UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO

NCLEO ACADMICO APURE

ENFOQUE DE LA PSICOLOGA
EDUCATIVA.

PROFESORES: PARTICIPANTES:
Mary Malunga Isabelina Lima
Zuley Santana

San Fernando, marzo, 2015

NDICE

INTRODUCCIN....3
ENFOQUE CONDUCTISTA.............................................................................4

PRINCIPIOS......................................................................................................5

REPRESENTANTES........................................................................................5

CONDICIONES.................................................................................................7

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA.....................................................................8

PRINCIPIOS......................................................................................................8

REPRESENTANTES......................................................................................12

ENFOQUE HUMANISTA................................................................................12

PRINCIPIOS....................................................................................................13

REPRESENTANTES......................................................................................14

ENFOQUE COGNITIVO.................................................................................16

REPRESENTANTES......................................................................................17

APLICACIONES.............................................................................................19

CONDICIONES...............................................................................................19

CONCLUSIN................................................................................................20

BIBLIOGRAFA..............................................................................................21

INTRODUCCIN
 La Psicologa de la Educacin surge del inters de la Pedagoga por los
fundamentos psicolgicos del proceso educativo y la preocupacin de la Psicologa por la
aplicacin de sus teoras al contexto educativo. Su aparato conceptual es resultado del
aporte de distintas ramas de la Psicologa como la Psicologa de la Personalidad, la
Psicologa Evolutiva, o la Psicologa Social. No obstante la Psicologa de la Educacin es
una ciencia en s misma y no reductible.

La psicologa en el mbito educativo aporta al docente los constructos tericos

necesarios para el manejo del proceso educativo. Su estudio es vital para la comprensin
del proceso de formacin y desarrollo armnico de la personalidad del estudiante. Su
funcin no es sealar los fines ltimos de la educacin, sino que ayuda a precisar estos
fines, a mostrar lo que es posible alcanzar.

Las vas posibles a utilizar y las que por el contrario son quimricas porque
resultan incompatibles con las leyes de desarrollo mental. Por tanto, el objeto de estudio
de la Psicologa de la Educacin es el proceso educativo y el contexto en el cual se
desarrolla y su objetivo primordial es orientar la prctica docente desde las leyes y
principios del aprendizaje, la comunicacin, la formacin de hbitos y habilidades, la
formacin de valores y el tratamiento a dar a las dificultades cognitivas y conductuales de
los alumnos. Entre las diversas reas que estudia la Psicologa Educativa en
este trabajo encontrarn una descripcin del aporte de la Psicologa
Educativa en la clasificacin e implementacin de los mtodos de
enseanza.

La Psicologa Educativa divide los mtodos de enseanza en cuatro

mtodos lgicos: inductivo, deductivo, analtico y sinttico, delimitando
tambin las estrategias ms comunes en cada uno de estos. Esta
clasificacin es de suma utilidad para la preparacin, ejercicio
y evaluacin de las experiencias de enseanza-aprendizaje. Cabe
mencionar.

ENFOQUE CONDUCTISTA
 La psicologa que defiende el empleo de procedimientos estrictamente
experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta),
considerando el entorno como un conjunto de estmulos respuesta. El
enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el asociacionismo de
los filsofos ingleses, as como en la escuela de psicologa estadounidense
conocida como funcionalismo y en la teora darwiniana de la evolucin, ya
que ambas corrientes hacan hincapi en una concepcin del individuo como
un organismo que se adapta al medio (o ambiente).

Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras

tales como estmulo respuesta refuerzo, aprendizaje lo que suele dar la
idea de un esquema de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de
palabras se convierten en un metalenguaje cientfico sumamente til para
comprender la psicologa.

PRINCIPIOS

El conductismo, como teora de aprendizaje, puede remontarse hasta

la poca de Aristteles, quien realiz ensayos de Memoria enfocada en las
asociaciones que se hacan entre los eventos como los relmpagos y los
truenos. Otros filsofos que siguieron las ideas de Aristteles fueron Hobbs
(1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885)
(Black, 1995). La teora del conductismo se concentra en el estudio de
conductas que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la
mente como una caja negra en el sentido de que la respuestas a estmulos
se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de
todo proceso que pueda darse en el interior de la mente.

REPRESENTANTES

John Broadus Watson.

 Naci en 1878 y muri en 1958, obtuvo el primer ttulo de doctor en
psicologa que otorg la Universidad de Chicago y fue el fundador de la
escuela de psicologa que se conoce como conductismo, y que ha tenido un
gran desarrollo en los pases anglosajones. Watson pensaba que los
humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones
emocionales de amor y furia, y que todos los dems comportamientos se
adquiran mediante la asociacin estmulo respuesta; esto mediante un
acondicionamiento. A Watson se le atribuye el trmino conductismo.

El Experimento De Watson.

Watson demostr el condicionamiento clsico con un experimento en

el que particip un nio de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y
una rata blanca. El experimento consista en acercar la rata a Albert para que
la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeo animal, pero
al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba
la rata, al poco tiempo Albert comenz a mostrar temor por la rata an sin
hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generaliz para
otros animales pequeos.

Burrhus Frederic Skinner (1904 a 1989).

Gran propulsor del conductismo contemporneo. Considera irrelevante

todo aquello que no se comprueba experimentalmente. Establece el
Concepto de Condicionamiento Operante. El individuo responde cuando su
conducta es recordada. Es mediante el constante refuerzo que el individuo
aprende.

Teoria De Skinner.

Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones

estmulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver
con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier
proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El trabajo de
Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en que l
estudi la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones
dentro del entorno).

Expresin Verbal segn Skinner.

La comunicacin lingstica expresa al hombre interior que cada uno

lleva por dentro ( el yo personal). Al hombre interior slo se le conoce cuando
acta y su actuar est condicionado por el ambiente. Somos controladores
controlados, que en otras palabras significa que nos comportamos conforme
a nuestra percepcin propia, fruto de dos procesos evolutivos, el proceso
biolgico y el proceso cultural. El hombre queda controlado por su ambiente,
pero debemos recordar que se trata de un ambiente en su mayor parte
producto del hombre mismo

Ivn Pavlov (1849-1936).

Fisilogo conocido por sus estudios sobre el comportamiento reflejo.

Pavlov es reconocido por sus trabajos precursores sobre la fisiologa del
corazn, el sistema nervioso y el aparato digestivo. Sus experimentos ms
famosos, que realiz en el 1898, demostraron la existencia de reflejos
condicionados y no condicionados en los perros y tuvieron gran influencia en
el desarrollo de teoras psicolgicas conductistas, fisiolgicamente orientas
durante los primeros aos desde el siglo XX.

CONDICIONES
a) Por un cambio en la percepcin de la lnea: los sujetos ingenuos varan su
estimacin porque realmente estaban convencidos que la longitud de la lnea
era otra, el efecto de conformidad produca un verdadero cambio en la
percepcin de la lnea.

b) Distorsin del juicio: una gran mayora de los que se someten a la opinin
del grupo lo hacan reconocindose como errneos y dando la razn al
grupo. Crean que el fallo era suyo, tal vez por una distorsin en la vista o en
el cerebro.

c) Distorsin de la accin: eran aquellos a los cuales realmente les era

indiferente su respuesta, lo nico que pretendan eran ser iguales al grupo,
pertenecer al grupo y no correr el riesgo de ser expulsados o marginados por
ser diferente, para ello eran capaces de no expresar su propia opinin y
conformarse con la del grupo.

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Es una corriente de la pedagoga que se basa en la teora del

conocimiento constructivista. Postula la necesidad de entregar
al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan crear sus
propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo cual
implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo
en el mbito educativo propone un paradigma en donde el proceso de
enseanza-aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como proceso dinmico,
participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una
autntica construccin operada por la persona que aprende (por el "sujeto
cognoscente"). El constructivismo en pedagoga se aplica como concepto
didctico en la Enseanza orientada a la accin.

Se considera al alumno poseedor de conocimientos, con base a los

cuales habr de construir nuevos saberes. No pone la base gentica y
hereditaria en una posicin superior o por encima de los saberes. Es decir, a
partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente gua para
que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos,
siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema
educativo que adopta el constructivismo como lnea psicopedaggica se
orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles.

PRINCIPIOS

La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el

crecimiento personal del alumno, es decir, la cantidad y calidad de los
aprendizajes significativos que puede llevar a cabo mediante su participacin
en actividades educativas escolares, est condicionada, entre otros factores,
por su nivel de desarrollo cognitivo.

La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el

crecimiento personal del alumno est igualmente condicionada por los
conocimientos previos pertinentes, as como por los intereses,
motivaciones, actitudes y expectativas con que inicia su participacin en las
mismas. Tener en cuenta el estado inicial del alumno en la planificacin y
desarrollo de las actividades escolares de enseanza y aprendizaje exige
atender por igual a los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es
capaz de hacer y de aprender en un momento determinado depende tanto de
su nivel de desarrollo cognitivo como del conjunto de conocimientos,
intereses, motivaciones, actitudes y expectativas que ha construido en el
transcurso de sus experiencias previas de aprendizaje, tanto escolares como
no escolares.

Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de

hacer y de aprender por si solo fruto de los dos factores sealados- y lo que
es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras
personas observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o
actuando conjuntamente con ellas.
 Para que un aprendizaje sea significativo deben cumplirse las dos
condiciones esenciales identificadas por Ausubel: el contenido de
aprendizaje debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de
vista lgico (el contenido debe ser portador de significados) como desde el
punto de vista psicolgico (debe haber en la estructura mental del alumno
elementos relacionables de forma sustantiva y no arbitraria con el contenido);
y el alumno ha de tener una disposicin favorable para realizar aprendizajes
significativos sobre el contenido en cuestin.

El factor clave en el aprendizaje escolar no reside en la cantidad de

contenidos aprendidos, sino en el grado de significatividad con que los
alumnos los aprenden y en el sentido que les atribuyen. El nivel de
significatividad de un aprendizaje depende de la cantidad y naturaleza de las
relaciones que el alumno puede establecer entre el nuevo material de
aprendizaje y sus conocimientos y experiencias previas. Cuanto ms
sustantivas y complejas sean estas relaciones, mayor ser el grado de
significatividad del aprendizaje realizado y mayor sentido tendr para l

La disposicin ms o menos favorable del alumno para realizar

aprendizajes significativos est estrechamente relacionada con el sentido
que puede atribuir a los contenidos. La atribucin de sentido se relaciona, a
su vez, con los componentes motivacionales, emocionales y relacionales del
acto de aprendizaje. Construccin de significados y atribucin de sentido son
dos aspectos indisociables del aprendizaje escolar.

La significatividad del aprendizaje escolar est directamente

relacionada con su funcionalidad, es decir, con la posibilidad de utilizar los
aprendizajes realizados cuando las circunstancias as lo aconsejen o lo
exijan. Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones establecidas
entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura
cognoscitiva, tanto mayor ser tambin su funcionalidad, pues podr
relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos
contenidos.

El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje

significativo requiere una intensa actividad mental constructiva por parte del
alumno, que debe establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el
nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura
cognoscitiva. La actividad mental constructiva implica psquicamente al
alumno en su totalidad y pone en marcha tanto procesos cognoscitivos como
afectivos y emocionales.

Al mismo tiempo que construye significados y atribuye sentido a los

contenidos escolares, el alumno aprende a situarse ante el conocimiento
escolar, es decir va construyendo una imagen de s mismo como aprendiz,
de su capacidad de aprendizaje, de sus recursos y sus limitaciones. El auto
concepto acadmico y sus ingredientes valorativos -la autoestima- son al
mismo tiempo un condicionante y una consecuencia de la historia escolar del
alumno.

Conviene establecer una distincin ntida y clara entre la

memoria mecnica y repetitiva, que tiene un escaso o nulo inters para el
aprendizaje significativo de los contenidos escolares, y
la memoria comprensiva, que es por el contrario un ingrediente fundamental
del mismo. La memoria no es slo el recuerdo de lo aprendido, sino la base a
partir de la cual se pueden acometer nuevos aprendizajes. La memorizacin
comprensiva y la funcionalidad del aprendizaje son ingredientes esenciales
del aprendizaje significativo. Aprender a aprender, sin lugar a dudas el
objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo ms importante de la
educacin escolar, significa fundamentalmente ser capaz de realizar
aprendizajes significativos por si solo en una amplia gama de situaciones y
circunstancias.
 La estructura mental del alumno puede concebirse como un conjunto
de esquemas de conocimiento interrelacionados. En este sentido, puede
decirse que mediante la educacin escolar se pretende contribuir a la
revisin, modificacin y construccin de los esquemas de conocimiento de
los alumnos. Tomando como referencia el modelo de equilibraran de las
estructuras cognitivas formulado por Piaget, cabe caracterizar el proceso de
revisin, modificacin y construccin de esquemas de conocimiento en la
escuela como un proceso que incluye fases de equilibrio, desequilibrio y
restablecimiento del equilibrio.

Las fases de desequilibrio y de bsqueda de un nuevo equilibrio que

intervienen necesariamente en todo proceso de revisin, modificacin y
construccin de nuevos esquemas de conocimiento y por lo tanto, en la
realizacin de aprendizajes verdaderamente significativos sobre los
contenidos escolares provocan a menudo en los alumnos confusiones,
incomprensiones y errores que deben ser interpretados como momentos
sumamente importantes, e incluso en ocasiones necesarios, del proceso de
aprendizaje.

El proceso de construccin de significados y de atribucin de sentido

es el fruto de las relaciones que se establecen entre lo que aportan los
alumnos, lo que aporta el profesor y las caractersticas del contenido. La
clave para comprender el proceso de construccin del conocimiento en el
aula reside en los intercambios que se producen entre profesor y alumnos en
tomo a los contenidos de aprendizaje. En el transcurso de estos
intercambios, se actualizan y eventualmente se modifican tanto los
conocimientos previos de los alumnos, como sus actitudes, expectativas
 REPRESENTANTES

Como figuras clave del construccionismo podemos citar a Jean

Piaget y a Lev Vygostki. Piaget se centra en cmo se construye el
conocimiento partiendo desde la interaccin con el medio. Por el contrario,
Vigostky se centra en cmo el medio social permite una reconstruccin
interna. La instruccin del aprendizaje surge de las aplicaciones de
la psicologa conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales
para programar la enseanza de conocimiento.

ENFOQUE HUMANISTA

El enfoque humanista en educacin se refiere a la educacin centrada

en el alumno y el fomento de su desarrollo y crecimiento integral,
involucrndolo como agente activo de su propio aprendizaje, que le permita
mejorar sus condiciones de vida a travs de la satisfaccin de sus
necesidades bsicas y complementarias y de la creacin de un entorno de
respeto de los derechos humanos y la solidaridad universal, en pro de la
conservacin de una sociedad donde confluye la paz, la libertad y la
solidaridad universal.
PRINCIPIOS
Argumentacin: Concluimos en esta definicin porque consideramos
que retoma los elementos ms importantes de las tres referencias y explica
brevemente y en trminos generales los elementos ms importantes del
enfoque humanista que es la educacin centrada en el alumno, haciendo
referencia tambin a esa modificacin en el modelo econmico que trataba
de la atencin centrada en el cliente para la mejora econmica, paradigma
del cual parte el enfoque humanista en educacin.

Referencia 1: El objetivo de los esfuerzos a favor del desarrollo es

proporcionar a todos los seres humanos la oportunidad de vivir una vida
plena, la incumbencia fundamental del desarrollo son los seres humanos y
sus necesidades (Streeten, 1986). El desarrollo humano es un proceso
mediante el cual se amplan las oportunidades de los individuos, las ms
importantes de las cuales son una vida prolongada y saludable, el acceso a
la educacin y el disfrute de un nivel de vida decente.

Otras oportunidades incluyen la libertad poltica, la garanta de los

derechos humanos y el respeto a s mismo (PNUD, 1990). Proceso por el
que una sociedad mejora las condiciones de vida de sus ciudadanos a travs
de un incremento de los bienes con los que puede cubrir sus necesidades
bsicas y complementarias, y de la creacin de un entorno en el que se
respeten los derechos humanos de todos ellos.

REPRESENTANTES
Ludwig Bingswanger.
Discpulo de Husserl y muy influido por Heidegger. Utiliz las
categoras heideggerianas en la terapia, tratando de abarcar con ello al
hombre en su totalidad, y no slo a algunas de sus dimensiones. La
comprensin y descripcin del mundo del paciente son sus objetivos
principales: para ello propondr un encuentro interpersonal libre de prejuicios
entre el terapeuta y el paciente.

Para Bingswanger el punto de partida para comprender la

personalidad es la tendencia humana a percibir significados en los sucesos y,
por ello, ser capaz de trascender las situaciones concretas. Su nfasis en la
importancia de la descripcin ha dado lugar a que una de sus principales
aportaciones sean las descripciones de los mundos de los esquizofrnicos
y de las formas frustradas de existir.

En cuanto al anlisis de las diferencias individuales, se entiende que

estas van desde el ser autntico (verse capaz de influir en la propia vida a
travs de las decisiones y elegir el futuro en pensamiento y accin) al
conformismo (considerarse indefenso ante las fuerzas externas, ser pasivo,
elegir el pasado cuando deciden algo). En esta lnea, la psicopatologa
existencial muestra especial inters por los estados que incluyen la falta de
significado. Medard Boss, uno de los continuadores de Bingswanger y
pioneros de la terapia existencial describi diferentes contenidos y niveles de
eficacia en las construcciones sobre el s mismo y el mundo.

Rollo May.

Es uno de los ms importantes representantes del humanismo

norteamericano. Critica el reduccionismo del psicoanlisis freudiano en su
tratamiento del hombre, pero no quiere desechar la obra de Freud.

Un concepto central en la psicologa de May: el dilema del hombre. Se

origina en la capacidad de ste para sentirse como sujeto y como objeto al
mismo tiempo. Ambos modos de experimentarse a s mismo son necesarios
para la ciencia de la psicologa, para la psicoterapia y para alcanzar una vida
gratificante. El psicoterapeuta alterna y complementa la visin del paciente
como objeto, cuando piensa en pautas y principios generales de la conducta,
y como sujeto, cuando siente empata hacia su sufrimiento y ve el mundo a
travs de sus ojos. Rechaza las dos alternativas de la consideracin del ser
humano como puramente libre o puramente determinado argumentando
que ambas suponen negarse a aceptar el dilema del hombre.

Abraham Maslow.

Fue un psiclogo estadounidense, una de las figuras ms conocidas

de la psicologa humanista, comparte con otros psiclogos humanistas la
propuesta de un sistema holstico abierto a la variedad de la experiencia
humana y, por tanto, el rechazo del uso de un mtodo nico para el estudio
de esta diversidad. Propone integrar el conductismo y el psicoanlisis en
sistemas ms amplios. Tuvo gran inters por las personas humanamente
excepcionales, lo que le llev a una visin del hombre que muestra lo que
puede llegar a ser y lo que se puede frustrar.

El concepto central en la psicologa de Maslow es el

de autorrealizacin, entendida como culminacin de la tendencia al
crecimiento que Maslow define como la obtencin de la satisfaccin de
necesidades progresivamente superiores y, junto a esto, la satisfaccin de la
necesidad de estructurar el mundo a partir de sus propios anlisis y valores.
Maslow establece su jerarqua de necesidades, la ms conocida de sus
aportaciones definiendo en su pirmide las necesidades bsicas del
individuo de una manera jerrquica, colocando las necesidades ms bsicas
o simples en la base de la pirmide y las ms relevantes o fundamentales en
la cima de la pirmide, a medida que las necesidades van siendo satisfechas
o logradas surgen otras de un nivel superior o mejor.

En la ltima fase se encuentra con el auto realizacin que no es ms

que un nivel de plena felicidad o armona. La jerarqua de necesidades de
Maslow se describe a menudo como una pirmide que consta de cinco
niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como
necesidades de dficit; al nivel superior lo denomin auto-actualizacin,
motivacin de crecimiento, o necesidad de ser. La diferencia estriba en que
mientras las necesidades de dficit pueden ser satisfechas, la necesidad de
ser es una fuerza impelente continua.

La idea bsica de esta jerarqua es que las necesidades ms altas

ocupan nuestra atencin slo cuando se han satisfecho las necesidades
inferiores de la pirmide. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un
movimiento ascendente en la jerarqua, mientras que las fuerzas regresivas
empujan las necesidades prepotentes hacia abajo en la jerarqua.

ENFOQUE COGNITIVO

Es el estudio de los procesos mentales en su estudio ms amplio

como son el pensamiento recuerdo sentimiento aprendizaje etc. La mente
procesa la informacin que percibe esto es como organiza recuerda y utiliza
esta informacin. Las actividades mentales de respuestas como conocer y
comprender. El desarrollo cognoscitivo se debe integrar a un enfoque global.
Principales precursores de esta son edwuarde chace tolman, tordike y jean
piaget.
PRINCIPIOS
Piaget propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de
la tabula rasa. El conocimiento era una interpretacin activa de los datos de
la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Influido
por la biologa evolucionista, consider estas estructuras no como algo fijo e
invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas
de la asimilacin y la acomodacin.

La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y

el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su
pensamiento.

Racionalismo. Utiliz el mtodo histrico crtico en su epistemologa

gentica y, por otra parte, descubri las etapas del desarrollo cognitivo de
nio en trminos de estructuras lgicas y matemticas. Fue criticado por
construir un sistema lgico en lugar de uno psicolgico, el inters por la
lgica y las matemticas es tpicamente racionalista.
Biologa evolucionista. Piaget consider la evolucin como sinnimo de
progreso y para l el principio bsico de la evolucin era el equilibrio.

REPRESENTANTES

Jerome Bruner.

Naci el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New York (USA), en el

seno de una familia juda acomodada. Su padre tena cierta posicin social y
se preocup por ofrecerle una esmerada educacin, previendo adems un
fondo especial para financiar sus estudios universitarios. Bruner ingres en la
Universidad de Duke a los 16 aos y se grada en
1937.El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin de nuevos
conceptos (que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar
la accin).
 La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos
como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones,
simplificacin, toma de decisiones y construccin y verificacin de hiptesis.
El aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas segn sus
propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las
preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo
esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin.

Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz

(sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje.
sta da significacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms
all de la informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe
contextualizar y profundizarla. Para formar una categora se pueden seguir
estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo
sus componentes esenciales; b) describir cmo deben estar integradas sus
componentes esenciales; c) definir los lmites de tolerancia de los distintos
atributos para que un miembro pertenezca a la categora.

Piaget.

Define cmo se representa el conocimiento en nuestra mente, y para

ello se vale de un concepto: la nocin de esquema. El ejemplo ms sencillo
de lo que constituye un esquema lo tenemos en el aprendizaje del beb para
coger objetos. Al nacer todos los bebes poseen un reflejo de prensin, de
forma que cuando algo estimula la palma de su mano, sta se cierra
agarrando el objeto. A medida que le bebe se enfrenta con diferentes objetos,
el reflejo de prensin se va modificando, adaptndose a la forma, textura o
tamao de los distintos objetos. Como seala Delval, es la resistencia de la
realidad la que impulsa el desarrollo del bebe. Al cabo de unos meses el
beb habr construido un esquema de prensin capaz de adaptarse a
diferentes objetos.
 La modificacin de un esquema ocurre en situaciones en las que un
esquema conocido no puede aplicarse a una situacin dada. Por ejemplo, si
hemos aprendido a conducir con un coche con cambio manual, cuando
vayamos a conducir un coche con cambio automtico no podremos aplicar
nuestro esquema. Algunos aspectos deben transformarse para adaptarse a
la nueva situacin.

Sin embargo, a veces hay situaciones en las que es necesario

combinar diversos esquemas. Por ejemplo, cuando tenemos jaqueca
solemos tomar una pastilla, que se encuentra en un lugar determinado de
nuestra casa. Pero, qu podramos hacer si la jaqueca aparece cuando
estamos en un restaurante?. Tenemos un esquema para acabar con el dolor
de cabeza: tomar una pastilla. Tenemos un esquema de cmo comportarnos
en un restaurante que incluye a quien nos sirve: el camarero. Luego lo ms
fcil sera pedir una pastilla al camarero.

APLICACIONES

1. Maduracin y Herencia: La maduracin es inherente porque estamos

predeterminados genticamente; el desarrollo es irreversible, nadie puede
volver atrs. Ejemplo: primero se es nio, luego adolescente luego adulto,
entonces ningn adulto puede volver a ser nio, por lo tanto es el desarrollo
de las capacidades heredadas.

2. Experiencia Activa: Es la experiencia provocada por la asimilacin y la

acomodacin.

3. Interaccin Social: Es el intercambio de ideas y conducta entre personas.

4. Equilibrio: Es la regulacin y control de los tres puntos anteriores. Sin

embargo, y ante un proceso de gestacin singular (cognitivismo) estos
factores se ven regulados o limitados por el entorno social.

CONDICIONES
 Una vez adquiridas las condiciones de valor e incorporadas al self, el
nio comienza a percibir selectivamente sus experiencias internalizadas. Las
que coincidan con estas condiciones de valor sern percibidas
conscientemente y correctamente simbolizadas; por el contrario, las
experiencias que no coincidan con ellas van a ser vividas como amenazantes
para el self al indicar una incongruencia entre lo que la persona experimenta
y su autoimagen; para reducir esta discrepancia y mantener un estado de
congruencia con uno mismo, la persona tiende a distorsionar o negar dichas
experiencias, mediante malas percepciones o suscepciones.

Entre el self y el organismo, de forma que el organismo incorpora

experiencias que no estn aceptadas por el self, y el self incorpora juicios
sobre s mismo, principios valorativos disonantes respecto a las necesidades
del organismo. Pero tambin puede entenderse desde un punto de vista
funcional, como el choque entre dos motivaciones contradictorias: la primaria
motivacin orgsmica de auto actualizacin contra las secundarias de
consideracin positiva de los dems y de s mismo.

Como consecuencia de lo anterior, se produce una incongruencia

similar en la conducta del individuo: ciertas conductas respondern al
concepto de self, mientras otras respondern a las experiencias del
organismo no asimiladas en la estructura del self. Se trata de una
discordancia, en ltimo trmino, entre lo que la persona es y lo que cree ser,
que ser el germen de los procesos psicopatolgicos, de los problemas
psquicos de la persona.
 CONCLUSIN

El enfoque Cognitivo se destaca como aquella perspectiva terica que

estudia los procesos psicolgicos que contribuyen a construir el conocimiento
que las personas poseen del mundo y de s mismas. La Perspectiva o
Enfoque Cognoscitivo como tendencia pedaggica moderna se fundamenta
en el anlisis de los aspectos psicolgicos existentes, de manera obligada,
en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural
y propia, del hombre. Sustentada en la teora del conocimiento desde el
punto de vista filosfico, considera al mismo como el resultado y la
consecuencia de la bsqueda, consciente y consecuente, que unida a la
accin real del sujeto sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno.

Esta tendencia pedaggica contempornea plantea la concepcin y

desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de expresin de una
relacin concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto cuyas
esencialidades habrn de ser aprendidas y niega que todo conocimiento
humano consista o sea una mera construccin personal por parte del sujeto,
a punto de partida de la imprescindible informacin sensorial.

Lo que tienen en comn, es su nfasis en los fenmenos mentales

como agentes causales del comportamiento. Con los aportes de las
investigaciones cognitivas actuales, estamos en condiciones de afirmar que
el individuo no es un mero receptor pasivo de la experiencia y la informacin
que recibe; y se lo considera como una persona que utiliza estrategias
cognitivas y conocimientos previos para enfrentar esas limitaciones
cognitivas. En esta concepcin toda persona es activa, constructivista e
interpretativa y en l; el aprendizaje es un proceso que proporciona el
desarrollo y a la reestructuracin de los esquemas de conocimiento
existentes.
 BIBLIOGRAFA

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