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Prez - Abril, M.; Roa, C; Villegas, L. & Vargas, A (2013).

Escribir las prcticas: Una propuesta metodolgica para planear, analizar,


sistematizar y publicar el trabajo didctico que se realiza en las aulas. Bogot. Pontificia Universidad Javeriana.

Escribir las Prcticas


Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar
y publicar el trabajo didctico que se realiza en las aulas

Mauricio Prez Abril, Catalina Roa Casas, Laura Villegas Mendoza, ngela Vargas Gonzlez
Grupo de Investigacin Pedagogas de la Lectura y la Escritura
Pontificia Universidad Javeriana - Bogot

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Prez - Abril, M.; Roa, C; Villegas, L. & Vargas, A (2013). Escribir las prcticas: Una propuesta metodolgica para planear, analizar,
sistematizar y publicar el trabajo didctico que se realiza en las aulas. Bogot. Pontificia Universidad Javeriana.

Escribir las prcticas


Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar
y publicar el trabajo didctico que se realiza en las aulas

Para citar este texto:


Prez - Abril, M.; Roa, C; Villegas, L. & Vargas, A (2013). Escribir las prcticas: Una propuesta
metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar el trabajo didctico que se realiza en las aulas.
Bogot. Pontificia Universidad Javeriana.

2013

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Prez - Abril, M.; Roa, C; Villegas, L. & Vargas, A (2013). Escribir las prcticas: Una propuesta metodolgica para planear, analizar,
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Tabla de contenido
PRESENTACIN 4
I. SISTEMATIZAR PARA ESCRIBIR LA PRCTICA: ALGUNAS IDEAS DE ENFOQUE 5
1. PRCTICA REFLEXIVA Y EPISTEMOLOGA DE LA PRCTICA 6
2. LA SISTEMATIZACIN COMO INVESTIGACIN 8
3. EL PAPEL DEL MAESTRO EN LA SISTEMATIZACIN COMO INVESTIGACIN 10
4. EL PAPEL DE LA ESCRITURA DE LA PRCTICA 11
II. MODALIDADES DE ORGANIZACIN DEL TRABAJO DIDCTICO EN EL CAMPO DE LENGUAJE 12
1. A PROPSITO DE LA CANTIDAD Y LA PROFUNDIDAD EN EL ABORDAJE DE LOS SABERES Y SABERES HACER EN
LAS DIFERENTES MODALIDADES DE ORGANIZACIN DEL TRABAJO DIDCTICO 17
1.1.. ESQUEMATIZACIN DEL ABORDAJE DE LOS SABERES Y SABERES HACER EN LAS DIFERENTES
MODALIDADES DE ORGANIZACIN DEL TRABAJO DIDCTICO DESDE LAS VARIABLES: CANTIDAD /
PROFUNDIDAD 19
III. INSTRUMENTOS PARA LA PLANEACIN, EL SEGUIMIENTO Y EL PRIMER ANLISIS 20
1. INSTRUMENTOS PARA LA PLANEACIN, EL SEGUIMIENTO Y EL PRIMER ANLISIS DE ACTIVIDADES
PERMANENTES 21
2. INSTRUMENTOS PARA LA PLANEACIN, EL SEGUIMIENTO Y EL PRIMER ANLISIS DE ACTIVIDADES
INDEPENDIENTES 24
3. INSTRUMENTOS PARA LA PLANEACIN, EL SEGUIMIENTO Y EL PRIMER ANLISIS DE SECUENCIAS
DIDCTICAS (SD) 29
4. EJEMPLOS DE ALGUNOS INSTRUMENTOS DILIGENCIADOS 36
4. 1. EJEMPLO INSTRUMENTOS PARA PLANEACIN, SEGUIMIENTO Y PRIMER ANLISIS DE ACTIVIDADES
INDEPENDIENTES 36
4. 2. EJEMPLO INSTRUMENTOS PARA LA PLANEACIN, SEGUIMIENTO Y PRIMER ANLISIS DE SECUENCIAS
DIDCTICAS (SD) 42
4.3. INSTRUMENTOS PARA LA PLANEACIN, EL SEGUIMIENTO Y EL PRIMER ANLISIS DE ACTIVIDADES
PERMANENTES 51
IV. DE LOS INSTRUMENTOS A LA ESCRITURA DE UN PRODUCTO DE SISTEMATIZACIN 58
1. EN EL DISEO ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
2. DESPUS DE IMPLEMENTAR REFLEXIONES Y PRIMEROS ANLISIS ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
3. ESCRITURA DEL DOCUMENTO QUE DA CUENTA DE LA SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA ERROR!
MARCADOR NO DEFINIDO.

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Presentacin

Al ser humano no lo salva la bondad, pens atormentado, haciendo un gran esfuerzo para arrancar cada palabra
del conglomerado al que toda palabra est pegada, adherida, saturada de matices parsitos que la despojan de su
sentido original y su fuerza vital, dando cuerpo a la sustancia ancestral, la lengua
Sndor Marai

Este documento presenta una propuesta de sistematizacin de las prcticas que asume la reflexin
crtica, documentada y sistemtica de sta como va para generar conocimientos. El inters que nos
mueve se relaciona con avanzar en la construccin de un enfoque y una ruta metodolgica que
permitan tomar la prctica, especialmente la epistemologa de sta, como fuente de conocimientos. Se
trata de hacer hablar a la prctica para generar saberes que posibiliten re-pensar su transformacin.

La propuesta presenta, en la primera parte, una perspectiva conceptual que da cuenta del sentido con
que se aborda la sistematizacin y algunas ideas de enfoque que la fundamentan. En la segunda parte,
se diferencian y caracterizan diversas modalidades de organizacin del trabajo didctico en el campo
del lenguaje, con el inters de dar cuenta de diversos modos de aproximacin a los saberes y saberes
hacer, y niveles diferenciados de profundidad en el abordaje de stos. Finalmente, en la tercera parte,
se presenta una ruta metodolgica que permite planear el trabajo que adelantamos en las aulas, definir
y fundamentar configuraciones didcticas, registrar y documentar lo que ocurre al ponerlas en marcha,
describir y analizar la informacin construida y avanzar hacia la escritura de la prctica. Hemos
diseado, experimentado, analizado y discutido, con docentes de diferentes contextos del pas y
durante cuatro aos, una serie de instrumentos para pasar del registro a la descripcin y luego a la
interpretacin. Estos instrumentos de sistematizacin se proponen para diferentes modalidades de
organizacin del trabajo didctico (actividad permanente, actividad independiente, secuencia didctica
y proyecto).

Es importante sealar que la propuesta se orienta a la sistematizacin de configuraciones didcticas


concretas y no a la planeacin del trabajo cotidiano del aula, pues se trata de un registro sistemtico y
un anlisis detallado de la accin didctica con miras a la produccin de conocimientos. De manera
que va ms all de la planeacin cotidiana del docente y le exige esfuerzos, tiempos y dedicaciones
adicionales. De ah que no se sistematice la totalidad del trabajo didctico.

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I. Sistematizar para escribir la prctica: algunas ideas de enfoque


Es importante sealar que desde principios del siglo XX John Dewey hizo contribuciones fundamentales
en relacin con la prctica reflexiva, y fue uno de los primeros tericos que reconoci a los docentes como
profesionales con la capacidad de desempear un papel activo en la construccin de conocimientos. Sin
embargo, es Donald Schn a quien acudimos frente al concepto de profesional reflexivo por considerar su
trabajo como pertinente para el propsito que nos ocupa. En ambas tradiciones tericas, la reflexin es la
piedra angular para transformar la prctica. El pensamiento reflexivo implica una actitud activa de alerta
intelectual frente a la prctica, los efectos y condiciones de la misma.

La propuesta de sistematizacin que ponemos en discusin se basa en la idea de que la prctica docente es
(puede ser / debe ser) una valiosa fuente de conocimientos que permiten generar transformaciones
sustanciales en la configuracin de los modos de ensear. Se trata de la produccin de saberes derivados
de la puesta en escena de configuraciones didcticas especficas, desarrolladas por docentes con intereses y
apuestas particulares en el marco de contextos y condiciones situados. En este sentido, nos interesa
contribuir con una propuesta metodolgica que permita planear individual o colectivamente, registrar,
analizar y sistematizar las prcticas de enseanza que adelantamos en las aulas, con el fin de generar
conocimientos que puedan ser difundidos, discutidos y publicados. Este tipo de propuestas contribuyen a
posicionar la epistemologa de la propia prctica como un saber legtimo.

Consideramos que postular la triada: ensear, investigar y escribir posibilita pensar una alternativa para la
transformacin de las prcticas, que toma distancia de la pedagoga y del ejercicio docente como un campo
de aplicacin de saberes provenientes de diversas disciplinas -enfoque tcnico / aplicacionista-, y de la
investigacin como una tarea externa al ejercicio mismo de ensear. Se defiende la posibilidad de pensar
que la prctica, propia o ajena, al ser tomada como objeto de anlisis de manera sistemtica y rigurosa
puede constituirse en un espacio de construccin de saber y en escenario de formacin. De este modo, se
abre un lugar de importancia a la epistemologa de la prctica como eje central en la generacin de
conocimientos que guen nuestras acciones de enseanza, y como posibilidad de produccin de saberes
desde el anlisis y la investigacin.

Este enfoque se concreta en la opcin de Sistematizacin como Investigacin, alternativa que articula el
anlisis de la prctica (propia y/o ajena), el ejercicio investigativo y la escritura como posibilidad de
distanciamiento de la experiencia, de produccin de saber objetivado en textos que, a su vez, pueden ser
discutidos y analizados con otros docentes. La escritura como actividad de distanciamiento de la prctica,
del propio pensamiento y de reordenacin del mismo, se constituye, desde esa funcin metacognitiva, en
un espacio de produccin de conocimiento. Estos elementos otorgan un sentido particular al
fortalecimiento de la escritura en su doble funcin: social, en tanto posibilita el dilogo con los otros sobre
el pensamiento propio; y epistmica, en tanto constituye un modo particular de pensar, de aprender, un
espacio de dilogo con s mismo.

Veamos los conceptos que soportan esta propuesta:

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1. Prctica reflexiva y epistemologa de la prctica


A continuacin presentamos algunas ideas de fundamentacin epistemolgica sobre formacin docente e
investigacin que consideramos acorde con una posicin no instrumental, no tecnicista, sobre las prcticas
de enseanza. En esta perspectiva se retoma la prctica como objeto de reflexin y anlisis y como va
privilegiada para la produccin de saberes, desde una particular epistemologa. Como lo mencionamos, el
autor en que nos apoyamos es Donald Schn (1992), quien realiza un anlisis de la forma como la
universidad moderna ha abordado la formacin de sus futuros profesionales y cuestiona algunos de los
enfoques dominantes, especialmente el privilegio de la racionalidad tcnica.

Los centros superiores de formacin de profesionales, en el marco de la moderna


investigacin universitaria, sientan como premisa la racionalidad tcnica. Su currculum
normativo, establecido en las primeras dcadas del siglo XX, en un momento en el que
las profesiones buscaban ganar prestigio integrando sus centros de formacin en el
marco universitario, todava acaricia la idea de que la prctica competente se convierte
en prctica profesional cuando la solucin de problemas instrumentales se basa en el
conocimiento sistemtico, preferentemente de carcter cientfico. De este modo, el
currculum normativo de los centros de formacin de profesionales presenta en primer
lugar las ciencias bsicas pertinentes, a continuacin las ciencias aplicadas, y finalmente
un prcticum en el que se supone que los alumnos aprendan a aplicar el conocimiento
basado en la investigacin a los problemas de la prctica cotidiana (Schn, 1992, p.21)

La reflexin de Donald Schn surge en un momento de crisis y cuestionamiento a los modelos de


formacin de los profesionales en la universidad europea y norteamericana, en la dcada de los aos
setenta. El autor analiza la historia de los paradigmas de formacin y seala algunas hiptesis explicativas
del estado de la formacin universitaria. En su estudio revisa las maneras como se forman diferentes
profesionales: ingenieros, arquitectos, economistas, docentes, msicos, artistas y encuentra que los
programas formales de formacin estn marcados por una lgica dominante, derivada de un enfoque
positivista, tecnicista medios-fines. Desde este enfoque, la formacin del profesional se relaciona,
fundamentalmente, con la apropiacin de saberes y tcnicas producidos por comunidades acadmicas y
cientficas, que deben ser dominados de cara a su aplicacin en casos, campos y situaciones particulares de
desempeo profesional. As, los programas estn marcados, de un lado, por asignaturas en las que se
abordan las teoras acumuladas por la tradicin en el campo especfico y, de otro, por espacios de prctica
en los que se analizan casos y se aplican los hallazgos de las teoras y los saberes prcticos, decantados en la
investigacin. Al respecto Schn (1992) afirma:

La racionalidad tcnica es una epistemologa de la practica que se deriva de la filosofa


positivista y se construye sobre los propios principios de la investigacin universitaria
contempornea (Shils, 1978). La racionalidad tcnica defiende la idea de que los
profesionales de la prctica solucionan problemas instrumentales mediante la seleccin
de los medios tcnicos ms idneos para determinados propsitos. Los profesionales de
la prctica que son rigurosos resuelven problemas instrumentales bien estructurados
mediante la aplicacin de la teora y la tcnica que se derivan del conocimiento
sistemtico, preferiblemente cientfico. (p.17)

En sus anlisis, el investigador muestra que ese modelo est en crisis por muchas razones. De un lado,
porque la vida profesional ocurre en un terreno de indeterminaciones y situaciones de inestabilidad en las
que, en muchos casos, el saber acumulado no funciona:
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() son precisamente estas zonas indeterminadas de la prctica, sin embargo, las que los
profesionales prcticos y los observadores crticos de las profesiones han comenzado a
entender con creciente claridad, a lo largo de las dos ltimas dcadas, como centrales en
la prctica profesional. Y la progresiva preocupacin por su mejor conocimiento ha
hecho que figuren de un modo destacado en aquellos debates sobre el ejercicio de las
profesiones y el lugar que debe ocupar en nuestra sociedad. (Schn, 1992, p.20)

Y de otro lado, por la dificultad de formar en la autonoma profesional dado que, desde este enfoque, se
genera una dependencia del saber establecido, que, supuestamente, otorga estabilidad y seguridad frente al
desempeo profesional:

La autonoma y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran


capacidad de reflexionar en la accin y sobre la accin. Esta capacidad est en el interior
del desarrollo permanente, segn la propia experiencia, las competencias y los
conocimientos profesionales de cada uno. (Schn, 1992, p.12)

Esta opcin de formacin tiene el agravante de formar al profesional como un conocedor de los saberes de
su campo disciplinar, pero a la vez como un aplicador enterado, informado, o si se quiere, ilustrado, pero
en fin, un aplicador.

Frente a esta crisis, Schn opta por analizar las maneras como solucionan sus problemas los profesionales
competentes, ms all de la aplicacin de teoras. De modo que se pregunta cules son las formas de
construccin de conocimiento de aquellos profesionales autnomos y destacados. Para esto retoma
ejemplos de algunas profesiones como la arquitectura, el arte y la msica. Sus anlisis lo conducen a
invertir la lgica de formacin. Al respecto afirma:

La cuestin de la relacin entre la competencia en la prctica y el conocimiento


profesional precisa ser planteada al revs. No deberamos empezar por preguntar cmo
hacer un mejor uso del conocimiento cientfico sino qu podemos aprender a partir de
un detenido examen del arte, es decir, de la competencia por la que en realidad los
prcticos son capaces de manejar las zonas indeterminadas de la prctica, independiente
de aquella otra competencia que se puede relacionar con la racionalidad tcnica. (Schn,
1992, p.25)

Estos anlisis llevaron a Schn a proponer una epistemologa de la prctica, del oficio, como camino para
la formacin de profesionales. La epistemologa que se deriva de esta perspectiva est marcada por el
dilogo, no slo por la instruccin, y ante todo por el anlisis de las condiciones del ejercicio de la
profesin: una conversacin que conduce al anlisis fino de las circunstancias de produccin de ste. Para
el caso que nos ocupa: investigar sobre las prcticas de enseanza, se tratara de incluirnos como docentes en la
comunidad de prctica, en la comunidad profesional que reflexiona y produce saberes a partir del anlisis
de las prcticas. En esta comunidad resulta clave la comunicacin con los expertos, pero en una relacin
no sujeta a la subordinacin intelectual, comprendiendo la complejidad y las mltiples determinaciones
de la profesin de ensear. Esta epistemologa de la prctica no se orienta nicamente a aprender el hacer,
sino, ante todo, a un hacer reflexivo que implica un distanciamiento de la accin y una posicin
permanente de alerta acadmica. Como se observa, este enfoque posibilita, pensar la sistematizacin como
una particular manera de investigar para transformar la prctica y para transformarse a s mismo.
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() el conocimiento en la accin y la reflexin en la accin forman parte de las


experiencias del pensar y del hacer que todos compartimos; cuando aprendemos el arte
de una prctica profesional, no importa cun alejado de la vida ordinaria pueda
parecernos en un principio, aprendemos nuevas formas de utilizar tipos de
competencias que ya poseemos. (Schn, 1992, p.41)

En la caracterizacin de esa epistemologa de la prctica, Schn plantea varios niveles. Habla de un


conocimiento en la accin como ese saber que se evidencia en el hacer, ese conocimiento tcito que lo gua.
Alguien acta en un campo profesional: un msico, un ingeniero, y la destreza de su actuar da cuenta del
dominio de un saber. se es el conocimiento que gua la accin y que no siempre es susceptible de ser
explicado, explicitado. Schn hace una primera distincin clave entre ese conocimiento en la accin y lo
que l llama una reflexin en la accin. Esta ltima consiste en un "pararse a pensar" durante la accin, sin
interrumpirla, lo cual puede contribuir a ajustarla. La reflexin sobre la accin es otro nivel, en ste se
objetiva la prctica y se piensa sobre ella, puede ser luego de finalizada. Ntese que en ninguno de estos
casos la reflexin implica, necesariamente, una verbalizacin. La verbalizacin la relaciona Schn con la
posibilidad de reflexionar sobre la reflexin, que depender, en buena parte, de contar con las herramientas
lingsticas para hacerlo, aparece as el lugar y uno de los sentidos de la escritura en la formacin del
futuro docente.

Aquellos que son buenos improvisadores con frecuencia se quedan sin saber qu decir o
dan respuestas totalmente inadecuadas cuando se les pide que digan lo que hacen.
Claramente, una cosa es ser capaz de reflexionar en la accin y otra muy distinta es ser
capaz de reflexionar sobre nuestra reflexin en la accin, de manera que produzcamos
una buena descripcin verbal de ella; e incluso es otra cosa ser capaz de reflexionar
acerca de la descripcin resultante (Schn, 1992, p.40).

Estos niveles de reflexin sirven de base para pensar una posibilidad de sistematizar e investigar las
prcticas como va para producir saberes y le asignan a la escritura un papel central en relacin con la
posibilidad de concretar, objetivar y dar a conocer a otros las reflexiones para discutirlas, tensionarlas y
transformarlas.

Consideramos, desde este encuadre, que es pertinente abrir un espacio a la epistemologa de la prctica
como elemento central en la formacin permanente de cualquier docente, en la medida que el saber
derivado de sta gana un lugar al lado de aquellos saberes provenientes de la investigacin de las
comunidades especializadas en los campos disciplinares.

2. La sistematizacin como investigacin

Como se seal, la propuesta que presentamos consiste en tomar la prctica (propia o ajena) como objeto
de anlisis sistemtico con el fin de a) producir saber y b) construir condiciones para su transformacin.
En este marco, la prctica es campo de indagacin y posibilita la construccin de saberes.

Desde la perspectiva que asumimos, una condicin para transformar la prctica consiste en extraarse del
quehacer cotidiano, distanciarse de la accin, tomarla como objeto de anlisis. Esto implica registrarla,
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objetivarla para poder describirla, comprenderla, cuestionarla, teorizarla. As, la sistematizacin se


constituye en un proceso interpretativo, que va ms all de la descripcin, y que se orienta a la
transformacin. En este camino de la sistematizacin, es necesario hacer permanente y colectivamente
anlisis e interpretaciones complejos (multicausales), a partir del reconocimiento de mltiples voces
presentes en la experiencia, pues a travs de nuestra voz de maestros hablan otras voces, objetivadas en
artefactos (objetos del mundo material), enunciados (discursos, documentos, textos) y representaciones de
diversos actores. De este modo, la sistematizacin implica no slo procesos de identificacin, recoleccin
organizacin y procesamiento de informacin, sino que va ms all: se describen e interpretan las
condiciones de ocurrencia de la prctica, las voces existentes, las determinaciones polticas y acadmicas,
las posturas ideolgicas y tericas del docente.

Para el caso de la sistematizacin de la propia prctica se requiere que como docentes estemos en
condiciones de disear las configuraciones que llevamos a los espacios educativos, fundamentarlas,
sustentarlas, ponerlas en marcha y regularlas, as como de explorar los elementos que inciden en la
configuracin de stas, las decisiones claves que se tomaron en su puesta en marcha y los criterios, no slo
tericos, que marcaron esa toma de decisiones, pues, en gran medida, esas decisiones se relacionan con las
trayectorias personales y acadmicas del docente, as como con el contexto, las polticas educativas, las
regulaciones institucionales.
En el marco de lo anterior, consideramos clave en el proceso de sistematizacin que quien la realiza tenga
presente que debe ir tejiendo explicaciones multicausales. No se trata de decir se hizo esto, ste es el
propsito pedaggico, ste es su fundamento terico, stos son los resultados e impactos. Es necesario
avanzar hacia algo como mi punto de vista sobre esa teora es este, optamos por este enfoque por estas
razones, nuestra posicin frente a la enseanza es tal. Podramos decir que se trata de ir avanzando en la
interpretacin para reconstruir no slo la experiencia y sus resultados, sino sus condiciones de posibilidad
y sus mltiples determinaciones. Cabe indicar que en esta perspectiva es importante identificar los
obstculos de la experiencia sobre la que se reflexiona, sea esta propia o ajena, y las resistencias
institucionales, de los pares, de la comunidad y del mismo docente, con el fin de sealar cmo se asumen
y/o resuelven.

Con este ejercicio de lectura compleja de la prctica se busca la construccin de un texto que no sea plano,
de corte meramente descriptivo, expositivo, sino que tenga un tono analtico, interpretativo, incluso
crtico. Los textos resultantes de este proceso de sistematizacin sern objeto de deliberacin y debate con
pares y expertos, con el fin de avanzar, desde la crtica, hacia su transformacin. Desde estas ideas se hace
viable el paso de la reflexin sobre la prctica hacia la escritura de la misma.

Es importante tener en cuenta que la escritura de la prctica no se propone desde la intencin de replica
de la experiencia. Consideramos que no es posible transferir una experiencia de un lugar a otro en forma
mecnica. La experiencia sistematizada de modo complejo, con perspectiva explicativa crtica, la
concebimos como un referente para otros docentes, como una matriz de anlisis de la propia experiencia.
Podramos decir que buscamos que el lector se vea retrospectivamente a travs de las categoras (ventanas)
de anlisis de la experiencia de otro. Sabemos que cada experiencia toma forma no slo en atencin a una
perspectiva disciplinar o didctica, sino que, adems, est determinada por mltiples factores: condiciones
del contexto, particularidades de los estudiantes, trayectorias del sujeto que la implementa, su vinculacin
a grupos, redes, espacios de conversacin, etctera. De modo que la reconstruccin crtica de la
experiencia, desde este enfoque de sistematizacin, no pretende dibujar el camino de la rplica, sino

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sealar sus condiciones de ocurrencia, condiciones que sirven de referencia para tensionar experiencias
similares.

Desde esta perspectiva de sistematizacin, la propuesta de profesional reflexivo est encaminada a brindar
herramientas conceptuales y prcticas para reflexionar sobre lo que se hace en el espacio educativo, con el
fin de volver sobre ello y mejorarlo, es decir, tiene un carcter no slo analtico y crtico, sino tambin
propositivo. Nuestra apuesta sobre sistematizacin, entendida como investigacin en colaboracin (con el
equipo de docentes, con los pares) est relacionada con las lneas actuales que consideran que slo un
profesor reflexivo puede transformar su contexto inmediato.

3. El papel del maestro en la sistematizacin como investigacin

Cuando hablamos de una propuesta de sistematizacin de la prctica entendemos que el maestro asume el
trabajo de investigar. No obstante, concebimos su rol de manera especial: haciendo parte de un equipo
formado por el maestro (o el grupo de maestros), acadmicos e investigadores expertos, en el inters de
aportar desde diferentes ngulos y perspectivas y contribuir a su preparacin metodolgica y actualizacin
conceptual.

Desde lo anterior, se reconoce el trabajo en equipo como clave en esta modalidad de sistematizacin. El
maestro debe ser protagonista, pero sabemos que por sus condiciones laborales le sera muy difcil (o
imposible) investigar sin el acompaamiento de otros, por ejemplo de docentes de las universidades que
cuentan con el tiempo necesario y que pueden, a la vez, aportar desde su propia experiencia. De hecho, la
investigacin es un trabajo en el que participan diferentes actores -no se puede investigar en solitario-, es
siempre un dilogo abierto y, en esta modalidad que presentamos, todos los miembros del grupo deben
trabajar en igual medida en cada tarea, con especial equilibrio en la escritura de los productos acadmicos.

Ahora bien, la naturaleza de las prcticas de enseanza y del saber pedaggico implica reconocer que
tomarlas como objeto de estudio requiere una mirada que logre, a la vez, comprenderlas desde su interior
y observarlas desde la distancia, para generar nuevas miradas completas y crticas que sirvan como
plataformas de anlisis. En este marco, es posible reconocer cierta sensibilidad pedaggica (tacto) que
desarrollan los maestros y que les permite percibir el aula en su complejidad, con sus mltiples influencias
y en su propia temporalidad. Esta sensibilidad, que hace parte del saber pedaggico, es determinante en la
sistematizacin como investigacin porque sin ella no podra captarse algo de la sustancia de la prctica,
sa es la parte de la investigacin que parece no tener lugar en la razn, pero es, a la vez, foco de su inters.

Coincidimos con la forma en que lo expresa Carlos Augusto Hernndez (2005):


Siempre algo esencial del tacto escapar de las representaciones de la teora; el tacto es
una parte esencial del saber del maestro a la cual se puede aludir y que se puede
ejemplificar, pero no se deja recoger cabalmente en los trminos universales del
conocimiento cientfico. (p.9)

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4. El papel de la escritura de la prctica

Escribir es tomar distancia, hacer pausa. Escribir implica ponerse en situacin de ordenar el pensamiento
de manera estructurada. Al escribir terminamos de aprender, en la medida que el texto es la puesta en
estructura de aquello que hicimos, que cuestionamos, que creamos. Cuando el contenido de lo que se
escribe se relaciona con una prctica, para nuestro caso una prctica de enseanza sta ser objeto de
reflexin, de reorganizacin, de anlisis. De este modo, el trabajo de poner en texto una experiencia, y el
posterior trabajo de anlisis (individual y colectivo) y restructuracin del mismo tendr incidencias en la
transformacin de la prctica.

Desde este enfoque de sistematizacin, la escritura tendra tres dimensiones primordiales. En primer lugar,
la escritura para s mismo que permite tomar un registro cuidadoso de diversos aspectos: lo que estamos
haciendo, lo que est sucediendo, las reflexiones que nos suscitan los diversos momentos de la prctica, los
aciertos y desaciertos en la implementacin de la misma, etctera. Este tipo de escritura puede quedarse en
el plano de lo personal, es decir, puede tomar la forma de un registro ntimo que no pretende hacer
pblico el trabajo que hemos realizado, o puede servir como insumo para procesos posteriores de
publicacin, de dar a conocer nuestra prctica.

En segundo lugar, la escritura que busca tomar distancia de la propia prctica. En sta la escritura cumple una
funcin epistmica y una social. En tanto permite la toma de distancia abre posibilidades para reflexionar,
aprender, construir saber a partir de la prctica que es objeto de escritura y asumir una posicin crtica
sobre la misma, lo que genera estados constantes de transformacin. Existe una relacin conceptual entre
la cultura escrita y la conciencia metalingstica. El vnculo surge del hecho de que al leer, y especialmente
al escribir, el lenguaje puede convertirse en objeto de pensamiento y de anlisis (Harriman, citado por
Olson & Torranece, 1995, p.345).

En tercer lugar, la escritura tiene una dimensin pblica acadmica cuando el propsito es publicar y dar
a conocer la experiencia, aunque es posible que se d a conocer sin que sea publicada. Basta con las
situaciones en las que se escribe sobre la prctica para generar discusin en espacios y comunidades
concretas en torno a posturas, perspectivas, metodologas, herramientas, conceptualizaciones, decisiones
didcticas, entre otros aspectos que ataen a los procesos de ensear y de aprender. Sobre esta ltima
dimensin ponemos un particular inters en el proceso de sistematizacin, ya que la escritura se convierte
en vehculo para socializar la prctica y, para potenciar los procesos de formacin de los maestros, en tanto
las experiencias sistematizadas se constituyen en modelo y en eje de anlisis, reflexin y transformacin.
De este modo, al someter a lectura y anlisis de otros la escritura de una prctica, esas miradas nos
permitirn construir perspectivas diversas, nos obligarn a aprender, a asumir una posicin, una
perspectiva, a fundamentarla, a defenderla conceptualmente. Todo esto, se vincula con la construccin de
una comunidad de argumentacin como escenario de formacin.

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II. Modalidades de organizacin del trabajo didctico en el campo de lenguaje

En este apartado se presenta, de forma breve, una exposicin de las modalidades de organizacin del
trabajo didctico. Aunque sabemos que es posible organizarlo en otras tipologas, para mayor claridad en
el uso de los instrumentos que proponemos es clave tener en cuenta algunos aspectos distintivos de cada
modalidad que aqu presentamos.

Concebimos las seis modalidades de organizacin del trabajo didctico como tipos de configuraciones,
como formas que empleamos los docentes para guiar las prcticas de enseanza. Retomamos la idea de
Litwin (1997) quien define las configuraciones didcticas como las maneras particulares que el docente
propone para favorecer los procesos de aprendizaje, con la intencin de ensear, de aportar a la
comprensin y a la construccin de conocimiento. En este marco, la configuracin didctica se reconoce
como prctica social, histrica y contextualmente situada, y se hace visible la determinacin que en sta
tienen las condiciones particulares del docente, la manera como concibe su quehacer, su formacin y sus
trayectorias como ser humano.

Puntualmente, la actividad se reconoce como un sistema de acciones articuladas para la consecucin de un


propsito didctico, que se busca por la mediacin de un objeto de saber disciplinar (en este caso, el
lenguaje). Esa mediacin pone de relieve un elemento clave: la intencionalidad del docente por generar las
condiciones para que sus estudiantes avancen o profundicen en procesos de construccin de
conocimiento. En el marco de lo anterior, es indiscutible el carcter social de la actividad, su existencia
denota y exige la presencia de pluralidad de actores, de un otro a quien referirse, a quien involucrar
incluso en los momentos en que las acciones son realizadas por un sujeto aislado. Otros elementos clave
de la nocin de actividad son el carcter sistmico de las acciones que la componen y el modo,
necesariamente sistemtico, en que el maestro la planea y orienta. Si se prescindiera de alguno de esos
aspectos la actividad carecera de sentido y se constituira en una configuracin adidctica, en trminos
de Litwin (1997).

De acuerdo con lo anterior, una actividad se caracteriza por:


1. Tener un propsito de enseanza (propsito didctico).
2. Ocuparse de un objeto de saber (disciplina/lenguaje).
3. Ser de carcter colectivo (social).
4. Estar compuesta por acciones que tengan una conexin coherente y se organicen en una secuencia
progresiva.
5. Conducir a un producto acadmico que manifiesta la conquista del propsito de enseanza.

Las modalidades para el diseo del trabajo didctico que proponemos se basan en esta definicin de
actividad, de manera que se constituye en la unidad base. A continuacin, esbozaremos las principales
caractersticas de cada modalidad: la pedagoga por proyectos, el proyecto de lenguaje, la secuencia
didctica, la actividad permanente, la actividad independiente y el taller.

El cuadro 1 servir como referencia para el propsito de caracterizacin de cada modalidad. En ste se
indican las particularidades, diferencias y semejanzas ms importantes de cada una. Para esta
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Prez - Abril, M.; Roa, C; Villegas, L. & Vargas, A (2013). Escribir las prcticas: Una propuesta metodolgica para planear, analizar,
sistematizar y publicar el trabajo didctico que se realiza en las aulas. Bogot. Pontificia Universidad Javeriana.

caracterizacin empleamos cinco criterios que consideramos constitutivos de cualquier propuesta


didctica: inters temtico, planeacin, tipos de saberes, profundidad en el tratamiento de los contenidos y
rol (protagonismo) de los actores.

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Prez - Abril, M.; Roa, C; Villegas, L. & Vargas, A (2013). Escribir las prcticas: Una propuesta metodolgica para planear, analizar,
sistematizar y publicar el trabajo didctico que se realiza en las aulas. Bogot. Pontificia Universidad Javeriana.

Pedagoga por Proyecto de Secuencia Actividad Actividad


Taller
Proyectos Lengua Didctica Permanente Independiente

Puede surgir
Surge del inters del inters de Es una Es una Es una
Inters Es una decisin
explcito de los los nios, del decisin del decisin del decisin del
temtico del docente
estudiantes docente o de docente docente docente
ambos
Se realiza
Se realiza conjuntamente La realiza el La realiza el La realiza el La realiza el
Planeacin
conjuntamente o la realiza el docente docente docente docente
profesor
Un proceso Un proceso
Un proceso
Saberes Un proceso especfico de especfico del
especfico
(Conocimiento Varios procesos del lenguaje lenguaje que lenguaje que se
Interdisciplinar del lenguaje
s y saberes- de lenguaje ligado a un se trabaja de trabaja en un
ligado a un
hacer) gnero forma momento
hacer
peridica puntual
Media.
Tiende a ser
Profundidad Depende del
baja. Depende
en el nfasis que
del nfasis que Alta Alta Alta Muy alta
tratamiento de haga el docente
haga el docente
los contenidos en cada
en cada proceso
proceso
El docente El estudiante El docente
El estudiante El docente
El estudiante asume la / docente asume la
asume la asume la
Rol / asume la gestin gestin del asume la gestin del
gestin del gestin del
protagonismo del proceso / rol proceso / gestin del proceso /
proceso / rol proceso / rol
protagnico rol proceso / rol rol
protagnico protagnico
protagnico protagnico protagnico

Cuadro 1. Caractersticas de las modalidades de organizacin del trabajo didctico.

Para sintetizar, es importante exponer algunos elementos mnimos que todas las modalidades deben
cumplir para ser consideradas de carcter didctico:
1. Intencionalidad: tener una intencin clara relacionada con aprendizajes o con aspectos formativos.
Esa intencin se concreta en la definicin de unos propsitos que pueden pensarse en trminos de
resultados esperados por parte de los estudiantes.
2. Sistematicidad: plantear una accin o unas acciones estructuradas en atencin a la intencionalidad.
3. Complejidad: contar con un criterio de asignacin de complejidad entre acciones distribuidas en el
tiempo (progresividad).
4. Producto acadmico: definir un producto acadmico concreto que se genera como resultado de la
configuracin (el producto no necesariamente es algo tangible).
Veamos a continuacin una explicacin de cada una de las modalidades:

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Prez - Abril, M.; Roa, C; Villegas, L. & Vargas, A (2013). Escribir las prcticas: Una propuesta metodolgica para planear, analizar,
sistematizar y publicar el trabajo didctico que se realiza en las aulas. Bogot. Pontificia Universidad Javeriana.

- La Pedagoga por proyectos (en adelante PP) es una unidad amplia que comprende la planeacin del
trabajo interdisciplinar a largo plazo, un ao escolar por ejemplo. Especialmente, por la cantidad de
saberes implicados es muy comn ver catalogados errneamente como PP trabajos en los que se
incluyen contenidos aislados de varias disciplinas, sin que exista coordinacin entre ellas, ni
estructuras claras que comprometan unos y otros saberes, lo cual impide el aprendizaje y enmascara los
vacos provocados por la falta de profundidad en el tratamiento del contenido.

En la forma legtima (autntica) de la PP el tema (asunto) y la ruta de trabajo se definen en conjunto


entre el maestro y los estudiantes y nacen de un inters genuino del grupo que motiva al aprendizaje.
De este modo, la responsabilidad recae en buena medida sobre los mismos estudiantes, quienes
plantean una serie de problemas e intereses y, con el maestro, eligen el camino para aprender,
explorar, relacionar y crear productos a partir de los aprendizajes que logran durante el proyecto. Sin
embargo, el protagonismo de los estudiantes en este tipo de configuracin didctica no deja de lado
los propsitos didcticos y de formacin que desde el inicio se establecen de lado del docente, porque
desde ellos se orienta el trabajo, que, de otro modo, perdera el sentido.

Un elemento fundamental en este tipo de organizacin del trabajo del aula es mantener el equilibrio
en el tratamiento de las diferentes disciplinas que abarca, entre todos los propsitos de aprendizaje y
los contenidos. El xito de los proyectos es dependiente, en alguna medida, de lograr mantener todos
estos componentes articulados y de la suficiencia en la profundidad de los aprendizajes relacionados
con cada rea, aunque se haga especial nfasis en una o algunas.

- El proyecto de lenguaje es similar en ciertos aspectos a los proyectos de aula. Sin embargo, una
diferencia central es que en los proyectos de lenguaje se abordan varios procesos dentro del campo del
lenguaje, no de diferentes disciplinas (por ejemplo, la elaboracin de un peridico escolar). En el
proyecto de lenguaje, la decisin sobre los temas, el diseo y la planeacin pueden ser de comn
elaboracin entre el docente y los estudiantes, ser de responsabilidad exclusiva del docente, surgir
nicamente de los intereses didcticos del docente, o estar guiados o determinados por las exigencias
curriculares dentro de un marco institucional.

Al igual que en la PP, los proyectos de lenguaje se desarrollan en perodos acadmicos largos que
varan entre un ao, un semestre, un trimestre Sin embargo, cada tema particular del contenido que
abarca el proyecto se trata con mayor detalle, en relacin con los dems elementos y en el marco del
contexto ms amplio en que se inscribe.

- La secuencia didctica (en adelante SD) es una unidad particularmente importante y til para la
planeacin del trabajo didctico por su flexibilidad y alcance. Hemos venido hablando de las
modalidades como unidades de organizacin que pueden conformar estructuras muy diversas,
valindose unas de otras para alcanzar sus propsitos. La SD es un ejemplo de ello, pues otras
modalidades amplias como los proyectos con frecuencia se estructuran en secuencias didcticas para
hacer efectivo el trabajo y organizarlo en ejes temticos, de acuerdo con el tiempo y las prioridades que
el docente desea establecer.

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sistematizar y publicar el trabajo didctico que se realiza en las aulas. Bogot. Pontificia Universidad Javeriana.

Concretamente, la SD es una modalidad que organiza el trabajo en torno a un tema o un grupo de


temas, con la finalidad primordial y explcita de alcanzar el aprendizaje de un saber especfico y propio
de la disciplina. En la didctica del lenguaje, la SD suele estar ligada a un gnero (la argumentacin, la
narracin, etc.) y a la produccin de textos de ese gnero particular. Dependiendo de la complejidad, la
cantidad de los temas o la intencionalidad del docente, su extensin temporal puede ser corta o
prolongada. La responsabilidad de la planeacin est totalmente a cargo del docente, ya que sus
propsitos son puntuales e intentan ir en la lnea de los objetivos de unidades ms amplias, que pueden
ser los proyectos de aula o de lenguaje.

La SD puede ser descrita en tres fases que se complementan y coexisten en relacin unas con otras: la
de preparacin, en la cual se hace un acercamiento a los saberes necesarios para la comprensin de los
temas y la escritura; la de produccin, en la que los estudiantes se sumergen en el saber, ya no de forma
exploratoria sino con ms propiedad para lograr los aprendizajes y demostrarlos en productos textuales;
y la de evaluacin, en la que se contempla todo el proceso para valorarlo en diferentes dimensiones.

- La actividad permanente se realiza con determinada frecuencia de forma ritual, con el foco puesto en
el aprendizaje de un saber especfico del lenguaje (por ejemplo, la lectura silenciosa los lunes, los
primeros 15 minutos de clase). Aunque por su carcter permanente esta actividad tiene una estructura
base que la define, con el tiempo se van dando variaciones que surgen del progreso en el aprendizaje,
lo que permite avanzar a niveles ms profundos del objeto de saber. La responsabilidad de la
planeacin en las actividades permanentes recae sobre el docente.

- La actividad independiente se desarrolla de manera autnoma con propsitos especficos y con un


buen nivel de sistematicidad. Es independiente en tanto no hace parte de unidades ms amplias como
proyectos o secuencias didcticas, sino que se ocupa de saberes concretos que no requieren de un
trabajo extenso en el tiempo, ni de niveles de complejidad de varias situaciones. Sin embargo, algunas
actividades pensadas inicialmente como actividades independientes, pueden convertirse en unidades
ms amplias como secuencias didcticas o proyectos. En esta configuracin se incluyen las actividades
ocasionales que se relacionan con situaciones coyunturales (una noticia, una fecha especial, etctera).
Al igual que en las actividades permanentes, la planeacin de las independientes es realizada por el
docente.

- El taller es una actividad, en el sentido que ya se ha introducido para el trmino, que enfatiza en un
saber o un saber-hacer concreto. En el taller se abre como un espacio de experimentacin, de puesta en
prctica y de produccin de soluciones a partir de aprendizajes puntuales o hiptesis fundamentadas
en aprendizajes generales. Esta modalidad se caracteriza, fundamentalmente, por tratarse de un
aprender haciendo. La responsabilidad de la planeacin en esta configuracin es del docente.

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sistematizar y publicar el trabajo didctico que se realiza en las aulas. Bogot. Pontificia Universidad Javeriana.

1. A propsito de la cantidad y la profundidad en el abordaje de los saberes y saberes hacer en las


diferentes modalidades de organizacin del trabajo didctico

Las diferentes alternativas de organizacin del trabajo didctico: pedagoga por proyectos (PP), proyectos
de lenguaje (PL), secuencias didcticas (SD), actividades independientes (AI), actividades permanentes
(AP) o talleres (T), segn la descripcin que hemos planteado, posibilitan diversos tipos de aproximacin
al trabajo sobre los saberes / saberes hacer, as como distintos niveles de profundidad en su abordaje. En
este apartado buscaremos esquematizar las posibilidades, alcances y limitaciones de esas diversas
modalidades, con la claridad de que se trata de una aproximacin metodolgica, que como toda
esquematizacin reduce la complejidad, pero que nos permite reflexionar sobre la especificidad y
potencialidad de cada modalidad y los eventuales obstculos que pueden encontrar. Se trata de un
ejercicio reflexivo en abstracto, pues sabemos que en cada aula esas modalidades tomarn formas
especficas que desbordan cualquier esquematizacin. Es importante insistir que las diversas alternativas de
organizacin del trabajo didctico no necesariamente son excluyentes, al contrario, unas pueden ser
complemento de otras, o hacer parte integral de otras. Por ejemplo, un proyecto puede incluir secuencias
didcticas y actividades independientes diseadas para abordar aspectos particulares de un campo
disciplinar. Por su parte, una secuencia didctica diseada para trabajar algn proceso especfico de
lenguaje (la argumentacin escrita, por ejemplo) est conformada por actividades puntuales (reflexionar
colectivamente en una clase, a partir de ejemplos prototpicos de ensayos, sobre la estructura del ensayo
argumentativo, con el fin de construir una nocin de estructura), y puede incluir por ejemplo talleres (por
ejemplo para el dominio de los recursos de cohesin textual, a partir de la reescritura colectiva en clase de
una versin del ensayo de algn estudiante). Igualmente, por ejemplo, una actividad permanente como la
lectura en voz alta por parte de una docente (cada martes de 10 a 10 y 30 Am) puede complementarse, en
alguna de las sesiones, con un taller para caracterizar personajes de una narracin. Por tanto, estas
modalidades deben ser pensadas como posibilidades complementarias para el diseo del trabajo didctico.

Para el caso de la pedagoga por proyectos, por ejemplo, dado su carcter interdisciplinar, que es uno de
sus grandes atributos, es viable abordar una amplia variedad de saberes y saberes-hacer ligados a diferentes
reas y procesos. Y dada la caracterstica del proyecto de contemplar actividades, no necesariamente ligadas
a la construccin especfica de saberes, por ejemplo actividades de gestin, de comunicacin, etctera que
implican destinar tiempos importantes, es claro que estamos frente a una unidad de trabajo didctico de
alta riqueza y complejidad. En consecuencia, en un proyecto puede resultar difcil destinar tiempos
generosos para abordar la amplia diversidad de saberes y saberes hacer con cierto nivel de profundidad;
por esta razn, en ocasiones en esta modalidad es pertinente elegir algunos saberes en los cuales
profundizar, por ejemplo planteando secuencias didcticas o actividades especficas al interior del mismo.

De acuerdo con lo anterior, podemos considerar que la riqueza y la complejidad de la pedagoga por
proyectos, al permitir un amplio espectro de posibilidades para el trabajo didctico, pueden constituir una
limitacin en cuanto a la profundidad del tratamiento de los saberes y saberes hacer. Algo similar ocurre
con el proyecto de lenguaje, pues permite abordar una diversidad de saberes, aunque se trate de un nico
campo disciplinar. En el esquema, estas dos modalidades estaran situadas, de manera genrica,
especialmente en el cuadrante I, tendiendo hacia la izquierda y hacia arriba: alta cantidad de saberes y
saberes hacer / baja profundidad. De manera que la posibilidad de abordar alto nmero de saberes y
saberes-hacer en estas modalidades, puede conducir a la vez a una limitante: la baja profundidad en su
desarrollo. Sin embargo, esto puede suplirse con el diseo de otras modalidades de organizacin del
trabajo didctico, ya que no es necesario abordar todos los saberes con el mismo nivel de profundidad en

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sistematizar y publicar el trabajo didctico que se realiza en las aulas. Bogot. Pontificia Universidad Javeriana.

un proyecto. La naturaleza misma del proyecto o los intereses de los estudiantes y / o del docente, pueden
ser criterio para elegir aquello que se abordar en profundidad.

La secuencia didctica, como ya se seal, es una modalidad que se ocupa de saberes y/o saberes - hacer
ligados a un gnero especfico o un proceso de lenguaje particular (por ejemplo, una SD para la
produccin de artculos de opinin que se publicarn en el peridico escolar como parte de un proyecto
de lenguaje de carcter institucional). En este tipo de modalidad se aborda un espectro ms reducido de
saberes o saberes hacer que en el proyecto, lo que permite que sean trabajados con mayor profundidad.
Estaramos frente a una configuracin que abarca una cantidad moderada de saberes con cierto nivel de
profundidad. Podramos ubicarla, de manera genrica, oscilando entre los cuadrantes II y III, pero
tendiendo hacia la derecha: mayor profundidad en el abordaje de saberes y saberes hacer.

Las actividades independientes y el taller, por tratarse de modalidades que se ocupan de saberes o saberes -
hacer muy puntuales, posibilitan un trabajo de ms profundidad y de ms especializacin. Por esto las
podemos ubicar en el cuadrante III, con tendencia a baja cantidad de saberes- saberes hacer.

Finalmente, si la actividad permanente se disea para abordar de manera intensiva y peridica un saber o
saber - hacer especfico, sera la modalidad que permitira mayor profundidad. Por esto la podemos situar
en el cuadrante III, hacia abajo y hacia la derecha: pocos saberes / alta profundidad.

En el cuadrante IV ubicaramos aquellas acciones a-didcticas, es decir, que carecen de los atributos
asignados a la actividad, tal como se plante en el apartado anterior.

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Prez - Abril, M.; Roa, C; Villegas, L. & Vargas, A (2013). Escribir las prcticas: Una propuesta metodolgica para planear, analizar,
sistematizar y publicar el trabajo didctico que se realiza en las aulas. Bogot. Pontificia Universidad Javeriana.

1.1.. Esquematizacin del abordaje de los saberes y saberes hacer en las diferentes modalidades de
organizacin del trabajo didctico desde las variables: cantidad / profundidad

Cuadrante I Cuadrante II
+ Saberes (saberes
hacer)

PP PP (+SD + AI + T)

PL(+SD + AI + T)
PL

SD
- profundidad + profundidad

SD

Situaciones AI
a-didcticas:
activismo

T
AP

Cuadrante IV Cuadrante III


- saberes
(saberes hacer)

19
III. Instrumentos para la planeacin, el seguimiento y el primer anlisis

Hasta este punto hemos presentado los elementos conceptuales que soportan el enfoque de sistematizacin y las modalidades de organizacin del trabajo didctico con sus elementos
bsicos para pensar desde all las posibilidades de sistematizacin. A continuacin presentaremos una propuesta metodolgica para planear, describir, documentar, registrar y analizar
una prctica que se sistematiza. Dado que se trata de una propuesta de sistematizacin implica niveles altos de detalle y sistematicidad desde la planeacin misma. De modo que los
instrumentos que se proponen no estn pensados para la planeacin y el seguimiento del trabajo didctico en general, sino para propuestas concretas que desde sus inicios se
conciben en funcin de su sistematizacin.

El diseo de instrumentos diversos que se ajustan a diferentes momentos de la sistematizacin y a modalidades de organizacin del trabajo didctico particulares responde al inters
de definir una metodologa y una ruta que guan al docente que sistematiza su prctica y que espera como producto un texto que d cuenta de un anlisis de la misma. En este
sentido, con los instrumentos se busca que el docente construya un registro detallado del trabajo didctico en momentos previos y posteriores a su desarrollo en el aula. Adems, se
consignan reflexiones, anlisis, preguntas y dudas del docente que son fundamentales y que olvidara si no las registra de manera inmediata. Desde asuntos como estos, la propuesta
metodolgica se constituye en un posible camino a seguir para ir, paso a paso, en la sistematizacin de una propuesta didctica desde las decisiones iniciales de su planeacin, hasta las
reflexiones posteriores sobre aspectos concretos, as como ajustes que tuvieron lugar o fortalezas de su desarrollo. Estos elementos que se registran en los instrumentos constituyen la
base para definir los asuntos que se analizarn y los insumos para la escritura del texto que da cuenta de la sistematizacin de la experiencia. De este modo, la sistematizacin no se
concluye con el diligenciamiento de los instrumentos, stos definen los momentos y asuntos de sta que son fundamentales, en tanto registran las intenciones, bsquedas y acciones
del docente, as como sus reflexiones y cuestionamientos sobre stas.

En este marco, se presentan a continuacin los instrumentos para la planeacin, el seguimiento y los primeros anlisis de propuestas didcticas de acuerdo con las seis modalidades de
organizacin que se expusieron. En trminos generales, los instrumentos guardan grandes similitudes entre s, pero se han definido variaciones concretas en funcin de la
especificidad de cada modalidad. En cada instrumento se incluye la explicacin de cada uno de los tems que lo componen y, ms adelante, se presentan algunos ejemplos tomados de
sistematizaciones que se han desarrollado con docentes de diferentes contextos, usando esta propuesta metodolgica desde hace 4 aos.

20
1. Instrumentos para la planeacin, el seguimiento y el primer anlisis de Actividades Permanentes

En estos instrumentos se planean, describen y analizan las actividades que se implementan con determinada frecuencia. No se trata de actividades sucesivas, sino de una misma
actividad que se desarrolla con una periodicidad definida.

Se trata de tres instrumentos. El primero tiene como propsito planear la actividad. El segundo pretende registrar detalles relevantes surgidos en la puesta en marcha de sta (eventos,
hechos, tipos de intervenciones, inclusin de materiales). Estos detalles se indican sesin a sesin y son la base para el anlisis que se realiza en el siguiente instrumento. El tercero
compara los dos anteriores (lo planeado con los detalles relevantes de la implementacin) y constituye el primer anlisis (primer nivel de sistematizacin).

Instrumento 1. Planeacin de la actividad (Es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
1. Nombre de la actividad Explicitar el nombre de la actividad.

2. Frecuencia y fechas en las que se Indicar la frecuencia con la que la actividad se desarrollar y las fechas tentativas.
implementar
3. Referentes tericos - de enfoque Enlistar citas textuales de autores que ilustren el enfoque didctico y del lenguaje desde los que se planea la actividad y que
justifiquen el desarrollo de la misma. Es importante colocar las referencias de las citas de acuerdo con las normas de citacin
APA, indicando los datos de la cita que se toma y los de la publicacin completa.

4. Listado y breve descripcin de los Enlistar y describir los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes con el desarrollo de la actividad. Estos aprendizajes
resultados de aprendizaje esperados de deben formularse en trminos de saberes y saberes hacer.
los estudiantes

5. Resultados generales esperados no Describir los resultados esperados no relacionados con aprendizajes de los estudiantes, sino con otros aspectos de la actividad. Por
relacionados con los aprendizajes ejemplo, a nivel institucional, vinculacin de la familia, de la comunidad, etctera.
especficos (en caso de ser
contemplados)
6. Descripcin de la actividad, tal Momentos o componentes de la actividad Lo que se espera de los nios Consignas de la
como se planea. Acciones de los docentePosibles
estudiantes e intervenciones de la intervenciones
21
docente. Para este tem, es importante Describir la actividad por momentos o Describir la manera como se espera que los nios Escribir las posibles intervenciones
tener en cuenta que no se debe realizar componentes en las siguientes filas. Se se vinculen a la actividad en cada momento o de la docente e indicar entre
una descripcin general de la trata de una descripcin completa en componente:qu interacciones se espera comillas las consignas que podran
actividad, sino de cada momento o cada momento que incluye: generar?, qu se espera que hagan?, sobre qu guiar el desarrollo de la actividad en
componente. distribucin del tiempo, del espacio y aspectos se espera que reflexionen? No se trata de cada momento o componente.
materiales. La redaccin de esta indicar las posibles intervenciones de los nios,
descripcin es en futuro. sino de anticipar las posibles reflexiones,
En cada fila debe describirse un interacciones y acciones que cada momento
momento o componente y en las suscita.
columnas siguientes se indica cmo se
espera que participen los nios y las
intervenciones de la docente en ste.

Momento 1. Lo que harn los nios Interacciones, reflexiones y Consignas de la docentePosibles


acciones esperadas En el Momento- Componente 1 intervenciones En el Momento-
Componente 1
Momento 2. Lo que harn los nios Interacciones, reflexiones y Consignas de la docentePosibles
acciones esperadas En el Momento- Componente 2 intervenciones En el Momento-
Componente 2
7. Productos acadmicos Describir los productos de la actividad. stos estn referidos a lo que los nios producen con aquello que aprendieron: un libro,
un foro, una cartelera, un afiche. No deben ser necesariamente tangibles. Por ejemplo, si el propsito es construir las normas de
interaccin, el resultado, adems de un documento que contenga las reglas acordadas, es que los nios interacten cumpliendo
las normas. El producto sera observable y susceptible de ser documentado, pero no fsico: la calidad de las interacciones en
trminos del cumplimiento de las normas.
8. Mecanismos previstos para la Enlistar y describir los mecanismos, instrumentos y/o estrategias que se emplearn para evidenciar, registrar y documentar lo que
evaluacin y el seguimiento de los los estudiantes aprendieron. Adems de indicar los aprendizajes alcanzados por cada nio, debe incluirse la evidencia para hacer
aprendizajes de la evaluacin un proceso soportado en registros observables (rejillas, portafolios, registros de audio, videos, etctera).

9. Decisiones sobre la informacin que Definir los momentos de la actividad que se registrarn, as como los tipos de registros que se usarn para documentarla
se tomar para la sistematizacin (filmaciones, diarios de campo, recoleccin de textos, entrevistas, fotografas).

22
Instrumento 2. Registro de variaciones, eventos, fenmenos de cinco sesin que consideren relevantes para analizar y sistematizar la actividad
Se registra aquello que el docente considere como evento relevante en la implementacin de la actividad, de modo que este instrumento no se diligencia necesariamente en cada sesin, sino
cuando en el desarrollo de la actividad sucede un evento clave para el anlisis. Puede haber sesiones en las que no se diligencie y otras en las que se registren varios eventos. Cada
instrumento 2 condensa los eventos relevantes de cinco sesiones. El registro de un evento debe hacerse inmediatamente ocurre.

No Fecha y sesin Evento Documentacin


En esta columna se Fecha y sesin en Descripcin del evento o fenmeno que se evidenci en el Cdigo y descripcin de los registros que se tienen del evento.
enumeran los que sucedi el desarrollo de la actividad.
eventos para evento.
referenciarlos en el
siguiente
instrumento.

Instrumento 3. Descripcin y primer anlisis de la actividad tal como fue implementada durante 5 sesiones (es decir, este instrumento se diligencia
cada 5 sesiones, con base en el instrumento 2).
1. Nmero de sesiones y fechas que Indicar el nmero de las sesiones y las fechas que corresponden al grupo que se analiza.
corresponden a esta parte del anlisis

2. Documentacin de la actividad: describir


y codificar los soportes documentales a los Descripcin del momento Tipo y cdigo de registros
que se puede acceder. Pueden ser soportes
textuales (textos de los estudiantes,
observaciones escritas del profesor, diarios Reconstruir los diferentes momentos de la Indicar y describir, para cada momento de la actividad, el soporte o los
de campo), audiovisuales (filmaciones de actividad. En cada fila debe describirse un soportes documentales que registran su desarrollo. Un mismo momento
clases, de eventos, acciones), visuales momento de acuerdo con la manera en que se puede documentarse en varios soportes.
(dibujos, fotografas, esquemas, desarroll la actividad.
presentaciones), audio (grabaciones...) Lo anterior implica codificar cada soporte. Para la codificacin se establece
un criterio y una numeracin que se coloca tambin al registro para poder
acceder de manera organizada a los soportes. En este espacio debe
23
indicarse: tipo de registro, cdigo y coordenadas para ubicar el registro (por
ejemplo, tiempos).

4. Qu resultados de aprendizaje se Describir y documentar los resultados de aprendizaje que alcanzaron los estudiantes, esperados o no. Para ello, se analizan las
hallaron (esperados y no esperados)? rejillas u otros instrumentos de seguimiento y evaluacin utilizados, que permiten evidenciar los progresos de los estudiantes.
describirlos, documentarlos y codificarlos
5. Qu resultados generales se hallaron? Describir los resultados alcanzados no relacionados con los aprendizajes de los estudiantes, sino con otros aspectos de la
actividad. Por ejemplo, a nivel institucional, vinculacin de la familia, de la comunidad, etctera.

6. Anlisis Qu reflexiones o qu aspectos Construir un texto con un primer nivel de anlisis en el que se reflexione sobre el desarrollo de la actividad, con sus
de orden terico, didctico, pedaggico, se variaciones, fortalezas, limitaciones, dificultades, etctera. Las afirmaciones y los anlisis deben soportarse en los mecanismos
generaron a partir de la reflexin, anlisis de evaluacin y seguimiento de los estudiantes y en los registros que documentan de la actividad. As mismo, pensando en
y contraste entre la actividad planeada y los futuras implementaciones, pueden plantearse recomendaciones y ajustes para tener en cuenta.
eventos registrados en el instrumento 2,
relacionadas con la implementacin? Qu Por ejemplo, el docente debe indicar las diferencias, dificultades, fortalezas y limitaciones que encontr en el desarrollo de la
diferencias, fortalezas, dificultades y/o actividad, as como las situaciones que condujeron a variaciones y plantear algunas explicaciones para dichos aspectos, de
limitaciones se hallaron y se resaltan? Por modo que se generan los primeros anlisis.
qu se dieron? Qu recomendaciones son
clave para futuras implementaciones?
7. Fecha de registro en este instrumento Indicar la fecha o las fechas en las que fue implementada la actividad.
8. Nombre de quien diligenci este Indicar el nombre del docente que diligenci el instrumento.
instrumento
9. Reflexiones y anlisis colectivo Explicitar las reflexiones y los anlisis que surgen en torno a la actividad y a la sistematizacin de la misma, en un momento
posterior de revisin colectiva con un grupo de docentes.

2. Instrumentos para la planeacin, el seguimiento y el primer anlisis de Actividades Independientes

En estos instrumentos se sistematizan las actividades que se planean e implementan slo una vez. Son independientes porque no se desarrollan en el marco de propuestas ms grandes
como secuencias didcticas o proyectos y tampoco se implementan con determinada frecuencia.
24
Se trata de dos instrumentos. El primero tiene como propsito planear la actividad antes de su ejecucin y el segundo compara la actividad planeada con la actividad implementada y
constituye el primer anlisis (primer nivel de sistematizacin).

Instrumento 1. Planeacin de la actividad (Es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
1. Nombre de la actividad Explicitar el nombre de la actividad.

2. Fecha en la que se implementar Indicar la fecha tentativa en la que se implementar.


3. Referentes tericos - de enfoque Enlistar citas textuales de autores que ilustren el enfoque didctico y del lenguaje desde los que se planea la actividad y que
justifiquen el desarrollo de la misma. Es importante colocar las referencias de las citas de acuerdo con las normas de citacin
APA, indicando los datos de la cita que se toma y los de la publicacin completa.

4. Listado y breve descripcin de los Enlistar y describir los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes con el desarrollo de la actividad. Estos aprendizajes
resultados de aprendizaje esperados de deben formularse en trminos de saberes y saberes hacer.
los estudiantes
5. Resultados generales esperados no Describir los resultados esperados no relacionados con aprendizajes de los estudiantes, sino con otros aspectos de la actividad. Por
relacionados con los aprendizajes ejemplo, a nivel institucional, vinculacin de la familia, de la comunidad, etctera.
especficos (en caso de ser
contemplados)
6. Descripcin de la actividad, tal Momentos o componentes de la actividad Lo que se espera de los nios Consignas de la
como se planea. Acciones de los docentePosibles
estudiantes e intervenciones de la intervenciones
docente. Para este tem, es importante Describir por momentos o Describir la manera como se espera que los nios Escribir las posibles intervenciones
tener en cuenta que no se debe realizar componentes en las siguientes files la se vinculen a la actividad en cada momento o de la docente e indicar entre
una descripcin general de la actividad. Se trata de una descripcin componente:qu interacciones se espera comillas las consignas que podran
actividad, sino de cada momento o completa en cada momento que generar?, qu se espera que hagan?, sobre qu guiar el desarrollo de la actividad en
componente. incluye: distribucin del tiempo, del aspectos se espera que reflexionen? No se trata de cada momento o componente.
espacio y materiales. La redaccin de indicar las posibles intervenciones de los nios,
esta descripcin es en futuro. sino de anticipar las posibles reflexiones,
En cada fila debe describirse un interacciones y acciones que cada momento
25
momento o componente y en las suscita.
columnas siguientes se indica cmo se
espera que participen los nios y las
intervenciones de la docente en ste.

Momento 1. Lo que harn los nios Interacciones, reflexiones y Consignas de la docentePosibles


acciones esperadas En el Momento- Componente 1 intervenciones En el Momento-
Componente 1
Momento 2. Lo que harn los nios Interacciones, reflexiones y Consignas de la docentePosibles
acciones esperadasEn el Momento- Componente 2 intervenciones En el Momento-
Componente 2
7. Productos acadmicos Describir los productos de la actividad. stos estn referidos a lo que los nios producen con aquello que aprendieron: un libro,
un foro, una cartelera, un afiche. No deben ser necesariamente tangibles. Por ejemplo, si el propsito es construir las normas de
interaccin, el resultado, adems de un documento que contenga las reglas acordadas, es que los nios interacten cumpliendo
las normas. El producto sera observable y susceptible de ser documentado, pero no fsico: la calidad de las interacciones en
trminos del cumplimiento de las normas.
8. Mecanismos previstos para la Enlistar y describir los mecanismos, instrumentos y/o estrategias que se emplearn para evidenciar, registrar y documentar lo que
evaluacin y el seguimiento de los los estudiantes aprendieron. Adems de indicar los aprendizajes alcanzados por cada nio, debe incluirse la evidencia para hacer
aprendizajes de la evaluacin un proceso soportado en registros observables (rejillas, portafolios, registros de audio, videos, etctera).

9. Decisiones sobre la informacin que Definir los momentos de la actividad que se registrarn, as como los tipos de registros que se usarn para documentarla
se tomar para la sistematizacin (filmaciones, diarios de campo, recoleccin de textos, entrevistas, fotografas).

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad implementada


1. Fecha de desarrollo de la actividad Indicar la fecha en la que se implement la actividad.

2. Descripcin de las variaciones en la Describir las variaciones que se evidenciaron en la implementacin. Se trata de contrastar la actividad planeada y la
implementacin de la actividad. implementada y describir las variaciones que hubo. Estas descripciones se deben soportar en la documentacin de la actividad
26
(punto 3 de este instrumento).
3. Documentacin de la actividad:
organizar los diferentes momentos de Descripcin del momento Tipo y cdigo de registros
la actividad en soportes documentales,
describirlos y codificarlos. Pueden ser
Reconstruir los diferentes momentos de la actividad. En Indicar y describir, para cada momento de la actividad, el soporte o
soportes textuales (textos de los
cada fila debe describirse un momento de acuerdo con la los soportes documentales que registran su desarrollo. Un mismo
estudiantes, observaciones escritas del
manera en que se desarroll. momento puede documentarse en varios soportes.
profesor, diarios de campo),
audiovisuales (filmaciones de clases, de
Lo anterior implica codificar cada soporte. Para la codificacin se
eventos, acciones), visuales (dibujos,
establece un criterio y una numeracin que se coloca tambin al
fotografas, esquemas,
registro para poder acceder de manera organizada a los soportes.
presentaciones), audio
Debe indicarse: tipo de registro, cdigo y coordenadas para ubicar el
(grabaciones...)
registro (por ejemplo, tiempos).

4. Qu resultados de aprendizaje se Describir y documentar los resultados de aprendizaje que alcanzaron los estudiantes, esperados o no. Para ello, se analizan las
hallaron (esperados y no esperados)? rejillas u otros instrumentos de seguimiento y evaluacin utilizados, que permiten evidenciar los progresos de los estudiantes.
describirlos, documentarlos y
codificarlos
5. Qu resultados generales se Describir los resultados alcanzados relacionados con otros aspectos de la actividad. Por ejemplo, a nivel institucional, vinculacin
hallaron? de la familia, de la comunidad, etctera.
6. Anlisis Qu reflexiones o qu Construir un texto de primer nivel de anlisis en el que se reflexione sobre el desarrollo de la actividad, con sus variaciones,
aspectos de orden terico, didctico, fortalezas, limitaciones, dificultades, etctera. Las afirmaciones y anlisis deben soportarse en los mecanismos de evaluacin y
pedaggico, se generaron a partir de la seguimiento de los estudiantes, y en los registros que documentan la totalidad de la actividad. As mismo, pensando en futuras
reflexin, anlisis y contraste entre la implementaciones, pueden plantearse recomendaciones y ajustes para tener en cuenta.
actividad planeada y la
implementada? Qu diferencias, Por ejemplo, el docente debe indicar las diferencias, dificultades, fortalezas y limitaciones que encontr en el desarrollo de la

27
fortalezas, dificultades y/o actividad, as como las situaciones que condujeron a variaciones y plantear algunas explicaciones para dichos aspectos, de modo
limitaciones se hallaron y se resaltan? que se generan los primeros anlisis.
Por qu se dieron? Qu se
recomienda para futuras
implementaciones?
7. Fecha de registro en este Indicar la fecha en la que fue diligenciado el instrumento.
instrumento
8. Nombre de quien diligenci este Indicar el nombre del docente que diligenci el instrumento.
instrumento
9. Reflexiones y anlisis colectivo Explicitar las reflexiones y los anlisis que surgen en torno a la actividad y a la sistematizacin de la misma, en un momento
posterior de revisin colectiva con un grupo de docentes.

28
3. Instrumentos para la planeacin, el seguimiento y el primer anlisis de Secuencias Didcticas (SD)

A continuacin se presentan los instrumentos que usaremos para planear, registrar, describir, hacer seguimiento, analizar e interpretar secuencias didcticas. Se organizan en dos
partes: la primera se refiere a la planeacin general de la SD, y la segunda a la sistematizacin de cada actividad.

Parte A. Planeacin general de la SD

En esta primera parte del instrumento se presenta la planeacin de la SD. Se debe diligenciar antes de empezar a implementarla y de planear cada una de las actividades en el
instrumento 1 de la parte B. Se trata de plantear los principales aspectos que la delimitan, concretan, fundamentan y justifican. Es importante revisar la coherencia entre los diferentes
puntos.

1. Ttulo: colocar el nombre de la secuencia didctica.

2. Resultados esperados relacionados con los aprendizajes de los estudiantes: enlistar y describir los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes con el desarrollo de la SD. Los
resultados deben ser medibles, en trminos de indicadores que permitan ver los logros de los estudiantes en cuanto a saberes y saberes hacer, en relacin con lo didctico y lo
formativo.

3. Referentes tericos, de enfoque, metodolgicos, pedaggicos y/o didcticos: presentar los enfoques y referentes que justifican y dan sentido al desarrollo de la SD. Es importante tener
en cuenta que no se trata slo de incluir citas pertinentes de autores, sino de estructurar un escrito en el que lo anterior se presente. Es importante colocar las referencias
completas de las ideas y citas textuales que se retomen de autores, incluyendo al final los datos completos de las publicaciones, de acuerdo con las normas de citacin APA.

4. Secuencia de actividades por sesin (acciones): enlistar y describir, de manera breve y en secuencia, las actividades que componen la propuesta, organizndolas por sesin. Aunque
no es el espacio para una descripcin detallada de cada actividad, es importante brindar los elementos necesarios que permitan al lector comprender la complejidad de las
actividades y las relaciones entre una y otra.

29
5. Productos acadmicos y ritual de cierre: indicar: a) los productos acadmicos que estn referidos a lo que los nios producen con aquello que aprendieron en la SD: un libro, un
foro, una cartelera, un afiche. No deben ser necesariamente tangibles, pueden ser productos observables pero no fsicos como, por ejemplo, la calidad de las intervenciones
orales. Los productos aunque no sean fsicos, deben ser siempre susceptibles de ser documentados. B) El ritual de cierre que es el gran momento de clausura que da sentido al
desarrollo de la SD: feria del libro, festival de poesa, lanzamiento de una publicacin, etctera. No se desarrolla necesariamente en la sesin final.

6. Mecanismos previstos para la evaluacin y el seguimiento de los aprendizajes: Enlistar y describir los mecanismos, instrumentos, y/o estrategias que se emplearn para
evidenciar, registrar y documentar lo que los estudiantes aprendieron en el desarrollo de la SD. Adems de indicar los aprendizajes alcanzados por cada nio, debe incluirse la
evidencia para hacer de la evaluacin un proceso soportado en registros observables (rejillas, portafolios, registros de audio, videos, etctera).

Parte B. Instrumentos de sistematizacin por actividad

El propsito de esta parte del instrumento es planear, describir y analizar cada actividad que compone la SD. Para cada una de las actividades se deber diligenciar un instrumento 1
(verde, de planeacin) y uno 2 (azul, de descripcin y anlisis). El instrumento 3 (morado, de planeacin de actividades emergentes) se diligencia slo cuando en la implementacin de
una actividad se decide incluir una nueva en una sesin posterior.

Instrumento 1. Planeacin de la actividad (Es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
1. Actividad No. Indicar el nmero de la actividad al interior de la SD. Es importante mantener una nica numeracin de las actividades a lo largo
de la SD. Si surge una actividad emergente, se planea en el instrumento 3 (morado) y debe enumerarse como se indica en ste,
sin alterar la numeracin de las actividades planeadas previamente.

En una sesin puede haber ms de una actividad, en ese caso, debe enumerarse cada una y presentarse en instrumentos
independientes (en ningn caso, deben abordarse dos actividades o ms en un mismo instrumento). Para indicar que dos
actividades pertenecen a una misma sesin, se coloca el mismo nmero de sesin en la siguiente fila: 2. Sesin (clase). Por el
contrario, en el caso que una actividad dure dos sesiones, debe indicarse en la fila de sesin los dos nmeros y slo se diligencia
un instrumento verde pues se trata de una sola actividad.
2. Sesin (clase) Indicar el nmero de sesin o sesiones en que se desarrollar en el marco de la SD.
3 Fecha en la que se implementar Indicar la fecha o las fechas en las que la actividad se desarrollar.
4. Nombre de la actividad y vnculo(s) Explicitar el nombre de la actividad y la relacin que sta tiene con las otras actividades de la SD.

30
con las dems actividades de la SD
5. Listado y breve descripcin de los Enlistar y describir los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes con el desarrollo de la actividad. Estos aprendizajes
resultados de aprendizaje esperados de deben formularse en trminos de saberes y saberes hacer.
los estudiantes
7. Resultados generales Se describen resultados esperados no relacionados con aprendizajes de los estudiantes, sino con otros aspectos de la actividad. Por
esperados no relacionados ejemplo, a nivel institucional, vinculacin de la familia, de la comunidad, etctera.
con los aprendizajes
especficos (en caso de ser
contemplados)

7. Descripcin de la actividad, tal Momentos o componentes de la actividad Lo que se espera de los nios Consignas de la docentePosibles
como se planea. Acciones de los intervenciones
estudiantes e intervenciones de la Describir por momentos o componentes Describir la manera como se espera que Escribir las posibles intervenciones de la
docente. Para este tem, es importante en las siguientes files la actividad. Se trata los nios se vinculen a la actividad en docente e indicar entre comillas las
tener en cuenta que no se debe realizar de una descripcin completa en cada cada momento o componente:qu consignas que podran guiar el desarrollo
una descripcin general de la momento que incluye: distribucin del interacciones se espera generar?, qu se de la actividad en cada momento o
actividad, sino de cada momento o tiempo, del espacio y materiales. La espera que hagan?, sobre qu aspectos se componente.
componente. redaccin de esta descripcin es en espera que reflexionen? No se trata de
futuro. indicar las posibles intervenciones de los
En cada fila debe describirse un nios, sino de anticipar las posibles
momento o componente y en las reflexiones, interacciones y acciones que
columnas siguientes se indica cmo se cada momento suscita.
espera que participen los nios y las
intervenciones de la docente en ste.

Momento 1. Lo que harn los nios Interacciones, Consignas de la docentePosibles


reflexiones y acciones esperadas En el intervenciones En el Momento- Componente
Momento- Componente 1 1
Momento 2. Lo que harn los nios Interacciones, Consignas de la docentePosibles
reflexiones y acciones esperadasEn el intervenciones En el Momento- Componente

31
Momento- Componente 2 2
8. Productos acadmicos Describir los productos de la actividad. stos estn referidos a lo que los nios producen con aquello que aprendieron: un libro,
un foro, una cartelera, un afiche. No deben ser necesariamente tangibles. Por ejemplo, si el propsito es construir las normas de
interaccin, el resultado, adems de un documento que contenga las reglas acordadas, es que los nios interacten cumpliendo
las normas. El producto sera observable y susceptible de ser documentado, pero no fsico: la calidad de las interacciones en
trminos del cumplimiento de las normas.
9. Mecanismos previstos para la Enlistar y describir los mecanismos, instrumentos y/o estrategias que se emplearn para evidenciar, registrar y documentar lo que
evaluacin y el seguimiento de los los estudiantes aprendieron. Adems de indicar los aprendizajes alcanzados por cada nio, debe incluirse la evidencia para hacer
aprendizajes de la evaluacin un proceso soportado en registros observables (rejillas, portafolios, registros de audio, videos, etctera).

10. Decisiones sobre la informacin Definir los momentos de la actividad que se registrarn, as como los tipos de registros que se usarn para documentarla
que se tomar para la sistematizacin (filmaciones, diarios de campo, recoleccin de textos, entrevistas, fotografas).

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad implementada


1. Fecha de desarrollo de la actividad Indicar la fecha o las fechas en las que se implement la actividad.

8. Descripcin de las Describir las variaciones que se evidenciaron en la implementacin. Se trata de contrastar la actividad planeada y la
variaciones en la implementada y describir los cambios que hubo. Estas descripciones se deben soportar en la documentacin de la actividad.
implementacin de la
actividad Nota: En caso de que en el desarrollo de la actividad surja otra que no estaba planeada y que se incluir en una sesin posterior,
debe mencionarse en este instrumento y planearse en el 3 (Instrumento de planeacin de actividades que surgen en el desarrollo de la
secuencia didctica). Cuando la actividad que surge se desarrolla en la misma sesin, ese ajuste debe indicarse en este instrumento,
no es posible diligenciar el 3 porque no hubo tiempo para una planeacin previa.
9. Qu resultados de Describir y documentar los resultados de aprendizaje que alcanzaron los estudiantes, esperados o no. Para ello, se analizan las
aprendizaje, esperados y rejillas u otros instrumentos de seguimiento y evaluacin utilizados, que permiten evidenciar los progresos de los estudiantes.
no esperados, se hallaron?
Describirlos,
documentarlos y
codificarlos

32
4. Qu resultados generales se Describir los resultados alcanzados, esperados y no esperados, relacionados con otros aspectos de la actividad, no con
hallaron? aprendizajes. Por ejemplo, a nivel institucional, vinculacin de la familia, de la comunidad, etctera.
10. Documentacin de la
Descripcin del momento Tipo y cdigo de registros
actividad: describir y
codificar los soportes Reconstruir los diferentes momentos de la actividad. En cada Indicar y describir, para cada momento de la actividad, el
documentales a los que se fila debe describirse un momento de acuerdo con la manera soporte o los soportes documentales que registran su desarrollo.
puede acceder. Pueden ser en que se desarroll la actividad. Un mismo momento puede documentarse en varios soportes.
soportes textuales (textos
de los estudiantes, Lo anterior implica codificar cada soporte. Para la codificacin se
observaciones escritas del establece un criterio y una numeracin que se coloca tambin al
profesor, diarios de registro para poder acceder de manera organizada a los soportes.
campo), audiovisuales En este espacio, debe indicarse: tipo de registro, cdigo y
(filmaciones de clases, de coordenadas para ubicar el registro (por ejemplo, tiempos).
eventos, acciones),
visuales (dibujos,
fotografas, esquemas,
presentaciones), audio
(grabaciones)

6. Anlisis Qu reflexiones o qu Construir un texto de primer nivel de anlisis en el que se reflexione sobre el desarrollo de la actividad, con sus variaciones,
aspectos de orden terico, didctico, fortalezas, limitaciones, dificultades, etctera. Las afirmaciones y anlisis deben soportarse en los mecanismos de evaluacin y
pedaggico, se generaron a partir de la seguimiento de los estudiantes, y en los registros que documentan la totalidad de la actividad. As mismo, pensando en futuras
reflexin, anlisis y contraste entre la implementaciones, pueden plantearse recomendaciones y ajustes para tener en cuenta.
actividad planeada y la
implementada? Qu diferencias, Por ejemplo, el docente debe indicar las diferencias, dificultades, fortalezas y limitaciones que encontr en el desarrollo de la
fortalezas, dificultades y/o actividad, as como las situaciones que condujeron a variaciones y plantear algunas explicaciones para dichos aspectos, de modo
limitaciones se hallaron y se resaltan? que se generan los primeros anlisis.
Por qu se dieron? Qu

33
recomendaciones son clave para
futuras implementaciones?
7. Nombre de quien diligenci este Indicar el nombre del docente que diligenci el instrumento.
instrumento
8. Reflexiones y anlisis colectivo Explicitar las reflexiones y los anlisis que surgen en torno a la actividad y a la sistematizacin de la misma, en un momento
posterior de revisin colectiva con un grupo de docentes.

Instrumento 3. Planeacin de actividades que surgen en el desarrollo de la secuencia didctica


1. Actividad No. Indicar el nmero de la actividad. Dado que se trata de un actividad emergente debe colocarse primero el nmero de la actividad
en la que surgi, y luego, separando con una coma, el nmero 1. Por ejemplo, si en el marco de la actividad 2 decide incluirse
una actividad emergente, sta debe planearse en este instrumento y el nmero sera 2,1. En caso de que surjan dos actividades o
ms, debe continuarse esta numeracin: 2,2; 2,3
2. Sesin (clase) Indicar el nmero de sesin o de sesiones en las que se incluir esta actividad.
3 Fecha en la que se implementar Indicar la fecha o fechas en las que la actividad se desarrollar.
4. Nombre de la actividad y vnculo(s) Explicitar el nombre de la actividad, la relacin que sta tiene con las otras actividades de la SD y las razones por las que se
con las dems actividades de la SD decidi incluirla en la SD.
5. Listado y breve descripcin de los Enlistar y describir los aprendizajes formativos y didcticos que se espera alcancen los estudiantes con el desarrollo de la actividad.
resultados de aprendizaje esperados de Los aprendizajes deben formularse en trminos de saberes y saberes hacer.
los estudiantes (didcticos
/formativos)
6. Resultados generales esperados no Describir los resultados esperados no relacionados con aprendizajes de los estudiantes, sino con otros aspectos de la actividad. Por
relacionados con los aprendizajes ejemplo, a nivel institucional, vinculacin de la familia, de la comunidad, etctera.
especficos (en caso de ser
contemplados)
7. Descripcin de la actividad, tal Momentos o componentes de la actividad Lo que se espera de los nios Consignas de la docentePosibles
como se planea. Acciones de los intervenciones

34
estudiantes e intervenciones de la Describir por momentos o Describir la manera como se espera que los Escribir las posibles intervenciones de
docente. Para este tem, es importante componentes en las siguientes files la nios se vinculen a la actividad en cada la docente e indicar entre comillas las
tener en cuenta que no se debe realizar actividad. Se trata de una descripcin momento o componente:qu interacciones consignas que podran guiar el
una descripcin general de la completa en cada momento que se espera generar?, qu se espera que hagan?, desarrollo de la actividad en cada
actividad, sino de cada momento o incluye: distribucin del tiempo, del sobre qu aspectos se espera que momento o componente.
componente. espacio y materiales. La redaccin de reflexionen? No se trata de indicar las
esta descripcin es en futuro. posibles intervenciones de los nios, sino de
En cada fila debe describirse un poner el foco en las posibles reflexiones que
momento o componente y en las se suscitan.
columnas siguientes se indica cmo se
espera que participen los nios y las
intervenciones de la docente en ste.

Momento 1. Lo que harn los nios Interacciones y acciones Consignas de la docentePosibles


esperadas En el Momento- Componente 1 intervenciones En el Momento-
Componente 1
Momento 2. Lo que harn los nios Interacciones y acciones Consignas de la docentePosibles
esperadasEn el Momento- Componente 2 intervenciones En el Momento-
Componente 2
8. Productos acadmicos Describir los productos de la actividad. stos estn referidos a lo que los nios producen con aquello que aprendieron: un libro,
un foro, una cartelera, un afiche. No deben ser necesariamente tangibles. Por ejemplo, si el propsito es construir las normas de
interaccin, el resultado, adems de un documento que contenga las reglas acordadas, es que los nios interacten cumpliendo
las normas. El producto sera observable y susceptible de ser documentado, pero no fsico: la calidad de las interacciones en
trminos del cumplimiento de las normas.
9. Mecanismos previstos para la Enlistar y describir los mecanismos, instrumentos y/o estrategias que se emplearn para evidenciar, registrar y documentar lo que
evaluacin y el seguimiento de los los estudiantes aprendieron. Adems de indicar los aprendizajes alcanzados por cada nio, debe incluirse la evidencia para hacer
aprendizajes de la evaluacin un proceso soportado en registros observables (rejillas, portafolios, registros de audio, videos, etctera).
10. Decisiones sobre la informacin Definir los momentos que se registrarn de la actividad, as como los tipos de registros que se usarn para documentarla
que se tomar para la sistematizacin (filmaciones, diarios de campo, recoleccin de textos, entrevistas, fotografas).

35
4. Ejemplos de algunos instrumentos diligenciados

4. 1. Ejemplo Instrumentos para Planeacin, Seguimiento y Primer Anlisis de Actividades Independientes

En estos instrumentos se sistematizan las actividades que se planean e implementan slo una vez. Son independientes porque no se desarrollan en el marco de propuestas ms grandes
como secuencias didcticas o proyectos, y tampoco se implementan con determinada frecuencia. Se trata de dos instrumentos. El primero tiene como propsito planear la actividad
antes de su ejecucin. El segundo compara la actividad planeada con la actividad implementada y constituye el primer anlisis (primer nivel de sistematizacin).

El ejemplo que se presenta a continuacin es una actividad en la que los nios exponen sobre los conejos y los perros. Esta actividad surge en el marco de tomar la decisin sobre qu
mascota se adoptar en el saln de clases. Se trata de una actividad independiente porque no se enmarca en una propuesta ms amplia como un proyecto o una secuencia didctica.
Instrumento 1. Planeacin de la actividad (Es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
1. Nombre de la actividad Exposicin sobre los animales
2. Fecha en la que se implementar 25 de agosto 2011.
3. Referentes tericos - de enfoque As, descubre las dinmicas de la participacin y se dispone a reconocer y a respetar al otro. En esa medida, las interacciones que
ocurren en el aula de clases en los primeros aos son determinantes, pues el xito o el fracaso en estas ser la base para el
desenvolvimiento del nio en otros grupos sociales (Prez, M., Roa, C., 2010, p.29)

Es necesario disear situaciones didcticas para que los nios aprendan a participar de diferentes prcticas del lenguaje oral (por
ejemplo en un debate, o sustentar un punto de vista, exponer algo, etc.). En esta lnea, se busca que los nios intervengan
discursivamente en el grupo con diferentes propsitos que lleven al trabajo sobre diversos tipos de discurso (expositivo, narrativo,
argumentativo, informativo, descriptivo, dialogal) y sus correspondientes recursos comunicativos (Prez, M., Roa, C., 2010, p.30)

Los usos orales formales, especialmente los monolgales, son objeto de enseanza por s mismos. Aprender a hacer una
exposicin oral, a presentar un trabajo, una investigacin, a realizar una entrevista, etc., es complejo. Requiere de preparacin,
planificacin de trabajo, durante las cuales hay que leer, sintetizar, y tambin hablar y discutir con el profesor, con los
colaboradores, hay que aprender recursos, formas de la lengua especificas del genero (Camps, 2005, p. 6)

Camps A. (2005). Hablar en clase, aprender lengua. En Aula de Innovacin Educativa, 111, p.6-10, Barcelona: Gra
Prez, M. & Roa, C. (2010). Referentes para la didctica del lenguaje en el primer ciclo. Bogot: Secretara de Educacin del
Distrito
4. Listado y breve descripcin de los Con el desarrollo de la actividad se espera que los nios:
36
resultados de aprendizaje esperados de ! Conozcan todo lo relacionado con los conejos y los perros, para que tengan elementos para decidir cul ser la
los estudiantes mascota del saln.
! Participen de manera segura y adecuada, regulando su intervencin en funcin de la situacin discursiva que en
este caso es formal: exponer.
! Reconozcan y respeten la voz de sus compaeros, escuchando de manera activa sus exposiciones.
! Comenten y cuestionen las intervenciones de sus compaeros, generando reflexiones sobre el tono de la voz, el
manejo del auditorio, el control del tema y el lxico, los gestos, los movimientos, y otros aspectos establecidos
previamente para el desarrollo de la actividad.

5. Resultados generales esperados no Se espera que los padres se vinculen a la actividad desde la casa, generando las condiciones para la preparacin de la exposicin
relacionados con los aprendizajes de cada nio.
especficos (en caso de ser
contemplados)
6. Descripcin de la actividad, tal Momentos o componentes de la actividad Lo que se espera de los nios Consignas de la docentePosibles
como se planea. Acciones de los intervenciones
estudiantes e intervenciones de la Los nios en su casa elegirn una Se espera que los nios elijan la mascota
docente. Para este tem, es importante mascota que expondrn ante los sobre la cual expondrn en clase y, que
tener en cuenta que no se debe realizar compaeros. Las opciones que tendrn en compaa de sus padres, indaguen
una descripcin general de la sern: conejo y perro. Estas dos mascotas sobre el tema de la exposicin y se
actividad, sino de cada momento o se han escogido de acuerdo al preparen para la misma.
componente. acercamiento que los nios han tenido
con stas. De manera que el propsito es
conocerlas mejor para tener elementos
que permitan decidir cul adoptarn.

Para la exposicin deben llevar material Se espera que los nios participen Al inicio de la actividad, la docente
visual que soporte lo que dirn ante sus asumiendo el rol de expositores En este recordar a los nios el sentido y la
compaeros y deben prepararse para su sentido, ellos deben reflexionar sobre la dinmica de la misma, y asignar los
presentacin, teniendo en cuenta manera adecuada de exponer en funcin turnos en los que los estudiantes
parmetros sobre los que se ha de la situacin discursiva, lo cual implica expondrn.

37
reflexionado en sesiones anteriores, espacios de preparacin previos que el
como: tono de voz, posicin al hablar, nio asume de manera autnoma. As
manejo del auditorio, uso de los soportes, mismo, se espera que los nios
entre otros. Se dispondr el saln en interacten cumpliendo las normas que
media luna y los nios pasarn a exponer previamente se han establecido, como
por turnos. Cada exposicin tendr una por ejemplo, respetar los turnos de habla.
duracin mxima de diez minutos.

Al final de cada una se abrir un espacio Se espera que los nios participen como
La docente participar como parte del
para que el auditorio haga preguntas y parte del auditorio. En este sentido, ellos
auditorio, de manera que asumir el
comentarios sobre el contenido y la deben hacer preguntas y comentarios amismo rol de los estudiantes. De este
forma de la exposicin. Este momento los compaeros en el momento en que modo, el foco de sus intervenciones
ser regulado por el expositor quien expongan, esto da cuenta de la capacidad
estar puesto en hacer preguntas y
asignar los turnos de habla. del nio de asumir una postura crtica y
comentarios a los expositores en el
reflexiva frente a la participacin de sus
espacio que se abre para ello, buscando
compaeros en una situacin discursiva
ser un modelo en cuanto al tipo de
especfica. preguntas y comentarios que es posible
realizar.
Algunas de las posibles intervenciones de
la docente son:
Recuerda asignar turnos a tus
compaeros para que hagan las preguntas
y los comentarios de manera ordenada,
Te felicito por tu exposicin. Se nota
que trabajaste con mucha dedicacin en
la preparacin, mantuviste el tema
evitando desvos sobre aspectos no
relevantes.
7. Productos acadmicos Los productos acadmicos sern la calidad de las exposiciones de los estudiantes y la pertinencia de los comentarios y las
preguntas que realicen.

38
8. Mecanismos previstos para la Se tendr un registro audiovisual de la exposicin de cada nio y a partir de los parmetros que estableci la docente para las
evaluacin y el seguimiento de los exposiciones se analizar la participacin de cada uno. Estos parmetros incluyen diversos elementos que tienen que ver con la
aprendizajes adecuacin de la intervencin a la situacin discursiva, especialmente, en relacin con aspectos formales del habla (tono de voz,
postura, manejo del auditorio, control del lxico, entre otros). Este anlisis se realizar con base en algunos tems de la rejilla de
oralidad.
9. Decisiones sobre la informacin que Todas las exposiciones se grabarn en video, estas grabaciones servirn como mecanismos de evaluacin y como soporte para
se tomar para la sistematizacin documentar el desarrollo de la actividad y los resultados.

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad implementada


1. Fecha de desarrollo de la actividad Agosto 25 de 2011 y agosto 29 de 2011.

2. Descripcin de las variaciones en la La nica variacin que se dio fue el manejo del tiempo, pues no fue posible desarrollar toda la actividad en una sola sesin, sta tuvo que
implementacin de la actividad. continuarse el 29 de agosto.

3. Documentacin de la actividad:
organizar los diferentes momentos de Descripcin del momento o componente Tipo y cdigo de registros
la actividad en soportes documentales,
describirlos y codificarlos. Pueden ser
El primer momento de la actividad comprende las diferentes Video23. 00:00 a 2:20; 4:50 a 7:30; 10:02 a 15:04.
soportes textuales (textos de los
exposiciones de los nios. En los soportes de video es posible
estudiantes, observaciones escritas del
evidenciar que la calidad de stas da cuenta de momentos de
profesor, diarios de campo),
preparacin previos.
audiovisuales (filmaciones de clases, de
eventos, acciones), visuales (dibujos,
El otro momento de esta actividad, es el espacio para preguntas Video23. 02:21 a 04:49; 07:31 a 10: 01; 15:05 a 18:20.
fotografas, esquemas,
y comentarios que se abri despus de cada exposicin. En los
presentaciones), audio
videos que documentan estos espacios es posible ver preguntas y
(grabaciones...)
comentarios del auditorio, as como respuestas de los
expositores. As mismo, se hacen evidentes reflexiones de los
nios en relacin con la importancia de respetar los turnos de
habla.
39
4. Qu resultados de aprendizaje se Con respecto a los resultados esperados:
hallaron (esperados y no esperados)? -En las intervenciones de los nios, tanto cuando exponan como cuando intervenan para hacer preguntas y comentarios sobre las
describirlos, documentarlos y presentaciones de sus compaeros, se evidenci un avance en relacin con lo que saben sobre el conejo y el perro. Concretamente, han
codificarlos aprendido y reflexionado sobre las implicaciones de adoptar uno u otro como mascota. Un ejemplo de esto, puede evidenciarse en el
video23, en el segmento del minuto 6:09 al 8:06.
-Con respecto a otros espacios de exposicin que se han desarrollado, es posible afirmar que en esta actividad los nios participaron con
ms seguridad y adecuando, especialmente, el lxico a lo requerimientos de la situacin. Un ejemplo de esto, puede evidenciarse en el
video23, en el segmento del minuto 2:34 al 5:21.
-En general, los nios escucharon atentamente las exposiciones de sus compaeros y la mayora intervino haciendo preguntas y
recomendaciones. Aunque esto se evidencia especialmente, en la segunda sesin.
Adems, como resultado no esperado, algunos nios durante la exposicin formularon preguntas para vincular al auditorio. Esto se
evidencia en el video23, en el segmento 24: 31 al 28:19.

5. Qu resultados generales se Se evidenci un buen nivel de apoyo por parte de los paps, especialmente, en la preparacin de la exposicin.
hallaron?
6. Anlisis Qu reflexiones o qu En la ltima sesin de exposiciones ocurrieron dos variaciones que giran en torno a: el tiempo en que se llevo a cabo y la forma en que los
aspectos de orden terico, didctico, nios expusieron su mascota elegida.
pedaggico, se generaron a partir de la En la sesin nmero uno se realizaron aproximadamente seis presentaciones acerca del animal que cada nio eligi entre perro o conejo. La
reflexin, anlisis y contraste entre la sesin se llev a cabo en las dos ltimas horas del horario escolar, debido a que en horas de la maana los nios se encontraron realizando
actividad planeada y la otra actividad, propia de los requerimientos que plantea la institucin.
implementada? Qu diferencias, En esta sesin se observ luego de tres presentaciones cansancio en los nios, se dispersaron y en las ltimas presentaciones no se lograron
fortalezas, dificultades y/o cumplir a cabalidad los propsitos planteados de la actividad.
limitaciones se hallaron y se resaltan? En la sesin nmero dos, las presentaciones se llevaron a cabo en las dos primeras horas de la maana, tiempo favorable porque los nios
Por qu se dieron? Qu se llegan al colegio y en este espacio de se encuentran atentos a las actividades que deben desarrollar durante el da.
recomienda para futuras Se observaron nios atentos y con escucha activa en cada presentacin, de manera tal que reflexionaron acerca del habla del expositor, sus
implementaciones? posturas y dems componentes que se plantearon desde un comienzo.
Se observaron nios que dieron el turno de palabra y en una presentacin un nio incluyo preguntas acerca de una imagen que se vea en
su cartelera.
Se observaron opiniones ms largas acerca de cmo estuvieron las presentaciones y la actitud de los expositores vislumbr una previa
preparacin para hablar ante los dems.

40
Para futuras implementaciones se debe tener en cuenta el tiempo en el cual la actividad se desarrolla, pues se hizo evidente que en la
primera sesin el 25 de agosto, despus de algunas exposiciones, los nios ya estaban cansados, quizs por el horario. Esto condujo a que el
sentido de las retroalimentaciones se perdiera, pues los nios queran pasar cada uno a exponer y no mostraban una actitud de escucha
frente a las exposiciones de los dems.

Por el tiempo la actividad debi desarrollarse en dos sesiones, ste fue un elemento favorable pues algunos de los comentarios realizados en
las exposiciones de la primera, fueron retomados y dieron pautas para que los de la segunda hicieran mejores exposiciones.
7. Fecha de registro en este Agosto 30 de 2011
instrumento
8. Nombre de quien diligenci este Sandra Viviana Fquene Bolaos.
instrumento
9. Reflexiones y anlisis colectivo ! Un aspecto que puede trabajarse de manera sistemtica en actividades como sta, es la diferencia entre pregunta y
comentario. As, es posible pensar en las condiciones que permiten que los nios reflexionen sobre sus intervenciones y
diferencien los propsitos de stas: cuestionar, resaltar una fortaleza, indicar una debilidad, hacer una recomendacin.

41
4. 2. Ejemplo Instrumentos para la Planeacin, Seguimiento y Primer Anlisis de Secuencias Didcticas (SD)

A continuacin se presentan los instrumentos que usaremos para planear, registrar, describir, hacer seguimiento, analizar e interpretar secuencias didcticas. Se organizan en dos
partes: la primera se refiere a la planeacin general de la SD, y la segunda a la sistematizacin de cada actividad.

El ejemplo que se presenta a continuacin muestra la planeacin general de la secuencia didctica Lectura preparada: mi pap es mgico y los instrumentos de planeacin, descripcin y
primer anlisis de una actividad en el marco de la secuencia didctica El debate. Adems, en el instrumento 3 se presenta la planeacin de una actividad de tercera conceptualizacin
que emerge en el desarrollo de esta secuencia didctica.

Parte A. Planeacin general de la SD

En esta primera parte del instrumento se presenta la planeacin de la SD. Se debe diligenciar antes de empezar a implementarla y de planear cada una de las actividades en el
instrumento 1 de la parte B. Se trata de plantear los principales aspectos que la delimitan, concretan, fundamentan y justifican. Es importante revisar la coherencia entre los diferentes
aspectos.

1. Ttulo: Lectura preparada: mi pap es mgico

2. Resultados esperados relacionados con los aprendizajes de los estudiantes:

Con el desarrollo de la secuencia didctica se espera que los estudiantes:


! Reconozcan la lectura como una prctica social que tiene un lugar importante en la vida de los sujetos.
! Reconozcan la lectura en voz alta como una experiencia placentera.
! Identifiquen quehaceres propios del lector cuando lee en voz alta para otros, con el propsito de que posteriormente, asuman el rol de lectores.

3. Referentes tericos, de enfoque, metodolgicos, pedaggicos y/o didcticos:

42
La lectura en voz alta est cargada de esencia, sentido y pasin que podemos darle al libro. La lectura es un acto de creacin, de compasin, de sonido, de experiencia. Un
libro nos lleva a recordar nuestra aventura de vida, un hecho fantstico que no todos podemos hacer, ya que para ello se requiere no solamente riqueza de lenguaje, sino
curiosidad, pasin, asombro y sabidura. Es as, como por medio de la lectura recordamos personas, cosas, acontecimientos, emociones, leer un libro no slo es descifrar lo
que hay en l, por el contrario, es aquel lector que puede escabullirse e introducirse dentro del texto para interpretarlo y construir sus propios sentidos. Las cualidades
propias de un lector son la curiosidad, la duda y la exploracin, y stas se evidencian en los bebs, los cuales buscan siempre la indagacin del libro, ya sea por medio de
pasar las hojas, leer las imgenes o la lectura en voz alta de un mediador, todo ello adquiere sentido con el fin de sentirse perplejo frente al enigma y construir un sentido.
La lectura en voz alta posee un valor fundamental en la educacin, primordialmente en la educacin inicial, all los maestros somos los encargados de crear espacios para
que los nios lean y construyan textos sin el prerrequisito de leer y escribir alfabticamente-. La lectura en voz alta beneficia el desarrollo del lenguaje oral y escrito, alienta
y cultiva uno de los aprendizajes bsicos de la vida. La lectura es aquel medio por el que los seres humanos nos expresamos.

Montes, G. (2007). La gran ocasin, la escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires: Plan Nacional de Lectura.

4. Secuencia de actividades por sesin (acciones):

1. Lectura en voz alta gratuita: la docente lee en voz alta los libros Mi pap es mgico y Olivia ni sabe perder.

2. Lectura en voz alta: la docente lee el libro lbum Donde viven los monstruos, posteriormente, se realiza un conversatorio acerca de los tres libros ledos anteriormente
en funcin de cul ha sido el favorito de los nios.

3. Explicacin de la secuencia didctica: la docente explica que se realizar la lectura preparada en voz alta del libro Mi pap es mgico, para ello cada nio podr
preparar una pgina.

4. Escogencia de turnos: se lee nuevamente en voz alta el libro del cual se va a preparar la lectura, seguidamente, los nios dialogan con el fin de escoger la pgina que
va leer cada uno de ellos.

5. Lectura en voz alta Mi pap es mgico: la docente entrega copia del libro a cada nio con el fin que ellos puedan seguir la lectura.

6. Ensayo de lectura preparada: la docente organiza a los nios de acuerdo con el orden de las pginas que leern y por turnos cada nio lee la pgina que le ha
correspondido.

7. Presentacin de lectura preparada: todos los nios van a leer en voz alta la pgina que han preparado. Esta lectura la pueden realizar desde el puesto (ubicados en
mesa redonda) o desde el puesto de la docente (ubicado en el centro del saln).

43
5. Productos acadmicos y ritual de cierre:
Puesta en escena de la lectura en voz alta, as mismo, reflexin sobre este primer ejercicio, pues a partir de ste los nios y la docentes podrn retomar o cambiar elementos a tener en
cuenta en la preparacin de la lectura.

6. Mecanismos previstos para la evaluacin y el seguimiento de los aprendizajes:

El seguimiento y evaluacin de la secuencia didctica se realizar a travs de una rejilla de seguimiento de lectura en la cual se hacen descripciones peridicas en relacin con proceso
de cada nio.

Parte B. Instrumentos de sistematizacin por actividad


Instrumento 1. Planeacin de la actividad (Es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
1. Actividad No. 7
2. Sesin (clase) 6
3 Fecha en la que se implementar Septiembre 13 de 2011
4. Nombre de la actividad y vnculo(s) Conceptualizar sobre el trmino debate (tercera conceptualizacin)
con las dems actividades de la SD
Para avanzar en el desarrollo de la secuencia didctica es necesario que los nios lleguen a la conceptualizacin del trmino
debate: sus elementos, caractersticas; as como con el metalenguaje propio del gnero argumentativo. Para ello, se planearn
varias sesiones en las cuales los alumnos, paso a paso, irn construyendo dicha conceptualizacin. En concreto, en esta sesin de
conceptualizacin compararn la prctica con la teora. Despus de haber construido una nocin que parta de la prctica, ahora
se enfrentarn a la teora para corroborar lo vivido con los postulados tericos.

5. Listado y breve descripcin de los Con el desarrollo de la actividad se espera que los estudiantes:
resultados de aprendizaje esperados de Modifiquen y enriquezcan los esquemas de conocimiento que tienen sobre el texto argumentativo.
los estudiantes Identifiquen las principales caractersticas de una situacin de argumentacin.
Comprendan la importancia social del texto argumentativo.
Valoren y comprendan la importancia de la negociacin.

6. Resultados generales esperados no Ninguno.


44
relacionados con los aprendizajes
especficos (en caso de ser
contemplados)

11. Descripcin de la actividad, tal Momentos o componentes de la actividad Lo que se espera de los nios Consignas de la docentePosibles
como se planea. Acciones de los intervenciones
estudiantes e intervenciones de la En este actividad, que tendr una En un primer momento se espera que los En parte de la actividad el rol de la
docente. Para este tem, es importante duracin de 30 minutos estudiantes reconozcan y comprendan los docente ser central, pues se encargar de
tener en cuenta que no se debe realizar aproximadamente y se desarrollar en el elementos constitutivos del debate como presentar la temtica abordada (los
una descripcin general de la saln de audiovisuales, la docente gnero de la argumentacin. Para ello se elementos que constituyen el debate). En
actividad, sino de cada momento o explicar a los nios los elementos del propondr que escuchen activamente la este marco, tendr la responsabilidad de
componente.. debate como: objetivos y ventajas, explicacin de la docente y que preparar la presentacin, los materiales
situaciones en las que un debate es intervengan en los momentos en los que de apoyo y de generar un espacio de
pertinente, cmo organizar un debate, surjan dudas, preguntas o explicaciones. intercambio en el que sea posible
participantes y roles de stos, funciones construir conceptualizaciones y
del moderador, tipos de debate, tipos de conocimientos sobre los elementos que
argumentos, pautas y reglas de tiene un debate. En este sentido, las
participacin, formulacin de objeciones intervenciones de la docente
y contra-argumentacin, entre otras. propendern porque los estudiantes
identifiquen, contrasten, conceptualicen,
etctera, sobre elementos y caractersticas
concretas del debate.

En el segundo momento la docente y los En un segundo momento se espera que En este momento de la actividad la
nios revisarn ejemplos en lnea sobre la los estudiantes establezcan un dilogo docente se encargar de organizar los
temtica abordada. Para llevar a cabo la con la docente y con sus compaeros, recursos en lnea para que los nios
actividad, la docentes se apoyar en para ir revisando los ejemplos y los interacten con estos y, generar espacios
diapositivas y ejemplos seleccionados con recursos en lnea seleccionados por la de discusin entre ellos sobre los
anterioridad. Las pginas de Internet docente, a modo de ir complejizado las ejemplos trabajados.
propuestas como apoyo para la comprensiones que tienen sobre el tema.

45
explicacin son:
" http://www.tinglado.net/tic/man
uel/textosargumentativos/textosa
rgumentativos.html
" http://clic.xtec.net/es/jclic/down
load.htm
" http://www.memo.com.co/fenon
ino/aprenda/castellano/castellan
o1.html

8. Productos acadmicos Conceptualizacin sobre el gnero argumentativo.


Identificacin de los elementos constitutivos del debate, con el propsito de participar en el gran debate de la secuencia
didctica.

9. Mecanismos previstos para la Se utilizar una rejilla que se ha construido para ver en qu medida se avanza en la conceptualizacin de los estudiantes en
evaluacin y el seguimiento de los relacin con el debate. Se registrar el desarrollo de la actividad en video para analizar las intervenciones de cada estudiante y sus
aprendizajes progresos.

10. Decisiones sobre la informacin Registrar en video la explicacin que da la docente sobre los elementos del debate y el dialogo que se establezca en la exploracin
que se tomar para la sistematizacin de los apoyos.

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad implementada


1. Fecha de desarrollo de la actividad Septiembre 13 de 2011.

2. Descripcin de las variaciones en la La primera variacin que se dio en la implementacin de la actividad fue en relacin con el tiempo, pues la explicacin de los
implementacin de la actividad elementos del texto argumentativo dur 40 minutos, no 30 como se program, de manera que el tiempo de toda la sesin se
dedic a esta primera parte. La segunda variacin que se dio fue que el foco estuvo pues en los elementos del texto
argumentativo, no los del debate como tal. Finalmente, debido a que se abordaron conceptos nuevos se hizo necesario evaluar el
trabajo realizado por medio de una prueba escrita. Debido a esto slo se emple un recurso interactivo para la explicacin,
dejando los otros dos para una actividad posterior en la siguiente sesin. Dicha actividad se planear como actividad emergente,
46
pues no existe an.

3. Qu resultados de aprendizaje, La prueba escrita realizada puso en evidencia los niveles de apropiacin conceptual logrados por los nios, pues, ellos definieron y
esperados y no esperados, se hallaron? explicaron los siguientes trminos: tesis, argumentos, tipos de argumentos y tipos de textos argumentativos. Es decir, los nios
describirlos, documentarlos y comprendieron la temtica abordada durante la actividad y construyeron sus propias conceptualizaciones a partir de la
codificarlos explicacin de la docente. Esto se pone en evidencia en la evaluacin presentada por cada estudiante.

4. Qu resultados generales se Ninguno.


hallaron?
5. Documentacin de la actividad:
Descripcin del momento o componente Tipo y cdigo de registros
describir y codificar los soportes
documentales a los que se puede Para iniciar la actividad se retomaron los trminos y Video sesin. 0:00 a 2:55
acceder. Pueden ser soportes textuales conceptos trabajados en la sesin anterior. stos fueron:
(textos de los estudiantes, contra-argumentacin y auditorio.
observaciones escritas del profesor, Para continuar, el tiempo de la sesin se destin a explicar los
diarios de campo), audiovisuales elementos del texto argumentativo, dejando de lado los del
(filmaciones de clases, de eventos, debate en particular. Esto porque era necesario contextualizar
acciones), visuales (dibujos, a los estudiantes en torno a los componentes generales de la
fotografas, esquemas, argumentacin, antes de introducirlos en la situacin
presentaciones), audio comunicativa particular del debate. En el video de la sesin se
(grabaciones...) pueden observar las explicaciones dadas por la docente.

Posteriormente, la docente present la relacin existente Video sesin. 2:55 a 06:39; 06:40 al final
entre textos argumentativos y debate, analiz con los nios el
porqu la discusin girar en torno a la argumentacin en
general, y no an directamente sobre el debate y expuso los
objetivos de la clase. En el video de la sesin se evidencian
tanto las intervenciones de la docente, como las de los nios,
y las interacciones docente-estudiantes y estudiantes-
estudiantes.

47
Finalmente, dado que el trabajo se dio sobre conceptos Ver prueba prototipo
nuevos, la docente decidi evaluar a los nios a travs de una
prueba escrita. Para dicha prueba se emple el mismo recurso
didctico que se utiliz para explicar los trminos referentes a
argumentacin.

6. Anlisis Qu reflexiones o qu Para conceptualizar sobre el tema en cuestin la docente decidi realizar preguntas por medio de las cuales los nios
aspectos de orden terico, didctico, reflexionaran sobre la temtica trabajada y llegaran a construir su propia teorizacin en torno al texto argumentativo. Por
pedaggico, se generaron a partir de la ejemplo, la docente expuso un argumento y a partir de las preguntas realizadas los estudiantes infirieron las caractersticas del
reflexin, anlisis y contraste entre la argumento dado. En este marco, la importancia de generar preguntas que reten cognitivamente a los nios les permite reflexionar
actividad planeada y la sobre sus propios aprendizajes, al tiempo que desarrollan capacidad para evaluar y cualificar sus procesos de construccin del
implementada? Qu diferencias, conocimiento. Desde esa perspectiva podemos afirmar que la meta-cognicin es crucial para la adquisicin de un pensamiento
fortalezas, dificultades y/o formal que libere a los estudiantes de las interpretaciones acadmicas dirigidas (de textos y profesores), puesto que, al colaborar en
limitaciones se hallaron y se resaltan? la formacin de habilidades que hagan a los estudiantes responsables de su propio aprendizaje, damos varios pasos adelante en la
Por qu se dieron? Qu adquisicin de su autonoma e independencia. (http://pedablogia.wordpress.com/2007/03/24/metacognicion-preguntas-que-
recomendaciones son clave para hacen-crecer/)
futuras implementaciones? Video sesin 17:35 a 19:40

Cabe resaltar la importancia que tiene la docente en el proceso, pues debe estar atenta a retomar constantemente los conceptos,
definiciones, explicaciones, etctera trabajadas en las sesiones anteriores, con el propsito de ayudar a los nios a construir
relaciones entre stos y los nuevos conceptos que se introducen.
Video sesin16:40 a 17:21; 33:17 a 34:10
7. Nombre de quien diligenci este Claudia Guerrero
instrumento
8. Reflexiones y anlisis colectivo En el anlisis colectivo posterior, se discuti sobre la pertinencia de desarrollar una actividad adicional a las previstas, en el inters
de avanzar en la construccin de un metalenguaje sobre la argumentacin.

48
Instrumento 3. Planeacin de actividades que surgen en el desarrollo de la secuencia didctica
1. Actividad No. 7.1
2. Sesin (clase) 6
3 Fecha en la que se implementar Septiembre 20 de 2011
4. Nombre de la actividad y vnculo(s) Conceptualizar sobre el trmino debate (Tercera conceptualizacin)
con las dems actividades de la SD
Para avanzar en el desarrollo de la secuencia es necesario que los alumnos se enfrenten con la conceptualizacin del trmino
debate, sus elementos y caractersticas, as como con el metalenguaje propio de este gnero de la argumentacin. Para ello, se
planearn varias sesiones en las cuales los alumnos, paso a paso, irn construyndolo. En esta sesin de conceptualizacin
compararn la prctica con la teora. Despus de haber construido una nocin que parta de la prctica, ahora se enfrentarn a la
teora para corroborar lo vivido con los postulados tericos.
Para llevar a cabo dicha conceptualizacin, en la sesin anterior la docente teoriz con los estudiantes acerca del texto
argumentativo a nivel general, sin particularizar en el debate como tal. Por eso, en esta sesin deber centrarse especficamente en
las caractersticas y elementos del debate.

5. Listado y breve descripcin de los Con el desarrollo de esa actividad se espera que los estudiantes:
resultados de aprendizaje esperados de Reconozcan e identifiquen las principales caractersticas y elementos del debate.
los estudiantes (didcticos Conceptualicen sobre el trmino debate desde la experiencia propia y desde elementos tericos.
/formativos) Reconozcan la importancia social del debate y de las situaciones de negociacin.

6. Resultados generales esperados no Ninguno


relacionados con los aprendizajes
especficos (en caso de ser
contemplados)
7. Descripcin de la actividad, tal Momentos o componentes de la actividad Lo que se espera de los nios Consignas de la docentePosibles
como se planea. Acciones de los intervenciones

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estudiantes e intervenciones de la La actividad se desarrollar en la sala de Se pretende que en la primera parte de la En la primera parte de la actividad el
docente. Para este tem, es importante sistemas y tendr una duracin de 40 actividad los nios participen en la rol de la docente ser central pues se
tener en cuenta que no se debe realizar minutos aproximadamente. Se realizar reconstruccin del concepto debate encargar de generar las condiciones
una descripcin general de la en este espacio con el propsito de revisando y ajustando la definicin que para que se establezca un dialogo con
actividad, sino de cada momento o emplear un recurso interactivo de la red previamente se ha construido.los estudiantes, en el que sea posible
componente. como material de apoyo a la explicacin Especficamente, en este momento la docente revisar la definicin de debate que se
que har la docente. De esta manera, buscar establecer un dialogo con los est construyendo a la luz de elementos
en la primera parte de la actividad la estudiantes para ir revisando los recursos en tericos que se encuentran en los
docente acudir a diversos documentos lnea, discutiendo sobre sus contenidos y documentos de los recursos propuestos
en lnea en los que se conceptualiza decidiendo qu elementos retomarn para por la docente. En este sentido, las
sobre elementos y caractersticas del ajustar la definicin que estn construyendo. intervenciones de la docente buscarn
debate. que los estudiantes identifiquen,
contrasten, conceptualicen, etctera,
sobre elementos y caractersticas
concretas del debate; a la vez que
revisan y ajustan la definicin.
En la segunda parte de la actividad la Se pedir a los nios que realicen por grupos En la segunda parte de la actividad el
docente trabajar con algunos algunas de las actividades que proponen en rol de la docente ser aclarar dudas
documentos en lnea que estn los documentos revisados. sobre los ejercicios a desarrollar por los
acompaados de ejercicios que los nios y dar algunas guas o pautas de
estudiantes debern desarrollar durante accin si ellos as lo requieren.
la sesin.
8. Productos acadmicos Identificacin de las principales caractersticas y elementos del debate, con el propsito de participar en el gran debate de
la secuencia didctica.
Conceptualizacin sobre el trmino debate desde la experiencia propia y desde elementos tericos.

9. Mecanismos previstos para la Se utilizar una rejilla que se ha construido para ver en qu medida se avanza en la conceptualizacin de los estudiantes en
evaluacin y el seguimiento de los relacin con el debate. Se registrar el desarrollo de la actividad en video para analizar las intervenciones de cada estudiante y sus
aprendizajes progresos.

50
10. Decisiones sobre la informacin Registrar flmicamente el dialogo entre la docente y los estudiantes, en la primera parte de la actividad.
que se tomar para la sistematizacin

4.3. Instrumentos para la planeacin, el seguimiento y el primer anlisis de Actividades Permanentes

En estos instrumentos se planean, describen y analizan las actividades que se implementan con determinada frecuencia. No se trata de actividades sucesivas, sino de una misma
actividad que se desarrolla con determinada frecuencia.

A continuacin presentamos el ejemplo de la planeacin de la actividad permanente de toma de asistencia que se realiza todos los das durante el primer semestre del ao, en el
inters de que los nios contrasten, discutan y avancen en sus reflexiones sobre el funcionamiento del sistema escrito.

Instrumento 1. Planeacin de la actividad (Es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
1. Nombre de la actividad Asistencia
2. Frecuencia y fechas en las que se Todos los das de febrero a junio
implementar
3. Referentes tericos - de enfoque Este lenguaje ha de adquirirse en la reflexin sobre los distintos tipos de texto: cartas, cuentos, recetas, peridicos, publicidad,
revistas, carteles etc. modelos que muestran las propiedades especificas del lenguaje escrito. El alumno, en contacto con el
diferente material impreso, construir no slo sus ideas personales acerca del sistema escrito sino tambin sobre la estructura del
lenguaje escrito, sus diferencias con el lenguaje oral, las caractersticas de los diferentes tipos de textos, etc. (Diez, 2004, p. 24).

Las investigaciones sobre los procesos de lectura y escritura han hecho evidente que la interaccin oral es un instrumento
imprescindible para que los alumnos aprendan a enfrentarse por s mismos con la construccin del significado a travs de los
textos. Discutir para comprender, hablar para leer, hablar para escribir, escribir en colaboracin. Son algunas de las expresiones
compartidas ya por la mayor parte de los profesores para referirse a la necesidad del lenguaje oral como instrumento para la
construccin del lenguaje escrito en la comprensin y en la produccin (Camps, 2005).

Camps A. (2005). Hablar en clase, aprender lengua. En Aula de Innovacin Educativa, 111, p.6-10, Barcelona: Gra

Dez, C. (2004). La escritura colaborativa en educacin infantil. Barcelona: Horsori.

4. Listado y breve descripcin de los Con el desarrollo de esta actividad permanente se espera que los nios:
51
resultados de aprendizaje esperados de ! Reflexionen, contrasten y avancen en las hiptesis y conceptualizaciones sobre el funcionamiento del sistema
los estudiantes escrito.
! Identifiquen usos sociales de la escritura en prcticas habituales del aula como la toma de la asistencia: evidenciar
qu compaeros no van al colegio.
5. Resultados generales esperados no Vincular afectivamente a los nios con el fin de que puedan mantenerse en contacto con sus compaeros, as ellos se encuentren
relacionados con los aprendizajes ausentando al colegio.
especficos (en caso de ser
contemplados)
6. Descripcin de la actividad, tal Momentos o componentes de la actividad Lo que se espera de los nios Consignas de la
como se planea. Acciones de los docentePosibles
estudiantes e intervenciones de la intervenciones
docente. Para este tem, es importante Para iniciar, se conversar con los Se espera que los nios discutan entre ellos y La docente intervendr en el
tener en cuenta que no se debe realizar nios sobre el sentido de tomar contrasten las hiptesis que les permiten desarrollo de la actividad en dos
una descripcin general de la asistencia. Se les explicar que esta identificar su nombre de los de los dems. sentidos: primero, generando las
actividad, sino de cada momento o prctica les permitir identificar quin condiciones para que los nios
componente. est faltando al colegio y conversar al discutan entre ellos, para esto
respecto. Se plantearn diversos organizar estratgicamente las
posibles efectos y acciones posteriores, parejas de nios que pasarn cada
como llamar o escribir a un da a buscar su nombre en la lista.
compaero que ha faltado varios das. De manera que no todos los das
De este modo, se busca tambin pasan las mismas parejas, sino que
estrechar los lazos afectivos entre los con diferentes propsitos la docente
nios y establecer condiciones para el los organiza. Por ejemplo, un da
cuidado del otro. propone que pasen juntos nios
En concreto, la actividad cada da cuyos nombres empiezan por la
consistir en que por parejas los nios misma letra. En segundo lugar, la
pasen y ubiquen en la lista su nombre. docente en ocasiones intervendr
Una vez lo encuentren deben hacer haciendo preguntas a los nios en el
un punto indicando con ste su momento en que estn buscando su
presencia ese da en el colegio. La nombre. Estas preguntas buscan

52
actividad tendr paulatinamente formular retos a los nios para
pequeas variaciones con las que se avanzar en sus comprensiones sobre
buscar complejizar la situacin. Por el funcionamiento del sistema
ejemplo, algunos das se cambiar el escrito. Por ejemplo:
orden en el que aparecen los nombres Esta es la letra por la que empieza
de los nios en la lista. Estas tu nombre?, Si aparece ac
variaciones tienen que ver con el (sealando) y ac (sealando), cmo
inters de que se generen diversas sabes en dnde est escrito tu
reflexiones y discusiones en relacin nombre?, Miguel dice que ah
con el sistema escrito en su propsito tambin dice su nombre cmo
de leer dnde dice su nombre, que sabes que es el tuyo y no el de l?
presenta similitudes con otros.

7. Productos acadmicos -Identificacin del nombre propio entre otros similares.


-Construccin de hiptesis que permiten leer lo que est escrito.
-Establecimiento de un dialogo constructivo que permite aprender con los compaeros y compartir saberes que se han
construido..
8. Mecanismos previstos para la Diligenciamiento de rejilla en la cual sea evidente el proceso de reflexin y construccin del sistema escrito por medio del
evaluacin y el seguimiento de los reconocimiento del nombre propio. Para ello, ser necesario el registro de notas, audiovisual o visual de las sesiones a
aprendizajes implementar.

9. Decisiones sobre la informacin que Videos, fotos, escritura de notas que den cuenta de las reflexiones por parte de los nios y tipo de intervencin por parte de la
se tomar para la sistematizacin docente.

Instrumento 2. Registro de variaciones, eventos, fenmenos de cinco sesin que consideren relevantes para analizar y sistematizar la actividad
Se registra aquello que el docente considere como evento relevante en la implementacin de la actividad, de modo que este instrumento no se diligencia necesariamente en cada sesin, sino
cuando en el desarrollo de la actividad sucede un evento clave para el anlisis. De esta manera, puede haber sesiones en las que no se diligencie y otras en las que se registren varios
eventos. Cada instrumento 2 condensa los eventos relevantes de cinco sesiones. El registro de un evento debe hacerse inmediatamente ocurre.

53
No Fecha y sesin Evento Documentacin
1 16 de febrero de Al ser la primera vez que se llevaba a cabo esta actividad, la docente Cuaderno de notas, pginas 3 y 4.
2011 decidi escuchar el tipo de argumentos que daban los nios al intentar
reconocer su nombre. De manera que no intervino mientras buscaban su
nombre.

La actividad se llev a cabo de manera individual pues al ser el primer


ejercicio de reconocimiento del nombre en la hoja de asistencia es de
vital importancia para la docente conocer las hiptesis que generan los
nios individualmente para dar paso al trabajo colectivo.

2 18 de febrero de Algunos nios no reconocieron su nombre, no obstante, al generarse Notas en una copia del formato de asistencia
2011 otro tipo de preguntas se hubiese podido problematizar un poco ms la
sesin.

Finalmente, se puede incluir un poco ms de informacin para este


formato de asistencia, por ejemplo: incluir en cuadricula el nmero de la
fecha, de este modo, se podra generar otro tipo de reflexin por parte de
los nios.

3 19 de febrero de Se realiza un directorio telefnico, por un lado, permite explorar el Fotos del directorio F56, F57, F58.
2011 funcionamiento del sistema escrito convencional, y por el otro, vincula Escritura en el cuaderno de notas. Pginas 35 y
afectivamente los nios en una prctica comunicativa situada en la 36.
preocupacin de constantes ausencias de sus compaeros.

Este directorio se construye a partir de la lista de asistencia y se


constituye en una prctica estrechamente relacionada con sta.

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4 20 de febrero de Se realiza un cambio al formato de asistencia el cual se diligencia Foto del nuevo formato F79.
2011 semanalmente incluyendo el da de la semana, da del calendario y
listado de los nios.

Instrumento 3. Descripcin y primer anlisis de la actividad tal como fue implementada durante 5 sesiones (es decir, este instrumento se diligencia
cada 5 sesiones, con base en el instrumento rojo).
1. Nmero de sesiones y fechas que Nmero de sesiones: 5
corresponden a esta parte del anlisis Nmero de eventos: 4
Fechas: Febrero 16 de 2011, febrero 18 de 2011, febrero 19 de 2011 y febrero 20 de 2011.

2. Documentacin de la actividad: describir


y codificar los soportes documentales a los Descripcin del momento o componente Tipo y cdigo de registros
que se puede acceder. Pueden ser soportes
textuales (textos de los estudiantes,
observaciones escritas del profesor, diarios de Al iniciar la actividad la docente dedic un tiempo Cuaderno de notas, pginas 3 y 4.
campo), audiovisuales (filmaciones de para escuchar los argumentos que daban los nios
clases, de eventos, acciones), visuales cuando intentaban reconocer su nombre en la lista
(dibujos, fotografas, esquemas, de asistencia. Este primer momento se desarroll de
presentaciones), audio (grabaciones...) manera individual, pues, por tratarse del primer
ejercicio de reconocimiento del nombre propio en
la hoja de asistencia, para las docentes era muy
importante conocer las hiptesis y
conceptualizaciones de cada nio.

Para complejizar la actividad, y como respuesta a Fotos del directorio F56, F57, F58.
una solicitud de los nios por llamar a un Escritura en el cuaderno de notas. Pginas 35 y 36.
compaero que llevaba varios das sin asistir al
colegio, entre la docente y los estudiantes se realiz
55
un directorio telefnico que contiene datos
importantes de cada uno. ste se hizo con dos
propsitos: en primer lugar, explorar el
funcionamiento del sistema escrito convencional y,
en segundo lugar, vincular afectivamente a los nios
en una prctica comunicativa relacionada con la
preocupacin de ellos por las ausencia de sus
compaeros.

Con el propsito de generar situaciones de Foto del nuevo formato F79.


reconocimiento del nombre propio cada vez ms
complejas, se dio una variacin al formato de
asistencia incluyendo en ste el da de la semana, el
da del calendario y el listado de los nios.

4. Qu resultados de aprendizaje se Con respecto a los resultados esperados:


hallaron (esperados y no esperados)? - Durante la toma de asistencia se generaron situaciones de discusin e intercambio entre los nios, y entre stos y la
describirlos, documentarlos y codificarlos docente. De este modo, fue posible que los nios reflexionaran sobre la manera correcta de escribir su nombre,
identificaran las caractersticas, semejanzas y diferencias con los de sus compaeros, y conceptualizaran sobre el
funcionamiento del sistema escrito a travs de explicaciones y planteamiento de hiptesis. En este marco, los nios
reflexionaron, explicaron porqu se escribe su nombre de determinada manera, identificaron y expusieron las diferencias
entre nombres que tienen caractersticas similares (comienzan por la misma letra, terminan igual).

- Con respecto a uso social de la escritura en prcticas habituales del aula como la toma de asistencia, los nios aprendieron
que esta actividad les permite saber qu compaeros no estn asistiendo al colegio y durante cuanto tiempo han fallado. Esto
se evidenci con la propuesta de hacer un directorio que les permitiera tener los telfonos de todos y as poder llamar a los
compaeros que no asisten al colegio durante varios das.

5. Qu resultados generales se hallaron? Se estrecharon los vnculos afectivos entre los nios, pues se mantuvieron en contacto y expresaron preocupacin por los
compaeros que se ausentaron del colegio.

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6. Anlisis Qu reflexiones o qu aspectos Por medio de la toma de asistencia los nios tuvieron la oportunidad de conceptualizar sobre el sistema escrito
de orden terico, didctico, pedaggico, se convencional: sus caractersticas, funcionamiento, usos, entre otros, al tiempo que se vieron inmersos en una situacin de
generaron a partir de la reflexin, anlisis y uso real del lenguaje: tomar asistencia con el propsito de ayudar a la docente y a los nios a identificar quines acudieron al
contraste entre la actividad planeada y los colegio y quines no. En este marco, el trabajo con el nombre propio se constituye en un aspecto fundamental a tener en
eventos registrados en el instrumento 2, cuenta en los procesos de enseanza del lenguaje en los primero grados de escolaridad, pues, sta es la primera unidad de
relacionadas con la implementacin? Qu sentido estable que el nio reconoce, que es importante para l, al tiempo que aprende aspectos como que la misma palabra
diferencias, fortalezas, dificultades y/o se escribe siempre igual, que existen palabras parecidas pero si tienen alguna(s) letra(s) diferente no significan lo mismo, que
limitaciones se hallaron y se resaltan? Por al cambiar una letra cambia la palabra, entre otros. De igual forma, la situacin de toma de asistencia por parejas permiti a
qu se dieron? Qu recomendaciones son los nios discutir e intercambiar hiptesis, explicaciones, dudas, errores logrando as que todos avanzaran en su proceso
clave para futuras implementaciones? hacia la convencionalidad. Ahora bien, debido a que se trata de una actividad permanente, las variaciones en el formato y en
los modos de trabajar son de vital importancia, pues, a medida que los nios avanzan en su proceso de construccin de
conocimiento sobre el sistema escrito convencional las tareas propuestas deben ir aumentando en sus nivel de complejidad
con el propsitos que les generen mayores retos cognitivos; adems, el docente debe asegurarse que los nios identifiquen su
nombre porque por la escritura y no por otras caractersticas o marcas grficas como la ubicacin en el listado, el nmero
que acompaa las letras, etctera.

7. Fecha de registro en este instrumento Febrero 16 de 2011, febrero 18 de 2011, febrero 19 de 2011 y febrero 20 de 2011.
8. Nombre de quien diligenci este Marilyn Gonzlez
instrumento
9. Reflexiones y anlisis colectivo Tomar asistencia es una actividad en torno al nombre propio que se complementa con otras como: marcar los puestos,
producir un directorio telefnico, hacer un calendario con las fechas de cumpleaos, entre otras que persiguen el mismo
propsitos general: que los nios avancen en sus procesos de comprensin y conceptualizacin sobre el sistema escrito
convencional, pero cada una puede generar diversas reflexiones y discusiones entre los nios y por lo tanto la docente no
puede intervenir de la misma manera en todas, ni generar las mismas preguntas.

57
IV. De los instrumentos a la escritura de un producto de sistematizacin
En este apartado se presentarn algunos fragmentos de una de las versiones iniciales del texto
resultante del proceso de sistematizacin de la secuencia didctica Los detectives primerinos resuelven
un misterio1 desarrollada por Camila Peuela y Laura Coll con nios de primero en la Institucin
Educativa Distrital Nueva Esperanza. Nos interesa sealar algunos asuntos claves sobre el proceso, as
como las decisiones y acciones de las docentes que sistematizan. De este modo, se expone la manera
como los instrumentos se constituyen en un primer borrador de escritura y en insumo para la escritura Comentario [1]: Se retoma el instrumento
de planeacin para indicar al lector el detalle
del documento final en el que se describe y se analiza la experiencia. Se seleccionaron fragmentos que de la actividad planeada as como los criterios
permiten ver de qu manera se retoman los instrumentos como base para la escritura de este texto y que guiaron la toma de decisiones en la
planeacin: por qu se escogi Mafalda?
cmo se materializan algunas ideas fundamentales de la sistematizacin en el producto. Esto permite que el lector conozca no slo lo
que se tena planeado, sino que se adentre en
el pensamiento del docente y pueda conocer
...En el segundo momento, para ensear acerca de la narracin se llev una historieta de Mafalda; se las motivaciones y las razones que le llevaron
coment que en aproximadamente 1964, el argentino Joaqun Salvador apodado Quino, fue el creador a proponer de un modo u otro cierta
actividad.
de esta famosa historieta. sta se escogi porque se pens que, tanto a los nios como a las nias les
Comentario [2]: En esta idea las docentes
suele gustar mucho Mafalda. Sin embargo, no muchos saban quin era ella y qu era una describen lo que sucedi: los estudiantes no
historieta. Es por esto que se centraron un poco ms en que la historieta era un tipo de narracin pero saban quin era Mafalda, de manera que se
infiere que fall la anticipacin que haban
era diferente a un cuento. Posteriormente, se hicieron preguntas con respecto a los distintos hecho de que a los nios les gustan las
componentes de la narracin como los personajes, el narrador, el lugar, el tiempo y la trama. historietas de este personaje Pero van ms
all de esa descripcin que contrasta lo
planeado con lo que sucedi (aspecto que
Antes de empezar la lectura, la practicante Laura pregunt qu saban acerca de la narracin y en retoman, necesariamente, del instrumento de
anlisis), interpretan las intervenciones de
qu contextos aparece sta. Luego, se les pregunt si saban qu era una historieta. Al no saber, esta los nios y formulan una hiptesis sobre el
practicante coment que una historieta era una narracin que cuenta hechos reales o imaginarios que contenido de stas: como no saban sobre
Mafalda, hablaron ms sobre qu es una
les suceden a unos personajes en un lugar; cuando se cuenta algo que le ha sucedido a alguien, que historieta
han soado o cuando se cuenta un cuento, se est haciendo una narracin. Comentario [3]: Esta idea presenta un
obstculo que obliga a cambiar lo planeado:
Despus de leerla hasta el final, se les pregunt qu era un narrador, un personaje y una trama y los nios no saban sobre la narracin
Adems, las docentes describen la manera
dnde las identificaban en la historieta. Los nios no pudieron responder esto de forma instantnea, y como lo solucionan al describir el ajuste que
por eso se cre un juego para ellos. La practicante Camila hizo un esquema en el tablero donde realizaron a lo planeado En este aspecto
podra haber un anlisis posterior: las
mencionaba que en la narracin se encuentran diversos elementos como el lugar donde suceden los docentes podran preguntarse por el xito o
hechos, los personajes, el tiempo el narrador y la trama. Al hacer este juego, todos los nios se fracaso de la decisin que tomaron en la
accin. Dado que fue un ajuste que hicieron
entusiasmaron y quisieron participar y muchos decan la respuesta correcta. Si el nio que levantaba la en el momento, podran luego decir que,
mano y deca algo incorrecto, se le ayudaba a razonar acerca de lo que se le estaba preguntado para que quizs, otro camino hubiese sido ms
acertado o podran sealar las fortalezas de
ste entendiera. Esta parte fue muy agradable, ya que cuando un nio responda mal, algn otro esta decisin
compaero lo ayudaba tambin a llegar a la respuesta. Sin embargo, al ver que esto era mucha Comentario [4]: Esta idea permite ver una
informacin para los nios, no se les coment acerca de la diferencia entre un texto informativo y un reflexin de las docentes mientras
desarrollaban la actividad. No se trata de un
texto literario, ni tampoco se habl acerca del dilogo y los marcadores temporales a profundidad. obstculo encontrado, como en el fragmento
anterior, sino de una reflexin que hacen
mientras desarrollan la actividad y una
Como conclusiones finales de esta sesin, se puede inferir que varias actividades fueron fructferas decisin que toman en funcin de las
y otras carecieron de una planeacin ms rigurosa. Por un lado, fue ptimo cmo los nios se variaciones que ha tenido o de aspectos que
no contemplaron en la planeacin, como, por
mostraron partcipes y supieron identificar los diferentes elementos de la narracin. Con respecto al ejemplo, presentar demasiados conceptos en
comportamiento de los nios fue evidente que les costaba autorregular su comportamiento; estos una sesin de clase.
nios eran muy dispersos y se tena que llamar la atencin constantemente. A pesar de esto la clase en Comentario [5]: Este asunto que sealan las
docentes remite a un aspecto clave de la
general fue bastante participativa, lo cual demostraba un cierto inters. sistematizacin: la posibilidad de que el
docente cuestione su propio quehacer y
contemple la posibilidad de que el fracaso de
una actividad planeada pueda relacionarse
1
Esta secuencia didctica fue desarrollada por las estudiantes Laura Coll y Camila Peuela, en el marco de con una planeacin inadecuada, no por las
decisiones tomadas, sino por el nivel de
su prctica de intervencin en el programa Licenciatura en Pedagoga Infantil, Pontificia Universidad detalle y la rigurosidad. La sistematizacin
Javeriana. Segundo semestre de 2013. invita al docente a sealar sus fortalezas y
sus debilidades, a reconocer las falencias
como posibilidades de anlisis y
transformacin.
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Es importante resaltar que existieron varios cambios en la planeacin de esta sesin, ya que slo se Comentario [6]: Los cambios que se sealan
se derivan del instrumento de seguimiento y
enfatiz en los elementos de la narracin, dejando a un lado las caractersticas lingsticas y los gneros anlisis. Los detalles de qu se ajust en cada
narrativos, pues se consider que no eran relevantes para el proyecto. A pesar de esto, la sesin fue sesin de una secuencia didctica larga se
pasaran por alto en el momento de la
considerada muy muy productiva en la cual se pudieron interiorizar los diversos elementos narrativos. escritura del texto de sistematizacin sino se
registran en el momento en que tuvieron
lugar.
En general los grupos funcionaron muy bien, ya que se vio cmo todos los integrantes respetaban el
Comentario [7]: Esta reflexin que
turno de cada persona, escuchando atentamente a los diversos puntos de vista; claramente, unos nios presentan las docentes es importante porque
era ms respetuosos que otros, permitiendo observar las distintas personalidades y el grado de permite ver las decisiones que tomaron de
manera inmediata en el desarrollo de una
comunicacin, tanto oral como escrita de los nios. En relacin con los lderes, todos ejercieron su sesin en funcin de la secuencia didctica
funcin de manera adecuada y esperada. A lo largo de este momento las practicantes iban pasando por como una totalidad. En este sentido, la
sistematizacin comprende no slo el anlisis
los diferentes grupos para resolver dudas y mantener un poco el orden. micro de cada sesin, sino la comprensin de
la propuesta didctica en su complejidad.

En esta sesin, se empez a leer la historia La Caja de Cartn en la cual Sherlock Holmes, con la Comentario [8]: Este fragmento presenta
aspectos descriptivos del desarrollo de una
ayuda de su compaero Watson y el polica Lestrade, buscan al culpable del asesinato. La lectura en actividad. Es importante sealar que no slo
voz alta estaba planeada desde la pgina 91-103. En el transcurso de esas pginas, se conocen a los se da cuenta de lo que los nios hicieron:
hablaron, escucharon Sino que adems se
personajes, los diferentes escenarios y los posibles culpables existentes. Se dej de leer desde la pgina formulan hiptesis con respecto a la
103 de manera intencional, ya que luego explican todas las pistas para atrapar a un culpable especfico. diversidad de participaciones, pues se habla
de distintas personalidades y grados de
Como en nuestro proyecto no iba a haber nicamente un culpable, se propuso parar de leer en esta comunicacin por parte de los nios. Adems,
pgina para que fueran los nios los que construyeran sus propias pistas para atrapar a su personaje se emiten juicios sobre las participaciones
esperadas.
culpable.
Comentario [9]: Esta descripcin detallada
se retoma del instrumento de planeacin y
Por otro lado, los nios vieron el libro grandsimo, sin imgenes y es posible inferir que ellos ubica al lector en el detalle del desarrollo de
la sesin y las decisiones que se tomaron, por
sintieron este reto mucho ms grande de lo que iba a ser. Con todas estas variables sin poder ejemplo, hasta qu pgina leer.
controlarlas de manera adecuada, los nios se descontrolaron bastante. Comentario [10]: En esta idea las docentes
formulan explicaciones para el fracaso de
determinada actividad No solo indican que
los nios se descontrolaron, sino que lanzan
Al analizar esta sesin, se puede decir que se vio un compromiso y un entusiasmo ms hiptesis sobre posibles variables que
desencadenaron esta situacin.
comprometedor por parte de los estudiantes, ya que estaban comportndose mejor en el
momento de la lectura en voz alta. Algo que los ayud a estar atentos fue la elaboracin de los
diccionarios, ya que todos queran escribir en las dos agendas, muy llamativas estticamente, y
poder tener esa labor. Por otro lado, consideramos que la elaboracin del diccionario los ret,
de cierta manera, a querer escribir de manera convencional, ya que si no saban cmo hacerlo
no podan ser secretarios. Comentario [11]: En este fragmento se
resaltan aciertos no esperados en el
desarrollo de una actividad: en primer lugar,
al mencionar un asunto que ayud al
desarrollo de la misma. Y, en segundo lugar,
al hablar de la manera como los nios se
sintieron retados e interesados a escribir
Referencias convencionalmente.

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