AVALIAO DE ALUNOS COM

PERTURBAES DO ESPECTRO DO
AUTISMO EM UNIDADES DE
ENSINO ESTRUTURADO DO
1CICLO

Catarina Crespo de Abreu

Provas destinadas obteno do grau de Mestre em Necessidades

Educativas Especiais - Domnio Cognitivo e Motor
Outubro de 2013
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO E CINCIAS

Provas para obteno do grau de Mestre em Necessidades Educativas

Especiais Domnio Cognitivo e Motor

AVALIAO DE ALUNOS COM PERTURBAES DO

ESPECTRO DO AUTISMO EM UNIDADES DE ENSINO
ESTRUTURADO DO 1 CICLO

Autora: Catarina Crespo de Abreu

Orientador: Professora Doutora Zlia Torres

Outubro de 2013

I
II
 RESUMO

Este estudo pretendeu analisar o processo de avaliao dos alunos com

Perturbaes do Espectro do Autismo em Unidades de Ensino Estruturado, propondo
um instrumento de avaliao. Encontra-se dividido em dois estudos empricos: no
primeiro verificou-se as concees e prticas de avaliao na perspetiva dos tcnicos de
uma equipa multidisciplinar, e no segundo analisou-se diversos instrumentos de
avaliao e apresentou-se um instrumento de avaliao para alunos com Perturbaes
do Espectro do Autismo.
O grupo de estudo compreende os principais intervenientes de uma Unidade de
Ensino Estruturado do 1 ciclo, correspondendo aos tcnicos da equipa multidisciplinar
e aos alunos que a frequentam.
Realizou-se uma anlise documental aos processos dos alunos, efetuaram-se
entrevistas a todos os tcnicos, e recorreu-se observao direta dos alunos para
preenchimento dos instrumentos de avaliao seleccionados: Childhood Autism Rating
Scale, Perfil Psicoeducacional Revisado, Escala de Avaliao de Traos Autsticos e
Escala de Comportamento Adaptativo - Verso Portuguesa.
Os resultados indicaram que as concees e prticas de avaliao dos tcnicos
encontram-se, na sua maioria, em conformidade com a literatura da especialidade.
Dos quatro instrumentos de avaliao, verificou-se que a Childhood Autism
Rating Scale e Escala de Avaliao de Traos Autsticos so de breve aplicao e rpido
preenchimento e que o Perfil Psicoeducacional Revisado e a Escala de Comportamento
Adaptativo so extensos e longos. Constatou-se que todos os instrumentos so viveis
para populao em estudo, mas que alguns itens no esto adequados a alunos com
Perturbaes do Espectro do Autismo do 1 ciclo. Verificou-se que os domnios comuns
a todos os intrumentos consistem na interao social, na comunicao e linguagem e
nos movimentos estereotipados e repetitivos.
Considerando todas as informaes obtidas ao longo desta investigao,
elaborou-se uma proposta de um instrumento de avaliao, constitudo por treze
domnios.

Palavras-chave:
Perturbaes do Espectro do Autismo, Avaliao, Unidades de Ensino Estruturado.

III
 ABSTRACT

The goal of this study was to analyze the process of evaluation of students with
Autism Spectrum Disorders in Structured Teaching Units, proposing an evaluation
instrument. It is divided into two empirical studies: in the first the conceptions and
practices of evaluation from the perspective of the technicians of a multidisciplinary
team were verified and in the second the different evaluation instruments were analyzed
and an evaluation instrument for students with Autism Spectrum Disorders was
suggested.
The study group was constituted by the main participants of a Structured
Teaching Unit of the 1st cycle, corresponding to the technicians of a multidisciplinary
team and the pupils who attended it.
It was held a documentary analysis of the files of the pupils, all technicians were
interviewed and we decided to make a direct observation of the pupils to complete the
selected evaluation instruments: Childhood Autism Rating Scale, Psychoeducational
Profile Revised, Scale of Autistic Traits and Adaptive Behaviour Scale Portuguese
Version.
The results showed that the conceptions and technical evaluation practices are
mostly in accordance with the literature of the speciality.
Of the four instruments of evaluation, we verified that the Childhood Autism
Rating Scale and the Scale of Autistic Traits are of brief application of and quick filling;
and that the Psychoeducational Profile Revised and the Adaptive Behaviour Scale are
extensive and long. We noticed that all instruments are viable for the population of the
study, but that some items are not suitable for pupils with Autism Spectrum Disorders of
the 1st cycle. It was concluded that the areas common to all instruments consist of
social interaction, communication and language and stereotyped and repetitive
movements.
Considering all the information obtained during this investigation, a proposition
for an evaluation instrument, consisting of thirteen domains was made.

Keywords:
Autism Spectrum Disorders, Evaluation, Structured Teaching Units.

IV
 NDICE

RESUMO
ABSTRACT
ndice de Tabelas
INTRODUO 9
PRIMEIRA PARTE ENQUADRAMENTO TERICO 13
Perturbaes do Espectro do Autismo 14
Evoluo Histrica 14
Definio 18
Etiologia 19
Epidemiologia 21
Diagnstico 23
Perturbaes Associadas 25
Principais Caractersticas do Desenvolvimento 26
Comunicao e Linguagem 27
Socializao/Interao 29
Comportamento 31
Desenvolvimento Cognitivo 34
Imaginao 36
Interveno 38
Programas de Interveno 38
Contexto Legislativo 38
Unidades de Ensino Estruturado para Alunos com Perturbaes do 40
Espectro do Autismo
Ensino Estruturado 41
Normas Orientadoras 50
Equipa Multidisciplinar 51
Processo de Avaliao 55
Contexto Escolar da Avaliao de Alunos com Necessidades 56

V
Educativas Especiais
Procedimentos Referenciao e Avaliao 57
Programa Educativo Individual 60
Avaliao de Alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo 64
Instrumentos de Avaliao das Perturbaes do Espectro do Autismo 67
Instrumentos Diagnsticos 74
Instrumentos Descritivos 75
SEGUNDA PARTE ESTUDOS EMPRICOS 77
Justificao da Investigao 78
Metodologia da Investigao 80
Objetivos 80
Tipo de Investigao 81
Mtodos de Recolha de Dados 82
Estudo 1: Entrevista 83
Estudo 2: Anlise Documental 84
Observao 85
Instrumentos de Avaliao 86
Procedimentos 95
Grupo de Estudo 97
Apresentao, Anlise e Discusso dos Resultados 103
Estudo 1: Sntese da Anlise de Contedo das Entrevistas 103
- Categoria: Unidades de Ensino Estruturado 104
- Categoria: Avaliao dos Alunos com Perturbaes do
107
Espectro do Autismo da Unidade de Ensino Estruturado
- Categoria: Instrumentos de Avaliao 111
Estudo 2: Instrumentos de Avaliao 114
- Childhood Autism Rating Scale (CARS) 114
- Perfil Psicoeducacional Revisado (PEP-R) 115
- Escala de Avaliao de Traos Autsticos (ATA) 120
- Escala de Comportamento Adaptativo - Verso Portuguesa 123
(ECAP)
- reas e Domnios Comuns nos Instrumentos 128
Proposta de Instrumento de Avaliao de Alunos com Perturbaes 130

VI
do Espectro do Autismo em Unidades de Ensino Estruturado do 1
Ciclo
CONCLUSO, LIMITAES E PROPOSTAS 140
BIBLIOGRAFIA 148
ANEXOS 156
Anexo 1 - Protocolos 157
Anexo 2 - Guio da Entrevista 160
Anexo 3 - Grelha de Categorizao da Entrevista por Categorizao
163
Priori
Anexo 4 - Grelha de Anlise de Contedo das Entrevistas 165
Anexo 5 - Instrumentos de Avaliao Aplicados aos Alunos da UEEA 174

VII
 NDICE DE TABELAS

Tabela 1 - Resumo das Escalas de Avaliao em Autismo 71

( Jorge, 2003)

Tabela 2 Caracterizao da Equipa Multidisciplinar da UEEA 99

Tabela 3- Caracterizao dos Alunos da UEEA 100

Tabela 4- Anlise da Aplicao da Childhood Autism Rating Scale 115

(CARS)

Tabela 5- Anlise da Aplicao do Perfil Psicoeducacional Revisado 116

(PEP-R)

Tabela 6- Anlise da Aplicao da Escala de Avaliao de Traos 121

Autsticos (ATA)

Tabela 7 Anlise da Aplicao da Escala de Comportamento 124

Adaptativo - Verso Portuguesa (ECAP)

Tabela 8 - reas e Domnios Comuns dos Instrumentos 130

Tabela 9 Escala de Avaliao para Alunos com Perturbaes do 132

Espectro do Autismo em Unidades de Ensino Estruturado do 1 Ciclo

VIII
 INTRODUO

O conceito de autismo tem apresentado uma grande evoluo desde que foi
descrito pela primeira vez por Kanner, em 1943. As crianas com Perturbaes do
Espectro do Autismo (PEA) apresentam uma Trade de Incapacidades, manifestando
incapacidades facilmente identificadas em trs reas, nomeadamente, competncias
sociais, linguagem e comunicao, e flexibilidade de pensamento ou de imaginao
(Wing & Gould, 1979, cit. por Hewitt, 2006).
Para alm da referida trade de incapacidades, diversos autores referem que as
crianas com PEA apresentam determinadas caractersticas especficas, consideradas
como fatores condicionantes de aprendizagem, como dfices de processamento
sensorial, de memorizao, de cognio e linguagem, assim como dificuldades na
ateno, na sequencializao, na resoluo de problemas e na motivao.
A incidncia de casos de PEA tem aumentado de forma significativa em todo o
mundo, especialmente durante as ltimas dcadas. Assim sendo, profissionais das reas
da sade e da educao devem estar cada vez mais preparados para se deparar com
casos de autismo nas suas prticas profissionais (Silva & Mulick, 2009).
Neste sentido, desde 1996 que tm vindo a ser criadas em Portugal Unidades de
Ensino Estruturado para Alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo (UEEA), de
modo a criar respostas educativas especficas para estes alunos. Estas unidades possuem
os seguintes objetivos: criar ambientes securizantes, com reas definidas e delineadas;
garantir um espao adequado sensibilidade sensorial dos alunos; informar claramente
os alunos sobre as sequncias das rotinas, mediante suportes visuais; proporcionar
situaes de ensino individualizado, desenvolvendo a interao, a comunicao e a
autonomia (DGIDC a, 2008).
O ensino estruturado, adjudicado pelas UEEA, tem como intuito desenvolver os
desempenhos e capacidades adaptativas dos alunos com PEA, reforando a sua
autonomia. Este ensino estruturado aplicado pelo modelo TEACCH (Treatment and
Education of Autistic and related Communication in Handicap Children) que consiste
num programa educativo e de sade, com orientao cognitiva e comportamental, que
visa garantir instrumentos e estratgias especficas s necessidades individuais de cada
aluno (Santos, 2005).

9
 Esta metodologia TEACCH evidencia a importncia da avaliao dos alunos
com PEA, devido variabilidade de habilidades a ensinar a cada um dos mesmos, bem
como dificuldade para avaliar o grau e a qualidade da compreenso e funcionalidade
da sua linguagem (Rossi, 2007). Diversos estudos, dos mais variados autores, apontam
para a importncia da avaliao dos alunos com PEA, visto que permite fornecer
informaes necessrias para desenvolver uma interveno educacional individualizada.
Apesar de se verificar um aumento de estudos relacionados com o autismo,
constata-se que a reviso da literatura cientfica aponta para uma escassez de estudos na
rea do autismo, mais concretamente a nvel da avaliao e dos instrumentos utilizados,
demonstrando a necessidade de realizao de investigaes neste mbito. Marinho,
Gomes, Vieira, Antunes e Teixeira (2007) verificaram que a maioria dos protocolos de
avaliao destinada ao diagnstico de uma PEA, sendo raros os que fornecem
informaes para a interveno do aluno com PEA.
de fundamental importncia o desenvolvimento de novas pesquisas na rea do
autismo, tanto relacionadas com a avaliao de alunos com PEA, como tambm sobre
os respetivos instrumentos de avaliao, de forma a viabilizar toda esta rea da
educao, essencial para a interveno em alunos com PEA e, consequentemente para
todo o seu desenvolvimento, no s escolar, mas tambm pessoal.
Com este estudo pretende-se contribuir para o conhecimento de pesquisas
direcionadas para a avaliao dos alunos com PEA e dos respetivos instrumentos de
avaliao, pois considera-se que estes estudos tm uma importncia imprescindvel no
s para os profissionais de educao, mas, tambm para as crianas com PEA e suas
famlias.
Assim, como objetivo principal deste estudo pretende-se investigar o processo
de avaliao dos alunos com PEA em sala TEACCH, verificando-se as concees e
prticas de avaliao, e conhecendo esta realidade na perspetiva da equipa
multidisciplinar de uma sala TEACCH. Simultaneamente, esta investigao tambm
pretende propor um instrumento de avaliao para alunos com PEA, que permita no s
identificar as capacidades e dificuldades nas diversas reas do desenvolvimento, como
tambm verificar as alteraes especficas no desenvolvimento em crianas com PEA.
Procurou-se criar um instrumento vivel de avaliao informal das PEA, adaptado
realidade das salas TEACCH em Portugal, de modo a que a sua aplicao possa ser
viabilizada por outros profissionais da educao.

10
 De acordo com Tuckman (2002) no h educao para a qualidade que no passe pela
investigao (p.20), pois apenas desse modo o profissional de educao poder intervir de
forma fundamentada, em que ter de saber observar e problematizar para depois poder
avaliar e intervir de forma adequada. O estudo ora apresentado assume um carcter
investigativo, delineando-se pelo design qualitativo e sendo definido como um estudo
caso.
Esta investigao constituda por duas partes distintas, em que a primeira
corresponde ao enquadramento terico, pretendendo-se apresentar uma abordagem
conceptual das PEA, mas tambm da interveno e avaliao dos alunos com PEA. A
segunda parte reporta aos dois estudos empricos desta investigao, sendo que o
primeiro concerne ao processo de avaliao dos alunos com PEA em sala TEACCH e o
segundo aos instrumentos de avaliao utilizados em alunos com PEA, bem como a
proposta de um instrumento de avaliao.
A primeira parte inicia-se com uma abordagem s PEA, tendo-se em
considerao a evoluo histrica, a definio, a etiologia, a epidemiologia e o
diagnstico das PEA, assim como as perturbaes associadas s PEA, bem como as
principais caractersticas do desenvolvimento dos alunos com PEA, contemplando as
seguintes reas do desenvolvimento: comunicao e linguagem, socializao/interao,
comportamento, desenvolvimento cognitivo e imaginao. Segue-se uma reviso
bibliogrfica relativamente interveno em alunos com PEA, identificando-se e
definindo-se os programas de interveno, o contexto legislativo em Portugal e as
UEEA. Relativamente s UEEA atendeu-se explicitao do ensino estruturado, das
normas orientadoras e da equipa multidisciplinar. Esta parte de ndole de
enquadramento terico finaliza-se com uma abordagem ao processo de avaliao.
Considerou-se o contexto escolar da avaliao de alunos com Necessidades Educativas
Especiais (NEE), referindo-se os procedimentos de referenciao e de avaliao, assim
como os Programas Educativos Individuais (PEI) destes alunos. Explicitou-se tambm a
avaliao de alunos com PEA e os instrumentos de avaliao das PEA, considerando-se
os instrumentos descritivos e os instrumentos diagnsticos.
A segunda parte desta pesquisa corresponde aos estudos empricos.
Primeiramente, justifica-se a importncia deste estudo, descrevendo a sua pertinncia.
Seguidamente, descreve-se os procedimentos metodolgicos desta investigao,
clarificando-se os objetivos, apresentando-se e fundamentado-se o tipo de investigao
e os mtodos de recolha de dados, assim como os procedimentos e o grupo de estudo.

11
Posteriormente, apresenta-se, analisa-se e discute-se os resultados obtidos pela recolha
dos dados nos dois estudos empricos. No primeiro estudo, realiza-se uma sntese da
anlise de contedo das entrevistas efetuadas aos tcnicos da UEEA, e no segundo
analisa-se a aplicao dos instrumentos de avaliao aos alunos da Unidade. Esta
segunda parte do estudo termina com uma proposta de um instrumento de avaliao
para alunos com PEA que frequentam UEEA do 1 Ciclo do Ensino Bsico.
Pretende-se, desta forma, que este estudo fornea informaes vlidas, de modo
a ser um instrumento proveitoso destinado a todos os professores e outros profissionais
que intervm, direta ou indiretamente, com indivduos com PEA.

12
 1 PARTE:

ENQUADRAMENTO TERICO

13
 PERTURBAES DO ESPECTRO DO AUTISMO

Evoluo Histrica
As primeiras descries consideradas relevantes sobre o que atualmente se
denomina por Perturbaes do Espetro do Autismo (PEA) correspondem s publicaes
de Leo Kanner (1943) e Hans Asperger (1944). No entanto, sempre existiram
indivduos com caractersticas similares aos identificados por estes autores, tornando-se
possvel resgatar diversos vestgios da sua passagem atravs da histria da humanidade.
Provavelmente, a mais antiga referncia escrita remota ao sculo XVI, pelo
cronista do monge alemo Martin Lutero (1483-1546), Johannes Mathesius (1504-
1565), que relatou a histria de um menino de doze anos severamente autista. No sculo
XVII, os escritos recolhidos no livro annimoLas Florecillas de San Francisco
descrevem o caso de Fray Junpero, que apresentava diversas caratersticas que podem
ser observados em pessoas com autismo. No final do sculo XVIII, encontram-se
relatos do estudo efetuado pelo Dr. Jean Itard ao caso do menino selvagem Victor de
Aveyron, que no falava, no fazia exigncias, parecendo totalmente desprovido de
qualquer forma de sociabilidade (Artigas-Pallars & Paula, 2012).
Em 1911, o psiquiatra Bleuler (1857-1939), introduziu o termo autismo na
literatura mdica para descrever uma alterao, tpica da esquizofrenia, que envolvia um
afastamento da realidade externa. Reportava-se a uma marcada tendncia para viverem
encerrados em si mesmos, isolados do mundo emocional, revelando uma conduta
intencional para evitar relaes. A expresso de autismo designava a perda do contacto
com a realidade, o que acarretava uma grande dificuldade ou impossibilidade de
comunicao (cit. por Gadia, Tuchman & Rotta, 2004; Artigas-Pallars & Paula, 2012;
Rivera, 2007).
Em 1923, o psiclogo suo, Carl Gustav Jung, introduziu os conceitos de
personalidade extrovertida e introvertida, definindo a pessoa com autismo como um ser
profundamente introvertido e orientado para o mundo interior. A introverso severa era
denominada de autismo, acreditando-se que era caracterstica de algumas formas de
esquizofrenia (cit. por Artigas-Pallars & Paula, 2012).
Nos anos precedentes a Leo Kanner surgiram obras que podem ser consideradas
como aproximaes conceptuais do autismo, inspiradas pelas interpretaes
denominadas por esquizofrenia precoce (Bender, 1942), sndromes parecidos

14
esquizofrenia (Gesell & Amatruda, 1941) ou quadros regressivos da infncia
(Hulse & Heller, 1954) (cit. por Artigas-Pallars & Paula, 2012).
Em 1943, Kanner definiu sob o nome de Distrbios Autsticos do Contacto
Afetivo, um quadro caracterizado por autismo extremo, perturbaes das relaes
afetivas, solido autstica extrema, inabilidade no uso da linguagem para comunicao,
obsessividade e comportamentos ritualsticos, estereotipias e ecolalia, referentes a uma
doena especfica relacionada a fenmenos da linha esquizofrnica. Kanner relatou o
quadro clnico de onze crianas, oito meninos e trs meninas, que tinham em comum
um comportamento atpico no recolhidos previamente em nenhum sistema nosolgico
e uma incapacidade de relacionar-se de formas usuais com as pessoas desde o incio
da vida, sugerindo tratar-se de uma inabilidade inata para estabelecer contacto afetivo e
interpessoal. Estes onze pacientes tinham as seguintes caractersticas em comum:
incapacidade para estabelecer relaes; alteraes na linguagem, especialmente como
meio de comunicao social; insistncia obsessiva em manter o ambiente sem
alteraes; ocorrncia, em certos casos, de habilidades especiais; bom potencial
cognitivo mas limitado aos seus centros de interesse; aparncia normal e "fisionomia
inteligente"; aparecimento dos primeiros sintomas desde o nascimento (cit. por
Assumpo Jr & Pimentel, 2000; Artigas-Pallars & Paula, 2012; Gadia et al., 2004;
Klin, 2006; Hewitt, 2006; Tamanaha, Perissinoto & Chiari, 2008).
As descries de Kanner (1943) foram celeremente absorvidas pela comunidade
cientfica. A abordagem etiolgica do Autismo Infantil, proposta pelo autor, salientava a
existncia de uma distoro do modelo familiar, que ocasionava alteraes no
desenvolvimento psico-afetivo da criana. No entanto, o autor no deixou de assinalar
que poderia estar envolvido algum fator biolgico na criana, uma vez que as alteraes
comportamentais eram verificadas precocemente, o que dificultava a aceitao da teoria
puramente relacional (cit. por Tamanaha et al., 2008).
A conceptualizao do autismo como um distrbio fundamentalmente emocional
originou uma ecloso de trabalhos de orientao psicanaltica de obras publicadas sobre
autismo durante esses anos a respeito de outros modelos psicoteraputicos (Rivera,
2007).
Nos anos seguintes, Kanner atribuiu ao transtorno a designao de "autismo
infantil precoce", aps ter adquirido experincia atravs da identificao pessoal de
mais de 100 crianas e de ter estudado muitos outros colegas psiquiatras e pediatras.
Kanner, em 1951, destacou como uma caracterstica nuclear do autismo a obsesso por

15
manter a identidade, expressa pelo desejo de viver num mundo esttico, onde no so
aceites alteraes. Na obra publicada em 1956, Kanner continua a descrever o quadro de
autismo como uma psicose, referindo que todos os exames clnicos e laboratoriais
so incapazes de fornecer dados consistentes relativamente sua etiologia,
considerando-o, assim, uma verdadeira psicose (cit. por Artigas-Pallars & Paula, 2012;
Assumpo Jr & Pimentel, 2000).
Hans Asperger, pediatra vienense, em 1944, publicou a obra Autistic
Psycopathy in Childhood, na qual descreve a histria de um grupo de quatro rapazes
com algumas caractersticas semelhantes ao autismo. Os pacientes identificados por
Asperger mostravam um padro de comportamento caracterizado por falta de empatia,
ingenuidade, pouca habilidade para fazer amigos, linguagem pedante ou repetitiva,
pobre comunicao no verbal, interesse excessivo por certos temas e dificuldades e/ou
m coordenao motora. Salienta as suas capacidades de falar sobre seus temas
favoritos de modo surpreendentemente minucioso e preciso. O autor verificou que esta
perturbao apenas incidia no sexo masculino (cit. por Hewitt, 2006; Tamanaha et al.,
2008; Artigas-Pallars & Paula, 2012). O fato da obra de Asperger ter sido publicada
em alemo limitou, em grande parte, a sua difuso, tendo sido largamente ignorada pela
psiquiatria e neurologia na maioria dos pases (Artigas-Pallars & Paula, 2012).
Durante as dcadas de 50 e 60, persistiu a confuso acerca da natureza do
autismo e da sua etiologia (Klin, 2006). Nestas dcadas, o debate lgico gerado aps a
irrupo do autismo centrava-se em dois aspetos: por um lado, a ligao com a
esquizofrenia e, por outro, a interpretao psicodinmica. Kanner defendia com firme
contundncia a separao entre autismo e esquizofrenia (1955 e 1965, cit. por Artigas-
Pallars & Paula, 2012).
No incio dos anos 60, verificou-se uma crescente de evidncias, sugerindo que
o autismo era um transtorno cerebral presente desde a infncia e encontrado em todos os
pases e grupos socioeconmicos e tnico-raciais investigados (Klin, 2006).
Nesta dcada, a crena mais usual consistia em que autismo era provocado por
pais emocionalmente no responsivos aos seus filhos, sendo esta teoria denominada por
refrigerator mother (Klin, 2006). Esta teoria, refutada por Bettelheim (1903-1990),
baseava-se nas repercuses que as primeiras idades representam para o desenvolvimento
da criana, evidenciando a importncia dos primeiros dias de vida do beb. A
interpretao radical das teorias de Bettelheim sustenta que a me rejeita a existncia do
seu filho. Previamente a Bettelheim, Erikson em 1950, j tinha atribudo as origens do

16
autismo relao entre me e filho, mas conferindo a causalidade reao da me
perante os sintomas da criana. Erikson centrou-se no fato destas crianas, desde muito
cedo, reprovarem subtilmente na resposta ao olhar, ao sorriso e ao contato fsico,
fazendo com que a me, involuntariamente, se distancie, contribuindo decisivamente
para o isolamento da criana autista (cit. por Artigas-Pallars & Paula, 2012).
Progressivamente, tanto as contribuies de Bettelheim como as da escola
psicanaltica em geral, vivenciaram um acentuado declnio (Artigas-Pallars & Paula,
2012). Na maior parte do mundo, tais noes foram abandonadas, ainda que possam ser
encontradas em partes da Europa e da Amrica Latina (Klin, 2006).
Na dcada dos anos setenta, Ritvo (1976) relaciona o autismo a um dfice
cognitivo, considerando-o no uma psicose mas sim um distrbio do desenvolvimento
(cit. por Assumpo Jr & Pimentel, 2000).
Um marco capital na classificao do autismo consistiu no trabalho
desenvolvido por Michael Rutter, em 1978, que definiu o autismo com base em quatro
critrios: atraso e/ou desvio social; problemas de comunicao; comportamentos
incomuns, tais como movimentos estereotipados e maneirismos; e incio antes dos trinta
meses de idade (Klin, 2006). Rutter (1978) afirmava que o autismo devia-se
principalmente s alteraes do desenvolvimento da linguagem, hiptese explicativa
que, com o passar do tempo, foi insuficiente, causando um intenso debate entre os
estudiosos do autismo, dadas as posies opostas existentes para determinar os sintomas
primrios que definem e caracterizam este transtorno (cit. por Rivera, 2007).
Lorna Wing e Judith Gould, em 1979, sugeriram uma nova perceo do autismo.
As autoras realizaram um estudo que permitiu identificar pacientes que se encaixavam
no padro tpico descrito por Kanner, mas tambm pacientes que, sem ajustar-se ao
perfil kanneriano, mostravam em maior ou menor grau uma Trade de Incapacidades
nas reas da interao social, comunicao e imaginao, associadas a um padro de
condutas rgidas e repetitivas, qualitativamente semelhantes dos autistas "tpicos" mas
quantitativamente diferentes. Estas autoras referem que a deficincia mental aparece
como uma dimenso distinta, podendo a trade ser identificada independentemente do
nvel de inteligncia e estar associada ou no a outros problemas mdicos ou
psicolgicos (cit. por Hewitt, 2006; Artigas-Pallars & Paula, 2012).
Na sequncia do estudo de Wing e Gould, Simon Baron-Cohen, Uta Frith e Alan
Leslie desenvolveram a teoria que os indivduos autistas manifestam dificuldades em

17
compreender os estados mentais dos outros, ou seja possuem uma teoria da mente
deficitria (cit. por Hewitt, 2006).
Em 1982, as obras de Asperger foram traduzidas para a lngua inglesa por Lorna
Wing, a quem se atribui o termo sndrome de Asperger, tendo a publicao destas obras
representado um ponto de partida para a divulgao, no s da denominao, mas
tambm da difuso do conhecimento do sndrome de Asperger, permitindo uma
expanso do diagnstico (Artigas-Pallar & Paula, 2012).
Paradoxalmente, a mesma autora introduziu o conceito de Pertubaes do
Espectro do Autismo (PEA) em 1988, tendo sido posteriormente complementado por
Bishop (1989), que props a diferenciao do quadro conforme o grau de severidade e a
intensidade dos desvios em diversas reas (Cardoso & Fernandes, 2006; Artigas-
Pallars & Paula, 2012).
Mais tarde, de acordo com Prez e Ramos (1995, cit. por Rivera, 2007), graas
emergncia de novas tcnicas de exames neurolgicos, neuropsicolgicos e
neurofisiolgicos, juntamente com as contribuies provenientes da terapia
comportamental, ocorreram alguns avanos significativos no estudo do autismo, apesar
de ainda se ignorar aspetos centrais relacionados com a sua etiologia, bem como o papel
mediador, a influncia e a importncia que possuem as diferentes constelaes de
sintomas no transtorno autista.

Definio
Conforme reconhecem as diferentes classificaes nosolgicas, World Health
Organization (WHO, 1993) e American Psychiatric Association (APA, 2002), o
transtorno autista pertence a um grupo de transtornos do neurodesenvolvimento
denominados por Transtornos/Perturbaes Globais do Desenvolvimento,
Transtornos/Perturbaes Invasivos do Desenvolvimento ou Transtornos/Perturbaes
do Espectro do Autismo. Este grupo partilha sintomas centrais no comprometimento em
trs reas especficas do desenvolvimento, nomeadamente, dfices de habilidades
sociais, dfices de habilidades comunicativas (verbais e no verbais) e presena de
comportamentos e interesses restritos, repetitivos e estereotipados.
As PEA englobam, para alm do transtorno autista, o sndrome de Asperger, o
transtorno desintegrativo da infncia (ou outro transtorno desintegrativo da infncia), o

18
transtorno (ou sndrome) de Rett e o transtorno global do desenvolvimento sem outra
especificao (incluindo o autismo atpico) (WHO, 1993; APA, 2002).
Atualmente, o termo autismo costuma ser usado para se referir a um espectro de
sndromes com caractersticas em comum Transtornos Invasivos do Desenvolvimento,
de acordo com o DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), ou
Transtornos Globais do Desenvolvimento, de acordo com o DSM IV-TR; ou ainda
Transtornos do Espectro Autista, conforme vrios autores na literatura, como Filipek e
cols., 1999 ou a uma dessas sndromes Transtorno Autista, conforme o DSM IV, ou
Autismo de Kanner, como mencionado em Wing, 1996 (Lampreia, 2003, p. 57-58).
Jordan (2000) define as PEA como um distrbio grave do
neurodesenvolvimento, manifestando-se atravs de dificuldades especficas na
comunicao e interao, associadas a dificuldades em usar a imaginao, aceitar
alteraes de rotina e ligado exibio de movimentos estereotipados e interesses
restritos. Este autor tambm refere que as PEA implicam um dfice de flexibilidade de
pensamento e uma especificidade no modo de aprender, comprometendo o contacto e a
comunicao do indivduo com o meio (cit. por DGIDC a, 2008).
Semelhantemente, o autismo pode ser descrito como uma sndrome comportamental,
de etiologia desconhecida e caracterizada por um prejuzo na trade socializao, linguagem e
comportamento... (Defense & Fernandes, 2011, p. 323)
Presentemente, a designao PEA utiliza-se para referir uma condio clnica de
alteraes cognitivas, lingusticas e neurocomportamentais, expressando-se atravs de
diversas combinaes de sintomas, num contnuo de gravidade de varivel intensidade.
No entanto, continua-se a utilizar, com bastante frequncia, o termo autismo como
sinnimo de PEA (DGIDC a, 2008)

Etiologia
As primeiras consideraes relativas etiologia do autismo realizaram-se por
Kanner, em 1943, e desde ento muitas outras reformulaes explicativas foram
desenvolvidas, sem nunca se chegar a concluses consistentes. Tal pode ser constatado
pelas diversas abordagens histricas que tentaram compreender e definir o autismo, bem
como a sua etiologia (Camargo & Bosa, 2009). At data, a etiologia do autismo
desconhecida, porm comea a delinear-se um panorama cada vez mais claro e definido
(Ortiz, 2005).
Alguns autores defendem a diviso do autismo em primrio e secundrio (Rapin,
1997, 1999; De Long, 1999). Os casos do tipo secundrio correspondem de 10% a 30%

19
do total de pacientes, destacando-se como possveis causas a esclerose tuberosa, a
rubola intrauterina, o sndrome de X frgil, o sndrome de Cornlia de Lange, o
sndrome de Angelman, a encefalite por herpes simples, a fenilcetonria, o uso de
drogas durante a gravidez, entre outros. Em relao ao autismo primrio, dados atuais
apontam para uma etiologia multifatorial, na qual a influncia gentica assume bastante
importncia, mas no sendo exclusiva (cit. por Ortiz, 2005).
Existe algum consenso entre os especialistas de que as PEA decorrem de
disfunes do sistema nervoso central, provocando uma desordem no padro do
desenvolvimento da criana. Estudos apontam uma multiplicidade de anormalidades
cerebrais e no padro de crescimento cerebral de crianas autistas.
Apesar dessas evidncias de anormalidades neurodesenvolvimentais vinculadas ao
autismo, por conta da complexidade do SNC, bem como da grande variabilidade de
manifestaes sintomatolgicas, at o presente momento, no foi possvel determinar
qualquer aspecto biolgico, ambiental, ou da interao de ambos, que parea contribuir
de forma decisiva para a manifestao desse transtorno (Silva & Mulick, 2009, p.121).
Investigaes apuraram que indivduos autistas apresentam altos nveis
perifricos de serotonina em aproximadamente num tero dos casos, bem como uma
maior frequncia de alteraes eletroencefalogrficas com quadros convulsivos
associados (Assumpo Jr & Pimentel, 2000).
Ortiz (2005) afirma que um fato que est atualmente ausente de discusso a
base biolgica do autismo, devido diversidade de dados que apoiam a origem
biolgica, designadamente: as variaes importantes no quadro clnico, a presena de
dfice mental, a predominncia no sexo masculino, a coexistncia de outras entidades
neurolgicas, como a perturbao da hiperatividade e o dfice de ateno (PHDA), e a
epilepsia.
Assumpo Jr e Pimentel (2000) referem que deve-se sempre considerar a
multifatoriedade da etiologia do quadro das PEA, muito embora diversos autores
observaram evidncias sugestivas da importncia dos fatores genticos, pr e ps natais.
Salienta-se que, embora ainda no haja um marcador biolgico definitivo,
investigaes demonstram particularidades nas reas da gentica e do funcionamento
cerebral de indivduos com PEA (Gupta & State, 2006), sendo que cerca de 65% a 90%
dos casos esto associados deficincia mental (Gadia et al., 2004).
Devido ao autismo se manifestar numa idade bastante precoce durante o
desenvolvimento da criana tm sido realizados estudos direcionados para a explorao de

20
anomalias genticas ou para a exposio a eventos ambientais especficos no incio da vida como
possivelmente relacionados emergncia de tal desordem (Silva & Mulick, 2009, p.121).
Diversas pesquisas apresentam evidncias que sugerem algum nvel de
participao de fatores genticos nos Transtornos/Perturbaes Globais do
Desenvolvimento. Contudo, continua-se a desconhecer os genes especficos que
parecem contribuir para os fentipos caractersticos dos Transtornos/Perturbaes
Globais do Desenvolvimento, nem como atuam e interagem entre si e/ou com que
fatores ambientais especficos. Desta forma, os resultados deste estudos no so
conclusivos, requerendo a realizao de vrias outras investigaes (Silva & Mulick,
2009).
Em relao aos fatores ambientais, no existe muita informao, mas pensa-se
que so fatores no especficos, podendo incluir medicamentos, toxinas ambientais,
traumas menores, entre outros, embora sendo tudo conjetural (Ortiz, 2005).
Ressalta-se a crescente suspeita de que a vacinao, mais recentemente a vacina
trplice viral e/ou o Timerosol, pode originar o autismo. No entanto, nenhuns dos
inmeros estudos realizados em vrios pases, como Estados Unidos, Dinamarca, Japo,
Canad, entre outros, ofereceram evidncias positivas nesse sentido (Silva & Mulick,
2009; Klin, 2006).
Assim, atualmente, nenhum profissional qualificado prope a existncia de uma
causa para o autismo. O mximo que se tem proposto a identificao de fatores
genticos e biolgicos que parecem contribuir para a exibio de certos sintomas ou
caractersticas particulares, ou de subtipos especficos dentro da populao geral de
indivduos autistas (Happ, Ronald, & Plomin, 2006, cit. Silva & Mulick, 2009, p.121).

Epidemiologia
O primeiro estudo epidemiolgico sobre o autismo data de 1966, tendo sido
realizado por Victor Lotter em Londres. Este estudo indicou um ndice de prevalncia
de 4,5 em 10.000 em crianas dos oito aos dez anos. Em 1979, Wing e Gould
apontavam uma prevalncia de quatro a cinco casos de autismo infantil por 10.000
nascimentos (cit. por Klin, 2006; Silva & Mulick, 2009). Desde ento, diversos estudos
epidemiolgicos foram relatados na literatura e milhes de crianas foram pesquisadas
em todo o mundo (Klin, 2006).
Klin (2006) analisou diversos estudos, revelando um aumento dos ndices de
prevalncia de indivduos com PEA. Este aumento de casos confirmado por Silva e
Mulick (2009) que, ao investigarem diversos estudos, verificaram que a incidncia de

21
casos de autismo tem crescido de forma significativa em todo o mundo, especialmente durante as ltimas
dcadas (p. 121). Apesar das inmeras pesquisas, ainda se desconhece ao certo se esse
aumento de prevalncia reflete realmente um crescimento genuno do nmero de casos
de PEA (Silva & Mulick, 2009). Klin (2006) argumenta que o aumento nos ndices de
prevalncia do autismo significa que mais indivduos so identificados como tendo esta
ou outras condies similares, no significando que a incidncia geral do autismo esteja
aumentando.
Barbaresi et al. (2006) Coury e Nash (2003) Fombonne et al. (2006), citados por
Silva e Mulick (2009), afirmam que o aumento da prevalncia de casos com PEA deve-
se ampliao dos critrios diagnsticos, permitindo que uma maior gama de casos seja
includa dentro do espectro, e tambm melhoria na capacitao dos profissionais,
possibilitando a deteo de casos que antes no eram diagnosticados ou eram
diagnosticados erroneamente. Klin (2006) aponta que o acrscimo na prevalncia
estimada do autismo possivelmente relaciona-se com as seguintes razes: adoo de
definies mais amplas de autismo; maior conscientizao sobre as diferentes
manifestaes de autismo; melhor deteo de casos sem dfice mental; incentivo para
que se determine um diagnstico, de modo criana poder obter os servios
necessrios, como sade e educao; compreenso de que a identificao precoce (e a
interveno) promovem um desenvolvimento positivo; investigao com base
populacional (que expandiu amostras clnicas procura de crianas com autismo que de
outra forma poderiam no ser identificadas).
Todavia, tal como mencionado no estudo de Gomes e Mendes (2010), os
nmeros de casos de autismo na populao so bastante controversos, sendo estimados
valores diferentes por diversas fontes. Silva e Mulick (2009) referem que investigaes
recentes estimam um aumento drstico de casos, atingindo a mdia de quarenta e
sessenta casos a cada 10.000 nascimentos. A DSM-IV-TR (2002) considera a estimativa
de quinze casos em cada 10.000 indivduos ou um caso de autismo em
aproximadamente 666 pessoas. J Baird e colaboradores (2006), citado por Gomes e
Mendes (2010), indicam 116,1 casos de PEA em cada 10.000 indivduos ou um caso
em cada oitenta e seis pessoas, equivalendo a uma proporo estimada de 1% da
populao infantil que apresenta alguma PEA. Diversos estudos sobre a prevalncia do
autismo apontam que o nmero de pessoas com PEA na populao superior ao
nmero de indivduos com sndrome de Down, que corresponde a cerca de 5,9 casos em
cada 10.000 pessoas (Gomes & Mendes, 2010).

22
 Quanto proporo de incidncia entre indivduos do sexo masculino e
feminino, estudos epidemiolgicos so unnimes ao apontarem para uma maior
incidncia de autismo no sexo masculino, conforme citado por Frith (1989) ou pelo
prprio DSM IV (1995) (Assumpo Jr & Pimentel, 2000; Klin, 2006; Silva & Mulick,
2009). Porm, verificam-se algumas discrepncias nos estudos acerca das propores
mdias entre o sexo masculino e feminino. Klin (2006) indica como propores mdias
aproximadamente de cerca de trs e meio a quatro meninos para cada menina. Em
contrapartida, Assumpo Jr e Pimentel (2000) mencionam uma proporo de dois a
trs homens para uma mulher.
Esta proporo entre sexos varia em funo do grau de funcionamento
intelectual, tendendo a diminuir significativamente em nveis intelectuais mais
comprometidos: em indivduos com autismo sem dfice mental verifica-se propores
de seis ou mais homens para cada mulher, enquanto que em indivduos com dfice
mental de moderado a grave de um e meio para um (Klin, 2006; Silva & Mulick,
2009).
Tal sugere que, apesar de casos de autismo serem mais raros em meninas, estes
tendem a ser acompanhados por um maior comprometimento cognitivo e funcional. No
entanto, ainda no existem dados concretos que permitam retirar concluses fidedignas
acerca da menor representao do sexo feminino no grupo sem dfice mental. Uma
teoria defende que os homens possuem um limiar mais baixo para disfuno cerebral,
ou, pelo contrrio, necessrio um prejuzo cerebral mais grave para causar autismo
numa menina. Foram propostas outras hipteses, incluindo a possibilidade de o autismo
ser uma condio gentica ligada ao cromossoma X e, como tal, os homens serem mais
vulnerveis (Klin, 2006; Silva & Mulick, 2009).

Diagnstico
A histria do diagnstico oficial das PEA sofreu uma grande diversidade de
mudanas ao longo dos sculos. A primeira verso do DSM-I apareceu em 1952, no
tendo sido o autismo includo nesta verso. O DSM-II surgiu em 1968, contemplando o
autismo como uma caracterstica prpria da esquizofrenia infantil. No ano de 1980, com
a publicao do DSM-III, considerou-se o autismo como uma categoria diagnstica
especfica, denominada por "autismo infantil", influenciado pela definio apresentada
por Rutter em 1978, propondo a conceo do autismo como um transtorno do

23
desenvolvimento, diagnosticado atravs da trade de incapacidades: interao social,
comunicao e padres restritos e repetitivos de comportamentos, interesses e
atividades. O DSM III-R apareceu em 1987, tendo-se substitudo o termo autismo
infantil por transtorno autista e expandindo a verso anterior ao delimitar os
critrios de diagnstico minuciosamente. Nos anos de 1994 e 2002 surgiram o DSM-IV
e o DSM IV-TR, respetivamente, tendo sido definidas cinco categorias de autismo:
transtorno autista, transtorno Asperger, transtorno de Rett, transtorno desintegrativo
infantil e transtorno invasivo do desenvolvimento no especificado (Artigas-Pallars &
Paula, 2012; Klin, 2006; Lampreia, 2003).
Atualmente, o diagnstico do autismo conta com dois instrumentos oficiais,
designadamente, a Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas
Relacionados Sade (CID-10), da Organizao Mundial de Sade (WHO, 1993), e o
DSM-IV-TR, da Associao Norte-americana de Psiquiatria (APA, 2002). Estes
instrumentos determinam os critrios clnicos de avaliao do autismo, requerendo a
identificao de irregularidades nas reas de interao, comunicao social e atividades
e interesses, antes dos trinta e seis meses de idade. A intensidade dos sintomas das PEA
varia de acordo com o nvel de desenvolvimento cognitivo do indivduo (Bosa, 2006;
Defense & Fernandes, 2010; Lampreia, 2003).
Segundo os critrios do DSM-IV-TR, para o diagnstico de transtorno autista, a
criana deve apresentar pelo menos seis dos doze critrios, sendo que pelo menos dois
correspondem rea de interao social e pelo menos um tanto na rea de comunicao,
como na rea de comportamentos restritos, repetitivos e estereotipado (APA, 2002).
Quanto aos critrios da CID-10, estes assemelham-se bastante aos referidos no
DSM-IV-TR. Segundo Klin (2006), os sistemas de classificao do DSM-IV e da CID-
10 foram tornados equivalentes, sendo portanto muito similares, de modo a evitar uma
possvel confuso entre os diversos pesquisadores de todo o mundo. A definio dos
critrios foi determinada tendo em conta dados empricos revelados em trabalho de
campo.
Apesar de todos os critrios estabelecidos pelos sistemas de classificao
oficiais,
o processo diagnstico no to simples quanto pode parecer primeira vista. Alm
da grande diversidade de manifestao dos sintomas autsticos, existe tambm uma
grande variedade em termos de quando a criana comea a exibir cada um dos
diferentes sintomas, bem como em termos do perfil desenvolvimental de cada criana e

24
 das comorbidades que podem estar presentes em diferentes caso. (Silva & Mulick,
2009, p.123)
Deste modo, essencial que os profissionais implicados no processo de
diagnstico obtenham informaes fundamentais para o mesmo, bem como interpretar
tais dados de forma criteriosa. Verifica-se que bastantes profissionais defendem que o
diagnstico deve ser estabelecido de modo interdisciplinar, incluindo pelo menos um
neuropediatra e um psiclogo, que devem analisar cada caso conjuntamente,
identificando o quadro clnico da criana e oferecendo informaes acerca do
diagnstico e do perfil mdico, cognitivo e adaptativo da criana (Silva & Mulick,
2009).

Perturbaes Associadas
Os indivduos com PEA podem apresentar comorbidades e outras alteraes
associadas, coexistentes com o quadro de autismo.
A condio que mais frequentemente aparece associada ao autismo corresponde
ao dfice cognitivo, presente aproximadamente em 60% a 75% das crianas com
autismo, com diversos nveis de severidade (Bailey et al. 1996, Barbaresi et al., 2005,
cit. por Silva & Mulick, 2009).
Os problemas neurolgicos podem tambm estar presentes nos indivduos com
PEA. Segundo Ortiz (2005), uma das condies mais frequentes nas PEA diz respeito
epilepsia. A epilepsia pode ocorrer at 20% a 30 % dos autistas em algum momento da
sua vida, mesmo na ausncia de dfice cognitivo, verificando-se dois picos de maior
incidncia: um na infncia e outro na adolescncia. Mesmo na ausncia de convulses
ou epilepsia, estudos indicam irregularidades neurolgicas, no sendo possvel
identificar padres especficos de anormalidade (Silva & Mulick, 2009).
A perturbao da hiperatividade com dfice de ateno tambm consiste numa
condio frequente das PEA, existente numa percentagem elevada de indivduos com
PEA, no estando relacionada diretamente com o grau de dfice cognitivo.
Paralelamente, estes indivduos podem ter perodos longos de ateno em atividades do
seu interesse.
Os indivduos com PEA podem igualmente exibir distrbios do sono, podendo
manifestar dificuldades em iniciar e manter o sono, mltiplos despertares, deambulao
noturna, padres irregulares de sono-viglia, sono de pouca durao, entre outros (Ortiz,
2005).

25
 De acordo com Charman e Baird (2002), citados por Silva e Mulick (2009), j
foram identificados casos de quadros de autismo coexistentes com outras perturbaes,
tais como sndrome de down, paralisia cerebral e sndrome de Tourette, assim como
deficincias visuais e auditivas.
Frequentemente, de acordo com Newsom e Hovanitz (2006), so observados em
indivduos com PEA problemas gastrointestinais, que podem incluir episdios
recorrentes de diarreia, bem como refluxo, alergias ou intolerncias alimentares.
Shannon e Graef (1997) e Filipek et al. (1999) referem que, relativamente
alimentao, habitual nos indivduos com PEA a ocorrncia de casos de dieta
hiperseletiva, que pode ocasionar problemas de sade como a desnutrio e tambm
casos de Pica, condio esta que consiste no consumo persistente de substncias no
nutritivas e no comestveis, podendo levar a intoxicaes (cit. por Silva & Mulick,
2009).
Outros estudos indicam que muitas crianas com PEA apresentam uma histria
de otite recorrente e, algumas delas, tambm apresentam problemas auditivos (Silva &
Mulick, 2009).

Principais Caractersticas do Desenvolvimento

Os indivduos com PEA caracterizam-se por prejuzos nas reas de interao
social, habilidades comunicativas e comportamental, tendo um padro de
desenvolvimento irregular, podendo ser de diferentes graus de severidade e as reas de
desenvolvimento apresentam-se desarmonicamente entre si (Leon, 2002).
As crianas com PEA apresentam caractersticas especficas, consideradas como
fatores condicionantes de aprendizagem, nomeadamente, dfices de processamento
sensorial, de memorizao, de cognio social e de linguagem, bem como dificuldades
na capacidade de ateno, na sequencializao, na resoluo de problemas e na
motivao.
As PEA caracterizam-se essencialmente por impedimentos acentuados nos
comportamentos no-verbais de estabelecimento e de manuteno da troca social, impedimentos
acentuados na qualidade da comunicao verbal e no-verbal e padres de comportamentos e interesses
repetitivos e restritos (Pereira, 2000, p. 36).

26
 Comunicao e Linguagem
Desde os primeiros estudos relativos s PEA que os autores apresentam
unanimidade em apontar as alteraes da comunicao e da linguagem como uma das
principais caractersticas desta patologia, aliadas ao dfice na interao social e no
comportamento (Fernandes, 1994).
Fernandes (2003) salienta que, no decorrer do processo de desenvolvimento, a
linguagem e a cognio surgem interligadas, apesar das suas distines. Estas relaes
tm sido amplamente discutidas na literatura.
Ressalta-se que, mesmo quando a criana autista adquire um certo
desenvolvimento da linguagem, os seus padres comunicativos diferem
qualitativamente das crianas normais, estimando-se que, entre 28% e 61% dos casos,
nunca vo adquirir uma linguagem expressiva, situando tal percentagem a cerca de 50%
das crianas autistas (Rivera, 2007).
Segundo Scheuer (2002), citado por Mota (2008), a maioria das crianas autistas
de baixo funcionamento no desenvolvem linguagem comunicativa e manifestam um
desenvolvimento tardio da linguagem oral, sendo este mais lento e mais complexo do
que em crianas de desenvolvimento tpico.
Convm, porm, distinguir nas crianas com PEA, as que no falam pela sua
limitao intelectual das que, sem produzir fala espontnea, poderiam aprender um
sistema de comunicao no verbal, sendo a lngua oral substituda por gestos (Rivera,
2007).
Schwartzman (1995) defende que indivduos com PEA apresentam as seguintes
alteraes na comunicao: atraso na aquisio da linguagem, perturbao na
comunicao no verbal, incorreo a nvel semntico e pragmtico e dificuldade na
generalizao. Paralelamente, Walter (2000) refere que as crianas com PEA
apresentam distrbios da linguagem, atraso na aquisio da fala e padres atpicos no
desenvolvimento da comunicao, comprometendo tanto as habilidades verbais como as
no verbais.
Acrescenta-se que a maioria dos indivduos com PEA revelam ausncia de
comunicao verbal e, quando esta se encontra presente, as crianas manifestam
dificuldades na pragmtica, prejudicando ainda mais a sua interao social (Kwee,
Sampaio & Atherino, 2009).

27
 As crianas com PEA manifestam incapacidade em interpretar, usar e responder
apropriadamente comunicao e, consequentemente, evidenciam dificuldades
constantes na comunicao social efetiva e apropriada (Hewitt, 2006).
Segundo Wing e colaboradores (1982), citados por Walter (2000), a
comunicao tem uma finalidade mais geral que a lngua e a linguagem, salientando a
existncia de diversos modos para a transmisso de informao. A comunicao vista
como uma competncia bastante complexa, incluindo as complexidades quer de
contedo verbal (expresso, volume e velocidade do discurso), quer do contexto no
verbal (contacto visual, expresso facial e linguagem corporal) (Walter, 2000).
A nvel do contexto no verbal, o contacto visual consiste num aspeto inerente
comunicao com os outros, porm as crianas com PEA revelam dificuldade em
estabelecer e fixar o contacto visual, assim como em interpret-lo de forma adequada e
responder corretamente ao seu verdadeiro significado verbal. Quanto expresso facial
e linguagem corporal, as crianas com PEA manifestam uma maior dificuldade tanto na
leitura e interpretao naturais dos sinais, como na produo apropriada dos mesmos
(Hewitt, 2006).
Em relao ao contexto verbal, as crianas com PEA manifestam dificuldades no
uso social da linguagem, com menos respostas s tentativas de interao e maior
incidncia de elementos como ecolalia e inverso pronominal, estes ltimos
considerados como elementos especficos da linguagem da criana com PEA. A
inverso pronominal significa a substituio do uso da primeira pessoa do singular pela
terceira, sendo que a criana para pedir algo refere-se a si mesmo usando tu ou ele.
Quanto ecolalia, esta consiste na repetio de frases ou expresses ouvidas
anteriormente, podendo ser imediata ou tardia, literal ou mitigada, com semelhana ou
no na entoao e relao ou no com contextos especficos, demonstrando deste modo
a sua falta de sentido e de desconexo com a temtica comunicativa presente, dando a
impresso mais de falar a algum do que com algum (Fernandes, 1994; Mota, 2008;
Rivera, 2007).
Ainda relativamente ecolalia, convm ressaltar que a ecolalia imediata
relaciona-se com a compreensibilidade do estmulo verbal, desconhecendo-se as
variveis que afetam a ecolalia retardada, existindo a hiptese de que perante um
estmulo do qual o individuo no tem resposta, este contestar reproduzindo toda uma
parte do estmulo. Investigaes posteriores demostraram que ambos os tipos de
ecolalia constituem atos comunicativos lingusticos e, em diversos casos, confirmou-se

28
uma perfeita compreenso, identificando-se funes que envolvem as de pedido,
protesto, afirmao, declarativa, chamada e autoregulao. Salienta-se, tambm, que a
ecolalia faz parte do desenvolvimento lingustico normal at aproximadamente aos
trinta meses de idade, considerando-se patolgica se persistir alm dos trs ou quatro
anos (Prez & Ramos, 1995, cit. por Rivera, 2007).
Estudos relativos s PEA mencionam outras caractersticas das alteraes da
linguagem relacionadas com a linguagem expressiva em crianas com PEA,
designadamente: alterao de timbre e prosdica, fala como auto-estimulao e sem
funo comunicativa, frases incompletas e agramaticais e uso instrumental das outras
pessoas, bem como a reiterao obsessiva das perguntas (Fernandes, 1994; Rivera,
2007).
Em relao linguagem recetiva, as crianas com PEA apresentam dificuldades
em receber e perceber informaes, baixo nvel de compreenso gestual, podendo
demonstrar grandes ou pequenas discrepncias entre a linguagem verbal e no verbal,
bem como tiques e estereotipias, alm de alterao ou falta de contato ocular (Rivera,
2007).
Conjuntamente com as dificuldades na linguagem expressiva ou recetiva, pode
dar-se tambm a coexistncia de limitaes e peculiaridades, tal como um certo grau de
sofisticao, carncia de emoo, imaginao e literalidade (Rivera, 2007).
Diversos estudos demonstram que a pragmtica, ou seja, a capacidade de usar a
linguagem com fins comunicativos, altamente afetada nos indivduos com PEA e,
qualquer que seja o seu nvel de destrezas sintticas e/ou semnticas, o seu nvel de
competncias pragmticas ser sempre menor, dificultando a sua comunicao com os
outros (Walter, 2000).
Deste modo, verifica-se que, nos estudos relativos comunicao nas PEA,
ocorrem divergncias conceituais e terminolgicas respeitantes linguagem e
comunicao em PEA. Todavia, estes estudos concordam em que se deve considerar
como basilares no s as formas de expresso de comunicao das crianas, mas
tambm o contexto em que as mesmas ocorrem (Fernandes, 1994).

Socializao/Interaco
O autismo pode ser considerado como o primeiro e mais importante distrbio
social (Waterhouse et al., 1996, cit. por Klin, Chawarska, Rubin & Volkmar, 2006).

29
Sendo que todos os indivduos com autismo so regularmente confrontados pela sua incapacidade
natural para decifrar e para reagir adequadamente a diferentes situaes sociais. (Hewwit, 2005,
p.13).
Praticamente todos os portadores de PEA demostram uma deficiente interao
social, recusando-se, por vezes, a estabelecerem contato com outras pessoas.
Frequentemente, estes indivduos no respondem ao interlocutor e muitos evitam o
contato com ocular ("olhar vazio ou transparente").
As crianas com PEA parecem no aperceber-se dos sentimentos dos outros,
bem como do impacto negativo da sua prpria conduta sobre os outros, no sendo
capazes de ter amigos nem de participar em jogos com outras crianas. Apesar disso, as
crianas com PEA no parecem afetadas por todo este isolamento social (Ortiz, 2005).
Conforme Rutter (1987), citado por Garcia e Rodrguez (1997), os indivduos
autistas revelam incapacidade para estabelecer relaes sociais e falta de resposta e de
motivao nos seus contactos com as pessoas. Este autor afirma que estas dificuldades
manifestam-se das seguintes maneiras: apreciao inadequada de sinais scio
emocionais; falta de resposta s atitudes efetivas de outros; falta de maleabilidade de
comportamentos tendo em conta o contexto social; fraca utilizao dos sinais sociais;
fraca integrao dos comportamentos scio afetivos e ausncia de reciprocidade afetiva.
Tambm Gadia et al. (2004) referem que as dificuldades da interao social em
indivduos com PEA caracterizam-se pelo isolamento ou comportamento social
inadequado, pobre contato visual, dificuldade em participar em atividades de grupo,
indiferena afetiva ou demonstraes inapropriadas de afeto e falta de empatia social ou
emocional. Estes autores descrevem que existe uma melhoria do isolamento social nos
indivduos com PEA medida que entram na idade adulta, persistindo, no entanto, a
pobre habilidade social e a dificuldade em estabelecer amizades. Os adultos com PEA,
mesmo aqueles com habilidades cognitivas adequadas, tm interpretaes equivocadas a
respeito do modo como so percebidos pelos outros, tendendo a isolar-se.
Como as crianas com PEA exibem uma grande variabilidade de alteraes da
conduta social, alguns autores estabeleceram diferentes subtipos de autismo, tendo
como critrio de classificao se a alterao social predominante incide em fatores
comportamentais, em habilidades cognitivas ou nas suas prprias caractersticas sociais
(Rivera, 2007).
Wing (1982) menciona dois tipos de crianas autistas, ambos evidenciando,
desde cedo, falta de interesse e uso das relaes sociais. Por um lado, as crianas muito

30
calmas e que praticamente no solicitam a ateno e, pelo outro, as que choram
bastante, sendo difcil acalm-las. Os bebs autistas, normalmente, no respondem voz
humana, no solicitam colo e demonstram dificuldades na adaptao da expresso
corporal, facial, gestual e visual (cit. por Garcia & Rodrguez, 1997).
Verifica-se que as crianas afetadas pela forma mais clssica de autismo
preferem sobretudo afastarem-se dos outros para se centrarem em objetos, enquanto que
as crianas que apresentam Asperger procuram integrar-se mas, normalmente, cometem
repetitivamente os mesmos erros, e consequentemente as situaes sociais resultam
frequentemente em frustrao e perturbao (Hewwit, 2005).
Apesar de toda esta variabilidade de alteraes sociais entre os indivduos com
PEA, possuem como caracterstica comum o uso instrumental que fazem das pessoas
como meio para atingir os seus fins (Ajuriaguerra & Marcelli, 1987, Frith, 2004, cit. por
Rivera, 2007).
A nvel escolar, as incapacidades de socializao afetam o trabalho a pares ou
em pequeno grupo, bem como as situaes de aulas dirigidas a toda a turma, os
desportos de contato ou coletivos, os momentos de mudana de sala ou de roupa, os
refeitrios e cafetarias, os perodos de estudo em silncio, entre outros (Hewwit, 2005).
A vida escolar envolve uma aprendizagem constante sobre o modo de interagir com os
outros, numa variedade de meios e de situaes, de diferentes nveis. Este processo no
depende apenas das competncias de comunicao verbal directa, mas tambm da
captao e da decifrao de pistas e regras sociais no escritas (Hewwit, 2005, p. 14).
Usufruindo de uma interveno especializada, uma criana pode ser auxiliada a
adquirir competncias de socializao mais eficazes. Estas competncias, inicialmente,
devem ser ensinadas em cada situao social ou ambientes novos, e medida que se
constri um banco de memrias, com cenrios sociais de sucesso, tornar-se-o mais
competentes em responder adequadamente s diversas situaes sociais (Hewwit,
2005).

Comportamento
Rutter (1987), citado por Garcia e Rodrguez (1997), designa seis tipos de
comportamentos tpicos de autistas: interesses muito restritos e estereotipados, bem
como formas de brincar inadequadas e interesses ligados a temas muito especficos;
vinculao a determinados objetos, podendo desenvolver preferncias e atrao por um
objeto concreto; rituais compulsivos e as alteraes aos mesmos provocaro grande

31
ansiedade; maneirismos motores estereotipados e repetitivos como auto estimulaes
cinestsicas (baloiar-se), auto estimulaes percetivas de tipo visual (luzes), ttil
(arranhar, acariciar) ou auditiva (cantarolar); preocupao fixa numa parte do objeto;
ansiedade perante mudanas de ambiente.
Diversas investigaes de inmeros autores confirmam que um dado comum nas
crianas com PEA consiste nas caractersticas de comportamento rgido e de resistncia
mudana (comida, brinquedos, roupas, entre outros) (Ortiz, 2005). A resistncia s
mudanas no ambiente evidencia-se na grande hipersensibilidade que os indivduos com
PEA exibem face mudana, numa tentativa de preservar a invariabilidade do
ambiente, reassegurando tal constncia atravs da implantao de comportamentos
rituais (Rivera, 2007).
Gadia et al. (2004) referem igualmente que os padres repetitivos e
estereotipados de comportamento caractersticos do autismo incluem a resistncia a
mudanas, a insistncia em determinadas rotinas, o apego excessivo a objetos e o
fascnio com o movimento de peas (tais como rodas ou hlices). No adulto autista h
uma melhoria na adaptao a mudanas, mas os interesses restritos persistem, e aqueles
com habilidades cognitivas adequadas tendem a concentrar os seus interesses em
tpicos limitados, tais como horrios de transportes e mapas, os quais dominam suas
vidas.
Verifica-se que as tentativas realizadas no sentido de alterar as rotinas a estas
crianas encontram frequentemente uma resistncia obstinada, podendo resultar em
acessos de raiva violentos (Ortiz, 2005). Alguns autores, como Kanner (1943), Lovaas
& Litrownik (1971) e Rincover (1978), consideram esta rigidez em recusar a abandonar
tais comportamentos como responsvel por interferir com a aquisio de
comportamentos normais, ao limitar a sua capacidade de resposta a estmulos
envolvidos no comportamento estereotipado (cit. por Rivera, 2007). Para explicar esta
variabilidade da capacidade de resposta, utiliza-se o termo hiperselectividade
estimular, referindo-se peculiar tendncia que os autistas manifestam para selecionar
um aspeto trivial do estmulo, ignorando tudo o resto.
No que diz respeito s alteraes motoras, estas incluem padres de
comportamento repetitivos e estereotipados, cujo objetivo fundamental consiste,
aparentemente, em fornecer um feedback sensorial ou cinestsico de carcter
predominantemente visual e auditivo. Esta conduta auto estimuladora exerce um papel

32
crucial na vida do autista, dado o enorme investimento de tempo que despende na sua
execuo (Rivera, 2007).
Nesta perpetiva, Gadia et al. (2004) argumentam que os indivduos com PEA
apresentam frequentemente estereotipias motoras e verbais, tais como balanar-se, bater
palmas repetitivamente, andar em crculos ou repetir determinadas palavras, frases ou
canes. Ortiz (2005) tambm menciona que as estereotipias motoras incluem agitar as
mos, girar a cabea, balanar partes ou todo o corpo, entre outras, podendo persistir por
longos perodos de tempo.
Os indivduos com PEA apresentam frequentemente problemas de
comportamento, muitas vezes bastante severos, que incluem a hiperatividade e
impulsividade, bem como comportamentos agressivos, autodestrutivos, perturbadores e
destrutivos. Estudos revelam que manifestam uma baixa tolerncia frustrao,
principalmente as crianas mais novas, acompanhada por comportamentos inadequados
como gritar, chorar, bater com a cabea, morder e bater nos outros (Silva & Mulick,
2009).
Ortiz (2005) refere que o comportamento do indivduo autista apresenta uma
grande variedade de distrbios, demonstrando muitas vezes dificuldade no controlo de
impulsos, agressividade fsica e verbal, auto agressividade, comportamento anormal,
entre outros.
Os comportamentos auto agressivos, mediante os quais o indivduo autista
infringe danos a si mesmo, podem manifestar-se com as seguintes condutas: morder,
puxar o cabelo, bater com a cabea, etc. (Ortiz, 2005; Rivera, 2007). Nos casos mais
graves, torna-se necessrio a conteno fsica prolongada (fazendo assim que os
membros superiores e inferiores no se utilizem), causando desmineralizao,
encurtamento dos tendes, deteno de desenvolvimento motor, etc. (Lovaas &
Simmons, 1969, cit. por Rivera, 2007). Rivera (2007) refere tambm o desgaste
emocional que implica para as figuras de apego e cuidadores da criana autista e as
implicaes que assume nas suas possibilidades de integrao scio-educacional.
Ortiz (2005) considera que uma das manifestaes do comportamento das
crianas autistas mais frequentes e difceis de gerenciar consiste nas birras de longa
durao e de alta magnitude. Este autor tambm menciona que o medo intenso e o
verdadeiro pnico perante situaes desconhecidas ou rudo intenso tambm muito
comum.

33
 As crianas autistas podem manifestar outros tipos de comportamentos, como os
distrbios do sono, de esfncteres e de recusa alimentar ou hbitos errados de
alimentao (Rivera, 2007).

Desenvolvimento Cognitivo
Considerando-se o desenvolvimento cognitivo, mesmo tendo em conta as
dificuldades de avaliao, observa-se um pequeno nmero de indivduos com PEA
portadores de inteligncia considerada normal. Tal fato categoricamente enfatizado,
considerando-se real a ligao entre autismo e deficincia mental, estabelecendo-se a noo de um
continuum autstico em funo exatamente da variao de inteligncia, com caractersticas
sintomatolgicas decorrentes desse perfil de desempenho (Assumpo Jr & Pimentel, 2000, p.38).
Nas PEA encontram-se diversas variaes em relao ao nvel de inteligncia,
desde a deficincia mental profunda at inteligncia superior. Estudos indicam que
aproximadamente 30% dos pacientes autistas tm Q.I. acima de setenta (Ortiz, 2005),
enquanto que 70% a 85% dos casos de autismo associam-se deficincia mental
(Assumpo Jr & Pimentel, 2000).
Segundo Rutter (1974), o atraso intelectual em crianas com PEA no global,
verificando-se alteraes em diversas funes cognitivas, designadamente: dificuldades
de abstrao, sequencializao e compreenso de regras; dfices na compreenso da
linguagem oral e uso de gestos; dificuldades na transferncia de atividade sensoriais na
compreenso de um dado estmulo multisensorial; dificuldade em processar e elaborar
sequncias temporais; dificuldade em perceber as contingncias dos seus
comportamentos e dos outros (cit. por Garcia & Rodrguez, 1997).
Conforme Brown e Whiten, (2000), na rea cognitiva, as pessoas com autismo
manifestam comprometimento em quatro reas (cit. por Leon, 2002): imitao,
interao social, brincadeiras e habilidades, e para desenvolver uma teoria da mente.
Em relao denominada teoria a mente, esta expressa a incapacidade de
atribuir e inferir estados mentais, no conseguindo interpretar e prever os
comportamentos alheios. Deste modo, o desenvolvimento das suas capacidades
comunicativas encontra-se comprometido, visto que todo o ato de conversao um
intercmbio de ideias relevantes em diferentes contextos de interao simblica, o que
exige colocar-se no papel dos outros (Rivera, 2007).
Quanto aos processos cognitivos, investigaes indicam que as crianas com
PEA possuem melhores capacidades no verbais do que verbais, podendo ter

34
capacidades superiores numa estreita faixa de habilidades (por exemplo, clculo,
memorizao automtica, soluo de quebra-cabea ou memria verbal). Por este
motivo, antigamente, alguns indivduos com PEA eram denominados de "sbios tolos",
o que se considera um termo depreciativo (Ortiz, 2005). Outros estudos, centrando-se na
anlise de irregularidades no processamento sensopercetivo e nas deficincias
intelectuais, verificaram que os autistas tm um melhor desempenho nas habilidades
manipulativas ou visuoespaciais e memria automtica do que nas capacidades de
processamento sequencial (Rivera, 2007).
A respeito das funes executivas, considera-se caracterstico do autismo a
rigidez cognitiva, existindo uma restrio na adaptao a novas aprendizagens. No
entanto, algumas crianas com PEA conseguem aprender regras concretas e aplicveis
ao contexto, de modo a facilitar o controlo da ateno e do comportamento, propiciando
o desenvolvimento da linguagem e das capacidades de aprendizagem (Mota, 2008).
Esta rigidez cognitiva, de acordo com Scheuer et al.. (2005), citados por Mota
(2008), tambm se observa na necessidade de repetio e perseverao de movimentos e
atividades, falas, linguagem e comportamentos, resultando em relaes sociais
estereotipadas, com padres de conduta social idnticos a qualquer pessoa e local. Estes
autores, relativamente questo da ateno, afirmam que as crianas com autismo
alternam frequentemente os seus estados de ateno entre hiper e hipo ateno.
Algumas podem comportar-se de forma demasiadamente focadas, respondendo
apenas a um tipo de estmulo proveniente do ambiente e excluindo os demais, no
conseguindo compartilhar a ateno e deslocar a mesma de um lugar para outro. Tais
alteraes nos processos de ateno podem relacionar-se com as dificuldades para
compreender o sentido dos estmulos ambientais. Manifestam ainda as seguintes
tendncias: prestar ateno em detalhes, sem estabelecer uma relao entre o todo e suas
partes; observar uma gravura em partes, ignorando a figura inteira; preferir uma
sequncia aleatria a uma provida de significado.
Quanto s funes sensrio-perceptivas, Shopler (1965) e Goldfarb (1961)
defenderam a hiptese da preferncia sensorial, que explicava a escassa eficcia dos
autistas no uso da viso e audio como canais prprios de comunicao, preferindo o
tato, olfato e paladar. No entanto, estudos experimentais corroboram que o uso
excessivo de paladar, tato e olfato no se associa especificamente ao autismo, mas
idade mental baixa, sendo assim possvel tambm que os autistas apresentem dfice no

35
processamento de estmulos que se servem das vias proximais, dada a sua aparente
insensibilidade dor ou frio (Frith & Baron-Cohen, 1987) (cit. por Rivera, 2007).
Mais recentemente, estudos afirmam que as crianas com PEA revelam padres
desviantes de respostas para os estmulos sensoriais (olfativa, auditiva, visual, ttil,
gustativa), existindo, de modo geral, uma hiper ou hipo responsividade (Mota, 2008).
Acrescenta-se, ainda, o alto limiar para a dor fsica e o medo exagerado de estmulos
considerados inofensivos (Silva & Mulick, 2009).

Imaginao
No que se refere imitao e funes simblicas, Scheuer et al. (2005), citados
por Mota, 2008), alegam que as crianas autistas no desenvolvem representao
operacional ou a habilidade para formar e manipular material simblico e desenvolver
estruturas conceituais. Segundo estes autores, a maioria das crianas autistas de baixo
funcionamento permanecem no perodo sensrio-motor, no qual entre as competncias
mais importantes esto a capacidade de imitar e de linguagem.
Os indivduos com PEA apresentam inabilidade para imitar, sendo este um dos
pontos para o diagnstico diferencial, e que implica a no perceo do outro ou do que o
outro faz. Tal incapacidade verifica-se desde a primeira infncia, visto que as crianas
com PEA revelam ausncia do comportamento imitativo e dos jogos sociais de bebs
(Mota, 2008).
Uma deficincia de imaginao afeta a capacidade de um indivduo para fazer de
conta ou para se envolver no jogo imaginativo ou criativo com os outros, bem como a
capacidade para resolver problemas (Hewitt, 2005).
Esta incapacidade pode levar os indivduos a exibirem uma compreenso
limitada das consequncias, tanto positivas como negativas.
Sem uma experincia efetiva de um evento que fornea um banco de memrias de
situaes da vida real, uma pessoa ser incapaz de conceber que alguma coisa poder
acontecer, no prestando ateno, portanto, a quaisquer avisos ou explicaes verbais,
mesmo que muito detalhadas ou demoradas (Hewitt, 2005, p.14).
A incapacidade de imaginao tambm origina frequentemente a resistncia a
qualquer tipo de mudana. Esta rigidez de pensamento pode interferir com a
transferncia de quaisquer competncias ou estratgias de abordagens de situaes
anteriormente adquiridas. Cada assunto um desafio de aprendizagem novo, suscitado
por contnuas mudanas, ocorrendo ao longo de toda a vida escolar do indivduo,

36
incluindo as variaes dirias nos horrios, dos currculos, nos ambientes fsicos, nos
professores, nos seus pares, nas expectativas dos outros em relao a ele (Hewitt, 2005).
A mnima alterao na rotina usual pode causar no estudante uma perturbao que dure para o resto
do seu dia escolar (Hewitt, 2005, p.15).

37
 INTERVENO

Programas de Interveno
Apesar dos indivduos com PEA apresentarem diversas dificuldades, estas
podem ser melhoradas com o auxlio de uma interveno especializada. Diversos
estudos sugerem que, em geral, quanto mais precoce for a interveno adequada em
crianas com PEA, mais provvel ser maximizar o potencial da criana, obtendo assim
melhores resultados. Estas investigaes destacam a necessidade de realizar avaliaes,
incidindo sobre o desenvolvimento nos primeiros anos de vida, permitindo fornecer
informaes necessrias para as consideraes do diagnstico e para a formulao de
um programa de interveno individualizado (Klin et al., 2006). Tambm Walter (2000)
refere que a avaliao consiste num processo dinmico, devendo ocorrer em simultneo
com a interveno educacional, direcionando, portanto, o programa a ser desenvolvido
para cada indivduo com PEA.
Wing (1971), Shopler e Reichler (1979), Costa (1991) e Windholz (1995),
citados por Walter (2000) referem que os mtodos de interveno educacionais para
estas crianas s comearam a ser estudados recentemente, verificando-se a importncia
da interveno educacional para portadores de PEA, que deve considerar as capacidades
e necessidades particulares de cada um, bem como verificar quais os meios de
comunicao que se apresentam mais recetivos a uma estimulao.
Gadia et al. (2004) defendem que as bases da interveno multidisciplinar
envolvem tcnicas de mudana de comportamento, programas educacionais ou de
trabalho e terapias de linguagem/comunicao, sendo essencial incidir nos problemas de
comportamento, visto que representam as dificuldades que mais interferem na
integrao de crianas com PEA dentro da famlia e da escola, e de adolescentes e
adultos na comunidade. De modo geral, a interveno com crianas com PEA deve
privilegiar a rotina e o uso de informaes visuais, devido s dificuldades especficas
destas crianas (Leon, 2002).

Contexto Legislativo
Em Portugal, a educao deve prestar um servio de qualidade, construindo
respostas diferenciadas para todos. Deste modo, as escolas devem possuir os meios para
atender s necessidades e direitos de cada um dos alunos (DGIDC b, 2008).

38
 Relativamente ao campo da Educao Especial, esta encontra-se atualmente
consagrada no Decreto-Lei 3/2008, de 7 de janeiro, revogando a legislao que at
ento existia (nomeadamente o dec-lei 319/91), j com 19 anos de publicao
(Rodrigues & Nogueira, 2011). Esta lei tem o seguinte objetivo:
a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a
estabilidade emocional, assim como a promoo da igualdade de oportunidades, a
preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a
vida profissional e para uma transio da escola para o emprego de crianas e jovens
com necessidades educativas especiais de carcter permanente (DGIDC b, 2008, p.15).
Como tal, a educao especial pretende criar condies para adequar o processo
educativo s NEE dos alunos que apresentem limitaes significativas a nvel da
atividade e participao, resultantes de alteraes de carcter permanente, originando
dificuldades de comunicao, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento
interpessoal e participao social (DGIDC b, 2008). Correia (2013) define a educao
especial como um conjunto de recursos especializados essenciais para uma prestao
benfica de servios educativos para os alunos com NEE, sendo que os servios de
educao especial correspondem a servios de apoio especializados, desenhados para
responder s necessidades especiais do aluno, tendo em conta as suas caractersticas, e
com o intuito de maximizar as suas potencialidades.
Uma das medidas estabelecidas pelo Decreto-Lei 3/2008 consiste na clarificao
dos destinatrios, definindo objetivamente o grupo-alvo da educao especial,
enquadrando-o no grupo a que Simeonsson (1994) denomina de baixa-frequncia e alta-
intensidade, que refere-se aos problemas de etiologia biolgica, inata ou congnita,
normalmente detetados precocemente, que incluem quadros como a cegueira, surdez,
autismo, paralisia cerebral, sndrome de Down. De acordo com Bairro (1998), citado
por DGIDC (b, 2008), os casos de baixa-frequncia e de alta-intensidade tm uma baixa
prevalncia em Portugal, estimada em 1,8% da populao escolar, mas que requerem
uma maior exigncia a nvel dos recursos humanos e materiais, pertencendo, como tal,
ao grupo-alvo da educao especial.
De modo a otimizar o funcionamento da educao especial, as escolas ou os
agrupamentos de escolas devem contemplar as adequaes de carcter organizativo e de
funcionamento fundamentais para o processo de ensino e aprendizagem de todos os
alunos, incluindo as aes e respostas especficas a desenvolver, as parcerias a
estabelecer e as acessibilidades fsicas a executar (DGIDC b, 2008).

39
 O Decreto-Lei 3/2008 estipula o desenvolvimento de respostas diferenciadas
para os alunos com NEE de carcter permanente que necessitam de respostas educativas
bastante especficas, bem como equipamentos e especializaes profissionais de difcil
generalizao. Este documento estabelece a criao de:
Escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos e para a
educao de alunos cegos e com baixa viso;
Unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do
espectro do autismo e de unidades de apoio especializado para alunos com
multideficincia e surdocegueira congnita.

Unidades de Ensino Estruturado para Alunos com Perturbaes

do Espectro do Autismo
As Unidades de Ensino Estruturado para Alunos com Perturbaes do Espectro
do Autismo (UEEA) constituem uma resposta educativa especializada, desenvolvida em
escolas ou agrupamentos de escolas, para alunos com PEA. Estas Unidades integram
docentes especializados da educao especial, devendo o espao fsico estar adequado
s necessidades dos alunos com PEA, com as devidas alteraes e mobilirio e
equipamentos apropriados. A resposta educativa nas UEEA organizada tendo em
conta o grau de severidade, o desenvolvimento cognitivo, lingustico e social, o nvel de
ensino e a idade dos alunos (DGIDC a, 2008).
Conforme descrito no Decreto-Lei 3/2008, as UEEA tm os seguintes objetivos:
- Promover a participao dos alunos com perturbaes do espectro do autismo nas
actividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que
pertencem;
- Implementar e desenvolver um modelo de ensino estruturado que consiste na aplicao
de um conjunto de princpios e estratgias que, com base em informao visual,
promovam a organizao do espao, do tempo, dos materiais e das actividades;
- Aplicar e desenvolver metodologias de interveno interdisciplinares que, com base no
modelo de ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e
de adaptao ao contexto escolar;
- Proceder s adequaes curriculares necessrias;
- Organizar o processo de transio para a vida ps-escolar;
- Adoptar opes educativas flexveis, de carcter individual e dinmico, pressupondo
uma avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular
envolvimento e participao da famlia (DGIDC a, 2008, p. 42/43).

40
 Assim, as UEEA consistem em salas adaptadas ao ambiente educativo, situadas
em escolas regulares, em que os alunos com PEA permanecem em tempo parcial, tendo
como objetivo fomentar a sua incluso nas turmas e respetivas escolas. Estas salas
permitem receber os alunos que tradicionalmente eram encaminhados para instituies
(Rodrigues & Nogueira, 2011).

Ensino Estruturado
Em Portugal, desde o ano de 1996, que o ensino estruturado tem sido utilizado
como resposta educativa para os alunos com PEA nas escolas do ensino regular, mais
concretamente nas UEEA. A primeira sala de ensino estruturado em Portugal foi
impulsionada pela equipa de tratamento do autismo do professor Lus Borges, no
Hospital Peditrico de Coimbra e, desde ento, outras salas foram criadas no pas
(DGIDC a, 2008; Santos, 2005). No ano de 2009 existiam cento e oitenta e sete UEEA
em Portugal (Rodrigues & Nogueira, 2011).
O ensino estruturado aplicado pelo modelo TEACCH (Treatment and
Education of Autistic and related Communication in Handicap Children), sendo um dos
aspectos pedaggicos mais importantes deste modelo de interveno (DGIDC a, 2008).
O modelo TEACCH foi desenvolvido em 1966 por Eric Shopler e
colaboradores, na diviso de Psiquiatria da escola de medicina da Universidade da
Carolina do Norte nos Estados Unidos da Amrica (Kwee et al. 2009; Marques &
Mello, 2005). Nesta dcada, acreditava-se que a criana com PEA, devido a problemas
causados pelos pais, embora tivesse toda sua capacidade intacta, se recusava executar qualquer tarefa
sendo por isso classificada como intestvel (Marques & Mello, 2005, p. 145). No entanto, em
1967, Alpem comprovou que as crianas com PEA eram testveis, tendo verificado que
medida que se diminua a dificuldade dos testes aplicados, tambm diminua o
negativismo e o problemas de comportamento das crianas com PEA. Schopler
acreditava na base neurolgica do autismo, propondo uma abordagem que consistia
numa proposta individualizada de ensino, tendo os pais das crianas como co-
terapeutas. Este autor verificou igualmente a eficcia dos ambientes estruturados na
adaptao das crianas com PEA (cit. por Marques & Mello, 2005).
Em 1972 foi oficialmente aprovado pela Assembleia da Carolina do Norte a
legislao que criava a Diviso TEACCH, que firmava um programa educativo e de
sade, tendo como objetivo criar servios e formar tcnicos, assim como realizar
investigaes (Marques & Mello, 2005; Santos, 2005).

41
 O TEACCH um modelo de reconhecimento nacional e internacional, sendo
considerado uma das metodologias mais eficazes para intervir com pessoas com
autismo e transtornos correlatos de comunicao, j tendo recebido diversas premiaes
(Marques & Mello, 2005; Mota, 2008). Atualmente, diversas instituies de pases de
todo o mundo adotaram o programa TEACCH na interveno com crianas com PEA,
incluindo Portugal, sendo realizadas adaptaes cultura do pas, da regio ou da
prpria equipa (Marques & Mello, 2005; Santos, 2005).
O mtodo TEACCH tem como objectivo principal ajudar a criana com PEA a crescer e
a melhorar os seus desempenhos e capacidades adaptativas de modo a atingir o mximo de autonomia
ao longo da vida (DGIDC a, 2008, p.17), devendo-se ajudar a criana a compreender o
mundo que a rodeia mediante a aquisio de competncias comunicativas, de modo a
relacionar-se com os outros e proporcionar-lhe condies de escolher conforme as suas
necessidades. A meta fundamental deste mtodo consiste no desenvolvimento da
comunicao e da independncia, mediante a educao, que dever estabelecer
estratgias individuais atravs da avaliao. Tambm essencial analisar e eliminar as
causas dos problemas de comportamento (Marques & Mello, 2005).
Os princpios fundamentais no mtodo TEACCH consistem nos seguintes
(Kwee et al., 2009):

Promover a adaptao dos indivduos, melhorando as suas habilidades
mediante tcnicas educacionais eficazes e compreendendo e compensando os
dfices atravs do planeamento de estruturas ambientais;

Colaborao mtua entre profissionais e os pais das crianas;

Favorecer uma avaliao que permita compreender as capacidades atuais e
emergentes da criana e o que ajuda a desenvolv-las, visto que os programas
so individualizados e tendo em conta uma compreenso personalizada;

Conhecer a teoria subjacente metodologia TEACCH;

Atuar de acordo com um modelo generalista e transdisciplinar.

Considerando a perspetiva educacional do modelo TEACCH, Mesibov, Shea e

Schopler (2005) referem os seguintes princpios educacionais: trabalhar a partir dos
pontos fortes e interesses do aluno, de modo a que a aprendizagem seja funcional;
valorizar uma avaliao cuidadosa e contnua; ajudar os alunos a compreender o mundo
que os rodeia; estruturar o ambiente; e considerar o comportamento negativo como falta
de compreenso e no falta de cumprimento (cit. por Rossi, 2007).

42
 Nesta tica, esta metodologia focaliza-se no ensino das capacidades de
comunicao, organizao e de partilha social, considerarando as reas fortes que
frequentemente os alunos com PEA manifestam (processamento visual, memorizao
de rotinas funcionais e interesses especiais), adaptando-se s necessidades de cada aluno
e aos diferentes nveis de funcionamento (DGIDC a, 2008). Mesibov, atual diretor da
Diviso TEACCH na Carolina do Norte, defende que o professor deve compreender o
aluno com PEA, conhecer os seus pontos fortes e dfices, assim como proporcionar os
meios facilitadores para ajudar o aluno no processo de adaptao e aprendizagem (cit.
por Marques & Mello, 2005). Cabe ao docente encontrar as estratgias para responder
s necessidades particulares de cada aluno (DGIDC a, 2008).
Relativamente ao ensino estruturado, este consiste num conjunto de princpios e
estratgias que incluem a estruturao externa do espao, tempo, materiais e atividades,
desenvolvendo uma organizao interna, o que facilita a aprendizagem dos alunos com
PEA e a diminuio da ocorrncia dos seus problemas de comportamento (DGIDC a,
2008).
O ensino estruturado tem como principais objetivos aumentar e desenvolver a
independncia e reduzir a necessidade de correo dos alunos com PEA, assim como
evitar problemas comportamentais (Rossi, 2007). O ensino estruturado permite fornecer
uma informao clara e objectiva das rotinas; manter um ambiente calmo e previsvel; atender
sensibilidade do aluno aos estmulos sensoriais; propor tarefas dirias que o aluno capaz de realizar;
promover a autonomia. (DGIDC a, 2008, p.17-18)
Segundo diversas investigaes, o ensino estruturado oferece o apoio necessrio
ao aluno com PEA para que supere os seus dfices e, consequentemente, tenha sucesso
nas suas aprendizagens. (Marques & Mello, 2005). Este tipo de ensino minimiza as
dificuldades de organizao e sequencializao, proporcionando segurana, confiana e ajuda a
criana/jovem com PEA a capitalizar as suas foras. (DGIDC a, 2008, p. 18).
Cabe ao professor ensinar o aluno a aprender e, como tal, deve planear a
estrutura individual de cada aluno com PEA, tendo em conta as suas necessidades
individuais, devendo a estrutura ser diminuda medida que a compreenso do aluno
aumenta (Marques & Mello, 2005).

43
 Componentes do Ensino Estruturado

Estrutura Fsica
A estrutura ou organizao fsica diz respeito ao modo de organizar e apresentar
o espao da sala ou o ambiente de ensino-aprendizagem, ou seja, refere-se disposio
do ambiente fsico, dos mveis e dos materiais, de forma a fazerem sentido para os
alunos com PEA (DGIDC a, 2008; Rossi, 2007).
O ambiente fsico deve estar estruturado de modo visualmente claro, definindo
claramente as reas e fronteiras, fsicas e visuais, para que o aluno com PEA focalize a
sua ateno e esforos na tarefa, garantindo a estabilidade e fomentando as
aprendizagens. Os docentes devem reduzir ao mnimo a decorao das paredes, as
janelas devem ter persianas e deve existir separadores de fcil instalao, de forma a
minimizar os fatores de distrao do ambiente na medida do possvel (DGIDC a, 2008;
Rossi, 2007).
A delimitao clara das diferentes reas ajuda o aluno com PEA a entender melhor o seu meio
e a relao entre os acontecimentos, permitindo-lhe compreender mais facilmente o que se espera que
realize em cada um dos espaos (DGIDC a, 2008, p.18). Para esta delimitao recorre-se a
barreiras visuais (colocar o aluno de frente para as paredes; colocar duas peas de
mobilirio para bloquear a visibilidade de ambos os lados da mesa de trabalho), bem
como ao desenvolvimento de reas especficas de ensino (Rossi, 2007).
Esta organizao fsica deve ser condicionada pelo nvel evolutivo do aluno com
PEA, podendo ser atenuada ou ajustada medida que os alunos aprendam funcionar
com maior autonomia, sendo que a individualizao ocorre atravs do processo de reavaliao e
reestruturao (Faherty, 1998, p. 1, cit. por Rossi, 2007).
Desta forma, numa UEEA podem ser criadas diferentes reas, sendo que a
estruturao da sala depender do espao existente, bem como das necessidades dos
alunos que a frequentam (DGIDC a, 2008).

Organizao do Tempo

Horrio Individual
O horrio individual do aluno consiste numa instruo visual que organiza o
tempo, o que permite ao aluno conhecer e esperar pela produo de acontecimentos,
dado que lhe indica o que ir realizar durante o dia, ajudando-o na antecipao e na

44
previso de tais acontecimentos (DGIDC a, 2008; Rossi, 2007). Rossi (2007) compara
os horrios a uma agenda, em que se descreve o que vai suceder durante o dia.
Os horrios so um suporte para a comunicao, para a interiorizao de
conceitos e para a noo de sequncia, sendo uma componente das estratgias do
TEACCH para o tratamento comportamental, contribuindo para evitar comportamentos
inapropriados pela reduo do nvel de ansiedade dos alunos, visto que estes controlam
o seu prprio ambiente, bem como permitem aumentar a sua flexibilidade a novos
acontecimentos ou a alteraes de rotinas (DGIDC a, 2008; Rossi, 2007). Os horrios
tambm so vantajosos para os problemas de memria, para a organizao e utilizao
do tempo, para as dificuldades na linguagem recetiva e para o aumento da motivao do
aluno face s rotinas de trabalho (Rossi, 2007).
De acordo com Fern (1999), citado por Rossi (2007), os tipos de horrios podem
ser diversos, sendo utilizados de acordo com o nvel evolutivo do aluno, devendo ser
adaptados ao nvel de funcionalidade de cada aluno e em que a palavra escrita deve
estar sempre presente. Os horrios podem ser organizados recorrendo a objetos reais,
partes de objetos reais, miniaturas, fotografias, imagens desenhadas, pictogramas e
palavras escritas (DGIDC a, 2008). Rossi (2007) refere quatro tipo de horrios,
pautados pelo nvel de funcionalidade dos alunos: no caso de alunos que apresentem um
grande dfice cognitivo, deve-se iniciar-se o uso dos horrios recorrendo-se utilizao
de objetos, que devem ser empregues em atividades (ex. uma toalha para indicar que
tem de lavar as mos) ou relacionados com certa atividade (ex. uma caixa de bolachas
para indicar que hora do lanche); os horrios que recorrem a imagens e fotografias
devem ser utilizados por alunos que compreendam a imagem como significativa e
representativa de determinado acontecimento; os horrios escritos e de tipo icnico
incluem uma lista de tarefas e a sua representao visual ao lado; e os horrios textuais
padro, eficazes em alunos com PEA de alta funcionalidade.
Os horrios devem estar dispostos no sentido vertical (de cima para baixo) ou na
horizontal (da esquerda para a direita), visto ser o sistema convencional da leitura e
escrita existente em Portugal (DGIDC a, 2008).
Para cumprir o horrio, o aluno deve remover o carto ou o objeto que indica a
atividade, levando-o para o local indicado para exerccio da mesma. No caso do horrio
escrito, o aluno deve marcar as palavras escritas correlativas tarefa que vai realizar,
assinalando a sequncia pela qual realiza as atividades ao longo do dia. Aps concluir

45
determinada tarefa, o aluno deve retornar ao horrio, a fim de iniciar uma nova
atividade (DGIDC a, 2008; Rossi, 2007).

Plano de Trabalho
O plano de trabalho informa o aluno das tarefas a realizar numa determinada
rea de trabalho, isto , indica ao aluno o que fazer quando inicia uma atividade,
devendo ser adaptado ao nvel funcional de cada aluno (DGIDC a, 2008; Rossi, 2007).
O objetivo do plano de trabalho visa facilitar ao aluno uma estratgia de modo a
que complete o trabalho que deve realizar de forma independente. Consiste numa rotina
securizante, facilitando a aquisio dos conceitos de princpio, meio e fim. Permite que
o aluno com PEA visualize as tarefas a realizar, clarificando-o quanto trabalho precisa
de realizar, que trabalho, quando finalizar e o que ir ocorrer depois (Mesibov, Shea e
Schopler, 2005, cit. por Rossi, 2007), sendo uma pista visual imprescindvel para o
desenvolvimento da sua autonomia, aprendendo a trabalhar sem a ajuda de um adulto.
A disposio dos planos de trabalho devem ser apresentados de cima para baixo
ou da esquerda para a direita (DGIDC a, 2008; Rossi, 2007).

Carto de Transio
O carto de transio informa o aluno que deve dirigir-se rea de transio, de
modo a que saiba o que ir realizar-se de seguida. Traduz-se numa pista visual, que
deve ser adequada ao nvel de funcionalidade do aluno, podendo consistir num objeto,
num carto com nome, num smbolo no horrio ou noutra pista visual considerada uma
motivao ou interesse pessoal do aluno.
Este carto encontra-se no final do plano de trabalho ou entregue pelo adulto,
para que o aluno, aps ter completado o trabalho independente, regresse ao seu horrio
individual, onde est indicado o que acontece em seguida. No final do horrio
individual existe um local onde o aluno coloca o carto de transio (DGIDC a, 2008;
Rossi, 2007).

Organizao do Espao
A organizao do espao de uma UEEA deve considerar toda a necessidade de
organizao de cada um dos alunos, devendo todas a reas que a constituem ser
distinguidas claramente. A rotina da sala deve estar apresentada de modo claro para
cada aluno, assim como a forma de transio entre atividades ou tarefas. Os materiais

46
empregues devem ser adequados a cada aluno e as atividades devem ser apresentadas de
modo a que o aluno compreenda a proposta visualmente (Marques & Mello, 2005).

rea de Transio
As reas de transio so fundamentais para alunos que apresentem dificuldades
em mudar de atividades, caracterstica frequente em alunos com PEA. Estas reas
correspondem ao local onde se encontram os horrios individuais, permitindo orientar
as atividades dirias, bem como a mudana de atividades de cada aluno (DGIDC a,
2008; Rossi, 2007).
Nesta rea esto includas pistas visuais que indicam ao aluno onde, quando e o
que fazer ao longo do dia ou parte do dia. Permite planificar, de modo previsvel, as
diversas mudanas que podem ocorrer durante o dia, auxiliando o aluno a superar as
alteraes de rotina ou a resistncia s mudanas. Deste modo, a rea de transio
faculta ao aluno a noo de sequncia temporal, assim como ajuda na compreenso de
ordens verbais, favorecendo a diminuio de problemas de comportamento e
desenvolvendo a autonomia e independncia do aluno (DGIDC a, 2008).

rea de Aprender
Esta rea caracteriza-se por ser um espao de ensino individualizado e
personalizado, sem estmulos de distrao, tendo como objetivo desenvolver a ateno e
concentrao do aluno, bem como a aquisio e a consolidao de competncias e
tarefas diversas. Neste espao, recorre-se a estratgias demonstrativas, pistas visuais ou
verbais, ajudas fsicas, reforos positivos e tambm actividades que vo ao encontro dos interesses do
aluno (DGIDC a, 2008, p. 24).
Na rea do aprender existe um plano de trabalho, colocado em cima da mesa,
com o respetivos smbolos que equivalem aos que se encontram nos tabuleiros,
colocados sua esquerda, que contm as tarefas a realizar e o material necessrio sua
execuo. Pela ordem estabelecida, o aluno retira o primeiro smbolo do plano de
trabalho, fixando-o no tabuleiro com o smbolo correspondente e realizando a atividade
deliberada. Aps realizar a tarefa, o aluno coloca-a no tabuleiro, arrumando-o sua
direita e assim sucessivamente para todas as tarefas, dando-se como finalizado o plano
de trabalho quando todos os tabuleiros estiverem arrumados direita do aluno (DGIDC
a, 2008).

47
 Nesta rea deve-se organizar a mesa de forma clara ao aluno, para que no
receba falsas indicaes, devendo os materiais da tarefa ser apresentados de modo
organizado, no excedendo na sua quantidade e variedade.
No ensino individualizado, antes de transmitir instrues ao aluno, deve-se
conseguir captar a sua ateno, utilizando-se uma linguagem verbal especfica para o
seu nvel de compreenso, e certificando-se que as indicaes so dadas antes que o
aluno responda incorretamente e que so adequadas ao nvel e estilo de aprendizagem
do mesmo (Marques & Mello, 2005).

rea de Trabalhar
Estas reas de trabalhar devem estar devidamente identificadas, de modo a que o
aluno possa dirigir-se a elas autonomamente, e as suas fronteiras devem ser claras.
Cada aluno deve ter a sua rea de trabalhar, na qual realiza de modo
independente as tarefas j apreendidas, devendo sempre reconhecer as atividades a
realizar. Esta rea, tendo em conta as rotinas funcionais (direita/esquerda, cima/baixo),
permite que o aluno desenvolva a noo de princpio, meio e fim, favorecendo a
autonomia do aluno, visto que este realiza sozinho uma tarefa ou uma sequncia de
tarefas.
semelhana com a rea do aprender, nesta rea de trabalhar tambm se
encontra um plano de trabalho, previamente organizado e adequado ao aluno, com o
intuito de fornecer ao aluno informao visual das tarefas a realizar e a suas respetivas
sequncias (DGIDC a, 2008; Marques & Mello, 2005).

rea de Reunio
Esta rea tem como intuito fomentar a comunicao e a interao social,
mediante a realizao de diversas atividades, previamente planificadas e devidamente
estruturadas. Os momentos de reunio podem ocorrer em diversas alturas do dia escolar,
devendo estar presentes na UEEA a maioria dos alunos pertencentes sala.
Nesta rea podem desenvolver-se diversas atividades: preencher o calendrio e o
mapa de presenas e do tempo; explorar objetos, imagens, sons, fantoches, entre outros;
aprender e cantar msicas; ouvir histrias; aprender a escolher e selecionar; imitar
batimentos, gestos e aes; aprender a estar sentado; organizar e/ou relatar experincias
pessoais; introduzir novos temas; e generalizar aprendizagens em conjunto (DGIDC a,
2008).

48

rea de Brincar ou Lazer
Esta rea deve ser claramente distinta das reas de trabalho, podendo o aluno
brincar sozinho, com colegas ou com o professor, no intervalo entre atividades. O
nmero e durao dos intervalos devem ser analisados individualmente, tendo em conta
a tolerncia de cada aluno ao trabalho (Marques & Mello, 2005).
Corresponde ao espao da UEEA determinado para diversas situaes,
especificamente: aprender a relaxar; realizar curtos perodos de espera; permitir as
estereotipias e maneirismos; aprender a brincar, com a assistncia de um adulto; e
trabalhar o jogo simblico. Neste espao deve existir materiais facilitadores e adequados
para a descontrao dos alunos, tais como tapetes, almofadas, sofs, diversos
brinquedos, entre outros.
A rea de brincar ou lazer equivale ao espao privilegiado para desenvolver a
incluso inversa, onde os pares dos alunos com PEA podem servir de modelo para os
seus colegas, realizando atividades e tarefas criativas e estimuladoras (DGIDC a, 2008).

rea do Computador
Equivale ao espao em que os alunos, de forma autnoma, com ajuda ou em
parceria, utilizam as tecnologias de informao e comunicao, assim como alguns
meios aumentativos e/ou alternativos da comunicao.
Nesta rea, os alunos aprendem a esperar, a dar a vez e a realizar uma atividade
partilhada, sendo que tambm favorece o desenvolvimento da coordenao culo
manual e a compreenso e exteriorizao de conceitos, entre outras competncias.
A rea do computador pode ser utilizada para que os alunos superem eventuais
dificuldades a nvel da grafia, da generalizao de conceitos, da ateno e da motivao
(DGIDC a, 2008).

Organizao da Tarefa
Na organizao da tarefa extremamente importante considerar a estrutura e a
organizao fsica, aproveitando-se os pontos fortes visuais dos alunos com PEA, para
que consigam encontrar a informao visual relevante da tarefa.
As tarefas no ensino estruturados devem ser visualmente organizadas e, como
tal, a gesto dos espaos e dos tabuleiros de tarefas utilizada para centrar a ateno do
aluno, assim como para limitar os materiais da tarefa. De modo a clarificar as

49
informaes, pode-se recorrer rotulagem, codificao por cores, ao realce e
quantidade de materiais expostos. Para a consecuo das tarefas pode-se apresentar ao
aluno uma imagem ou instrues escritas, bem como uma amostra da atividade (Rossi,
2007).
Na interveno educativa do mtodo TEACCH, usualmente utiliza-se alguns
materiais especficos para a realizao de tarefas, como tabuleiros e caixas de sapatos.
Para o sucesso na realizao das tarefas imprescindvel a sua organizao, para que o
aluno perceba o que se espera dele e focando a sua ateno, evidenciando as partes
relevantes da tarefa e suas respetivas relaes, clarificando a tarefa e limitando a
informao fornecida, o que tambm reduz fatores de distrao sensoriais. A
organizao da tarefa visual semelhante a um plano de trabalho, em que as etapas se
especificam claramente no desenho da tarefa. (Rossi, 2007).
Segundo Schopler, Mesibov e Hearsey (1995), para que o ensino estruturado
seja eficaz necessrio que o aluno compreenda e cumpra determinadas rotinas, como
trabalhar sequencialmente, sabendo que primeiro tem que realizar determinada tarefa
para que possa passar prxima atividade. O aluno tambm precisa de saber como
consultar e a forma de trabalhar com o seu horrio individual e o seu plano de trabalho
(cit. por Rossi, 2007).

Normas Orientadoras
As UEEA consistem numa resposta educativa especfica para alunos com PEA,
independentemente do grau de severidade ou de manifestarem outras perturbaes
associadas. No entanto, as UEEA no podem ser consideradas, de forma alguma, como
mais uma turma da escola, sendo que todos os alunos das UEEA tm uma turma de
referncia que frequentam.
A constituio de uma UEEA verifica-se sempre que existam alunos com PEA
que precisem de medidas educativas diferenciadas, podendo ser criadas em qualquer
nvel de ensino e no devendo exceder os seis alunos, visto a especificidade do trabalho
a desenvolver e de modo a responder adequadamente as necessidades de cada aluno.
Para a criao de uma UEEA devem ser considerados diversos aspetos, nomeadamente:
diferenciao pedaggica necessria para alunos com PEA; concentrao de alunos com
PEA num determinado concelho e a respetiva localizao e transportes; existncia de
espaos fsicos; garantir continuidade entre ciclos.

50
 Relativamente aos recursos humanos das UEEA, a sua atribuio deve
considerar no s o nmero de alunos, bem como o seu nvel de funcionamento e o
horrio de funcionamento. A DGIDC (a, 2008) indica como conveniente que para um
grupo de seis alunos corresponda a atribuio de dois docentes, duas assistentes
operacionais, um terapeuta da fala e um psiclogo. Tanto o terapeuta da fala como o
psiclogo podem pertencer quer ao agrupamento de escolas quer a servios externos
(instituies de educao especial ou centros de recursos especializados), devendo
realizar o seu trabalho em articulao com os restantes intervenientes do processo
educativo, tendo sempre em conta os objetivos definidos em relao a cada domnio e
considerando as dinmicas de trabalho de cada rea de interveno.
Quanto aos recursos materiais, imprescindvel a elaborao e adaptao de
material diversificado, sendo fundamental a existncia de diverso material informtico
(computador, impressora, scanner, software educativo, software de comunicao
aumentativa e/ou alternativa, entre outros), bem como material audiovisual, material
didtico, material de desgaste e uma mquina de plastificar. Como o espao fsico
necessita de estar delimitado e com as fronteiras bem definidas, necessrio mobilirio
adequado, tal como estantes e armrios, mesas de trabalho individual e de grupo,
cadeiras, sof, entre outros.
A gesto administrativa e pedaggica das UEEA da responsabilidade dos
rgos de gesto dos agrupamentos de escolas. No processo de transio entre ciclos de
ensino, devem-se assegurar a adequao das respostas educativas e a continuidade
educativa entre os diversos ciclos, devendo as transies ser programadas com
antecedncia (DGIDC a, 2008).

Equipa Multidisciplinar
As crianas com PEA, desde os seus primeiros anos de vida, necessitam de
intervenes e avaliaes interdisciplinares, devido natureza dos seus
comprometimentos em diversas reas do desenvolvimento (Mota, 2008).
Uma equipa multidisciplinar constitui a resposta global e nica para os problemas
educativos, sociais, psicolgicos e mdicos da criana com NEE (Correia, 2013, p. 79), tendo como
objetivo proporcionar uma educao adequada ao aluno com NEE. Estas equipas
implicam uma diversidade de formaes e funes, permitindo um maior rigor no
processo de tomada de decises. Cada elemento da equipa multidisciplinar tem uma
responsabilidade bem definida e reconhece a importncia da colaborao e cooperao

51
com os outros elementos na avaliao e planificao da interveno do aluno, de modo
a satisfazer as suas necessidades educativas (Correia, 2009 e 2013).
A lei portuguesa estabelece a criao de equipas multidisciplinares responsveis
pela identificao, elegibilidade e colocao da criana com necessidades educativas especiais
(Correia, 2009, p.25). Cabe ao rgo de gesto do agrupamento de escolas proceder aos
mecanismos necessrios para a constituio da equipa multidisciplinar, cuja constituio
dever ter sempre em conta as especificidades de cada aluno (DGIDC b , 2008).
Segundo a DGIDC (b, 2008) as equipas so integradas por docentes do
Departamento de Educao Especial (DEE), professores titulares e elementos do servio
tcnico-pedaggico de apoio aos alunos, assim como os pais ou encarregados de
educao do respetivo aluno. Quando necessrio, pode ser solicitada a participao de
outros profissionais ou servios da comunidade. Cada escola ou agrupamento de escola
deve identificar quais os servios existentes na comunidade e, de acordo com o
estipulado no 30 artigo do Decreto-Lei 3/2008, estabelecer a cooperao e parceria a
desenvolver com instituies particulares de solidariedade social, centros de recursos
especializados, entre outros, isolada ou conjuntamente. Estas parcerias tm as seguintes
finalidades:

Referenciar e avaliar alunos com NEE de carcter permanente;

Executar atividades de enriquecimento curricular (programas especficos de
atividades fsicas e a prtica de desporto adaptado);

Executar respostas educativas de educao especial (ensino do Braille, do
treino visual, da orientao e mobilidade e terapias);

Desenvolver estratgia educativas adequadas s necessidades do aluno;

Desenvolver aes de apoio famlia;

Apoiar a transio para a vida ps-escolar;

Integrar o aluno em programas de formao profissional;

Preparar o aluno para integrao em centros de emprego;

Preparar o aluno para integrao em centros de atividades ocupacionais;

Outras aes necessrias para desenvolvimento da educao especial.

Correia (2013) argumenta que as equipas multidisciplinares tm como finalidade

proceder a uma planificao e consequente interveno no aluno, no sentido de tentar
minimizar ou suprimir o seu problema. Acrescenta que as equipas tambm devem estar
envolvidas em questes acerca da permanncia do aluno com NEE na sala do regular,

52
da prestao de servios, como as terapias, dentro e fora da sala do regular, e do tipo de
apoio e servios que o aluno deve beneficiar. Este autor estabelece as seguintes funes
da equipa multidisciplinar (1999): avaliar referenciaes de alunos do ensino regular ou
que precisem de servios de educao especial; estabelecer estratgias de interveno
para a sala do regular, bem como as possveis modificaes curriculares; iniciar o
processo de avaliao para identificar alunos em risco e, se necessrio, encaminhamento
para os servios de ensino especial; elaborar e implementar o PEI; apoiar professores e
pais da criana.
Estes processos de cooperao e parceria permitem uma maior qualidade e
eficcia nas respostas aos alunos com NEE de carcter permanente, desde o momento
da referenciao at a concluso da escolaridade e integrao na vida ps-escolar.
Tambm possibilitam desenvolver estratgias de apoio famlia (DGIDC b, 2008).
No sentido de melhorar as respostas educativas aos alunos com NEE, foi
constituda uma rede de Centro de Recursos para a Incluso (CRI) no incio do ano
letivo 2009/10, englobando setenta e quatro CRIs. Diversas instituies de
solidariedade social e colgios particulares desenvolveram escolas especiais com
aptides e recursos indispensveis, incluindo equipamentos, infraestruturas e capital
humano especializado. O funcionamento dos CRIs estabelece-se numa parceria com os
agrupamentos de escola, mediante a prestao de servios especializados aos alunos das
escolas do ensino regular, aos professores, s famlias e comunidade educativa
(DGIDC, 2009).
Como referido anteriormente, a constituio da equipa multidisciplinar deve
considerar as especificidades de cada aluno (DGIDC b, 2008) e, como tal, no deve ser
sempre a mesma, sendo mais restrita ou mais alargada dependendo das necessidades
especficas do aluno com NEE (Correia, 1999 e 2013). Seguidamente, descreve-se as
intervenes dos servios prestados pelos domnios que compem a educao especial,
designadamente, educacional, psicolgico, teraputico, social e clnico (Correia, 2013).
- Servios Educacionais: o seu principal objetivo resume-se em proporcionar
uma programao educativa adequada, de modo a facilitar as aprendizagens do aluno
com NEE, considerando as suas capacidades e necessidades. Dependendo da
problemtica do aluno, a sua programao individualizada pode manter-se similar ao
programa oficial da sua turma ou pode necessitar de ser adaptada em diversos aspetos.
Existem diversas opes educacionais para o aluno com NEE, sendo sempre necessrio

53
realizar planificaes individualizadas, bem como proporcionar servios indispensveis
para o sucesso do aluno.
- Servios Psicolgicos: psiclogos educacionais e clnicos fornecem os seus
servios aos alunos com NEE e s suas famlias. Estes servios incluem a avaliao do
aluno com NEE, o aconselhamento criana e/ou sua famlia e o acompanhamento a
problemas especficos do aluno, como a disciplina, os problemas de comportamento, as
dificuldades de aprendizagem especficas e as perturbaes emocionais. Tambm
podem ajudar os pais e outros elementos da famlia do aluno com NEE na compreenso
e repercusso do problema do aluno. Podem ainda colaborar com os profissionais de
educao na elaborao de intervenes preliminares a alunos com possveis NEE.
- Servios Teraputicos: estes servios dizem respeito s intervenes
deliberadas para melhorar o comportamento do aluno em certas reas do
desenvolvimento, sendo as mais comuns a fisioterapia, a terapia ocupacional, a terapia
da fala/linguagem e a terapia respiratria. A fisioterapia pretende ajudar o aluno a
desenvolver as suas capacidades motoras globais, que envolvem o uso dos msculos
maiores do corpo (andar, correr, saltar). A terapia ocupacional intenta melhorar as
capacidades motoras finas e a utilizao dos msculos menores do corpo ou os da face e
da boca. A terapia da fala/linguagem destina-se aos alunos que demonstrem um atraso
significativo na fala/linguagem, com treino articulatrio ou terapia da fala/linguagem
para facilitar a produo de sons inteligveis, e aos alunos com perdas auditivas, sendo
que a interveno pode envolver o treino auditivo ou o desenvolvimento de um sistema
de comunicao. A terapia respiratria dirige-se aos alunos que exibem condies de
sade ou fsicas que lhes impedem de respirar normalmente ou lhes causam infees
pulmonares, sendo que a interveno incide na percusso pulmonar para permitir a
libertao de mucos, ou na terapia respiratria que envolve a utilizao de equipamentos
para ajudar o aluno a respirar
- Servios Sociais: estes servios assumem-se como fundamentais na recolha de
informao para elaborar a histria do aluno. Destinam-se a apoiar as famlias do aluno
com NEE, tendo em considerao diversos campos de ao e diversos fatores que
envolvem o aluno e a sua famlia.
- Servios Clnicos: referem-se s intervenes mdicas e cirrgicas,
contemplando os problemas de sade do aluno, de etiologias pr, peri e ps-natais, ou
de outras causas que exijam uma ateno especial.

54
 A filosofia inclusiva requer uma maior colaborao e cooperao entre os
elementos da equipa multidisciplinar, visto que os alunos com NEE necessitam, muitas
vezes, de usufruir de um conjunto de servios especializados. Assim sendo, os
professores do regular devem relacionar-se e colaborar com os professores de educao
especial e com os outros profissionais de educao, diariamente ou ocasionalmente,
dependendo da funo do elemento da equipa. Tambm o psiclogo deve trabalhar mais
diretamente com os professores e todos os outros agentes educativos e os pais devem
participar mais ativamente no processo de aprendizagem dos alunos (Correia, 2013).
Tambm Bastos (2005) indica que os alunos com NEE podem apresentar
dificuldades em diversas reas do desenvolvimento, sendo necessrio uma diversidade
de estratgias de interveno e, como tal, a participao de vrios profissionais.
fundamental que os profissionais envolvidos no processo do aluno mantenham
contactos peridicos, de modo a minimizar o risco de intervenes desencontradas e
incoerentes.
Assume-se ainda como crucial a colaborao entre os profissionais da escola e
as famlias dos alunos com NEE, dado que estas devem ser consideradas como
membros essenciais da equipa e envolvidas nas tomadas de decises (Correia, 2013).
Finalmente, tambm bastante importante que a escola desenvolva uma
colaborao com a comunidade, especificamente com os servios sociais, de sade, de
reabilitao e teraputicos (Hunter, 1999, cit. por Correia, 2013).

55
 PROCESSO DE AVALIAO

Contexto Escolar da Avaliao de Alunos com Necessidades

Educativas Especiais
A avaliao consiste numa componente fundamental do processo educativo de
crianas com NEE, sendo essencial que o professor seja capaz de avaliar o aluno, a
nvel comportamental e de realizao, bem como interpretar as informaes obtidas, por
si ou por outros, comutando-as em atividades e tarefas, tendo em conta as necessidades
do aluno em questo (Correia, 1999 e 2013).
Neste sentido, o professor do ensino regular e do ensino especial assumem um
papel de relevo na avaliao dos alunos com NEE, especialmente o professor do ensino
especial, que avalia as aptides e capacidades dos alunos, sendo essencial em todo o
processo de avaliao (Correia, 2013). Verifica-se que esta questo acerca do papel dos
professores no processo de avaliao j estudada h aproximadamente trs dcadas
por investigadores como Wallace e Larsen (1978) e Smith e Neisworth (1969). Outros
autores como Myers e Hammill (1976) e Correia (1997, 2003) apontam para a
responsabilidade do professor no processo de avaliao da criana com NEE, sugerindo
que na avaliao deve-se considerar para alm dos testes estandardizados, tambm as
tcnicas de avaliao informal (cit. por Correia, 2013).
No processo de avaliao, os profissionais intervenientes devem considerar um
conjunto de requisitos que visam proteger os alunos e assegurar que as prticas de avaliao sejam
justas, imparciais e no discriminatrias (Correia,1999, p.23), nomeadamente:

Os testes devem ser selecionados e aplicados de forma a no discriminar social

ou racialmente;

A avaliao deve ser feita, sempre que possvel, na lngua materna do aluno;

Os testes devem ser vlidos para o objetivo especfico com que so usados;

Devem ser aplicados por especialistas;

Devem fornecer informaes sobre necessidades educativas especficas e no
apenas um quociente de inteligncia;

As decises a serem tomadas devem ter como base o desempenho em, pelo
menos, dois testes;

A avaliao deve ser realizada por uma equipa multidisciplinar e assumir-se
como multidimensional, tendo em conta diversas reas, visando determinar qual

56
 o nvel de funcionamento intelectual, de comportamento adaptativo e de
realizao escolar da criana para, em conformidade, se desenvolverem
programas de interveno adequados.

Tal como exposto anteriormente, a Educao Especial encontra-se consagrada

pelo Decreto-Lei 3/2008, assim como todo o processo de avaliao dos alunos com
NEE, sendo estes procedimentos da responsabilidade dos professores, devendo ser
coadjuvados pelos restantes elementos que constituem a equipa multidisciplinar.

Procedimentos de Referenciao e Avaliao

Os procedimentos de referenciao e de avaliao, estabelecidos pelo Decreto-
Lei 3/2008, correspondem avaliao compreensiva preconizada pelo Modelo de
Atendimento Diversidade, proposto por Correia (1993). A avaliao compreensiva,
realizada pelos especialistas de uma equipa multidisciplinar, permite a observao direta
da criana nos seus ambientes naturais, a avaliao dos seus desempenhos acadmicos e
sociais atravs do uso de instrumentos e tcnicas formais e informais, assim como a
elaborao de um Programa Educativo Individual (PEI) (cit. por Correia 1999 e 2013).

Processo de Referenciao
O processo da avaliao compreensiva inicia-se com o preenchimento de uma
grelha de referimento (referenciao, de acordo com o Decreto-Lei 3/2008, de 7 de
janeiro), seguindo-se a elaborao da histria compreensiva do aluno, que inclui
informaes a nvel familiar, desenvolvimental/clnico e educacional. Na avaliao
devem-se considerar as seguintes reas: acadmica, intelectual, emocional, motora,
linguagem e percetiva (auditiva e visual) (Correia 1999 e 2013).
O Decreto-Lei 3/2008 estipula, ao abrigo do artigo 5, a referenciao dos alunos
que eventualmente possam necessitar das respostas educativas da educao especial,
devendo ocorrer o mais precocemente possvel. A referenciao consiste na informao
de situaes que indiciam a existncia de NEE permanentes, devendo ser indicados os
fatores de risco associados s limitaes ou incapacidades, refletindo os problemas e
preocupaes em relao ao aluno. Em todas as situaes em que existam indcios que o
aluno necessita de servios da educao especial, a referenciao pode ser efectuada por
iniciativa dos pais ou encarregados de educao, dos servios de interveno precoce,

57
dos docentes e de servios da comunidade (como servios de sade, servios da
segurana social, servios da educao, entre outros) (DGIDC b, 2008).
No entanto, qualquer que seja a entidade a realizar a referenciao, sempre
necessrio contatar a famlia para autorizar o incio do processo de avaliao (DGIDC,
2008). Neste ponto, o professor do ensino regular e/ou o professor de educao especial
tm um papel importante a desempenhar, devendo estabelecer uma ligao entre os pais
e a escola, informando-os dos seus direitos e do seu papel em todo o processo (Correia,
2013).
A formalizao da referenciao realizada aos rgos de gesto das escolas ou
agrupamento de escolas, atravs do preenchimento de um formulrio em que se
descreve os motivos da referenciao, bem como informaes sucintas sobre o aluno,
anexando-se toda a documentao relevante para o processo de avaliao (DGIDC b,
2008).

Processo de Avaliao
Conforme o artigo 6 do Decreto-Lei 3/2008, aps a referenciao do aluno,
cabe ao conselho executivo principiar os procedimentos necessrios para determinar o
processo de avaliao. Inicialmente requerido ao DEE e ao servio de psicologia a
elaborao de um relatrio tcnico-pedaggico (RTP) dos alunos referenciados, com a
colaborao de outros profissionais, especificando os motivos que determinam as NEE
do aluno e a sua tipologia (condies de sade, doena ou incapacidade).
A avaliao tem com objetivo verificar se um aluno que apresenta NEE de
carcter permanente, bem como facultar orientaes para a realizao do PEI e conferir
os recursos a disponibilizar. Caso se verifique a necessidade de uma avaliao
especializada, e de modo a facilitar o preenchimento do RTP, o conselho executivo da
escola ou agrupamento de escolas pode recorrer aos centros de sade, aos centros de
recursos especializados, s escolas de referncia para a educao bilingue de alunos
surdos e de referncia para a educao de alunos cegos e com baixa viso e s unidades
de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes do espectro do
autismo e unidades de apoio especializado para a educao de alunos com
multideficincia e surdocegueira congnita. Assim, em conjunto com os pais ou
encarregados de educao, forma-se uma equipa multidisciplinar que avalie as
necessidades especficas de cada aluno (DGIDC b, 2008).

58
 Tambm Correia (2013) refora a importncia de envolver os diversos
elementos da equipa multidisciplinar no processo avaliao. Esta equipa deve ser
constituda por docentes do DEE, por professores do ensino regular, por elementos do
servio tcnico-pedaggico de apoio aos alunos e pelos pais ou encarregados de
educao. Quando necessrio, pode-se incluir outros servios ou profissionais (DGIDC
b, 2008).
Deste modo, conforme o Decreto-Lei 3/2008, aps constituda a equipa, deve-se
analisar a informao e decidir o que necessrio avaliar, quem vai avaliar e como se
avalia, ou seja, preciso identificar os aspetos a avaliar, bem como quem avalia as
vrias categorias e os instrumentos a utilizar, especificando claramente o papel de cada
um neste processo (DGIDC b, 2008).
Semelhantemente, Correia (2013) afirma que cada elemento da equipa deve
efectuar a sua avaliao nas respectivas reas de especialidade, aps a elaborao de um plano de
avaliao conjunto onde estejam discriminadas as reas a avaliar, os instrumentos a usar, e os
elementos e datas a considerar (p.79).
Verificando-se a importncia das equipas multidisciplinares na avaliao dos
alunos, torna-se necessrio descrever, de modo sucinto, as reunies que realizam com o
intuito de caracterizar o perfil de funcionalidade dos alunos em diversos contextos, bem
como definir solues e determinar prioridades. Participam nestas reunies os
intervenientes do processo do aluno, devendo estar sempre presentes os professores e
encarregados de educao, podendo tambm participar membros dos rgos de gesto,
bem como outros profissionais. Estas reunies realizam-se sempre que, aps uma
referenciao, se considere fundamental recolher mais informao acerca da
funcionalidade e incapacidade de um aluno, a fim de se direcionar a avaliao para a
identificao de respostas educativas adequadas. A nvel da avaliao do aluno, na
situao de o aluno j beneficiar de um PEI, as reunies so fundamentais para se
averiguar as vrias percees em relao ao seu desempenho e desenvolvimento,
definindo e redefinindo prioridades, assim como manter ou reformular as medidas
educativas estipuladas. A orientao da reunio depende do objetivo da mesma: caso
seja no campo da referenciao e avaliao orientada por elementos do DEE e do
servio tcnico-pedaggico de apoio aos alunos; caso se realize para monitorizar a
eficcia das medidas educativas estabelecidas no PEI, a reunio orientada pelo
coordenador do PEI (DGIDC b, 2008).

59
 Retomando o processo de avaliao, verifica-se que a avaliao engloba trs
fases especficas, nomeadamente, a recolha de informao relevante, a anlise conjunta
da informao e a tomada de deciso.
Quanto ao processo de recolha de informao, inicialmente analisa-se os dados
j disponveis de forma a identificar que informaes ainda so necessrias, assim como
os responsveis pela sua recolha e os instrumentos a utilizar. Tal como indica o
Decreto-Lei 3/2008, a avaliao deve ser realizada tendo como quadro de referncia a
Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade da Organizao
Mundial de Sade verso crianas e jovens (CIF-CJ3, OMS, 2007), contemplando
diversos fatores (componentes da funcionalidade e da incapacidade e fatores
contextuais) e as interaes estabelecidas entre eles. Devem ser tidas em conta as
categorias que se consideram pertinentes para a obteno de novas ou mais
informaes, conforme a problemtica do aluno (DGIDC b, 2008; Rodrigues &
Nogueira, 2011).
Relativamente analise da informao, recorrendo-se a uma checklist da CIF,
analisa-se as informaes da avaliao, realizando-se o RTP em que se identifica o
perfil de funcionalidade do aluno, de acordo com a atividade e participao, as funes
e estruturas do corpo e a descrio dos facilitadores e barreiras que influenciam a
funcionalidade do aluno. Este relatrio tambm deve referir os motivos que determinam
as NEE do aluno e a sua tipologia, assim como as respostas e medidas educativas a
adotar, fundamentais para a elaborao do PEI (DGIDC b, 2008).
Por ltimo, indispensvel realizar a tomada de deciso aps a determinao do
perfil de funcionalidade do aluno. A equipa deve deliberar a necessidade do aluno
quanto aos servios de educao especial, bem como as medidas educativas
correspondentes situao.
Aps anuncia dos pais ou encarregados de educao, o RTP homologado pelo
conselho executivo, sendo um componente do processo individual do aluno. Todo este
processo de avaliao deve ser finalizado em 60 dias aps a referenciao, incluindo a
aprovao do PEI pelo conselho executivo (DGIDC b, 2008).

Programa Educativo Individual

Na educao especial fundamental considerar o nvel de desenvolvimento em
que se encontra o aluno, de modo a estabelecer objetivos que reflitam as suas diferenas
individuais e, para tal, imprescindvel a elaborao do PEI (Freire, 2005).

60
 Ao abrigo do artigo 8. do Decreto-Lei 3/2008, o PEI consiste no documento que
explica as NEE do aluno, baseadas na observao e avaliao de sala de aula e nas
informaes facultadas pelos participantes no processo, fixando e fundamentando as
respostas educativas e as formas de avaliao. O PEI deve, obrigatoriamente, ser parte
integrante do processo individual do aluno.
Desenhado para responder especificidade das necessidades de cada aluno, o PEI
um instrumento fundamental no que se refere operacionalizao e eficcia da
adequao do processo de ensino e de aprendizagem. Este procedimento facilita a
progresso ao longo da escolaridade, permitindo aos alunos completar o ensino
secundrio com maiores nveis de sucesso (DGIDC b, 2008, p.25).
Neste sentido, o PEI um documento que garante o direito equidade educativa
dos alunos com NEE de carcter permanente, sendo um instrumento que indica o perfil
de funcionalidade por referncia CIF-CJ do aluno, bem como estabelece as respostas
educativas especficas para o aluno (DGIDC b, 2008). Os objetivos inerentes ao PEI
devem respeitar uma sequncia evolutiva de aquisies, tendo em conta os pontos fortes
e fracos do aluno, visando a sua independncia e autonomia, alm que deve ter uma
funcionalidade na vida do aluno (Bereohff, Leppos & Freire, 1994, cit. por Freire,
2005).
No que concerne ao modelo do PEI, conforme estabelece o artigo 9. do
Decreto-Lei 3/2008, este deve ser aprovado por deliberao do conselho pedaggico de
cada escola ou agrupamento de escolas. Obrigatoriamente, no PEI devem figurar os
seguintes elementos:

Identificao do aluno;

Resumo da histria escolar (data da 1 matrcula no pr escolar ou no 1CEB;
se beneficiou de apoio no mbito da Interveno Precoce; retenes a que foi
sujeito; se foi anteriormente aplicado um PEI, quando e quais os resultados da
avaliao; se beneficiou ou beneficia de outros apoios fora da educao especial;
entre outros);

Resumo de outros antecedentes importantes (aspetos do contexto
socioeconmico, do agregado familiar, clnicos, entre outros);

Indicadores de funcionalidade e do nvel de aquisies e dificuldades do aluno

Fatores ambientais (fsico, social e atitudinal) que funcionam como
facilitadores ou como barreiras participao e aprendizagem;

61

Definio das medidas educativas a implementar (apoio pedaggico
personalizado, adequaes curriculares individuais, adequaes no processo de
matricula, adequaes no processo de avaliao, currculo especifico individual,
tecnologias de apoio e outras informaes como as terapias a beneficiar);

Discriminao dos contedos, dos objetivos, das estratgias e dos recursos
humanos e materiais;

Nvel de participao do aluno nas atividades educativas da escola;

Distribuio horria das atividades previstas;

Identificao dos profissionais responsveis;

Definio do processo de avaliao da implementao do PEI (critrios,
instrumentos, intervenientes, momentos de avaliao e data de reviso);

Data e assinatura dos participantes na sua elaborao e dos responsveis pelas
respostas educativas a aplicar.

Aos elementos principais do PEI, Correia (1999 e 2013) acrescenta outros

componentes suplementares, que podem facilitar a implementao de um programa de
interveno e, desta forma, tornar o PEI um documento ainda mais til, tal como: tipo
de participao dos pais, informao mdica pertinente, consideraes especficas de
avaliao, os horrios dirios, semanais e/ou mensais do aluno, etc.
A elaborao do PEI, conforme expressa o artigo 10 do Decreto-Lei 3/2008,
deve ser realizado no mbito de uma equipa multidisciplinar, sendo da responsabilidade
do professor titular ou diretor de turma, do docente de educao especial e do
encarregado de educao. Quando necessrio, devem participar outros elementos do
DEE, dos servios tcnico-pedaggicos de apoio aos alunos ou de outros servios.
fundamental que a elaborao do PEI seja realizada por uma equipa, sendo diversos os
benefcios, nomeadamente: partilha de informao em relao ao aluno; compreenso
de todos os intervenientes dos facilitadores e barreiras ao desempenho do aluno; maior
envolvimento e responsabilidade de todos os elementos, incluindo os pais ou
encarregados de educao; interveno contextualizada e concertada (DGIDC b, 2008).
A coordenao do PEI, conforme estabelecido no artigo 11 do Decreto-Lei
3/2008, da responsabilidade do professor do ensino regular do grupo ou turma em que
o aluno est inserido. O 12 artigo decreta que a elaborao e aprovao do PEI deve
decorrer num perodo de sessenta dias aps a referenciao do aluno.

62
 Salienta-se que, para que o PEI possa ser implementado, tem obrigatoriamente
de ser aprovado pelo conselho pedaggico e homologado pelo conselho executivo,
assim como ser autorizado pelos encarregados de educao. No caso de os encarregados
de educao no concordarem com as medidas descritas no PEI, podem recorrer aos
servios regionais do Ministrio da Educao.
A avaliao dos alunos com um PEI deve assumir um carcter de continuidade,
recorrendo-se a diversas estratgias, como a observao direta, a construo de
porteflios, as provas de avaliao, a autoavaliao do aluno, a avaliao dos pares,
entre outros (DGIDC b, 2008). Resultante desta avaliao, pode surgir a necessidade de
rever o PEI, que pode ser efetuado a qualquer momento, sendo obrigatrio a sua reviso
no final de cada nvel de educao e ensino e no final de cada ciclo do ensino bsico, tal
como exposto no 13 artigo do Decreto-Lei 3/2008. Esta avaliao permite a recolha de
informao relevantes para determinar a eficincia das medidas educativas previstas no
PEI, podendo alterar-se as medidas inicialmente definidas em qualquer momento. O
ponto 2 deste artigo estipula que a avaliao da implementao das medidas educativas
obrigatria no mnimo em cada um dos momentos de avaliao sumativa interna da
escola (DGIDC b, 2008).
Tambm Freire (2005) considera crucial a avaliao do desenvolvimento das
atividades e tcnicas psicopedaggicas do PEI, sendo vital para orientar o professor.
Este autor afirma que devem ser analisados os objetivos descritos no PEI, o que pode
conduzir a uma reestruturao, a qualquer momento, substituindo-se os objetivos j
alcanados pelos prximos da cadeia.
A avaliao dos resultados obtidos pelo aluno com a aplicao das medidas
estabelecidas no PEI deve ser concretizada na elaborao de um relatrio
circunstanciado no final do ano letivo, que deve ser anexado o PEI, constituindo parte
integrante do processo individual do aluno. Este relatrio deve elaborado, em conjunto,
pelo professor do ensino regular, pelo professor de educao especial, pelo psiclogo e
por outros profissionais intervenientes no processo do aluno, devendo ser aprovado pelo
conselho pedaggico e pelo encarregado de educao. Deve explicitar a necessidade do
aluno continuar a usufruir de adequaes no processo de ensino e de aprendizagem,
propondo as alteraes necessrias ao PEI (DGIDC b, 2008).

63
 Avaliao de Alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo
Dadas as caractersticas especficas dos alunos com PEA, essencial, desde os
primeiros anos de vida, realizar avaliaes amplas relativamente s suas capacidades e
incapacidades (Mota, 2008). Como o autismo consiste numa condio que implica
disrupes em mltiplas reas do desenvolvimento, Klin et al. (2006) afirmam a
necessidade de adotar uma abordagem desenvolvimental ampla, que valorize a
avaliao de mltiplas reas de funcionamento e o impacto recproco de habilidades e
deficincias.
Leon (2002) defende que os processos de avaliao dos indivduos com PEA
tm sido amplamente sustentados pela abordagem desenvolvimentista, que considera
que todo o ser humano, quer apresentem um desenvolvimento tpico quer manifestem
um desenvolvimento atpico, crescem e mudam com o decorrer da idade. Esta
abordagem faculta os padres normais de desenvolvimento como eixos para a
compreenso dos atrasos evidenciados em crianas com PEA (Klin et al., 2006; Shopler
et al., 1995, cit. por Mota, 2008).
Para avaliar adequadamente alunos com PEA fundamental considerar que as
PEA definem-se por um conjunto de comportamentos considerados atpicos
relativamente a um desenvolvimento normal. Deste modo, deve-se determinar neste
alunos quais os aspetos do comportamento humano que podem ser avaliados, qual a
finalidade de uma avaliao e quais os diferentes tipos de instrumentos utilizados num
processo avaliativo (Jorge, 2003).
Devido ao nmero elevado de crianas autistas que apresentam dfice mental,
torna-se importante associar observaes quantitativas e informais em termos de uma
perspetiva desenvolvimental. Deste modo, o nvel de desenvolvimento geral ou
intelectual estabelece o marco no qual se podem interpretar o desempenho e os
comportamentos observados durante a avaliao (Klin et al., 2006).
Quanto aos diferentes aspetos do comportamentos que podem ser avaliados,
Wechsler e Guzzo (2001), Di Lorenzo, Estevam e Oliveira (2001), Pasquali (2001)
agrupam-nos nas seguintes categorias: interesses e motivao; atitudes e reaes a um
estmulo (espontneo ou programado); maturidade e desenvolvimento (mental, social,
psicomotor, afetivo, linguagem); aspetos emocionais e de personalidade; conduta e
processos interacionais (habilidades sociais, relao com
familiares/autoridades/grupos/amigos); capacidades cognitivas (perceo, memria,

64
formao de conceitos, raciocnio lgico e operaes de pensamento) (cit. por Jorge,
2003).
De acordo com Martos (2002), citado por Jorge (2003), o processo de avaliao
principia-se com uma reconstruo histrica do caso, o que se pode denominar por
anamnese, que permite recolher dados para realizar um diagnstico diferencial.
Seguidamente prossegue-se com uma avaliao, de modo a delinear o programa de
interveno, considerado como o elemento chave do processo de avaliao. Este
processo de avaliao deve ser contnuo e realizado de forma cuidadosa (Menyuk &
Quill, 1985, cit. por Rossi, 2007), uma vez que uma das caractersticas dos autistas a
falta de uniformidade no seu rendimento. Deve basear-se em habilidades concretas,
tendo sempre em conta que as competncias das crianas com autismo desenvolvem-se
com padres atpicos, sendo dispersas, o que comprova que no se deve considerar
apenas a sua idade cronolgica ou evolutiva (Rossi, 2007). Assim, visto que os alunos
com PEA manifestam padres atpicos de desenvolvimento, devem-se realizar
avaliaes que permitam identificar os seus modos particulares de funcionamento
cognitivo, bem como verificar os seus diferentes nveis nas vrias reas de
desenvolvimento, que normalmente apresentam-se nestes alunos de forma divergente
(Mota, 2008).
Tal como referido, devido natureza comprometimentos apresentados pelos
alunos com PEA, que se verificam em diferentes reas, os seus processos de avaliao
devem ser interdisciplinares (Mota, 2008). Tambm Klin et al. (2006) afirmam ser
necessria no s uma avaliao das mltiplas reas de funcionamento, o que exige o
envolvimento de profissionais com diferentes reas de especializao, mas tambm uma
coerncia transdisciplinar, de modo a evitar pontos de vista diferentes sobre um aluno.
Estes autores acrescentam que um formato interdisciplinar faculta uma anlise entre os
vrios especialistas, possibilitando uma viso mais complexa e precisa do aluno,
avaliando de forma completa as vrias reas de funcionamento.
Investigadores como Schwartz, Boulware, McBride e Sandall (2001), citados
por Jorge (2003), enfatizam a importncia de uma avaliao funcional em crianas
autistas em fase inicial de desenvolvimento, consistindo num processo de recolha de
informaes que determina tomada de decises acerca da interveno educativa dessas
crianas. Para estes autores, a avaliao funcional otimiza o uso da instruo,
contextualiza a observao, considera a funo dos comportamentos (o que ganha ou

65
evita por determinado comportamento), envolve toda a equipa educacional e a famlia e
prev significado social para a criana.
Jorge (2003) constatou a diversidade de sugestes de formatos de avaliao,
disponibilizando parmetros ou guias prticos para a avaliao, que indicam o uso
combinado de diferentes instrumentos, designadamente: estandardizados (nvel
intelectual ou neurocognitivos); especficos para autismo (provas, escalas, checklists);
auxiliares em reas especficas de linguagem ou social; escalas de desenvolvimento;
observaes em atividades espontneas de relao social com os pais ou com os pares;
observaes em situaes ldicas.
Tambm Kwee et al. (2009) afirmam ser fundamental favorecer uma avaliao
que permita a compreenso personalizada de cada aluno com PEA, devendo envolver
tanto um processo de avaliao formal (aplicando os testes mais adequados), quanto
informal (observaes sensatas dos pais, professores e outras pessoas em contato
regular com o aluno).
Relativamente s observaes para a avaliao dos alunos com PEA, estas
assumem um papel indispensvel, sendo um dos recursos mais eficazes para conhecer
estas crianas, pois permitem identificar quais os canais de comunicao mais recetivos
a uma estimulao, pois um aluno pode responder mais a estmulos visuais do que
auditivos e ser mais sensvel estimulao ttil do que verbal, enquanto outro aluno
pode responder de forma inversa (Bereohff, 1991, cit. por Bereohff, 1993). A
observao de comportamentos a alunos com PEA permite identificar os seguintes
aspetos: modos de explorar o meio; formas de relacionar-se com os outros; formas de
relacionar-se com os objetos (se h uso funcional dos mesmos, preferncias, etc.); nvel
de interao em situao no estruturada; desenvolvimento da comunicao; alteraes
motoras (estereotipias, autoagresso); rituais; jogos (Bereohff, 1993).
Visto que os alunos com PEA manifestam determinadas caractersticas
especificas, os instrumentos habituais de avaliao do desenvolvimento e de realizaes
assumem-se como inadequados, pois a linguagem e a perceo, reas normalmente
deficitrias nos alunos com PEA, desempenham uma importante funo nos
instrumentos habituais de avaliao (Rossi, 2007). Tambm Mota (2008) concorda que
a maioria dos instrumentos de avaliao disponveis no permite uma aferio das
evolues do desenvolvimento das crianas a partir de parmetros objectivos (p. 74).
Assim, torna-se necessrio recorrer a diversos instrumentos para avaliar alunos
com PEA, desde escalas de desenvolvimento, testes (de inteligncia, de aptides,

66
educacionais, neuropsicolgicos, de personalidade), entrevistas, questionrios,
observaes de situaes e tambm tcnicas de dinmica de grupo (Jorge, 2003).

Instrumentos de Avaliao nas Perturbaes do Espectro do

Autismo
A avaliao consiste num processo de recolha e processamento de informao,
que deve ser vlida e fivel, de modo a fundamentar as tomadas de deciso, podendo ser
obtida recorrendo a diferentes mtodos e tcnicas, como inquritos, entrevistas, testes,
bem como mediante a observao direta ou indireta (Reis, Pereira & Almeida, 2012).
Todas as formas de avaliao citadas fornecem dados suficientes para a definio dos
objetivos, se forem escolhidas em funo dos seguintes critrios: adequao evoluo
da criana; estarem de acordo com as linhas de evoluo normal; funcionalidade, na
medida do possvel; adaptao da criana autista a ambientes naturais (Riviere, 1989,
cit. por Garcia & Rodriguez, 1997).
Os instrumentos de avaliao podem ser formais ou informais, sendo que os
primeiros dizem respeito a testes referenciados norma, sendo relativos a uma amostra
considerada normal e tendo em conta as fases tpicas do desenvolvimento; e os
segundos correspondem aos testes no estandardizados, em que o desempenho da
criana no comparado com o de outras, sendo utilizado para elaborar um plano
individual de interveno (Bracken & Fair, cit. por Marinho et al., 2007).
A utilizao de instrumentos padronizados numa avaliao, especialmente em
PEA, deve permitir responder satisfatoriamente aos seguintes pontos: o que observar,
como conseguir a informao, qual a utilizao dada informao e qual a implicao
no comportamento adaptativo global do aluno. Esta conduta avaliativa essencial para a
caracterizao do aluno, bem como para permitir intervir adequadamente de acordo com
as suas necessidades especficas (Jorge, 2003).
Historicamente, as crianas com PEA tm sido consideradas como no-
testveis, devido falta de cooperao em situaes de testagem, quer pela dificuldade
em estabelecer contato com o examinador, quer pela dificuldade que o examinador
sente em compreend-las (Leon, Bosa, Hugo & Hutz, 2004). As crianas com PEA,
muitas vezes, manifestam comportamentos paradoxais, no se adaptando s normas
habituais de aplicao de testes e questionrios estandardizados e apresentando
dificuldade em suportar a frustrao. Estas crianas no se ajustam s formas habituais

67
de avaliao, tornando-se complicado identificar o que lhes ensinar. As crianas com
PEA podem demonstrar uma determinada capacidade no seu ambiente natural, mas
podem no conseguir desempenh-la numa situao controlada de teste (Garca &
Rodrguez, 1997).
Neste sentido, e de acordo com Newson e Rincover (1982), citados por Rivera
(2007), at meados da dcada de oitenta, para avaliar indivduos com autismo era
necessrio realizar uma avaliao do comportamento antes da explorao cognitiva do
sujeito, devido grande dificuldade em aplicar testes padronizados de inteligncia a
estes sujeitos.
Consequentemente, e aliado ao facto de os instrumentos oficiais de diagnstico
(CID-10 e DSM-IV-TR) serem compostos por itens de avaliao bastante genricos,
no especificando os comportamentos a serem observados (Lampreia, 2003),
investigadores reuniram esforos e propuseram procedimentos de avaliao alternativos
aos existentes e elaboraram instrumentos de avaliao para indivduos com PEA,
visando pormenorizar na caracterizao do quadro das PEA, bem como estabelecer o
quadro de comprometimento e o perfil psicoeducacional de cada indivduo (Jorge, 2003;
Rivera, 2007).
Assim, a partir da dcada de oitenta foram criados instrumentos padronizados
como questionrios, escalas e provas, no sentido de tentar uniformizar o diagnstico e
avaliao de crianas com PEA (Reis et al., 2012). Muitos destes instrumentos
basearam-se nos critrios de diagnsticos propostos por Kanner, Ritvo, Rutter, ou nos
DSM (III, III-R, IV, IV-R) e CID (9 e 10), apresentando diversas formas de estruturao
para avaliar indivduos com PEA, como escalas, questionrios, entrevistas, inventrios e
checklists (Jorge, 2003).
Independentemente da forma de estruturao, considera-se que surgiram dois
tipos de escalas comportamentais especficas para explorar o autismo, umas com fins de
diagnstico e outras com objetivos principalmente descritivos, que podem fornecer
informaes relevantes de dfices comportamentais e nvel de funcionamento do sujeito
(Schreibman & Mills, 1986, cit. por Rivera, 2007). Salienta-se que as escalas
diagnsticos so mais teis se forem acompanhadas por outros testes que avaliam o
comportamento adaptativo ou/e o nvel/perfil psicoeducacional (Rivera, 2007). Reala-
se igualmente que as escalas descritivas consistem em escalas no especficas para PEA,
mas que permitem complementar o conhecimento do sujeito em reas especficas do
desenvolvimento (Jorge, 2003).

68
 Assumpo Jr, Kuczynski, Gabriel e Rocca (1999) afirmam que as escalas de
avaliao facilitam a mensurao das condutas apresentadas pela criana, a fim de se
estabelecer um diagnstico de maior confiabilidade, podendo ser aplicadas para
avaliao de aspetos especficos do comportamento. Os autores supracitados expem
que estas escalas, embora inspiradas nas cincias exatas, por vezes so utilizadas de
forma indiscriminada.
Noutro sentido, Lampreia (2003) diferencia a publicao de outros instrumentos
de avaliao, nomeadamente: questionrios aplicados ao responsvel pela criana e as
observaes diretas da criana. Garca e Rodrguez (1997) referem que os questionrios
ou entrevistas aos pais facultam informaes valiosas da criana relativamente aos
hbitos, autonomia, comportamentos, estereotipias, formas de comunicao e interao,
tipo de linguagem e a sua funcionalidade e interesses, sendo uma forma de clarificar
como a criana funciona em vrios contextos sociais. As observaes diretas, que
devem ser realizadas ao longo de vrios dias, em ambientes e contextos diversificados,
permitem obter conhecimentos fundamentais acerca da criana, percebendo a sua
capacidade de generalizar atravs de parceiros e ambientes sociais (Fay, 2002; Quill,
Bracken & Fair, 2002 cit. por Marinho et al., 2007).
Visto que a utilizao de instrumentos padronizados de avaliao assume-se
como uma prtica comum em diversas especialidades, constata-se a aplicao de
instrumentos criados em pases desenvolvidos em culturas diferentes para as quais no
foram criados, sendo necessrio uma metodologia adequada para sua traduo e
adaptao transcultural (Herdman, et al., 1997, Jorge, 1998, Sperber, 2004, cit. por
Pereira, 2007).
Assim, verifica-se a necessidade de selecionar instrumentos adequados, o que
requer conhecimentos acerca da confiabilidade e validade desse mesmo estudo. O termo
confiabilidade diz respeito ao grau de concordncia entre as diversas medidas de um
mesmo objeto, podendo ser avaliada de trs formas: consistncia interna, confiabilidade
de teste-reteste e a confiabilidade entre diferentes avaliadores. A validade de um
instrumento consiste na sua capacidade em medir exatamente o que se prope a medir,
podendo ser avaliada mediante a validade de contedo, de critrio e de construo
(Guillemin, et. al, 1993; Blacker & Endicott, 2000; Matson et al.., 2006; cit. por Pereira,
2007).

69
 Seguidamente, apresenta-se o contributo de Jorge (2003), que resume num
quadro as caractersticas principais e cientificamente significativas da maioria das
escalas usadas para avaliao especfica no autismo.

Tabela 1: Resumo das Escalas de Avaliao em Autismo. Fonte: Jorge, 2003.

Sigla Autor(es) Tipo de Validao Objetivos da Aplicao
Instrumento Data Instrumento Confiabilidade Avaliao Pontuao

ABC Krug, Checklist Confiabilidade Aplicvel dos 18 Completada a partir dos

Autism Arick & diagnstica. interna de .94 ou meses aos 35 anos. relatos dos pais.
Behavior Almond, Quarto subteste .87 em alguns Serve como scre- Consiste em 57 itens medidos
Checklist 1980. do ASIEP estudos. ening, ou medida em 5 dimenses: sensorial,
Autism Validade r =80. geral, para identi- relaes, uso do corpo e de
Screening ficar indivduos com objetos, linguagem, social e
Instrument for altos nveis de autoajuda. Cada item recebe o
Educational comportamento au- valor de 1 a 4.
Planning tstico, em popula-
es severamente
comprometidas.
ADI / ADI- Le Couteur, Entrevista Relatadas por Para uso clnico com Entrevista aos pais, conta com
R Autitic Rutter, diagnstica Shriver et al.., crianas e adultos 111 itens distribudos em:
Diagnostic Lord, semi estrutu- (1999) como com TID e idade histria de desenvolvimento;
Interview Rios, rada. aceitveis no mental acima dos 18 comportamento geral;
Revised Robertson, manual. meses. Visa obter qualidade da interao social
Holdgrafer um histrico geral recproca; comunicao e
& dos sintomas rele- linguagem; comportamentos e
McLennan, vantes para o interesses estereotipados e
1989; diagnstico de repetitivos. Cada questo
Lord, autismo. pontuada de 0 a 3.
Rutter &
Le Couteur,
1994.
ADOS Lord, Escala de Relatadas por Observa compor- Consiste de 9 solicitaes para
Autism Rutter, observao Shriver et al.., tamentos de intera- eliciar comportamentos
Diagnostic Heemsbern para crianas e (1999) como o social e de especficos de TID. As
Observation Jordan, adultos que adequadas. comunicao performances so codificadas
Schedule Mawhood, verbalizam. associados ao por classificaes gerais sobre
Schopler & autismo. Origi- a qualidade das interaes
Goode, nalmente desenvol- sociais e interpessoais do
1989. vido para uso com sujeito. A pontuao feita
crianas verbais, e o aps esta situao de
PL-ADOS destina-se avaliao, mediante anlise da
avaliao das no- videogravao, sob a
verbais. considerao de 41 itens
ADOS-G Lord, Risi, Combinao Para crianas com Consiste em 4 mdulos,
Autism Lambrecht, do ADOS e do linguagem limitada, apropriados aos diferentes
Diagnostic Cook, PLADOS. ausente ou com nveis de desenvolvimento e
Observation Leventhal, Construda fluncia verbal. linguagem. No perodo de
Schedule DiLavore, pelo mesmo Aplicvel a adultos e observao o examinador
Generic Pickles & grupo que adolescentes de alto apresenta ao examinando
Rutter, criou a ADI-R. funcionamento. vrias oportunidades de exibir
2000. Avaliao obser- o comportamento.
vacional estandar- Um conjunto de itens assume
dizada, que permite um valor num algoritmo, e ao
diferenciar autistas serem somados, sugerem se a
de no-autistas que criana se encontra dentro dos
apresentam outros critrios do DSM-IV para TID
transtornos do ou TID-SOE.
desenvolvimento.
ASSQ Ehlers & Questionrio Numa populao Desenvolvido para Inicialmente os seus dados
Autism Gillberg, de 139 sujeitos: ser um screening em eram coletados com os
Spectrum 1993. confiabilidade estudo de prevaln- professores. Depois, passou a

70
 Screening testereteste r=.90; cia de Sndrome de ser com pais e professores.
Question- confiabilidade Asperger.Validado, Possui 27 itens pontuados
naire (entre dois posteriormente, co- numa escala de 0 a 2.
professores) mo um screening de
r=.79. Transtornos do
Spectrum Autstico
de alto funciona-
mento em setting
clnico (1999).
ATA Ballabriga, Escala de Em relao ao Auxiliar no processo Consiste em 23 sub-escalas.
Escala de Escud & observao DSM-IV, mostrou teraputico, possibi- Os dados so colhidos aps
Avaliao Llaberia, que oferece ndice de validade litando avaliaes observao da criana.
de Traos 1994. um perfil de 0.71 e peridicas. Deve ser O tempo necessrio para
Autsticos comportamen- confiabilidade administrada aps aplicao de 15 a 20
tal das interna de 0.81. informaes detalha- minutos.
crianas. das do quadro clni-
co e da condio
evolutiva da criana.
ATEC ARI Escala / Usada para avaliar Composta de 77 itens em 4
Autism Autism Checklist vrios tratamentos subescalas: fala, lnguagem,
Treatment Research disponvel na para indivduos comunicao, sociabilidade,
of Institute internet. autistas. percepo sensorial e
Evaluation cognitiva, sade, aspectos
Checklist fsicos e comportamento.
BFI Adrien, Inventrio de Resultados do Fornecer uma Composta de 55 itens,
Behavior Roux, Comportamen- estudo apresenta- definio clara e agrupados inicialmente em 11
Function Couturier, tos ram evidncia de precisa de cada domnios, com 5 itens em cada
Inventory Malvy, preciso do instru- comportamento um. Subdividido, poste-
Guerin, mento na avalia- caracterstico do riormente, em 6 categorias: 5
Debuly, o da sintomato- autismo. sobre disfunes na interao,
Lelord & logia funcional de Facilmente aplic- praxia, audio, ateno,
Barthlmy autismo. vel em clnica e em emoo e 1 sobre ilhas de
2001. prticas de pesquisa. habilidade.
BOS Freeman, Escala de Avaliar crianas em Avalia 24 condutas divididas
Behavior Ritvo, observao contexto evolutivo. em 4 grupos: isolamento;
Observation Guthrie, baseada em Foi elaborado para relao com objetos, relao
Scale Schroth anlise codifi- utilizao com com as pessoas e linguagem.
for Autism & Ball, cada de crianas normais, A criana filmada a brincar
1978; sesses de crianas autistas e com brinquedos prprios para
Freeman, vdeo. crianas com sua idade. O observador
Ritvo& deficincia mental. codifica as ocorrncias de
Schroth, comportamentos especficos.
1984 Os dados so avaliados por
computador.
BRIAAC Ruttemberg Escala de Medida Consiste de oito escalas:
Behavior , observao observacional relao com o adulto; co-
Rating Kalish, baseada em derivada da prtica municao; recepo de som e
Instrument Wenar & postura clnica. fala; movimentos corporais,
for Autistic Wolf, 1977 psicodinmica. Usada com crianas vocalizao e fala expressiva,
and Other autistas de todas as reao social; reao a
Atypical idades. comando; desenvolvimento
Children psico-biolgico.
BSE/BSE-R Barthlmy Escalas Confiabilidade Instrumento til para A BSE continha 20 itens
- et al.., excelente = .97. registro progressivo descrevendo sintomas
Behaviour 1990; 1997 Validao: escala de evoluo, em frequentes em autistas e DM.
Summari- reconhecida como estudos teraputicos A BSE-R teve o acrscimo de
zed sensvel para de curto-termo e de mais 9 itens nas reas de
Evaluation / discriminar traos longa durao. comunicao no-verbal,
Revised autsticos. emocional e percepo
CARS Schopler, Screening para Relatadas por Identificar crianas A sua aplicao breve e feita
Childhood Reichler, diagnstico em Shriver et al.., autistas daquelas que por observao direta com a
Autism DeVellis & autismo, ba- (1999) como apresentam criana. Est dividido em 15
Rating Scale Daly, seado em: aceitveis, no distrbios no subescalas com pontuao de
1980; Kanner, Creak, manual. desenvolvimento. 1.0 a 4.0 em cada, podendo-se
Schopler, Rutter, Natio- Pode ser usada em usar meio ponto entre os
Reichler nal Society for crianas a partir de 2 inteiros.

71
 & Renner, Autistic Chil- anos de idade.
1988 dren e DSM-
IV.
CAYC Mayes & Checklist Usado como um Este checklist completado
Checklist Calhoun, meio estandardizado por entrevista com pais,
for 1999. de coletar informa- observaes clnicas da
Autism in o a respeito de criana, relatos dos
Young sintomas autsticos, professores e outras
Children para ajudar na inves- informaes possveis.
tigao dos critrios Consiste de 30 sintomas de
diagnsticos do autismo, pontuados como
DSM-IV. presentes ou ausentes.
CHAT Baron- Checklist 1992 Testado Avalia crianas de Desenvolvido para ser
Checklist Cohen, com 50 crianas; 18 meses aplicado por profissionais da
for Allen & de-pois, com 41 (screening). Permite sade (GP ou health visitors).
Autism in Gillberg, irmos de autistas, identificar comporta- Os 9 itens da seco A
Toddlers 1992. todos com 18 me- mentos considerados avaliam reas de desenvolvi-
ses, aproximada- de risco para um mento por meio de entrevista
mente. possvel quadro de com os pais. Os 5 itens da
1996 16.000 autismo: falha em seco B fazem observao
crianas de 9 dis- jogo de faz-de-conta, clnica do comportamento
tritos do UK. O em interesse ou jogo atual da criana.
follow-up de- social, em apontar
monstrou alto protodeclarativo e
ndice discrimi- em ateno
nativo(83%). compartilhada
CSBQ Luteijn, Questionrio O primeiro estu- Oferece Para ser completado por pais e
Childrens Jackson, do, usando 135 oportunidade de cuidadores de crianas de 4-18
Social Volkmar & itens, mostrou discriminar entre anos.
Behavior Minderaa, confiabilidade traos severos e Est dividido em 5 sub-
Question- 1998. satisfatria menos severos de escalas: Dramatizao,
naire (Pearson .47 - .87, TID. Problemas do contato social,
mediana .79). Os Problemas de insight social,
135 itens foram Rigidez/ ansiedade,
reduzidos para 96 Estereotipia.
Diagnostic Rimland, Questionrio Coletar dados acerca Respondido pelos pais.
Checklist 1964; Retrospectivo. do desenvolvimento Contm 109 itens: Interao
for 1971; da criana desde o social e afeto, Fala, Habilida-
Behavior- 1984. nascimento at os des manipulativas e motoras,
Disturbed cinco anos de idade. Inteligncia e reao a estmu-
Children los sensoriais, Caractersticas
Form E-1 / da famlia, Doenas, Histrico
E-2 biolgico e psicolgico. Os
resultados obtidos so
comparados com dados
computadorizados.
GARS Gilliam, Checklist Relatadas por Proporciona infor- Contm 4 subtestes:
Gilliam 1995. construdo a Shriver et al.., maes suplementa- Comportamentos estereo-
Autism partir dos (1999) como res para identifica- tipados, Comunicao,
Rating Scale critrios do aceitveis, no o de autismo, Interao social e
DSM-IV e da manual. identificao de pro- Desenvolvimento nos 3
definio de blemas comporta- primeiros anos de idade.
autismo da mentais srios, ava- Deve ser completada por pais
ASA (Autism liar e identificar e/ou profissionais.
Society of objetivos educa-
America). cionais. Permite
estimar a severidade
do autismo dos 3 aos
22 anos
IBSE Adrien, Verso Avaliar os Contm 33 itens (reduzidos
Infant Barthlmy anglosaxnica problemas de posteriormente para 19)
Behavioural Perrot, da ECA-N comportamento de divididos em 6 reas:
Summarised Roux, (valuation crianas entre 6 socializao; comunicao;
Evaluation Lenoir, des Compor- meses e 4 anos. adaptao ao ambiente;
Hameury & taments tato/tons/motricidade;
Sauvage, Autistiques du reaes emocionais e instinti-
1992. Nourrisson). vas; ateno e percepo. Ca-

72
 da item pontuado de 0 a 4.
IDE Scale Malvy, Escala clnica Amostra de 30 Construda para A pontuao feita numa
Imitation Roux, breve. crianas: boa avaliar transtornos escala de 0 a 4 pontos, aps
Disorders Zakian, comfiabilidade. na imitao em visualizao de uma
Evaluation Debuly. Considerada sem- jovens crianas videogravao do exame junto
scale Sauvage & svel para avaliar autistas. Tem valor criana.
Barthlmy o que se prope. para uso clnico.
1999
PDDRS Ronald Usado como Consistncia Permite diferenciar Contm 51 itens que
Pervasive Eaves, screening. interna r=.92. grupos de crianas compreendem 3 escalas:
Developmen 1993. Teste-reteste com autismo de comportamentos suspeitos de
tal primeira amostra r outros diagnsticos autismo, afeto e cognio.
Disorder = .91 e segunda que freqentemente
Rating amostra r = .48. geram confuso
Scale Validade r =.80
PEP / PEP- Schopler, Teste de Correlaes com: Designada para Composto de 131 itens de
R Reichler, Desenvolvi- Merrill Palmer - avaliar competn- desenvolvimento e 42 de
Psychoedu- Bashford, mento. .85; cias e limitaes de comportamento. Os itens de
cational Lansing & Vineland - .84; crianas com Desenvolvimen-to esto
Profile Marcus, Bayley - .77; autismo. distribudos em 7 reas:
Revised 1990. Peabody- .71; Concebido como um imitao, percepo, coor-
WISC-R - .47. instrumento voltado denao motora grossa e fina,
para o planeamento coordenao visomotora e
de programas educa- habilidades conceituais
cionais especiais verbais e no-verbais, com
individualizados, pontuao dividida em 3
tendo como ponto de nveis: passou, emergente ou
partida a identi- reprovada. Os compor-
ficao de habili- tamentos so avaliados como:
dades emergentes. adequado, moderado ou grave
PL-ADOS DiLavore, Escala de Considerados por Diagnostica crian- Permite observar aspectos
Pre Lord & observao Shriver et al.., as com suspeita de especficos do comporta-
Linguistic Rutter, Semi (1999) como autismo que no mento social da criana:
Autism 1995. estruturada. aceitveis. usam a linguagem ateno compartilhada,
Diagnostic oral. Discrimina au- imitao e troca de afetos com
Observation tistas de no autistas o examinador e com os pais.
Schedule. com distrbios no
desenvolvimento.
RLRS Freeman, Escala Avaliao observa- Avalia 47 comportamentos,
Real Life Ritvo, cional usada para divididos em 5 categorias:
Rating Scale Yokota & verificar efeitos de comportamento motor, re-
Ritvo, tratamento. Aplic- laes sociais com as pessoas,
1986. vel em contextos na- reao afetiva, reao
turais por avaliado- sensorial e linguagem. A
res no profissionais. observao feita em 30
Pode ser repetido minutos e os dados so
frequentemente. colhidos no final.
SCQ - Berument, Questionrio / Testado numa Tem sido usado com Contm 40 itens baseados no
Social Rutter, Screening ba- amostra de 160 crianas de idade ADI-R.
Communica Lord, seado na ADI- TID e 40 no TID. acima de quatro anos
-tion Pickles & R. Usado com Boa validade dis- e planeado para uso
Question- Bailey, todos os gru- criminativa para em pesquisas.
naire 1999. pos de idades. todos os nveis de
QI.
STAT Stone & Checklist Identificao Para uso de Consiste em 12 itens ava-
Screening Ousley, correta de 83% de profissionais liados numa interao ldica
Tool for 1997. crianas com envolvidos em de durao inferior a 20
Autism in autismo e 86% de identificar e intervir minutos. Contm 2 itens para
Two-Year- crianas sem precocemente. jogos, 4 para imitao, 4 para
Olds autismo, numa Serve de screening: ateno dirigida e 2 itens de
amostra de 40 diferenciar crianas solicitao. Cada item recebe
crianas. autistas de outras uma avaliao de passou ou
com transtornos no falhou, e assim se obtm um
desenvolvimento, resultado para cada rea. Os
abrangendo a faixa itens de solicitao no so
etria de 24 a 35 pon-tuados pois servem para
meses. promover a interao inicial.

73
 Instrumentos Diagnsticos
A avaliao diagnstica constitui uma alternativa vivel e necessria para
verificar a qualidade das aprendizagens do aluno com PEA, contribuindo para uma
viso mais completa do mesmo, para alm das suas limitaes (Anastasi; Urbina, 2000;
Lage et al., 1999, cit. por Fernandes & Viana, 2009).
Nas ltimas dcadas, efetuaram-se diversos estudos relativamente avaliao
diagnstica como um processo pedaggico, psicolgico e psicopedaggico. Com o
desenvolvimento cientfico, a partir da dcada de 1970, a avaliao diagnstica deixou
de ser realizada apenas por especialistas da rea mdica, verificando-se um
redimensionamento gradual no sentido do diagnstico interdisciplinar. Atualmente, a
avaliao diagnstica vista como um processo abrangente, relacionada com as
investigaes sobre aprendizagem (Fernandes & Viana, 2009).
O diagnstico como processo pedaggico deve ser inserindo numa perspetiva
ampla, para permitir conhecer o aluno individualmente e em grupo, como tambm para
esclarecer os aspetos individuais e sociais, e tambm identificar as suas particularidades
reais, necessidades, motivos, capacidades, hbitos, habilidades, conhecimentos,
autoestima, potencialidades e diferenas (Fernandes & Viana, 2009). No processo
diagnstico necessrio englobar cada aspeto do aluno manifestado na sua avaliao,
nomeadamente: o nvel cognitivo, que engloba as habilidades sociais, comunicativas e
de jogo; os nveis da linguagem, que designam a interao social, a aprendizagem e a
comunicao; os nveis de funcionamento adaptativo, que demonstram divergncias
entre o potencial evidenciado e o potencial de ajustamento na vida real (Klin et al.,
2006).
De acordo com Fernandes e Viana (2009), a avaliao diagnstica favorece a
interveno, pois permite modificar e potencializar as situaes favorveis
aprendizagem, bem como contribui para a identificao pessoal e social das capacidades
do aluno.
No processo de avaliao diagnstica pode-se utilizar uma combinao de
diferentes instrumentos, no entanto, os resultados obtidos por estes no devem ser
determinantes para um diagnstico, devendo-se considerar outras fontes de informao
(Silva & Mulick, 2009).
Ao longo das ltimas dcadas, foram desenvolvidos diversos instrumentos com
o intuito de aperfeioar o diagnstico das PEA tendo como base o DSM-IV, como

74
Checklist for Autism in Toddlers (CHAT, Baron-Cohen et al., 1996), The Gilliam
Autism Rating Scale (Gilliam, 1995), The Social Communication Questioannaire
(Rutter & Schopler, 1992) e the Autism Diagnostic Interview-Revised (ADIR, Rutter &
Schopler, 1992).
Diversos autores afirmam que as escalas de diagnstico mais utilizados na
literatura internacional para identificar e classificar graus de autismo consistem no
Childhood Autism Rating Scale (CARS), Autism Diagnostic Observation Schedule
(ADOS), Behavior Rating Instrument for Autistic and Other Atypical Children
(BRIAAC), Diagnostic Checklist for Behavior-Disturbed Children (E-2), Autistic
Behavior Checklist (ABC) e Autistic Diagnostic Interview (ADI). A muitos destes
instrumentos j se efetuaram diversas revises e variaes, com o objetivo de serem
mais abrangentes e especficos, essencialmente nas reas de dificuldades dos indivduos
com PEA (Jorge, 2003).

Instrumentos Descritivos
Como referido anteriormente, entre os diversos instrumentos para avaliar os
indivduos com PEA, existem as escalas com objetivos principalmente descritivos, que
fornecem informaes relevantes de dfices comportamentais e nvel de funcionamento
do sujeito (Schreibman & Mills, 1986, cit. por Rivera, 2007).
Segundo Jorge (2003), algumas destas escalas descritivas no so especficas
para PEA, enquanto outras so especficas para PEA, sendo que todas elas permitem
complementar o conhecimento do sujeito em reas especficas do desenvolvimento.
Destas escalas descritivas salienta-se o Child Behavior Checklist (CBCL), a Vineland
Adaptive Behavior Scales (VABS), o Peabody Picture Vocabulary Test Revised
(PPVT-R), Behavior Evaluation Scale (BES), entre outras (Jorge, 2003; Rivera, 2007).
De acordo com Volkmar et al. (1993), a escala descritiva mais utilizada consiste
na Escala de Comportamento Adaptativo de Vineland, que permite avaliar o
desenvolvimento social numa populao normal e cujos resultados podem ser
comparados aos de indivduos autistas (cit. por Pereira, 2007). Tambm Sparrow et al.
(1984) referem que o instrumento mais usado para avaliar o comportamento adaptativo
consiste nas Vineland Adaptive Behavior Scales (Escalas de Comportamento
Adaptativo de Vineland) (cit. por Klin et al., 2006).
Nesta perspetiva, verifica-se que a avaliao do comportamento adaptativo tem
vindo a tornar-se uma componente familiar no que concerne avaliao escolar e psicolgica (Santos

75
& Morato, 2002, p. 78), pois constata-se que est associada ao fator social que caracteriza o
ser humano e tendncia atual de integrao dos indivduos com NEE. O
comportamento adaptativo refere-se s capacidades de auto-eficincia pessoal e social
em situaes reais, demonstrando o grau em que a criana consegue utilizar o seu
potencial no processo de adaptao s exigncias ambientais (Klin et al., 2006). O
comportamento adaptativo relaciona-se com a parte rotineira da vida diria, sendo a
que a sua avaliao permite uma avaliao global do indivduo, com um grande nmero
de informaes precisas, o que essencial no plano de desenvolvimento de sujeitos com
dificuldades desenvolvimentais (Santos & Morato, 2002).
Paralelamente, associado avaliao do comportamento adaptativo, nos alunos
com PEA essencial a avaliao descritiva do perfil psicoeducacional (Rivera, 2007).
Deste modo, e tendo em considerao a necessidade de se averiguar as peculiaridades
do comportamento dos alunos com PEA, aliada s dificuldades de aplicar instrumentos
tradicionais nestes alunos, criou-se o Perfil Psicoeducacional (PEP) que define-se num
instrumento de avaliao que considera as reas de habilidade e deficitrias em crianas
com autismo ou com transtornos correlatos da comunicao, obtendo-se um perfil de
desenvolvimento que serve de base para a interveno educacional de acordo com o
modelo TEACCH (Leon et al., 2004).
Porm, e de acordo com Rossi (2007), o modelo TEACCH, para alm de aplicar
o instrumento PEP, tambm recorre CARS, bem como a observaes informais e
relatrios dos pais e educadores.
Verifica-se que essencial que o docente de alunos com PEA recorra a diversos
instrumentos de forma a realizar uma avaliao psicopedaggica aprimorada,
recolhendo o maior nmero de dados quer quantitativo quer qualitativos sobre o seu
aluno (Bastos, 2005).

76
 2 PARTE:

ESTUDOS EMPRICOS

77
 JUSTIFICAO DA INVESTIGAO

A avaliao assume-se como um aspeto crucial para a educao de todos os

alunos, sendo imprescindvel efetuar uma avaliao adequada aos alunos com NEE, de
modo a realizar-se uma interveno apropriada. Portanto, uma avaliao cuidadosa
possibilitar uma planificao pedaggica individualizada mais adequada (Bereohff, 1993, p.13).
A avaliao bastante importante para os profissionais da educao que
trabalham com alunos com PEA, visto que, alm de permitir comparar os resultados
obtidos com os objetivos previamente definidos, tambm permite fundamentar a tomada
de decises acerca do que se avalia: aprovando, rejeitando, modificando ou
implementando prticas de interveno (Reis et al., 2012).
A metodologia TEACCH, aplicada nas UEEA, evidencia a importncia da
avaliao dos alunos com PEA, dado que determina as habilidades e os dfices da
criana em vrias reas da funo de aprendizagem, de modo a estabelecer estratgias
de ensino para alcanar objetivos de educao que so implementados com programas
educativos individualizados e atividades especficas de ensino (Schopler et al., 1983, cit.
por Rossi, 2007). Mota (2008) acresce a importncia da avaliao para a construo de
programas educacionais individualizados, que considerem quer as habilidades
consolidadas quer as que se encontram em desenvolvimento e, desta forma, ajuda a
orientar o professor na sua prtica educativa.
Salienta-se que os PEIs devem ser efetuados por um conjunto de especialistas,
nomeadamente, professores do ensino regular, professores de educao especial,
psiclogo e terapeutas (Correia, 1999 e 2013).
Verificando-se a importncia que a avaliao assume na educao dos alunos
com PEA inseridos em UEEA, com este estudo pretende-se analisar e compreender toda
esta realidade, tentando averiguar como se desenrola todo o processo de avaliao
destes alunos e, consequentemente, tambm ser necessrio perceber como est
organizada e como funciona uma UEEA, bem como a articulao entre os diversos
tcnicos da equipa multidisciplinar.
Mas a avaliao dos alunos com PEA, para alm de uma equipa multidisciplinar,
requer tambm a utilizao de escalas objetivas (Gadia et al., 2004), sendo a observao
de comportamento o recurso mais eficaz para avaliar estas crianas, visto que, na

78
maioria das vezes, no respondem a testes e avaliaes escolares habituais (Bereohff,
1993).
Aps uma reviso bibliogrfica relativamente aos instrumentos de avaliao para
alunos com PEA, constatou-se unanimidade nos diversos estudos ao apontarem para
uma escassez de instrumentos de avaliao para crianas com PEA, principalmente na
lngua portuguesa.
Marinho et al. (2007) averiguaram a falta de testes especficos de avaliao das
competncias bsicas, comunicativas, sociais e lingusticas adequados a crianas com
PEA, tendo concludo que a maioria dos protocolos de avaliao destinada ao
diagnstico de uma PEA. Jorge (2003) analisou diversas investigaes acerca da
utilizao de instrumentos de avaliao, verificando que existem poucos instrumentos
formais de avaliao em lngua portuguesa. Este autor aponta para a necessidade de os
profissionais conhecerem mais detalhadamente as caractersticas dos instrumentos
existentes para avaliao em autismo. Mais recentemente, Reis et al. (2012) tambm
apontam para a escassez de instrumentos validados em Portugal, e em particular, para avaliar as
crianas com PEA segundo as prticas de interveno que as sustentam (p. 205).
Deste modo, comprova-se a necessidade extrema de existirem instrumentos
especficos que permitam avaliar as crianas com PEA, considerando as suas
necessidades, as suas competncias, o seu perfil (pontos fortes e fracos) e o seu
comportamento. Visto que, maioritariamente, os alunos com PEA usufruem de
acompanhamento nas UEEA, estes instrumentos de avaliao devem ser adequados s
caractersticas e ao funcionamento deste espao, permitindo que os tcnicos possam
realizar avaliaes viveis e adequadas aos seus alunos. Assim, com este estudo
pretende-se, simultaneamente, propor um instrumento de avaliao para alunos com
PEA das UEEA, considerando as diversas reas do desenvolvimento.

79
 METODOLOGIA DA INVESTIGAO

Objetivos
O presente estudo teve como principal objetivo analisar o processo de avaliao
dos alunos com PEA em sala TEACCH, propondo um instrumento de avaliao.
Pretendeu-se verificar as concees e prticas de avaliao utilizadas em sala TEACCH,
conhecendo mais profundamente esta realidade, na perspetiva dos tcnicos de toda a
equipa multidisciplinar de uma sala TEACCH. Apresenta-se um instrumento de
avaliao de alunos com PEA, que engloba as diversas reas do desenvolvimento e que
est adaptado realidade nacional das salas TEACCH.
Aps uma reflexo sobre o tema e sobre a literatura analisada, e partindo do
objetivo geral, esta investigao tentar responder s seguintes questes, que
constituem, por sua vez, os objetivos especficos:

Estudo 1

Perceber a importncia das UEE e a aplicao da metodologia TEACCH;

Verificar a importncia da equipa multidisciplinar e como feita a sua
articulao;

Compreender o processo de avaliao dos alunos em articulao com os
tcnicos intervenientes;

Conhecer quais os instrumentos utilizados na avaliao dos alunos da UEEA;

Perceber quais os domnios/reas mais importantes na avaliao;

Compreender a importncia da avaliao e as suas vantagens e desvantagens;

Perceber quais os instrumentos conhecidos pelos tcnicos para avaliar alunos
com PEA;

Constatar quais os instrumentos utilizados pelos tcnicos para avaliar alunos
com PEA e quais as suas vantagens e desvantagens.

Estudo 2

Aplicar diferentes instrumentos de avaliao a alunos com PEA;

Constatar a aplicabilidade dos instrumentos;

Averiguar a adequabilidade e viabilidade na aplicao dos instrumentos;

Verificar as diferentes dimenses dos instrumentos;

Propor um instrumento de avaliao para alunos com PEA numa UEEA.

80
 Tipo de Investigao
Perante os objetivos de investigao que se props tratar, a opo metodolgica
deste estudo delineia-se pelo design qualitativo, dada a necessidade de aprofundar o
conhecimento direto acerca da avaliao dos alunos com PEA nas UEEA e dos
respetivos instrumentos de avaliao.
Segundo Tuckman (2002), a metodologia qualitativa consiste num tipo de
investigao que se desenvolve numa situao natural, sendo o investigador o
instrumento de recolha de dados. Este autor afirma que a preocupao principal do
investigador consiste em descrever, referindo o processo, analisando os dados
indutivamente e preocupando-se com o significado das coisas.
No paradigma qualitativo, os investigadores pretendem entender as percees
individuais do mundo, tendo como intuito desenvolver conceitos sensveis, descrever
realidades mltiplas e desenvolver a compreenso. Neste tipo de investigao recorre-se
a planos flexveis e progressivos e a determinadas tcnicas e mtodos, como a
observao, a entrevista e o estudo de documentos. No paradigma qualitativo, os dados
so descritivos e utilizam-se documentos pessoais, fotografias e discurso do sujeito e a
anlise dos dados efetuada de modo contnuo e indutivo.
Guba e Lincoln (1981), citados por Tuckman (2002), salientam alguns aspetos
metodolgicos associados aos processos de investigao qualitativos, como a
necessidade de circunscrever limites, bem como encontrar uma linha orientadora, de
modo a garantir que o processo seja credvel, apropriado, consistente, confirmvel e
neutral.
De acordo com Bogdan e Biklen (1994), a investigao qualitativa possui as
seguintes principais caractersticas: a fonte de dados o ambiente natural, em que o
investigador procede recolha de dados; descritiva, na qual os dados recolhidos
apresentam-se sob a forma de palavras ou imagens; para os investigadores os processos
so mais importante do que os resultados; os dados so analisados de modo indutivo; e
o significado assume bastante importncia.
Um estudo de investigao qualitativa pode assumir diversos nveis e formas e,
no presente trabalho, optou-se por um estudo caso, este que viabiliza a possibilidade de
o investigador concentrar-se num caso especfico ou situao, bem como identificar, ou
tentar identificar, os diversos processos interativos (Bell, 1997). Este tipo de estudo
consiste num conjunto de mtodos de investigao que pretendem estudar um

81
determinado caso, que, na presente investigao, consta em verificar o processo de
avaliao dos alunos com PEA nas UEEA, propondo um instrumento de avaliao
adequado para estes alunos.
O estudo caso consiste numa abordagem emprica que investiga um fenmeno
atual no seu contexto real, tendo como finalidade a explicao desse fenmeno (Yin,
1988). Segundo Merriam (1988), citado por Carmo e Ferreira (1998), um estudo de caso
qualitativo assume as seguintes caractersticas: particular, focalizando-se numa
determinada situao, acontecimento, programa ou fenmeno; descritivo, visto que o
produto final consiste numa descrio do fenmeno a ser estudado; heurstico, dado que
permite a compreenso do fenmeno a ser estudado; indutivo, porque tem como base o
raciocnio indutivo; holstico, considerando a realidade na sua globalidade. Este autor
defende tambm que considera-se mais importante os processos do que os produtos, a
compreenso e a interpretao.
semelhana de outros tipos de investigao, tambm nos estudos de caso
necessrio assegurar a validade e fiabilidade do estudo. A validade interna pode ser
assegurada por triangulao (utilizao de vrios investigadores, fontes de dados ou
diferentes mtodos), verificando se os dados recolhidos esto de acordo com o que os
participantes disseram ou fizeram e se a interpretao foi correta, realizando
observaes longas ou repetidas, discutindo os resultados com outros investigadores e
envolvendo os participantes em todas as fases da investigao. A fiabilidade pode ser
garantida mediante uma descrio pormenorizada e rigorosa da forma como o estudo foi
realizado, implicando uma explicitao dos pressupostos e da teoria subjacente ao
prprio estudo, mas tambm uma descrio do processo de recolha de dados e da forma
como se obtiveram os resultados (Carmo & Ferreira, 1998).
Tuckman (2002) afirma que a construo de uma estrutura no processo de
investigao qualitativa ou estudo de caso aumenta a possibilidade de confirmao das
concluses, o que significa que outros investigadores, usando os mesmos processos para
examinar os mesmos fenmenos na mesma situao, tm a probabilidade de chegar s
mesmas concluses.

Mtodos de Recolha de Dados

Na investigao qualitativa e em estudos de caso, de forma a adquirir a
informao necessria, podem utilizar-se diferentes tcnicas de recolha de dados,

82
consistindo normalmente em observao, entrevista, questionrio e anlise documental
(Tuckman, 2002; Carmo & Ferreira, 1998).
Na presente investigao, no estudo 1 recorreu-se entrevista e no estudo 2
anlise documental e observao direta para preenchimento dos instrumentos de
avaliao.

Estudo 1

Entrevista
A entrevista consiste numa tcnica de observao indireta e caracteriza-se pelo
contato direto entre o investigador e o sujeito. Esta tcnica alicera-se numa conversa
intencional, normalmente entre duas pessoas, orientada por uma das mesmas. Nas
entrevistas, o sujeito exprime as suas opinies sobre um acontecimento ou situao,
assim como as suas experincias (Bogdan & Biklen, 1994; Quivy & Campenhoudt,
1992).
A tcnica da entrevista permite a obteno de dados de forma a complementar a
observao e tambm fornece informaes muito variadas e bastante completas. A
entrevista tem como finalidade a recolha de dados de opinio, que possibilitam a
aquisio de pistas para a caracterizao do processo em estudo, assim como o
conhecimento dos intervenientes do processo (Estrela, 1994).
Para a realizao deste estudo optou-se por efetuar uma entrevista semi-diretiva
ou semi-dirigida, que nem diretiva, ou seja, no existe um grande nmero de
perguntas precisas, nem no-diretiva, isto , no totalmente aberta. Nas entrevistas
semi-diretivas, o entrevistado comunica abertamente e o entrevistador deve tentar
reencaminhar a entrevista para os objetivos previstos.
Neste tipo de entrevistas, o entrevistador possui um guio de entrevista, que
consiste num instrumento que permite a obteno das informaes necessrias, devendo
ser flexvel, e as perguntas no precisam de ser efetuadas pela ordem prevista, nem
necessitam de ser colocadas da forma prevista (Quivy & Campenhoudt, 1992).
No guio da entrevista consta a informao que se pretende obter atravs da
entrevista e incluiu no s as perguntas a realizar, mas tambm os objetivos a alcanar.
Neste estudo, os objetivos da entrevista consistem em recolher dados acerca da UEEA e
da equipa multidisciplinar, assim como recolher elementos relativos ao processo de

83
avaliao dos alunos e dos instrumentos de avaliao. Tendo em vista estes objetivos,
considerou-se importante criar partida cinco categorias principais que constituem os
blocos temticos da entrevista e que, por sua vez, se dividem em sub-categorias para
serem analisadas ao longo da anlise de contedo. Iniciou-se com a legitimao da
entrevista e com o perfil do entrevistado, seguindo-se a UEEA, de modo a perceber
consideraes acerca das UEEA e a compreender o funcionamento da equipa
multidisciplinar, posteriormente surgindo a avaliao dos alunos, com vista a
compreender o processo de avaliao dos alunos, e por ltimo os instrumentos de
avaliao, de modo a perceber as consideraes acerca dos instrumentos de avaliao.
O mtodo da entrevista encontra-se associado a um mtodo de anlise de
contedo, em que os elementos de informao recolhidos na entrevista serviro de
materiais para uma anlise sistemtica de contedo que corresponda, por seu lado, s exigncias de
explicitao, de estabilidade e de intersubjectividade dos processos (Quivy & Campenhoudt, 1992,
p.196).
Neste estudo, aps a realizao das entrevistas, procedeu-se respetiva anlise
de contedo, que consiste num conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes que,
de forma a ser vlida, deve obedecer s regras de categorias de fragmentao da
comunicao: homogneas, exaustivas, exclusivas, objetivas e adequadas e pertinentes
(Bardin, 1977). Esta categorizao tem como objetivo fornecer uma representao
simplificada dos dados brutos obtidos pelas entrevistas. As categorias, so rubricas ou
classes, as quais renem um grupo de elemento (unidades de registo, no caso da anlise de contedo)
sob um ttulo genrico, agrupamento esse efectuado em razo dos caracteres comuns destes elementos.
(Bardin, 1977, p. 117).
A definio das categorias pode ser feita priori ou posteriori, sendo que nesta
investigao optou-se pela definio priori, dado que as categorias foram definidas
antecipadamente e de acordo com os objetivos do estudo (Carmo & Ferreira, 1998).

Estudo 2
Anlise Documental
A anlise documental tem como objetivo dar uma forma conveniente e
representar de outro modo a informao contida em documentos, atravs de
procedimentos de transformao. Este mtodo permite passar de um documento
primrio (em bruto) para um documento secundrio (representao do primeiro)
(Bardin, 1977).

84
 Em investigaes educativas, a anlise documental pode desempenhar diversas
funes, nomeadamente, apoiar os mtodos diretos de recolha de informao, validar
e contrastar a informao obtida, reconstituir acontecimentos importantes para os
sujeitos, entre outros (Aires, 2011). Bell (1997) afirma que, em determinados estudos, a
anlise documental pode servir para complementar a informao recolhida por outros
mtodos.
O processo de validao dos dados obtidos por anlise documental de fontes
escritas incide essencialmente sobre a sua autenticidade, sobre a exatido das
informaes que contm, bem como sobre a correspondncia entre o campo coberto
pelos documentos disponveis e o campo de anlise da investigao (Quivy &
Campenhoudt, 1992).

Observao
A observao consiste em recolher dados, de modo sistemtico, mediante o
contacto direto com situaes especficas (Aires, 2011).
Neste estudo, recorreu-se observao direta dos alunos, de modo a recolher os
elementos necessrios para o preenchimento dos instrumentos de avaliao
selecionados, nomeadamente: Childhood Autism Rating Scale (CARS), Perfil
Psicoeducacional Revisado (PEP-R), Escala de Avaliao de Traos Autsticos (ATA) e
Escala de Comportamento Adaptativo, verso Portuguesa (ECAP).
A observao direta consiste num mtodo baseado na observao visual, que
permite captar os comportamentos e os acontecimentos no prprio momento em que se
produzem, oferecendo uma autenticidade relativa dos acontecimentos em comparao
com as palavras e com os escritos (Quivy & Campenhoudt, 1992).
A observao de estudos qualitativos fundamentalmente naturalista, tal como
no presente estudo. A observao naturalista pratica-se no contexto da ocorrncia, entre
os sujeitos que participam na interao, e acompanha o processo normal da vida
quotidiana (Adler & Adler, 1994, cit. por Aires, 2011), ou seja, consiste na observao
dos comportamentos dos indivduos ou do fenmeno no seu meio natural (Estrela,
1994).

85
 Instrumentos de Avaliao

Childhood Autism Rating Scale CARS

A Childhood Autism Rating Scale (CARS) uma das escalas de avaliao mais
utilizadas em PEA, tendo sido desenvolvida por Schopler, Reichler e Renner, em 1988,
que consideraram os critrios diagnsticos de Kanner (1943), Creak (1961), Rutter
(1978), Ritvo e Freeman (1978) e do DSM-III (1980) (cit. por Pereira, 2007; Gadia et
al., 2004; Jorge, 2003).
Este instrumento tem como objetivo identificar crianas com autismo e distingui-las de
crianas com atraso no desenvolvimento sem autismo (Lampreia, 2003, p.59), permitindo avaliar a
gravidade do autismo, diferenciando o autismo leve e moderado do grave, podendo ser
utilizado em crianas a partir dos dois anos de idade (Jorge, 2003; Pereira, 2007;
Pereira, Riesgo & Wagner, 2008). Facilita o reconhecimento e classificao das PEA,
tanto para clnicos como para professores, sendo tambm um instrumento bastante til
para investigadores (Magyar & Pandolfi, 2007).
Os comportamentos da criana so avaliados de acordo com diferentes fontes de
observao, designadamente, testagem psicolgica ou participao em sala de aula,
entrevistas com os pais, registos histricos e observaes diretas da criana, sendo de
breve aplicao, aproximadamente de trinta a quarenta e cinco minutos (Jorge, 2003;
Lampreia, 2003; Silva & Mulick, 2009).
A CARS contm itens que esto relacionados a uma caracterstica particular,
capacidade ou comportamento, avaliando o comportamento de indivduos com PEA em
catorze domnios, acrescentando-se uma categoria geral de impresso de autismo,
perfazendo um total de quinze itens, nomeadamente: relao com pessoas; imitao;
resposta emocional; uso do corpo; uso de objetos; adaptao mudana; resposta
visual; resposta auditiva; resposta e uso do paladar, olfato e tato; medo ou nervosismo;
comunicao verbal; comunicao no verbal; nvel de atividade; nvel e consistncia
da resposta intelectual; e impresses gerais.
Aps a obteno de todos os dados mediante as diversas fontes disponveis,
classifica-se a criana em cada item, utilizando-se a seguinte pontuao: 1 ponto
normal, 2 pontos levemente anormal, 3 pontos moderadamente anormal e 4 pontos
severo, podendo-se utilizar meio ponto entre os inteiros, ou seja, intervalos de 0,5
ponto. A soma da pontuao varia de 15 a 60 pontos, sendo que o ponto de corte para

86
PEA corresponde a 30, a pontuao entre 30 a 36 apontam para autismo leve a
moderado e acima de 37 pontos indica autismo grave (Schopler, Reichler & Renner
1988, cit. por Lampreia, 2003; Jorge, 2003; Pereira, 2007; Pereira et al., 2008).
A CARS, do original em ingls, devido importncia que assume mundialmente
no diagnstico e classificao do autismo, j foi traduzida e validada para outros
idiomas, tais como japons, sueco, francs, entre outros, tendo permitido a comparao
de resultados entre diversos pases (Pereira, 2007; Pereira et al., 2008).
Diversos estudos sustentam a confiabilidade da CARS, demonstrando que esta
escala apresenta um nvel elevado de consistncia interna com valores aceitveis iguais
ou superiores a 0,90, bem como altos valores de validade (Magyar & Pandolfi, 2007;
Pereira, 2007; Pereira et al., 2008). Shriver et al. (1999), citados por Jorge (2003),
relatam a confiabilidade e validao da CARS como aceitveis.
Pereira et al. (2008) traduziram e validaram a CARS para a lngua portuguesa,
tendo apresentado uma boa consistncia interna, validade discriminante, validade
convergente e confiabilidade teste-reteste, sendo estes resultados comparveis ao da
escala original e s outras verses da CARS. A sua consistncia interna foi medida pelo
coeficiente de Cronbach, tendo sido considerada boa, com 0,83. Esta verso da CARS
apresenta caractersticas psicomtricas idnticas s da amostra que originou o
instrumento (Pereira, 2007; Pereira et al., 2008).
Nesta verso portuguesa da CARS, de acordo com Pereira et al. (2008), tanto a
metodologia utilizada, como os cuidados no processo de traduo, assim como a
avaliao psicomtrica, permitem concluir que este instrumento vlido e confivel.

Perfil Psicoeducacional Revisado PEP-R

O Perfil Psicoeducacional Revisado (PEP-R) consiste num instrumento de

avaliao criado no Centro TEACCH, na Carolina do Norte, por Schopler, Reichler,
Basford, Lansing e Marcus em 1990, sendo uma verso revisada do Perfil
Psicoeducacional (PEP) criado por Schopler e Reichler em 1976 (Leon, Bosa, Hugo e
Hutz, 2004; Marques & Mello, 2005; Mota, 2008).
O PEP-R um instrumento de medida da idade de desenvolvimento de crianas
com autismo ou com transtornos correlatos da comunicao. Possibilita avaliar no s
as competncias e limitaes destas crianas, mas tambm comportamentos

87
considerados tpicos do autismo. Este teste pode ser aplicado em crianas com a faixa
etria entre um e os doze anos (Jorge, 2003; Leito, 2004; Leon et al., 2004).
Este instrumento foi concebido para identificar padres de aprendizagem irregulares e
idiossincrticos (Leon et al., 2004, p.40), com o propsito de proporcionar as referncias
fundamentais para a realizao de um currculo educacional (Mota, 2008).
O PEP-R permite realizar no s comparaes entre os dois grupos, como
tambm analisar as informaes de cada grupo. Investigaes anteriores, como as de
Ozonoff e Cathcart (1999) e Field e col (1980), utilizaram o PEP-R como instrumento
de equiparao entre grupos de crianas autistas (cit. por Brando, 2006).
O PEP-R formado pela escala de desenvolvimento e pela escala de
comportamento. A primeira foi elaborada mediante as normas estabelecidas
empiricamente, considerando os desempenhos obtidos em crianas com
desenvolvimento tpico e oferecendo informaes relativas a sete reas especficas, cada
uma com provas especficas, nomeadamente: imitao (dezasseis itens), perceo (doze
itens), motricidade global (dezoito itens), motricidade fina (dezasseis itens),
coordenao culo-manual (quinze itens), realizao cognitiva (vinte e seis itens),
cognio verbal (vinte e sete itens), perfazendo um total de cento e trinta e um itens. A
escala de comportament foi baseada na CARS (Schopler, Reichler & Renner, 1971),
bem como nos critrios de Creak (1961), considerando comportamentos atpicos em
quatro dimenses, designadamente: relacionamento e afeto, brincar e interesse por
materiais, respostas sensoriais e linguagem, englobando um total de quarenta e trs itens
(Leon et al., 2004).
Os materiais de avaliao incluem diversos brinquedos e materiais pedaggicos
padronizados, contendo objetos de madeira coloridos, livro de imagens, fantoches,
objetos e as respetivas imagens, instrumentos musicais, massa de modelar, quadro e
peas de feltro, espelho, toalhas, entre outros. Apresentam-se os materiais criana
como atividades estruturadas de brincar, sendo que as tcnicas de aplicao incluem
instrues verbais, gestos, demonstraes e ajuda fsica, de modo a que a criana
perceba as instrues da tarefa.
No final da aplicao do teste efetua-se a avaliao de desenvolvimento de
acordo com os critrios proporcionados pelo instrumento. Para cada resposta existem
trs possibilidades de registo: (P) passou, quando o aluno realiza a tarefa com sucesso;
(E) emergente, a criana concretiza a tarefa com auxilio do examinador; (R) reprovado,
o aluno no conseguiu cumprir a tarefa. A resposta emergente assinalada e pontuada

88
quer quando o aluno possui conhecimento parcial sobre o que necessrio para
completar a tarefa com xito, quer quando o aluno compreende a tarefa mas realiza-a de
modo diferente ao modelo do examinador. O resultado final obtido pela soma das
respostas de passou (P) e emergente (E). O sistema de cotao para os itens da escala de
comportamento diferente ao da escala de desenvolvimento, baseando-se em
observaes, podendo ser classificado em (A) adequado, se o comportamento
adequado para a idade (mental), (L) ligeiro, quando um comportamento ligeiramente
ou moderadamente pouco usual ou (S) severo, quando a qualidade, a intensidade e as
manifestaes do comportamento so claramente exageradas e perturbadoras
(Lampreia, 2003; Jorge, 2003; Leon et al., 2004).
Quanto fidedignidade do PEP-R, esta demonstrada no estudo em que cinco
examinadores avaliam o mesmo indivduo, obtendo correlaes intraclasses elevadas
(92%), que indiciam similaridade nos resultados atribudos s respostas do sujeito. A
fidelidade do instrumento reforada com a ausncia de diferenas significativas entre
os resultados dos examinadores (Leito, 2004; Leon et al., 2004).
Relativamente validade e a confiabilidade do PEP-R, Schopler et al. (1988)
defendem que, sendo a maioria dos itens do PEP-R retirados da escala Childhood
Autism Rating Scale (CARS), a validade destes itens est diretamente relacionada com
a validade dela. Tambm confere validade ao PEP-R o facto de ser um instrumento
cujos itens foram empiricamente testados durante vinte anos, bem como a eliminao de
itens desajustados. O quociente de desenvolvimento que pode ser obtido pelo PEP foi
comparado com os resultados obtidos em testes de inteligncia, para um nvel de
significncia de p = 0,0001, obtendo-se uma correlao significativa com os seguintes
testes: Merril-Palmer Scale 0.85; Vineland Social Maturity Scales 0.84; Bayley
Scales of Infant Development 0.77; Peabody Pictures Vocabulary Test 0.71 (cit. por
Jorge, 2003; Leito, 2004; Leon et al. 2004).
O PEP-R utilizado em diferentes pases, mantendo sempre as suas
propriedades psicomtricas aps as adaptaes necessrias (Lam & Rao, 1993; Muris,
Steerneman, & Ratering, 1997; Van-Berckelaer-Onnes & Van-Duijin, 1993, cit. por
Leon, et al., 2004).
Leon et al. (2004) traduziram e adaptaram este instrumento para o portugus,
analisando as propriedades psicomtricas do PEP-R, confirmando a sua validade,
fidedignidade e confiabilidade mediante diversas correlaes.

89
 A fidedignidade desta verso certificou-se mediante a verificao da
consistncia interna, feita atravs do Alpha de Cronbach, que variou entre 0,80 e 0,97,
ndices que representam uma consistncia interna muito boa. A fidedignidade entre os
examinadores e os autores verificou-se atravs do coeficiente de W-Kendall, com
resultados que apontam para uma alta concordncia entre os examinadores. Ainda em
relao fidedignidade do PEP-R, constatou-se a consistncia interna das dimenses da
escala de desenvolvimento e das escalas de comportamento, com coeficientes
aproximados a 1, o que confere confiabilidade ao instrumento. Quanto validade em
relao ao critrio, corroborou-se alta correlao entre as escalas analisadas. Em relao
validade discriminante constatou-se diferenas significavas entre os grupos do estudo,
o que sugere que o PEP-R possui propriedades discriminativas.
Os resultados destes estudos apresentados indicam que a verso portuguesa do
PEP- R pode ser vista como uma medida fidedigna e vlida para a avaliao de crianas
com PEA (Leon et al., 2004).

Escala de Avaliao de Traos Autsticos ATA

A Escala de Avaliao de Traos Autsticos (ATA) foi construda e

desenvolvida por Ballabriga, Escud e Llaberia (1994), em Barcelona. Os autores
consideraram os aspetos mais relevantes das PEA, contemplando os diversos
instrumentos de avaliao, nomeadamente os critrios do DSM-III, DSM-III-R e da
CID-10.
Este instrumento consiste numa escala de observao, que pode ser aplicada a
crianas a partir dos dois anos de idade. A ATA permite verificar o perfil
comportamental da criana com PEA, possibilitando avaliaes peridicas, ou seja,
seguimentos longitudinais de evoluo da criana, bem como a elaborao de um
diagnstico mais confivel de quadros de PEA, permitindo diferenciar crianas com
PEA de deficientes mentais sem autismo.
A ATA consta numa prova estandardizada, composta por vinte e trs subescalas,
cada uma das quais dividida em diferentes itens, obtendo-se os dados necessrios
mediante a observao direta da criana. A sua aplicao bastante fcil, demorando
aproximadamente vinte minutos, sendo acessvel a todos os profissionais que se
relacionam com crianas com PEA, como professores e pais, permitindo recolher
informaes e avaliar constantemente o seu desenvolvimento.

90
 Quanto pontuao deste instrumento, a cada subescala atribui-se um valor de 0
a 2, pontuando-se de zero quando no h a presena de nenhum item, a pontuao de 1
indicada se existir apenas um item e pontua-se de 2 quando h mais de um item. A
pontuao total da escala corresponde soma aritmtica de todos os valores positivos
das subescalas (cit. por Assumpo Jr, Kuczynski, Gabriel & Rocca, 1999; Cucolicchio,
Matteo, Paicheco, Gomes Simone, Assumpo Jr, 2010; Jorge, 2003; Pereira et al.,
2008).
Relativamente ao DSM-IV, a ATA apresentou um ndice de validade de 0.71 e
de confiabilidade interna de 0.81 (Jorge, 2003).
Assumpo Jr et al. (1999) traduziram, adaptaram e validaram a ATA para a
lngua portuguesa, tendo utilizado as respetivas correes de critrios decorrentes da
publicao do DSM IV. Estes autores estudaram os dados obtidos mediante anlise da
varincia de cada um dos itens, varincia total e alfa de Cronbach. O ponto de corte
obtido foi de 15 (p= 0,05), com erro padro de 1,5, o que significa que considera-se
como portadores de PEA os indivduos que apresentem valores iguais ou maiores que
15. Quanto confiabilidade, verificou-se que o coeficiente de variao consistiu em
0,27, o que permite estabelecer um diagnstico bastante preciso de PEA. Na validade
externa observou-se uma baixa concordncia entre os critrios do DSM IV (kappa =
0,04) e a validade interna foi 100%, uma vez que todos os diagnsticos clnicos estavam
de acordo com os apresentados pela escala. Esta verso da ATA apresentou capacidade
de discriminao e consistncia interna, obtendo-se o valor 0,71 no alfa de Cronbach, o
que pode ser considerado alto. Verificou-se o ndice de correlao de 0,42,
demonstrando especificidade para os quadros autsticos. Constatou-se uma diferena
significativa nos resultados dos dois grupos de estudo, com problemticas diferenciadas,
o que aponta para a sensibilidade para detetar quadros de PEA. A ATA em verso
portuguesa tambm apresentou elevada sensibilidade relativamente aos critrios do
DSM-IV, uma vez que na sua origem foram utilizados os critrios do DSM-III e do
DSM-III-R (Assumpo Jr et al., 1999; Elias & Assumpo Jr, 2006).
Posteriormente, executaram-se outras investigaes recorrendo-se verso
portuguesa da ATA, confirmando a sua confiabilidade, como os estudos realizados por
Elias e Assumpo Jr (2006) e por Rodrigues e Assumpo Jr (2011). A investigao
realizada por Cucolicchio et al. (2010) verificou que a ATA apresenta correlao com
os critrios diagnsticos do DSM IV-TR, como tambm mostra uma forte correlao

91
com a CARS, escala reconhecida internacionalmente, obtendo-se um ndice de 0,767
atravs do coeficiente de correlao de Pearson.

Escala de Comportamento Adaptativo, Verso Portuguesa - ECAP

A Escala de Comportamento Adaptativo (ECA) foi criada por Lambert, Nihira e

Leland, nos Estados Unidos em 1993. Esta escala consiste numa reviso das ECA
elaboradas pela American Association on Mental Retardation (AAMR), de 1975 e de
1981, verificando-se que no decorrer do tempo ocorreram diversas modificaes ao
nvel dos itens que compem a escala, decorrentes de anlises exaustivas.
A ECA engloba a Escala de Comportamento Adaptativo-Escolar (ECA-E2) e a
Escala de Comportamento Adaptativo-Residencial e Cominitria (ECA-RC). A primeira
abrange uma populao em ambiente escolar at aos vinte e um anos e a segunda foi
aferida para uma populao institucionalizada e com as idades compreendidas entre os
vinte e um e os setenta e oito anos.
A ECA tem como principal objetivo recolher informaes precisas e pertinentes
acerca do que se quer estudar, permitindo uma avaliao compreensiva da capacidade
da criana em lidar com as condies do seu ambiente, mediante a anlise de diversas
condutas, situaes e atividades dirias.
Lambert et al. (1993), a nvel prtico-pedaggico, referem os seguintes objetivos
especficos: discriminar as reas fortes e fracas; identificar os indivduos que se
encontram abaixo da mdia em determinadas reas do comportamento adaptativo
comparativamente aos seus pares; permitir o acompanhamento da evoluo resultante
da interveno; avaliar o comportamento adaptativo para estudos de pesquisa. Estes
autores afirmam que os resultados da aplicao desta escala so facilitadores tanto ao
nvel do diagnstico, como na elaborao de PEIs e na organizao de programas
comportamentais e de desenvolvimento de capacidades e habilidades (cit. Santos &
Morato, 2002; Santos, 2007).
Este instrumento encontra-se dividido em duas partes, sendo que na primeira
enfatiza-se a independncia pessoal, avaliando-se capacidades essenciais para a
autonomia e responsabilidade no dia a dia. Nesta primeira parte, os comportamentos
encontram-se reunidos em nove domnios, nomeadamente: autonomia, desenvolvimento

92
fsico, atividade econmica, desenvolvimento da linguagem, nmeros e tempo,
atividade vocacional e pr-profissional, personalidade, responsabilidade e socializao.
A segunda parte da ECA relaciona-se com os comportamentos sociais, estando
agrupados em sete domnios, especificadamente: comportamento social, conformidade,
merecedor de confiana, comportamento estereotipado e hiperativo, comportamento
auto-abusivo, ajustamento social e comportamento interpessoal com perturbaes.
Relativamente aplicao e classificao, na primeira parte do instrumento
alguns dos itens esto organizados por ordem de dificuldade (3,2,1 e 0), devendo-se
selecionar o nvel mais elevado de concretizao com sucesso, outros itens exigem a
leitura de cada frase/afirmao, sendo cada uma cotada de 0 ou 1 (Sim ou No). Na
segunda parte, os comportamentos so classificados de acordo com a frequncia que so
apresentados (N nunca, O ocasionalmente, F frequentemente).
Aps a aplicao, os resultados podem ser interpretados sobre duas perspetivas:
ou pelos valores dos domnios (resultam da soma dos totais dos itens de cada domnio),
ou pelos valores dos fatores (cinco fatores - autosuficincia pessoal, autosuficincia na
comunidade, responsabilidade pessoal e social, ajustamento social e ajustamento
pessoal - resultantes da soma atribuda a cada um dos itens). Os campos da ECA
comportam cinco tipos de cotao: os valores de cada item (nmero total de itens
cotados como corretos num domnio ou fator), os percentis, os valores mdios dos
domnios, os valores mdios dos fatores e as idades equivalentes (Santos & Morato,
2002; Santos, 2007).
Quanto validade, conforme Lambert, Nihira e Leland (1993), a ECA foi
avaliada para a consistncia interna e confiabilidade teste-reteste. Respeitante
confiabilidade da ECA, estimativas apontam para uma forte estrutura deste instrumento,
sendo que a confiabilidade da consistncia interna varia entre .86 e .97, enquanto que as
estimativas do teste e reteste variam de .83 a .92 (cit. por Santos & Morato, 2002;
Santos, 2007). Outros autores como Wells, Condillac, Perry e Factor (2009) indicam
que este instrumento relatado como tendo alta fiabilidade de consistncia interna,
desde .82 at .99 e a fiabilidade teste-reteste varia de .42 a .79. A validade de contedo,
por correlaes com a Weschler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R),
varia de .28 a .59 para os domnios e de .41 a .61 para os fatores (Sattler, 2002, cit. por
Wells et al., 2009).
A ECA foi traduzida e adaptada para Portugal por Santos e Morato em 2004 e a
validao deste instrumento neste pas foi executada por Santos em 2007, tendo sido

93
denominada por Escala de Comportamento Adaptativo Verso Portuguesa (ECAP).
Consiste numa reviso das ECAs da AAMR de 1993, tendo algumas variaes
relativamente ao nvel de alguns itens (adaptao frsica e gramatical, adio de itens,
reduo de algumas questes, diviso de outras questes, entre outros). Esta verso do
instrumento pode ser aplicada para a avaliao de indivduos com ou sem deficincia
mental ou desenvolvimental, na faixa etria entre os seis e os sessenta anos de idade.
A estrutura desta escala assemelha-se verso original, dividindo-se igualmente
em duas partes, mantendo-se os domnios existentes na ECA original para a ECAP,
sendo que os comportamentos na primeira encontram-se agrupados em dez domnios e
na segunda em oito domnios. A aplicao e classificao tambm semelhante ECA,
tendo-se, no entanto, homogeneizado os conceitos de classificao da segunda parte da
escala, optando-se por definir ocasionalmente como um comportamento que ocorre,
pelo menos, trs vezes por semana, frequentemente o que ocorrer mais de trs vezes
por semana, e o nunca que se refere a comportamentos no foi observados nem uma
nica vez (Santos & Morato, 2004; Santos, 2007).
Mantm-se de forma idntica a cotao e interpretao dos resultados, porm
Santos (2007) afirma que, apesar dos ndices normativos resultantes da validao da
ECAP, aconselhvel a interpretao qualitativa dos dados, de modo a contextualizar a
especificidade individual de cada um.
Relativamente s qualidades psicomtricas da ECAP, verifica-se que estas
revelaram-se positivas em relao consistncia e validade interna dos domnios, o
que aponta para uma utilizao favorvel da mesma, como instrumento de avaliao e despistagem
do comportamento adaptativo dos indivduos com e sem deficincia mental, em Portugal, quer na rea
da investigao quer ao nvel da interveno (Santos, 2007, p.255).
Constata-se que a correlao (Spearman rho) inter-domnios da primeira parte,
situa-se acima de .600, equivalendo a um nvel de significncia de .01, revelando
relaes significativas entre os domnios. Na correlao (Spearman rho) inter-
domnios da segunda parte, o nvel de significncia varia entre .05 e .01, o que indicia
fracas relaes significativas estatsticas. Na correlao (Spearman rho) inter-
domnios da primeira parte com os da segunda parte, o nvel de significncia varia
entre .05 e .01, constatando-se a fraca correlao existente entre os domnios das duas
partes da escala. Todas estas correlaes vo de encontro aos resultados apurados no
estudo da escala original.

94
 A consistncia interna dos domnios e fatores da ECAP foi investigada
utilizando-se os procedimentos relativos ao coeficiente alpha, semelhantemente verso
original, apurando-se valores elevados do coeficiente alpha, variando entre .818 a .980,
o que indica que os domnios e os fatores so bastante fiveis e denotando fortes
correlaes entre os mesmos.
De modo a verificar se a estruturao da ECAP se mantinha aquando da sua
validao ao contexto portugus, realizou-se uma anlise das componentes principais,
constatando-se na primeira parte da escala bons indicadores da sua consistncia, o que
no ocorreu na segunda parte. O valores da mdias obtidos na populao com e sem
deficincia permitem assegurar que a ECAP consiste numa escala diferenciadora do
nvel das capacidade adaptativas (Santos, 2007).

Procedimentos

Deontologia
Segundo Tuckman (2002), uma investigao realizada com seres humanos deve
ser avaliada sob o ponto de vista tico, principalmente se tiver como objeto de estudo a
aprendizagem e o comportamento dos mesmos, uma vez que pode dificultar, prejudicar,
perturbar ou afetar negativamente a vida dos que nela participam. Tambm Bogdan e
Biklen (1994) referem que sempre que a investigao implica ou incide sobre sujeitos
humanos torna-se imprescindvel asseverar os princpios ticos da prtica investigativa.
Neste sentido, na realizao deste estudo, teve-se em considerao algumas
condutas ticas, nomeadamente: o direito ao anonimato e confidencialidade dos
sujeitos da amostra, tendo-se atribudo um cdigo a cada um, no sendo por isso vivel
a associao entre o sujeito e as informaes apresentadas; o consentimento informado
foi respeitado, no sentido em que se procedeu ao pedido de autorizao ao agrupamento
de escolas e aos encarregados de educao dos alunos (ver protocolos em anexo 1).
Aps a reviso da literatura, iniciou-se a preparao do estudo emprico,
estabelecendo-se os primeiros contactos, no sentido de obter as autorizaes necessrias
para a recolha de dados, tendo sido explicado o mbito do estudo e assegurando a
confidencialidade em todas as fases da investigao.

95
 Seguidamente, realizou-se uma reunio com os tcnicos que compem a equipa
multidisciplinar da UEEA para os informar do estudo a realizar e, simultaneamente
obter a anuncia para participarem na investigao.
De acordo com todos os intervenientes do estudo, estabeleceu-se o perodo de
recolha de dados, devendo ocorrer no decorrer do 2 perodo, entre o dia 3 de janeiro e
15 de maro.

Estudo 1
Para obter os dados necessrios para o estudo, principiou-se com um guio da
entrevista (ver anexo 2), que inclui as perguntas a realizar e objetivos a alcanar, sendo
semelhante para todos os tcnicos da equipa da UEEA. Acrescenta-se que, segundo
Tuckman (2002), a apresentao das mesmas questes a diferentes pessoas uma
estratgia para obter uma variedade de perspectivas sobre essas mesmas questes.
Foram marcadas as entrevistas com todos os elementos da equipa
multidisciplinar, sendo a sua calendarizao acordada com todos os intervenientes, em
conformidade com a disponibilidade de horrio de cada um.
Solicitou-se previamente a autorizao a cada entrevistado para a gravao em
udio, de modo a que toda a conversa ficasse registada. Os gravadores devem ser
utilizados quando a entrevista a tcnica principal do estudo ou quando um estudo
envolve entrevistas extensas, o que o caso desta investigao (Bogdan & Biklen,
1994). As entrevistas decorreram em contexto escolar, no perodo de 4 de fevereiro de
2013 a 1 de maro de 2013. A durao mdia das entrevistas foi de trinta minutos,
sendo a entrevista mais longa de cerca de quarenta minutos e a mais curta de cerca de
vinte minutos. No decorrer das entrevistas tentou-se no construir ideias pr concebidas,
nem sustentar as respostas dos sujeitos, assim como no faz-los sentirem-se
desconfortveis em relao aos seus pensamentos (Bogdan & Bilklen, 1994).
A atribuio de um cdigo a cada entrevistado realizou-se previamente
entrevista, tendo sido feita de um modo aleatrio.

Estudo 2
Inicialmente procedeu-se anlise documental, no sentido de se obter dados de
caracterizao dos sujeitos do estudo.
Posteriormente, preencheu-se os instrumentos de avaliao aos alunos, sendo
adotadas todas as normas e requisitos legais e ticos inerentes a uma investigao desta

96
natureza. Para esta fase do estudo, procedeu-se a diversas observaes naturalistas dos
alunos, no decorrer do 2 perodo, entre o dia 3 de janeiro e 15 de maro. Estas
observaes foram realizadas de acordo com a disponibilidade do investigador, como
tambm dos restantes intervenientes do estudo, tendo por isso, o perodo de tempo de
cada observao, assim como o momento da observao, variado dependendo do
estipulado previamente.
As observaes decorreram em contexto escolar, tendo os alunos da UEEA sido
observados no s em contexto de sala da UEEA, como tambm no recreio da escola e
em alguns momentos de incluso (por exemplo, teatros, festas, entre outros).
De modo a conseguir completar a maioria dos itens que constam nos
instrumentos aplicados, preliminarmente preencheu-se os itens verificados naturalmente
e, a seguir, pediu-se a colaborao dos tcnicos, de forma a manipularem determinada
situao e assim conseguir-se preencher determinado item, completando-se o
preenchimento de todos os instrumentos de avaliao.

Grupo de Estudo
A escolha do processo de amostragem utilizado, por ser o mais adequado s
caractersticas especficas desta investigao, recaiu na amostragem de convenincia,
no probabilstica, na qual se selecciona um grupo de indivduos que esteja disponvel
para participar na investigao. No decorrer deste processo, procurou-se respeitar
simultaneamente critrios ticos e de credibilidade diagnstica (Carmo & Ferreira,
1998).
A populao deste estudo compreende os principais intervenientes de uma
UEEA do 1 ciclo, nos arredores de Lisboa. Corresponde, ento, no estudo 1 aos
tcnicos da equipa multidisciplinar da UEEA e no estudo 2 aos alunos que frequentam a
UEEA.

97
 Estudo 1

Tabela 2 Caracterizao da Equipa Multidisciplinar da UEEA

Tempo Tempo
Habilitaes Categoria de de
Participantes Gnero Idade
acadmicas Profissional Servio servio
Total EE
Feminino 32 - Licenciatura em Docente Ensino 7 anos 3 anos
Educao de Infncia Especial
T.E. -1 - Especializao em
NEE, domnio
cognitivo e motor
Masculino 40 -Licenciatura em Docente Ensino 15 anos 5 anos
professores do 1 ciclo Especial
- Especializao em
T.E. -2 crianas com
problemas cognitivos e
multideficincia
Masculino 30 - Licenciatura em Psiclogo 7 anos 7 anos
T.E.-3 Psicologia Clnica
Feminino 39 - Licenciatura em Terapeuta da 15 anos 10 anos
terapia da fala Fala
- Aperfeioamento
Ps-Graduado em
T.E.- 4 Desenvolvimento
Infantil
- Ps-Graduao em
Motricidade Orofacial.
Feminino 28 - Licenciatura em Psicomotricista 6 anos 5 anos
Reabilitao
Psicomotora
- Mestrado em
T.E. -5 Reabilitao
Psicomotora, vertente
Perturbaes do
Desenvolvimento e da
Aprendizagem.

98
 Estudo 2

Tabela 3- Caracterizao dos Alunos da UEE

Aluno Sexo Data de Nascimento Idade Ano Escolar

1
A Fem. 12/10/2004 8
2
B Fem. 15/11/2004 8
2
C Masc. 05/11/2003 9
3
D Masc. 07/08/2003 9
4
E Masc. 25/2/2002 10
4
F Masc. 28/6/2000 12

Aluno A
A A a primeira filha de trs irmos, vivendo com os seus pais e os seus irmos.
Aos quatro anos, o mdico de famlia encaminhou a criana para uma consulta de
desenvolvimento num hospital pblico. Aps diversos exames complementares de
diagnstico (anlises, despiste gentico), foi referido, aos 5 anos, o diagnstico de
Perturbao Autstica.
At aos seis anos de idade, a A esteve em casa com a sua av paterna, tendo
nesta idade comeado a frequentar o jardim de infncia, o qual frequentou durante dois
anos, tendo tido adiamento escolar. No presente ano letivo, transitou para o 1 ano, no
mesmo agrupamento de escola, sendo abrangida pelo decreto-lei 3/2008, alnea e)
Currculo Especfico Individual (CEI). Ao abrigo da parceria entre o CRI e o
agrupamento, beneficia de psicologia, terapia da fala e psicomotricidade.
uma aluna com NEE de carcter permanente (baixa frequncia e alta
incidncia), com alteraes moderadas nas funes mentais globais e nas atividades e
participao, exibindo alterao grave do comportamento. Mantm acompanhamento na
consulta de desenvolvimento, estando a realizar teraputica farmacolgica com
risperidona.

99
 Aluno B
A aluna B uma criana do sexo feminino, tendo oito anos de idade, e vive com
os seus pais e o seu irmo mais novo. Aps uma consulta de desenvolvimento num
hospital pblico, foi diagnosticada aos trs anos com PEA, tendo continuado a ser
acompanhada nesse mesmo hospital, onde usufruiu de terapia da fala e terapia
ocupacional.
Aos quatro anos comeou a frequentar um jardim de infncia da rede pblica, j
sinalizada equipa de educao especial, beneficiando de apoio educativo
individualizado, terapia da fala, psicomotricidade e psicologia. Aos seis anos, a aluna
beneficiou de um ano de adiamento da matrcula no 1 ano de escolaridade obrigatria.
No ano letivo de 2011/212, a aluna ingressou no 1 ano de escolaridade, num
outro agrupamento de Lisboa, onde est presentemente. Atualmente frequenta o 2 ano
de escolaridade, abrangida pelo decreto-lei 3/2008, alnea e) Currculo Especfico
Individual (CEI). Usufrui de psicologia, terapia da fala e psicomotricidade, ao abrigo da
parceria entre o CRI e o agrupamento,
uma aluna com NEE de carcter permanente (de baixa frequncia e alta
incidncia) e com alteraes graves nas funes mentais globais e nas atividades e
participao, apresentando alterao moderada do comportamento.

Aluno C
O aluno C uma criana do sexo masculino, com nove anos, e que vive com os
seus pais e com dois irmos mais velhos. Aos dois anos comeou a ser acompanhado
em consulta de pediatria do desenvolvimento num hospital pblico, sendo-lhe
diagnosticado, aos seis anos, Perturbao Autstica.
A criana esteve em casa com a av materna at aos doze meses, altura em que
entra para um colgio em Lisboa, no qual permaneceu at aos quatro anos. Nesta idade
comeou a frequentar um jardim de infncia da rede pblica, tendo feito um adiamento
escolar. No ano letivo de 2011/2012, com sete anos, transitou para o 1 ano, tendo
mudado para a escola atual, de modo a poder beneficiar do apoio da UEEA.
Atualmente, o aluno C frequenta o 2 ano de escolaridade, sendo abrangido pelo
decreto-lei 3/2008, alnea e) Currculo Especfico Individual (CEI). Ao abrigo da
parceria entre o CRI e o agrupamento, beneficia de psicologia, terapia da fala e
psicomotricidade.

100
 um aluno com NEE de carcter permanente (baixa frequncia e alta
incidncia), com alteraes moderadas nas funes mentais globais e nas atividades e
participao, apresentando alterao grave do comportamento. Mantm
acompanhamento em consulta de desenvolvimento num hospital pblico, estando a ser
medicado com ritalina

Aluno D
O D uma criana do sexo masculino, com nove anos de idade, e vive com a sua
me e com a irm. Aos dois anos de idade foi referido atraso global de desenvolvimento
e, somente aos sete anos, aps avaliao psicolgica, foi confirmado o diagnstico de
PEA.
A criana esteve em casa da sua av paterna at aos trs anos de idade, altura em
que entrou para o jardim de infncia, tendo usufruindo de um adiamento escolar. Aos
sete anos de idade, o aluno transitou para o 1 ano do mesmo estabelecimento de ensino,
beneficiando de apoio da UEEA e do CRI.
No presente ano letivo, o D frequenta o 3 ano de escolaridade, abrangido pelo
decreto-lei 3/2008, alnea e) Currculo Especfico Individual (CEI). Beneficia de
psicologia, terapia da fala e psicomotricidade, ao abrigo da parceria entre o CRI e o
agrupamento.
um aluno com NEE de carcter permanente (baixa frequncia e alta
incidncia), com dificuldades moderadas a graves ao nvel do funcionamento mental
global e das atividades e participao, demonstrando alterao moderada do
comportamento. O D tem consultas mensais de psicologia, estando a ser medicado.

Aluno E
O E um aluno com dez anos, do sexo masculino, que vive com os seus pais e a
sua irm na zona de Lisboa.
Aos dois anos comeou a frequentar um infantrio, onde se manteve at entrar
para o 1 ciclo. Nesta altura, o pediatra encaminhou-o para uma consulta de
desenvolvimento num hospital pblico, tendo sido referida a hiptese de diagnstico de
PEA. Aos trs anos recebeu o diagnstico de Autismo Atpico (Perturbao global de
desenvolvimento sem outra especificao).
No ano letivo de 2008/2009, com seis anos, transitou para o 1 ano na escola em
que est presentemente. Atualmente, frequenta o 4 ano de escolaridade, sendo

101
abrangido pelo decreto-lei 3/2008, alnea e) Currculo Especfico Individual (CEI). Ao
abrigo da parceria entre o CRI e o agrupamento, beneficia de psicologia, terapia da fala
e psicomotricidade.
um aluno com NEE de carcter permanente (de baixa frequncia e alta
incidncia) e com alteraes moderadas nas funes mentais globais e nas atividades e
participao, apresentando alterao grave do comportamento. O aluno medicado com
rubifen e risperidona.

Aluno F
O aluno F tem doze anos e reside com os seus pais e o seu irmo mais novo nos
arredores de Lisboa. Aos quatro anos de idade, comeou a ser seguido na consulta de
desenvolvimento de um hospital pblico em Lisboa, sugerindo-se uma Perturbao
Global do Desenvolvimento. Realizou diversos exames complementares de
diagnstico, com resultados dentro da norma.
Aos cinco anos de idade, o aluno comeou a frequentar o jardim de infncia,
beneficiando de apoio educativo, psicologia e terapia da fala, tendo sido pedidos dois
anos de adiamento escolar.
No ano letivo de 2007/2008, aos oito anos, o aluno transitou para o 1 ano da
escola que frequenta atualmente. Presentemente, frequenta o 4 ano, abrangido pelo
decreto-lei 3/2008, alnea e) Currculo Especfico Individual (CEI). Beneficia da
parceria entre o CRI e o agrupamento, tendo psicologia, terapia da fala e
psicomotricidade.
um aluno com NEE de carcter permanente (baixa frequncia e alta
incidncia), com dificuldades graves no funcionamento mental e nas atividades e
participao, com alterao grave do comportamento. O aluno medicado com rubifen.

102
 APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Aps a aplicao das tcnicas de recolha de dados, procede-se sua respetiva

apresentao, anlise e discusso. Pretende-se sintetizar, descrever e analisar todos os
dados recolhidos, de uma forma clara e objetiva, a fim de aumentar a compreenso de
toda a informao de acordo com os objetivos do estudo.

Estudo 1

Sntese da Anlise de Contedo das Entrevistas

Aps a realizao das entrevistas aos tcnicos da equipa multidisciplinar da
UEEA, procedeu-se transcrio de todas as entrevistas (Bogdan & Biklen, 1994) na
sua ntegra.
Analisou-se o contedo dos dados recolhidos nas entrevistas, enquanto tcnica
de tratamento da informao (Vala, 1986). Estes dados foram interpretados com base
numa grelha de categorias da entrevista por categorizao priori (ver anexo 3), de
acordo com os objetivos do estudo. Este processo de categorizao teve como finalidade
percorrer os discursos dos entrevistados em busca de regularidades e padres (Bogdan
& Biklen, 1994). Deste modo, as respostas dadas pelos entrevistados foram
subdivididas e distribudas em categorias e subcategorias, correspondendo cada uma das
subcategorias aos objetivos da entrevista que se pretendiam alcanar com a aplicao
das entrevistas relativamente ao tema em estudo (ver grelha de anlise de contedo das
entrevistas em anexo 4).
A esta anlise de contedo procedeu-se a uma outra anlise, a qual apresenta-se
de seguida, de modo a sintetizar a informao em cada subcategoria, com o propsito de
reduzir os dados recolhidos e de forma a clarificar a informao.
A anlise e discusso dos resultados obtidos surge do cruzamento da teoria
apurada na reviso com as concees e percees dos participantes reveladas nas
entrevistas, de onde foram retiradas as ideias-chave, isto , as informaes consideradas
mais relevantes tendo sempre como referencial os objetivos e as questes orientadoras
do estudo. Considerou-se a reviso bibliogrfica j descrita e a anlise categorial j
definida no presente trabalho, a qual abrange a opinio dos diversos tcnicos da equipa
multidisciplinar.

103
 Categoria - Unidades de Ensino Estruturado

Sub-categoria: Importncia das UEEA

De acordo com a T.E.1 e o T.E.2, as UEEA constituem um apoio incluso de
alunos com PEA no ensino regular. Tal corroborado pela DGIDC (a, 2008), que
afirma que as UEEA consistem numa resposta educativa especializada para alunos com
PEA em escolas ou agrupamentos de escolas do ensino regular, e tambm por
Rodrigues e Nogueira (2011) que referem que as UEEA tm como objetivo fomentar a
incluso de alunos com PEA nas turmas e nas respetivas escolas regulares.
Os profissionais acima referidos tambm mencionam que as UEEA oferecem
uma resposta educativa de qualidade a estes alunos, permitindo diminuir problemas de
comportamento. A T.E.1, o T.E.2 e o T.E.3 aludem que as UEEA facilitam os processos
de aprendizagem. Tanto Bosa (2006) como a DGIDC (a, 2008) e Rossi (2007) salientam
que o programa educacional TEACCH e o ensino estruturado facilitam a aprendizagem
dos alunos com PEA e a diminuio da ocorrncia dos seus problemas de
comportamento, reduzindo comportamentos inapropriados. Marques e Mello (2005)
argumentam que o ensino estruturado permite eliminar as causas dos problemas de
comportamento.
O T.E.2 e o T.E.3 salientam a promoo da autonomia, sendo que este ltimo
tcnico menciona tambm a promoo da previsibilidade e adaptao dos alunos com
PEA ao contexto escolar. Estes dois pontos so considerados como essenciais visto que,
conforme descrito no D.L. 3/2008, as UEEA devem facilitar os processos de autonomia
e de adaptao ao contexto escolar. A DGIDC (a, 2008), Marques e Mello (2005) e
Rossi (2007) destacam que o mtodo TEACCH deve desenvolver e aumentar a
independncia dos alunos, de modo a que consigam atingir o mximo de autonomia ao
longo da vida. Kwee et al. (2009) afirmam que um dos princpios fundamentais no
mtodo TEACCH consiste em promover a adaptao dos alunos com PEA ao seus
contextos.
Os aspetos da organizao do espao, do tempo, dos materiais e das atividades,
bem como a interveno e diferenciao, so apontados pelos T.E.2 e T.E.3, sendo que
a estruturao do ambiente e a interveno individualizada pautada pelas necessidades e
pelo perfil de cada aluno so aspetos apreciados por vrios autores, como Bosa (2006),
Marques e Mello (2005) e Rossi (2007).

104
 A T.E.4 refere que as UEEA proporcionam um ensino estruturado,
acrescentando a interao com os pares da turma. A T.E.5 afirma que importante que
os alunos com PEA tenham uma sala de referncia e uma equipa que faculte a estrutura
e os apoios necessrios para dar resposta s suas necessidades. Segundo o Decreto-Lei
3/2008, dois dos objetivos da UEEA consistem em promover a participao dos alunos
com PEA nas atividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da
turma a que pertencem, bem como aplicar e desenvolver metodologias de interveno
interdisciplinares.
Observa-se que os tcnicos especializados apontaram diversos aspetos
relativamente importncia das UEEA. No entanto, no foi considerado por estes
tcnicos um aspeto fulcral para diversos autores da especialidade: a comunicao.
Rossi (2007) afirma que o ensino estruturado aborda intervenes baseadas na
comunicao, sendo o desenvolvimento de um sistema de comunicao funcional uma
prioridade do currculo do TEACCH. Tambm a DGIDC (a, 2008) e Marques e Mello
(2005) salientam que um dos objetivos do mtodo TEACCH consiste no
desenvolvimento da comunicao e na aquisio de competncias comunicativas.

Sub-categoria: Aplicao da metodologia TEACCH

Conforme refere o T.E.3, a metodologia aplicada atravs da estruturao do
espao fsico, do tempo, dos materiais, das atividades e das tarefas. Tal confirmado
tanto pelo Decreto-Lei 3/2008 como pela DGIDC (a, 2008), mencionando que o ensino
estruturado inclui a estruturao externa do espao, tempo, materiais e atividades.
Todos os tcnicos indicam a organizao do espao e do tempo, sendo que a
T.E.1, o T.E.2 e o T.E.3 referem que o espao encontra-se organizado por reas:
aprender, computador, grupo ou reunio, trabalho autnomo, brincar ou lazer. A T.E.1
aponta para a inexistncia da rea de transio, salientando que, no grupo em questo,
os alunos conseguem transitar de atividade sem tal rea. Verifica-se que o espao da
UEEA encontra-se organizado pelas diversas reas conforme exposto pela DGIDC (a,
2008), no tendo apenas a rea de transio, considerada como fundamental para alunos
com PEA dado que permite orientar as atividades dirias e as mudanas de atividades de
cada aluno (DGIDC a, 2008; Rossi, 2007).
O T.E.2 e o T.E.3 acrescentam mais algumas reas como pintar, lego, desenhar,
cozinhar, experincias, ler, descansar e espuma. Porm, estas reas no so consideradas
por nenhum autor nem por nenhum estudo da especialidade.

105
 Quanto organizao do tempo, a T.E.1, o T.E.2, o T.E.3 e a T.E.5 declaram
que esta realizada atravs do horrio individual de cada aluno, definido pelo docentes
da UEEA. A T.E.1 e o T.E.2 mencionam ainda o plano de trabalho colocado em cada
mesa de trabalho autnomo de cada aluno. Estes dois elementos da organizao do
tempo so preconizados pela DGIDC (a, 2008) e por Rossi (2007), contudo estes
autores tambm apontam para a importncia do carto de transio na organizao do
tempo, que dever constar no final do horrio individual, de modo a que o aluno saiba o
que ir realizar-se em seguida, e tal no utilizado na UEE em estudo.
A T.E.1 comenta ainda que na UEEA tudo est identificado com smbolos do
SPC e que tentam delimitar bem todas as reas, recorrendo a cortinas, mveis e outros.
Tanto a DGIDC (a, 2008) como Rossi (2007) referem que as reas e fronteiras das
UEEA devem estar claramente definidas e delimitadas, recorrendo-se a barreiras visuais
e ao desenvolvimento de reas especficas de ensino, devendo existir separadores de
fcil instalao.

Sub-categoria: equipa multidisciplinar Importncia e Articulao

De acordo com a T.E.1, uma equipa multidisciplinar permite considerar o aluno
com PEA no seu todo, de acordo com as diversas dimenses do seu desenvolvimento e
em diferentes contextos, conseguindo-se intervir de modo adequado, visto que cada
tcnico trabalha para uma rea especfica. Esta abordagem reforada pelo T.E.3 e pela
T.E.5 que consideram importante existirem equipas de diversas reas, constitudas por
docentes e tcnicos de diferentes reas, de forma a que a interveno seja a mais
globalizante possvel, promovendo um desenvolvimento harmonioso nas diversas reas
e respondendo adequadamente s necessidades de cada aluno. Conforme Mota (2008),
os alunos com PEA manifestam comprometimentos em mltiplas reas do
desenvolvimento, sendo necessrio uma diversidade de estratgias de interveno e,
como tal, a participao de vrios profissionais (Bastos, 2005) e de um conjunto de
servios especializados (Correia, 2013), em que cada elemento da equipa
multidisciplinar tem uma responsabilidade bem definida, de modo a satisfazer as suas
necessidades educativas (Correia, 2009 e 2013). Segundo Correia (2013), as equipas
multidisciplinares procedem planificao e interveno do aluno, no intuito de tentar
minimizar ou suprimir o seu problema.
A T.E.4 defende que uma equipa multidisciplinar que usa o mesmo mtodo de
ensino proporciona um ensino o mais especializado e abrangente possvel. Assim, tal

106
como afirma o T.E.2, somente um trabalho de articulao permite que os alunos
potencializem as sua aprendizagens e corrijam atitudes e comportamentos menos
adequados. Tal vai de encontro ao objetivo de uma equipa multidisciplinar, proposto
por Correia (2009 e 2013), que consiste em proporcionar uma educao adequada ao
aluno com NEE. Semelhantemente, a DGIDC (b, 2008) afirma que os processos de
cooperao e parceria permitem uma maior qualidade e eficcia nas respostas aos
alunos com NEE de carcter permanente.
Segundo todos os tcnicos da UEEA a articulao dos intervenientes da equipa
multidisciplinar realizada mediante reunies, em que se discute o processo educativo
dos alunos. Todos concordam que muitas destas reunies so informais, sendo que a
T.E.1, o T.E.3 e a T.E.5 tambm referem que, quando necessrio, realizam-se reunies
formais. Bastos (2005) confere a importncia das reunies entre todos os profissionais
da equipa multidisciplinar, afirmando que s deste modo minimizado o risco de
intervenes desencontradas e incoerentes.

Categoria - Avaliao dos Alunos com Perturbaes do Espectro do

Autismo da Unidade de Ensino Estruturado

Sub-categoria: Processo de avaliao dos alunos em articulao com os tcnicos

De acordo com todos os tcnicos, a avaliao dos alunos da UEEA feita entre
todos os intervenientes da equipa da UEEA (docentes, psiclogo, terapeuta da fala e
psicomotricista), em que cada um faz uma avaliao das competncias do aluno na sua
rea de interveno. E, tal como refere o T.E.2, posteriormente trocam-se informaes
com o professor do ensino regular de cada aluno. Tanto Correia (2013) como a DGIDC
(b, 2008) tambm so unnimes em afirmar que o processo de avaliao deve envolver
os diversos elementos da equipa multidisciplinar. No mesmo sentido, Mota (2008)
refere que os processos de avaliao dos alunos com PEA, como apresentam
comprometimentos em diferentes reas, devem ser interdisciplinares.
A T.E.1 descreve que, no incio do ano, cada aluno avaliado pelos diversos
tcnicos, sendo que os docentes tentam perceber as capacidades e limitaes de cada
aluno, bem como as suas competncias mais acadmicas, e que o psiclogo avalia
aplicando testes mais especficos. Tal confirmado pelo psiclogo (T.E.3), que afirma
que realiza uma avaliao psico-educativa para traar um perfil de competncia e de
comportamento de cada aluno, salientando as reas fortes, as reas emergentes e as

107
reas menos fortes de cada aluno. Com base nestas avaliaes, realiza-se tambm uma
avaliao de acordo com a CIF e, so traados os planos de interveno e criado o PEI
ou a adenda, conforme indicam a T.E.1 e o T.E.3. Existe um processo de articulao
entre os vrios tcnicos na elaborao do PEI e do respetivo CEI, referem o T.E.3 e a
T.E.4. Tal como indica a DGIDC (b, 2008), o PEI um instrumento que indica o perfil
de funcionalidade do aluno, sendo que o Decreto-Lei 3/2008 estabelece que a avaliao
deve ser realizada tendo como referncia a CIF-CJ3 (OMS, 2007). O mesmo Decreto-
Lei expressa que a elaborao do PEI deve ser realizada por uma equipa
multidisciplinar, opinio partilhada por Correia (1999 e 2013), visto ser bastante
benfico que todos os elementos colaborem na sua construo.
Paralelamente, tal como referem a T.E.1, o T.E.3 e a T.E.4, realizam-se
avaliaes qualitativas da interveno trimestralmente, no final de cada perodo, com a
avaliao dos docentes e dos restantes tcnicos da equipa. A T.E.1, o T.E.2, a T.E.4 e a
T.E.5 referem que nesta avaliao cada tcnico avalia na sua rea de especializao,
preenchendo uma tabela onde regista os objetivos atingidos, em desenvolvimento, no
atingidos ou no trabalhados ou escreve um breve relatrio, onde assinala as evolues
e os progressos registados ou no, reajustando estratgias e objetivos para cada aluno,
conforme refere o T.E.2. Seguidamente, tal como mencionam a T.E.1 e a T.E.5, toda a
equipa discute os resultados, partilhando as informaes sobre os alunos. Esta avaliao
por parte de todos os tcnicos corroborada por Correia (2013), que afirma que cada
elemento da equipa multidisciplinar deve realizar a sua avaliao na respetiva rea de
especialidade, o que vai em conformidade com o que a DGIDC (b, 2008) estipula como
necessrio na avaliao de alunos com NEE. Tambm Klin et al. (2006) concordam que
a avaliao deve incidir em reas de funcionamento, com profissionais de diferentes
reas de especializao, de modo a evitar pontos de vista diferentes sobre um aluno,
avaliando-o de forma completa nas vrias reas de funcionamento.

Sub-categoria: Instrumentos utilizados na avaliao dos alunos da UEEA

Os docentes da UEEA, ou seja, a T.E.1 e o T.E.2, recorrem a grelhas criadas
pelos prprios, especficas para cada aluno de acordo com o seu perfil e as suas
necessidades. A T.E.1 indica que estas grelhas constam no PEI, contendo os objetivos
gerais e especficos das reas curriculares a desenvolver e com as diversas reas do
desenvolvimento. O psiclogo (T.E.3), como uma UEEA de 1 ciclo, utiliza o PEP-3
para determinar o perfil psico-educacional e a Wisc-III para avaliar o funcionamento

108
cognitivo, bem como a CIF. A terapeuta da fala (T.E.4) utiliza o teste articulatrio, a
GOL-E e o TALC. A psicomotricista (T.E.5) recorre a uma grelha de observao criada
pela equipa tcnica de Psicomotricidade do CRI, reunindo tarefas de diferentes
instrumentos de avaliao psicomotora.
Esta a avaliao da equipa da UEEA encontra-se de acordo com o firmado no
Decreto-Lei 3/2008, que define que a equipa multidisciplinar deve identificar os aspetos
a avaliar, quem avaliar as vrias categorias e os instrumentos a utilizar especificando o
papel de cada elemento neste processo (DGIDC b, 2008). Tambm Jorge (2003) refere
que na avaliao dos alunos com PEA deve-se determinar os aspetos que podem ser
avaliados, qual a finalidade de uma avaliao e quais os diferentes tipos de instrumentos
utilizados neste processo.

Sub-categoria: Domnios/reas mais importantes na avaliao

Todos os tcnicos so unnimes a apontar a comunicao/linguagem e a
socializao/interao como os domnios mais importantes na avaliao. A T.E.1, o
T.E.3, a T.E.4 e a T.E.5 apontam tambm para o comportamento. A T.E.1, o T.E.2, a
T.E.4 e a T.E.5 referem a autonomia. A T.E.1, o T.E.3 e a T.E.5 indicam a motricidade
e a T.E.1 e a T.E.5 indicam ainda as competncias acadmicas.
Verifica-se ento que os tcnicos da UEEA consideram indispensvel realizar
uma avaliao nas diversas reas de desenvolvimento dos alunos com PEA, conforme
referem Klin et al. (2006) e Mota (2008) que mencionam a necessidade de realizar
avaliaes das mltiplas reas de funcionamento, verificando-se os seus diferentes
nveis das vrias reas de desenvolvimento, que normalmente apresentam-se nestes
alunos de forma divergente.

Sub-categoria: Vantagens e desvantagens da avaliao

A T.E.1, o T.E.3, a T.E.4 e a T.E.5 consideram que a avaliao vantajosa para
identificar o perfil do aluno, verificando-se as suas reas fortes e fracas, bem como as
suas necessidades, e assim efetuar-se uma interveno adequada a cada um. No mesmo
sentido, Schopler et al. 1983, citados por Rossi (2007), bem como Mota (2008),
consideram que a avaliao dos alunos com PEA permite determinar as suas habilidades
e os seus dfices, as suas habilidades consolidadas e as que se encontram em
desenvolvimento, com o intuito de implementar uma interveno especfica e
individualizada. Tambm Klin et al. (2006) e Walter (2000) afirmam que as avaliaes

109
fornecem informaes vitais para desenvolver um programa para cada indivduo com
PEA.
A T.E.1 e o T.E.2 referem ainda que as avaliaes so vantajosas dado que
permitem verificar as evolues, os retrocessos e as estagnaes dos alunos, e
consequentemente reformular ou no os objetivos a desenvolver. Tal vai de encontro ao
estipulado pelo Decreto-Lei 3/2008, que define que a avaliao dos alunos que
beneficiam de um PEI, como o caso dos alunos com PEA, permite definir e redefinir
prioridades e manter ou reformular as medidas educativas estipuladas. Reis et al. (2012)
afirmam que a avaliao possibilita comparar os resultados obtidos com os objetivos
previamente definidos e, segundo Freire (2005), estes objetivos, ao serem analisados,
podem ser reestruturados, substituindo-se por outros objetivos e permitindo
fundamentar a tomada de decises acerca do que se avalia (Reis et al., 2012).
Relativamente s desvantagens, a T.E.1 refere o facto de em alguns alunos com
PEA ser bastante difcil avaliar corretamente as suas capacidades, no se identificando
adequadamente o perfil do aluno, realizando-se uma avaliao que no corresponde
completamente realidade e, consequentemente, a interveno tambm no vai estar de
encontro s verdadeiras necessidades do aluno. Conforme Garca e Rodrguez (1997), as
crianas com PEA no se adaptam s formas habituais de avaliao, tornando-se
complicado identificar o que lhes ensinar. Investigaes apontam outras desvantagens e
dificuldades na avaliao de alunos com PEA, por exemplo, Garca e Rodrguez (1997)
referem que podem demonstrar uma determinada capacidade no seu ambiente natural
mas no numa situao controlada de teste e Leon et al. (2004) apontam para a falta
cooperao destes alunos em situaes de testagem.
Para o T.E.2 desvantajoso que nesta UEEA se avalie os alunos no final de cada
trimestre, considerando como suficiente dois momentos de avaliao, visto que se
verificam muito poucas alteraes na avaliao dos alunos de perodo para perodo.
Relativamente aos momentos de avaliao de alunos com PEA nas UEEA, o Decreto-
Lei 3/2008 apenas refere que a avaliao dos alunos com um PEI deve assumir um
carcter de continuidade.
Os restantes tcnicos no consideram que existam desvantagens na avaliao dos
alunos.

110
 Categoria - Instrumentos de Avaliao

Sub-categoria: Instrumentos para avaliar alunos com PEA

Todos os tcnicos indicam o PEP-R para determinar o perfil psicoeducacional,
no entanto o T.E.3 salienta que este para crianas at aproximadamente os doze anos e
a partir desta faixa etria utiliza-se o AAPEP.
A T.E.1, o T.E.2 e a T.E.5 referem a CARS, o ADOS mencionado pelo T.E.2,
T.E.3 e T.E.5 e o ADI-R citado pelo T.E.2 e pela T.E.5 como instrumentos para
avaliar alunos com PEA. A T.E.1 e o T.E.3 indicam a Vineland para avaliar o
comportamento adaptativo e o DSM-IV-R nomeado pela T.E.1 e pelo T.E.2.
A T.E.1 refere ainda a CIF, a bateria Psicomotora de Vtor Fonseca e o perfil
funcional de Comunicao de Fernandes e o T.E.2 a M-CHAT. A T.E.4 indica tambm
os seguintes instrumentos: GOL-E, TALC, WISC, GRIFFITHS, ALPE, Sim-Sim,
Reyuell, TOPA, Baukson, Token Test e Decifrar. Finalmente, o T.E.3 menciona a
entrevista de anamnese aos pais/cuidadores e a observao comportamental da criana,
e a T.E.5 a Gars.
Verifica-se que os tcnicos conhecem uma grande variedade de instrumentos
para avaliar alunos com PEA, tendo nomeado inmeros instrumentos, alguns
especficos para as PEA, como o PEP-R, a CARS, o ADOS, o ADI-R, a Vineland, e
outros no especficos para PEA, como a WISC, a GRIFFITHS, a bateria Psicomotora
de Vtor Fonseca, o perfil funcional de Comunicao de Fernandes, ALPE, Sim-Sim,
Reyuell, entre outros. Esta variedade de instrumentos permite realizar uma avaliao
psicopedaggica aprimorada (Bastos, 2005), sendo que as crianas com PEA podem ser
avaliadas recorrendo-se a instrumentos de avaliao formais ou informais (Kwee, et al.,
2009; Marinho et al., 2007). Tambm Jorge (2003) constatou a diversidade de sugestes
de formatos de avaliao, designadamente: estandardizados (nvel intelectual ou
neurocognitivos); especficos para autismo (provas, escalas, checklists); auxiliares em
reas especficas de linguagem ou social; escalas de desenvolvimento; observaes em
atividades espontneas de relao social com os pais ou com os pares; observaes em
situaes ldicas. No mesmo sentido, Reis et al. (2012) referem que a avaliao consiste
num processo de recolha e processamento de informao, podendo ser obtida
recorrendo a diferentes mtodos e tcnicas, como inquritos, entrevistas, testes, bem
como atravs a observao direta ou indireta.

111
 Sub-categoria: Instrumentos aplicados aos alunos da UEE e respetivas vantagens
e desvantagens
Os docentes da UEE (T.E.1 e T.E.2) referem que no aplicam nenhum
instrumento aos alunos, estando tal a cargo do psiclogo e, assim sendo, no apontam
vantagens nem desvantagens. Os docentes, tal como referido anteriormente, constroem
grelhas de avaliao para cada aluno. No entanto, o T.E.2 refere a aplicao da CIF
como uma ferramenta de trabalho, visto que o PEI tem que ter referncia CIF, mas que
tal preenchido tendo em conta os relatrios da psicloga e tambm de outros relatrios
que constam no processo do aluno. Este docente aponta como desvantagem da CIF a
dificuldade em selecionar os itens indicados, visto serem alunos muito especficos.
Constata-se que vrios investigadores manifestam-se contra o uso da CIF, no s em
alunos com PEA, mas no que respeita a todo o mbito educativo, afirmando que no
existe investigao fidedigna que aconselhe a sua implementao (Correia, 2007, cit.
por Lavrador, 2009).
A T.E.1 comenta que faria sentido incluir as escalas de comportamento
adaptativo ou pelo menos parte delas para avaliar os alunos, visto ser vantajoso
considerar os vrios domnios de aprendizagem. Tal corroborado por Santos e Morato
(2002) que afirmam que a avaliao do comportamento adaptativo permite uma
avaliao global do indivduo e por Klin et al. (2006) que referem que o comportamento
adaptativo evidencia o grau para utilizar o seu potencial no processo de adaptao s
exigncias ambientais.
O psiclogo da UEEA (T.E.3) afirma que j aplicou o PEP-R, a CARS e a Wisc-
III, assim como entrevistas aos pais e a observao comportamental dos alunos.
Segundo Garca e Rodrguez (1997), as entrevistas aos pais tm como vantagem facultar
informaes importantes dos alunos e clarificando como funcionam em diferentes
contextos sociais. Tanto Bereohff (1993), Fay (2002) e Quill, Bracken & Fair (2002)
citados por Marinho et al. (2007), asseguram que as observaes so vantajosas na
medida em que permitem obter conhecimentos fundamentais relativamente aos alunos
com PEA.
Este tcnico aplica o PEP-R e a CARS quando o aluno entra na unidade para
determinar-se seu perfil, juntamente com a entrevista aos pais, mas tambm aplica em
casos excecionais, como para alterar a medida educativa ou quando o aluno vai transitar
de ciclo ou para outras instituies. Verifica-se que, segundo Rossi (2007), o modelo

112
TEACCH, aplicado pelas UEEA, utilizam como instrumentos de avaliao quer o PEP-
R quer a Cars, bem como as observaes informais e relatrios dos pais e educadores.
O T.E.3 afirma que o PEP-R tem como desvantagem o facto de ser limitativo em
termos de idade, terminando numa faixa etria baixa, bem como no permitir avaliar a
presena de dfice cognitivo. De acordo com Jorge (2003), Leito (2004) e Leon et al.
(2004), este instrumento pode ser aplicado em crianas entre um e os doze anos,
avaliando as competncias e limitaes, assim como os comportamentos considerados
tpicos do autismo, mas no avaliando a presena de dfice cognitivo.
O psiclogo (T.E.3) refere que aplica a WISC-III quando no faz sentido aplicar
o PEP-R e quando os alunos apresentam um certo desenvolvimento cognitivo. Este
instrumento tem como desvantagem o facto de no estar adequado a esta populao,
dando sempre desempenhos muito baixos.
A terapeuta da fala (T.E.4) aplica aos alunos da UEEA os instrumentos TALC,
TOPA, GOL-E e teste articulatrio. Estes instrumentos so vantajosos ao serem
pormenorizados e abrangentes s diversas dificuldades dos alunos com PEA, e so
desvantajosos ao serem muito extensos e demorados a serem aplicados.
A psicomotricista (T.E.5) recorre a uma checklist de observao criada pelas
tcnicas do CRI, tendo como base a Bateria Psicomotora de Vtor da Fonseca e a
checklist Expressin Psicomotriz de Ortega e Bispo. Estes instrumentos tm como
vantagens apresentarem competncias sob a forma de atividades ldicas de carter
motor, s quais os alunos aderem com alguma facilidade, e como desvantagens o facto
de determinadas tarefas serem de difcil compreenso e execuo para alunos com PEA,
surgindo assim a necessidade de adaptar estas escalas e criar uma nova checklist que se
adequasse s necessidades destes alunos.
Visto que estes ltimos instrumentos no so especficos para alunos com PEA,
muitos deles no sendo adequados a esta populao, no so instrumentos que se
enquadrem neste estudo e, deste modo, no existem elementos relativos aos mesmos.

113
 Estudo 2

Instrumentos de Avaliao

Atendendo aos objetivos do estudo e aos instrumentos de avaliao utilizados,

ir apresentar-se os dados de acordo com a ordem que foram j enumerados. Assim,
inicia-se com a Childhood Autism Rating Scale (CARS), seguindo-se o Perfil
Psicoeducacional Revisado (PEP-R), a Escala de Avaliao de Traos Autsticos
(ATA), finalizando-se com Escala de Comportamento Adaptativo - Verso Portuguesa
(ECAP) (Os instrumentos de avaliao aplicados aos alunos da UEEA encontram-se em
anexo 5).
Para cada um dos instrumentos ir indicar-se as reas e os domnios que o
constituem, ou seja, analisar-se como encontram-se subdivididos. Tambm ser
anunciado os itens que no decorrer da observao foram preenchidos ou no, bem como
os itens que se consideram adequados e no adequados a serem observados para a
avaliao de alunos com PEA numa UEEA do 1 ciclo, ou por serem impossveis de
avaliar em contexto de escola, ou por no serem apropriados faixa etria ou
populao em questo, no sendo relevantes para a avaliao dos alunos com PEA no 1
ciclo.
Posteriormente, ir-se verificar as reas e os domnios comuns em todos os
instrumentos, assim como as que so nicas em cada instrumento.

Tabela 4- Anlise da Aplicao da Childhood Autism Rating Scale (CARS)

reas/domnios No No
Itens Preenchido Adequado
Preenchido Adequado
Relaes Pessoais 1 x x
Imitao 2 x x
Resposta Emocional 3 x x
Uso Corporal 4 x x
Uso de Objectos 5 x x
Resposta a Mudanas 6 x x
Resposta Visual 7 x x
Resposta Auditiva 8 x x
Resposta e Uso do Paladar, 9 x x
Olfato e Tato
Medo ou Nervosismo 10 x x
Comunicao Verbal 11 x x
Comunicao No-Verbal 12 x x
Nvel de Atividade 13 x x
Nvel e Consistncia da 14 x x
Resposta Intelectual
Impresses gerais 15 x x

114
 Verificou-se que a aplicao deste instrumento aos alunos da UEEA decorreu
sem inconvenientes, sendo de breve aplicao, tal como referido por Jorge (2003),
Lampreia (2003) e Silva e Mulick (2009).
Dos quinze itens que compem a escala, preencheu-se a sua totalidade, em todos
os alunos, mediante a observao direta em diversas situaes escolares. Constatou-se
que todos os itens deste instrumento relacionam-se com uma caracterstica particular,
capacidade ou comportamento, permitindo avaliar o comportamento de indivduos com
PEA, conforme refere Schopler et al. (1988), citados por Lampreia (2003), Jorge
(2003), Pereira (2007) e Pereira et al. (2008).
De todos os itens da CARS, considerou-se que todos se encontram adequados
populao em estudo, sendo aplicveis em contexto escolar, mediante observao,
exceo do ltimo item correspondente categoria geral de impresso de autismo, visto
que seria o examinador a determinar se o aluno apresenta sintomas do autismo, bem
como a sua gravidade.
De acordo com os autores deste instrumento, na sua pontuao pode-se utilizar
meio ponto entre os pontos inteiros (Schopler et al., 1988, cit. por Lampreia, 2003;
Jorge, 2003; Pereira, 2007; Pereira et al., 2008), o que considerou como favorvel visto
que facilita a classificao dos alunos.

Tabela 5 - Anlise da Aplicao do Perfil Psicoeducacional Revisado (PEP-R)

Escala de Desenvolvimento
No
reas Sub-reas Itens Preenchido Adequado No Adequado
Preenchido
1 x x
2 x x
9 x x
10 x x
12 x x
42 x x
63 x x
Motricidade 65 x x
Fina 66 x x
67 x x
Motricidade
84 x x
86 x x
87 x x
99 x x
109 x x
119 x x
24 x x
37 x x
Motricidade
38 x x
Global
39 x x
40 x x

115
 41 x x
43 x x
44 x x
46 x x
47 x x
48 x x
49 x x
50 x x
51 x x
60 x x
64 x x
68 x x
72 x x
3 x x
4 x x
7 x x
19 x x
Percepo
25 x x
Visual
Percepo 32 x x
59 x x
108 x x
120 x x
35 x x
Percepo
57 x x
Auditiva
111 x x
6 x x
8 x x
Imitao 11 x x
Motora 13 x x
15 x x
52 x x
113 x x
129 x x
Imitao 142 x x
14 x x
100 x x
Imitao 102 x x
Verbal 123 x x
124 x x
130 x x
20 x x
26 x x
30 x x
71 x x
73 x x
74 x x
Coordenao culo-manual 75 x x
76 x x
77 x x
78 x x
79 x x
80. x x
83 x x
93 x x
94 x x
21 x x
27 x x
33 x x

116
 61 x x
69 x x
70 x x
81 x x
95 x x
101 x x
103 x x
104 x x
105 x x
106 x x
Cognio 107 x x
Cognio verbal 116 x x
122 x x
125 x x
126 x x
127 x x
132 x x
133 x x
134 x x
135 x x
136 x x
137 x x
138 x x
139 x x
16 x x
17 x x
18 x x
22 x x
23 x x
28 x x
29 x x
31 x x
34 x x
53 x x
82 x x
Realizao
85 x x
cognitiva
88 x x
89 x x
96 x x
97 x x
98 x x
110 x x
114 x x
115 x x
117 x x
118 x x
121 x x
128 x x
131 x x
140 x x
141 x x
Escala de Comportamento
No
reas Sub-reas Itens Preenchido Adequado No Adequado
Preenchido
5 x x
Respostas 56 x x
Tteis
Sensoriais 143 x x
149 x x

117
 36 x x
58 x x
Auditivas
112 x x
148 x x
Visuais 147 x x
Gustativas 150 x x
Olfativa 151 x x
Quinestsi-
156 x x
cas
54 x x
55 x x
91 x x
92 x x
146 x x
152 x x
Relacionamento e Afeto 154 x x
155 x x
157 x x
158 x x
160 x x
173 x x
174 x x
62 x x
90 x x
144 x x
Jogo e Interesse pelos
145 x x
Materiais
153 x x
159 x x
172 x x
161 x x
162 x x
163 x x
164 x x
165 x x
Linguagem 166 x x
167 x x
168 x x
169 x x
170 x x
171 x x

Este instrumento encontra-se dividido em duas escalas, a escala de

desenvolvimento e a escala de comportamento. Constata-se que este instrumento
realmente adequado para a populao com PEA, permitindo avaliar as competncias e
limitaes destas crianas, mas tambm comportamentos considerados tpicos do
autismo (Jorge, 2003; Leito, 2004; Leon et al., 2004), obtendo-se um perfil de
desenvolvimento que serve de base para a interveno educacional (Leon et al., 2004).
Na aplicao deste instrumento aos alunos da UEEA, verificou-se que alguns
dos itens que o compem no so adequados para crianas do 1 ciclo, apresentando
competncias muito bsicas para esta faixa etria, visto que este instrumentos pode ser

118
aplicado em crianas entre um e os doze anos (Jorge, 2003; Leito, 2004; Leon et al.,
2004). Ainda relativamente aplicabilidade, visto que para preencher o PEP-R
necessrio realizar provas especficas (Leon et al., 2004), por vezes torna-se complicado
conseguir executar estas provas em contexto escolar, quer devido sua especificidade,
quer devido falta dos materiais requeridos para a mesma. Ressalva-se que foram
considerados como no adequados alguns itens, cujo contedo era semelhante a outros,
tendo-se optado apenas por um dos itens.
Na primeira escala, os seus autores Schopler et al. (1990), citados por Leon et
al., 2004, Marques e Mello, (2005) e Mota (2008), dividiram-na em sete reas. No
entanto, de modo a simplificar a sua apresentao para este estudo optou-se por dividi-la
em cinco reas, unindo-se a rea da motricidade grossa e motricidade fina numa nica
rea, a da motricidade, bem como a da realizao cognitiva e a da cognio verbal na
rea da cognio.
Na rea da motricidade, dos trinta e quatro itens apenas um dos itens no foi
preenchido, tendo sido considerados oito no adequados para os alunos da UEEA do 1
ciclo. Na motricidade fina, preencheu-se a totalidade dos dezasseis itens, tendo sido
considerados dois como no adequados, visto que consistem em itens bastante bsicos
para alunos desta faixa etria. Na motricidade global, dos dezoito itens apenas um no
foi preenchido pelo facto de requerer material especfico e, como ta,l tambm no
vivel a sua aplicabilidade. Outros cinco itens revelaram-se como no adequados, ou
pela sua especifidade em contexto de sala de aula ou por indicarem competncias
demasiado bsicas.
Em relao rea da perceo, esta encontra-se dividida pela perceo visual,
com nove itens, e a perceo auditiva, com trs itens, prefazendo um total de doze itens.
Na perceo visual todos os itens foram preenchidos, no entanto considerou-se trs
como no adequados, um por ser uma prova muito especfica e dois por serem relativos
a competncias demasiado bsicas. Na perceo auditiva completaram-se todos os itens,
contudo, como indicam competncias similares, optou-se por considerar apenas um dos
itens.
Quanto imitao, composta pela imitao motora, com nove itens, e pela
imitao verbal, com seis itens, preencheram-se a totalidade dos itens. No foram
considerados adequados seis itens, quatro por se referirem a competncias bsicas para
alunos do 1 ciclo, e dois por exigirem material especfico, no existente nas escolas e
nas UEE.

119
 Na rea da coordenao culo-manual, dos quinze itens que a compem, todos
foram preenchidos mediante a observao dos alunos, no entanto, dois deles, devido a
indicarem competncias demasiado bsicas, foram apontados como no adequados.
Relativamente rea da cognio, constituda pela cognio verbal e pela
realizao verbal, todos os itens foram preenchidos. Na cognio verbal todos os itens
foram indicados como adequados e na realizao cognitiva dois itens foram
considerados no adequados, um pela especificidade da tarefa e outro por ser relativo a
uma competncia muito elementar do desenvolvimento.
Na escala do comportamento, a primeira rea relativa s respostas sensoriais,
divididas em vrias dimenses, num total de doze itens, sendo que todas foram
preenchidas. Apenas na dimenso ttil e auditiva assinalou-se trs itens como no
adequados, um por ser demasiado bsico para os alunos da Unidade, e os outros dois
por serem semelhantes a outro item j considerado adequado. Na rea do
relacionamento e afeto, dos treze itens todos foram completados, tendo-se considerado
quatro como no adequados, por serem relativos a comportamentos especficos
observveis apenas na aplicao deste instrumento. Na rea do jogo e interesse
preencheram-se os sete itens que a compem, tendo-se assinalado quatro itens como no
adequados devido a serem apenas relativos a comportamentos especficos para este
instrumento. Na linguagem foram preenchidos os onze itens, tendo sido todos
considerados como adequados.
No que diz respeito classificao para a escala de desenvolvimento, existem
trs possibilidades de registo: passou, emergente e reprovado, e para a escala de
comportamento indicada a classificao de adequado, ligeiro ou severo (Lampreia,
2003; Jorge, 2003; Leon et al., 2004). Ao aplicar-se este instrumento aos alunos da
UEEA, no se verificou nenhum inconveniente na sua classificao, sendo realizada
sem nenhuma dificuldade.

Tabela 6- Anlise da Aplicao da Escala de Avaliao de Traos Autsticos (ATA)

reas/domnios No No
Itens Preenchido Adequado
Preenchido Adequado
1 x x
2 x x
Dificuldade na 3 x x
Interao Social 4 x x
5 x x
6 x x
7 x x
Manipulao do 1 x x

120
 Ambiente 2 x x
3 x x
4 x x
5 x x
6 x x
1 x x
Utilizao das Pessoas a 2 x x
seu Redor 3 x x
4 x x
1 x x
Resistncia Mudana 2 x x
3 x x
1 x x
Busca de uma Ordem 2 x x
Rgida 3 x x
4 x x
1 x x
2 x x
Falta de contato Visual: 3 x x
Olhar Indefenido 4 x x
5 x x
6 x x
1 x x
2 x x
Mmica Inexpressiva
3 x x
4 x x
1 x x
2 x x
Distrbios de Sono 3 x x
4 x x
5 x x
1 x x
2 x x
3 x x
Alterao na 4 x x
Alimentao 4 x x
6 x x
7 x x
8 x x
1 x x
Dificuldade no controlo 2 x x
dos Esfncteres 3 x x
4 x x
1 x x
2 x x
Explorao dos Objetos
3 x x
4 x x
1 x x
2 x x
3 x x
Uso Inapropriado dos
4 x x
Objetos
5 x x
6 x x
7 x x
1 x x
2 x x
Falta de Ateno
3 x x
4 x x

121
 5 x x
6 x x
1 x x
2 x x
Ausncia de Interesse
3 x x
pela Aprendizagem
4 x x
5 x x
1 x x
2 x x
Falta de Iniciativa 3 x x
4 x x
5 x x
1 x x
2 x x
3 x x
Alterao de Linguagem 4 x x
e Comunicao 5 x x
6 x x
7 x x
8 x x
1 x x
No Manifesta
2 x x
Habilidades e
3 x x
Conhecimentos
4 x x
1 x x
Reaes Inapropriadas 2 x x
ante a Frustrao 3 x x
4 x x
No Assume 1 x x
Responsabilidades 2 x x
1 x x
2 x x
3 x x
Hiperatividade
4 x x
/Hipoatividade
5 x x
6 x x
1 x x
2 x x
3 x x
Movimentos
4 x x
Estereotipados e
5 x x
Repetitivos
6 x x
7 x x
8 x x
1 x x
Ignora o Perigo 2 x x
3 x x
Aparecimento antes dos
1 x x
36 meses (DSM-IV)

Este instrumento de avaliao constitudo por vinte e trs subescalas, que se

encontram divididas em diversos itens e, tal como se verificou aps ter sido aplicada a
todos os alunos da UEEA, permite realmente verificar o perfil comportamental da
criana com PEA, conforme defendem os respetivos autores Ballabriga et al. (1994, cit.

122
por Assumpo Jr et al., 1999; Cucolicchio et al., 2010; Jorge, 2003; Pereira, et al.,
2008).
A aplicao deste instrumento de avaliao aos alunos da UEEA bastante fcil,
sendo de rpido preenchimento, conforme referem Assumpo Jr et al. (1999)
Cucolicchio et al. (2010).
Diversos autores afirmam que mediante a observao direta da criana possvel
obter-se os dados necessrios para completar este instrumento, sendo acessvel a todos
os profissionais que se relacionam com crianas com PEA, como os professores. No
entanto, constata-se que, neste estudo, atravs da observao direta aos alunos no foi
possvel preencher todos os itens, uma vez que alguns deles dizem respeito a
comportamentos manifestados em casa, que s os pais detinham a informao.
Das vinte e trs subescalas, apenas em trs delas no foi possvel preencher
todos os itens, no estando adequados a serem aplicados numa UEEA do 1 ciclo. Na
subescala referente aos distrbios do sono, no foram preenchidos os cinco itens, no
sendo adequados, uma vez que so comportamentos que apenas podem ser observados
em contexto familiar. Na subescala da alimentao, dos oito itens apenas um no foi
preenchido nem considerado adequado, dado referir-se a um comportamento
manifestado numa idade bastante inferior dos alunos. A ltima subescala,
nomeadamente, aparecimento antes dos trinta e seis meses (DSM-IV), tambm no foi
preenchida nem assinalada como adequada, pois no pode ser observvel pelos tcnicos
da UEEA, apenas podendo ser indicado pelos pais de cada aluno.
Verificou-se que a pontuao deste instrumento atribuda de forma bastante
simples, uma vez que a cada subescala atribui-se um valor de 0 a 2, sendo que a
pontuao total da escala corresponde soma aritmtica de todos os valores positivos
das subescalas (Ballabriga et al., 1994, cit. por Assumpo Jr et al., 1999; Cucolicchio
et al., 2010; Jorge, 2003; Pereira, Riesgo & Wagner, 2008), o que simplifica todo o
processo de classificao.

Tabela 7 Anlise da Aplicao Escala de Comportamento Adaptativo - Verso Portuguesa (ECAP)

Escala Indepndencia Pessoal
No
reas Sub-reas Itens Preenchido Adequado No Adequado
Preenchido
1 x x
Alimenta- 2 x x
Autonomia o 3 x x
4 x x
Utilizao 5 x x

123
 da casa-de-
6 x x
banho
7 x x
8 x x
Higiene
9 x x
10 x x
11 x x
Aparncia
12 x x
Cuidados 13 x x
com o
14 x x
Vesturio
15 x x
Vestir e
16 x x
Despir
17 x x
18 x x
19 x x
Deslocao
20 x x
21 x x
Outros 22 x x
Itens de 23 x x
Autonomia 24 x x
Desenvolvi- 25 x x
mento
26 x x
Sensorial
27 x x
Desenvolvi-
28 x x
mento Fsico
Desenvolvi- 29 x x
mento 30 x x
Motor 31 x x
32 x x
Manusea- 33 x x
mento do 34 x x
Atividade Dinheiro e 35 x x
Econmica Planeamen- 36 x x
to da sua 37 x x
Utilizao 38 x x
39 x x
40 x x
41 x x
Expresso
42 x x
43 x x
Desenvolvi-
44 x x
mento da
Linguagem Compreen- 45 x x
so Verbal 46 x x
Desenvolvi- 47 x
mento da
Linguagem 48 x x
Social
49 x x
Nmeros e Tempo 50 x x
51 x x
52 x x
Limpeza
53 x x
54 x x
Atividade
Cozinha 55 x x
Domstica
56 x x
Outros
57 x x
Deveres

124
 Domsticos
58 x x
Atividade Pr-Profissional 59 x x
60 x x
61 x x
Iniciativa
62 x x
Personalida-
63 x x
de Perseveran-
64 x x
a
65 x x
66 x x
Responsabilidade 67 x x
68 x x
69 x x
70 x x
71 x x
Socializao 72 x x
73 x x
74 x x
75 x x
Escala Comportamento Social
No
reas Sub-reas Itens Preenchido Adequado No Adequado
Preenchido
1 x x
2 x x
3 x x
Comportamento Social 4 x x
5 x x
6 x x
7 x x
8 x x
9 x x
10 x x
Conformidade
11 x x
12 x x
13 x x
14 x x
15 x x
16 x x
Merecedor de Confiana
17 x x
18 x x
19 x x
20 x x
21 x x
Comportamento
22 x x
Estereotipado e Hiperativo
23 x x
24 x x
25 x x
26 x x
Comportamento Sexual
27 x x
28 x x
29 x x
Comportamento Auto-
30 x x
Abusivo
31 x x
32 x x
33 x x
Ajustamento Social
34 x x
35 x x
Comportamento 36 x x

125
Interpessoal Perturbado 37 x x
38 x x
39 x x
40 x x
41 x x

Este instrumento de avaliao adaptativo repartido em duas partes, a escala de

independncia pessoal e a escala de comportamento social, e ao aplicar-se em contexto
escolar verificou-se que, conforme referem Santos e Morato (2002) e Santos (2007),
permite realmente recolher informaes precisas e pertinentes dos alunos, avaliando-se
as suas capacidades em lidar com as condies do seu ambiente. No entanto, para obter-
se toda esta informao, este instrumento torna-se bastante extenso e longo, sendo
muito exaustivo preench-lo na sua totalidade.
A verso portuguesa da ECA, e utilizada neste estudo, a ECAP, pode ser
aplicada para a avaliao de indivduos na faixa etria entre os seis e os sessenta anos de
idade. Como tal, constatou-se que alguns dos itens no so adequados para crianas do
1 ciclo com PEA, mas sim para alunos de uma faixa etria superior e sem PEA, visto
que exigem capacidades e habilidades bastante difceis e inapropriadas para alunos das
UEEA do 1 Ciclo.
Neste sentido, ao administrar-se este instrumento verificaram-se outros itens e
outros domnios considerados inadequados para avaliar alunos com PEA do 1 ciclo,
visto no serem possveis de preencher mediante a observao direta em contexto
escolar. Tambm alguns dos itens foram considerados como no adequados, por
incidirem em comportamentos que os alunos com PEA no manifestam, sendo alguns
deles comportamentos inexistentes nestes alunos.
Na escala da independncia pessoal, no domnio da autonomia, todos os itens
no preenchidos e assinalados como no adequados verificaram-se devido a no serem
passveis de serem observados em contexto escolar. Na seco da alimentao, dos
quatro itens, apenas um no foi preenchido nem assinalado como adequado. Na
utilizao da casa de banho os dois itens foram preenchidos e considerados adequados.
Na higiene apenas se preencheu um item, sendo adequado, e os restantes trs no foram
preenchidos nem considerados adequados. Na aparncia, um dos itens foi preenchido e
assinalado como adequado, ao contrrio do item restante. No vestir e despir dois dos
trs itens no foram preenchidos nem referenciados como adequados. Nos cuidados com
vesturio, na deslocao e nos outros itens da autonomia no foram preenchidos nem
considerados como adequados nenhum dos mesmos.

126
 Em relao ao domnio do desenvolvimento fsico, no desenvolvimento
sensorial foram preenchidos os dois itens, bem como considerados como adequados,
semelhana dos seis itens que compem o desenvolvimento motor.
Nos domnios da atividade econmica, da atividade domstica e da atividade
pr-profissional, nenhum dos itens que os compem foi preenchido nem considerado
como adequado, uns porque no so apropriados para a faixa etria, sendo bastante
exigentes, e outros porque no so observveis em contexto escolar.
Quanto ao domnio do desenvolvimento da linguagem, tanto os seis itens da
expresso, como os dois itens da compreenso verbal e o do desenvolvimento da
linguagem social, foram todos completados, e todos eles foram considerados como
adequados. O mesmo sucedeu com os trs itens que compem o domnio dos nmeros e
tempo.
No domnio da personalidade, quanto personalidade os dois itens foram
preenchidos e referidos como adequados, na perseverana os trs itens foram
preenchidos mas um deles foi considerado como no adequado, por requerer
observaes exteriores ao contexto escolar.
Relativamente ao domnio da responsabilidade, foram preenchidos os trs itens,
muito embora dois deles tenham sido assinalados como no adequados, devido a no
serem apropriados populao com PEA, o mesmo motivo pelo qual se considerou
como no adequados trs dos sete itens preenchidos no domnio da socializao.
Na escala de comportamento social, no domnio de comportamento social, dos
sete itens preencheu-se quatro deles e trs no foram possveis de completar, por serem
itens que no se apropriam ao comportamento manifestado por crianas com PEA.
No domnio da conformidade, dos seis itens apenas trs foram preenchidos, visto
que os restantes no eram passveis de serem observados em contexto escolar e no
eram apropriados faixa etria. Tambm pelo facto de outros itens indicarem
comportamentos no manifestados por crianas com PEA, apenas foram consideraram
dois itens como adequados.
Quanto ao domnio merecedor de confiana, dois dos seis itens no foram
preenchidos, um por no ser observvel em ambiente escolar e outro por indicar
caractersticas no manifestados por estes alunos. Destes seis itens nenhum foi
considerado como adequado visto que no so apropriados s caractersticas das
crianas com PEA.

127
 No domnio do comportamento estereotipado e hiperativo, os cinco itens foram
completados na sua totalidade e vistos como adequados.
Em relao ao domnio do comportamento sexual, dos quatro itens trs foram
preenchidos e considerados adequados, e apenas um no foi preenchido por no ser
apropriado populao nem faixa etria deste estudo.
No domnio do comportamento auto abusivo, os trs itens foram preenchidos e
considerados como adequados, tendo o mesmo sucedido aos quatro itens do domnio de
ajustamento social.
No domnio do comportamento interpessoal perturbado, preencheu-se dois dos
seis itens, no se tendo preenchido os restantes por dizerem respeito a comportamentos
que no so apresentados por crianas com PEA. Os seis itens deste domnio foram
considerados como inadequados por no serem adequados populao deste estudo.
A classificao deste instrumento distinta, conforme seja na primeira ou na
segunda parte. Considera-se que a pontuao mais complicada na primeira parte do
que na segunda, uma vez que existem dois tipos de pontuao mediante os itens. De
acordo com Santos e Morato (2004) e Santos (2007), alguns itens esto organizados por
ordem de dificuldade (3,2,1 e 0), devendo-se selecionar o nvel mais elevado de
concretizao com sucesso, o que por vezes torna-se complicado devido semelhana e
proximidade entre os nveis. E outros itens exigem a leitura de cada frase/afirmao,
sendo cada uma cotada de 0 ou 1 (Sim ou No), no entanto, dependendo do item, o 0
pode ser atribudo ao Sim ou ao No e vice-versa, o que dificulta bastante a
classificao dos alunos.

reas e Domnios Comuns dos Instrumentos

Seguidamente apresenta-se as reas e os domnios comuns em todos os
instrumentos aplicados e analisados neste estudo, de modo a perceber-se quais os mais
utilizados e, consequentemente, os mais importantes na avaliao. Salienta-se que os
diversos instrumentos denominam diferentemente reas semelhantes, tendo exatamente
o mesmo objetivo. Assim, optou-se por selecionar a denominao mais utilizada na
literatura da especialidade, elucidando-se tambm os termos utilizados por cada
instrumento.

128
 Tabela 8 - reas e Domnios Comuns dos Instrumentos
Relaes Pessoais CARS
Relacionamento e Afecto PEP-R
Interao Social
Dificuldade na Interao Social ATA
Socializao ECAP
Comunicao Verbal CARS
Comunicao No-Verbal CARS
Comunicao e
Linguagem PEP-R
Linguagem
Alterao de Linguagem e Comunicao ATA
Desenvolvimento da Linguagem ECAP
Resposta Visual CARS
Resposta Auditiva CARS
Respostas
Resposta e Uso do Paladar, Olfato e Tato CARS
Sensoriais
Respostas Sensoriais: Tcteis; Auditivas; Visuais; Gustativas; Olfactivas PEP-R
Falta de contato Visual: Olhar Indefenido - ATA
Uso de Objectos CARS
Uso e interesse Jogo e interesse pelos materiais PEP-R
pelos Objetos Explorao dos Objetos ATA
Uso Inapropriado dos Objetos ATA
Uso Corporal CARS
Movimentos
Respostas Sensoriais: Quinestsicas PEP-R
Estereotipados e
Movimentos Estereotipados e Repetitivos ATA
Repetitivos
Comportamento Estereotipado e Hiperativo ECAP
Motricidade (Fina e Global) PEP-R
Desenvolvimento
Coordenao culo-manual PEP-R
Fsico
Desenvolvimento Fsico ECAP
Resistncia a Resposta a Mudanas CARS
Alteraes de Resistncia Mudana ATA
Rotinas
Nvel e Consistncia da Resposta Intelectual CARS
Cognio
Cognio (Cognio verbal e Realizao Cognitiva) PEP-R
Imitao - CARS
Imitao
Imitao -Verbal Motora PEP-R
Nvel de Nvel de Atividade - CARS
Atividade Hiperatividade /Hipoatividade ATA
Medo ou Nervosismo CARS
Medo
Ignora o Perigo ATA
Dificuldade no controlo dos Esfncteres ATA
Autonomia
Autonomia ECAP
No Assume Responsabilidades ATA
Responsabilidade
Responsabilidade ECAP
Falta de Iniciativa ATA
Iniciativa
Personalidade (Iniciativa e Perseverana) ECAP
Comportamento Reaes Inapropriadas ante a Frustrao ATA
Social Comportamento Social (ex. frustrao e birras) ECAP

129
 PROPOSTA DE INSTRUMENTO DE AVALIAO DE ALUNOS
COM PERTURBAES DO ESPECTRO DO AUTISMO EM
UNIDADES DE ENSINO ESTRUTURADO DO 1 CICLO

Tendo em considerao quer as opinies dos tcnicos da UEEA quer a anlise

efetuada aos instrumentos de avaliao aplicados aos alunos, pretende-se elaborar um
instrumento para avaliar alunos com PEA em UEEA de 1 ciclo. Deste modo, realizar-
se- uma escala de avaliao que contemple as reas e os domnios comuns nos
instrumentos estudados, bem como os itens preenchidos e considerados como
adequados, tendo em conta as referncias e concees dos tcnicos da UEEA.
Para as diferentes reas tiveram-se que se adaptar certos itens, bem como
tambm foi necessrio unir dois ou mais itens semelhantes de diferentes instrumentos
num nico item. Alguns dos itens dos instrumentos tiveram que ser omitidos nesta
proposta de instrumento, apesar de terem sido considerados como adequados, por no
fazerem sentido na rea em questo ou por no estarem em conformidade com a prpria
escala.
Tambm foi inevitvel ter em considerao que existe uma discrepncia na
distribuio dos itens pelas diversas reas dos diferentes instrumentos, ou seja, num
instrumento um determinado item est incluindo numa certa rea, enquanto noutro
instrumento esse mesmo item est englobado noutra rea de desenvolvimento.
Relativamente classificao utilizada para este instrumento, devido variedade
de itens e de reas abordadas, optou-se por utilizar a classificao empregada na
segunda escala do instrumento ECAP, nomeadamente: nunca; ocasionalmente e
frequentemente. Na ECAP classificao de nunca atribudo 0, ocasionalmente 1 e
frequentemente 2; no entanto, na escala proposta, um domnio pode ter uma pontuao
semelhante e outro domnio pode ter a pontuao oposta, ou seja, a atribuio de 2 ao
nunca, de 1 a ocasionalmente e de 0 a frequentemente.
Este instrumento ser composto por treze domnios, nomeadamente: interao
social (vinte e seis itens); comunicao e linguagem, que ser subdividido pela
linguagem oral (dezassete itens), linguagem social (cinco itens), comunicao no
verbal (seis itens) e escrita e leitura (vinte itens); movimentos estereotipados e
repetitivos (dezasseis itens); respostas sensoriais, subdivididas por respostas visuais
(oito itens), respostas auditivas (quatro itens) e respostas e uso do paladar, olfato e tato

130
(seis itens); uso e interesse pelos objetos (treze itens); desenvolvimento fsico,
subdividido pela motricidade fina (nove itens), motricidade global (dezoito itens) e
coordenao culo-manual (doze itens); resistncia a alteraes de rotinas (cinco itens);
cognio, subdividida por realizao cognitiva (vinte e dois itens) e cognio verbal
(quarenta e trs itens); imitao (onze itens); nvel de atividade (seis itens); medo ou
nervosismo (seis itens); autonomia (treze itens); e frustrao e birras (seis itens).

Tabela 9 Escala de Avaliao para Alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo

INTERAO SOCIAL

Escala: 0 Nunca; 1 Ocasionalmente; 2 Frequentemente

1 Aproxima-se do adulto e das pessoas

2 Demonstra interesse pelo adulto
3 Responde ao adulto
4 Consciente do que o adulto est a fazer
5 Reage sua imagem ao espelho
6 Reage ao contacto fsico
7 Inicia interaco social Inicia contato com o adulto
8 Faz contacto visual
9 Demonstra afectividade
10 Tem motivao por elogios
11 Tem motivao por recompensas intrnsecas
12 Sorri
13 Faz aproximaes espontneas
14 Procura companhia
15 capaz de manter um intercmbio social
16 Reconhece a sua prpria famlia
17 Reconhece outras pessoas para alm da famlia
18 Tem informao sobre outros (ex. emprego, moradas, etc.)
19 Sabe os nomes das pessoas prximas (ex. vizinhos, colegas, etc.)
20 Sabe os nomes das pessoas com as quais no est com regularidade
21 Interage com os outros
22 Participa em actividades de grupo
23 Espera pela sua vez
24 Partilha com os outros
25 Tem comportamento adequado mesmo quando as coisas no acontecem como quer
26 Espera pelo professor que est a ajudar o colega, no interrompendo

131
 COMUNICAO E LINGUAGEM

Escala: 0 Nunca; 1 Ocasionalmente; 2 Frequentemente

Linguagem Oral
1 Utiliza fala significativa
2 Consegue controlar as emisses ininteligveis e sem funo aparente
3 Controla a repetio de sons, palavras e frases (Ecolalia)
4 Controla o uso de palavras peculiares ou jarges
Consegue controlar peculiaridades na fala (questionamentos excessivos ou
5
preocupao com algum tpico em particular)
6 Controla uso bizarro e persistente de algumas palavras reconhecveis ou frases
7 Usa entoao e inflexo na fala de forma adequada
8 Controla a tagarelice
9 Utiliza corretamente as palavras
10 Preserva palavras e sons
11 Demonstra competncias sintcticas
12 Apresenta comunicao espontnea
13 As interaes com adulto so um dilogo.
14 Utiliza frases complexas
15 Coloca questes
16 Fala atravs de frases simples
17 O discurso facil de ser entendido
Linguagem Social
18 Cumprimenta os outros de forma adequada
19 Utiliza frases como por favor e obrigada
20 socivel e respeitas as regras implcitas a uma conversa
21 Fala com os outros de desporto, famlia, actividades de grupo, etc.
Exprime as ideias de forma clara permitindo que os seus sentimentos, necessidade e
22
vontades sejam entendidos
Comunicao No Verbal
23 Comunica por gestos
24 Aponta ou gesticula para indicar o que deseja
25 Acena a cabea ou sorri para expressar alegria
26 Expressa as suas necessidades ou desejos de forma no verbal
27 Controla a produo de gestos bizarros ou peculiares, sem significado aparente
Demonstra conhecimento dos significados associados aos gestos ou expresses faciais
28
dos outros.
Escrita e Leitura
29 Consegue escrever

132
30 Identifica as letras do alfabeto
31 Escreve as letras do alfabeto
32 Escreve o nome
33 Escreve ou imprime, no mnimo, dez palavras
34 Escreve ou imprime frases completas
35 Escreve cartas ou histrias
36 Escreve sem inverses
37 Escreve sem trocar letras
38 A sua escrita mo legvel
39 Consegue agarrar a caneta ou lpis
40 Reconhece menos de 10 palavras
41 Reconhece dez ou mais palavras atravs da viso
42 L vrios sinais (ex. stop, homens, mulheres, etc.
43 L palavras curtas
44 L 1 frase curta
45 L com poucos erros
46 L com compreenso
47 L histrias simples, jornais ou banda desenhada
48 L livros adequados para a sua idade
49 L e segue 3 ordens escritas

MOVIMENTOS ESTEREOTIPADOS E REPETITIVOS

Escala: 0 Frequentemente 1 Ocasionalmente; 2 Nunca;

1 Olha e brinca com as mos e os dedos

2 Tem uma postura peculiar dos dedos ou corpo
3 Belisca o corpo
4 Auto-agride-se
5 Balanceia-se
Caminha na ponta dos ps ou saltando, arrasta os ps, anda fazendo movimentos
6
estranhos
7 Tapa os olhos e as orelhas
8 D pontaps ou bate com o p continuamente
9 Faz caretas e movimentos estranhos com a face
Roda objetos ou roda o corpo, a cabea ou sobre si mesmo (movimentos de rotao)
10
repetidamente
Torce o corpo, mantm uma postura desequilibrada, pernas dobradas, cabea recolhida
11
aos ps, extenses violentas do corpo.
12 As mos apresentam movimentos constantes

133
13 Olha fixamente para uma parte do corpo
14 Mexe ou abana partes do corpo repetidamente
15 Apresenta sincinsias
16 Anda de um lado para o outro, sem um objectivo definido

RESPOSTAS SENSORIAIS

Escala: 0 Frequentemente; 1 Ocasionalmente; 2 Nunca;

Respostas Visuais
1 Desvia os olhares diretos, no olhando nos olhos
2 Olha para os objetos de um ngulo incomum ou segura os objetos muito prximos aos
olhos
3 Olha para espelhos ou luzes
4 D a sensao de que no olha
5 Volta a cabea ou o olhar quando chamado (olhar para fora)
6 Expresso do olhar vazio e sem vida
7 Quando segue os estmulos com os olhos, somente o faz de maneira intermitente
8 Apresenta sensibilidade visual
Respostas Auditivas
9 Reage exageradamente e/ou despreza sons num grau significativo
10 Assusta-se ou cobre as orelhas ao ouvir alguns sons do quotidiano
11 Distrai-se por sons externos
12 Apresenta sensibilidade auditiva
Respostas e Uso do Paladar, Olfato e Tato
13 Coloca objetos no comestveis na boca
14 Explorao inadequada do sabor
15 Cheirar objetos no comestveis
16 Explorao olfactiva inadequada
17 Interesse pelas texturas
18 Toca de modo incomum em objetos ou pessoas

USO, INTERESSE E EXPLORAO DOS OBJETOS

Escala: 0 Frequentemente; 1 Ocasionalmente; 2 Nunca;

1 Demonstra pouco interesse ou um interesse atpico por um brinquedo ou objetos

2 Brinca com brinquedos e utiliza os objetos de forma particular e inadequada
3 Interessa-se somente por uma parte do objeto ou do brinquedo
4 No brinca sozinho

134
5 No tem motivao por recompensas concretas
6 Morde e engole objetos no alimentares
7 Chupa e coloca as coisas na boca
8 Cheira tudo
9 Apalpa tudo. Examina as superfcies com os dedos de uma maneira minuciosa.
10 Pega, golpeia ou simplesmente atiraps objetos ao cho
11 Conduta atpica com os objetos (segura indiferentemente nas mos ou gira)
12 Carrega insistentemente consigo determinado objeto
13 Coleciona objetos estranhos

DESENVOLVIMENTO FSICO

Escala: 0 Nunca; 1 Ocasionalmente; 2 Frequentemente

Motricidade Fina
1 Manipula objectos pequenos
2 Manipula objectos grandes
3 Aperta um objecto
4 Toca com o polegar nos outros dedos da mesma mo por ordem
5 Enfia e retira contas
6 Usa as duas mos complementarmente
7 Desenha figura humana
8 Consegue recortar com uma tesoura
9 Utiliza os dedos em forma de pina
Motricidade Global
10 Bate palmas
11 Mantm-se num s p
12 capaz de se manter em bicos dos ps
13 Salta ou pula
14 Corre (sem cair muitas vezes)
Imita movimentos (levanta um brao, toca no nariz, toca no nariz e levanta o outro
15
brao)
16 Apanha uma bola
17 Atira/lana uma bola por cima do ombro
18 Atira/lana uma bola por baixo
19 Pontapeia uma bola
20 Dribla uma bola
21 Apresenta dominncia lateral do p
22 Anda segurando a bola
23 Empurra a bola

135
24 Sobe e desce escadas sozinho
25 Sobe escadas alternando os ps
26 Desce escadas com alternncia dos ps
27 Transfere objectos de uma mo para a outra
28 Apresenta dominncia da mo
Coordenao culo-manual
29 Encaixa peas das formas geomtricas
30 Encaixa peas em funo do seu tamanho
31 Encaixa peas num puzzle de 4 peas interligadas
32 Faz garatujas/rabisco espontneo
33 Copia linha vertical
34 Copia crculo
35 Copia o quadrado
36 Copia um tringulo
37 Copia um losango
38 Pinta dentro dos limites
39 Passa com o marcador sobre as formas
40 Copia letras

RESISTNCIA A ALTERAES DE ROTINA

0 Frequentemente; 1 Ocasionalmente; 2 Nunca;

1 Resiste a mudanas na rotina, continuando a atividade anterior

2 Torna-se infeliz e zangado quando uma rotina estabelecida alterada
3 Insistente em manter a rotina
Tem dificuldade em aceitar fatos que alteram sua rotina, tais como mudanas de lugar,
4
de vesturio e na alimentao
5 Apresenta resistncia a mudanas, persistindo na mesma resposta ou atividade

COGNIO

Escala: 0 Nunca; 1 Ocasionalmente; 2 Frequentemente

Realizao Cognitiva
1 Apresenta ser to inteligente quanto crianas tpicas da mesma idade
2 Funciona melhor que uma criana normal da mesma idade em uma ou mais reas
3 Aponta com o dedo partes do corpo do outro
4 Mostra com o dedo partes do seu prprio corpo
5 Identifica trs formas geomtricas
6 Completa um puzzle de encaixe simples

136
7 Completa um puzzle simples de peas interligadas
8 Identifica grande e pequeno
9 Identifica as cores
10 Identifica objectos pelo tacto (sem modelo visual)
11 Completa a figura de um boneco (puzzle)
12 Executa ordens com duas directrizes
13 Classifica dois tipos de objectos
14 Explica por mmica a funo de objectos
15 Classifica cartas por cores ou por formas
16 Associa objecto s imagens
17 D os objectos que lhe so pedidos
18 Demonstra a funo dos objectos
19 Identifica as imagens
20 Obedece a ordens verbais
21 Obedece a ordens simples
22 Antecipa a rotina
Cognio verbal
23 Nomeia trs formas geomtricas
24 Nomeia grande e pequeno
25 Nomeia as cores
26 Pede ajuda
27 Diz como se chama
28 Diz se um rapaz ou uma rapariga
29 Nomeia pessoas ou objectos
30 Nomeia letras
31 Repete 2 e 3 dgitos
32 Repete 4 e 5 dgitos
33 Conta em voz alta (at 10)
34 Nomeia os nmeros (1 a 10)
35 Nomeia imagens
36 Repete frases curtas
37 Repete frases simples
38 Repete frases complexas
39 Utiliza frases de 2 palavras
40 Utiliza frases de 4 ou 5 palavras
41 Utiliza o plural
42 Utiliza pronomes
43 Utiliza o verbo

137
 IMITAO

Escala: 0 Nunca; 1 Ocasionalmente; 2 Frequentemente

1 Imita comportamentos simples (bater palmas ou sons verbais isolados)

2 Imita sem estimulao e sem atraso
3 Imita autonomamente
4 Faz uma salsicha (rolo) com a plasticina
5 Manipula um fantoche
6 Imita aces com objetos
7 Imita com os objectos sonoros.
8 Imita sons de objectos ou de animais
9 Repete dgitos
10 Repete sons
11 Repete palavras

NVEL DE ATIVIDADE

Escala: 0 Frequentemente; 1 Ocasionalmente; 2 Nunca;

1 Est constantemente em movimento

2 bastante letrgica e necessita de um grande estmulo para mover-se;
3 barulhenta
4 Vai de um lugar a outro, sem parar
5 Saltita no mesmo lugar
6 No se move nunca do lugar onde est sentado.

MEDO E NERVOSISMO

Escala: 0 Frequentemente; 1 Ocasionalmente; 2 Nunca;

Demonstra muito ou pouco medo ou nervosismo quando comparada s reaes de uma

1
criana normal
Os medos persistem mesmo aps experincias repetidas com eventos ou objetos
2
inofensivos
3 difcil acalmar ou confortar a criana
4 No se d conta do perigo
5 Sobe para todos os lugares
6 Ignora completamente a dor ou reage exageradamenete uma dor mnima

138
 AUTONOMIA

Escala: 0 Nunca; 1 Ocasionalmente; 2 Frequentemente

1 Usa os utenslios de mesa adequadamente

2 Come sozinho
3 Come com asseio

4 Bebe por um copo sem ajuda

5 Bebe por um copo com asseio

6 Mastiga os alimentos com a boca fechada

7 Usa o guardanapo

8 Come a um ritmo adequado

9 Tem controle diurno

10 Tem autonomia na casa-de-banho

11 Descala os sapatos

12 Cala os sapatos

13 Aperta e desaperta o velcro dos sapatos

FRUSTRAO E BIRRAS

Escala: 0 Frequentemente 1 Ocasionalmente; 2 Nunca;

1 Reaes de desagrado caso seja esquecida alguma coisa

2 Reaes de desagrado caso seja interrompida alguma atividade que goste
3 Aborrece-se quando contrariado
4 Faz birras temperamentais quando no consegue o que quer
5 Chora e grita
6 Atira-se para o cho, gritando e berrando

139
 CONCLUSO, LIMITAES E PROPOSTAS

Concluso
O tema das PEA tem sido foco de interesse em diversos estudos, sendo que
atualmente so vrias as investigaes que tm reportado avaliao de alunos com
PEA. Os profissionais que interagem com estes alunos, quer docentes quer outros
tcnicos especializados, sentem cada vez mais uma maior necessidade em avaliar
adequadamente alunos com PEA, o que pode ser dificultado devido s suas
caractersticas bastante especficas. Devido a estas caractersticas especficas dos alunos
com PEA, devem ser realizadas avaliaes amplas s suas capacidades e incapacidades
(Mota, 2008).
Torna-se determinante reforar a investigao nesta rea, devido a todas as
implicaes do processo de avaliao no processo escolar e educativo do aluno com
PEA. As UEEA consistem num espao nico e exclusivo, em que cada aluno, mediante
o seu perfil e as suas capacidades e limitaes, pode apresentar um conjunto muito
diversificado de necessidades educativas. Cabe ao professor avaliar cada aluno
individualmente, considerado todas as suas caractersticas, de modo a que possa
determinar um perfil adequado do aluno, tendo em conta os seus pontos fracos e fortes,
bem como os seus interesses, e assim possa intervir de um modo mais eficaz com cada
um dos seus alunos. A avaliao dos alunos permite determinar as suas habilidades e os
seus dfices em vrias reas, estabelecendo-se estratgias de ensino para alcanar
objetivos de educao, que so implementados com programas educativos
individualizados e atividades especficas de ensino (Schopler et al., 1983, cit. por Rossi,
2007).
Este estudo teve como principal objetivo analisar o processo de avaliao dos
alunos com PEA em sala TEACCH, numa UEEA do 1 ciclo, verificando-se as
concees e prticas de avaliao na perspetiva dos tcnicos de toda a equipa
multidisciplinar e, simultaneamente, a anlise de vrios instrumentos de avaliao,
apresentando-se uma proposta de um instrumento de avaliao para estes aluno. Para
tal, refletiu-se sobre o tema, analisou-se a literatura especializada e procedeu-se
recolha de dados pertinentes.
Para que esta investigao obtivesse os resultados pretendidos optou-se por
realizar dois estudos empricos: o primeiro referente s concees e prticas de

140
avaliao na perspetiva dos tcnicos da equipa multidisciplinar, procedendo-se quer a
entrevistas aos diversos tcnicos, quer anlise de documentos relativos aos alunos do
UEEA, e o segundo relativo aos instrumentos de avaliao, realizando-se observaes
diretas aos alunos em contexto escolar de modo a completar-se todos os itens que
constam nos quatro instrumentos de avaliao selecionados.
Partindo do objetivo geral, efecturam-se algumas questes para cada um dos
estudos, que correspondem a objetivos especficos, sendo que esta investigao
pretendeu responder a essas mesmas questes.
Verificou-se que os tcnicos da UEEA, em conformidade com a literatura, e em
estreita consonncia com a DGIDC (a, 2008), consideram as UEEA como um espao
importante para os alunos com PEA no ensino regular, abordando diversos aspetos. As
UEEA assumem-se como fundamentais para o apoio incluso, oferecendo uma
resposta educativa de qualidade a estes alunos, tal como indica a DGIDC (a, 2008) e
Rodrigues e Nogueira (2011). Facilitam os processos de aprendizagem, permitindo
diminuir problemas de comportamento, o que corroborado por Bosa (2006), Rossi
(2007) e pela DGIDC (a, 2008), sendo que o ensino estruturado permite eliminar as
causas dos problemas de comportamento (Marques & Mello, 2005). Promovem a
autonomia e a adaptao dos alunos com PEA ao contexto escolar, desenvolvendo e
aumentando a independncia dos alunos (DGIDC a, 2008; Marques & Mello, 2005;
Rossi, 2007). No entanto, os tcnicos desta UEEA no atribuem a importncia merecida
comunicao, aspeto este considerado como fulcral para diversos autores da
especialidade. Rossi (2007), Marques e Mello (2005) e a DGIDC (a, 2008) afirmam que
um dos objetivos do mtodo TEACCH consiste no desenvolvimento da comunicao e
na aquisio de competncias comunicativas.
A metodologia TEACCH aplicada nesta UEEA atravs da estruturao do
espao, do tempo, dos materiais e das atividades, conforme o preconizado pelo Decreto-
Lei 3/2008 e descrito pela DGIDC (a, 2008). O espao encontra-se organizado por
diversas reas, no tendo apenas a rea de transio, que no considerada como
essencial, visto que os alunos no demonstram dificuldade em transitar de rea e de
atividades. Esta UEEA ainda possui outras reas que no so indicadas na literatura,
como pintar, lego, desenhar, cozinhar, experincias, ler, descansar e espuma. A
organizao do tempo feita atravs do horrio individual e do plano de trabalho.
Constatou-se que todos os tcnicos da UEEA consideram importante existir uma
equipa multidisciplinar, com docentes e tcnicos de diferentes reas, de modo a que

141
sejam consideradas todas as dimenses do desenvolvimento do aluno, permitindo que a
interveno seja a mais globalizante possvel, promovendo um desenvolvimento
harmonioso nas diversas reas e respondendo adequadamente s necessidades de cada
aluno. Bastos (2005), Correia (2009 e 2013) e a DGIDC (b, 2008) salientam a
importncia da participao de vrios profissionais, com servios especializados, para
satisfazer as necessidades educativas dos alunos e facultando uma maior qualidade e
eficcia nas respostas aos alunos com NEE de carcter permanente, incluindo os alunos
com PEA. A articulao dos intervenientes da equipa multidisciplinar realizada
mediante reunies, tanto informais como formais, sendo que estas reunies permitem
minimizar o risco de intervenes desencontradas e incoerentes (Bastos, 2005).
Quanto avaliao dos alunos da UEEA, esta realizada entre todos os
intervenientes da equipa da UEEA, em que cada um faz uma avaliao das
competncias do aluno na sua rea de interveno. Correia (2013) e a DGIDC (b, 2008)
afirmam que o processo de avaliao deve envolver os diversos elementos da equipa
multidisciplinar. No incio do ano, cada tcnico avalia cada aluno, percebendo as suas
capacidades e limitaes e, com base nestas avaliaes, realiza-se uma avaliao de
acordo com a CIF e elaboram-se os PEIs e os respetivos CEIs, sempre em articulao
com os diversos tcnicos, tal como indica a DGIDC (b, 2008). Trimestralmente, no final
de cada perodo, cada tcnico realiza avaliaes qualitativas na sua rea de
especializao, preenchendo uma tabela onde regista os objetivos atingidos, em
desenvolvimento, no atingidos ou no trabalhados ou escreve um breve relatrio, onde
descreve as evolues e os progressos registados ou no, reajustando estratgias e
objetivos para cada aluno.
Relativamente aos instrumentos utilizados na avaliao dos alunos da UEEA,
verificou-se que os docentes criam as suas prprias grelhas de avaliao, especficas
para cada um dos alunos, com os objetivos gerais e especficos das reas curriculares a
desenvolver. O psiclogo recorre ao PEP-3 para determinar o perfil psico-educacional,
Wisc-III para avaliar o funcionamento cognitivo, bem como CIF. A terapeuta da fala
utiliza o teste articulatrio, a GOL-E e o TALC. A psicomotricista criou uma grelha
com tarefas de diferentes instrumentos de avaliao psicomotora.
Constatou-se que todos os tcnicos so unnimes em referir a
comunicao/linguagem e a socializao/interao como os domnios mais importantes
na avaliao. No entanto, so considerados tambm outros domnios como o
comportamento, a autonomia, a motricidade e as competncias acadmicas. Conforme

142
referem Klin et al. (2006) e Mota (2008) necessrio realizar avaliaes nas mltiplas
reas de funcionamento.
O processo de avaliao assume-se como essencial para todos os tcnicos, tendo
como vantagens permitir no s identificar o perfil do aluno, as suas reas fortes e
fracas e as suas necessidades, de modo efetuar-se uma interveno adequada a cada um,
mas tambm verificar as evolues, os retrocessos e estagnaes dos alunos e,
consequentemente, reformular ou no os objetivos a desenvolver. A importncia da
avaliao apontada por diversos autores da especialidade, como Rossi (2007), Mota
(2008), Klin et al. (2006) e Walter (2000) Reis et al. (2012) e Freire (2005). Como
desvantagens aponta-se a possibilidade de se realizar uma avaliao que no
corresponde realidade, no se identificando adequadamente o perfil do aluno e, por
conseguinte, elaborar-se uma interveno que no vai ao encontro das verdadeiras
necessidades do aluno. Garca e Rodrguez (1997) referem que as crianas com PEA
no se adaptam s formas habituais de avaliao, sendo complicado identificar o que
lhes ensinar.
Verificou-se que dos instrumentos existentes para avaliar alunos com PEA, o
PEP-R o nico que indicado por todos os tcnicos da equipa multidisciplinar. Para
alm deste instrumento, dois ou mais tcnicos tcnicos referem a CARS, o ADOS, o
ADI-R, a Vineland e o DSM-IV-R. Isoladamente, ainda referiram a CIF, a bateria
Psicomotora de Vtor Fonseca e o perfil funcional de Comunicao de Fernandes, a M-
CHAT, GOL-E, TALC, WISC, GRIFFITHS, ALPE, Sim-Sim, Reyuell, TOPA,
Baukson, Token Test, Decifrar e a Gars. Um dos tcnicos tambm mencionou a
entrevista de anamnese aos pais/cuidadores e a observao comportamental da criana.
Esta diversidade de formatos de avaliao, j referida por Jorge (2003) e por Reis et al.
(2012), permite realizar uma avaliao psicopedaggica aprimorada (Bastos, 2005).
Na UEEA em estudo, os docentes como recorrem s j mencionadas grelhas de
avaliao, no aplicam nenhum instrumento de avaliao especfico, exceo da CIF.
No entanto, referido que seria importante incluir na avaliao as escalas de
comportamento adaptativo ou pelo menos parte delas, visto ser vantajoso considerar os
vrios domnios de aprendizagem. A avaliao do comportamento adaptativo permite
uma avaliao global do indivduo (Santos & Morato, 2002), evidenciando o grau para
utilizar o potencial do aluno no processo de adaptao s exigncias ambientais (Klin et
al., 2006).

143
 Quanto aos tcnicos do CRI, o psiclogo j aplicou aos alunos da UEEA o PEP-
R, a CARS e a Wisc-III, bem como entrevistas aos pais e a observao comportamental
dos alunos. Este tcnico afirma que o PEP-R tem como desvantagem o facto de ser
limitativo em termos de idade, terminando numa faixa etria baixa, bem como no
permitir avaliar a presena de dfice cognitivo, e que a WISC-III tem como
inconveniente a circunstncia de no estar adequada a esta populao, dando sempre
desempenhos muito baixos. A terapeuta da fala aplica os instrumentos TALC, TOPA,
GOL-E e teste articulatrio, sendo vantajosos ao serem pormenorizados e abrangentes
s diversas dificuldades dos alunos e desvantajosos ao serem muito extensos e
demorados a serem aplicados. A psicomotricista no utiliza nenhum instrumento
especfico de avaliao, tendo criado uma checklist de observao com base na Bateria
Psicomotora de Vtor da Fonseca e a checklist Expressin Psicomotriz de Ortega e
Bispo, instrumentos que tm como proveito apresentarem competncias sob a forma de
atividades ldicas de carter motor e como desvantagens o facto de determinadas tarefas
serem de difcil compreenso e execuo para alunos com PEA.
Nesta investigao aplicou-se quatro instrumentos de avaliao aos alunos da
UEEA, tendo-se o cuidado se selecionar instrumentos que estivessem validados em
portugus, assim como estivessem assegurados os nveis de fidedignidade e
confiabilidade.
Optou-se pelos seguintes intrumentos: Childhood Autism Rating Scale (CARS),
uma das escalas de avaliao mais utilizadas em PEA, que permite avaliar a gravidade
do autismo (Jorge, 2003; Pereira, 2007; Pereira et al., 2008) e facilita o reconhecimento
e classificao das PEA (Magyar & Pandolfi, 2007); Perfil Psicoeducacional Revisado
(PEP-R), instrumento de medida da idade de desenvolvimento de crianas com autismo
ou com transtornos correlatos da comunicao, que permite avaliar no s as
competncias e limitaes destas crianas, mas tambm comportamentos considerados
tpicos do autismo (Jorge, 2003; Leito, 2004; Leon et al., 2004); Escala de Avaliao
de Traos Autsticos (ATA), instrumento que consiste numa escala de observao e que
faculta a verificao do perfil comportamental da criana com PEA, possibilitando
avaliaes peridicas, bem como a elaborao de um diagnstico mais confivel de
quadros de PEA; Escala de Comportamento Adaptativo, verso Portuguesas (ECAP),
que concede uma avaliao compreensiva da capacidade da criana em lidar com as
condies do seu ambiente mediante a anlise de diversas condutas, situaes e
atividades dirias (Santos & Morato, 2002; Santos, 2007).

144
 Estes instrumentos foram aplicados aos seis alunos da UEEA, tendo-se recorrido
observao direta dos mesmos em contexto escolar, no decorrer do 2 perodo, de
modo a recolher a informao necessria para o preenchimento dos diversos itens dos
instrumentos. No foram preenchido os itens cuja informao no foi possvel de obter
mediante observao direta.
Relativamente aplicabilidade dos instrumentos em estudo, verificou-se que a
CARS e a ATA so instrumentos de fcil aplicao, sendo ambas de breve aplicao e
rpido preenchimento, em que todos os itens so passveis de ser preenchidos por
observao naturalista. Contrariamente, constatou-se que o PEP-R bem como a ECAP
consistem em instrumentos mais extensos e longos, sendo exaustivo obter-se toda a
informao necessria para preench-los na totalidade, e, para alm da observao
naturalista, foi tambm necessrio manipular determinadas situaes a fim de
completar-se o preenchimento de todos os itens.
Quanto adequabilidade e viabilidade dos instrumentos, averiguou-se que todos
os instrumentos selecionados para este estudo so viveis para populao com PEA,
mas que alguns itens que os compem no esto adequados a alunos com PEA do 1
ciclo. Na CARS apenas um dos itens no foi considerado adequado, por exigir que seja
o prprio examinador a determinar o grau de autismo do aluno, o que pressupe uma
inferncia excessiva e no necessariamente correta. No PEP-R verificou-se que alguns
dos itens no so adequados, uns por apresentarem competncias muito bsicas para
alunos do 1 ciclo, outros por exigirem provas muito especficas, e ainda alguns por
apresentarem contedos semelhantes a outros itens, tendo-se optado apenas por um dos
itens. Na ATA alguns dos itens no foram determinados como adequados por serem
relativos a comportamentos manifestados em casa, sendo impossvel recolher essa
informao em contexto escolar. Na ECAP verificou-se que contm domnios e itens
inadequados para alunos com PEA do 1 ciclo, uns por serem apropriados para uma
faixa etria superior, outros por no serem apropriados a alunos com as caractersticas
especficas de crianas com PEA, e tambm alguns por no serem passveis de
preencher mediante a observao direta em contexto escolar.
Neste estudo analisou-se as diferentes dimenses que constituem os
instrumentos selecionados, de modo a perceber quais as reas e os domnios mais
utilizados e, como tal, os mais importantes na avaliao. Verificou-se que os domnios
comuns a todos os instrumentos selecionados consistem na interao social, na
comunicao e linguagem e nos movimentos estereotipados e repetitivos. Os

145
instrumentos especficos em PEA, ou seja, a CARS, a ATA e o PEP-R tm em comum
as reas denominadas de respostas sensoriais e uso e interesse pelos objetos. Outros
domnios figuravam em dois ou mais instrumentos, nomeadamente, desenvolvimento
fsico, resistncia a alteraes de rotinas, cognio, imitao, nvel de atividade, medo,
autonomia, responsabilidade, iniciativa e comportamento social.
Considerando todas as informaes obtidas ao longo de toda esta investigao,
elaborou-se uma proposta de um instrumento de avaliao de alunos com PEA em
UEEA do 1 Ciclo. Este instrumento constitudo por 13 domnios ou reas de
desenvolvimento, designadamente, interao social, comunicao e linguagem,
movimentos estereotipados e repetitivos, respostas sensoriais, uso e interesse pelos
objetos, desenvolvimento fsico, resistncia a alteraes de rotinas, cognio, imitao,
nvel de atividade, medo ou nervosismo, autonomia e frustrao e birras.
Espera-se que o instrumento proposto nesta investigao represente um avano
para melhorar a avaliao dos alunos com PEA nas UEEA do 1 ciclo e que possa vir a
ser um instrumento utilizado por todos os docentes e tcnicos que trabalhem com esta
populao.

Limitaes
No decorrer deste estudo surgiram alguns fatores condicionantes, como o fato de
ser uma investigao nos moldes de estudo caso e como tal a amostra selecionada no
pode ser considerada como representativa, no se podendo generalizar as concluses
aqui apresentadas. Apesar desta limitao, este estudo permitiu conhecer a realidade de
todo o processo de avaliao dos alunos com PEA nas UEEA do 1 Ciclo.
Tambm se sentiu dificuldade em conseguir preencher a maioria dos itens de
todos os instrumentos de avaliao aos alunos da UEEA, visto que alguns destes
instrumentos so constitudos por diversos itens e domnios, alguns bastante especficos,
e por o tempo consagrado para a observao no ser to alargada como pretendido
inicialmente.
Outra limitao consistiu na escassez de bibliografia sobre a avaliao de alunos
com PEA e de instrumentos de avaliao, principalmente validados em portugus, o que
condicionou um estudo mais aprofundado sobre este tema.
Neste sentido, verifica-se a urgncia na realizao de mais pesquisas na rea de
avaliao de alunos com PEA nas UEEA, bem como sobre os instrumentos de avaliao

146
adequados para estes alunos, pois somente desta forma os alunos com PEA podero ser
avaliados corretamente e, consequentemente, ter direito a uma interveno adequada e
que v de encontro s suas necessidades.

Propostas de Investigaes Futuras

Prope-se para futuros estudos, a aplicao do instrumento proposto nesta
investigao a uma vasta amostra de alunos com PEA em UEEA do 1 ciclo, de modo a
validar e tornar confivel e fidedigno este instrumento de avaliao, que poder ser uma
mais valia para todas as escolas inclusivas.
Realizar em prximos estudos um estudo longitudinal de forma a avaliar o
desenvolvimento de cada aluno que frequenta uma UEEA do 1 ciclo.

147
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155
ANEXOS

156
 ANEXO 1 - PROTOCOLOS

157
Direo do Agrupamento de Escolas

Eu, Catarina Crespo de Abreu, presentemente frequento o Mestrado em Necessidades

Educativas Especiais, no domnio Cognitivo e Motor, estando a desenvolver a tese de
Mestrado no mbito da Avaliao de Alunos com Perturbaes do Espectro o Autismo
das Unidades de Ensino Estruturado do 1 Ciclo.

Neste sentido, venho solicitar a autorizao de sua excelncia para a recolha de dados
junto da equipa tcnica e dos alunos das Unidades do 1 Ciclo.

Ser igualmente solicitado o consentimento informados dos Encarregados de Educao.

A confidencialidade dos resultados ser garantida, visto estes serem trabalhados a um

nvel global e no individual.

A observao ser feita em contexto de sala de aula. A aplicao das entrevistas semi-
estruturadas ser efetuada a toda a equipa da Unidades de Ensino Estruturado.

Aguardando diferimento ao pedido,

Lisboa, ______ de ___________________ de 201__

158
Exmo.(a) Encarregado de Educao

Eu, Catarina Crespo de Abreu, presentemente frequento o Mestrado em Necessidades

Educativas Especiais, no domnio Cognitivo e Motor, estando a desenvolver a tese de
Mestrado no mbito da Avaliao de Alunos com Perturbaes do Espectro o Autismo
das Unidades de Ensino Estruturado do 1 Ciclo.

Neste sentido, venho solicitar a sua autorizao para que o seu educando participe no
estudo. A aplicao do protocolo ser efetuada em contexto de sala de aula

A confidencialidade dos resultados ser garantida, visto estes serem trabalhados a um

nvel global e no individual.

Grata pela ateno dispensada no assunto,

__________________________________
(Catarina Abreu)

-------------------------------------------------------------

Autorizo No Autorizo , o meu educando

______________________________________________,do ano______, turma______,
a participar no estudo acima referido.

159
ANEXO 2 - GUIO DA ENTREVISTA

160
 GUIO DA ENTREVISTA

Tema: Avaliao de Alunos com Perturbaes do Espectro o Autismo das Unidades de

Ensino Estruturado do 1 Ciclo

Objetivos:

Perceber a importncia das UEE e a aplicao da metodologia TEACCH;

Verificar a importncia da equipa multidisciplinar e como feita a sua articulao;

Compreender o processo de avaliao dos alunos em articulao com os tcnicos
intervenientes;

Conhecer quais os instrumentos utilizados na avaliao dos alunos da UEEA;

Perceber quais os domnios/reas mais importantes na avaliao;

Compreender a importncia da avaliao e as suas vantagens e desvantagens;

Perceber quais os instrumentos conhecidos pelos tcnicos para avaliar alunos com
PEA;

Constatar quais os instrumentos utilizados pelos tcnicos para avaliar alunos com
PEA, e quais as suas vantagens e desvantagens;

Designao Objectivos Tpicos para Questes Observaes

dos Blocos Especficos
A
Legitimao Legitimar a Apresentao entrevistador/ entrevistado Entrevista semi-
da entrevista entrevista e directiva
e motivao motivar o Informar, em linhas gerais, dos
entrevistado objectivos do estudo Uso de
linguagem
Pedir colaborao ao professor/tcnico agradvel e
correcta
Assegurar o carcter confidencial das
informaes prestadas Local de
entrevista
convidativo

Responder, de
modo preciso e
esclarecedor a
todas as
perguntas do
entrevistado

161
B Caracterizar o Habilitaes acadmicas e profissionais Estar atento s
Perfil do entrevistado reaces
entrevistado
Demonstrar
disponibilidade
para a
compreenso das
situaes
apresentadas
C Perceber A importncia das UEE Os tpicos
Unidades de consideraes expressos nos
Ensino acerca das UEE Aplicao da metodologia TEACCH blocos
Estruturado constituem
Compreender o Descrever articulao entre os vrios pontos de partida
funcionamento intervenientes da equipa para a elaborao
da equipa das perguntas;
multidisciplinar Importncia da equipa multidisciplinar
E Compreender o Descrever como realizado o processo Estar alerta aos
Avaliao dos processo de de avaliao dos alunos; comportamentos
alunos avaliao dos em geral;
alunos Instrumentos utilizados na avaliao;

Os domnios/reas mais importantes na Entrevista

avaliao centrada no
entrevistado;
A importncia atribuda avaliao;
No interromper
Vantagens e desvantagens da avaliao; o entrevistado;

Colaborao/ articulao dos tcnicos na Articular ligao

avaliao; entre as
F Consideraes Instrumentos conhecidos que permitam perguntas e os
Instrumentos acerca dos avaliar os alunos com PEA blocos;
de avaliao instrumentos de
avaliao Instrumentos de avaliao aplicados aos Registar reaces
alunos da UEEA; no-verbais e
conotaes
Descrever vantagens e desvantagens dos lingusticas;
instrumentos acima mencionados

162
ANEXO 3 - GRELHA DE CATEGORIAS DA ENTREVISTA POR
CATEGORIZAO PRIORI

163
 GRELHA DE CATEGORIAS DA ENTREVISTA POR
CATEGORIZAO PRIORI

Categorias Sub-categorias
Importncia das UEE

Aplicao da metodologia TEACCH

Unidades de Ensino Estruturado
Equipa multidisciplinar: importncia e
articulao

Processo de avaliao dos alunos em

articulao com tcnicos

Instrumentos utilizados na avaliao dos

Avaliao dos alunos com PEA das alunos da UEE
UEE
Domnios/reas mais importantes na
avaliao

Vantagens e desvantagens da avaliao

Instrumentos para avaliar alunos com PEA

Instrumentos de avaliao
Instrumentos aplicados aos alunos da UEE
e respectivas vantagens e desvantagens

164
ANEXO 4 - GRELHA DE ANLISE DE CONTEDO DAS
ENTREVISTAS

165
 GRELHA DE ANLISE DE CONTEDO DAS ENTREVISTAS

CATEGORIA: Unidades de Ensino Estruturado

Sub-categoria: Importncia das UEE

Tcnico Informao relevante

Especializado
(...)UEE so fundamentais para facilitar a incluso dos alunos com PEA na escola regular
() linhas 12-13
T.E. 1 () apoio muito especifico () permite que muitos destes alunos efectuam aquisies de
competnciase melhoremadaptem certos comportamentos () linhas 14-15-16
Uma UEE deveras importante () linha 8
(...) proporcionam uma organizao do espao, do tempo, das atividades e respetivos
materiais (...) linhas 8- 9
T.E. 2 () a metodologia e as estratgias de intervenode ensino utilizadas nesse espao
facilitam os processos de aprendizagem e tambm de autonomia das crianas que as
frequentam linhas 10-11
As UEEs so de extrema importncia () linha 8
()constituem um apoio incluso de alunos com PEA em escolas ou agrupamentos de
escolas, () com vista a oferecer uma resposta educativa de qualidade a estes alunos.
linhas 9-10-11
As UEEs tm como objetivos a promoo da aprendizagem, previsibilidade, a
autonomia e adaptao dos alunos com PEA ao contexto escolar. linhas 17-18
T.E. 3 () promovem a organizao do espao, do tempo, dos materiais, das atividades (
)linhas 20-21
() diferenciao pedaggica () est adaptado s necessidades individuais, faixa
etria e ao nvel de desenvolvimento de cada aluno. linhas 21-22
Atravs desta estruturao () possvel () dar ao aluno o controlo da previsibilidade
do meio, ajudando assim a diminuir muitos problemas do comportamento ()
frequentemente encontrados nestas crianas. Linhas 23-24-25
() proporcionam um ensino estruturado () na organizao temporal e espacial
T.E. 4 das actividades () e uma interao com os pares da turma dos alunos da unidade. Linhas
8, 9, 10
importante que os alunos com PEA que frequentam as escolas regulares () tenham
uma sala de referncia () e uma equipa que proporcione a estrutura e os apoios
T.E.-5 necessrio para dar resposta s suas necessidades, . bem como as bases acadmicas e
comportamentais necessrias incluso dos alunos na escola e na comunidade. Linhas 9-
10-11-12-13

Sub-categoria: Aplicao da metodologia TEACCH

Tcnico Informao relevante

Especializado
() temos as vrias reas do TEACCH: o trabalho autnomo, o aprender, o grande
grupo.que a reunio, o computador, a rea de brincar () linhas 20-21
() falta-nos a rea de transiomas no grupo em questo no faria sentido porque eles
conseguem transitar de actividade sem tal rea () linhas 22-23-24
T.E. 1 ()temos os horrios, um para cada aluno, e no trabalho autnomo os alunos tm o plano
de trabalho e as famosas caixas de sapatos () linhas 25-26
Na unidade tudo est identificado com smbolos do SPC () linha 30
() tentamos delimitar bem todas as reas ()temos utilizado cortinas, moveis, e outros
() linhas 32-33
Todo o trabalho do aluno desenrola-se num ambiente estruturado e organizado em
T.E. 2 diferentes espaos () linhas 14-15

166
 () diferentes reas de trabalho() o grupo, o aprender lego, desenhar, pintar ,
cozinhar, experincias ler, computador, brincar descansara espuma. Linhas 15-16-
17
Cada discente possui um horrio de rotina () que tem por base pistas visuais que
transmitem instrues claras e precisas. () Este horrio orienta a criana na sequncia de
atividades que ela ter de realizar ao longo do dia. Linhas 18-19-20
Nesta UEE os horrios so feitos em dois momentos diferentes () o perodo da manh e
o perodo da tarde () linhas 21-22
As unidades tm por base o ensino estruturado() constitui o aspeto pedaggico mais
importante do modelo TEACCH. Linhas 12-13
Centra-se nas reas () habitualmente fortes dos alunos com PEA, nos interesses
especiais de cada um () o processamento visual e a memorizao de
rotinasnormalmente so muito bons nestes aspectoslinhas 13-14-15-16-
A metodologia aplicada atravs da estruturao () da organizao do espao fsico, do
tempo, dos materiais, das atividades e das tarefas. Linhas 28-29
O espao organizado por reas () como o aprender, computador, grupo ou reunio,
trabalho autnomo, brincar ou lazerpintura () Linhas 30-31
T.E. 3 A organizao do tempo () feita atravs do horrio individual de cada aluno ()
linhas 35-36
O plano de trabalho () habitualmente colocado em cada mesa de trabalho autnomo,
() indica criana quantas atividades tem de realizar () e tambm onde comea e onde
acaba () linhas 41-42-43
A rea do aprender onde se realizam as aprendizagens novas () realizadas entre um
aluno e um professorlinhas 45-46
A rea de grupo () promove a interao social e a comunicao. Linha 47-48
Em cada dia, () cada aluno deve ter o seu horrio, definido pela docente da UEE ()
passando por diversas reas. Linhas 49-50
A metodologia est muito bem aplicada nesta unidade () linha 13
() a sala apresenta uma disposio adequada e organizada () linhas 13-14
() apresenta uma boa organizao temporal e espacial das diversas atividades ()
T.E. -4 linha 15
() tudo conjugado com as idas turma () quando o aluno tem condies para tal ()
proporcionando-lhes tambm a interao com os pares. Linha 16-17
A sala est montada de acordo com as bases do modelo TEACCH, com os os espaos e
tempos de aprendizagem organizados e estruturados. Linhas 16-17
O espao e os materiais esto arrumados () de acordo com as reas de trabalho/lazer
() linhas 17-18
T.E. -5 () os tempos expressos num horrio individual ()O aluno vai retirando vez do
horrio cada atividade a desempenhar seja aprender com a docente de 1 para 1, trabalho
autnomoetc, organizando-se de forma progressivamente autnoma. Linhas 20-21-
22-23

Sub-categoria: Equipa multidisciplinar: importncia e articulao

Modo de articulao entre os intervenientes da equipa multidisciplinar

Tcnico Informao relevante

Especializado
(...) conversas informais com os vrios intervenientes da equipa da UEE so conversas
realizadas no dia-a-dia (...) sobre os alunos da unidadecomo os progressos, retrocessos,
o comportamento. Linhas 59-59-60
(...) so reunies informais( ) linha 61
(...) tambm conversamos sobre as melhores tcnicas para o desenvolvimento de
T.E. 1
determinado aluno...ou atividades realizar ou materiais a construir. Linhas 61-62-63
(...) temos as reunies mais formais (...) por vezes participam os pais linhas 64-65
(...) estas reunies normalmente so marcadas pelos docentes ou pelos pais (...) porque
um aluno demonstra um comportamento muito instvel (...) ou retrocessos
significativose para se verificar as medidas a serem tomadas para resolver a questo.
Linhas 66- 67-68-69

167
 (...) reunies multidisciplinares para reencaminar os alunos para (...) diversos servios
os melhores conforme o seu perfil linhas 69-70-71
Reunies peridicas (...) muitas vezes informais linha 42
T.E. 2 Todo o processo educativo dos alunos discutido (...) e ponderado com os diversos
intervenientes da equipa... linhas 43-44
(...) reunies informais (...) todas as semanas linha 64
T.E. 3
(...) reunies formais (...) entre todos os intervenientes do processo educativo de cada
aluno. Linhas 65-66
T.E. -4 () de forma informal quando necessrio () e nos intervalos ou nos momentos de troca
de alunos para as terapias. Linhas 29-30
Relativamente ao trabalho direto (...) cada interveniente tem um tempo especfico para
intervir com o aluno (...) de acordo com o seu horrio dirio. Linhas 37-38
T.E. -5 (...) Entre os membros da equipa (...) vo-se trocando ideias e conversando sobre os
alunos de forma informal (...) linhas 39-40
(...) quando necessrio convocam-se reunies para discusso de casos, resoluo de
problemas, monitorizao, articulao linhas 40-41-42

Importncia da equipa multidisciplinar

Tcnico Informao relevante

Especializado
(...) temos que ver o aluno com PEA no seu todo (...) de acordo com as diversas
dimenses do seu desenvolvimento (...) em diferentes contextos (...) o que s possvel
com uma equipa multidisciplinar linhas 74-75-76-77
(...) consegue-se intervir de modo adequadotendo em conta o aluno no seu todo...por
isso muito importante uma equipa multidisciplinarpara que se trabalhe nas diversas
dimenses (...) e em diversos contextos linhas 78-79-80
Cada tcnico tem uma especializao diferente (...) cada um trabalha para uma rea
T.E. 1
especfica linhas 81-82
(...) ns os docentes acabamos por abarcar as diversas reas (...) mas sempre em
articulao (...) linhas 82-83
(...) importantssimo que haja uma boa articulao nas equipas.s assim se pode dar
uma boa educao aos alunos da unidade linhas 83-84-85
(...) quando os tcnicos no estabelecem uma boa articulao (...) e no comunicam
cada um trabalha para o seu lado (...) no positivo para o desenvolvimento (...) para as
aprendizagens do alunolinhas 85-86-87
(...) defendemos que este trabalho de parceria torna os nossos objetivos mais
concretizveis. Linhas 23-24
T.E. 2 S um trabalho de articulao entre a equipa que constitui a UEE que permitir que os
alunos que frequentam esta sala (...) potencializem as sua aprendizagens (...) e corrigem
atitudes e comportamentos menos adequados. linhas 47-48-49
T.E. 3 (...) muito importante existirem vrias valncias ()equipas de diversas reas para
responder adequadamente s necessidades de cada aluno. Linhas 69-70-71
Uma equipa multidisciplinar que usa o mesmo mtodo de ensino () proporciona um
T.E. -4 ensino o mais especializado e abrangente possvel () linhas 36-37
() com os professores do ensino especial, terapeutas da fala, psicomotricistas e
psiclogos. Linha 38
importante que haja uma equipa constituda por docentes e tcnicos de diferentes
reas,(...) de forma a que a interveno seja a mais globalizante possvel,(...) promovendo
um desenvolvimento harmonioso nas diversas reas. linhas 45-46-47
T.E. -5
tambm importante (...) que em conjunto sejam definidos os objetivos dentro de cada
rea (...) e sejam trabalhadas as competncias e os aspetos que se consideram mais
importantes (...) complementando-se e generalizando as aprendizagens para todos os
contextos. linhas 48-49-50-51

168
CATEGORIA: Avaliao dos alunos com PEA das UEE

Sub-categoria: Processo de avaliao dos alunos em articulao com tcnicos

Processo de avaliao dos alunos

Tcnico Informao relevante

Especializado
No incio de cada ano letivo (...) cada aluno avaliado (...) tentamos perceber quais as
suas capacidades e limitaes (...) principalmente se o primeiro ano na unidade (...)
observando-o em contexto de sala (...) na interaco com os outros (...) comunicao, a
autonomia (...) uma avaliao mais informal linhas 90-91-92-93
(...) tambm tentamos perceber quais as suas competncias acadmicas (...) nos
alunos que j frequentavam a unidade tambm preciso fazer todo este processo (...) tanto
podem ter bastantes retrocessos (...) como surpreenderem-nos com aquisies notveis
(...) linhas 94-95-96-97
(...) a psicloga tambm avalia o aluno (...) aplicando testes mais especficos (...) mais
T.E. 1
formais () linhas 98-99
() com base nestas avaliaes realiza-se o PEI do aluno ou a adenda ()e neste
temos de fazer a avaliao por referncia CIF () com base nas avaliaes () nas
observaes () e relatrios mdicos. Linhas 99-100-101
() os alunos da unidade so avaliados trimestralmente por toda a equipa () linhas
102-103
() ns docentes fazemos uma avaliao ()em conjunto com os do ensino regular
() ns () fazemos a avaliao () e os do regular aprovam () linhas 103-104-105
() nossa avaliao junta-se a avaliao dos outros tcnicos da equipa. linha 106

() o processo de avaliao feito pelas docentes que desenvolvem um trabalho dirio

na UEE () linhas 52-53
T.E. 2 () Posteriormente () trocam informaes e pareceres com a professora do ensino
regular a quem pertence o aluno () linhas 54-55
() e finalmente com as restantes tcnicas com quem desenvolvem trabalho. Linhas 55-
56
() a avaliao geralmente efetuada entre os tcnicos () psicologia, terapia da fala e
psicomotricidade () e os docentes de Ensino Especial das UEEs. linhas 74-75-76
() no caso da psicologia () de acordo com a faixa etria feita uma avaliao psico-
educativa () para traar um perfil de competncia e de comportamento de cada aluno,
() salientando as reas fortes, as reas emergentes, que devem constituir-se como um dos
potenciais de intervenoe tambm as reas menos fortes de cada aluno linhas 77-78-
79-80-81
Em conjunto com as docentes da UEE fazemos () tambm uma avaliao de acordo
T.E. 3 com a CIF. Linhas 82-83
() aps a avaliao so traados os planos de interveno e criado o PEI () onde
deve constar os objetivos a trabalhar e definidos os critrios de avaliao. Linhas 83-84-85
Paralelamente () so efetuadas avaliaes qualitativas da interveno () trimestrais
linhas 8-87
Sempre que se justifique () se existir um pedido da equipa educativa () ou para
estabelecer ou mudar medidas educativas a implementar, () realizar encaminhamentos
para instituies e transio de ciclos () e tambm alteraes significativas observveis
em alunos, ento pedido uma avaliao psicolgica ao psiclogo. Linhas 88-89-90-91-
92
T.E. -4 Na terapia da fala () realiza-se uma avaliao formal no incio e no trmito do ano
letivo () a avaliao intermdia informal. Linhas 41-42
Os alunos so avaliados numa perspetiva multidisciplinar ()
T.E. -5
() cada tcnico () ou docente faz uma avaliao das competncias do aluno na sua
rea de interveno. Linhas 54-55-56

169
Articulao e colaborao dos tcnicos

Tcnico Informao relevante

Especializado
Os tcnicos do CRI avaliam cada aluno () na sua rea de especializao () linhas
187-188
T.E. 1
() posteriormente realizam-se reunies formais e tambm informais com toda a
equipa, em que se discute a avaliao do aluno ()quer em cada rea de desenvolvimento
() quer de um modo globalde um modo gerallinhas 188-189-190
Habitualmente, cada tcnico preenche uma tabela () onde regista os objetivos atingidos,
T.E. 2 em desenvolvimento, no atingidos ou no trabalhados () linhas 109-110
() ou escreve um breve relatrio, onde registam as evolues e os progressos registados
ou no, () e reajustam estratgias e objetivos para cada aluno. linhas 111-112-113
T.E. 3 A articulao feita sobretudo quando se elabora o PEI () cada tcnico participa na
elaborao do plano de interveno. Linhas 139-140
() os tcnicos colaboram fornecendo as suas avaliaes individuais () linha 79
T.E. -4
() quando existe necessidade de se colaborar num PEI ou CEI () essa colaborao
sempre disponibilizada. Linhas 80-81
Cada tcnico realiza uma avaliao especfica da sua rea de interveno () linha 97
T.E. -5 () e posteriormente podero ser discutidos os resultados em equipa () para verificar a
sua consistncianos diferentes contextos () partilhando tambm informao sobre os
alunos () e estratgias que podero ser usadas. linhas 98-99-100

Sub-categoria: Instrumentos utilizados na avaliao dos alunos da UEE

Tcnico Informao relevante

Especializado
Ns docentes () criamos grelhas especficas para cada aluno () que esto no PEI no
CEI com objetivos gerais e especficos das reas curriculares a desenvolver () com as
diversas reas do desenvolvimento () comunicao, cognio interaco, autonomia e
T.E. 1 motricidade ()e outras mais acadmicas( ) matemtica, lngua portuguesa e estudo do
meio () mas tudo de acordo com o perfil e necessidades do aluno. linhas 109-110-111-
112-113-114
() em cada perodo verifica-se se os objetivos foram adquiridos, se esto em
desenvolvimento hummm se no adquiriu ou se no foi abordado linhas 115-116
T.E. 2 So utilizadas basicamente grelhas para avaliar as diferentes reas () so grelhas criadas
pelos docentes de acordo com o perfil do aluno linhas 59-60
T.E. 3 Nesta unidade como de 1 cicloutilizo o PEP-3 para determinar o perfil psico-
educacional, a Wisc-III para avaliar o funcionamento cognitivo ()e a CIF. Linhas 96-97
T.E. -4 () na terapia da fala existem vrios () os que mais utilizo so o teste articulatrio, a
GOL-E e o TALC. Linhas 45-46
Na Psicomotricidade a avaliao feita com base numa grelha de observao criada pela
equipa tcnica de Psicomotricidade do CRI () reunindo tarefas de diferentes
T.E. -5 instrumentos de avaliao psicomotora linhas 60-61-62
Na grelha esto includas competncias relacionadas com os fatores psicomotores.
Linhas 62-63

Sub-categoria: Domnios/reas mais importantes na avaliao

Tcnico Informao relevante

Especializado
() as reas mais importantes () so essencialmente aquelas em que os alunos com
T.E. 1 PEA normalmente demonstram maiores dificuldade () que so a linguagem e
comunicao, a socializao e o comportamento linhas 120-121-122-123
() outras reas que acho que so importantes, como a autonomia, () a motricidade,

170
 tanto a fina como a grossa. Linhas 124-125
() como trabalhamos em contexto escolartambm acho importante avaliar certas
competncias acadmicas () como a matemtica e a leitura e a escrita () linhas 126-
127-128
T.E. 2 () a socializao, comunicao e autonomiaso as reas que considero mais
importantes para avaliar nestes aluno linhas 64-65
T.E. 3 () neste contexto escolar () avaliao do desenvolvimento: comunicao,
motricidade, comportamento, e relao interao. Linha 104-105-106
A compreenso e a expresso () e todos os domnio da linguagem () que so a
T.E. -4 semntica, morfologia, fonologia, pragmtica e sintaxe () e da fala a articulao. Linhas
50-51-52
() o comportamento() a autonomia e a socializao. Linhas 55-56
T.E. -5 As competncias acadmicas, de comunicao, psicomotoras, () a autonomia pessoal, o
comportamento, a socializao e interao. Linhas 67-86

Sub-categoria: Vantagens e desvantagens da avaliao

Tcnico Informao relevante

Especializado
Vantagens:
A principal vantagem () identificar o perfil do alunoverificar as suas reas fortes e as
suas reas fracas () as suas capacidades, dificuldades e as suas necessidades ()
linhas 142-143-144
() e assim pudermos intervir de forma adequada () pois atravs das reas fortes
conseguimos trabalhar as reas fracas linhas 145-146-147
() tambm permite constatar os progressos dos alunos () os seus retrocessos ()
linhas 149-150
() e assim adequar a interveno. Linhas 150-151
T.E. 1 Desvantagens:
() por vezes () no se identificar correctamente o perfil do aluno, () pois em
algumas destas crianas bastante difcil avaliar correctamente as suas capacidades ()
por vezes faz-se uma avaliao que no corresponde completamente realidade ()
linhas 152-153-154-155
() e logo a a interveno tambm no vai estar de encontro s verdadeiras
necessidades do aluno () linha 156-157
() pensamos que ele no sabe () ou no consegue algoavalia-se negativamente
() muito embora j possa ter essa competncia () e o contrrio tambm () avalia-se
positivamente algono se contempla tal aspecto na interveno () e no tem essa
competncia adquirida ()
Vantagens:
() permitem verificar as evolues, os retrocessos e estagnaes dos alunos () e
reformular ou no os objetivos a desenvolver linha 79-80
Desvantagens:
T.E. 2 () nesta unidade temos de avaliar os alunos no final de cada trimestre () mas defendo
que as avaliaes no deviam ser feitas trimestralmente como a dos outros alunos do
ensino regular () visto que o ritmo das evolues destes alunos so bastante
diferentes linhas 83-84-85-86
() dois momentos avaliativos eram o suficiente () verificam-se muito poucas
alteraes na avaliao dos alunos de perodo para perodo linhas 86-87-88
Vantagens:
() prende-se na importncia de determinar o perfil de cada aluno () para efectuar-se
T.E. 3
uma interveno . que seja o mais adequada a cada um. linhas 115-116-117
Desvantagens:
() no considero que haja desvantagens () sempre vantajoso avaliar. linhas 120-121
Vantagens:
T.E. -4 () a adequao do ensino s necessidades do aluno. linha 65
Desvantagens:
Acho que no existem desvantagens linha 64

171
 Vantagens:
() Para se conseguir trabalhar de forma adequada com os alunos necessrio () traar
T.E. -5 objetivos, os quais so inferidos atravs de uma avaliao das suas competncias. Linhas
80-81-82
Desvantagens:
Penso que no h desvantagens. Linha 80

CATEGORIA: Instrumentos de avaliao

Sub-categoria: Instrumentos para avaliar alunos com PEA

Tcnico Informao relevante

Especializado
(...) conheo o PEP-R, para determinar o perfil psicoeducacional, (...) a CARS, a
Vineland, que avalia o comportamento adaptativo (...) Linhas 206-207
T.E. 1
Depois temos outros instrumentos de avaliao que no so s para o autismo mas para
outros alunos com NEE (...) como a CIF, o DSM-IV-R, (...) a bateria Psicomotora de Vtor
Fonseca (...) o perfil funcional de Comunicao de Fernandes linhas 209-210-211-212
T.E. 2 (...) o ADI-R, o ADOS humm a CARS, a M-CHAT, (...) o PEP-R () o DSM-IV
TR. Linhas 121-122
O PEP-R,... para crianas at mais ou menos os doze anos, depois para adolescentes e
jovens adultos com PEA j o AAPEP linhas 149-150
T.E. 3 (...) tambm a Vinelland o ADOS (...)linhas 150-151
(...) tambm a entrevista de anamnese aos pais/cuidadores (...) linha 151
(...) sem esquecer a observao comportamental da criana. Linha 152
T.E. -4 GOL-E, TALC, WISC, PEP-R, GRIFFITHS, ALPE, Sim-Sim, Reyuell, TOPA, Baukson,
Token Test, Decifrar. Linhas 89-90

T.E. -5 O PEP, Cars, Gars, ADI-R, (...) ADOS. linha 110

Sub-categoria: Instrumentos aplicados aos alunos da UEE e respectivas vantagens

e desvantagens

Instrumentos aplicados aos alunos da UEE

Tcnico Informao relevante

Especializado
Nenhum deles () aqui na unidade construmos as tais tabelas para a avaliao de cada
T.E. 1 alunolinhas 232-233
() mas faria sentido incluir as escalas de comportamento adaptativo ou pelo menos
parte delas para avaliarmos os aluno. Linhas 233-234
Nunca apliquei nenhum () nesta unidade quem os aplica a psicloga () linhas 130
() s utilizei a CIF () como uma ferramenta de trabalhono PEI dos alunos temos
T.E. 2
que fazer referncia CIF () e normalmente feito em conjunto com a psicloga () e
de acordo com os seus relatrios () e tambm com outros relatrios que constam no
processo do aluno. linhas 131-132-133-134
Nesta unidade j apliquei o PEP-3, a CARS e a Wisc-III () tambm j foram feitas
entrevistas aos pais () e a observao comportamental dos alunos. linhas 160-161-162
Normalmente aplico o PEP-3 e a CARS quando o aluno entra na unidade () para
determinamos o seu perfil () juntamente com a entrevista aos pais () e quando o aluno
T.E. 3
vai transitar de ciclo () posso tambm aplicar em casos excepcionais () como para
alterar a medida educativa () ou para o encaminhamento para instituies. Linhas 163-
164-165-166-167
A WISC s aplico em casos em que o PEP-R j no faz sentido porque um instrumento
um pouco limitativo em termos de idade () e quando as crianas at apresentam um

172
 desenvolvimento cognitivo () um pouco mais do que o esperado () nesses casos aplico
a WISC. Linhas 168-169-170-171
T.E. -4 TALC, TOPA, GOL-E e teste articulatrio. Linha 98
Bateria Psicomotora de Vtor da Fonseca, a checklist Expressin Psicomotriz de Ortega
T.E. -5
e Bispo () e a checklist de observao criada pelas tcnicas do CRI () linhas 118-119-
120

Vantagens e desvantagens dos instrumentos

Tcnico Informao relevante

Especializado
Como nunca as apliquei no fao ideia das suas vantagens e desvantagens () linha 239
Vantagens:
Mas suponho, que as vantagens sero o facto de considerar os vrios domnios de
T.E. 1 aprendizagem () linha 240-241
Desvantagens:
() desvantagens () se calhar so de difcil aplicaono sendo fcil aplic-las na
escola a estes alunos com PEA. Linha 242-243
Como nunca apliquei () no tenho nada a registar linha 248
() a CIF () por vezes torna-se um pouco difcil de seleccionar os itens indicados
T.E. 2
porque so alunos to especficos () que apresentam dificuldades em reas bastante
diversificadase todos eles so to diferentes () o que complica bastante a tarefa
mas em conjunto com toda a equipa torna-se mais fcil. Linha 141-142-143-144
Desvantagens:
O PEP no nos permite avaliar a presena de dfice cognitivo () e termina numa faixa
T.E. 3 etria baixa. Linhas 174-175
() a Wisc-III () no est adequada a esta populao, dando sempre desempenhos
muito baixos. Linhas 176-176
Vantagens:
As vantagens que so pormenorizadas e abrangentes () s diversas dificuldades dos
T.E. -4 alunos com PEA. Linhas 104-105
Desvantagens:
() as desvantagens que algumas so muito extensas () e demoram muito a serem
aplicadas. Linha 103-104
Vantagens:
() As vantagens tratam-se do fato de apresentar competncias sob a forma de atividades
ldicas de carter motor () s quais os alunos aderem com alguma facilidade.
Linhas123-124-125
T.E. -5
Desvantagens:
() no caso das duas primeiras, as baterias estandardizadas () encontramos
determinadas tarefas de difcil compreenso e execuo para os alunos com PEA ()
surgindo assim a necessidade de adaptar estas escalas () e criar uma nova cheklist que se
adequasse s necessidades destes alunos. Linhas 125-126-127-128-129

173
ANEXO 5 INSTRUMENTOS DE AVALIAO APLICADOS AOS
ALUNOS DA UEEA

174
 CHILDHOOD AUTISM RATING SCALE - CARS
Pontuao: 1 - 1,5 - 2 - 2,5 - 3 - 3,5 - 4
I - Relaes Pessoais A B C D E F
1 Nenhuma evidncia de dificuldade ou anormalidade nas relaes pessoais: O
comportamento da criana adequado sua idade. Alguma timidez, nervosismo
ou aborrecimento podem ser observados quando dito criana o que fazer, mas
no em grau atpico;

2 Relaes levemente anormais: A criana pode evitar olhar o adulto nos olhos,
evitar o adulto ou ter uma reao exagerada se a interao forada, ser 2
excessivamente tmida, no responder ao adulto como esperado ou agarrar-se ao
pais um pouco mais que a maioria das crianas da mesma idade;
2,5 2,5 2,5
3 Relaes moderadamente anormais: s vezes, a criana demonstra indiferena
3
(parece ignorar o adulto). Outras vezes, tentativas persistentes e vigorosas so
necessrias para se conseguir a ateno da criana. O contato iniciado pela
criana mnimo;
3,5
4 Relaes gravemente anormais: A criana est constantemente indiferente ou
inconsciente ao que o adulto est fazendo. Ela quase nunca responde ou inicia
contato com o adulto. Somente a tentativa mais persistente para atrair a ateno
tem algum efeito.

II Imitao A B C D E F
1 Imitao adequada: A criana pode imitar sons, palavras e movimentos, os
quais so adequados para o seu nvel de habilidade;
1,5 1,5
2 Imitao levemente anormal: Na maior parte do tempo, a criana imita
comportamentos simples como bater palmas ou sons verbais isolados; 2
ocasionalmente imita somente aps estimulao ou com atraso;
2,5
3 Imitao moderadamente anormal: A criana imita apenas parte do tempo e
3 3
requer uma grande dose de persistncia ou ajuda do adulto; freqentemente imita
apenas aps um tempo (com atraso);

4 Imitao gravemente anormal: A criana raramente ou nunca imita sons,

palavras ou movimentos mesmo com estmulo e assistncia.

III Resposta Emocional R D J C M S

1 Resposta emocional adequada situao e idade: A criana demonstra tipo e
grau adequados de resposta emocional, indicada por uma mudana na expresso
facial, postura e conduta;

2 Resposta emocional levemente anormal: A criana ocasionalmente apresenta

um tipo ou grau inadequados de resposta emocional. s vezes, suas reaes no
esto relacionadas a objetos ou a eventos ao seu redor;
2,5
3 Resposta emocional moderadamente anormal: A criana demonstra sinais
3
claros de resposta emocional inadequada (tipo ou grau). As reaes podem ser
bastante inibidas ou excessivas e sem relao com a situao; pode fazer caretas,
rir ou tornar-se rgida at mesmo quando no estejam presentes objetos ou
eventos produtores de emoo;

175
4 Resposta emocional gravemente anormal: As respostas so raramente 3,5 3,5 3,5 3,5
adequadas situao. Uma vez que a criana atinja um determinado humor,
muito difcil alter-lo.Por outro lado, a criana pode demonstrar emoes
diferentes quando nada mudou.

IV Uso Corporal A B C D E F
1 Uso corporal adequado idade: A criana move-se com a mesma facilidade,
agilidade e coordenao de uma criana normal da mesma idade;

2 Uso corporal levemente anormal: Algumas peculiaridades podem estar

presentes, tais como falta de jeito, movimentos repetitivos, pouca coordenao ou 2
a presena rara de movimentos incomuns;

3 Uso corporal moderadamente anormal:Comportamentos que so claramente

3 3 3
estranhos ou incomuns para uma criana desta idade podem incluir movimentos
estranhos com os dedos, postura peculiar dos dedos ou corpo, olhar fixo, beliscar
o corpo, auto-agresso, balanceio, girar ou caminhar nas pontas dos ps;
3,5 3,5
4 Uso corporal gravemente anormal: Movimentos intensos ou freqentes do tipo
listado acima so sinais de uso corporal gravemente anormal. Estes
comportamentos podem persistir apesar das tentativas de desencorajar as crianas
a faz-los ou de envolver a criana em outras atividades.

V Uso de Objectos A B C D E F
1 Uso e interesse adequados por brinquedos e outros objetos: A criana
demonstra interesse normal por brinquedos e outros objetos adequados para o seu 1
nvel de habilidade e os utiliza de maneira adequada;

2 Uso e interesse levemente inadequados por brinquedos e outros objetos: A

criana pode demonstrar um interesse atpico por um brinquedo ou brincar com 2
ele de forma inadequada, de um modo pueril (exemplo: batendo ou sugando o
brinquedo);
2,5
3 Uso e interesse moderadamente inadequados por brinquedos e outros objetos:
A criana pode demonstrar pouco interesse por brinquedos ou outros objetos, ou
3 3
pode estar preocupada em us-los de maneira estranha. Ela pode concentrar-se
em alguma parte insignificante do brinquedo, tornar-se fascinada com a luz que
reflete do mesmo, repetitivamente mover alguma parte do objeto ou
exclusivamente brincar com ele;
3,5
4 Uso e interesse gravemente inadequados por brinquedos e outros objetos: A
criana pode engajar-se nos mesmos comportamentos citados acima, porm com
maior freqncia e intensidade. difcil distrair a criana quando ela est
engajada nestas atividades inadequadas.

VI Resposta a Mudanas A B C D E F
1 Respostas mudana adequadas idade: Embora a criana possa perceber ou
comentar as mudanas na rotina, ela capaz de aceitar estas mudanas sem
angstia excessiva;

2 Respostas mudana adequadas idade levemente anormal: Quando um adulto

tenta mudar tarefas, a criana pode continuar na mesma atividade ou usar os 2
mesmos materiais;

176
3 Respostas mudana adequadas idade moderadamente anormal: A criana
resiste ativamente a mudanas na rotina, tenta continuar sua antiga atividade 3 3
difcil de distra-la. Ela pode tornar-se infeliz e zangada quando uma rotina
estabelecida alterada;
3,5 3,5 3,5
4 Respostas mudana adequadas idade gravemente anormal: A criana
demonstra reaes graves s mudanas. Se uma mudana forada, ela pode
tornar-se extremamente zangada ou no disposta a ajudar e responder com
acessos de raiva.

VII Resposta Visual A B C D E F

1 Resposta visual adequada: O comportamento visual da criana normal e
adequado para sua idade. A viso utilizada em conjunto com outros sentidos
como forma de explorar um objeto novo;

2 Resposta visual levemente anormal: A criana precisa, ocasionalmente, ser 2

lembrada de olhar para os objetos. A criana pode estar mais interessada em
olhar espelhos ou luzes do que o fazem seus pares, pode ocasionalmente olhar
fixamente para o espao, ou pode evitar olhar as pessoas nos olhos;
2,5
3 Resposta visual moderadamente anormal: A criana deve ser lembrada
freqentemente de olhar para o que est fazendo, ela pode olhar fixamente para o
espao, evitar olhar as pessoas nos olhos, olhar objetos de um ngulo incomum 3 3 3 3
ou segurar os objetos muito prximos aos olhos;

4 Resposta visual gravemente anormal: A criana evita constantemente olhar

para as pessoas ou para certos objetos e pode demonstrar formas extremas de
outras peculiaridades visuais descritas acima

VIII Resposta Auditiva A B C D E F

1 Respostas auditivas adequadas para a idade: O comportamento auditivo da
criana normal e adequado para idade. A audio utilizada junto com outros
sentidos;

2 Respostas auditivas levemente anormais: Pode haver ausncia de resposta ou

uma resposta levemente exagerada a certos sons. Respostas a sons podem ser
atrasadas e os sons podem necessitar de repetio para prender a ateno da
criana. A criana pode ser distrada por sons externos;
2,5
3 Respostas auditivas moderadamente anormais: As respostas da criana aos sons
variam. Freqentemente ignora o som nas primeiras vezes em que feito. Pode 3
assustar-se ou cobrir as orelhas ao ouviralguns sons do cotidiano;
3,5 3,5
4 Respostas auditivas gravemente anormais: A criana reage exageradamente 4 4
e/ou despreza sons num grau extremamente significativo, independentemente do
tipo de som.

IX Resposta e Uso do Paladar, Olfato e Tato A B C D E F

1 Uso e resposta normais do paladar, olfato e tato: A criana explora novos
objetos de um modo adequado a sua idade, geralmente sentindo ou olhando.
Paladar ou olfato podem ser usados quando adequados. Ao reagir a pequenas
dores do dia a dia, a criana expressa desconforto, mas no reage
exageradamente;
1,5

177
2 Uso e resposta levemente anormais do paladar, olfato e tato: A criana pode 2
persistir em colocar objetos na boca; pode cheirar ou provar/experimentar objetos
no comestveis. Pode ignorar ou ter reao levemente exagerada uma dor
mnima, para a qual uma criana normal expressaria somente desconforto; 2,5 2,5

3 Uso e resposta moderadamente anormais do paladar, olfato e tato: A criana

pode estar moderadamente preocupada em tocar, cheirar ou provar objetos ou
pessoas. A criana pode reagir demais ou muito pouco; 3,5 3,5

4 Uso e resposta gravemente anormais do paladar, olfato e tato: Acriana est

preocupada em cheirar, provar e sentir objetos, mais pela sensao do que pela
explorao ou uso normal dos objetos. A criana pode ignorar completamente a
dor ou reagir muito fortemente a desconfortos leves.

X Medo ou Nervosismo A B C D E F
1 Medo ou nervosismo normais: O comportamento da criana adequado tanto
situao quanto idade;

2 Medo ou nervosismo levemente anormais: A criana ocasionalmente

demonstra muito ou pouco medo ou nervosismo quando comparada s reaes de 2
uma criana normal da mesma idade e em situao semelhante;
2,5
3 Medo ou nervosismo moderadamente anormais: A criana demonstra bastante
3 3 3
mais ou bastante menos medo do que seria tpico para uma criana mais nova ou
mais velha em uma situao similar;
3,5
4 Medo ou nervosismo gravemente anormais: Medos persistem mesmo aps
experincias repetidas com eventos ou objetos inofensivos. extremamente
difcil acalmar ou confortar a criana. A criana pode, por outro lado, falhar em
demonstrar considerao adequada aos riscos que outras crianas da mesma
idade evitam.

X I Comunicao Verbal A B C D E F
1 Comunicao verbal normal, adequada idade e situao;

2 Comunicao verbal levemente anormal: A fala demonstra um atraso global. A

maior parte do discurso tem significado; porm, alguma ecolalia ou inverso 2
pronominal podem ocorrer. Algumas palavras peculiares ou jarges podem ser
usados ocasionalmente;

3 Comunicao verbal moderadamente anormal: A fala pode estar ausente.

Quando presente, a comunicao verbal pode ser uma mistura de alguma fala
3 3
significativa e alguma linguagem peculiar, tais como jargo, ecolalia ou inverso
pronominal. As peculiaridades na fala significativa podem incluir
questionamentos excessivos ou preocupao com algum tpico em particular;
3,5 3,5
4 Comunicao verbal gravemente anormal: Fala significativa no utilizada. A 4
criana pode emitir gritos estridentes e infantis, sons animais ou bizarros,
barulhos complexos semelhantes fala, ou pode apresentar o uso bizarro e
persistente de algumas palavras reconhecveis ou frases.

X II Comunicao No-Verbal A B C D E F

178
1 Uso normal da comunicao no-verbal adequado idade e situao;

2 Uso da comunicao no-verbal levemente anormal: Uso imaturo da

comunicao no-verbal; a criana pode somente apontar vagamente ou esticar- 2
se para alcanar o que quer, nas mesmas situaes nas quais uma criana da
mesma idade pode apontar ou gesticular mais especificamente para indicar o que
deseja;
2,5
3 Uso da comunicao no-verbal moderadamente anormal: A criana
3 3 3 3
geralmente incapaz de expressar suas necessidades ou desejos de forma no
verbal, e no consegue compreender a comunicao no-verbal dos outros;

4 Uso da comunicao no-verbal gravemente anormal: A criana utiliza

somente gestos bizarros ou peculiares, sem significado aparente, e no demonstra
nenhum conhecimento dos significados associados aos gestos ou expresses
faciais dos outros.

X III Nvel de Atividade A B C D E F

1 Nvel de atividade normal para idade e circunstncias: A criana no nem
mais nem menos ativa que uma criana normal da mesma idade em uma situao
semelhante;

2 Nvel de atividade levemente anormal: A criana pode tanto ser um pouco

irrequieta quanto um pouco preguiosa, apresentando, algumas vezes, 2
movimentos lentos. O nvel de atividade da criana interfere apenas levemente
no seu desempenho; 2,5

3 Nvel de atividade moderadamente anormal: A criana pode ser bastante ativa e

3 3 3 3
difcil de conter. Ela pode ter uma energia ilimitada ou pode no ir prontamente
para a cama noite. Por outro lado, a criana pode ser bastante letrgica e
necessitar de um grande estmulo para mover-se;

4 Nvel de atividade gravemente anormal: A criana exibe extremos de atividade

ou inatividade e pode at mesmo mudar de um extremo ao outro.

X IV Nvel e Consistncia da Resposta Intelectual A B C D E F

1 A inteligncia normal e razoavelmente consistente em vrias reas: A criana
to inteligente quanto crianas tpicas da mesma idade e no tem qualquer
habilidade intelectual ou problemas incomuns;

2 Funcionamento intelectual levemente anormal: A criana no to inteligente

quanto crianas tpicas da mesma idade; as habilidades apresentam-se
razoavelmente regulares atravs de todas as reas;

3 Funcionamento intelectual moderadamente anormal: Em geral, a criana no

to inteligente quanto uma tpica criana da mesma idade, porm a criana pode 3 3 3 3
funcionar prximo do normal em uma ou mais reas intelectuais;

4 Funcionamento intelectual gravemente anormal: Embora a criana geralmente 4 4

no seja to inteligente quanto uma criana tpica da mesma idade, ela pode
funcionar at mesmo melhor que uma criaba normal da mesma idade em uma
ou mais reas.

XV IMPRESSES GERAIS A B C D E F
1 Sem autismo: a criana no apresenta nenhum dos sintomas caractersticos do

179
autismo;

2 Autismo leve: A criana apresenta somente um pequeno nmero de sintomas

ou somente um grau leve de autismo; 2

3 Autismo moderado: A criana apresenta muitos sintomas ou um grau moderado

de autismo;
3,5 3, 3,5 3,5
4 Autismo grave: a criana apresenta inmeros sintomas ou um grau extremo de 4
autismo.

A B C D E F
48 50 50 29 46 51

PERFIL PSICOEDUCACIONAL REVISADO(PEP-R)

Sucesso: 2 Emergente:1 Insucesso: 0

180
 A B C D E S
Bolas de Sabo
1.Desenrosca a tampa do frasco S S I S S S
2.Faz bolas de sabo S S I S S S
3. Segue com os olhos o movimento das bolas S S S S S S
4. Segue o movimento das bolas de lado a lado S S S S S S
5- *escala de comportamento* - - - - - -
Caleidoscpio
6. Manipula o caleidoscpio S E I S E I
7. Apresenta dominncia ocular S E I S S I
Campainha
8. Toca duas vezes a campainha S E E S S E
Plasticina
9. Enfia o dedo na plasticina E E S S S S
10. Enfia o pauzinho (S se 12=S) S S S S S S
11. Faz um rolo S S E S S S
12.Faz uma tigela E I I S E E
Fantoches (co e gato) /objectos (colher, copo, escova
de dentes e leno)
13.Manipula um fantoche S S E S S E
14.Imita o som do animal S S E S S E
15 Imita aces com os objectos (S-3; E-1; I-0) S S S S S E
16. Aponta com o dedo partes do corpo do fantoche S S S S S E
(olhos, orelhas, nariz, boca) (S-3; E-1; I-0)
17. Mostra com o dedo as partes do seu prprio corpo S S I S S S
(olhos, orelhas, nariz, boca) (S-3; E-1; I-0)
18. Jogo interactivo complexo (histria) S E E S S I
(I se 13=I)
Puzzle formas geomtricas- 3 peas
19. Indica o local correcto (S-3; E-1; I-0) S S S S S S
20. Encaixa as peas (S-3; E-1; I-0) S S S S S S
21. Nomeia as trs formas (S-3; E-1; I-0) S E I S S -
22. Identifica as formas (S-3; E-1; I-0) S E I S S I
Puzzle objectos - 4 peas
23. Completa o puzzle (S- 4 sem demonst.; E -1 ou com S E E S S S
demonst)
24. Cruza a linha mdia do corpo para obter as peas (S- S S S S S S
mais de 1; E-1; I-0)
Puzzle de 3 peas tamanhos diferentes - Luva
25. Indica os espaos por tamanho(S-3; E-1 ou mais; I-0) S S S S S S
26. Encaixa as peas por tamanho (S-3; E-1 ou mais ou S S S S S S
com demonst.; I-0)
27. Nomeia grande e pequeno (E-1 tamanho) E E I S S -
28. Identifica grande e pequeno (E-1 tamanho) S E I S S I
Puzzle de 4 peas interligadas Gato
(I se 23=I)
29. Indica o local das peas (S-4 sem demonst.; E- 2 ou S S S S S S
com demonst.; I-0)
30. Encaixa as peas (S-4 sem demonst; E- 2 ou com S S E S S S
demonst.; I-0)
Puzzle 6 peas- vaca
(I se 23=I)
31. Completa o puzzle (S-4 sem demonst.; E- 2 ou com E E E S S S
demonst.; I-0)
Discos e Cubos coloridos (5)
32. Associa os cubos aos discos (S- 5 sem demonst.; E- 1 S S S S S S
ou com demonstr.; I- 0)
33. Nomeia as 5 cores (S- 5; E- 1; I- 0) S S S S S -
34. Identifica as cores (S- 5; E- 1; I- 0) S S S S S I

181
Castanholas
35. Ouve e orienta-se ao som das castanholas S S E S S I
36. *escala de comportamento* - - - - - -
Actividade Fsica
37. Anda sozinho S S S S S S
38. Bate palmas S S E S S S
39. Mantm-se num s p (I se 37=I) E E E S S S
40. Salta com os ps juntos (I se 37 =E/I) S S E S S E
41. Imita os movimentos (levanta um brao, toca no E E E S S E
nariz, toca no nariz e levanta o outro brao) (S- 3; E- 1; I-
0);
42. Toca com o polegar nos outros dedos da mesma mo E E I S S E
por ordem
Bola
43. Apanha a bola (1 em 3 vezes) S S I S S S
44. Atira a bola (1 em 3 vezes) S S I S S S
45. D um pontap na bola S S S S S S
46. Apresenta dominncia lateral do p S S I S S S
47. Anda segurando a bola (S-4 passos) ( E- 1)(I se 37=I; S S S S S S
ou 0)
48. Empurra a bola (S- com direco) (E- Sem direco S S S S S S
(I se 37=I, ou no consegue)
Escadas
49. Sobe alternando os ps (S- alterna) (E- no alterna, S S S S S S
mas sobe) (I se 37=I, ou no sobe)
Cadeira
50. Sobe para uma cadeira e senta-se S S S S S S
Objeto de 4 rodas
51. Desloca-se em cima de um objeto de 4 rodas
Toalha ou copo e objecto favorito
52. Joga s escondidas/ Cucu (S se 18=S) S S S S S S
53.Encontra objecto escondido (S se 108=S) S S S S S S
54.* ver escala de comportamento* - - - - - -
55.* ver escala de comportamento* - - - - - -
56.* ver escala de comportamento* - - - - - -
Apito
57.Ouve e orienta-se em direco ao som do apito S S E S S I
58.* ver escala de comportamento* - - - - - -
Gestos
59. Responde aos gestos S S S S S S
Copo e Sumo
60. Bebe o sumo S S S S S S
Frasco e Objecto favorito
61. Pede ajuda para abrir o frasco e ter o objeto S S E S S S

Fio com contas grandes

62. .* ver escala de comportamento* - - - - - -
63. Enfia as contas S S S S S S
64. Balana duas contas no fio S I I S S S
65.Retira as contas do suporte (S-6; E- 1ou 2; I-0) S S S S S S
66.Enfia as contas no pauzinho (S- 3; E-1, I-0) S S S S
67.Usa as duas mos complementarmente S S S S S S
68. Transfere objectos de uma mo para a outra S S S S S S
Identificao
69. Como te chamas (S- nome prprio e apelido; E- S S S S S E
nome prprio; I- nada)
70. s um rapaz ou uma rapariga E E I S S -
Caderno da escrita
71. Faz garatujas/rabisco espontneo (E - s com S S S S S S
demonstrao)

182
72. Apresenta dominncia da mo S S S S S S
73. Copia linha vertical (S- 1 em 3) (I se 71=I) S S S S S S
74. Copia crculo (S-1 em 3) (I se 71=I) S S S S S S
75. Copia o quadrado (S-1 em 3) (I se 73=I) E I I S S E
76. Copia um tringulo (S- 1 em 3) (I se 73=I) E E I S S I
77. Copia um losango (S- 1em 3) (I se 73=I) E I I E S I
78. Pinta dentro dos limites (I se 71=I) E E E E E E
79. Passa com o marcador sobre as formas (S se 74 - E E S S S S
77=E ou S)
Carto de letras
80. Emparelha 9 letras do loto do alfabeto (S-9; E-2; I-0) S S S S S S
81. Nomeia as letras (S-9; E-1; I-0) S E S S S -
82. Identifica as letras (S-9; E-2; I-0) S E S S S I
83. Copia 7 letras (S-7) (E-1) (I se 73=Iou 0) S S S S S E
84. Desenha figura humana (I se 73=I) S S E S S S
85. Escreve o seu nome (I se 73=I) S S S S S E
Papel e Tesoura
86. Corta com a tesoura S S S S S S
Bolsa com 5 Objectos
87. Identifica e d os objectos (como ou sem modelo) (S- S S S S S S
4; E- 1; I-0)
88. Identifica os objectos pelo tacto (sem modelo visual) S I E S S S
(S-4; E- 1; I-0)
Base e 9 peas de feltro
89. Faz a figura do boneco S S S S S E
Jogo Livre
90. * ver escala de comportamento* - - - - - -
91. * ver escala de comportamento* - - - - - -
92. * ver escala de comportamento* - - - - - -
12 Cubos e um Frasco
93. Empilha 8 cubos (S-8; E-3; I-0) S S S S S S
94. Pe cubos dentro da caixa (S-1) S S S S S S
95. Conta 2 e 7 cubos S S E S S -
96. D 2 e 6 cubos E I I S S I
Copo e Cubos
97. Executa ordem com duas directrizes: Pe o cubo no E I E E E I
copo e este no cho
Cubos, Picos e Frasco
98. Classifica 2 tipo de objectos - Separa 2 tipos de S S S S S S
objectos, 6 de cada classe(S-6) (E- 4) (I se 94=I ou 0)
99. Mete um cubo no frasco (S se 98=s) S S S S S
Imitao de Dgitos
100.Repete 2 e 3 dgitos E I E S S -
101. Repete 2 e 3 dgitos E I E S S -
1 ensaio 7-9 ; 2-4-1;2 ensaio 5,3 ; 5-7-9
(S- repete as de 3 n; E- repete as de 2 n; I-no repete)
102. Repete 4 e 5 dgitos (I se 100=I) I I I I S -
103. Repete 4 e 5 dgitos I I I I S -
1 ensaio 5-8-6-1 ; 3-2-9-4-8
2 ensaio 7-1-4-2 ; 7-4-8-3-1
(S- repete as de 5 n; E- repete as de 4 n; I-no repete)
Contar
104. Conta em voz alta (S - at 10; E - at 3; I - 0) S S S S S -
Cartes dos nmeros (1 a 10)
105. Nomeia os nmeros (S- 10, E-1 ou +; I- 0) S S S S S -
Adies e Subtraces
106. Resolve problemas na 2 pessoa (S-2) (E-1) (I se I I I I E I
95=I ou 0)
107. Resolve problemas na 3 pessoa (2) (S-2) (E-1) (I se I I I I I I
95=I ou 0)

183
3 Copos e Doce
108. Encontra o doce debaixo do copo (I se 53= E ou I) S I S S S I
109. Utiliza os dedos em forma de pina S S S S S S
Cartes com Imagem
110. Explica por mmica a funo de cinco objectos (S-5; S E E S S E
E-1; I-0)
Sino
111. Ouve e orienta-se para o som da sineta S S E S S I
112. * ver escala de comportamento* - - - - -
Apito, Castanholas e colher -
113. Imita com os objectos sonoros. E E S E
Cartas de Categorias
114. Classifica as cartas por cores ou por formas (S- S E S S S S
agrupa 12 cartes) (E- 1 agrup.) (I se 32=E ou I, ou 0
agrup. )
Correspondncia Imagens e Objectos
115. Associa objecto s imagens (S-5; E-2; I-0) S E S S S S
116. Nomeia os objectos (S-5; E-1; I-0) S E E S S -
117. D os objectos que lhe so pedidos(S-3 sem ajuda; S E S S S E
E-2 com ajuda; I-0)
118. Demonstra a funo dos objectos (copo, colher, S S S S S E
lpis, pente e tesoura) (S-5; E-1; I-0)
Interruptor
119. Acciona o interruptor liga a luz (S- sem demonstr. S S S S S S
E- com demons.; I- no liga)
Livro da Linguagem
120. Mostra interesse pelo livro de imagens S S S S S S
121.Identifica as imagens (S- 14; E- 1; I-0) S S E S S S
122. Nomeia as imagens (S- 14; E- 1; I-0) S S E S S
Repetio: Sons, Palavras e Frases
123.Repete 2 sons (S-3; E-1; I-0) S S S S S S
124.Repete 2 palavras (S-2; E-1; I-0) S S S S S -
125. Repete 3 frases curtas* (S-2) (E-1) (I se 124=I, ou S E E S S -
0)
126. Repete 3 frases simples (S-2) (E-1) (I se 125= E ou S I I E I -
I, ou 0)
127. Repete 3 frases complexas (S- 2) (E-1) (I se 126= E I I I I I -
ou I, ou 0)
Fantoche, Copo, Cadeira e Bola
128. Obedece a ordens verbais (S-4; E-1; I-0) S S S S S

184
Imitao
129. Reage imitao das suas aces S E I S S S
(S se 41=S)
130. Reage imitao dos seus sons S E I S S S
(S se 124=S)
Ordens
131. Obedece a ordens simples (S-3; E-1; I- 0) S S S S S S
Utilizao da linguagem
132. Utiliza frases de 2 palavras (S- 3; E- 1; I-0) S E S S S -
133. Utiliza frases de 4 ou 5 palavras (S- 1) I I E S E -
134. Utiliza o plural (S- 2; E-1;I-0) I I I E I -
135. Utiliza pronomes (S-1) I I I E E -
Livro da linguagem
136. L palavras curtas (S-1) S I S S S -
137. L 1 frase curta (S-1) (I se 136=E ou I) E I E S S -
138. L com poucos erros (I se 137=E / I) I I I E E -
139. L com compreenso (I se 137=E/I) I I I E E -
140. L e segue 3 ordens escritas (S-2; E-) (I se 137=E I I I I I -
ou I, ou 0)
Caixa de trabalhos acabados
141. Antecipa a rotina S S S S S S
Faz gestos com a mo
142. Diz adeus com a mo (S se 41=S) S S S S S S

COMPORTAMENTO

Adequado A Moderado- M Severo - S

A B C D E F
Cubos Tcteis
5. Examina os cubos A M M A A M
Castanholas
36. Reaco ao som M M A A M M
Espelho
54. Reage sua imagem ao espelho A S A A M M
Contacto Fsico
55. Reage ao contacto fsico M S S M M S
Ccegas
56. Reage s ccegas A S S M S S
Apito
58. Reaco ao som S M M M M M
Fio com contas grandes
62. Reaco ao fio A M M A A M
Jogo Livre
90. Brinca sozinho M S S M S S
91. Inicia interaco social A M S A M S
92. Reaco voz do examinador A M M A M M
Sino
112. Reage ao som do sino S S L L S L
Belisco
143. Reaco ao belisco A M S A S S
144. Explorao do ambiente A M M A A S
145. Modo de examinar os materiais do teste A S M A M S
146. Contacto visual S S M M S M

185
147. Sensibilidade visual A L L A L L
148. Sensibilidade auditiva S S L S S L
149. Interesse pelas texturas L S S L S S
150. Explorao do sabor A A A A A L
151. Explorao olfactiva A L A A A L
152. Afectividade S S S L S S
153. Comportamento durante as actividades L S S L S S
154. Procura ajuda do examinador A A L A L L
155. Reaco ao medo S L L L S L
156. Gestos estereotipados S S S L S S
157. Conscincia da presena do examinador L L S L L S
158. Cooperao com o examinador A L S A L L
159. Capacidade de ateno S S S S S S
160. Tolerncia a interrupes S L S L S L
161. Entoao e inflexo S S S L S NV
162. Tagarelice A L L L A NV
163. Utilizao das palavras L S S A L S
164. Jargo ou linguagem idiossincrtica L S S L S NV
165. Eclalia retardada L S S L S NV
166. Eclalia imediata S S S L S NV
167. Preservao de palavras e sons L S S L S NV
168. Utilizao de pronomes S S S L S NV
169. Inteligibilidade da linguagem A S L A L NV
170. Competncias sintcticas L S S L S NV
171. Comunicao espontnea L S S L L NV
172. Motivao por recompensas concretas L S L A L S
173. Motivao por elogios L S S L S S
174. Motivao por recompensas intrnsecas S S S L S S

186
 ESCALA DE TRAOS AUTISTCOS (ATA)
Pontuao:
- Cada subescala tem um valor de 0 a 2;
- Pontua-se a escala positiva no momento em que um dos itens for positivo;
- A pontuao global da escala faz-se a partir da soma aritmtica de todos os valores positivos da
subescala.

SUBESCALAS:

I. DIFICULDADE NA INTERAO SOCIAL A B C D E F

1. No sorri
2. Ausncia de aproximaes espontneas
3. No procura companhia x
4. Busca constantemente seu cantinho (esconderijo) x x
5. Evita pessoas x x x
6. incapaz de manter um intercmbio social x x x x x
7. Isolamento intenso x x x
2 2 2 0 2 2

II. MANIPULAO DO AMBIENTE A B C D E F

1. No responde s solicitaes x
2. Mudana repentina de humor x x x x x x
3. Mantm-se indiferente, sem expresso x x
4. Risos compulsivos x x x x x
5. Birra e raiva passageira x x x x x
6. Excitao motora ou verbal (ir de um lugar a outro, falar sem parar). x x x x x
2 2 2 2 2 2

III. UTILIZAO DAS PESSOAS A SEU REDOR A B C D E F

1. Utiliza-se do adulto como um objeto, levando-o at aquilo que ele deseja x x
2. O adulto lhe serve como apoio para conseguir o que deseja (por ex.: utiliza x x x x x
o adulto como apoio para pegar bolacha)
3. O adulto o meio para suprir uma necessidade que no capaz de realizar x x x x x x
s (por ex.: amarrar sapatos)
4. Se o adulto no responde as suas demandas, atua interferindo na conduta x x x
desse adulto
2 2 2 1 2 2

IV. RESISTNCIA MUDANA A B C D E F

1. Insistente em manter a rotina x x x x
2. Grande dificuldade em aceitar fatos que alteram sua rotina, tais como x x x x
mudanas de lugar, de vesturio e na alimentao
3. Apresenta resistncia a mudanas, persistindo na mesma resposta ou x x x
atividade
2 1 2 1 2 1

V. BUSCA DE UMA ORDEM RGIDA A B C D E F

1. Ordenao dos objetos de acordo com critrios prprios e pr- x x x
estabelecidos
2. Prende-se a uma ordenao espacial (Cada coisa sempre em seu lugar) x x x x
3. Prende-se a uma sequncia temporal (Cada coisa em seu tempo) x x x
4. Prende-se a uma correspondncia pessoa-lugar (Cada pessoa sempre no x x x x
lugar determinado).
2 0 2 2 2 1

187
 VI. FALTA DE CONTATO VISUAL. OLHAR INDEFENIDO A B C D E F
1. Desvia os olhares diretos, no olhando nos olhos x x x x x
2. Volta a cabea ou o olhar quando chamado (olhar para fora) x x
3. Expresso do olhar vazio e sem vida x x x
4. Quando segue os estmulos com os olhos, somente o faz de maneira x x x
intermitente
5. Fixa os objetos com uma olhada perifrica, no central x x x x x
6. D a sensao de que no olha. x x x
2 2 2 1 2 2

VII. MMICA INEXPRESSIVA A B C D E F

1. Se fala, no utiliza a expresso facial, gestual ou vocal com a frequncia x x x
esperada
2. No mostra uma reao antecipatria x x x x
3. No expressa atravs da mmica ou olhar aquilo que quer ou o que sente x x
4. Imobilidade facial. x x x
0 2 2 0 2 1

VIII. DISTRBIOS DE SONO A B C D E F

1. No quer ir dormir
2. Levanta-se muito cedo;
3. Sono irregular (em intervalos)
4. Troca o dia pela noite
5. Dorme muito poucas horas.

IX. ALTERAO NA ALIMENTAO A B C D E F

1. Seletividade alimentar rgida (ex.: come o mesmo tipo de alimento x x x
sempre)
2.Come outras coisas alm de alimentos (papel, insetos) x x
3.Quando pequeno no mastigava
4.Apresenta uma atividade ruminante x x
5.Vmitos
6.Come grosseiramente, esparrama a comida ou atira-a x x x x
7.Rituais (esfarela alimentos antes da ingesto) x
8.Ausncia do paladar (Falta de sensibilidade gustativa)
1 2 2 0 1 2

X. DIFICULDADE NO CONTROLE DOS ESFNCTERES A B C D E F

1. Medo de sentar-se no vaso sanitrio
2. Utiliza os esfncteres para manipular o adulto x
3. Utiliza os esfncteres como estimulao corporal, para obteno de prazer x x
4. Tem controle diurno, porm o noturno tardio ou ausente x
0 2 0 0 0 2

XI. EXPLORAO DOS OBJETOS (APALPAR, CHUPAR) A B C D E F

1. Morde e engole objetos no alimentares x
2. Chupa e coloca as coisas na boca x x x x
3. Cheira tudo x
4. Apalpa tudo. Examina as superfcies com os dedos de uma maneira x x x x
minuciosa.
0 2 2 0 2 2

XII. USO INAPROPRIADO DOS OBJETOS A B C D E F

1. Ignora os objetos ou mostra um interesse momentneo x x x x x
2. Pega, golpeia ou simplesmente os atira no cho x x x x
3. Conduta atpica com os objetos (segura indiferentemente nas mos ou x x x x

188
gira)
4. Carrega insistentemente consigo determinado objeto x
5. Interessa-se somente por uma parte do objeto ou do brinquedo x x x
6. Coleciona objetos estranhos
7. Utiliza os objetos de forma particular e inadequada x x
2 2 2 0 2 2

XIII. FALTA DE ATENO A B C D E F

1. Quando realiza uma atividade, fixa a ateno por curto espao de tempo x x x x x x
ou incapaz de fix-la
2. Age como se fosse surdo x x x x
3. Tempo de latncia de resposta aumentado x x x x x x
4. Entende as instrues com dificuldade (quando no lhe interessa, no as x x x x
entende)
5. Resposta retardada x x x x
6. Muitas vezes d a sensao de ausncia. x x x x x
2 2 2 2 2 2

XIV. AUSNCIA DE INTERESSE PELA APRENDIZAGEM A B C D E F

1. No quer aprender x x x x
2. Cansa-se muito depressa, ainda que em atividade que goste x x x x
3. Esquece rapidamente x x x
4. Insiste em ser ajudado, ainda que saiba fazer x x x x x x
5. Insiste constantemente em mudar de atividade. x x x x
2 2 2 2 2 2

XV. FALTA DE INICIATIVA A B C D E F

1. incapaz de ter iniciativa prpria x
2. Busca a comodidade x x x
3. Passividade, falta de interesse x x x
4. Lentido x x x
5. Prefere que outro faa o trabalho para ele x x x
0 2 2 0 2 2

XVI. ALTERAO DE LINGUAGEM E COMUNICAO A B C D E F

1. Mutismo x
2. Estereotipias vocais x x x x x
3. Entonao incorreta x x x x x
4. Ecolalia imediata e/ou retardada x x x
5. Repetio de palavras ou frases que podem ou no ter valor comunicativo x x x
6. Emite sons estereotipados quando est agitado e em outras ocasies, sem x x x x x
nenhuma razo aparente
7. No se comunica por gestos x x
8. As interaes com adulto no so nunca um dilogo. x x x x x
2 2 2 2 2 2

XVII. NO MANIFESTA HABILIDADES E CONHECIMENTOS A B C D E F

1. Ainda que saiba fazer uma coisa, no a realiza, se no quiser x x x x
2. No demonstra o que sabe at que tenha uma necessidade primria ou um x x
interesse iminentemente especfico
3. Aprende coisas, porm somente a demonstra em determinados lugares e x x
com determinadas pessoas
4. s vezes surpreende por suas habilidades inesperadas. x x x
1 1 2 0 2 1

189
 XVIII. REAES INAPROPRIADAS ANTE A FRUSTRAO A B C D E F
1. Reaes de desagrado caso seja esquecida alguma coisa x x x x
2. Reaes de desagrado caso seja interrompida alguma atividade que goste x x x x x
3. Desgostoso quando os desejos e as expectativas no se cumprem x x x x x
4. Reaes de birra. x x x x x
2 2 2 2 2 1

XIX. NO ASSUME RESPONSABILIDADES A B C D E F

1. No assume nenhuma responsabilidade, por menor que seja x x x
2. Para chegar a fazer alguma coisa, h que se repetir muitas vezes ou elevar x x x x
o tom de voz
0 2 2 0 1 2

XX. HIPERATIVIDADE/ HIPOATIVIDADE A B C D E F

1. A criana est constantemente em movimento x x x
2. Mesmo estimulada, no se move x
3. Barulhento. D a sensao de que obrigado a fazer rudo/barulho x x x x
4. Vai de um lugar a outro, sem parar x x x x
5. Fica pulando (saltando) no mesmo lugar x x
6. No se move nunca do lugar onde est sentado.
2 2 2 2 2 1

XXI. MOVIMENTOS ESTEREOTIPADOS E REPETITIVOS A B C D E F

1. Balanceia-se x x x x
2. Olha e brinca com as mos e os dedos x x x
3. Tapa os olhos e as orelhas x x x
4. D pontaps x x
5. Faz caretas e movimentos estranhos com a face x x x x x
6. Roda objetos ou sobre si mesmo x
7. Caminha na ponta dos ps ou saltando, arrasta os ps, anda fazendo x x x x x
movimentos estranhos
8. Torce o corpo, mantm uma postura desequilibrada, pernas dobradas, x x x
cabea recolhida aos ps, extenses violentas do corpo.
2 2 2 1 2 2

XXII. IGNORA O PERIGO A B C D E F

1. No se d conta do perigo x x x x x x
2. Sobe em todos os lugares x x x x
3. Parece insensvel a dor. x x

2 2 2 1 2 2

XXIII. APARECIMENTO ANTES DOS 36 MESES (DSM-IV) A B C D E F

x x x x x x
2 2 2 2 2 2

TOTAL
A 32
B 40
C 42
D 22
E 38
F 41

190
 ESCALA DE COMPORTAMENTO ADAPTATIVO
VERSO PORTUGUESA (ECAP)

DOMNIO DA AUTONOMIA

A: Alimentao
A B C D E F
Item 1 Uso dos Utenslios de Mesa
(Assinale o item mais elevado)
Usa a faca de mesa para cortar 7
Come adequadamente com faca e garfo 6 6 6
Come adequadamente com colher e garfo 5
Come sozinho com garfo, mas entorna parte da comida-4 4
Come sozinho com uma colher com asseio 3 3 3
Come sozinho com uma colher, entornando parte da 2
comida 2
Come com os dedos 1
No come sozinho, tem de ser alimentado 0
Item 2 Beber
(Assinale o item mais elevado)

Bebe sem entornar, segurando o copo com uma mo 3 3 3 3 3 3 3

Bebe por um copo sem ajuda, com asseio (com uma ou
duas mos) 2
Bebe por um copo sem ajuda, entornando parte da bebida
1
No bebe por um copo sem ajuda 0
Item 3 Maneiras Mesa
Sim 0 No 1 (Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Atira a comida 1 1 1 1 1 1
Engole os alimentos sem os mastigar 1 1 1 1 1 1
Mastiga os alimentos com a boca aberta 0 0 1 1 0 1
Deixa cair a comida na mesa ou no cho 0 0 0 0 1 0 1
Usa o guardanapo 1 1 1 1 1 1
Fala com a boca cheia 0 0 1 0 0 1
Tira comida dos pratos dos outros 1 1 0 1 1 1
Come demasiado rpido ou demasiado devagar 1 0 0 1 1 0
Brinca com os dedos na comida 1 0 1 1 0 0
Item 4 Comer em Locais Pblicos
(Assinale o item mais elevado)

Encomenda/Escolhe refeies completas num restaurante

-3
Encomenda/Escolhe refeies simples 2
Encomenda/Escolhe itens simples (bebidas, gelados,
bolos, etc.) numa cantina ou no bar 1
No encomenda/escolhe comida em locais pblicos
prprios 0

B: Utilizao da Casa de Banho

A B C D E F
Item 5 Controlo dos Esfncteres
(Assinale o item mais elevado)
Nunca tem acidentes 5 5 5 5
Apenas tem acidentes noite 4 4
Tem acidentes durante o dia, ocasionalmente 3 3
Tem acidentes durante o dia, frequentemente 2

191
Sem treino do uso da casa-de-banho 1 1
No sabe utilizar a casa-de-banho 0
Item 6 Autonomia na Casa-de-banho
Sim 1 No 0 (Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Baixa as cuecas na casa-de-banho sem ajuda 1 1 1 1 1 1
Senta-se na sanita sem ajuda 1 1 1 1 1 1
Utiliza o papel higinico de uma forma correcta 0 0 0 1 1 1
Puxa o autoclismo aps utilizao 1 0 0 1 1 1
Veste-se sem ajuda 1 1 1 1 1 1
Lava as mos sem ajuda 1 0 0 1 1 1
Tem autonomia na casa-de-banho 1 1 1 1 1 1
C: Higiene

Item 7 Lavar as Mos e a Cara

Sim 1 No 0 (Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Lava as mos e cara com sabonete e gua sem que lhe 0 0 0 1 1 1
seja necessrio dizer alguma coisa
Lava as mos s com gua 1 1 1 1 1 1
Lava a cara s com gua 1 0 0 1 1 1
Seca a cara 1 1 1 1 1 1
Seca as mos 1 1 1 1 1 1
Item 8 Banho
(Assinale o item mais elevado)

Prepara e toma o banho sem ajuda

Lava-se e seca-se completamente, sem ajuda e sem
solicitao
Lava-se e seca-se razoavelmente, com ajudas verbais
e/ou gestuais
Lava-se e seca-se com ajuda
Tenta ensaboar-se e lavar-se sozinho
Coopera quando lavado ou seco por outros
No consegue tomar banho
Item 9 Higiene Pessoal
Sim 1 No 0 (Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Cheira bem das axilas
Muda com regularidade a sua roupa interior
A pele est limpa, autonomamente
Mantm as unhas limpas, por si mesmo
Assoa-se sozinho
Penteia o cabelo sem ajudas
Item 10 Lavagem dos Dentes
(Assinale o item mais elevado)

Faz a higiene oral de uma forma apropriada 6

Pe pasta de dentes e lava os dentes com movimentos
laterais 5
Lava os dentes sem ajuda mas sem aplicar pasta dos
dentes 4
Lava os dentes com superviso 3
Segura apenas na escova 2
Coopera na lavagem dos dentes 1
No faz nenhuma tentativa de lavar os dentes 0
No faz higiene oral 0
D: Aparncia

Item 11 Postura
Sim-0 No-1 (Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
A boca permanece aberta 1 0 1 1 1 1

192
A cabea permanece pendida 1 0 1 1 1 1
A barriga encontra-se proeminente devido postura 1 1 1 1 0 0
Os ombros pendem para a frente com as costas arqueadas 1 1 0 1 0 0
Marcha com as pontas dos ps viradas para dentro ou 0 0 0 0 1 1
para fora
Marcha com os ps muito afastados 1 1 1 1 1 1
Troca, arrasta ou bate os ps quando anda 1 1 0 0 0 0
Anda em bicos dos ps, como forma de deslocao 1 1 1 1 1 1
Item 12 Vesturio
(Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Combina as cores da roupa que usa
A roupa que utiliza est sempre bem passada ( no
amarrotada)
A roupa que utiliza est sempre limpa
Distingue entre sapatos de trabalho e de cerimnia
Escolhe roupas diferentes para ocasies formais e
informais
Utiliza roupas adequadas (casaco, botas, ) s
condies atmosfricas
Sabe cuidar do seu vesturio
E: Cuidados com o Vesturio

Item 13 Cuidados com o Vesturio

Sim 1 No 0 (Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Limpa os sapatos quando necessrio
Arruma/guarda a roupa nas gavetas, armrio ou guarda
fatos
Pendura a roupa sem ser necessrio dizer-lho
Chama a ateno para a falta de botes, buracos e/ou
remendos da roupa
Item 14 Lavar Roupa
(Assinale o item mais elevado)

Sabe utilizar as mquinas de lavar/secar roupa sem ajuda

4
Coloca a roupa na mquina de lavar/secar , iniciando-a
com ajuda 3
Separa a roupa com ajuda 2
No participa na tarefa da lavagem de roupa -1
No sabe lavar a roupa 0
F: Vestir e Despir
A B C D E F
Item 15 Vestir
(Assinale o item mais elevado)
Veste-se sozinho 5
Veste-se sozinho, apenas com reforo verbal 4
Veste-se pondo todas as roupas com ajuda verbal e
apertando-as (abotoando-as, correndo o fecho, etc.) com
ajuda 3
Veste e despe a maioria das roupas com ajuda 2
Coopera quando est a ser vestido estendendo os braos
e as pernas 1
Tem que ser completamente vestido 0
Item 16 Despir nas Alturas Apropriadas
(Assinale o item mais elevado)
Despe-se sozinho 6
Despe-se sozinho, apenas com reforo verbal 5
Despe-se tirando todas as roupas, desabotando-as, com
ajuda verbal 4

193
Despe-se tirando todas as roupas, abrindo os fechos, com
ajuda verbal 3
Despe e desaperta a maioria das roupas com ajuda 2
Coopera quando est a ser despido, estendendo os
membros 1
Tem que ser completamente despido 0
Item 17 Sapatos
Sim 1 No 0 (Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Cala os sapatos sem ajuda 1 0 0 1 1 1
Aperta os atacadores sem ajuda 0 0 0 0 0 1
Desaperta os atacadores sem ajuda 1 1 1 1 1 1
Descala os sapatos sem ajuda 1 1 1 1 1 1
Aperta e desaperta o velcro dos sapatos 1 1 1 1 1 1
Cala os sapatos com ajuda 1 1 1 1 1 1
Descala os sapatos com ajuda 1 1 1 1 1 1
G: Deslocao
R D J C S
Item 18 Sentido de Orientao
(Assinale o item mais elevado)
Consegue orientar-se mesmo nos locais que desconhece
(no se perde) 3
Vai para alm de algumas ruas e edifcios conhecidos,
sem se perder 2
Anda pelas vizinhanas da instituio ou da casa sozinho
1
Perde-se sempre que sai da sua rea de residncia
sozinho 0
Item 19 Transporte
Sim 1 No 0 (Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Anda em carros particulares em segurana (quieto, com o
cinto, )
Anda sozinho de avio
Anda sozinho de comboio ou camioneta em longas
distncias
Anda sozinho de taxi
Anda sozinho de transportes pblicos em viagens
urbanas no familiares
Anda sozinho de transportes pblicos em viagens
urbanas familiares

Item 20 Mobilidade
(Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Atravessa a estrada sozinho e em segurana
Pode ir/vir sozinho para a escola/trabalho
Desloca-se autonomamente para assistir a actividades de
recriao (ex. filmes, jogos) sozinho
portador de carta de conduo
Item 21 Segurana na Rua ou no Recinto Escolar
(Assinale o item mais elevado)
Conscincia dos possveis perigos (ex. evita grandes
profundidades da piscina, no aceita boleias de
estranhos, usa o corrimo das escadas, etc.)
Obedece aos sinais de trnsito e indicao de segurana
existentes
Olha para os dois lados e espera se necessrio antes de
atravessar a estrada
No reconhece perigos possveis
H: Outros Itens de Autonomia
R D J C S

194
Item 22 Telefone
(Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Utiliza a lista telefnica
Utiliza telefones pblicos (marca os nmeros)
Faz chamadas de telefones privados
Sabe atender o telefone
Recebe mensagens telefnicas

Item 23 Vrios
Sim- 1 No - 0 (Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Apresenta o controlo normal do apetite, comendo com
moderao
Conhece as franquias e compra selos no correio
Vigia a sua sade (ex. troca a roupa molhada pela seca)
Trata ferimentos simples (ex. cortes, queimaduras)
Sabe como e onde obter ajuda mdica
Conhece a existncia de correios na comunidade
Sabe o seu nome
Sabe a sua morada

Item 24 Segurana em Casa

(Assinale o item mais elevado)
Pergunta se um objecto desconhecido prprio para
consumo/tocar
cuidadoso com os perigos dos equipamentos elctricos
cauteloso com a comida /bebida, pratos/panelas
quentes
No tem conscincia de possveis perigos

Total no Domnio de Autonomia 39 33 32 46 41 38

195
 DOMNIO DESENVOLVIMENTO FSICO

A: Desenvolvimento Sensorial (Capacidades observveis)

A B C D E F
Item 25 Viso (com culos, se utilizados)
(Assinale o item mais elevado)
Sem dificuldades em ver 3 3 3 3 3 3
Tem algumas dificuldades em ver 2 2
Tem grandes dificuldades em ver 1
No consegue ver 0
Item 26 Audio (com aparelho auditivo, se utilizado)
(Assinale o item mais elevado)
Sem dificuldades em ouvir -3 3 3 3 3 3
Algumas dificuldades em ouvir 2 2
Grandes dificuldades em ouvir 1
No consegue ouvir 0

B: Desenvolvimento Motor
A B C D E F
Item 27 Equilbrio
(Assinale o item mais elevado)
Nota: se uma pessoa que anda em bicos dos ps (item NB) cote 0

capaz de se manter em bicos dos ps durante 10 s. 5 5 5

quando solicitado
capaz de se manter apoiado num p durante 2 s quando 4 4 4
solicitado
Permanece em p sem ajuda cerca de 5m ou mais
Permanece em p com ajuda cerca de 5m ou mais
Mantm-se sentado sem ajuda cerca de 10m ou mais
No consegue fazer nada do descrito nas afirmaes
anteriores

Item 28 Tonicidade, Marcha e Corrida

Sim 1 No 0 (Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Revela um bom nvel de eutonia (vs hipo ou hipertonia) 1 1 0 1 0 1
Anda sozinho 1 1 1 1 1 1
Sobe e desce escadas sozinho 1 1 1 1 1 1
Desce escadas com alternncia dos ps 1 1 1 1 1 1
Corre (sem cair muitas vezes) 1 1 1 1 1 1
Salta ou pula 1 1 1 1 1 1
Item 29 Lateralidade e Noo Corporal
(Assinale o item mais elevado)
Tem bem definida a lateralidade (utiliza sempre o mesmo 3 3 3
lado) 3
Aponta com exactido todas as partes do corpo, quando 2 2
solicitado 2
Aponta com exactido apenas 5 partes do corpo 1
Sem noo corporal 1
Item 30 Praxia Fina
Sim 1 No 0 (Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Manipula objectos pequenos 1 1 1 1 1 1
Manipula objectos grandes 1 1 1 1 1 1
Transfere um objecto de uma mo para a outra 1 1 1 1 1 1
Aperta um objecto 1 1 1 1 1 1
Desenha 1 1 1 1 1 1
Levanta uma chvena ou um copo 1 1 1 1 1 1
Agarra com o polegar e um dedo (oponibilidade do 1 1 1 1 1 1

196
polegar)
Consegue recortar com uma tesoura 1 1 1 1 1 1
Item 31 Coordenao culo Manual/Pedal
Sim 1 No 0 (Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Apanha uma bola 1 1 0 1 1 1
Agarra uma bola 1 1 1 1 1 1
Atira/lana uma bola por cima do ombro 1 1 0 1 1 1
Atira/lana uma bola por baixo 1 1 0 1 1 1
Pontapeia uma bola 1 1 1 1 1 1
Dribla uma bola 0 0 0 1 1 0
Item 32 Funcionalidade dos Membros
(Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Utiliza, de uma forma funcional, o brao direito 1 1 1 1 1 1
Utiliza, de uma forma funcional, o brao esquerdo 1 1 1 1 1 1
Utiliza, de uma forma funcional, a perna direita 1 1 1 1 1 1
Utiliza, de uma forma funcional, a perna esquerda 1 1 1 1 1 1

Total no Domnio de Desenvolvimento Fsico 35 36 31 37 36 35

197
 DOMNIO ACTIVIDADE ECONMICA

A: Manuseamento do Dinheiro e Planeamento da sua Utilizao

A B C D E F
Item 33 Manuseamento do Dinheiro
(Assinale o item mais elevado)
Faz a gesto do seu prprio dinheiro
Faz trocos correctamente
Soma moedas at prefazer a quantia de 5 euros
Utiliza o dinheiro mas no faz trocos correctamente
Reconhece as notas
Reconhece as moedas
Tem noo de quantidade
No utiliza o dinheiro

Item 34 Servios Bancrios

Sim 1 No 0 (Assinale todas as S N S N S N S N S N S N
respostas
Utiliza os servios bancrios de forma independente
Mantm uma conta com ajuda
Consegue preencher os impressos de depsito e de
levantamento
Tem carto multibanco- pode utilizar as caixas
automticas
Reconhece o carto multibanco
Passa cheque

Item 35 Recursos de Pagamento

(Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Sabe utilizar o multibanco
Tem multibanco ou acesso a outras formas de crdito
Transporta a identificao apropriada (BI)
Consegue endossar cheques

Item 36 Planificao da Utilizao do Dinheiro

(Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Poupa dinheiro com um objectivo particular
Faz estimativa dos preos dos bilhetes, das refeies, etc.
Gasta o dinheiro obedecendo a uma determinada
planificao
Controla a maioria das suas despesas

Item 37 Recados
(Assinale o item mais elevado)
Vai a vrias lojas e especifica diferentes itens
Vai a uma loja e especifica um item
Vai as compras, quando solicitado, sem levar uma lista
Vai as compras, quando solicitado, levando uma lista
No sabe fazer recados

Item 38 Compras
(Assinale o item mais elevado)
Compra as suas prprias roupas
Compra os acessrios para as suas roupas
Faz compras menores, sem ajuda (ex. doces, bebida, etc.)
Faz compras sob uma pequena superviso
Faz compras sob uma superviso apertada
No faz compras

198
 DOMNIO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

A B C D E F
Item 39 Expresso Pr-Verbal
Sim 1 No 0 (Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Acena a cabea ou sorri para expressar alegria 1 1 1 1 1 1
Indica que tem fome 0 1 0 1 1 0
Indica desejos atravs de rudos vocais ou apontando 1 1 1 1 1 1
Imita sons de objectos ou de animais 1 1 1 1 1 1
Expressa prazer ou desagrado atravs de rudos vocais 1 1 1 1 1 1
Comunica por gestos 1 1 1 1 1 1
Item 40 Palavras
(Assinale o item mais elevado)
Utiliza o verbo quando descreve imagens 4 4
Nomeia pessoas ou objectos na descrio de imagens 3 3
Nomeia objectos familiares 2
Pergunta pelos objectos pelo seu nome
no-verbal ou quase no-verbal 0

Item 41 Frases
(Assinale o item mais elevado)
Por vezes utiliza frases complexas, contendo porqu,
mas, etc.
Coloca questes utilizando palavras como porqu,
como, o qu
Fala atravs de frases simples 1 1 1
Fala apenas atravs de frases primitivas ou de uma forma 0 0 0
no verbal
Item 42 Articulao
Sim 0 No 1 (Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
O discurso baixo, fraco, sussurrado ou difcil de ser 1 0 0 1 1 0
ouvido
O discurso lento, deliberado, ou trabalhado 1 1 0 1 1 0
O discurso apressado, acelerado ou precipitado 0 0 1 0 0 0
Fala com bloqueios, hesitaes ou outras interrupes 0 0 0 0 0 0
irregulares
O discurso difcil de ser entendido 1 0 0 1 1 0

A: Expresso
R D J C M S
Item 43 Escrita
(Assinale o item mais elevado)
Escreve cartas ou histrias completas e compreensveis
Escreve memorandos ou notas escritas
Escreve ou imprime frases completas 5 5 5
Escreve ou imprime, no mnimo, dez palavras 4 4
Escreve o nome 3
Escreve as letras do alfabeto
Identifica as letras do alfabeto
No consegue escrever

Item 44 Escrever Mo
Sim 0 No 1 (Assinale todas as respostas) N S N S N S N S N S N S
Nota: se o item 43 est cotado com 0, assinale SIM para todas
Inverte a escrita 0 0 0 0 0 0
Troca algumas letras 1 0 0 1 1 0
A sua escrita , de uma forma geral, ilegvel 1 0 1 1 1 0
incapaz de agarrar a caneta ou lpis 1 1 1 1 1 1

199
 B: Compreenso Verbal
A B C D E F
Item 45 Compreenso de instrues verbais
(Assinale o item mais elevado)
Compreende instrues complexas envolvendo uma
deciso: se____faz isto; mas se no, faz______ .
Compreende instrues envolvendo uma srie de
passos: Primeiro faz_____, deps faz_______
Responde a questes simples (como te chamas?, o 2 2 2
que fazes?)
Responde, correctamente, a frases simples (ex.: pra, 1 1 1
senta-te, vem c, etc.)
No compreende, nem mesmo, as instrues verbais
mais simples
Item 46 Leitura
(Assinale o item mais elevado)
L livros adequados para a sua idade
L histrias simples, jornais ou banda desenhada 3
L vrios sinais (ex. stop, homens, mulheres, 2 2
etc. )
Reconhece dez ou mais palavras atravs da viso 1
Reconhece menos de 10 palavras 0 0
C: Desenvolvimento da Linguagem Social
Item 47 Conversao
Sim 1 No 0 (Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Cumprimenta os outros de forma adequada 1 1 1 1 1 1
Utiliza frases como por favor e obrigada 0 0 0 0 0 0
socivel e respeitas as regras implcitas a uma conversa 0 0 0 0 0 0
Fala com os outros de desporto, famlia, actividades de 0 0 0 0 0 0
grupo, etc.
Exprime as ideias de forma clara permitindo que os seus 0 0 0 0 0 0
sentimentos, necessidade e vontades sejam entendidos

Item 48 Vrios
Sim 1 No 0 (Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Podem-se discutir questes de forma socialmente aceite 0 0 0 0 0 0
Responde quando abordado 0 0 0 1 1 0 0
Fala com lgica 0 0 0 1 0 0
L livros, jornais ou revistas por prazer 0 0 0 0 0 0
Repete uma histria com pouca ou nenhuma dificuldade 0 0 0 0 0 0
Preenche a maioria dos itens de impressos bastante bem
Utiliza uma linguagem adequada 0 0 0 0 0 0
Utiliza comunicao alternativa 1 1 1 1 1 1

Total no Domnio Desenvolvimento da Linguagem 26 17 19 30 30 12

200
 DOMNIO NMEROS E TEMPO

A B C D E F
Item 49 Nmeros
(Assinale o item mais elevado)
Faz divises-8
Faz multiplicaes-7
Faz subtraces simples-6 6
Faz adies -5 5
Conta dez ou mais objectos-4 4 4 4
Conta mecanicamente at dez-3
Conta dois objectos dizendo um, dois-2
Discrimina entre um, vrios e muitos-1
No compreende o conceito de nmero-0 0
Item 50 Tempo
(Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Diz as horas num relgio com preciso at ao minuto 0 0 0 0 0 0
V as horas correctamente num relgio digital 0 0 0 1 1 0
V as horas correctamente num relgio analgico 0 0 0 0 0 0
Compreende intervalos de tempo (ex. entre as 3.30 e as 0 0 0 0 0 0
4.30)
Compreende a equivalncia das horas (ex. 9.15 e nove e 0 0 0 0 0 0
um quarto)
Relaciona as horas com vrias aces e eventos 0 0 0 1 1 0

Item 51 Conceito de Tempo

(Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Nomeia os dias da semana 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0
Refere-se correctamente a manh e a tarde 0 0 0 0 0 0
Nomeia os meses 0 0 0 1 1 0
Nomeia as estaes do ano 1 0 0 1 1 0
Compreende diferenas entre dia/ semana, minuto/hora, 0 0 0 1 1 0
ms/ano
Sabe dizer a data actual quando questionado 1 0 1 1 1 0

Total no Domnio Nmeros e Tempo 7 5 6 12 13 0

201
 DOMNIO ACTIVIDADE DOMSTICA

A: Limpeza
A B C D E F
Item 52 Limpeza do Espao Prprio
(Assinale o item mais elevado)
Limpa, sem que lhe seja solicitado, o seu espao prprio
(ex. cama, carteira, etc.).
Limpa, quando lhe solicitado e/ou com ajudas verbais
ou gestuais, o seu espao prprio
Esfora-se por limpar o seu espao prprio, mas no o
faz na sua totalidade
No limpa o seu espao prprio, nem na escola nem no
local de residncia
Item 53 Tratamento do Vesturio
(Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Lava a roupa
Coloca a roupa na mquina e retira-a quando a lavagem
termina
Separa a roupa de cor da branca
Estende, apanha ou seca a roupa
Dobra a roupa
Passa a ferro quando necessrio
Utiliza correctamente a mquina de lavar /tanque e/ou
secar a roupa
B: Cozinha
A B C D E F
Item 54 Por a mesa
(Assinale o item mais elevado)
Coloca todos os talheres, pratos, copos, bem como
guardanapos, po, temperos, etc. nos locais correctos
Coloca pratos, copos e talheres nos locais correctos
Coloca pratos, copos e talheres na mesa
No pe a mesa
Item 55 Preparao de Refeies
(Assinale o item mais elevado)
Utiliza correctamente o fogo e/ou microondas para
preparar uma refeio completa
Prepara uma refeio completa de uma forma adequada
(utilizando comida congelada ou enlatada)
Prepara ou confecciona pratos culinrios simples, como
por exemplo ovos mexidos, etc.
Prepara refeies simples que no exigem preparao ou
confeco culinria, como sandes, misturar leite nos
cereais, etc.
Incapaz de preparar qualquer tipo de refeio
Item 56 Levantar a mesa
(Assinale o item mais elevado)
Levanta a mesa com pratos e copos quebrveis
Levanta a mesa com pratos e copos inquebrveis
No levanta a mesa

C: Outros Deveres Domsticos

Item 57 Vrios
(Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Lava bem os pratos
Faz a cama correctamente

202
Ajuda nas tarefas domsticas
Executa tarefas domsticas de uma forma regular
Coloca a loia na mquina de lavar e utiliza-a
correctamente
Utiliza correctamente pequenos electrodomsticos de
cozinha

Total no Domnio Actividade Domstica

203
 DOMNIO ACTIVIDADE PR-PROFISSIONAL

A B C D E F
Item 58 Complexidade do Trabalho
(Assinale o item mais elevado)
Realiza um trabalho que requeira a utilizao de
instrumentos ou maquinaria (ex. trabalho numa loja,
coser, etc.)
Realiza trabalho simples (ex. despejar o lixo, etc.)
No desempenha qualquer tipo de trabalho
Item 59 Desempenho do trabalho-emprego/escola
(Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Trabalhador cauteloso- evita os acidentes consigo e como
os outros
Toma conta das ferramentas, equipamentos,
abastecimentos, etc.
Trabalha constante e produtivamente
organizado e preciso

Item 60 Hbitos de trabalho/escolares

(Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
pontual, no se atrasando ao trabalho/escola, sem uma
boa razo para tal
assduo ao trabalho/escola
Completa o trabalho sem encorajamento/superviso
constante
Permanece no seu lugar (no se levanta sem permisso)
Acata as solicitaes (no se queixa e protesta) do
trabalho/escola

Total no Domnio Actividade Pr- Profissional

204
 DOMNIO PERSONALIDADE

A: Iniciativa
A B C D E F
Item 61 Limpeza do Espao Prprio
(Assinale o item mais elevado)
Inicia a maioria das suas actividades (ex. jogos, tarefas,
etc.) 4
Pergunta se h alguma coisa para fazer 3
Explora o envolvimento 2 2 2 2 2
Apenas participa nas actividades quando solicitado ou 1 1
designado 1
No participa em actividades designadas (ex. arrumar os
brinquedos, etc.) 0
Item 62 Passividade
(Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Concretiza as tarefas sem necessidade de 1 0 0 1 1 0
reforo/estmulo constante
Executa as tarefas sem ser necessrio ordenar-lhea sua 1 0 0 1 1 1
execuo
Tem ambio 1 0 0 1 0 0
Denota interesse nas coisas 1 1 1 1 1 1
No desperdia tempo na concretizao das tarefas 0 0 0 0 0 0
Independente dos outros (no precisa de ajuda na maioria 1 0 0 1 1 0
dos casos)
Os movimentos so funcionais e ajustados 1 0 0 1 1 1

B: Perseverana
A B C D E F
Item 63 Ateno
(Assinale o item mais elevado)
Presta ateno a actividades significativas, mais de 15
minutos (ex. limpezas, leitura, jogos, etc.)
Presta ateno a actividades significativas at 15 minutos 3 3
Presta ateno a actividades significativas at 10 minutos 2
Presta ateno a actividades significativas at 5 minutos 1
Incapaz de prestar ateno a actividades significativas 0 0
nem 5 minutos
Item 64 Persistncia
(Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Consegue organizar tarefas 0 0 0 0 0 0
Motiva-se facilmente 1 1 0 1 0 1
bem sucedido na consecuo de tarefas 1 0 0 1 1 1
Mantm-se na mesma actividade (no salta de uma tarefa 1 0 1 1 1 1
para outra)

Item 65 Ocupao dos tempos livres

(Assinale o item mais elevado)
Organiza actividades de recreao a um nvel algo
complexo (ir pesca, jogos de computador, etc.)
Denota um interesse activo nos passatempos (ex. pintura,
cromos, etc.)
Participa em actividades de recreao quando 2 2 2
organizados para ele (a)
Participa em actividades de recreao a um nvel simples 1 1 1
(ouvir rdio, ver televiso, etc.)
incapaz de integrar actividades de recreao, mesmo as
mais simples
Total no Domnio Personalidade 15 6 5 15 13 9

205
 DOMNIO RESPONSABILIDADE

A B C D E F
Item 66 Objectos Pessoais
(Assinale o nvel mais elevado)
Muito responsvel - toma sempre conta dos seus objectos
pessoais
Geralmente responsvel toma de uma forma geral conta
dos seus objectos pessoais
No muito responsvel raramente toma conta dos seus 1 1
objectos pessoais
No nada responsvel, no toma conta dos seus 0 0 0 0
objectos pessoais
Item 67 Responsabilidade em Geral
(Assinale o nvel mais elevado)
Muito consciente e muito responsvel - desenvolve
esforos especiais, as actividades atribudas so sempre
cumpridas
Geralmente responsvel faz um esforo para cumprir as
responsabilidades, as actividades que lhe esto atribudas
so quase de certeza cumpridas
No responsvel faz pouco esforos para cumprir as 1 1 1 1 1 1
suas responsabilidades; as actividades que lhe esto
atribudas so pouco certas de serem cumpridas
No lhe so atribudas responsabilidades; incapaz de as
cumprir
Item 68 Responsabilidade Pessoal
(Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
De uma maneira geral mantm o seu auto-controlo 0 0 0 0 0 0
Compreende o conceito da pontualidade 0 0 0 0 1 0
Procura e aceita ajuda nas instrues 0 0 0 1 1 0
Participa (professor, supervisor,) a existncia de um 0 0 0 1 0 0
problema
Assume as responsabilidades das suas aces 0 0 0 0 0 0

Total no Domnio Responsabilidade 1 1 1 4 4 1

206
 DOMNIO SOCIALIZAO

A B C D E F
Item 69 Cooperao
(Assinale o nvel mais elevado)
Oferece ajuda aos outros
Est disposto a ajudar, se solicitado 1
Nunca ajuda os outros 0 0 0 0 0
Item 70 Considerao pelos Outros
(Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Demonstra interesse nos assuntos dos outros 0 0 0 0 0 0
Toma conta dos objectos dos outros 0 0 0 0 0 0
Dirige ou gere os assuntos dos outros, quando necessrio 0 0 0 0 0 0
Demonstra considerao pelos sentimentos dos outros 0 0 0 0 0 0
Item 71 Conscincia da existncia dos outros
(Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Reconhece a sua prpria famlia 1 1 1 1 1 1
Reconhece outras pessoas para alm da famlia 1 1 1 1 1 0
Tem informao sobre outros (ex. emprego, moradas, 0 0 0 0 0
etc.)
Sabe os nomes das pessoas prximas (ex. vizinhos, 1 0 0 1 1 0
colegas, etc.)
Sabe os nomes das pessoas com as quais no est com 1 0 0 0 1 0
regularidade
Item 72 Interaco com os outros
(Assinale o nvel mais elevado)
Interage com os outros em jogos/actividades de grupo
Interage com os outros pelo menos num perodo curto de 3
tempo
Interage com os outros imitando-os, com pouca
interaco 1
No responde aos outros de uma forma socialmente
adequada 0 0 0 0
Item 73 Participao em Actividades de Grupo
(Assinale o nvel mais elevado)
Inicia actividades de grupo (lder e organizador)
Participa nas actividades de grupo de uma forma 2
espontnea e entusistica (participao activa)
Participa nas actividades de grupo quando encorajado 1 1
(participao passiva)
No participa ou afasta-se das actividades de grupo 0 0 0
Item 74 Egosmo
(Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
Espera pela sua vez 0 0 0 0 0 0
Partilha com os outros 0 0 0 1 0 0
Tem comportamento adequado mesmo quando as coisas 0 0 0 0 0 0
no acontecem como ele (a) quer
Espera pelo professor que est a ajudar o colega, no 0 0 0 0 0 0
interrompendo
Aceita a crtica 0 0 0 0 0 0
Item 75 Maturidade Social
(Assinale todas as respostas) S N S N S N S N S N S N
demasiado familiar com estranhos 1 1 1 1 1 1
Tem medo dos estranhos 1 1 0 1 0 0
Faz qualquer coisa para fazer amigos 1 1 1 1 1 1
Gosta muito de agarrar as mos a todas as pessoas 1 0 1 1 1 1
Est sempre agarrado a algum 1 0 1 1 1 1
Total no Domnio Socializao 11 6 6 16 8 5

207
 DOMNIO COMPORTAMENTO SOCIAL

Legenda: N (Nunca) = 0; O (Ocasionalmente) = 1; F (Frequentemente) = 2

Item 1 Ameaas ou Violncia Fsica A B C D E F

Utiliza gestos ameaadores 0 0 0 0 0 0
Indirectamente magoa os outros 0 0 0 0 0 0
Insulta as pessoas 0 0 0 0 0 0
Cospe nos outros 0 0 0 0 0 0
Empurra, arranha ou belisca os outros 0 1 0 1 1 0
Puxa o cabelo, as orelhas, etc., dos outros 0 0 0 0 0 0
Morde os outros 0 0 0 0 0 1
Pontapeia, bate ou esbofeteia os outros 1 0 1 0 1 0
Atira objectos aos outros 0 0 0 0 1 0
Asfixia os outros 0 0 0 0 0 0
Utiliza objectos como armas contra os outros 0 0 0 0 0 0
Maltrata os animais
Outro (especificar)_______________________________ - - - - - -

Item 2 Comportamentos Violentos/Birras A B C D E F

Temperamentais
Chora e grita 1 2 1 0 1 1
Bate o p batendo com objectos ou com as portas, etc. 0 0 0 0 0 0
Bate o p gritando e berrando 1 1 1 0 0 0
Atira-se para o cho, gritando e berrando 1 0 1 0 0 0
Outro (especificar)_______________________________ - - - - - -

Item 3 Arrelia ou diz mal dos outros A B C D E F

Diz mal dos outros
Conta histrias exageradas ou falsas sobre os outros
Arrelia os outros
Implica/provoca os outros
Goza com os outros
Outro (especificar)_______________________________

Item 4 Manda e manipula os outros A B C D E F

Tenta dizer aos outros o que fazer
Exige servios dos outros
Empurra as pessoas de um lado para o outro
o causador de lutas entre os outros
Manipula os outros de forma a coloc-los em sarilhos
Outro (especificar)_______________________________

Item 5 Linguagem Agressiva A B C D E F

Utiliza linguagem hostil (ex. estpido idiota; porco 0 0 0 0 0 0
sujo, etc.)
Pragueja, amaldioa, ou utiliza linguagem obscena 0 1 0 0 1 0
Grita ou berra ameaas de violncia 0 0 0 0 0 0
Ameaa outros verbalmente, sugerindo violncia fsica 0 0 0 0 0 0
Outro (especificar)_______________________________ - - - - - -

Item 6 Fraca tolerncia frustrao A B C D E F

Culpa os outros pelos seus prprios erros 0 0 0 0 0 0
Afasta-se ou amua quando contrariado 2 2 2 2 2 1
Aborrece-se quando contrariado 2 2 2 2 2 2
Faz birras temperamentais quando no consegue o que 2 2 1 1 2 1
quer
Outro (especificar)_______________________________ - - - - - -

208
Item 7 Perturba as actividades dos outros A B C D E F
Est sempre no caminho (intrometido)
Interfere com as actividades dos outros (ex. bloqueando a
passagem, etc.)
Atrapalha o trabalho dos outros
Bate nos objectos com os quais os outros esto a
trabalhar (ex. puzzles, jogos de cartas, etc.)
Retira os objectos das mos dos outros
Outro (especificar)_______________________________

Total no Domnio Comportamento Social 10 11 9 6 11 6

209
 DOMNIO CONFORMIDADE
Legenda: N (Nunca) = 0; O (Ocasionalmente) = 1; F (Frequentemente) = 2
Item 8 Ignora regulamentos e rotinas A B C D E F
Tem uma atitude negativa acerca das regras e usualmente 0 0 0 0 0 0
no se conforma
Tem de ser forado a dirigir-se para filas de espera (ex. 0 0 0 0 0 0
para o almoo)
Viola regras e regulamentos (ex. come em reas restritas 0 0 0 0 0 0
a, no respeita os sinais de trnsito, etc.)
Recusa participar em actividades obrigatrias (ex. escola 0 1 1 0 1 0
e trabalho)
Outro (especificar)_______________________________ - - - - - -
Item 9 Resiste a cumprir instrues, A B C D E F
pedidos ou ordens
Fica aborrecido se lhe for dada uma ordem directa 0 0 0 0 0 0
Finge no ouvir e no segue instrues dadas 1 2 2 1 1 1
No presta ateno s instrues 1 2 2 1 1 1
Recusa-se trabalhar em actividades atribudas 1 2 2 0 1 0
Hesita muto tempo antes de fazer tarefas atribudas 1 2 2 1 1 2
Faz o oposto do que lhe foi solicitado 0 0 0 0 0 0
Outro (especificar)__________________________ - - - - - -
Item 10 Atitude insolente ou rebelde face A B C D E F
autoridade
Ressente-se contra pessoas com autoridade (ex.
professores, lideres)
hostil face s pessoas com autoridade
Ridiculariza as pessoas com autoridade
Afirma que pode atingir pessoas com autoridade
Afirma que familiares viro matar ou magoar pessoas
com autoridade
Outro (especificar)_______________________________
Item 11 Falta, atrasa-se para tarefas A B C D E F
ou locais
Chega atrasado para actividades ou locais solicitados
No regressa ao local desejado depois de ir a um
determinado lugar (ex. escola, trabalho, sala, etc.)
Deixa o local de uma actividade solicitada sem pedir
permisso (ex. escola, trabalho, sala, etc.)
Falta a actividades quotidianas (ex. trabalho, aulas, etc.)
noite chega tarde a casa, ao dormitrio, etc.)
Outro (especificar)_______________________________
Item 12 Foge ou tenta fugir A B C D E F
Tenta fugir de casa, escola, trabalho, etc.
Foge de actividades de grupo (ex. piqueniques e visitas
de estudo)
Foge de casa, escola, trabalho, etc.
Outro (especificar)_______________________________
Item 13 Porta-se mal em situaes de Grupo A B C D E F
Interrompe discusses de grupo abordando temas no 0 0 0 0 0 0
relacionados.
Perturba jogos recusando-se a cumprir as regras 0 0 0 0 0 0
Perturba actividades de grupo produzindo barulho ou 1 2 1 0 0 0
exibindo-se
Incapaz de se manter no lugar durante o perodo de 1 2 2 1 2 1
actividade, do almoo ou em outras situaes de grupo
Outro (especificar)_______________________________ - - - - - -

Total no Domnio Conformidade 6 13 12 4 7 5

210
 DOMNIO MERECEDOR DE CONFIANA

Legenda: N (Nunca) = 0; O (Ocasionalmente) = 1; F (Frequentemente) = 2

Item 14 Demonstra desrespeito pelos pertences dos A B C D E F

outros
No devolve itens emprestados 0 0 0 0 0 0
Usa propriedades dos outros sem pedir permisso 1 1 2 0 0 0
Perde os pertences dos outros 0 0 0 0 0 0
Danifica propriedades dos outros 0 0 0 0 0 0
No reconhece a diferena entre as suas propriedades e a 2 2 2 1 2 2
dos outros
Outro (especificar)_______________________________ - - - - - -
Item 15 Apodera-se da propriedade alheia A B C D E F
J foi suspeito de ter roubado 0 0 0 0 0 0
Tira objectos dos outros se no estiverem guardados 0 1 1 0 0 0
Apodera-se de objectos, bolsos, carteiras, gavetas, etc. de 0 0 0 0 0 0
outros
Apodera-se de objectos abrindo ou arrombando 0 0 0 0 0 0
fechaduras
Outro (especificar)_______________________________
Item 16 Mente e engana A B C D E F
Distorce a verdade em seu proveito
Faz batota em jogos, tarefas, etc.
Mente acerca de situaes
Mente acerca de si prprio
Mente acerca dos outros
Outro (especificar)_______________________________
Item 17 Danifica propriedades pessoais A B C D E F
Rasga, estraga ou ri a sua roupa 0 0 0 0 0 0
Suja as suas propriedades 0 0 0 0 0 0
Rasga as revistas, livros ou os seus haveres pessoais 0 0 0 0 0 0
Outro (especificar)_______________________________
Item 18 Danifica propriedades pblicas A B C D E F
Rasga revistas, livros ou outras propriedades pblicas
demasiado rude com a moblia (ex. pontapeia, parte,
derruba-a)
0Parte janelas
Enche sanitas de papel higinico ou outros objectos
slidos para provocar o seu entupimento
Outro (especificar)_______________________________
Item 19 Danifica propriedades dos outros A B C D E F
Rasga, estraga ou ri a roupa dos outros 0 0 0 0 0 0
Suja as propriedades dos outros 0 0 0 0 0 0
Rasga as revistas, livros ou haveres pessoais dos outros 0 0 0 0 0 0
Outro (especificar)_______________________________

Total no Domnio Merecedor de Confiana 3 4 5 1 2 2

211
 DOMNIO COMPORTAMENTO ESTEREOTIPADO E HIPERACTIVO

Legenda: N (Nunca) = 0; O (Ocasionalmente) = 1; F (Frequentemente) = 2

Item 20 Comportamentos estereotipados A B C D E F

Tamborila com os dedos continuamente 0 0 0 0 0 0
Bate com o p continuamente 0 0 0 1 0 0
As mos apresentam movimentos constantes 0 2 0 1 1 1
Bate-se, coa-se ou esfrega-se continuamente 0 1 0 0 0 2
Olha fixamente para uma parte do corpo 0 0 2 0 0 0
Mexe ou abana partes do corpo repetidamente 2 2 1 1 2 1
Move-se ou abana-se para trs e para a frente 2 2 1 1 2 2
Apresenta sincinsias 2 0 0 1 1 0
Anda de um lado para o outro, sem um objectivo 2 2 2 1 2 2
definido
Roda o corpo, a cabea ou sobre si mesmo (movimentos 0 1 0 0 0 1
de rotao) repetidamente
Outro (especificar)_______________________________
Item 21 Comportamentos interpessoais A B C D E F
inapropriados
Fala demasiado prximo da cara dos outros 0 0 0 0 0 0
Sopra na cara dos outros 0 0 0 0 0 0
Arrota para os outros 0 0 0 0 0 0
Beija os outros 0 0 0 0 0 0
Lambe os outros 0 0 0 0 0 0
Abraa os outros 0 0 0 0 0 0
Aperta os outros 0 0 0 0 0 0
Toca nos outros de modo inapropriado 0 1 0 0 0 0
Agarra-se aos outros com fora excessiva 0 0 0 0 0 0
Agarra-se aos outros e no os deixa ir embora 0 0 0 0 0 0
Outro (especificar)_______________________________
Item 22 Hbitos vocais ou de discurso A B C D E F
perturbadores
D gargalhadas histricas 1 2 1 1 2 1
Fala alto ou grita aos outros, sem motivo aparente 0 0 0 0 0 0
Fala em voz alta consigo prprio 0 1 2 1 2 0
Ri de forma inapropriada 1 2 1 1 1 2
Faz grunhido, roucos ou outros barulhos desagradveis 0 1 1 0 1 2
Repete continuamente uma palavra ou uma frase 1 2 2 1 2 0
Imita o discurso dos outros 2 2 1 1 2 0
Outro (especificar)_______________________________
Item 23 Hbitos orais desadequados A B C D E F
Baba-se 0 2 0 0 0 2
Range os dentes de forma audvel 0 0 2 0 2 0
Cospe no cho 0 0 0 0 0 0
Ri as unhas 0 0 0 0 0 0
Ri ou chucha dedos ou outras partes do corpo 0 0 0 0 0 0
Ri ou chucha roupa ou outros objectos no comestveis 0 0 0 0 0 0
Come objectos no comestveis 0 1 0 0 0 1
Bebe a gua da sanita 0 0 0 0 0 0
Pe tudo na boca 0 1 0 0 0 1
Come compulsivamente 0 0 0 0 0 0
Cheira o prprio corpo ou partes do mesmo 0 0 0 0 0 1
Cheira os objectos quando os manipula, mantendo-se 0 0 0 0 0 1
nesta actividade por algum tempo
Outro (especificar) ____________________________

212
 Item 24 Tendncias de Hiperactividade A B C D E F
Fala excessivamente 0 2 0 1 0 0
Incapaz de ficar sentado num lugar muito tempo 0 1 0 1 0 0
Corre ou salta constantemente volta da sala 0 2 0 0 0 1
irrequieto e move-se constantemente 1 2 0 1 0 1
Anda aos encontres no se desviando dos obstculos 0 0 0 0 0 0
Outro (especificar) ____________________________

Total no Domnio Comportamento Estereotipado e

Hiperactivo 14 32 16 14 18 22

213
 DOMNIO COMPORTAMENTO SEXUAL

Legenda: N (Nunca) = 0; O (Ocasionalmente) = 1; F (Frequentemente) = 2

Item 25 Despe ou arranca a sua prpria roupa A B C D E F

Arranca botes ou fechos 0 0 0 0 0 0
Tira inapropriadamente os sapatos ou as meias 0 0 2 0 1 0
Despe-se em momentos desadequados 0 0 0 0 0 0
Tira toda a roupa enquanto est na casa de banho 0 0 0 0 0 2
Arranca a sua prpria roupa 0 0 0 0 0 0
Recusa-se a usar a sua roupa quando lhe pedido 0 0 0 0 0 0
Outro (especificar) ____________________________
Item 26 Masturba-se inapropriadamente A B C D E F
Tenta masturbar-se manifestamente 0 2 1 0 1 1
Masturba-se em frente de qualquer pessoa 0 1 0 0 0 1
Masturba-se em grupo 0 0 0 0 0 0
Outro (especificar) ____________________________
Item 27 Expe o corpo inapropriadamente A B C D E F
Expe o corpo desnecessariamente depois de usar a casa 1 2 1 0 0 0
de banho
Permanece com as calas para baixo ou veste-as em 0 0 0 0 0 0
pblico
Expe o corpo excessivamente durante actividades (ex. 0 0 0 0 0 0
quando joga, dana, etc.)
Despe-se em locais pblicos ou em frente a janelas 0 0 0 0 0 0
iluminadas
Outro (especificar) ____________________________
Item 28 Comportamentos sexuais, do A B C D E F
ponto de vista social, inaceitveis
demasiado sedutor, quer atravs da aparncia quer
atravs de aces
Abraa ou acaricia intensamente em pblico
Necessita de observao no que respeita ao
comportamento sexual
Levanta ou desabotoa a roupa de outros para tocar
intimamente
Tem relaes sexuais em locais pblicos
Permite que tirem vantagens sexuais facilmente
Outro (especificar) ____________________________

Total no Domnio Comportamento Sexual 1 5 4 0 2 3

214
 DOMNIO COMPORTAMENTO AUTO-ABUSIVO

Legenda: N (Nunca) = 0; O (Ocasionalmente) = 1; F (Frequentemente) = 2

Item 29 Hbitos e tendncias excntricas A B C D E F

Preocupa-se demais com o local onde se senta e come 0 0 0 0 1 1
Mantm-se num local favorito (ex. janela, porta, etc.) 1 1 1 0 2 2
Senta-se sobre tudo o que vibre 0 0 0 0 0 0
Tem medo de subir ou descer escadas 1 0 1 0 0 0
No quer ser tocado 0 0 0 0 1 1
Grita se for tocado 0 0 0 0 0 0
Outro (especificar) ____________________________ - - - - - -
Item 30 Auto-Agresso A B C D E F
Morde-se ou corta-se 0 0 0 0 0 1
Bate-se ou agride-se 1 0 1 0 1 1
Bate com a cabea ou outras partes do corpo contra 1 0 0 0 1 0
objectos
Puxa o seu cabelo, orelhas, etc. 0 0 0 0 0 0
Arranha-se ou belisca-se causando ferimentos 0 0 1 0 0 0
Suja-se e besunta-se de lama, leo, etc. 0 0 0 0 0 0
Provoca propositadamente abuso por parte dos outros 0 0 0 0 0 0
Mexe em qualquer ferida que tenha 0 1 1 0 1 1
Coloca objectos nas suas orelhas, olhos, nariz ou boca 0 1 1 0 0 0
Outro (especificar) ___________________________ - - - - - -
Item 31 Hbitos estranhos ou inaceitveis A B C D E F
Cheira tudo 0 0 0 0 0 1
Guarda inapropriadamente tudo nos bolsos, roupa ou 0 1 0 0 0 0
sapatos
Puxa fios das suas roupas 0 1 1 0 0 1
Brinca com a roupa que traz vestida (ex. atacadores, 0 1 1 0 1 2
botes, etc.)
Guarda e usa objectos no usuais (alfinetas, tampas, etc.) 0 0 0 0 0 0
Guarda/esconde tudo, incluindo comida 0 0 0 0 0 0
Brinca com a saliva 0 2 0 0 0 2
Brinca com as fezes e com a urina 0 0 0 0 0 0
Outro (especificar) ____________________________ - - - - - -

Total no Domnio Comportamento Auto-Abusivo

4 8 8 0 7 12

215
 DOMNIO AJUSTAMENTO SOCIAL

Legenda: N (Nunca) = 0; O (Ocasionalmente) = 1; F (Frequentemente) = 2

Item 32 Inactividade A B C D E F
Mantm-se na mesma posio por um longo perodo de 0 0 2 0 1 2
tempo
Senta-se e observa os outros, sem fazer mais nada e sem 1 1 2 1 2 2
motivo aparente
Deixa-se dormir sentado numa cadeira 1 1 0 0 0 0
Fica deitado no cho o dia inteiro 0 0 0 0 0 0
Parece no reagir a nada 1 1 2 1 2 2
Outro (especificar) ____________________________ - - - - - -
Item 33 Apatia A B C D E F
Parece que no tem conscincia do envolvimento 2 2 2 1 2 2
difcil de entrar em contacto ou de o alcanar 1 1 2 1 2 2
aptico e no corresponde a sentimentos 1 1 2 1 2 2
Tem um olhar inexpressivo 2 2 2 1 2 2
Tem uma expresso fixa 2 2 2 2 2 2
Outro (especificar) ____________________________
Item 34 Timidez A B C D E F
tmido e envergonhado em situaes sociais 0 0 1 1 1 0
Esconde a cara em situaes de grupo (ex. festas, 0 0 1 0 0 0
convvios, etc.)
No se mistura com os outros 1 1 2 1 2 2
Prefere estar sozinho 1 1 2 1 2 2
Outro (especificar) ____________________________
Item 35 Postura particular ou maneirismos A B C D E F
Coloca a cabea pendida 0 2 0 0 2 0
Senta-se com os joelhos debaixo do queixo 0 0 0 0 0 1
Anda em bicos dos ps 0 0 0 0 0 0
Deita-se no cho com os ps no ar 0 0 0 0 0 0
Anda com os dedos na cabea ou com as mos na cabea 0 0 0 0 0 0
Outro (especificar) ____________________________

Total no Domnio Ajustamento Social 13 15 22 11 22 21

216
 DOMNIO COMPORTAMENTO INTERPESSOAL PERTURBADO

Legenda: N (Nunca) = 0; O (Ocasionalmente) = 1; F (Frequentemente) = 2

A B C D E F
Item 36 Sobrestima as suas capacidades
Tem dificuldade em reconhecer as suas limitaes 0 0 0 0 0 0
Tem uma opinio demasiado elevada de si prprio 0 0 0 0 0 0
Fala acerca de planos futuros no realsticos 0 0 0 0 0 0
Outro (especificar) ____________________________
Item 37 Reage mal s crticas A B C D E F
No fala quando corrigido 0 0 0 0 0 0
Retira-se ou amua quando criticado 0 0 1 1 1 0
Fica aborrecido quando criticado 0 0 0 1 0 0
Grita e chora quando corrigido 0 1 1 0 0 0
Outro (especificar) ____________________________ - - - - - -
Item 38 Solicita demasiada ateno e elogios A B C D E F
Exige elogios excessivos 0 0 0 0 0 0
ciumento da ateno dada aos outros 1 1 0 0 0 0
Solicita demasiados encorajamentos 1 1 1 1 1 2
Age de modo incorrecto para ganhar a ateno dos outros 0 0 0 0 0 0
Outro (especificar) ____________________________ - - - - - -
Item 39 Sentimento de perseguio A B C D E F
Queixa-se de injustia, mesmo quando privilgios ou
partilhas iguais tenham sido atribudos
Queixa-se que ningum gosta de mim
Afirma: todas as pessoas implicam comigo
Afirma: as pessoas falam sobre mim
Afirma: as pessoas esto contra mim
desconfiado dos outros
Outro (especificar) ____________________________

Item 40 Tendncias Hipocondracas

Queixa-se acerca de indisposies fsicas imaginrias
Finge estar doente
Age como doente depois da doena ter sido debelada
Outro (especificar) ____________________________
Item 41 Outros sinais de instabilidade emocional A B C D E F
Queixa-se de pesadelos
Chora quando est a dormir
Chora sem razo aparente
Parece no ter qualquer controlo emocional
Vomita quando perturbado
Parece inseguro ou com medo nas actividades dirias
Fala acerca de pessoas ou objectos que causam medos
no reais
Fala acerca do suicdio
Tem alucinaes
Outro (especificar) ____________________________

Total no Domnio Comportamento Interpessoal

Perturbado 8 12 9 7 8 8

217