Interculturalidad

y Ciudadana

Mdulo 3.
Educacin rural e
interculturalidad

1
 CONTENIDO

COMPETENCIA ESPECFICA DEL MDULO .............................................................................................. 4

INTRODUCCIN ..................................................................................................................................... 5

1. ATENCIN EDUCATIVA EN EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL EN ZONAS RURALES .............................. 7

1.1. FORMAS DE ATENCIN EDUCATIVA EN EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL EN REAS RURALES.................................... 8

1.1.1. Atencin educativa en el ciclo II en reas rurales ..................................................................... 8
1.1.1.1. Orientaciones pedaggicas para el desarrollo del II ciclo del nivel inicial ......................................... 8
1.1.2. Materiales educativos para nios del II ciclo: cuadernos de trabajo Aprendemos jugando ... 11
1.1.3. Enfoque intercultural en el nivel inicial en zonas rurales ........................................................ 11
1.1.4. Acompaamiento pedaggico ................................................................................................ 14

2. ATENCIN EDUCATIVA EN EL NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA EN REAS RURALES ....................... 16

2.1. TIPOS DE II. EE. DE PRIMARIA EN REAS RURALES ....................................................................................... 16

2.1.1. Atencin educativa en II. EE. de primaria multigrado en reas rurales .................................. 17
2.1.1.1. Situaciones que caracterizan a las II. EE. multigrado ....................................................................... 19
2.1.2. El servicio educativo multigrado monolinge castellano en mbito rural .............................. 22
2.1.3. Principios del servicio educativo multigrado en mbito rural ................................................. 22
2.1.3.1. Componente pedaggico ................................................................................................................ 22
2.1.2.2. Componente de gestin .................................................................................................................. 42

3. ATENCIN EDUCATIVA EN EL NIVEL DE EDUCACIN SECUNDARIA EN REAS RURALES ................... 45

3.1. FORMAS DE ATENCIN DIVERSIFICADA (FAD) EN EL NIVEL DE EDUCACIN SECUNDARIA EN EL MBITO RURAL ........ 46
3.1.1. Secundaria tutorial ................................................................................................................. 47
3.1.1.1. Fases del desarrollo de la Forma de Atencin Diversificada de Secundaria Tutorial (FADST) ......... 48
3.1.1.2. La organizacin curricular................................................................................................................ 48
3.1.1.3. Materiales ....................................................................................................................................... 48
3.1.1.4. Evaluacin ....................................................................................................................................... 48
3.1.1.5. Actores ............................................................................................................................................ 49
3.1.1.6. Infraestructura y equipamiento ...................................................................................................... 49
3.1.1.7. Participacin de la familia y la comunidad ...................................................................................... 49
3.1.2. Forma de Atencin Diversificada de secundaria: formacin en alternancia ........................... 50
3.1.2.1. Secundaria en alternancia ............................................................................................................... 50
3.1.2.2. Fines de la secundaria en alternancia ............................................................................................. 50
3.1.2.3. Poblacin objetivo ........................................................................................................................... 51
3.1.2.4. El CRFA ............................................................................................................................................ 51
3.1.2.5. Metodologa .................................................................................................................................... 51
3.1.2.6. Organizacin curricular ................................................................................................................... 52
3.1.2.7. Materiales ....................................................................................................................................... 52
3.1.2.8. Evaluacin ....................................................................................................................................... 53
3.1.2.9. Actores ............................................................................................................................................ 53
3.1.2.10. Infraestructura y equipamiento .................................................................................................... 53
3.1.2.11. La Asociacin CRFA ........................................................................................................................ 54
3.1.3. Secundaria con residencia estudiantil (hogares interculturales) ............................................ 54
3.1.3.1. Forma de atencin diversificada secundaria con residencia estudiantil ......................................... 54
3.1.3.2. Poblacin objetivo ........................................................................................................................... 55
3.1.3.3. Metodologa .................................................................................................................................... 55
3.1.3.4. Organizacin curricular ................................................................................................................... 55
3.1.3.5. Materiales ....................................................................................................................................... 55
3.1.3.6. Evaluacin ....................................................................................................................................... 55
3.1.3.7. Actores ............................................................................................................................................ 56
3.1.3.8. Infraestructura y equipamiento ...................................................................................................... 56

2
 3.1.3.9. Participacin de la familia y la comunidad ...................................................................................... 56
3.2. ENFOQUE INTERCULTURAL EN EL NIVEL SECUNDARIA EN ZONAS RURALES ......................................................... 57
3.3. ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO DE II. EE. SECUNDARIAS RURALES .............................................................. 59

4. HACIA UNA EDUCACIN INTERCULTURAL DE CALIDAD EN REAS RURALES .................................... 60

BIBLIOGRAFA ...................................................................................................................................... 62

3
Competencia especfica del mdulo

Analizar crticamente las propuestas de

atencin educativa a la diversidad en mbitos
rurales, y formular otras alternativas que
contribuyan a impulsar el desarrollo de una
educacin intercultural de calidad en reas
rurales.

4
 Introduccin
Actualmente en el Per se brinda dos tipos de servicios educativos a los
estudiantes de Educacin Bsica Regular que viven en reas rurales:

El servicio educativo a cargo de la Direccin de Servicios Educativos en el

mbito Rural (DISER) del Ministerio de Educacin, que es responsable de
formular e implementar las polticas, planes, propuestas pedaggicas de
los servicios educativos brindados en instituciones educativas (II. EE.)
multigrado monolinge castellano, as como los servicios especficos para
el mbito rural1.
El servicio educativo cuya responsabilidad es de la Direccin de
Educacin Intercultural Bilinge (DEIB), que formula e implementa las
polticas, planes, propuestas pedaggicas de los modelos de atencin y
documentos normativos para la Educacin Intercultural Bilinge (EIB).
Atiende a estudiantes que pertenecen a pueblos cuya matriz cultural y
lengua de uso predominante son originarias2.

Tanto la DISER como la DEIB, y tambin la Direccin de Educacin Bsica

Alternativa (DEBA) dependen de la DIGEIBIRA (Direccin General de Educacin
Bsica Alternativa, Intercultural Bilinge y de Servicios Educativos en el mbito
Rural).

1
Artculo 123 del Reglamento de Organizacin y Funciones (ROF) del Ministerio de Educacin.
2
Artculo 121 del ROF del Ministerio de Educacin.

5
En este mdulo vamos a estudiar crtica y constructivamente, con perspectiva
propositiva, la atencin en mbitos rurales en instituciones educativas (II. EE.)
de los tres niveles: inicial, primaria y secundaria de Educacin Bsica Regular a
estudiantes cuya lengua materna es el castellano, en cuyo entorno sociocultural
se usa principalmente el castellano, y cmo se propone implementar el enfoque
intercultural.

6
1. Atencin educativa en el nivel de
educacin inicial en zonas rurales
El nivel de educacin inicial es una etapa de gran relevancia, pues en ella se
establece las bases para el desarrollo del potencial biolgico, afectivo, cognitivo
y social de los nios. Est orientado al desarrollo de competencias,
reconociendo en nios y nias sus propias particularidades, ritmos de desarrollo
e intereses. El nivel inicial enfatiza la capacidad de estos para actuar e
interactuar por propia iniciativa con su ambiente, generando las condiciones
fsicas y afectivas que les brinden la oportunidad de construir una base slida
para sus vidas. De igual manera, el nivel subraya la capacidad de los adultos
para acompaar y atender respetuosamente al nio, favoreciendo su
desarrollo3.

3
Ministerio de Educacin. Direccin de Educacin Bsica Regular. Programa curricular de Educacin
Inicial. Documento de trabajo. Abril, 2016, p. 4.

7
1.1. Formas de atencin educativa en el nivel de educacin
inicial en reas rurales

La atencin educativa de nios menores de 6 aos en el nivel inicial en zonas

rurales monolinges hispanohablantes se da principalmente en el segundo ciclo
de Educacin Bsica Regular, a nios y nias de 3 a 5 aos de edad,
aproximadamente, tanto en forma escolarizada como no escolarizada. La
segunda forma se desarrolla a travs de los Programas No Escolarizados de
Educacin Inicial-PRONOEI.

Segn la Unidad de Estadstica Educativa (ESCALE) del MINEDU, la asistencia

escolar en el nivel inicial (grupo de edad de 3 a 5 aos) se ha incrementado en
el rea rural4, pasando de 61 % en el 2010 a 81.7 % en el 2015; sin embargo,
aproximadamente uno de cada 5 nios del grupo etario 3-5 aos de mbitos
rurales no recibe la asistencia escolar a la cual tiene derecho segn la Ley
28044.

1.1.1. Atencin educativa en el ciclo II en reas rurales

En el segundo ciclo de educacin inicial se atiende a nios de tres a cinco aos.

En su organizacin, contempla la atencin a nios que cumplen 3, 4 o 5 aos al
31 de marzo del ao lectivo. Al igual que en ciclo I de la educacin inicial, en
estas edades se propicia de forma gradual la atencin a cada una de las
condiciones que favorecen el proceso de desarrollo y aprendizaje de nuestros
nios, teniendo en cuenta que la organizacin de espacios, el tiempo y los
objetos respondan a sus caractersticas, necesidades e intereses, as como a
sus procesos madurativos5.

1.1.1.1. Orientaciones pedaggicas para el desarrollo del II ciclo del

nivel inicial

En la prctica, la Direccin de Educacin Inicial de la DIGEBR orienta el

desarrollo del II ciclo de la EBR en las instituciones educativas del nivel inicial,
urbanas y rurales monolinges hispanohablantes. Para ello, ha publicado Rutas
del Aprendizaje 20156, las Unidades que se indica en la tabla siguiente.

4
La informacin estadstica de Escale 2015 sobre el nivel Inicial en zonas rurales es global.
5
Ministerio de Educacin. Direccin de Educacin Bsica Regular; op. cit, p. 5.
6
Ministerio de Educacin. Rutas de aprendizaje, versin 2015, II ciclo. rea curricular Personal Social 3, 4
y 5 aos de edad de Educacin Inicial; Lima, Per, p. 5. Recuperado el 30 de julio de 2016:
http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/sesiones2016/pdf/inicial/cartilla.pdf

8
 Tabla 1. Unidades y proyectos para el II ciclo

Unidades/proyectos Ttulo del documento

Yo soy
Unidades: aulas 3 aos Mi familia
Me cuidan, me cuido, nos cuidamos.
1. Patas, pelos y plumas: los animales, nuestros amigos.
2. Las plantas tienen vida igual que nosotros?
Unidades: aulas
3. Cmo generamos menos desechos?
multiedad, 4 y 5 aos
4. No todo es celeste y rosado.
5. La bsqueda de tesoros para jugar.
Proyectos: aulas Hacemos un libro de poesa. Dramatizamos un cuento. Armamos una
multiedad, 4 y 5 aos tienda en el aula para jugar.

Asimismo, se ha publicado la cartilla para el uso de las unidades y proyectos de

aprendizaje para el II Ciclo7:

Rutas del Aprendizaje. Las Rutas del Aprendizaje son documentos que
contienen orientaciones pedaggicas y didcticas para el desarrollo de
las competencias de un rea curricular. En el caso de las Rutas del
Aprendizaje del II ciclo, son pautas cuyo propsito es apoyar el trabajo
de los docentes del nivel inicial 3-5 aos sobre cada una de las reas
curriculares: Comunicacin, Matemtica, Ciencia y Ambiente, y Personal
Social.

Las Rutas del Aprendizaje presentan:

Los enfoques y fundamentos que permiten entender el sentido y

las finalidades de las competencias, as como el marco terico
desde el cual se estn entendiendo.
Las competencias que deben ser trabajadas en el transcurso de
toda la escolaridad, y las capacidades en las que se desagregan.
Se define qu implica cada una, as como la combinacin que se
requiere para su desarrollo.
Los estndares de las competencias que se han establecido en
mapas de progreso.
Posibles indicadores de desempeo para cada una de las
capacidades, por grados o ciclos, de acuerdo con la naturaleza de
cada competencia.

7
Ibdem.

9
 Orientaciones didcticas que facilitan el desarrollo de las
competencias.

Cartilla para el uso de las unidades y proyectos de aprendizaje

para el II Ciclo. La cartilla para el uso de las unidades y proyectos de
aprendizaje para el II ciclo tiene como propsito apoyar el trabajo
pedaggico del docente. Brinda orientaciones al docente sobre la
planificacin:

Cmo se planifica?
Cmo se planifica con las rutas de aprendizaje?
Cul es el esquema de planificacin?
Etc.

Contiene propuestas de unidades y proyectos de aprendizaje, brindando

recursos para la planificacin; tales unidades tendr que revisar y
analizar para saber cules usar y cmo adaptarlas a su propio grupo de
nios. A travs de estas unidades y proyectos se plantea situaciones que
permiten poner en juego las competencias que movilizan capacidades a
lograr. Se intenta mostrar cmo se hace uso de las estrategias didcticas
propuestas en las rutas de aprendizaje, cmo se integran las reas
curriculares en el desarrollo de estos aprendizajes y cmo es el trabajo
en el segundo ciclo de educacin inicial en relacin con la
implementacin de unidades didcticas. As, tambin, se busca
ejemplificar cmo se planifica, garantizando la coherencia entre los
aprendizajes que se quiere lograr en los estudiantes, los procesos
pedaggicos y el uso pertinente de recursos y materiales. Las unidades y
los proyectos de aprendizaje han sido diseados considerando las
caractersticas e intereses que pueden compartir los nios en general.
Por ello, es necesario revisarlas y tomar decisiones para ajustar lo que se
propone de acuerdo con las condiciones y necesidades de aprendizaje de
los nios, en particular de aquellos que viven en mbitos rurales, as
como a las condiciones y caractersticas de la institucin educativa,
adems de las caractersticas del contexto sociocultural en el que el
docente trabaja. Se remarca la importancia de comprender que, durante
una sola unidad o proyecto de aprendizaje, no sern logradas las
competencias y capacidades previstas, puesto que implican aprendizajes
ms complejos. Es a travs del desarrollo de varias de las unidades y
proyectos que se ir creando oportunidades para que los nios
desarrollen estos aprendizajes, y vayan siendo cada vez ms
competentes. Por esta razn, se enfatiza que cada docente en su

10
 planificacin anual tendr que decidir en qu momento de su
organizacin trimestral har una evaluacin de los aprendizajes que se
ha propuesto trabajar.

Para explicar el uso de las unidades y proyectos, la cartilla se ha

organizado en tres partes:

En la primera parte, se desarrolla algunas ideas respecto a la

planificacin y se explica su sentido.
En la segunda, se presenta las unidades y proyectos y se brinda
algunas orientaciones y pautas sobre cmo usarlas dentro de la
planificacin diaria.
En la ltima parte, se aborda lo vinculado con la evaluacin de los
aprendizajes.

Tanto la cartilla como las Rutas de Aprendizaje del II ciclo son documentos que
brindan orientaciones tanto a docentes que laboran con nios de zonas urbanas
como de mbitos rurales. A travs de ellos se invita a los docentes a leerlos con
detenimiento para que puedan reflexionar sobre su pertinencia e implementar
estas herramientas pedaggicas haciendo los ajustes necesarios para responder
a su grupo de nios. Asimismo se les solicita que, a travs de la web de Per
Educa, enven sus comentarios y compartan con la Direccin de Educacin
Inicial del MINEDU las unidades y proyectos que implementen luego de hacer
los ajustes correspondientes a su realidad. Tambin se les anima a crear
junto a otros colegas nuevas unidades y proyectos que respondan a los
intereses y necesidades de sus nios.

1.1.2. Materiales educativos para nios del II ciclo: cuadernos de

trabajo Aprendemos jugando

Se ha elaborado los cuadernos de trabajo Aprendemos jugando para nios de 4

y 5 aos, respectivamente, en los cuales la estrategia por excelencia es el
juego. Estos materiales educativos han sido distribuidos a II. EE. del nivel inicial
de poblaciones monolinges hispanohablantes, tanto del mbito urbano como
rural.

1.1.3. Enfoque intercultural en el nivel inicial en zonas rurales

En el Currculo Nacional, el enfoque intercultural es uno de los siete enfoques

transversales que responden a los principios educativos declarados en la Ley

11
General de Educacin y otros principios relacionados con las demandas del
mundo contemporneo8. En este documento se explicita el concepto del mismo
y tambin se da orientaciones generales para su tratamiento en los diferentes
niveles de la Educacin Bsica Regular.

Por otro lado, en las secciones correspondientes a los enfoques transversales

de cada rea del Programa Curricular de Educacin Inicial se brinda orientacin
al docente sobre lo que implica el enfoque intercultural en la prctica
pedaggica.

As, el rea de Personal Social pone en valor la interculturalidad al formar

ciudadanos que reconozcan y valoren la diversidad de nuestro pas, y tengan
inters por conocerla. Promueve el reconocimiento de las diferencias entre las
personas y la bsqueda de alternativas para valorarlas en los espacios en los
que los estudiantes se desenvuelven. Plantea el reto de superar la visin de la
diversidad sociocultural como un problema, para construir juntos un proyecto
colectivo de sociedad, en un marco de respeto a valores y normas
consensuadas. Para lograrlo, el rea contribuye al desarrollo de una actitud
intercultural crtica. Por ejemplo, promueve el conocimiento de la diversidad
cultural de los nios del aula y de otras culturas; igualmente, respeta la lengua
materna de las nias y nios. Esta mirada intercultural supone tambin aceptar
como vlidas distintas formas de espiritualidad que responden no solo a
distintos credos (o ausencia de estos), sino tambin a la existencia de
cosmovisiones ligadas a diferentes tradiciones culturales9.

Asimismo, la Psicomotricidad como rea fomenta y garantiza la

interculturalidad, entendiendo que las culturas no estn aisladas, sino que
interaccionan entre s y van generando espacios de constante construccin e
interaccin en donde se debe reconocer las diferencias con el fin de
incorporarlas a nuestra vida diaria. En ese sentido, hay que reconocer dentro
del aula la forma de interactuar de los nios y nias con sus propios cuerpos.
Cada uno de ellos, independientemente de que pertenezcan a una poblacin
indgena o no, trae consigo una historia particular de relacin con su cuerpo, y
esta comprensin y conciencia de uno mismo est influenciada por factores
sociales, fsicos, emocionales y psicolgicos que contribuyen a su desarrollo
integral10.

Para responder al desafo de la interculturalidad, el rea de Comunicacin

considera que el lenguaje y las competencias comunicativas son claves para

8
Ministerio de Educacin. Currculo Nacional. Lima, 2016, p. 12.
9
Ministerio de Educacin. Direccin General de Educacin Bsica Regular, op. cit., p. 12.
10
Ibdem, p. 27.

12
contribuir al dilogo intercultural, a la valoracin de las diferencias y a la
construccin de la escuela como una comunidad democrtica. La diversidad
cultural y lingstica del Per, la coexistencia de diversas prcticas del lenguaje
segn los distintos grupos culturales y, sobre todo, la discriminacin y el
racismo an existentes plantean un gran reto que es indispensable asumir. Por
este motivo, el rea requiere incorporar los saberes y prcticas sociales locales,
partir de situaciones comunicativas vinculadas con el contexto y la realidad de
los estudiantes para introducir de forma crtica y reflexiva nuevas
situaciones que los conecten con otros contextos11.

La mirada de la interculturalidad desde el rea Descubrimiento del mundo,

parte de reconocer la diversidad cultural como una oportunidad de relacionarse
y construir espacios de dilogo que enriquezcan nuestra perspectiva del mundo.
Por ejemplo, una maestra que se interesa por conocer el contexto cultural al
que pertenecen sus nios puede aprovechar los conocimientos, recursos,
costumbres y formas de expresin para generar oportunidades de aprendizaje.
Todas las personas desde su cultura tienen derecho a desarrollarse y a
contribuir desde sus particularidades y diferencias en el desarrollo de su
comunidad12 .

La matemtica tambin est presente en todos los pueblos y sociedades como

un conocimiento que permite la adaptacin al medio y la resolucin de
problemas que este le presenta. De esta forma, podemos hablar de la
existencia de las matemticas, que se manifiestan en la prctica a travs de las
acciones de contar, medir, localizar, disear, jugar y explicar de acuerdo a la
cosmovisin y lengua de cada pueblo y sociedad. Por tanto, el enfoque
intercultural en el rea, supone conocer y valorar la matemtica construida por
diferentes pueblos y sociedades en distintos contextos en la historia de la
humanidad13 .

El tratamiento de la interculturalidad desde el rea Ciencia y Tecnologa

parte de reconocer que todos los pueblos y sociedades, en su intento por
comprender la naturaleza, para relacionarse de la mejor forma con ella, han
construido una serie de representaciones de la misma. Como resultado de ese
proceso, cada una de ellas posee un acervo de conocimientos que les ha
permitido existir y desarrollarse en una relacin de interdependencia con el
entorno. Por otro lado, la ciencia es tambin una forma de comprender y
representar la naturaleza, que tiene caractersticas y mtodos particulares. Los
conocimientos cientficos y tecnolgicos dialogan con otras formas de

11
Ibdem, p. 40.
12
Ministerio de Educacin. Direccin General de Educacin Bsica Regular, op. cit., p. 73.
13
Ibdem, p. 89.

13
conocimientos, reconociendo la indagacin como punto de partida comn, as
como la existencia de otras racionalidades, que deben reconocerse como
vlidas y pertinentes en el proceso formativo. Desde esta perspectiva, y en un
ejercicio educativo intercultural que respete las diferencias y convierte la
heterogeneidad en riqueza, se puede establecer relaciones de
complementariedad entre conocimientos cientficos, locales y de diferentes
tradiciones culturales para responder conjuntamente a retos locales y
globales14.

Dadas estas orientaciones, esperamos que, en el futuro, la implementacin y

desarrollo de la prctica pedaggica sean coherentes con las mismas, en
particular los materiales de apoyo a los docentes y los cuadernos de trabajo de
los nios del nivel inicial. Somos conscientes de que la implementacin del
enfoque intercultural en educacin en la prctica es un largo proceso que,
felizmente, ya se ha iniciado en nuestro pas, pero que todava falta mucho por
trabajar para lograr que se concrete en la realidad.

1.1.4. Acompaamiento pedaggico

Segn la norma tcnica15 que establece los criterios y procedimientos comunes

del acompaamiento pedaggico comprendido en las diversas intervenciones
y/o acciones de formacin docente del Ministerio de Educacin, las Direcciones
Regionales de Educacin y Unidades de Gestin Educativa Local que garanticen
el fortalecimiento de las competencias pedaggicas de los profesores de aula,
en el nivel inicial tal soporte pedaggico a partir de 2016, es preferentemente
focalizado para instituciones educativas (II. EE.) en zonas rurales, por razones
de equidad, debilidad profesional del personal a cargo, distancia, desatencin
por parte de la gestin local, todo lo cual configura mayor riesgo para los
aprendizajes de los estudiantes que atienden. El acompaamiento pedaggico
tiene como finalidad que los estudiantes de las instituciones educativas de la
forma escolarizada logren su desarrollo integral y los aprendizajes esperados
para el II ciclo.

En la norma mencionada se establece, entre otros, que el acompaamiento

pedaggico se da considerando los enfoques: reflexivo crtico, inclusivo e
intercultural crtico:

14
Ibdem, p. 101.
15
Resolucin de Secretara General 008-2016 MINEDU. Norma que establece disposiciones para el
acompaamiento pedaggico en la Educacin Bsica.

14
 Enfoque reflexivo crtico. Implica que el profesor afirme su identidad
profesional en el trabajo cotidiano. Reflexiona en y desde su prctica
social. Delibera, toma decisiones, se apropia crticamente de diversos
saberes y desarrolla diferentes habilidades para asegurar el aprendizaje
de sus estudiantes. La autorreflexin y continua revisin de sus prcticas
de enseanza constituyen el recurso bsico de su labor.
Enfoque inclusivo. Implica reducir las barreras al aprendizaje y a la
participacin, con el propsito de desarrollar escuelas regulares capaces
de satisfacer las necesidades de todos los estudiantes y construir una
educacin de calidad para todos y todas.
Enfoque intercultural crtico. Se centra en el dilogo entre culturas, y
est orientado pedaggicamente a la transformacin y construccin de
condiciones para estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir, vivir y
convivir. Tiene como marco el reconocimiento, respeto y valoracin de la
diversidad cultural y lingstica, y advierte la necesidad de cambiar no
solo las relaciones sociales, sino tambin las estructuras, condiciones y
dispositivos de poder que mantienen la desigualdad y la discriminacin.

15
2. Atencin educativa en el nivel de
educacin primaria en reas rurales
En el mdulo 2 manifestamos nuestra preocupacin respecto a que, en el nivel
de educacin primaria (grupo de edad de 6 a 11 aos), la asistencia escolar en
el mbito rural ha decrecido de 94.5 % en el ao 2010 a 91.9 % en el ao
2015, por el riesgo que esto implica: que el 8.1 % de nios sean quienes en el
futuro constituyan parte del lastre del analfabetismo y sus consecuencias
negativas tanto para el desarrollo integral de la persona como de la sociedad.

2.1. Tipos de II. EE. de primaria16 en reas rurales

En el nivel primario, en el rea rural, predominan las II. EE. de los tipos
polidocente multigrado y unidocente multigrado. Del total, 22 331 II. EE. de la
cobertura educativa en el rea rural, en el nivel primaria, el 7 % (1570)

16
Las instituciones educativas de Primaria se clasifican por el nmero de docentes en:
Polidocente completa, cuando una institucin educativa atiende todos los grados de estudios del
nivel o modalidad, en la que cada seccin est a cargo de un docente.
Polidocente incompleta o multigrado, cuando una institucin educativa tiene uno o ms docentes
que tiene a cargo dos o ms grados de estudio.
Unidocente, cuando una institucin educativa cuenta con solo un docente atiende a todos los
grados del nivel de educacin primaria.

16
corresponde al tipo polidocente completo; el 48 % (10 713), a polidocente
multigrado; y el 44.9 % (10 048), a unidocente multigrado.

Casi el 93 % (92.9 %), es decir la mayora de II. EE. en reas rurales son
multigrado17. Asimismo, las II. EE. rurales se encuentran ubicadas tanto en
contextos de poblaciones monolinges hispanohablantes como de poblaciones
multilinges, que hablan una o ms lenguas originarias. En este mdulo nos
centraremos en conocer y reflexionar crtica y de modo propositivo sobre la
educacin rural en mbitos monolinges hispanohablantes.

Dada la alta proporcin de II. EE. de primaria multigrado y unidocentes en

reas rurales, analicemos la atencin educativa que se propone desde la DISER
del MINEDU en las II. EE. de estos tipos. Para ello nos basaremos
principalmente en el documento de trabajo elaborado por la DISER: Servicio
educativo multigrado monolinge castellano del nivel de educacin primaria en
mbito rural en el ao 2016.

2.1.1. Atencin educativa en II. EE. de primaria multigrado en reas

rurales

Caractersticas de las instituciones educativas multigrado que

atienden a estudiantes monolinges hispanohablantes en el
mbito rural.

Las instituciones educativas multigrado que atienden a estudiantes monolinges

hispanohablantes en mbito rural se caracterizan principalmente porque en un
aula hay estudiantes de ms de un grado, que tienen diferentes edades, con
diferentes niveles, estilos y ritmos de aprendizajes y con diversidad cultural y
variantes del castellano, dependiendo de la zona o regin de donde provienen
los estudiantes o sus familias. En las instituciones educativas multigrado, un
docente realiza doble funcin, es lder pedaggico y tambin es director
responsable de la institucin con carga administrativa.

Otra de las caractersticas de las instituciones educativas multigrado en zonas

rurales es que un alto porcentaje de estudiantes no alcanza el nivel satisfactorio
en los logros de aprendizajes en Comunicacin (capacidades de comprensin
lectora) y Matemtica (capacidades para comprender los nmeros, sus

17
En este documento, en adelante, cuando hagamos referencia al servicio educativo multigrado,
entendemos que se trata tanto del servicio educativo brindado en una institucin educativa multigrado o
en una IE Unidocente, pues tanto las II. EE. multigrado como las unidocentes se caracterizan porque un
docente es responsable del servicio educativo de dos o ms grados.

17
relaciones y sus operaciones), tal como se puede inferir de la informacin que
se presenta en los cuadros siguientes:

Cuadro n. 1. Resultados de evaluaciones censales de lectura en 2 grado 2014-2015 a nivel nacional y

por estratos

Lectura
ECE 2014 ECE 2015
% % % % % %
Inicio Proceso Satisfactorio Inicio Proceso Satisfactorio
rea de Urbano 7.5 42.8 49.7 4 40.9 55.1
ubicacin Rural 34.3 49 16.7 21.1 60.4 18.5
Clasificacin Polidocente 8.2 43.4 48.4 4 41.1 54.9
de la IE Multigrado 33.4 46.9 19.7 21 59 20

Fuente: Unidad de Medicin de la Calidad de los Aprendizajes (UMC).

Cuadro n. 2. Resultados de evaluaciones censales de matemtica en 2 grado 2014-2015 a nivel

nacional y por estratos

Matemtica
ECE 2014 ECE 2015
% % % % % %
Inicio Proceso Satisfactorio Inicio Proceso Satisfactorio
rea de Urbano 33.9 37.2 28.9 27.1 43.8 29.1
ubicacin Rural 59.6 27.3 13.1 54 33.7 12.3
Clasificacin Polidocente 34.1 37.2 28.7 26.9 43.8 29.2
de la IE Multigrado 61.5 26.2 12.2 54.9 33.6 11.5
Fuente: Unidad de Medicin de la Calidad de los Aprendizajes (UMC).

El anlisis de los resultados de las evaluaciones censales de 2014 (ECE 2014) y

2015 (ECE 2015), aplicadas a segundo grado de primaria, nos permiten afirmar
que los estudiantes de instituciones educativas primaria multigrado de mbitos
rurales mejoraron levemente en 1.8 puntos porcentuales; sin embargo,
solamente menos del 20 % es decir, nicamente uno de cada 5 estudiantes
alcanz el nivel satisfactorio en Comprensin Lectora.

En Matemtica, los resultados tambin son muy preocupantes, pues solo el

12.3 % obtuvo el nivel satisfactorio, con el agravante de que el porcentaje de
logro en este nivel baj levemente en 0.8 puntos porcentuales.

Asimismo, en el caso de las II. EE. multigrado, se observa que solo uno de cada
5 estudiantes alcanz el nivel satisfactorio en Comprensin Lectora, y en
Matemtica, aproximadamente el 12 %.

En resumen, aproximadamente el 80 % de estudiantes de reas rurales y de

multigrado, respectivamente, no han logrado el nivel satisfactorio en
Comprensin Lectora; y, en Matemtica, alrededor del 88 % en el mismo nivel.

18
Comparando los resultados expuestos en los cuadros 1 y 2, observamos que
tanto en las zonas urbanas como en las II. EE. polidocentes los niveles de logro
son mejores que en mbitos rurales y que en las II. EE. multigrado, lo que
evidencia la existencia de brechas que nos invita a pensar en la necesidad de
disear e implementar propuestas que contribuyan al cierre de las mismas.

Tales resultados en los logros educativos presentados se deben, en gran parte,

a las caractersticas del contexto social, geogrfico y cultural del mbito donde
se localizan las II. EE. rurales y multigrado, as como a la formacin inicial y la
experiencia del docente en este tipo de II. EE.

2.1.1.1. Situaciones que caracterizan a las II. EE. multigrado

A continuacin detallamos aspectos o situaciones que caracterizan la educacin

en las instituciones educativas multigrado:

Distancia entre las comunidades y el servicio educativo

multigrado rural. Alta dispersin poblacional en las zonas rurales y
geografa compleja que dificulta el acceso de los estudiantes, docentes y
especialistas de las instancias de gestin descentralizadas a las
instituciones educativas, principalmente en zonas andinas y amaznicas.
Incumplimiento de las horas efectivas de clase en el servicio
educativo multigrado rural. Alta carga laboral para el docente
director. Esto le dificulta cumplir eficientemente dos funciones, la de
gestin pedaggica y la de gestin escolar, en desmedro de la
continuidad de su trabajo en base a la planificacin curricular.
Aislamiento de docentes. Que condiciona el bajo desempeo
profesional en el servicio educativo multigrado rural, debido a la escasa
coordinacin y poco trabajo colaborativo entre docentes e instituciones
educativas, as como la relacin con instituciones formadoras, programas
de formacin docente en servicio e instancias educativas
descentralizadas. Esto dificulta un acompaamiento pedaggico cercano
a los docentes.
Formacin inicial docente inadecuada para la atencin del
servicio educativo multigrado rural. Falta de congruencia entre los
perfiles de egresado de las instituciones formadoras docentes con los
perfiles necesarios para laborar en el servicio educativo multigrado rural.
El docente en aula unidocente y multigrado tiene dificultades para
conducir, de manera simultnea y diferenciada, los estudiantes con
diferentes niveles de aprendizajes y para atender su diversidad
sociocultural. Esto se debe a que han sido formados para atender un
solo grado, ciclo y/o nivel educativo, y que tradicionalmente no se ha

19
 implementado y desarrollado programas de formacin inicial docente con
un enfoque intercultural. Aunque, segn el Diseo Curricular Bsico
Nacional para la carrera profesional de profesor de educacin primaria,
aprobado por Resolucin Directoral No 0165-2010-ED, el plan de estudios
considera, para la formacin especializada, un rea denominada
Estrategias para el trabajo en aulas unidocente y multigrado.
Limitado tiempo para la atencin a los estudiantes de diversos
grados en una misma aula multigrado. Adems de la falta de
manejo de procedimientos, recursos y las herramientas para disear,
diversificar y contextualizar la planificacin curricular anual y la
programacin a corto plazo de unidades didcticas para el trabajo en
aulas multigrado, el conocimiento de estrategias metodolgicas y de
organizacin para aulas multigrado es insuficiente. Por otro lado, al
atender diversos grados a la vez, el tiempo de atencin por estudiante es
menor que el que se brinda en un aula de un solo grado.
Limitado acceso a recursos y materiales educativos pertinentes
a la realidad multigrado. Inadecuados recursos y materiales
educativos especficos a la realidad multigrado, puesto que la dotacin
de materiales y recursos que reciben corresponde a la distribucin
general del Ministerio de Educacin, para estudiantes de II. EE.
polidocentes completas. Pese a que el Per ha probado diversos modelos
de dotacin de materiales a partir de la dcada de 1990, es solo
recientemente, sobre todo en el ao 2015, que el Ministerio de
Educacin, a travs de la DISER, ha empezado a elaborar materiales
educativos para estudiantes hispanohablantes de II. EE. multigrado
rurales, que han sido distribuido para su uso en el ao 2016. Adems,
existe un desajuste entre los desempeos y los conocimientos para
incorporar el uso de materiales educativos que desarrollen las
competencias y capacidades establecidas en los dispositivos normativos y
documentos curriculares vigentes, pues generalmente la preocupacin
del MINEDU ha sido la de cambiar los modelos de dotacin (mayor o
menor control del Estado, mayor o menor participacin del mercado
editorial), as como las caractersticas de los materiales educativos, con
los textos escolares en el papel preponderante; sin embargo, no se ha
dado la importancia que tiene la capacitacin docente en el uso de
materiales, pues no basta asegurar que los materiales educativos lleguen
oportunamente a manos de los estudiantes, sino que es clave que el
docente sepa orientar a los estudiantes para utilizarlos adecuadamente.
Ineficiente gestin escolar para el servicio educativo multigrado
rural. Debilidad de los procesos de gestin escolar y poca articulacin de
estos con los requeridos para construir y afianzar aprendizajes en los
procesos educativos dentro de las instituciones educativas y en otros

20
 espacios externos a esta. As tambin, falta de fortalecimiento
institucional y de capacidades de liderazgo docentes que posibiliten la
autonoma en el marco de la modernizacin y descentralizacin
educativa.
Inconvenientes condiciones de infraestructura para el servicio
educativo multigrado rural. Inadecuadas condiciones de
infraestructura segura, limpia y bien equipada limitan el ptimo
desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje entre los
miembros de la comunidad educativa, especialmente en poblaciones
vulnerables o en contextos desfavorecidos o en condiciones de violencia.
Segn se informa en Mecanismos de Participacin Pblico-Privadas para
la inversin en Educacin, la infraestructura escolar actual no cumple con
los estndares mnimos de calidad; asimismo, en base al Censo de
Infraestructura Educativa del 2013, la Secretara Planificacin Estratgica
estima que existe una brecha actual que supera los S/ 63 000 millones
de soles; asimismo, el 75 % de las instituciones educativas rurales no
tiene los tres servicios bsicos, y el 91.5 % no cuenta con acceso a
internet.
Vacos de informacin estadstica y cualitativa especfica para la
toma de decisiones relacionadas con el mejoramiento al servicio
educativo multigrado rural. Carencia de programas articulados y
sistemticos de seguimiento, monitoreo y evaluacin de polticas,
programas, proyectos y acciones sobre el servicio educativo multigrado
rural. Desde el Ministerio de Educacin se han sistematizado los avances
de una propuesta metodolgica para el mejoramiento de la enseanza y
el aprendizaje en el aula rural multigrado en el marco del Programa de
Mejoramiento de la Calidad Educativa (MONTERO, 2002) y,
posteriormente, mediante la construccin y validacin del Modelo de
atencin educativa para la primaria multigrado en el marco del Programa
de Educacin en reas Rurales (PEAR) (MINEDU, 2009).
Falta de diagnsticos, estudios e investigaciones slidas y
actualizadas sobre el servicio educativo multigrado rural y sus
diversos componentes, funcionamiento y organizacin. En el
presente siglo, desde la cooperacin internacional por parte de
USAID/Per, se dispone de una evaluacin de los programas educativos
denominados: Innovaciones en la Descentralizacin y Escuelas Activas
(AprenDes) y el Centro Andino para la Excelencia de la Capacitacin de
Maestros (Centro Andino), 2010. Esta evaluacin configura un cuerpo de
lecciones aprendidas y mejores prcticas con acciones de apoyo a la
prctica efectiva a nivel de la institucin educativa y de la comunidad,
sobre todo en zonas rurales aisladas con escuelas unidocente y
multigrado; acciones para lograr la sostenibilidad con calidad de los

21
 programas educativos evaluados, y acciones en apoyo a la reforma de
polticas y a la regionalizacin.

2.1.2. El servicio educativo multigrado monolinge castellano en

mbito rural

El Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin de Servicios Educativos en

mbito Rural (DISER), propone un servicio en las instituciones educativas
multigrado cuyo objetivo general es:

Proporcionar a los estudiantes de

educacin primaria un servicio educativo
multigrado rural de calidad y con
pertinencia pedaggica y cultural acorde
con la diversidad de los mbitos rurales,
con el fin de alcanzar logros de
aprendizaje, permanencia, y culminacin
oportuna de la educacin primaria hacia
la continuidad en la educacin
secundaria.

2.1.3. Principios del servicio educativo multigrado en mbito rural

El servicio educativo multigrado rural considera al estudiante como persona

central y fundamental del proceso educativo. Este servicio se fundamenta en
los principios de la tica, equidad, inclusin, calidad, democracia,
interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad e innovacin, en
concordancia con el artculo 8 (Principios de la Educacin de la Ley General de
Educacin 28044; adems de igualdad de gnero y desarrollo sostenible,
considerados en el Marco Curricular Nacional aprobado mediante la R. M. N
281 en junio de 2016.

En funcin del objetivo general y los principios referidos, el servicio educativo

multigrado se implementa y desarrolla a travs de los componentes
pedaggicos y de gestin, que tratamos a continuacin.

2.1.3.1. Componente pedaggico

Comprende:

a. Planificacin y diversificacin curricular intercultural en las

instituciones educativas multigrado monolinges de mbito rural

22
La planificacin curricular es un proceso que permite prever y organizar el
trabajo del docente con los estudiantes. El contenido del documento en que se
plasma es un referente que se puede reajustar segn el ritmo de avance y los
resultados que se observa.

La diversificacin curricular implica adecuar los aprendizajes del Currculo

Nacional, as como incorporar saberes locales priorizados, considerando las
caractersticas de los estudiantes y demandas socioeconmicas, lingsticas,
geogrficas y culturales de cada regin mediante un trabajo colegiado. Las
instituciones educativas realizan la diversificacin curricular teniendo en cuenta
los lineamientos de la Regin de Educacin correspondiente.

Diversificar el currculo con enfoque intercultural implica, principalmente,

propiciar el respeto a la identidad cultural, justicia y dilogo de saberes. En este
sentido, desde la planificacin curricular se promueve que los docentes y
estudiantes en las II. EE. multigrado y unidocentes acojan con respeto a todos,
sin menospreciar ni excluir a nadie en razn de su lengua, su manera de hablar,
su forma de vestir, sus costumbres o sus creencias. Se propicia que los
docentes respeten todas las variantes del castellano que se habla en distintas
regiones del pas, sin obligar a los estudiantes a que se expresen oralmente
solo en castellano estndar.

Asimismo, se cuida que los docentes prevengan y afronten de manera directa

toda forma de discriminacin, propiciando una reflexin crtica sobre sus causas
y motivaciones con todos los estudiantes. A travs de la diversificacin
curricular, los docentes y directivos propician un dilogo continuo entre saberes
de diversos horizontes culturales, y entre estos con el saber cientfico, buscando
complementariedades en los distintos planos en que se formulan para el
tratamiento de desafos comunes.

a.1. El PCI (proyecto curricular de la institucin educativa) e

instancias en que se diversifica el currculo

El proyecto curricular de la institucin educativa se construye sobre la base del

Currculo Regional y es parte constitutiva del Proyecto Educativo Institucional
(PEI). El proceso de diversificacin curricular intercultural a nivel de la
institucin educativa es conducido por la direccin de esta, en coordinacin con
los docentes y con participacin de la comunidad educativa.

Las instituciones educativas deben desarrollar todas las competencias que

demanda el Currculo Nacional de la Educacin Bsica, incluyendo las
modificaciones realizadas durante el proceso de diversificacin regional. La
diversificacin a nivel de institucin educativa aporta valor agregado a estas
demandas, situndolas en el contexto de la propia realidad de los estudiantes

23
que atienden, y poniendo nfasis en aquellos aspectos que esa misma realidad
le requiere.

Con respecto a las horas de libre disponibilidad, las instituciones educativas

pueden implementar talleres, laboratorios, proyectos u otras formas de
organizacin curricular que permitan recuperar y aprovechar los saberes,
conocimientos y valores de un determinado contexto social, histrico, poltico,
cultural y ambiental, promoviendo el desarrollo pleno de los estudiantes y la
posibilidad de desenvolverse de manera ptima en su entorno inmediato y en el
mundo globalizado.

Dice la Ley General de Educacin, art. 33:

El Ministerio de Educacin es responsable

de disear los currculos bsicos nacionales.
En la instancia regional y local son
diversificados con el fin de responder a las
caractersticas de los estudiantes y del
entorno; en ese marco, cada institucin
educativa construye su propuesta curricular
que tiene valor oficial.

Del mismo modo, en el Reglamento de la Ley General de Educacin, en su

artculo 28, ratifica esta condicin y establece que la diversificacin curricular
asume enfoques pedaggicos flexibles, contextualizados y relevantes.

Con la intencin de que el PCI sea un instrumento situado, pertinente al

contexto, que responda a la compleja realidad, las instituciones educativas
unidocentes y multigrado pueden elaborarlo, constituidas en Redes Educativas
(art. 29: Reglamento de la Ley General de Educacin), donde las hubiesen,
territorialmente cercanas o con caractersticas similares, en el marco del
currculo nacional y de la regin a la que pertenecen. De esta manera, estas
instituciones educativas contarn con orientaciones especficas para la
diversificacin curricular, la calendarizacin del ao escolar acorde con las
caractersticas geogrficas, climticas, de acceso, etc., la incorporacin de
competencias o capacidades especficas que demanda el desarrollo local o
regional, la evaluacin de los estudiantes, entre otros.

A partir del PCI, las instituciones educativas multigrado y unidocentes elaboran

su programacin curricular anual. Esta permite a los docentes realizar
concreciones especficas del currculo a nivel de aula, que hagan ms pertinente
su prctica pedaggica.

24
Segn lo expuesto, el proceso de diversificacin curricular se realiza en
diferentes niveles, tal como se indica en la tabla siguiente.

Diversificacin curricular

Instancias en que se diversifica el

Instrumento Pedaggico Responsables
currculo.
Proyecto Curricular Regional/
1) A nivel regional/local DRE/UGEL
Local
Coordinador de
2) A nivel de Red Educativa o de Proyecto Curricular de Red o
Red o
instituciones educativas de instituciones educativas
docente/director
multigrado cercanas multigrado y/o unidocentes
designado
Docente/director
3) A nivel de institucin educativa Programacin Curricular de la IE
18
multigrado Anual de la IE multigrado o
unidocente
Unidades didcticas y
4) A nivel de aula Docente/director
Sesiones de aprendizaje

a.2. Planificacin y diversificacin curricular intercultural para un

aula multigrado

Planificar para un aula multigrado o unidocente exige determinar las estrategias

diferenciadas que facilitarn el logro de las competencias a travs del desarrollo
de las capacidades del currculo. Por lo tanto, se deber plantear, para cada
ciclo o grado, el momento y las formas de organizacin de los estudiantes, del
aula o fuera del aula, propiciando el trabajo colaborativo entre los estudiantes
de diferentes grados en un clima armonioso y solidario.

La planificacin curricular a nivel de institucin educativa comprende formas de

organizar el currculo, de modo que permita visualizar los aprendizajes que se
espera que logren los estudiantes durante un ao escolar, un periodo del
mismo ao y en el da a da.

Planificacin curricular en la IE

1) Programacin curricular anual

2) Unidad Didctica
3) Sesin de aprendizaje

18
Las II. EE. unidocentes pueden elaborar la Programacin Curricular Anual de manera individual o con sus pares de
otras instituciones educativas cercanas que presentan las mismas caractersticas, relacionadas con las necesidades de
aprendizajes de los estudiantes.

25
La diversificacin del currculo en instituciones educativas multigrado, segn el
art. 28 del Reglamento de la Ley General de Educacin:

Se efecta a partir de los resultados de un

diagnstico que contempla las
potencialidades naturales, culturales y
econmico-productivas, as como las
demandas, caractersticas, necesidades
especficas e intereses de los estudiantes y
de sus familias y de la comunidad a la que
pertenecen.

Esto no es solo un mandato legal, sino un requisito fundamental a cumplir por

los docentes, que servir de base para el tratamiento intercultural del currculo
en el proceso de diversificacin, antes de emprender su labor educativa.

a.2.1. Caracterizacin sociocultural de la comunidad

La caracterizacin sociocultural de la comunidad es la plataforma de una

planificacin curricular pertinente, pues permite prever una intervencin
pedaggica que logre aprendizajes. Asimismo, constituye la puerta de acceso
para establecer buenas relaciones con la comunidad, elemento clave para la
diversificacin curricular intercultural, que implica la participacin de los sabios
de la comunidad e incorporacin de saberes locales en el currculo.

a.2.1.1. Recoleccin de saberes y prcticas de la comunidad

En instituciones educativas multigrado, la caracterizacin se realiza en forma

participativa a nivel de institucin educativa o de Red o de instituciones
cercanas y de similares caractersticas. Para ello se recoge los saberes y
prcticas de la comunidad en base al calendario comunal. El proceso de
recoleccin de saberes supone:

Concertar previamente con las autoridades de la comunidad para que

convoque a una asamblea con el propsito de conversar con todos sobre
el trabajo educativo a realizar conjuntamente.
Elegir a un(a) de los (las) participantes de la asamblea para que registre
en un acta los acuerdos de dicha asamblea.

26
 Conversar con los padres de familia y representantes de la comunidad
sobre la importancia de su participacin para el logro de aprendizajes de
los estudiantes.

a.2.1.1.1. El calendario comunal

Las comunidades rurales tienen diversas formas de movilizarse y representarse.

Estas estn sustentadas en sus actividades comunales agrcolas, festivas, entre
otras. Los estudiantes no son ajenos a estas actividades, estn involucrados
directamente por sus familias en ellas.

Estas actividades son recogidas por el docente en un calendario comunal, que

es la herramienta pedaggica que da cuenta de la dinmica social y productiva
de la comunidad, de la vida en ella a lo largo de un ciclo que suele ser un ao
solar19.

La elaboracin del calendario comunal se realiza con la participacin de los

padres de familia y representantes de la comunidad en una asamblea que la
direccin de la IE multigrado o de la Red convoca, en coordinacin con ellos. Es
un espacio de suma importancia en que se conversa con ellos y se recoge
informacin sobre sus saberes y prcticas.

a.2.1.1.2. Saberes y prcticas de la comunidad a recoger:

Las festividades que se realiza en la comunidad. Fiestas

patronales, religiosas, semanas tursticas, peregrinaciones, fiesta de la
cosecha, etc.
Actividades econmicas de la comunidad. Agricultura, artesana,
minera, ganadera, pesca, comercio, construccin, etc.
Gastronoma. Los platos tpicos de las comunidades y sus formas de
preparacin, pocas en que son preparados con mayor frecuencia.
Actividades deportivas y recreativas. Las comunidades acostumbran
realizar campeonatos deportivos, juegos tradicionales y propios de cada
comunidad, recreacin en un determinado lugar o espacio, segn las
temporadas o pocas y de acuerdo con el clima.
Actividades cvicas y sociales. Las comunidades acostumbran
celebrar el aniversario de la institucin educativa, del pueblo, fiestas
patrias o algn acontecimiento ocurrido en la comunidad, tales como
cambios de autoridades o representantes de la comunidad, entre otros.

19
Ministerio de Educacin (2013). Hacia una Educacin Intercultural Bilinge de Calidad. Propuesta
pedaggica. Lima, p. 52.

27
 Tecnologa local. Conocimiento ancestral, el arte de curar con plantas,
el arte de contar cuentos, historias o interpretar seas, desarrollados por
los sabios o personas reconocidas en la comunidad.

a.2.1.1.3. Elaboracin del calendario comunal

Luego de la recoleccin de saberes y prcticas, con participacin de la

asamblea, se ubica en el tiempo a las actividades mencionadas, y se procede a
identificar cules son las actividades realizadas durante todo el ao, cules
estn a cargo de los varones, cules son de responsabilidad solo de las
mujeres, y en cules de ellas participan los nios y las nias.

Enseguida se selecciona las actividades ms significativas y pertinentes para ser

abordadas en el proceso pedaggico de la institucin educativa multigrado.
Asimismo, se identifica a los miembros de la comunidad que tienen mayor
dominio de los saberes mencionados y conocimiento de las prcticas referidas.
Estas personas, que son las sabias y sabios de la comunidad podrn apoyar en
algunas de las actividades educativas de la escuela, para lo cual el docente
coordinar previamente.

El calendario comunal es objeto de un permanente proceso de investigacin

sobre las actividades econmico-productivas, sistemas de trabajo (agricultura,
pesca, cermica, tejidos, turismo, ganadera, construccin de casas, etc.), las
festividades y sus implicancias rituales, gastronoma (preparacin de alimentos,
formas de procesamiento y conservacin), periodos en que se realiza juegos
tradicionales, migraciones temporales, fenmenos climticos, etc.

Una forma de organizar las actividades del calendario comunal de una

institucin educativa rural monolinge castellano hablante de la costa es la
siguiente:

Mes(es) Actividades Saberes de la Responsables de apoyar

socioproductivas/ comunidad el trabajo educativo
festivas

Marzo

Abril

Agosto Siembra de maz - Preparacin del Don Claudio

terreno More
- Seleccin de
semillas

Diciembre

28
a.2.1.2. Potencialidades y problemas de la comunidad

La institucin educativa ha de conocer tanto las potencialidades de la

comunidad como su problemtica. Ambos constituyen insumos importantes a
tener en cuenta para la seleccin de situaciones significativas de aprendizaje de
los estudiantes y la generacin de unidades didcticas (unidades de
aprendizaje, proyectos).

Entre las potencialidades que se puede identificar se tiene:

La diversidad de recursos naturales, como por ejemplo: la biodiversidad,

agrobiodiversidad, los ros, las lagunas, los montes, las montaas, los
bosques, etc.
Las organizaciones existentes en la comunidad, como por ejemplo: el
buen gobierno, los lderes democrticos, la cooperacin, las asambleas
comunales, alianzas familiares, etc.
Las fuentes econmicas o de produccin, como por ejemplo: las diversas
fuentes de trabajo, el comercio bien desarrollado, la cooperacin, el
intercambio de bienes y servicios, los medios de comunicacin propios de
la comunidad, etc.

Los problemas de una comunidad pueden ser de diferente tipo:

Ambientales. Inundaciones, contaminacin de las aguas, deforestacin,

erosin del suelo, extincin de animales debido a la caza indiscriminada,
entre otros.
Sociales. Conflictos entre familias, violencia contra la mujer,
alcoholismo, agresin a nios y nias, abandono, inexistencia de hbitos
de limpieza e higiene en la comunidad, etc.
Econmico productivo. Escasez de productos en el mercado,
actividades econmicas o productivas que provocan disminucin o
prdida de recursos naturales.
Salud. Falta de profilaxis, desnutricin, etc.

Para recoger informacin sobre las potencialidades y los problemas de la

comunidad es necesario tener en cuenta lo siguiente:

Se ha de conseguir la aprobacin o licencia local de los lderes o

representantes de la comunidad, para lo cual se coordinar previamente
con ellos, dndoles a conocer el objetivo del recojo de la informacin.
Se concertar los lugares, das, horas y personas representativas que
brinden la informacin. Esto puede ser durante las asambleas comunales

29
 o a travs de entrevistas de los pobladores en forma individual o
colectiva.

a.2.1.3. Demandas y expectativas de las madres, padres de familia y

comunidad

Las demandas y expectativas de las madres, padres de familia, de los sabios,

sabias y de las autoridades y representantes de la comunidad son exigencias
que deben ser escuchadas por los docentes y consensuados con ellos. Estas
demandas son recogidas en reuniones de padres y madres de familia, de
comits de aula, APAFA, asambleas comunales, entrevistas a las familias y a
otros miembros de la comunidad, donde se les pide que respondan a
preguntas, tales como:

Qu quisieran que aprendan sus nios y nias en la escuela?

Qu quisieran que aprendan sus nios y nias en o de la comunidad?
Etc.

Es recomendable que la informacin que se recoja sobre problemas, demandas

y expectativas de la comunidad se organice utilizando formatos sencillos, pues
esto facilitar el uso de la misma. Por ejemplo:

Problemas Demandas y expectativas Qu podemos hacer?

Solicitar orientacin de nutricionista.

Apoyo de entidades del
sector Salud y otros Difundir entre los miembros de la
comunidad recetas nutritivas con
para asegurar dieta
productos de la zona.
nutritiva de miembros
de la comunidad. Organizar una campaa que
Desnutricin de promueva hbitos de alimentacin
los nios Que en la IE los nios
aprendan a alimentarse adecuada.
consumiendo productos Organizar y realizar una feria
nutritivos. gastronmica con platos nutritivos
preparados con productos de la zona.

a.2.1.4. Las necesidades e intereses de los estudiantes

Las necesidades de los nios son las carencias que tienen los nios con
respecto a su educacin. Los intereses son aspiraciones, expectativas,

30
esperanzas y posibilidades planteadas por las mismas nias y nios, como
espritu de realizacin personal y como pueblo20.

El conocimiento de las necesidades e intereses de los estudiantes, expresados

principalmente por ellos mismos, es clave en la planificacin y desarrollo
curricular pues nadie aprende lo que no quiere. La informacin al respecto
se recoge a travs de:

El dilogo directo con las nias, nios y sus familias.

La observacin de sus ritmos y estilos de aprendizaje.
Los resultados de aprendizaje del ao anterior21 (actas de evaluacin, kit
de evaluacin o resultados de evaluaciones estandarizadas: ECE a nivel
nacional y evaluaciones regionales, etc.).
La aplicacin de instrumentos de evaluacin de entrada, en base a los
estndares de aprendizaje.
Dibujos, juegos de roles, etc.

Es recomendable sistematizar en una tabla sencilla tales necesidades e

intereses de los estudiantes.

a.2.1.5. Informacin bsica y documentos para la planificacin

curricular

El conocimiento de los saberes y prcticas de la comunidad, el calendario

comunal elaborado, as como la identificacin de las potencialidades y
problemas de la comunidad, demandas y expectativas de padres y madres de
los estudiantes, necesidades e intereses de estos nios, permiten al docente
contar con la informacin bsica para realizar la planificacin curricular. Este
proceso implica tambin tener en cuenta:

El Currculo Nacional de la Educacin Bsica.

El Currculo Regional, de la regin a la cual pertenece la comunidad.
El Proyecto Curricular Institucional o de Red Educativa Rural.
Las Rutas de Aprendizaje EBR.
Las unidades didcticas y sesiones de aprendizaje propuestas por la
DIGEBR.
Cuadernos de autoaprendizaje de Comunicacin y Matemtica.

20
Ministerio de Educacin-DIGEIBIR-DEIB, op. cit., p. 56.
21
Pueden ser tomados de los resultados de aprendizaje registrados en el PAT.

31
a.2.2. La Programacin curricular anual

La programacin curricular anual consiste en organizar secuencial y

cronolgicamente las unidades didcticas que se desarrollarn en el transcurso
del ao escolar para el logro de los aprendizajes esperados. Se caracteriza por
ser flexible y susceptible de ser reajustada.

La programacin curricular anual en una institucin educativa multigrado es

elaborada con la participacin de docentes de una Red Educativa o que
pertenecen a instituciones educativas que se encuentran cercanas entre ellas, y
que cuenten con similares caractersticas. El trabajo conjunto con docentes de
varias escuelas lo dirige un docente elegido entre ellos u otro actor educativo
del mbito de las instituciones educativas unidocentes o multigrado
participantes.

La programacin curricular anual implica lo siguiente:

Revisar y tener en cuenta el diagnstico, y describir los aprendizajes a

lograr por ciclos/grados de los estudiantes segn uno de los
compromisos de gestin escolar del Plan Anual de Trabajo (PAT) de la
institucin educativa, acordados en la Red a la cual pertenece22.

Definir las situaciones significativas a partir de la caracterizacin

sociocultural de la comunidad.

Una situacin significativa es aquella que desafa los saberes de los

estudiantes, parte de lo que saben y contribuye con la construccin de
nuevos conocimientos. Este reto es el que moviliza las competencias de
los estudiantes durante toda la unidad didctica. Puede tratarse de una
situacin real o simulada23 .

La situacin significativa constituye el eje articulador que orienta la

planificacin de una unidad didctica y sesiones de aprendizaje para el
desarrollo de las competencias y capacidades teniendo en cuenta el
saber local y los aprendizajes previstos en los estndares de las reas
curriculares. En un aula multigrado y unidocente, en cada unidad
didctica se aborda una misma situacin significativa para todos los

22
Es recomendable que las II. EE. multigrado y unidocentes establezcan metas por redes educativas.
23
Ministerio de Educacin. Orientaciones para el uso de las unidades didcticas y sesiones de aprendizaje.
Cuarto grado de primaria. Lima, 2015, p. 10. Recuperado el 6 de agosto de 2016:
http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/sesiones2016/pdf/primaria/cartillas/cuarto-
grado/cartilla-4to-grado.pdf

32
 grados, la diferencia entre un grado y otro radica en el uso de
estrategias diferenciadas en las sesiones de aprendizaje, a travs de
actividades de diferentes niveles de demanda cognitiva.

Dar nombre o elegir el ttulo de cada unidad didctica. El nombre debe

ser comprensible y motivador para los educandos, y tiene que sintetizar
el producto de la unidad.
Determinar la duracin de cada unidad didctica. El periodo que se
asigna a cada una unidad didctica es flexible, se establece en funcin
de los aprendizajes a lograr as como de los ritmos y estilos de
aprendizajes de los educandos.
Indicar el(los) producto(s), tangibles o no, resultantes del desarrollo de
cada unidad didctica.
Seleccionar las competencias y capacidades de las reas curriculares por
unidad didctica, en relacin con la situacin significativa y para
responder al desafo planteado.
Enlistar los saberes locales a tener en cuenta, en funcin de la situacin
significativa.

Esquema sugerido de planificacin curricular anual para un aula unidocente/multigrado

Sabe-res locales
Competencia(s) y capacidad(es) de reas
Mes/Semanas

Ciclos/Grados

Producto (s)
didcticas
Unidades

curriculares

PS ER EF C AC I M CT

1
III
2
3
IV
4
5
Unidad I V
6

Unidad II

Unidad VIII

33
a.2.3. Planificacin de unidades didcticas

La planificacin de las unidades didcticas forma parte de la planificacin de

aula o de corto plazo. En esta planificacin se debe tener en cuenta que se ha
de desarrollar todas las competencias y capacidades previstas en la
planificacin anual24 .

La planificacin de las unidades didcticas implica organizar en forma

secuencial y cronolgica las sesiones de aprendizaje de las reas curriculares
correspondientes, que permitirn el desarrollo de las competencias y
capacidades en los estudiantes, articuladas a los saberes locales.

Unidad didctica

Unidad didctica que

Unidades didcticas
integra varias reas
por rea curricular
curriculares

Cuando requiere de
competencias de
Desarrolla
varias reas
competencias de un
curriculares para
rea curricular
responder a la
situacin significativa

En las aulas de II. EE. multigrado o unidocentes se prioriza la planificacin de

unidades didcticas que integran varias reas curriculares: unidades de
aprendizaje y proyectos.

En las instituciones educativas multigrado se elabora la unidad didctica por

aula y al interior de la misma diferenciada por ciclo o grado. La pertinencia de
desarrollar un determinado tipo de unidad didctica en una institucin
educativa multigrado, sea unidad de aprendizaje o proyecto para un periodo, es
consensuada a nivel de docentes de una red educativa o de instituciones
educativas cercanas con caractersticas similares.

24
Ministerio de Educacin, op. cit., p. 21. Recuperado el 6 de agosto de 2016 de:
http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/sesiones2016/pdf/primaria/cartillas/cuarto-
grado/cartilla-4to-grado.pdf

34
a.2.3.1. Estructura de una unidad didctica

Los elementos bsicos de una unidad didctica son los que indicamos y
describimos brevemente en la tabla siguiente25:

Ttulo Es motivador y sintetiza el resultado o producto final.

Es el periodo en el que se desarrollar la unidad didctica. Puede ser indicada

Duracin
en semanas y su equivalente en horas efectivas

Situacin
Desafo a los saberes de los estudiantes
significativa

Son aquellos que contribuirn a responder al desafo planteado en la situacin

Saberes locales
significativa

Responden a la situacin significativa. Pueden ser tangibles o intangibles.

Productos
Varan de acuerdo a los desafos planteados para un grado o ciclo.

Son las competencias, capacidades y desempeos, que se espera que logren los
Aprendizajes a
educandos. Los desempeos se establecen por grado y teniendo en cuenta los
lograr
estndares de aprendizaje.

Se indican los recursos relevantes y que se utilizarn con mayor frecuencia en

Recursos la unidad: los cuadernos de autoaprendizaje, libros de trabajo, material
concreto, mapas, etc.

Se realiza durante la ejecucin de la unidad didctica, con una funcin

formativa, y al final para conocer lo que han progresado los
estudiantes. La sesin o sesiones en las que se plantea la evaluacin de la
Evaluacin
unidad se hacen a travs de una situacin, que se vincula con lo que se
ha trabajado en ella, en la cual los estudiantes deben aplicar lo que
han aprendido.

Son las sesiones de aprendizaje organizadas cronolgicamente en secuencia y

Secuencia didctica
articuladas para lograr los aprendizajes esperados en la unidad didctica. Se
de sesiones de
considera el ttulo de cada una de las sesiones y una breve descripcin de lo
aprendizaje
que se trabajar en la sesin.

A continuacin se presenta un esquema sugerido de unidad de aprendizaje para

aula unidocente o multigrado.

25
Adaptado de las Orientaciones Generales para la Planificacin Curricular (MINEDU, 2014).

35
 Esquema sugerido de una unidad de aprendizaje para aula unidocente o multigrado

TTULO
DURACIN
SITUACIN
SIGNIFICATIVA
SABERES
LOCALES
PRODUCTOS
RECURSOS
EVALUACIN
APRENDIZAJES A LOGRAR
REAS COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
Ciclo III Ciclo IV Ciclo V
Comunicacin 1 3 5
2 4 6
Matemtica 1 3 5
2 4 6
Personal Social 1 3 5
2 4 6
Educacin 1 3 5
Religiosa 2 4 6
Educacin 1 3 5
Fsica 2 4 6
Ciencia y 1 3 5
Tecnologa 2 4 6
Ingls 1 3 5
2 4 6
Arte y Cultura 1 3 5
2 4 6

SECUENCIA DIDCTICA DE SESIONES DE APRENDIZAJE

SEMANA Da 1 Da 2 Da 3 Da 4 Da 5

SESIN 1:
Semana del
al

Semana del
al

Semana del
al

36
a.2.4. Planificacin de una sesin de aprendizaje

La sesin de aprendizaje es la concrecin final de la planificacin.

La sesin de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente

disea, organiza con secuencia lgica para desarrollar un conjunto de
aprendizajes propuestos en la unidad didctica. En este sentido, se origina en
una situacin significativa y se articula secuencial y temporalmente, permitiendo
el desarrollo adecuado de las reas curriculares.

a.2.4.1. Estructura de una sesin de aprendizaje

En la tabla siguiente se indica los elementos bsicos de una sesin de

aprendizaje26 .

Ttulo de la sesin Expresa o sintetiza la situacin de aprendizaje.

Es flexible. Depende de los ritmos y estilos de aprendizajes de los
Duracin
estudiantes.
Competencias, capacidades e Son las competencias, capacidades e indicadores seleccionados de
indicadores la unidad didctica a desarrollar.
Se enlista los materiales impresos, los materiales concretos
Recursos estructurados y no estructurados, y otros recursos que posibilitarn
el desarrollo de los aprendizajes esperados.
Es el momento en el que se presenta a todos
los estudiantes el propsito de la sesin de
aprendizaje.
Se recoge saberes previos, se plantea retos y se
Inicio
genera el conflicto cognitivo, motivando de
modo permanente al estudiante.
Estas acciones en las aulas multigrado se
realizan principalmente en grupo clase.
Es la parte medular de la sesin de aprendizaje,
el momento en que se prev las actividades y
estrategias para que el educando construya y
logre los desempeos de aprendizajes
previstos, con la orientacin y apoyo del
docente, teniendo en cuenta la diversidad en el
aula.
En este momento se aplica procesos
Desarrollo
Secuencia didctica pedaggicos y didcticos, mediante formas de
atencin simultnea y diferenciada, directa e
indirecta y formas de organizacin de los
estudiantes como trabajo en grupos (parejas,
grupos pequeos, grupo clase), apoyo con
monitores, uso de los sectores de aprendizaje y
del material didctico, y uso del ambiente
externo.

26
Adaptado del documento de trabajo de Las Orientaciones Generales para la Planificacin Curricular
(2014).

37
 Es el momento de sintetizar, sistematizar y
socializar el proceso de enseanza aprendizaje
realizado, se propicia que los estudiantes
saquen sus conclusiones. Se realiza la
metacognicin o la reconstruccin del proceso
Cierre de aprendizaje, no olvidemos que este es una
accin individual, la funcin de aprender es
nica e intransferible pues nadie aprende por
otro, sino por s mismo.
Estas acciones en las aulas multigrado se
realizan principalmente en grupo clase.
Es opcional. Prioritariamente se realiza para que los educandos
Tarea en casa o la comunidad apliquen, refuercen e investiguen en torno a la situacin
investigativa.
La evaluacin en las sesiones es principalmente formativa. Se
realiza de distintos modos en concordancia con los aprendizajes
esperados en la sesin, durante el proceso de aprendizaje, a travs
del seguimiento y observacin mientras trabajan los estudiantes.
Evaluacin
Permite obtener informacin sobre el avance y dificultades en el
proceso de enseanza y aprendizaje, en base a la cual el docente
puede brindarles oportunamente el apoyo que requieren todos y
cada uno de ellos.

En las instituciones educativas multigrado es necesario integrar durante las

sesiones de aprendizaje las estrategias didcticas del rea que est
desarrollando, los procesos pedaggicos, las estrategias de atencin para el
aula multigrado: simultnea y diferenciada, directa e indirecta; as como
diversas formas de organizacin de los estudiantes as como las tcnicas e
instrumentos de evaluacin y el uso de materiales que permiten que se
produzca aprendizajes pertinentes en los estudiantes.

A continuacin se presenta cmo se visualiza la integracin de las estrategias y

procesos en la secuencia didctica de una sesin de aprendizaje:

En el tipo de instituciones educativas unidocentes, el docente elaborar un solo

diseo de sesin de aprendizaje. Para el III ciclo podr considerar actividades
diferenciadas por grado, especialmente en las reas de Comunicacin y

38
Matemtica, debido a que los estudiantes de primer grado necesitan primero
desarrollar capacidades de apropiacin de la escritura y de nocin del nmero,
para continuar con el desarrollo de otras competencias.

Los cuadernos de autoaprendizaje de Comunicacin y Matemtica del 1 al 6

grado de primaria comprenden actividades, las cuales estn diseadas para ser
trabajadas en sesiones de aprendizaje.

En el transcurso de toda la sesin de aprendizaje, el docente desarrolla

procesos pedaggicos que permiten el logro de los aprendizajes previstos. Estos
son recurrentes porque se presentan indistintamente durante la sesin.

27
Esquema sugerido de sesin de aprendizaje en un aula multigrado

NOMBRE DE LA SESIN:
DURACIN:
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES POR GRADO
1 2 3 4 5 6
RECURSOS
MATERIAL CONCRETO MATERIAL IMPRESO
ESTRUCTURADO NO ESTRUCTURADO

SECUENCIA DIDCTICA
INICIO

DESARROLLO
Ciclo I Ciclo II Ciclo III

CIERRE

EVALUACIN

a.2.4.2. Procesos pedaggicos28

A lo largo del proceso de planificacin curricular, el docente toma en cuenta los

procesos pedaggicos para disear las unidades didcticas y sesiones de
aprendizaje.

27
Ministerio de Educacin. DIGEIBIRA. Documento de trabajo. Cmo organizamos y planificamos el
trabajo curricular en una escuela de Educacin primaria en el mbito rural. Lima, abril, 2016.
28
Tomado del Documento de Trabajo: Orientaciones Generales para la Planificacin Curricular, MINEDU,
2014.

39
Los procesos pedaggicos se caracterizan por ser recurrentes, estn presentes
en el transcurso de toda la sesin de aprendizaje. Los procesos considerados
principalmente son:

Problematizacin. Implica iniciar la sesin de aprendizaje partiendo

siempre de situaciones derivadas del calendario comunal, necesidades,
intereses o expectativas. Tales situaciones deben ser retadoras y
relevantes para los estudiantes, que los enfrente a desafos, problemas,
dificultades que deben resolver, de modo que les generen un conflicto
cognitivo.
Recuperacin de saberes previos. Los estudiantes poseen
conocimientos, experiencias, vivencias que se constituyen en saberes y
en el punto de partida para construir el nuevo aprendizaje. El recojo de
saberes cumple una funcin pedaggica, pues el maestro necesita de
esta informacin para tomar decisiones respecto a la planificacin
curricular, para que se logre en el estudiante la conexin entre lo que
sabe con el nuevo conocimiento.
Organizacin y propsito. Implica que se informe a los estudiantes el
propsito que se espera que logren en la sesin de aprendizaje; el tipo
de actividades que realizarn y sobre qu y cmo sern evaluados.
Gestin y acompaamiento. La secuencia didctica por s sola no
provocar aprendizajes en los estudiantes. Es necesario que el docente
acompae al estudiante en sus procesos de aprendizaje a partir de la
observacin, suscitando la reflexin crtica, anlisis, dilogo y reflexin
del estudiante con sus pares. El uso de los cuadernos de autoaprendizaje
de Comunicacin y Matemtica, para aulas multigrado, brindan apoyo al
docente para acompaar en forma indirecta a los estudiantes de un
grado, mientras atiende a otros de otro grado.
Motivacin. El planteamiento de una situacin retadora es motivador si
logra que los estudiantes mantengan el inters y la expectativa durante
toda la sesin de aprendizaje.
Evaluacin. Es principalmente formativa. Se desarrolla durante todo la
sesin de aprendizaje. Posibilita que el estudiante reflexione sobre lo que
va aprendiendo, y que busque formas de mejorar su aprendizaje.

a.3. Enfoque intercultural en el nivel de educacin primaria en zonas

rurales

En coherencia con la Ley General de Educacin vigente y documentos de

poltica sectorial sobre la educacin intercultural para todos, as como con las
orientaciones generales contenidas en el Currculo Nacional, en la seccin sobre
competencias transversales de cada rea del Programa curricular de Educacin

40
Primaria29, se brinda orientaciones correspondientes para propiciar relaciones
interculturales en la prctica pedaggica.

En el rea Personal Social se busca que los estudiantes desarrollen la

tolerancia y el respeto hacia las diferencias y el reconocimiento de los derechos
de las personas. La atencin a la diversidad promueve la valoracin e inclusin
de todas las personas y el reconocimiento de sus caractersticas, intereses y
necesidades particulares. En ese sentido, esta rea pone en valor la diversidad
cultural del pas a travs del conocimiento, la valoracin y la puesta en prctica
de diversos saberes tradicionales que han sobrevivido a lo largo de nuestra
historia, y del reconocimiento de las cosmovisiones de los diferentes pueblos,
tanto del Per como del mundo30.

El rea Ciencia y Tecnologa ofrece un tratamiento de la interculturalidad,

que parte de reconocer que todos los pueblos y sociedades, en su intento por
comprender la naturaleza, para relacionarse de la mejor forma con ella, han
construido una serie de representaciones de la misma. Como resultado de ese
proceso cada una de ellas posee un acervo de conocimientos que les ha
permitido existir y desarrollarse en una relacin de interdependencia con el
entorno. La ciencia es tambin una forma de comprender y representar la
naturaleza, que tiene caractersticas y mtodos particulares. Los conocimientos
cientficos y tecnolgicos dialogan con otras formas de conocimientos,
reconociendo la indagacin como punto de partida comn, as como la
existencia de otras racionalidades, que deben reconocerse como vlidas y
pertinentes en el proceso formativo. Desde esta perspectiva y en un ejercicio
educativo intercultural, que respeta las diferencias y convierte la
heterogeneidad en riqueza, se pueden establecer relaciones de
complementariedad entre conocimientos cientficos, locales y de diferentes
tradiciones culturales para responder conjuntamente a retos locales y
globales31 .

La caracterizacin sociocultural de la comunidad constituye la plataforma

indispensable que posibilita promover la interculturalidad en la prctica
pedaggica. De all la importancia de su realizacin oportuna y actualizacin de
modo sistemtico.

29
Ministerio de Educacin. Direccin de Educacin Bsica Regular. Programa curricular de Educacin
Primaria. Documento de trabajo. Abril, 2016.
30
Ibdem, p. 8.
31
Ministerio de Educacin. Direccin de Educacin Bsica Regular, op. cit., p. 161.

41
a.4. Acompaamiento pedaggico32

Esta intervencin pedaggica integral orientada a mejorar el servicio educativo

se brinda tanto en II. EE. polidocentes completas como en II. EE. unidocentes y
multigrado rurales monolinges castellano hablantes que cumplen con los
criterios de focalizacin establecidos con el fin de mejorar los aprendizajes de
los estudiantes del nivel Primaria. El acompaamiento de II. EE. unidocentes y
multigrado se implementa por los Gobiernos regionales, con apoyo del MINEDU
a travs de la DISER, en el marco del producto 2 del Programa Presupuestal
Logros de Aprendizaje (PELA), en concordancia con las polticas priorizadas al
2016: Aprendizajes de calidad, Cierre de brechas, Desarrollo docente con base
en criterios concertados de buena docencia.

2.1.2.2. Componente de gestin

a. Instrumentos de gestin de la institucin educativa

a.1. El Proyecto Educativo Institucional (PEI)

El PEI es una herramienta de planificacin a mediano plazo que orienta las

prcticas de gestin de la IE para el logro de aprendizajes de los estudiantes.
Resulta de un ejercicio de reflexin y participacin de los miembros de la
comunidad educativa. Sus objetivos se concretan anualmente en la
implementacin del PAT.

Las instituciones educativas de mbito rural organizadas en redes educativas,

formulan el PEI a nivel de red (Norma Tcnica: Norma y Orientaciones para el
Desarrollo del Ao Escolar 2016-RM 572-2015-MINEDU).

La estructura el PEI es establecida por las normas emanadas por el Ministerio

de Educacin.

a.2. El plan Anual de Trabajo (PAT)

El PAT es la herramienta de gestin operativa, funcional y articuladora. Su

formulacin est orientada a las acciones que desarrollar la IE para la mejora
de los aprendizajes.

El PAT contiene todos los compromisos de gestin de la I.E, teniendo en cuenta

lo que establece la Norma tcnica de Norma y Orientaciones para el Desarrollo
del Ao Escolar 2016 en las Instituciones Educativas y Programas de la
Educacin Bsica, compromiso 6).

32
La normatividad al respecto se establece en la Resolucin de Secretara General 008-2016 MINEDU, del
12 de enero de 2016.

42
Las instituciones educativas unidocentes de mbito rural que se encuentren en
red pueden elaborar su PAT en forma conjunta. La estructura del PAT es
establecida por las normas emanadas por el Ministerio de Educacin.

b. Participacin de la familia y la comunidad

La participacin de los padres de familia en la institucin educativa y en

especial en los aprendizajes de los nios es fundamental, la familia ejerce un
cmulo de experiencia y aprendizajes que se trasmiten de generacin en
generacin.

El vnculo entre las familias, la comunidad y la escuela se enmarca en una

responsabilidad compartida, por ello en una gestin escolar centrada en los
procesos pedaggicos resulta clave fortalecer la participacin de la familia, a
travs de diversos espacios democrticos, orientando sus aportes hacia el logro
de los aprendizajes y la formacin integral de los estudiantes desde su propio
rol (MINEDU, Marco del buen desempeo del directivo: 2014).

La experiencia social, cultural y productiva de la localidad, as como sus

diversos tipos de saberes, se vuelven oportunidades de aprendizaje en el aula y
la escuela, y los maestros comunitarios (sabios y sabias) participan de los
procesos de aprendizaje (MINEDU, marco del buen desempeo docente). Es as
que los saberes locales se incorporan a los procesos pedaggicos, permitiendo
un trabajo conjunto y organizado con los miembros de la comunidad.

En relacin con las expectativas de los padres y madres de familia, es difcil

encontrar un consenso al preguntar qu se espera de un buen docente. Sin
embargo, en el texto de MONTERO (2001) se plantea algunos criterios comunes
en el pas y se puede identificar otros diferenciados segn zona geogrfica. En
general, padres y madres de zonas rurales del Per coinciden en la importancia
de que el docente mantenga una buena comunicacin con ellos.

Se considera desde el servicio educativo multigrado la participacin de los

padres de familia y la comunidad, a travs de dos estrategias: los encuentros
familiares o Compartiendo con la familia y la Comunidad Educa.

La Comunidad Educa, es una estrategia de la gestin escolar centrada en los

aprendizajes de los estudiantes porque promueve un conjunto de
interrelaciones entre los elementos de la cultura escolar y comunitaria, para
favorecer los aprendizajes de los nios en mbitos rurales. Vincular a la
comunidad en las actividades educativas de la escuela es un factor clave para
mejorar los aprendizajes de los nios, adems de fortalecer sus valores. En tal
sentido, la escuela multigrado tiene mayores posibilidades de lograr sus
objetivos pedaggicos e institucionales en tanto est conectada con la vida

43
comunal, ello implica reconocer e incorporar las prcticas de carcter
productivo, comercial, social y cultural en la planificacin curricular del aula a
travs de proyectos o situaciones de aprendizaje.

b.1. Incidencia de la comunidad en la gestin escolar

Es necesario generar vnculos entre la escuela y la comunidad. Es importante

abrir la escuela a la comunidad local, poniendo a su servicio los recursos con
que cuenta, haciendo de la escuela una institucin con puertas abiertas a la
comunidad, y viceversa.

Las incidencias de la comunidad en la gestin escolar son las actividades que

planifican, organizan, ejecutan y evalan los representantes de la comunidad a
favor de la gestin escolar, que promueven aprendizajes en los estudiantes.
Para ello es necesario tener reuniones con la comunidad como mnimo tres
veces al ao:

Antes del inicio del ao escolar para garantizar las condiciones bsicas
del servicio educativo (proteccin y conservacin del material educativo,
promover y garantizar la matricula oportuna de los estudiantes,
asistencia de docentes, organizacin de la alimentacin escolar en las
instituciones educativas donde se atiendan, oportunidades de
aprendizaje desde la comunidad, etc.).
A mediados de ao para ver el avance de los aprendizajes (da de logro)
y promover la permanencia y culminacin del ao escolar.
Al finalizar para la rendicin de cuentas (evidencias de logros
alcanzados) y realizar proyecciones para el siguiente ao.

En las asambleas comunales participarn representantes de las diferentes

instituciones de la localidad y autoridades.

44
3. Atencin educativa en el nivel de
educacin secundaria en reas rurales
En el nivel secundaria (grupo de edad de 12 a 16 aos), en el rea rural, la
asistencia escolar se increment de 68.4 % en 2010 a 75.6 % en el ao 2015;
sin embargo, notamos que todava cerca de la cuarta parte de estudiantes
potenciales de secundaria no estn siendo atendidos, y, por lo tanto, no reciben
la educacin bsica a la cual tienen derecho, segn lo establece la Ley General
de Educacin vigente.

Adems de la forma de atencin que se brinda en II. EE. de secundaria de EBR

en mbitos rurales, cuyos estudiantes viven a una distancia igual o menor a lo
que corresponde un promedio de recorrido a pie de 75 minutos para llegar al
local de la institucin educativa, se viene implementando y desarrollando tres
formas de atencin diversificada en el nivel de educacin secundaria de la
Educacin Bsica Regular en el mbito rural.

45
3.1. Formas de Atencin Diversificada (FAD) en el nivel de
educacin secundaria en el mbito rural33

Las FAD de educacin secundaria dadas en el mbito rural de nuestro pas son
las tres siguientes:

Secundaria tutorial.
Centros Rurales de Formacin en Alternancia (CRFA).
Secundaria con residencia estudiantil (hogares interculturales)

Estas formas de atencin diversificada en secundaria en mbitos rurales han

sido promovidas e implementadas por Gobiernos regionales y locales, con el fin
de acercar el servicio educativo a las zonas ms dispersas, alejadas e
inaccesibles del medio rural del pas. Surgieron en respuesta a la necesidad de
la poblacin, as como por la intervencin de algunas organizaciones no
gubernamentales en algunas zonas rurales.

Las formas de atencin diversificada en secundaria en mbitos rurales permiten

a los nios y adolescentes de estas zonas acceder al nivel educativo posterior al
de primaria, con un servicio educativo pertinente, acorde con las complejidades
de su entorno, cuyo nivel de calidad mejora progresiva y sistemticamente. La
poblacin objetivo est constituida por nios y adolescentes que hayan
concluido el sexto de primaria, con un mximo de 3 aos de extraedad y que se
encuentran a distancias mayores que corresponden a 75 minutos de recorrido a
pie a una institucin educativa de educacin secundaria (pblica o privada). Sus
objetivos son los siguientes:

Diversificar los servicios educativos de Educacin Secundaria de EBR,

que permitan el acceso, la permanencia y la culminacin oportuna de
nios y adolescentes en el mbito rural.
Contribuir al proceso formativo de los estudiantes en el mbito rural, a
travs del desarrollo de actividades acadmicas que trasciendan el
espacio fsico del aula, y brinden as la experiencia de una formacin
pertinente a su medio sociocultural.
Desarrollar competencias de emprendimiento en los nios y
adolescentes, a travs de la implementacin de proyectos productivos u
otros escenarios de aprendizaje que le permitan insertarse al mundo
laboral, mejorar sus actividades productivas en su unidad familiar o

33
El desarrollo de esta seccin se basa principalmente en los lineamientos aprobados en febrero 2016,
que regulan las formas de atencin diversificada en el nivel de Educacin Secundaria de la Educacin
Bsica Regular en el mbito rural, que se anexan a la R. S. G. 040-2016-MINEDU.

46
 iniciar su propia idea de negocio, contribuyendo as a su formacin
integral.
Promover el fortalecimiento de la identidad cultural a travs de una
educacin de calidad con equidad, basada en el vnculo de pertenencia
de los estudiantes a sus familias y comunidades.
Fortalecer la participacin de las familias y de la comunidad en los
procesos de gestin institucional, pedaggica y administrativa segn las
caractersticas de cada forma de atencin.
Promover que los estudiantes sean capaces de continuar con su proceso
formativo en la educacin superior, logrando un desempeo eficaz,
consolidando su formacin y constituyndose en lderes que impulsen el
desarrollo local, regional y nacional.

3.1.1. Secundaria tutorial

La forma de atencin diversificada secundaria tutorial tiene sus antecedentes

en el Proyecto Semilla-MINEDU34 que se gest en el marco de la Estrategia
Nacional para la Prevencin y Erradicacin del Trabajo Infantil (ENPETI, D. S.
N. 015-2012-TR), para lo cual la Direccin de Educacin Secundaria y la antes
DITOE del MINEDU coordinaron el diseo, a partir de experiencias
latinoamericanas.

En el ao 2012, el proyecto Semilla puso en marcha la Secundaria Tutorial en

15 comunidades rurales de Junn, Pasco y Huancavelica, seleccionadas por la
Direccin General de Educacin Bsica Regular del Ministerio de Educacin, a
travs de la Educacin Secundaria y las Direcciones Regionales de Educacin de
tales regiones. Desde el segundo semestre del 2014, el Ministerio de Educacin
viene asumiendo el pago parcial del servicio y ya en el 2015 ha ampliado la
cobertura con recursos propios a 32 secundarias tutoriales.

De acuerdo con los lineamientos aprobados por la R. S. G. 040-2016 MINEDU,

los principales componentes de la secundaria tutorial son:

Alternar espacios de formacin entre perodos presenciales y tutoriales

cortos. Los tutores visitan la mitad de la semana a los estudiantes para
que estos no caminen a su centro poblado, y desarrollan proyectos de
autoaprendizaje.
La participacin de la comunidad organizada en la gestin del servicio.

34
Proyecto Piloto de la Poltica Nacional de Erradicacin del Trabajo Infantil.

47
3.1.1.1. Fases del desarrollo de la Forma de Atencin Diversificada de
Secundaria Tutorial (FADST)

La secundaria tutorial se desarrolla en dos fases:

Fase presencial. En esta fase, los estudiantes asisten al Ncleo

Secundaria Tutorial, los gestores educativos aseguran el cumplimiento de
28 horas pedaggicas semanales, haciendo uso de proyectos de
aprendizaje que integran las reas curriculares de los documentos
curriculares vigentes.
Fase de distancia. Esta fase se realiza en las comunidades de origen;
se desarrolla en 7 horas pedaggicas semanales, de las cuales 3 se
concretan a travs del aprendizaje autnomo, haciendo uso de fichas de
autoaprendizaje y 4 se desarrollan a travs de tutoras personalizadas,
con la visita de los gestores educativos.

3.1.1.2. La organizacin curricular

En la forma de atencin diversificada de secundaria tutorial se organiza las

competencias y capacidades establecidas en los documentos curriculares
vigentes en una matriz integrada de reas, que se elabora a partir de las
caractersticas, necesidades e intereses de los estudiantes y de las comunidades
de donde provienen, a travs de proyectos de aprendizaje que promueven el
desarrollo de competencias.

3.1.1.3. Materiales

Son paquetes didcticos de ayuda al desarrollo de las acciones pedaggicas,

conformados por material bibliogrfico, recursos tecnolgicos, entre otros,
destinados a los estudiantes, gestores educativos y aulas.

Incluye fichas de reas curriculares para uso del estudiante en el desarrollo de

actividades de autoaprendizaje. Tambin utiliza otros libros y cuadernos de
trabajo.

El gestor educativo cuenta con la gua para el desarrollo de los mdulos del
proyecto integrador.

3.1.1.4. Evaluacin

Es permanente: se realiza durante todo el proceso de aprendizaje de los

estudiantes con el fin de identificar el nivel de avance en el desarrollo de las
competencias, de acuerdo con los documentos curriculares vigentes.

48
En el escenario actual, se reporta las notas de todas las reas curriculares, a
travs de la IE de referencia en la que se encuentran matriculados los
estudiantes durante el ao.

3.1.1.5. Actores

Coordinador. Lidera y gestiona las actividades educativas de la

secundaria tutorial, articulando el trabajo educativo con los gestores
educativos, la familia y la comunidad.
Gestor educativo35. Es responsable de las actividades educativas y
formativas desarrolladas en la secundaria tutorial y en las comunidades
de origen. Para tal efecto, se traslada desde la secundaria tutorial a las
diferentes comunidades donde residen los educandos.
Gestor comunitario. Actor local que articula la relacin entre los
educandos, sus familias y el servicio educativo. Verifica las asistencias en
el aula, las visitas en las casas de los estudiantes, y asegura el
cumplimiento de las actividades operativas descritas en la norma tcnica
correspondiente.

3.1.1.6. Infraestructura y equipamiento

La forma de atencin diversificada secundaria tutorial cuenta con ambientes,

mobiliario y equipamiento para el desarrollo de las actividades acadmicas
presenciales y servicios acadmicos bsicos.

3.1.1.7. Participacin de la familia y la comunidad

Las familias de las diferentes comunidades participan de manera organizada

para apoyar la gestin del servicio educativo, liderada por el coordinador de la
secundaria tutorial; de manera especfica, ayudan en la generacin de
condiciones mnimas para el funcionamiento del servicio. La secuencia de
sesiones de aprendizaje contempla la metodologa tanto para la fase presencial
y a distancia, que incluye estrategias metodolgicas, adicionalmente se
complementa con fichas para los estudiantes.

35
Los gestores educativos son cuatro educadores de las reas de Comunicacin, Matemtica, Ciencia,
Tecnologa y Ambiente, y Ciencias Sociales.

49
3.1.2. Forma de Atencin Diversificada de secundaria: formacin en
alternancia

La FAD formacin en alternancia surge como alternativa orientada a mejorar el

acceso al servicio educativo y los aprendizajes, as como disminuir las altas
tasas de desercin en la cual los estudiantes del mbito rural del pas acceden a
una educacin pertinente y acorde con su realidad, en los tres aspectos
fundamentales: humano, acadmico y productivo-empresarial.

La educacin en alternancia, como modelo educativo, tiene como base a las

Maison Familiale Rurale o Casa Familiar Rural que nacieron en Francia en el ao
1935, las cual fomentaban la educacin tcnico-productiva en los jvenes que
culminaban la educacin secundaria.

En Per, la FAD de secundaria formacin en alternancia se inici formalmente

en el ao 2003 a travs de un convenio de cooperacin interinstitucional entre
el Ministerio de Educacin, la Asociacin civil PRORURAL y la Asociacin para el
Desarrollo Sostenible Qullana.

3.1.2.1. Secundaria en alternancia

Segn los lineamientos aprobados por la R. S. G. 040-2016, MINEDU, la

secundaria en alternancia es una de las formas de atencin diversificada
semipresencial que posibilita, por un lado, un mayor acceso de la poblacin, ya
que los estudiantes se desplazan al CRFA solo una vez al mes; por otro lado,
promueve una real y permanente interaccin entre el medio y la escuela,
mediante la participacin activa de los diversos agentes sociales y econmicos
que influyen en el proceso formativo del estudiante.

3.1.2.2. Fines de la secundaria en alternancia

La secundaria en alternancia tiene dos fines principales:

La formacin integral de los estudiantes, que implica la formacin de las

personas en los mbitos: humano, acadmico, productivo y empresarial.
Aporte al desarrollo local sostenido, a travs del desarrollo integral de las
competencias de los estudiantes (acadmicas, tcnicas, empresariales y
humanas), transferidas mediante los instrumentos propios de la
pedagoga de la alternancia.

50
3.1.2.3. Poblacin objetivo

La secundaria en alternancia busca acercar al servicio educativo a los nios y

adolescentes que hayan completado la primaria y con un mximo de 3 aos de
extraedad que vivan a ms de 2 horas de recorrido a pie de una IE secundaria
bsica regular.

3.1.2.4. El CRFA

La secundaria en alternancia se desarrolla en un Centro Rural de Formacin en

Alternancia (CRFA), ubicado a una distancia no mayor que 4 horas de recorrido
a pie de los estudiantes desde sus lugares de origen.

Se llama alternancia porque se alterna o intercala los perodos de formacin

entre el CRFA y la comunidad de origen.

La propuesta de alternancia busca que los estudiantes que asisten a esta forma
de atencin diversificada permanezcan en el CRFA porque sus casas y
comunidades son lejanas y dispersas. Se plantea que residan en el CRFA
durante dos semanas y vuelvan otras dos semanas a sus casas, de modo que
solo viajan dos veces al mes y no cada da.

En el 2011 ya se haba implementado 57 Centros Rurales de Formacin en

Alternancia (CRFA) en 14 regiones del pas. Entre el 2011 y 2014, el Ministerio
de Educacin sistematiza la experiencia, contando con la participacin de todos
los actores involucrados, incluyendo a los Gobiernos regionales y locales,
consolidando as los Lineamientos para la Educacin Secundaria en Alternancia,
aprobados en el ao 2014. Actualmente funcionan en 15 regiones en todo el
Per:

43 CRFA (Pblicos de gestin privada-Pro Rural/Adeas Qullana).

30 CRFA (Pblicos de gestin directa-Red MINEDU).

3.1.2.5. Metodologa

En el mbito del CRFA, los estudiantes desarrollan las sesiones de aprendizaje y

las actividades productivas, los cursos tcnicos, los cursos prcticos, las
tertulias profesionales, tutora personalizada, las visitas de estudio y actividades
propias de la convivencia, orientadas al desarrollo de competencias y
capacidades, de acuerdo con el programa curricular de secundaria vigente;
pero, adems, tienen la oportunidad de desarrollar actividades tcnico-
productivas que luego podrn implementar en sus casas, con sus familias y
comunidades.

51
En las otras dos semanas del mes, los estudiantes vuelven a sus casas, a su
medio socioeconmico familiar donde hacen tareas, investigan, avanzan con
sus proyectos tcnico-productivos, y las actividades encargadas por los
docentes monitores. All sus profesores los visitan y supervisan sus avances,
brindndoles el apoyo oportuno en el caso de que lo requieran.

En ambos espacios se integran diversos agentes sociales y econmicos que

participan en el proceso formativo del estudiante, asociado al desarrollo local, al
respeto y valoracin de la cultura local, con la finalidad de contribuir al
desarrollo territorial sostenido, directamente vinculado con el estudiante, su
familia y la comunidad.

La formacin productiva

Est orientada a la adquisicin y desarrollo de competencias, capacidades y

habilidades laborales y productivas (bienes y servicios) en una perspectiva de
desarrollo sostenible, competitivo y humano, as como a la promocin de una
cultura emprendedora e innovadora que responda a la demanda del sector
productivo, a los avances de la tecnologa, del desarrollo local, regional y
nacional, as como a las necesidades educativas de los estudiantes en sus
respectivos entornos. Se desarrolla en los entornos productivos y planes de
negocios elaborados por los estudiantes de los CRFA, orientada a la produccin
de bienes y/o servicios que benefician al estudiante y su familia.

3.1.2.6. Organizacin curricular

La secundaria en alternancia desarrolla las reas establecidas por los

documentos curriculares vigentes.

El Plan de Formacin constituye el Proyecto Curricular Institucional del CRFA y

se elabora a partir de un diagnstico situacional participativo de la localidad
donde este se encuentra, con el fin de determinar sus necesidades y
potencialidades, y que pueda servir de base para la determinacin de los
objetivos de formacin.

3.1.2.7. Materiales

La secundaria en alternancia utiliza los recursos educativos, que incluye los

materiales educativos de la Educacin Bsica Regular, que viabiliza un trabajo
articulado a las reas curriculares planteadas en los documentos curriculares
vigentes. Adicionalmente, utiliza guas elaboradas con los estudiantes, para la
formulacin de los planes de investigacin, proyectos productivos y planes de
negocio, que permiten el logro de los aprendizajes en los mbitos acadmico y
tcnico empresarial.

52
3.1.2.8. Evaluacin

El docente monitor evala los aprendizajes de los estudiantes en el desarrollo

de las competencias, de acuerdo con los documentos curriculares vigentes. Es
integral y se realiza de modo continuo durante la permanencia de los
estudiantes en el CRFA.

El docente monitor evala las competencias desarrolladas a travs del plan de

investigacin y los dems instrumentos y actividades de la pedagoga de la
alternancia, el desarrollo del proyecto productivo, el cumplimiento de los
trabajos encargados por los docentes monitores de las diversas reas.

3.1.2.9. Actores

Director. Lidera y gestiona las actividades educativas de la secundaria

en alternancia, coordinando la gestin ce los aprendizajes y la
articulacin con la Asociacin CRFA y comunidad, con la finalidad de
asegurar la calidad y promover el desarrollo de los estudiantes.
Docente monitor. Es responsable del desarrollo de los procesos
pedaggicos y didcticos, teniendo en cuenta la planificacin curricular
institucional, promueve actividades educativas y formativas con el fin de
contribuir a la formacin integral de los educandos. Asimismo, monitorea
a los estudiantes durante las dos semanas que estn en el medio
socioeconmico.
Las funciones que desempea el monitor son de carcter formativo y de
promocin social. Adems de las horas destinadas a la enseanza-
aprendizaje, desempea tareas de orientacin a los estudiantes (tutora
personalizada), visitas al hogar familiar y/o lugar donde realiza sus
alternancias laborales, para la planificacin, desarrollo y evaluacin a
travs de los instrumentos de pedagoga en alternancia y de todo el
proceso educativo.
Personal de cocina. Responsable de la recepcin, almacenamiento,
preparacin y distribucin de los alimentos a los estudiantes y personal
del CRFA.
Personal de mantenimiento. Contribuye a brindar un mejor servicio
educativo, a travs del ordenamiento, manteniendo limpios los diferentes
ambientes, equipos y materiales del CRFA.

3.1.2.10. Infraestructura y equipamiento

Los CRFA cuentan con ambientes, mobiliario y equipamiento para el desarrollo

de las actividades acadmicas. Asimismo, para la residencia, es necesario

53
contar con dormitorios y servicios higinicos diferenciados, equipados y
ambientes provistos pare el servicio de alimentacin.

3.1.2.11. La Asociacin CRFA

Los padres de familia, tutores legales y otros actores de la comunidad de

organizan en una asociacin que brinda soporte a la gestin integral del CRFA
en los procesos de planificacin, organizacin, ejecucin y evaluacin de la
gestin institucional, pedaggica y administrativa.

3.1.3. Secundaria con residencia estudiantil (hogares interculturales)

Las instituciones educativas del nivel de educacin secundaria con residencia

estudiantil, conocidas tambin con el nombre de internados, cuentan con un
ambiente de residencia para los educandos provenientes de zonas alejadas.
Surgen por la necesidad de diversos grupos poblacionales en zonas rurales y
alejadas para acceder al servicio educativo de secundaria, lo cual motiv a
actores, como rdenes religiosas, la comunidad organizada, Gobiernos locales o
instituciones privadas con el fin de impulsar la creacin de hogares o
residencias para estudiantes.

Segn un estudio diagnstico sobre la educacin secundaria en la modalidad de

internado en las zonas rurales y dispersas del Per, realizado por la Direccin
de Educacin Secundaria en el Ministerio de Educacin, en el 2014 se identific
a 50 instituciones educativas del nivel de educacin secundaria en todo el pas,
pero existen referencias de que el nmero podra ser mayor. Entre los
internados identificados se encuentran algunos gestionados por los Vicariatos
Apostlicos de Yurimaguas, Jan y Puerto Maldonado; y otros por el
Movimiento Popular Fe y Alegra. Estos, aparentemente, estaran logrando
brindar un servicio adecuado a los nios y adolescentes, ampliando el acceso al
servicio educativo y logrando un impacto positivo en sus aprendizajes.

3.1.3.1. Forma de atencin diversificada secundaria con residencia

estudiantil

La secundaria con residencia estudiantil permite el acceso de estudiantes de

zonas dispersas del mbito rural, a una educacin de calidad con pertinencia al
contexto y su diversidad cultural, adems de proveerles alojamiento,
alimentacin y proteccin, contribuyendo as a su desarrollo personal, familiar y
social.

La secundaria con residencia estudiantil se brinda en el local de una institucin

educativa de secundaria de Educacin Bsica Regular que cuenta con una

54
residencia (hogar intercultural), donde los estudiantes permanecen durante
todo el periodo escolar acadmico.

3.1.3.2. Poblacin objetivo

La secundaria con residencia estudiantil est dirigida a nios y adolescentes que

hayan completado la primaria, y con un mximo de 3 aos de extraedad, que
no tienen acceso a una institucin educativa de nivel secundaria en el lugar
donde viven, o que se encuentran a ms de 4 horas de recorrido a pie de la
ms cercana.

3.1.3.3. Metodologa

En la secundaria con residencia estudiantil, el servicio educativo se brinda

durante el horario regular de la institucin educativa, en la que se desarrolla las
reas de acuerdo con los documentos curriculares vigentes, segn las horas
asignadas. Asimismo, los estudiantes desarrollan actividades extracurriculares
haciendo uso de otros escenarios de aprendizaje. Adems, se implementa
estrategias de refuerzo y nivelacin escolar.

3.1.3.4. Organizacin curricular

La secundaria con residencia estudiantil contempla un proyecto educativo

institucional, en el que se desarrolla las competencias y capacidades
establecidas por los documentos curriculares vigentes, tomando en cuenta el
contexto rural y las necesidades de los estudiantes. Asimismo, desarrolla un
plan anual de trabajo.

3.1.3.5. Materiales

La secundaria con residencia estudiantil utiliza los recursos educativos, que

incluye los materiales educativos de la Educacin Bsica Regular.

3.1.3.6. Evaluacin

La secundaria con residencia estudiantil desarrolla una evaluacin en el marco

de los documentos curriculares vigentes, teniendo en consideracin las
herramientas, estrategias e indicadores establecidos para la Educacin Bsica
Regular.

55
3.1.3.7. Actores

Director. Desempea las funciones establecidas en la Ley de Reforma

Magisterial. Es el responsable de la secundaria con residencia estudiantil,
quien recibe reportes del coordinador.
Docentes. Son los responsables del desarrollo de los procesos
pedaggicos, de acuerdo con la Ley de Reforma Magisterial.
Coordinador. Tiene a su cargo la gestin de la secundaria con
residencia estudiantil; e responsable de velar por los servicios que se
brinda, y de coordinar de manera permanente con el director de la
institucin educativa.
Gestor educativo. Es responsable del desarrollo de los procesos
pedaggicos y didcticos para el refuerzo y nivelacin en la residencia
estudiantil. Asimismo, promueve la realizacin de actividades
extracurriculares.
Promotor de bienestar. Brinda soporte socioemocional y seguridad a
los estudiantes durante su estada en la residencia estudiantil. Adems,
promueve un entorno saludable para la convivencia intercultural con el
fin de contribuir a la formacin integral de los estudiantes.
Personal de servicio. Responsable de asegurar el servicio de cocina,
cuidado y limpieza de los diferentes ambientes de la residencia
estudiantil, con el fin de garantizar la convivencia en un espacio propicio
y saludable para el desarrollo integral de los estudiantes.

3.1.3.8. Infraestructura y equipamiento

La secundaria con residencia estudiantil cuenta con aulas y mobiliario para el

desarrollo de las actividades acadmicas. Asimismo, cuenta con dormitorios y
servicios higinicos diferenciados y equipados, y ambientes provistos pare el
servicio de alimentacin.

3.1.3.9. Participacin de la familia y la comunidad

En el marco de la gestin participativa, el director asume el liderazgo de la

secundaria con residencia estudiantil, y establece acciones de articulacin de la
escuela con la comunidad y con organizaciones del entorno de manera
permanente.

56
3.2. Enfoque intercultural en el nivel secundario en zonas
rurales

De modo similar a los niveles inicial y primaria, en el nivel secundario rural,

adems de las orientaciones generales del Currculo Nacional, en la seccin
sobre competencias transversales de cada rea del Programa curricular de
Educacin Secundaria se ofrece al docente orientaciones que le ayudan al
tratamiento del enfoque intercultural en la prctica pedaggica.

As, entre otros, el rea de Ciencias Sociales pone en valor la diversidad

cultural del pas a travs del conocimiento, la valoracin y la puesta en prctica
de diversos saberes tradicionales que han sobrevivido en el transcurso de
nuestra historia, y del reconocimiento de las cosmovisiones de los diferentes
pueblos, tanto del Per como del mundo. Asimismo, el rea enfatiza la reflexin
crtica, en un marco de derechos, sobre las problemticas histricas,
ambientales, econmicas y polticas que han afectado a los diferentes pueblos
en el transcurso de su historia y en la actualidad. Por ejemplo, utilizan noticias
de medios nacionales e internacionales para indagar sobre problemticas
vinculadas con la discriminacin tnica36.

Para responder al desafo de la interculturalidad, el rea de Arte y Cultura nos

acerca a las diversas tradiciones culturales y nos permite apreciar las diferentes
formas de ver, sentir, escuchar y entender el mundo sin jerarquas entre
personas y grupos sociales, desarrollando actitudes de apertura y
reconocimiento de otras culturas lo cual posibilita una mejor convivencia, as
como identificar las similitudes que nos unen e ir conocindonos ms a nosotros
mismos. Esto promueve el fortalecimiento de la autoestima, la valoracin y
aceptacin de los dems y, consecuentemente, el dilogo intercultural, que
contribuye a la afirmacin de las identidades personales y colectivas37.

En esta lnea, el rea de Comunicacin considera que el lenguaje y las

competencias comunicativas son claves para contribuir al dilogo intercultural, a
la valoracin de las diferencias y a la construccin de la escuela como una
comunidad democrtica. La diversidad cultural y lingstica del Per, la
coexistencia de diversas prcticas del lenguaje segn los distintos grupos
culturales y, sobre todo, la discriminacin y el racismo an existentes plantean
un gran reto que es indispensable asumir. Por este motivo, el rea requiere
incorporar los saberes y prcticas sociales locales, partir de situaciones
comunicativas vinculadas con el contexto y la realidad de los estudiantes, para

36
Ministerio de Educacin. Direccin General de Educacin Bsica Regular. Programa Curricular de
Educacin Secundaria. Documento de trabajo. Lima, 2016, p. 22.
37
Ministerio de Educacin. Direccin General de Educacin Bsica Regular, op. cit., p. 59.

57
introducir de forma crtica y reflexiva nuevas situaciones que los conecten
con otros contextos38.

En el rea de ingls, la interculturalidad est referida a la interaccin entre

personas, con las que se comparte conocimientos y prcticas culturales
diferentes con el fin de construir metas comunes. En este sentido, la
interculturalidad no es la mezcla de culturas, ni exclusiva de los pueblos
originarios, es decir, no es un producto sino un proceso dinmico de
negociacin y confrontacin constante que contribuye a la construccin de
comunidades39.

La matemtica est presente en todos los pueblos y sociedades como un

conocimiento que permite la adaptacin al medio y la resolucin de problemas
que este le presenta. De esta forma, podemos hablar de la existencia de las
matemticas, que se manifiestan en la prctica a travs de las acciones de
contar, medir, localizar, disear, jugar y explicar de acuerdo con la cosmovisin
y lengua de cada pueblo y sociedad. Por tanto, partir de un enfoque
intercultural en el rea, supone conocer y valorar la matemtica construida por
diferentes pueblos y sociedades en distintos contextos en la historia de la
humanidad. Por ello, es importante en nuestra aula de clases reconocer esta
diversidad de conocimientos de los diferentes pueblos del pas y del mundo, en
el pasado y en el presente, partir de actividades sociales y productivas de cada
pueblo o comunidad, y generar las condiciones necesarias acorde con el
contexto sociocultural en consonancia con el respeto al medio natural en donde
se desenvuelven estas poblaciones40.

El rea de Ciencia y Tecnologa ofrece un tratamiento de la interculturalidad,

que parte de reconocer que todos los pueblos y sociedades, en su intento por
comprender la naturaleza, para relacionarse de la mejor forma con ella, han
construido una serie de representaciones de la misma. Como resultado de ese
proceso, cada una de ellas posee un acervo de conocimientos que les ha
permitido existir y desarrollarse en una relacin de interdependencia con el
entorno. La ciencia es tambin una forma de comprender y representar la
naturaleza, que tiene caractersticas y mtodos particulares. Los conocimientos
cientficos y tecnolgicos dialogan con otras formas de conocimientos,
reconociendo la indagacin como punto de partida comn, as como la
existencia de otras racionalidades, que deben ser reconocidas como vlidas y
pertinentes en el proceso formativo. Desde esta perspectiva, y en un ejercicio
educativo intercultural, que respeta las diferencias y convierte la

38
Ibdem, p. 74.
39
Ibdem, p. 116.
40
Ministerio de Educacin. Direccin General de Educacin Bsica Regular, op. cit., p. 138.

58
heterogeneidad en riqueza, se puede establecer relaciones de
complementariedad entre conocimientos cientficos, locales y de diferentes
tradiciones culturales para responder conjuntamente a retos locales y
globales41.

3.3. Acompaamiento pedaggico de II. EE. secundarias

rurales

Segn establece la R. S. G. 008, el Soporte Educativo Rural para mejores

aprendizajes en Secundaria (SER+) tiene como objetivo desarrollar
aprendizajes significativos en los estudiantes del nivel secundaria del mbito
rural, a travs de un servicio educativo contextualizado y de calidad, con
profesores fortalecidos en sus competencias y prcticas profesionales, y con un
clima escolar que previene y reduce los factores de riesgo en la escuela,
articulando la institucin educativa con la comunidad. El SER+ se brinda a II.
EE. de secundaria seleccionadas, teniendo en cuenta los criterios de focalizacin
siguientes:

Ubicada en zona rural.

Ser de modalidad presencial.
No pertenecer al modelo JEC (Jornada Escolar completa).
Pblica de gestin directa.
Con registro de estudiantes y profesor en SIAGIE y NEXUS,
respectivamente.

41
Ibdem, p. 169.

59
4. Hacia una educacin intercultural
de calidad en reas rurales
La escasa documentacin sobre la interculturalidad en la atencin educativa en
reas rurales, en particular en la prctica pedaggica en mbitos rurales
monolinges hispanohablantes de nuestro pas, evidencia que tal principio de
interculturalidad de la Ley General de Educacin vigente, salvo casos
excepcionales, generalmente se ha quedado en el discurso y en los papeles.

La reflexin sobre lo expuesto en este documento nos permite apreciar que no

ha habido un avance relativamente homogneo en la atencin educativa dada a
los estudiantes de los tres niveles de la EBR en mbitos rurales. El conocimiento
de esta realidad nos compromete para buscar respuestas adecuadas con el fin
de contribuir a que la educacin de los estudiantes de mbitos rurales sea de
calidad y, por lo tanto, pertinente a su contexto sociocultural y necesidades.

Tenemos la esperanza de que el esfuerzo de interculturalizacin del currculo de

EBR trascienda la intencionalidad de los documentos curriculares, de modo que
el enfoque intercultural se encarne en la prctica pedaggica cotidiana y en la
gestin de las instituciones educativas de todo el pas, en particular en las
instituciones educativas rurales, posibilitando la formacin de ciudadanos
interculturales.

60
En nuestro pas, la calidad de la Educacin Bsica Regular en general, y en
particular en mbitos rurales, implica, entre otros factores, asegurar procesos
pedaggicos y didcticos que posibiliten aprendizajes con enfoque intercultural,
orientados al logro de las competencias y capacidades previstas en las
diferentes reas curriculares. Para ello es necesario tambin que la formacin
inicial y en servicio de los docentes tenga un enfoque intercultural, y que los
materiales educativos para estudiantes de los tres niveles de EBR, en particular
para ser usados en mbitos rurales, sean coherentes con dicho enfoque.

61
 Bibliografa
Desarrollo y Autogestin, DESCO, World Learning. Proyecto Semilla. Informe
para Regiones, 2013.

Desarrollo y Autogestin, DESCO, World Learning. Proyecto Semilla. Informe

para Ministerio de Trabajo, 2013. Disponible en: semilla.org.pe/wp-
content/uploads/2013/08/INFORME-MINTRA-2013.docx

IPEBA (2011). Ruralidad y Escuela. Lima, Per.

Ministerio de Educacin (2003). Ley General de Educacin. Lima. Disponible en:

www.minedu.gob.pe/p/ley_general_de_educacion_28044.pdf

Ministerio de Educacin (2012). Reglamento de la Ley General de Educacin

DS011-2012- ED. Lima.

Ministerio de Educacin (2012). Marco del Buen Desempeo Docente. Lima.

Disponible en:
www.minedu.gob.pe/n/xtras/marco_buen_desempeno_docente.pdf

Ministerio de Educacin (2013). Marco de Buen Desempeo del Directivo. Lima.

Disponible en:
www.minedu.gob.pe/n/xtras/marco_buen_desempeno_directivo.pdf

Ministerio de Educacin-UMC. Resultados de la ECE 2015. 2. grado de

primaria/2. grado de Secundaria; p.3. Disponible en:
http://umc.minedu.gob.pe/wp-
content/uploads/2016/03/resultados_nacionales-ECE-2015.pdf

Ministerio de Educacin-DIGEIBIR (2013). Hacia una Educacin Intercultural

Bilinge de Calidad. Propuesta pedaggica. Lima.

Ministerio de Educacin (2015). Orientaciones para el uso de las unidades

didcticas y sesiones de aprendizaje. Cuarto grado de primaria. Lima.
Disponible en: http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-
aprendizaje/sesiones2016/pdf/primaria/cartillas/cuarto-grado/cartilla-4to-
grado.pdf

Ministerio de Educacin. Rutas de Aprendizaje Versin 2015. II ciclo. rea

curricular Personal Social 3, 4 y 5 aos de edad de Educacin Inicial . Lima,
Per. Disponible en: http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-
aprendizaje/sesiones2016/pdf/inicial/cartilla.pdf

62
Ministerio de Educacin (2016). Currculo Nacional. Lima. Disponible en:
www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016-2.pdf

Ministerio de Educacin (abril, 2016). Direccin de Educacin Bsica Regular.

Programa curricular de Educacin Inicial. Documento de trabajo.

Ministerio de Educacin (abril, 2016). Direccin de Educacin Bsica Regular.

Programa curricular de Educacin Primaria. Documento de trabajo.

Ministerio de Educacin-Direccin General de Educacin Bsica Regular (2016).

Programa Curricular de Educacin Secundaria. Documento de trabajo.
Lima.

Ministerio de Educacin-DISER (2016). Documento de trabajo. Servicio

educativo multigrado monolinge castellano del nivel de educacin
primaria en mbito rural. Lima.

Ministerio de Educacin. DIGEIBIRA (2016). Documento de trabajo. Cmo

organizamos y planificamos el trabajo curricular en una escuela de
Educacin primaria en el mbito rural. Lima.

Ministerio de Educacin. Mecanismos de Participacin Pblico-Privadas para la

inversin en Educacin. Disponible en:
http://www.minedu.gob.pe/p/pdf/presentacion_infraestructura.pdf

USAID. Evaluacin de los programas en Educacin de la USAID/Per. AprenDes

y Centro Andino. Summary Evaluation Report. Abril, 2010. Disponible en:
http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/Pdacr598.pdf

63