You are on page 1of 331

520006

ABC METODYKI
NAUCZANIA
JZYKA POLSKIEGO
JAKO OBCEGO

520006
METODYKA NAUCZANIA

JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

SERIA POD REDAKCJ


Wadysawa T. Miodunki

KATEDRA JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO


UNIWERSYTETU JAGIELLOSKIEGO

520006
METODYKA NAUCZANIA

Anna Seretny
Ewa Lipiska

ABC METODYKI
NAUCZANIA
JZYKA POLSKIEGO
JAKO OBCEGO

Krakw

520006
Copyright by Anna Seretny, Ewa Lipiska
and Towarzystwo Autorw i Wydawcw Prac Naukowych
UNIVERSITAS, Krakw 2005

ISBN 97883-242-1044-2
TAiWPN UNIVERSITAS

Projekt okadki i stron tytuowych


Sepielak

520006
N a u c z a nW
i ep w
rW
oyw
ms atodw
pz ye ni i ien t o n a c j i
5

Naszym Mom i Dzieciom

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swSyisp
j atien
smiteruesjpcrziayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
6

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cSM
zw
ipP
aeiyn
issm
wiaetiornecezw
n
i eziyycestiiauinncithaoun a c j i
7
SPIS TRECI

Wadysaw Miodunka WSTP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

OD AUTOREK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

WPROWADZENIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

CZ I
NAUCZANIE CZCI
SYSTEMU JZYKOWEGO POLSZCZYZNY

NAUCZANIE WYMOWY I INTONACJI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23


I. Fonetyka. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
II. Wymowa i jej znaczenie w opanowywaniu jzyka obcego . . . . . . . . . . 28
III. Miejsca trudne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
IV. Techniki nauczania wymowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
V. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

NAUCZANIE PISOWNI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
I. Alfabet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
II. Pismo a mowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
III. Zasady pisowni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
IV. Ortografia w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . 49
V. Techniki nauczania pisowni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

NAUCZANIE SOWNICTWA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
I. Sownictwo a kompetencja komunikacyjna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
II. Kompetencja leksykalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
III. Dobr materiau leksykalnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
IV. Sownictwo w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . 83
V. Techniki nauczania sownictwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
VI. Gsto sownictwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
VII. Sownictwo a sprawnoci jzykowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
VIII. Sowniki uyteczne w nauce jzyka polskiego jako obcego . . . . . . . . . 105
IX. Repetitio est mater studiorum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

NAUCZANIE GRAMATYKI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111


I. Gramatyka w nauczaniu jzyka obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
II. Kompetencja gramatyczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
III. Gramatyka pedagogiczna a gramatyka naukowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
IV. Pierwsze programy gramatyczne do nauczania jzyka polskiego
jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swSyisp
j atien
smiteruesjpcrziayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
8
V. Uwagi oglne na temat nauczania gramatyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
VI. Techniki nauczania gramatyki. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
VII. Poprawianie bdw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
VIII. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

CZ II
NAUCZANIE I ROZWIJANIE
SPRAWNOCI JZYKOWYCH

ROZUMIENIE ZE SUCHU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137


I. Suchanie ze zrozumieniem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
II. Syszenie a suchanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
III. Efektywno suchania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
IV. Suchanie a mwienie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
V. Suchanie a czytanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
VI. Sprawno rozumienia ze suchu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
VII. Techniki nauczania rozumienia ze suchu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
VIII. Przykadowe techniki pracy z tekstem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
IX. Wskazwki praktyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
X. Podstawowe zasady nauczania rozumienia ze suchu . . . . . . . . . . . . . 161

MWIENIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
I. Komunikowanie (porozumiewanie si). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
II. Komunikacja werbalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
III. Komunikacja niewerbalna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
IV. Kod mwiony a kod pisany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
V. Kod mwiony kiedy i jak go uczy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
VI. Techniki nauczania mwienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
VII. czenie mwienia z innymi sprawnociami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
VIII. Ocena postpw w mwieniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
IX. Podstawowe zasady nauczania mwienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

NAUCZANIE CZYTANIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185


I. Czytanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
II. Akt czytania a sprawno czytania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
III. Czytanie w nauczaniu jzyka obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
IV. Metody nauczania jzykw obcych a sprawno czytania . . . . . . . . . . 193
V. Materiay do nauczania czytania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
VI. Cele nauczania czytania w jzyku obcym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
VII. Techniki nauczania czytania w jzyku obcym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
VIII. Przykadowe techniki pracy z tekstem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
IX. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226

PISANIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
I. Komunikacja pisemna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
II. Dlaczego pisanie jest trudne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
III. Pisanie a czytanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
IV. Jzyk pisany a jzyk mwiony . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cSM
zw
ipP
aeiyn
issm
wiaetiornecezw
n
i eziyycestiiauinncithaoun a c j i
9
V. Jzyk pisany czy i jak go uczy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
VI. Techniki nauczania pisania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
VII. Poprawa i ocena prac . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

CZ III
KONTROLA WYNIKW W NAUCZANIU
JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

TESTY JZYKOWE I ICH RODZAJE. KRYTERIA POPRAWNOCI TESTU


JZYKOWEGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
I. Wstp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
II. Klasyfikacja testw. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
III. Kryteria poprawnoci testu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
IV. Ewaluacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266

TYPY ZADA TESTOWYCH W TESTOWANIU ZNAJOMOCI


JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
I. Wstp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
II. Rodzaje zada testowych i jednostek testu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
III. Przykady zada testowych w testowaniu jzyka polskiego jako
obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

CZ IV
ANEKS

CERTYFIKATOWE EGZAMINY Z JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO. . . 299


I. Certyfikacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
II. Oglny opis umiejtnoci jzykowych dla poszczeglnych poziomw
zaawansowania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301

PODRCZNIKI I POMOCE DYDAKTYCZNE. WYBR . . . . . . . . . . . . . . . . . 309


Podrczniki oglne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
Podrczniki do nauczania wymowy polskiej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
Pomoce do nauczania ortografii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
Pomoce do nauczania sownictwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
Pomoce do nauczania gramatyki. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
Pomoce do nauczania rozumienia ze suchu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
Pomoce do nauczania mwienia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
Pomoce do nauczania czytania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
Pomoce do nauczania pisania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
Zbiory testw. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
Sowniki oglne jzyka polskiego (wybr). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
Sowniki specjalistyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
Sowniki oglne dla cudzoziemcw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
Sowniki specjalistyczne dla cudzoziemcw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315

BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316

520006
I . N a u c z a n i e c z c iWs p
y sr tW
oewm
s at udpzj e n
z yi eko w e go p o l s z c z y z n y
10

Autorki skadaj serdeczne podzikowania recenzentom Pani Pro-


fesor Urszuli ydek-Bednarczuk oraz Panu Profesorowi Wadysawowi
Miodunce za cenne rady i sugestie oraz wszelkie uwagi i wskazwki, dzi-
ki ktrym niniejsza publikacja zyskaa ostateczny ksztat. Dzikujemy
take Panu Doktorowi W. P. Turkowi za koleeski komentarz po lektu-
rze tekstu.

520006
N a u c z a nW
i ep w
rW
oyw
ms atodw
pz ye ni i ien t o n a c j i
11
WSTP

Jeli uwiadomimy sobie, e prace zwizane z dydaktyk jzyka polskiego


jako obcego nabray przyspieszenia od koca lat 70. wieku XX, to stwierdzi-
my, e na metodyk nauczania polszczyzny jako jzyka obcego przyszo nam
czeka do dugo, bo prawie 30 lat. W tym czasie pojawiay si rne prby,
uwiadamiajce potrzeb takich publikacji i proponujce tymczasowe ujcia.
Z tego punktu widzenia wany by rok 1980, kiedy w PWN ukaza si wybr
artykuw zatytuowany Metodyka nauczania jzyka polskiego jako obcego pod re-
dakcj Jana Lewandowskiego, w Lublinie za, na UMCS, Poradnik metodyczny
dla nauczycieli polonijnych pod red. Kazimiery Krakowiak i Jana Madziuka. Tom
warszawski zbiera najwaniejsze artykuy, ktre ukazay si w latach 60. i 70.
na temat nauczania jzyka polskiego jako obcego, tom lubelski za przynosi
opracowanie majce pomc w nauczaniu dzieci i modziey polonijnej. Ko-
lejny wany rok to rok 1992: w Uniwersytecie Warszawskim ukaza si
wtedy tom Vademecum lektora jzyka polskiego pod red. Barbary Bartnickiej, Li-
dii Kacprzak i Ewy Rohoziskiej, a w Uniwersytecie Jagielloskim tom J-
zyk polski jako obcy. Programy nauczania na tle bada wspczesnej polszczyzny pod
red. Wadysawa Miodunki. Redaktorzy Vademecum starali si zebra stoeczne
dowiadczenia, by udzieli odpowiedzi na pytanie Jak uczy? Celem tomu
krakowskiego byo udzielenie odpowiedzi na pytanie Czego uczy?
Lata 19992003 to okres pracy w MENiS Komisji ds. Certyfikacji Jzyka
Polskiego jako Obcego, przygotowujcej opis poziomw kompetencji jzy-
kowej, testy do egzaminw biegoci i standardy wymaga egzaminacyjnych.
Ten okres to take lata uwzgldniania w testowaniu polszczyzny standardw
europejskich (w roku 2000 Polska reprezentowana przez Uniwersytet
Jagielloski staa si czonkiem ALTE), dlatego te duego znaczenia dla
metodykw nauczania jzyka polskiego jako obcego nabieraj dwie prace:
Metodyka nauczania jzykw obcych Hanny Komorowskiej (2001) i Europej-
ski system opisu ksztacenia jzykowego: uczenie si, nauczanie, ocenianie (Coun-
cil of Europe CODN, 2003).
ABC metodyki nauczania jzyka polskiego jako obcego Anny Seretny i Ewy
Lipiskiej to pierwszy podrcznik do metodyki nauczania polszczyzny
jako jzyka obcego, uwzgldniajcy zarwno nauczanie czci systemu

520006
I . N a u c z a n i e c z c iWs p
y sr tW
oewm
s at udpzj e n
z yi eko w e go p o l s z c z y z n y
12
jzykowego, jak te nauczanie sprawnoci. Autorki wykorzystuj w nim
swe dowiadczenia wyniesione z certyfikacji jzyka polskiego jako obce-
go, z prowadzenia zaj na studiach podyplomowych z metodyki naucza-
nia polszczyzny jako jzyka obcego, z nauczania jzyka polskiego cudzo-
ziemcw w Uniwersytecie Jagielloskim, korzystaj wreszcie ze swych
podrcznikw wydanych w serii Jzyk polski dla cudzoziemcw, pu-
blikowanej przez Universitas. I cho podrcznik zatytuoway skromnie
ABC metodyki, stanowi on podsumowanie ich bogatych dowiadcze,
przemyle i lektur. Dlatego wart jest polecenia. Wart jest take zastoso-
wania w praktyce nauczania cudzoziemcw jzyka polskiego, by naucza-
nie to stawao si bardziej nowoczesne i skuteczne.

prof. dr hab. Wadysaw T. Miodunka


Redaktor Serii

520006
Nauczanie wymowy i intonacji
13
OD AUTOREK

Rozwijajce si intensywnie w ostatnich latach zainteresowanie na-


uczaniem jzyka polskiego jako obcego spowodowao konieczno przy-
gotowania poradnika dla wszystkich tych, ktrzy chcieliby zdoby pod-
stawowe wiadomoci z zakresu metodyki nauczania naszego jzyka, aby
mc uczy cudzoziemcw polszczyzny w sposb przemylany, ciekawy
i skuteczny. ABC metodyki nauczania jzyka polskiego jako obcego powstao ja-
ko zapis wykadw dla suchaczy studiw podyplomowych oraz studen-
tw studiw magisterskich z zakresu metodyki nauczania jzyka polskie-
go jako obcego. Jest take odpowiedzi na zapotrzebowanie na tego typu
pomoc dla nauczycieli pracujcych poza Polsk. Adresatami tej pozycji s
wic przede wszystkim:
suchacze studiw podyplomowych oraz studenci studiw magister-
skich z zakresu metodyki nauczania jzyka polskiego jako obcego,
nauczyciele rozpoczynajcy swoj prac zawodow,
nauczyciele, ktrzy pragnliby rozwin swj warsztat,
nauczyciele szk polonijnych.
Dziki ABC zainteresowani bd mogli wej w krg podstawowych
zagadnie zwizanych z metodyk nauczania jzyka polskiego jako obce-
go, zapozna si z ciekawymi technikami nauczania i rnorodnymi ty-
pami wicze jzykowych.
Sownik wspczesnego jzyka polskiego definiuje abc jako podstawowy,
elementarny zasb wiedzy z jakiej dziedziny. Tak te naley traktowa
niniejsz ksik. Nie wyczerpuje ona bowiem wszystkich zagadnie wi-
cych si z nauczaniem jzyka polskiego jako obcego, a stanowi jedynie
podstawowe kompendium wiedzy z tej dziedziny.

W nauczaniu jzyka obcego istotne s cztery zagadnienia:


1. czego uczy,
2. z czego uczy,
3. jak uczy,
4. jakimi technikami sprawdza stopie opanowania materiau jzykowego
przez uczcych si.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i sO
y sdt eam
u tuo jrezky ko w e go p o l s z c z y z n y
14
W niniejszym poradniku skupiamy si przede wszystkim na dwch ostat-
nich zagadnieniach. Odpowied na pytanie: Czego uczy? jest bowiem z re-
guy zawarta w planach i programach nauczania, ktre stanowi podstaw
procesu dydaktycznego. Ich rodzaj uzaleniony jest midzy innymi od ta-
kich czynnikw jak wiek uczcych si, ich moliwoci, dugo kursu, jego
intensywno itp. Naley wszake pamita, e dobry program nauczania
jzyka zawsze powinien by zgodny z wymogami jzykoznawstwa stoso-
wanego oraz uwzgldnia potrzeby studentw1. W odpowiedzi na pytanie:
Z czego uczy? zaczamy spis podrcznikw i pomocy dydaktycznych uy-
tecznych w pracy nauczycielskiej. Zadaniem ABC jest jednak przede wszyst-
kim przedstawienie rozmaitych technik nauczania, rozwijania i utrwalania
czci systemu jzykowego polszczyzny i sprawnoci jzykowych oraz za-
gadnie zwizanych z kontrol wynikw nauczania. Wierzymy, e dziki
bogatemu materiaowi ilustracyjnemu zawartemu w poradniku, prezenta-
cja stanie si bardziej przyjazna dla potencjalnego uytkownika.
ABC metodyki nauczania jzyka polskiego jako obcego skada si z trzech zasad-
niczych czci oraz aneksu. Cz pierwsza powicona jest nauczaniu podsys-
temw jzykowych polszczyzny; druga koncentruje si na rozwijaniu czterech
sprawnoci jzykowych, trzecia za to zarys zagadnie z zakresu kontroli wy-
nikw. Aneks zawiera podstawowe informacje o egzaminach certyfikatowych
oraz spis pomocy i materiaw dydaktycznych uytecznych w nauczaniu jzyka
polskiego jako obcego2. Na kocu zamieszczamy za bibliografi prac powi-
conych szeroko rozumianej metodyce nauczania jzykw obcych.
Proponowane w ABC ujcie jest celowo do tradycyjne za najwa-
niejsze uwaamy bowiem przyblienie zainteresowanym podstawowych
zagadnie z zakresu metodyki nauczania jzyka polskiego jako obcego.
Z podobnego zaoenia wysza H. Komorowska, ktrej praca Metodyka na-
uczania jzykw obcych (H. Komorowska, 2002) bya dla nas modelem.
Mamy nadziej, e ABC metodyki nauczania jzyka polskiego jako obcego bdzie
suy pomoc wszystkim tym, dla ktrych nauczanie cudzoziemcw polszczy-
zny jest pasj, powoaniem i przyjemnoci, oraz e stanie si dla nich zacht
do poszukiwa bardziej miaych i nowatorskich rozwiza metodycznych.
Anna Seretny i Ewa Lipiska

1
Obecnie w Centrum Jzyka i Kultury Polskiej w wiecie UJ trwaj prace nad przygo-
towaniem nowoczesnych programw nauczania jzyka polskiego jako obcego (od poziomu
A1 do poziomu C2), przystajcych do systemu certyfikacji znajomoci polszczyzny.
2
Jest to bibliografia pozycji, ktre ukazay si po roku 1990.

520006
N a u c z a nW
i ep w
r oyw
maodwz ye ni i ien t o n a c j i
15
WPROWADZENIE

Jzyk jako system skada si ze sownika (leksyku), tj. elementw zna-


czeniowych i funkcjonalnych, oraz regu kombinatorycznych (gramatyki),
stanowicych razem abstrakcyjn struktur gbok. Otwieraj si dwie
moliwoci powierzchniowej realizacji takiego systemu przy pomocy
kodu mwionego lub pisanego. Rezultatem uycia tych systemw reali-
zacyjnych s odpowiednio: tekst mwiony lub tekst pisany (H. Zwol-
ski, 1982: 78). Wikszo tekstw pisanych bazuje na kontekcie: Tekst
pisany jest komunikatem skoczonym, zamknitym (gdy oderwie si od
swego nadawcy), nastawionym w swoich skadnikach komunikatywnych
gwnie na kontekst, na siebie samego (A. Wilko, 2000: 38). Odniesie-
nie kontekstu w wypowiedzeniach jzyka mwionego stanowi konsytu-
acja. Rol kontekstu zdania mwionego peni akt mowy i sytuacja, w kt-
rej akt si toczy. Wobec tego ta kade zdanie mwione jest niesamodziel-
ne (K. Pisarkowa, za: A. Wilkoniem, 2000: 40).
Kod jest systemem konkretnych arbitralnych (niemotywowanych) znakw
oraz regu ich kombinowania, za mianem kanau okrela si orodek (me-
dium, nonik, przekanik) czcy nadawc i odbiorc. Kana determinuje na-
tur kodu, implikuje jego substancj, tworzywo (H. Zwolski, 1982: 78).
W celu przekazania informacji nadawca wybiera z okrelonej liczby
uprzednio zmagazynowanych znakw jzykowych tylko te, ktre mu s nie-
zbdne w danej chwili do wyraenia myli. Wybrane znaki ukada wedug za-
sad i regu obowizujcych w danym jzyku (koduje je) i przekazuje w formie
fonicznej. Nadawca informacji dokonuje wic syntezy materiau jzykowego.
Odbiorca komunikat analizuje (dekoduje). Te same zjawiska wystpuj przy
pisaniu (synteza) i czytaniu (analiza) (J. Brzeziski, 1987: 79).
Obecnie gwnym celem nauczania jzyka obcego jest rozwijanie kom-
petencji komunikacyjnej uczcych si, definiowanej jako umiejtno po-
sugiwania si systemem jzykowym w konkretnych sytuacjach. Kom-
petentny uytkownik jzyka umie bowiem zdobywa i przekazywa in-
formacje w mowie i pimie w sposb poprawny i odpowiedni w danej
sytuacji (H. Komorowska, 2002: 9). Charakteryzuje go wic kompeten-

520006
I . N a u c z a n i e c z c iWs p
y sr toewmaud zj e n
z yi eko w e go p o l s z c z y z n y
16
Model systemw realizacyjnych jzyka (H. Zwolski, 1982: 79)

cja lingwistyczna, czyli znajomo i umiejtno posugiwania si cztere-


ma podsystemami jzyka: fonicznym, graficznym, leksykalnym i gramatycznym.
Nauczanie podsystemw jzyka ma najczciej miejsce na etapie przed-
komunikacyjnym jest to dostarczanie uczcym si budulca umoliwia-
jcego im tworzenie zrozumiaych (prawidowo artykuowanych), ade-
kwatnych do kontekstu, poprawnych pod wzgldem strukturalnym wy-
powiedzi. Std w pierwszej czci ABC metodyki nauczania jzyka polskiego
jako obcego w centrum uwagi znajduj si zagadnienia zwizane z naucza-
niem wymowy, pisowni, sownictwa i gramatyki.
W rozdziale powiconym nauczaniu wymowy poza wiadomociami
teoretycznymi przedstawione zostay najwaniejsze techniki rozwijaj-
ce umiejtno rozpoznawania, rozrniania oraz artykuowania dwi-
kw. Sposoby nauczania pisowni w znacznej czci zale od tego, czy j-
zyk docelowy wykorzystuje ten sam alfabet, co jzyk ojczysty uczce-
go si. W naszym poradniku nie bdziemy zajmowa si moliwociami
wprowadzania nowego alfabetu, wiksz uwag powicajc technikom
nauczania poprawnej pisowni.

520006
N a u c z a nW
i ep w
r oyw
maodwz ye ni i ien t o n a c j i
17
Znajomo odpowiedniego sownictwa wydaje si czynnikiem najsilniej
warunkujcym komunikacj, gdy niedostatki w zakresie leksyki czsto
nie tyle zakcaj przekaz, ile go wrcz uniemoliwiaj. Wane jest zatem,
aby wiedzie jakiego sownictwa uczy, jak go uczy oraz jak sprawdza,
czy dany materia leksykalny zosta ju naleycie opanowany. W rozdzia-
le powiconym nauczaniu sownictwa staramy si udzieli odpowiedzi
na te wane z punktu widzenia glottodydaktyki pytania.
Osobny rozdzia powicony jest nauczaniu gramatyki. Podejcie ko-
munikacyjne odsuwao przez pewien czas nauczanie gramatyki na dalszy
plan. Obecnie proporcje midzy deniem do skutecznoci wypowiedzi
a jej poprawnoci s znacznie bardziej wywaone. W niniejszym opra-
cowaniu sprbujemy wic pokaza, jak mona w atrakcyjny sposb uczy
gramatyki, zwracajc uwag i na poprawno, i na warto komunikacyj-
n wypowiedzi.
W czci drugiej mowa jest o nauczaniu sprawnoci jzykowych. We-
dug Sownika dydaktyki jzykw obcych1 s p r a w n o to termin spo-
tykany w tradycyjnej dydaktyce oglnej odpowiadajcy mniej wicej po-
jciu nawyku. Oznacza on dobrze opanowan dziki wiczeniu umiejtno
umoliwiajc osiganie odpowiednich efektw przy stosunkowo mniej-
szym wysiku. W nauczaniu jzykw obcych wyrnia si cztery podsta-
wowe sprawnoci jzykowe: rozumienie ze suchu, mwienie, czytanie i pisa-
nie, ktre dzieli si na:
sprawnoci receptywne, tj. suchanie i czytanie,
sprawnoci produktywne2, tj. mwienie i pisanie.
Waciwie zorganizowany i konsekwentnie realizowany proces glotto-
dydaktyczny winien zapewni uczcemu si dobre opanowanie wszystkich
sprawnoci jzykowych. Tradycyjn kolejno ich wiczenia ustalia prak-
tyka, a przebiega ona od intensywnego ksztacenia sprawnoci suchania
i mwienia do czytania i pisania. Tak sam kolejno bowiem stwierdza-
my w procesie akwizycji jzyka pierwszego (J. Brzeziski, 1987: 79).
Rozumienie ze suchu jest sprawnoci czsto zaniedbywan w procesie
nauczania, a tymczasem odgrywa ona kluczow rol w nabywaniu ka-
dego jzyka. Niedostateczna wiedza na temat technik jej rozwijania spra-
wia, e czsto powica si jej zbyt mao uwagi. W ABC zaprezentowa-
ne zostay rnorodne techniki i przykady wicze, ktre pomog jego

1
A. Szulc, Sownik dydaktyki jzykw obcych, PWN, Warszawa 1994, s. 202.
2
B. Stood (1988: 16) nazywa je ekspresywnymi.

520006
I . N a u c z a n i e c z c iWs p
y sr toewmaud zj e n
z yi eko w e go p o l s z c z y z n y
18
uytkownikom poszerzy swj warsztat pracy, a wic i nada tej spraw-
noci waciwe znaczenie.
Mwienie jest t sprawnoci, w odniesieniu do ktrej wielu uczcych si
ocenia swj stopie znajomoci jzyka obcego/drugiego. Nie jest to twier-
dzenie w peni uzasadnione, ale w podejciu komunikacyjnym opanowanie
tej sprawnoci jest rzeczywicie niezwykle istotne. Dlatego mwienia naley
uczy i je rozwija. Trzeba bowiem sprawi, aby uczcy si mogli w miar
swobodnie i poprawnie komunikowa swoje potrzeby oraz by umieli wy-
powiada si w jzyku docelowym na rozmaite tematy; by umieli budowa
swoj wypowied i potrafili w niej wyrazi siebie. W tej czci poradni-
ka prezentuje si wic wiele technik umoliwiajcych rozwijanie sprawno-
ci mwienia i proponuje sposoby uatrakcyjnienia zaj konwersacyjnych.
Czytanie jest czsto mylnie uwaane za sprawno atw, niewymaga-
jc zbyt wielu dodatkowych aktywnoci. Jednake czytanie ze zrozumie-
niem, w odpowiednim tempie zmusza uczcych do stosowania rnych
zabiegw. W ABC mona znale wiele pomysw na prowadzenie wi-
cze skutecznie rozwijajcych t sprawno jzykow oraz sporo prak-
tycznych wskazwek dotyczcych doboru odpowiednich tekstw na za-
jcia jzykowe.
Sprawnoci deficytow w caym procesie glottodydaktycznym jest pisa-
nie. Powica si mu stanowczo za mao uwagi, czsto bdnie uwaajc, e
nie trzeba go wcale uczy. Tymczasem jest to jedna z najwaniejszych umie-
jtnoci, bo mimo i najmniej przydatna w yciu codziennym przecitnego
czowieka, to jej rola w ksztaceniu jzykowym jest niezmiernie istotna. Pra-
ca nad tworzeniem tekstu umoliwia studentom wyraanie wasnych po-
gldw z wiksz, ni wypowied ustna, miaoci. Co wicej, to wanie
przy pomocy pisania kontroluje si wyniki w nauce jzyka docelowego.
Cz trzecia ABC powicona jest zagadnieniom zwizanym z opraco-
wywaniem testw jzykowych. Zwracamy w niej uwag zarwno na pro-
blemy teoretyczne, takie jak trafno, rzetelno i stao pomiaru dydak-
tycznego oraz praktyczne, pokazujc rozmaite typy jednostek i zda, ktre
mona wykorzysta w testowaniu stopnia opanowania okrelonych spraw-
noci lub czci podsystemw jzyka.
W ABC posugujemy si nazewnictwem poziomw zaawansowania,
ktre zostao oparte na Europejskim systemie opisu ksztacenia jzykowego (dalej:
ESOKJ) oraz Standardach wymaga egzaminacyjnych. Mwimy wic o poziomie
A1 i A2, nazywajc je poziomem elementarnym i wstpnym. Poziom B1 nazwany
zosta poziomem podstawowym, B2 rednim oglnym, poziom wyszy C1, to

520006
N a u c z a nW
i ep w
r oyw
maodwz ye ni i ien t o n a c j i
19
poziom efektywnej biegoci uytkowej (EBU), C2 za jest poziomem zaawansowa-
nym3. Ponisza tabela przedstawia opis oglny poszczeglnych poziomw.

A1 poziom elementarny A2 poziom wstpny


Osoba posugujca si jzykiem na tym Osoba posugujca si jzykiem na tym
poziomie rozumie i potrafi stosowa po- poziomie rozumie wypowiedzi i czsto
toczne wyraenia i bardzo proste wypo- uywane wyraenia w zakresie tematw
wiedzi dotyczce konkretnych potrzeb y- zwizanych z yciem codziennym. Potra-
cia codziennego. Potrafi prowadzi prost fi porozumiewa si w rutynowych sytu-
rozmow pod warunkiem, e rozmw- acjach komunikacyjnych wymagajcych
ca mwi wolno i zrozumiale i jest goto- jedynie bezporedniej wymiany zda na
wy do pomocy. tematy znane i typowe.
B1 poziom podstawowy B2 poziom redni oglny
Osoba posugujca si jzykiem na tym po- Osoba posugujca si jzykiem na tym
ziomie rozumie znaczenie gwnych wt- poziomie rozumie znaczenie gwnych
kw przekazu zawartego w jasnych, stan- wtkw przekazu zawartego w trudniej-
dardowych wypowiedziach, ktre dotycz szych tekstach. Potrafi bez problemu po-
znanych jej spraw i zdarze typowych dla rozumiewa si z rodzimymi uytkowni-
pracy, szkoy, czasu wolnego itp. Potrafi ra- kami jzyka. Potrafi formuowa przejrzy-
dzi sobie w wikszoci sytuacji komuni- ste i szczegowe wypowiedzi ustne lub
kacyjnych. Potrafi tworzy spjne wypo- pisemne dotyczce wikszoci tematw,
wiedzi ustne lub pisemne na tematy, kt- a take wyjania swoje stanowisko w spra-
re s jej znane bd j interesuj. wach bdcych przedmiotem dyskusji.

C1 poziom efektywnej
C2 poziom zaawansowany
biegoci uytkowej (EBU)
Osoba posugujca si jzykiem na tym Osoba posugujca si jzykiem na tym
poziomie rozumie szeroki zakres trud- poziomie moe z atwoci rozumie
nych, duszych tekstw, dostrzegajc praktycznie wszystko, co usyszy lub
take znaczenia ukryte, wyraone po- przeczyta. Potrafi wyraa swoje my-
rednio. Potrafi wypowiada si pynnie, li pynnie, spontanicznie i precyzyjnie,
bez wikszego trudu odnajdujc waci- subtelnie rnicujc odcienie znacze-
we sformuowania. Potrafi budowa ja- niowe nawet w bardziej zoonych wy-
sne, dobrze sformuowane wypowiedzi powiedziach.
ustne i pisemne, sprawnie posugujc si
reguami organizacji wypowiedzi, wska-
nikami zespolenia tekstu itp.

(opis na podst.: ESOKJ, 2003: 33)

3
Nazwy poziomw B1, B2 oraz C2 pochodz z prac Pastwowej Komisji Powiadcza-
nia Znajomoci Jzyka Polskiego jako Obcego. Okrelenie dla poziomu C1 zaczerpny-
my z Europejskiego systemu opisu ksztacenia jzykowego (2003), natomiast nazwy poziomw
A1, A2 zostay zaproponowane przez nas na uytek niniejszego opracowania.

520006
I . N a u c z a n i e c z c iWs p
y sr toewmaud zj e n
z yi eko w e go p o l s z c z y z n y
20
W historii nauczania jzyka polskiego jako obcego rok 2004 by rokiem
szczeglnym, poniewa po raz pierwszy moliwe stao si zdawanie eg-
zaminw certyfikatowych i otrzymywanie uznawanych w caej Europie
powiadcze znajomoci jzyka polskiego. Dlatego te w naszym porad-
niku w czci czwartej znalazo si kilka podstawowych informacji do-
tyczcych egzaminw certyfikatowych, do ktrych mog przystpowa
wszyscy cudzoziemcy niezalenie od tego, gdzie, z czego i jak dugo uczy-
li si jzyka polskiego4.
Na zakoczenie czci czwartej zamieszczona zostaa lista podrczni-
kw przydatnych w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego wraz z zesta-
wem sownikw uytecznych w nauce naszego jzyka. Z pewnoci lista
ta nie jest kompletna, staraymy si jednak zebra w niej wszystkie now-
sze lub waniejsze pozycje, ktre mog uatwi prac nauczycielom jzy-
ka polskiego jako obcego.

4
Wicej informacji na temat egzaminw certyfikatowych znale mona w Przewod-
niku po egzaminach certyfikatowych (2005).

520006
N a u c z a nW
i ep w
r oyw
maodwz ye ni i ien t o n a c j i
21

Cz I

NAUCZANIE CZCI
SYSTEMU JZYKOWEGO
POLSZCZYZNY

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
22

520006
Nauczanie wymowy i intonacji
23
NAUCZANIE WYMOWY
I INTONACJI

I . F ON E T Y K A

Mowa skada si z dwikw. Fonetyka za jest t dyscyplin jzyko-


znawcz, ktra zajmuje si badaniem dwikw mowy. Dwiki te bada
si ze wzgldu na fizyczne waciwoci fal wytwarzanych przy mwie-
niu (D. Ostaszewska, J. Tambor, 1993: 11); mona take opisywa pro-
ces wytwarzania dwikw, koncentrujc si na udziale poszczeglnych
narzdw mowy i ich zachowaniu w trakcie artykulacji; bada si rwnie
odbir dwikw oraz waciwoci fal gosowych w procesie syszenia
mowy. Std podzia fonetyki na trzy dziay: fonetyk akustyczn, fonetyk ar-
tykulacyjn oraz fonetyk percepcyjn.

Komentarz
Najszersze zastosowanie w glottodydaktyce, czyli nauczaniu jzykw ob-
cych, znajduje fonetyka artykulacyjna.

W artykulacji dwikw mowy bior udzia rne organy naszego


ciaa, ktrych podstawowe (prymarne) funkcje nie s zwizane z pro-
dukcj mowy. Chodzi tu przede wszystkim o narzdy ukadu odde-
chowego (puca, przepon, tchawic, oskrzela), dziki ktrym mo-
liwy jest przepyw powietrza przez trakt wokalny, a take o krta
i wizada gosowe oraz narzdy nasady, czyli jam gardow, noso-
w i ustn, w ktrej znajduj si: podniebienie twarde, podniebie-
nie mikkie zakoczone jzyczkiem, jzyk, dzisa, zby i wargi, kt-
re modyfikuj przepyw strumienia powietrza przechodzcego przez
trakt wokalny (zob. tab.1). Do zada fonetyki artykulacyjnej naley za-
tem opis zachowania narzdw artykulacji oraz ich pooenia w trakcie
artykulacji poszczeglnych gosek. Nauczyciel powinien zna pod-

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
24
stawy fonetyki jzyka, ktrego uczy, gdy brak wiedzy fonetycznej mo-
e mu uniemoliwi umiejtne poprawianie bdw popenianych przez
uczcych si w trakcie artykulacji niektrych gosek.
Gosk moemy zdefiniowa jako najmniejszy, dajcy si wydzie-
li w czasie, intuicyjnie rozpoznawalny element mowy, nie posiadaj-
cy wasnego znaczenia. Gosk wydziela si dziki posiadanemu przez
ni staemu zespoowi cech artykulacyjno-akustycznych, odrniaj-
cemu j jednoznacznie od innych gosek (D. Ostaszewska, J. Tambor,
1993: 17).

Tabela 1. Narzdy mowy i ich dziaanie


ej
ow
s

jama nosowa
os
no
yn
jam

podniebienie mikkie
cie

szczka
uj

de

grna wejcie
ar

dzisa jama ustna


tw

warga grna jzyczek do jamy nosowej


zby grne nia rodkowa
warga dolna przed cz tyln
cz jzyk cz a
jama
czubek jzyka gardowa
zby dolne szczka
dolna
nagonia

krta
wizada gosowe
przey
tcha
wic

k
a

Tabela za: E. Skowsk 1997: 108

W charakterystyce gosek uwzgldnia si ich struktur akustyczn i ar-


tykulacyjn. Najoglniej polskie goski moemy podzieli na samogoski
i spgoski, ktre przede wszystkim rni si akustyk: samogoski za-
sadniczo skadaj si z tonw, spgoski za s szmerami lub kombinacj
szmerw i tonw. Rna te jest ich artykulacja. Samogoski s goskami
otwartymi i zawsze dwicznymi, spgoski s wymawiane przy znacz-
nym zblieniu narzdw artykulacji i mog by take bezdwiczne. Inna
te jest funkcja obu typw gosek w jzyku polskim. Samogoski w prze-
ciwiestwie do spgosek peni zwykle funkcj zgoskotwrcz.

520006
Nauczanie wymowy i intonacji
25
Samogoski dziel si na:
wysokie, rednie i niskie (powstaj one w trakcie pionowych ruchw
jzyka);
przednie, rodkowe i tylne (powstajce przy ruchach poziomych);
zaokrglone, obojtne i spaszczone (przy charakterystycznym pooe-
niu warg);
ustne i nosowe (ze wzgldu na ruch podniebienia mikkiego w trak-
cie artykulacji).

Spgoski jzyka mona dzieli, biorc pod uwag:


stan goni przy zsunitych i wibrujcych wizadach gosowych po-
wstaj goski dwiczne, przy rozsunitych i niewibrujcych bez-
dwiczne;
pooenie podniebienia mikkiego jego opuszczenie powoduje, i cz
powietrza dostaje si do jamy nosowej i wtedy powstaj goski noso-
we; jeli za pozostaje ono uniesione i przylega do tylnej ciany jamy
gardowej powstaj goski ustne;
stopie zblienia narzdw mowy w trakcie artykulacji spgoski mo-
na wtedy podzieli na otwarte, potwarte (nosowe, boczne, drce),
szczelinowe, zwarto-szczelinowe oraz zwarto-wybuchowe;
miejsce artykulacji wyrniamy wwczas spgoski: wargowe (dwu-
wargowe, wargowo-zbowe), przedniojzykowe (zbowe i dziso-
we), rodkowojzykowe (prepalatalne i postpalatalne), tylnojzykowe
(E. Skowska, 1997: 11114).

Jzyk polski naley do jzykw umiarkowanie spgoskowych, a po-


dzia gosek naszego jzyka ze wzgldu na miejsce i sposb ich artykula-
cji przedstawiaj tabele nr 2 i nr 3.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
26
Tabela nr 2.
Czworokt samogoskowy
(na podstawie bada rentgenowskich)

Czworokt samogoskowy
(1) polskie samogoski podstawowe
(2) samogoski wraz z wariantami fonetycznymi

Tabela za: A. Nagrko, 1998: 34

520006
Tabela nr 3. Charakterystyka spgosek

520006
Nauczanie wymowy i intonacji

Tabela za: D. Ostaszewsk, J. Tambor, Podstawowe wiadomoci z fonetyki i fonologii wspczesnego jzyka polskiego, Katowice 1990, s. 35.
27
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
28
I I . W Y M OWA I J E J Z N AC Z E N I E
W OPAN OWYWAN IU J Z YK A O B C E G O

W Europejskim systemie opisu ksztacenia jzykowego (ESOKJ) kompe-


tencja fonologiczna jest czci jzykowej kompetencji komunikacyjnej.
Jest ona rozumiana jako znajomo oraz umiejtno odbioru i produ-
kowania:
jednostek dwikowych jzyka (fonemw) i ich realizacji w danym
kontekcie (allofonw);
cech fonetycznych wyrniajcych goski;
fonetycznej kompozycji sw (struktura sylab, akcent, ton);
fonetyki zdaniowej (prozodii);
redukcji fonetycznej, obejmujcej:
redukcj samogosek,
zrnicowanie na formy mocne i sabe,
asymilacj,
elizj.

(ESOKJ, 2004: 105)

Wsparciem dla sprawnoci fonetycznej s:


umiejtno rozrniania i produkowania nieznanych wczeniej
dwikw i wzorw prozodycznych;
umiejtno rozpoznawania i czenia w cao nowych sekwen-
cji dwikw;
umiejtno dzielenia (podczas suchania) cigego potoku dwikw
na zrozumiay i zorganizowany cig elementw fonologicznych;
rozumienie i opanowanie tych procesw odbioru i produkcji dwi-
kw, ktre mog mie zastosowanie w nauce nowego jzyka.

(ESOKJ, 2004: 98)

Komentarz
Kompetencja fonologiczna jest czci kompetencji lingwistycznej.

520006
Nauczanie wymowy i intonacji
29
Nie mona wic rozwija kompetencji komunikacyjnej uczcych si, nie
nauczajc wymowy. Podstawowe jednak pytanie, na ktre powinien sobie od-
powiedzie nauczyciel jzyka obcego, dotyczy stopnia, do jakiego naley do-
skonali wymow uczniw. Od odpowiedzi na to pytanie zaleao bowiem
bdzie, jak duo czasu powici na zagadnienia fonetyczne oraz jakie miejsce
zajmowa bdzie nauczanie wymowy w caym procesie dydaktycznym.
H. Komorowska (1993: 88) zwraca uwag, i w kwestii nauczania wy-
mowy rodowisko glottodydaktyczne nie jest cakowicie zgodne. Wedug
niektrych uczcych naley dy, by uczniowie opanowali wymow ideal-
n, waciwie identyczn z t, jaka charakteryzuje rodzimych uytkow-
nikw danego jzyka. Inni twierdz, i wymowie nie warto w ogle po-
wica czasu, gdy w nauczaniu jzyka s rzeczy o wiele istotniejsze, ta-
kie mianowicie jak gramatyka czy sownictwo. Pogld trzeci mwi, e wy-
mow naley wiczy na tyle, eby uczcy si nie znieksztaca dwikw
jzyka, poniewa znieksztacenia fonetyczne mog by przyczyn zablo-
kowania komunikacji. Wana jest bowiem nie tyle doskonao wymowy,
co komunikatywno uczcego si, a zatem skuteczno jego przekazu.
Zarwno pogld pierwszy jak i drugi maj charakter skrajny. Pierwszy
ze wzgldu na swj mao realistyczny cel. Nie mona bowiem w sposb
doskonay opanowa wymowy jzyka obcego, jeli uczcy rozpoczli na-
uk po osigniciu wieku krytycznego (umownie midzy 12. a 13. ro-
kiem ycia). Nawet jeli rozpoczli j w dziecistwie, ale proces naucza-
nia nie przebiega w warunkach penego (w rodowisku naturalnym),
bd czciowego (w rodowisku domowym) zanurzenia, te nie bd
w stanie opanowa wymowy w sposb doskonay. Jest to uwarunkowa-
ne laryngologicznie, neurologicznie oraz motorycznie. Midzy dwuna-
stym a trzynastym rokiem ycia dochodzi bowiem do lateralizacji pkul
mzgowych (czyli ustalenia ich funkcji). Wtedy te zakoczenia znajdu-
jcych si w uchu wkien nerwowych, dziki ktrym potrafimy spord
wielu rozmaitych bodcw dwikowych rozrni dwiki charaktery-
styczne dla jzyka, przestaj odbiera wszystkie dugoci fal, a koncentru-
j si jedynie na falach charakterystycznych dla dwikw jzyka ojczy-
stego. Oznacza to, e dwiki jzyka obcego przepuszczone s przez filtr
fonetyczny jzyka ojczystego, a nastpnie wymawiane zgodnie z zasada-
mi wymowy tego ostatniego1.

1
Szerzej na ten temat pisz: J. Arabski (1996: 6487); E. Lipiska (2003: 3032).

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
30
Mwic o wymowie i jej opanowywaniu, nie mona take za-
pomina, e jest ona wynikiem dziaalnoci mini. Ich wydolno,
sprawno, a przede wszystkim plastyczno ma bezporedni wpyw
na jako produkowanych w jzyku obcym gosek. Plastyczno mi-
ni maleje bowiem w miar upywu lat, a uczc si jzyka obcego, mu-
simy przezwycia nawyki charakterystyczne dla wymowy jzyka oj-
czystego.
Minie jzyka czy warg prowadz kontrolowane przez siebie organa
w stare miejsca, wykonujc wywiczone przez lata ruchy. Uczc si no-
wych ruchw musimy przezwyciy przyzwyczajenie i nawyki istotne
dla wymowy pierwszego jzyka poprzez uzupenienie ich nowymi, istot-
nymi dla nowej sytuacji jzykowej. Im minie starsze, tym trudniej je
wywiczy (J. Arabski, 1996: 81). Std u wikszoci uczcych si jzy-
ka obcego na etapie produkcji pojawiaj si liczne lub mniej liczne znie-
ksztacenia fonetyczne, czyli bdy w wymowie, ktre s wynikiem r-
nic midzy systemem fonetycznym jzyka ojczystego a systemem fone-
tycznym jzyka opanowywanego, cho mog mie take swoje rdo
w zych nawykach, ktre nie zostay na czas wychwycone przez prowa-
dzcego kurs nauczyciela. Nie jest moliwe, by opanowa wymow j-
zyka obcego w stopniu doskonaym, dlatego te wyznaczanie takiego
celu jest bezzasadne.
Pogld drugi, zgodnie z ktrym w trakcie nauki jzyka obcego nie na-
ley w ogle zajmowa si zagadnieniami wymowy, jest take trudny do
przyjcia. W praktyce moe on bowiem doprowadzi do tego, i niekt-
rzy uczcy si, mimo dobrej znajomoci jzyka, nie bd mogli si poro-
zumie, gdy znieksztacenia fonetyczne uniemoliwi im kontakt z ro-
dzimymi uytkownikami jzyka. Brak opanowania prawidowej wymo-
wy zablokuje komunikacj.
Najlepszym rozwizaniem wydaje si wic wiczenie wymowy do ta-
kiego stopnia, ktry pozwoli uczcemu si na s k u t e c z n e przekazywa-
nie informacji nie tylko w trakcie zaj jzyka obcego (nauczyciel mo-
e rozumie wypowiedzi ucznia, gdy przyzwyczai si do jego sposobu
realizacji poszczeglnych gosek czy ich cigw), ale przede wszystkim
w autentycznych sytuacjach komunikacyjnych. Suy temu winny od-
powiednio dobrane (najlepiej w ujciu kontrastywnym: jzyk rodzi-
my jzyk obcy) wiczenia fonetyczne, ktre powinny stanowi nie-
odczny element lekcji jzyka obcego na poziomie elementarnym (A1)
i wstpnym (A2).

520006
Nauczanie wymowy i intonacji
31
Wedug J. Lewandowskiego (1980: 122) celem nauczania wymowy
w procesie praktycznej nauki jzyka polskiego jako obcego powinno by
trwae przyswojenie sobie przez cudzoziemcw sposobw fonetycznej
realizacji cigw mownych oraz wariantw fakultatywnych, ktre przyj-
muje uzus spoeczny i akceptuje norma ortofoniczna. Zauwaa on tak-
e, i nauczanie wymowy w przypadku jzyka polskiego jako obcego nie
ma, niestety, charakteru systemowego. Nauczanie systemowe to taka pro-
cedura postpowania dydaktycznego, ktra z jednej strony opiera si na
zespole spjnych twierdze, a z drugiej strony stosuje odpowiednio do-
brany, wewntrznie uporzdkowany i systematycznie realizowany w to-
ku z gry przewidzianego okresu nauki materia (J. Lewandowski 1980:
120). Nauczanie wymowy polskiej ma zdecydowanie charakter niesyste-
mowy. wiczenia fonetyczne rzadko s staym elementem kursu jzyko-
wego, a praca w laboratoriach to w wielu miejscach cigle jeszcze przy-
szo.

Komentarz
Wymow jzyka obcego naley wiczy, gdy bdy w wymowie mog
sta si przyczyn zablokowania komunikacji. Czsto take staj si one
przyczyn bdnego zapisu tekstu obcojzycznego.

I I I . M I E J S C A T RU D N E

Jakie problemy maj cudzoziemcy uczcy si wymowy polskiej? Co


przysparza im najwicej trudnoci? Tu, poza uwarunkowaniami natury in-
dywidualnej, decydujcym czynnikiem wydaje si ich jzyk pierwszy (rza-
dziej, ale rwnie, inny jzyk sowiaski, ktrego si uczyli). Poszczegl-
ne grupy narodowociowe maj bowiem odmienne problemy z wymow
gosek jzyka polskiego. Cz z nich jest jednak wsplna dla wielu ucz-
cych si i o n e wanie zostan pokrtce omwione.

Komentarz
Im odleglejszy fonetycznie jest jzyk rodzimy uczcego si, tym wiksze
moe mie kopoty z wymow polskich gosek.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
32
SAMOGOSKI

Samogoski w jzyku polskim rwne s pod wzgldem dugoci. Z ich wy-


mow cudzoziemcy nie maj wikszych problemw. Jak ju wspomnia-
no jzyk polski naley do jzykw spgoskowych2, a zatem system wo-
kaliczny jest w nim zdecydowanie uboszy.
Niektre goski sprawiaj jednak obcokrajowcom pewne kopoty i na
nie naley zwrci szczegln uwag. S to przede wszystkim samogoski
nosowe (, ), ktrych nie ma w wielu jzykach. Co wicej, ich wymo-
wa jest rna w zalenoci od pozycji. Noswki w jzyku polskim reali-
zowane s wycznie przed spgoskami szczelinowymi lub w wygosie
(m, ws, g, id, mwi), za przed spgoskami zwartymi i zwarto-
-szczelinowymi wymawiane s asynchronicznie. Naley wic przestrze-
ga przed asynchroniczn wymow noswek przed spgoskami szcze-
linowymi (monsz, gen, wons), gdy nie jest ona poprawna. Na og ucz-
cy si opanowuj poprawn wymow noswek, cho na pocztku nauki
miewaj z ni pewne problemy.
Problemy stwarza take waciwa wymowa samogosek y, i oraz e, kt-
ra bardzo czsto prowadzi do mieszania par wyrazowych typu:

bya bia miy mie


wy wi dobry dobre
pika pyka ciepy ciepe

Samogoski y oraz i s traktowane w jzyku polskim jako warianty pozy-


cyjne jednego fonemu (abstrakcyjnej jednostki systemu jzyka): i po sp-
goskach mikkich, y po twardych. Cz uczcych si, nie majc wzorca
artykulacyjnego tych samogosek we wasnym jzyku, uporczywie pope-
nia bdy w ich artykulacji (utosamiajc y z zamknitym e w tych jzy-
kach, ktre rozrniaj samogoski otwarte i zamknite).

2
Jeli liczba samogosek stanowi wicej ni 30% wszystkich gosek mamy do czy-
nienia z jzykiem samogoskowym; jeli za spgosek jest wicej ni 70% jest to jzyk
spgoskowy. Jzyk polski jest jzykiem umiarkowanie spgoskowym.

520006
Nauczanie wymowy i intonacji
33
SPGOSKI

Jeli chodzi o wymow spgosek, to zdecydowanie najtrudniejsza dla


wikszoci cudzoziemcw (niezalenie od tego, jaki jzyk jest ich jzy-
kiem pierwszym) jest wymowa spgosek szczelinowych oraz zwarto-
-szczelinowych:
syczcych (s, z, c, dz),
szumicych (sz, , cz, ),
ciszcych (, , , d).
Najczstszym bdem w zakresie wymowy jest tutaj mieszanie sp-
gosek z szeregu szumicego ze spgoskami szeregu ciszcego, co moe
prowadzi do zakcenia komunikacji (np. ciesz si zamiast czesz si, ar-
na zamiast ziarna, puszczy zamiast puci itp.)
Trudnoci przysparzaj im take inne zbitki spgoskowe, takie jak
choby: trz, chrz, strz, drz, zdzi (np. trzmiel, chrzszcz, strzela, drzewo, zdzi-
wienie) czy sc, szcz, ci, (np. scyzoryk, barszcz, jedenacie, cze itp.). Im
wicej spgosek syczcych wystpuje w jednej lub kilku nastpujcych
po sobie sylabach danego wyraenia, tym niechtniej artykuuj to wyra-
enie Niemcy, Francuzi i Anglicy, obawiajc si popeni bd w wymo-
wie (G. Hentschel, 1990: 327).
Do niezwykle trudnych fonetycznie wyrazw w polszczynie nale
take liczebniki, ktre mog skada si z sekwencji a dziewiciu po-
dobnych sylab, w ktrych obcokrajowiec gubi si, podobnie jak w trud-
nych do wymwienia zdaniach w swoim ojczystym jzyku (G. Hen-
tschel, 1990: 328).

GEMINAT Y

Problematyczne s take polskie geminaty spgoskowe, jako e i one


su do semantycznego odrniania wielu wyrazw. Cudzoziemcy reali-
zuj je najczciej jako pojedyncze goski, co powoduje brak rnic w ta-
kich parach jak:

poddany podany
cenny ceny
ssanie sanie

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
34
UBEZDWICZNIENIA

Cudzoziemcom uczcym si jzyka polskiego rwnie sprawiaj problemy


upodobnienia wewntrzwyrazowe, czyli np. ubezdwicznienia spgosek
dwicznych (w pozycji przed spgosk bezdwiczn lub w wygosie):
awka (wym.: afka)
chleb (wym.: chlep)
n (wym.: nusz)
oraz udwicznienia spgosek bezdwicznych (w pozycji przed sp-
gosk dwiczn), ktre nie wystpuj w wielu jzykach, np.:

proba (wym.: proba)


Zdaniem P. Smoczyskiego, w pracy naley koncentrowa si gwnie
na upodobnieniach wewntrzwyrazowych, gdy te midzywyrazowe s
mao reprezentatywne na obszarze jzyka polskiego ze wzgldu na swoj
niejednolito (P. Smoczyski, 1980: 91).

AKCENT

Akcent w jzyku polskim jest w zasadzie paroksytoniczny. Oznacza to, e


w wyrazach akcentujemy p r z e d o s t a t n i (drug) sylab od koca, np.

zestawienie
rozpatrywanie
lina
kwalifikacyjny
dom

Wyjtki dotycz nastpujcych klas wyrazw:


t r z e c i sylab od koca akcentujemy w:
formach czasownika 1. i 2. os. liczby mnogiej czasu przeszego:

czytalimy czytalicie

formach czasownika w liczbie pojedynczej oraz w 3. os. liczby


mnogiej trybu przypuszczajcego:

pisabym pisaliby

520006
Nauczanie wymowy i intonacji
35
rzeczownikach przejtych z aciny, zakoczonych na -ika/-yka
(we wszystkich formach fleksyjnych):
fizyka polemika

wyrazach zoonych, skadajcych si z dwusylabowego liczeb-


nika gwnego oraz czstek -sta, -set:
czterysta osiemset

spjnikach poczonych z kocwkami osobowymi czasowni-


ka (-my, -cie):

abymy ebycie

c z w a r t sylab od koca akcentujemy w:


formach 1. lub 2. os. liczby mnogiej trybu przypuszczajcego:

napisalibymy obejrzelibymy
p i t sylab od koca akcentujemy w:
poczeniach czasownika w 1. lub 2. os. liczby mnogiej trybu
przypuszczajcego i zaimka zwrotnego:

obejrzelibycie si rozemialibycie si
o s t a t n i sylab akcentujemy w:
rzeczownikach jednosylabowych z czstkami takimi jak np. arcy-,
eks-, wice-:

arcykrl eksm
literowcach i niektrych grupowcach:

PKO (pekao) ZSRR (zeteserer)


(za E. Skowsk, 1997: 123125)

Poniewa uczcy si poznaj niektre formy gramatyczne, w ktrych


akcentowaniu dochodzi do odstpstwa od reguy ju na poziomie ele-
mentarnym (A1) i wstpnym (A2), dlatego te naley zwrci im uwag
na poprawne akcentowanie, np.

czyta czytaam czytalimy czytalibymy


pisa pisaam pisalimy pisalibymy

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
36
Sporo uwagi naley powici take, oczywicie jeli notujemy tak po-
trzeb, akcentowaniu wyrazw jednosylabowych, bdcych czci du-
szych wypowiedzi. Wyrazy takie bowiem tworz wraz z wyrazem akcen-
towanym tzw. zestroje akcentowe, czyli wielosylabowe grupy wyrazw
o jednym wsplnym akcencie gwnym.
Wyrazy znajdujce si przed wyrazem akcentowanym i wraz z nim sta-
nowice zestrj akcentowy to p r o k l i t y k i. S nimi przede wszystkim
jednosylabowe przyimki (na, przy, do itp.) oraz niektre partykuy (nie,
czy), np.

na spacer do sklepu po maso

Czy czytasz? Czy pjdziesz? Nie pjd!

Warto jednak zauway, e partykua nie, kiedy wystpuje wraz z cza-


sownikami jednosylabowymi, zachowuje si odmiennie:

nie wiem nie mam nie chc

E n k l i t y k i to wyrazy znajdujce si po wyrazie akcentowanym


i wraz z nim tworzce zestrj akcentowy. Enklitykami s przede wszyst-
kim jednosylabowe, krtkie formy zaimkw osobowych (go, jej, mi), za-
imek zwrotny si, a take jednosylabowe przyswki (tu, tam).

kocham go spniem si chod tu

W jzyku polskim w miar stae cechy akcentowe ma zakoczenie zda.


Niskie tony na ostatniej sylabie zdania (kadencja) wystpuj w zdaniach
oznajmujcych, niewymagajcych uzupenienia, wykrzyknikowych i py-
taniach o uzupenienie. Natomiast wysoki ton na ostatniej sylabie (an-
tykadencja) charakteryzuje zdania oznajmujce wymagajce uzupenie-
nia oraz w pytaniach o rozstrzygnicie (za: J. Ostaszewsk, D. Tambor,
1993: 53).
Na wyszych poziomach zaawansowania trzeba si wic koncentrowa
(nie zaniedbujc wicze podyktowanych potrzebami konkretnej grupy
uczcych si) na stronie intonacyjno-akcentowej, na akcencie wyrazowym
i zdaniowym, zestrojach akcentowych (enklitykach, proklitykach), melo-
dii i pynnoci caych wypowiedzi.

520006
Nauczanie wymowy i intonacji
37
Komentarz
Zasadnicza cz pracy nad wymow musi mie miejsce na poziomie
podstawowym, gdy to wwczas uczcy si ma opanowa fonetyk j-
zyka polskiego, poczwszy od przyswojenia podstawowych dwikw
i wariantw fonetycznych wystpujcych w polszczynie a po rozumie-
nie i naladowanie naturalnej mowy (M. Foland-Kugler, 1992: 27).

Powyej zwrcono uwag jedynie na te zagadnienia, ktre powinny


by przedmiotem szczeglnej troski lektora jzyka polskiego jako obce-
go. Inne winny by wczane do programu na podstawie analizy konkret-
nych potrzeb uczcych si.

I V. T E CH N I K I N AUC Z A N I A W Y M OW Y

Nauczanie wymowy stanowi jeden z podstawowych obszarw w na-


uczaniu kadego jzyka obcego, poniewa przebiega ono dzi pod zna-
kiem mwienia wszyscy bowiem chc tak zna jzyk obcy, aby mc si
za jego pomoc porozumiewa. Wielu uczcych si, zwaszcza na niszych
poziomach, ocenia swj stopie znajomoci jzyka na podstawie stopnia
opanowania wymowy.
H. Komorowska (1993: 90) zwraca uwag, e najistotniejsze w na-
uczaniu wymowy jest doprowadzenie do tego, by ucze sysza rni-
c midzy dwikami. Nie syszc jej, nie rozrniajc dwikw, nigdy
nie bdzie w stanie prawidowo ich wymwi. A wic etap pierwszy to
rozwijanie u uczcych si suchu fonematycznego, czyli umiejtnoci roz-
rniania dwikw3, ktrego brak utrudnia lub wrcz uniemoliwia ro-
zumienie wypowiedzi formuowanych przez rodzimych uytkownikw
jzyka. Etap nastpny to wyksztacenie prawidowych wzorcw kineste-
tyczno-ruchowych artykulacji. W przeciwnym razie, mimo uwiadamia-
nia bdw wymowy uczcemu si, nie nastpuje poprawa (G. Balkow-
ska, 2004: 253).

3
Typy wicze, poza ostatnim, za H. Komorowsk (2002: 105109). Zostay one
jednak przystosowane do nauczania jzyka polskiego jako obcego oraz ujte w schema-
ty graficzne.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
38
Komentarz
Najistotniejsza w nauczaniu wymowy jest prba wyksztacenia u uczcych
si suchu fonematycznego. Jeli nie usysz rnicy na etapie przedproduk-
cyjnym, nie bd w stanie jej zrealizowa na etapie produkcji4.

ROZPOZNAWANIE ROZRNIANIE DWIKW

1. Ta k i e s a me c z y r n e
W trakcie wiczenia prezentowane s uczcym si dwuwyrazowe zestawy r-
nice si jednym dwikiem (tzw. pary minimalne). Ich zadaniem jest okre-
lenie, czy usyszeli dwa razy ten sam wyraz, czy te dwa inne wyrazy.

L (lektor) czyta: U (uczcy si) zapisuje:


Kasia Kasia 4TS (takie same)
Kasia kasza 4R (rne)

2 . Te c h n i k a n u m e r u
To zadanie take opiera si parach minimalnych. wiczy rozpoznawanie
dwikw sprawiajcych uczcym si trudnoci. Poszczeglnym elemen-
tom pary przypisane zostaj numery. Na przykad prosz 1, prosi 2. Ucz-
cy si, syszc cig wyrazw, zapisuje odpowiednie cyfry.

L czyta: U zapisuje:
prosz, prosz, prosz, prosi, prosz, prosz 1 1 1 2 1 1

3 . Te c h n i k a p ow t r z o n e go w y r a z u
Ta technika rwnie oparta jest na parach minimalnych. I tu poszczegl-
nym elementom pary przypisane zostaj numery. Lektor czyta wyrazy
tworzce pary minimalne, przy czym jeden z nich powtarza. Zadaniem
uczniw jest zapisanie, ktry z nich zosta powtrzony.

L czyta: U zapisuje:
puszczy (1) puci (2) puci (2) 1 2 2

4
Etap przedprodukcyjny to okres suchania i rozpoznawania gosek, a etap produk-
cyjny to prby ich artykulacji.

520006
Nauczanie wymowy i intonacji
39
4 . L i c z e n i e p owt r z e
Poszczeglnym elementom pary przypisane zostaj numery, np. czysta 1,
trzysta 2. Po usyszeniu cigu, w ktrym elementy pary powtarzane
s kilkakrotnie, zadaniem uczcych si jest zapisanie, ile razy syszeli ka-
dy wyraz.

L czyta: U zapisuje:
czysta 1 trzysta 2
czysta czysta trzysta trzysta czysta czysta 14x 22x

5 . O d n a j d y w a n i e w y r a z u n i e p a s u j c e go
d o p o z o st a y c h
Ta technika rwnie bazuje na parach minimalnych. Po wysuchaniu ci-
gu wyrazw, zadaniem ucznia jest zaznaczy, w ktrym miejscu wyst-
pi inny wyraz.

L czyta:
kozi kozi kozi kozi kosi kozi
U zaznacza:

6 . Do p a s ow ywan i e wyr az u u s yszane go do obr azka


Tu naley posuy si obrazkami, na ktrych zilustrowane s trudne wy-
razy. Nauczyciel czyta sowa i pokazuje obrazki, a zadaniem uczniw jest
zasygnalizowa, np. przez podniesienie rki, czy to, co sysz odpowiada
temu, co widz. Jest to wiczenie bardzo trudne do przygotowania, cz-
sto bowiem wyrazy, w ktrych pojawiaj si problemy fonetyczne nie na-
le do sownictwa podstawowego (inny problem to dobr odpowied-
nich materiaw ikonicznych do wicze).

wiczenia powysze pomagaj wyksztaci tzw. such fonematycz-


ny, czyli umiejtno rozrniania dwikw, ktre powoduj rnice
znaczenia midzy dwoma podobnie brzmicymi wyrazami. Jak wida,
nie wymagaj one umiejtnoci pisania czy czytania, a zatem mona je

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
40
stosowa nawet w pracy z maymi dziemi, ktre zamiast zaznacza, mo-
g pokazywa na paluszkach, podnosi rczki itp. Kolejna technika nato-
miast wymaga ju zintegrowanych umiejtnoci czytania i pisania.

7. Dopasowywanie wyr azu usyszanego do napisanego


Lektor czyta jeden z czonw poszczeglnych par minimalnych, a zadaniem
uczcych si jest zaznaczenie tego wyrazu, ktry usyszeli.

L czyta: U zaznacza:
puszczy puszczy puci
kasza kasza Kasia

Do tej techniki wykorzystywa mona zarwno pojedyncze wyrazy,


jak i cae zdania.

Liczba zestaww w kadym wiczeniu powinna oscylowa, o ile to mo-


liwe, wok liczby uczcych si w danej grupie. W razie oznak znuenia u
uczcych si, naley skrci wiczenie i przej do dalszej czci lekcji.

ART YKULACJA DWIKW

Dotychczasowe wiczenia wspomagay rozpoznawanie i rozrnianie


dwikw. Kolejnym etapem w nauczaniu wymowy jest etap produkcji,
czyli trenowanie prawidowej wymowy. Materiaem mog tu by zarwno
pary minimalne, jak i inne trudne zestawy wyrazw5 (rymowanki, wier-
szyki, amace jzykowe).

1. Im i t a c j a
Imitacja to powtarzanie za modelem, przy czym wzorem moe by zarw-
no gos nauczyciela, jak i nagranie z tamy, materia wideo itp. Uczniowie
mog odwzorowywa pojedyncze dwiki6 lub sylaby. Zasadniczym ma-

5
Bogaty materia do wicze fonetycznych znale mona u B. Tarasiewicz (2003:
219260).
6
Prac na pojedynczych goskach naley stosowa tylko w wyjtkowych przypadkach.

520006
Nauczanie wymowy i intonacji
41
teriaem do wicze fonetycznych powinny by jednak wyrazy oraz cae
wyraenia czy zdania. W miar moliwoci naley zwrci uwag ucz-
cym si na waciwe pooenie narzdw mowy w czasie artykulacji wi-
czonych gosek. Mog oni imitowa ukad warg, jzyka i mini twarzy,
obserwujc nauczyciela. Mona im take podpowiada, jak uoy na-
rzdy artykulacji, stosujc jzyk ciaa za pomoc ruchw doni imito-
wa ruchy jzyka (G. Balkowska, 2004: 253).
H. Komorowska (2002: 108) bardzo wyranie zaleca postpowanie
wedug okrelonych zasad w trakcie wicze opartych na technice imi-
tacji. Naley:

pocztkowo powtarza chrem, stopniowo zmniejszajc liczb osb


w powtarzajcej grupie,
modelowy dwik podawa w wyrazie, a nie pojedynczo (wyjtkiem
moe tu by wiczenie wymowy na sylabach),
w przypadku duszych wypowiedzi stosowa powtarzanie frag-
mentw od koca,
uatwia wymawianie trudnych gosek bd zbitek, udzielajc przy-
stpnej instrukcji (ziewnij, umiechnij si, rozcignij usta),
stosowa kontrast (np. przez podanie pary minimalnej, odwoanie
si do dwikw wystpujcych w jzyku ucznia itp.).

2 . O d c z y ty w an i e
Polega ona na gonym czytaniu f r a g m e n t w tekstw, czytanek, dia-
logw.

3 . Te c h n i k a pyt a i o d p owi ed z i
Innymi sowy, jest to dialog prowadzony przez nauczyciela z uczniem
bd midzy uczcymi si.

4. Opis obrazka
Opisywanie obrazkw moe suy nie tylko powtarzaniu sownictwa lub
struktur gramatycznych. Moe to by take wiczenie fonetyczne.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
42
5 . T u m a c z en i e
Jest to technika, ktr poleca si przede wszystkim w grupach jedno-
jzycznych na wyszym poziomie zaawansowania. Polega ona na dobie-
raniu takich zda do tumaczenia, e w rezultacie otrzymujemy w jzyku
docelowym (nauczanym) tekst peen fonetycznych puapek.

Mary brushes a puppy with a little brush.


Marysia czesze szczeniaka szczoteczk.

These dentists work in the city.


Ci dentyci pracuj w miecie.

Air pollution is very dangerous.


Zanieczyszczenie powietrza jest niebezpieczne.

6 . Te c h n i k a n a g r y w a n i a w y p ow i e d z i
Jest to technika polegajca na rejestrowaniu wypowiedzi uczniw na ta-
mie, a nastpnie ich odsuchiwaniu w celu analizy bdw wymowy. Jeli
nagramy wypowiedzi uczcych si, np. zaraz na pocztku kursu, a potem
w trakcie i pod koniec, postp powinien by widoczny. Najlepiej w tym
celu wykorzysta podobny materia fonetyczny, by syszeli oni, o ile le-
piej wypowiadaj te same zdania.

7. R e c y t ow n i e r y m ow a n e k , w y l i c z a n e k , l i n g wo a m kw
W wikszoci jzykw istniej wyliczanki czy krtkie rymowane wierszy-
ki, w ktrych nagromadzone s trudne pod wzgldem fonetycznym wy-
razy. Nie warto zaczyna od nich procesu doskonalenia wymowy obco-
jzycznej. Ich opanowanie moe by jednak dla wielu uczcych si miar
sukcesu w pracy nad wymow. S one szczeglnie lubiane przez modsze
dzieci, cho i starszym mog sprawi sporo satysfakcji7.

7
Na moliwo realizacji wszystkich etapw wicze ortofonicznych (oddychania,
wiczenia gosu, wiczenia rytmu mowy, wiczenia suchu fonematycznego, usprawnia-
nia narzdw mownych i artykulacji) w trakcie prac z wierszem J. Tuwima Lokomotywa
zwrcia uwag A. Trbska-Kerntopf (2000: 179).

520006
Nauczanie wymowy i intonacji
43
Komentarz
Opanowanie prawidowej (nie perfekcyjnej) wymowy jest kwesti nie-
zwykle istotn w nauczaniu jzyka obcego. Dziki waciwie dobranym
i odpowiednio stosowanym wiczeniom mona to osign.

V. P OD SUM OWAN IE
Fonetyce rzadko powica si ca lekcj, wyjtkiem s oczywicie za-
jcia w specjalistycznym laboratorium jzykowym. Praktyka mwi, e
wiczenia fonetyczne trenujce prawidow wymow lepiej przeprowadza
na zakoczenie zaj, kiedy koncentracja uwagi uczcych si zazwyczaj spada.
wiczenia takie, bdc cenn form uzupeniajc zajcia, staj si wwczas
elementem rekreacji. Inaczej jest z wiczeniami rozwijajcymi such fonema-
tyczny. Poniewa ich wykonanie wymaga skupienia i koncentracji, warto bd
wczy je w tok zaj, bd rozpoczyna od nich lekcje jzyka. Warto take
przygotowa sobie baz danych fonetycznych, czyli odpowiedni liczb par
minimalnych ilustrujcych miejsca trudne oraz krtkich, trudnych fonetycz-
nie wierszykw, wyliczanek i lingwoamkw, do ktrych zawsze w razie po-
trzeby mona sign. Takie materiay waciwie nigdy si nie starzej.
H. Komorowska (2002: 110-111) podaje kilka podstawowych warun-
kw nauczania wymowy, ktre mog przyczyni si do jej prawidowe-
go opanowania. S to:
kontakt z dobrym wzorem;
stopie osuchania si uczniw z jzykiem im wyszy, tym lep-
sza wymowa; skuteczna nauka wymowy ma miejsce bowiem tylko
wtedy, gdy odpowiednie znaczenie zostao nadane sprawnoci ro-
zumienia ze suchu;
stopie wyksztacenia suchu fonematycznego im lepiej rozwi-
nity, tym mniejsze kopoty z wymow; co wicej, osoba majca
deficyt suchu fonematycznego ma trudno w zapisywaniu wy-
razw zawierajcych mylone goski i w pimie popenia analogicz-
ne bdy, jak w mowie. Brak wzorcw suchowych gosek lub brak
ich stabilizacji uniemoliwia dokonanie analizy suchowej wyrazu
i wyodrbnienie z wyrazu elementw, ktre nastpnie trzeba zapi-
sa (A. Balejko za: G. Balkowsk, 2004: 254);
odpowiednia liczba powtrze prawidowa wymowa jest bowiem
wynikiem odpowiedniej liczby powtrze.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
44
Notatki
............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

520006
Nauczanie wymowy i intonacji
45
NAUCZANIE PISOWNI

I . ALFABE T

Jzyk polski opar si na alfabecie aciskim liczcym 25 liter, ktry do-


stosowany by do innego systemu fonetycznego uboszego pod wzgl-
dem zasobu spgosek. Aby mc speni wymogi systemu fonetycznego
jzyka polskiego, musia ulec znacznym zmianom, polegajcym na wpro-
wadzeniu dodatkowych znakw, przy pomocy ktrych zapisywano dwiki
wystpujce w jzyku polskim. W rezultacie alfabet polski skada si z 35
liter, z czego trzy q, v oraz x stosowane s tylko w wyrazach obcego po-
chodzenia. Wrd polskich znakw1 wyrnia si:
litery: a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z,
litery ze znakami diakrytycznymi (modyfikujcymi: ogonkiem, kre-
seczk i kropk): ,
dwuznaki: ch cz dz d d rz sz.
Istnieje jeszcze podzia liter na:
znaki samogosek: a e i o u y,
znaki spgosek:
b c ch cz d dz d d f g h j k l m n p r rz s sz t w z .

Maszynowe (komputerowe) znaki drukarskie s oddzielone, natomiast


w pimie odrcznym jest wymagane c z e n i e znakw.

Komentarz
Nie powinno si uwaa za poprawne pisma, ktre nie odpowiada pol-
skim normom, tzn. za niepoprawne uznaje si: pisanie literami druko-
wanymi, literami niepoczonymi, nieuywanie znakw diakrytycznych
w tym stawianie kreseczki w literach t oraz w nieodpowiednim miej-
scu, a take pomijanie kropek nad i oraz j.

1
Do znakw zalicza si te cyfry arabskie, np. 1, 2, 3 i rzymskie, np. I, II, III oraz zna-
ki interpunkcyjne.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
46
I I. P ISMO A M OWA

Pismo jest zjawiskiem wtrnym w stosunku do mowy. Pocztkowo sta-


nowio jej uzupenienie, bdc jedynie rodkiem dodatkowym w komuni-
kacji, ale w kocu stao si samodzielnym sposobem przekazywania mowy
za pomoc rnorodnego systemu znakw graficznych. Obecnie mowa
i pismo stanowi dwa odrbne cho wspodpowiadajce sobie syste-
my komunikacji. Oto najwaniejsze rnice wystpujce midzy mow
a pismem (na podst. M. Froelichowa, J. Ledchowska, 1961: 10):
1. Wyraz skada si z gosek, ale tylko do pewnego stopnia odpowia-
daj im litery:
liczba liter jest rwna liczbie gosek zupa, telefon, jajko;
liczba liter jest wiksza ni liczba gosek chusteczka, rzeka,
dziwny;
liczba liter jest mniejsza ni liczba gosek gob, stoi, przynta.
2. W mowie goski oraz sowa s czone w pewne caoci (nie wyma-
wia si ich oddzielnie).
3. W pimie litery w wyrazach mona rozsuwa dla celw graficznych
i przy przenoszeniu wyrazw, np. r-o-w-e-r/ro-wer; nie mona tak
postpi z goskami w sowach, poniewa goska w izolacji brzmi
inaczej ni w sowie, np. chrzest, dwig.
4. W wielu przypadkach nastpuje niezgodno wymowy z zapisem,
poniewa wymowa poszczeglnych gosek jest uzaleniona od s-
siednich gosek lub ich pozycji w sowie, np. kwiatek, mid, szed,
imi, wzi.
5. Przy pomocy pisma mona zaznacza takie waciwoci, ktre nie
znajduj odbicia w mowie, np. wielkie i mae litery: Odra odra czy
rozrnianie znaczenia wyrazw brzmicych tak samo lub podob-
nie: szew szef.
6. Rozumienie przekazu treci wyraonej ustnie wspomaga komuni-
kacja niewerbalna, ktrej zakres i znaczenie w pimie s nieporw-
nywalnie mniejsze.

Uwiadomienie sobie i zrozumienie relacji midzy mow a pismem,


tj. przede wszystkim sporych rozbienoci midzy nimi, jest warunkiem
koniecznym nauczania poprawnej pisowni (ortografii).

520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
47
I I I . ZASADY P IS OWN I

Reguy ortograficzne opieraj si na czterech gwnych kryteriach2:


fonetycznym, morfologicznym, historycznym i konwencjonalnym.

ZASADA FONET YCZNA

Zasada fonetyczna opiera si na hale pisz, jak mwisz. W idealnej pi-


sowni fonetycznej jednej gosce odpowiada jedna i zawsze ta sama litera,
a dana litera jest znakiem zawsze jednej i zawsze tej samej goski, np. za-
sada, mleko, lato.

ZASADA MORFOLOGICZNA

Zasada morfologiczna wie cile zapis wyrazu z jego form gramatycz-


n lub sowotwrcz, tj. niezalenie od alternacji fonetycznych, zostaje
zachowana ta sama posta morfemw, np. nieg niegu, niegiem; mid
miodu, miodem; morze morski. Aby poprawnie pisa wyrazy, naley wic
pozna sposoby tworzenia wyrazw pokrewnych przy pomocy docza-
nia przedrostkw i przyrostkw (derywacja), doczania kocwek (flek-
sja) oraz sposoby zapoyczania wyrazw z jzykw obcych. Derywacja
i fleksja wymagaj czasem take stosowania w wyrazach alternacji samo-
goskowych i spgoskowych.

ZASADA HISTORYCZNA (TRADYCYJNA)

Zasada historyczna (tradycyjna) opiera si na hale pisz, jak widzisz,


tj. zgodnie z przyjtym, tradycyjnym zwyczajem zapisu bez uzasadnie-
nia fonetycznego czy morfologicznego. Pisownia, w tym przypadku, od-
powiada dawnej wymowie lub ma uzasadnienie w etymologii wyrazw.
Przykadem jest m.in. zapis rz niewymiennego, oraz h.

2
Zob. np. M. Jaworski (1978) i M. Froelichowa, J. Ledchowska (1961).

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
48
ZASADA KONWENCJONALNA (UMOWNA)

Zasada konwencjonalna (umowna) take opiera si na hale pisz, jak


widzisz, a wic jest zgodna z przyjtym, tradycyjnym zwyczajem za-
pisu, ktry nie ma ani wspczesnego, ani historycznego uzasadnienia
fonetycznego czy morfologicznego. Reguy tego zapisu tworzone s ar-
bitralnie przez powoane do tego instytucje naukowe i pastwowe, dla-
tego mog ulega zmianom. Nale tu reguy pisowni cznej i roz-
dzielnej partykuy nie, wielkich i maych liter czy zapisu en em,
on om.

Nie zawsze jednak da si zastosowa jedn zasad. Na przykad zapis


u lub rz opiera si moe na zasadzie morfologicznej (mrz mro-
zu, marzec marcowy), ale rwnie na historycznej (ra, uderzy).

Ze w z g l d w d y d a k t y c z n y c h materia ortograficzny mona


podzieli na dwie grupy obejmujce (na podst. M. Jaworski, 1978: 241):

pisowni motywowan, opart na reguach, ktrych znajomo jest nie-


zbdna do zdobycia nawykw poprawnego pisania; tu mona stosowa
metod podajc, ktra polega na podawaniu uczniom odpowiedniej re-
guy lub metod poszukujc, co sprowadza si do odkrycia reguy przez
uczcych si na podstawie obserwacji i analiz;

pisowni niemotywowan, nie opart na wyranie sprecyzowanych regu-


ach ortograficznych; nauka pisowni wyrazw nalecych do tej grupy
polega na pamiciowym opanowaniu i zautomatyzowaniu poprawnej
formy zapisu.

Z podawaniem i wdraaniem regu ortograficznych naley uwaa,


aby nie odnie odwrotnego skutku: Czynno ortograficznego pisania,
w miar nabywania wprawy, staje si czynnoci automatyczn, opart na
przyzwyczajeniach i kierowana bywa naogami; wysuwanie wic regu or-
tograficznych, zmuszajcych do wiadomego stosunku do czynnoci pi-
sania, opnia osignicie wprawy, a przeciw narastajcym bdnym na-
ogom ortograficznym jest broni bardzo mao skuteczn (S. Szober, za:
J. Froelichow i J. Ledchowsk, 1961: 3738).

520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
49
I V. O R TO G R A F I A W N AUC Z A N I U J Z Y K A
POL SKIEGO JAKO OBCEGO

W nauczaniu jzyka polskiego jako obcego ortografia i interpunkcja za-


zwyczaj zajmuj pozycj marginaln. Uczcy si s zainteresowani bar-
dziej opanowaniem sprawnoci pisania rozumianego jako umiejtno
komponowania i redagowania tekstw poprawnych gramatycznie i spj-
nych leksykalnie. Nieco pniej przychodzi wiadomo, e jest jeszcze
potrzebna poprawna ortografia i interpunkcja. Podobnie podchodz do te-
go zagadnienia uczcy, ktrzy na og albo si tym nie zajmuj, albo pr-
buj uczy cudzoziemcw tak, jak Polakw z polskich pomocy dydaktycz-
nych. Pewnym usprawiedliwieniem takiego podejcia jest brak programw
i podrcznikw przeznaczonych dla obcokrajowcw (zob. Aneks), ale
take brak czasu wynikajcy najczciej z nieprzyznawania odpowiedniej
rangi nauce zasad pisowni w caym procesie uczenia. Wychodzi si bo-
wiem z zaoenia, e nie jest to umiejtno tak wana i potrzebna (za-
rwno w jzyku ojczystym jak i obcym) jak mwienie, suchanie i czy-
tanie. Wprawdzie bdem jest nadmierne skupianie si na poprawnej pi-
sowni, ale przynajmniej dwa argumenty przemawiaj za zwrceniem na
t sprawno baczniejszej uwagi:

1. wikszo prac kontrolnych (wszelkie testy i egzaminy w tym eg-


zaminy certyfikatowe3) przeprowadzana jest pisemnie i oceniana
wedug ustalonych kryteriw, a jednym z nich jest poprawno or-
tograficzna i interpunkcyjna;
2. zapisywanie skorelowane z nauczaniem gramatyki i leksyki oraz
wymow daje gwarancj opanowania wszystkich podsystemw
jzyka.

Nauczyciele powinni przeznaczy na zagadnienia poprawnej pisowni


tyle czasu, ile danej grupie potrzeba, a to zaley od wieku uczcych si,
stopnia znajomoci jzyka polskiego, kraju pochodzenia (jzyka pierwsze-
go) oraz od tego, czy grupa jest jednorodna jzykowo czy nie.

3
Niepoprawno ortograficzna i interpunkcyjna moe wpyn znaczco na ocen
z czci pisanie i nawet spowodowa jej niezdanie, co jest rwnoznaczne z niezalicze-
niem caego egzaminu.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
50
W Europejskim systemie opisu ksztacenia jzykowego kompetencja ortogra-
ficzna jest czci jzykowej kompetencji komunikacyjnej. Definiowana
jest jako znajomo oraz umiejtno rozpoznawania i stosowania symboli,
ktre skadaj si na tekst pisany. Podstaw systemw graficznych wszyst-
kich jzykw europejskich jest alfabet. Istniej jednak jzyki posugujce
si systemem ideograficznym (logograficznym, np. chiski) lub konso-
nantycznym (np. arabski).
W systemie alfabetycznym uczcy si powinni umie rozpoznawa
i stosowa:
mae i due litery pisane rcznie i drukowane,
odpowiedni pisowni wyrazw, take form skrconych,
znaki interpunkcyjne i zasady interpunkcji,
konwencje typograficzne, rodzaje i krj czcionek itp.,
popularne znaki logograficzne (@, &, $ itp.).

(ESOKJ, 2003: 105)

POZIOM ELEMENTARNY A1 i WSTPNY A2

Uczc obcokrajowcw zapisywania od podstaw, naley kierowa si na-


stpujcymi zasadami (zob. H. Komorowska, 2002: 114115):
Graficzny ksztat wyrazu wprowadza si po opanowaniu jego dwiko-
wej formy, a wic naley stosowa zasad od jzyka mwionego do pisanego,
a dokadniej kolejno: suchanie mwienie czytanie pisanie.
Pisowni wiczy si dopiero po pierwszych prbach odczytywania
zapisu, czyli obowizuje schemat: odczytywanie zapis.
Nauk pisowni zaczyna si od odwzorowywania (kopiowania, prze-
pisywania), przechodzc do prb samodzielnego zapisu. Naley mie
wiadomo, e inne wiczenia, np. gramatyczne, rwnie stano-
wi pomoc w nauce zapisywania.
Reguy zapisu podaje si stopniowo i w miar potrzeb.
Nauk pisowni powinno wspomaga si wiczeniami w wymowie
i gonym czytaniu, ktre stanowi pomoc w wychwytywaniu rnic
midzy fonemami oraz czytaniem cichym, ktre przypomina kszta-
ty graficzne wyrazw.
Wszyscy pocztkujcy musz zosta zaznajomieni z polskim alfabetem,
ale specjaln trosk powinno si otoczy tych, ktrzy nie znaj (nie uywa-
j) aciskiego systemu zapisu liter. W takim przypadku naley powici

520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
51
temu zagadnieniu szczegln uwag i przeznaczy na sporo czasu. Jed-
nak na pierwszej lekcji4 nie naley podawa od razu caego alfabetu wraz
z nazwami liter, przykadami i systemem literowania. Jest to i mczce,
i nuce nie mwic o tym, e zasb sw uczcych si moe by jesz-
cze tak niewielki, e nie zilustruje omawianego zagadnienia. Lepiej jest
wprowadza nazewnictwo liter i system literowania stopniowo i w miar
potrzeb (lub koniecznoci) oraz przy okazji innych wicze zaczynajc
od sw i zda atwych (bo opartych na relacji jedna goska jedna lite-
ra), np. To jest Tomek. To jest pan. To jest klasa, przez sowa ze znakami ty-
powo polskimi, np. Tomek ley na ku, a do sw i zda trudnych (bo
opartych na relacji jedna goska kilka liter lub inna goska inna li-
tera), np. Dzie dobry, dzieci (mamy tu 16 liter, a 12 gosek), To jest chleb
(zdanie to wymawia si: to jes(t) chlep), Prosz o mid (wymawia si: prosze
o mjut) (W. Miodunka, 1986: 85).
Wyjtkowego traktowania wymagaj mieszane grupy studentw, to
znaczy skadajce si z tych, ktrzy posuguj si alfabetem aciskim oraz
z tych, ktrzy go nie znaj. Naley je traktowa jak grupy o niejednolitym
poziomie jzykowym i rnicowa wiczenia pod wzgldem typw, iloci
i intensywnoci ich wykonywania. Ocenianie take musi by zrnicowa-
ne. Czsto konieczna jest indywidualna praca nauczyciela z uczniem.
Oprcz zapoznania uczcych si z alfabetem, trzeba przeprowadza du-
o wicze polegajcych na odwzorowywaniu i podpisywaniu najpierw wy-
razw nalecych do tego poziomu, potem fraz i caych zda.
Poznajc jzyk polski jako obcy w sposb szkolny (na kursach), po-
cztkujcy suchacze opanowuj jzyk rwnoczenie w formie dwiko-
wej i graficznej w zakresie sownictwa przeznaczonego na poziomy A1
i A2, rzadko wic popeniaj bdy ortograficzne, gdy duej jej [ortogra-
fii, A.S., E.L.] czci ucz si automatycznie, rwnolegle z przyswajanymi
sowami. Inaczej mwic: przyswajaj sobie ortografi leksykalnie. Mona
zaobserwowa, e im bardziej odlegy od systemu jzyka polskiego, pod
wzgldem relacji goskalitera, jest jzyk ojczysty studenta, tym mniejsze
problemy sprawia mu polska ortografia. (...) Powodem takiego stanu rze-
czy jest maa interferencja jzykowa podczas procesu pisania ze wzgldu
na odlego systemw jzykowych (R. Dbski, 1996: 64).

4
Przez pierwsz lekcj rozumie si nie pierwszy kontakt z jzykiem w ogle, lecz
pierwsze zajcia z przedmiotu pisanie.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
52
Uczcy si polskiego od podstaw poznaj zasady poprawnego zapisu
zgodnie z czterema kryteriami, ktre mona sprowadzi do trzech regu:
1. pisz, jak mwisz (zasada fonetyczna);
2. pisz, jak widzisz (zasada historyczna i umowna);
3. sprawd, jak odmieniasz wyraz lub tworzysz wyrazy pokrewne (zasada
pozostajca w zwizku z fleksj i derywacj).

Na poziomie A1 i A2 nie zachodzi konieczno prowadzenia osob-


nych zaj z zasad pisowni polskiej. Naley jednak zwrci uwag na na-
stpujce zagadnienia:
na pisowni duych i maych liter (zwaszcza nazw narodw, miesz-
kacw miast i pastw oraz pisowni przymiotnikw od nich po-
chodzcych),
na spgoski dwiczne i bezdwiczne,
na spgoski twarde i mikkie,
na podstawowe zasady interpunkcji,
w zalenoci od typu grupy mona zwraca uwag na to, e w pol-
skim alfabecie nie wystpuj litery q, x ani v, co implikuje spolsz-
czony zapis niektrych internacjonalizmw, np. Ekwador, egzamin
czy wegetarianin.

Naley jednak kierowa si zasad mwic, e reguy zapisu podaje


si stopniowo i w miar potrzeb.

POZIOM SAMODZIELNOCI B1 i B2 ORAZ POZIOM BIEGOCI C1 i C2

Na poziomach samodzielnoci i biegoci mona spotka dwa typy


uczcych si: tych, ktrzy kontynuuj nauk systemem szkolnym, i tych,
ktrzy znaj jzyk ze suchu.
W pierwszym przypadku liczba popenianych przez uczcych si
bdw ortograficznych jest niedua, poniewa zachodzi cigo nau-
ki polegajcej na leksykalnym przyswajaniu zasad poprawnej pisowni. Na-
uczyciel jednak powinien usystematyzowa wiadomoci z zakresu ortogra-
fii, zwaszcza, e w ten sposb nastpuje poszerzanie znajomoci sownictwa.
Dla osb uczcych si systemem szkolnym, gramatyka stanowi du pomoc
w poprawnym zapisie i odwrotnie, ale uczcy jest zobowizany do staego
zwracania uwagi na reguy gramatyczno-ortograficzne. Pozostae zasady
s na og przyswajane przez studentw bez wikszych trudnoci.

520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
53
W drugim przypadku chodzi o studentw polskiego pochodzenia (P),
znajcych jzyk najczciej z domu, oraz Sowian (S). I jedni, i drudzy sta-
nowi najtrudniejsz grup do nauczania poprawnego zapisu ze wzgldu
na gboko zakorzenione i trudne do usunicia nawyki.
Studenci polskiego pochodzenia (P) czsto posuguj si polsk mow
na poziomie rednim lub nawet zaawansowanym, ale nie znaj kodu pisa-
nego jzyka polskiego. Ta grupa studentw to gwnie osoby wywodz-
ce si z polskich rodzin mieszkajcych poza granicami kraju. Osoby te jzyk
polski mwiony wyniosy z domu, z kontaktw z rodzicami. (...) W rezul-
tacie ci studenci musz uczy si kodu pisanego jzyka polskiego od pod-
staw (R. Dbski, 1996: 6465). Nie da si ukry, e jest to frustrujce, po-
niewa osoby mogce do swobodnie porozumiewa si po polsku i majce
przewiadczenie, e znaj ten jzyk, musz pracowa na poziomie podsta-
wowym w celu opanowania umiejtnoci pisania, co czasem odbieraj jak
swego rodzaju degradacj ma to miejsce przede wszystkim w przypadku
dorosych. Nauczanie takich osb musi bowiem przypomina prac z dzie-
mi, ktre przychodz do szkoy z umiejtnoci suchania i mwienia, ale
pisania ucz si od pocztku. Naley jednak wystrzega si zbyt infantyl-
nych metod i typw wicze, zbyt podstawowego sownictwa (z poziomu
A1 i A2), aby nie obniy poczucia wasnej wartoci u uczcych si.
Bdy w pisowni u Polakw z pochodzenia pojawiaj si zazwyczaj na
skutek niedoskonaego syszenia (nie oznacza to wad suchu) lub/i niepo-
prawnej wymowy. S one niezwykle trudne, a czasem nawet prawie niemoli-
we do wykorzenienia (J. Malendowicz, 1961: 10; podkrel. aut.). Dlatego na-
ley zwraca baczn uwag na wymow studentw i samemu przekazywa
komunikaty sowne niezwykle starannie (tu mog przyj z pomoc wi-
czenia w gonym czytaniu). Czsto poprawny zapis zaley od przyswoje-
nia przez uczcego si oglnopolskiej formy jzyka, a wic porzucenia wy-
niesionej z domu potocznej, gwarowej, czy polonijnej odmiany jzyka.

Komentarz
Uczcy si musi s y s z e poprawnie, eby mc p i s a poprawnie.

Praca ze Sowianami jest trudna dlatego, e blisko jzykowa powodu-


je czste interferencje, ktre trudno wypleni. Tu rwnie naley si odwo-
ywa do poprawnej wymowy, a take uwiadomi uczcym si podobie-

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
54
stwa i rnice w zapisie niektrych liter. Sowianie w przeciwiestwie do
Polakw maj niewielkie problemy z poprawnym uywaniem znakw:
u/, rz/, h/ch, czyli stosowaniem zasady historycznej. To, co dla nas jest daw-
n wymow, dla nich moe by wymow wspczesn. Tu, gdzie musimy
odwoywa si do obcego jzyka dla nich to moe by wasny jzyk.
Mimo to nie naley tych zagadnie zupenie pomija.
Zarwno Polakom z pochodzenia, jak i Sowianom naley przypomnie
lub ich zapozna z alfabetem, nazewnictwem liter i literowaniem. Przyka-
dy uycia znakw graficznych bd trudniejsze (tj. pochodzce z zakresu
sownictwa przewidzianego na poziom samodzielnoci i biegoci)
ni na poziomie podstawowym. Na przykad na poziomie A1 i A2 ilustra-
cj spgoski s mog by sowa: student, stary, sta, na poziomach wyszych
natomiast: dla kontynuujcych strj, serdeczny, spa, a dla grup P i S ster,
seledynowy, studzi. W ostatnim przypadku poytecznie jest pomiesza po-
ziomy, tzn. pokaza sposb zapisu prostych, znanych z otaczajcego wiata
sw obok przykadw z poziomu native speakera, np. ser, stg. Innymi sowy
nauczyciel powinien stosowa podwjny rejestr leksykalny jeden z pozio-
mu adekwatnego do oglnego stopnia zaawansowana, a drugi z niszego.
Studenci maj wtedy poczucie, e ucz si czego nowego. Przykadowe
sowa potem musz by wiczone w odpowiednich zadaniach o zrnico-
wanym stopniu trudnoci, bo z jednej strony naley omwi w duym skr-
cie reguy zapisu z poziomu podstawowego, a z drugiej rozwija znajomo
zasad poprawnej pisowni przy pomocy wyrazw z poziomu wyszego.

Komentarz
Na poziomie samodzielnoci i biegoci naley zwrci uwag na spo-
sb zapisywania liter musi bowiem nastpi o s t a t e c z n a korekta,
jeli jeszcze pojawiaj si jakie nieprawidowoci w zapisie.

Zagadnienia, ktre powinny znale si w programie obejmuj te, kt-


re obowizyway na poziomie A1 i A2 oczywicie w poszerzonym za-
kresie, omawiane i wiczone na sownictwie adekwatnym do poziomu
B1 i B2 lub C1 i C2. W zalenoci od typu grupy moe zaistnie potrze-
ba powicenia wikszej uwagi poszczeglnym zagadnieniom lub ich po-
minicia, np. Sowianom reguy zapisu /u nie s zbyt potrzebne, a wi-
czenia nie musz by ani liczne, ani rnorodne, natomiast dla Polakw
z pochodzenia s wrcz nieodzowne.

520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
55
Pozostae zagadnienia, to pisownia:
ji, ii, i w formach przypadkowych rzeczownikw zakoczonych
na -ia, -ja,
, en, em, , on, om,
/u,
rz/,
ch/h,
czna i rozdzielna,
zasady interpunkcji.

Komentarz
Zasada konwencjonalna sprawia najwiksz trudno rodowitym Po-
lakom, dlatego te naley wymaga poprawnego jej stosowania od cu-
dzoziemcw dopiero na poziomie zaawansowanym; wczeniej jednak
trzeba j stopniowo wprowadza i wiczy.

V. T E CH N I K I N AUC Z A N I A P I S OW N I

S dwie podstawowe techniki nauczania pisowni: jedna opiera si na


percepcji wzrokowej, druga na suchowej. W pierwszym przypadku wi-
czenia przewanie polegaj na przepisywaniu (odwzorowywaniu), a w dru-
gim na pisaniu pod dyktando. Obydwie s rwnie wane i wszelkie spo-
ry5 na temat wyszoci jednej nad drug, mona skwitowa stwierdzeniem,
e w ich stosowaniu naley stosowa rozsdn rwnowag i przemylany
umiar. Niezaprzeczaln zalet przepisywania s wyobraenia minio-
wo-ruchowe zwizane z czynnoci rki podczas pisania. Chodzi o to,
by przez czste czenie ruchw rki z obrazem wzrokowym wyrazu na-
stpio takie zronicie si obu czynnikw, iby czynno pisania staa si
automatyczna, niewiadoma, aby staa si nawykiem, naogiem (J. Bili-
ski, za: M. Froelichow, J. Ledchowsk, 1961: 3839). Pisanie pod dyk-
tando za wymaga od ucznia wikszej aktywnoci mylowej ni przepi-
sywanie i skupienia uwagi na problemach ortograficznych (M. Jaworski,
1978: 244). Poniej zaprezentowane zostay rnorodne wiczenia przy-
porzdkowane dwm zasadniczym technikom: A opierajcej si na per-
cepcji wzrokowej oraz B na percepcji suchowej.

5
Zob. M. Froelichowa, J. Ledchowska (1961).

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
56
TECHNIKI T YPU A

TECHNIKA PRZEPISYWANIA
Technika ta moe przybiera rne formy.

1. Od w z o r ow ywan i e
Odwzorowywanie (przepisywanie z tablicy, ksiki lub foliogramw).
W pocztkowej fazie nauki dobrze jest stosowa wyrazy ju znane, stop-
niowo wprowadzajc nowe. Uyteczne s wiczenia w odwzorowywa-
niu nazw miast, pastw i imion, ukadanie ich alfabetycznie, uzupenia-
nie tabelek itp., np.:

1.1. Przepisywanie wyrazw z ramki. (Pierwsze litery podaje si


lub nie).

Krakw, Warszawa, Berlin, Londyn

a. K ....................
b. W ....................
c. B ....................
d. L ....................

1.2. Wypenienie pustych miejsc wyrazami z ramki.

polski, francuski, angielski, niemiecki

a. Anglia .....................................
b. Francja .....................................
c. Niemcy .....................................
d. Polska .....................................

To wiczenie mona utrudni, umieszczajc w ramce wicej wyrazw.

520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
57
Na wyszym poziomie zaawansowania6 stosuje si uzupenianie zda
lub tekstw wyrazami z ramki.

chory, Hani, Holandia, chemikiem, haftuje, Henryk, chryzantem

............................. synie z tulipanw. Tatu ........................ jest ..................


.................................. . Moja siostra licznie .............................. . Nie kupuj
babci .............................. ! .......................... jest .................................. .

W wersji trudniejszej wyrazy w ramce podawane s w formie podstawowej.

1.3. Ukadanie wyrazw z ramki w kolejnoci alfabetycznej.

polski, francuski, angielski, niemiecki

a. angielski
b. ...................
c. ...................
d. ...................

Odmian wicze odwzorowujcych jest ukadanie i zapisywanie pro-


stych zda z listy alfabetycznej, tzn. jeli nauczyciel zapozna ju stu-
dentw z alfabetem, nazewnictwem liter i literowaniem, powinien utrwa-
la t wiedz przy pomocy skadania zda z poznanych sw, zapisywania
ich (w klasie lub samodzielnie w domu), a nastpnie ich dyktowania. Na
podstawie wczeniej podanych przykadw, mog powsta np. zdania: Ser
jest stary. Student ma seledynowy strj.

Powysze przykady odnosz si do wstpnej fazy nauki, ale musz tak-


e by czasem stosowane w przypadku grup typu P, a wic znajcych polski
ze suchu. Wtedy wskazana jest praca w do szybkim tempie i utrud-
nianie zada poprzez wprowadzanie nowych sw oraz stosowanie rw-
nolegle innych typw wicze.

6
Zob. E. Lipiska, Nie ma ry bez kolcw: wiczenia ortograficzne dla cudzoziemcw
(1999).

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
58
2 . Po d p i s y w an i e
Podpisywanie rysunkw, fotografii, diagramw podanymi wyrazami. Jest
to inna forma przepisywania cho moe od niej nieco odbiega, zblia-
jc si do pisania z pamici.

2.1. Naley wybra sowa z ramki i podpisa odpowiednie rysunki.

wiosna, lato, jesie, zima

lato
.......................

2.2. Wyrazy z ramki trzeba dopasowa do zaznaczonych czci obiektu


(schematu). Sw moe by wicej.

drzwi, dach, okno, komin

520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
59
2.3. Schematowi mog nie towarzyszy wyrazy w ramce takie wi-
czenie spenia rol utrwalajc sownictwo (lub pisowni).

Rysunki i diagramy tego typu maj t zalet, e mona je stosowa


w grupach na rnych poziomach zaawansowania w celu rozwijania
sownictwa czsto zgodnie z zainteresowaniami studentw oraz przy
okazji powtrek. Moe to by np. schemat budowy roweru lub uka-
du sali teatralnej.

3. Rozsypanki
Rozsypanki to porzdkowanie rozsypanych zda. Jest to technika zbli-
ona do odwzorowywania, tu jednak zostaa wyodrbniona, poniewa przy
jej pomocy mona wprowadza dusze zdania o bardziej skomplikowa-
nej strukturze, ktre staj si wzorcem dla uczcych si nawet na wcze-
snych etapach nauki.

Przykad: wczesna ulubion jest roku Moj jesie. najbardziej por


Moj najbardziej ulubion por roku jest wczesna jesie.

4 . Two r z e n i e l i st (wyp i s ywan i e w y r azw )


wiczenia tego typu s pewnego rodzaju odwrotnoci przepisywania wy-
razw z ramki, polegaj bowiem na wypenieniu odpowiednich rubryk.

Przykad: Dom by duy, ale niezbyt adny. Mia czerwony dach


i ciemne ciany, mae okna i wskie drzwi.

przymiotniki
rzeczowniki (kto? co?)
(jaki? jaka? jakie?)

duy, adny, czerwony,


dom, dach, ciany, okna, drzwi
ciemne, mae, wskie

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
60
5 . G r u p ow a n i e wyr az w
Wyrnia si dwa zasadnicze typy wicze:

5.1. czenie wyrazw w pary


Naley poczy wyrazy z dwch podanych kolumn i uoy z nimi
zdania, np.

1. wzorzysty a. narzuta
2. ta b. akiet

Kasia woya wzorzysty akiet i czarne spodnie.


Na tapczanie ley ta narzuta.

5.2. Wypisywanie z podanej listy (ramki) wyrazw pokrewnych


Pierwsze sowo wyznaczajce rodzin wyrazw jest podane. Dopisy-
wanie do niego kolejnych wyrazw poszerza sownictwo i unaocznia ko-
nieczno zachowania tej samej pisowni. Poznane wyrazy naley zasto-
sowa w zdaniach, np.

pszczoa pszczelarstwo, pszczelarz, pszczeli

Zawd pszczelarza jest dzi bardzo rzadki. Mid pszczeli jest bardzo zdrowy.

TECHNIKA WYBORU

1. U z u p e n i a n i e
Uzupenianie sw waciw liter (dwuznakiem) lub znakami interpunk-
cyjnymi. Uczcy si ma wybra jedn z podanych moliwoci i wstawi
w puste miejsca, np.
uzupenianie przy pomocy h lub ch:
...alinka nie lubi ...emii ani ...istorii.

uzupenianie przy pomocy lub u:


Nie b...j si k...ry, Jac...si...!

uzupenianie przy pomocy sz, rz lub :


Mj p....yjaciel, G....esiek, jest szczuplej....y od Bartka, ale wa....y wi-
cej ni.... ja.

520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
61
uzupenianie przy pomocy cz, ci lub :
Bab....a ....eszy si, e ju umiesz sam si ....esa..... .

W przypadku wpisywania duych i maych liter, znakw interpunkcyj-


nych, h lub ch, lub u, rz lub , nie razem lub oddzielenie itp., pomoc na-
uczyciela nie jest konieczna, natomiast w przypadku spgosek dwicz-
nych i bezdwicznych oraz mikkich i twardych podana, a czasem
wrcz nieodzowna. Innymi sowy uczcy powinien przeczyta studen-
tom zdanie lub wiczenie.

uzupenianie przecinkami i kropkami:


Prof... Dalecki... jego ona... syn i crka wyjechali do Woch.

W przypadku znakw interpunkcyjnych mona nie zaznacza miejsc,


w ktrych ich brakuje albo zaznaczy take te niepotrzebne; mona rw-
nie nie podawa, jakie znaki naley wstawi.

2 . Za z n a c z a n i e
Zaznaczanie (podkrelanie) to atwiejsza odmiana poprzedniego wi-
czenia, ktre take moe wystpowa w rnych wersjach:

2.1. Uczcy si ma zadecydowa, ktra z dwch podanych form jest


waciwa.

podkrelanie duej lub maej litery:


Serdecznie w/Was pozdrawiam z w/Woskiego w/Wybrzea.

podkrelanie spgoski dwicznej lub bezdwicznej:


Mam kupia haftowany obruz/s i pikny obraz/s.

2.2. Uczcy si ma zadecydowa, ktr z zaznaczonych luk ma wy-


peni (razem czy oddzielnie).

wpisywanie nie razem lub osobno:


... ...pogoda ... ...umiem ... ...korzystny ... ...zawsze

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
62
2.3. W tekcie lub zdaniach student ma jedynie podkreli okrelo-
n liter lub dwuznak, a nastpnie powiedzie, ktra regua ma
zastosowanie w danym przypadku, np.

Brakuje tu dobrych kelnerw.

wiczenie tego typu nadaje si do pisania z pamici (autodyktanda).

TECHNIKA TWORZENIA FORM POKREWNYCH

Technika ta ilustruje zasad morfologiczn, czyli pozostajc w zwizku


z fleksj i derywacj. Polega na tworzeniu pokrewnych form do podanych
w celu ugruntowania poznanej zasady ortograficznej i poczenia jej ze
znajomoci gramatyki, a czsto fonetyki. To, na przykad:

tworzenie liczby mnogiej od podanych sw:

obiad ...................... st .........................


malarz ........................ bg ..................

Operacja moe by odwrotna, tj. sprowadzanie podanych form do


mianownika.

tworzenie przymiotnikw od podanych rzeczownikw:

grochwka (zupa) ........................ malarz ..........................


odwaga ........................

tworzenie rodzaju eskiego:

tancerz ....................... Bogusaw ......................

tworzenie miejscownika l. p. lub l. mn.:

gitara (l. p.) .................. choinki (l. mn.) ....................

520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
63
tworzenie dopeniacza l. p. lub l. mn.:

ssiad (l. p.) ...................... koa (l. mn.) ..................


teoria (l. p.) ....................... banda (l. p.) ..................

tworzenie form deminutywnych:

mucha ..........................
dzbanek ..........................

lub deminutywnych i/lub augmentatywnych:

torebka .......................... /.....................................


gniazdko ........................ /......................................

Odmian tej techniki jest uzupenianie tabel formami pokrewnymi


do podanej (przykadowej), np.

rzeczownik przymiotnik przyswek czasownik

gra grny grnie growa

tchrz

rowy

ochrania

haaliwie

Komentarz
Wasnorczny zapis uatwia zapamitywanie.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
64
TECHNIKI T YPU B

TECHNIKA PISANIA POD DYK TANDO

Dyktando7 to kojarzenie wyobrae suchowych ze wzrokowymi


pierwsze maj wywoywa drugie. Dyktanda odgrywaj bardzo wan
rol w przyswajaniu zasad poprawnej pisowni w kadym jzyku. Mu-
sz jednak by stosowane umiejtnie, odpowiednio do sytuacji, poziomu
i profilu uczcych si, a take rwnowaone wiczeniami w przepisywa-
niu. Tylko wtedy bowiem moe nastpi opanowanie sztuki ortografii.
Dyktanda nie mog by rozpatrywane i stosowane jako odrbne za-
gadnienie, bo wtedy mog nie spenia swojej roli, sta si ciarem za-
miast uatwieniem. Powinny zawsze wiza si z tematem lekcji, oma-
wianym zagadnieniem gramatycznym, ortograficznym (lub innym),
mie okrelon form, dugo i stopie trudnoci. Maj bowiem su-
y urozmaicaniu i uatrakcyjnianiu lekcji, a nie wprowadzaniu mono-
tonii czy nudy.

Typy dyktand:
1. czciowe,
2. cige,
3. pisanie z pamici (autodyktando),
4. dyktando gramatyczne (dictogloss),
5. dyktando obrazkowe,
6. sporzdzanie transkryptu.

1. D y k t a n d o c z c i owe ( z l u k a m i )

1.1. Uzupenianie liter

Moja koleanka jest ...osjank, wic mwi biegle po ...osyjsku.


Moja koleanka jest Rosjank, wic mwi biegle po rosyjsku.

7
Szerzej zob. E. Lipiska (1996).

520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
65
1.2. Uzupenianie wyrazw

Przykad:

Mj kolega jest .................... i mieszka w ............................. .


Mj kolega jest studentem i mieszka w akademiku.

Sposb przeprowadzania dyktanda czciowego8

Najpierw naley starannie wybraa lub napisa tekst o dugoci stosownej


do zagadnienia i poziomu uczcych si, ale nawet dla poziomu C2 nie poleca
si tekstu duszego ni dwuakapitowy. Nastpnie naley go przepisab w ta-
ki sposb, aby wyeliminowac litery lub wyrazy. Trzeba zadba o pozostawie-
nie odpowiedniej iloci miejsca o podobnej dugoci, tzn. nie powinno si
sugerowa wielkoci luki, czy naley wpisa wyraz krtki czy dugi, pojedyn-
cz liter czy dwuznak; naley rwnie podkrelid luki.

Przykad 1:
Ka....a kupia ....wie ....ynk.
Kasia kupia wie szynk.

Przykad 2:
Bartek .................... cik walizk i ................... j do samochodu.
Bartek wzi cik walizk i zanis j do samochodu.

Podkrelenie luk uatwia piszcym ich znalezienie. Nie powinno si wpraw-


dzie wymaga wpisywania dwch wyrazw obok siebie, ale czasem jest to
czym uzasadnione, a w przypadku zagadnienia razem czy osobno takie
zabiegi wrcz s konieczne.
Przykad 3:
Usid ............ ............ .
Usid przede mn.

W dalszym cigu naley sporzdzi czytelne kopiee w odpowiedniej iloci.


Powinno si stosowa due odstpy midzy linijkami i uywa czcionki o roz-
miarze co najmniej 12.

8
Literowe indeksy grne przy podkreleniach wyznaczaj kolejne etapy przygotowa-
nia i przeprowadzenia dyktanda czciowego. Uwaga ta dotyczy take dyktanda cigego,
autodyktanda i dyktanda gramatycznego, omwionych w dalszej czci.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
66
Samo dyktowanief przez nauczyciela powinno by starannie przygotowa-
ne. Najpierw naley wyeliminowa lub zminimalizowa wszelkie zakcenia
typu: haas, brak gotowoci ze strony suchaczy itp. Potem tylko w przypad-
ku uzupeniania caych wyrazw nastpuje pierwsze czytanieg bez wypenia-
nia luk, a potem dyktowanie (czytanie) waciweh. W przypadku uzupenia-
nia liter zazwyczaj przystpuje si od razu do dyktowania waciwego, bo na
og tekst skada si z samych znanych (zrozumiaych) wyrazw. W obu ty-
pach wicze na koniec nastpuje czytanie kontrolnei, w czasie ktrego pi-
szcy mog dokona ostatecznej korekty tekstu i sprawdzi, czy nie opuci-
li jakich luk. Naley pamita, e dyktuje si, stojc w jednym i tym samym
miejscu najlepiej w rodku sali, aby nie rozprasza uwagi piszcych.
Przygotowanie do tego typu dyktanda wymaga od nauczyciela pewne-
go nakadu pracy, jest on jednak zrekompensowany przez dwie gwne zale-
ty tego wiczenia:
dyktando czciowe przeprowadza si i poprawia do szybko, a oce-
nia obiektywnie;
sprawdza si opanowanie wybranych zagadnie, np. pisowni duych
i maych liter.
Ocenia si, e na dyktando czciowe naley przeznaczy minimum
10 minut.

2 . D y k t a n d o c i g e (c o r az d u s ze zdania i dy kt ando
tradycyjne)

2.1. Coraz dusze zdania


Dyktowanie coraz duszych zda ma stanowi wprawki w zapami-
tywaniu, z ktrym studenci maj kopoty w pocztkowym okresie rozwi-
jania umiejtnoci zapisu ze suchu. Zdania powinny zawiera tylko zna-
ne suchaczom struktury i sownictwo. Poniewa trudno jest znale au-
tentyczne teksty, w ktrych wystpuj zdania coraz dusze, wic naley
je albo spreparowa, albo przygotowa samemu.

Przykad:
Adam ma kota.
Jego kot ma na imi Tygrys.
Tygrys jest duy, czarny i bardzo leniwy.
(...)
Tygrys pi na kanapie.
Bardzo lubi bawi si z Adamem.
(...)

520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
67
Sposb przeprowadzania dyktanda cigego
w postaci coraz duszych zda

Naley przygotowa dwie serie kada powinna zawiera od trzech do


piciu zda. Po ostatniej, najduszej sekwencji nastpuje znw krtkie zda-
nie, a kolejne s coraz dusze. Kade zdanie ma by przeczytane t y l k o r a z,
ale musz nastpi midzy nimi pauzy adekwatne do ich dugoci. Wtedy su-
chacze zapisuj tyle, ile zapamitali. Poprawno zapisu ma tu drugorzdne
znaczenie, bowiem najistotniejsza jest umiejtno zapamitywania.

wiczenia tego typu s bardziej odpowiednie w pracy z dziemi i (star-


szymi) dorosymi, ale stosowane czsto i w trudniejszej wersji stanowi
znakomite przygotowanie do dyktand gramatycznych i notowania np.
wykadw.

2.2. Tekst cigy (dyktando tradycyjne)

Przykad:
Kasia jest wysok blondynk, a jej siostra jest nisk brunetk. Pierwsza
jest tga, a druga szczupa. (itd.)

Sposb przeprowadzania dyktanda cigego tradycyjnego

Ten typ dyktanda zabiera wicej czasu, jest trudniejszy w ocenie, lecz da-
je peniejszy obraz umiejtnoci jzykowych studenta. Wskazane jest podno-
szenie stopnia trudnoci, przy zachowaniu nastpujcej kolejnoci:
dyktowanie tekstu przerobionego, zadanego do domu, wielokrotnie
przeczytanego w klasie;
dyktowanie tekstu widzianego (przeczytanego) tylko raz;
dyktowanie tekstu cakiem nieznanego.
Nie oznacza to, e za kadym razem naley tak postpowa zaley to
w duej mierze od uczcych si; zazwyczaj wystarczy jedno- lub dwukrotne
przeprowadzenie przytoczonej gradacji, potem mona wykorzysta w wi-
czeniu tekst widziany jeden raz, aby wreszcie zacz dyktowa teksty niezna-
ne. Zdarzaj si jednak grupy, w ktrych lepiej jest posugiwa si zawsze trzy-
stopniow skal trudnoci.
Czynnoci przygotowawcze tu take zaczyna si od starannego wyboru
tekstua. Nie musi by przepisywany, bo widzi go tylko dyktujcy chyba e
poprawia bd sami studenci. Wtedy naley zabezpieczy odpowiedni licz-

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
68
b czytelnych kopii. Nastpnie naley podzielib tekst na 45-wyrazowe lo-
giczne segmenty i zaznaczyc (oddzieli je) kreskami. Wtedy ma si gwaran-
cj, e za kadym razem tekst zostanie podyktowany w prawie identyczny spo-
sb. Naley potem odczytad go sobie gono z normaln prdkoci (wiczc
przy tym segmentacj), zmierzy czase i pomnoy przez 5. Da to w przybli-
eniu czas trwania wiczenia.
Podobnie jak w przypadku dyktanda czciowego, trzeba wyeliminowa
zakcenia i sta w jednym miejscu. Nastpnie odczyta tekst z normaln
prdkocif studenci tylko suchaj. Potem odbywa si dyktowanie waci-
weg, czyli drugie czytanie z podziaem na wyrnione segmenty i odpowied-
nio dugimi przerwami na zapis. Wreszcie po krtkiej pauzie (ok. 1 min.) na-
stpuje trzecie czytanieh z normaln prdkoci z tym, e po 12 zdaniach
naley zrobi krciutk przerw na uzupenienia lub ewentualn korekt do-
strzeonych przez piszcych bdw.

Zalet dyktanda cigego tradycyjnego jest stosunkowo niewielki


wkad pracy w jego przygotowanie, wad trudnoci w obiektywnej oce-
nie z powodu braku odpowiednich kryteriw. Najlepiej jest wic stoso-
wa je jako wiczenie, powtrk czy uzupenienie przerabianego materia-
u (przez dyktowanie fragmentw yciorysw, opisw osb, dodatkowych
tekstw poszerzajcych wiedz jzykow uczniw czy dostarczajcych no-
wych argumentw w omawianym zagadnieniu). Poprawa dyktanda moe
by zrobiona przez nauczyciela lub samych piszcych. Wtedy otrzymuj
orygina i porwnuj z nim zgodno swojego zapisu. Studenci mog te
sprawdza swoje prace w parach. Uczy ich to wikszej wnikliwoci i wi-
czy umiejtno dostrzegania bdw.
Poleca si uatrakcyjnia dyktanda cige przez wybieranie tekstw hu-
morystycznych, ciekawych, a take historyjek w odcinkach, ale nie wi-
cej ni w trzech. W drugim odcinku piszcy rozpoznaj ju imiona bo-
haterw, wyobraaj sobie sytuacj, miejsce i postaci. W rezultacie czeka-
j na nastpne dyktando.

3 . P i s a n i e z p ami c i
Pisanie z pamici, czyli autodyktando wystpuje w dwch odmianach:
pisanie w klasie, polegajce na zapisywaniu tekstu czytanego przez na-
uczyciela, oraz pisanie samodzielne, ktre polega na zapisywaniu frag-
mentami uprzednio przeczytanego sobie gono tekstu przez uczce-
go si.

520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
69
Pisanie z pamici nazywane inaczej autodyktandem wzrokowym lub wi-
czeniem ortograficznym poobserwacyjnym opiera si na pamici bezporedniej,
doranej. Istota pisania z pamici polega na tym, e ucze musi uchwy-
ci graficzny obraz zdania, fragmentu zdania czy te wyrazu (J. Malen-
dowicz, 1961: 14). Jest to odtwarzanie widzianego, a potem syszanego
(tzn. dyktowanego) tekstu. Jeli nauczyciel stosuje takie wiczenie w kla-
sie, to jego zadaniem jest zwrcenie uwagi na miejsca trudne, wrcz ich
wypunktowanie, poniewa uczniowie pisz tym poprawniej, im bardziej
zdaj sobie spraw z trudnoci ortograficznej, a ponadto odtwarzanie tek-
stu ze wiadomoci trudnoci jest dwa do trzech razy skuteczniejsze ni
przepisywanie automatyczne (I. Kiken, za: J. Froelichow i J. Ledchow-
sk, 1961: 43).

Sposb przeprowadzania autodyktanda9

Najpierw nastpuje wybra odpowiedniego tekstu i skopiowanieb go na


foliogramie. Potem nauczyciel czytac tekst w caoci i zwraca uwag na miej-
sca trudne. Nastpnie tekst zostaje cakowicie zasonityd, a studenci przy-
gotowuj si do pisania. Nauczyciel odsaniae kawaek (logiczny fragment)
tekstu, gono go czytaf, uczniowie patrzg i staraj si zapamitah. Prze-
czytany fragment zostaje zasonityi, a uczcy si zapisujj to, co zapamita-
li. Po przerwie koniecznej do zapisania, nauczyciel odsania i czyta nastp-
ny fragment itd.

wiczenia tego typu s wskazane dla grup z duymi trudnociami


w opanowaniu ortografii, a wic przede wszystkim dla znajcych polski
ze suchu. Jeli w grupie znajd si takie osoby oraz te, ktre maj z tym
mniejsze kopoty, wskazane jest przeprowadzenie przynajmniej jednego
takiego wiczenia w klasie, aby potem poszczeglni studenci mogli wyko-
nywa autodyktanda samodzielnie w domu, z zastrzeeniem, e musz so-
bie czyta tekst na gos, a nie tylko przepisywa. Jeli ucze sam robi takie
wiczenia, nauczyciel powinien sprawowa nad tym kontrol, pomagajc
w wyborze tekstw i sprawdzajc poprawno ich zapisywania.
wiczenia w pisaniu z pamici odbywaj si zarwno na tekstach pisa-
nych proz, jak rymowanych, ale ju znanych, aby nie rozprasza uwagi
treci. Take w przypadku tego rodzaju dyktanda teksty mog i powinny

9
Zob. te J. Malendowicz (1961) oraz B. Karmaska (2003).

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
70
by ciekawe i dowcipne, zwizane z omawianym tematem, stanowi uzu-
penienie lub ilustracj poruszanych na lekcjach zagadnie.
Zalet tekstw rymowanych jest wiksza atwo ich zapamitywania,
zapis za moe przebiega wedug linijek (jeli stanowi logiczn cao),
fragmentami albo przy pomocy zda (jeli nie s za dugie).
Wzrokowcy powinni jak najwicej przepisywa, a suchowcy pisa
ze suchu. Autodyktanda speniaj obie te funkcje i godz sprzeczne po-
gldy zwolennikw i przeciwnikw przepisywania (percepcji wzrokowej)
i dyktand tradycyjnych (percepcji suchowej).

4 . D y k t a n d o g r a m a t y c z n e ( d i c t o g l o s s 10 )

4.1. Rekonstrukcja czciowa


wiczenie to polega na tym, e tekst jest czytany przez nauczyciela raz
lub dwa, suchacze niczego nie notuj, a potem otrzymuj fragmentarycz-
ny tekst do uzupenienia. W ten sposb uczniowie s zmuszeni do aktyw-
nego suchania i zapamitywania oraz do pisemnego odtwarzania krtkie-
go tekstu, ktry usyszeli raz lub maksimum dwa razy. Angauje to cako-
wicie ich uwag i wyobrani (B. Karmaska, 2003: 112).

Przykad 1 (z poprzedniego akapitu):

jest ta przez raz dwa,


su n o nie tuj, pote
o frag tekst do
enia.

atwiejsz wersj jest podkrelenie opuszczonych liter i wyrazw,


a przede wszystkim zaznaczenie ukonikami ich koca.

10
Technika dyktoglosy rni si od wczeniej znanej techniki dicto-comp, ktra sta-
nowi poczenie dyktanda i wypracowania. Krtki jedno- lub najwyej dwuakapitowy tekst
gono czytamy, proszc uczniw o robienie notatek podczas odczytywania tekstu. Tekst
odczytujemy kilkakrotnie (przynajmniej cztery razy). Zadaniem uczniw jest odtworzenie
tekstu w formie moliwie najbardziej zblionej do oryginau (J. Anczewski, 1988: 325).
Celem takiego typu wiczenia jest wierno oryginaowi pod wzgldem treci i kompo-
zycji jest wstpem do pisania wypracowa w oparciu o podane wzorce.

520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
71
Przykad 2:

/ jest / ta / przez / / raz /


/ dwa, / su /n o / nie / tuj, /
/ pote /o / frag /tekst / do /
enia.

4.2. Rekonstrukcja caego tekstu


wiczenie polega na zrekonstruowaniu w caoci usyszanego tekstu
jedno- lub dwukrotnie przeczytanego przez nauczyciela w sposb jak naj-
bardziej zbliony do oryginau. Jest to praca wykonywana w parach lub
trzyosobowych zespoach. Kadzie si tu nacisk nie tylko na poprawno
ortograficzn i interpunkcyjn, ale i na gramatyczn, a przy okazji wiczy
pami i umiejtno pracy w zespole.

Sposb przeprowadzania dyktanda gramatycznego

Wybrany tekst powinien mie dwa trzy akapitya, a jego dugo i stopie
trudnoci trzeba dopasowa do poziomu grupy. Jeli zachodzi konieczno,
przed przystpieniem do pracy nauczyciel objaniab trudne (nowe) sowa lub
zapisujec na tablicy wystpujc w tekcie nazw wasn. Studenci powin-
ni zosta podzielenid na trzyosobowe zespoy lub pary siedzce koo siebie.
Nauczyciel czytae cay tekst z normaln prdkoci, a studenci tylko sucha-
jf. Drugie czytanie przebiega wolniej, ale n i e jest ono dyktowaniem; su-
chacze notujg najwicej, jak potrafi przy pomocy wybranych przez siebie
technik (skrty, rysunki itp.). Wczeniej, ju po pierwszym czytaniu, powin-
ni si umwi co do sposobu sporzdzania notatek, tzn. czy wszyscy notuj
wszystko, kady tylko fragment, w jakiej kolejnoci itp. Kiedy po raz pierw-
szy zostaje przeprowadzone dyktando gramatyczne, mona przeczyta tekst
po raz trzeci (z normaln prdkoci), ale w pniejszych etapach nie jest to
ju podane.
Potem nastpuje praca w wyznaczonych zespoach. Studenci staraj si
zrekonstruowah oryginalny tekst na podstawie swoich notatek i tego, co za-
pamitali, kadc nacisk na gramatyk i pisowni. Faza kocowa to porw-
nywaniei poszczeglnych wersji, ich analiza i poprawa. Wskazane jest przed-
stawienie uczcym si oryginalnego tekstu bd w postaci foliogramu, bd
kopii dla wszystkich. Poniewa wiczenie to wymaga czasu, naley odpo-

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
72
wiednio zaplanowa lekcj, aby nie przerwa wiczenia w poowie. Ostatni
cz (analiz i popraw) mona przenie na nastpn lekcj, a w wyjtko-
wych przypadkach rozda studentom tekst oryginalny i zaleci porwnanie
obu wersji w domu.

Dyktanda gramatyczne nie tylko mog stanowi uzupenienie oma-


wianego zagadnienia (jak w przypadku innych typw dyktand), ale te
pomagaj w organizacji czasu, ucz notowania i korzystania z wasnych
notatek, a zatem przygotowuj do uczestniczenia w wykadach w szko-
ach wyszych.

5 . Dy k t a n d o o b r az kowe
To wiczenie polega na narysowaniu usyszanego tekstu, a nastpnie od-
tworzeniu go w wersji pisemnej. Nauczyciel dyktuje (czyta, mwi)
krtki tekst najlepiej opis, a uczniowie suchaj, starajc si to sobie
wyobrazi. Przy drugim dyktowaniu rysuj wymieniane elementy
w odpowiednich miejscach. Nastpnie uczniowie porwnuj swoje ob-
razki, nauczyciel pokazuje orygina (lub rysuje na tablicy). Dalszym kro-
kiem jest pisemne odtworzenie tekstu pojedynczo lub w parach. Dyk-
tando obrazkowe ma wiele zalet: wymaga od uczniw aktywnego su-
chania, uruchamia ich wyobrani, wymaga wsppracy przy ustalaniu
ostatecznej wersji i wreszcie uzmysawia im korelacj, jaka zachodzi mi-
dzy obrazem a tekstem zarwno mwionym, jak i pisanym (B. Kar-
maska, 2003: 111112).
To wiczenie rni si od wczeniejszych swoj form i jest do atrak-
cyjne. Nie nadaje si wszake do wszystkich typw tekstu, ale jest znakomi-
tym uzupenieniem, np. opisu czy opowiadania, gdzie umiejtno wizu-
alizacji jest bardzo potrzebna. Stanowi to du pomoc dla wzrokowcw.

6 . S p o r z d zan i e t r an s kr ypt u
Ten typ wiczenia jest bardzo potrzebny w pracy poza Polsk, gdzie na-
uczyciel jego gos, intonacja, akcent i wymowa staje si czasem jedy-
nym wzorcem dla uczniw. Powinno si wic korzysta z nagranych tek-
stw (mog to by te piosenki lub wiersze) i na nich wiczy pisowni.
W odrnieniu od poprzednich typw dyktand suchacze mog wykony-
wa je samodzielnie.

520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
73
6.1. Sporzdzanie transkryptu czciowego
Jest to wiczenie bardzo podobne do uzupeniania fragmentw tek-
stu (wiczenie na rozumienie ze suchu). Student otrzymuje niekom-
pletny zapis tekstu i musi go uzupeni. Moe odsuchiwa nagranie do-
woln ilo razy.

6.2. Sporzdzanie transkryptu caociowego


Polega ono na tej samej co poprzednio operacji, z tym, e naley za-
pisa cay tekst.
Zalet wiczenia tego typu jest jego bezstresowo student, majc
do dyspozycji odpowiedni sprzt i moliwo wielokrotnego odsuchi-
wania, nie denerwuje si, e nie zdy, e zrobi co le lub gorzej ni in-
ni. W dodatku przyswaja sobie drog suchow poprawn wymow i in-
tonacj, zapamituje cae fragmenty, a piszc niespiesznie, moe elimi-
nowa bdy.

Wszystkie wymienione wiczenia n i e wymagaj od uczcego si pisa-


nia twrczego (redakcji i kompozycji tekstu); s ukierunkowane na przy-
swojenie sobie poprawnego zapisu zgodnie z zasadami ortografii i inter-
punkcji w jzyku polskim.
Warunkiem powodzenia nauki [pisowni przyp. A.S., E.L.] jest za-
chowanie pewnej, staej kolejnoci dziaania. Odwzorowywanie wprowa-
dzamy wic przed samodzielnym zapisem, zapis jednowyrazowy przed
zapisem zwrotw czy zda, a samodzielne pisanie po przeprowadzeniu
wicze w przepisywaniu i odwzorowywaniu. Jak wida, panuj tu dwie
podstawowe zasady. Pierwsza z nich to zasada wczeniejszego wprowa-
dzania jzyka mwionego ni jzyka pisanego. Druga za, to zasada stop-
niowania trudnoci (H. Komorowska, 2002: 115).

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
74
Notatki
............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
75
NAUCZANIE
SOWNICTWA

I . SOW N ICT WO A KOM P E TE N C J A


KOMUN IK ACYJN A

Znajomo jak najszerszej warstwy leksyki staje si szczeglnie wana,


gdy gwnym celem nauki jzyka obcego jest nie tyle budowanie i rozu-
mienie gramatycznie poprawnych wypowiedzi, ile sprawne posugiwanie
si systemem jzykowym, czyli umiejtno tworzenia pynnych, spj-
nych, adekwatnych do sytuacji wypowiedzi, zgodnych z normami gra-
matycznymi i konwencjami spoeczno-kulturowymi.
Nauczanie jzykw obcych przez dugie lata koncentrowao si na
strukturach gramatycznych i konstrukcjach skadniowych, nie za na ich
wypenieniu leksykalnym, dlatego te nauczanie sownictwa pozostawa-
o na marginesie zainteresowa dydaktykw, a jego opanowanie byo ra-
czej efektem ubocznym przyswajania gramatyki czy rozwoju poszczegl-
nych sprawnoci jzykowych ni zamierzonym celem procesu dydaktycz-
nego. Sytuacja zmienia si zasadniczo w latach siedemdziesitych, kiedy
nauczanie jzykw obcych zaczo skupia si na rozwijaniu kompeten-
cji komunikacyjnej uczcych si, rozumianej jako umiejtno skutecz-
nego zdobywania i przekazywania informacji w mowie i w pimie w spo-
sb poprawny i odpowiedni do danej sytuacji (H. Komorowska, 2001:
9). Wwczas okazao si, e to wanie niedostatki w opanowaniu warstwy
leksykalnej stanowi najczstsz bodaj przyczyn zaburze aktu komu-
nikacji, znacznie uszkadzajc lub niekiedy wrcz blokujc przekaz (zob.
H. Komorowska, 1988: 75).

Komentarz
Nieznajomo odpowiedniego sownictwa najczciej uniemoliwia sfor-
muowanie wypowiedzi brak znajomoci regu gramatycznych prze-
wanie j zakca lub znieksztaca.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
76
W zwizku z tym, zaczto si zastanawia, jakie powinno by miejsce
i znaczenie sownictwa w procesie dydaktycznym, na jakich treciach po-
winno si koncentrowa jego nauczanie, jakich sw uczcy si jzyka ob-
cego potrzebuje najbardziej. Znajomo leksyki uznana zostaa bowiem
za istotny element kompetencji komunikacyjnej.
W starszych modelach kompetencji komunikacyjnej znajomo lek-
syki stanowia zwykle cz kompetencji gramatycznej (lingwistycznej),
ktra obejmowaa nie tylko sownictwo, ale i zasady sowotwrstwa, gra-
matyki na poziomie zdania, wymowy oraz pisowni. Tak byo w ujciach
zaproponowanych przez D. Hymesa (1972), Ch. B. Paulston (1974),
M. Canalego i M. Swaina (1980) oraz L. F. Bachmana (1990), cho same
modele kompetencji komunikacyjnej przedstawione przez tych badaczy
nieco rniy si od siebie. Dopiero z czasem, precyzujc znaczenie po-
j zastosowanych w modelach, zaczto wyrnia znajomo sownic-
twa, jako odrbny od gramatyki subkomponent kompetencji lingwistycz-
nej, okrelajc j mianem kompetencji leksykalnej.

Komentarz

Kompetencja leksykalna jest czci kompetencji lingwistycznej.

I I . KO M P E T E N C J A L E KS Y K A L N A

Obserwujc zachowania jzykowe rodzimych uytkownikw jzy-


ka, widzimy wyranie, i znaj oni nie tylko znaczenie sw, ktrymi
si posuguj. Potrafi je take prawidowo odmienia, wiedz, ktrych
wyrazw i w jaki sposb uywa, w jakim kontekcie oraz z jakimi in-
nymi wyrazami mog one wystpowa. S take wiadomi ich niejed-
noznacznoci, odcieni znaczeniowych, nacechowania stylistycznego.
Kompetencja leksykalna rodzimego uytkownika jzyka jest zatem zja-
wiskiem zoonym.
W 1976 roku J. Richards opracowa szczegow list umiejtnoci, kt-
re jego zdaniem skadaj si na kompetencj leksykaln native speakera.
S to:
znajomo wystarczajcego zasobu jednostek leksykalnych (od
20 000 do 100 000);

520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
77
umiejtno parafrazy wyrazu na tosame semantycznie wyraenia
analityczne;
umiejtno okrelenia rnych znacze danego wyrazu;
umiejtno uycia poprawnych form morfologicznych wyrazu;
umiejtno uycia wyrazu w poprawnych konstrukcjach skadnio-
wych;
umiejtno okrelenia, jakie inne wyrazy mog wystpowa razem
z danym wyrazem (znajomo kolokacji wyrazu);
umiejtno okrelenia, z jakimi wyrazami dany wyraz si ko-
jarzy;
umiejtno okrelenia odmiany stylowej, w ktrej uywa si da-
nego wyrazu (okrelenie, czy dany wyraz naley do gwary, argo-
nu, czy wystpuje w wersji mwionej czy pisanej jzyka);
umiejtno oszacowania prawdopodobiestwa wystpienia poje-
dynczego wyrazu (frekwencja wyrazu).

(za: T. Piotrowskim, 1994: 120121)

Jest to bardzo szerokie rozumienie kompetencji leksykalnej, ktra


w istocie rzeczy obejmuje zarwno dogbn znajomo sownictwa, jak
i czci regu gramatycznych. Nie jest ona postrzegana jako pamiciowe opa-
nowanie sownictwa, struktur czy poj, lecz jako zestaw bardzo konkretnych
umiejtnoci. W latach osiemdziesitych R. Carter i M. McCarthy zwrci-
li uwag, i wanym elementem tak rozumianej kompetencji leksykalnej
jest take umiejtno produktywnego uycia jednostek leksykalnych,
zwaszcza w kontekstach, w ktrych si ich dotychczas nie napotkao (za:
T. Piotrowskim, 1994: 121).
W Europejskim systemie opisu ksztacenia jzykowego, podobnie zreszt jak
i w innych wspomnianych wczeniej modelach, kompetencja leksykalna
jest czci kompetencji lingwistycznej, rozumianej jako umiejtno wy-
korzystania formalnych zasobw jzyka w celu sformuowania wypowie-
dzi. Rozbita zostaa jednak na dwa subkomponenty: kompetencj leksy-
kaln i semantyczn.
Kompetencja leksykalna definiowana jest w tym opracowaniu jako
znajomo i umiejtno uycia sownictwa danego jzyka, przy czym na
sownictwo skadaj si zarwno elementy leksykalne, jak i gramatyczne.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
78
E l e m e n t y l e k s y k a l n e to stae zwroty zoone z kilku sw, uy-
wane i zapamitywane jako cao, czyli:
utarte formuy (bezporednie eksponenty funkcji jzykowych, przy-
sowia, archaizmy);
wyraenia idiomatyczne (semantycznie niezrozumiae, skostniae
metafory, np. trzyma jzyk za zbami);
intensyfikatory, np. biaa jak ciana, ktrych zastosowanie jest zazwy-
czaj ograniczane wymogami kontekstu i stylu;
szablonowe zwroty, wyuczone i uywane jako caoci bez odrbnej
analizy, do ktrych wstawia si sowa lub frazy, by nabray znacze-
nia, np. Czy mog prosi?
inne stae zwizki wyrazowe skadajce si ze sw regularnie uy-
wanych razem, np. wygosi przemwienie, popeni bd;
pojedyncze sowa, ktre mog mie wiele rnych znacze (polise-
mia), np. babka, oznacza ciasto lub mod atrakcyjna kobiet1; obej-
muj one elementy otwartych kategorii, czyli rzeczowniki, czasowni-
ki, przymiotniki, przyswki, chocia mog obejmowa te zamkni-
te grupy sw (np. dni tygodnia, nazwy miesicy, miary i wagi itp.).

E l e m e n t y g r a m a t y c z n e natomiast nale do zbiorw zamkni-


tych. S to np. zaimki osobowe, dzierawcze, przyimki itp.

Na kompetencj semantyczn z kolei skada si wiadomo i umie-


jtno organizacji znaczenia: postrzeganie zwizkw midzy sowem
a oglnym kontekstem, umiejtno okrelania zwizkw wewntrzlek-
sykalnych, rozumienie znaczenia kategorii, struktur i mechanizmw gra-
matycznych oraz umiejtno wykrywania zwizkw logicznych, takich
jak wykluczenie, zoenie, implikacja

(na podst. ESOKJ, 2003: 101104)

Opanowanie leksyki jzyka obcego jest zatem procesem zoonym, kt-


ry dodatkowo utrudnia interferencja, gdy te same lub podobne elementy
rzeczywistoci, znajdujce odbicie w naszej wiadomoci, naley nazywa
w jzyku docelowym, a nie jak dotd w jzyku ojczystym (W. Miodunka,

1
Moe take oznacza rolin babka lancetowa.

520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
79
1997: 138). I cho rzeczywisto jest wsplna, rne jzyki w rny spo-
sb j rozczonkowuj. Innymi sowy, jzykowy obraz wiata jzyka ojczy-
stego i docelowego rzadko odpowiadaj sobie cakowicie, a w niektrych
obszarach, czsto zwizanych z yciem codziennym, czyli bezporednio
komunikacyjnie uytecznych, zupenie nie przystaj do siebie.

Komentarz
Dosowne tumaczenia nie s najlepsz metod uczenia si jzyka
obcego.

Skoro sownictwo jest elementem silnie warunkujcym pynno, ade-


kwatno i skuteczno wypowiedzi, by waciwie (systematycznie, w spo-
sb uporzdkowany i przemylany) rozbudowywa jego znajomo na
lekcji jzyka obcego czy drugiego, trzeba umie udzieli odpowiedzi na
trzy pytania:

1. Jakiego sownictwa uczcy si potrzebuje najbardziej?


2. Jak pomc mu je przyswoi?
3. Jak sprawdza, czy dany zasb leksykalny zosta ju przez niego opano-
wany?

Pytanie pierwsze wie si z doborem materiau leksykalnego, drugie


to pytanie o najbardziej efektywne techniki nauczania sownictwa, pod-
rczniki czy materiay, ktre mog usprawni proces jego przyswajania,
trzecie za dotyczy metod testowania znajomoci leksyki. Pozostawiajc
na razie na marginesie pytanie zwizane z testowaniem zasobu leksykal-
nego uczniw, zastanowimy si przede wszystkim nad tym, ktrych sw
uczy, w jakiej kolejnoci i w jaki sposb.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
80
I I I . D O B R M AT E R I A U L E KS Y K A L N E G O

Zasb leksykalny kadego jzyka to kilkadziesit lub kilkaset tysicy


sw2. Nie ulega wtpliwoci, i nie jest moliwe poznanie wszystkich
wyrazw funkcjonujcych w danym jzyku. Nim zatem przystpimy do
nauczania sownictwa, powinnimy wiedzie, ile i jakie sowa uczcy si
jzyka obcego powinni pozna. By mona byo udzieli odpowiedzi na to
pytanie, konieczne jest nie tylko uwiadomienie sobie, jak bogaty jest zasb
leksyki danego jzyka, ale take, ile jednostek leksykalnych zna przecitny
rodzimy jego uytkownik, czyli ile sw jest potrzebnych, by skutecznie
posugiwa si danym jzykiem na co dzie (zob. I. S. P. Nation 2001: 6).
Najwikszy ze wspczenie opracowanych sownikw jzyka polskie-
go, Sownik jzyka polskiego pod red. W. Doroszewskiego, zawiera 125 000
artykuw hasowych. Nie oznacza to, e tyle wyrazw tworzy zasb lek-
sykalny polszczyzny. W ramach poszczeglnych artykuw hasowych
prezentowane s bowiem znaczenia kilku, czasem kilkunastu, bd nawet
kilkudziesiciu jednostek. Inny sownik jzyka polskiego zawierajcy 40 000
artykuw hasowych definiuje znaczenia okoo 100 000 wyrazw. Przyj-
mujc podobne proporcje dla sownika Doroszewskiego otrzymaliby-
my cznie okoo 310 000 jednostek leksykalnych. Czy wwczas byaby
to ju liczba wszystkich mniej wicej jednostek stanowicych zasb lek-
sykalny jzyka polskiego? Z pewnoci nie. Sowniki oglne czsto nie
definiuj znacze terminw specjalistycznych, nie ma w nich wielu wy-
razw potocznych, slangowych, okazjonalnych itp. Stanowi one rejestr
sownictwa oglnego, czyli najbliszego przecitnemu uytkownikowi
jzyka, ktry zna jedynie jego szerszy bd wszy wycinek. Jest jednak
pewien o b s z a r w s p l n y wszystkim uytkownikom danego jzyka
jest to sownictwo najczciej uywane, ktre ustala za pomoc bada
frekwencyjnych.

2
W niniejszej czci sowo oznacza bdzie abstrakcyjn jednostk systemu sowniko-
wego jzyka; element jzyka, na ktry skada si okrelone znaczenie leksykalne oraz ze-
sp wszystkich funkcji gramatycznych, jakie moe on spenia, a take zesp form jzy-
kowych reprezentujcych go w tekcie w poszczeglnych funkcjach. Bdzie ono uywa-
ne wymiennie z okreleniem wyraz, oraz jednostka leksykalna. Zgodnie z t definicj zamek
jako budowla obronna oraz zamek jako cz zamykajca stanowi bd dwie rne jed-
nostki leksykalne.

520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
81
Komentarz
Zasb leksykalny poszczeglnych rodzimych uytkownikw jzyka jest
bardzo zrnicowany i uzaleniony przede wszystkim od rodzaju i stop-
nia ich wyksztacenia.

Badania frekwencyjne sownictwa, dziki ktrym jestemy w stanie


uporzdkowa zasb czci leksyki danego jzyka ze wzgldu na czsto
wystpowania jednostek, maj wielkie znaczenie dla nauczania sownic-
twa. Przedstawiciele glottodydaktyki wiatowej od dawna zgodni s bo-
wiem co do tego, e w pierwszej kolejnoci naley naucza sownictwa
najczciej uywanego, czyli bezporednio uytecznego w codziennej ko-
munikacji.
Do pocztku lat dziewidziesitych nauczyciele i lektorzy jzyka pol-
skiego jako obcego nie dysponowali adnymi opracowaniami porzdkuj-
cymi zasb leksykalny polszczyzny i opartymi na kryterium czstoci wy-
stpowania wyrazw. W roku 1986 powoano Komisj Ekspertw, w skad
ktrej wchodzio dziesiciu specjalistw reprezentujcych wszystkie orod-
ki akademickie w Polsce, a take instytucje zajmujce si nauczaniem jzy-
ka polskiego jako obcego. Celem prac Komisji byo udzielenie odpowie-
dzi na pytanie, czego uczy cudzoziemcw na poszczeglnych etapach za-
awansowania jzykowego, czyli na poziomie dla pocztkujcych, rednio
zaawansowanych i zaawansowanych. Wykorzystano wwczas obiektyw-
ne dane naukowe do nauczania polszczyzny jako jzyka obcego, a rezulta-
tem prac Komisji by zbir programw nauczania, ktre czyy naucza-
nie struktury morfologiczno-syntaktycznej, sownictwa, sposobw wy-
raania poj i intencji oraz zachowa jzykowych w rnych sytuacjach
i w odniesieniu do rnych tematw (W. Miodunka, 1992: 20).
Znalazy si tam zatem rwnie zalecenia programowe okrelajce tre-
ci nauczania w zakresie leksyki jzyka polskiego jako obcego3. Opracowa-
nie to zawiera sownictwo podstawowe, czyli najczciej uywane w jzy-
ku polskim, zgrupowane na trzech listach: na licie hase do sownika mi-
nimum wspczesnej polszczyzny (1 579 wyrazw) oraz dwu listach do
sownika podstawowego jzyka polskiego (1 302 + 1 658 wyrazw).

3
H. Zgkowa (1992).

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
82
Kryteria, ktre zadecydoway o uwzgldnieniu okrelonego hasa w tzw.
sowniku minimum, czyli na licie sw dla poziomu pierwszego, spro-
wadzono do dwu parametrw: liczby wyznaczajcej miejsce danego ha-
sa na listach rangowych sporzdzonych dla poszczeglnych odmian pol-
szczyzny znalazy si na niej wyrazy o randze mniejszej lub rwnej
500; liczby stanowicej frekwencj tekstow danego hasa (H. Zgko-
wa, 1992: 39).
Procedura doboru materiau leksykalnego oparta bya na stwierdzeniu,
i w kadej odmianie stylowej wspczesnej polszczyzny okoo 500 naj-
czstszych wyrazw zajmuje ponad 50%, a nawet 82% tekstu (H. Zg-
kowa, 1992: 40). Jzyk mwiony jest na og jzykiem jeszcze mniej wy-
szukanym czy wyrafinowanym, cechuj go skrty, uproszczenia, elipsy.
W badaniach przeprowadzonych dla jzyka angielskiego okazao si, e
2 000 sw o najwyszej frekwencji pokrywa a 99% treci przecitnej
wypowiedzi.
Kompromisem pomidzy metodami statystycznymi a potrzebami y-
ciowymi przyszych uytkownikw byo dopenienie kilku zamknitych
pl semantycznych (np. dni tygodnia czy nazwy miesicy) oraz wypenienie
pustych miejsc w niektrych otwartych polach wyrazowych (takich cho-
ciaby jak ubranie czy nazwy potraw). W ten sposb w kryteriach uwzgld-
niono znany fakt, i relacja midzy frekwencj sowa a jego uyteczno-
ci nie zawsze jest bezporednia. Podobnie postpowano, kompilujc li-
st sownictwa poziomu drugiego i trzeciego.
Tak powstay naukowe podstawy nauczania sownictwa jzyka pol-
skiego jako obcego oparte na rzetelnych badaniach. Dziki skoncentro-
waniu si w pierwszym etapie nauki na sownictwie najczciej uywa-
nym, proces przyswajania leksyki mia sta si mniej ywioowy i nie-
uporzdkowany, a przez to szybszy i bardziej ekonomiczny, zgodnie
z postulatami sformuowanymi w odniesieniu do jzyka polskiego jako
obcego jeszcze w latach siedemdziesitych (D. Buttler, 1980: 130). Opa-
nowanie sw najczciej uywanych w jzyku polskim w pierwszej ko-
lejnoci wraz z podstawowym sownictwem tematycznym, daje bowiem
gwarancj, e rozbudowywanie warstwy leksykalnej uczniw przebiega
we waciwym kierunku.

520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
83
Komentarz
Do chwili obecnej nie powstao dla jzyka polskiego opracowanie,
uwzgldniajce zarwno frekwencj wyrazw, jak i ich uyteczno w pro-
cesie komunikacji (czyli poczenie list frekwencyjnych z listami sownic-
twa tematyczno-funkcjonalnego).

I V. S OW N I C T WO W N AUC Z A N I U
JZYKA POL SKIEGO JAKO OBCEGO

Zanim przejdziemy do rozwaa natury dydaktycznej, a wic do od-


powiedzi na pytanie: jak uczy, jak rozwija kompetencj leksykaln
uczcych si, konieczna jest chwila refleksji nad tym, jaki zasb sow-
nictwa powinni opanowa uczcy si na poszczeglnych poziomach za-
awansowania.
Zgodnie z zaleceniami Komisji Ekspertw, wspomniane wyej listy
sownictwa miay by wyznacznikiem programu leksykalnego realizowa-
nego w ramach zaj jzyka polskiego jako obcego/drugiego na poszcze-
glnych poziomach zaawansowania. Ustalono, e na pierwszym pozio-
mie uczcy si powinni pozna okoo 1 579 sw. Liczb sw, ktre po-
winien zna ucze rednio zaawansowany, okrelono na 1 579 + 1 302
wyrazy z listy drugiej. Natomiast na poziomie zaawansowanym liczba
ta miaa wynosi 1 579 + 1 302 + 1 658 wyrazw, tzn. okoo 5 000 jed-
nostek leksykalnych.
Czy tak okrelone wymagania znajomoci leksyki znajduj odniesienie
do wyznacznikw opracowanych dla innych jzykw europejskich?
Przedstawiony w Europejskim systemie opisu ksztacenia jzykowego, pu-
blikacji Rady Europy z 2001 roku, system poziomw biegoci jzykowej
przedstawia si nastpujco: poziom podstawowy, poziom samodzielno-
ci, poziom biegoci.
Na pozr podzia wyglda podobnie jest take trjdzielny, cho w pol-
skiej terminologii brak rozrnienia wewntrzpoziomowego. Nie mona
jednak automatycznie przyporzdkowa zasobw sownikowych, przewi-
dywanych w pracach Komisji Ekspertw do systemu Rady Europy. Ozna-
czaoby to bowiem, e od uczcych si znajcych jzyk polski na poziomie

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
84
biegoci (C2) oczekiwalibymy znajomoci 5 000 wyrazw. Wydaje si, e
to zdecydowanie za mao, gdy wedug ESOKJ uczcy si reprezentuj-
cy poziom C2 dysponuj bardzo szerokim zasobem, leksykalnym, obej-
mujcym wyraenia idiomatyczne i potoczne. Maj wiadomo znacze
konotowanych i wykazuj ich znajomo (ESOKJ 2003: 101) oraz po-
trafi regularnie uywa poprawnego i waciwego sownictwa (tame
s. 102). Zasb leksykalny ograniczony do 5 000 wyrazw nie daje mo-
liwoci rozumienia i komunikowania dowolnych treci. Wedug I. S. P.
Nationa (2001: 20), aby bez znaczcych przeszkd czyta teksty w jzy-
ku obcym, a tego oczekujemy od uczniw zaawansowanych, konieczna
jest znajomo od 15 000 do 20 000 wyrazw, a zatem trzy-, czterokrot-
nie wicej ni proponowano w zaleceniach.
Wydaje si, cho nie jest to poparte badaniami na szersz skal, e za-
sb 5 000 wyrazw daje moliwo posugiwania si jzykiem polskim
w miar poprawnie, a niezrcznoci czy nieprawidowy dobr sownic-
twa w wypowiedziach uczcego si nie zakci komunikacji, dajc mu jed-
noczenie moliwo rnicowania sformuowa w celu uniknicia po-
wtrze. Opis ten (zob. ESOKJ, 2003: 101102) odpowiada poziomowi
B2, czyli wyszemu poziomowi samodzielnoci jzykowej. Mona zatem
przyj, i znajomo 5 000 wyrazw daje uczcemu si pen samodziel-
no jzykow, a nie jak zakadano biego.

Komentarz
Materia leksykalny przewidywany do opanowania na poziomie A1 i A2 to
okoo 1 500 sw. Na poziomie B1 uczcy si powinien zna okoo 2 300
2 500 sw. Poziom B2 to znajomo okoo 5 000 sw. O penej biegoci
jzykowej, C2, mona za mwi, gdy uczcy si opanuje minimum 8 000
10 000 wyrazw.

520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
85
V. T E CH N I K I N AUC Z A N I A S OW N I C T WA

Sownictwa jzyka obcego nauczamy w sposb p o r e d n i i b e z-


p o r e d n i. Ten ostatni ma miejsce, kiedy uczcy si wykonuj specjalnie
przygotowane wiczenia, ucz si sw powizanych z danym tematem, od-
gaduj sowa z kontekstu, bior udzia w grach sownikowych. Z nauczaniem
porednim mamy do czynienia, gdy uwaga uczcego si skupiona jest na in-
nych zagadnieniach, np. na wiadomoci przekazywanej przez mwicego lub
piszcego, na zdobywaniu oraz przekazywaniu informacji wwczas przy-
swajanie nowego sownictwa dokonuje si jakby mimochodem. Naley za-
wsze pamita, e prezentacja sownictwa w kontekcie daje moliwo je-
go kognitywnego zaczepienia w pamici uczcych si, przez co jest ono a-
twiej zapamitywane w taki wanie sposb poznajemy sownictwo jzyka
pierwszego. Natomiast sowa poznawane w izolacji, np. w postaci list lub ze-
staww, nie nios ze sob adnego przesania, nie angauj uczcego si, nie
wywouj emocji, wic s szybciej zapominane.
Warto rwnie pamita, e duo atwiej zapamita sowa powizane ze
sob tematycznie, znaczeniowo, ni oderwane i pojawiajce si przypadkowo.

Komentarz
Nowe sowa zapamitujemy najlepiej, gdy pojawiaj si w naturalnym
dla siebie kontekcie.

Z bada psychologicznych wynika take, e z najkorzystniejsz sytuacj


mamy do czynienia wtedy, gdy pokaz i towarzyszca mu warstwa werbal-
na dziaaj razem, gdy wsparcie treci sownych ilustrujcymi je obraza-
mi podwysza efektywno nauczania.
Prezentacja nowego sownictwa moe przybiera rne formy, w zale-
noci od poziomu zaawansowania uczniw i od rodzaju wyrazw, ktre maj
by przedmiotem nauki. Naley przy tym pamita, e sownictwa uczymy
si najszybciej, kiedy jest nam ono potrzebne do dziaa werbalnych.

Komentarz
Zadaniem nauczyciela jest zaangaowanie uczniw w zadania, do wyko-
nania ktrych potrzebowa bd nowych (nowo poznanych) sw. W ten
sposb najlepiej zarwno utrwala, jak i powtarza sownictwo.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
86
Nauczanie sownictwa obejmuje trzy etapy:

1. prezentacj,
2. utrwalanie,
3. powtarzanie nowego materiau leksykalnego.

TECHNIKI PREZENTACJI NOWEJ LEKSYKI

Techniki prezentacji nowej leksyki znale mona w wielu opracowaniach


powiconych nauczaniu sownictwa wydanych zarwno za granic, jak
i w kraju. Tu w skrcie przytoczonych zostanie kilka najwaniejszych
a uytecznych w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego. W taki sposb
poznaje si wikszo sw w jzyku rodzimym.

Nowe sowo mona wprowadzi na wiele sposobw, np. przez:


wskazanie konkretnego przedmiotu;
pokazanie obrazka, ilustracji;
odegranie mini-dramy, czyli zilustrowanie znaczenia za pomoc ge-
stu czy mimiki, pantomimy;
posuenie si wyraeniami o znaczeniu podobnym bd przeciw-
nym;
przytoczenie definicji sownikowej;
objanianie kontekstowe, czyli przytoczenie krtkiego opowiada-
nia, ktrego tre jest ilustracj znaczenia nowego sowa;
umiejscowienie nowego sowa na skali (w ssiedztwie innych sw
o znaczeniu podobnym);
podanie ekwiwalentu w jzyku rodzimym uczcych si (w grupach
dyskusyjnych);
odesanie uczcych si do sownika.

(na podst. H. Komorowskiej, 2002: 116118)

Komentarz
Techniki prezentacji leksyki mona oglnie podzieli na: techniki wizu-
alne, techniki werbalne i techniki pracy ze sownikiem.

520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
87
Technika prezentacji musi by dobrana do wieku i moliwoci jzyko-
wych uczcych si, przy czym warto zauway, i nie jest prawd, jakoby
materiay ikoniczne byy nieodpowiednie dla starszych uczcych si.

Komentarz
Czowiek przyjmuje 80% informacji docierajcych do niego przez oko,
z czego zapamituje okoo 50%. Dla porwnania przyjmujemy okoo 10%
informacji docierajcych do nas w postaci bodcw akustycznych, z cze-
go jestemy w stanie zapamita tylko 20% (J. Brzeziski, 1980: 33).

Obrazki ilustrujce znaczenia powinny by proste i estetyczne. Jeli nie s to


materiay przygotowane dla potrzeb kursu jzykowego, trzeba sprawdzi, czy
ilustrowany element jest czytelny, czy interpretacja obrazka nie sprawi ucz-
cym si zbyt wiele kopotw. Naley unika fotografii, na ktrych nagroma-
dzone s liczne szczegy, gdy mog one rozprasza uwag uczcych si.
Jeli stosuje si definicje, wyrazy o znaczeniu podobnym (przeciw-
nym), czy opowiadania kontekstowe, trzeba upewni si, e sowa, kt-
rych uywamy, by wytumaczy znaczenie, s znane uczcym si. Precy-
zja wypowiedzi powinna zawsze w takich przypadkach growa nad ele-
gancj sformuowania (zob. U. Weinreich, 1980: 308).

TECHNIKI UTRWALANIA I POW TARZANIA NOWEJ LEKSYKI

Aby wprowadzone sownictwo zostao zapamitane, musi zosta utrwa-


lone, a wic trzeba da uczcym si moliwo kilkakrotnego obcowania
z nowa leksyk. Wiksz szans zapamitania nowych wyrazw mamy
wtedy, gdy pojawiaj si one czsto, w stosunkowo krtkich przerwach
czasowych. Oznacza to, e po wprowadzeniu nowej leksyki trzeba od ra-
zu przystpi do jej utrwalania i powtarzania.

1. Te c h n i k i ut r wal an i a l ek s yki
Istnieje wiele sposobw utrwalania leksyki. Poniej przytoczone zosta-
n tylko niektre z nich. Utrwala sownictwo mona poprzez:
powtarzanie nowego sowa (najpierw w grupie, potem pojedynczo
jest to take dobre wiczenie fonetyczne);

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
88
zapisywanie na tablicy nowo poznanych sw, a nastpnie wymazy-
wanie czci z nich (uczniowie maj nastpnie wymieni jak naj-
wicej wyrazw, ktre zapamitali);
ukadanie zda, mini-dialogw z wykorzystaniem nowej leksyki;
odgrywanie mini-scenek komunikacyjnych z uyciem nowej lek-
syki.

2 . Te c h n i k i p owt ar z an i a l ek s yki
Utrwalone sownictwo naley czsto powtarza, przygotowujc specjal-
ne wiczenia leksykalne, ktrych zadaniem jest pokazanie nowych wy-
razw w rnych kontekstach. Pomocne w tym mog by wiczenia li-
terowe i ortograficzne, tematyczne, kategoryzacyjne oraz asocjacyjne.

2.1. wiczenia literowe i ortograficzne

2.1.1. Ukadanie wa literowego


Polega na tworzeniu wyrazu zaczynajcego si na ostatni liter wy-
razu poprzedniego (bd jego ostatni sylab); wiczenie to ma celu po-
wtrzenie moliwie duej liczby wyrazw, bez wzgldu na ich odniesie-
nie znaczeniowe:

dom mi limak kwiat trawa


ra-ta ta-ma ma-rek rek-la-ma ma-so

2.1.2. Wymienianie jak najwikszej liczby sw rozpoczynajcych si na


dan liter
wiczenie to take umoliwia szybkie powtrzenie licznych grup wy-
razw; jeli przeprowadzi si je w grupach, mona wprowadzi element
rywalizacji.

2.1.3. Tworzenie jak najwikszej liczby wyrazw z jednego podanego sowa


wiczenie przeznaczone jest przede wszystkim dla poziomu B2 i wy-
szych, a podane sowo musi by odpowiedniej dugoci np.

PARACETAMOL
mol para raca tama cera mata lot mat rata

520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
89
2.1.4. Zabawa w pastwamiasta
Zadaniem uczniw jest tu uzupenianie tabeli (najlepiej w grupach).

pastwo miasto napj rolina zwierz kolor

Afganistan Anin arak anturium antylopa amarantowy

Belgia Budapeszt bawarka bez borsuk beowy

2.2. wiczenia tematyczne i kategoryzujce

2.2.1. Przyporzdkowywanie sw do pewnych kategorii


zgodnie z ustalonym wczeniej kryterium
Najprostsz wersj tego wiczenia jest uzupenianie tabelki wyrazami
z ramki poprzez wpisanie wyrazw do odpowiedniej kolumny, np.

jabko, paszcz, futro, skarpetki, soce, wiatr, pomaracza,


ziemia, krawat, chmura

UBRANIE OWOCE POGODA

2.2.2. Odnajdowanie innego wrd podobnych


wiczenie to w zalenoci od potrzeb mona przeprowadza na roz-
maitych warstwach leksyki, np.

jabko, seler, gruszka, morela


mwi, krzycze, myle, szepta
miy, sympatyczny, may, przyjemny

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
90
2.2.3. Wymienianie sw bdcych leksykalnym wypenieniem kategorii
Moe to by 10 artykuw spoywczych i 10 sprztw domowych.

JEDZENIE MEBLE

1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
... ...

2.3. wiczenia skojarzeniowe

2.3.1. Grupowanie wyrazw wok pewnego tematu


Zadaniem uczcych si jest sporzdzenie listy sw wicych si z da-
nym tematem; w pracy mona wykorzystywa sowniki.

egzamin

RZECZOWNIKI CZASOWNIKI PRZYMIOTNIKI

strach denerwowa si trudny

2.3.2. Poszukiwanie sowa, ktre kojarzy si z kilkoma podanymi wyrazami

zielony, ty, smaczny jabko


szklanka, kieliszek, rachunek restauracja

520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
91
2.4. wiczenia leksykalno-frazeologiczne

2.4.1. Poszukiwanie synonimw lub antonimw do podanych wyrazw


lub fraz
Odnajdowanie synonimw do podanych wyrazw.

11. talent ..................... 11. partner .....................


12. entuzjasta ..................... 12. dyrektywa .....................
13. sukces ..................... 13. fascynacja .....................
14. realizator ..................... 14. harmonijny .....................
15. manifest ..................... 15. bunt .....................
16. egzystencja ..................... 16. salwa .....................
17. atelier ..................... 17. intelekt .....................
18. generacja ..................... 18. predyspozycja .....................1
9. aprobata ..................... 19. eksterminacja .....................
10. konflikt ..................... 20. autentyczny .....................

oczarowanie, zagada, prawdziwy, zapaleniec, wsplnik, studio,


pokolenie, odezwa, istnienie, zdolno, wystrza, powodzenie, spr,
zalecenie, umys, uzdolnienie, wykonawca, zgoda, zgodny, sprzeciw

Zastpowanie podkrelonego w tekcie wyrazu jednym z trzech po-


danych tym o najbardziej zblionym znaczeniu.

Kady organizm reaguje na zmiany pogody, niektrzy z nas odczuwaj to


jednak wyjtkowo nieprzyjemnie.
Nie jeste zadowolona, kiedy nagle w rodku dnia ogrania ci senno
i apatia. Nie moesz skoncentrowa si na pracy, najmniejszy wysiek sprawia
trudno. Ju wiesz, e twj barometr meteoropaty przeczuwa pogodowe no-
winki. Znuenie i osabienie fizyczne wi si z napywaniem ciepych mas
powietrza. Gdy nadchodzi ochodzenie, organizm reaguje rozdranieniem,
nadpobudliwoci, pojawiaj si migreny i ble reumatyczne.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
92
Kady organizm reaguje na zmiany pogody, niektrzy z nas odczuwaj to
jednak wyjtkowo (niemio nierzadko nielekko).
Nie jeste zadowolona, kiedy (niespodziewanie rano szybko) w rod-
ku dnia, ogrania ci senno i apatia. Nie moesz (myle skupi si uwa-
a) na pracy, najmniejszy wysiek sprawia trudno. Ju wiesz, e twj baro-
metr meteoropaty przeczuwa pogodowe (plotki zmiany nowoci). (Zo
Zmczenie Przepracowanie) i osabienie fizyczne wi si z napywa-
niem ciepych mas powietrza. Gdy nadchodzi ochodzenie, organizm reagu-
je (alergi bezsennoci irytacj), nadpobudliwoci, pojawiaj si migre-
ny i ble reumatyczne.

Wybr sformuowa majcych znaczenie podobne do podkre-


lonego.

1. Nawet ustawicznie krce wrd kwiaciarek na Rynku gobie po-


dania ludowe utosamiaj z zakltymi rycerzami.
a. nieustannie
b. regularnie
c. w kko

2. Natomiast to, co ci twrcy zostawili potomnoci, tworzy wsplny


mianownik dla dzie pozornie na pierwszy rzut oka rnych.
a. wspln paszczyzn
b. wsplnot
c. podobiestwo

3. Natomiast publiczno chona suchem przejrzyst muzyk,


a wzrokiem akcj jasn i zrozumia.
a. suchaa i ogldaa
b. bya zasuchana i zapatrzona
c. przysuchiwaa si i przypatrywaa si

520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
93
Zastpowanie zwrotw bliskoznacznym czasownikiem.

przyj na wiat urodzi si


podda torturom
dokona analizy
podj decyzj
mie zamiar
stosowa porwnania

2.4.2. Poszukiwanie wyrazw o znaczeniu przeciwnym do poszczeglnych


znacze wyrazu wieloznacznego

Przykad:

stary (zuyty) nowy


(majcy duo lat) mody
(dawny) obecny

2.4.3. Poszukiwanie znacze wyrazw wieloznacznych4


Wyjanianie znaczenia wyrazw wieloznacznych.

Po wielu latach wojny w Europie zapanowa pokj.


Id do swojego pokoju.

Ukadanie zda wyjaniajcych znaczenie wyrazw wieloznacz-


nych.

2.4.4. Ustalanie znacze form homonimicznych


Okrelanie znaczenia wyrnionych wyrazw.

Nic nadzwyczajnego nie widz w boksie, poza szarpanin i przele-


wem krwi. W boksie stay pikne araby, kupione na aukcj koni.

4
Wg J. Bka 1998.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
94
Jak dziaa ten aparat?
W Muzeum Wojska Polskiego mona zobaczy stare muszkiety
i dziaa.

W tym lesie mieszkaj dziki.


To jest dziki kot.

2.4.5. Dopenianie charakterystycznych pocze (kolokacji, zwizkw


frazeologicznych)
Po przeczytaniu tekstu i zapoznaniu si ze sownictwem uczcy si
wykonuj specjalnie przygotowane zadanie zawierajce poczenia ty-
powe dla jzyka polskiego; w wersji atwiejszej otrzymuj oni pod-
powied w ramce, w trudniejszej musz samodzielnie uzupeni lu-
ki. Moe to by:

Uzupenianie luk wyrazami z ramki.

mie ulega peni odczuwa podj

Jeli chcesz z nami wyjecha, musisz szybko ................. decyzj.


Ile razy przechodz koo cmentarza, ........................ dziwny lk.
Ludzi o sabej strukturze psychicznej atwo ................. stresowi.
Zamiowanie do matematyki Henio ............................. we krwi.
Komputer czasem ............................. rol niaki.

Tworzenie poprawnych zwizkw wyrazowych poprzez czenie


wyrazw z ramki z podanymi rzeczownikami.

. opinia
. biel
. przykad

niedocigniony nieposzlakowany nieskazitelny

520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
95
Zaznaczanie waciwego uzupenienia zwizku frazeologicznego.

1. Kiedy zobaczy to zwierz, wosy stany mu


a. do gry.
b. dba.
c. na baczno.

2. To by taki wzruszajcy film. Spakaam si jak


a. krokodyl.
b. bbr.
c. pies.

3. Nie moesz duej ......................... mi oczu. Musisz powiedzie


prawd!
a. czyci
b. smarowa
c. mydli

2.4.6. Uzupenianie diagramw znaczeniowych

wysoka
woda tuszcz patelnia piekarnik ruszt garnek
temperatura

gotowa 9 9 9

piec

smay

grilowa

dusi

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
96
2.4.7. Porzdkowanie wyrazw wedug okrelonego kryterium
od najbardziej do najmniej intensywnego:

pada kropi my leje bije abami sipi

o deszczu .................................

od najbardziej szczegowego do najbardziej oglnego:

jasnoniebieski, kolorowy, niebieski jasnoniebieski, niebieski,


kolorowy
je, ugry, prbowa
gotowa, doprawi, robi, soli

2.4.8. Dopasowywanie definicji do wyrazw

A. sta si wikszym
11. wiza
B. tradycja, zwyczaj
12. wzrosn
C. identyfikowa z czym
13. chrzest
D. automatyczny
14. osobliwie
E. nieustanny
15. bierny
F. nadanie imienia w kociele
16. przyzwyczai si
G. wyjtkowo, szczeglnie
17. odruchowy
H. bezwiednie, przez przypadek
18. sprzyja
I. przywykn
19. obrzd
J. may, znikomy
10. utosamia
K. z wysikiem, duym nakadem pracy
11. mozolnie
L. by przychylnym komu
12. mimochodem
M. pozbawiony aktywnoci
13. ustawiczny
N. czy ze sob koce, przeplatajc je ze
14. niky
sob

520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
97
2.4.9. Poszukiwanie terminw nadrzdnych, podrzdnych i rwnorzdnych
Zebrane z tekstu, ze sownika lub w trakcie burzy mzgw wyrazy
ukada si w porzdku wertykalno-horyzontalnym wraz z charak-
terystycznymi dla nich poczeniami, np.

NAPOJE

napoje bezalkoholowe napoje alkoholowe

napoje zimne napoje gorce

woda mineralna kawa wino

gazowana, biaa, mocna, wytrawne,


niegazowana ... sodkie,
... biae, czerwone
herbata ...

zielona, ....

pepsi kakao wdka


coca-cola
czysta, kolorowa
...

szampan
piwo

jasne, ciemne
...

lub poprzez poszukiwanie terminu nadrzdnego dla grup wyrazw:

sikorka, wrbel, bocian ptak (i)


podstawwka, liceum, technikum
gruszka, jabko, liwka
such, wzrok, dotyk
pikarz, kolarz, koszykarz

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
98
2.4.10. Opracowywanie siatek skadniowo-semantycznych
Jest to rozszerzanie znajomoci nowego bd znanego ju wyrazu o jego
poczenia skadniowo-semantyczne, tzw. kolokacje. W rezultacie wspl-
nej pracy lektora i uczcych si powstaj np. takie zestawienia:

POCIG towarowy, pospieszny, osobowy, ekspres


odjeda, wjeda, przyjeda,
czeka na pocig, jecha pocigiem, spni si,
zdy na pocig

pocig donikd

WIATR zachodni, poudniowy, silny, saby, porywisty


od morza, od ldu
kierunek wiatru, sia wiatru, poryw wiatru
wiatr wieje, wyje, duje, rozszala si

rzuca sowa na wiatr

2.4.11. Opracowywanie kognitywnych map semantycznych


Mog one by bardziej lub mniej rozbudowane, w zalenoci od stop-
nia zaawansowania jzykowego uczcego si, rodzaju skojarze czy wie-
dzy pozajzykowej. Tworz je uczcy si wsplnie z lektorem.

520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
99
Kognitywna mapa semantyczna wyrazu klucz

Rys. za: E. Tabakowsk, 1995: 47

VI. G S TO S OWN ICT WA

Zasad kluczow przy nauczaniu sownictwa jest czste powraca-


nie (w rnej formie) do znanych tekstw czy nagra, choby we frag-
mentach, by umoliwi uczniom jak najczstszy kontakt ze znanymi ju
i oswojonymi sowami. Warto przy tej okazji rwnie zwrci uwag na
zawarto leksykaln materiaw dydaktycznych, z ktrymi bdziemy pra-
cowa. G s t o s o w n i c t w a podrcznika jest parametrem, ktry
da si policzy5. Dla uczniw, ktrzy zaczynaj dopiero nauk jzyka ob-

5
Parametry i sposb obliczania gstoci sownictwa znale mona np. u I. S. P. Na-
tiona (1990).

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
10 0
cego, gsto ta powinna wynosi 1:20, co oznacza, e kade sowo po-
winno pojawi si w tekstach i wiczeniach podrcznika okoo 20 razy
prawdopodobiestwo zapamitania jednostek jzykowych o tzw. niszym
stopniu powtarzalnoci jest bowiem niewielkie. W pniejszym okresie
nauki jzyka stosunek ten moe si waha od 1:10 do 1:12. Naley pami-
ta, e niska gsto sownictwa jest take rwnoznaczna z pojawianiem
si w tekstach zbyt duej liczby nowych, nieznanych sw.

Komentarz
Analizujc podrcznik do nauki jzyka obcego, naley zwrci uwa-
g, czy dostarcza on wystarczajco duo okazji do wiczenia nowej lek-
syki, czy te ogranicza si wycznie do jej prezentacji.

V I I . S OW N I C T WO A S P R AW N O C I J Z Y KOWE

Nowe sowa poznajemy, by mc komunikowa nowe treci. Nauka j-


zyka obcego jest bowiem nieustannym procesem odkrywania wiata ukry-
tego w sowach, ktre syszymy lub widzimy. Zasb leksykalny uczcych
si naley wic rozszerza po to, by mona byo rozwija sprawnoci j-
zykowe: mwienie, suchanie, pisanie i czytanie. Rozwijanie sprawnoci
z kolei utrwala znajomo sownictwa.

1. S ow n i c two a s u c h an i e
Utrwalanie sownictwa poprzez suchanie nowego materiau jest bardzo wa-
nym elementem procesu dydaktycznego. Materiay przeznaczone do sucha-
nia musz by dobrej jakoci. Musz one take by dostosowane do pozio-
mu uczcych si. Mog to by fragmenty programw radiowych, piosen-
ki czy specjalnie przygotowane nagrania tekstw. Zadania ukierunkowa-
ne leksykalnie to np.
uzupenianie tabel, diagramw, planw, zapiskw pamitniko-
wych;
wypenianie luk;
zapisywanie najwaniejszych informacji z usyszanego tekstu z wy-
korzystaniem podanych sw.

520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
101
2 . S own i c t wo a mwi en i e
wiczenia w mwieniu take utrwalaj sownictwo. Zabawy w odgady-
wanie, o kim lub o czym mowa, powtarzanie krtkich historyjek, opowia-
danie wasnych, przygotowywanie duszych wypowiedzi wspomagaj
proces zapamitywania nowej leksyki. Mona take dawa uczniom po-
dobne obrazki rnice si kilkoma elementami, ktre musz odnale.
Wszelkiego rodzaju mini-scenki z odgrywaniem rl i kierunkowane bd
otwarte dyskusje take przyczyniaj si do efektywniejszego zapamity-
wania sownictwa. By jednak dziaania dydaktyczne przyniosy podany
skutek, naley zwrci uwag na nastpujce kwestie:
sownictwo, ktrego uycie uczcy si ma zautomatyzowa, powin-
no znale si w odpowiednim miejscu (tzn. wyeksponowanym) in-
strukcji do zada;
naley przygotowa duo materiau wyjciowego, przewidujc, ktre
jego czci bd do wykorzystania w zadaniu i tam umieci sow-
nictwo, ktre jest celem nauczania;
zadanie musi by tak sformuowane, by trzeba je byo wykona, po-
sugujc si fragmentami materiau wyjciowego, czyli nowym sow-
nictwem;
zadanie musi by jasno sprecyzowane.

W zadaniach rozwijajcych sprawno mwienia mona stosowa za-


sad luki informacyjnej6, a grup wykonujc tego typu zadanie powinni
tworzy uczcy si o podobnym, cho nieidentycznym, poziomie biego-
ci w mwieniu, by wszyscy mieli szans uczestniczy w jego realizacji.

W pracy z dziemi bardzo istotne jest nauczanie krtkich wierszykw,


tekstw piosenek oraz czste powracanie do ich treci. Ciekawe i atwe do
zapamitania s krtkie teksty prezentowane i wdraane z pomoc mate-
riau ikonicznego. Daj si one atwo odtwarza i wydobywa z pamici
za pomoc obrazkw przedstawiajcych cz zdarzenia, opowiadania lub
anegdoty. Powinnimy pamita, e zabawa jest jedn z niewielu czynno-
ci, ktr dziecko traktuje powanie. Trzeba mu zatem dostarcza jak naj-
wicej okazji do zabaw jzykowych.

6
O luce informacyjnej mwimy, gdy poziom informacji na dany temat nie jest rwny
u rozmwcw. Ch wyrwnania braku jest bodcem do rozpoczcia interakcji.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
10 2
3 . S own i c t wo a c z yt an i e
Czytanie jest jedn z najlepszych moliwoci utrwalania i rozszerzania
sownictwa, pod warunkiem, e pracujemy z tekstami dostosowanymi do
potrzeb uczcych si. Jeli tekst, cho ciekawy, jest dla nich zdecydowanie
za trudny musi on zosta spreparowany, innymi sowy uproszczony.
Sowa nieznane nie powinny stanowi wicej ni 10% tekstu7. Trudniejsze
sowa mona wprowadzi ustnie przed czytaniem lub wypisa ich znacze-
nie na marginesie tekstu (pod spodem tylko wwczas, gdy tekst wraz ze
sowniczkiem mieci si na jednej lub dwu ssiadujcych stronach).
W trakcie pracy nad tekstem mona na przykad prosi uczniw, by
w wybranych fragmentach tekstu zastpili jak najwiksz liczb sw zna-
nymi sobie synonimami lub by sprbowali niektre, wskazane zdania spa-
rafrazowa. Wariantem takiego wiczenia jest podanie uczniom listy wyra-
zw bliskoznacznych do tych wystpujcych w tekcie. Ich zadaniem jest
wwczas wstawienie podanych sw w odpowiednie miejsca.
Ciekaw form wiczenia sownictwa jest opracowanie, po przeczyta-
niu tekstu, listy tzw. wyrazwkluczy, to znaczy tych, ktre s nonikami
treci tekstu. Jeli przeprowadzimy to wiczenie w grupach, z pewnoci
konieczne bdzie uzgodnienie stanowisk w celu sporzdzenia wsplnej
listy (poczenie ze sprawnoci mwienia). Nastpnie wybrane wyrazy
mona zapisa na tablicy w postaci koa tzw. ry wyrazw:

podr ciekawo

turystyka wakacje

plany poznanie

7
Z bada przeprowadzonych przez B. Laufer dotyczcych nauczania jzyka angielskiego
wynika, e by zrozumie tekst, prawidowo odgadujc znaczenie nieznanych sobie wyrazw,
trzeba zna okoo 95% sw w nim uytych. Gsto sw nieznanych nie przekracza ww-
czas stosunku 1:20, co oznacza, e 1 wyraz nieznany pojawia si na kade 20 sw zrozumia-
ych. Do podobnych, cho nieidentycznych wnioskw, doszli take I. S. P. Nation, D. Hirsh
i R. Waring (w opracowaniach pojawiay si zblione wielkoci 90%, 93.7% w zalenoci
od rodzaju tekstu, gdzie gsto sw nieznanych wyraaa si stosunkiem odpowiednio
1:10 i 1:16). Bada tego rodzaju dotyczcych jzyka polskiego, zwaszcza w kontekcie na-
uczania naszego jzyka jako obcego, do tej pory nie prowadzono. Przyjmujemy jednak, i
spodziewa si mona wartoci podobnych lub zblionych (szerzej na ten temat, cznie
z danymi bibliograficznymi, zob. A. Seretny, 2004a).

520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
10 3
Niekiedy mona rozszerzy powstay ukad, po wewntrznej stronie
uzupeniajc go sowami o znaczeniu podobnym do wypisanych w r-
y, po zewntrznej za sowami o znaczeniu przeciwstawnym.
Dobre rezultaty daje take porzdkowanie sw wystpujcych w tek-
cie w zalenoci od stopnia natenia cechy (sipi, pada, la, bi abami)
czy przynalenoci do rejestru (wypowied, przemwienie, oracja).
Najczciej stosowane techniki ukierunkowane na utrwalanie i rozwi-
janie zasobu leksykalnego poprzez czytanie tekstw to:

zastpowanie sw podkrelonych w tekcie wyrazami o znaczeniu


podobnym;
parafrazowanie zda;
wybr najlepszego odpowiednika dla podkrelonego sowa;
uzupenianie luk (z banku moliwoci bd poprzez przywoanie
sw z pamici);
czenie w pary rozproszonych kolokacji;
wyszukiwanie w tekcie sw wieloznacznych;
przygotowywanie map umysowych.

Przykadowa mapa pojciowa tekstu o pogodzie

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
10 4
4 . S own i c t wo a p i s own i a i p i s anie
Przeczytany tekst moe sta si punktem wyjcia do wicze z pisowni
oraz wicze w pisaniu. Po usuniciu z niego wybranych wyrazw, po-
wstanie tzw. dziurawiec (zadanie z lukami). Dziurawce s dobrym wi-
czeniem sprawdzajcym z a p i s oraz opanowanie sownictwa. Brakuj-
ce sowa mog zosta podane poniej tekstu (najlepiej, gdy jest ich wicej
ni pustych miejsc); mona podawa pierwsz liter brakujcego sowa,
pierwsz i ostatni, mona po prostu zostawia puste miejsce, mona tak-
e usuwa poow co drugiego wyrazu tekstu8. Poniej przedstawione zo-
stay trzy wersje zadania z lukami.

luki otwarte
Jan Matejko (18381893) by znanym polskim malarzem. Malowa przede
wszystkim ......................... historyczne. yjc w latach niewoli, pragn swo-
jemu narodowi przypomnie jego ........................ przeszo. Przedstawia
na swych obrazach wielkie chwile z ................................ narodu polskiego.
Jego dom rodzinny, w ktrym urodzi si, ..................................... i umar,
to zabytkowa kamienica z XVI wieku .......... ulicy Floriaskiej w Krako-
wie. W domu tym jest obecnie .........................., gdzie znajduj si pamit-
ki po Matejce.

luki czciowe (dana pierwsza litera)

Jan Matejko (18381893) by znanym polskim malarzem. Malowa przede


wszystkim o.......................... historyczne. yjc w latach niewoli, pragn
swojemu narodowi przypomnie jego w.......................... przeszo. Przedsta-
wia na swych obrazach wielkie chwile z d................................ narodu polskie-
go. Jego dom rodzinny, w ktrym urodzi si, ..................................... i umar,
to zabytkowa kamienica z XVI wieku p.......... ulicy Floriaskiej w Krako-
wie. W domu tym jest obecnie m.........................., gdzie znajduj si pamit-
ki po Matejce.

8
wiczenie to moe mie take charakter bardziej gramatyczny, gdy zalee nam b-
dzie na automatyzacji lub sprawdzeniu stopnia opanowania okrelonych kocwek flek-
syjnych.

520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
10 5
luki czciowe (usunite poowy wyrazw)
Jan Matejko (18381893) by znanym pol........... malarzem. Mal...... przede
wszys......... obrazy histo................ . yjc w la....... niewoli, pra........... swoje-
mu naro............. przypomnie jego wspa................ przeszo. Przed................
na swych obra............ wielkie chwil......... z dziejw naro...... polskiego.

Uczniowie mog take p i s a krtkie historyjki wyjaniajce znacze-


nie nowo poznanego sowa czy wyraenia. Mog take wypowiada si
pisemnie na okrelone tematy, stosujc wskazane sownictwo (pod wa-
runkiem wszake, e znana jest im forma wymaganej od nich wypowie-
dzi pisemnej).

VIII. SOW N IK I U Y TE CZN E W N AUC E


JZYKA POL SKIEGO JAKO OBCEGO

Uczcy si, opanowujc jzyk obcy, korzystaj z dwu rodzajw sowni-


kw: dwu- i jednojzycznych. Kady spenia inn funkcj i kady zaspokaja
inne potrzeby uczcego si. Sowniki jednojzyczne s praktycznie bezuy-
teczne w momencie, kiedy nie wiadomo, jak brzmi obcojzyczny odpowied-
nik jakiego sowa. Wwczas jedynym rozsdnym rozwizaniem, niezale-
nie od stopnia zaawansowania jzykowego, jest odwoanie si do sownika
dwujzycznego, ktry w prosty i nieskomplikowany sposb dostarcza po-
szukiwanej informacji. Sowniki jednojzyczne dziel si na sowniki ogl-
ne i specjalistyczne. Korzysta z nich mog uczcy si, ktrych znajomo
sownictwa wysza ju poza stopie podstawowy. W opracowaniach lek-
sykograficznych o charakterze oglnym znale mona nie tylko znacze-
nie niezrozumiaego sowa, ale take podstawowe informacje morfologicz-
ne i skadniowe. Do sownikw specjalistycznych natomiast warto siga
w poszukiwaniu synonimw, antonimw danego wyrazu, dla sprawdzenia
znaczenia okrelonych zwizkw frazeologicznych, pisowni wyrazw czy
poprawnoci konstrukcji, w jakiej mog si pojawia9.

9
Szczegowa lista sownikw uytecznych w nauczaniu polszczyzny znajduje si
w kocowej czci opracowania.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
10 6
1. S ow n i k i d w u j z y c z n e

1.1. Sownik angielsko-polski i polsko-angielski pod redakcj


Jacka Fisiaka
Uczcym si jzyka polskiego jako obcego, ktrych jezykiem pierw-
szym jest jzyk angielski, naley poleci Sownik angielsko-polski i polsko-
-angielski pod redakcj Jacka Fisiaka10.
Sownik ten, wydany na licencji Collinsa, jest sownikiem dwutomo-
wym (cz angielsko-polska i polsko-angielska stanowi dwa oddzielne
tomy). Zawiera on 80 000 hase i podaje 120 000 znacze. Materia leksy-
kalny prezentowany w sowniku uwzgldnia obecny stan jzyka mwio-
nego i pisanego, okrelajc rwnie wartoci stylistyczne i poziomy uy-
cia zawartych wyrazw.
Wszystkie informacje gramatyczne zawarte w omawianym sowniku
s podobne do tych zamieszczanych w polskich jednojzycznych sow-
nikach pedagogicznych, czyli kompilowanych z myl o cudzoziemcach
uczcych si polskiego.

2 . S ow n i k i j e d n o j z y c z n e

2.1. Ilustrowany sownik podstawowy jzyka polskiego


dla cudzoziemcw
Uczcym si, ktrzy osignli ju pewien stopie zaawansowania j-
zykowego i chc korzysta ze sownikw jednojzycznych, naley pole-
ci wydany w 1999 Ilustrowany sownik podstawowy jzyka polskiego dla cu-
dzoziemcw (ISPJP) autorstwa Zofii Kurzowej11. Zawiera 5 000 hase wraz
z indeksem pojciowym wyrazw i ich znacze. Opisuje on sownictwo
podstawowe, czyli najczciej uywane, niezbdne przy porozumiewaniu
si z otoczeniem w codziennych i oficjalnych sytuacjach, pomocne w ro-
zumieniu tekstw pisanych redniej trudnoci, w czytaniu gazet i czaso-
pism, czciowo take literatury piknej, w rozumieniu programw ra-
diowych i telewizyjnych12.

10
Zob. A. Seretny (2000).
11
Zob. A. Seretny (2001b).
12
ISPJP, 1999: VII.

520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
107
Znaczenia poszczeglnych artykuw hasowych omawiany sownik
prezentuje w ukadzie alfabetycznym, ale zamieszczono w nim take in-
deks pojciowy skadajcy si z 17. klas (np. praca, edukacja itp.). Porz-
dek alfabetyczny oraz indeks pojciowy poczony zosta dodatkowo z in-
deksem wyrazw polskich tumaczonych na trzy jzyki (angielski, nie-
miecki, francuski).
Definicje ISPJP w zdecydowanej wikszoci nie s encyklopedyczne
ani te nazbyt naukowe, a przy hale znalazy si wszystkie te formy flek-
syjne, ktre dla cudzoziemcw mog by trudne bd s nieregularne.
Sownik podaje take wzory czliwoci skadniowej czasownikw, przy-
imkw oraz niektrych przymiotnikw, z przykadami, pokazujc wyra-
nie, i w jzyku polskim bardzo czsto wraz ze zmian rekcji, zmienia si
rwnie znaczenie wyrazu hasowego, np. liczy co, ale liczy na co; radzi
komu, radzi nad czym, radzi sobie z czym.

2.2. Inny sownik jzyka polskiego


Uczcym si dobrze znajcym jzyk mona poleci Inny sownik jzy-
ka polskiego pod red. Mirosawa Baki (2000). Jest to may sownik ak-
tywny, ktrego siatka hase obejmuje okoo 40 000 wyrazw13.
Definicje Innego sownika s definicjami kontekstowymi o charakte-
rystycznej budowie zdaniowej. A oto przykad zaczerpnity ze sow-
nika:

Jeli dusimy miso, jarzyny itp., lub jeli one si dusz, to gotujemy je na wol-
nym ogniu pod przykryciem i w niewielkiej iloci wody.

Kada jednostka leksykalna w tym sowniku ma opis gramatyczny


w postaci przypisu na marginesie. Czci tego opisu s: oznaczenie kla-
sy gramatycznej, czyli czci mowy, oznaczenie podklasy (np. wrd rze-
czownikw podklasy tworz rzeczowniki rnych rodzajw) i schemat
skadniowy.
w ostatni element jest na pewno nowoci w leksykografii polskiej.
Nigdy bowiem do tej pory oglne sowniki jzyka polskiego nie zamiesz-
czay informacji dotyczcych czliwoci skadniowej, z czego znw sko-
rzysta mog obcojzyczni odbiorcy.

13
Zob. A. Seretny (2003c).

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
10 8
2.3. Ilustrowany sownik jzyka polskiego
Kolejn prac, z ktrej korzysta mog cudzoziemcy jest Ilustrowamy
sownik jzyka polskiego (1999) pod redakcj Elbiety Sobol. Jest to oglny
sownik jzyka polskiego z elementami ikonograficznymi, ktry prezen-
tuje znaczenia okoo 40 000 artykuw hasowych. Sownik podaje zna-
czenia wyrazw najczciej uywanych. Zostay w nim take uwzgldnio-
ne sowa, ktre dopiero w ostatnich latach stay si czci polskiego za-
sobu wyrazowego (np. casting, haker, rap itd.)14.

3 . In n e s ow n i ki u yt ec z n e w n au ce j zy ka polskiego
j a ko o b c ego
Odmiana polskich wyrazw, a niekiedy take ich pisownia sprawia
cudzoziemcom wiele trudnoci. Sownikami, w ktrych mog zna-
le niezbdne dla siebie informacje mog by np. May sownik odmia-
ny wyrazw trudnych pod red. H. Wrbla (1993), Sownik form koniuga-
cyjnych czasownikw polskich (1997) lub Sownik odmiany rzeczownikw
polskich (2004) autorstwa S. Mdaka. Zamieszczone tam paradygma-
ty, czyli wzory odmian, umoliwi uczcym si posugiwanie si po-
prawnymi formami.
W Nowym sowniku poprawnej polszczyzny pod red. A. Markowskie-
go (1999) uczcy si znajd informacje o tym, jak mwi i pisa popraw-
nie oraz jakich bdw unika. Jest to znakomity przewodnik po dobrej
polszczynie. Podobne informacje znale mona take w Maym sowni-
ku poprawnej polszczyzny pod red. M. Kucay (1995) oraz w Sowniku wy-
razw kopotliwych M. Baki i M. Krajewskiej (1994). Niewtpliw zalet-
tego ostatniego jest styl zawartych w nim objanie: przystpny i lekki
(Z. Sieradzka-Baziur, 2000: 338).
Najciekawszym sownikiem synonimw jest Sownik synonimw polskich
pod red. Z. Kurzowej (1998), w ktrym zgromadzono sownictwo re-
prezentujce stylowe i rodowiskowe odmiany wspczesnej polszczyzny
zarwno pisanej, jak i mwionej, oficjalnej i potocznej, literackiej i slan-
gowej (Z. Sieradzka-Baziur, 2000: 339).
W poszukiwaniu znaczenia zwizkw frazeologicznych mona sign
do Podrcznego sownika frazeologicznego jzyka polskiego S. Bby, G. Dziam-

14
Zob. A. Seretny (2002b).

520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
10 9
skiej i J. Liberek (1995), a uczcych si zainteresowanych znaczeniem wy-
razw potocznych mona odesa do sownika J. Anusiewicza i J. Skawi-
skiego (1996).

4 . S own i k i w p r ac y d yd akt yc z n ej
Praca ze sownikiem powinna stanowi integraln cz procesu dydak-
tycznego. Jak susznie jednak zauwaya H. Komorowska, prowadzenie
najprostszych zaj metod wyszukiwania potrzebnych wyrazw i poda-
wania ich polskich odpowiednikw (lub odwrotnie) jest niezwykle mono-
tonne i nie ukazuje rzeczywistych trudnoci, jakie kryje praca ze sowni-
kiem (1988: 98). Std tak wany jest odpowiedni dobr technik nauczania
sownictwa, ktre zachcayby uczniw do wykorzystywania w trakcie na-
uki rozmaitych opracowa leksykograficznych, zarwno w procesie deko-
dowania treci wypowiedzi (J2 J1), jak i jej kodowania (J1 J2)15.
Wikszo proponowanych wczeniej technik otwiera takie moliwo-
ci. Wystarczy na przykad do wicze kategoryzacyjnych wprowadzi
kilka nieznanych uczniom sw, by musieli oni w trakcie pracy sign do
sownika (w zalenoci od poziomu zaawansowania uczniw moe by to
sownik jednojzyczny lub dwujzyczny16). Uczcy si mog korzysta ze
sownikw dwujzycznych w trakcie wicze skojarzeniowych, gdy sko-
jarzenia pojawiaj si w ich jzyku ojczystym, czsto wic musz odna-
le polski odpowiednik kojarzonego sowa. Sowniki synonimw mona
wykorzystywa w tracie wicze, ktrych celem jest na przykad parafra-
za poszczeglnych zda tekstu, bd akapitw. Warto take zachca stu-
dentw do korzystania ze sownikw jednojzycznych w trakcie przygo-
towywania wypowiedzi ustnych lub pisemnych, gdy mog one nie tylko
pomc w ustaleniu znaczenia okrelonego wyrazu, ale take charaktery-
stycznych dla niego pocze skadniowo-semantycznych.

15
Propozycje konkretnych wicze ze sownikami znale mona np. w pracy wi-
czenia komunikacyjne w nauce jzyka obcego, pod red. H. Komorowskiej, WSiP, Warszawa
1988, s. 98104.
16
Pewn trudnoci jest prowadzenie systematycznej pracy ze sownikiem w grupach
niejednorodnych jzykowo, gdy jako opracowa leksykograficznych, z ktrych korzy-
staj studenci, jest bardzo rna.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
110
I X. RE P E TI TIO E S T M AT E R S T U DI O RU M

W nauczaniu sownictwa najistotniejsze, poza odpowiednim doborem


materiau leksykalnego do potrzeb kursu oraz odpowiednich pomocy dy-
daktycznych, jest czste i regularne powtarzanie oraz przypominanie po-
znanego wczeniej materiau. Naley to robi w urozmaicony sposb,
gdy warunkiem powodzenia w nauczaniu sownictwa jest wielo mo-
liwych skojarze, a wic skojarzenia graficzne, tematyczne, wizualne i gra-
matyczne, za elastyczno magazynowania i przywoywania potrzebne-
go wyrazu to gwarancja trwaoci zapamitywania i gotowoci pamici
(H. Komorowska, 2002: 124).

520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
111
NAUCZANIE GRAMATYKI

I. GRAMAT YKA W N AUCZANIU JZYKA OBCEGO

Miejsce i znaczenie gramatyki w procesie nauczania jzyka obcego


byo i jest zalene od panujcych w danym okresie przekona meto-
dycznych.
Nauczanie gramatyki odgrywao bardzo istotn rol w metodzie gra-
matyczno-tumaczeniowej, w ktrej celem, jaki sobie stawiano, byo opa-
nowanie przez uczcego si umiejtnoci czytania tekstw obcojzycz-
nych. Gramatyka bya take wana w nauczaniu jzyka metod kognityw-
n. W trakcie procesu dydaktycznego dono bowiem do wyksztacenia
u uczcych si penej kompetencji jzykowej, czyli opanowania skoczo-
nej liczby regu gramatycznych, umoliwiajcych budowanie nieskocze-
nie wielu zda w jzyku obcym. W metodzie naturalnej, czy bezporedniej,
a take w niektrych niekonwencjonalnych metodach nauczania jzyka,
gramatyki nie uczono systemowo, wychodzc z zaoenia, i odpowied-
nie zanurzenie w jzyku sprawi, e uczcy si nabd umiejtnoci bu-
dowania poprawnych gramatycznie zda. W metodzie audiolingwalnej z ko-
lei najwaniejsze byo wyksztacenie u uczcych si okrelonego zespou
nawykw. Nawyki te rozumiane byy bowiem jako behawioralne odpo-
wiedniki wzorcw syntaktycznych i fonologicznych, a ich rozwijanie po-
legao na intensywnych wiczeniach w mwieniu, przy czym niewielk
uwag powicano tworzeniu skojarze midzy wzorcami zdaniowymi
a sytuacjami jzykowymi (yciowymi), do ktrych si one odnosiy (zob.
J. P. B. Allen, 1983: 77).
W podejciu komunikacyjnym, najpopularniejszym obecnie w nauczaniu
jzykw obcych, znaczenie gramatyki w procesie glottodydaktycznym
take si zmieniao. Pocztkowo gramatyka zostaa odsunita na plan dal-
szy, gdy nauka koncentrowaa si przede wszystkim na wyksztaceniu
u uczcych si umiejtnoci skutecznego zdobywania i przekazywania
informacji. Przekaz typu: Ja i ty tutaj jutro pita? by z tego punktu wi-
dzenia traktowany jako komunikacyjnie skuteczny, gdy aden rodzimy

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
112
uytkownik jzyka, syszc go, nie mia wtpliwoci, e osoba formu-
ujca wypowied pragnie si z nim umwi w tym konkretnym miej-
scu jutro o godzinie pitej. Zdecydowanie wiksz wag przypisywano
wwczas wypenieniu leksykalnemu, dziki ktremu mogo doj do
skutecznego przekazania informacji.
Przekaz tego rodzaju, jakkolwiek skuteczny, nie jest jednak ani prze-
kazem, ktry cechuje pewna elegancja, ani te nie jest komunikatem
poprawnym pod wzgldem gramatycznym i w gruncie rzeczy niewie-
lu ludzi interesuje opanowanie komunikacji w jzyku obcym na ta-
kim poziomie (nie chc by bowiem postrzegani jako mao inteligent-
ni czy niewyksztaceni, czciej bowiem klasyfikujemy ludzi na podsta-
wie tego jak mwi, ni tego, co mwi). O ile nie budzi zdziwienia ani
miesznoci turysta, posugujcy si na ulicy aman polszczyzn, o tyle
mwicy w ten sposb dyrektor banku mgby narazi na szwank wia-
rygodno instytucji, ktr reprezentuje (zob. H. Komorowska, 1993:
115117). Nie mona zatem ogranicza nauczania jzyka do rozwija-
nia umiejtnoci skutecznego zdobywania i przekazywania informacji.
Trzeba take dba o to, by przekaz by poprawny i zrozumiay. Pozna-
nie systemu gramatycznego jest wic niezbdne, by prawidowo posu-
giwa si danym jzykiem.

Komentarz
Nauczajc metod komunikacyjn, nie naley zaniedbywa poprawno-
ci gramatycznej.

I I . KO M P E T E N C J A G R A M AT YC Z N A

Co zatem oznacza poznanie systemu gramatycznego jzyka i czym jest


kompetencja gramatyczna?
ESOKJ proponuje krtk i nieskomplikowan definicj gramatyki,
skonstruowan na potrzeby nauczania jzyka obcego. G r a m a t y k a
to zestaw zasad rzdzcych czeniem elementw w cigi znaczeniowe
o ustalonych ramach (ESOKJ, 2003: 102). K o m p e t e n c j a g r a m a-
t y c z n a z tego punktu widzenia to znajomo i umiejtno stosowa-

520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
113
nia gramatycznych rodkw jzykowych, umiejtno rozumienia i wy-
raania znacze za pomoc odczytywania i tworzenia odpowiednio skon-
struowanych wyrae i zda zgodnie z tymi zasadami.

Komentarz
Kompetencja gramatyczna jest czci kompetencji lingwistycznej.

Oznacza to, e aby wada jzykiem obcym, naley nie tylko pozna
struktury danego jzyka, czyli kod, ale take trzeba wiedzie, jak uywa
struktur w aktach komunikacji i jak czy je w logiczne cigi wypowie-
dzi, czyli w jaki sposb posugiwa si kodem (zob. J. B. P. Allen, H. G.
Widdowson, 1983: 96).

Komentarz
Znajomo gramatyki to nie tylko znajomo kodu, ale take umiejt-
no posugiwania si nim adekwatnie do sytuacji komunikacyjnej.

I I I . G R A M AT Y K A P E DAG O G I C Z N A
A G R A M AT Y K A N AU KOWA

W nauczaniu gramatyki powinno si stawia dwa zasadnicze cele. Po


pierwsze, naley dy, by uczcy si poznali zasady struktury jzyka, cho
to, w jakim stopniu bdziemy si koncentrowa na poprawnoci wypowie-
dzi, zaley przede wszystkim od dugoci kursu (im krtszy, tym wikszy
nacisk kadzie si na skuteczno), a take od potrzeb jego uczestnikw.
Niemniej wane jest jednake zapewnienie uczcym si wiedzy o zasto-
sowaniu tych struktur w zdaniach i w tekstach.
Punkt pierwszy wie si z koniecznoci przedstawienia zasad funk-
cjonowania danej struktury gramatycznej, drugi z niezbdn dla celw

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
114
komunikacyjnych praktyk jzykow. O praktyce jzykowej i rozmaitych
technikach umoliwiajcych stosowanie nowo poznanych struktur bdzie
mowa w nastpnej czci, teraz natomiast sprbujemy odpowiedzie na
pytanie, na czym powinna opiera si prezentacja zasad gramatycznych
na lekcjach jzyka obcego.
Tu naley poczyni niezwykle istotne rozrnienie midzy g r a m a-
t y k n a u k o w a g r a m a t y k p e d a g o g i c z n . Gramatyka na-
ukowa zajmuje si specyfikacj waciwoci formalnych jzyka, czyli ko-
dem. Ma ona za zadanie systematyczn prezentacj, caociowy opis struk-
tury jzyka i opiera si na konkretnym podejciu analitycznym. Gramaty-
ka pedagogiczna za jest wyborem pewnych treci z gramatyki naukowej,
dokonanym wedug okrelonych kryteriw, ktry staje si podstaw na-
uczania danego jzyka jako obcego. Gramatyka ta dy do wypracowania
mao sformalizowanego schematu, w ramach ktrego przedstawia defini-
cje, diagramy, reguy opisowe majce na celu uatwienie uczcemu si zdo-
bycia znajomoci struktur jzyka. Musi ona bazowa na naukowej grama-
tyce opisowej, ale jest zdecydowanie bardziej pragmatyczna. Ma bowiem
charakter cile uytkowy i eklektyczny. Wybiera bowiem z gramatyk na-
ukowych pewne zagadnienia i decyduje o najwaciwszym ich wykorzy-
staniu dla celw pedagogicznych. Std te w gramatykach pedagogicznych
nierzadko ssiaduj ze sob elementy opisu strukturalnego i kognitywne-
go czy generatywnego1.

Komentarz
Gramatyka pedagogiczna to gramatyka przygotowana z myl o po-
trzebach i problemach uczcych si jzyka obcego.

W ostatnich latach lingwici coraz czciej zajmuj si jzykiem jako


narzdziem spoecznego porozumiewania si (pragmalingwistyka, teo-
ria aktw mowy), obejmujc w swoich badaniach nie tylko wewntrz-

1
Do tej pory powstao kilka gramatyk pedagogicznych, z ktrych najlepiej opracowa-
na jest Gramatyka jzyka polskiego dla cudzoziemcw Z. Kaletowej wydana przez Uniwersy-
tet Jagielloski. Inn godn polecenia pozycj jest Polish: An Essentials Grammar Dany Bie-
lec, w ktrej poza opisem przydatnym anglojzycznemu uytkownikowi zawarto tak-
e komentarze o charakterze kontrastywnym.

520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
115
ne wzorce jzyka jako zwartego systemu, ale take sposb, w jaki wzorce
te wi si z uyciem jzyka jako rodka porozumiewania si. Ta zmia-
na perspektywy teoretycznej zbiega si z przesuniciem akcentw w na-
uczaniu jzyka obcego. Dlatego te programy powstajce w ostatnich la-
tach opieraj si, jak ju wspomniano, na nieco innych ni w przeszoci
zaoeniach, a mianowicie: uczcy si musz nie tylko umie rozpozna-
wa i formuowa zdania, co przez wiele dziesicioleci stanowio cel na-
uczania jzyka obcego, ale musz tworzy oraz rozumie wypowiedzi
wyraajce dziaania, operowa aktami mowy, ktre s podstaw komu-
nikacji jzykowej, a umiejtnoci posugiwania si jzykiem powinni na-
by poprzez uczestnictwo w procesach interakcji charakteryzujcych au-
tentyczne uycie jzyka.

I V. P IE RW SZ E P ROG RAM Y G R A MAT YC Z NE


D O N AUC Z A N I A J Z Y K A P O L S K I E G O
JAKO OBCEGO

Gramatyki jzyka polskiego jako obcego nie da si naucza w sposb


systematyczny bez odpowiedniego zaplecza teoretycznego. Materia na-
uczania powinien opiera si na badaniach i by skorelowany z najnow-
szym stanem wiedzy o strukturze polszczyzny oraz korzysta z sumy wia-
domoci, ktre nagromadziy si w opracowaniach monograficznych i opi-
sach poszczeglnych jej podsystemw (D. Buttler, 1980: 190).
Program gramatyczny nauczania jzyka polskiego dla trzech poziomw
zaawansowania zosta po raz pierwszy przedstawiony w publikacji Jzyk pol-
ski jako obcy. Programy nauczania na tle bada wspczesnej polszczyzny (1992),
tworzc ram zarwno dla gramatyk pedagogicznych, jak i podrcznikw
do nauczania jzyka polskiego jako obcego. Na jego bazie powstay m.in.
wykazy zagadnie gramatycznych i skadniowych dla poziomu podstawo-
wego (B1), redniego oglnego (B2) oraz zaawansowanego (C2) do certy-
fikatowych egzaminw biegoci z jzyka polskiego jako obcego2.
Selekcja materiau jzykowego do programw oparta bya na anali-
zie frekwencyjnej poczonej z gramatyczno-syntaktyczn analiz j-
zyka polskiego, dziki ktrej mona byo mwi o centralnych i pe-

2
Zob. Standardy wymaga egzaminacyjnych (2004).

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
116
ryferyjnych zjawiskach gramatycznych, o zjawiskach bardziej i mniej
czstych, bardziej i mniej funkcjonalnych (W. Miodunka, 1992: 21),
a take o tym, co swoiste w strukturze gramatyczno-syntaktycznej pol-
szczyzny. Rozkad danych ilociowych pozwoli na wyrnienie dwu
podsystemw: centralnego i peryferycznego (tame). Programy jed-
nak nie ograniczay si wycznie do zagadnie centralnych i bray pod
uwag sytuacje, w ktrych uywa si jzyka, a take pojcia i intencje,
ktre mwicy, w tym wypadku obcokrajowiec, bdzie chcia wyrazi.
A zatem kryteria doboru materiau do programu gramatycznego po-
dobnie jak w przypadku sownictwa nie byy ograniczone wycznie
do frekwencji. Bray one take pod uwag bezporedni uyteczno
komunikacyjn struktur.

Komentarz
Programy powstae w 1992 roku przyniosy szczegow odpowied na
pytanie czego naucza, czyli jakich zagadnie gramatycznych naley uczy
na poszczeglnych poziomach zaawansowania.

V. UWAGI OG L N E N A T E MAT
N AUC Z A N I A G R A M AT Y K I

Dobre opanowanie gramatyki jest czasochonne, wymaga dugotrwa-


ego wysiku i systematycznoci ze strony uczcego si. Potwierdzaj to
midzy innymi badania nad rozwojem mowy u dzieci, ktre posuguj
si w miar poprawnym jzykiem, osigajc czwarty rok ycia, po cztero-
letnim gbokim zanurzeniu w jzyku, a w tym dwuletnim okresie nie-
ustannych prb porozumiewania si z otoczeniem.
Uczenie si gramatyki kojarzy si zwykle z monotoni, nud, nie-
ustannym, czsto wrcz bezrefleksyjnym, automatycznym powtarzaniem.
Nie ulega wtpliwoci, e istnieje wiele rozmaitych technik i materiaw,
dziki ktrym mona uatrakcyjni zajcia gramatyczne. Niemniej jed-
nak, znaczn cz pracy uczniowie musz wykona sami, czego po-
winni by w peni wiadomi. Dla osignicia takiego poziomu zaawan-

520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
117
sowania, by bez problemu porozumiewa si z otoczeniem i bez wik-
szych problemw czyta proste teksty w jzyku polskim, potrzeba cz-
nie okoo 450600 godzin c o d z i e n n e j intensywnej nauki (zob. P.
Lewiski, 1997: 118).
eby jednak nauka gramatyki, bez znajomoci ktrej nie sposb for-
muowa poprawnych komunikatw, przebiegaa sprawniej i z punk-
tu widzenia ucznia miaa sens, naley dooy stara, by zajcia grama-
tyczne i wykonywane w ich trakcie rozmaite wiczenia przypominay
autentyczn komunikacj. Jak pisze H. Komorowska: z metodyczne-
go punktu widzenia samo wiczenie nie ulega zmianie, pozostaje ono
nadal drylem transformacyjnym, czy imitacyjnym. Z punktu widzenia
ucznia staje si jednak dziaaniem wymagajcym uycia jzyka po to, e-
by co zdziaa, wykona, zrobi, przedsiwzi, a nie tylko po to, by na-
uczy si danej konstrukcji (H. Komorowska, 1988: 118). Spostrzee-
nie to jest niezwykle trafne, gdy nauczanie gramatyki nie jest wwczas
c e l e m samym w sobie, a staje si r o d k i e m do osignicia zamie-
rzonego celu, jakim jest poprawna pod wzgldem gramatycznym komu-
nikacja w jzyku obcym.

Komentarz
Zapoznanie uczniw z reguami gramatycznymi jzyka polskiego nie po-
winno by celem samym w sobie. Ma by jedynie rodkiem pomagaj-
cym uczcym si osign praktyczn znajomo jzyka (J. B. P. Allen,
H. G. Widdowson, 1983: 54).

VI. TE CHN IK I N AUCZAN IA G R A M AT Y KI

Podobnie jak w przypadku sownictwa, nauczanie gramatyki tak-


e obejmuje trzy etapy. Etap pierwszy to prezentacja struktur, czy-
li wprowadzenie umoliwiajce uczcym si zapoznanie si z jej bu-
dow, niesionym przez ni znaczeniem oraz jej funkcj. Nastpnie
przychodzi czas na utrwalanie struktur, czyli dziaania majce na celu
zautomatyzowanie prawidowego posugiwania si nimi. A w kocu

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
118
mona przej do prb posugiwania si strukturami w symulowanych
(a docelowo w naturalnych) kontekstach komunikacyjnych, czyli sto-
sowania ich w praktyce.
Tok zaj gramatycznych powinien wic wyglda nastpujco:
1. prezentacja struktur(y),
2. wiczenia automatyzujce,
3. wiczenia komunikacyjne.
Ilo czasu powiconego na poszczeglne fazy zaj gramatycznych
jest uzaleniona od stopnia skomplikowania wprowadzanej struktury
gramatycznej, poziomu grupy itp. Nie naley jednak dopuszcza do te-
go, by prezentacja struktur zajmowaa wikszo czasu, w rezultacie cze-
go faza wicze automatyzujcych jest zbyt krtka, a fazy komunikacyj-
nej w ogle brak.

Komentarz
Lepiej na kolejnych zajciach realizowa poszczeglne aspekty danego
zagadnienia, ni wprowadza problem caociowo. Rozwizanie takie
daje uczniom wiksze poczucie satysfakcji z opanowanego materiau.

PREZENTACJA NOWEGO MATERIAU


Przed przystpieniem do prezentacji materiau gramatycznego, czyli do
pierwszego etapu zaj gramatycznych, trzeba rozway kilka kwestii i pod-
j decyzje, ktre w istocie wyznacz ramy dalszego postpowania.

Ktrych struktur gramatycznych uczy?


Najczciej odpowied znale mona w programie nauczania. Jed-
nake, gdy nauczyciel sam przygotowuje kurs, musi zdecydowa o do-
borze odpowiedniego materiau gramatycznego, biorc pod uwag
oczywicie takie czynniki jak dugo kursu, potrzeby komunikacyj-
ne uczcych si, cel nauki jzyka itp. Nie naley przy podejmowaniu
tej decyzji kierowa si wycznie ukadem materiau w podrczniku,
gdy nie mona mie cakowitej gwarancji, e zawarte w nim struk-
tury s tymi, ktrych uczcy si bd najbardziej potrzebowali. Uzu-
penianie materiau gramatycznego podrcznika zgodnie z potrzeba-
mi uczestnikw kursu naley do zada lektora.

520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
119
Ktrego znaczenia (ktrych znacze) danej struktury uczy?
Odpowied na to pytanie wie si bowiem z innym, fundamentalnym
zagadnieniem, czyli z uwiadomieniem sobie, jak funkcj peni dana
struktura3. Implikuje to dobr odpowiedniego kontekstu dla wicze
komunikacyjnych. Jest to zagadnienie bardzo istotne, gdy uczcy si
musz wiedzie, do czego dana struktura jest im potrzebna, jakie funk-
cje bd mogli realizowa za jej pomoc, jakie treci bd mogli wy-
raa, jeli j opanuj. Wwczas nauczanie gramatyki nabiera sensu,
gdy moliwo spoytkowania struktur w konkretnych sytuacjach
komunikacyjnych dodatkowo ich motywuje.

Jakich form danej struktury nauczy?


Czy w trakcie jednostki lekcyjnej wprowadzi na przykad tylko do-
peniacz rzeczownikw mskoosobowych? Czy razem z rzeczow-
nikami eskorzeczowymi? Czy tylko liczb pojedyncz? Tu zasad-
niczym czynnikiem warunkujcym decyzj powinien by poziom
jzykowy grupy jej moliwoci, motywacja, czas, jakim si dys-
ponuje, typ kursu itp.

Jak dobra kontekst sytuacyjny, ktry posuy do zilustrowania znaczenia


danej struktury?
Opowiadanie o planach na przyszo, t blisk i t bardziej odle-
g, jest odpowiednim kontekstem do wprowadzenia aspektu; ma-
rzenia do trybu warunkowego; zakupy do biernika i dopeniacza,
rady do zapoznania uczcych si z nieregularnym czasownikiem
powinien, powinna itp.

Jakie materiay dydaktyczne mog by przydatne do przeprowadzenia zaj?


Mog to by materiay ikoniczne, obrazy ruchome, fragmenty tek-
stw (preparowanych lub autentycznych) itp., waciwie dobrane
do kontekstu sytuacyjnego. Widokwki z rnych miejsc bd ob-
razki z niecodziennymi przedmiotami mog przyda si do ilu-
strowania struktur trybu warunkowego: Gdybym miaa duo pieni-
dzy, pojechaabym do Parya. Gdybym miaa pienidze, kupiabym jacht.
Krtkie opowiadania o tym, co robimy codziennie, a co niezwyke-

3
W odpowiedzi na to pytanie mog by pomocne gramatyki pedagogiczne jzyka pol-
skiego jako obcego. Zob. Aneks.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
12 0
go wydarzy si jutro to bardzo dobry sposb wprowadzania aspek-
tu czasownika.

Jakie sownictwo bdzie potrzebne do wypenienia leksykalnego danej struk-


tury skadniowej w wybranym kontekcie komunikacyjnym?
Wprowadzenie nowej leksyki musi bowiem poprzedza lekcj gra-
matyczn, by na jednych zajciach nie nastpio nawarstwienie mate-
riau do opanowania, co moe spowodowa chaos i w rezultacie nie-
pen realizacj postawionego celu.

(na podst. H. Komorowskiej, 1993: 119120)

Czy i w jaki sposb dokonywa objanie gramatycznych?


Poniewa wikszo uczcych si jzyka polskiego jako obcego nie
posiada przygotowania filologicznego i chce by uczona pragma-
tycznie, informacje gramatyczne powinny by podawane w spo-
sb maksymalnie uproszczony przy zastosowaniu ukadu spiralne-
go (a nie linearnego), ktry otwiera moliwoci wielokrotnego po-
wracania do danego zagadnienia gramatycznego i uwypuklania jego
kolejnych aspektw, wprowadzania odstpstw od reguy itp.4

Zaleca si przystpienie do przeprowadzenia lekcji gramatycznej do-


piero po rozwaeniu wszystkich wyej wspomnianych kwestii i przygo-
towaniu odpowiednich materiaw.

Samej prezentacji zagadnienia gramatycznego mona dokona w dwo-


jaki sposb. Pierwszy z nich sprowadza si do wyjanienia zasady grama-
tycznej i przeprowadzenia wicze automatyzujcych jej uycie. Drugi
polega na przedstawieniu odpowiednio dobranych materiaw ilustru-
jcych, na podstawie ktrych uczcy si sami staraj si sformuowa za-
sad. Dopiero po sformuowaniu reguy przechodzi si do wicze au-
tomatyzujcych. Pierwszy sposb nosi nazw d e d u k c y j n e g o, dru-
gi i n d u k c y j n e g o.

4
Rozmaite sposoby prezentacji okrelonych regu gramatycznych znale mona
w podrcznikach kursowych przeznaczonych dla cudzoziemcw uczcych si naszego j-
zyka, w gramatykach pedagogicznych dla obcokrajowcw oraz niekiedy w zestawach wi-
cze (zob. Aneks).

520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
121
Trudno jednoznacznie okreli, ktry sposb nauczania lepiej sprawdza
si w praktyce, gdy zaley to od wielu czynnikw. Nauczycielom poczt-
kujcym nie poleca si nauczania indukcyjnego. Jest to bowiem zdecydo-
wanie trudniejszy sposb wprowadzania nowych struktur gramatycznych,
wymagajcy pewnego dowiadczenia, a przede wszystkim umiejtnoci
doboru waciwego materiau do prezentacji. Jest on take trudniejszy do
zrealizowania w wielojzycznych grupach o niszym stopniu zaawanso-
wania ze wzgldu na brak wsplnego jzyka medium.
Niezalenie jednak, czy dan struktur wprowadzamy indukcyjnie, czy
te dedukcyjnie, nastpnym etapem jest praktyka jzykowa, czyli zestawy
wicze automatyzujcych.

TECHNIKI AUTOMAT YZUJCE

Sowo dryl wszystkim kojarzy si z monotonnym i uciliwym powtarza-


niem struktur przy zmieniajcym si wypenieniu leksykalnym. Jest to
jednak ten etap pracy, ktrego nie mona pomin, gdy dziki niemu je-
stemy w stanie atwiej zapamita now struktur, a nasze organy mowy
przyzwyczajaj si do jej wypowiadania. Mona jednake sprawi, by dryl
jzykowy nie byy automatycznym i bezrefleksyjnym powtarzaniem, dzi-
ki urozmaicaniu technik automatyzujcych, ktre nie powinny jednak ko-
czy pracy. Praktyka jzykowa musi bowiem przebiega w okrelonym po-
rzdku: od wicze mechanicznych w peni kontrolowanych, przez wi-
czenia swobodniejsze, a do takich, ktre powinny symulowa uycie j-
zyka w naturalnych sytuacjach komunikacyjnych. Wane jest take, by
nauczyciel w trakcie fazy automatyzujcej stale zmienia kolejno, w ja-
kiej uczniowie wykonuj poszczeglne wiczenia (lub ich czci), akty-
wizujc w ten sposb uwag wszystkich czonkw grupy.

1. Te c h n i k a i m i t a c j i
Najprostszym wiczeniem automatyzujcym jest powtarzanie, czyli, ina-
czej mwic, imitacja. Uczniowie w grupach, grupkach, bd pojedynczo
powtarzaj now struktur. Na tym etapie korygujemy wszystkie bdy,
w tym niedoskonaoci w wymowie, gdy naszym celem jest doprowa-
dzenie do penego wyuczenia danej struktury. wicze opartych na imi-
tacji powinno by kilka, w zalenoci od poziomu zaawansowania grupy,

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
12 2
a take wieku uczcych si. Dzieci powtarzaj chtniej i nie nu ich na-
wet kilkakrotne powtrzenia, starsi z kolei szybciej si nudz i dlatego
liczb tego typu wicze powinno si ogranicza. Dekoncentracja towa-
rzyszca bezrefleksyjenmu powtarzaniu i skupienie si na przykad na
trudnociach zwizanych z jej wypowiadaniem nie sprzyja bowiem pro-
cesowi uczenia si.

2 . S u b st y tu c j a
Kolejnym typem wicze s rozmaite wiczenia substytucyjne. Ich wy-
konanie polega na powtarzaniu tej samej struktury ze zmieniajcym si
wypenieniem leksykalnym, przy czym substytucja moe by bardziej lub
mniej skomplikowana od pojedynczej (gdzie zamianie podlega jeden ele-
ment), poprzez podwjn (tu wprowadza si dwa wyrazy do podstawie-
nia), do zoonej (w ktrej zamianie podlegaj nie tylko elementy leksy-
kalne, ale i ich formy). wiczenia takie maj za zadanie uelastycznienie
struktury gramatycznej.
Najczciej stosowanym typem wicze substytucyjnych w nauce
jzyka polskiego jako obcego jest ostatni rodzaj substytucji, czyli sub-
stytucja zoona. Najwicej tego rodzaju zada znajduje si w rozma-
itych podrcznikach kursowych, czy specjalnie opracowanych wicze-
niach gramatycznych. Dwie pozostae nale do rzadkoci, cho, jak
zauwaa H. Komorowska, stwarzaj one bardzo dobr okazj, poza au-
tomatyzacj nowej struktury, do powtarzania okrelonego, dobranego
przez nauczyciela sownictwa (H. Komorowska, 1993: 122). S one jed-
nake trudne do przygotowania ze wzgldu na fleksyjny charakter na-
szego jzyka (czsto np. zmiana czasownika wymusza zmiany w ko-
cwkach rzeczownikw).

Komentarz
Substytucj dzielimy na:
pojedyncz, podwjn oraz zoon.

520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
12 3
A oto przykady wicze substytucyjnych, sucych automatyzacji po-
sugiwania si formami czasu teraniejszego:

2.1. Przykad substytucji pojedynczej


Janek idzie do szkoy. Basia Basia idzie do szkoy.
Ewa Ewa idzie do szkoy.

2.2. Przykad substytucji podwjnej


Ewa kupuje ksik. Basia, zeszyt Basia kupuje zeszyt.
Basia kupuje zeszyt. Janek, piro Janek kupuje piro.

2.3. Przykad substytucji zoonej


Ewa kupuje zeszyt. my, ksika My kupujemy ksik.
My kupujemy ksik. oni, dugopis Oni kupuj dugopis.

3. Te c hniki tr ansf or macyjne


Technika transformacji polega na dokonaniu przeksztacenia wedug po-
danego wzoru. Przeksztacenia te mog by morfosyntaktyczne (fleksyj-
ne), sowotwrcze oraz skadniowe.

3.1. Transformacje morfosyntaktyczne


Do tego typu zaliczamy przeksztacenia, w ktrych zadaniem ucznia jest
wpisanie (wypowiedzenie) odpowiedniej do kontekstu formy fleksyjnej rze-
czownika, przymiotnika, zaimka lub czasownika, przy czym materia wyj-
ciowy stanowi odpowiednio forma mianownika lub bezokolicznika. Oto
przykady wicze zawierajcych przeksztacenia morfosyntaktyczne:

fleksja rzeczownika

Prosz zamieni nastpujce zdanie wedug wzoru.


Przykad: To jest student. On jest studentem.

1. Jan to Polak. .....................................................


2. To jest Czech. .....................................................

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
124
3. Ewa to Czeszka. .....................................................
4. To jest inynier. .....................................................
5. Stefan to Polak. .....................................................
6. Anna to studentka. .....................................................

fleksja rzeczownika i przymiotnika

Prosz uzupeni tekst waciwymi formami fleksyjnymi.


Przykad: Siedem wiekw malarstwa europejskiego (malarstwo euro-
pejskie).

Kiedy rozpoczyna si ............................................ (sztuka nowoczesna),


jak to si zwykle okrela z braku ................................. (inny termin)?
Nie ma ......................... (zgoda) co do tego i periodyzacja bywa rna.
Historycy zgodnie jednak na og stwierdzaj, e wanie malarstwo
jest ............................................ (dyscyplina), ktra wysuna si na czo-
o, jeli chodzi o tendencje nowatorskie. Przejcie pomidzy .............
............................. (jeden styl) .......................... (epoka) a ....................
.......... (drugi) ma zwykle charakter cigy. Nie ma zatem adnej daty
umownej oznaczajcej pocztek sztuki nowoczesnej. W miar jak po-
kolenie pamitajce czasy przed ......................................... (druga woj-
na) starzeje si, przesuwa si take termin pocztku .............................
.......... (malarstwo nowoczesne).

(na podst. M. Rzepiskiej, Siedem wiekw malarstwa europejskiego,


Ossolineum, Wrocaw 1986, s. 422)

Prosz uzupeni tekst waciwymi formami fleksyjnymi.


Przykad: U krla Wenecjana (krl Wenecjan).

ycie codzienne na dworze krla Wenecjana pene byo .......................


.............................. (ceremonia i rytua, l. mn.), a kada grupa z otocze-
nia krla i krlowej miaa swoje prawa i przywileje. I tak ....................
....... (ksi, l. mn.) przysugiwao prawo noszenia broni biaej nawet
w obecnoci samego monarchy, co nie byo dane ani ...............................
....... (hrabia, l. mn.), ani .................................. (duchowny, l. mn.), cho
........................ (hrabia, l. mn.) wyej stali w hierarchii ni ...................
....................... (ksidz, l. mn.) ..................................................... .

520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
12 5
Kademu (ksi) .................................. wolno byo take nosi peruk,
co zabronione byo zarwno ................................. (hrabia, l. mn.) jak
i ..................................... (ksidz, l. mn.).
Krl Wenecjan dokada ..................................................... (wszelkie
staranie l.mn.), by wszyscy mieszkacy jego dworu znali swoje miej-
sce i nie naruszali ....................................... (hierarchia).

fleksja czasownika

Prosz uzupeni tekst waciwymi formami czasownika.


Przykad: Kiedy byem na studiach, zwykle zaczynaem (zaczyna)
zajcia po poudniu. Jutro pjd (ja pj) do dentysty.

Moja ciocia ............................... (nazywa si) Franciszka Wilk. Wiem,


e ..................................... (urodzi si) w Hucie Komorowskiej koo
Majdanu. Kiedy .............. (mie) 16 lat, ....................................... (wy-
jecha) do Ameryki. Tam ................................. (pj) do pracy jako ro-
botnica. Po pierwszej wojnie ciocia ........................... (wrci) do Pol-
ski, ale na krtko. Nie ........................... (mc) znale pracy. Wtedy
........................................ (postanowi) wrci do Ameryki. Nie ..........
.......................... (wiedzie), e nie zobaczy ju swojej rodziny. W No-
wym Jorku ciocia ............................. (pozna) Stanisawa. On te
...................... (by) Polakiem, ale nie ............................... (mwi) do-
brze po polsku. Jego rodzice ................................ (przyjecha) do Ame-
ryki, kiedy on jeszcze nie .............................. (chodzi) do szkoy. Moja
ciocia i Stanisaw .............................. wzi lub i ...................... (prze-
nie si) do Kalifornii.

3.2. Transformacje sowotwrcze


Przy przeksztaceniach sowotwrczych (znajdujcych si na pograni-
czu gramatyki i leksyki) ze zdania usuwa si jedno sowo, a forma pokrew-
na jest podana uczcemu si jako materia wyjciowy. Na przykad, jeli
kontekst wymaga wstawienia przymiotnika tolerancyjny, materiaem wyj-
ciowym moe by forma rzeczownika tolerancja; jeli z kolei form odpo-
wiedni do kontekstu bdzie rzeczownik odliczebnikowy dwjka form
wyjciow stanowi bdzie liczebnik dwa. wiczenia oparte na przekszta-
ceniach sowotwrczych mog wyglda w nastpujcy sposb:

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
12 6
formy imiesowowe

Prosz uy form imiesowowych od czasownikw podanych w nawiasach.


Przykad: Nie mog pracowa w napitej (napi) atmosferze.
aden z filmw nakrconych (nakrci) przez niego nie od-
nis sukcesu.
Idc (i), pali papierosa.
Zjadszy (zje), obiad w stowce, rozchorowa si ciko.

A. Ta ............................................................ (rozemia) staruszka bya


kiedy wielk aktork. Jeszcze teraz zawsze ma ..................................
................. (umalowa) usta i oczy. Niestety, jest ju chyba zupenie
...................................................... (zapomnie).

B. ...................................................... (zaoszczdzi) troch pienidzy,


schowa je w domu. I cho byy cakiem dobrze ...................................
................ (ukry), pady upem zodziei.

przymiotniki odliczebnikowe

Ze sw podanych w nawiasie prosz utworzy wyrazy i wpisa je w odpo-


wiedniej formie.
Przykad: Ulic sza matka z dwuletni (dwa rok) crk.

W zeszym tygodniu bylimy na ....................................................... (je-


den dzie) rowerowej wycieczce w podkrakowskiej dolinie. Po ...........
................................ (dwa godzina) jedzie poczulimy wielkie zmcze-
nie. Na szczcie moglimy odpocz w cieniu drzew. Byam taka spra-
gniona, e duszkiem wypiam ...................................... (p litr) butelk
wody mineralnej. Po .................................................................... (kilka-
nacie minuta) przerwie znw ruszylimy w drog. Kiedy dotarlimy
na miejsce, chopcy postanowili wspi si na .......................................
............. (trzydzieci metr) ska. Byo to do niebezpieczne, wic kie-
dy zbliali si do szczytu, zapada ................................................... (kilka
sekunda) cisza. Chopcy mwili, e widok z gry by wspaniay: .........
........................................ (trzy kolor), .....................................................
(dziesi pitro) budynki wyglday jak pudeka z zapaek.

520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
127
3.3. Transformacje skadniowe
W przeksztaceniach skadniowych uczniowie otrzymuj zdania wyj-
ciowe oraz sowa, ktrych naley uy w nowym zdaniu. Winno ono za-
wiera t sam informacj, co zdanie wyjciowe, ale wyraon za pomo-
c innej struktury gramatycznej. Ponisze przykady wicze zawieraj
przeksztacenia skadniowe:

przeksztacanie zda zoonych na zdania pojedyncze

Prosz przeksztaci podane niej zdania zoone na zdania pojedyncze za po-


moc poniszych fraz i przyimkw.

z w czasie na pod wpywem w celu w razie przed

Przykad: Kiedy Pawe studiowa w Krakowie, mieszka w akademiku.


W czasie studiw w Krakowie Pawe mieszka w akademiku.

Wadze uniwersytetu zorganizoway wspaniay koncert, eby uczci


jubileusz.
...................................................................................................................
Wszystkie dzieci zasuguj na to, ebycie je kochali.
...................................................................................................................
Cera stanie si gadsza, jeli bdziesz regularnie uywaa kremu.
...................................................................................................................
Jeli zdarzy si awaria, natychmiast wycz komputer.
...................................................................................................................
Powinnimy zamkn wszystkie okna, zanim wyjedziemy na wakacje.
...................................................................................................................
Tak si nudzi, e zasn.
...................................................................................................................

przeksztacenia stylistyczne

Prosz zamieni nastpujce zdanie wedug wzoru.


Przykad: Nie kupiam chleba, bo nie miaam pienidzy.
Gdybym ............................................................ .
Gdybym miaa pienidze, kupiabym chleb.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
12 8
1. Nie mieli czasu, wic nie pojechali do Nowego Jorku.
Gdyby ............................................................................................... .
2. Nie wstay wczenie, wic spniy si do szkoy.
Gdyby ............................................................................................... .
3. Nie wiedzielicie o imieninach, wic nie przyjechalicie.
Gdybycie ......................................................................................... .

przeksztacenia leksykalno-gramatyczne

Prosz przeksztaci zdania, wykorzystujc podane wyrazy.


Przykad: Marek jest wyszy od Piotrka
NI .........................................
Marek jest wyszy ni Piotrek.

1. Kazimierz Wielki zaoy Uniwersytet Jagielloski.


ZOSTA ................................................................ .

2. Nie lubi historii.


PRZEPADAM ......................................................... .

3. Do Singapuru leci si 12 godzin.


LOT ...................................................................... .

4. Anna myje wosy szamponem.


UYWA ................................................................. .

5. Adam jest przyjanie nastawiony do ludzi.


PRZYJAZNY .......................................................... .

Wszystkie rodzaje przeksztace maj swoje zastosowanie na wszyst-


kich poziomach znajomoci jzyka, aczkolwiek w nauczaniu pocztko-
wym dominujc form przeksztace stosowanych w nauczaniu grama-
tyki jzyka polskiego s przeksztacenia morfosyntaktyczne (w obrbie
fleksji rzeczownika, czasownika i przymiotnika). Zagadnienia sowo-
twrcze stanowi niewielk cz materiau, ktry na tym poziomie nale-
y opanowa. Zbyt skromny jest take zasb leksykalny i repertuar struk-
tur znany uczcym si, by umoliwi stosowanie przeksztace skadnio-
wych na szersz skal.

520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
12 9
W zalenoci od poziomu zaawansowania wiczenia transformacyjne
mog przybiera bardziej lub mniej skomplikowan form. Su one za-
rwno utrwalaniu, jak i powtarzaniu struktur czy form gramatycznych.

Komentarz
Dryl gramatyczny jest niezbdnym elementem zaj jzykowych. Naley
jednak dooy wszelkich stara, by by on jak najbardziej urozmaicony.
Wykonywanie wielu wicze tego samego typu obnia poziom koncen-
tracji uczniw, wskutek czego spada skuteczno nauczania.

WICZENIA SYMULUJCE KOMUNIKACJ

Dobr wicze komunikacyjnych, dziki ktrym uczcy si bd mieli


okazj stosowa nowo poznane struktury, jest bardzo wanym i niezbd-
nym elementem lekcji. Pozbawione tej czci zajcia gramatyczne zawsze
kojarzone bd z monotonnym drylowaniem. Trzeba zatem zadba o to,
by po wywiczeniu, zautomatyzowaniu struktur, uczcy si mieli okazj
uywa ich w zadaniach o charakterze zblionym do naturalnej komuni-
kacji. Dziki nim zajcia gramatyczne pozbawione bd nudy i sztucz-
noci, pozwol zaktywizowa inicjatyw i wyobrani uczniw, a przede
wszystkim dadz im przekonanie, e ucz si po to, by mc wyraa wi-
cej, peniej i doskonalej.
Podane propozycje s przykadowymi rozwizaniami i nie wyczer-
puj wszystkich moliwoci pracy na zajciach gramatycznych. Ich do-
br czy wykorzystanie w duym stopniu zale od inwencji i pomyso-
woci lektora.

1. w i c z e n i a f a t y c z n e
Ich zadaniem jest podtrzymanie komunikacji utrudnionej z powodu nie-
zrozumienia, niedosyszenia itp.; s one doskona form urozmaicania
wicze imitacyjnych, np.

Gdzie jest bank?


Sucham?
Gdzie jest bank?

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
13 0
Czy moesz mi poda sl?
Sucham?
Czy moesz mi poda sl?

Wykorzystywa je naley jednak przede wszystkim na zajciach z ucz-


cymi si na niszym poziomie zaawansowania, jako doskona form wi-
czenia zarwno struktur gramatycznych, jak i utrwalonych cigw leksy-
kalnych. W szerszym zakresie poleca si je w pracy z dziemi.

2. wiczenia z zar ysowanym kont ek st em wypowiedzi


W tego typu wiczeniach przedstawia si sytuacj dobran tak, by natu-
raln reakcj uczniw byo uycie nowej struktury, np.

Marek zgubi dokumenty. czasownik powinien


Co powinien zrobi?

Ewa robi przyjcie. czasownik musie


Co musi zrobi?

Mama jest chora. czas przyszy (czasownikw


Jak moemy jej pomc? dokonanych i niedokonanych)

Piotr nie ma zadania domowego. czas przeszy


Co si stao?

Zgubiam portmonetk. miejscownik l. p. i l. mn.


Gdzie?

Masz ugotowa obiad. dopeniacz l. p. i l. mn.


Czego potrzebujesz?

Ewa posza do sklepu po zakupy. biernik l. p. i l. mn.


Co kupia?

520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
131
3. wiczenia sytuacyjne
Nieco innego typu wiczeniami s zadania sytuacyjne z wyranie poda-
nym scenariuszem dziaa jzykowych, przy czym sposb realizacji nale-
y w peni do uczcych si.
Przykadem moe by scenka, ktrej ukrytym celem jest wiczenie
zda przeczcych (z negacj wielokrotn):

Chcesz jecha z koleg na wakacje. Proponujesz mu rne formy wypoczyn-


ku. Nic mu si nie podoba.

Inna scenka moe przyda si do powtarzania i utrwalania form cza-


su przeszego:

Wczoraj w Twojej okolicy popeniono przestpstwo. Na przesuchaniu musisz


opowiedzie o wszystkim, co robie wczoraj, eby mie alibi.

wiczenie takie mona rozbudowa, np. kolejne osoby mog opo-


wiada nie tylko o sobie, ale i o innych (wiczeniu podlega bdzie wi-
cej form czasu przeszego).

Komentarz
Proponujc uczniom udzia w rozmaitych zabawach jzykowych, trze-
ba pamita o przygotowaniu ich do wykonania zadania nie tylko od
strony gramatycznej, ale take leksykalnej.

4. wiczenia typu przeczytaj i przeka informacj


Mog one przybiera rne formy. Najlepiej sprawdzaj si tu wiczenia
z luk informacyjn, gdy do spontanicznej komunikacji dochodzi ww-
czas, gdy nadawca i odbiorca komunikatu nie dysponuj tymi samymi in-
formacjami na jaki temat. Cz uczniw moe na przykad czyta tekst,
oglda obrazek (materiay musz by odpowiednio dobrane, dostosowa-
ne do potrzeb zaj i umiejtnoci jzykowych uczcych si), a nastpnie
przekazywa innym tre tego, co przeczytali czy zobaczyli. Mona wi-
czy w ten sposb np. czas teraniejszy, przyszy, przeszy; utrwala for-
my poszczeglnych przypadkw itp.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
13 2
5. wiczenia tr ansf or macyjno-komunikacyjne
wiczenia transformacyjne s wiczeniami automatyzujcymi. Mona je
jednake zamieni na wiczenia o charakterze komunikacyjnym.

Maszyna czasu jest bardzo dobrym przykadem. Wykorzysta tu mona


wszelkie teksty podrcznika. Jeli bowiem tekst mwi o czym w cza-
sie teraniejszym, ucze musi przedstawi to w czasie przeszym lub
przyszym. Moe wciela si w posta bohatera czytanki lub moe by
obserwatorem wydarze.

Podsuchana rozmowa np. dwie osoby umawiaj si na spotkanie, trzecia


podsuchuje ich rozmow, eby przekaza koleance/koledze wszyst-
kie informacje (zamiana mowy niezalenej na zalen).

Co by zrobi/a na moim miejscu? jeden z uczniw ma problem i pro-


si innych o rad. Wybiera dla siebie najlepsz, uzasadniajc swj wy-
br (tryb warunkowy).

Jeste na wiey, z ktrej wida cae miasto? Opowiedz swoim kolegom, co wi-
dzisz (biernik i dopeniacz liczby pojedynczej i mnogiej rzeczownika
i przymiotnika).
(na podst. H. Komorowskiej, 2002: 130131)

VII. P OP RAWIAN IE B D W
Uczniowie, wykonujc wiczenia gramatyczne, czsto popeniaj bdy.
Co wwczas naley robi? W tej kwestii istotne s cztery zagadnienia:

1. Czy bdy powinny by poprawiane?


2. Jeli tak, to kiedy?
3. Ktre bdy naley poprawia?
4. W jaki sposb to naley robi?

Obecno bdw w wypowiedziach uczniw jest sygnaem, e pro-


ces nauczania ma miejsce (zob. A. Seretny, 1994: 101). Naley je jednak
poprawia, zwaszcza na zajciach gramatycznych.
Na etapie wicze automatyzujcych, podczas manipulacji materiaem
gramatycznym naley poprawia wszystkie bdy popeniane przez ucz-

520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
133
cych si, na etapie komunikacji za poprawiamy je tylko wtedy, jeli unie-
moliwiaj zrozumienie wypowiedzi, a take te, ktre dany ucze popenia
nagminnie bd takie, ktrych popenienie moe wywoa nieprzyjemn
reakcj rodzimego uytkownika jzyka. Ostatnia uwaga dotyczy zwaszcza
bdw popenianych przez uczcych si o rodowodzie polonijnym, gdy
z reguy nie zdradza ich silny obcojzyczny akcent, ktry zwykle uspra-
wiedliwia niepoprawno cudzoziemca w oczach Polakw.
Na etapie wicze automatyzujcych bdy poprawiamy bezpored-
nio po ich popenieniu, dajc uczcemu si szans skoczenia zdania lub
poprawienia si. W czasie tej fazy zaj, jak wspomniano, naley popra-
wia wszystkie bdy. Na etapie komunikacyjnym bdy poprawia si po
wykonaniu caego wiczenia w podsumowaniu, zwracajc uwag przede
wszystkim na te, ktre blokuj bd utrudniaj komunikacj.

Komentarz
Zbyt dua liczba bdw popenianych na etapie wicze komunikacyj-
nych powinna by dla nauczyciela sygnaem, e zbyt mao czasu powi-
cono na wiczenia automatyzujce albo e wprowadzono dan struk-
tur w niewaciwy lub niepeny sposb.

VIII. P OD S U M OWAN IE

Rozwijanie kompetencji gramatycznej uczcych si jest wan czci pro-


cesu dydaktycznego. Dobra znajomo jzyka jest czsto wrcz utosamiana
z dobr znajomoci regu gramatycznych i umiejtnoci zastosowania ich
w praktyce. Umiejtno budowania zda przekazujcych znaczenia stanowi
kluczowy skadnik kompetencji komunikacyjnej (ESOKJ, 2003: 131). Na-
ley wszake pamita, i umiejtno operowania dan regu gramatycz-
n nie nastpuje natychmiast, ale jest rezultatem dugiego i czsto mudne-
go procesu, ktry powinien obejmowa rozmaite wiczenia wdraajce (au-
tomatyzujce), komunikacyjne oraz proste objanienia gramatyczne.
Nie mona jednak nauczania jzyka sprowadza do uczenia samej gra-
matyki, gdy wwczas pomijajmy to, co w nauce jzyka najistotniejsze
czyli rozwijanie u uczcych si umiejtnoci posugiwania si systemem
jzykowym w obrbie sprawnoci, o czym traktowa bdzie nastpna cz
niniejszego opracowania.

520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
134
Notatki
............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
135

Cz II

NAUCZANIE I ROZWIJANIE
SPRAWNOCI JZYKOWYCH

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
13 6

520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
137
ROZUMIENIE
ZE SUCHU

I . S UCH A N I E Z E Z RO Z U M I E N I E M

Suchanie ze zrozumieniem bywa nazywane rozumieniem ze suchu lub


rozumieniem audytywnym. Jest to sprawno receptywna. Suchanie jest
pierwsz ze sprawnoci nabywanych przez dziecko w procesie przyswa-
jania jzyka ojczystego, znacznie wyprzedzajc mwienie. Jest to tak-
e pierwsza sprawno nabywana przez osob uczc si jzyka drugiego
w sposb naturalny (to jest, w rodowisku obcojzycznym) znw znacz-
nie wyprzedzajca mwienie (J. Rusiecki, 1993: 297).
Badania wykazuj, e komunikujemy si przez 70% czasu, kiedy nie pi-
my, (czyli w czasie czuwania), z czego w 45% poprzez suchanie, w 30%
poprzez mwienie, w 16% poprzez czytanie, a tylko w 9% poprzez pisa-
nie (L. Steil, W. R. Miller, 1982: 16; F. Berg, 1987: 3)1. Inaczej mona to
okreli: Suchamy ksiki przez dzie, mwimy ksik przez tydzie,
czytamy ksik przez miesic, a piszemy ksik przez rok (B. Stood,
1988: 129). Dlatego naley przyzna tej sprawnoci odpowiednie miejsce
w programach nauczania.

I I . S Y S Z E N I E A S UCH A N I E

Suchanie jest sprawnoci zaniedbywan zarwno w nauce jzyka oj-


czystego, jak i jzyka obcego/drugiego. Bierze si to m.in. z braku odpo-
wiednich programw i materiaw dydaktycznych, ale i z mylnego prze-

1
Dla porwnania D. Bugajska (2002: 41) przytacza informacj z artykuu T. Pa-
trzaka: poza snem, ludzie interesu 70 procent czasu spoytkowuj na porozumiewa-
nie si, a w tym 11 procent na pisanie, 15 procent na czytanie, 32 na mwienie, a 42-
57 na suchanie.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
13 8
konania, e sysz, wic sucham, tymczasem istnieje znaczca rnica
midzy tymi procesami: syszenie jest procesem f i z y c z n y m, ktry za-
ley od funkcjonowania bony bbenkowej, a suchanie procesem p s y -
c h i c z n y m, ktry polega na postrzeganiu, uwiadamianiu sobie tego,
co si syszy. Pomidzy syszeniem a suchaniem istnieje podobna r-
nica jak midzy patrzeniem a widzeniem (obserwowaniem) (D. Bugaj-
ska, 2002: 41).

Komentarz
Suchanie zachodzi w mzgu, a syszenie w uchu.

Podejcie do nauczania tej sprawnoci wedug zasady ja mwi,


a uczniowie suchaj jest wic mylne i prowadzi donikd.

I I I . E F E K T Y W N O S UCH A N I A

Nie jestemy wcale dobrymi suchaczami: Mimo, e Bg obdarzy


nas dwojgiem uszu, a tylko jednymi ustami, wikszo z nas nie umie
dobrze sucha (D. Bugajska2). Efektywno naszego suchania ocenia
si na 25% (L. Steil, W. R. Miller, 1992: 16), a to oznacza, e zapami-
tamy i wykorzystamy tylko 2,5 minuty z 10-minutowej rozmowy. Na
efektywno suchania ma wpyw wiele czynnikw, co ilustruje poni-
szy diagram3.

2
Za: J. Powell SJ, Twoje szczcie jest w tobie, WAM, Ksia Jezuici, Krakw 1998.
3
Zob. E. Lipiska (1994).

520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
139
Czynniki wywajce na efektywno suchania

Przeszkody czyli czynniki zewntrzne, tj. m.in.: haas, temperatura,


zapachy, ze owietlenie, nieodpowiedni sposb przekazywania informa-
cji przez mwc oraz wewntrzne, do ktrych zalicza si np. brak zainte-
resowania i saba znajomo tematu, stan fizyczny i psychiczny suchacza
mona i naley eliminowa i/lub minimalizowa. Natomiast pozostae
elementy naley rozwija i wzmacnia.
Skuteczno suchania dodatkowo osabia fakt, e suchacz moe zro-
zumie dwukrotnie wicej mowy, ni mwca jest w stanie jej wyarty-
kuowa. Oznacza to, e w czasie suchania poowa pojemnoci naszego
umysu pozostaje niezaangaowana. Jeli nie spoytkujemy jej w jaki
sposb, jestemy o krok od pasywnego suchania, std ju blisko do ucie-
kajcych myli, a potem do cakowitego wyczenia si (E. Lipiska, 1996:
79). Mona jednak przemieni t nadwyk w suchaniu w inne aktywno-
ci, np. robienie notatek czy zapisywanie pyta do prelegenta, a suchanie
moe zyska na wydajnoci. Nie naley te zakazywa uczniom rysowa-
nia w czasie suchania, gdy dla wielu jest to sposb na lepsz koncentra-
cj i efektywniejsze suchanie.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
140
I V. S UCH A N I E A M W I E N I E

Suchanie nie wystpuje samodzielnie, to znaczy oddzielenie wicze


w suchaniu od wicze w mwieniu czy pisaniu jest prawie niemoliwe;
nie mona te testowa umiejtnoci suchania samej w sobie. Najcilej-
sza wspzaleno wystpuje midzy suchaniem i mwieniem: Prze-
jawia si ona przede wszystkim w tym, e nie mona nic powiedzie, nie
suchajc samego siebie w trakcie wypowiedzi, to jest nie kontrolujc su-
chem poprawnoci i waciwoci wypowiadanych zda. Wspzaleno
ta przejawia si wszake rwnie i w tym, e proces suchania ze zrozu-
mieniem jest prawdopodobnie zwizany pod wzgldem psychologicznym
i fizjologicznym z procesem mwienia (J. Rusiecki, 1993: 297).
W yciu codziennym mamy do czynienia z sytuacjami o charakterze inter-
akcyjnym: mwienie suchanie/reakcja suchacza. Poniewa mowa dzie-
li si na odcinki dyskursu o niewielkiej dugoci, w taki wanie sposb
odbywa si suchanie. Jeli interakcja ma posta dialogu lub polilogu, od-
cinki te s w naturalny sposb wyznaczane przez uczestnikw interakcji.
W przypadku monologw (wykadw, objanie przewodnikw itp.) su-
chacz zazwyczaj odbiera komunikaty w odcinkach przerywanych rucha-
mi (mimik, gestami) mwcy, reakcjami innych suchajcych, zmianami
w warunkach suchania itp.
Na co dzie najczciej spotykamy si z mwieniem nieformalnym
(P. Ur, 1989). Jego cztery podstawowe waciwoci to: redundancje, szum,
jzyk potoczny i efekt suchowy.

R e d u n d a n c j a polega na powtrzeniach, bdnym rozpoczynaniu


wypowiedzi, autokorekcie, dodatkowych objanieniach, tautologii i wtr-
ceniach. Redundancja ta jednak nie jest tak niepotrzebna jakby si wyda-
wao. Pozwala ona zarwno na to, by mwicy rozpracowa i wyrazi to,
co rzeczywicie ma na myli, jak i na to, by suchajcy prawidowo ledzi
tok wypowiedzi, a to dziki temu, e zostaa mu dostarczona obfito in-
formacji i czas na ich przemylenie (P. Ur, 1989: 1416).
O s z u m i e mwimy wtedy, gdy informacja nie dociera do sucha-
cza. Chodzi tu o zakcenia wewntrzne i zewntrzne, o ktrych bya mo-
wa, ale te o brak zrozumienia przekazu z winy mwicego na skutek jego
niewyranej mowy, bdnie uytego wyrazu lub zwrotu. Dla osb ucz-
cych si nowego jzyka w komunikacji jest o wiele wicej szumu ni dla
rodzimych uytkownikw danego jzyka, ktrzy sobie radz z nim lepiej,

520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
141
czsto automatycznie zadaj pytania, dedukuj tre z usyszanych i zro-
zumianych elementw, prosz o powtrzenie lub wyjanienie.
J z y k p o t o c z n y zazwyczaj nastrcza uczcym si sporych trud-
noci. Mwicy (native speakerzy) nie robi wyranych przerw midzy wy-
razami, redukuj lub eliminuj niektre dwiki, mwi niewyranie, nie-
raz bekotliwie i szybko. Stanowi to powan barier w rozumieniu ko-
munikatu (tymczasem ten sam tekst napisany mgby by z powodzeniem
zrozumiany). Drug istotn cech jzyka potocznego s elipsy polegajce
na opuszczaniu czci wyrazw lub wypowiedze. Rodowity uytkow-
nik jzyka zazwyczaj potrafi dokona rekonstrukcji opuszczenia, uczcy
si ma z tym kopoty zwaszcza na niszych poziomach zaawansowania.
Ponadto w mowie potocznej stosuje si inne sownictwo i struktury ni
w jzyku formalnym, ktrego zwykle uczy si cudzoziemcw4.
E f e k t s u c h o w y pojawia si przede wszystkim w mowie niefor-
malnej. Wywouje go zwalnianie lub przyspieszanie, zatrzymywanie si,
zmiana tonu gosu (na wyszy lub niszy) dla zaakcentowania jakiej cz-
ci wypowiedzi. W efekcie wypowied staje si ciekawsza, jest bardziej
dramatyczna, co nie oznacza, e suchanie i rozumienie takiego komuni-
katu jest atwiejsze.

Wszystko wskazuje na to, e nauka suchania w jzyku obcym/drugim


powinna przebiega w miar moliwoci w warunkach zblionych do co-
dziennej (naturalnej) komunikacji. Rozumiemy to, co jest wypowiedzia-
ne tak, jak powiedzielibymy to my sami (J. Rusiecki, 1993: 298). Jeli
wic nauczyciel mwi, posugujc si szkoln artykulacj, opnia i utrud-
nia opanowanie sprawnoci suchowej interpretacji wypowiedzi rodowi-
tych uytkownikw jzyka (tame). W nauczaniu rozumienia ze suchu
zatem powinno si posugiwa tekstami wypowiadanymi w sposb au-
tentyczny z waciw danemu jzykowi artykulacj gosek, waciwym
rytmem i intonacj. Ma to szczeglne znaczenie w przypadku nauczania
jzyka za granic5. Uczniowie suchajcy od pocztku obcojzycznej mo-
wy w wykonaniu jej rodzimych uytkownikw radz sobie lepiej ni ci,
ktrzy si z tym spotykaj po raz pierwszy na dalszym etapie (etapach) na-

4
Zob. np. K. Og (2001).
5
Nauczyciel na obczynie nie moe by jedynym przykadem mwienia w jzyku
docelowym, dlatego tak wane jest w tym przypadku korzystanie z materiaw dwi-
kowych.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
142
uki (zob. D. M. Koniewicz, 1993). Mowa sztucznie zwolniona wyrabia u
uczniw lenistwo suchowe i niech do rozumienia mowy w normal-
nym tempie w pniejszej fazie nauki. Najczciej (...) uczniowie nie
maj nigdy moliwoci usyszenia szybkiej, naturalnej mowy i na skutek
tego s zupenie bezradni w konfrontacji z rodzimym uytkownikiem j-
zyka. Mimo e rozumiej wszystkie wypowiedzi nauczyciela i kolegw,
nie potrafi zrozumie nawet prostych i krtkich wypowiedzi rodzime-
go uytkownika jzyka (E. Ronowicz, 1979: 6). Korzystnie jest te zapo-
zna studentw z rnymi odmianami jzyka.

Komentarz
Suchania trzeba uczy, rozwija i wiczy. Nie jest ono bowiem darem
natury czy wrodzonym talentem.

Bdne jest zatem mniemanie, e wystarczy skoncentrowa si na na-


uce mwienia, a rozumienie audytywne przyjdzie wtedy samo.

V. S UCH A N I E A C Z Y TA N I E

Suchanie jest odpowiednikiem czytania, poniewa obydwie te spraw-


noci opieraj si na suchowym lub wzrokowym analizowaniu zjawisk j-
zykowych. Pierwsza sprawno jest jednak o wiele trudniejsza od drugiej
dlatego, e komunikat przekazywany drog foniczn w tempie niezale-
nym od suchajcego syszy si tylko raz. Tymczasem dekodowanie tek-
stu graficznego mona powtarza wielokrotnie (w przypadku niepenego
zrozumienia treci), a tempo czytania dostosowa do moliwoci czytaj-
cego wytyczanych m.in. stopniem zaawansowania jzykowego i rozwo-
jem intelektualnym.
W obydwu sprawnociach rozumienie komunikatu opiera si na strate-
gii rozumienia globalnego, selektywnego i/lub szczegowego. W zwiz-
ku z tym stosuje si podzia technik na te zalecane przed dekodowaniem,
w jego trakcie i po nim; rwnie cz typw wicze jest wsplna dla
suchania i czytania.

520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
14 3
V I . S P R AW N O RO Z U M I E N I A Z E S UCH U

1. K i e d y s p r awn o ro z u mi en i a z e suc hu
j e st p otr z eb n a?
Sprawno rozumienia ze suchu jest niezbdna nie tylko jako wpro-
wadzenie do sprawnoci mwienia, ale take jako niezalena, potrzebna
umiejtno oraz jako nieodczna cz tych aktw komunikacyjnych,
ktre cz w sobie wicej ni jedn sprawno jzykow (H. Komo-
rowska, 1993: 130).
Rozumienie ze suchu jest potrzebne w rnych sytuacjach, np.
podczas:
ogldania telewizji i wideo,
suchania radia,
suchania zapowiedzi na dworcach kolejowych i w portach lotni-
czych,
suchania instrukcji, porad, sugestii i polece,
suchania wykadu (wg H. Komorowskiej, dz. cyt.).

W sytuacjach, ktre zostay wyej wymienione, rozumienie ze suchu


wystpuje jako niezalena sprawno jzykowa. Czsto jednak jest niesa-
modzieln, skadow czci szerszego zestawu kompetencji. Tak si dzie-
je w toku: wszelkich kontaktw profesjonalnych (rozmw kwalifikacyj-
nych oraz negocjacji handlowych), rozmw telefonicznych o charakterze
prywatnym i subowym oraz konwersacji towarzyskich.

2 . Na c z y m po l ega ro z u mi en i e z e suc hu?


Wyodrbnia si cztery podstawowe elementy rozumienia mowy ze
suchu:
zrozumienie akcentu (typ wymowy),
zrozumienie struktur gramatycznych, ktrymi mwicy si posuguje,
zidentyfikowanie sownictwa, ktrym operuje,
umiejtno uchwycenia znaczenia w przekazywanej treci (wg
A. Howatt, J. Dakin, 1983: 84).
Pene zrozumienie polega na umiejtnoci wykonania wszystkich czte-
rech operacji jednoczenie. Tak odbywa si to w jzyku ojczystym, tak po-
winno odbywa si w J2.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
14 4
Mona powiedzie, e wikszo tego, co syszymy na co dzie, od-
znacza si nastpujcymi cechami (tame):
suchamy w pewnym celu;
reagujemy na to, co syszmy;
widzimy osob, ktrej suchamy (z ktr rozmawiamy);
otoczenie dostarcza pewnych wskazwek, np. wzrokowych, wspo-
magajcych rozumienie;
fragmenty suchanych dyskursw dochodz do nas w krtkich od-
cinkach;
wikszo komunikatw jest spontaniczna i dlatego rni si od for-
malnej prozy mwionej.

3 . S u c h a n i e p l an owan e i p r z yp adkowe
Powiedziano, e sucha si zwykle w jakim celu, np. w celu uzyskania in-
formacji podawanych na dworcach czy lotniskach, jeli chce si dowie-
dzie, z ktrego peronu odchodzi pocig. Zdarza si te, e mimo i si
syszy nie sucha si, poniewa wystpuje brak motywacji, np. czeka si
na dworcu na kogo, a wtedy inne informacje puszcza si mimo uszu.
Pierwszy z wymienionych typw nazywa si suchaniem planowanym (z na-
stawieniem), a drugi suchaniem przypadkowym (nieplanowanym) (A. Doff,
1988: 199). Przykadem pierwszego typu jest te suchanie radia w celu
uzyskania informacji, np. o pogodzie, a drugiego grajce radio w czasie
wykonywania jakich czynnoci.
Z uczenia si jzyka drog suchow wypywaj niezaprzeczalne ko-
rzyci. W taki wanie sposb wszyscy przyswajalimy sobie (bardzo sku-
tecznie!) jzyk ojczysty. W nauce jzyka obcego naley rwnie stara si
otacza dwikami nowego jzyka. Nauczyciel powinien wic zapewni
uczniom bardzo duo rnorodnego materiau dwikowego i zachca
ich do samodzielnego korzystania z pomocy audialnych (radio, kasety,
pyty). Godne polecenia jest suchanie niewiadome6, polegajce na wielo-
krotnym odtwarzaniu, np. kasety z nagraniem tekstu czy piosenki pod-
czas wykonywania innych czynnoci, np. jazdy samochodem, sprztania,
gotowania. Nastpuje wwczas przyswajanie tzw. melodii jzyka, a wic
przyzwyczajanie si do akcentu i intonacji oraz stopniowe opanowywanie

6
Zob. V. Birkenbihl (1999).

520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
14 5
wymowy, poniewa podczas wielokrotnego odsuchiwania tego samego
tekstu niewiadomie apie si krtsze lub dusze fragmenty przekazu
s to zwykle cigi sw, ktre zaczyna si rozumie (odrnia od resz-
ty) i od razu przyswaja poprawn ich wymow. W taki wanie sposb
wszyscy jako dzieci stawialimy jzykowe pierwsze kroki.
Suchanie wiadome wymaga systematycznego rozwijania, wiczenia
i doskonalenia oraz przygotowywania materiaw adekwatnych do pozio-
mu znajomoci jzyka i grupy wiekowej ucznia. Odgrywa kluczow rol
w przygotowaniu ucznia do wszelkich egzaminw.

Komentarz
Naley mie wiadomo, e chocia suchamy caego tekstu, zwykle
suchamy selektywnie, tzn. chodzi nam o konkretn informacj, a nie
o cao.

4. Rola domysu jzykowego


Zadaniem nauczyciela jest psychicznie przygotowa studentw do sytu-
acji, w ktrych nie bd w peni rozumieli tego, co usysz w nowym j-
zyku. Suchanie wie si nierozcznie z niepenym syszeniem i niepe-
nym rozumieniem, i opiera si na oglnym rozumieniu sensu i na domy-
le jzykowym. Tendencje do rozumienia wszystkiego s sprzeczne z sam
istot tej sprawnoci (H. Komorowska, 1993: 131). Nauczyciel wic po-
winien uwiadomi uczcym si, e w J1 du pomoc jest domys jzy-
kowy i zorientowanie si w oglnym sensie wypowiedzi, w czym oczy-
wicie pomaga nam znajomo jzyka pierwszego, ale niezalenie od tego
gro nam dystrakcje i niemono zapamitania wszystkich informacji.
To wane, bo studenci zazwyczaj chc w peni sysze i w peni rozumie
komunikaty w J2. Zarwno w pierwszym, jak i w drugim/obcym jzyku
du pomoc w rozumieniu komunikatw jest przekaz niewerbalny, i to
rwnie naley studentom unaoczni7.

7
Zob. E. Lipiska (2004 b).

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
146
5. wiczenia w suchaniu czy wiczenia fonetyczne?
Rozumienie komunikatu jest podstaw rozumienia w ogle, co rozwie-
wa wtpliwoci na temat tego, czy powinno si zaczyna nauk sucha-
nia od wyodrbniania fonemw. Mimo e w pocztkowej fazie naucza-
nia dobrze jest zapozna uczcych si z dwikami nowego jzyka, jed-
nak wiczenia w suchaniu nie powinny polega na odrnianiu fonemw
bez kontekstu. J. Rusiecki (1993) uwaa, e nauka suchowej identy-
fikacji dwikw, rozrnianie dwikw podobnych, okrelanie miej-
sca przycisku w wyrazie, rozpoznawanie profilu intonacyjnego i in-
ne zabiegi tego rodzaju zasuguj na miano wicze fonetycznych, a nie
wicze w suchaniu, poniewa nie ma w nich elementu r o z u m i e-
n i a komunikatu8.

V I I . T E CH N I K I N AUC Z A N I A RO Z U M I E N I A
Z E S UCH U

FAZA WSTPNA

1. Ok r e s p o p r z ed z aj c y mwi en i e
D. M. Koniewicz (1993: 320) propaguje tzw. okres przedprodukcyjny (pre-
-speaking period): Kurs jzyka obcego rozpoczyna si od intensywnej na-
uki rozumienia mowy bez jej produkowania. (...) Okres przedprodukcyj-
ny jest wietnym panaceum na przezwycienie gboko zakorzenionych
w psychice ludzkiej oporw w produkowaniu obcej mowy w pocztkowej
fazie kursu. Autor nazywa te ten etap okresem inkubacji, ktry nie powi-
nien trwa zbyt dugo ani stanowi jedynego sposobu przyswajania jzy-
ka. Mona wszake stosowa go jako jedn z technik pomocnych w na-
bywaniu tej trudnej sprawnoci.

2 . O k r e s b e zp o d rc z n i kowy
Po wczeniu mwienia do procesu nauczania (obok suchania) mona
przez jaki czas stosowa metod bezpodrcznikow, ktrej cech cha-
rakterystyczn jest zdobywanie sprawnoci jzykowych suchania

8
Zob. te A. Howatt i J. Dakin (1983).

520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
147
i mwienia wycznie w oparciu o wiczenia i dziaania suchowo-ust-
ne. (...) W okresie tym zarwno nauczyciel, jak i uczcy si nie korzystaj
z tekstw graficznych, nie czytaj i nie pisz. (...) Prawidowe nauczanie
w okresie bezpodrcznikowym moe zapewni biego w mwieniu j-
zykiem docelowym oraz przeciwdziaa bdnemu transponowaniu zna-
kw graficznych na wartoci foniczne, bdnemu czytaniu tekstu obco-
jzycznego, spowodowanemu stosowaniem przez uczcego si technik
czytania waciwych czytaniu tekstu w jzyku pierwszym (J. Brzezi-
ski, 1987: 81). Metoda bezpodrcznikowa sprawdza si lepiej w przy-
padku nauczania dzieci, doroli rzadko potrafi si uczy bez uywania
tekstu graficznego. Stosowanie tej metody powinno si jednak znale
w programie nauczania, choby okres bez podrcznika mia trwa zale-
dwie kilka lekcji.

Komentarz
Dziki metodzie bezpodrcznikowej unika si niekorzystnego dla ucz-
cego si z punktu widzenia metodyki rwnoczesnego wprowadzania ko-
du fonicznego i graficznego.

SUCHANIE EKSTENSYWNE

Celem dydaktycznym suchania ekstensywnego jest stworzenie uczce-


mu si moliwoci rozumienia mowy ze suchu w sposb jak najbardziej
naturalny. W suchaniu ekstensywnym dokadne testowanie zrozumienia
nie jest potrzebne, gdy zrozumienie samo w sobie staje si celem. Ucze
bdzie si stara zrozumie tekst dlatego, e zawarta w nim informacja jest
dla niego interesujca albo dlatego, e suchanie sprawia mu przyjemno
(A. Howatt, J. Dakin, 1983: 85). Cech charakterystyczn suchania eks-
tensywnego jest brak angaowania innych sprawnoci (mwienia, czyta-
nia i pisania). J. Rusiecki (na podst. P. Ur, 1989) dzieli suchanie na: su-
chanie bez reakcji i z reakcj dziaaniow.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
148
1. S u c h a n i e b e z r e a k c j i
Suchanie bez reakcji mona odnie do propagowanego przez D. M. Konie-
wicza okresu poprzedzajcego mwienie (okresu inkubacji). Formy pra-
cy, w ktrych ma wystpi brak widocznej reakcji na suchany tekst, to:
przedstawienie znanego ju tekstu, ale odgrywanego przez rodzi-
mego uytkownika jzyka;
odgrywanie tekstu bdcego opisem obrazka, ktry uczcy si ma-
j przed sob lub widz na ekranie;
odgrywanie tekstu ilustrowanego seri obrazkw;
stosowanie map, diagramw i obrazkw ilustrujcych opowiadanie;
ilustrowanie opowieci i gawd nauczyciela przezroczami lub fil-
mem video;
odczytywanie przez nauczyciela duszych opowiada w od-
cinkach;
odsuchiwanie fragmentw sztuk teatralnych i suchowisk;
suchanie wierszy, piosenek, skeczy, programw satyrycznych i ka-
baretowych.

(wg J. Rusiecki, 1993: 301302 i A. Howatt, J. Dakin, 1983).

2 . S u c h a n i e z r e a k c j d z i a a n i ow
Zadania zakadajce reakcj suchajcego w formie dziaania mona podzieli
w nastpujcy sposb:

2.1. TPR = Total Physical Response


Chodzi tu o zasygnalizowanie w jaki sposb, e przekaz zosta zrozu-
miany. Moe to si odbywa przy pomocy gestw, ruchu i mimiki (wszel-
kie formy pantomimy). Nale tu odpowiedzi na postawione pytania
przy pomocy ruchu gowy wyraajcego twierdzenie lub przeczenie.

2.2. Dziaanie manipulacyjne


Rysowanie, szkicowanie, kolorowanie, wycinanie, lepienie z plasteliny
zgodnie ze syszanym tekstem; manipulowanie niewielkimi przedmiota-
mi, a wic budowanie np. z klockw Lego, ukadanie rysunkw w cig/
szeregowanie obrazkw w kolejnoci zdarze (mog to by komiksy); za-
znaczanie na mapce, diagramie, rysunku oraz uzupenianie czyli doryso-
wywanie brakujcych elementw.

520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
14 9
2.3. wiczenia typu prawda/fasz
Reakcja suchacza polega jedynie na zaznaczeniu krzyykiem (plu-
sem) prawdziwoci danego zdania (zgodnoci z wysuchanym tekstem)
lub przy pomocy kreski (minusa) jego nieprawdziwoci (braku zgod-
noci z oryginaem).

2.4. Symulacje sytuacji, ktre wymagaj selektywnych reakcji na usy-


szan informacj
Na przykad suchacze znajduj si w supermarkecie i na podane przez
nauczyciela haso komunikat maj stan w miejscach wyznaczonych
zgodnie z posiadanymi instrukcjami (kasa, stoisko z jarzynami, nabiaem
itp.). Mona te rozda im karteczki z obrazkami przedstawiajcymi r-
ne rekwizyty; w zalenoci od wysuchanego komunikatu o pogodzie ma-
j zapakowa walizk. Chodzi o to, aby wiczy suchanie bez angao-
wania dodatkowych sprawnoci (na podst. M. Stawna, 1991: 119).

2.5. Suchanie dla przyjemnoci


Od czasu do czasu podane jest suchanie systemem audiopasywnym9.
Audiopasywne wykorzystanie pomocy suchowych polega na przesu-
chiwaniu materiau jzykowego bez czynnego udziau uczcego si
(J. Brzeziski, 1987: 111). Nie chodzi wic ani o materiay przeznaczo-
ne do pracy w laboratorium, w ktrych zostay przewidziane przerwy na
powtarzanie, ani o kilkakrotne odsuchiwanie wybranego tekstu. Chodzi
gwnie o suchanie bez koniecznoci robienia wicze. Zalicza si tu
wszelkie audycje i suchowiska, prelekcje i wykady, teksty kabaretowe,
piosenki i wiersze. Nauczyciel moe nie oczekiwa adnej reakcji albo
spodziewa si reakcji dziaaniowej, ktr moe by jedynie (u)miech,
zdziwienie, zaskoczenie i inne reakcje widoczne na twarzach lub syszal-
ne w postaci wykrzyknikw.

9
J. Brzeziski wymienia take system audioaktywny, przez co rozumie si stosowanie
materiaw dwikowych przeznaczonych do pracy w laboratoriach, a wic ze specjalnie
przygotowanymi pauzami na powtrne odsuchiwanie oraz na powtarzanie. Trzeci sys-
tem zosta nazwany audioaktywno-komparatywnym. Polega na niekontrolowanym lub nie-
wystarczajco kontrolowanym nagrywaniu przez uczcego si wasnej produkcji jzyko-
wej i poddawaniu jej wasnej analizie (zob. J. Brzeziski, 1987: 112118).

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
150
SUCHANIE INTENSYWNE

Suchanie intensywne to szczegowe wiczenia w rozumieniu ze su-


chu cile powizane z reszt pracy ucznia w klasie i w domu. (A. Ho-
watt, J. Dakin, 1983: 85). Przed przystpieniem do suchania intensyw-
nego wane s prace przygotowawcze.

1. P r a c e p r z ygot ow aw c z e
Nauczenie suchaczy wyrazw, zwrotw i struktur potrzebnych
do zrozumienia oglnego sensu tekstu. Zadanie to moe i po-
winno by wykonane przed wszystkimi rodzajami rozumienia ze
suchu.
Postawienie przed suchaczem okrelonych zada stanowicych bo-
dziec do uwanego zazwyczaj selektywnego suchania; stanowi
to te sprawdzian stopnia zrozumienia tekstu. Zadanie drugie do-
tyczy suchania zakadajcego reakcj w formie dziaania.
Zapewnienie przejcia do innych sprawnoci, przez co rozumie
mona rozwijanie ich rwnolegle w celu posugiwania si nimi
w testowaniu (wg H. Komorowskiej, 2002: 134).

Te c h n i k i w i c z e n i o w e mog:
poprzedza suchanie,
towarzyszy suchaniu,
nastpowa po wysuchaniu tekstu.

2 . Te c h n i k i p o p r z e d z a j c e s u c h a n i e
Techniki poprzedzajce suchanie to:

2.1. Zogniskowanie (skupienie) uwagi uczniw wok tematu tekstu


W tym celu nauczyciel moe:
posuy si obrazkiem, ktrego tre odpowiada oglnej tematyce
nieznanego jeszcze tekstu (uczniowie opisuj, zadaj pytania, wy-
mylaj historie dotyczce przedstawionej sytuacji; nauczyciel te
moe ukierunkowa wiczenie poprzez zadawanie odpowiednich
pyta);
rozpocz rozmow na temat problemw poruszanych w tekcie;

520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
151
okreli krtko tematyk tekstu i zaproponowa studentom zgady-
wanie wyrazw i poj mogcych pojawi si w tekcie i / lub po-
dawanie skojarze.

2.2. Wywoywanie motywacji u suchaczy


Wszelkie aktywnoci towarzyszce suchaniu musz by motywujce, wy-
tworzy sens i cel suchania oraz utrzyma koncentracj. Moe si zdarzy, e
nauczyciel nie trafi z tekstem i to, co jemu wydaje si interesujce i mo-
tywujce, dla uczniw takie nie bdzie; z kolei tam, gdzie nauczyciel widzi
sens i cel studenci go nie zobacz. Dobrze jest wic zaznajomi sucha-
czy z celem i przekona ich do sensu wysuchania danego tekstu i wyko-
nania odpowiednich wicze oraz zagwarantowa, e tekst nawet jeli
nie wydaje si im ciekawy ma odegra istotn rol w ich ksztaceniu.

2.3. Wprowadzenie nowych sw i struktur gramatycznych


n i e z b d n y c h do zrozumienia tekstu
Nowy materia nie powinien by zbyt obszerny, aby nie wywoa niepo-
trzebnego zamieszania i zaniepokojenia. Jeli musimy nauczy ucznia
bardzo wielu wyrazw i struktur tylko po to, by w ogle wprowadzi da-
ny tekst oznacza to, e jest on nieodpowiedni dla danego poziomu
(H. Komorowska, 1999: 133).

3 . Te c h n i k i st o s ow a n e w t r a k c i e s u c h a n i a
W trakcie suchania uywa si technik nie wymagajcych stosowania innych
sprawnoci oraz techniki wykorzystujce inne sprawnoci10 .

3.1. Techniki nie wymagajce stosowania innych sprawnoci.


Cz tych technik zostaa omwiona przy okazji przedstawiania spo-
sobw reakcji bez udziau stosowania dodatkowych sprawnoci.

3.2. Techniki wykorzystujce inne sprawnoci

3.2.1. Zaznaczanie
Polega na podkrelaniu na podanej licie sw wystpujcych w su-
chanym tekcie. Ciekaw odmian tego typu wiczenia jest zaznaczanie

10
Zob. H. Komorowska (2002).

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
152
bdw w tekcie transkrypcie. Jest on kompletny, to znaczy bez luk, ale
pewne sowa lub wyraenia s niezgodne z tekstem mwionym. W wersji
atwiejszej studenci tylko podkrelaj niezgodnoci, w trudniejszej wpi-
suj waciwe sowo (podczas drugiego suchania).

3.2.2. Uzupenianie tabel, ankiet, luk w tekcie (sw lub wikszych frag-
mentw)

3.2.3. Przewidywanie (antycypacja)


Polega na ustnym koczeniu zdania czytanego przez nauczyciela. Po-
prawne wiadczy o zrozumieniu, np. Byo mu bardzo zimno, wic
wszed do restauracji i zamwi.... Jeli ucze poda nazw gorcego napoju
lub ciepej potrawy, to znaczy, e zrozumia, o co chodzi. To samo zdanie
moe mie kilka rnych (poprawnych) zakocze. wiczenie tego typu
stanowi swego rodzaju odprajcy przerywnik i jednoczenie powtrk
okrelonego sownictwa (tu zwizanego z jedzeniem i piciem).

3.2.4. Notowanie
To wiczenie polegajce na tworzeniu przez uczniw listy informacji
sporzdzanych zgodnie z instrukcj nauczyciela, np. z odsuchanego dwu-
krotnie tekstu biograficznego wynotowuje si informacje dotyczce karie-
ry zawodowej, rodziny, usposobienia i zainteresowa danej osoby. To za-
danie znakomicie nadaje si do wykonania w parach lub grupach.

4 . Te c h n i k i st o s owan e p o s u c h aniu
Wedug H. Komorowskiej po suchaniu zaleca si wiczenia zwizane z rozu-
mieniem caociowym (globalnym) polegajcym na uchwyceniu oglnego sensu
tekstu oraz z rozumieniem selektywnym i szczegowym, ktre wiadczy o dobrej
koncentracji, dobrym rozumieniu i dobrej pamici. Poprawnie prowadzone
wiczenia dotycz obu tych typw. Zalicza si tu nastpujce techniki:
prawda/fasz;
wielokrotny wybr;
uzupenianie tekstu sowami podanymi w ramce; s tu moliwe
dwie opcje: sw jest tyle, ile potrzeba albo wicej;
odpowiedzi na postawione pytania;
ukadanie w kolejnoci fragmentw tekstu;
czenie fragmentw tekstu w pary.

520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
15 3
Prawda/fasz oraz wielokrotny wybr to zadania wykonywane czcio-
wo w trakcie suchania, czciowo po nim. Zaley to od rodzaju tekstu
i decyzji nauczyciela.

Do technik nastpujcych po suchaniu zalicza si takie wiczenia, kt-


re stanowi pomost midzy sprawnoci suchania a innymi sprawnocia-
mi. Oznacza to gwnie rozwijanie mwienia i pisania. Polegaj wic, na
przykad, na przygotowaniu tekstu mwionego lub pisanego na podsta-
wie notatek, przygotowanie ustnej lub pisemnej wypowiedzi na podany
przez nauczyciela temat (zwizany z suchanym tekstem).
Sprawno suchania moe by wspomagana czytaniem, np. po pierw-
szym suchaniu studenci otrzymuj transkrypt i kolejne odsuchiwania
odbywaj si jednoczenie z czytaniem cichym lub gonym. Jest to te
wietne wiczenie wymowy, tempa i intonacji.
Naley zwrci te uwag na piosenki i ich rol w nauce rozumienia ze
suchu. Praca z piosenkami uatwia zapamitywanie sw, zwrotw, struk-
tur gramatycznych, zwizkw frazeologicznych, uczy porwnywania, para-
frazowania i uywania metafor. Umoliwia take wykonywanie zada pole-
gajcych na zamianie stylu, doskonalenie wymowy i intonacji oraz wicze-
nie ortografii i interpunkcji. Wsplne piewanie zmniejsza dystans midzy
nauczycielem a uczniami, a w niektrych przypadkach omiela studentw
artykuuj wreszcie obce dwiki. Czasem zapiewanie wsplnie piosenki
spenia rol rozgrzewki lub miego przerywnika w trudnej lekcji11.
Stosowanie podziau technik na: przed suchaniem, w trakcie i po nim
jest pewnym uproszczeniem, poniewa niektre wiczenia mona roz-
wizywa w trakcie pierwszego suchania, a skoczy po nim, inne za
w trakcie drugiego i po nim, a jeszcze inne dopiero po dwukrotnym od-
suchaniu. Wane, eby tekst by odsuchany co najmniej dwa razy.

Komentarz
Trzeba pamita, e dyktanda s te wiczeniem na rozumienie ze suchu.

Poniej zosta zamieszczony szczegowy wykaz typw wicze, kt-


re rozwijaj sprawno rozumienia ze suchu.

11
Szerzej zob. E. Jdrzejko, R. Pitkowa (1990).

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
154
VI I I. P RZYK AD OWE TE CHN IK I P R AC Y Z T E KS T E M

T YPY WICZE ROZWIJAJCYCH SPRAWNO SUCHANIA 12

Przed suchaniem (ogniskujce uwag)


I. Pytania zwizane z tekstem, jego tematem lub tylko tytuem.
II. Interpretacja tytuu i/lub ilustracji towarzyszcej tekstowi (lub innej, tematycz-
nie zwizanej).
III. Prba przewidywania sw wystpujcych w tekcie (po podaniu jego tytuu lub
zagadnienia).

W trakcie suchania

IV. Zaznaczanie na podanej licie sw, ktre wystpuj w tekcie (sw jest wicej
i nie s uoone w kolejnoci).
V. Zaznaczanie bdw w tekcie i podawanie poprawnej wersji.
VI. Uzupenianie:
a. luk w tekcie sowami,
b. luk fragmentami tekstu,
c. tabeli (diagramu).
VII. Zbieranie informacji i ich notowanie.

Po suchaniu

VIII. Zapisywanie na tablicy sw, zwrotw i wyrae zapamitanych przez studentw.


IX. Zadawanie pyta.
X. Prawda/fasz.
XI. Wielokrotny wybr.
XII. Ukadanie w kolejnoci:
a. krtszych fragmentw,
b. duszych fragmentw (np. zwrotek piosenki).
XIII. czenie fragmentw tekstu w pary.
XIV. Uzupenianie tekstu:
a. sowami podanymi w ramce (sw moe by tyle, ile potrzeba lub wicej),
b. wyraeniami podanymi w ramce.
XV. Wyjanianie, parafrazowanie, upraszczanie tekstu.

Po suchaniu (w poczeniu z innymi sprawnociami)

XVI. Czytanie lub piewanie:


a. czytanie lub piewanie tekstw piosenek razem z wykonawcami,
b. odczytywanie tekstw na rne sposoby (np. rodzaj recytacji).
XVII. Rozumienie tekstw (informacji, fragmentw wywiadw prasowych i tekstw
piosenek) w poczeniu z pisaniem lub mwieniem.
XVIII. Mwienie.
XIX. Dyktanda i wiczenia interpunkcyjne.
XX. Pisanie.

12
Zob. E. Lipiska, Ksiyc w butonierce (2004).

520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
15 5
Oto egzemplifikacja niektrych typw wicze. Wszystkie bazuj na tym sa-
mym tekcie; s przeznaczone dla poziomu B2, C1 lub C213. Rzymska nume-
racja przykadw odpowiada typom wicze wyszczeglnionych powyej.

Rozmowa przez ocean


(s. i muz. Andrzej Sikorowski)

I
Jest sobota za oknem wit
i Warszawa kaszle miarowo
wczoraj przyszed od ciebie list
mie sowo
Jesie u nas koron ma
tego roku jakby cierniow
a ty piszesz e u was sza
punkrockowo

Ref. 1
S dwa wiaty i nas jest dwoje
do swych miejsc przypitych jak rzepy
ty masz pewnie wicej spokoju
ja mam dzieci
S dwa wiaty i jedno soce
ktre u nas sabiej co grzeje
ty masz pewnie due pienidze
ja nadziej

II
Jest sobota za oknem wit
i Warszawa kaszle miarowo
wczoraj przyszed od ciebie list
mie sowo
Tamten wieczr gdy ja i ty
tak to bya nad chwile chwila
ale dzisiaj obeschy zy
wic pozdrawiam ci Maryla

Ref. 2
S dwa wiaty i nas jest dwoje
do swych miejsc przypitych jak rzepy
ty masz pewnie wicej spokoju
ja mam dzieci
S dwa wiaty i jedno soce
ktre u nas sabiej co grzeje
ty masz wok morza gorce
ja nadziej
(z repertuaru Maryli Rodowicz)

13
O przynalenoci do poziomu decyduje typ wiczenia, poniewa atwe zadania
obniaj poziom, a trudne zawyaj.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
156
II.
Prosz odpowiedzie na pytania dotyczce tytuu.
1. Kim mog by uczestnicy rozmowy?
2. W jaki sposb moe odbywa si rozmowa przez ocean?
3. Gdzie mog mieszka osoby rozmawiajce przez ocean?
4. Czego moe dotyczy rozmowa?

IV. (II zwrotka i refren 2):


Prosz podkreli sowa, ktre pojawiy si w tekcie.
wiejski pyny
soce gorce
pokj twych
wiara dzieci
li fale
mniej wiaty
wieczr szybko
sowo sobota

V. (I zwrotka i refren 1):


Prosz podkreli sowa niezgodne z usyszanym tekstem i wpisa te, ktre rzeczywicie
tam si znajduj.

Jest sobota za drzwiami wit


i Warszawa kaszle zbiorowo
wczoraj przyszed do ciebie list
czue sowo
Jesie u nas chorob ma
tego ranka jakby cierniow
a ty paczesz e u was sza
hiphopowo

S dwa kwiaty i nas jest dwoje


do tych miejsc przyklejonych jak koty
ty masz pewnie wiksze pokoje
ja mam dzieci
S dwa kwiaty i jedno ycie
ktre u nas sabiej co wieje
ty masz w banku due pienidze
ja nadziej

520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
157
VI. a. (I zwrotka):
Prosz uzupeni luki.
Jest sobota za oknem wit
i Warszawa kaszle ..........................
wczoraj ................................ od ciebie list
mie sowo
....................... u nas koron ma
tego roku .......................... cierniow
a ty ............................... e u was sza
punkrockowo

VI b. (refren 1):
Prosz uzupeni luki.
S dwa wiaty i ............./.............../.................
do swych miejsc przypitych jak rzepy
ty masz pewnie ....................../.........................
ja mam dzieci
S dwa wiaty i ...................../........................
ktre u nas sabiej co grzeje
.............../................/................. due pienidze
ja nadziej

X. (II zwrotka):
Prosz zaznaczy, czy ponisze zdania s prawdziwe (P), czy faszywe (F).
1. Jest wczesny sobotni ranek. __
2. Wszyscy w Warszawie s chorzy. __
3. Wczoraj wysae mi miy list. __
4. Dzisiaj ju nie pacz. __

XI. (refren 2):


Prosz wybra odpowied a, b lub c zgodnie z tekstem.
1. a. yjemy osobno, a kade z nas ma swj wiat
b. yjemy obok siebie, ale w dwch rnych wiatach
c. yjemy razem, ale ja cigle czuje chd, a tobie jest gorco
2. a. ty cigle spdzasz wakacje nad morzem, bo masz spokojn prac
b. wychowuj dzieci i mam nadziej na lepsze jutro
c. wyjechae, eby mie spokj

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
158
XII a. (refren 1):
Prosz poukada w kolejnoci zgodnej z tekstem.

__ ty masz pewnie due pienidze


__ ty masz pewnie wicej spokoju
__ do swych miejsc przypitych jak rzepy
__ ktre u nas sabiej co grzeje
1. S dwa wiaty i nas jest dwoje
__ S dwa wiaty i jedno soce
__ ja nadziej
__ ja mam dzieci

XIII. (I zwrotka):
Prosz poczy w pary fragmenty tekstu.

1. Jest sobota za a. od ciebie list


2. i Warszawa kaszle b. u was sza
3. wczoraj przyszed c. miarowo
mie sowo
4. Jesie u nas d. oknem wit
5. tego roku e. jakby cierniow
6. a ty piszesz e f. koron ma
punkrockowo

XIV a. (II zwrotka):


Prosz uzupeni tekst sowami z ramki (uwaga! sw jest wicej ni potrzeba).

zy, pozdrawiam, noc, pacz, wczoraj, zy, kaszle, moment,


wieczr, chwila, piewa, mie

Jest sobota za oknem wit


i Warszawa ....................... miarowo
...................... przyszed od ciebie list
................ sowo
Tamten ........................... gdy ja i ty
tak to bya nad chwile ....................
ale dzisiaj obeschy .........................
wic ................................. ci Maryla

520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
15 9
Nie naley przygotowywa wicze wzajemnie si wykluczajcych, np.
jeli nauczyciel zaproponuje wiczenie typu V, polegajce na wyszukiwa-
niu bdw w tekcie, to studenci majc ju tekst przed oczami, mog ja-
ko drugie wykona wiczenie typu XV, ktrego celem jest parafrazowa-
nie tekstu. W innych przypadkach naley im nakaza zakrycie tekstu. Jeli
z kolei pierwszym wiczeniem jest interpretacja tytuu (typ II) oparta na
zadawaniu pyta, bezsensowne jest proponowanie nastpnego wiczenia
polegajcego na zadawaniu pyta do caego tekstu (typ IX).
Nie do kadego tekstu da si zastosowa wszystkie typy wicze, ale te
nie ma takiej potrzeby. Dobrze jest przygotowa jedno wiczenie ogniskuj-
ce uwag, jedno wykonywane w trakcie suchania i/lub jedno do zrobienia
po nim. Jeli tekst jest ciekawy i czy si z omawianym tematem (a powi-
nien!), wtedy wskazane jest wiczenie z ostatniej grupy czce suchanie
z pisaniem lub mwieniem. Oczywicie trzeba zachowa pewn elastyczno
i jeli tekst nie jest dla studentw ciekawy albo gdy wiczenia zabieraj zbyt
duo czasu, naley z czego zrezygnowa. Jeli odwrotnie tekst si podoba
i jest interesujcy, a czasu jest sporo mona zawsze zaproponowa wsplne
piewanie, czytanie, uzupenianie go znakami interpunkcyjnymi itp.

I X. W SKAZ WK I P RAK T YCZ N E

1. K i e d y l e k c j e s u c h a n i a s p e n i a j s wo j r o l ?
Aby lekcje suchania speniay swoj rol musz by:
dostosowane do poziomu suchaczy
urozmaicone.
Oznacza to, e wybrane teksty powinny by odpowiednio atwe/trudne
dla danego poziomu i interesujce. Warto jednak zaznaczy, e wedug S. Kra-
shena (za: D. M. Koniewicz, 1993: 322) nie ma niczego zego w prezentowa-
niu uczniom materiau przekraczajcego ich kompetencj (metoda i + 1). Na-
wet jest to z korzyci dla nich. Nie powinnimy obawia si prezentowania
uczniom materiau do suchania, ktry wykracza poza granice wyznaczone
programem. Uczniowie czsto odgaduj z kontekstu znaczenie nie znanych
sw i wyrae. My sami robimy to cigle w naszym jzyku rodzimym, a za-
tem jeeli ucze czego z pocztku nie rozumie, nie powinien si tym zbytnio
przejmowa (...). Powinnimy przy tym pamita, e rozumienie nie jest czyn-
noci b i e r n [podkrel. A.S., E.L.] (A. Howatt, J. Dakin, 1983: 8485).

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
160
Urozmaicenie powinno polega na rnorodnoci tekstw, technik,
metod i sposobw prezentacji. Jeli tekst jest trudny lub nudny, a temat
mao nas interesuje uwaga i koncentracja sabnie, przestajemy rozumie,
sucha, a nawet sysze. Ciekawy tekst i przydatne informacje same nie-
jako przykuwaj nasz uwag (H. Komorowska, 1993: 132).

2 . U c z y c z y t est ow a ?
Lekcje suchania powinny uczy, a nie testowa, a wic nie powinny zawiera
elementu zda nie zda, zaliczy nie zaliczy. Wedug J. Rusieckiego
(1993: 299): Bardzo wiele propozycji wicze w suchaniu, jakie znajdu-
jemy w podrcznikach metodyki, poradnikach dla nauczycieli i artykuach
metodycznych, to nie wiczenia, lecz testy. Autor uwaa, e w yciu su-
chamy wypowiedzi nie tylko po to, aby zdobywa potrzebne informacje, ale
te dla przyjemnoci nigdy za po to, eby odpowiedzie na pytania kon-
trolne. Moe rzeczywicie nie zadaje si nam pyta kontrolnych, ale jed-
nak do czsto zdarza si, e przekazujemy komu zasyszane wiadomoci
i informacje te dla przyjemnoci, np. opowiadamy audycj radiow,
relacjonujemy czyj wykad, dyskusj itp. Natomiast postulat: Nie mylmy
nauczania ze sprawdzaniem, a w szczeglnoci nie sdmy, e t e s t u j c
jak sprawno, u c z y m y jej (tame) naley bezwzgldnie wzi pod
uwag. Trzeba te mie wiadomo, e jakakolwiek kontrola (testowanie)
rozumienia ze suchu prawie zawsze angauje inn sprawno (lub spraw-
noci), co stanowi nieraz powane utrudnienie dla uczcych si. Dlatego
zwaszcza w nauczaniu pocztkowym naley unika takich form pracy, kt-
re wymagaj od ucznia operowania dwiema sprawnociami.

3. Organizacja wicze w suchaniu


O wiele lepiej jest wiczy suchanie 510 minut dziennie, ni robi dug
lekcj od przypadku do przypadku. Oznacza to, e wana jest regularno
i rozsdna ilo czasu przeznaczonego na t sprawno. Najlepiej jest pro-
wadzi lekcje suchania rano, w odpowiednich warunkach jeli to mo-
liwe w laboratorium, a stopie trudnoci materiau powinien by uwa-
nie i umiejtnie podnoszony. Jeli nauczyciel zauway, e jaki ucze ma
kopoty z efektywnym suchaniem, powinien sprawdzi, czy nie ma on
ubytku suchu. Jeli jednak duo uczniw na kursie zdradza takie objawy
nauczyciel powinien sprawdzi... siebie: czy mwi dostatecznie gono,

520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
161
wyranie i zrozumiale, z twarz zwrcon do suchaczy, albo czy materia
dwikowy jest odpowiedni pod wzgldem technicznym i/lub merytorycz-
nym dla danego poziomu i grupy wiekowej (zob. E. Lipiska, 1996).

X . P O D S TAWOW E Z A S A DY N AUC Z A N I A
RO Z U M I E N I A Z E S UCH U

W rozwijaniu sprawnoci rozumienia ze suchu powinno si uwzgld-


nia wiczenia poprzedzajce suchanie, towarzyszce mu i nastpujce
po nim w kolejnoci:
zogniskowanie uwagi;
powtrzenie potrzebnych wyrazw i struktur;
wprowadzenie nowego materiau;
podanie zadania do wykonania;
suchanie i wykonywanie zadania;
kontrola rozumienia globalnego;
kontrola rozumienia szczegowego;
wiczenia stanowice przejcie od suchania do mwienia i pisania.
(wg H. Komorowskiej, 2002: 140141)

Przed wysuchaniem tekstu trzeba postawi konkretne zadanie, kt-


re nie powinno si wiza z dodatkowymi trudnociami; jego wykonanie
ma potwierdzi zrozumienie, a nie sprawdza umiejtnoci czytania, pi-
sania czy mwienia. Nie naley wszystkiego wyjania i tumaczy, gdy
ksztaci si przede wszystkim zrozumienie globalne i selektywne, a take
przyzwyczaja do niepenego rozumienia (domys). Dopiero w dalszej ko-
lejnoci sprawdza si rozumienie szczegw. Teksty powinny by odpo-
wiednio dobrane do poziomu uczcych si, ich potrzeb i zainteresowa.

Komentarz
Powinno si:
uczy suchania ze zrozumieniem, a nie testowa zrozumienie;
w miar monoci nie angaowa w ten proces innych sprawnoci;
czyni to wszystko w sposb moliwie naturalny, zbliony do ycia.
J. Rusiecki (1993: 300)

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
162
Notatki
............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

520006
N a u cRo
z aznui emM
w
i eynm
wi eioezw
neiyesi ui nc thoun a c j i
16 3
MWIENIE

I . KOMUNIKOWAN IE ( P OROZ U M I E WA NI E S I )

Komunikowanie to zesp zjawisk okrelonych w ukadzie: nadaw-


ca, odbiorca, kana, kod, komunikat (przekaz). Jest to proces przebiegaj-
cy midzy nadawc a odbiorc, polegajcy na przekazaniu odbiorcy pew-
nego komunikatu, na podstawie ktrego dowiaduje si on czego o stanie
nadawcy (J. Bonar, 1997: 18).

Proces komunikowania si

wiado- przekazy- odbir odkodo- wiadomo interpre-


intencja kodowanie sygna
mo wanie sygnau sygnau wanie odtworzona tacja

nadawanie odbieranie

intencja = cel, dla ktrego nadawca podejmuje rozmow


wiadomo = to, co nadawca chce przekaza
kodowanie = zamiana wiadomoci na odpowiednie sygnay (nadawca zaszyfrowuje
wiadomo w sowa jzyka wsplnie znanego jemu i odbiorcy)
zbir sygnaw = kod
odbir sygnau przez odbiorc
odkodowanie = odtwarzanie treci wiadomoci
interpretacja wiadomoci = prba zrozumienia intencji nadawcy

(J. Bonar, 1997: 20)

Zgodno pomidzy intencj nadawcy a interpretacj odbiorcy, a wic


pomidzy treci wiadomoci przekazanej i odtworzonej to p o r o z u-
m i e n i e. Jeli odbiorca odtwarza wiadomoci lub intencje nadawcy nie-
trafnie mona przypuszcza, e w przekazie nastpiy zakcenia. Zak-
cenia powstaj wtedy, gdy nadawca nie jest wiadom wasnych intencji
albo pojawia si u niego wicej ni jedna intencja i intencje te s sprzecz-

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
16 4
ne, albo wiadomie ukrywa intencje lub sugeruje intencje nieprawdziwe
(pseudokomunikacja). Zakcenia na poziomie kodowania powstaj wte-
dy, gdy nadawca:
wybierze kod, nie uwzgldniajc umiejtnoci odbiorcy w posugi-
waniu si tym kodem;
nietrafnie dobiera kod do treci;
posuguje si sygnaem wieloznacznym.
Po sformuowaniu wiadomoci nadawca poszukuje formy, w jakiej ma
j przesa odbiorcy. Sygnaem mog by zachowania werbalne i niewerbal-
ne, przy czym nadawca najczciej przekazuje obydwa rodzaje sygnaw.

I I. KOMUN IK ACJA WE RBAL N A

W powszechnym mniemaniu zna jzyk obcy jest rwnoznaczne


z opanowaniem sprawnoci mwienia (rzadziej rozumienia mowy ob-
cojzycznej, chocia obie te umiejtnoci s ze sob sprzone). Ilustra-
cj tej tezy moe by wniosek wypywajcy z bada ankietowych doty-
czcych dwujzycznoci1. Na postawione respondentom pytanie, co dla
nich oznacza, e kto jest dwujzyczny, prawie wszyscy wymieniali umie-
jtno mwienia lub biegego mwienia w danych jzykach. Dla nie-
licznych wyznacznikiem byo i rozumienie, i mwienie w obu jzykach.
Pozostae sprawnoci cakiem pominito. Rwnie wiele definicji dwu-
jzycznoci opiera si wycznie na stwierdzeniu, e jest to umiejtno
mwienia w dwch jzykach.
W nauczaniu jzyka obcego/drugiego niezwykle rzadkie s sytuacje, kiedy
mwienie jest przez uczcych si mniej podane od reszty sprawnoci. S
to np. kursy dla tumaczy pisemnych, ale wtedy zazwyczaj chodzi ju o wy-
szy stopie zaawansowania i na pewno komunikowanie si ustno-suchowe
jest w dostatecznym stopniu opanowane. W pozostaych przypadkach m-
wienie stanowi podstaw procesu nauczania i uczenia si jzyka docelowe-
go. Dzi, gdy kontakty bezporednie stay si znacznie uatwione wskutek
rozwoju transportu i telekomunikacji, rola sprawnoci mwienia ogromnie
wzrosa. Dlatego umiejtno swobodnego wypowiadania si jest dla wielu
osb miar sukcesu w nauce jzyka (H. Komorowska, 2002: 148).

1
Zob. E. Lipiska (2003: 103).

520006
N a u cRo
z aznui emM
w
i eynm
wi eioezw
neiyesi ui nc thoun a c j i
16 5
Komunikacja werbalna staa si o wiele bardziej powszechna i prak-
tyczna ni niewerbalna, cho ta druga, wspierana efektami akustycznymi,
stanowia jej podwaliny. Naszym praprzodkom nie tylko coraz trudniej
byo porozumiewa si w ciemnoci przy pomocy gestw, ale take rela-
cjonowa fakty z przeszoci i komunikowa si w sprawach przyszoci.
Dzisiejsza forma jzyka, mamy na myli jzyk mwiony, wskazuje na to,
e element wizualny (np. jzyk gestw) zosta przezwyciony przez ele-
ment audialny. (...) Zasadnicz podstaw, na ktrej ksztatowa si i nadal
ksztatuje si jzyk, jest przede wszystkim jego funkcjonowanie w aktach
mowy (J. Brzeziski, 1987: 79).
Naley pamita, e mwienie jest drug po suchaniu sprawnoci na-
bywan w sposb naturalny w jzyku ojczystym, i e przy pomocy mowy
komunikujemy si w 30%.

I II. KOMUNIK ACJA N IE WE RBA L NA

Komunikacja niewerbalna2 peni role porwnywalne do funkcji po-


rozumiewania si przy pomocy sw, czyli suy do komunikowania po-
staw midzyludzkich i emocji, wystpujc niejako obok przekazw, kt-
re s rwnolegle nadawane w sposb werbalny; czsto jest uzupenieniem
jzyka sownego, a czasem w ogle zastpuje wypowied.
Wyrnia si trzy gwne jej typy, ktrymi s:
1. komunikacja kinezyjna, opierajca si na gestach, mimice i ruchu ciaa;
2. komunikacja pozajzykowa (paralingwistyczna), obejmujca wskani-
ki sposobu mwienia;
3. komunikacja proksemiczna, polegajca na przekazywaniu informacji
przez odpowiedni aranacj przestrzeni.

Komunikacja kinezyjna jest stosowana m.in. przez osoby, ktre nie


mog sobie przekazywa informacji z powodu braku znajomoci wspl-
nego kodu. Zalicza si wic tu nauczycieli i studentw pocztkujcych,
cho bardzo czsto uywanie gestw, mimiki i ruchw ciaa towarzy-

2
Zob. E. Lipiska (2004b).

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
166
szy nauce w pniejszych etapach stanowi to bowiem normaln cz
komunikacji. Naley jednak pamita, e jakkolwiek komunikacja ki-
nezyjna moe funkcjonowa samodzielnie, to jednak porozumiewanie
si przy pomocy sw jest nierozerwalnie zwizane z porozumiewaniem
bezsownym.
Kady nauczyciel jest szczeglnym nadawc i odbiorc niewerbal-
nych sygnaw, ale nauczyciel jzyka obcego, ktry jest native speakerem,
ma zadanie dodatkowo utrudnione: nie tylko bowiem wysya informa-
cje o sobie (swoim nastroju, usposobieniu, charakterze), nauczycielskich
nawykach, ale te staje si wzorem zachowa i przekanikiem zwycza-
jw kulturowych swojego narodu. Musi by wic nadzwyczaj uwany
w reakcjach, bo wszystko, co robi, jak si rusza, ubiera, patrzy itp. mo-
e by interpretowane jako charakterystyczne dla mieszkacw kraju,
ktry reprezentuje.
Jeli nauczyciel pracuje z grup wielonarodowociow, moe by za-
gubiony w rnorodnoci wysyanych przez studentw przekazw uwa-
runkowanych kulturowo.

Komentarz
Im kraje s bardziej odlege terytorialnie, tym zrnicowanie jzyka cia-
a jest wiksze.

Nauczanie jzyka polskiego jako obcego jest nierozerwalnie zwiza-


ne z oddziaywaniem na siebie rnych kultur, dlatego znajomo i pr-
ba klasyfikacji gestw, ruchw i mimiki moe speni istotn rol w lepszym
porozumieniu midzy nauczycielem a studentami, midzy samymi stu-
dentami oraz w podniesieniu efektywnoci nauczania. Studenci koniecz-
nie powinni poznawa specyfik komunikacji kinezyjnej tego narodu,
ktrego jzyka si ucz, poniewa na og maj tendencj do postrzega-
nia wasnego kodu gestw jako normalnego, tzn. obowizujcego na ca-
ym wiecie. Tymczasem bdy niewerbalne maj takie same konsekwen-
cje jak werbalne.
Komunikacja paralingwistyczna take zaley w duej mierze od kultu-
ry i jzyka danego kraju. Wymaga szczeglnej troski w nauczaniu jzy-
kw obcych, poniewa wystpujce tu interferencje fonetyczne mog by
przyczyn niejasnego, niejednoznacznego lub wrcz bdnego przekazu.

520006
N a u cRo
z aznui emM
w
i eynm
wi eioezw
neiyesi ui nc thoun a c j i
167
Jest ona cile zwizana z nauk wymowy i mwienia, dlatego czciowo
wchodzi w zakres programu kursu jzykowego.
Komunikacja proksemiczna dotyczy przede wszystkim roli dystansu ko-
munikacyjnego i orientacji przestrzennych. Chodzi wic o odlego dzie-
lc uczestnikw aktu komunikacji, ktra musi by dostosowana do ich
zwyczajw kulturowych, ale na pewno nie mniejsza ni 1520 cm i o za-
gospodarowanie przestrzeni w salach lekcyjnych. Moe ono by rne,
np. awki (stoy, krzesa) s ustawione w rzdy, segmenty, podkow albo
w krg. Stwierdzono, e ustawienie awek w rzdy, co implikuje oglda-
nie plecw swoich kolegw, sprzyja szybszemu wyczaniu si suchaczy
z aktywnoci i spadkowi zainteresowania przebiegiem zaj. To tradycyj-
ne ustawienie pociga za sob najniszy poziom udziau w lekcjach, bo-
wiem komunikacja jest nie tylko utrudniona, ale te ograniczona lub za-
kcona brakiem przekazw niewerbalnych.
Najkorzystniejszy jest ukad awek w formie podkowy lub jednego,
wielkiego stou czyli ukad segmentowy lub w krgu. Pobudza aktyw-
no i udaremnia chowanie si po ktach, umoliwia kontakt wzroko-
wy z nauczycielem i innymi uczestnikami komunikacji, a pozawerbalne
rodki przekazu mog by w peni wykorzystane.

Komentarz
Skadnik niewerbalny stanowi 65% wszystkich zachowa w klasie.

Badania wykazay, e komponent niewerbalny jest w klasie waniej-


szy od sownego, a komunikacja niewerbalna poprzedza werbaln. Ta for-
ma przekazu ma szczeglnie istotne znaczenie we wczesnoszkolnym eta-
pie nauczania. Powinna by rwnie stosowana w pracy z dorosymi we
wstpnej fazie nauki jzykw obcych. Chodzi tu bowiem o pewne analo-
gie do przyswajania jzyka ojczystego.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
168
I V. KOD MWION Y A KOD PI S A NY 3

Kod pisany jest wtrny w stosunku do kodu mwionego, co jest wy-


nikiem rozwoju cywilizacyjnego, ale take pokrywa si z procesem przy-
swajania jzyka ojczystego, czyli kolejnoci nabywania/uczenia si spraw-
noci.
Podstawowym rdem rnic midzy kodem pisanym a mwionym
jest czas wypowiedzi: piszcy ma moliwo zastanowienia si nad celo-
wym doborem wyraania treci, moe swj tekst ulepsza, zmienia, ko-
rygowa; mwicy dokonuje aktu mwienia w okrelonym momencie
i w okrelonej sytuacji. Cech mowy jest wic momentalno i nietrwa-
o, a dodatkowo zazwyczaj towarzyszy jej improwizacja, ktra charak-
teryzuje si spontanicznoci, otwartoci struktur, niedomwieniami,
omykami i przejzyczeniami oraz elementami niefunkcjonalnymi ty-
pu eee, mhm. Mwicy moe si posugiwa pewnymi skrtami, np. gdy
rozmwca zna temat wypowiedzi lub pozajzykowymi rodkami przekazu,
jakimi s mimika, gest i ruch. Tworz one konsytuacj, ktr mona zdefi-
niowa jako: Zbir elementw pozajzykowych, niewerbalnych, np. ge-
stykulacja, otoczenie fizyczne, nastrj i stosunki panujce midzy inter-
lokutorami itp., majcych niebagatelny wpyw na jednoznaczno tekstu.
Dziki znacznej roli konsytuacji nie zachodzi potrzeba werbalizowania
wielu myli (H. Zwolski, 1982: 82).
W obu odmianach jzyka pisanej i mwionej wystpuje atwo za-
uwaalna rnica w czstotliwoci uycia poszczeglnych sw i form ska-
dniowych. W pimie przewaaj zdania podrzdnie zoone (hipotaksa),
zasb sownictwa jest o wiele bogatszy, czciej uywane s cigi synoni-
miczne, bo piszcy majc na to czas, starannie dobiera sowa i stara si ich nie
powtarza. W jzyku mwionym zaznacza si prostota skadni przewaa-
j zdania wsprzdnie zoone (parataksa), krtkie elementy syntaktyczne,
uproszczona gramatyka (np. ograniczone uycie imiesoww, brak imieso-
ww przyswkowych uprzednich, woacza, liczebnikw zbiorowych), a na
poziomie leksykalnym widoczne jest zawenie do podstawowego zasobu
sw i zwrotw (std ich wysoka czstotliwo uycia)4 oraz dua frekwen-

3
Pisz na ten temat szeroko: A. Wilko (2000), F. Nieckula (1993) oraz K. Og (1993).
4
Okoo 2000 najczciej uywanych sw w jzyku angielskim pokrywa 99% przecit-
nej wypowiedzi. W jzyku polskim 500 wyrazw o najwyszej frekwencji pokrywa 59%
wypowiedzi telewizyjnych.

520006
N a u cRo
z aznui emM
w
i eynm
wi eioezw
neiyesi ui nc thoun a c j i
16 9
cja uycia wyrazw konkretnych (okoo 80% caego sownictwa w jzyku
potocznym); w mowie wystpuje te szybsze tempo przekazu.
Jzyk mwiony charakteryzuje si mniejsz spjnoci tekstu oraz
schematyzacj elementw spjnociowych, mniejszym wyborem form
gatunkowych i przewag typu wypowiedzi otwartych. Ponadto oscyluje
on midzy nadmiarem powtrze, nieodzownych w przypadkach du-
gich wypowiedzi i dialogw fatycznych, kontaktowych, a ekspresywn
zwizoci, rwnie niezbdn w przypadku uwikania mowy w dziaa-
nie, w szybko zmieniajce si ukady sytuacyjne, redukujce komunikaty
werbalne do niezbdnego minimum (A. Wilko, 2000: 43).
Sytuacja mowy wymaga obecnoci rozmwcy (lub rozmwcw), przy
czym role nadawcy i odbiorcy s wymienne. Z tego wzgldu podstawo-
w form tekstu mwionego jest dialog. D i a l o g jest najbardziej natu-
raln form komunikacji ludzkiej. Opozycja dialogmonolog jest w od-
mianie ustnej mao wyrazista, gdy ostateczne formy monologowe, np.
wykad, lekcj, kazanie mona sprowadzi do takiego dialogu, w ktrym
druga osoba jest obecna, ale milczy. Rzadko zdarza si m o n o l o g bez
wiadka. (...) Opozycja dialogmonolog jest o wiele wyrazistsza w odmia-
nie pisanej. Natomiast p o l i l o g (rozmow wielu osb) mona trakto-
wa jako wspwystpowanie kilku dialogw (K. Og, 1993: 96). Wy-
rnia si trzy typy dialogw5:
osobisty, w ktrym ujawniaj si elementy uczuciowe i wolicjonal-
ne, np. ktnia;
sytuacyjny, czyli np. rozmowa fachowcw;
konwersacja, bdca dialogiem swobodnym, niezalenym od ze-
wntrznych dziaa oraz od emocjonalnego i wolicjonalnego zaan-
gaowania rozmwcw.
Konwersacja jest dialogiem sztucznym, ktry jest zdobycz kultural-
n, w przeciwiestwie do dwch pierwszych typw naturalnie przypisa-
nych czowiekowi, stanowicych konieczno yciow.
Obecno konkretnego suchacza ma znaczcy wpyw na styl wypo-
wiedzi, poniewa mwicy zazwyczaj orientuje swj tekst na odbiorc po-
przez dobr odpowiednich rodkw wyrazu, np. sw, struktur, intona-
cji oraz pozajzykowych form przekazu. Suchacz z kolei nie jest bierny,
emituje bowiem sowa i gesty, ktrych celem jest podtrzymanie toczce-

5
J. Mukaovsk, za: K. Oogiem (1993: 9697).

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
170
go si dialogu (funkcja fatyczna jzyka). Jest to rodzaj sprzenia zwrot-
nego, usprawniajcego akt mowy (H. Zwolski, 1982: 82).
Tworzywem mowy s artykuowane znaki dwiki i tzw. elementy
suprasegmentalne, np. akcent, intonacja6. Te ostatnie pozwalaj na wzboga-
cenie tekstu mwionego o elementy wyraajce stosunek uczuciowy roz-
mwcw, jego zamierzon ironi czy dwuznaczno.
Kada wypowied jest na bieco analizowana przez suchacza w pro-
cesie rozumienia. Ma on wobec tego moliwo przerwania wypowiedzi
w momencie niezrozumienia, a mwicy ma szans dokonania korekty,
powtrze, czy parafrazy.

Komentarz
Mwienie nie czy si z wikszym wysikiem pisanie jest ju prac.
F. Nieckula (1993: 102)

Waniejsze rnice midzy jzykiem mwiony a pisanym7

jzyk mwiony jzyk pisany


typowo niektrych wykrzyknikw omijanie wykrzyknikw, chyba e na
np.: eje! no, no! ho, ho! o rany! przykad w licie wiadomie posuguje-
my si stylem rozmowy czy gawdy
may zapas spjnikw; stosuje si do czste spjniki: oraz, bowiem, tak-
najczciej: te, bo, ale oraz szeregi e, lecz (zamiast ale); nie wystpuj
spjnika i niemal w jzyku mwionym: wsza-
k(e), tudzie

w jzyku pisanym w miejsce niektrych stosuje si (jako ekwiwalenty) inne


ale lecz
eby by, aby
bo bowiem, poniewa
kiedy gdy (zaimek)

do czste posugiwanie si partyku- rzadkie stosowanie tych partyku


ami wzmacniajcymi: podaje, zrb-
cie, skde znowu, pomyl no

6
Zob. K. Og (1993: 9192).
7
Nieznacznie zmieniona wersja J. Kram (1995: 1213).

520006
N a u cRo
z aznui emM
w
i eynm
wi eioezw
neiyesi ui nc thoun a c j i
171
dua czstotliwo zaimkw tzw. kon- eliminacja redakcyjna tego typu
wencjonalnych: ona mi choruje, dzia- zaimkw
dzio im niedomaga, drcz mnie ci twoi
koledzy, niech tam bdzie, co chce
wysoki stopie nasycenia wypowiedzi may zakres jego uycia chyba, e
sownictwem rodowiskowym i emo- jest to wiadomy zabieg stylistyczny
cjonalnym
rzadko uywane elementy stylw ar- czste uywanie tych przeniesie
tystycznych (nawet przy duej kul- leksykalnych przy przesadnej dbao-
turze literackiej mwcy), chyba e ci daje czasem efekt negatywny (np.
w opowiadaniu naladuje si lub pa- uywanie w potocznym przekazie pi-
rodiuje uczono czy te pretensje sanym sw: jutrzenka, wieczerza, nie-
literackie osoby, o ktrej mowa biosa, wonny, lazur, uwznioli)
zabarwienie emocjonalne sownictwa denie do rzeczowoci i precyzji
znaczeniowej
rzadko wystpowania terminw na- nasycenie terminologi specjalistycz-
ukowych i innych elementw jzy- n wypowiedzi naukowych oraz kan-
kw specjalistycznych, zawodowych celaryjno-urzdowych
chyba e temat czy charakter dykur-
su tego wymagaj

Midzy obu rodzajami komunikacji wystpuj te znaczne rnice pod


wzgldem spoecznego uczestnictwa. W komunikacji mwionej uczest-
niczy prawie kady (z wyjtkiem guchoniemych, niemowlt, czonkw
niektrych zakonw itp.) czonek spoeczestwa, i to uczestniczy w sto-
sownych dla siebie proporcjach zarwno w roli odbiorcy, jak i te nadaw-
cy wypowiedzi. Natomiast w komunikacji pisanej wiksza cz spoe-
czestwa wystpuj przewanie w roli odbiorcw (czytajcych), a rola
nadawcw, czyli autorw, czy si ze spoecznym podziaem pracy i na-
ley zasadniczo do elit (pisarze, uczeni, dziennikarze, wysi urzdnicy,
prawnicy). Wyjtek stanowi niewielka cze tekstw uytkowych, jak li-
sty, podania, yciorysy, rne notatki itp. W tego rodzaju tekstach ludzi
niewyksztaconych obserwuje si silny wpyw waciwoci jzyka ustne-
go (F. Nieckula, 1993: 106).
Jednoczesne istnienie dwch kodw w wiadomoci czowieka wywo-
uje pewne interakcje, o czym wiadcz bdy w pisowni, np. skonno
do pisania fonetycznego (np. chlep, proba), czy wymowa literowa (np.
hiperpoprawne wymawianie w wygosie: id, kobiet, t).

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
172
V. KOD M WION Y K IE DY I J A K G O UC Z Y ?

POZIOM ELEMENTARNY A1 i WSTPNY A2

W procesie nauczania grup pocztkujcych mwienie poprzedza nauk


pisania podobnie jak w przyswajaniu jzyka ojczystego. Najpierw ucze
syszy obcy tekst i stara si go zrozumie, potem mwi w jzyku obcym
to, co rozumie. Nastpnie poznaje utrwalone na pimie te zdania i wy-
raenia, ktre potrafi wypowiedzie, czyta je i rozumie, a potem dopie-
ro zapisuje. Zaburzenie takiej kolejnoci moe niekorzystnie wpyn na
proces uczenia si, zwaszcza w przypadku uczniw modszych: Dziec-
ko zaczyna czyta w wieku, gdy dysponuje ju dobrze rozbudowanym
kodem fonicznym (analitycznym i syntetycznym). Upraszczajc cao
zagadnienia, mona powiedzie, e przyporzdkowuje ono zmagazyno-
wane w jego pamici znaki foniczne odpowiadajcym im znakom gra-
ficznym. Poznaje rne zespoy liter (grafw i grafemw), uczy si spo-
sobu pisania, poznaje zasady czytania. Poznaje przy tym now form j-
zyka, nowy kod jzykowy kod graficzny, ktry funkcjonuje w cisym
powizaniu z kodem fonicznym (J. Brzeziski, 1987: 83). Dlatego po-
leca si stosowanie metody bezpodrcznikowej przynajmniej przez ja-
ki czas8.
Z podrcznikiem pracuje si wygodniej i uczniom, i nauczycielom,
jednak naley bezwzgldnie przestrzega zasady niestosowania adnych
tekstw w pocztkowej fazie nauczania. W. Miodunka (1980: 83) sygna-
lizuje, e: W nauczaniu jzyka polskiego jako obcego jest rozpowszech-
niony bd polegajcy na tym, e bardzo czsto czytanie, jeli ju nie wy-
przedza mwienia, to si pojawia rwnoczenie z nim. Wtedy uczcy
si staje w obliczu trzech problemw jednoczenie, a s nimi (tame):

obcy system graficzny wykorzystujcy najczciej te same litery aci-


skie, ktre jednak inaczej funkcjonuj w rnych jzykach, co moe
by przyczyn bdw (interferencji graficznej);

8
J. Brzeziski (1987: 89) sugeruje, aby stosunek zaj suchowo-ustnych do pra-
cy w oparciu o tekst graficzny wyraa si liczbowo jak 3:1 (6:2). Oznacza to, e np. po
okoo 6 tygodniach nauki beztekstowej, naley przewidzie 2-tygodniowy okres powt-
rzeniowy. Po wprowadzeniu podrcznika ww. proporcje ulegn zmianie na korzy tek-
stu graficznego.

520006
N a u cRo
z aznui emM
w
i eynm
wi eioezw
neiyesi ui nc thoun a c j i
173
obcy system fonologiczny odbierany przez sito fonologiczne wa-
snego jzyka ucznia staje si przyczyn bdw w wymowie (inter-
ferencji fonetycznej);
obca kultura zwizana z jzykiem; ucze bdzie j czu i ocenia na
podstawie wasnej znajomoci swojej wasnej kultury.

Czsto to nauczyciele si boj, e jeli suchacze nie zapisz poznanych


wyrazw i zda, zapomn je. Tak rzeczywicie moe si sta, jeli uczcy
przygotowuje si i przeprowadza lekcje w nieodpowiedni sposb. Kluczow
rol w tym przypadku bowiem odgrywaj materiay i pomoce dydaktycz-
ne, ktre maj zastpi podrcznik. Szczeglnie wane s pomoce wizual-
ne oraz audytywne, wiczenia wdraajce, utrwalajce oraz powtrzeniowe.
Zdaniem J. Brzeziskiego (1987: 90) nauczyciel winien zastosowa na lek-
cji takie procedury glottodydaktyczne, ktre uatwi uczniom zrozumienie
przekazywanych zjawisk jzykowych i sprowokuj do mwienia.
W pocztkowej fazie nauki wiczenia w mwieniu raczej nie przyjmuj
formy konwersacji. Trzeba zacz od z a d a w a n i a p y t a , w ktrych
na og zawarta jest cz odpowiedzi. Kolejnym krokiem jest nauczenie
zadawania pyta. Na poziomie podstawowym czsto zauwaa si sabe
opanowanie przez studentw techniki zadawania pyta, co moe wiad-
czy o nadmiernej inicjatywie nauczyciela. Radzi si, aby stosowa zasa-
d: nauczyciel zadaje pytanie, powtarzaj je wszyscy studenci, a dopiero
potem wskazana osoba na nie odpowiada. Umiejtno zadawania pyta
i odpowiadania na nie stanowi podstaw do prowadzenia dialogw, a wic
rozmw midzy studentami i/lub midzy studentami i nauczycielem. Jest
take punktem wyjcia do budowania krtkich wypowiedzi monologo-
wych, bo jeli student np. opowiada o sobie (przedstawia si), w grun-
cie rzeczy odpowiada na pytania: Kim jestem? Jak si nazywam? Gdzie
mieszkam? Co studiuj? itd. Pytania rwnie wytyczaj plan wypowiedzi
ustnej, a potem pisemnej, dlatego s tak istotne w procesie opanowywa-
nia jzyka docelowego.
W pocztkowym etapie nauczania wikszy nacisk naley pooy na
rozwijanie kompetencji komunikacyjnej ni kompetencji lingwistycznej.
Zauwaono (...), e rozwijanie umiejtnoci w kierunku odwrotnym ha-
muje rozwj postawy konwersacyjnej studenta; wyraa si to du liczb
pauz i wyranym szukaniem kadej formy (U. Awdiejew, 1981: 72). Na
zajciach konwersacyjnych naley wic wprowadza elementy, ktre nie
wnosz nowej informacji, ale s konieczne do rozwijania umiejtnoci pro-

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
174
wadzenia rozmowy. Unikniemy wtedy sytuacji potkni w dialogu, du-
gich pauz, rozpaczliwego poszukiwania brakujcego elementu i wyga-
szania, a nie mwienia dialogu (tame). Naley rwnie wprowadza,
rozwija i nieustannie powtarza funkcje komunikacyjne9 (powitanie, po-
dzikowanie, zapraszanie, uzasadnianie, aprobata, dezaprobata itp.), kt-
re stworz baz do swobodnego komunikowania si zgodnie z zasobem
leksykalnym przewidzianym na dany poziom.
Na poziomie A1 i A2 naley sumiennie wiczy (take przy pomocy go-
nego czytania) ze studentami poprawn wymow i intonacj. Jeli zostan
one le przyswojone, bdzie bardzo trudno je korygowa w pniejszych
etapach nauki. Od samego pocztku naley te zwrci uwag na pauzy wy-
penione elementem obcym fonetycznie (), poniewa nie jest on wypierany
w miar zdobywania kompetencji jzykowej (U. Awdiejew, 1981: 74).

POZIOM SAMODZIELNOCI B1 i B2

Na poziomie B1 i B2 musi nastpi kontynuacja rozwijania funkcji ko-


munikacyjnych, ktre na tym etapie nauki powinny by ju dobrze zna-
ne. Zakada si bowiem, e na wyszych poziomach s ju cakowicie opa-
nowane i nie umieszcza si ich w programach. Nastpuje te doskonale-
nie wymowy i intonacji.
Czsto na tym poziomie znajduj si osoby, ktre znaj jzyk polski z do-
mu. Zazwyczaj mwi one z du pynnoci, a tempo ich wypowiedzi jest
zadowalajce. Popeniaj te mniej bdw w podstawowych sytuacjach ko-
munikatywnych wymagajcych szybkiego zrozumienia pytania i natychmia-
stowej reakcji, co jest najtrudniejsze na pocztkowym etapie (U. Awdiejew,
1981: 73). Pojawiaj si tu jednak inne problemy, takie jak: brak rozrniania
form oficjalnych od nieoficjalnych (lub nieznajomo tych pierwszych), nie-
poprawna wymowa i akcent (polonijny lub gwarowy), interferencje jzyko-
we, bdy fleksyjne oraz skupianie si na rozwijaniu wypowiedzi, a nie na jej
poprawnoci. Nauczyciel pracujcy z grup polonijn powinien stara si te
problemy rozwizywa, a wic np. pooy nacisk na rozwijanie kompeten-
cji lingwistycznej, wiczy wymow i intonacj, a take zapewni uczcym
si duo wicze w suchaniu. Materiay audialne mog bowiem przynie
du korzy w zmianie sposobu mwienia i wyraania siebie.

9
Zob. Standardy wymaga egzaminacyjnych (2004).

520006
N a u cRo
z aznui emM
w
i eynm
wi eioezw
neiyesi ui nc thoun a c j i
175
Na poziomie samodzielnoci (B1 i B2) znajduj si take studenci, kt-
rzy ucz si systemem szkolnym, przechodzc z jednego stopnia zaawan-
sowania na drugi. W takim przypadku naley kierowa si zasad pracy ze
studentami pocztkujcymi, kadc nacisk na pynno i swobod wypo-
wiedzi, a nie poprawno gramatyczn. atwiej jest te egzekwowa po-
prawn wymow, bo ta za nie jest zazwyczaj jeszcze tak mocno zakorze-
niona w wiadomoci uczcego si.

POZIOM BIEGOCI C1 i C2

Na poziomie C1 i C2 uczcy powinni zwraca szczegln uwag na roz-


wijanie umiejtnoci rozbudowywania wypowiedzi monologowych,
a zwaszcza na wiczenie czenia kolejnych wypowiedze w tekst. Zde-
cydowanie najpowszechniejsz form [wypowiedzi studentw A.S., E.L.]
jest metoda dodawania do siebie kolejnych wypowiedze za pomoc
i, i te, i a. (...). Ta forma budowania wypowiedzi wystpuje i w opisie
obrazkw, i w opowiadaniach na zadany lub sprowokowany temat. Zabieg
taki sprawia, e wypowied w caoci podobna jest do wypowiedzi dziec-
ka, ewentualnie do stylizacji na mow dziecic, wbrew chyba zamierze-
niom mwicego (U. Awdiejew, 1981: 75). Nauczyciele rzadko popra-
wiaj i staraj si wyeliminowa bdy tego typu, cho taki sposb mwie-
nia nie jest zgodny z polskimi normami.

Czstym bdem popenianym przez nauczycieli jest uczenie i/lub to-


lerowanie mwienia na podstawie uprzednio zapisanego tekstu. Jeli na-
uczyciel zadaje przygotowanie wypowiedzi ustnej, powinien nie tylko
uczniw do tego odpowiednio przygotowa, ale rwnie zabroni (i kon-
sekwentnie potem t zasad egzekwowa) zapisywania tekstu i uczenia si
go na pami. Jest to potrzebne jedynie w sytuacjach szczeglnych, np.
przy wygaszaniu przemwienia czy podzikowania, a wyrobienie w so-
bie takiego nawyku moe spowodowa brak gotowoci do improwizacji
i spontanicznoci, do ktrej naley przyzwyczaja studentw od poczt-
ku. Dotyczy to wszystkich poziomw zaawansowania i grup wiekowych.
Nauka mwienia powinna by osadzona w sytuacjach, ktre atwo zaaran-
owa, wykorzystujc wszystkich studentw i otoczenie fizyczne w klasie. Te-
maty rozmw powinny by praktyczne, przydatne poza miejscem nauczania.
Symulacje autentycznych sytuacji komunikacyjnych s dla uczcych si inte-
resujce, gdy od razu widz oni, jak wykorzysta poznawane sowa i struktury.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
176
Komentarz
Nie powinno si uczy mwienia dla mwienia; nie naley te wiczy
nieprzydatnych danej grupie sytuacji komunikacyjnych.

Podstaw nauczania sprawnoci mwienia jest uprzednio wprowadzo-


ne i opanowane sownictwo oraz struktury skadniowe. Dlatego tak jak
w przypadku rozwijania innych sprawnoci jzykowych wan rol od-
grywaj tu wiczenia przedkomunikacyjne leksykalne i gramatyczne.
W sprawnoci mwienia zasadniczym celem jest rozwijanie:
informacyjnej skutecznoci wypowiedzi;
pynnoci wypowiedzi;
poprawnoci jzykowej;
stosownoci wypowiedzi w danej sytuacji (H. Komorowska, 2002:
148).

Aby uczcy si chcia i mg mwi w jzyku obcym, powinny by spe-


nione trzy warunki (na podst. H. Komorowskiej, 2002: 148149).

P i e r w s z y m podstawowym warunkiem, ktry musi by speniony,


aby student chcia i mg mwi w jzyku obcym, jest stworzenie atmosfe-
ry, ktra obniy uczucie lku przed z ocen i wstydu przed popenieniem
bdu. Dlatego lepiej jest wstrzyma si od oceniania i przerywania wypo-
wiedzi studenta popraw. Nauczyciel powinien raczej notowa bdy po-
peniane przez mwicego i omwi je po zakoczeniu wypowiedzi, a take
nagradza ch mwienia i dugo wypowiedzi, a nie jej poprawno.

Komentarz
Nie chodzi (...) o to, by zlekceway kwestie poprawnociowe, ale by
oddzieli wyranie nauczanie gramatyki od rozwijania sprawnoci pyn-
nego, swobodnego mwienia.
(H. Komorowska, 2002: 149)

D r u g i warunek to zapewnienie bodca zachcajcego uczniw


do wypowiedzi, czyli tzw. elicytacja. To moe by interesujcy dla stu-
dentw temat pobudzajcy ich wyobrani lub materia w postaci prze-
czytanego lub wysuchanego tekstu, wana sytuacja albo potrzeba zdo-

520006
N a u cRo
z aznui emM
w
i eynm
wi eioezw
neiyesi ui nc thoun a c j i
177
bycia okrelonej informacji czy wykonania okrelonego zadania komu-
nikacyjnego.
Tr z e c i m warunkiem jest uatwienie studentom zaplanowania treci
wypowiedzi, bo niektrym sprawia to trudno. Nauczyciel moe wic
stawia pytania ukierunkowane, zasugerowa pomysy lub pomc w opra-
cowaniu planu wypowiedzi.
Sprawno mwienia jest ksztacona gwnie na lektoracie, w klasie.
Praca domowa (poza zadaniami szczeglnymi, wymagajcymi przygoto-
wania wypowiedzi ustnej z kim w parze) ogranicza si do powtrze.

V I . T E CH N I K I N AUC Z A N I A M W I E N I A 10

ST YMULOWANIE WYPOWIEDZI

Spord technik nauczania mwienia najistotniejsze s te, ktre najsku-


teczniej prowokuj samodzielne wypowiedzi, stanowic dostatecznie silny
bodziec do mwienia, nie powodujc jednak przy tym nadmiernej trud-
noci (H. Komorowska, 2002: 149). Wypowied moe zosta sprowo-
kowana przez bodziec, ktrym jest obraz, sowo albo dwik. Jego wzmoc-
nieniem jest tworzenie luk informacyjnych midzy rozmwcami, co nie
tylko zachca do mwienia i tworzy sytuacje podobne do rzeczywistych,
ale te przeciwdziaa monotonii i znueniu.

1. B o d z i e c o b r az kowy
Stosowanie obrazu lub przedmiotu majcego wywoa reakcj sown jest
bardziej celowe w przypadku dzieci ni dorosych i w pocztkowej fazie
nauczania ni na poziomie zaawansowanym. Jednak jest to bardzo po-
mocna i praktyczna metoda, jeli umiejtnie uywana (odpowiednio do
sytuacji) a na pewno uatrakcyjnia zajcia.
Bodcem obrazkowym moe by: fotografia, widokwka, obrazek (ilu-
stracja) lub rysunek, plansza, plakat, mapa, przezrocza, wideo. Typy wi-
cze, ktre opieraj si na bodcu obrazkowym, to:

10
Wikszo na podst. H. Komorowska (2002) i M. Stawna (1991).

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
178
1.1. Zadawanie pyta dotyczcych treci obrazka (widokwki,
fotografii)
Studenci zadaj pytania dotyczce treci obrazka, ktry maj przed ocza-
mi lub go nie widz.

1.2. Odpowiadanie na takie pytania


Jeli osoba zadajca pytania nie widzi obrazka moe je tak formuowa,
by wymagay jedynie odpowiedzi tak lub nie. Jest to rodzaj zabawy
w 10 lub 20 pyta. Trudniejsz wersj jest formuowanie pyta otwartych,
a wic takich, na ktre naley odpowiedzie penym zdaniem.

1.3. Zabawa w odgadywanie


Jest wariantem poprzednich typw wicze i polega na tym, e 4 osoby z gru-
py trzymaj portrety sawnych ludzi, ale nie tych, ktre wczeniej wybrali (np.
z listy podanej przez nauczyciela). Pozostali uczestnicy musz przy pomocy za-
dawanych pyta i uzyskiwanych odpowiedzi odgadn, kto jest jak postaci.
Zamiast w sawnych ludzi, mona si bawi w znaki zodiaku, miasta, meble
itp., w zalenoci od poziomu zaawansowania i zasobu sownictwa.

1.4. Opowiadanie treci obrazka


Jeden student (lub para) opowiada, co widzi na obrazku. Reszta nie
zna jego treci.

1.5. Relacjonowanie wydarze z nagrania wideo osobom, ktre go


nie widziay

1.6. Wnioskowanie z obrazka


Student wymyla (opowiada, relacjonuje) to, czego obrazek n i e przed-
stawia, np. co byo przedtem i co bdzie potem. Reszta grupy te widzi ten
obrazek. To wiczenie znakomicie nadaje si do pracy w parach lub ma-
ych grupkach. Mona te zacz od wnioskowania w parach, a nastpnie
powtrzy to samo w czwrkach. Utrudnieniem, ale i urozmaiceniem ta-
kiego wiczenia jest polecenie wypracowania jednej wsplnej wersji, co
pobudza do oywionej rozmowy.

1.7. Wyszukiwanie rnic na dwch obrazkach


Ten typ wiczenia ma kilka postaci, np.
pojedynczy uczniowie maj znale szczegy, ktrymi rni si
obrazki i zrelacjonowa gono swoje spostrzeenia (monolog);

520006
N a u cRo
z aznui emM
w
i eynm
wi eioezw
neiyesi ui nc thoun a c j i
17 9
uczniowie maj znale szczegy, ktrymi rni si obrazki i zre-
lacjonowa swoje spostrzeenia w parach;
dwie osoby otrzymuj podobne zdjcia, ale kada widzi tylko swo-
je; przy pomocy pyta i odpowiedzi (wyjanie) lub opisywania do-
chodz do tego, czym te fotografie si rni, a na kocu porwnu-
j, pokazujc je sobie.

1.8. Historyjka obrazkowa


Materia stanowi komiksy lub historyjki skadajce si z 68 obrazkw:
student wymyla i opowiada historyjk caej grupie lub koledze, kt-
ry z kolei opowiada mu swoj wersj;
w trudniejszej wersji mona usun 1 lub 2 obrazki (z poczt-
ku, rodka lub koca) i student ma sam wymyli brakujce zda-
rzenia.
Historyjka obrazkowa moe te sta si materiaem do zadawania py-
ta i udzielania odpowiedzi.

1.9. Wypowied stymulowana autentycznymi przedmiotami


Mog to by bilety do muzeum, teatralne lub lotnicze (bilety stano-
wi tu bd przedmiot, a nie reprezentowa sowo pisane), kamyk, mone-
ta, acuszek, zasuszony kwiatek itp. Wylosowany lub przydzielony przez
nauczyciela przedmiot ma sta si punktem wyjcia do wypowiedzi mo-
nologowej lub dialogowej. Student ma:
opowiedzie o tym, jak sta si wacicielem danego przedmiotu;
zrelacjonowa wydarzenie kulturalne, z ktrego zostawi sobie na
pamitk bilet;
przedstawi osob, z ktr kojarzy mu si dany przedmiot.

1.10. Domino obrazkowe


wiczenie to polega na tym, e czteroosobowa grupa otrzymuje
20 kart z obrazkami (ilustracjami, fotografiami) przedmiotw, ludzi,
zwierzt, czynnoci itp. Zadaniem grupy jest snucie opowiadania, kt-
re wie si (czasem bardzo luno) z obrazkami, np. kto kadzie kart
z rysunkiem kota i zaczyna opowiada, jak sta si jego wacicielem.
Druga osoba moe pooy kart przedstawiajc czowieka i konty-
nuowa wedug fantazji: to ssiad, ktry nie lubi kotw, ciocia, ktra
marzy o kocie itp. Jeli uczestnicy zabawy uznaj, e opowiadanie da-
nej osoby nie wie si z poprzednim fragmentem, kart trzeba wyco-
fa. Wygrywa ten, kto najszybciej pozbdzie si swoich kart.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
180
Inn wersj tej zabawy jest odkrywanie kart lecych grzbietami do g-
ry przez kolejnych uczestnikw i snucie opowiadania w podobny, jak wy-
ej opisano, sposb.

2. Bodziec sowny
Typy wicze, ktre opieraj si na bodcu sownym, to:

2.1. Pytania i odpowiedzi


Najczciej nauczyciel zadaje pytania, prowokujc studenta do odpo-
wiedzi; mog to wszake by pytania zadawane sobie nawzajem przez stu-
dentw w parach. Ciekaw form tego typu jest wywiad, ktry polega na
zadawaniu sobie wzajemnie pyta i odpowiadaniu na nie (dialog); jest to
odgrywanie rl uprzednio wyznaczonych, tj. dziennikarza i osoby, z kt-
r si przeprowadza wywiad.

2.2. Odgrywanie rl na podstawie otrzymanej instrukcji


wiczenie to jest do trudne do przygotowania, poniewa nauczyciel
musi sporzdzi szczegowy scenariusz i zadba o bardzo klarowne in-
strukcje, ale powoduje oywion i spontaniczn rozmow. Polega na tym,
e w kilkuosobowej grupie kady ma okrelone zadanie i dziaa zgodnie
z instrukcj, lecz nie wie, jakie zadania maj inni uczestnicy rozmowy (po-
lilog). Moe to by np. rozmowa rodzinna na temat wakacji kady ma
swoje plany, jednak kto musi pj na kompromis. Zaczyna si od tego,
e jedna osoba skada propozycj, a pozostali jej nie akceptuj, bo maj
inne plany. To ciekawe zadanie wprowadzajce do dyskusji; wiczy per-
swazj, wyraanie opinii, argumentowanie itp.

2.3. Symulacja sytuacyjna11:


jedna z wersji wiczenia tego typu polega na odgrywaniu rl, ale
w sytuacjach wymagajcych przemieszczania si w sali; to np. sytu-
acje na ulicy (student podchodzi do kolejnych przechodniw i py-
ta o drog lub miejsce, ktrego szuka, a ci majc przydzielone ro-
le odpowiadaj zgodnie z instrukcjami;
wersja trudniejsza, ale do zabawna, opiera si na wtrcaniu zda
do konwersacji polega na tym, e w dwjkach lub maych grup-
kach prowadzi si rozmow typow przy przypadkowym spotkaniu
11
Zarwno wywiad (swobodny, nie ustrukturyzowany), odgrywanie rl, jak i symu-
lacja sytuacji stanowi wdraanie uczcych si do komunikacji naturalnej, nie przebiega-
jcej wedug scenariusza, opierajcej si w duym stopniu na improwizacji.

520006
N a u cRo
z aznui emM
w
i eynm
wi eioezw
neiyesi ui nc thoun a c j i
181
na ulicy; kady uczestnik rozmowy ma za zadanie tak ni sterowa,
aby mc wtrci jedno lub dwa zdania, ktre wczeniej dosta zapi-
sane na karteczce typu: Moja siostra ma zaman rk, Pawe wczo-
raj zaprosi nas na placki ziemniaczane.

2.4. Rozmowa telefoniczna


To wiczenie, ktre w duej mierze polega na zadawaniu pyta i udziela-
niu odpowiedzi na nie, ale jego forma jest te bardzo zbliona do komu-
nikacji naturalnej, gdzie wystpuj redundancje, szum, jzyk potoczny,
domys jzykowy, przerywanie wypowiedzi (swojej i cudzej) itp. wi-
czenie to jest trudne, bo rozmwcy nie powinni si widzie (mog sie-
dzie tyem do siebie), ale bardzo przydatne w procesie nauczania. Roz-
mowy telefoniczne mog by prowadzone w sprawie ogosze czy zaa-
le, mona przez telefon skada yczenia, zaprasza lub przeprasza, ale
mog te przypomina prywatne rozmowy w jzyku ojczystym.

2.5. Wypowied monologowa wedug narzuconego planu


Nauczyciel podaje nie tylko temat, ale plan (schemat) wypowiedzi, np.
charakteryzowanie postaci: wygld, cechy charakteru, zainteresowania itd.

2.6. Wypowied monologowa planowana przez mwc


Moe to by:
interpretacja tekstu albo czyjej wypowiedzi;
wyraanie opinii na temat wydarze, artykuw prasowych itp.;
recenzja komentarz na temat ksiki lub filmu (jest to bodziec
czciowo obrazkowy);
prezentacja, czyli wygoszenie tekstu na zadany lub wybrany temat, np.
Historia mojej rodziny, Moje miasto, System edukacji w moim
kraju, Zawd, ktry podziwiam itp. oraz wszelkie porwnania.

2.7. Wypowied stymulowana autentycznymi materiaami


Mog to by teksty pisane, np. artykuy prasowe, ogoszenia, ulotki rekla-
mowe, broszury oraz wszelkiego typu bilety, mapki itp. Zadaniem studenta jest:
skomentowanie tekstw;
opowiedzenie o tym, jak sta si wacicielem danego przedmiotu
(najczciej bdzie si to wiza z relacj z podry lub z jakiego
wydarzenia kulturalnego);
uzasadnianie, ktre polega na tym, e w parach lub grupkach po-
dejmuje si decyzj o wyjedzie na urlop do jednej z oferowanych

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
182
przez biuro podry miejscowoci wypoczynkowych czy o przy-
jciu kogo do pracy na podstawie ofert (wedug wczeniej ustalo-
nych kryteriw). Decyzj naley uzasadni.

2.8. Streszczanie tekstu lub filmu


Student ma za zadanie opowiedzie w skrcie, np. film, jeden jego w-
tek, zdarzenie, przedstawi bieg wydarze z punktu widzenia rnych po-
staci. Wypowiedzi te czsto maj form mieszan, czyli skrconego opo-
wiadania lub relacjonowania.

2.9. Dyskusja
Jest to typ wiczenia, ktry moe mie form:
sterowan, polegajc na podziale rl i pomocy nauczyciela w przy-
gotowywaniu si wszystkich uczestnikw,
swobodn bez ingerencji nauczyciela lub z jego minimaln pomoc.

3 . B o d z i e c d wi kowy
Typy wicze, ktre opieraj si na bodcu dwikowym, to:

3.1. Rozpoznawanie dwikw


wiczenie to polega nie tylko na zidentyfikowaniu danego dwiku, np.
budzika, ale take sformuowaniu wypowiedzi, ktrej ten dwik jest baz,
czyli uoeniu kilku zda wyjaniajcych, w czyim dzwoni domu, kto go
wycza, ktra moe by godzina itp. Mog to by pytania i odpowiedzi.

3.2. Historyjka dwikowa


wiczenie to wymaga od nauczyciela sporzdzenia odpowiednich na-
gra. Chodzi o seri w jaki sposb powizanych ze sob dwikw: bu-
dzik, ziewanie, szum wody, otwieranie okna, piew ptakw, brzk tuczo-
nego szka, okrzyk itd. Na tej podstawie student opowiada historyjk.

3.3. Tekst z przerwami na wypowied studenta i inne materiay


laboratoryjne
Nauczyciel moe odpowiednio manipulowa dostpnymi materiaa-
mi, np. zatrzymywa lub wycisza fragmenty tekstw mwionych w ce-
lu uzyskania zamierzonego celu.

3.4. Wszelkie wiczenia na rozumienie ze suchu wymagajce


wypowiedzi ustnej

520006
N a u cRo
z aznui emM
w
i eynm
wi eioezw
neiyesi ui nc thoun a c j i
18 3
VII. C ZEN IE M WIE N IA Z I NNY M I
S P R AW N O C I A M I

Jak ju powiedziano, mwienie jest bardzo cile zwizane ze su-


chaniem, std niektre wiczenia same w sobie cz obie te sprawnoci,
a wic te, w ktrych bodcem jest dwik, a take np. zabawa w gu-
chy telefon, rozmowy telefoniczne, czy odpowiedzi na pytania. Czsto
te punktem wyjcia do wiczenia ustnego jest tekst pisany, a potem
znowu zadaje si zadanie polegajce na czytaniu. Najczciej jednak po
mwieniu nastpuje pisanie. Jest to logiczna i korzystna kolejno na-
stpowania po sobie sprawnoci, wrd ktrych pisanie powinno by
ostatnie.
Ciekawym sposobem czenia wszystkich sprawnoci jest odczytywa-
nie w parach swoich prac pisemnych, co powinno wiza si z wzajem-
nym poprawianiem prac, a po sprawdzeniu przez nauczyciela ich prze-
pisaniem.
Wymienione wyej techniki trudno przypisywa do poszczegl-
nych poziomw zaawansowania, mona je bowiem stosowa w zale-
noci od charakteru grupy, jej zainteresowa i zdolnoci. Pewne jest
to, e nie mona zada uczcym si wykonania zadania bez uprzed-
niego drobiazgowego objanienia i upewnienia si, e polecenie zo-
stao zrozumiane.

V I I I . OC E N A P O S T P W W M W I E N I U

Obiektywna ocena tekstu mwionego nie jest atwa, dlatego w czasie


egzaminw osigni i biegoci musi by wystawiana przez komisj ska-
dajc si przynajmniej z dwch osb. Nauczyciel, ktry zna studenta, a-
twiej podlega subiektywnym emocjom i wiedzy pozaegzaminacyjnej (np.
z lekcji). W pewnych sytuacjach mona si posuy zapisem dwiko-
wym (nagraniem) wypowiedzi studenta.
Jeli chodzi o klasowe wiczenia w mwieniu, to lepiej ich nie oce-
nia zwaszcza na pocztku. Zawsze trzeba chwali i nagradza sam
ch mwienia. Jednak czasem nie mona unikn wystawiania ocen,
a w celu ich zobiektywizowania dobrze jest wyznaczy sobie kryteria,
wedug ktrych odpowiedzi bdzie si punktowa. Mona wypracowa

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
18 4
wasne kryteria, mona skorzysta z tych stosowanych przy testach bie-
goci12, gdzie ocenia si:

sprawno komunikacyjn (rozumienie rozmwcy, pynno wypowiedzi


i umiejtno prowadzenia rozmowy),
wykonanie zadania i sposb prezentacji,
poprawno gramatyczn,
sownictwo, idiomatyk i styl,
wymow i intonacj.

Wane jest, aby je stosowa konsekwentnie i aby studenci je znali.

I X . P O D S TAWOW E Z A S A DY N AUC Z A N I A
MWIEN IA

wiczenia w mwieniu prowadzi si od bardziej ustrukturyzowa-


nych (wedug wzoru) do swobodnych, od wypowiedzi jednozda-
niowych do coraz duszych, wielozdaniowych.
Naley wyranie oddziela wiczenia pynnociowe od poprawno-
ciowych.
Pomoce wizualne i audialne stanowi zazwyczaj skuteczny bodziec
wywoujcy wypowied ustn. Naley jednak wybiera tematy i sy-
tuacje odpowiednie dla danej grupy, zgodne z jej zainteresowania-
mi, poziomem i oczekiwaniami.
Naley wytworzy w grupie atmosfer braku lku przed wypowia-
daniem si.
Nie powinno si ocenia umiejtnoci czytania, pisania czy sucha-
nia, tylko skoncentrowa si na mwieniu. Szczeglnie zwraca na
to naley uwag przy testach i egzaminach.

(wg H. Komorowskiej, 2002: 153154)

12
Zob. Przykadowe testy dla poziomw podstawowego, redniego oglnego i zaawansowanego,
wydane przez Pastwow Komisj Powiadczania Znajomoci Jzyka Polskiego jako Ob-
cego, MENiS, Warszawa 2003.

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
18 5
NAUCZANIE CZYTANIA

I . CZY TAN IE

Czytanie jest zjawiskiem bardzo zoonym i nie do koca znany jest


jego mechanizm. Powszechnie uznaje si, e jest to czynno skadajca
si z wielu sprawnoci o charakterze motorycznym i poznawczym, lecz
cho wszystkie one zostay bardzo szczegowo zanalizowane, cigle jesz-
cze nie do koca wiadomo, w jaki sposb cz si ze sob w jeden pro-
ces (zob. H. G. Widdowson, 1983: 132).
Wielu badaczy uwaa czytanie za najbardziej zoon prac umysow
czowieka, ktra jest jednoczenie najbardziej podmiotowa. Czytanie bo-
wiem jest narzdziem uczenia si i rozwoju osobowego, ktre pozwala
czowiekowi na twrcze uczestnictwo w nauce i kulturze (zob. R. Paw-
owska, 2002: 8). W aspekcie lingwistycznym czytanie jest operacj ska-
dow aktu mowy, rozumianego jako zdarzenie jzykowe wyodrbnione
z procesw porozumiewania si jzykowego dla analizy i opisu.

Uproszczony model aktu mowy

(R. Pawowska, 2002: 9)

Kada z czynnoci nadawczych i odbiorczych skada si z caej wiz-


ki operacji zmysowych, neurofizjologicznych i psychicznych. Czynno-
ci odbiorcze to:

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
186
rozpoznawanie znakw jzykowych pisanych, mwionych lub in-
nych w ich materialnej postaci za pomoc widzenia, syszenia, czu-
cia, przez porwnywanie z wzorami zapamitanymi w orodkach
mowy;
identyfikacja znacze, czyli odniesienie znakw jzykowych do ozna-
czanej przez nie rzeczywistoci te poprzez pami skojarze zna-
kw ze znaczeniem;
rozszyfrowanie funkcji tekstu i intencji nadawcy zakodowanych
w tekcie, weryfikacja znacze w konsytuacji i kontekcie.
(wg R. Pawowskiej, 2002: 10)

Czytajcy musi najpierw rozpozna znaki. Powinien przy tym mie


wiadomo tego, co robi, czyli wykonywania zadania, dostrzegania po-
wiza zachodzcych midzy jzykiem mwionym a zadrukowan stron
oraz odkodowywania (czenia symboli pisanych z tym, co one wyraaj)1.
Drugim etapem jest interpretacja strukturalna, czyli jednoczesne rozpo-
znawanie znakw pisanych i czenie ich w celu utworzenia najpierw sw,
a potem zda. Trzecim etapem jest interpretacja znaczeniowa. Te trzy eta-
py mona odnie do trzech poziomw jzyka, czyli: rozpoznawanie zna-
kw do poziomu fonologicznego, interpretacj strukturaln do pozio-
mu skadniowego, a interpretacj znaczeniow do poziomu semantycz-
nego. Podobnie jak poziomy jzyka, etapy procesu czytania nakadaj si,
tzn. nie s od siebie oddzielone i niekoniecznie wystpuj jeden po dru-
gim (zob. A. Davies, H. G. Widdowson, 1983: 134).
Naley mie pen wiadomo, e proces czytania n i e polega na deko-
dowaniu wyraz po wyrazie informacji zawartej w tekcie pisanym i przeka-
daniu jej na jzyk mwiony. Z psychologicznego punktu widzenia czytanie
naley traktowa jako zjawisko wieloaspektowe polegajce gwnie na prze-
twarzaniu treci informacyjnej i interpretacji komunikatu, dokonujcych
si na bazie wiedzy czytajcego, ktra dotyczy zarwno kodu jzykowego,
jak i oglnych wiadomoci o wiecie (aspekt pragmatyczny), przy jedno-
czesnym wykorzystaniu strategii pozajzykowych zwizanych z procesami
kognitywnymi wyszego rzdu (zob. H. Chodkiewicz, 1986: 2425).

1
O rnych metodach nauczania odczytywania zapisanego tekstu pisz szerzej A. Da-
vies, H. G. Widdowson (1983).

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
187
Umiejtno czytania powinna by doskonalona w czasie nauki szkol-
nej, gdy w dzisiejszych czasach tylko ci, ktrzy potrafi korzysta z naj-
rniejszych rde informacji, czyli czyta i rozumie czytane teksty, b-
d w stanie sprosta rzeczywistoci. Informacje s bowiem towarem. Kto
bdzie je umia szybko zdoby, przetworzy i przyswoi ma szans osi-
gn wicej.

I I . A K T C Z Y TA N I A A S P R AW N O C Z Y TA N I A

Czytanie nie jest terminem jednoznacznym, poniewa z jednej strony


odnosi si do samej czynnoci czytania, czyli a k t u, w ktry angauje si
osoba czytajca nastawiona na realizacj konkretnego celu. Z drugiej stro-
ny odnosi si do s p r a w n o c i, umiejtnoci, ktra jest nabywana lub
rozwijana przez osob czytajc. Pojawia si tu take inna zaleno, tj. po-
midzy p r o c e s e m a p r o d u k t e m. W poszczeglnych aktach czy-
tania zachodzi proces czytania, ktry zostaje uwieczony jego produktem
tzn. zrozumieniem czytanego materiau. Ksztatowanie sprawnoci czyta-
nia jest rwnie procesem, oczywicie czasowo nieporwnywalnie du-
szym od aktu czytania, a w jego efekcie dochodzi do opanowania umiejt-
noci czytania lub innymi sowy do osignicia dojrzaoci w spraw-
noci czytania (H. Chodkiewicz, 1986: 35), rozumianej jako umiejtno
szybkiego, analitycznego lub krytycznego czytania ze zrozumieniem r-
norodnych tekstw oraz umiejtno uczenia si za pomoc czytania i re-
alizowania w trakcie czytania wasnych potrzeb, rozwijania zainteresowa
(por. sprawno czytelnicza, R. Pawowska, 2002: 9).

Komentarz
Nie wystarczy umie czyta, by czyta ze zrozumieniem.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
188
I II. CZY TAN IE W N AUCZ AN IU J Z Y KA
OBCEGO

Proces czytania w jzyku obcym jest w zasadzie podobny do tego w jzy-


ku rodzimym, z t tylko rnic, e na poziomie interakcji czytelniktekst
mog ujawni si pewne rnice wynikajce z odmiennych dowiadcze
kulturowych. Wedug H. E. Piepho (za: A. Majkiewicz, 2001: 126) czyta-
nie zajmuje drugie miejsce wrd sprawnoci jzykowych czowieka wy-
korzystywanych w procesie przyswajania jzyka obcego pierwsze oczy-
wicie przypada suchaniu. Z przeprowadzonych przez niego bada wy-
nika, i proporcje midzy suchaniem, czytaniem, mwieniem i pisaniem
przedstawiaj si nastpujco: 8:7:4:2.

Komentarz
Najwicej uczymy si, suchajc i czytajc.

W nauce jzyka obcego czytanie odgrywa szczegln rol, poniewa


stanowi jedyn sprawno, ktr mona skutecznie trenowa samodziel-
nie. Wzmacnia ono bardzo istotnie proces opanowywania jzyka. Pomi-
mo zaakceptowania pewnej autonomii tej sprawnoci za rwnorzd-
nie istotny naley uzna jej wkad w rozwijanie globalnej kompetencji
jzykowej, ktra stanowi gwny cel nauczania jzyka obcego w ogl-
nym kursie jzykowym (H. Chodkiewicz, 1986: 7). Czytajc, nie tyl-
ko utrwalamy znajomo struktur i sownictwa, ale take poznajemy
nowe sowa, nowe konteksty, nowe formy. Przyrost zasobu leksykalne-
go uczcych si jzykw obcych jest w duej mierze zaleny od tego,
jak duo czytaj.

Komentarz
Cho czytanie jest sprawnoci, ktr uczcy si moe rozwija samo-
dzielnie, nie naley ogranicza jej roli w procesie dydaktycznym.

H. Chodkiewicz wyrnia pi podstawowych czynnikw, ktre decy-


duj o odbiorze tekstu obcojzycznego przez czytajcego. S to:

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
18 9
ZNAJOMO SYSTEMU GRAFICZNEGO
Czytajcy musi najpierw nauczy si rozpoznawa znaki graficzne, bez ich
znajomoci przetwarzanie jzyka pisanego nie moe mie miejsca; w przy-
padku, gdy jzyk docelowy posuguje si innym kodem graficznym ni
jzyk rodzimy ucznia, musi on pokona dodatkowe trudnoci zwizane
z przyswojeniem nowego systemu znakw.

WIEDZA JZYKOWA
Wiedza jzykowa oznacza znajomo skadni, szyku, form gramatycznych,
funkcji elementw strukturalnych oraz wyrazw nonikw treci, a za-
tem rzeczy oczywistych dla przecitnego rodzimego uytkownika jzyka.
Nie mona jednak zapomina o tym, e podczas gdy rodzimy uytkow-
nik jzyka czytajc, opiera si na swojej znajomoci jzyka mwionego, dla
uczcego si jzyka obcego wanie czytanie stanowi rodek prowadzcy
do opanowania tego jzyka (H. Chodkiewicz, 1986: 25).

UMIEJTNO INTERPRETACJI
Na interpretacj tekstu skadaj si: rozpoznawanie celu, w jakim dany tekst
zosta napisany, jego organizacji, zwizkw pomidzy zdaniami i myla-
mi w danym kontekcie; czytanie mona uzna za interakcj midzy czy-
tajcym i autorem, ale jej wynik nie jest przewidywalny, poniewa kady
czytajcy moe osiga rny stopie zrozumienia. Dotyczy to zwasz-
cza tekstw literackich w naukowych bowiem treci s zwykle wyrao-
ne bardziej jednoznacznie i precyzyjnie.

WIEDZA O WIECIE
Wiedza o wiecie, znajomo danego zagadnienia, ta kulturowego, a take
znajomo rnych gatunkw tekstw, ich struktury i organizacji moe od-
grywa istotn rol w procesie rozumieniu tekstu. Bardzo istotne jest take
aktywizowanie wiedzy oglnej uczcego si w trakcie procesu czytania.

CELOWO
Cel decyduje o tym, jaki tekst jest czytany, dlaczego, kiedy i w jaki sposb;
tu trzeba przypomnie, e styl przyjty przez czytajcego i finalny pro-

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
19 0
dukt czytania zawsze wynikaj z przyjtego celu. Im bliszy, bardziej
uyteczny lub istotny dla czytelnika jest cel czytania, tym wyszy jest sto-
pie zrozumienia tekstu.
(wg H. Chodkiewicz, 1986: 2425)

Do wspomnianych powyej czynnikw naleaoby take doda kil-


ka innych, takich chociaby jak inteligencja uczcego si, jego motywacja
do nauki czy umiejtno wnioskowania. Wszystkie one mog mie bo-
wiem zasadniczy wpyw na osigany poziom sprawnoci czytania u dane-
go uczcego si. Rzecz oczywist jest, e uczniowie o wyszym ilorazie
inteligencji i rozwinitej umiejtnoci wycigania wnioskw czytaj le-
piej i sprawniej, ni ci nie obdarzeni takimi umiejtnociami. Wane jest
take zainteresowanie tematem czy osob autora danego tekstu. Zwykle
wicej zapamitujemy i z wiksz uwag czytamy teksty, ktre poruszaj
istotne bd interesujce nas zagadnienia. Chtniej take czytamy niekt-
rych autorw, innych uwaajc za nudziarzy. Nie mona take bagateli-
zowa wprawy w czytaniu. Uczniowie duo i chtnie czytajcy w jzyku
rodzimym (czy w innym jzyku obcym) osigaj wysz sprawno czy-
telnicz w jzyku docelowym ni ci, ktrzy takiego nawyku nie maj.

Czynniki wpywajce na odbir tekstu

ZNAJOMO SYSTEMU KONCENTRACJA


GRAFICZNEGO

ODBIR TEKSTU
PRZEZ UCZCEGO SI

PRAKTYKA UMIEJTNO DEDUKCJI


W CZYTANIU I WNIOSKOWANIA

INTELIGENCJA UMIEJTNO INTERPRETACJI

ZAINTERESOWANIA

ZNAJOMO JZYKA
(WIEDZA JZYKOWA) AUTOR TEMAT CEL

ZNAJOMO
KULTURY

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
191
1. C z y t a n i e g o n e c z y c z yt an i e c ic he
Czytanie ciche jest reprezentatywne dla sprawnoci czytania, podczas gdy
czytanie gone winno suy wycznie do celw ustalenia koresponden-
cji graficzno-fonicznej, wiczenia wymowy i intonacji oraz wiczenia ro-
zumienia ze suchu. Techniki czytania gonego nie prowadz w naturalny
sposb do rozwijania sprawnoci czytania cichego, ktre z reguy opiera
si na bezporednim przetwarzaniu wizualnej formy tekstu bez dekodo-
wania go na jzyk mwiony, co umoliwia osignicie stosunkowo szyb-
kiego tempa czytania. Czytanie gone polega na dekodowaniu na jzyk
mwiony i w ten sposb przyjmuje wiele cech reprezentacji jzyka m-
wionego, cho nie jest tosame z codzienn konwersacj. Bardziej przy-
pomina wypowiadany monolog. Mwi si wrcz o tym, e czytanie go-
ne odbiega zarwno od mwienia, jak i samego czytania. Czytanie ci-
che jest bez wtpienia tym rodzajem czytania, jakim w yciu codziennym
posuguje si w jzyku ojczystym osoba wyksztacona. Czytanie gone
stanowi za pewnego rodzaju sztuk, opanowywan przez aktorw, lekto-
rw lub mwcw (H. Chodkiewicz, 1986: 30), ktrzy przygotowuj si
wczeniej do odczytywania tekstw, zapoznajc si z ich treci. Bdem
nauczyciela jest wic na przykad wymaganie od ucznia gonego odczy-
tania tekstu i natychmiastowego podania odpowiedzi na pytania spraw-
dzajce jego zrozumienie. Zazwyczaj caa uwaga czytajcego skupia si
bowiem na poprawnej prezentacji ustnej danego tekstu, a nie na jego ro-
zumieniu.
Jednak s i zalety czytania gonego, np. caa grupa uczniw moe zapo-
zna si z tekstem w jednakowym czasie; czytanie fragmentami i wyjania-
nie sw i zwrotw nieznanych jest korzystne dla wszystkich. Nie mona
si te zgodzi, e szkodliwe jest suchanie zego (bdnego) czytania in-
nych uczcych si. Jest, jeeli nauczyciel nie poprawia bdw. Poza tym,
uczniowie syszc siebie nawzajem, mog zorientowa si w osignitym
przez siebie poziomie wymowy, umiejtnoci czytania, rozumieniu sow-
nictwa, struktur gramatycznych itp. Gone czytanie spenia jeszcze jedn
wan funkcj uczy poprawnej intonacji i akcentowania.
Pocztki pracy z tekstem pisanym mog nastrcza uczcemu si
sporo trudnoci, dlatego zaleca si w tej kwestii ostrono. Unika na-
ley sytuacji, gdy uczniowie czytaj na gos tekst bez kontroli nauczy-
ciela. J. Brzeziski (1987: 132) przedstawia zalecan kolejno dziaa
dydaktycznych, ktre doprowadzi maj do poprawnego odczytywa-
nia tekstw:

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
19 2
czytanie a u d i o p a s y w n e, czyli suchanie tekstu i porwnywa-
nie zapisu z form dwikow;
czytanie a u d i o a k t y w n e, czyli etap poznawania kodu graficz-
nego; powtarzajc tekst za nauczycielem (magnetofonem),
uczniowie kojarz form foniczn z odpowiadajc jej form
graficzn;
czytanie c z c i o w o s a m o d z i e l n e ucze poznawszy kom-
binacj niektrych grafw i grafemw w sowach mu znanych, prze-
nosi zdobyte nawyki na nowo poznane sownictwo; na tym etapie
potrzebna jest jednak stale pomoc nauczyciela, ktry poprawia po-
jawiajce si w wymowie bdy;
czytanie s a m o d z i e l n e etap swobodnego transponowania zna-
kw graficznych na znaki foniczne.

Komentarz
Aby prawidowo opanowa umiejtno gonego odczytywania tekstw,
naley zachowa nastpujc kolejno: suchanie modelu (porwnywa-
nie z zapisem) powtarzanie za modelem na podstawie zapisu (zdoby-
wanie nawykw) prby samodzielnego odczytywania tekstu samo-
dzielne czytanie.

2 . Te m p o c zyt an i a
Od strony fizjologicznej o dobrym tempie czytania wiadczy obejmowa-
nie duego pola czytania, czyli jak najwikszej liczby elementw tekstu
w czasie jednej fiksacji2, stosowanie regularnego, pynnego ruchu oczu (co
wynika ze zmniejszonej liczby fiksacji), oraz ograniczenie liczby regresji3.
Regresja jest zwykle traktowana jako oznaka sabo rozwinitej sprawnoci
czytania, tymczasem moe take wiadczy o zjawisku wrcz przeciwnym,
a wic o aktywnym reagowaniu na tekst, bo jest potrzebna do ponownego

2
Uwaa si, e czytanie polega na cigym wodzeniu wzrokiem po linii tekstu. Nie
jest to zgodne z prawd. eby cokolwiek zobaczy, oczy musz, cho na chwil, zatrzy-
ma si. Takie zatrzymanie zwyko si nazywa fiksacj. Tylko podczas zatrzymania oka
moliwe jest spostrzeenie i zrozumienie fragmentu tekstu.
3
Regresja powracanie do tych samych elementw w tekcie i ich ponowne prze-
twarzanie.

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
193
rozpatrzenia wczeniejszych partii tekstu i ich interpretacji w wietle in-
formacji uzyskanych pniej. Warto tu take wspomnie o subwokaliza-
cji, ktra polega na cichym produkowaniu przez czytajcego ustnej wersji
czytanego tekstu i znacznie spowalnia tempo czytania. W jzyku ojczystym
zjawisko to powinno by eliminowane, natomiast jest ono dopuszczalne
w pocztkowej fazie nauki jzyka obcego, kiedy odwoywanie si do ust-
nej reprezentacji jzyka przez uczcego si moe stanowi pewn pomoc
w odczytywaniu tekstu.
Nie ulega take wtpliwoci, i tempo czytania w jzyku obcym, jest
zwykle wolniejsze ni w jzyku rodzimym (przecitny rodzimy uytkow-
nik jzyka czyta okoo 200 wyrazw na minut, wyksztacony ok. 350).
Nie przybiera ono wartoci staych i zaley od poziomu zaawansowania
jzykowego i praktyki w czytaniu.

I V. M E TO DY N AUC Z A N I A J Z Y KW O B C YCH
A S P R AW N O C Z Y TA N I A

U. Czarnecka i M. Gaszyska zwracaj uwag, e poszczeglne szko-


y metodologiczne rnie definiuj t sprawno oraz jej miejsce wrd
pozostaych. Konsekwencj rozbienoci s rnice w proponowanych
technikach (U. Czarnecka, M. Gaszyska, 1990: 7), ktrych zadaniem
jest rozwijanie u uczcych si jzyka obcego umiejtnoci czytania tek-
stw obcojzycznych.
W metodzie g r a m a t y c z n o - t u m a c z e n i o w e j wyksztace-
nie umiejtnoci czytania tekstw w jzyku obcym stanowio nadrzdny
cel nauki jzyka. Zakadano, e po zapoznaniu si ze strukturami grama-
tycznymi i sownictwem, za pomoc tumaczenia na jzyk ojczysty, ucze
osignie sprawno czytania w jzyku obcym (tame, s. 8).
W podejciu a u d i o - l i n g w a l n y m czytanie zostao odsunite na
plan dalszy, a za sprawnoci priorytetowe uznano suchanie i mwie-
nie. W myl tej metody gwn funkcj czytania byo wzmacnianie na-
wykw jzykowych: poprzez czytanie tekstw uczcy si mieli utrwala
nowo poznane struktury gramatyczne i sownictwo. Cay proces naucza-
nia czytania podporzdkowany by temu celowi. Na gruncie audiolin-
gwalizmu sformuowano wiele definicji czytania. Jedna z popularniej-
szych gosi, e czytanie to rozpoznawanie i rozumienie sw, zda, aka-

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
194
pitw, a wreszcie rozumienie tekstw. Konsekwencj takiego podejcia
byy rozmaite propozycje wicze towarzyszcych tekstom, ktre kon-
centroway si take na rozwijaniu wyej wymienionych umiejtno-
ci (tame, s. 9).
Typologia strategii czytania przedstawiaa si wic nastpujco:

czytanie globalne (w celu uchwycenia zasadniczej myli tekstu);


czytanie selektywne (polegajce na oddzielaniu informacji wanych
od drugorzdnych, na poszukiwaniu i lokalizacji konkretnej infor-
macji);
czytanie szczegowe (polegajce na dokadnym rozumieniu cae-
go tekstu)4.

Tekstami dominujcymi na lekcjach jzyka obcego byy wwczas tek-


sty preparowane. Teksty oryginalne pojawiay si na zajciach w grupach
najbardziej zaawansowanych w nauce.
Podejcie do sprawnoci czytania zmienio si wraz z wprowadze-
niem do nauczania jzykw obcych p o d e j c i a k o m u n i k a c y j-
n e g o. H. G. Widdowson (1983: 85) stwierdzi, e: czytanie to nie tyl-
ko sprawa czenia sw w porzdku, w jakim wystpuj w tekcie z ich
potencjalnym sownikowym znaczeniem, ale proces aktywnej interpre-
tacji, odkrywania ich rzeczywistej wartoci znaczeniowej na paszczy-
nie tekstu (za: U. Czarneck, M. Gaszysk, 1990: 11). W podejciu
komunikacyjnym zwraca si uwag, na zasadnicz, nie uwzgldnian do
tej pory w glottodydaktyce kwesti: eby tekst by dla uczcego si zro-
zumiay, powinien on w jaki sposb czy si z jego dowiadczenia-
mi i posiadan przez niego wiedz5. Std te pojawiy si nowe techni-
ki pracy z tekstami, gwnie autentycznymi, dominujcymi od tej pory
w nauczaniu jzykw obcych. Odkryto take na nowo na potrzeby glot-
todydaktyki utwory literackie.

4
W terminologii metodycznej pojawiaj si take inne okrelenia strategii czytania:
czytanie kursoryczne, zamiast czytania globalnego, czytanie intensywne w miejsce czytania szcze-
gowego (zob. A. Majkiewicz, 2001: 130).
5
Czynnik jzykowy przesta wic by czynnikiem nadrzdnym.

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
195
Komentarz
Czytanie to proces aktywnej interpretacji, a nie tylko dekodowanie zna-
czenia sw i struktur gramatycznych pojawiajcych si w porzdku li-
nearnym.

W podejciu komunikacyjnym postuluje si na przykad, by rozma-


wia z uczcymi si na tematy zwizane z tekstem lub poruszane w tek-
cie, ktry ma by przez nich czytany. Tekst winien stanowi punkt wyj-
cia do rozmowy, dyskusji, a nie tylko do analiz zjawisk gramatycznych.
Uczniowie powinni by zachcani do stawiania hipotez, wycigania wnio-
skw do domylania si znaczenia sw czy wyrae. Czytanie ze zrozu-
mieniem bowiem nie opiera si tylko na znajomoci struktur czy sow-
nictwa, ale przede wszystkim na umiejtnoci rozpoznania roli, jak formy
jzykowe speniaj w procesie komunikacji znaczenia (H. G. Widdow-
son, 1983: 151). W podejciu komunikacyjnym praca z tekstem powinna
by zatem tak zorganizowana, by czytajcy musia wykona okrelone za-
dania, by dziaa z tekstem, a nie tylko go czyta, std te wane jest nie
tylko samo czytanie tekstu, ale i jego wprowadzenie oraz dyskusja nad je-
go treci lub przesaniem. Co wicej, czsto odrzuca si przewiadcze-
nie, e tekst jest zbiorem elementw formalnych posiadajcych okrelo-
ne znaczenie, a przyjmuje si, e tekst jest rdem znacze, e uczcy si
w trakcie czytania moe mu nada znaczenie. Tekst powinien wydarzy
si uczcemu si. Powinno si go widzie i analizowa w kontekcie in-
nych tekstw, a nie traktowa jako zamknit, samodzieln cao6.

V. MATE RI AY D O N AUCZANI A C Z Y TA NI A

1. Co i dlaczego czyt amy


Podobnie jak podczas opanowywania umiejtnoci rozumienia ze suchu
w nauce jzyka obcego zapoznajemy si z tekstem wtedy, gdy:
mamy cel,
chcemy si czego dowiedzie,

6
Szerzej na ten temat pisze W. Martyniuk (2001).

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
19 6
musimy przeczyta tekst, by wykona oparte na nim zadanie,
tekst jest ciekawy lub uyteczny.

W zwizku z tym mamy moliwo wykorzystania rozmaitych mate-


riaw na zajciach jzyka obcego. Mog to by:
rne typy korespondencji (listy, pozdrowienia, yczenia);
formularze, ankiety, kwestionariusze;
szyldy, znaki, reklamy, ogoszenia;
instrukcje obsugi, przepisy, jadospisy, programy;
gazety, czasopisma;
wiersze, opowiadania oraz inne teksty literackie.

(wg H. Komorowskiej, 2002: 142)

Komentarz
Czytanie suy nie tylko zdobywaniu informacji, ale podobnie jak przy
suchaniu jest to czynno, ktr wykonujemy dla przyjemnoci.

Z tekstami o charakterze informacyjnym zapoznajemy si zazwyczaj


w sposb o g l n y, sprawdzajc, czego dotycz, albo s e l e k t y w n y
wyszukujc to, co nas interesuje. W tekstach publicystycznych lub literac-
kich chodzi ju z reguy o s z c z e g o w e i dogbne zrozumienie tre-
ci, rozumienie znacze wyraonych bezporednio i porednio.

2 . K r y t e r i a d o b o r u t ek st w
A. Davies i H. G. Widdowson proponuj nastpujcy podzia materiaw
do nauczania pod wzgldem treci:
tre bardzo dobrze znana (tre z otoczenia, w ktrym ucze po-
suguje si jzykiem mwionym, tzn. rodzina, dom);
tre znana (materiay takie zajmuj si nowym dowiadczeniem
yciowym szkoa, studia lub s dostpne tylko poprzez jzyk pi-
sany);
tre nieznana (poza zasigiem uczcego si).

(na podst. A. Daviesa, H. G. Widdowsona, 1983: 134)

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
197
Przykadem materiaw o treci bardzo dobrze znanej byyby np. li-
sty z domu, ktre mona przeglda bardzo szybko; materiaami o treci
znanej byyby czytane zwykle gazety codzienne i teksty zawodowe, kt-
re zazwyczaj czyta si niejako z normaln szybkoci; natomiast mate-
riaami o treci nieznanej byyby np. dokumenty prawnicze lub inne tek-
sty specjalistyczne dotyczce innych zawodw, czytane powoli i nie za-
wsze cakiem rozumiane.

Aby tekst sta si odpowiednim materiaem dydaktycznym, powinien


spenia kilka podstawowych kryteriw:
powinien odpowiada postawionym przez program celom naucza-
nia (jeli program przewiduje np. wyksztacenie umiejtnoci czy-
tania gazet naley dobiera teksty pod tym ktem, a wic przewa-
a bd wiadomoci agencyjne, ogoszenia, reklamy i teksty publi-
cystyczne);
powinien stymulowa zainteresowanie ucznia;
nie moe by za trudny, jeli ma suy rozwijaniu rozumienia szcze-
gowego; w przypadku wiczenia rozumienia globalnego stopie
trudnoci tekstu moe przekracza jzykowe umiejtnoci ucznia;
teksty powinny by dla czytajcego wyzwaniem lecym wszake
w granicach jego moliwoci; musi on bowiem mie moliwo od-
krywania nieznanego poprzez znane.

(za: H. Komorowsk, 2002: 143)

W ESOKJ (2004: 143) przedstawiono cechy tekstw, ktre warto wzi


pod uwag, dobierajc materia na zajcia jzykowe. S to:

1. zoono jzyka (szczeglnie skomplikowana skadnia wymaga


wiele uwagi, ktr mona by raczej skierowa na rozumienie tre-
ci, jednak zbytnie upraszczanie syntaktyczne tekstw autentycz-
nych moe przynie czasem odwrotny efekt zwikszenia stop-
nia trudnoci;
2. rodzaj tekstu (znajomo gatunku literackiego i danej sfery ycia
pomaga uczcemu si przewidywa i rozumie struktur i tre
tekstu);
3. struktura wypowiedzi (spjno tekstu i jego przejrzysta organi-
zacja, prezentacja explicite a nie implicite, brak informacji sprzecz-

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
19 8
nych lub zaskakujcych to wszystko upraszcza proces przetwa-
rzania informacji);
4. dugo tekstu (zwykle atwiejsze s krtkie teksty, o ile nie s one
zbyt treciwe);
5. znaczenie dla uczcego si (zainteresowanie tematem moe zmo-
tywowa uczcego si do podejmowania wysiku zrozumienia na-
wet bardzo trudnego tekstu).

Naley dooy wszelkich stara, by uczcy si jzyka polskiego jako


obcego od samego pocztku obcowali z tekstami oryginalnymi, oczywi-
cie odpowiednio dobranymi do ich moliwoci jzykowych. Ju na po-
ziomie A1 i A2 mog czyta na przykad drobne ogoszenia, krtkie in-
formacje prasowe, notatki o sawnych ludziach. Rzecz w tym, by proces
wprowadzania coraz duszych wypowiedzi oryginalnych, z ktrymi ucz-
cy si maj si zapozna, by stopniowy i rozoony w czasie.

Komentarz
Stopie skomplikowania tekstu powinien by dopasowany do ty-
pu przygotowanych wicze jzykowych wedug zasady: trudniejszy
tekst atwiejsze wiczenia; atwiejszy tekst bardziej skomplikowa-
ne zadania.

VI. CELE N AUCZANIA CZY TANIA W JZYKU OBCYM

Celem wicze rozwijajcych sprawno czytania w jzyku obcym jest


wyksztacenie pewnego zestawu umiejtnoci, takich jak:
wyszukiwanie w tekcie informacji szczegowych lub oglnych,
czy oddzielenia informacji wanych od mniej istotnych; hierarchi-
zowanie, porzdkowanie informacji;
wyszukiwanie danych pozajzykowych, jakie niesie w sobie kady
tekst, okrelanie jego cech charakterystycznych; szczeglnie wana
dla sprawnoci czytania ze zrozumieniem jest umiejtno ustala-
nia cech charakterystycznych tekstu, czyli udzielanie odpowiedzi na
pewne podstawowe pytania, np. o czym opowiada (jaka jest tre tek-
stu), po co zosta napisany (jaka jest jego funkcja), kto jest nadawc,

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
199
a kto jest odbiorc (jaka jest sytuacja komunikacyjna, w jakiej tekst
funkcjonuje), do jakiego gatunku tekst naley, w jakiej formie zo-
sta napisany, jaki jest stosunek tekstu do rzeczywistoci, w ktrej
funkcjonuje (pytanie o stylistyk tekstu), czy wreszcie, jakie jest je-
go zabarwienie uczuciowe;
korzystanie z nabytej wiedzy leksykalnej i gramatycznej w celu zro-
zumienia tekstu elementy leksykalne i gramatyczne s bowiem
nonikami treci;
wnioskowanie o znaczeniu nieznanych sw, zwrotw czy fraz na
podstawie kontekstu, w ktrym si pojawiaj;
dostrzeganie wewntrznej gramatyki tekstu (uwiadamianie sobie
roli, jak w rozumieniu tekstu odgrywa jego ukad, budowa itp.);
wyciganie wnioskw na podstawie uzyskanych informacji;
przekazywanie zdobytych informacji w mowie lub pimie.

(za: E. kiewsk, 1988: 173 i H. Komorowsk, 2003: 147)

A. Majkiewicz, powoujc si na prace G. Karchera i Ch. Edelhoffa zwraca


uwag na dwuetapowo pracy z tekstem na zajciach jzyka obcego. Pierw-
szy etap koncentruje uwag uczcego si na tzw. elementach wewntrztek-
stowych (internacjonalizmach, nazwach wasnych, datach, tytule, powtarza-
jcych si sowach), drugi na elementach zewntrztekstowych (wytuszcze-
niach, interpunkcji, kolorze, fotografii, rysunkach towarzyszcych tekstowi
itp.). Koncentrowanie czytelniczej uwagi na wspomnianych elementach nie
tylko uatwi proces rozumienia w rezultacie aktywizowania wiedzy nabytej,
ale rwnie uwiadomi osadzenie danego komunikatu w pewnym kontek-
cie formalno-wizualnym. W ten sposb w punkcie centralnym znajdzie si
zarwno warstwa treci (przekaz informacji, argumentw itp.), jak i warstwa
formalna (reprezentacja struktur jzykowych i wizualne presygnay treci,
czyli dwie warstwy rwnorzdne z punktu widzenia kryteriw tekstualnoci,
a tym samym ich autentycznoci (A. Majkiewicz, 2000: 127).

Komentarz
Podstawow zasad nauki skutecznego czytania jest wielokrotne i zrni-
cowane obcowanie z tekstem czytanym, przygotowanie do jego rozumie-
nia oraz rozmaite przetwarzanie poszczeglnych zda i caego tekstu
(R. Pawowska, 2002: 211).

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
200
VII. TECHNIKI NAUCZANIA CZY TANIA W JZYKU
OBCYM

1. Te c h n i k i p o p r z e d z a j c e c z y t a n i e

1.1. Przypomnienie materiau gramatycznego i leksykalnego


Przed przystpieniem do wicze waciwych naley p r z y p o m n i e
uczniom materia gramatyczny i leksykalny, ktrego znajomo jest wa-
na dla zrozumienia treci tekstu. Mona to zrobi, opierajc si na roz-
maitych technikach omawianych w poprzednich czciach. Mog to
by np.
zagadki leksykalno-gramatyczne, dostosowane do tematyki tekstu,
ktry ma by czytany na zajciach;
techniki skojarzeniowe, czyli zbieranie sw kojarzonych przez ucz-
cych si z danym tematym (powizanym porednio lub bezpored-
nio z tekstem);
techniki przewidywania wyrazw w tekcie na podstawie podane-
go tytuu tekstu.

W razie potrzeby naley w p r o w a d z i nowy materia leksykal-


ny, zwaszcza jeli jego znajomo uwaana jest za niezbdn do zrozu-
mienia treci tekstu. Naley si jednak skoncentrowa przede wszyst-
kim na tych sowach, ktrych znaczenie jest istotne dla globalnego zro-
zumienia tekstu.

Komentarz
Uczcy si nie musi zna wszystkich sw, eby zrozumie czytany
tekst.

1.2. Ogniskowanie uwagi uczniw wok tematu, o ktrym


traktuje tekst.
Moe temu suy:
rozmowa na temat, ktremu powicony jest tekst;
opisywanie i rozmowa na temat obrazka, ktry zwizany jest z te-
matyk tekstu (fotografia moe by czci artykuu lub dotyczy
tematyki tekstu);

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
2 01
analiza okadki ksiki, ilustracji towarzyszcych artykuowi, kt-
ra prowadzi moe do odgadnicia tematu tekstu (ksiki, arty-
kuu);
podanie kluczowych wyrazw (na ich podstawie uczcy si ma-
j odgadn temat tekstu);
podanie uczcym si tytuu i/ lub rdtytuw, na podstawie kt-
rych naley odgadn tre tekstu;
czytanie tekstu akapit po akapicie i odgadywanie dalszego
cigu.

2 . Te c h n i k i t owar z ys z c e c z yt an iu
Wi si one z rozwijaniem umiejtnoci rozumienia g l o b a l n e g o,
s e l e k t y w n e g o oraz s z c z e g o w e g o, rozumieniem wewntrz-
nej organizacji tekstu i umiejtnoci wydobycia i spoytkowania informa-
cji zawartych w tekcie (zob. H. Komorowska, 2002: 144).

2.1. Rozumienie globalne


Podstawowe techniki, ktre pozwol uczcym si rozwin umiejt-
no rozumienia globalnego (skimming), to:
technika wyszukiwania wyrazwkluczy (zadaniem uczcych si jest
wyszukanie takich wyrazw, na ktrych opiera si znaczenie caego
tekstu);
technika wyszukiwania wyrazwkluczy do zapisania ich w posta-
ci ry wyrazw;
technika budowania zda (jednego lub dwu) streszczajcych gw-
n myl tekstu z uprzednio wypisanych wyrazw kluczowych;
technika budowania zda (jednego lub dwu) streszczajcych gw-
n myl tekstu z uprzednio przygotowanej ry wyrazw;
technika wyboru jednego lub dwu zda kluczowych dla treci (aka-
pitu) tekstu.

2.2. Rozumienie selektywne


W wydobywaniu konkretnych informacji, czyli rozwijaniu umiejtno-
ci, rozumienia selektywnego (scanning) mog pomc:
technika typu krtka odpowied;
technika typu odpowied rozszerzona;
uzupenianie zda, tabel, diagramw, kwestionariuszy;

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
202
2.3. Rozumienie szczegowe
Rozumienie szczegowe rozwijaj wszelkiego rodzaju wiczenia lek-
sykalne oraz leksykalno-stylistyczne, takie jak:
wnioskowanie o znaczeniu sw na podstawie kontekstu;
wnioskowanie o znaczeniu sw na podstawie ich budowy;
leksykalne wiczenia kategoryzujce lub asocjacyjne;
parafrazy poszczeglnych fragmentw tekstu;
wszelkie techniki pracy ze sownikiem.
A take:
techniki typu wypenianie luk; uzupenianie luk otwartych, wpi-
sywanie sw z banku (sw moe by wicej i mog by w formie
podstawowej), uzupenianie luk pierwsza litera jest podpowie-
dziana itp.

Komentarz
Nauczanie czytania w jzyku obcym nie powinno koncentrowa si wy-
cznie na rozwijaniu umiejtnoci rozumienia szczegowego, ale na
opanowaniu strategii rozumienia tekstu obcojzycznego.

Proponowane tu techniki i ich przyporzdkowanie do okrelonych za-


da to jedynie sugestie i nie naley traktowa ich sztywno. Nie wyczerpu-
j one wszystkich moliwoci pracy z tekstem, a s jedynie rozwizania-
mi przykadowymi dla mniej dowiadczonych nauczycieli.

2.4. Techniki mieszane


Warto rwnie zaznaczy, i zadania oparte na wyej wymienionych tech-
nikach maj w wikszoci charakter otwarty, czyli taki, w ktrym zadaniem
uczcego si jest nie tylko odnalezienie w tekcie waciwej informacji, ale
take sformuowanie odpowiedzi. Podobne cele moemy osign, stosujc
zadania zamknite, niewymagajce sformuowania odpowiedzi, a wykona-
nia pewnego typu operacji (zaznaczanie, przesuwanie, rysowanie itp.). Mo-
g one suy, w zalenoci od ukierunkowania, zarwno rozwijaniu umie-
jtnoci rozumienia globalnego, szczegowego, jak i selektywnego. S to:
technika wyboru wielokrotnego (np. zaznaczenie waciwego stresz-
czenia spord kilku zaproponowanych rozumienie globalne; zazna-

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
203
czanie najbardziej adekwatnej parafrazy informacji zawartych w tek-
cie rozumienie selektywne lub w zdaniu szczegowe);
technika typu prawda/fasz;
czenie tekstu z odpowiednim rysunkiem, ukadanie historyjki ob-
razkowej w odpowiedniej kolejnoci;
ukadanie pomieszanych zda lub fragmentw tekstu w logicznej
kolejnoci;
oddzielanie od siebie dwch wymieszanych tekstw;
oddzielanie faktw od opinii i zaznaczanie ich innym kolorem;
uzupenianie rozpocztych zda (na podstawie tekstu);
dopasowywanie (dobieranie) fragmentw tekstu (np. pyta wywia-
du do odpowiedzi).

3 . Te c h n i k i mo l i we d o wyko r z yst ania po czy t aniu


t e k stu
Spord najpopularniejszych technik tego typu naley wymieni:
nadanie tytuu caemu tekstowi i/lub rdtytuw poszczeglnym
akapitom,
odnajdowanie bdw w podanym planie zdarze,
uzupenianie streszczenia podanymi sowami,
uzupenianie brakujcych fragmentw streszcze,
odnajdowanie bdw merytorycznych w podanym streszczeniu,
dyskusja na temat(y) przedstawiony(e) w tekcie.

Przeczytany tekst moe oczywicie sta si punktem wyjcia do roz-


maitych wicze w mwieniu i pisaniu. Nauczyciele czsto prosz, np.
o streszczenie przeczytanego tekstu. Warto jednak zwrci uwag, i jest
to jedno z najtrudniejszych wicze jzykowych wymagajce od uczcego
si nie tylko dotarcia do struktury gbokiej tekstu, ale take umiejtno-
ci parafrazowania, ktra z kolei opiera si na szerokiej znajomoci leksy-
ki. W zwizku z powyszym nie zaleca si stosowania tej techniki w pra-
cy z grupami na najniszych poziomach.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
20 4
VIII. P RZYK AD OWE T E CHN I KI P R AC Y
Z TE KS TE M

Poniej pokazane zostay rne typy wicze rozwijajcych sprawno


rozumienia tekstw. Prezentacja ta nie wyczerpuje wszystkich moliwoci
pracy z tekstem, a jest jedynie sugesti, co mona zrobi, by zajcia byy
bardziej urozmaicone i jednoczenie rozwijay sprawno czytania.
W zestawie pierwszym za przykad posuyy dwa teksty (z pozio-
mu C1) stanowice tematyczn cao. S to Co nam uczyni wiek XX?
T. G. Asha oraz Dziesi dylematw XXI wieku P. Sztompki7. W zestawie
drugim znalaz si tekst, ktry z powodzeniem mona wykorzysta na
kocowym etapie pracy ze studentami poziomu A1. Zestaw trzeci poka-
zuje, e ju na poziomie A2 mona wykorzystywa stosunkowo trudne
teksty, pod warunkiem, e proces rozumienia tekstu bdzie wspomaga-
ny obrazem8.
adnego z zestaww nie naley traktowa jako przykadowego scena-
riusza lekcji.

7
Pochodz one z przygotowywanego przez A. Seretny podrcznika Trudny czy atwy,
pomylanego jako zbir wicze w czytaniu dla studentw z poziomu B2/C1.
8
Tekst oraz zadanie typu prawda/fasz s autorstwa Magorzaty Gaszyskiej-Ma-
giery.

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
205
Z E S TAW P IE RW S Z Y

Co nam uczyni XX wiek?

Przed czytaniem

I. Pytania kierunkujce.
1. Czy zastanawialicie si, jakie wydarzenia, odkrycia czy wynalazki mona
uzna za epokowe?
2. Ktre z nich i jaki sposb wpyny na bieg historii?
3. Czy pamitacie, co dziao si pod koniec 1999 roku? Jakie uczucia towa-
rzyszyy ludziom? Czego si obawiali?
4. Co rnio minione stulecie od poprzednich? Czy mona uzna go za wy-
jtkowe?

IIa. Przygotowanie leksykalne co znacz ponisze sowa?


a. zacny prawy
To bardzo zacny, godny szacunku czowiek. Nigdy nie splami si kam-
stwem, nigdy nikogo nie skrzywdzi.

b. skromny
Dostaam od ciotki skromny, ale bardzo elegancki upominek.

c. wymowny
Wzruszy ramionami i odszed bez sowa. By to bardzo wymowny gest.

d. przytacza
Problemy z dziemi przytoczyy go zupenie. Nie by w stanie myle o ni-
czym innym.

e. zamierzchy
To wszystko byo bardzo dawno temu, w zamierzchej przeszoci.

f. szcztki
Archeolodzy odkopali szcztki dinozaura.

g. okruch
Po niadaniu na stole zostay okruchy chleba, ktre daam ptakom.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
206
h. przeomowy
To by przeomowy moment w jego yciu. Od tamtej chwili sta si zupenie
innym czowiekiem.

i. pokusa
Nie powinnam je sodyczy. Czsto jednak ulegam pokusie, cho zawsze po-
tem bardzo auj swojego akomstwa.

j. schyek
Lata 19951999 to schyek XX wieku.

k. i rka w rk
Lekkomylno i gupota czsto id rka w rk.

l. roi si co roi si od czego


To zadanie roi si od bdw! Nie ma w nim ani jednego poprawnie napisa-
nego zdania!

m. scheda
Posiado, ktr otrzyma, bya sched po niedawno zmarym dalekim krew-
nym.

IIb. Prosz poczy wyrazy umieszczone w kolumnie z odpowiednimi definicjami ich


znacze.

11. zacny A. pozostaoci


12. skromny B. odznaczajcy si prostot, niewielki
13. wymowny C. ch na co, czego nie powinnimy robi
14. przytacza D. wany, prowadzcy do zasadniczych zmian
15. zamierzchy E. resztki jedzenia
16. szcztki F. dawny, odlegy w czasie
17. okruchy G. odziedziczony majtek, spadek
18. przeomowy H. szlachetny, prawy, godny zaufania
19. pokusa I. by penym czego, wystpowa gromadnie
10. schyek J. pojawia si w tym samym czasie
11. i rka w rk K. przygnbia, nie dawa spokoju, dominowa
12. roi si od czego L. wyrazisty, przekonywujcy
13. scheda M. koniec, kres, okres przed zakoczeniem czego

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
2 07
IIIa. Prosz sprbowa uoy wasn list najwaniejszych z perspektywy XXI wieku wy-
darze (odkry i wynalazkw), ktre miay miejsce w poprzednim stuleciu.

1. 4. 7.
2. 5. 8.
3. 6. 9.

IIIb. Dyskusja na temat dokonanych wyborw.

W trakcie czytania

I. Prosz wypisa wszystkie wydarzenia (wynalazki, odkrycia), ktre T. G. Ash bra pod
uwag w swoich rozwaaniach, a nastpnie porwnaj je ze swoj list. Gdzie zauwa-
ye rnice? Jak mylisz, czego s one wynikiem?

1. 4. 7.
2. 5. 8.
3. 6. 9.

Na szczycie czarodziejskiej gry w Davos (...) pord wielkich i za-


cnych tego wiata ze wszystkich kontynentw zebrao si te kilkoro history-
kw i mylicieli, aby rozway skromne zagadnienie: ktre z wydarze XX wie-
ku oka si najwaniejsze dla wieku XXI?
Wynik (...) dyskusji okaza si tyle zaskakujcy, ile wymowny. Zapewne
w cigu ostatnich 80 minionych lat odpowied na powysze pytanie brzmia-
aby mniej wicej tak samo. A mianowicie, e histori XX wieku przytacza-
j dwa potne, wojujce totalitaryzmy: komunizm i faszyzm oraz nasza
tytaniczna walka o wyzwolenie si spod wadzy obydwu. e jest to histo-
ria trzech wielkich wojen, ktre opanoway wiat: pierwszej i drugiej woj-
ny wiatowej oraz zimnej wojny. Historia trzech wielkich zbrodniarzy Hit-
lera, Stalina i Mao. Historia Holocaustu i Guagu ale rwnie historia
Roosevelta i Churchilla, de Gaullea oraz ich nastpcw na mniej lub bar-
dziej liberalnym i demokratycznym Zachodzie. Historia, ktrej granicz-
ce z cudem zakoczenie wyznacza upadek muru berliskiego w 1989 roku
i upadek ZSRR w 1991 roku.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
208
Jeszcze niedawno tak bymy odpowiedzieli. Jakie jednak ma to znaczenie
dla ludzi mniej ni dwudziestoletnich? Nie tylko chodzi o to, e dla nich to
zamierzcha historia: Hitler, Mao i Stalin s dla nich postaciami rwnie od-
legymi jak Napoleon, Dyngiz Chan czy Cezar, a okruch muru berliskiego
jest jak szcztki Pompei. Chodzi rwnie o to, e naprawd trudno okreli,
w jakim stopniu te przeomowe wydarzenia naszego krtkiego stulecia mo-
g wyznaczy nasz przyszo w wieku XXI?
Owszem pyn z nich pewne nauki: o pokusie totalitarnej opartej na uto-
pijnej ideologii i o niemal niewyczerpanej zdolnoci istot ludzkich do okru-
ciestwa wobec blinich. Owszem. (...) Jednak z perspektywy XXI wieku naj-
waniejsze w caym komunizmie jest to po prostu, e komunizm si sko-
czy. (...)
Jeli jednak to, co uwaalimy za istot XX wieku, nie byo jego istot to
co ni byo? Ciekawe, co masz na swojej licie, Czytelniku? Na czele mojej
znalazy si zdobycze nauki i techniki. Z dzisiejszej perspektywy to nie Hitler,
Stalin, D-Day i Holocaust ksztatuj nasz przyszo, lecz odkrycie antybio-
tykw, wynalazki odrzutowca, telewizji i mikroprocesora.
Postp w medycynie przyczyni si midzy innymi do dramatycznego wzro-
stu ludnoci wiata: z okoo 2 miliardw na pocztkw stulecia, do okoo
6 miliardw u jego schyku, z prognoz 8 miliardw do roku 2020. Jest to
niewtpliwie jeden z najwaniejszych procesw tego stulecia. (...) W spoe-
czestwach zachodnich powszechne stosowanie antykoncepcji przyczynio
si do radykalnej zmiany obyczaju seksualnego i upadku rodziny (...). Na li-
cie osigni medycyny musi si take znale nowa biotechnologia i mo-
liwoci inynierii genetycznej zjawiska, ktre jeszcze par lat temu naleay
do fantastyki naukowej.
Jednak pierwsze miejsce w dziedzinie nauki i techniki zajmuj transport i cz-
no. Odrzutowiec, telefon komrkowy, telewizja satelitarna, Internet, zbliyy
ludzi do siebie, jak jeszcze nigdy w historii. Z perspektywy XXI wieku najwaniej-
szym wydarzeniem wieku XX moe okaza si zatem eliminacja odlegoci. (...)
Eliminacja odlegoci jest technologiczn podstaw zjawiska, ktre czowiek
z Davos postrzega jako streszczajce nasz czas zjawiska globalizacji. Techni-
ki informacyjne i kapitalizm globalny id bowiem rka w rk. (...)
Zarazem jednak te same techniki nios ze sob zagroenie represj i ma-
nipulacj. Nowoczesnym subom specjalnym techniki te ju dzi pozwala-
j podsuchiwa i fotografowa z ukrycia niemal kadego i niemal wszdzie.
Identyfikowanie za pomoc testu DNA moe by broni w walce z przestp-
czoci, ale i potnym narzdziem kontroli spoecznej. (...) Oczywicie s
te niebezpieczestwa zwizane z inynieri genetyczn: po raz pierwszy zbli-
amy si do naukowej moliwoci stworzenia Nowego wspaniaego wia-
ta Aldousa Huxleya. Zwaszcza, e presja przeludnienia i zagady rodowi-

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
209
ska naturalnego w duej mierze ubocznych skutkw postpu technicznego
wzmacniaj argumenty na rzecz kontrolowania wiata. Moe bowiem lu-
dzi byoby sta na wicej wolnoci, gdyby nie byo ich tak wielu i gdyby yli
na mniej zanieczyszczonej planecie.
Zreszt zaoenie, e zmniejszanie odlegoci midzy ludmi sprzyja temu,
by si do siebie lepiej odnosili, jest bardzo optymistyczne. (...) Jak kada wiel-
ka przemiana historyczna, ta rwnie niewtpliwie wywoa reakcj. (...)
A co z rosnc w naszych wasnych spoeczestwach rzesz ludzi odrzu-
conych, bezrobotnych i socjalnie upoledzonych? Czy pewnego dnia nie ob-
rc si przeciwko komputerom, ktre pozbawiaj ich pracy? Tymczasem
wiat roi si od gangsterw, ktrzy posuguj si telefonami komrkowymi,
by sprawniej kra i zabija...
A zatem mimo e efekty zdobyczy nauki i techniki bardziej ni polityka
stan si dla wieku XXI sched po wieku XX rodz one tyle nowych proble-
mw, ile rozwizuj. I to do polityki nalee bdzie stawienie czoa tym pro-
blemom. (...)
Dugi wiek XIX trwa od 1789 roku do 1914. Krtki wiek XX od roku 1914
do 1991. A wiek XXI? Ju w nim yjesz?

Po przeczytaniu tekstu

1. Ktre z podanych niej stwierdze s prawdziwe (P), ktre faszywe (F), a jakich kwe-
stii tekst nie porusza (BI)9?

1. 80 lat temu inaczej odpowiadalibymy na postawione pytania.


2. Modzi ludzie nie znaj historii XX wieku.
3. Wydarzenia XX wieku nie bd miay wpywu na to, co stanie si
w wieku XXI.
4. W XX wieku trzykrotnie wzrosa liczba ludnoci na wiecie.
5. Wynalezienie piguki antykoncepcyjnej jest powodem upadku
rodziny.
6. Inynieria genetyczna zmieni oblicze ziemi.
7. Kapitalizm globalny nie mgby istnie, gdyby nie techniki
informacyjne.
8. Odkrycia naukowe zmieniy bieg polityki XX wieku.
9. Dziki odkryciom naukowym moliwe bdzie rozwizanie
problemw w XXI wieku.

9
BI brak informacji.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
210
II. Prosz wyszuka w tekcie nastpujce informacje?10

1. Gdzie pracuje T. G. Ash?


2. Jakich wielkich przywdcw wymienia tekst? (Czy wiesz, w ktrym wie-
ku y kady z nich?)
3. W ktrym roku bdzie nas okoo 8 miliardw?
4. Co jest podstaw zjawiska globalizacji?
5. Co moe by potnym narzdziem kontroli spoecznej?
6. Co jest ubocznym skutkiem postpu technicznego?
7. Ile lat trwa XX wiek?

III. Prosz przeczyta raz jeszcze fragmenty tekstu. Zaznaczone w tekcie sowa (frazy bd
wyraenia) prosz zastpi jedn z trzech podanych moliwoci t o najbardziej zblionym
znaczeniu.

Na szczycie czarodziejskiej gry w Davos (...) pord wielkich i zacnych


(monych, wanych, prawych) tego wiata ze wszystkich kontynentw zebrao si
te kilkoro historykw i mylicieli, aby rozway skromne (nieistotne, niewane,
niewielkie) zagadnienie: ktre z wydarze XX wieku oka si najwaniejsze dla wie-
ku XXI? (A moe, Czytelniku, sam uoysz wasn list, nim przejdziesz dalej?)
Wynik (...) dyskusji okaza si tyle zaskakujcy, ile wymowny (wany, zna-
czcy, ciekawy). Zapewne w cigu ostatnich 80 minionych lat odpowied na po-
wysze pytanie brzmiaaby mniej wicej tak samo. A mianowicie, e histori XX
wieku przytaczaj (ogarniaj, dominuj, stanowi) dwa potne, wojujce to-
talitaryzmy: komunizm i faszyzm (...) Historia Holocaustu i Guagu (...).
Jeszcze niedawno tak bymy odpowiedzieli. Jakie jednak ma to znaczenie
dla ludzi mniej ni dwudziestoletnich? Nie tylko chodzi o to, e dla nich to za-
mierzcha (stara, odlega, miniona) historia: Hitler, Mao i Stalin s dla nich po-
staciami rwnie odlegymi (starymi, historycznymi, epokowymi) jak Napoleon,
Dyngiz Chan czy Cezar, a okruch muru berliskiego jest jak szcztki (reszt-
ki, pozostaoci, lady) Pompei. Chodzi rwnie o to, e naprawd trudno okre-
li, w jakim stopniu te przeomowe (wane, graniczne, dziejowe) wydarzenia
naszego krtkiego stulecia mog wyznaczy (okreli, ustali, wpyn na) na-
sz przyszo w wieku XXI?...
(dalsza cz tekstu)

10
Uczcy si mog udziela odpowiedzi ustnie lub pisemnie wybr kanau przeka-
zu zaley od nauczyciela.

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
211
IV. Prosz poczy wyrazy z kolumn A z wyrazami z kolumn B. Prosz zastosowa po-
czenia w zdaniach, pamitajc o odpowiednim szyku wyrazw.

A B
skutek przeomowe
postp zimna
wynik kontroli
wydarzenie stulecia
wojna dyskusji
zdobycze uboczny
schyek techniczny
narzdzie nauki

A B
opanowa zagroenie
rozway reakcj
nie zagadnienie
wywoa czoa
stawi wiat

Przykad:
Wiek XX to wiek ogromnego postpu technicznego.

Po przeczytaniu tekstu w poczeniu z innymi sprawnociami

1. Fragment tekstu moe stanowi podstaw dyktanda (cigego lub gramatycz-


nego).
2. Mona poprosi uczniw o przygotowanie wypowiedzi pisemnej na temat:
Najwaniejsze wydarzenie (odkrycie, wynalazek) XX wieku (referat).
3. Mona take poprosi uczniw o wyraenie i uzasadnienie opinii na nastpu-
jcy temat: Autor tekstu jest pesymist (rozprawka).

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
212
Dziesi dylematw XXI wieku

Przed czytaniem

I. Ogniskowanie uwagi na temacie przyszo interpretacja obrazka ukazujcego czo-


wieka na Ksiycu. Rozmowa o przyszoci.

II. Z jakimi sowami kojarzy si przyszo? Prosz sprbowa wypeni ponisz tabelk,
wpisujc do kolumn po 10 rzeczownikw, 5 czasownikw i 3 przymiotniki.

PRZYSZO

SZANSE ZAGROENIA

rzeczow- przymiot- rzeczow- przymiot-


czasowniki czasowniki
niki niki niki niki

III. Co oznaczaj ponisze sowa? Prosz sprbowa ustali ich znaczenia wsplnie z ko-
leank/koleg. W razie wtpliwoci prosz sign do sownika.

11. zamt
12. ustrj
13. rozejrze si (wok siebie)
14. nieustanny
15. tok (w toku wydarze)
16. w obrbie czego
17. napicie
18. wi
19. wyrzeczenie (wyrzeka si)
10. zawaszczy/zawaszcza co
11. mnogo czego
12. pogo za czym
13. zachysn si/zachystywa si czym
14. zwala co na kogo
15. przesyt czego

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
213
Dziesi dylematw XXI wieku

Nadzieja na poznanie przyszoci towarzyszy nauce od pocztku, tak-


e nauce o spoeczestwie. () Dzisiejsza socjologia uznaje, e spoecze-
stwo znajduje si w nieustannym procesie stawania si. W kadym momen-
cie historycznym pojawia si przed nim pewne pole moliwoci. Co stanie
si w przyszoci, zaley od tego, co ludzie uczyni dzisiaj poprzez dzia-
ania indywidualne, zbiorowe, ruchy spoeczne, reformy polityczne, rewo-
lucje. Zakada si przy tym, e ludzie tworzcy histori otrzymuj pole ma-
newru od swoich poprzednikw. Naszymi dzisiejszymi dziaaniami tworzy-
my z kolei nowe terytoria wyboru dla nas samych w przyszoci i dla naszych
nastpcw. Przyjmuje si take, e historia nie jest z gry zdeterminowa-
na, lecz zawiera wachlarz moliwych scenariuszy, a wic, e przyszo jest
otwarta. I wreszcie, e wystpuje tu znaczny stopie indeterminacji, przy-
padkowoci i niepewnoci. ()
Jeeli z takiej perspektywy zadamy pytanie o wyzwania XXI stulecia, to
odpowied na nie sprowadzi si do rozpoznania pola moliwoci dziaa-
nia, jakie wystpuje we wspczesnym wiecie, a w obrbie ktrego otwiera-
j si rne scenariusze dla przyszych losw tego wiata. Pole to ma pew-
n fundamentaln waciwo. Jest ni ambiwalencja, niejednoznaczno
wystpujcych tendencji i stojcych za nimi wartoci, a czsto ich wzajem-
na przeciwstawno. Dlatego mona mwi o dylematach. Efektem s na-
picia, antagonizmy, konflikty, a realizacja takiego, a nie innego scenariu-
sza przyszoci zaley od tego, jakie siy spoeczne w starciu tych tenden-
cji wygrywaj.
Chciabym wskaza dziesi takich ambiwalencji oraz wynikajcych z nich
dylematw i wyzwa dla przyszoci spoeczestw w XXI wieku.

1. Indywidualizm czy wsplnota?


Z jednej strony, mamy afirmacj jednostki, akcent na jej dobro, indywidu-
aln odpowiedzialno za jej czyny, konkurencj, gotowo do ryzyka. Z dru-
giej strony, odczuwamy potrzeb zakorzenienia we wsplnocie, mylenia o so-
bie i innych za pomoc zaimka my, poczucia wizi spoecznej.

2. Globalizacja czy tosamo lokalna?


Z jednej strony mamy uniformizacj kultury, wiedzy, sztuki, stylu ycia, na-
pdzan rozwojem technologii komunikacyjnych, telekomunikacyjnych, kom-
puterowych. Z drugiej jednak strony denie do obrony i zachowania odrb-
noci lokalnych, wasnych, swoistych sposobw ycia, idei i ideaw.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
214
3. Interesy czy wartoci?
Z jednej strony, mamy instrumentalne i racjonalne, oparte na kalku-
lacji i wyrachowaniu denie do realizacji wasnych, egoistycznych inte-
resw i narcystycznych pragnie. Z drugiej strony, mamy wiat wyszych
i staych wartoci, ktrych realizacja moe wymaga uwzgldniania do-
bra innych, a zatem wyrzecze, rezygnacji, odoenia na pniej wasnych
gratyfikacji.

4. Spoeczestwo masowe czy jako ycia?


Z jednej strony, mamy demokratyczny imperatyw, aby wszelkie podane
przez ludzi dobra byy coraz powszechniej dostpne: masowa edukacja, ma-
sowa kultura, masowa turystyka, masowa motoryzacja itp. Z drugiej stro-
ny, chcielibymy uchroni jako tych dbr osobisty kontakt wykadowcy
ze studentem, puste plae nadmorskie, przejezdne szosy i atwe do znalezie-
nia parkingi. A to moe zapewni tylko pewien stopie elitaryzmu i ograni-
czonego dostpu do takich dbr.

5. Kult nowoci czy afirmacja tradycji?


Z jednej strony, cieszy nas nowo: nowe dowiadczenie, rewolucja oby-
czajowa, nowe gadety, nowe style w modzie, nowe tony w muzyce. Z dru-
giej strony, pragniemy kontynuacji, odnajdujemy ontologiczne bezpiecze-
stwo w trwaych zwyczajach, obyczajach, sposobach ycia, w niezmiennym
otoczeniu tych samych przedmiotw czy urzdze.

6. Dorywcze zajcia czy yciowa kariera?


Z jednej strony, coraz czciej traktujemy prac jako krtkoterminowe,
incydentalne zajcie, ktre moe wymaga zmiany, przekwalifikowania si,
szybkiej adaptacji do nowych warunkw. Z drugiej strony, tsknimy za cao-
ciowym projektem yciowym, dugoterminow karier, staoci zatrudnie-
nia, lojalnoci ze strony firmy, w ktrej pracujemy.

7. Konsumpcja czy samorealizacja?


Z jednej strony, fascynuje nas wiat produktw, urzdze, uywek, rozry-
wek. Chcemy jak najwicej zawaszczy, jak najwicej mie. Z drugiej strony,
jestemy wiecznie nie zaspokojeni w pogoni za uciekajc mnogoci coraz
to nowych pokus i czujemy potrzeb czego wicej samorealizacji w twr-
czoci, wierze religijnej, refleksji intelektualnej, harmonii rodzinnej. Chcemy,
jak powiada Erich Fromm, nie tylko mie, ale i by.

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
215
8. Kontraktowa intymno czy trwaa rodzina?
Z jednej strony, zachystujemy si swobod seksualn, lunymi zwizka-
mi intymnymi opartymi tylko na wzajemnej przyjemnoci a do odwoania,
nieograniczon wolnoci doboru partnerw, rozdzieleniem seksu i uczu-
cia. Z drugiej strony, brakuje nam zakorzenienia i oparcia w trwaej, pewnej,
ustabilizowanej rodzinie wzajemnie odpowiedzialnych, lojalnych i cieszcych
si zaufaniem uczestnikw. Brakuje nam romantycznych uniesie i chodze-
nia z gow w obokach.

9. Demokracja w rkach wybranych czy dyskurs publiczny?


Z jednej strony, chtnie oddajemy nie tylko decyzj, ale i odpowiedzial-
no wybieranym od czasu do czasu reprezentantom i z satysfakcj zwala-
my na elity polityczne win za wszelkie trudnoci. Z drugiej strony, pragnli-
bymy mie stay wpyw na wszelkie wane dla nas sprawy, chcielibymy, aby
nasz gos by donony i syszany, aby nasze zdanie si liczyo.

10. Informacja czy mdro?


Z jednej strony, toniemy w nieograniczonym bogactwie coraz atwiej
dostpnych informacji, faktw, danych empirycznych, statystyk. Z dru-
giej strony, szukamy mdroci, a wic wizji, sensu, mapy, idei oglnej,
teorii wyjaniajcej.

***

Ekspansja formacji nowoczesnej, a zwaszcza jej skrajna artykulacja w fa-


zie tzw. pnej czy wysokiej nowoczesnoci prowadzi do dominacji tych ak-
centw, ktre wymieniaem jako pierwsze we wszystkich dziesiciu dylema-
tach. () Na przeszkodzie do kompletnego, jednostronnego zwycistwa ta-
kiego sposobu ycia spoecznego staje czynnik, ktry socjologowie okrelaj
jako spoeczn refleksyjno. () Chodzi o to, e ludzie dysponuj moli-
woci wiadomej refleksji nad swoj sytuacj i kierunkiem, w jakim zmie-
rza wiat. Najpierw refleksji czysto intelektualnej, zarwno systematycznej,
filozoficznej, naukowej, jak i bardziej spontanicznej, potocznej, a nastpnie
organizowania si i mobilizowania do dziaa zaradczych, przeciwstawia-
jcych si dominujcym tendencjom poprzez ruchy spoeczne, religijne, or-
ganizacje pozarzdowe, partie, akcje parlamentarne czy polityk rzdow. I
w ten sposb moe si dokonywa zwrot w stron drugich wypartych czy
zapomnianych biegunw kadego z wymienionych dylematw, przywrce-
nie rwnowagi ycia spoecznego.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
216
Przyszo to niekoniecznie to, co ju byo, tylko tego samego jeszcze wicej,
a wic spoeczestwo jeszcze bardziej nowoczesne, nieznonie nowoczesne, do
przesytu nowoczesne. Przyszo to by moe przywrcenie rwnowagi midzy
rnymi biegunami ludzkiego losu, odwrt od jednostronnoci i afirmacja ca-
ego, wielostronnego bogactwa ludzkiej egzystencji. No i oczywicie pojawienie
si nowych dylematw i nowych wyzwa, ktre dzi le poza horyzontem na-
szej wyobrani.

W trakcie czytania

I. Prosz czyta tekst akapit po akapicie i nada tytuy dylematom, o ktrych mwi profe-
sor Sztompka.

Dylematy przyszoci
Chciabym wskaza dziesi takich ambiwalencji oraz wynikajcych z nich dy-
lematw i wyzwa dla przyszoci spoeczestw w XXI wieku.

................................................... (1. Indywidualizm czy wsplnota?)


Z jednej strony, mamy afirmacj jednostki, akcent na jej dobro, indywidual-
n odpowiedzialno za jej czyny, konkurencj, gotowo do ryzyka. Z drugiej
strony, odczuwamy potrzeb zakorzenienia we wsplnocie, mylenia o sobie i in-
nych za pomoc zaimka my, poczucia wizi spoecznej.

................................................... (2. Globalizacja czy tosamo lokalna?)


Z jednej strony mamy uniformizacj kultury, wiedzy, sztuki, stylu ycia, nap-
dzan rozwojem technologii komunikacyjnych, telekomunikacyjnych, kompute-
rowych. Z drugiej jednak strony denie do obrony i zachowania odrbnoci
lokalnych, wasnych, swoistych sposobw ycia, idei i ideaw.

................................................... (3. Interesy czy wartoci?)


Z jednej strony, mamy instrumentalne i racjonalne, oparte na kalkulacji
i wyrachowaniu denie do realizacji wasnych, egoistycznych interesw i nar-
cystycznych pragnie. Z drugiej strony, mamy wiat wyszych i staych warto-
ci, ktrych realizacja moe wymaga uwzgldniania dobra innych, a zatem
wyrzecze, rezygnacji, odoenia na pniej wasnych gratyfikacji. ..............
......................

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
217
Po przeczytaniu

I. Po przeczytaniu tekstu prosz odpowiedzie na pytania11.

1. Ktry dylemat wydaje ci si najtrudniejszy? Dlaczego?


2. Czy globalizacja jest szans czy zagroeniem?
3. Jakie mog by konsekwencje zaamania si dotychczasowego modelu ro-
dziny?
4. Czym rni si postawa mie od postawy by?
5. Czy stale rosnce tempo ycia nie jest przyczyn wzrastajcego poziomu
agresji w spoeczestwie?
6. Jak widzi przyszo i problemy z ni zwizane autor tekstu?

II. Fragmenty tekstu zostay pocite; prosz je uporzdkowa.

1 Nadzieja na poznanie przyszoci towarzyszy nauce od


e przyszo jest otwarta. I wreszcie, e wystpuje tu znaczny stopie
indeterminacji, przypadkowoci i niepewnoci.
e historia nie jest z gry zdeterminowana, lecz zawiera wachlarz mo-
liwych scenariuszy, a wic,
pocztku, take nauce o spoeczestwie. Dzisiejsza socjologia uznaje,
tego, co ludzie uczyni dzisiaj poprzez dziaania indywidualne, zbioro-
we, ruchy spoeczne, reformy polityczne, rewolucje. Zakada si przy tym,
e spoeczestwo znajduje si w nieustannym procesie stawania si. W ka-
dym momencie historycznym pojawia si przed nim pewne pole moliwoci. Co
stanie si w przyszoci, zaley od
swoich poprzednikw. Naszymi dzisiejszymi dziaaniami tworzymy z ko-
lei nowe terytoria wyboru dla nas samych w przyszoci i dla naszych nastpcw.
Przyjmuje si take,
e ludzie tworzcy histori otrzymuj pole manewru od

11
Ustnie lub pisemnie.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
218
III. Prosz odszuka fragmenty tekstu, ktre mwi:

1. o tym, e historia nie jest zdeterminowana


2. o wiecie wyszych i staych wartoci
3. o tym, e przyszo naley tworzy
4. o wizi spoecznej
5. o potrzebie osobistego kontaktu z ludmi
6. o zdolnoci rodzaju ludzkiego do refleksji
7. o syndromie demokratycznego kapitalizmu

IV. Prosz wybra jedn moliwo, ktrej sens jest najbliszy podkrelonemu fragmentowi.

A. Jeeli z takiej perspektywy zadamy pytanie o wyzwania XXI stulecia, to od-


powied na nie sprowadzi si do rozpoznania pola moliwoci dziaania, ja-
kie wystpuje we wspczesnym wiecie, a w obrbie ktrego otwieraj si rne
scenariusze dla przyszych losw tego wiata.

1. wewntrz ktrego otwieraj si rne scenariusze dla przyszych losw


wiata
2. w ramach ktrego otwieraj si rne scenariusze dla przyszych losw
wiata
3. w zarysie ktrego otwieraj si rne scenariusze dla przyszych losw
wiata

B. Zakada si przy tym, e ludzie tworzcy histori otrzymuj pole manewru od swo-
ich poprzednikw.

1. e ludzie, ktrzy maj wpyw na histori dostaj wytyczne dziaania od


swoich poprzednikw
2. e na przyszo historii, ktra tworz ludzie wpywa to, co miao miejsce
w przeszoci
3. e dziaania ludzi tworzcych histori s ograniczone polem manewru
otrzymanym od poprzednikw

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
219
C. I w ten sposb moe si dokonywa zwrot w stron drugich wypartych czy zapomnia-
nych biegunw kadego z wymienionych dylematw...

1. W taki sposb moemy zwraca si do zapomnianych czy odrzuconych


dylematw.
2. I wwczas moemy zmieni tok naszego mylenia i skierowa si ku zu-
penie innym rozwizaniom.
3. I wwczas moe nastpi zmiana w sposobie mylenia i powrt do tego,
co zostao odrzucone.

V. Prosz uzupeni tekst.

Ekspansja formacji nowoczesnej, a zwaszcza jej ............................. artykulacja


w fazie tzw. pnej czy wysokiej nowoczesnoci prowadzi do dominacji tych ak-
centw, ktre wymieniaem jako pierwsze we wszystkich dziesiciu dylematach.
Pojawia si syndrom demokratycznego kapitalizmu ................................ w sobie
takie komponenty, jak indywidualizm, globalizacja, interesowno, masowo,
kult nowoci, ............................... pracy, konsumpcjonizm, kontraktowa intym-
no, idea demokracji elitarnej i fetysz informacji. Dominacja tego syndromu to
nie jest jednak wcale fatalistyczna ............................. .

Przyszo to niekoniecznie to, co ju byo, tylko tego samego jeszcze wi-


cej, a wic spoeczestwo jeszcze bardziej nowoczesne, nieznonie nowo-
czesne, do .......................... nowoczesne. Przyszo to by moe przywrce-
nie ................................. midzy rnymi biegunami ludzkiego losu, odwrt od
jednostronnoci i afirmacja caego, wielostronnego bogactwa ludzkiej egzystencji.
No i oczywicie pojawienie si nowych dylematw i nowych .............................,
ktre dzi le poza horyzontem naszej wyobrani.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
220
Z E S TAW D RUG I

Przed czytaniem

I. Ogniskowanie uwagi wok tematu sukces kim jest czowiek sukcesu, co to znaczy
osign sukces. Studenci mog w kilku sowach przedstawi ludzi sukcesu (piosenka-
rzy, politykw).
II. Mona prosi studentw o przygotowanie (w parach, w grupkach) pyta, ktre chcie-
liby zada sawnemu czowiekowi.

Poniszy tekst mona wykorzysta w dwojaki sposb, std kolejne wiczenia,


ktre naley wykona w trakcie czytania, maj ten sam numer. Tekst wywiadu mo-
e bowiem posuy jako podstawa do zadania typu prawda/fasz oraz do zadania na
dobieranie informacji. Oznacza to jednak, e musimy si zdecydowa na to, ktry
typ wiczenia zastosowa, gdy w tej kolejnoci wykluczaj si wzajemnie12.

W trakcie czytania

III. Prosz przeczyta tekst, a nastpnie zaznaczy P, gdy odpowied jest prawdziwa, F,
gdy zdanie jest faszywe.

JESTEM TRUDNYM CZOWIEKIEM,


mwi polski aktor Wojciech Malajkat13.

Czy zawsze chcia Pan by aktorem?


Nie, na pewno nie. Zaczn od tego, e kiedy bardzo chciaem by ksi-
dzem, ale wtedy byem jeszcze maym chopcem. Potem chciaem by leka-
rzem, wtedy byem starszy. Jak byem duy, to miaem by nauczycielem geo-
grafii, bo zawsze lubiem podrowa. Kiedy zdawaem do szkoy aktorskiej,
zdawaem rwnie na polonistyk.
Zagra Pan w wielu filmach, gra Pan te w teatrze. Nie jest Pan osob
anonimow. Czy moemy zatem mwi o sukcesie?

12
Odwrcenie kolejnoci, tzn. najpierw zadanie na dobieranie, a nastpnie zadanie
prawda/fasz umoliwia wykorzystanie obydwu typw wicze na jednych zajciach.
13
Tekst oryginalnego wywiadu zosta nieco zmodyfikowany leksykalnie.

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
2 21
Jest to jaki sukces, ale na pewno nie powiedziabym o sobie czowiek
sukcesu. Nigdy si tak nie czuem i nie chc nim by. Myl, e czowiek sukce-
su nie ma ju perspektyw. Ma wszystko: kilka milionw dolarw, pikny dom,
pikny samochd, domek na Wyspach Kanaryjskich... I co dalej?
To moe mae sukcesiki?
Takie s. Dobra recenzja, mie spotkanie, sympatyczny gest po spektaklu.
Finansowych sukcesw nie mam, bo ja z finansw nic nie rozumiem.
A w yciu prywatnym?
Moim absolutnym sukcesem jest to, e mam fantastyczn on.
Jaka jest Pana ona?
Ona jest po prostu mdra i kochana. Ja jestem trudnym czowiekiem
i by ze mn nie jest atwo, a ona mnie rozumie. Zawsze.
Z jakimi aktorami chciaby Pan zagra w filmie?
Hm.. To trudne pytanie, bo jest wielu dobrych aktorw. Ale chtnie za-
grabym z Meryl Streep, moe z Jody Foster. I na pewno chciabym zagra
z Dustinem Hoffmanem. To mj idea aktora.
Czego Pan nie lubi u ludzi?
Nie lubi gupoty i bezmylnoci. Nie cierpi, kiedy ludzie nie s tole-
rancyjni.
A co Pan ceni?
Przede wszystkim szczero. Ja sam zawsze staram si by szczery
i otwarty i oczekuj tego samego od innych.
Dzikuj Panu za rozmow.

10. Wojciech Malajkat zawsze chcia zosta aktorem. F


11. Pan Wojtek zdawa rwnolegle na dwie uczelnie.
12. Pan Wojtek gra tylko w filmie.
13. Pan Malajkat zawsze chcia by czowiekiem sukcesu.
14. Zdaniem pana Wojtka, czowiek sukcesu ma rozlege perspektywy.
15. Ciesz go mae sprawy.
16. Pan Wojtek jest bardzo bogaty.
17. ona pana Wojtka nie zawsze potrafi go zrozumie, bo nie jest on
atwym czowiekiem.
18. Pan Wojtek bardzo chciaby wsppracowa na planie filmowym
z Jody Foster.
19. Pan Wojtek docenia ludzi ograniczonych.
10. Chciaby, eby wszyscy ludzie myleli tak jak on.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
222
Albo:

I. Prosz poczy fragmenty wywiadu z czci I i II tak, by stanowiy logiczn cao.

A. Czy zawsze chcia Pan by 1. Nie lubi gupoty i bezmylnoci. Nie


aktorem? cierpi, kiedy ludzie nie s tolerancyjni.
2. Ona jest po prostu mdra i kocha-
na. Ja jestem trudnym czowiekiem i by
ze mn nie jest atwo, a ona mnie rozu-
B. Zagra Pan w wielu filmach, mie. Zawsze.
gra Pan te w teatrze. Nie jest Pan 3. Jest to jaki sukces, ale na pewno nie
osob anonimow. Czy moemy powiedziabym o sobie czowiek sukce-
zatem mwi o sukcesie? su. Nigdy si tak nie czuem i nie chc
nim by. Myl, e czowiek sukcesu nie
ma ju perspektyw. Ma wszystko: kilka
C. To moe mae sukcesiki? milionw dolarw, pikny dom, pikny
samochd, domek na Wyspach Kanaryj-
skich... I co dalej?
D. A w yciu prywatnym? 4. Moim absolutnym sukcesem jest to,
e mam fantastyczn on.
5. Przede wszystkim szczero. Ja sam
E. Jaka jest Pana ona? zawsze staram si by szczery i otwarty
i oczekuj tego samego od innych.
6. Nie, na pewno nie. Zaczn od te-
F. Z jakimi aktorami chciaby Pan go, e kiedy bardzo chciaem by
zagra w filmie? ksidzem, ale wtedy byem jeszcze
maym chopcem. Potem chciaem
by lekarzem, wtedy byem starszy.
G. Czego Pan nie lubi u ludzi? Jak byem duy, to miaem by na-
uczycielem geografii, bo zawsze lu-
biem podrowa. Kiedy zdawaem
do szkoy aktorskiej, zdawaem rw-
H. A co Pan ceni?
nie na polonistyk.
7. Takie s. Dobra recenzja, mie spo-
tkanie, sympatyczny gest po spektaklu. Fi-
I. Dzikuj Panu za rozmow.
nansowych sukcesw nie mam, bo ja z fi-
nansw nic nie rozumiem.
8. Hm... To trudne pytanie, bo jest wie-
lu dobrych aktorw. Ale chtnie zagra-
bym z Meryl Streep, moe z Jody Foster.
I na pewno chciabym zagra z Dustinem
Hoffmanem. To mj idea aktora.
9. Dzikuj.

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
223
II. Prosz zastpi podkrelone sformuowania innymi o takim samym znaczeniu.

Przykad: Zawsze lubiem podrowa.


Zawsze lubiem zwiedza inne kraje.

1. Nie jest Pan osoba anonimow.


..............................................................................................................................
2. Dobra recenzja, mie spotkanie, sympatyczny gest po spektaklu.
..............................................................................................................................
3. Ja z finansw nic nie rozumiem.
..............................................................................................................................
4. Nie cierpi, kiedy ludzie s nietolerancyjni.
..............................................................................................................................
5. Ja sam zawsze staram si by szczery i otwarty i oczekuj tego samego
od innych.
..............................................................................................................................

III. Prosz odpowiedzie na pytania (ustnie lub pisemnie).

1. Dlaczego Wojciech Malajkat nie chce by czowiekiem sukcesu?


2. Co dla niego jest najwaniejsze w yciu prywatnym?
3. Co jest wane w yciu zawodowym?
4. Jakie cechy charakteru ceni pan Wojciech, a jakie ty cenisz u ludzi?
5. Jakie cechy charakteru uwaasz za wady? Czy twoja opinia jest podobna
do opinii pana Wojciecha?

Po przeczytaniu tekstu w poczeniu z innymi sprawnociami

1. Mona obejrze z uczniami niewielki fragment wywiadu telewizyjnego ze


znanym czowiekiem, proszc, by skoncentrowali uwag na pytaniach zada-
wanych przez prowadzcego, a nastpnie wykorzystali je w przygotowywa-
nej scence (patrz poniej).
2. Mona poprosi uczniw o przygotowanie i odegranie wywiadu ze sawn
osob (ogrywanie rl).
3. Mona prosi uczniw o napisanie pracy pisemnej na temat: Wojciech Ma-
lajkat.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
224
ZE S TAW T RZ E C I

Przed czytaniem

II. Prosz bardzo dokadnie przyjrze si obrazowi Velzqueza Dworki.


II. Prosz wypisa nazwy wszystkich rzeczy, ktre znajduj si na obrazie.

W trakcie czytania

III. Prosz czyta tekst, patrzc na obraz14 (zob. np. M. Rzepiska, Siedem wiekw
malarstwa europejskiego, Ossolineum, Wrocaw 1986, s. 303).

DWORKI

Crk krla Filipa, infantk Magorzat, moemy zobaczy na synnym


obrazie Velzqueza Dworki. Dworki to kobiety i dziewczyny, ktre peniy
rne funkcje przy osobie ksiniczki. Jedna, klczc, poprawia jej co przy
sukience, druga pochyla si lekko w jej kierunku, jakby z pytaniem, inne po
prostu asystuj przy ceremonii ubierania. W rodku stoi malutka Ksinicz-
ka, dziecko, ktre ma ochot biega, gra w pik, ale jak tu biega w ta-
kiej sukni? Ksiniczce nie wypada, nie moe Wrd dworek z prawej stro-
ny stoi karliczka. Strojna jak wszystkie kobiety, odrnia si od nich dziwnie
znieksztacona twarz i oczywicie wzrostem.
Na obrazie pod tytuem Dworki Velzquez umieci i siebie. Stoi po prawej
stronie z pdzlem w jednej, a palet w drugiej rce i maluje ma ksiniczk
z jej dworkami. Jest pikny, powany, dostojny.
Warto jeszcze zwrci uwag na to obrazu. W gbi przez otwarte drzwi
wida owietlone wntrze nastpnej komnaty, a w tej jasnej plamie stoi je-
den z dworskich dygnitarzy.
Na cianie obok drzwi wisi lustro, w ktrym widzimy wsk, blad twarz
krla Filipa i fantastyczn fryzur jego ony. Oboje asystuj przy portreto-
waniu maej ksiniczki.

14
Pierwszy raz tekst moe by czytany przez lektora, ktry zwraca uwag na umiejsco-
wienie przedmiotw na obrazie (gestem). Uczniowie ledz tekst, ktry maj przed sob,
patrzc na obraz. Drugi raz czytaj cicho sami.

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
225
IV. Prosz zaznaczy, czy ponisze stwierdzenia s prawdziwe (P) czy faszywe (F)?

1. Crka krla Hiszpanii ma na imi Magorzata. P F


2. Dworki to dziewczyny i kobiety, ktre pomagaj ksiniczce. P F
3. Karliczka stoi z prawej strony obrazu. P F
4. Na obrazie Dworki jest autoportret malarza. P F
5. W tle obrazu wida dworskiego dygnitarza. P F
6. Na cianie komnaty wisi portret krla Filipa. P F

Po przeczytaniu

I. Prosz uzupeni tekst wyrazami z ramki.

DWORKI

krla Filipa, infantk Magorzat, moemy .. na


synnym obrazie Velzqueza Dworki. Dworki to kobiety i .,
ktre peniy rne funkcje przy osobie ksiniczki. Jedna, klczc, poprawia jej
co przy .., druga pochyla si lekko w jej kierunku, jakby z py-
taniem, inne po prostu asystuj przy ceremonii ubierania. W rodku stoi maa
ksiniczka, .., ktre ma ochot biega, . w pik,
ale jak tu biega w takiej sukni? Ksiniczce nie wypada, nie .. Wrd
dworek z prawej strony stoi karliczka. Strojna jak wszystkie kobiety, odrnia si
od nich dziwnie znieksztacona i oczywicie wzrostem.
Na .. pod tytuem Dworki Velzquez umieci i siebie. Stoi po
prawej stronie z pdzlem w jednej, a palet w drugiej rce i
ma ksiniczk z jej dworkami. Jest pikny, .., dostojny.
Warto jeszcze zwrci uwag na to obrazu. W gbi przez otwarte .
wida owietlone wntrze nastpnej komnaty, a w tej jasnej plamie
jeden z dworskich dygnitarzy.
Na . obok drzwi wisi lustro, w ktrym .
wsk, blad twarz krla Filipa i fantastyczn fryzur jego . Obo-
je asystuj przy portretowaniu maej . .

dziewczyny Crk sukience ony zobaczy twarz gra obrazie


powany drzwi ksiniczki dziecko widzimy stoi cianie
maluje moe

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
226
I X. P ODSU M OWAN IE

Wszystkie dotychczas poczynione uwagi pozwalaj na sformuowanie


kilku najistotniejszych zasad w pracy z tekstami pisanymi:
dobr tekstw powinien by zgodny z celem nauczania i odpowia-
da sytuacjom, w ktrych uczcy si bdzie si w przyszoci posu-
giwa tekstami pisanymi;
teksty powinny mie odpowiedni stopie trudnoci; praca nad gra-
matyk czy sownictwem powinna poprzedza czytanie; warto jed-
nak nadmieni, i nawet stosunkowo skomplikowany tekst moe
by wykorzystany na zajciach z grupami niszymi, jeli towarzy-
szce mu wiczenia koncentruj si na rozumieniu globalnym, wy-
szukiwaniu zasadniczych informacji; proces rozumienia tekstu mo-
g wspomaga take ilustracje, diagramy, mapki itp.;
uczcy si przed przystpieniem do czytania tekstu musi mie jasno
okrelone zadanie; podobnie jak w jzyku ojczystym nie czytamy
dla samego czytania, ta sama sytuacja powinna zosta odtworzona
na lekcji jzyka obcego; uczcy, ktry nie wie, po co czyta tekst
czyta go albo zbyt pobienie, albo niepotrzebnie koncentruje si na
kadym sowie;
nie poleca si czytania duszych tekstw w celu wyszukiwania po-
jedynczych informacji;
moemy oczekiwa streszczenia tekstu tylko wwczas, gdy zostay
uprzednio wypracowane techniki wykonania tego typu zadania;
wykonanie zadania nie powinno wiza si z innymi trudnociami,
ni rozumienie tekstu; zadanie nie powinno by trudne pod wzgl-
dem kognitywnym (zbyt skomplikowane intelektualnie);
nie naley wyjania i tumaczy wszystkiego; tylko takie postpo-
wanie umoliwi uczcym si rozwin umiejtno rozumienia glo-
balnego oraz wyksztaci domys.

Mwi si o tym, e spada poziom czytelnictwa take ilociowego.


Jednak mimo ponurych zapowiedzi mierci literatury i ksiki czytel-
nictwo nie zanika i nie zaniknie choby z powodu komputerw. Czy-
tanie jest najbardziej ekonomicznym, najskuteczniejszym, najwygodniej-
szym i najpeniejszym sposobem pobierania i przetwarzania informacji
(R. Pawowska, 2000: 8). A poniewa wiat dzisiejszy jest bardzo infor-
macyjny czytanie nie zaniknie.

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
2 27
PISANIE

I . KO M U N I K AC J A P I S E M N A

We wszystkich jzykach pisanie opanowuje si jako ostatni spraw-


no po suchaniu, mwieniu i czytaniu. Nie jest to naturalna umie-
jtno czowieka, wic nie mona jej naby (przyswoi), trzeba si jej
uczy, a wic by nauczanym. Dotyczy to zarwno jzyka ojczystego,
jak i obcego/drugiego. Pisanie jest sprawnoci najtrudniejsz do opa-
nowania.
Porozumiewanie si pisemne ma o wiele mniejszy zasig ni ustne,
o czym wiadczy choby fakt, e ponad 80% jzykw uywanych wsp-
czenie to jzyki bezpimienne. W spoecznociach znajcych pismo
umiejtno pisania te nie jest wcale tak powszechna, o czym wiadczy
zjawisko analfabetyzmu. Ponadto jak ju zostao powiedziane ko-
munikujemy si tylko w 9% poprzez pisanie. Mona wic powiedzie,
e sprawno pisania jest umiejtnoci stosunkowo najmniej, a przy-
najmniej najrzadziej, potrzebn przecitnemu uytkownikowi jzyka
(H. Komorowska, 2002: 154). W dodatku pisanie jest czynnoci spo-
ecznej mniejszoci, czyli ludzi pracujcych zawodowo, ktrzy pisz,
poniewa ich zawd wymaga od nich tego jako podstawowego elemen-
tu ich pracy, i ktrzy pisz w zgodzie z konwencjami nalecymi do ich
zwykego zawodowego toku zaj (A. Davies, H. G. Widdowson, 1983:
152). Na co dzie niewiele osb uywa kodu pisanego. Waciwie wraz
z ukoczeniem szkoy wikszo ludzi traci kontakt z pirem, chyba e
od czasu do czasu pisze listy, yczenia, pozdrowienia, podanie czy y-
ciorys. Pisz ci, ktrzy studiuj, co wcale nie oznacza, e robi to do-
brze, i e maj odpowiedni wiedz w tym zakresie zarwno w jzy-
ku ojczystym, jak i obcym.
Pisanie dzieli si na:
o s o b i s t e, ktre jest stylistycznie zblione do jzyka mwionego
(wystpuje najczciej pod postaci korespondencji); powstaje w sy-
tuacji, gdy adresat jest znany, ale nieobecny;

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
228
i n s t y t u c j o n a l n e, ktre jest skodyfikowane i znacznie oddalo-
ne od mowy; powstaje w sytuacji, gdy adresat jest nie tylko nieobec-
ny, ale i nieznany (wg. A. Davies, H. G. Widdowson, 1983: 140).
Przy zaoeniu, e nawet osoba sabo wyksztacona jest w stanie napisa
list czy yczenia (chociaby zawieray bdy w zapisie lub konstrukcji i sty-
listyce) bez specjalnych lekcji czy wskazwek, to w przypadku komunikacji
instytucjonalnej wydaje si to niemoliwe. Naley wic uczy obydwu ty-
pw komunikowania si najpierw w jzyku ojczystym1, potem w obcym.

Komentarz
Pisania nie mona opanowa automatycznie podczas wiczenia i roz-
wijania innych umiejtnoci jzykowych.

I I. DL AC ZEG O P IS AN IE JE S T T RU DNE ?

O tym, e pisanie jest trudne, wiedz zarwno uczcy, jak i uczcy si.
Po pierwsze, pisanie nie jest zwykym zapisem mowy, jak si nieraz s-
dzi; mwienie i pisanie nie tworz pary, cho s sprawnociami ekspresyw-
nymi. Po drugie, proces opanowywania tej umiejtnoci jest dugi i mo-
zolny. Skada si on z trzech etapw, ktrymi s2:

1. manipulowanie systemem graficznym (inaczej faza receptywna);


2. kodowanie strukturalne (inaczej faza produktywna);
3. komunikowanie znaczenia (inaczej ksztacenie umiejtnoci redagowa-
nia krtkich wypowiedzi i komponowania duszych wypracowa).

Na etapie manipulowania systemem graficznym trudnoci powstaj zazwy-


czaj tylko wtedy, gdy zachodzi konieczno przyswajania sobie polskie-
go (czyli aciskiego) alfabetu oraz sposobu pisania od lewej do prawej
i stosunkowo szybko mijaj. Problem stanowi moe zjawisko dysgrafii

1
Na to, e nauka pisania jest jednym z zada szkoy, zwraca uwag W. Miodunka
(1994: 3839).
2
Na podst. A. Davies, H. G. Widdowson (1983: 153) i H. Zwolski (1982: 88).

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
229
i dysortografii, bo jeli ten defekt istnieje w jzyku pierwszym, przeno-
szony jest take na inne jzyki3. W takim przypadku nauczyciele musz
na sprawno pisania patrze przez palce, pomagajc i pozwalajc studen-
towi wypeni t luk innymi zdolnociami4.
Na etapie kodowania strukturalnego mog pojawi si pewne problemy
polegajce na tym, e: intensywne wiczenie wzorcw zdaniowych oraz
dryle strukturalne nie wydaj si uatwia uczcemu si napisania czego-
kolwiek poza pojedynczymi zdaniami bdcymi przykadami wiczonych
wzorcw (A. Davies, H. G. Widdowson, 1983: 153154).
Jednak prawdziwe trudnoci powstaj na etapie komunikowania zna-
czenia, poniewa okolicznoci, w ktrych odbywa si komunikacja pisa-
na, i cele spoeczne, ktrym ona suy nie s takie same jak w komuni-
kacji ustnej; a dla uczcego si jzyka rnica midzy tymi dwoma spo-
sobami porozumiewania si ma znaczenie decydujce (A. Davies, H. G.
Widdowson, 1983: 154). Niestety, trudnoci napotykane przez uczcych
si na tym etapie mog by spowodowane nieumiejtnym nauczaniem re-
dagowania i kompozycji tekstu.
W opanowywaniu sprawnoci pisania du rol odrywa te t a l e n t.
Jest wiele osb, ktre wysawiaj si bardzo dobrze i pynnie, natomiast
na pimie wyraaj si w sposb niezrczny i niejasny. Jeli wic uczcy
si nie ma odpowiednich predyspozycji do pisania, efekty jego pracy nie
bd rwne woonemu we wysikowi ani nie bd w peni zadowala-
jce. Nauczyciele, ktrzy sami nie maj problemw z posugiwaniem si
kodem pisanym, musz by tego wiadomi, bo zdarza si, e wymagaj
od uczcych si zbyt wiele, ci za czasem nie s w stanie sprosta tym wy-
maganiom, gdy blokuje ich brak talentu.
Predyspozycje do pisania lub ich brak w J1 przekadaj si na J2, tzn. za-
chodzi pewna prawidowo5, polegajca na tym, e jeeli kto swobodnie
wyraa si na pimie w J1, moe rwnie swobodnie posugiwa si kodem
pisanym J2 i na odwrt jeli ma kopoty z komunikacj pisemn w j-
zyku ojczystym, moe powiela te problemy w jzyku docelowym.

3
Zob. J. Oczko (2003: 5961).
4
Zob. A. Davies (2001).
5
Nie jest ona do koca zbadana. Zob. R. Dbski (1996: 50).

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
230
I II. P ISAN IE A CZ Y TAN IE

Jak ju powiedziano pisanie i mwienie nie stanowi pary, mimo


i s to sprawnoci ekspresywne i obydwie s realizowane przy pomocy
kodu syntetycznego. Pisanie jest natomiast wspzalene z czytaniem,
poniewa i jedno, i drugie stanowi realizacj komunikacji manualno-
-wzrokowej.
O ile czytanie moe istnie bez pisania, to sytuacja odwrotna nie jest
moliwa. Po pierwsze, kady piszcy musi czyta swj wasny tekst, po
drugie, wykonanie chociaby wicze uzupeniajcych (omwionych w
dalszej czci) opiera si na przeczytaniu i zrozumieniu tekstu, nie m-
wic o takich zadaniach jak streszczanie czy odpowied na list lub ogosze-
nie. Ponadto naley pamita, e czytanie w kadym, a zwaszcza obcym
jzyku, poszerza sownictwo, dostarcza wzorcw stylistycznych, ugrun-
towuje nabyt wiedz jzykow itd. Powiedzenie, e ci, ktrzy duo czyta-
j, lepiej pisz wcale nie jest bezpodstawne.
Warto wic zwrci baczniejsz uwag na wzajemn zaleno
tych dwch sprawnoci: czytanie ze zrozumieniem mona bdzie
potraktowa jako przygotowanie do pisania, a nauczanie obu tych
sprawnoci naukowo zintegrowa (A. Davies, H. G. Widdowson,
1983: 157).

Komentarz
Jeli potraktujemy pisanie jako proces graficznego kodowania, jego na-
turalnym efektem staje si odkodowywanie przy pomocy czytania, wic
nie tylko uwidocznia si wspomniana na pocztku zaleno midzy ty-
mi sprawnociami, ale i wano pisania staje si bardziej oczywista.

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
2 31
I V. J ZYK P IS AN Y A J Z YK MW I O NY 6

1. Rnice midzy kodem f onicznym i gr af icznym


Przypomnijmy, e kod graficzny jest wtrny w stosunku do kodu fonicz-
nego, co jednak nie oznacza, e ma nisz rang. Umiejtno pisania nie
polega na zapisie mowy; obie te sprawnoci rni si znacznie, co uka-
zuje ponisze zestawienie cech obydwu kodw7.

Pisanie jest procesem trwaym i planowanym, a mwienie ulotnym


i spontanicznym.
W przeciwiestwie do kodu mwionego, ktry dopuszcza uywanie
odmian regionalnych lub rodowiskowych jzyka, cech charaktery-
styczn kodu pisanego jest jzyk oglnopolski, literacki. Zamanie tej
zasady w postaci uywania niestandardowej polszczyzny w pimie za-
zwyczaj jest sygnaem, e osoba piszca zna jzyk ze suchu. Jest to
race wykroczenie poza przyjte normy.
W komunikacji ustno-suchowej wan rol odgrywa fakt, e uczest-
nicz w niej przynajmniej dwie osoby, ktre zazwyczaj wymieniaj si
rolami nadawcy i odbiorcy; ponadto ich wzajemne reakcje natychmiast
wpywaj na jako komunikatu. Nie jest to moliwe w jzyku pisa-
nym, gdzie wystpuje swoista jednostronno (w porwnaniu z m-
wieniem suchaniem) komunikacji i nie ma moliwoci szybkiej ko-
rekty swojego przekazu. Brak informacji zwrotnej w pisaniu jest bar-
dziej istotny w komunikacji instytucjonalnej ni osobistej. Dlatego
dy si do znalezienia rodkw zapewniajcych waciwe zrozumie-
nie tekstu przez nieznanego czytelnika, std np. listy urzdowe zaczy-
na si od sw: Nawizujc do Pana/Pani listu...; W odpowiedzi na nade-
san propozycj... itd.
Innym sposobem wyrwnywania braku natychmiastowej informacji
zwrotnej jest wprowadzenie redundancji w postaci podsumowa tego,
co zostao powiedziane i zapowiedzi tego, co zostanie powiedziane. Na
przykad wyraenia: krtko mwic, jednym sowem, innymi sowy sygnali-
zuj nastpujce po nich podsumowanie, a takie jak: mona wic stwier-
dzi, podsumowujc, koczc ch zakoczenia wywodu. Jedn z wa-

6
Na podst. R. Dbski (1996: 4748), A. Davis, H. G. Widdowson (1983: 141143),
M. Nagajowa (1985: 2324).
7
Zob. rozdz. Kod mwiony a kod pisany.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
232
nych cech wypowiedzi pisemnych jest redundancja w postaci powt-
rze, podsumowa i parafraz tego, co ju zostao powiedziane. Wynika
to z faktu ograniczonego kontaktu midzy odbiorc a nadawc informa-
cji, ktry chce si upewni, e jego informacja zostanie dokadnie zro-
zumiana (...) (R. Dbski, 1996: 48).
Fakt, e w komunikacji suchowo-ustnej wystpuj co najmniej dwie
osoby sprawia, e nadawca przekazu musi uwzgldni informacje po-
chodzce od przedmwcw, reagowa spontanicznie na sygnay doty-
czce odbioru komunikatu (moliwa jego korekta); caa wymiana ko-
munikatw ma charakter improwizacji. W jzyku pisanym taka ciga
i intensywna interakcja midzy nadawc i odbiorc nie istnieje.
Komunikacja ustno-suchowa w duej czci opiera si na niewerbal-
nych sygnaach, natomiast w komunikacji manualno-wzrokowej zbir
elementw pozajzykowych jest znacznie mniej rozbudowany. Zalicza
si do niego m.in. charakter pisma. Niedostatek ten musi by zastpo-
wany lub uzupeniany odpowiednimi rodkami jzykowymi. Na przy-
kad Wyraenia takie, jak: Moliwe, e... Prawdopodobne jest, e... Koniecz-
ne jest, aby... Pewne jest, e... itd., mog by uwaane za jzykowe rodki
wyraania modalnoci, ktre kompensuj brak elementw paralingwi-
stycznych8 w pimie (A. Davies, H. G. Widdowson, 1983: 142).
W porwnaniu z bogactwem paralingwistycznych rodkw w jzyku
mwionym, zasb rodkw graficznych kompensujcych je w pimie
jest niewielki (np. intonacj czciowo zastpuje interpunkcja). Od-
miana pisana dysponuje w tej materii bardzo nieporadnymi rod-
kami, ktre tylko w nieznaczny sposb oddaj naturalna funkcj tego
subkodu [prozodycznego, przyp. aut.] w odmianie ustnej; s to rodki
interpunkcyjne wykrzyknik, pytajnik, kropka, mog to by specjalne
wtrcenia w rodzaju: powiedzia z ironi, mwi obraonym tonem, ze zo-
ci, z humorem, czy techniczne zabiegi ortograficzne typu ogrrromnie ci
dzikuj! (K. Og, 1993: 91).
Inn cech tekstw pisanych jest moliwo wykorzystywania gra-
fw, tabel, dwuwymiarowych zestawie, kolorw i znakw ikonogra-

8
Podstawowym zadaniem elementw paralingwistycznych w mowie jest wyraenie
postawy osoby mwicej (...); ich funkcja jest wic przede wszystkim modalna. W pimie
funkcj t musz peni sygnay jzykowe. Dlatego te sygnay te zawieraj w sobie wicej
informacji ni dzieje si to w mowie, i w rezultacie na og dobierane s z wiksz precy-
zj (A. Davies, H. G. Widdowson, 1983: 142).

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
233
ficznych (rysunkw, obrazw, zdj), ktrych odpowiednikiem w tek-
cie mwionym mog by tylko mniej lub bardziej adekwatne werbal-
ne opisy (H. Zwolski, 1982: 81).
Teksty pisane s z reguy przygotowane i cechuje je nadmiar organizacji.
Rnice midzy komunikowaniem si kanaem dwikowym i gra-
ficznym mona sprowadzi do stwierdzenia, e adna z tych sprawno-
ci nie jest lepsza ani gorsza od drugiej. Przekaz pisemny jest trudniej-
szy w produkcji, ale powtarzalny (moe by odczytywany niezliczo-
n ilo razy) oraz bardziej precyzyjny i trway.

2 . Za l e t y n au c z an i a p i s an i a
Pisanie, niestety, nie zajmuje odpowiedniego miejsca w procesie naucza-
nia jzykw obcych, co wynika nie tylko z jego specyfiki, ale i z faktu, e
nie cieszy si ono zbyt wielkim zainteresowaniem samych uczcych. Po-
wodw jest kilka9, m.in. nieznajomo zasad uczenia tej sprawnoci, co
prawdopodobnie jest efektem braku programw i niewielkiej iloci mate-
riaw dydaktycznych (zob. Aneks). Ponadto nauczycieli zniechca per-
spektywa poprawiania zada, ktre bywa dugie i mudne, czemu jednak
mona zaradzi.
Pisanie ma mimo wszystko sporo zalet, z ktrych istnienia rzadko zda-
jemy sobie spraw. Poniej zostay zaprezentowane najwaniejsze z nich
i najistotniejsze dla procesu nauczania jzyka obcego/drugiego. Sprawiaj
one, e nauczanie pisania jest naprawd a t r a k c y j n e.

Du zalet nauczania pisania jest to, e praca nad tworzeniem tekstu


umoliwia studentom wyraanie wasnych pogldw z wiksz, ni
wypowied ustna, miaoci. Bardzo czsto studenci pisz w swoich
pracach o sprawach prywatnych, nawet intymnych, co powoduje wy-
tworzenie si wizi midzy prowadzcym zajcia i ich uczestnikami.
Przeczy to zarzutom, e uczenie pisania, odmiennie ni nauczanie m-
wienia, nie wytwarza pewnej koniecznej bliskoci midzy uczestnika-
mi tej formy komunikowania si.
Przelewanie myli na papier uwalnia piszcych od obaw popenienia
bdw widocznych (tzn. syszalnych) dla nauczyciela i kolegw. Au-

9
Zob. E. Lipiska (1997: 119).

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
234
torzy prac mniej si wstydz i maj mniej oporw przed wysyaniem
przekazu pisemnego ni ustnego.
Dodatkowym atutem nauczania pisania jest wymierno postpw czy-
nionych przez studentw. Jest to wane i dla nauczyciela, i dla ucz-
cych si, ktrzy mog naocznie przekona si o tym, e naprawd roz-
wijaj umiejtno pisemnego komunikowania si. W mwieniu na-
tomiast bardzo trudno jest zmierzy postp, a tym bardziej przekona
uczcego si, e mwi lepiej, poprawniej i pynniej.
Pisanie integruje wszystkie sprawnoci i wiczy podsystemy jzyka
(przy odpowiednio skonstruowanych wiczeniach studenci musz ze
sob rozmawia, a wic dba rwnie o poprawn wymow); w niekt-
rych przypadkach konieczne jest take wczenie tumaczenia (uwaane-
go niekiedy za pit sprawno), a przede wszystkim mylenia w jzyku
docelowym. Nauczajc pisania atwo wykroczy poza sfer naucza-
nia sensu stricto, a wkroczy w sfer rozwijania umiejtnoci oglnoin-
telektualnych (R. Dbski, 1996: 48).
Przekaz pisemny nie tylko stwarza moliwo zastanowienia si nad je-
go trafnoci i precyzj, ale take umoliwia korygowanie, ulepszanie
i wzbogacanie gotowego tekstu. W przypadku nauczania jzyka obce-
go/drugiego przynosi to niezaprzeczalne korzyci.
.

Komentarz
Prowadzenie zaj z pisania daje du satysfakcj zarwno uczcym
jak i uczcym si, poniewa czynione postpy s bardzo widoczne i wy-
mierne.

V. JZYK PISANY CZY I JAK GO UCZY?

1. C z y p i s a n i a w a r t o u c z y ?
Niedua przydatno pisemnej komunikacji w yciu codziennym oraz fakt,
e sprawno ta jest trudna, mogyby sugerowa, e nie warto uczy pisa-
nia albo w najlepszym razie powinno si powica mu tylko troch
uwagi. Jednak s i czynniki przemawiajce za koniecznoci uczenia pisa-
nia. Przede wszystkim to wanie przy pomocy pisania kontroluje si wy-

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
235
niki w nauce jzyka docelowego, poziom kompetencji wszystkich spraw-
noci i wiedzy jzykowej i nie ma testu ani egzaminu, ktry nie zawiera-
by czci pisemnej. Ponadto trudno sobie wyobrazi osob wyksztacon,
ktra by nie umiaa komunikowa si pisemnie, a skoro lepiej czy gorzej
robi to w jzyku ojczystym, nie ma powodu, aby nie uczy i nie rozwija
tej umiejtnoci w jzyku docelowym.
W przypadku nauczania dzieci naley jednak postpowa ostronie, po-
niewa pisanie nie jest dla nich naturalnym sposobem spoecznego od-
dziaywania. (...) Mwienie jest czci wiata dziecka: mwi ono natu-
ralnie i bez specjalnej zachty. Gdy dziecko raz przyswoi sobie technik
czytania, rwnie czytanie moe sta si czci jego wiata i to czynno-
ci wykonywan naturalnie; pisanie rzadko staje si czym naturalnym
w jego wiecie (A. Davies, H. G. Widdowson, 1983: 154). Dlatego naj-
modszych uczniw naley umiejtnie zachca do tego sposobu komu-
nikacji, bo w konsekwencji mona ich zniechci do nauki jzyka w og-
le. Trzeba tu wzi pod uwag okres bezpodrcznikowy, ktry moe oka-
za si bardzo przydatny w pracy z dziemi.
Podobne przeszkody mona napotka, uczc dorosych, ktrzy prawie
wcale nie porozumiewaj si pisemnie na co dzie. Do szczeglnie deli-
katnych zada naley nauczanie starszych dorosych ze sab znajomo-
ci pisania w jzyku ojczystym. Sprawno ta staje si dla nich podwj-
nie trudna, poniewa nie stanowi automatycznego transferu umiejtnoci
znanej w J1 do J2 i moe prowadzi do niechci do nauki jzyka w ogle.
Wtedy naley wyduy wstpne etapy pisania (13 lub 4, zob. Proces pi-
sania w dalszej czci), a czasem nawet na nich poprzesta.
Modzie jest przyzwyczajona do pisania w szkole i na studiach, wic
nawet jeli pisanie nie jest dla nich czynnoci naturaln, akceptuj j ja-
ko rodek prowadzcy do opanowania jzyka docelowego.
W adnym razie nie naley rezygnowa z uczenia tej sprawnoci, cho-
by miaa ona pozosta tylko na etapie pisania kontrolowanego, czyli fak-
tycznie nie sta si pisaniem kreatywnym. Naley zawsze mie na uwa-
dze to, e uczc pisania, wiczy si i rozwija take pozostae sprawnoci
oraz podsystemy jzyka. Argument, e aby uczy pisania, trzeba czsto
tworzy sztuczne sytuacje, czyli symulowa powody komunikacji, nie
jest przekonywujcy i martwi bardziej uczcych ni studentw, ktrzy
przyjmuj go za konieczny element procesu uczenia si jzyka docelo-
wego. Bardziej frustruje ich to, e najczciej nauczyciel jest jedynym
czytelnikiem ich prac, ale i ten problem mona rozwiza. Jest rwnie

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
236
bezzasadne ograniczanie si do form najbardziej popularnych i potrzeb-
nych studentom. Po pierwsze trudno jest wyrokowa, co i kiedy komu
przyda si w yciu, a po drugie kada forma jzykowa i kompozycyjna
zwizana jest ze swoistym sownictwem czy specyficznymi dla niej za-
gadnieniami gramatycznymi i ortograficznymi, wic dobrze jest wiczy
jak najszersz ich gam.
Nie ma wtpliwoci, e pisania t r z e b a i w a r t o uczy.

Komentarz
W kulturze polskiej umiejtno eleganckiego pisania jest ceniona, gdy
poprawne posugiwanie si jzykiem pisanym zazwyczaj wiadczy o wy-
ksztaceniu.

2 . J a k u c z y r e d a k c j i i kom p o z y c j i t ek st w ?

2.1. Schemat procesu pisania


Nauka redagowania i komponowania tekstw skada si z kilku etapw
i towarzyszcych mu przygotowa. Jest to do zoony p r o c e s, ktrego
schemat graficzny znajduje si poniej. Trzeba go postrzega i realizo-
wa do elastycznie. Inaczej postpuje si bowiem przy wprowadzaniu
regu tworzenia pism uytkowych mocno sformalizowanych, a inaczej
przy nauczaniu pisania skomplikowanych form kompozycyjnych typu:
opowiadanie, rozprawka czy opis. Same procedury rni si bd du-
goci poszczeglnych etapw, liczb przykadw i wicze uzupenia-
jcych, a take technikami wprowadzajcymi. Dotyczy to take zasobu
koniecznego sownictwa, struktur gramatycznych czy dziaa strategicz-
nych (aby napisa podanie nie ma koniecznoci organizowania wyciecz-
ki czy wyjcia do muzeum). Naley mie wiadomo, e poszczeglne
elementy przeplataj si, mog by wprowadzane rwnolegle, i e ma-
j na siebie wpyw.

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
2 37
Schemat procesu pisania

1. reguy charakterystyczne dla danej


formy
r

2. ilustracja (przykady)
r o techniki
wprowadzajce
3. prbka pisania na lekcji
sownictwo p r
i gramatyka
4. analiza, uwagi uczcego
r o wiczenia
uzupeniajce
teksty/film/ p 5. praca domowa (I wersja)
wystawa r
o wiczenia
stylistyczne
6. poprawa, ocena (uczcy)
r

7. korekta autorska (II wersja student)


q
poradnik dla piszcych
(planowanie i organizacja)

Wdraanie prawide redagowania i komponowania tekstu powinno za-


cz si od przedstawienia oglnych regu waciwych danej formie (1) i zi-
lustrowania ich przykadem (2) lub odwrotnie mona najpierw zaprezen-
towa przykad (2), a potem omwi reguy (1). Dalej powinien nastpi
inny przykad i jego analiza, wiczenia stylistyczne oraz uzupeniajce (towarzy-
szce), ktre peni funkcj kolejnych wzorcw. Nastpnie zadaje si napi-
sanie prbki uczonej formy w klasie (3) najlepiej w parach lub grupkach.
Potem nauczyciel sprawdza wszystkie prace, omawia je, analizuje i wyja-
nia (4), a wreszcie zadaje now prac (I wersja) do samodzielnego napisa-
nia w domu (5) (czasem moe to te odby si w klasie). Znowu poprawia,
ocenia, komentuje (6). Uczcy si musz sporzdzi II wersj, dokonujc

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
238
korekty autorskiej zgodnie z sugestiami nauczyciela (7). Prace te naley od-
da do powtrnej poprawy i oceny. Zdarza si nierzadko, e konieczne jest
napisanie trzeciej wersji, a nawet czwartej. Ma to miejsce zwykle na poczt-
ku kursu i / albo w przypadku studentw majcych spore problemy z pisa-
niem, a do takich zalicza si osoby znajce polski ze suchu.
Rwnolegle nastpuje przygotowanie strategiczne, a wic wprowa-
dza si potrzebne sownictwo i struktury gramatyczne oraz, jeli jest ta-
ka potrzeba, tworzy si baz tematyczn, stymulujc wypowied. Sta-
nowi j moe czytanie tekstw, obejrzenie filmu czy zwiedzanie mu-
zeum. Nieodzownym skadnikiem procesu pisania s techniki wprowa-
dzajce, o ktrych poniej. Poradnik dla piszcych to zbir instrukcji
i rad pomocnych zwaszcza studentom zaawansowanym w przygoto-
wywaniu prac duszych i wymagajcych odpowiedniego przygotowa-
nia. Zob. 2.4.

2.2. Techniki wprowadzajce


Przed przystpieniem do pisania kreatywnego powinno si stosowa,
zarwno na lekcji grupowo, jak i w domu samodzielnie, techniki wpro-
wadzajce10, np. burz mzgw, map myli (asocjacyjn), wolne pisa-
nie, pisanie dziennika czy tworzenie list. Na szczegln uwag zasugu-
je burza mzgw (brainstorming), ktra jest tym w pisaniu, co rozgrzewka
w sporcie. Jej celem jest zebranie myli i idei, wszystkiego, co kojarzy si
z gwnym tematem w danej chwili. Zapisuje si je nielinearnie, naoko-
o sowa hasa lub tematu umieszczonego centralnie na kartce czy tabli-
cy, tworzc w ten sposb map asocjacyjn11. Kolejnym krokiem powinno
by grupowanie tych pomysw. W ten sposb tworzy si kilka list sw
i poj przydatnych w dalszej pracy. Ich segregacja i selekcja stanowi pra-
c przygotowawcz do sporzdzenia planu.

2.3. Typy wicze uzupeniajcych


Najczciej stosowane wiczenia uzupeniajce (towarzyszce) to:
wypenianie luk w tekcie sowami lub wyraeniami podanymi
w ramce;
zamiana podanych form na inne, np. liczby pojedynczej na mnog
(mog by podane lub nie), zmiana stylu;

10
Zob. M. Adams, D. Rydzak (1999).
11
Zob. E. Osoba (2002).

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
239
wypenianie ankiet/formularzy (dotyczy przede wszystkim pism
uytkowych);
dopisywanie pocztku, rodka albo koca historii, opowiadania, li-
stu itp.;
ukadanie w kolejnoci zda lub fragmentw tekstu;
tumaczenie caociowe lub czciowe:
tumaczenie c a o c i o w e polega na tym, e student tuma-
czy tekst z polskiego na swj jzyk, a po jakim czasie (mo-
e to by dzie przerwy) tumaczy go z powrotem na pol-
ski; w rezultacie obydwa teksty po polsku powinny by pra-
wie takie same;
tumaczenie c z c i o w e (moe by stosowane tylko w gru-
pach jednorodnych jzykowo) polega na tym, e student otrzy-
muje tekst po polsku z fragmentami po francusku czy niemiec-
ku i musi je (np. formy gramatyczne lub leksykalne) przetu-
maczy na polski tak, aby cay tekst by poprawny;
dyktanda wszystkich typw, mogce stanowi materia ilustracyjny
form pisemnych.

Komentarz
wiczenia uzupeniajce (towarzyszce) s bardzo istotnym elemen-
tem caego procesu stanowi bank przykadw nieodzownych w dal-
szych jego etapach.

2.4. Planowanie i organizacja pisania tekstu


Planowanie i organizacja pracy stanowi wany problem, z jakim bo-
rykaj si studenci. Nauczyciele czsto nie zdaj sobie z tego sprawy i za-
kadaj a priori, e ta wiedza zostaa nabyta w jzyku ojczystym i to na po-
ziomie szkoy podstawowej albo redniej. Tymczasem taka pomoc moe
okaza si nieoceniona, zwaszcza na poziomie zaawansowanym, kiedy
prace s bardziej skomplikowane, dusze i trudniejsze. Nauczyciel mo-
e sam sporzdzi instrukcje12 pomocne w planowaniu i organizacji pra-

12
Zob. E. Lipiska (2000).

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
240
cy i omwi je ze studentami, ale moe to by te wsplna praca. Instruk-
cje powinny obejmowa:
rozplanowanie czasu zalene od terminu oddania pracy,
sprecyzowanie tematu, jeli nie by podany (chodzi zazwyczaj o za-
wenie hasa gwnego),
gromadzenie materiaw, sporzdzanie notatek, zbieranie myli,
skojarze, terminw, poj (techniki wprowadzajce),
opracowanie planu,
przygotowanie miejsca pracy,
napisanie pierwszej wersji (tzw. pisanie bez przerwy, skoncentro-
wanie si nad tematem),
popraw pierwszej wersji (korekta bdw),
napisanie drugiej wersji, czyli przepisanie pierwszej po poprawie.

Bardzo istotne jest zwrcenie piszcym uwagi na trzy ostatnie elemen-


ty, bo czsto si zdarza, e prace s oddawane w pierwszej wersji, bez prze-
czytania i naniesienia poprawek. Wida to czasem na egzaminach, kiedy
nie chodzi o brak czasu, ale brak tego nawyku. Oczywicie znaczco ob-
nia to warto pracy i ocen.

Dodatkowo powinno si uczuli studentw na:


konieczno korzystania ze sownikw i innych pomocy (nie doty-
czy to prac egzaminacyjnych),
zalety pisania z duymi marginesami i odstpami midzy linij-
kami,
unikanie skomplikowanych struktur i zbyt dugich zda, uywa-
nie argonu lub zbyt wielu technicznych lub fachowych okre-
le, sownictwa nieformalnego oraz sw, ktrych znaczenia nie
s pewni,
konieczno zmuszenia si do mylenia od razu w jzyku docelo-
wym bez tumaczenia ze swojego jzyka,
konieczno podania bibliografii i autorw cytowanych fragmen-
tw.

Komentarz
Szczegowe i rzetelne przygotowania stanowi 90% caej pracy.

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
241
2.5. Przykad realizacji etapw procesu pisania
Przykadem realizacji kolejnych etapw procesu pisania bdzie opis
przedmiotu.

Najpierw powinna nastpi prezentacja sownictwa i struktur gramatycz-


nych charakterystycznych dla opisu przedmiotu, co ilustruje si odpowied-
nim tekstem, ktry musi by dopasowany do poziomu zaawansowania jzy-
kowego studentw. Tak, jak powiedziano, kolejno moe by odwrcona,
a wic po prezentacji tekstu opisujcego przedmiot, nastpuje komentarz do
uytego sownictwa i struktur gramatycznych. Etapowi temu towarzysz wy-
janienia zwizane z sam form opisu (kiedy jest stosowany, z jak inn for-
m moe zosta poczony (np. jako fragment listu, cz porwnania) itp.
Wane jest te podkrelenie, e opis musi by wierny i plastyczny, bo czytel-
nik nie widzi danego przedmiotu.

W dalszej kolejnoci stosuje si seri wicze towarzyszcych, czyli pra-


c z gotowymi opisami. Teksty te wymagaj np. uzupenienia luk wyra-
zami z ramki, poukadania zda lub fragmentw w logicznej kolejnoci,
dopisania pocztku lub koca; mog te stanowi jak form dyktan-
da. Kada taka operacja dostarcza studentowi wzorcw i oswaja go z no-
w form.

Jeszcze na tej samej lekcji nastpuje opisywanie przedmiotu w kla-


sie w parach. Nauczyciel stawia w widocznym dla wszystkich miejscu je-
den lub dwa przedmioty moe to by filianka, wazonik, budzik, figur-
ka itp. Praca zaczyna si od burzy mzgw caej grupy, potem nastpuje
grupowanie wyrazw i sporzdzanie ramowego planu (techniki wprowadza-
jce). Wszystko to dzieje si oczywicie pod nadzorem nauczyciela. Studen-
ci powinni korzysta z zaprezentowanych im wczeniej przykadw i infor-
macji oraz sownikw. Dalej nastpuje opisywanie wybranego przedmio-
tu w parach. Nauczyciel koryguje bdy i monituje przebieg prac w trakcie
pisania. Na kocu lekcji studenci odczytuj gono swoje opisy (popra-
wione przez nauczyciela), ktre stanowi kolejne wzory dla caej grupy.
Nauczyciel zadaje prac domow Opis wybranego przedmiotu do sa-
modzielnego wykonania.
Jeli ma si do czynienia z osobami, ktrym pisanie sprawia du trud-
no, mona poprzesta na tym etapie (3), a jako prac domow zada ko-
lejne wiczenie towarzyszce.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
242
Na nastpnej lekcji nauczyciel zbiera prace, poprawia je w domu i przynosi
na kolejne spotkanie. Omawia je osobno z kadym autorem. Jeli praca zawiera
zbyt duo bdw, poleca ponowne jej przepisanie.

Nastpnym krokiem moe by:


wczenie opisu przedmiotu (tego samego lub innego) do listu albo po-
rwnanie dwch przedmiotw;
wyjcie do muzeum lub kawiarni i sporzdzanie opisu przedmiotu na miej-
scu albo zebranie tylko notatek i wykonanie go w domu;
obejrzenie filmu (fragmentu) i opis przedmiotu, ktry tam si pojawia.

Potem powinno nastpi wiczenie kontrolne (rodzaj klaswki) niekoniecz-


nie formalnie oceniane. Mona natomiast ograniczy czas pisania i okreli du-
go tekstu.

3 . C z e go n a l e y u n i ka ?
Duym zagroeniem dla efektywnoci procesu pisania jest czsto pope-
niany przez nauczycieli bd, ktry polega na poleceniu napisania pracy bez
adnego przygotowania, czyli na tzw. pisaniu z powietrza13. Bez przygo-
towania oznacza nie tylko pominicie technik wprowadzajcych, ale czsto
rwnie brak odpowiedniego przygotowania jzykowego, strategicznego,
bez podania i analizowania przykadw. Studenci spdzaj nieraz duo cza-
su nad pust kartk i naprawd nie wiedz, co i jak pisa. S wprawdzie ta-
cy, ktrzy pisz duo i bez wikszego namysu, ale zazwyczaj efekt ich pra-
cy jest niezadowalajcy. Pisanie z powietrza prawie zawsze daje mierne
rezultaty, a co za tym idzie prowadzi do mylnego przekonania, e grupa jest
mao zdolna lub e jej poziom jest niszy ni w rzeczywistoci.

Komentarz
Pisanie z powietrza niczemu nie suy, jeli si na nim poprzestanie.

Przygotowanie do pisania odgrywa bardzo istotn rol w caym pro-


cesie, a drugim te czsto pomijanym elementem jest etap poprawy
i analizy pracy. Poprawianie (przepisywanie bez bdw) tekstu przez stu-

13
Zob. E. Lipiska (2002).

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
24 3
denta pod nadzorem nauczyciela niesie duo korzyci; ten etap procesu
nauczania pisania jest mao spektakularny i niezbyt lubiany przez ucz-
cych si, ale daje pozytywne i widoczne efekty.

4 . J a k w z b u d z i m ot y w a c j u u c z c y c h s i i u a t r a k c y j n i
zajcia?
W nauczaniu pisania bardzo istotne jest wyrobienie w studentach przeko-
nania, e jest to sprawno potrzebna, m.in. dlatego, e dziki niej mo-
na zintegrowa swoje umiejtnoci jzykowe, rozwija je i ugruntowa.
Nie zmienia to faktu, e trudno czasem jest zmotywowa grup do pisa-
nia, bo, jak ju wspomniano, nie jest to czynno naturalna nawet w j-
zyku ojczystym. Poniej zaprezentowano cztery zasady, ktre wzmacnia-
j motywacj.

Pisanie powinno si odbywa w bezstresowej atmosferze, nie na


oceny czy punkty, czsto w parach lub grupkach; mona nawet pi-
sa ca grup wsplny tekst14.
Tematy powinny by atrakcyjne, chwytliwe i dowcipne, odpo-
wiednie do wieku i zainteresowa.
Musi zosta wyznaczony cel, ktry stanowi np. ch wyraenia uczu
i myli oraz odbiorca. Dowiadczenie w pracy z uczniami sugeruje,
e ci, ktrzy piszc, wiedz, dla kogo i po co to robi, atwiej reali-
zuj temat i rzadziej dowiadczaj tzw. blokady (getting stuck) (D. Ry-
dzak, M. Adams-Tukiendorf, 2001: 34).
Trzeba te si stara, aby tematy zwizane byy z tu i teraz, std
wikszym powodzeniem cieszy si charakterystyka kolegi ni posta-
ci literackiej, opis wasnego pokoju ni komnaty w zamku, zapro-
szenie przyjaci na swoje urodziny ni zaproszenie na wymylo-
ny odczyt jakiego pisarza adresowane do nieistniejcych kolegw,
a wreszcie list do swojego przyjaciela, mamy lub wujka z opisem
rzeczywistej wycieczki ni przysowiowy list do profesora. Inny-
mi sowy, naley do minimum ograniczy stwarzanie sztucznych
sytuacji, ktre nie dla wszystkich s przekonywujce.

14
Ten sposb pisania powinien by jednak stosowany sporadycznie zazwyczaj na
pocztku kursu, w celu omielenia uczcych si, zwaszcza w grupach nieznajcych pol-
skiego alfabetu.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
24 4
Istnieje cisa korelacja midzy wzbudzaniem motywacji u uczniw
i uatrakcyjnianiem zaj. Pisanie bdzie atrakcyjne, jeli naley do wiata
uczcego si, jest mu przydatne, daje moliwo wypowiedzenia si i opie-
ra si na emocjach. Tak wic, jak wyej powiedziano, lepiej zada studen-
tom napisanie rzeczywistych pozdrowie do siebie (nauczyciela) ni do
wymylonej osoby. Podobnie w programie powinno si znale przynajm-
niej jedno podanie o co nietypowego, np. podanie skierowane do znane-
go uczcym si kierownika kursu zawierajce prob o przydzia darmo-
wego telefonu komrkowego. Piszcy szybko znajd dowcipne uzasadnie-
nia, ktre gono odczytane stan si zacht do wykonywania podobnych
zada i kolejn dawk przykadw tekstw z zakresu Podanie.
Szczeglnie duo moliwoci stwarza pisanie listw wchodzcych
w skad korespondencji (nalecej do pisania osobistego), ktr mona
nazwa krlow formy pisanej, poniewa jest to najczstszy, najpopular-
niejszy oraz najbardziej znany i bliski kademu czowiekowi sposb pi-
semnego komunikowania si (E. Lipiska, 2003: 130). Mimo to nie ka-
dy potrafi natychmiast rozwin temat: Napisz list do kolegi, a do tego
w obcym jzyku. Uczcy powinni wic bardzo starannie przygotowywa
wzorce, instrukcje do zada oraz tematy prac domowych i egzaminacyj-
nych. Instrukcja Napisz list do kolegi jest nierzeczywista dla kadej gru-
py wiekowej nawet w jzyku ojczystym. Natomiast dobrym rozwizaniem
jest polecenie odpisania na przytoczony list, napisania do koleanki sie-
dzcej obok albo napisania do swojego przyjaciela (prawdziwej osoby), ale
o czym sugerowanym: o spdzonych w Polsce witach Boego Naro-
dzenia, o kursie, o nowych kolegach, o rnicach midzy studiowaniem
we wasnym kraju i w Polsce, o miecie itd. Temat musi by bliski, zna-
ny, a najlepiej wybrany przez autora. Moe te zawiera dawk humoru,
na przykad para studentw wsplnie pisze do drugiej pary list z prob
o rad w sprawie zmiany wygldu. Pary wymieniaj si listami i odpisu-
j sobie nawzajem. List taki moe by kierowany do redakcji czasopisma.
Mona te sprokurowa list urzdowy nie bardzo powany, ktrego in-
strukcja brzmi: Wystpujesz w roli sekretarki. Masz napisa list do firmy,
w ktrej zamwilimy 200 butelek szampana, a otrzymalimy 2 000 bute-
lek szamponu, ktre odesalimy, ale nie dostalimy adnej odpowiedzi.
Rwnie polecenie napisania listu ze skarg lub protestem zawsze spoty-
ka si z zainteresowaniem i aprobat uczcych si w kadym wieku, i za-
danie to wykonywane jest zazwyczaj dobrze, ale wanie naley ono do
wiata uczcego si i oparte jest na emocjach.

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
24 5
Przykady mona mnoy, ale na koniec jeszcze propozycja wyko-
rzystania nieodwracalnego ju postpu technicznego i zarazem mody
na pisanie listw elektronicznych i SMS-w15. Powinno si uczy po-
prawnego i eleganckiego sposobu porozumiewania si t drog, a ponad-
to robi wiczenia w komponowaniu listw elektronicznych i w uka-
daniu SMS-w o okrelonej dugoci (przeliczanej na liczb znakw),
ale zapisywanych na papierze. Innym bardzo przydatnym wiczeniem
jest dopisywanie znakw diakrytycznych na wydrukach komputero-
wych e-maili.
Prawie kada forma pisana otwiera wiele moliwoci jej uatrakcyjnia-
nia, co motywuje piszcych do pracy. Bardzo wiele jednak zaley od na-
stawienia nauczyciela, bo jeli on nie wykazuje entuzjazmu, nauczajc tej
sprawnoci, to trudno wymaga go od uczniw.

V I . T E CH N I K I N AUC Z A N I A P I S A N I A

1. P i s a n i e mo e by :
kontrolowane (inaczej sterowane),
sterowane (inaczej czciowo sterowane),
wolne ( inaczej samodzielne)16.

1.1. P i s a n i e k o n t r o l o w a n e
W wiczeniach wykorzystujcych technik pisania kontrolowanego stu-
dent dokadnie wypenia instrukcje i polecenia, ale nie komponuje wy-
powiedzi samodzielnie. Nie jest to wic pisanie twrcze, stanowi za to
element przygotowawczy w procesie pisania, speniajc funkcj wicze
uzupeniajcych. S to zwykle akapity z lukami do wypenienia, odtwarza-
nie przez studenta tekstu z wczeniejszych notatek, przeksztacanie tek-
stw z pooeniem nacisku na gramatyk. Efekt finalny u wszystkich pi-
szcych w sposb kontrolowany powinien by taki sam (lub prawie taki
sam w przypadku tumacze, dopisywania pocztku lub koca, dyktan-
da gramatycznego czy wypeniania ankiet). Jest to wic due uatwienie
dla poprawiajcego, umoliwiajce mu obiektywn ocen.

15
Zob. E. Lipiska (2003).
16
Zob. E. i M. Sharwood-Smith (1977) oraz R. Dbski (1996: 51).

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
246
1.2. P i s a n i e s t e r o w a n e
Pisanie sterowane polega na komponowaniu podanego materiau, pra-
cy nad stylem. Student pisze wypracowanie na temat sugerowany przez
nauczyciela, ktry pomaga mu te zaplanowa i przygotowa prac, da-
je pisemne lub ustne wskazwki. wiczenia wykorzystujce techniki pi-
sania sterowanego s jakby pomostem midzy wiczeniami opartymi na
technikach kierowanych, a pisaniem samodzielnym (R. Dbski, 1996:
5152).

1.3. P i s a n i e w o l n e
Ta technika implikuje samodzielno w pisaniu. Uczcy si ma zazwyczaj
podany tylko temat, a form czsto wybiera sam; musi te bez pomocy
uczcego rozwizywa problemy gramatyczne i pracowa nad stylem.
Przy tej technice jednak problem polega na tym, by tak zaaranowa
wiczenie, eby proces powstawania tekstu by jak najbardziej natural-
ny. Pisanie powinno wynika z potrzeby tworzenia tekstu (R. Dbski,
1996: 52).

Zdarza si, e ten sam rodzaj wiczenia moe by sklasyfikowany raz


jako wiczenie kontrolowane, raz jako wolne; moe take nadawa si za-
rwno dla grup pocztkujcych jak i rednich. Wszystko zaley od tematu
lub instrukcji do wiczenia. Wane jest, aby nie zaszufladkowa jakiej for-
my wypowiedzi, tzn. nie przypisa jej danemu poziomowi i nie stosowa
jednej tyko techniki, jeli moliwe s rne opcje (zob. E. Lipiska, 1997).
Wymienione wyej typy technik mog by stosowane na wszystkich
stopniach zaawansowania, a wic, np. pisanie kontrolowane nie jest cha-
rakterystyczne wycznie dla pocztkujcych, cho tam bywa uywane naj-
czciej (zob. E. i M. Sharwood-Smith, 1977). Wskazane te jest w niekt-
rych przypadkach w pracy z dorosymi, o czym bya ju mowa.
Stosuje si take inne modele technik w nauczaniu pisania, np.: po-
dzia ze wzgldu na uyte pomoce i materiay, podzia oparty na rodza-
jach tekstw (uytkowe i wolne) itp.

2 . Fo r my w y p owi ed z i
Na poziomie A1 i A2 naley wprowadzi nastpujce formy wypowie-
dzi: yczenia, pozdrowienia, list prywatny nieoficjalny, opis, charaktery-
styka, tzw. wypracowania, czyli wypowiedzi typu: Przedstawianie si,

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
247
Mj dzie, Moja rodzina. Na poziomie B1 list t trzeba poszerzy
o pisanie ogosze, listw prywatnych oficjalnych, streszczenia oraz wy-
pracowa o charakterze relacji i uzasadniania (wyraanie opinii). Wpro-
wadza si te pisanie dziennika.
Poziom B2 zawiera wszystkie poprzednie formy oraz: zaproszenie, za-
wiadomienie, reklam, podanie, yciorys (ew. autobiografia), cv, list mo-
tywacyjny, list urzdowy, wywiad, opowiadanie, rozprawk.
Na poziomie C1 naley dodatkowo wprowadzi pisanie: reklamacji
(skargi), recenzji, przemwienia i referatu do wygoszenia, za na pozio-
mie C2 mona poszerzy cao listy o pisanie reportau, felietonu i pa-
mitnika, jeli grupa uczcych si ma profil humanistyczny i/lub zainte-
resowania filologiczne.
Podana lista form wypowiedzi wymaganych na poszczeglnych pozio-
mach powstaa w oparciu o Standardy wymaga egzaminacyjnych.

V I I . P O P R AWA I OC E N A P R AC

1. Wymagania
Uczcy pisania styka si z rnorodnymi charakterami pisma i sposobem
zapeniania przestrzeni, ktr stanowi najczciej kartka papieru. Chodzi
o marginesy boczne, grne i dolne oraz odstpy midzy wyrazami i linij-
kami. Jest to czasem uciliwe i mczce wzrok, dlatego naley stara si
usprawni sobie prac, a studentw zapozna z etykiet pisania zarwno
rcznego, jak i maszynowego (komputerowego). W tym celu wskazane
jest opracowanie wasnego systemu wymaga i zapoznanie z nim studen-
tw na pocztku kursu.
Wymagania powinny dotyczy w pierwszym rzdzie schludnoci, tj. pi-
sania w zeszytach specjalnie do tego przeznaczonych lub na kartkach okre-
lonej wielkoci. W przypadku prac na poziomie A1 i A2, ktre s krtkie,
mog to by kartki formatu zeszytowego, a na wyszych poziomach zaawan-
sowania formatu A4. Podstawowym wymogiem jest jednak konieczno
pisania z szerokimi marginesami i podwjnym odstpem midzy linijkami,
co uatwia, a nieraz, umoliwia popraw prac. Bezsensowne jest wpisywanie
nauczycielskich uwag i korekt midzy linijkami i na szcztkowych margine-
sach poprawiajcy traci tylko czas, student nie jest w stanie nic odczyta,
a wic nie ma z tego adnego poytku. Naley nalega take na staranno

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
248
i czytelno pisma odrcznego, poniewa zdarza si, e nauczyciel, deszy-
frujc (w dosownym tego sowa znaczeniu) tekst, skupia si tylko na tym,
a nie na przykad na zawartoci, moe nie odczyta lub le odczyta niekt-
re sowa lub frazy, co spowoduje niesuszne z punktu widzenia treci, sty-
lu, czy sownictwa obnienie oceny. Ponadto nie powinno si tolerowa
zapisu odbiegajcego od polskich norm, o czym bya mowa w nauczaniu
kompetencji ortograficznej. Dlatego naley zastrzec sobie, e niespenie-
nie tych wymogw, a wic pisanie bez marginesw i odpowiednich odst-
pw midzy linijkami, pisanie niechlujne i nieczytelne, moe spowodowa
nieprzyjcie pracy do poprawy i oceny.
Pisanie prac na komputerze zalecane jest w dwch przypadkach:
jeli pismo rczne studenta jest niemoliwe do odczytania, a przy-
czyn tego nie jest brak starannoci, lecz np. dysgrafia;
jeli jest to praca w II lub III wersji (ostatnia lub przedostatnia
wersja).
W drugim przypadku chodzi o umoliwienie studentowi szybkiego
naniesienia poprawek, ktre nieraz s ju kosmetyczne, a poza tym wy-
druki komputerowe mog sta si pomoc w motywowaniu uczniw do
pracy. Dzieje si tak wtedy, gdy nauczyciel, uprzedziwszy studentw, zbie-
ra ich najlepsze prace napisane na komputerze, kseruje je, spina w zeszyt,
a na kocu kursu (lub jeszcze w jego trakcie) rozdaje wszystkim uczest-
nikom. Studenci bardzo si staraj, eby ich prace przeznaczone do tego
celu byy naprawd ciekawe i poprawnie napisane.

2 . Po p r aw a z ad a
Wizja poprawiania zada i obiektywnego oceniania czsto bywa czynni-
kiem zniechcajcym do prowadzenia zaj z pisania. S jednak metody
ich usprawniania. Naley tu opisane ju postawienie pewnych wyma-
ga. Prace schludne, napisane czytelnie, z zostawion przestrzeni do na-
noszenia korekt i uwag, poprawia si szybciej i atwiej. Drugim uprasz-
czajcym czynnikiem jest opracowanie wasnego systemu poprawiania,
ktry powinien by znany studentom od pierwszej lekcji. S dwa pod-
stawowe systemy: graficzny i sowny. Pierwszy polega na zaznaczaniu
rnych bdw rnymi, ale stale tymi samymi, kolorami17, np. bdy

17
Mona stosowa rwnie kka, kwadraty, elipsy itp. Wane, eby studenci wiedzie-
li, co one oznaczaj.

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
24 9
ortograficzne i interpunkcyjne zaznacza si na czerwono, gramatycz-
ne na czarno, stylistyczne na zielono itd. Drugi polega na okrela-
niu rodzaju popenionego bdu przy pomocy skrtw i zapisaniu ich
na marginesie, np. bdy gramatyczne okrela si skrtem gr. lub gram.,
stylistyczne st. lub styl. itd. Najlepszym sposobem jest poczenie obu
systemw i zaznaczanie na marginesie czarnym kolorem gr., zielonym
st. itd. Studenci bardzo szybko si do tego przyzwyczajaj, a nauczycie-
lowi skraca to znacznie czas poprawy. Spenia to jeszcze jedn dodatko-
w funkcj tak zaznaczone usterki s w tekcie bardziej widoczne, tj.
od razu rzuca si w oczy, jakiego typu bdy s popeniane najczciej,
potem wic uatwia ocen pracy.
Cay czas mowa jest o zaznaczaniu bdw, a nie ich korygowaniu (przez
co rozumie si wpisanie poprawnej formy w miejsce bdnej). Dotyczy
to jednak poziomw wyszych od B1 do C2. Taki system korekty zmu-
sza piszcych do przemyle, analizy tych bdw, signicia do sowni-
kw i notatek. Reasumujc, na wyszych stopniach zaawansowania na-
uczyciel podkrela wszelkie usterki i zaznacza ich kategori okrelonym
kolorem i symbolem. Moe uatwi studentowi popraw przez adnotacj,
e w tym miejscu ma si znale, np. dopeniacz, liczba mnoga czy ko-
cwka mskoosobowa, ale nie podaje waciwej formy. Na poziomie A1
i A2 nauczyciel powinien poprawia wszystkie bdy, to znaczy w miej-
sce bdnych form wpisuje poprawne. Naturalnie obowizkiem studen-
ta jest przepisa prac ju bez bdw.
W stosowaniu obu czynnikw (wymaga i systemu poprawiania)
usprawniajcych popraw prac wana jest k o n s e k w e n c j a.

3 . C z y z aw s z e n au c z yc i el p o p r awia zadania pisem ne?


Jednym ze sposobw urozmaicenia zaj i aktywizowania caej grupy
jest wsplne poprawianie prac, najlepiej prbnych, tzn. tych pisanych
parami w klasie. Uczcy musi najpierw zrobi kopi w postaci folio-
gramu, a potem wywietli j na rzutniku. Lepiej jest nie podawa au-
torw. Wszyscy zgaszaj swoje uwagi, a nauczyciel zaznacza poprawki
na foliogramie. Takie wiczenie uczy dostrzegania cudzych i wasnych
bdw (najczciej najtrafniej koryguj bdy sami autorzy pracy). Sta-
nowi take przykad dla innych studentw, ktrzy mog dokonywa sa-
mooceny swoich prac, porwnujc je z prezentowan. Wsplne anali-
zowanie i uwagi nauczyciela s bardzo pouczajce, a ponadto upublicz-

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
250
nia si w ten sposb efekt wysiku piszcych i nauczyciel przestaje by
jego jedynym czytelnikiem.

4 . S p o s o by up u b l i c z n i an i a p r ac studentw
Co zrobi, aby nauczyciel nie by jedynym czytelnikiem prac studentw?
Oto niektre pomysy:
Gone odczytywanie prac (albo fragmentw) w klasie przez na-
uczyciela lub autora.
Wzajemne odczytywanie sobie prac w parach i wsplna ich poprawa.
Poprawa prac (na foliogramie), jak wyjaniono powyej. Nie zaleca
si wprawdzie podawania nazwisk, ale najczciej sami autorzy de-
maskuj si przy wsplnej poprawie. Nawet jeli pozostan anoni-
mowi, praca widzi wiato dzienne.
Rwnie ju wspomniane przygotowanie przez nauczyciela zeszy-
tw z najlepszymi pracami studentw. Poza wszystkim innym sta-
nowi one mi pamitk z kursu.
Wydawanie gazetki18. Moe ona by tylko na uytek klasowy, ale mu-
sz si w niej znale prace wszystkich studentw, wybrane przez
nich samych. Mona stosowa ten zabieg nawet na poziomie pod-
stawowym.
Dziaania tego typu zmuszaj studentw do wikszego wysiku. Jest
bowiem rzecz oczywist, e kady bardziej si stara, jeli wie, e bdzie
mia wielu czytelnikw, a nie jednego.

5 . Ja k z o b i e kt ywi z owa o c en i an i e?
W celu zobiektywizowania oceny naley okreli dugo pracy (ile sw
powinna zawiera) i opracowa kryteria oceny oraz ustali szczegowe
wymogi dla poszczeglnych elementw podlegajcych ocenie. Taka ska-
la wartoci moe by bardzo przydatna zwaszcza nauczycielom mniej do-
wiadczonym. Studenci powinni by z ni zaznajomieni.
Mona wypracowa wasne kryteria, mona skorzysta z tych stosowa-
nych przy testach biegoci19, gdzie ocenia si:

18
Zob. E. Lipiska (2004 a).
19
Zob. Przykadowe testy dla poziomw podstawowego, redniego oglnego i zaawansowanego
wydane przez Pastwow Komisj Powiadczania Znajomoci jzyka Polskiego jako Ob-
cego, MENiS, Warszawa 2003.

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
2 51

wykonanie zadania (tre, dugo, kompozycj, form),


poprawno gramatyczn,
sownictwo,
styl,
ortografi i interpunkcj.

Oprcz duej dozy obiektywizmu, zalet tej metody jest unaocznie-


nie piszcemu jego mocnych i sabych stron. Jeli bowiem za sownictwo
i styl otrzymuje po 6 punktw na 6 moliwych, za gramatyk 5, a za tre
i ortografi po 2, to ma jasny obraz tego, nad czym musi popracowa.
Sugeruje si stosowanie innego uproszczonego zestawu kryteriw dla
poziomw A1 i A2, a innego dla poziomw bardziej zaawansowanych,
gdy prace we wstpnej fazie nauki s bardzo krtkie, a poza tym, jak ju
wspomniano, rzadko zawieraj bdy ortograficzne.

6. Rola recenzji
Na poprawie i ocenie nie koczy si praca nauczyciela. Trzeba j bowiem
obdarzy jakim komentarzem20 (nazywanym te recenzj), ktry powinien
zaczyna si i koczy pozytywnie, unaocznia bdy i niedocignicia, ale
ich nie pitnowa, a ponadto powinien by zwizy, rzeczowy, adresowa-
ny do autora zadania nawet poprzez zwracanie si do po imieniu. Do-
brze jest zawrze sugesti, jak poprawi czy ulepszy prac.
Kady komentarz jest wany dla autora pracy i wcale nie musi si ska-
da z samych pochwa, ale tych nauczyciele najczciej skpi, koncentru-
jc si na bdach i niedocigniciach. Nie oznacza to wcale, e jeli pra-
ca jest za, trzeba j chwali. W przypadkach skrajnych lepiej omwi j
agodnie z uczcym si w cztery oczy, zachci do wicze dodatkowych,
przepisania lub napisania jej od nowa.

Komentarz
Poprawiajcy powinien pamita, e nie jest wyroczni, i e zbyt ostra
krytyka, zbyt duo opinii negatywnych moe podziaa deprymujco
i odniesie skutek odwrotny do zamierzonego.

Recenzje buduj rodzaj wizi midzy uczniem a nauczycielem, nierzad-


ko motywuj piszcego do nauki, do dalszych wysikw.
20
Zob. Z. Saloni, J. Sudzik (1999).

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
252
Notatki
............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

520006
Te s t y j z y ko w e i i c hNraoudcRo
zzN
aajzaneuui.em
cKM
zw
irP
aeyn
i tsm
wieaeio
rneiczw
n
iaeziyyp
estioauipnncrithaouwnnaoc jic i t e s t u j z y ko w e go
253

Cz III

KONTROLA WYNIKW
W NAUCZANIU JZYKA POLSKIEGO
JAKO OBCEGO

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
254

520006
Te s t y j z y ko w e i i c hNraoudcRo
zzN
aajzaneuui.em
cKM
zw
irP
aeyn
i tsm
wieaeio
rneiczw
n
iaeziyyp
estioauipnncrithaouwnnaoc jic i t e s t u j z y ko w e go
255
TESTY JZYKOWE I ICH RODZAJE
KRYTERIA POPRAWNOCI TESTU
JZYKOWEGO

I . W S T P

Test jzykowy1 najczciej jest definiowany jako wzgldnie krtka


i stosunkowo atwa do przeprowadzenia procedura oceniania okrelonych
aspektw biegoci jzykowej. Ma on umoliwi uczcym si wykazanie
si wiedz lub sprawnociami w sposb na tyle zwizy, aby mona byo
oceni wyniki i z poziomu wykonania testu wycign wnioski o oglnym
poziomie dziaania jzykowego, jakiego moemy oczekiwa od nich bd
obecnie, bd te w przyszoci (E. Ingram, 1983a: 225).

I I. KL AS YFIK ACJA T E S TW

Testy jzykowe mona dzieli wedug rnych kryteriw, przy czym


jak zauwaa H. Komorowska, adna z klasyfikacji nie jest obowizujcym
kanonem (H. Komorowska, 2002: 15). Testy mona dzieli ze wzgldu
na ich form (testy ustne i pisemne), na przedmiot testowania (testy pod-
systemw jzyka, testy sprawnociowe) oraz ze wzgldu na zastosowanie,
czyli na sposb wykorzystania danych otrzymanych w wyniku testowa-
nia. Dane te mog suy do okrelania oglnego stopnia opanowania j-
zyka obcego przez uczcego si; mog take pomc w ustaleniu poziomu
zaawansowania czy grupy jzykowej, w ktrej powinien si on znale;
wska take, w jakim stopniu uczcy si opanowa okrelon cz mate-
riau oraz mocne i sabe strony jego umiejtnoci jzykowych; mog tak-
e pomc przewidzie przysze, moliwe osignicia uczcego si w dal-

1
Niniejszy rozdzia zosta oparty na artykule A. Seretny o tym samym tytule zamiesz-
czonym w tomie Opisywanie, rozwijanie i testowanie biegoci jzykowej, pod red. A. Seretny,
W. Martyniuka, E. Lipiskiej, Universitas, Krakw 2004.

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
256
szej pracy nad jzykiem. A zatem ze wzgldu na zastosowanie testy dzieli
si na testy biegoci (proficiency tests), testy plasujce (placement tests), testy
osigni (achievement tests), testy diagnostyczne (diagnostic tests) oraz testy
prognostyczne (prognostic tests).

1. Te st y o s i gn i
Najczciej stosowanymi testami jzykowymi s testy osigni, ktrych
zadaniem jest okrelenie, jak cz materiau ujtego w zaoonym pro-
gramie oraz w jakim stopniu uczcy si ju opanowa. W ramach poszcze-
glnych sprawnoci koncentruj si one na tych zagadnieniach jzyko-
wych, nad ktrymi w ostatnim okresie pracowano. S ukierunkowane na
przeszo, czyli na okres bezporednio poprzedzajcy kontrol, niezale-
nie od jego dugoci. Dane otrzymane w wyniku zastosowania testu osi-
gni maj dostarczy odpowiedzi na pytanie, czego zdajcy nauczyli si
z tego, czego ich uczono. Nie powinno si jednak na podstawie tego ty-
pu testw prognozowa na temat przyszego rozwoju zdajcych, chyba e
dany program, ktrego tre jest przedmiotem testowania, zosta specjal-
nie w tym celu opracowany.

Komentarz
Testy osigni maj okreli poziom umiejtnoci jzykowych zdajce-
go w odniesieniu do konkretnego kursu, podrcznika itp., czyli s to te-
sty zalene od programu nauczania.

2 . Te st y b i e g o c i
W odrnieniu od testw osigni, testy biegoci su ocenianiu stopnia
biegoci jzykowej uczcego si (lub poziomu opanowania przez niego
poszczeglnych sprawnoci), a zdanie takiego testu czsto wie si z uzy-
skaniem stosownego dokumentu (certyfikatu). Testy biegoci nie opie-
raj si na adnym konkretnym programie, cho bardzo czsto odwou-
j si do pewnego minimum programowego, ktre trzeba opanowa, aby
pomylnie rozwiza zadania testowe.

520006
Te s t y j z y ko w e i i c hNraoudcRo
zzN
aajzaneuui.em
cKM
zw
irP
aeyn
i tsm
wieaeio
rneiczw
n
iaeziyyp
estioauipnncrithaouwnnaoc jic i t e s t u j z y ko w e go
2 57
Komentarz
Przy ukadaniu i ocenianiu testw biegoci stosuje si takie same stan-
dardy w stosunku do wszystkich zdajcych, niezalenie od ich dotych-
czasowych dowiadcze edukacyjnych. Nie bierze si wic pod uwag,
jak dugo si uczyli, gdzie, z jakich materiaw i pod czyim kierunkiem.
S to wic testy niezalene od programu.

Podobnie jak testy osigni, testy biegoci pozwalaj na ocen moli-


woci zdajcych w kategoriach sumy punktw otrzymanych za prawidowo
udzielone odpowiedzi czy poprawnie wykonane zadania testowe. Umo-
liwia to ich uszeregowanie wedug takiej skali rangowej, gdzie osoby, kt-
re osigny wysoki wynik znajd si u jej szczytu, a osoby, ktre wyko-
nay zadania sabiej, uplasuj si w dolnej czci skali.
Celem niektrych testw biegoci jest ustalenie, czy dana osoba
zna na tyle jzyk, by mc w danym kraju wykonywa zawd, studio-
wa itp. Na ten aspekt testu zwraca uwag A. Davies (A. Davies, 1983:
289), podkrelajc, i samo pojcie biegoci w danym jzyku impliku-
je odpowiednie opanowanie umiejtnoci jzykowych dla celw poza-
jzykowych.

3 . Te st y p r o g n o st y c z n e
Test prognostyczny ma za zadanie okrelenie przewidywanych sukcesw
uczcego si w nauce jzyka obcego, ktra dopiero bdzie miaa miejsce,
bd te ocen pewnych oglnych sprawnoci jzykowych niezbdnych
w nauce jzykw obcych. Jest to zatem test ukierunkowany na przyszo.
Testy prognostyczne s stosowane na przykad po to, by spord tych, kt-
rzy ju uczyli si jzyka, wyoni potencjalnie najlepszych uczniw lub by
okreli, czy dana osoba nie znajca jeszcze jakiego jzyka jest dobrym
kandydatem na okrelony kurs jzykowy. Mona zatem powiedzie, e
testy prognostyczne s testami oglnych kompetencji i predyspozycji do
nauki jzyka.
Popularnym swego czasu testem prognostycznym by MLAT (Modern
Language Aptitude Test) J. B. Carolla i S. Sapona. Test ten, bazujc na sztucz-
nym jzyku, szacowa u zdajcych takie umiejtnoci jak:
zdolno zapamitywania wyrazw (ze suchu oraz z tekstu pisa-
nego);

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
258
zdolno rozumienia znacze wyrazw, zdolno wnioskowania (czyli
wraliwo gramatyczn);
poczucie analogii gramatycznej;
zdolno kojarzenia formy dwikowej z graficzn.
(wg H. Komorowskiej, 2002: 19)

W stosowanych dzi testach prognostycznych przewidywania rwnie


oparte s na sprawnociach o charakterze jzykowym, ale badanych w j-
zyku ojczystym uczcego si. Do nich doczane s badania pamici, ilo-
razu inteligencji, a take cech osobowoci (takich jak systematyczno, od-
porno na stres, porak itp.).

Komentarz
Zadaniem testu prognostycznego jest okrelenie predyspozycji uczce-
go si do nauki jzyka obcego.

4 . Te sty p l a su j c e
Testy plasujce mona sklasyfikowa jako specyficzn podgrup testw
biegoci. Przeprowadza si je najczciej w celu okrelenia stopnia za-
awansowania jzykowego uczcego si, ktry po raz pierwszy pojawia si
w danej instytucji i powinien zosta przydzielony do odpowiedniej dla je-
go poziomu grupy jzykowej. W odrnieniu od testu biegoci, test pla-
sujcy jest krtki, zdecydowanie mniej wszechstronny, o silnym nachyle-
niu leksykalnym i gramatycznym w czci pisemnej. W czci ustnej za
koncentruje si na ocenie mwienia, suchania i sprawnoci interakcyj-
nych zdajcego. Cech charakterystyczn testu plasujcego jest zatem je-
go dwukierunkowo. Z jednej bowiem strony dotyczy on poprzedniego
okresu nauki, pomagajc ustali to, co uczcy si ju opanowa, z drugiej
za jest ukierunkowany na czas, ktry nastpi, umoliwiajc podjcie sto-
sownej decyzji co do przyszoci zdajcego.

Komentarz
Testy plasujce przeprowadza si, by uczcy si mogli kontynuowa nauk
jzyka w grupie odpowiedniej do ich poziomu umiejtnoci jzykowych.

520006
Te s t y j z y ko w e i i c hNraoudcRo
zzN
aajzaneuui.em
cKM
zw
irP
aeyn
i tsm
wieaeio
rneiczw
n
iaeziyyp
estioauipnncrithaouwnnaoc jic i t e s t u j z y ko w e go
259
5 . Te st y d i a g n o st y c z n e
Nieco inny charakter ma test diagnostyczny. Wszystkie do tej pory om-
wione sposoby kontroli przynosz informacje na temat aktualnych lub
przewidywanych umiejtnoci czy osigni kandydata. Test diagnostycz-
ny natomiast ma ustali braki uczcego si w zakresie gramatyki lub sow-
nictwa, a take okreli ewentualne dysproporcje midzy stopniem opano-
wania przez niego poszczeglnych sprawnoci2. W zwizku z tym czasem
bywa on nazywany testem na b r a k o s i g n i , gdy wnioski pyn-
ce z analizy jego rezultatw, maj umoliwi testujcemu stwierdzenie,
w jakich obszarach znajomoci jzyka uczcy si, z rnych wzgldw,
nie osign jeszcze sukcesu, ktrej czci materiau jzykowego jeszcze
nie przyswoi.
W przypadku testw osigni i testw biegoci zakada si, e w da-
nej populacji s tacy zdajcy, ktrzy potrafi wykona cay test, tacy, ktrzy
umiej wykona wikszo bd cz jego zada. W testach diagnostycz-
nych natomiast zakada si, e istniej dwie grupy osb: takie, ktre dane
zadanie potrafi wykona i takie, ktre sobie z nim nie poradz3.

Komentarz
Zadaniem testu diagnostycznego jest okrelenie poziomu umiejtnoci
jzykowych zdajcego oraz jego ewentualnych brakw.

I I I . K RY T E R I A P O P R AW N O C I T E S T U

Niezalenie od rodzaju test, ktry ma by adekwatnym narzdziem eg-


zaminacyjnym, powinien sprawdza, w miar moliwoci jak najobiek-
tywniej, czyli tak, by bdy pomiaru nie znieksztacay obrazu wynikw

2
Moe on np. wykazywa spor znajomo sownictwa przy znacznych brakach gra-
matycznych bd te posiada wysoko rozwinit sprawno mwienia przy zupenym
braku opanowania sprawnoci pisania.
3
Naley jednak pamita, e w obrbie kadej populacji istnieje jeszcze grupa trzecia,
czyli ci uczcy si, ktrzy wanie opanowuj dan umiejtno i nie mieszcz si w ad-
nej z wymienionych grup.

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
260
tego, co testujcy zamierzali za jego pomoc sprawdzi4, a jego przepro-
wadzanie i przygotowanie nie moe wiza si z niewspmiernym na-
kadem kosztw czy wysiku.
Przyjmuje si, e miar wartoci testu jest jego trafno, rzetelno
i praktyczno, ktre s jednoczenie jego cechami charakterystycznymi.
Poniej omwione zostan dwa pierwsze kryteria.

1. Tr a f n o
Jeli test jako narzdzie pomiaru mierzy to, do czego zosta przezna-
czony i nic ponad to, uznaje si, e jest on trafny. Trafno jest to wic
stopie zgodnoci, z jak test mierzy to, do mierzenia czego zosta przy-
gotowany. Prba ustalenia czy test bada rzeczywicie to, czego mierzenie
zakada, wymaga odniesienia do pewnego rodzaju kryterium. Mona te-
go dokona w rny sposb np. przez porwnanie treci testu z zawar-
toci programu, na ktrym zosta oparty. Mona take porwna wyni-
ki testu dokonujcego pomiaru okrelonej sprawnoci z wynikami inne-
go testu, ju sprawdzonego, a mierzcego te same cechy. Inaczej mwic,
trafno testu ustala si przez korelowanie jego wynikw z pewnym kry-
terium, czyli innym oszacowaniem, ktre uwaa si za trafne i dokadne.
Czasem take prbuje si ustali, czy tre i wyniki pomiaru s zgodne
z wybranymi zaoeniami teorii kompetencji, stanowicej podstaw testu.
Std czsto mwi si o rnych typach trafnoci.

1.1. Trafno treci


Trafno treci, nazywana czasem trafnoci zawartoci (content validi-
ty), dotyczy stopnia zgodnoci treci testu z treciami nauczania. Aspekt
ten jest niezwykle istotny przede wszystkim dla testw osigni, ktre
powinny koncentrowa si na cile okrelonym materiale nauczania, nie
wychodzi poza jego zakres, ale i nie pomija adnych istotnych elemen-
tw. Jeli test wykazuje trafno treci, oznacza to, e istniej waciwe po-
wizania midzy testem a programem nauczania.

4
Jeli celem naszym jest okrelenie poziomu kompetencji jzykowej, test musi by
skonstruowany tak, by rozwizanie jego zada nie wymagao odwoania si do wiedzy po-
zajzykowej, kulturowej, geograficznej, historycznej, gdy wwczas stanie si testem ten-
dencyjnym, faworyzujcym tych, ktrzy posiedli wiedz z wyej wymienionych przed-
miotw, a dyskryminujcym tych, ktrzy takich wiadomoci nie maj.

520006
Te s t y j z y ko w e i i c hNraoudcRo
zzN
aajzaneuui.em
cKM
zw
irP
aeyn
i tsm
wieaeio
rneiczw
n
iaeziyyp
estioauipnncrithaouwnnaoc jic i t e s t u j z y ko w e go
2 61
Trafno treci jest take istotna dla testw biegoci, poniewa pozwala
ustali prawidowo treci testu w odniesieniu do wymaga stawianych
uczniom. Uzyskanie omawianej trafnoci wie si w tym przypadku
z dziaaniem dwukierunkowym: trzeba zapewni pen reprezentacj ma-
teriau jzykowego i odpowiedni reprezentacj przewidywanych zasto-
sowa jzyka (A. Davies, 1983: 304).

1.2. Trafno teoretyczna (konstrukcyjna)


By speni warunek trafnoci teoretycznej (construct validity) naley udo-
wodni, e test jest zgodny z zaoeniami metody nauczania. Jeli stosuje
si podejcie komunikacyjne, test powinien by testem komunikacyjnym.
Jeli za nauczanie opiera si na metodzie kognitywnej, powinien on by
zgodny z jej podstawowymi zaoeniami. Mona zatem przyj, e teoria
ukazuje, na czym polega uczenie si, proponuje pewien pogld na natur
jzyka, test za moe sta si metod podbudowania tej teorii, zbadania,
w jakim stopniu sprawdza si ona w praktyce.
Trafno teoretyczna jest ustalana za pomoc zoonych procedur
wnioskowania logicznego i statystycznego, stosowanych do weryfikacji
hipotez naukowych (B. Niemierko, 1999: 174).

1.3. Trafno powierzchniowa (fasadowa)


Test cechuje trafno powierzchniowa (face validity), jeeli sprawia wra-
enie, i testuje to, co powinien testowa. A. Hughes (1989: 27) zwraca
rwnie uwag na to, e cho sam trafno powierzchniow z trudem
mona traktowa jako pojcie teoretyczne, niemniej jednak nie wolno jej
ignorowa, gdy testy, ktrym brak tego typu trafnoci, nie bd stosowa-
ne przez nauczycieli, instytucje czy dydaktykw. Test musi bowiem wy-
glda wiarygodnie. Wedug H. Komorowskiej (2002: 24) ten rodzaj
trafnoci wie si przede wszystkim z pytaniem, czy uczniowie maj
pozytywne nastawienie do stosowanych w tecie zda i technik testo-
wania. Trafno fasadowa doczekaa si oywionej dyskusji, lecz w dal-
szym cigu nie ma oglnie uznanej procedury okrelenia, czy dany test
cechuje ten typ trafnoci.

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
262
1.4. Trafno prognostyczna
Trafno prognostyczna (predictive validity) jest wyrazem pewnego ro-
dzaju zalenoci pomidzy wynikami uzyskanymi przez zdajcego z okre-
lonego testu a jego przyszymi sukcesami poza testem, np. w innych te-
stach, sprawdzianach, egzaminach itp. Trafno prognostyczn ustala si
metod statystyczn przez odniesienie wynikw testu do jakiego mo-
liwego do przyjcia kryterium5, ktre jest przedmiotem prognozy, a ktre
da si wyrazi ilociowo (A. Davies, 1983: 302). Zwizek midzy dwiema
zmiennymi jest wyraany wspczynnikiem korelacji, nazywanym wsp-
czynnikiem trafnoci pomiaru.
Wydaje si, e kwesti szczeglnie wan jest okrelanie tego typu traf-
noci dla testw plasujcych. Wie si to z badaniem, ilu uczcych si zo-
stao le przydzielonych do grup i jakie byy konsekwencje tego bdu dla
procesu nauczania uczenia si. Jeli proporcja osb niewaciwie przy-
dzielonych do grup jest stosunkowo wysoka, warto zastanowi si nad
opracowaniem nowego testu plasujcego.

1.5. Trafno diagnostyczna


Trafno diagnostyczna (concurrent validity) jest rwnie ustalana na pod-
stawie kryteriw lecych niejako na zewntrz testu. Podstaw porwna-
nia jest tu wynik uzyskany przez uczcego si mniej wicej w tym samym
czasie, lecz na podstawie innego, cho podobnego w swej konstrukcji te-
stu, a zatem poprzez odniesienie wynikw testu do jakiego moliwego
do przyjcia kryterium, ktre jest zbiene z testem i da si okreli ilocio-
wo (A. Davies, 1983: 303). Trafno diagnostyczn, podobnie jak pro-
gnostyczn, mierzy si za pomoc procedury statystycznej przez porw-
nywanie wynikw, w rezultacie ktrego otrzymujemy wspczynnik traf-
noci, czyli matematyczn miar podobiestwa.

2. Rzetelno
Oprcz tego, e zadania mierz to, co mierzy powinny, musz to jesz-
cze robi precyzyjnie i konsekwentnie, a wic kolejnym istotnym kryte-
rium poprawnoci testu jest jego rzetelno. Polega ona na otrzymywa-
niu powtarzalnych wynikw testowania przez uczniw rozwizujcych

5
Mona np. porwna wyniki testw wstpnych z wynikami testw kocowych.

520006
Te s t y j z y ko w e i i c hNraoudcRo
zzN
aajzaneuui.em
cKM
zw
irP
aeyn
i tsm
wieaeio
rneiczw
n
iaeziyyp
estioauipnncrithaouwnnaoc jic i t e s t u j z y ko w e go
263
testy tego samego rodzaju. Powtarzalno pomiaru dla zwikszenia do-
kadnoci oszacowania mierzonej wielkoci oraz oszacowania moliwe-
go bdu pomiaru jest czynnoci dobrze znan w nauce, technice i yciu
codziennym (B. Niemierko, 1999: 154). Jeli zdajcy dwa razy pod rzd
rozwie ten sam lub prawie identyczny test, powinien uzyska za wy-
konanie zada testowych podobny wynik lub powinien zosta oceniony
w podobny sposb. Rzetelno dotyczy bowiem zarwno staoci wyni-
kw testu, jak i staoci oceny. Ustalania rzetelnoci testu moemy do-
konywa rnymi sposobami, w zalenoci od tego, czy interesowa nas
bdzie stao wynikw uzyskiwanych przez ucznia w danym tecie, czy
te zbieno wynikw kilku rwnolegych wersji danego testu (H. Ko-
morowska, 2002: 27).

2.1. Rzetelno staociowa testu


Stae narzdzie pomiaru, gdy go uy ponownie do zmierzenia tego
samego przedmiotu, daje ten sam wynik. W testowaniu znajomoci jzy-
ka, jeli ta sama grupa osb w krtkim czasie przystpiaby ponownie do
tego samego testu i rozwizaaby wszystkie zadania w identyczny sposb
(tzn. te same prawidowo i te same bdnie), zadania testu wykazyway-
by idealn rzetelno staociow. W praktyce jest to niemoliwe, przyj-
muje si zatem, e test wykazuje wysok rzetelno staociow, jeli za
pierwszym i za drugim razem uszeregowanie zdajcych i odlegoci mi-
dzy nimi bd zblione.

Komentarz
Rzetelno staociowa jest take nazywana rzetelnoci retestow, gdy
ustala si j na drodze powtrnego testowania tej samej grupy osb,
a nastpnie korelowania wynikw dwu testw.

2.2. Rzetelno rwnowanociowa


Rzetelno testu mona bada take, wychodzc z zaoenia, e jedno
narzdzie pomiaru jest rwnowane innemu narzdziu, jeli oba daj te
same wyniki, gdy je zastosowa do pomiaru tych samych przedmiotw
(E. Ingram, 1983b: 257). Rzetelno tak nazywamy rzetelnoci rwno-
wanociow i moemy j ustala na kilka sposobw.

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
264
Pierwszy z nich to metoda t e s t w r w n o l e g y c h, czyli testw o
takiej samej strukturze i zblionym stopniu trudnoci zada. Jeli po ze-
stawieniu wynikw testw rwnolegych otrzymamy podobne uszerego-
wanie zdajcych i zblione odlegoci midzy poszczeglnymi osobami,
badany test cechowaa bdzie wysoka rzetelno rwnowanociowa.
W badaniach rzetelnoci rwnowanociowej mona take zastosowa
m e t o d p o w k o w , czyli podzieli test na dwie rwne czci i bada
wspzaleno wynikw uzyskanych przez zdajcego za kad z nich6. Jest
ona podobna do metody wersji rwnolegych, tyle e liczba zada podle-
gajcych korelowaniu jest wwczas znacznie mniejsza.

2.3. Rzetelno i stao punktowania


Rzetelno i stao punktowania maj znaczenie przede wszystkim
w szacowaniu rzetelnoci testw zawierajcych bd skadajcych si
z pewnej liczby zada otwartych, czyli takich, w ktrych zdajcy nie tyle
wybiera jedn spord dostarczonych mu odpowiedzi, ile samodzielnie
j formuuje. O staoci punktowania bdziemy mogli mwi, jeli dany
oceniajcy za wykonanie tego samego zadania przydzieli za kadym ra-
zem zblion liczb punktw, natomiast o rzetelnoci punktowania, gdy
rni oceniajcy bd zgodni co do liczby punktw przydzielonych zda-
jcemu za wykonanie danego zadania.

3 . A n a l i z a i o c en a z ad a
Nie tylko test, ale i pojedyncze zadania mog by poddane analizie pod
ktem ich przydatnoci. W analizie zada stosuje si procedury jakocio-
we oraz ilociowe, ktre wspieraj ocen jakociow. Analizujc jako za-
dania testowego, bierze si pod uwag trzy waciwoci:
poprawno dydaktyczn (rozumian jako poprawno rzeczow, po-
prawno redakcyjn oraz odpowiedni trudno);
rzetelno (szacowan przez porwnywanie wynikw zadania z wyni-
kami podobnych zada);
stosowno zadania, czyli waciwy dobr treci.
(za: B. Niemierko, 1999: 147).
6
Test mona po prostu podzieli na p (rozwizanie niekiedy mniej korzystne), bd te
do jednej poowy wczy wszystkie zadania parzyste, do za drugiej nieparzyste (w przypad-
ku, gdy test zawiera cz zada sprawnociowych dzielenie musi mie inny charakter).

520006
Te s t y j z y ko w e i i c hNraoudcRo
zzN
aajzaneuui.em
cKM
zw
irP
aeyn
i tsm
wieaeio
rneiczw
n
iaeziyyp
estioauipnncrithaouwnnaoc jic i t e s t u j z y ko w e go
265
Analiza ilociowa z kolei koncentruje si na takich zagadnieniach jak a-
two czy trudno zadania oraz jego moc rnicujca. Badania atwoci/
trudnoci dostarczaj nam informacji o statystycznych waciwociach po-
jedynczego zadania. W przypadku zada punktowanych dychotomicznie
(np. 01), atwo zadania jest stosunkiem liczby zdajcych, ktrzy po-
prawnie rozwizali dane zadanie, do liczby wszystkich zdajcych test. Trud-
no natomiast wyraa si stosunkiem liczby uczniw, ktrzy nie rozwi-
zali zadania do liczby wszystkich, ktrzy zdawali test. Na og przyjmu-
je si, i jeli 85% zdajcych poradzio sobie z zadaniem jest ono zbyt
atwe. Jeli za mniej ni 15% zdajcych rozwizuje je prawidowo jest
ono za trudne. W tecie skadajcym si z zda zbyt atwych wyniki b-
d kumuloway si w grnej strefie rozkadu (efekt puapu), natomiast w
tecie o zadaniach zbyt trudnych wszystkie wyniki usytuuj si w dolnej
strefie rozkadu, prowadzc do tzw. efektu dna7.
Poza danymi statystycznymi dotyczcymi konkretnych zada, istotna
jest rwnie inna wspzmienno. Chodzi o korelacj wynikw zadania
z wynikami testu, z ktrego pochodzi, czyli o jego moc rnicujc. Mona
j bada, stosujc metod E13. W tym celu dzieli si rozwizane testy we-
dug wynikw na trzy grupy: grup nisz, redni i wysz. Jeeli grupa
niszych wynikw, czyli osb ktre sabo rozwizay pewne zadanie, jed-
noczenie sabo rozwizaa pozostae zadania, a grupa wysza, rozwizujc
dane zadanie prawidowo, z pozostaych take uzyskaa wysokie wyniki
korelacja jest dodatnia. Jeli za grupa wysza nie poradzia sobie z zada-
niem, a rozwizaa je grupa nisza korelacja jest ujemna. Wspczynnik
korelacji moe przybiera wartoci w przedziale od 1 do +1. W prakty-
ce wymaga si dla zadania wskanika mocy rnicujcej o wartoci co naj-
mniej +0,4; zadania o wskaniku niszym naley odrzuci8.

7
Definicje terminw z zakresu testowania znale mona w: Glosariusz terminw z za-
kresu testowania biegoci jzykowej (2004).
8
Szczegowy opis zastosowania tej metody znajduje si w Kursie edynburskim jzyko-
znawstwa stosowanego, t. II, s. 345348.

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
266
I V. E WA L UAC J A

W podsumowaniu rozwaa dotyczcych rodzaju testw oraz kryte-


riw ich poprawnoci zamieszczona zostaa lista zagadnie, ktre powin-
ny zosta uwzgldnione przy opracowaniu i/lub ewaluacji testu. Ewalu-
acja testu jest istotnym elementem procedury testowej. Dziki niej mona
uzyska odpowied na pytanie, czy dany test bd jego poszczeglne zada-
nia(lub nawet jednostki testu), sprawdziy si w praktyce. Przedstawiona
poniej lista zagadnie9 obejmuje cao procesu ewaluacji, nie wszystkie
jednak aspekty uwzgldnia si w konkretnych analizach (zaley to od po-
trzeb oraz typu przeprowadzonego testu).

LISTA ZAGADNIE DO EWALUACJI TESTU


Trafno testu
Jaki jest cel testu?
Czy zawarto (tre) testu jest zgodna z wyznaczonym celem?
Czy test jest trafny?

Trudno testu
Kim s zdajcy?
Czy test zosta dostosowany do moliwoci i umiejtnoci zdajcych?
Czy zosta sprawdzony na prbie o charakterystyce zblionej do populacji przy-
szych zdajcych?

Rzetelno testu
Czy wyniki testu s rzetelne, czy bdzie mona na ich podstawie podejmowa
wice decyzje?
Czy da si okreli stopie rzetelnoci testu? Czy test jest rzetelny?

Stosowno testu
Czy formua testu i jego cechy zostay odpowiednio dobrane do sytuacji, w kt-
rej test bdzie przeprowadzany?
Czy zdajcy znaj obecn formu testu?
Czy formua i cechy testu nie bd faworyzowa lub dyskryminowa potencjal-
nych zdajcych?

9
Przewodnik dla autorw zada do testw jzykowych (2004: 4243).

520006
Te s t y j z y ko w e i i c hNraoudcRo
zzN
aajzaneuui.em
cKM
zw
irP
aeyn
i tsm
wieaeio
rneiczw
n
iaeziyyp
estioauipnncrithaouwnnaoc jic i t e s t u j z y ko w e go
2 67
Przydatno testu
W jakim stopniu test bdzie przydatny dla populacji, ktra bdzie testowana?
W jakim stopniu tre testu przypomina prb wykorzystywan w badaniach?

Odtwarzalno testu
Jak atwo mona przygotowa formy rwnolege lub wyrwnane pierwotnej wer-
sji testu?

Interpretacja wynikw testu


Czy atwo jest poprawi test, zebra wyniki i przedstawi ich interpretacj?
Czy taka praca wymaga dugiego szkolenia?

Ekonomiczno testu
Ile kosztuje przygotowanie testu, jego przeprowadzenie i poprawa?

Dostpno testu
Czy jest on atwo dostpny?

Uznanie testu
Czy test jest uznawany przez spoeczestwo i rozmaite instytucje?
Czy jest uznawany przez nauczycieli, rodzicw, osoby przeprowadzajce test?

Komentarz
Testowanie jest tym elementem procesu dydaktycznego, dziki ktremu
mona oceni skuteczno nauczania.

WSKAZWKI PRAK T YCZNE

W celu zapewnienia trafnoci testu naley przede wszystkim:


ustali cel testu;
opracowa list umiejtnoci jzykowych, ktre bd podlegay testo-
waniu (moe mie ona charakter hierarchiczny lub paralelny) wraz
z problemami gramatycznymi i sownikowymi, ktre bd sprawdza-
ne w ramach wyznaczonych umiejtnoci;
dooy stara, by wszystkie zadania baday te umiejtnoci, ktre s
przedmiotem testowania: adna nie powinna by pominita, a zadania
nie powinny sprawdza umiejtnoci spoza przygotowanej listy;

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
268
zastanowi si nad proporcjonalnym rozdziaem przygotowanych za-
da: najwicej powinno sprawdza te umiejtnoci, ktre uznane zo-
stay za najwaniejsze (w ukadzie hierarchicznym);
sprawdzi, czy w tecie nie ma materiau zbyt trudnego dla uczniw,
niedostosowanego do ich poziomu zaawansowania.

Rzetelno testu mona zwikszy, zwracajc uwag na nastpujce za-


gadnienia:
przygotowanie instrukcji instrukcje, zarwno testowe, jak i zadanio-
we, musz by jasne, proste i precyzyjne, tak, by uczcy si nie mieli
wtpliwoci, jakiego rodzaju operacji musz dokona;
sprawdzenie, czy rozwizanie zadania nie wymaga wiedzy, a nie tylko
umiejtnoci jzykowych; zadania nie mog by take zbyt trudne pod
wzgldem kognitywnym;
sprawdzenie punktacji mniejsz liczb punktw naley przyznawa
np. za rozpoznawanie struktur ni za formuowanie wypowiedzi;
sprawdzenie, czy test nie jest za krtki lub za dugi10.

10
Na temat typowych puapek testowania zob. H. Komorowska (2002: 186188).

520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
269
TYPY ZADA TESTOWYCH
W TESTOWANIU ZNAJOMOCI
JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

I . W S T P 1

Techniki testowania znajomoci jzyka byy zawsze uzalenione od


sposobu, w jaki w danym czasie postrzegano jzyk i mow. Zarwno w
treciach podlegajcych testowaniu, jak i w samych typach zada czsto
znajdoway odbicie pogldy dotyczce umiejtnoci i funkcji jzykowych
oraz celu, do ktrego zmierza nauka jzyka.
Wikszo testw przygotowywanych do koca lat siedemdziesitych
opieraa si na strukturalnym podejciu do jzyka oraz na elementach psy-
chologii behawioralnej. Testy z tego okresu, zwanego strukturalno-psy-
chometrycznym, charakteryzowao denie do maksymalnej obiektywi-
zacji oceny. Skaday si one w wikszoci z zestawu niezalenych jed-
nostek wyboru wielokrotnego, przy czym nawet aktywne uycie jzyka,
testowane w ramach takich sprawnoci jak pisanie czy mwienie, spraw-
dzane byo w podobny sposb.
W podejciu komunikacyjnym kontrolowanie stopnia opanowania j-
zyka obcego zaczo skupia si nie tyle na testowaniu samej znajomoci
struktury jzyka, ile na sprawdzaniu umiejtnoci posugiwania si syste-
mem jzykowym (rozumieniu i tworzeniu wypowiedzi zgodnych z nor-
mami jzykowymi i konwencjami spoeczno-kulturowymi) w rnych sy-
tuacjach i kontekstach komunikacyjnych. Zmiana ta zaowocowaa m.in.
wprowadzeniem do testw materiaw autentycznych lub prawie auten-
tycznych, a take odejciem od testowania znajomoci jzyka opierajce-
go si wycznie na jednostkach wyboru wielokrotnego, niepowizanych,
niezalenych kontekstowo, na rzecz zada testowych uwikanych w kon-
tekst i wymagajcych rozmaitych dziaa jzykowych.

1
Zob. Przewodnik dla autorw zada do testw jzykowych (2004: 1721).

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
27 0
Komentarz
Obecnie nadrzdnym celem jakiejkolwiek formy testowania znajomo-
ci jzyka, jest takie zbadanie umiejtnoci jzykowych zdajcego, kt-
re pozwala na okrelenie faktycznego poziomu jego sprawnoci w po-
sugiwaniu si tym jzykiem w sytuacjach pozatestowych.

I I. RODZA JE Z ADA T E S TOW YCH


I JEDNOSTEK TESTU

Z a d a n i e jest najmniejsz niezalen czstk testu, ktra z kolei mo-


e skada si z j e d n o s t e k. Przez jednostk testu rozumiemy tutaj
najmniejszy element testu, za ktry przyznawany jest punkt (bd punk-
ty). Moe to by na przykad jedna luka w tekcie z lukami, jeden przy-
kad wyboru wielokrotnego, jedno zdanie do transformacji, jedno pyta-
nie, na ktre trzeba odpowiedzie caym zdaniem itp.2 Ze wzgldu na spo-
sb komunikowania odpowiedzi przez zdajcego, jednostki testu mona
oglnie podzieli na dwa rodzaje:
jednostki otwarte, w ktrych zdajcy musi sam sformuowa odpo-
wied,
jednostki zamknite, w ktrych wybiera on jedn z podanych mo-
liwoci.

Komentarz
Zastosowanie okrelonego typu jednostek powinno by uzasadnione
wycznie potrzebami przygotowywanego testu.

1. Je d n o stk i z amkn i t e
Nie wymagaj one od zdajcego sformuowania odpowiedzi, a tylko za-
znaczania, wybierania lub czenia podanych elementw w pary. S uwa-

2
W tym tekcie nie bdzie mowy o zadaniach, ktre nie opieraj si na jednostkach.
Zadania takie s najczciej wykorzystywane w testowaniu sprawnoci aktywnych, takich
jak mwienie czy pisanie.

520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
271
ane za bardziej obiektywne od tych, w ktrych zdajcy ma udzieli od-
powiedzi samodzielnie. Niemniej jednak zakres umiejtnoci jzyko-
wych, ktry mona testowa za ich pomoc, jest ograniczony. Jednostki
takie s trudne i pracochonne w przygotowaniu, ale punkty za ich wy-
konanie naliczane s z reguy mechanicznie, zgodnie z uprzednio przy-
gotowanym kluczem.

1.1. Jednostki wyboru wielokrotnego


Jednostka tego typu skada si z trzonu zdania wyjaniajcego, jaka czyn-
no ma by wykonana oraz gotowych odpowiedzi (35 przykadw),
z ktrych jedna jest prawidowa, reszta za peni funkcj dystraktorw, czy-
li elementw rozpraszajcych (mylcych). Jednostki tego typu mog by
niezalene lub powizane tekstowo (z tekstem mwionym czy pisanym).
Te pierwsze wykorzystywane s w testowaniu znajomoci gramatyki lub
sownictwa, drugie natomiast pojawiaj si w testach sprawdzajcych ro-
zumienie ze suchu albo rozumienie tekstu pisanego.
Dotychczasowe dowiadczenia ukadajcych testy pozwoliy na sformu-
owanie kilku podstawowych zasad dotyczcych przygotowywania zada
testowych skadajcych si z jednostek wyboru wielokrotnego. Zadaniem
tych jednostek testu jest pomiar znajomoci elementw istotnych, nie za
peryferycznych. Jednostki takie winny by autonomiczne, co oznacza, e
dan jednostk mona rozwiza bez koniecznoci rozwizywania jakiej-
kolwiek innej jednostki. Odpowied prawidowa, nie moe by sporna,
a dystraktory, cho bdne, nie powinny by zupenie abstrakcyjne. Du-
go i stopie skomplikowania dystraktorw ma by podobna. Naley tak-
e pamita, i w zadaniach gramatycznych nie mog zawiera one form
bdnych, nieistniejcych w jzyku.

1.2. Jednostki typu prawda/fasz


W jednostce tego typu zdajcy musi rozstrzygn, czy zawarte w niej
twierdzenie jest prawdziwe lub faszywe (bd te czy spenia ono inny
okrelony warunek czy nie). Wad tego typu zada jest to, e istnieje du-
e prawdopodobiestwo odgadnicia przez zdajcego prawidowej odpo-
wiedzi, std czstokro bywaj one utrudnianie przez wprowadzenie trze-
ciej kategorii brak informacji.

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
272
1.3. Jednostki z lukami

1.3.1. Jednostki testu z lukami z wyborem wielokrotnym

Zadanie to oparte jest na tekcie, z ktrego niektre wyrazy zosta-


j usunite (przy czym jedno usuniecie jest tu jedn jednostk testu).
Zdajcy ma uzupeni luki, wybierajc jedn spord kilku przed-
stawionych mu moliwoci. Luki w tekcie mog pojawia si l o s o-
w o, z okrelon czstotliwoci (np. co sme czy co dziesite sowo),
bd nieregularnie, c e l o w o. Tego typu jednostki s najczciej wy-
korzystywane w testowaniu znajomoci gramatyki, sownictwa, a tak-
e w zadaniach sprawdzajcych rozumienie tekstw pisanych i m-
wionych.

1.3.2. Jednostki testu z lukami wypenianymi na podstawie selekcji


z banku

Zadanie to jest podobne do omwionego powyej, zdajcy maj uzu-


peni luki wyrazami nalecymi do podanego zestawu, ktry moe zawie-
ra tyle samo elementw, ile luk wicej elementw ni potrzeba do uzu-
penienia tekstu mniej elementw ni luk, co oznacza, i niektre z nich
trzeba bdzie wykorzysta wielokrotnie. Jest to zadanie czsto wykorzy-
stywane do testowania znajomoci rozumienia tekstw pisanych, grama-
tyki bd sownictwa.

1.3.3. Jednostki z lukami na poziomie tekstu (uzupenianie luk w tekcie


fragmentami z niego usunitymi)

S to kolejne przykady jednostek z lukami. Zadaniem zdajcych jest


uzupenienie tekstu wikszymi lub mniejszymi fragmentami, ktrych
moe by tyle samo, ile luk, albo wicej. Jest to typ zadania testujce-
go sprawno czytania na wyszym poziomie zaawansowania jzykowe-
go, gdy wymaga ono umiejtnoci ledzenia strukturalnej i narracyj-
nej spjnoci tekstu.

520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
273
1.4. Zadania na ustalanie kolejnoci

1.4.1. Porzdkowanie rozsypanych zda tekstu

1.4.2. Porzdkowanie rozsypanych akapitw


W obu przypadkach zadaniem zdajcych jest uoenie rozsypanych
zda lub wikszych fragmentw tekstu w logiczn cao, przy czym ele-
mentw do uoenia moe by wicej ni w tekcie podstawowym. Za-
danie to stosowane jest do testowania sprawnoci czytania na poziomach
od B1 do C2.

1.5. Jednostki na dobieranie


Jednostki tego typu nie maj jednorodnego charakteru. Oglnie m-
wic, zadanie zoone z takich jednostek polega na czeniu ze sob ele-
mentw znajdujcych si na dwu odrbnych listach. W wersji najprostszej
s one wykorzystywane w testach sprawdzajcych znajomo sownictwa
lub struktur gramatycznych pierwsza cz zdania znajduje si w jednej
kolumnie, w drugiej za poprawne zakoczenie. Bardziej skomplikowa-
ne wersje tego typu zadania pojawiaj si w testach sprawdzajcych spraw-
no czytania. Zdajcy maj np. z zestawu propozycji biura turystycznego
wybra wakacje dla osb o okrelonych preferencjach.

1.6. Jednostki na dobieranie wielokrotne


W zadaniach na dobieranie wielokrotne zdajcemu przedstawiona zo-
staje pewna liczba pyta lub zda do uzupenienia (zwykle opartych na
tekcie), odpowiedzi za w postaci wyrazw bd fraz znajduj si w ban-
ku. Kada odpowied moe zosta wykorzystana wielokrotnie, co ozna-
cza, e trudno zadania pozostaje cigle ta sama.

1.7. Jednostki testu typu usuwanie wyrazw zbdnych


Zadanie tego typu jest zwykle oparte na tekcie, do ktrego dopisa-
ne zostay niepotrzebne wyrazy. Zdajcy powinien zaznaczy te wyrazy,
ktre s zbdne. Jest to zadanie trudne do przygotowania, gdy niea-
two jest tak dopisywa sowa, by tekst, mimo wstawek, brzmia w mia-
r naturalnie.

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
274
2 . Je d n o st k i ot war t e
W jednostkach otwartych zdajcy sami musz sformuowa odpowied.
W porwnaniu z jednostkami zamknitymi s one zdecydowanie prost-
sze do przygotowania, pozwalaj na testowanie szerszego kontekstu,
a take znacznie ograniczaj prawdopodobiestwo odgadnicia odpo-
wiedzi. Jednostki takie jednake s zdecydowanie trudniejsze do oce-
ny nie da si bowiem w tym wypadku stosowa mechanicznego nali-
czania punktw.

2.1. Jednostka testu typu krtka odpowied lub odpowied


rozszerzona
W jednostce tej zadaniem zdajcego jest sformuowanie odpowiedzi na
zadane pytanie. W jednostce typu krtka odpowied najczciej odpo-
wiedzi jest pojedynczy wyraz lub krtka fraza. W jednostce typu odpo-
wied rozszerzona wymagana jest odpowied penym zdaniem lub na-
wet kilkoma zdaniami.

2.2. Jednostki testu do uzupenienia


W tej jednostce zadaniem zdajcego jest dokoczenie zdania zgodnie z in-
formacjami zawartymi w tekcie (do czytania bd suchania). Przygoto-
wujcy tego typu jednostki powinni dooy stara, by odpowiedzi byy
w miar jednoznaczne, a w przypadku, kiedy istnieje wicej ni jedna mo-
liwo, wszystkie one powinny zosta uwzgldnione w kluczu.

2.3. Jednostki z lukami otwartymi dziurawiec


Tutaj zadaniem zdajcego jest wypeni luki w taki sposb, by tekst sta-
nowi zwart, logiczn cao. Luki nie mog pojawia si w tekcie zbyt
czsto (midzy poszczeglnymi lukami powinno by przynajmniej 7 do
12 sw przerwy)3, nie powinno si usuwa pierwszego wyrazu zdania,
a take tych przyswkw czy przymiotnikw, bez ktrych zdania w dal-
szym cigu s kompletne i zrozumiae. Tego typu zadania s czsto wy-
korzystywane na wyszych poziomach zaawansowania do testowania np.
znajomoci czliwoci skadniowo-semantycznej.

3
S to normy wypracowane dla jzyka angielskiego, zob. I. S. P. Nation (1990).

520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
275
2.4. Jednostki do przeksztacenia

2.4.1. Przeksztacenia morfosyntaktyczne

W takich jednostkach podaje si zdajcemu wyraz w nawiasie w for-


mie podstawowej, od ktrej musi utworzy poprawn, adekwatn do kon-
tekstu zdania form fleksyjn. W rezultacie przeksztace ma powsta spj-
ny, gramatycznie poprawny tekst. Ten typ jednostek jest powszechnie sto-
sowany w testowaniu gramatyki jzykw fleksyjnych.

2.4.2. Przeksztacenia sowotwrcze

W takich jednostkach ze zda usuwa si jeden wyraz, podajc w jego


miejsce wyraz pokrewny, od ktrego naley utworzy dan form. Jeli
ze zdania zosta usunity rzeczownik mdro, zdajcemu podany zosta-
je przymiotnik mdry. Jest to jedna z szerzej rozpowszechnionych tech-
nik testowania znajomoci formacji sowotwrczych na wyszych pozio-
mach zaawansowania.

2.4.3. Przeksztacenia skadniowe

W tego typu jednostce zdajcy otrzymuj np. pene zdanie wyjcio-


we oraz pocztkowe sowo zdania nastpnego. Maj oni zbudowa zda-
nie o identycznym znaczeniu, lecz innej strukturze gramatycznej (kla-
sycznym przykadem byaby tu zamiana zda w stronie czynnej na zda-
nia w stronie biernej)4.

2.5. Jednostki z luk transformacyjn


W zadaniu tym z kadej linijki tekstu usunity zostaje jeden wyraz, kt-
rego form pokrewn zamieszcza si na tej samej wysokoci w kolum-
nie obok. Zadaniem zdajcego jest zlokalizowanie miejsca, w ktre nale-
y wstawi brakujce sowo, a nastpnie uzupenienie luki odpowiednim
derywatem utworzonym od formy podanej w kolumnie.

4
Naley pamita o opracowaniu adekwatnego systemu punktacji za wykonanie te-
go typu jednostek.

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
276
2.6. Jednostki typu rozsypanka wyrazowa
Ta jednostka wymaga od zdajcego utworzenia poprawnego zdania
z podanego zestawu elementw. W wersji trudniejszej zestawy s nie-
kompletne (brak np. przyimkw), a wyrazy podawane w przypadko-
wej kolejnoci.

2.7. Jednostki typu usuwanie bdw


Zadanie to oparte jest na tekcie, w ktrym pojawiaj si bdne for-
my, a zdajcy powinien je odnale i poprawi. Nie powinno si jednak-
e miesza bdw rnego typu w jednym zadaniu, np. bdw w inter-
punkcji z bdami ortograficznymi, czy gramatycznymi.

2.8. Jednostki typu przeksztacanie informacji


Jak sama nazwa wskazuje wykonanie tego zadania polega na przekszta-
caniu podanych informacji, np. na interpretacji danych liczbowych i prze-
kazaniu ich w formie pisemnej, zamianie form nieoficjalnych na oficjal-
ne itp.

520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
277
I II. P RZYK ADY Z ADA TE S TOW YCH
W TE S TOWAN IU J ZYK A P O L S KI E G O
JAKO OBCEGO

1. Je d n o stk i z amkn i t e

1.1. Jednostki wyboru wielokrotnego

POZIOM C1
Podkrelone w tekcie sowo prosz zastpi jednym z trzech podanych tym
o najbardziej zblionym znaczeniu.

Przykad:
Kady organizm reaguje na zmiany pogody, niektrzy z nas od-
czuwaj to jednak wyjtkowo nieprzyjemnie (niemio nierzadko
nielekko).

Matura ju niedugo. Nowoczesny maturzysta zachowuje kamienn twarz


(nie boi si, nie przejmuje si, nie traci panowania nad sob). Wpatruje si
uwanie w ekran komputera. Naciska myszk. Kade kliknicie oznacza jed-
n cignit cig wicej do zestawu na egzamin dojrzaoci (test, spraw-
dzian, matur) z polskiego, matematyki, geografii. (...)
Jestemy narodem cigaczy. W myl potocznej opinii cigajcy s spryt-
ni i zaradni, a ci bez cig to frajerzy bd kujony (osoby, ktre duo pracu-
j; osoby, ktre duo si ucz; osoby, ktre wszystko wiedz). W Polsce zrzy-
nao si (przepisywao si, odpisywao si, podpisywao si) od zawsze i za
cichym (agodnym, spokojnym, nieoficjalnym) przyzwoleniem spoecznym,
inaczej ni w krajach Zachodu. (...)
Rodzice dzisiejszych maturzystw nie mieli do dyspozycji Internetu ani in-
nych zdobyczy techniki. A dzi sie przed matur zamienia si w wielkie tar-
gowisko cigania. (...) Mona wybiera, przebiera i grymasi (nudzi, ka-
prysi, mie muchy w nosie). Bez wikszego wysiku. (...)

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
278
1.2. Jednostki typu prawda/fasz

POZIOM A2
Po przeczytaniu tekstu Leszek Dugosz krakowski artysta, prosz zadecy-
dowa, czy ponisze zdania zgodne s z tekstem (P), czy nie (F). Pierwsze zda-
nie jest przykadem.

LESZEK DUGOSZ KRAKOWSKI ARTYSTA

Lekkie popoudnie to tytu najnowszego tomiku poezji Leszka Dugosza. Au-


tor poeta, kompozytor, pieniarz czy jak kto woli bard, take aktor filmo-
wy, to bardzo krakowska posta. Klimat jego pieni i wierszy doskonale har-
monizuje z atmosfer miasta, w ktrym tworzy. Symbolizuje to, co we wsp-
czesnej kulturze krakowskiej jest najlepsze i niepowtarzalne.
Dzi mao kto ju pamita, e artysta debiutowa w Teatrze Piosenki He-
fajstos na Uniwersytecie Jagielloskim. Pierwsze oceny publicznych wyst-
pw artysty nie byy tak entuzjastyczne jak dzisiejsze.
Dzisiaj Leszek Dugosz jest jednym z najwikszych polskich artystw es-
trady. Od lat cieszy si sympati nas wszystkich. Dlaczego jest wci tak sa-
mo modny i lubiany? Okazuje si, e mimo upywu lat, cigle patrzy na ycie
modymi oczami i piewa o barwnym, fascynujcym wiecie.
Leszek Dugosz niezwykle rzadko wystpuje w Krakowie. Mwi, e brak
w tym miecie sali kameralnej z dobrym fortepianem. Za to, kiedy zdarzy si
ju recital artysty, na dugo pozostaje w pamici.
Dugosz sporo koncertuje za granic. Jest bardzo popularny we Francji.
Wyda ju kilka tomikw poezji, chciaby w przyszoci zaj si proz.
Na razie powrmy do jego najnowszego tomu. W najblisz rod w ksi-
garni krakowskiej Pod Globusem przy ulicy Dugiej, w godz. 1618, odb-
dzie si spotkanie z Leszkiem Dugoszem, na ktrym autor bdzie podpisy-
wa swoj ksik.

1. Leszek Dugosz jest modym krakowskim artyst. P F


2. Na stae mieszka w Krakowie. P F
3. Czsto wystpuje w filmach. P F
4. Krytycy zawsze pozytywnie oceniali jego wystpy. P F
5. Prawie wszystkie swoje utwory Dugosz wydaje w Krakowie. P F
6. W kad rod w ksigarni krakowskiej bdzie mona zdoby
autograf artysty. P F

520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
279
1.3. Jednostki z lukami

1.3.1. Jednostki testu z lukami z wyborem wielokrotnym

POZIOM C1
Prosz wybra moliwo najbardziej odpowiedni do kontekstu. Pierwsze zda-
nie jest przykadem.

Do szybko ...........[0]............... w Polsce do kolejek. W Londynie, kiedy


si czeka na autobus linii 54 w stron Trafalgar Square, te trzeba czeka w ko-
lejce. Gdy autobus przyjeda, kady ........... [1] .......... , jeden za drugim, po
kolei wsiada do rodka. Ale w Polsce kilka kolejek na przystankach napraw-
d mnie ........[2] ......... . Oto przyjeda autobus. Czekam ........ [3]......... na
swoj kolej, a tu nagle tum rusza na pojazd, jakby w rodku byy pienidze
do wzicia, albo gwiazda z Big Brothera. Czuem si, jakbym patrzy na ja-
ki ......... [4] .......... mecz rugby z udziaem staruszkw, dzieci, nastolatkw,
zakonnic i robotnikw. Po tej przepychance w rodku pojazdu .........[5] ........
zupenie inna atmosfera. Cisza, spokj. Modzi .......[6] .... miejsca starszym
pasaerom. Tym samym ....[7].... staruszkom, ktrzy .... [8] ...... wczeniej roz-
pychali si przy wejciu, nabijajc sobie guzy.

0. a. przywykem b. zaakceptowaem c. polubiem


1. a. monotonnie b. powoli c. ospale
2. a. zasmucio b. ucieszyo c. zdziwio
3. a. powoli b. cierpliwie c. powanie
4. a. zwyczajny b. pikny c. fascynujcy
5. a. istnieje b. panuje c. rzdzi
6. a. ustpuj b. robi c. czyni
7. a. ubogim b. biednym c. bezbronnym
8. a. jeszcze b. chwil c. duo

POZIOM A2
Prosz zaznaczy odpowiedni form. Pierwsze zdanie jest przykadem.

Wczoraj wieczorem Adam i Anna (szli, id, poszli) do kina. Adam zwyk-
le (idzie, chodzi, poszed) do kina sam, bo Anna (woli, wolaa, bdzie wole)
chodzi do teatru. Wczoraj w kinie (jest, by, bdzie) bardzo dobry film i An-

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
280
na (decydowaa, zdecydowaa, decyduje), e (pjdzie, posza, bdzie sza) ra-
zem z Adamem. Film (jest, by, bdzie) bardzo dugi. Seans (zacz, zaczy-
na, zacznie) si o smej, a (koczy, skoczy, skoczy si) o jedenastej. Po
filmie Adam (zaprasza, zaprosi, zaprasza) Ann na kolacj. Zwykle (cho-
dz, pjd, poszli) do restauracji wgierskiej. Wczoraj jednak (s, byli, bd)
zmczeni, wic (wybior, wybrali, wybierali) ma restauracj niedaleko kina.
W restauracji (spotykali, spotkali, spotkaj) kolegw. (Siedz, usiedli, siedzieli)
wic wszyscy razem w restauracji i bardzo dugo (rozmawiaj, rozmawiali,
porozmawiali) o filmie.

1.3.2. Jednostki testu z lukami wypenianymi na podstawie selekcji


z banku
w banku jest tyle elementw, ile luk

POZIOM B2
Prosz uzupeni tekst wyrazami z ramki. Pierwsze zdanie jest przykadem.

skierowa prowadzi liczy


mieli wprowadzi poszerzy skorzysta

Abonenci sieci telefonii komrkowej Era bd mieli moliwo otrzymy-


wania krtkich informacji reklamowych w trakcie rozmw telefonicznych.
Aby ............................................... z usugi, klienci sieci bd musieli ............
............................. krtki kod cyfrowy przed docelowym numerem. Ci, kt-
rzy zdecyduj si na to rozwizanie, bd mogli ...............................................
na tasze opaty za usugi telekomunikacyjne. Abonenci sieci Era bd mieli
wybr: .................................................... rozmow w tradycyjny sposb wedug
ustalonych cen bd sucha reklam i paci mniej. Pocztkowo Era chce .....
.................................................... ofert do 50 tysicy klientw sieci, a w przy-
szoci rozszerzy j dla wszystkich zainteresowanych. Operator planuje .......
.......................................... usug informacji reklamowych o inne formy ko-
munikacji, np. za pomoc krtkich wiadomoci tekstowych SMS lub za po-
moc Internetu.

520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
2 81
w banku mniej elementw ni luk

POZIOM C1
Prosz uzupeni fragmenty tekstu wyrazami z ramki w odpowiedniej formie.
Uwaga! Niektre z nich mog by uyte wicej ni raz.

to co e by ktry bo co jak

Oczywicie, to musi si zmienia. To przecie, ..... si ponownie obser-


wuje, te ju bywa inne. wiat jest tak ywym i dynamicznym organizmem,
..... nawet samo ogldanie jego zmian jest pasjonujce. Gdy przyjeda si do
jakiego kraju po 10 czy po 20 latach nieobecnoci i widzi si, ..... ju niemal
wszystko jest nowe, to tym bardziej uzasadniona jest ta ustawiczna pokusa,
ustawiczna prba, ..... pokazywa wiat w ruchu, w jego wasnej akcji,
w czasie tej jego ustawicznej wielkiej przemiany, ..... specjalnie teraz, na ko-
cu naszego wieku i pewnie w pocztkach nastpnego jest czasem ogromnego
przyspieszenia. Bardzo trudno jest to ledzi, ..... duo rzeczy dzieje si rw-
noczenie. A te nieskoczone iloci pl ludzkiego dowiadczenia, ludzkiego
poznania wymagaj ze strony czynnego obserwatora nieustannej czujnoci,
otwarcia si, chci, ciekawoci przede wszystkim. Myl nawet, ..... podsta-
wowym kryterium tego typu dziaa i takiego pisania jest wanie ciekawo.
Miaem wielu kolegw, ...... w pewnym momencie stracili zainteresowanie
tym, ...... ogldali. I w tym momencie przestali pisa. Tak dugo, ..... bdzie
mnie to interesowa (...) tak dugo bd stara si pisa.

1.3.3. Jednostki z lukami na poziomie tekstu

POZIOM C1
Z poniszego artykuu usunito 6 fragmentw. Prosz wstawi je w miejsce luk
(15) tak, eby tekst stanowi logiczn cao. Pierwsze uzupenienie jest przyka-
dem.

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
282
SPORT TO ZDROWIE

Dawno temu ten, kto chcia by odwany jak lew, musia zje serce lwa.
Dzi sportowcy wierz w moc chemii. Z sonday wynika, e co drugi zawod-
nik gotw byby zaywa rodki zagraajce zdrowiu, a nawet yciu, jeli tyl-
ko zagwarantowayby mu zoty medal olimpijski.
Od zarania dziejw ludzie stosowali rnorodne metody i rodki, ktre
miay im zapewni przewag nad przeciwnikiem.

1 C

Wiadomo jednak, e mona przekroczy maksymalne moliwoci organizmu,


stosujc rodki farmakologiczne. Jest to ogromna pokusa, zwaszcza wtedy,
gdy ten sposb staje si wzgldnie powszechny.
Najbliej ideau byli sportowcy staroytnej Grecji i Rzymu, gdzie stosowa-
no wycznie ywieniowe rodki wspomagajce.

Niestety, w czasach nowoytnych doping sta si nieodczn czci


sportu wyczynowego. Okoo 100 lat temu zaczto stosowa takie rodki
dopingujce, jak alkohol, kokaina, kofeina, a wraz z postpem wiedzy fi-
zjologicznej, biochemicznej i farmakologicznej ta lista systematycznie si
wyduaa.

Wedug Midzynarodowego Komitetu Olimpijskiego, kada substan-


cja obca dla organizmu, rwnie leki, lub substancje fizjologiczne, ale uyte
w nieprawidowej dawce lub zastosowane niefizjologiczn drog z zamiarem
sztucznego lub nieuczciwego podwyszenia sprawnoci, powinna by uwa-
ana za doping. Zgodnie z t definicj, istota dopingu sprowadza si do nie-
uczciwego zamiaru, co nieatwo udowodni. Dlatego Midzynarodowa Fe-
deracja Medycyny Sportowej ucilia j tak, e nie pozostawia adnych mo-
liwoci interpretacji.

Zatem czego nie wolno stosowa? Lista zakazanych rodkw farmako-


logicznych oraz metod dopingujcych obejmuje kilka grup. Przede wszyst-

520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
283
kim rodki pobudzajce, jak amfetamina czy efedryna. Pod ich wpywem
czowiek staje si wyjtkowo aktywny i nie odczuwa zmczenia. Druga gru-
pa to znane od dawna narkotyczne rodki przeciwblowe, np. morfina. Ich
znaczenie dopingowe jest oczywiste nie czujc blu, mona si zdoby na
znacznie wicej.

Nie ma na tej licie... ciy, bo te trudno w tej mierze o jakikolwiek


zakaz, cho s hormony wydzielane przez organizm kadej brzemiennej
kobiety. Niestety, nieraz wykorzystyway to zawodniczki przed wany-
mi zawodami zachodziy w ci, a potem bez skrupuw si jej pozby-
way.
Walka z dopingiem zacza si ju na pocztku tego wieku: Warszawie,
Budapeszcie i Wiedniu poddano badaniom... konie wycigowe.

Pierwsz ofiar dopingu by angielski kolarz, ktry umar w 1886 roku


po zayciu odmiany eteru. W latach szedziesitych zmaro ponad 30 osb,
a prawdziw przestrog dla innych moe by zgon w 1987 roku pewnej za-
wodniczki niemieckiej. W cigu 12 miesicy przyja ona ponad 400 zastrzy-
kw zawierajcych 40 rnych preparatw farmakologicznych! Wprawdzie
w tym czasie jej pozycja w wiatowym rankingu podskoczya z 33. na 6. miej-
sce, ale nawet nie miaa czasu, eby si tym cieszy...

Fragmenty do wstawienia

A
Podstaw tego rodzaju dopingu bya wiara, e wraz ze spoyciem okrelo-
nych produktw zwierzcych przejmuje si pewne cechy zwierzt. Na przy-
kad ten, kto zjad serce lwa, stawa si odwany jak lew.

B
Wedug niej, doping w sporcie jest wiadomym lub niewiadomym stoso-
waniem przez sportowcw rodkw lub metod zabronionych przez Midzy-
narodowy Komitet Olimpijski. A s zabronione, poniewa osignicie za ich
pomoc przewagi nad rywalami jest nieetyczne, a ponadto moe szkodzi
zdrowiu.

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
284
C
W sporcie osignicie tego celu jest moliwe dziki zwikszeniu siy i wytrzy-
maoci fizycznej, szybkoci, odpornoci psychicznej, zdolnoci do koncentra-
cji, a take umiejtnoci usuwania lub opniania objaww zmczenia. Na-
turalnym sposobem doskonalenia tych cech s waciwie zaplanowany tre-
ning, optymalna dieta, rne techniki psychologiczne.

D
Kolejna grupa to steroidy anaboliczne, (...) s powszechnie uywane przez
sportowcw, pomagaj bowiem budowa mas miniow, co oczywicie
dodaje si.

E
Jednak wiadomo, e doping jest nieuczciwy i stanowi powane zagroenie
dla zdrowia sportowcw, ksztatowaa si przez wiele lat, a do jej ostateczne-
go utrwalenia przyczyniy si tragiczne przypadki mierci zawodnikw.

F
W latach pidziesitych do sportu wkroczyy steroidy anaboliczne i od tam-
tej pory, mimo coraz ostrzejszych dziaa zmierzajcych do wyeliminowania
dopingu, staje si on problemem coraz powaniejszym.

1.4. Zadania na ustalanie kolejnoci

1.4.1. Porzdkowanie rozsypanych zda tekstu

POZIOM B2
Ponisze fragmenty prosz poukada w odpowiedniej kolejnoci tak, aby
tworzyy logiczn cao. Zdanie rozpoczynajce tekst zostao oznaczone nu-
merem 1.

___ wyrastaj w najczciej odwiedzanych polskich parkach tatrzaskim


i karkonoskim.
___ od wrzenia kady turysta wchodzcy na teren TPN-u dostanie fo-
liow torb na mieci. Dziki
___ przyroda ledwo zipie przywalona gr mieci. Wadze parkw naro-
dowych usiuj
___ tej nowatorskiej akcji ma by czyciej w Tatrach. Problem walajcych
si na szlakach turystycznych

520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
285
1 Eksperyment si powid. Worki wyrzucane przez wracajcych
___ nie nadaj z ich usuwaniem. Hady puszek, butelek i papieru
___ odpadkw nie dotyczy jednak tylko Tatr. Puszki po coca-coli lece
w cisym rezerwacie niedaleko Turbacza w Gorcach
___ czy plastikowe butelki rzucone w kosodrzewin niedaleko nieki
w Karkonoszach to czsty widok. Polska
___ ze spacerw wypeniay ustawione przy bramkach kontenery, a na te-
renie parku mieci byo duo mniej. Dlatego
___ sprzta po turystach. Jednak odpadkw jest tak duo, e

1.5. Jednostki na dobieranie

POZIOM C1
Prosz poczy wyrazy z kolumny A z wyrazami z kolumny B i uoy z ni-
mi zdania zgodnie z podanym przykadem.

Przykad:
Telefonia Polska S.A. zaoferowaa swoim klientom nowy, bardzo ko-
rzystny abonament.

A. B.
cieszy si kontrakt
gwatowny powodzeniem
czoowy zamwienie
cieszy si abonament
ladowe rozwj
zerwa cieki rozwoju
wyznacza dostawca
zoy powodzeniem
zaoferowa iloci
handel gospodarcza
stagnacja wysykowa

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
286
1.6. Jednostki na dobieranie wielokrotne

POZIOM B2
Po wysuchaniu wywiadu radiowego prosz uzupeni ponisz tabel. Niekt-
rych odpowiedzi mona uy wicej ni jeden raz.

Co moe by przyczyn chorb?

SERCA 1................. 2.....................


3.................. A. zanieczyszczenie rodowiska
B. nieodpowiednia dieta
PUC 1................ 2 ..................... C. naduywanie alkoholu
3 ................. D. nieodpowiedni tryb ycia
E. brak pynw w organizmie
NEREK 1 ................ 2 .................... F. przepracowanie
G. choroby przebyte w dziecistwie
WTROBY 1 ................

1.7. Jednostki testu typu usuwanie wyrazw zbdnych

POZIOM B2
Prosz przeczyta tekst i usun z niego wyrazy zbdne (zapisujc je na mar-
ginesie zgodnie z podanym przykadem).

Nie zawsze ludzie musieli posiada identyfikacj zoo-


n z tego dwch czonw imienia i nazwiska. Nada- 1. tego
wanie imion jest take starsze i ma w Polsce wielowie- 2. ...
kow tradycj. Dlatego, e te jest przyjta, poza tym 3. ...
alfabetycznymi spisami urzdowymi, kolejno imie- 4. ...
nia przed nazwiskiem, a nie na odwrt, nazwiska przed 5. ...
nim imieniem (kolejno odwrotna istnieje np. w w-
gierskim czy japoskim).

520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
2 87
2 . Je d n o st k i ot war t e

2.1. Jednostki typu odpowied rozszerzona

POZIOM C1
Po przeczytaniu tekstu Wielki powrt smaku i zapachu prosz odpowie-
dzie na pytania zamieszczone pod nim:

WIELKI POWRT SMAKU I ZAPACHU

Nadchodz dobre czasy dla producentw ywnoci ekologicznej. Zaczynamy ceni zdro-
we jedzenie.
Tradycyjnie robione wdliny i pieczywo, kilkadziesit rodzajw naturalnie
dojrzewajcego sera, w tym oscypki z owczego mleka odlewane w bacwkach
podhalaskich, warzywa, miody pitne, soki wyciskane z owocw nieznajcych
chemii, demy i konfitury oraz niepasteryzowane piwo kusz klientw w 200
sklepach sprzedajcych w Polsce zdrow ywno.
Moda na naturalne produkty przysza do nas z Zachodu ju kilka lat te-
mu, ale dopiero przed miesicem w centrum handlowym Stara Papiernia
w podwarszawskim Konstancinie ruszy pierwszy w Polsce sklep pod patro-
natem stowarzyszenia Slow Food. Ta najbardziej prestiowa na wiecie or-
ganizacja propagujca zdrow ywno skupia kilkanacie tysicy producen-
tw naturalnych upraw i hodowli. Jej znakiem sygnowane s towary tylko
o najwyszej jakoci.
Nasze produkty, cho drosze rednio o poow od wytwarzanych prze-
mysowo, ciesz si powodzeniem. Na brak klientw nie narzekamy mwi
szef stowarzyszenia w Polsce Jacek Szklarek. Wedug planw Slow Food w ci-
gu trzech lat zostanie otwartych u nas kilkanacie sklepw z certyfikatem sto-
warzyszenia, gdy coraz wicej Polakw woli wyda wicej, ale je zdrowe
produkty. Na potrzeby sklepw ze znakiem Slow Food bd pracowa nasze
gospodarstwa ekologiczne, ktrych jest w Polsce ju okoo dwch tysicy.
Moda na zdrow ywno sprawia, e rolnictwo ekologiczne w naszym kraju
czeka gwatowny rozwj uwaa dr Urszula Sotysiak ze Szkoy Gwnej Go-
spodarstwa Wiejskiego w Warszawie. Nasze gleby nie s skaone pestycy-
dami, a w rolnictwie dominuj drobne gospodarstwa, ktre atwo przesta-
wi na produkcj ekologiczn.
Na to liczy lubelska spka SymBio, zaoona pi lat temu przez absol-
wenta Akademii Rolniczej w Lublinie Artura Tymiskiego i amerykaskiego

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
288
przedsibiorc Tokya E. Dammonda. Ju dzisiaj firma jest czoowym dostaw-
c ekologicznych mroonek dla przemysu na rynek europejski. W cigu ro-
ku przygotowuje ok. 2 tys. ton truskawek, malin, cebuli, porw, cukinii, mar-
chewek, brokuw i kalafiorw.
Produkty pochodz z ok. 300 gospodarstw rolnych, majcych polski i eu-
ropejski znak ekologicznej ywnoci. Kada partia jest szczegowo badana na
obecno pestycydw. Jeeli zostan wykryte choby w ladowych ilociach,
rolnik traci atest, a firma zrywa z nim kontrakt. W tym biznesie, jak rzadko
gdzie, liczy si jako mwi wiceprezes SymBio Artur Tymiski. Dziki rygo-
rystycznemu systemowi pilnowania czystoci upraw SymBio jest dzisiaj jed-
nym z gwnych kooperantw gazi szwajcarskiego koncernu Nestl i nie-
mieckiej firmy Hipp, wytwarzajcych odywki dla niemowlt. Co roku sprze-
daje im warzywa za ponad 250 tys. euro. W tym roku podpisaa kontrakt na
dostaw ok. 100 ton koncentratu jabkowego dla jednego z wielkich spoyw-
czych koncernw w USA.
Lubelsk spk zainteresowa si prestiowy dziennik Financial Times,
powicajc jej duy materia. Naszym problemem nie jest dzisiaj zbyt
mwi Artur Tymiski. W kadej chwili moemy podpisa kontrakty na do-
staw trzy razy wikszej iloci mroonek ni obecnie. Brakuje nam jednak
rolnikw, gotowych dostarcza regularnie nieskaone produkty. By moe
dzieje si tak dlatego, e u nas dofinansowanie ze strony pastwa tego typu
upraw jest niewystarczajce, okoo 500600 z rocznie do hektara. W Unii
jest ono kilkakrotnie wysze. W Polsce na razie ekologiczne uprawy zajmuj
ledwie 1 proc. powierzchni wszystkich upraw rolnych, czyli pi razy mniej ni
w pastwach Unii. Tam od piciu lat liczba gospodarstw ekologicznych ro-
nie jak na drodach. Bogate zachodnie spoeczestwa coraz bardziej dbaj
o swoje zdrowie i kupuj ekologiczne produkty. Pod koniec lat 90. ich udzia
w rynku ywnoci by ladowy (poniej 1 proc.), dzisiaj spord kilkunastu
milionw rolnikw prawie 5 procent wytwarza ywno z zielonym atestem.
Najwicej tego typu gospodarstw dziaa w Austrii, gdzie zajmuj 10 pro-
cent wszystkich upraw. W Szwajcarii jest ich 6,3 proc., w Finlandii 6 proc.,
w Niemczech 5 proc.
Zainteresowanie naturaln ywnoci jest tak due, e ich produkcja
opiera si recesji. W Niemczech mimo oglnej stagnacji gospodarczej udzia
gospodarstw ekologicznych w produkcji ywnoci zwiksza si o 23 proc.
w cigu roku.
W Stanach Zjednoczonych, ktre od lat wyznaczaj cieki rozwoju wia-
towego biznesu, uprawy ekologiczne przestay by domen zacofanych far-
merw i weszy w krg zainteresowania wielkiego przemysu. W 2001 r. ame-
rykaski gigant w produkcji ywnoci, firma General Mills (waciciel m.in.
marki patkw niadaniowych Kellogsa), kupi za blisko 100 mln dolarw

520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
289
specjalizujc si w produkcji naturalnej ywnoci firm Small Planet Food
z Sedro Wooley w stanie Kalifornia. W cigu 20 lat dziaalnoci niewielka far-
ma zaoona przez Genea Kahna staa si czoowym wytwrc ekologicz-
nych mroonek i sosw.
W Polsce biznes ekologiczny jest jeszcze w powijakach mwi dr Urszula
Sotysiak. Producenci, ktrzy dzisiaj zajm miejsca w blokach startowych,
w przyszoci mog oczekiwa sporego zysku.
Wanie na podbj rynku zdrowej ywnoci rusza spka SymBio. We
wrzeniu zaoferuje klientom w Lublinie abonament na paczki ywnociowe
z ekologicznymi produktami. W kadej paczce znajdzie si pi kilo produk-
tw (przede wszystkim warzyw i owocw) oraz przepisy kulinarne. Kada ma
kosztowa 50 zotych i bdzie dostarczana do domu klienta w 48 godzin od
zoenia zamwienia.
Jeeli system przyjmie si w Lublinie, od przyszego roku zaczniemy sprze-
dawa abonament w stolicy i prawdopodobnie uzupenimy go o wdliny
zapewnia Artur Tymiski.
Tylko w maej Danii najwiksze firmy tego typu sprzedaj wysykowo
w specjalnych drewnianych packach kilkaset tysicy ton ekologicznych produk-
tw (warzywa, pieczywo, wdliny, soki, ryby) rocznie. Obroty ekologiczne-
go handlu wysykowego stanowi dzisiaj kilka procent tych w handlu
detalicznym i mimo stagnacji gospodarczej jest to najszybciej rozwi-
jajcy si sektor.
Wszystko wskazuje na to, e i u nas bdzie podobnie. Czeka nas wielki po-
wrt smaku i zapachu.

1. Dlaczego wielu Polakw jest gotowych zapaci sporo wicej za


ywno?
2. Czym s sklepy Slow Food i skd bior swoje produkty?
3. Dlaczego s problemy z dostawami zdrowej ywnoci?
4. Na czym ma polega lubelski eksperyment?
5. Dlaczego zdaniem autora tekstu biznes ekologiczny w Polsce jest
jeszcze w powijakach?
6. Jak mona wytumaczy nastpujce stwierdzenie: Producenci, kt-
rzy dzisiaj zajm miejsca w blokach startowych, w przyszoci mog ocze-
kiwa sporego zysku?

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
290
2.2. Jednostki do uzupenienia

POZIOM C1
Po przeczytaniu tekstu Wielki powrt smaku i zapachu prosz uzupeni po-
nisze zdania.
Przykad: Jacek Szklarek jest szefem stowarzyszenia Slow Food.

1. W Polsce jest ju okoo ................................. gospodarstw ekologicznych.


2. W Polsce dominuj ..................................................... rolne.
3. Spka SymBio sprzedaje na rynek europejski ............................................
............... .
4. Problemem spki SymBio jest ............................................., gotowych do-
starcza ekologiczne produkty.
5. SymBio zaoferuje swoim klientom w Lublinie .......................................... .

2.3. Jednostki z lukami otwartymi klasyczny dziurawiec

POZIOM B1
W puste miejsca prosz wpisa brakujce sowa tak, aby tekst stanowi logiczn
cao. Pierwsze uzupenienie jest przykadem.

Prywatka zacza si krtko po smej. Pan Jan, ktry mieszka pitro


niej, zauway to po odgosach cikich krokw na ........................................,
podekscytowanych gosach i haasie wydobywajcym si z magnetofonu nasta-
wionego na cay ...................... . Na ...................., pan Jan przynis sobie spo-
ro ........................ z biura i postanowi nie zwraca uwagi na to, co ...................
........... nad jego gow. Okoo jedenastej poczu si jednak .................. , odo-
y wic dugopis i z przyjemnoci pomyla sobie o .................... . Niestety,
w tym ........................ gony stukot obcasw po pododze, przypomnia mu
o odbywajcej si na .......................... prywatce5.

5
Tekst pochodzi z podrcznika Od sowa do sowa, E. Gadyn i H. Zwolskiego, Wydaw-
nictwo Polonia, Warszawa 1988, s. 47.

520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
2 91
2.4. Jednostki do przeksztacania

2.4.1. Przeksztacenia morfosyntaktyczne

POZIOM A1
Prosz uzupeni zdania poprawnymi formami fleksyjnymi.
Przykad: Nie lubi poniedziaku (poniedziaek).

Codziennie rano chodz do ............................ (praca). Id na ....................


........................ (przystanek) i czekam na ................................... (autobus). Po
poudniu zwykle robi zakupy w ...................................................... (sklep spo-
ywczy i jarzynowy). Czasem spotykam si z ....................................... (kole-
ga l.mn.). Idziemy razem na ........................ (kawa) albo do ..........................
..... (park). Wracam do ...................... (dom) okoo szstej. W soboty chodz
do .................................................... (teatr studencki) albo na ..........................
........ (dyskoteka).

2.4.2. Przeksztacenia sowotwrcze

POZIOM B2
Z podanych w nawiasie sw prosz utworzy wyrazy i wpisa je w odpowied-
niej formie.
Przykad: Ceni jego rozwag (rozwaga).

Ewa jest leniwa. Nie lubi (gotowa) ............................ ani (piec) .....................
................. . Mczy j .................................. (uczy) i (czyta)................................
(Bawi si) ................................... z dziemi to te dla niej problem. Nie
umie poradzi sobie ze (robi) .............................. zakupw, ani ze (sprz-
ta).................................................. . Myli tylko o (odpoczywa) ....................
................ i (je) ......................................................... . Unika (spotka) .........
.............................. z ludmi to te wysiek.

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
292
POZIOM B2
Prosz utworzy formy imiesowowe od czasownikw podanych w nawiasach
i wpisa je w odpowiedniej formie.
Przykad: Policjanci odnaleli skradziony (skra) samochd.

1. Myl o ...................................... (ukry) skarbach przeladowaa mnie.


2. Nikt nie interesowa si tym ........................... (milcze) czowiekiem.
3. Jest pan ...................... (uratowa)!
4. Dawno nie spotkaem tak .......................... (plotkowa) towarzystwa.
5. Wrcili do ............................... (przerwa) rozmowy.
6. W oknie ukazay si ................................. (umiechn si) twarze dzieci.
7. Pierogi naley wrzuci do ....................... (wrze ) wody.
8. Nie mog chodzi w ........................ (poplami) koszuli.

2.4.3. Przeksztacenia skadniowe

POZIOM C2
Prosz przeksztaci podane niej zdania zoone na zdania pojedyncze, nie
zmieniajc ich znaczenia.
Przykad: Kiedy Jan tumaczy tekst, korzysta z czterech sownikw.
Podczas tumaczenia tekstu Jan korzysta z czterech sownikw.

1. Odkd przeprowadzilimy si do Warszawy, nie spotykamy si ze starymi


przyjacimi.
...............................................................................................................
2. Poblada, bo bya tak oburzona.
...............................................................................................................
3. Przyjecha, aby przesucha wszystkich podejrzanych.
...............................................................................................................
4. Pawe zlekceway fakt, e jego przeciwnik by dowiadczony.
...............................................................................................................
5. Zwierzya si matce z tego, e ma kopoty.
...............................................................................................................
6. Tadek pogodzi si z tym, e cigle kaprysisz.
...............................................................................................................

520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
293
2.5. Jednostka z luk transformacyjn

POZIOM C2
Od podanych w nawiasach przymiotnikw prosz utworzy rzeczowniki, a
nastpnie wpisa je we waciwej formie (uwaga miejsce, w ktrym wyrazy po-
winny zosta wpisane prosz zaznaczy ptaszkiem. Pierwsze zdanie jest przy-
kadem.

Andrzej by zawsze 9 otoczenia. Nie brakowao (ulubiony) ulubiecem


mu 9. Nie mia nigdy wrogw, (otwarty)
bo jego postpowanie cechowaa 9, cho czasem (prosty)
ponosi go 9, zwaszcza z powodu ludzkiej gupoty. (gniewny)

2.6. Jednostki typu rozsypanka wyrazowa

POZIOM B 2
Prosz uoy zdania z rozsypanych wyrazw (podane cyfr liczebniki nale-
y wpisa sowami).
Przykad: 5, dziewczynka, na, wczoraj, bawi si, podwrko.
Na podwrku bawio si wczoraj pi dziewczynek.

1. rzd, 2, mie (my), 7, miejsce, w


.........................................................................
2. Janek, po, i, 2, sklep, chleb, do
.........................................................................
3. brakowa, dla 7, obiad, osoba
.........................................................................
4. Marek, przystanek, na, na, Ewa, przez, 15, czeka, wczoraj, minuta
.........................................................................
5. dziecko, 5, nie, do, przezibienie, przyj, powodu, wczoraj, z, przed-
szkole
.........................................................................

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
2 94
2.7. Jednostki typu usuwanie bdw

POZIOM B2
Z poniszego tekstu usunito wszystkie znaki interpunkcyjne. Prosz je uzu-
peni.

Dzieci maj ju to we krwi Rodz si komputerowcami Ich rodzice pod-


chodz do elektronicznych zabawek o wiele sceptyczniej S i tacy ktrzy do
komputera maj stosunek irracjonalny traktujc go w sposb magiczny
Badania przeprowadzone w Niemczech potwierdziy e niemal poowa do-
rosych odczuwa lk przed nowymi technologiami a jedna trzecia nigdy nie
siedziaa przy komputerze Dzieci i modzie zachowuj si akurat odwrotnie
Prawie trzy czwarte regularnie korzysta z komputera Ronie wic przepa
miedzy zafascynowanymi pecetem maolatami a niedoksztaconymi kom-
puterowo rodzicami

2.8. Jednostki z przeksztacaniem informacji

POZIOM B1
Na podstawie poniszych informacji prosz napisa yciorys Beaty Kowal-
skiej.

Beata Kowalska
872 Millford Drive
Chicago

Data i miejsce urodzenia: 20 lipca 1980 r., Detroit


Stan cywilny: panna
Pochodzenie: polskie
Obywatelstwo: amerykaskie
19951999: Liceum Oglnoksztacce im. Georgea Washing-
tona, Chicago
19992003: studia marketingu na Uniwersytecie Wayne
State, Detroit
2001: kurs jzyka polskiego dla zaawansowanych
w Szkole Jzyka i Kultury Polskiej Uniwersy-
tetu Jagielloskiego (ukoczony z rezultatem
bardzo dobrym)

520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
295
2004: praca w polskiej firmie marketingowej Kama
Zainteresowania: kultura polska
Hobby: koszykwka, muzyka, czytanie

YCIORYS (wersja przykadowa)

Urodziam si 20 lipca 1980 roku w Polsce. Moi rodzice s z pochodze-


nia Polakami. Urodzili si take w Polsce, ktr opucili w latach osiemdzie-
sitych.
W latach 1995-1999 uczszczaam do liceum w moim rodzinnym miecie,
a po jego ukoczeniu zostaam przyjta na studia marketingu na Uniwersy-
tecie Wayne State w Detroit.
W tym samym czasie ukoczyam z wynikiem bardzo dobrym kurs jzy-
ka polskiego dla zaawansowanych w Szkole Letniej Jzyka i Kultury Polskiej
na Uniwersytecie Jagielloskim.
Zawsze bardzo interesowaam si Polsk i jej kultur, dlatego po studiach
postanowiam pracowa w Polsce, wykorzystujc wiedz i umiejtnoci zdo-
byte w czasie studiw na amerykaskiej uczelni.
Od wrzenia 2004 pracuj w polskiej firmie Kama, zajmujcej si pro-
mocj amerykaskich kosmetykw na polskim rynku.

Beata Kowalska

Opracowywanie testw sprawdzajcych stopie znajomoci jzyka


obcego jest procesem zoonym i cigle nastrcza autorom sporo trud-
noci. Zagadnienie to wie si bowiem z koniecznoci udzielenia pre-
cyzyjnych odpowiedzi na wiele zasadniczych pyta: w jakim celu dany
test ma by przeprowadzony, jaki ma by zakres materiau podlegajce-
go testowaniu, jakimi zadaniami naley si w nim posuy, jak przy-
gotowywa i jak weryfikowa poszczeglne jednostki testu i cae zada-
nia testowe, w jaki sposb dokonywa ewaluacji testw, ktre ju zosta-
y przeprowadzone.
Niektre z przedstawionych tu rodzajw jednostek pojawiaj si w te-
stach czciej ni inne, nie oznacza to bynajmniej, i w zwizku z tym
s one najlepsze. Najwaniejszym kryterium pomiaru wartoci jednost-

520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
296
ki testu jest jej adekwatno do testowania znajomoci jzyka w okrelo-
nej sytuacji i w okrelonym celu. Jednostka testu, ktra dostarcza najbar-
dziej bezporedniego pomiaru procesu dydaktycznego jest t, ktra po-
winna zosta wykorzystana.

Komentarz
Dobr jednostek do testu powinien by podyktowany przede wszystkim
wzgldami czysto pragmatycznymi. Dobrze opracowany test (niezale-
nie od rodzaju), powinien by zbudowany z takich jednostek, ktre zo-
stay uznane za najodpowiedniejsze do testowania okrelonych spraw-
noci w ramach danego typu testu.

520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
2 97

Cz IV

ANEKS

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyIisjV.
at enA
m
i enueskjpsrzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
298

520006
C e r t y f i k a t o wNe aeugcRo
zzaNam
zanuui nem
cM
yzw
iP
aezyn
i sm
w
jiaeiozneyczw
n
i keziyyaestiapuinoncilthasoukni eago
c j i j a ko o b c e go
299
CERTYFIKATOWE EGZAMINY
Z JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

I. CERT YFIKACJA

Prace nad wprowadzeniem w ycie systemu certyfikacji trway wiele


lat. W tym czasie powstao wiele wanych publikacji1, bez ktrych trud-
no byoby myle o spjnym, ujednoliconym, zgodnym ze europejskimi
standardami systemie testowania znajomoci jzyka polskiego jako obcego.
Mowa tu przede wszystkim o Standardach wymaga egzaminacyjnych (2004),
ktre zawieraj opisy poziomw kompetencji w jzyku polskim jako ob-
cym oraz inwentarze i wykazy dla wszystkich sprawnoci jzykowych oraz
gramatyki dla trzech poziomw zaawansowania (B1, B2 i C2). To w od-
niesieniu do nich przygotowywane s zadania testujce poziom opanowa-
nia poszczeglnych sprawnoci. Dziki wieloletniej, wytonej pracy
zespou certyfikatowego powstay take zestawy przykadowych testw2,
dziki ktrym zainteresowani mog si zapozna z budow i zawarto-
ci egzaminw.
Czy wprowadzenie w ycie systemu certyfikacji znajomoci jzyka
polskiego jako obcego bdzie miao wpyw na praktyk dydaktyczn? Na
to pytanie trudno w tej chwili udzieli jednoznacznej odpowiedzi. Wy-
daje si jednak, e glottodydaktycy nie mog ignorowa faktu, i opraco-
wane zostay inwentarze programowe dla poszczeglnych poziomw za-
awansowania, ktrym towarzysz opisy poziomw kompetencji. Fakt ten
bowiem w naturalny sposb skania do refleksji nad treciami nauczania,
ich przystawaniem do wymaga stawianych ewentualnym zdajcym czy
nad sposobami oceniania osigni uczcych si. Zmiany mog by take
podyktowane potrzebami samych uczcych si, ktrzy stajc si wiado-
mi moliwoci potwierdzania swojej znajomoci jzyka polskiego w spo-

1
Szczegow bibliografi prac zwizanych z certyfikacj jzyka polskiego jako obce-
go zawiera Przewodnik po egzaminach certyfikatowych (2005).
2
Pastwowa Komisja Powiadczania Znajomoci Jzyka Polskiego jako Obcego, Przy-
kadowe testy jzyka polskiego jako obcego, MENiS, 2004.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyIisjV.
at enA
m
i enueskjpsrzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
300
sb obiektywny i niezaleny, mog oczekiwa realizacji programu ukie-
runkowanego na egzamin.
W niniejszym opracowaniu zamieszczone zostay tylko oglne opisy
poszczeglnych umiejtnoci jzykowych, by nauczyciele uczcy jzyka
polskiego w kraju i za granic, w maych szkoach i duych orodkach aka-
demickich zapoznali si z wymaganiami stawianymi kandydatom i mogli
udzieli uczcym si odpowiedzi na pytanie typu: Ktry egzamin powi-
nienem zdawa?, a sami uwiadomili sobie, na jakim poziomie zaawan-
sowania w odniesieniu do standardw wymaga s ich uczniowie. Tym,
ktrzy pragn si zapozna z formu testw, budow i zadaniami charak-
terystycznymi dla poszczeglnych czci, odsyamy do Przewodnika po eg-
zaminach certyfikatowych3, ktry zawiera wszelkie informacje szczegowe
oraz praktyczne wskazwki dla zdajcych.

3
Przewodnik po egzaminach certyfikatowych (2005).

520006
C e r t y f i k a t o wNe aeugcRo
zzaNam
zanuui nem
cM
yzw
iP
aezyn
i sm
w
jiaeiozneyczw
n
i keziyyaestiapuinoncilthasoukni eago
c j i j a ko o b c e go
3 01
I I . O G L N Y O P I S U M I E J T N O C I J Z Y KOWYCH
D L A P OS Z CZE G L N YCH P O Z I O MW
ZAAWA N S OWAN IA

Rozumienie ze suchu4

Oglny opis umiejtnoci Oglny opis umiejtnoci dla Oglny opis umiejtnoci
dla poziomu podstawowego poziomu redniego dla poziomu
(B1) oglnego (B2) zaawansowanego (C2)

Zdajcy powinni rozumie Zdajcy egzamin na pozio- Zdajcy egzamin na po-


pojedyncze wypowiedzi, wy- mie rednim oglnym po- ziomie zaawansowanym
powiedzi w ramach dialogu winni rozumie tre i in- powinni bez trudnoci
i polilogu oraz dusze wy- tencje prawie wszystkich rozumie tre i inten-
powiedzi monologowe w za- wypowiedzi mwionych cje wszystkich rodza-
kresie wyznaczonym przez in- w sytuacjach okrelonych jw wypowiedzi mwio-
wentarz funkcjonalny, poj- inwentarzem funkcjonal- nych, take tych, kt-
ciowy i tematyczny. Powinni nym, pojciowym i tema- re zawieraj wyraenia
rozumie intencje pragma- tycznym, jeli nie s nace- nacechowane, idioma-
tyczne wypowiedzi, gw- chowane, regionalne, nie tyczne, potoczne i re-
n myl tekstu (rozumienie zawieraj zbyt duo wyra- gionalne. Powinni rozu-
globalne) oraz umie zna- e potocznych i/lub idio- mie wypowiedzi reali-
le konkretne informacje za- mw. Powinni umie zna- zowane w naturalnym,
warte w wypowiedzi o przej- le gwn myl tekstu indywidualnym, czasem
rzystej strukturze (rozumie- (rozumienie globalne), bardzo szybkim tem-
nie szczegowe), mwionej a take konkretne infor- pie, take w niedosko-
w normalnym tempie, w do- macje zawarte w wypowie- naych warunkach aku-
brych (lecz nie idealnych) dzi o dosy skomplikowa- stycznych, gdy przeszka-
warunkach akustycznych, nej strukturze (rozumienie dza szum, haas w tle,
przy uyciu standardowej szczegowe), mwionej jak np. w kawiarni czy
wymowy i intonacji. Nagra- w naturalnym (take al- na ulicy.
nia mog by preparowa- legro) tempie, w dobrych Powinni rozumie bez
ne (studyjne) lub autentycz- warunkach akustycznych trudnoci tre polskich
ne (urywki programw ra- z niewielkimi zakceniami programw radiowych
diowych i telewizyjnych oraz (szumami). Nagrania prze- i telewizyjnych, a take
fragmenty filmw). wanie s autentyczne (np. filmw. Powinni take
z radia lub telewizji). bez kopotw rozumie
wykady, odczyty i pre-
zentacje na tematy ogl-
ne, a take te specjali-
styczne, o ktrych po-
siadaj wiedz.

4
Na podstawie: Standardw wymaga egzaminacyjnych (2004), s. 16, 32, 47.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyIisjV.
at enA
m
i enueskjpsrzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
302
Poprawno gramatyczna5

Oglny opis umiejtnoci Oglny opis umiejtnoci Oglny opis umiejtnoci


dla poziomu podstawowego dla poziomu redniego dla poziomu zaawansowanego
(B1) oglnego (B2) (C2)
Zdajcy powinni umie Zdajcy powinni umie rozpo- Zdajcy egzamin na pozio-
rozpoznawa i stosowa znawa i stosowa popraw- mie zaawansowanym powin-
poprawne gramatycznie ne gramatycznie formy jzyko- ni umie stosowa popraw-
formy jzykowe, wyra- we, wyraajce i pozwalajce ne formy gramatyczne obej-
ajce i pozwalajce na na wyraanie intencji pragma- mujce ca gramatyk jzyka
wyraanie intencji prag- tycznych w zakresie okrelonym polskiego, w tym take formy
matycznych w zakresie inwentarzem funkcjonalnym rzadkie. Majc do wyboru kil-
okrelonym inwentarzem i pojciowym poziomu rednie- ka sposobw syntaktycznego
funkcjonalnym i pojcio- go oglnego, w odniesieniu do wyraania tej samej informa-
wym poziomu podsta- tematw i sytuacji okrelonych cji, powinni umie wybra je-
wowego, w odniesieniu inwentarzem tematycznym te- den z nich w zalenoci od typu
do tematw i sytuacji go poziomu. Zakres ten precy- tworzonego tekstu (mwiony
okrelonych inwenta- zuje lista zagadnie gramatycz- pisany; nieoficjalnyoficjalny;
rzem tematycznym te- nych poziomu redniego ogl- prywatnyurzdowy; praso-
go poziomu. Zakres ten nego, zamieszczona. Obejmuje wyradiowy) i jego stylu. Za-
precyzuje lista zagad- ona wszystkie zagadnienia wy- kres zagadnie gramatycznych
nie gramatyczno-syn- stpujce na poziomie progo- precyzuje katalog gramatycz-
taktycznych. wym, poszerzone o nowe ich no-syntaktyczny poziomu za-
Bdy gramatyczne po- funkcje syntaktyczne, a tak- awansowanego. Obejmuje on
peniane przez zdajcych e formy nowe, rzadziej wyst- wszystkie formy gramatyczne
w tekstach mwionych pujce w tekstach, ale umoli- i konstrukcje skadniowe wy-
i pisanych nie powinny wiajce ich zrnicowanie sty- stpujce we wspczesnym j-
uniemoliwia zrozumie- listyczne w zalenoci od typu zyku polskim, take takie, ktre
nia treci i intencji wypo- i stylu. pojawiaj si w nim rzadko.
wiedzi. Majc do wyboru kilka sposo-
bw syntaktycznego wyrae-
nia tej samej informacji, zda-
jcy winni umie wybra jeden
z nich w zalenoci od typu
tworzonego tekstu (mwiony
pisany; nieoficjalny oficjalny,
prywatny urzdowy; prasowy
radiowy) i jego stylu.
Wystpujce w tekstach i wy-
powiedziach zdajcych bdy
gramatyczne nie powinny mie
wpywu na skuteczno komu-
nikacji.

5
Standardy wymaga egzaminacyjnych (2004), s. 18, 34, 48.

520006
C e r t y f i k a t o wNe aeugcRo
zzaNam
zanuui nem
cM
yzw
iP
aezyn
i sm
w
jiaeiozneyczw
n
i keziyyaestiapuinoncilthasoukni eago
c j i j a ko o b c e go
303
Rozumienie tekstw6

Oglny opis umiejtnoci Oglny opis umiejtnoci dla Oglny opis umiejtnoci dla
dla poziomu podstawowego poziomu redniego oglnego poziomu zaawansowanego
(B1) (B2) (C2)

Zdajcy powinni rozumie Zdajcy powinni rozu- Zdajcy egzamin na pozio-


pojedyncze napisy, frag- mie (bez pomocy sow- mie zaawansowanym po-
menty tekstw o dugo- nika) globalnie i szczeg- winni rozumie tre i in-
ci jednego akapitu oraz owo fragmenty tekstw tencje (take wyraane
kompletne krtkie teksty oraz cae teksty oryginal- w sposb poredni, alu-
o tematyce okrelonej in- ne w rnych stylach i for- zyjny, ironiczny i artobli-
wentar zem funkcjonal- mach (drukowane i pisane wy) wszystkich rodzajw
nym i pojciowym oraz rcznie) z zakresu okrelo- tekstw pisanych (druko-
tematycznym. Powinni nego w katalogu funkcjo- wanych i pisanych rcz-
rozumie intencje pragma- nalnym, pojciowym i te- nie), np. listw prywat-
tyczne tekstu, jego gwn matycznym. Powinni oni nych i pism urzdowych,
myl (rozumienie globalne) rozumie najwaniejsze tekstw prasowych, uyt-
oraz umie wyowi kon- treci i intencje zawarte kowych i literackich take
kretne informacje z tek- w popularnych formach tych, ktre zawieraj wyra-
stw o przejrzystej struktu- tekstw uytkowych, pra- enia nacechowane, idio-
rze (rozumienie szczegowe), sowych, literackich czy matyczne, potoczne i re-
drukowanych lub pisanych urzdowych (rozumienie gionalne. Powinni umie
rcznie starannym, czytel- globalne), a take wyka- biegle stosowa strate-
nym pismem. zywa si umiejtnoci gie uatwiajce rozumie-
Zdajcy powinni umie wyszukiwania w nich kon- nie tekstw, takie jak ro-
stosowa strategie ua- kretnych informacji (rozu- zumienie kontekstowe,
twiajce rozumienie tek- mienie szczegowe), na- czytanie pobiene, szybkie
stw, takie jak rozumienie wet jeli charakteryzuj wyszukiwanie wanej infor-
kontekstowe, czytanie po- si skomplikowan struk- macji itp.
biene, szybkie wyszukiwa- tur.
nie wanej informacji itp. Zdajcy powinni umie
stosowa strategie ua-
twiajce rozumienie tek-
stw, takie jak rozumienie
kontekstowe, czytanie po-
biene, szybkie wyszukiwa-
nie wanej informacji itp.

6
Standardy wymaga egzaminacyjnych, s. 1819, 3536, 4950.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyIisjV.
at enA
m
i enueskjpsrzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
30 4
Pisanie7

Oglny opis umiejtnoci Oglny opis umiejtnoci


Oglny opis umiejtnoci dla poziomu
dla poziomu podstawowe- dla poziomu redniego
zaawansowanego (C2)
go (B1) oglnego (B2)

Zdajcy powinni opano- Zdajcy egzamin na po- Zdajcy egzamin na poziomie za-
wa relacje goskalitera, ziomie rednim oglnym awansowanym powinni umie po-
podstawowe zasady or- powinni umie popraw- prawnie planowa, komponowa
tografii oraz redagowania nie planowa, kompono- i redagowa rne rodzaje tekstw,
i kompozycji tekstw (zob. wa i redagowa rne ro- take takie, ktre wymagaj prze-
Rodzaje tekstw). Po- dzaje tekstw (zob. Ro- prowadzenia wywodu argumen-
winni umie wypowiada dzaje tekstw) w tym tacyjnego z uzasadnieniem, klasy-
si na okrelone tematy, sformalizowane teksty, fikacji czy analizy porwnawczej.
a take w prosty sposb takie jak podanie czy list Powinni umie zredagowa tekst
uzasadni wasny punkt urzdowy, a take krtsze referatu i przemwienia okolicz-
widzenia. Powinni take i dusze formy kreatywne nociowego do wygoszenia czy li-
umiejtnie operowa for- wymagajce np. przepro- stu oficjalnego bdcego odpowie-
mami stylu of icjalnego wadzenia wywodu argu- dzi na pismo urzdowe. Powinni
i nieoficjalnego odpowied- mentacyjnego z uzasad- take umie poprawnie wypenia
nio do danej sytuacji. Bdy nieniem czy analizy po- wszystkie formularze urzdowe.
ortograficzne nie powinny rwnawczej. W tekstach W swoich wypowiedziach pisem-
zakca zrozumienia tre- powinni umie stosowa nych zdajcy powinni umie wa-
ci i intencji tekstu, kt- odmian oficjaln i nie- ciwie stosowa odmian oficjal-
ry rwnie powinien spe- oficjaln jzyka, idiomy n i nieoficjaln jzyka oraz kon-
nia gatunkowe wymaga- i czytelne aluzje oraz kon- wencje stylistyczne i ortograficzne
nia formalne. wencje stylistyczne od- odpowiednie do sytuacji. Powinni
Pismo rczne zdajcych powiednio do sytuacji. posugiwa si jzykiem precyzyj-
powinno by czytelne i od- Poprawne wypenianie nie, stosujc niuanse znaczeniowe,
powiada polskim nor- formularzy urzdowych a take wyraenia aluzyjne, ironicz-
mom. nie powinno przysparza ne i artobliwe (adekwatnie do ga-
zdajcym trudnoci. tunku tekstu i jego adresata). Bra-
Braki zdajcych w zakre- ki zdajcych w zakresie sownictwa,
sie sownictwa, ortogra- ortografii i poprawnoci grama-
fii i poprawnoci grama- tycznej, w tym zwaszcza skadnio-
tycznej nie powinny mie wej, mog by jedynie sporadycz-
wpywu na skuteczno ne i marginalne.
komunikacji. Pismo rczne zdajcych powinno
Pismo rczne zdajcych by czytelne i w peni odpowiada
powinno by czytelne polskim normom.
i odpowiada polskim
normom.

7
Standardy wymaga egzaminacyjnych (2004), s. 1920, 3637, 50.

520006
C e r t y f i k a t o wNe aeugcRo
zzaNam
zanuui nem
cM
yzw
iP
aezyn
i sm
w
jiaeiozneyczw
n
i keziyyaestiapuinoncilthasoukni eago
c j i j a ko o b c e go
305
Mwienie8

Oglny opis umiejtnoci dla Oglny opis umiejtnoci dla Oglny opis umiejtnoci
poziomu podstawowego (B1) poziomu redniego oglnego (B2) dla poziomu zaawansowanego
(C2)
Zdajcy powinni umie po- Zdajcy powinni uywa jzyka Zdajcy egzamin na pozio-
sugiwa si jzykiem polskim w sposb pynny, pozwalaj- mie zaawansowanym po-
w typowych sytuacjach ko- cy na dosy swobodn komu- winni uywa jzyka w spo-
munikacyjnych. Ich wypowie- nikacj z rodzimymi uytkow- sb pynny i spontaniczny,
dzi powinny by na tyle pyn- nikami jzyka we wszystkich pozwalajcy na cakowi-
ne, aby nie byo to mczce sytuacjach komunikacyjnych. cie swobodn komunika-
dla rozmwcy ani utrudnia- Powinni umie prowadzi do- cj z rodzimymi uytkowni-
jce komunikacj. Powinni sy swobodn rozmow z po- kami jzyka we wszystkich
umie wyraa intencje prag- jedyncz osob, a take bra sytuacjach komunikacyj-
matyczne przewidziane in- udzia w rozmowie wielu ro- nych. Powinni umie pro-
wentarzem funkcjonalnym dzimych uytkownikw jzyka, wadzi cakowicie swobod-
i pojciowym w odniesieniu wypowiada si na interesu- n rozmow z jedn osob,
do tematw zakrelonych in- jce ich tematy, relacjonowa a take bra peny udzia w
wentarzem tematycznym. zdarzenia, a take uczestniczy rozmowie wielu rodzimych
Powinni umie rozpoczyna w dyskusji rwnie w sytuacji uytkownikw jzyka. Po-
i koczy rozmow, wcza oficjalnej. Umiejtno zabie- winni take umie prowa-
si do rozmowy osb trzecich rania gosu i wczania si do dzi wszystkie rodzaje roz-
i bra w niej udzia, gdy roz- dyskusji nie powinna sprawia mw telefonicznych. Po-
mowa dotyczy tematw ogl- im trudnoci. Zdajcy powin- winni umie zabra gos
nych lub zwizanych z ich ni umie prowadzi rozmowy i wczy si do dyskusji,
zainteresowaniami. Powin- telefoniczne prywatne i ofi- a take umie j rozpocz,
ni umie kontrolowa prze- cjalne. poprowadzi, podsumo-
bieg rozmowy, proszc, gdy Zdajcy powinni umie wy- wa czy zakoczy (take
zachodzi potrzeba, o powt- gosi z waciw intonacj, dyskusj oficjaln).
rzenie, wyjanienie, przeli- po przygotowaniu, krtki re- Zdajcy powinni wypowia-
terowanie itp. oraz umie ferat na tematy oglne, skie- da si obszernie i precy-
upewni si, czy s waciwie rowany do grupy suchajcych zyjnie na interesujce ich
rozumiani i czy uywaj od- oraz odpowiedzie na kilka py- tematy, relacjonowa zda-
powiednich sw i form. ta dotyczcych swojej wypo- rzenia, a take umie cieka-
Powinni umie stosowa wiedzi. Powinni umie streci wie streci i skomentowa
podstawowe zasady prowa- i skomentowa przeczytan ogldany ostatnio film czy
dzenia rozmw telefonicz- ostatnio ksik lub publika- ostatnio przeczytan ksi-
nych. Powinni umie ope- cj prasow, a take przyto- k lub publikacj prasow.
rowa formami stylu of i- czy czyj wypowied i usto- Powinni umie przytoczy
cjalnego i nieof icjalnego, sunkowa si do niej. czyj wypowied i usto-
odpowiednio do sytuacji. sunkowa si do niej.

8
Standardy wymaga egzaminacyjnych (2004), s. 2021, 3839, 5152.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyIisjV.
at enA
m
i enueskjpsrzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
306
Mwienie cd.

Oglny opis umiejtnoci


Oglny opis umiejtnoci dla po- Oglny opis umiejtnoci dla
dla poziomu podstawowe-
ziomu redniego oglnego (B2) poziomu zaawansowanego (C2)
go (B1)
Powinni umie opowie- W swoich wypowiedziach Zdajcy powinni umie wygo-
dzie o wasnych zainte- zdajcy powinni umie wa- si z waciw intonacj referat
resowaniach, dowiad- ciwie stosowa wyrae- i przemwienie okolicznocio-
czeniach, mar zeniach nia idiomatyczne, konwen- we, skierowane do grupy su-
i planach, wyrazi i uza- cje socjokulturowe rzdz- chajcych oraz odpowiedzie
sadni wasny pogld, ce komunikacj mwion na pytania, take tzw. trudne
a take opisa i relacjo- w jzyku polskim oraz stoso- i zaczepne, dotyczce swojej
nowa zdarzenia (zob. wa odmian oficjaln i nie- wypowiedzi.
Rodzaje tekstw). oficjaln jzyka odpowied- W swoich wypowiedziach zda-
Zdajcy powinni sto- nio do sytuacji. Braki zdaj- jcy powinni posugiwa si bo-
sowa zasady wymowy cych w zakresie sownictwa, gatym strukturalnie i leksykalnie
i intonacji pozwalajce wymowy i intonacji oraz po- jzykiem, stosujc niuanse zna-
na waciwe zrozumie- prawnoci gramatycznej nie czeniowe, wyraenia potoczne
nie wyraanych intencji powinny wpywa na sku- i idiomatyczne, emocjonalne,
oraz treci wypowiedzi. teczno komunikacji. aluzyjne, ironiczne i artobliwe.
Wpyw zasad wymowy Zdajcy powinni umie kon- Powinni zna i umie stosowa
jzyka rodzimego moe trolowa przebieg rozmo- konwencje socjokulturowe rz-
by odczuwalny, ale nie wy, stosowa strategie kory- dzce komunikacj mwion
powinien zakca zrozu- gujce oraz uatwiajce wy- w jzyku polskim, a take uy-
mienia wypowiedzi. powied i swoje rozumienie, wa odmiany jzyka odpowied-
takie jak zastpowanie nie- nio do sytuacji.
znanych sw opisem, upew- Braki zdajcych w zakresie sow-
nianie si co do waciwego nictwa i poprawnoci gramatycz-
rozumienia i poprawnoci nej powinny by jedynie spora-
uycia sw, form i struktur, dyczne i marginalne. Wymowa
parafrazowanie, uywanie i intonacja zdajcych moe zdra-
zwrotw pozwalajcych na dza ich jzyk rodzimy jedynie
zastanowienie si (np. Hm, jako informacja o ich regional-
to rzeczywicie bardzo interesuj- nym pochodzeniu, nie moe jed-
ca kwestia...) czy prosi o do- nak osabia pynnoci i swobo-
datkowe wyjanienie. dy komunikacji. Zdajcy powinni
umie biegle stosowa strategie
korygujce i uatwiajce wypo-
wied, takie jak zastpowanie
opisem nieznanych sw i wyra-
e oraz omijanie tzw. trudnych
miejsc w pynny, niezauwaalny
dla suchajcych sposb, para-
frazujc zwroty.

520006
C e r t y f i k a t o wNe aeugcRo
zzaNam
zanuui nem
cM
yzw
iP
aezyn
i sm
w
jiaeiozneyczw
n
i keziyyaestiapuinoncilthasoukni eago
c j i j a ko o b c e go
3 07
Wymagania w zakresie wymowy9

Poziom podstawowy Poziom redni oglny Poziom zaawansowany


(B1) (B2) (C2)

Zdajcy egzamin na pozio- Zdajcy powinni opanowa Zdajcy powinni opano-


mie podstawowym winni sto- wymow polsk nie tylko w wa polsk wymow nie tyl-
sowa odpowiednie (niezbyt zakresie grup sw czy po- ko w zakresie grup sw czy
wolne) tempo wypowiedzi jedynczych zda, lecz take pojedynczych zda, lecz tak-
i waciw intonacj caych umiejtnoci budowania re- e umiejtnoci budowania
zda (oznajmujcych, pyta- plik w trakcie dialogu oraz szybkich replik w trakcie dia-
jcych i wykrzyknikowych). umiejtnoci budowania mo- logu oraz umiejtnoci budo-
Zdania wypowiadane jako nologu i wypowiedzi narra- wania rozbudowanych wy-
proba czy rada winny mie cyjnej. Jeli chodzi o wymo- powiedzi rnego typu. Ich
intonacj proby, rady itd. w polskich gosek, powinni wypowiedzi powinno cecho-
Wana jest take odpowied- opanowa nie tylko wymo- wa szybkie tempo i waci-
nia wymowa zestrojw ak- w fonemw, ktre warun- wa intonacja (brak wyra-
centowych, tzn. czenie sw kuj przekazywanie znacze, nych bdw intonacyjnych).
jednosylabowych w grupy al- ale take ich warianty, zale- Wymowie moe towarzyszy
bo przyczanie sw jedno- nie od kontekstu. Wie si saby, obcy akcent. Pynno
sylabowych do sw akcen- to z umiejtnoci odrnia- wypowiedzi winna by zbli-
towanych. Zdajcy powinni nia wymowy potocznej, nie- ona do swobodnej wypo-
waciwie akcentowa sowa starannej w tempie szybkim wiedzi rodzimego uytkow-
obce oraz formy czasu prze- od wymowy oficjalnej, sta- nika jzyka.
szego i trybu przypuszczaj- rannej, wolnej.
cego. Powinni waciwie wy- Wypowiedzi zdajcych po-
mawia gosk y w opozycji winno cechowa rednio
do e oraz i, goski , , goski szybkie tempo i waciwa in-
dzisowe szumice, twar- tonacja, a take upraszczanie
de (sz, cz, rz, cz, d) w opo- grup spgoskowych w ob-
zycji do ciszcych mikkich rbie pojedynczych sw oraz
(, , , d, ), gosk l w opo- na granicy zdania.
zycji do goski r oraz l w opo-
zycji do , a take rozmaite
grupy spgoskowe (szcz, ,
chrz, trz, itp.).
Bdy w zakresie wymowy
i intonacji nie powinny unie-
moliwia zrozumienie sensu
i intencji wypowiedzi.

9
Standardy wymaga egzaminacyjnych (2004), s. 22, 40, 52.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyIisjV.
at enA
m
i enueskjpsrzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
308
Notatki
............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

520006
PoNdar uccRo
zzN
naizankuuiiem
ciM
zw
ip
P
aeyn
iosm
wim
aeioneoczw
n
iceziyeyestidauiynncdithaoukntay c jzin e
309
PODRCZNIKI I POMOCE DYDAKTYCZNE
WYBR

PODRCZNIKI OGLNE

A1 i A2
Bartnicka B. (i in.) (1994), Uczymy si polskiego. Podrcznik jzyka polskie-
go dla cudzoziemcw, cz. I, Wiedza Powszechna, Warszawa. Wersje j-
zykowe: wersja woska Impariamo il polacco 1991, wersja angielska
We Learn Polish 1994, wersja francuska Nous apprenons le polonais
1995, wersja niemiecka Wir lernen Polnisch 1996, wersja rosyjska
My uczim polskij 1999.
Ciechorska J. (2001), Ludzie, czas, miejsca. Jzyk polski na co dzie, Pro Scho-
la, Gdask.
Dbrowska A., obodziska R. (1998), Polski dla cudzoziemcw, Tow. Przy-
jaci Polonistyki Wrocawskiej, Wrocaw.
Janowska A., Pastuchowa M. (1999), Dzie dobry. Podrcznik do nauki jzy-
ka polskiego dla pocztkujcych, lsk, Katowice.
Kucharczyk J. (1992), Zaczynam mwi po polsku,Wing, d.
Mdak S. (1997), Chc mwi po polsku. Polish for the Beginners, WSiP, Warsza-
wa. Wersje jzykowe: wersja angielska 1996, wersja francuska 1996,
wersja niemiecka 1996.
Miodunka W. (2001), Cze, jak si masz? A Polish Language Textbook for
Beginners, Universitas, Krakw (wyd. 4 z pyt CD); wersja portugal-
ska 2001.
Miodunka W. (1996), Uczmy si polskiego. Lets Learn Polish, cz. I, Polska
Fundacja Upowszechniania Nauki, Warszawa (kurs video).
Pancikov M., Stefaczyk W. (1998), Po tamtej stronie Tatr. Ucebnica polstiny
pre Slovakov, Universitas, Krakw.
Psingerow K., Seretny A. (1992), Czy Czechw jest trzech? Podrcznik j-
zyka polskiego dla Czechw, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
Rudzka B., Goczoowa Z. (1992), Wrd Polakw. Podrcznik jzyka polskie-
go dla cudzoziemcw, cz. I, KUL, Lublin.
Erin L., Stefaczyk W. (2000), Poola keel. Podrcznik jzyka polskiego dla Es-
toczykw, Wiedza Powszechna, Warszawa.

520006
I .I IN. aNuacuz acPo
znaidenricezcizn
rcoi ikziswyiisjpat eonm
m
i euoscjperzadyw
ko
y dnaw
oketcgo
yi cjzpnzoeylko
s z cwzyyczhn y
310
B1
Gokowski M. (i in.) (1991), Gdybym zna dobrze jzyk polski..., Wyd. Uni-
wersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Kucharczyk J. (1994), Ju mwi po polsku, Wing, d.
Lipiska E. (2003), Z polskim na ty, Universitas, Krakw (z pyt CD).
Martyniuk W. (1991), Mw do mnie jeszcze... Podrcznik jzyka polskiego dla
rednio zaawansowanych, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
Miodunka W. (1996), Uczmy si polskiego. Lets Learn Polish, cz. II, Polska
Fundacja Upowszechniania Nauki, Warszawa (kurs video).

B2
Bajor E., Madej E. (1999), Wrd ludzi i ich spraw. Kurs jzyka polskiego jako
obcego dla humanistw, PWN, Warszawa.
Bartnicka B,. Dbkowski G., Jekiel W. (1994), Uczymy si polskiego. Pod-
rcznik jzyka polskiego dla cudzoziemcw, cz. II, Agencja Komputerowa
Grzegorz Dbrowski, Kielce.
Lipiska E., Dmbska E.G. (2003), Kiedy wrcisz tu..., cz. I, Universitas,
Krakw (wyd. 3. z pyt CD).

C1
Psingerowa K., Seretny A. (1997), Coraz bliej Polski. Podrcznik jzyka
polskiego dla Czechw, Wyd. Uniwersytetu Karola, Praga.
liwiski W. (1991), To wanie Polska. Podrcznik jzyka polskiego dla hu-
manistw. Kurs dla zaawansowanych, cz. I, Uniwersytet Jagielloski,
Krakw.

C2
Ligara B. (1990), Rendez-vous z kultur polsk. Podrcznik jzyka polskiego dla
humanistw, cz. II, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.

POMOCE DO NAUCZANIA WYMOWY POLSKIEJ

A1 i A2
Karczmarczuk B. (1987), Wymowa polska z wiczeniami, Wydawnictwo Po-
lonia, Lublin.
Goski polskie. Kaseta video i przewodnik (1993), pod kier. J. Tambor i R. Cu-
daka, lsk, Katowice.

520006
PoNdar uccRo
zzN
naizankuuiiem
ciM
zw
ip
P
aeyn
iosm
wim
aeioneoczw
n
iceziyeyestidauiynncdithaoukntay c jzin e
311
POMOCE DO NAUCZANIA ORTOGRAFII

B2
Lipiska E. (1999), Nie ma ry bez kolcw. wiczenia ortograficzne dla cudzo-
ziemcw, Universitas, Krakw.

POMOCE DO NAUCZANIA SOWNICTWA

A1 i A2
Pelc T. (1997), Teraz polski!, Wing, d.
Seretny A. (2003), A co to takiego? Obrazkowy sownik jzyka polskiego, Uni-
versitas, Krakw.
Szelc-Mays M.(1999), Nowe sowa, stare rzeczy. Podrcznik do nauczania
sownictwa jzyka polskiego dla cudzoziemcw, Wyd. Zakonu Pijarw, Kra-
kw.
Szelc-Mays M., Rybicka E. (1997), Sowa i swka, Podrcznik do naucza-
nia sownictwa i gramatyki dla pocztkujcych, Wyd. EXE, Grupa Filip Nil-
born, Krakw.

B1 i B2
Chopicka M., Fornelski P. (1991), Brak mi sw. Podrcznik do naucza-
nia obcokrajowcw sownictwa jzyka polskiego, Uniwersytet Jagielloski,
Krakw.
Lewiski P. (2001), Oto polska mowa, Wyd. Uniwersytetu Wrocawskie-
go, Wrocaw.
Rybicka E. (1990), Nie taki diabe straszny... Podrcznik frazeologii polskiej,
Uniwersytet Jagielloski, Krakw.

POMOCE DO NAUCZANIA GRAMAT YKI

GRAMAT YKI PEDAGOGICZNE


Bartnicka B., Satkiewicz H. (1990), Gramatyka jzyka polskiego dla cudzo-
ziemcw, Wiedza Powszechna, Warszawa.
Bielec D. (1998), Polish: An Essential Grammar, Routledge, London.
Kaleta Z. (1995), Gramatyka jzyka polskiego dla cudzoziemcw, Uniwersy-
tet Jagielloski, Krakw.

520006
I .I IN. aNuacuz acPo
znaidenricezcizn
rcoi ikziswyiisjpat eonm
m
i euoscjperzadyw
ko
y dnaw
oketcgo
yi cjzpnzoeylko
s z cwzyyczhn y
312
ZBIORY WICZE
A1 i A2
Pasieka M. (2001), Jzyk polski dla cudzoziemcw. wiczenia dla pocztkuj-
cych, Wyd. Uniwersytetu Wrocawskiego, Wrocaw.

B1 i B2
Garncarek P. (2000), Czas na czasownik, Universitas, Krakw.
Hrabcowa S. (1999), wiczenia gramatyczne z jzyka polskiego, Wyd. Uni-
wersytetu dzkiego, d.
Kozak K., Pyzik J. (1990), wiczenia z gramatyki funkcjonalnej jzyka polskiego
dla cudzoziemcw. Czasownik, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
Lechowicz J., Podsiady J. (2001), Ten, ta, to. wiczenia nie tylko gramatycz-
ne dla cudzoziemcw, Wing, d.
Pyzik J. (1999), Przygoda z gramatyk, Universitas, Krakw.

C1 i C2
Kita M. (1998), Wybieram gramatyk! Gramatyka jzyka polskiego w prakty-
ce (dla cudzoziemcw zaawansowanych), t. 12, Wyd. Uniwersytetu l-
skiego, Katowice.
Iglikowska T. (1995), wiczenia gramatyczno-leksykalne na lektoraty jzyka
polskiego dla cudzoziemcw, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, War-
szawa.
Klebanowska B. (1995), Synonimia skadniowa. wiczenia dla cudzoziemcw,
Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Mdak S. (2001), Co z czym? wiczenia skadniowe dla grup zaawansowa-
nych, Universitas, Krakw.
Mdak S. (2004), Liczebnik te si liczy. Gramatyka liczebnika z wiczeniami,
Universitas, Krakw.
Przybylska R. (1992), Czas to pienidz. Wyraanie czasu w polskim zdaniu po-
jedynczym, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
Pyzik J. (2002), I czy jecha, Universitas, Krakw.

POMOCE DO NAUCZANIA ROZUMIENIA ZE SUCHU

C1 i C2
Lipiska E. (2004), Ksiyc w butonierce. wiczenia dla studentw zaawanso-
wanych doskonalce sprawno rozumienia ze suchu, Universitas, Krakw.

520006
PoNdar uccRo
zzN
naizankuuiiem
ciM
zw
ip
P
aeyn
iosm
wim
aeioneoczw
n
iceziyeyestidauiynncdithaoukntay c jzin e
313
POMOCE DO NAUCZANIA MWIENIA

A1 i A2
Pelc T. (1997), Teraz polski, Wing, d.
Gayga D. (2001), Ach, ten jzyk polski! wiczenia komunikacyjne dla poczt-
kujcych, Universitas, Krakw (z pyt CD).
Serafin B., Achtelik A. (2001), Mio mi pani pozna. Jzyk polski w sytuacjach
komunikacyjnych, Wyd. Uniwersytetu lskiego, Katowice.

B1 i B2
Szelc-Mays M. (2001), Co wam powiem...wiczenia komunikacyjne dla grup
rednich, Universitas, Krakw (z pyt CD).

C1 i C2
Powiedzmy to sobie. wiczenia form wypowiedzi dla studentw zaawansowanych
(1995), pod red. M. Zimnaka, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.

POMOCE DO NAUCZANIA CZY TANIA

C1 i C2
Czarnecka U., Gaszyska M. (1990), Zrozumie Polsk. wiczenia w czytaniu
dla studentw zaawansowanych, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
Czarnecka U., Gaszyska M. (1992), Polubi Polsk. wiczenia w czytaniu
dla studentw zaawansowanych, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
Kita M., Skudrzykowa A. (2002), Czowiek i jego wiat w tekstach, Wyd. Uni-
wersytetu lskiego, Katowice.

POMOCE DO NAUCZANIA PISANIA

B2
Awdiejew U., Dmbska E.G., Lipiska E. (1992), Jak to napisa? wicze-
nia redakcyjno-stylistyczne dla studentw polonijnych, Uniwersytet Jagiel-
loski, Krakw.

C1
Wjcikiewicz M. (1993), Pisz, wic jestem. Podrcznik kompozycji i redakcji
tekstw, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.

520006
I .I IN. aNuacuz acPo
znaidenricezcizn
rcoi ikziswyiisjpat eonm
m
i euoscjperzadyw
ko
y dnaw
oketcgo
yi cjzpnzoeylko
s z cwzyyczhn y
314
ZBIORY TESTW

Mdak S. (1995), Jzyk polski la carte. Wybr testw z jzyka polskiego dla
obcokrajowcw, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.

SOWNIKI OGLNE JZYKA POLSKIEGO (WYBR)

Bako M. (2000), Inny sownik jzyka polskiego, PWN, Warszawa.


Doroszewski W. red. (195869), Sownik jzyka polskiego, reprint 1996,
PWN, Warszawa.
Dunaj B. red. (1996), Sownik wspczesny jzyka polskiego, Wilga, Warszawa.
Skorupka S., Auderska H. i empicka Z. red. (1996), May sownik jzy-
ka polskiego, PWN, Warszawa (wyd. 12).
Sobol E. red. (1999), Ilustrowany sownik jzyka polskiego, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa.
Szymczak M. red. (19781981), Sownik jzyka polskiego, PWN, Warszawa.
Zgkowa H. red. (19941998), Praktyczny sownik wspczesnej polszczyzny,
t. IXIX, Wydawnictwo Kurpisz, Pozna.

SOWNIKI SPECJALIST YCZNE

Anusiewicz J, Skawiski J. (1995), Sownik polszczyzny potocznej, PWN,


Warszawa.
Bako M., Krajewska A. (1994), Sownik wyrazw kopotliwych, PWN, War-
szawa.
Bba S., Dziamska G., Liberek J. (1996), Podrczny sownik frazeologiczny
jzyka polskiego, PWN, Warszawa.
Cienkowski W. (1993), Praktyczny sownik wyrazw bliskoznacznych, Polska
Oficyna Wydawnicza BGW, Warszawa.
Dbrowska A. (1998), Sownik eufemizmw polskich, czyli w rzeczy mocno,
w sposobie agodnie, PWN, Warszawa.
Dbrwka A., Geller E. (1995), Sownik antonimw, MCR, Warszawa.
Dbrwka A., Geller E., Turczyn R. (1993), Sownik synonimw, MCR,
Warszawa
Kopaliski W. (1996), Sownik wyrazw obcych i zwrotw obcojzycznych z al-
manachem, PWN, Warszawa.

520006
PoNdar uccRo
zzN
naizankuuiiem
ciM
zw
ip
P
aeyn
iosm
wim
aeioneoczw
n
iceziyeyestidauiynncdithaoukntay c jzin e
315
Kucaa M. (1995), May sownik poprawnej polszczyzny, Towarzystwo Mi-
onikw Jzyka Polskiego, KrakwWarszawa.
Kurzowa Z. red. (1998), Sownik synonimw polskich, PWN, Warszawa.
Luba W., Urbaczyk S. (1993), Podrczny sownik poprawnej wymowy pol-
skiej, KrakwKatowice.
Markowski A. red. (1999), Nowy sownik poprawnej polszczyzny, PWN,
Warszawa.
Podracki J. (1999), Sownik skrtw i skrtowcw, PWN, Warszawa.
Wrbel H. (1993), May sownik odmiany wyrazw trudnych, IJP PAN, To-
warzystwo Mionikw Jzyka Polskiego, KrakwWarszawa.

SOWNIKI OGLNE DLA CUDZOZIEMCW

Bartnicka B., Sinielnikoff R. (1999), Sownik podstawowy jzyka polskiego


dla cudzoziemcw, Wydawnictwo Takt, Kielce.
Kurzowa Z., Zgkowa H. (1992), Sownik minimum jzyka polskiego, SAAW,
Pozna.
Kurzowa Z. (1999), Ilustrowany sownik podstawowy jzyka polskiego, Wydaw-
nictwo Universitas, Krakw.
Metera H., Suurna A. (1988), Ilustrowany sownik jzyka polskiego, WSiP,
Warszawa.
Seretny A. (2003), A co to takiego? Obrazkowy sownik jzyka polskiego, Uni-
versitas, Krakw.

SOWNIKI SPECJALIST YCZNE DLA CUDZOZIEMCW

Cockiewicz W., Matlak A. (1995), Strukturalny sownik aspektowy czasow-


nikw polskich, UJ, Krakw
Kurzowa Z. (1999), Tackling Polish Verbs, WSiP, Warszawa.
Mdak S. (1997), Sownik form koniugacyjnych czasownikw polskich, Uni-
versitas, Krakw.
Mdak S. (2004), Sownik odmiany rzeczownikw polskich, Universitas, Krakw.
Skaryski M. (1989), May sownik sowotwrczy jzyka polskiego dla cudzo-
ziemcw, UJ, Krakw.
liwiski W. (1993), Sownik semantyczno-syntaktyczny przymiotnikw pol-
skich, UJ, Krakw.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz sw
Byisb
j atlen
io
mi egursajpf rizayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
316
BIBLIOGRAFIA

Adams M., Rydzak D. (1999), Techniki wprowadzajce do pisania, Jzyki Obce


w Szkole, nr 2 (s. 106110).
Adams-Tukiendorf M. (2000), Jak poprawi styl pisarski ucznia? Propozycje pisania
efektywnego, Jzyki Obce w Szkole, nr 2/3, (s. 101108).
Allen J.B.P., Widdowson H.G. (1983), Gramatyka a nauczanie jzyka, w: Kurs edyn-
burski jzykoznawstwa stosowanego, t. I., WSiP, Warszawa (s. 52100).
Allen J.P.B. (1983), Gramatyka pedagogiczna, w: Kurs edynburski jzykoznawstwa sto-
sowanego, t. II., WSiP, Warszawa (s. 6183).
Allen V.F. (1983), Techniques in Teaching Vocabulary, OUP, Oxford.
Anczewski J. (1988), Rozwijanie sprawnoci pisania; przykady wicze, w: wiczenia
komunikacyjne w nauce jzyka obcego, pod red. H. Komorowskiej, WSiP, War-
szawa (s. 309330).
Angielsko-polsko-soweski glosariusz terminw z zakresu testowania biegoci jzykowej
(2004), Universitas, Krakw.
Arabski J. (1996), Przyswajanie jzyka obcego i pami werbalna, lsk, Katowice.
Awdiejew U. (1981), Rozwijanie sprawnoci mwienia w jzyku polskim jako obcym.
Zarys problematyki, Przegld Polonijny, nr 1 (s. 6976).
Bachman L.F. (1990), Fundamental Considerations in Language Testing, Oxford Uni-
versity Press, Oxford.
Balejko A. (1992), Jak usuwa wady wymowy. Poradnik dla nauczycieli i rodzicw,
[nak. autora], Biaystok.
Balkowska G. (2004), Nauczanie wymowy polskiej w grupie wielojzycznej, w: Wro-
cawska dyskusja o jzyku polskim. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Sto-
warzyszenia Bristol, pod red. A. Dbrowskiej, Wydawnictwo WTN, Wro-
caw (s. 247254).
Bartnicka B. (1992), Trudnoci w nauczaniu aspektu czasownikw w: Vademecum lekto-
ra jzyka polskiego, pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak i E. Rohoziskiej, Wy-
dawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa (s. 5364).
Bartnicka B. (1992), Rola skadni w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego, w: Vade-
mecum lektora jzyka polskiego, pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak i E. Roho-
ziskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa (s. 5364).
Bk J. (1998), Sownictwo i frazeologia w wiczeniach, Pitek Trzynastego, d.
Berg F. (1987), Facilitating Classroom Listening. A Handbook for Teachers of Normal
and Hard of Hearing Students, College-Hill Press, Boston.

520006
N a u cRo
zNazanuui B
em
cM
izw
ibP
aelyn
iism
w
oiaegionerczw
n
iaeziyfyeistiaauinncithaoun a c j i
317
Birkenbihl V. (1999), Jak szybko i atwo nauczy si jzyka, KOS, Katowice.
Bobrowski I. (1998), Zaproszenie do jzykoznawstwa, Wydawnictwo Instytutu J-
zyka Polskiego PAN, Krakw.
Bonar J. (1997), Niewerbalne komunikowanie nauczyciela a efekty ksztacenia uczniw
klas IIII, Wydawnictwo Uniwersytetu dzkiego, d.
Brown G. (1983), Teoria fonologiczna a nauczanie jzyka, w: Kurs edynburski jzyko-
znawstwa stosowanego, t. I, WSiP, Warszawa (s. 101123).
Brown G. (1983), Praktyczna fonetyka i fonologia, w: Kurs edynburski jzykoznawstwa
stosowanego, t. II, WSiP, Warszawa (s. 2760).
Brzeziski J. (1980), Pomoce i rodki audiowizualne w nauczaniu jzykw obcych,
PWN, Warszawa.
Brzeziski J. (1987), Podstawy glottodydaktyczne nauczania jzyka polskiego dzieci po-
lonijnych, UMCS, Lublin.
Brzeziski J. (1987), Nauczanie jzykw obcych dzieci, WSiP, Warszawa.
Bugajska D. (2002), Sucham? Sucham! O umiejtnoci aktywnego suchania na lek-
cjach polskiego, Nowa Polszczyzna, nr 2 (s. 4048).
Bugajski M. (1999), O stanie i potrzebach polskiej ortografii, Poradnik Jzykowy,
nr 7 (s. 27).
Bula D., Niesporek-Szamburska B. (1999), O waciw rol wypowiedzi oceniaj-
cych, Nowa Polszczyzna, nr 3 (s. 3235).
Burzyska A. (2004), Rozwijanie sprawnoci rozumienia ze suchu w nauczaniu jzy-
ka polskiego jako obcego, w: Wrocawska dyskusja o jzyku polskim jako obcym. Ma-
teriay z Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod red. A. D-
browskiej, Wydawnictwo WTN, Wrocaw (s. 157163).
Buttler D. (1980), Z zagadnie metodycznych pocztkowego kursu jzyka polskiego ja-
ko obcego, w: Metodyka nauczania jzyka polskiego jako obcego, pod red. J. Lewan-
dowskiego, PWN, Warszawa (s. 189216).
Buttler D. (1990), O doborze sownictwa w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego, w:
Tradycja i nowoczesno w nauczaniu jzyka polskiego. Materiay z oglnopolskiej kon-
ferencji nt. Nauczanie jzyka polskiego i ksztacenie polonistyczne cudzoziemcw, pod
red. H. Rybickiej-Nowackiej i B. Rocawskiego, Wydawnictwa Uniwersyte-
tu Gdaskiego, Gdask (s. 5 37).
Canale M., Swain M. (1980), Theoretical bases of communicative approaches to second
language teaching and testing, Applied Linguistics, 1 (s. 147).
Chodkiewicz H. (1986), O sprawnoci czytania w nauczaniu jzyka obcego, WSiP,
Warszawa.
Cronbach L. J. (1961), Essentials of Psychological Testing, Harper & Row, New York.
Cygal-Krupa Z.(1986), Sownictwo tematyczne jzyka polskiego, UJ, Krakw.
Czarnecka U. (1990), Nauczanie mwienia w jzyku polskim jako rozwijanie kom-
petencji komunikacyjnej (Program dydaktyczny), Wydawnictwo Uniwersytetu Ja-
gielloskiego, Krakw.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz sw
Byisb
j atlen
io
mi egursajpf rizayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
318
Czarnecka U., Gaszyska M. (1990), Wstp do podrcznika Zrozumie Polsk, Wy-
dawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego, Krakw.
wiczenia komunikacyjne w nauce jzyka obcego (1988), pod red. H. Komorowskiej,
WSiP, Warszawa.
Dakowska M. (2001), Podstawy psycholingwistyki jzykw obcych, PWN, Warsza-
wa.
Data K. (2000), Teksty jzyka mwionego w nauczaniu na poziomie zaawansowanym,
w: Polonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka i kultury polskiej studentw zaawanso-
wanych, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Sko-
dowskiej, Lublin.
Davies, A. (1983), Konstruowanie testw jzykowych, w: Kurs edynburski jzykoznaw-
stwa stosowanego, t. II, WSiP, Warszawa (s. 280345).
Davies A., Widdowson H.G. (1983), Czytanie i pisanie, w: Kurs edynburski jzyko-
znawstwa stosowanego, t. II, WSiP, Warszawa (s. 132157).
Davies A. (2001), Dar dysleksji, Zysk i S-ka, Pozna.
Dbrowska A. (1999), Poprawno ortograficzna a zrozumiao tekstu, Poradnik J-
zykowy, nr 7 (s. 1629).
Dbrowska A. (1997), Roztargniony nauczyciel i zdolny student. Wprowadzanie typo-
wych sformuowa w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego, w: Nauczanie jzyka
polskiego jako obcego. Materiay z I Konferencji Grupy Bristol, pod red. W. Mio-
dunki, Ksigarnia Akademicka, Krakw (s. 139146).
Dbski R. (1996), Komputer w nauczaniu jzyka polskiego. Przetwarzanie jzyka w pro-
gramach dydaktycznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego, Krakw.
Duska M. (1986), Fonetyka polska, PWN, Warszawa.
Dobrowolska J. (1988), Rozwijanie sprawnoci mwienia; przykady wicze, w: wi-
czenia komunikacyjne w nauce jzyka obcego, pod red. H. Komorowskiej, WSiP,
Warszawa (s. 134171).
Doff A. (1988), Teaching English. A Training Course for Teachers, Cambridge Uni-
versity Press, Cambridge.
Encyklopedia kultury polskiej XX w., t. II, Wspczesny jzyk polski, pod red. J. Bart-
miskiego, Wrocaw 1993.
Europejski system opisu ksztacenia jzykowego: uczenie si, nauczanie, ocenianie (2004),
CODN, Warszawa.
Foland-Kugler M. (1992), Nauczanie fonetyki jzyka polskiego, w: Vademecum lekto-
ra jzyka polskiego, pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak i E. Rohoziskiej, Wy-
dawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa (s. 2534).
Foland-Kugler M. (1998), Uczymy jzyka polskiego na wschodzie. Poradnik metodycz-
ny, CODN, Warszawa.
Froelichowa M., Ledchowska J. (1961), Metodyka nauczania ortografii w szkole ogl-
noksztaccej, PZWS, Warszawa.
Furdal A. (2000), Jzykoznawstwo otwarte, Ossolineum, Wrocaw.

520006
N a u cRo
zNazanuui B
em
cM
izw
ibP
aelyn
iism
w
oiaegionerczw
n
iaeziyfyeistiaauinncithaoun a c j i
319
Gairns R., Redman S. (1986), Working with Words, CUP, Cambridge.
Gaszyska-Magiera M. (2002), O testowaniu sprawnoci rozumienia przez obcokra-
jowcw polskich tekstw pisanych, w: Jzyk trzeciego tysiclecia. Polszczyzna a jzy-
ki obce: przekad i dydaktyka, t. II, pod red. W. Chopickiego, Krakowskie Wy-
dawnictwo Popularyzowania Wiedzy o Komunikacji Jzykowej Tertium,
Krakw (s. 263272).
Gry w jzyku, literaturze i kulturze (1997), pod red. E. Jdrzejko i U. ydek Bed-
narczuk, Energia, Warszawa.
Hentschel G. (1990), Jzyk polski w obcych ustach, uszach i umysach, w: Jzyk polski
w wiecie, pod red. W. Miodunki (s. 321334).
Howatt A., Dakin J. (1983), Materiay do pracy w laboratorium jzykowym, w: Kurs
edynburski jzykoznawstwa stosowanego, t. II, WSiP, Warszawa (s. 84111).
Hughes A. (1989), Testing for Language Teachers, CUP, Cambridge.
Hymes D. (1972), On communicative competence, w: Sociolinguistics, pod. red. J. B.
Pridea i J. Holmesa, Penguin, Harmondsworth.
Ingram E. (1983a), Testy jzykowe, w: Kurs edynburski jzykoznawstwa stosowanego,
t. II, WSiP, Warszawa (s. 225251).
Ingram, E. (1983b), Podstawowe pojcia testowania, w: Kurs edynburski jzykoznaw-
stwa stosowanego, t. II, WSiP, Warszawa (s. 252279).
Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury pol-
skiej i jzyka polskiego jako obcego (2001), pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wy-
dawnictwo Uniwersytetu lskiego, Katowice.
Jaworski M. (1978), Metodyka nauki o jzyku polskim, PWN, Warszawa.
Jdrzejko E., Pitkowa R. (1990), Teksty piosenek i psychozabaw jako materia lek-
sykalny w nauce jzyka polskiego jako obcego, w: Tradycja i nowoczesno w naucza-
niu cudzoziemcw jzyka polskiego. Materiay z Oglnopolskiej Konferencji nt. Na-
uczanie jzyka polskiego i ksztacenie polonistyczne cudzoziemcw, Gdask 1718 X
1988, Gdask (s. 127142).
Jzyk polski jako jzyk obcy (1992), pod red. S. Grabiasa, UMCS, Lublin.
Jzyk polski jako obcy. Programy nauczania na tle bada wspczesnej polszczyzny (1992),
pod. red. W. Miodunki, UJ, Krakw.
Jzyk polski w kraju i za granic. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Naukowej
Polonistw, pod red. B. Janowskiej i J. Pomsty- Porayskiego, t. III, Dom Wy-
dawniczy Elipsa, Warszawa.
Jzyk polski w wiecie (1990), pod red. W. Miodunki, PWN, WarszawaKrakw.
Jzyk w przestrzeni spoecznej (2002), pod red. S. Gajdy, K. Rymuta, U. ydek-Bed-
narczuk, Uniwersytet Opolski. Instytut Filologii Polskiej, Opolskie Towarzy-
stwo Przyjaci Nauk.
Jzyk trzeciego tysiclecia. Polszczyzna a jzyki obce: przekad i dydaktyka (2002), t. II,
pod red. W. Chopickiego, Krakowskie Wydawnictwo Popularyzowania Wie-
dzy o Komunikacji Jzykowej, Tertium, Krakw.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz sw
Byisb
j atlen
io
mi egursajpf rizayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
320
Jurkowski M. (1992), Rodzaj gramatyczny w jzyku polskim, w: Vademecum lektora j-
zyka polskiego, pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak i E. Rohoziskiej, Wydaw-
nictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa (s. 5364).
Jurkowski M. (1992), Akcent w jzyku polskim, w: Vademecum lektora jzyka polskie-
go, pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak i E. Rohoziskiej, Wydawnictwa Uni-
wersytetu Warszawskiego, Warszawa (s. 3544).
Kaleta Z. (1997), O koniecznoci uwzgldniania wynikw bada jzykoznawstwa po-
lonistycznego w dydaktyce jzyka polskiego jako obcego, w: Jzyk polski w kraju i za
granic. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Naukowej Polonistw, pod red.
B. Janowskiej i J. Pomsty-Porayskiego, t. II, Dom Wydawniczy Elipsa, War-
szawa (s. 4146).
Karmaska B. (2003), Dyktando? nie taki diabe straszny..., Jzyki Obce w Szko-
le, nr 2 (s. 110113).
Kazimierski, W. (1996), Efektywno zada dydaktycznych, Wydawnictwo Owiato-
wo-Dydaktyczne, Jelenia Gra.
Kida J. (1997) Glottodydaktyka a metodyka nauczania jzyka polskiego, w: Jzyk pol-
ski w kraju i za granic. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Naukowej Polo-
nistw, pod red. B. Janowskiej i J. Pomsty- Porayskiego, t. II, Dom Wydawni-
czy Elipsa, Warszawa (s. 4657).
Kli M.J. (1996), Znaczenia zasobu sownikowego oraz kompetencji lingwistycznej w pro-
cesie rozumienia tekstu, w: Problemy edukacji lingwistycznej Materiay z Midzyna-
rodowej Konferencji Naukowej, pod red. M.T. Michalewskiej, Uniwersytet l-
ski, Katowice (s. 211222).
Komorowska H. (1978), Sukces i niepowodzenie w nauce jzyka obcego, WSiP, War-
szawa.
Komorowska H. (1988), wiczenia przedkomunikacyjne: leksyka, w: wiczenia ko-
munikacyjne w nauce jzyka obcego, pod red. H. Komorowskiej, WSiP, Warsza-
wa (s. 75116).
Komorowska H. (1988), wiczenia przedkomunikacyjne: dryl gramatyczny, w: wi-
czenia komunikacyjne w nauce jzyka obcego, pod red. H. Komorowskiej, WSiP,
Warszawa (s. 116133).
Komorowska H. (1993), Podstawy metodyki nauczania jzykw obcych, EDE-Po-
land, Warszawa.
Komorowska H. (2002), Metodyka nauczania jzykw obcych, Fraszka Edukacyj-
na, Warszawa.
Komorowska, H. (2002), Sprawdzanie umiejtnoci w nauce jzyka obcego. Kontrola.
Ocena. Testowanie, Wydawnictwo Edukacyjne Fraszka, Warszawa.
Koniewicz D. M. (1993), Uwagi na temat nauki rozumienia jzyka angielskiego ze su-
chu, Jzyki Obce w Szkole, nr 4 (s. 319322).
Kozowski A. (1991), Literatura pikna w nauczaniu jzykw obcych, WSiP, War-
szawa.

520006
N a u cRo
zNazanuui B
em
cM
izw
ibP
aelyn
iism
w
oiaegionerczw
n
iaeziyfyeistiaauinncithaoun a c j i
3 21
Kozowski A. (1996), Metodyka nauczania jzykw obcych w szkolnictwie rednim
i wyszym, Wydawnictwo Wydziau Zamiejscowego Kieleckiej WSP, Piotr-
kw Trybunalski.
Kram J. (1995), Zarys kultury ywego sowa, WSiP, Warszawa.
Krawiec B. (2000), Wprowadzenie znaczenia nazw narodowoci, czyli o nauczaniu lek-
syki na poziomie zaawansowanym, w: Polonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka i kul-
tury polskiej studentw zaawansowanych. Materiay z III Midzynarodowej Konfe-
rencji Stowarzyszenia Bristol, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lu-
blin (s. 361365).
Krupiska-yp H., Sibiga Z. (1995), Ksztacenie kompetencji jzykowo-stylistycznych
w zakresie pisemnych form wypowiedzi (na podstawie dowiadcze Studium Jzyka Pol-
skiego dla Cudzoziemcw WSP w Rzeszowie), w: Ksztacenie sprawnoci komunika-
cyjnej Polakw ze Wschodu, pod red. J. Mazura, UMCS, Lublin (s. 213219).
Ksztacenie sprawnoci komunikacyjnej Polakw ze Wschodu. Referaty i komunikaty z kon-
ferencji nt. Ksztacenie sprawnoci komunikacyjnej Polonii i Polakw ze Wschodu
zorganizowanej wsplnie z Polonijnym Centrum Nauczycielskim w Lublinie (1995),
wstp i red. J. Mazur, UMCS, Lublin.
Kurs edynburski jzykoznawstwa stosowanego (1983), pod red. J.B.P. Allena, S. P. Cor-
dera, i A. Daviesa, t. III, WSiP, Warszawa.
Lewandowski J. (1980), Z teorii nauczania wymowy w pocztkowym kursie jzyka pol-
skiego jako obcego (o metodzie sylabowej), w: Metodyka nauczania jzyka polskiego ja-
ko obcego, pod red. J. Lewandowskiego, PWN, Warszawa (s. 116128).
Lewiski P.H. (1997), Midzy przemytnikiem a lingwist, czyli o problemach metodycz-
nych w pracy ze studentami poziomu zerowego, w: Nauczanie jzyka polskiego jako
obcego. Materiay z I Konferencji Grupy Bristol, pod red. W. Miodunki, Ksigar-
nia Akademicka, Krakw (s. 115126).
Lipiska E. (1994), Suchanie sprawno zaniedbywana, Przegld Polonijny,
z. 4 (s. 7589).
Lipiska E. (1996), Niemodne dyktanda, Jzyki Obce w Szkole, nr 5 (s. 114122).
Lipiska E. (1997), Techniki nauczania pisania na kursie oglnym jzyka polskiego jako
obcego, Przegld Polonijny, z. 4 (s. 119: 128).
Lipiska E. (2000), Sprawno pisania w nauczaniu jzyka obcego, Jzyki Obce
w Szkole, nr 5 (s. 1020).
Lipiska E. (2001), Nauczanie pisania, w: Inne optyki. Nowe programy, nowe meto-
dy, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i jzyka polskiego jako obcego, pod
red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego, Katowi-
ce (s. 8696).
Lipiska E. (2002), O nieprzydatnoci pisania z powietrza i kluczowej roli etapu wstp-
nego i kocowego w procesie pisania, Jzyki Obce w Szkole, nr 6 (s. 5865).
Lipiska E. (2003a), Jzyk ojczysty, jzyk obcy, jzyk drugi. Wstp do bada dwujzycz-
noci, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego, Krakw.

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz sw
Byisb
j atlen
io
mi egursajpf rizayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
322
Lipiska E. (2003b), Poczta elektroniczna i SMS-y a ksztacenie jzykowe, Jzyki Ob-
ce w Szkole, nr 6 (s. 129135).
Lipiska E. (2004a), O zahamowaniach utrudniajcych opanowanie jzyka docelowego
i prbie ich przeamywania, Jzyki Obce w Szkole nr 4 (s. 2328).
Lipiska E. (2004b), Niewerbalne rodki przekazu w nauczaniu i organizacji egzami-
nw, w: Opisywanie, rozwijanie i testowanie znajomoci jzyka polskiego jako obce-
go, pod red. A. Seretny, W. Martyniuka i E. Lipiskiej, Universitas, Krakw
(s. 147158).
acek M. (2000), Od tekstu do tekstu, Nowa Polszczyzna, nr 4 (s. 3237).
Majchrowski J. (1990), Podstawy nauczania wymowy polskiej obcokrajowcw, w: Tra-
dycja i nowoczesno w nauczaniu cudzoziemcw jzyka polskiego. Materiay z ogl-
nopolskiej konferencji nt. Nauczanie jzyka polskiego i ksztacenie polonistyczne cudzo-
ziemcw, pod red. H. Rybickiej-Nowackiej i B. Rocawskiego, Wydawnictwa
Uniwersytetu Gdaskiego, Gdask (s. 168177).
Majkiewicz A. (2001), Rne odmiany tekstw na lekcjach jzyka polskiego, czyli o po-
trzebie zachowania autentycznoci jzykowej, w: Inne optyki. Nowe programy, nowe
metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i jzyka polskiego jako obcego,
pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego, Ka-
towice (s. 125135).
Malendowicz J. (1961), Pisanie z pamici i ze suchu w szkole podstawowej. Uwagi me-
todyczne i zbir tekstw, PZWS, Warszawa.
Marton W. (1979), Optymalizacja nauczania jzykw w szkole, WSiP, Warszawa.
Martyniuk W. (2001), Jak dziadek pozna babci, czyli o nowym podejciu do pracy z tek-
stem w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego, w: Inne optyki. Nowe programy, no-
we metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i jzyka polskiego jako ob-
cego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego,
Katowice (s. 4653).
Materials for the Guidance of Test Item Writers (1995), produced by Members of ALTE,
December.
Metodyka ksztacenia jzykowego Polakw ze Wschodu. Referaty i komunikaty z konfe-
rencji nt. Metodyka nauczania jzyka polskiego dla Polakw ze Wschodu i Polonii (ze
szczeglnym uwzgldnieniem tzw. roku zerowego) (1993), wstp i red. Jan Ma-
zur, UMCS, Lublin.
Metodyka nauczania jzyka polskiego jako obcego (1980) pod red. J. Lewandowskie-
go, PWN, Warszawa
Miodunka W. (1980), Jzyk polski a wspczesne metody nauczania jzykw obcych, w:
Metodyka nauczania jzyka polskiego jako obcego, pod red. J. Lewandowskiego,
PWN, Warszawa (s. 4667).
Miodunka W. (1980), Lingwistyczne podstawy nauczania jzyka polskiego jako obcego, w:
Poradnik metodyczny dla nauczycieli polonijnych, pod red. K. Krakowiak, J. Ma-
dziuka, Polonijne Centrum Kulturalno-Owiatowe UMCS, Lublin.

520006
N a u cRo
zNazanuui B
em
cM
izw
ibP
aelyn
iism
w
oiaegionerczw
n
iaeziyfyeistiaauinncithaoun a c j i
323
Miodunka W. (1992), Programy nauczania polszczyzny. Prba syntezy bada z zakre-
su jzykoznawstwa stosowanego do nauczania jzyka polskiego jako obcego, w: Jzyk
polski jako obcy. Programy nauczania na tle bada wspczesnej polszczyzny, pod red.
W. Miodunki.
Miodunka W. (1994), Proces opracowywania tekstu w rnych odmianach wspczesnej pol-
szczyzny, w: Wspczesna polszczyzna mwiona w odmianie opracowanej (oficjalnej),
pod red. Z. Kurzowej i W. liwiskiego, Universitas, Krakw (s. 3345).
Miodunka W. (1997), Jzyk polski a wspczesne metody nauczania jzykw obcych,
Przegld Polonijny, z. 1, (s. 131141).
Morgan J., Rinvolucri M. (1992), Vocabulary, OUP, Oxford.
Moskowitz G. (1987), Caring and Sharing in the Foreign Language Class: a Sourcebook on
Humanistic Techniques, Newbury House Publishers, Inc.: Rowley, Massachussets.
Nagajowa M. (1985), Ksztacenie jzyka ucznia w szkole podstawowej, WSiP, War-
szawa.
Nagrko A. (1998), Zarys gramatyki polskiej, PWN, Warszawa.
Nation I.S.P. (1990), Teaching and Learning Vocabulary. Heinle & Heinle Publih-
sers, Boston Massachusetts.
Nation I.S.P. (2001), Learning Vocabulary in Another Language, Cambridge Univer-
sity Press, Cambridge.
Nature of Vocabulary Acqusition (1987), pod red. M.G. McKeowna i M.E. Curtisa,
Laurence Erlbaum, Hillsdale, NJ.
Nauczanie jzyka polskiego jako obcego. Materiay z I Konferencji Grupy Bristol (1997),
pod red. W. Miodunki, Ksigarnia Akademicka, Krakw.
Nauczanie jzyka polskiego jako ojczystego, etnicznego i obcego (1992), pod red. I. No-
wakowskiej-Kempnej, Uniwersytet lski, Wrocaw.
Nauczanie jzykw obcych na lektoratach w dobie reformy szkolnictwa i integracji ze Wspl-
not Europejsk. Materiay X Midzynarodowej Konferencji Naukowo-dydaktycznej
(2000), Oficyna Wydawnicza Politechniki Wrocawskiej, Wrocaw.
Nauka o jzyku dla polonistw (1997), pod red. S. Dubisza, Ksika i Wiedza, Warszawa.
Nieckula F. (1993), Jzyk ustny a jzyk pisany, w: Encyklopedia kultury polskiej XX w.,
t. II, Wspczesny jzyk polski, pod red. J. Bartmiskiego, (s. 101114).
Niemierko, B. (1990), Pomiar sprawdzajcy w dydaktyce, PWN, Warszawa.
Niemierko B. (1999), Pomiar wynikw ksztacenia, WSiP, Warszawa.
Nowakowska A. (1999), Problemy ortograficzne w nauczaniu cudzoziemcw jzyka pol-
skiego, Poradnik Jzykowy, nr 7 (s. 4550).
Opisywanie, rozwijanie i testowanie znajomoci jzyka polskiego jako obcego. Materia-
y z Midzynarodowej Konferencji Sekcji Glottodydaktycznej Stowarzyszenia Bri-
stol (2004), pod. red. A. Seretny, W. Martyniuka, i E. Lipiskiej, Universi-
tas, Krakw.
Osoba E. (2002), Mapy myli na lekcjach-zastpstwach, Jzyki Obce w Szkole,
nr 5 (s. 8183).

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz sw
Byisb
j atlen
io
mi egursajpf rizayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
324
Ostaszewska D., Tambor J. (1993), Podstawowe wiadomoci z fonetyki i fonologii
wspczesnego jzyka polskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego, Kato-
wice.
Oswajanie chrzszcza w trzcinie, czyli o ksztaceniu cudzoziemcw w Instytucie Polonij-
nym UJ (1999), pod red. W. Miodunki i J. Rokickiego, Universitas, Krakw.
Og K. (1993) Ustna odmiana jzyka oglnego, w: Encyklopedia kultury polskiej XX w.,
t. II, Wspczesny jzyk polski, pod red. J. Bartmiskiego (s. 8799).
Og K. (2001), Polszczyzna przeomu wiekw wybrane zagadnienia, Stowarzysze-
nie Literacko-Artystyczne Fraza, Rzeszw.
Pado A. (1999), Poprawno gramatyczno-ortograficzna pisemnych zada komunikacyj-
nych, Jzyki Obce w Szkole, nr 2 (s. 117122).
Pasieka M. (1997), Stopniowanie materiau gramatycznego w podrcznikach jzyka pol-
skiego jako obcego poziomu zerowego w: Nauczanie jzyka polskiego jako obcego. Ma-
teriay z I Konferencji Grupy Bristol (1997) pod red. W. Miodunki, Ksigarnia
Akademicka, Krakw (s. 127134).
Pasieka M. (2001), Podrczniki do nauczania jzyka polskiego jako obcego wykorzysty-
wane w Polsce w latach 19982000, Przegld Polonijny, z. 3, (s. 117130).
Paulston Ch.B. (1974), Linguistic and Communicative Competence, TESOL Quar-
terly, December.
Pawowska R. (2002), Metodyka wicze w czytaniu, Wydawnictwo Uniwersyte-
tu Gdaskiego, Gdask.
Piotrowska A. (2001), Piosenka na lekcji jzyka angielskiego, Jzyki Obce w Szko-
le, nr 2 (s. 7476).
Piotrowski T. (1994), Z zagadnie leksykografii, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa.
Polaski E. (1987), Dydaktyka ortografii i interpunkcji, WSiP, Warszawa.
Polonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka i kultury polskiej studentw zaawansowanych.
Materiay z III Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol (2000), pod
red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin.
Popowa K. (2000), Kilka uwag na temat nauczania frazeologii polskiej jako obcojzycznej
w: Polonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka i kultury polskiej studentw zaawansowa-
nych. Materiay z III Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol (2000),
pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin (s. 365371).
Problemy edukacji lingwistycznej. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Naukowej,
(1996), pod red. M.T. Michalewskiej, Uniwersytet lski, Katowice.
Problemy nauczania jzyka polskiego w rodowiskach polonijnych. Materiay z konferen-
cji zorganizowanej przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, Zesp Ekspertw ds.
Nauczania Jzyka Polskiego jako Obcego przy Ministrze Edukacji narodowej, Ze-
sp Koordynacyjny Programu Bada Resortowych III 49 w dniach 2829 czerw-
ca 1989 r. w Warszawie, pod red. H. Rybickiej-Nowackiej i J. Porayskiego-Po-
msty, MEN, Warszawa.

520006
N a u cRo
zNazanuui B
em
cM
izw
ibP
aelyn
iism
w
oiaegionerczw
n
iaeziyfyeistiaauinncithaoun a c j i
325
Przewodnik dla autorw zada testowych (2004), tum. A. Seretny, M. Gaszyska-
-Magiera, Universitas, Krakw.
Przewodnik po egzaminach certyfikatowych (2005), red. i oprac. A. Seretny, E. Lipi-
ska, Universitas, Krakw.
Redman S., Ellis R. (1990), A Way with Words. Vocabulary Development Activities for
Learners of English. Book 1, CUP, Cambridge.
Rocawski B. (1990), Komputer mwicy jako pomoc dydaktyczna w nauczaniu j-
zyka polskiego jako obcego, w: Tradycja i nowoczesno w nauczaniu cudzoziemcw
jzyka polskiego. Materiay z oglnopolskiej konferencji nt. Nauczanie jzyka pol-
skiego i ksztacenie polonistyczne cudzoziemcw, pod red. H. Rybickiej-Nowac-
kiej i B. Rocawskiego, Wydawnictwa Uniwersytetu Gdaskiego, Gdask
(s. 8590).
Rocawski B. (1991), Such fonemowy i fonetyczny. Teoria i praktyka, Glottispol,
Gdask.
Ronowicz E. (1979), Pomoce audialne w nauczaniu jzykw obcych, WSiP, Warszawa.
Ropa A. (1981), Intonacja jzyka polskiego, IBP, UJ, Krakw.
Rusiecki J. (1993), Rozwijanie sprawnoci suchania ze zrozumieniem; podstawy teore-
tyczne i propozycje wicze, Jzyki Obce w Szkole, nr 4 (s. 296303).
Rydzak D., Adams-Tukiendorf M. (2001), Po co i dla kogo pisz? Wpyw celu i od-
biorcy na jako pracy pisemnej uczniw, Jzyki Obce w Szkole, nr 1 (s. 34
39).
Saloni A. (1979), O ksztatowaniu umiejtnoci pisania na wyszym poziomie nauki
szkolnej, WSiP, Warszawa.
Saloni Z., Sudzik J. (1999), Warsztat dla nauczycieli jzyka polskiego ocenianie prac
pisemnych, Nowa Polszczyzna, nr 3 (s. 3844).
Satkiewicz H. (1992), Fleksja w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego (uwagi meto-
dyczne), w: Vademecum lektora jzyka polskiego, pod red. B. Bartnickiej, L. Kac-
przak i E. Rohoziskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, War-
szawa (s. 4552).
Seul S. (1995), Oczekiwania nauczyciela a wyniki nauczania, Uniwersytet Szcze-
ciski, Szczecin.
Skowska E. (1997), Fonetyka z elementami fonologii, w: Nauka o jzyku dla poloni-
stw, pod red. S. Dubisza, Ksika i Wiedza, Warszawa (s. 101143).
Seretny A. (1990), Zaoenia teoretyczne sownika jzyka polskiego w obrazkach, w: Tra-
dycja i nowoczesno w nauczaniu cudzoziemcw jzyka polskiego. Materiay z ogl-
nopolskiej konferencji nt. Nauczanie jzyka polskiego i ksztacenie polonistyczne cu-
dzoziemcw, pod red. H. Rybickiej-Nowackiej i B. Rocawskiego, Wydaw-
nictwa Uniwersytetu Gdaskiego, Gdask (s. 246260).
Seretny A. (1992), Obrazkowy sownik jzyka polskiego dla obcokrajowcw na tle in-
nych publikacji tego typu, w: Ksztacenie polonistyczne cudzoziemcw, Wydawnic-
two Uniwersytetu dzkiego, d, (s. 6376).

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz sw
Byisb
j atlen
io
mi egursajpf rizayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
326
Seretny A. (1994), Bdy popeniane przez anglojzycznych studentw w pocztkowym okre-
sie nauki jzyka polskiego jako obcego, Przegld Polonijny, z. 3 (s. 101109).
Seretny A. (1997), Analiza porwnawcza sownikw dydaktycznych jzyka polskie-
go i angielskiego, w: Nauczanie jzyka polskiego jako obcego. Materiay z I Konfe-
rencji Grupy Bristol, pod red. W. Miodunki, Ksigarnia Akademicka, Kra-
kw (s. 5775).
Seretny A. (1998), Definicje i definiowanie, Wydawnictwo NOMOS, Krakw.
Seretny A. (2000), Sowniki bilingwalne w nauce jzyka obcego pomoc czy utrudnie-
nie. Kilka uwag o angielsko-polskim, polsko-angielskim sowniku pod redakcj Jacka
Fisiaka, w: Polonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka polskiego studentw zaawanso-
wanych. Materiay z III Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod
red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin (s. 345356).
Seretny A. (2001a), Sowniki uyteczne w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego,
w: Inne optyki. Nowe programy nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury
polskiej i jzyka polskiego jako obcego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydaw-
nictwo Uniwersytetu lskiego, Katowice (s. 97108).
Seretny A. (2001b), Ilustrowany sownik podstawowy jzyka polskiego, Universitas,
Krakw 1999. Poradnik Jzykowy, z. 3 (s. 5058).
Seretny A. (2002a), Sownictwo w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego, Biuletyn
Stowarzyszenia Wsplnota Polska, z. 3 (s. 2530).
Seretny A. (2002b), Ilustrowany sownik jzyka polskiego a jego potencjalni obcojzycz-
ni odbiorcy, Przegld Polonijny, z. 4 (s. 115123).
Seretny A. (2003a), Jzyk polski jako obcy ksztacenie jzykowe na poziomie akademic-
kim a certyfikatowe testy znajomoci jzyka polskiego jako obcego, Biuletyn Glotto-
dydaktyczny, nr 9/10 (s. 141150).
Seretny A. (2003b), Testy jzykowe w nauczaniu jzyka obcego typy zada testo-
wych w testach biegoci jzyka polskiego jako obcego, Jzyki Obce w Szkole, nr 5
(s. 2735).
Seretny A. (2003 c), Jak inny jest Inny sownik jzyka polskiego?, Poradnik J-
zykowy, nr 6 (s. 6771).
Seretny A. (2004a), Sownictwo poziomu progowego listy frekwencyjne a zawarto in-
wentarza funkcjonalno-pojciowego, w: Wrocawska dyskusja o jzyku polskim jako ob-
cym. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod red.
A. Dbrowskiej, Wydawnictwo WTN, Wrocaw (s. 269275).
Seretny A. (2004b), Testy jzykowe w nauczaniu jzyka obcego kryteria poprawno-
ci testu, w: Opisywanie, rozwijanie i testowanie znajomoci jzyka polskiego jako ob-
cego. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Sekcji Glottodydaktycznej Stowarzy-
szenia Bristol, pod. red. A. Seretny, W. Martyniuka, i E. Lipiskiej, Univer-
sitas, Krakw (s. 6378).
Seretny A. (2004c), Testowanie znajomoci sownictwa komponent leksykalny w pol-
skich egzaminach biegoci, Jzyki Obce w Szkole, nr 6, 2004, s. 613.

520006
N a u cRo
zNazanuui B
em
cM
izw
ibP
aelyn
iism
w
oiaegionerczw
n
iaeziyfyeistiaauinncithaoun a c j i
3 27
Seretny A. (2004d), Najnowsze sownictwo polskie a nauczanie jzyka polskiego jako
obcego, w: Wspczesne odmiany jzyka narodowego, pod red. K. Michalewskiego,
WU, d (s. 409416).
Sharwood-Smith E. i M. (1977), O pisaniu w jzyku obcym, WSiP, Warszawa.
Sieradzka-Baziur B. (2000), Sowniki jzyka polskiego a nauka tego jzyka, w: Polo-
nistyka w wiecie. Nauczanie jzyka polskiego studentw zaawansowanych. Materia-
y z III Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod red. J. Mazu-
ra, Wydawnictwo UMCS, Lublin (s. 333344).
Sienicki M. (1996), Umiejtno czytania. Rodowd i wzorce, Jzyki Obce w Szko-
le, z. 5 (s. 415421).
Skalska A. (2000), Odpowiednie da rzeczy sowo. Ksztatowanie postawy refleksyjnej
wobec jakoci wasnych wypowiedzi u studentw zaawansowanych jzykowo, w: Po-
lonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka i kultury polskiej studentw zaawansowanych.
Materiay z III Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod red.
J. Mazura. Wydawnictwo UMCS, Lublin (s. 129134).
Saby-Gral I. (2001), Midzy jzykoznawstwem integracyjnym a jzykoznawstwem fi-
lologiczno-semiotycznym. Gramatyka w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego, w: In-
ne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury pol-
skiej i jzyka polskiego jako obcego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnic-
two Uniwersytetu lskiego, Katowice (s. 425437).
Smoczyski P. (1980), Trudnoci Niemcw z wymow polsk oraz zwizane z tym in-
ne problemy lingwistyczne, w: Metodyka nauczania jzyka polskiego jako obcego, pod
red. J. Lewandowskiego, PWN, Warszawa (s. 8395).
Standardy wymaga egzaminacyjnych (2004), Pastwowa Komisja Powiadczania
Znajomoci Jzyka Polskiego jako Obcego, MENiS, Warszawa.
Stawna M. (1991), Podejcie komunikacyjne do nauczania jzykw obcych. Od teorii do
praktyki, WSiP, Warszawa.
Starz R. (1999), Najczstsze odchylenia od norm ortograficznych w wypracowaniach
uczniw klas 48 szk podstawowych (na podstawie list frekwencyjnych), Poradnik
Jzykowy, nr 7 (s. 3644).
Steil L., Miller W.R. (1982), Effective Listening, Telstar, St. Paul, MN.
Stood B. (1988), Teaching language arts, Harper Collins, New York.
Szulc A. (1997), Sownik dydaktyki jzykw obcych, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa.
liwiski W. (1996), Polskie innowacje jzykowe w pracach francuskich studentw, Prze-
gld Polonijny, z. 3 (s. 99116).
Tabakowska E. (1995), Gramatyka i obrazowanie wprowadzenie do jzykoznawstwa
kognitywnego, Polska Akademia Nauk, Krakw.
Tambor J. (2001), Nauczanie wymowy jzyka polskiego jako obcego, w: Inne optyki,
nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i jzyka

520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz sw
Byisb
j atlen
io
mi egursajpf rizayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
328
polskiego jako obcego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwer-
sytetu lskiego, Katowice (s. 7985).
Tarasiewicz B. (2003), Mwi i piewam wiadomie, Universitas, Krakw.
Tradycja i nowoczesno w nauczaniu jzyka polskiego. Materiay z oglnopolskiej konferen-
cji nt. Nauczanie jzyka polskiego i ksztacenie polonistyczne cudzoziemcw (1990),
pod red. H. Rybickiej-Nowackiej i B. Rocawskiego, Wydawnictwa Uniwer-
sytetu Gdaskiego, Gdask.
Trbska-Kerntopf A. (2000), Praca z tekstem poetyckim w grupie o profilu polonistycz-
nym, w: Polonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka polskiego studentw zaawansowa-
nych. Materiay z III Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod
red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin (s. 175184).
Ur P. (1989), Nauczanie rozumienia sowa mwionego, WSiP, Warszawa.
Vademecum lektora jzyka polskiego (1992), pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak
i E. Rohoziskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Vallette, R.M. (1967), Modern Language Testing: A Handbook, Harcourt, Brace-
&World, New York.
Weinreich U. (1980), On Semantic, University of Pensylvania Press.
Weir, C. J. (1988). Communicative language testing, Exeter Linguistic Studies, Vol.
11 University of Exeter, Exeter.
Wenzel R. (1991), Jak uczy jzyka obcego poprzez samodzielne tworzenie tekstu, WSiP,
Warszawa.
Wiedza o jzyku polskim w zreformowanej szkole. Szkoa podstawowa, gimnazjum, szko-
y ponadgimnazjalne (2004), pod red. A. Mikoajczuk, J. Puzyniny, Nowa Era,
Warszawa, (s. 5564).
Wilko A. (2000),Typologia odmian jzykowych wspczesnej polszczyzny, Wyd. Uni-
wersytetu lskiego, Katowice.
Winiewska H. (1993), Problemy nauczania ortografii nauczycieli ze Wschodu, w: Me-
todyka ksztacenia jzykowego Polakw ze Wschodu, pod red. J. Mazura, UMCS,
Lublin (s. 3338)
Woziwodzki K. (1988), Rozwijanie sprawnoci rozumienia mowy; przykady wicze,
w: wiczenia komunikacyjne w nauce jzyka obcego, pod red. H. Komorowskiej,
WSiP, Warszawa (s. 266308).
Wjtowicz J. (1980), Wymowa polska a nauczanie cudzoziemcw, w: Metodyka na-
uczania jzyka polskiego jako obcego, pod red. J. Lewandowskiego, PWN, War-
szawa (s. 96106).
Wjtowicz J. (1980), Niektre problemy nauczania jzyka polskiego jako obcego, w: Me-
todyka nauczania jzyka polskiego jako obcego, pod red. J. Lewandowskiego, PWN,
Warszawa (s. 166188).
Wrocawska dyskusja o jzyku polskim jako obcym. Materiay z Midzynarodowej Kon-
ferencji Stowarzyszenia Bristol (2004), pod red. A. Dbrowskiej, Wydawnic-
two WTN, Wrocaw.

520006
N a u cRo
zNazanuui B
em
cM
izw
ibP
aelyn
iism
w
oiaegionerczw
n
iaeziyfyeistiaauinncithaoun a c j i
329
Wyrbowska-Bajor E. (2000), Zobaczmy, jak czytaj nasi studenci, w: Polonisty-
ka w wiecie. Nauczanie jzyka polskiego studentw zaawansowanych. Materiay
z III Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod red. J. Mazura,
Wydawnictwo UMCS, Lublin (s. 185191).
Zgkowa H. (1992), Dobr sownictwa do nauczania jzyka polskiego jako obcego, w:
Jzyk polski jako obcy. Programy nauczania na tle bada wspczesnej polszczyzny,
pod red. W. Miodunki.
Zwolski H. (1982), Kod mwiony i pisany w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego,
Przegld Polonijny, z. 3 (s. 7790).
Zydro J. (1989), Gramatyka w nauczaniu jzykw obcych: szkolna, dydaktyczna, ko-
munikacyjna, Przegld Glottodydaktyczny, t. 10 (s. 3747).
kiewska E.D. (1988), Rozwijanie sprawnoci czytania ze zrozumieniem; przykady
wicze, w: wiczenia komunikacyjne w nauce jzyka obcego, pod red. H. Komo-
rowskiej, WSiP, Warszawa (s. 172265).
ydek-Bednarczuk U. (1994), Struktura tekstu rozmowy potocznej, Wydawnictwo
Uniwersytetu lskiego, Katowice.

520006
TOWARZYSTWO AUTORW I WYDAWCW
PRAC NAUKOWYCH

UNIVERSITAS
w w w . u n i v e r s i t a s . c o m . p l

REDAKCJA
ul. Sawkowska 17, 31-016 Krakw
tel./fax 012 423 26 05 / 012 423 26 14 / 012 423 26 28
red@universitas.com.pl
promocja@universitas.com.pl

DYSTRYBUCJA oraz KSIGARNIA WYSYKOWA


ul. mujdzka 6B, 31-426 Krakw
ksiegarnia@universitas.com.pl
tel. 012 413 91 36 / 012 413 92 70
fax 012 413 91 25

ZAMW NASZ BEZPATNY KATALOG


tel. 012 423 26 05 / 012 413 92 70

You might also like