu
o indukcj niezupen. Oznacza to, e podstaw uoglnienia jest prawie
28
zawsze badanie niepenej liczby elementw jakiego globalnego zbioru.
()rzekamy o waciwociach maestw rozwodzcych si na podstawie
bada wybranego celowo lub losowo zbioru maestw, ktry stanowi
okrelon, czsto bardzo ma cz oglnego zbioru.
Badania takie w pedagogice bardzo czsto, w socjologii prawie wy
cznie kieruj si reguami statystycznego doboru prby reprezentacyjnej.
Reguy te okrelaj waciw liczebno prby oraz inne statystyczne
cechy zbiorowoci badanej. Mniej znane s metodologiczne reguy budo
wania uoglnie w oparciu o badania niepene (Sztompka P. 1973).
Ot w metodologii spotykamy pojcie modelu rozumianego jako
narzdzie poznania. Sam termin model pojawia si w wielorakich znacze
niach. Wystpuje wic model w znaczeniu normy czyli okrelonego
podanego stanu rzeczy. Mwi si wic o modelowym (czyli wzorowym)
sianie przedsibiorstwa, o modelowym (czyli dobrym) stanie stosunkw
rodzinnych. Model wystpuje te w znaczeniu przecitnej" czyli teorety
cznej wielkoci wynikajcej z wielkoci rzeczywistych obliczonej jako ich
przecitna. Uywa si wic terminu model rodziny wiejskiej (rozumiejc
przez to jej struktur, funkcje, organizacj ycia), model aktywnoci
kulturalnej studentw (rozumiejc przez to struktur zaj, czasu wolnego,
uczestnictwo w placwkach itp.).
Wymienione znaczenia maj charakter empiryczny, czyli posiadaj
swoje konkretne lub statystyczne desygnaty. Inaczej rzecz si ma z poj
ciem modelu jako kategorii metodologicznej.
M o d e l to ukad, ktry stanowi n a r z d z i e p o r e d n i e g o
poznania innego ukadu przez to, e j e s t do niego w
istotny sposb podobny, lub wikszo cech obu u k a d w
jest a n a l o g i c z n a a ukad modelowy j e s t bardziej d o s t p n y
poznawczo.
Powodzenie bada na obiekcie zastpczym czyli modelu zaley od
istnienia midzy przedmiotami, zbiorami, zjawiskami racjonalnego, obie
ktywnego podobiestwa. Istnienie takiego podobiestwa upowania do
dokonywania operacji poznawczych na ukadzie modelowym czyli zast
pczym i mylowym przenoszeniu uzyskanej wiedzy z ukadu modelowego
na ukad inny, globalny, caociowy.
Nasuwa si pytanie, jaki stopie podobiestwa upowania do takich
operacji i rodz si rozterki odnonie prawomocnoci wnioskw i uogl
nie. W pierwszym przypadku decyzja ma indywidualny, arbitralny cha-
29
rakter i podejmuje j sam badacz. Poza kryterium obiektywnej zdroworoz
sdkowej analizy podobiestw dwu ukadw, zdarze, procesw nie
mona sformuowa adnych formalnych kryteriw. Tak wic za irracjo
nalne uznalibymy istnienie relacji modelowych midzy trb sonia
a piercienicami, za bardzo ryzykowne przyjcie istnienia tej relacji mi
dzy rodzin szwedzk a rodzin japosk, ale logicznie zasadne uznamy
podobiestwo modych robotnikw Nowej Huty i modych robotnikw
w Polsce, bd skutki wychowawcze dziaalnoci modzieowego domu
kultury w Tarnowie do efektywnoci wychowawczej placwek wychowania
pozaszkolnego.
Rozterki dotyczcej prawa przenoszenia wiedzy zdobytej na obiekcie
zastpczym czyli modelu na przedmiot waciwy, obiekt globalny rwnie
rozstrzygn nie mona jednoznacznie. Jaka bowiem bdzie zasadno
(formuowania) opinii i budowania uoglnie na temat polskiej modziey
robotniczej na podstawie bada modych robotnikw Nowej Huty lub
oceny systemu wychowania pozaszkolnego na podstawie bada jednej
placwki.
Przy zalecaniu ostronoci w budowaniu uoglnie naley jednak
uzna prawo kadego badacza do budowania uoglnie sprawozdawczych
pod warunkiem wykonania bada zgodnych z reguami metodologicznymi
oraz, e uoglnienia dotyczy bd cile obszaru spraw badanych. Np.
badajc podkultur modziey nie naley formuowa wnioskw o kryzy
sie moralnym spoeczestwa. Badajc wielkomiejsk szko redni nie
naley wnioskw przenosi na system owiatowy kraju. Z drugiej strony
badajc dostpny poznawczo (czyli dostpny fizycznie, na miejscu) dom
dziecka pod wzgldem jego kompensacyjnej roli w sieroctwie spoecz
nym, moemy domniemywa, e podobnie sw rol speniaj inne domy.
Stwierdzajc w roczniku statystycznym wzrastajc z roku na rok ilo
rozwodw mamy prawo domniemywa istnienie licznych okolicznoci
kryzysogennych w polskiej rodzinie. W tym przypadku modelem zast
pczego poznania bya rodzina statystyczna, lub statystyczny obraz jej
funkcjonowania.
Wszelka niepewno co do istnienia midzy zdarzeniami, obiektami
lub procesami relacji modelowej winna by powodem wzmoonej ostro
noci w przenoszeniu wnioskw i uoglnie. Pamita te naley, e
rozpraszaniu niepewnoci bd utwierdzeniu wnioskw su badania
weryfikacyjne.
30
Teoria modelu jako narzdzia poznania jest bardzo poyteczna zarw
no jako rdo okrelonej postawy badawczej, jak rwnie jako regua
wspomagajca poprawne wnioskowanie i budowanie uoglnie.
2.4. Zmienne i wskaniki w badaniach pedagogicznych
Caa nauka opiera si na zaoeniu, e podobne zdarzenia zachodz
w podobnych okolicznociach" - napisa E.B. Wilson (Z.B. Wilson 1964).
Na czym polega owo podobiestwo zdarze i podobiestwo okolicznoci?
Ot zdarzenie - to suma ontologicznych faktw i przysugujcych im
waciwoci, okolicznoci za to warunki i cechy wywoujce zdarzenie,
lowarzyszce mu oraz spowodowane przez nie. W sumie to co daje sig
zaobserwowa w kadym izdarzeniu lub zjawiskuVto kilka podstawowych
cech konstytutywnych dla danego zdarzenia, ktre przyjo si w metodo-,
logii nazywa zm1ennymL)Oto wemy przykad zjawiska sieroctwo
spoeczne". Bardzo zoony spoecznie proces i skomplikowany stan
psychiczny, EmpirycznTeNednak opisujemy go przez typologi gwnych
cech (czyli zmiennych) Tego stanu. Nale do nich: opuszczenie przez
rodzicw (fizyczne), odtrcenie przez rodzicw (stan emocjonalny), po
czucie osamotnienia (stan psychiczny). Te trzy cechy (lepiej zespoy cech,
w psychologii uywa si okrelenia syndrom, syndrom osamotnienia) s
gwnymi, konstytutywnymi skadnikami zjawiska, ktre poddajemy ana
lizie, obserwacji i opisowi. Oczywicie badamy take ich genez, nasile
nie, rodzaje, manifestacje, skutki, sposoby kompensacji i terapii. Kade
icdnak zjawisko posiada takie zmienne i w kadej sytuacji badawczej
musimy umie odszuka i nazwa zesp zmiennych tworzcy jaki fakt,
zdarzenie lub proces.
2.4.1. Formuowanie zmiennych i ich rodzaje
Typologia zmiennych - to jakby rozbicie pojcia na elementy przeze
oznaczone, lub inaczej przeoenie pojcia na jzyk empiryczny, obserwo-
walnych mierzalnych rwnowanikw. Termin kryzys rodziny" jeli staje
si w jakiej konfiguracji czci tematu badawczego jest warsztatowo,
empirycznie nieinstruktywny. Badacz musi wybra i nazwa cechy
(zmienne), ktre tworz, skadaj si na to zjawisko kryzys rodziny". Te
zmienne musz by takie aby mogy by empirycznie poznawane, mierzo
ne, liczone, opisywane. Mog to by: wskanik rozwodw, ilo sierot
poecznych, zaburzenia w funkcjach prokreacyjnych rodziny, zaburzenia
lunkcji opiekuczych i emocjonalnych, poziom wiedzy i przygotowanie
f 31
rodzicw do wsplnego ycia itp. Nie jest to ani wyczerpujca ani pra
widowa lista cech (zmiennych) empirycznych obrazujcych kryzys rodzi
ny. Ich typologia zaley od tego czy chcemy zna rda czy przejawy
zjawiska, skutki wychowawcze i spoeczne czy kontekst kulturowy.
Ustalenie i rejestracja zmiennych w badaniach jakiego zdarzenia czy
procesu - oznacza decyzj pod jakim wzgldem bdziemy bada zdarzenie
czy proces. Znaczy to np. e inne cechy bdziemy bada interesujc si
procesem dydaktycznym w klasie a inne wwczas gdy bada bdziemy
wizi nieformalne midzy dziemi oraz ich pozycj w grupie. Przyjte
zatem przez badacza zmienne nadaj badaniom kierunek, okrelaj ich cel.
Jak choby z powyszych przykadw wida zmienne mog by
wyraone ilociowo (wskanik rozwodw, ilo telewizorw, zagszcze
nie klas szkolnych) lub jakociowo (przyczyny rozwodw, skutki nadmier
nego zagszczenia klas szkolnych, recepcja przekazw telewizyjnych).
Nie taki podzia zmiennych jest jednak najwaniejszy. Wydaje si
bowiem, e w tym przypadku mamy do czynienia tylko z rnym stopniem
oglnoci zmiennych, a waciwie z rnym sposobem ich okrelania,
zdefiniowania.
Znacznie waniejsza jest wiadomo jaki jest zwizek midzy po
szczeglnymi cechami, jaki jest kierunek zalenoci midzy nimi, ktra
wpywa na inne, a ktra podlega wpywom. W zalenoci od tego jedne
zmienne nazywaj si zmiennymi niezalenymi a drugie zmiennymi
zalenymi. Oto badamy poziom kultury rodzin robotniczych. Wrd cech
(zmiennych) tego zjawiska przyjlimy i takie: wydatki na ycie kultu
ralne" oraz poziom dochodw. Jest oczywiste, e ta pierwsza bdzie
warunkowana przez drug, czyli pierwsza bdzie zmienn zalen a po
ziom dochodw zmienn niezalena] Badamy aspiracje yciowe modzie
y. Wrd zmiennych wyowilimy plany dotyczce ksztacenia" oraz
rodzaj rodowiska rodzinnego". Zmienn niezalen bdzie w tym wy
padku rodowisko rodzinne a zmienn zalen plany ksztacenia.
W badaniach zmienne mog peni rn rol. W jednym przypadku
jaka cecha wpywa na ilo, jako, kierunek zmian innej osoby. Jest wic
zmienn niezalen. W dalszych analizach ta sama cecha jest przez nas
analizowana w poczeniu z inn, ktra determinuje jej ilo, jako lub
kierunek rozwoju i wwczas jest zmienn zalen. Poziom dochodw
rodziny robotniczej (zmienna niezalena) wpywa na formy ycia kultu
ralnego teje rodziny (zmienna zalena). Ale ycie kulturalne rodziny
32
(zmienna niezalena) okrela, wpywa na zainteresowania, aspiracje kul
turalne dzieci (zmienna zalena). Spotka si mona jeszcze w podrczni
kach metodyki bada z okreleniem zmiennej poredniczcej, globalnej
i inne. S to jednak ju pewne warianty wymienionych ju zmiennych lub
w przypadku zmiennej globalnej okrelanie rnego stopnia oglnoci
i szczegowoci zmiennych. Natomiast klasyfikacja zmiennych na dwa
podstawowe typy jest ogromnie wana bo okrela kierunek bada a take
rozwizania techniczne warsztatu badawczego.
2.4.2. Wskaniki i ich rodzaje
Aby komunikatywnie opisa zmienne bd to ilociowe bd jakocio
we musimy posuy si okrelonymi wartociami opisowymi. Np. dla
opisania lub ocenienia warunkw nauczania" (zmienna) przyjmujemy np.
ilo dzieci w klasie", istnienie pomocy dydaktycznych", wyksztace
nie nauczycieli" pora rozpoczynania lekcji" itp. Te empiryczne czynniki
wskazujce, jak jest badana cecha nazywamy wskanikami.
c W s k a n i k 3 to pewna cecha, z d a r z e n i e lub zjawisko
na podsfawTe zajcia ktrego wnioskujemy z pewnoT^
bd z o k r e l o n y m p r a w d o p o d o b i e s t w e m , bd w r e s z c i e
z p r a w d o p o d o b i e s t w e m wyszym od p r z e c i t n e g o i za
chodzi zjawisko, ktre nas i n t e r e s u j e " (S. Nowak 1970). Jest to
bardzo udana definicja wskanika. Wymaga tylko praktycznej egzempli-
fikacji, bo jak wikszo poj w metodyce bada spoecznych najatwiej
si definiuje kontekstowo.
Przy badaniu kryzysu rodziny, przyjlimy jako jedn ze zmiennych
rozwody. Ot wskanikiem bdzie liczba rozwodw na 10 tys. mieszka
cw, albo na 1000 maestw, albo ilo rozwodw na kade 100
zawieranych maestw. Wskanik jest tu rwnoczenie zmienn, tyle, e
wskanik - to zesp cyfr a zmienna to sformuowana przez nas tendencja
(wskanik wzrostu, nasilania si). Rwnie tosamo zmiennej i wska
nika bdziemy obserwowa przy nastpujcych zmiennych: przestpczo
nieletnich, rozmiary alkoholizmu, bezpieczestwo na drogach.
We wszystkich tych wypadkach dobr wskanika jest rwnoczenie
zdefiniowaniem zmiennej. Rozmiary alkoholizmu okrelamy przez wska
zanie iloci wypijanego alkoholu, bezpieczestwo na drogach - iloci
wypadkw. Wszystkie te zmienne maj charakter ilociowy. Taki za
rodzaj wskanika nazywamy wskanikiem definicyjnym.
33
 Czciej jednak zmienne (cechy) jakiego zdarzenia czy procesu
opisujemy, oceniamy lub uznajemy za istniejce na podstawie bezpored
niej, empirycznej obserwacji czstkowych zdarze (wskanikw) wskazu
jcych na bezporedni zwizek midzy nimi. Taki rodzaj wskanika
nazywamy wskanikiem empirycznym.
Wypieki u dziecka s empirycznym wskanikiem gorczki, gorczka
za jest empirycznym wskanikiem choroby. Starannie odrobione lekcje
u dziecka s empirycznym wskanikiem okrelonej postawy wobec nauki.
Dobrze przygotowane pokoje do cichej nauki mog by empirycznym
wskanikiem warunkw wychowawczych w internacie (oczywicie nie
jako jedyny wskanik).
Wskanik empiryczny jest w tych sytuacjach zjawiskiem materialnym,
obserwowalnym i zmienna, ktr wskazuje (okrela, definiuje) jest zjawi
skiem obserwowalnym. Nie zawsze jednak mamy do czynienia z tak
prostym, empirycznym zwizkiem zalenoci. Niekiedy zjawisko badane
jest ukryte, o jego istnieniu lub rozmiarach moemy tylko snu mniej lub
bardziej uprawnione domysy. Np. opuszczanie lekcji, zaniedbany wygld
dziecka, sposb zachowania apatyczny lub agresywny - wskazuj na
dezorganizacj ycia rodzinnego, ale o niewiadomym charakterze. Moe
to by zmianowa praca rodzicw, moe ich nieudolno yciowa, moe grupy nieformalnej i pewna grupa tych samych faktw i zachowa moe
wreszcie alkoholizm i skrajne formy patologii rodzinnej. A przecie rny
jest wwczas sposb postpowania szkoy.
W innej sytuacji obserwujemy okrelone, zaburzone zachowanie dzie
cka, ktre w wietle wiedzy psychopedagogicznej s wskanikami sieroc
twa spoecznego. Tymczasem dziecko ma zamon, pen rodzin. Do niki w wietle dowiadczenia i znanych teorii zdaj si dowodzi i
piero szczegowe badania potwierdzaj rzeczywisty stan sieroctwa
spoecznego, ktry jak dowodz badania i uczy dowiadczenie moe
pojawia si w pewnych postaciach take we wasnej rodzinie. U dziecka
obserwuje si nagle symptomy podkultury modzieowej (muzycznej,
przestpczej...), co moe wskazywa, e mody czowiek zosta wcignity na regua. Wszystkie twierdzenia, jakie budujemy w naukach spoecz
do bandy lub innej grupy nieformalnej.
We wszystkich tych przypadkach obserwujemy empirycznie jakie
zjawisko, ktre jest wskanikiem czego, czego nie obserwujemy, czego
si tylko domylamy. Wnioskujemy wic o istnieniu jakiego zdarzenia,
szukamy jego potwierdzenia, szukamy innych faktw (wskanikw), ktre
potwierdziyby istnienie domniemywanej cechy. Widzc kogo lecego
na ulicy domniemamy, e jest pijany. Ten czowiek moe by jednak
34
chory. Szukamy wic innego wskanika cechy opilstwa. Tradycyjnie
bdzie to wo alkoholu. Jeli jej braknie - znaczy to, e wystpio
zjawisko choroby, a nie opilstwa.
Wychowawcza moe domyla si w swojej placwce istnienia tzw.
drugiego ycia, zauway bowiem okrelone zachowanie modziey np.
nie rozpoczynania jedzenia zanim nie rozpocznie tego przywdca czy inni
tzw. ludzie". Aby zyska potwierdzenie istnienia takiego faktu musi
szuka czsto mudnie innych zdarze (wskanikw) wskazujc, e istot
nie taka forma ycia w placwce wystpia.
Takie wskaniki nazywane bywaj czasem wskanikami inferencyj-
nymi, ale jest to szczeglny przypadek wskanika empirycznego. Podkre
lanie ich odrbnoci i szczeglnoci w badaniach pedagogicznych byoby
niewaciwe z tej racji, e wikszo procesw poznawczych i schematw
wnioskowania przebiega wedle takich wanie regu. To grozi popenie
niem pomyki albo co najmniej zaweniem prawa do generalizacji. Ale
wanie taka jest natura poznania spoecznego.
To twierdzenie wymaga krtkiego komentarza. Ot w badaniach
pedagogicznych, szerzej, rwnie spoecznych wskanik W moe wska
zywa zjawisko Z, ale take moe wskazywa zjawisko T. Pewna suma
faktw i zachowa dziecka bdzie wskanikiem jego przynalenoci do
wskazywa na zaburzenia funkcji rodziny bez przynalenoci do bandy.
Innego przykadu dostarczaj badania nad modzie wiejsk na studiach.
Okrelona ilo faktw (wskanikw) wskazuje, e zanione aspiracje s
wynikiem poziomu funkcjonowania szkoy wiejskiej, ale te same wska
przyczyna ley w warunkach materialnych tej modziey. I niczego nie
wyjania atwo sformuowany sd, e oba zjawiska maj w tym swj
udzia. Spory wok problemu trwaj od dawna.
Dla nas wypywa z tych przykadw wane dowiadczenie i praktycz
nych w oparciu o empiryczn rejestracj wskanikw mog by
obarczone ryzykiem bdu.
2.5. Klasyfikacja jako narzdzie poznania
Wrd prawide racjonalnego postpowania znajdujemy W rozprawie
o metodzie" - Kartezjusza regu nakazujc - dzieli kade zbadane
35
zagadnienie na tyle czstek, ile by si dao i ile byoby potrzeba dla
lepszego jej rozwizania. Regua niniejsza powinna by jedna, z naczel
nych zasad metodyki bada spoecznych. Znajduje ona zastosowanie
w rnych etapach bada i suy rnym celom. Poprzedni podrozdzia
jest przykadem, e obowizkiem badacza jest troska aby kady problem
badawczy zosta rozczonkowany na maksymaln ilo cech (zmiennych)
okrelonych przez zakres problemw. Nastpnie kadej zmiennej trzeba
wynale i racjonalnie przypisa maksymaln ilo empirycznych wska
nikw, ktrych istnienie dowodzi istnienia caej zmiennej. S to wic
operacje mylowych i rzeczowych podziaw - klasyfikacji faktw, rze
czy, zjawisk suce analizie.
Z koniecznoci podziaw - klasyfikacji spotkamy si take i w ope
racjach zmierzajcych do syntezy, czyli w operacjach sucych budowa
niu caoci np. teorii jakiego zjawiska. Ten odwrotny zabieg zosta take
zalecony przez Kartezjusza w jednej ze stosowanych przez niego regu.
R o z u m o w a n i e naley p r o w a d z i w p o r z d k u , p o c z y n a
jc od p r z e d m i o t w najprostszych i wznosi si s t o p n i o
wo do poznania przedmiotw bardziej zoonych, zakada
jc p o r z d e k w kadym e t a p i e swojego p o s t p o w a n i a i w
kadym p r z e d m i o c i e swego p o z n a n i a .
Jest to regua budowania uoglnie, gromadzenia wiedzy. Zalecany
za porzdek - to wanie dokonywanie operacji klasyfikowania, co mona
nazwa inaczej operacj porzdkowania.
Pragn wic przedstawi pewne wybrane zasady klasyfikacji logicznej
ale dla celw praktycznych. Innymi sowy nie chc prezentowa tu
semantycznej teorii klasyfikacji lecz zaj si rzeczywistoci pozajzy-
kow. W tym rozumieniu Klasyfikacj nazywa si pewien pro
sty lub z o o n y p o d z i a r o z c z o n k o w a n i e o d p o w i e d n i o
w y b r a n e g o fragmentu r z e c z y w i s t o c i pozajzykowej.
Poniewa jego podstaw zawsze jednak jest operacja mylowa, logi
czna i dokonywana aparatur jzykow, przyjmijmy definicj logiczn
klasyfikacji. Klasyfikacja jest zbiorem nazw o o k r e l o n y c h
s t o s u n k a c h midzy ich zakresami oraz o o k r e l o n y c h sto
sunkach midzy ich zakresem a zbiorem k l a s y f i k o w a n y m
(T. Wjcik 1965).
Dwie zasady okrelaj owe stosunki midzy zakresem poj, o ktrych
mowa w definicji. Ot stosunek midzy zakresami nazw klasyfikujcych
36
okrela zasada rozcznosci (zwana te zasad wykluczania). Oznacza
ona, e ich zakresy wzajemnie si wykluczaj. Jeden element naley do
zakresu jednego pojcia i tylko do niego. Natomiast stosunek midzy
zakresem poj klasyfikujcych a zakresem pojcia klasyfikowanego
okrela zasada wyczerpywania (zwane te zasad cakowitoci lub
adekwatnoci). Oznacza ona, e suma zakresw nazw klasyfikujcych
jest rwna (adekwatna) lub wyczerpaa cakowicie zakres nazwy pojcia
klasyfikowanego.
Klasycznym przykadem wszystkich podrcznikw logiki ilustrujcym
definicj i powysze zasady jest podzia liczb cakowitych na liczby
parzyste i liczby nieparzyste. W zakresie nazwy liczby cakowite" nie ma
innych liczb ni liczby parzyste i liczby nieparzyste, czyli zakres zosta
cakowicie wyczerpany albo inaczej suma desygnatw nazwy liczb
parzystych: i liczb nieparzystych" jest rwna iloci desygnatw nazwy
liczby cakowite". Rwnoczenie adna liczba parzysta nie jest nieparzy
st i odwrotnie. Zatem zakresy ich nazw s rozczne, wykluczaj si.
Przykadw rwnie oczywistych w badaniach spoecznych a szczeglnie
w rzeczywistoci wychowawczej nie znajdziemy wiele.
Istniej dwa gwne sposoby uzyskania klasyfikacji poprawnej czyli
rozcznej i wyczerpujcej. Pierwszy powstaje wwczas gdy zbir dzieli
my na dwoje wedle cech przeciwstawnych. Jest to tzw. klasyfikacja
dychotomiczna wedle cech kontradyktorycznych (Ludzie - penoletni
i niepenoletni, sprawcy przestpstw - umylni i nieumylni, organizacje
spoeczne - charytatywne i niecharytatywne itp.). Podziay takie maj
zagwarantowane zasady poprawnoci z samej istoty takiej klasyfikacji.
Drugim sposobem uzyskania poprawnej klasyfikacji jest zastosowanie
podziau wedle pewnej zasady. Ludzi moemy podzieli na kobiety
i mczyzn wedle zasady pci, na mieszkacw miast i mieszkacw wsi
i osiedli wedle zasady miejsca zamieszkania, mieszkacw pkuli p
nocnej i poudniowej wedle zasady geograficznego miejsca pobytu. Trud
niej ju dzieli wieloczonowo np. uczniw polskich wedle charakteru
szkoy - oglnoksztacca, zawodowa, specjalna, pracownikw owiaty na
nauczycieli szk, administracji szkolnej, placwek owiaty pozaszkolnej.
Podziay dychotomiczne oraz wedle zasady s klasyfikacjami prosty
mi. Istniej jednak i s bardzo uyteczne klasyfikacje zoone. Wemy
ju przytoczony wyej podzia uczniw na uczniw szk oglnoksztac
cych, zawodowych i specjalnych. Mona jednak dzieli uczniw wedle
37
innej zasady np. uczniowie miejscowi, dojedajcy i mieszkajcy w in
ternacie lub na stancji, albo uczniowie pochodzenia chopskiego, robotni
czego, inteligenckiego i innego. Takie podziay jednego pojcia wedle
rnych zasad nazywamy klasyfikacj wielowzgldow krzyujcych
si podziaw.
Natomiast jeli jedno pojcie dzielimy na czci, nastpnie czci te
lub jedn z nich dalej dzielimy a potem jeszcze dalej wwczas mamy
posta klasyfikacji zoonej wielowzgldowej o ksztacie pitrowym.
Wemy np. zbir uczniw jednej konkretnej szkoy. Dzielimy ich na
uczniw klas modszych (1-3), klas rednich (4-6) i klas starszych (7-8).
Zasada przynalenoci do klasy. Na drugim poziomie dzielimy wszystkie
czony podziau ze wzgldu na uzyskiwane wyniki w nauce na uczniw
bardzo dobrych, uczniw rednich wymagajcych uwagi oraz uczniw
o wyranych trudnociach w nauce. Na trzecim wreszcie poziomie moe
my ju tylko uczniw z trudnociami w nauce podzieli ze wzgldu na
charakter rodowiska domowego lub wyksztacenia rodzicw na uczniw
z rodzicami wyksztaconymi na poziomie wyszym, rednim i zawodo
wym, podstawowym i niepenym podstawowym. Przykad powyszy nie
jest wydumany. Cakiem realnie wystpuje jako narzdzie pomocy szkoy,
uczniom i rodzinom dzieci o sabych wynikach w nauce.
Klasyfikacj powysz mona przedstawi w schematycznym kszta
cie o postaci gaziowej z symbolik numeryczn:
I wzgld
grupy wiekowe
2 wzgld
wyniki w nauce (u)
3 wzgld
(I.I.I) (I.I.I) (1.1.3)
wyksztacenie
rodzicw
(1.1.2.1) (1.1.2.2)
38
Przypadkiem jest, e na wszystkich pitrach klasyfikacji wystpuje
podzia trjczonowy. Nie jest to jedyny schemat klasyfikacji zoonej.
Znany i pomocny dla celw badawczych moe by schemat prostokta,
ktrego elementy s stosowane w budowaniu tabel korelacyjnych.
Godna uwagi w badaniach spoecznych jest klasyfikacja skomplikowa
na. Przyjmuje ona jeszcze dodatkow kategori rnicujc tzw. aspekty
klasyfikacji. Np. ludno moemy klasyfikowa w aspekcie demograficz
nym, medycznym, politycznym itd. Pojcie nauki moemy klasyfikowa
w aspekcie treciowym, instytucjonalnym, dydaktycznym, historyczno-so
cjologicznym. Dopiero w obrbie podziaw aspektowych stosujemy kla
syfikacj dodatkow z zastosowaniem wzgldw (zasad).
Wymieniem dwa formalne warunki poprawnoci klasyfikacji:
I) warunek rozcznoci, 2) warunek cakowitoci (wyczerpywania),
3) trzecim formalnym warunkiem poprawnoci jest postulat maksymal
nego rozczonkowania czyli wymieniona ju wczeniej kartezjaska
zasada maksymalnego podziau. Oprcz formalnych warunkw poprawno
ci wymienione s take pozaformalne postulaty poprawnoci nadajce
klasyfikacji walor elegancji. Do nich zalicza si 4 postulat maksymalne
go adu, ktry jest speniany jeli stosujemy jedn zasad podziau (jeden
wzgld) na jednym poziomie klasyfikacji do wszystkich czonw dokona
nej klasyfikacji. Sprzeniewierzeniem si tej zasadzie byby podzia miesz
kacw Krakowa na pracujcych i niepracujcych a nastpnie pracujcych
na onatych i nieonatych a niepracujcych na cudzoziemcw i obywateli
polskich.
Innych zasad pozaformalnych poprawnej klasyfikacji musi czytelnik
szuka w literaturze fachowej. Nie s one jednak niezbdne do prowadze
nia operacji analitycznych lub syntetyzujcych na materiale badawczym.
Podstawowe wszelako reguy klasyfikacji s niezbdne do sprawnego
posugiwania si materiaem badawczym.
Literatura zalecana
Dla zainteresowanych polecam ksiki, w ktrych czytelnik znajdzie rozwinicie po
szczeglnych zagadnie. Indywidualne zainteresowanie zdecyduje o wyborze odpowiednich
fragmentw. T. Pawowski - Metodologiczne zagadnienia humanistyki, Warszawa 1969,
W.I.N. Beveridge - Sztuka bada naukowych, Warszawa 1963, Cackowski Z. - Problemy
i pscudoproblemy, Warszawa 1964, J. Giedymin - Problemy, zaoenia, rozstrzygnicia.
Sludia nad logicznymi podstawami nauk spoecznych, Pozna 1964, H. Muszyski -Wstp
do metodologii pedagogiki, Warszawa 1970, r. IV, S. Nowak - Metodologia bada socjo
logicznych, Warszawa 1970 r. II, J. Such - Problemy weryfikacji wiedzy, Warszawa, 1975,
39
J. Brzeziski -Elementy metodologii bada psychologicznych, Warszawa 1978 r.: 2, 3, 4,
T. Wjcik - Zarys teorii klasyfikacji, Warszawa 1965, P. Sztompka - Teorie i wyjanienia,
Warszawa 1973, Edward Hajduk - Hipoteza w badaniach pedagogicznych, Zielona Gra 94,
E. Grodziski - Mylenie hipotetyczne, Wrocaw-Warszawa 1986 Ossolineum, Barbara
Zochowska-Wybrane metodologiczne wzory bada empirycznych w pedagogice, Katowice
1985, Janusz Gnitecki - Zarys metodologii bada w pedagogice empirycznej, Zielona Gra
1993, Winter de A. - Zmienne kontrolne w badaniach socjologicznych, Lublin 1981,
R. Meyndz, K. Holm, P. Hubner - Wprowadzenie do metod socjologii empirycznej, War
szawa 1985, PWN.
Zadania i pytania
1. Prosz sformuowa wyczerpujc list problemw do nastpujcego tematu:
Funkcje socjalizacyjne grupy rwieniczej u dzieci szk podstawowych".
2. Prosz zbudowa dowolne hipotezy dla nastpujcych problemw: Jaki jest wpyw
sytuacji rozwodowej w rodzinie na stan emocjonalny i zachowanie dziecka? Jakie
czynniki warunkuj narkomani modziey?
3. Jak mona zastosowa teori modelu do bada zjawiska niedostosowania spoecz
nego modziey lub zjawiska dezorganizacji rodziny?
4. Prosz sformuowa zesp zmiennych do terminw: aspiracje yciowe modzie gaj o efektach naukowych bada pedagogicznych - to jednak w obrbie
y", oddziaywanie wychowawcze zaj pozaszkolnych", organizacja czasu
wolnego dziecka".
5. Prosz wytypowa wskaniki dla nastpujcych zmiennych: pozytywny stosunek
do nauki", korzystna atmosfera ycia rodzinnego", waciwy przebieg lekcji",
niepowodzenie dydaktyczne nauczyciela", autokratyczny styl zarzdzania".
6. Prosz dokona prostej, jednowzgldowej klasyfikacji pojcia rodzice" lub
dowolnie wybranego. Nastpnie dokona klasyfikacji tego pojcia w schemacie
wielowzgldowym krzyujcym si, oraz w postaci klasyfikacji zoonej wielo-
wzgldowej pitrowej.
ROZDZIA III
Metody bada pedagogicznych
O metodzie nie rozstrzyga su
biektywna, lecz przedmiotowa
i bezwzgldna konieczno wy
nikajca z natury zadania o
ktre idzie"
Stanisaw Brzozowski
W pedagogice spotykamy si z cakowit swobod w okrelaniu metod
technik i narzdzi badawczych. Cho niejasnoci w tej mierze nie rozstrzy
samej dyscypliny odbieraj aparatowi pojciowemu walor uniwersalnoci
i prowadz do nieporozumie. Zwaywszy na fakt, e na gruncie metodo
logii oglnej zawsze panowa pojciowy porzdek - to pedagogiczn
swobod w terminologii badawczej tumaczy mona tylko modym
wiekiem tego obszaru naukowej aktywnoci pedagogw. Jednym tchem
wymieniamy wic wrd metod ankiet i badania historyczno-porwnaw-
cze, test i introspekcj. Nie nawouj do cisych, schematycznych klasy
fikacji. Byby to zabieg szkodliwy. Uwaam jednak, e na terenie jednej
dyscypliny winien panowa pewien ad pojciowy oparty o ustalenia
terminologiczne metodologii oglnej oraz dyrektyw intersubiektywnej
komunikowalnoci.
3.1. Metody - techniki - narzdzia badawcze
Sprawa takiego czy innego definiowania poj nie jest tylko kwesti
arbitralnych okrele, lecz rezultatem dwojakiego rodzaju przyczyn. Przy
czyny pierwszego rodzaju to tradycja jzyka przypisujca okrelonemu
pojciu zbir desygnatw, o ktrych zgodnie z prawd mona dane pojcie
orzec. Uywajc poj logicznych mona orzec, e jedn z podstaw
okrelania znaczenia pojcia jest funkcja denotacyjna tego pojcia. Drugi
rodzaj przyczyn, ktry decydowa bdzie o zasadach typologii terminolo
gicznej wywodzi si z logicznej funkcji pojcia. Oznacza to, e podstaw
41
 do definiowania bdzie sens albo tre nadana temu pojciu przez logik
czyli funkcja konotacyjna nazwy. Kierujc si wic wzgldem na zbir
desygnatw tradycyjnie danemu pojciu przypisywanych oraz na zesp
cech wspoznaczanych cznie przez dane pojcie postaram si wyrni
i okreli podstawowe pojcia metodologii bada pedagogicznych.
"WWJf*. W zgodzie zatem z tradycj oraz zasadami logiki przezcmetod
bada r o z u m i e bdziemy z e s p t e o r e t y c z n i e u z a s a d n i o
nych zabiegw k o n c e p c y j n y c h i i n s t r u m e n t a l n y c h obejmu-
~jc~y"h najoglniej c a o p o s t p o w a n i a b a d a c z a , z m i e r z a
j c e g o do Fozwiania o k r e l o n e g o p r o b l e m u n a u k o w e g o " .
-Xp^V''^Technik^hada za nazywa bdziemy czynnoci p r a k t y c z n e , re-
' g u l o w a n e s t a r a n n i e w y p r a c o w a n y m i d y r e k t y w a m i , pozwa
lajcymi na u z y s k a n i e o p t y m a l n i e s p r a w d z a l n y c h infor
macji, o p i n i i , faktw" (Kamiski A. 1974).
Techniki bada s zatem czynnociami okrelonymi przez dobr
odpowiedniej metody i przez ni uwarunkowanymi. Czynnoci te w sensie
logicznym s pojciami podrzdnymi w stosunku do metody, a w sensie
rzeczowym o znacznie wszym zakresie ni metoda. Technika badawcza
ogranicza si do czynnoci pojedynczych lub pojedynczo jednorodnych.
Metoda natomiast zawiera w sobie szereg dziaa o rnym charakterze,
zarwno koncepcyjnym jak i rzeczowym, zjednoczonych celem general
nym i ogln koncepcj bada.
Uzasadnienie zarwno takiego podziau poj jak i sposobu definiowa
nia znajdzie czytelnik w cytowanej rozprawie Aleksandra Kamiskiego.
Aby zamkn wstpn cz ustale terminologicznych okreli jesz
cze wypada pojcie narzdzia badawczego, ktre podobnie jak techniki
z metodami bywa mylone z technik badawcz. Ot n a r z d z i e ba-
Aj^rtlLi" dawcze j e s t p r z e d m i o t e m sucym do r e a l i z a c j i wybranej
-"""""^ techniki b a d a . O ile technika badawcza ma znaczenie czasownikowe
i oznacza czynno, np.: obserwowanie, prowadzenie wywiadu, to narz
dzie badawcze ma znaczenie rzeczownikowe i suy do technicznego
gromadzenia danych z bada. W tym rozumieniu narzdziem badawczym
bdzie kwestionariusz wywiadu, magnetofon, arkusz obserwacyjny a
nawet owek, ktry zreszt W.I. Beveridge w Sztuce bada naukowych"
uwaa za podstawowy element wyposaenia kadego badacza.
Wyrnione wyej pojcia zachowuj wzgldem siebie okrelony
stosunek zakresowy. Naduywajc troch zasad logiki mona jednak
42
stwierdzi, e metoda jest pojciem najszerszym i nadrzdnym w stosunku
do techniki i narzdzia badawczego. Technika z kolei jest pojciem
podrzdnym wobec metody i nadrzdnym w stosunku do narzdzia
badawczego. To ostatnie za ma zakres najwszy i jest pojciem podrzd
nym zarwno wobec pojcia metody jak i pojcia techniki badawczej.
Taka kolejno ich omwienia oraz wyrnie zakresowych znajduje
swoje odbicie w procesie badawczym, kiedy przystpujc do bada, albo
inaczej - do rozwizania okrelonego problemu w pierwszej kolejnoci
wybieramy odpowiedni metod - opracowujc koncepcj zaoe teore
tycznych i praktycznego postpowania. Ta dopiero decyduje mniej lub
wicej jednoznacznie o doborze stosowanej techniki bada a wybrana
technika w sposb jednoznaczny wyznacza narzdzia badawcze.
W dalszej czci czytelnik znajdzie bardziej szczegowe omwienie
spraw zwizanych z porzdkiem i organizacj procesu badawczego. Teraz
natomiast przystpi mona do omwienia poszczeglnych metod i tech
nik stosowanych w badaniach pedagogicznych.
Pene wyliczenie i szczegowy opis metod badawczych w pedagogice
wymaga wszechstronnych studiw i bardzo wiele miejsca. Nie dysponujc
dostateczn iloci miejsca ogranicz si do wyliczenia najwaniejszych
i zwizego ich opisu.
3.2. Eksperyment pedagogiczny
Mimo rnych opinii pedagogw eksperyment pedagogiczny uzna
naley za metod bada pedagogicznych. Zasadno takiej kwalifikacji
jest szczeglnie przekonywujca jeli spojrze na eksperyment z punktu
widzenia dydaktyki. Najbardziej trafn definicj tego pojcia da W. Za
czyski - Eksperyment j e s t metod n a u k o w e g o b a d a n i a
o k r e l o n e g o wycinka r z e c z y w i s t o c i ( w y c h o w a w c z e j ) , po
legajc na wywoywaniu lub tylko z m i e n i a n i u p r z e b i e g u
p r o c e s w p r z e z w p r o w a d z e n i e do nich j a k i e g o n o w e g o
c z y n n i k a i o b s e r w o w a n i u zmian p o w s t a y c h pod j e g o
w p y w e m " (W. Zaczyski 1968).
Tre definicji sugeruje, i w dziaaniach eksperymentatorskich wyst
puje zarwno czynnik zabiegw koncepcyjnych", jak te i czynnik
zabiegw instrumentalnych". Zdaniem niektrych pedagogw ekspery
ment jest szczeglnym przypadkiem obserwacji, ale od obserwacji rni
cy si bardziej zoon struktur, staranniej opracowanym zamysem
43
badawczym i posugiwaniem si wiksz i rnorodn iloci narzdzi
badawczych. Te rnice, w tym gwnie zoona struktura zabiegw
technicznych, wielo narzdzi badawczych (np. badanie dokumentacji
szkolnej, arkusze lub dzienniki obserwacji, notatki z rozmw) oraz konie
czno istnienia generalnej koncepcji wicej w celow jedno rno dziaa szkodliwych (np. budzenie agresji, celowa dezintegracja grupy)
rodne poczynania badawcze, przemawia za zaliczeniem eksperymentu
pedagogicznego do metod badawczych w pedagogice.
Charakter eksperymentu polega na wprowadzeniu do wybranego uka
du (zbiorowoci spoecznej, zespou zdarze, zjawiska lub procesu) spe
cjalnie przez nas wybranego czynnika w celu uzyskania podanych zmian
ukadu lub w celu sprawdzenia jakie zmiany w obserwowanym ukadzie
zajd pod wpywem owego nowego czynnika zwanego zmienn niezale
n. Celem eksperymentu jest wic wykrycie zwizkw przyczynowo-skut-
kowych midzy zmienn niezalen a elementami badanego ukadu.
Bardziej utylitarnie traktowany eksperyment dostarczy wychowawcy wie
dzy o skutecznoci poszczeglnych dziaa, o efektach podejmowanych
inicjatyw wychowawczych czy dydaktycznych, lub te o wartoci nowych
metod nauczania, bd pracy wychowawczej. Rezultatem eksperymentu
s wic zawsze okrelone zmiany. Zmiany nie tylko badanego ukadu,
cho te s najwaniejsze lecz take zasobu naszej wiedzy. Zmiany te
obserwowa bdziemy w przebiegu samego procesu, jak rwnie w jego
kocowych efektach.
Ze zmianami ukadu jako istot eksperymentu wi si dwie sprawy.
Pierwsza z nich jest natury metodologicznej i wie si z technik
wykrywania zalenoci midzy zmienn niezalen a innymi elementami
badanego ukadu. Ot najdoskonalsze metody wykrywania wymienionej
zalenoci oparte o zasady przyczynowoci i rozumowania indukcyjnego
opracowa J. St. Mili w postaci synnych piciu kanonw. S to: kanon
jedynej rnicy, kanon jedynej zgodnoci, kanon poczonej rnicy
i zgodnoci, kanon zmian towarzyszcych, oraz kanon reszt. Stanowi
one fundamentaln zasad dociekania istoty zachodzcych zalenoci
i podstaw zasadnych domysw uoglniajcych.
Druga sprawa zwizana ze zmianami ukadu jest natury moralnej.
W eksperymencie pedagogicznym owym zmienianym przez nas ukadem
jest prawie zawsze jaka grupa wychowankw, lub fragment rzeczywisto
ci wychowawczej cile z modzie lub w ogle ze rodowiskiem
ludzkim zwizanym. Nie mona wic dopuci aby w zaoeniach badaw-
44
czych przyjto wiadomie dziaania szkodliwe dla okrelonej grupy.
Wicej, etyka pedagoga nie dopuszcza nawet do zaniechania dziaa
poytecznych wobec jednej grupy jeli stosujemy je wobec innej grupy.
Tak wic wiadome wprowadzenie do eksperymentu zmiennej w postaci
lub w postaci dziaa oczywicie poytecznych (np. dodatkowe formy
nauczania, wyposaenie w wartociowy sprzt sportowy jednej grupy) ale
tylko wobec celowo wybranego zespou budzi istotne i uzasadnione
rozterki moralne. Tych wtpliwoci etycznych nie usuwa nawet fakt
osignicia pozytywnych efektw wychowawczych czy dydaktycznych w
okrelonej grupie, jeli istnieje domniemanie, e mog by one rezultatem
zaniedbania lub ujemnych skutkw w innej grupie.
Nie s to jedyne problemy zwizane z eksperymentem na gruncie
pedagogicznym. Metodzie tej stawia si i inne zarzuty sprowadzajc si
do podawania w wtpliwo jej funkcji poznawczej a nawet rzetelnoci
naukowej. Kotarbiski wrcz pisze, e aczkolwiek ta metoda prowadzi
do cennych domysw, nawet do cennych uoglnie lecz na og bywa
susznie krytykowana, jako naiwna i mao wydajna (T. Kotarbiski 1960,
s. 186). Oddaa ona nieocenione usugi w rozwoju dydaktyki, lecz w pra
ktyce wychowawczej ze wzgldu na wtpliwoci metodologiczne i etyczne
jest rzadko stosowana. Wydaje si, e podobn eksperymentowi rol
w nadaniach pedagogicznych mogaby spenia metoda porwnawcza na
gruncie pedagogiki bardzo mao upowszechniona i stosowana. Nie obcia
jej bowiem ani tak wielka ilo wtpliwoci metodologicznych ani etycz
nych. Podobn opini prezentuje take za M. Duvergerem - W. Zaczyski,
ktry obszernie i niezwykle jasno opisa metod eksperymentu w znako
mitej ksice pt. Praca badawcza nauczyciela".
3.3. Monografia pedagogiczna
Na uytek bada pedagogicznych definicja metody monograficznej
musi odbiega sw treci i zakresem od przyjtych potocznie znacze
monografii w naukach spoecznych. W socjologii np. monografi nazywa
si m.in. badanie ukadw spoecznych czy nawet zjawisk i procesw
spoecznych. Tymczasem swoisto kadej metody badawczej w pedago
gice polega m.in. na badaniu rzeczywistoci wychowawczej dla celw
wychowawczych. Dlatego te tak obszerne definiowanie monografii nie
jest uyteczne dla praktyki pedagogicznej.
45
 Wedle sugestii A. Kamiskiego za monografi na gruncie pedagogiki
przyj naley tak metod postpowania, ktra prowadzi do opisu insty znacznie trudniejsza. Zaproponowana definicja czciowo projektujca,
tucji wychowawczych, rozumiejc pod pojciem instytucji wychowawczej
struktury sformalizowane" takie jak: Towarzystwo Przyjaci Dzieci,
Uniwersytet dla Rodzicw, szkoa, spdzielnia mieszkaniowa.
Dwa czynniki decyduj o tym, e okrelony sposb postpowania
badawczego moemy uzna za metod monograficzn. Pierwszym z nich
jest przedmiot bada. Swoistym przedmiotem bada dla monografii jest
instytucja wychowawcza lub inna instytucja dla celw wychowawczych
badana. Chodzi tu w zasadzie o instytucje w rozumieniu placwki (dom
kultury, pogotowie opiekucze) i niekiedy instytucjonalne formy dziaal
noci wychowawczej (spdzielnia uczniowska, druyna harcerska).
Drugi czynnik to sposb badania. W badaniach monograficznych dy
si do signicia w gb" danej instytucji i gruntownego, wielostronnego
wejrzenia w jej funkcjonowania zarwno jako systemu spoecznego, jak
i jako zwizanego ze sob zbioru osb" (Kamiski A. 1974). Dla przyka
du: przyczyny sieroctwa spoecznego", nie jest problemem nadajcym si
do bada metod monograficzn, ale problem: kompensacyjna rola
(wybranego) domu dziecka" w peni nadaje si do zastosowania omawia
nej metody. Podobnie przedstawia si sprawa z inn par problemw:
przyczyny niepowodze w nauce dzieci wybranej szkoy i kurs przygoto
wawczy na studia jako forma uzupeniania wiadomoci.
Najbardziej wyrniajc cech bada monograficznych w sensie
formalnym jest ich cisa lokalizacja instytucjonalna. Pod wzgldem
merytorycznym metoda monograficzna prowadzi do rozpoznania struktury
i efektywnoci dziaa wychowawczych, do postawienia diagnozy okre
lonych niedomogw i opracowania koncepcji ewentualnych ulepsze.
Wszystko w odniesieniu do badanej instytucji.
Dotychczasowe ustalenia pozwalaj nam nazwa: monografi Tne-
tod bada ktrej p r z e d m i o t e m s instytucje wychowaw
cze w r o z u m i e n i u p l a c w k i lub i n s t y t u c j o n a l n e formy
d z i a a l n o c i w y c h o w a w c z e j , prowadzc do g r u n t o w n e g o
r o z p o z n a n i a s t r u k t u r y instytucji, zasad i efektywnoci
dziaa w y c h o w a w c z y c h oraz o p r a c o w a n i a koncepcji ule
psze i p r o g n o z r o z w o j o w y c h " .
Definicja pojcia przez typologi zakresu i funkcji moe budzi
zastrzeenia odnonie jej poprawnoci. Wydaje si jednak, e kada inna
46
prba definicji (np. przez denotacj czy definicja analityczna) byaby
czciowo intencjonalna (przez konotacj) ma t zalet, e w miar jasno
wyrnia monografi od innych metod badawczych.
Metoda monograficzna w badaniach pedagogicznych oddaje nieoce
nione usugi. Bdc do atwa w realizacji nadaje si do systematycznej
weryfikacji funkcji zaoonych danej instytucji, planowania ulepsze
i kontroli ich funkcjonowania. Przy badaniu podobnych instytucji pozwala
na ostrone porwnywanie struktur, zasad funkcjonowania i ocen przy
jtych w tych instytucjach rozwiza problemw wychowawczych.
Sprawa porwnywalnoci wie si z prawem budowania uoglnie
w oparciu o badania monograficzne. Poniewa s to badania na organi
zmach jednostkowych, na przypadkach" w pedagogicznym rozumieniu
(ego sowa, sdy uoglniajce winny by ostrone. Wszelako jak pisze
A. Kamiski suszna obawa przed uoglnieniami zbyt szerokimi nie
powinna ciy przesadnie nad badaczem... Wyobrania badacza jest
cech podobnie cenn jak i sceptyczny krytycyzm" (tame s. 45).
Metoda monograficzna realizowana by moe przez wiele rnorod
nych technik. Prawie zawsze posuguje si badaniem dokumentacji, bardzo
czsto wprowadza elementy obserwacji uczestniczcej, ankiety lub wy
wiady. Niekiedy mog by wykorzystane elementy eksperymentu wycho
wawczego. Jak kada inna metoda, zgodnie z zasadami poprawnoci
metodologicznej, nie poprzestaje na jednej technice bada. czy ich
kilka, traktujc je jako form uzupeniania wiedzy i wzajemnej kontroli.
3.4. Metoda indywidualnych przypadkw
Metoda indywidualnych przypadkw zwana inaczej studium indywi
dualnych przypadkw" wywodzi si z metod pracy socjalnej rozwijanych
w pedagogice opiekuczej na przeomie - i rozpowszechnionych w latach
dwudziestych naszego wieku. Dziaalno opiekucza wyrastajc z ram
filantropii szukaa naukowych podstaw swej pracy i bardziej skutecznych
form oddziaywania. Ewolucja sza od filantropii do pracy socjalnej na
naukowych podstawach opartej, od zwykego ratownictwa do naukowej
profilaktyki. Istota metody indywidualnych przypadkw polegaa na prze
konaniu, e upadek i ndza maj przyczyn w saboci jednostki oraz, e
warunkiem wydwignicia czowieka w sytuacji kryzysowej jest wszech-
slronne rozpoznanie przyczyn konkretnego przypadku i zindywidualizo-
47
wana pomoc przewidujca obok materialnych bodcw take wyzwalanie
praktycznej aktywnoci czowieka i psychicznej zaradnoci oraz wiary we
wasne siy. Metoda indywidualnych przypadkw wzbogacona potem
o zaoenia metody grupowej i rodowiskowej stanowia metodologiczn
podstaw, na ktrej wyrosa jedna z waniejszych metod bada pedagogi
cznych zwana dzi metod indywidualnych przypadkw.
Z metody pracy opiekuczej zostay na grunt metody badawczej
przeniesione oglne zaoenia poznawcze i generalna koncepcja wyraa
jca si w skutecznej pomocy dla konkretnego przypadku.
Metoda indywidualnych przypadkw w pedagogice sprowadza si do
biografii ludzkich. Odrzuca si wic takie rozumienie tej metody wedle
ktrej odnosi si ona do badania ukadw spoecznych, instytucji lub do
badania dynamiki wewntrznej i przeobrae zbiorowoci spoecznej.
Ograniczenie za metody indywidualnych przypadkw do analizy konkret
nych, jednostkowych przypadkw wychowawczych ma uzasadnienie
w historycznym rodowodzie tej metody oraz utylitarnym sensie dla pra
ktyki wychowawczej, ktrej ta metoda suy.
Podnoszenie ju po raz drugi suebnego znaczenia metod badawczych
wobec praktyki wychowawczej jest podkreleniem zasadniczej i swoistej
cechy bada pedagogicznych, ktrych cel poznawczy jest tylko rodkiem
dla celu gwnego tych bada ktry polega na melioracji badanego
fragmentu rzeczywistoci wychowawczej. Badania w pedagogice sprowa
dzaj si najczciej do diagnozy, ktra stanowi punkt wyjcia dla bada
naprawczych, swoistej terapii. Bez uwieczenia bada pedagogicznych
rezultatami praktycznymi, dziaalnoci terapeutyczn odbiera im w zasa
dzie spoeczny sens.
Przyjmujc przeto przedmiot bada i funkcj metody indywidualnych
przypadkw za elementy konstytutywne definicj jej mona sformuowa
nastpujco: m e t o d a indywidualnych p r z y p a d k w j e s t sposo
bem bada polegajcym na analizie j e d n o s t k o w y c h losw
ludzkich u w i k a n y c h w okrelone sytuacje w y c h o w a w c z e ,
lub na a n a l i z i e k o n k r e t n y c h zjawisk natury wychowaw
czej p o p r z e z p r y z m a t j e d n o s t k o w y c h biografii l u d z k i c h
z n a s t a w i e n i e m na o p r a c o w a n i e diagnozy przypadku lub
zjawiska w celu podjcia dziaa t e r a p e u t y c z n y c h .
O ile pierwszy czon definicji wyrnia metod indywidualnych przy
padkw od innych metod to nastpny jest swoisty dla kadej metody bada
48
pedagogicznych a nawet dla bada pedagogicznych w ogle. W tym
jednak przypadku mona rzec, e cel stworzy metod i jej funkcje.
Z potrzeby rozpoznania skomplikowanych sytuacji, ich istoty i przyczyn
zrodzia si metoda, ktra wkomponowana zostaa w praktyczne cele
usuwania nieprawidowoci lub sytuacji zagroenia w indywidualnych
losach ludzkich. Jej szczeglny rodowd i cise pokrewiestwo z metod
pracy socjalnej uzasadniaj podkrelenie w definicji funkcji poznawczych
i terapeutycznych.
Przykadami problemw, ktre stanowi znakomity przedmiot zaintere
sowania dla omawianej metody bd: trudnoci dydaktyczne i wychowaw
cze a sytuacja rodzinna dziecka", adaptacja spoeczna wychowankw
domu dziecka", funkcjonowanie rodzin zastpczych i opiekuczych".
Badania metod indywidualnych przypadkw posuguj si do nie
licznym zestawem technik badawczych. Wynikao gwnie ze cisego
okrelenia zakresu przedmiotowego metody. Najbardziej uyteczn tech
nik w przypadku omawianej metody jest wywiad. Znakomicie uzupenia
go obserwacja i analiza dokumentw osobistych. Niekiedy pomocne by
mog techniki projekcyjne, testy. Zaley to od charakteru i zoonoci
poszczeglnego przypadku.
Metoda indywidualnych przypadkw nastrcza pewne trudnoci
w przedmiocie budowania uoglnie. Wszelka pochopna generalizacja
oparta na badaniach maych grup jest niebezpieczna. Rozciganie prawid
owoci poznanych przy badaniu wybranej populacji na populacj general
n lub inne zbiorowoci wymaga duej ostronoci. Prawo do generalizacji
ronie w miar kompetencji badajcego oraz uzyskiwania podobnych
wynikw w innych badaniach na innych grupach lub przypadkach. Zakres
wanoci uoglnie teoretycznych z bada empirycznych stanowi odrbny
problem metodologiczny, ktrego przedstawienie wykracza poza przedmiot
i ramy niniejszego opracowania.
3.5. Metoda sondau diagnostycznego
Wiele kontrowersji wie si z okreleniem jednej z najpopularniej
szych metod bada spoecznych w tym take pedagogicznych jak jest
sonda, zwany przez jednych sondaem diagnostycznym, przez innych
sondaem ankietowym czy sondaem na grupie reprezentatywnej.
Oglne zaoenia bada pedagogiczny^Tizasadlaj^przyjcie nazwy
sondau diagnostycznego na uytek praktyki pedagogicznej. Pojcia tego
49
uywa A. Kamiski i on te da teoretyczny opis sondau w literaturze
pedagogicznej. Charakterystyka sondau opracowana przez A. Kamiskie-
go jest rzadko spotykanym przykadem jasnoci i precyzji naukowej.
Co jest przedmiotem bada sondaowych? Tym czym dla studium
indywidualnych przypadkw s losy jednostek ludzkich okrelonego ro
dzaju, tym dla sondau diagnostycznego jest okrelone zjawisko spoecz
ne" (A. Kamiski 1974, s. 41). Tak wic badania sondaowe obejmuj
wszelkiego typu zjawiska spoeczne o znaczeniu istotnym dla wychowa
nia, ponadto stany wiadomoci spoecznej, opinii i pogldw okrelonych
zbiorowoci, narastania badanych zjawisk, ich tendencji i nasilenia. Cho
dzi tu wic o wszystkie zjawiska, ktre nie posiadaj instytucjonalnej
lokalizacji a wrcz odwrotnie s jakby rozproszone w spoeczestwie.
Badania sondaowe maj na celu wykrycie ich istnienia oraz ukazanie
wszystkich atrybutw strukturalnych i funkcjonalnych.
Badania sondaowe jak wynika z samego sensu nazwy opieraj si
niemal zawsze na badaniu specjalnie dobranej prby reprezentacyjnej
z populacji generalnej, ktr nie zawsze mona precyzyjnie okreli. Np.
podany przez A. Kamiskiego przykad alkoholizmu nie daje si umiej
scowi terytorialnie ani demograficznie. Dopiero bardziej szczegowe
okrelenia pozwalaj w miar zwa przedmiotowo i terytorialnie bada
nia. Kiedy ju mowa o alkoholizmie modziey jestemy w stanie bliej
zorientowa si w istocie zadania badawczego.
A zatem precyzyjne okrelenie problemu badawczego pozwala na
ucilenie zasigu terytorialnego badanego zjawiska i dokonanie wyboru
odpowiedniej prby do bada. Technika doboru prby aby bya ona
reprezentacj populacji generalnej to inna, odrbna sprawa, w ktrej
bardzo wiele do powiedzenia ma statystyka. Oglnie naley stwierdzi, e
od rzetelnoci doboru prby zaley nasze prawo do rozcigania uoglnie
na ca populacj i budowania teorii. Badajcy musi dy do wybrania
takiej grupy do bada aby stanowia ona moliwie najwierniejsze odbicie
struktury, wszystkich elementw i wszystkich cech badanej populacji.
Biorc za przykad badanie nad alkoholizmem modziey, to w prbie
znale si powinny odpowiednie proporcje modziey wiejskiej i miej
skiej, dziewczt i chopcw, modziey uczcej si i pracujcej, proporcja
odpowiednich grup wiekowych itp.
Podany przykad nie jest zbyt szczliwy, jego zadaniem byo tylko
ukazanie oglnej zasady. Bardziej precyzyjnych technik doboru prby
dostarcza statystyka.
50
Kierujc si powyszymi uwagami definicja omawianej metody moe
mie posta nastpujc? metoda sondau d i a g n o s t y c z n e g o j e s t
s p o s o b e rn__gj o m a d z e n i a__ w i e d z~y~~"" a {f y BuTacTr"" s t r u k t u rai -
nych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk s p o e c z
ny ch-y-apin i ach j p o g l d a c h wybranych z b i o r o w o c i , nasi
laniu si i kieTTTnTrarii oz w rrfu Tcrelonych zjawisk
i wszelkich innych zjawiskach i n s t y t u c j o n a l n i e nie zlo
kalizowanych - posiadajcych znaczenie wychowawcze -
w oparciu o s p e c j a l n i e dobran grup reprezentujc po-
pulacJ generan, w ktrej badane zjawisko w y s t p u j e .
Warto za A. Kamiskim przytoczy przykad, ktry ukazuje rnice
w zastosowaniu omawianych metod. Modzie naduywajca alkoholu
moe by objta studium indywidualnych przypadkw. Natomiast alkoho
lizm modziey jako zjawisko spoeczne moe by przedmiotem sondau
diagnostycznego" (tame s. 42). Dodajmy, e dziaalno komitetu anty
alkoholowego moe by przedmiotem monografii a wpyw uwiadomienia
i propagandy prowadzonej przez ten komitet na alkoholizm modziey -
przedmiotem eksperymentu. ^_______^_^^
W badaniach sondaowych najczciej wystpujce techntki\o wy-
wiad, ankieta, analiz dokumentw osobistych, techniki statystyczne i in
ne. Wielko badanej populacji zaley od stopnia dokadnoci bada,
wielkoci zespou badajcego, wybranych do bada technik i dostpnoci
poznawczej w sensie terytorialnym".
W sondau diagnostycznym stwierdzone prawidowoci maj najwy
szy stopie prawdopodobiestwa w ramach ograniczonych doborem
prby. Poza tymi ramami dostrzeone prawidowoci przybieraj charakter
tym wikszego prawdopodobiestwa, im bardziej analizowan populacj
moemy odnie do podobnej caoci" (tame s. 43). Np. wyniki uzyskane
w badaniach w rejonie pockim wiksze prawdopodobiestwo zyskuj
w rejonach uprzemysowionych itp.
Charakterystyki omawianych metod ograniczaj si w zasadzie tylko
do opisu ich podstawowych cech. Cakowicie prawie pominita zostaa
technika ich stosowania i organizacja bada. Nieprawidowe za stosowa
nie najlepszej metody moe cakowicie wypaczy obraz badanej rzeczy
wistoci. Dlatego nie mona poprzestawa na tak oglnych opisach.
Noszc si z zamiarem zastosowania wybranej metody bada, konieczne
51
ii.t
jest signicie zarwno do literatury metodologicznej, jak i do opracowa Zadania i pytania
empirycznych powstaych w rezultacie stosowania odpowiedniej metody.
1. Prosz wymieni typowe tereny bada dla bada monograficznych oraz bada
sondaowych.
adna z omawianych metod nie wystpuje w stanie czystym. Nader
2. Jakie techniki gromadzenia materiaw badawczych dominuj w metodzie sonda
czsto mamy do czynienia z mieszanin rnych metod. Jest to zjawisko u, a jakie w metodzie eksperymentu pedagogicznego.
konieczne i poyteczne. Konieczne bo rzeczywisto wychowawcza jest 3. Prosz dokona wyboru najbardziej odpowiedniej metody dla rozstrzygnicia
tak bogata i nie mog jej obj ramy jednej metody, a poyteczne, bo nastpujcych zagadnie:
a) Wpyw grupy rwieniczej na uspoecznienie dziecka;
stosowanie rnych metod i technik stanowi rdo dodatkowej wiedzy b) Proces adaptacji do rodowiska miejskiego rodzin wiejskich imigrantw;
i czynnik kontroli rzetelnoci bada. c) Efektywno wychowawcza systemu rodzinkowego" w pracy domu dziecka.
4. W ktrej z omawianych metod zawarta jest najpeniej zasada przyczynowoci?
Literatura zalecana
Bardzo jasne i przekonywujce omwienie terminw metodologicznych znajdzie zain
teresowany czytelnik w pracy T. Kotarbiskiego- Elementy teorii poznania, logiki formalnej
i metodologii nauk. Wrocaw 1961. Na uwag i polecenia zasuguje artyku A. Kamiskiego
- Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej. W: metodologia
pedagogiki spoecznej, red. R. Wroczyski, T. Pilch, Wrocaw 1974 r.
Metoda eksperymentu znalaza pen i chyba doskona monografi w pracy A. Suka
- Eksperyment w badaniach spoecznych. Warszawa 1979. Wrd pedagogw cenne uwagi
powici tej metodzie W. Zaczyski - Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968 r. V.
Oraz K. Sonicki - Eksperyment naturalny w badaniach pedagogicznych. Nowa szkoa 1958,
nr 7-8.
Irena Lepalczyk - Metoda monografii w badaniach pedagogicznych, w: Metodologia
pedagogiki spoecznej (red. Wroczyski, Pilch) Wrocaw 1974. S.M. Lipset, M. Trow,
J. Coleman, Dwojakie cele bada monograficznych, w: Metody bada socjologicznych red.
S. Nowak, Warszawa 1965 tame: W.J. Goode, P.K. Hatt, Monograficzne badania ukadw
spoecznych. Istnieje bogata literatura naukowa powstaa w wyniku stosowania metody
monograficznej. Przykadem mog by pracy etnograficzne F. Bujaka, K. Zawistowicz-
Adamskiej. W pedagogice mona poleci m.in. prac A. Kamiskiego - Spdzielnia
uczniowska jako rodowisko wychowawcze. Warszawa 1967, Z. Kwieciski - Funkcjono
wanie szkoy w rodowisku wiejskim. Warszawa 1972 i wiele innych.
Iza Muchnicka - Metoda sondau w pedagogice empirycznej, w: Metodologia pedago
giki spoecznej, red. Wroczyski, Pilch, Wrocaw 1974. Metody bada socjologicznych.
Wybr tekstw red. S. Nowak, Warszawa 1965 R. XII. Sondae ankietowe.
Jako przykad pracy empirycznej opartej na metodzie sondau mona wymieni prac
zbiorow pod red. H. Swidy - Modzie a wartoci, Warszawa 1979.
R. Janeczko - Niektre problemy diagnostyki pedagogicznej w metodzie indywidual
nych przypadkw, w: Metodologia pedagogiki spoecznej, red. Wroczyski, Pilch, Wrocaw
1974, tame E. Mazurkiewicz. Problemy diagnostyki spoecznej w praktyce pedagogicznej.
Metoda indywidualnych przypadkw w pedagogice wie si z metod pracy socjalnej -
case work - std bardzo pomocna bdzie praca: Marynowicz-Hetka E. - Praca socjalno-wy
chowawcza z rodzin niepen, Warszawa 1980 r. Edward Hajduk - Hipoteza w badaniach
pedagogicznych, Zielona Gra 1994, Metody bada pedagogicznych (red.) Andrzej Gralski,
Warszawa 1989. Mieczysaw obocki - Metody bada pedagogicznych, Warszawa 1982.

52

M i. u,
TERESA BAUMAN
ROZDZIA IV
O moliwoci zastosowania metod
jakociowych w badaniach pedagogicznych
Im wicej wagi przykada
czowiek nauki do logiki, tym
mniejsza bya warto jego ro
zumowania naukowego".
F.C.S. Schiller
4.1. Uwagi oglne
Sytuacja metodologiczna pedagogiki od wielu lat budzi refleksje
uczonych1. wiadomo ogranicze, jakie niesie ze sob scjentystyczny
sposb mylenia, skoniy humanistw do poszukiwa innych drg pozna
wania i opisywania wiata. Metody jakociowe powstay wic z jednej
strony jako krytyka (zarwno metodologii panujcej w pedagogice jak
i metod stosowanych w badaniach pedagogicznych), z drugiej za - jako
propozycja innej wizji badania empirycznego.
Pozostawiajc na uboczu wtek krytyczny - niezwykle wany, ponie
wa uwiadamiajcy saboci i pknicia paradygmatu nauki nowoytnej,
jednak tak bogaty, e wymagajcy oddzielnej rozprawy - zajm si opisem
innej metody postpowania badawczego.
Nie chodzi jednak o to, i metody jakociowe maj za zadanie
wyrugowanie z pedagogiki metod ilociowych, idzie raczej o to aby
traktowane byy jako rwnorzdny sposb badania zjawisk pedagogicz
nych, bez posdzania ich o nienaukowo czy powierzchowno.
1 Refleksje te dotycz zarwno krytycyzmu wobec dotychczasowej metodologii, zwizanej silnie
z metodami nauk przyrodniczych, jak i poszukiwa innych - ni oferuje nauka pozytywistyczna -
korzeni teoretycznych, dla bada spoecznych. Por. T. Hejnicka-Bezwiska, Paradygmat pedago
giki instrumentalnej w Polsce, w: Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciski, L. Witkowski,
Toru 1990; T. Hejnicka-Bezwiska: Kryzys pedagogiki czy kryzys pedagogw, w: Kontestacje
pedagogiczne, red. B. liwerski, Krakw 1993, Impuls"; A. Folkiersku: Pytanie o pedagogik,
wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1990; J. Rutkowiak: Dychotomia metodologiczna
w pedagogice i jej wspczesna dyskwalifikacja, Forum Owiatowe", 1994, nr 2. Krytyka rozumu
pedagogicznego, red. S. Sarnowski, Bydgoszcz 1993.
54
:t'*V. ,
Istnieje wiele problemw w pedagogice zupenie pomijanych, bowiem
dotyczcych zagadnie nie poddajcych si badaniu kwantytatywnemu2.
Uprawomocnienie podejcia jakociowego w badaniach pedagogicznych
pozwoli na dostrzeenie ich, poznanie a tym samym wzbogacenie naszej
o nich wiedzy.
Sdz, e mona - traktujc rzecz modelowo - wyrni dwie drogi
postpowania badawczego. Kroczc jedn z nich badacz podporzd
kowuje si metodologii, opartej na zaoeniach filozofii pozytywistycznej
i posuguje si w swych badaniach metodami ilociowymi3. Zakada on
istnienie obiektywnego wiata, moliwoci rwnie obiektywnego poznania
go, przy pomocy precyzyjnie skonstruowanych narzdzi. Bada wic tylko
poddajce si pomiarowi obiekty, poszukujc midzy nimi zalenoci
przyczynowo-skutkowych, aby odkrywszy je, mc wywiera skuteczniej
szy wpyw na rzeczywisto spoeczn.
Druga droga jest mniej wyrazista i precyzyjna. Badacz ma wiadomo
jednoci ze wiatem badanym (brak dualnego podziau na poznajcego
i wiat poznawany), zakada subiektywny charakter wasnej wiedzy jak
i kadego poznania. Uwaa, e badajc rzeczywisto spoeczn musi
posugiwa si narzdziami mikkimi", elastycznymi, ktre atwo mona
zmieni, przeksztaci po to, aby dostrzec w badanym zjawisku nieprze
widziane przez niego wczeniej aspekty. Posuguje si metodami jako
ciowymi przy pomocy ktrych moe dociera bardziej w gb" badane
go zjawiska a take poszerzy perspektyw jego ogldalnoci (kontekst).
Te dwie drogi badawcze mona traktowa jako przeciwstawne sobie
bd jako komplementarne wobec siebie. Traktowanie ich antagonistycz-
nie prowadzi nieuchronnie do rywalizacji a w rezultacie do dyskwalifikacji
jednej przez drug. Zaoenie o ich komplementarnoci pozwala zaakcep
towa tez, i moliwe jest poznawanie rzeczywistoci spoecznej w rny
sposb. Kady z nich ma swoje wady i zalety, kady jednak pozwala
na dostrzeenie w niej czego innego i mimo ich odmiennoci obydwa
przyczyniaj si do poszerzania naszej wiedzy pedagogicznej.
2 Badanie kwantytatywne rozumiem jako to, ktre zajmuje si iloci wzgldnie wielkoci rzeczy,
zjawisk, pomija natomiast ich aspekt jakociowy.
3 Nazwa jest mao adekwatna, bowiem problem tkwi nie tylko w liczbach, iloci lecz dotyczy
caoksztatu badania-bd jednak uywaa tej nazwy, ze wzgldu na powszechno jej stosowania.
55
4.2. Przedmiot i cel bada jakociowych
Wybr przedmiotu badania w obydwu typach bada wydaje si
z pozoru procedur podobn. Jednak inny przedmiot badania moe narzu
ca metoda ilociowa, inny za metoda jakociowa. Rnica polega na
tym, e na gruncie metodologii naukowej niemoliwe jest dostrzeenie lub
podjcie pewnych tematw, w zwizku z wymogiem, jaki ta metodologia
stawia badaczowi postulujc, i przedmiotem badania naukowego mog
by tylko obiektywnie istniejce, poddajce si pomiarowi zjawiska.
Narzuca to w pewnym sensie typ zagadnie pedagogicznych moliwych
do zbadania na gruncie tej metodologii.
W badaniach jakociowych natomiast moliwe jest podjcie tematw
wykraczajcych poza to co obiektywne i mierzalne co pozwala na podej
mowanie problematyki zwizanej z ocenami, wartociami, przeyciami.
Dla pedagogw jest to rnica tym znaczniejsza, e zajmuj si oni
zagadnieniami zwizanymi z funkcjonowaniem czowieka wrd innych
ludzi, w rnego rodzaju placwkach, czyli zarwno jego jednostkowoci
jak i zwizkami z innymi, trudno jest redukowa jego poznawanie tylko
do wymiaru zdarze, mogcych stanowi obiektywne fakty".
W procesie wychowania i ksztacenia emocje, uczucia, wartoci s
obecne i trudno je pomija jako mniej znaczce. Taki redukcjonizm
pozwala zdoby o zjawisku wiedz pewn, ale ograniczon i jednostronn.
S. Ossowski formuuje ten dylemat nastpujco: socjolog musi wybiera
pomidzy ubieganiem si o rezultaty, ktre s pewne, ale mao wane,
4
albo o takie, ktre s wane, ale niepewne" .
Podejcie jakociowe pozwala na podejmowanie takich zagadnie,
ktre dotycz poszczeglnych ludzi, jednostkowych przypadkw, a take
- o czym pisze A. Wyka - zjawisk zoonych treciowo i znaczeniowo,
np. stylu ycia5 oraz zjawisk zmiennych, stajcych si, o charakterze
6
procesu spoecznego .
Cel bada zarwno ilociowych jak i jakociowych jest taki sam:
poznanie bd lepsze poznanie interesujcego nas zagadnienia.
Badanie jakociowe stosujemy wwczas, gdy:
4 S. Ossowski, O osobliwociach nauk spoecznych. Warszawa 1983, PWN, s. 168.
5 W pedagogice mogoby to by badanie na temat znaczenia rodziny, szkoy, rodowiska rwieni
kw w procesie rozwoju spoecznego dziecka.
6 A. Wyka, Model bada przez wsplne dowiadczanie, czyli o pewnej wersji empirii jakociowej ",
Kultura i spoeczestwo" 1985, nr 2.
56
a) chcemy przyjrze si zjawiskom w ich kontekcie, gdy chcemy je
pozna takimi jakie s a nie stwierdzi, czy zgadzaj si z naszym o nich
mniemaniem7
b) badane zjawisko jest draliwe", dotyczy problemw uznawanych
przez badanych za intymne, prywatne (np. problem kar cielesnych stoso
wanych w szkole lub losy dziecka z rodziny patologicznej),
c) osobami badanymi s albo - jednostki o wysokim stopniu samo
wiadomoci posiadajcy du zdolno do artykulacji badanych proble
mw, bd - gdy s one niezdolne do wypowiadania si na temat
interesujcy badacza8. Dotyczy to zarwno dzieci o nierozwinitych
jeszcze moliwociach artykulacyjnych jak i dorosych, posugujcych si
jzykiem rnicym si od jzyka badacza.
4.3. Hipoteza i problem badawczy w badaniach jakociowych
Podejcie jakociowe zmusza badacza do rezygnacji z hipotez badaw
czych i zakada swoist bezzaoeniowo nt. natury badanego zjawiska,
wynikajc nie z braku jakichkolwiek zaoe badacza, lecz z programowo
przez niego przyjtej postawy naiwnej poznawczo". Istnienie hipotezy
okrela bowiem kierunek naszych poszukiwa, a tym samym ogranicza
moliwo ogldalnoci badanego zjawiska, redukuje je bowiem do uwia
domionych poprzez badacza wtkw, moe przy tym pomija cae spe
ktrum zagadnie, z ktrych badacz nie zdawa sobie sprawy. Znikoma
warto hipotez badawczych szczeglnie uwidocznia si w badaniach
etnograficznych, w ktrych zaoeniowo nie tylko ogranicza pole bada
9
nia, ale i uznawana jest za szkodliw .
Zastosowanie metod jakociowych pozwala na podejmowanie w ba
daniach problemw mao znanych, ktre badacz bardziej przeczuwa, ni
o nich wie, taka sytuacja uniemoliwia w sposb naturalny stawianie
precyzyjnych hipotez, bowiem nie mona formuowa hipotez, jeeli
badane zagadnienie jest mao znane.
7 Czyli - mwic w uproszczeniu - prbujemy pozna jaki jest wiat (czy raczej jak jawi si nam
wiat) a nie ustali czy wiat jest:
1. podobny do wymylonego przez nas modelu A"
2. zbliony do wymylonego przez nas modelu B"
3. identyczny z C"
4. niepodobny do adnego z zaoonych przez nas modeli.
8 Jest to sugestia A. Wyki, dotyczca modelu bada przez wsplne dowiadczanie, por. A. Wyka,
Model bada... op.cit.
9 R. Benedict, Wzory kultury, Warszawa 1966, PWN.
57
 Formuowanie problemw badawczych na gruncie metodologii nauko
wej obwarowane jest odpowiednimi warunkami 10 , ktre narzuca metoda.
Owe ograniczenia powoduj, i tylko niektre pytania narzucajce si
badaczowi mog stanowi problem badaczy.
W badaniach jakociowych natomiast jest rwnie wany problem jak
i metoda. Dzieje si tak dlatego, e s one ze sob nierozcznie powi
zane, wzajemnie od siebie zalene i dopiero w poczeniu przesdzaj
o nazwaniu badania - jakociowym.
Jest wiele tematw pedagogicznych, ktre mog by badane zarwno
przy pomocy metod ilociowych jak i jakociowych. Np. problem: Jaki
wpyw ma rodowisko rodzinne na powodzenie w nauce dziecka" 11 moe
by badany obydwoma typami metod. Problem moe by taki sam, lecz
badany w rny sposb 12 .
S jednak problemy badawcze, ktrych stawianie w badaniach prowa
dzonych metodami ilociowymi byoby nieuzasadnione. Naley do nich
np. pytanie: Jakie relacje zachodz pomidzy uczestnikami procesu
dydaktycznego (pomidzy nauczycielem a uczniami a take pomidzy
samymi uczniami) na lekcji?"
w brak uzasadnienia nie wynika z tego, e takich bada metodami
ilociowymi nie daoby si przeprowadzi, lecz z tego, e badacz zaobser
wowaby tylko to, co chciaby zaobserwowa, pomijajc przy tym ca
gam relacji, z ktrych nie by w stanie przewidzie przy konstruowaniu
narzdzia13.
Podobnie nieuzasadnione byoby stawianie pewnych problemw ba
dawczych w badaniach jakociowych, np. Jak czstym zjawiskiem jest
stosowanie kar fizycznych wobec dzieci przez rodzicw?". Pytanie o cz
sto wystpowania sugeruje bowiem potrzeb zastosowania metod ilo
ciowych, pozwalajcych w miar poprawnie odpowiedzie na to pytanie.
4.4. Dobr badanych
Poniewa w badaniach jakociowych rezygnuje si z postulatu repre
zentatywnoci prby (dajcej moliwo szerokich uoglnie) a take
z rzetelnoci (pozwalajcej na powtrzenie badania przy uyciu tego
10 T. Pilch, Zasady bada pedagogicznych, Wrocaw 1977, s. 64-66.
11 Ten problem proponowany jest przez T. Pilcha do badania przy pomocy metod ilociowych.
12 Sdz, e byoby interesujce przeprowadzi takie badania.
13 Interesujce rozwaania na ten temat znale mona w ksice: A. Janowski, Ucze w teatrze ycia
szkolnego. Warszawa 1989, WSiP, s. 17-43.
58
samego narzdzia) 14 - o doborze osb badanych decyduj wycznie
wzgldy merytoryczne. Nie ma wic wikszego znaczenia liczba przeba
danych osb, ani te sposb ich doboru. Badacz moe celowo dobiera
prb osb do badania jeeli zaley mu na szczeglnym zrnicowaniu
badanych pod wzgldem pewnych cech. W pewnych typach bada,
wymagajcych kilkakrotnego wgldu w badane rodowisko, bd takich,
ktrych problematyka naleaa do tematw trudnych, badacze docieraj do
swoich rozmwcw przez kontakty nieformalne, przychodz do badanego
jako osoby polecone im przez kogo znajomego. To powoduje, i badacz
dla badanego nie jest ju osob zupenie obc i anonimow, nie ukrywa
si take ze swoj wiedz o badanym, sugerujc i wanie wiedza zdobyta
o badanym zadecydowaa o tym, i wanie z nim pragnie przeprowadzi
badania15. Wiele rodzajw bada jakociowych wymaga od badacza
zaprzyjanienia si z badanym a przynajmniej dobrego, wzajemnego
poznania si.
Rezygnacja z rzetelnoci w badaniach jakociowych wynika z prze
wiadczenia o wyjtkowoci, jednostkowoci i niepowtarzalnoci kadej
sytuacji badawczej. Kade badanie traktowane jest jako swoiste zjawi
sko, ktre nie moe by powtrzone w tej samej postaci, formie,
atmosferze16
Jeeli badamy t sam osob powtrnie, to mamy ju do czynienia
niejako z inn osob, bogatsz o te dowiadczenia i wiedz, ktrych
dostarczyo jej pierwsze badanie.
Badanie podobnych zespow ludzi: np. uczniw wszystJdch rwno
legych czwartych klas jednej szkoy, prowadzonych przez tego samego
nauczyciela, przy pomocy tego samego narzdzia, nie bdzie tym samym
badaniem, nastpuje bowiem zmiana sytuacji badania. Kady nauczyciel
wie przecie (a badacze czsto o tej wiedzy zapominaj), e w rnych
klasach ten sam temat lekcji wywouje rne odbiory i rne zrozumienie.
4.5. Cechy charakterystyczne badania jakociowego
4.5.1. Relacje badacz - badany
W badaniach tych badacz rezygnuje z przedmiotowego traktowania
14 P. ukasiewicz, Dialog jako metoda badawcza, Teksty" 1979, nr 5.
15 Mirosawa Grabowska, Wywiad w badaniu zjawisk trudnych" przypadek polskiej religijnoci,
w: Poza granicami socjologii ankietowej, red. A. Suek, K. Nowak, A. Wyka, Warszawa 1989.
16 S. Ossowski szeroko opisa wpyw, jaki wywiera proces badania na osoby badane. Por. S. Ossowski,
O osobliwociach... op.cit.
59
osb badanych. Podmiotowe podejcie do badanego najlepiej obrazuj
wzajemne stosunki zachodzce pomidzy osob badan a badaczem:
a) Badany informowany jest o prawdziwym celu badania - badacz
wic dziaa jawnie i informuje badanego o swoich intencjach,
b) Badacz nie dziaa z pozycji lepiej wiedzcego" lecz traktuje
badanego jako kompetentnego wsptwrc wiedzy zdobywanej
podczas badania - uznaje si rwno kompetencji badanego
i badacza,
c) Badany - jeli tylko wyrazi ch - w rwnym stopniu co badacz
wpywa na tre badania, moe zmienia jego kierunek - zakada
si bowiem dialektyczno relacji badacz - badany.
Badany z nadajnika" moe przeksztaci si we wsptwrc; badacza. Jzyk uywany w badaniach jakociowych jest jzykiem
badacz z odbiornika" i rejestratora, zmienia si co najmniej
w wiadka a nawet uczestnika bada 17 ,
d) Badacz nie przychodzi do badanego z gotowym narzdziem bada
nia, nie narzuca mu wic wasnego jzyka, nie posuguje si
kategoriami obcymi badanemu, stara si jak najwierniej uchwyci
wizj problemu przedstawian przez badanego, przyjmuje wobec
niej postaw otwart, dbajc rwnoczenie o to aby minimalizowa
wasne tendencje redukcjonistyczne,
e) Badanie traktowane jest jako dialektyczna, dwustronna relacja,
ktrej wyniku badacz nie jest w stanie przewidzie,
f) Badacz w peni angauje si w badanie, postuluje si nawet
zawieszenie na czas badania wszelkiej teoretycznej czy metateore-
tycznej wiedzy, jak posiada badacz, po to aby nie zakcaa
18
(determinowaa) przebiegu badania ,
g) Badacz ma wiadomo wasnej subiektywnoci w odbiorze i oce
nie sytuacji badawczej, wasnego wpywu na tre i przebieg
badania a take wpywu, jaki badanie wywiera na niego samego.
Nie stara si obiektywizowa uzyskanej wiedzy, przyjmujc i
takie obiektywizm jest niemoliwy,
h) Badanie traktowane jako partnerska wymiana pomidzy badaczem
17 O wzajemnych relacjach badacza i badanego szeroko pisze A. Wyka, Ku nowym wzorcom bada
spoecznych w Polsce. Cechy bada jakociowych w ostatnich latach, Kultura i spoeczestwo"
1990, nr 1.
18 Jest to pierwsza faza badania w modelu badania jakociowego Reinhorza. Przedstawiam za:
A. Wyka, Model bada... op.cit.
60
i badanym niekiedy zmienia ich obydwu (obydwie strony) i badacz
ma tego wiadomo.
Wane w tej relacji jest to, e przedmiotem staje si poznawana
kwestia a podmiotowe stanowiska zajmuj dwie strony - badacz
i badany, ale ju nie przeciwstawni sobie wzajemnie.
4.5.2. Jzyk w badaniu jakociowym
Jeeli w badaniu nie chcemy sprawdzi czy jest tak, jak przewidywa
limy?" (hipoteza), lech chcemy dowiedzie si jak jest?" - nie ma
potrzeby narzucania osobie badanej obcych jej kategorii pojciowych, nie
ma potrzeby skaniania osoby badanej do posugiwania si jzykiem
badanego lub wypadkow jzykw obydwu stron interakcji. Badacz
nie podejmuje badania z gotow siatk poj, przy pomocy ktrej chce
opisywa rzeczywisto. Badacz poznaje rzeczywisto jzykow badane
go i staje si ona jednym z elementw badania.
Badacze posugujcy si metodami jakociowymi dystansuj si od
metody naukowej take za pomoc jzyka, celowo rezygnujc z jzyka
nauki na rzecz jzyka potocznego, literackiego19. Takie postpowanie
uzasadnia po czci ch wiernego odtworzenia opisywanego zjawiska
a po czci ograniczono jzyka nauki, posugujcego si inn aparatur
pojciow, nie zawsze umoliwiajc adekwatny opis badanej rzeczywi
stoci20.
4.5.3. Kontekst
Jedn z waniejszych cech bada jakociowych jest denie do ujmo
wania badanego zjawiska w jego szerokim kontekcie, zarwno w wymia
rze jednostkowym jak i spoecznym. Niektrzy autorzy postuluj nawet
ujcia holistyczne21. Nie sdz aby holizm by kategori najtrafniej
oddajc sens badania jakociowego. Pretendowanie do caociowego
ujmowania badanej rzeczywistoci wydaje mi si rwnie zuchwae co
przewiadczenie o prawdziwoci uzyskiwanych wynikw w badaniach
ilociowych. Opowiadam si za kategori kontekst" jako bardziej przy-
19 Przykadem mog by badania prowadzone nad klas szkoln, por. A. Janowski, Ucze w teatrze...
op.cit.
20 A. Wyka, Ku nowym wzorcom bada... op.cit.
21 Za kategori holizmu opowiada si zarwno A. Wyka, Ku nowym... op.cit., jak i H. Komorowska,
Metody ilociowe i metody jakociowe w badaniach pedagogicznych, Edukacja" 1989, nr 3.
61
stajc do moliwoci badacza, sygnalizujc rozlego spojrzenia na
badane zjawisko. Kontekst nie daje si w peni okreli, a jeli nawet
prbuje si go uj caociowo to - jak pisze J. Derrida - jego okrelenie
nigdy nie jest zapewnione bd nasycone" 22 . Jeeli kontekst rozumiemy
jako osadzenie w" badanego zagadnienia, to takie osadzenie moe by
wielostronne, std moliwa jest wielo kontekstw.
Ujmowanie zjawisk w kontekcie pozwala na dostrzeenie rnych ich
aspektw, dziki czemu badacz uzyskuje obraz sytuacji uzyskany niejako
z rnych stron, co pozwala mu lepiej j rozumie. W badaniu jakocio
wym bowiem nie idzie o szukanie zalenoci przyczynowo-skutko-
wych, lecz wanie o rozumienie23. Rozumienie za jest procesem
w ktrym odkrywane s kolejne zasony w naszym poznawaniu rzeczywi
stoci. Nastawienie na rozumienie wynika z zaoenia, e rzeczywisto
mwi", a e jest ona mdrzejsza" od badacza, jego zadaniem jest jej
sucha uwanie.
4.5.4. Wyobrania i intuicja
Wanym elementem warsztatu badawczego w badaniach jakocio
wych jest wyobrania i intuicja.
Wyobrania moe podpowiada drog do nowych odkry, wyzwala
odwag stawiania pyta - z pozoru absurdalnych - pozwala na prze
kraczanie ogranicze narzucanych badaczowi przez jego wasn wiedz.
Intuicja, rozumiana jako nagle zjawiajce si owiecenie lub zrozu
mienie sytuacji, czy jako rozjaniajca koncepcja pojawiajca si w wia
domoci nawet wwczas gdy nie mylimy wiadomie o danym zagadnie
24
niu" podpowiada badaczowi pomysy, sygnalizuje takie poczenie
zjawisk, ktrych on sam nie przeczuwa. Nage zjawienie si nowej myli,
nie poprzedzone wiadomym rozumowaniem, odbywa si jednak na
gruncie dobrze przygotowanym, gdy intuicja moe pojawi si tylko
u tego badacza, ktrego umys nastawiony jest na jakie zagadnienie,
zaczyna kojarzy rne opinie, fakty, informacje, ktrych wczeniej nie
czy z przedmiotem swoich bada 25 .
22 J. Derrida: Pismo filozofii, Krakw 1992, s. 227.
23 Jest to nawizanie do podziau zada badawczych stawianych naukom przyrodniczym i humani
stycznym dokonanego przez Diltheya, wedug ktrego nauki przyrodnicze poprzez szukanie
zalenoci pomidzy zjawiskami maj wiat wyjania, za nauki humanistyczne maj go prbo ?.h Ludzie zachowuj si inaczej, mwi co innego ni myl, gdy wiedz o tym, e s poddawani
wa rozumie. Por. Z. Kuderowicz, Dilthey, Warszawa 1987, Wiedza powszechna", s. 78-104.
24 W.I.B. Beveridge, Sztuka bada naukowych, Warszawa 1960.
25 W.I.B. Beveridge podaje wiele interesujcych przykadw opisujcych w moment olnienia
62
Jednakowo wyobrania i intuicja nie zawsze podpowiadaj dobre
rozwizania, niekiedy prowadz one ku ciekawym odkryciom, niekiedy
jednak prowadz na manowce. W metodach jakociowych docenia si ich
wag i zakada, e zawsze warto pody ich ladem, chocia nigdy nie
wiadomo, czy droga przez nie proponowana jest suszna, czy nie. Zarwno
wyobrania jak i intuicja, bywaj jedynymi kierunkowskazami dla bada
cza, szczeglnie wwczas, gdy podejmuje zagadnienie nieznane, dotych
czas nie badane lub te styka si z sytuacj szokujc dla niego, now,
nieprzewidywaln.
4.6. Proces badania
Prowadzenie bada jakociowych wymaga od badacza szerokiej wie
dzy na temat czynnikw zewntrznych wpywajcych na sam przebieg
badania. Dotyczy ona zarwno wiedzy badacza o sobie, jego wysikw
uzyskania wiadomoci wasnych przed-zaoe, z ktrymi wchodzi on
w proces badania, wiedzy o badanym jak i wiedzy o relacjach midzylu
dzkich, o zakceniach jakie wnosi proces badania w te relacje26.
Podobnie jak w badaniu ilociowym, kady z badaczy musi dokadnie
/.na i rozumie sens i istot bada jakociowych. Ogromne znaczenie ma
wic odpowiednie przygotowanie zespou badawczego27. Przebieg
i ksztat badania jakociowego nakada na badaczy odpowiedzialno
moraln, ktrej badacz musi by wiadom rozpoczynajc swoj prac.
Konieczna jest wic niezbdna wiedza dotyczca tematu bada, wymogw
metody jakociowej a take odpowiednia postawa etyczna.
4.7. Badania jakociowe w pedagogice
Pedagogiczne badania jakociowe podejmowane s w Polsce rzadko,
niemiao, bowiem dominujca metodologia naukowa traktuje je nieco
podejrzliwie a wyniki tych bada uznawane s niekiedy za gorsz",
niesprawdzon, nieobiektywn wiedz, nie speniajcych wymogw sta
wianych nauce.
Podejmowanie bada jakociowych w pedagogice jest przez wielu
u uczonych, sygnalizujcych, e intuicja jest wanym elementem odkrycia.Wanym elementem
warsztatu badawczego w badaniach jakociowych jest wyobrania i intuicja.
badaniu. Por. S. Nowak, Metodologia bada socjologicznych, Warszawa 1970, PWN.
11 Szerzej na temat przygotowywania zespou do bada jakociowych: P. Gliski, Z dowiadcze
jakociowych bada stylu ycia, w: Poza granicami socjologii... op.cit., s. 64.
63
zwolennikw podejcia ilociowego traktowane jako niech do uczenia
si skomplikowanych procedur, poznawania szczegowych wymogw
metody naukowej. Nie sdz jednak aby byo moliwe przemylenie
i przeprowadzenie interesujcego badania jakociowego, bez znajomoci
caej procedury badawczej obowizujcej w badaniach ilociowych.
W badaniach ilociowych bowiem wci sygnalizuje si od czego si
odchodzi, z czego rezygnuje, nie mona wic przeprowadzi tego typu
bada nie wiedzc czym jest to, z czego si rezygnuje. Wydawa si nawet
moe, e w badaniach jakociowych potrzebna jest wanie wiksza
wiedza badacza, gbsza refleksja nad caym procesem badania. Badanie
jakociowe wymaga bowiem krytycznego namysu nad wiedz ju istnie
jc i pojawienia si w wiadomoci badacza przewiadczenia o specyfice
proponowanych przez metodologi naukow metod i ich nieadekwatnoci
wzgldem podejmowanego przez niego problemu badawczego, a take
wiedzy o badaniach jakociowych w kontekcie zarwno szans, jakie daj
badaczowi, jak i ich sabych stron.
Niesuszne wic wydaje si oskaranie osb stosujcych w swych
badaniach podejcie jakociowe o brak kompetencji czy wiedzy metodolo
gicznej. Osoby te tylko - nieusatysfakcjonowane moliwociami, jakie
oferuje metoda naukowa - poszukuj innych sposobw empirycznego
poznawania rzeczywistoci28.
4.8. Rodzaje metod jakociowych
Wrd metod jakociowych A. Wyka wyrnia: otwarty wywiad
pogbiony, metod biograficzn, obserwacj uczestniczc oraz jakocio
29
w analiz treci . Przedstawi kolejno poszczeglne metody, sygnalizu
jc moliwo ich wykorzystania do bada pedagogicznych.
4.8.1. Otwarty wywiad pogbiony
Powinien by prowadzony z pomoc magnetofonu, dyktafonu itp. Jest
to wane, gdy badacz skupiony na notowaniu odpowiedzi badanego nie
moe bra czynnego udziau w toczcej si rozmowie, ponadto zarejestro
wana wypowied pozwala na uchwycenie autentycznego jzyka badanego
i atmosfery w jakiej przebiega rozmowa.
Badacz przychodzi do badanego z dokadn wiadomoci tego co go
28 Interesujcym przykadem takich poszukiwa jest ksika M. Karkowskiej i W. Czarneckiej,
Przemoc w szkole, Krakw 1994, Impuls".
29 A. Wyka, Ku nowym... op. cit.
64
interesuje, czego chciaby si dowiedzie, moe nawet mie wczeniej
opracowane pytania jednake kolejno ich zadania zaley od kontekstu,
nastroju, ktry wytwarza si podczas badania. Badacz nie ustala przed
badaniem dokadnego brzmienia pyta, natomiast wyranie okrela ich
problematyk30. Pytania, ktre formuuje badacz przed wywiadem sygna
lizuj tylko kierunki jego zainteresowa, nie stanowi jednak ram poza
ktre nie mona wykracza. Takie podejcie do pyta, nastawienie do
rozmowy badacza powoduje, i nie jest on w stanie przewidzie, jakie
obszary (podczas rozmowy z badanym) zostan odkryte, ktre wtki oka
si bardziej, a ktre mniej inspirujce dla rozmowy, co w pewnym stopniu
moe przesdza o jej przebiegu. Pytania przygotowane przez badacza s
pomocne w podtrzymywaniu rozmowy, sygnalizuj rwnoczenie jego
przygotowanie do wywiadu, jednak nie determinuj one przebiegu bada
nia, s pewnym scenariuszem, propozycjami badacza, a nie elaznymi
wytycznymi, ktrym obydwie strony musz si bezwzgldnie podporzd
kowa.
Otwarty wywiad pogbiony ma form rozmowy, w ktrej badany
oprowadza badacza po swoim yciu", snuje opowie. W takiej rozmowie
nie unika si pyta sugerujcych, prowokujcych czy nawet draliwych31.
Badany odpowiada na nie lub nie, w duej mierze zaley to od atmosfery
panujcej podczas badania, od wzajemnych stosunkw pomidzy bada
nym a badaczem. Badanych traktuje si bowiem podmiotowo, zakada si,
e s odpowiedzialni za to co mwi i potrafi zda spraw ze swej
dziaalnoci, ze swego ycia. Badacz nie traktuje ich odpowiedzi podej
rzliwie, nie prbuje w podchwytliwy sposb sprawdza czy mwi pra
wd, obdarza ich penym zaufaniem, zakadajc, i zarwno to o czym
mwi, jak i to co pomijaj, jest wynikiem dokonanego przez nich wyboru.
Temat badania wymaga niekiedy kilku spotka badacza z badanym
(czsto opowieci badanych s dugie a rozmowa dla obydwu stron
interesujca), naley wic jeszcze przed badaniem uprzedzi badanego, e
wywiad moe zabra im sporo czasu.
Opisujc Galtunga metod dialogow (otwarty wywiad pogbiony
nazywa si czsto dialogiem), P. ukasiewicz zwraca uwag na jej pi
30 K. Kosea, Wywiad z interpretacj fotogramw, w: Poza granicami socjologii... op.cit., s. 173.
31 M. Grabowska, Wywiad w badaniu zjawisk trudnych". Przypadek polskiej religijnoci, w: Poza
granicami socjologii... op.cit., s. 157.
65
zasadniczych cech: rwno, wspzaleno, wsplnota, uczestnictwo
i integralno32.
Rwno oznacza, e nie ma w dialogu lepiej wiedzcego, nie ma
rozmowy z pozycji lepszego, bardziej wiadomego (tzn. badacza). Obie
strony maj wpyw na przebieg dialogu, a prawo do zadawania pyta ma
nie tylko badacz lecz te badany.
Wspzaleno - Uczestnicy dialogu s od siebie wzajemnie zaleni,
podczas ich wsplnej rozmowy odbywa si nie tylko wymiana informacji,
lecz zdarza si, i taka rozmowa zmienia jedn bd obydwie strony.
Pytania o pewne zagadnienia powoduj uwiadamianie sobie przez bada
nych ich znaczenia; przypominanie sobie niektrych faktw ze swego
ycia, jakich wanych dla nich wydarze czy wyborw. Podczas takiej
rozmowy moe odbywa si proces redagowania swojej biografii"33,
badacz za podajc za opowieci badanego take moe zmieni swj to, w jaki sposb wykorzysta zebrane podczas wywiadu materiay.
pogld na wiele spraw.
Wsplnota - Bardzo wana dla dialogu jest atmosfera, w ktrej ona
si odbywa. Wi jaka czy jego uczestnikw jest w duej mierze
decydujca dla przebiegu badania. Im mniej jest w takiej rozmowie
sztucznoci, im wicej intymnoci i wzajemnego zrozumienia, tym korzy
stniejsza atmosfera dla szczerej rozmowy. Poczucie wsplnoty jest szcze
glnie wane w sytuacji, gdy w dialogu bierze udzia wicej osb.
Uczestnictwo - W dialogu aktywnie uczestnicz obydwie strony,
wsplnie budujce wiedz o interesujcym ich zagadnieniu. Badacz przy
czynia si do owego budowania poprzez umiejtne podtrzymywanie
rozmowy, badany - snujc swoj opowie. Obydwie strony uczestnicz
te w tworzeniu syntezy, bdcej swoist, indywidualn interpretacj treci
przekazywanych w rozmowie.
Integralno - Uczestnicy dialogu angauj w rozmow ca swoj ich osobistego wymiaru. Mona by zaoy, e wiedza o spoeczestwie,
osobowo; zarwno swj sposb mylenia jak i pogldy, postawy, system
wartoci. Jest to spotkanie dwch wiatw jednostkowych, ktre wymie
niaj pomidzy sob dowiadczenia i wiedz. Nie jest wic moliwe, aby
poruszane w rozmowie tematy uznane zostay przez ktr ze stron za zbyt
draliwe lub nietaktowne, bowiem - ich pojawienie si w rozmowie bd
ich brak zaleny jest od uczestnikw dialogu, to oni decyduj o czym chc
32 P. ukasiewicz: Dialog jako metoda badawcza, Teksty" 1979 nr 5.
33 M. Grabowska: Wywiad w badaniu zjawisk... op.cit., s. 157.
66
i mog ze sob rozmawia. To badany ustanawia granice obszaru intym
noci i szczeroci do ktrego wpuszcza badacza.
Opisane przez P. ukasiewicza cechy metody dialogowej znakomicie
oddaj istot otwartego wywiadu pogbionego. Zauway przy tym
naley, e badania prowadzone w ten sposb skaniaj do postawienia
przed badaczem wymaga natury etycznej. W owych wymaganiach za
wiera si zarwno oczekiwanie taktu podczas prowadzenia rozmowy;
lojalnoci wobec badanego a take otwartej postawy wobec poruszanych
problemw, np. dogmatyk nie moe prowadzi tego typu bada, poniewa
jest zamknity na nowe fakty i opinie niezgodne z wasnymi. Zalecenia
typu nie szkodzi", nie poucza" nabieraj w badaniach jakociowych
szczeglnej wymowy. Otwarty wywiad pogbiony jest zaproszeniem
badanego do rozmowy, ktra nie moe by dla niego ani niszczca ani
deprecjonujca. Badacz ponosi take przed badanym odpowiedzialno za
Moliwoci zastosowania tej metody badawczej w pedagogice s
ogromne. Powane problemy ksztacenia i wychowania skrywaj si
czsto pod powierzchown warstw oczywistoci, pod ktr dostrzec je
mona jedynie przy gbokim, penym zaufania kontakcie badacza z ba
danymi. Przykadem przebijania si przez powierzchown deklaratywno
mog by badania Z. Aleksandra nad komunikowaniem si rodzicw
/. dziemi 34 .
4.8.2. Metoda biograficzna
Sedno tej metody opiera si na zaoeniu, i nie istnieje - w sensie
obiektywnym - aden przedmiotowy wymiar rzeczywistoci spoecznej.
Wiedza o spoeczestwie jest zawsze wiedz czyj" a s takie obszary
rzeczywistoci spoecznej, ktre moemy pozna jedynie przez ukazanie
o czowieku zbudowana jest niejako z dwch warstw: jedn jest warstwa
faktograficzna, drug za stanowi indywidualny i symboliczny wymiar
zjawisk spoecznych. Metody biograficzne stosowane w metodologii na
ukowej koncentroway si wycznie na pierwszej warstwie, za podejcie
jakociowe implikuje przekonanie, e obydwie te warstwy przenikaj si
34 Z. Aleksander: Interakcje mlodziedoroIi: analiza komunikacyjna, w: Diagnostyka edukacyjna,
red. B. Niemierko, Gdask 1994. S to badania pokazujce jak wiele mona dostrzec we wzaje
mnych relacjach midzyludzkich stosujc w opracowywaniu materiau zarwno jakos'ciowe jak i
ilos'ciowe metody.
67
wzajemnie i dopiero poznanie ich obydwu daje peniejszy obraz czowieka
i spoeczestwa.
O ile wic biografie stanowice dajcy si udokumentowa ubir
faktw" o czowieku (przebieg ycia) nie budziy kontrowersji metodolo
gicznych, o tyle autobiografie traktowano jako jednostkowe, skaone
pitnem subiektywizmu relacje, nie poddajce si weryfikacji, w zwizku
z czym odrzucane byy jako mao wiarygodne rda informacji. Autobio
grafii przypisywano raczej wartoci literackie ni poznawcze.
Przyjrzyjmy si jednak autobiografii z innej perspektywy. Mona
przecie zaoy, e stanowi ona wytwr interpretujcej, rozumiejcej,
wyraonej i utrwalonej w symbolach dziaalnoci indywidualnego pod
miotu. W konsekwencji jest ona zjawiskiem nieuchronnie i niezbywalnie
subiektywnym; jej istnienie jest zalene od jednostkowej wiadomoci, e
autobiografia istnieje o tyle, o ile kto j opowiada. Jest zjawiskiem
subiektywnym rwnie i w tym sensie, e wyraone treci s zawsze
relatywne wobec tego, jak kto postrzega i rozumie wasne ycie; istnieje
wic jako autobiografia tylko o tyle o ile kto intencjonalnie przeksztaca
zbir zdarze w wysoce znaczc i u strukturo wan cao." 35
Wybr treci dokonywany jest w oparciu o pewne wartoci, stanowi
ce dla opowiadajcego kryterium ich doboru i podstaw interpretacji.
Autobiografia jest wic przekazem symbolicznym, wytworzonym
przez rozumiejc i interpretujc jednostk, w konkretnych okolicz
36
nociach, w odniesieniu do konkretnych wartoci . Stanowi niejako
zapis jednego i jednostkowego ycia, nieuchronnie uwikanego w dzieje,
zanurzonego w wiecie.
A. Giza poddaje w wtpliwo odrnienie autobiografii od biografii
(traktowanej jako rejestracj obiektywnego" przebiegu zdarze), uzasad
niajc, i ludzkie dziaanie nie jest wyznaczone przez wpyw wydarze
takich jakimi s rzeczywicie" ale przez wpyw wydarze takich, jakimi
s postrzegane w znaczcych kategoriach kultury" 37 . Jednostkowa inter
pretacja wiata nie jest wic dodatkiem do faktw", uzupenieniem
obiektywnej rzeczywistoci", lecz sama jest t rzeczywistoci.
Wrd autobiografii mona wyrni pamitniki pisane przez wiele
lat, sygnalizujce zmienno pogldw autora, obrazujce proces zmian
35 A. Giza: Autobiografia: midzy symbolem a rzeczywistoci, w: Poza granicami... op.cit., s. 286.
36 j.w.,8. 187.
37 j.w.,s. 193.
68
zachodzcych w jego myleniu a take autobiografie reminiscencyjne,
odtwarzajce koleje losw, zdarze z wtkw, ktre powstay w pamici
autora - pisane np. za konkurs, okolicznociowe, lub wywoane innym
bodcem.
Techniki opracowywania materiaw biograficznych s rnorod
ne i zalene od tego czy badacza interesuje wycznie twrca autobio
grafii38 czy te uwaga badacza skupia si bardziej na treciach zawar
tych w autobiografii stanowicych przejaw zarwno samowiadomoci
jak i wiadomoci spoecznej osoby piszcej39.
W pedagogice rzadko wykorzystuje si autobiografie jako materia do
pogbionych bada. Raczej zakada si, i pamitniki same mwi"
a wic nie ma potrzeby niczego - oprcz oglnego wstpu - do nich
dodawa. Pozostawia si wic owe autobiografie bez opracowania. Doty
czy to szczeglnie pamitnikw nauczycieli, ktre jednak nie zinterpre
towane pozostaj tylko i wycznie wspomnieniem jakiej osoby, a ich
funkcja ogranicza si do budzenia postawy heroizmu w kolejnych poko
leniach nauczycieli, natomiast ich funkcja poznawcza traktowana jest
raczej marginalnie40.
Jest niewtpliwie wiele prawdy w stwierdzeniu, e pamitniki same
za siebie mwi" lecz sdz, e mwi one znacznie wicej ni mogoby
si wydawa czytelnikowi. Pod powierzchni wspomnie, kryje si w nich
ogromna wiedza o czasach w ktrych yli ich autorzy, o systemie wartoci
osb piszcych, o ich wiadomoci (wiadczy o niej m.in. ich sposb
pisania, na ktry skada si uywanie przez nich okrelonego jzyka,
systemu znakw i symboli). Wydoby z autobiografii te wszystkie wtki
moe wanie uwany badacz, nastawiony do materiaw zawartych w au
tobiografiach nie sentymentalnie a poznawczo.
4.8.3. Jakociowa analiza tekstu
Tekst jest systemem znakw, ktry badacz prbuje uporzdkowa pod
38 Przykadem moe by sposb opracowania autobiografii R. Hossa. Patrz: M. Czyewski, A. Ro-
kuszewska-Pawetek: Analiza autobiografii Rudolpha Hossa, w: Poza granicami... op.cit.
39 Przykadem takiego opracowania jest tekst J. Leoskiego: Niektre postacie wspczesnej historii
Polski. O zastosowaniu analizy pl semantycznych do bada autobiografii robotniczych, w: Poza
granicami...op.cit. Istnieje tak e moliwo opracowywaniaautobiografii przy uyciu wystandary-
zowanych metod ilociowych. Por. H. Mauleman, K. Birkelbach: Mein Leben ais mein Thema -
auch fiir andere, Zeitschrift fur Padagogik" 1993, nr 3.
40 Por. M. Zientara-Malewska: Wspomnienianauczycielkispod znaku Roda, Warszawa 1985, WSiP;
Nauczycieli portret wasny, red. H. Jadam, Rzeszw 1986.
69
,'l hh
ktem zawartych w nim myli, zrekonstruowa przekonania ich twrcw,
wydoby ukryte w nim zaoenia, zinterpretowa kluczowe dla tekstu
kategorie 41 .
Analiza tekstu moe dotyczy poziomu leksykalnego sownika fre-
kwencyjnego jzyka tekstu (autobiografia, wiersz, notatka prasowa,
wypowied), przy jej pomocy ustala si ktre wyrazy s najbardziej
znaczce dla tekstu i jakich obszarw rzeczywistoci dotycz. Drugim
niejako krokiem lub te niezalenym od pierwszego jest ustalenie zna
czenia tych najczciej pojawiajcych si wyrazw i kontekstu, w ja
kim zostay uyte. Polega to na zakreleniu wok najczciej pojawiaj
cych si wyrazw pl semantycznych42. Interesujcym przykadem
zastosowania w pedagogice tego typu analizy moe by praca Z. Aleksan
dra, ktry wskaza na rnic elementw pola semantycznego znaczenia
podstawowego sowa godno" w wypowiedziach rodzicw i dzieci 43 .
Inny pomys na jakociow analiz tekstu przedstawiaj M. Czyewski
i A. Rokuszewska-Paweek44. Praca nad tekstem - w ich propozycji -
polega na doborze pewnych kategorii przy pomocy ktrych dokonuje
si jego analizy. Autorzy ci wskazuj na cztery zestawy kategorii anali
tycznych uatwiajcych prac nad tekstem. Nale do nich:
1. Jednostki" i caoci" - te kategorie pozwalaj na wyszczeglnie
nie autonomicznych jednostek narracji (zarwno bezporedniej -
opowie badanego, jak i poredniej - komentarze). Caoci s
natomiast zespoy jednostek odnoszce si do wybranych zagad
nie, bd do faz ycia (np. w autobiografii).
2. Konstrukcje" - pozwalaj badaczowi na ustrukturalizowanie te
kstu; wydzielenie z niego wtkw gwnych i pobocznych, okre
lenie tego, co jest opisem wydarze oraz tego co stanowi komen
tarz autorski, uatwiaj ustalenie ktre fragmenty tekstu s
wyznaniami autora, ktre wnioskami, ktre za stanowi ilustracj
dla goszonych przez autora opinii.
3. Struktury procesowe" - pozwalaj na okrelenie odmian narracji,
41 K. Podemski: Analiza wiedzy spoecznej kreowanej przez rodki masowego przekazu. Przypadek
tygodnikw polskich w 1991 roku, w: Poza granicami... op.cit., s. 81; Zarwno A. Wyka jak
i K. Podemski uywaj;) kategorii analiza treci". Sdz jednak, e tre jako leksykalny element
tekstu posiada mniejszy zakres, dlatego uywam kategorii tekst".
42 Szczegow procedur postpowania opisuje J. Leoski: Niektre postacie... op.cit., s. 220-221.
43 Z. Aleksander: Interakcje modziedoroli... op.cit.
44 M. Czyewski, A. Rokuszewska-Paweek: Analiza... op.cit.
70
czyli sposobu w jaki piszcy relacjonuje przebieg wydarze. Inte
resujce jest tu odkrywanie czy badany postrzega swoje ycie jako
tworzon przez siebie biografi, czy te bardziej skonny jest
przyznawa, i to rne, niespodziewane okolicznoci uczyniy je
takim, bd traktuje swj los jako wypadkow nacisku systemu
spoecznego w ktrym przyszo mu y.
4. Linia podstawowa" i linia recesy wna" - to kategorie umoliwia
jce strukturalne uporzdkowanie wypowiedzi pod ktem konty
nuowania przez autora gwnego wtku wypowiedzi i odchodzenia
od tego wtku; skupianie si przez niego na tym co stanowi sedno
opowieci i jej element uboczny.
Przedstawiony tu pomys na analiz tekstu dotyczy w zasadzie analizy
autobiografii, sdz jednak, e pewne jego elementy mog by take
wykorzystane przy analizach innych tekstw.
4.8.3.1. Uwagi dotyczce jakociowej analizy tekstw i autobiografii
Zaliczenie przez A. Wyk autobiografii i jakociowej analizy tekstu
do rnych metod badawczych moe budzi pewne zastrzeenia. Autobio
grafia jest - moim zdaniem - rodzajem dokumentu, ktry moe by
poddany badaniu, jest ukadem znakw, ktry mona odczyta, podobnie
jak odczyta mona zawarto czasopism, wiersze, treci wystpie,
pamitniki, poniewa s to rda wiedzy. Jakociowa analiza treci jest
natomiast technik opracowywania zebranych materiaw.
Sdz, e problem polega na tym, i w metodologii pozytywistycznej
przyjto nazywa metodami pewne sposoby zbierania informacji, w mo
mencie jednak gdy informacji si nie zbiera poniewa istniej ju jako
wytwr ludzkiej dziaalnoci: idee, myli, sztuka - pojawia si problem
nazwania czynnoci badacza, ktry nie zbiera materiaw lecz tylko"
prbuje je przeanalizowa i zinterpretowa. Badacz nie przyczynia si do
stworzenia" materiau, ktry zamierza podda analizie a prbuje zrozu
mie i opisa rzeczywisto, ktra jest a nie t wytworzon" przy jego
pomocy. Badacz nie musi stwarza sytuacji (eksperyment), zbiera infor
macji u innych (ankieta, wywiad) a wystarczy, e przyjrzy si uwanie
wytworom symbolicznej dziaalnoci ludzkiej.
Znaki s czci kultury i wiele mwi o ludziach tworzcych je,
a take o wiecie, w ktrym ci ludzie yli bd yj. Jakociowa analiza
tekstw uatwia nam ich odczytanie.
71
4.8.4. Obserwacja uczestniczca, czyli badanie przez wsplne dowiadczanie
Wzorem dla obserwacji uczestniczcej s badania etnograficzne,
w ktrych badacz wchodzc w okrelon spoeczno, yjc w niej,
poznaje jej sposb ycia, obyczaje, wierzenia, legendy. Bada t spoecz
no z pozycji jej uczestnika, nie za obcego i niezaangaowanego obser
watora. Z tego powodu trafniejsze wydaje si nazywanie tej metody
badaniem poprzez wsplne dowiadczanie. Jej cech charakterystyczn
jest przeamywanie dualizmu badacz-badany. Badacz chcc pozna inte
resujce go zjawisko wtapia si w nie, staje si uczestnikiem badanej
spoecznoci, przyjmuje postaw naiwn poznawczo", starajc si za
wiesi" na czas bada wasne zaoenia, uprzedzenia, wczeniejsz wiedz
o badanym zjawisku.
W konsekwencji przebywania w badanym rodowisku zachodz w ba
daczu rne zmiany - choby taka jak percepcja samego siebie. wiado
mo zachodzcych w nim zmian powoduje, i obserwator" wchodzi na
przemian w rol badacza i badanego, co pozwala mu na rejestracj siebie
zmieniajcego si. Obecno badacza, jego pytania wywouj te okrelo
ne zmiany w badanych, przyczyniaj si do pogbienia ich samowiado
moci, przeamany wic zostaje stereotyp mylenia o dystansie midzy
badaczem a badanym.
Innym wymiarem przeamywania dualizmu na linii badacz - badany
jest zaangaowanie badacza w badan sytuacj, wchodzi on w ni bowiem
z caym osobistym systemem wartoci, co powodowa moe zmian jego
nastawienia do wiata, niekiedy wyzwala ch niesienia mu pomocy, ktra
moe przejawia si zarwno w podnoszeniu jego rangi lub uwiadamia
niu i podpowiadaniu mu pewnych rozwiza45.
Przykadem bada, w ktrych badacz celowo wywiera wpyw na
badanych s badania prowadzone metod interwencji socjologicznej, ktra
jest zarwno sposobem poznawania jak i oddziaywaniem na badanych.
Z istoty tej metody wynika ch dostarczenia badanemu rodkw, ktre
pomog mu lepiej zrozumie jego wasne dziaania, uwiadomi sobie
wasne cele, cele przeciwnika i pozwol mu adekwatniej uchwyci kon
46
tekst spoeczny sytuacji, w ktrej si znalaz .
45 Zwrcia na to uwag A. Wyka: Talabot", czyli badacz spoeczny jako przedmiot i podmiot
zarazem, w: Kulturowy wymiar przemian spoecznych, red. A. Jawowska, M. Kempny, E. Tarko
wska, Warszawa 1993.
46 K. Nowak: Interwencja socjologiczna - socjologia dziaania i socjologia w dziaaniu, w: Poza
72
ir '" ' 'iii!' . . ,
Nie ma wic w obserwacji uczestniczcej podziau na badan rzeczy
wisto i bezstronnego badacza, bowiem nie rejestruje on rzeczywistoci
takiej jak ona jest", nie relacjonuje obiektywnych faktw", lecz inter
pretuje interesujce go zjawisko a jego interpretacja -jak pisze A. Wyka
- rodzi si gdzie pomidzy (lub ponad) uczestniczcymi w sytuacji
badawczej przedmiotami i podmiotami, wyania si cho z" nich, to
jednak w postaci nowego, wsplnego znaczenia, w ktrym znaczenia
wyjciowe si zawieraj, a granice wkadu" kadej ze stron procesu
zmieniaj si." 47
Badacz nastawiony na wsplne dowiadczanie atwiej wchodzi"
w badane rodowisko, staje si dla niego mniej obcy, nie jest wycznie
rejestratorem lecz te aktywnym uczestnikiem wydarze. Stopie aktyw
noci badacza jest jednak zaleny od specyfiki badanego zjawiska, oraz
od miejsca, w ktrym prowadzone s badania48.
Wchodzc w nowe dla siebie rodowisko badacz nie jest wyposaony
w gotow siatk ustrukturalizowanych zachowa i szczegowych pyta.
I'osiada jedynie wasne przemylenia i pewien zestaw kategorii, ktre
ukierunkowuj jego obserwacj". Gotowy jest jednak w kadej chwili do
poszerzenia przestrzeni obserwowanej w zalenoci od wymogw i kon
tekstu sytuacji w ktrej si znalaz, nie ogranicza go bowiem gotowe
i zamknite" narzdzie badawcze. Pewne problemy dostrzega bowiem
dopiero w trakcie badania.
Badanie przez wsplne dowiadczenie jest metod poznawania zja
wisk poprzez pene zaangaowania uczestniczenie w nich.
Skomplikowane problemy dotyczce wychowania i ksztacenia (np.
wzajemne relacje pomidzy wychowujcymi i wychowywanymi, nauczy
cielami i uczniami; specyfika i sia oddziaywania subkultur modzieo
wych; znaczenie grup rwieniczych w rozwoju spoecznym modziey
ilp.) wci oczekuj na lepsze ich poznanie i opisanie. Wydaje si, e
badanie przez wsplne dowiadczanie pozwolioby wnikliwiej przyjrze
si wielu trudno dostpnym zjawiskom - przy zastosowaniu innych
technik zbierania materiau. Pozwolioby na opisanie ich z innej perspe-
granicami... op.cit.; P. Kuczyski: Interwencja socjologiczna a la Touraine, Studia Socjologiczne"
1986, nr 3.
47 A. Wyka: Talabot", czyli... op.cit., s. 221.
48 Prowadzenie bada w takich instytucjach jak wizienie czy szkoa powanie ogranicza aktywno
badacza. Por. P. Moczydowski: O sposobach wgldu w sekrety stosunkw midzyludzkich.
Przypadek instytucji totalnych, w: Poza granicami... op.cit.
73
ktywy, w innym kontekcie, mogoby stanowi uzupenienie tej wiedzy, szczeniu nazwaa A. Wyka - prbuje uprawomocni inne sposoby badania
ktr ju posiadamy, bd ujawni te obszary rzeczywistoci spoecznej, rzeczywistoci spoecznej, wychodzc z zaoenia, i w tym co jednostko
ktre ukrywaj si przed poznaniem przy pomocy narzdzi stosowanych we, osobiste - odbija si to co spoeczne i oglne, a to co spoeczne jest
w badaniach ilociowych49. zawsze tylko jak jednostkow perspektyw. Demistyfikuje przy tym to
co skrztnie jest skrywane przez metodologi pozytywistyczn: faszy-
4.9. Uwagi kocowe wo przesanki o obiektywnoci wiata spoecznego i o obiektywnoci
badacza. Jakociowe metody badania wyzbywaj si podejrzliwoci wo
Nietrudno zauway, e w przedstawionym przeze mnie metodach
bec subiektywnoci. Jednostkow subiektywno traktuj bowiem jako
brak jest: studium indywidualnych przypadkw, sondau diagnostycznego
i monografii - opisanych przez A. Kamiskiego i zaliczonych przez niego odzwierciedlenie wiata -jedyny moliwy dla czowieka sposb poznania
do metod jakociowych50. Jedynym kryterium, ktre wedug w/w autora go i rozumienia.
zadecydowao o nazwaniu ich jakociowymi bya ograniczona liczba
jednostek poddawanych badaniu, przy zastosowaniu tych metod. Nie
zmienna za pozostawaa metodologia naukowa, stanowica ich podstaw. Zadania i pytania:
Wszystko to, co jest charakterystyczne dla przedstawionych powyej
1. Prosz dobra do kolejnych metod bada jakociowych stosown tematyk bada.
bada jakociowych, w badaniach uznanych za jakociowe przez A. Ka
2. Wymie i scharakteryzuje specyficzne waciwoci bada jakociowych.
miskiego -jest nieobecne. Dlatego te studium indywidualnych przypad
kw, sonda diagnostyczny, monografi mona zaliczy jedynie do mik
kiej" odmiany metod ilociowych.
Metody jakociowe mog stanowi alternatywn perspektyw dla
bada pedagogicznych. Nie zastpuj metod ilociowych, ale je uzupe
niaj. S budowane w oparciu o inn metodologi, inny sposb mylenia
o wiecie i o poznawaniu. rda tego sposobu mylenia tkwi zarwno
w filozofii (fenomenologia, hermeneutyka), jak i w samych naukach
51
spoecznych (socjologia humanistyczna, psychologia humanistyczna) .
Wiedza o metodach jakociowych jest w naszym kraju niewielka, jest
wci jeszcze spisywana na marginesie, jako dodatek szeroko usprawied
liwiajcy swoje istnienie. wiadczy o tym ilo bada prowadzona przy
uyciu tych metod. Jest to jednak wiedza wana, przeamuje bowiem
monopol metodologii pozytywistycznej na wiedz o badaniach empirycz
nych. Zmienia opcje patrzenia na badacza i samo badanie, nadajc im
bardziej ludzki wymiar. Owa humanistyczna metodologia -jak j w upro-
49 Przykad mog stanowi badania nad przemoc w szkole. Por. M. Karkowska, W. Czarnecka:
Przemoc... op.cit.
50 A. Kamiski: Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, w: Metodologia
pedagogiki spoecznej, red. R. Wroczyski, T. Pilch, Wrocaw 1974.
51 Interesujcym przykadem wykorzystania innej metodologii s badania przeprowadzone przez
H. Ablewicz. Por. H. Ablewicz: Hermeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa bada w peda
gogice, Krakw 1994.

74

ROZDZIA V
Techniki bada pedagogicznych
Kto wielkie stawia kroki
daleko nie ujdzie
Powtrz uyt ju wczeniej definicj techniki bada. S to czyn-
noci p r a k t y c z n e , r e g u l o w a n e s t a r a n n i e w y p r a c o w a n y m i
d y r e k t y w a m i , p o z w a l a j c y m i na u z y s k a n i e o p t y m a l n i e
s p r a w d z a l n y c h informacji, opinii, faktw (Kamiski A. T970).
To co w tej definicji wymaga szczeglnej uwagi - to mae sowo
czynnoci". Wiele bowiem nieporozumie powstaje wok wszelkich
technik, ktre posuguj si rnorodnymi narzdziami. Bywa wic tak,
e za technik uwaa si ankiet w znaczeniu kwestionariusza pyta a nie
czynnoci ankietowania, arkusz obserwacyjny, test itp.
Technika bada to czynno poznawcza, to najczciej proces anga
ujcy badacza i innych ludzi. Wszystko inne to przedmioty i narzdzia
suce tym czynnociom, czyli kwestionariusze do ankietowania, robie
nia wywiadw, skale do testowania, arkusze do opisu itd.
Przedstawi obecnie najczciej stosowane techniki badawcze uyte
czne w badaniach pedagogicznych. W szkicowym stylu zaprezentowa
pragn ich charakterystyki, sposb przygotowania oraz okolicznoci za
stosowania. Naley pamita, e poza generalnymi reguami poprawnoci,
kada sytuacja oczekuje oryginalnych rozwiza badawczych take w za
kresie technicznych rozwiza.
5.1. Obserwacja
Obserwacja jest najbardziej wszechstronn technik gromadzenia ma
teriaw. Z uwagi na jej zoono i wszechstronno istniej niekiedy
tendencje do nazywania jej metod badawcz. Nie jest to tendencja
suszna, zwaywszy, e obserwacja swe naczelna miejsce wrd sposobw
poznania zawdzicza koniecznoci czenia w niej wielu technik pomoc
niczych. Jest jak powiedzielimy najbardziej uniwersalnym sposobem
76
4
bada ale rwnoczenie i najbardziej pierwotnym ze wzgldujia sw
histori jak i istot w przypadku indywidualnego jej traktowania!. O b s e r > 0&*
wacja jest c z y n n o c i badawcz polegajc na gromlT3zfe- $
niu danych drog p o s t r z e e , Lapidarno tego sformuowania
bierze si std, e objcie definicj wszelkich postaci i aspektw obserwa
cji jest niemoliwe. Tak szeroka definicja pozwala natomiast zastosowanie
jej do kadego typu obserwacji. Prba nadania jej wikszej precyzji
rwnaaby si znacznemu skomplikowaniu werbalnemu wyraenia, a to
Lao-cy nie przysporzyoby mu przejrzystoci. Obserwacj mona bowiem nazwa
prost, nieplanow rejestracj zdarze i faktw ale take zoony proces
kontrolowanej obserwacji systematycznej z uyciem skomplikowanych
lechnik pomocniczych z uyciem filmu, magnetofonu i kwestionariuszy
wcznie. Poniewa za w badaniach rodowiskowych stosuje si zarwno
obserwacj prymitywn" jak rwnie zoon zwan systematyczn
obserwacj kontrolowan zachodzi konieczno stworzenia definicji uni
wersalnej.
Obserwacja dostarcza badaczowi najbardziej naturalnej" wiedzy
o obserwowanej grupie a wic i najbardziej prawdziwej. Przy zastosowa
niu odpowiednich narzdzi kontrolnych uzyskujemy najbardziej obiektyw
ny obraz przedmiotu bada, bo na drodze rda danych do badacza stoi
najmniej czynnikw mogcych zdeformowa ten obraz. Jest to wprawdzie
lez potwierdzana przez wielu badaczy, lecz wymagajca wielu zastrzee
wstpnych. O nich mwi bdziemy jednak przy omawianiu poszczegl
nych typw obserwacji.
Najpopularniejsz postaci obserwacji jest tzw. obserwacja otwarta
albo swobodna. Stosowa j mona i najczciej stosuje w praktyce kady
wychowawca, kady nauczyciel oraz organizator. Daje ona sum wiedzy
o przedmiocie zainteresowa lub pracy pozwalajc na sprawniejsze dzia
anie w okrelonej dziedzinie. Obserwacja otwarta poza popularnym
zastosowaniem spenia wan rol w pocztkowym etapie kadej plano
wanej dziaalnoci badawczej. Dziki jej zastosowaniu mona uzyska
wiedz ogln o obiekcie bada, ktra daje podstaw do szczegowego
planowania dalszego toku bada a gwnie do sformuowania zagadnie
wstpnych i hipotez roboczych. Przy prowadzeniu bada terenowych
metod sondau diagnostycznego jest ona nieodzownym etapem przygo-
lowawczym.
Wyej zorganizowan form obserwacji prowadzonej ju w randze
77
naukowej jest systematyczna obserwacja bezporednia lub pored
nia. Polega ona na planowym gromadzeniu spostrzee przez okrelony
czas w celu poznania lub wykrycia istniejcych zalenoci midzy zjawi
skami rodzaju i kierunkw procesw zachodzcych w zbiorowociach
spoecznych lub instytucjach.
Obserwacja systematyczna wymaga zastosowania technik pomocni
czych. Z definicji wynika konieczno zaplanowania nastpujcych ele
mentw: problematyki, czasu oraz sposobu gromadzenia materiau.
W pojciu pierwszym ustalamy ilo i jako zagadnie, ktre pragniemy
zaobserwowa na wybranej populacji. Mog to by bd cechy bd
procesy bd wreszcie reakcje i postawy. W przypadku procesw lub
przemian baczn uwag zwrci musimy na uwarunkowania, jakim pod
legaj, na zmiany natenia i szybkoci ich przebiegu w zalenoci od
okrelonych warunkw. Jeli przedmiotem obserwacji s reakcje lub
postawy, to uwag skupi trzeba na roli motywacji i zmiennych wywou
jcych okrelone reakcje. Dla poznania postaw okreli musimy wskaniki
ich wystpowania i oceny. Okrelajc czas prowadzenia obserwacji musi
my uwzgldni rozmiar zagadnienia, ktre chcemy pozna, nastpnie
wielko obiektu obserwowanego (zbiorowoci lub instytucji) oraz zwr
ci uwag na to aby okres prowadzonej obserwacji przypad na okres
typowy. Znaczy to, e pragnc obserwowa ksztatowanie si postaw
spoecznych wychowankw domu dziecka nie powinnimy planowa
prowadzenia bada np. na koloniach w czasie wit zimowych, gdy cz
dzieci idzie w gocin do domw prywatnych. Chyba, e zaoenia
badawcze takie wanie stawiaj wymagania. W kadej sytuacji naley
cile rejestrowa pojawianie si w czasie - nowych zmiennych wpywa
jcych na zmiany zachowania i reakcji.
Szczeglnym przypadkiem obserwacji systematycznej jest obsjejcwa-
cja uczestniczca. Ten typ obserwacji wystpuje wwczas jeli badajcy
stanie si uczestnikiem badanej zbiorowoci i jest przez ni akceptowany.
Moe mie dwie postacie: by jawn lubr ukryt. Obserwacja uczestni
czca jawna polega na poinformowaniu grupy o roli badajcego. Obser
wacja ukryta wystpuje wwczas gdy badana grupa nie jest wiadoma roli,
jak spenia nowy jej czonek. W badaniach socjologicznych i pedagogi
cznych mamy wiele przykadw stosowania obu postaci obserwacji ucze
stniczcej.
Jak powiedzielimy wyej obserwacja uczestniczca wymaga akcep-
78
tacji roli badacza w przypadku obserwacji jawnej jako obserwatora,
w przypadku obserwacji ukrytej jako nowego czonka grupy speniajcego
okrelon rol. Uczestnictwo w badanej zbiorowoci daje moliwo
zebrania szerszego i bogatszego materiau ni w przypadku stosowania
innego typu obserwacji. Niesie ze sob jednak swoiste niebezpieczestwo.
Ot obserwator mimowolnie przyjmuje sposb zachowania, opinie i re
akcje grupy, ktrej jest czonkiem tracc w ten sposb konieczny obiekty
wizm ocen. Taka sytuacja zachodzi szczeglnie czsto przy obserwacji
jawnej gdy badana grupa majc wiadomo roli nowego czonka nie jest
w peni naturalna w swoich zachowaniach, a przez to obserwacja nie daje
prawdy obiektywnej. Z tych powodw uczestnictwo w grupie z punktu
widzenia skutecznoci bada nie moe by pene. Jest to poznawczo
zawsze uczestnictwo czciowe.
Szczeglnym typem uczestnictwa czciowego jest uczestnictwo na
uczyciela lub wychowawcy w grupie rwieniczej modzieowej. Nie ma
bowiem w grupie modzieowej roli dla badacza dorosego, ktr mgby
zaj uzyskujc wszelkie prawa czonka grupy. Pewna sfera spraw grupy
modzieowej bdzie dla dorosego badacza zawsze zamknita (chodzi tu
bardziej o zachowania ni o opinie). Stopie szczeroci w relacjach
indywidualnych jest trudny do okrelenia. Dlatego do badania grup mo
dzieowych lub dziecicych obserwacja uczestniczca ma zastosowanie
ograniczone. Bdzie to bowiem zawsze uczestnictwo czciowe, stopie
akceptacji przez grup roli obserwatora pozostanie nieznany, nawet przy
znajomoci granic, w jakich osobnik dorosy jest akceptowany przez grupy
dziecice lub modzieowe.
5.1.1. Narzdzia obserwacji
Najistotniejszym problemem dla tego typu obserwacji jest sposb
gromadzenia materiaw. Od sprawnoci narzdzi obserwacji zaley jej
warto. Narzdzia, ktrymi posugujemy si przy obserwacji peni
dwojak funkcj: po pierwsze su do gromadzenia spostrzee, a po
wtre s czynnikiem kontrolujcym prawidowo prowadzonej obserwa
cji. Wprawdzie w socjologii na okrelenie typu obserwacji posugujcej
si narzdziami sprawdzajcymi poprawno jej przebiegu uywa si
pojcia obserwacji kontrolowanej. Wyrnienie jednak systematycznej
obserwacji planowej kontrolowanej wydaje si by zabiegiem nietrafnym,
poniewa zakada, e systematyczna obserwacja planowa nie musi posu
giwa si narzdziami kontroli, a to naszym zdaniem odebraoby jej
79
atrybut naukowoci. Dla rzetelnoci doda naley, e omawiany typ daje moliwo wykrycia nowych cech i zalenoci, na ktre warto
obserwacji istotnie moe wystpowa bez narzdzi kontrolnych, lecz zwrci uwag, a ktre w arkuszu uwzgldnione nie byy. Jest to wic
bdzie on peni wwczas rol techniki badawczej niepenowartociowej, najlepszy sprawdzian poprawnego prowadzenia obserwacji. Ten typ ob
a poniewa uywany jest rzadko mona pomin jego omwienie. To co serwacji mona w peni uzna za planowany, systematyczny i kontrolo
dotychczas byo nazywane obserwacj kontrolowan i niekontrolowan to wany. Ma ona jeszcze i t zalet, e arkusz obserwacyjny jest dobrym
po prostu atrybut poprawnoci i naukowoci. Obserwacja niekontrolowana rodkiem do porwnania danych midzy nimi. Bardzo bowiem wan jest
jest po prostu nierzeteln technik badawcz i nie ma powodu upowsze sprawa porwnywalnoci danych uzyskanych drog obserwacji prowadzo
chnia jej znajomoci. Penia ona w naukach spoecznych du rol, lecz nej czy to przez rnych badaczy, czy w rnym czasie w tej samej
raczej jako etap wstpny do bada szczegowych. Obecnie jeli obserwa zbiorowoci czy wreszcie na rnych grupach. Arkusz obserwacyjny daje
cj nazywamy systematyczn to okrelenie to oznacza nie tylko sposb moliwo porwnania i oceny materiaw badawczych pod wzgldem ich
prowadzenia spostrzee, lecz rwnie sposb ich rejestrowania a to jest jednoznacznoci i zakresu.
tosame z kontrol jej prawidowoci. Wspomniany dziennik obserwacji kategoryzuje spostrzeenia ze
Wrmy wic do sposobw gromadzenia materiau badawczego z sy wzgldu na czas pojawiania si okrelonych faktw lub zmiennoci
stematycznej obserwacji planowej. Oglnie i nieprecyzyjnie mona po procesw i stosunkw w badanych grupach. Przy badaniach szczego
dzieli techniki gromadzenia materiaw na niestandaryzowane i stan wych jednego zagadnienia spenia on bardzo poyteczn rol. Prowadzony
daryzowane. Do tych pierwszych nale notatki, opisy, rejestracja jest jak nazwa wskazuje w postaci zapisw dziennych. Arkusz obserwa
dwikowa lub fotograficzna. Maj one t cech, e gromadz materia cyjny wbrew swej nazwie nie musi by arkuszem zawierajcym wszystkie
bez wyrniania poszczeglnych zagadnie i aspektw oraz bez umiejsco zagadnienia na jednej karcie. Szczegowe zagadnienia mona notowa na
wienia czasowego. Ten sposb prowadzenia rejestracji materiau nie daje pojedynczych kartkach a potem chowa je do odpowiednio poznaczonych
gwarancji gromadzenia materiau penego oraz moliwoci weryfikowania kopert. Zagadnienia szersze mog by rozbite na szczegowe i mieci
prawidowoci prowadzenia spostrzee. I w tym sensie monaby nazwa si na jednej karcie. Inne zagadnienia z podpunktami na innej karcie.
obserwacj tak obserwacj niekontrolowan. Aczkolwiek i tu mona Sposb opracowania arkusza obserwacyjnego zaley od konkretnych
stosowa pewne sposoby kontroli. Np. nasze materiay dajemy do czytania okolicznoci i wymogw badawczych. W pedagogicznych badaniach
osobom towarzyszcym, zorientowanym w koncepcji bada. Uzyskujemy rodowiskowych arkusz obserwacyjny jest najdoskonalsz technik gro
od nich ocen materiau w sensie jego kompletnoci i prawidowego madzenia materiaw obserwacyjnych.
kierunku. Obserwacja systematyczna moe by prowadzona bezporednio lub
Doskonalsz technik gromadzenia materiaw jest stosowanie technik porednio. W przypadku obserwacji bezporedniej prowadzcy badania
standaryzowanych. Mam tu na myli tzw. arkusz obserwacyjny lub dzien osobicie wykonuje wszystkie czynnoci zwizane z tokiem poznania.
nik obserwacji. Arkusz obserwacyjny to wczeniej przygotowany kwe Istnieje wic tylko jedno rdo deformacji danych, ktrym jest sam
stionariusz z wytypowanymi wszystkimi zagadnieniami, ktre obj ma badajcy. Od jego obiektywizmu i skrupulatnoci zaley rzetelno uzy
obserwacja. W odpowiednich rubrykach pod okrelonym zagadnieniem skanych materiaw.
notujemy wszelkie spostrzeone fakty, zdarzenia i okolicznoci majce Przy obserwacji poredniej, a z tak mamy do czynienia w badaniach
zwizek z danym zagadnieniem. Notowania mog by jeszcze oznaczone wielkich zbiorowoci lub licznych problemw materiay gromadzi wiksza
dat, co ma szczeglne znaczenie przy wprowadzaniu nowych zmiennych ilo pracownikw, zachodzi wwczas konieczno stworzenia jednorod
w badane ukady lub celowym przeksztacaniu zbiorowoci. nej aparatury badawczej dla uniknicia wikszych deformacji uzyskanego
Wczeniejsza typologia zagadnie zapobiega przeoczeniu przez bada materiau. Konieczna jest cisa standaryzacja zagadnie i opracowanie
jcego ktrego z nich oraz nadaje okrelony kierunek badaniom. Ponadto drobiazgowych wskaza badawczych oraz eliminowania moliwych oso-

80 81
bistych postaw i zaangaowa, ktre mogyby rzutowa na obiektywno jest bowiem moliwie wszechstronne i dogbne poznanie istoty zjawisk
danych. wychowawczych zachodzcych w rodowisku. Do tego celu lepiej su
Podsumowujc to pobiene omwienie obserwacji jako techniki zbie swobodne rozmowy wedug dyspozycji (pytania otwarte), ktre mona
rania materiaw naley zwrci uwag na konieczno poprawnego jej ukierunkowywa. Mona take zagadnienia przypadkowe, jeli wydaj si
zorganizowania. Warunkami tej poprawnoci s: a) wstpna znajomo by wane, rozwija i uzyskiwa ich wszechstronniejsze nawietlenie.
przedmiotu obserwacji, b) jasne sformuowanie zagadnienia i celw ob Czsto jednak pewne sprawy wymagaj precyzyjnego i konkretnego
serwacji, c) blisze poznanie przedmiotu obserwacji przez zastosowanie poznania, czemu lepiej suy kwestionariusz skategoryzowany. Ale, zda
obserwacji otwartej lub innych procedur poznawczych, d) szczegowe niem naszym, nic nie stoi na przeszkodzie aby stosowa tak dwustopnio
opracowanie koncepcji bada, kategoryzacja zagadnie, opracowanie od w procedur. Zwiksza to ilo zabiegw technicznych i wymaga wicej
powiednich formularzy i arkuszy obserwacyjnych. Sama obserwacja po pracy, ale daje nieporwnanie wartociowe materiay. Jeli doda, e
winna by planowa, systematyczna i dokadna. w pedagogicznych badaniach rodowiskowych badana zbiorowo rzadko
jest wielka, to taki sposb postpowania nie wydaje si wykluczony.
5.2. W y w i a d
5.2.1. Czynniki zakcajce wiarygodno informacji
Wywiad jest rozmow badajcego z respondentem lub responden W potocznym rozumieniu i praktyce owe pierwsze rozmowy sonda
tami wedug opracowanych wczeniej dyspozycji lub w oparciu o spe owe wedug tylko oglnego planu daj dopiero podstaw do opracowania
cjalny kwestionariusz. I znowu - podobnie jak przy okrelaniu pojcia szczegowego kwestionariusza do prowadzenia dalszych wywiadw.
obserwacji - musimy ograniczy si do sformuowania szerokiej definicji, W tym punkcie badacz staje przed koniecznoci rozwizania szeregu
ktra obejmie wszystkie rodzaje i sposoby przeprowadzania wywiadw. trudnoci, ktre zaway mog na dalszym prowadzeniu bada. Jego
Wrd pedagogw utara si nazwa wywiadu rodowiskowego. Od innych gwnym celem jest uzyskanie prawdy, tymczasem na drodze do tego stoi
wyrnia go zakres i cel. Wykorzystywany jest przy poznawaniu ukadw, szereg przeszkd. Pierwsza to respondent, ktry - bdc gwnym
charakteru i zalenoci rodowiska wychowawczego, a take do poznawa rdem materiau - moe sta si przyczyn wiadomego zafaszowania
nia wszelkiej problematyki rodowiska i aspektw wychowania w rodo prawdy. Druga to narzdzie badawcze, kwestionariusz, ktrego forma
wisku spoecznym. moe w sposb istotny wpyn na tre uzyskiwanych danych. Trzecia
Wywiad suy gwnie do poznawania faktw, opinii i postaw danej wreszcie to prowadzcy badania, ktry - jeli stanowi ekip - mog
zbiorowoci. Materia uzyskany drog wywiadu pozwala ponadto na rnie odbiera okrelone informacje, tendencyjnie ukierunkowywa tok
analiz ukadw i zalenoci midzy zjawiskami. Sprawno wywiadu bada, ka rny nacisk na poszczeglne problemy.
i warto uzyskanego materiau zale od wielu czynnikw. Najwaniej 1. Ze strony respondenta moemy uzyska bd celowo faszywe
szym jednak warunkiem poprawnego przeprowadzenia wywiadu s wa informacje, bd zosta mimowolnie wprowadzeni w bd, bd wreszcie
ciwie przygotowane dyspozycje. Okrela si je zazwyczaj mianem kwe moemy pewnych wiadomoci nie uzyska, jeli respondent ich nie
stionariusza. Ale dopiero wwczas suszna jest taka nazwa, gdy jest to posiada. Na celowe wprowadzenie w bd wpywa te obawa respondenta
zestaw pyta, zbudowany wedug specjalnych zasad. Zdarza si jednak przed naraeniem si panujcym w danej zbiorowoci konwenansom lub
prowadzenie wywiadu tylko wedug pewnego planu w postaci dyspozycji stereotypom postpowania, a nawet wwczas gdy nie jest pewny, czy jego
do rozmowy nie narzucajcych ani kolejnoci, ani cisoci w zadawaniu sd lub postpowanie nie spotka si z dezaprobat ankietera. Dlatego
poszczeglnych pyta. prowadzcy badania nie powinien manifestowa adnych postaw i wyra
Tendencje panujce we wspczesnej pedagogice zmierzaj do opie a adnych ocen, aby nie sugerowa badanemu formy i treci odpowiedzi.
rania wywiadu na kwestionariuszu skategoryzowanym. Dla bada rodo Zdarzaj si take prby udzielania odpowiedzi, mimo e respondent nie
wiskowych tendencja taka nie zawsze bdzie najlepsza. Celem tych bada posiada potrzebnych informacji czy wiedzy. Naley wic umiejtnie

82 83

i i. >J . ''.''.ii&iii...:
wychwytywa takie prby, a w adnym razie nie czyni zabiegw pobu
dzajcych do udzielania odpowiedzi na si, np. przez podsuwania goto
wych odpowiedzi, przez manifestowanie szerokiej wiedzy i potpianie jej
braku. Nieznajomo faktw lub nieposiadanie opinii w pewnych sytu
acjach z punktu widzenia wartoci materiau, moe by rwnie wane, jak
i jej posiadanie.
2. Nastpnym rdem uzyskiwania prawdy niepenej lub danych
faszywych jest kwestionariusz. Moe nie obejmowa wszystkich wanych
zagadnie, a wic by niewyczerpujcy. Moe posugiwa si niestosow ktre mog zapewni te warunki. Takt, uprzejmo, dyskrecja to m.in.
nym jzykiem, tzn. niejasnymi lub niezrozumiaymi pojciami, okrelenia
mi, nie uywanymi w danej zbiorowoci lub przez t zbiorowo inaczej
rozumianymi. Moe wreszcie by niedostatecznie skategoryzowany,
a przez pozostawienie zbyt wielkiej swobody ankieterom moe by powo
dem dowolnych i rnych interpretacji tego samego zagadnienia.
Jeli wic pragniemy zbudowa poprawny kwestionariusz, musimy
obj nim wszystkie zagadnienia postawione w celach i hipotezach badaw
czych. Musimy jzyk kwestionariusza dostosowa do jzyka uywanego
w danej zbiorowoci. Jeli badania prowadzi kilka osb, wanym zagad
nieniem staje si jednorodno uzyskiwanych danych oraz moliwo
kontroli i porwnywalnoci danych, tzn. uzyskiwanie takich samych
informacji przy uyciu takiej samej techniki przez rnych badaczy.
Celowi temu najlepiej suy maksymalne skategoryzowanie zagadnie,
ktre chcemy zbada. Kategoryzacja oznacza zbudowanie cisych pyta,
ktrych nie mona zmienia, oraz ustalenie kolejnoci ich zadawania.
Mamy wwczas gwarancj, e przy zachowaniu podstawowych warunkw
rzetelnoci rejestrowania danych oraz ich poprawnego rozumienia uzyska
my jednorodne odpowiedzi we wszystkich wypadkach.
3. Wreszcie wanym, aczkolwiek nie ostatnim jeszcze, rdem uzy
skiwania faszywych danych jest sam prowadzcy badania. Waga tego
problemu wzrasta w miar zwikszania si iloci osb prowadzcych
badania. Przy organizowaniu ekipy badawczej naley pamita, e sam
ankieter jest take swoistym narzdziem badawczym. Naley zatem pod
porzdkowa jego indywidualne cechy wymaganiom regu badania. Cho
dzi tu gwnie o jednoznaczne pojmowanie poszczeglnych pyta, a take
o przywizanie jednakowej uwagi do wszystkich problemw. Aby to
osign, naley przeprowadzi szczegowy instrukta z ankieterami oraz przeprowadzenie wywiadu ukrytego, w ktrym badany nie jest poinfor
wyposay ich w wywiad standaryzowany, bo przy wywiadzie otwartym
84
nigdy nie uda si wyeliminowa cech indywidualnych. Naley te pouczy
ankieterw o zasadach prowadzenia wywiadu, a szczeglnie o tym, e
gwnym obiektem zainteresowania bdzie sam problem badawczy i nic
poza tym, a wic ani respondent, ani ankieter, ani inne sprawy uboczne.
Przedmiotem wywiadu jest uzyskiwanie informacji, tote dyskusje, wy
miana informacji, prezentowanie przez ankietera wasnej wiedzy lub opinii
s niewskazane; warunkiem przeprowadzenia dobrego wywiadu jest za
ufanie, szczero i przychylno badanego, wskazane s wszelkie rodki,
konieczne rodki do stworzenia odpowiedniej atmosfery wywiadu. Wska
zania te maj ogromne znaczenie szczeglnie przy prowadzeniu wywia
dw rodowiskowych, ktrych materia czsto jest draliwa i koniecznie
wymaga zaufania i szczeroci. Wskazane wic s zabiegi zapewniajce
badanemu pen dyskrecj, ch ulenia w kopotach, przekonanie o na
ukowym charakterze bada i podnoszenie wagi problemw.
5.2.2. Gwne typy wywiadw w badaniach pedagogicznych
Wiele spord powyszych wskazwek wyda si janiejszymi na tle
omwienia poszczeglnych typw wywiadu. W zasadzie w peni omwio
ne zostay wywiady skategoryzowany i nieskategoryzowany. Rni si
one od siebie, jak wynika z powyszych uwag, zasadami konstrukcyjnymi.
Stopie usystematyzowania pyta i ich ujednolicenie to gwne rnice
konstrukcyjne. Narzucaj one okrelony sposb prowadzenia wywiadu.
Jeden daje moliwo swobody w formuowaniu pyta oraz zmieniania
ich kolejnoci, a nawet pogbiania zagadnie przez stawianie pyta
dodatkowych. Drugi cile ogranicza kolejno i brzmienie stawianych
pyta. W badaniach rodowiskowych pierwszy sposb daje wiksze ko
rzyci. Wywiad skategoryzowany zapewnia wiksz ciso i porwny
walno danych.
Ze wzgldu na sposb prowadzenia wywiadu wyrniamy wywiad
jawny, ukryty i jawny nieformalny. Wywiadem jawnym nazywamy
rozmow, w ktrej badany poinformowany jest prawdziwie o celach,
charakterze i przedmiocie wywiadu. Wywiad ten musi by skategoryzo
wany. Jeli przedmiotem wywiadu s zagadnienia draliwe bd jeli rola
spoeczna badanego w danej zbiorowoci okrela cile jego opinie lub
postawy, ktre niekiedy mog by rne od osobistych, celowe jest
mowany o roli ankietera, o celach i przedmiocie rozmowy. W trakcie
85
lunej rozmowy badajcy usiuje przez stosowne jej ukierunkowanie
uzyska interesujce go dane. Odmian takiego wywiadu jest wywiad
jawny nieformalny, a waciwie wywiad ukryty formalny. Rnica polega
na tym, e badany, orientujc si w fakcie prowadzenia z nim wywiadu,
nie jest poinformowany o waciwym jego przedmiocie. Wywiady te
wymagaj duej sprawnoci pamiciowej i zrcznego posugiwania si
pytaniami rozpoznawczymi.
Bywaj jeszcze wywiady indywidualne i zbiorowe, w zalenoci od
liczby osb biorcych jednorazowo udzia w wywiadzie. Wywiad zbioro
wy ma uzasadnienie wwczas, gdy przedmiotem bada s opinie lub fakty
jednorodnej grupy np. dotyczce uczestnikw zaj wietlicowych, kur
sw doksztacajcych itp. Uzyskujemy wtedy wiedz obszern i w miar
wszechstronn, nie stwarzajc jednak moliwoci oceny rozkadu po
szczeglnych opinii i podstaw, reprezentatywnoci i znaczenia poszcze
glnych zagadnie. Naley te pamita, e wywiadom zbiorowym towa
rzysz pewne emocje dodatnie i ujemne, mogce mie znaczenie dla
wiarygodnoci bada - np. skrpowanie obecnoci innych lub psychoza
zbiorowa, wyraajca si w wyolbrzymianiu lub przeinaczaniu faktw.
Wywiad, jak podkrelalimy ju niejednokrotnie, daje bardzo cenny
materia poznawczy. Stosujemy go tam, gdzie pragniemy pozna postawy,
motywacje, zalenoci; tam, gdzie nie moemy uzyska penej wiedzy
o badanym przedmiocie na innej drodze (obserwacji, ankiety, badania
dokumentw); kiedy zaley nam na pogbionym poznaniu rodowiska
wychowawczego, kiedy pragniemy pozna moliwoci jego zmiany lub
modelowania dla potrzeb okrelonych celw wychowawczych.
5.3. A n k i e t a
Ankieta jest do tego stopnia niesamodzieln technik gromadzenia
dokumentw, e wielu socjologw i pedagogw nie wymienia jej w opisie
technik badawczych. Jest to bowiem szczeglny przypadek wywiadu. Od
wywiadu waciwego odrniaj ankiet 3 cechy: a) stopie standaryzacji
pyta, b) zakres i gboko" problematyki, c) zasady jej przeprowadza
nia i zwizane z tym rnice dystansu spoecznego midzy badanym
a badajcym.
Ankieta z a t e m , j e s t technik g r o m a d z e n i a informacji
polegajca na w y p e n i e n i u najczciej s a m o d z i e l n i e przez
86
badanego specjalnych kwestionariuszy na og o wysokim stopniu standa
ryzacji w obecnoci lub czciej bez obecnoci ankietera.
Pytania ankiety s zawsze konkretne, cise i jednoproblemowe. Naj
czciej te pytania s zamknite i zaopatrzone w tak zwan kafeteri,
czyli zestaw wszelkich moliwych odpowiedzi. Ankieta dotyczy najcz
ciej wskiego zagadnienia bd problemu szerszego rozbitego na kilka
zagadnie szczegowych. Szuka si wic cisych skategoryzowanych,
jednoznacznych i porwnywalnych danych na temat jednego zagadnienia.
Ze wzgldu na wysoki stopie kategoryzacji ankieta staje si podstawo
wym narzdziem kontaktu badanego z badajcym. Moe by wypeniana
przez samego respondenta bd przez badajcego. Wypenienie ankiety
polega na podkreleniu waciwej odpowiedzi lub stawianiu okrelonych
znakw przy odpowiednich zadaniach kafeterii.
Kafeterie bywaj zamknite i potwarte oraz koniunktywne i dys-
junktywne. Kafeteri zamknit nazywamy ograniczony zestaw moli
wych odpowiedzi, poza ktre odpowiadajcy wyj nie moe, lecz tylko
wybiera wrd moliwoci, jakie daje sformuowany zestaw. Kafeteri
potwart nazywamy taki zestaw moliwych do wyboru odpowiedzi,
ktre zawieraj jeden punkt oznaczony zazwyczaj sowem inne", pozwa
lajcy na zaprezentowanie swej odpowiedzi, jeli nie mieci si w adnym
zaproponowanym sformuowaniu. Np. w pytaniu: Jakie motywy skoniy
Pana(i) do podjcia studiw zaocznych", kafeteria przedstawia si moe
nastpujco: poprawa sytuacji materialnej, pragnienie awansu, pragnienie
podniesienia kwalifikacji, - inne...". Kafeteria koniunktywna pozwala na
wybranie kilku moliwych odpowiedzi, dajc potem mono obliczenia
czstotliwoci wyboru poszczeglnych odpowiedzi, a tym samym utwo
rzenia hierarchii. Przykadem kafeterii koniunktywnej moe by wyej
przytoczona lub np. nastpujca: Jakim zajciom oddajesz si najchtniej
w czasie wolnym? - lekturze ksiek, czasopism, - ogldaniu telewizji,
suchaniu radia, - majsterkowaniu lub innym zajciom mioniczym, -
pomaganiu w gospodarstwie domowym, - zabawom z kolegami, - cho
dzeniu do kina, - inne...".
Ankieta jest niezastpiona w badaniach pedagogicznych jako narz
dzie poznawania cech zbiorowoci, faktw, opinii o zdarzeniach, danych
liczbowych. Trudniej zaobserwowa przy jej pomocy bardziej zoone
problemy rodowiska wychowawczego. Nie w peni moe by wykorzy
stana do poznawania ukadw i zalenoci spoecznych, przebiegu i uwa-
87
runkowania procesw spoecznych w rodowisku. Moe spenia poyte
czn rol w pocztkowym etapie bada, gdy pragniemy zdoby wiedz
wyjciow, a miar ogln do przygotowania szczegowych bada wy
wiadem lub przy pomocy obserwacji. Doceniajc zatem jej znaczenie, nie
powinnimy bada pedagogicznych, ktrych celem jest budowanie pew
nych uoglnie lub wyznaczanie kierunkw dziaania, opiera w caoci
na ankiecie. Wyej podalimy tylko niektre moliwoci jej konstrukcji
i realizacji. W ankiecie mona stosowa wiele typw formalnych rozwi
za i wiele sposobw jej realizacji. Znaczenie jej wzrasta w przypadku
bada wielkiej prby. Wtedy naley dy do takich rozwiza konstru
kcyjnych, ktre zapewniaj maksymaln wiarygodno uzyskiwanego
materiau.
Cech odrniajc ankiet od wywiadu w sposb najbardziej zna
mienny, jest to i nie wymaga kontaktu bezporedniego" badajcego
z badanym informator jest tu respondentem, ktry sam pisemnie odpo
wiada na pytania kwestionariusza" (Kamiski 1974).
5.4. Badanie dokumentw
B a d a n i e d o k u m e n t w i m a t e r i a w jest technik ba
dawcz suc do g r o m a d z e n i a w s t p n y c h , o p i s o w y c h ,
take i l o c i o w y c h informacji o badanej instytucji czy
zjawisku w y c h o w a w c z y m . Jest take technik p o z n a w a n i a
biografii j e d n o s t e k i opinii wyraonych w d o k u m e n t a c h .
S a m o d z i e l n i e rzadko moe w y s t p o w a w roli i n s t r u m e n
tu n a u k o w e g o p o z n a n i a .
Mimo to badanie i analiza dokumentw jako technika gromadzenia
wiedzy naley do czsto stosowanych technik badawczych. Technika ta
penic przez dugi czas rol jednej z gwnych technik zdobywania
wiadomoci doczekaa si jednak wspczenie surowej do krytyki
socjologw. Zarzuca si jej ma przydatno do analiz ilociowych,
statystycznych, trudno zweryfikowa prawdziwo dokumentw i mate
riaw, ktre ulegay zafaszowaniu bd mimowolnemu przez niespraw
no pamici, bd celowemu przez autorw. Zarzuty te jednak dotycz
tylko pewnej grupy materiaw i dokumentw. Dla potrzeb bowiem bada
pedagogicznych wyrni musimy 2 rodzaje dokumentw. Pragnc zacho
wa jednolit nomenklatur nazwiemy je za Stefanem Szostkiewiczem
dokumentami kronikarskimi i opiniodawczymi.
88
1. Dokumenty kronikarskie to wszelkie materiay statystyczne, obra
zujce okrelone sytuacje, dokumentujce fakty i dziaania. Dokumenty
kronikarskie to wszelka dokumentacja instytucji badanej placwki czy
zjawiska. Np. badajc funkcjonowanie domu kultury w rodowisku b
dziemy analizowa wszelk dokumentacj historyczn, finansow, perso
naln i dokumentacj dziaalnoci merytorycznej takie jak dzienniki zaj,
plany pracy itp. Ten typ dokumentu nie podpada pod wymienione wyej
krytyczne uwagi. Pedagoga interesowa bdzie rwnie dokumentacja
szersza. Pragnc pozna bliej rodowisko spoeczne uczniw danej szko
y, bdziemy korzysta z dokumentw Rady Narodowej, wydziau kultury,
miejscowej biblioteki publicznej, nawet izby wytrzewie, jeli interesuje
nas alkoholizm rodowiska czy modocianych i wielu innych instytucji.
I ten typ dokumentacji nie podpada pod krytyczny osd socjologw,
o ktrym wyej bya mowa. Wrcz przeciwnie posiada on cechy wyjtko
wej rzetelnoci materiau badawczego. Mona go wyraa przede wszy
stkim w sposb statystyczny, jego wiarygodno jest wysokiej prby i w
kadej chwili moe by zweryfikowany. Daje te ogromnie due i ciekawe
moliwoci porwna. Ten wanie typ dokumentw i materiaw w ba
daniach rodowiskowych odgrywa ogromn rol i rola ta wydaje si
wzrasta.
Trudno wyobrazi sobie prowadzenie jakichkolwiek bada pedagogi
cznych, monograficznych, bd terenowych, ktrych nie trzeba byoby
poprzedzi choby pobien pod wzgldem zakresu i treci analiz doku
mentacji. Tak wic mona tylko zaleca staranny i trafny dobr dokumen
tw statystycznych i rzeczowych przy badaniu kadej zbiorowoci i kadej
instytucji. Analiza tych dokumentw mimo ich e tak powiem urzdo
wej" wiarygodnoci powinna by krytyczna.
2. Innego typu wiedzy dostarczaj nam dokumenty opiniodawcze. Do
tej grupy dokumentw zaliczymy wszelkie osobiste materiay powstae
bez udziau badajcego w ogle lub tylko jako czynnika inspirujcego.
Znajd si tutaj listy, pamitniki, wypracowania, wypowiedzi na pimie
na okrelony temat itp. Wbrew krytycznemu stosunkowi wielu socjologw
wobec tej techniki gromadzenia faktw odgrywa ona jednak cigle powa
n rol w badaniach. Jest to wprawdzie pogranicze technik projekcyjnych
i analizy dokumentw, jednak przez sw specyfik moe by zakwalifi
kowana do omawianej techniki bada. Ten typ dokumentw, ktre nazwa
mona dokumentami osobistymi dostarcza nam wiedzy nie o samej
89
rzeczywistoci lecz gwnie o opiniach na temat tej rzeczywistoci. Rola
badacza jest tutaj bardzo ograniczona. Albo nie wystpuje w ogle albo
ogranicza si do podsunicia tematu rozwaa.
Ten typ dokumentw badawczych jest powszechnie wykorzystywany
w badaniach pedagogicznych. Prawda, e traktowany jest na og jako
technika pomocnicza. Wszelako jest niekiedy niezastpiony dla poznania
przey modziey, reakcji i postaw dzieci w okrelonych sytuacjach,
bardzo bezporednich opinii o rzeczywistoci. Nie ma te powodu aby
dyskwalifikowa t technik zbierania materiaw jeli jest ona traktowana
z odpowiednim dystansem zaufania i zdajemy sobie spraw z jej niedo
skonaoci. O tak zdobytych materiaach niewtpliwie mona orzec, e ich
wiarygodno jest niejasna, e maj w zasadzie tylko jakociowy charakter
i trudno je zweryfikowa.
5.5. Analiza treci
Na terenie socjologii pojawiaj si tendencje do zmodyfikowania
techniki bada polegajcej na badaniu dokumentw osobistych. Poddajc
w wtpliwo ich warto jako dokumentacji naukowej stosuje si wobec
nich nowy sposb opracowania zwany analiz treci. Analiza treci
j e s t t e c h n i k badawcz suc do o b i e k t y w n e g o , syste
m a t y c z n e g o i i l o c i o w e g o opisu j a w n e j treci p r z e k a z w
informacyjnych (B. Berelson 1952). Dokument osobisty przestaje
interesowa socjologa jako wiadectwo okrelonej autentycznej rzeczywi
stoci. Badacz nie dowierzajc jego adekwatnoci z rzeczywistoci inte
resuje si subiektywnym, wyraonym w dokumencie wyobraeniu rzeczy
wistoci. Badajcy nie szuka tutaj narzdzi pozwalajcych zweryfikowa
dokument. Zafaszowania i znieksztacenia celowe i mimowolne staj si
przedmiotem analizy socjologicznej pod ktem szukania ich przyczyn,
rozmiarw, rodzajw itp. Wyraaj si w nich okrelone treci psychospo
eczne, projekcyjne manifestacje osobowoci autora". Tre dokumentw
wyraa moe liczne zjawiska i by wiadectwem rnorodnych przemian,
charakterystyk, cech psychicznych itp. Charlotte Buchler studiujc proble
matyk okresu dojrzewania modziey, posikujc si analiz treci pa
mitnikw 3 dziewczt reprezentujcych 3 generacje ukazaa przemiany
w stosunkach dzieci z rodzicami w okrelonym przedziale czasowym (40
lat) oraz rnorodne przemiany kulturowe.
Analiza treci dokumentw osobistych pozwala na stawianie diagnoz
90
cech psychicznych osb i grup. Wspomniany ju B. Berelson wymienia
16 rnych typw zastosowa analizy treci dokumentw osobistych.
Wyrnia 3 rne sposoby podejcia do analizy materiau symboliczne
go: w pierwszym badacz interesuje si cechami samej treci, w drugim
wychodzc z analizy treci prbuje sformuowa wnioski o autorze
treci (...), w trzecim interpretuje tre aby dowiedzie si czego
o odbiorcach treci, bd o skutkach jej oddziaywania. Celowe jest
ukazanie moliwoci zastosowania tej techniki poznania w badaniach
pedagogicznych. Wszdzie tam, gdzie przedmiotem naszego zaintereso
wania s sprawy dzieci i modziey a trudno o nich uzyska okrelon
wiedz innymi drogami mona prbowa zastosowania analizy treci.
Pragniemy np. pozna pragnienia i plany na przyszo grupy modziey.
Mona wwczas zainicjowa napisanie przez badan grup opracowania
pt. Moje miejsce w yciu w r. 2000". Albo interesuj nas stosunki
przyjani i koleeskie w grupie rwieniczej, prosimy o wypowiedzi nt.:
Co to jest przyjaciel i jakie posiada cechy". Analiza treci tych dokumen
tw moe nam da obszern wiedz o osobowoci, psychice, pragnieniach
i wyobraeniach modziey. Moe da materia znacznie wszechstronniej-
szy i bardziej intymny" ni wywiad, socjogram lub test. W badaniach
rodowiskowych technika ta ma wiksz skal zastosowania. Argumentem
na jej korzy jest to, e wychowawca ma codzienny i stay kontakt
z grup, odpada wic problem trudnoci zdobycia materiau, poytek,
szczeglnie w poznaniu cech psychicznych, ycia wewntrznego jedno
stek i grup, motywacji i postaw wydaje si by dla bada rodowiskowych
niewtpliwy.
5.6. Techniki projekcyjne
Dc do wikszego ucilenia wynikw eksperymentu na gruncie
socjologii oraz psychologii powstaa nowa technika poznawania postaw
indywidualnych i zbiorowych pod dziaaniem czynnika celowo zorgani
zowanego. Nazwano je technikami projekcyjnymi: Projekcyjna me
toda b a d a n i a o s o b o w o c i polega na p r z e d s t a w i e n i u bada
nemu sytuacji b o d c o w e j , nie majcej dla z n a c z e n i a
a r b i t r a l n i e u s t a l o n e g o przez e k s p e r y m e n t a t o r a , ale zara
zem t a k i e j , ktra bdzie moga nabra z n a c z e n i a przez to
i o s o b o w o badanego narzuci jej swoje i n d y w i d u a l n e
z n a c z e n i e i o r g a n i z a c j " (za Nowak 1965, s. 169). A wic jest to
91
wprowadzenie midzy badajcego a badanego czynnika celowo dobrane - Elementy metodologii bada psychologicznych. Warszawa 1978, take J. Rembowski -
go, co do ktrego mona ywi nadziej, e wywoa w badanym okrelone Metoda projekcyjna w psychologii dzieci i modziey. Warszawa 1975.
Opracowania oglne: Metody bada pedagogicznych, (red) Andrzej Gralski -Warsza
reakcje i postawy emocjonalne. Charakter tych reakcji, ich sia, natenie, wa 1989, Janusz Gnitecki - Zarys metodologii bada w pedagogice empirycznej. Zielona
trwanie stanowi wanie przedmiot zainteresowania badacza. Socjologia Gra 1993, R. Mayntz, K. Holm, P. Hubner - Wprowadzenia do metod socjologii empiry
nie posiada dotychczas standaryzowanych narzdzi prowadzenia bada cznej, Warszawa 1985.
metodami projekcyjnymi. Najczciej dotychczas stosuje je psychologia
kliniczna i eksperymentalna. Spord najbardziej znanych wymienimy
techniki werbalne i obrazkowe. Techniki werbalne polegaj na kojarzeniu Zadania i pytania:
sw, koczeniu zda lub odpowiedziach na specjalne pytania. Badany
1. Prosz wymieni zalety i wady poszczeglnych typw obserwacji w zastosowaniu
wyraa w ten sposb swoje uczucia lub reakcje, np.: da si zakoczenia
do nastpujcego zjawiska: Tworzenie si grup nieformalnych w nowym osiedlu
zda: Gdy mj przyjaciel otrzymuje ocen niedostateczn...", Gdy na mieszkaniowym".
podwrku widz bijatyk kolegw..." itp. Techniki obrazkowe polegaj na 2. Jak technik bada obserwacj czy wywiad, bdzie waciwiej zastosowa do
opisywaniu treci podsunitych obrazkw, konsekwencji przedstawionych bada nastpujcych zagadnie?
a) Sytuacja spoeczna samotnej matki w rodowisku wiejskim"
scen, lub przyczyn, ktre do przedstawionej sytuacji doprowadziy.
b) Plany szkolne i yciowe modziey klas sidmych w rodowisku wiejskim
W badaniach pedagogicznych techniki projekcyjne nie znalazy do tej i maomiasteczkowym"
pory szerszego zastosowania. Trudno przypuszcza, e w przyszoci c) Struktura czasu wolnego modziey dojedajcej do szk"
nabior zbyt wielkiego znaczenia. Naley si spodziewa, e w miar ich d) Stosunek modziey robotniczej do wybranych wartoci etycznych i spoecz
nych".
rozwoju i standaryzacji stan si cenn pomoc w oznaczaniu cech
3. Prosz dobra po dwa tematy, zagadnienia - sposobne do bada przy pomocy
osobowoci jednostek i grup rwieniczych. Ich znaczenie szczeglnie ankiety oraz wywiadu.
w badaniach nad rol przywdcw w grupach rwieniczych, motywacji 4. Oto przykad tematu, ktry powinien by rozwizywany przy pomocy rnych
okrelonych dziaa, jednostkowych i grupowych bdzie stale wzrasta. technik: Metody i treci oddziaywania wychowawczego na jednostki i grupy
w rnych organizacjach modzieowych w Polsce Ludowej". Prosz wymieni
Literatura zalecana: najbardziej odpowiednie techniki oraz wymyli dwa tematy wymagajce zastoso
wania rnych technik badawczych.
Wymieni tylko wiksze opracowania powicone poszczeglnym technikom, pomin
za ogromn ilo opracowa czstkowych i artykuw.
R. Przezwaski - Obserwacje pedagogiczne. Warszawa 1959, Z. Skrny - Obserwacja
psychologiczna dziecka. Warszawa 1961, S. Gcrstmann- Rozmowa i wywiad w psychologii.
Warszawa 1976, Analizy i prby technik badawczych w socjologii t. 3 i 4 praca zbiorowa
pod red. Z. Gostkowskiego, J. Lutyskiego. Wrocaw 1972, 1975. Z tej samej serii t. II -
Wrocaw 1968 powicony ankiecie. M. obocki - Metody bada pedagogicznych. Warsza
wa 1978, r. VII - ankiety, kwestionariusze oraz r. V - Analiza dokumentw. Metody bada
socjologicznych red. S. Nowak. Warszawa 1965, r. V. Wykorzystanie dokumentw osobis
tych, W.JZaczyski - Praca badawcza nauczyciela. Warszawa 1968, r. IX Dokumenty i ich
analiza w badaniach pedagogicznych. Egzemplifikacj techniki analiza treci znajdzie czy
telnik w: Metody bada psychologicznych t. 2. Warszawa 1973, red. L. Waoszynowa,
w opracowaniu S. Szumana ss: 139-160, take w; Metody bada socjologicznych red.
S. Nowak. Warszawa 1965 r. VI. Analiza treci. Tame r. VII Metody projekcyjne.
Najpeniejsze opracowanie technik socjometrycznych znajdzie czytelnik w: Metody
bada psychologicznych red. L. Wooszynowa 1.1. Warszawa 1968, opracowa Adolf Molak,
oraz znacznie obszerniej w t. 2 - Warszawa 1973 w opracowaniu Marka Pilkiewicza.
W zakresie technik projekcyjnych cenne wiadomoci zawiera r. 6 i 7 pracy J. Brzeziskiego

92

ROZDZIA VI
Pomiar w badaniach pedagogicznych
Pewniej do celu sptany doj
dzie ni szalony dofrunie
A. witochowski
Pedagogika podobnie jak inne dyscypliny humanistyki cierpiaa na
kompleks metodologicznego kopciuszka. Nauki formalne miay swoje
sdy analityczne, nauki przyrodnicze posiadaj sdy syntetyczne. Oba
rodzaje praw przekadalne na jzyk liczb i weryfikowalne zasad oczywi
stoci, regu logiczn lub empiri, miay swj uniwersalny lub sprawoz
dawczy charakter.
Tymczasem humanistyka posiada swoje generalizacje historyczne
ograniczone w swym zasigu czasem oraz przestrzeni i w moliwoci
budowania praw uniwersalnych, a tym samym w sposobach weryfikowa
nia swych pozostaje ubog krewn nauk formalnych i przyrodniczych.
Wydaje si, e charakter humanistyki usprawiedliwia owo upoledze
nie" metodologiczne gwnie wzgldami ontologicznymi. Najpowszech-
niej przyjmuje si, e gwnym kryterium wyodrbniajcym przedmiot
humanistyki od przyrodoznawstwa jest jego charakter kulturowy. Kultu
rowy charakter przedmiotu humanistyki oznacza, i jest on wytworem
dziaania lub psychiki ludzkiej. Przedmiot nauk przyrodniczych moe
istnie bez ludzkiej myli i dziaania (S. Kamiski 1970).
Obok tego przedmioty (w znaczeniu ontologicznym i poznawczym)
humanistyki maj charakter indywidualny i caociowy, obiekty przyrodo
znawstwa posiadaj ukad mnogociowy. W wyniku tego humanistyka
zmuszona jest stosowa w procesie poznania opisy idiograficzne i wyja
nienia wartociujce (podczas gdy przyrodoznawstwo stosuje wyjanienia
genetyczne i strukturalne) i w oparciu o nie przewidywa zdarzenia.
Naukowy opis w humanistyce najczciej mia charakter typologiczny
i oceniajcy a jego przedmiotem czsto s wartoci, obiekt cakowicie
obcy przyrodoznawstwu.
Coraz mniej zwolennikw maj monistyczne koncepcja poznania
94
naukowego, zakadajce cakowit jednorodno wiata materialnego
i sposobw jego poznania (myl jest tylko form istnienia biaka"). Ale
przy zgodzie na odrbno ontologiczn przedmiotu poznania humanistyki
i nauk przyrodniczych zyskuje coraz wicej zwolennikw teza o jednoli
toci aparatu pojciowego i moliwoci jednolitego wyraania efektw
poznania w tych dwu oddzielnych gaziach nauki.
Nie baczc wic na efekty, komunikatywno i donioso swych
dziaa najpierw socjologowie, nastpnie psychologowie a w lad za nimi
pedagogowie z uporem przekadaj fakty swego poznania na jzyk liczb.
Tworzy si hermetyczny wiat naukowego jzyka poznania, ktry operuje
/oonymi okresami wyszej matematyki dla wyraenia banalnych regu,
formuowanych bez bada na poziomie proseminarium. Fascynacja tym
sformalizowanym jzykiem opisu naukowego, rzucajca na kolana cae
orodki naukowe, odsuna w cie praktykowane od dziesicioleci sposo
by pomiaru elementw rodowiska spoecznego, speniajce istotne wy
mogi naukowoci.
Przechodz do obszaru analiz historycznych metodologiczne roz
strzygnicia z pierwszych dziesicioleci naszego wieku, ktre przy uwz
gldnieniu odrbnoci ontologicznej nauk o wychowaniu prboway sfor
muowa cisy jzyk jej opisu. Tak prb by program spostrzee
psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem od urodzenia do 20 roku
ycia" J.W. Dawida, wydany w r. 1887. W tym nurcie mieszcz si
badania H. Radliskiej oraz typologia i zastosowanie poj statystycznych
do bada rodowiska, wreszcie najpeniej rozwinite poznanie ilociowe
zjawisk wychowawczych w pracach Jzefa Pietera.
Propozycje te przy uywaniu aparatu poj i operacji statystycznych
zachoway tak znaczn oglno i elastyczno, e z powodzeniem mogy
by stosowane do opisu bardzo zrnicowanych problemw wychowania
i rodowiska wychowawczego.
Pki wic zmatematyzowany jzyk opisu uywany niekiedy w bada
niach zjawisk kulturowych nie udowodni, e istotnie zmieni horyzonty
poznawcze pedagogiki - opowiadam si za twrczym stosowaniem apa
ratu pojciowego klasycznej statystyki.
6.1. Pomiar rodowiska wychowawczego
Prby dokonywania pomiaru rodowiska wychowawczego s wyra
zem tendencji do ujcia zjawisk spoecznych w cise kategorie ilociowe
95
./
i operowania nimi w celu sprawniejszego panowania nad ich przebiegiem
i zalenociami. Obserwuje si od bardzo dawna denie do moliwie
najszerszego stosowania pomiarw poszczeglnych elementw rodowi
ska lub do mierzenia go jako caoci. Wiele dyscyplin spoecznych od
dawna posiada wypracowane techniki pomiaru rodowiska i z powodze
niem dla bada a poytkiem dla praktyki stosuje je. W pedagogice
spoecznej od do dawna podejmowano prby okrelania zasad pomiaru
jakociowego i ilociowego rodowiska wychowawczego. Najpeniejsze
opracowanie teoretyczne pomiarw rodowiska da Ryszard Wroczyski
(Wroczyski 1979). Gwnie na tym opracowaniu zechc oprze swoj
charakterystyk.
Celem pomiaru, jak okrela to autor wspomnianej pracy, j e s t
u z y s k a n i e cisej wiedzy o rodowisku w y c h o w a w c z y m
w celu podjcia d z i a a interwencyjnych lub w celu po
s t a w i e n i a diagnozy o k r e l o n e j sytuacji. Przedmiotem poznania
wychowawcy s wpywy rodowiska na wychowanka, ich rodzaj i kieru
nek, poznanie cech i procesw wewntrznych okrelonej zbiorowoci,
poznanie zjawisk, ich natury i siy wspomagajcych lub hamujcych
rozwj wychowanka.
Pomiar rodowiska moe zmierza jak ju mwilimy bd do mie
rzenia poszczeglnych skadnikw rodowiska, np.: struktury demografi
cznej, pozycji ekonomicznej, bd do mierzenia rodowiska jako caoci
np. zaleno midzy charakterem rodowiska a stosunkiem dzieci do
obowizku szkolnego. Aczkolwiek uoglnienie powysze jest do cile
ograniczone terytorialnie to determinuje jednak caociowe ujcie rodo
wiska spoecznego. Dla bada pedagogicznych niezbdna jest jednak
analiza pojedynczych elementw rodowiska i zwizkw zachodzcych
midzy nimi. rodowiskowe badania pedagogiczne maj do ograniczony
zakres Badania rodowiskowe pedagogiczne cechuje tendencja do anali
zowania zalenoci midzy prostymi i wyizolowanymi faktami i zjawiska
mi (na przykad rodowisko a zamierzenia yciowe, lektura a zaintereso
wania, kontakty ze sztuk a kultura artystyczna") (Wroczyski 1979). Dla
potrzeb praktyki wychowawczej niezbdne s jednak szersze uoglnienia
i ustalenia generalnych wskanikw charakteru i procesw spoecznych.
Pojcie wskanika wystpuje w rnym znaczeniu. W badaniach
spoecznych wskanik oznacza pewn wielko, cech lub zjawisko, ktre
oznacza istnienie innej wielkoci, cechy lub zjawiska. Np. ze postpy
96
i *&K
w nauce dziecka s wskanikiem albo opnienia rozwoju umysowego,
albo okrelonej sytuacji rodzinnej albo istnienia innej jeszcze cechy
zjawiska. Ilo czytanych ksiek w okrelonym czasie bdzie wska
nikiem okrelonego stopnia zainteresowania literatur itp. W badaniach
pedagogicznych wskaniki maj charakter statystyczny, czyli wielko
i proporcje wystpowania wskanikw w badanej zbiorowoci oznacza
istnienie cech przez nie okrelonych. Np. badajc rodowiskowe uwarun
kowania alkoholizmu modziey na 100 przebadanych przypadkw w 65
spotykamy si z alkoholizmem rodzicw. Moemy wwczas uzna, e
alkoholizm danego rodowiska jest wskanikiem wystpowania alkoholi
zmu u modziey. Badania dokumentw sdowych wykazuj, e 90%
przestpstw przeciwko zdrowiu obywateli popenianych jest pod wpywem
dziaania alkoholu. Tu wic alkoholizm jest wskanikiem wystpowania
okrelonego typu przestpstw.
I s t o t a pomiaru polega na u p o r z d k o w a n i u , na i l o c i o
wym o k r e l a n i u pewnych zjawisk lub cech zjawisk o cha
rakterze j a k o c i o w y m . P o l e g a to na p r z e k s z t a c a n i u zbio
ru faktw j a k o c i o w y c h u z n a w a n y c h j a k o cechy na
h i e r a r c h i e ilociowe r o z u m i a n e j a k o z m i e n n e . Do takiej ope
racji konieczne jest istnienie okrelonego continuum. Pojcie to oznacza
istnienie skali oznaczajcych stopnie rozmiarw lub siy danego zjawiska.
Continuum cechy uspoecznienia zakada istnienie skali okrelajcej po
szczeglne stopnie tej cechy u badanego osobnika lub zbiorowoci. Nie
trzeba dodawa, e opracowanie skali okrelajcej natenie wystpowa
nia jakiegokolwiek zjawiska spoecznego jest przedsiwziciem nader
trudnym.
6.2. Pojcia i skale pomiaru
Poszukiwanie sposobw precyzyjnego budowania takich skal od daw
na zaprztao uwag badaczy. Helena Radliska poszukujc wskanikw
i miernikw wpyww rodowiska na proces wychowawczy wprowadzia
do metodologii rodowiskowych bada pedagogicznych pewne pojcia,
ktre miay by elementami cisego, liczbowego okrelania zjawisk
spoecznych. I tak redni okrela Radliska teoretyczn wielko wy
prowadzon z wielkoci rzeczywistej jako ich przecitn" (Radliska
1961, s. 129). Poza tym znaczeniem statystycznym pojcie to pozwala na
okrelenie danego stanu jako niszego lub wyszego od przecitnego
97
 w danej zbiorowoci, a wic na konstrukcj najprostszej skali wzgldnej.
Np. rednia ilo uczniw przypadajcych na jedn izb lekcyjn na wsi
jest nisza od redniej oglnokrajowej, a znacznie nisza od redniej
miejskiej.
Innym pojciem jest norma. Za norm uwaa si wielko, bdc
wynikiem pomylnego przebiegu badanego zjawiska". Wie si to z po
jciem wzorca, ktry nazywa Radliska ukadem rodkw wystarczaj
cych do osignicia poziomu waciwego normom, co jest w praktyce
prawie jednoznaczne z idealnym schematem warunkw bytu" (Radliska
1961, s. 130). Wzorzec zatem bdzie postaci okrelonego ukadu zbudo
wanego w oparciu o obiektywne ustalone i przyjte w danym spoecze
stwie normy.
Miernik jest to wielko, za pomoc ktrej przy zachowaniu
jednakowych warunkw mierzy si inne wielkoci". Wprowadzanie do
pedagogiki pojcia miernika zakadajcego porwnywalno wielkoci
wymaga duej standaryzacji problemw aby uzyska jednorodno porw
nywalnych wielkoci.
W pomiarach postaw, motywacji i opinii coraz szersze zastosowanie
znajduj skale. Skala jest szeregiem zda uoonych wedug okrelonego
porzdku wyczerpujcych moliwe okrelenia badanego zjawiska, cechy
lub ukadu. Najprostszym przykadem skali bdzie np.: Wpyw rodziny
na wychowanie dziecka jest decydujcy i najwaniejszy - waniejszy od
innych czynnikw, - wany - podobny do znaczenia innych czynnikw
w rodowisku, mao istotny, - nieistotny". Skali tej daleko do poprawno
ci. Miaa tylko pokaza zasad konstrukcji.
Skala zakada istnienie pewnego cigu logicznego stopni oznaczaj
cych natenie pewnego zjawiska. Dla jej poprawnoci konieczne jest
uwzgldnienie wszystkich moliwych okrele danej sytuacji czyli musi
ona by wyczerpujca. Drug jej cech jest rzetelno czyli moliwo
uzyskania takich samych wynikw przy kolejnych badaniach tej samej
prby, a trzeci trafno co oznacza logiczne dopasowanie poszczegl
nych stopni skali do rzeczywistoci, innymi sowy konieczn adekwatno
midzy skal a mierzonym zjawiskiem, postaw, opini.
6.2.1. Skala nominalna
Najpopularniejszy typ skali stosowany bezwiednie w kadych bada
niach. Polega na wyrnieniu i nazwaniu przedmiotw zjawisk lub cech
pod jakim wzgldem, bez orzekania o ich porzdku, kolejnoci lub innych
98
irlacjach. Przykadem skali nominalnej bdzie wyrnienie czterech tem
peramentw ludzi: choleryk, sangwinik, melancholik, flegmatyk. Podzia
len niczego nie porzdkuje, nie nadaje wartoci, jest natomiast pewnym
narzdziem poznania, przyporzdkowania osoby jakiej cesze.
Podobn postaci skali bdzie podzia modziey na obozie letnim na
icgiony, z ktrych pochodz, a wic: grali", mazurw", kaszubw",
lzakw" itp.
Skala nominalna moe by stosowana do wstpnej klasyfikacji zbioru
badanego, jest raczej narzdziem badania ni efektem badania, suy
rozczonkowaniu zbioru na elementy uatwiajc tak wyrnione elementy
identyfikowa w badaniach. Jest prawie identyczna z podziaem logicz
nym.
6.2.2. Skala porzdkowa
Jak mwi jej nazwa, skala porzdkowa suy uoeniu w porzdku
elementw jakiego zbioru ze wzgldu na wybran cech. Dzieci dowolnej
klasy moemy uporzdkowa wedle redniej ocen uzyskanych w cigu
roku szkolnego. Podobnie postpuje nauczyciel wychowania fizycznego
mierzc czas biegu na 100 metrw uczniw danej klasy i porzdkuje ich
wedle kolejnoci uzyskanych wynikw.
Bardziej zoonym zastosowaniem skali porzdkowej bdzie uporzd
kowanie rodzin badanych uczniw, np. ze wzgldu na wielko biblioteki
domowej, albo ze wzgldu na wielko majtku kulturalnego" (ksiki,
czasopisma, pyty, sprzt audiowizualny...). Tak wanie skal stosowa
wrd wielu innych J. Pieter w badaniach nad rodowiskiem wychowaw
czym.
Skala porzdkowa okrela, e jeden przedmiot jest wikszy od drugie
go ze wzgldu na jak cech. Skala porzdkowa zawiera w sobie skal
nominaln poniewa nie tylko porzdkuje ale i wyrnia elementy zbioru
wzgldem siebie. Ucze nr 3 nie tylko szybciej biega od ucznia nr 4 lub
6 ale jest te innym elementem zbioru. Przyporzdkowanie elementw
zbioru okrelonych miejsc na skali porzdkowej jest przypisaniem im
okrelonej rangi. Std czsto mwi si o rangowaniu zbioru, a skal
porzdkow nazywa si te skal rangow. Najbardziej w yciu znanym
przykadem skali rangowej s stopnie wojskowe.
6.2.3. Skala interwaowa
Bardziej zoon postaci skali jest skaa interwaowa. Zawiera ona
informacje skali nominalnej, czyli wyrnia elementy zbioru, zawiera
99
i.V,t"i
 informacje skali porzdkowej, czyli ukada elementy zbioru w porzdek
wedle zasady od najwikszego do najmniejszego, na koniec okrela
odlego (interwa) midzy elementami zbioru na umownej skali liniowej.
Mona wic powiedzie, e skala interwaowa zawiera w sobie skale
nominalne i porzdkowe, a to co jest jej specyficzn wasnoci polega na
okreleniu o ile element 5 jest wikszy od elementu 6.
Skal interwaowa moemy zastosowa do uporzdkowania dzieci
rozwizujcych zadanie. Zakadamy, e na jego wykonanie konieczna jest
co najmniej godzina, a najwyej dwie. Tworzymy wic skal wyrniajc
przecig czasu midzy oddaniem pierwszego dziecka i przypisujemy mu
warto 0 i ostatniego dziecka i przypisujemy mu warto 100. Odlego
midzy nimi dzielimy na 100 rwnych czci i poszczeglnym dzieciom ,
przypisujemy miejsca na tej skali stosownie do momentu, w jakim \
wykonao sprawdzian.
Dziki temu zabiegowi wiemy nie tylko, ktre dziecko jest wolniejsze
od drugiego, ale wiemy te o ile jest wolniejsze od dowolnego dziecka
z zespou.
Moemy tak skal sporzdzi dla okrelenia zamonoci rodzin
badanych - ustalajc przedzia dochodw na osob w rodzinie stosownie
do realnie wystpujcej np. od 900 z do 10 tys. i podzieli na dowoln
ilo rwnych czci. Uplasowane w ten sposb rodziny dadz nie tylko
obraz dominujcej cechy czy rwnomiernego rozproszenia, ale i moli
wo odniesienia do ich materialnej pozycji na skali innych zmiennych -
np. aktywnoci kulturalnej.
6.2.4. Skala ilorazowa
Skala ilorazowa zwana take skal stosunkow jest jeszcze wyej
wyspecjalizowanym sposobem porzdkowania zbiorw cech. Jest to od
miana skali interwaowej. Skala interwaowa rozpoczyna si w dowolnym
punkcie, na dowolnej wartoci, jej przedziaki" s rwne, ale miejsce
poszczeglnych cech dowolne. Jedn od drugiej moe dzieli dowolna
ilo centyli, najczciej nierwna. Natomiast skala stosunkowa musi
posiada punkt zerowy, ktry oznacza najmniejsz moliw warto danej
cechy. Natomiast usytuowanie poszczeglnych kolejnych pozycji cechy
jest zawsze w rwnej odlegoci i oznacza ile razy kolejna cecha jest
wiksza od poprzedniej. Skala stosunkowa albo ilorazowa pozwala na
obliczenie stosunku wielkoci midzy dwoma wielkociami skalowanej
cechy.
100
Przykadem skali stosunkowej jest skala temperatury wg Kelvina.
Posiada absolutne zero (-273), kady jej punkt jest ilorazem wielkoci
poprzednich. Nie bdzie atwe znalezienie przykadu zastosowania tej skali
w pedagogice. Jej ciso i precyzja znajduje na razie zastosowanie
w fizyce. Jej uycie daje moliwo stosowania funkcji matematycznych,
c/.yli osignicia takiego poziomu cisoci, jaki posiadaj nauki formalne.
Jest to marzenie wielu humanistw.
Pedagogika stosowaa prawie zawsze skale nominalne, cho nie za
wsze poprawnie. Od kilkudziesiciu ju lat uywa skal porzdkowych
i wraz z ich zastosowaniem zrodzi si pomiar rodowiska - jakociowy
pomiar rodowiska.
Z uporem prbuj pedagogowie zastosowania skal interwaowych.
j Z ich zastosowaniem wie si bowiem nadzieje na przekroczenie granicy
dzielcej pomiar jakociowy od ilociowego. Jak na razie zasady stosowa
nia skal interwaowych s polem indywidualnej inwencji, a moliwoci
kwesti otwart. Nie sdz aby sztuczne formowanie stosowania skal byo
wskazane i poyteczne. Zbyt bezradni jeszcze jestemy wobec spoecznej
materii procesw wychowawczych. Bezradni empirycznie i poznawczo.
Na koniec warto doda, e skale wyraane s najczciej w dwojakiej
postaci: w postaci liczbowej z zachowaniem zasady, e nie uywa si liczb
ujemnych, oraz w postaci graficznej, z ktrych najczciej stosuje si o
wsprzdnych dla oznaczania cechy i ich liczebnoci.
W dalszych czciach pracy czytelnik znajdzie przykady typowych
skal.
6.3. Techniki socjometryczne
Przy wyliczaniu technik badawczych nieodzowne jest zamieszczenie
paru informacji o socjometrii. Nie jest to technika nowa, bo w rnych
odmianach stosowana bya jeszcze na przeomie lat 20. i 30. przez Janusza
Korczaka. Potem do szybko rozwina si w wielu postaciach i obecnie
jest powszechnie stosowana przez psychologw i pedagogw. Rwnocze
nie stosowaniu i doskonaleniu rnych rodzajw technik socjometrycz-
nych towarzyszy wiele wtpliwoci i zastrzee dotyczcych ich rzetelno
ci, obiektywnoci, skutkw moralnych i innych niepewnoci. Pamitajc
o owych zastrzeeniach z uwagi na szerokie stosowanie i niewtpliw
warto informacji oraz ich obfito pragniemy przekaza podstawowe
101
informacje merytoryczne na temat tej techniki i odesa czytelnikw
zainteresowanych jej bliszym poznaniem do literatury fachowej.
Socjometria jest zespoem czynnoci werbalnych
i m a n i p u l a c y j n y c h majcych na celu p o z n a n i e u w a r u n k o
wa, istoty i przemian n i e f o r m a l n y c h zwizkw midzy
o s o b o w y c h w grupach r w i e n i c z y c h .
Okrelenie powysze nie jest w peni precyzyjne, ale te w odniesieniu
do adnej prawie techniki bada w pedagogice nie mona stworzy
cakowicie poprawnej definicji. Bierze si to std, e kada sytuacja
badana jest odrbna we waciwociach, kada wymaga innego poniekd
sposobu poznawania, innego narzdzia. Ich podobiestwo sprowadza si
do analogii strukturalnych i funkcjonalnych.
Socjometria posuguje si kilkoma technikami, z ktrych wikszo
nadaje si do stosowania tylko w odniesieniu do bada grupowych.
Podstawow technik jest test s o c j o m e t r y c z n y zwany take klasycz
n technik Moreno.
Do zastosowania testu socjometrycznego potrzebne jest spenienie
nastpujcego warunku: a) zaistnie musi (albo moe by stworzona)
sytuacja jednakowa dla wszystkich czonkw grupy i uzasadniajca wyra
enie opinii lub dokonanie wyboru spord wszystkich czonkw grupy.
W takich okolicznociach czonkowie grupy otrzymuj do wypenienia test
zoony z dwu jakby czci. W czci pierwszej badany wprowadzany jest
w sytuacj, wskutek ktrej musi dokona wyboru partnera lub partnerw
ze wzgldu na jak konieczno. W czci drugiej dokonuje wyboru
wymieniajc jedno nazwisko, kilka nazwisk celowo uporzdkowanych itp.
Moe te w czci drugiej wymieni cech lub cechy, ktre ceni, lub ktre
w okrelonej sytuacji s najwaniejsze, najcenniejsze. Np. druyna harcer
ska ma przez miesic robi zakupy dla starszych, chorych osb. W tym
celu kady wybiera sobie partnera dla wykonania zadania. Oczywicie
realizacja takiego zadania nie wymaga zastosowania socjometrii, jest tylko
okolicznoci sprzyjajc zamiarom badawczym. Cele poznawcze mog
by rnorodne i na og zawsze nastawione na terapi wychowawcz.
Moe nas niepokoi maa spoisto grupy, rozbijacka rola jakiej jedno
stki, osamotnienie i niech do innej jednostki.
Cele poznawcze mona sklasyfikowa nastpujco posugujc si
nomenklatur uyt przez A. Molaka. Naley doda, e jest to rwnocze-
102
nie wynik interpretacji testu socjometrycznego. Tak wic test socjometry
czny pozwala nam pozna:
a) gwiazdy socjometryczne czyli osoby najliczniej wybierane, najbar
dziej popularne, lubiane itd., w zalenoci od tego co badalimy,
b) odrzuconych czyli osoby nielubiane, celowo odrzucane, darzone
niechci,
c) izolowanych czyli osoby przez nikogo nie wybrane, jakby obojtne,
d) pary czyli osoby wzajemnie si wybierajce,
e) paczki czyli grupka osb wzajemnie si wybierajcych, tworzcych
zamknity krg,
f) acuchy socjometryczne, ktry oznacza okrelony ukad wyborw
przechodnich wzajemnych nie zamykajcy si w krgu.
Wiedz powysz moemy uzyska w zalenoci od sposobu skon
struowania testu, jest bowiem istotnym pytanie o to, co w gruncie rzeczy
badamy testem socjometrycznym. Czy np. upodobanie do osb czy do
okrelonych cech, czy pewne ideay osobnicze czy te skonno do
pozostawania w okrelonych ukadach. Jest to jedna z wtpliwoci towa
rzyszca socjometrii, ktry skania winna badajcego do uwagi i staran
noci w procesie badawczym.
Obok testu socjometrycznego stosuje si tzw. t e c h n i k zgadnij
kto". W przypadku tej techniki panuje wiksza jasno, co do celu
i przedmiotu bada. Chodzi wyranie o poznanie rl penionych w grupie
przez poszczeglnych jej czonkw, lub poznanie cech, jakimi odznaczaj
si poszczeglne osoby, cech za ktre s cenione lub nielubiane. Przyka
dem moe by nastpujcy kwestionariusz
Zgadnij kto?
1. To jest kto, kto dokucza sabszym, psuje zabaw, jest zoliwy
2. To jest kto, kto jest wesoy, umie si bawi, chtnie pomaga drugim
Kwestionariusz taki powinien by poprzedzony instrukcj o moliwo
ci wpisania kilku nazwisk, w okrelonym porzdku, stosownie do potrzeb
i zamiarw badajcego. Technika zgadnij kto" moe uatwi poznanie
cech wszystkich czonkw grupy oraz wzajemnego stosunku uczestnikw
do siebie.
103
 Popularn technik socjometryczn jest tzw. plebiscyt yczli
woci i niechci". Polega on na ustaleniu skali, ktr ocenia badany
swj stosunek do pozostaych czonkw grupy. Skale moe posiada
dowolna ilo stopni. Silnie rnicujca piciostopniowa skala wyglda
nastpujco w propozycji M. Pilkiewicza. 1) bardzo lubi - ++, 2) lubi
- +, 3) obojtny - 0, 4) nie lubi -", 5) bardzo nie lubi -". Kady
badany przy nazwiskach swoich kolegw stawia umwione symbole,
dziki ktrym przebieg bada i pniejsze opracowanie jest atwiejsze.
Oprcz wymienionych wystpuje jeszcze w socjometrii technika sze
regowania rangowego, skale oszacowa oraz porwnywania premii. S
to bardziej zoone odmiany opisanych podstawowych technik.
Techniki socjometryczne pozwalaj bada mae grupy. Przy ich pomo
cy uzyska moemy wiele informacji o trudno uchwytnych zjawiskach
zachodzcych wewntrz grupy. Do najwaniejszych nale:
a) rola poszczeglnych jednostek w grupie,
b) rodzaj i natenie zwizkw emocjonalnych midzy czonkami
grupy,
c) zmiany, jakim grupa ulega pod wpywem okrelonych czynnikw,
d) rnice midzy grupami, ich natura i znaczenie wychowawcze,
e) skutki okrelonych zabiegw wychowawczych lub socjotechnicz
nych,
f) struktura wewntrzna grupy.
Krtko mwic socjometria dostarczy moe nieocenionych informa
cji i vviedzy instrumentalnej koniecznej do czynnoci wychowawczych, do
kierowania rozwojem emocjonalnym i spoecznym jednostek i grup wy
chowawczych. Jest ona szczeglnie pomocna nauczycielom, wychowaw
com placwek kolonijnych, instruktorom placwek pozaszkolnych, a take
stanowi niezastpiony instrument poznania dla psychologw. Trudno
wyobrazi sobie skuteczn prac z dziemi w harcerstwie bez umiejtnoci
posugiwania si socjometria. Jest to podstawowe narzdzie wszelkich
dziaa socjotechnicznych.
Stosowanie technik socjometrycznych wymaga jednak duych kwali
fikacji, umiejtnoci wychowawczych i taktu. Mimo pozornej prostoty jest
to technika bardziej zoona od innych werbalnych technik, takich choby
jak ankieta czy wywiad.
Warto jeszcze pamita, e scojometria podobnie jak inne techniki nie
jest samodzielnym sposobem poznania i powinna by stosowana cznie
z innymi sposobami gromadzenia informacji.
104
6.4. Testy pedagogiczne
6.4.1. Istota i waciwoci testw
To jedna z bardziej znanych i od dawna stosowanych technik pomiaru
w pedagogice. Ich wielka rnorodno oraz indywidualizacja narzdzi
i sytuacji badawczych utrudniaj teoretyczny opis istoty testw pedago
gicznych. Ich trafno i rzetelno obwarowane s szczeglnie ostrymi
wymogami. Stosowanie wymaga znacznej kompetencji. Nieumiejtne
budowanie i przeprowadzanie bada testowych przynosi wicej szkody ni
poytku. Dlatego zalecam w tym wzgldzie umiar i ostrono. Rwnie
nagann postaw jest obdarzenie bada testowych bezkrytycznym zaufa
niem a do zjawisk spoecznie niebezpiecznych zaliczy naley prby
zastpowania testami moliwie wysoko skategoryzowanymi tradycyjnych
metod oceny wiedzy i osobowoci np. w procesie selekcji szkolnej lub
naboru kandydatw do szk rednich i wyszych.
Dla wstpnego uporzdkowania wielkiej rnorodnoci testw przyto
cz klasyfikacj testw psychologicznych z punktu widzenia celw ich
stosowania:
1) Testy inteligencji
a) oglne testy inteligencji
b) specjalne testy inteligencji
2) Testy pomiaru wykonania:
a) testy mierzce czynnoci motoryczne
b) testy mierzce czynnoci sensoryczne
c) testy mierzce czynnoci psychiczne
3) Testy osobowoci:
a) testy cech
b) testy zainteresowa
c) testy postaw
d) testy charakterologiczne
e) testy typologiczne
rdo: Metody bada psychologicznych, t. 2, red. L. Wooszynowa, Warszawa 1973,
s. 63.
W pedagogice stosowane s najczciej testy osigni szkolnych
a w ograniczonym stopniu take inne testy. Np. badania socjometryczne
ogromnie cenne dla praktyki wychowawczej opieraj si gwnie na
zadaniach testowych.
105
 Test j e s t to j a k i e z a d a n i e lub prba w y s t a n d a r y z o w a -
nia o maksymalnym stopniu o b i e k t y w n o c i , ktrej wyniki
ujmowane s ilociowo i w r e z u l t a t ilociowy j e s t pod
staw w n i o s k o w a n i a o p e w n y c h w a c i w o c i a c h p s y c h i c z
nych osoby lub osb b a d a n y c h .
W definicji tej zawarte s 3 cechy konstytucyjne testu. Pierwsza cecha
testu - to standaryzacja. Oznacza ona dostosowanie danego testu do
konkretnego celu, czyli do badania konkretnej waciwoci i konkretnej
populacji. Np. wystandaryzowany test do badania zasobu wiedzy dzieci
siedmioletnich powstaje po tak wielokrotnych badaniach dzieci 7-letnich,
a jest w stanie stworzy cise kategorie tego zasobu wiedzy i uzna, e
dana ilo wiedzy oznacza niski poziom wiedzy, inna ilo wiedzy redni,
a jeszcze inna wysoki poziom wiedzy. Czyli test wystandaryzowany musi
posiada rodzaj skali okrelajcej precyzyjnie, odpowiednimi jednostkami
zrnicowanie badanych osb. Wystandaryzowany test do badania dzieci
7-letnich nie nadaje si do badania dzieci 10-letnich. Wystandaryzowany
test do badania inteligencji opracowany dla Amerykanw nie nadaje si
do stosowania w Europie, a szczeglnie np. w Polsce. Warunki s, bowiem
tak rne, e cakowicie inaczej ksztatuj cechy i wiedz osb w tych
dwu krajach.
To co wyej powiedziaem o standaryzacji testu mona opisa inaczej.
Test wystandaryzowany - to test odznaczajcy si trafnoci i rzetelno
ci. S to dwie miary standaryzacji testu. Trafno - oznacza to i test
zawsze mierzy to co zamierza mierzy. Praktycznie trafno testu spraw
dza si przez wielokrotne testowanie w rnych sytuacjach, rnych grup,
przez rnych badaczy. Jeli za kadym razem uzyskujemy wiedz na ten
sam temat, oznacza to i test jest trafny.
Rzetelno testu oznacza, i przy wielokrotnych badaniach tej samej
grupy lub innej grupy lecz o takich samych cechach bdziemy otrzymywa
wyniki takie same lub bardzo do siebie zblione.
Jeli wic spenione zostan dwa wymienione wyej warunki wwczas
test zasuguje na opini obiektywnego, czyli takiego narzdzia pomiaru,
ktrego efekty nie s zalene od subiektywnych waciwoci osoby
badajcej. Jako przykad niech posuy egzamin tradycyjny, w ktrym
ocena jednostkowa zaley od subiektywnego nastawienia lub dyspozycji
egzaminatora. I najwiksze starania nie wyeliminuj owego subiektywi
zmu do koca. Taki sam egzamin z zastosowaniem testu, czyli pyta
106
upatrzonych odpowiedni instrukcj eliminuje dowolno oceny, instru
kcja ocenia obiektywnie jakby ilo bitw" zawartych w odpowiedziach,
r/.yli wielko porwnywalna z innymi. Nie bdzie odgrywa roli chropo
wate sownictwo i sposb wyraania si, a gadko wypowiedzi nie jest
w stanie przysoni braku wiedzy.
Wyjanienia wymagaj jeszcze dwa pojcia diagnostyczno i progno-
siyczno testu. Test jest diagnostyczny jeli wystpuje oczywista i wy
soka zbieno midzy wynikami bada testowych a faktycznie posiada
nymi cechami wykrytymi przy pomocy innych kryteriw. Np. test jest
diagnostyczny, jeli pomiar wiadomoci szkolnych jest zbieny (wysoko
skorelowany) z ocenami szkolnymi w dzienniku.
Test jest prognostyczny jeli wystpuje zbieno midzy wynikami
bada testowych prowadzonym w danym czasie a pniejszymi wynikami
osigni. Np. badanie testem kandydatw ze wzgldu na wiedz lub
waciwoci do zawodu lub szkoy potwierdzone zostan w pniejszym
czasie przez podobne wyniki w szkole lub zawodzie, wwczas test jest
prognostyczny.
Ilociowe ujmowanie wynikw testw oraz operacje statystyczne
stanowi specjalny fragment wiedzy, ktry czytelnik znajdzie w kompe
tentnych opracowaniach zamieszczonych na kocu rozdziau.
6.4.2. Klasyfikacja testw
Ilo testw jest ogromna. Dlatego w literaturze nie spotyka si
enumerycznego opisu testw, lecz raczej prby klasyfikacji rodzajw
lestw. Jest bowiem i tak e niektre rodzaje testw jakby nie istniej
modelowo, a istnieje tylko przedmiot, ktry mierz, zasada jego budowy
i stosowania. Np. test pomiaru wiadomoci szkolnych na poziomie mod
szych klas z zakresu wiedzy przyrodniczej. Badacz nie znajdzie takiego
testu w literaturze. Moe go stworzy majc cel i znaj oglne zasady
budowania testw osigni szkolnych. Inne natomiast testy istniej real
nie, modelowo i nie mona ich zmienia, a do stosowania konieczne jest
specjalistyczne przygotowanie (Np. testy inteligencji Bineta-Termana,
testy dojrzaoci szkolnej itp.).
Klasyfikacja testw mona dokonywa z rozmaitych punktw widze
nia i stosujc rne kryteria. Na samym pocztku przytoczyem klasyfika
cj testw ze wzgldu na przedmiot, ktry test mierzy. Obecnie podam
klasyfikacj testw z zastosowaniem dwu kryteriw: 1) kryterium mery-
107
toryczne - czyli podzia wedle zasady co test mierzy, oraz 2) kryterium ti.4.3. Zasady stosowania testw
metodyczne czyli podzia wedle zasady jak test mierzy to co mierzy.1 Kilka jeszcze uwag o przedstawionych rodzajach testw. Oto testy
I. Z punktu widzenia przedmiotu pomiaru wyrnia si trzy grupy 'ilolnoci (1.1), testy wiadomoci (1.3.) upowaniaj badacza do budowa
testw: niu ocen hierarchicznych, do posugiwania si pojciami kwalifikujcymi
1. Testy zdolnoci w rozdziale na i % pn lepszy-gorszy, wikszy-mniejszy, sprawniejszy-mniej sprawny. Testy
a) testy inteligencji "Mibowoci (1.2.) nie upowaniaj do takich operacji. Byoby nonsensem
b) testy zdolnoci specjalnych I walifikowa np. introwersyjno jako gorsz lub lepsz waciwo od
2. Testy osobowoci w rozdziale na: ' kstrawersji a zainteresowania estetyczne wyej ceni ni zainteresowania
a) testy cech |iuliiechniczne. Wobec wynikw tej grupy testw naley stosowa wy-
b) testy zainteresowa i /nie charakterystyki opisowe z uwzgldnieniem ich zrnicowa.
c) testy postaw W testach wiadomoci wyrniem podgrup testw osigni szkol
d) testy charakterologiczne nych jako, e jest to dla pedagogw gwna kategoria testw, stosowana
e) testy typologiczne ml dawna i posiadajca wartociow literatur teoretyczn oraz wiele
3. Testy wiadomoci z uwzgldnieniem: i o/wiza empirycznych.
a) testw osigni szkolnych Testy czynnociowe, zwane te testami performancyjnymi lub wyko
nania, lub testami manipulacyjnymi zawiera dwie z pozoru bardzo rni
II. Z punktu widzenia metodyki pomiaru, czyli jak testy mierz -
ce si od siebie grupy. Testy przyrzdowe - to zadania wykonywane na
wyrnia si rwnie 3 grupy testw:
klockach, ukadankach, ale i na skomplikowanych mechanizmach. Testy
1. Testy werbalne i niewerbalne
sytuacyjne - polegajce natomiast na stworzeniu badanemu lub grupie
a) ustne
badanej sytuacji wymagajcej nie tyle manipulacji co okrelonego zacho
b) pisemne
wania. Ale to zachowanie wyraa si najczciej w jakim wykonaniu,
c) rysunkowe, obrazkowe
w jakiej czynnoci. Oto grupie osb polecamy przenie szaf z pokoju
2. Testy czynnociowe (manipulacyjne, wykonania)
do pokoju. Sytuacja ta, ktra zostaje rozwizana przez czynnoci ukazuje:
a) przyrzdowe
szybko reakcji, tworzenie si orodka przywdczego, skonnoci do
b) sytuacyjne
podporzdkowania si itd. Dlatego mimo rnic wczyem je do jednej
3. Testy projekcyjne
grupy.
Jak ju powiedziaem nie jedyny to podzia. Nie uwzgldnia on np. Testy projekcyjne wywouj najwicej kontrowersji i s cakowicie
podziaw ze wzgldu na formy stosowania (indywidualne i grupowe), ze specyficzn form testw. Wynika to z materiau, jakim testy projekcyjne
wzgldu na stopie poziomu konstrukcji (standaryzowane, nieformalne) dysponuj. Jest on wieloznaczny, niekonkretny (np. plamy nieregularne,
ale jest ze znanych mi najbardziej przejrzysty i zrozumiay. Oczywicie obrazki, mtne gramatycznie zdania itp.) przez to moe by dowolnie
klasyfikacja powysza dopuszcza krzyowanie si wszystkich prawie rozumiany przez osob badan. Po wtre analiza rozwizania testu jest
moliwych typw testw z obu grup. przeprowadzana przez specjalnie do tego przygotowanego psychologa,
ktry obok instrukcji moe w procesie interpretacji wykonania kierowa
si take subiektywnymi przesankami. Testy projekcyjne zawieraj w so
bie jednak duy powab, znajduj coraz szersze zastosowania i na ich
1 Spord bardzo licznych klasyfikacji wybraem i nieco zmodyfikowaem najprostsza zastosowan
w rozprawie: J. Ekel. Metody psychologii, w: Metody bada psychologicznych, Warszawa 1968, okrelenie w psychologii i socjologii uywa si terminu - metody projek
s. 47. cyjne.

108 109

, >i*' litLt.
 Wielk zalet testw jest fakt, i badania t metod s krtkotrwali' - s/.kolc, Warszawa 1960, L.G. Tyler-Testy i pomiary w psychologii, Warszawa 1967 oraz
e mona bada jednorazowo wielk ilo osb i wreszcie wyniki badan u Niemierko - Testy osigni szkolnych. Podslawowe pojcia i techniki obliczeniowe,
W.irs/.awa 1975, a take pod redakcj tego autora - ABC testw osigni szkolnych,
mona ujmowa liczbowo, a przez to porwnywa. Aby jednak badaniu Wniszawa 1977. Magnusson D. -Wprowadzenie do teorii testw, Warszawa 1981.
testowe day dobre rezultaty sam test musi by dobry. Oznacza l" U. Niemierko - Pomiar sprawdzajcy w dydaktyce, Warszawa 1990.
1) waciw konstrukcj treciow czyli a) dostosowanie uytych sformu
owa do poziomu badanych, b) uywanie tylko sformuowa koniec/
nych, c) uywanie dyspozycji wyranie i przejrzycie sfromuowanych
Zadania i pytania
d) nie sugerujcych, e) nie stawiajcych wygrowanych da. 2) Cza.',
rozwizywania i samo zadanie nie powinny by zbyt dugie, 3) formalny 1) Prosz wytypowa wskaniki dla zachowania prospoecznego oraz dla zachowania
aspoecznego.
ksztat testu, jego estetyka, jzyk, wielko i wyrazisto winny byi 2) Prosz poda przykady zagadnie zjawisk lub zbiorowoci sposobnych do
atrakcyjne, nie zniechcajce, 4) Miejsce i warunki przeprowadzania testu operacji mierzenia.
winno by w miar komfortowe, 5) Sposb badania winien by spokojny, 3) Prosz zastosowa odpowiedni rodzaj skali do uporzdkowania nastpujcych
zbiorw wedle dowolnie wybranej cechy: rodzice dzieci szkoy x", pojazdy
nie zakcany nieoczekiwanymi brakami, jasno objaniony, zakoczony
mechaniczne", religie wiata", nauczyciele", zachowanie uczniw".
protokem. 4) Prosz wskaza bdy zastosowania skali nominalnej do pojcia may" - m. kot,
Pragn na zakoczenie stwierdzi, e atrakcyjno diagnostyczna m. notes, m. student, m. piwo, m. dom.
i prognostyczna (terminy te maj specjalny sens a ich objanienie znaj Czy moliwe jest stosowanie skal nominalnych do poj o nieokrelonej liczbie
desygnatw.
dzie czytelnik w literaturze zalecanej) jest rwna zawodnoci poznania
5) Czy prawidowa jest nastpujca skala porzdkowa wobec zbioru uczniw klasy
testowego jeli robiona jest nieumiejtnie i niefachowo. Badania przy x: u. wybitni, u. bardzo dobrzy, u. przecitni, u. niezdolni, czy taka: u. bardzo
pomocy testw wymagaj wic wiedzy i moe wikszego ni przy innycli dobrzy, u. dobrzy, u dostateczni, u. niedostateczni?
technikach poczucia odpowiedzialnoci. 6) Prosz wymyli sytuacj socjometryczn dla wykrycia gwiazdy socjometry-
cznej" w klasie, oraz paczki socjometrycznej" na obozie harcerskim.
Literatura zalecana:
W lekturze nad zagadnieniem pomiaru rodowiska wychowawczego pierwszestwo
naley si ksice J. Pietera - Poznawanie rodowiska wychowawczego, Wrocaw 1960.
Cennym owietleniem genezy i rozwoju metod pomiaru rodowiska jest rozdzia 3 R. Wro
czyskiego - Pedagogika spoeczna, Warszawa 1979.
Suchocka R., Suchocki B., Walkowiak J. - Techniki pomiaru w socjologiii, Pozna
1985.
L.E. Tyler-Testy i pomiary w psychologii. Warszawa 1967.
Skalom powicone s w przystpnej formie rozprawy zamieszczone w r. X Metody
bada socjologicznych" wybr tekstw pod red. S. Nowak, Warszawa 1965, oraz spora cz
znacznie trudniejszej ksiki J. Brzeziskiego, Elementy metodologii bada psychologicz
nych. Warszawa 1978. Take godny polecenia jest artyku T. Pawowskiego - Rodzaje skal
a struktura zda... w: Logiczna teoria nauki, red. T. Pawowski, Warszawa 1966. Bardzo
interesujcych informacji o skalach dostarcza praca W. Sanockiego - Kwestionariusze
osobowoci w psychologii. Warszawa 1978.
Najpeniejsze omwienie technik socjometrycznych znajdzie czytelnik w: Metody
bada psychologicznych t. 2, red. L. Wooszynowa, Warszawa 1973, w opracowaniu Marka
Pilkiewicza, rwnie w t. 1 teje serii. Warszawa 1968 znajdzie czytelnik rozdzia powi 1
cony socjometrii w opracowaniu A. Molaka.
Dla specjalizacji w badaniach testowych polecam: M. Grzywak-Kaczyska, Testy

110
^ jpup***^ mpm^
ANDRZEJ RADKO
ROZDZIA VII
Skuteczno metod statystycznych
i warunki ich stosowania
w badaniach pedagogicznych
Przypadek sprzyja tylko temu, kto wii-
jak stara si o jego wzgldy".
Karol Nicolli'
Autor niniejszego artykuu spotyka osoby przewiadczone, e jeli
w bloku mieszkaj 3 rodziny majce po jednym dziecku, dwie majce ich
po dwoje, jedn z trojgiem i jedn z czworgiem dzieci to przecitna liczba
dzieci w rodzinie wynosi w tym bloku dwa i p z wyliczenia 1 + 2 + 3
+ 4 : 4 a take osoby sdzce, e rednia ta jest inna, rwna mianowicie
1 3/7 z wyliczenia 1 + 2 + 3 + 4 : 7 . Spotyka rwnie osoby przekonane,
e wystpuje zaleno pozytywna pomidzy praworcznoci, a umiejt
noci bezbdnego przerysowywania figury wzorcowej, skoro spord
osiemdziesiciu zbadanych praworcznych zadanie to wykonao pidzie
siciu, za spord zbadanych dwudziestu leworcznych - powiodo si
ono tylko pitnastu (pidziesit to wicej ni pitnacie). Autor spotyka
take osoby uwaajce za nieodzowne, aby prba stanowia zawsze
dokadnie 5% populacji. Spotyka wreszcie osoby, ktre obliczywszy
2
przecitn liczb bdw w dyktandzie pragny nastpnie obliczy chi
od tej redniej". Niektre spord tych osb stay wobec koniecznoci lub
odczuway pragnienie prowadzenia rozmaitych bada, ktrych wyniki
poytecznie jest analizowa z pomoc metod statystycznych.
Wszystkim tym wanie osobom autor dedykuje ten rozdzia.
Badanie prowadzone przez pedagoga polega moe na: a) zbieraniu
danych dla opisu sytuacji, b) testowaniu, c) eksperymentowaniu, d)
sondau, opinii. Czstokro badania zawieraj wicej ni jeden z wymie
nionych elementw.
112
* Przykady: a) porwnanie rozmiarw absencji szkolnej dzieci z rodzin
i>iliiych i dzieci z rodzin rozbitych, b) zbadanie poziomu wiadomoci
/.ikrcsu historii Polski uczniw ostatnich klas zasadniczych szk zawo-
l.iwych, c) zaaranowanie dwch rnych metod przeprowadzenia wyka-
lu uniwersyteckiego i porwnanie stopnia przyswojenia treci przez jego
luchaczy, d) postawienie pytania suchaczom studiw technicznych dla
i u licujcych o przystpnoci dla nich wykadw matematyki, emitowanych
\ ramach Politechniki Telewizyjnej".
W przypadkach b", c" i d" stosuje si z zasady metod reprezen-
i.K-yjn, w przypadku a" - metod reprezentacyjn lub opis wyczerpuj-
v. Badanie metod reprezentacyjn polega na tym, e obejmuje ono cz
i\lko, i to zwykle znikom, interesujcych nas obiektw, natomiast jego
i onkluzje odnosz si do wszystkich obiektw: badanych i pozostaych,
< /.yli do caej populacji.
7.1. Sztuka konstruowania prby badawczej
Wszelkie badania odnosz si do jakiej populacji. To oczywiste,
mniej za moe oczywiste, i rzecz prowadzcego badania jest nie tyle
wybr populacji, ile jej skonstruowanie. Populacja nie musi wcale stano
wi zbioru ludzi, zbioru osobnikw. Moe stanowi ona zbir szk, klas,
druyn harcerskich, wypracowali, kart oceny postpw w nauce etc.
Zadaniem badacza jest ustalenie jednostki badania, tj. niepodzielnego
obiektu badania, i okrelenia kompletu cech istotnych dla jednostki, tzn.
wsplnych wszystkim jednostkom badania. Populacja to zbir wszystkich
jednostek badania, a wic zbir wszystkich przedmiotw, w ktrych kady
posiada komplet cech uznanych przez badacza jako wane. Przykad:
wrd badanych znajdujemy uczniw klas Via Szkoy Podstawowej nr 5
w Radomiu. Jaka populacja jest badana? Oto dziesi ewentualnoci
spord z pewnoci stu moliwych praktycznie, teoretycznie za spord
nieskoczonej ich liczby:
1. dzieci 12- i 13-letnie,
2. uczniowie wyszych klas szk podstawowych w caym kraju,
3. uczniowie klas VI w caym kraju,
4. harcerze,
5. dzieci pochodzce z rodzin robotniczych,
6. dzieci, w ktrych domach znajduj si telewizory,
7. dzieci z rodzin rozbitych,
113
 8. dzieci miejskie 12- i 13-letnie,
9. uczniowie klas VI z duych miast (powyej 100 tysicy mieszka
cw),
10. uczniowie klas VI z terenu wojewdztwa radomskiego.
Jak wida wspomniana grupa uczniw klasy Via Szkoy Podstawowej
nr 5 w Radomiu nalee moe do kadej z wymienionych 10 populacji,
przy tym we wszystkich naszych przykadach jednostk badania stanowi
jeden ucze. Rwnie za dobrze jednostk badania stanowi moe caa
klasa, szkoa, grupa odbywajca lekcje fizyki w pracowni, para najle
pszych przyjaci itd. Rwnie wic dobrze jak populacj uczniw skon
struowa moemy populacj par uczniw, grup, caych klas lub szk.
Kto kto pragnie prowadzi badania, nie powinien uczyni w zakresie
ich realizacji ani jednego kroku, zanim nie zdecyduje si na to, jak
konstruuje sobie populacj, jak waciwie populacj zamierza bada.
Po ustaleniu (skonstruowaniu mylowym) interesujcej go populacji
powinien badacz wyoni z tej populacji prb, chyba e interesujca go
populacja jest nader nieliczna, zoona z kilku, kilkunastu, najwyej
kilkudziesiciu jednostek badania, tak e moliwe jest organizacyjnie
bezporednie zbadanie wszystkich jednostek populacji. Najczciej nie jest
to moliwe ani potrzebne.
Prba powinna by wyoniona w sposb losowy spord jednostek
badania wchodzcych w skad populacji. Wyanianie prby drog losowa
nia jest organizacyjnie kopotliwe, stanowi jednak jeden z warunkw
stosowania metod statystyki wnioskowania do analizy wynikw badania.
Wyobramy sobie, e kto poprzestaby na dokadnym zbadaniu
bezporednim wszystkich uczniw klasy Via Szkoy Podstawowej nr 5 w
Radomiu. Uczniowie Ci - jak widzielimy - wchodz w skad bardzo
wielu moliwych do skonstruowania populacji, niestety jednak w zbir
34 chopcw i dziewczt adnej z nich nie reprezentuje. Jakikolwiek byby
temat bada i ktrakolwiek spord dziesiciu podanych przykadowo
populacji byaby dla badacza interesujca, to fakt, e wszystkie osoby
zbadane uczszczaj do tej samej klasy w tej samej szkole, wyklucza
moliwo uznania zbadanych osb za reprezentacj. Zilustrujemy to
przykadem moliwie spektakularnym: badacza interesuj problemy zwi
zane z audycjami telewizyjnymi dla 12- i 13-latkw. Postulowany zasig
uoglniania, czyli skonstruowana populacja, niech bdzie stosunkowo
skromny: dzieci 12- i 13-letnie z duych miast, czyli z Kielc i Radomia.
114
Badaniem objto wszystkich uczniw ze wspomnianej klasy i szkoy
w Radomiu majcych w domach telewizory. Nikogo wicej nie badano.
Czy zbadano reprezentacj okrelonej wyej populacji? Kto moe odpo
wiedzie twierdzco i argumentowa, e radomska szkoa nr 5 jest
typowa". Skoro typowa", to pod jakim wzgldem? Nie wiadomo prze
cie a priori, jakie cechy osb badanych i jakie okolicznoci w jak
znacznym stopniu wywieraj wpyw na percepcj audycji telewizyjnych
przez ich adresatw. Rzuc na to wiato dopiero badania. To po pierwsze;
po drugie za, mwic o typowoci" badacz moe mie na myli dziesi
lub choby pidziesit rozmaitych wzgldw, pod ktrymi uczniowie
owej szkoy wypadaj przecitnie na tle ogu uczniw z Kielc i Radomia,
a mimo to zawsze znajdziemy wzgld pidziesity pierwszy, drugi
i dalsze, rwnie istotne dla wynikw badania okrelonego zagadnienia.
W naszym przykadzie te wzgldy mog by choby trzy nastpujce:
liczba i wiek rodzestwa ucznia, zainteresowania audycjami telewizyjnymi
nauczycieli, poziom autorytetu i sympatii, ktrym ciesz si wrd ucz
niw ci wanie nauczyciele, ktrzy szczeglnie ceni audycje telewizyjne.
Jeli badacz okolicznoci tych uprzednio nie sprawdzi, to nie wiadomo,
czy w klasie Via szkoy nr 5 w Radomiu nie ma np. takiej sytuacji:
a) nietypowo czsto uczniowie tej klasy maj liczne modsze rodze
stwo, ktrym musz zajmowa si, i po prostu nie maj czasu na
ogldanie wikszoci programw,
b) w szkole nr 5 nietypowo mao nauczycieli interesuje si telewizj,
c) ta jedna czy dwie nauczycielki, ktre telewizj interesuj si
i mogyby zachci uczniw do ogldania audycji, rozmawia
z nimi na te tematy etc, to akurat osoby mniej lubiane przez
uczniw ni inne.
Rezultat? Przewiadczenie, gorzej gdy podawane jako wynik badania,
e dwunastoletnie dzieci z Kielc i Radomia przejawiaj sabe zaintereso
wanie audycjami - nie wywieraj one adnego wpywu itp. Pod pidzie
sicioma uchwytnymi formalnie wzgldami szkoa nr 5 jest typowa",
przecitna. A jednak uoglnienie faszywe, co gorsza, owego faszu
badacz w ogle sobie nie uwiadamia.
Chcc wic stosowa metody statystyczne uoglniania wynikw bez
poredniego badania elementw prby na skal populacji, prb t trzeba
losowa. Badaczowi wypadoby wwczas odwiedza tak w Radomiu, jak
i Kielcach wiele szk, bada z poszczeglnych klas po kilku uczniw, za
115
 f
to prawdopodobiestwo bdnych uoglnie byoby zminimalizowane, slkich ulic znajdujcych si w wylosowanych rejonach wylosowa kilka
a co moe istotniejsze, byoby znane. dziesit ulic, by z kolei spord wszystkich budynkw mieszkalnych
Jak dokonuje si losowania prby? Skonstruowawszy populacj znajdujcych si przy wylosowanych ulicach wylosowa pewn ich liczb
naley ustali, ile liczy ona jednostek i jednostki te kolejno ponumerowa ild. dochodzc wreszcie do wylosowania pojedynczych rodzin lub osb.
lub ustali metod ich numerowania. Sposb przypisania jednostkom Ze wzgldw merytorycznych celowe jest czsto stosowanie losowania
numerw jest cakowicie dowolny, istotne jest tylko, aby numerowania warstwowego. Dzielimy wwczas w populacji jednostki badania na dwie
dokonano wczeniej, ni przystpi si do losowania. Samo losowanie lub wicej grup wedug pewnego, istotnego dla nas kryterium i prb
polega na odczytywaniu numerw z tablic liczb losowych, ktrych rne kompletujemy losujc do niej jednostki z osobna spord kadej wyr
odmiany znale mona w specjalnych wydawnictwach zatytuowanych nionej grupy zwanej warstw. Np. do prby reprezentujcej populacj
zwykle: Tablice Statystyczne", a take w niektrych podrcznikach nauczycieli szk podstawowych w Polsce, gdyby istotnym dla tematyki
statystyki. Jednostki populacji noszce te numery, ktre odczytano z tablic bada wzgldem byo wyksztacenie nauczycieli, moglibymy wyrni
liczb losowych, wchodz w skad prby, czyli one wanie maj zosta warstwy: absolwentw uniwersytetw, absolwentw WSP, absolwentw
bezporednio zbadane. Jeli populacja jest liczna, a jej jednostki zgrupo SN, absolwentw licew pedagogicznych i spord kadej warstwy wylo
wane s (zewidencjonowane) w okrelonych podzbiorach, to nie ma sowa osobno jednostki do prby.
potrzeby numerowania wszystkich jednostek z gry, musi by tylko Postpowanie takie daje moliwo manewru proporcjami w prbie
ustalona metoda identyfikacji jednostek noszcych wylosowane numery. jednostek pochodzcych z poszczeglnych warstw. Posiadanie takich
Interesuje nas np. populacja wszystkich uczniw klas VI szk radom moliwoci jest czsto korzystne. Metodom i technikom losowania po
skich. W szkole nr 1 klasa Via liczy 31 uczniw, za VIb 29 uczniw. wicona jest obszerna literatura.
Klasa Via w szkole nr 2 liczy 37 uczniw itd. Wystarczy sporzdzenie Jak liczna powinna by prba? Wbrew do rozpowszechnionym
wykazu: nr nr od 1 do 31 - szkoa nr 1 klasa Via, od 32 do 60 - szkoa przekonaniom wielko populacji nie wywiera zasadniczego wpywu na
nr 1 klasa VIb, od 61 do 97 - szkoa nr 2 klasa Via itd. Jeli teraz jeden konieczn wielko prby. Nie jest to prawd, e jeli populacja liczca
z wylosowanych numerw to nr 68, odpowiadajcy mu ucze to ucze 10 tysicy jednostek reprezentowana jest przez prb liczc 100 jedno
smy z kolei na licie klasy Via w szkole nr 2. Identyfikacji tej dokonu stek, to populacj zoon z 20 tysicy jednostek powinna reprezentowa
jemy w tym dopiero momencie; niecelowe jest dokadne numerowanie prba 200-elementowa. Nie jest to prawd, gdy metody statystyczne
wszystkich jednostek populacji, skoro znikoma tylko ich cz wejdzie analizy materiau odpowiadaj zaoeniu, i populacja, z ktrej pochodzi
w skad prby. zbadana prba, skada si z nieskoczenie wielkiej liczby jednostek. Jeli
Istniej rozmaite metody losowania. Ze wzgldw organizacyjnych populacja jest stosunkowo nieliczna, np. skada si z kilkuset zaledwie lub
czsto dogodnie jest przeprowadza losowanie grupowe. Caa populacja jeszcze mniejszej liczby jednostek, wwczas przy do licznej prbie,
zostaje wwczas podzielona na szereg podzbiorw i one, nie za jednostki, wyczerpujcej zatem pokan cz caej populacji zyskuje si dodatkowo
s wylosowywane. Prb stanowi wwczas wszystkie jednostki wcho na precyzji lub wiarygodnoci konkluzji uoglniajcych, jest to jednak
dzce w skad wylosowanych podzbiorw. Stosowane bywa losowanie zysk wanie tylko dodatkowy, nieistotny w przypadku obejmowania
wielostopniowe. Populacj dzieli si wwczas rwnie na podzbiory, badaniami populacji licznych, wielotysicznych. Tak wic w sytuacji
w zbiorze jednostek wylosowanych wyrnia si z kolei nowe podzbiory, bada masowych wielko populacji nie determinuje wskaza odnonie
spord ktrych wylosowuje si pewn ich liczb, og jednostek wyloso do wielkoci prby.
wanych traktuje si znowu jako zbir itd. Np. dla wylosowania prby Jak zatem liczne powinny by prby? Czysto orientacyjnie powiedzie
spord mieszkacw Warszawy mona podzieli miasto na kilkadziesit mona, e prba liczca poniej 30 jednostek - to maa prba. Prba
rejonw, spord nich wylosowa kilkanacie, nastpnie spord wszy- o liczbie jednostek nie mniejszej ni 100 - to prba dua. Prba, ktrej

116 117
liczba jednostek zawiera si w granicach 30 do 100, to prba przejcio
wa": mogca by traktowana jako maa" lub dua". Jest istotne, czy
prba jest maa", czy dua", bowiem metody analizy materiau pocho
dzcego z prb maych" i duych" s niejednakowe. Wielko potrzeb
nej prby zaley przede wszystkim od potrzeb badacza co do precyzji oraz
co do wiarygodnoci konkluzji. Zaley ona rwnie od liczby podzbiorw
i przekrojw, ktre badacz zamierza wyrnia i analizowa. Znowu
orientacyjnie mona tu poda zasad, i prba winna by tak liczna, aby
w przekrojach znajdowao si przecitnie co najmniej po dziesi
jednostek. Jeli np. badajc nauczycieli szk rednich pragnlibymy
wyrni osoby posiadajce wyksztacenie filologiczne, matematyczne,
fizyczne, chemiczne, biologiczne, techniczne i pozostae, a z drugiej strony
wyrni nauczycieli licew oglnoksztaccych, technikw ekonomicz
nych, wszystkich pozostaych technikw oraz pozostaych szk rednich
- to wedug wyksztacenia otrzymujemy podzia na siedem grup, wedug
za typu szkoy - miejsca zatrudniania - na cztery grupy. Przekrojw wic
moliwych otrzymamy 4 x 7 - 28, zatem w myl owej orientacyjnej zasady
naleaoby zbada przynajmniej ok. 280 osb.
7.2. Operacje statystyczne na zmiennych
Dalsze rozwaania wymagaj operowania pojciem zmiennej. Okre
lamy zmienn jako zbir wszystkich moliwych ewentualnoci, z ktrych
odnonie do jednostki badania realizuje si zawsze tylko jedna. Niech
nasz jednostk badania bdzie ucze klasy VI szkoy podstawowej. Zbir
wszystkich uczniw klas tworzy interesujc nas populacj. Oto przykady
zmiennych, ktre mog tu by istotne
Zmienna Zbir ewentualnoci Realizacja
Pe dziewczyna, chopiec dziewczyna
od 135 cm do 175 cm 149 cm
Wzrost
(co 1 cm)
Waga od 35 kg do 60 kg 43 kg
Liczba rodzestwa od 0 do 6 0 miao charakter wyczerpujcy lub charakter studium przypadku" (case
Opisywana przykadowo jednostka badania jest dziewczyn o wzro
cie 149 cm, wac 43 kg, jedynaczk, Dziewczyna" to cecha, pe"
to zmienna; 149 cm" to cechy, wzrost" to zmienna itp. Podane zbiory
118
ewentualnoci by moe nie s pene w przypadku wzrostu, wagi lub
liczny rodzestwa.
Dziewczyn z naszego przykadu nazwijmy Ewa. Piotr, jej kolega
/, klasy, ma 153 cm wzrostu i jest przez wychowawczyni mniej lubiany
ni Ewa. Postawmy trzy pytania na temat wzrostu tej dwjki: 1. czy Ewa
i Piotr s jednakowego wzrostu? Odpowied nie". 2. Kto jest wyszy?
Odpowied: Piotr". 3. O ile Piotr jest wyszy od Ewy? Odpowied: o
4 cm".
Sprbujmy postawi te same pytania odnonie sympatii okazywanej
tej dwjce przez wychowawczyni: 1. Czy Ewa i Piotr ciesz si jedna
kow sympati wychowawczyni? Odpowied: nie". 2. Kto cieszy si
wiksz sympati? Odpowied: Ewa". 3. O ile wiksz sympati wycho
wawczyni cieszy si Ewa od Piotra? Nie ma odpowiedzi, pytanie bezsen
sowne.
Sprbujmy postawi te same trzy pytania odnonie pci dwojga ucz
niw: 1. Czy Ewa i Piotr s jednakowej pci? Odpowied: nie".
Wida od razu, e pytania 2 i 3 tylko byyby bezsensowne, lecz
w ogle nie wiadomo byoby, jak je sformuowa.
Sensowno wszystkich trzech pyta charakterystyczna jest dla
tzw. skali interwaowej, sensowno pierwszych dwch, a bezsensow
no trzeciego pytania charakterystyczna dla tzw. skali porzdkowej,
sensowno pierwszego pytania, a bezsensowno dwch pozostaych
charakterystyczna dla tzw. skali nominalnej.
Kada zmienna zwizana jest z ktr ze skal. Wzrost, waga, liczba
rodzestwa to przykady zmiennych zwizanych ze skal interwaow.
Miejsce w hierarchii sympatii to przykad zmiennej zwizanej ze skal
porzdkow, pe to przykad zmiennej zwizanej ze skal nominaln.
Zwizek zmiennej z t lub inn skal decyduje o sposobie analizy
statystycznej materiau stanowicego zbir realizacji tej zmiennej.
Rozpatrzmy obecnie typowe zastosowania metod statystycznych ww
czas, gdy nie idzie o wnioskowanie uoglniajce, lecz tylko o opis
materiau. Jest to celem stosowania metod statystycznych, gdy badanie
study). Przykad tego ostatniego: Skuteczno laboratoryjnej metody
nauczania fizyki w klasie VI na przykadzie Szkoy Podstawowej nr 5 w
Radomiu". Jeeli zmienna zwizana jest ze skal interwaow, to jej
realizacjami (nazywanymi czsto wartociami) s liczby. W takim przy-
119
padku obliczy moemy warto redni, median, ustali modaln.
Warto rednia charakteryzuje si tym, e wynik jej przemnoenia przez
liczb zbadanych jednostek rwny jest sumie wszystkich pomiarw doko
nanych na tych jednostkach. Warto rednia to np. odpowied na pytanie,
ile wynosiaby pensja kadego pracownika, jeli zarobki wszystkich w
przedsibiorstwie miayby by identyczne, za fundusz pac oraz liczba
zatrudnionych miayby zosta nienaruszone. Warto rednia to wskanik
szczeglnie dogodny dla dokonywania porwna pomidzy odrbnymi
zbiorowociami. Mediana przydatna jest do porwna, jeeli rozkady s
skone, tj. gdy wicej wartoci okazuje si niszych od redniej ni
wyszych i odwrotnie. Modalna stanowi niekiedy dogodn charaktery
styk zbiorowoci, wwczas mianowicie, gdy pewna warto zmiennej
pojawia si szczeglnie czsto.
Nastpna grupa wskanikw to wskaniki rozproszenia. Najczciej
obliczane bywaj: odchylenie przecitne, wariancja oraz odchylenie
standardowe. Pomiary indywidualne mog okazywa si wielce wzajem
zblione, jak te i mog powanie rni si midzy sob. T wanie wzrostowi wartoci jednej zmiennej towarzyszy wzrost wartoci drugiej
cech zbioru pomiarw, a waciwie jej natenie, mierz miary rozpro
szenia. Znacznie rzadziej obliczany bywa wspczynnik skonoci zbioru
wartoci, przydatny niekiedy do porwna dwch rozkadw, co do
stopnia odbiegania ich od symetrii.
To co najciekawsze, najistotniejsze jako wynik badania, to korelacja
pomidzy zmiennymi. Kierunek analizy materiau wikszoci bada
wiedzie ku obliczaniu wartoci wspczynnikw korelacji, a take zwi
zanych z nimi wspczynnikw rwna regresji. Bardzo rzadko pojawia
si w niesformalizowanej rzeczywistoci spoecznej bezwyjtkowa zale
no pomidzy dwiema zmiennymi, moliwa do cisego opisu za pomoc
funkcji matematycznej. Rwnie te rzadko wystpuje cakowity brak
zalenoci pomidzy zmiennymi. Najczciej mamy do czynienia z zale
noci, dla ktrej moliwe jest tylko mniej lub bardziej dokadne przybli
enie w postaci funkcji matematycznej. Gdy klasa ma pojecha tramwajem
na wycieczk, to koszt przejazdu uczniw mona wyrazi cile w postaci
funkcji: y = 0,5x (gdzie x - liczba uczniw, y - koszt w zotwkach).
Mamy tu jednak element sformalizowany, mianowicie sztywn cen
jednego biletu. Gdybymy natomiast przykad tak zmodyfikowali: y -
koszt przejazdu w zotwkach, x - czna waga uczniw jadcych na
wycieczk, to mielibymy do czynienia wanie z zagadnieniem korelacji.
120
Koszt przejazdu 40 uczniw jest dokadnie dwukrotnie wyszy ni koszt
przejazdu 20 uczniw. Jednak czna waga konkretnych 40 uczniw
stanowi zapewne bdzie ju to nieco mniej, ju to nieco wicej ni
dwukrotno cznej wagi konkretnych 20 uczniw. Wspczynnik kore
lacji to miara siy zalenoci pomidzy dwiema zmiennymi. W przyka
dzie: liczba uczniw - koszt przejazdu, warto tego wspczynnika
wyniosaby 1. W przykadzie: koszt przejazdu - czna waga uczniw,
warto wspczynnika korelacji wyniosaby moe np. 0,87. W przyka
dzie za: koszt przejazdu - liczba przejechanych przystankw, warto
wspczynnika korelacji wyniosaby 0: nie ma adnej zalenoci, adnego
zwizku pomidzy kosztem przejazdu, a odlegoci przejazdu tramwa
jem. Zbir wartoci wspczynnika korelacji zawiera si zawsze w grani
cach od 0 do 1, z tym, e mog to by wartoci dodatnie (od 0 do +1),
jak i ujemne (od 0 do -1). Warto +1 to wskanik maksymalnego
skorelowania pozytywnego dwch zmiennych; warto -1 to wskanik
maksymalnego skorelowania negatywnego. Skorelowanie pozytywne:
zmiennej, za zmniejszaniu si towarzyszy zmniejszanie. Skorelowanie
negatywne: wzrostowi wartoci jednej zmiennej towarzyszy zmniejszanie
si wartoci drugiej zmiennej, za zmniejszaniu si wartoci zmiennej
towarzyszy wzrost wartoci drugiej zmiennej. Przykady skorelowa po
zytywnych (oczywicie nie maksymalnych - wspczynnik korelacji nie
osiga tu wartoci rwnej a +1): oceny uczniw z matematyki a oceny
z fizyki, wzrost i waga, odlego (w km.) od miejsca zamieszkania
do miejsca pracy a czas dojazdu. Przykady skorelowa negatywnych (te
nie maksymalnych): liczba dni w cigu roku spdzonych na wagarach,
a przecitna ocen szkolnych; wysoko kwot wydawanych na zakup
alkoholu, a wysoko kwot wydawanych na zakup ksiek; liczba dzieci
do 14 lat w rodzinie a przecitna liczba godzin snu matki w cigu doby.
Oto jak najdogodniej oblicza wspczynnik korelacji pomidzy dwiema
zmiennymi.
Symbolika: r - wspczynnik korelacji; X - warto rednia zmiennej
x; y - warto rednia zmiennej Y; xi - pomiar indywidualny w obrbie
zmiennej x; yj - pomiar indywidualny w obrbie zmiennej y; n - liczba
pomiarw
121
'-/.
 Kolejne operacje zajc si korelowania za pomoc wspczynnika korelacji rangowej
1 2 3 4 5 6 7
i* naley wyranie podawa, o ktry wspczynnik idzie.
Kendallowi zawdziczamy wiele pomysw dotyczcych metod syn-
Xi Yi Xi-X Yj-Y (Xi-X)2 (Yi-Y)2 (Xi-X) (Yi-Y) irlyzowania danych stanowicych realizacje zmiennych zwizanych ze
Xi Yi 0 0 (Xi-X) (Yi-)2 (Xi-X) (Yi-Y) .kala porzdkow. Dlatego kto, kto zamierza bada preferencje, oceny,
(X) (Y) opinie i w ogle zbiera dane nadajce si do hierarchizowania, ale do
Dzielc sum rubryki 7" przez pierwiastek iloczynu sum rubryk 5" niczego ponadto, powinien szczeglnie zainteresowa si koncepcjami
i 6" otrzymujemy warto wspczynnika korelacji. Kendalla.
Wspczynnik korelacji to odpowied na pytanie o si zalenoci Jeli badacz ma do czynienia ze zmiennymi zwizanymi ze skal
pomidzy dwiema zmiennymi, jego za kwadrat, to odpowied na pytanie najsabsz, tj. nominaln, to wwczas nie pozostaje mu w zakresie
o udzia jednej zmiennej w zmiennoci drugiej zmiennej. Przykad: od analizy materiau nic innego poza ustalaniem frekwencji oraz obliczaniem
kadego z dziesiciu uczniw klas VI dowiedziano si ile razy by w cigu ych samych miar, dla uzyskania ktrych frekwencje jako materia wystar
miesica w kinie (zmienna x) oraz jak wysokie kwoty kieszonkowego" czaj. Moe wic badacz oblicza proporcje i opisywa struktur badanej
otrzymuje miesicznie od rodzicw (zmienna y). Otrzymano nastpujce zbiorowoci. Opis struktury polega na podawaniu zasady podziau caej
dane: zbiorowoci na dwa lub wicej podzbiorw oraz na podaniu frekwencji
lub proporcji elementw poszczeglnych podzbiorw. Przykad: struktura
x 5 10 5 11 12 4 3 2 7 1 zawodowa ojcw uczniw klasy Via w szkole nr 5. Zbiorowo: 34 ojcw.
y 10 60 20 80 50 10 40 60 50 20 Podzbiory: a) robotnicy niewykwalifikowani, b) robotnicy wykwalifi
Po obliczeniu wspczynnika korelacji okazao si, e r- 0,576. Zatem kowani, c) pracownicy umysowi na stanowiskach wymagajcych wysze
2
r = 0,33. Z jakimi okolicznociami moe mie zwizek czstotliwoci go wyksztacenia, d) inni pracownicy umysowi, e) funkcjonariusze (np.
chodzenia do kina? Z wieloma takimi, jak: upodobanie do chodzenia do konduktorzy, dorczyciele), f) pozostali. Frekwencje: a) 5, b) 9, c) 4, d)
kina, posiadanie lub brak w domu telewizora, wanie wysoko kieszon 7, e) 6, f) 3. Struktur t mona by rwnie wyrazi w postaci uamkw
kowego" etc. Wszystkie te okolicznoci wspdeterminuj czstotliwo dziesitnych lub procentowo, dzielc kad frekwencj przez 34. Zwr
chodzenia do kina. Kwadrat wartoci wspczynnika korelacji wskazuje my uwag na bezsensowno prezentowania struktury za pomoc nad
na udzia okrelonej zmiennej w determinowaniu zmiennoci w obrbie miernie dokadnych uamkw dziesitnych. Liczba miejsc po przecinku
drugiej zmiennej. Gdy zatem idzie o zbadanych dziesiciu uczniw, to w podawanych uamkach nie powinna by nigdy wysza ni liczba cyfr
udzia wysokoci kieszonkowego" w determinowaniu zmiennoci zmien potrzebna do wyraenia liczby jednostek w caej zbiorowoci. Nie ma
nej czstotliwoci chodzenia do kina" wynosi 33%. Udzia za wszelkich sensu podawa, i proporcja uczestnikw k zainteresowa wynosi 0,377,
gdy wszystkich zbadanych uczniw byo dziewidziesiciu.
innych zmiennych, nieskorelowanych z wysokoci kieszonkowego"
wynosi 67%. Std kwadrat wspczynnika korelacji bywa nazywany Zauwamy, e pojcie struktura zawodowa" moe mie rozmaite
wspczynnikiem determinacji. konkretyzacje. Mona by np. podzieli zbiorowo ojcw jedynie na
Jeli mamy do czynienia ze zmiennymi zwizanymi ze skal nie pracownikw fizycznych, umysowych oraz pozostaych. Mona by doko
interwaow, lecz porzdkow, to moemy wwczas, chcc okreli si na podziau na szereg innych sposobw. Dlatego wanie pierwszym
skorelowania pomidzy nimi, obliczy twz. wspczynnik korelacji ran warunkiem ustalenia struktury jest podjcie decyzji co do dokadnych
gowej. W czstym uyciu s dwa odmiennie obliczane wspczynniki: kryteriw podziau zbiorowoci.
Speeermana i Kendalla. Wspczynniki te obliczane z tych samych wyni Gdy w przypadku zmiennych zwizanych ze skal interwaow mwi
kw badania przyjmuj zazwyczaj rne wzajem wartoci. Dlatego wyra- si o ich skorelowaniu, to w przypadku zmiennych zwizanych ze skal

122 123
 nominaln mwi si o zbienoci konkretnych ich realizacji (cech). H). Decyzja badacza: przej od skali interwaowej do skali porzdkowej,
Zauwamy rnic: gdy mwimy, i skorelowane s midzy sob wzrost i/.yli szeregowa badanych uczniw poczynajc od osiadajcego najwy
i waga ciaa - to zarwno wzrost", jak i waga" s nazwami zmiennych. sz redni do posiadajcego redni najnisz. Gdy ucze A by uprze
Gdy mwimy, i cecha bycia kobiet zbiena jest z uprawianiem zawodu dnio charakteryzowany np. liczb 4,4 (rednia jego ocen z piciu przed
nauczyciela, to kobieta" i nauczyciel" s to nazwy cech, nie za miotw), to obecnie bdzie on charakteryzowany np. kolejnym numerem
zmiennych. * (trzeci w hierarchii wynikw mierzonych redni ocen z piciu przed
Pierwsza z tych cech stanowi jedno z podstawie zmiennej pe", miotw).
druga - zmiennej zawd". Obserwujemy zbieno pomidzy cechami: 2. zmienna: przecitny czas dojcia (dojazdu) ucznia z domu do szkoy
kobieta", nauczyciel"; obserwujemy rozbieno pomidzy cechami (w minutach). Skala: interwaowa (mona sensownie spyta, o ile duej
mczyzna", nauczyciel"; nie ma i by nie moe adnej zbienoci ani trwa przecitnie droga do szkoy ucznia A ni droga ucznia B). Decyzja
rozbienoci pomidzy pci" a zawodem", czyli pomidzy zmiennymi. badacza: uzna, e czyja droga do szkoy trwa przecitnie 20 minut lub
Do okrelenia siy zbienoci stosowane s rozmaite wspczynniki, krcej, ten mieszka blisko" szkoy, czyja za droga do szkoy trwa ponad
ktrych zakres zmiennoci - analogicznie jak w przypadku wspczynni 20 minut, ten mieszka daleko" od szkoy.
kw korelacji - zawarty jest w granicach (-1, +1). Popularnie stosowany Gdy ucze A by uprzednio charakteryzowany np. liczb 15 (tyle
jest zwaszcza wspczynnik, zwany take wspczynnikiem Yulea, od minut zajmuje mu droga), to obecnie charakteryzowany jest jako miesz
powiedni jednak tylko dla przypadkw, gdy obydwie zmienne s dycho- kajcy blisko szkoy". Zmienn zwizan ze skal interwaowa przekszta
tomiczne (majce dwie tylko wartoci, jak np. pe). cono tu zatem w zmienn zwizan ze skal nominaln. Zmienna ta to
Jeli jedna ze zmiennych zwizana jest ze skal interwaowa, druga alternatywa: zamieszkiwanie blisko szkoy", zamieszkiwanie daleko od
za - z nominaln, i ta ostatnia jest przy tym dychotomiczna, moliwe jest szkoy".
wyraenie siy ich skorelowania za pomoc tzw. punktowo dwuseryjnego Mgby to by zarazem przykad zmiennej o reprezentacji dwupun-
wspczynnika korelacji. Jeeli jedna ze zmiennych zwizana jest ze ktowej. Szeroki wachlarz wartoci tej zwizanej ze skal interwaowa
skal porzdkow, druga za z nominaln (i ta ostatnia jest dychotomicz zmiennej (2 min, 7 min, 23 min itd.) sprowadzony zosta do dwch
na), moliwe jest wyraenie siy ich skorelowania za pomoc wspczyn wartoci: nie wicej ni 20 minut" i wicej ni 20 minut".
nika Kendalla. Jeeli obydwie zmienne zwizane s ze skal interwaowa Spotyka si rwnie wypadki operowania zmiennymi zwizanymi
lecz jedna z nich reprezentowana jest w badaniach tylko dwupunktowo - faktycznie ze skalami sabszymi, tak jak byyby one zwizane ze skalami
odpowiednim wwczas bdzie dwuseryjny wspczynnik korelacji. W mocniejszymi. Jeli np. prosimy badanych uczniw o uszeregowanie
przypadku gdy obydwie zwizane ze skal interwaowa zmienne reprezen wedle preferencji kadego z nich siedmiu przedstawionych w kwestiona
towane s tylko dwupunktowo - odpowiedni bdzie tzw. tetrachoryczny riuszu sposobw spdzenia wolnego czasu, a nastpnie stwierdzajc, i
wspczynnik korelacji. ogldanie telewizji ucze A wymieni na drugim miejscu, ucze B na
Zmienna zwizana jest zawsze z okrelon skal. Badacz jednak czwartym, ucze C na pierwszym itd., obliczamy warto redni tych
moe potraktowa zmienn tak, jak gdyby zwizana ona bya ze skal miejsc i stwierdzamy, e przecitne miejsce zajmowane przez telewizj
sabsz, przej zatem od skali interwaowej do porzdkowej, od skali w hierarchii sposobw spdzania wolnego czasu wedug preferencji wszy
porzdkowej do nominalnej lub wprost od skali interwaowej do skali stkich zbadanych uczniw wyraa si liczb no. 2, to zmienn zwizan
nominalnej. Przykady: de facto ze skal tylko porzdkow potraktowalimy tak, jak gdyby bya
1. zmienna przecitna proczna ocena ucznia z piciu przedmiotw. ona zwizana ze skal interwaowa (skoro sumowalimy miejsca w hie
Skala: interwaowa (mona sensownie postawi pytanie, o ile wysza jest rarchii).
przecitna osignita przez ucznia A od przecitnej uzyskanej przez ucznia Co zyskujemy, co za tracimy traktujc zmienn, jak gdyby zwizana

124 125

*;M
ona bya z inn skal, ni jest zwizana naprawd? Jeli zabieg nasz
polega na przejciu od skali mocniejszej do sabszej (np. od interwa-
owej do nominalnej), to tracimy na precyzji materiau. Wiedza uzyska
na drog bada dokadniejsza jest ni ta, ktr wwczas wykorzystujemy
analizujc wyniki. Zyskujemy natomiast moliwo uproszczenia proce
dury analizy. Bywa i wiedza dostarczana nam przez zebrany materia jest
w stosunku do naszych potrzeb zbyt dokadna, zbyt szczegowa. Jeli tak
jest rzeczywicie, wwczas mona przechodzi od skal mocniejszych ku
sabszym, cho praktyczniej byoby ju w fazie zbierania materiau uprzy
tomni sobie we wymagania co do precyzji i odpowiednio ograniczy
program zbierania informacji.
Jeli natomiast przechodzimy od skali sabszej ku mocniejszej, to
wyniki bada zyskuj na zewntrznej efektywnoci (duo rozmaitych
solidnych z wygldu wskanikw liczbowych: przecitnych, wspczyn
nikw itp.), trac natomiast na wiarygodnoci. Gdy, mwic obrazowo,
konkluzja oparta jest na pitnastu przesankach, z ktrych czternacie to
niepodwaalne stwierdzenia faktw, jedna za to zaoenie wiarygodne w
stopniu 80%, to wiarygodno tej konkluzji rwnie nie przekracza 80%.
Tyle warta jest konkluzja, ile warte najsabsze ogniwo acucha zda
stanowicych jej uzasadnienie. Tymczasem przechodzc np. od skali
porzdkowej do interwaowej zmuszeni jestemy czyni zaoenia, abso
lutnie nie wiadomo czy prawdziwe. Np. zaoy musimy, e kady, kto
w hierarchii ulubionych sposobw spdzania czasu wymienia na pier
wszym miejscu telewizj, na drugim czytanie ksiek, a na trzecim gr
w szachy, dokadnie o tyle przedkada telewizj nad lektur, o ile przed
kada lektur nad szachy. Kto moe rczy za prawdziwo takiego
zaoenia? Kto i jak moe w ogle je sprawdzi, cznie nawet z osob,
ktr pytano o jej preferencje? Wanie dlatego nieskuteczne jest lub
ryzykowne wzmacnianie skal, z ktrymi zwizane s zmienne.
7.3. Korelacje, rozkady i oszacowania
Kolejna moliwo stwarzana przez statystyk to uzyskiwanie odpo
wiedzi na pytanie o posta korelowania. Odpowied t zyskuje si budujc
tzw. rwnania regresji, a warunkiem przydatnoci praktycznej tej odpo
wiedzi jest silne skorelowanie dwch zmiennych (orientacyjnie wsp
czynnik rwny 0,80 lub wyszy). W dziedzinie nauk spoecznych stosuje
si najczciej rwnania regresji prostoliniowej. Jeli pomidzy dwiema
126
zmiennymi zachodzi zwizek funkcyjny, to jego opis stanowi rwnanie
pierwszego lub wyszego stopnia. Rwnanie pierwszego stopnia ma tak
posta:
y - bx + a.
Wykresem funkcji opisywanej przez rwnanie pierwszego stopnia jest
linia prosta (std: regresja prostoliniowa"). Gdy pomidzy dwiema
zmiennymi zachodzi zwizek funkcyjny, to warto wspczynnika kore
lacji pomidzy nimi wynosi zawsze 1. O czym za wiadczy korelacja
o sile rwnej nie 1, lecz np. 0,8? O zwizku midzy zmiennymi nieco
odbiegajcym cisoci od funkcyjnego. Ot rwnanie regresji zmien
nej y ze wzgldu na zmienn x przedstawia spord nieskoczenie wielu
l wanie funkcj, do ktrej swoj postaci rzeczywista zaleno
zmiennej y od zmiennej x najbardziej jest podobna. Jeli skorelowanie
midzy dwiema zmiennymi jest sabe, to i wwczas spord wszystkich
moliwych funkcji mona znale funkcj podobniejsz swoj postaci
ni inne funkcje do faktycznej postaci zwizku pomidzy zmiennymi,
tylko e wwczas nawet ta najpodobniejsza funkcja bdzie tak mao
podobna sw postaci do faktycznej postaci zwizku, e znalezienie jej
pozbawione jest praktycznej uytecznoci. Dlatego wanie warto budo
wa rwnanie regresji tylko w sytuacji silnego skorelowania dwch
zmiennych. Dodajmy, e wyobraenia graficzne regresji zmiennej y
wzgldem zmiennej x oraz regresji x wzgldem y to dwie rne linie,
ktrych przebieg jest tym bardziej odmienny, im sabiej zmienne x i y s
midzy sob skorelowane.
Tak wic jeli badanie byo wyczerpujce, tj. zbierano materia bez
intencji, aby reprezentowa on opis szerszej populacji, to z pomoc
statystyki charakteryzowa mona poszczeglne zmienne (wartoci red
nie, miary rozproszenia etc.) oraz mona, i to jest czsto podniejsze
poznawczo, charakteryzowa zwizki zachodzce midzy zmiennymi.
Statystyka wnioskowa to szacowanie parametrw w populacji
w oparciu o dane z prby oraz, take w oparciu. o dane z prby,
weryfikacja hipotez dotyczcych populacji. Aby czytelnik uchwyci
dalsze wywody, musimy wprowadzi i wyjani pojcie rozkadu pra
wdopodobiestwa. Przykad: opis rodzin zamieszkujcych jedne budynek
wedug dzietnoci:
127
 Liczba dzieci
Liczba rodzin Proporcje rodzin Dystrybuanta
w rodzinie
0 4 0,20 0,20
1 6 0,30 0,50
2 5 0,25 0,75
3 2 0,10 0,85
4 2 0,10 0,95
5 1 0,05 1,00
20 1,00
Przypumy, e chcemy wylosowa z listy lokatorw tego bloku jedn
rodzin. Jaka jest szansa, e trafimy akurat na rodzin majc dwoje
dzieci? Jak t szans obliczy? Naley liczb rodzin majcych wanie po
dwoje dzieci podzieli przez liczb wszystkich rodzin z tego bloku (5:20
= -0,25). Zamiast terminu szansa" w uyciu jest termin prawdopodo
biestwo". A wic prawdopodobiestwo trafienia na rodzin z dwojgiem
dzieci przy losowaniu jednej rodziny z caej klasy wynosi tu 0,25.
Prawdopodobiestwo za wylosowania rodziny z czworgiem dzieci wyno
sioby 2-20 - 0,10. Zauwamy, e liczbowy wskanik prawdopodobie
stwa odpowiada liczbowemu wskanikowi proporcji. Kolejne pytanie:
ile wynosi prawdopodobiestwo, e losujc z bloku jedn rodzin trafimy
na rodzin majc najwyej dwoje dzieci? Jeli wylosujemy obojtnie:
rodzin bezdzietn, z jednym dzieckiem lub z dwojgiem dzieci, to uzyska
my to, o co szo: najwyej dwoje dzieci". Rodziny bezdzietne s cztery,
z jednym dzieckiem 6, z dwojgiem pi. Prawdopodobiestwo zatem
wylosowania rodziny majcej najwyej dwoje dzieci to (4 + 6 + 5) : 20
- 0,75. Liczb t znajdujemy przypisan rodzin z dwojgiem dzieci
w ostatniej rubryce tabelki. W naszym przykadzie zmienna (zwizana ze
skal interwaow) to liczba dzieci w rodzinie. Ma ona tu sze moliwych
wartoci: 0, 1, 2, 3, 4, 5. Dystrybuanta danej wartoci zmiennej to
prawdopodobiestwo zrealizowania si jej wanie lub ktrejkolwiek war
toci niszej. Zatem dystrybuanta wartoci: dwoje dzieci" to prawdopo
dobiestwo zrealizowania si ktrejkolwiek z wartoci: brak dzieci",
jedno dziecko", dwoje dzieci". Dystrybuanta najwyszej (kocowej)
wartoci rwna jest 1 (100%). Byaby to odpowied na pytanie o pra
wdopodobiestwo wylosowania z tego bloku rodziny majcej najwyej
picioro dzieci.
Zmienna z naszego przykadu to zmienna losowa. Losow nazywa-
128
my tak zmienn, ktrej wartociom przypisane s prawdopodobie
stwa realizacji. Wielko caej masy prawdopodobiestwa okrelamy
liczb 1. Owa masa rozdzielona zostaje pomidzy poszczeglne wartoci
zmiennej. Sposb podzielenia prawdopodobiestwa (jak wielkie jego
porcje przypisane zostay poszczeglnym wartociom zmiennej) nazywa
my rozkadem prawdopodobiestwa. Przykad z rodzinami by to przekad
rozkadu empirycznego. Tak mianowicie uoya si sytuacja w tym
konkretnym bloku mieszkalnym. Statystyka wnioskowa operuje rozka
dami teoretycznymi. Wymiemy kilka z nich: rozkad normalny, Pois-
sona, Studenta, Fishera, rozkad Chi2, rozkad F... kady taki rozkad
opisany jest swoist funkcj przypisujc wartociom zmiennej porcje
prawdopodobiestwa.
Obliczanie za kadym razem na wasn rk wartoci tych funkcji, tj.
podstawianie konkretnych wartoci zmiennej i wyliczenie wielkoci przy
pisywanego im przez rozkad prawdopodobiestwa, byoby nader ucili
we. Dlatego ju dawno opracowano tablice rozkadw, w ktrych po
prostu odnajdujemy gotowe wyniki: wielkoci prawdopodobiestw przy
pisywanych konkretnym wartociom zmiennej. Wyania si tu jednak
kopot, bowiem wielko przypisywanego prawdopodobiestwa zaley nie
tylko od wartoci zmiennej, lecz i od innych parametrw. Np. wielkoci
prawdopodobiestwa przypisywane wartociom zmiennej przez rozkad
normalny zale nie tylko od samej tej wartoci, lecz take od wartoci
redniej oraz od wielkoci rozproszenia mierzonego odchyleniem standar
dowym.
Rozkad normalny zmiennej, ktrej warto rednia rwna si zero,
za odchylenie standardowe rwna si jeden, nazywamy rozkadem
normalnym standaryzowanym. Stablicowano wanie tylko rozkad
standaryzowany: rednia rwna 0, odchylenie rwne jeden. Aby wic
posuy si rozkadem normalnym, naley dane ze swojego" rozkadu
empirycznego dopasowa do postaci standaryzowanej, podda standaryza
cji. Jest to zabieg prosty: od kadej wartoci zmiennej naley odj
warto redni, a wynik podzieli przez odchylenie standardowe.
Przykad: Zmienna: liczba ksiek w bibliotekach lekarzy. Warto
rednia: 163.Odchylenie standardowe: 40. Liczba ksiek w mieszkaniu
dr. Kowalskiego: 103. Standaryzowana liczba ksiek w mieszkaniu dr.
Kowalskiego:
129
 103-163
40
Standaryzacji dokonuje si rwnie pragnc posuy si innymi
rozkadami, np. rozkadem Studenta. W jaki sposb a przede wszystkim,
w jakim celu posugiwa si rozkadami statystycznymi? Rozkad
dostarcza odpowiedzi na pytanie o wielko prawdopodobiestwa przy
pisywanego danej wartoci, a take przypisywanej dystrybuanty. Oto
przydatno takiej odpowiedzi. Spord wszystkich uczniw klas VI
z terenu woj. radomskiego wylosowalimy 100 uczniw. Zmierzylimy
kadego z nich. Okazao si, e rednia wzrostu wynosi 149 cm, a odchy
lenie standardowe od tej redniej rwne jest 7 cm. Pragniemy oszacowa
przecitn wzrostu wszystkich uczniw klas VI w woj. radomskim. Co
najistotniejsze yczymy sobie, aby oszacowanie to miao ustalon wiary
godno, czyli aby znane byo dokadnie prawdopodobiestwo, i oszaco
wanie jest bdne. Moemy przy tym wybra sobie dowoln wiarygod
no. Wybierzmy wiarygodno 99%, czyli zgdmy si na
prawdopodobiestwo bdu w oszacowaniu rwne 1%. Z tablicy rozkadu
normalnego standaryzowanego odczytujemy, e 99% to dystrybuanta
przedziau liczb od -2,58 do + 2,58. Majc cztery liczby: 2,58 jako liczb
ograniczajc przedzia o wiarygodnoci 0,99; 149 cm jako warto
redni z prby reprezentujcej populacj klas VI woj. radomskiego; 7 cm
jako odchylenie standardowe od tej redniej; 100 jako liczb jednostek
zbadanych w prbie, otrzymujemy z tych liczb wynik: przecitny wzrost
ucznia klasy VI w woj. radomskim wynosi co najmniej 147,2 cm, a nie
wynosi wicej ni 150,8 cm. Powtrzmy: prawdopodobiestwo, e tak jest
w rzeczywistoci, tj. e owa rednia w skali caego wojewdztwa napra
wd mieci si w tych granicach, wynosi 99%, za tylko 1% wynosi
prawdopodobiestwo, i w rzeczywistoci rednia jest inna. Utarty jest
zwyczaj uwaania za dostateczn ju wiarygodno 95%, czyli traktowa
nia prawdopodobiestwa popenienia bdu rwnego 5% jako ryzyko do
przyjcia.
Dziki wic metodom statystycznym, a w szczeglnoci dziki rozka
dom dokonywa mona nader precyzyjnych i wysoce wiarygodnych
oszacowa odnoszcych si do wielotysicznych lub rwnie dobrze wielo
milionowych populacji, a opartych o bezporednie zbadanie choby tylko
100 jednostek liczcej prby pod warunkiem poprawnego jej wylosowania
tych jednostek z populacji.
Prby mniejsze ni 100-eIementowe, a zwaszcza prby mae (do 30
130
elementw) nie pozwalaj na stosowanie rozkadu normalnego. Stoso
wany wwczas bywa rozkad zmiennej t, czyli tzw. rozkad Studenta.
Im wikszej pragniemy wiarygodnoci oszacowania, a take im wi
kszej dokadnoci, tym liczniejszej potrzeba prby. Tym te liczniejszej
potrzeba prby, im bardziej jednostki pod badanym wzgldem okazuj si
/rnicowane, zatem im wiksze okazuje si odchylenie standardowe. Dla
zadowalajco dokadnego i wiarygodnego oszacowania wartoci redniej
w populacji wystarcza zazwyczaj prba liczca 100-200 elementw. Dla
zadowalajcego oszacowania proporcji (np. uczniw klas VI woj. radom
skiego, ktrzy chorowali na odr) potrzeba liczniejszych prb: do 400
elementw. Ustaliwszy swe yczenia co do wiarygodnoci oraz dokadno
ci oszacowania, a take oszacowawszy wstpnie wielko odchylenia
standardowego moemy atwo obliczy, jak licznej potrzebujemy prby.
7.4. Statystyczna weryfikacja hipotez
Druga dziedzina, w zakresie ktrej metody statystyki wnioskowa
oddaj usugi, to weryfikacja hipotez. Dla celw analizy statystycznej
wane jest rozrnianie hipotez zerowych i hipotez, nazwijmy je, kon
struktywnych. Oto kilka przykadw par konkurencyjnych hipotez (na
pierwszym miejscu hipotezy zerowe, na drugim konstruktywne):
a) przecitne wyniki w nauce osigane przez uczniw klas VI harcerzy
i nieharcerzy s jednakowe.
Przecitne wyniki w nauce osigane przez uczniw klas VI harcerzy
i nieharcerzy s niejednakowe.
b) proporcja kobiet pragncych mie dzieci nie wczeniej ni w 3 lata
po lubie identyczna jest wrd nauczycielek, jak wrd innych kobiet
pracujcych umysowo.
Proporcja kobiet pragncych mie dzieci nie wczeniej ni w 3 lata po
lubie inna jest wrd nauczycielek ni wrd pozostaych kobiet pracu
jcych umysowo.
c) repetenci zdarzaj si rwnie czsto wrd dzieci rodzicw rozwie
dzionych, jak wrd dzieci rodzicw nie rozwiedzionych. Czstotliwo
powtarzania klasy przez dzieci rodzicw rozwiedzionych inna jest ni
czstotliwo powtarzania klasy przez dzieci rodzicw nie rozwiedzio
nych.
Hipotezy zerowe to hipotezy goszce jednakowo, rwno, nie
zaleno. Hipotezy konstruktywne to hipotezy goszce inno, od
mienno, zaleno. Hipotezy zerowe s obalalne, hipotezy konstru-
131
ktywne - uzasadnialne. Znaczy to, e gdyby kto sdzi, e wyniki
w nauce harcerzy i nieharcerzy s identyczne, a kto drugi sdziby, e nie
s jednakowe, to obowizek uzasadnienia, udokumentowania pogldu
spoczywa na tym drugim. Bowiem hipoteza pierwszego jest zerowa,
a drugiego konstruktywna. Jak dugo adherent hipotezy konstruktywnej
nie uzasadni jej wystarczajco i tym samym nie obali konkurujcej z ni
hipotezy zerowej, tak dugo obowizujca jest hipoteza zerowa.
Statystyczna procedura weryfikacji hipotez polega wanie na badaniu
moliwoci obalenia hipotezy zerowej. Kada hipoteza zerowa jest albo
prawdziwa, albo faszywa, tj. albo zgodna z rzeczywistoci, albo z ni
niezgodna. Badacz moe postanowi uwaa hipotez za prawdziw lub
moe postanowi uwaa j za faszyw, prawdziwo hipotezy i decyzja
badacza czy uwaa j za prawdziw to dwie rne sprawy. Moliwa jest
wobec tego sytuacja, e hipoteza jest zgodna z rzeczywistoci, a wic
prawdziwa, badacz za na podstawie takiej wiedzy, jak dysponuje posta
nawia uwaa t hipotez za faszyw. Gdy sytuacja taka zdarza si,
mwimy, i badacz popeni tzw. bd pierwszego rodzaju. Bd drugiego
rodzaju polega na uznaniu za prawdziw hipotezy faktycznie faszywej,
niezgodnej z rzeczywistoci. Prawdopodobiestwo popenienia przez
badacza bdu pierwszego rodzaju nazywamy poziomem istotnoci.
Przypumy, e spord wszystkich nalecych do ZHP uczniw klas
VI woj. radomskiego wylosowalimy 30 uczniw, spord za nienale-
cych do ZHP, czyli pozostaych uczniw, wylosowalimy 20. Przecitna
ocen z piciu przedmiotw okazaa si u harcerzy rwna 3,78, za
u nieharcerzy - 3,43. Stawiamy do weryfikacji zerow hipotez: w skali
populacji (wszystkich uczniw klas VI woj. radomskiego) przecitne ocen
z piciu przedmiotw osigane przez harcerzy i nieharcerzy s identyczne.
Procedura weryfikacji polega na:
a) obliczeniu rnicy pomidzy wartociami rednimi w dwch pr na uznanie, i badanie to nie przynioso rozstrzygnicia pytania czy
bach,
b) dokonaniu standaryzacji tej rnicy,
c) konfrontacji standaryzowanej rnicy z odpowiednim rozkadem
statystycznym (tu waciwy byby rozkad Studenta) i odczytaniu najni
szego poziomu istotnoci,
d) podjciu decyzji: uzna hipotez zerow za faszyw lub uzna
przeprowadzone badanie za nierozstrzygajce.
Komentarz: ad b) naley odj od rnicy rednich warto przecitn - czy naley uwzgldni tzw. liczb stopni swobody, a jeli tak, to jaka
rnicy rednich - bdzie ona w myl weryfikowanej zerowej hipotezy
132
rwna zero. Wynik odejmowania podzieli naley przez bd standardowy
m/.nicy rednich. Bd standardowy to odpowiednik odchylenia stand
ardowego w sytuacji operowania wartociami rednimi, nie za pomiarami
indywidualnymi.
ad c) rezultatem operacji (b) bdzie tzw. warto zaobserwowana
/.miennej, ktrej rozkadem posuymy si. Poszukujemy w tablicy rozka
du najwyszej spord wartoci nie przekraczajcych wartoci zaobserwo
wanej. Znalazszy tak warto odczytujemy prawdopodobiestwo przy
pisywane przez rozkad wyznaczonemu przez ni przedziaowi. Wikszo
lablic tak jest uoona, e umoliwia bezporednio odczytanie poziomu
istotnoci.
ad d) przypumy, e w rezultacie operacji (b) otrzymalimy warto
zaobserwowano, rwno 1,81. Okazuje si, e najwysza warto, nie
przekraczajca w tablicy rozkadu Studenta wartoci 1,81, to warto 1,68.
Poziom istotnoci odpowiadajcy wartoci 1,68 rwny jest 0,10. Teraz
badacz ma dwie moliwoci:
- uzna za faszyw weryfikowan zerow hipotez o jednakowych
wynikach harcerzy i nieharcerzy, i tym samym rozstrzygn spraw
godzc si jednak z prawdopodobiestwem mogcym siga 10%
popenienia przez siebie w tym momencie bdu pierwszego rodzaju,
- nie uzna weryfikowanej zerowej hipotezy ani za faszyw, ani za
prawdziw, czyli zrezygnowa z podania rozstrzygnicia. Trzeciego
wyjcia nie ma. Nie jest moliwe zakoczenie procedury weryfikacyj
nej wykazaniem prawdziwoci weryfikowanej hipotezy.
Podobnie jak w przypadku szacowania, tak i w przypadku weryfikacji
hipotez dopuszczalne do przyjcia ryzyko bdu to ryzyko 5%. W naszym
wic przykadzie badacz powinien wybra drugie wyjcie: zdecydowa si
wyniki harcerzy i nieharcerzy s jednakowe, czy rne"?
Aby samodzielnie przeprowadzi statystyczn procedur weryfikacyj--
n hipotezy, badacz wiedzie musi, co nastpuje:
-jaki zastosowa rozkad,
-jaka jest formua wartoci przecitnej specyficzna dla treci weryfiko
wanej hipotezy,
-jaka jest formua bdu standardowego specyficzna dla treci hipotezy,
ich liczba bdzie odpowiednia do licznoci badanej prby,
133
M , , ,.',*"<& ^ i i '
 - czy rozkad ma by uyty jako temat jednostronny, czy jako dwu
stronny.
Oto typowe odmiany treci hipotez zerowych i rozkady odpowiednie
do ich testowania:
- hipoteza o redniej rnic (rozkad normalny, rozkad Studenta),
- hipoteza o rnicy dwch rednich (rozkad normalny, rozkad Stu
denta),
- hipoteza o rnicy proporcji w dwch populacjach (rozkad normalny),
- hipoteza o rnicy proporcji w jednej populacji (rozkad normalny),
- hipoteza o rnicy rednich w trzech lub wicej populacjach (rozkad
F - analiza wariancji),
- hipoteza o rnicy rozprosze mierzonych wariancjami (rozkad zmien
nej F),
- hipoteza o zgodnoci rozkadw (rozkad chi-kwadrat),
- hipoteza o niezalenoci dwch zmiennych (rozkad chi-kwadrat),
- hipoteza o sile skorelowania dwch zmiennych (rozkad wspczynnika
korelacji).
Dla wielu innych nie wymienionych tu hipotez schemat procedury
weryfikacyjnej jest analogiczny.
Najwiksz przydatno metod statystycznych w badaniach peda
gogicznych upatrywaby autor w dziedzinie korelowania zmiennych
oraz w dziedzinie weryfikacji hipotez. Gwne warunki stosowania
tych metod to waciwe wizanie zmiennych ze skalami, poprawne
losowanie prb odpowiednio licznych i nieprzypisywanie wynikom
wicej ni jest to uprawnione.
Literatura zalecana:
Podrcznikw statystyki jest moc. Polecam takie opracowania, ktre wydaj mi si
najbardziej przystpne dla studentw bez przygotowania statystycznego. Zenon Rogoziski
- Wstp do statystyki spoecznej, t. 1, Warszawa 1969, Hubert M. Blalock - Statystyka dla
socjologw, Warszawa 1975, PWN, Frances Clegg - Po prostu statystyka, Warszawa 1994,
WSiP.
Metody statystyczne w socjologii, red. K. Szaniawski, Warszawa 1968.
Zadania i pytania:
1) Prosz dokona wyboru losowego (prostego, grupowego, warstwowego) prby
reprezentacyjnej nauczycieli ziemi kieleckiej".
2) Jakich operacji statystycznych mona dokona na zmiennych.
ROZDZIA VIII
Narzdzia badawcze.
Konstrukcja i zastosowanie
Najtrudniejsze dzieo wiata
od atwego trzeba rozpocz,
a najwiksze dokonania od drobiazgw"
Lao-cy
Zamiar zaprezentowania wzorw narzdzi badawczych jest troch
szalony. Dlatego gwnie, e narzdzia bada za kadym razem buduje si
dla p o z n a n i a o k r e l o n e j k o n k r e t n e j sytuacji, zjawiska czy
p r o b l e m u . Wszelkiego typu narzdzia werbalne, kwestionariusze, skale,
arkusze s w peni odpowiednie dla jednego i tylko dla tego wanie
przypadku na uytek ktrego zostay skonstruowane. Z reguy tej wya
muj si niektre testy psychologiczne stosowane do bada pewnych
zjawisk dla duych zbiorowoci i w rnym czasie; np.: testy inteligencji,
dojrzaoci szkolnej. Trzeba tu jednak zaraz doda, e ich warto ley
w innych cechach, su troch innym celom, a walory poznawcze nie s
powszechnie akceptowane.
Celem moim nie jest prezentowanie wzorw modelowych, speniaj
cych wszelkie warunki poprawnoci i wolnych cakowicie od usterek.
W wietle tego co powiedziaem wyej czynno taka byaby sprzeczna
ze zdrowym rozsdkiem. Prezentowane wzory mog suy tylko jako
zesp wskazwek i oglnych regu dla zbudowania potrzebnego narz
dzia. Pragn zatem zaproponowa czytelnikowi kilka przykadw narzdzi
badawczych, ktre byy stosowane w konkretnych badaniach i w tych
badaniach speniy zwizane z nimi nadzieje czyli byy trafne i rzetelne.
Zawsze zatem oprcz nazwy narzdzia znajdzie czytelnik krtki opis
tematu i celu bada, w ktrych dane narzdzie zostao uyte.
135
8.1. Reguy technicznej i poznawczej' poprawnoci budowy
narzdzi
W trakcie przygotowania dowolnego narzdzia badawczego naley
pamita o pewnych oglnych zasadach metodologicznych oraz o szcze
glnych cechach technik werbalnych. Jedna z zasad kilkakrotnie ju/
wspomniana powiada, e w badaniach spoecznych nie mona opiera
poznania na jednej technice bada. Std przy konstruowaniu narzdzia
naley pamita, e winno ono uzupenia i weryfikowa wiedz uzyskana umieszcza. Naley surowo przestrzega zasady ani jednego zbdnego
z innych rde. Druga, wspomniana wyej, domaga si zbudowania dla
kadych bada odrbnych narzdzi badawczych, a nawet w przypadku
podobnego przedmiotu bada, adaptacji, uywanych ze wzgldu na spe
cyfik i cechy aktualnie badanego ukadu.
Trzecia zasada ma walor reguy technicznej nakazujcej budow i
tre narzdzia podporzdkowa celom oglnym bada zawartym w
problemach badawczych. Czwarta zasada nakazuje pamita, e nic
zosta rozstrzygnity do koca spr o to czy badamy fakty czy opinie o
faktach i dlatego konstrukcja pyta winna odrnia opisywanie od
opiniowania. Np.: Czy pobyt na kolonii uwaasz za przyjemny?" jesl
pytaniem, ktre bada odczucia, ale nie daje podstaw do oceny kolonii.
Podstaw oceny mogyby by odpowiedzi na pytania opisujce pobyt na
koloniach w uznanych kategoriach (wyywienie, zajcia, wycieczki, itp.).
Pita zasada nakazuje trzymanie si waciwej kolejnoci w przygo
towaniu bada. Najpierw naley uwiadomi sobie cel bada, sformuo
wa pytanie, oraz wybra teren bada, lub prbk badawcz i dopiero
wwczas konstruowa narzdzia. Szsta regua dotyczy jzyka i narzuca
surow dyscyplin w zakresie cisoci i jednoznacznoci uywanych
poj i zda. Uywane okrelenia i sformuowane zdania winny by
jednakowo rozumiane przez dziecko i nauczyciela, robotnika i uczonego.
Sidma zasada gosi, e wewntrzna struktura narzdzi bada (np.
kwestionariuszy), stopie ich standaryzacji, wielko, pytania filtruj
ce, kontrolne, nawet okolicznoci wypeniania maj istotny wpyw na
wiarygodno uzyskiwanych informacji.
Wreszcie sma zasada wymaga aby kade narzdzie speniao przy
najmniej 2 podstawowe warunki. Musi by trafne i rzetelne. Oznacza
to, e narzdzie bada (skala, kwestionariusz, test...) powinna bada to co
ma w zaoeniu bada (trafno) oraz, e przy kolejnym stosowaniu do
136
i.ikiej samej populacji take w badaniach powtarzalnych bdzie bada
< lgle to samo (rzetelno).
Bogata jest lista sposobw pozwalajcych na mierzenie rzetelnoci
i trafnoci narzdzia. Najbardziej jednak prostym a przez to i najbardziej
uniwersalnym sposobem jest pytanie za kadym razem - po co postawi
em takie pytanie, (skala, dyspozycja)"? Kady bowiem fragment narz-
il/.ia winien by celowy. Jeli nie potrzebne nam bd dane o wieku lub
pici, to mimo, e wydaj si by elaznymi pytaniami, nie trzeba ich
pytania, ponad konieczno".
Wymogiem nieformalnym jest aby kady kwestionariusz by opatrzo
ny tzw. metryczk, ktra zawiera na og rejestr zmiennych niezalenych
pozwalajcych na identyfikacj problemow nie personaln kadej jedno
stki badawczej. S to pytania o: wiek, klas, wyksztacenie, cechy rodziny,
pochodzenie, zarobki itp. Najczciej odgrywaj w analizach rol zmien
nych, z ktrymi korelujemy zmienne zalene, poszukiwane. Zawarto
metryczki okrela problematyka i cel bada.
8.2. Kwestionariusz wywiadu
Na pocztek przedstawiam przykad kwestionariusza wywiadu. Nie s
to tylko dyspozycje do rozmowy, jak to czsto si praktykuje. Kwestiona
riusz jest silnie skategoryzowany. Mona take orzec, e s to rozwinite
dyspozycje do wywiadu rodowiskowego. Wywiad zosta opracowany na
seminarium pedagogiki spoecznej a zastosowano go do bada nad przy
czynami nietrwaoci wizi rodzinnej. Autork kwestionariusza i bada
bya mgr Anna Mastalerz. W kwestionariuszu ze wzgldu na brak miejsca
zrezygnowano z odstpw na odpowiedzi i z marginesw potrzebnych do
kodyfikacji. Badania potwierdziy trafno doboru treci oraz rzetelnoci
uytych kategorii pyta a take wyczerpanie zakresu przedmiotu bada.
Ze wzgldu na przedmiot bada kwestionariusz zosta opatrzony
nazw instytucji patronujcej badaniom oraz krtk inwokacj.
Dla celw szkoleniowych na marginesach oznacz odpowiednimi
symbolami typowe przykady pyta stosowanych w kwestionariuszach:
Q - pytania otwarte
O - pytania zamknite z kafeteri koniunktywn
0 - pytania zamknite z kafeteri dysjunktywn
137
 Dla przypomnienia powiem, e kafeteria jest wyczerpujcym reje g) wyrozumiao, tolerancja, ustpliwo,
strem wszystkich moliwoci odpowiedzi. Zamknita jest wwczas gdy h) zainteresowanie (umysowe, seksualne) drugim czowiekiem,
nie ma w niej miejsca na dodanie dodatkowej moliwoci. Otwarta jest i) wzajemno uczu, mio.
wwczas gdy oprcz wymienionych moliwych odpowiedzi zostawia si O 2. Ktre z nastpujcych okolicznoci Pani zdaniem usprawiedliwiaj
miejsca na dodatkow moliwo oznaczon najczciej terminem inne". zdrad maesk (prosz podkreli):
Kafeteria koniunktywna dopuszcza moliwo wyboru kilku odpowiedzi a) - zamroczenie alkoholem,
spord wymienionych. Kafeteria dysjunktywna dopuszcza wybr tylko - dugotrwaa rozka,
jednej moliwoci spord wymienionych w kafeterii (np. tak-nie). Pyta
- niedobr seksualny w maestwie,
nie otwarte to pytanie bez kafeterii lub innych dyspozycji. Pytanie zamkni
- nowe uczucia,
te jest zaopatrzone w wyczerpujc kafeteri. Szczeglnym przypadkiem
- ciekawo przygody, odmiany,
takiego pytania jest pytanie z kafeteri otwart. Niesusznie nazywa si go
- potrzeba wzmoonej przyjemnoci,
wwczas pytaniem potwartym. Narzdzie - kwestionariusz, w ktrym
przewaaj pytania zamknite o starannie dobranych kafeteriach nazywa - dugotrwaa choroba partnera,
my kwestionariuszem, narzdziem skategoryzowanym. - inne okolicznoci (jakie)

Kwestionariusz wywiadu (fragment)

b) nic nie usprawiedliwia zdrady maeskiej (uzasadnienie):
Katedra Pedagogiki Spoecznej
Uniwersytetu Warszawskiego ;
Q 3. a) Jakie konflikty, zatargi (powstajce na jakim tle) uwaa Pani
Szanowna Pani! za najgroniejsze dla maestwa, rodziny) prosz wymieni):
Katedra Pedagogiki Spoecznej UW prowadzi badania nad spoecznymi
rdami i skutkami kryzysu rodziny. Prosimy uprzejmie o aprobat dla
naszych zamiarw i pomoc przez szczere i wyczerpujce odpowiedzi. b) Jakie mog by niegrone, czy nawet korzystne:
Badania s anonimowe i bd wykorzystane tylko dla celw naukowych.

Dzikujemy 0 4. Ktry z podanych niej pogldw jest najbliszy Pani postawie

(prosz podkreli odpowiedni odpowied):
O 1. Prosz w wietle wasnego dowiadczenia ponumerowa wedug a) rozwody s w ogle niedopuszczalne,
znaczenia dla trwaoci maestwa trzy gwne cechy wzajemnego b) rozwody s niedopuszczalne tylko wtedy, jeeli s dzieci,
stosunku partnerw: c) rozwody s celowe w szczeglnych sytuacjach,
a) zainteresowanie domem, d) zawsze s dopuszczalne, jeeli jest zgoda obu stron i ustalone
b) odpowiedzialno (materialna, moralna), wiadczenia na rzecz dzieci,
c) przyzwyczajenie, zayo, e) inne (jakie)
d) przyja, koleestwo,
e) dorabianie si czego (w sensie awansu ekonomicznego, zawo O 5. a) Z ktrym z wymienionych niej pogldw dotyczcych ycia
dowego, poprawy warunkw), seksualnego zgodziaby si Pani? (Prosz zakreli krzyykiem
f) ywo zainteresowa seksualnych, w odpowiednich rubrykach)

138 139

: .. i'.ia >
 tak nie wiem nie Zdecy Raczej Jest mi Raczej Ju to
dowanie tak to nie osign
ycie seksualne jest zem koniecznym, tak obojtne am
obowizkiem
c) pienidze, dobre warun
Jest celem maeskim: ki materialne,
- gwnym
d) ciekawa praca, zgodna
-jednym z wielu
z zainteresowaniami,
Jest umiejtnoci sprawiania i odbierania sukcesy zawodowe,
przyjemnoci c) moliwo staego do
Jest wyrazem potrzeb uczuciowych ksztacania si, posze
rzania wiedzy,
Jest warunkiem zdrowia czowieka
0 wysoka pozycja spo
Jest wartoci, o ktr warto zabiega eczna, wpywy, znacze
i wtedy, gdy nie mona jej znale nie, kariera,
w maestwie g) ludzki szacunek,
h) intensywne uczestnict
b) Ma jeszcze inne wartoci (jakie) wo w yciu
kulturalnym,
i) wadza, moliwo
kierowania ludmi,
6. Czy mielicie Pastwo w okresie przedmaeskim plany, zamiary, j) prawdziwa przyja,
czego one dotyczyy, w jakim stopniu zostay one zrealizowane?
k) prawdziwa i odwzajem
niona mio.

O 7. Kady czowiek chciaby, aby jego ycie byo udane, szczliwe. 8. Jak ocenia Pani wkad swojego wspmaonka w nastpujce
Dla kadego jednak inne rzeczy s wane i potrzebne do tego, aby dziay ycia rodzinnego i osobistego. (Prosz zakreli krzyykiem
czu si zadowolony z ycia.
w odpowiednich rubrykach):
Przedstawiam poniej rne cele, ktre ludzie staraj si osign
w yciu.
duy redni may
Prosz rozway je i okreli jak bardzo chciaaby Pani osign
zarabianie na ycie"
kady z nich, zakrelajc krzyykiem w odpowiednich rubrykach.
praca na rzecz gospodarstwa
domowego,
Zdecy Raczej Jest mi Raczej Ju to
dowanie tak to nie osign wkad w wychowanie dzieci,
tak obojtne am troska o dobre samopoczucie,
a) udane ycie rodzinne zdrowie, odpoczynek czonkw
i osobiste rodziny,
b) ycie spokojne, bez organizacja ycia towarzyskiego
wielkich wysikw, d i rozrywek,
e, problemw, mylenie o rodzinie jako o caoci
- zabezpieczenie przyszoci
wszystkich czonkw.

140 141
O 9. Jakie motywy skoniy Pani do zawarcia maestwa? (Prosz - na nasze maestwo (na mnie),
podkreli): - moje wasne dobro,
- mio do partnera, b) praca zawodowa kobiety jest (jej prawem) niezbdn wartoci
- dobra sytuacja materialna partnera, dobrego samopoczucia (w ogle kobiet), rozwoju kobiety, wic
- ch usamodzielnienia si, dobrze, e pracuj poza domem ze wzgldu na:
- lk przed samotnoci, - dobro dzieci,
- ch posiadania dziecka (potrzeba macierzystwa), - organizacj domu,
- przedwczesna cia, - na nasze maestwo (na mnie),
- nacisk otoczenia na zaoenie przez Pani rodziny, - moje wasne dobro.
- ch uregulowania ycia seksualnegp. 14. W porwnaniu z poprzednimi pokoleniami maonkowie maj dzi
b) Jak pani sdzi, jakie motywy skoniy maonka do zawarcia wiksz swobod towarzysk -jakie jest pani zdanie w tej sprawie?
zwizku? (Odpowied wg punktu 9). (Prosz zaznaczy krzyykiem w odpowiednich rubrykach):
10. Jakie cechy spord wymienionych niej cenia Pani u wspma
onka? (Prosz podkreli): tak nie wiem nie
a) wygld zewntrzny, wdzik, uroda, a) czy ma moe mie swoje towarzy
b) inteligencja, wiedza, kwalifikacje, stwo", w ktrym spdza czas wolny,
c) -obyczaje towarzyskie, dobre wychowanie, a w ktre nie wprowadza ony,

d) wesoo, humor, pogodne usposobienie, b) czy ona moe mie swoje

towarzystwo", w ktrym spdza czas
e) tzw. dobry charakter", sumienno, yczliwo, wyrozumia wolny, a w ktre nie wprowadza ma,
o, c) posiadanie sfery prywatnych kontak
f) zaradno yciowa, gospodarno, tw towarzyskich (jest warunkiem)
g) uczuciowo sprzyja zacienieniu kontaktw ma
onkw.
h) odpowiedzialno za losy rodziny,
i) wychowanie dzieci,
15. Kto z Pastwa pragn pierwszego dziecka?
j) seks,
a jak w sytuacjach nastpnych dzieci (ch, przypadek).
k) inne (jakie?)

fj 11. Jak wyobraaa sobie Pani stosunki w swoim maestwie?
12. Czy korzystaa Pani przed zawarciem maestwa z poradni przed
maeskich lub innych rde informacji o maestwie i yciu w
rodzinie? Poda jakich?
0 13. Z ktrym z wymienionych pogldw zgodziaby si Pani? (Prosz
podkreli waciw odpowied):
a) praca kobiety jest zem koniecznym, wola ebym nie pracowaa
ze wzgldu na:
- dobro dzieci,
- organizacj domu,
fj 16. Ile dzieci warto mie"
a) dlaczego?
b) i w jakim okresie maestwa
fj 17. Co uwaa Pani za bardziej dotkliwe dla rodziny - brak ma czy
brak ojca? Prosz uzasadni odpowied.
18. Czy Pani zdaniem m przedstawia dla dzieci jakie wartoci, ktre
powinny naladowa lub przyswaja? Jakie.

142 143
0 19. Czy wychowaniem dzieci (prosz podkreli waciw odpowied): 0 2 5 . Czy na tle faktu nie posiadania mieszkania lub niedostatecznego
I -a) zajmowalicie si Pastwo obydwoje, wsplnie uzgadniali wyposaenia nie dochodzio midzy Pani, a Jej mem do konfli
cie metody postpowania z nimi, wasze zdania w sprawach ktw, spi, zadranie (Prosz podkreli):
wychowywania dzieci nie rniy si od siebie zasadniczo, a) tak
b) zajmowalicie si nimi obydwoje, dyskutowalicie na tematy b) nie
wychowywania, ale wasze zdania na ten temat rniy si od 26. Jeeli sytuacja materialna Pastwa bya trudna, podejmowaa Pani
siebie, dochodzio wskutek tego do spi midzy Wami, lub Jej m dodatkow prac (np. prace zlecone, dodatkowe godziny
c) sama zajmowaa si Pani wychowywaniem dzieci, m pobytu w pracy)
w ogle do spraw wychowania dzieci nie wtrca si, a) tak
d) m zajmowa si dziemi prawie sam i bya Pani z tego b) nie
zadowolona (dlaczego?) - czy byo to rdem konfliktw?
a) tak
II -Czy byy obiektywne przyczyny tego, e wychowywaniem dzie b) nie
ci zajmowaa si Pani (lub Pani m). Jeeli tak, to jakie? - kto mia pretensje do takiego rodzaju pracy i dlaczego?

20. Przy kim zostay dzieci?

- jaki by tego powd? 27. W jaki sposb gospodarowao si u Pastwa zarobionymi pienidz
mi?
21. Jak dzieci przyjy fakt rozwodu, z zadowoleniem, alem, czy a) - gromadzilicie je Pastwo we wsplnie obranym miejscu:
obojtnie? tak nie
22. Czy rodzina niepena moe by prawidowym rodowiskiem wy - czy m, ona wiedzieli ile wnosi druga strona:
chowawczym? W jakich warunkach? tak nie
b) planowanie, budet:
0 2 3 . W jakim stadium maestwa przyszy na wiat dzieci? (Prosz tak nie
zakreli waciw odpowied): c) dysponowanie pienidzmi wsplnymi:
a) sytuacja materialna bya ustabilizowana, K - na co
b) bylicie Pastwo na dorobku", przyjcie na wiat dzieci kom M - na co
plikowao sytuacj finansow, dochodzio na tym tle do konfli swoimi:
ktw, K - na co
c) przyjcie na wiat dzieci komplikowao sytuacj finansow, ale M - na co
nie prowadzio do powstania konfliktw. 28. Jakie wg Pani s przyczyny rozpadu Waszego maestwa?
24. Czy w chwili zawarcia maestwa mielicie Pastwo samodziel
ne mieszkanie?
a) jeeli tak, czy byo ono dostatecznie wyposaone? 0 29. Jak zachowujesz si, gdy odczuwasz brak, krzywd lub w innych
sytuacjach konfliktowych z partnerem maeskim, a w jaki sposb
b) jeeli nie, to gdzie mieszkalicie robi to Twj partner?

144 145
 Rodzaj zachowania si Mojego wasnego
dugo
trwae
1) Awantury i ktnie
2) Czynienie i mwienie partne
rowi drobnych zoliwoci,
opryskliwo
3) Celowy chd" we wzajem
nych kontaktach, brak zaintere
sowania partnerem, okresy
milczenia"
4) Celowe unikanie partnera
(wielogodzinne przebywanie
poza domem)
5) Zaniedbywanie, odrzucanie
obowizkw domowych
6) Nadmierna surowo lub obo
jtno wobec dzieci
7) Depresja, zanik aktywnoci
i zainteresowania na zewntrz
maestwa
8) Oywione ycie towarzyskie,
przelotne flirty
9) Ponianie, upokarzanie
i szkalowanie partnera wobec
innych (tzw. dogadywanie)
10) Narzucanie partnerowi swych
uczu, potrzeb, obecnoci
11) Szukanie zapomnienia w pracy
lub zainteresowaniach,
12) Przelanie uczu i zaintereso
wa na dzieci
13) Denie do sukcesu wybicia
si" osignicie dominujcej
pozycji (finansowej bd pres
tiu)
14) Prby pozytywnych rozwiza
przekonywanie, perswazja
(prby bezkonfliktowe)
146
Partnera 30. Wiek
okre jedno dugo okre jedno 31. Wyksztacenie
sowe razo trwae sowe razo 32. Zawd
we we 33. Ilo i wiek dzieci
34. Dugo trwania maestwa
35. Jak dugo pozostaje Pani samotna?
8.3. Kwestionariusz ankiety
Nastpn propozycj jest kwestionariusz ankiety. Na pierwszy rzut oka
wida, e zasadnicza rnica midzy kwestionariuszem ankiety a wywia
dem ley w stopniu standaryzacji. W ankiecie wikszo pyta jest
zamknita, opatrzona kafeteri zamknit lub potwart. Dziki takiej
konstrukcji ankieta nie wymaga dozoru" ankietera, moe by wysana
poczt, wypenia si j szybko i atwo. Wiedza jednak, jak daje jest
powierzchowna", wyliczajca. Wywiad idzie w gb", penetruje wszy
stkie zakamarki zagadnienia, daje wiedz pogbion o wskim problemie
lub maej grupie. Ankieta daje wiedz obszern lecz nie pogbion,
informuje nie wyjania. Informuje o zjawisku rozlegym lub o du
ych grupach.
Prosty std wniosek, e dla odpowiednich celw, tematw, musi by
dobrana odpowiednia technika. S tematy, ktre nie toleroway by ankiety,
s takie, ktrym niepotrzebny wywiad. Np.: Wpyw rodowiska rodzinne
go na aspiracje i wybr zawodu u modziey lepiej, dokadniej zbada
a raczej wyjani" przy pomocy m.in. wywiadu. Z kolei o stanie czytel
nictwa nauczycieli szk rednich szybciej i sprawniej poinformuje nas
ankieta.
Kwestionariusz ankiety, ktr prezentuj czytelnikowi, zosta rwnie
opracowany na seminarium pedagogiki spoecznej i by wykorzystany
w badaniu pogldw i postaw modziey wiejskiej. Autork kwestionariu
sza i bada bya mgr Ewa Szamborska-Wojdyna. I w tym wypadku
uszczuplone zostay miejsca przeznaczone na odpowiedzi.
Pragn zwrci uwag na wielk rnorodno pyta, od otwartych do
wyskalowanych, na pomysowe rozwizanie ich graficznej postaci.
Dla celw wiczeniowych na marginesach ankiety oznaczone zostan
poszczeglne rodzaje kafeterii symbolami:
147
 k. potwarta koniunktywna 2. wzory upowszechniania przez rodki masowego przekazu,
k. potwarta dysjunktywna 3. le funkcjonujce rodziny,
O k. zamknita koniunktywna 4. zy wpyw rwienikw,
0 k. k. zamknita dysjunktywna 5. trudnoci materialne wasne,
6. sytuacja gospodarcza kraju,
Kwestionariusz ankiety (fragment) 7. odchodzenie od religii,
8. inne
Katedra Pedagogiki Spoecznej Uniwersytetu Warszawskiego prowa
Q 4. Co wydaje Ci si spraw najwaniejsz w yciu? (podkrel i ponu
dzi badania zmierzajce do okrelenia pogldw, postaw i aspiracji ycio
meruj od 1 do 3)
wych modziey.
a. zdobycie fascynujcego zawodu,
Badania s anonimowe, a ich wyniki wykorzystane bd wycznie
b. zdobycie wysokiej pozycji materialnej,
w celach naukowych.
c. zdobycie wysokiej pozycji spoecznej (zrobienie kariery)
Prosimy Ci zatem o pen szczero w udzielaniu odpowiedzi.
d. szczcie rodzinne,
O l . Jak mylisz, ktre z niej wymienionych cech charakteru s najcz
ciej spotykane w naszym spoeczestwie e. by uytecznym dla innych,
f. spokojne ycie,
a. uczciwo
b. szczero g. przeycie wielkiej przygody (np. podr dookoa wiata za
c. bezinteresowno zaoszczdzone pienidze),
d. zakamanie h. inne
e. wierno przekonaniom 0 5. Na co by si zdecydowa, gdyby mia wybra (podkrel waciwe)
f. odpowiedzialno a. moliwo podrowania, ale na wasn odpowiedzialno bez
g. chciwo zabezpieczenia materialnego,
h. lenistwo b. wykonywanie tego, co Ci interesuje z moliwoci poszerzenia
i. bierno wiedzy, lecz wynagrodzenie nie byoby zbyt zachcajce,
j . wyrachowanie c. walka o ideay i sprawy, w suszno ktrych wierzysz, z moli
k. nieuczciwo woci naraenia si wadzy, stracenia pracy,
1. sprawiedliwo d. dobra posada, ktra nie jest wprawdzie tym, co ci pasjonuje, ale
Podkrel i ponumeruj od 1 do 4 od strony materialnej jest bardzo interesujca,
2. Jak mylisz, czym wikszo ludzi kieruje si przy wyborze zawodu e. zdobycie zawodu, ktry cieszy si wysokim uznaniem spoecz
(podkrel dwa najwaniejsze motywy) nym, ale nie jest rwnoznaczny z wysokim uposaeniem.
a. zainteresowaniami 6. Dla kogo najchtniej wykonaby bezinteresownie trudn prac?
b. wzgldami materialnymi (podkrel wybrane)
c. wzgldami prestiowymi a. dla ssiadw,
d. chci zdobycia wiedzy b. przyjaci,
e. inne c. rodziny,
3. Co, Twoim zdaniem, wpywa na niegodne postpowanie ludzi: d. zwierzchnikw,
(wybierz i podkrel trzy) e. organizacji spoecznej, w ktrej dziaasz,
1. demoralizujcy wpyw ycia wspczesnego, f. na rzecz miasta, wsi, w ktrej mieszkasz,

148 149
 g. inne f. inne
7. Gdyby mia moliwo wyjecha na stae do pastwa o wyszym 12. Napisz, czym wedug Ciebie, kieruj si ludzie zdobywajcy wy
standardzie yciowym to: (podkrel wybrane) ksztacenie?
I. nie wyjechabym ze wzgldu na:
a. wi z rodzinnym krajem, 13. Czy w przyszoci chcesz zaoy rodzin?
b. zobowizania rodzinne, tak nie
c. zobowizania zawodowe, 14. W zakadzie, w ktrym pracujesz, podjto na szczeblu kierowni
d. brak odwagi, czym ryzykown decyzj, ktra w efekcie przyniosa szkody zaka
e. inne dowi, a tym samym gospodarce. Ty nie miae okrelonego zdania,
II. wyjechabym od razu na nic si nie ogldajc cho moge protestowa. Kto, wedug Ciebie, ponosi za to najwi
8. Napisz, czym wedug Ciebie kieruj si ludzie przenoszcy si ze ksz odpowiedzialno (podkrel wybrane)
wsi do miasta? a. czynniki na szczeblu najwyszym,
b. dyrekcja zakadu,
O 9. Jakie zachowania s, Twoim zdaniem, najbardziej charakterystycz c. caa zaoga cznie z Tob,
ne dla wspczesnego spoeczestwa polskiego: (wybierz i podkrel d. Ty,
trzy) e. nikt,
a. walka w imi ideaw, f. inne
b. przyja, yczliwo,
0 1 5 . Czy byby skonny pracowa w wolne soboty, aby zarobione wtedy
c. nastawienie na samorealizacj,
pienidze przeznaczy na spacenie dugw naszego pastwa?
d. dbanie o wasne dobro,
tak nie
e. denie do jak najszybszego nagromadzenia dbr materialnych,
O 16. Ktre z poj wydaje Ci si najblisze: (podkrel najwaniejsze i
f. brak zainteresowania sprawami publicznymi.
ponumeruj od 1 do 3)
10. Co, wedug Ciebie, jest najwaniejsze? (podkrel wybrane)
a. dobro" ludzkoci,
a. posiada dobr rodzin,
b. dobro" pastwa,
b. mie prawdziwego przyjaciela,
c. dobro" mojej rodziny,
c. mie duo niezobowizujcych znajomoci,
d. dobro" wasne
d. dziaa dla szerszego ogu,
e. waniejsza ni obecno przyjaci i znajomych jest wasna 17. Jeli masz zaatwi jak spraw w instytucji pastwowej, z jakim
zaradno yciowa idziesz nastawieniem? (odpowiednie podkrel)
f. inne a. zaatwi wszystko od razu",
11. Czym kieruje si, Twoim zdaniem, czowiek w kontaktach z inny b. bd musia kilkakrotnie przychodzi",
mi ludmi? (podkrel wybrane) c. potraktuj mnie z gry, ale moe co osign",
a. nastawieniem na dawanie", d. najprawdopodobniej nic nie zaatwi",
b. nastawieniem na branie", e. inne
c. oczekiwaniem oboplnych korzyci, 18. Do kogo zwrciby si o pomoc w kopotach osobistych, zawodo
d. bezinteresownoci, wych, ideowych? (zaznacz krzyykiem)
e. wyrachowaniem,

150 151
 kopoty kopoty kopoty 3. organizacja polityczna
osobiste zawodowe ideowe 4. instytucje wychowawcze
przedstawiciel org. politycznej 5. produkcyjne zakady pracy
przedstawiciel zakadu pracy 6. placwka naukowa
przedstawiciel org. modzieowej 7. instytucja wyznaniowa
8. instytucja kulturalna
kto z rodziny
przyjaciel
22. Czy osoby pracujce w instytucjach, w ktrych zaatwiae swoje
ksidz
sprawy, wyday Ci si: (wybierz i podkrel)
sam rozwi
I 0 II
do nikogo
posiadajcymi odp. kwalifikacje wymagajcymi dozoru
inne
godne zaufania biorcymi apwki
U
19. Czy, Twoim zdaniem, instytucje, organizacje, partie dziaajce w chtne do pomocy lekcewacymi petenta
naszym kraju kieruj si: (odpowiednie podkrel) uczciwe dbajcymi o wasne interesy
pene inicjatywy i samodzielnoci
dobrem spoecznym prywat
przysparzaniem korzyci zaspokajaniem wasnych aspiracji
0 23. Co sobie wyej cenisz - czy: (podkrel odpowiednie)
gospodarce i korzyci materialnych
a. kontakty przyjacielskie z ma grup,
adem i moralnoci nieliczeniem si z interesem ludzi
b. dziaalno spoeczn wykonywan w organizacji.
spoeczn i opini spoeczn
24. Czy burzliwe przemiany w naszym kraju wpyny na zmian
szczciem i zadowoleniem nakazami z gry", a nie dobrem
Twoich przekona, a jeeli tak, to w jaki sposb
ludzi ogu
realizacj idei i szczytnych
ideaw 25. Jak oceniasz strajki?
20. Czy mgby wymieni instytucje, towarzystwa, organizacje polit.-
spo., ktre, Twoim zdaniem najbardziej nie zasuguj na zaufanie, 26. Jak oceniasz Solidarno"?
s skompromitowane, oraz takie, ktre w najwikszym stopniu
speniaj spoeczne oczekiwania? 27. Czy naleysz do jakiej organizacji spoeczno-politycznej, jeeli tak,
to do jakiej i od kiedy?
0 2 1 . Jeeli miaby zacz prac, w jakich dwch instytucjach chciaby
j podj, a w jakich nie? (zaznacz krzyykiem)
28. Czy poprzednio naleae ju do jakiej organizacji, jeeli tak, to co
wpyno na podjcie decyzji? o wystpieniu z niej?
chciabym nie chciabym
1. organizacja modzieowa 29. Jeeli nie naleae, to czy masz zamiar wstpi do jakiej organi
2. organizacja spoeczna . . . zacji?

152 153
 30. Jaki jest Twj stosunek do religii: (odpowiednie podkrel) 8.4. Narzdzia socjometrii
a. wierzcy
b. niewierzcy Przystpujc do opracowania testw socjometrycznych musimy posta
c. praktykujcy wi sobie pytanie o cel naszych bada, albo inaczej naley jasno powie
d. niepraktykujcy dzie, co chcemy zbada. Bo testem socjometrycznym mona bada nie
31. Stosunek do religii Twojej rodziny: (odpowiednie podkrel) tylko zwizki emocjonalne, mona te bada stosunek modziey do
okrelonych cech, wartoci, preferencje i aspiracje yciowe. Najpowszech-
a. wierzcy
niej jednak testem socjometrycznym bada si struktur, rodzaj i natenie
b. niewierzcy
zwizkw emocjonalnych zachodzcych w maej grupie nieformalnej. Oto
c. praktykujcy
przykad testu socjometrycznego zastosowanego w badaniach nad rol
d. niepraktykujcy
wychowawcz druyny harcerskiej. Test i badania opracowano na semi
narium pedagogiki spoecznej.
32. Metryczka
1. Pe Mczyzna Kobieta
2. Wiek lat Test socjometryczny
3. Wyksztacenie
4. Zawd wykonywany przez Ciebie I. Druyna nasza podja zobowizanie, e w okresie zimy harcerze
5. Miejsce staego zamieszkania: (odpowiednie podkrel) dobrowolnie bd pomaga ludziom starszym, samotnym i chorym,
- due miasto zamieszkujcym na naszym osiedlu. Pomoc ta polega bdzie na
- mae miasto robieniu zakupw, wykonywaniu lejszych prac i zaatwianiu prostych
- wie spraw. Najatwiej pomoc tak zorganizowa parami, aby na wypadek
6. Pochodzenie spoeczne: (podkrel waciwe) gdy j e d n a osoba j e s t zajta, druga moga j z a s t p i .
- inteligencja Prosz Was zatem abycie poniej wymienili wedug kolejnoci 3
- chopskie osoby z druyny, z ktrymi chcielibycie wykonywa swoje zadania:
- robotnicze 1
7. Wyksztacenie rodzicw (odpowiednie podkrel) 2
- wysze 3
- rednie A z tymi osobami nie chciabym wykonywa naszego zadania:
- podstawowe 1
- niepene podstawowe 2
8. Jaki jest w Twojej rodzinie dochd na jedn osob 3
9. Struktura rodziny
wiek zawd II. Za tydzie nasza druyna wemie udzia w konkursie na najlepiej
matka zorganizowan zabaw. Aby dobrze wypa w konkursie podzielimy
ojciec si na trjki, ktre obmyl i przygotuj swoje propozycje".
rodzestwo Z kim chciaby z naszej druyny przygotowa si do konkursu.
Wymieni w kolejnoci 3 osoby:
1
2

154 155
 3 badaniu zjawisk", reakcji", suszniej jest stosowa np. prosty dziennik
A z kim nie chciaby przygotowywa konkursu: obserwacji, gdzie pod dat opisujemy okolicznoci zdarzenia, zjawisko,
1 reakcj.
2 Pragn poniej zaprezentowa czytelnikowi fragmenty dwu narzdzi
3 obserwacji.
Pierwszy arkusz obserwacji stosowany by przez autora przy okazji
Powyszy test zawiera 2 kryteria socjometryczne (sytuacje wprowa bada nad rol wychowawcz zaj pozalekcyjnych i placwek pozaszkol
dzajce i pytania) oba o kierunku pozytywnym i negatywnym, raczej do nych. Poniewa obserwacj prowadzio wielu nauczycieli i wychowaw
mocne i w miar oglne. Stworzenie dwu do odmiennych motywacji do cw, musieli dysponowa w miar jednolitym narzdziem obserwacji, aby
wyboru pozwala ufa, e wybory bd przemylane i pozwol dokadnie materia mg by porwnywalny i jednolicie opracowany. Doda naley,
zilustrowa ukady wewntrzgrupowe. e bya to jedna spord kilku stosowanych w owych badaniach technik.
Pene walory testu widoczne s dopiero po odpowiednim opracowaniu Drugi przykad to specjalny arkusz obserwacji, opracowany przez
wynikw, sporzdzaniu socjogramw i waciwej interpretacji. Umiejt S.M. Studenckiego i M. Librachow jeszcze w okresie midzywojennym
noci te czytelnik nabdzie dziki zaleconej literaturze. liczcy 8 dziaw i 39 rozwinitych dyspozycji.
Ale nie wolno zapomina, e test daje obraz nie zawsze jednakowy. Z uwagi na oszczdno miejsca w drugim przykadzie usunite
Moe si zdarzy, e ta sama osoba w wietle jednego kryterium moe /ostay miejsca przeznaczone na opis. Przykad arkusza obserwacji sprzed
zaj wysok pozycj, w wietle innego nisk. p wieku ma nie tylko archiwaln warto. Wspczesne rozwizania id
Np. osoba nieatrakcyjna do zabawy, moe by wysoko oceniona jako tylko w kierunku wikszej standaryzacji i innej struktury. Istota pozostaje
towarzysz wsplnej nauki. Obraz stosunkw midzyosobniczych w grupie la sama.
zaley od:
- rodzaju kryteriw, ARKUSZ OBSERWACJI
- liczby zastosowanych kryteriw, (fragment)
- liczby i porzdku dozwolonych wyborw.
To wszystko jeszcze raz dowodzi, e technika socjometryczna nie Wskazwki do prowadzenia arkusza obserwacyjnego
moe by stosowana samodzielnie i by uznana za wystarczajc. Dobrym Arkusz obserwacyjny jest dla badajcego nauczyciela drogowskazem,
jej uzupenieniem moe by nawet technika zgadnij kto", ktrej tu nie wskazujcym co naley w obserwacji ucznia wzi pod uwag. Kolejno
chc eksponowa poniewa jest to bardzo proste narzdzie i czytelnik wypeniania poszczeglnych pozycji arkusza jest dowolna i zaley od roku
moe je pozna w cytowanym ju opracowaniu M. Pilkiewicza. obserwacji. Stopie szczegowoci wypeniania poszczeglnych pozycji
zaley od moliwoci stwierdzenia okrelonych cech ucznia. Zaleca si
8.5. Narzdzia obserwacji notowanie na oddzielnych kartkach faktw stanowicych podstaw do
oglnej charakterystyki ucznia.
Narzdzia obserwacji s liczne i bardzo zrnicowane. Najczciej Obserwacj naley prowadzi systematycznie przez okres kilku mie
stosowane s dzienniki obserwacji, czy proste karty obserwacji, zdarzaj sicy notujc poszczeglne fakty a pod koniec okresu obserwacji wpisa
si jednak narzdzia bardziej wystandaryzowane, ale te bardziej zoone. oglne charakterystyki do arkusza obserwacyjnego.
Warto tu wspomnie, e karty obserwacyjne mog by indywidualne W obserwacji naley uwzgldni nastpujce rda:
lub tematyczne (np. konflikty", zachowania prospoeczne", reakcje na a) bezporednie obserwacje ucznia w klasie i poza klas,
trudnoci", objawy solidarnoci" itp.). Ich stosowanie jest bardziej celo b) rozmowy z uczniem,
we, kiedy badamy jednostki, kiedy stawiamy diagnozy osobnicze. Przy c) rozmowy z rodzicami, nauczycielami szkoy,

156 157
t/l Arkusz obserwacji
00
(fragment)
Rodzaj obserwacji: uczestniczca ukryta
Tre obserwacji: rodzaj i nasilenie konfliktw wrd uczestnikw koa modych przyrodnikw.
Zawizywanie przyjani, solidarno grupowa, gesty koleestwa.
Miejsce i czas obserwacji: pracownia biol., padziernik-listopad 19
Prowadzcy obserwacj

Data Opis konfliktu i reakcja Inspira Uczest Media Opis zajcia Kwalifikacja
wychowawcza nauczyciela torzy nicy torzy inne uwagi nauczyciela
konfliktu konfliktu
3X 1. Ktnie o miejsce przy preparacie. 7 4,9,3 3 Obserwacja przy Konflikt saby, nie wzbu
Zaegnane po wyjanieniach. pomocy mikro dzi emocji.
skopu.

2. Sprzeczka o przygotowanie na na 7,8,12 3,9 Wyznaczanie Konflikt powaniejszy,

stpne zajcia materiaw i prepa zada wzbudzi agresj i nie
ratw. ch.
17 X 1. Popychanie si chopcw. Ten, kt 6 3,7 Prace porzdko Przyczyna powstaa
ry zacz zosta zaatakowany przez we w pracowni. prawdopodobnie na zew
dwu innych. Konflikt zaegnany ntrz. W obronie kolegi
interwencj nauczyciela. Przyczyna wystpi jeden z chop
nieznana. cw.
2. Skarga dziewczt na 2 chopcw 7,12 2,5,14 jw. Zdarzenie miao raczej
o rzucanie pestkami. Jedna z dziew artobliwy charakter, nie
czt fizycznie zaatakowaa zaczepia byo znamion agresji.
jcych.

Data Opis konfliktu i reakcja Inspira Uczest Media Opis zajcia Kwalifikacja
wychowawcza nauczyciela torzy nicy torzy inne uwagi nauczyciela
konfliktu konfliktu
7X1 1. Ostra ktnia trzech chopcw prze 8 4,12 9 Wycieczka Ostra reakcja chopcw,
ciw jednemu, ktry nie chcia nosi do lasu take inni uczestnicy
narzdzi i uzbieranych okazw. zgorszeni. Sprawa posz
Chopcy grozili wycofaniem si a w niepami po pod
z wycieczki. Na moj interwencj jciu obowizkw.
oskarony" podj prac.

2. W powrotnej drodze z wycieczki 13 4,7,12 Powrt Ujawniy si gbokie

jeden chopiec siedzia mimo e inni z wycieczki urazy do zachowa
stali, take starsi i kobiety. Oburzeni uprzywilejowanych.
koledzy wypominali mu dyrek Wyrana niech
torskie nawyki (ojciec dyrektor). a nawet wrogo.
Niech i napicie.
 d) sprawozdanie z konferencji i posiedze pedagogicznych szkoy,
e) dokumentacja szkolna (uwagi z dziennikw, karta zdrowia, itp.),
f) odwiedziny ucznia na zajciach praktycznych, w internacie, w ro
dowisku domowym.
W obserwacji ucznia mona bardzo wydatnie dopomc zapoznanie si
z literatur, w szczeglnoci:
ARKUSZ OBSERWACYJNY
(autorstwo M. Librachowa, S. Studencki)
Imi i nazwisko wiek klasa
I. Wygld zewntrzny
1. Wygld zewntrzny: czysty, starannie ubrany, czy te brudny, nie
chlujny, zaniedbany itp.
II. Warunki domowe
3. Czy ucze wychowuje si u rodzicw (u matki, ojca), rodzestwa,
krewnych, opiekunw? Czy ojciec, matka yje? Czy rodzice yj
razem, czy oddzielnie; ojczym, macocha, dziecko nielubne?
4. Zawd ojca, matki (opiekunw, wzgl. rodzestwa). Czy matka
pracuje poza domem? Stan zamonoci rodzicw (zamoni, rednio
zamoni, ubodzy, bardzo ubodzy). Czy dziecko pomaga rodzicom
w gospodarstwie lub w pracy zarobkowej?
6. W domu: czysto, ad, porzdek, zgoda, czy brud, ciasnota, ktnie,
bjki? Warunki do odrabiania lekcji w domu.
7. Stosunek do dzieci (ojca, matki): tkliwy, surowy, agodny, brutalny.
Wpyw wychowawczy wikszy matki, ojca?
III. Stosunek do ludzi
10. Czy ucze dy do towarzystwa, czy unika towarzystwa. Czy jesl
skonny do zawierania wycznych przyjani? Czy bawi si czciej
z modszymi od siebie, czy ze starszymi? Czy mona okreli
przypuszczalnie przyczyny unikania towarzystwa; czy odgrywa tu
rol waciwa dziecku niemiao, czy przykre dowiadczenia, czy
przyzwyczajenia?
Naley zwrci uwag, czy dla towarzystwa" wstpi do szkoy
budowlanej, czy skonny byby do zmiany szkoy lub klasy dla
towarzystwa kolegw.
16ft
A. Stosunek do rodzicw i rodzestwa.
12. Czy ucze czuje si dobrze, czy le w domu? Jeli le to z jakich
przyczyn? Czy stosunek do rodzicw opiera si na mioci i zaufa
niu, czy na obawie lub autorytecie? Czy dziecko jest posuszne, czy
krnbrne? Czy szanuje rodzicw? Czy dumne jest z rodzicw, czy
si ich wstydzi? Z jakiego powodu? Czy skary si na rodzicw?
Czy mona zauway objawy rodzinnej solidarnoci? Jakie jest
poycie dziecka z rodzestwem: zgodne czy niezgodne, czy opie
kuje si modszym rodzestwem, czy wystpuje w jego obronie?
C. Stosunek do kolegw.
14. Czy ucze dobrze si czuje wrd kolegw? Jeeli le si czuje to
dlaczego? Czy daje dowody solidarnoci koleeskiej i jak si ona
objawia? (Porwnaj punkt stosunek do ludzi"). Czy jest lubiany
i nielubiany i dlaczego? Z jakimi uczniami (kolegami) przyjani si,
czy s to uczniowie z jego rodowiska (miejsce pobytu, urodzenia,
dzielnicy miasta, wsi).
D. Stosunek do siebie samego.
15. Czy ucze ufa wasnym siom? Czy si przecenia, czy te nie
docenia? Czy si ocenia krytycznie? Na jakim punkcie najatwiej je
dotkn? Jak reaguje na obraz? Czy jest wraliwy na pochway?
Czy atwo go zawstydzi? Czy objawia si ambicja, duma, mio
wasna? W jakiej dziedzinie szuka zadowolenia dla swej ambicji:
w nauce szkolnej, w yciu organizacyjnym, szkolnym lub poza
szkolnym, w figlach i psotach, w podkrelaniu swej niezalenoci,
wzgldnie wyszoci fizycznej, duchowej, spoecznej? Czy ucze
posiada poczucie swej niszoci i w jakim kierunku? Czy dba o swj
wygld zewntrzny? Czy stara si podoba innym? Jaki jest stosu
nek ucznia do jego wasnoci? Czy j ukrywa przed innymi, czy jej
pilnuje, czy stara si powikszy j, czy udziela innym dobrowolnie,
czy z koniecznoci? Czy uzewntrznia duchowo swoje przeycia,
czy te opanowuje si i nie uzewntrznia? (Reakcja na nagan,
obraz, pochwa). Jaki jest stosunek ucznia do jego przyszego
zawodu, czy uwaa ten zawd za swoj konieczno yciow, czy
za obrany cel. Podoba mu si obrany kierunek, czy nie. Czy si nie
161
 wstydzi swego przyszego zawodu. Jak ma opini o swoim przy
szym zawodzie i ewentualnie o innych zawodach?
IV. Stosunek do szkoy
16. Czego ucze oczekuje od szkoy. Jak rozumie poytek pyncy
z faktu uczszczania do niej. Czy ceni sobie zdobycie wiedzy
potrzebnej w zawodzie, czy moliwoci materialne (stypendium
internat), okazj pobytu w miecie, drog do wyjcia ze wsi, okazji
do ycia z kolegami w gromadzie, zdobycie wiedzy zawodowej, czy
przyjemno uczenia si w ogle itp. Czy szko uwaa za swoja
czy j lubi, czy lubi przebywa w szkole czy w zakadzie budw
lanym na praktyce. Czy szko traktuje tylko jako tward koniecz
no yciow. W jakim stopniu bierze udzia w yciu szkoy. C/\
chce w niej zdoby wiedz i umiejtnoci potrzebne w zawodzu
kwalifikowanego robotnika, czy traktuje szko, jako drog dc
dalszego ksztacenia si np. w technikum. Jaki jest stosunek ucznia
do wasnoci szkoy, do jej urzdze?
V. Zainteresowania i denia
17. Czy ucze objawia jakie specjalne zainteresowanie: do przedmio
tw nauki szkolnej, do ksiek okrelonej treci, do gier ruchowych,
wicze fizycznych, majsterki, rozrywek, zaj artystycznych, zaje<
praktycznych, gospodarczych, kolekcjonowania, hodowli zwierza,
do zagadnie religijnych, etycznych, spoecznych, teoretycznych.
21. Czy ucze czsto zmienia przedmioty zainteresowania, porzuca
postanowienia, czy z trudem odchodzi od powzitego zamiaru,
ujawnia upr i wytrwao?
24. Jakie s szczeglne zainteresowania ucznia, czy w ogle je posiada,
czy te zainteresowania wi si z jego przysz prac zawodow?
VI. Waciwoci charakteru, usposobienia, temperamentu
26. Czy usposobienie ucznia jest stae, mao zalene od okolicznoci
zewntrznych, czy te przeciwnie, daje si zauway nierwno,
zmienno usposobienia, zaleno od przyczyn zewntrznych (po
chwaa, nagana, powodzenie, niepowodzenie, pogoda, niepogoda
itp.).
29. Czy ucze odrzuca cudze zmartwienia i przykroci, czy jest na nie
czuy, lub cieszy si z cudzych przykroci. Czy posiada poczucie
sprawiedliwoci (zwrcone tylko ku sobie, czy te ku innym)? Czy
staje w obronie innych, czy zdolny jest do powice, usiuje
162
naprawi wyrzdzon przez siebie krzywd. Czy jest samolubny,
czy skonny do ofiar?
30. Czy ucze w dziaaniu jest niepewny siebie, skromny, lkliwy,
ustpliwy, czy przeciwnie odwany, dzielny, zamiowany do walki,
lub zoliwy, brutalny w stosunku do sabych, nieustpliwy, pod
liwy, bezwzgldny?
VII. Waciwoci umysu
32. Czy ucze atwo orientuje si w nowym materiale, stawiania wiad
czce o samodzielnym myleniu, obserwuje szybko i trafnie w jakiej
dziedzinie; czy odrnia rzeczy istotne od nieistotnych, zauwaa
bdy, krytykuje, czy te przeciwnie, przyjmuje biernie, przyswaja
mechanicznie, orientuje si z trudem? Czy wyraa si w sposb
oryginalny, dobitny, zwizy, rzeczowy, cisy lub mtny, bezbarw
ny, rozwleky?
34. W jakich przedmiotach szkolnych ucze celuje, w jakich wykazuje
braki?
35. Czy wykazuje jakie wyrane zdolnoci, do czego?
VIII. Stosunek do pracy
37. Jaka praca sprawia uczniowi przyjemno: fizyczna, rczna, arty
styczna, umysowa?
39. Czy ucze umie naleycie zorganizowa sobie prac? Czy dy do
dokadnoci i poprawnoci? Czy interesuje si zewntrznym wygl
dem (estetyk) pracy wykonanej. Czy stosunek do pracy jest jedna
kowy przy pracy rcznej i pracy umysowej? Czy interesuje si
wynikami swej pracy? Czy mona ustali, dlaczego si interesuje
wynikami swej pracy (stopie?, odznaczenie?, zamiowanie?). Czy
ucze odnosi si krytycznie do swej pracy, czy stawia sobie due
wymagania, czy te zadawala si byle jak wykonan prac? Czy
chwali si wynikami swej pracy? Czy dy do poprawienia nie
zadawalajcych wynikw? Czy wobec trudnoci traci ch do d.c.
pracy, odwouje si do pomocy innych, czy sam pokonuje trudnoci?
* * *
Przedstawione przykady nie wyczerpuj rnych moliwoci prowa
dzenia obserwacji. Drugi arkusz obserwacji pochodzi z lat 30-tych i suy
163
do charakterystyki dzieci w oparciu o obserwacj swobodn. Wypeniony Warunki opieki w rodowisku domowym
przez nauczycieli wymaga pewnego przygotowania. Moe nie spenia
wymogw wspczesnej aparatury pojciowej psychologii, mimo tak Stopnie ocen
dawnej historii arkusz stanowi wszechstronne, rzetelne i nowoczesne 2 3 4 5
narzdzie poznania. Dostp dziecka do ksiek
i czasopism
8.6. Skale
10. Stan opieki nad organizacyjnym
Pragn poda przykad skali zastosowanej przez J. Pietera (Poznawa yciem dziecka
nie rodowiska wychowawczego, Wrocaw 1960) przy badaniu warunkw
wychowawczych modziey. J. Pieter dokona podziau rodowiska wy
chowawczego na krgi rodowiskowe. W tzw. krgu lokalnym wyrni rodowisko szkolne
16 skadnikw (m.in. wielko i charakter danej miejscowoci, tradycje
kulturowe miejscowoci, jej majtek kulturowy, obiektywne warunki 4 Liczebno uczniw w klasie
zabawy i rozrywek itd.). W rodowisku okolicznym wyrni 11 skadni szkolnej
kw, a wrd nich: stan szkolnictwa, owiaty, stan ycia organizacyjnego, 6. Wyksztacenie przecitnie
stopa gospodarcza mieszkacw. rodowisko osobiste zawierao w sumie nauczycieli danego ucznia
66 skadnikw w rozbiciu na skadniki domowe i skadniki rodowiska 13. Kultura jzykowa nauczycieli
szkolnego 23. 15. Stan i wyposaenie wietlicy
Kademu skadnikowi odpowiadaa 5-stopniowa skala, ktrej cyfry 17. Skad i poziom (umysowy,
miay oddawa stopie zblienia lub oddalenia od stanu podanego. Suma moralny) grupy koleeskiej
wszystkich cyfrowych ocen naniesiona na arkusz schematyczny pozwalaa
obliczy wskanik rodowiskowy" czyli cyfrow, porwnywaln ocen
warunkw ycia i wychowania dziecka. B. Skadniki rodowiska lokalnego
Poniej zamieszczam kilka wybranych skal skadnikw rodowiska.
Numeracja skadnikw zgodna z oryginaem. 2. Krajobraz i ziele
6. Zrnicowanie zawodowe
Arkusz schematyczny do analizy warunkw mieszkacw
rodowiska wychowawczego dzieci szkolnych 9. Stan szkolnictwa
13. Potrzeby kulturalne mieszkacw
A. Osobiste warunki rodowiskowe
Sto]3nie ocen
Integraln czci skal s opisowe objanienia wartoci poszczegl
1 2 3 4 5
nych cyfr w kadym skadniku; zawierajce ogln charakterystyk skad
2. Warunki mieszkaniowe dziecka nika a nastpnie jego szczegow gradacj. Oto niektre przykady:
5. Stan odywiania rodziny dziecka
13. Majtek kulturowy rodziny Warunki mieszkaniowe
25. Charakter ycia towarzyskiego - w mieszkaniu przypada wicej ni 6 osb na 1 izb ocena 1
dziecka - w mieszkaniu przypada 4-6 osb na izb ocena 2

164 165

.(#;.,
 - w mieszkaniu przypada 2-3 osoby na izb - ocena 3
- w mieszkaniu przypada 1-2 osoby na izb - ocena 4
- w mieszkaniu przypada wicej ni 1 izba na osob - ocena 5
Majtek kulturowy rodziny
- Rodzina nie posiada adnego majtku kulturowego - ocena 1
- Rodzice maj troch fotografii pamitkowych,
par ksiek, czasopism. Majtek kulturowy
bardzo skromny - ocena 2
- Rodzina posiada nie pielgnowany zbir fotografii,
czasopism, ksiek, nut, instrument muzyczny,
raczej mao uywany - ocena 3
- Rodzina posiada zacztek zbioru, ksiek, nut,
czasopism, obrazw. Pianino typowym
rekwizytem kulturalnym - ocena 4
- Rodzina ma starannie utrzyman i celowo
powikszan bibliotek, artystycznie wartociowe
obrazy, ryciny. Z reguy jest fortepian - ocena 5
Zrnicowanie zawodowe mieszkacw
- W danej miejscowoci brak zrnicowania zawodowego.
Przewaa rolnictwo. Jest 1 lub 2 nauczycieli. Rzemioso
tradycyjne: szewc, kowal, stolarz, akuszerka - ocena 1
- Przewaa rolnictwo, w miasteczku drobne
rzemioso i handel ale reprezentowane
s wszystkie tradycyjne rzemiosa - ocena 2
- Oprcz gwnych rodzajw rzemiosa i nauczycielstwa
s przedstawiciele urzdnikw i wolnych zawodw.
S te wielkie fabryki - ocena 3
- Oprcz wyej wymienionych pracownicy
nowoczesnych i duych zakadw przemysowych - ocena 4
- Specjalici wszystkich dziedzin pracy fizycznej
i umysowej m.in. twrcy nauki i kultury - ocena 5
Drugim przykadem jest skala do badania dystansu do wartoci.
Zostaa opracowana i bya stosowana w katedrze pedagogiki spoecznej
UW. Mierzy miaa stosunek do sytuacji spoecznej nauczyciela wiejskie
go. Skadaa si z 7 skal, kada zawierajca 6 rang, ktre speniay wymogi prowadzioby do wahadowego i mechanicznego oznaczania poszczegl
skali porzdkowej interwaowej. A oto jedna ze skal majca obrazowa
166
pozycj spoeczn nauczyciela, pita z kolei w caym arkuszu, std
numeracja rang.
25. Nauczyciel w dzisiejszej wsi straci cakowicie rang gwnego
autorytetu w sprawach nauki, kultury i owiaty.
26. Nauczyciel we wspczesnej wsi nie peni ju wikszej roli w yciu
kulturalnym wsi.
27. Nauczyciel jest obecnie jednym z wielu inteligentw, jacy pracuj
na wsi i jego rola niczym nie rni si od tych, jakie speniaj inni.
28. Nauczyciel na wsi wyrnia si wrd inteligencji wiejskiej wi
kszym autorytetem w sprawach kultury i owiaty.
29. Nauczyciel mimo wszelkich przemian zachowa rang najwyszego
autorytetu w sprawach kultury i owiaty.
30. ycie kulturalno-owiatowe jest nierozcznie zwizane z nauczy
cielem i nikt go nie moe zastpi w tej funkcji.
Przyjem, e midzy poszczeglnymi rangami skali jest mniej wicej
rwna odlego, ktr mona wyrazi cigiem wartoci: 3-, 2-, 1-, 1+, 2+,
3+. Wad tej skali jest niewtpliwie to, e brak jest punktu zerowego.
Mona uzyska go przez wstawienie midzy rangi I-i 1+, sformuowania:
nie wiem" lub nie mam zdania" co oznaczaoby punkt 0-wy. Wad jej
jest rwnie i to, e nie gwarantuje cakowitej rwnoci midzy rangami,
ustali j mona tylko arbitralnie przez odpowiedni dobr sformuowanych
wartoci znaczcych i dobranych hierarchicznie zgodnie z powszechnym
uznaniem. Dla sprawdzenia trafnoci skali mona posuy si metod
sdziw kompetentnych.
Po zbudowaniu tej skali przystpiem do jej modyfikacji w kierunku
uzyskania bardziej precyzyjnych danych od tych, ktrych moga przyspo
rzy w przytoczonej postaci. Naley bowiem do wymienionych ju man
kamentw doczy jeszcze i ten, e nie potrafi ona wyrni wszystkich
moliwych postaw w danym przedmiocie oraz e nie daje badanemu
moliwoci wyraenia stosunku wobec innych sformuowa skali. Aby
uzyska ten efekt, posuyem si piciostopniow kafeteri o dwu kierun
kach i nastpujcej rozpitoci: zgadzam si zdecydowanie", zgadzam
si", nie mam zdania", nie zgadzam si", nie zgadzam si zdecydowa
nie". Zaopatrzenie jednak pierwotnego ukadu skali w powysz kafeteri
nych stopni, poniewa sam ukad sugerowaby taki sposb. Skoro bowiem
167
 %

nie zgadza si badany z trzecim lub czwartym stopniem skali, to z szstym 18. ycie kulturalno-owiatowe
bdzie si zdecydowanie nie zgadza, jeli nie chciaby by w konflikcie wsi jest nierozcznie zwizane z
z logik. nauczycielem i nikt nie moe go
zastpi w tej roli.
Dlatego aby unikn sugerowania oznacze samym ukadem skali,
w drodze losowania prostego bezzwrotnego wszystkie stopnie skal zostay 38. rodowisko wiejskie jest nie
przychylnie nastawione do pracy
pomieszane. Tak wic punkt pierwszy skali pierwszej sta si punktem szkoy i dalszego ksztacenia dzieci.
smym skali z kafeteri, punkt drugi - dwudziestym pitym, szsty -
39. Uznaniem wsi ciesz si tylko
dziewitym itd. Po zastosowaniu tych wszystkich zabiegw podany wyej te szkoy, ktre przygotowuj do
przykad skali oraz inna mierzca stosunek rodowiska wiejskiego do konkretnego zawodu.
szkoy i wyksztacenia, ktre wystpoway w skali interwaowej jako pila 34. Rodzice na wsi rozumiej ko
i szsta, przybray posta nastpujc: nieczno nauki, lecz nie s ambi
cjonalnie nastawieni na zdobycie
przez dzieci wysokiego wykszta
Przy niej podanych zdaniach prosz postawi +" w tych rubrykach,
cenia.
ktre wyraaj najbardziej zblion do Paskiej opini o treci zawartej
40. Nauka i wyksztacenie spoty
w zdaniach kaj si z przychyln ocen ze strony
rodzicw.
13. Kady typ wyksztacenia jest
Zga Zga Nie Nie Nie przez rodowisko wiejskie otaczany
dzam si dzam ma zga zgadzam szacunkiem.
zdecy si zdania dzam si zdecy
si dowanie 32. Ambicj kadej rodziny jest
dowanie
zapewnienie swym dzieciom moli
1. Nauczyciel we wspczesnej wsi wie najwyszego wyksztacenia
straci cakowicie rang gwnego wdowolnym kierunku, a praca szkoy
autorytetu w sprawach nauki, kultury cieszy si duym uznaniem.
i owiaty.
Numery z lewej strony s numeracj pierwotn" ze skali interwaowej
12. Nauczyciel we wspczesnej
wsi nie peni ju wikszej roli w uporzdkowanej. Owo pomieszanie" porzdku poszczeglnych stopni
yciu kulturalnym wsi. skal pozwalao take na wykrycie czstych niekonsekwencji w wyborach.
22. Nauczyciel jest obecnie tylko Ale to ju imponderabilia metodologiczne.
jednym z wielu inteligentw, jacy
pracuj na wsi i jego rola niczym si Wedle takiej zasady mona budowa skale w intencjach interwaowe,
nie rni od tych jakie peni inni. ktre badaj jak wykazay to osobiste dowiadczenia do precyzyjnie
3. Nauczyciel na wsi wyrnia si
i rnicujco opinie w istotnych sprawach spoecznych. Wymagaj spore
wrd inteligencji wiejskiej wikszym go trudu mylowego oraz zabiegw technicznych, ale efekty s nieporw
autorytetem w sprawach kultury i o nanie bogatsze ni np. przy badaniu ankietowym.
wiaty.
29. Nauczyciel, mimo wszelkich Literatura zalecana
przemian zachowa rang najwy
szego autorytetu w sprawach kultury
W znacznej mierze literatur godn zalecania dla poszukujcych wzorw narzdzi
i owiaty. badawczych bdzie literatura z poprzedniego rozdziau.

168 169

iS,
 Procedurom budowania narzdzi badawczych powicona jest caa prawie seria prac
przygotowanych pod redakcj Gostkowskiego Z. i Lutyskiego J. - Analizy i prby technik
badawczych w socjologii. Ossolineum, Wrocaw t. 1 - 1966, (rne techniki kwestionariu
szowe), t. 2- 1968 (ankieta), t. 3 - 1970 (wywiad), t. 4- 1972 (gwnie wywiad w rnych ROZDZIA IX
postaciach), t. 5 - 1975 (techniki kwestionariuszowe, skale).
Obok pracy R. Przezwaskiego - obserwacja pedagogiczna, Warszawa 1959, naley
zapozna si z praktycznym zastosowaniem obserwacji w badaniach, ktre zostay przepro Organizacja i etapy bada naukowych
wadzone i opisane w pracy J. Konopnickiego - Niedostosowanie spoeczne, Warszawa 1971.
Empiryczne zastosowanie technik socjometrycznych znajdzie czytelnik w pracy
M. obockiego - Wychowanie w klasie szkolnej. Z zagadnie dynamiki grupowej,
Najlepsze w historii jest to, e
Warszawa 1975, a take w ksice Z. Zaborowskiego - Stosunki spoeczne w klasie
si powtarza, bo gdy zaczyna
szkolnej, Warszawa 1964, oraz pogbion i trudn prac tego autora - Stosunki co wymyla robi to gorzej"
midzyludzkie, Wrocaw 1976.
Gomez de la Serna
Warto poleci ksik J. Rembowskiego - Jedynactwo dzieci w domu i szkole,
Wrocaw 1975, ukazujcej kompletne badanie z zastosowaniem testw. Natomiast ich
teoretyczn charakterystyk znajdzie czytelnik w obszernej rozprawie M. Michalika -
Metody diagnostyki pedagogicznej, w: Metody bada psychologicznych, t. 2, red. L. Wo- Organizacja procesu badawczego, jak to ju wyej zostao powiedzia
oszynowa, Warszawa 1973 oraz w pracy M. obockiego - Metody bada pedagogicznych, ne zalena jest od wielu okolicznoci. Gwny wpyw na to maj:
Warszawa 1978, r. 4. Tyler L.G. - Testy i pomiary w psychologii, Warszawa 1967,
Grzywak-Kaczyska - Testy w szkole, Warszawa 1960. Barbara Markowska - Arkusz
charakter i cel bada, teren, na ktrym s prowadzone oraz techniki
zachowania si ucznia, Warszawa 1971. R. Mayntz, K. Holm, P. Hubner - Wprowadzenie stosowane w trakcie bada. Bd si stara przedstawi schemat bada
do metod socjologii empirycznej. Warszawa, 1985, PWN. J. Gnitecki -Zarys metodologii rodowiskowych, obejmujcy w miar monoci wszystkie czynniki, ktre
bada w pedagogice empirycznej, Zielona Gra 1993. naley wykona w poprawnie zorganizowanych badaniach. Doda trzeba,
e nie wszystkie badania wymagaj uwzgldnienia wszystkich punktw
wymienionego schematu. Wiele z nich bdzie wymagao uzupenienia go
czynnociami dodatkowymi. Bdzie to wic ramowy plan, ktry naley
Zadania i pytania kadorazowo dostosowa do potrzeb konkretnego procesu badawczego.
1. Prosz wymieni reguy budowy narzdzi badawczych, oraz reguy ich stosowania.
2. Prosz tak przeformuowa 3 razy ponisze zagadnienie oglne aby sugerowao 9.1. Schemat organizacji bada
zastosowanie kolejno bada przy pomocy wywiadu, obserwacji i technik socjome
trycznych Grupa rwienicza jako rodowisko wychowawcze". Faza koncepcyjna
3. Prosz pytanie o struktur wolnego czasu sformuowa w postaci: pytania otwar
tego, pytania zamknitego z kafeteri koniunktywn, pytania zamknitego z kafe
teri zamknit dysjunktywn.
1. Temat - przedmiot, cel, uzasadnienie
4. Prosz opracowa metryczk dla kwestionariusza ankiety badajc przyczyny 2. Problemy badawcze
niepowodze szkolnych, oraz drug badajc motywy podejmowania doksztacania 3. Hipotezy badawcze
przez osoby dorose. 4. Wybr terenu bada i dobr prby
5. Prosz opracowa test socjometryczny, ktrego kryterium bdzie sytuacja wyma
5. Typologia zmiennych
gajca nastawienia prospoecznego oraz opracowa zaoenie plebiscytu yczliwo
ci i niechci dla zaj pozalekcyjnych. 6. Schemat wyjaniania zwizkw midzy zmiennymi
6. Jakie warunki musi spenia obserwacja aby moga by uwaana za obserwacj 7. Typologia wskanikw do zmiennych
uczestniczc. 8. Metody, techniki i narzdzia bada
7. Prosz opracowa skal nominaln dla terminu: ucze", skal porzdkow dla
9. Definicje teoretyczne waniejszych poj
terminw system szkolny", struktura rodziny" oraz skal interwaow dla termi
nu sytuacja materialna". 10. Badania pilotaowe

171
 11. Ostateczna wersja problemw badawczych, hipotez teoretycz
nych i narzdzi bada
12. Harmonogram bada
13. Bibliografia
Faza wykonawcza
1. Przeprowadzenie bada waciwych
2. Uporzdkowanie materiaw badawczych
3. Opracowanie klucza kodyfikujcego
4. Kodyfikacja i opracowanie statystyczne
5. Analiza jakociowa, klasyfikacja zagadnie i zalenoci
6. Weryfikacja hipotez
7. Opracowanie teoretyczne
Spord wymienionych krokw postpowania badawczego wiele nie
nasuwa wtpliwoci co do swojego znaczenia. S jednak i takie, ktre
wymagaj szczegowych objanie, a nawet egzemplifikacji. Przejd
zatem po kolei wszystkie punkty, stosujc metod uproszczonej egzempli
fikacji i wyjaniajc tre poszczeglnych poj. W intencji mojej ley lakich spektakularnych i interesownych wzgldw przy wyborze obszaru
bowiem uzasadnienie moliwoci, a nawet koniecznoci zastosowania
przedstawionego przeze mnie schematu.
Caa procedura bada zawiera dwie gwne fazy: koncepcyjn i ba
dawcz. I chocia jest to twierdzenie poniekd ewidentne warto na niego
zwrci uwag z tego wzgldu, e domagaj si one odrbnego traktowa
nia. Faza koncepcji wymaga dyskusji, konfrontacji, ulepszania a tym
samym zmian. Faza badawcza nie dopuszcza zmian, musi by prowadzona
cile wedle ustalonych zaoe. Nie mona w trakcie bada zmienia
narzdzi, wskanikw, modyfikowa problemw.
9.2. Faza koncepcji
9.2.1. Wybr tematu, przedmiotu i celu bada
Amerykaski badacz E.B. Wilson powiada: sukcesy i saw w nauce
zawdzicza si nie tyle dziki zrcznoci w rozwizywaniu problemw co
umiejtnoci ich wybierania". Kryje si w tym aforyzmie wiele prawdy.
Kryje si take przewrotna myl, e poszukiwania badawcze winny
uwzgldnia cakiem prozaiczne cele, jakimi s powodzenie i uznanie.
172
Trudno tak postaw potpi i uzna za niegodn wielkiej idei bada
naukowych, skoro dzisiaj badania pod kad szerokoci geograficzn s
moliwe tylko wwczas jeli zyska si aprobat i finansow pomoc
orodkw decyzji, a to atwiej otrzyma cieszc si uznaniem i niejak
staw badacza.
Zawarta jest take w tym zgrabnym powiedzeniu wana myl. Umie
jtno wybierania, ktra przynosi saw - wyraa si rozumieniem co
w danej chwili jest najwaniejsze, czego spoeczestwo od nauki oczeku
je, co wymaga empirycznego rozwizania. Wymaga to orientacji w rze
czywistoci spoecznej lub technicznej, w oczekiwaniach i deniach
ludzi. Niech ilustruje to przykad z bliskiej nam dziedziny. Oczywista
potrzeba cigego doksztacania i cigej nauki staa si elementem wia
domoci spoecznej i spoecznych oczekiwa od kilkudziesiciu lat. Kilku
uczonych, ktrzy zajli si tymi zagadnieniami i sformuowali teori
edukacji ustawicznej zyskao swymi dzieami wiatowy rozgos. Podobnie
jest w dziedzinie psychologii, gdzie kade nowe odkrycie lub propozycja
w zakresie terapii psychicznej witana jest z wdzicznoci i nadziej przez
neurotyczne i zalknione spoeczestwa XX wieku.
Naley jednak powiedzie, e nie wolno mie na uwadze wycznie
bada naukowych. Trafno wyboru, o ktrym mwi Wilson - wyraa si
czym innym raczej i na ten kierunek dziaa chciabym zwrci uwag.
Wybr powinien zalee od trzewej oceny wykonalnoci zadania. Musi
my mie wiadomo trudnoci i pewno, e je pokonamy. W owym
postulacie wykonalnoci kryje si pytanie czy obiekt bada, problem,
zjawisko jest badawczo dostpne. Np. zamiar prowadzenia bada nad
zjawiskami zwizanymi z laserem przez fizyka pracujcego w liceum jest
troch utopijny. Jest to zjawisko badawczo niedostpne, bo nawet teore
tyczna literatura w czci dostpna jest tylko gboko wtajemniczonym
w wielkich laboratoriach rzdowych. Podobnie niedostpna badawczo
bdzie prba wyjanienia przez polskiego pedagoga tajemnicy si spoe
cznych" spoeczestwa japoskiego, dziki ktrym kraj ten wolny jest od
wikszoci plag spoecznych drczcych spoecznoci Starego i Nowego
wiata", czyli Europy i Ameryki. Niedostpna nie tylko z racji odlegoci,
take z racji nieprzezwycionych barier kulturowych.
Dostpno badawcza to zarwno kwestia kontaktu fizycznego ze
zjawiskiem, z faktami, jak rwnie kwestia orientacji problemowej. W tym
173
 take miecie si sprawa moliwoci ekonomicznych. Koszty bada
musz by brane pod uwag przy decyzji i planowaniu. Wszystkie te
wzgldy w jednakowym stopniu obowizuj zesp badaczy pracujcy pod
organizacyjnym i finansowym patronatem rzdowego instytutu jak i sa
motnego studenta studiw zaocznych piszcego prac badawcz pod
patronatem zawodowych i rodzinnych obcie.
Ale tego ostatniego w wikszym stopniu ni zawodowe zespoy
badawcze dotyczy inne kryterium wyboru tematu badawczego. Jest to
osobiste, emocjonalne zainteresowanie tematem, odgrywajce ogromn
rol w powodzeniu bada. Zawsze powinnimy kierowa si w takim
wyborze osobistym poczuciem zwizku z dan problematyk. To prawda,
e to niesie za sob zagroenie wiksz ni normalnie dawk subiektywi midzy cechami zjawiska o rodzaj zalenoci midzy zjawiskami i ww
zmu. Szczeglnego, metodologicznego subiektywizmu w badaniach spo
ecznych i tak nie unikniemy, za to pozytywne nastawienie uczuciowe jak
dowodz dowiadczenia znacznie podnosi efektywno bada.
Niech poszczeglnym krokom badaczy towarzyszy jaki przykadowy
temat. Przed paru laty w dyskusji prasowej powiconej modziey uyem
okrelenia Pokolenie odwrconych plecw". Rozumiaem przez to mo
dzie zniechcon, odwrcon od aktywnoci, zaangaowania, yjc
swoim wasnym wiatem de, obc naszemu lub oficjalnemu systemowi
wartoci.
Stanowisko takie wywoao polemik. Jedni twierdzili, e jest to
w ogle czarnowidztwo i wrcz przenoszenie teoretycznych koncepcji
sfrustrowanego pokolenia Zachodu na polski grunt, podczas gdy nasza
modzie jest jak zawsze aktywna i zaangaowana. Drudzy twierdzili, e
owszem jest to prawda, ale nie caa. Modzie wprawdzie odwrcia si
od pewnego obszaru wartoci, ale tym gorliwiej zwrcia si w inne
obszary aktywnoci i do innego systemu wartoci. Wymieniano tu gwnie
religi ale take podkultur modzieow i narkotyki.
Najsuszniej bdzie sprawdzi, jaka jest prawda, dlatego na uytek
jakby wicze sformuujemy sobie temat: Pogldy i postawy modziey".
Sformuowanie jest nieprecyzyjne (pogldy na co?, postawa to jedno
z poj bardzo wieloznacznych, modzie jaka?, ale jako kierunkuje
nasze poszukiwania i bdzie przedmiotem dalszej obrbki. Niech to co
powiedziaem wyej starczy za okrelenie celu i uzasadnienie wyboru.
174
').2.2. Problemy badawcze
Powtrz tu przytoczone w 2 rozdziale wane stwierdzenie G. Beche-
hirdea: nie ma nauki bez wyranie postawionego pytania". Powtarzam
powtrnie powyszy aforyzm, gdy podnosi on rang problemw badaw
czych do jednego z zasadniczych krokw badawczych. Okrela obszar
niewiedzy i informuje o naszym osobistym pragnieniu znalezienia odpo
wiedzi na niepokj ignorancji.
Problemy maj posta pyta. To nie wyjania jeszcze wszystkiego.
Pytania bowiem mog dotyczy cech przedmiotu, zjawiska, ich wasnoci.
Maj wwczas posta prost, zawierajc pytanie o jedn cech, o jedn
waciwo przedmiotu. Mog te by pytaniem o rodzaj zwizkw
czas wyznaczaj inny, szerszy zakres naszych poszukiwa. Przykadem
pytania pierwszego rodzaju jest: jakie s rozmiary narkomanii modzie
y", jakie jest wyposaenie szkoy w pomoce dydaktyczne". Drugi rodzaj
pyta miaby natomiast posta nastpujc: jaki jest wpyw procesw
dezorganizacji spoecznej na narkomani modziey" oraz jaki wpyw na
sprawno nauczania ma wyposaenie szkoy w pomoce dydaktyczne".
Aby lepiej zrozumie skutki badawcze tego rozrnienia pyta oma
wianego za H. Muszyskim ju w 2 rozdziale, przypomn, e w logice
< funkcjonuj 2 rodzaje pyta tzw. pytania rozstrzygnicia i pytania
dopenienia (Ajdukiewicz K., Logiczne podstawy nauczania, Warszawa-'
Wilno 1938). Pierwsze rozpoczyna partykua czy" i w zasadzie doma
gaj si tylko potwierdzenia lub negacji. Zawieraj w sobie alternatywn
moliwo poszukiwania odpowiedzi. Te odpowiedzi zawarte s w kon
strukcji gramatycznej i treci pytania. Czy niepowodzenia dydaktyczne
wpywaj na pozycj dziecka w grupie rwieniczej". Odpowied moe
by tak" lub nie". Odpowied pena bdzie brzmie Niepowodzenia
dydaktyczne maj niekorzystny wpyw na pozycj dziecka w grupie
rwieniczej". Czyli w pytaniu zawarte ju byo twierdzenie, czyli
pytanie wyznacza obszar pojciowy i fizyczny, na ktrym naley szuka
odpowiedzi na nie.
Odmiennie rzecz si ma z pytaniami dopenienia. Te jak wyjania
Ajdukiewicz rozpoczynaj si na og zwrotem jak", jak jest" itp.
i w swej strukturze gramatycznej nie zawieraj informacji, gdzie naley
szuka na nie odpowiedzi. Mog brzmie w ten sposb: jakie s przy
czyny frustracji modego pokolenia". Na takie pytanie nie moemy odpo-
175

wiedzie tak", lub nie". Odpowied nie jest take transformacj zwe
ryfikowanej badaniami jego postaci gramatycznej. Pytanie to otwiera
przed nami pole inwencji i poszukiwa. O ile pytania rozstrzygnicia
mona nazwa pytaniami kierunkowymi, to pytania dopenienia s
pytaniami twrczymi.
Rejestr problemw to wiadomo jakie pytania musimy postawi dla
wyczerpania naszego tematu i ukierunkowania naszych bada oraz roz
strzygnicia zagadnienia.i|W tym etapie badawczym musimy wic wyko
na prac koncepcyjn, polegajc na sformuowaniu zestawu pyta, ktre
powinny speni 3 zadania:
1. Wyczerpa zakres tematu
2. Ukaza kierunki poszukiwa badawczych oraz sposoby bada
3. Wyjani temat.
Kady z tych punktw wymaga pewnych wyjanie i zastrzee,
logicznych i technicznych, nie bd jednak drobiazgowo roztrzsa kadej
wtpliwoci i zastrzeenia, bo byby to daremny wysiek wobec nieogar
nionego bogactwa problemw i ludzkiej niewiedzy.
Dla naszego wiczebnego tematu moemy przykadowo sformuowa
nastpujce problemy:
1. Czy modzie odznacza si nieufnoci do instytucji" i ludzie
instytucji"?
2. Jakie s przyczyny uoglnionej nieufnoci modziey do orodkw
decyzji i przedstawicieli wadzy?
3. Jakie wartoci cenione s przez modzie?
4. Czy istnieje zrnicowany stosunek do wartoci w rnych rodo
wiskach modziey?
5. Jak modzie ocenia spoeczno ludzi dorosych?
6. Czym warunkowane s aspiracje i plany yciowe modziey?
7. Czy zdarzenia polityczne lat 1989/90 wywary wpyw na pogldy,
nastawienie i system wartoci spoecznych modziey?
List problemw monaby cign jeszcze dugo. Musimy je tak
stawia aby po ich sformuowaniu wiedzie kogo dotyczy temat, gdzie
szuka jego rozwizania, jakimi sposobami to robi.
9.2.3. Hipotezy badawcze
Odpowiedzi na powysze wtpliwoci powinny nam dostarczy hipo
tezy. Informuj one bowiem o wszystkich sprawach - hipotetycznie -
o ktre pytaj problemy. Czasem hipoteza jest tylko odwrceniem szyku
176
As , ' i.
i zmian formy gramatycznej pytania - problemu. Dzieje si tak gwnie
wwczas gdy problem ma posta pytania rozstrzygnicia. Jak ju mwi
em pytanie takie zawiera fragment zdania oznajmujcego, ktre bdzie
czci hipotezy, trzeba go tylko opatrzy negacj lub afirmacj. Jeli
stawiamy problem: Czy alkoholizm ma wpyw na przestpczo" - to
jest to wanie przykad pytania rozstrzygnicia. Hipoteza moe by
wybrana w zasadzie tylko z alternatywy, czyli z zaprzeczenia lub potwier
dzenia i bdzie mie posta: alkoholizm ma wpyw na przestpczo"
albo alkoholizm nie ma wpywu na przestpczo".
Inaczej przebiega technika budowania hipotez dla problemw, ktre
maj posta pytania dopenienia. Jakie s spoeczne skutki alkoholiz
mu modziey?" - to problem o postaci pytania dopenienia. W tym
pytaniu nie ma zawartej alternatywy, otwiera ono nie dwie, jak alter
natywa moliwoci, lecz znacznie wicej. W pytaniu tym nie ma take
gotowej konstrukcji gramatycznej hipotezy oczekujcej tylko znaku
negacji lub potwierdzenia aby otrzyma gotow hipotez. Tu hipotez
moe by wiele.
Naley wystrzega si hipotez, ktre nazwabym pustymi". Tak
hipotez byoby zdanie: spoeczne skutki alkoholizmu s szkodliwe". S
lo tak samo nic nie mwice twierdzenia jak i informacje uzyskane z pyta
oznaczonych nastpujc kafeteri: Jaki jest twj stosunek do maestwa?
- pozytywny - negatywny (waciwe podkrel).
Hipoteza winna zawiera informacj konkretn wychodzc poza
proste stwierdzenie faktw. Winna by twrcza tzn. inspirowa do docie
ka, do sprawdzenia. Hipoteza, jak twierdzi W.I. Beveridge jest najwa
niejsz umysow technik badacza. Budowanie hipotez winno by po
przedzone rozeznaniem i studiami literatury. Osigamy wwczas znacznie
wiksz precyzj i instruktywno hipotez. Zawsze jednak na tym etapie
wiedza nasza jest niekompletna, czsto wrcz faszywa z winy stronniczej
literatury. Dlatego uzasadniony wydaje si zwyczaj nazywania w tym
miejscu hipotez - hipotezami roboczymi. Wykonuj one jakby pewn
robot po to aby przybra inn, doskonalsz posta.
Sprbujmy sformuowa kilka hipotez na uytek naszych fikcyjnych
bada:
1) Modzie cechuje uoglniona nieufno wobec instytucji" i ludzi
instytucji" spowodowana dowiadczeniami rodzinnymi.
2) Wartociami szczeglnie preferowanymi przez modzie s dobra
materialne.
177
 3) Sytuacje konfliktu i zagroenia powoduj zwrot uwagi modziey
na wartoci ahumanistyczne.
4) Modzie bardzo negatywnie ocenia spoeczno ludzi dorosych,
a w szczeglnoci mechanizmy ycia, jakim podlegaj doroli.
5) Napicia i konflikty spoeczne w sposb naturalny wyzwalaj
aktywno modziey.
Wiele w tych hipotezach celowej i niecelowej niedoskonaoci i upro
szcze. Wszelako po uwanym ich przestudiowaniu wida ile w nich
zawartych jest instrukcji technicznych. Np. twierdzenie o nieufnoci
wobec instytucji warunkowane jest dowiadczeniami rodzinnymi. Zatem
naley zwrci uwag w naszych badaniach na uzyskanie potrzebnej
informacji o rodzinie.
9.2.4. Wybr terenu bada i dobr prby
Wybr terenu bada to nie tylko problem polegajcy na wyborze
odpowiedniego terytorium. Rwnie dobrze dotyczy przecie moe okre
lonej placwki lub instytucji, na terenie ktrej pragniemy przeprowadzi
badania. Wybr t^iki rwnoznaczny jest z wyborem pewnego kompleksu
zagadnie i ukadw spoecznych, stanowicych przedmiot naszych zain
teresowa. Moe si zdarzy, e uwarunkowania pewnych zjawisk poza
teren danej miejscowoci lub maj swe rdo w zjawiskach innego typu
ni badane. Przykadem niech bdzie badanie grupy rwieniczej w ro
dowisku wiejskim, lecym nie opodal miasta. Modzie dojedajca do
szkoy lub pracy jest przenonikiem nowych wzorw zachowa, rdem
innych opinii, stymulatorem ksztatowania si specyficznych postaw.
Ograniczenie bada tylko do terenu wsi w znaczny sposb utrudnioby
badaczowi prawidowe odczytanie procesw zachodzcych w takiej gru
pie. Przykadem na konieczno brania pod uwag rwnie innych proble
mw lub dziedzin jest w badaniach postaw moralnych modziey rola
rodkw masowego przekazu, a w badaniach potrzeba kulturalnych - rola
poziomu ekonomicznego badanej grupy itp.
Innymi sowy - wybr terenu bada to przede wszystkim typologia
wszystkich zagadnie, cech i wskanikw, jakie musz by zbadane,
odnalezienie ich na odpowiednim terenie, u odpowiednich grup spoecz
nych lub w ukadach i zjawiskach spoecznych i nastpnie wytypowanie
rejonu, grup zjawisk i instytucji jako obiektw naszego zainteresowania.
Nie zawsze mona z gry precyzyjnie okreli teren przyszych bada.
Niekiedy wypadnie z pewnych spraw zrezygnowa, innym razem krg
178
zainteresowa trzeba poszerzy. Przy badaniach powiconych zamierze
niom zawodowym modziey moe odegra wybitn rol dom kultury,
ktry od wielu lat prowadzi wychowanie przez technik, podczas gdy
w badaniach powiconych zainteresowaniom kulturalnym modziey w
dom kultury moe nie odgrywa adnej roli i - mimo pierwotnych zaoe
- pozostanie na marginesie zainteresowa badajcego.
Wybr terenu bada to dopiero cz zadania. W przypadku bada
maej grupy lub funkcjonowania jakiej instytucji sprawa przedstawia si
do prosto. Mamy moliwo zbadania wszystkich elementw interesu
jcego nas ukadu spoecznego lub instytucji. Rzadko jednak badacz,
szczeglnie w przypadku bada rodowiskowych, znajduje si w tak
szczliwym pooeniu. Ma on najczciej do czynienia z bardzo liczn
zbiorowoci, ktrej z przyczyn technicznych i czasowych nie jest w stanie
przebada. Naley si wwczas uciec do wyodrbnienia grupy jednostek,
ktre bd reprezentowa cao.
Najpierw kilka poj, ktrym naley si par sw wyjanienia. Cao
grupy stanowicej przedmiot naszego zainteresowania nazywa si popula
cj generaln. Dla ekonomisty badajcego wysoko dochodw na gow
ludnoci danego kraju populacj generaln bdzie caa ludno danego
kraju. Dla socjologa badajcego stosunki spoeczne w zakadzie pracy
populacj generaln bd wszyscy pracownicy zakadu. Dla pedagoga
interesujcego si oddziaywaniem wychowawczym Uniwersytetu Po
wszechnego populacj generaln bd wszyscy wychowankowie wraz z
sam instytucj. Prawie nigdy nie udaje si zbada caej populacji. Trzeba
si wwczas ograniczy do zbadania jej reprezentacji. Ta cz populacji
generalnej wybrana w specjalny sposb do bada, nazywa si prb
reprezentatywn. Wielko prby oraz sposoby jej doboru zostay om
wione w r. 7 oraz w r. 11.
Nie ma staych regu, pozwalajcych na dobr prby reprezentatywnej
w ustalonej wysokoci. S natomiast reguy, pozwalajce na jakociowy
dobr prby. Generalna regua domaga si, aby prba reprezentowaa
wszystkie cechy i wszystkie elementy populacji generalnej.
W naszych badaniach nad pokoleniem odwrconych plecw pojawi
si moment wielkiej wagi. Moemy przecie aspirowa do ukazania
oblicza modziey polskiej. Musimy wwczas z populacji generalnej drog
odpowiednich zabiegw statystycznych wybra prb reprezentatywn.
Powiedzmy od razu, e zamiar taki dla indywidualnego badacza jest
179
prawie niewykonalny ekonomicznie i czasowo. Cigle jednak rozstrzyg
nicia wymaga decyzja czy bada bdziemy modzie jednego rodowiska
czy wielu. Np. moe tylko modych robotnikw, ale moe take modzie
wiejsk, modzie uczc si. Tych podziaw moe by znacznie wicej no zmiennych. Ich nazwy wskazuj na og na funkcje, jakie peni
i wybrane zbiory mog si krzyowa.
W badaniach, ktre ilustruj poszczeglne etapy procesu poznawczego
dokonany zosta wybr celowy. Wybrano grup modziey uczcej si
z klas 3 i 4 dwch rednich szk technicznych; razem 140 uczniw oraz
grup modych robotnikw mieszkacw hotelu robotniczego- 30. Szkoy
i hotel robotniczy znajdoway si w Warszawie.
Trzeba doda, e dobr grupy modych robotnikw powinien by
dokonany wedle schematu systematycznego doboru losowego, a nie by.
By przypadkowy. Podobnie w doborze modziey powinny by zastoso
wane proste schematy doboru losowego. Sytuacja indywidualnego bada
cza jest jednak taka, e uzyskanie dostpu do terenu bada jest okoliczno
ci tak pomyln, e nie mie ju stawia dalszych da, tym bardziej,
e jest naglony przez okolicznoci obiektywne (programy, sesje, matury).
W tych jednak formalnie niewaciwych sposobach doboru grup kryje si
mimowolnie duy adunek przypadkowoci i jeli badacz w peni wyjani
wszystkie okolicznoci doboru a we wnioskach nie bdzie aspirowa do
generaizacji - to sytuacj tak mona przyj za dopuszczaln.
Niedopuszczalny jest dobr celowy grup celowych, o ktrych z gry
wiadomo, e bd w specjalny sposb nastawione. Tak wic bdem
bdzie do bada nt. oceny praworzdnoci dobiera winiw lub poli
cjantw, chyba e ich wanie chcemy zbada. Bdem bdzie funkcjono
wanie organizacji ocenia przez badanie jej funkcjonariuszy, jak to robi
organizacje modzieowe.
wiadomo ogranicze, jakie narzuca dobr grupy badawczej w for
muowaniu uoglnie powinien towarzyszy badaczowi w opisanych
okolicznociach.
9.2.5. Typologia zmiennych
W rozdziale 2 przedstawiem teoretyczn charakterystyk zmiennych
i dla prawidowego wykonania tej operacji konieczne jest zapoznanie si
z paragrafem 2.4. rozdziau 2. Rejestr zmiennych oznacza prb uwiado
mienia sobie przez jakie cechy poznawa bdziemy istnienie zdarzenia,
zjawiska, procesu, przez jakie cechy poznawa bdziemy zwizek midzy
zdarzeniami, wreszcie przez jakie cechy poznawa bdziemy wpyw
180
jednego zdarzenia na drugie. Jak pamitamy najpowszechniej wystpuj
dwie kategorie zmiennych: tzw. zmienne niezalene oraz zmienne zale
ne. W rozwinitych empirycznie badaniach spotykamy wielk rnorod
w badaniach. Mwi si wic o zmiennych poredniczcych, selekcyjnych,
kontrolnych itd.
W procesie poszukiwania i typologii zmiennych szuka bdziemy
takiej ich roli, ktra bdzie ksztatowa dane zjawisko, wywoywa
zdarzenie lub wpywa na przebieg zdarze. Odwoujc si wic do
przyjtego staego przykadu moemy uzna za wane nastpujce cechy
jako wane:
1. zawd (ucze robotnik)
2. typ rodowiska rodzinnego (robotnicze, inteligenckie, chopskie)
3. stosunek do religii
5. rodowisko pochodzenia (wie, miasto)
6. sytuacja materialna rodziny
Wieku i pci nie warto uznawa za istotne zmienne poniewa wiek
limituje okrelony status yciowy, s to wszystko ludzie modzi, a kobiet
w tej populacji by niewielki procent.
Wymienione wyej zmienne s to w zasadzie zmienne niezalene,
przynajmniej w wietle przyjtego przez nas kierunku interpretacji.
Sprbujmy obecnie przedstawi rejestr zmiennych zalenych:
1. Nieufno jako postawa spoeczna
2. Krytycyzm jako mechanizm oceny wadzy
3. Niech do aktywnoci spoecznej
4. Indyferentyzm ideologiczny
5. Zanione aspiracje yciowe
7. Allocentryczne orientacje modziey
8. Obojtno wobec wartoci prospoecznych
9. Patriotyzm maych grup
10.Identyfikacja z grupami prywatnymi, rodzinami
11 .Dystans wobec propagandy werbalnej
12.Pozytywne nastawienie do przemian
13.Odrzucanie autorytetw instytucjonalnych i personalnych.
To przykadowy rejestr zmiennych do badania pogldw i postaw
modziey w okresie burzliwych lat 1989-1990. Ani nie wyczerpuj one
cakowicie caoci problematyki z tego zakresu ani nie s cakowicie
181
at&iilAL ..,
poprawne ze wzgldu na zasad rozcznoci zakresowej. To ostatnie Z. niezalena
wszake, nie tylko nie jest bdem, ale wrcz jest korzystne z tej racji, i
jest to swoista forma weryfikacji wynikw, jeli istnienie jakiej cechy orientacje
objawia si w badaniu rnych zmiennych. Zm. zalene ellocentryczne
Sdz, e mona wyrni jeszcze inne cechy, zespoy cech lub
charakterystyczne zachowanie modziey, ktre skada si bd na nowe stosunek
postawy i pogldy. Takie zmienne wysunby zapewne socjolog, psycho do autorytetw
log, a nauczyciel zapyta natychmiast dlaczego nie ma zmiennej obrazuj
cej stosunek do szkoy i nauczycieli, dlaczego nie ma zmiennej obrazujcej
stosunek do obowizkw, do pracy itp. Wszystko to prawda i dowodzi
jednego, e typologia zmiennych jest przedsiwziciem bardzo wymaga
jcym i odpowiedzialnym.
II Z. niezalena
9.2.6. Schemat wyjaniania zwizkw midzy zmiennymi
Aspiracje yciowe
Rwnie wymagajce i trudne zadanie koncepcyjne - to prba ukazania
przypuszczalnych zalenoci midzy poszczeglnymi zmiennymi. Mwi
em ju w poprzednich rozdziaach o rnych typach wyjaniania. Opieraj Z. zalena, niezalena Z. zalena
si one o przewiadczenie, e w przyrodzie panuje pewien ad, e ad ten i niezalena
oparty jest o porzdek przyczynowo-skutkowy. Ten porzdek raz ma Indyferentyzm
ideologiczny
posta genetyczn, innym razem strukturaln lub funkcjonaln, wszelako
kade zjawisko jest uwikane w okrelony acuch przyczyn i skutkw. i poredniczca
Jeli wic mamy dwie zmienne: pe i stosunek do rozwodw, to jest
oczywiste, e pe moe wpywa (rnicowa) na stosunek do rozwodw,
natomiast nie na odwrt. Pe zatem jest zmienn niezalen a stosunek Z. zalena
do rozwodw zmienn zalen. Kierunek wyjaniania bdzie zatem nast Stosunek do pracy
pujcy: i obowizkw

Pe Stosunek do rozwodw III

Zmienna Zmienna
niezalena zalena Z. niezalena Z. poredniczca Z. zalena

Nie zawsze jednak zwizki s tak proste. Niekiedy zwizki s powi rodowisko stosunek stosunek do
kane, wieloczonowe, wzajemne. Naley wanie dlatego dy do jasne pochodzenia do religii aktywnoci spoecznej
go przedstawienia owych ewentualnych zalenoci, kierunku tych zale
noci oraz ich rodzaju (tzn. czy s to zalenoci genetyczne czy sprawcze
czy raczej strukturalne czyli wspwystpowanie.

182 183

Ai
 W tych schematach kryje si nasze zamierzone rozumowanie lub
raczej dociekanie co z czego moe wynika, co od czego zalee, lub co
moe by przyczyn wybranej cechy. Nasz schemat sugeruje jednak
bardziej zoone operacje. Jeli zawd okrela stosunek do pracy i obo
wizkw - to czy ten stosunek ulega zmianie w zalenoci nastawienia
religijnego. Takich schematw wizanych moe by wicej. One to
wanie stanowi bardzo atrakcyjn warstw naszych docieka.
Te trzy schematy nie wyczerpuj moliwoci powiza midzy zmien
nymi. Naszym obowizkiem jest przeledzi takie moliwoci wobec
wszystkich zmiennych. Stosownie do uznania nakreli zalenoci zacho
dzce midzy nimi. Dla uproszczenia mona w jednym schemacie umie
szcza ca grup zmiennych. Np. uznajemy, e od zawodu (zmiennej
niezalenej) bd zalee: 1) stosunek do pracy, 2) niech do aktywnoci
spoecznej, 3) nastawienie do przemian, 4) aspiracje yciowe. Dla caej tej
grupy tworzymy jeden schemat
IV
1) stosunek do pracy
2) niech do akt. spoecznej
zawd 3) nastawienie do przemian
4) aspiracje yciowe
9.2.7. Typologia wskanikw do zmiennych
Stajemy przed now trudnoci. Oto niby takie oczywiste sprawy jak
pochodzenie spoeczne. Prawie e zadekretowane konstytucyjnie nie po
winno budzi wtpliwoci. Tymczasem ycie nie da si pomieci w ad
nych schematach i klasyfikacje niektrych poj lub ich desygnatw
nastrcza nam bd wielkich trudnoci. Bo jak zakwalifikowa rodowi
sko ucznia, ktrego matka jest nauczycielk a ojciec wykwalifikowanym
robotnikiem po technikum? A jeszcze gorzej co to znaczy stosunek do
religii? albo preferowanie wartoci allocentrycznych?
Aby unikn takich rozterek musimy dla kadej zmiennej ustali takie
empiryczne cechy, ktrych istnienie w sposb niewtpliwy wskae, e
rozwaana przez nas cecha jest wanie sob i odrnia si od innej.
Musimy jednak wyjani sobie istotn okoliczno, oto kiedy badamy
stosunek modziey do religii wwczas ta religijno musi by przez nas
184
.. c i . '..':, .
cile okrelona, wyznaczona przez niewtpliwe wskaniki definicyjne
(np. czsto praktyk religijnych, identyfikacja z prawdami wiary, posu
szestwo wobec nakazw kocioa). Jeli jednak stosunek do religii jest
tylko jedn ze zmiennych obrazujcych inny zupenie problem wwczas
najczciej jedynym wskanikiem jest deklaracja badanego. Deklaracja
taka moe by zawodna. Dlatego wskaniki powinny by empiryczne
i obiektywne. Jeli takie s niemoliwe do uzyskania - wwczas tworzy
my wskaniki definicyjne.
Wskanikiem cechy ucznia jest formalny fakt uczszczania do szkoy
i tworzenie jakichkolwiek dodatkowych wskanikw wobec uczniw
szk dziennych poza stwierdzeniem faktu - nie ma sensu. Inaczej rzecz
si ma ze zmienn typu religijno. Za wskaniki wiary uznamy: 1)
regularne wypenianie praktyk religijnych, 2) uznawanie nakazw i zaka
zw kocielnych, 3) kierowanie si w postpowaniu nakazami religii. To
wystarczy. Pytania na ten temat moemy sformuowa w taki sposb, aby
odpowied na nie bya rwnoczenie deklaracj: wiary", stosunku
obojtnego" lub niewiary".
Wemy inny przykad: aspiracje yciowe" - jako zmienna zalena.
Co je charakteryzuje, co okrela ich poziom? Sdzi si, e na og zamiary
wobec wasnego losu, cilej kim chce si by, co zdoby, co znaczy.
Zatem wskanikami zmiennej aspiracji bd deklaracje badanego na ten
temat.
Wytypujmy wic dla przykadu wskaniki dla dwu zmiennych jednej
niezalenej i jednej zalenej
Zmienna Wskaniki
1. Regularne wypenianie praktyk religijnych
2. Uznawanie nakazw i zakazw kocioa
1. Stosunek
3. Identyfikowanie si z gwnymi prawdami
do religii
wiary
4. Kierowanie si w postpowaniu nakazami
religii
185
AtitlA

Zmienna Wskaniki
1. Plany dotyczce wyksztacenia
2. Wybr stanowiska zawodowego, kierowni
cze, wykonawcze
3. Ch uzyskania sawy w okrelonej dziedzi
Aspiracje
nie
yciowe
4. Stosunek do majtku i dbr materialnych
5. Sytuowanie wasnej osoby na tle grupy
6. Dla kogo chciaby by osob znaczc
Dla jednych zmiennych wyszukiwanie wskanikw jest atwiejsze, dla
innych trudniejsze i wymaga niekiedy sporego trudu. Najbardziej owoc
nym sposobem typologii wskanikw do zmiennych jest zapoznanie si
z badaniami na podobne tematy, czyli z badaniami, ktre operoway
podobnymi wskanikami. Oczywicie absolutnie obowizujc postaw
jest postawa krytyczna wobec stosowanych tu rozwiza.
Na jedn jeszcze okoliczno pragn zwrci uwag czytelnika. Jeli
z namysem spojrze na sformuowane wskaniki, wwczas wida wy- '<
ranie, e po odpowiednich transformacjach gramatycznych i stylistycz
nych jest to prawie gotowe tworzywo kwestionariusza, czyli pytania, ktre
trzeba bdzie tylko odpowiednio ustrukturalizowa. I to jest take wielki
sens tego zabiegu. Gwarantuje on, e nic wanego nie zostanie w kwestio
nariuszu pominite.
9.2.8. Metody, techniki i narzdzia badawcze
Dotychczasowy przebieg naszego rozumowania w duej mierze okre
la postpowanie w obecnej sytuacji. Przedmiot, cel bada, grupa badaw
cza to czynniki, ktre wymuszaj na nas okrelone decyzje. Warto
pamita, e wszelki schematyzm w rozstrzygniciach warsztatowych nie
suy dobrze wynikom bada. Metody cho s poklasyfikowane i zdefi
niowane nie musz wystpowa w czystej laboratoryjnej formie. Techniki
badawcze s owocniejsze jeli si wzajemnie sprawdzaj i uzupeniaj.
Nie chodzi tu jedynie o przygotowanie kwestionariusza czy arkusza
obserwacji. Ten etap obejmuje przygotowanie caoci warsztatu badaw
czego ze wszystkimi szczegami koniecznymi do sprawnego prowadzenia
bada. Rzecz najistotniejsz jest wybr najbardziej waciwych technik
pomiaru rodowiska. Decyzja co do tego zalena jest od typu bada, celw
186
badawczych zawartych w hipotezach ludzi, ktrych mamy bada i zjawisk,
jakie pragniemy pozna. Tak np. w badaniach terenowych preferuje si
techniki werbalne, jak wywiad. Badania monograficzne czciej oparte s
na analizach dokumentw. Badania diagnostyczne uzyskuj wiksz rze
telno przy zastosowaniu eksperymentu pedagogicznego, badania wery
fikacyjne znowu najczciej posuguj si obserwacj, wreszcie badaniom
teoretycznym najbogatszego materiau przysparzaj badanie dokumentw
i metody historyczne.
Nie ma jednak regu, wedug ktrych mona by przypisa okrelon
technik okrelonemu typowi bada. Praktyka wykazuje, e do poznania
postaw, sdw i opinii dobrze su ankiety, wywiady do badania stosun
kw midzyludzkich - techniki socjometryczne, do poznania funkcjono
wania instytucji czy placwek najlepiej suy analiza dokumentw. Bar
dziej szczegowe badania wskazuj, e np. w zakadzie pracy
najodpowiedniejsz technik jest ankieta, a na wsi wywiad ukryty niefor
malny. Prowadzenie bada w rodowisku wiejskim przy pomocy wywiadu
jawnego lub ankiety standaryzowanej jest nietrafne. Oniemiela badanego,
wpywa hamujco na spontaniczno odpowiedzi. Respondenci wiejscy
wyej ceni sobie bezporedni rozmow, ktra nie stwarza wraenia
bezosobowego kontaktu urzdowego. Jest natomiast regu potwierdzon
przez wielu wybitnych pedagogw i socjologw, i rzetelne badania
rodowiskowe wymagaj stosowania wielu technik badawczych, zasadni
czych i pomocniczych.
Zastosowanie jednej techniki poznania nie pozwala na og uzyska
wszechstronnej wiedzy o przedmiocie. Decyzj, jakie to powinny by
techniki, badacz musi sam podj na podstawie wymienionych ju okoli
cznoci i dowiadczenia innych. W dalszej czci pracy omwione s
sposoby przygotowania poszczeglnych technik badawczych, tu pozostaje
wic tylko ograniczy si do ustalenia uwag dotyczcych przygotowania
caej aparatury badawczej. Stawia si jej dwa gwne wymagania: 1) aby
obejmowaa w miar moliwoci cao badanego zjawiska wszechstron
nie i pod rnymi aspektami oraz 2) aby wzajemnie dopeniaa si
i sprawdzaa.
Opracowanie technik badawczych wymaga od nas duej uwagi i pre
cyzyjnego operowania pojciami, kada bowiem technika jest wykadni
naczelnych problemw bada. W kwestionariuszu np. przekadamy na
jzyk pyta wszystkie elementy problemw i hipotez.
187
 Przykad, jaki zaproponowaem do wicze nie nasuwa wiele wtpli
woci, jaki warsztat przygotowa, jak wybra metod bada i narzdzia
poznania. Ot tradycyjnie ju w socjologii i pedagogice badanie opinii
i postaw grup spoecznych nazywa si sondaem. W pedagogice sonda
nazywamy diagnostyczny poniewa badania pedagogiczne s z istoty swej
nakierowane na cel uyteczny, wychowawczy. Sonda diagnostyczny
prawie zawsze posuguje si technikami kwestionariuszowymi. Poniewa
jednak przedmiotem bada s poniekd sprawy osobiste, ktre czsto
ludzie traktuj jako obszar prywatny - lepsze efekty da wywiad, ktry
zakada bardziej osobisty, intymny kontakt z badanym. Sdz, e mgby
to by wywiad skategoryzowany, wypeniony nawet przez badanego, ale
w obecnoci ankietera, aby zachowa wiadomo wanoci sprawy i dla
ewentualnego uzupenienia rozmow.
Rozway mona ewentualno zastosowania wypracowania lub innej
formy wypowiedzi pisemnej w celu zastosowania analizy treci.
Zaznaczy trzeba, e mona zastosowa szereg innych procedur ba
dawczych lub proponowane uzupeni innymi. Decyzja co do wyboru
takich czy innych narzdzi badawczych, ich liczby oraz charakteru zaley
od problematyki bada i moliwoci badajcego. Tu podajemy przykady
typowe.
9.2.9. Definicje teoretyczne waniejszych poj
ten etap spenia w pewnym sensie rol kodyfikatora midzy aparatem
poj uywanym powszechnie w dyscyplinie badawczej a aparatem poj
samego badajcego. Po wtre - suy on samemu badaczowi do uwiado
mienia co waciwie bdzie bada. Wyniki bada musz bowiem posugi
wa si jzykiem komunikatywnym i sprawdzalnym. Kto syszc okre
lenie pokolenie odwrconych plecw" moe uzna jego aforystyczn
celno, ale niezupenie pojmowa jego sens konotacyjny, czyli tre.
W badaniach nie mona wic operowa pojciami i znaczeniami
wieloznacznymi i niejasnymi. Jeli tworzymy pewne nowe pojcia winni
my je waciwie zdefiniowa. Definiowa musimy wszystkie zmienne
jeli stanowi pojcia nieobiegowe, nie uywane powszechnie i nie rozu
miane jednoznacznie. Nie ma wic powodu definiowa terminu zawd",
ale by moe terminowi rodowisko pochodzenia" chcemy nada jaki
szczeglny sens, inny ni uywamy potocznie. Wwczas obowizuje nas
definicja takiego terminu. Moemy nie definiowa np. zmiennej zanione
aspiracje yciowe", bo jest to okrelenie powszechnie w pedagogice
188
i psychologii znane i uywane, ale raczej naley zdefiniowa zmienn
patriotyzm maych grup", ktre to okrelenie wchodzi do jzyka nauki
dla oznaczenia pewnych cech postawy spoecznej.
Oprcz zmiennych definiujemy wszelkie terminy, ktrych uywamy
w koncepcji i ktre okrelaj w istotny sposb charakter naszych bada,
istot celw badawczych.
Tworzenie definicji nie jest zabiegiem specjalnie trudnym. Najatwiej
sza i czsto stosowana definicja w takich przypadkach to definicja
kontekstowa, czyli wyjanienie pojcia przez umieszczenie go w kontek
cie jzykowym, albo desygnatu nazwy w kontekcie sytuacyjnym, ktre
objaniaj charakter pojcia.
Drugim sposobem definiowania rwnie popularnym i atwym jest
tworzenie definicji projektujcych. Zabieg jest arbitralny i trzeba zwaa
aby nasze propozycje definicyjne nie obraay zasad logiki, regu jzyka
czy prawide rzeczywistoci.
To wystarczajce sposoby, aby wyjani tre uywanych poj.
Unikamy w ten sposb licznych zarzutw o niewaciwe stawianie proble
mw, o mylne przypisywanie zmiennych problemw i wszystkich innych
wynikajcych z niejasnoci i wieloznacznoci jzyka.
W moim dyurnym" przykadzie bada dokonabym definicji m.in.
terminw: indyferentyzm ideologiczny", orientacja yciowa modzie
y", patriotyzm maych grup", dystans wobec propagandy werbalnej",
wpyw zjawisk spoecznych na pogldy", a take niektrych wskanikw
i celw bada.
9.2.10. Badania pilotaowe
Ten etap procesu badawczego w badaniach spoecznych ma bardzo
wane znaczenie. Spenia bowiem dwa zadania, czsto decydujce o rze
telnoci uzyskanych danych z caej zbiorowoci. Po pierwsze stanowi
weryfikacj naszej wstpnej wiedzy o rodowisku, o jego charakterze,
zrnicowaniu, procesach w nim zachodzcych. Po wtre jest okazj do
sprawdzenia sprawnoci narzdzi badawczych, jakie wybralimy i opraco
walimy dla naszych zamierze poznawczych.
Wedug niektrych opinii wstpny zwiad teoretyczny o przedmiocie
naszych bada powinien odbywa si przed opracowaniem narzdzie
badawczych i posiada rwnie okrelony warsztat zbierania wiedzy
i danych o rodowisku. W naszym pojciu wiedza taka, uzyskana ze rde
oficjalnych i obserwacji, konieczna jest przed podjciem zamierze ba-
189
dawczych, a w kadym razie przed sformuowaniem problemw i hipotez,
badawczych. W tym natomiast punkcie interesowa nas bd ju zagad
nienia bardziej zoone.
Do bada jestemy waciwie przygotowani. Jest to jednak przedsi
wzicie pracochonne i kosztowne. Nie moe si nie uda. Musimy wic
wyeliminowa wszelkie okolicznoci, ktre mogyby badania uczyni
nieowocne. Kiedy mielimy do czynienia z takim wypadkiem? Ot
badania byyby nieudane gdyby byy niewiarygodne. Jest to okoliczno
podobna do tej, ktra czasem spotyka narzdzie badawcze. Nie bada tego
co powinno bada. Mwimy wwczas, e narzdzie jest nietrafne. Moe
si wic zdarzy, e przez szczeglny zbieg okolicznoci podejmiemy
badania i czy to przez dobr prby badawczej, czy przez narzdzie nie
uzyskamy wiedzy, o ktr nam chodzio. Badania byyby wwczas nie
wiarygodne.
Badania mog by take nierzetelne. Oznacza to, e warsztat badaw
czy, narzdzia zostay tak przygotowane, i daj rne wyniki.
Sprawdzamy wic badaniami pilotaowymi gwnie trafno naszych
rozstrzygni warsztatowych, a w szczeglnie narzdzi bada. Drugi
obszar weryfikacji - to weryfikacja trafnoci doboru prby badawczej
i terenu bada.
Dopiero analiza tych dwu zjawisk pozwoli nam na wtrn weryfikacj
zaoe teoretycznych czyli problemw badawczych, hipotez, zmiennych,
rzetelnoci wskanikw.
W przykadzie, ktry towarzyszy naszym krokom, przeprowadzamy
po kilka wywiadw w obu grupach, celowo dobierajc respondentw
z rnych szk, zawodw, o rnych cechach osobistych i rodowisko kolejne dziaania badawcze.
wych. Sprawdzamy trafno naszych rozstrzygni odnonie wyboru grup
badawczych, ich jednorodnoci lub zrnicowania. Sprawdzamy trafno
i komunikatywno jzyka pyta.
Po rozmowach wracamy do problemw i zmiennych. Rozwaamy
ewentualn wstpn trafno hipotez, cho nie naley w tym wypadku bibliografia winna obejmowa tylko dziea cytowane, inni, e wszelkie
wyciga pochopnych wnioskw.
9.2.11. Ostateczne decyzje odnonie poj i warsztatu bada
Zadanie tego kroku nosi znamiona oczywistoci i jest konsekwencj
kroku poprzedniego, ale nie tylko. Dla ostatecznego sformuowania tematu
bada znaczenie ma take typologia problemw, zmiennych, wskanikw.
Na zmian terenu bada moe wpyn formuowanie wskanikw, ktre jednak unika wczania do bibliografii podrcznikw, sownikw, ency-
190
w danej populacji mog nie wystpowa. Mwic krtko caa dotychcza
sowa droga way na ostatecznym ksztacie naszej koncepcji.
Dla przykadu ograniczymy si do sformuowania tematu pracy ba
dawczej, ktry jak pamitamy mia posta mocno nieprecyzyjn.
Temat ten powinien brzmie: Wpyw konfliktw i przemian spoecz
nych na ksztatowanie si wybranych elementw postawy i opinii modzie
y robotniczej i uczcej si na przykadzie bada w rodowisku wielko
miejskim".
Sformuowanie cho moe poprawne brzmi okropnie dla ucha. Ponie
wa jzyk w naukach spoecznych dodaje im wiele powabu naley
uwzgldni jego reguy i uproci tekst naszego tematu: Podstawy
i opinie modziey wobec spoeczestwa i przemian spoecznych w latach
1980-1981". Reszt informacji wanych i koniecznych przenosimy do
tekstu pracy. Tytu winien informowa o generalnym problemie pracy,
wszystkie inne winny ustpi przed spoeczn rol informacyjn jzyka.
9.2.12. Harmonogram bada
Zabieg konieczny przy badaniach zbiorowych, zespoowych, przy
badaniach powtarzalnych. Zabieg bardzo przydatny przy badaniach pro
wadzonych na rnych terenach i rnych grupach, przy zastosowaniu
rnych technik badawczych. Zabieg pozytywny zawsze, bo reguluje
i dyscyplinuje nasze zachowania i tok prac badawczych. Naley go
dokona przewidujc ewentualne przeszkody w realizacji.
Odpowiedni porzdek winien zawiera w sobie jeszcze i ten zamys
aby przebieg i wyniki wczeniejszych etapw reguloway i korygoway
Kady przypadek wymaga odrbnych rozwiza.
9.2.13. Bibliografia
Jest to wbrew pozorom kontrowersyjna sprawa. Jedni uwaaj, i
dotyczce dziedziny bada i oglnoteoretyczne. Prawda jak zawsze le
porodku i podobnie jak wiele innych rzeczy winna by rozstrzygnita
indywidualnie.
Badacza obowizuje wczenie do bibliografii tych dzie teoretycz
nych, do ktrych wyranie nawizuje, ktre mogy stanowi inspiracj
teoretyczn, na ktre si powouje w ustaleniach definicyjnych. Naley
191
klopedii chobymy je nawet cytowali. Stanowi one bowiem obowizu
jcy kanon literatury naukowej i zamieszcza je w bibliografii - 10
obwieszczenie oczywistoci.
Spotyka si dobry zwyczaj dzielenia bibliografii na literatur wyko
rzystan albo cytowan oraz na literatur przedmiotu, ktra suy ilo
wykorzystania przez czytelnika.
Inne s take wymogi w zakresie gromadzenia literatury przedmiotu
w dziale specjalistycznym, a inne w podrczniku, gdzie literatura spenia
okrelon metodyczn funkcj i powinna by w maksymalnym wyborze.
Po uwzgldnieniu tych odrbnoci bibliografia powinna w zwykej
pracy badawczej dzieli si na:
- druki zwarte
- artykuy
- dokumenty i rda
Porzdek wewntrzny tych dziaw winien okrela ukad alfabetyczny. gdy ulegaj zmianie ich uposaenia, s ryzykowne z punktu widzenia
Notka bibliograficzna powinna zawiera nazwisko autora, imiona lub
inicjay imion, tytu, miejsce wydania i rok wydania. Przy pracach zbio
rowych notka zaczyna si od tytuu, red. nazwisko, czasem nazwiska
redaktorw z inicjaami imion, miejsce i rok wydania, czasami spotykamy
jeszcze bardziej zoon sytuacj. Oto praca zbiorowa wychodzi w serii.
Np. Materiay do studiowania psychologii, Seria III. Metody bada psy
chologicznych T. II red. Wooszynowa L., Warszawa 1972, lub Studia
pedagogiczne T. XII. Pedagogika opiekucza red. Wroczyski R. Wroc
aw 1964.
Kiedy zamieszczamy natomiast artyku z pracy zbiorowej zaczynamy
od nazwiska autora, tytuu jego pracy a nastpnie po znaku [w]: dajemy
poprzednio przytoczone informacje z ewentualnymi stronami artykuu.
Podobnie postpujemy w przypadku artykuu z czasopisma naukowego,
po nazwisku i tytule dajemy tytu czasopisma, miejsce wydania, rok,
numer i strony.
W bibliografii raczej nie naley umieszcza gazet i pism popularnych.
Dokumenty zamieszczamy w ukadzie alfabetycznym dajc informacj
o jego nazwie, miejscu i czasie powstania. Materiay rdowe - oprcz
wszystkich informacji o rodzaju, czasie powstania dajemy take informa
cj o miejscu przechowywania.
Te czynnoci zamykaj proces tworzenia koncepcji. Bdzie ona szcze
glnie w takich punktach jak bibliografia zmieniana i doskonalona.
192
M 1 , l k
9.3. Faza bada
9.3.1. Przeprowadzenie bada waciwych
Do bada zasadniczych przystpi naley rycho po zakoczeniu
bada pilotaowych. Same badania powinny przebiega rwnie sprawnie
i trwa moliwie najkrcej. Trzeba bowiem pamita o dynamice przeob
rae spoecznych. Zadaniem naszym jest z pomoc narzdzi badawczych
zarejestrowa pewien stan umiejscowiony w czasie i przestrzeni. To
wymaga prowadzenia bada w czasie, w ktrym nie nastpi wyda
rzenia, mogce mie wpyw na badane przez nas ukady spoeczne. Np.
badanie opinii na temat systemu szkolnego w momencie wydania ustawy
o szkole podstawowej omioletniej odbiera badaniom walor obiektywnoci
i porwnywalnoci. Jakiekolwiek badania np. wrd nauczycieli w czasie,
obiektywnoci uzyskiwanych danych. Mona sformuowa na tej podsta
wie zasad nakazujc przeprowadzenie bada okrelonego zjawiska,
zagadnienia lub grupy w takim czasie, w ktrym nie zaistniej fakty
mogce mie wpyw na badanie wielkoci, zalenoci lub cechy. Regua
ta nie ma zastosowania do bada eksperymentalnych, opierajcych swoje
zaoenia na takich wanie okolicznociach, ktre pozwalaj rejestrowa
np. okrelony stan opinii publicznej przed wprowadzeniem upatrzonej
zmiennej i po jej wprowadzeniu. Do ledzenia zmian i przeobrae pod
wpywem okrelonych, celowych bodcw lub nie znanych bodcw su
tzw. badania panelowe, czyli powtarzane.
Z powyszych wywodw wynika, e badania powinny by przepro
wadzone szybko, aby wyniki nie ulegy znieksztaceniu. Innym czynni
kiem, ktry naley wzi pod uwag to wybr stosownego czasu na
przeprowadzenie bada. Badajcy powinien si stara, by okolicznoci
bada nie byy niczym zakcone, aby byy moliwie najbardziej codzien
ne, aby nie prowadzi wywiadw np. w momencie, gdy uwag responden
ta zaprztaj jakie inne wane zdarzenia. Tak wic nietrafne jest prowa
dzenie bada wrd uczniw klasy maturalnej tu przed matur na temat
ich planw yciowych; nakanianie respondentw do wypowiedzi w czasie
wywietlania atrakcyjnego odcinka cyklu filmw w telewizji; badanie
funkcjonowania modzieowego domu kultury w czasie rozpoczynania
nowego roku dziaalnoci lub w momencie szczeglnej mobilizacji do
193
wielkich imprez. Jednym sowem, badania sta si powinny gwnym wych odpowiedzi lub celowego przeinaczania faktw. A taka sytuacja
punktem zainteresowania badanej grupy lub respondenta. w przypadku badania np. zaniedba wychowawczych w rodzinie moe
Spraw nastpn, ktra powinna by brana pod uwag jako wana dla sta si przyczyn uzyskania nie w peni prawdziwego obrazu. Konieczne
jednorodnoci wynikw, jest liczba osb przeprowadzajcych badania. jest zatem poinformowanie respondenta o celu bada, o ich naukowym
W sytuacji obszernych bada, ktrych jedna osoba nie jest w stanie charakterze oraz intencjach badajcego. Naley we wstpnej rozmowie
wykona, naley dobra ekip ankieterw, ktrzy badania bd prowadzi. wyeliminowa poczucie zagroenia lub jakichkolwiek konsekwencji dla
Naley w takim wypadku pamita, e prowadzcy badania jest rwnie badanego z powodu podanych faktw.
szczeglnego rodzaju narzdziem badawczym. Jego umiejtno nawizy Trzeba generalnie podkreli, e sposb przeprowadzania bada ma
wania kontaktw, odbioru wypowiedzi respondenta, sposb rejestrowania ogromne znaczenie dla wartoci uzyskanych materiaw. Zasad jest
danych to podstawy o kapitalnym znaczeniu dla rzetelnoci danych i dla przystosowanie jzyka, poj a nawet sposobu rozumowania do poziomu
prawdopodobiestwa popenienia bdw. Wybran ekip ankieterw ce respondenta, jak rwnie unikanie sformuowa ktre mogyby responden
chowa winna jednolito pod wzgldem wszystkich istotnych tu cech. ta irytowa lub obraa. Wreszcie zasad jest, e badania rodowiskowe,
Idealn grup badawcz z punktu widzenia przynajmniej pewnych bada z niewielkimi wyjtkami, powinny by anonimowe.
byaby grupa studentw jednego roku, a nawet jednego seminarium,
9.3.2. Uporzdkowanie materiaw badawczych
zamieszkujcych dom studencki. Mielibymy wwczas due prawdopodo
biestwo, e ekipa badawcza reprezentuje mniej wicej rwny poziom U p o r z d k o w a n i e . W przypadku prowadzenia bada na licznej
intelektualny, posiada podobne rozumienie poj i w jednakowym stopniu prbie, obejmujcych wiele zagadnie oglnych i szczegowych oraz
potrafi posugiwa si aparatur badawcz. prowadzonych wieloma technikami badawczymi stajemy przed konieczno
ci uporzdkowania materiaw badawczych. Uporzdkowanie moe by
Tego rodzaju pewno nie zwalnia nas jednak od staej kontroli nad
przeprowadzone wedug nastpujcych zasad: zakresu zagadnienia (zagad
przebiegiem bada oraz od interwencji w przypadku wadliwego operowa
nienia oglne lub szczegowe), grupy spoecznej lub rodzaju zjawiska,
nia narzdziem badawczym czy te niewaciwego rozumienia poj.
przy zalenoci spoecznej (uczniowie, rodzice, grupy rwienicze, odle
Wszelako wczeniejsze wprowadzenie grupy w zagadnienia badawcze
go do szkoy a sprawno nauki itp.). Nie zawsze istnieje moliwo
daje gwarancj uzyskania w miar jednorodnych danych. Zaley to rw
przeprowadzenia tak precyzyjnych podziaw, a w szczeglnoci dokona
nie od stopnia standaryzacji wywiadu lub ankiety. Im wicej pyta
nia ich w sposb rozczny. Jeli takiej moliwoci nie ma, wwczas naley
otwartych, tym wiksza moliwo dowolnoci ich wypeniania i interpre doprowadzi przynajmniej do logicznego uporzdkowania zagadnie i fa
tacji odpowiedzi respondenta. Podobnie w przypadku obserwacji istnieje ktw oraz ich umiejscowienia w poszczeglnych typach materiaw. Np.
groba rnego interpretowania okrelonych zachowa i motywacji. opinie o czasie wolnym mona znale w ankietach, w zapisach obserwa
Aby si ustrzec od tych niebezpieczestw, naley starannie dobiera cyjnych czy wreszcie w materiaach uzyskanych z dokumentw.
ekip badawcz, troszczc si ojej jednolito i przed rozpoczciem bada W tym etapie bardzo pomocna moe si okaza znajomo zasad
wprowadzi w cao zagadnienia i udzieli szczegowego instruktau. klasyfikacji. Ot materiay badawcze stanowi pewn kategori faktw
W przypadku bada metod obserwacji prowadzcy badania powinni by z rzeczywistoci pozajzykowej. Stanowi zbir cech przysugujcych
zaopatrzeni w szczegowe instrukcje i wytyczne na pimie. przedmiotom. Ten zbir cech mona uporzdkowa logicznie w sposb
Instrukta powinien obejmowa rwnie sprawy zwizane z nawizy przejrzysty i sposobny do analizy.
waniem kontaktw i pozyskiwaniem zaufania respondentw. Od umiejt
nego nawizywania kontaktu i zdobycia zaufania badanego zaley czsto 9.3.3. Przygotowanie do kodyfikacji
warto uzyskanych danych. Niech do udzielania odpowiedzi lub nieuf W drugim etapie przygotowania materiaw staje przed nami koniecz
no wobec ankietera prowadzi najczciej do udzielania wstrzemili- no klasyfikacji odpowiedzi wedug okrelonego klucza. Ten etap pracy

194 195
nazwany zosta kodyfikacj. Podlegaj mu wszelkie techniki badawcze, wd pozytywny, jak i negatywny maj jednakowe znaczenie. Hipotezy
posugujce si zapisem, a wic: wszelkie kwestionariusze, skale, arkusze pierwotne byy twierdzeniami opartymi na rozumowaniu indukcyjnym
obserwacji, wywiady nieskateryzowane itp. Celem tego zabiegu jest przy niezupenym, a wic rozumowaniu opartym na niedostatecznej iloci
porzdkowanie odpowiednim kategoriom pojciowym wszystkich moli dowodw potwierdzajcych ich prawidowo. Byo to zatem rozumowa
wych wypowiedzi kwestionariusza czy obserwowanych sytuacji. Jest to nie zawodne. Wszystkie czynnoci badawcze zmierzay do tego, aby
procedura wielce skomplikowana i rnorodna dla poszczeglnych technik najwaniejsze twierdzenia uzasadni dostateczn iloci dowodw lub
badawczych. Posiada wszake jeden wymieniony ju wyej cel. Dla przypadkw potwierdzajcych owe przypuszczalne prawdy. Obfito
ilustracji zasady prowadzenia kodyfikacji omwimy w tym miejscu kody zgromadzonych faktw pozwala na zastosowanie rozumowania wedle
fikacj wywiadu rodowiskowego czciowo skategoryzowanego. Wyst zasady indukcji statystycznej. I w ten sposb uzyskalimy potwierdzenie
puj w nim 2 rodzaje pyta: pytania otwarte i pytania skategoryzowane. lub negacj formuowanych tez na zasadzie okrelenia przecitnej wartoci
Te ostatnie posiadaj waciwie swj klucz do symbolizacji, poniewa badanej wielkoci zmiennej lub przecitnej czstotliwoci wystpowania
zawieraj wszystkie kategorie odpowiedzi. Istnieje zatem konieczno poszukiwanych cech lub zalenoci w badanej prbie. To z kolei, jeli
przeprowadzenia podobnej operacji z pytaniami otwartymi. Aby mona prba bya reprezentatywna, upowania nas do uoglnienia okrelonego
byo tego dokona, naley zapozna si z moliwie najwiksz iloci twierdzenia na populacj generaln.
odpowiedzi na poszczeglne pytania i stworzy oglne kategorie pojcio
Dane wyjciowe, ktrymi posugiwalimy si przy okreleniu hipote
we, w ktrych pomieszcz si wszelkie moliwe odpowiedzi na okrelone
zy, pochodziy bd z naszych obserwacji, bd opieray si na innych
pytanie. Np. pytanie, ktre brzmi: Jaki wpyw zdaniem Pana(i) maj na
badaniach, podobnych pod wzgldem zakresu, problematyki lub metody
syna koledzy, z ktrymi utrzymuje stae kontakty?", moe inspirowa do
do zamierzonych przez nas. Poniewa jednak kady ukad spoeczny jest
rnych odpowiedzi. Rwnie forma i jzyk tych odpowiedzi bd bardzo
niepowtarzalny w peni, nie zawsze hipotezy oparte na badaniach innej
rnorodne. Zadaniem naszym jest stworzenie uniwersalnej skali kate
zbiorowoci znajd potwierdzenie. Wemy np. spraw dojedania mo
gorii odpowiedzi, ktra pomieci kad posta odpowiedzi respondenta.
dziey do szk. Potoczne obserwacje i mniemania gosz, e modzie
Tu mona okreli, e odpowiedzi grupowa si bd w trzy gwne
dojedajca codziennie do szk pocigami lub autobusami osiga sabsze
kategorie: wpyw dodatni i podany, wpyw ujemny i niepodany, brak
wpywu lub wiadomoci jego istnienia. Z kolei dla wikszej precyzji dwa wyniki w nauce ni modzie miejscowa. Jest to nasza hipoteza, ktr
pierwsze typy odpowiedzi rozbijamy na grupy, w ktrych staramy si pragniemy badaniami potwierdzi lub obali. Do atwo przeprowadzi
uchwyci charakter zego wpywu, typ grupy rwieniczej, w ktrej badania w tej materii. Przy zachowaniu wszelkich zasad poprawnoci
chopiec przebywa, lub inne interesujce nas wskaniki. A wic w pier metodologicznej, polegajcej gwnie na losowym wybraniu z okrelo
wszym etapie odpowiedzi punkt a moemy okreli przesta si uczy", nych jednorodnych grup modziey proporcjonalnych prb reprezentatyw
punkt b - sta si niesforny i niegrzeczny", punkt c - zacz si le nych, uzyskamy wyniki, ktre dadz odpowied na postawione pytanie.
prowadzi (pi, pali)". W nastpnym rozdziale przedstawiam schemat I nie jest wykluczone, e po uwzgldnieniu takich czynnikw, jak krtszy
klucza, w ktrym postaram si wyjani zasady jego budowy i uycia. czas nauki pozalekcyjnej czy zmczenie, hipoteza nasza moe okaza si
wtpliwa lub wrcz faszywa, jeli uzyskane rednie wartoci bd rwne.
9.3.4. Weryfikacja hipotez W badaniach tych, podobnie jak we wszystkich badaniach rodowi
Na pocztku poczyna badawczych sformuowalimy szereg twier skowych prowadzonych metod reprezentacji, doszukujemy si danych
dze, ktrych uzasadnienie znalimy tylko czciowo i ktre nie miay rzeczywistych, ktre obran hipotez dodatkowo (poza danymi wyjcio
rangi twierdze udowodnionych. Celem bada byo uzyskanie wanie wymi) popieray, lub te danych rzeczywistych, ktre by obran hipotez
potwierdzenia ich prawidowoci bd te uzyskanie materiau podwaa (wbrew danym wyjciowym) obalay. Takie postpowanie nazywamy
jcego ich suszno. Dla praktyki wychowawczej bowiem zarwno do- sprawdzaniem hipotez. Na etapie, na ktrym znajdujemy si obecnie,

196 197
czynno ta polega bdzie na porwnaniu uzyskanych danych z wyma
ganiami poszczeglnych hipotez. Wymaganiami hipotez okrelam tutaj
stopie ich oglnoci. Wiadomo bowiem, e im szerszy jest zakres
twierdzenia, tym mocniejszego potrzebuje poparcia w materiale badaw
czym. I ot my szukamy obecnie potwierdze liczbowych wrd uzyska
nych danych z bada. Hipoteza uzyskuje potwierdzenie wwczas, gdy
ilo przypadkw potwierdzajcych j jest dostatecznie dua, aby nie
mogy by uznane za przypadkowe. Jeli hipoteza okrelaa jak zale
no, to poparcie dla jej prawdziwoci uzyskujemy wwczas, gdy skutki
wychowawcze lub spoeczne danej zalenoci s moliwe do empiryczne
go stwierdzenia. Jeli np. zaoylimy, e dziaalno domu kultury ma
wpyw na aktywizacj kulturaln rodowiska, to musimy uzyska dane
ewidentnie potwierdzajce tak hipotez. Takimi danymi bd: udzia
w kursach, rozwj czytelnictwa, uczszczanie na imprezy kulturalne,
nauka jzykw obcych itp.
W przeciwiestwie do nauk przyrodniczych w naukach spoecznych
nie da si okreli wzgldnej wielkoci danych koniecznych dla potwier
dzenia okrelonej hipotezy. Mona jednak powiedzie, e w przypadku
pyta prostych dotyczcych cech lub faktw liczba danych, ktre potwier
dziyby prawdziwo hipotezy musi by wiksza od liczby danych negu
jcych jej prawdziwo. Wyraajc to w liczbach wzgldnych powiemy,
e ilo pozytywnych przypadkw musi przekracza 50%. Inaczej jest
z pytaniami zoonymi. Tu opiera si musimy czsto na stopniach
nasilenia. Jeli np. na 100 przebadanych przypadkw ucieczki z domu
rodzicielskiego nieletnich 30 z nich bdzie miao swoje uzasadnienie
w niepowodzeniach szkolnych, to zaleno midzy tymi zjawiskami
bdzie niewtpliwa, ale 10 przypadkw moe czyni j problematyczn.
Wszelkie wtpliwoci w tej materii musimy niestety rozstrzygn w spo
sb arbitralny.
Przy spenianiu okrelonych warunkw, odmienny tryb weryfikacji
hipotez proponuje statystyka.
9.3.5. Opracowanie teoretyczne i uoglnianie wynikw
Zarwno ten etap pracy, jak i poprzedni czy jeszcze niektre inne maj
nie tyle charakter techniczny zabiegw, ile raczej charakter pracy konce
pcyjnej. Cz pracy, ktr teraz omwimy, polega bdzie na mylowym
podsumowaniu caoci bada i uoeniu koncepcji przedstawienia ich
w postaci zracjonalizowanego wywodu mylowego. Dokonalimy oblicze-
198
nia wynikw oraz weryfikacji hipotez. Cz z nich znalaza afirmacj
w uzyskanym materiale, cz zostaa obalona, dajc tym samym podsta
w do wysnucia innych zaoe, posiadajcych uzasadnienie negatywne.
Ot te zweryfikowane hipotezy i inne uoglnienia to jakociowy rezultat
bada, to wanie wyniki naszych bada, majce suy do zbudowania
caego opracowania.
Zadaniem naszym jest uporzdkowanie uzyskanych wynikw wedle
ich zakresu i znaczenia, przyporzdkowanie poszczeglnych hipotez ge
neralnym zaoeniom i celom bada. Polega to rwnie na werbalnym
opracowaniu wynikw liczbowych i rejestracji wszystkich aspektw ba
danego zagadnienia. Uzyskane wyniki gromadzimy w grupy problemowe,
ktre tworz podstaw do budowania uoglnie.
Powrci nam wypadnie w tym miejscu do samych pocztkw procesu
badawczego. Formuowane tam byy oglne zaoenia i cele badawcze
naszej pracy. Intencj, ktr kieruje si kady badacz, jest stworzenie
w oparciu o uzyskane wyniki pewnych prawide postpowania praktycz
nego. Pomijamy tu wiadomie inne cele bada, bo w gruncie rzeczy ich
rola jest podobna. Rnica ley tylko w zakresie ich stosowalnoci. O ile
badania diagnostyczne maj da wiedz instrumentaln o historycznie
i przestrzennie umiejscowionym obiekcie, ukadzie lub zbiorowoci spoe
cznej, o celu ich przeksztacania lub korygowania, o tyle badania teorety
czne su do budowania teorii oglnych o zastosowaniu powszechnym. Po
uzyskaniu materiau badawczego dotyczcego konkretnej rzeczywistoci
pierwszym obowizkiem badacza jest prba zastosowania zdobytej wiedzy
do celowego modelowania tej rzeczywistoci. Aby jednak uzyska uzasad
nienie postpowania praktycznego, naley wpierw przeprowadzi dowd
prawdy". Polega to na stworzeniu konkretnej teorii okrelonych prawido
woci. Innymi sowy, badacz jest zobowizany do przedstawienia nauko
wych uzasadnie zaoe teoretycznych oraz wykazania na materiale
wacym z odpowiedni moc" trafnoci zamierze praktycznych.
Schemat takiego wywodu powinien zawiera cel bada i hipotezy
badawcze, nastpnie przedstawi rodki i metody poszukiwa okoliczno
ci i przypadkw uzasadniajcych lub obalajcych zaoenia hipoteczne.
Z kolei powinien przedstawia wiarygodny materia, uzyskany niezawod
nymi metodami, ktre dawayby podstawy do uznania za prawdziwe
zaoe i hipotez badawczych, uzasadnione uoglnienie o zjawiskach,
cechach i zalenociach, stanowicych przedmiot poszukiwanych rozwi-
199
za, a w kocu poda wnioski praktyczne i wskazania do dziaa korygu
jcych bd przeksztacajcych okrelony obiekt, rzeczywisto czy sto
sunki.
Tymi wanie zaoeniami kierowa si naley przystpujc do ujcia
caego procesu badawczego w jedn cao. Jeli wszystkie poprzednie
dziaania byy poprawne z punktu widzenia wymogw metodologii, to
w kocowym etapie pracy pozostaje nam tylko przedstawi szczegowy
opis zamierze, bada i wynikw, aby uzyska spjn cao. W poprze
dnich etapach dokonalimy koniecznych zabiegw statystycznych i wer
balnych, aby kocowy efekt naszych bada posiada charakter teorii
naukowej okrelonej skali.
Opracowanie kocowe skada si z pewnej iloci czci formalnych
i czci merytorycznych. Czci formalne uzyskujemy przez podzielenie
caoci pracy na rozdziay lub inne czci wedle zasady okrelonych
odrbnoci przedmiotowych. Czci merytoryczne natomiast to zadania,
cel i hipotezy, nastpnie tok bada i ich opracowanie i wreszcie uoglnie
nia i wnioski.
Zilustrujmy zasad opracowania kocowego planem pracy, ktrej
przykad towarzyszy nam przez cay rozdzia:
Temat: Postawy i opinie modziey wobec spoeczestwa i prze
mian spoecznych w latach 1989-1990.
Wstp
Rozdzia 1. Istota konfliktu spoecznego i jego wpyw na postawy
jednostek.
Rozdzia 2. Oblicze modziey w wietle bada naukowych i publicy
styki.
Rozdzia 3. Zaoenia metodologiczne i organizacyjne bada.
Rozdzia 4. Obraz spoeczestwa w oczach modziey.
Rozdzia 5. Postawy modziey wobec instytucjonalnych form ycia
spoecznego.
Rozdzia 6. Aktywno spoeczna na tle innych wartoci w pogldach
modziey.
Rozdzia 7. Uczestnictwo i ocena przemian w latach 1980-1981.
Uwagi kocowe
Bibliografia
Aneksy
200
*
Tak przedstawia si schemat organizacji bada rodowiskowych, mo
liwy do zastosowania w badaniach pedagogicznych. Pragn pooy
nacisk na schematyczny i oglny charakter przedstawionego toku. Nie
daem bowiem tutaj szeregu wyjanie bardzo istotnych dla wikszoci
procedur badawczych. Zainteresowani musz siga do literatury specjali
stycznej, ktra obszernie wyjania szczegowe postpowanie w konkret
nych przypadkach. Mnie chodzio bardziej o przedstawienie zarysu pra
widowoci obowizujcej w badaniach rodowiskowych. Kierowaem si
intencj zgromadzenia pewnej sumy wiedzy na uytek bada pedagogicz
nych.
Literatura zalecana:
Oglne charakterystyki organizacji procesu badawczego znajdzie czytelnik w wi
kszoci dostpnych podrcznikw metodyki bada: W. Zaczyski - Praca badawcza
nauczyciela, Warszawa 1968, r. II, M. obocki - Metody bada pedagogicznych. Warsza
wa 1978, r. IV, H. Muszyski - Wstp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, r. 5.
Opis i charakterystyk problemw badawczych i hipotez oraz zmiennych
i wskanikw znajdzie czytelnik w cytowanej pracy Muszyskiego, take w bardzo
atrakcyjny sposb przedstawione u S. Nowaka - Metodologia bada socjologicznych,
Warszawa 1970. Na uwag w tym punkcie zasuguje praca J. Sucha - Problemy weryfikacji
wiedzy, Warszawa 1975. Z. Zaborowski - Wstp do metodologii bada pedagogicznych,
Wrocaw 1973, oraz T. Pawowskiego - Metodologiczne zagadnienia humanistyki, War
szawa 1969.
Informacje dotyczce opracowania materiaw badawczych i zasad kodyfikacji zawie
ra praca zbiorowa: Metody bada socjologicznych, red. S. Nowak, Warszawa 1965.
Omwienie weryfikacji hipotez oraz budowania teorii w oparciu o badanie spotka si
czytelnik w cytowanej pracy S. Nowaka - Warszawa 1970 oraz w pracy P. Sztompka -
Teoria i wyjas'nienie. Z metodologicznych problemw socjologii, Warszawa 1973.
Rozwinicie problemw bada caociowych i bada reprezentacyjnych znajdzie
czytelnik w pracy J. Sztumskiego - Wstp do metod bada i technik bada spoecznych,
Katowice 1976.
Wiele cennych informacji o badaniach pilotaowych i doskonaleniu warsztatu znajdzie
si w T. V. Analiz i prb technik badawczych w socjologii red. Z. Gostkowski, J. Lutyski,
Wrocaw 1975.
Janusz Gnitecki - Zarys metodologii bada w pedagogice empirycznej, Zielona Gra
1993.
201
Zadania i pytania:
1) Prosz sformuowa 2 przykady pyta rozstrzygni i 2 przykady pyta
dopenienia.
2) Prosz sformuowa wskaniki dla zmiennej sprawne kierownictwo" i dobra ROZDZIA X
atmosfera wychowawcza placwki X".
3) Jakie zmienne mona wytypowa dla nastpujcego problemu: Jak rodowisko
rodzinne wpywa na powodzenia dydaktyczne dziecka".
Zasady opracowania materiaw badawczych
4) Prosz opracowa zesp pyta do kwestionariusza badajcego m.in. zmienna:
zaburzone funkcje rodziny zdezorganizowanej".
5) Prosz stworzy prbn kafeteri dla nastpujcych pyta: struktura rodziny'".',
aktywno kulturalna studenta"?, plany yciowe modego maestwa"?, typo Wpierw wierzy si we wszystko bezkrytycznie,
potem przez krtki czas wierzy si
we trudnoci yciowe czowieka starego"? z zastrzeeniami, potem nie wierzy si wcale
6) Prosz sformuowa zestaw pyta do tzw. metryczki w badaniach motywacja ludzi i w kocu wierzy si znowu we wszystko, ale
dorosych do doksztacania". przytacza si powody dla ktrych si wierzy"
G.H. Lichtenberg

10.1. Porzdkowanie i klasyfikacja materiaw badawczych

Typowa postawa pocztkujcego badacza po ukoczonych badaniach
- to bezradno, czasem nawet przeraenie. Stoi wobec sterty papierw,
w ktrych zawarte s tysice informacji. W gowie ma na og wyobra
enie czym zakoczyy si badania, tzn. oglne wyobraenie jak jest,
czasem nawet domyla si dlaczego tak jest. Niestety nie bardzo wie, jak
udokumentowa swoje domysy i przewiadczenia.
Jest na to sposb i to sposb bardzo owocny, znajdujcy si w zasigu
rki. Wracamy oto do tej fazy przygotowania bada, w ktrej typowalimy
problemy zmienne i wskaniki. Jest to wany moment autokontroli was
nego warsztatu badawczego, ktry wykae czy koncepcja bada bya
starannie przygotowana czy te zlekcewaylimy owe etapy. Jeli bowiem
nie trudzilimy si w wymylaniu zmiennych, wskanikw, to nie wy
brniemy tak atwo z chaosu.
Zakadamy jednak, e typologia problemw, zmiennych i wskanikw
znajduje si w naszej koncepcji bada. Naduywajc troch zasad logiki
przyjmujemy, i pojcia te czy logiczny stosunek zawierania, albo
inaczej e zakresy tych poj s wzgldem siebie nadrzdne i podrzdne.
Upraszczajc powiemy sobie, e wskanik jest elementem zmiennej, ta
za jest elementem problemu. Odpowiednim wic problemom przyporzd
kowujemy stosowne zmienne a tym z kolei przyporzdkowujemy odpo
wiednie wskaniki. Graficzny obraz tej operacji jest nastpujcy:

203
 lokalizacja wskanikw
Wywiad Obserwacja Dokument Testy
Wi Wl, W 2
Zmienna B W2, W3 Wl
Problem
W4 W3 Wi, W 2
badawczy X
Woi, W02 W01
Zmienna A W01 W02 W02
W03 Woi
W4W5 WOIW02W03 W02

Schemat powyszy wyczerpuje spraw jednego problemu, ale nie

Schemat powyszy potrzebny nam jest po to aby w materiaach
badawczych odnale informacje bdce wskanikami wystpowania da
nej cechy (zmiennej) i istnienia problemw. Praktycznie jest tak, e
wskanikom odpowiadaj poszczeglne pytania lub raczej odpowiedzi na
nie. Kilka pyta daje obraz zmiennej, zmienne za skadaj si na zwizki
midzy sob tworzc problemy. Przeto w miejsce wskanikw wpisa
moemy numery pyta kwestionariusza, ktre wskanik charakteryzuje.
Przyporzdkowujemy w ten sposb ca struktur narzdzia odpowiednim
zmiennymi problemom.
Teraz mona si przekona jakie pytania nie mieszcz si w schemacie
czyli s zbdne, jak liczne", czyli jak bogato charakteryzowana jest
zmienna, wreszcie jakie zmienne okrelaj problem. W dobrze przygoto
wanym kwestionariuszu nie powinno by zbdnych pyta.
Niekiedy jednak badajcy ma w dyspozycji wicej narzdzi badaw
czych i niekoniecznie skategoryzowanych na wzr kwestionariusza ankie
ty. W takiej sytuacji badacz rwnie dokonuje schematycznego zabiegu
klasyfikacji (moe w innej wersji graficznej) i z list wskanikw w rku,
lub ze wiadomoci tyche w gowie wyszukuje ich wystpowania
w posiadanych narzdziach bada, a to np.: w arkuszu obserwacji, w pro
tokle z rozmowy kierowanej, w socjogramie, w dokumencie urzdowym
itp. Symbole poszczeglnych narzdzi, miejsce w nich danego wskanika
oraz jego charakter, rodzaj odnotowujemy na sporzdzonym schemacie.
A oto przykad takiego schematu do klasyfikacji i grupowania wska
nikw z rnych narzdzi badawczych:
caych bada. W badaniach mamy na og kilka problemw szczego
wych, tworzcych tre jakiego zagadnienia badawczego. W zasadzie
kady problem powinien posiada swj schemat atrybucji wskanikw,
a cilej kada zmienna.
Schematy takie powinny wyczerpa ca zawarto narzdzi badaw
czych. Pytania lub materia, ktry nie moe by przypisany do adnej
zmiennej, ktry nie wie si empirycznie lub logicznie z dowolnym
problemem jest zbdny. Chyba e jest to cakowicie nowe zjawisko, nie
mieszczce si w naszych hipotetycznych schematach poznawczych, mo
emy wwczas domniemywa, e dokonuje si nowe odkrycie.
Zanim przystpilimy do powyszych operacji, lub w trakcie ich
dokonywania w ostatecznoci obecnie ale nie pniej powinnimy upo
rzdkowa mechanicznie materiay badawcze. Wszelkie narzdzie kwe
stionariuszowe, protokoy, dzienniki obserwacji, wypracowania i inne
powinny by posegregowane wedle okrelonych grup wystpujcych
w badaniach i oznaczone kolorowo numeracj cig. Np. kwestionariusze
z klasy 7 s oznaczone od 1 do 36, z klasy 8 od 50 do 85, z klasy 8b 100
do 128, z klasy 8c od 150 do 182 itd. System taki zapewnia szybk
orientacj w wielkoci poszczeglnych grup. Mona przyj inn zasad
oznaczania, ale zawsze powinny to by bloki oznacze wyrnionych ze
wzgldu na jak cech, take i ze wzgldu na jednorodno problemow.
Np. w jeden blok grupujemy uczniw biorcych udzia w zajciach
pozalekcyjnych, a w drugi uczniw nie uczestniczcych w takich zaj
ciach. Rozstrzyga o tym powinna problematyka bada, ich cel i sposb
wyjaniania zwizkw midzy zmiennymi. Moe by np. niekorzystne
pogrupowanie populacji badanej wedle zmiennych niezalenych.

204 205
10.2. Konstrukcja klucza kodyfikacyjnego rnego okrelenia tych czynnoci - raz jako symbolizacji, innym razem
jako kategoryzacji lub kodyfikacji. Poniewa to ostatnie pojcie byo
Wszelkie badania przy pomocy narzdzi pisemnych - kwestionariu dotychczas najczciej uywane i najwierniej oddaje istot czynnoci
sze, protokoy z rozmw, dzienniki, wypracowania i inne musz by (ujednolicanie), proponujemy pozostawi je dla oznaczenia caoci opera
poddane tzw. kodyfikacji, czyli ujednoliceniu. Polega to na uporzdko cji zwizanych z opracowaniem materiaw.
waniu niesychanej rnorodnoci treciowej i stylistycznej odpowiedzi Poniewa zdarza si, e kodyfikacj prowadzi kilka osb, konieczne
wedug opracowanych przez badacza kategorii. jest wyposaenie klucza w pewne wskaniki cech, pozwalajcych na
Niech wyjani to przykad. Interesowao nas w badaniach nad mo trafne przyporzdkowanie poszczeglnych odpowiedzi kategoriom klucza.
dzie jej stosunek do wartoci. Uznalimy, e wskanikiem owego Po tym zastrzeeniu klucz kodyfikacji z elementami instrukcji dla pyta
stosunku bdzie identyfikowanie pewnych wartoci u bohaterw filmo otwartych, bo pytania zamknite przez samo wypenienie s ju skatego
wych, telewizyjnych bd literackich. Postawilimy w zwizku z tym ryzowane, miaby posta nastpujc:
pytanie Jakiego bohatera filmu lub ksiki cenisz i za co? Otrzymalimy
150 odpowiedzi niesychanie zrnicowanych. Aby upora si z tak
rnorodnoci musimy cz odpowiedzi przeczyta i na tej podstawie Nr Wskanik cech Sym
stworzy oglne kategorie tych odpowiedzi w taki sposb aby kada Tre pytania Kategoria odpowiedzi
pytania instrukcja" bol
czstkowa odpowied moga by przyporzdkowana okrelonej kategorii. 22 Dlaczego a) brak danych brak odpowiedzi 0
Ilo tych kategorii okrela zdrowy rozsdek, orientacja w teoretycznej mgby Pan b) nie dotyczy N
problematyce bada i niekiedy pojemnoci kart perforacyjnych przy liczy na bez
interesown c) uzasadnienie wskazujce na bezinteresowno 1
obliczeniach maszynowych. Jeli wic ustalimy np. dwie kategorie odpo kontakty towarzyskie, kole w przyjani
pomoc kole
wiedzi: l)wybr bohatera o pozytywnych cechach, 2) wybr bohatera estwo, przyjacielskie panu
gw z bry
o negatywnych cechach, to warto poznawcza i diagnostyczna tak opra gady? jce w brygadzie
cowanego materiau bdzie niewielka. d) uzasadnianie wskazujce na ju nieraz 2
Kategorie musz by wyczerpujce wzgldem teoretycznej zawartoci uprzednie dowiadczenia pomagali
w potrzebie nie zawodzili
pojcia lub empirycznego zapisu zjawiska i musz by wzgldem siebie
e) uzasadnianie wskazujce na to ludzie na 3
rozczne zakresowe W naszym przypadku moglibymy dokona nast pewne cechy brygady takie poziomic, chtni,
pujcej kategoryzacji: 1) bohaterowie reprezentujcy wartoci intelektual jak uprzejmo, uczynno, niezawistni
ne, 2) bohaterowie reprezentujcy wartoci estetyczne, 3) b.r.w. socjocen- zgranie wzajemne brygady
tryczne, 4) b.r.w. emocjonalne, 5) b.r.w. materialne, 6) b.r.w. prestiowe, f) uzasadnienie wskazujce na 4
7) b.r.w. perfekcjonistyczne, 8) brak odpowiedzi, 9) inne. pewn filozofi pomocy"
pomagaem-mnic pomog,
To najprostszy przykad kategoryzowania wypowiedzi swobodnych,
kady moe liczy na dru
otwartych. Numerami tych kategorii oznaczamy odpowiadajce typy od gich
powiedzi w kwestionariuszu. g) uzasadnienie wskazujce na jak jeden zostanie 5
Zasad podobn mona stosowa do wszystkich werbalnych, pise oglny interes brygady, w tyle strac
mnych narzdzi bada. W praktyce stosuje si j prawie wycznie do akord, wydajno, brak po wszyscy
narzdzi kwestionariuszowych. mocy - strata dla wszystkich
Po opracowaniu klucza naley odpowiednio symbole, oznaczajce
kategorie odpowiedzi, nanie na marginesy przy poszczeglnych pyta
niach. Wystpujce tu pojcia symboli, kategorii i kodu s powodem

206 207
 Nr Wskanik cech Sym Nr Wskanik cech Sym
Tre pytania Kategoria odpowiedzi Tre pytania Kategoria odpowiedzi
pytania instrukcja" bol pytania instrukcja" bol
7 W czym prze a) brak danych brak odpowiedzi 0 d) uczuciowe ad d) koledzy, 4
jawia si b) nie dotyczy N otoczenie, podwr
w brygadzie ko, kontakty ze
c) we wzajemnej pomocy sobie poyczanie narz 1 "
zycie i zgra zym rodowis
w razie trudnoci, w kolee dzi, udzielanie po
nie ze sob kiem"
skiej przyjani, atmosferze rad, udzielanie
ludzi?
objanie e) rodowiskowe ad e) religia, 5
cechy wrodzone,
d) w tym, e praca wykonywa mona liczy na 2
ycie religijne" itp.
na jest poprawnie, solidnie, innych, zastpi,
we wzajemnej wsppracy pomog w robocie f) metafizyczne
e) w braku konfliktw i niepo brak zawici, 3
rozumie w atmosferze rw spi, zgrzytw Pytania zamknite (skategoryzowane)
noci i jednoci nikt si nie
19 Wiek? a) brak danych 0
wywysza
b) 18-25 lat 1
f) utrzymujemy ze sob kon wyjazd i wsplne 4 c) 25-35 lat 2
takty towarzyskie poza prac wycieczki, chodzi d) 35-50 lat 3
my do szkoy wie e) powyej 50 4
czorowej, chodzi
my na zabawy 12 Czy zdaniem a) brak danych 0
Pana(i) b) zdecydowanie tak 1
g) w pracy rozmawiamy 5 wsppraca c) raczej tak 2
o wszystkim, artujemy, szkoy i domu d) raczej nie 3
miejemy si, jest wesoo jest konieczna e) cakowicie zbdna 4
h) wszyscy jestemy w podob podkrelenie 6 i poyteczna f) trudno mi powiedzie 5
nym wieku, to nas zblia, podobiestwa
mamy podobne problemy generacyjnego
Posugujc si tak opracowanym kluczem, oznaczamy wybranymi
i) dugo razem pracujemy, zna znamy swoje wa 7
dy, saboci, jeden
symbolami kade pytanie wywiadu: na marginesie stawiamy jeden symbol
my si, jestemy zgrani, ufa
my sobie stoi za drugim lub wicej w zalenoci od tego, ile kategorii mieci si w odpowiedzi
8 Jakie czynniki a) brak danych brak odpowiedzi 0 respondenta. Np. przy odpowiedzi na pytanie 8: dobry przykad w domu i
decyduj o ad a) dobra szko trzyma dziecko z daleka od zego towarzystwa" na marginesie postawimy
waciwym a, porzdny dom, 1 2 i 4. Naley tu wyjani, e zwyczajowo i z pewnych technicznych
wychowaniu sekcja sportowa" wzgldw (nanoszenie danych na karty perforacyjne) brak odpowiedzi
dziecka? itp.
oznacza si symbolem 0, a nie dotyczy", tzn. gdy odpowied na wcze
b) instytucjonalne ad b) stosowanie 2
niejsze pytanie wycza nastpne pytania oznacza si symbolem N. Ilo
kar, tumaczenie,
przykad rodzi kategorii jest ograniczona struktur karty perforacyjnej, na ktrej jest 10
cw" itp. kolumn. Dlatego klucz ogranicza si na og do 10 symboli, plus 0, N
c) odpowiednie metody ad c) mio do 3 i ewentualnie inny symbol literowy, na ktrym jest jeszcze miejsce na
mowa, atmosfera karcie.
wychowawcza, a
Nie zawsze kodyfikacja jest konieczna. W przypadku bada maej
godno" itp.
grupy mona pomin ten etap i przystpi wprost do zliczania odpowie-

208 209
 dzi na przygotowanych tablicach. Podobnie mona postpi, jeli technika statystyka suy do liczbowego wyraania zalenoci midzy zjawiskami,
badawcza, ktr si posugujemy, jest w peni standaryzowana. Kiedy stopnia natenia pewnych tendencji, wielkoci badanych cech i innych
zatem kodyfikacja jest potrzebna? Odpowied zaley od trzech czynni poj charakteryzujcych badan zbiorowo lub zjawisko. Ujmowanie
kw - pisz wspomniani autorzy - 1. liczby respondentw lub rde wymienionych poj w kategorie ilociowe ma na celu atwiejsze opero
informacji, 2. liczby pyta, 3. liczby i stopnia zoonoci planowanych wanie uzyskanymi danymi, mono wzajemnego porwnywania danych
operacji statystycznych". Ostatni punkt dotyczy w badaniach rodowisko oraz wyszukiwania midzy nimi zwizkw.
wych gwnie opracowywania korelacji, czyli statystycznego przedsta Pierwsz czynnoci jest przeniesienie symboli cyfrowych z kwestio
wienia zalenoci midzy zjawiskami i cechami w badanych ukadach. nariuszy na odpowiednie karty lub arkusze zbiorcze. Robi si to dla
Wspomniaem ju wyej o zasadach klasyfikowania danych. Chc uatwienia wszelkich oblicze, ktre wymagayby ogromnego wysiku
jeszcze raz powrci do tej materii w sposb ju bardziej szczegowy. i czasu, gdyby potrzebne dane wyszukiwa za kadym razem w wielostro
Ot ustalenie kategorii odpowiedzi jest pewnego rodzaju potwierdzeniem nicowych kwestionariuszach.
antycypowanej klasyfikacji okrelonego zagadnienia w pierwotnych eta Przy badaniach wielkich populacji oraz przy zamiarach posuenia si
pach bada. Mniej lub wicej dokadnie przewidywalimy okrelone typy w badaniach obliczeniami maszynowymi, uywamy tzw. kart kodyfika
odpowiedzi na postawione zagadnienie. Obecnie rzeczywiste dane bd cyjnych. Jest to kartonik dwustronnie podzielony na kratki oznaczone
tylko potwierdzaj nasze antypacje, bd modyfikuj je. Antycypacja ta kolejnymi numerami. Numery te odpowiadaj numerom pyta a w kratki
jest wynikiem naszych oczekiwa wobec bada, wobec materiau badaw wpisujemy symbole z marginesw kwestionariusza. Karta oznaczona tym
czego, jest zaoeniem przypuszczalnych odpowiedzi na postawiony cel samym numerem co ankieta pozwala zidentyfikowa j oraz informuje
pyta. Na przykad pytajc o znaczenie wychowawcze zaj pozalekcyj dokadnie o zawartoci ankiety. Oto odpowiednio pomniejszony wzr
nych posiadamy jeszcze przed rozpoczciem bada wyobraenie prawdo karty kodyfikacyjnej:
podobnych kategorii odpowiedzi. Moemy oczekiwa, e odpowiedzi
ukada si bd w kategoriach wpyww dodatnich i ujemnych, a rozbi
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ciem na organizacj czasu (dodatni i ujemn), wpywu na nauk (te
dodatnich i ujemnego) oraz wpyww wychowawczych (rwnie dodat 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
nich i ujemnych). Mona oczekiwa, e rzeczywisty materia nie zniweczy 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
cakowicie tych oczekiwa. 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
Do waciwego uoenia kodu konieczne jest jednak uwane przestu
diowanie odpowiedzi na kade otwarte pytanie. To dopiero daje podstaw 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
do opracowania klasyfikacji odpowiedzi (kategorii odpowiedzi) i wyzna 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
czenia wskanikw cech pozwalajcych na zaklasyfikowanie odpowiedzi
do waciwych kategorii. Oznaczenie kategorii symbolami (najczciej Posugiwanie si takimi kartami ogromnie uatwia wszelkie operacje
cyframi) i naniesienie ich na kwestionariusze to ju czynnoci mechani liczenia danych, a sama ich konstrukcja jest niezwykle prosta. Jeli
czne, aczkolwiek wymagajce uwagi. w kratce oznaczonej numerem 24 odczytujemy symbol 2 i 5 to oznacza,
e na pytanie nr 24 (gwne denia w yciu), osoba badana odpowiedzia
10.3. Arkusze zbiorcze oraz podstawowe operacje statystyczne a wg 2 i 5 kategorii klucza (w kluczu odnajdujemy kategorie tego pytania)
czyli uznaa, e dy gwnie do wychowania dzieci na porzdnych ludzi
Kiedy ju uporzdkowalimy materia badawczy i dokonalimy kody (kategoria nr 2) oraz chciaaby unikn niedostatku na staro (kategoria
fikacji odpowiedzi, moemy przystpi do nastpnego etapu pracy, ktr nr 5). (S to autentyczne odpowiedzi z bada samotnych matek). Jeli
jest ujcie danych w kategorie ilociowe. W badaniach pedagogicznych dodatkowo interesuje nas ile osb lka si niedostatku - to kwestia

210 211
 mechanicznego zliczenia 5 (pitek) z kratki 24. A jeli chcemy wiedzie,
w jakim wieku s te matki, to informacj o tym znajdziemy w kratce 68,
ich zamono poznamy w kratce 16, ilo dzieci w kratce 7 itd.
Przy badaniach mniejszych populacji, bez oblicze maszynowych
godny zalecenia jest inny sposb gromadzenia danych. Jest nim tzw.
arkusz zbiorczy zwany potocznie przez studentw pachta" z racji
sporych rozmiarw. Wykorzystany by moe do zgrupowania symboli
skodyfikowanych kwestionariuszy. Zarwno w poprzedniej sytuacji jak
i w tym przypadku warunkiem koniecznym jest istnienie klucza i wyko
nanie kodyfikacji. S to zabiegi pracochonne, ale konieczne. Bez nich
niemoliwe jest pene wykorzystanie materiaw badawczych.
Arkusz zbiorczy zoony niekiedy z wielu duych posklejanych razem
arkuszy dzielimy poziomo na tak liczb kratek ile posiadamy kwestiona
riuszy. Pionowo za na tak liczb kratek ile w kwestionariuszu jest pyta.
Kady symbol lub symbole z kolejnych ankiet przenosimy nastpnie do
odpowiednich kratek. Podobnie jak w sytuacji kart kodyfikacyjnych
jestemy w stanie z jednej poziomej linii odczyta ca wiedz zawart
w kwestionariuszu. Zalet arkusza jest to, e zliczanie odpowiednich
kategorii odpowiedzi s jeszcze atwiejsze i sprawniejsze ni przy kartach
kodyfikacyjnych.
Podaj schematyczny przykad takiego arkusza, cho moliwoci
rozwiza graficznych jest bardzo wiele:
Jest to fragment autentycznego arkusza zbiorczego przygotowanego
dla 112 kwestionariuszy wywiadw o 64 kolumnach (czasem pytanie musi
by rozbite na 2 lub wicej kolumn). Badania dotyczyy funkcjonowania
rodziny matki samotnej. Na marginesie mamy fragment klucza kodyfika
cyjnego. U dou kolumn s od razu proste zliczenia. W badaniach byo 40
matek samotnych z maych miast i 72 matki samotne z wielkiego miasta.
Midzy numerem 40 a 41 zrobiono przerw aby mona byo sumowa
oddzielnie obie grupy. By to zabieg pomocniczy, ale udany.
A oto inaczej uoony arkusz zbiorczy. Pooenie pyta w poziomie
pozwolio na opisanie ich, ale utrudnione jest zliczanie na marginesach.
Warto zwrci uwag na wyranie bdne skategoryzowanie pytania 50.
Pytanie naleao potraktowa jako dwa odrbne pytania i dla kadego
stworzy oddzielny klucz. W pytaniu 13 odpowiedzi wyraone byy
w procentach caoci dochodu i zrnicowanie midzy nimi byo skatego
ryzowane.
212
E ARKUSZ ZBIORCZY (fragment)

Samotne matki w rodowisku wiejskim

Nr
Nr kwestionariusza /
pyta 1 2 3 4 5 . 6 7 8 72 73 74
Tre pytania
nia
1 Wiek
2 Stan cywilny 2 1 1 3 1 2 1 1 1 2 1

Cakowita wielk.
12 2 3 1 2 1 3 2 4 1 2 2
dochodu/osob
Wydat ywno
ki odzie
opaty stae
kultura, inne
Ulubione zajcia sposb
14
odpoczyw
Z kim najblisze kontakty
15
towarz.

Czy kontroluje postpy

49
w nauce dzieci
50 Kary - rodzaje kar 3 2,3,4 2,3 5 3,4 3,4,5 11 2,3 3,5 3,4 2,4
nagrody rodzaje nagrd 7,8 7 7,8 7,8 8,9 7 7,8 7 8,9 7,8 10

ARKUSZ ZBIORCZY (fragment)

Samotne matki w rodowisku wiejskim

Nr
Nr kwestionariusza /
pyta 1 2 3 4 5 6 7 8 72 73 74
Tre pytania
nia
1 Wiek
2 Stan cywilny 2 1 1 3 1 2 1 1 1 2 1

Cakowita wielk.
12 2 3 1 2 1 3 2 4 1 2 2
dochodu/osob
Wydat ywno
ki odzie
opaty stae
kultura, inne
Ulubione zajcia sposb
14
odpoczyw
Z kim najblisze kontakty
15
towarz.

Czy kontroluje postpy

49
w nauce dzieci
50 Kary - rodzaje kar 3 2.3.4 2,3 5 3,4 3,4,5 11 2,3 3,5 3,4 2,4
nagrody rodzaje nagrd 7,8 7 7,8 7,8 8,9 7 7,8 7 8,9 7,8 10
10.4. Prosta prezentacja statystyczna wynikw bada \ Wiek 18-25 25-35 35-50 Ponad 50

\Ple Ple Razem

Pierwsz czynnoci z zakresu opracowa statystycznych jest ujcie Wyksztal-\
w liczby podstawowej charakterystyki bada, a mianowicie wielko cenie ^\ K M K M K M K M
prby, charakterystyka prby pod ktem cech demograficznych i spoecz Podstawowe 3 2 18 15 21 19 17 24 109
nych. Wszystkie te dane mona uj w prost tabel statystyczn takiego rednie zawd. 1 3 14 16 18 20 16 11 99
np. ksztatu: rednie ogl. 2 2 3 8 12 9 12 2 55
Wysze 1 1 4 2 5 6 1 4 24
Liczba Wiek badanych Pe Wyksztacenie Razem 7 8 39 41 56 54 46 31 282
bada
nych 18-25 25-35 35-50 ponad K M podst. zaw. r. og. wy
osb 50 r. sze Przy pomocy tablic statystycznych staramy si przedstawi wszystkie
moliwe do wyraenia w liczbach dane zawarte w materiale badawczym.
280 36 70 91 83 125 155 103 67 89 21
Tablice mog
przedstawia nie tylko liczby bezwzgldne. Moemy przy ich pomoc
S to tzw. tablice surowe albo pierwotne. Inny rodzaj tablic suy do prezentowa procenty jako wskaniki zmian lub tendencji malejcych albo
przedstawienia uporzdkowanego i skrconego obrazu danych pierwot
wzrastajcych, moemy wreszcie przedstawia stosunki obrazujce sto
nych. Przedstawiaj one proste zalenoci midzy danymi, wartoci red
pnie i zalenoci pomidzy cechami zjawisk i zjawiskami spoecznymi.
nie, odchylenia od normy. Tablice takie nazwiemy za J.P. Guilfordem
Nie zamierzam wyrcza w tym fragmencie podrcznikw statystyki,
tablicami publikacyjnymi albo te tablicami statystycznymi zoonymi. Ich
ani tym bardziej stwarza wraenia, e treci tu zawarte wystarczaj do
ukad przybiera moe rne postacie. Zasada jednak jest zawsze ta sama
i wyraa si w umieszczeniu danych w rubrykach poziomych i pionowych, operowanie materiaem badawczym. Pragn raczej ukaza korzyci po
ktre reprezentuj wzajemny stosunek poj zawartych w gwkach" znawcze i uatwienia, jakie niesie ze sob stosowanie statystycznych
tabel: metod do analizowania materiaw badawczych. Ich prawdziw znajo
mo uzyska czytelnik poprzez liczne opracowania fachowe.
Liczba godzin zaj rednia ocena
Pomocnym zabiegiem w analizie i operowaniu danymi jest obliczenie
pozalekcyjnych Razem redniej arytmetycznej. Jej znaczenie wzrasta gdy dokonujemy dalszych
/ Wyniki w nauce 5 4+ 4 3+ 3 oblicze lub stosujemy w badaniach wszelkiego typu narzdzia wyskalo-
1 godz. 21 29 25 24 19 118 wane. Najbardziej pospolitym przykadem obliczania redniej arytmetycz
2 godz. 23 32 24 32 17 128 nej jest rednia z ocen podzielona przez ich ilo. rednia jednak moe
3 godz. 17 12 12 33 28 100 dotyczy wieku badanych, zarobkw, wielkoci rodzin itp. Jej obliczanie
4 godz. 13 9 6 16 24 68 wwczas jest uzasadnione gdy rozsiew wartoci jest w miar symetryczny
razem 74 82 67 103 88 414 wzgldem rodka. W innych bowiem przypadkach rednia moe by
zawodnym sposobem charakterystyki danych.
Tablica moe zawiera wicej ni dwie zmienne i wwczas mona Wemy na przykad obliczenie rednich zarobkw dla dwu grup
zbudowa j w sposb nastpujcy: badanych
a) 1200, 1200, 2300, 2300, 6500, 6500
b) 2500, 2500, 3400, 3400, 4100, 4100

216 217
 W obu wypadkach rednia wynosi ok. 3333 z, a przecie z punktu
widzenia warunkw rodowiskowych te grupy ogromnie si rni i wy
magaj odrbnej charakterystyki.
Zblionym sposobem charakterystyki danych liczbowych o populacji
badanej jest ustalenie mediany i wartoci modalnej. Wymienione warto
ci mog niekiedy z poytkiem zastpi przecitn i s w pewnych
wypadkach bardziej informacyjne ni rednia arytmetyczna. Ich omwie
nie znajdzie czytelnik w kadym podrczniku statystyk.
Innym sposobem statystycznego porzdkowania materiaw badaw
czych jest rangowanie. Podobnie jak poprzednie techniki rangowanie
wprowadza w dane ad i okrelon zasad stosunkw i tylko porednio
charakteryzuje populacj i obrazujce j dane.
Bliszym charakterystykom su bardziej zoone zabiegi wok
wynikw bada. Mam tu na myli obliczanie odchylenia redniego i
standardowego, rozsiewu danych (dyspersji) i wspczynnika korelacji.
Nie w kadych okolicznociach wskazane jest posugiwanie si staty
stycznymi technikami analizy materiau, niekiedy moe to nawet zagma
twa a nie rozjania wyniki bada. Oglna znajomo ich roli, przydat
noci a po wtre wiadomo celu, jaki speni miay badania, cech i
zwizkw, jakie miay wyjani mog uchroni od ich niecelowego
uycia.
Zastosowanie poj statystycznych do wyraania kategorii spoecz
nych jest wielk zdobycz nauk spoecznych, pozwolio bowiem na
precyzyjne mierzenie przebiegu zjawisk spoecznych, wzajemne ich po
rwnywanie oraz znajdowanie zalenoci midzy nimi. Kiedy dzisiaj
mwimy o uwarunkowaniach procesw wychowawczych, mamy na myli
wpyw okrelonych zjawisk, wyraonych w liczbach na inne wielkoci
liczbowe, oznaczajce inne zjawiska spoeczne. Pozwolio to ponadto na
obejmowanie badaniami wielkich populacji i precyzyjne przedstawianie
ich obrazu.
10.5. Analiza jakociowa, klasyfikacja zagadnie i zalenoci
Rwnoczenie z opracowaniem statystycznym dokonujemy analizy
jakociowej zebranego materiau. Te dwie czynnoci wzajemnie si uza
leniaj. Nasze zaoenia istnienia pewnych wielkoci inspiruj nas do ich
szukania i obliczania, a z kolei poznawanie pewnych wielkoci daje nam
sygnay istnienia innych cech jakociowych lub zalenoci.
218
Na podstawie danych liczbowych budujemy charakterystyk badanej
zbiorowoci, przedstawiamy w kategoriach jakociowych jej cechy, ktre
wczeniej pogrupowalimy w dane liczbowe. Przy jakociowym opisie
bierze si pod uwag te dane liczbowe, ktre maj znaczenie dla jego
charakterystyki z punktu widzenia interesujcych nas spraw. Innymi sowy
interesuj nas wielkoci, ktre mwi nam o tym, jaka jest badana
zbiorowo lub jakie posiada zwizki lub tendencje. Nie kada wielko
liczbowa jest wica i dlatego nie kada moe by podstaw okrelenia
jakociowego. Aby moga speni warunek wielkoci znaczcej, powinna
wystpowa w dostatecznej iloci przypadkw. Okrelenie granic znacze
nia jest spraw do trudn i rozstrzygane by moe tylko metod
arbitraln w kadym przypadku oddzielnie. W zalenoci od swego
charakteru i wagi dla innych cech lub tendencji ksztatuje si jej procen
towa czstotliwo wystpowania w prbie. W kadym wypadku powinna
by brana pod uwag, jeli istnieje moliwy do stwierdzenia zwizek
midzy ni a inn wielkoci lub gdy jest niewtpliw przyczyn okrelo
nej cechy, tendencji lub zjawiska.
Porwnywanie midzy sob wielkoci liczbowych daje w efekcie
obraz zalenoci midzy cechami lub zjawiskami, jakie reprezentuj.
Zadaniem analizy jakociowej jest wytypowanie wszystkich zalenoci
midzy elementami badanego ukadu lub rodowiska. Jest to jeden
z najwaniejszych momentw procesu badawczego, decyduje bowiem o
przydatnoci przeprowadzonych bada dla praktyki wychowawczej, daje
podstaw, jeli zalenoci s rzeczywiste, do podejmowania interwencji,
ktre mog sprzyja i uatwia nasze plany wychowawcze bd elimino
wanie zjawisk, ktre swoim istnieniem niwecz lub utrudniaj prac
wychowawcz w danym rodowisku lub zbiorowoci. To wanie prowa
dzi nas do klasyfikacji zagadnie z punktu widzeniach uytecznoci lub
szkodliwoci w procesie wychowawczym na zagadnienia, ktre naley
potraktowa jako wyznaczniki praktycznego postpowania oraz zagadnie
nia teoretyczne, wreszcie na zagadnienia, ktre posu do weryfikacji
hipotez, a tym samym zbudowania teorii, oraz zagadnienia marginalne
bada.
Charakterystyka badanej zbiorowoci na podstawie danych podstawo
wych, typologia zalenoci midzy cechami i zjawiskami badanej rzeczy
wistoci przedstawiona w postaci tablic korelacyjnych, wreszcie klasyfi
kacja zagadnie z punktu widzenia celw badawczych i szerszych celw
219
wychowawczych - oto efekty etapu analizy jakociowej, klasyfikacji
zalenoci i zagadnie.
Literatura zalecana:
Literatura pomocna dla omawianych w tym rozdziale zagadnie jest rozproszona
w czstkowych opracowaniach. Kilka opracowa znajdzie czytelnik w: Metody bada
socjologicznych. Wybr tekstw, red. S. Nowak, Warszawa 1965 oraz tego autora -
Metodologia bada socjologicznych, Warszawa 1970, r. 5-8.
Z teori klasyfikacji i porzdkowania naley si zapozna w pracy T. Wjcika - Zarys
teorii klasyfikacji, Warszawa 1965.
W poszukiwaniu sposobw opracowania materiaw badawczych warto zaleci ksi
ki, w ktrych takie zasady zostay w rozwinitym zakresie zastosowane. Mam tu na myli:
J. Koralewicz-Zbik - System wartoci a struktura spoeczna, Wrocaw 1974. W pracy tej
poziom zmatematyzowania toku narracji przysania jej jasno.
Praca zbiorowa: Modzie a wartoci red. H. Swida, Warszawa 1979, J. Banasiak,
J. Szmagalski - Wzory satysfakcji yciowej modziey wiejskiej. Jest to 13 tom zeszytw
z bada nad modzie wiejsk, Warszawa 1976, wydawca ZSMP.
Bardzo pomocne oka si penetracje w serii Analizy i prby technik badawczych
w socjologii, Wrocaw 1966-1975, t. 1-5, szczeglnie jednak t. 3, 4, 5.
Janusz Gnitecki - Zarys metodologii bada w pedagogice empirycznej, Zielona Gra
1993.
Zadania i pytania:
1) Jakie warunki spenia musi poprawna klasyfikacja
2) Prosz dokona klasyfikacji dychotomicznej wedle cech kontradyktorycznych
zbioru kredek.
3) Prosz skonstruowa klucz kodyfikacyjny dla nastpujcych pyta w badaniach
nad nauczycielami szk podstawowych: wiek", miejsce pracy", trudnoci
w pracy zawodowej", dane yciowe".
4) Prosz skonstruowa tablic surow dla pytania trudnoci w pracy zawodowej"
oraz tablic korelacyjn dla pyta: wiek" i plany yciowe" oraz wiek", miejsce
pracy" i plany yciowe".
ROZDZIA XI
Formalne i pozaformalne warunki
poprawnoci bada pedagogicznych
Nie przyjmowa adnych sdw prcz tych,
ktrych prawdziwo jest tak oczywista
i wyrana, e nie mona w nie wtpi"
Kartezjusz
11.1. Obiektywizm i subiektywizm poznania spoecznego
Spr o status poznawczy teorii spoecznych trwa od tak dawna jak
dawna jest historia nowoytnej nauki. Na pewno jednak mona uzna, e
naukowy charakter tym sprawom nada Kartezjusz tworzc reguy nauko
wego mylenia i postpowania badawczego. Stanowiska na og s
zdecydowane i skrajne. Od cakowitej negacji naukowoci humanistyki do
obdarzania jej mianem przewodniczki ludzkoci".
Konieczne jest poznanie niektrych przynajmniej zarzutw stawia
nych naukom spoecznym w wietle ktrych jej naukowo albo jest
wykluczona albo wysoce wtpliwa.
Nauki spoeczne jako nauki idiograficzne (opisujce przypadki jedno
stkowe, niepowtarzalne) nie maj podstaw do budowania prawidowoci
i teorii naukowych. A tymczasem robi to. Nie s wic nauk zarwno
przez przedmiot swego poznania jak i metod bada oraz sposb budo
wania teorii. Zarzut bardzo powany, ale sympatycy nauk humanistycz
nych broni ich argumentami, e opis wiata jest take nauk, nie tylko
objanieniem, nawet jeli ten opis dotyczy przypadkw pojedynczych
i niepowtarzalnych.
Zwolennicy skrajnych rygorw naukowoci uwaaj, e prawdziwa
nauka pozwala na przewidywanie obiektywnego rozwoju zdarze, ktre
opisuje, w dowolnym punkcie czasowym. Pogld taki jest utopijny wzgl
dem wszystkich prawie nauk z wyjtkiem astronomii i niektrych dziaw
fizyki. Praktycznie bowiem jedynym ukadem empirycznym zamknitym
jest przy pewnych zastrzeeniach kosmos.
221
 Wreszcie niszo" humanistyki upatrywano w jej odrbnoci i spe
cyficznoci przedmiotowej. Oto nauki cise i przyrodnicze s naukami
o naturze, natomiast humanistyka jest nauk o kulturze. Nauki o na
turze mog swe wnioski z bada generalizowa", podczas gdy zabieg taki
w naukach humanistycznych nie jest zbyt fortunny, bardziej owocne jest
poznanie indywidualizujce", a to przecie nie jest naukowe bo nie
buduje prawidowoci. Odpowiedzi na ten zarzut jest stwierdzenie, e
dwa przedmioty bada natura" i kultura" s istotnie bardzo rne, ale
troch bez sensu jest twierdzi, e s lepsze i gorsze. Natomiast generali-
zacja rodzi si z rozumowania indukcyjnego czyli ze swoistej indywidu
alizacji".
Powysze argumenty za i przeciw naukowoci humanistyki yj ze
sob zgodnie, bo ich autorzy wzajemnie nie uznaj ich naukowego
charakteru i trwaj kady przy swoim.
Dlatego te bardziej zowieszczo brzmi te zarzuty, ktre naukom
humanistycznym odmawiaj obiektywizmu. Obiektywizm bowiem oz
nacza midzy innymi historyczn trwao praw nauki lub choby pewne
go typu uoglnie sprawozdawczych. Tymczasem humanistyka praw
takich nie ma. Albo mianem takim obdarza proroctwa co do rzekomego
biegu wydarze spoecznych, oparte o mgliste przesanki empiryczne
i wte przesanki logiczne, albo twierdzenia historyczne, ktre straciy
aktualno w momencie ich ogoszenia.
Prawda jest istotnie taka, e prawa spoeczne w momencie ich
ogoszenia dezaktualizuj si, poniewa ich obiekt rozumie je i reaguje
na nie. Twierdzenie chemii, e czsteczki jednej substancji w zetkniciu
z drug ulegaj rozpadowi - nie robi na owych czsteczkach wraenia.
Natomiast twierdzenia socjologw angielskich, amerykaskich a take
polskich, e imigranci manifestuj swoj pierwotn obyczajowo w miej
scu nowego osiedlenia we wszystkich przypadkach wywoywa gwatow
ny odwrt od owej obyczajowoci. Np. mieszkacy Nowej Huty po
ogoszeniu wynikw bada socjologicznych o ich chopskich nawykach
i tradycyjnej obyczajowoci zaczli si jej gwatownie wyzbywa, z wiel
k zreszt strat dla ycia spoecznego rodowisk lokalnych.
Mona wic zgodzi si z ograniczeniem czasowym praw spoecz
nych, ale za to czy nie potwierdzaj swych kwalifikacji do kierowania
rzeczywistoci - czyli wanego atrybutu naukowoci.
222
Zjawiska spoeczne s subiektywne i nasycone wartoci" jak
powiada E. Nagel (1961). To istnienie pierwiastka wartoci" w humani
styce jest koronnym argumentem przeciw jej obiektywizmowi.
Nauka nie powinna ocenia, wartociowa lecz by absolutnie wolna
od saboci upodobania lub wstrtu. Tymczasem w naukach spoecznych
wartociowanie i subiektywne nastawienie pojawia si co krok. Pojawia
si ono w wyborze problemu badawczego, w okreleniu faktw, ocenie
zdarze, typie wnioskw. Badacz nauk spoecznych nie posiada w proce
sie poznania ukadu odniesienia pozwalajcego zmierzy np. nasilenie
jakiego zjawiska, poziomu obecnoci pewnej dyspozycji. Jest w tych
decyzjach samotny i zdany na swj subiektywny osd.
Ale przebieg rozumowania, reguy wnioskowania s jednak takie same
- powiadaj obrocy naukowoci humanistyki. Uczony biolog widzc
pewn reakcj ocenia czy jest ona z okrelonego punktu widzenia korzy
stna i podejmuje stosowne dziaania. Bywa niestety i tak, e korzystne"
uznaje si poszukiwanie nowej broni bakteriologicznej. Podobnie pedagog
widzc istnienie zrnicowanego poziomu interesownoci i bezinteresow
noci u dzieci - podejmuje stosowne dziaanie. Obaj uczeni ocenili swoje
dowiadczenie, obaj nadali mu pewn warto i obaj podjli dziaania
celowe, ktre znowu uznali za wartociowe.
Mona wic tylko powiedzie, e przyrodnicza natura bada jest
obojtna wobec subiektywnego nastawienia badacza (preparatom che
micznym, biologicznym, ciaom fizycznym obojtny jest wiatopogld
uczonego i on te nie wpywa na opini o polu magnetycznym. Spoeczna
natura przedmiotu bada jest zalena od subiektywnej postawy ba
dajcego. Katolik i marksista mog by zgodni w opisie zjawiska rozwo
dw, ale mog si rni istotnie w ocenie i wnioskach. Czy jest
obiektywne kryterium, ktre pozwolioby uzna, ktre oceny i wnioski s
prawdziwe", obiektywne": Ot nie ma. Jedyna moliwo zobiektywi
zowania ich poznania naukowego to wyrana deklaracja swej postawy
wobec wartoci i powizania z wartociami. Speni takie zabieg rol
podobn do opisu uczonego biologa, w jakich warunkach przebiega
eksperyment.
Trzeba bowiem wyranie powiedzie, e ocenianie, wartociowanie
jest funkcj nauk spoecznych. Spr wic nie zostanie rozstrzygnity ktre
nauki s naukowe", jakie s obiektywne" i ktre zajmuj si wartocio
waniem wedle rozkadu dychotomicznego. Naley raczej powiedzie tak:
223
aktywny stosunek do wartoci, jasno okrelony zakres i posta subie
ktywizmu s spoeczn funkcj nauk spoecznych i cechami konstytu
tywnymi naukowego poznania w humanistyce.
11.2. Rola konstrukcji i jzyka narzdzi badawczych dla rze
telnoci wynikw
Troska o rzetelno i wiarygodno wynikw wielokro pojawiaa si
w tekcie niniejszej pracy. Nie bd wic powtarza ustale z poprzednich
rozdziaw. Pragn natomiast doda kilka uwag oglnych regulujcych
sposoby redagowania narzdzi badawczych.
Gwna rola narzdzia badawczego polega na dostarczeniu informacji.
Bywaj rzadkie przypadki eksperymentw naukowych, gdzie narzdzie
bada spenia inne funkcje. Wszystkie wic starania winny i w kierunku
usprawnienia informacyjnej funkcji narzdzi badawczych.
Suy temu jasna deklaracja celw bada, naukowego charakteru
bada oraz informacja o instytucji firmujcej badania. Wieloletnia prakty
ka dowioda, e krciutkie wyjanienie o powyszej zawartoci w istotny
sposb oddala uprzedzenia do bada i przychylnie nastawia osoby badane.
Przy okazji wspomnianych w rozdziale 8. bada rde dezorganizacji
rodziny, ktrym poddane zostay kobiety rozwiedzione kwestionariusze
wywiadu zostay opatrzone stosown informacj apelem, w oczekiwaniu,
e przedmiot bada bdzie wywoywa opory i zastrzeenia. Na 200
przeprowadzonych wywiadw 2 osoby odmwio udziau w badaniach,
a 7 przejawio niech do wynurze". W dalszej czci bada przez
przypadek zaniechano umieszczenia owego wyjanienia. Z zaskoczeniem
stwierdzilimy, e w grupie 120 badanych 18 odmwio udziau w bada
niach, a prawie co druga daa wyjanie celu bada oraz informacji
o instytucji prowadzcej badania, a 32 osoby prosiy o okazanie stosow
nych zawiadcze.
Kwestionariusz nie powinien rozpoczyna si od pyta wymagajcych
deklaracji zwizanych z osob badanego. Dlatego tzw. metryczk" naley
umieszcza raczej na kocu ankiety. Pytania o sprawy zwyczajowe
uwaane za prywatne lub intymne nie powinny by nadmiernie wysuwane
na pocztek kwestionariusza.
Stawiamy pytania tylko konieczne, odpowiadajce poziomem trudno
ci poziomowi osb badanych. W pedagogice badamy przecie kilkuletnie
224
dzieci i osoby z wyszym wyksztaceniem. Pytania obok swej przystpno-
ci musz by wyranie i precyzyjnie sformuowane.
Jest podane aby w konstrukcji kwestionariusza unika takiego
ukadu pyta, w ktrym zawarta byaby sugestia treci odpowiedzi. Tzw.
pytania kontrolne" nie powinny swej roli zdradza przez swoje usytuo
wanie, czyli nie powinny towarzyszy pytaniom, ktre maj kontrolo
wa".
Niebagateln rol w podnoszeniu funkcji informacyjnej narzdzia
odgrywa zestaw instrukcji. Cz pyta, czasem znaczna opatrzona jest
odpowiednimi poleceniami typu: waciwe podkrel", wybierz 2 gwne
moliwoci" itp. Ot wszelkie tego typu instrukcje musz by formuo
wane w sposb wyjtkowo jasny i kategoryczny cho grzeczny. Nie do
wyrane sformuowanie zalecenia czsto odbiera pytaniu warto poznaw
cz. Np. polecamy wybra z podanej kafeterii 3 moliwoci i oznaczy je
wedle wanoci. Jeli polecenie nie bdzie dostatecznie jasne wwczas
cz odpowiedzi nie bdzie prawidowo oznaczona i diagnostyczno
caego pytania bdzie znikoma.
Rzetelno uzyskiwanej wiedzy - poza wymienionymi ju warunkami
- zaley od wielu okolicznoci towarzyszcych. Przedmiot pyta powinien
by okrelony przez jasno postawiony i konkretny problem badawczy.
Pytania powinny by powizane z gwnym zagadnieniem i wyraa
hipotezy lub czci hipotez badawczych, aby nie byo wtpliwoci, jakim
zagadnieniom naley podporzdkowa poszczeglne odpowiedzi. Same
pytania powinny by postawione w okrelonym porzdku, zalenie od
potrzeb i okolicznoci. Unika zatem naley sytuacji, w ktrych pewne
pytania zawierayby sugestie odpowiedzi na nastpne pytania lub sugero
way odpowied na postawiony przez nie problem. Powinno si unika
zapowiadania pytaniami pewnych zmian w rodowisku lub podejmowania
interwencji w konkretnych sprawach, bo to zmieni nastawienie badanego,
spowoduje nadmiern ostrono, bd te prby podsuwania innych
spraw, nadajcych si w opinii badanego do zmiany lub interwencji, lecz
nie zwizanych z tematem bada. W miar potrzeby mona uywa pyta
sondujcych, jeli odpowied jest niepena lub wykrtna.
W technice prowadzenia wywiadu istotn rol odgrywaj tzw. pytania
filtrujce, ktre decyduj, czy nastpne pytanie lub kilka pyta naley
badanemu zadawa. Np. badajc rol spoeczn domu kultury w danym
rodowisku moemy zada pytanie: Czy dzieci Pana uczszczaj na
225
zajcia prowadzone przez dom kultury?". W zalenoci od odpowiedzi penego obrazu przyczyn. Nieuszanowanie obyczajw i form panujcych
twierdzcej lub przeczcej zadajemy dalsze: Jak czsto?", do jakich w badanej zbiorowoci czy instytucji niechtnie nastawi potencjalnego
sekcji (k zainteresowania) nale?", Co zmienio si w ich zachowaniu respondenta do bada - np. okazywanie lekcewacego stosunku do
od tego czasu?" itp. Naley natomiast unika umieszczenia w jednym uznawanych wartoci religijnych czy zawodowych. Jest to szczeglnie
pytaniu wielu spraw np.: Od czego zaley dobra organizacja czasu istotna sprawa w zbiorowociach zamknitych o silnej wewntrznej stru
wolnego dziecka i jakie instytucje lub placwki powinny go organizo kturze. Wyobramy sobie badania motywacji wyboru zawodu przez
wa?". modzie w osiedlu grniczym. Duma zawodowa grnikw jest bardzo
dua. Podwaanie znaczenia zawodu lub skwapliwe pochwalanie wyboru
11.3. Czynniki znieksztacajce warto przez syna innego zawodu moe by okolicznoci nie sprzyjajc umoc
materiaw badawczych nieniu zaufania i atmosfery szczeroci.
Przy prowadzeniu wywiadu rodowiskowego, kiedy to przedmiot rdem bdw o podou psychologicznym moe by sam badacz
bada bardzo czsto zwizany jest ze sprawami osobistymi, wany jest lub badany. W umyle ankietera uformowa si moe w trakcie wywiadu
moment nawizania kontaktu. Kontakt midzy ankieterami a responden sd o badanym, ktry mimowolnie powoduje znieksztacenia w interpre
tem istnieje wwczas, gdy ten drugi zaakceptowa cele badawcze ankietera tacji i notowaniu odpowiedzi. Np. jestemy skonni twierdzi, e matka
i czynnie stara si mu pomc w uzyskaniu potrzebnych informacji" (W.J. nie wypowiada obiektywnego sdu o swoim dziecku. Wprowadzamy
Goode, P.K. Hatt, w: Nowak 1965). Dla uzyskania takiej postawy bada w toku wywiadu pewn korekt jej wypowiedzi, tonujemy pochway,
nego naley uy szeregu chwytw, z ktrych najwaniejszymi s: nawi zaostrzamy uwagi krytyczne. Prawda, e w wywiadzie pedagogicznym
zanie kontaktu towarzyskiego, znalezienie wsplnych zainteresowa stopie zaangaowania emocjonalnego jest wysoki, ale jest to przecie
i platformy porozumienia, przekonanie badanego o wadze problemu, waki atrybut rzeczywistoci obiektywnej. Badacza obowizuje tylko
podkrelenie znaczenia jego opinii i wiadomoci, zwrcenie uwagi na zasada: sine ira et studio. Oczywicie mamy obowizek dociec, w jakim
atwo pyta i prostot zagadnienia, uszanowanie obyczajw i form stopniu emocje przeksztacaj pogldy w konkretnym przypadku, lecz nie
grzecznociowych obowizujcych w badanej zbiorowoci. powinnimy ostudza naturalnych emocji. Rwnie zachowanie, ubir
Przy opracowywaniu materiaw naley wzi pod uwag tre pyta lub inne cechy badajcego mog wpywa na psychiczne nastawienie
pod ktem ich zawartoci (stwierdzenie faktw, afirmacja postawy czy respondenta i szczero jego wypowiedzi. Bdem wic bdzie przypina
opinii, uzasadnienie motywacji). Dla bada pedagogicznych, ktre kieruj nie np. emblematu organizacji modzieowej jeli pragniemy pozna
si celami praktycznymi, ma to istotne znaczenie. S podstaw decyzji, opinie rodzicw o roli wychowawczej teje organizacji, nadmiernie
jakie fakty lub przejawy ycia rodowiskowego ulec powinny korekcie elegancki ubir, gdy przedmiotem naszych bada s warunki materialne
i w jakim kierunku itp. Z tego punktu widzenia bardzo wana jest przy
rodziny robotniczej itp.
puszczalna wiarygodno odpowiedzi i wiadomo, jakie czynniki t
wiarygodno mogy zachwia. Stefan Szostkiewicz wymienia 3 rda Oprcz narzdzi oraz okolicznoci bada wanym czynnikiem podno
zakce wiarygodnoci: sytuacyjne, socjologiczne i psychologiczne. Do szenia lub obniania wartoci informacyjnych bada jest osoba prowa
pierwszych zaliczamy: niewaciwy dobr miejsca, czasu i okolicznoci dzca badania. Jej rola jest rzeczywista i obiektywna.
towarzyszcych. W samym procesie przekazu jzykowego moe ujawni si czynna
Czstym rdem zakce o charakterze socjologicznym moe by rola ankietera. Nie mamy sposobu na zbadanie stopnia identycznoci
sam badajcy. Istotn rol odgrywa rola spoeczna i zawodowa ankietera midzy myleniem a werbalizacj u osoby badanej. Mog tu wystpi
w badanej zbiorowoci. Tak wic nauczyciel, badajcy rodowiskowe istotne rozbienoci, ta sama sytuacja moe zosta opisana przez rne
przyczyny zej frekwencji dzieci w szkole, przypuszczalnie nie uzyska osoby sowami o cakiem odmiennym znaczeniu emocjonalnym. Nato-

226 227
miast badajcemu nie wolno zmienia tego znaczenia, musi wiernie
odtwarza nie tylko sens ale i werbaln stron wypowiedzi.
Aktywna rola badajcego wyraa si take w innych okolicznociach.
Przede wszystkim w prowadzeniu obserwacji towarzyszcej, oraz o
cenie wiarygodnoci udzielanych wypowiedzi. Badani czsto przez nad
miar dobrych chci informuj mimo, e nie mieli dostpu do rde
informacji. Stwierdzenie takiego faktu jest obowizkiem prowadzcego
badanie, aczkolwiek nie powinno to upowania do korygowania odpo
wiedzi.
Poznanie spoeczne na og zabarwione jest emocjami. Emocje te
ujawniaj si gwnie w akcie komunikowania, przekazu. Rola badajcego
i w tym si winna wyraa, aby tych emocji nie wzmaga, raczej je
tonowa i tak kierowa rozmow aby wypowiedzi zawieray informacje
o faktach a nie ocen tych faktw.
11.4. Badania caociowe i badania reprezentacyjne
Rzadko bardzo stosowane s badania obejmujce ca populacj.
Nawet badania tak szczeglne jak monografie instytucji czy badania
metod indywidualnych przypadkw podlegaj pewnym reguom bada
reprezentacyjnych, z tej racji, e kade badania zgaszaj pretensje do
uoglnie.
Badania reprezentacyjne s koniecznoci ekonomiczn, za prawida
statystyki pozwalaj uzna wyniki z nich uzyskane za w peni poprawny
i niezawodny sposb zdobywania wiedzy o caoci. Jedyn okolicznoci,
ktra uzasadnia badania penych populacji to takie sytuacje, gdzie badania
prowadzone s z wyranym zamiarem podjcia doranej terapii. Z tak
sytuacj mamy do czynienia w wikszoci bada psychologii klinicznej,
w wielu badaniach psychologii wychowawczej, take pedagogiki spoecz
nej w zakresie zjawisk opiekuczych. Generalnie jednak w badaniach
spoecznych dymy do uoglnie niezalenie od zakresu naszej penetra
cji naukowej.
Troska badacza winna zatem kierowa si na taki dobr prby oraz
reguy wnioskowania aby uzyskana wiedza bya maksymalnie wierna
i spoecznie uyteczna. Reprezentatywno prby moe mie rne zna
czenie. S. Nowak (1970) wyrnia trzy rozumienia reprezentatywnoci
prby. Tzw. reprezentatywno typologiczna wystpuje wwczas gdy
prba zawiera jednakow liczb wszystkich elementw danej zbiorowoci
228
generalnej, badanej ze wzgldu na pewne zmienne, mimo e proporcje
tych elementw w populacji generalnej s cakowicie rne. Np. badajc
motywy doksztacania si nauczycieli dobieramy jednakow liczb na
uczycieli szk rednich i nauczycieli szk podstawowych, kobiet i m
czyzn, starszych i modszych, mimo e na jednego doksztacajcego si
nauczyciela szkoy redniej przypada kilkunastu nauczycieli szk podsta
wowych. Badajc aktywno spoeczn studentw dobieramy rwne gru
py dziewczt i chopcw, modziey chopskiej, robotniczej i inteligenc
kiej, zorganizowanej i niezorganizowanej, mimo e skad tych grup
w populacji generalnej jest bardzo zrnicowany liczbowo.
Celem doboru takiej grupy jest poznanie wszystkich moliwych war
toci badanej zmiennej, ktra moe by bardzo rna dla niektrych
kategorii spoecznych.
Innym rozumieniem reprezentatywnoci prby jest reprezentatywno
ze wzgldu na rozkady zmiennych. Prba jest wwczas reprezentatywna
gdy rozkady czstoci poszczeglnych wartoci zmiennych odpowiadaj
do cile rozkadom wartoci tyche zmiennych w populacji generalnej.
Np. jeeli w populacji generalnej studentw Uniwersytetu Warszawskie
go jest 65% kobiet i 35% mczyzn wwczas prba reprezentatywna
winna zawiera te same proporcje tej zmiennej, w tym wypadku pci.
Prba taka moe by jednak niereprezentatywna ze wzgldu np. na
reprezentacj kierunkw humanistycznych, przyrodniczych i matematycz
nych. Dlatego konieczne s zabiegi gwarantujce reprezentatywno
wielozmienn.
Trzecim wreszcie typem reprezentatywnoci prby jest sytuacja gdy
zalenoci midzy zmiennymi reprezentowanymi przez prb, s analo
giczne do zalenoci wystpujcych w populacji generalnej. Np. m/.klad
zamonoci i aspiracji do ksztacenia dzieci moe by analogiczny w dwu
rnych rodowiskach (wiejskim i maomiasteczkowym), ale zwizki
midzy tymi zmiennymi w jednym i drugim rodowisku mog by
cakowicie rne i prba dobrana w jednym rodowisku bdzie nierepre
zentatywna dla drugiego.
Np. badania reprezentacyjne a waciwie na dobr prby mona
spojrze jeszcze w inny praktyczny sposb. Wiedza zdobywana w bada
niach czciowych bdzie mniej lub bardziej dokadna, mniej lub bardziej
zrnicowana i bogata w zalenoci od sposobw dobierania prby i jej
modelowej wiernoci (J. Sztumski 1976).
229
 Wielkie zrnicowanie badanej zbiorowoci pod wzgldem interesu
jcych nas zmiennych zmusza do rnicowania prby a tym samym do jej
powikszania. Inna, rzecz jasna, bdzie liczebno prby badawczej przy
badaniu postaw studentw, inna przy badaniu postaw modziey.
Na wielko prby istotny wpyw ma ilo wyrnianych przez nas
kategorii statystycznych, ktr dzielimy badan zbiorowo. Im wicej
kategorii uwzgldniamy tym wiksza musi by prba.
Wreszcie wielko prby okrela stopie dokadnoci i pewnoci, jaki
chcemy w badaniach osign. Jak pamitamy uniwersalny poziom wier
noci daje badanie caoci oczywicie w odniesieniu do tej caoci. Walor
trafnoci, pewnoci i dokadnoci wnioskw badawczych ronie wraz ze
wzrostem liczebnoci prby. Jest to w zasadzie suszne w badaniach
spoecznych, aczkolwiek mog istnie od tej reguy odstpstwa.
Badania prowadzone na prbie reprezentacyjnej kieruj si zasadami
indukcji logicznej. Uoglnienie indukcyjne zyskuje pewne wiksze lub
mniejsze prawdopodobiestwo w obliczu danych, ktre przez to uo
glnienie usiujemy tumaczy" (T. Kotarbiski 1960). Specjalnymi
zabiegami usiujemy zgromadzi maksymaln liczb przypadkw potwier
dzajcych zaoon tez. Im wiksza liczba przypadkw z populacji
generalnej potwierdza nasz hipotez, tym wiksze jest prawdopodobie
stwo, e jest ona prawdziwa, i na odwrt. Tak wanie, jak okrela to
indukcja wyczerpujca i nie wyczerpujca.
Najczciej jednak w badaniach rodowiskowych znajduje zastosowa
nie indukcja statystyczna, pozwalajca na naukowe okrelenie wartoci
rodkowych, wartoci typowych i korelacji. A poniewa znajomo jej
zasad konieczna jest nie tylko dla doboru prby, lecz rwnie do weryfi
kacji hipotez, odsyam zainteresowanych do dzie specjalistycznych. Znaj
dzie tam czytelnik rwnie pomocne w pracy badawczej omwienie
kanonw J.S. Milla -jedynej zgodnoci, jedynej rnicy i kanon zmian
towarzyszcych.
11.5. Zasady doboru prby reprezentacyjnej
Podstawowym problemem przy doborze prby jest jej liczebno.
Zaley to od tego, czy prb dobieramy drog losowania, czy drog
doboru celowego proporcjonalnego. W badaniach rodowiskowych bardzo
czsto zachodzi konieczno czenia obydwu metod. Przy doborze prby
drog losowania jestemy w stanie okreli wielko prawdopodobnego
230
bdu przy uoglnianiu wynikw prby na ca populacj, ktr prba
reprezentuje. Prby celowo dobierane nie daj takiej moliwoci.
Waga odpowiedniego doboru prby ronie wraz z zakresem uogl
nie, ktre po jej przebadaniu formuujemy. Uoglnienia teoretyczne
o zasigu uniwersalnym musz si opiera na badaniach prby reprezen
tujcej uniwersaln populacj. Dla wykazania bdnoci tezy uniwersalnej
wystarczy znale przykad prby podwaajcej jej suszno. Badania
rodowiskowe w pedagogice wolne s od podobnych zagroe. Ich zakres
jest zawsze cile ograniczony, a warto tez historycznie i terytorialnie
zmienna. Dla weryfikacji hipotez wystarczy zbadanie reprezentacji okre
lonej populacji, byle hipoteza bya prawidowo zbudowana, a prba
pobrana metodami gwarantujcymi jej rzetelno. Przy pobieraniu prby
metod losow dla wielkich populacji statystyka posuguje si odpowied
nimi wzorami.
Szczegowe wyjanienia zasad techniki obliczania prby podaj
wszystkie podrczniki statystyki. Poniewa samo wyjanienie uytych
poj zabraoby wiele miejsca, a mimo to nie wystarczyoby do zdobycia
umiejtnoci posugiwania si wzorami, pominiemy je tutaj.
Badania metod reprezentacyjn oparte s n losowym doborze prby
z populacji generalnej (badania takie opieramy na zasadzie wnioskowania
o caoci na podstawie czci zbiorowoci). Tak przeprowadzone badania
gwarantuj obiektywno otrzymanych wynikw i pozwalaj na oszaco
wanie caoci. Na uytek bada rodowiskowych omwi mona kilka
podstawowych technik doboru do bada metod reprezentacji.
Wybr losowy i celowy. Przy wyborze losowym jednostek z populacji
generalnej kada jednostka ma jednakowe szanse trafienia do prby.
Przykadem takiego losowania s wszelkiego rodzaju loterie, pytania
egzaminacyjne na zakrytych kartkach lub cignienie kartek z puszki
zawierajcej cyfry lub nazwiska. Wybornie losowy wiadomie dopuszcza
do prby jednostki, ktre wydaj si by nietypowe lub posiada szcze
glnie charakterystyczne cechy. Wybr taki nie spenia jednak warunkw
obiektywnoci i daje wiedz tylko szacunkow, odleg czasem do
znacznie od prawdy obiektywnej. S jednak okolicznoci, gdy zastosowa
nie takiej metody doboru jest trafne, mona powiedzie, e pobieranie
prby na podstawie selekcji celowej znajduje uzasadnienie wwczas, gdy
zachodzi zaleno midzy nieznan i poszukiwan cech a jak inn
cech, ktrej redni w zbiorowoci generalnej znamy dokadnie" (Rogo-
231
dziski 1966, s. 302). Przykadem takiego doboru prby byoby postpo
wanie nauczyciela, ktry z duej liczby uczniw o zych postpach
w nauce wybraby celowo okrelon prb dla poznania przyczyn takiego
stanu rzeczy.
Prosty wybr losowy jest stosunkowo atwym zabiegiem i polega na
wylosowaniu podanej liczby przypadkw indywidualnych spord caej
populacji metod wycigania kartek z puszki. Tak mona wybra prb
reprezentatywn spord uczniw danej szkoy do bada ich rodowiska
domowego, warunkw nauki itp. Warunkiem poprawnego przeprowadze
nia losowania jest konieczno umieszczenia wszystkich jednostek
w zbiorze przeznaczonym do losowania. Schemat prostego wyboru loso
wego bywa stosowany w dwu wariantach: losowania zwrotnego i bez
zwrotnego. Losowanie zwrotne zachodzi wwczas, gdy po wylosowaniu
poszczeglnego nazwiska lub cyfry odnotowujemy jej i z powrotem
wrzucamy do puszki. Zachowujemy wwczas absolutnie stae prawdopo
dobiestwo wylosowania dla kadego nazwiska bd cyfry. Natomiast
przy losowaniu bezzwrotnym prawdopodobiestwo wylosowania cigle
wzrasta dla przypadkw pozostajcych w urnie w miar ubywania poprze
dnich kartek. Powtrne wycignicie tego samego numeru lub nazwiska
nie zmienia jego sytuacji - wraca znowu do urny. W praktyce nie ma
wikszego znaczenia, jaki wariant doboru obierzemy. Ich wpyw na
rzetelno bada jest niewielki - bardziej teoretyczny ni praktyczny.
Odmian prostego wyboru losowego jest s y s t e m a t y c z n y wybr
losowy. Mamy z nim do czynienia wwczas, gdy z list imiennych
losujemy co pity przypadek (1,5, 10, 15... itd.) lub cyfry podzielne przez
trzy (np. 3, 6, 9, 12... itd.). Zaznaczy naley, e s to listy populacji
generalnej, a wic zbiorowoci posiadajcej okrelone cechy. Nie mona
wic dokonywa takich operacji na powszechnym spisie mieszkacw
danej miejscowoci, gdy interesuj nas tylko rodzice posyajcy dzieci na
zajcia pozalekcyjne.
Warstwowy wybr losowy. Bardzo poytecznym i wygodnym sche
matem doboru prby reprezentatywnej jest wybr warstwowy. Stosujemy
go wwczas, gdy mamy do czynienia z bardzo liczn populacj generaln.
Dzielimy wtedy ca zbiorowo na czci, warstwy i losujemy oddzielnie
reprezentacj kadej warstwy, szukajc dla kadej oddzielnie poszukiwa
nej wielkoci, nastpnie obliczajc redni dla caej populacji. Warstwy
trzeba dobra tak, aby kada z nich bya wewntrznie moliwie najbardziej
232
jednolita z punktu widzenia badanej cechy czy badanych cech. Znaczy to
rwnoczenie, e warstwy midzy sob powinny si jak najbardziej rni.
Zamy, e pragniemy pozna sprawno nauki studentw danej uczelni
w zalenoci od pochodzenia spoecznego. Dzielimy wwczas cao
studentw na 3 lub 4 grupy. Grupy te z kolei dzielimy na lata studiw
i losujemy spord nich proporcjonaln ilo studentw dla kadej grupy.
Grupy wewntrznie s jednorodne pod wzgldem pochodzenia spoeczne
go i roku studiw, a take zewntrznie wyrniaj si tymi samymi
cechami. Dowolne operacje matematyczne dadz nam wiedz o kadej
grupie oddzielnie, o zespoach grup, o caoci studentw uczelni, stano
wicych populacj generaln. Naturalny podzia warstwowy spotykamy
w szkole. W innych przypadkach zasad podziau na warstwy jest okre
lona cecha lub zesp cech, pozwalajcy wyrni w populacji generalnej
odrbne grupy.
Inn wersj takiego losowania jest zespoowy wybr losowy. Stosuje
si go wwczas, gdy populacja generalna jest bardzo liczna i musimy
dokona wyboru podziau populacji na zespoy i wrd zespow przepro
wadzi losowanie. Zasad wyrniajc zespoy jest posiadanie okrelonej
cechy, np. rnice terytorialne, poziom wyksztacenia. Po wyrnieniu
zespow dokonujemy losowania przy pomocy prostego wyboru losowe
go. Zamy, e interesowa nas bdzie poziom wydatkw na kultur
wrd nauczycieli szk podstawowych jednego wojewdztwa. Dzielimy
zbiorowo generaln na zespoy, np. gminy. Na podstawie prostego
wyboru losowego dokonujemy wyboru odpowiedniej liczby gmin woje
wdztwa i badamy zespoy nauczycieli pracujce w wylosowanych gmi
nach pod ktem interesujcego nas zagadnienia. W przypadku zespoowe
go wyboru losowego nie musimy troszczy si o jednorodno wewntrzn
zespow. Zalet tej procedury jest to, e przy jej pomocy mona obj
badaniami due obszary i liczne zbiorowoci bez obawy popenienia
wikszych bdw. Metoda ta moe mie zastosowanie np. przy badaniu
warunkw dojazdw do szkoy modziey sporych regionw lub innych
zjawisk wielkich rodowisk wychowawczych.
Bardziej szczegowe omwienie obliczania prb i schematw doboru
losowego do bada wszelkiego typu znajd zainteresowani w literaturze
specjalistycznej, ktra przy zaawansowanych i powanych badaniach
okae si bardzo pomocna.
233
11.6. Badania pilotaowe
Badania prbne stanowi egzemplifikacj jednej z zasad celowego
dziaania sformuowanych przez Tadeusza Kotarbiskiego, ktra gosi co
nastpuje: cokolwiek czynisz, staraj si nie czyni tego po raz pierwszy".
Jak pisze Profesor Kotarbiski - to paradoksalne powiedzonko zawiera
myl bardzo rozsdn. Apeluje bowiem aby zawsze dziaania waciwe
poprzedza prb ich wykonania. Nawet mylowa, imaginacyjna prba
ma istotny wpyw na powodzenie naszych zamiarw. Do zasad sprawnego
dziaania jeszcze powrcimy, tu zaleao mi raczej na wskazaniu na
oglnometodyczn konieczno bada prbnych.
Badania pilotaowe maj nam da obraz badanego rodowiska
w gwnych jego zarysach. Powinny ukaza nam struktur spoeczn
zbiorowoci, ukady stosunkw spoecznych oraz kierunki przeobrae
i przebiegu procesw, jakie w badanej zbiorowoci zachodz. Wybieram
celowo informatorw, od ktrych oczekiwa moemy szerokiej wiedzy
o badanej zbiorowoci, a wic przywdcw formalnych i nieformalnych,
ludzi dobrze zorientowanych w miejscowych stosunkach z racji swej
pracy i zajcia, np. opiekunw spoecznych, dzielnicowych, radnych.
Wybieramy te celowo ludzi, ktrych orientacj oceniamy jako redni
lub nisz od redniej. Uzyskane wyniki z racji ich niereprezentatywnoci
nie bd posiada rangi dokumentw badawczych. Mog posuy do
charakterystyki terenu przy opracowywaniu caoci oraz jako wskazwki
do ulepszania narzdzi badawczych.
Zadanie drugie, jakie speni maj badania pilotaowe to kontrola
narzdzi badawczych i caoci warsztatu badawczego. Chodzi tu o kilka
spraw. Pierwsza to szukanie odpowiedzi, czy naszym kwestionariuszem,
skal, planem obserwacji objlimy wszystkie cechy typowe dla badanej
zbiorowoci lub rodowiska. Jeli w rozmowach wyania si bd pewne
wane zagadnienia dodatkowe, powinny one znale tam swj wyraz.
Trzecia sprawa, bardziej szczegowa, dotyczy jzyka, jakim si
posugujemy. Wbrew pozorom jest to zagadnienie bardzo istotne w wy
padku posugiwania si kwestionariuszami standaryzowanymi, a szczegl
nie wane w razie stosowania skali werbalnej. Niedopuszczalne jest
bowiem uywanie wszelkich poj dwuznacznych lub w swojej treci
draliwych.
Czwarta sprawa zwizana z poprzedni, dotyczy wanie unikania
pyta draliwych lub takiego ich formuowania, by nie powodoway
234
nieprzyjaznych reakcji respondenta. Nawet w przypadku celowego
pobudzenia ujemnych reakcji naley umieszcza takie kwestie na kocu.
Suszno takiej opinii oczywista jest np. dla ankieterw, ktrzy prowa
dzili badania w rodzinach rozbitych lub pozbawionych praw rodziciel
skich. Dla takich wanie celw potrzebny jest kontakt z przedstawicielami
naszego przecitnego respondenta.
Inna sprawa, ktra wymaga wyjanienia w badaniach pilotaowych,
to sprawdzenie waciwej budowy pyta lub rang skali. Chodzi tu o ich
logiczn sprawno, a mianowicie, czy s rozczne i wyczerpujce.
Pytania nie powinny dwa razy porusza tego samego zagadnienia, ponie
wa jest to przyczyn sporych trudnoci w trakcie kodyfikacji i powoduje
niepotrzebne zwikszanie objtoci kwestionariusza, co z kolei nie przy
sparza mu wartoci, lecz czyni dugim i rozwlekym. Wyjtek stanowi
pytania kontrolne, ktre powinny by jednak tak sformuowane, aby
inspiroway do wyczerpujcej odpowiedzi na postawione zagadnienie.
Brak jest znowu regu okrelajcych liczebno tego etapu bada.
Zaley to oczywicie od wielkoci naszej prby reprezentatywnej, od
stopnia zoonoci problemu badawczego i wasnego uznania prowadz
cego badania. W kadym wypadku powinno si dy do objcia nimi
wszystkich grup i zjawisk, ktre mog by przebadane. Mona powie
dzie, e w badaniach rodowiskowych bd one obejmoway od kilku do
kilkudziesiciu przypadkw. Liczba kilkudziesiciu przypadkw przewi
dywana jest dla bada na licznej prbie i niejednorodnym terytorium.
Wiksze znaczenie maj badania pilotaowe dla problemw i hi
potez badawczych. Na tej drodze uzyskalimy potwierdzenie lub obalenie
zaoonego wczeniej istnienia okrelonych zalenoci midzy zjawiska
mi. Moglimy natomiast zdoby dane wiadczce o istnieniu zjawisk lub
cech wczeniej w hipotezach nie uwzgldnianych. Moe si te okaza,
e pewne zalenoci lub cechy s nieznaczce dla badanego generalnego
problemu. Te wszystkie fakty nie tylko zmieniaj ilo i zakres problemw
lecz do pewnego stopnia rwnie schemat bada i punkty gwnego
ataku", uywajc wyrae militarnych. Ratuj nas rwnoczenie przed
powanymi kopotami przy pniejszym opracowywaniu bada i poszu
kiwaniu zwizkw i zalenoci. Tak zmodyfikowane problemy hipotezy
stanowi zasadniczy klucz do opracowywania danych oraz ich oceny
z punktu widzenia przydatnoci do zbudowania teorii.
235
 Na koniec badania pilotaowe stanowi podstaw do weryfikacji
i opracowania optymalnych narzdzi badawczych, tak pod wzgldem
ich sprawnoci werbalnej, jak te poprawnoci logicznej. Ponadto pozwa
laj one na usunicie zagadnie zbdnych, a rwnoczenie na wprowadze
nie pyta, ktre okazay si konieczne dla uzyskania penej wiedzy
o badanych faktach. Trzeba wic strzec przed pokus pozostawienia
w kwestionariuszu pyta, ktrych przydatno okazaa si wtpliwa, ale
o ktrych mniemamy, e nie zaszkodz.
Pierwsz cech kadego narzdzia badawczego jest jego funkcjo
nalno, a nadmierny werbalizm rzadko w badaniach faktw spoecznych
przyczynia si do podniesienia ich skutecznoci. Pomijam ju fakt, e
w pniejszych etapach bada takie pytania s kopotliwe i nieistotne,
a z racji swego istnienia wymagaj opracowania badawczego. Staramy si
zatem pozostawi w kwestionariuszu pytania celowe, zrozumiae, roz
czne i wyczerpujce. Szczeglnej uwagi w badaniach pilotaowych wy
magaj pytania z kafeteri oraz skale. Tu pilnie naley baczy na trafno
doboru odpowiedzi, na ich rozczno i na to, czy w peni oddaj intencje
respondentw. Przy budowaniu skal spraw niezmiernie wan jest ich
wyczerpujcy charakter oraz zachowanie jednorodnego continuum midzy
poszczeglnymi stopniami.
11.7. Wnioskowanie jako sztuka i jako cel
Par uwag na zakoczenie tego rozdziau i tego podrcznika powici
pragn wnioskowaniu naukowemu. Jest to bowiem problem szczeglnie
doniosy w badaniach, w ktrych identyfikacja i selekcja przesanek
stanowi o zawodnoci lub niezawodnoci wnioskw. Te za jak wiadomo
s czsto podstaw do interwencji pedagogicznych i dziaa wychowaw
czych.
Rwnoczenie konieczne jest uwiadomienie sobie pewnej odrbnoci
nauk pedagogicznych, ktrych materia jest szczeglna i nie zawsze
sposobna do kadego rodzaju wnioskowania. W pedagogice trudno ocze
kiwa owocnych skutkw przez stosowanie schematw sylogistycznych
a nawet schematw wnioskowania dedukcyjnego. Pewne niezawodne
schematy wnioskowania, formalnie niezawodne daj w podstawieniach
skutki czasami zabawne.
Szczeglna uwaga przysuguje w badaniach pedagogicznych wniosko
waniu indukcyjnemu. Rozumowanie indukcyjne jest oparte o zasad
236
uoglniania wyraajcej si tym, e na podstawie pojedynczych faktw
domylamy si istnienia oglnej prawidowoci. Caa istota poznania
empirycznego polega na tumaczeniu uoglniajcym, a reguy postpowa
nia badawczego zawieraj w sobie zasady wnioskowania indukcyjnego.
Wydaje si rzecz absolutnie konieczn aby dla sprawnego kierowania
poznaniem empirycznym pozna podstawowe reguy wnioskowania indu
kcyjnego.
Indukcja moe by lepsza" lub gorsza". Zaley to od zbioru znanych
nam przypadkw, ktre uoglnienie potwierdzaj lub zbioru wyjtkw,
ktre spod uoglnienia si wyamuj. Indukcja lepsza" - to taka ktra ma
wicej przypadkw potwierdzajcych j i mao wyjtkw. I odwrotnie
duo wyjtkw i niewielka ilo przypadkw budujcych uoglnienie
indukcyjne wiadcz o marnej wartoci indukcji.
Tu rysuje si natychmiast pierwsza zasada dotyczca rozumowania
indukcyjnego; Uoglnienie indukcyjne zyskuje tym wiksze prawdopo
dobiestwo im wiksza jest liczba przypadkw przez ktre to uogl
nienie usiujemy tumaczy.
Idealnym przypadkiem takiego uoglnienia jest sytuacja gdy powstaje
ono w oparciu o wyliczenie penej listy przypadkw danego rodzaju.
Mamy wwczas do czynienia z indukcj wyczerpujc albo uzasadnie
niem zupenym.
Przypadki takie s rzadkoci w zjawiskach spoecznych. Chyba e
stworzymy sztuczne zbiory, ktrych skoczono jest umowna. Oto mo
emy wychowankw wybranego domu dziecka za zamknity zbir i uo
glnienie budowane na indukcji wyczerpujcej przyjmowa za uoglnie
nie generalne tego wanie zbioru. Zarwno taka preporacja zbioru jak
i uniwersalno uoglnienia s umowne i poznawczo jaowe. Praktycznie
w badaniach spoecznych prawie zawsze mamy do czynienia z indukcj
niewyczerpujc, ktra jest zawodna, niepewna, ale twrcza i inspirujca.
Problem zatem sprowadza si do takiego uprawiania rozumowania
indukcyjnego, aby maksymalnie wyeliminowa zawodno i stworzy
podstawy do budowania uoglnie wykraczajcych poza obszar przeba
danych przypadkw. Rne wiod do tego sposoby. Ja pragn przedstawi
te, ktre wypracowaa tzw. indukcja eliminacyjna, a ktre popularnie
nazywa si kanonami Milla. Pomijam za indukcj statystyczn, ktra
w rnej postaci w tym podrczniku jest obecna, choby w doborze prby
badawczej oraz w statystycznych sposobach prezentowania bada.
237
 Indukcja eliminacyjna dlatego zasuguje na uwag pedagoga, e
poddaje kady badany przypadek szczegowej jakby wizji pod wzgldem
jego cech podobiestwa, bd zachodzenia przemian w wyniku dziaania
bodcw. Jest to wic badanie, ktre odbiega swym zasigiem i rozma
chem od bada spektakularnych populacji idcych w tysice przypadkw,
ale za to badanie pozwalajce na wszechstronne poznanie przyczyn,
przebiegu i skutkw nie tylko procesu, czy zjawisk, ale i kadego
przypadku, ktry ten proces lub zjawisko tworz.
Kanon jedynej zgodnoci jest zasad porzdkujc rzeczywisto
i rozumowanie. Oznacza on, e jakiemu zjawisku A w dowolnej liczbie
postaci zawsze towarzyszy zjawisko B i nie ma innego zjawiska, ktreby
rwnie jak zjawisko B stale towarzyszyo zjawisku A. Znany by ekspe
ryment wychowawczy w jednym z domw wychowawczych, w ktrym
nagminne byy wypadki ucieczki wychowankw. Szczegowa analiza
dowioda, e kademu przypadkowi towarzyszy silny konflikt z jednym
z nauczycieli na tle niepowodze w nauce. Inne okolicznoci, cho
powtarzay si rnicoway przypadki. Tak wic uciekinierzy byli z bliska
i z daleka, z rnych rodzin, rodowisk, w rnym wieku, rne byy
przyczyny umieszczenia ich w zakadzie. Pniejsze badania dowiody
trafno spostrzeenia. Istotnie przyczyna leaa gwnie w ostrym kon
flikcie z nauczycielem jednego z przedmiotw, ktry w odczuciach
wychowankw by konfliktem nierozwizanym i w ucieczce szukali
uwolnienia od gnbicego ich poczucia zagroenia, winy czy lku.
Rwnie wnikliwa uwaga potrzebna jest dla zastosowania i obserwacji
kanonu jedynej rnicy. I ta zasada reguluje mylenie i okrelony
fragment rzeczywistoci. Kanon jedynej rnicy dopuszcza nastpujcy
przebieg zdarze. W dowolnym zdarzeniu zawsze ilekro pojawi si
zjawisko A pojawi si te zjawisko B i ilekro nie ma zjawiska A nie ma
te zjawiska B cho wszystkie inne elementy zdarzenia s takie same.
W pewnych badaniach rodowiska wychowawczego wielkiego miasta
zaobserwowano tak prawidowo: zawsze ilekro pracujca matka za
czynaa prac wielozmianow pojawiay si trudnoci dydaktyczne u dzie
ci. Dla utwierdzenia si w domniemaniu, e midzy tymi zmiennymi
zachodzi zwizek przyczynowy, prowadzcy badania pedagodzy i kierow
nictwo szkoy powodowali zmian pracy matek z wielozmianowej na
jednozmianow. Trudnoci dydaktyczne po zmianie pracy matki powoli
zanikay. Wszystkie inne okolicznoci byy takie same. Jedyna rnica
238
jaka pojawiaa si w warunkach ycia tych dzieci to zmiana pracy matki.
Badajcy uznali wic, e wielozmianow praca matki ma ujemny wpyw
na nauk dzieci.
Warto tu wyjani, e niepowodzenia dydaktyczne dotykaj i dzieci
matek niepracujcych, a take jest tak, e dzieci matek pracujcych na
rne zmiany nie maj poraek dydaktycznych. To wszelako nie zmienia
zwizku tych dwu zmiennych: pogorszenie si wynikw w nauce i rozpo
czcie przez matk pracy wielozmianowej.
Trzeci regu mylenia w indukcji eliminacyjnej jest kanon zmian
towarzyszcych. Regua powysza ma zastosowanie w sytuacjach gdy w
badanym zdarzeniu, zjawisku lub procesie wrd wielu okolicznoci
celowo zmieniamy wielko, ilo lub natenie jednego elementu w wy
niku czego zmienia si inny element ukadu w stosownych proporcjach
pod wzgldem iloci, wielkoci lub natenia.
Prowadzono badania nad wydajnoci pracy i w podobnych na ile to
moliwe zakadach i brygadach pracowniczych stosowano rne czynniki
zmierzajce do podniesienia wydajnoci pracy. Ot zaobserwowano, e
wydajno pracy wzrastaa wraz ze zmian wynagrodzenia oraz ze wzra
staa rwnie wraz ze wzrostem kwalifikacji czonkw brygady.
Znane s eksperymenty w organizowaniu rodowiska wychowawcze
go przez szkoy. W jednym z opisanych eksperymentw szkoa, ktra
dotkliwie odczuwaa zaniedbania dydaktyczne uczniw a niewiele zmieni
ju moga w zakresie wewntrznych usprawnie, woya ogromny wysi
ek w zorganizowanie kademu prawie zaniedbanemu uczniowi tzw. kcik
nauki w domu wraz ze staymi godzinami odrabiania lekcji. Nieoczekiwa
nie nastpia istotna poprawa wynikw nauczania w tej grupie uczniw,
ktrzy zostali poddani dziaaniu owego eksperymentu.
Miao tu miejsce dziaanie i rozumowanie wedle kanonu zmian
towarzyszcych. Na tle niezmienionych warunkw rodowiska wprowa
dzono zmian jakociow jednego elementu ukadu (warunki nauki domo
wej) w wyniku czego nastpia zmiana innego elementu ukadu (wyniki
w nauce).
Dwa mniej wane kanony pominiemy w tym miejscu.
Czsto prowadzimy rozumowanie lub dziaamy bezwiednie wedle
kanonw indukcji eliminacyjnej. Jest podane aby zasady te pedagog
zna i stosowa wiadomie zarwno w praktyce yciowej jak rwnie
w dziaaniach empirycznych. Przy zachowaniu penej ostronoci jaka
239
winna cechowa si we wszelkim wnioskowaniu uoglniajcym, kanony
indukcji eliminacyjnej s podstaw twrczego i innowacyjnego mylenia
i dziaania w naukach spoecznych.
Literatura zalecana
Dla pogbienia wiedzy z zakresu przedstawionych w tym rozdziale zagadnie
polecam fragmenty ksiki E. Nagel - Struktura nauki, Warszawa 1970, rozdziay 2, 3, 6,
13, 14, J. Sztumski - Wstp do metod i technik bada spoecznych, Katowice 1976.
Ponownie musz odesa czytelnika do cytowanej ju serii: Analizy i prby technik
badawczych w socjologii pod red. Z. Gostkowskiego i J. Lutyskiego, t. 1-5, Wrocaw
1966-1975. Wreszcie z licznych podrcznikw logiki w celu zapoznania si z zasadami
indukcji eliminacyjnej i kanonami Milla polecam klasyczn prac T. Kotarbiskiego
Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk, Wrocaw 1961.
Dla pogbionych studiw przydatne bd: Jzef Ninik - Przedmiot poznania
w naukach spoecznych, Warszawa 1979, PWN; Krystyna Zamiara - Metodologiczne
znaczenie sporu o status poznawczy teorii, Warszawa 1974, PWN; Karl Popper - Logika
odkrycia naukowego, Warszawa 1977, Piotr Sztompka - Teoria i wyjanienia, Warszawa
1973, Jerzy Brzeziski - Eksperymentalna weryfikacja hipotez w pedagogice, Kwartalnik
Pedagogiczny 1973, nr 18.
Zadania i pytania:
1. Prosz sformuowa dwa pytania z czego jedno filtrujce.
2. Prosz poda przykady pyta kontrolnych do nastpujcych pyta kwestionariusza
Czy interesuje si Pan(i) nauk swojego dziecka?", Czy uwaa Pan(i) rozwd za
zjawisko spoecznie szkodliwe, obojtne czy poyteczne?".
3. Prosz wymieni elementy sytuacyjne, socjologiczne i psychologiczne, ktre mog
zakci badania nauczyciela nad przyczynami niepowodze szkolnych dzieci
z jego szkoy.
4. Czym rni si dobr warstwowy od zespoowego doboru losowego? Prosz
zastosowa jeden i drugi sposb do wylosowania prby badawczej uczniw oraz
prby badawczej nauczycieli.
5. Prosz znale przykady zastosowania poszczeglnych kanonw indukcji elimi
nacyjnej do konkretnych sytuacji.
ANEKS
Uwaga: Przedstawione poniej schematy: czasowy i treciowy dla
pracy magisterskiej, licencjackiej lub dyplomowej nie mog by traktowa
ne jako sztywny, niezmienny ukad regu organizacyjnych, czasowych
i zawartoci treci. Kada praca, ze wzgldu na odmienno: tematyki,
technik badawczych, terenu bada - wymaga innego podejcia organiza
cyjnego odmiennego ukadu treci, rnego rozkadu czasu. W kadym
przypadku bada empirycznych potrzebna jest elastyczno w traktowaniu
zasad oraz indywidualne traktowanie bada. Na tym polega m.in. istota
autorstwa i oryginalnoci w pracy badacza.
Schemat pracy magisterskiej
WSTP:
Oglne wprowadzenie w temat pracy, spoeczna donioso problema
tyki, motywacje i wzgldy osobiste.
I. CZ TEORETYCZNA:
W strukturze pracy moe to by jeden, dwa a nawet wicej rozdziaw.
Stanowi one relacj z literatury przedmiotu, zarwno oglnoteoretycznej
jak i badawczej, nie mog by streszczeniem poszczeglnych ksiek lub
artykuw, lecz uoon problemowo relacj o zespole zagadnie pored
nio lub bezporednio zwizanych z tematem pracy. Czsto ukad proble
mowy pracy narzuca tre rozdziaw teoretycznych. Np.: w pracy po
wiconej rozwodom mona przedstawi: a) ekonomiczno-spoeczne
czynniki przeobrae rodziny, b) kulturowe i obyczajowe przesanki
przemian funkcji rodziny, c) uwarunkowania i rozmiary zjawiska rozwo
dw we wspczesnym wiecie, (w Polsce), (na przestrzeni X lat), itp.
241
II. CZSC METODOLOGICZNA:
Jest to fragment pracy powicony zaoeniom oglnometodycznym
oraz warsztatowi badawczemu i organizacji pracy. W tej czci naley
w szczeglnoci opisa: a) przedmiot, cel i zakres pracy, zasady doboru
terenu bada i grup badawczych, b) problemy badawcze i hipotezy,
c) przedstawi metody, techniki i narzdzia bada, uzasadnienie ich wy
boru, krytyczn ocen ich skutecznoci i rzetelnoci z punktu widzenia
wartoci uzyskanych materiaw badawczych, d) czas i organizacja sa
mych bada, e) ewentualne wyjanienie poj i terminw jeli autor nadaje
im swoiste znaczenie.
III. CZ BADAWCZA:
Jest to zasadnicza cz pracy, zawierajca opracowany wczeniej
statystycznie i odpowiednio uporzdkowany materia badawczy. Zazwy
czaj ta cz jest najobszerniejsza i skada si z dwu, trzech lub wicej
rozdziaw, opisujcych wyodrbniony problem lub grup problemw
skupionych wok jednego w miar jednorodnego zagadnienia. Redakcyj
nie rozdzia zbudowany jest z materiau badawczego: (wypowiedzi,
fragmenty i dane z dokumentacji, zestawienia tabelaryczne, wykresy,
histogramy i inne materiay statystyczne w postaci testw istotnoci,
rozproszenia, rednich) oraz ich komentowania, oceniania i porwnywania
z innymi badaniami. Np.: w pracy powiconej rodowiskowym uwarun
kowaniom aspiracji i planw yciowych modziey, mona dopuci, i
wystpi nastpujcy ukad rozdziaw: a) wpyw rodowiska lokalnego
(placwek kultury, zaj wychowawczych, oglnego klimatu ycia itp.)
na ksztatowanie si planw yciowych modziey, b) rola szkoy i na
uczycieli w budzeniu aspiracji i orientacji zawodowej modziey, c) ro
dowisko rodzinne a plany i aspiracje yciowe modziey, d) wpyw grup
rwieniczych i rodkw masowego komunikowania na orientacje ycio
we modziey. ...Ten sam temat moe zawiera take ujcie porwnawcze
(rne grupy spoeczne), lub historyczne. Ta cz winna zawiera zako szczegowych pyta, dyspozycji do planowanych bada.
czenie lub podsumowanie caych rozwaa, w ktrych autor odnosi si
krytycznie do wszystkich zagadnie poruszonych w pracy. Tak wic moe
krytykowa lub chwali literatur przedmiotu, skary si na trudnoci
w badaniach, przyzna do popenionych bdw; niewaciwie dobranej
grupy badawczej, le wybranego terenu bada, le skonstruowanych pyta
lub dyspozycji itp. Tu naley oceni czy postawione hipotezy zostay z
242
weryfikowane. Jakie problemy nie zostay rozstrzygnite i jakie wnioski
dla praktyki (pedagogicznej, spoecznej) wynikaj z bada.
IV. BIBLIOGRAFIA:
Jest to w miar wyczerpujcy zestaw literatury przedmiotowej, uoo
nej jeli wymagaj tego okolicznoci: odrbnie druki zwarte, odrbnie
artykuy i inne materiay, w tym np.: dokumenty urzdowe, normatywne,
zestawienia statystyczne itp. W bibliografii winny te znale si wyko
rzystane podrczniki metodologiczne. Opis bibliograficzny powinien za
wiera wszelkie niezbdne cechy identyfikacyjne, jak np.: nazw wydaw
cy, rok wydania, nr. wydania, miejsce, oraz inne opisy stosownie do
rodzaju danej pozycji.
V. ANEKSY:
W aneksie czyli uzupenieniu naley zamieci wzory zastosowanych
technik, materiay i zestawienia statystyczne, ktre nie znalazy si w pra
cy, a ktrych warto poznawcza jest istotna, ilustracje i inn dokumenta
cj wan dla pracy, schematy, plany, fotografie itp.
Harmonogram pisania pracy magisterskiej
l-y rok seminarium - semestr 1.
1. Wybr tematu pracy, okrelenie terenu bada, grup badawczych,
zakresu tematyki.
2. Sformuowanie problemw i hipotez badawczych oraz dobr meto
dy, technik i narzdzi badawczych.
3. Opracowanie pierwszej wersji narzdzi badawczych, lub typologia
4. Stae poszukiwanie literatury przedmiotowej i metodologicznej, jej
udokumentowane studiowanie.
5. Pisemna koncepcja pracy magisterskiej obejmujca: temat, proble
my i hipotezy badawcze, uzasadnienie wyboru terenu bada, prby
badawczej, metody i technik badawczych, plan pracy tzn. przewidywany
ukad rozdziaw, bibliografi....
243
1-y rok seminarium - semestr 2. Indeks nazwisk
1. Rzeczywisty wybr terenu bada, grup badawczych, uzyskanie
formalnej zgody odpowiednich czynnikw na prowadzenie bada.
2. Przeprowadzenie bada pilotaowych w celu weryfikacji narzdzi Giza Anna 68
bada, trafnoci doboru terenu i prby badawczej, trafnoci sformuowa Ablewicz Henryk 74 Gliski Piotr 63
nych tez. Ajdukiewicz Kazimierz 9, 22. 175 Gnitecki Janusz 40, 93, 170, 201, 220
3. Rozpoczcie bada waciwych, ktre powinny by zakoczone Aleksander Zdzisaw 67, 70, 76
przed rozpoczciem nowego roku akademickiego. Goode W.J. 52, 226
Bacon Franciszek 1, 3, 5 Gastkowski Zygmunt 92, 170, 201,
4. Przygotowanie jednego lub wicej rozdziaw teoretycznych",
Banasiak Jan 222 240
powiconego przegldowi krytycznemu literatury przedmiotu.
Bechelorde Guy 26, 175 Gralski Andrzej 52, 93
Benedict Ruth 57 Grabowska Mirosawa 59, 65, 66
2-gi rok seminarium - semestr 1.
Berelson B. 90, 91 Grellerwna Danuta 21
1. Zakoczenie bada empirycznych, uporzdkowanie i opracowanie, Beveridge W.I.B. 5, 39, 43, 62, 177 Grodziski Edward 40
(w tym statystyczne) materiaw badawczych. Birkelbach Klaus 69 Grzywak-Kaczyska Maria 110,170
2. Zakoczenie studiw nad literatur przedmiotu i pene opracowa Blalock Hubert M. 134
Brzeziski Jerzy 40, 93, 110, 240 Hajduk Edward 40, 52
nie czci teoretycznej, czyli krytycznej relacji z caej literatury wedle
Brzozowski Stanisaw 41 Hatt P.K. 52, 226
przyjtego planu.
Bujak Franciszek 21, 52 Hejnicka-Bezwiska Teresa 54
3. Pisemne opracowanie rozdziau metodologicznego", czyli opis Bunge Mario 6, 17 Holm Kurt 40,93, 170
warsztatu i procedur badawczych, organizacji i przebiegu bada, krytycz Biichler Chorlatte 91 Hoss Rudolf 69
nej oceny trafnoci dobranych technik i oglnych zaoe badawczych. Hubner Peter 40, 93, 170
4. Przedstawienie pierwszej wersji fragmentw opracowania wynikw Cackowski Zdzisaw 39
bada. Clegg Frances 135 Jadam Henryk 69
Coleman J. 52 Janeczko Roman 52
1-y rok seminarium - semestr 2. Czarnecka Wiesawa 64, 74 Janowski Andrzej 58, 61
Czyewski Marek 69, 70 Jawowska Aldona 72
1. Opracowanie penej wersji pracy magisterskiej, bibliografia, za Jevens Wiliam S. 17
czniki, wnioski i podsumowanie. Dawid Jan Wadysaw 95
2. Po uzyskaniu akceptacji przepisanie pracy i oddanie w formie Dbska Izydora 17 Kamiski Aleksander 42, 46, 47, 50,
i iloci przewidzianej przepisami, (do koca maja). Derrida Jacques 60, 62 51, 52,74, 76, 88
3. Przygotowanie i przystpienie do egzaminu magisterskiego (obrony Dilthey Wilhelm 62 Kamiski Stanisaw 5, 11, 17, 94
pracy). Duda-Dziewiecz Maria 21 Karkowska Magda 64, 74
Duverger Maurice 45 Kartezjusz 6, 27, 35, 221
Kempny Marian 72
Einsten Albert 6, 27 Komorowska Hanna 61
Konopnicki Jan 170
GI Folkierska Andrea 54 Koralewicz-Zbik Jolanta 220
Korczak Janusz 101
Gerstman Stanisaw 92 Kasela Krzysztof 65
Giedymin Jerzy 40

245
Kotarbiski Tadeusz 6, 7, 27, 45, 52,
230, 234, 240
Krajewski Wadysaw 17
Kuczyski Pawe 72
Kuderowicz Zbigniew 62
Kursa Stanisaw 21
Kwieciski Zbigniew 53, 54
Leing Richard 11
Leoski Jacek 69, 70
Lepalczyk Irena 52
Le Pley Ferdynand 21
Librachowa Maria 157
Lipset S.M. 52
Lutyski Jan 92, 170, 201, 240
obocki Mieczysaw 52, 92, 170, 201
ukasiewicz Piotr 59, 66
Magnusson D. 111
Markowska Barbara 170
Marynowicz-Hetka Ewa 52
Mastalen Anna 137
Maulemen Heiner 69
Maynz Renat 40, 93, 170
Mazurkiewicz Edward 52
Michalika Mirosaw 170
Mili Jahn St. 44, 230
Moczydowski Pawe 79
Molak Adolf 92, 102, 110
Marto n R. 6
Muchnicka Iza 52
Muszyski Heliodor 25, 39, 175, 201
Myslakowski Zgymunt 21
Nagel Ernst 9, 17,223, 240
Niemierko Bolesaw 67,111
Nietzsche Fryderyk 12
Ninik Jzef 240
Nowak Krzysztof 59, 72
Nowak Stefan 17, 33, 39, 52, 63, 73,
92, 110,201,220
246
Ossowski Stanisaw 56, 59 Walkowiak Jerzy 110 Zaborowski Zbigniew 170, 201
Wilson E. Bright 5, 7, 31, 172 Zaczyski Wadysaw 43, 45, 52, 92,
Pawowski Tadeusz 17, 39, 110, 201 Winter de A. 40 201
Pieter Jzef 95,99, 110 Witkowski Lech 54 Zamiara Krystyna 240
Pilch Tadeusz 52, 58, 74 Woloszynowa Lidia 92, 105, 110, 170 Zawistowicz-Adamska Kazimiera 21,
Pilkiewicz Marek 92, 104, 110, 156 Wjcik Tadeusz 37, 40, 52, 201 52
Pisarski Tadeusz 21 Wroczyski Ryszard 52, 74, 96, 110 Ziemski Stefan 20
Podemski Krzysztof 70 Wyka Alina 56, 57, 59, 60, 61, 64, 70, Zientara-Malewska Maria 69
Popper Karl 9, 240 72, 73
Przezwaski Ryszard 92, 170 ochowska Barbara 40
Radliska Helena 95, 97, 98
Rembowski Jzef 93, 170
Rogoziski Zenon 134, 231
Rokuszewska-Paweek Alicja 69, 70
Rutkowiak J. 54
Sanocki Wodzimierz 110
Sarnowski Stefan 54
SchiillerF.C.S. 54
Skrny Zbigniew 92
Sonicki Kazimierz 52
Studencki Stanisaw M. 157
Suek Antoni 52, 59
Such Jan 8, 17, 39, 201
Suchocka R. 110
Suchocki B. 110
Szamborska-Wojdyna Ewa 147
Szaniawski Klemens 134
Szmagalski Jerzy 220
Szostkiewicz Stefan 88, 220
Sztampka Piotr 29,40,201,240
Sztumski Janusz 201,229,240
Szuman Stefan 92
liwerski Bogusaw 54
wida Hanna 52, 220
witochowski Aleksander 1, 94
Tarkowska Elbieta 72
TylerL.E. 110, 116, 170
 Indeks poj
A - typologia 19-21
Analiza
- dokumentw 89
-jakociowa 218-219
- tekstu 69
-treci 90-91
Ankieta 86-88
-kwestionariusz 147,148-154
Anonimowo bada 195
Arkusz obserwacji 80,91,157-164
-zbiorczy 212,213-215
Autobiografia 66, 67, 69
B - kontekstowe 189
Badania ilociowe 55
- przedmiot i cel 56-57, 225
Badania jakociowe 55-56, 62, 63
- cechy charakterystyczne 59-62
- dobr grupy 58
- hipoteza i problem 56-57
-metody 63-71
Badania naukowe 5-6
-cele 7, 173-224
- wybr tematu 172-174
Badania pedagogiczne 19-24
- diagnostyczne 20
- opisowe 22-23
-powtarzalne 21
- teoretyczne 19-20
- terenowe 21
- weryfikacyjne 20
- wyjaniajce 23
-zespoowe 21, 194
- pilotaowe 189-190, 234, 236
Badania dokumentw 88-90
Bada pedagogicznych czas 193
-cele 173-174
-etapy 171-172
248
Grupa kontrolna 44, 45
Gwiazdy socjometryczne 103
Kategoryzacja - patrz kodyfikacja
Klasyfikacja 36-39, 203, 204, 205
- logiczna 36
H - prosta 38
Harmonogram bada 191 - wielowzgldowa 38
Biografia 66, 67, 191-192 Hipoteza 26-28, 131, 134, 176-178, - zoona 38
196, 235 Klasyfikacji zasady 36-38
C - w badaniach jakociowych 56-57 - zasada rozcznoci 37
Continuum 97 -konstruktywna 131 - zasada wyczerpywania 37
Czynniki zakcajce wiarygodno - prosta 28 - warunki poprawnoci 39
bada 83, 84, 85, 226-228 - pusta 177 Kodyfikacja 195, 196, 205
- psychologiczne 227 -zerowa 131, 132, 133 Kodyfikacja karta 211
- socjologiczne 226-227 - zoona 28 - klucz 196, 206-210
- sytuacyjne 227 - robocza 177 Korelacja midzy zmiennymi 120,
Hipotezy weryfikacja 134, 196-198, 121, 127, 134
D 231 Korelacji wspczynnik 120, 122,
Definicje 188-189 123, 124,218
I - rangowej wspczynnik 123
-projektujce 189 Indukcja 237 - wspczynnik dwuseryjny 124
Determinizm 10 - eliminacyjna 237-238 - wspczynnik tetrachoryczny 124
- metodologiczny 10 - niewyczerpujca 237 Koszty bada 174
- ontologiczny 10 - statystyczna 237 Kwestionariusz 137, 224, 225
- teoriopoznawczy 10 - wyczerpujca 237 -ankiety 147, 148-154
Dokumenty 89, 91 Instrukcja (dyspozycje) 80, 82, 86, - skategoryzowany 83, 84, 138
- kronikarskie 89 225 -wywiadu 137-138,138-146
- opiniodawcze 89-90 Integralno dialogu 66
Dostpno poznawcza 173 Instuicja 61 L
Dyspersja 129, 130, 218 Logiczny model wyjaniania nauko
Dziennik obserwacji 81, 82 J wego 16-17
Jzyk bada 84, 190, 224, 234 Losowanie prby badawczej 116-117
E -grupowe 116
Eksperyment pedagogiczny 43-45 K - warstwowe 117
Kafeteria 87, 137 -wielostopniowe 116
F - dysjunktywna 87, 137, 138, 148
Faza bada (wykonawcza) 193-201 - koniunktywna 87, 137, 138, 148 M
-koncepcji 172-192 - otwarta 138 Mediana 120, 218
Funkcjonalny model wyjaniania na - potwarta 87, 148 Metoda bada 42, 43, 54, 55, 186
ukowego 14-15 - zamknita 87, 138 - biograficzna 66-68
Kanony Milla 44, 237, 238-239 - dialogowa 64
G Kanon jedynej rnicy 238 - eksperymentu pedagogicznego 43-
Genetyczny model wyjaniania nauko -jednej zgodnoci 238 45
wego 13-14 - zmian towarzyszcych 239 - indywidualnych przypadkw 47-49
249
- monografii 45-47
- sondau diagnostycznego 49-52
Metody ilociowe 55
Metody jakociowe 54,63-71
biograficzne 67-68
jakociowej analizy tekstu 68-69
obserwacji uczestniczcej 70-71
otwartej wywiad pogbiony 63-
64
przedmiot i cel 55-56
Miernik 98
Model na 120, 218
Monografia pedagogiczna 45-47
- instytucji
N - - faza koncepcji 171, 172-192
Nauka 3-4
Nauki - dyrektywy praktyczne pozna
nia 5-7
- idiograficzne 221
- prawa 8-9
-prawidowoci 10-11
- sens dydaktyczny 3
historyczno-socjologiczny 4
instytucjonalny 3
treciowy 3
-teoria 11-12
- wartociowanie 223
- zasady poznania 5
Naukowe wyjanienia 12-17
Narzdzia bada 42, 135-137, 156,
187-188, 235, 236
Narzdzi bada funkcjonalnoci 236
- - kontrola 234
rzetelno 136
trafno 136
Norma 98
O - historyczne 9
Obiektywizm poznania naukowego
221-223
Obserwacja 76-79
250
- bezporednia 78
- jawna 78
- otwarta 78
-porednia 78, 81
- towarzyszca 228
- uczestniczca 70-71, 78, 79
- ukryta 78
Obserwacji arkusz 80, 157, 159
-dziennik 81
-narzdzia 79-80, 156, 157-164
- niestandaryzowane 80
- standaryzowane 80
Odchylenie przecitne 120, 218
- standartowe 120, 218
Organizacja bada 171 -172
faza wykonawcza (bada) 172,
193-201
Oszacowanie 127, 130
Otwarto epistemologiczna 10
- antologiczna 10
P - ankieta 86-88
Plebiscyt yczliwoci i niechci 104
Pomiar pedagogiczny 94-95, 166,
167, 169, 171
Pomiar rodowiska 96-97, 164, 165
Pomiaru istota 97
-skale 97-101, 163, 164, 165, 166-
168
Populacja generalna 179, 231
Poziom istotnoci 132
Poznanie naukowe 5-7, 221
--obiektywizm 221-223
--subiektywizm 221-223
Prawa nauki 8-10
- empiryczne 8
- formalne 9
Prawidowoci nauki 10-11
- funkcjonalne 11
- przyczynowe 11
strukturalne 11
Problem badawczy 24-26, 175-176,
235
w badaniach jakociowych 56-57
Projekcyjne techniki 91-92
Prba badawcza 113-118,131,178-
180,231-233
--liczebno 117, 118, 230
metody losowania 116-117, 231,
232
losowanie grupowe 116, 233
warstwowe 117, 232, 233
wielostopniowe 116
wybr celowy 231,-losowy 231,
232
zasady konstruowania 114, 116,
134, 180,230-233
Pytania badawcze 137,196,209
-dopenienia 176,
-otwarte 137, 196
-rozstrzygnicia 176,
skategoryzowane 196
zamknite 137, 209
R
Rangowanie 218
Reprezentatywno w badaniach 228
typologiczna 228, 229
wielozmienna 229
Rozkad prawdopodobiestwa 128,
130
normalny 129, 130
Poissona 129
-Studenta 129
Sia zbienoci cech 124
Skala 98, 104, 124, 126, 134, 164,
165-169
- ilorazowa 100
-interwaowa 100, 119, 124
-nominalna 99, 119, 123, 124
-porzdkowa 99, 119
-oszacowa 104
Skali poprawno 98
Socjometria 101-105, 155
- cele poznawcze 103,104
Socjometrii narzdzia 155
Standaryzacja danych 130
- testu 106
Subiektywizm poznania naukowego
221-223, 228
Symbolizacja patrz kodyfikacja
Szeregowanie rangowe 104
rednia 99, 120
- arytymetyczna 217
Tablice statystyczne 212, 213, 216
-korelacyjne 217
-surowe 216
Techniki bada 76-92
- analiza treci 90-91
- badanie dokumentw 88-90
-obserwacja 78-81, - wywiad 82-86
- techniki projekcyjne 91-92
Techniki socjometryczne 101-105,
155, 156
-Moreno 102
-plebiscyt yczliwoci i niechci 104
- Zgadnij kto" 103
Teleologiczny model wyjaniania na
ukowego 15-16
Teoria naukowa 11-12
- warunki poprawnoci 12
Teren bada 178-179
Test socjometryczny 155
Testw rodzaje 105, 106
- cechy konstytutywne 106
- diagnostyczno 107, 110
-klasyfikacja 109-110
- prognostycznosc 107, 110
251
- rzetelno 106, 107
- trafno 106
- zasady stosowania 109-110
Testy pedagogiczne 105-110
U -jawny 85
Uoglnianie wynikw bada 13, 44,
45, 55, 126, 128, 132, 134, 198-
200, 230, 231, 237
Uporzdkowanie materiaw badaw
czych 195
W
Wartociowanie w nauce 223, 224,
228
Wnioskowanie 236-239
- indukcyjne 236-237
Wskanik rozproszenia 120
Wskaniki 33-36, 97, 184-186
- definicyjne 33, 185
- empiryczne 34, 185
- inferencyjne 35
- zmiennych 34, 35, 184, 185
Wsplnota dialogu 66
Wybr prby 179-180
-celowy 116-117, 180,231
-losowy 116-117, 180, 231
- prosty 232
- warstwowy 232-233
- zespoowy 233
Wybr terenu bada 178-180
Wyjanienia naukowe 12-17, 196-198
-funkcjonalne 14-15
-genetyczne 13-14
-logiczne 16-17
- teleologiczno-funkcjonalne 15-16
Wywiad 82-83
- indywidualny 86
-jawny nieformalny 85
- nieskategoryzowany 83, 85
- otwarty pogbiony 63-64
- ukryty 85
- zbiorowy 86
Wzorzec 98
Z
Zasada rozcznoci - patrz: klasyfika
cja
zasada wyczerpywania - patrz klasyfi
kacja
Zasady poznawania naukowego 5
- dyrektywy praktyczne 5-7
Zmienne w badaniach 31-33, 118,
125, 126, 134, 180-184
- ilociowe 32
-jakociowe 32
- losowe 131
-niezalene 32, 181, 183
-poredniczce 33, 183
-zalene 32, 181, 183
' Zmiennych korelacja 120, 127, 229
-rozkad 229
-typologia 180-182
-zwizki 182-184,229
 Wydawnictwo Akademickie ak" Wydawnictwo Akademickie Zak"
poleca rwnie: poleca duy wybr podrcznikw
Poradnik autora prac seminaryjnych, dla studentw
dyplomowych i magisterskich pedagogiki i psychologii.
Wadysawa Piotra Zaczyskiego Do nabycia w ksigarniach naukowych
oraz na terenie caego kraju.
tego autora:
Statystyka w pracy badawczej nauczyciela