Centro de Diseo Educativo Multimedia (CEDEM)

San Martn, Buenos Aires, Argentina

2005
INDICE - Unidad 1

1. Aprendizaje y subjetividad

Objetivos

1.1. Problemas de la subjetividad en la actualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

.
1.2. El aprendizaje en el nuevo siglo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
.
1.3. Cambios en subjetividad pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
...
1.4. Dimensiones del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
..
1.4.1. La dimensin biolgica del proceso de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
..

1.4.2. La dimensin cognitiva del proceso del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

..

1.4.3. La dimensin social del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

..

1.4.4. El aprendizaje como funcin del Yo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

..
1.5. El conocimiento es el conocimiento del otro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
..

Bibliografa

Bibliografa Obligatoria Recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

.

Teoras del Aprendizaje Autor: Gerardo Prol Pgina N 2

1. Aprendizaje y subjetividad
Objetivos
Que el alumno:
Reconozca los problemas de la subjetividad en la actualidad
Reconozca las especificidades del aprender en la actualidad.
Distinga las distintas dimensiones del aprender.

1.1. Problemas de la subjetividad en la actualidad

El ttulo anuncia al menos dos problemas: Qu significa subjetividad y de qu hablamos
cuando decimos actualidad. Podemos comenzar sealando que su enunciacin conjunta (la
subjetividad en la actualidad) sugiere que ambos trminos estn altamente imbricados. Por un
lado, no debera pensarse a la subjetividad como algo esttico sino ms bien en permanente
transformacin. Por el otro, podemos decir que si la actualidad no es ms que el acontecimiento
interpretado, esa interpretacin, desde luego, la realiza un sujeto.
Comencemos por delimitar la significacin que adquiere el trmino subjetividad. Si
hablamos de la subjetividad en la actualidad es porque suponemos que la significacin de ese
trmino no fue la misma en todos los momentos histricos. Es ms, podemos afirmar que cada
poca se forj para s una nocin particular de sujeto. Qu se entender entonces por
subjetividad en la actualidad? Todos somos concientes, al menos intuitivamente, que la nocin
de nosotros mismos ha cambiado en los ltimos tiempos.
Najmanovich (2001) caracteriza la subjetividad contempornea como radicalmente
diferente a la de la modernidad. Desde la perspectiva de la modernidad el Sujeto se presentaba
como una sustancia pura, independiente. Pensado junto al cuerpo, paradjicamente era algo
radicalmente ajeno a l. La filosofa de la escisin garantizaba la separacin del sujeto con el
objeto.

Lectura Obligatoria

NAJMANOVICH, D. (2001) Pensar la subjetividad , Campo Grupal N 21, Buenos Aires.

Disponible en: www.campogrupal.com/pensarla.html.

El siglo XX tal vez sea el perodo en que se hicieron los grandes cuestionamientos a las
certidumbres que prometan las ciencias duras. Sin duda que este proceso fue bien recibido y
hasta promocionado por las humanidades, sin advertir que junto con la crisis de las objetividades
vendran las crticas al Sujeto. Las focalizaciones se desplazaban de la objetividad hacia nuevos
centros: el conocimiento, el inconsciente, las relaciones sociales, el determinismo histrico, entre
otras varias creaciones del siglo pasado.
El ideal de la modernidad sobre un mundo estable y previsible se mantuvo en estos
nuevos intereses. Sus conocimientos deban ser herramientas para controlar las posibles

Teoras del Aprendizaje Autor: Gerardo Prol Pgina N 3

desviaciones. Lo diverso, lo diferente, lo creativo, lo no domesticable, lograron ser fuente de
saber pero para construir nuevos patrones examinadores.
Recin en las ltimas dcadas, el pensamiento de la complejidad ha permitido que
comenzramos a dar paso a la consideracin de multidimensionalidad de los fenmenos y los
acontecimientos: las propiedades ya no estn en las cosas sino entre las cosas.
Desde esta perspectiva conceptual el sujeto no es lo dado biolgicamente, ni una psique
pura, sino que el sujeto adviene y deviene en el intercambio en un medio social humano, en un
mundo complejo.
En la actualidad, por lo tanto, no puede pensarse la subjetividad como opuesta a la
objetividad.

Para Reflexionar

Cmo pensar el problema del sujeto? Pienso la cuestin del sujeto como secuencia
ahuecada por una pregunta. Propongo conservar la voz sujeto para lo que llega despus de la
pregunta sobre quin es responsable de una accin. Veamos: Juan come una manzana.
Quin se atribuye la accin? Quin come la manzana? La pregunta dirigida a la accin
refleja un nombre. La interrogacin de la accin hace de ese nombre un sujeto (sujeto de esa
accin). Antes de la pregunta el nombre es un nombre. Un nombre que se lee. Un nombre que
informa. Un nombre sin recepcin de s mismo como pregunta. Pero ese nombre, mediado por
la pregunta, no es el mismo nombre. La recepcin de la pregunta hace que en el sitio del
nombre se provoque un sujeto de esa accin. En esta perspectiva, el sujeto es sujeto de una
pregunta. Una cada en la accin. (PERCIA, M., 1997)

Pero qu es actualidad? A qu nos referimos con ese nombre?. Para que nos ayude a
entender qu queremos decir cuando usamos esa palabra, apelaremos al texto de Jacques Derrida
cuyo ttulo, muy sugerente por cierto, es Artefactualidades:

Lectura Recomendada

DERRIDA, J. (1998), Artefactualidades en Ecografas de la televisin, Eudeba Nueva Visn,

Buenos Aires.

Citas

Permtanme marcar, esquemticamente, dos de los rasgos ms actuales de la actualidad.

() Podramos arriesgarnos a darles dos apodos compuestos: artefactualidad y
actuvirtualidad. (...) El primer rasgo es que la actualidad, precisamente, est hecha: para saber
de qu est hecha, no es menos preciso saber que lo est. No est dada sino activamente
producida, cribada, utilizada y performativamente interpretada por numerosos dispositivos
ficticios o artificiales, jerarquizadores y selectivos, siempre al servicio de fuerzas e intereses
que los sujetos y los agentes (productores y consumidores de actualidad a veces tambin
son filsofos y siempre intrpretes) nunca perciben lo suficiente (DERRIDA, 1998).

No nos encontramos con la realidad directamente. No slo porque nuestra actividad de

pensamiento la reestructura interpretando los hechos, sino porque la misma se nos presenta ya

Teoras del Aprendizaje Autor: Gerardo Prol Pgina N 4

interpretada, ya configurada. Este hecho es una caracterstica de la contemporaneidad. El tipo de
avance tecnolgico que produce nuestra poca, lo que algunos autores (RODULFO, 2004)
denominan lo tele-tecno-meditico, genera esta nueva versin de lo actual. Por ejemplo,
pensemos en cualquier noticiero televisivo transmitiendo imgenes en directo de un incendio.
Estas imgenes. Aunque sean en tiempo real, no dejan de ser una repeticin, y por lo tanto una
nueva actualidad. Esta actualidad y recordemos que nicamente tomamos un solo ejemplo de
situaciones generadoras de actualidad con las que nos encontramos diariamente pasa por una
serie de procesos, de fabricaciones, que la sensacin de inmediatez intenta ocultar, y muchas
veces lo logra.

Citas

No es posible analizar [la actualidad] ms que al precio de un trabajo de resistencia, de

contrainterpretacin vigilante, etctera. Hegel tena razn al exhortar al filsofo de su tiempo
a la lectura cotidiana de los peridicos. Hoy, la misma responsabilidad exige tambin que
sepa cmo se hacen y quin hace los peridicos, los diarios, los semanarios, los noticieros de
televisin. Sera preciso que pudiera ver del otro lado, tanto del de las agencias de prensa
como del teleprompter. (DERRIDA, 1998)

Pastilla

* teleprompter
Entindase por teleprompter al dispositivo por el cual los conductores de programas de
televisin pueden leer en una pantalla grande, invisible para la audiencia, o que deben decir
ante las cmaras.

En primer lugar, aqu Derrida confirma lo que Najmanovich habla en relacin a los
cambios en la subjetividad. Esta actualidad fabricada ubica, conciente o inconscientemente, al
sujeto en otra posicin que la que presentaba el esquema tradicional, en el cual se lo encontraba
enfrentado directamente al objeto. Aqu se para ante algo ya armado donde, si quiere participar
de la actualidad, se ver obligado a desmotarlo, a deconstruirlo. En qu consiste la
deconstrucin en este caso? En una contrainterpretacin, en la posibilidad de conocer los
mecanismos de su produccin.

Citas

Si tuviramos tiempo para ello, yo insistira sobre otro rasgo de la actualidad, de lo que
sucede hoy y de lo que le sucede hoy a la actualidad. Insistira no slo en la sntesis artificial
(imagen sinttica, voz sinttica, todos los complementos protticos que pueden hacer las
veces de actualidad real) sino, en primer lugar, sobre un concepto de virtualidad (imagen
virtual, espacio virtual y por lo tanto acontecimiento virtual) que sin duda no puede ya
oponerse, con toda serenidad filosfica, a la realidad actual. (DERRIDA, 1998)

Si, tal como plantea Derrida, esta virtualidad de la actualidad no se puede oponer a la
realidad es porque ella misma es en s realidad. Una realidad fabricada, a deconstruir, pero no da
cuenta de ninguna realidad original de la cual lo virtual sera su apariencia.

Teoras del Aprendizaje Autor: Gerardo Prol Pgina N 5

1.2. El aprendizaje en el nuevo siglo
Estas profundas transformaciones en la subjetividad afectan a todas las experiencias
humanas. El aprendizaje, desde luego, no poda quedar afuera. A continuacin trataremos de
encontrar algunos datos que nos aproximen a la caracterizacin del aprender en nuestros das.

Lectura Obligatoria

SCHLEMENSON, S. (2004), Pensar, imaginar, crear. Desafos del siglo que se inicia, puntos 1
y 2, en: Subjetividad y lenguaje en la clnica psicopedaggica, Paids, Buenos Aires.

Comencemos planteando que el siglo que comienza produce cambios y complejizaciones

psquicas que obligan a suponer que la incorporacin de novedades implicadas en toda
situacin de aprendizaje pasan a tener caractersticas originales.
Estas novedades, determinadas por los objetos con los cuales los sujetos operan desde
pequeos, estn actualmente condicionadas por un mundo absolutamente distinto y cambiante
que alude a la constitucin de una subjetividad diferente.
Por ejemplo, la agresividad de las situaciones sociales actuales de las cuales cualquier
sujeto participa, impone formas de pensar y relacionarse con el mundo antiguamente
inexistentes.
En el siglo XX haba una necesidad imperiosa de forzar la comprensin de los fenmenos
que se sucedan con la reconstruccin de un pasado que era el germen de las consecuencias
posteriores. Actualmente lo disruptivo derrumba la lgica de las secuencias y consecuencias, y
pone el eje de la incorporacin de novedades en la celeridad para captar sentido, para interpretar
situaciones, para darse cuenta rpidamente de las cosas sin el trabajoso camino de la deduccin
lgica.
La prioridad de la interpretacin y el encuentro de sentido en forma rpida dan inicio a un
nuevo modo de procesar actualmente el conocimiento.
Qu es lo que incluye la interpretacin como novedad? En primer lugar, que es singular,
porque a diferencia de la explicacin que se desenvuelve entre la verdad y la falsedad la
interpretacin es la expresin misma de la multiplicidad de puntos de vista. Adems, la
interpretacin se genera reconstructivamente a partir de supuestos y experiencias que, con un
mnimo de informacin, permite conclusiones y abordajes anteriormente inexistentes. Estas
caractersticas se asocian fcilmente a la informtica que, sin duda, ha revolucionado al mundo.
Se toma la totalidad, se desmiembran sus elementos y se accede a sntesis novedosas a partir de
soluciones singulares.
En relacin al aprendizaje, ya nada es lo mismo despus de la informtica. A pesar del
anonimato de la globalizacin a la que se accede con la misma, volvemos a poner el centro en el
sujeto que la opera.
Si ponemos el acento en los complejos sistemas de comunicacin que usan los nios y
adolescentes, por ejemplo en el chat o en el uso de los mensajes de textos de la telefona mvil,
podemos decir que son vctimas de una privacin simblica como muchos suponen? O ms
bien que manejan otros modos de simbolizacin que an desconocemos?
Nos encontramos frente a una generacin que se maneja en forma gil, mediante signos y
anlisis parciales para la resolucin de situaciones complejas y globales. En lugar de quejarnos
por las respuestas puntuales y de borde, no podramos comenzar realzndolas y trabajando con
ellas?

Teoras del Aprendizaje Autor: Gerardo Prol Pgina N 6

 En la sociedad actual, el ingreso a la interpretacin, a la metaforizacin y sntesis de
sentido se da antes en imgenes que con palabras. Los nios pequeos comprenden e
interpretan indicadores visuales de sus dibujos animados preferidos, mucho antes que la
comprensin de un relato hablado.

Leer Atento

Es indudable que el sujeto actual de aprendizaje est atravesado por una cultura de imgenes
que no comparte con sus educadores, con sus psiclogos ni con sus psicopedagogos, quienes
suelen llamar indisciplinados o poco interesados a nios que superan a sus docentes en su
productividad simblica en registros que ellos no utilizan.
La preeminencia de la imagen como forma de expresin y captacin de sentidos, que
caracteriza al siglo actual, abre operaciones lgicas que permiten asociaciones,
desplazamientos y entrelazamientos entre los objetos modificando las formas de operar de los
sujetos con el mundo. La imagen impone una condensacin metafrica de un trabajo psquico
intenso que no es consciente ni ordenado pero despliega una profunda riqueza simblica que
concreta cada sujeto cuando las recrea.
Reflexionar ha dejado de ser la justificacin terica para explicar lo que acontece, para
transformarse en un proceso de interrogacin y cuestionamiento de aquello que sucede. A
partir de esta interrogacin se inicia un proceso de bsqueda de novedades que abre la
productividad simblica de un sujeto al infinito.
Para que este proceso interrogativo no se constituya en el vaco, es necesario haber atravesado
situaciones de estabilidad suficiente como para poder acceder a la interrogacin sin que todo
se destruya.
Inventar, probar, reflexionar, imaginar en la lnea de lo transmisible, ordenado para otro, es lo
que permite pensar en nuevas formas de aprendizaje que satisfagan los requerimientos de ste
siglo.
Proponer un sujeto reflexivo, cuestionador y capaz de transmitir sus deseos y necesidades,
abre el aprendizaje no slo al dominio de algunas de las reas cognitivas, sino al mundo en su
conjunto.

1.3. Cambios en subjetividad pedaggica

Con respecto a las modificaciones en la subjetividad y los inconvenientes que esto
produce en la institucin educativa, nos parece pertinente traer aqu una experiencia de
investigacin realizada por Cristina Corea en una universidad.

Lectura Obligatoria

COREA, C. (2004), El desfondamiento de las instituciones educativas. Subjetividad

pedaggica. Subjetividad meditica. Subjetividad informacional, en: COREA y LEWKOWICZ,
Pedagoga del aburrido, Paids, Buenos Aires.

El objetivo de la investigacin era comprender las razones del deterioro de la compresin

lecto-escrita de los estudiantes universitarios. Desde el comienzo las investigadoras percibieron
una distancia entre su modo de pensamiento y la lgica de los alumnos. Por ejemplo, no
entendan las consignas de los parciales, siendo las respuestas temticas y no cognitivas. Este

Teoras del Aprendizaje Autor: Gerardo Prol Pgina N 7

tipo de respuestas no fueron interpretadas como un error o falta de estudio, sino ms bien que el
problema era de algo ms bsico: no estaba producida la subjetividad que el discurso
(pedaggico) requera.
Otro de los puntos de conflicto era la falta de disciplina. Pero la manera de esta disciplina
era lo que les llamaba ms la atencin:

Citas

Los chicos entraban a cualquier hora y se iban a cualquier hora sin pedir disculpas ni
permiso pero adems cuando entraban sea cual fuera el momento de la clase en que
irrumpan se produca una ola de besos. Hacan un ruido impresionante porque se acercaban
corriendo las sillas para besarse. Y hasta que terminaban de saludada todos sus compaeros
pasaba un buen rato (COREA, 2004).

El tipo subjetivo que esperaba la institucin educativa no se acomodaba con la figura del
modelo meditico. Este modelo es el producido por las prcticas cotidianas con lo tele-tecno-
meditico: la publicidad, la entrevista, la encuesta.
Pero uno de los lugares ms interesantes del relato de Corea es cuando se seala el
momento que deciden abandonar lo que la autora llama lectura ideolgica para estudiar el
funcionamiento de este tipo de subjetividad. Justamente la persistencia en querer restituir el tipo
subjetivo universitario, que slo mostraba los dficits de los alumnos, impeda aprender las cosas
que s hacan los jvenes: Cuando los docentes decimos los chicos no leen ni escriben, en rigor
nos falta agregar como la escuela necesitan que lean y escriban (COREA, 2004).
Este cambio de posicin conceptual facilit pensar que ese discurso meditico es tambin
un dispositivo instituyente, pero de otra ndole y con otras caractersticas. Justamente el
aburrimiento, tan caracterstico de encontrar en las aulas de hoy en da, y que constituye un
argumento de queja reiterado en los docentes, puede encontrar su origen en este no-encuentro de
dos tipos incompatibles de subjetividad. La valoracin de la imagen, la tendencia a la opinin, la
bsqueda del contacto en lugar de la comunicacin, son algunas de las habilidades y destrezas del
tipo de subjetividad de hoy que son tiles para la vida cotidiana pero incompatibles con el
modelo pedaggico.
La base conceptual de estas modificaciones Corea la encuentra en la hiptesis que
sostiene que en la poca actual hay una sustitucin de la institucionalidad estatal por otra
dominada por la fluidez. Justamente, poder habitar en la fluidez requiere prcticas de cohesin.
Las instituciones educativas, muchas veces, son tomadas por los jvenes como lugares de esas
prcticas de cohesin antes que como lugar de transmisin de conocimiento:

Citas

Ahora, lo que no podamos entender es por qu estaban, por qu no se iban. Implementbamos

estrategias tales como no tomar asistencia, y sin embargo los chicos se quedaban. () Nos
preguntbamos: cul era la ganancia secundaria de quedarse a escuchar una clase sobre
estructuralismo? Se notaba que estaban ah para estar juntos, porque no escuchaban la clase y estaban
en su mundo. El murmullo era constante. Y uno se preguntaba por qu no se van al bar? () Se
produca en ese lugar una cohesin; estar ah era subjetivamente algo para los chicos (COREA, 2004).

Teoras del Aprendizaje Autor: Gerardo Prol Pgina N 8

 El tipo subjetivo que esperaba la institucin educativa no se acomodaba con la figura del
modelo meditico. Este modelo es el producido por las prcticas cotidianas con lo tele-tecno-
meditico: la publicidad, la entrevista, la encuesta.
Pero uno de los lugares ms interesantes del relato de Corea es cuando se seala el
momento que deciden abandonar lo que la autora llama lectura ideolgica para estudiar el
funcionamiento de este tipo de subjetividad. Justamente la persistencia en querer restituir el tipo
subjetivo universitario, que slo mostraba los dficits de los alumnos, impeda aprender las cosas
que s hacan los jvenes: Cuando los docentes decimos los chicos no leen ni escriben, en rigor
nos falta agregar como la escuela necesitan que lean y escriban (COREA, 2004).
Este cambio de posicin conceptual facilit pensar que ese discurso meditico es tambin
un dispositivo instituyente, pero de otra ndole y con otras caractersticas. Justamente el
aburrimiento, tan caracterstico de encontrar en las aulas de hoy en da, y que constituye un
argumento de queja reiterado en los docentes, puede encontrar su origen en este no-encuentro de
dos tipos incompatibles de subjetividad. La valoracin de la imagen, la tendencia a la opinin, la
bsqueda del contacto en lugar de la comunicacin, son algunas de las habilidades y destrezas del
tipo de subjetividad de hoy que son tiles para la vida cotidiana pero incompatibles con el
modelo pedaggico.
La base conceptual de estas modificaciones Corea la encuentra en la hiptesis que
sostiene que en la poca actual hay una sustitucin de la institucionalidad estatal por otra
dominada por la fluidez. Justamente, poder habitar en la fluidez requiere prcticas de cohesin.
Las instituciones educativas, muchas veces, son tomadas por los jvenes como lugares de esas
prcticas de cohesin antes que como lugar de transmisin de conocimiento:

Citas

Ahora, lo que no podamos entender es por qu estaban, por qu no se iban.

Implementbamos estrategias tales como no tomar asistencia, y sin embargo los chicos se
quedaban. () Nos preguntbamos: cul era la ganancia secundaria de quedarse a escuchar
una clase sobre estructuralismo? Se notaba que estaban ah para estar juntos, porque no
escuchaban la clase y estaban en su mundo. El murmullo era constante. Y uno se preguntaba
por qu no se van al bar? () Se produca en ese lugar una cohesin; estar ah era
subjetivamente algo para los chicos (COREA, 2004).

En definitiva, este trabajo de Corea nos muestra una experiencia en la que muchos
podemos reconocernos en nuestra labor cotidiana como docentes, no slo la forma en que operan
los cambios de la subjetividad, sino adems una manera positiva de conocer las caractersticas de
esos cambios.
Sin duda este texto abre las puertas para desarrollar otras temticas, como por ejemplo las
transformaciones de las instituciones y de la funcin del enseante en las nuevas producciones de
subjetividad, pero esos sern temas de otras unidades.

Teoras del Aprendizaje Autor: Gerardo Prol Pgina N 9

 Actividad

1. Lea el siguiente comentario va mail que realiz un docente que participa en un foro
virtual:

Estoy totalmente de acuerdo con las inquietudes expuestas por Silvia respecto al uso de
Internet para las tareas de investigacin. Trabajo en un cyberlocutorio, y llevo dos aos
mirando cmo los chicos de primaria y secundaria vienen a bajarse trabajos que les mandan
hacer en clase de Internet. () Me piden directamente que les ayude a poner las pginas
www.rincondelvago.com o www.monografias.com.
(....) Yo siempre les digo que hay pocos trabajos y que seguramente todos los chicos de su
clase van a bajar ese mismo trabajo, a veces incluso les digo que ya he impreso ese mismo
trabajo para otro chico del mismo colegio una hora antes. Pero no les importa, dicen que
total el profesor no los lee, y que das igual, que lo quieren de todas formas y que se lo
imprima de todas formas. Un saludo a todos. Mara Jos Gutirrez Lic. en Geografa e
Historia (COREA, C. y LEWKOWITCZ, I., 2004)

a) Qu caractersticas de la subjetividad en la actualidad puede distinguir en este

texto?
b) Con la lectura de este comentario es muy probable que hayan surgido, dentro de
su experiencia docente, varias situaciones en las que se sinti identificada/o.
Relate alguna o algunas de ellas vinculndolas con las caractersticas de las
nuevas produccin de subjetividad.

1.4. Dimensiones del aprendizaje

Hasta ahora fue necesario abordar estos temas antes de dedicarnos a la problemtica
especfica del aprendizaje. Queda claro que el aprendizaje no puede ser comprendido
unilateralmente. No hay ninguna teora (aunque slo nos dediquemos a las teoras psicolgicas)
que por s misma explique el tema en toda su complejidad. Sin embargo esto no habilita a
postular un eclecticismo inoperante. Por eso, si bien decimos que el aprendizaje es
multidimensional, hay que precisar los tipos de dimensiones y cmo se definen cada una de ellas.

Lectura Obligatoria

PAN, S. (1983) Aprendizaje y Educacin y Dimensiones del proceso de aprendizaje, en:

Diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje, Nueva Visin, Buenos Aires.

Segn Sara Pan (1983) el aprendizaje es un proceso que participa de la dinmica de la

transmisin de la cultura. En este sentido podemos decir que es un componente de la educacin
en actividad social. La autora discrimina cuatro funciones de la educacin:

a) Funcin conservadora de la educacin: en cuanto garantiza la continuidad de la

especie humana.

Teoras del Aprendizaje Autor: Gerardo Prol Pgina N 10

 b) Funcin socializante de la educacin: en la medida en que por intermedio de la
educacin se sujeta a la legalidad del grupo a que pertenece, se convierte al individuo
en sujeto social.
c) Funcin represiva de la educacin: sin duda la educacin, con el objeto de conservar
y reproducir los conocimientos socialmente validados, se instituye como instrumento
de control social.
d) Funcin transformadora de la educacin: la educacin tambin hace aparecer las
contradicciones del sistema que, asumidas por grupos especficos, posibilitan formas
peculiares de expresin transformadoras.

Queda claro, entonces, que aprender es un proceso que simultneamente se da como instancia
enajenante y como posibilidad liberadora (PAN, 1983, p. 10). Por lo tanto el no aprender no
constituye solamente el ndice de una patologa individual, sino que es la marca de su expulsin
socio-cultural.
Si hablamos reiteradamente de proceso es porque el aprendizaje no constituye en s una
estructura acabada. Si varios acontecimientos pueden calificarse de aprendizajes, es porque el
aprendizaje constituye un efecto, pero los factores, y las relaciones entre ellos que produjeron
ese efecto son variados. Por ese motivo es preferible destacar (y trabajar) la complejidad del
aprendizaje que intentar disimularla tras una inexistente coherencia terica.
Nos parece que el mejor modo de trabajar esa complejidad es mediante la descripcin y anlisis
de las dimensiones que definen el campo del aprendizaje.

1.4.1. La dimensin biolgica del proceso de aprendizaje

Sin duda la aptitud intelectual, con la cual el aprendizaje opera, es una funcin del organismo,
especficamente del cerebro. Podemos decir, junto con Piaget, que los primeros reflejos con que
nace el ser humano tienen un carcter evidentemente hereditario.
Sin embargo el hecho de que esos reflejos se constituyan en esquemas interpretativos del mundo
circundante nos obliga a pensar que las estructuras y esquemas cognitivos no puedan ser
considerados innatos.
Tomemos por ejemplo el reflejo de succin ligado fundamentalmente a funciones orgnicas
alimenticias: este se transforma para el beb en un esquema de accin que regula y clasifica los
objetos de su experiencia que le permitir, entre otras cosas, distinguir el pezn de otros objetos.

1.4.2. La dimensin cognitiva del proceso del aprendizaje

Si bien existe un antiqusimo debate sobre quin tiene la preeminencia de uno sobre otro,
esto es, si el aprendizaje condiciona el desarrollo cognitivo o a la inversa, se puede ver qu grado
de incidencia mutuas y qu limitaciones tienen tanto la experiencia como las estructuras lgicas
del pensamiento en el proceso de aprendizaje.
Desde el punto de vista de la experiencia podemos decir que el valor del ensayo y error,
aunque es importante, resulta relativo. Por un lado, para que dicha experiencia sea efectivamente
provechosa y genere aprendizaje, el ensayo no puede ser azaroso sino que debe estar dirigido por
el sujeto. Por el otro, tanto el xito como el error no son ms que interpretaciones de la accin a
partir de concepciones ya previas.
Con relacin a las estructuras lgicas, stas no pueden ser consideradas como aprendidas,
pues son ellas mismas condicin de aprendizaje. Sin embargo las experiencias cumplen la
funcin de poder cuestionar la eficacia de los esquemas construidos.

Teoras del Aprendizaje Autor: Gerardo Prol Pgina N 11

1.4.3. La dimensin social del aprendizaje
Desde el punto de vista de la dimensin social podemos considerar al aprendizaje a partir
de la pareja enseante/aprendiz.
Esta relacin la encontramos no slo en la escuela sino en cualquier otra institucin que
imparta educacin, como por ejemplo la familia.
Es en esta dimensin que encontramos el aprendizaje como transmisor de la cultura.

1.4.4. El aprendizaje como funcin del Yo

Finalmente, el aprendizaje requiere de una estructura psquica particular y para esto Pan
hace intervenir a la metapsicologa freudiana. En este sentido considera al Yo como la instancia
encargada de simbolizar y representar el mundo.
Sin embargo esa actividad la realiza mediando entre las representaciones del Ello que
por el empuje libidinal (energa psquica) pugnan por salir al exterior y la realidad que pone
lmites al desarrollo de los deseos inconscientes.
Si bien este tema lo desarrollaremos ms ampliamente cuando estudiemos al sujeto
deseante, es importante aclarar que la nocin de Yo que la autora usa (y a la cual adscribimos) se
distancia de un Yo esencialista y substancial, propio de la filosofa cartesiana, para considerar
ms bien la versin de un Yo en permanente autoconstruccin. Esto le permitir afirmar que:

Citas

Desde la misma perspectiva ya no tiene sentido hablar del yo sustantivo como organizado
sobre el principio de realidad y se debe partir de la funcin de desconocimiento que lo
caracteriza en todas sus estructuras. El inters de este punto de vista es la atencin prestada al
reverso del aprendizaje, o sea, a lo que se oculta cuando se ensea, a lo que se desprende
cuando se aprende (PAN, 1983, p. 20).

Actividad

2. A partir de la lectura del texto de Sara Pan (1983), responda las siguientes preguntas:

a) Por qu se puede hablar de multidimensionalidad?

b) Intente vincular el enfoque multidimensional con las caractersticas de la subjetividad en
la actualidad.
c) A qu referencias conceptuales relaciona Sara Pan con las dimensiones del
aprendizaje?

Teoras del Aprendizaje Autor: Gerardo Prol Pgina N 12

1.5. El conocimiento es el conocimiento del otro
Una vez definida la multidimensionalidad del aprendizaje y antes de comenzar a recorrer
los diferentes marcos conceptuales que explican desde su ptica esta produccin subjetiva,
veamos algunas precisiones sobre las que se estructur esta unidad.
La definicin de aprendizaje ms prxima a nuestra conviccin es la elaborada por Sara
Pan (1985), quien mediante una frmula articula las dimensiones del aprendizaje y de ese modo
sintetiza la complejidad del proceso desarrollado en el apartado anterior:

Lectura Obligatoria

PAIN S. (1985) "El conocimiento es el conocimiento del otro", en Estructuras inconscientes

del pensamiento. La funcin de la ignorancia, Nueva Visin, Buenos Aires.

Leer Atento

El aprendizaje puede definirse de una manera muy general como el proceso de transmisin
de conocimientos, entendiendo que ese conocimiento es siempre de otro. No se puede
aprender algo que no sea para otro algo sabido (PAN, 1985, p. 108).

Se retoma entonces la dimensin social del aprendizaje en cuanto se define al aprendizaje

en un campo estructurado por el que ensea y el que aprende. Pero aqu lo que poda
considerarse una caracterstica se constituye en una exigencia: No se aprende estando solo; para
aprender es imprescindible la presencia de otro.

Para Reflexionar

Marcelo Percia suele diferenciar estar solo de estar en soledad: Distingo entre estar solo y
estar en soledad. Y sugiero que en ambos casos se puede estar con otros. Porque la soledad no
se define por la presencia o la ausencia de otros sino por la actitud de escuchar. Entonces, voy
a hablar de un estar solo no escuchante y de un estar en soledad escuchante. Pienso en una
soledad dialgica. Y advierto un modo de estar solo que aleja a los otros porque quiere apagar
el bullicioso mundo de voces que no dan descanso a una abrumada y perezosa conciencia.
Estar solo es permanecer sin compaa o estar acompaado. Es estar retrado o volcado a
hablar sin pausa. Es estar aislado o rodeado de gente. Pero antes que todo, es rehusarse a
escuchar. Estar ausente en uno mismo. Ignorarse. Andar indiferente. Es un estado de
desapego ntimo que hace que uno est muy lejos aun en los momentos de mxima
proximidad con otros. (PERCIA, M., 1994)

Aqu la palabra ensea funciona en su doble significacin: como el encargado de

ensear, pero tambin como insignia, como seal.
Ahora ese otro, no se constituye en otro en el aprendizaje slo por poseer el
conocimiento. El sujeto que aprende debe reconocerlo como poseedor del conocimiento: el
sujeto estar ms o menos dispuesto a adquirir el conocimiento en razn del grado de confianza
que le merezca(PAN, 1985, p. 111).

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 La autora reconoce cuatro niveles en el aprendizaje: el organismo, el cuerpo, la
organizacin inteligente y la organizacin simblica.

Organismo: Puede definirse fundamentalmente como programacin. Su funcionamiento se

realiza prcticamente sin intervencin de la conciencia. La ruptura de dicha programacin
seala los lmites de ese funcionamiento que por intermedio del dolor, por ejemplo, seala la
necesidad de una intervencin de otro comportamiento ms elaborado para evitar la
enfermedad o la muerte. La transformacin en la programacin slo es perceptible a travs de
las generaciones.

Cuerpo: Pan diferencia la nocin de cuerpo de la de organismo. Al cuerpo hay que

entenderlo como un mediador del sujeto con su entorno. Es el lugar donde residen las
sensaciones, las emociones y los sentimientos. Mientras el organismo es un ya programado
(es decir, cuando el sujeto adviene se encuentra con un organismo ya programado
instintivamente y/o biolgicamente), el cuerpo acumula experiencia y es capaz de generar
nuevas destrezas. La autora compara al organismo con un aparato registrador y al cuerpo con
un instrumento musical: si mientras el primero slo puede generar acciones ya programadas,
el segundo guarda en s infinitas posibilidades de combinacin de notas musicales.
La intervencin del cuerpo en el aprendizaje es fundamental a tal punto que podemos decir
que no hay aprendizaje que no haya sido cuerpo alguna vez. Esta participacin se da no slo
como instrumento de aprendizaje, sino tambin convirtiendo el cuerpo en s mismo en
ensea. Como ensea no slo ante la mostracin ante el otro del cmo hacer, sino tambin
en la percepcin de la modulacin de la voz, la expresin de la mirada, visibilidad del gesto
de la valoracin del conocimiento.

Organizacin inteligente: Las diversas destrezas corporales deben plasmarse en una

estructura de coordinacin de esquemas que garantiza cierta permanencia. Esta coordinacin,
que implica un sistema de objetivacin integrado, se produce mediante organizaciones
inteligentes que estudiaremos ms en detalle cuando veamos al sujeto epistmico.

Organizacin simblica: Esta dimensin hace referencia ya no al aspecto de la objetividad

misma, sino a otra estructura donde se elabora la significacin del conocimiento singular.
Ampliaremos este punto cuando estudiemos al sujeto deseante.

Actividad

3. A partir de la lectura de los planteos de Sara Pan (1983), responda a las siguientes
preguntas:

a) Cmo define esta autora al aprendizaje?

b) Qu entiende por conocimiento?
c) Por qu no incluye al condicionamiento?
d) Por qu no puede haber autoaprendizaje y s autodidactismo?
e) En el proceso de trasvasamiento de conocimiento, cules son los polos en el que se
ubica?

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Bibliografa obligatoria

NAJMANOVICH, D. (2001) Pensar la subjetividad, Campo Grupal N 21, Buenos Aires.

Disponible en: www.campogrupal.com/pensarla.html

SCHLEMENSON, S. (2004), Pensar, imaginar, crear. Desafos del siglo que se inicia, puntos 1
y 2, en: Subjetividad y lenguaje en la clnica psicopedaggica, Paids, Buenos Aires.

COREA, C. (2004), El desfondamiento de las instituciones educativas. Subjetividad

pedaggica. Subjetividad meditica. Subjetividad informacional, en: COREA y LEWKOWICZ,
Pedagoga del aburrido, Paids, Buenos Aires.

PAN, S. (1983) Aprendizaje y Educacin y Dimensiones del proceso de aprendizaje, en:

Diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje, Nueva Visin, Buenos Aires.

PAIN S. (1985) El conocimiento es el conocimiento del otro, en Estructuras inconscientes

del pensamiento. La funcin de la ignorancia, Nueva Visin, Buenos Aires.

Bibliografa recomendada

DERRIDA, J. (1998), Artefactualidades en Ecografas de la televisin, Eudeba Nueva Visn,

Buenos Aires.

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