Professional Documents
Culture Documents
ABC METODYKI
NAUCZANIA
JZYKA POLSKIEGO
JAKO OBCEGO
520006
METODYKA NAUCZANIA
520006
METODYKA NAUCZANIA
Anna Seretny
Ewa Lipiska
ABC METODYKI
NAUCZANIA
JZYKA POLSKIEGO
JAKO OBCEGO
Krakw
520006
Copyright by Anna Seretny, Ewa Lipiska
and Towarzystwo Autorw i Wydawcw Prac Naukowych
UNIVERSITAS, Krakw 2005
ISBN 97883-242-1044-2
TAiWPN UNIVERSITAS
520006
N a u c z a nW
i ep w
rW
oyw
ms atodw
pz ye ni i ien t o n a c j i
5
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swSyisp
j atien
smiteruesjpcrziayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
6
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cSM
zw
ipP
aeiyn
issm
wiaetiornecezw
n
i eziyycestiiauinncithaoun a c j i
7
SPIS TRECI
OD AUTOREK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
WPROWADZENIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
CZ I
NAUCZANIE CZCI
SYSTEMU JZYKOWEGO POLSZCZYZNY
NAUCZANIE PISOWNI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
I. Alfabet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
II. Pismo a mowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
III. Zasady pisowni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
IV. Ortografia w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . 49
V. Techniki nauczania pisowni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
NAUCZANIE SOWNICTWA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
I. Sownictwo a kompetencja komunikacyjna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
II. Kompetencja leksykalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
III. Dobr materiau leksykalnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
IV. Sownictwo w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . 83
V. Techniki nauczania sownictwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
VI. Gsto sownictwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
VII. Sownictwo a sprawnoci jzykowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
VIII. Sowniki uyteczne w nauce jzyka polskiego jako obcego . . . . . . . . . 105
IX. Repetitio est mater studiorum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swSyisp
j atien
smiteruesjpcrziayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
8
V. Uwagi oglne na temat nauczania gramatyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
VI. Techniki nauczania gramatyki. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
VII. Poprawianie bdw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
VIII. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
CZ II
NAUCZANIE I ROZWIJANIE
SPRAWNOCI JZYKOWYCH
MWIENIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
I. Komunikowanie (porozumiewanie si). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
II. Komunikacja werbalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
III. Komunikacja niewerbalna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
IV. Kod mwiony a kod pisany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
V. Kod mwiony kiedy i jak go uczy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
VI. Techniki nauczania mwienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
VII. czenie mwienia z innymi sprawnociami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
VIII. Ocena postpw w mwieniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
IX. Podstawowe zasady nauczania mwienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
PISANIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
I. Komunikacja pisemna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
II. Dlaczego pisanie jest trudne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
III. Pisanie a czytanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
IV. Jzyk pisany a jzyk mwiony . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cSM
zw
ipP
aeiyn
issm
wiaetiornecezw
n
i eziyycestiiauinncithaoun a c j i
9
V. Jzyk pisany czy i jak go uczy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
VI. Techniki nauczania pisania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
VII. Poprawa i ocena prac . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
CZ III
KONTROLA WYNIKW W NAUCZANIU
JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
CZ IV
ANEKS
BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
520006
I . N a u c z a n i e c z c iWs p
y sr tW
oewm
s at udpzj e n
z yi eko w e go p o l s z c z y z n y
10
520006
N a u c z a nW
i ep w
rW
oyw
ms atodw
pz ye ni i ien t o n a c j i
11
WSTP
520006
I . N a u c z a n i e c z c iWs p
y sr tW
oewm
s at udpzj e n
z yi eko w e go p o l s z c z y z n y
12
jzykowego, jak te nauczanie sprawnoci. Autorki wykorzystuj w nim
swe dowiadczenia wyniesione z certyfikacji jzyka polskiego jako obce-
go, z prowadzenia zaj na studiach podyplomowych z metodyki naucza-
nia polszczyzny jako jzyka obcego, z nauczania jzyka polskiego cudzo-
ziemcw w Uniwersytecie Jagielloskim, korzystaj wreszcie ze swych
podrcznikw wydanych w serii Jzyk polski dla cudzoziemcw, pu-
blikowanej przez Universitas. I cho podrcznik zatytuoway skromnie
ABC metodyki, stanowi on podsumowanie ich bogatych dowiadcze,
przemyle i lektur. Dlatego wart jest polecenia. Wart jest take zastoso-
wania w praktyce nauczania cudzoziemcw jzyka polskiego, by naucza-
nie to stawao si bardziej nowoczesne i skuteczne.
520006
Nauczanie wymowy i intonacji
13
OD AUTOREK
520006
I . N a u c z a n i e c z c i sO
y sdt eam
u tuo jrezky ko w e go p o l s z c z y z n y
14
W niniejszym poradniku skupiamy si przede wszystkim na dwch ostat-
nich zagadnieniach. Odpowied na pytanie: Czego uczy? jest bowiem z re-
guy zawarta w planach i programach nauczania, ktre stanowi podstaw
procesu dydaktycznego. Ich rodzaj uzaleniony jest midzy innymi od ta-
kich czynnikw jak wiek uczcych si, ich moliwoci, dugo kursu, jego
intensywno itp. Naley wszake pamita, e dobry program nauczania
jzyka zawsze powinien by zgodny z wymogami jzykoznawstwa stoso-
wanego oraz uwzgldnia potrzeby studentw1. W odpowiedzi na pytanie:
Z czego uczy? zaczamy spis podrcznikw i pomocy dydaktycznych uy-
tecznych w pracy nauczycielskiej. Zadaniem ABC jest jednak przede wszyst-
kim przedstawienie rozmaitych technik nauczania, rozwijania i utrwalania
czci systemu jzykowego polszczyzny i sprawnoci jzykowych oraz za-
gadnie zwizanych z kontrol wynikw nauczania. Wierzymy, e dziki
bogatemu materiaowi ilustracyjnemu zawartemu w poradniku, prezenta-
cja stanie si bardziej przyjazna dla potencjalnego uytkownika.
ABC metodyki nauczania jzyka polskiego jako obcego skada si z trzech zasad-
niczych czci oraz aneksu. Cz pierwsza powicona jest nauczaniu podsys-
temw jzykowych polszczyzny; druga koncentruje si na rozwijaniu czterech
sprawnoci jzykowych, trzecia za to zarys zagadnie z zakresu kontroli wy-
nikw. Aneks zawiera podstawowe informacje o egzaminach certyfikatowych
oraz spis pomocy i materiaw dydaktycznych uytecznych w nauczaniu jzyka
polskiego jako obcego2. Na kocu zamieszczamy za bibliografi prac powi-
conych szeroko rozumianej metodyce nauczania jzykw obcych.
Proponowane w ABC ujcie jest celowo do tradycyjne za najwa-
niejsze uwaamy bowiem przyblienie zainteresowanym podstawowych
zagadnie z zakresu metodyki nauczania jzyka polskiego jako obcego.
Z podobnego zaoenia wysza H. Komorowska, ktrej praca Metodyka na-
uczania jzykw obcych (H. Komorowska, 2002) bya dla nas modelem.
Mamy nadziej, e ABC metodyki nauczania jzyka polskiego jako obcego bdzie
suy pomoc wszystkim tym, dla ktrych nauczanie cudzoziemcw polszczy-
zny jest pasj, powoaniem i przyjemnoci, oraz e stanie si dla nich zacht
do poszukiwa bardziej miaych i nowatorskich rozwiza metodycznych.
Anna Seretny i Ewa Lipiska
1
Obecnie w Centrum Jzyka i Kultury Polskiej w wiecie UJ trwaj prace nad przygo-
towaniem nowoczesnych programw nauczania jzyka polskiego jako obcego (od poziomu
A1 do poziomu C2), przystajcych do systemu certyfikacji znajomoci polszczyzny.
2
Jest to bibliografia pozycji, ktre ukazay si po roku 1990.
520006
N a u c z a nW
i ep w
r oyw
maodwz ye ni i ien t o n a c j i
15
WPROWADZENIE
520006
I . N a u c z a n i e c z c iWs p
y sr toewmaud zj e n
z yi eko w e go p o l s z c z y z n y
16
Model systemw realizacyjnych jzyka (H. Zwolski, 1982: 79)
520006
N a u c z a nW
i ep w
r oyw
maodwz ye ni i ien t o n a c j i
17
Znajomo odpowiedniego sownictwa wydaje si czynnikiem najsilniej
warunkujcym komunikacj, gdy niedostatki w zakresie leksyki czsto
nie tyle zakcaj przekaz, ile go wrcz uniemoliwiaj. Wane jest zatem,
aby wiedzie jakiego sownictwa uczy, jak go uczy oraz jak sprawdza,
czy dany materia leksykalny zosta ju naleycie opanowany. W rozdzia-
le powiconym nauczaniu sownictwa staramy si udzieli odpowiedzi
na te wane z punktu widzenia glottodydaktyki pytania.
Osobny rozdzia powicony jest nauczaniu gramatyki. Podejcie ko-
munikacyjne odsuwao przez pewien czas nauczanie gramatyki na dalszy
plan. Obecnie proporcje midzy deniem do skutecznoci wypowiedzi
a jej poprawnoci s znacznie bardziej wywaone. W niniejszym opra-
cowaniu sprbujemy wic pokaza, jak mona w atrakcyjny sposb uczy
gramatyki, zwracajc uwag i na poprawno, i na warto komunikacyj-
n wypowiedzi.
W czci drugiej mowa jest o nauczaniu sprawnoci jzykowych. We-
dug Sownika dydaktyki jzykw obcych1 s p r a w n o to termin spo-
tykany w tradycyjnej dydaktyce oglnej odpowiadajcy mniej wicej po-
jciu nawyku. Oznacza on dobrze opanowan dziki wiczeniu umiejtno
umoliwiajc osiganie odpowiednich efektw przy stosunkowo mniej-
szym wysiku. W nauczaniu jzykw obcych wyrnia si cztery podsta-
wowe sprawnoci jzykowe: rozumienie ze suchu, mwienie, czytanie i pisa-
nie, ktre dzieli si na:
sprawnoci receptywne, tj. suchanie i czytanie,
sprawnoci produktywne2, tj. mwienie i pisanie.
Waciwie zorganizowany i konsekwentnie realizowany proces glotto-
dydaktyczny winien zapewni uczcemu si dobre opanowanie wszystkich
sprawnoci jzykowych. Tradycyjn kolejno ich wiczenia ustalia prak-
tyka, a przebiega ona od intensywnego ksztacenia sprawnoci suchania
i mwienia do czytania i pisania. Tak sam kolejno bowiem stwierdza-
my w procesie akwizycji jzyka pierwszego (J. Brzeziski, 1987: 79).
Rozumienie ze suchu jest sprawnoci czsto zaniedbywan w procesie
nauczania, a tymczasem odgrywa ona kluczow rol w nabywaniu ka-
dego jzyka. Niedostateczna wiedza na temat technik jej rozwijania spra-
wia, e czsto powica si jej zbyt mao uwagi. W ABC zaprezentowa-
ne zostay rnorodne techniki i przykady wicze, ktre pomog jego
1
A. Szulc, Sownik dydaktyki jzykw obcych, PWN, Warszawa 1994, s. 202.
2
B. Stood (1988: 16) nazywa je ekspresywnymi.
520006
I . N a u c z a n i e c z c iWs p
y sr toewmaud zj e n
z yi eko w e go p o l s z c z y z n y
18
uytkownikom poszerzy swj warsztat pracy, a wic i nada tej spraw-
noci waciwe znaczenie.
Mwienie jest t sprawnoci, w odniesieniu do ktrej wielu uczcych si
ocenia swj stopie znajomoci jzyka obcego/drugiego. Nie jest to twier-
dzenie w peni uzasadnione, ale w podejciu komunikacyjnym opanowanie
tej sprawnoci jest rzeczywicie niezwykle istotne. Dlatego mwienia naley
uczy i je rozwija. Trzeba bowiem sprawi, aby uczcy si mogli w miar
swobodnie i poprawnie komunikowa swoje potrzeby oraz by umieli wy-
powiada si w jzyku docelowym na rozmaite tematy; by umieli budowa
swoj wypowied i potrafili w niej wyrazi siebie. W tej czci poradni-
ka prezentuje si wic wiele technik umoliwiajcych rozwijanie sprawno-
ci mwienia i proponuje sposoby uatrakcyjnienia zaj konwersacyjnych.
Czytanie jest czsto mylnie uwaane za sprawno atw, niewymaga-
jc zbyt wielu dodatkowych aktywnoci. Jednake czytanie ze zrozumie-
niem, w odpowiednim tempie zmusza uczcych do stosowania rnych
zabiegw. W ABC mona znale wiele pomysw na prowadzenie wi-
cze skutecznie rozwijajcych t sprawno jzykow oraz sporo prak-
tycznych wskazwek dotyczcych doboru odpowiednich tekstw na za-
jcia jzykowe.
Sprawnoci deficytow w caym procesie glottodydaktycznym jest pisa-
nie. Powica si mu stanowczo za mao uwagi, czsto bdnie uwaajc, e
nie trzeba go wcale uczy. Tymczasem jest to jedna z najwaniejszych umie-
jtnoci, bo mimo i najmniej przydatna w yciu codziennym przecitnego
czowieka, to jej rola w ksztaceniu jzykowym jest niezmiernie istotna. Pra-
ca nad tworzeniem tekstu umoliwia studentom wyraanie wasnych po-
gldw z wiksz, ni wypowied ustna, miaoci. Co wicej, to wanie
przy pomocy pisania kontroluje si wyniki w nauce jzyka docelowego.
Cz trzecia ABC powicona jest zagadnieniom zwizanym z opraco-
wywaniem testw jzykowych. Zwracamy w niej uwag zarwno na pro-
blemy teoretyczne, takie jak trafno, rzetelno i stao pomiaru dydak-
tycznego oraz praktyczne, pokazujc rozmaite typy jednostek i zda, ktre
mona wykorzysta w testowaniu stopnia opanowania okrelonych spraw-
noci lub czci podsystemw jzyka.
W ABC posugujemy si nazewnictwem poziomw zaawansowania,
ktre zostao oparte na Europejskim systemie opisu ksztacenia jzykowego (dalej:
ESOKJ) oraz Standardach wymaga egzaminacyjnych. Mwimy wic o poziomie
A1 i A2, nazywajc je poziomem elementarnym i wstpnym. Poziom B1 nazwany
zosta poziomem podstawowym, B2 rednim oglnym, poziom wyszy C1, to
520006
N a u c z a nW
i ep w
r oyw
maodwz ye ni i ien t o n a c j i
19
poziom efektywnej biegoci uytkowej (EBU), C2 za jest poziomem zaawansowa-
nym3. Ponisza tabela przedstawia opis oglny poszczeglnych poziomw.
C1 poziom efektywnej
C2 poziom zaawansowany
biegoci uytkowej (EBU)
Osoba posugujca si jzykiem na tym Osoba posugujca si jzykiem na tym
poziomie rozumie szeroki zakres trud- poziomie moe z atwoci rozumie
nych, duszych tekstw, dostrzegajc praktycznie wszystko, co usyszy lub
take znaczenia ukryte, wyraone po- przeczyta. Potrafi wyraa swoje my-
rednio. Potrafi wypowiada si pynnie, li pynnie, spontanicznie i precyzyjnie,
bez wikszego trudu odnajdujc waci- subtelnie rnicujc odcienie znacze-
we sformuowania. Potrafi budowa ja- niowe nawet w bardziej zoonych wy-
sne, dobrze sformuowane wypowiedzi powiedziach.
ustne i pisemne, sprawnie posugujc si
reguami organizacji wypowiedzi, wska-
nikami zespolenia tekstu itp.
3
Nazwy poziomw B1, B2 oraz C2 pochodz z prac Pastwowej Komisji Powiadcza-
nia Znajomoci Jzyka Polskiego jako Obcego. Okrelenie dla poziomu C1 zaczerpny-
my z Europejskiego systemu opisu ksztacenia jzykowego (2003), natomiast nazwy poziomw
A1, A2 zostay zaproponowane przez nas na uytek niniejszego opracowania.
520006
I . N a u c z a n i e c z c iWs p
y sr toewmaud zj e n
z yi eko w e go p o l s z c z y z n y
20
W historii nauczania jzyka polskiego jako obcego rok 2004 by rokiem
szczeglnym, poniewa po raz pierwszy moliwe stao si zdawanie eg-
zaminw certyfikatowych i otrzymywanie uznawanych w caej Europie
powiadcze znajomoci jzyka polskiego. Dlatego te w naszym porad-
niku w czci czwartej znalazo si kilka podstawowych informacji do-
tyczcych egzaminw certyfikatowych, do ktrych mog przystpowa
wszyscy cudzoziemcy niezalenie od tego, gdzie, z czego i jak dugo uczy-
li si jzyka polskiego4.
Na zakoczenie czci czwartej zamieszczona zostaa lista podrczni-
kw przydatnych w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego wraz z zesta-
wem sownikw uytecznych w nauce naszego jzyka. Z pewnoci lista
ta nie jest kompletna, staraymy si jednak zebra w niej wszystkie now-
sze lub waniejsze pozycje, ktre mog uatwi prac nauczycielom jzy-
ka polskiego jako obcego.
4
Wicej informacji na temat egzaminw certyfikatowych znale mona w Przewod-
niku po egzaminach certyfikatowych (2005).
520006
N a u c z a nW
i ep w
r oyw
maodwz ye ni i ien t o n a c j i
21
Cz I
NAUCZANIE CZCI
SYSTEMU JZYKOWEGO
POLSZCZYZNY
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
22
520006
Nauczanie wymowy i intonacji
23
NAUCZANIE WYMOWY
I INTONACJI
I . F ON E T Y K A
Komentarz
Najszersze zastosowanie w glottodydaktyce, czyli nauczaniu jzykw ob-
cych, znajduje fonetyka artykulacyjna.
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
24
stawy fonetyki jzyka, ktrego uczy, gdy brak wiedzy fonetycznej mo-
e mu uniemoliwi umiejtne poprawianie bdw popenianych przez
uczcych si w trakcie artykulacji niektrych gosek.
Gosk moemy zdefiniowa jako najmniejszy, dajcy si wydzie-
li w czasie, intuicyjnie rozpoznawalny element mowy, nie posiadaj-
cy wasnego znaczenia. Gosk wydziela si dziki posiadanemu przez
ni staemu zespoowi cech artykulacyjno-akustycznych, odrniaj-
cemu j jednoznacznie od innych gosek (D. Ostaszewska, J. Tambor,
1993: 17).
jama nosowa
os
no
yn
jam
podniebienie mikkie
cie
szczka
uj
de
grna wejcie
ar
krta
wizada gosowe
przey
tcha
wic
k
a
520006
Nauczanie wymowy i intonacji
25
Samogoski dziel si na:
wysokie, rednie i niskie (powstaj one w trakcie pionowych ruchw
jzyka);
przednie, rodkowe i tylne (powstajce przy ruchach poziomych);
zaokrglone, obojtne i spaszczone (przy charakterystycznym pooe-
niu warg);
ustne i nosowe (ze wzgldu na ruch podniebienia mikkiego w trak-
cie artykulacji).
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
26
Tabela nr 2.
Czworokt samogoskowy
(na podstawie bada rentgenowskich)
Czworokt samogoskowy
(1) polskie samogoski podstawowe
(2) samogoski wraz z wariantami fonetycznymi
520006
Tabela nr 3. Charakterystyka spgosek
520006
Nauczanie wymowy i intonacji
Tabela za: D. Ostaszewsk, J. Tambor, Podstawowe wiadomoci z fonetyki i fonologii wspczesnego jzyka polskiego, Katowice 1990, s. 35.
27
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
28
I I . W Y M OWA I J E J Z N AC Z E N I E
W OPAN OWYWAN IU J Z YK A O B C E G O
Komentarz
Kompetencja fonologiczna jest czci kompetencji lingwistycznej.
520006
Nauczanie wymowy i intonacji
29
Nie mona wic rozwija kompetencji komunikacyjnej uczcych si, nie
nauczajc wymowy. Podstawowe jednak pytanie, na ktre powinien sobie od-
powiedzie nauczyciel jzyka obcego, dotyczy stopnia, do jakiego naley do-
skonali wymow uczniw. Od odpowiedzi na to pytanie zaleao bowiem
bdzie, jak duo czasu powici na zagadnienia fonetyczne oraz jakie miejsce
zajmowa bdzie nauczanie wymowy w caym procesie dydaktycznym.
H. Komorowska (1993: 88) zwraca uwag, i w kwestii nauczania wy-
mowy rodowisko glottodydaktyczne nie jest cakowicie zgodne. Wedug
niektrych uczcych naley dy, by uczniowie opanowali wymow ideal-
n, waciwie identyczn z t, jaka charakteryzuje rodzimych uytkow-
nikw danego jzyka. Inni twierdz, i wymowie nie warto w ogle po-
wica czasu, gdy w nauczaniu jzyka s rzeczy o wiele istotniejsze, ta-
kie mianowicie jak gramatyka czy sownictwo. Pogld trzeci mwi, e wy-
mow naley wiczy na tyle, eby uczcy si nie znieksztaca dwikw
jzyka, poniewa znieksztacenia fonetyczne mog by przyczyn zablo-
kowania komunikacji. Wana jest bowiem nie tyle doskonao wymowy,
co komunikatywno uczcego si, a zatem skuteczno jego przekazu.
Zarwno pogld pierwszy jak i drugi maj charakter skrajny. Pierwszy
ze wzgldu na swj mao realistyczny cel. Nie mona bowiem w sposb
doskonay opanowa wymowy jzyka obcego, jeli uczcy rozpoczli na-
uk po osigniciu wieku krytycznego (umownie midzy 12. a 13. ro-
kiem ycia). Nawet jeli rozpoczli j w dziecistwie, ale proces naucza-
nia nie przebiega w warunkach penego (w rodowisku naturalnym),
bd czciowego (w rodowisku domowym) zanurzenia, te nie bd
w stanie opanowa wymowy w sposb doskonay. Jest to uwarunkowa-
ne laryngologicznie, neurologicznie oraz motorycznie. Midzy dwuna-
stym a trzynastym rokiem ycia dochodzi bowiem do lateralizacji pkul
mzgowych (czyli ustalenia ich funkcji). Wtedy te zakoczenia znajdu-
jcych si w uchu wkien nerwowych, dziki ktrym potrafimy spord
wielu rozmaitych bodcw dwikowych rozrni dwiki charaktery-
styczne dla jzyka, przestaj odbiera wszystkie dugoci fal, a koncentru-
j si jedynie na falach charakterystycznych dla dwikw jzyka ojczy-
stego. Oznacza to, e dwiki jzyka obcego przepuszczone s przez filtr
fonetyczny jzyka ojczystego, a nastpnie wymawiane zgodnie z zasada-
mi wymowy tego ostatniego1.
1
Szerzej na ten temat pisz: J. Arabski (1996: 6487); E. Lipiska (2003: 3032).
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
30
Mwic o wymowie i jej opanowywaniu, nie mona take za-
pomina, e jest ona wynikiem dziaalnoci mini. Ich wydolno,
sprawno, a przede wszystkim plastyczno ma bezporedni wpyw
na jako produkowanych w jzyku obcym gosek. Plastyczno mi-
ni maleje bowiem w miar upywu lat, a uczc si jzyka obcego, mu-
simy przezwycia nawyki charakterystyczne dla wymowy jzyka oj-
czystego.
Minie jzyka czy warg prowadz kontrolowane przez siebie organa
w stare miejsca, wykonujc wywiczone przez lata ruchy. Uczc si no-
wych ruchw musimy przezwyciy przyzwyczajenie i nawyki istotne
dla wymowy pierwszego jzyka poprzez uzupenienie ich nowymi, istot-
nymi dla nowej sytuacji jzykowej. Im minie starsze, tym trudniej je
wywiczy (J. Arabski, 1996: 81). Std u wikszoci uczcych si jzy-
ka obcego na etapie produkcji pojawiaj si liczne lub mniej liczne znie-
ksztacenia fonetyczne, czyli bdy w wymowie, ktre s wynikiem r-
nic midzy systemem fonetycznym jzyka ojczystego a systemem fone-
tycznym jzyka opanowywanego, cho mog mie take swoje rdo
w zych nawykach, ktre nie zostay na czas wychwycone przez prowa-
dzcego kurs nauczyciela. Nie jest moliwe, by opanowa wymow j-
zyka obcego w stopniu doskonaym, dlatego te wyznaczanie takiego
celu jest bezzasadne.
Pogld drugi, zgodnie z ktrym w trakcie nauki jzyka obcego nie na-
ley w ogle zajmowa si zagadnieniami wymowy, jest take trudny do
przyjcia. W praktyce moe on bowiem doprowadzi do tego, i niekt-
rzy uczcy si, mimo dobrej znajomoci jzyka, nie bd mogli si poro-
zumie, gdy znieksztacenia fonetyczne uniemoliwi im kontakt z ro-
dzimymi uytkownikami jzyka. Brak opanowania prawidowej wymo-
wy zablokuje komunikacj.
Najlepszym rozwizaniem wydaje si wic wiczenie wymowy do ta-
kiego stopnia, ktry pozwoli uczcemu si na s k u t e c z n e przekazywa-
nie informacji nie tylko w trakcie zaj jzyka obcego (nauczyciel mo-
e rozumie wypowiedzi ucznia, gdy przyzwyczai si do jego sposobu
realizacji poszczeglnych gosek czy ich cigw), ale przede wszystkim
w autentycznych sytuacjach komunikacyjnych. Suy temu winny od-
powiednio dobrane (najlepiej w ujciu kontrastywnym: jzyk rodzi-
my jzyk obcy) wiczenia fonetyczne, ktre powinny stanowi nie-
odczny element lekcji jzyka obcego na poziomie elementarnym (A1)
i wstpnym (A2).
520006
Nauczanie wymowy i intonacji
31
Wedug J. Lewandowskiego (1980: 122) celem nauczania wymowy
w procesie praktycznej nauki jzyka polskiego jako obcego powinno by
trwae przyswojenie sobie przez cudzoziemcw sposobw fonetycznej
realizacji cigw mownych oraz wariantw fakultatywnych, ktre przyj-
muje uzus spoeczny i akceptuje norma ortofoniczna. Zauwaa on tak-
e, i nauczanie wymowy w przypadku jzyka polskiego jako obcego nie
ma, niestety, charakteru systemowego. Nauczanie systemowe to taka pro-
cedura postpowania dydaktycznego, ktra z jednej strony opiera si na
zespole spjnych twierdze, a z drugiej strony stosuje odpowiednio do-
brany, wewntrznie uporzdkowany i systematycznie realizowany w to-
ku z gry przewidzianego okresu nauki materia (J. Lewandowski 1980:
120). Nauczanie wymowy polskiej ma zdecydowanie charakter niesyste-
mowy. wiczenia fonetyczne rzadko s staym elementem kursu jzyko-
wego, a praca w laboratoriach to w wielu miejscach cigle jeszcze przy-
szo.
Komentarz
Wymow jzyka obcego naley wiczy, gdy bdy w wymowie mog
sta si przyczyn zablokowania komunikacji. Czsto take staj si one
przyczyn bdnego zapisu tekstu obcojzycznego.
I I I . M I E J S C A T RU D N E
Komentarz
Im odleglejszy fonetycznie jest jzyk rodzimy uczcego si, tym wiksze
moe mie kopoty z wymow polskich gosek.
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
32
SAMOGOSKI
2
Jeli liczba samogosek stanowi wicej ni 30% wszystkich gosek mamy do czy-
nienia z jzykiem samogoskowym; jeli za spgosek jest wicej ni 70% jest to jzyk
spgoskowy. Jzyk polski jest jzykiem umiarkowanie spgoskowym.
520006
Nauczanie wymowy i intonacji
33
SPGOSKI
GEMINAT Y
poddany podany
cenny ceny
ssanie sanie
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
34
UBEZDWICZNIENIA
AKCENT
zestawienie
rozpatrywanie
lina
kwalifikacyjny
dom
czytalimy czytalicie
pisabym pisaliby
520006
Nauczanie wymowy i intonacji
35
rzeczownikach przejtych z aciny, zakoczonych na -ika/-yka
(we wszystkich formach fleksyjnych):
fizyka polemika
abymy ebycie
napisalibymy obejrzelibymy
p i t sylab od koca akcentujemy w:
poczeniach czasownika w 1. lub 2. os. liczby mnogiej trybu
przypuszczajcego i zaimka zwrotnego:
obejrzelibycie si rozemialibycie si
o s t a t n i sylab akcentujemy w:
rzeczownikach jednosylabowych z czstkami takimi jak np. arcy-,
eks-, wice-:
arcykrl eksm
literowcach i niektrych grupowcach:
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
36
Sporo uwagi naley powici take, oczywicie jeli notujemy tak po-
trzeb, akcentowaniu wyrazw jednosylabowych, bdcych czci du-
szych wypowiedzi. Wyrazy takie bowiem tworz wraz z wyrazem akcen-
towanym tzw. zestroje akcentowe, czyli wielosylabowe grupy wyrazw
o jednym wsplnym akcencie gwnym.
Wyrazy znajdujce si przed wyrazem akcentowanym i wraz z nim sta-
nowice zestrj akcentowy to p r o k l i t y k i. S nimi przede wszystkim
jednosylabowe przyimki (na, przy, do itp.) oraz niektre partykuy (nie,
czy), np.
520006
Nauczanie wymowy i intonacji
37
Komentarz
Zasadnicza cz pracy nad wymow musi mie miejsce na poziomie
podstawowym, gdy to wwczas uczcy si ma opanowa fonetyk j-
zyka polskiego, poczwszy od przyswojenia podstawowych dwikw
i wariantw fonetycznych wystpujcych w polszczynie a po rozumie-
nie i naladowanie naturalnej mowy (M. Foland-Kugler, 1992: 27).
I V. T E CH N I K I N AUC Z A N I A W Y M OW Y
3
Typy wicze, poza ostatnim, za H. Komorowsk (2002: 105109). Zostay one
jednak przystosowane do nauczania jzyka polskiego jako obcego oraz ujte w schema-
ty graficzne.
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
38
Komentarz
Najistotniejsza w nauczaniu wymowy jest prba wyksztacenia u uczcych
si suchu fonematycznego. Jeli nie usysz rnicy na etapie przedproduk-
cyjnym, nie bd w stanie jej zrealizowa na etapie produkcji4.
1. Ta k i e s a me c z y r n e
W trakcie wiczenia prezentowane s uczcym si dwuwyrazowe zestawy r-
nice si jednym dwikiem (tzw. pary minimalne). Ich zadaniem jest okre-
lenie, czy usyszeli dwa razy ten sam wyraz, czy te dwa inne wyrazy.
2 . Te c h n i k a n u m e r u
To zadanie take opiera si parach minimalnych. wiczy rozpoznawanie
dwikw sprawiajcych uczcym si trudnoci. Poszczeglnym elemen-
tom pary przypisane zostaj numery. Na przykad prosz 1, prosi 2. Ucz-
cy si, syszc cig wyrazw, zapisuje odpowiednie cyfry.
L czyta: U zapisuje:
prosz, prosz, prosz, prosi, prosz, prosz 1 1 1 2 1 1
3 . Te c h n i k a p ow t r z o n e go w y r a z u
Ta technika rwnie oparta jest na parach minimalnych. I tu poszczegl-
nym elementom pary przypisane zostaj numery. Lektor czyta wyrazy
tworzce pary minimalne, przy czym jeden z nich powtarza. Zadaniem
uczniw jest zapisanie, ktry z nich zosta powtrzony.
L czyta: U zapisuje:
puszczy (1) puci (2) puci (2) 1 2 2
4
Etap przedprodukcyjny to okres suchania i rozpoznawania gosek, a etap produk-
cyjny to prby ich artykulacji.
520006
Nauczanie wymowy i intonacji
39
4 . L i c z e n i e p owt r z e
Poszczeglnym elementom pary przypisane zostaj numery, np. czysta 1,
trzysta 2. Po usyszeniu cigu, w ktrym elementy pary powtarzane
s kilkakrotnie, zadaniem uczcych si jest zapisanie, ile razy syszeli ka-
dy wyraz.
L czyta: U zapisuje:
czysta 1 trzysta 2
czysta czysta trzysta trzysta czysta czysta 14x 22x
5 . O d n a j d y w a n i e w y r a z u n i e p a s u j c e go
d o p o z o st a y c h
Ta technika rwnie bazuje na parach minimalnych. Po wysuchaniu ci-
gu wyrazw, zadaniem ucznia jest zaznaczy, w ktrym miejscu wyst-
pi inny wyraz.
L czyta:
kozi kozi kozi kozi kosi kozi
U zaznacza:
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
40
stosowa nawet w pracy z maymi dziemi, ktre zamiast zaznacza, mo-
g pokazywa na paluszkach, podnosi rczki itp. Kolejna technika nato-
miast wymaga ju zintegrowanych umiejtnoci czytania i pisania.
L czyta: U zaznacza:
puszczy puszczy puci
kasza kasza Kasia
1. Im i t a c j a
Imitacja to powtarzanie za modelem, przy czym wzorem moe by zarw-
no gos nauczyciela, jak i nagranie z tamy, materia wideo itp. Uczniowie
mog odwzorowywa pojedyncze dwiki6 lub sylaby. Zasadniczym ma-
5
Bogaty materia do wicze fonetycznych znale mona u B. Tarasiewicz (2003:
219260).
6
Prac na pojedynczych goskach naley stosowa tylko w wyjtkowych przypadkach.
520006
Nauczanie wymowy i intonacji
41
teriaem do wicze fonetycznych powinny by jednak wyrazy oraz cae
wyraenia czy zdania. W miar moliwoci naley zwrci uwag ucz-
cym si na waciwe pooenie narzdw mowy w czasie artykulacji wi-
czonych gosek. Mog oni imitowa ukad warg, jzyka i mini twarzy,
obserwujc nauczyciela. Mona im take podpowiada, jak uoy na-
rzdy artykulacji, stosujc jzyk ciaa za pomoc ruchw doni imito-
wa ruchy jzyka (G. Balkowska, 2004: 253).
H. Komorowska (2002: 108) bardzo wyranie zaleca postpowanie
wedug okrelonych zasad w trakcie wicze opartych na technice imi-
tacji. Naley:
2 . O d c z y ty w an i e
Polega ona na gonym czytaniu f r a g m e n t w tekstw, czytanek, dia-
logw.
3 . Te c h n i k a pyt a i o d p owi ed z i
Innymi sowy, jest to dialog prowadzony przez nauczyciela z uczniem
bd midzy uczcymi si.
4. Opis obrazka
Opisywanie obrazkw moe suy nie tylko powtarzaniu sownictwa lub
struktur gramatycznych. Moe to by take wiczenie fonetyczne.
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
42
5 . T u m a c z en i e
Jest to technika, ktr poleca si przede wszystkim w grupach jedno-
jzycznych na wyszym poziomie zaawansowania. Polega ona na dobie-
raniu takich zda do tumaczenia, e w rezultacie otrzymujemy w jzyku
docelowym (nauczanym) tekst peen fonetycznych puapek.
6 . Te c h n i k a n a g r y w a n i a w y p ow i e d z i
Jest to technika polegajca na rejestrowaniu wypowiedzi uczniw na ta-
mie, a nastpnie ich odsuchiwaniu w celu analizy bdw wymowy. Jeli
nagramy wypowiedzi uczcych si, np. zaraz na pocztku kursu, a potem
w trakcie i pod koniec, postp powinien by widoczny. Najlepiej w tym
celu wykorzysta podobny materia fonetyczny, by syszeli oni, o ile le-
piej wypowiadaj te same zdania.
7. R e c y t ow n i e r y m ow a n e k , w y l i c z a n e k , l i n g wo a m kw
W wikszoci jzykw istniej wyliczanki czy krtkie rymowane wierszy-
ki, w ktrych nagromadzone s trudne pod wzgldem fonetycznym wy-
razy. Nie warto zaczyna od nich procesu doskonalenia wymowy obco-
jzycznej. Ich opanowanie moe by jednak dla wielu uczcych si miar
sukcesu w pracy nad wymow. S one szczeglnie lubiane przez modsze
dzieci, cho i starszym mog sprawi sporo satysfakcji7.
7
Na moliwo realizacji wszystkich etapw wicze ortofonicznych (oddychania,
wiczenia gosu, wiczenia rytmu mowy, wiczenia suchu fonematycznego, usprawnia-
nia narzdw mownych i artykulacji) w trakcie prac z wierszem J. Tuwima Lokomotywa
zwrcia uwag A. Trbska-Kerntopf (2000: 179).
520006
Nauczanie wymowy i intonacji
43
Komentarz
Opanowanie prawidowej (nie perfekcyjnej) wymowy jest kwesti nie-
zwykle istotn w nauczaniu jzyka obcego. Dziki waciwie dobranym
i odpowiednio stosowanym wiczeniom mona to osign.
V. P OD SUM OWAN IE
Fonetyce rzadko powica si ca lekcj, wyjtkiem s oczywicie za-
jcia w specjalistycznym laboratorium jzykowym. Praktyka mwi, e
wiczenia fonetyczne trenujce prawidow wymow lepiej przeprowadza
na zakoczenie zaj, kiedy koncentracja uwagi uczcych si zazwyczaj spada.
wiczenia takie, bdc cenn form uzupeniajc zajcia, staj si wwczas
elementem rekreacji. Inaczej jest z wiczeniami rozwijajcymi such fonema-
tyczny. Poniewa ich wykonanie wymaga skupienia i koncentracji, warto bd
wczy je w tok zaj, bd rozpoczyna od nich lekcje jzyka. Warto take
przygotowa sobie baz danych fonetycznych, czyli odpowiedni liczb par
minimalnych ilustrujcych miejsca trudne oraz krtkich, trudnych fonetycz-
nie wierszykw, wyliczanek i lingwoamkw, do ktrych zawsze w razie po-
trzeby mona sign. Takie materiay waciwie nigdy si nie starzej.
H. Komorowska (2002: 110-111) podaje kilka podstawowych warun-
kw nauczania wymowy, ktre mog przyczyni si do jej prawidowe-
go opanowania. S to:
kontakt z dobrym wzorem;
stopie osuchania si uczniw z jzykiem im wyszy, tym lep-
sza wymowa; skuteczna nauka wymowy ma miejsce bowiem tylko
wtedy, gdy odpowiednie znaczenie zostao nadane sprawnoci ro-
zumienia ze suchu;
stopie wyksztacenia suchu fonematycznego im lepiej rozwi-
nity, tym mniejsze kopoty z wymow; co wicej, osoba majca
deficyt suchu fonematycznego ma trudno w zapisywaniu wy-
razw zawierajcych mylone goski i w pimie popenia analogicz-
ne bdy, jak w mowie. Brak wzorcw suchowych gosek lub brak
ich stabilizacji uniemoliwia dokonanie analizy suchowej wyrazu
i wyodrbnienie z wyrazu elementw, ktre nastpnie trzeba zapi-
sa (A. Balejko za: G. Balkowsk, 2004: 254);
odpowiednia liczba powtrze prawidowa wymowa jest bowiem
wynikiem odpowiedniej liczby powtrze.
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
44
Notatki
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
520006
Nauczanie wymowy i intonacji
45
NAUCZANIE PISOWNI
I . ALFABE T
Komentarz
Nie powinno si uwaa za poprawne pisma, ktre nie odpowiada pol-
skim normom, tzn. za niepoprawne uznaje si: pisanie literami druko-
wanymi, literami niepoczonymi, nieuywanie znakw diakrytycznych
w tym stawianie kreseczki w literach t oraz w nieodpowiednim miej-
scu, a take pomijanie kropek nad i oraz j.
1
Do znakw zalicza si te cyfry arabskie, np. 1, 2, 3 i rzymskie, np. I, II, III oraz zna-
ki interpunkcyjne.
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
46
I I. P ISMO A M OWA
520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
47
I I I . ZASADY P IS OWN I
ZASADA MORFOLOGICZNA
2
Zob. np. M. Jaworski (1978) i M. Froelichowa, J. Ledchowska (1961).
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
48
ZASADA KONWENCJONALNA (UMOWNA)
520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
49
I V. O R TO G R A F I A W N AUC Z A N I U J Z Y K A
POL SKIEGO JAKO OBCEGO
3
Niepoprawno ortograficzna i interpunkcyjna moe wpyn znaczco na ocen
z czci pisanie i nawet spowodowa jej niezdanie, co jest rwnoznaczne z niezalicze-
niem caego egzaminu.
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
50
W Europejskim systemie opisu ksztacenia jzykowego kompetencja ortogra-
ficzna jest czci jzykowej kompetencji komunikacyjnej. Definiowana
jest jako znajomo oraz umiejtno rozpoznawania i stosowania symboli,
ktre skadaj si na tekst pisany. Podstaw systemw graficznych wszyst-
kich jzykw europejskich jest alfabet. Istniej jednak jzyki posugujce
si systemem ideograficznym (logograficznym, np. chiski) lub konso-
nantycznym (np. arabski).
W systemie alfabetycznym uczcy si powinni umie rozpoznawa
i stosowa:
mae i due litery pisane rcznie i drukowane,
odpowiedni pisowni wyrazw, take form skrconych,
znaki interpunkcyjne i zasady interpunkcji,
konwencje typograficzne, rodzaje i krj czcionek itp.,
popularne znaki logograficzne (@, &, $ itp.).
520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
51
temu zagadnieniu szczegln uwag i przeznaczy na sporo czasu. Jed-
nak na pierwszej lekcji4 nie naley podawa od razu caego alfabetu wraz
z nazwami liter, przykadami i systemem literowania. Jest to i mczce,
i nuce nie mwic o tym, e zasb sw uczcych si moe by jesz-
cze tak niewielki, e nie zilustruje omawianego zagadnienia. Lepiej jest
wprowadza nazewnictwo liter i system literowania stopniowo i w miar
potrzeb (lub koniecznoci) oraz przy okazji innych wicze zaczynajc
od sw i zda atwych (bo opartych na relacji jedna goska jedna lite-
ra), np. To jest Tomek. To jest pan. To jest klasa, przez sowa ze znakami ty-
powo polskimi, np. Tomek ley na ku, a do sw i zda trudnych (bo
opartych na relacji jedna goska kilka liter lub inna goska inna li-
tera), np. Dzie dobry, dzieci (mamy tu 16 liter, a 12 gosek), To jest chleb
(zdanie to wymawia si: to jes(t) chlep), Prosz o mid (wymawia si: prosze
o mjut) (W. Miodunka, 1986: 85).
Wyjtkowego traktowania wymagaj mieszane grupy studentw, to
znaczy skadajce si z tych, ktrzy posuguj si alfabetem aciskim oraz
z tych, ktrzy go nie znaj. Naley je traktowa jak grupy o niejednolitym
poziomie jzykowym i rnicowa wiczenia pod wzgldem typw, iloci
i intensywnoci ich wykonywania. Ocenianie take musi by zrnicowa-
ne. Czsto konieczna jest indywidualna praca nauczyciela z uczniem.
Oprcz zapoznania uczcych si z alfabetem, trzeba przeprowadza du-
o wicze polegajcych na odwzorowywaniu i podpisywaniu najpierw wy-
razw nalecych do tego poziomu, potem fraz i caych zda.
Poznajc jzyk polski jako obcy w sposb szkolny (na kursach), po-
cztkujcy suchacze opanowuj jzyk rwnoczenie w formie dwiko-
wej i graficznej w zakresie sownictwa przeznaczonego na poziomy A1
i A2, rzadko wic popeniaj bdy ortograficzne, gdy duej jej [ortogra-
fii, A.S., E.L.] czci ucz si automatycznie, rwnolegle z przyswajanymi
sowami. Inaczej mwic: przyswajaj sobie ortografi leksykalnie. Mona
zaobserwowa, e im bardziej odlegy od systemu jzyka polskiego, pod
wzgldem relacji goskalitera, jest jzyk ojczysty studenta, tym mniejsze
problemy sprawia mu polska ortografia. (...) Powodem takiego stanu rze-
czy jest maa interferencja jzykowa podczas procesu pisania ze wzgldu
na odlego systemw jzykowych (R. Dbski, 1996: 64).
4
Przez pierwsz lekcj rozumie si nie pierwszy kontakt z jzykiem w ogle, lecz
pierwsze zajcia z przedmiotu pisanie.
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
52
Uczcy si polskiego od podstaw poznaj zasady poprawnego zapisu
zgodnie z czterema kryteriami, ktre mona sprowadzi do trzech regu:
1. pisz, jak mwisz (zasada fonetyczna);
2. pisz, jak widzisz (zasada historyczna i umowna);
3. sprawd, jak odmieniasz wyraz lub tworzysz wyrazy pokrewne (zasada
pozostajca w zwizku z fleksj i derywacj).
520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
53
W drugim przypadku chodzi o studentw polskiego pochodzenia (P),
znajcych jzyk najczciej z domu, oraz Sowian (S). I jedni, i drudzy sta-
nowi najtrudniejsz grup do nauczania poprawnego zapisu ze wzgldu
na gboko zakorzenione i trudne do usunicia nawyki.
Studenci polskiego pochodzenia (P) czsto posuguj si polsk mow
na poziomie rednim lub nawet zaawansowanym, ale nie znaj kodu pisa-
nego jzyka polskiego. Ta grupa studentw to gwnie osoby wywodz-
ce si z polskich rodzin mieszkajcych poza granicami kraju. Osoby te jzyk
polski mwiony wyniosy z domu, z kontaktw z rodzicami. (...) W rezul-
tacie ci studenci musz uczy si kodu pisanego jzyka polskiego od pod-
staw (R. Dbski, 1996: 6465). Nie da si ukry, e jest to frustrujce, po-
niewa osoby mogce do swobodnie porozumiewa si po polsku i majce
przewiadczenie, e znaj ten jzyk, musz pracowa na poziomie podsta-
wowym w celu opanowania umiejtnoci pisania, co czasem odbieraj jak
swego rodzaju degradacj ma to miejsce przede wszystkim w przypadku
dorosych. Nauczanie takich osb musi bowiem przypomina prac z dzie-
mi, ktre przychodz do szkoy z umiejtnoci suchania i mwienia, ale
pisania ucz si od pocztku. Naley jednak wystrzega si zbyt infantyl-
nych metod i typw wicze, zbyt podstawowego sownictwa (z poziomu
A1 i A2), aby nie obniy poczucia wasnej wartoci u uczcych si.
Bdy w pisowni u Polakw z pochodzenia pojawiaj si zazwyczaj na
skutek niedoskonaego syszenia (nie oznacza to wad suchu) lub/i niepo-
prawnej wymowy. S one niezwykle trudne, a czasem nawet prawie niemoli-
we do wykorzenienia (J. Malendowicz, 1961: 10; podkrel. aut.). Dlatego na-
ley zwraca baczn uwag na wymow studentw i samemu przekazywa
komunikaty sowne niezwykle starannie (tu mog przyj z pomoc wi-
czenia w gonym czytaniu). Czsto poprawny zapis zaley od przyswoje-
nia przez uczcego si oglnopolskiej formy jzyka, a wic porzucenia wy-
niesionej z domu potocznej, gwarowej, czy polonijnej odmiany jzyka.
Komentarz
Uczcy si musi s y s z e poprawnie, eby mc p i s a poprawnie.
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
54
stwa i rnice w zapisie niektrych liter. Sowianie w przeciwiestwie do
Polakw maj niewielkie problemy z poprawnym uywaniem znakw:
u/, rz/, h/ch, czyli stosowaniem zasady historycznej. To, co dla nas jest daw-
n wymow, dla nich moe by wymow wspczesn. Tu, gdzie musimy
odwoywa si do obcego jzyka dla nich to moe by wasny jzyk.
Mimo to nie naley tych zagadnie zupenie pomija.
Zarwno Polakom z pochodzenia, jak i Sowianom naley przypomnie
lub ich zapozna z alfabetem, nazewnictwem liter i literowaniem. Przyka-
dy uycia znakw graficznych bd trudniejsze (tj. pochodzce z zakresu
sownictwa przewidzianego na poziom samodzielnoci i biegoci)
ni na poziomie podstawowym. Na przykad na poziomie A1 i A2 ilustra-
cj spgoski s mog by sowa: student, stary, sta, na poziomach wyszych
natomiast: dla kontynuujcych strj, serdeczny, spa, a dla grup P i S ster,
seledynowy, studzi. W ostatnim przypadku poytecznie jest pomiesza po-
ziomy, tzn. pokaza sposb zapisu prostych, znanych z otaczajcego wiata
sw obok przykadw z poziomu native speakera, np. ser, stg. Innymi sowy
nauczyciel powinien stosowa podwjny rejestr leksykalny jeden z pozio-
mu adekwatnego do oglnego stopnia zaawansowana, a drugi z niszego.
Studenci maj wtedy poczucie, e ucz si czego nowego. Przykadowe
sowa potem musz by wiczone w odpowiednich zadaniach o zrnico-
wanym stopniu trudnoci, bo z jednej strony naley omwi w duym skr-
cie reguy zapisu z poziomu podstawowego, a z drugiej rozwija znajomo
zasad poprawnej pisowni przy pomocy wyrazw z poziomu wyszego.
Komentarz
Na poziomie samodzielnoci i biegoci naley zwrci uwag na spo-
sb zapisywania liter musi bowiem nastpi o s t a t e c z n a korekta,
jeli jeszcze pojawiaj si jakie nieprawidowoci w zapisie.
520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
55
Pozostae zagadnienia, to pisownia:
ji, ii, i w formach przypadkowych rzeczownikw zakoczonych
na -ia, -ja,
, en, em, , on, om,
/u,
rz/,
ch/h,
czna i rozdzielna,
zasady interpunkcji.
Komentarz
Zasada konwencjonalna sprawia najwiksz trudno rodowitym Po-
lakom, dlatego te naley wymaga poprawnego jej stosowania od cu-
dzoziemcw dopiero na poziomie zaawansowanym; wczeniej jednak
trzeba j stopniowo wprowadza i wiczy.
V. T E CH N I K I N AUC Z A N I A P I S OW N I
5
Zob. M. Froelichowa, J. Ledchowska (1961).
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
56
TECHNIKI T YPU A
TECHNIKA PRZEPISYWANIA
Technika ta moe przybiera rne formy.
1. Od w z o r ow ywan i e
Odwzorowywanie (przepisywanie z tablicy, ksiki lub foliogramw).
W pocztkowej fazie nauki dobrze jest stosowa wyrazy ju znane, stop-
niowo wprowadzajc nowe. Uyteczne s wiczenia w odwzorowywa-
niu nazw miast, pastw i imion, ukadanie ich alfabetycznie, uzupenia-
nie tabelek itp., np.:
a. K ....................
b. W ....................
c. B ....................
d. L ....................
a. Anglia .....................................
b. Francja .....................................
c. Niemcy .....................................
d. Polska .....................................
520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
57
Na wyszym poziomie zaawansowania6 stosuje si uzupenianie zda
lub tekstw wyrazami z ramki.
a. angielski
b. ...................
c. ...................
d. ...................
6
Zob. E. Lipiska, Nie ma ry bez kolcw: wiczenia ortograficzne dla cudzoziemcw
(1999).
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
58
2 . Po d p i s y w an i e
Podpisywanie rysunkw, fotografii, diagramw podanymi wyrazami. Jest
to inna forma przepisywania cho moe od niej nieco odbiega, zblia-
jc si do pisania z pamici.
lato
.......................
520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
59
2.3. Schematowi mog nie towarzyszy wyrazy w ramce takie wi-
czenie spenia rol utrwalajc sownictwo (lub pisowni).
3. Rozsypanki
Rozsypanki to porzdkowanie rozsypanych zda. Jest to technika zbli-
ona do odwzorowywania, tu jednak zostaa wyodrbniona, poniewa przy
jej pomocy mona wprowadza dusze zdania o bardziej skomplikowa-
nej strukturze, ktre staj si wzorcem dla uczcych si nawet na wcze-
snych etapach nauki.
przymiotniki
rzeczowniki (kto? co?)
(jaki? jaka? jakie?)
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
60
5 . G r u p ow a n i e wyr az w
Wyrnia si dwa zasadnicze typy wicze:
1. wzorzysty a. narzuta
2. ta b. akiet
Zawd pszczelarza jest dzi bardzo rzadki. Mid pszczeli jest bardzo zdrowy.
TECHNIKA WYBORU
1. U z u p e n i a n i e
Uzupenianie sw waciw liter (dwuznakiem) lub znakami interpunk-
cyjnymi. Uczcy si ma wybra jedn z podanych moliwoci i wstawi
w puste miejsca, np.
uzupenianie przy pomocy h lub ch:
...alinka nie lubi ...emii ani ...istorii.
520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
61
uzupenianie przy pomocy cz, ci lub :
Bab....a ....eszy si, e ju umiesz sam si ....esa..... .
2 . Za z n a c z a n i e
Zaznaczanie (podkrelanie) to atwiejsza odmiana poprzedniego wi-
czenia, ktre take moe wystpowa w rnych wersjach:
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
62
2.3. W tekcie lub zdaniach student ma jedynie podkreli okrelo-
n liter lub dwuznak, a nastpnie powiedzie, ktra regua ma
zastosowanie w danym przypadku, np.
520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
63
tworzenie dopeniacza l. p. lub l. mn.:
mucha ..........................
dzbanek ..........................
tchrz
rowy
ochrania
haaliwie
Komentarz
Wasnorczny zapis uatwia zapamitywanie.
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
64
TECHNIKI T YPU B
Typy dyktand:
1. czciowe,
2. cige,
3. pisanie z pamici (autodyktando),
4. dyktando gramatyczne (dictogloss),
5. dyktando obrazkowe,
6. sporzdzanie transkryptu.
1. D y k t a n d o c z c i owe ( z l u k a m i )
7
Szerzej zob. E. Lipiska (1996).
520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
65
1.2. Uzupenianie wyrazw
Przykad:
Przykad 1:
Ka....a kupia ....wie ....ynk.
Kasia kupia wie szynk.
Przykad 2:
Bartek .................... cik walizk i ................... j do samochodu.
Bartek wzi cik walizk i zanis j do samochodu.
8
Literowe indeksy grne przy podkreleniach wyznaczaj kolejne etapy przygotowa-
nia i przeprowadzenia dyktanda czciowego. Uwaga ta dotyczy take dyktanda cigego,
autodyktanda i dyktanda gramatycznego, omwionych w dalszej czci.
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
66
Samo dyktowanief przez nauczyciela powinno by starannie przygotowa-
ne. Najpierw naley wyeliminowa lub zminimalizowa wszelkie zakcenia
typu: haas, brak gotowoci ze strony suchaczy itp. Potem tylko w przypad-
ku uzupeniania caych wyrazw nastpuje pierwsze czytanieg bez wypenia-
nia luk, a potem dyktowanie (czytanie) waciweh. W przypadku uzupenia-
nia liter zazwyczaj przystpuje si od razu do dyktowania waciwego, bo na
og tekst skada si z samych znanych (zrozumiaych) wyrazw. W obu ty-
pach wicze na koniec nastpuje czytanie kontrolnei, w czasie ktrego pi-
szcy mog dokona ostatecznej korekty tekstu i sprawdzi, czy nie opuci-
li jakich luk. Naley pamita, e dyktuje si, stojc w jednym i tym samym
miejscu najlepiej w rodku sali, aby nie rozprasza uwagi piszcych.
Przygotowanie do tego typu dyktanda wymaga od nauczyciela pewne-
go nakadu pracy, jest on jednak zrekompensowany przez dwie gwne zale-
ty tego wiczenia:
dyktando czciowe przeprowadza si i poprawia do szybko, a oce-
nia obiektywnie;
sprawdza si opanowanie wybranych zagadnie, np. pisowni duych
i maych liter.
Ocenia si, e na dyktando czciowe naley przeznaczy minimum
10 minut.
2 . D y k t a n d o c i g e (c o r az d u s ze zdania i dy kt ando
tradycyjne)
Przykad:
Adam ma kota.
Jego kot ma na imi Tygrys.
Tygrys jest duy, czarny i bardzo leniwy.
(...)
Tygrys pi na kanapie.
Bardzo lubi bawi si z Adamem.
(...)
520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
67
Sposb przeprowadzania dyktanda cigego
w postaci coraz duszych zda
Przykad:
Kasia jest wysok blondynk, a jej siostra jest nisk brunetk. Pierwsza
jest tga, a druga szczupa. (itd.)
Ten typ dyktanda zabiera wicej czasu, jest trudniejszy w ocenie, lecz da-
je peniejszy obraz umiejtnoci jzykowych studenta. Wskazane jest podno-
szenie stopnia trudnoci, przy zachowaniu nastpujcej kolejnoci:
dyktowanie tekstu przerobionego, zadanego do domu, wielokrotnie
przeczytanego w klasie;
dyktowanie tekstu widzianego (przeczytanego) tylko raz;
dyktowanie tekstu cakiem nieznanego.
Nie oznacza to, e za kadym razem naley tak postpowa zaley to
w duej mierze od uczcych si; zazwyczaj wystarczy jedno- lub dwukrotne
przeprowadzenie przytoczonej gradacji, potem mona wykorzysta w wi-
czeniu tekst widziany jeden raz, aby wreszcie zacz dyktowa teksty niezna-
ne. Zdarzaj si jednak grupy, w ktrych lepiej jest posugiwa si zawsze trzy-
stopniow skal trudnoci.
Czynnoci przygotowawcze tu take zaczyna si od starannego wyboru
tekstua. Nie musi by przepisywany, bo widzi go tylko dyktujcy chyba e
poprawia bd sami studenci. Wtedy naley zabezpieczy odpowiedni licz-
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
68
b czytelnych kopii. Nastpnie naley podzielib tekst na 45-wyrazowe lo-
giczne segmenty i zaznaczyc (oddzieli je) kreskami. Wtedy ma si gwaran-
cj, e za kadym razem tekst zostanie podyktowany w prawie identyczny spo-
sb. Naley potem odczytad go sobie gono z normaln prdkoci (wiczc
przy tym segmentacj), zmierzy czase i pomnoy przez 5. Da to w przybli-
eniu czas trwania wiczenia.
Podobnie jak w przypadku dyktanda czciowego, trzeba wyeliminowa
zakcenia i sta w jednym miejscu. Nastpnie odczyta tekst z normaln
prdkocif studenci tylko suchaj. Potem odbywa si dyktowanie waci-
weg, czyli drugie czytanie z podziaem na wyrnione segmenty i odpowied-
nio dugimi przerwami na zapis. Wreszcie po krtkiej pauzie (ok. 1 min.) na-
stpuje trzecie czytanieh z normaln prdkoci z tym, e po 12 zdaniach
naley zrobi krciutk przerw na uzupenienia lub ewentualn korekt do-
strzeonych przez piszcych bdw.
3 . P i s a n i e z p ami c i
Pisanie z pamici, czyli autodyktando wystpuje w dwch odmianach:
pisanie w klasie, polegajce na zapisywaniu tekstu czytanego przez na-
uczyciela, oraz pisanie samodzielne, ktre polega na zapisywaniu frag-
mentami uprzednio przeczytanego sobie gono tekstu przez uczce-
go si.
520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
69
Pisanie z pamici nazywane inaczej autodyktandem wzrokowym lub wi-
czeniem ortograficznym poobserwacyjnym opiera si na pamici bezporedniej,
doranej. Istota pisania z pamici polega na tym, e ucze musi uchwy-
ci graficzny obraz zdania, fragmentu zdania czy te wyrazu (J. Malen-
dowicz, 1961: 14). Jest to odtwarzanie widzianego, a potem syszanego
(tzn. dyktowanego) tekstu. Jeli nauczyciel stosuje takie wiczenie w kla-
sie, to jego zadaniem jest zwrcenie uwagi na miejsca trudne, wrcz ich
wypunktowanie, poniewa uczniowie pisz tym poprawniej, im bardziej
zdaj sobie spraw z trudnoci ortograficznej, a ponadto odtwarzanie tek-
stu ze wiadomoci trudnoci jest dwa do trzech razy skuteczniejsze ni
przepisywanie automatyczne (I. Kiken, za: J. Froelichow i J. Ledchow-
sk, 1961: 43).
9
Zob. te J. Malendowicz (1961) oraz B. Karmaska (2003).
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
70
by ciekawe i dowcipne, zwizane z omawianym tematem, stanowi uzu-
penienie lub ilustracj poruszanych na lekcjach zagadnie.
Zalet tekstw rymowanych jest wiksza atwo ich zapamitywania,
zapis za moe przebiega wedug linijek (jeli stanowi logiczn cao),
fragmentami albo przy pomocy zda (jeli nie s za dugie).
Wzrokowcy powinni jak najwicej przepisywa, a suchowcy pisa
ze suchu. Autodyktanda speniaj obie te funkcje i godz sprzeczne po-
gldy zwolennikw i przeciwnikw przepisywania (percepcji wzrokowej)
i dyktand tradycyjnych (percepcji suchowej).
4 . D y k t a n d o g r a m a t y c z n e ( d i c t o g l o s s 10 )
10
Technika dyktoglosy rni si od wczeniej znanej techniki dicto-comp, ktra sta-
nowi poczenie dyktanda i wypracowania. Krtki jedno- lub najwyej dwuakapitowy tekst
gono czytamy, proszc uczniw o robienie notatek podczas odczytywania tekstu. Tekst
odczytujemy kilkakrotnie (przynajmniej cztery razy). Zadaniem uczniw jest odtworzenie
tekstu w formie moliwie najbardziej zblionej do oryginau (J. Anczewski, 1988: 325).
Celem takiego typu wiczenia jest wierno oryginaowi pod wzgldem treci i kompo-
zycji jest wstpem do pisania wypracowa w oparciu o podane wzorce.
520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
71
Przykad 2:
Wybrany tekst powinien mie dwa trzy akapitya, a jego dugo i stopie
trudnoci trzeba dopasowa do poziomu grupy. Jeli zachodzi konieczno,
przed przystpieniem do pracy nauczyciel objaniab trudne (nowe) sowa lub
zapisujec na tablicy wystpujc w tekcie nazw wasn. Studenci powin-
ni zosta podzielenid na trzyosobowe zespoy lub pary siedzce koo siebie.
Nauczyciel czytae cay tekst z normaln prdkoci, a studenci tylko sucha-
jf. Drugie czytanie przebiega wolniej, ale n i e jest ono dyktowaniem; su-
chacze notujg najwicej, jak potrafi przy pomocy wybranych przez siebie
technik (skrty, rysunki itp.). Wczeniej, ju po pierwszym czytaniu, powin-
ni si umwi co do sposobu sporzdzania notatek, tzn. czy wszyscy notuj
wszystko, kady tylko fragment, w jakiej kolejnoci itp. Kiedy po raz pierw-
szy zostaje przeprowadzone dyktando gramatyczne, mona przeczyta tekst
po raz trzeci (z normaln prdkoci), ale w pniejszych etapach nie jest to
ju podane.
Potem nastpuje praca w wyznaczonych zespoach. Studenci staraj si
zrekonstruowah oryginalny tekst na podstawie swoich notatek i tego, co za-
pamitali, kadc nacisk na gramatyk i pisowni. Faza kocowa to porw-
nywaniei poszczeglnych wersji, ich analiza i poprawa. Wskazane jest przed-
stawienie uczcym si oryginalnego tekstu bd w postaci foliogramu, bd
kopii dla wszystkich. Poniewa wiczenie to wymaga czasu, naley odpo-
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
72
wiednio zaplanowa lekcj, aby nie przerwa wiczenia w poowie. Ostatni
cz (analiz i popraw) mona przenie na nastpn lekcj, a w wyjtko-
wych przypadkach rozda studentom tekst oryginalny i zaleci porwnanie
obu wersji w domu.
5 . Dy k t a n d o o b r az kowe
To wiczenie polega na narysowaniu usyszanego tekstu, a nastpnie od-
tworzeniu go w wersji pisemnej. Nauczyciel dyktuje (czyta, mwi)
krtki tekst najlepiej opis, a uczniowie suchaj, starajc si to sobie
wyobrazi. Przy drugim dyktowaniu rysuj wymieniane elementy
w odpowiednich miejscach. Nastpnie uczniowie porwnuj swoje ob-
razki, nauczyciel pokazuje orygina (lub rysuje na tablicy). Dalszym kro-
kiem jest pisemne odtworzenie tekstu pojedynczo lub w parach. Dyk-
tando obrazkowe ma wiele zalet: wymaga od uczniw aktywnego su-
chania, uruchamia ich wyobrani, wymaga wsppracy przy ustalaniu
ostatecznej wersji i wreszcie uzmysawia im korelacj, jaka zachodzi mi-
dzy obrazem a tekstem zarwno mwionym, jak i pisanym (B. Kar-
maska, 2003: 111112).
To wiczenie rni si od wczeniejszych swoj form i jest do atrak-
cyjne. Nie nadaje si wszake do wszystkich typw tekstu, ale jest znakomi-
tym uzupenieniem, np. opisu czy opowiadania, gdzie umiejtno wizu-
alizacji jest bardzo potrzebna. Stanowi to du pomoc dla wzrokowcw.
6 . S p o r z d zan i e t r an s kr ypt u
Ten typ wiczenia jest bardzo potrzebny w pracy poza Polsk, gdzie na-
uczyciel jego gos, intonacja, akcent i wymowa staje si czasem jedy-
nym wzorcem dla uczniw. Powinno si wic korzysta z nagranych tek-
stw (mog to by te piosenki lub wiersze) i na nich wiczy pisowni.
W odrnieniu od poprzednich typw dyktand suchacze mog wykony-
wa je samodzielnie.
520006
N a u c zN
a na iuec zwaynmi eo w
p iys oi w
i nntio n a c j i
73
6.1. Sporzdzanie transkryptu czciowego
Jest to wiczenie bardzo podobne do uzupeniania fragmentw tek-
stu (wiczenie na rozumienie ze suchu). Student otrzymuje niekom-
pletny zapis tekstu i musi go uzupeni. Moe odsuchiwa nagranie do-
woln ilo razy.
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
74
Notatki
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
75
NAUCZANIE
SOWNICTWA
Komentarz
Nieznajomo odpowiedniego sownictwa najczciej uniemoliwia sfor-
muowanie wypowiedzi brak znajomoci regu gramatycznych prze-
wanie j zakca lub znieksztaca.
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
76
W zwizku z tym, zaczto si zastanawia, jakie powinno by miejsce
i znaczenie sownictwa w procesie dydaktycznym, na jakich treciach po-
winno si koncentrowa jego nauczanie, jakich sw uczcy si jzyka ob-
cego potrzebuje najbardziej. Znajomo leksyki uznana zostaa bowiem
za istotny element kompetencji komunikacyjnej.
W starszych modelach kompetencji komunikacyjnej znajomo lek-
syki stanowia zwykle cz kompetencji gramatycznej (lingwistycznej),
ktra obejmowaa nie tylko sownictwo, ale i zasady sowotwrstwa, gra-
matyki na poziomie zdania, wymowy oraz pisowni. Tak byo w ujciach
zaproponowanych przez D. Hymesa (1972), Ch. B. Paulston (1974),
M. Canalego i M. Swaina (1980) oraz L. F. Bachmana (1990), cho same
modele kompetencji komunikacyjnej przedstawione przez tych badaczy
nieco rniy si od siebie. Dopiero z czasem, precyzujc znaczenie po-
j zastosowanych w modelach, zaczto wyrnia znajomo sownic-
twa, jako odrbny od gramatyki subkomponent kompetencji lingwistycz-
nej, okrelajc j mianem kompetencji leksykalnej.
Komentarz
I I . KO M P E T E N C J A L E KS Y K A L N A
520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
77
umiejtno parafrazy wyrazu na tosame semantycznie wyraenia
analityczne;
umiejtno okrelenia rnych znacze danego wyrazu;
umiejtno uycia poprawnych form morfologicznych wyrazu;
umiejtno uycia wyrazu w poprawnych konstrukcjach skadnio-
wych;
umiejtno okrelenia, jakie inne wyrazy mog wystpowa razem
z danym wyrazem (znajomo kolokacji wyrazu);
umiejtno okrelenia, z jakimi wyrazami dany wyraz si ko-
jarzy;
umiejtno okrelenia odmiany stylowej, w ktrej uywa si da-
nego wyrazu (okrelenie, czy dany wyraz naley do gwary, argo-
nu, czy wystpuje w wersji mwionej czy pisanej jzyka);
umiejtno oszacowania prawdopodobiestwa wystpienia poje-
dynczego wyrazu (frekwencja wyrazu).
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
78
E l e m e n t y l e k s y k a l n e to stae zwroty zoone z kilku sw, uy-
wane i zapamitywane jako cao, czyli:
utarte formuy (bezporednie eksponenty funkcji jzykowych, przy-
sowia, archaizmy);
wyraenia idiomatyczne (semantycznie niezrozumiae, skostniae
metafory, np. trzyma jzyk za zbami);
intensyfikatory, np. biaa jak ciana, ktrych zastosowanie jest zazwy-
czaj ograniczane wymogami kontekstu i stylu;
szablonowe zwroty, wyuczone i uywane jako caoci bez odrbnej
analizy, do ktrych wstawia si sowa lub frazy, by nabray znacze-
nia, np. Czy mog prosi?
inne stae zwizki wyrazowe skadajce si ze sw regularnie uy-
wanych razem, np. wygosi przemwienie, popeni bd;
pojedyncze sowa, ktre mog mie wiele rnych znacze (polise-
mia), np. babka, oznacza ciasto lub mod atrakcyjna kobiet1; obej-
muj one elementy otwartych kategorii, czyli rzeczowniki, czasowni-
ki, przymiotniki, przyswki, chocia mog obejmowa te zamkni-
te grupy sw (np. dni tygodnia, nazwy miesicy, miary i wagi itp.).
1
Moe take oznacza rolin babka lancetowa.
520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
79
1997: 138). I cho rzeczywisto jest wsplna, rne jzyki w rny spo-
sb j rozczonkowuj. Innymi sowy, jzykowy obraz wiata jzyka ojczy-
stego i docelowego rzadko odpowiadaj sobie cakowicie, a w niektrych
obszarach, czsto zwizanych z yciem codziennym, czyli bezporednio
komunikacyjnie uytecznych, zupenie nie przystaj do siebie.
Komentarz
Dosowne tumaczenia nie s najlepsz metod uczenia si jzyka
obcego.
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
80
I I I . D O B R M AT E R I A U L E KS Y K A L N E G O
2
W niniejszej czci sowo oznacza bdzie abstrakcyjn jednostk systemu sowniko-
wego jzyka; element jzyka, na ktry skada si okrelone znaczenie leksykalne oraz ze-
sp wszystkich funkcji gramatycznych, jakie moe on spenia, a take zesp form jzy-
kowych reprezentujcych go w tekcie w poszczeglnych funkcjach. Bdzie ono uywa-
ne wymiennie z okreleniem wyraz, oraz jednostka leksykalna. Zgodnie z t definicj zamek
jako budowla obronna oraz zamek jako cz zamykajca stanowi bd dwie rne jed-
nostki leksykalne.
520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
81
Komentarz
Zasb leksykalny poszczeglnych rodzimych uytkownikw jzyka jest
bardzo zrnicowany i uzaleniony przede wszystkim od rodzaju i stop-
nia ich wyksztacenia.
3
H. Zgkowa (1992).
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
82
Kryteria, ktre zadecydoway o uwzgldnieniu okrelonego hasa w tzw.
sowniku minimum, czyli na licie sw dla poziomu pierwszego, spro-
wadzono do dwu parametrw: liczby wyznaczajcej miejsce danego ha-
sa na listach rangowych sporzdzonych dla poszczeglnych odmian pol-
szczyzny znalazy si na niej wyrazy o randze mniejszej lub rwnej
500; liczby stanowicej frekwencj tekstow danego hasa (H. Zgko-
wa, 1992: 39).
Procedura doboru materiau leksykalnego oparta bya na stwierdzeniu,
i w kadej odmianie stylowej wspczesnej polszczyzny okoo 500 naj-
czstszych wyrazw zajmuje ponad 50%, a nawet 82% tekstu (H. Zg-
kowa, 1992: 40). Jzyk mwiony jest na og jzykiem jeszcze mniej wy-
szukanym czy wyrafinowanym, cechuj go skrty, uproszczenia, elipsy.
W badaniach przeprowadzonych dla jzyka angielskiego okazao si, e
2 000 sw o najwyszej frekwencji pokrywa a 99% treci przecitnej
wypowiedzi.
Kompromisem pomidzy metodami statystycznymi a potrzebami y-
ciowymi przyszych uytkownikw byo dopenienie kilku zamknitych
pl semantycznych (np. dni tygodnia czy nazwy miesicy) oraz wypenienie
pustych miejsc w niektrych otwartych polach wyrazowych (takich cho-
ciaby jak ubranie czy nazwy potraw). W ten sposb w kryteriach uwzgld-
niono znany fakt, i relacja midzy frekwencj sowa a jego uyteczno-
ci nie zawsze jest bezporednia. Podobnie postpowano, kompilujc li-
st sownictwa poziomu drugiego i trzeciego.
Tak powstay naukowe podstawy nauczania sownictwa jzyka pol-
skiego jako obcego oparte na rzetelnych badaniach. Dziki skoncentro-
waniu si w pierwszym etapie nauki na sownictwie najczciej uywa-
nym, proces przyswajania leksyki mia sta si mniej ywioowy i nie-
uporzdkowany, a przez to szybszy i bardziej ekonomiczny, zgodnie
z postulatami sformuowanymi w odniesieniu do jzyka polskiego jako
obcego jeszcze w latach siedemdziesitych (D. Buttler, 1980: 130). Opa-
nowanie sw najczciej uywanych w jzyku polskim w pierwszej ko-
lejnoci wraz z podstawowym sownictwem tematycznym, daje bowiem
gwarancj, e rozbudowywanie warstwy leksykalnej uczniw przebiega
we waciwym kierunku.
520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
83
Komentarz
Do chwili obecnej nie powstao dla jzyka polskiego opracowanie,
uwzgldniajce zarwno frekwencj wyrazw, jak i ich uyteczno w pro-
cesie komunikacji (czyli poczenie list frekwencyjnych z listami sownic-
twa tematyczno-funkcjonalnego).
I V. S OW N I C T WO W N AUC Z A N I U
JZYKA POL SKIEGO JAKO OBCEGO
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
84
biegoci (C2) oczekiwalibymy znajomoci 5 000 wyrazw. Wydaje si, e
to zdecydowanie za mao, gdy wedug ESOKJ uczcy si reprezentuj-
cy poziom C2 dysponuj bardzo szerokim zasobem, leksykalnym, obej-
mujcym wyraenia idiomatyczne i potoczne. Maj wiadomo znacze
konotowanych i wykazuj ich znajomo (ESOKJ 2003: 101) oraz po-
trafi regularnie uywa poprawnego i waciwego sownictwa (tame
s. 102). Zasb leksykalny ograniczony do 5 000 wyrazw nie daje mo-
liwoci rozumienia i komunikowania dowolnych treci. Wedug I. S. P.
Nationa (2001: 20), aby bez znaczcych przeszkd czyta teksty w jzy-
ku obcym, a tego oczekujemy od uczniw zaawansowanych, konieczna
jest znajomo od 15 000 do 20 000 wyrazw, a zatem trzy-, czterokrot-
nie wicej ni proponowano w zaleceniach.
Wydaje si, cho nie jest to poparte badaniami na szersz skal, e za-
sb 5 000 wyrazw daje moliwo posugiwania si jzykiem polskim
w miar poprawnie, a niezrcznoci czy nieprawidowy dobr sownic-
twa w wypowiedziach uczcego si nie zakci komunikacji, dajc mu jed-
noczenie moliwo rnicowania sformuowa w celu uniknicia po-
wtrze. Opis ten (zob. ESOKJ, 2003: 101102) odpowiada poziomowi
B2, czyli wyszemu poziomowi samodzielnoci jzykowej. Mona zatem
przyj, i znajomo 5 000 wyrazw daje uczcemu si pen samodziel-
no jzykow, a nie jak zakadano biego.
Komentarz
Materia leksykalny przewidywany do opanowania na poziomie A1 i A2 to
okoo 1 500 sw. Na poziomie B1 uczcy si powinien zna okoo 2 300
2 500 sw. Poziom B2 to znajomo okoo 5 000 sw. O penej biegoci
jzykowej, C2, mona za mwi, gdy uczcy si opanuje minimum 8 000
10 000 wyrazw.
520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
85
V. T E CH N I K I N AUC Z A N I A S OW N I C T WA
Komentarz
Nowe sowa zapamitujemy najlepiej, gdy pojawiaj si w naturalnym
dla siebie kontekcie.
Komentarz
Zadaniem nauczyciela jest zaangaowanie uczniw w zadania, do wyko-
nania ktrych potrzebowa bd nowych (nowo poznanych) sw. W ten
sposb najlepiej zarwno utrwala, jak i powtarza sownictwo.
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
86
Nauczanie sownictwa obejmuje trzy etapy:
1. prezentacj,
2. utrwalanie,
3. powtarzanie nowego materiau leksykalnego.
Komentarz
Techniki prezentacji leksyki mona oglnie podzieli na: techniki wizu-
alne, techniki werbalne i techniki pracy ze sownikiem.
520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
87
Technika prezentacji musi by dobrana do wieku i moliwoci jzyko-
wych uczcych si, przy czym warto zauway, i nie jest prawd, jakoby
materiay ikoniczne byy nieodpowiednie dla starszych uczcych si.
Komentarz
Czowiek przyjmuje 80% informacji docierajcych do niego przez oko,
z czego zapamituje okoo 50%. Dla porwnania przyjmujemy okoo 10%
informacji docierajcych do nas w postaci bodcw akustycznych, z cze-
go jestemy w stanie zapamita tylko 20% (J. Brzeziski, 1980: 33).
1. Te c h n i k i ut r wal an i a l ek s yki
Istnieje wiele sposobw utrwalania leksyki. Poniej przytoczone zosta-
n tylko niektre z nich. Utrwala sownictwo mona poprzez:
powtarzanie nowego sowa (najpierw w grupie, potem pojedynczo
jest to take dobre wiczenie fonetyczne);
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
88
zapisywanie na tablicy nowo poznanych sw, a nastpnie wymazy-
wanie czci z nich (uczniowie maj nastpnie wymieni jak naj-
wicej wyrazw, ktre zapamitali);
ukadanie zda, mini-dialogw z wykorzystaniem nowej leksyki;
odgrywanie mini-scenek komunikacyjnych z uyciem nowej lek-
syki.
2 . Te c h n i k i p owt ar z an i a l ek s yki
Utrwalone sownictwo naley czsto powtarza, przygotowujc specjal-
ne wiczenia leksykalne, ktrych zadaniem jest pokazanie nowych wy-
razw w rnych kontekstach. Pomocne w tym mog by wiczenia li-
terowe i ortograficzne, tematyczne, kategoryzacyjne oraz asocjacyjne.
PARACETAMOL
mol para raca tama cera mata lot mat rata
520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
89
2.1.4. Zabawa w pastwamiasta
Zadaniem uczniw jest tu uzupenianie tabeli (najlepiej w grupach).
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
90
2.2.3. Wymienianie sw bdcych leksykalnym wypenieniem kategorii
Moe to by 10 artykuw spoywczych i 10 sprztw domowych.
JEDZENIE MEBLE
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
... ...
egzamin
520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
91
2.4. wiczenia leksykalno-frazeologiczne
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
92
Kady organizm reaguje na zmiany pogody, niektrzy z nas odczuwaj to
jednak wyjtkowo (niemio nierzadko nielekko).
Nie jeste zadowolona, kiedy (niespodziewanie rano szybko) w rod-
ku dnia, ogrania ci senno i apatia. Nie moesz (myle skupi si uwa-
a) na pracy, najmniejszy wysiek sprawia trudno. Ju wiesz, e twj baro-
metr meteoropaty przeczuwa pogodowe (plotki zmiany nowoci). (Zo
Zmczenie Przepracowanie) i osabienie fizyczne wi si z napywa-
niem ciepych mas powietrza. Gdy nadchodzi ochodzenie, organizm reagu-
je (alergi bezsennoci irytacj), nadpobudliwoci, pojawiaj si migre-
ny i ble reumatyczne.
520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
93
Zastpowanie zwrotw bliskoznacznym czasownikiem.
Przykad:
4
Wg J. Bka 1998.
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
94
Jak dziaa ten aparat?
W Muzeum Wojska Polskiego mona zobaczy stare muszkiety
i dziaa.
. opinia
. biel
. przykad
520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
95
Zaznaczanie waciwego uzupenienia zwizku frazeologicznego.
wysoka
woda tuszcz patelnia piekarnik ruszt garnek
temperatura
gotowa 9 9 9
piec
smay
grilowa
dusi
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
96
2.4.7. Porzdkowanie wyrazw wedug okrelonego kryterium
od najbardziej do najmniej intensywnego:
o deszczu .................................
A. sta si wikszym
11. wiza
B. tradycja, zwyczaj
12. wzrosn
C. identyfikowa z czym
13. chrzest
D. automatyczny
14. osobliwie
E. nieustanny
15. bierny
F. nadanie imienia w kociele
16. przyzwyczai si
G. wyjtkowo, szczeglnie
17. odruchowy
H. bezwiednie, przez przypadek
18. sprzyja
I. przywykn
19. obrzd
J. may, znikomy
10. utosamia
K. z wysikiem, duym nakadem pracy
11. mozolnie
L. by przychylnym komu
12. mimochodem
M. pozbawiony aktywnoci
13. ustawiczny
N. czy ze sob koce, przeplatajc je ze
14. niky
sob
520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
97
2.4.9. Poszukiwanie terminw nadrzdnych, podrzdnych i rwnorzdnych
Zebrane z tekstu, ze sownika lub w trakcie burzy mzgw wyrazy
ukada si w porzdku wertykalno-horyzontalnym wraz z charak-
terystycznymi dla nich poczeniami, np.
NAPOJE
zielona, ....
szampan
piwo
jasne, ciemne
...
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
98
2.4.10. Opracowywanie siatek skadniowo-semantycznych
Jest to rozszerzanie znajomoci nowego bd znanego ju wyrazu o jego
poczenia skadniowo-semantyczne, tzw. kolokacje. W rezultacie wspl-
nej pracy lektora i uczcych si powstaj np. takie zestawienia:
pocig donikd
520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
99
Kognitywna mapa semantyczna wyrazu klucz
5
Parametry i sposb obliczania gstoci sownictwa znale mona np. u I. S. P. Na-
tiona (1990).
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
10 0
cego, gsto ta powinna wynosi 1:20, co oznacza, e kade sowo po-
winno pojawi si w tekstach i wiczeniach podrcznika okoo 20 razy
prawdopodobiestwo zapamitania jednostek jzykowych o tzw. niszym
stopniu powtarzalnoci jest bowiem niewielkie. W pniejszym okresie
nauki jzyka stosunek ten moe si waha od 1:10 do 1:12. Naley pami-
ta, e niska gsto sownictwa jest take rwnoznaczna z pojawianiem
si w tekstach zbyt duej liczby nowych, nieznanych sw.
Komentarz
Analizujc podrcznik do nauki jzyka obcego, naley zwrci uwa-
g, czy dostarcza on wystarczajco duo okazji do wiczenia nowej lek-
syki, czy te ogranicza si wycznie do jej prezentacji.
V I I . S OW N I C T WO A S P R AW N O C I J Z Y KOWE
1. S ow n i c two a s u c h an i e
Utrwalanie sownictwa poprzez suchanie nowego materiau jest bardzo wa-
nym elementem procesu dydaktycznego. Materiay przeznaczone do sucha-
nia musz by dobrej jakoci. Musz one take by dostosowane do pozio-
mu uczcych si. Mog to by fragmenty programw radiowych, piosen-
ki czy specjalnie przygotowane nagrania tekstw. Zadania ukierunkowa-
ne leksykalnie to np.
uzupenianie tabel, diagramw, planw, zapiskw pamitniko-
wych;
wypenianie luk;
zapisywanie najwaniejszych informacji z usyszanego tekstu z wy-
korzystaniem podanych sw.
520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
101
2 . S own i c t wo a mwi en i e
wiczenia w mwieniu take utrwalaj sownictwo. Zabawy w odgady-
wanie, o kim lub o czym mowa, powtarzanie krtkich historyjek, opowia-
danie wasnych, przygotowywanie duszych wypowiedzi wspomagaj
proces zapamitywania nowej leksyki. Mona take dawa uczniom po-
dobne obrazki rnice si kilkoma elementami, ktre musz odnale.
Wszelkiego rodzaju mini-scenki z odgrywaniem rl i kierunkowane bd
otwarte dyskusje take przyczyniaj si do efektywniejszego zapamity-
wania sownictwa. By jednak dziaania dydaktyczne przyniosy podany
skutek, naley zwrci uwag na nastpujce kwestie:
sownictwo, ktrego uycie uczcy si ma zautomatyzowa, powin-
no znale si w odpowiednim miejscu (tzn. wyeksponowanym) in-
strukcji do zada;
naley przygotowa duo materiau wyjciowego, przewidujc, ktre
jego czci bd do wykorzystania w zadaniu i tam umieci sow-
nictwo, ktre jest celem nauczania;
zadanie musi by tak sformuowane, by trzeba je byo wykona, po-
sugujc si fragmentami materiau wyjciowego, czyli nowym sow-
nictwem;
zadanie musi by jasno sprecyzowane.
6
O luce informacyjnej mwimy, gdy poziom informacji na dany temat nie jest rwny
u rozmwcw. Ch wyrwnania braku jest bodcem do rozpoczcia interakcji.
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
10 2
3 . S own i c t wo a c z yt an i e
Czytanie jest jedn z najlepszych moliwoci utrwalania i rozszerzania
sownictwa, pod warunkiem, e pracujemy z tekstami dostosowanymi do
potrzeb uczcych si. Jeli tekst, cho ciekawy, jest dla nich zdecydowanie
za trudny musi on zosta spreparowany, innymi sowy uproszczony.
Sowa nieznane nie powinny stanowi wicej ni 10% tekstu7. Trudniejsze
sowa mona wprowadzi ustnie przed czytaniem lub wypisa ich znacze-
nie na marginesie tekstu (pod spodem tylko wwczas, gdy tekst wraz ze
sowniczkiem mieci si na jednej lub dwu ssiadujcych stronach).
W trakcie pracy nad tekstem mona na przykad prosi uczniw, by
w wybranych fragmentach tekstu zastpili jak najwiksz liczb sw zna-
nymi sobie synonimami lub by sprbowali niektre, wskazane zdania spa-
rafrazowa. Wariantem takiego wiczenia jest podanie uczniom listy wyra-
zw bliskoznacznych do tych wystpujcych w tekcie. Ich zadaniem jest
wwczas wstawienie podanych sw w odpowiednie miejsca.
Ciekaw form wiczenia sownictwa jest opracowanie, po przeczyta-
niu tekstu, listy tzw. wyrazwkluczy, to znaczy tych, ktre s nonikami
treci tekstu. Jeli przeprowadzimy to wiczenie w grupach, z pewnoci
konieczne bdzie uzgodnienie stanowisk w celu sporzdzenia wsplnej
listy (poczenie ze sprawnoci mwienia). Nastpnie wybrane wyrazy
mona zapisa na tablicy w postaci koa tzw. ry wyrazw:
podr ciekawo
turystyka wakacje
plany poznanie
7
Z bada przeprowadzonych przez B. Laufer dotyczcych nauczania jzyka angielskiego
wynika, e by zrozumie tekst, prawidowo odgadujc znaczenie nieznanych sobie wyrazw,
trzeba zna okoo 95% sw w nim uytych. Gsto sw nieznanych nie przekracza ww-
czas stosunku 1:20, co oznacza, e 1 wyraz nieznany pojawia si na kade 20 sw zrozumia-
ych. Do podobnych, cho nieidentycznych wnioskw, doszli take I. S. P. Nation, D. Hirsh
i R. Waring (w opracowaniach pojawiay si zblione wielkoci 90%, 93.7% w zalenoci
od rodzaju tekstu, gdzie gsto sw nieznanych wyraaa si stosunkiem odpowiednio
1:10 i 1:16). Bada tego rodzaju dotyczcych jzyka polskiego, zwaszcza w kontekcie na-
uczania naszego jzyka jako obcego, do tej pory nie prowadzono. Przyjmujemy jednak, i
spodziewa si mona wartoci podobnych lub zblionych (szerzej na ten temat, cznie
z danymi bibliograficznymi, zob. A. Seretny, 2004a).
520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
10 3
Niekiedy mona rozszerzy powstay ukad, po wewntrznej stronie
uzupeniajc go sowami o znaczeniu podobnym do wypisanych w r-
y, po zewntrznej za sowami o znaczeniu przeciwstawnym.
Dobre rezultaty daje take porzdkowanie sw wystpujcych w tek-
cie w zalenoci od stopnia natenia cechy (sipi, pada, la, bi abami)
czy przynalenoci do rejestru (wypowied, przemwienie, oracja).
Najczciej stosowane techniki ukierunkowane na utrwalanie i rozwi-
janie zasobu leksykalnego poprzez czytanie tekstw to:
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
10 4
4 . S own i c t wo a p i s own i a i p i s anie
Przeczytany tekst moe sta si punktem wyjcia do wicze z pisowni
oraz wicze w pisaniu. Po usuniciu z niego wybranych wyrazw, po-
wstanie tzw. dziurawiec (zadanie z lukami). Dziurawce s dobrym wi-
czeniem sprawdzajcym z a p i s oraz opanowanie sownictwa. Brakuj-
ce sowa mog zosta podane poniej tekstu (najlepiej, gdy jest ich wicej
ni pustych miejsc); mona podawa pierwsz liter brakujcego sowa,
pierwsz i ostatni, mona po prostu zostawia puste miejsce, mona tak-
e usuwa poow co drugiego wyrazu tekstu8. Poniej przedstawione zo-
stay trzy wersje zadania z lukami.
luki otwarte
Jan Matejko (18381893) by znanym polskim malarzem. Malowa przede
wszystkim ......................... historyczne. yjc w latach niewoli, pragn swo-
jemu narodowi przypomnie jego ........................ przeszo. Przedstawia
na swych obrazach wielkie chwile z ................................ narodu polskiego.
Jego dom rodzinny, w ktrym urodzi si, ..................................... i umar,
to zabytkowa kamienica z XVI wieku .......... ulicy Floriaskiej w Krako-
wie. W domu tym jest obecnie .........................., gdzie znajduj si pamit-
ki po Matejce.
8
wiczenie to moe mie take charakter bardziej gramatyczny, gdy zalee nam b-
dzie na automatyzacji lub sprawdzeniu stopnia opanowania okrelonych kocwek flek-
syjnych.
520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
10 5
luki czciowe (usunite poowy wyrazw)
Jan Matejko (18381893) by znanym pol........... malarzem. Mal...... przede
wszys......... obrazy histo................ . yjc w la....... niewoli, pra........... swoje-
mu naro............. przypomnie jego wspa................ przeszo. Przed................
na swych obra............ wielkie chwil......... z dziejw naro...... polskiego.
9
Szczegowa lista sownikw uytecznych w nauczaniu polszczyzny znajduje si
w kocowej czci opracowania.
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
10 6
1. S ow n i k i d w u j z y c z n e
2 . S ow n i k i j e d n o j z y c z n e
10
Zob. A. Seretny (2000).
11
Zob. A. Seretny (2001b).
12
ISPJP, 1999: VII.
520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
107
Znaczenia poszczeglnych artykuw hasowych omawiany sownik
prezentuje w ukadzie alfabetycznym, ale zamieszczono w nim take in-
deks pojciowy skadajcy si z 17. klas (np. praca, edukacja itp.). Porz-
dek alfabetyczny oraz indeks pojciowy poczony zosta dodatkowo z in-
deksem wyrazw polskich tumaczonych na trzy jzyki (angielski, nie-
miecki, francuski).
Definicje ISPJP w zdecydowanej wikszoci nie s encyklopedyczne
ani te nazbyt naukowe, a przy hale znalazy si wszystkie te formy flek-
syjne, ktre dla cudzoziemcw mog by trudne bd s nieregularne.
Sownik podaje take wzory czliwoci skadniowej czasownikw, przy-
imkw oraz niektrych przymiotnikw, z przykadami, pokazujc wyra-
nie, i w jzyku polskim bardzo czsto wraz ze zmian rekcji, zmienia si
rwnie znaczenie wyrazu hasowego, np. liczy co, ale liczy na co; radzi
komu, radzi nad czym, radzi sobie z czym.
Jeli dusimy miso, jarzyny itp., lub jeli one si dusz, to gotujemy je na wol-
nym ogniu pod przykryciem i w niewielkiej iloci wody.
13
Zob. A. Seretny (2003c).
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
10 8
2.3. Ilustrowany sownik jzyka polskiego
Kolejn prac, z ktrej korzysta mog cudzoziemcy jest Ilustrowamy
sownik jzyka polskiego (1999) pod redakcj Elbiety Sobol. Jest to oglny
sownik jzyka polskiego z elementami ikonograficznymi, ktry prezen-
tuje znaczenia okoo 40 000 artykuw hasowych. Sownik podaje zna-
czenia wyrazw najczciej uywanych. Zostay w nim take uwzgldnio-
ne sowa, ktre dopiero w ostatnich latach stay si czci polskiego za-
sobu wyrazowego (np. casting, haker, rap itd.)14.
3 . In n e s ow n i ki u yt ec z n e w n au ce j zy ka polskiego
j a ko o b c ego
Odmiana polskich wyrazw, a niekiedy take ich pisownia sprawia
cudzoziemcom wiele trudnoci. Sownikami, w ktrych mog zna-
le niezbdne dla siebie informacje mog by np. May sownik odmia-
ny wyrazw trudnych pod red. H. Wrbla (1993), Sownik form koniuga-
cyjnych czasownikw polskich (1997) lub Sownik odmiany rzeczownikw
polskich (2004) autorstwa S. Mdaka. Zamieszczone tam paradygma-
ty, czyli wzory odmian, umoliwi uczcym si posugiwanie si po-
prawnymi formami.
W Nowym sowniku poprawnej polszczyzny pod red. A. Markowskie-
go (1999) uczcy si znajd informacje o tym, jak mwi i pisa popraw-
nie oraz jakich bdw unika. Jest to znakomity przewodnik po dobrej
polszczynie. Podobne informacje znale mona take w Maym sowni-
ku poprawnej polszczyzny pod red. M. Kucay (1995) oraz w Sowniku wy-
razw kopotliwych M. Baki i M. Krajewskiej (1994). Niewtpliw zalet-
tego ostatniego jest styl zawartych w nim objanie: przystpny i lekki
(Z. Sieradzka-Baziur, 2000: 338).
Najciekawszym sownikiem synonimw jest Sownik synonimw polskich
pod red. Z. Kurzowej (1998), w ktrym zgromadzono sownictwo re-
prezentujce stylowe i rodowiskowe odmiany wspczesnej polszczyzny
zarwno pisanej, jak i mwionej, oficjalnej i potocznej, literackiej i slan-
gowej (Z. Sieradzka-Baziur, 2000: 339).
W poszukiwaniu znaczenia zwizkw frazeologicznych mona sign
do Podrcznego sownika frazeologicznego jzyka polskiego S. Bby, G. Dziam-
14
Zob. A. Seretny (2002b).
520006
NauN
c zaaunci zeaw
n yi emso w
owy ni iicnttwoan a c j i
10 9
skiej i J. Liberek (1995), a uczcych si zainteresowanych znaczeniem wy-
razw potocznych mona odesa do sownika J. Anusiewicza i J. Skawi-
skiego (1996).
4 . S own i k i w p r ac y d yd akt yc z n ej
Praca ze sownikiem powinna stanowi integraln cz procesu dydak-
tycznego. Jak susznie jednak zauwaya H. Komorowska, prowadzenie
najprostszych zaj metod wyszukiwania potrzebnych wyrazw i poda-
wania ich polskich odpowiednikw (lub odwrotnie) jest niezwykle mono-
tonne i nie ukazuje rzeczywistych trudnoci, jakie kryje praca ze sowni-
kiem (1988: 98). Std tak wany jest odpowiedni dobr technik nauczania
sownictwa, ktre zachcayby uczniw do wykorzystywania w trakcie na-
uki rozmaitych opracowa leksykograficznych, zarwno w procesie deko-
dowania treci wypowiedzi (J2 J1), jak i jej kodowania (J1 J2)15.
Wikszo proponowanych wczeniej technik otwiera takie moliwo-
ci. Wystarczy na przykad do wicze kategoryzacyjnych wprowadzi
kilka nieznanych uczniom sw, by musieli oni w trakcie pracy sign do
sownika (w zalenoci od poziomu zaawansowania uczniw moe by to
sownik jednojzyczny lub dwujzyczny16). Uczcy si mog korzysta ze
sownikw dwujzycznych w trakcie wicze skojarzeniowych, gdy sko-
jarzenia pojawiaj si w ich jzyku ojczystym, czsto wic musz odna-
le polski odpowiednik kojarzonego sowa. Sowniki synonimw mona
wykorzystywa w tracie wicze, ktrych celem jest na przykad parafra-
za poszczeglnych zda tekstu, bd akapitw. Warto take zachca stu-
dentw do korzystania ze sownikw jednojzycznych w trakcie przygo-
towywania wypowiedzi ustnych lub pisemnych, gdy mog one nie tylko
pomc w ustaleniu znaczenia okrelonego wyrazu, ale take charaktery-
stycznych dla niego pocze skadniowo-semantycznych.
15
Propozycje konkretnych wicze ze sownikami znale mona np. w pracy wi-
czenia komunikacyjne w nauce jzyka obcego, pod red. H. Komorowskiej, WSiP, Warszawa
1988, s. 98104.
16
Pewn trudnoci jest prowadzenie systematycznej pracy ze sownikiem w grupach
niejednorodnych jzykowo, gdy jako opracowa leksykograficznych, z ktrych korzy-
staj studenci, jest bardzo rna.
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
110
I X. RE P E TI TIO E S T M AT E R S T U DI O RU M
520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
111
NAUCZANIE GRAMATYKI
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
112
uytkownik jzyka, syszc go, nie mia wtpliwoci, e osoba formu-
ujca wypowied pragnie si z nim umwi w tym konkretnym miej-
scu jutro o godzinie pitej. Zdecydowanie wiksz wag przypisywano
wwczas wypenieniu leksykalnemu, dziki ktremu mogo doj do
skutecznego przekazania informacji.
Przekaz tego rodzaju, jakkolwiek skuteczny, nie jest jednak ani prze-
kazem, ktry cechuje pewna elegancja, ani te nie jest komunikatem
poprawnym pod wzgldem gramatycznym i w gruncie rzeczy niewie-
lu ludzi interesuje opanowanie komunikacji w jzyku obcym na ta-
kim poziomie (nie chc by bowiem postrzegani jako mao inteligent-
ni czy niewyksztaceni, czciej bowiem klasyfikujemy ludzi na podsta-
wie tego jak mwi, ni tego, co mwi). O ile nie budzi zdziwienia ani
miesznoci turysta, posugujcy si na ulicy aman polszczyzn, o tyle
mwicy w ten sposb dyrektor banku mgby narazi na szwank wia-
rygodno instytucji, ktr reprezentuje (zob. H. Komorowska, 1993:
115117). Nie mona zatem ogranicza nauczania jzyka do rozwija-
nia umiejtnoci skutecznego zdobywania i przekazywania informacji.
Trzeba take dba o to, by przekaz by poprawny i zrozumiay. Pozna-
nie systemu gramatycznego jest wic niezbdne, by prawidowo posu-
giwa si danym jzykiem.
Komentarz
Nauczajc metod komunikacyjn, nie naley zaniedbywa poprawno-
ci gramatycznej.
I I . KO M P E T E N C J A G R A M AT YC Z N A
520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
113
nia gramatycznych rodkw jzykowych, umiejtno rozumienia i wy-
raania znacze za pomoc odczytywania i tworzenia odpowiednio skon-
struowanych wyrae i zda zgodnie z tymi zasadami.
Komentarz
Kompetencja gramatyczna jest czci kompetencji lingwistycznej.
Oznacza to, e aby wada jzykiem obcym, naley nie tylko pozna
struktury danego jzyka, czyli kod, ale take trzeba wiedzie, jak uywa
struktur w aktach komunikacji i jak czy je w logiczne cigi wypowie-
dzi, czyli w jaki sposb posugiwa si kodem (zob. J. B. P. Allen, H. G.
Widdowson, 1983: 96).
Komentarz
Znajomo gramatyki to nie tylko znajomo kodu, ale take umiejt-
no posugiwania si nim adekwatnie do sytuacji komunikacyjnej.
I I I . G R A M AT Y K A P E DAG O G I C Z N A
A G R A M AT Y K A N AU KOWA
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
114
komunikacyjnych praktyk jzykow. O praktyce jzykowej i rozmaitych
technikach umoliwiajcych stosowanie nowo poznanych struktur bdzie
mowa w nastpnej czci, teraz natomiast sprbujemy odpowiedzie na
pytanie, na czym powinna opiera si prezentacja zasad gramatycznych
na lekcjach jzyka obcego.
Tu naley poczyni niezwykle istotne rozrnienie midzy g r a m a-
t y k n a u k o w a g r a m a t y k p e d a g o g i c z n . Gramatyka na-
ukowa zajmuje si specyfikacj waciwoci formalnych jzyka, czyli ko-
dem. Ma ona za zadanie systematyczn prezentacj, caociowy opis struk-
tury jzyka i opiera si na konkretnym podejciu analitycznym. Gramaty-
ka pedagogiczna za jest wyborem pewnych treci z gramatyki naukowej,
dokonanym wedug okrelonych kryteriw, ktry staje si podstaw na-
uczania danego jzyka jako obcego. Gramatyka ta dy do wypracowania
mao sformalizowanego schematu, w ramach ktrego przedstawia defini-
cje, diagramy, reguy opisowe majce na celu uatwienie uczcemu si zdo-
bycia znajomoci struktur jzyka. Musi ona bazowa na naukowej grama-
tyce opisowej, ale jest zdecydowanie bardziej pragmatyczna. Ma bowiem
charakter cile uytkowy i eklektyczny. Wybiera bowiem z gramatyk na-
ukowych pewne zagadnienia i decyduje o najwaciwszym ich wykorzy-
staniu dla celw pedagogicznych. Std te w gramatykach pedagogicznych
nierzadko ssiaduj ze sob elementy opisu strukturalnego i kognitywne-
go czy generatywnego1.
Komentarz
Gramatyka pedagogiczna to gramatyka przygotowana z myl o po-
trzebach i problemach uczcych si jzyka obcego.
1
Do tej pory powstao kilka gramatyk pedagogicznych, z ktrych najlepiej opracowa-
na jest Gramatyka jzyka polskiego dla cudzoziemcw Z. Kaletowej wydana przez Uniwersy-
tet Jagielloski. Inn godn polecenia pozycj jest Polish: An Essentials Grammar Dany Bie-
lec, w ktrej poza opisem przydatnym anglojzycznemu uytkownikowi zawarto tak-
e komentarze o charakterze kontrastywnym.
520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
115
ne wzorce jzyka jako zwartego systemu, ale take sposb, w jaki wzorce
te wi si z uyciem jzyka jako rodka porozumiewania si. Ta zmia-
na perspektywy teoretycznej zbiega si z przesuniciem akcentw w na-
uczaniu jzyka obcego. Dlatego te programy powstajce w ostatnich la-
tach opieraj si, jak ju wspomniano, na nieco innych ni w przeszoci
zaoeniach, a mianowicie: uczcy si musz nie tylko umie rozpozna-
wa i formuowa zdania, co przez wiele dziesicioleci stanowio cel na-
uczania jzyka obcego, ale musz tworzy oraz rozumie wypowiedzi
wyraajce dziaania, operowa aktami mowy, ktre s podstaw komu-
nikacji jzykowej, a umiejtnoci posugiwania si jzykiem powinni na-
by poprzez uczestnictwo w procesach interakcji charakteryzujcych au-
tentyczne uycie jzyka.
2
Zob. Standardy wymaga egzaminacyjnych (2004).
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
116
ryferyjnych zjawiskach gramatycznych, o zjawiskach bardziej i mniej
czstych, bardziej i mniej funkcjonalnych (W. Miodunka, 1992: 21),
a take o tym, co swoiste w strukturze gramatyczno-syntaktycznej pol-
szczyzny. Rozkad danych ilociowych pozwoli na wyrnienie dwu
podsystemw: centralnego i peryferycznego (tame). Programy jed-
nak nie ograniczay si wycznie do zagadnie centralnych i bray pod
uwag sytuacje, w ktrych uywa si jzyka, a take pojcia i intencje,
ktre mwicy, w tym wypadku obcokrajowiec, bdzie chcia wyrazi.
A zatem kryteria doboru materiau do programu gramatycznego po-
dobnie jak w przypadku sownictwa nie byy ograniczone wycznie
do frekwencji. Bray one take pod uwag bezporedni uyteczno
komunikacyjn struktur.
Komentarz
Programy powstae w 1992 roku przyniosy szczegow odpowied na
pytanie czego naucza, czyli jakich zagadnie gramatycznych naley uczy
na poszczeglnych poziomach zaawansowania.
V. UWAGI OG L N E N A T E MAT
N AUC Z A N I A G R A M AT Y K I
520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
117
sowania, by bez problemu porozumiewa si z otoczeniem i bez wik-
szych problemw czyta proste teksty w jzyku polskim, potrzeba cz-
nie okoo 450600 godzin c o d z i e n n e j intensywnej nauki (zob. P.
Lewiski, 1997: 118).
eby jednak nauka gramatyki, bez znajomoci ktrej nie sposb for-
muowa poprawnych komunikatw, przebiegaa sprawniej i z punk-
tu widzenia ucznia miaa sens, naley dooy stara, by zajcia grama-
tyczne i wykonywane w ich trakcie rozmaite wiczenia przypominay
autentyczn komunikacj. Jak pisze H. Komorowska: z metodyczne-
go punktu widzenia samo wiczenie nie ulega zmianie, pozostaje ono
nadal drylem transformacyjnym, czy imitacyjnym. Z punktu widzenia
ucznia staje si jednak dziaaniem wymagajcym uycia jzyka po to, e-
by co zdziaa, wykona, zrobi, przedsiwzi, a nie tylko po to, by na-
uczy si danej konstrukcji (H. Komorowska, 1988: 118). Spostrzee-
nie to jest niezwykle trafne, gdy nauczanie gramatyki nie jest wwczas
c e l e m samym w sobie, a staje si r o d k i e m do osignicia zamie-
rzonego celu, jakim jest poprawna pod wzgldem gramatycznym komu-
nikacja w jzyku obcym.
Komentarz
Zapoznanie uczniw z reguami gramatycznymi jzyka polskiego nie po-
winno by celem samym w sobie. Ma by jedynie rodkiem pomagaj-
cym uczcym si osign praktyczn znajomo jzyka (J. B. P. Allen,
H. G. Widdowson, 1983: 54).
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
118
mona przej do prb posugiwania si strukturami w symulowanych
(a docelowo w naturalnych) kontekstach komunikacyjnych, czyli sto-
sowania ich w praktyce.
Tok zaj gramatycznych powinien wic wyglda nastpujco:
1. prezentacja struktur(y),
2. wiczenia automatyzujce,
3. wiczenia komunikacyjne.
Ilo czasu powiconego na poszczeglne fazy zaj gramatycznych
jest uzaleniona od stopnia skomplikowania wprowadzanej struktury
gramatycznej, poziomu grupy itp. Nie naley jednak dopuszcza do te-
go, by prezentacja struktur zajmowaa wikszo czasu, w rezultacie cze-
go faza wicze automatyzujcych jest zbyt krtka, a fazy komunikacyj-
nej w ogle brak.
Komentarz
Lepiej na kolejnych zajciach realizowa poszczeglne aspekty danego
zagadnienia, ni wprowadza problem caociowo. Rozwizanie takie
daje uczniom wiksze poczucie satysfakcji z opanowanego materiau.
520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
119
Ktrego znaczenia (ktrych znacze) danej struktury uczy?
Odpowied na to pytanie wie si bowiem z innym, fundamentalnym
zagadnieniem, czyli z uwiadomieniem sobie, jak funkcj peni dana
struktura3. Implikuje to dobr odpowiedniego kontekstu dla wicze
komunikacyjnych. Jest to zagadnienie bardzo istotne, gdy uczcy si
musz wiedzie, do czego dana struktura jest im potrzebna, jakie funk-
cje bd mogli realizowa za jej pomoc, jakie treci bd mogli wy-
raa, jeli j opanuj. Wwczas nauczanie gramatyki nabiera sensu,
gdy moliwo spoytkowania struktur w konkretnych sytuacjach
komunikacyjnych dodatkowo ich motywuje.
3
W odpowiedzi na to pytanie mog by pomocne gramatyki pedagogiczne jzyka pol-
skiego jako obcego. Zob. Aneks.
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
12 0
go wydarzy si jutro to bardzo dobry sposb wprowadzania aspek-
tu czasownika.
4
Rozmaite sposoby prezentacji okrelonych regu gramatycznych znale mona
w podrcznikach kursowych przeznaczonych dla cudzoziemcw uczcych si naszego j-
zyka, w gramatykach pedagogicznych dla obcokrajowcw oraz niekiedy w zestawach wi-
cze (zob. Aneks).
520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
121
Trudno jednoznacznie okreli, ktry sposb nauczania lepiej sprawdza
si w praktyce, gdy zaley to od wielu czynnikw. Nauczycielom poczt-
kujcym nie poleca si nauczania indukcyjnego. Jest to bowiem zdecydo-
wanie trudniejszy sposb wprowadzania nowych struktur gramatycznych,
wymagajcy pewnego dowiadczenia, a przede wszystkim umiejtnoci
doboru waciwego materiau do prezentacji. Jest on take trudniejszy do
zrealizowania w wielojzycznych grupach o niszym stopniu zaawanso-
wania ze wzgldu na brak wsplnego jzyka medium.
Niezalenie jednak, czy dan struktur wprowadzamy indukcyjnie, czy
te dedukcyjnie, nastpnym etapem jest praktyka jzykowa, czyli zestawy
wicze automatyzujcych.
1. Te c h n i k a i m i t a c j i
Najprostszym wiczeniem automatyzujcym jest powtarzanie, czyli, ina-
czej mwic, imitacja. Uczniowie w grupach, grupkach, bd pojedynczo
powtarzaj now struktur. Na tym etapie korygujemy wszystkie bdy,
w tym niedoskonaoci w wymowie, gdy naszym celem jest doprowa-
dzenie do penego wyuczenia danej struktury. wicze opartych na imi-
tacji powinno by kilka, w zalenoci od poziomu zaawansowania grupy,
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
12 2
a take wieku uczcych si. Dzieci powtarzaj chtniej i nie nu ich na-
wet kilkakrotne powtrzenia, starsi z kolei szybciej si nudz i dlatego
liczb tego typu wicze powinno si ogranicza. Dekoncentracja towa-
rzyszca bezrefleksyjenmu powtarzaniu i skupienie si na przykad na
trudnociach zwizanych z jej wypowiadaniem nie sprzyja bowiem pro-
cesowi uczenia si.
2 . S u b st y tu c j a
Kolejnym typem wicze s rozmaite wiczenia substytucyjne. Ich wy-
konanie polega na powtarzaniu tej samej struktury ze zmieniajcym si
wypenieniem leksykalnym, przy czym substytucja moe by bardziej lub
mniej skomplikowana od pojedynczej (gdzie zamianie podlega jeden ele-
ment), poprzez podwjn (tu wprowadza si dwa wyrazy do podstawie-
nia), do zoonej (w ktrej zamianie podlegaj nie tylko elementy leksy-
kalne, ale i ich formy). wiczenia takie maj za zadanie uelastycznienie
struktury gramatycznej.
Najczciej stosowanym typem wicze substytucyjnych w nauce
jzyka polskiego jako obcego jest ostatni rodzaj substytucji, czyli sub-
stytucja zoona. Najwicej tego rodzaju zada znajduje si w rozma-
itych podrcznikach kursowych, czy specjalnie opracowanych wicze-
niach gramatycznych. Dwie pozostae nale do rzadkoci, cho, jak
zauwaa H. Komorowska, stwarzaj one bardzo dobr okazj, poza au-
tomatyzacj nowej struktury, do powtarzania okrelonego, dobranego
przez nauczyciela sownictwa (H. Komorowska, 1993: 122). S one jed-
nake trudne do przygotowania ze wzgldu na fleksyjny charakter na-
szego jzyka (czsto np. zmiana czasownika wymusza zmiany w ko-
cwkach rzeczownikw).
Komentarz
Substytucj dzielimy na:
pojedyncz, podwjn oraz zoon.
520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
12 3
A oto przykady wicze substytucyjnych, sucych automatyzacji po-
sugiwania si formami czasu teraniejszego:
fleksja rzeczownika
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
124
3. Ewa to Czeszka. .....................................................
4. To jest inynier. .....................................................
5. Stefan to Polak. .....................................................
6. Anna to studentka. .....................................................
520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
12 5
Kademu (ksi) .................................. wolno byo take nosi peruk,
co zabronione byo zarwno ................................. (hrabia, l. mn.) jak
i ..................................... (ksidz, l. mn.).
Krl Wenecjan dokada ..................................................... (wszelkie
staranie l.mn.), by wszyscy mieszkacy jego dworu znali swoje miej-
sce i nie naruszali ....................................... (hierarchia).
fleksja czasownika
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
12 6
formy imiesowowe
przymiotniki odliczebnikowe
520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
127
3.3. Transformacje skadniowe
W przeksztaceniach skadniowych uczniowie otrzymuj zdania wyj-
ciowe oraz sowa, ktrych naley uy w nowym zdaniu. Winno ono za-
wiera t sam informacj, co zdanie wyjciowe, ale wyraon za pomo-
c innej struktury gramatycznej. Ponisze przykady wicze zawieraj
przeksztacenia skadniowe:
przeksztacenia stylistyczne
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
12 8
1. Nie mieli czasu, wic nie pojechali do Nowego Jorku.
Gdyby ............................................................................................... .
2. Nie wstay wczenie, wic spniy si do szkoy.
Gdyby ............................................................................................... .
3. Nie wiedzielicie o imieninach, wic nie przyjechalicie.
Gdybycie ......................................................................................... .
przeksztacenia leksykalno-gramatyczne
520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
12 9
W zalenoci od poziomu zaawansowania wiczenia transformacyjne
mog przybiera bardziej lub mniej skomplikowan form. Su one za-
rwno utrwalaniu, jak i powtarzaniu struktur czy form gramatycznych.
Komentarz
Dryl gramatyczny jest niezbdnym elementem zaj jzykowych. Naley
jednak dooy wszelkich stara, by by on jak najbardziej urozmaicony.
Wykonywanie wielu wicze tego samego typu obnia poziom koncen-
tracji uczniw, wskutek czego spada skuteczno nauczania.
1. w i c z e n i a f a t y c z n e
Ich zadaniem jest podtrzymanie komunikacji utrudnionej z powodu nie-
zrozumienia, niedosyszenia itp.; s one doskona form urozmaicania
wicze imitacyjnych, np.
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
13 0
Czy moesz mi poda sl?
Sucham?
Czy moesz mi poda sl?
520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
131
3. wiczenia sytuacyjne
Nieco innego typu wiczeniami s zadania sytuacyjne z wyranie poda-
nym scenariuszem dziaa jzykowych, przy czym sposb realizacji nale-
y w peni do uczcych si.
Przykadem moe by scenka, ktrej ukrytym celem jest wiczenie
zda przeczcych (z negacj wielokrotn):
Komentarz
Proponujc uczniom udzia w rozmaitych zabawach jzykowych, trze-
ba pamita o przygotowaniu ich do wykonania zadania nie tylko od
strony gramatycznej, ale take leksykalnej.
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
13 2
5. wiczenia tr ansf or macyjno-komunikacyjne
wiczenia transformacyjne s wiczeniami automatyzujcymi. Mona je
jednake zamieni na wiczenia o charakterze komunikacyjnym.
Jeste na wiey, z ktrej wida cae miasto? Opowiedz swoim kolegom, co wi-
dzisz (biernik i dopeniacz liczby pojedynczej i mnogiej rzeczownika
i przymiotnika).
(na podst. H. Komorowskiej, 2002: 130131)
VII. P OP RAWIAN IE B D W
Uczniowie, wykonujc wiczenia gramatyczne, czsto popeniaj bdy.
Co wwczas naley robi? W tej kwestii istotne s cztery zagadnienia:
520006
N a u cNz a nuicez awnyim
e ogw
r aymi ai tnytkoin a c j i
133
cych si, na etapie komunikacji za poprawiamy je tylko wtedy, jeli unie-
moliwiaj zrozumienie wypowiedzi, a take te, ktre dany ucze popenia
nagminnie bd takie, ktrych popenienie moe wywoa nieprzyjemn
reakcj rodzimego uytkownika jzyka. Ostatnia uwaga dotyczy zwaszcza
bdw popenianych przez uczcych si o rodowodzie polonijnym, gdy
z reguy nie zdradza ich silny obcojzyczny akcent, ktry zwykle uspra-
wiedliwia niepoprawno cudzoziemca w oczach Polakw.
Na etapie wicze automatyzujcych bdy poprawiamy bezpored-
nio po ich popenieniu, dajc uczcemu si szans skoczenia zdania lub
poprawienia si. W czasie tej fazy zaj, jak wspomniano, naley popra-
wia wszystkie bdy. Na etapie komunikacyjnym bdy poprawia si po
wykonaniu caego wiczenia w podsumowaniu, zwracajc uwag przede
wszystkim na te, ktre blokuj bd utrudniaj komunikacj.
Komentarz
Zbyt dua liczba bdw popenianych na etapie wicze komunikacyj-
nych powinna by dla nauczyciela sygnaem, e zbyt mao czasu powi-
cono na wiczenia automatyzujce albo e wprowadzono dan struk-
tur w niewaciwy lub niepeny sposb.
VIII. P OD S U M OWAN IE
520006
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
134
Notatki
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
135
Cz II
NAUCZANIE I ROZWIJANIE
SPRAWNOCI JZYKOWYCH
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
13 6
520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
137
ROZUMIENIE
ZE SUCHU
I . S UCH A N I E Z E Z RO Z U M I E N I E M
I I . S Y S Z E N I E A S UCH A N I E
1
Dla porwnania D. Bugajska (2002: 41) przytacza informacj z artykuu T. Pa-
trzaka: poza snem, ludzie interesu 70 procent czasu spoytkowuj na porozumiewa-
nie si, a w tym 11 procent na pisanie, 15 procent na czytanie, 32 na mwienie, a 42-
57 na suchanie.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
13 8
konania, e sysz, wic sucham, tymczasem istnieje znaczca rnica
midzy tymi procesami: syszenie jest procesem f i z y c z n y m, ktry za-
ley od funkcjonowania bony bbenkowej, a suchanie procesem p s y -
c h i c z n y m, ktry polega na postrzeganiu, uwiadamianiu sobie tego,
co si syszy. Pomidzy syszeniem a suchaniem istnieje podobna r-
nica jak midzy patrzeniem a widzeniem (obserwowaniem) (D. Bugaj-
ska, 2002: 41).
Komentarz
Suchanie zachodzi w mzgu, a syszenie w uchu.
I I I . E F E K T Y W N O S UCH A N I A
2
Za: J. Powell SJ, Twoje szczcie jest w tobie, WAM, Ksia Jezuici, Krakw 1998.
3
Zob. E. Lipiska (1994).
520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
139
Czynniki wywajce na efektywno suchania
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
140
I V. S UCH A N I E A M W I E N I E
520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
141
czsto automatycznie zadaj pytania, dedukuj tre z usyszanych i zro-
zumianych elementw, prosz o powtrzenie lub wyjanienie.
J z y k p o t o c z n y zazwyczaj nastrcza uczcym si sporych trud-
noci. Mwicy (native speakerzy) nie robi wyranych przerw midzy wy-
razami, redukuj lub eliminuj niektre dwiki, mwi niewyranie, nie-
raz bekotliwie i szybko. Stanowi to powan barier w rozumieniu ko-
munikatu (tymczasem ten sam tekst napisany mgby by z powodzeniem
zrozumiany). Drug istotn cech jzyka potocznego s elipsy polegajce
na opuszczaniu czci wyrazw lub wypowiedze. Rodowity uytkow-
nik jzyka zazwyczaj potrafi dokona rekonstrukcji opuszczenia, uczcy
si ma z tym kopoty zwaszcza na niszych poziomach zaawansowania.
Ponadto w mowie potocznej stosuje si inne sownictwo i struktury ni
w jzyku formalnym, ktrego zwykle uczy si cudzoziemcw4.
E f e k t s u c h o w y pojawia si przede wszystkim w mowie niefor-
malnej. Wywouje go zwalnianie lub przyspieszanie, zatrzymywanie si,
zmiana tonu gosu (na wyszy lub niszy) dla zaakcentowania jakiej cz-
ci wypowiedzi. W efekcie wypowied staje si ciekawsza, jest bardziej
dramatyczna, co nie oznacza, e suchanie i rozumienie takiego komuni-
katu jest atwiejsze.
4
Zob. np. K. Og (2001).
5
Nauczyciel na obczynie nie moe by jedynym przykadem mwienia w jzyku
docelowym, dlatego tak wane jest w tym przypadku korzystanie z materiaw dwi-
kowych.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
142
uki (zob. D. M. Koniewicz, 1993). Mowa sztucznie zwolniona wyrabia u
uczniw lenistwo suchowe i niech do rozumienia mowy w normal-
nym tempie w pniejszej fazie nauki. Najczciej (...) uczniowie nie
maj nigdy moliwoci usyszenia szybkiej, naturalnej mowy i na skutek
tego s zupenie bezradni w konfrontacji z rodzimym uytkownikiem j-
zyka. Mimo e rozumiej wszystkie wypowiedzi nauczyciela i kolegw,
nie potrafi zrozumie nawet prostych i krtkich wypowiedzi rodzime-
go uytkownika jzyka (E. Ronowicz, 1979: 6). Korzystnie jest te zapo-
zna studentw z rnymi odmianami jzyka.
Komentarz
Suchania trzeba uczy, rozwija i wiczy. Nie jest ono bowiem darem
natury czy wrodzonym talentem.
V. S UCH A N I E A C Z Y TA N I E
520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
14 3
V I . S P R AW N O RO Z U M I E N I A Z E S UCH U
1. K i e d y s p r awn o ro z u mi en i a z e suc hu
j e st p otr z eb n a?
Sprawno rozumienia ze suchu jest niezbdna nie tylko jako wpro-
wadzenie do sprawnoci mwienia, ale take jako niezalena, potrzebna
umiejtno oraz jako nieodczna cz tych aktw komunikacyjnych,
ktre cz w sobie wicej ni jedn sprawno jzykow (H. Komo-
rowska, 1993: 130).
Rozumienie ze suchu jest potrzebne w rnych sytuacjach, np.
podczas:
ogldania telewizji i wideo,
suchania radia,
suchania zapowiedzi na dworcach kolejowych i w portach lotni-
czych,
suchania instrukcji, porad, sugestii i polece,
suchania wykadu (wg H. Komorowskiej, dz. cyt.).
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
14 4
Mona powiedzie, e wikszo tego, co syszymy na co dzie, od-
znacza si nastpujcymi cechami (tame):
suchamy w pewnym celu;
reagujemy na to, co syszmy;
widzimy osob, ktrej suchamy (z ktr rozmawiamy);
otoczenie dostarcza pewnych wskazwek, np. wzrokowych, wspo-
magajcych rozumienie;
fragmenty suchanych dyskursw dochodz do nas w krtkich od-
cinkach;
wikszo komunikatw jest spontaniczna i dlatego rni si od for-
malnej prozy mwionej.
3 . S u c h a n i e p l an owan e i p r z yp adkowe
Powiedziano, e sucha si zwykle w jakim celu, np. w celu uzyskania in-
formacji podawanych na dworcach czy lotniskach, jeli chce si dowie-
dzie, z ktrego peronu odchodzi pocig. Zdarza si te, e mimo i si
syszy nie sucha si, poniewa wystpuje brak motywacji, np. czeka si
na dworcu na kogo, a wtedy inne informacje puszcza si mimo uszu.
Pierwszy z wymienionych typw nazywa si suchaniem planowanym (z na-
stawieniem), a drugi suchaniem przypadkowym (nieplanowanym) (A. Doff,
1988: 199). Przykadem pierwszego typu jest te suchanie radia w celu
uzyskania informacji, np. o pogodzie, a drugiego grajce radio w czasie
wykonywania jakich czynnoci.
Z uczenia si jzyka drog suchow wypywaj niezaprzeczalne ko-
rzyci. W taki wanie sposb wszyscy przyswajalimy sobie (bardzo sku-
tecznie!) jzyk ojczysty. W nauce jzyka obcego naley rwnie stara si
otacza dwikami nowego jzyka. Nauczyciel powinien wic zapewni
uczniom bardzo duo rnorodnego materiau dwikowego i zachca
ich do samodzielnego korzystania z pomocy audialnych (radio, kasety,
pyty). Godne polecenia jest suchanie niewiadome6, polegajce na wielo-
krotnym odtwarzaniu, np. kasety z nagraniem tekstu czy piosenki pod-
czas wykonywania innych czynnoci, np. jazdy samochodem, sprztania,
gotowania. Nastpuje wwczas przyswajanie tzw. melodii jzyka, a wic
przyzwyczajanie si do akcentu i intonacji oraz stopniowe opanowywanie
6
Zob. V. Birkenbihl (1999).
520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
14 5
wymowy, poniewa podczas wielokrotnego odsuchiwania tego samego
tekstu niewiadomie apie si krtsze lub dusze fragmenty przekazu
s to zwykle cigi sw, ktre zaczyna si rozumie (odrnia od resz-
ty) i od razu przyswaja poprawn ich wymow. W taki wanie sposb
wszyscy jako dzieci stawialimy jzykowe pierwsze kroki.
Suchanie wiadome wymaga systematycznego rozwijania, wiczenia
i doskonalenia oraz przygotowywania materiaw adekwatnych do pozio-
mu znajomoci jzyka i grupy wiekowej ucznia. Odgrywa kluczow rol
w przygotowaniu ucznia do wszelkich egzaminw.
Komentarz
Naley mie wiadomo, e chocia suchamy caego tekstu, zwykle
suchamy selektywnie, tzn. chodzi nam o konkretn informacj, a nie
o cao.
7
Zob. E. Lipiska (2004 b).
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
146
5. wiczenia w suchaniu czy wiczenia fonetyczne?
Rozumienie komunikatu jest podstaw rozumienia w ogle, co rozwie-
wa wtpliwoci na temat tego, czy powinno si zaczyna nauk sucha-
nia od wyodrbniania fonemw. Mimo e w pocztkowej fazie naucza-
nia dobrze jest zapozna uczcych si z dwikami nowego jzyka, jed-
nak wiczenia w suchaniu nie powinny polega na odrnianiu fonemw
bez kontekstu. J. Rusiecki (1993) uwaa, e nauka suchowej identy-
fikacji dwikw, rozrnianie dwikw podobnych, okrelanie miej-
sca przycisku w wyrazie, rozpoznawanie profilu intonacyjnego i in-
ne zabiegi tego rodzaju zasuguj na miano wicze fonetycznych, a nie
wicze w suchaniu, poniewa nie ma w nich elementu r o z u m i e-
n i a komunikatu8.
V I I . T E CH N I K I N AUC Z A N I A RO Z U M I E N I A
Z E S UCH U
FAZA WSTPNA
1. Ok r e s p o p r z ed z aj c y mwi en i e
D. M. Koniewicz (1993: 320) propaguje tzw. okres przedprodukcyjny (pre-
-speaking period): Kurs jzyka obcego rozpoczyna si od intensywnej na-
uki rozumienia mowy bez jej produkowania. (...) Okres przedprodukcyj-
ny jest wietnym panaceum na przezwycienie gboko zakorzenionych
w psychice ludzkiej oporw w produkowaniu obcej mowy w pocztkowej
fazie kursu. Autor nazywa te ten etap okresem inkubacji, ktry nie powi-
nien trwa zbyt dugo ani stanowi jedynego sposobu przyswajania jzy-
ka. Mona wszake stosowa go jako jedn z technik pomocnych w na-
bywaniu tej trudnej sprawnoci.
2 . O k r e s b e zp o d rc z n i kowy
Po wczeniu mwienia do procesu nauczania (obok suchania) mona
przez jaki czas stosowa metod bezpodrcznikow, ktrej cech cha-
rakterystyczn jest zdobywanie sprawnoci jzykowych suchania
8
Zob. te A. Howatt i J. Dakin (1983).
520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
147
i mwienia wycznie w oparciu o wiczenia i dziaania suchowo-ust-
ne. (...) W okresie tym zarwno nauczyciel, jak i uczcy si nie korzystaj
z tekstw graficznych, nie czytaj i nie pisz. (...) Prawidowe nauczanie
w okresie bezpodrcznikowym moe zapewni biego w mwieniu j-
zykiem docelowym oraz przeciwdziaa bdnemu transponowaniu zna-
kw graficznych na wartoci foniczne, bdnemu czytaniu tekstu obco-
jzycznego, spowodowanemu stosowaniem przez uczcego si technik
czytania waciwych czytaniu tekstu w jzyku pierwszym (J. Brzezi-
ski, 1987: 81). Metoda bezpodrcznikowa sprawdza si lepiej w przy-
padku nauczania dzieci, doroli rzadko potrafi si uczy bez uywania
tekstu graficznego. Stosowanie tej metody powinno si jednak znale
w programie nauczania, choby okres bez podrcznika mia trwa zale-
dwie kilka lekcji.
Komentarz
Dziki metodzie bezpodrcznikowej unika si niekorzystnego dla ucz-
cego si z punktu widzenia metodyki rwnoczesnego wprowadzania ko-
du fonicznego i graficznego.
SUCHANIE EKSTENSYWNE
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
148
1. S u c h a n i e b e z r e a k c j i
Suchanie bez reakcji mona odnie do propagowanego przez D. M. Konie-
wicza okresu poprzedzajcego mwienie (okresu inkubacji). Formy pra-
cy, w ktrych ma wystpi brak widocznej reakcji na suchany tekst, to:
przedstawienie znanego ju tekstu, ale odgrywanego przez rodzi-
mego uytkownika jzyka;
odgrywanie tekstu bdcego opisem obrazka, ktry uczcy si ma-
j przed sob lub widz na ekranie;
odgrywanie tekstu ilustrowanego seri obrazkw;
stosowanie map, diagramw i obrazkw ilustrujcych opowiadanie;
ilustrowanie opowieci i gawd nauczyciela przezroczami lub fil-
mem video;
odczytywanie przez nauczyciela duszych opowiada w od-
cinkach;
odsuchiwanie fragmentw sztuk teatralnych i suchowisk;
suchanie wierszy, piosenek, skeczy, programw satyrycznych i ka-
baretowych.
2 . S u c h a n i e z r e a k c j d z i a a n i ow
Zadania zakadajce reakcj suchajcego w formie dziaania mona podzieli
w nastpujcy sposb:
520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
14 9
2.3. wiczenia typu prawda/fasz
Reakcja suchacza polega jedynie na zaznaczeniu krzyykiem (plu-
sem) prawdziwoci danego zdania (zgodnoci z wysuchanym tekstem)
lub przy pomocy kreski (minusa) jego nieprawdziwoci (braku zgod-
noci z oryginaem).
9
J. Brzeziski wymienia take system audioaktywny, przez co rozumie si stosowanie
materiaw dwikowych przeznaczonych do pracy w laboratoriach, a wic ze specjalnie
przygotowanymi pauzami na powtrne odsuchiwanie oraz na powtarzanie. Trzeci sys-
tem zosta nazwany audioaktywno-komparatywnym. Polega na niekontrolowanym lub nie-
wystarczajco kontrolowanym nagrywaniu przez uczcego si wasnej produkcji jzyko-
wej i poddawaniu jej wasnej analizie (zob. J. Brzeziski, 1987: 112118).
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
150
SUCHANIE INTENSYWNE
1. P r a c e p r z ygot ow aw c z e
Nauczenie suchaczy wyrazw, zwrotw i struktur potrzebnych
do zrozumienia oglnego sensu tekstu. Zadanie to moe i po-
winno by wykonane przed wszystkimi rodzajami rozumienia ze
suchu.
Postawienie przed suchaczem okrelonych zada stanowicych bo-
dziec do uwanego zazwyczaj selektywnego suchania; stanowi
to te sprawdzian stopnia zrozumienia tekstu. Zadanie drugie do-
tyczy suchania zakadajcego reakcj w formie dziaania.
Zapewnienie przejcia do innych sprawnoci, przez co rozumie
mona rozwijanie ich rwnolegle w celu posugiwania si nimi
w testowaniu (wg H. Komorowskiej, 2002: 134).
Te c h n i k i w i c z e n i o w e mog:
poprzedza suchanie,
towarzyszy suchaniu,
nastpowa po wysuchaniu tekstu.
2 . Te c h n i k i p o p r z e d z a j c e s u c h a n i e
Techniki poprzedzajce suchanie to:
520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
151
okreli krtko tematyk tekstu i zaproponowa studentom zgady-
wanie wyrazw i poj mogcych pojawi si w tekcie i / lub po-
dawanie skojarze.
3 . Te c h n i k i st o s ow a n e w t r a k c i e s u c h a n i a
W trakcie suchania uywa si technik nie wymagajcych stosowania innych
sprawnoci oraz techniki wykorzystujce inne sprawnoci10 .
3.2.1. Zaznaczanie
Polega na podkrelaniu na podanej licie sw wystpujcych w su-
chanym tekcie. Ciekaw odmian tego typu wiczenia jest zaznaczanie
10
Zob. H. Komorowska (2002).
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
152
bdw w tekcie transkrypcie. Jest on kompletny, to znaczy bez luk, ale
pewne sowa lub wyraenia s niezgodne z tekstem mwionym. W wersji
atwiejszej studenci tylko podkrelaj niezgodnoci, w trudniejszej wpi-
suj waciwe sowo (podczas drugiego suchania).
3.2.2. Uzupenianie tabel, ankiet, luk w tekcie (sw lub wikszych frag-
mentw)
3.2.4. Notowanie
To wiczenie polegajce na tworzeniu przez uczniw listy informacji
sporzdzanych zgodnie z instrukcj nauczyciela, np. z odsuchanego dwu-
krotnie tekstu biograficznego wynotowuje si informacje dotyczce karie-
ry zawodowej, rodziny, usposobienia i zainteresowa danej osoby. To za-
danie znakomicie nadaje si do wykonania w parach lub grupach.
4 . Te c h n i k i st o s owan e p o s u c h aniu
Wedug H. Komorowskiej po suchaniu zaleca si wiczenia zwizane z rozu-
mieniem caociowym (globalnym) polegajcym na uchwyceniu oglnego sensu
tekstu oraz z rozumieniem selektywnym i szczegowym, ktre wiadczy o dobrej
koncentracji, dobrym rozumieniu i dobrej pamici. Poprawnie prowadzone
wiczenia dotycz obu tych typw. Zalicza si tu nastpujce techniki:
prawda/fasz;
wielokrotny wybr;
uzupenianie tekstu sowami podanymi w ramce; s tu moliwe
dwie opcje: sw jest tyle, ile potrzeba albo wicej;
odpowiedzi na postawione pytania;
ukadanie w kolejnoci fragmentw tekstu;
czenie fragmentw tekstu w pary.
520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
15 3
Prawda/fasz oraz wielokrotny wybr to zadania wykonywane czcio-
wo w trakcie suchania, czciowo po nim. Zaley to od rodzaju tekstu
i decyzji nauczyciela.
Komentarz
Trzeba pamita, e dyktanda s te wiczeniem na rozumienie ze suchu.
11
Szerzej zob. E. Jdrzejko, R. Pitkowa (1990).
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
154
VI I I. P RZYK AD OWE TE CHN IK I P R AC Y Z T E KS T E M
W trakcie suchania
IV. Zaznaczanie na podanej licie sw, ktre wystpuj w tekcie (sw jest wicej
i nie s uoone w kolejnoci).
V. Zaznaczanie bdw w tekcie i podawanie poprawnej wersji.
VI. Uzupenianie:
a. luk w tekcie sowami,
b. luk fragmentami tekstu,
c. tabeli (diagramu).
VII. Zbieranie informacji i ich notowanie.
Po suchaniu
12
Zob. E. Lipiska, Ksiyc w butonierce (2004).
520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
15 5
Oto egzemplifikacja niektrych typw wicze. Wszystkie bazuj na tym sa-
mym tekcie; s przeznaczone dla poziomu B2, C1 lub C213. Rzymska nume-
racja przykadw odpowiada typom wicze wyszczeglnionych powyej.
I
Jest sobota za oknem wit
i Warszawa kaszle miarowo
wczoraj przyszed od ciebie list
mie sowo
Jesie u nas koron ma
tego roku jakby cierniow
a ty piszesz e u was sza
punkrockowo
Ref. 1
S dwa wiaty i nas jest dwoje
do swych miejsc przypitych jak rzepy
ty masz pewnie wicej spokoju
ja mam dzieci
S dwa wiaty i jedno soce
ktre u nas sabiej co grzeje
ty masz pewnie due pienidze
ja nadziej
II
Jest sobota za oknem wit
i Warszawa kaszle miarowo
wczoraj przyszed od ciebie list
mie sowo
Tamten wieczr gdy ja i ty
tak to bya nad chwile chwila
ale dzisiaj obeschy zy
wic pozdrawiam ci Maryla
Ref. 2
S dwa wiaty i nas jest dwoje
do swych miejsc przypitych jak rzepy
ty masz pewnie wicej spokoju
ja mam dzieci
S dwa wiaty i jedno soce
ktre u nas sabiej co grzeje
ty masz wok morza gorce
ja nadziej
(z repertuaru Maryli Rodowicz)
13
O przynalenoci do poziomu decyduje typ wiczenia, poniewa atwe zadania
obniaj poziom, a trudne zawyaj.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
156
II.
Prosz odpowiedzie na pytania dotyczce tytuu.
1. Kim mog by uczestnicy rozmowy?
2. W jaki sposb moe odbywa si rozmowa przez ocean?
3. Gdzie mog mieszka osoby rozmawiajce przez ocean?
4. Czego moe dotyczy rozmowa?
520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
157
VI. a. (I zwrotka):
Prosz uzupeni luki.
Jest sobota za oknem wit
i Warszawa kaszle ..........................
wczoraj ................................ od ciebie list
mie sowo
....................... u nas koron ma
tego roku .......................... cierniow
a ty ............................... e u was sza
punkrockowo
VI b. (refren 1):
Prosz uzupeni luki.
S dwa wiaty i ............./.............../.................
do swych miejsc przypitych jak rzepy
ty masz pewnie ....................../.........................
ja mam dzieci
S dwa wiaty i ...................../........................
ktre u nas sabiej co grzeje
.............../................/................. due pienidze
ja nadziej
X. (II zwrotka):
Prosz zaznaczy, czy ponisze zdania s prawdziwe (P), czy faszywe (F).
1. Jest wczesny sobotni ranek. __
2. Wszyscy w Warszawie s chorzy. __
3. Wczoraj wysae mi miy list. __
4. Dzisiaj ju nie pacz. __
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
158
XII a. (refren 1):
Prosz poukada w kolejnoci zgodnej z tekstem.
XIII. (I zwrotka):
Prosz poczy w pary fragmenty tekstu.
520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
15 9
Nie naley przygotowywa wicze wzajemnie si wykluczajcych, np.
jeli nauczyciel zaproponuje wiczenie typu V, polegajce na wyszukiwa-
niu bdw w tekcie, to studenci majc ju tekst przed oczami, mog ja-
ko drugie wykona wiczenie typu XV, ktrego celem jest parafrazowa-
nie tekstu. W innych przypadkach naley im nakaza zakrycie tekstu. Jeli
z kolei pierwszym wiczeniem jest interpretacja tytuu (typ II) oparta na
zadawaniu pyta, bezsensowne jest proponowanie nastpnego wiczenia
polegajcego na zadawaniu pyta do caego tekstu (typ IX).
Nie do kadego tekstu da si zastosowa wszystkie typy wicze, ale te
nie ma takiej potrzeby. Dobrze jest przygotowa jedno wiczenie ogniskuj-
ce uwag, jedno wykonywane w trakcie suchania i/lub jedno do zrobienia
po nim. Jeli tekst jest ciekawy i czy si z omawianym tematem (a powi-
nien!), wtedy wskazane jest wiczenie z ostatniej grupy czce suchanie
z pisaniem lub mwieniem. Oczywicie trzeba zachowa pewn elastyczno
i jeli tekst nie jest dla studentw ciekawy albo gdy wiczenia zabieraj zbyt
duo czasu, naley z czego zrezygnowa. Jeli odwrotnie tekst si podoba
i jest interesujcy, a czasu jest sporo mona zawsze zaproponowa wsplne
piewanie, czytanie, uzupenianie go znakami interpunkcyjnymi itp.
1. K i e d y l e k c j e s u c h a n i a s p e n i a j s wo j r o l ?
Aby lekcje suchania speniay swoj rol musz by:
dostosowane do poziomu suchaczy
urozmaicone.
Oznacza to, e wybrane teksty powinny by odpowiednio atwe/trudne
dla danego poziomu i interesujce. Warto jednak zaznaczy, e wedug S. Kra-
shena (za: D. M. Koniewicz, 1993: 322) nie ma niczego zego w prezentowa-
niu uczniom materiau przekraczajcego ich kompetencj (metoda i + 1). Na-
wet jest to z korzyci dla nich. Nie powinnimy obawia si prezentowania
uczniom materiau do suchania, ktry wykracza poza granice wyznaczone
programem. Uczniowie czsto odgaduj z kontekstu znaczenie nie znanych
sw i wyrae. My sami robimy to cigle w naszym jzyku rodzimym, a za-
tem jeeli ucze czego z pocztku nie rozumie, nie powinien si tym zbytnio
przejmowa (...). Powinnimy przy tym pamita, e rozumienie nie jest czyn-
noci b i e r n [podkrel. A.S., E.L.] (A. Howatt, J. Dakin, 1983: 8485).
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
160
Urozmaicenie powinno polega na rnorodnoci tekstw, technik,
metod i sposobw prezentacji. Jeli tekst jest trudny lub nudny, a temat
mao nas interesuje uwaga i koncentracja sabnie, przestajemy rozumie,
sucha, a nawet sysze. Ciekawy tekst i przydatne informacje same nie-
jako przykuwaj nasz uwag (H. Komorowska, 1993: 132).
2 . U c z y c z y t est ow a ?
Lekcje suchania powinny uczy, a nie testowa, a wic nie powinny zawiera
elementu zda nie zda, zaliczy nie zaliczy. Wedug J. Rusieckiego
(1993: 299): Bardzo wiele propozycji wicze w suchaniu, jakie znajdu-
jemy w podrcznikach metodyki, poradnikach dla nauczycieli i artykuach
metodycznych, to nie wiczenia, lecz testy. Autor uwaa, e w yciu su-
chamy wypowiedzi nie tylko po to, aby zdobywa potrzebne informacje, ale
te dla przyjemnoci nigdy za po to, eby odpowiedzie na pytania kon-
trolne. Moe rzeczywicie nie zadaje si nam pyta kontrolnych, ale jed-
nak do czsto zdarza si, e przekazujemy komu zasyszane wiadomoci
i informacje te dla przyjemnoci, np. opowiadamy audycj radiow,
relacjonujemy czyj wykad, dyskusj itp. Natomiast postulat: Nie mylmy
nauczania ze sprawdzaniem, a w szczeglnoci nie sdmy, e t e s t u j c
jak sprawno, u c z y m y jej (tame) naley bezwzgldnie wzi pod
uwag. Trzeba te mie wiadomo, e jakakolwiek kontrola (testowanie)
rozumienia ze suchu prawie zawsze angauje inn sprawno (lub spraw-
noci), co stanowi nieraz powane utrudnienie dla uczcych si. Dlatego
zwaszcza w nauczaniu pocztkowym naley unika takich form pracy, kt-
re wymagaj od ucznia operowania dwiema sprawnociami.
520006
N a u cRo
z aznui em w
i eynm
i eo zwey si ui nc thoun a c j i
161
wyranie i zrozumiale, z twarz zwrcon do suchaczy, albo czy materia
dwikowy jest odpowiedni pod wzgldem technicznym i/lub merytorycz-
nym dla danego poziomu i grupy wiekowej (zob. E. Lipiska, 1996).
X . P O D S TAWOW E Z A S A DY N AUC Z A N I A
RO Z U M I E N I A Z E S UCH U
Komentarz
Powinno si:
uczy suchania ze zrozumieniem, a nie testowa zrozumienie;
w miar monoci nie angaowa w ten proces innych sprawnoci;
czyni to wszystko w sposb moliwie naturalny, zbliony do ycia.
J. Rusiecki (1993: 300)
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
162
Notatki
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
520006
N a u cRo
z aznui emM
w
i eynm
wi eioezw
neiyesi ui nc thoun a c j i
16 3
MWIENIE
I . KOMUNIKOWAN IE ( P OROZ U M I E WA NI E S I )
Proces komunikowania si
nadawanie odbieranie
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
16 4
ne, albo wiadomie ukrywa intencje lub sugeruje intencje nieprawdziwe
(pseudokomunikacja). Zakcenia na poziomie kodowania powstaj wte-
dy, gdy nadawca:
wybierze kod, nie uwzgldniajc umiejtnoci odbiorcy w posugi-
waniu si tym kodem;
nietrafnie dobiera kod do treci;
posuguje si sygnaem wieloznacznym.
Po sformuowaniu wiadomoci nadawca poszukuje formy, w jakiej ma
j przesa odbiorcy. Sygnaem mog by zachowania werbalne i niewerbal-
ne, przy czym nadawca najczciej przekazuje obydwa rodzaje sygnaw.
1
Zob. E. Lipiska (2003: 103).
520006
N a u cRo
z aznui emM
w
i eynm
wi eioezw
neiyesi ui nc thoun a c j i
16 5
Komunikacja werbalna staa si o wiele bardziej powszechna i prak-
tyczna ni niewerbalna, cho ta druga, wspierana efektami akustycznymi,
stanowia jej podwaliny. Naszym praprzodkom nie tylko coraz trudniej
byo porozumiewa si w ciemnoci przy pomocy gestw, ale take rela-
cjonowa fakty z przeszoci i komunikowa si w sprawach przyszoci.
Dzisiejsza forma jzyka, mamy na myli jzyk mwiony, wskazuje na to,
e element wizualny (np. jzyk gestw) zosta przezwyciony przez ele-
ment audialny. (...) Zasadnicz podstaw, na ktrej ksztatowa si i nadal
ksztatuje si jzyk, jest przede wszystkim jego funkcjonowanie w aktach
mowy (J. Brzeziski, 1987: 79).
Naley pamita, e mwienie jest drug po suchaniu sprawnoci na-
bywan w sposb naturalny w jzyku ojczystym, i e przy pomocy mowy
komunikujemy si w 30%.
2
Zob. E. Lipiska (2004b).
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
166
szy nauce w pniejszych etapach stanowi to bowiem normaln cz
komunikacji. Naley jednak pamita, e jakkolwiek komunikacja ki-
nezyjna moe funkcjonowa samodzielnie, to jednak porozumiewanie
si przy pomocy sw jest nierozerwalnie zwizane z porozumiewaniem
bezsownym.
Kady nauczyciel jest szczeglnym nadawc i odbiorc niewerbal-
nych sygnaw, ale nauczyciel jzyka obcego, ktry jest native speakerem,
ma zadanie dodatkowo utrudnione: nie tylko bowiem wysya informa-
cje o sobie (swoim nastroju, usposobieniu, charakterze), nauczycielskich
nawykach, ale te staje si wzorem zachowa i przekanikiem zwycza-
jw kulturowych swojego narodu. Musi by wic nadzwyczaj uwany
w reakcjach, bo wszystko, co robi, jak si rusza, ubiera, patrzy itp. mo-
e by interpretowane jako charakterystyczne dla mieszkacw kraju,
ktry reprezentuje.
Jeli nauczyciel pracuje z grup wielonarodowociow, moe by za-
gubiony w rnorodnoci wysyanych przez studentw przekazw uwa-
runkowanych kulturowo.
Komentarz
Im kraje s bardziej odlege terytorialnie, tym zrnicowanie jzyka cia-
a jest wiksze.
520006
N a u cRo
z aznui emM
w
i eynm
wi eioezw
neiyesi ui nc thoun a c j i
167
Jest ona cile zwizana z nauk wymowy i mwienia, dlatego czciowo
wchodzi w zakres programu kursu jzykowego.
Komunikacja proksemiczna dotyczy przede wszystkim roli dystansu ko-
munikacyjnego i orientacji przestrzennych. Chodzi wic o odlego dzie-
lc uczestnikw aktu komunikacji, ktra musi by dostosowana do ich
zwyczajw kulturowych, ale na pewno nie mniejsza ni 1520 cm i o za-
gospodarowanie przestrzeni w salach lekcyjnych. Moe ono by rne,
np. awki (stoy, krzesa) s ustawione w rzdy, segmenty, podkow albo
w krg. Stwierdzono, e ustawienie awek w rzdy, co implikuje oglda-
nie plecw swoich kolegw, sprzyja szybszemu wyczaniu si suchaczy
z aktywnoci i spadkowi zainteresowania przebiegiem zaj. To tradycyj-
ne ustawienie pociga za sob najniszy poziom udziau w lekcjach, bo-
wiem komunikacja jest nie tylko utrudniona, ale te ograniczona lub za-
kcona brakiem przekazw niewerbalnych.
Najkorzystniejszy jest ukad awek w formie podkowy lub jednego,
wielkiego stou czyli ukad segmentowy lub w krgu. Pobudza aktyw-
no i udaremnia chowanie si po ktach, umoliwia kontakt wzroko-
wy z nauczycielem i innymi uczestnikami komunikacji, a pozawerbalne
rodki przekazu mog by w peni wykorzystane.
Komentarz
Skadnik niewerbalny stanowi 65% wszystkich zachowa w klasie.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
168
I V. KOD MWION Y A KOD PI S A NY 3
3
Pisz na ten temat szeroko: A. Wilko (2000), F. Nieckula (1993) oraz K. Og (1993).
4
Okoo 2000 najczciej uywanych sw w jzyku angielskim pokrywa 99% przecit-
nej wypowiedzi. W jzyku polskim 500 wyrazw o najwyszej frekwencji pokrywa 59%
wypowiedzi telewizyjnych.
520006
N a u cRo
z aznui emM
w
i eynm
wi eioezw
neiyesi ui nc thoun a c j i
16 9
cja uycia wyrazw konkretnych (okoo 80% caego sownictwa w jzyku
potocznym); w mowie wystpuje te szybsze tempo przekazu.
Jzyk mwiony charakteryzuje si mniejsz spjnoci tekstu oraz
schematyzacj elementw spjnociowych, mniejszym wyborem form
gatunkowych i przewag typu wypowiedzi otwartych. Ponadto oscyluje
on midzy nadmiarem powtrze, nieodzownych w przypadkach du-
gich wypowiedzi i dialogw fatycznych, kontaktowych, a ekspresywn
zwizoci, rwnie niezbdn w przypadku uwikania mowy w dziaa-
nie, w szybko zmieniajce si ukady sytuacyjne, redukujce komunikaty
werbalne do niezbdnego minimum (A. Wilko, 2000: 43).
Sytuacja mowy wymaga obecnoci rozmwcy (lub rozmwcw), przy
czym role nadawcy i odbiorcy s wymienne. Z tego wzgldu podstawo-
w form tekstu mwionego jest dialog. D i a l o g jest najbardziej natu-
raln form komunikacji ludzkiej. Opozycja dialogmonolog jest w od-
mianie ustnej mao wyrazista, gdy ostateczne formy monologowe, np.
wykad, lekcj, kazanie mona sprowadzi do takiego dialogu, w ktrym
druga osoba jest obecna, ale milczy. Rzadko zdarza si m o n o l o g bez
wiadka. (...) Opozycja dialogmonolog jest o wiele wyrazistsza w odmia-
nie pisanej. Natomiast p o l i l o g (rozmow wielu osb) mona trakto-
wa jako wspwystpowanie kilku dialogw (K. Og, 1993: 96). Wy-
rnia si trzy typy dialogw5:
osobisty, w ktrym ujawniaj si elementy uczuciowe i wolicjonal-
ne, np. ktnia;
sytuacyjny, czyli np. rozmowa fachowcw;
konwersacja, bdca dialogiem swobodnym, niezalenym od ze-
wntrznych dziaa oraz od emocjonalnego i wolicjonalnego zaan-
gaowania rozmwcw.
Konwersacja jest dialogiem sztucznym, ktry jest zdobycz kultural-
n, w przeciwiestwie do dwch pierwszych typw naturalnie przypisa-
nych czowiekowi, stanowicych konieczno yciow.
Obecno konkretnego suchacza ma znaczcy wpyw na styl wypo-
wiedzi, poniewa mwicy zazwyczaj orientuje swj tekst na odbiorc po-
przez dobr odpowiednich rodkw wyrazu, np. sw, struktur, intona-
cji oraz pozajzykowych form przekazu. Suchacz z kolei nie jest bierny,
emituje bowiem sowa i gesty, ktrych celem jest podtrzymanie toczce-
5
J. Mukaovsk, za: K. Oogiem (1993: 9697).
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
170
go si dialogu (funkcja fatyczna jzyka). Jest to rodzaj sprzenia zwrot-
nego, usprawniajcego akt mowy (H. Zwolski, 1982: 82).
Tworzywem mowy s artykuowane znaki dwiki i tzw. elementy
suprasegmentalne, np. akcent, intonacja6. Te ostatnie pozwalaj na wzboga-
cenie tekstu mwionego o elementy wyraajce stosunek uczuciowy roz-
mwcw, jego zamierzon ironi czy dwuznaczno.
Kada wypowied jest na bieco analizowana przez suchacza w pro-
cesie rozumienia. Ma on wobec tego moliwo przerwania wypowiedzi
w momencie niezrozumienia, a mwicy ma szans dokonania korekty,
powtrze, czy parafrazy.
Komentarz
Mwienie nie czy si z wikszym wysikiem pisanie jest ju prac.
F. Nieckula (1993: 102)
6
Zob. K. Og (1993: 9192).
7
Nieznacznie zmieniona wersja J. Kram (1995: 1213).
520006
N a u cRo
z aznui emM
w
i eynm
wi eioezw
neiyesi ui nc thoun a c j i
171
dua czstotliwo zaimkw tzw. kon- eliminacja redakcyjna tego typu
wencjonalnych: ona mi choruje, dzia- zaimkw
dzio im niedomaga, drcz mnie ci twoi
koledzy, niech tam bdzie, co chce
wysoki stopie nasycenia wypowiedzi may zakres jego uycia chyba, e
sownictwem rodowiskowym i emo- jest to wiadomy zabieg stylistyczny
cjonalnym
rzadko uywane elementy stylw ar- czste uywanie tych przeniesie
tystycznych (nawet przy duej kul- leksykalnych przy przesadnej dbao-
turze literackiej mwcy), chyba e ci daje czasem efekt negatywny (np.
w opowiadaniu naladuje si lub pa- uywanie w potocznym przekazie pi-
rodiuje uczono czy te pretensje sanym sw: jutrzenka, wieczerza, nie-
literackie osoby, o ktrej mowa biosa, wonny, lazur, uwznioli)
zabarwienie emocjonalne sownictwa denie do rzeczowoci i precyzji
znaczeniowej
rzadko wystpowania terminw na- nasycenie terminologi specjalistycz-
ukowych i innych elementw jzy- n wypowiedzi naukowych oraz kan-
kw specjalistycznych, zawodowych celaryjno-urzdowych
chyba e temat czy charakter dykur-
su tego wymagaj
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
172
V. KOD M WION Y K IE DY I J A K G O UC Z Y ?
8
J. Brzeziski (1987: 89) sugeruje, aby stosunek zaj suchowo-ustnych do pra-
cy w oparciu o tekst graficzny wyraa si liczbowo jak 3:1 (6:2). Oznacza to, e np. po
okoo 6 tygodniach nauki beztekstowej, naley przewidzie 2-tygodniowy okres powt-
rzeniowy. Po wprowadzeniu podrcznika ww. proporcje ulegn zmianie na korzy tek-
stu graficznego.
520006
N a u cRo
z aznui emM
w
i eynm
wi eioezw
neiyesi ui nc thoun a c j i
173
obcy system fonologiczny odbierany przez sito fonologiczne wa-
snego jzyka ucznia staje si przyczyn bdw w wymowie (inter-
ferencji fonetycznej);
obca kultura zwizana z jzykiem; ucze bdzie j czu i ocenia na
podstawie wasnej znajomoci swojej wasnej kultury.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
174
wadzenia rozmowy. Unikniemy wtedy sytuacji potkni w dialogu, du-
gich pauz, rozpaczliwego poszukiwania brakujcego elementu i wyga-
szania, a nie mwienia dialogu (tame). Naley rwnie wprowadza,
rozwija i nieustannie powtarza funkcje komunikacyjne9 (powitanie, po-
dzikowanie, zapraszanie, uzasadnianie, aprobata, dezaprobata itp.), kt-
re stworz baz do swobodnego komunikowania si zgodnie z zasobem
leksykalnym przewidzianym na dany poziom.
Na poziomie A1 i A2 naley sumiennie wiczy (take przy pomocy go-
nego czytania) ze studentami poprawn wymow i intonacj. Jeli zostan
one le przyswojone, bdzie bardzo trudno je korygowa w pniejszych
etapach nauki. Od samego pocztku naley te zwrci uwag na pauzy wy-
penione elementem obcym fonetycznie (), poniewa nie jest on wypierany
w miar zdobywania kompetencji jzykowej (U. Awdiejew, 1981: 74).
POZIOM SAMODZIELNOCI B1 i B2
9
Zob. Standardy wymaga egzaminacyjnych (2004).
520006
N a u cRo
z aznui emM
w
i eynm
wi eioezw
neiyesi ui nc thoun a c j i
175
Na poziomie samodzielnoci (B1 i B2) znajduj si take studenci, kt-
rzy ucz si systemem szkolnym, przechodzc z jednego stopnia zaawan-
sowania na drugi. W takim przypadku naley kierowa si zasad pracy ze
studentami pocztkujcymi, kadc nacisk na pynno i swobod wypo-
wiedzi, a nie poprawno gramatyczn. atwiej jest te egzekwowa po-
prawn wymow, bo ta za nie jest zazwyczaj jeszcze tak mocno zakorze-
niona w wiadomoci uczcego si.
POZIOM BIEGOCI C1 i C2
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
176
Komentarz
Nie powinno si uczy mwienia dla mwienia; nie naley te wiczy
nieprzydatnych danej grupie sytuacji komunikacyjnych.
Komentarz
Nie chodzi (...) o to, by zlekceway kwestie poprawnociowe, ale by
oddzieli wyranie nauczanie gramatyki od rozwijania sprawnoci pyn-
nego, swobodnego mwienia.
(H. Komorowska, 2002: 149)
520006
N a u cRo
z aznui emM
w
i eynm
wi eioezw
neiyesi ui nc thoun a c j i
177
bycia okrelonej informacji czy wykonania okrelonego zadania komu-
nikacyjnego.
Tr z e c i m warunkiem jest uatwienie studentom zaplanowania treci
wypowiedzi, bo niektrym sprawia to trudno. Nauczyciel moe wic
stawia pytania ukierunkowane, zasugerowa pomysy lub pomc w opra-
cowaniu planu wypowiedzi.
Sprawno mwienia jest ksztacona gwnie na lektoracie, w klasie.
Praca domowa (poza zadaniami szczeglnymi, wymagajcymi przygoto-
wania wypowiedzi ustnej z kim w parze) ogranicza si do powtrze.
V I . T E CH N I K I N AUC Z A N I A M W I E N I A 10
ST YMULOWANIE WYPOWIEDZI
1. B o d z i e c o b r az kowy
Stosowanie obrazu lub przedmiotu majcego wywoa reakcj sown jest
bardziej celowe w przypadku dzieci ni dorosych i w pocztkowej fazie
nauczania ni na poziomie zaawansowanym. Jednak jest to bardzo po-
mocna i praktyczna metoda, jeli umiejtnie uywana (odpowiednio do
sytuacji) a na pewno uatrakcyjnia zajcia.
Bodcem obrazkowym moe by: fotografia, widokwka, obrazek (ilu-
stracja) lub rysunek, plansza, plakat, mapa, przezrocza, wideo. Typy wi-
cze, ktre opieraj si na bodcu obrazkowym, to:
10
Wikszo na podst. H. Komorowska (2002) i M. Stawna (1991).
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
178
1.1. Zadawanie pyta dotyczcych treci obrazka (widokwki,
fotografii)
Studenci zadaj pytania dotyczce treci obrazka, ktry maj przed ocza-
mi lub go nie widz.
520006
N a u cRo
z aznui emM
w
i eynm
wi eioezw
neiyesi ui nc thoun a c j i
17 9
uczniowie maj znale szczegy, ktrymi rni si obrazki i zre-
lacjonowa swoje spostrzeenia w parach;
dwie osoby otrzymuj podobne zdjcia, ale kada widzi tylko swo-
je; przy pomocy pyta i odpowiedzi (wyjanie) lub opisywania do-
chodz do tego, czym te fotografie si rni, a na kocu porwnu-
j, pokazujc je sobie.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
180
Inn wersj tej zabawy jest odkrywanie kart lecych grzbietami do g-
ry przez kolejnych uczestnikw i snucie opowiadania w podobny, jak wy-
ej opisano, sposb.
2. Bodziec sowny
Typy wicze, ktre opieraj si na bodcu sownym, to:
520006
N a u cRo
z aznui emM
w
i eynm
wi eioezw
neiyesi ui nc thoun a c j i
181
na ulicy; kady uczestnik rozmowy ma za zadanie tak ni sterowa,
aby mc wtrci jedno lub dwa zdania, ktre wczeniej dosta zapi-
sane na karteczce typu: Moja siostra ma zaman rk, Pawe wczo-
raj zaprosi nas na placki ziemniaczane.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
182
przez biuro podry miejscowoci wypoczynkowych czy o przy-
jciu kogo do pracy na podstawie ofert (wedug wczeniej ustalo-
nych kryteriw). Decyzj naley uzasadni.
2.9. Dyskusja
Jest to typ wiczenia, ktry moe mie form:
sterowan, polegajc na podziale rl i pomocy nauczyciela w przy-
gotowywaniu si wszystkich uczestnikw,
swobodn bez ingerencji nauczyciela lub z jego minimaln pomoc.
3 . B o d z i e c d wi kowy
Typy wicze, ktre opieraj si na bodcu dwikowym, to:
520006
N a u cRo
z aznui emM
w
i eynm
wi eioezw
neiyesi ui nc thoun a c j i
18 3
VII. C ZEN IE M WIE N IA Z I NNY M I
S P R AW N O C I A M I
V I I I . OC E N A P O S T P W W M W I E N I U
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
18 4
wasne kryteria, mona skorzysta z tych stosowanych przy testach bie-
goci12, gdzie ocenia si:
I X . P O D S TAWOW E Z A S A DY N AUC Z A N I A
MWIEN IA
12
Zob. Przykadowe testy dla poziomw podstawowego, redniego oglnego i zaawansowanego,
wydane przez Pastwow Komisj Powiadczania Znajomoci Jzyka Polskiego jako Ob-
cego, MENiS, Warszawa 2003.
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
18 5
NAUCZANIE CZYTANIA
I . CZY TAN IE
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
186
rozpoznawanie znakw jzykowych pisanych, mwionych lub in-
nych w ich materialnej postaci za pomoc widzenia, syszenia, czu-
cia, przez porwnywanie z wzorami zapamitanymi w orodkach
mowy;
identyfikacja znacze, czyli odniesienie znakw jzykowych do ozna-
czanej przez nie rzeczywistoci te poprzez pami skojarze zna-
kw ze znaczeniem;
rozszyfrowanie funkcji tekstu i intencji nadawcy zakodowanych
w tekcie, weryfikacja znacze w konsytuacji i kontekcie.
(wg R. Pawowskiej, 2002: 10)
1
O rnych metodach nauczania odczytywania zapisanego tekstu pisz szerzej A. Da-
vies, H. G. Widdowson (1983).
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
187
Umiejtno czytania powinna by doskonalona w czasie nauki szkol-
nej, gdy w dzisiejszych czasach tylko ci, ktrzy potrafi korzysta z naj-
rniejszych rde informacji, czyli czyta i rozumie czytane teksty, b-
d w stanie sprosta rzeczywistoci. Informacje s bowiem towarem. Kto
bdzie je umia szybko zdoby, przetworzy i przyswoi ma szans osi-
gn wicej.
I I . A K T C Z Y TA N I A A S P R AW N O C Z Y TA N I A
Komentarz
Nie wystarczy umie czyta, by czyta ze zrozumieniem.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
188
I II. CZY TAN IE W N AUCZ AN IU J Z Y KA
OBCEGO
Komentarz
Najwicej uczymy si, suchajc i czytajc.
Komentarz
Cho czytanie jest sprawnoci, ktr uczcy si moe rozwija samo-
dzielnie, nie naley ogranicza jej roli w procesie dydaktycznym.
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
18 9
ZNAJOMO SYSTEMU GRAFICZNEGO
Czytajcy musi najpierw nauczy si rozpoznawa znaki graficzne, bez ich
znajomoci przetwarzanie jzyka pisanego nie moe mie miejsca; w przy-
padku, gdy jzyk docelowy posuguje si innym kodem graficznym ni
jzyk rodzimy ucznia, musi on pokona dodatkowe trudnoci zwizane
z przyswojeniem nowego systemu znakw.
WIEDZA JZYKOWA
Wiedza jzykowa oznacza znajomo skadni, szyku, form gramatycznych,
funkcji elementw strukturalnych oraz wyrazw nonikw treci, a za-
tem rzeczy oczywistych dla przecitnego rodzimego uytkownika jzyka.
Nie mona jednak zapomina o tym, e podczas gdy rodzimy uytkow-
nik jzyka czytajc, opiera si na swojej znajomoci jzyka mwionego, dla
uczcego si jzyka obcego wanie czytanie stanowi rodek prowadzcy
do opanowania tego jzyka (H. Chodkiewicz, 1986: 25).
UMIEJTNO INTERPRETACJI
Na interpretacj tekstu skadaj si: rozpoznawanie celu, w jakim dany tekst
zosta napisany, jego organizacji, zwizkw pomidzy zdaniami i myla-
mi w danym kontekcie; czytanie mona uzna za interakcj midzy czy-
tajcym i autorem, ale jej wynik nie jest przewidywalny, poniewa kady
czytajcy moe osiga rny stopie zrozumienia. Dotyczy to zwasz-
cza tekstw literackich w naukowych bowiem treci s zwykle wyrao-
ne bardziej jednoznacznie i precyzyjnie.
WIEDZA O WIECIE
Wiedza o wiecie, znajomo danego zagadnienia, ta kulturowego, a take
znajomo rnych gatunkw tekstw, ich struktury i organizacji moe od-
grywa istotn rol w procesie rozumieniu tekstu. Bardzo istotne jest take
aktywizowanie wiedzy oglnej uczcego si w trakcie procesu czytania.
CELOWO
Cel decyduje o tym, jaki tekst jest czytany, dlaczego, kiedy i w jaki sposb;
tu trzeba przypomnie, e styl przyjty przez czytajcego i finalny pro-
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
19 0
dukt czytania zawsze wynikaj z przyjtego celu. Im bliszy, bardziej
uyteczny lub istotny dla czytelnika jest cel czytania, tym wyszy jest sto-
pie zrozumienia tekstu.
(wg H. Chodkiewicz, 1986: 2425)
ODBIR TEKSTU
PRZEZ UCZCEGO SI
ZAINTERESOWANIA
ZNAJOMO JZYKA
(WIEDZA JZYKOWA) AUTOR TEMAT CEL
ZNAJOMO
KULTURY
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
191
1. C z y t a n i e g o n e c z y c z yt an i e c ic he
Czytanie ciche jest reprezentatywne dla sprawnoci czytania, podczas gdy
czytanie gone winno suy wycznie do celw ustalenia koresponden-
cji graficzno-fonicznej, wiczenia wymowy i intonacji oraz wiczenia ro-
zumienia ze suchu. Techniki czytania gonego nie prowadz w naturalny
sposb do rozwijania sprawnoci czytania cichego, ktre z reguy opiera
si na bezporednim przetwarzaniu wizualnej formy tekstu bez dekodo-
wania go na jzyk mwiony, co umoliwia osignicie stosunkowo szyb-
kiego tempa czytania. Czytanie gone polega na dekodowaniu na jzyk
mwiony i w ten sposb przyjmuje wiele cech reprezentacji jzyka m-
wionego, cho nie jest tosame z codzienn konwersacj. Bardziej przy-
pomina wypowiadany monolog. Mwi si wrcz o tym, e czytanie go-
ne odbiega zarwno od mwienia, jak i samego czytania. Czytanie ci-
che jest bez wtpienia tym rodzajem czytania, jakim w yciu codziennym
posuguje si w jzyku ojczystym osoba wyksztacona. Czytanie gone
stanowi za pewnego rodzaju sztuk, opanowywan przez aktorw, lekto-
rw lub mwcw (H. Chodkiewicz, 1986: 30), ktrzy przygotowuj si
wczeniej do odczytywania tekstw, zapoznajc si z ich treci. Bdem
nauczyciela jest wic na przykad wymaganie od ucznia gonego odczy-
tania tekstu i natychmiastowego podania odpowiedzi na pytania spraw-
dzajce jego zrozumienie. Zazwyczaj caa uwaga czytajcego skupia si
bowiem na poprawnej prezentacji ustnej danego tekstu, a nie na jego ro-
zumieniu.
Jednak s i zalety czytania gonego, np. caa grupa uczniw moe zapo-
zna si z tekstem w jednakowym czasie; czytanie fragmentami i wyjania-
nie sw i zwrotw nieznanych jest korzystne dla wszystkich. Nie mona
si te zgodzi, e szkodliwe jest suchanie zego (bdnego) czytania in-
nych uczcych si. Jest, jeeli nauczyciel nie poprawia bdw. Poza tym,
uczniowie syszc siebie nawzajem, mog zorientowa si w osignitym
przez siebie poziomie wymowy, umiejtnoci czytania, rozumieniu sow-
nictwa, struktur gramatycznych itp. Gone czytanie spenia jeszcze jedn
wan funkcj uczy poprawnej intonacji i akcentowania.
Pocztki pracy z tekstem pisanym mog nastrcza uczcemu si
sporo trudnoci, dlatego zaleca si w tej kwestii ostrono. Unika na-
ley sytuacji, gdy uczniowie czytaj na gos tekst bez kontroli nauczy-
ciela. J. Brzeziski (1987: 132) przedstawia zalecan kolejno dziaa
dydaktycznych, ktre doprowadzi maj do poprawnego odczytywa-
nia tekstw:
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
19 2
czytanie a u d i o p a s y w n e, czyli suchanie tekstu i porwnywa-
nie zapisu z form dwikow;
czytanie a u d i o a k t y w n e, czyli etap poznawania kodu graficz-
nego; powtarzajc tekst za nauczycielem (magnetofonem),
uczniowie kojarz form foniczn z odpowiadajc jej form
graficzn;
czytanie c z c i o w o s a m o d z i e l n e ucze poznawszy kom-
binacj niektrych grafw i grafemw w sowach mu znanych, prze-
nosi zdobyte nawyki na nowo poznane sownictwo; na tym etapie
potrzebna jest jednak stale pomoc nauczyciela, ktry poprawia po-
jawiajce si w wymowie bdy;
czytanie s a m o d z i e l n e etap swobodnego transponowania zna-
kw graficznych na znaki foniczne.
Komentarz
Aby prawidowo opanowa umiejtno gonego odczytywania tekstw,
naley zachowa nastpujc kolejno: suchanie modelu (porwnywa-
nie z zapisem) powtarzanie za modelem na podstawie zapisu (zdoby-
wanie nawykw) prby samodzielnego odczytywania tekstu samo-
dzielne czytanie.
2 . Te m p o c zyt an i a
Od strony fizjologicznej o dobrym tempie czytania wiadczy obejmowa-
nie duego pola czytania, czyli jak najwikszej liczby elementw tekstu
w czasie jednej fiksacji2, stosowanie regularnego, pynnego ruchu oczu (co
wynika ze zmniejszonej liczby fiksacji), oraz ograniczenie liczby regresji3.
Regresja jest zwykle traktowana jako oznaka sabo rozwinitej sprawnoci
czytania, tymczasem moe take wiadczy o zjawisku wrcz przeciwnym,
a wic o aktywnym reagowaniu na tekst, bo jest potrzebna do ponownego
2
Uwaa si, e czytanie polega na cigym wodzeniu wzrokiem po linii tekstu. Nie
jest to zgodne z prawd. eby cokolwiek zobaczy, oczy musz, cho na chwil, zatrzy-
ma si. Takie zatrzymanie zwyko si nazywa fiksacj. Tylko podczas zatrzymania oka
moliwe jest spostrzeenie i zrozumienie fragmentu tekstu.
3
Regresja powracanie do tych samych elementw w tekcie i ich ponowne prze-
twarzanie.
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
193
rozpatrzenia wczeniejszych partii tekstu i ich interpretacji w wietle in-
formacji uzyskanych pniej. Warto tu take wspomnie o subwokaliza-
cji, ktra polega na cichym produkowaniu przez czytajcego ustnej wersji
czytanego tekstu i znacznie spowalnia tempo czytania. W jzyku ojczystym
zjawisko to powinno by eliminowane, natomiast jest ono dopuszczalne
w pocztkowej fazie nauki jzyka obcego, kiedy odwoywanie si do ust-
nej reprezentacji jzyka przez uczcego si moe stanowi pewn pomoc
w odczytywaniu tekstu.
Nie ulega take wtpliwoci, i tempo czytania w jzyku obcym, jest
zwykle wolniejsze ni w jzyku rodzimym (przecitny rodzimy uytkow-
nik jzyka czyta okoo 200 wyrazw na minut, wyksztacony ok. 350).
Nie przybiera ono wartoci staych i zaley od poziomu zaawansowania
jzykowego i praktyki w czytaniu.
I V. M E TO DY N AUC Z A N I A J Z Y KW O B C YCH
A S P R AW N O C Z Y TA N I A
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
194
pitw, a wreszcie rozumienie tekstw. Konsekwencj takiego podejcia
byy rozmaite propozycje wicze towarzyszcych tekstom, ktre kon-
centroway si take na rozwijaniu wyej wymienionych umiejtno-
ci (tame, s. 9).
Typologia strategii czytania przedstawiaa si wic nastpujco:
4
W terminologii metodycznej pojawiaj si take inne okrelenia strategii czytania:
czytanie kursoryczne, zamiast czytania globalnego, czytanie intensywne w miejsce czytania szcze-
gowego (zob. A. Majkiewicz, 2001: 130).
5
Czynnik jzykowy przesta wic by czynnikiem nadrzdnym.
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
195
Komentarz
Czytanie to proces aktywnej interpretacji, a nie tylko dekodowanie zna-
czenia sw i struktur gramatycznych pojawiajcych si w porzdku li-
nearnym.
V. MATE RI AY D O N AUCZANI A C Z Y TA NI A
6
Szerzej na ten temat pisze W. Martyniuk (2001).
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
19 6
musimy przeczyta tekst, by wykona oparte na nim zadanie,
tekst jest ciekawy lub uyteczny.
Komentarz
Czytanie suy nie tylko zdobywaniu informacji, ale podobnie jak przy
suchaniu jest to czynno, ktr wykonujemy dla przyjemnoci.
2 . K r y t e r i a d o b o r u t ek st w
A. Davies i H. G. Widdowson proponuj nastpujcy podzia materiaw
do nauczania pod wzgldem treci:
tre bardzo dobrze znana (tre z otoczenia, w ktrym ucze po-
suguje si jzykiem mwionym, tzn. rodzina, dom);
tre znana (materiay takie zajmuj si nowym dowiadczeniem
yciowym szkoa, studia lub s dostpne tylko poprzez jzyk pi-
sany);
tre nieznana (poza zasigiem uczcego si).
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
197
Przykadem materiaw o treci bardzo dobrze znanej byyby np. li-
sty z domu, ktre mona przeglda bardzo szybko; materiaami o treci
znanej byyby czytane zwykle gazety codzienne i teksty zawodowe, kt-
re zazwyczaj czyta si niejako z normaln szybkoci; natomiast mate-
riaami o treci nieznanej byyby np. dokumenty prawnicze lub inne tek-
sty specjalistyczne dotyczce innych zawodw, czytane powoli i nie za-
wsze cakiem rozumiane.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
19 8
nych lub zaskakujcych to wszystko upraszcza proces przetwa-
rzania informacji);
4. dugo tekstu (zwykle atwiejsze s krtkie teksty, o ile nie s one
zbyt treciwe);
5. znaczenie dla uczcego si (zainteresowanie tematem moe zmo-
tywowa uczcego si do podejmowania wysiku zrozumienia na-
wet bardzo trudnego tekstu).
Komentarz
Stopie skomplikowania tekstu powinien by dopasowany do ty-
pu przygotowanych wicze jzykowych wedug zasady: trudniejszy
tekst atwiejsze wiczenia; atwiejszy tekst bardziej skomplikowa-
ne zadania.
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
199
a kto jest odbiorc (jaka jest sytuacja komunikacyjna, w jakiej tekst
funkcjonuje), do jakiego gatunku tekst naley, w jakiej formie zo-
sta napisany, jaki jest stosunek tekstu do rzeczywistoci, w ktrej
funkcjonuje (pytanie o stylistyk tekstu), czy wreszcie, jakie jest je-
go zabarwienie uczuciowe;
korzystanie z nabytej wiedzy leksykalnej i gramatycznej w celu zro-
zumienia tekstu elementy leksykalne i gramatyczne s bowiem
nonikami treci;
wnioskowanie o znaczeniu nieznanych sw, zwrotw czy fraz na
podstawie kontekstu, w ktrym si pojawiaj;
dostrzeganie wewntrznej gramatyki tekstu (uwiadamianie sobie
roli, jak w rozumieniu tekstu odgrywa jego ukad, budowa itp.);
wyciganie wnioskw na podstawie uzyskanych informacji;
przekazywanie zdobytych informacji w mowie lub pimie.
Komentarz
Podstawow zasad nauki skutecznego czytania jest wielokrotne i zrni-
cowane obcowanie z tekstem czytanym, przygotowanie do jego rozumie-
nia oraz rozmaite przetwarzanie poszczeglnych zda i caego tekstu
(R. Pawowska, 2002: 211).
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
200
VII. TECHNIKI NAUCZANIA CZY TANIA W JZYKU
OBCYM
1. Te c h n i k i p o p r z e d z a j c e c z y t a n i e
Komentarz
Uczcy si nie musi zna wszystkich sw, eby zrozumie czytany
tekst.
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
2 01
analiza okadki ksiki, ilustracji towarzyszcych artykuowi, kt-
ra prowadzi moe do odgadnicia tematu tekstu (ksiki, arty-
kuu);
podanie kluczowych wyrazw (na ich podstawie uczcy si ma-
j odgadn temat tekstu);
podanie uczcym si tytuu i/ lub rdtytuw, na podstawie kt-
rych naley odgadn tre tekstu;
czytanie tekstu akapit po akapicie i odgadywanie dalszego
cigu.
2 . Te c h n i k i t owar z ys z c e c z yt an iu
Wi si one z rozwijaniem umiejtnoci rozumienia g l o b a l n e g o,
s e l e k t y w n e g o oraz s z c z e g o w e g o, rozumieniem wewntrz-
nej organizacji tekstu i umiejtnoci wydobycia i spoytkowania informa-
cji zawartych w tekcie (zob. H. Komorowska, 2002: 144).
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
202
2.3. Rozumienie szczegowe
Rozumienie szczegowe rozwijaj wszelkiego rodzaju wiczenia lek-
sykalne oraz leksykalno-stylistyczne, takie jak:
wnioskowanie o znaczeniu sw na podstawie kontekstu;
wnioskowanie o znaczeniu sw na podstawie ich budowy;
leksykalne wiczenia kategoryzujce lub asocjacyjne;
parafrazy poszczeglnych fragmentw tekstu;
wszelkie techniki pracy ze sownikiem.
A take:
techniki typu wypenianie luk; uzupenianie luk otwartych, wpi-
sywanie sw z banku (sw moe by wicej i mog by w formie
podstawowej), uzupenianie luk pierwsza litera jest podpowie-
dziana itp.
Komentarz
Nauczanie czytania w jzyku obcym nie powinno koncentrowa si wy-
cznie na rozwijaniu umiejtnoci rozumienia szczegowego, ale na
opanowaniu strategii rozumienia tekstu obcojzycznego.
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
203
czanie najbardziej adekwatnej parafrazy informacji zawartych w tek-
cie rozumienie selektywne lub w zdaniu szczegowe);
technika typu prawda/fasz;
czenie tekstu z odpowiednim rysunkiem, ukadanie historyjki ob-
razkowej w odpowiedniej kolejnoci;
ukadanie pomieszanych zda lub fragmentw tekstu w logicznej
kolejnoci;
oddzielanie od siebie dwch wymieszanych tekstw;
oddzielanie faktw od opinii i zaznaczanie ich innym kolorem;
uzupenianie rozpocztych zda (na podstawie tekstu);
dopasowywanie (dobieranie) fragmentw tekstu (np. pyta wywia-
du do odpowiedzi).
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
20 4
VIII. P RZYK AD OWE T E CHN I KI P R AC Y
Z TE KS TE M
7
Pochodz one z przygotowywanego przez A. Seretny podrcznika Trudny czy atwy,
pomylanego jako zbir wicze w czytaniu dla studentw z poziomu B2/C1.
8
Tekst oraz zadanie typu prawda/fasz s autorstwa Magorzaty Gaszyskiej-Ma-
giery.
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
205
Z E S TAW P IE RW S Z Y
Przed czytaniem
I. Pytania kierunkujce.
1. Czy zastanawialicie si, jakie wydarzenia, odkrycia czy wynalazki mona
uzna za epokowe?
2. Ktre z nich i jaki sposb wpyny na bieg historii?
3. Czy pamitacie, co dziao si pod koniec 1999 roku? Jakie uczucia towa-
rzyszyy ludziom? Czego si obawiali?
4. Co rnio minione stulecie od poprzednich? Czy mona uzna go za wy-
jtkowe?
b. skromny
Dostaam od ciotki skromny, ale bardzo elegancki upominek.
c. wymowny
Wzruszy ramionami i odszed bez sowa. By to bardzo wymowny gest.
d. przytacza
Problemy z dziemi przytoczyy go zupenie. Nie by w stanie myle o ni-
czym innym.
e. zamierzchy
To wszystko byo bardzo dawno temu, w zamierzchej przeszoci.
f. szcztki
Archeolodzy odkopali szcztki dinozaura.
g. okruch
Po niadaniu na stole zostay okruchy chleba, ktre daam ptakom.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
206
h. przeomowy
To by przeomowy moment w jego yciu. Od tamtej chwili sta si zupenie
innym czowiekiem.
i. pokusa
Nie powinnam je sodyczy. Czsto jednak ulegam pokusie, cho zawsze po-
tem bardzo auj swojego akomstwa.
j. schyek
Lata 19951999 to schyek XX wieku.
k. i rka w rk
Lekkomylno i gupota czsto id rka w rk.
m. scheda
Posiado, ktr otrzyma, bya sched po niedawno zmarym dalekim krew-
nym.
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
2 07
IIIa. Prosz sprbowa uoy wasn list najwaniejszych z perspektywy XXI wieku wy-
darze (odkry i wynalazkw), ktre miay miejsce w poprzednim stuleciu.
1. 4. 7.
2. 5. 8.
3. 6. 9.
W trakcie czytania
I. Prosz wypisa wszystkie wydarzenia (wynalazki, odkrycia), ktre T. G. Ash bra pod
uwag w swoich rozwaaniach, a nastpnie porwnaj je ze swoj list. Gdzie zauwa-
ye rnice? Jak mylisz, czego s one wynikiem?
1. 4. 7.
2. 5. 8.
3. 6. 9.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
208
Jeszcze niedawno tak bymy odpowiedzieli. Jakie jednak ma to znaczenie
dla ludzi mniej ni dwudziestoletnich? Nie tylko chodzi o to, e dla nich to
zamierzcha historia: Hitler, Mao i Stalin s dla nich postaciami rwnie od-
legymi jak Napoleon, Dyngiz Chan czy Cezar, a okruch muru berliskiego
jest jak szcztki Pompei. Chodzi rwnie o to, e naprawd trudno okreli,
w jakim stopniu te przeomowe wydarzenia naszego krtkiego stulecia mo-
g wyznaczy nasz przyszo w wieku XXI?
Owszem pyn z nich pewne nauki: o pokusie totalitarnej opartej na uto-
pijnej ideologii i o niemal niewyczerpanej zdolnoci istot ludzkich do okru-
ciestwa wobec blinich. Owszem. (...) Jednak z perspektywy XXI wieku naj-
waniejsze w caym komunizmie jest to po prostu, e komunizm si sko-
czy. (...)
Jeli jednak to, co uwaalimy za istot XX wieku, nie byo jego istot to
co ni byo? Ciekawe, co masz na swojej licie, Czytelniku? Na czele mojej
znalazy si zdobycze nauki i techniki. Z dzisiejszej perspektywy to nie Hitler,
Stalin, D-Day i Holocaust ksztatuj nasz przyszo, lecz odkrycie antybio-
tykw, wynalazki odrzutowca, telewizji i mikroprocesora.
Postp w medycynie przyczyni si midzy innymi do dramatycznego wzro-
stu ludnoci wiata: z okoo 2 miliardw na pocztkw stulecia, do okoo
6 miliardw u jego schyku, z prognoz 8 miliardw do roku 2020. Jest to
niewtpliwie jeden z najwaniejszych procesw tego stulecia. (...) W spoe-
czestwach zachodnich powszechne stosowanie antykoncepcji przyczynio
si do radykalnej zmiany obyczaju seksualnego i upadku rodziny (...). Na li-
cie osigni medycyny musi si take znale nowa biotechnologia i mo-
liwoci inynierii genetycznej zjawiska, ktre jeszcze par lat temu naleay
do fantastyki naukowej.
Jednak pierwsze miejsce w dziedzinie nauki i techniki zajmuj transport i cz-
no. Odrzutowiec, telefon komrkowy, telewizja satelitarna, Internet, zbliyy
ludzi do siebie, jak jeszcze nigdy w historii. Z perspektywy XXI wieku najwaniej-
szym wydarzeniem wieku XX moe okaza si zatem eliminacja odlegoci. (...)
Eliminacja odlegoci jest technologiczn podstaw zjawiska, ktre czowiek
z Davos postrzega jako streszczajce nasz czas zjawiska globalizacji. Techni-
ki informacyjne i kapitalizm globalny id bowiem rka w rk. (...)
Zarazem jednak te same techniki nios ze sob zagroenie represj i ma-
nipulacj. Nowoczesnym subom specjalnym techniki te ju dzi pozwala-
j podsuchiwa i fotografowa z ukrycia niemal kadego i niemal wszdzie.
Identyfikowanie za pomoc testu DNA moe by broni w walce z przestp-
czoci, ale i potnym narzdziem kontroli spoecznej. (...) Oczywicie s
te niebezpieczestwa zwizane z inynieri genetyczn: po raz pierwszy zbli-
amy si do naukowej moliwoci stworzenia Nowego wspaniaego wia-
ta Aldousa Huxleya. Zwaszcza, e presja przeludnienia i zagady rodowi-
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
209
ska naturalnego w duej mierze ubocznych skutkw postpu technicznego
wzmacniaj argumenty na rzecz kontrolowania wiata. Moe bowiem lu-
dzi byoby sta na wicej wolnoci, gdyby nie byo ich tak wielu i gdyby yli
na mniej zanieczyszczonej planecie.
Zreszt zaoenie, e zmniejszanie odlegoci midzy ludmi sprzyja temu,
by si do siebie lepiej odnosili, jest bardzo optymistyczne. (...) Jak kada wiel-
ka przemiana historyczna, ta rwnie niewtpliwie wywoa reakcj. (...)
A co z rosnc w naszych wasnych spoeczestwach rzesz ludzi odrzu-
conych, bezrobotnych i socjalnie upoledzonych? Czy pewnego dnia nie ob-
rc si przeciwko komputerom, ktre pozbawiaj ich pracy? Tymczasem
wiat roi si od gangsterw, ktrzy posuguj si telefonami komrkowymi,
by sprawniej kra i zabija...
A zatem mimo e efekty zdobyczy nauki i techniki bardziej ni polityka
stan si dla wieku XXI sched po wieku XX rodz one tyle nowych proble-
mw, ile rozwizuj. I to do polityki nalee bdzie stawienie czoa tym pro-
blemom. (...)
Dugi wiek XIX trwa od 1789 roku do 1914. Krtki wiek XX od roku 1914
do 1991. A wiek XXI? Ju w nim yjesz?
Po przeczytaniu tekstu
1. Ktre z podanych niej stwierdze s prawdziwe (P), ktre faszywe (F), a jakich kwe-
stii tekst nie porusza (BI)9?
9
BI brak informacji.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
210
II. Prosz wyszuka w tekcie nastpujce informacje?10
III. Prosz przeczyta raz jeszcze fragmenty tekstu. Zaznaczone w tekcie sowa (frazy bd
wyraenia) prosz zastpi jedn z trzech podanych moliwoci t o najbardziej zblionym
znaczeniu.
10
Uczcy si mog udziela odpowiedzi ustnie lub pisemnie wybr kanau przeka-
zu zaley od nauczyciela.
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
211
IV. Prosz poczy wyrazy z kolumn A z wyrazami z kolumn B. Prosz zastosowa po-
czenia w zdaniach, pamitajc o odpowiednim szyku wyrazw.
A B
skutek przeomowe
postp zimna
wynik kontroli
wydarzenie stulecia
wojna dyskusji
zdobycze uboczny
schyek techniczny
narzdzie nauki
A B
opanowa zagroenie
rozway reakcj
nie zagadnienie
wywoa czoa
stawi wiat
Przykad:
Wiek XX to wiek ogromnego postpu technicznego.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
212
Dziesi dylematw XXI wieku
Przed czytaniem
II. Z jakimi sowami kojarzy si przyszo? Prosz sprbowa wypeni ponisz tabelk,
wpisujc do kolumn po 10 rzeczownikw, 5 czasownikw i 3 przymiotniki.
PRZYSZO
SZANSE ZAGROENIA
III. Co oznaczaj ponisze sowa? Prosz sprbowa ustali ich znaczenia wsplnie z ko-
leank/koleg. W razie wtpliwoci prosz sign do sownika.
11. zamt
12. ustrj
13. rozejrze si (wok siebie)
14. nieustanny
15. tok (w toku wydarze)
16. w obrbie czego
17. napicie
18. wi
19. wyrzeczenie (wyrzeka si)
10. zawaszczy/zawaszcza co
11. mnogo czego
12. pogo za czym
13. zachysn si/zachystywa si czym
14. zwala co na kogo
15. przesyt czego
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
213
Dziesi dylematw XXI wieku
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
214
3. Interesy czy wartoci?
Z jednej strony, mamy instrumentalne i racjonalne, oparte na kalku-
lacji i wyrachowaniu denie do realizacji wasnych, egoistycznych inte-
resw i narcystycznych pragnie. Z drugiej strony, mamy wiat wyszych
i staych wartoci, ktrych realizacja moe wymaga uwzgldniania do-
bra innych, a zatem wyrzecze, rezygnacji, odoenia na pniej wasnych
gratyfikacji.
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
215
8. Kontraktowa intymno czy trwaa rodzina?
Z jednej strony, zachystujemy si swobod seksualn, lunymi zwizka-
mi intymnymi opartymi tylko na wzajemnej przyjemnoci a do odwoania,
nieograniczon wolnoci doboru partnerw, rozdzieleniem seksu i uczu-
cia. Z drugiej strony, brakuje nam zakorzenienia i oparcia w trwaej, pewnej,
ustabilizowanej rodzinie wzajemnie odpowiedzialnych, lojalnych i cieszcych
si zaufaniem uczestnikw. Brakuje nam romantycznych uniesie i chodze-
nia z gow w obokach.
***
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
216
Przyszo to niekoniecznie to, co ju byo, tylko tego samego jeszcze wicej,
a wic spoeczestwo jeszcze bardziej nowoczesne, nieznonie nowoczesne, do
przesytu nowoczesne. Przyszo to by moe przywrcenie rwnowagi midzy
rnymi biegunami ludzkiego losu, odwrt od jednostronnoci i afirmacja ca-
ego, wielostronnego bogactwa ludzkiej egzystencji. No i oczywicie pojawienie
si nowych dylematw i nowych wyzwa, ktre dzi le poza horyzontem na-
szej wyobrani.
W trakcie czytania
I. Prosz czyta tekst akapit po akapicie i nada tytuy dylematom, o ktrych mwi profe-
sor Sztompka.
Dylematy przyszoci
Chciabym wskaza dziesi takich ambiwalencji oraz wynikajcych z nich dy-
lematw i wyzwa dla przyszoci spoeczestw w XXI wieku.
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
217
Po przeczytaniu
11
Ustnie lub pisemnie.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
218
III. Prosz odszuka fragmenty tekstu, ktre mwi:
IV. Prosz wybra jedn moliwo, ktrej sens jest najbliszy podkrelonemu fragmentowi.
B. Zakada si przy tym, e ludzie tworzcy histori otrzymuj pole manewru od swo-
ich poprzednikw.
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
219
C. I w ten sposb moe si dokonywa zwrot w stron drugich wypartych czy zapomnia-
nych biegunw kadego z wymienionych dylematw...
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
220
Z E S TAW D RUG I
Przed czytaniem
I. Ogniskowanie uwagi wok tematu sukces kim jest czowiek sukcesu, co to znaczy
osign sukces. Studenci mog w kilku sowach przedstawi ludzi sukcesu (piosenka-
rzy, politykw).
II. Mona prosi studentw o przygotowanie (w parach, w grupkach) pyta, ktre chcie-
liby zada sawnemu czowiekowi.
W trakcie czytania
III. Prosz przeczyta tekst, a nastpnie zaznaczy P, gdy odpowied jest prawdziwa, F,
gdy zdanie jest faszywe.
12
Odwrcenie kolejnoci, tzn. najpierw zadanie na dobieranie, a nastpnie zadanie
prawda/fasz umoliwia wykorzystanie obydwu typw wicze na jednych zajciach.
13
Tekst oryginalnego wywiadu zosta nieco zmodyfikowany leksykalnie.
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
2 21
Jest to jaki sukces, ale na pewno nie powiedziabym o sobie czowiek
sukcesu. Nigdy si tak nie czuem i nie chc nim by. Myl, e czowiek sukce-
su nie ma ju perspektyw. Ma wszystko: kilka milionw dolarw, pikny dom,
pikny samochd, domek na Wyspach Kanaryjskich... I co dalej?
To moe mae sukcesiki?
Takie s. Dobra recenzja, mie spotkanie, sympatyczny gest po spektaklu.
Finansowych sukcesw nie mam, bo ja z finansw nic nie rozumiem.
A w yciu prywatnym?
Moim absolutnym sukcesem jest to, e mam fantastyczn on.
Jaka jest Pana ona?
Ona jest po prostu mdra i kochana. Ja jestem trudnym czowiekiem
i by ze mn nie jest atwo, a ona mnie rozumie. Zawsze.
Z jakimi aktorami chciaby Pan zagra w filmie?
Hm.. To trudne pytanie, bo jest wielu dobrych aktorw. Ale chtnie za-
grabym z Meryl Streep, moe z Jody Foster. I na pewno chciabym zagra
z Dustinem Hoffmanem. To mj idea aktora.
Czego Pan nie lubi u ludzi?
Nie lubi gupoty i bezmylnoci. Nie cierpi, kiedy ludzie nie s tole-
rancyjni.
A co Pan ceni?
Przede wszystkim szczero. Ja sam zawsze staram si by szczery
i otwarty i oczekuj tego samego od innych.
Dzikuj Panu za rozmow.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
222
Albo:
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
223
II. Prosz zastpi podkrelone sformuowania innymi o takim samym znaczeniu.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
224
ZE S TAW T RZ E C I
Przed czytaniem
W trakcie czytania
III. Prosz czyta tekst, patrzc na obraz14 (zob. np. M. Rzepiska, Siedem wiekw
malarstwa europejskiego, Ossolineum, Wrocaw 1986, s. 303).
DWORKI
14
Pierwszy raz tekst moe by czytany przez lektora, ktry zwraca uwag na umiejsco-
wienie przedmiotw na obrazie (gestem). Uczniowie ledz tekst, ktry maj przed sob,
patrzc na obraz. Drugi raz czytaj cicho sami.
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
225
IV. Prosz zaznaczy, czy ponisze stwierdzenia s prawdziwe (P) czy faszywe (F)?
Po przeczytaniu
DWORKI
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
226
I X. P ODSU M OWAN IE
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
2 27
PISANIE
I . KO M U N I K AC J A P I S E M N A
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
228
i n s t y t u c j o n a l n e, ktre jest skodyfikowane i znacznie oddalo-
ne od mowy; powstaje w sytuacji, gdy adresat jest nie tylko nieobec-
ny, ale i nieznany (wg. A. Davies, H. G. Widdowson, 1983: 140).
Przy zaoeniu, e nawet osoba sabo wyksztacona jest w stanie napisa
list czy yczenia (chociaby zawieray bdy w zapisie lub konstrukcji i sty-
listyce) bez specjalnych lekcji czy wskazwek, to w przypadku komunikacji
instytucjonalnej wydaje si to niemoliwe. Naley wic uczy obydwu ty-
pw komunikowania si najpierw w jzyku ojczystym1, potem w obcym.
Komentarz
Pisania nie mona opanowa automatycznie podczas wiczenia i roz-
wijania innych umiejtnoci jzykowych.
I I. DL AC ZEG O P IS AN IE JE S T T RU DNE ?
O tym, e pisanie jest trudne, wiedz zarwno uczcy, jak i uczcy si.
Po pierwsze, pisanie nie jest zwykym zapisem mowy, jak si nieraz s-
dzi; mwienie i pisanie nie tworz pary, cho s sprawnociami ekspresyw-
nymi. Po drugie, proces opanowywania tej umiejtnoci jest dugi i mo-
zolny. Skada si on z trzech etapw, ktrymi s2:
1
Na to, e nauka pisania jest jednym z zada szkoy, zwraca uwag W. Miodunka
(1994: 3839).
2
Na podst. A. Davies, H. G. Widdowson (1983: 153) i H. Zwolski (1982: 88).
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
229
i dysortografii, bo jeli ten defekt istnieje w jzyku pierwszym, przeno-
szony jest take na inne jzyki3. W takim przypadku nauczyciele musz
na sprawno pisania patrze przez palce, pomagajc i pozwalajc studen-
towi wypeni t luk innymi zdolnociami4.
Na etapie kodowania strukturalnego mog pojawi si pewne problemy
polegajce na tym, e: intensywne wiczenie wzorcw zdaniowych oraz
dryle strukturalne nie wydaj si uatwia uczcemu si napisania czego-
kolwiek poza pojedynczymi zdaniami bdcymi przykadami wiczonych
wzorcw (A. Davies, H. G. Widdowson, 1983: 153154).
Jednak prawdziwe trudnoci powstaj na etapie komunikowania zna-
czenia, poniewa okolicznoci, w ktrych odbywa si komunikacja pisa-
na, i cele spoeczne, ktrym ona suy nie s takie same jak w komuni-
kacji ustnej; a dla uczcego si jzyka rnica midzy tymi dwoma spo-
sobami porozumiewania si ma znaczenie decydujce (A. Davies, H. G.
Widdowson, 1983: 154). Niestety, trudnoci napotykane przez uczcych
si na tym etapie mog by spowodowane nieumiejtnym nauczaniem re-
dagowania i kompozycji tekstu.
W opanowywaniu sprawnoci pisania du rol odrywa te t a l e n t.
Jest wiele osb, ktre wysawiaj si bardzo dobrze i pynnie, natomiast
na pimie wyraaj si w sposb niezrczny i niejasny. Jeli wic uczcy
si nie ma odpowiednich predyspozycji do pisania, efekty jego pracy nie
bd rwne woonemu we wysikowi ani nie bd w peni zadowala-
jce. Nauczyciele, ktrzy sami nie maj problemw z posugiwaniem si
kodem pisanym, musz by tego wiadomi, bo zdarza si, e wymagaj
od uczcych si zbyt wiele, ci za czasem nie s w stanie sprosta tym wy-
maganiom, gdy blokuje ich brak talentu.
Predyspozycje do pisania lub ich brak w J1 przekadaj si na J2, tzn. za-
chodzi pewna prawidowo5, polegajca na tym, e jeeli kto swobodnie
wyraa si na pimie w J1, moe rwnie swobodnie posugiwa si kodem
pisanym J2 i na odwrt jeli ma kopoty z komunikacj pisemn w j-
zyku ojczystym, moe powiela te problemy w jzyku docelowym.
3
Zob. J. Oczko (2003: 5961).
4
Zob. A. Davies (2001).
5
Nie jest ona do koca zbadana. Zob. R. Dbski (1996: 50).
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
230
I II. P ISAN IE A CZ Y TAN IE
Komentarz
Jeli potraktujemy pisanie jako proces graficznego kodowania, jego na-
turalnym efektem staje si odkodowywanie przy pomocy czytania, wic
nie tylko uwidocznia si wspomniana na pocztku zaleno midzy ty-
mi sprawnociami, ale i wano pisania staje si bardziej oczywista.
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
2 31
I V. J ZYK P IS AN Y A J Z YK MW I O NY 6
6
Na podst. R. Dbski (1996: 4748), A. Davis, H. G. Widdowson (1983: 141143),
M. Nagajowa (1985: 2324).
7
Zob. rozdz. Kod mwiony a kod pisany.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
232
nych cech wypowiedzi pisemnych jest redundancja w postaci powt-
rze, podsumowa i parafraz tego, co ju zostao powiedziane. Wynika
to z faktu ograniczonego kontaktu midzy odbiorc a nadawc informa-
cji, ktry chce si upewni, e jego informacja zostanie dokadnie zro-
zumiana (...) (R. Dbski, 1996: 48).
Fakt, e w komunikacji suchowo-ustnej wystpuj co najmniej dwie
osoby sprawia, e nadawca przekazu musi uwzgldni informacje po-
chodzce od przedmwcw, reagowa spontanicznie na sygnay doty-
czce odbioru komunikatu (moliwa jego korekta); caa wymiana ko-
munikatw ma charakter improwizacji. W jzyku pisanym taka ciga
i intensywna interakcja midzy nadawc i odbiorc nie istnieje.
Komunikacja ustno-suchowa w duej czci opiera si na niewerbal-
nych sygnaach, natomiast w komunikacji manualno-wzrokowej zbir
elementw pozajzykowych jest znacznie mniej rozbudowany. Zalicza
si do niego m.in. charakter pisma. Niedostatek ten musi by zastpo-
wany lub uzupeniany odpowiednimi rodkami jzykowymi. Na przy-
kad Wyraenia takie, jak: Moliwe, e... Prawdopodobne jest, e... Koniecz-
ne jest, aby... Pewne jest, e... itd., mog by uwaane za jzykowe rodki
wyraania modalnoci, ktre kompensuj brak elementw paralingwi-
stycznych8 w pimie (A. Davies, H. G. Widdowson, 1983: 142).
W porwnaniu z bogactwem paralingwistycznych rodkw w jzyku
mwionym, zasb rodkw graficznych kompensujcych je w pimie
jest niewielki (np. intonacj czciowo zastpuje interpunkcja). Od-
miana pisana dysponuje w tej materii bardzo nieporadnymi rod-
kami, ktre tylko w nieznaczny sposb oddaj naturalna funkcj tego
subkodu [prozodycznego, przyp. aut.] w odmianie ustnej; s to rodki
interpunkcyjne wykrzyknik, pytajnik, kropka, mog to by specjalne
wtrcenia w rodzaju: powiedzia z ironi, mwi obraonym tonem, ze zo-
ci, z humorem, czy techniczne zabiegi ortograficzne typu ogrrromnie ci
dzikuj! (K. Og, 1993: 91).
Inn cech tekstw pisanych jest moliwo wykorzystywania gra-
fw, tabel, dwuwymiarowych zestawie, kolorw i znakw ikonogra-
8
Podstawowym zadaniem elementw paralingwistycznych w mowie jest wyraenie
postawy osoby mwicej (...); ich funkcja jest wic przede wszystkim modalna. W pimie
funkcj t musz peni sygnay jzykowe. Dlatego te sygnay te zawieraj w sobie wicej
informacji ni dzieje si to w mowie, i w rezultacie na og dobierane s z wiksz precy-
zj (A. Davies, H. G. Widdowson, 1983: 142).
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
233
ficznych (rysunkw, obrazw, zdj), ktrych odpowiednikiem w tek-
cie mwionym mog by tylko mniej lub bardziej adekwatne werbal-
ne opisy (H. Zwolski, 1982: 81).
Teksty pisane s z reguy przygotowane i cechuje je nadmiar organizacji.
Rnice midzy komunikowaniem si kanaem dwikowym i gra-
ficznym mona sprowadzi do stwierdzenia, e adna z tych sprawno-
ci nie jest lepsza ani gorsza od drugiej. Przekaz pisemny jest trudniej-
szy w produkcji, ale powtarzalny (moe by odczytywany niezliczo-
n ilo razy) oraz bardziej precyzyjny i trway.
2 . Za l e t y n au c z an i a p i s an i a
Pisanie, niestety, nie zajmuje odpowiedniego miejsca w procesie naucza-
nia jzykw obcych, co wynika nie tylko z jego specyfiki, ale i z faktu, e
nie cieszy si ono zbyt wielkim zainteresowaniem samych uczcych. Po-
wodw jest kilka9, m.in. nieznajomo zasad uczenia tej sprawnoci, co
prawdopodobnie jest efektem braku programw i niewielkiej iloci mate-
riaw dydaktycznych (zob. Aneks). Ponadto nauczycieli zniechca per-
spektywa poprawiania zada, ktre bywa dugie i mudne, czemu jednak
mona zaradzi.
Pisanie ma mimo wszystko sporo zalet, z ktrych istnienia rzadko zda-
jemy sobie spraw. Poniej zostay zaprezentowane najwaniejsze z nich
i najistotniejsze dla procesu nauczania jzyka obcego/drugiego. Sprawiaj
one, e nauczanie pisania jest naprawd a t r a k c y j n e.
9
Zob. E. Lipiska (1997: 119).
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
234
torzy prac mniej si wstydz i maj mniej oporw przed wysyaniem
przekazu pisemnego ni ustnego.
Dodatkowym atutem nauczania pisania jest wymierno postpw czy-
nionych przez studentw. Jest to wane i dla nauczyciela, i dla ucz-
cych si, ktrzy mog naocznie przekona si o tym, e naprawd roz-
wijaj umiejtno pisemnego komunikowania si. W mwieniu na-
tomiast bardzo trudno jest zmierzy postp, a tym bardziej przekona
uczcego si, e mwi lepiej, poprawniej i pynniej.
Pisanie integruje wszystkie sprawnoci i wiczy podsystemy jzyka
(przy odpowiednio skonstruowanych wiczeniach studenci musz ze
sob rozmawia, a wic dba rwnie o poprawn wymow); w niekt-
rych przypadkach konieczne jest take wczenie tumaczenia (uwaane-
go niekiedy za pit sprawno), a przede wszystkim mylenia w jzyku
docelowym. Nauczajc pisania atwo wykroczy poza sfer naucza-
nia sensu stricto, a wkroczy w sfer rozwijania umiejtnoci oglnoin-
telektualnych (R. Dbski, 1996: 48).
Przekaz pisemny nie tylko stwarza moliwo zastanowienia si nad je-
go trafnoci i precyzj, ale take umoliwia korygowanie, ulepszanie
i wzbogacanie gotowego tekstu. W przypadku nauczania jzyka obce-
go/drugiego przynosi to niezaprzeczalne korzyci.
.
Komentarz
Prowadzenie zaj z pisania daje du satysfakcj zarwno uczcym
jak i uczcym si, poniewa czynione postpy s bardzo widoczne i wy-
mierne.
1. C z y p i s a n i a w a r t o u c z y ?
Niedua przydatno pisemnej komunikacji w yciu codziennym oraz fakt,
e sprawno ta jest trudna, mogyby sugerowa, e nie warto uczy pisa-
nia albo w najlepszym razie powinno si powica mu tylko troch
uwagi. Jednak s i czynniki przemawiajce za koniecznoci uczenia pisa-
nia. Przede wszystkim to wanie przy pomocy pisania kontroluje si wy-
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
235
niki w nauce jzyka docelowego, poziom kompetencji wszystkich spraw-
noci i wiedzy jzykowej i nie ma testu ani egzaminu, ktry nie zawiera-
by czci pisemnej. Ponadto trudno sobie wyobrazi osob wyksztacon,
ktra by nie umiaa komunikowa si pisemnie, a skoro lepiej czy gorzej
robi to w jzyku ojczystym, nie ma powodu, aby nie uczy i nie rozwija
tej umiejtnoci w jzyku docelowym.
W przypadku nauczania dzieci naley jednak postpowa ostronie, po-
niewa pisanie nie jest dla nich naturalnym sposobem spoecznego od-
dziaywania. (...) Mwienie jest czci wiata dziecka: mwi ono natu-
ralnie i bez specjalnej zachty. Gdy dziecko raz przyswoi sobie technik
czytania, rwnie czytanie moe sta si czci jego wiata i to czynno-
ci wykonywan naturalnie; pisanie rzadko staje si czym naturalnym
w jego wiecie (A. Davies, H. G. Widdowson, 1983: 154). Dlatego naj-
modszych uczniw naley umiejtnie zachca do tego sposobu komu-
nikacji, bo w konsekwencji mona ich zniechci do nauki jzyka w og-
le. Trzeba tu wzi pod uwag okres bezpodrcznikowy, ktry moe oka-
za si bardzo przydatny w pracy z dziemi.
Podobne przeszkody mona napotka, uczc dorosych, ktrzy prawie
wcale nie porozumiewaj si pisemnie na co dzie. Do szczeglnie deli-
katnych zada naley nauczanie starszych dorosych ze sab znajomo-
ci pisania w jzyku ojczystym. Sprawno ta staje si dla nich podwj-
nie trudna, poniewa nie stanowi automatycznego transferu umiejtnoci
znanej w J1 do J2 i moe prowadzi do niechci do nauki jzyka w ogle.
Wtedy naley wyduy wstpne etapy pisania (13 lub 4, zob. Proces pi-
sania w dalszej czci), a czasem nawet na nich poprzesta.
Modzie jest przyzwyczajona do pisania w szkole i na studiach, wic
nawet jeli pisanie nie jest dla nich czynnoci naturaln, akceptuj j ja-
ko rodek prowadzcy do opanowania jzyka docelowego.
W adnym razie nie naley rezygnowa z uczenia tej sprawnoci, cho-
by miaa ona pozosta tylko na etapie pisania kontrolowanego, czyli fak-
tycznie nie sta si pisaniem kreatywnym. Naley zawsze mie na uwa-
dze to, e uczc pisania, wiczy si i rozwija take pozostae sprawnoci
oraz podsystemy jzyka. Argument, e aby uczy pisania, trzeba czsto
tworzy sztuczne sytuacje, czyli symulowa powody komunikacji, nie
jest przekonywujcy i martwi bardziej uczcych ni studentw, ktrzy
przyjmuj go za konieczny element procesu uczenia si jzyka docelo-
wego. Bardziej frustruje ich to, e najczciej nauczyciel jest jedynym
czytelnikiem ich prac, ale i ten problem mona rozwiza. Jest rwnie
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
236
bezzasadne ograniczanie si do form najbardziej popularnych i potrzeb-
nych studentom. Po pierwsze trudno jest wyrokowa, co i kiedy komu
przyda si w yciu, a po drugie kada forma jzykowa i kompozycyjna
zwizana jest ze swoistym sownictwem czy specyficznymi dla niej za-
gadnieniami gramatycznymi i ortograficznymi, wic dobrze jest wiczy
jak najszersz ich gam.
Nie ma wtpliwoci, e pisania t r z e b a i w a r t o uczy.
Komentarz
W kulturze polskiej umiejtno eleganckiego pisania jest ceniona, gdy
poprawne posugiwanie si jzykiem pisanym zazwyczaj wiadczy o wy-
ksztaceniu.
2 . J a k u c z y r e d a k c j i i kom p o z y c j i t ek st w ?
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
2 37
Schemat procesu pisania
2. ilustracja (przykady)
r o techniki
wprowadzajce
3. prbka pisania na lekcji
sownictwo p r
i gramatyka
4. analiza, uwagi uczcego
r o wiczenia
uzupeniajce
teksty/film/ p 5. praca domowa (I wersja)
wystawa r
o wiczenia
stylistyczne
6. poprawa, ocena (uczcy)
r
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
238
korekty autorskiej zgodnie z sugestiami nauczyciela (7). Prace te naley od-
da do powtrnej poprawy i oceny. Zdarza si nierzadko, e konieczne jest
napisanie trzeciej wersji, a nawet czwartej. Ma to miejsce zwykle na poczt-
ku kursu i / albo w przypadku studentw majcych spore problemy z pisa-
niem, a do takich zalicza si osoby znajce polski ze suchu.
Rwnolegle nastpuje przygotowanie strategiczne, a wic wprowa-
dza si potrzebne sownictwo i struktury gramatyczne oraz, jeli jest ta-
ka potrzeba, tworzy si baz tematyczn, stymulujc wypowied. Sta-
nowi j moe czytanie tekstw, obejrzenie filmu czy zwiedzanie mu-
zeum. Nieodzownym skadnikiem procesu pisania s techniki wprowa-
dzajce, o ktrych poniej. Poradnik dla piszcych to zbir instrukcji
i rad pomocnych zwaszcza studentom zaawansowanym w przygoto-
wywaniu prac duszych i wymagajcych odpowiedniego przygotowa-
nia. Zob. 2.4.
10
Zob. M. Adams, D. Rydzak (1999).
11
Zob. E. Osoba (2002).
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
239
wypenianie ankiet/formularzy (dotyczy przede wszystkim pism
uytkowych);
dopisywanie pocztku, rodka albo koca historii, opowiadania, li-
stu itp.;
ukadanie w kolejnoci zda lub fragmentw tekstu;
tumaczenie caociowe lub czciowe:
tumaczenie c a o c i o w e polega na tym, e student tuma-
czy tekst z polskiego na swj jzyk, a po jakim czasie (mo-
e to by dzie przerwy) tumaczy go z powrotem na pol-
ski; w rezultacie obydwa teksty po polsku powinny by pra-
wie takie same;
tumaczenie c z c i o w e (moe by stosowane tylko w gru-
pach jednorodnych jzykowo) polega na tym, e student otrzy-
muje tekst po polsku z fragmentami po francusku czy niemiec-
ku i musi je (np. formy gramatyczne lub leksykalne) przetu-
maczy na polski tak, aby cay tekst by poprawny;
dyktanda wszystkich typw, mogce stanowi materia ilustracyjny
form pisemnych.
Komentarz
wiczenia uzupeniajce (towarzyszce) s bardzo istotnym elemen-
tem caego procesu stanowi bank przykadw nieodzownych w dal-
szych jego etapach.
12
Zob. E. Lipiska (2000).
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
240
cy i omwi je ze studentami, ale moe to by te wsplna praca. Instruk-
cje powinny obejmowa:
rozplanowanie czasu zalene od terminu oddania pracy,
sprecyzowanie tematu, jeli nie by podany (chodzi zazwyczaj o za-
wenie hasa gwnego),
gromadzenie materiaw, sporzdzanie notatek, zbieranie myli,
skojarze, terminw, poj (techniki wprowadzajce),
opracowanie planu,
przygotowanie miejsca pracy,
napisanie pierwszej wersji (tzw. pisanie bez przerwy, skoncentro-
wanie si nad tematem),
popraw pierwszej wersji (korekta bdw),
napisanie drugiej wersji, czyli przepisanie pierwszej po poprawie.
Komentarz
Szczegowe i rzetelne przygotowania stanowi 90% caej pracy.
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
241
2.5. Przykad realizacji etapw procesu pisania
Przykadem realizacji kolejnych etapw procesu pisania bdzie opis
przedmiotu.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
242
Na nastpnej lekcji nauczyciel zbiera prace, poprawia je w domu i przynosi
na kolejne spotkanie. Omawia je osobno z kadym autorem. Jeli praca zawiera
zbyt duo bdw, poleca ponowne jej przepisanie.
3 . C z e go n a l e y u n i ka ?
Duym zagroeniem dla efektywnoci procesu pisania jest czsto pope-
niany przez nauczycieli bd, ktry polega na poleceniu napisania pracy bez
adnego przygotowania, czyli na tzw. pisaniu z powietrza13. Bez przygo-
towania oznacza nie tylko pominicie technik wprowadzajcych, ale czsto
rwnie brak odpowiedniego przygotowania jzykowego, strategicznego,
bez podania i analizowania przykadw. Studenci spdzaj nieraz duo cza-
su nad pust kartk i naprawd nie wiedz, co i jak pisa. S wprawdzie ta-
cy, ktrzy pisz duo i bez wikszego namysu, ale zazwyczaj efekt ich pra-
cy jest niezadowalajcy. Pisanie z powietrza prawie zawsze daje mierne
rezultaty, a co za tym idzie prowadzi do mylnego przekonania, e grupa jest
mao zdolna lub e jej poziom jest niszy ni w rzeczywistoci.
Komentarz
Pisanie z powietrza niczemu nie suy, jeli si na nim poprzestanie.
13
Zob. E. Lipiska (2002).
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
24 3
denta pod nadzorem nauczyciela niesie duo korzyci; ten etap procesu
nauczania pisania jest mao spektakularny i niezbyt lubiany przez ucz-
cych si, ale daje pozytywne i widoczne efekty.
4 . J a k w z b u d z i m ot y w a c j u u c z c y c h s i i u a t r a k c y j n i
zajcia?
W nauczaniu pisania bardzo istotne jest wyrobienie w studentach przeko-
nania, e jest to sprawno potrzebna, m.in. dlatego, e dziki niej mo-
na zintegrowa swoje umiejtnoci jzykowe, rozwija je i ugruntowa.
Nie zmienia to faktu, e trudno czasem jest zmotywowa grup do pisa-
nia, bo, jak ju wspomniano, nie jest to czynno naturalna nawet w j-
zyku ojczystym. Poniej zaprezentowano cztery zasady, ktre wzmacnia-
j motywacj.
14
Ten sposb pisania powinien by jednak stosowany sporadycznie zazwyczaj na
pocztku kursu, w celu omielenia uczcych si, zwaszcza w grupach nieznajcych pol-
skiego alfabetu.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
24 4
Istnieje cisa korelacja midzy wzbudzaniem motywacji u uczniw
i uatrakcyjnianiem zaj. Pisanie bdzie atrakcyjne, jeli naley do wiata
uczcego si, jest mu przydatne, daje moliwo wypowiedzenia si i opie-
ra si na emocjach. Tak wic, jak wyej powiedziano, lepiej zada studen-
tom napisanie rzeczywistych pozdrowie do siebie (nauczyciela) ni do
wymylonej osoby. Podobnie w programie powinno si znale przynajm-
niej jedno podanie o co nietypowego, np. podanie skierowane do znane-
go uczcym si kierownika kursu zawierajce prob o przydzia darmo-
wego telefonu komrkowego. Piszcy szybko znajd dowcipne uzasadnie-
nia, ktre gono odczytane stan si zacht do wykonywania podobnych
zada i kolejn dawk przykadw tekstw z zakresu Podanie.
Szczeglnie duo moliwoci stwarza pisanie listw wchodzcych
w skad korespondencji (nalecej do pisania osobistego), ktr mona
nazwa krlow formy pisanej, poniewa jest to najczstszy, najpopular-
niejszy oraz najbardziej znany i bliski kademu czowiekowi sposb pi-
semnego komunikowania si (E. Lipiska, 2003: 130). Mimo to nie ka-
dy potrafi natychmiast rozwin temat: Napisz list do kolegi, a do tego
w obcym jzyku. Uczcy powinni wic bardzo starannie przygotowywa
wzorce, instrukcje do zada oraz tematy prac domowych i egzaminacyj-
nych. Instrukcja Napisz list do kolegi jest nierzeczywista dla kadej gru-
py wiekowej nawet w jzyku ojczystym. Natomiast dobrym rozwizaniem
jest polecenie odpisania na przytoczony list, napisania do koleanki sie-
dzcej obok albo napisania do swojego przyjaciela (prawdziwej osoby), ale
o czym sugerowanym: o spdzonych w Polsce witach Boego Naro-
dzenia, o kursie, o nowych kolegach, o rnicach midzy studiowaniem
we wasnym kraju i w Polsce, o miecie itd. Temat musi by bliski, zna-
ny, a najlepiej wybrany przez autora. Moe te zawiera dawk humoru,
na przykad para studentw wsplnie pisze do drugiej pary list z prob
o rad w sprawie zmiany wygldu. Pary wymieniaj si listami i odpisu-
j sobie nawzajem. List taki moe by kierowany do redakcji czasopisma.
Mona te sprokurowa list urzdowy nie bardzo powany, ktrego in-
strukcja brzmi: Wystpujesz w roli sekretarki. Masz napisa list do firmy,
w ktrej zamwilimy 200 butelek szampana, a otrzymalimy 2 000 bute-
lek szamponu, ktre odesalimy, ale nie dostalimy adnej odpowiedzi.
Rwnie polecenie napisania listu ze skarg lub protestem zawsze spoty-
ka si z zainteresowaniem i aprobat uczcych si w kadym wieku, i za-
danie to wykonywane jest zazwyczaj dobrze, ale wanie naley ono do
wiata uczcego si i oparte jest na emocjach.
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
24 5
Przykady mona mnoy, ale na koniec jeszcze propozycja wyko-
rzystania nieodwracalnego ju postpu technicznego i zarazem mody
na pisanie listw elektronicznych i SMS-w15. Powinno si uczy po-
prawnego i eleganckiego sposobu porozumiewania si t drog, a ponad-
to robi wiczenia w komponowaniu listw elektronicznych i w uka-
daniu SMS-w o okrelonej dugoci (przeliczanej na liczb znakw),
ale zapisywanych na papierze. Innym bardzo przydatnym wiczeniem
jest dopisywanie znakw diakrytycznych na wydrukach komputero-
wych e-maili.
Prawie kada forma pisana otwiera wiele moliwoci jej uatrakcyjnia-
nia, co motywuje piszcych do pracy. Bardzo wiele jednak zaley od na-
stawienia nauczyciela, bo jeli on nie wykazuje entuzjazmu, nauczajc tej
sprawnoci, to trudno wymaga go od uczniw.
V I . T E CH N I K I N AUC Z A N I A P I S A N I A
1. P i s a n i e mo e by :
kontrolowane (inaczej sterowane),
sterowane (inaczej czciowo sterowane),
wolne ( inaczej samodzielne)16.
1.1. P i s a n i e k o n t r o l o w a n e
W wiczeniach wykorzystujcych technik pisania kontrolowanego stu-
dent dokadnie wypenia instrukcje i polecenia, ale nie komponuje wy-
powiedzi samodzielnie. Nie jest to wic pisanie twrcze, stanowi za to
element przygotowawczy w procesie pisania, speniajc funkcj wicze
uzupeniajcych. S to zwykle akapity z lukami do wypenienia, odtwarza-
nie przez studenta tekstu z wczeniejszych notatek, przeksztacanie tek-
stw z pooeniem nacisku na gramatyk. Efekt finalny u wszystkich pi-
szcych w sposb kontrolowany powinien by taki sam (lub prawie taki
sam w przypadku tumacze, dopisywania pocztku lub koca, dyktan-
da gramatycznego czy wypeniania ankiet). Jest to wic due uatwienie
dla poprawiajcego, umoliwiajce mu obiektywn ocen.
15
Zob. E. Lipiska (2003).
16
Zob. E. i M. Sharwood-Smith (1977) oraz R. Dbski (1996: 51).
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
246
1.2. P i s a n i e s t e r o w a n e
Pisanie sterowane polega na komponowaniu podanego materiau, pra-
cy nad stylem. Student pisze wypracowanie na temat sugerowany przez
nauczyciela, ktry pomaga mu te zaplanowa i przygotowa prac, da-
je pisemne lub ustne wskazwki. wiczenia wykorzystujce techniki pi-
sania sterowanego s jakby pomostem midzy wiczeniami opartymi na
technikach kierowanych, a pisaniem samodzielnym (R. Dbski, 1996:
5152).
1.3. P i s a n i e w o l n e
Ta technika implikuje samodzielno w pisaniu. Uczcy si ma zazwyczaj
podany tylko temat, a form czsto wybiera sam; musi te bez pomocy
uczcego rozwizywa problemy gramatyczne i pracowa nad stylem.
Przy tej technice jednak problem polega na tym, by tak zaaranowa
wiczenie, eby proces powstawania tekstu by jak najbardziej natural-
ny. Pisanie powinno wynika z potrzeby tworzenia tekstu (R. Dbski,
1996: 52).
2 . Fo r my w y p owi ed z i
Na poziomie A1 i A2 naley wprowadzi nastpujce formy wypowie-
dzi: yczenia, pozdrowienia, list prywatny nieoficjalny, opis, charaktery-
styka, tzw. wypracowania, czyli wypowiedzi typu: Przedstawianie si,
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
247
Mj dzie, Moja rodzina. Na poziomie B1 list t trzeba poszerzy
o pisanie ogosze, listw prywatnych oficjalnych, streszczenia oraz wy-
pracowa o charakterze relacji i uzasadniania (wyraanie opinii). Wpro-
wadza si te pisanie dziennika.
Poziom B2 zawiera wszystkie poprzednie formy oraz: zaproszenie, za-
wiadomienie, reklam, podanie, yciorys (ew. autobiografia), cv, list mo-
tywacyjny, list urzdowy, wywiad, opowiadanie, rozprawk.
Na poziomie C1 naley dodatkowo wprowadzi pisanie: reklamacji
(skargi), recenzji, przemwienia i referatu do wygoszenia, za na pozio-
mie C2 mona poszerzy cao listy o pisanie reportau, felietonu i pa-
mitnika, jeli grupa uczcych si ma profil humanistyczny i/lub zainte-
resowania filologiczne.
Podana lista form wypowiedzi wymaganych na poszczeglnych pozio-
mach powstaa w oparciu o Standardy wymaga egzaminacyjnych.
V I I . P O P R AWA I OC E N A P R AC
1. Wymagania
Uczcy pisania styka si z rnorodnymi charakterami pisma i sposobem
zapeniania przestrzeni, ktr stanowi najczciej kartka papieru. Chodzi
o marginesy boczne, grne i dolne oraz odstpy midzy wyrazami i linij-
kami. Jest to czasem uciliwe i mczce wzrok, dlatego naley stara si
usprawni sobie prac, a studentw zapozna z etykiet pisania zarwno
rcznego, jak i maszynowego (komputerowego). W tym celu wskazane
jest opracowanie wasnego systemu wymaga i zapoznanie z nim studen-
tw na pocztku kursu.
Wymagania powinny dotyczy w pierwszym rzdzie schludnoci, tj. pi-
sania w zeszytach specjalnie do tego przeznaczonych lub na kartkach okre-
lonej wielkoci. W przypadku prac na poziomie A1 i A2, ktre s krtkie,
mog to by kartki formatu zeszytowego, a na wyszych poziomach zaawan-
sowania formatu A4. Podstawowym wymogiem jest jednak konieczno
pisania z szerokimi marginesami i podwjnym odstpem midzy linijkami,
co uatwia, a nieraz, umoliwia popraw prac. Bezsensowne jest wpisywanie
nauczycielskich uwag i korekt midzy linijkami i na szcztkowych margine-
sach poprawiajcy traci tylko czas, student nie jest w stanie nic odczyta,
a wic nie ma z tego adnego poytku. Naley nalega take na staranno
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
248
i czytelno pisma odrcznego, poniewa zdarza si, e nauczyciel, deszy-
frujc (w dosownym tego sowa znaczeniu) tekst, skupia si tylko na tym,
a nie na przykad na zawartoci, moe nie odczyta lub le odczyta niekt-
re sowa lub frazy, co spowoduje niesuszne z punktu widzenia treci, sty-
lu, czy sownictwa obnienie oceny. Ponadto nie powinno si tolerowa
zapisu odbiegajcego od polskich norm, o czym bya mowa w nauczaniu
kompetencji ortograficznej. Dlatego naley zastrzec sobie, e niespenie-
nie tych wymogw, a wic pisanie bez marginesw i odpowiednich odst-
pw midzy linijkami, pisanie niechlujne i nieczytelne, moe spowodowa
nieprzyjcie pracy do poprawy i oceny.
Pisanie prac na komputerze zalecane jest w dwch przypadkach:
jeli pismo rczne studenta jest niemoliwe do odczytania, a przy-
czyn tego nie jest brak starannoci, lecz np. dysgrafia;
jeli jest to praca w II lub III wersji (ostatnia lub przedostatnia
wersja).
W drugim przypadku chodzi o umoliwienie studentowi szybkiego
naniesienia poprawek, ktre nieraz s ju kosmetyczne, a poza tym wy-
druki komputerowe mog sta si pomoc w motywowaniu uczniw do
pracy. Dzieje si tak wtedy, gdy nauczyciel, uprzedziwszy studentw, zbie-
ra ich najlepsze prace napisane na komputerze, kseruje je, spina w zeszyt,
a na kocu kursu (lub jeszcze w jego trakcie) rozdaje wszystkim uczest-
nikom. Studenci bardzo si staraj, eby ich prace przeznaczone do tego
celu byy naprawd ciekawe i poprawnie napisane.
2 . Po p r aw a z ad a
Wizja poprawiania zada i obiektywnego oceniania czsto bywa czynni-
kiem zniechcajcym do prowadzenia zaj z pisania. S jednak metody
ich usprawniania. Naley tu opisane ju postawienie pewnych wyma-
ga. Prace schludne, napisane czytelnie, z zostawion przestrzeni do na-
noszenia korekt i uwag, poprawia si szybciej i atwiej. Drugim uprasz-
czajcym czynnikiem jest opracowanie wasnego systemu poprawiania,
ktry powinien by znany studentom od pierwszej lekcji. S dwa pod-
stawowe systemy: graficzny i sowny. Pierwszy polega na zaznaczaniu
rnych bdw rnymi, ale stale tymi samymi, kolorami17, np. bdy
17
Mona stosowa rwnie kka, kwadraty, elipsy itp. Wane, eby studenci wiedzie-
li, co one oznaczaj.
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
24 9
ortograficzne i interpunkcyjne zaznacza si na czerwono, gramatycz-
ne na czarno, stylistyczne na zielono itd. Drugi polega na okrela-
niu rodzaju popenionego bdu przy pomocy skrtw i zapisaniu ich
na marginesie, np. bdy gramatyczne okrela si skrtem gr. lub gram.,
stylistyczne st. lub styl. itd. Najlepszym sposobem jest poczenie obu
systemw i zaznaczanie na marginesie czarnym kolorem gr., zielonym
st. itd. Studenci bardzo szybko si do tego przyzwyczajaj, a nauczycie-
lowi skraca to znacznie czas poprawy. Spenia to jeszcze jedn dodatko-
w funkcj tak zaznaczone usterki s w tekcie bardziej widoczne, tj.
od razu rzuca si w oczy, jakiego typu bdy s popeniane najczciej,
potem wic uatwia ocen pracy.
Cay czas mowa jest o zaznaczaniu bdw, a nie ich korygowaniu (przez
co rozumie si wpisanie poprawnej formy w miejsce bdnej). Dotyczy
to jednak poziomw wyszych od B1 do C2. Taki system korekty zmu-
sza piszcych do przemyle, analizy tych bdw, signicia do sowni-
kw i notatek. Reasumujc, na wyszych stopniach zaawansowania na-
uczyciel podkrela wszelkie usterki i zaznacza ich kategori okrelonym
kolorem i symbolem. Moe uatwi studentowi popraw przez adnotacj,
e w tym miejscu ma si znale, np. dopeniacz, liczba mnoga czy ko-
cwka mskoosobowa, ale nie podaje waciwej formy. Na poziomie A1
i A2 nauczyciel powinien poprawia wszystkie bdy, to znaczy w miej-
sce bdnych form wpisuje poprawne. Naturalnie obowizkiem studen-
ta jest przepisa prac ju bez bdw.
W stosowaniu obu czynnikw (wymaga i systemu poprawiania)
usprawniajcych popraw prac wana jest k o n s e k w e n c j a.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyisj at enm
i eus jprzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
250
nia si w ten sposb efekt wysiku piszcych i nauczyciel przestaje by
jego jedynym czytelnikiem.
4 . S p o s o by up u b l i c z n i an i a p r ac studentw
Co zrobi, aby nauczyciel nie by jedynym czytelnikiem prac studentw?
Oto niektre pomysy:
Gone odczytywanie prac (albo fragmentw) w klasie przez na-
uczyciela lub autora.
Wzajemne odczytywanie sobie prac w parach i wsplna ich poprawa.
Poprawa prac (na foliogramie), jak wyjaniono powyej. Nie zaleca
si wprawdzie podawania nazwisk, ale najczciej sami autorzy de-
maskuj si przy wsplnej poprawie. Nawet jeli pozostan anoni-
mowi, praca widzi wiato dzienne.
Rwnie ju wspomniane przygotowanie przez nauczyciela zeszy-
tw z najlepszymi pracami studentw. Poza wszystkim innym sta-
nowi one mi pamitk z kursu.
Wydawanie gazetki18. Moe ona by tylko na uytek klasowy, ale mu-
sz si w niej znale prace wszystkich studentw, wybrane przez
nich samych. Mona stosowa ten zabieg nawet na poziomie pod-
stawowym.
Dziaania tego typu zmuszaj studentw do wikszego wysiku. Jest
bowiem rzecz oczywist, e kady bardziej si stara, jeli wie, e bdzie
mia wielu czytelnikw, a nie jednego.
5 . Ja k z o b i e kt ywi z owa o c en i an i e?
W celu zobiektywizowania oceny naley okreli dugo pracy (ile sw
powinna zawiera) i opracowa kryteria oceny oraz ustali szczegowe
wymogi dla poszczeglnych elementw podlegajcych ocenie. Taka ska-
la wartoci moe by bardzo przydatna zwaszcza nauczycielom mniej do-
wiadczonym. Studenci powinni by z ni zaznajomieni.
Mona wypracowa wasne kryteria, mona skorzysta z tych stosowa-
nych przy testach biegoci19, gdzie ocenia si:
18
Zob. E. Lipiska (2004 a).
19
Zob. Przykadowe testy dla poziomw podstawowego, redniego oglnego i zaawansowanego
wydane przez Pastwow Komisj Powiadczania Znajomoci jzyka Polskiego jako Ob-
cego, MENiS, Warszawa 2003.
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
2 51
6. Rola recenzji
Na poprawie i ocenie nie koczy si praca nauczyciela. Trzeba j bowiem
obdarzy jakim komentarzem20 (nazywanym te recenzj), ktry powinien
zaczyna si i koczy pozytywnie, unaocznia bdy i niedocignicia, ale
ich nie pitnowa, a ponadto powinien by zwizy, rzeczowy, adresowa-
ny do autora zadania nawet poprzez zwracanie si do po imieniu. Do-
brze jest zawrze sugesti, jak poprawi czy ulepszy prac.
Kady komentarz jest wany dla autora pracy i wcale nie musi si ska-
da z samych pochwa, ale tych nauczyciele najczciej skpi, koncentru-
jc si na bdach i niedocigniciach. Nie oznacza to wcale, e jeli pra-
ca jest za, trzeba j chwali. W przypadkach skrajnych lepiej omwi j
agodnie z uczcym si w cztery oczy, zachci do wicze dodatkowych,
przepisania lub napisania jej od nowa.
Komentarz
Poprawiajcy powinien pamita, e nie jest wyroczni, i e zbyt ostra
krytyka, zbyt duo opinii negatywnych moe podziaa deprymujco
i odniesie skutek odwrotny do zamierzonego.
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
252
Notatki
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
520006
Te s t y j z y ko w e i i c hNraoudcRo
zzN
aajzaneuui.em
cKM
zw
irP
aeyn
i tsm
wieaeio
rneiczw
n
iaeziyyp
estioauipnncrithaouwnnaoc jic i t e s t u j z y ko w e go
253
Cz III
KONTROLA WYNIKW
W NAUCZANIU JZYKA POLSKIEGO
JAKO OBCEGO
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
254
520006
Te s t y j z y ko w e i i c hNraoudcRo
zzN
aajzaneuui.em
cKM
zw
irP
aeyn
i tsm
wieaeio
rneiczw
n
iaeziyyp
estioauipnncrithaouwnnaoc jic i t e s t u j z y ko w e go
255
TESTY JZYKOWE I ICH RODZAJE
KRYTERIA POPRAWNOCI TESTU
JZYKOWEGO
I . W S T P
I I. KL AS YFIK ACJA T E S TW
1
Niniejszy rozdzia zosta oparty na artykule A. Seretny o tym samym tytule zamiesz-
czonym w tomie Opisywanie, rozwijanie i testowanie biegoci jzykowej, pod red. A. Seretny,
W. Martyniuka, E. Lipiskiej, Universitas, Krakw 2004.
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
256
szej pracy nad jzykiem. A zatem ze wzgldu na zastosowanie testy dzieli
si na testy biegoci (proficiency tests), testy plasujce (placement tests), testy
osigni (achievement tests), testy diagnostyczne (diagnostic tests) oraz testy
prognostyczne (prognostic tests).
1. Te st y o s i gn i
Najczciej stosowanymi testami jzykowymi s testy osigni, ktrych
zadaniem jest okrelenie, jak cz materiau ujtego w zaoonym pro-
gramie oraz w jakim stopniu uczcy si ju opanowa. W ramach poszcze-
glnych sprawnoci koncentruj si one na tych zagadnieniach jzyko-
wych, nad ktrymi w ostatnim okresie pracowano. S ukierunkowane na
przeszo, czyli na okres bezporednio poprzedzajcy kontrol, niezale-
nie od jego dugoci. Dane otrzymane w wyniku zastosowania testu osi-
gni maj dostarczy odpowiedzi na pytanie, czego zdajcy nauczyli si
z tego, czego ich uczono. Nie powinno si jednak na podstawie tego ty-
pu testw prognozowa na temat przyszego rozwoju zdajcych, chyba e
dany program, ktrego tre jest przedmiotem testowania, zosta specjal-
nie w tym celu opracowany.
Komentarz
Testy osigni maj okreli poziom umiejtnoci jzykowych zdajce-
go w odniesieniu do konkretnego kursu, podrcznika itp., czyli s to te-
sty zalene od programu nauczania.
2 . Te st y b i e g o c i
W odrnieniu od testw osigni, testy biegoci su ocenianiu stopnia
biegoci jzykowej uczcego si (lub poziomu opanowania przez niego
poszczeglnych sprawnoci), a zdanie takiego testu czsto wie si z uzy-
skaniem stosownego dokumentu (certyfikatu). Testy biegoci nie opie-
raj si na adnym konkretnym programie, cho bardzo czsto odwou-
j si do pewnego minimum programowego, ktre trzeba opanowa, aby
pomylnie rozwiza zadania testowe.
520006
Te s t y j z y ko w e i i c hNraoudcRo
zzN
aajzaneuui.em
cKM
zw
irP
aeyn
i tsm
wieaeio
rneiczw
n
iaeziyyp
estioauipnncrithaouwnnaoc jic i t e s t u j z y ko w e go
2 57
Komentarz
Przy ukadaniu i ocenianiu testw biegoci stosuje si takie same stan-
dardy w stosunku do wszystkich zdajcych, niezalenie od ich dotych-
czasowych dowiadcze edukacyjnych. Nie bierze si wic pod uwag,
jak dugo si uczyli, gdzie, z jakich materiaw i pod czyim kierunkiem.
S to wic testy niezalene od programu.
3 . Te st y p r o g n o st y c z n e
Test prognostyczny ma za zadanie okrelenie przewidywanych sukcesw
uczcego si w nauce jzyka obcego, ktra dopiero bdzie miaa miejsce,
bd te ocen pewnych oglnych sprawnoci jzykowych niezbdnych
w nauce jzykw obcych. Jest to zatem test ukierunkowany na przyszo.
Testy prognostyczne s stosowane na przykad po to, by spord tych, kt-
rzy ju uczyli si jzyka, wyoni potencjalnie najlepszych uczniw lub by
okreli, czy dana osoba nie znajca jeszcze jakiego jzyka jest dobrym
kandydatem na okrelony kurs jzykowy. Mona zatem powiedzie, e
testy prognostyczne s testami oglnych kompetencji i predyspozycji do
nauki jzyka.
Popularnym swego czasu testem prognostycznym by MLAT (Modern
Language Aptitude Test) J. B. Carolla i S. Sapona. Test ten, bazujc na sztucz-
nym jzyku, szacowa u zdajcych takie umiejtnoci jak:
zdolno zapamitywania wyrazw (ze suchu oraz z tekstu pisa-
nego);
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
258
zdolno rozumienia znacze wyrazw, zdolno wnioskowania (czyli
wraliwo gramatyczn);
poczucie analogii gramatycznej;
zdolno kojarzenia formy dwikowej z graficzn.
(wg H. Komorowskiej, 2002: 19)
Komentarz
Zadaniem testu prognostycznego jest okrelenie predyspozycji uczce-
go si do nauki jzyka obcego.
4 . Te sty p l a su j c e
Testy plasujce mona sklasyfikowa jako specyficzn podgrup testw
biegoci. Przeprowadza si je najczciej w celu okrelenia stopnia za-
awansowania jzykowego uczcego si, ktry po raz pierwszy pojawia si
w danej instytucji i powinien zosta przydzielony do odpowiedniej dla je-
go poziomu grupy jzykowej. W odrnieniu od testu biegoci, test pla-
sujcy jest krtki, zdecydowanie mniej wszechstronny, o silnym nachyle-
niu leksykalnym i gramatycznym w czci pisemnej. W czci ustnej za
koncentruje si na ocenie mwienia, suchania i sprawnoci interakcyj-
nych zdajcego. Cech charakterystyczn testu plasujcego jest zatem je-
go dwukierunkowo. Z jednej bowiem strony dotyczy on poprzedniego
okresu nauki, pomagajc ustali to, co uczcy si ju opanowa, z drugiej
za jest ukierunkowany na czas, ktry nastpi, umoliwiajc podjcie sto-
sownej decyzji co do przyszoci zdajcego.
Komentarz
Testy plasujce przeprowadza si, by uczcy si mogli kontynuowa nauk
jzyka w grupie odpowiedniej do ich poziomu umiejtnoci jzykowych.
520006
Te s t y j z y ko w e i i c hNraoudcRo
zzN
aajzaneuui.em
cKM
zw
irP
aeyn
i tsm
wieaeio
rneiczw
n
iaeziyyp
estioauipnncrithaouwnnaoc jic i t e s t u j z y ko w e go
259
5 . Te st y d i a g n o st y c z n e
Nieco inny charakter ma test diagnostyczny. Wszystkie do tej pory om-
wione sposoby kontroli przynosz informacje na temat aktualnych lub
przewidywanych umiejtnoci czy osigni kandydata. Test diagnostycz-
ny natomiast ma ustali braki uczcego si w zakresie gramatyki lub sow-
nictwa, a take okreli ewentualne dysproporcje midzy stopniem opano-
wania przez niego poszczeglnych sprawnoci2. W zwizku z tym czasem
bywa on nazywany testem na b r a k o s i g n i , gdy wnioski pyn-
ce z analizy jego rezultatw, maj umoliwi testujcemu stwierdzenie,
w jakich obszarach znajomoci jzyka uczcy si, z rnych wzgldw,
nie osign jeszcze sukcesu, ktrej czci materiau jzykowego jeszcze
nie przyswoi.
W przypadku testw osigni i testw biegoci zakada si, e w da-
nej populacji s tacy zdajcy, ktrzy potrafi wykona cay test, tacy, ktrzy
umiej wykona wikszo bd cz jego zada. W testach diagnostycz-
nych natomiast zakada si, e istniej dwie grupy osb: takie, ktre dane
zadanie potrafi wykona i takie, ktre sobie z nim nie poradz3.
Komentarz
Zadaniem testu diagnostycznego jest okrelenie poziomu umiejtnoci
jzykowych zdajcego oraz jego ewentualnych brakw.
I I I . K RY T E R I A P O P R AW N O C I T E S T U
2
Moe on np. wykazywa spor znajomo sownictwa przy znacznych brakach gra-
matycznych bd te posiada wysoko rozwinit sprawno mwienia przy zupenym
braku opanowania sprawnoci pisania.
3
Naley jednak pamita, e w obrbie kadej populacji istnieje jeszcze grupa trzecia,
czyli ci uczcy si, ktrzy wanie opanowuj dan umiejtno i nie mieszcz si w ad-
nej z wymienionych grup.
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
260
tego, co testujcy zamierzali za jego pomoc sprawdzi4, a jego przepro-
wadzanie i przygotowanie nie moe wiza si z niewspmiernym na-
kadem kosztw czy wysiku.
Przyjmuje si, e miar wartoci testu jest jego trafno, rzetelno
i praktyczno, ktre s jednoczenie jego cechami charakterystycznymi.
Poniej omwione zostan dwa pierwsze kryteria.
1. Tr a f n o
Jeli test jako narzdzie pomiaru mierzy to, do czego zosta przezna-
czony i nic ponad to, uznaje si, e jest on trafny. Trafno jest to wic
stopie zgodnoci, z jak test mierzy to, do mierzenia czego zosta przy-
gotowany. Prba ustalenia czy test bada rzeczywicie to, czego mierzenie
zakada, wymaga odniesienia do pewnego rodzaju kryterium. Mona te-
go dokona w rny sposb np. przez porwnanie treci testu z zawar-
toci programu, na ktrym zosta oparty. Mona take porwna wyni-
ki testu dokonujcego pomiaru okrelonej sprawnoci z wynikami inne-
go testu, ju sprawdzonego, a mierzcego te same cechy. Inaczej mwic,
trafno testu ustala si przez korelowanie jego wynikw z pewnym kry-
terium, czyli innym oszacowaniem, ktre uwaa si za trafne i dokadne.
Czasem take prbuje si ustali, czy tre i wyniki pomiaru s zgodne
z wybranymi zaoeniami teorii kompetencji, stanowicej podstaw testu.
Std czsto mwi si o rnych typach trafnoci.
4
Jeli celem naszym jest okrelenie poziomu kompetencji jzykowej, test musi by
skonstruowany tak, by rozwizanie jego zada nie wymagao odwoania si do wiedzy po-
zajzykowej, kulturowej, geograficznej, historycznej, gdy wwczas stanie si testem ten-
dencyjnym, faworyzujcym tych, ktrzy posiedli wiedz z wyej wymienionych przed-
miotw, a dyskryminujcym tych, ktrzy takich wiadomoci nie maj.
520006
Te s t y j z y ko w e i i c hNraoudcRo
zzN
aajzaneuui.em
cKM
zw
irP
aeyn
i tsm
wieaeio
rneiczw
n
iaeziyyp
estioauipnncrithaouwnnaoc jic i t e s t u j z y ko w e go
2 61
Trafno treci jest take istotna dla testw biegoci, poniewa pozwala
ustali prawidowo treci testu w odniesieniu do wymaga stawianych
uczniom. Uzyskanie omawianej trafnoci wie si w tym przypadku
z dziaaniem dwukierunkowym: trzeba zapewni pen reprezentacj ma-
teriau jzykowego i odpowiedni reprezentacj przewidywanych zasto-
sowa jzyka (A. Davies, 1983: 304).
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
262
1.4. Trafno prognostyczna
Trafno prognostyczna (predictive validity) jest wyrazem pewnego ro-
dzaju zalenoci pomidzy wynikami uzyskanymi przez zdajcego z okre-
lonego testu a jego przyszymi sukcesami poza testem, np. w innych te-
stach, sprawdzianach, egzaminach itp. Trafno prognostyczn ustala si
metod statystyczn przez odniesienie wynikw testu do jakiego mo-
liwego do przyjcia kryterium5, ktre jest przedmiotem prognozy, a ktre
da si wyrazi ilociowo (A. Davies, 1983: 302). Zwizek midzy dwiema
zmiennymi jest wyraany wspczynnikiem korelacji, nazywanym wsp-
czynnikiem trafnoci pomiaru.
Wydaje si, e kwesti szczeglnie wan jest okrelanie tego typu traf-
noci dla testw plasujcych. Wie si to z badaniem, ilu uczcych si zo-
stao le przydzielonych do grup i jakie byy konsekwencje tego bdu dla
procesu nauczania uczenia si. Jeli proporcja osb niewaciwie przy-
dzielonych do grup jest stosunkowo wysoka, warto zastanowi si nad
opracowaniem nowego testu plasujcego.
2. Rzetelno
Oprcz tego, e zadania mierz to, co mierzy powinny, musz to jesz-
cze robi precyzyjnie i konsekwentnie, a wic kolejnym istotnym kryte-
rium poprawnoci testu jest jego rzetelno. Polega ona na otrzymywa-
niu powtarzalnych wynikw testowania przez uczniw rozwizujcych
5
Mona np. porwna wyniki testw wstpnych z wynikami testw kocowych.
520006
Te s t y j z y ko w e i i c hNraoudcRo
zzN
aajzaneuui.em
cKM
zw
irP
aeyn
i tsm
wieaeio
rneiczw
n
iaeziyyp
estioauipnncrithaouwnnaoc jic i t e s t u j z y ko w e go
263
testy tego samego rodzaju. Powtarzalno pomiaru dla zwikszenia do-
kadnoci oszacowania mierzonej wielkoci oraz oszacowania moliwe-
go bdu pomiaru jest czynnoci dobrze znan w nauce, technice i yciu
codziennym (B. Niemierko, 1999: 154). Jeli zdajcy dwa razy pod rzd
rozwie ten sam lub prawie identyczny test, powinien uzyska za wy-
konanie zada testowych podobny wynik lub powinien zosta oceniony
w podobny sposb. Rzetelno dotyczy bowiem zarwno staoci wyni-
kw testu, jak i staoci oceny. Ustalania rzetelnoci testu moemy do-
konywa rnymi sposobami, w zalenoci od tego, czy interesowa nas
bdzie stao wynikw uzyskiwanych przez ucznia w danym tecie, czy
te zbieno wynikw kilku rwnolegych wersji danego testu (H. Ko-
morowska, 2002: 27).
Komentarz
Rzetelno staociowa jest take nazywana rzetelnoci retestow, gdy
ustala si j na drodze powtrnego testowania tej samej grupy osb,
a nastpnie korelowania wynikw dwu testw.
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
264
Pierwszy z nich to metoda t e s t w r w n o l e g y c h, czyli testw o
takiej samej strukturze i zblionym stopniu trudnoci zada. Jeli po ze-
stawieniu wynikw testw rwnolegych otrzymamy podobne uszerego-
wanie zdajcych i zblione odlegoci midzy poszczeglnymi osobami,
badany test cechowaa bdzie wysoka rzetelno rwnowanociowa.
W badaniach rzetelnoci rwnowanociowej mona take zastosowa
m e t o d p o w k o w , czyli podzieli test na dwie rwne czci i bada
wspzaleno wynikw uzyskanych przez zdajcego za kad z nich6. Jest
ona podobna do metody wersji rwnolegych, tyle e liczba zada podle-
gajcych korelowaniu jest wwczas znacznie mniejsza.
3 . A n a l i z a i o c en a z ad a
Nie tylko test, ale i pojedyncze zadania mog by poddane analizie pod
ktem ich przydatnoci. W analizie zada stosuje si procedury jakocio-
we oraz ilociowe, ktre wspieraj ocen jakociow. Analizujc jako za-
dania testowego, bierze si pod uwag trzy waciwoci:
poprawno dydaktyczn (rozumian jako poprawno rzeczow, po-
prawno redakcyjn oraz odpowiedni trudno);
rzetelno (szacowan przez porwnywanie wynikw zadania z wyni-
kami podobnych zada);
stosowno zadania, czyli waciwy dobr treci.
(za: B. Niemierko, 1999: 147).
6
Test mona po prostu podzieli na p (rozwizanie niekiedy mniej korzystne), bd te
do jednej poowy wczy wszystkie zadania parzyste, do za drugiej nieparzyste (w przypad-
ku, gdy test zawiera cz zada sprawnociowych dzielenie musi mie inny charakter).
520006
Te s t y j z y ko w e i i c hNraoudcRo
zzN
aajzaneuui.em
cKM
zw
irP
aeyn
i tsm
wieaeio
rneiczw
n
iaeziyyp
estioauipnncrithaouwnnaoc jic i t e s t u j z y ko w e go
265
Analiza ilociowa z kolei koncentruje si na takich zagadnieniach jak a-
two czy trudno zadania oraz jego moc rnicujca. Badania atwoci/
trudnoci dostarczaj nam informacji o statystycznych waciwociach po-
jedynczego zadania. W przypadku zada punktowanych dychotomicznie
(np. 01), atwo zadania jest stosunkiem liczby zdajcych, ktrzy po-
prawnie rozwizali dane zadanie, do liczby wszystkich zdajcych test. Trud-
no natomiast wyraa si stosunkiem liczby uczniw, ktrzy nie rozwi-
zali zadania do liczby wszystkich, ktrzy zdawali test. Na og przyjmu-
je si, i jeli 85% zdajcych poradzio sobie z zadaniem jest ono zbyt
atwe. Jeli za mniej ni 15% zdajcych rozwizuje je prawidowo jest
ono za trudne. W tecie skadajcym si z zda zbyt atwych wyniki b-
d kumuloway si w grnej strefie rozkadu (efekt puapu), natomiast w
tecie o zadaniach zbyt trudnych wszystkie wyniki usytuuj si w dolnej
strefie rozkadu, prowadzc do tzw. efektu dna7.
Poza danymi statystycznymi dotyczcymi konkretnych zada, istotna
jest rwnie inna wspzmienno. Chodzi o korelacj wynikw zadania
z wynikami testu, z ktrego pochodzi, czyli o jego moc rnicujc. Mona
j bada, stosujc metod E13. W tym celu dzieli si rozwizane testy we-
dug wynikw na trzy grupy: grup nisz, redni i wysz. Jeeli grupa
niszych wynikw, czyli osb ktre sabo rozwizay pewne zadanie, jed-
noczenie sabo rozwizaa pozostae zadania, a grupa wysza, rozwizujc
dane zadanie prawidowo, z pozostaych take uzyskaa wysokie wyniki
korelacja jest dodatnia. Jeli za grupa wysza nie poradzia sobie z zada-
niem, a rozwizaa je grupa nisza korelacja jest ujemna. Wspczynnik
korelacji moe przybiera wartoci w przedziale od 1 do +1. W prakty-
ce wymaga si dla zadania wskanika mocy rnicujcej o wartoci co naj-
mniej +0,4; zadania o wskaniku niszym naley odrzuci8.
7
Definicje terminw z zakresu testowania znale mona w: Glosariusz terminw z za-
kresu testowania biegoci jzykowej (2004).
8
Szczegowy opis zastosowania tej metody znajduje si w Kursie edynburskim jzyko-
znawstwa stosowanego, t. II, s. 345348.
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
266
I V. E WA L UAC J A
Trudno testu
Kim s zdajcy?
Czy test zosta dostosowany do moliwoci i umiejtnoci zdajcych?
Czy zosta sprawdzony na prbie o charakterystyce zblionej do populacji przy-
szych zdajcych?
Rzetelno testu
Czy wyniki testu s rzetelne, czy bdzie mona na ich podstawie podejmowa
wice decyzje?
Czy da si okreli stopie rzetelnoci testu? Czy test jest rzetelny?
Stosowno testu
Czy formua testu i jego cechy zostay odpowiednio dobrane do sytuacji, w kt-
rej test bdzie przeprowadzany?
Czy zdajcy znaj obecn formu testu?
Czy formua i cechy testu nie bd faworyzowa lub dyskryminowa potencjal-
nych zdajcych?
9
Przewodnik dla autorw zada do testw jzykowych (2004: 4243).
520006
Te s t y j z y ko w e i i c hNraoudcRo
zzN
aajzaneuui.em
cKM
zw
irP
aeyn
i tsm
wieaeio
rneiczw
n
iaeziyyp
estioauipnncrithaouwnnaoc jic i t e s t u j z y ko w e go
2 67
Przydatno testu
W jakim stopniu test bdzie przydatny dla populacji, ktra bdzie testowana?
W jakim stopniu tre testu przypomina prb wykorzystywan w badaniach?
Odtwarzalno testu
Jak atwo mona przygotowa formy rwnolege lub wyrwnane pierwotnej wer-
sji testu?
Ekonomiczno testu
Ile kosztuje przygotowanie testu, jego przeprowadzenie i poprawa?
Dostpno testu
Czy jest on atwo dostpny?
Uznanie testu
Czy test jest uznawany przez spoeczestwo i rozmaite instytucje?
Czy jest uznawany przez nauczycieli, rodzicw, osoby przeprowadzajce test?
Komentarz
Testowanie jest tym elementem procesu dydaktycznego, dziki ktremu
mona oceni skuteczno nauczania.
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
268
zastanowi si nad proporcjonalnym rozdziaem przygotowanych za-
da: najwicej powinno sprawdza te umiejtnoci, ktre uznane zo-
stay za najwaniejsze (w ukadzie hierarchicznym);
sprawdzi, czy w tecie nie ma materiau zbyt trudnego dla uczniw,
niedostosowanego do ich poziomu zaawansowania.
10
Na temat typowych puapek testowania zob. H. Komorowska (2002: 186188).
520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
269
TYPY ZADA TESTOWYCH
W TESTOWANIU ZNAJOMOCI
JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
I . W S T P 1
1
Zob. Przewodnik dla autorw zada do testw jzykowych (2004: 1721).
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
27 0
Komentarz
Obecnie nadrzdnym celem jakiejkolwiek formy testowania znajomo-
ci jzyka, jest takie zbadanie umiejtnoci jzykowych zdajcego, kt-
re pozwala na okrelenie faktycznego poziomu jego sprawnoci w po-
sugiwaniu si tym jzykiem w sytuacjach pozatestowych.
Komentarz
Zastosowanie okrelonego typu jednostek powinno by uzasadnione
wycznie potrzebami przygotowywanego testu.
1. Je d n o stk i z amkn i t e
Nie wymagaj one od zdajcego sformuowania odpowiedzi, a tylko za-
znaczania, wybierania lub czenia podanych elementw w pary. S uwa-
2
W tym tekcie nie bdzie mowy o zadaniach, ktre nie opieraj si na jednostkach.
Zadania takie s najczciej wykorzystywane w testowaniu sprawnoci aktywnych, takich
jak mwienie czy pisanie.
520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
271
ane za bardziej obiektywne od tych, w ktrych zdajcy ma udzieli od-
powiedzi samodzielnie. Niemniej jednak zakres umiejtnoci jzyko-
wych, ktry mona testowa za ich pomoc, jest ograniczony. Jednostki
takie s trudne i pracochonne w przygotowaniu, ale punkty za ich wy-
konanie naliczane s z reguy mechanicznie, zgodnie z uprzednio przy-
gotowanym kluczem.
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
272
1.3. Jednostki z lukami
520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
273
1.4. Zadania na ustalanie kolejnoci
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
274
2 . Je d n o st k i ot war t e
W jednostkach otwartych zdajcy sami musz sformuowa odpowied.
W porwnaniu z jednostkami zamknitymi s one zdecydowanie prost-
sze do przygotowania, pozwalaj na testowanie szerszego kontekstu,
a take znacznie ograniczaj prawdopodobiestwo odgadnicia odpo-
wiedzi. Jednostki takie jednake s zdecydowanie trudniejsze do oce-
ny nie da si bowiem w tym wypadku stosowa mechanicznego nali-
czania punktw.
3
S to normy wypracowane dla jzyka angielskiego, zob. I. S. P. Nation (1990).
520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
275
2.4. Jednostki do przeksztacenia
4
Naley pamita o opracowaniu adekwatnego systemu punktacji za wykonanie te-
go typu jednostek.
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
276
2.6. Jednostki typu rozsypanka wyrazowa
Ta jednostka wymaga od zdajcego utworzenia poprawnego zdania
z podanego zestawu elementw. W wersji trudniejszej zestawy s nie-
kompletne (brak np. przyimkw), a wyrazy podawane w przypadko-
wej kolejnoci.
520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
277
I II. P RZYK ADY Z ADA TE S TOW YCH
W TE S TOWAN IU J ZYK A P O L S KI E G O
JAKO OBCEGO
1. Je d n o stk i z amkn i t e
POZIOM C1
Podkrelone w tekcie sowo prosz zastpi jednym z trzech podanych tym
o najbardziej zblionym znaczeniu.
Przykad:
Kady organizm reaguje na zmiany pogody, niektrzy z nas od-
czuwaj to jednak wyjtkowo nieprzyjemnie (niemio nierzadko
nielekko).
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
278
1.2. Jednostki typu prawda/fasz
POZIOM A2
Po przeczytaniu tekstu Leszek Dugosz krakowski artysta, prosz zadecy-
dowa, czy ponisze zdania zgodne s z tekstem (P), czy nie (F). Pierwsze zda-
nie jest przykadem.
520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
279
1.3. Jednostki z lukami
POZIOM C1
Prosz wybra moliwo najbardziej odpowiedni do kontekstu. Pierwsze zda-
nie jest przykadem.
POZIOM A2
Prosz zaznaczy odpowiedni form. Pierwsze zdanie jest przykadem.
Wczoraj wieczorem Adam i Anna (szli, id, poszli) do kina. Adam zwyk-
le (idzie, chodzi, poszed) do kina sam, bo Anna (woli, wolaa, bdzie wole)
chodzi do teatru. Wczoraj w kinie (jest, by, bdzie) bardzo dobry film i An-
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
280
na (decydowaa, zdecydowaa, decyduje), e (pjdzie, posza, bdzie sza) ra-
zem z Adamem. Film (jest, by, bdzie) bardzo dugi. Seans (zacz, zaczy-
na, zacznie) si o smej, a (koczy, skoczy, skoczy si) o jedenastej. Po
filmie Adam (zaprasza, zaprosi, zaprasza) Ann na kolacj. Zwykle (cho-
dz, pjd, poszli) do restauracji wgierskiej. Wczoraj jednak (s, byli, bd)
zmczeni, wic (wybior, wybrali, wybierali) ma restauracj niedaleko kina.
W restauracji (spotykali, spotkali, spotkaj) kolegw. (Siedz, usiedli, siedzieli)
wic wszyscy razem w restauracji i bardzo dugo (rozmawiaj, rozmawiali,
porozmawiali) o filmie.
POZIOM B2
Prosz uzupeni tekst wyrazami z ramki. Pierwsze zdanie jest przykadem.
520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
2 81
w banku mniej elementw ni luk
POZIOM C1
Prosz uzupeni fragmenty tekstu wyrazami z ramki w odpowiedniej formie.
Uwaga! Niektre z nich mog by uyte wicej ni raz.
to co e by ktry bo co jak
POZIOM C1
Z poniszego artykuu usunito 6 fragmentw. Prosz wstawi je w miejsce luk
(15) tak, eby tekst stanowi logiczn cao. Pierwsze uzupenienie jest przyka-
dem.
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
282
SPORT TO ZDROWIE
Dawno temu ten, kto chcia by odwany jak lew, musia zje serce lwa.
Dzi sportowcy wierz w moc chemii. Z sonday wynika, e co drugi zawod-
nik gotw byby zaywa rodki zagraajce zdrowiu, a nawet yciu, jeli tyl-
ko zagwarantowayby mu zoty medal olimpijski.
Od zarania dziejw ludzie stosowali rnorodne metody i rodki, ktre
miay im zapewni przewag nad przeciwnikiem.
1 C
520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
283
kim rodki pobudzajce, jak amfetamina czy efedryna. Pod ich wpywem
czowiek staje si wyjtkowo aktywny i nie odczuwa zmczenia. Druga gru-
pa to znane od dawna narkotyczne rodki przeciwblowe, np. morfina. Ich
znaczenie dopingowe jest oczywiste nie czujc blu, mona si zdoby na
znacznie wicej.
Fragmenty do wstawienia
A
Podstaw tego rodzaju dopingu bya wiara, e wraz ze spoyciem okrelo-
nych produktw zwierzcych przejmuje si pewne cechy zwierzt. Na przy-
kad ten, kto zjad serce lwa, stawa si odwany jak lew.
B
Wedug niej, doping w sporcie jest wiadomym lub niewiadomym stoso-
waniem przez sportowcw rodkw lub metod zabronionych przez Midzy-
narodowy Komitet Olimpijski. A s zabronione, poniewa osignicie za ich
pomoc przewagi nad rywalami jest nieetyczne, a ponadto moe szkodzi
zdrowiu.
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
284
C
W sporcie osignicie tego celu jest moliwe dziki zwikszeniu siy i wytrzy-
maoci fizycznej, szybkoci, odpornoci psychicznej, zdolnoci do koncentra-
cji, a take umiejtnoci usuwania lub opniania objaww zmczenia. Na-
turalnym sposobem doskonalenia tych cech s waciwie zaplanowany tre-
ning, optymalna dieta, rne techniki psychologiczne.
D
Kolejna grupa to steroidy anaboliczne, (...) s powszechnie uywane przez
sportowcw, pomagaj bowiem budowa mas miniow, co oczywicie
dodaje si.
E
Jednak wiadomo, e doping jest nieuczciwy i stanowi powane zagroenie
dla zdrowia sportowcw, ksztatowaa si przez wiele lat, a do jej ostateczne-
go utrwalenia przyczyniy si tragiczne przypadki mierci zawodnikw.
F
W latach pidziesitych do sportu wkroczyy steroidy anaboliczne i od tam-
tej pory, mimo coraz ostrzejszych dziaa zmierzajcych do wyeliminowania
dopingu, staje si on problemem coraz powaniejszym.
POZIOM B2
Ponisze fragmenty prosz poukada w odpowiedniej kolejnoci tak, aby
tworzyy logiczn cao. Zdanie rozpoczynajce tekst zostao oznaczone nu-
merem 1.
520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
285
1 Eksperyment si powid. Worki wyrzucane przez wracajcych
___ nie nadaj z ich usuwaniem. Hady puszek, butelek i papieru
___ odpadkw nie dotyczy jednak tylko Tatr. Puszki po coca-coli lece
w cisym rezerwacie niedaleko Turbacza w Gorcach
___ czy plastikowe butelki rzucone w kosodrzewin niedaleko nieki
w Karkonoszach to czsty widok. Polska
___ ze spacerw wypeniay ustawione przy bramkach kontenery, a na te-
renie parku mieci byo duo mniej. Dlatego
___ sprzta po turystach. Jednak odpadkw jest tak duo, e
POZIOM C1
Prosz poczy wyrazy z kolumny A z wyrazami z kolumny B i uoy z ni-
mi zdania zgodnie z podanym przykadem.
Przykad:
Telefonia Polska S.A. zaoferowaa swoim klientom nowy, bardzo ko-
rzystny abonament.
A. B.
cieszy si kontrakt
gwatowny powodzeniem
czoowy zamwienie
cieszy si abonament
ladowe rozwj
zerwa cieki rozwoju
wyznacza dostawca
zoy powodzeniem
zaoferowa iloci
handel gospodarcza
stagnacja wysykowa
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
286
1.6. Jednostki na dobieranie wielokrotne
POZIOM B2
Po wysuchaniu wywiadu radiowego prosz uzupeni ponisz tabel. Niekt-
rych odpowiedzi mona uy wicej ni jeden raz.
POZIOM B2
Prosz przeczyta tekst i usun z niego wyrazy zbdne (zapisujc je na mar-
ginesie zgodnie z podanym przykadem).
520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
2 87
2 . Je d n o st k i ot war t e
POZIOM C1
Po przeczytaniu tekstu Wielki powrt smaku i zapachu prosz odpowie-
dzie na pytania zamieszczone pod nim:
Nadchodz dobre czasy dla producentw ywnoci ekologicznej. Zaczynamy ceni zdro-
we jedzenie.
Tradycyjnie robione wdliny i pieczywo, kilkadziesit rodzajw naturalnie
dojrzewajcego sera, w tym oscypki z owczego mleka odlewane w bacwkach
podhalaskich, warzywa, miody pitne, soki wyciskane z owocw nieznajcych
chemii, demy i konfitury oraz niepasteryzowane piwo kusz klientw w 200
sklepach sprzedajcych w Polsce zdrow ywno.
Moda na naturalne produkty przysza do nas z Zachodu ju kilka lat te-
mu, ale dopiero przed miesicem w centrum handlowym Stara Papiernia
w podwarszawskim Konstancinie ruszy pierwszy w Polsce sklep pod patro-
natem stowarzyszenia Slow Food. Ta najbardziej prestiowa na wiecie or-
ganizacja propagujca zdrow ywno skupia kilkanacie tysicy producen-
tw naturalnych upraw i hodowli. Jej znakiem sygnowane s towary tylko
o najwyszej jakoci.
Nasze produkty, cho drosze rednio o poow od wytwarzanych prze-
mysowo, ciesz si powodzeniem. Na brak klientw nie narzekamy mwi
szef stowarzyszenia w Polsce Jacek Szklarek. Wedug planw Slow Food w ci-
gu trzech lat zostanie otwartych u nas kilkanacie sklepw z certyfikatem sto-
warzyszenia, gdy coraz wicej Polakw woli wyda wicej, ale je zdrowe
produkty. Na potrzeby sklepw ze znakiem Slow Food bd pracowa nasze
gospodarstwa ekologiczne, ktrych jest w Polsce ju okoo dwch tysicy.
Moda na zdrow ywno sprawia, e rolnictwo ekologiczne w naszym kraju
czeka gwatowny rozwj uwaa dr Urszula Sotysiak ze Szkoy Gwnej Go-
spodarstwa Wiejskiego w Warszawie. Nasze gleby nie s skaone pestycy-
dami, a w rolnictwie dominuj drobne gospodarstwa, ktre atwo przesta-
wi na produkcj ekologiczn.
Na to liczy lubelska spka SymBio, zaoona pi lat temu przez absol-
wenta Akademii Rolniczej w Lublinie Artura Tymiskiego i amerykaskiego
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
288
przedsibiorc Tokya E. Dammonda. Ju dzisiaj firma jest czoowym dostaw-
c ekologicznych mroonek dla przemysu na rynek europejski. W cigu ro-
ku przygotowuje ok. 2 tys. ton truskawek, malin, cebuli, porw, cukinii, mar-
chewek, brokuw i kalafiorw.
Produkty pochodz z ok. 300 gospodarstw rolnych, majcych polski i eu-
ropejski znak ekologicznej ywnoci. Kada partia jest szczegowo badana na
obecno pestycydw. Jeeli zostan wykryte choby w ladowych ilociach,
rolnik traci atest, a firma zrywa z nim kontrakt. W tym biznesie, jak rzadko
gdzie, liczy si jako mwi wiceprezes SymBio Artur Tymiski. Dziki rygo-
rystycznemu systemowi pilnowania czystoci upraw SymBio jest dzisiaj jed-
nym z gwnych kooperantw gazi szwajcarskiego koncernu Nestl i nie-
mieckiej firmy Hipp, wytwarzajcych odywki dla niemowlt. Co roku sprze-
daje im warzywa za ponad 250 tys. euro. W tym roku podpisaa kontrakt na
dostaw ok. 100 ton koncentratu jabkowego dla jednego z wielkich spoyw-
czych koncernw w USA.
Lubelsk spk zainteresowa si prestiowy dziennik Financial Times,
powicajc jej duy materia. Naszym problemem nie jest dzisiaj zbyt
mwi Artur Tymiski. W kadej chwili moemy podpisa kontrakty na do-
staw trzy razy wikszej iloci mroonek ni obecnie. Brakuje nam jednak
rolnikw, gotowych dostarcza regularnie nieskaone produkty. By moe
dzieje si tak dlatego, e u nas dofinansowanie ze strony pastwa tego typu
upraw jest niewystarczajce, okoo 500600 z rocznie do hektara. W Unii
jest ono kilkakrotnie wysze. W Polsce na razie ekologiczne uprawy zajmuj
ledwie 1 proc. powierzchni wszystkich upraw rolnych, czyli pi razy mniej ni
w pastwach Unii. Tam od piciu lat liczba gospodarstw ekologicznych ro-
nie jak na drodach. Bogate zachodnie spoeczestwa coraz bardziej dbaj
o swoje zdrowie i kupuj ekologiczne produkty. Pod koniec lat 90. ich udzia
w rynku ywnoci by ladowy (poniej 1 proc.), dzisiaj spord kilkunastu
milionw rolnikw prawie 5 procent wytwarza ywno z zielonym atestem.
Najwicej tego typu gospodarstw dziaa w Austrii, gdzie zajmuj 10 pro-
cent wszystkich upraw. W Szwajcarii jest ich 6,3 proc., w Finlandii 6 proc.,
w Niemczech 5 proc.
Zainteresowanie naturaln ywnoci jest tak due, e ich produkcja
opiera si recesji. W Niemczech mimo oglnej stagnacji gospodarczej udzia
gospodarstw ekologicznych w produkcji ywnoci zwiksza si o 23 proc.
w cigu roku.
W Stanach Zjednoczonych, ktre od lat wyznaczaj cieki rozwoju wia-
towego biznesu, uprawy ekologiczne przestay by domen zacofanych far-
merw i weszy w krg zainteresowania wielkiego przemysu. W 2001 r. ame-
rykaski gigant w produkcji ywnoci, firma General Mills (waciciel m.in.
marki patkw niadaniowych Kellogsa), kupi za blisko 100 mln dolarw
520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
289
specjalizujc si w produkcji naturalnej ywnoci firm Small Planet Food
z Sedro Wooley w stanie Kalifornia. W cigu 20 lat dziaalnoci niewielka far-
ma zaoona przez Genea Kahna staa si czoowym wytwrc ekologicz-
nych mroonek i sosw.
W Polsce biznes ekologiczny jest jeszcze w powijakach mwi dr Urszula
Sotysiak. Producenci, ktrzy dzisiaj zajm miejsca w blokach startowych,
w przyszoci mog oczekiwa sporego zysku.
Wanie na podbj rynku zdrowej ywnoci rusza spka SymBio. We
wrzeniu zaoferuje klientom w Lublinie abonament na paczki ywnociowe
z ekologicznymi produktami. W kadej paczce znajdzie si pi kilo produk-
tw (przede wszystkim warzyw i owocw) oraz przepisy kulinarne. Kada ma
kosztowa 50 zotych i bdzie dostarczana do domu klienta w 48 godzin od
zoenia zamwienia.
Jeeli system przyjmie si w Lublinie, od przyszego roku zaczniemy sprze-
dawa abonament w stolicy i prawdopodobnie uzupenimy go o wdliny
zapewnia Artur Tymiski.
Tylko w maej Danii najwiksze firmy tego typu sprzedaj wysykowo
w specjalnych drewnianych packach kilkaset tysicy ton ekologicznych produk-
tw (warzywa, pieczywo, wdliny, soki, ryby) rocznie. Obroty ekologiczne-
go handlu wysykowego stanowi dzisiaj kilka procent tych w handlu
detalicznym i mimo stagnacji gospodarczej jest to najszybciej rozwi-
jajcy si sektor.
Wszystko wskazuje na to, e i u nas bdzie podobnie. Czeka nas wielki po-
wrt smaku i zapachu.
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
290
2.2. Jednostki do uzupenienia
POZIOM C1
Po przeczytaniu tekstu Wielki powrt smaku i zapachu prosz uzupeni po-
nisze zdania.
Przykad: Jacek Szklarek jest szefem stowarzyszenia Slow Food.
POZIOM B1
W puste miejsca prosz wpisa brakujce sowa tak, aby tekst stanowi logiczn
cao. Pierwsze uzupenienie jest przykadem.
5
Tekst pochodzi z podrcznika Od sowa do sowa, E. Gadyn i H. Zwolskiego, Wydaw-
nictwo Polonia, Warszawa 1988, s. 47.
520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
2 91
2.4. Jednostki do przeksztacania
POZIOM A1
Prosz uzupeni zdania poprawnymi formami fleksyjnymi.
Przykad: Nie lubi poniedziaku (poniedziaek).
POZIOM B2
Z podanych w nawiasie sw prosz utworzy wyrazy i wpisa je w odpowied-
niej formie.
Przykad: Ceni jego rozwag (rozwaga).
Ewa jest leniwa. Nie lubi (gotowa) ............................ ani (piec) .....................
................. . Mczy j .................................. (uczy) i (czyta)................................
(Bawi si) ................................... z dziemi to te dla niej problem. Nie
umie poradzi sobie ze (robi) .............................. zakupw, ani ze (sprz-
ta).................................................. . Myli tylko o (odpoczywa) ....................
................ i (je) ......................................................... . Unika (spotka) .........
.............................. z ludmi to te wysiek.
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
292
POZIOM B2
Prosz utworzy formy imiesowowe od czasownikw podanych w nawiasach
i wpisa je w odpowiedniej formie.
Przykad: Policjanci odnaleli skradziony (skra) samochd.
POZIOM C2
Prosz przeksztaci podane niej zdania zoone na zdania pojedyncze, nie
zmieniajc ich znaczenia.
Przykad: Kiedy Jan tumaczy tekst, korzysta z czterech sownikw.
Podczas tumaczenia tekstu Jan korzysta z czterech sownikw.
520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
293
2.5. Jednostka z luk transformacyjn
POZIOM C2
Od podanych w nawiasach przymiotnikw prosz utworzy rzeczowniki, a
nastpnie wpisa je we waciwej formie (uwaga miejsce, w ktrym wyrazy po-
winny zosta wpisane prosz zaznaczy ptaszkiem. Pierwsze zdanie jest przy-
kadem.
POZIOM B 2
Prosz uoy zdania z rozsypanych wyrazw (podane cyfr liczebniki nale-
y wpisa sowami).
Przykad: 5, dziewczynka, na, wczoraj, bawi si, podwrko.
Na podwrku bawio si wczoraj pi dziewczynek.
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
2 94
2.7. Jednostki typu usuwanie bdw
POZIOM B2
Z poniszego tekstu usunito wszystkie znaki interpunkcyjne. Prosz je uzu-
peni.
POZIOM B1
Na podstawie poniszych informacji prosz napisa yciorys Beaty Kowal-
skiej.
Beata Kowalska
872 Millford Drive
Chicago
520006
Ty p y z a d a t e s t o w N
y cahu cw
Ro
zNatzaenuu
si em
tcoM
zw
iw
P
aeyn
iasm
winaeioineuczw
n
i ezziyyenstiauijnno
cithm
aouo
n accij ij z y k a p o l s k i e go . . .
295
2004: praca w polskiej firmie marketingowej Kama
Zainteresowania: kultura polska
Hobby: koszykwka, muzyka, czytanie
Beata Kowalska
520006
I I I . Ko In.tI IrN.oaN
l auacw
uz acy znai k
en icewz i w
rconizaswu
yiscj atzenam
ineiuus jpjrzazyyw
ko
knaw
opecogo
il sj kpizoeylgo
ko
s z cwj zayyko
czhn yo b c e go
296
ki testu jest jej adekwatno do testowania znajomoci jzyka w okrelo-
nej sytuacji i w okrelonym celu. Jednostka testu, ktra dostarcza najbar-
dziej bezporedniego pomiaru procesu dydaktycznego jest t, ktra po-
winna zosta wykorzystana.
Komentarz
Dobr jednostek do testu powinien by podyktowany przede wszystkim
wzgldami czysto pragmatycznymi. Dobrze opracowany test (niezale-
nie od rodzaju), powinien by zbudowany z takich jednostek, ktre zo-
stay uznane za najodpowiedniejsze do testowania okrelonych spraw-
noci w ramach danego typu testu.
520006
N a u cRo
zNazanuui em
cM
zw
iP
aeyn
i sm
wiaeioneczw
n
i eziyyestiauinncithaoun a c j i
2 97
Cz IV
ANEKS
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyIisjV.
at enA
m
i enueskjpsrzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
298
520006
C e r t y f i k a t o wNe aeugcRo
zzaNam
zanuui nem
cM
yzw
iP
aezyn
i sm
w
jiaeiozneyczw
n
i keziyyaestiapuinoncilthasoukni eago
c j i j a ko o b c e go
299
CERTYFIKATOWE EGZAMINY
Z JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
I. CERT YFIKACJA
1
Szczegow bibliografi prac zwizanych z certyfikacj jzyka polskiego jako obce-
go zawiera Przewodnik po egzaminach certyfikatowych (2005).
2
Pastwowa Komisja Powiadczania Znajomoci Jzyka Polskiego jako Obcego, Przy-
kadowe testy jzyka polskiego jako obcego, MENiS, 2004.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyIisjV.
at enA
m
i enueskjpsrzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
300
sb obiektywny i niezaleny, mog oczekiwa realizacji programu ukie-
runkowanego na egzamin.
W niniejszym opracowaniu zamieszczone zostay tylko oglne opisy
poszczeglnych umiejtnoci jzykowych, by nauczyciele uczcy jzyka
polskiego w kraju i za granic, w maych szkoach i duych orodkach aka-
demickich zapoznali si z wymaganiami stawianymi kandydatom i mogli
udzieli uczcym si odpowiedzi na pytanie typu: Ktry egzamin powi-
nienem zdawa?, a sami uwiadomili sobie, na jakim poziomie zaawan-
sowania w odniesieniu do standardw wymaga s ich uczniowie. Tym,
ktrzy pragn si zapozna z formu testw, budow i zadaniami charak-
terystycznymi dla poszczeglnych czci, odsyamy do Przewodnika po eg-
zaminach certyfikatowych3, ktry zawiera wszelkie informacje szczegowe
oraz praktyczne wskazwki dla zdajcych.
3
Przewodnik po egzaminach certyfikatowych (2005).
520006
C e r t y f i k a t o wNe aeugcRo
zzaNam
zanuui nem
cM
yzw
iP
aezyn
i sm
w
jiaeiozneyczw
n
i keziyyaestiapuinoncilthasoukni eago
c j i j a ko o b c e go
3 01
I I . O G L N Y O P I S U M I E J T N O C I J Z Y KOWYCH
D L A P OS Z CZE G L N YCH P O Z I O MW
ZAAWA N S OWAN IA
Rozumienie ze suchu4
Oglny opis umiejtnoci Oglny opis umiejtnoci dla Oglny opis umiejtnoci
dla poziomu podstawowego poziomu redniego dla poziomu
(B1) oglnego (B2) zaawansowanego (C2)
4
Na podstawie: Standardw wymaga egzaminacyjnych (2004), s. 16, 32, 47.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyIisjV.
at enA
m
i enueskjpsrzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
302
Poprawno gramatyczna5
5
Standardy wymaga egzaminacyjnych (2004), s. 18, 34, 48.
520006
C e r t y f i k a t o wNe aeugcRo
zzaNam
zanuui nem
cM
yzw
iP
aezyn
i sm
w
jiaeiozneyczw
n
i keziyyaestiapuinoncilthasoukni eago
c j i j a ko o b c e go
303
Rozumienie tekstw6
Oglny opis umiejtnoci Oglny opis umiejtnoci dla Oglny opis umiejtnoci dla
dla poziomu podstawowego poziomu redniego oglnego poziomu zaawansowanego
(B1) (B2) (C2)
6
Standardy wymaga egzaminacyjnych, s. 1819, 3536, 4950.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyIisjV.
at enA
m
i enueskjpsrzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
30 4
Pisanie7
Zdajcy powinni opano- Zdajcy egzamin na po- Zdajcy egzamin na poziomie za-
wa relacje goskalitera, ziomie rednim oglnym awansowanym powinni umie po-
podstawowe zasady or- powinni umie popraw- prawnie planowa, komponowa
tografii oraz redagowania nie planowa, kompono- i redagowa rne rodzaje tekstw,
i kompozycji tekstw (zob. wa i redagowa rne ro- take takie, ktre wymagaj prze-
Rodzaje tekstw). Po- dzaje tekstw (zob. Ro- prowadzenia wywodu argumen-
winni umie wypowiada dzaje tekstw) w tym tacyjnego z uzasadnieniem, klasy-
si na okrelone tematy, sformalizowane teksty, fikacji czy analizy porwnawczej.
a take w prosty sposb takie jak podanie czy list Powinni umie zredagowa tekst
uzasadni wasny punkt urzdowy, a take krtsze referatu i przemwienia okolicz-
widzenia. Powinni take i dusze formy kreatywne nociowego do wygoszenia czy li-
umiejtnie operowa for- wymagajce np. przepro- stu oficjalnego bdcego odpowie-
mami stylu of icjalnego wadzenia wywodu argu- dzi na pismo urzdowe. Powinni
i nieoficjalnego odpowied- mentacyjnego z uzasad- take umie poprawnie wypenia
nio do danej sytuacji. Bdy nieniem czy analizy po- wszystkie formularze urzdowe.
ortograficzne nie powinny rwnawczej. W tekstach W swoich wypowiedziach pisem-
zakca zrozumienia tre- powinni umie stosowa nych zdajcy powinni umie wa-
ci i intencji tekstu, kt- odmian oficjaln i nie- ciwie stosowa odmian oficjal-
ry rwnie powinien spe- oficjaln jzyka, idiomy n i nieoficjaln jzyka oraz kon-
nia gatunkowe wymaga- i czytelne aluzje oraz kon- wencje stylistyczne i ortograficzne
nia formalne. wencje stylistyczne od- odpowiednie do sytuacji. Powinni
Pismo rczne zdajcych powiednio do sytuacji. posugiwa si jzykiem precyzyj-
powinno by czytelne i od- Poprawne wypenianie nie, stosujc niuanse znaczeniowe,
powiada polskim nor- formularzy urzdowych a take wyraenia aluzyjne, ironicz-
mom. nie powinno przysparza ne i artobliwe (adekwatnie do ga-
zdajcym trudnoci. tunku tekstu i jego adresata). Bra-
Braki zdajcych w zakre- ki zdajcych w zakresie sownictwa,
sie sownictwa, ortogra- ortografii i poprawnoci grama-
fii i poprawnoci grama- tycznej, w tym zwaszcza skadnio-
tycznej nie powinny mie wej, mog by jedynie sporadycz-
wpywu na skuteczno ne i marginalne.
komunikacji. Pismo rczne zdajcych powinno
Pismo rczne zdajcych by czytelne i w peni odpowiada
powinno by czytelne polskim normom.
i odpowiada polskim
normom.
7
Standardy wymaga egzaminacyjnych (2004), s. 1920, 3637, 50.
520006
C e r t y f i k a t o wNe aeugcRo
zzaNam
zanuui nem
cM
yzw
iP
aezyn
i sm
w
jiaeiozneyczw
n
i keziyyaestiapuinoncilthasoukni eago
c j i j a ko o b c e go
305
Mwienie8
Oglny opis umiejtnoci dla Oglny opis umiejtnoci dla Oglny opis umiejtnoci
poziomu podstawowego (B1) poziomu redniego oglnego (B2) dla poziomu zaawansowanego
(C2)
Zdajcy powinni umie po- Zdajcy powinni uywa jzyka Zdajcy egzamin na pozio-
sugiwa si jzykiem polskim w sposb pynny, pozwalaj- mie zaawansowanym po-
w typowych sytuacjach ko- cy na dosy swobodn komu- winni uywa jzyka w spo-
munikacyjnych. Ich wypowie- nikacj z rodzimymi uytkow- sb pynny i spontaniczny,
dzi powinny by na tyle pyn- nikami jzyka we wszystkich pozwalajcy na cakowi-
ne, aby nie byo to mczce sytuacjach komunikacyjnych. cie swobodn komunika-
dla rozmwcy ani utrudnia- Powinni umie prowadzi do- cj z rodzimymi uytkowni-
jce komunikacj. Powinni sy swobodn rozmow z po- kami jzyka we wszystkich
umie wyraa intencje prag- jedyncz osob, a take bra sytuacjach komunikacyj-
matyczne przewidziane in- udzia w rozmowie wielu ro- nych. Powinni umie pro-
wentarzem funkcjonalnym dzimych uytkownikw jzyka, wadzi cakowicie swobod-
i pojciowym w odniesieniu wypowiada si na interesu- n rozmow z jedn osob,
do tematw zakrelonych in- jce ich tematy, relacjonowa a take bra peny udzia w
wentarzem tematycznym. zdarzenia, a take uczestniczy rozmowie wielu rodzimych
Powinni umie rozpoczyna w dyskusji rwnie w sytuacji uytkownikw jzyka. Po-
i koczy rozmow, wcza oficjalnej. Umiejtno zabie- winni take umie prowa-
si do rozmowy osb trzecich rania gosu i wczania si do dzi wszystkie rodzaje roz-
i bra w niej udzia, gdy roz- dyskusji nie powinna sprawia mw telefonicznych. Po-
mowa dotyczy tematw ogl- im trudnoci. Zdajcy powin- winni umie zabra gos
nych lub zwizanych z ich ni umie prowadzi rozmowy i wczy si do dyskusji,
zainteresowaniami. Powin- telefoniczne prywatne i ofi- a take umie j rozpocz,
ni umie kontrolowa prze- cjalne. poprowadzi, podsumo-
bieg rozmowy, proszc, gdy Zdajcy powinni umie wy- wa czy zakoczy (take
zachodzi potrzeba, o powt- gosi z waciw intonacj, dyskusj oficjaln).
rzenie, wyjanienie, przeli- po przygotowaniu, krtki re- Zdajcy powinni wypowia-
terowanie itp. oraz umie ferat na tematy oglne, skie- da si obszernie i precy-
upewni si, czy s waciwie rowany do grupy suchajcych zyjnie na interesujce ich
rozumiani i czy uywaj od- oraz odpowiedzie na kilka py- tematy, relacjonowa zda-
powiednich sw i form. ta dotyczcych swojej wypo- rzenia, a take umie cieka-
Powinni umie stosowa wiedzi. Powinni umie streci wie streci i skomentowa
podstawowe zasady prowa- i skomentowa przeczytan ogldany ostatnio film czy
dzenia rozmw telefonicz- ostatnio ksik lub publika- ostatnio przeczytan ksi-
nych. Powinni umie ope- cj prasow, a take przyto- k lub publikacj prasow.
rowa formami stylu of i- czy czyj wypowied i usto- Powinni umie przytoczy
cjalnego i nieof icjalnego, sunkowa si do niej. czyj wypowied i usto-
odpowiednio do sytuacji. sunkowa si do niej.
8
Standardy wymaga egzaminacyjnych (2004), s. 2021, 3839, 5152.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyIisjV.
at enA
m
i enueskjpsrzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
306
Mwienie cd.
520006
C e r t y f i k a t o wNe aeugcRo
zzaNam
zanuui nem
cM
yzw
iP
aezyn
i sm
w
jiaeiozneyczw
n
i keziyyaestiapuinoncilthasoukni eago
c j i j a ko o b c e go
3 07
Wymagania w zakresie wymowy9
9
Standardy wymaga egzaminacyjnych (2004), s. 22, 40, 52.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz swyIisjV.
at enA
m
i enueskjpsrzayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
308
Notatki
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
520006
PoNdar uccRo
zzN
naizankuuiiem
ciM
zw
ip
P
aeyn
iosm
wim
aeioneoczw
n
iceziyeyestidauiynncdithaoukntay c jzin e
309
PODRCZNIKI I POMOCE DYDAKTYCZNE
WYBR
PODRCZNIKI OGLNE
A1 i A2
Bartnicka B. (i in.) (1994), Uczymy si polskiego. Podrcznik jzyka polskie-
go dla cudzoziemcw, cz. I, Wiedza Powszechna, Warszawa. Wersje j-
zykowe: wersja woska Impariamo il polacco 1991, wersja angielska
We Learn Polish 1994, wersja francuska Nous apprenons le polonais
1995, wersja niemiecka Wir lernen Polnisch 1996, wersja rosyjska
My uczim polskij 1999.
Ciechorska J. (2001), Ludzie, czas, miejsca. Jzyk polski na co dzie, Pro Scho-
la, Gdask.
Dbrowska A., obodziska R. (1998), Polski dla cudzoziemcw, Tow. Przy-
jaci Polonistyki Wrocawskiej, Wrocaw.
Janowska A., Pastuchowa M. (1999), Dzie dobry. Podrcznik do nauki jzy-
ka polskiego dla pocztkujcych, lsk, Katowice.
Kucharczyk J. (1992), Zaczynam mwi po polsku,Wing, d.
Mdak S. (1997), Chc mwi po polsku. Polish for the Beginners, WSiP, Warsza-
wa. Wersje jzykowe: wersja angielska 1996, wersja francuska 1996,
wersja niemiecka 1996.
Miodunka W. (2001), Cze, jak si masz? A Polish Language Textbook for
Beginners, Universitas, Krakw (wyd. 4 z pyt CD); wersja portugal-
ska 2001.
Miodunka W. (1996), Uczmy si polskiego. Lets Learn Polish, cz. I, Polska
Fundacja Upowszechniania Nauki, Warszawa (kurs video).
Pancikov M., Stefaczyk W. (1998), Po tamtej stronie Tatr. Ucebnica polstiny
pre Slovakov, Universitas, Krakw.
Psingerow K., Seretny A. (1992), Czy Czechw jest trzech? Podrcznik j-
zyka polskiego dla Czechw, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
Rudzka B., Goczoowa Z. (1992), Wrd Polakw. Podrcznik jzyka polskie-
go dla cudzoziemcw, cz. I, KUL, Lublin.
Erin L., Stefaczyk W. (2000), Poola keel. Podrcznik jzyka polskiego dla Es-
toczykw, Wiedza Powszechna, Warszawa.
520006
I .I IN. aNuacuz acPo
znaidenricezcizn
rcoi ikziswyiisjpat eonm
m
i euoscjperzadyw
ko
y dnaw
oketcgo
yi cjzpnzoeylko
s z cwzyyczhn y
310
B1
Gokowski M. (i in.) (1991), Gdybym zna dobrze jzyk polski..., Wyd. Uni-
wersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Kucharczyk J. (1994), Ju mwi po polsku, Wing, d.
Lipiska E. (2003), Z polskim na ty, Universitas, Krakw (z pyt CD).
Martyniuk W. (1991), Mw do mnie jeszcze... Podrcznik jzyka polskiego dla
rednio zaawansowanych, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
Miodunka W. (1996), Uczmy si polskiego. Lets Learn Polish, cz. II, Polska
Fundacja Upowszechniania Nauki, Warszawa (kurs video).
B2
Bajor E., Madej E. (1999), Wrd ludzi i ich spraw. Kurs jzyka polskiego jako
obcego dla humanistw, PWN, Warszawa.
Bartnicka B,. Dbkowski G., Jekiel W. (1994), Uczymy si polskiego. Pod-
rcznik jzyka polskiego dla cudzoziemcw, cz. II, Agencja Komputerowa
Grzegorz Dbrowski, Kielce.
Lipiska E., Dmbska E.G. (2003), Kiedy wrcisz tu..., cz. I, Universitas,
Krakw (wyd. 3. z pyt CD).
C1
Psingerowa K., Seretny A. (1997), Coraz bliej Polski. Podrcznik jzyka
polskiego dla Czechw, Wyd. Uniwersytetu Karola, Praga.
liwiski W. (1991), To wanie Polska. Podrcznik jzyka polskiego dla hu-
manistw. Kurs dla zaawansowanych, cz. I, Uniwersytet Jagielloski,
Krakw.
C2
Ligara B. (1990), Rendez-vous z kultur polsk. Podrcznik jzyka polskiego dla
humanistw, cz. II, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
A1 i A2
Karczmarczuk B. (1987), Wymowa polska z wiczeniami, Wydawnictwo Po-
lonia, Lublin.
Goski polskie. Kaseta video i przewodnik (1993), pod kier. J. Tambor i R. Cu-
daka, lsk, Katowice.
520006
PoNdar uccRo
zzN
naizankuuiiem
ciM
zw
ip
P
aeyn
iosm
wim
aeioneoczw
n
iceziyeyestidauiynncdithaoukntay c jzin e
311
POMOCE DO NAUCZANIA ORTOGRAFII
B2
Lipiska E. (1999), Nie ma ry bez kolcw. wiczenia ortograficzne dla cudzo-
ziemcw, Universitas, Krakw.
A1 i A2
Pelc T. (1997), Teraz polski!, Wing, d.
Seretny A. (2003), A co to takiego? Obrazkowy sownik jzyka polskiego, Uni-
versitas, Krakw.
Szelc-Mays M.(1999), Nowe sowa, stare rzeczy. Podrcznik do nauczania
sownictwa jzyka polskiego dla cudzoziemcw, Wyd. Zakonu Pijarw, Kra-
kw.
Szelc-Mays M., Rybicka E. (1997), Sowa i swka, Podrcznik do naucza-
nia sownictwa i gramatyki dla pocztkujcych, Wyd. EXE, Grupa Filip Nil-
born, Krakw.
B1 i B2
Chopicka M., Fornelski P. (1991), Brak mi sw. Podrcznik do naucza-
nia obcokrajowcw sownictwa jzyka polskiego, Uniwersytet Jagielloski,
Krakw.
Lewiski P. (2001), Oto polska mowa, Wyd. Uniwersytetu Wrocawskie-
go, Wrocaw.
Rybicka E. (1990), Nie taki diabe straszny... Podrcznik frazeologii polskiej,
Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
520006
I .I IN. aNuacuz acPo
znaidenricezcizn
rcoi ikziswyiisjpat eonm
m
i euoscjperzadyw
ko
y dnaw
oketcgo
yi cjzpnzoeylko
s z cwzyyczhn y
312
ZBIORY WICZE
A1 i A2
Pasieka M. (2001), Jzyk polski dla cudzoziemcw. wiczenia dla pocztkuj-
cych, Wyd. Uniwersytetu Wrocawskiego, Wrocaw.
B1 i B2
Garncarek P. (2000), Czas na czasownik, Universitas, Krakw.
Hrabcowa S. (1999), wiczenia gramatyczne z jzyka polskiego, Wyd. Uni-
wersytetu dzkiego, d.
Kozak K., Pyzik J. (1990), wiczenia z gramatyki funkcjonalnej jzyka polskiego
dla cudzoziemcw. Czasownik, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
Lechowicz J., Podsiady J. (2001), Ten, ta, to. wiczenia nie tylko gramatycz-
ne dla cudzoziemcw, Wing, d.
Pyzik J. (1999), Przygoda z gramatyk, Universitas, Krakw.
C1 i C2
Kita M. (1998), Wybieram gramatyk! Gramatyka jzyka polskiego w prakty-
ce (dla cudzoziemcw zaawansowanych), t. 12, Wyd. Uniwersytetu l-
skiego, Katowice.
Iglikowska T. (1995), wiczenia gramatyczno-leksykalne na lektoraty jzyka
polskiego dla cudzoziemcw, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, War-
szawa.
Klebanowska B. (1995), Synonimia skadniowa. wiczenia dla cudzoziemcw,
Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Mdak S. (2001), Co z czym? wiczenia skadniowe dla grup zaawansowa-
nych, Universitas, Krakw.
Mdak S. (2004), Liczebnik te si liczy. Gramatyka liczebnika z wiczeniami,
Universitas, Krakw.
Przybylska R. (1992), Czas to pienidz. Wyraanie czasu w polskim zdaniu po-
jedynczym, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
Pyzik J. (2002), I czy jecha, Universitas, Krakw.
C1 i C2
Lipiska E. (2004), Ksiyc w butonierce. wiczenia dla studentw zaawanso-
wanych doskonalce sprawno rozumienia ze suchu, Universitas, Krakw.
520006
PoNdar uccRo
zzN
naizankuuiiem
ciM
zw
ip
P
aeyn
iosm
wim
aeioneoczw
n
iceziyeyestidauiynncdithaoukntay c jzin e
313
POMOCE DO NAUCZANIA MWIENIA
A1 i A2
Pelc T. (1997), Teraz polski, Wing, d.
Gayga D. (2001), Ach, ten jzyk polski! wiczenia komunikacyjne dla poczt-
kujcych, Universitas, Krakw (z pyt CD).
Serafin B., Achtelik A. (2001), Mio mi pani pozna. Jzyk polski w sytuacjach
komunikacyjnych, Wyd. Uniwersytetu lskiego, Katowice.
B1 i B2
Szelc-Mays M. (2001), Co wam powiem...wiczenia komunikacyjne dla grup
rednich, Universitas, Krakw (z pyt CD).
C1 i C2
Powiedzmy to sobie. wiczenia form wypowiedzi dla studentw zaawansowanych
(1995), pod red. M. Zimnaka, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
C1 i C2
Czarnecka U., Gaszyska M. (1990), Zrozumie Polsk. wiczenia w czytaniu
dla studentw zaawansowanych, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
Czarnecka U., Gaszyska M. (1992), Polubi Polsk. wiczenia w czytaniu
dla studentw zaawansowanych, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
Kita M., Skudrzykowa A. (2002), Czowiek i jego wiat w tekstach, Wyd. Uni-
wersytetu lskiego, Katowice.
B2
Awdiejew U., Dmbska E.G., Lipiska E. (1992), Jak to napisa? wicze-
nia redakcyjno-stylistyczne dla studentw polonijnych, Uniwersytet Jagiel-
loski, Krakw.
C1
Wjcikiewicz M. (1993), Pisz, wic jestem. Podrcznik kompozycji i redakcji
tekstw, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
520006
I .I IN. aNuacuz acPo
znaidenricezcizn
rcoi ikziswyiisjpat eonm
m
i euoscjperzadyw
ko
y dnaw
oketcgo
yi cjzpnzoeylko
s z cwzyyczhn y
314
ZBIORY TESTW
Mdak S. (1995), Jzyk polski la carte. Wybr testw z jzyka polskiego dla
obcokrajowcw, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
520006
PoNdar uccRo
zzN
naizankuuiiem
ciM
zw
ip
P
aeyn
iosm
wim
aeioneoczw
n
iceziyeyestidauiynncdithaoukntay c jzin e
315
Kucaa M. (1995), May sownik poprawnej polszczyzny, Towarzystwo Mi-
onikw Jzyka Polskiego, KrakwWarszawa.
Kurzowa Z. red. (1998), Sownik synonimw polskich, PWN, Warszawa.
Luba W., Urbaczyk S. (1993), Podrczny sownik poprawnej wymowy pol-
skiej, KrakwKatowice.
Markowski A. red. (1999), Nowy sownik poprawnej polszczyzny, PWN,
Warszawa.
Podracki J. (1999), Sownik skrtw i skrtowcw, PWN, Warszawa.
Wrbel H. (1993), May sownik odmiany wyrazw trudnych, IJP PAN, To-
warzystwo Mionikw Jzyka Polskiego, KrakwWarszawa.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz sw
Byisb
j atlen
io
mi egursajpf rizayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
316
BIBLIOGRAFIA
520006
N a u cRo
zNazanuui B
em
cM
izw
ibP
aelyn
iism
w
oiaegionerczw
n
iaeziyfyeistiaauinncithaoun a c j i
317
Birkenbihl V. (1999), Jak szybko i atwo nauczy si jzyka, KOS, Katowice.
Bobrowski I. (1998), Zaproszenie do jzykoznawstwa, Wydawnictwo Instytutu J-
zyka Polskiego PAN, Krakw.
Bonar J. (1997), Niewerbalne komunikowanie nauczyciela a efekty ksztacenia uczniw
klas IIII, Wydawnictwo Uniwersytetu dzkiego, d.
Brown G. (1983), Teoria fonologiczna a nauczanie jzyka, w: Kurs edynburski jzyko-
znawstwa stosowanego, t. I, WSiP, Warszawa (s. 101123).
Brown G. (1983), Praktyczna fonetyka i fonologia, w: Kurs edynburski jzykoznawstwa
stosowanego, t. II, WSiP, Warszawa (s. 2760).
Brzeziski J. (1980), Pomoce i rodki audiowizualne w nauczaniu jzykw obcych,
PWN, Warszawa.
Brzeziski J. (1987), Podstawy glottodydaktyczne nauczania jzyka polskiego dzieci po-
lonijnych, UMCS, Lublin.
Brzeziski J. (1987), Nauczanie jzykw obcych dzieci, WSiP, Warszawa.
Bugajska D. (2002), Sucham? Sucham! O umiejtnoci aktywnego suchania na lek-
cjach polskiego, Nowa Polszczyzna, nr 2 (s. 4048).
Bugajski M. (1999), O stanie i potrzebach polskiej ortografii, Poradnik Jzykowy,
nr 7 (s. 27).
Bula D., Niesporek-Szamburska B. (1999), O waciw rol wypowiedzi oceniaj-
cych, Nowa Polszczyzna, nr 3 (s. 3235).
Burzyska A. (2004), Rozwijanie sprawnoci rozumienia ze suchu w nauczaniu jzy-
ka polskiego jako obcego, w: Wrocawska dyskusja o jzyku polskim jako obcym. Ma-
teriay z Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod red. A. D-
browskiej, Wydawnictwo WTN, Wrocaw (s. 157163).
Buttler D. (1980), Z zagadnie metodycznych pocztkowego kursu jzyka polskiego ja-
ko obcego, w: Metodyka nauczania jzyka polskiego jako obcego, pod red. J. Lewan-
dowskiego, PWN, Warszawa (s. 189216).
Buttler D. (1990), O doborze sownictwa w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego, w:
Tradycja i nowoczesno w nauczaniu jzyka polskiego. Materiay z oglnopolskiej kon-
ferencji nt. Nauczanie jzyka polskiego i ksztacenie polonistyczne cudzoziemcw, pod
red. H. Rybickiej-Nowackiej i B. Rocawskiego, Wydawnictwa Uniwersyte-
tu Gdaskiego, Gdask (s. 5 37).
Canale M., Swain M. (1980), Theoretical bases of communicative approaches to second
language teaching and testing, Applied Linguistics, 1 (s. 147).
Chodkiewicz H. (1986), O sprawnoci czytania w nauczaniu jzyka obcego, WSiP,
Warszawa.
Cronbach L. J. (1961), Essentials of Psychological Testing, Harper & Row, New York.
Cygal-Krupa Z.(1986), Sownictwo tematyczne jzyka polskiego, UJ, Krakw.
Czarnecka U. (1990), Nauczanie mwienia w jzyku polskim jako rozwijanie kom-
petencji komunikacyjnej (Program dydaktyczny), Wydawnictwo Uniwersytetu Ja-
gielloskiego, Krakw.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz sw
Byisb
j atlen
io
mi egursajpf rizayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
318
Czarnecka U., Gaszyska M. (1990), Wstp do podrcznika Zrozumie Polsk, Wy-
dawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego, Krakw.
wiczenia komunikacyjne w nauce jzyka obcego (1988), pod red. H. Komorowskiej,
WSiP, Warszawa.
Dakowska M. (2001), Podstawy psycholingwistyki jzykw obcych, PWN, Warsza-
wa.
Data K. (2000), Teksty jzyka mwionego w nauczaniu na poziomie zaawansowanym,
w: Polonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka i kultury polskiej studentw zaawanso-
wanych, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Sko-
dowskiej, Lublin.
Davies, A. (1983), Konstruowanie testw jzykowych, w: Kurs edynburski jzykoznaw-
stwa stosowanego, t. II, WSiP, Warszawa (s. 280345).
Davies A., Widdowson H.G. (1983), Czytanie i pisanie, w: Kurs edynburski jzyko-
znawstwa stosowanego, t. II, WSiP, Warszawa (s. 132157).
Davies A. (2001), Dar dysleksji, Zysk i S-ka, Pozna.
Dbrowska A. (1999), Poprawno ortograficzna a zrozumiao tekstu, Poradnik J-
zykowy, nr 7 (s. 1629).
Dbrowska A. (1997), Roztargniony nauczyciel i zdolny student. Wprowadzanie typo-
wych sformuowa w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego, w: Nauczanie jzyka
polskiego jako obcego. Materiay z I Konferencji Grupy Bristol, pod red. W. Mio-
dunki, Ksigarnia Akademicka, Krakw (s. 139146).
Dbski R. (1996), Komputer w nauczaniu jzyka polskiego. Przetwarzanie jzyka w pro-
gramach dydaktycznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego, Krakw.
Duska M. (1986), Fonetyka polska, PWN, Warszawa.
Dobrowolska J. (1988), Rozwijanie sprawnoci mwienia; przykady wicze, w: wi-
czenia komunikacyjne w nauce jzyka obcego, pod red. H. Komorowskiej, WSiP,
Warszawa (s. 134171).
Doff A. (1988), Teaching English. A Training Course for Teachers, Cambridge Uni-
versity Press, Cambridge.
Encyklopedia kultury polskiej XX w., t. II, Wspczesny jzyk polski, pod red. J. Bart-
miskiego, Wrocaw 1993.
Europejski system opisu ksztacenia jzykowego: uczenie si, nauczanie, ocenianie (2004),
CODN, Warszawa.
Foland-Kugler M. (1992), Nauczanie fonetyki jzyka polskiego, w: Vademecum lekto-
ra jzyka polskiego, pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak i E. Rohoziskiej, Wy-
dawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa (s. 2534).
Foland-Kugler M. (1998), Uczymy jzyka polskiego na wschodzie. Poradnik metodycz-
ny, CODN, Warszawa.
Froelichowa M., Ledchowska J. (1961), Metodyka nauczania ortografii w szkole ogl-
noksztaccej, PZWS, Warszawa.
Furdal A. (2000), Jzykoznawstwo otwarte, Ossolineum, Wrocaw.
520006
N a u cRo
zNazanuui B
em
cM
izw
ibP
aelyn
iism
w
oiaegionerczw
n
iaeziyfyeistiaauinncithaoun a c j i
319
Gairns R., Redman S. (1986), Working with Words, CUP, Cambridge.
Gaszyska-Magiera M. (2002), O testowaniu sprawnoci rozumienia przez obcokra-
jowcw polskich tekstw pisanych, w: Jzyk trzeciego tysiclecia. Polszczyzna a jzy-
ki obce: przekad i dydaktyka, t. II, pod red. W. Chopickiego, Krakowskie Wy-
dawnictwo Popularyzowania Wiedzy o Komunikacji Jzykowej Tertium,
Krakw (s. 263272).
Gry w jzyku, literaturze i kulturze (1997), pod red. E. Jdrzejko i U. ydek Bed-
narczuk, Energia, Warszawa.
Hentschel G. (1990), Jzyk polski w obcych ustach, uszach i umysach, w: Jzyk polski
w wiecie, pod red. W. Miodunki (s. 321334).
Howatt A., Dakin J. (1983), Materiay do pracy w laboratorium jzykowym, w: Kurs
edynburski jzykoznawstwa stosowanego, t. II, WSiP, Warszawa (s. 84111).
Hughes A. (1989), Testing for Language Teachers, CUP, Cambridge.
Hymes D. (1972), On communicative competence, w: Sociolinguistics, pod. red. J. B.
Pridea i J. Holmesa, Penguin, Harmondsworth.
Ingram E. (1983a), Testy jzykowe, w: Kurs edynburski jzykoznawstwa stosowanego,
t. II, WSiP, Warszawa (s. 225251).
Ingram, E. (1983b), Podstawowe pojcia testowania, w: Kurs edynburski jzykoznaw-
stwa stosowanego, t. II, WSiP, Warszawa (s. 252279).
Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury pol-
skiej i jzyka polskiego jako obcego (2001), pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wy-
dawnictwo Uniwersytetu lskiego, Katowice.
Jaworski M. (1978), Metodyka nauki o jzyku polskim, PWN, Warszawa.
Jdrzejko E., Pitkowa R. (1990), Teksty piosenek i psychozabaw jako materia lek-
sykalny w nauce jzyka polskiego jako obcego, w: Tradycja i nowoczesno w naucza-
niu cudzoziemcw jzyka polskiego. Materiay z Oglnopolskiej Konferencji nt. Na-
uczanie jzyka polskiego i ksztacenie polonistyczne cudzoziemcw, Gdask 1718 X
1988, Gdask (s. 127142).
Jzyk polski jako jzyk obcy (1992), pod red. S. Grabiasa, UMCS, Lublin.
Jzyk polski jako obcy. Programy nauczania na tle bada wspczesnej polszczyzny (1992),
pod. red. W. Miodunki, UJ, Krakw.
Jzyk polski w kraju i za granic. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Naukowej
Polonistw, pod red. B. Janowskiej i J. Pomsty- Porayskiego, t. III, Dom Wy-
dawniczy Elipsa, Warszawa.
Jzyk polski w wiecie (1990), pod red. W. Miodunki, PWN, WarszawaKrakw.
Jzyk w przestrzeni spoecznej (2002), pod red. S. Gajdy, K. Rymuta, U. ydek-Bed-
narczuk, Uniwersytet Opolski. Instytut Filologii Polskiej, Opolskie Towarzy-
stwo Przyjaci Nauk.
Jzyk trzeciego tysiclecia. Polszczyzna a jzyki obce: przekad i dydaktyka (2002), t. II,
pod red. W. Chopickiego, Krakowskie Wydawnictwo Popularyzowania Wie-
dzy o Komunikacji Jzykowej, Tertium, Krakw.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz sw
Byisb
j atlen
io
mi egursajpf rizayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
320
Jurkowski M. (1992), Rodzaj gramatyczny w jzyku polskim, w: Vademecum lektora j-
zyka polskiego, pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak i E. Rohoziskiej, Wydaw-
nictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa (s. 5364).
Jurkowski M. (1992), Akcent w jzyku polskim, w: Vademecum lektora jzyka polskie-
go, pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak i E. Rohoziskiej, Wydawnictwa Uni-
wersytetu Warszawskiego, Warszawa (s. 3544).
Kaleta Z. (1997), O koniecznoci uwzgldniania wynikw bada jzykoznawstwa po-
lonistycznego w dydaktyce jzyka polskiego jako obcego, w: Jzyk polski w kraju i za
granic. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Naukowej Polonistw, pod red.
B. Janowskiej i J. Pomsty-Porayskiego, t. II, Dom Wydawniczy Elipsa, War-
szawa (s. 4146).
Karmaska B. (2003), Dyktando? nie taki diabe straszny..., Jzyki Obce w Szko-
le, nr 2 (s. 110113).
Kazimierski, W. (1996), Efektywno zada dydaktycznych, Wydawnictwo Owiato-
wo-Dydaktyczne, Jelenia Gra.
Kida J. (1997) Glottodydaktyka a metodyka nauczania jzyka polskiego, w: Jzyk pol-
ski w kraju i za granic. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Naukowej Polo-
nistw, pod red. B. Janowskiej i J. Pomsty- Porayskiego, t. II, Dom Wydawni-
czy Elipsa, Warszawa (s. 4657).
Kli M.J. (1996), Znaczenia zasobu sownikowego oraz kompetencji lingwistycznej w pro-
cesie rozumienia tekstu, w: Problemy edukacji lingwistycznej Materiay z Midzyna-
rodowej Konferencji Naukowej, pod red. M.T. Michalewskiej, Uniwersytet l-
ski, Katowice (s. 211222).
Komorowska H. (1978), Sukces i niepowodzenie w nauce jzyka obcego, WSiP, War-
szawa.
Komorowska H. (1988), wiczenia przedkomunikacyjne: leksyka, w: wiczenia ko-
munikacyjne w nauce jzyka obcego, pod red. H. Komorowskiej, WSiP, Warsza-
wa (s. 75116).
Komorowska H. (1988), wiczenia przedkomunikacyjne: dryl gramatyczny, w: wi-
czenia komunikacyjne w nauce jzyka obcego, pod red. H. Komorowskiej, WSiP,
Warszawa (s. 116133).
Komorowska H. (1993), Podstawy metodyki nauczania jzykw obcych, EDE-Po-
land, Warszawa.
Komorowska H. (2002), Metodyka nauczania jzykw obcych, Fraszka Edukacyj-
na, Warszawa.
Komorowska, H. (2002), Sprawdzanie umiejtnoci w nauce jzyka obcego. Kontrola.
Ocena. Testowanie, Wydawnictwo Edukacyjne Fraszka, Warszawa.
Koniewicz D. M. (1993), Uwagi na temat nauki rozumienia jzyka angielskiego ze su-
chu, Jzyki Obce w Szkole, nr 4 (s. 319322).
Kozowski A. (1991), Literatura pikna w nauczaniu jzykw obcych, WSiP, War-
szawa.
520006
N a u cRo
zNazanuui B
em
cM
izw
ibP
aelyn
iism
w
oiaegionerczw
n
iaeziyfyeistiaauinncithaoun a c j i
3 21
Kozowski A. (1996), Metodyka nauczania jzykw obcych w szkolnictwie rednim
i wyszym, Wydawnictwo Wydziau Zamiejscowego Kieleckiej WSP, Piotr-
kw Trybunalski.
Kram J. (1995), Zarys kultury ywego sowa, WSiP, Warszawa.
Krawiec B. (2000), Wprowadzenie znaczenia nazw narodowoci, czyli o nauczaniu lek-
syki na poziomie zaawansowanym, w: Polonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka i kul-
tury polskiej studentw zaawansowanych. Materiay z III Midzynarodowej Konfe-
rencji Stowarzyszenia Bristol, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lu-
blin (s. 361365).
Krupiska-yp H., Sibiga Z. (1995), Ksztacenie kompetencji jzykowo-stylistycznych
w zakresie pisemnych form wypowiedzi (na podstawie dowiadcze Studium Jzyka Pol-
skiego dla Cudzoziemcw WSP w Rzeszowie), w: Ksztacenie sprawnoci komunika-
cyjnej Polakw ze Wschodu, pod red. J. Mazura, UMCS, Lublin (s. 213219).
Ksztacenie sprawnoci komunikacyjnej Polakw ze Wschodu. Referaty i komunikaty z kon-
ferencji nt. Ksztacenie sprawnoci komunikacyjnej Polonii i Polakw ze Wschodu
zorganizowanej wsplnie z Polonijnym Centrum Nauczycielskim w Lublinie (1995),
wstp i red. J. Mazur, UMCS, Lublin.
Kurs edynburski jzykoznawstwa stosowanego (1983), pod red. J.B.P. Allena, S. P. Cor-
dera, i A. Daviesa, t. III, WSiP, Warszawa.
Lewandowski J. (1980), Z teorii nauczania wymowy w pocztkowym kursie jzyka pol-
skiego jako obcego (o metodzie sylabowej), w: Metodyka nauczania jzyka polskiego ja-
ko obcego, pod red. J. Lewandowskiego, PWN, Warszawa (s. 116128).
Lewiski P.H. (1997), Midzy przemytnikiem a lingwist, czyli o problemach metodycz-
nych w pracy ze studentami poziomu zerowego, w: Nauczanie jzyka polskiego jako
obcego. Materiay z I Konferencji Grupy Bristol, pod red. W. Miodunki, Ksigar-
nia Akademicka, Krakw (s. 115126).
Lipiska E. (1994), Suchanie sprawno zaniedbywana, Przegld Polonijny,
z. 4 (s. 7589).
Lipiska E. (1996), Niemodne dyktanda, Jzyki Obce w Szkole, nr 5 (s. 114122).
Lipiska E. (1997), Techniki nauczania pisania na kursie oglnym jzyka polskiego jako
obcego, Przegld Polonijny, z. 4 (s. 119: 128).
Lipiska E. (2000), Sprawno pisania w nauczaniu jzyka obcego, Jzyki Obce
w Szkole, nr 5 (s. 1020).
Lipiska E. (2001), Nauczanie pisania, w: Inne optyki. Nowe programy, nowe meto-
dy, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i jzyka polskiego jako obcego, pod
red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego, Katowi-
ce (s. 8696).
Lipiska E. (2002), O nieprzydatnoci pisania z powietrza i kluczowej roli etapu wstp-
nego i kocowego w procesie pisania, Jzyki Obce w Szkole, nr 6 (s. 5865).
Lipiska E. (2003a), Jzyk ojczysty, jzyk obcy, jzyk drugi. Wstp do bada dwujzycz-
noci, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego, Krakw.
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz sw
Byisb
j atlen
io
mi egursajpf rizayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
322
Lipiska E. (2003b), Poczta elektroniczna i SMS-y a ksztacenie jzykowe, Jzyki Ob-
ce w Szkole, nr 6 (s. 129135).
Lipiska E. (2004a), O zahamowaniach utrudniajcych opanowanie jzyka docelowego
i prbie ich przeamywania, Jzyki Obce w Szkole nr 4 (s. 2328).
Lipiska E. (2004b), Niewerbalne rodki przekazu w nauczaniu i organizacji egzami-
nw, w: Opisywanie, rozwijanie i testowanie znajomoci jzyka polskiego jako obce-
go, pod red. A. Seretny, W. Martyniuka i E. Lipiskiej, Universitas, Krakw
(s. 147158).
acek M. (2000), Od tekstu do tekstu, Nowa Polszczyzna, nr 4 (s. 3237).
Majchrowski J. (1990), Podstawy nauczania wymowy polskiej obcokrajowcw, w: Tra-
dycja i nowoczesno w nauczaniu cudzoziemcw jzyka polskiego. Materiay z ogl-
nopolskiej konferencji nt. Nauczanie jzyka polskiego i ksztacenie polonistyczne cudzo-
ziemcw, pod red. H. Rybickiej-Nowackiej i B. Rocawskiego, Wydawnictwa
Uniwersytetu Gdaskiego, Gdask (s. 168177).
Majkiewicz A. (2001), Rne odmiany tekstw na lekcjach jzyka polskiego, czyli o po-
trzebie zachowania autentycznoci jzykowej, w: Inne optyki. Nowe programy, nowe
metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i jzyka polskiego jako obcego,
pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego, Ka-
towice (s. 125135).
Malendowicz J. (1961), Pisanie z pamici i ze suchu w szkole podstawowej. Uwagi me-
todyczne i zbir tekstw, PZWS, Warszawa.
Marton W. (1979), Optymalizacja nauczania jzykw w szkole, WSiP, Warszawa.
Martyniuk W. (2001), Jak dziadek pozna babci, czyli o nowym podejciu do pracy z tek-
stem w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego, w: Inne optyki. Nowe programy, no-
we metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i jzyka polskiego jako ob-
cego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego,
Katowice (s. 4653).
Materials for the Guidance of Test Item Writers (1995), produced by Members of ALTE,
December.
Metodyka ksztacenia jzykowego Polakw ze Wschodu. Referaty i komunikaty z konfe-
rencji nt. Metodyka nauczania jzyka polskiego dla Polakw ze Wschodu i Polonii (ze
szczeglnym uwzgldnieniem tzw. roku zerowego) (1993), wstp i red. Jan Ma-
zur, UMCS, Lublin.
Metodyka nauczania jzyka polskiego jako obcego (1980) pod red. J. Lewandowskie-
go, PWN, Warszawa
Miodunka W. (1980), Jzyk polski a wspczesne metody nauczania jzykw obcych, w:
Metodyka nauczania jzyka polskiego jako obcego, pod red. J. Lewandowskiego,
PWN, Warszawa (s. 4667).
Miodunka W. (1980), Lingwistyczne podstawy nauczania jzyka polskiego jako obcego, w:
Poradnik metodyczny dla nauczycieli polonijnych, pod red. K. Krakowiak, J. Ma-
dziuka, Polonijne Centrum Kulturalno-Owiatowe UMCS, Lublin.
520006
N a u cRo
zNazanuui B
em
cM
izw
ibP
aelyn
iism
w
oiaegionerczw
n
iaeziyfyeistiaauinncithaoun a c j i
323
Miodunka W. (1992), Programy nauczania polszczyzny. Prba syntezy bada z zakre-
su jzykoznawstwa stosowanego do nauczania jzyka polskiego jako obcego, w: Jzyk
polski jako obcy. Programy nauczania na tle bada wspczesnej polszczyzny, pod red.
W. Miodunki.
Miodunka W. (1994), Proces opracowywania tekstu w rnych odmianach wspczesnej pol-
szczyzny, w: Wspczesna polszczyzna mwiona w odmianie opracowanej (oficjalnej),
pod red. Z. Kurzowej i W. liwiskiego, Universitas, Krakw (s. 3345).
Miodunka W. (1997), Jzyk polski a wspczesne metody nauczania jzykw obcych,
Przegld Polonijny, z. 1, (s. 131141).
Morgan J., Rinvolucri M. (1992), Vocabulary, OUP, Oxford.
Moskowitz G. (1987), Caring and Sharing in the Foreign Language Class: a Sourcebook on
Humanistic Techniques, Newbury House Publishers, Inc.: Rowley, Massachussets.
Nagajowa M. (1985), Ksztacenie jzyka ucznia w szkole podstawowej, WSiP, War-
szawa.
Nagrko A. (1998), Zarys gramatyki polskiej, PWN, Warszawa.
Nation I.S.P. (1990), Teaching and Learning Vocabulary. Heinle & Heinle Publih-
sers, Boston Massachusetts.
Nation I.S.P. (2001), Learning Vocabulary in Another Language, Cambridge Univer-
sity Press, Cambridge.
Nature of Vocabulary Acqusition (1987), pod red. M.G. McKeowna i M.E. Curtisa,
Laurence Erlbaum, Hillsdale, NJ.
Nauczanie jzyka polskiego jako obcego. Materiay z I Konferencji Grupy Bristol (1997),
pod red. W. Miodunki, Ksigarnia Akademicka, Krakw.
Nauczanie jzyka polskiego jako ojczystego, etnicznego i obcego (1992), pod red. I. No-
wakowskiej-Kempnej, Uniwersytet lski, Wrocaw.
Nauczanie jzykw obcych na lektoratach w dobie reformy szkolnictwa i integracji ze Wspl-
not Europejsk. Materiay X Midzynarodowej Konferencji Naukowo-dydaktycznej
(2000), Oficyna Wydawnicza Politechniki Wrocawskiej, Wrocaw.
Nauka o jzyku dla polonistw (1997), pod red. S. Dubisza, Ksika i Wiedza, Warszawa.
Nieckula F. (1993), Jzyk ustny a jzyk pisany, w: Encyklopedia kultury polskiej XX w.,
t. II, Wspczesny jzyk polski, pod red. J. Bartmiskiego, (s. 101114).
Niemierko, B. (1990), Pomiar sprawdzajcy w dydaktyce, PWN, Warszawa.
Niemierko B. (1999), Pomiar wynikw ksztacenia, WSiP, Warszawa.
Nowakowska A. (1999), Problemy ortograficzne w nauczaniu cudzoziemcw jzyka pol-
skiego, Poradnik Jzykowy, nr 7 (s. 4550).
Opisywanie, rozwijanie i testowanie znajomoci jzyka polskiego jako obcego. Materia-
y z Midzynarodowej Konferencji Sekcji Glottodydaktycznej Stowarzyszenia Bri-
stol (2004), pod. red. A. Seretny, W. Martyniuka, i E. Lipiskiej, Universi-
tas, Krakw.
Osoba E. (2002), Mapy myli na lekcjach-zastpstwach, Jzyki Obce w Szkole,
nr 5 (s. 8183).
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz sw
Byisb
j atlen
io
mi egursajpf rizayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
324
Ostaszewska D., Tambor J. (1993), Podstawowe wiadomoci z fonetyki i fonologii
wspczesnego jzyka polskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego, Kato-
wice.
Oswajanie chrzszcza w trzcinie, czyli o ksztaceniu cudzoziemcw w Instytucie Polonij-
nym UJ (1999), pod red. W. Miodunki i J. Rokickiego, Universitas, Krakw.
Og K. (1993) Ustna odmiana jzyka oglnego, w: Encyklopedia kultury polskiej XX w.,
t. II, Wspczesny jzyk polski, pod red. J. Bartmiskiego (s. 8799).
Og K. (2001), Polszczyzna przeomu wiekw wybrane zagadnienia, Stowarzysze-
nie Literacko-Artystyczne Fraza, Rzeszw.
Pado A. (1999), Poprawno gramatyczno-ortograficzna pisemnych zada komunikacyj-
nych, Jzyki Obce w Szkole, nr 2 (s. 117122).
Pasieka M. (1997), Stopniowanie materiau gramatycznego w podrcznikach jzyka pol-
skiego jako obcego poziomu zerowego w: Nauczanie jzyka polskiego jako obcego. Ma-
teriay z I Konferencji Grupy Bristol (1997) pod red. W. Miodunki, Ksigarnia
Akademicka, Krakw (s. 127134).
Pasieka M. (2001), Podrczniki do nauczania jzyka polskiego jako obcego wykorzysty-
wane w Polsce w latach 19982000, Przegld Polonijny, z. 3, (s. 117130).
Paulston Ch.B. (1974), Linguistic and Communicative Competence, TESOL Quar-
terly, December.
Pawowska R. (2002), Metodyka wicze w czytaniu, Wydawnictwo Uniwersyte-
tu Gdaskiego, Gdask.
Piotrowska A. (2001), Piosenka na lekcji jzyka angielskiego, Jzyki Obce w Szko-
le, nr 2 (s. 7476).
Piotrowski T. (1994), Z zagadnie leksykografii, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa.
Polaski E. (1987), Dydaktyka ortografii i interpunkcji, WSiP, Warszawa.
Polonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka i kultury polskiej studentw zaawansowanych.
Materiay z III Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol (2000), pod
red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin.
Popowa K. (2000), Kilka uwag na temat nauczania frazeologii polskiej jako obcojzycznej
w: Polonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka i kultury polskiej studentw zaawansowa-
nych. Materiay z III Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol (2000),
pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin (s. 365371).
Problemy edukacji lingwistycznej. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Naukowej,
(1996), pod red. M.T. Michalewskiej, Uniwersytet lski, Katowice.
Problemy nauczania jzyka polskiego w rodowiskach polonijnych. Materiay z konferen-
cji zorganizowanej przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, Zesp Ekspertw ds.
Nauczania Jzyka Polskiego jako Obcego przy Ministrze Edukacji narodowej, Ze-
sp Koordynacyjny Programu Bada Resortowych III 49 w dniach 2829 czerw-
ca 1989 r. w Warszawie, pod red. H. Rybickiej-Nowackiej i J. Porayskiego-Po-
msty, MEN, Warszawa.
520006
N a u cRo
zNazanuui B
em
cM
izw
ibP
aelyn
iism
w
oiaegionerczw
n
iaeziyfyeistiaauinncithaoun a c j i
325
Przewodnik dla autorw zada testowych (2004), tum. A. Seretny, M. Gaszyska-
-Magiera, Universitas, Krakw.
Przewodnik po egzaminach certyfikatowych (2005), red. i oprac. A. Seretny, E. Lipi-
ska, Universitas, Krakw.
Redman S., Ellis R. (1990), A Way with Words. Vocabulary Development Activities for
Learners of English. Book 1, CUP, Cambridge.
Rocawski B. (1990), Komputer mwicy jako pomoc dydaktyczna w nauczaniu j-
zyka polskiego jako obcego, w: Tradycja i nowoczesno w nauczaniu cudzoziemcw
jzyka polskiego. Materiay z oglnopolskiej konferencji nt. Nauczanie jzyka pol-
skiego i ksztacenie polonistyczne cudzoziemcw, pod red. H. Rybickiej-Nowac-
kiej i B. Rocawskiego, Wydawnictwa Uniwersytetu Gdaskiego, Gdask
(s. 8590).
Rocawski B. (1991), Such fonemowy i fonetyczny. Teoria i praktyka, Glottispol,
Gdask.
Ronowicz E. (1979), Pomoce audialne w nauczaniu jzykw obcych, WSiP, Warszawa.
Ropa A. (1981), Intonacja jzyka polskiego, IBP, UJ, Krakw.
Rusiecki J. (1993), Rozwijanie sprawnoci suchania ze zrozumieniem; podstawy teore-
tyczne i propozycje wicze, Jzyki Obce w Szkole, nr 4 (s. 296303).
Rydzak D., Adams-Tukiendorf M. (2001), Po co i dla kogo pisz? Wpyw celu i od-
biorcy na jako pracy pisemnej uczniw, Jzyki Obce w Szkole, nr 1 (s. 34
39).
Saloni A. (1979), O ksztatowaniu umiejtnoci pisania na wyszym poziomie nauki
szkolnej, WSiP, Warszawa.
Saloni Z., Sudzik J. (1999), Warsztat dla nauczycieli jzyka polskiego ocenianie prac
pisemnych, Nowa Polszczyzna, nr 3 (s. 3844).
Satkiewicz H. (1992), Fleksja w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego (uwagi meto-
dyczne), w: Vademecum lektora jzyka polskiego, pod red. B. Bartnickiej, L. Kac-
przak i E. Rohoziskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, War-
szawa (s. 4552).
Seul S. (1995), Oczekiwania nauczyciela a wyniki nauczania, Uniwersytet Szcze-
ciski, Szczecin.
Skowska E. (1997), Fonetyka z elementami fonologii, w: Nauka o jzyku dla poloni-
stw, pod red. S. Dubisza, Ksika i Wiedza, Warszawa (s. 101143).
Seretny A. (1990), Zaoenia teoretyczne sownika jzyka polskiego w obrazkach, w: Tra-
dycja i nowoczesno w nauczaniu cudzoziemcw jzyka polskiego. Materiay z ogl-
nopolskiej konferencji nt. Nauczanie jzyka polskiego i ksztacenie polonistyczne cu-
dzoziemcw, pod red. H. Rybickiej-Nowackiej i B. Rocawskiego, Wydaw-
nictwa Uniwersytetu Gdaskiego, Gdask (s. 246260).
Seretny A. (1992), Obrazkowy sownik jzyka polskiego dla obcokrajowcw na tle in-
nych publikacji tego typu, w: Ksztacenie polonistyczne cudzoziemcw, Wydawnic-
two Uniwersytetu dzkiego, d, (s. 6376).
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz sw
Byisb
j atlen
io
mi egursajpf rizayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
326
Seretny A. (1994), Bdy popeniane przez anglojzycznych studentw w pocztkowym okre-
sie nauki jzyka polskiego jako obcego, Przegld Polonijny, z. 3 (s. 101109).
Seretny A. (1997), Analiza porwnawcza sownikw dydaktycznych jzyka polskie-
go i angielskiego, w: Nauczanie jzyka polskiego jako obcego. Materiay z I Konfe-
rencji Grupy Bristol, pod red. W. Miodunki, Ksigarnia Akademicka, Kra-
kw (s. 5775).
Seretny A. (1998), Definicje i definiowanie, Wydawnictwo NOMOS, Krakw.
Seretny A. (2000), Sowniki bilingwalne w nauce jzyka obcego pomoc czy utrudnie-
nie. Kilka uwag o angielsko-polskim, polsko-angielskim sowniku pod redakcj Jacka
Fisiaka, w: Polonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka polskiego studentw zaawanso-
wanych. Materiay z III Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod
red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin (s. 345356).
Seretny A. (2001a), Sowniki uyteczne w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego,
w: Inne optyki. Nowe programy nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury
polskiej i jzyka polskiego jako obcego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydaw-
nictwo Uniwersytetu lskiego, Katowice (s. 97108).
Seretny A. (2001b), Ilustrowany sownik podstawowy jzyka polskiego, Universitas,
Krakw 1999. Poradnik Jzykowy, z. 3 (s. 5058).
Seretny A. (2002a), Sownictwo w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego, Biuletyn
Stowarzyszenia Wsplnota Polska, z. 3 (s. 2530).
Seretny A. (2002b), Ilustrowany sownik jzyka polskiego a jego potencjalni obcojzycz-
ni odbiorcy, Przegld Polonijny, z. 4 (s. 115123).
Seretny A. (2003a), Jzyk polski jako obcy ksztacenie jzykowe na poziomie akademic-
kim a certyfikatowe testy znajomoci jzyka polskiego jako obcego, Biuletyn Glotto-
dydaktyczny, nr 9/10 (s. 141150).
Seretny A. (2003b), Testy jzykowe w nauczaniu jzyka obcego typy zada testo-
wych w testach biegoci jzyka polskiego jako obcego, Jzyki Obce w Szkole, nr 5
(s. 2735).
Seretny A. (2003 c), Jak inny jest Inny sownik jzyka polskiego?, Poradnik J-
zykowy, nr 6 (s. 6771).
Seretny A. (2004a), Sownictwo poziomu progowego listy frekwencyjne a zawarto in-
wentarza funkcjonalno-pojciowego, w: Wrocawska dyskusja o jzyku polskim jako ob-
cym. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod red.
A. Dbrowskiej, Wydawnictwo WTN, Wrocaw (s. 269275).
Seretny A. (2004b), Testy jzykowe w nauczaniu jzyka obcego kryteria poprawno-
ci testu, w: Opisywanie, rozwijanie i testowanie znajomoci jzyka polskiego jako ob-
cego. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Sekcji Glottodydaktycznej Stowarzy-
szenia Bristol, pod. red. A. Seretny, W. Martyniuka, i E. Lipiskiej, Univer-
sitas, Krakw (s. 6378).
Seretny A. (2004c), Testowanie znajomoci sownictwa komponent leksykalny w pol-
skich egzaminach biegoci, Jzyki Obce w Szkole, nr 6, 2004, s. 613.
520006
N a u cRo
zNazanuui B
em
cM
izw
ibP
aelyn
iism
w
oiaegionerczw
n
iaeziyfyeistiaauinncithaoun a c j i
3 27
Seretny A. (2004d), Najnowsze sownictwo polskie a nauczanie jzyka polskiego jako
obcego, w: Wspczesne odmiany jzyka narodowego, pod red. K. Michalewskiego,
WU, d (s. 409416).
Sharwood-Smith E. i M. (1977), O pisaniu w jzyku obcym, WSiP, Warszawa.
Sieradzka-Baziur B. (2000), Sowniki jzyka polskiego a nauka tego jzyka, w: Polo-
nistyka w wiecie. Nauczanie jzyka polskiego studentw zaawansowanych. Materia-
y z III Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod red. J. Mazu-
ra, Wydawnictwo UMCS, Lublin (s. 333344).
Sienicki M. (1996), Umiejtno czytania. Rodowd i wzorce, Jzyki Obce w Szko-
le, z. 5 (s. 415421).
Skalska A. (2000), Odpowiednie da rzeczy sowo. Ksztatowanie postawy refleksyjnej
wobec jakoci wasnych wypowiedzi u studentw zaawansowanych jzykowo, w: Po-
lonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka i kultury polskiej studentw zaawansowanych.
Materiay z III Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod red.
J. Mazura. Wydawnictwo UMCS, Lublin (s. 129134).
Saby-Gral I. (2001), Midzy jzykoznawstwem integracyjnym a jzykoznawstwem fi-
lologiczno-semiotycznym. Gramatyka w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego, w: In-
ne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury pol-
skiej i jzyka polskiego jako obcego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnic-
two Uniwersytetu lskiego, Katowice (s. 425437).
Smoczyski P. (1980), Trudnoci Niemcw z wymow polsk oraz zwizane z tym in-
ne problemy lingwistyczne, w: Metodyka nauczania jzyka polskiego jako obcego, pod
red. J. Lewandowskiego, PWN, Warszawa (s. 8395).
Standardy wymaga egzaminacyjnych (2004), Pastwowa Komisja Powiadczania
Znajomoci Jzyka Polskiego jako Obcego, MENiS, Warszawa.
Stawna M. (1991), Podejcie komunikacyjne do nauczania jzykw obcych. Od teorii do
praktyki, WSiP, Warszawa.
Starz R. (1999), Najczstsze odchylenia od norm ortograficznych w wypracowaniach
uczniw klas 48 szk podstawowych (na podstawie list frekwencyjnych), Poradnik
Jzykowy, nr 7 (s. 3644).
Steil L., Miller W.R. (1982), Effective Listening, Telstar, St. Paul, MN.
Stood B. (1988), Teaching language arts, Harper Collins, New York.
Szulc A. (1997), Sownik dydaktyki jzykw obcych, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa.
liwiski W. (1996), Polskie innowacje jzykowe w pracach francuskich studentw, Prze-
gld Polonijny, z. 3 (s. 99116).
Tabakowska E. (1995), Gramatyka i obrazowanie wprowadzenie do jzykoznawstwa
kognitywnego, Polska Akademia Nauk, Krakw.
Tambor J. (2001), Nauczanie wymowy jzyka polskiego jako obcego, w: Inne optyki,
nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i jzyka
520006
I .I IN. aNuacuz ac znai en icez i rcoiz sw
Byisb
j atlen
io
mi egursajpf rizayw
konw
o ecgo
i j pzoylko
s z cwzyyczhn y
328
polskiego jako obcego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwer-
sytetu lskiego, Katowice (s. 7985).
Tarasiewicz B. (2003), Mwi i piewam wiadomie, Universitas, Krakw.
Tradycja i nowoczesno w nauczaniu jzyka polskiego. Materiay z oglnopolskiej konferen-
cji nt. Nauczanie jzyka polskiego i ksztacenie polonistyczne cudzoziemcw (1990),
pod red. H. Rybickiej-Nowackiej i B. Rocawskiego, Wydawnictwa Uniwer-
sytetu Gdaskiego, Gdask.
Trbska-Kerntopf A. (2000), Praca z tekstem poetyckim w grupie o profilu polonistycz-
nym, w: Polonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka polskiego studentw zaawansowa-
nych. Materiay z III Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod
red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin (s. 175184).
Ur P. (1989), Nauczanie rozumienia sowa mwionego, WSiP, Warszawa.
Vademecum lektora jzyka polskiego (1992), pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak
i E. Rohoziskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Vallette, R.M. (1967), Modern Language Testing: A Handbook, Harcourt, Brace-
&World, New York.
Weinreich U. (1980), On Semantic, University of Pensylvania Press.
Weir, C. J. (1988). Communicative language testing, Exeter Linguistic Studies, Vol.
11 University of Exeter, Exeter.
Wenzel R. (1991), Jak uczy jzyka obcego poprzez samodzielne tworzenie tekstu, WSiP,
Warszawa.
Wiedza o jzyku polskim w zreformowanej szkole. Szkoa podstawowa, gimnazjum, szko-
y ponadgimnazjalne (2004), pod red. A. Mikoajczuk, J. Puzyniny, Nowa Era,
Warszawa, (s. 5564).
Wilko A. (2000),Typologia odmian jzykowych wspczesnej polszczyzny, Wyd. Uni-
wersytetu lskiego, Katowice.
Winiewska H. (1993), Problemy nauczania ortografii nauczycieli ze Wschodu, w: Me-
todyka ksztacenia jzykowego Polakw ze Wschodu, pod red. J. Mazura, UMCS,
Lublin (s. 3338)
Woziwodzki K. (1988), Rozwijanie sprawnoci rozumienia mowy; przykady wicze,
w: wiczenia komunikacyjne w nauce jzyka obcego, pod red. H. Komorowskiej,
WSiP, Warszawa (s. 266308).
Wjtowicz J. (1980), Wymowa polska a nauczanie cudzoziemcw, w: Metodyka na-
uczania jzyka polskiego jako obcego, pod red. J. Lewandowskiego, PWN, War-
szawa (s. 96106).
Wjtowicz J. (1980), Niektre problemy nauczania jzyka polskiego jako obcego, w: Me-
todyka nauczania jzyka polskiego jako obcego, pod red. J. Lewandowskiego, PWN,
Warszawa (s. 166188).
Wrocawska dyskusja o jzyku polskim jako obcym. Materiay z Midzynarodowej Kon-
ferencji Stowarzyszenia Bristol (2004), pod red. A. Dbrowskiej, Wydawnic-
two WTN, Wrocaw.
520006
N a u cRo
zNazanuui B
em
cM
izw
ibP
aelyn
iism
w
oiaegionerczw
n
iaeziyfyeistiaauinncithaoun a c j i
329
Wyrbowska-Bajor E. (2000), Zobaczmy, jak czytaj nasi studenci, w: Polonisty-
ka w wiecie. Nauczanie jzyka polskiego studentw zaawansowanych. Materiay
z III Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod red. J. Mazura,
Wydawnictwo UMCS, Lublin (s. 185191).
Zgkowa H. (1992), Dobr sownictwa do nauczania jzyka polskiego jako obcego, w:
Jzyk polski jako obcy. Programy nauczania na tle bada wspczesnej polszczyzny,
pod red. W. Miodunki.
Zwolski H. (1982), Kod mwiony i pisany w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego,
Przegld Polonijny, z. 3 (s. 7790).
Zydro J. (1989), Gramatyka w nauczaniu jzykw obcych: szkolna, dydaktyczna, ko-
munikacyjna, Przegld Glottodydaktyczny, t. 10 (s. 3747).
kiewska E.D. (1988), Rozwijanie sprawnoci czytania ze zrozumieniem; przykady
wicze, w: wiczenia komunikacyjne w nauce jzyka obcego, pod red. H. Komo-
rowskiej, WSiP, Warszawa (s. 172265).
ydek-Bednarczuk U. (1994), Struktura tekstu rozmowy potocznej, Wydawnictwo
Uniwersytetu lskiego, Katowice.
520006
TOWARZYSTWO AUTORW I WYDAWCW
PRAC NAUKOWYCH
UNIVERSITAS
w w w . u n i v e r s i t a s . c o m . p l
REDAKCJA
ul. Sawkowska 17, 31-016 Krakw
tel./fax 012 423 26 05 / 012 423 26 14 / 012 423 26 28
red@universitas.com.pl
promocja@universitas.com.pl