Tduex 2014 Mane D

UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA
FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE DOCTORADO: AVANCES EN FORMACIN DEL PROFESORADO
Tese doutoral
A PRTICA PEDAGGICA E A PERCEO E CONCEO DOS SEUS

PRINCIPAIS INTERVENIENTES
CASO DO INSTITUTO PEDAGGICO DE CABO VERDE
LA PRCTICA PEDAGGICA Y LA PERCEPCIN Y CONCEPCIN DE SUS

PRINCIPALES INTERVINIENTES
"EL CASO DEL INSTITUTO PEDAGGICO DE CABO VERDE"
Duarte Man
2014
UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA
FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE DOCTORADO: AVANCES EN FORMACIN DEL PROFESORADO
Tese doutoral
A PRTICA PEDAGGICA E A PERCEO E CONCEO DOS SEUS

PRINCIPAIS INTERVENIENTES
CASO DO INSTITUTO PEDAGGICO DE CABO VERDE
LA PRCTICA PEDAGGICA Y LA PERCEPCIN Y CONCEPCIN DE SUS

PRINCIPALES INTERVINIENTES
"EL CASO DEL INSTITUTO PEDAGGICO DE CABO VERDE"
Duarte Man
Director
Dr. Florentino Blzquez Entonado
2014
INFORME DEL DIRECTOR DE TESIS
Florentino Blzquez Entonado, como director de la Tesis Doctoral Titulada LA

PRCTICA PEDAGGICA Y LA PERCEPCIN Y CONCEPCIN DE SUS
PRINCIPALES INTERVINIENTES. "EL CASO DEL INSTITUTO
PEDAGGICO DE CABO VERDE", desarrollada por el doctorando D. Duarte Man.
HACE CONSTAR
Que el trabajo de investigacin mencionado, realizado bajo mi direccin en el

Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Extremadura, cumple
con los requisitos exigidos en la elaboracin de una Tesis Doctoral, por lo que
autorizo su presentacin para proceder a la tramitacin y poder optar al grado de Doctor.
Para que conste a los efectos oportunos, fimo la presente en Badajoz a 15

de marzo de 2014.
Fdo. Dr. Florentino Blzquez Entonado

AGRADECIMENTOS
Agradecemos do fundo do nosso corao, s seguintes instituies e

individualidades:
Ao Instituto Pedaggico de Cabo Verde, em particular sua presidncia, que me
contemplou no grupo dos doutorandos, proporcionando-me oportunidade de realizar este
estudo;
Ao Instituto Politcnico de Leiria que funcionou, no contexto desta formao,
como nosso encarregado de educao;
Universidade de Extremadura e, em especial, sua Faculdade de Cincias da
Educao que foi e continua a ser um lugar acolhedor e, fundamentalmente, um lugar
privilegiado de aprendizagem e que tornou possvel a realizao deste trabalho.
No so poucos aqueles a quem temos que agradecer. Aprendemos muito com os
trabalhos desenvolvidos no perodo de docncia, por isso, agradecemos do fundo do
nosso corao, aos professores:
Doutor Sixto Cubo (especialista em mtodos de investigao e anlise de dados
em cincias de educao); Doutora Emlia Dominguez (catedrtica em teoria e histria da
educao); Doutor Jos Lus Ramos (especialista em avaliao e interveno perante
dificuldades lectoescritas); Doutora Maria Jesus Miranda (especialista em interveno
psicopedaggica na rea da sade); Doutor Lucero (especialista em desenvolvimento
cognitivo de pessoas com incapacidade intelectual);
Um agradecimento especial ao Doutor Florentino Blzquez Entonado, um dos
meus professores no perodo de docncia e meu orientador de trabalho de pesquisa
(DEA) e de tese, pela ateno, pelo apoio, elogio pedaggico, crtica construtiva,
confiana e profunda amizade que sempre me dedicou;
Somos, sinceramente, gratos s seguintes personalidades:
Presidente cessante do Instituto Pedaggico de Cabo Verde (Dra. Teresa Borges),
pelo encorajamento e profunda amizade que me dedicou oferecendo-me alento
psicolgico durante a realizao deste trabalho.
Estagirios dos cursos de formao inicial e em exerccio de funes que
participaram na investigao atravs do preenchimento dos questionrios;
Professores orientadores (cooperantes) que me abriram as portas das suas salas,
receberam e preencheram os questionrios com interesse, esprito de confiana, amizade
sincera e fraternal e colegas, professores metodlogos (supervisores) do Instituto
Pedaggico pela disponibilidade e abertura com que responderam as questes das
entrevistas.
Meus filhos (Celina, Alberto, Maria, Kaela, Nlia, Benildo e o pequeno
Florentino) que tanto sofreram com os custos desta formao.
Amigos e colegas doutorandos que tiveram uma atitude propiciadora de excelente
clima de trabalho/aprendizagem que serviram de alicerce para este trabalho.
Reitero os meus agradecimentos aos cinco professores especialistas da
universidade de Extremadura (Dra. Emlia Dominguez; Dra. Prudncia Gutirrez
Esteban, Dr. Jos Lus Ramos; Dr. Manuel Lucero) e da Universidade de Vigo - Dr Jos
Paz, Professor titular de didctica da Faculdade de CC. De Educao de Ourense
Galiza Espanha, pela sua participao cooperante na validao externa dos
questionrios e do guio de entrevista semi-estruturada, proporcionando-nos valiosas
sugestes que contriburam para melhoria destes instrumentos de recolha de dados.
Queremos, ainda, deixar, aqui, os nossos profundos agradecimentos ao Doutor
Miguel Jlio Teixeira Guerreiro Jernimo que nos deu um valioso auxlio na instalao
do programa sottware Nvivo nos nossos computadores pessoais e na sua utilizao.
Ao Engenheiro Teodorino de Carvalho, meu amigo e amigo de todos os homens
de bom senso, homem de extraordinria empatia e, consequentemente, ncleo natural da
comunidade guineense em Cabo Verde, pela sua solidariedade nos momentos menos
bons da minha vida e pelo encorajamento que me tem proporcionado.
Ao professor Incio Cassam, pelo seu apoio incondicional na traduo do
resumo deste trabalho para a lngua Inglesa.
DEDICATRIA
Dedico este trabalho a todos aqueles que, de uma forma ou de outra, tiveram
influncia, positiva, nos ltimos tempos, na minha vida:
Djenaba minha me, que sempre me ampara nos momentos difceis, evitando a
minha queda;
minha primognita Celina, amiga de todo o mundo;
Segunda Man, minha esposa, com profundo prazer e amor;
Ao Doutor Emlio, mdico, oftalmologista, homem de excepcional empatia, cuja
prtica mdica deixa transparecer a pureza do seu corao.
Ao Doutor Seco, mdico, oftalmologista, do hospital Simo Mendes de Bissau pela
forma como me tem tratado aquando da minha estada em Bissau.
A todos os meus filhos com profundo prazer e amo
INDICE GERAL
RESUMO .......................................................................................................................... VI
ABSTRACT .................................................................................................................... VII
RESUMEN ....................................................................................................................... IX
RESUMEN AMPLIO EN ESPAOL.............................................................................. XI
1. Introduccin .............................................................................................................. XI
2. Contextualizacin del estudio ................................................................................... XI
3. Importancia del Estudio ......................................................................................... XIII
4. Organizacin y contenido del trabajo. ................................................................... XIV
II
1. Conceptos previos .................................................................................................. XIV

2. Formacin de profesores: concepto y breve historia .............................................. XV
3. La formacin de profesores en cabo verde ........................................................... XVII
4. Prcticas docentes: concepto y funciones ........................................................... XVIII
5. La supervisin pedaggica en las prcticas de formacin de profesores .............. XIX
III
1. Trabajo de campo /estudio emprico....................................................................... XX

2. Tcnicas de recogida de datos y triangulacin ....................................................... XX
2.1. Validacin de los cuestionarios ...................................................................... XXI
2.2. Participantes del estudio ................................................................................ XXII
3. Resultados e concluses ..................................................................................... XXIII
3.1. Resultados .................................................................................................... XXIII
4. Anlisis y discusin de resultados ..................................................................... XXVII
5. Conclusiones .................................................................................................... XXVIII
1 PARTE
CAPTULO I
PARTE INTRODUTRIA
1. INTRODUO .......................................................................................................... 3
2. CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO ................................................................... 5
3. IMPORTNCIA DO ESTUDO ................................................................................. 8
4. OBJETIVOS DO ESTUDO ..................................................................................... 11
5. ORGANIZAO E CONTEDO DE TRABALHO ............................................. 13
2PARTE
CAPTULO II
MARCO TERICO EDUCAO, FORMAAO DE PROFESORES,

PRACTICA PEDAGGICA E SUPERVISO
1. EDUCAO CONCEITO E BREVE HISTORIAL .............................................19

2. FORMAO DE PROFESSORES ..........................................................................26
2.1. Alguns pressupostos indispensveis: educar, ensinar e aprender ......................26
2.2. Concepo acerca do que ser professor ...........................................................31
2.3. Conceito e caractersticas de um bom professor ................................................33
2.4. Conceito e breve historial de formao de professores ......................................35
2.5. Educao e formao de professores em Cabo Verde .......................................37
2.6. Paradigmas de formao de professores ............................................................49
2.7. Princpios e modelos de formao de professores .............................................51
2.8. Orientaes conceptuais na formao de professores no contexto geral do
ensino ........................................................................................................................59
2.9. Currculo, objectivos e contedos de formao de professores .........................61
2.10. Conceito e caractersticas de formao inicial de professores .........................66
2.11. Importncia da formao bsica para a formao inicial de professores .........67
3. PRATICA PEDAGGICA .......................................................................................69
3.1. Prtica Pedaggica Conceito e funes ...........................................................69
3.2. As comunidades de prticas ...............................................................................71
3.3. Modelos organizacionais da Prtica pedaggica/Estgio pedaggico ...............73
3.4. Os principais intervenientes da Prtica pedaggica/Estgio pedaggico ...........74
3.5. Prtica pedaggica/estgio pedaggico na formao de professores .................76
3.6. A prtica pedaggica/estgio pedaggico, o ensino tutorial e em grupo ...........79
3.7. A prtica pedaggica como cenrio de interaco pedaggica ..........................81
3.7.1. Interaces pedaggicas e os contextos ......................................................82
3.7.2. A escola como contexto de interaco ........................................................86
3.7.3. A aula como cenrio formal e nuclear de interaco ..................................88
4. SUPERVISO ..........................................................................................................89
4.1. Conceito e o papel da superviso pedaggica na formao de Professores .......89
4.2. Objectivos, contedos e estratgias de superviso pedaggica..........................94
4.3. Superviso da prtica pedaggica e desenvolvimento da capacidade de
observao e reflexo ..............................................................................................104
4.4. Estratgias de formao de profesores .............................................................106
4.4.1. Observao como estratgia de formao de profesores .......................... 107
4.4.1.1. Formas de observao........................................................................ 109
4.4.2. Reflexo como estratgia de formao de professores ............................. 112
4.4.3. A investigao como estratgia de formao de professores ................... 118
3 PARTE
CAPTULO III
METODOLOGIAS DE INVESTIGAO, TCNICAS E INSTRUMENTOS DE
RECOLHA DE DADOS
1. METODOLOGIAS DE INVESTIGAO CONCEITO E FUNDAMENTOS. 123

1.1. Diversidade de mtodos quantitativos e qualitativos....................................... 125
1.2. Mtodos quantitativos ...................................................................................... 127
1.3. Mtodos qualitativos ........................................................................................ 128
1.4. Triangulao da investigao quantitativa com a qualitativa .......................... 134
1.5. Estudo de caso ................................................................................................. 137
2. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS .......................... 140
2.1. Os inquritos .................................................................................................... 141
2.2. As entrevistas ................................................................................................... 144
2.3. Observao ...................................................................................................... 150
2.4. Anlise documental e Anlise de contedo ..................................................... 152
2.4.1. Anlise documental .................................................................................. 152
2.4.2. Anlise de contedo .................................................................................. 154
2.4.2.1. Tipos de Anlise de Contedo ........................................................... 156
CAPTULO IV
TRABALHO DE CAMPO
1. ESTUDO EMPRICO ............................................................................................ 163

1.1. Participantes ..................................................................................................... 165
1.2. Meios materiais ................................................................................................ 166
1.3. Inquritos por questionrio .............................................................................. 172
1.4. Validao dos questionrios ............................................................................ 174
1.4.1. Dados obtidos com os inquritos aos estagirios de formao inicial ...... 177
1.4.2. Dados obtidos com os inquritos aos estagirios de formao contnua .. 191
Anlise e sntese de dados obtidos com os inquritos aos estagirios de formao
contnua ...................................................................................................................191
1.4.3. Dados obtidos com os inquritos aos professores orientadores ................205
1.5. Dados obtidos com entrevistas aos professores metodlogos (Aplicao de
entrevistas) ..............................................................................................................218
2. ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS .................................................230
CAPTULO V
AS CONCLUSES
1. CONCLUSES .......................................................................................................241
1.1. Sugestes para a melhoria da prtica pedaggica do curso de formao de
professores do Instituto Pedaggico de Cabo Verde ...............................................244
1.2. Linhas abertas para a investigao ...................................................................245
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................... 247
NDICE DE QUADROS
Quadro 1. Quadro comparativo das duas disciplinas de prtica pedaggica .................... 48

Quadro 2. Quadro resumo da superviso directiva. .......................................................... 95
Quadro 3. Resumo da superviso no-directiva ................................................................ 95
Quadro 4. Estratgias de superviso pedaggica. ........................................................... 101
Quadro 5. Quadro comparativo dos mtodos de investigao. ....................................... 132
Quadro 6. Elementos de anlise das metodologias qualitativas. ..................................... 133
Quadro 7. Tipos de entrevistas ........................................................................................ 147
Quadro 8. Vantagens e desvantagens de cada um dos tipos de entrevistas .................... 148
Quadro 9. Opes das entrevistas e suas vantagens e limitaes.................................... 148
Quadro 10. Numerao dos documentos......................................................................... 157
Quadro 11. Definio das categorias e subcategorias ..................................................... 158
Quadro 12. Nmero de referncias da categoria 1 nas mensagens/respostas. ................ 158
Quadro 16. Objectivos e tarefas da 1 etapa do trabalho de campo ................................ 165
Quadro 17. Estatstica dos participantes do estudo ......................................................... 165
Quadro 20. Matriz do processo em geral ........................................................................ 171
Quadro 21. Matriz de recolha, anlise e sntese de dados ............................................... 177
Quadro 22. Caracterizao do grupo de estagirios de formao inicial ........................ 177
Quadro 23. Caracterizao dos Estagirios de Formao contnua ................................ 191
Quadro 24. Caracterizao dos Professores Orientadores .............................................. 205
Quadro 25. Caracterizao dos Professores Metodlogos .............................................. 218
NDICE DE FIGURAS
Figura 1. Feed-back - Esquema de processo ensino aprendizagem.................................. 36

Figura 2. Modelo de mestria de formao profissional ..................................................... 57
Figura 3. Modelo de cincia aplicada de formao profissional ....................................... 58
Figura 4. Modelo prtico-reflexivo de desenvolvimento/formao profissional) ............. 58
Figura 5. Tarefas a realizar no processo de superviso ..................................................... 76
Figura 6. Distintas conceptualizaes dos estilos de superviso ....................................... 92
Figura 7. Modelo topolgico da prtica metodolgica .................................................... 132
Figura 8. Nveis de triangulao de investigao qualitativa e quantitativa ................... 136
ANEXOS
ANEXO I ........................................................................................................................ 271

ANEXO II ....................................................................................................................... 273
ANEXO III ..................................................................................................................... 275
ANEXO IV ..................................................................................................................... 277
ANEXO V ...................................................................................................................... 279
ANEXO VI ..................................................................................................................... 281
ANEXO VII .................................................................................................................... 283
ANEXO VIII .................................................................................................................. 285
ANEXO IX ..................................................................................................................... 301
ANEXO X ...................................................................................................................... 317
ANEXO XI ..................................................................................................................... 333
RESUMO
O presente trabalho um estudo realizado no mbito da tese de doutoramento que

incide sobre A prtica pedaggica e a perceo e conceo dos seus principais
intervenientes, centrando no caso do Instituo Pedaggico de Cabo Verde. Portanto,
trata-se de um estudo centrado no componente-chave do processo de formao de
professores. Para a realizaao desse estudo foram inquiridos e entrevistados os principais
intervenientes da prtica pedaggica dos cursos de formao de professores ministrados
pelas trs escolas que integram esta instituio: estagirios, professores orientadores e
professores metodlogos. Dos dados apurados, conclumos que, para eles: a prtica
pedaggica a aplicao, na prtica, de conhecimentos tericos; orientar estagirios
conduzi-los para o aperfeioamento profissional; a prtica pedaggica o elemento
fundamental na preparao para se ser profesor; a prtica pedaggica proporciona aos
formandos o saber fazer prtico que permite aos professores desenvolverem-se e agirem
em situaes de extrema complexidade do ensino.
Convm, desde j, clarificarmos que, no contexto deste estudo, consideramos
como principais intervenientes da prtica pedaggica (estgio pedaggico), os
estagirios, quer dos cursos de formao inicial quer dos cursos em exerccio de funes;
os professores do ensino bsico, criteriosamente seleccionados para orientarem um grupo
ou grupos de estagirios dos cursos de formao de professores formalizados pela
Instituto Pedaggico de Cabo Verde e os professores desta Instituio de formao de
docentes encarregues de supervisionar a prtica pedaggica (estgio pedaggico).
Este estudo encerra na sua estrutura cinco captulos: o I captulo parte
introdutria que tem como fim fundamental, situar o leitor no contexto de gnese do
estudo, abordando, por isso, o contexto em que o trabalho foi desenvolvido, os seus
propsitos e interesse. Seguidamente, captulo II (2 parte), Educao conceito e breve
historial apresenta uma vasta parte conceptual cujo teor aborda, em vrios aspectos, a
educao, ensino/aprendizagem e formao de professores, prtica pedaggica/estgio
pedaggico e sua superviso. A 3 parte, que alberga os trs ltimos captulos: captulo
III (metodolgico), capitulo IV (Trabalho de campo) e captulo (concluses V).
No que toca a educao, (captulo I), como tarefa fundamental a realizar pelos
futuros docentes, abordamos o seu conceito, a sua evoluo histrica e a sua funo nas
sociedades humanas, fundamentalmente, na perspectiva dos autores Mannheim (1971),
Durkheim (1973), Parsons (1965), Dewey, 1971), Anning (1986), Woods (1996), Simon
(1988), Carmo (2001), Enguita (1989), Lave & Wenger (1991).
Tambm precisamos, de algum modo, do processo ensino e aprendizagem,
pois, dos processos que vai pr em aco os professores formados pela nossa
instituio. Neste tema ensino e aprendizagem estudamos o seu conceito e
caractersticas, alicerados, basicamente, nas ideias dos autores Stenhouse (1985), Carr
(1989), Eisner (1985), Polany & Prosch (1975), Trip (1993), Woods & Jeffrey (1996),
Hargreaves (1994), Chanan (1973), Pavlov (s/d), Skinner (1935). A definio, o historial,
princpios e modelos. Abordamos ainda aquilo que Feimen-Nemser (1990) designa de
VI
orientaes conceptuais na formao de professores no contexto geral do ensino,
currculo, objectivos, e contedos, estratgias e catactersticas foram matrias abordadas
no ponto intitulado Formao de professores. Neste estudo, apoiamo-nos,
fundamentalmente, nas ideias de vrios autores, nomeadamente, Abreu et al. (1990),
Bruner (1963), Tavares e Alarco (1999), Carlos (s/d), Giesecke (1989), Delors (1996),
Veenam (1989), Joyce & Showers (1988), Carreiro et al. (1996).
No captulo III estudamos, metodologias de investigao e tcnicas de recolha de
dados. Nesta matria, apoiamo-nos, bsicamente, nos estudos de Joo (2009), Woods
(1996), Gusfield (1990), Camilo (2007), Bell (1993), Lessard, Goyette & Boutin, (2005),
Boutin, (2005), Erickson (1986), Biklen (1992), Wilson (1977), Patton (1990),
Schoutheete (1975), Bruyne (1975), Bassey (1981) e Adelman (1977).
Com intuito de conseguirmos um elevado nvel de configurao dos resultados e
chegarmos a concluses vlidas, utilizamos o software Nvivo na anlise das
comunicaes obtidas atravs dos inquritos e das entrevistas. O programa foi utilizado,,
fundamentalmente, na anlise de frequncia de palavras nas comunicaes ou registos
para, a partir da determinao das palabras mais empregues pelos nossos inquiridos e
entrevistados, enriquecermos as indicaes que delas imergem.
ABSTRACT
This work is a product realized in the scope of the doctoral Degree (Ph.D) which
occurs under a pedagogical practice and the conception and preparation of its main
intervenients centred in the Capeverdean Pedagogical Institute case Therefore its all
about a study centred in the key component of the training process of the Teachers.
Consequently, the main intervenients of the pedagogical practice of the Teacher training
were inquired and interviewed which were conducted by three schools that integrate this
institution (Trainers, Supervisors and Methodology Teachers). From the investigated
data, we reach a conclusion that, for them, the pedagogical practice is a submission into
practice of the theorical knowledges; to guide trainees means to conduct them to a
professional improvement; the pedagogical practice is a fundamental element in the
preparation to be a teacher and that the pedagogical practice provides to the learners the
know-howmaking it practice which allows the Teachers to develop and act in the
extreme teaching complex situations.
Its crucial to highlight through making it clear here that, in the context of this
study we consider the principal intervenients of the pedagogical practice (pedagogical
internship) the trainees either the ones that are the new comers of the training course or
the ones in the exercise of their functions; the Primary School Teachers, wisely selected
to guide a group or group of trainees of the teacher training courses formalized by the
Capeverdean Pedagogical Institute Teachers and the Teachers of this Institution of
training and the Teaching Staff in charge of supervising the pedagogical practice
(pedagogical internship).
VII
This study wraps up with five chapters in its structure: The I-Chapter
Introductory part which has as fundamental purpose, to situate the reader in the context
of geneses of study, tackling this way the context in which the work was developed, its
purposes and interests. In the following, we have the II-Chapter (2nd part) which is a vast
conceptual part whose meaning tackles several aspects, the education, learning teaching
and the teacher training, pedagogical practice/pedagogical internship and its supervision,
the assessment and the analyses of the teaching. After we have the 3rd part which
incorporate the three last Chapters: chapter III (methodological), Chapter IV (field work)
and V-Chapter (conclusions)
In regards to the Education, as the fundamental task to realize by the future
teaching staffs, we tackled its concept, its historical evolution and its function in the
human societies, fundamentally, in the perspective of the following authors Mannheim
(1971), Durkheim (1973), Parsons (1965), Dewey (1971), Anning (1986), Woods (1996),
Simon (1988), Carmo, (2001), Enguita (1989), Lave & Wenger (1991).
Somehow, we also need the teaching and learning process, thus, it is from this
process that will put into action the teachers graduated from our Institution. In this theme
Learning teaching we have studied its concept and characteristics basically supported
in the idea of authors Stenhouse (1985), Carr (1989), Eisner (1985), Polany & Prosch
(1975), Trip (1993), Woods & Jeffrey (1996), Hargreaves (1994), Chanan (1973), Pavlov
(s/d), Skinner (1935). Yet, regarding this theme weve seen the principal learning
theories identifying their principal representatives. The definition, the history, principles
and models. We also have tackled the sayngs of Feimen-Nemser (1990) designed in
the conceptual orientations in the teachers training in the general teaching context,
curricula, objectives and contents, strategy and characteristics are the studied aspects I
the item Teachers training course . In this study we have as a support the ideas of
several authors, namedly, Abreu et al. (1990), Bruner (1963), Tavares e Alarco (1999),
Carlos (s/d), Giesecke (1989), Delors (1996), Veenam (1989), Joyce & Showers (1988),
Carreiro et al. (1996).
In the chapter III, we have studied investigation methodology and techniques of
data collection. In this matter we have also supported in the studies of Joo (2009),
Woods (1996), Gusfield (1990), Camilo (2007), Bell (1993), Lessard, Goyette & Boutin,
(2005), Boutin, (2005), Erickson (1986), Biklen (1992), Wilson (1977), Patton (1990),
Schoutheete (1975), Bruyne (1975), Bassey (1981) e Adelman (1977).
With the intent of obtaining a higher level of results configuration and we have
reached valid conclusion we have used the Nvivo from the software in the analyse of the
selected documents of the obtained communication through inquiries and interviews. We
have used the program fundamentally in the frequency analyse of words in these
documents or registrations from the determination of the most used by our target inquired
and interviewed, we have enriched the indications from which immerge from them.
VIII
RESUMEN
El estudio se realiza en el marco del Programa de Doctorado Avances en

formacin del profesorado, centrndose en la formacin prctica de los aspirantes a
profesor y la percepcin y la concepcin de todos los implicados en la formacin de
personas claves para el Instituto Pedaggico de Cabo Verde. En consecuencia, fueron
encuestados y entrevistados los actores principales de la formacin prctica de las tres
escuelas que componen el Instituto Pedaggico de Cabo Verde (alumnos, maestros,
mentores y profesores metodlogos).
Conviene clarificar que en el contexto de este estudio, hemos considerado como
principales actores en la formacin prctica a los propios alumnos en prcticas, tanto de
la formacin inicial como de la formacin en ejercicio; a los profesores de los centros
docentes, cuidadosamente seleccionados, para orientar a uno o varios grupos de alumnos
en formacin y a los profesores de la institucin encargada de la formacin de docentes,
el Instituto Pedaggico de Cabo Verde, encargados de supervisar la formacin prctica
de su alumnado.
La introduccin tiene como finalidad fundamental colocar al lector en el contexto
en que se desarroll el trabajo, su propsito y su inters. La segunda parte es una parte
conceptual amplia, aborda diversos aspectos sobre la educacin, formacin docente, las
prcticas de enseanza y el anlisis, supervisin y evaluacin de la enseanza. Por
ltimo, tenemos los resultados del estudio, las conclusiones que surgieron de ellos y lo
que creemos deben ser objeto de estudio en el futuro.
En lo que respecta a la educacin, como tarea fundamental a desarrollar por los
futuros docentes discutimos el concepto, su evolucin histrica y su papel en las
sociedades humanas, principalmente desde la perspectiva de autores como Mannheim
(1971), Durkheim (1973), Parsons (1965), Dewey (1971), Anning (1986), Woods (1996),
Simon (1988), Carmo (2001), Enguita (1989), Lave & Wenger (1991), entre otros.
Tambin precisamos de algn modo el proceso de enseanza-aprendizaje, eje de
los procesos que deben activar los profesores formados por nuestra institucin. As,
estudiamos su concepto y caractersticas, fundamentadas bsicamente en las ideas de
autores como Skinner (1935), Chanan (1973), Polany Prosch (1975), Stenhouse (1985),
Carr (1989), Eisner (1985), Trip (1993), Woods & Jeffrey (1996), Hargreaves (1994) y
otros- Adems, sobre este tema, hemos visto las teoras principales de aprendizaje,
identificando a sus principales representantes, definicin, historia, principios y modelos.
Analizamos lo que Feimen-Nemser (1990) designa como orientaciones conceptuales para
la formacin de profesores en el contexto de la educacin, currculo, objetivos y
estrategias, contenido y caractersticas sobre el tema de la "formacin docente". En este
estudio, nos apoyamos en las ideas de varios autores, en particular Abreu et al. (1990),
Bruner (1963), Tavares Alarco (1999), Charles (s/d), Giesecke (1989), Delors et al
(1996), Veenam (1989), Joyce & Showers (1980, 1988) y Carreiro (1996).
En el captulo III se estudian las tcnicas de recopilacin de datos y metodologas
de investigacin. A este respecto, nos apoyamos bsicamente en los estudios de John
IX
(2009), Woods, (1996), Gusfield (1990), Camilo (2007), Bell (1993), Lessard, Goyette
Boutin (2005), Boutin (2005), Erickson (1986), Biklen (1992), Wilson (1977), Patton
(1990), Schoutheete (1975), Bruyne (1975), Bassey (1981) y Adelman (1977).
A fin de lograr un alto nivel de configuracin de los resultados para llegar a
conclusiones vlidas, utilizamos el programa de software Nvivo de anlisis de
documentos obtenidos a travs del dispositivo de encuestas y entrevistas. Usamos el
programa principalmente para los anlisis de frecuencia de palabras en estos documentos
o registros, desde la determinacin de los que ms utilizan por nuestros encuestados y
entrevistados, enriquecemos la informacin que de ellos emergen.
X
RESUMEN AMPLIO EN ESPAOL
Palabras Clave: Formacin de profesores, Prctica pedaggica, Supervisin,

Anlisis y evaluacin de procesos formativos.
CAPITULO I
Parte introductoria
1. INTRODUCCIN
El presente estudio realizado en el mbito del Doctorado en Ciencias de la

Educacin de la Universidad de Extremadura est orientado a caracterizar las
percepciones y concepciones que los estudiantes en prcticas, profesores-orientadores y
metodlogos del Instituto Pedaggico de Cabo Verde tienen acerca de las prcticas, en
los cursos de formacin de profesores, formalizados por esta institucin.
El estudio nos permiti caracterizar las teoras implcitas, sus esquemas de
funcionamiento, sus actitudes, de cara a la prctica pedaggica y a las prcticas de los
estudiantes. El estudio comprende, en su contenido, adems de una parte introductoria,
temas y conceptos necesarios para entender la formacin de los docentes, as como los de
formacin de profesores, prcticas de enseanza, supervisin de prcticas, anlisis y
evaluacin de enseanza y las correspondientes metodologas de investigacin y tcnicas
de recogida de datos, anlisis de los resultados y conclusiones en la parte del estudio
emprico.
2. CONTEXTUALIZACIN DEL ESTUDIO
En Cabo Verde, la formacin profesional de los maestros de enseanza primaria

se inici en 1970, incluso antes de la independencia, en la antigua Escuela de Magisterio
Primario creada en 1968/69.
En el perodo anterior a la creacin de dicha Escuela de Magisterio, los
candidatos a maestros solan presentarse con muy bajas cualificaciones a los
requerimientos del trabajo docente. Independientemente de eso, algunas frmulas de
formacin eran en aquella poca de no ms de cuarenta y cinco das y con escasas horas
en tan escaso tiempo.
El actual Instituto Pedaggico de Cabo Verde surgi como consecuencia de la
evolucin de esta antigua escuela de formacin de docentes de enseanza primaria. En
1978 comienza la formacin de profesores para la enseanza secundaria en la escuela de
formacin del profesorado de este nivel, actual Instituto Superior de Educacin. Esta
institucin de formacin se comprometi a capacitar a los maestros en las diversas
disciplinas que conforman el plan de estudios de ese nivel de enseanza.
XI
La insularidad del pas fue un factor condicionante de las opciones polticas y de
organizacin en la formacin docente. Por eso creemos que vale la pena aclarar aqu, en
pocas palabras, que nos enfrentamos a una realidad insular y resaltemos algunos detalles
dignos de tener en cuenta.
El archipilago de Cabo Verde est formado por diez islas y ocho islotes que
conforman dos grupos distintos en posicin cara al viento alisio del nordeste. As
tenemos el grupo de barlovento, que rene las islas de San Antn, San Vicente, Santa
Lucia, San Nicols, Sal, Boa Vista y los islotes Raso y Branco, y el Sotavento,
constituido por las islas de Maio, Sao Tiago, Fogo, Brava y los islotes de Secos y
Rombo.
La ciudad de Praia es la capital de Cabo Verde desde 1769, cuando sustituy a la
antigua capital Ribeira Grande (hoy llamada ciudad vieja) que estaba poco protegida y
sufra peridicos ataques de piratas ingleses y franceses. El puerto de Praia era ms
seguro. La existencia de una meseta elevada daba mejores condiciones de seguridad para
situar la capital del pas. Hasta hoy el centro histrico de la ciudad se mantiene en dicha
meseta. De acuerdo con el censo de 2008, la ciudad de Praia tiene una poblacin de
124.661 habitantes.
El centro de formacin de maestros de Praia acoge no slo a candidatos a profesor
de la ciudad del mismo nombre, sino candidatos oriundos de concejos vecinos. La
escuela cuenta en este ao lectivo con apenas 29 alumnos en prcticas, del curso de
formacin de profesores en ejercicio, 18 profesores orientadores y 26 profesores
metodlogos.
La cuidad de Mindelo se localiza en la isla de San Vicente, siendo sede del
ayuntamiento homnimo y es la segunda mayor ciudad de Cabo Verde. De acuerdo con
el censo de 2005, tiene una poblacin de 62.970 personas. Ocupa un rea total de 67 km
al noroeste de la isla, en la baha de Puerto Grande, puerto natural formado por el crter
submarino de un volcn con cerca de 4 km. de dimetro El islote de los pjaros, con 82
metros de altura y que hospeda un pequeo faro, seala la otra extremidad del crter. Esta
cuidad alberga el 9% de la poblacin de Cabo Verde.
La Escuela de formacin de profesores de enseanza bsica de Mindelo cuenta,
en el ao lectivo estudiado, con 21 alumnos en prcticas tutorizados por 11 profesores
orientadores y supervisados por 5 profesores metodlogos. A semejanza de las otras dos
escuelas, acoge tambin candidatos a profesores de otros ayuntamientos vecinos.
Assomada es la ciudad sede del ayuntamiento de Santa Catarina en el interior de
la isla de Santiago, en el sotavento de Cabo Verde. Assomada est a 36 kilmetros al
norte de Praia, capital del pas. En esta ciudad, subdivida en 22 barrios, vive el 14, 2% de
la poblacin del ayuntamiento de Santa Catarina. Tiene un rea urbana edificada y
parcelada con un total de cerca de 213 hectreas, albergando una poblacin de 11.900
personas, segn el censo de 2005.
La escuela de formacin de profesores de enseanza bsica de Assomada cuenta
en el presente curso acadmico con sesenta y cuatro alumnos en prcticas tutelados por
XII
veintin profesores orientadores y supervisados por quince profesores metodlogos.
Como se puede constatar las actividades de la prctica pedaggica de esta escuela de
formacin de profesores son realizadas en cinco ayuntamientos: Santa Catarina, Santa
Cruz, Tarrafal, San Lorenzo de los rganos, San Salvador del Mundo y Calheta San
Miguel.
3. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO
El anlisis, la confrontacin de percepciones, concepciones, perspectivas y

preocupaciones de los alumnos en prcticas, profesores metodlogos y orientadores
relativas a las prcticas y a las prcticas pedaggicas puede conducir a sus principales
intervinientes a la formulacin negociada de patrones de actuacin y procedimientos de
desarrollo de actividades de realizacin obligatoria en el mbito de este componente
prctico de los estudios de formacin de profesores formalizados por la institucin
formadora. Con la indicacin exacta de las percepciones y concepciones que los
principales intervinientes en las prcticas tienen acerca de ellas, podemos contribuir a su
evolucin positiva, pues proporcionaremos algunas referencias a los que toman
decisiones en la definicin de lneas orientadoras para el desarrollo de sus actividades.
Podemos promover la reflexin sobre las percepciones y concepciones de los principales
intervinientes, reflexin susceptible de producir ideas conducentes a eventuales
correcciones en el modelo o provocar cambios de opcin en el mismo o an ms,
podremos ayudar a procurar alternativas de convergencia entre los intervinientes con
efectos benficos para la formacin que se pretende.
Tratndose de un estudio que propone a grupos de sujetos reflexionar sobre sus
prcticas estamos de forma implcita trabajando para desarrollar su conciencia crtica. Al
investigar las percepciones y concepciones de los profesores metodlogos, profesores
orientadores y formandos acerca de la prctica pedaggica, vamos a permitirles
concienciar sus teoras subjetivas, describirlas e interpretarlas, provocando cada vez ms
una actitud reflexiva de cara a la prctica pedaggica y a los procesos de enseanza-
aprendizaje de un modo general. Recurdese que Cochran-Smith y Lytle (2002) declaran
que la investigacin de los docentes es una forma de transformacin social a travs de la
cual los individuos y grupos colaboran para comprender y transformar sus aulas, sus
escuelas y sus comunidades educativas. Viera (1993) nos dice que la investigacin de las
concepciones y percepciones de los alumnos y confrontarlo con los profesores representa
un procedimiento potencialmente descondicionador en la medida que permite mostrar y
discutir lo que se hace o lo que se piensa, y as generar nuevas formas de hacer y de
pensar.
Entendemos que la determinacin de las actitudes que los profesores de prcticas
tienen de cara a la prctica pedaggica es una cuestin de importancia fundamental en la
medida en que es de acuerdo con sus actitudes como deben instruirlas y orientarlas. El
inters de este trabajo se asienta no slo en los presupuestos presentados, sino tambin en
el hecho de poder tornar conscientes las teoras subjetivas de todos los sujetos implicados
XIII
en el proceso con ventajas para la mejora de la calidad de la formacin desarrollada por
la institucin.
Objetivo del estudio
La finalidad principal de este trabajo seria analizar, confrontar, y comparar las

percepciones y concepciones que los principales intervinientes en las prcticas de los
centros docentes de los estudios de formacin de profesores formalizados por el Instituto
Pedaggico de Cabo Verde tienen acerca de este componente de su currculum de
formacin, para de all sacar conclusiones conducentes a la introduccin de innovaciones
y consecuentemente de mejoras en la formacin.
Con este estudio, tenemos la intencin de promover la reflexin sobre la
profesin docente en la comunidad educativa del Instituto Pedaggico de Cabo Verde, a
partir de las percepciones y concepciones que los profesores metodlogos (supervisores)
maestros mentores (cooperantes) y aprendices de profesores del curso de formacin para
docentes tienen acerca de su prctica docente y, desde all, deducir una mayor dimensin
interactiva a los procesos de enseanza /aprendizaje que tienen lugar en el contexto de la
formacin prctica docente de los cursos de formacin de profesores del Instituto
Pedaggico de Cabo Verde.
4. ORGANIZACIN Y CONTENIDO DEL TRABAJO.
Para que el estudio no pueda quedar invalidado en su ms valioso fundamento

terico, anclamos la formacin de profesores en el concepto histrico y actual de la
educacin y de los procesos educativos que abordamos sumariamente en el trabajo, as
como los de formacin de profesores de un modo general, cuyo contenido fundamental
recogemos en este resumen.
Con base a los presupuestos atrs configurados, desde un punto de vista formal, el
estudio contempla una parte introductoria, una amplia parte conceptual y otra
metodolgica (captulos II y III); una 3 parte, referente al trabajo de campo o estudio
emprico (el captulo IV) y referente a los resultados y conclusiones (captulo V).
CAPTULO II
Marco terico. Educacin, Formacin de profesores, Prctica docente, Supervisin
1. CONCEPTOS PREVIOS
Manheim (1971) define el concepto de educacin como proceso de socializacin

de los individuos para una sociedad armoniosa, democrtica y por tanto controlada,
planificada y mantenida por los propios individuos que la componen.
Segn Marques (2000) se trata de un proceso de desarrollo y realizacin del
potencial intelectual, fsico, espiritual, esttico y afectivo existente en cada criatura. Para
XIV
Hugues y Chapoulie (1996) la educacin es un acto eminentemente poltico. La profesin
de profesor est inscrita en aquello que contina siendo a pesar de un cierto desarrollo de
las relaciones ms contractuales con las instituciones.
La historia nos ensea que la educacin existi desde siempre. El proceso
educativo en su acepcin ms clsica se remonta a los viejos tiempos desde los primeros
aos de la humanidad, en que el hombre siempre vivi y vive en comunidad. Con todo, la
verdad es que la educacin se transfiere de generacin en generacin, como datos
adquiridos de los ms viejos para lo ms jvenes. En esta lnea, Durkheim (2001, 52)
define a la educacin como una accin ejercitada por las generaciones adultas sobre los
que toda- va se encuentran inmaduros para la vida social. Ella tiene por objetivo suscitar
y desarrollar en el nio un cierto nmero de condiciones fsicas, intelectuales y morales
que de ella reclaman, sea la sociedad poltica en su conjunto o sea el medio especial en la
que ella se destina particularmente. En su acepcin moderna, la educacin es una realidad
dinmicamente integrante del todo lo social, o sea en todo aquello que conforma la
vida humana, situndose en un nivel de pensamiento y de discurso bastante avanzado,
considerando la evolucin del concepto por lo menos a partir del siglo XVIII
(Revolucin Industrial), pasando por el Siglo XIX (revolucin poltica) y principios del
siglo XX, hasta 1950, (periodo de grandes cambios). El acto educativo es una realidad
compleja como tal, polifactica, siendo objeto de varias perspectivas de las ciencias
sociales y humanas.
Si hasta mediados del siglo XX, la generacin ms joven acataba de forma
irremediable las enseanzas y experiencias de la vida de la generacin ms vieja, hoy la
situacin se alter drsticamente. Alteracin sta que Carmo (2001), designa como
nueva ecuacin educativa, haciendo referencia a la concepcin de cambio en Toffler,
en que el futuro entra cada vez ms rpidamente en el presente, sin pedir licencia.
Conforme reza la historia, en la Roma arcaica el aprendizaje ocurra en el seno de
la familia, los jvenes masculinos acompaaban al padre al trabajo y las hijas
permanecan junto a la madre ayudando en otras tareas. Para los campesinos
autosuficientes, la escuela no poda ofrecer otra cosa que adoctrinamiento religioso o
poltico. Las destrezas y conocimientos necesarios para el trabajo podan ser adquiridos
en el propio trabajo, la escuela no los ofreca. En la Edad Media, dice Anguita (1989),
ocurra algo parecido, con la diferencia que el aprendizaje en la familia original fue
sustituido por la enseanza-aprendizaje en el seno de otra familia. Los nios despus de
siete o nueve aos eran enviados a otras casas donde estaban tambin por un periodo de
siete o nueve aos desempeando funciones serviles.
2. FORMACIN DE PROFESORES: CONCEPTO Y BREVE HISTORIA
Para Carreriro, Miguel, Soares, Alves & Pestana (1996), la formacin de

profesores puede ser entendida como un proceso continuo y sistemtico de aprendizaje
en el sentido de la innovacin y el perfeccionamiento de actitudes, saberes, saber-hacer y
XV
de reflexin sobre valores que caracterizan el ejercicio de las funciones inherentes a la
funcin docente.
La formacin de profesores no es una tarea reciente, pues segn Marcelo (1999)
si la formacin de profesores se define simplemente como la educacin de aquellos que
van a ser profesores, su historia coincide con la historia de la educacin.
La necesidad de formacin docente ya fue preconizada por Comenio en el s.
XVII, y el primer establecimiento de enseanza destinado a la formacin de profesores
habra sido instituido por San Juan Bautista de la Salle en 1684 en Reims con el nombre
de Seminario de maestros (Duarte 1986: 65-66). Pero la cuestin de la formacin de los
profesores exiga una respuesta institucional nada ms comenzar el S. XIX, cuando
despus de la Revolucin Francesa, surge el problema de la instruccin popular. Y de ah
deriva el proceso de creacin de Escuelas Normales como instituciones encargadas de
preparar profesores. La primera institucin con nombre de Escuela Normal, fue propuesta
por la Convencin en 1974, e instalada en Pars en 1795. Ya a partir de ese momento se
introdujo la distincin entre Escuela Normal Superior para formar profesores de nivel
secundario y Escuela Normal simplemente, tambin llamada Escuela Normal Primaria,
para preparar el profesorado de enseanza primaria. As fue como Napolen al conquistar
el Norte de Italia instituy en 1802 la Escuela Normal de Pisa, segn el modelo de la
Escuela Normal Superior de Paris. Esa escuela de la misma forma que su modelo francs
se destinada a formar profesores para la enseanza secundaria per o en la prctica se
transform en una institucin de altos estudios dejando al lado cualquier preocupacin
con la preparacin didctico-pedaggica. Adems de Francia y Italia, pases como
Alemania, Inglaterra y Estados Unidos, tambin fueron instalando a lo largo del s. XIX
sus escuelas normales.
En Espaa, por hacer referencia a la nacin donde se defiende esta tesis, las
escuelas normales se originan, segn Escolano (1982), como respuesta institucional a la
creciente demanda de maestros y como va de control de la enseanza elemental por
parte del Estado liberal. En 1818 se cre en Madrid la primera escuela mutua, que en
1821 fue considerada como "escuela normal para la enseanza mutua", sirviendo ms
tarde como aneja de prcticas a la Normal femenina. Segn este historiador espaol, estas
iniciativas de principios del siglo XIX prefiguran ya las instituciones normalistas
posteriores.
Maria (2000) afirma que el establecimiento de escuelas destinadas a la
preparacin especfica de profesores para el ejercicio de sus funciones est ligada a la
institucionalizacin de la instruccin pblica en el mundo moderno, o sea a la
implementacin de las ideas liberales de secularizacin y extensin de la enseanza
primaria a todas las capas de la poblacin.
Es verdad que los movimiento de la Reforma y la Contrarreforma, al dar los
primeros pasos para lograr la posterior idea de la educacin pblica, tambin
contemplaron iniciativas pertinentes a la formacin de profesores, pero solamente con la
Revolucin Francesa se concreta la idea de una escuela normal a cargo del Estado
destinada a formar profesores laicos, idea esa que encontrara condiciones favorables en
XVI
el s. XIX, cuando paralelamente a la consolidacin de los estados nacionales y a la
implementacin de los sistemas pblicos de enseanza se multiplicaron las escuelas
normales. Antes, sin embargo, que se formasen las primeras instituciones destinadas a
formar profesores para las escuelas primarias ya exista preocupacin en el sentido de
seleccionarlos para la funcin docente. Iniciativas pertinentes a la seleccin no solamente
anteceden a las de la formacin, sino que permanecen concomitantemente con stas una
vez que creadas las escuelas normales stas seran durante mucho tiempo insuficientes.
Ya fuera numricamente, ya fuera por la incapacidad de atraer candidatos para preparar
al personal docente de las escuelas primarias.
3. LA FORMACIN DE PROFESORES EN CABO VERDE
La formacin del profesorado ha significado, con el tiempo, una cuestin de

importancia fundamental para las autoridades de este archipilago. En Cabo Verde, antes
de la primera Escuela de Magisterio Primario, los candidatos a maestros solan
presentarse con calificaciones muy bajas a los requerimientos del trabajo docente.
Adems la formacin era apenas de cuarenta y cinco das, incluso con carga de trabajo
tambin baja en ese escaso tiempo.
Por eso fue que en 1970 (incluso antes de la independencia del pas) comenz la
formacin del profesorado de educacin primaria en la antigua Escuela de Magisterio
Primario. La necesidad de la mejora y generalizacin de la educacin bsica en el pas y
elevar el nivel de formacin profesional de los docentes, fueron las razones que llevaron
a la creacin de la Escuela de Magisterio Primario en el curso 1968/69.
El proceso de desarrollo del archipilago, con el tiempo, supone otro incentivo
para el sector educativo. Y, al mismo tiempo, las autoridades concluyeron que el sector
necesitaba cambios profundos de la institucin responsable de la formacin de maestros
de educacin primaria.
As, en 1988 la referida Escuela de Magisterio Primario comenz su transicin al
Instituto Pedaggico. Por lo tanto, el Instituto Pedaggico de Cabo Verde ha surgido
como consecuencia de la evolucin de esa antigua escuela de formacin de docentes de
las escuelas primarias.
La transformacin de la antigua escuela de la Enseanza Primaria al Instituto
Pedaggico alcanz su punto ms alto en 1994 con la entrada en pleno funcionamiento
de ste. Hubo cambios significativos en varios niveles: las instalaciones ms modernas,
la carga de trabajo mucho mayor, mayores exigencias para el ingreso (el quinto ao de la
escuela secundaria) y las prcticas pedaggicas cambiadas y mejoradas.
Las actividades de la prctica pedaggica de la antigua Escuela de Magisterio
Primario eran desarrolladas en la propia escuela porque la escuela comparta las mismas
instalaciones con algunos grupos de alumnos de escuela primaria. De este modo, se
crearon condiciones para que las actividades de prcticas de enseanza se desarrollaran
en la escuela.
XVII
Era un modelo de prcticas de etapa en la que los estudiantes se organizaban en
grupos reducidos (mximo cinco). La escuela tena un profesor de didctica, que
supervisaba las prcticas de todos los grupos. Por lo tanto, las actividades se llevaban a
cabo en pequeos grupos bajo la supervisin y regulacin de un tutor (profesor de la
clase) y de un profesor de la escuela de formacin (profesor de didctica).
Las diferencias fundamentales entre el antiguo modelo de practicum de la antigua
Escuela de Magisterio y el actual modelo del Instituto Pedaggico, reside en el lugar
donde se desarrollan las actividades y el tipo de supervisin. En la actualidad, la mayora
de los profesores que administran los cursos de formacin tambin supervisan la prctica
docente. Los formandos del curso de formacin inicial realizan las actividades de
prcticas concentrados en un polo educativo, pero en varias aulas y en diferentes niveles
de la educacin bsica, mientras que los de formacin continua (que ejercen como
docentes al tiempo que se forman en tal funcin) las realizan en las aulas y grupos de
clase en las que ellos mismos ejercen. stos tienen el inconveniente de llevar a cabo
todas las actividades en un curso escolar en la misma aula. Por lo tanto, sin cambios en el
espacio ni con supervisor alguno.
Con la evolucin de la situacin y con la extensin de la educacin a nivel de
secundaria, la demanda de profesores para este nivel educativo hizo que fuera en
aumento. Y, como consecuencia de ello, fue fundada en el ao 1978 la Escuela de
Profesores de Enseanza Secundaria, actual Instituto Superior de Educacin. Esta
institucin de formacin se encarg de capacitar a los docentes en las diversas disciplinas
que conforman el plan de estudios del nivel secundario de enseanza.
4. PRCTICAS DOCENTES: CONCEPTO Y FUNCIONES
En la ptica de Blzquez (1999), la prctica pedaggica es un proceso a travs del

cual el alumno se inserta en un medio profesional para comprender de forma crtica las
situaciones que maana tendr que abordar a travs de la observacin rigurosa
implicndose cognitiva y afectivamente en la accin. Su utilidad depende del grado en
que tales procesos permitan analizar interacciones, cuestionar creencias, experimentar
teoras alternativas y reconstruir la propia realidad objetiva de intervencin. Este autor
define como objetivos de la prctica los siguientes:
Facilitar los procesos de interaccin teora y prctica de manera que establezca
una transferencia de aprendizaje;
Favorecer el desarrollo profesional e investigador de los futuros graduados a
travs de los contrastes entre los aprendizajes realizados en el centro de formacin
y los de su prctica cotidiana;
Entrar en contacto con escenarios y situaciones reales en las que acontece el
desarrollo profesional de manera que se potencie su formacin y se facilite la
adquisicin de conocimientos, destrezas y habilidades necesarias para su
aprendizaje profesional;
XVIII
Iniciarse en la planificacin, desarrollo y evolucin de tareas, que realizan los
profesionales del ramo de manera que fomenten los procesos de interaccin
terico prctica derivadas de la observacin-accin-reflexin sobre los problemas
prcticos,
Sobre la relacin teora-prctica, Korthagen, Loughran y Russell (2006) enfatizan
que el planteamiento debe hacerse a partir de los problemas concretos de la prctica y de
las preocupaciones vividas por los futuros profesores en contextos reales.
5. LA SUPERVISIN PEDAGGICA EN LAS PRCTICAS DE FORMACIN

DE PROFESORES
Alarcao y Tavares (1987) y Vieira (1993) son de la opinin que hacer supervisin
es ensear. La supervisin significa segn William y Pereira (1999) Visin sobre, ver
por encima de o sea no es ms que un acto de ejercer un control de cualquier proceso
(educativo o de produccin). A nivel educativo, mbito en el que desarrollamos nuestro
trabajo, supervisin aparece ligada a institucionalizacin de la educacin, surgiendo
como una forma de conducir o guiar a los futuros profesores y a los profesores en el
sentido de caminar hacia el perfeccionamiento profesional y a la mejora de sus prcticas
de enseanza.
La supervisin se define en el contexto de la formacin de profesores como una
actuacin de monitorizacin sistemtica de la prctica pedaggica sobre todo a travs de
procedimientos de reflexin y de experimentacin (Vieira 1993). Esta autora nos dice
que la compleja tarea de supervisor se desenvuelve en dos dimensiones fundamentales de
la supervisin: la dimensin analtica referente a los procesos de operatividad de la
monitorizacin de la prctica pedaggica y la dimensin interpersonal relativa a los
procesos de integracin recproca en la monitorizacin de la prctica pedaggica. Estas
dimensiones se interpretan de tal modo que no es posible desenvolver una
independientemente de la otra.
A su vez, Marcelo (1999) entiende la supervisin de los profesores como un
proceso en que un profesor en principio ms experimentado y ms informado orienta a
otro profesor o candidato a profesor en su desarrollo humano y profesional. De esta
nocin se desprende que la supervisin tiene lugar en un tiempo continuado pues slo as
se justifica como proceso.
Para Alarcn y Tavares (2003) hacer supervisin no es un proceso meramente
tcnico. El hecho de que el supervisor trabaje con personas, hechos, relaciones,
previsiones y consecuencias requiere capacidades comunicativo-relacionales,
observacionales-analticas, hermenetico-interpretativas y evaluadoras. Carreiro et al.
(1996) afirman que a travs de la supervisin los profesores menos experimentados
pueden aumentar su capacidad de anlisis, reflexin y comprensin en la enseanza.
XIX
3 Parte.
1. TRABAJO DE CAMPO /ESTUDIO EMPRICO
En el contexto de este trabajo designamos por estudio o trabajo de campo al

conjunto de procedimientos y tareas realizadas con los principales intervinientes de las
prcticas de enseanza de las tres escuelas de formacin de profesores de enseanza
bsica que integran el Instituto Pedaggico de Cabo Verde con intencin de recolectar
informaciones que despus de analizadas y evaluadas nos permitan caracterizar las
percepciones y concepciones que estos tienen acerca de sus tarea sobre las prcticas
pedaggicas.
El hecho de que nuestro estudio est orientado a comprender las percepciones y
concepciones hace que optemos por la metodologa cualitativa, pues de acuerdo con las
explicaciones de Bell (1993) los estudios cualitativos estn ms interesados en
comprender percepciones y se caracterizan tambin por la utilizacin de entrevistas.
Adems de stas, recurrimos tambin a la utilizacin de cuestionarios ya que nos
interesaban las informaciones que podamos extraer de los mismos. Una opcin
fundamentada por la afirmacin de Bell cuando esclarece que hay momentos en los que
los investigadores cualitativos recurren a tcnicas cuantitativas y viceversa. En el
contexto de la metodologa de investigacin, Camilo (2007) nos dice que la formacin de
profesores y el ser profesor tienen consideracin de investigacin como fundamento de
toda su construccin e intervencin. En este contexto la investigacin educativa y la
formacin de profesores han sido objeto de varias miradas, unas ms tradicionales, otras
ms actuales.
De acuerdo con el esquema general del trabajo, el estudio emprico empez con el
acercamiento a las tres escuelas que integran el Instituto Pedaggico de Cabo Verde y
consecuentemente con los respectivos y principales intervinientes en la prctica
pedaggica de sus cursos de formacin de profesores. Con la construccin de
instrumentos de recogida de datos, como el cuestionario, contactos con especialistas con
vista a su validez externa y la construccin del test de fiabilidad como el Alfa de
Cronbach para su validacin interna.
2. TCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS Y TRIANGULACIN
Utilizamos por tanto en este estudio cuestionarios, entrevistas y anlisis de

contenido documental. La utilizacin de estas tcnicas permiti la triangulacin. Se trata
de la perspectiva que segn Bell (1993) define como verificacin de la existencia de
ciertos fenmenos y de la veracidad de afirmaciones individuales a travs de la recogida
de datos de un determinado nmero de informaciones y de fuentes y comparacin
confrontacin subsiguientes de una afirmacin con otra de forma que produzca un
estudio tan completo y equilibrado cuanto sea posible.
XX
Por eso importa clarificar que utilizamos lo que Denzin (1989) designa como
triangulacin de datos, triangulacin de investigador y triangulacin metodolgica del
tipo intramtodo.
Se usa tambin triangulacin metodolgica a nivel de instrumentos una vez que se
utiliz un cuestionario con cuestiones cerradas y cuestiones abiertas, (tratndose con base
en las tcnicas de anlisis descriptivo), entrevistas semiestructuradas, (que fueron objeto
de anlisis de contenido) y adems un conjunto de documentos normativos curriculares
producidos por la institucin y por los profesores y formandos (alumnos en prcticas) ya
que fueron tambin objeto de anlisis de contenido.
Por fin, realizamos triangulacin de participantes ya que un buen nmero de las
cuestiones son planteadas a los alumnos, profesores orientadores y a los supervisores de
prcticas.
2.1. Validacin de los cuestionarios
a) Validacin externa
Para la validacin externa de nuestros cuestionarios los sometimos a un anlisis

de cinco profesores especialistas, doctores en el mbito de la enseanza lo que se revel
como muy importante para las reformulaciones y adecuaciones introducidas en ellos (Ver
anexo 1).
b) Coeficiente de fiabilidad
A continuacin procedimos a su validacin interna. Para el cumplimiento de esta

tarea analizamos la coherencia interna de los cuestionarios y del guin de la entrevista
semiestructurada a travs del Alfa estadstica de Cronbach usando SPSS, sirvindonos
como punto de referencia las reglas de George y Malery (2003), que son las siguientes:
> 0,9 Excelente, > 0,8 Bien, > 0,7 Aceptable, > 0,6 Questionable, > 0.5 Pobre > 0,5
pobre, < 0,5 Inaceptable.
El coeficiente de confiabilidad para los cuestionarios de los alumnos en prcticas,
fue de 0,807.
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los N de elementos

elementos tipificados
0,807 0,814 13
El coeficiente de confiabilidad alfa para los cuestionarios de los profesores y

orientadores fue de 0,880
XXI

0,880 0,887 14
El Coeficiente de fiabilidad alfa para la gua de una entrevista semiestructurada

fue el siguiente.

0,727 0,681 9
2.2. Participantes del estudio
1) Participaron en nuestra solicitud cincuenta alumnos en prcticas divididos

en dos grupos:
a) Veinticinco participantes son estudiantes en formacin, es decir, que
nunca trabajaron como profesores.
b) Otros veinticinco son estudiantes que estn trabajando como profesores en
funciones, es decir, personas que trabajan como docentes pero dado que
no poseen la titulacin pertinente, vienen a la Escuela a recibirla. Se trata
de personas con aos de experiencia en la actividad docente, estn en el
sistema, pero estn estudiando en la escuela de formacin de profesores.
2) 25 Profesores orientadores, y
3) 20 profesores metodlogos elegidos aleatoriamente de entre los descritos en la
introduccin.
Elegimos un nmero que representa el 46,7% del total de la poblacin al cual
aplicamos el cuestionario y entrevistamos a una parte. El Instituto contaba en el curso
lectivo 2011/2012 con 58 alumnos en prcticas, 63 profesores orientadores y 52
profesores metodlogos o supervisores que sumados a los 30 alumnos en prcticas del
curso inicial del ao lectivo anterior, que participaron tambin en el estudio, representa
una poblacin de 203 sujetos.
XXII
CAPITULO IV
3. RESULTADOS E CONCLUSES
3.1. Resultados
A. Anlisis y sntesis de los resultados obtenidos de los cuestionarios
Resultados del Grupo I (alumnos en prcticas de formacin inicial).
1. Poner en prctica los conocimientos tericos adquiridos en los estudios es la

forma en la que el 52% del total de los alumnos en prcticas de formacin inicial definen
las prcticas de enseanza.
2. En cuanto a la distincin de las dos disciplinas de prcticas, los alumnos en
prctica estn divididos: 40% de los preguntados entiende que la prctica I es la
preparacin para la prctica II, el 24% piensa que la prctica II es la aplicacin en la
prctica de las informaciones recogidas con las observaciones realizadas en la prctica I,
el 32% no responde a esta cuestin.
3. La finalidad de las prcticas es una de las cuestiones donde nuestros
encuestados de formacin inicial quedan ms divididos. No obstante ser educador de
alumnos cara al aprendizaje aparece como la idea ms defendida, siendo referenciada
por el 40% del total de los alumnos en prcticas cuestionados. Ser educador es la
segunda idea ms defendida.
4. En opinin de la mayora de los encuestados de este grupo las aulas observadas
en la primera semana de cada momento de su prctica pedaggica II han servido de
lneas orientadoras para sus actuaciones.
5. En lo que se refiere a la imitacin o no del profesor orientador, el grupo qued
dividido prcticamente a la mitad, 13 alumnos (52%) de los 25 a los que se aplic el
cuestionario nos dice que en una primera etapa imit ms a lo largo del tiempo fue
construyendo su propio estilo . Otros (12 48%), nos adelantaron que procuran siempre su
propio estilo.
6. Para el 56% de los alumnos cuestionados la opinin es que las mayores
dificultades residan en la preparacin del proceso de enseanza-aprendizaje
(planificacin).
7. Cuando son cuestionados sobre las reas disciplinares del currculo de
enseanza bsica que les ofrecen ms dificultades de gestin, son las reas de expresin
las que mayores dificultades ofrecen, pues es la opinin del 60% de los encuestados.
Grupo II (alumnos en prcticas de formacin inicial)
1. Los alumnos en prcticas de formacin inicial se sienten preparados para las

actividades de prctica pedaggica despus de lo recibido en las aulas tericas de la
XXIII
formacin. Los dos niveles de respuesta ms altos fueron el 44% para el nivel 4 y el 32%
para el nivel 5.
2. El tiempo dedicado a la prctica pedaggica satisfizo a los alumnos en
prcticas estudiados. Lo evalan de suficiente a muy bueno. La mayora entiende que es
adecuado.
3. De acuerdo con los datos, las actividades de prctica pedaggica corresponden
a las expectativas de la mayora de los alumnos en prctica de formacin inicial.
4. Sobre el apoyo que reciben los profesores orientadores, los resultados nos
indican que los alumnos en prcticas estn satisfechos con ellos, el 68% eligi el nivel 5.
5. Cuando son cuestionados sobre el acompaamiento que reciben de los
profesores metodlogos, los niveles 4 y 5 fueron elegidos por el 32% y 40%
respectivamente.
6. El Instituto Pedaggico de Cabo Verde adopt un modelo organizativo de
prcticas que satisfizo a sus formandos de los estudios de formacin inicial. La
frecuencia de los niveles 4 y 5 juntos representan el 92% del total de los encuestados.
B. Anlisis y sntesis de los resultados obtenidos a travs del cuestionario a los

alumnos en prctica de formacin de profesores en ejercicio.
Grupo I
1. Aplicacin a la prctica de los conocimientos tericos adquiridos durante los

aos de formacin es el concepto que el 60% de los alumnos en prcticas de este grupo
tienen del periodo de prcticas en los centros.
2. Sobre las diferencias entre las prcticas I y II la mayora (el 52%) piensa que la
prctica II es la continuacin de la prctica I, otros entienden que la prctica I tiene que
ver ms con la teora, y la II con la vinculacin de la teora y la prctica.
3. En lo tocante a la profesin de profesor, tener capacidad de orientar el proceso
de enseanza-aprendizaje, ser modelo en la sociedad y ser educador innovador fueron
los conceptos defendidos por el 32%, 24% y 36% respectivamente.
4. Los que dijeron que las aulas que observaran en la primera semana de cada
momento de sus prcticas II, les han servido de lneas orientadoras para sus actuaciones
es lo que respondieron cuando fueron preguntados sobre esta materia.
5. Sobre la imitacin de las actuaciones observadas estuvieron distribuidos
fundamentalmente por dos situaciones antagnicas. Unos abogan por intentar imitar para
mejorar su desarrollo. Otros dijeron que nunca han intentado imitar lo que observaran.
6. Los encuestados destacan la planificacin y en segundo lugar la elaboracin de
informes cuando son cuestionados sobre las tareas que mayores dificultades de
realizacin les ofrecan.
XXIV
7. Las reas de expresin son apuntadas como las reas disciplinares que mayores
dificultades de gestin ofrecen a los alumnos en prcticas de formacin de profesores en
ejercicio.
Grupo II
1. De acuerdo con los datos, los alumnos en prcticas de la formacin de

profesores en ejercicio estn satisfechos con la formacin que recibieron para las
actividades prcticas.
2 Segn los datos anotados la duracin del periodo de prcticas es adecuada al
volumen de trabajo de prcticas de los cursos de formacin de profesores en ejercicio
3. Por los datos recogidos, las expectativas de los alumnos en prcticas de
formacin de profesores en ejercicio no les defraudaron. El nivel 3 fue elegido solo por 4
alumnos. La mayora escogi niveles 4 y 5.
4. Podemos decir que los profesores orientadores tuvieron un buen desempeo,
pues slo los niveles 4 y 5 fueron apuntados por los alumnos en prcticas cuando fueron
cuestionados sobre el trabajo de los profesores orientadores.
5. Cuestionado sobre el trabajo de los profesores metodlogos los alumnos en
prcticas de este grupo estuvieron distribuidos por los niveles ms altos (4 y 5).
6. El modelo organizativo de las prcticas pedaggicas en la formacin de
profesores, satisfizo a los alumnos en prcticas de los cursos de formacin de profesores
en ejercicio. Quedaron fundamentalmente distribuidos en los niveles ms altos 4 y 5.
C. Anlisis y sntesis de los resultados obtenidos a travs del cuestionario a los

profesores orientadores
Grupo I
1. En opinin de los profesores orientadores, las prcticas significan poner en

prctica los conocimientos tericos adquiridos en la formacin. Es lo que defienden el
64% de nuestros encuestados.
2. Para los profesores orientadores la prctica pedaggica, la reflexin y la
supervisin estn ntimamente ligadas para que haya un buen funcionamiento de la
prctica a lo que respondieron cuando fueron cuestionados sobre esta materia.
3. Ayudar a los alumnos en prcticas a aplicar en prctica los conocimientos
tericos es opinin del 72% de los profesores orientadores encuestados, lo que significa
orientar la prctica pedaggica.
4. En lo tocante a las principales capacidades y competencias que son trabajadas y
desarrolladas en los alumnos en prcticas como actividades de la prctica pedaggica, los
XXV
profesores orientadores estn divididos, 44% piensan que son capacidades didctico-
pedaggicas y cientfica y el 28% piensan que son desarrolladas todas las capacidades.
5. En lo que respecta al objeto de anlisis en sus sesiones de reflexin, el 40% de
los encuestados enumera el lenguaje utilizado por los alumnos en prcticas y los
objeticos de aula, el 32% apunta a los objetivos de planificacin y a la intervencin.
6. El grueso de profesores orientadores (69%) es de la opinin que las tareas que
ofrecen ms dificultades a sus alumnos en prcticas son la planificacin real de las aulas,
de las clases y su implementacin.
7. Los profesores orientadores quedan divididos cuando son preguntados sobre las
horas disciplinares del currculum de enseanza bsica. Los alumnos en prcticas
presentan ms dificultades de gestin. No obstante, la lengua portuguesa es el rea que
rene el mayor nmero de defensores.
Grupo II
1. El modelo de prctica pedaggica adoptado por el Instituto Pedaggico

satisface a la mayora de los profesores orientadores, Solamente uno marca el nivel 2,
insuficiente. La mayora qued distribuida entre los niveles 3, 4 y 5.
2 Los alumnos en prcticas de los estudios de formacin de profesores crean
relaciones propicias de un buen clima de trabajo con los alumnos de enseanza bsica
porque cuando son cuestionados sobre el asunto slo los dos niveles ms altos merecen la
eleccin de nuestros encuestados, 84% para o nivel 4 y 16% para nivel 5.
3. En lo que respecta a la adecuacin de la preparacin cientfica las exigencias de
la prctica pedaggica qued en los niveles 3, suficiente; 4, bueno y 5, muy bueno.
4. Relacionado con el dominio de los contenidos por los alumnos en prcticas, el
52% de los encuestados lo clasifica de suficiente, el 44% piensa que el dominio es bueno,
y slo el 4% es de la opinin que es insuficiente.
5. Sobre la superacin de las dificultades de los alumnos en prcticas los
profesores orientadores sienten que han conseguido superarlas con sus tareas de
orientacin y es lo que los resultados muestran, el 68% de las elecciones cayeron sobre el
nivel 4.
6. Los profesores orientadores apoyan la idea de que realmente lo que prepara a
los alumnos en prctica para el ejercicio de la funcin docente es la prctica pedaggica.
D. Anlisis y sntesis de los resultados obtenidos a travs del entrevista a los

profesores metodlogos.
1. De los 20 profesores metodlogos entrevistados, 15 (el 75%) define la prctica

pedaggica como el momento de aplicacin en la prctica de los conocimientos tericos
adquiridos en las sesiones tericas de los cursos de formacin. Otros 5 (25%) estn
divididos.
XXVI
2. Cuestionados sobre las conexiones existentes entre los elementos prcticas,
supervisin, observacin y reflexin en el contexto de las prcticas la abrumadora
mayora 17 (85%) de los 20 metodlogos defienden la idea de complementariedad entre
ellas.
3. En los que respecta a las necesidades de ser reflexivo, los profesores
metodlogos quedan muy divididos. El 50% de los profesores metodlogos piensan que
es necesario ser reflexivo para tener conciencia de lo que se hace.
4. Los profesores metodlogos indican a la metodologa y la planificacin como
los temas que ms se discuten en las sesiones de reflexin.
5. En lo que respecta al modelo organizativo de las prcticas adoptada por el
Instituto Pedaggico de Cabo Verde, los metodlogos en su mayora piensan que es el
ideal, pero con justificaciones diferentes.
6. El Instituto Pedaggico de Cabo Verde dedica un tiempo aceptable para las
prcticas pedaggicas. Esta es la lnea defendida por 15 profesores metodlogos (75%).
7. En lo que concierne al dominio de los temas, el 50% de los encuestados
piensan que los alumnos en prcticas dominan suficientemente los contenidos, 45%
defiende lo contrario.
8. En las reas disciplinares es donde los alumnos en prcticas presentan ms
dificultades nuestros entrevistados quedan divididos entre en la lengua portuguesa y la
implementacin del proceso de enseanza-aprendizaje que aparecen como destacados.
9. Preguntados por la superacin de las dificultades de los alumnos en prcticas el
90% de los profesores metodlogos defienden que las superan pero presentan
comentarios diferenciados.
4. ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS
En relacin al concepto de prcticas en los centros los principales intervinientes

consideran como el momento de aplicacin en la prctica de los conocimientos tericos.
En el contexto de los resultados de nuestras consultas queda claro que nuestros
encuestados piensan que la prctica I es la condicin previa para la prctica II.
El concepto de profesor, para una parte de nuestros encuestados, est en
consonancia con la idea de Postic (1992), puesto que definen al profesor como orientador
y educador.
Los datos recogidos dicen que las observaciones realizadas por los alumnos en
prcticas en las primeras semanas de cada momento de las prcticas son de importancia
fundamental, pues sirven de lneas orientadoras para los alumnos en prcticas en sus
actuaciones. Cuestionados sobre una eventual tentativa de imitar a profesores
orientadores la mitad de los encuestados respondieron que nunca lo intentaron y probaron
siempre estrategias propias para impartir sus clases.
XXVII
Los profesores orientadores de esta institucin definen que orientar las prcticas
significa ayudar a los alumnos a poner en prctica los conocimientos tericos.
Suscribiendo sin embargo, la cuestin de FeimanNemser (1990: 225) que en su
fundamentacin defiende que el aprender cmo ensear es un proceso personal que
tiende a ayudar al profesor a aprender y comprenderse y a desenvolverse como persona.
En el contexto de los datos recogidos a travs de la entrevista a los profesores
metodlogos, verificamos que stos confirman aquello que Estrela (1994) defiende sobre
sus conexiones entre los elementos prctica pedaggica, supervisin, observacin y
reflexin. Recurdese que este autor dice que el profesor para poder intervenir en la
realidad de modo fundamentado tendr que saber observar y problematizar. Los
resultados recogidos nos indican que la parte cientfica de los estudios de formacin de
profesores funciona con eficacia, pues la preparacin cientfica que los alumnos en
prcticas reciben en las etapas que anteceden a las de las prcticas pedaggicas satisface
a los profesores orientadores.
A semejanza de lo que acontece con el apoyo de los orientadores slo uno de los
25 alumnos en prcticas de formacin inicial de los encuestados escoge el nivel 1,
cuando es cuestionado sobre el apoyo que recibe de los profesores metodlogos.
En la perspectiva de los profesores orientadores, la prctica pedaggica es el
principal instrumento de preparacin para ser profesor en los estudios de formacin de
profesores.
5. CONCLUSIONES
1. Las prcticas docentes en los centros de los estudios de formacin de

profesores desarrollados por el Instituto Pedaggico de Cabo Verde, es para sus
principales intervinientes de las tres escuelas estudiadas el momento de aplicacin en la
prctica de los conocimientos tericos adquiridos durante la formacin. Slo divergen en
las terminologas empleadas en la formulacin de sus respectivas prcticas.
2. Para los profesores orientadores de las prcticas pedaggicas las estancias en
los centros de los cursos de formacin de profesores formalizados por esta institucin
convergen en la idea que orientar a alumnos significa ayudarlos a poner en prctica los
conocimientos tericos adquiridos en la formacin.
3. Para los profesores orientadores sus actividades de orientacin de la prctica
pedaggica desarrollan fundamentalmente en los alumnos en prcticas capacidades
didctico-pedaggicas.
4. Los mtodos de enseanza empleados por los alumnos en prcticas, la
planificacin y el lenguaje constituyen los objetos de anlisis ms importantes en las
sesiones de reflexin realizadas en el mbito de las prcticas pedaggicas de los estudios
de formacin de profesores desarrollados por esta institucin.
XXVIII
5. La observacin es la estrategia fundamental en el desarrollo de las actividades
de las prcticas pedaggicas de los cursos de la formacin de profesores de esta
institucin.
6. Las observaciones que los alumnos en prcticas realizan en las primeras
semanas de cada momento, periodo de estancia, les han servido de lneas orientadoras en
sus actuaciones.
7. El rea de las expresiones (Educacin Fsica, Educacin Musical, Expresin
Plstica y Expresin Dramtica), es la que mayor dificultad de gestin ofrece, sea a los
alumnos en prcticas de formacin inicial, como a los de formacin en ejercicio.
8. Las variables sexo y edad no tienen influencia en las percepciones y
concepciones que los alumnos en prcticas, profesores orientadores y profesores
metodlogos del Instituto Pedaggico tienen acerca de las prcticas y as como de sus
alumnos de formacin de profesores.
9. Los principales intervinientes de las prcticas pedaggicas de los cursos de
formacin de profesores del Instituto Pedaggico de Cabo Verde (los alumnos en
prcticas de formacin inicial y los de formacin en ejercicio, los profesores orientadores
y los profesores metodlogos) tienen concepciones y percepciones similares acerca de
este componente prctico de los estudios para profesores.
XXIX
XXX
1 PARTE
CAPTULO I
PARTE INTRODUTRIA
1
2
1. INTRODUO
Toda a actividade humana tem os seus fundamentos. Mesmo nos tempos mais
recuados, nada era feito ao acaso, tudo visava atender as demandas da comunidade. O
que significa que tudo o que os humanos fazem tem a sua importncia, a sua finalidade.
A curiosidade acerca das coisas e da vida, a investigao e a reflexo sobre a prpria
experincia levam a maturidade do nosso ser. Conhecimentos e habilidades so alicerces
da maturidade dos humanos. Como consequncia deste axioma, somos de opinio que
todos os humanos precisam de adquirir conhecimentos, habilidades e conscincia
necessrios para agir na comunidade com a necessria racionalidade. Consequentemente,
resolvemos, neste estudo, realizado no mbito do curso de doutoramento em Cincias de
Educao, pela Universidade de Extremadura (UNEX) optar por um projecto de
investigao orientado a caracterizar as percepes e concepes que os formandos,
professores orientadores e os professores supervisores (metodlogos) das escolas de
formao de professores do ensino bsico que integram o Instituto Pedaggico de Cabo
Verde tm acerca da sua prtica pedaggica/estgio pedaggico, que uma das
disciplinas mais importantes dos cursos de formao de professores realizados por esta
instituio. Com esta opo, queremos dar o nosso contributo na formao daquele que
ocupa e ocupar o lugar fundamental na busca de solues para os grandes problemas
cuja soluo condiciona o futuro do nosso ensino, de um modo geral.
Entendemos que este estudo uma forma de investigao e reflexo sobre a
prpria experincia e, como tal, vai contribuir para a maturao dos intervenientes com
resultados positivos na vida da comunidade escolar desta instituio de formao de
docentes do ensino bsico. Por isso, constitui objectivo axial deste estudo, promover a
reflexo sobre a prtica pedaggica/estgio pedaggico dos cursos de formao de
professores do ensino bsico, desenvolvidos pelas escolas que integram o Instituto
pedaggico de Cabo Verde, no seio da sua comunidade escolar, consciencializando os
seus integrantes deste importante componente do currculo desses cursos.
Com base neste axioma, entendemos que necessrio clarificar que se trata de um
estudo que consiste na anlise e descrio das percepes e concepes dos principais
intervenientes da prtica pedaggica/estgio pedaggico caso do Instituto Pedaggico
de Cabo Verde. Por isso, o estudo focaliza as percepes e concepes acerca da prtica
pedaggica/estgio pedaggico dos cursos de formao de professores do ensino bsico
que os seus principais intervenientes apresentam. Consequentemente, o estudo tem,
fundamentalmente, como base, a reflexo dos principais intervenientes da prtica
pedaggica.
Dito de outra forma, um estudo que nos permitiu caracterizar as suas teorias
implcitas, os seus esquemas de funcionamento, suas atitudes fase a prtica
pedaggica/estgio pedaggico. Por isso mesmo, ao levarmos a cabo este estudo,
conforme dissemos anteriormente, pensamos que estamos a dar o nosso contributo na
formao daquele que desempenhar o papel central na busca de solues para os
problemas de hoje e os do futuro (o professor). Recorde-se que Careiro et al. (1996),
3
disseram que os futuros e actuais professores devem ser formados e preparados para, no
s realizarem uma prtica inteligente, que vise criar condies de desenvolvimento e
aprendizagem mais justas e gratificantes para todos os alunos, mas adquirirem tambm
uma conscincia crtica. Por isso, tratando-se de um estudo que pe grupos de sujeitos a
reflectirem sobre as suas prticas, estamos, de uma forma implcita, a trabalhar e
desenvolver a sua conscincia crtica.
Portanto, aqui est em estudo, um assunto inseparvel da educao e formao.
Temas de importncia fundamental para todas as sociedades humanas. Como disse
Mannheim (1971) a pesquisa uma das tcnicas sociais necessrias para que se
conheam as constelaes histricas especficas. O planeamento a interveno racional,
controlada nessas constelaes para corrigir as suas distores e seus defeitos. O
instrumento que por excelncia pe em prtica os planos desenvolvidos a Educao.
Entre outros pressupostos, os atrs configurados ditam a pertinncia e
dimensionam este estudo e, neles que ser alicerado. Consequentemente, o estudo
encerra, no seu contedo, para alm das da parte preparatria, temas como a educao,
formao, ensino e aprendizagem, formao de professores, prtica pedaggica,
superviso, anlise e avaliao do ensino, metodologias de investigao e tcnicas de
recolha de dados e estudo imprico. , portanto, uma investigao aplicada com a
utilizao da investigao pura, pois, um trabalho feito, no s, no contexto mas,
tambm, com a utilizao de obras de vrios autores.
Tratando-se de um estudo realizado no mbito do curso de doutoramento
"Avances en la Formacin del Professorado", portanto curso de formao de docentes,
faz sentido indicar como seus destinatrios, no s, os principais intervenientes da prtica
pedaggica do Instituto Pedaggico mas, tambm, outros agentes educativos e demais
interessados pelas questes de educao.
Entretanto, para dissipar eventuais confuses de identificao, distino e
interpretao, pensamos ser oportuno, clarificar, desde j, o perfil de cada um dos trs
grupos de intervenientes. No contexto da prtica pedaggica dos cursos de formao de
professores do ensino bsico do Instituto Pedaggico de Cabo Verde.
Para isso, comearamos por dizer que, designamos de:
Estagirios de formao inicial no mbito dos cursos de formao de
professores do Instituto Pedaggico de Cabo Verde, formandos dos cursos de formao
inicial que, alm de estarem a executar outras tarefas que o contexto impe, executam as
da prtica pedaggica/estgio pedaggico (componente prtica dos cursos) sob a
orientao de professores mais experientes (metodlogos e orientadores)
Estagirios de formao em exerccio so forrmandos dos cursos de formao
permanente ou contnua (no nosso contexto, designamos, tambm de formao em
exerccio de funes). Formandos que, concomitantemente, exercem funes docentes e
frequentam cursos.
Professores orientadores no contexto de formao inicial, docentes com o
nvel de formao e experincia preconizadas pela instituio de formao e que
4
trabalham com as turmas do ensino bsico com as quais as actividades da prtica
pedaggica so desenvolvidas e indigitados para assumirem a responsabilidade da
orientao pedaggica de um grupo de estagirios que, geralmente, actuam nas
respectivas salas de aulas. No contexto da formao de professores em exerccios de
funes, podem ser os docentes atrs citados ou outros, mas, necessariamente, com o
nvel de formao e experincia preconizadas pela instituio e, tambm, indigitados pela
instituio para assumirem a responsabilidade da orientao pedaggica de um ou mais
grupos de estagirios.
Professores metodlogos neste mesmo contexto, docentes da instituio de
formao, neste caso, do Instituto Pedaggico, indigitados para assumirem a
responsabilidade da orientao pedaggica de um ou mais grupos de estagirios, a junto
com os professores orientadores.
O presente trabalho contempla, para alm da parte introdutria, uma vasta parte
conceptual, uma metodolgica e uma emprica/prtica.
2. CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO
A educao no um processo isolado. uma aco conjunta em que participam:

famlia, educadores e meio social. () Longe de a educao ter por objecto nico e
principal o indivduo e seus interesses, ela , antes de tudo, o meio pelo qual a
sociedade renova perpetuamente as condies de sua prpria existncia
(Durkheim, 1973: 52).
do senso comum que a educao no decorre distanciada do processo histrico,
isolada por um qualquer muro; decorre, exactamente, no local e no tempo em que os
homens vivem. desenvolvida pela sociedade e para a sociedade. o garante da
continuidade da sociedade e, consequentemente, est subordinada a toda a vida social.
Foi a sociedade que criou a escola e o ensino. na sociedade que os homens so
educados. A escola tem uma participao considervel no processo de desenvolvimento
multilateral das crianas e jovens mas, sempre, no contexto de todos os fenmenos
sociais e numa relao de reciprocidade com tada a variedade de circunstncias e
influncias educativas: famlia, opinio pblica, meios de comunicao social, espao e
grupos de recreao e lazer, etc.
Se a educao , como algum disse, uma realidade dinamicamente integrante do
todo social, ou seja, em tudo aquilo de que faz parte a vida humana, porque qualquer
trabalho/estudo relativo a este assunto ser, necessariamente, alicerado por um
determinado contexto.
A educao, para os clssicos como Durkheim (1973), expressa uma doutrina
pedaggica, que se apoia na concepo do homem e sociedade. O processo educacional
emerge atravs da famlia, igreja, escola e comunidade. Este autor parte,
fundamentalmente, do ponto de vista que o homem egosta, que necessita ser preparado
para a sua vida na sociedade. Este processo realizado pela famlia e tambm pelas
5
escolas e universidades. Desta maneira, a aco educativa permitir uma maior
integrao do indivduo e uma forte identificao com o sistema social.
Os estudos indicam que, para o sucesso da educao, necessrio preparar o
sistema educacional que integre elementos colhidos, por um lado, nas tradies locais e,
por outro na tecnologia mais recente. Procurar um equilbrio ptimo entre as tcnicas
avanadas e as tradies locais. Indicam que o professor, na sua actividade de regulao
e acompanhamento da actividade dos seus alunos, deve articular as experincias
anteriores destes, caractersticas dominantes das diferentes etapas do complexo processo
do desenvolvimento humano, os fins prescritos pelo sistema educativo, com vrios
factores que caracterizam o contexto onde as actividades so realizadas. s
caractersticas pessoais devem associar-se as caractersticas dos contextos: famlia,
jardim-de-infncia, escola, meio rural, meio urbano, etc. de forma a encontrarem-se
processos educativos coerentes.
Estes pressupostos dissipam todas as dvidas e deixam claro que a actividade
pedaggica do professor sofre influncia de muitos factores. Pois, do senso comum
que, os sistemas educativos se inserem nos respectivos tecidos sociais dos pases,
ressentindo-se das polticas que detm o poder de deciso e dos problemas
socioeconmicos do pas.
Sem pretendermos ser exaustivos e, tendo como base os pressupostos atrs
anunciados, entendemos que pertinente abordar, aqui, o contexto em que este trabalho
foi desenvolvido j que a prtica pedaggica uma forma de actuao contextualizada.
Por isso, vamos, seguidamente, descrever, de forma no muito pormenorizada, o pas
(contexto) em alguns aspectos, nomeadamente, histrico, politico, situao geogrfica,
demogrfica e cultural:
Em meados do sculo XV, poca das grandes navegaes, comea a histria
muito particular deste arquiplago de 4.033 Km2. Situado a 450 quilmetros da costa do
Senegal, lugar descoberto pelos portugueses, foi utilizado durante muito tempo como
posto de reexportao de escravos (Ministrio da educao, cincia, juventude e
desporto, 1993). Em Maio de 1460, navegadores portugueses descobriram as ilhas de
Cabo Verde, onde no existiam quaisquer indcios de presena humana. Foi precisamente
na Ilha de Santiago que o povoamento se iniciou.
A localizao geogrfica estratgica quando analisada a rota de ligao da
Europa, frica e Brasil e permitiu que Cabo Verde se tornasse num entreposto comercial,
de aprovisionamento e, nomeadamente, de trfego de escravos. Mas com a abolio da
escravatura e a deteriorao das condies climatricas, o pas sofreu as consequncias,
passando a ser caracterizado por uma economia pobre, de subsistncia.
Em 1956, surge o Partido Africano para a Independncia da Guin e Cabo Verde
(PAIGC), pela iniciativa de Amlcar Cabral. O PAIGC e Portugal assinam um acordo a
19 de Dezembro de 1974, instaurando-se um Governo de transio no pas. A 5 de Julho
de 1975, foi proclamada a independncia de Cabo Verde.
6
Em 1991, foi instituda uma democracia parlamentar, moderna, ao estilo
ocidental. Hoje, Cabo Verde um pas estvel social e politicamente, que goza de crdito
junto de governos, empresas e instituies financeiras internacionais (Governo de Cabo
Verde, s/d).
O mito que funda este pas revela profundas linhas de errncia concretizadas
ainda hoje pelas grandes correntes de migraes de Cabo Verde para o
estrangeiro: Estima-se que 2/3 da populao esteja vivendo fora do pas. Esta
errncia o modo pelo qual o cabo-verdiano protege as foras germinativas
de uma tarefa a ser cumprida, de algo a ser feito para trinchar as armadilhas
de um destino hostil encarnado nas prolongadas secas. Seca e pobreza so
marcas constantes nas dez ilhas que compem o arquiplago, seno que uma
inabitvel. So ilhas de origem vulcnicas, pobres desprovidas de recursos
naturais. A baixa pluviometria e a geomorflogia do pas so responsveis pela
escassez da gua potvel, sendo, provavelmente, este o maior problema
enfrentado pela populao. As condies aparecem ainda mais precarizadas
nas zonas rurais (Ministrio da Educao, Cincia, Juventude e Desporto,
1993:43).
Em suma, Cabo Verde um pequeno pas que passou por uma experincia
colonial de mais de quinhentos anos do qual herdou um ensino selectivo e
discriminatrio. Com o advento da independncia, tornou-se premente uma nova
educao, capaz de responder s exigncias e preocupaes que um pas novo se
impunha. A necessidade de inverso da situao no sector educativo imps-se, na medida
em que, como sabemos, a influncia que a educao exerce sobre o desenvolvimento e a
progresso sociocultural de um pas muito grande. A gerao de riquezas est
directamente relacionada com a quantidade e a qualidade do capital humano e intelectual
de qualquer sociedade.
Nesta perspectiva, o processo de modernizao do Sistema Educativo procurou
dar continuidade a promoo, a dinmica e ao desenvolvimento social e humano imposto
a Cabo Verde desde a sua Independncia, e que levou a que a formao e a qualificao
dos professores constitussem, sem questionamentos, o motor essencial para a inovao e
renovao da educao para o sculo XXI. Conforme preconiza o Relatrio da UNESCO
da educao, a importncia do papel do professor enquanto agente de mudana,
favorecendo a compreenso mutua e a tolerncia nunca foi to patente como hoje em dia.
De seguida, vamos abordar, sumariamente, as caractersticas dominantes das
cidades que albergam as trs escolas do Instituto Pedaggico de Cabo Verde:
a) Cidade da Praia
A escola da Praia acolhe, no s, candidatos a professor do Concelho com mesmo
nome, mas, tambm, candidatos oriundos de Concelhos vizinhos. A escola conta, no ano
lectivo em curso, com 29 alunos-estagirios do curso de formao de professores em
exerccio de funes, 18 professores orientadores e 26 professores metodlogos.
7
b) Cidade do Mindelo
A cidade de Mindelo localiza-se na ilha de So Vicente, sede do concelho
homnimo e a segunda maior cidade de Cabo Verde.
A Escola de Formao de Professores do Ensino Bsico do Mindelo conta, no ano
lectivo em curso, com vinte e um alunos-estagirios, orientados por 11 professores
orientadores e supervisionados por cinco professores metodlogos. semelhana das
duas outras escolas, acolhe tambm candidatos a professores de outros concelhos
vizinhos.
c) Assomada
a cidade sede do concelho de Santa Catarina, no interior da ilha de Santiago, no
Sotavento de Cabo Verde. Assomada fica a 36 km norte da cidade da Praia, capital do
pas.
A Escola de Formao de Professores do Ensino Bsico da Assomada conta, no
corrente ano lectivo com sessenta e quatro alunos estagirios, orientados por vinte e um
professores orientadores e supervisionados por quinze professores metodlogos.
As actividades da prtica pedaggica desta escola de formao de professores so
executadas em cinco concelhos: Santa Catarina, Santa Cruz, Tarrafal, So Loureno dos
rgos, So Salvador do Mundo e Calheta So Miguel. Pois, conforme foi dito atrs, a
escola acolhe candidatos das duas modalidades de formao (formao inicial e contnua)
de todos os outros cinco concelhos do interior da ilha.
3. IMPORTNCIA DO ESTUDO
A sociedade, na ptica de Durkheim (1973), s pode viver se entre os seus

membros existir uma suficiente homogeneidade. A educao perpetua e refora essa
homogeneidade, fixando desde cedo na alma da criana as semelhanas essenciais que a
vida colectiva supe.
H estudos que advogam que a educao, convenientemente entendida, constitui a
chave do progresso de uma civilizao. A educao o mais poderoso factor do
progresso, pois, contm em grmen todo o futuro. Mas para ser completa, deve-se
inspirar no estudo da vida sob as suas duas formas alternantes, visvel e invisvel, em sua
plenitude, em sua evoluo ascendente para os cimos da natureza e do pensamento.
Um levantamento, anlise e confronto das percepes, concepes, perspectivas e
preocupaes dos estagirios, professores metodlogos e orientadores relativas prtica
pedaggica/estgio pedaggico pode conduzir os seus principais intervenientes
formulao negociada de padres de pressupostos e procedimentos no mbito do
desenvolvimento das actividades de realizao obrigatria desta disciplina com
vantagens para deteco atempada de eventuais e necessrios reajustes que possam
contribuir para o normal desenrolar do processo ao longo do ano lectivo.
8
O levantamento, anlise e confronto das percepes, concepes, perspectivas e
preocupaes, a determinao das atitudes dos professores estagirios pode, tambm, ser
teis para as instituies/escolas responsveis pela formao de professores, pois, podem
sustentar inmeras opes estratgicas na preparao e na conduo das actividades da
prtica pedaggica/estgio pedaggico. Podem ajudar as instituies/escolas de formao
de professores e as escolas do ensino bsico onde as actividades so implementadas a
encontrar vias de coordenao no sentido de as realizarem de mos dadas e com xito.
Com este estudo podemos incentivar os professores a reflectirem, a analisarem e a
investigarem a prpria realidade educativa e, consequentemente, intervir sobre ela.
Tendo em conta que o nosso objecto de estudo a prtica pedaggica, portanto
uma das disciplinas do plano de estudo do curso de formao de professores de Instituto
pedaggico de Cabo Verde, tida como o primeiro grande momento de contacto com a
realidade educativa dos alunos em formao, podemos, com este trabalho, dar um
contributo, numa eventual e futura adequao das linhas orientadoras das suas
actividades s aspiraes mais profundas dos seus principais intervenientes ou,
eventualmente, levar os decisores a repensar o modelo adoptado.
Com a indicao exacta das percepes e concepes que os principais
intervenientes da prtica pedaggica/estgio pedaggico tm acerca dela, podemos
contribuir para a sua evoluo positiva, pois, proporcionaremos algumas referncias aos
decisores na definio de linhas orientadoras para o desenvolvimento das suas
actividades. Podemos promover a reflexo sobre as percepes e concepes dos
principais intervenientes; reflexo susceptvel de produzir ilaes conducentes a
eventuais correces no modelo ou provocar mudanas de opo de modelo ou, ainda,
poderemos ajudar na procura de alternativas de convergncia entre os intervenientes com
efeitos benficos para o ensin
Ao investigarmos as percepes e concepes dos professores metodlogos,
professores orientadores e formandos acerca da prtica pedaggica, vamos permitir-lhes
consciencializarem as suas teorias subjectivas; descrev-las e interpret-las, provocando
a adopo, cada vez mais, de uma atitude reflexiva face prtica pedaggica e ao
ensino/aprendizagem de um modo geral. Recorde-se que Cochran-Smith y Lytle (2002)
declara que a investigao dos docentes uma forma de transformao social atravs da
qual os indivduos e grupos colaboram para compreender e transformar suas aulas, suas
escolas e suas comunidades educativas.
Dito de outra forma, a investigao e a determinao das concepes e
percepes que os formandos, professores orientadores e supervisores tm acerca da sua
prtica pedaggica pode trazer algumas vantagens significativas, tais como: aproximar os
formandos dos professores orientadores e supervisores, na medida em que estes se
apercebem da importncia da sua forma de pensar no processo de ensino/aprendizagem
em contexto de prtica pedaggica; os formandos sentem que os professores esto
interessados em saber o que pensam e em mostrar-lhes, tambm, o que eles (professores)
pensam. Isso pode ajudar na gesto das diferenas e num processo de ajuste mtuo de
intenes com vantagens para o ensino.
9
Outra grande vantagem que nos convidou a escolher este tema a
consciencializao dos docentes face a prtica pedaggica da sua escola.
A investigao das concepes e percepes dos alunos e o seu confronto com
as dos professores representa um procedimento potencialmente
descondicionador na medida em que permite mostrar e discutir o que se faz
e o que se pensa e, assim, gerar novas formas de agir e de pensar (Viera,
1993: 177).
Com este estudo, podemos levar os formandos a reconstrurem as suas teorias
subjectivas e tentar em novas experincias, atravs da identificao de novas dimenses
para as matrias sobre os quais reflectem e da descoberta de novas perspectivas de os
encarar.
Ao procurarmos e colhermos informaes sobre as relaes interpessoais no seio
dos ncleos de estgio e do clima de trabalho nas salas de aulas onde as actividades da
prtica pedaggica so desenvolvidas, podemos facilitar o dilogo pedaggico entre os
intervenientes e chamarmos a ateno, no s, aos rgos de deciso da escola sobre este
aspecto mas, tambm, a olharem para o interior dos respectivos ncleos com
repercusses positivas no funcionamento dos mesmos e, consequentemente, para a
melhoria do funcionamento da prtica pedaggica, da qualidade da formao e do ensino
de um modo geral.
Com anlise, confrontao e questionamento das percepes e concepes dos
principais intervenientes da prtica pedaggica da escola de formao de professores de
ensino bsico da Assomada podemos promover um amplo debate a nvel da escola e dos
plos educativos do ensino bsico onde as suas actividades so desenvolvidas. Facto que
poder levar todos os membros da comunidade educativa a reflectir sobre a prtica
pedaggica aumentando, por isso, o nvel de empenhamento nas suas tarefas. Podemos
suscitar debate que contribua para ajudar educadores e dirigentes a clarificar o prprio
pensamento sobre o modelo da prtica pedaggica/estgio adoptada nas Escolas de
Formao de Professores do Ensino Bsico que integram o Instituto Pedaggico de Cabo
Verde.
Com este trabalho vamos chamar ateno, no s, aos intervenientes da prtica
pedaggica menos atentos mas, tambm aos outros agentes educativos sobre a
problemtica da prtica pedaggica nas escolas de formao de professores do ensino
bsico e nos plos educativos onde as suas actividades so desenvolvidas, tendo em vista
a melhoria da qualidade.
Entendemos que a determinao das atitudes dos professores estagirios para com
a prtica pedaggica uma questo de importncia fundamental na medida em que de
acordo com as suas atitudes que se deve instru-las e orient-las. Podemos ajudar a
direccionar as aces de formao para o sistema apreciativo dos professores em
formao, j que os estudos advogam que estas devem ser concebidas a partir deste. Com
isso, vamos contribuir para o crescimento do professor em formao como profissional
reflexivo e autnomo.
10
No menos verdade que as percepes, concepes, perspectivas e atitudes dos
principais intervenientes influenciam, decisivamente, o processo de ensino/aprendizagem
e, consequentemente, condicionam o modo de aprendizagem dos professores estagirios.
Para que possa intervir e, assim, facilitar os processos de construo e
transformao do pensamento e da aco dos formandos, o formador ter que procurar
conhecer as mltiplas e diferenciadas influncias que tm lugar no processo de
ensino/aprendizagem e que condicionam o modo de aprendizagem destes. Este trabalho
pode ser uma ajuda nesta tarefa.
O interesse deste trabalho assenta, no s nos pressupostos apresentados, mas
tambm, no facto de poder tornar conscientes as teorias subjectivas de todos os sujeitos
envolvidos no processo, com vantagens para a melhoria da qualidade de formaes
desenvolvidos pela instituio.
Tambm, o interesse do trabalho pode residir na tarefa de identificao e
consciencializao das percepes e concepes dos elementos fulcrais da prtica
pedaggica/estgio pedaggico dos cursos de formao de professores do Instituto
Pedaggico, pois, esta pode ajudar na reorientao das aces de formao a partir do
sistema apreciativo dos sujeitos em formao e permitir o seu crescimento
epistemolgico autnomo, atravs de tarefas de descrio, interpretao, confronto e
reconstruo.
4. OBJETIVOS DO ESTUDO
O ponto fulcral da actividade humana reside na sua direccionalidade consciente

para objectivos (Olmpio, 1987). Segundo este autor, o objectivo significa antecipao
mental de um estado futuro ou do ponto final relativo, de um desenvolvimento,
conscientemente escolhido (definio qualitativa do objectivo) e determinado (definio
quantitativa do objectivo) pelo homem, de entre um campo de possibilidades objectivas,
e que apenas pode ser mediante o empenhamento activo do homem.
Ele sublinha ainda que, objectivos surgem sempre com base numa realidade
existente que o homem deseja transformar numa determinada direco. Um objectivo no
, por isso, algo dado e estipulado para sempre, mas altera-se e desenvolve-se
continuamente com o desenvolvimento da realidade objectiva e da actividade prtica do
homem. Entretanto, com este nosso estudo, pretendemos a consecuo dos seguintes
objectivos:
Objectivos Gerais
a) -Dar a conhecer a similitude ou a discrepncia de percepes e concepes

entre os estagirios, professores orientadores e professores metodlogos face as prticas
pedaggicas dos cursos formalizados pela sua instituio.
11
b) -Conferir uma maior dimenso interactiva s prticas de ensino/aprendizagem
que se realizam no mbito das prticas pedaggicas/estgio pedaggico dos cursos de
formao de professores do Instituo Pedaggico de Cabo Verde.
C) -Promover a reflexo sobre a profisso do professor na comunidade educativa
do Instituto Pedaggico de Cabo Verde a partir das percepes e concepes que os
professores metodlogos (supervisores), professores orientadores (cooperantes) e
formandos/estagirios do curso de formao de professores tm acerca da sua prtica
pedaggica.
d) -Desenvolver a conscincia do professor estagirio relativamente sua prtica
pedaggica, atravs da anlise de situaes que nela ocorrem.
e) Analisar, confrontar, comparar as percepes e concepes que os principais
intervenientes da prtica pedaggica do Instituto Pedaggico de Cabo Verde tm acerca
deste componente do seu currculo de formao.
f) Tornar conscientes as percepes e concepes que os principais
intervenientes da prtica pedaggica do Instituto pedaggico de Cabo Verde tm acerca
deste componente do seu currculo de formao.
g) -Criar novos olhares e novas formas de agir no mbito da prtica
pedaggica/estgio pedaggico a partir de um estudo, reflexo, discusso e
consciencializao das percepes e concepes dos seus principais intervenientes.
h) -Descortinar a avaliao que os estagirios, professores orientadores e
professores metodologos fazem deste componente prtico dos seus cursos atravs da
indicao exacta das percepes e concepes que eles tm sobre ele.
i) -Contribuir para a evoluo positiva do estgio, pois, proporcionaremos
algumas referncias aos decisores na definio de linhas orientadoras para o
desenvolvimento das actividades da prtica pedaggica da instituio.
Objectivos Especficos
- Referente aos estagirios
a) - Levar os estagirios a reflectirem sobre as suas prticas pedaggicas.

b) - Fazer com que os estagirios sejam capazes de analisar as suas aces,
decises, sucessos ou insucessos.
c) Identificar as percepes e concepes que os formandos do curso de
formao de professores do Instituto Pedaggico de Cabo Verde tm acerca da prtica
sua pedaggica/estgio pedaggico.
d) - Fazer da prtica pedaggica um momento de reflexo e discusso reforando,
no seio dos seus intervenientes, a ideia de que ela um instrumento fundamental do
desenvolvimento profissional dos estagirios.
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- Referente aos professores orientadores
a) Identificar as percepes e concepes que os professores orientadores da

escola de formao de professores do Instituto Pedaggico de Cabo Verde tm acerca da
sua prtica pedaggica/estgio pedaggico.
b) - Identificar as teorias prticas dos professores orientadores para anlise, crtica
e discusso.
c) Conseguir um elevado nvel de empenhamento dos professores orientadores
nas suas tarefas de auxlio aos futuros professores na formao das suas prprias
convices pedaggicas.
- Referente aos professores metodlogos
a) Identificar as percepes e concepes que os professores metodlogos da

escola de formao de professores do Instituto Pedaggico de Cabo Verde tm acerca da
sua prtica pedaggica/estgio pedaggico.
b) - Identificar as teorias prticas dos professores metodlogos para anlise,
crtica e discusso.
c) - Aproximar prticas de superviso dos diferentes metodlogos das trs escolas
que integram o Instituto Pedaggico.
5. ORGANIZAO E CONTEDO DE TRABALHO
Sendo a prtica pedaggica/estgio pedaggico e a percepo e concepo dos

seus principais intervenientes o nosso objecto de estudo, a sua estrutura vai ser
direccionada para um trabalho que consista, no s, no levantamento de informaes
relevantes que nos permite examinar as suas percepes e concepes acerca deste
importante componente do currculo dos cursos de formao de professores, isto ,
estudo que nos permita caracterizar as suas teorias implcitas, os seus esquemas de
funcionamento, suas atitudes face prtica pedaggica/estgio pedaggico mas, tambm,
abordaremos, sumariamente, a histria da educao e de formao de professores de um
modo genrico e em Cabo Verde, em particular, pois, a prtica pedaggica apenas uma
pequena etapa do complexo processo de educao e formao do ser humano.
Consequentemente, impensvel fazer um estudo relativo a prtica pedaggica/estgio
pedaggico sem abordar a educao e formao de professores. Alis, o estudo ficaria
despido do seu mais valioso fundamento.
Por outras palavras, sendo a prtica pedaggica um processo contnuo, social e
interactivo, como nos disse Wenger (2001), e com profundas conexes com a educao,
ensino aprendizagem e formao, este estudo organizado em torno de trs ideias
fundamentais, a que fizemos corresponder cada uma das seguintes partes:
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Temos uma 1 parte (captulo I) que designamos de parte introdutria que tem
como fim fundamental, situar o leitor no contexto da gnese do estudo, abordando, por
isso, o contexto em que o trabalho foi desenvolvido, os seus propsitos e interesse.
Seguidamente, temos uma 2 parte (captulo II), que uma vasta parte conceptual
cujo teor aborda, em vrios aspectos, a educao, formao de professores, prtica
pedaggica/estgio pedaggico e sua superviso.
Com base nos pressupostos atrs configurados, do ponto de vista formal, o estudo
contempla uma parte introdutria, a 1, (Captulo I); uma vasta parte conceptual, 2 parte,
(captulo II). Por ltimo, temos uma 3 parte, referente s metodologias (Capitulo III);
Captulo focalizado no estudo de metodologias de investigao e tcnicas de recolha de
dados; Capitulo IV - centrado no trabalho de campo/estudo emprico e aos resultados e o
Capitulo V- que so as concluses, sugestes e linhs de investigao.
Abordaremos, sumariamente, cada uma das trs partes que integram o estudo:
Na primeira parte, que inclui cinco tens, abordamos o mbito do estudo, a sua
natureza, os destinatrios, descrevemos o contexto em que o estudo foi desenvolvido, o
seu interesse a sua organizao, seu contedo e os nossos propsitos com a sua
realizao.
Subjacente segunda parte, encontram-se quatro tens na sua estrutura: O
primeiro dedicado ao estudo da histria da educao. O segundo, focalizado na formao
de professores; seu conceito, sua evoluo histrica, princpios e modelos, orientaes
conceptuais, curriculo, objectivos, contedo e estratgias de formao. Foi, ainda,
abordado a problemtica da formao inicial. Abordamos tambm o perfil profissional do
professor. Abordamos a prtica pedaggica/estgio pedaggico: os seus modelos
organizacionais, os seus principais intervenientes, a sua utilidade nos cursos de formao
de professores. Debruamo-nos sobre a superviso: o seu conceito e o seu papel na
formao de professores; os objectivos, contedos e estratgias, o seu contributo no
desenvolvimento da capacidade de observao e reflexo.
Na terceira e ltima parte, focamo-nos nas metodologias de investigao e
tcnicas de recolha de informao. Estudamos as vrias abordagens, designadamente: as
abordagens quantitativas e qualitativas e estudo de caso. Portanto, estudamos,
fundamentalmente, as abrangncias e limites dos campos de anlise e interveno de
cada abordagem. Os inconvenientes e os pontos fortes de cada uma das tcnicas de
recolha de informao, facto que nos ajudou na escolha daquelas que melhor se adequam
ao nosso estudo.
E, finalmente, anlise e discusso dos resultados, a descrio das nossas
concluses, formulao de propostas de melhoria da prtica pedaggica/estgio
pedaggico e definio/abertura de linhas de investigao. Portanto, integra quatro itens e
intitulamo-lo de anlise e discusso dos resultados, concluses, sugestes e linhas
abertas para investigao.
14
Temos vrios documentos produzidos no mbito da realizao deste estudo ao
qual foram anexados para o complementar, fundamentalmente, informaes relativas ao
trabalho de campo.
Ainda, no mbito deste estudo, consultamos alguns documentos e legislao
nacionais cujo teor aborda, em vrios aspectos a educao.
Em suma, o estudo baseou-se, essencialmente, em consultas bibliogrficas,
anlises da legislao educacional, documentos da instituio, entrevistas e inquritos por
questionrios.
15
16
2 PARTE
CAPTULO II
MARCO TERICO: EDUCAO, FORMAO DE
PROFESSORES, PRTICA PEDAGGICA E SUPERVISO
17
18
1. EDUCAO CONCEITO E BREVE HISTORIAL
O estudo da histria da educao e da pedagogia imprescindvel ao

conhecimento da educao actual, pois, esta um produto histrico. A educao presente
ao mesmo tempo, fase do passado e preparao do futuro. A histria da educao
estuda o passado como explicao do estgio actual, ou seja, o conhecimento do passado
apenas uma chave para entender o presente. Assim, o estudo da histria da educao,
ir-nos- servir para encontrar o caminho de uma educao realmente voltada para o
desenvolvimento pleno do homem e sua realizao como cidado (Da Silva, 2010).
Por isso, no obstante a formao de professores constituir o cerne do nosso
estudo, pensamos que oportuno abordarmos, no seu contexto, a educao, em virtude
das fortes conexes existentes entre os dois assuntos. Uma anlise atenta e profunda dos
conceitos dos vrios autores permite descortinar a educao como funo do professor,
facto que nos d alento para debruarmos sobre ela no mbito deste estudo.
H quem defina a educao como um processo de desenvolvimento de
experincias, no qual educador e educando desdobram as aptides inatas, aprimorando-as
no curso do processo educativo.
Gross (2003) nos explica que em Atenas dava-se uma grande importncia
educao, de tal forma que era a Eclsia ou assembleia do povo que, por voto, elegia os
encarregados de educao dos jovens entre os dezoito e os vinte anos, chamados efebos.
Na poca arcaica, a educao dos jovens centrou-se sobretudo na vertente militar,
completada com a ginstica, uma vez que era premente a necessidade de defender as
cidades e a ginstica preparava os competidores para os jogos olmpicos. Contudo,
foram-se agregando cada vez mais componentes de forma a atingir o ideal da kalocagathi
(sntese do belo e do bom, representados pela perfeio do corpo e do esprito) e a
completar e diversificar a formao dos cidados, nicos a poderem ascender a cargos
como os de arconte e de estratego bem como fazer parte da Eclsia e da bule. Assim, a
educao no era acessvel aos metecos nem aos que no fossem filhos de pais naturais
da plis, e vai-se progressivamente complexificando a partir do sculo VI a.c. As
ilustraes presentes na cermica grega mostram, por exemplo, o kitharistes ou o
professor de citara a ensinar os seus alunos a acompanharem-se no canto de obras e
opaidotribes ou professor de ginstica ensinando na palestra ou ginsio com uma vara
bifurcada.
O mesmo autor sublinha que a partir do sculo V a.c. surge o gramatistes,
professor de escrita e leitura. Alm do ensino ser ministrado nas escolas era tambm
comum a apreenso de conhecimentos em actos sociais, como banquetes, palestras e
convvio na gora. Na poca Clssica, os sofistas (entre os quais se destacaram
Protgoras, Antifonte de Atenas, Grgias e Prdico) desempenharam um papel de
relevncia, uma vez que revolucionara o ensino, tornando-o itinerante e pago, algo que
nunca tinha acontecido at a altura. Os sofistas preferiam grandes aglomerados de
pessoas como auditrio e discorriam sobre todas as reas do saber, alm do processo
educativo se ter alargado, acompanhando a criana at idade adulta e dando origem ao
19
conceito de paideia. Surgiram, deste modo, novos compartimentos do saber, como a
prosa artstica em tico, a crtica literria, a gramtica, o ensino terico, e retrica,
dialtica e a matemtica, alm da astronomia, da aritmtica e da geometria visando sta
universalidade criar um homem mais competitivo, ideal, apto e responder a todos os
desafios. A paideia passou ento a designar a cultura que qualquer homem deveria
idealmente possuir para se tornar completo, ganhou tal importncia na poca Helenstica
que se elaborou um conjunto de leis destinadas a regular a educao. Compartimentou-se
o ensino a ministrar aos alunos entre os sete e os dezanove anos em trs nveis, sendo
estes instrudos em matrias como a ginstica, que continou a ocupar um lugar muito
relevante, a leitura e escrita, a msica (com menos incidncia que anteriormente), a
astronomia, a geometria, a aritmtica, os estudos literrios (este sim, basilares), A
retrica, a dialctica e a efebia. Esta ltima, que se inclua no ltimo grau, compreendia
aprendizagem militar, religiosa, moral, cientfica e filosfica. A espelializaao
ltima dava contudo nos mbitos da filosofia (que abrangia a fsica, a lgica e a tica e
em que se destacaram as escolas epicurista e estoicista), da cincia (centrada no Templo
das Musas de Alexandria, onde se estudava a fsica, a matemtica, a astronomia, a
medicina, a engenharia e geografia), dos estudos literrios (que iniciaram a pontuao e
acentuao de palavras, assim como a critica textual, e cujos mais importantes ncleos
foram as bibliotecas de Alexandria e do Serapeion) e da retrica, baseada na obra de
Aristteles.
Os primeiros educadores gregos foram os poetas. Homero o mais antigo, o mais
lido, o mais comentado. Havia ele fixado com o que um espelho ideal no qual
deveria mirar-se todo grego que se pretendia paidutico um espelho que
propunha um modelo que atendia s aspiraes profundas do povo grego. () os
poemas homricos deles que os gregos ao longo de mais de um milnio
tiraram tudo do que suas necessidades exigiam, e so eles tambm que
acompanharam toda a evoluo do seu pensamento ao longo daqueles sculos. E
Homero pe em cena dois heris, que formam uma espcie de anttese, mas a
completam profundamente: Aquiles e Ulisses. Aquiles o guerreiro sublime,
amante da glria, mas que no hesita em sacrificar a vida para no perder a
honra. A nobreza militar das altas pocas, a cidade guerreira de Esparta, ou o
comum dos cidados nele encontraro o exemplo do super-homem por imitar, ou
simplesmente por admirar. (...) Para aqueles a quem a virtude de Aquiles pudesse
desencorajar um pouco, existia outro modelo, aparentemente mais acessvel, e
mais utilizvel: o fino, o engenhoso Ulisses, o homem dos mil truques, o vivo,
sempre capaz de safar-se de uma dificuldade, perfeito exemplo do saber viver e,
em todo caso, de esperteza; a virtude herica completada pela sabedoria
prtica (Gross, 2003: 10).
A palavra latina educatio, com a qual os romanos denominavam a educao,
expressava um contedo semelhante ao termo grego troph, evidente quando se tem em
conta a origem do verbo educo e um de seus significados: alimentar. Educatio era, pois, a
criao fsica e moral que tornava a criana apta a adentrar o mundo dos adultos. A partir
de um determinado momento, a palavra educatio passou a ser acompanhada de outros
20
termos, educatio et disciplina ou educatio puerilis, num indicativo de que a formao
humana se compunha de duas etapas: uma no lar e outra na escola (Bonner, 1984:17).
A primeira, educatio (a educao familiar), conforme acima mencionado, era
realizada na esfera do lar e consistia nos cuidados fsicos com o filho e na
aquisio de hbitos morais bsicos. Desta forma, a famlia, enquanto elemento-
chave da sociedade romana, assumiu papel fundamental no processo educativo
informal: es el ncleo de la ciudad y como el semillero de la Repblica
(Bonner, 1984:17).
Na expresso Mannheim (1971) a educao uma tcnica social, que tem como
finalidade controlar a natureza e a histria do homem e a sociedade, desde uma
perspectiva democrtica. Este autor define a educao como processo de socializao dos
indivduos para uma sociedade harmoniosa, democrtica porm controlada, planeada,
mantida pelos prprios indivduos que a compe.
Educao, hoje, instruir e criar hbitos, hbitos saudveis, convenientemente
moralizadores.
Ela um processo de desenvolvimento e realizao do potencial intelectual,
fsico, espiritual, esttico e afectivo existente em cada criana. Asim
A educao participa na vida e no crescimento da sociedade, tanto no seu
destino exterior como na sua estruturao interna e desenvolvimento espiritual;
e, uma vez que o desenvolvimento social depende da conscincia dos valores que
regem a vida humana, a histria da educao est essencialmente condicionada
pelos valores vlidos para cada sociedade (Jaeger, 1994: 5).
Para Hugues & Chapoulie (1996), a educao um acto eminentemente poltico.

A profisso do professor est inscrita naquilo que continua a ser, apesar de um certo
desenvolvimento das relaes mais contratuais com as instituies. Este tem um
mandato, prosseguem estes autores, para dizer o que bom para as crianas mas esse
mandato est em crise: a definio dos saberes a transmitir, a definio dos
comportamentos desejveis no mais consensual do que a dos fins da escola.
Na ptica de Durkheim (1973), o objecto da sociologia o facto social, e a

educao considerada como o facto social, isto , se impe, coercivamente, como uma
norma jurdica ou como uma lei. Desta maneira a aco educativa permitir uma maior
integrao do indivduo e tambm permitir uma forte identificao com o sistema social
Parsons (1965), socilogo americano, observa que a educao, entendida como
socializao, o mecanismo bsico de constituio dos sistemas sociais e de manuteno
e perpetuao dos mesmos, em formas de sociedades, e destaca que sem a socializao, o
sistema social ineficaz de manter-se integrado, de preservar sua ordem, seu equilbrio e
conservar seus limites. Para ele, o equilbrio o factor fundamental do sistema social e
para que este sobreviva necessrio que os indivduos que nele ingressam assimilem e
internalizem os valores e as normas que regem seu funcionamento.
21
De acordo com Durkheim (1973), bem como Parsons (1965), a educao no
um elemento para a mudana social, e sim, pelo contrrio, um elemento fundamental
para a conservao e funcionamento do sistema social.
Uma corrente oposta a Durkheim (1973), e Parsons (1965), estaria constituda
pela obra de Dewey (1971) e de Mannheim (1971). O ponto de partida de ambos autores
que a educao constitui um mecanismo dinamizador das sociedades atravs de um
indivduo que promove mudanas. O processo educacional para, Dewey (1971) e
Mannheim (1971), possibilita ao indivduo actuar na sociedade sem reproduzir
experincias anteriores, acriticamente. Pelo contrrio, elas sero avaliadas criticamente,
com o objectivo de modificar seu comportamento e desta maneira produzir mudanas
sociais. Entretanto, necessrio assinalar que para Dewey (1971), impossvel separar a
educao do mundo da vida: A educao no preparao nem conformidade. Educao
vida, viver, desenvolver, crescer.
Vimos na histria que, apesar das profundas diferenas que separam as correntes
sociolgicas que se ocuparam da questo, e que no podem ser ignoradas, existe entre
elas um ponto de encontro: a educao constitui um processo de transmisso cultural no
sentido amplo do termo (valores, normas, atitudes, experincias, imagens,
representaes) cuja funo principal a reproduo do sistema social.
No seu sentido mais amplo, educao significa o meio em que os hbitos,
costumes e valores de uma comunidade so transferidos de uma gerao para a gerao
seguinte. A educao vai se desenvolvendo atravs de situaes presenciadas e
experincias vividas por cada indivduo ao longo da sua vida.
O conceito de educao engloba o nvel de cortesia, delicadeza e civilidade
demonstrada por um indivduo e a sua capacidade de socializao. No sentido tcnico, a
educao o processo contnuo de desenvolvimento das faculdades fsicas, intelectuais e
morais do ser humano, a fim de melhor se integrar na sociedade ou no seu prprio grupo.
A educao, segundo Durkheim (1973), existiu desde sempre. O processo
educativo na sua acepo mais clssica, remonta aos velhos tempos, desde os primrdios
da Humanidade, em que o Homem sempre viveu e vive em comunidade. Contudo, a
verdade que, a educao se transfere de gerao em gerao, como dados adquiridos
dos mais velhos para os mais novos. Remonta aos velhos tempos, desde os primrdios da
Humanidade. Durkheim (1973) define a educao como uma aco exercida pelas
geraes adultas sobre os que ainda no se encontram amadurecidos para a vida social.
Ela tem por objectivo suscitar e desenvolver na criana um certo nmero de condies
fsicas, intelectuais e morais que dela reclamam, seja a sociedade poltica, no seu
conjunto, seja o meio especial a que ela se destina particularmente. Na sua acepo
moderna, a educao uma realidade dinamicamente integrante do todo social, ou seja,
em tudo aquilo de que faz parte a vida humana, situando-se num nvel do pensamento e
do discurso bastante avanado, levando em considerao a evoluo do conceito, pelo
menos a partir do sc. XVIII (revoluo industrial), passando pelo sc. XIX (revoluo
poltica) e princpio do sc. XX, at 1950 (perodo de grandes mudanas). O acto
22
educativo uma realidade complexa, como tal multifacetado, sendo objecto de vrias
perspectivas das cincias sociais e humanas.
O ingls Anning (1986) afirma que as cincias sociais e educacionais so ainda
jovens e, muita da sua histria inicial prende-se com a luta pelo seu reconhecimento a
nvel universitrio. As suas bases filosficas tm de ser exploradas, bem como os seus
desenvolvimentos e refinamentos metodolgicos. So cincias imperfeitas (ainda que
seja argumentvel a melhorar, medida que avana a busca do rigor e da relevncia),
tendo-se igualmente assistido a consideraes relativas ao fracasso ou inconsequncia de
muita investigao educacional.
Um outro autor ingls, Simon (1988) fornece-nos uma explicao histrica
enfatizando que as antigas universidades e as principais escolas pblicas entendiam a
profisso do professor como uma actividade de gentleman, no necessitando estes de
qualquer tipo de treino, mas sim de aprendizagem pela experincia, suficiente para
aqueles com as origens sociais adequadas. Os professores, estudantes e pais relacionados
com estas escolas constituam uma cultura comum. De igual modo, nas duas principais
universidades de Cambridge e de Oxford, a educao, at h bem pouco tempo, tinha
pouco prestgio, poucos recursos para a investigao e falta de qualidade do produto
final.
Se at aos meados do sculo XX, a gerao mais nova acatava de forma
irrepreensvel os ensinamentos e experincias de vida da gerao mais velha, hoje em
dia, a situao alterou-se drasticamente. Alterao esta, que Carmo (2001) designa de a
nova equao educativa, fazendo referncia concepo da mudana em Toffler, em
que o futuro entra cada vez mais depressa no presente, sem pedir licena.
Estudos que indicam que a educao engloba os processos de ensinar e aprender.
um fenmeno observado em qualquer sociedade e nos grupos constitutivos destas,
responsvel pela sua manuteno e perpetuao a partir da transposio, s geraes que
se seguem, dos modos culturais de ser, estar e agir necessrios convivncia e ao
ajustamento de um membro no seu grupo ou sociedade. Enquanto processo de
sociabilizao, a educao exercida nos diversos espaos de convvio social, seja para a
adequao do indivduo sociedade, do indivduo ao grupo ou dos grupos sociedade.
Nesse sentido, educao coincide com os conceitos de socializao e endoculturao.
Na Roma arcaica a aprendizagem ocorria no ceio da famlia, os jovens do sexo
masculino acompanhavam o pai no trabalho e as filhas permaneciam junto me
ajudando em outras tarefas. Para o campons auto-suficiente, a escola no podia oferecer
outra coisa que doutrinamento religioso e poltico. As destrezas e os conhecimentos
necessrios para o trabalho podiam ser adquiridos no prprio trabalho, a escola no os
oferecia. Na idade mdia, diz Enguita (1989), ocorria algo parecido, com a diferena de
que a aprendizagem na famlia original foi substituda pela educao/aprendizagem no
ceio de outra famlia. As crianas, aps os sete ou nove anos, eram enviadas a outras
casas, onde ficavam tambm por um perodo de sete ou nove anos, desempenhando
funes servis. Esta espcie de intercmbio familiar tinha lugar especial no artesanato. O
mestre arteso acolhia um pequeno nmero de aprendizes e estes eram obrigados a
23
servir-lhe fielmente no apenas nas tarefas do ofcio, mas no conjunto da vida domstica.
O mestre estava obrigado a ensinar-lhes as tcnicas do ofcio, mas tambm aliment-los e
a vesti-los, dar-lhes uma formao moral e religiosa e convert-los em cidados. A
aprendizagem e a educao tinham lugar como socializao directa de uma gerao para
outra, mediante a participao quotidiana das crianas nas actividades da vida adulta e
sem a interaco sistemtica de agentes especializados que representa hoje a escola.
Nesse contexto se assume que a aprendizagem uma questo essencialmente de
pertena e de participao numa comunidade formada por um grupo de pessoas que
interagem, aprendem conjuntamente, constroem relaes entre si. Tratava-se, pois de
uma aprendizagem situada no contexto de actividades prticas profissionais e assente,
inicialmente, num estatuto de participao perifrica legitimada na referida comunidade
(Lave e Wenger, 1991). Portanto, aprendizagem na prtica, prosseguem estes autores,
atravs da imerso numa comunidade de profissionais, era a forma tradicional de
aprendizagem medieval, e se aprendia fundamentalmente por imerso cada vez maior dos
aprendizes nas comunidades de prtica dos mais experientes. Estes autores defendem que
aprendemos quando definimos os afazeres e participamos de sua execuo, interagindo,
assim, com os outros e com o mundo. Esta aprendizagem colectiva e resulta de uma
prtica que reflecte tanto a busca pela melhoria em nossos afazeres como nas relaes
sociais que as acompanha. Essa aprendizagem propriedade de um tipo de comunidade
que eles chamam de "Comunidades de Prtica".
Enguita (1989) nos informa que na Inglaterra do sculo XVIII, o internamento e
disciplinamento de crianas em casas de trabalho teve seu momento culminante. O
essencial no era colocar os vagabundos e seus filhos a fazerem um trabalho til com
vista sua manuteno, mas educ-los na disciplina e nos hbitos necessrios para
trabalharem posteriormente na indstria como membros de comunidades de prtica. As
coisas no foram diferentes na Frana, ele prossegue, as crianas internadas em hospcios
e outras instituies eram uma mo-de-obra barata para os industriais. O mesmo ocorria
no Norte da Europa, em Amberes, em Postdam, em Berlim, em Belfast, em Hambusgo,
entre outras, crianas pobres, de seis aos dezesseis anos, eram encaminhadas para
escolas industriais, onde se dedicavam dois teros do tempo ao trabalho e o resto a uma
instruo rudimentar. Os pensadores da burguesia em ascenso recitaram durante um
longo tempo a ladainha da educao para o povo. Necessitavam recorrer a ela para
preparar ou garantir seu poder, para reduzir o da igreja, e para conseguir a aceitao da
nova ordem. Entretanto, temiam as ambies indesejveis da educao moderna e
liberal. Um dos inspiradores dessa educao escreveu como deveria ser a educao:
"Ningum est obrigado a saber tudo. O estudo das cincias em geral assunto daqueles
que vivem confortavelmente e dispem de tempo livre. Os que tm empregos
particulares devem entender as funes; e no insensato exigir que pensem e
raciocinem apenas sobre o que forma sua ocupao quotidiana. Na Inglaterra esse
problema j tinha uma longa tradio. Na Frana a educao universal tambm no era
aceite por muitos. Na Espanha, um sculo depois, algum sustentava a mesma opinio
"No precisamos de homens que pensassem, mas sim de bois que trabalhassem. Quanto
mais ignorante o povo, mais disposto est a ser subjugado por seus prprios preconceitos.
24
A via intermediria era a nica que podia suscitar o consenso dos pensadores: educ-los,
mas no demasiadamente. Como colocou Enguita (1989), o bastante para que
aprendessem a respeitar a ordem social, mas no tanto que pudessem question-la. O
suficiente para que conhecessem a justificao de seu lugar nesta vida, mas no a ponto
de despertar neles expectativas que lhes fizessem desejar o que no estavam chamados a
desfrutar. Um dos maiores interesses da civilizao, em meio ao desenvolvimento da
indstria, a educao dos operrios, a educao moral mais que a educao tcnica. A
partir de agora, salienta Enguita (1989), devia-se aceitar trabalhar para outros e faz-lo
nas condies que este outro lhe impusesse.
Cabe ainda perguntar em que medida no eram os trabalhadores e o movimento
operrio os primeiros interessados na escolarizao universal, em que medida no foi a
escola umas conquistas operrias e populares que as classes dominantes teriam tentado
depois e ainda tentariam adulterar com mais ou menos xito. Antes da identificao da
classe operria com a escola como instrumento de melhoria social, houve um amplo
movimento de auto-instruo. A aprendizagem inclua geralmente o treinamento em
matemtica, compreendidas a lgebra, a geometria e a trigonometria, nas propriedades e
procedncias dos materiais comuns nos ofcios, nas cincias fsicas e no desenho
industrial. Boa parte do movimento operrio colocou nessa rede suas esperanas de
acompanhar o ritmo do progresso e melhorar sua posio social e poltica frente classe
dominante. Essa era de facto uma possibilidade a ser considerada, pois como esclarece
Wenger (1998), a aprendizagem uma fonte de estrutura social. Mas este tipo de
estrutura, diz ele, no um objecto que exista em si mesmo e por si mesmo, e que pode
ser separada do processo que a originou; mas sim uma estrutura emergente. A prtica
produzida pelos seus membros mediante a negociao de significados. A negociao de
significados um processo aberto com um potencial permanente de incluir novos
elementos. Tambm um processo de recuperao, com o potencial constante de
continuar, descobrir ou reproduzir o antigo no novo. O resultado que, como estrutura
emergente, a prtica ao mesmo tempo muito transformvel e elstica.
Wenger (1998) disse que a combinao de transformao e elasticidade uma
caraterstica da capacidade de adaptao das comunidades de prtica. A aprendizagem
supe uma estreita interaco entre a ordem e o caos.
Sobre este assunto, Ferreira (1997) disse que o mundo do homem evoluiu de tal
forma, no sculo XX, que o espao aberto pelo ano 2000 justifica no mesmo lance todas
as esperanas e todos os medos. Deixemos os medos e assumamos as esperanas. O
terceiro milnio tem de ser um vasto tempo de desenvolvimento da conscincia humana.
S o ser se a educao e a cultura ocuparem nas nossas sociedades o lugar fulcral que
lhes cabe para esse efeito.
Na opinio de Ferreira (1997), a organizao da escola em sentido cultural
indispensvel. Nessa escola, h um lugar fundamental para aquele profissional da
educao que, actuando em articulao harmoniosa com os pais e os educandos e bem
enraizado na comunidade, d pelo nome de professor. Form-lo para escola cultural no
horizonte do 3 milnio , desde j, uma tarefa de grande alcance.
25
Somos de opinio que a complexidade dos problemas e rpidas mudanas que o
mundo de hoje enfrenta atribuem formao de professores um papel cada vez mais
relevante no desenvolvimento das qualidades necessrias para fazermos face a situao.
2. FORMAO DE PROFESSORES
2.1. Alguns pressupostos indispensveis: educar, ensinar e aprender
Partimos do pressuposto de que a histria de formao de professores parte

indissocivel da histria da educao, e, sendo educar, ensinar e aprender tarefas
constitutivas desta, importante abord-las no contexto deste estudo para reflectirmos
sobre a relao de influncia e de determinao entre a formao de professores e a
educao.
Por outro lado, falar do professor e da necessidade da sua formao sem falar do
seu perfil profissional, isto , do seu terreno de interveno e dos elementos
fundamentais com que ter de interagir, corre-se o risco de apresentar um assunto
despido dos seus fundamentos mais relevantes. Assim, a pesquisa sobre o conhecimento
profissional dos professores desenvolvido em conjunto com os estudos sobre o ensino e
a aprendizagem. As interaes e conexes entre os dois so mutuamente enriquecedoras.
Aprender a ensinar , segundo Gonzlez (1995), um duplo processo de construo do
conhecimento e da socializao profissional. Sobre este assunto, Woods (1996) defende
que no podemos entender o ensino como um reino livre de valores ou da cultura, dado
que o ensino ser aquilo que o professor dele fizer. Griffin (1989) ou Liston e Zeichner
(1993) assinalam que o conhecimento do ensino est influenciado por tendncias sociais,
culturais e polticas. O ensino o produto de todo um conjunto de relaes
contextualizadas no tempo histrico e em funo de concees particulares de espao,
enfatiza Hargreaves (1994). Trata-se, igualmente, de uma actividade poltica,
particularmente ilustrada pelas lutas educacionais que decorerram na ltima dcada.
Alguns autores, por exemplo (Apple, 1986) relacionam estes desenvolvimentos com
teorias sobre a intensificao e a proletarizao do trabalho educacional, que consideram
resultar no facto de os professores funcionarem praticamente como tcnicos
operacionalizando exigncias estabelecidas por terceiros. Outros, por exemplo (Powell e
Solity, 1990), no entanto, consideram que muitos professores ainda detm algum
controlo e que a pedagogia um assunto de carcter individual.
Para melhor compreendermos a necessidade de uma abordagem articulada da
formao de professores com o processo de ensino e aprendizagem, vamos dar uma
olhadela forma com alguns autores definem o ensino e aprendizagem. Embora Tavares
et Alarco (1999) defendam que, nem todas as pessoas tm o mesmo conceito de
aprendizagem, salientado que alguns acentuam o aspecto externo da modificao do
comportamento, outros destacam o aspecto da construo pessoal, experiencial; uns
preocupam-se mais com o processo de aprendizagem e outros com o resultado desse
mesmo processo, todos contemplam nos respectivos conceitos, ou nome do professor, ou
fazem referncia sua rea de interveno e aos factores que nela interferem.
26
Marques (2000), por exemplo, nos disse que o ensino um processo pelo qual o
professor transmite ao aluno o legado cultural em qualquer ramo do saber, enquanto que,
para o psiclogo americano Bruner (1963) citado em Tavares et Alarco (1999), a
aprendizagem um processo activo do sujeito que aprende, organiza e guarda a
informao recebida.
Stenhouse (1985) descreve o ensino como arte e afirma que se trata de um
exerccio de expresso talentosa de significados () expressa de forma acessvel aos
estudantes uma compreenso relativa natureza do contedo da aprendizagem. Ainda,
enfatiza, dizendo que o ensino essencialmente, uma construo pessoal criada em
funo de recursos sociais existentes, no podendo ser transmitida pelos outros ou aos
outros de forma clara. Disse que a arte do professor expressa-se no seu desempenho.
O psiclogo Skinner (1935) estudando o condicionamento operante e levando as
suas investigaes a cerca da lei do efeito afirma que a aprendizagem uma associao
entre o estmulo e a resposta resultante de um acto do sujeito.
Para Carr (1989), o ensino muito mais uma actividade prtica do que
tcnica implicando um constante fluxo de situaes problemticas que requerem aos
professores julgamentos sobre como traduzir os seus valores educativos gerais em prtica
na sala de aula. Interpretado luz da linguagem prtica, a qualidade do ensino tem
pouco a ver com a aplicao competente de regras tcnicas, e mais com a capacidade de
traduzir valores ticos abstractos em prticas educacionais concretas capacidade esta
que os professores manifestam no conhecimento relativo ao que, do ponto de vista
educacional, requerido em situaes especficas e na sua disponibilidade para agir no
sentido de dar expresso prtica a este conhecimento.
Woods (1996 citado em Eisner,1985) de opinio que as melhorias educativas
advm no da descoberta de mtodos cientficos que podem ser aplicados
universalmente, ou de personalidades individuais, mas sim de professores
empreendedores que melhoram a sua capacidade para observarem e pensarem sobre
aquilo que fazem ou, noutras palavras, na suaarte apreciativa, uma subtil capacidade
de discrimio. Tal capacidade contribui para aquilo que Polanyi e Prosch (1975)
descrevem como conhecimento prtico tcito.
Ainda sobre a tarefa de ensinar, Woods e Jeffrey (1996) salientam que o ensino,
tal como muitos dos seus componentes so praticados actualmente, expressivo e
emergente, intuitivo e flexvel, espontneo e emocional.
Para o psiclogo americano, Bruner (1963) a aprendizagem um processo activo
do sujeito que aprende, organiza e guarda a informao recebida. O conhecimento
adquire-se a partir de problemas que se levantam, expectativas que se criam, hipteses
que se avanam e verificam, descobertas que se fazem. depois organizado em
categorias e relacionado com conhecimentos previamente adquiridos e armazenados no
crebro. Deste modo, o educando vai construindo, pouco a pouco, o seu conhecimento do
mundo, o seu modelo de realidade, a totalidade do seu saber. o chamado ensino pela
descoberta (discovery learning) que pressupe actividade de pesquisa, observao e
27
explorao, anlise de problemas e resultados. Integrao de novos dados em conceitos
anteriormente adquiridos e princpios mais gerais, explicaes de causa e efeito ou outras
que ajudem a estabelecer relaes. um ensino que tem como corolrio uma
aprendizagem activa. Um ensino que pressupe, parte do professor, uma capacidade de
lanar perguntas que despertem a curiosidade, mantenham o interesse, provoquem e
desenvolvam o pensamento.
Somos de opinio complexidade e a importncia da rea de interveno do
prprio professor que determinam a necessidade da sua formao e dimensiona a sua
responsabilidade. A anlise municiosa dos factores que influenciam a aprendizagem pode
nos ajudar a descortinar a imperiosa necessidade de formar professores.
Vamos passar analisar estes factores com base naquilo que alguns autores
disseram sobre o assunto:
Para Monteiro e dos Santos (2006) h dois factores motivacionais para a
aprendizagem os factores internos (motivao intrnseca), relacionam-se com o prazer
de realizao da actividade, por se inserir num projecto pessoal pela auto-realizao, pelo
prazer de aprender. Os factores externos (motivao extrnseca) podem construir
incentivos para a aprendizagem, avaliao, recompensas, elogios, ganhos obtidos e
castigos evitados.
No que toca a esta matria, Amat (2002) sublinha que, na motivao para
aprendizagem, como em geral, a motivao humana, influem mltiplos factores. A
influncia destes factores no acontece mecanicamente de forma a poder ser manipulado
para conseguir resultados desejados. A influncia de cada factor depende da interaco
que ocorre com outros factores.
Diversos estudos experimentais, continua Amat (2002), tm tratado de determinar
a influncia de cada varivel, isoladamente ou relacionada com uma ou mais variveis. A
interaco entre distintas variveis modifica, condiciona, muda a direco ou anula o
efeito que uma varivel produz isoladamente. Alm disso, a interaco no sempre
igual, mas sim dinmica. Os factores que influem na motivao para aprendizagem
podem ser classificados com base em critrios diversificados, sendo o mais lgico
centrarmo-nos naquele que tem mais haver com a pessoa (factores pessoais) ou os que
tm haver com o contexto que envolve o sujeito (famlia, sociedade, professores, centro
educativo, etc.). Todavia, prossegue aquele autor, dado que todos os sujeitos se
desenvolvem em determinados contextos, torna difcil, por vezes, determinar se uma
disposio ou uma atitude tem a sua origem na estrutura da personalidade do sujeito ou
se so as caractersticas do contexto (condies ambientais, influencia de outras pessoas,
a educao, etc.) que as desencadeou. A soluo parece estar na sntese: a permanente
interaco entre as caractersticas pessoais e as do contexto, contando com as decises
que o sujeito toma em cada momento, a maneira de ser de cada um, suas atitudes e
disposio em actuar de uma ou outra maneira que vo determinando uma disposio ou
uma atitude.
28
Eis, em jeito de fundamentao, o essencial de cada um dos factores, segundo
aquele autor:
1. Factores pessoais As metas que cada estudante pretende com as suas
actividades escolares influenciam a sua disposio em esforar-se, sobre as suas
actividades de aprendizagem e, consequentemente, sobre o seu rendimento. No o
mesmo que um aluno que estuda buscando o seu desenvolvimento pessoal atravs da
aquisio de conhecimentos e destrezas que lhe faa conseguir recompensas ou evitar
castigos. Um estudante pode ter vrios objectivos com as suas actividades de
aprendizagem. Mas, alguns objectivos sero mais valorizados que outros. So os
prioritrios que influiro sobre si, que o motivar em aprender, que estaro na base do
seu interesse e disposio em aprender.
O rendimento do aluno tambm depende do modo como ele enfrenta as tarefas
escolares. As metas prioritrias, juntamente com outros factores (desejos, pensamentos,
emoes, reaces, consequncias, etc.) influem ou so influenciados pela sua conduta de
aprendizagem, configurando uma forma tipica de enfrentar as tarefas escolares.
A percepo que um aluno tem sobre a relevncia das aprendizagens influi
tambm na sua motivao. Se um aluno no v o sentido daquilo que estuda, difcil que
ponha muito interesse, a no ser que tenha importantes motivos externos. Se um aluno
tenha pouco interesse naquilo que lhe prope, no ve a utilidade e em qu lhe pode
servir, o estudo pode tornar-se como uma obrigao, como uma imposio dos pais, dos
professores e da sociedade. O seu esforo vai diminuindo ou desaparece. Pelo contrrio,
se percebe a utilidade daquilo que est aprendendo, o seu interesse face ao que estuda
aumenta. A percepo de um valor instrumental ou de uma meta naquilo que deve
aprender influir nos incentivos que o sujeito vai ter para entender uma explicao,
estudar um tema ou realizar uma tarefa e, consequentemente, no esforo que faz em
realiz-lo.
Quando um aluno esfora e os resultados no correspondem ao esfor que faz,
deve-se verificar se o seu trabalho se realiza de de uma maneira eficiente, isto , se utiliza
estratgias de aprendizagem adequadas. Nem todos os alunos utilizam de forma correcta
e eficiente os procedimentos apropriados e tcnicas adequadas para aprender.
Os clculos que acompanham as actividades de aprendizagem actividades de
aprendizagem podem facilitar a realizao das tarefas e tornar mais efectivas a conduta
de aprendizagem, ou pelo contrrio, dificult-las. Se as ideias do aluno sobre os vrios
aspectos relacionados com aprendizagem no forem adequadas, difcil que as suas
actividades de aprendizagem sejam realmente eficazes.
As expectativas que a pessoa tem sobre o xito ou fracasso futuro em um aspecto
da sua vida influem na consecuo afectiva do xito ou do fracasso. As expectativas so
ma das determinantes motivacionais mais importantes. Se um aluno no admite a
possibilidade de alcanar com xito uma determinada meta, muito difcil que a consiga.
Se o aluno estiver convencido do fracasso final na consecuo de um objectivo, a sua
atitude e seus actos iro nessa direco, que muito provavelmente confirmaro suas
29
expectativas negativas iniciais. Portanto, ter expectativas de xito razoveis e realistas
um factor fundamental favorvel para o desenvolvimento da motivao para
aprendizagem.
Os factores at aqui assinalados so os que ns consideramos fundamentais e
mais fceis de desenvolver nos alunos com actividades nas aulas.
2. Factores do contexto escolar alm dos factores pessoais, outros factores
prximos do aluno influem na sua motivao para aprendizagem, especialmente aqueles
que influem ou caracterizam o contexto onde as actividades de aprendizagem se
desenrolam. Estes factores influem, tambm, de uma maneira individual, nos alunos nas
suas casas. na aula onde o aluno aprende as distintas matrias, como enfrentar as
tarefas da aprendizagem, como aprender, na aula onde o aluno descobre a importncia
dos conhecimentos adquiridos, sua utilidade, suas consequncias, etc.
As caractersticas dos professores, relacionadas com a sua actividade docente
podem influir na motivao dos alunos. Entre estas caractersticas, podemos sublinhar as
seguintes: seus conhecimentos e suas experiencias de docncia, suas crenas, suas metas
pessoais e docentes, suas expectativas, e seus atributos sobre o rendimento dos alunos e a
efectividade das suas prprias actuaes.
No entanto, forma de actuao do professor na aula que influi de maneira mais
directa tanto na aprendizagem como na motivao dos alunos.
3. Factores familiares e sociais para alm dos factores pessoais e os do contexto
prximo (a organizao das actividades do ensino-aprendizagem na aula), existem outros
factores contextuais que tambm influem na atitude do aluno face ao estudo,
consequentemente, na sua motivao para aprender. Referimos influncia da famlia e
da sociedade em geral, no desenvolvimento persistncia da motivao dos alunos para
aprender.
Entre os factores familiares podemos sublinhar o nvel socioeconmico, educativo
e cultural dos pais, o valor que a famlia atribui cultura, educao e conhecimento, a
ateno e a ajuda prestada aos filhos, as expectativas dos pais face ao futuro dos filhos, o
controlo exercido sobre os filhos, o seguimento das suas actividades escolares, o
conhecimento do companheirismos dos filhos, actividades cio promovidas pela famlia,
as relaes pessoais afectivas entre os membros da famlia, etc.
Entre os factores sociais que podem influir na motivao das crianas e jovens
para aprender, podemos indicar como mais importantes o contexto social onde a criana
se desenvolve, a valorizao social da cultura, as aprendizagens, a educao ou ttulos
acadmicos, os valores dominantes na sociedade, os modelos dominantes de paternidade
e de relaes entre pais e filhos, os meios de distraco e cio de que dispem os jovens.
Na ptica dos autores, Abreu, Pires & Escoval (1990), as estratgias de ensino
devero ser construdas, tendo em considerao o conhecimento que temos sobre o
desenvolvimento das crianas e, por isso, no devero esquecer que todas as
aprendizagens so integradas e globalizantes. As melhores estratgias e actividades so
aquelas que estimulam a aprendizagem (conhecimentos, capacidades e atitudes) de vrias
30
reas e domnios do desenvolvimento: fsico, social, emocional intelectual. Nesta linha
de pensamento, Rogers (1980) entende que o educando cresce e adquire experincias se
se lhe deixa livre iniciativa para descobrir o seu prprio caminho, numa atitude de auto-
realizao e autoavaliao, num processo de se tornar pessoa.
Ainda sobre a tarefa de ensinar, Woods e Jeffrey (1996) salientam que o ensino,
tal como muitos dos seus componentes so praticados actualmente, expressivo e
emergente, intuitivo e flexvel, espontneo e emocional.
2.2. Concepo acerca do que ser professor
Nos tempos mais recuados, os professores eram, essencialmente recrutados,

dentro da comunidade local. A histria ensina-nos que, no passado, no se considerava
ser importante a formao profissional dos professores, nem o ensino era entendido como
uma carreira. Os professores eram homens ou mulheres que tinham obtido um certo grau
de educao e estavam na disposio de exercer as tarefas do ensino at que surgisse uma
oportunidade melhor. Com a evoluo do mundo, criaram-se escolas especiais para
formar professores, pois, a sociedade moderna precisa de escolas munidas de professores
especializados que sejam aptos a ensinar e a socializar as crianas. Por isso mesmo, as
sociedades modernas, ao contrrio do que acontecia nos tempos passados, atribuem aos
professores um estatuto profissional. A sociedade espera que os professores sejam
capazes de auxiliarem os alunos a aprender competncias e atitudes essenciais.
Por toda a parte assiste ao desenvolvimento da exigncia da profissionalizao
da funo docente e da implementao da formao de professores centrada
nesta mesma profissionalizao. Isto significa o reconhecimento que o ofcio do
professor se aprende e que as competncias profissionais especficas do
professor se constroem na formao. Torna-se, assim, necessrio identificar os
saberes disciplinares didcticos e pedaggicos de que o professor se dever
apropriar e dominar para se poder adaptar as diversas situaes educativas
(Altet, 2000: 25).
No mbito da relao pedaggica, Postic (1992) disse o seguinte:
Algumas vezes, reconhece-se no docente aquele que d vida matria a ensinar e

que confere um sentido a vida escolar. No plano inconsciente opera-se uma
transformao do saber em sustento. Outras vezes, recusa inconscientemente
reconhecer o docente porque este no corresponde imagem fantasmtica que ele
concebe de determinada matria, ou do professor de determinada matria. Estas
atitudes inconscientes provm do sistema de referncias profundas da criana ou do
adolescente e do jogo relacional. Com efeito, o docente, pelo seu desejo de
comunicar o saber ou a resistncia de o fazer, pelo prazer ou insatisfao que
evidencia, pelos seus comportamentos de aceitao ou de rejeio do aluno, ligados
s foras inconscientes que o animam, age sobre a sua representao aos olhos do
aluno, designadamente no que respeita s possibilidades de sucesso escolar. Assim
se pem em movimento na pessoa deste, no plano inconsciente, processo de abertura
ou de proteco (Postic, 1992:41).
31
Perante complexos mecanismos de auto-regulao, apesar de os novos termos
admitirem a multiculturalidade e os traos afirmativos de territrios locais, a
identidade profissional docente cada vez mais olhada por critrios de
globalizao, internacionalizao e externalizao de modelos de formao,
favorecida, alias, pelas teorias de reflexo que invadem os documentos de
organismos multilaterais. Por mais discursos que existam, de modo a tornar
possvel a existncia de um modelo transnacional de formao, admitiremos que
a identidade docente fabricada primeiramente no territrio-nao, embora o
sistema mundial tenha um cunho significativo (Clia et al., 2003: 17).
Assiste-se cada vez mais assuno da ideia de que o desempenho da funo

docente exige que se entenda o professor como um profissional, isto , uma
pessoa portadora de um profundo conhecimento cientifico e pedaggico e com
capacidade para as suas tarefas profissionais com autonomia e responsabilidade
(Carreiro, Miguel, Soares, Alves & Pestana, 1996: 6).
Segundo estes mesmos autores, reconhecer o professor como um profissional

dotado de saberes e competncias especficas implica reconhecer, igualmente, que se
aprende a ser professor e que aquisio dos saberes e competncias especficas da funo
docente se constri atravs de um processo adequado de formao.
Os estudos indicam que a profisso pedaggica no susceptvel de ser
fundamentada a partir de um tipo qualquer de tecnologia pedaggica. A formao
pedaggica requer a formao da personalidade total do professor, pois, ele transporta
para as relaes e situaes pedaggicas no uma qualquer tcnica aprendida, mas sim a
verso individual da formao ou a sua formao objectivada em competncias sociais e
culturais.
A profisso docente actual requer uma formao que inclua o conhecimento
daquilo que queremos ensinar, o amor pelo saber, amor pelo auxilio a aprender, o
conhecimento como os estudantes contemporneos aprendem, conhecimento dos
mltiplos recursos e formas de ensinar, das possveis formas de organizar
actividades e contextos e de avaliar processos e produtos para ajudar aprender,
assim como o desenvolvimento de saberes, habilidades e atitudes profissionais,
estimular e motivar, principalmente aos que por circunstancias muito diversas, no
querem, no sabem ou no podem aprender (Raelim, (2007: 495).
Uma das etapas mais crticas do presente processo consiste na insero no ensino.
Por esta razo, cada vez mais comum ouvir especialistas que defendem a existncia de
uma fase de induo formalizado para a profisso docente (Marcelo, 2009b).
Como bem observou Marcelo (2009a), o processo de se tornar um professor
envolve a aprendizagem, a recuperao de conhecimento e de gesto que tm diferentes
origens e formas de expresso, o que implica levar em conta as diferentes oportunidades
de aprendizagem que so oferecidos aos futuros professores, no apenas formal, mas
tambm informal.
32
H quem defenda que para ajudar um professor a tornar-se um profissional da
interaco e da tomada de decises interactivas adaptadas aos presentes, ser necessrio,
antes de tudo, desenvolver, a partir de analises de situaes variadas e de estudos de caso,
a sua reflexo sobre a aco, a fim de tornar progressivamente capaz de realizar uma
reflexo na aco que tenha em conta na lgica complexa da situao.
Conclumos que o profissional da educao tem que dominar, no s, as
actuaes estritamente didcticas e metodolgicas, mas tambm outras formas de
actuao social.
Em suma, ser professor ser gestor do processo de desenvolvimento dos alunos,
do processo de integrao humana, responsabilizar-se pelo fomento da ajuda e
solidariedade entre os humanos.
2.3. Conceito e caractersticas de um bom professor
No que tange a esta matria, Waiselfisz (2000) comea por dizer-nos que a
docncia tem sido discutida como um dos determinantes do desempenho dos alunos e da
qualidade de ensino, assim, factores como a formao do professor, sua postura em sala,
a expectativa do professor em relao ao aluno, o tipo de relao que se desenvolve entre
professor e aluno, a metodologia utilizada pelo docente em sala de aula e tipo de
avaliao aplicada podem influenciar na aprendizagem e, consequentemente, na
qualidade do ensino. Silva et Oliveira (2007) disseram que ainda no claro o modo
como os estudantes percebem esses factores e como essa perceo de fato influencia na
capacidade de aprendizagem ou mesmo na disposio para a aprendizagem entre os
estudantes. Esse entendimento necessrio para que os professores de fato possam
atualizar e reformular suas prticas, suas competncias e, principalmente, seu saber, no
sentido de atender, dentro da realidade em que esto inseridos, s necessidades dos
envolvidos nas instituies de ensino.
Para Pereira e Garcia (1996) estudar o professor no algo novo, pois, muitos
pesquisadores j o fizeram. Segundo Xavier (1995), a concepo do que ser um bom
professor j passou por diversas fases durante a evoluo das pesquisas sobre eficcia
pedaggica.
Postic (1992) categoriza os docentes de acordo com a sua tendncia a utilizar
meios de controlo dominadores ou cooperativos. Kounin e Gum (1961) classificam-nos
em punitivos ou no punitivos, provocando os punitivos, nos seus alunos, condutas
agressivas, conflituais. Harvey, Prather, Wite & Hoffmeister (1968) caracterizam-nas de
acordo com as suas opinies; distinguem os que so inflexveis e categricos e os que
tm opinies abertas e flexveis. Estas dimenses bipolares so interessantes para
estabelecer estatisticamente algumas correlaes, mas incorrem no risco de deformar a
realidade, muito mais complexa, da relao do docente com o aluno, e pr de parte os
indicadores peculiares classe que seriam mais pertinentes.
Segundo Pereira e Marcelo (1996), o conceito de bom professor, alm de
associar-se categoria de professor, deve estar ligado a uma situao histrica dada, com
33
implicaes sociolgicas, culturais e polticas, manifestadas na sua forma de ser, como
pessoa e como profissional. O conceito de bom, tambm como categoria filosfica,
motivo de estudo desde o tempo dos sofistas gregos. O bom est interrelacionado com
o bem e incorre em valor. Ser bom professor, para Pimenta (1997), no uma questo,
apenas, de condies pessoais. O conhecimento das diversas e contraditrias realidades
escolares vai possibilitando que se coloquem as bases do que ser bom professor. Na
ptica deste autor, ser bom professor no uma conquista perene, duradoura e
transfervel para qualquer circunstncia, contexto ou poca. uma identidade em
permanente construo. Desta forma, o bom professor um conceito polissmico, que
adquire significados conforme os contextos, os momentos histrico-sociais e pessoais, os
valores e as finalidades que a sociedade, o professor e os alunos atribuem Educao.
Ele acrescenta que, Ser bom professor, no uma questo, apenas, de condies
pessoais. No entendimento de Schn (1987), citado por Carreiro et al. (1996), um bom
professor o que revela capacidade artstica, isto , tipo de competncia que os prticos
desenvolvem e apresentam perante situaes nicas, incertas e problemticas. Na
perspectiva de Stenhouse (1984) bons professores so necessariamente autnomos no
julgamento profissional. Eles no precisam que lhes digam o que fazer. Eles no so
profissionalmente os dependentes de pesquisadores ou superintendentes, de inovadores
ou supervisores. Isso no significa que eles no acedam s ideias criadas por outras
pessoas em outros lugares ou em outros tempos. Nem rejeitar o conselho, consultoria ou
apoio. Mas eles sabem que as ideias e as pessoas no so de uso muito real, at que eles
so digeridos at o ponto onde eles esto sujeitos ao prprio julgamento do professor em
suma, a tarefa de todos os educadores fora da sala de aula para atender os professores,
pois somente bons professores esto em uma posio para criar um bom ensino.
Imbernn (2000) considera necessrio tambm que os professores desenvolvam
aprendizagens relacionadas relao, convivncia, cultura, interao com o grupo, com
seus semelhantes e a comunidade, como tambm que a formao docente v alm de uma
"mera atualizao cientfica, pedaggica e didtica e se transforme na possibilidade de
criar espaos de participao, reflexo e formao", possibilitando a aprendizagem e a
adaptao s transformaes e incertezas vivenciadas na sociedade. Na concepo de
Pimenta e Anastasiou (2002) deve-se considerar, na formao do docente, a importncia
dos saberes das reas de conhecimento, pois ningum transmite o conhecimento de que
no dispe, saberes pedaggicos, visto que lecionar uma prtica educativa com vrias e
distintas direes de sentido na formao do indivduo, saberes didticos porque trata-se
de uma articulao terica da educao e da teoria de ensino direcionada ao ensino
contextualizado e, por fim de saberes relacionados experincia do sujeito professor,
uma vez que se refere ainda ao modo como nos apropriamos do ser professor em nossa
vida.
Por essas razes, Simes (1996) defende que a competncia no depende apenas
de eventuais conhecimentos e tcnicas, mas tem a ver sobretudo com o modo como o
professor organiza e integra as suas capacidades, alm da forma como, numa situao
especfica, opta por agir de uma determinada maneira.
34
Neste enquadramento, as dimenses ligadas com a pessoalidade e a
interpessoalidade assumem-se como um instrumento relevante da eficcia de qualquer
intenveno educativa, pois uma certa pessoa, num certo contexto e em interaco com
outros, que utiliza determinados saberes e os reconstri com os alunos, sejam quais
forem os modelos adoptados (Simes & Ralha-Simes, 1997; Tavares, 1997).
2.4. Conceito e breve historial de formao de professores
Grossman & McDonald (2008) nos informam que a Pesquisa sobre a formao de
professores relativamente recente, embora seus fundamentos coincidem em grande
parte com a pesquisa sobre o ensino. Os autores Gibbs (1999), Jacobi (1991) e Healy e
Welchert (-1990) salientam que, dentro de formao de professores, a pesquisa sobre
orientao na prtica ainda mais recente e, portanto, escasso e limitado por isso que,
de acordo com Jacobi (1991), a anlise terica de orientao tem estado ausente,
implcito, limitada ou subdesenvolvidas". Viso semelhante expressa por Healy e
Welchert (1990) para indicar que a teorizao da orientao prtica ainda est tendo
problemas devido falta de pesquisadores para estabelecer uma teoria adequada.
Para De La Torre e Barrios (2002) formar ajudar a tomar conscincia das
prprias actuaes e como melhor-las, ou seja, a formao deve ser permanente
permitindo ao indivduo realizar uma reflexo da sua prtica de tal forma que seja
possvel provocar mudanas e actualizaes constantes na sua maneira de estar e de agir.
Durante o processo de formao, estabelece-se uma complexa relao entre os dois plos
essenciais desse processo: o/a formador/a e a pessoa em formao, cuja relao
complexificada pela existncia de variveis que determinam o tipo e a forma de
relacionamento entre esses dois plos.
Em torno desta problemtica, Blzquez (1990) foi pereptrio ao afirmar que,
bvio, que estamos de acordo que formar professores seja um processo por meio do qual
um sujeito aprende a ensinar.
Aprendemos, tambm, que a formao uma interaco entre pessoas, que se
ajudam mutuamente a alargar os seus conhecimentos, habilidades e as suas
competncias, colocando desafios para fazer progredir as suas capacidades.
Amat (2002) diz-nos que a formao um processo de comunicao interactivo.
Segundo este autor, se se trata de um processo de comunicao interactivo, portanto,
aplicvel o seguinte esquema, em que existem vrios elementos: emissor (professor),
receptor (aluno o participante), mensagem (contedo educacional), um canal auditivo ou
visual (aplicao do professor) e uns objectivos (pedaggicos).
O aluno, por sua vez, fundamenta este autor, a medida que vai recebendo
mensagens, tambm emite mensagens. Portanto, a formao algo mais que uma simples
emisso de informao por parte do professor j que se trata de um processo interactivo.
Ele prossegue, enfatizando que, nos casos em que o mtodo seja mais activo, o papel do
aluno como emissor de mensagens aumentar. O professor como principal responsvel
35
para a consecuo dos objectivos pretendidos tem que considerar que, em geral, o que
vale o que o receptor entende.
Portanto, quando a maioria dos alunos no entende aplicao do professor
possvel que toda a responsabilidade no seja dos alunos. Isto , o emissor tem uma
importante quota-parte de responsabilidade em relao ao que o receptor entende. Ao
mesmo tempo, no se deve perder de vista que o aluno tambm tem uma boa parte de
responsabilidade. Aspectos tais como a pontualidade, a ateno na aula, formulao de
perguntas, consultas ao professor para alm dos factores que influenciam a motivao
para aprendizagem.
Emissor mensagem Receptor

(professor) (aluno)
Figura 1. Feed-back - Esquema de processo ensino aprendizagem (Amat, 2002)
Para Carreiro et al. (1996), a formao de professores pode ser entendida como
um processo contnuo e sistemtico de aprendizagem no sentido da inovao e
aperfeioamento de atitudes, saberes saberes-fazer e da reflexo sobre valores que
caracterizam o exerccio das funes inerentes profisso docente.
No dizer destes autores, atribuir formao de professores, um carcter continuo
e sistemtico significa aceitar que esta acontece, com frequncia e regularmente, desde as
primeiras experincias de formao a que o candidato a professor sujeito, enquanto
aluno, nos bancos da escola bsica e secundria, passando pela aprendizagem formal da
profisso que se desenvolve nos centros de formao inicial e pelo perodo subsequente
de induo profissional, para se prolongar por toda a sua vida profissional (formao
continua).
Prosseguem dizendo, report-la a objectivos de inovao e aperfeioamento no
desempenho das tarefas profissionais significa reconhecer que a formao de professores
deve ter por principais referencias os desafios e problemas concretos do seu trabalho
quotidiano na escola, no sentido de uma renovao permanente da prtica pedaggica.
Frisaram ainda que, mencionar as atitudes e os valores como objectos da
formao de professores representa a ideia de que o seu efeito deve manifestar-se para
alm da aquisio de conhecimentos e comportamentos, nos domnios do reforo da
identidade profissional e da capacidade critica na anlise de conflito de ideias presentes
no processo educativo.
Esta ideia espelha a complexidade da tarefa de formao de professores. Por isso
concordamos com Blzquez (1994) quando advoga que a formao de professores
36
resultou num tema to controvertido e objecto de debates e acesas polmicas no mbito
pedaggico que a tem transformado em um dos problemas cruciais da educao de hoje.
A formao de professores no uma tarefa recente, segundo Marcelo (1999) se
a formao de professores se define simplesmente como a educao daqueles que vo ser
professores, a sua histria coincide com a histria da educao.
Na Espanha, por referncia nao onde eu devo defender minha tese, as escolas
normais tm a sua origem, segundo Escolano (1982), como uma resposta institucional
crescente demanda de professores e como um meio de controle do ensino fundamental do
Estado liberal. Em 1818, foi criada a primeira escola Mutual em Madrid, que em 1821 foi
considerado "escola normal para a aprendizagem mtua", mais tarde servindo como
anexo prtica normal feminina. Segundo o historiador espanhol, essas iniciativas de
princpios de sculo XIX prefiguram instituies normalistas posteriores.
Maria (2000), afirma que o estabelecimento das escolas destinadas ao preparo
especfico dos professores para o exerccio de suas funes est ligado
institucionalizao da instruo pblica no mundo moderno, ou seja, implementao
das ideias liberais de secularizao e extenso do ensino primrio a todas as camadas da
populao. verdade que os movimentos da Reforma e Contra-Reforma, ao darem os
primeiros passos para a posterior publicitao da educao, tambm contemplaram
iniciativas pertinentes formao de professores. Mas somente com a Revoluo
Francesa concretiza-se a ideia de uma escola normal a cargo do Estado, destinada a
formar professores leigos, ideia essa que encontraria condies favorveis no sculo XIX
quando, paralelamente consolidao dos Estados Nacionais e implantao dos
sistemas pblicos de ensino, multiplicaram-se as escolas normais. Antes porm que se
fundassem as primeiras instituies destinadas a formar professores para as escolas
primrias, j existiam preocupaes no sentido de seleccion-los. Iniciativas pertinentes
seleco no somente antecedem as de formao, mas permanecem concomitantemente
com estas, uma vez que, criadas as escolas normais, estas seriam por muito tempo
insuficientes, quer numericamente, quer pela incapacidade de atrair candidatos, para
preparar o pessoal docente das escolas primrias.
2.5. Educao e formao de professores em Cabo Verde
Para abordarmos a histria de formao de professores em Cabo Verde, temos

que, necessariamente, abordar a histria da educao. Para esse efeito, vamos dar uma
olhadela ao texto que se segue, extrado do site do Governo de Cabo averde, pois, nele
encontramos o essencial do que foi a educao em Cabo Verde nos tempos passados.
Neste contexto, num texto de Margarido (1983) sobre o nvel de consciencializao dos
intelectuais cabo-verdianos dos anos 20/30 figuram particularmente interessantes as
informaes que avanam sobre a ateno que o Governo-geral de Portugal dava ao ensino,
primeiro, aos cleros, depois, ao povo. Note-se que mesmo nas colnias a realidade se
subdividia, a todos os nveis. Os nmeros falam por si: Em 1525 as autoridades portuguesas
procuraram dar uma base mnima ao ensino no arquiplago, este exclusivamente
consagrado formao do clero. S em 1740 se procura criar uma instituio destinada ao
37
pblico: a 2 de Janeiro foi nomeado um mestre de gramtica para a ilha de Santiago. E, em
1773, as autoridades locais pediam a designao de um mestre de leitura escrita em latim
para ensinar o povo.
Margarido (1983) nos informa que as mudanas no sc. XIX verificam-se lentamente:
a primeira escola primria oficial foi criada em 1817 na Praia mas, com a morte do professor,
encerrou-se at 1821. As actividades foram retomadas e novamente suspensas em 1840. No
oramento de 1842 1843 foi inscrita a verba de 3.800$00 para instalar 28 escolas primrias
das quais 5 de terceira classe na Guin, duas de primeira classe em Santiago e na Brava, 12
de segunda classe em cada uma das ilhas, 17 de terceira classe, assim como duas mestras de
meninas em Santiago e na Brava. O decreto de 4 de Agosto de 1845 cria uma Escola
principal da Instruo Pblica na Brava.
Tal como em outras paragens do mundo, a formao constituiu, ao longo dos

tempos, uma questo de importncia fundamental para as autoridades deste arquiplago
de um modo geral e, em particular, as do sector da educao. Para a materializao
daquilo que a constituio da repblica reja no seu artigo 77 (direito educao): b)
Preparar e qualificar os cidados para o exerccio da actividade profissional, para a
participao cvica e democrtica na vida activa e para o exerccio pleno da cidadania; c)
Promover o desenvolvimento do esprito cientfico, a criao e a investigao cientficas,
bem como a inovao tecnolgica; a) Garantir o direito igualdade de oportunidades de
acesso e de xito escolar; c) Garantir o ensino bsico obrigatrio, universal e gratuito,
cuja durao ser fixada por lei; etc. As autoridades nacionais apostaram fortemente na
formao de agentes educativos.
Foi assim que, em 1970 (ainda antes da independncia do pas), iniciou a
formao de professores para o ensino primrio na antiga escola do Magistrio Primrio.
Nos tempos, antes do Magistrio primrio, os candidatos a professor, geralmente,
apresentavam com habilitaes literrias muito baixas para as exigncias da funo.
Alm disso os cursos eram de, apenas, quarenta e cinco dias, portanto, a carga horria
era, tambm baixa. Consequentemente, a necessidade de mudana era imperiosa, pois, a
necessidade de adaptar o homem cabo-verdiano aos novos tempos era inadivel. Este
facto exigia e exige ao professor um outro perfil porque a sociedade o v como um dos
actores mais importantes das mudanas que o novo xadrez demanda.
A necessidade da melhoria e da generalizao do ensino bsico no pas e a
elevao do nvel de formao profissional dos professores, foram as razes que
estiveram na base da criao da escola do Magistrio primrio em 1968/69.
O processo de desenvolvimento do arquiplago, ao longo dos tempos,
pressupunha outra performance do sector da educao. Entretanto, as autoridades do
sector concluram que isso passava por profundas mudanas da instituio responsvel
pela formao de docentes do ensino primrio (ensino bsico). Foi assim que em 1988, a
referida escola do magistrio primrio iniciou a sua transio para o Instituto pedaggico.
O Instituto Pedaggico (IP) foi criado em 9 de Maro de 1988 por meio do Decreto
no18/88, a partir da Escola de Magistrio Primrio existente na poca. Neste perodo,
incorporava duas escolas de formao de professores do ensino bsico, a da cidade da
38
Praia (capital), Ilha de Santiago e a do Mindelo /Ilha de S. Vicente). Depois, no dia 11 de
Novembro de 2002, atravs do Decreto regulamentar n5/2002, criou-se a escola de
formao de professores de ensino bsico da Assomada na ilha de Santiago.
interessante tambm falar de aces de formao levadas a cabo pelo IP, ao
longo dos anos, para entender o papel desempenhado por essa instituio pblica na
formao dos profissionais da educao, com destaque para a formao de professores.
Aces do Instituto Pedaggico de 2003 a 2009:
Formao Presencial em Exerccio;
Formao Complementar FEPROF5;
Formao para Monitores de infncia;
Formao de Educadores de Infncia;
Formao Inicial a Distancia;
Formao presencial em exerccio;
Formao inicial presencial;
Curso a Distncia (Educao Para a Cidadania EPC 1 fase);
Curso a Distncia Fogo/Brava;
Curso a Distncia (EPC 2 fase).
Estes dados so elementos indicadores da impotancia que o Instituto Pedagogico

tem na materializao das polticas de formao, apresentando-se no cenrio educativo
cabo-verdiano como o principal responsvel pela formao de professores e outros
profissionais de educao que atuam no Ensino Bsico, tendo de 2003 a 2009 formado
cerca de 6.969 profissionais da educao. De acordo com os dados, o IP no faz somente
cursos de formao inicial e de continuao, mas tambm formao em exerccio e
formao distncia.
Das aces do IP, duas merecem destaque: primeiro, o Curso de Formao Inicial
Distncia e em Exerccio, por ser uma das principais aces do IP, tendo em vista
atenuar o problema da falta de professores qualificados no Ensino Bsico, em Cabo
Verde; segundo, a Formao Inicial, por configurar o dia-a-dia das Instituies que
fazem parte do IP, tomando sempre como referncia a escola sede (Herminia Cardoso).
Por conseguinte, o Instituto Pedaggico de Cabo Verde surgiu como
consequncia da evoluo dessa antiga escola de formao de docentes do ensino
primrio. O processo de transformao da antiga escola do Magistrio Primrio para o
Instituto Pedaggico atingiu o seu ponto mais alto em 1994 com a entrada em pleno
funcionamento deste. Houve mudanas significativas a vrios nveis: as instalaes mais
modernas; carga horria muito mais elevada; mais habilitaes para o ingresso (o antigo
5 ano dos liceus) e a pratica pedaggica alterada e melhorada.
As actividades da Prtica Pedaggica da antiga escola do Magistrio Primrio
eram desenvolvidas na prpria Escola, pois, a escola compartilhava as mesmas
39
instalaes com algumas turmas do ensino primrio. Portanto, estavam criadas as
condies para que as actividades da prtica pedaggica/estgio pedaggico fossem
desenvolvidas na prpria escola. Foi um modelo de estgio em que os estagirios eram
organizados em pequenos grupos (o mximo de cinco). A escola dispunha de um
professor (professor de didctica) que supervisionava o estgio de todos os grupos. Por
conseguinte, as actividades eram executadas em pequenos grupos sob o
acompanhamento e regulao de um professor orientador (professor da turma) e um
professor da escola de formao (professor de didctica).
As diferenas fundamentais entre o modelo de estgio da antiga escola Magistrio
e o modelo actual do Instituto Pedaggico residem no lugar onde as actividades so
desenvolvidas e na modalidade de superviso. Actualmente, a maioria dos professores
que ministram as formaes supervisionam o estgio pedaggico. Os formandos do curso
de formao inicial executam as actividades do estgio concentradas num plo educativo
mas em vrias salas, turmas e em diferentes nveis de escolaridade bsica, enquanto que,
os de formao contnua desenvolvem-nas nas respectivas salas e turmas. Estes tm as
desvantagens de executar todas as actividades num ano de escolaridade (aquela com que
trabalha) na mesma sala. Portanto, sem mudanas no espao nem de orientador.
Com o evoluir da situao, e com o alargamento do ensino a nvel do secundrio
a demanda de professores para este nvel do ensino era cada vez maior. Entretanto, como
consequncia disso, foi fundado, em 1978 a escola de formao de professores do ensino
secundrio, actual Instituto Superior de Educao. Esta instituio de formao se
encarregou de formar docentes, em varias reas disciplinares que integram o currculo
daquele nvel de ensino.
Neste contexto, a anlise de documentos escritos, foi uma tarefa de importncia
fundamental, pois, os dados da resultantes nos forneceram informaes relevantes sobre
as prticas pedaggicas das escolas que integram o Instituto.
Ao procedermos ao tratamento da informao contida nos documentos,
(documentos regulamentares da prtica pedaggica das escolas que integram a
instituio) por intermdio de procedimentos de transformao e de modo a
enriquecermos os resultados, ou aumentar a sua validade, aspiramos uma interpretao
final fundamentada.
No contexto dos dados colhidos atravs do processo de tratamento da informao
contida nos documentos da Instituio cujo teor aborda, em vrios aspectos, a prtica
pedaggica/estgio pedaggico dos seus cursos de formao de professores verificamos
que as conexes entre as duas disciplinas de prtica pedaggica so de
complementaridade, pois, a primeira, (PRE I) tida como a pr-condio para a PRE II,
porque as actividades desenvolvidas no mbito da primeira ( PRE I) so fundamentais
para o desenvolvimento da prtica II.
Colhemos Informaes sobre os seguintes aspectos, fundamentalmente:
O conceito que a escola tem sobre a prtica pedaggica;
Sobre o funcionamento da prtica pedaggica na escola;
40
A existncia de duas disciplinas de prtica pedaggica;
Actividades obrigatrias no mbito de cada uma das disciplinas de prtica
pedaggica da escola;
Organizao da prtica pedaggica na escola;
As tarefas dos professores metodlogos (supervisores);
As tarefas dos professores orientadores;
As tarefas dos estagirios.
Passamos a descrever os pormenores das informaes colhidas sobre vrios
aspectos importantes do modelo de prtica pedaggica adoptada por esta Instituio de
formao de professores do ensino bsico:
1. Sobre o conceito que o Instituto Pedaggico de Cabo Verde tem da prtica

pedaggica, vimos o seguinte:
Para o Instituto Pedaggico de Cabo Verde, denomina-se Prtica Pedaggica ao
conjunto de actividades educativas e formativas a serem obrigatoriamente desenvolvidas
pelos formandos-estagirios das escolas do Instituto Pedaggico, atravs de observao
de actividades pedaggicas, visitas a escolas, organizao de sesses de reflexo e prtica
docente orientada.
2. Objectivos Gerais da Prtica Pedaggica:

Proporcionar aos alunos estagirios a preparao profissional atravs da
prtica pedaggica;
Integrar os conhecimentos cientficos, pedaggico-didacticos adquiridos
ao longo dos anos de formao.
3. O Instituto pedaggica adopta as seguintes estratgias estratgias de

superviso no mbito das suas prticas pedaggicas/estgio pedaggico:
Visitas s escolas do ensino bsico, previamente seleccionadas e
contactadas;
Observao de aulas ministradas por professores orientadores da prtica
pedaggica;
Observao de aulas ministradas por alunos-estagirios;
Realizao de sesses de reflexo para anlise de dados colhidos nas
observaes de aulas ministradas por professores orientadores e por
estagirios
Realizao de seminrios e palestras sobre vrios temas;
Orientao de trabalhos de fim de curso;
Apoio aos estagirios na elaborao de relatrios das actividades da
prtica pedaggica.
41
4. Modelo organizacional da prtica pedaggica adoptada por esta
instituio:
O plano de estudos desta escola contempla duas disciplinas de prtica pedaggica
(estagio pedaggico): Prtica Pedaggica I e Prtica Pedaggica II. Embora decorram em
tempos diferentes, no so estanques, foram concebidas de forma articulada. A primeira
constitui a pr-condio para a segunda.
um modelo organizacional onde os estagirios so organizados em pequenos
grupos que vo integrar os diferentes ncleos de estgio. Cada ncleo de estgio
constitudo por um pequeno grupo de estagirios (cinco ou seis o mximo), um professor
metodlogo (professor da instituio de formao e um professor orientador (professor
da turma onde as actividades lectivas do estgio vo ser desenvolvidas).
O nmero de ncleos de estgio fica condicionado pelo nmero de estagirios e
dos professores disponveis para os orientar.
O ano lectivo dividido em trs momentos: 1 momento, 2 momento e o 3
momento.
Em cada momento os ncleos sofrem uma pequena alterao, pois, obrigatrio
mudar de nvel e, consequentemente, de sala e de professor orientador. As mudanas so
feitas com o intuito de mudar as interaces pedaggicas.
5. Especificidade de cada uma das duas disciplinas da prtica pedaggica da

escola
5.1. Prtica Pedaggica I
5.1.1. Objectivos
Conhecer a localizao e a estrutura das escolas do ensino bsico;
Conhecer a componente pedaggica das escolas do ensino bsico;
Proporcionar aos alunos estagirios o primeiro contacto directo com
aspectos do fenmeno educativo e oportunidade de vivenciar situaes
pedaggicas reais dentro de um determinado contexto ficando assim
preparados para a prtica II,
5.1.2. Actividades de Formao

A prtica I concretiza-se, fundamentalmente, atravs das seguintes actividades
diferenciadas:
Visitas as escolas do ensino bsico;
Observao de aulas ministradas por professores orientadores da prtica
pedaggica;
Participao em sesses de reflexo;
Elaborao, por momentos, de relatrios de actividades da prtica
pedaggica.
42
5.1.3. Tarefas dos intervenientes
No mbito da prtica I, os intervenientes so responsveis pela realizao de
vrias tarefas tarefas.
As actividades a serem desenvolvidas pelo professor metodlogo centrar-se-

o:
Na participao nos trabalhos preparatrios da prtica I;
Na realizao de visitas de trabalho aos estagirios nas escolas do ensino
bsico onde as actividades so desenvolvidas;
Na organizao de encontros (reunies) de reflexo com os estagirios;
Na orientao de estagirios na elaborao de relatrios das actividades da
prtica pedaggica;
As actividades a serem desenvolvidas pelo professor orientador centrar-se-

o:
Na Orientao de estagirios no desenvolvimento das suas actividades do
estgio;
Na Apoio aos estagirios nas suas tarefas de observao;
Na Realizao de sesses de reflexo com os estagirios
Ao aluno-estagirio compete:
A realizao de visitas s escolas do ensino bsico;
A observao de aulas ministradas por professores orientadores;
A participao nos encontros de reflexo;
A elaborao de relatrios;
5.1.4. O funcionamento da prtica I
As actividades iniciam com a realizao de trabalhos preparatrios: Seleco e
contactos com escolas do ensino bsico onde as actividades sero desenvolvidas;
Seleco e contacto com professores para orientadores; organizao de estagirios em
pequenos grupos; calendarizao das actividades e realizao de reunies de concertao.
Os diferentes grupos de estagirios efectuam visitas s do ensino bsico,
seleccionadas para o efeito, munidos de um guio de observao que ser preenchido
durante a visita. As primeiras visitas so, normalmente, centradas nas condies das
instalaes (salas, carteiras, espaos verdes, ptio para aulas de educao, etc.), sua
localizao, no aspecto emocional e socioeconmico dos alunos, na gesto administrativa
da escola, relaes da escola com a comunidade.
Seguidamente, os grupos de estagirios passam para aspectos didctico-
pedaggicos, observando aulas ministradas por professores orientadores da prtica
pedaggica. Nesta etapa, os alunos estagirios, em pequenos grupos, so encaminhados a
diferentes escolas e turmas do ensino bsico. Durante o perodo dessas observaes
43
multidireccionadas, o estagirio tem a oportunidade de observar e analisar,
detalhadamente, aspectos do fenmeno educativo, vivenciar situaes pedaggicas reais
dentro de um determinado contexto escolar fazendo as suas anotaes.
No final das aulas observadas realiza-se sesses de reflexo que consistem,
fundamentalmente, na anlise colectiva dos dados colhidos. Os estagirios apresentam os
seus porqus sobre as tarefas/opes do professor, enquanto este d os necessrios
esclarecimentos. O professor metodlogo apresenta as suas ilaes sobre a pertinncia ou
no das questes levantadas pelos estagirios.
5.1.5. Avaliao
A avaliao e classificao final da prtica pedaggica I decorre das actividades
desenvolvidas por eles ao longo do ano lectivo, incidindo, fundamentalmente, sobre os
relatrios.
A classificao expressa na escala de 0 (zero) a 20 (vinte) ver quadro n 2.
5.2. Prtica pedaggica II

5.2.1. Objectivos
Preparar, profissionalmente, os estagirios atravs da prtica pedaggica;
Integrar conhecimentos cientficos, pedaggicos e didcticos adquiridos
nos anos de formao.
5.2.2. Actividades de formao

A prtica pedaggica II concretiza-se atravs das seguintes actividades:
Observao de aulas e anlise de aulas;
Preparao do processo ensino aprendizagem;
Implementao do processo ensino aprendizagem;
Realizao de sesses de reflexo;
Organizao de seminrios e palestras;
Organizao de dossier de estgio;
Elaborao de relatrios de actividades da prtica pedaggica.
5.2.3. Tarefas dos intervenientes

No mbito da prtica II existem, tambm, tarefas diferencidas para cada grupo de
interveniente. Entretanto, vamos ver, detalhadamente, aquilo que compete a cada
interveniente realizar.
Ao professor metodlogo compete:

Participao nos trabalhos preparatrios das actividades da prtica
pedaggica II;
44
Realizao de visitas semanais aos estagirios nas escolas do ensino
bsico;
Apoio aos estagirios na elaborao de planos de aulas e nas suas
actuaes;
Realizao de reunies de reflexo com os estagirios, por exemplo:
anlise crtica dos dados colhidos durante a observao de aulas
ministradas por estes;
Realizao, com os estagirios, de seminrios e palestras;
Apoio aos estagirios na elaborao de relatrios, na organizao de
dossier de estgio e na confeco do trabalho de fim do curso.
Ao professor prientador compete:

Colaborao com o professor metodlogo no desenvolvimento das
actividades da prtica pedaggica;
Orientao e apoio aos estagirios nas suas tarefas de observao de aulas;
Dar temas / contedos aos alunos estagirios para serem desenvolvidos
nas aulas;
Apoio aos alunos estagirios na elaborao de planos de aulas;
Observao e analise de aulas ministradas pelos estagirios na sua turma;
Compete ao aluno-estagirio a:
Observao de aulas;
Elaborao de planos de aulas sob a orientao dos professores
metodlogo e orientador;
Ministrar aulas;
Participao nos encontros de reflexo;
etc.
5.2.4- Funcionamento da prtica II

A prtica pedaggica II realiza-se tanto nas escolas do ensino bsico
seleccionadas como na instituio de formao (escola de formao de professores do
ensino bsico).
A semelhana da prtica pedaggica I, inicia com trabalhos preparatrios: escolha
e contacto com as escolas de ensino bsico onde as actividades vo ser realizadas;
seleco de docentes do ensino bsico para orientadores; organizao da turma de alunos
estagirios em pequenos grupos; calendarizao das actividades distribuio da carga
horria; realizaes de reunies de concertao entre todos os intervenientes no processo,
pois, as actividades so realizadas integrando de forma coordenada todos eles.
Numa primeira etapa, nas escolas / turmas do ensino bsico seleccionadas para a
prtica II, aos alunos-estagiarios reservada a tarefa de observao multidireccionadas
de aulas ministradas pelos professores orientadores. Depois desta etapa o aluno estagirio
45
assume, por inteiro, a direco da turma. Actuam alternadamente porque so em
pequenos grupos em cada turma. H um que actua e outros fazem de observadores.
Entretanto, cabe a cada um a responsabilidade de elaborar planos de aulas que ministra
sob a orientao dos professores metodlogos e orientadores, tendo sempre como
referencia o programa da turma.
As aulas ministradas pelos alunos estagirios so observadas e avaliadas pelo
professor orientador e pelo metodlogo.
Os professores metodlogos efectuam, regularmente, visitas s escolas / turmas
do ensino bsico onde os estagirios actuam para acompanhamento / regulao do
processo e, necessrias observaes e apoio.
Ainda, no mbito da prtica pedaggica II, os alunos estagirios organizam um
dossier. Os planos de aulas e o trabalho do fim do curso constituem documentos
fundamentais do dossier.
A avaliao e classificao final dos alunos estagirios, na prtica pedaggica II,
decorrem das actividades desenvolvidas por eles ao longo do ano lectivo, incidindo,
fundamentalmente, sobre o dossier da prtica pedaggica e o trabalho do fim do curso.
A classificao expressa na escala de 0 (zero) a 20 (vinte), e, feita pelos
professores orientadores em concertao com os metodlogos. Os dois grupos de
intervenientes renem e analisam os pormenores (itens) da avaliao dos estagirios
procurando convergir na classificao a atribuir.
Geralmente, conseguem os necessrios consensos.
PRATICA I PRATICA II
- Conhecer a localizao e a estrutura - Preparar, profissionalmente, os estagirios
das escolas do ensino bsico; atravs da prtica pedaggica;
- Conhecer a componente pedaggica - Integrar conhecimentos cientficos,
das escolas do ensino bsico; pedaggicos e didcticos adquiridos nos anos
- Proporcionar aos alunos estagirios o de formao.
Objectivos
primeiro contacto directo com

aspectos do fenmeno educativo e
oportunidade de vivenciar situaes
pedaggicas reais dentro de um
determinado contexto ficando assim
preparados para a prtica II,
- Organizao de seminrios e
palestras;
46
- A prtica I concretiza-se, - A prtica pedaggica II concretiza-se atravs
fundamentalmente, atravs das das seguintes actividades:
Actividades de formao seguintes actividades diferenciadas: - Observao de aulas e anlise de aulas;
- Visitas s escolas do ensino bsico; - Preparao do processo ensino aprendizagem;
- Proporcionar aos alunos estagirios o - Implementao do processo ensino
primeiro contacto directo com aprendizagem;
aspectos do fenmeno educativo e - Realizao de sesses de reflexo;
oportunidade de vivenciar situaes - Organizao de seminrios e palestras;
pedaggicas reais dentro de um - Organizao de dossier de estgio;
determinado contexto ficando assim - Elaborao de relatrios de actividades da
preparados para a prtica II, prtica pedaggica.
- Participao nos trabalhos - Participao nos trabalhos preparatrios das
preparatrios da prtica I; actividades da prtica pedaggica II;
- Realizao de visitas de - Realizao de reunies de reflexo com os
trabalho aos estagirios nas estagirios, por exemplo: anlise crtica dos
escolas do ensino bsico onde dados colhidos durante a observao de aulas
as actividades so ministradas por estes;
desenvolvidas; - Apoio aos estagirios na elaborao de planos
- Organizao de encontros de aulas e nas suas actuaes;
(reunies) de reflexo com os - Realizao de visitas semanais aos estagirios
estagirios; nas escolas do ensino- bsico;
- Orientao de estagirios na - Apoio aos estagirios na elaborao de
elaborao de relatrios das relatrios, na organizao de dossier de
Metodlogo
actividades da prtica estgio e na confeco do trabalho de fim do

Tarefas dos intervenientes
pedaggica; curso.
- Realizao, com os estagirios, de seminrios
e palestras;
- Orientao de estagirios no - Colaborao com o professor metodlogo no
desenvolvimento das suas desenvolvimento das actividades da prtica
actividades do estgio; pedaggica;
- Apoio aos estagirios nas - Orientao e apoio aos estagirios nas suas
suas tarefas de observao; tarefas de observao de aulas;
- Realizao de sesses de - Dar temas / contedos aos alunos estagirios
reflexo com os estagirios. para serem desenvolvidos nas aulas;
- Apoio aos alunos estagirios na elaborao de
Orientador
planos de aulas;
- Observao e analise de aulas ministradas pel
estagirios na sua turma;
- Realizao de visitas s - Observao de aulas;
escolas do ensino bsico; - Elaborao de planos de aulas sob a
- Observao de aulas orientao dos professores metodlogo e
ministradas por professores orientador;
orientadores; - Ministrar aulas;
Estagirio
- Participao nos encontros de - Participao nos encontros de reflexo;

reflexo; - Etc.
- Elaborao de relatrios;
47
A avaliao e classificao final da - A avaliao e classificao final dos alunos
prtica pedaggica I decorre das estagirios, na prtica pedaggica II, decorre
actividades desenvolvidas por eles ao das actividades desenvolvidas por eles a
longo do ano lectivo, incidindo, longo do ano lectivo, incidindo,
fundamentalmente, sobre os relatrios. fundamentalmente, sobre o dossier da prtica
A classificao expressa na escala de pedaggica e o trabalho do fim do curso.
Avaliao
0 (zero) a 20 (vinte). - A classificao expressa na escala de 0

(zero) a 20 (vinte), e, feita pelos professores
orientador e o metodlogo.
Quadro 1. Quadro comparativo das duas disciplinas de prtica pedaggica
Conforme referimos anteriormente, a avaliao se expressa em termos

qualitativos e quantitativos com a seguinte equivalncia:
0 - 9 = Insuficiente; 10 - 13 = Suficiente; 14 - 15 = Bom; 16 - 17 = Muito bom;
18 - 20 = Excelente.
Tratando-se de uma pesquisa, neste caso, baseado, tambm, na anlise de
documentos escritos sobre a prtica pedaggica da escola (documentos intitulados: Ciclo
de superviso pedaggica; Linhas orientadoras da avaliao e classificao final; Plano
PRE e Tpicos de orientao para elaborao do trabalho do fim do curso), isto ,
tratamento da informao escrita sobre a prtica pedaggica/estgio pedaggico,
lanamo-nos procura de aspectos mais significativos nesses documentos que regem a
prtica pedaggica da instituio, que nos permitam identificar aspectos predominantes
(caractersticos) do estgio dos cursos de formao de professores executados por esta
instituio. Para este efeito, recorremos, ao programa software nvivo, na procura de
elementos mais enfatizados nos documentos para podermos determinar caractersticas
dominantes do modelo de prtica pedaggica/estgio pedaggico adoptado pela
instituio. Os princpios de anlise de contedo que foram seguidos baseiam-se na
identificao de palavras mais enfatizados nos textos em anlise. Os dados registados
tinham como finalidade identificar elementos fundamentais das prticas pedaggicas dos
cursos formalizados por esta instituio. Com ajuda deste programa, na procura de
palavras mais frequentes, verificamos que:
Os elementos estagirios, orientadores e metodlogos so muito enfatizados nos
documentos, facto que oferece consistncia nossa escolha dos principais intervenientes
da prtica pedaggica dos cursos formalizados pelo instituto pedaggico de Cabo Verde.
Estes elementos so dominantes entre os caracteres constantes nos documentos
analisados.
No mbito da superviso da pedaggica pedaggica/estgio pedaggico, os
elementos reflexo e observao aparecem muito enfatizados, o que deixa antever a
complementaridade referenciada pelos principais intervenientes da prtica pedaggica da
instituio (estagirios, professores orientadores e professores metodlogos) quando
foram inquiridos sobre esta matria.
O elemento observao constitui a tnica na superviso da prtica pedaggica
dos cursos de formao de professores desta escola, pois, nas consultas que fizemos, com
48
nvivo, (anexo IX, a), vimos este elemento a surgir inmeros vezes, representando 3,50%
do documento, de apenas quatro pginas, sobre o processo de superviso da prtica
pedaggica da escola. Um outro elemento que nos surpreendeu, tambm, foi
dificuldades. O elemento dificuldades aparece, logo a seguir a observao com
1,37% do documento, consequentemente, muito refernciado. Isto quer dizer que,
identificar e trabalhar no sentido da superao das dificuldades dos estagirios constitui a
tarefa central dos supervisores.
A reflexo um dos elementos bsicos no contexto da prtica pedaggica dos
cursos realizados por esta instituio, pois, aparece enfatizado no plano da sua prtica
pedaggica. Este facto pe em evidncia as contribuies de um ensino reflexivo, no
contexto dos cursos de formao de professores, subjacentes nas actividades da disciplina
de prtica pedaggica. Conclui-se que a prtica pedaggica dos cursos formalizados por
esta instituio pautado em reflexes e indagaes sobre a aco dos estagirios.
Portanto, a formao ter como base uma reflexo dos discentes sobre suas prticas de
modo a permitir que examinem suas teorias implcitas, seus esquemas de funcionamento,
suas atitudes, etc.
Convm salientarmos que, nesta tarefa de identificao de aspectos
predominantes (caractersticos) da prtica pedaggica dos cursos de formao de
professores formalizados por esta instituio, analisamos, tambm, reflexes escritas,
relatrios, portfolios e trabalhos cientficos confeccionados no mbito das prticas
pedaggicas pelos seus principais intervenientes.
2.6. Paradigmas de formao de professores
O preparo para ser professor, por muitos sculos, permaneceu focalizado

exclusivamente no domnio do contedo, disse Marcelo (1999). O docente precisava ter
domnio do conhecimento para ministrar uma ou mais disciplinas. Nesse sentido,
Marcelo (1999) refere-se formao conservadora enciclopdica de professores como
um processo de transmisso de conhecimentos cientficos e culturais de modo a dotar os
professores de uma formao especializada, centrada principalmente no domnio de
conceitos e estrutura disciplinar da matria em que especialista.
Santos (1987) nos informa que a partir do sculo XVIII, Descartes, com a obra
Discurso do mtodo, prope o paradigma cartesiano. Este sustenta o modelo
conservador e dominante que preconiza a racionalizao, a fragmentao e a viso linear
da Cincia e, por conseqncia, influencia tambm a Educao. Para fundamentar a
relevncia da influncia da viso paradigmtica na formao de professores recorre-se ao
clssico Um discurso sobre as Cincias, que esclarece:
Um conhecimento baseado na formulao de leis tem como pressuposto
metaterico a idia de ordem e de estabilidade do mundo, a ideia de que o passado
se repete no futuro. Segundo a mecnica newtoniana, o mundo da matria uma
mquina cujas operaes se podem determinar exactamente por meio de leis fsicas
e matemticas, um mundo esttico e eterno a flutuar num espao vazio, num mundo
que o racionalismo cartesiano torna cognoscvel por via da sua decomposio nos
49
elementos que o constituem. Esta idia do mundomquina de tal modo poderosa
que se vai transformar na grande hiptese universal da poca moderna, o
mecanicismo (Santos, 1987:17).
A conjuntura poltica, social e cultural de hoje atribui formao de professores

um papel cada vez mais relevante no desenvolvimento das qualidades necessrias para
fazer face s mltiplas e rpidas mudanas que o mundo da educao vive, defende Van
Huizen et al. (2005). No entanto, prosseguem Ginsburg & Clift (1990), em termos
meta-tericos, tericos e prticos a formao de professores tem sido acusada de falta de
explicitao e de integrao dos diversos paradigmas em que assenta (Yarger et al.,
1977), limitando-se muitas vezes mera absoro de alguns elementos dos paradigmas
vigentes, mesmo que do ponto de vista terico sejam (ou paream ser) incompatveis.
(Clark & McNergney, 1990).
Os paradigmas determinam as concees que os professores apresentam sobre a
viso de mundo, de sociedade, de homem e da prpria prtica pedaggica que
desenvolvem em sala de aula. Na contribuio de Zeichner (1983), os paradigmas
fornecem uma matriz de crenas e pressupostos acerca da natureza e propsitos da
escola, do ensino, dos professores e de sua formao, que do caractersticas especficas
formao de professores.
De acordo com Van, Van & Wubbels (2005), a formao de professores tem
tradicionalmente valorizado um de trs paradigmas tericos:
Um centrado nas competncias do professor;
Outro centrado no professor como pessoa:
Um outro, centrado na reflexo e na questionao.
A formao de professores centrada em competncias tem como base, na opinio
de Elam (1971), um padro impessoal de ensino e explicita os objectivos do trabalho
docente bem como os critrios de avaliao a adoptar. De acordo com este paradigma, o
professor deve ser formado para alcanar diariamente um desempenho eficaz no contexto
da sala de aula, podendo mesmo no reflectir sobre as finalidades e valores do ensino.
Segundo este autor, a metfora que melhor descreve este paradigma a do equipamento.
Neste sentido, o professor deve ter sua disposio um manancial de competncias e de
estratgias que deve aplicar da forma indicada nas situaes e nos contextos adequados.
Por seu turno, a formao de professores centrada na dimenso pessoal salienta
como principal ferramenta de ensino a prpria pessoa do professor, na medida em que o
processo de ensino implica um ajustamento adequado entre o professor profissional e o
professor pessoa (Combs, 1965; Fuller, 1969). Nesta linha, a formao de professores
dever incidir no desenvolvimento da dimenso pessoal, nomeadamente a construo de
uma identidade pessoal e profissional integrada (Nias, 1987), que para muitos tericos
passa pela construo de narrativas de onde emergem contedos simblicos que
possibilitam a categorizao dos processos subjectivos do professor bem como a sua
reorganizao, abrindo, assim, novas possibilidades (Nvoa, 1992). Como refere
Polkinghorne (1988), a identidade pessoal constri-se atravs de uma configurao
50
narrativa pessoal que permite compreender a prpria existncia como um todo e
compreend-la como a expresso de uma histria nica em constante desenvolvimento.
Segundo Phinney (2000), existe uma necessidade universal para cada pessoa se definir a
si prpria tendo em conta o contexto em que se desenvolve, desde as identificaes
precoces caractersticas da infncia at a uma compreenso pessoal mais interiorizada na
vida adulta.
O paradigma inovador, emergente ou da complexidade, prope uma viso crtica,
reflexiva e transformadora na Educao e exige a interconexo de mltiplas abordagens,
vises e abrangncias. No incio de sculo XXI, o paradigma inovador aparece com
diferentes denominaes, dentre elas, sistmico, emergente ou da complexidade (Santos,
1989; Capra, 1997, 2002; Morin, 2001). O paradigma da complexidade busca a
superao da lgica linear e atende a uma nova concepo que tem como eixo articulador
a totalidade e a interconexo. O paradigma da complexidade comea a semear uma nova
viso de homem, de sociedade e de mundo (Moraes, 1997, 2004; Behrens, 2005a, 2006).
Este movimento de mudana afeta a todos os profissionais, e tambm, os professores.
A formao de docentes para atuar no novo paradigma requer processos de
qualificao contnua e que abordem uma viso crtica, reflexiva e transformadora.
Na tica de Schaffer (1996) a perspectiva sistmica tem como base a ideia de que
o todo maior que a soma das partes, a ideia de que todos os sistemas possuem
subsistemas integrados e relacionados entre si e, ainda, a ideia da circularidade, ou seja,
de que todos os componentes se influenciam mutuamente. Nesta aceo (Piaget (1971)
de opinio que o cerne da formao deixa de pertencer exclusivamente ao formador e
passa a depender do formando que visto como um agente activo da sua prpria
formao atravs da constante construo e reconstruo dos conhecimentos envolvidos
no processo docente. Neste sentido, as perspectivas e as representaes de que o
formando parte para a sua formao servem de base para a sua construo de saberes,
nomeadamente, a interiorizao de novos conceitos e a reestruturao de esquemas, ati-
tudes ou crenas vigentes, ou seja, a assimilao e a acomodao preconizados pela
teoria da equilibrao.
Os novos paradigmas da formao de professores, na opinio de Edwards et al.
(2002), emergem a partir da noo de que os processos de ensino e de aprendizagem
ocorrem sempre em contexto e so determinados pelas circunstncias em que se
desenvolvem. Numa altura em que o ensino parece ser cada vez mais uma actividade
caracterizada pela incerteza, a formao de professores deve proporcionar ferramentas
que permitam lidar com a imprevisibilidade e a ambiguidade que essa incerteza acarreta.
2.7. Princpios e modelos de formao de professores
Os modelos de formao de professores no so estticos nem absolutos,
"...surgindo e desenvolvendo-se indissociavelmente do modo como os

professores constroiem e mobilizam os saberes que so ensinados. Este
51
enfoque ele prprio susceptvel de ser delineado segundo diferentes ngulos
que podem ser situados historicamente" (Monteiro, 2001; Nunes, 2001: 28).
Traando um breve quadro evolutivo a partir do sculo XX, verificamos que
"....at ao perodo logo aps a segunda guerra mundial a pesquisa sobre o

ensino e os professores pouco se desenvolveu, privilegiando-se a focalizao
sobre o aluno em detrimento do professor que comeou a ser valorizado
apenas no final deste perodo, mas somente enquanto varivel cujo efeito
secundrio na aprendizagem. Deste ponto de vista, a preparao do professor
deveria proporcionar sobretudo uma sistematizao dos principais
conhecimentos de cuja transmisso seria responsvel, aceitando-se embora a
necessidade de um reduzido domnio das cincias da educao, de uma forma
pragmtica e pouco aprofundada, apenas como facilitador da prtica
educativa (Monteiro, 2001).
.Gauthier (1998) e Ralha-Simes (1994) nos informam que na dcada seguinte, a partir
de uma posio centrada no professor, concebe-se a profisso docente como um
ofcio sem saberes que inclui perspectivas que valorizam a vocao, o talento, a
intuio, a experincia, a cultura ou o conhecimento dos contedos a ensinar. Nesta
linha, as principais concepes sobre a formao procuravam associar a eficcia
educativa a certas caractersticas pessoais dos professores na convico de que a
identificao desses atributos estaria relacionada com um adequado desempenho dos
alunos
Neste sentido, segundo Kohlberg & Mayer (1972) e Ralha-Simes (1994, 2002),
necessrio dar lugar contradio e complexidade e contribuir para incentivar a
profissionalidade docente atravs de um processo formativo em que o principal objectivo
proporcionar a todos os indivduos um enquadramento propcio auto-descoberta, ao
surgimento do esprito crtico e da capacidade de reflexo, de modo a contribuir para a
redefinio de uma emergente identidade profissional, em que tornar-se professor se
inscreve num percurso progressivo baseado no desenvolvimento psicolgico humano.
Neste contexto, impe-se a necessidade de uma estratgia plural conducente a

modelos alternativos que, em oposio a um modelo de formao nico e
exclusivo, permitam equacionar esta problemtica, no s atravs de uma
escolha criteriosa dos contedos curriculares e das metodologias e instrumentos
que lhes iro servir de suporte, assumindo a importncia de perspetivas que no
se restrinjam a privilegiar estes factores, uma vez que o professor no apenas
aquele que ensina ou que aprendeu a ensinar, mas quem conduz o aluno e a si
prprio a nveis de desenvolvimento humano, progressivamente mais complexos
e flexveis, dos quais depende uma adequada interaco interpessoal, no quadro
de uma sociedade solidria e aberta aos desafios do nosso tempo (Ralha-Simes
& Simes, 1991: 26).
Os cursos, durante muito tempo, tm sido sinnimos de formao de

professorado. Ainda hoje, em Espanha, a porcentagem mais elevada de actividades de
formao desenvolvidas por diferentes instituies se refere a cursos de formao
52
apesar de no haver mudana das criticas que esta estratgia de formao que
propicia, basicamente, a transmisso de informao verbal a professores, relegando
para outros componentes formativos de maior relevncia para segundo plano
(Blzquez, 1990).
Com base neste axioma, Zabalza (2004) complementa: o exerccio da profisso
docente requer uma slida formao, no apenas nos contedos cientficos prprios da
disciplina, como tambm nos aspectos correspondentes a sua didtica e ao
encaminhamento das diversas variveis que caracterizam a docncia. Ele acrescenta que
h necessidade do desenvolvimento de dupla competncia dos bons professores: a
competncia cientfica, como conhecedores fidedignos do mbito cientifico ensinado, e a
competncia pedaggica, como pessoas comprometidas com a formao e com a
aprendizagem de seus estudantes.
Carreiro et al. (1996) defendem que a necessidade de criar as melhores condies
para a formao de professores tem conduzido reflexo sobre os princpios da sua
construo e desenvolvimento.
Eis, em sntese, os princpios de formao de professores, na ptica destes
autores, e as indicaes que os fundamentam:
- Da relao entre a formao pedaggica e a formao cientfica
Este princpio tem o propsito de contrariar a tradicional oposio entre uma

formao centrada na anlise dos problemas da relao professor/ aluno e uma formao
centrada na apropriao do conhecimento/informao que os professores tm que
fornecer aos seus alunos. Preconiza, ainda, a necessidade de habilitar o professor para o
domnio do contedo que partilha com os alunos ao mesmo tempo que o habilita para
construir e animar as formas mais adequadas de realizar essa partilha. Sem prejuzo do
desenvolvimento de outras capacidades, a formao deve dirigir-se para cultivar a
capacidade de identificar as caractersticas de cada contexto de interveno e, a partir
desse diagnstico, conceber as estratgias mais adequadas para as enfrentar; evitando-se
assim a mecanizao dos saberes-fazeres profissionais. Apenas uma conciliao
consciente e equilibrada da formao terica e da formao prtica permitir responder
com sucesso inevitvel variabilidade dos contextos pedaggicos de interveno.
- Da relao entre a formao especfica e a formao geral
Qualquer acto de formao deve incluir sempre uma vertente de formao geral.
Assim, a formao dos professores tem que privilegiar formas de anlise e explorao de
contedos que no exclusivamente os que dizem respeito s tarefas especficas que
caracterizam o seu desempenho profissional. Neste sentido, qualquer processo ou acto de
formao no dever restringir-se apenas a dimenso do tratamento dos contedos
especficos, de ordem cientfica e pedaggica, para se ampliar no estmulo reflexo
crtica sobre o seu significado social e profissional. A anlise de eventos de carcter
53
social e das suas implicaes pedaggicas e cientficas para a actividade educativa deve
ser uma das reas de contedo a privilegiar na formao dos professores.
Esta orientao justifica-se por vrias razes. Um professor mais culto, e
socialmente mais interveniente, um profissional mais habilitado para realizar o
intercmbio entre as reas de interveno na sala de aula ou na escola e a vida da
comunidade. Por outro lado, o sucesso educativo dos alunos est intimamente associado
possibilidade de estes puderem vir a reconhecer o significado social das aprendizagens,
o que depende da forma como esta relao lhes evidenciada pelos professores, ao longo
da escolarizao.
Num outro plano de anlise, a possibilidade de valorizao da funo social do
professor passa pelo desenvolvimento da sua capacidade de argumentar a relao ntima
entre a qualidade da escolarizao e a qualidade do processo social.
- Da relao entre a formao terica e a formao prtica
Focar a formao dos professores na prtica profissional uma regra

fundamental. Contudo, h que distinguir esta ideia de uma perspectiva instrumental da
formao dos professores, respeitando uma ligao equilibrada entre a dimenso
informativa e reflexiva de formao com a sua dimenso aplicativa. Se a informao
terica proporcionada deve poder ser testada e ensaiada na pratica atravs do contacto
com a realidade da actividade profissional, esta s tem sentido na medida em que possa
constituir-se como um verdadeiro instrumento de conceptualizao da pratica, no
diagnstico, analise e resoluo de problemas nas diferentes reas de interveno
profissional, proporcionando o seu desenvolvimento terico. Sem prejuzo do
desenvolvimento de outras capacidades, a formao deve dirigir-se para cultivar a
capacidade de identificar as caractersticas de cada contexto de interveno e, a partir
desse diagnstico, conceber as estratgias mais adequadas para as enfrentar, evitando-se
assim a mecanizao dos saberes-fazeres profissionais. Apenas uma conciliao
consciente e equilibrada da formao terica e da formao pratica permitir responder
com sucesso inevitvel variabilidade dos contextos pedaggicos de interveno.
- Do realismo da formao
A formao dever envolver a vivncia de situaes formativas que, na sua

estrutura e contedo, proporcionem um contacto prximo com a actividade profissional.
Se em alguns cae usos se pode justificar uma simplificao deste contacto, esta medida
no pode deixar de respeitar o isomorfismo entre as situaes de formao e as tarefas
profissionais.
- Da colaborao com o grupo de profissionais do terreno
A ligao ao campo da realidade profissional implica, tambm, uma abertura do

processo de formao colaborao de professores peritos com responsabilidades diretas
no processo de escolarizao no ensino bsico e secundrio. A expresso peritos aqui
54
utilizada em sentido diferente da expresso experiencia profissional, habitualmente
conotada com uma dimenso meramente quantitativa dessa experincia (anos de servio
docente), destacando a sua dimenso qualitativa como resultado de uma prtica
diversificada e reflectida.
O envolvimento da sabedoria prpria de quem est no terreno num processo de
formao de professores, deve constituir um meio colmatar as lacunas que sempre se
reconhecero s mais vlidas sistematizaes tericas. Assim num processo de formao,
o contacto com a realidade profissional dever ser mediatizado por profissionais peritos
que, intimamente identificados com a sua filosofia e estratgia, assegurem realizao
e/ou problematizao de todo o tipo de experiencias formativas, particularmente aquelas
que se realizam nos perodos de formao terica.
- Da individualizao da formao
A formao dos professores deve considerar os estilos pessoais de aprendizagem

que so manifestos pelos formandos. Cada professor encara a formao com uma
expectativa que resulta da sua percepo, interesses e aspiraes sobre actividade
profissional. Para satisfazer estas condies, a formao deve encontrar processos que
permitam procurar individualizar e personalizar a apropriao das experincias que
prope. Ter em considerao a faceta pessoal dos professores ou candidatos a
professores, os seus desejos, preocupaes e problemas pedaggicos, implica conceder-
lhes o protagonismo em muitas fases do processo de formao.
Esta preocupao formativa particularmente importante quando se trata de
formao continua. De facto, neste caso, os formandos transportam consigo um
conhecimento prtico, leia-se um conjunto de hbitos, representaes e sentimentos,
reflecte as valorizaes que realiza do seu quotidiano profissional e que, muitas vezes,
ultrapassam largamente as valorizaes terico-prticas produzidas na formao por
maior que seja a considerao que estas traduzem relativamente aos problemas
profissionais.
Os princpios acima referidos enfatizam a importncia de uma formao com uma
forte valncia na integrao das suas componentes terica, pedaggica, tcnica e pessoal,
no sentido da autonomizao do professor nos processos de deciso e interveno, que
lhe permita encarar, a cada passo, os problemas concretos da realidade do seu quotidiano
profissional.
Neste sentido, as experiencias de formao, de acordo com estes autores, devem:
Permitir revelar os desejos, preocupaes e problemas dos professores em
formao relativamente s temticas em anlise;
Facultar a formao terica, alternada com perodos de prtica. Reflexo e
de avaliao das experincias vividas
Facultar o acompanhamento dos formandos nas transferncias das
aquisies que se vo realizando para as situaes de trabalho
profissional;
55
Criar situaes prticas de aplicao e de experimentao, que incentivem
observao de situaes de trabalho profissional;
Condicionar conceptualizao das informaes e vivncias prticas, no
sentido de procurar teoriz-las;
Assumir a analogia com as tarefas que sero utilizadas pelos professores
na sua actividade profissional;
Conferir ao professor a possibilidade de criar saber, atravs do recurso
utilizao da metodologia de investigao.
Somos de opinio que a aplicao sistematizada de todos estes princpios, num
curso de formao de professores, independentemente, de ser um curso de formao
inicial ou de formao contnua, alm de ajudar os formadores na escolha de objectivos,
estratgias/actividades adequadas cada etapa do processo de formao estabelecendo
ptimas relaes entre os diferentes factores que influenciam os professores ou
candidatos a professor, produz profissionais altamente reflexivos e, por conseguinte,
preparados para enfrentarem, no s os desafios que a profisso coloca como tambm,
aos problemas que a sociedade moderna nos impe.
Uma slida formao dos professores pode fazer toda a diferena na
organizao do ensino e da aprendizagem nas escolas. por isso que na
formao, quer inicial quer continua dos professores, torna imprescindvel
fornecer-lhes, no s, os princpios metodolgicos que iro (re) orientar as
suas tarefas pedaggicas como a oportunidade de desenvolverem capacidades
de reflexo sobre o trabalho realizado na escola e com os alunos. A
capacidade reflexiva encontra o seu suporte no conhecimento de grandes
princpios psicopedaggicos que so veiculados em diversos modelos de
ensino (Lurdes, Martinez, Matias, Saraiva & Pinto, 1999: 118).
Segundo Joyce e Weil (1980), citados por autores atrs referenciados, os modelos
de ensino enquadram-se em quatro grandes orientaes curriculares e pedaggicas que a
seguir vamos a presentar em sintese:
Modelos humanistas, centrados no desenvolvimento pessoal e autnomo
do aluno, em que o professor assume os papeis de orientador e facilitador
de aprendizagem, negociando com os alunos objectivos e modos de
aprender em situaes pouco estruturadas, cuja sequencia e ritmo fica sob
o controlo dos alunos.
Modelos sociais, centrados na interaco social, valorizando as relaes
interpessoais e entendendo o ensino e a aprendizagem como um processo
social. O professor lidera o grupo e organiza o trabalho com os seus
alunos propiciando actividades de pesquisa e de soluo de problemas
num clima de funcionamento democrtico em que as situaes de
aprendizagem tm diferentes graus de estrutura e o controlo partilhado
por todos.
Modelos cognitivos, centrados nos processos de aquisio e
processamento de informaes (aprendizagem de conceitos, modos de
investigao ou processos de desenvolvimento intelectual). O professor
actua como orientador do processo de investigao; a estrutura, sequencia
56
e ritmo da aprendizagem so mais controlados pelo professor embora
sejam variveis conforme a sua orientao assente na descoberta guiada
ou na aprendizagem significativa.
Modelos comportamentais, baseados nos processos psicolgicos do
comportamento humano e centrados em tarefas de aprendizagem
segmentadas em sries sequenciais de comportamentos controlados
externamente, a partir de objectivos especificadores dos comportamentos
a atingir e da avaliao sistemtica dos resultados da aprendizagem.
Sobre esta matria, Clandinin & Connelly (1991) falam-nos do sucesso da
utilizao do que chamam narative inquiry (pesquisa baseada em narrativas) na formao
de professores. Este mtodo assenta, fundamentalmente, no trabalho colaborativo entre
colegas, independentemente da sua posio ou experiencia. Pressupe que os membros
do grupo partilhem as suas narrativas, contem as suas histrias, as abram reconstruo,
desconstruo e significao, as ofeream aos outros colegas que como critical friends
amigos crticos as ouvem ou as lem, sobre elas questionam ou elaboram. Este projecto
foi muito importante para trazer luz do dia a compreenso do conhecimento prtico dos
professores. No contexto deste assunto, Wallace (1991) nos apresenta trs grandes
modelos de formao profissional: o modelo de mestria (craft model); o modelo de
cincia aplicada (applied science mode) e o modelo reflexivo (refelective model).
Segundo este autor, no primeiro modelo, o formando aprende imitando as
tcnicas empregues pelo professor mais velho, mais experiente e perito na sua profisso,
seguindo as suas instrues e conselhos. A mestria no ofcio passada de gerao em
gerao. Wallace (1991) esquematiza este modelo da seguinte forma:
Aprendizagem com o mestre Competncia

Demonstrao/instruo Prtica profissional
Figura 2. Modelo de mestria de formao profissional (Wallace, 1991)

No segundo modelo, prossegue este autor, preconiza-se a resoluo dos
problemas do ensino atravs da aplicao directa da investigao. O conhecimento
prtico de algo , segundo este modelo, aplicao dos meios mais adequados aos
objectivos propostos. Assim, a natureza de qualquer profisso , acima de tudo,
instrumental. Os resultados do conhecimento cientfico so apresentados ao formando
pelos peritos nessas reas e espera-se que este aplique os resultados da investigao
prtica. Wallace (1991) esquematiza este modelo da seguinte forma.
57
Conhecimento
Cientfico
Aplicao do conhecimento cientfico/aperfeioamento

pela experimentao
Resultados veiculados aos formandos
Actualizao periodica (na aco)
Prtica
Competncia profissional
Figura 3. Modelo de cincia aplicada de formao profissional (Wallace, 1991)
No modelo reflexivo o supervisor dever organizar as situaes onde o professor

possa praticar e confrontar-se com problemas reais, cuja soluo necessita da reflexo. O
papel do supervisor ser ento o de facilitar a aprendizagem, de encorajar, valorizar as
tentativas e erros do professor e incentivar a reflexo sobre a sua aco.
Wallace (1991) advoga esta perspectiva de formao conforme se verifica no seu
esquema, que reproduzimos a seguir:
Saber
Esquemas documental
Conceptuais/constru-
tos mentais do prtica reflexo Competncia
formando Profissional
Saber
Experin-
cial prvio Ciclo de reflexo
Figura 4. Modelo prtico-reflexivo de desenvolvimento/formao profissional (Wallace, 1991)
Em suma, pensamos que os programas dos cursos de formao de professores

devem ser concebidos integrando a formao cientfica e pedaggica. Por exemplo,
Russell (1988) argumenta que a perspectiva tradicional formao terica primeiro e
formao prtica depois pode gerar grande confuso e insatisfao nos estudantes-
58
professores, uma vez que tm dificuldades em valorizar os conhecimentos tericos,
criando-se assim condies para que os esqueam rapidamente a favor de uma prtica
no reflexiva, imitando as rotinas e os procedimentos dos seus antigos professores.
Sobre este assunto, temos a nova orientao acadmica defendida por Shulman
(1987), citado em Carreiro et al. (1996), veio chamar ateno dos formadores para a
forma inadequada como est a realizar-se o tratamento da matria de ensino na maioria
dos programas de formao de professores. Com efeito, este autor contesta o tradicional
divorcio entre a formao cientifica e formao pedaggica, apelando para a integrao
destas duas dimenses de conhecimento, e para uma nova forma de pensar o tratamento
da matria consubstanciada numa reorganizao de relaes entre os departamentos
cientficos e os departamentos da educao nas instituies de formao de professores.
Nos dias que correm, os professores devem dominar uma grande variedade de
habilidades e ensino de modo a que sejam capazes de alcanar os objectivos da educao
dos nossos tempos e saberem enfrentar e superar os problemas da prtica quotidiana que
a vida moderna coloca.
2.8. Orientaes conceptuais na formao de professores no contexto geral do

ensino
Orientaes conceptuais na formao de professores so, na ptica de Feimen-

Nemser (1990), citado por Carreiro et al. (1996) o conjunto de ideias sobre os objectivos
da formao de professores e a forma de os alcanar. Classifica-se em cinco grupos: a) -
Orientao acadmica; b) - Orientao prtica; c) - Orientao tecnolgica; d) -
Orientao pessoal e e) Crtico/social. Ela prossegue e esclarece que cada uma das
orientaes enfatiza uma concepo de bom professor e de bom ensino, preconiza
propsitos especficos para a formao de professores e valoriza determinadas estratgias
e procedimentos.
Detalhes de cada uma das orientaes conceptuais segundo esta autora:
a) A orientao acadmica
A orientao acadmica concebe o ensino como um processo de transmisso do

conhecimento e desenvolvimento da compreenso; o professor visto como um
intelectual, um erudito, e um especialista com uma formao cientfica slida. Assim o
bom professor aquele que manifesta um profundo conhecimento da matria que ensina.
Por outro lado, o processo de ensinar encarado como uma actividade que inclui o
conhecimento de factos, conceitos e procedimentos que caracterizam uma determinada
disciplina, assim como a compreenso de como todos estes aspectos se relacionam.
Shulman (1987) o autor cujas concepes representam, nos nossos dias uma
nova viso de orientao acadmica e que rompem com as ideias e noes historicamente
dominantes. este defende que no suficiente conhecer a matria para saber ensinar
bem, os professores devem dominar o que chama conhecimento pedaggico do contedo
(pedagigical content knowledge), isto , a capacidade de entender por que razo a
59
aprendizagem de certos contedos umas vezes fcil e outras difcil para os alunos de
diferentes idades e origens sociais (Carreiro et al. 1996).
b) Orientao prtica
A orientao prtica centra ateno na competncia, arte e percia que os

prticos especialistas apresentam na realizao do seu trabalho. Assim, um bom bom
professor o que revela capacidade artstica, isto , tipo de competncia que os prticos
desenvolvem e apresentam perante situaes nicas, incertas e problemticas.
Segundo esta orientao, ensinar um processo de investigao e
experimentao, aprendendo os professores a ensinar atravs da reflexo na aco e da
reflexo sobre aco.
c) A orientao tecnolgica
A orientao tecnolgica valoriza as estratgias e os procedimentos

susceptveis de desenvolverem nos professores competncias especficas de ensino.
Assim, o principal objectivo da formao de professores preparar professores capazes
de desempenharem com eficcia as diferentes tarefas de ensino.
Existem duas abordagens para esta orientao: 1- uma com origem na tradio
behavioristica; e outra 2 claramente influenciada pela perspectiva cognitivista.
A abordagem behavioristica defende que o processo de aprender a como ensinar
deve basear-se na aquisio de princpios e praticas originrias do estudo cientfico do
ensino, fundamentalmente, nos conhecimentos da investigao sobre a eficcia
pedaggica. A competncia de ensino definida em termos de comportamentos do
professor e tomando em considerao as modificaes operadas nos alunos (Siedentop,
1991) assim, os conceitos de bom professor e de professor eficaz so, nesta abordagem,
conceitos similares.
A segunda abordagem tecnolgica caracteriza-se por assumir a metfora do
professor como uma pessoa que toma decises. E uma orientao deliberativa (Feimen-
Nemser, 1990; Lawson, 1983), na medida em que os seus defensores sustentam que um
bom ensino uma consequncia da qualidade das decises didcticas pr-interactivas e
interactivas dos professores, bem como da adequao das aces aos objectivos de
aprendizagem. Esta abordagem utiliza os conhecimentos da investigao sobre os
processos de pensamento dos professores e os conhecimentos sobre a eficcia pedaggica
como princpios de interveno didctica com o objectivo de ajudar os estudantes ou
professores em formao a realizarem decises pensadas e inteligentes, e a aperfeioarem
a sua pratica docente atravs da reflexo e anlise do seu ensino (Cruickshank e Metcal,
1990).
60
d) A orientao pessoal
A orientao pessoal defende que o aprender a como ensinar um processo

pessoal que visa ajudar o professor a aprender a compreender-se e a desenvolver-se como
pessoa. Segundo esta perspectiva, a questo principal na formao de professores a
promoo do desenvolvimento pessoal do docente (Feimen-Nemser, 1990). Esta
orientao, tal como as restantes, muito diversa. Todavia, todas as opes convergem
para uma perspectiva comum: o desenvolvimento pessoal e a maturidade psicolgica so
entendidos como constituindo a chave da competncia para ensinar. Assim, em vez de
um processo de aquisio de competncias de ensino, a formao e pensada como uma
via de tornar-se pessoa, um modo de crescimento psicolgico.
Os professores so incentivados a descreverem as suas necessidades formativas e
so considerados agentes activos da sua formao. A eles devera competir a definio
dos objectivos e contedos da sua formao profissional. No entanto, o crescimento
psicolgico no entendido como um resultado ou consequncia de um verdadeiro apoio
dado aos professores.
e) A orientao crtica/social
A orientao critica/social enfatiza as dimenses polticas e tica do ensino,

considerando a formao de professores como fazendo parte de uma estratgia global
visando construir uma sociedade mais justa e democrtica. Como consequncia, o
professor e visto como algum que deve assumir dois papeis simultaneamente: educador
e activista politico.
Esta orientao existe sob diferentes designaes, a saber: educao progressista,
pedagogia critica, ensino emancipador, etc. todavia, a perspectiva critica pressupe que
os professores:
Questionem as verdades tidas como inquestionveis;
Aprendam a relacionar factos e perspectivas aparentemente
desarticulados;
Aprendem a tomar decises pedaggicas considerando sempre as suas
consequncias ticas e politicas;
Se preocupem em conhecer outras verdades ou alternativas.
Esta orientao considera tambm importante que a formao complete o
desenvolvimento de habilidades de ensino, no como um fim em si mesmo, mas como
um meio para alcaar os objectivos educativos que se desejam.
2.9. Currculo, objectivos e contedos de formao de professores
A preocupao para a identificao da base de conhecimento para o ensino

estende-se a necessidade de investigar a forma de gerar, desenvolver e crescer, para que
possamos avanar e conceber os programas de formao de professores (Feiman-Nemser,
2008; Cochran-Smith e Demers, 2008; Munby, Russell e Martin, 2001; Verlop, Van
61
Driel e Meijer, 2001). Nesta senda, Gimeno (2000) e Stenhouse (1984) apresentam
consideraes interessantes, na medida em que, o primeiro considera o currculo como
o cruzamento de prticas diferentes e se converte em figura, por sua vez, de tudo o que
podemos denominar como prtica pedaggica nas aulas e nas escolas. E o segundo
afirma que um currculo uma tentativa para comunicar os princpios e traos essenciais
de um propsito educativo de forma tal que permanea aberta discusso crtica e possa
ser transferido efectivamente para a prtica.
O currculo da formao inicial de professores tem vindo a caracterizar-se por se
centrar quase que exclusivamente na aquisio de conhecimentos profissionais
(pedaggicos, psicolgicos, cientficos) por parte dos professores em formao. Neste
sentido, Liston e Zeichner (1991) afirmam que a maior parte dos programas de
formao de professores presta pouca ateno ao contexto social, poltico e cultural da
escola. A necessidade de incorporar nos programas de formao de professores
conhecimentos, competncias e atitudes que permitam aos formandos compreender as
complexas situaes de ensino constitui um aspecto, segundo estudos, que tem estado a
ganhar terreno. Estimular nos formandos atitudes de abertura, reflexo, tolerncia,
aceitao e proteco das diferenas individuais e de grupos: de gnero, raa, classe
social, ideologia, etc. so valores enfatizados
do senso comum que a educao um fenmeno contextualizado, ela no um
fenmeno neutro, mas sofre os efeitos da ideologia, por estar de facto entrelaada com os
grandes problemas das sociedades. Consequentemente, a formao de professores,
fenmeno imerso na educao, teve fisionomias diversas ao longo da sua histria.
Qualquer currculo ou programa de estudo deve ser adaptado ao meio social onde
est inserida a escola, adequado ao grupo etrio a que se destina, e as suas
componentes devem ser implementadas, tendo em ateno as necessidades
especficas e caractersticas individuais das crianas (Abreu et al. 1990).
Aquelas autoras sustentam que, a partir das experiencias, fenmenos e

problemticas reais que o currculo dever ser organizado. Acrescentam que a educao
pessoal e social um pressuposto abrangente de todo o currculo. A sua abordagem
nunca dever ser a da endoutrinao. Deve-se ultrapassar a informao e desenvolver a
capacidade de estabelecer relaes sociais de qualidade e significativas com os parceiros
e com o meio ambiente. Nos informam ainda que os tericos da aprendizagem social e os
de abordagem cognitiva estao de acordo quando enunciam estratgias com vista criao
de um ambiente de sala, que seja simultaneamente estimulante e motivador para as
crianas desenvolverem e compreenderem os seus valores e atitudes.
Na tica do Bruner (1963), o currculo deve ser organizado em espiral, isto , o
mesmo tpico deve ser ensinado a vrios nveis e a abordagem deve ser periodicamente e
em crculos concntricos cada vez mais alargados e profundos. Para este psiclogo
americano, o ensino deve acompanhar o desenvolvimento humano, a ser assim,
prossegue este autor, a aprendizagem comearia por experincias activas como a
manipulao de objectos para depois passar ao estudo das apresentaes dos objectos e
62
suas caractersticas e, mais tarde, aos conceitos mais complexos, lgicos e abstractos e s
suas diferentes icombinaes e organizao em sistemas.
Finalmente, o currculo pedaggico, deve obedecer ao regionalismo e cultura,
tanto dos alunos quanto dos docentes para que se torne eficaz e no flua para a disperso
do conhecimento, ao invs de acumul-lo. A proposta no inalcanvel, mas, est e
sempre esteve frente aos rgos responsveis, que talvez por comodidade em
sobreposio prtica, ficou recessiva em meio a currculos antigos e ultrapassados,
sempre utilizando de actualizaes em ferramentas que no possuem utilidade prtica no
contexto.
A histria nos indica que os objectivos da educao, no sculo XIX, eram o
desenvolvimento das competncias bsicas da leitura, escrita e aritmtica. A socializao
era reservada s instituies sociais: a famlia, a igreja e outras organizaes. Mas, j nos
finais do sculo XIX e incio do sculo XX, os objectivos da educao adquiriram outra
dimenso, expandiram, o papel do professor revestiu-se de outras caractersticas bem
diferentes. Os objectivos da educao comearam a ultrapassar a mera exigncia de
aprendizagem de competncias bsicas de leitura, escrita e aritmtica. Com o avolumar
de objectivos, a escola dos nossos tempos transformou-se em instituio com
caractersticas muito mais ambiciosas. Consequentemente, com os objectivos alargados,
no podiam deixar de ter impacto nas expectativas relativas ao papel do professor. Aos
professores dos tempos actuais e aos do futuro so e sero exigidos perfeitos
conhecimentos em vrios domnios (escolar, pedaggico, social e cultural).
Ningum tem dvidas que a prtica educativa socialmente determinada, pois,
responde s exigncias e expectativas dos grupos e classes sociais existentes na
sociedade. Em torno desta ideia, h estudos que assinalam que o currculo de formao
de professores, a sua extenso e qualidade, tem sido largamente determinado e
influenciado pelas necessidades sociais, politicas, econmicas, etc., da sociedade em cada
momento histrico.
Carlos (s/d) sustenta que os objectivos educacionais expressam propsitos
definidos explcitos quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os
indivduos precisam adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de transformao
da sociedade. O carcter pedaggico da prtica educativa est, precisamente, em
explicitar fins e meios que orientam tarefas da escola e do professor para aquela direco.
Este autor enfatiza que no h prtica educativa sem objectivos e que os objectivos
educacionais tm pelo menos trs referncias para a sua formulao:
Os valores e ideias proclamados na legislao educacional e que
expressam os propsitos das foras polticas dominantes no sistema social;
Os contedos bsicos das cincias produzidos e elaborados no decurso da
prtica social da humanidade;
As necessidades e expectativas de formao cultural exigidas pela
populao maioritria da sociedade, decorrentes das condies concretas
de vida e de trabalho e das lutas pela democratizao.
63
Ele esclarece que estas referncias no podem ser tomadas isoladamente, pois,
esto interligadas e sujeitas a contradies. Por exemplo, os contedos escolares esto em
contradio, no somente, com as possibilidades reais dos alunos em assimil-los como
tambm com os interesses maioritrios da sociedade, na medida em que podem ser
usados para disseminar a ideologia de grupos e classes maioritrias. O mesmo se pode
dizer em relao aos valores e ideais proclamados na legislao escolar.
Defende ainda que os objectivos so o ponto de partida, as premissas gerais do
processo pedaggico. Representam as exigncias da sociedade em relao escola, ao
ensino, aos alunos e, ao mesmo tempo, reflectem as opes politica e pedaggicas dos
agentes educativos em face das contradies sociais existentes na sociedade.
Os objectivos gerais so explicitados, segundo este autor, em trs nveis de
abrangncia, do mais amplo ao mais especfico:
Pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de acordo
com ideias e valores dominantes na sociedade;
Pela escola, que estabelece princpios e directrizes de orientao do
trabalho escolar com base num plano pedaggico-didctico que representa
o consenso do corpo docente em relao filosofia da educao e
prtica escolar;
Pelo professor, que concretiza no ensino da matria a sua prpria viso de
educao e de sociedade.
Na ptica de Carlos (s/d), os objectivos especficos particularizam a compreenso
das relaes entre escola e sociedade e especialmente do papel da matria de ensino. Eles
expressam, pois, as expectativas do professor sabe o que deseja obter dos alunos no
decorrer do processo do ensino. Tm sempre um carcter pedaggico porque explicitam
o rumo a ser aplicado ao trabalho escolar, em torno de um programa de formao.
Ele prossegue, afirmando que a cada matria de ensino correspondem objectivos
que expressam resultados a obter: conhecimentos, habilidades e hbitos, atitudes e
convices, atravs dos quais se busca o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos
alunos. H, portanto, estreita relao entre objectivos especficos, os contedos e os
mtodos. Na verdade, os objectivos contm a explicitao pedaggica dos contedos, no
sentido de que os contedos so preparados pedagogicamente para serem ensinados e
assimilados.
Este autor define contedos como sendo conjunto de conhecimentos, habilidades
e hbitos, modos valorativos e atitudinais de actuao social, organizados
pedagogicamente e didacticamente, tendo em vista assimilao activa e aplicao pelos
alunos na sua prtica de vida. Englobam, portanto, conceitos, ideias, factos, processos,
princpios, leis cientficas, regras, habilidades cognitivas, modos de actividade, mtodos
de compreenso e aplicao, hbitos de estudo, de trabalho e de convivncia social;
valores, convices, atitudes.
Em relao ao contedo da formao de professores, Braslavsky (1999), h anos,
apontava cinco habilidades fundamentais cujo desenvolvimento devia ser obejctivo
64
central, que configurariam outras tantas dimenses formativas, que moldam muitos
aspectos da formao e pode-se deduzir a suas reas e seu contedo: pedaggico-
didtica, institucionais, produtivas, interativas e especificador de (Braslavsky, 1999).
Mais recentemente tem havido uma anlise interessante do contedo formao de
professores, contrastando a situao com o desejvel e incluindo uma dimenso
comparativa e uma referncia explcita a sua perspectiva detalhada e tica.
Para Giesecke (1989), a formao e a actuao do professor (e de profissionais
afins) repousa essencialmente em duas competncias: uma social a outra cultural. Ele
esclarece que a social reporta-se capacidade de organizar o ensino e os grupos de
aprendizagem, de funcionar como auxiliar de aprendizagem, de estruturar situaes e
relaes pedaggicas. Pela sua natureza fundada nos princpios, nas normas, nas
prescries e nas regras didcticas e, por isso mesmo, tem a porta franqueada s
modelaes tcnicas do processo de ensino e aprendizagem. Disse que a competncia
social no tem valor em si mesma, desde que no seja fundamentada, alicerada e ligada a
uma competncia cultural. Esta, prossegue aquele autor, referenciada aos contedos
que suportam aprendizagem, liga-se a coisa aprendida e ensinada, ao domnio objectivo
que levado cena pedaggica. a competncia cultural que d sentido, que confere
especificidade e exige diferenciao competncia social.
H quem defenda que a formao de professores deve guiar-se pela preocupao
de esclarecer trs dimenses da relao pedaggica:
Como estabelecer em face das condies dadas, uma relao pedaggica, isto ,
um grupo de aprendizagem (competncia social).
saber necessrio sobre os parceiros, sobre a sua educao, formao e
socializao (bases para a competncia social).
Aquilo que os parceiros vo aprender com o pedagogo (competncia cultural).
A partir desta linha de reflexo, enfatizam os estudos, podem ser definidos
contedos de formao mais ou menos volumosos.
Delors (1996) sublinha que, para poder dar resposta ao conjunto das suas misses,
a educao deve organizar-se volta de quatro aprendizagens fundamentais que, durante
toda a vida, sero dalgum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento:
aprender a conhecer, isto , adquirir instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para
poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver em comum, a fim de participar e
cooperar com os outros em todas as actividades humanas; finalmente, aprender a ser, via
essencial que integra os trs precedentes. Chamam ateno que estas quatro vias do saber
constituem apenas uma, dado que existem entre elas mltiplos pontos de contacto, de
relacionamento e de permuta.
Pensamos que estas aprendizagens, em torno das quais Delors (1996) entende que
a educao deve organizar-se, devero ser pedras sustentadoras de qualquer curso de
formao de professores.
65
2.10. Conceito e caractersticas de formao inicial de professores
Zeichner & Gore (1990) so de opinio que este perodo de aprendizagem e

interiorizao das normas e valores profissionais mais visveis ir influenciar de forma
decisiva as fases seguintes de formao de futuro professor. Acrescentam que a fase de
formao inicial o perodo durante o qual o futuro professor adquire os conhecimentos
cientficos e pedaggicos e as competncias necessrias para enfrentar adequadamente a
carreira docente.
Marcelo (1999) defende que a institucionalizao da formao dos professores
um processo paralelo ao desenvolvimento dos sistemas nacionais de educao e ensino.
Durante o sculo XIX, e fundamentalmente no sculo XX, tornou-se cada vez maior a
exigncia social e econmica de uma mo-de-obra qualificada, ou pelo menos instruda
ao nvel da escrita, leitura e clculo.
Este autor diz-nos que a formao inicial de professores uma funo que,
progressivamente, ao longo da histria vem sendo realizada por instituies especficas,
por um pessoal especializado e mediante um currculo que estabelece a sequncia e
contedo instrucional do programa de formao. Ele salienta que a formao inicial de
professores como instituio cumpre basicamente trs funes: em primeiro lugar, a de
formao e treino de futuros professores, de modo a assegurar uma preparao
consonante com as funes profissionais que o professor dever desempenhar. Em
segundo lugar, a instituio formativa tem a funo de controlo da certificao ou
permisso para poder exercer a profisso docente. Em terceiro lugar, a instituio de
formao de professores tem a dupla funo de ser, por um lado, agente de mudana do
sistema educativo, mas, por outro, contribuir para a socializao e reproduo da cultura
dominante.
Ao falar do currculo de formao inicial de professores, necessrio ter em
conta qual o modelo de escola, de ensino e de professor se aceita como vlido
(Marcelo, 1999: 33).
Na opiniio de Carreiro et al. (1996), a fase de formao inicial o perodo
durante o qual o futuro professor adquire os conhecimentos cientficos e pedaggicos e
as competncias necessrias para enfrentar adequadamente a carreira docente.
Para Feiman-Nemser (1983 citado em Carreiro et al., 1996), a transio da
condio de estudantes para a condio de professor uma questo problemtica. De
facto, aos professores principiantes pede-se que sejam capazes de assumir e realizar,
desde de o primeiro dia de trabalho, as mesmas responsabilidades e tarefas que os
professores experientes realizam. A investigao assinala que quando os professores
principiantes no so apoiados e ajudados, muitos questionam a sua capacidade
profissional e a sua inteno de continuar na carreira docente.
Nesta senda, Huling-Austin (1990) salienta que a fase de induo inclui os
processos mediante os quais os professores so ajudados, de uma forma intencional e
sistemtica, a iniciarem-se no exerccio da funo docente.
66
A investigao assinala que quando os professores principiantes no so apoiados
e ajudados, muitos questionam a sua capacidade profissional e a sua inteno de
continuar na carreira docente.
Partindo deste pressuposto, sentimos que cada vez mais se torna urgente que toda
a comunidade escolar tome conscincia de que o processo de formao de professores
no acontece somente no ano de estgio, mas que ter que ser um trabalho longo e lento
de aprendizagem e desenvolvimento.
Se partirmos do pressuposto que a profisso pedaggica requer a formao da
personalidade total do professor, no podemos excitar em subscrever a ideia de que o
pedagogo transporta para as relaes e situaes pedaggicas no uma qualquer tcnica
aprendida mas sim a sua formao objectivada em competncias.
Apesar das questes que a formao suscita, a f nela depositada parece
assentar em dois pressupostos: por um lado que ela tem repercusses nas prticas do
professor, isto , que um meio privilegiado de aco; por outro lado que a
transformao das prticas contribuir para mudar a escola e possivelmente o homem e a
sociedade (Perrenoud, 1993). Este autor defende que, sendo a formao inicial o incio
do processo de desenvolvimento profissional docente, merece ser periodicamente
repensada em funo da evoluo das condies de trabalho, da formulao do pedido,
das tecnologias ou do estado dos saberes.
2.11. Importncia da formao bsica para a formao inicial de professores
Para Carreiro et al. (1996) a aprendizagem da profisso docente no principia

com a frequncia de um curso de formao inicial, nem termina com a obteno de uma
licenciatura em ensino; algo que o professor realiza durante toda a vida.
Nesta perspectiva, gostaramos de analisar a formao de professores como um
grande contnuo que comea antes mesmo da formao inicial e que permanece em
aberto at ao momento da reforma.
Assim Zeichner & Gore (1990) aconselham que devemos estar conscientes que os
candidatos a professores comearam a aprender o que significa ser professor atravs das
experiencias que viveram enquanto alunos dos ensinos bsicos e secundrios durante
anos de exposio s ideias pedaggicas, modelos de ensino, e padres de
comportamento que moldaram a sua maneira de pensar as finalidades e as prticas em
educao. Podemos comparar esta situao situao de atletas que aprendem o que
significa ser treinador atravs das experincias que tiveram enquanto praticantes. Este
perodo de aprendizagem e interiorizao das normas e valores profissionais mais
visveis, e que ir influenciar de forma decisiva as fases seguintes de formao de futuro
professor, denominamos fase pr-formativa fase anterior formao
Sobre este assunto, Giesecke (1989) opina que a responsabilidade pela formao
da personalidade, ou seja, por cada histria individual da formao, pertence a cada um
desde a sua infncia. Os pedagogos apenas ajudam por meio de ofertas adequadas de
aprendizagem; so, por isso, ajudantes ou auxiliares profissionais da aprendizagem.
67
A pedagogia e as cincias afins vm declarando que os alunos devem aprender
aprende durante a formao geral e que a trajectria de vida dos professores influencia na
constituio do ser professor e para isso considera que os saberes docentes so plurais e
provenientes dos variados campos sociais que o docente frequentou. Consequentemente,
pensamos que a formao inicial de professores se encontra alicerada na formao geral
bsica e fundamental para tudo. uma formao que no apenas adquirida na escola
mas, est ligada ao processo total da vida e desenvolvimento dos alunos, complexidade
do estilo de vida; constitui elemento directo e integrante da uma configurao activa da
vida. O que exige que se atribua maior importncia a sua funo instrumental, isto ,
capacitao e motivao dos alunos para a autoformao, para assumpo de
responsabilidades, para uma elevada actividade, para uma estruturao racional e sensata
do seu comportamento.
Na tica de Graber (1991), esta fase de aprendizagem por observao desenvolve nos
candidatos a professores estratgias particulares de socializao durante os programas de
formao, influenciando a importncia que atribuem formao a que esto a ser sujeitos.
Sobre este assunto, Lanier & Little (1986), por exemplo, sublinham que muitos estudantes
iniciam os seus cursos pensando que j sabem tudo, ou quase tudo, o que necessrio
conhecer para saber como ensinar.
Na ptica de Delors (1996), esta questo assume acuidade especial no

delineamento de planos e programas de educao bsica que, por definio, no devem
contemplar a formao especfica orientada para um ramo do saber e actividade humana
mas, antes, a formao geral do homem e do cidado. Tal no significa que no seja
necessrio recorrer a disciplinas especializadas do saber para elaborao de tais planos e
programas. Dir-se-ia que a interveno dos especialistas tem de ser compatvel com 0
perspectiva de generalistas ou, de modo mais exacto, que os especialistas devem
compreender bem a funo ou a misso da sua disciplina no tratamento de questes mais
amplas e o seu contributo prprio para a formao geral de qualquer pessoa.
Este autor prossegue, defendendo que, se certo que no possvel prescindir da
especializao ou da perspectiva do especialista tambm igualmente seguro que aquela
s ganha sentido quando integrada num contexto mais global de compreenso.
Ele disse ainda que a opo entre uma formao comum e geral ou uma formao
diferenciada em domnios especializados do conhecimento humano depende da posio
que se tomar quanto ao momento em que, num determinado sistema educativo, se
considera oportuno e desejvel encaminhar os alunos para uma rea de preparao
especializada, de acordo com os seus interesses e as necessidades sociais.
Ele conclui que a opo entre formao geral e formao especfica condiciona o
modo como se encara o contributo das vrias disciplinas num currculo de pendor mais
generalista ou mais especializado.
68
3. PRATICA PEDAGGICA
3.1. Prtica Pedaggica Conceito e funes
A prtica compreendida por Wenger (2001) como sendo um processo onde

podemos experienciar o mundo e nosso compromisso com ele como algo significativo. A
prtica aborda a experincia de significado atravs de um processo que este autor
denomina de negociao de significado. Este autor assume que a prtica uma histria
compartilhada de aprendizagem; no um objecto que se passa de uma gerao a outra.
A prtica um processo contnuo, social e interactivo, e a iniciao dos principiantes
simplesmente uma verso daquilo que consiste a prtica.
A partir desta perspectiva, Zeichner (1993) disse que podemos conceituar a
Prtica como incluindo "todos os tipos de prtica de observao e ensino em programa de
formao inicial de professores".
Na ptica de Blzquez (1999) a prtica pedaggica um processo atravs do qual
o aluno se insere num meio profissional para compreender de forma crtica as situaes
que amanha ter de abordar, atravs de observao rigorosa, implicando-se cognitiva e
afectivamente na aco. A sua utilidade depende do grau em que tais processos permitam
analisar interaces, questionar crenas e teorias, experimentar teorias alternativas e
reconstruir a prpria realidade objectiva de interveno.
Este autor define como objectivos da prtica, os seguintes:
Facilitar os processos de interaco teoria e prtica de maneira que se estabelece
uma transferncia de aprendizagens.
Favorecer o desenvolvimento profissional e investigador dos futuros
graduados atravs do contraste entre as aprendizagens realizadas na
faculdade e as da prtica quotidiana.
Entrar em contacto com os cenrios e situaes reais em que acontece o
desempenho profissional, de maneira que se potencie sua formao e se
facilita aquisio de conhecimentos, destrezas e habilidades necessrias
para a sua aprendizagem profissional.
Iniciar-se na planificao, desenvolvimento e evoluo de tarefas que
realizam os profissionais do ramo de maneira a fomentar os processos de
interaco teoria-prtica derivados de observao-aco-reflexao sobre os
problemas prticos.
Ainda sobre a relao teoria-prtica, Korthagen, Loughran & Russell (2006)
enfatizam que a abordagem comea a partir de problemas concretos da prtica e as
preocupaes vividas por futuros professores em contextos reais. Na opinio de Gonzlez
Sanmamed, M. y Fuentes Abeledo (2010), a prtica pedaggica um dos componentes-
chave no processo de formao de professores e uma oportunidade importante para a
aprendizagem da profisso docente. Pimenta e Lima (2010) apontam que o estgio, como
as outras disciplinas de um curso de formao de professores, deve ser ao mesmo tempo
terico e prtico. Para essas autoras, o papel da teoria oferecer aos professores
69
perspectivas de anlise para compreender os contextos histricos, sociais, culturais,
organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade
docente, para neles intervir, transformando-os (Pimenta & Lima, 2010). A articulao
entre teoria e prtica, segundo Barreiro e Gebran (2006) um processo definidor da
qualidade da formao inicial e continuada do professor, como sujeito autnomo, na
construo de sua profissionalizao docente. Estes autores salientam que o estgio
um campo de conhecimento formativo dos futuros professores e integrante de todo o
projeto curricular. O estgio se constitui em um espao de aprendizagens e de saberes de
forma a ultrapassar as questes burocrticas da disciplina, como preenchimento de fichas
e cumprimento de carga horria, e as recorrentes atividades relacionadas com observao
e regncia em sala de aula.
Nessa perspectiva, Piconez (1991) aponta que o Estgio Supervisionado vem se
desenvolvendo como um componente terico-prtico, pois possui uma caracterizao
ideal, terica, subjetiva, articulada com vrias posturas educacionais, e uma
caracterizao real, material, social e prtica, inserida no contexto escolar.
Para Nvoa (2009), o foco na prtica a chave em resposta necessidade de
formar bons professores. Sua proposta assegurar que a formao de professores assume
uma forte componente prtica, com foco na aprendizagem dos alunos e o estudo de casos
individuais, tendo sempre como referencia o trabalho escolar. Deste ponto de vista, a
formao prtica assume importncia primordial. Niemi e Jukku-Sihvomen (2009) nos
esclarecem que no se trata de conceb-lo simplesmente como uma fase de aplicao
dos conhecimentos adquiridos anteriormente, mas para organiz-la como um processo de
aprendizagem real, concedendo-a seu prprio espao e acrescentando-lhe e incorporando
nele todos aqueles conhecimentos e o desenvolvimento das competncias que requerem
uma reflexio a partir da experincia prtica como o que est sendo feito em pases como
a Finlndia
Em nossa opinio, a prtica pedaggica um dos componentes fulcrais do
processo de formao de professores; entendemo-la como um processo que, iniciado na
chamada formao inicial, no deve terminar com a profissionalizao, mas prolongar-se
sem quebra de continuidade na to falada e to pouco considerada formao continua.
Julgamos ainda que a prtica pedaggica e o exerccio da profisso devem ser encarados
em si mesmos como factores de desenvolvimento e de aprendizagem do prprio
professor.
Em nossa opinio, a prtica pedaggica pode ser entendida como momento de
investigao, pois, o professor reflexivo ser um investigador da sala de aula, formula
suas estratgias e reconstri a sua aco pedaggica. Sobre esta matria, recorda-se que
Silva (2002) nos disse que a prtica transforma-se em fonte de investigao, de
experimentao e de indicao de contedo para a formao.
70
3.2. As comunidades de prticas
Comunidades de Prtica, para Wenger & Snyder (2000) so comunidades que

reuniam pessoas unidas informalmente -com responsabilidades no processo- por
interesses comuns na aprendizagem e principalmente na aplicao prtica do aprendido.
Wenger, Mcdermott e Snyder (2002) dizem que comunidades de prtica so
grupos de pessoas que compartilham uma preocupao, um conjunto de problemas, ou
uma paixo a respeito de algum tpico, e que aprofundam seu conhecimento e expertise
nesta rea interagindo numa forma permanente.
As comunidades de prtica podem ser formadas em casa, na igreja, no trabalho,
na escola, nos diferentes grupos de relacionamento humano etc. Cada uma dessas
comunidades diferencia-se por produzir estilos prprios de vida. Desenvolvem
rotinas, rituais, artefatos, smbolos, convenes, histrias e relatos. As
comunidades de prtica podem se constituir de maneira oficial ou espontnea,
sejam na sala de aula ou no ptio de recreio, sejam na rua ou nas favelas; e
poderamos acrescentar que se desenvolvem tambm nos processos de formao
inicial de professores (). Por fim, A comunidade um grupo de pessoas que se
reconhecem mutuamente como associadas determinados afazeres e est
inerentemente relacionada a uma prtica social (Pamplona e Carvalho, 2009:
66).
As comunidades de prtica, defende Wenger (2001), reproduzem suas afiliaes

da mesma maneira que ela mesma se originou, dividem suas competncias com as novas
geraes mediante uma verso do mesmo processo pelo qual se desenvolveu. Uma outra
caracterstica de uma prtica que ela uma fonte de coerncia para a comunidade, isto
, ela diz respeito ao desenvolvimento de um repertrio compartilhado j que, com o
tempo, a actuao conjunta encaminhada para a execuo de uma tarefa cria recursos
para negociar significado; esses recursos podem ser muito variados. O repertrio de uma
comunidade de prtica inclui rotinas, palavras, instrumentos, maneiras de fazer, relatos,
gestos, smbolos, gneros, aces ou conceitos que a comunidade tem produzido ou
adoptado no curso de sua existncia e que tem passado a tomar parte de sua prtica.
Wenger (1998) afiana que uma comunidade de prtica no to-somente um
agregado de pessoas definidas por algumas caractersticas, so pessoas que aprendem,
constroem e fazem a gesto do conhecimento. Para ele, uma comunidade de prtica
define-se ao longo de trs dimenses que esto relacionadas pela prtica. O primeiro
componente o compromisso mtuo. A prtica no existe no abstracto, porquanto as
comunidades de prtica gravitam em indivduos comprometidos em determinadas aces
ou ideias comuns. As comunidades de prtica podem ser formadas por membros de
categorias sociais diferentes ou de regies geogrficas diferentes. Postula que as
instituies modernas de hoje so largamente baseadas na suposio de que a
aprendizagem um processo individual, com um comeo e um fim, que melhor
separado do resto das nossas actividades, e que resulta de ensinar. A aprendizagem
torna-se, fundamentalmente, um fenmeno social e colocada no contexto da
experincia vivida e da participao no mundo.
71
Os estudos nos dizem que As comunidades de prtica no so algo novo. As
comunidades de prtica com a presena fsica das pessoas existem desde os tempos de
Roma onde existia como corporaes de diversos profissionais, tambm na Idade Mdia
constituam corporaes. Evidentemente proliferaram muito at os dias atuais, pois
vrios problemas que surgem tanto na engenharia, como na medicina e em outros campos
exigem a colaborao de mais pessoas para solucion-los.
Para Lave e Wenger (1991), o conceito de comunidade de prtica possibilita
mostrar a relevncia das prticas comuns para vincular pessoas a comunidades e tambm
importncia das comunidades para legitimar as prticas individuais. Assim, o indivduo
que pertence a uma comunidade de prtica compromete-se a participar de um sistema de
atividades em que os integrantes compartilham os mesmos ideais e entendem o
significado desse comprometimento em suas vidas e na vida de sua comunidade. Estes
autores salientam que as comunidades se caracterizam por ter um tema em comum que
querem aprender mais por meio de compartilhamentos de conhecimentos ou de
informaes ou de vivncias das prticas que possuem ou adquiriram durante o exerccio
de suas profisses ou por meio de seus estudos. O ponto fundamental a aprendizagem
social.
Por isso para que haja uma comunidade de prtica so necessrias trs condies,
na tica de Lave e Wenger (1991):
1. O domnio. No se trata de comunidades de amigos ou de pessoas que
participam de chats nos orkuts ou outras comunidades virtuais. Esses grupos virtuais tm
interesses comuns ou simples afinidades. Ao passo que as comunidades de prtica devem
possuir: Identidade definida pelo domnio ou rea de interesses partilhados ou
compartilhados (Idem). Portanto, o que determina e identifica essas comunidades a
implicao de seus participantes serem comprometidos com o domnio ou assunto e que,
por conseguinte, devem ter uma competncia nessa rea que os distingue dos membros
ou dos participantes de outras comunidades abertas que no exigem essa competncias e
domnio do tema de que tratam. Portanto, no se trata a simples troca ou exposio de
informaes por afinidade, mas tem como seu objetivo aprender sobre um determinado
assunto, aqui denominado domnio.
2. A comunidade. Os membros da comunidade, ao contrrio das outras
comunidades, se comprometem a trocar informaes sobre o assunto de seu domnio.
No so simples diletantes que passam o tempo para estar blogados ou conectados. A
comunidade de prtica se constri quando eles esto dispostos a ter uma relao que os
habilite a aprenderem uns com os outros. Este tipo de comunidade, ver-se- na teoria da
fundamentao, baseia-se nas idias de Vygotsky (1984) revistas pelos autores atuais que
sobre ele escrevem.
3. A prtica. Os membros dessas comunidades so profissionais que esto
dispostos a estudar problemas ou situaes-problema, ou desenvolver recursos ou
instrumentos, conforme seu domnio. No caso do presente trabalho trata-se de docentes
que querem aperfeioar sua formao.
72
Neste movimento, no entender de Wenger (1991), os sujeitos aprendem a
desenvolver um repertrio compartilhado de rotinas, palavras, instrumentos, maneiras
de fazer, relatos, gestos, smbolos, gneros, aes e conceitos produzidos e adotados pela
comunidade no percurso de sua existncia que passam a fazer parte de suas prticas.
3.3. Modelos organizacionais da Prtica pedaggica/Estgio pedaggico
Nas nossas pesquisas, vimos que a formao de professores conheceu vrias

mudanas, tanto nas formas organizacionais e pedaggicas como a nvel das prticas
pedaggicas/estgios. Dois exemplos:
A passagem do estgio clssico que reunia professores de vrios
estabelecimentos de ensino ao estgio local, reunindo professores de um mesmo
estabelecimento de ensino. A intuio subjacente era que o estgio no estabelecimento
devia correr melhor que o estgio clssico ou responderia a outras necessidades: Os
formandos pensam que est melhor articulado com o objectivo institucional de aplicao
dos projectos dos estabelecimentos de ensino (Michele, Demailly, Suffys & Bliez-
Sullerot, s/d).
Outro exemplo apontado por estes mesmos autores, diz respeito a metodologia da
formao e a pedagogia praticada nos estgios. Num determinado perodo, os formadores
atribuam importncia ao trabalho dito de intercepo: O estagirio deixa uma primeira
fase da formao com um projecto. Volta ao estgio com uma realizao da qual pode
comentar os xitos, os fracassos, as descobertas. Mas surge uma outra pedagogia da
formao, reatando, alis, com tradies mais antigas: a que atribui mais importncia ao
que se pensa e sobretudo o que se diz ou escreve no aqui-agora do estgio no acto
reflexiva sobre a prtica e vida profissional.
Para alm das duas formas atrs citadas por aqueles autores, tivemos, ainda a
oportunidade de verificar, atravs das nossas consultas, outras formas organizacionais de
prtica Pedaggica/estagio empregues em alguns pases. Por exemplo, no Brasil, as
actividades da prtica pedaggica/estgio nos cursos de formao de professores de
educao fsica, as actividades so desenvolvidas segundo trs modelos bsicos:
Modelo de estgio individual,
Modelo de estgio em pequenos grupos,
Microensino.
No modelo de estgio individual, segundo os estudos, o estagirio tem
oportunidade de integrar-se de forma gradual no processo ensino aprendizagem, uma vez
que, numa primeira etapa, observa, numa segunda etapa, co-participa e, finalmente,
assume a direco supervisionada da turma. Estas trs etapas do desenvolvimento do
modelo no so estanques, mas sim interligadas de tal forma que uma ser a pr-requisito
da outra at que o estagirio se torne realmente capaz de orientar a aprendizagem. um
modelo organizacional de pratica pedaggica/estgio onde o formando trabalha
individualmente, durante um perodo lectivo, observando e vivenciando (co-participando
73
e assumindo a direco efectiva de aulas), junto a turmas de escola da comunidade sob a
orientao de um supervisor e de um professor cooperante (professor da turma).
O modelo de estgio em pequenos grupos consta de um trabalho de colaborao
mtua entre os integrantes do grupo, com base na observao e critica recproca face
actividade desenvolvida.
O micro-ensino uma forma de treino para a implementao de interveno
pedaggica que devero, posteriormente, ser utilizados em contexto real.
Ainda no mbito deste estudo, nas nossas tarefas de anlise documental,
identificamos um outro exemplo de modelo organizacional de prtica pedaggica: a das
escolas de formao de professores do ensino bsico do Instituto pedaggico. um
modelo onde a disciplina de prtica pedaggica/estgio pedaggico estruturada em
prtica pedaggica I e Prtica pedaggica II, concebidas de forma articulada sendo a
primeira a pr-condiao para a segunda. Portanto, tem como fim fundamental a
preparao dos estagirios para que assumam as tarefas da segunda com mais confiana
e, consequentemente, com a necessria eficcia.
A prtica pedaggica I e a prtica pedaggica II diferem-se um do outro nas
tarefas dos intervenientes, como poder ver, mais adiante, no ponto 2.4. deste trabalho. ,
essencialmente, um modelo de estgio em pequenos grupos. Grupos constitudos, salvo
situaes excepcionais, por um professor metodlogo (professor da instituio de
formao), um professor do ensino bsico (professor da turma onde as actividades so
desenvolvidas) e o mximo de seis estagirios.
um modelo onde os estagirios tm oportunidade de integrar-se no processo
ensino aprendizagem, introduzindo-se gradualmente, uma vez que visita as escolas,
observando-as e analisando-as em vrios aspectos (prtica pedaggica I); observa aulas
ministradas por professores orientadores e, em alguns casos, co-participa nelas, nas
primeiras semanas de cada momento (perodos do estgio) e, seguidamente, assume a
direco supervisionada da turma (prtica pedaggica II).
So feitas, sempre, sesses de reflexo, no final de cada actuao, onde o actuante
apresenta os seus porqus e, de seguida, os observadores apresentam as ilaes das
suas observaes.
3.4. Os principais intervenientes da Prtica pedaggica/Estgio pedaggico
A prtica pedaggica um processo educativo e, actores que, de algum modo,

intervm no processo educativo so: professores, alunos, pais, tcnicos, funcionrios, etc.
No obstante, neste trabalho, referimo-nos, de maneira particular, queles que intervm,
directamente, na pratica pedaggica ao supervisor, ao professor orientador, ao
professor-estagirio e indirectamente aos alunos das turmas onde as actividades da
prtica pedaggica so desenvolvidas.
Se tivermos, ainda, em conta que, no processo ensino/aprendizagem, os elementos
desenvolvimento, a docncia, o ensino e a aprendizagem aparecem inseparveis e que
74
essas conexes pressupe, fundamentalmente, aces do supervisor, do professor e dos
alunos;
Tambm, se tivermos em conta que, a prtica pedaggica incide directamente
sobre o processo de ensino aprendizagem que, por sua vez, pressupe e facilita o
desenvolvimento do aluno e do professor em formao;
Genericamente, estes elementos, associados ao supervisor, como os actores
principais da prtica pedaggica/estgio pedaggico dos cursos de formao de
professores.
Entretanto, interessa-nos debruar sobre as tarefas de cada um destes elementos
no mbito da prtica pedaggica/estgio pedaggico.
Aceitando, pois, como ponto de partida, que o supervisor e o formando so
adultos, normalmente, desenvolvidos fsica, biolgica, psquica e socialmente e com
capacidades e os conhecimentos suficientes nas reas das respectivas especialidades e
nos domnios psicopedaggicos e tcnico-didcticas, uma interrogao se levanta: quais
as tarefas a realizar pelo supervisor e pelo formando no processo de superviso. Alarco
& Tavares (2003) disse que, embora no seja fcil nem desejvel anunciar de um modo
rgido as tarefas de superviso, poderamos, no entanto, indicar algumas que nos parecem
imprescindveis, seja qual for a situao. Todas elas so subordinadas a um verbo fulcral:
ajudar (a desenvolver-se como professor). Assim, colocando-nos do ponto de vista do
supervisor, este deve ajudar a:
Estabelecer e manter um bom clima afectivo-relacional que, sem ser
castrante ou intimidaste, exigente e estimulante;
Criar condies de trabalho e interaco que possibilitem o
desenvolvimento humano e profissional dos professores;
Desenvolver o esprito de reflexo, auto-conhecimento, inovao e
colaborao;
Criar condies para que os professores desenvolvam e mantenham o
gosto pelo ensino e pela formao em contnuo;
Analisar e criticamente os programas, os textos de apoio, os contextos
educativos, etc.
Planificar o processo de ensino aprendizagem dos alunos e do prprio
professor;
Identificar os problemas e dificuldades que vo surgindo;
Determinar os aspectos a observar e sobre os quais reflectir e estabelecer
as estratgias adequadas;
Observar;
Analisar e interpretar os dados observados;
Avaliar os processos de ensino aprendizagem;
Definir os planos de aco a seguir;
75
Criar esprito profissional, baseado nas dimenses do conhecimento
profissional;
14- Outras.
Trata se, como bvio, de tarefas identificadas a um nvel muito geral, apartir
das quais devem ser consideradas outras mais especficas relativamente ao supervisor e
ao professor em formao, uma vez que, tanto um como o outro tm, evidentemente,
funes prprias no processo de superviso. Quais as tarefas especificas do supervisor e
do professor?
Em que sentido se poder falar de uma especificidade de funes e,
consequentemente, de tarefas? A resposta a estas perguntas ter que buscar se na
anlise daquilo que cada um faz. Vejamos:
SUPERVISOR PROFESSOR
Execuo de
tarefas de Execuo das
superviso tarefas de ensino
Observao e
junto dos dos alunos
Reflexo
Professores-formando dialogada
Figura 5. Tarefas a realizar no processo de superviso (Alarco & Tavares, 2003)
Embora as tarefas dos alunos dos diferentes nveis de ensino, onde as actividades
da prtica pedaggica so desenvolvidas, no fossem abordadas aqui, pensamos que estes
no desempenham um papel passivo no processo mas, deles partem impulsos
enriquecedoras das interaces que se estabelecem no processo.
Importa salientar que os estudos, no mbito do ensino, concluram que o papel
que os alunos desempenham na relao pedaggica decorre do estatuto que o professor
lhes atribui e as actividades que produzem esto, largamente, dependentes, das decises
do professor, apesar do ensino ocorrer atravs de uma troca interpessoal em que os
personagens presentes se influenciam mutuamente.
3.5. Prtica pedaggica/estgio pedaggico na formao de professores
Segundo Carreiro et al. (1996) uma verdadeira formao de professores no pode

reduzir-se a uma formao terica qual habitualmente se acrescenta um momento de
prtica pedaggica. De conformidade com estes autores, a formao de professores,
76
numa perspectiva de profissionalizao, deve ser entendida como um processo contnuo e
sistemtico de aprendizagem atravs de uma anlise e reflexo da actividade educativa
realizada.
No dizer destes autores, o tipo de experiencias que decorrem nesta fase so
essencialmente duas a prtica do ensino (micro-ensino ou ensino real) e a observao.
Neste perodo de formao importante que os formandos e o formador (caso seja
possvel estar presente) se concentrem no desenvolvimento das diferentes experincias de
formao tal como foram planeadas. Advogam ainda que este facto particularmente
importante para o caso de prtica de ensino, onde o respeito pelas condies de
realizao do ensino-aprendizagem decisivo para que este momento de formao possa
contribuir para os desejados efeitos. No qualquer situao que serve para superar uma
qualquer dificuldade. Como observamos, cada dificuldade se manifesta num contexto
que lhe prprio. A sua superao implica assim que o trabalho de formao se realize
num contexto idntico quele em que a dificuldade se manifesta.
Sobre esta matria, Marcelo (1999) defende que no encontrar outra
componente da formao inicial de professores que tenha recebido maior ateno por
parte dos investigadores do que a das prticas de ensino, Geralmente prtica e orientao
como um elemento central do mesmo (Zabalza e Cid, 2005) considerado um dos
principais fatores na formao de professores, o que Clarke e Collins (2007) e Farrel
(2008) defendem.
Desde a racionalidade prtica, a articulao teoria-prtica se vai construindo a
partir das construes que realizam os docentes no processo de confrontao
entre a aco e suas referncias prvias. Os docentes constroem estruturas
conceptuais, teorias prticas ou teorias de aco que lhes permitem ir resolvendo
problemas prticos e reconstruindo seus esquemas tericos (Sanjurjo, 2009: 56).
Para Freire (1997), o papel do estgio na formao inicial para os ajudar a
internalizar as normas e tcnicas de estudo e melhorar o seu ensino atravs da utilizao
de processos reflexivos e assumir a responsabilidade de desenvolvimento pessoal.
A educao deve transmitir, de facto, de forma macia e eficaz, cada vez mais
saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados a civilizao cognitiva, pois, so as bases das
competncias que impeam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informaes,
mais ou menos efmeras, que invadem os espaos pblicos e privados e as levem a
orientar-se para projectos de desenvolvimento individuais e colectivos. educao cabe
a responsabilidade de fornecer, dalgum modo, a cartografia de um mundo complexo e
constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele
(Delors, 1996: 89).
Somos de opinio que a prtica pedaggica/estgio pedaggico pode ser um
importante auxiliar da educao no cumprimento da sua tarefa de proporcionar, de forma
macia, aos homens, cada vez mais saberes e saber-fazer indispensveis para qualquer
profissional deste sector. Entendemos que as prticas pedaggicas /estgio pedaggico
continuam a ser o elemento mais valorizado tanto pelos professores em formao como
em exerccio, em relao s diferentes componentes do currculo formativo e que a
77
componente prtica dos planos de formao constitui uma parte essencial do processo de
tornar se professor, entendido como um processo de crescimento ao longo da carreira.
Esta fase (a fase prtica) contribui tambm para o desenvolvimento cognitivo dos futuros
profissionais. Vejamos o que disse Blzquez (1999) sobre esta matria:
Parece demonstrado, efectivamente, que a fase prtica supe um perodo
cognitivamente muito activo para qualquer futuro profissional. Pode suceder, sem
dvida, que o conhecimento ali adquirido permanea dependente do conhecimento
terico previamente almejado, especialmente, se este tiver sido precedido sem
referncias continuadas prtica. Se trataria neste caso de uma aprendizagem
"informal", como o denominam alguns, um conhecimento excessivamente
vinculado a experincia, muito particularista, personalizado e singular, com
dificuldades para inferir explicaes ou analisar com cientificidade as situaes
vividas nas aulas, as quais so narradas, se age de maneira simples e puramente
intuitiva. Basta pedir aos alunos referncias sobre o seu perodo de prticas e o
confirmaremos, tal como temos experimentado repetidamente (Blzquez, 1999: 9).
Concordamos com aqueles que defendem a existncia de um largo consenso

volta da ideia de que uma verdadeira formao de professores no pode reduzir-se a uma
formao terica mas, imprescindvel que se lhe acrescente uma prtica pedaggica. A
prtica pedaggica , na nossa opinio, a disciplina que integra as outras disciplinas do
plano de estudos dos cursos de formao de professores.
Tal como nos estudos de Cavaco (1990), os estudantes vem a prtica pedaggica
como uma etapa muito importante da sua formao inicial e a que esperam aprender
muito sobre o que ser professor. Esta encarada fundamentalmente como uma
oportunidade para desenvolver competncias profissionais ao nvel da leccionao, mas
tambm da planificao e da reflexo.
A este respeito, Delors (1996) defende que aprender a conhecer e aprender a fazer
so, em larga medida, indissociveis.
Estudos indicam que as prticas de ensino continuam a ser o elemento mais
valorizado tanto pelos professores em formao inicial como em exerccio, em relao s
diferentes componentes do currculo formativo. A componente prtica dos planos de
formao constitui uma parte essencial do processo de tornar se professor,
Para Schn (1992) citado em Blzquez (1999) o conhecimento prtico inclui trs
conceitos:
Conhecimento na aco, que a componente inteligente que orienta a
actividade que se manifesta em um "saber fazer", fruto da experiencia e da
reflexo feita, que se tem consolidado em esquemas semiautomticos ou
rotinas pelo que supe um conhecimento implcito vinculado na prpria
actividade, normalmente superior a verbalizao.
A reflexo na aco, que um dilogo e interaco com a situao
problemtica. Trata-se de pensar sobre o que voc faz enquanto voc est
fazendo. Trata-se de uma comparao emprica de crenas e teorias que
78
mantm o professor, quando confrontado com a prtica. A partir deste
confronto corrigir ou alterar as propostas iniciais.
A Reflexo sobre a nossa aco uma vez feita e sobre a reflexo na aco,
uma anlise a posteriori feito no processo de aco. Livre das restries
da situao prtica, atravs da anlise adequada se valoriza a experincia.
3.6. A prtica pedaggica/estgio pedaggico, o ensino tutorial e em grupo
Aprendemos que a preparao do processo ensino aprendizagem deve superar a

prtica fragmentada e desarticulada onde o professor realiza individualmente os seus
trabalhos, pois, far menos que o necessrio na construo de uma escola para todos.
Com o trabalho em grupo, os professores deixaro de ser responsveis solitrios da
gesto das diferenas, do mecanismo de excluso herdados de uma educao
homogeneizadora. Ao trabalharem em grupo, podero ter uma percepo mais coesa e
compreensiva das barreiras da aprendizagem e dos diferentes estilos de aprendizagem
dos seus alunos.
Na maioria das formas organizacionais, a prtica pedaggica/estgio pedaggico
assume a forma de ensino tutorial e em grupo. Por exemplo, nas formas organizacionais
citadas no ponto 4.2., onde h organizao dos estagirios em pequenos grupos, cada um
supervisionado por um professor supervisor.
Marques (2000) define o ensino tutorial como sendo o modo de ensinar face a
face na base de uma relao individualizada entre o professor e um aluno ou um pequeno
grupo de alunos. Ele acrescenta ainda que o ensino tutorial tem quase sempre uma
finalidade remediativa, pois, segundo ele, visa a superao das dificuldades de
aprendizagem. Serve tambm para realizar tarefas treino e prtica supervisionada.
Em nossa opinio, a prtica pedaggica/estgio pedaggico pode ser considerada
uma forma de ensino tutorial, pois, muitas vezes, assume a forma de ensino em pequenos
grupos. Alguns modelos organizacionais de prtica pedaggica consistem na formao
de pequenos grupos, cada um ficando sob a superviso de um professor da instituio
(supervisor) e de um professor cooperante (professor da turma da escola onde as
actividades lectivas da prtica pedaggica so desenvolvidas). Por conseguinte, o
domnio destas duas formas de ensino reveste-se de importncia fundamental tanto para o
supervisor da prtica pedaggica como para o professor orientador.
Vamos ver, com algum pormenor, as caractersticas do mtodo da dinmica e de
estudo em grupo:
a) O mtodo da dinmica de grupo
Este mtodo tem como fundamento a psicologia, a sociologia e a filosofia. Ele

visa reforar a vivncia do homem no grupo atendendo a sua natureza e ao mesmo tempo
s exigncias da sociedade moderna.
O aluno/criana gosta de estar e viver em grupo. No grupo, ele fala, participa,
reage, critica e tambm obedece. no grupo que ele amadurece para a sociedade. Se a
79
forma adoptada for que cada grupo fique com parte do tema, aps conclurem, os
resultados devem ser passados para os demais grupos, para estudo, ou os prprios
relatores podem fazer apresentao detalhada.
Se o estudo for realizado com a presena do professor este deve-se limitar-se a ser
orientador da pesquisa. No deve interferir nos resultados. preciso deixar os alunos
livres para que se sintam independentes e passam a adquirir confiana em si. uma
oportunidade para que os alunos, aos poucos, se libertem da dependncia do professor.
Ao final da apresentao dos grupos, o professor poder integrar as concluses,
dar uma viso globalizada do tema, sem, porm, criticar os grupos e os seus trabalhos.
So duas formas de desenvolver a tcnica de estudo em grupo. Podemos imaginar
e criar outras e mesmo enriquecer estas. Em metodologia no existem receitas, apenas
exemplos. Por isso, todo professor deveria realizar suas prprias experiencias.
Regras a serem observadas na dinmica de grupo:
Colaborar e no obrigar, no impor e nem atacar;
Contribuir com o mximo de que capaz;
Entrosar-se bem com todos os membros do grupo;
No grupo todos so iguais: o nico prestgio a ser considerado no
indivduo pela sua responsabilidade e participao;
Pode-se discordar, desde que no seja para perturbar;
Limitar-se ao problema em questo: no fugir do assunto;
Buscar resultados, respostas;
Ser simples, humilde, sincero e amigo;
No querer mostrar que sabe mais que os outros;
Os fracasso, os erros e os sucessos so responsabilidade equipe;
Todos devem falar, mas um de cada vez;
Todos devem escutar e respeitar o colega em sua fala;
Deve-se chegar a concluses.
b) Os crculos de estudos ou estudo em grupo
Nos crculos de estudos ou estudo em grupo, a classe dividida em grupos de 4 a

8 aluno. Os grupos podem estudar o mesmo assunto ou assuntos diferentes. Cada equipa
deve escolher seu coordenador e relator.
O professor indica o assunto, a bibliografia e onde esta pode ser encontrada.
Coloca tambm o problema e indica os objectivos a serem alcanados com toda clareza,
as estratgias e os passos a serem seguidos. Deixa bem claro ainda o prazo para a
concluso do estudo. O assunto para estudo em grupo pode ser qualquer um, desde que
seja interessante e significativo para os prprios alunos.
80
Como acontece em muitas outras profisses, o agir profissional do professor no
pode ser, na actualidade, realizado apenas em situaes de isolamento. A complexidade
dos problemas exige trabalho em equipa decorrente de assuno de projectos comuns
(Alarco & Tavares, 2003). A este propsito, continuam estes autores, ocorre-nos referir
a expresso de Senge (1994) quando afirma que individual change is vital, but not
sufficient.
com base nesta perspectiva que, no mbito deste estudo, dada a importncia do
colectivismo no mundo da docncia, tencionamos, de uma forma breve, analisar as
semelhanas existentes entre estes trs conceitos, pois, entendemos que um supervisor da
prtica pedaggica que tenha o domnio da tcnica do ensino tutorial e da tcnica de
animao de grupos poder exercer a sua funo com a necessria eficcia. Entendemos
que, faz sentido compararmos, no mbito deste estudo, a prtica pedaggica com o
ensino tutorial e em grupo dada a importncia que o domnio destas modalidades de
actividade docente pode ter para as prticas pedaggicas dos cursos de formao de
professores.
3.7. A prtica pedaggica como cenrio de interaco pedaggica
Face as novas exigncias sociais, achamos que, a escola j no pode continuar,

simplesmente, a cumprir a funo de transmissora de conhecimentos, mantendo os
cidados como receptores passivos dos saberes acadmicos. Pensamos que necessrio,
antes, reconhecer a cada pessoa um papel activo na construo do seu desenvolvimento e
aprendizagem, deixando de ser o objecto do processo educativo para afirmar-se como
sujeito activo.
Havendo autores que definem a interaco pedaggica como aco recproca de
dois ou mais fenmenos, completada pela emisso de uma mensagem, troca recproca
entre participantes e, em situao pedaggica, entre professor e alunos, aco com mtua
reciprocidade e influncia. Outros que so de opinio que as interaces so
caracterizadas por noes de troca de feedback, de co-presena e de face a face.
Com base neste pressuposto, podemos afirmar que supervisionar o estgio
pedaggico significa interagir com candidatos a professor, no caso de formao inicial,
ou interagir com professores em formao contnua, no caso de formao permanente e,
de forma indirecta, interagir com alunos de diferentes anos de escolaridade que integram
as turmas onde as actividades do estgio so desenvolvidas.
Nesta perspectiva, nos tempos que correm, a escola deve olhar para os alunos de
forma diferenciada e como parceiros com potencialidades a desenvolver, sendo eles
prprios os principais agentes activos, ajudados pela escola.
As interaces pedaggicas estaro assentes nestes pressupostos, no mbito das
prticas pedaggicas dos cursos de formao de professores. As ideias dos vrios autores
confirmam esta realidade.
Marcelo (1999) acha que especificidade da interaco pedaggica pode ser
analisada a partir destas trs componentes: tem lugar num espao determinado e a
81
situao pedaggica na aula sustentada por um contrato didctico de aprendizagem
entre professor e os alunos (componente situacional); existe um contrato verbal tcito
entre o professor que sabe e os alunos presentes na turma para aprender (componente
comunicacional); h uma especificidade no discurso pedaggico finalizado (componente
discursiva).
A interaco um processo de comunicao interpessoal, mas tambm um
fenmeno social; um fenmeno relacional ancorado num sistema social que, no que
nos diz respeito, representado pela turma, pela escola, pelo sistema educativo e
pela sociedade (Altet, 2000: 102).
Como vimos, a interaco pedaggica caracterizada pela reciprocidade. Onde

estar essa reciprocidade nas interaces pedaggicas que se estabelecem no
desenvolvimento das actividades da prtica pedaggica/estgio pedaggica dos cursos de
formao de professores? Pensamos que, nas prticas pedaggicas dos cursos de
formao de professores (quer se trata da formao inicial ou se trata da formao
permanente), as interaces pedaggicas requerem, no s participantes mas, tambm,
elementos observao e reflexo. Somos da opinio que as interaces pedaggicas no
mbito das prticas pedaggicas/estgio pedaggico dos cursos de formao de
professores apresentam algumas especificidades e outro nvel de complexidade quando
comparadas com aquelas que se estabelecem em salas de aulas dos diferentes nveis de
ensino, pois, neste contexto, os elementos observao, reflexo e experimentao so
chamados a desempenhar um papel preponderante no desenvolvimento das actividades.
Pensamos que, no mbito das prticas pedaggicas/estgio pedaggico, as
interaces pedaggicas acontecem, fundamentalmente, entre o orientador (supervisor) o
formando durante as sesses de reflexo mas, influenciadas por alunos das turmas onde
as actividades so desenvolvidas. Os alunos dos diferentes nveis de ensino onde as
actividades da prtica pedaggica so desenvolvidas, no desempenham um papel
passivo perante essas interaces mas, deles partem impulsos que as influenciam e as
enriquecem: As respostas dos alunos s questes do professor-estagiario, a participao
destes nas diversas tarefas da aula, o interesse ou desinteresse, o desempenho de cada
aluno, casos de comportamentos de desvio, intervenes espontneas, etc., constituem
matria de anlise nas sesses de reflexo realizadas no mbito das prticas
pedaggicas/estgios pedaggicos.
Nas prticas pedaggicas/estgio pedaggico, acontecem, tambm,
situaes em que interagem professor da turma (orientador), professor da instituio de
formao (supervisor), professor-estagirio e os alunos da turma. Nestes casos, as
interaces no mbito das prticas pedaggicas tornam mais complexas que em outras
situaes educativas.
3.7.1. Interaces pedaggicas e os contextos
Subescrevemos a ideia daqueles que assumem que a emergncia deste conceito de

formao em contexto implica, para a formao de professores, que estes se mobilizem
82
com o objectivo de, em trabalho colaborativo, enfrentarem as tenses inerentes funo
educativa e, em conjunto, tentarem ultrapass-las.
Os desafios que se colocam actualmente escola e aos professores geram
permanentes confrontos com o saber e, no caso da formao de docentes, apelam a
um questionamento constante da sua profissionalidade. O contexto de trabalho,
enquanto local de construo do conhecimento profissional dos professores, assume
particular importncia, pois, permite um vaivm entre uma teoria e uma prtica
que a interpreta, a desafia, a interroga e, por isso, tambm a fecunda e faz
desenvolver (Formosinho & Machado, 2007: 77).
Glazer e Hannafin (2006) defendem que a aprendizagem realizada fora do
contexto de trabalho aumenta o reportrio individual dos professores mais do que
influncia a comunidade profissional, limitando a compreenso e o impacto colectivos.
Em torno desta problemtica, Day (2001) defende que os professores devem ter
oportunidades para participar numa variedade de actividades formais e informais
indutoras de processos de reviso, renovao e aperfeioamento do seu pensamento e da
sua aco e, sobretudo, do seu compromisso profissional.
Para Olmpio (1987), a actuao pedaggica uma forma de actuao social, ou seja
orientada pela aco dos outros, destes dependendo o xito da daquela. Por isso mesmo, no
pode haver, numa determinada situao pedaggica, uma e nica actuao pedaggica
correcta no sentido em que apenas se dever agir de uma e no de outra forma. Podemos to-
somente agir de forma adequada. Temos sempre, nossa disposio, vrias possibilidades
de actuao sensatas, dependentes do modo como o outro lado se comporta.
do senso comum que a aprendizagem um processo contextualizado. A aco

do professor est, sempre, sob a influncia dos factores do meio circundante e a estrutura
da personalidade dos seus educandos, j que deve ser centrada neles. O ensino um acto
social, forma de interaco social. Este facto faz da prtica pedaggica uma das
actividades profissionais mais complexas.
A aprendizagem realiza-se, no educando atravs de tarefas que lhe so propostas ou
que ele prprio se prope. Aprendemos a manusear abjectos, a utilizar smbolos
para falar, escrever e contar, a distinguir objectos que nos rodeiam, a prestar
ateno, a fazer generalizaes, a resolver problemas, a tomar posies a partir dos
mesmos sistemas de valores, a recordar palavras, factos, datas, informaes, a
extrair o sentido de textos, praticar desportos, a comportarmo-nos em sociedade, a
respeitar os outros, a aplicar regras, a procurar informaes, a guiar automveis,
etc, etc. aprendemos, em resumo, a viver com pessoas em sociedade. Para isso
precisamos de adquirir conhecimentos, de cultivar atitudes, de aprender a tomar
decises e de desenvolver capacidades motoras, cognitivas, lingusticas e de
relacionamento social (Alarcao & Tavares, 1999: 86).
No pode haver no ensino uma e apenas nica forma de actuao correcta, nem
h to pouco a melhor tcnica ou estratgia para ter xito, porquanto o
comportamento de um lado (p. ex. do professor) devera considerar o modo como o
outro lado se comporta eis tambm uma consequncia que se extrai com toda a
83
naturalidade da premissa anterior. O que implica que o grande problema do ensino
mais precisamente do seu sucesso seja o de o manter permanentemente aberto
ao interesse e empenhamento de todos os participantes (Olmpio, 2000: 67).
Ainda, sobre este assunto, Lurdes et al. (1999) defendem que os mtodos
pedaggicos no constituem receitas aplicadas independentemente dos contextos
educativos e das necessidades dos seus intervenientes. Os mtodos pedaggicos
caracterizam-se pela ligao eficaz que estabelecem entre os elementos que estruturam os
contextos de aprendizagem: o aluno, o professor e os saberes.
Somos de opinio que a complexidade da actividade pedaggica est dada pelo
conjunto de factores que incidem sobre ele. No h dvidas que a actividade pedaggica
do professor sofre influncia de muitos factores. Pois, do senso comum que, os
sistemas educativos se inserem nos respectivos tecidos sociais dos pases, ressentindo-se
das polticas que detm o poder de deciso e dos problemas econmicos e financeiros do
pas.
A educao no decorre do outro lado do processo histrico isolado por um
qualquer muro; decorre, precisamente, no local e no tempo em que os homens
vivem. uma funo da sociedade, um meio de garantir a continuidade desta e,
portanto, est pela sua essncia subordinada a toda a vida social. Foi a sociedade
que criou a escola e o ensino; na sociedade que os homens so educados. E isto
no uma descoberta ou inveno a atribuir a quem quer que seja, um facto
incontestvel (Olimpio, 1987: 67).
Sobre este assunto Altet (2000) enfatiza que a interaco um processo de

comunicao interpessoal, mas tambm um fenmeno social; um fenmeno relacional
ancorado num sistema social que, no que nos diz respeito, representado pela turma, pela
escola, pelo sistema educativo e pela sociedade.
Isto deriva do facto, escrevem Marc & Picard (1989), de qualquer encontro
interpessoal pressupor interlocutores socialmente situados e caracterizados e se
desenrolar num contexto social que imprime a este encontro a sua marca com um
conjunto de cdigos, de normas e e modelos, que simultaneamente tornam a
comunicao possvel e asseguram a sua regulao.
essencial, tambm, tomar em conta a situao em que se desenrola a interaco.
Estes propem um modelo psicossociolinguistico de anlise do discurso em trs
componentes:
Situacional: local em que se constri o espao de troca dos actores
sociais que se define por um contrato de interaco que d resposta s
questes, estamos aqui para trocar o qu, para dizer o qu?;
Comunicacional: local em que se constri o contrato verbal que atribui aos
parceiros os lugares e os papeis que lhes cabem (no discurso) em funo
do contrato situacional estamos aqui para falar? de que maneira;
84
Discursiva: local em que se realizam os comportamentos discursivos
esperados devido aos contratos situacional e comunicacional que agem
como restries. Este local representa a encenao do discurso.
A especificidade da interaco pedaggica pode ser analisada a partir destas trs
componentes propostos por estes autores: tem lugar num espao determinado e a situao
pedaggica na aula sustentada por um contrato didctico de aprendizagem entre
professor e os alunos (componente situacional); existe um contrato verbal tcito entre o
professor que sabe e os alunos presentes na turma para aprender (componente
comunicacional); h uma especificidade no discurso pedaggico finalizado (componente
discursiva).
Como vimos, a interaco pedaggica caraterizada pela reciprocidade. Onde
estar essa reciprocidade nas interaces pedaggicas que se estabelecem no
desenvolvimento das actividades da prtica pedaggica/estgio pedaggica dos cursos de
formao de professores? Pensamos que, nas prticas pedaggicas dos cursos de
formao de professores (quer se trata da formao inicial ou se trata da formao
permanente), as interaces pedaggicas requerem, no s os participantes mas, tambm,
elementos observao e reflexo. Somos da opinio que as interaces pedaggicas no
mbito das prticas pedaggicas/estgio pedaggico dos cursos de formao de
professores apresentam algumas especificidades e outro nvel de complexidade quando
comparadas com aquelas que se estabelecem em salas de aulas dos diferentes nveis de
ensino, pois, neste contexto, os elementos observao, reflexo e experimentao so
chamados a desempenhar um papel preponderante no desenvolvimento das actividades.
Pensamos que, no mbito das prticas pedaggicas/estgio pedaggico, as
interaces pedaggicas acontecem, fundamentalmente, entre o orientador (supervisor) o
formando durante as sesses de reflexo mas, influenciadas por alunos das turmas onde
as actividades so desenvolvidas. Os alunos dos diferentes nveis de ensino onde as
actividades da prtica pedaggica so desenvolvidas, no desempenham um papel
passivo perante essas interaces mas, deles partem impulsos que as influenciam e as
enriquecem: As respostas dos alunos s questes do professor-estagiario, a participao
destes nas diversas tarefas da aula, o interesse ou desinteresse, o desempenho de cada
aluno, casos de comportamentos de desvio, intervenes espontneas, etc., constituem
matria de anlise nas sesses de reflexo realizadas no mbito das prticas
pedaggicas/estgios pedaggicos.
Por conseguinte, somos de opinio que a soluo dos problemas e a superao das
dificuldades que surgem durante o processo docente requerem, no s, que o professor
domine profundamente a matria, que desenvolva hbitos e habilidades, que tenha uma
srie de qualidades e um conjunto de capacidades mas, requerem tambm que ele tenha o
conhecimento e que articule as suas estratgias/actividades com os factores do contexto.
Os estudos indicam que, para o sucesso da educao, necessrio preparar o
sistema educacional que integre elementos recolhidos, por um lado, nas tradies locais
e, por outro na tecnologia mais recente. Procurar um equilbrio ptimo entre as tcnicas
avanadas e as tradies locais. Indicam que o professor, na sua actividade de regulao
85
e acompanhamento da actividade dos seus alunos, deve articular as experincias
anteriores destes, o complexo processo do desenvolvimento humano, os fins prescritos
pelo sistema educativo, com vrios factores que caracterizam o contexto onde as
actividades so realizadas.
A aprendizagem situa-se entre dois plos. Temos por um lado, as experincias
anteriores e, por outro, os fins que o sujeito pretende atingir. Ela surge ento como
uma actividade exploradora, imaginativa e criadora assente no processo altamente
selectivo de percepo e da atribuio de significados aos objectos e aos
acontecimentos no contexto, na situao em que se encontra ou ocorrem e na sua
relao com os fins que o sujeito se prope alcanar (Alarco & Tavares, 1999: 86).
Aprendemos que uma situao pedaggica marcada pela abertura, isto , a sua
evoluo depende das sequncias da actuao recproca dos participantes. Por isso, rejam
os estudos, um dos principais sentidos do pedagogo exactamente o de garantir a
abertura de todas as situaes pedaggicas actuao de todos os participantes.
3.7.2. A escola como contexto de interaco
Castel (1995) advoga que na reflexo sobre a escola disse que a exposio da
escola aos novos problemas sociais que, no passado, foram encontrando solues nas
famlias; nas prticas religiosas; no trabalho ou nas redes de sociabilidade informais da
comunidade envolvente, converte a instituio escolar numa entidade hbrida onde as
funes de guarda, de integrao, de recuperao social e at de assistncia social vo
adquirindo maior preponderncia do que aqs funes tradicionais de administrao do
saber e de formao para a cidadania. A prpria noo de cidadania, que foi um
instrumento conceptual indispensvel a legitimao da escola at a um passado recente,
tem vindo a ser substitudo, no quadro dos valores inculcadores da coeso social.
Para Marques (2000), a escola um espao curricular no disciplinar, de
frequncia obrigatria, nos ensinos bsico e secundrio que visa a prossecuo de
projectos interdisciplinares e a educao cvica dos alunos. A concepo dos projectos da
rea-escola da responsabilidade do conselho pedaggico da escola depois de ouvidos os
conselhos de grupo. Portanto, ao nvel do pensamento colectivo, coerente e partilhado,
e da compreenso do que deve ser, do que e de como funciona a escola que ser
possvel introduzir a mudana atravs de uma aco concertada e apoiada no dialogo, na
reflexo e na avaliao continua, crtica e construtiva.
No dizer de Ferreira (1997), a escola local de integrao humana. Um centro de
fomento de desenvolvimentos dos alunos com ofertas diferenciadas. Uma instituio de
ajuda e solidariedade suficientemente flexvel.
O professor e os alunos, com saberes e papis desiguais, devem concorrer para
uma aproximao de saberes atravs de processos de negociao dos assuntos e dos
papis.
86
Em nosso entender, os processos anunciados, por este autor, enfatizam a tese da
escola como contexto de interaco, pois, o processo de aquisio de saberes acontece
com mais nfase, nas aulas e, estas so, geralmente, ministradas nas escolas.
A interaco entre os atores da comunidade educativa ocorre, fundamentalmente
na escola, isto , lugar onde interagem, no s, professores, alunos e funcionrios no
docentes, mas tambm, os pais dos alunos e representantes de instituies da comunidade
vocacionadas para trabalhar com a escola.
sabido que a escola foi durante anos um espao fsico fechado isolado da
comunidade. A ela cabia ensinar a ler e a escrever, a calcular e a fornecer outros
conhecimentos. Neste caso, o papel da escola e o da famlia estavam separados.
Entretanto, atravs dos novos desafios da educao, dos avanos tecnolgicos, da
considerao por novas reas, campos e necessidades educativas, escola foram
atribudas novas funes e solicitadas novas prticas e novos papeis. Com esse
alargamento do mbito educativo da escola imerge, de uma maneira mais acentuada, a
necessidade de cooperao e de concertao entre os professores e outros agentes da
comunidade educativa:
A famlia constitui o primeiro lugar de toda e qualquer educao e assegura, por
isso, entre o afectivo e o cognitivo, assim como a transmisso dos valores e das
normas. As suas relaes com o sistema educativo so, por vezes, tidas como
relaes de antagonismo: em alguns pases em desenvolvimento, os saberes
transmitidos pela escola podem opor-se aos valores tradicionais da famlia; acontece
tambm que as famlias mais desfavorecidas encaram, muitas vezes, a instituio
escolar como um mundo estranho de que no compreendem nem os cdigos nem as
prticas. Um dilogo verdadeiro entre pais e professores , pois, indispensvel,
porque o desenvolvimento harmonioso das crianas implica uma complementaridade
entre educao escolar e educao familiar (Delors, 1996: 78).
A escola, como espao fsico, contm recursos e equipamentos que devero ser
colocados ao dispor da comunidade. A implantao de diversos grupos ou de
intervenientes na utilizao e manuteno de recursos vem enriquecer a escola e
atribuir-lhe uma maior importncia no seio da comunidade em que est inserida.
Esta abertura da escola tem fundamento, no apenas em termos pedaggicos mas
tambm em termos econmicos e sociais. A realizao de actividades e a
participao de grupos de jovens, de associao recreativas e culturais, de
associaes sociais, deve ser aceite, estimulada e revitalizada (Abreu, Pires &
Escoval, 1990: 89).
Os estudos demonstram que as escolas abertas comunidade, escolas que contam

com a participao dos actores da comunidade, se mantm mais preservadas de agresses
exteriores, aumentando mesmo os recursos e equipamentos educativos e criando, junto
da populao, a ideia de uma escola promotora de cultura e de desenvolvimento social.
Com base nos pressupostos acima configurados, podemos dizer que a escola ,
sem sombras para dvidas, o centro de interaces entre os elementos da comunidade
educativa.
87
Por outras palavras, o atrs exposto deixa antever um trabalho colaborativo
enfatizando a ideia da escola como contexto de interaco.
3.7.3. A aula como cenrio formal e nuclear de interaco
O estudo da interaco na sala de aula representa uma das formas mais directas de
acesso ao mundo de sentidos que a aula constitui. Ensina-se e aprende-se falando,
perguntando e respondendo. Os processos de transmisso, negociao e aquisio
de saberes acadmicos e sociais fazem-se de forma claramente privilegiada, atravs
da linguagem verbal e, em particular, atravs do discurso oral interactivo entre o
professor e os alunos (Vieira, 1993: 155).
As formas de organizao do processo de ensino constituem mais uma

componente do processo de ensino aprendizagem que est em interligao com outras
componentes tais como: objectivos, contedos, mtodos e meios.
do conhecimento do senso comum que, as formas de ensino tm sido
condicionadas pelo desenvolvimento histrico da sociedade mas a aula, propriamente
dita, constitui a forma fundamental de organizao do processo e desde seu surgimento
tem passado por um processo de desenvolvimento e aperfeioamento contnuo.
Para Matos (1994) a aula o espao vital do ensino e que este ,
fundamentalmente, um momento de interaco. Ele prossegue, dizendo que os processos
de aprendizagem significativa so condicionados pelas relaes e pelos intercmbios que
constituem a vida dos grupos a que os alunos pertencem como, por exemplo, o grupo
turma.
Existem diferentes formas de organizao do ensino, mas actualmente, as mais
generalizadas so:
Individual;
Aula;
Conferencias-seminrios.
As formas individuais de ensino tm a vantagem de permitir uma adequao s
caractersticas particulares dos alunos e ao seu ritmo de trabalho. Tem como
desvantagem o facto de serem dispendiosas e faltar a estimulao e influncia do
colectivo.
A aula como forma bsica e fundamental de organizao de ensino, rene grupo
de alunos que possuem um nvel de formao e desenvolvimento semelhantes e que tm
de participar activamente sob a orientao do professor no processo de ensino. Influi
significativamente, na formao do colectivo, cumpre com o princpio essencial da
interaco professor-aluno:
O clima da sala de aula uma varivel importante no aproveitamento escolar dos
alunos. Quando o clima participativo, estimulante, ordeiro e responsvel h mais
oportunidade para aprender (Marques, 2000: 31).
88
evidente que os professores no devem se esquecer dos pr-requisitos
necessrios que constituem a base para atingir os objectivos e criar as condies
necessrias para a assimilao dos novos contedos. Podem cometer erros quando
preparam isoladamente uma aula, pois, no relacionam os contedos antecedentes com os
subsequentes, porque uma aula articula-se com outras e favorece o desenvolvimento de
habilidades, capacidades, hbitos, consolida e enriquece conhecimentos adquiridos
anteriormente, estabelece a base necessria para o desenvolvimento do trabalho posterior.
Significa que, quando a interaco entre os sujeitos de uma aula for caracterizada
por atitude de cooperao e responsabilidade no cumprimento das regras de
funcionamento, a actividade realizada conduz a um elevado nvel de consecuo dos
objectivos preconizados. Isso enfatiza a necessidade de aula ser configurada por
interaces que conduza a um elevado nvel de participao dos alunos nas actividades,
respeitando, ao mesmo tempo, as suas caractersticas individuais e promovendo relaes
de cooperao entre eles.
Consequentemente, o xito de uma aula depende, no s, da capacidade criadora
do professor, da sua capacidade na aplicao dos seus conhecimentos tericos, prticos e
metodolgicos, mas tambm da forma como interage com os seus alunos.
As conferencias-seminrios constituem formas de organizao do ensino ao nvel

superior. Nestas os alunos recebem informaes e as habilidades e capacidades sero
desenvolvidas na etapa posterior.
4. SUPERVISO
4.1. Conceito e o papel da superviso pedaggica na formao de Professores
Ensinar um empreendimento solitrio. Os mdicos discutem os diagnsticos dos

pacientes; os advogados de defesa e de acusao analisam os julgamentos; os atletas
profissionais estudam videogravaes dos seus competidores; os artistas escrutinam
as telas uns dos outros e os escritores revem, habitualmente, o trabalho dos seus
colegas. Os professores, pelo contrrio, funcionam em quarentena profissional,
raramente, tendo a oportunidade de observar outras aulas, comparar convices,
trocar pontos de vista e considerar opes. Dificilmente nos surpreender, portanto,
que tantos sofram de um esprito atrofiado (Rubin, 1989: 31).
Com base nestes pressupostos, apoiamos a ideia de Alarco e Tavares (2003),

quando estes assumem que o supervissor deve manifestar as seguintes seis reas de
caractersticas: a) a sensibilidade para se aperceber dos problemas e das suas causas; b)
capacidade para analisar, dissecar e conceptualizar os problemas e hierarquizar as
causas que lhes deram origem; c) capacidade para estabelecer uma comunicao eficaz
afim de perceber as opinies e os sentimentos dos professores e exprimir as suas proprias
opnies e sentimentos; d) competncia em desenvolvimento curricular e em teoria e
prtica do ensino; e) Skills de relacionamento interpessoal; f) responsabilidade social
assente em noes bem claras sobre os fins da educao.
89
Nos dias de hoje, a problemtica da superviso pedaggica reveste-se da mxima
importncia. Uma vez que o processo de desenvolvimento dos professores se repercute
no desenvolvimento dos seus alunos.
Alarco e Tavares (1987) e Vieira (1993) so de opinio que fazer superviso
ensinar. Alarco e Tavares (1987) afirmam que "ensinar os professores a ensinar deve ser
o objectivo principal de toda a superviso pedaggica".
A superviso significa, segundo Williams e Pereira (1999), "viso sobre, ver por
cima de", ou seja, no mais do que o acto de exercer um controlo de qualquer processo
(educativo ou de produo). A nvel educativo () a superviso aparece ligada
institucionalizao da educao, surgindo como uma forma de conduzir/guiar os futuros
professores e os professores no sentido/caminhar do aperfeioamento profissional e na
melhoria das suas prticas de ensino. Na formao inicial surge como um processo de
orientao da prtica pedaggica.
Define-se a superviso, no contexto da formao de professores, como uma
actuao, de monitorizao sistemtica da prtica pedaggica, sobretudo atravs de
procedimentos de reflexo a de experimentao (Vieira, 1993).
De acordo com esta autora, desta definio decorrem os seguintes pressupostos:
O objecto da superviso a prtica pedaggica do professor-formando;
A funo primordial da superviso a monitorizao dessa prtica;
Os processos centrais da superviso so a reflexo e a experimentao;
Segundo Vieira (1993), a complexa tarefa do supervisor desenvolve-se em duas
dimenses fundamentais da superviso: a dimenso analtica referente aos processos de
operacionalizao da monitorizao da prtica pedaggica e a dimenso interpessoal,
relativa aos processos de interaco recproca na monitorizao da prtica pedaggica.
Estas dimenses interpenetram-se de tal modo que no possvel desenvolver uma
independentemente da outra.
Por sua vez, Marcelo (1999) entende que a superviso de professores como um
processo em que um professor, em principio mais experiente e mais informado, orienta
um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e
profissional. Depreende-se desta noo que a superviso tem lugar num tempo
continuado, pois, s assim se justifica como processo. Tem um objectivo: o
desenvolvimento profissional do professor. E situa-se no mbito da orientao de uma
aco profissional; da chamar-se-lhe tambm orientao da prtica pedaggica.
Para Alarco & Tavares (2003) fazer superviso no um processo meramente
tcnico. O facto de o supervisor trabalhar com pessoas, factos, contextos, sentidos,
relaes, previses e consequncias requer capacidades comunicativo-relacionais,
observacionais-analticas, hermutico-interpretativas e avaliativas. Na perspectiva deles,
o supervisor tem como primeira meta, facilitar o desenvolvimento do professor mas, ao
faz-lo (ao ajudar a ensinar), tambm o supervisor se desenvolve porque, tal como o
90
professor, aprende ensinando. Por outro lado, o desenvolvimento profissional do
professor tem por objectivo a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.
Para estes autores, a nova concepo do supervisor em situaes organizacionais
educativas alargadas implica competncias cvicas, tcnicas e humanas. Eles analisaram-
nas e agruparam-nas em quatro grandes tipos: a) interpretativas; b) de anlise e
avaliao; c) de dinamizao da formao; d) de comunicao e relacionamento
profissional.
Nas competncias interpretativas, na anlise destes autores, esto inclusas a
leitura da realidade humana, social, cultural, histrica, politica, educativa e a capacidade
para, antecipadamente, detectar os desafios emergentes no que concerne escola e a
educao e formao.
As competncias de anlise e avaliao abrangem situaes, iniciativas, projectos
e desempenhos individuais e institucionais. As competncias de dinamizao da
formao so indispensveis ao apoio e estmulo s comunidades de aprendizagem
colaborativa, mobilizao e gesto de saberes e de estratgias, ao apoio na
sistematizao do conhecimento produzido.
Finalmente, sem competncias de comunicao e de relacionamento interpessoal
difcil mobilizar as pessoas, explorar as tenses entre o real e o ideal, gerir conflitos e
criar a empatia necessria ao relacionamento interpessoal construtivo.
Na ptica destes autores, compete aos supervisores, numa escola reflexiva:
Dinamizar comunidades educativas e acompanhar, incentivando
iniciativas nesse sentido;
Privilegiar culturas de formao centradas na identificao e resoluo de
problemas especficos da escola, numa atitude de aprendizagem
experiencial e, preferencialmente, no contexto de metodologias de
investigao-aco;
Acompanhar a formao e a integrao dos novos agentes educativos;
Fomentar a auto e hetero-supervisao;
Colaborar na concepo do projecto de desenvolvimento da escola e
compreender o que se pretende atingir e qual o papel que devem
desempenhar os vrios actores;
Colaborar no processo de auto-avaliao institucional, que deve ter o
projecto como referencia, e analisar as suas implicaes;
Colaborar no processo de monitorizao do desempenho de professores e
funcionrios;
Dinamizar atitudes de avaliao dos processos de educao e dos
resultados de aprendizagem obtidos pelos alunos.
Para eles, estas funes implicam um conjunto de conhecimentos que podemos
identificar como:
91
Conhecimento contextualizado da escola como organizao, detentora de
uma misso, um passado, um projecto para o futuro e um determinado
nvel de desenvolvimento e envolvimento com a realidade circundante;
Conhecimento dos membros da escola e das suas caractersticas como
indivduos e como grupos (representaes, valores, concepes,
competncias, nveis de desenvolvimento, aspiraes, potencialidades,
atitudes. Limitaes);
Conhecimento das estratgias de desenvolvimento institucional e
profissional;
Conhecimento dos fenmenos inerentes aprendizagem qualificante,
experiencial e permanente;
Conhecimento das metodologias de investigao-aco-formao.
Consequentemente, apoiamos a ideia daqueles que entendem que o supervisor
deve ser, antes de mais, um perito em relaes humanas, gerando uma comunicao
dialctica, que passe pelo saber ouvir e pelo desejar compreender, com o intuito de
promover o desenvolvimento dos formandos.
Segundo Glickman (1985), so trs os pr-requisitos que devem estar presentes na
aco do supervisor: o conhecimento, as competncias interpessoais e as competncias
tcnicas, os quais configuram e se expressam no seu modo de actuao, dando corpo ao
respectivo estilo de superviso.
Distintas so as conceptualizaes acerca dos estilos de superviso, tendo
Severino (2007) adoptado de Zahorik (1988), esquematicamente representada na figura
seguir.
PROCESSOS COMUNICATIVOS NAS RELAES DE SUPERVISO
Os enfoques do dilogo O feeddback como comunicao no verbal a metacomunicao e o

De aconselhamento estratgia construtiva da como factor de compreen- papel no processo de
Comunicao do formando superviso
DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL DO

SUPERVISOR E DO SUPERVISADO
Figura 6. Distintas conceptualizaes dos estilos de superviso (Gonalves e Gonalves (2002)
As sesses de superviso constituem o momento em que ocorre verdadeiramente o

acto supervisor:
As sesses de superviso cumprem uma variedade de objectivos, tais como:

proporcionar ao professor um conhecimento exacto da sua aco e dos resultados
92
que provocou nos alunos, tomando como critrios a identificao de incidentes
crticos e estilos de conduta do professor (Carreiro et al. 1996: 75).
A superviso tem-se concentrado, fundamentalmente, na orientao da prtica

pedaggica. A prtica pedaggica incide directamente sobre o processo de ensino
aprendizagem que, por sua vez, pressupe e facilita o desenvolvimento do aluno e do
professor em formao. Mas tambm o supervisor ou orientador da prtica
pedaggica se encontra, ele prprio, num processo de desenvolvimento e
aprendizagem (Alarco & Tavares, 2003: 132).
Carreiro et al. (1996) afirmam que atravs da superviso, os professores menos

experientes podem aumentar a sua capacidade de anlise, reflexo e compreenso do
ensino. A superviso conduz a um aumento do clima positivo do trabalho realizado no
seio da escola, nomeadamente, ao nvel da promoo do respeito profissional mtuo
entre os professores, na estimulao do seu grau de comunicao, abertura e colaborao
nas questes associadas ao ensino. O seu impacto no desenvolvimento da colaborao
entre os professores caracterstica de trabalho associado ao sucesso educativo de
inegvel importncia pedaggica. Na ptica destes autores, a superviso parece
condicionar um mais elevado estado de satisfao e o nvel de investimento dos
professores na sua actividade profissional que se repercute numa maior autonomia de
trabalho face ao sistema educativo e num sentimento mais positivo relativamente sua
capacidade de enfrentar e resolver os diferentes problemas do ensino-aprendizagem.
Ainda, no entendimento deles, a mais importante das vantagens da superviso est
relacionada com os efeitos encontrados nos alunos quando so ensinados por via de um
ajustado processo de superviso. Neste caso os alunos aprendem mais e com maior
qualidade.
O desenvolvimento das competncias reflexivas no um processo simples.
Como tal temos que ter conscincia de que estas competncias no se desenvolvem de
forma automtica, nem imediata. Por outro lado, a reflexo no pode ser ensinada de uma
forma directa, mas antes exige um processo de acompanhamento e uma prtica em
situaes de ensino, de preferncia reais (Kilbourne, 1988; Roth, 1989; Schn, 1990;
Prez, 1992). Neste pressuposto, Prez (1992) considera que o papel do supervisor
determinante no desenvolvimento do processo reflexivo dos professores. Nesta mesma
linha de pensamento, afirmei em outro lugar (Oliveira, 1990) que esse processo de
acompanhamento poder e dever ser enquadrado nas actividades de superviso reflexiva
e colaborativa sobre as prticas dos professores.
A estratgia de formao centrada na observao directa de aulas de outros
colegas e posterior anlise e reflexo tem sido defendida por vrios autores segundo
informao que Kilbourne (1988) nos oferece. Esta estratgia de formao encontra a sua
fundamentao na tese de que os professores, enquanto profissionais adultos, aprendem
melhor num modelo de formao clnica do que terica, conclui Sergionanni (1985). Na
impossibilidade de uma observao diecta da atuaao dos colegas, ele prossegue, poder-
se- ter acesso inderecto s situaes pedaggicas da sala de aula atravs de narativas
escritas que os professores elaboram sobre episdios ocorridos durante o processo
93
ensino-aprendizagem. As narativas podero constituir um instrumento importante no
desenvolvimento das capacidades reflexivas do professor, atravs da tomada de
conscincia dos pressupostos em que assenta a sua prtica, da compreenso dos seus
comportamentos e da articulao entre as suas teorias e a sua aco.
Nesta lgica de raciocnio, alguns autores, como Holly (1991) e Oliveira (1994)
consideram que o processo supervisivo dever estimular os professores a recorrer s suas
prprias experiencias de ensino e s dos seus colegas como instrumento formativo
privilegiado para aprofundar a reflexo sobre o acto educativo, sobre o papel do
professor e sobre a escola.
Para Ross e Hannay (1986) o objectivo da preparao de professores reflexivos
ajud-los a aprender a expor o seu pensamento a outros autores educativos e desenvolver
uma atitude de abertura crtica quer dos colegas, quer de outros especialistas da
educao. Eles prosseguem, defendendo que o processo reflexivo sobre as prticas
pessoais do professor, ou seja, o relato e anlise das actividades pedaggicas da sala de
aula, que tradicionalmente se mantm resguardadas dos olhares e criticas do exterior,
reflectir-se em sentimentos de alguma insegurana e fragilidade emocional. Dentro desta
lgica de pensamento, colocam a hiptese de que a necessidade de mudana dos
professores possa desafiar o seu auto-conceito e auto-estima profissional.
Oliveira (1994) retoma e disse que o fenmeno de auto-exposiao por parte do
professor em geral, mas de uma forma especial por parte dos que j exercem a profisso
h alguns anos e que, naturalmente, constituram uma auto-imagem profissional, dever
ser acompanhdo por parte do formador/supervisor e parceiros de formao por atitudes
de empatia e por um dilogo construtivo em que estejam ausentes juzos de valor sobre a
forma de actuao do professor. As sesses de superviso constituem o momento em que
ocorre verdadeiramente o acto supervisor. As sesses de superviso cumprem uma
variedade de objectivo, tais como: proporcionar ao professor um conhecimento exacto da
sua aco e dos resultados que provocou nos alunos, tomando como critrios a
identificao de incidentes crticos e estilos de conduta do professor.
4.2. Objectivos, contedos e estratgias de superviso pedaggica
Para Carreiro et al. (1996), a superviso pedaggica tem tomado por objecto
vrias dimenses da actividade docente. Uma das reas mais expressivas de interveno
profissional em que a superviso tem sido utilizada a da interveno pedaggica (leia-
se didctica). O desenvolvimento de competncias de ensino dos professores, nas reas
de concepo e organizao de ensino (planeamento), da aco pedaggica (gesto do
trabalho realizado ao nvel da sala de aula) e da sua avaliao, tem sido o objectivo da
superviso nesta rea. Eles acrescentam ainda que, dentro desta preocupao, a
superviso tem se caracterizado por assumir diferentes estilos de relao entre os seus
intervenientes. Como referimos, prosseguem, estes estilos de relao tem sido
influenciada por varias concepes de formao que se repercutem directamente no
estatuto que o formador e o formando assumem neste processo. Na perspectiva destes
autores, os estilos de superviso podem situar se entre dois plos extremos que
94
designaramos genericamente por: Superviso directiva e Superviso no directiva
(quadros 3 e 4):
SUPERVISO DIRECTIVA
OBJECTIVOS ESTRATGIAS
- Desenvolvimento da - Centrao num modo nico de saber fazer;
mestria na execuo de um - Gesto directiva, centrada no Formador: prescrio e
modelo nico de demonstrao da didctica para eliminao dos desvios ao
interveno modelo.
- Formando: circunscrio a um papel passivo de imitador.
Quadro 2. Quadro resumo da superviso directiva (Carreiro et al. 1996).
SUPERVISO NO DIRECTIVA
OBJECTIVOS ESTRATGIAS
- Desenvolvimento do - Reflexo sobre o sentimento e o significado dos proble-
auto conhecimento do mas detectados na prtica. Formador: dispe se a
professor nos planos apoiar e ajudar em funo das solicitaes do formando.
pessoais e profissionais - Gesto no directiva centrada no formando: reflexo
sobre os problemas por ele eleitos a partir da anlise da
prtica de ensino.
Quadro 3. Resumo da superviso no-directiva (Carreiro et al. 1996)
Assim o supervisor de tipo no directivo aquele que manifesta desejo e

capacidade de atender ao mundo do professor, de os escutar, esperar que seja ele a
tomar as iniciativas. Sabe, portanto, calar-se para ouvir o professor falar, capaz de
verbalizar as ideias e os sentimentos que este explicita ou implicitamente, lhe vai
manifestando, sabe encoraj-lo, ajud-lo a clarificar as suas ideias e os seus
sentimentos, pede-lhes informaes complementares quando elas so necessrias. O
supervisor que prefere estratgias de colaborao verbaliza muito o que o professor
lhe vai dizendo, faz snteses das sugestes e dos problemas apresentados, ajuda a
resolv-los. O supervisor do tipo directivo, pelo contrrio, concentra as suas
preocupaes em orientaes, em estabelecer critrios e condicionar as atitudes do
professor (Alarco & Tavares, 2003: 132).
Ainda, sobre este assunto, estes autores agruparam prticas de superviso em

nove cenrios: a) o cenrio da imitao artesanal; b) o cenrio da aprendizagem pela
descoberta guiada; c) o cenrio behaviorista; d) o cenrio clnico; e) o cenrio
psicopedaggico; f) o cenrio pessoalista; f) o cenrio reflexivo; h) o cenrio ecolgico; e
i) o cenrio dialgico. Tiveram o cuidado de deixar claro que no tinham a pretenso de
incluir nestes nove cenrios todas as formas possveis de superviso, mas apenas agrupar,
por necessidade de sistematizao, as vrias facetas mais significativas da praxis da
superviso em conjuntos susceptveis de serem analisados em elementos mais ou menos
95
comuns. Os referidos cenrios no devem tambm ser entendidos como compartimentos
estanques ou categorias que se excluem mutuamente j que coexistem com frequncia.
De acordo, ainda, com estes autores, estes cenrios so mais virtuais do que reais
e afirmam que subjazem diferentes concepes relativas a uma srie de questes de
formao, como: relao entre teoria e prtica, formao e investigao, noo de
conhecimento como saber constitudo e transmissvel ou construo pessoal de saberes,
papeis do supervisor e do professor, noes de educao de formao de professores,
assuno da escola como centro de formao ou como mera estao telecomandada de
servio formao.
Vomos ver o esencial de cada um dos enrios de superviso da prtica pedaggica
defendida por estes dois autores:
a- Cenrio da imitao artesanal
Neste cenrio a componente da prtica pedaggica tem sido sempre considerada
como relevante no processo de formao de professores. Inicialmente consista em
colocar os futuros professores a pratica com o mestre, o modelo, o bom professor, o
experiente, o prtico, aquele que sabia como fazer e transmitia a sua arte ao nefito.
Subjacentes a este modelo estavam as ideias da autoridade do mestre e da
imutabilidade de saber, associadas crena na demonstrao e imitao como a melhor
maneira de aprender a fazer. Era a passagem do saber fazer de gerao em gerao
como uma forma de perpetuar a cultura; era o modelo do artfice medieval a ser
moldado pelo arteso.
a) - Cenrio da aprendizagem pela descoberta guiada
Aqui a imitao do professor modelo era agora substituda pelo conhecimento analtico
dos modelos de ensino. Esta estratgia de formao pressupunha que o futuro professor
tivesse conhecimento dos modelos tericos e tivesse, se possvel, a oportunidade de
observar diferentes professores em diferentes situaes ainda antes de iniciar o estgio
pedaggico propriamente dito. Cremos no andar muito longe da verdade se afirmamos
que a conscincia desta situao, em Portugal, foi uma das razes que levaram a criao
dos ramos educacionais nas faculdades de cincias nos anos 60 e, um pouco mais tarde,
na dcada de 70, ao modelo integrado de formao de professores dos ensinos
preparatrio e secundrio que se consagrou nas universidades novas. Os professores do
ento chamado ensino primrio seguiam j, em parte, este tipo de formao terico
prtica que, com as devidas adaptaes, foi adoptado pelas Escolas Superiores de
Educao.
b) - Cenrio behaviorista
O micro ensino, nome porque conhecida a tcnica psicopedaggica utilizada nesse
programa nos anos 60, assenta na ideia de que todos os professores executam
determinadas tarefas. Atravs da anlise seria possvel identificar algumas (esclarece se
que os prprios autores desse programa no tiveram a pretenso de vir a identificar
todas), Analis-las nos seus componentes, explic las aos novos professores e
96
demonstr-las. Seguidamente estes iriam tentar p las em prtica numa mini aula que,
se possvel (mas no necessariamente), seria gravada em vdeo. Aps a aula, o professor
analisaria a sua actuao pedaggica luz da competncia que queria treinar, sendo
ajudado nessa tarefa pelos comentrios dos prprios alunos, do supervisor e, s vezes,
dos colegas.
Estes autores nos esclarecem que no se pretendia substituir o estagio pedaggico

pelo micro ensino, mas preparar o futuro professor para entrar no estagio com
conhecimentos que lhe permitissem enfrentar com mais vontade a complexidade do
ensino na situao real numa sala de aula normal e autentica.
O micro ensino, tal como originariamente foi concebido e praticado, perpetua,
quanto a ns, a imitao do modelo. A actuao do professor modelo na sala de aula
substituda pela observao de um professora dar uma mini aula gravada em vdeo; e
em vez da possvel discusso da aula com o referido professor, existe uma espcie de
manual com instrues que ajudam o formando a observa a lio. Deste modo, continua a
faltar lhe o enquadramento terico a que referimos no cenrio anterior e o
empenhamento do formando na aquisio progressiva do corpo de conhecimentos em
que deve assentar a sua prtica.
Houston & Howsan (1972 citados em Alarco e Tavares, 2003) apresentam trs
caractersticas fundamentais deste programa de formao: a) - definio operacional dos
objectivos, b) - responsabilidade, c) - individualizao.
Segundo este programa, o professor em formao explicitamente informado das
competncias que deve desenvolver e que so traduzidas em objectivos operacionais;
responsvel pela consecuo desses objectivos, e pode faz-lo ao seu prprio ritmo
atravs dos meios que lhe so postos disposio e de entre os quais deve escolher os
considera mais adequados. A prtica pedaggica, gradual e acompanhada, processa-se
com base em observaes, sempre subordinada s trs caractersticas que acabamos de
enumerar.
c) - Cenrio clnico
Neste cenrio, decidiram experimentar um modelo em que o professor fosse, ele
prprio, o agente dinmico, relegando para o supervisor a misso de o ajudar a analisar e
a pensar o seu prprio ensino. Este processo implicava um esprito de colaborao entre
o supervisor e o seu professor entre este e os seus colegas; mas implicava tambm uma
actividade continuada que englobasse a planificao e avaliao conjuntas para alem da
observao e da anlise. Como o objectivo principal consistia em melhorar a pratica de
ensino dos professores, a pratica de ensino na sala de aula, a chamada *CLINICA*, era
tomada como o ponto de partida sobre o qual se procedia a uma analise conjunta dos
fenmenos ocorridos, feita pelo professor e pelo supervisor.
O atributo clnico de acordo com Alarco (1982); no tem qualquer conotao
com o tratamento de anomalias psquicas, como um dos autores esclareceu noutro lugar
espelha apenas a influncia do modelo clnico da formao dos mdicos em que a
97
componente pratica do curso se realiza no hospital, na clnica em que o supervisor adopta
uma atitude de ateno e apoio as necessidades do formando. No caso dos professores, a
clnica e a sala de aula. O atributo justifica-se ainda, no contexto americano, pela
necessidade de distinguir entre o supervisor geral, comum, o que actua normalmente ao
nvel da avaliao da qualidade do ensino praticado na escola e o supervisor clnico cuja
aco se dirige ao interior da sala de aula.
No nosso ponto de vista a sesso de planificao ocorre antes de o professor
comear a ensinar. Constitui uma oportunidade de troca e interaco entre o professor e o
supervisor, de modo a que este conhea os objectivos do plano de trabalho elaborado
pelo professor. Em segundo lugar, a observao feita pelo supervisor do ensino dos
alunos em praticas no casual ou informal, mas, pelo contrrio, tem objectivos
especficos, j que o supervisor tem critrios de observao, assim como instrumentos
sob formas de registos selectivos, registo observacional, listas de verificaes, etc.
A ultima fase do ciclo de superviso clnica a sesso de anlise, na qual o
supervisor fornece ao professor os dados observveis da sua aco, se analisa
cooperativamente e se procura um acordo com o professor relativamente ao que
aconteceu na classe.
Em resumo, este modelo caracteriza se pela colaborao entre professor e
supervisor com vista ao aperfeioamento da pratica docente com base na observao e
anlise das situaes reais de ensino. A ideia de colaborao um elemento chave
neste modelo. A iniciativa do professor tambm fundamental na medida em que deve
ser o professor a tomar uma atitude activa e a pedir a colaborao do supervisor para a
anlise de situaes problemticas, devendo o supervisor assumir a atitude de um colega
que, como elemento de apoio, de recurso, est a sua disposio para o ajudar a
ultrapassar as dificuldades sentidas na sua profisso.
d) Cenrio psicopedaggico
Neste modelo, o ciclo de superviso da prtica pedaggica consiste,

fundamentalmente, em trs etapas: a) preparao da aula com o professor ou formando;
b) discusso da aula; c) avaliao do ciclo de superviso. As duas primeiras etapas
subdividem-se em duas, uma de planificao e outra de interaco. As estratgias a
utilizar visam o desenvolvimento de um profissional informado e capaz de tomar
decises ajustadas.
e) Cenrio pessoalista
Investigaes j realizadas confirmaram, efectivamente, a relao entre o grau de
desenvolvimento dos professores e a sua actuao pedaggica. H estudos que indicam
que os professores com um nvel conceptual mais elevado utilizavam modelos de ensino
mais variados e tinham mais facilidade em adaptar a sua planificao s necessidades dos
alunos.
98
Entretanto, eles sublinham que a formao de professores deve atender ao grau de
desenvolvimento dos professores em formao, s suas percepes, sentimentos e
objectivos; deve organizar experincias vivenciais e ajudar os professores a reflectir
sobre elas e suas consequncias assim como sobre as percepes que delas tem os
intervenientes, sobretudo o prprio professor. uma perspectiva cognitiva, construtivista
em que o auto conhecimento seria a pedra angular para o desenvolvimento psicolgico
e profissional do professor.
f) Cenrio reflexivo
Com este cenrio, eles caham que o processo formativo inerente a este cenrio
combina aco, experimentao e reflexo sobre aco, ou seja, reflexo dialogante sobre
o observado e vivido segundo uma metodologia do aprender a fazer fazendo e pensando,
que conduz construo activa do conhecimento gerado na aco e sistematizado pela
reflexo. A prtica reflectida precisa de ser acompanhada por supervisores que,
experientes, detenham as competncias para orientar, estimular, exigir, apoiar, avaliar,
isto , sejam simultaneamente treinadores, companheiros e conselheiros. No cenrio
reflexivo, de acordo com estes autores, o papel dos supervisores fundamental para
ajudar os estagirios o compreenderem as situaes, a saberem agir em situao e a
sistematizarem o conhecimento que brota da interaco entre a aco e o pensamento.
Para utilizar expresses schonianas que se tornarem bem conhecidas, o supervisor dever
encorajar a reflexo na aco, a reflexo sobre a aco e a reflexo sobre a reflexo na
aco. Se as duas primeiras dimenses se situam ao nvel essencialmente cognitivo, a
reflexo sobre a reflexo na aco (e poderamos acrescentar sobre a aco) remete nos
para uma dimenso metacognitiva, fundamental para se poder continuar em
desenvolvimento ao longo da vida, quando a hetero superviso se transformar em auto
superviso.
g) Cenrio ecolgico
Neste cenrio tomam se em considerao as dinmicas sociais e, sobre tudo, a dinmica
do processo sinergtico que se estabelece na interaco que se cria entre a pessoa, em
desenvolvimento e o meio que a envolve, tambm ele em permanente transformao.
Neste cenrio, a superviso, como processo enquadrador da formao da formao,
assume a funo de proporcionar e gerir experiencias diversificadas, em contextos
variados, e facilitar a ocorrncia de transies ecolgicas que, possibilitando aos
estagirios o desempenho de novas actividades, a assuno de novos papeis e a
interaco com pessoas at a desconhecidas, se constituem como etapas de
desenvolvimento formativo e profissional. Estes trs factores actividades, papis,
relaes interpessoais so determinantes para o desenvolvimento humano e
profissional, mas igualmente determinantes so as matrizes que moldam a natureza dos
contextos e das suas relaes. Os contextos assumem uma importncia capital.
99
h) Cenrio dialogico
Tal abordagem implica a anlise do discurso dos professores em situaes do

ensino, revelador do seu pensamento e do modo como as suas teorias perfilhadas so, ou
no, coincidentes com as suas teorias em uso. Neste cenrio, os actores so
fundamentalmente os professores, considerados mais no colectivo do que na sua
individualidade. O respeito pela alteralidade e assumido e evidenciado na ateno que os
supervisores concedem a voz dos professores.
Esta abordagem dialogante e contextualizadora situa-se na linha da
consciencializao do colectivo identitrio dos professores e no numa concepo
hierarquizada do supervisor em busca do que est a necessitar de correco na actuao
do professor. A autoridade do supervisor advm da sua expertise, do seu conhecimento
do mundo profissional e das suas competncias interpessoais. Os estudos indicam que, o
conhecimento e a regulao dos contextos situacionais e a adopo de uma estratgia
dialogica so centrais neste cenrio. No dilogo construtivo que se estabelece entre pares
e entre professores e supervisores, todos so parceiros da mesma comunidade
profissional, interessados em inovar e provocar mudanas nos contextos educativos.
Eles esclarecem que os cenrios tm uma existncia mais real na cabea das pessoas,
sobretudo dos teorizadores ou investigadores, que na realidade propriamente dita. E
bvio que vrios cenrios apresentados no se excluem mutuamente; pelo contrrio
interpenetram-se. Cada um lana olhares diferentes, histrica e culturalmente
contextualizados, sobre o mesmo fenmeno: a superviso como processo interpessoal e
interpessoal de formao profissional que visa a melhoria da educao nas escolas. S
meras razes de clareza e da exposio nos levaram a distinguir diferentes cenrios;
fizemo-lo com base na nfase que cada um deles d a determinados aspectos do processo
de superviso. Em nosso entender, todos eles contm elementos vlidos.
Na ptica de Carreiro et al. (1996), a superviso dever incluir um legue
diversificado de experiencias formativas, de tal maneira que seja possvel, por um lado,
respeitar as regras e princpios de formao e, por outro, satisfazer as necessidades
inicialmente estabelecidas. Para o efeito, cada formador dispe de um conjunto de
estratgias e tcnicas de formao, que deve seleccionar e articular sequencialmente ao
longo das diferentes fases de superviso. Eles alertam que as estratgias que a seguir se
identificam no esgotam as possibilidades de formao existentes, sendo aqui referidas
apenas porque so as habitualmente mais utilizadas. Salientam ainda que, embora cada
uma das estratgias apresentadas no quadro que se segue, determine uma experiencia
diferenciada de formao, pode tambm reconhecer-se que algumas delas assumem entre
si um contributo comum para as finalidades da superviso. Assim, um primeiro grupo de
quatro serve sobretudo para estimular a capacidade de reflexo (anlise e sntese) sobre o
contedo processo de formao so elas o Painel de discusso, a Autoscopia, o Estudo
autnomo e a Entrevista/Conferencia.
100
Preleco: Comunicao sistematizada de linhas ou orientaes pedaggicas e tericas
relevantes para o processo de formao;
Demonstrao: realizao prtica pelo formador de situaes de ensino ilustrativas dos
assuntos ou problemas teorizados na formao;
Painel de discusso: analise, em grupo, de assuntos ou problemas tericos sob a forma de
situaes-problema;
Autoscopia: forma de auto-anlise e reflexo pessoal sobre os problemas individuais sentidos
ou observados ao longo das diferentes experiencias de formao.
Estudo autnomo: leitura, escrita e raciocnio de anlise e sntese de bibliografia relativa aos
assuntos analisados no decurso da formao;
Entrevista/Conferencia: permuta e anlise de opinies (significados) entre o formador e o (s)
formandos sobre diferentes aspectos da formao no sentido do esclarecimento e ajuda na
identificao e resoluo de problemas detectados;
Micro-ensino e Ensino Real: prtica de ensino, realizada em contexto simplificado ou em
contexto real, dirigida quer a aprendizagem e aperfeioamento na utilizao de procedimentos
de interveno pedaggica quer ao aperfeioamento dos mecanismos de deciso interactiva;
Ensino em pares/Formao recproca: observao e avaliao recproca das actividades
prticas de formao (superviso tcnica) entre um conjunto de formandos (diagnostico de
problemas e formulao de ajudas entre colegas);
Observao pedaggica: registo sistematizado de informao visual e / ou auditiva recolhida
sobre comportamentos, actividades e contextos da relao pedaggica.
Quadro 4. Estratgias de superviso pedaggica (Carreiro et al. (1996).
Eis o essencial da forma como estes autores fundamentam cada uma destas
estratgias de formao:
A Preleco corresponde actividade de exposio terica realizada pelo formador aos
formandos no sentido de clarificar, de uma forma sistematizada e fundamentada, as
prioridades gerais da formao e as caractersticas das diferentes etapas que compem
este processo.
Reconhecendo-se o excessivo verbalismo utilizado neste tipo de experiencia,
aconselha-se a utilizao de meios auxiliares de ensino do tipo audiovisual, que
permitam concretizar claramente os diferentes pontos de referncia a expor. A vasta
informao disponvel sobre tecnologia educativa dever ser considerada como meio de
qualificao deste tipo de estratgia de formao.
A demonstrao um meio de ilustrao das indicaes prticas ou formulaes
tericas particulares realizadas durante todo o processo de formao. Para alm da sua
funo ilustrativa, este tipo de procedimento assume uma funo volitiva determinante.
101
De facto, na aprendizagem adulta, como noutros escales etrios, a modelao um
importante factor de motivao.
Ambos os procedimentos permitem balizar com eficcia as imagens dos quadros
de referencia ou sob os quais se deve desenvolver a superviso.
Os Painis de discusso contam de formas estruturadas de debates e de resoluo de
situaes-problema desenvolvidas em colectivo e entre pares (professores com um
mesmo estatuto) que possibilitam: a anlise de assuntos tericos fornecidos na formao;
a exposio e discusso de problemas sentidos pelos professores na sua prtica
quotidiana; e a anlise de dados de registo sobre a prtica de formao.
Como base de discusso devem ser utilizados procedimentos que auxiliem a
estruturao das ideias de cada um dos intervenientes. A elaborao de fichas de trabalho
com perguntas concretas ou com textos alusivos temtica da formao, o visionamento
de imagens vdeo-gravadas para comentar assuntos da actividade profissional, so
exemplos de formas que permitem estruturar o debate a desenvolver.
Este tipo de debate deve decorrer em duas etapas: a) um momento inicial, de cariz
exploratrio, para anlise dos diferentes pontos de vista dos intervenientes; e b) um
momento terminal, de concluso e sntese, que deve caracterizar-se pela procura do
consenso ou, na sua impossibilidade, na fundamentao das divergncias de opinio,
considerando as ideias analisadas.
A Autoscopia uma actividade de analise e reflexo individual sobre um determinado
assunto ou episodio da formao, que pode ir da clarificao do problema que d origem
ao processo da formao at consciencializao de sentimentos e ideias referentes ao
contedo ou processo de formao, passando pela anlise e avaliao individual dos
dados de registos sobre a prtica de formao. Esta actividade deve culminar no registo
escrito sistematizado e pode recorrer, com vantagem, utilizao de meios audiovisuais.
A Autoscopia um tipo de experiencias de formao que permite ao formando realizar a
preparao ou concluso da actividade desenvolvida em outras experiencias de formao
com a prtica de ensino ou a entrevista. Porque uma actividade centrada na reflexo
sobre ideias ou competncias do prprio formando, contribui directamente para
desenvolvimento e consolidao de uma percepo mais concreta e realista sobre as
capacidades e potencialidades pessoais no domnio tratado na formao.
O Estudo Autnomo uma actividade individual de consulta a publicaes da
especialidade relacionadas com os assuntos abordados ou problemas detectados na
formao, que deve culminar em registos sob forma de recenses bibliogrficas, fichas
de leitura ou arquivos temticos.
Esta consulta pode tomar como objecto vrios tipos de documentao. O estudo
de legislao-decretos-lei e documentao afim - programas, avaliao, instalaes e
outros assuntos sobre a actividade docente incrimento sobretudo o desenvolvimento do
conhecimento do formando face ao enquadramento institucional da sua actividade
profissional. A consulta de obras e e a realizao de snteses sobre perspectivas
pedaggicas ou indicaes metodolgicas contribuir para a consolidao do quadro de
102
referncias terico dos formados. A anlise de textos sobre pesquisas realizadas no
mbito do ensino, da escola, da aprendizagem, etc., favorecera o incremento do seu
esprito investigativo.
Independentemente do tipo de documentao consultada, esta actividade contribui
para a criao e desenvolvimento de hbitos de leitura, escrita e raciocnio de anlise e
sntese de assuntos associados a formao.
A Entrevista ou Conferencia e uma actividade que tem por base a troca de
opinies (discusso) entre o formando e o formador com vista a clarificao do
conhecimento, sentimentos, valores e comportamentos que caracterizam a atitude e a
capacidade do formando face ao contedo da formao, nas diferentes etapas de
evoluo. Este tipo de experiencia, e focada nos desafios da formao e tem por
objectivo formalizar as decises relativamente a organizao e avaliao deste processo.
A Entrevista pode assumir varias caractersticas, podendo ser mais atingida e
baseando-se, para o efeito, num conjunto de questes previamente determinadas pelo
formador, ou no-dirigida, centrada nos assuntos que os formando, de uma forma livre e
a seu critrio, coloca para analise e discusso. A opo pelo tipo de entrevista a utilizar
depende do objectivo com que e utilizada. O tipo de entrevista dirigida e estruturada
adequa-se a uma inteno de inquirio dedutiva, quando se quer conhecer a opinio ou o
conhecimento do formando sobre um assunto especfico pr-determinado. Ao contrrio, a
entrevista no dirigida serve propsitos de inquirio indutiva quando se procura
determinar as preocupaes, nvel de reflexes e os apoios pedidos pelo formando.
Um conjunto de outras duas estratgias permite promover a capacidade tcnica de
interveno do professor: Micro-ensino e Ensino em contexto real.
Micro-ensino e Ensino em contexto real, estes dois tipos de experiencias de
formao contribuem, directamente para a aprendizagem de procedimentos tcnicos de
ensino e desenvolvimento da capacidade de interveno pedaggica. Constituem tambm
momentos privilgios para desenvolver a capacidade de deciso interactiva.
As diferenas que se encontram entre ambos tem apenas a ver com a
complexidade do contexto em que o treino ou exercitao se verificam.
No caso do ensino em contexto real trata-se de proceder a conduo de um
momento de ensino-aprendizagem, enquadrado numa unidade de ensino, realizado num
espao concreto de uma escola, com uma durao de pelo menos um tempo lectivo,
utilizando os recursos normalmente disponveis e desenvolvido com uma turma
pertencente a escola.
Este tipo de contexto dever ser utilizado sempre que possvel, excepto nos casos
em que possa vir a manifestar-se prejudicial a consecuo dos desafios simplificao.
Esta simplificao deve ocorrer a partir da reduo da quantidade e complexidade
dos diferentes elementos em presena na sesso de ensino. Assim pode proceder-se a
reduo da quantidade e complexidade dos contedos a ensinar, a reduo do tempo de
aula e do espao utilizado, a reduo do efectivo de alunos, etc. Em qualquer caso, o
103
recurso ao Micro-ensino deve assumir um carcter transitrio, como forma de treino para
implementao de procedimentos de interveno pedaggica que devero,
posteriormente, ser utilizados em contexto real.
Um terceiro grupo de estratgias de formao visa desenvolvimento da
capacidade de anlise, diagnostico e prescrio da interveno pedaggicas. Referimo-
nos a Observao Pedaggica e ao Ensino em Pares.
O ensino em pares consta de um trabalho de colaborao mtua entre dois
formandos, com base na observao e critica recproca face a actividade desenvolvida
nos diferentes perodos de formao: diagnstico de problemas e dificuldades,
planeamento da formao prtica de ensino e avaliao e controlo da prtica. Esta
actividade dever ser estruturada para que cada formando passe, alternadamente, pelos
papis de supervisor e de supervisionado: a interveno do formador dever considerar a
necessidade de preparar cuidadosamente as tarefas a desempenhar por cada um dos
formandos evitando depois interagir directamente com o formando que assume o papel
de supervisionado. Eventualmente, o formador pode estimular indirectamente (a partir de
um processo de descoberta guiada) o formando supervisor a aperfeioar a forma como
desempenha o seu papel.
A observao pedaggica serve, sobretudo, objectivos de diagnostico de
necessidades e de controlo da qualidade da formao didctica, assumindo, em ambos,
um papel nuclear.
A observao pedaggica consiste na recolha de informaes sobre
manifestaes observveis das situaes educativas portanto em situaes de prtica de
Ensino conduzidas pelo prprio ou por um par seu, utilizando sistemas de registo cujo
grau de estruturao pode ser varivel. Seja qual for o nvel de estruturao dos
instrumentos utilizados para a observao, importante garantir o rigor e objectividade
da informao recolhida. Neste mbito, muito importante superar a ideia de que o
processo de observao tradicionalmente utilizado olhmetro suficiente para uma
recolha de informaes sobre a formao.
A superviso pode adoptar estilos muito diferenciados e recorrer a estratgias
diversificadas, entre as quais, geralmente, incluem a observao de aulas e reflexo,
planificao conjunta de aulas ou oficinas para professores iniciantes (Grant e Boerr,
2009).
4.3. Superviso da prtica pedaggica e desenvolvimento da capacidade de

observao e reflexo
A prtica pedaggica, a superviso, a observao e a reflexo so elementos do

mundo da pedagogia cujas conexes, entre elas, no permitem falar de um sem abordar o
outro. Os elementos observao e a reflexo aparecem intimamente ligadas no contexto
da superviso da prtica pedaggica/estgio pedaggico.
As estratgias de superviso designadas de Painel de discusso, Autoscopia, o
estudo autnomo e a entrevista desenvolvem a capacidade de reflexo.
104
De acordo com Estrela (1994), o professor para poder intervir no real, de modo
fundamentado, ter de saber observar e problematizar ou seja, interrogar a realidade e
construir hipteses explicativas.
Considera-se que a reflexo um componente da prtica pedaggica. Ela o
exerccio fundamental do pensamento do professor, enquanto que a superviso uma
estratgia de pr as pessoas a pensar. A reflexo sobre a aco um processo que tem a
inteno de proporcionar aos professores um processo de anlise sobre o ensino que
desenvolvem. Inclui, necessariamente, a observao.
Com a reflexo, pretende-se que o formando seja capaz de assumir, de forma
fundamentada e construtiva, procedimentos reflexivos, tanto relativos ao trabalho
desenvolvido por ele, como relativamente, ao trabalho desenvolvido pelos colegas.
Geralmente, nas prticas pedaggicas/estgio pedaggico, considera-se
fundamental que o formando analise e reflicta sobre aco por si desenvolvida, analise e
participe, de forma critica e construtiva, na reflexo sobre a aco desenvolvida pelos
colegas e que fundamente as suas analises e reflexes.
O cumprimento destas tarefas pressupe a realizao, no s, da actuao mas,
tambm, da realizao de um conjunto de actividades destinadas a obter dados e
informaes sobre o que se passa no processo ensino-aprendizagem, isto , impe a
realizao da observao, com a finalidade de, posteriormente, proceder a uma anlise do
processo e a reflexo sobre ela.
bvio que o processo de superviso implica momentos de prtica sejam eles de
exercitao ou de investigao. A anlise do contributo destes momentos para a
superao das dificuldades manifestadas pressupe que se proceda a recolha da
informao sobre a forma como estes ocorreram. Esta tarefa implica a utilizao da
observao, que , seguramente, o instrumento de recolha de dados mais utilizado nas
prticas pedaggicas/estgios pelos supervisores.
Pensamos que anlise das informaes colhidas na observao tem como fim a
superao das dificuldades manifestadas. Isso pressupe a realizao de sesses de
reflexo. O aluno/estagirio dever reflectir sobre as suas observaes, questionar o
observado; receber feedback do supervisor e dos seus colegas estagirios; reflectir sobre
esses dados autoavaliando-se de modo a corrigir e melhorar as prticas pedaggicas. Isto
quer dizer que, as informaes recolhidas atravs da observao so submetidas a uma
apreciao conducente a tomada de decises que podem implicar a reestruturao do
plano da prtica pedaggica/estgio ou, simplesmente, reforar as decises inicialmente
definidas.
Por outro lado, havendo opinies que consideram a superviso como sendo a
monitorizao da prtica pedaggica, significa que esta tem como fim fundamental o
desenvolvimento da capacidade de observao e da reflexo dos formandos. Por outras
palavras, podemos dizer que, face ao exposto, facilmente, podemos ento compreender a
forma como a superviso da prtica pedaggica contribui para o desenvolvimento da
capacidade de observao e da reflexo dos seus diferentes intervenientes.
105
Com base nestes pressupostos, somos da opinio que a prtica
pedaggica,superviso, observao e reflexo so inseparveis nas prticas pedaggicas
dos cursos de formao de professores. Os principais intervenientes da prtica
pedaggica interagem atravs da observao e reflexo.
4.4. Estratgias de formao de profesores
Habitualmente, a formao de professores tem apelado utilizao de estratgias

de formao cujo impacto nos professores se revela contraditrio com os princpios e
regras que devem nortear a sua actividade profissional:
Exemplo disso o facto de, ao nvel da formao terica, ser privilegiada a tcnica
da preleco, cujos efeitos imediatos se sintetizam na remisso dos professores em
formao a uma atitude passiva e crtica de recepo de informao. Esta opo ,
normalmente, complementada por uma largada dos formandos nas actividades
profissionais em que muitos foram recentemente formados, sem que para o efeito se
determinem as necessrias actividades ou tarefas de induo a desenvolver e o
respectivo sistema de acompanhamento por parte dos formadores. Particularmente
no caso de formao inicial, estes tipos de experincias de formao podem criar
condies de exacerbamento do designado choque de realidade (Veenam, 1989) que
se traduz pelo sentimento de que, perante a complexidade da realidade de ensino, o
essencial do que os futuros professores tero aprendido durante a sua formao
inicial, pouco os ajuda a ultrapassar as dificuldades com que se confrontam no seu
dia-a-dia profissional (Carreiro et al., 1996: 6).
Estes autores enfatizam que o planeamento da formao consta da tomada de um

conjunto de decises que define a natureza dos diferentes momentos de actividade para a
satisfao das necessidades de formao e permite estabelecer a sequncia do
desenvolvimento da sua implementao. So de opinio que a indagao, a investigao-
aco, a discusso em grupo, a anlise do ensino, estudo de casos, etc., so estratgias e
procedimentos que isoladas ou combinadas podem contribuir para concretizar objectivos
de formao de professores.
Na ptica deles, o primeiro aspecto a decidir na determinao da estratgia geral
de formao o escalonamento temporal dos perodos dedicados a satisfao das
necessidades identificadas. O escalonamento temporal dos ciclos de formao depende
de dois factores: o tempo disponvel para toda a formao e a durao previsvel de cada
ciclo formao.
Defendem ainda que, aps esclarecer as caractersticas de cada um dos momentos
de formao, necessrio dar-lhes uma ordem (uma sequncia). A disposio temporal
das diferentes experincias formativas dentro de cada ciclo no pode ser aleatria, ela
dever obedecer ao contributo recproco das experincias entre si. Prosseguem,
sublinhando que, depois de inventariar quantas e quais as tcnicas de formao,
necessrio definir o seu contedo. Sublinham que esta deciso pode tomar-se facilmente
a partir da resposta a questes como: o que necessrio fazer? Com que preocupaes?
Durante quanto tempo? Em que condies?
106
Ns entendemos que o sistema educativo constitui o quadro referencial
indispensvel, no s, concepo e elaborao de currculos e programas de formao
mas, tambm, para s opes estratgicas, na medida em que fornece os princpios
orientadores de filosofia e politica educativa, prope as finalidades gerais da educao,
apresenta a sua organizao geral e define as suas caractersticas estruturais ou as
variveis crticas do sistema.
Os autores Joyce & Showers, (1988) nos dizem que a investigao demonstra que
o treino e a exercitao constituem processos importantes e consequentes para ampliar e
aperfeioar os conhecimentos e habilidades dos professores; e que tanto os futuros como
os professores em servio podem ser excelentes alunos.
4.4.1. Observao como estratgia de formao de profesores
No campo da investigao como no da formao de professores, a crescente

valorizao da sala de aula como foco de ateno tem vindo a conferir observao um
papel de destaque como estratgia de recolha de informao (Vieira, 1993). Esta autora
fala na generalizao de uma crena no observvel entre professores e os investigadores.
A observao de aulas, tarefa to promissora quanto complexa, hoje, plenamente, aceite
como estratgia de investigao e de formao de professores.
Estrela (1994) de opinio que o professor para poder intervir no real de modo
fundamentado, ter de saber observar e problematizar (ou seja, interrogar a realidade e
construir hipteses explicativas). Intervir e avaliar sero aces consequentes das etapas
precedentes
Segundo este autor, s observao permite caracterizar a situao educativa qual
o professor ter de fazer face em cada momento. A identificao das principais variveis
em jogo e a anlise das suas interaces permitiro a escolha das estratgias adequadas
prossecuo dos objectivos visados. S a observao dos processos desencadeados e dos
produtos que eles originam poder confirmar ou infirmar o bem fundado da estratgia
escolhida.
Embora possa ser considerada como parte integrante da superviso, assume
caractersticas to especficas e um papel formativo to relevante que a
consideraremos, aqui, como rea autnoma, inclui aspectos relativos as finalidades,
objectos e formas de observao da prtica pedaggica, os quais devem constituir
objecto de reflexo e experimentao na formao de professores. Relativamente a
eles, o supervisor adquire/desenvolve competncias (atitudes, saberes e capacidades)
e desempenha funes atravs das quais manifesta essas competncias (Vieira, 1993:
81).
Para alem de permitir desenvolver o conhecimento sobre as caractersticas pessoais

de ensino e do seu impacto sobre a actividade de aprendizagem, a observao
tambm contribui para o desenvolvimento da capacidade preceptiva do professor
relativamente dimenso interactiva do ensino. O exerccio de olhar para uma
situao educativa e represent-la nos seus diferentes pormenores, permite
107
desenvolver a capacidade de discriminao e, portanto, de diagnstico da actividade
de ensino e aprendizagem (Carreiro et al. 1996: 6).
Relativamente observao e anlise de aulas, actividade central da formao de

professores, salientemos, com base nas ideias de Vieira (1993) algumas das suas
vantagens, problemas, condies e formas de concretizao.
As vantagens da observao de aulas, segundo este autor, residem,
principalmente, nas potencialidades que oferece face aos objectivos de uma formao de
tipo reflexivo:
Consciencializao do professor face (sua) prtica pedaggica e as
concepes que a determinam;
Desenvolvimento de capacidades de descrio e de interpretao da sua
prtica;
Confronto de prticas e concepes alternativas do processo de
ensino/aprendizagem;
Possibilidade de relacionar diferentes momentos de aprendizagem,
diagnosticar problemas pedaggicos e estudar estratgias da sua resoluo
(sentido clnico da observao);
Enfoque mltiplo sobre o processo de ensino/aprendizagem determinado
em funo dos objectivos e necessidades de formao do professor.
Apesar destas vantagens, importa salientar alguns problemas associados
observao de aulas, nomeadamente:
Focalizao excessiva no professor;
Pessoalizao excessiva dos comentrios crticos, com efeitos de
desencorajamento e desfocalizao relativamente aos problemas da prtica
pedaggica;
Descontextualizao da observao (sobretudo quando no antecedida
de um encontro prvio ou quando o observador conhece mal o professor e
as circunstancias da observao;
Ausncia de uma orientao para observao (indefinio do enfoque e
das formas);
Passividade do professor observado face aos comentrios do observador;
Tendncia do observador a impor o seu ponto de vista;
Reaces adversas do professor presena do observador;
Reaces adversas dos alunos presena do observador.
De acordo com Estrela (1994), em todos os sistemas de formao de professores,
mesmo nos mais tradicionais, a observao tem sido uma estratgia privilegiada na
medida em que se lhe atribui um papel fundamental no processo de modificao de
comportamento e da atitude do professor em formao.
O emprego da observao, segundo este autor, tem revestido duas formas
essenciais que importa distinguir:
108
1 - Observao sobre o futuro profesor
Nesta forma de observao a crtica da lio dada pelo estagirio na presena dos
seus colegas e do professor orientador constitua uma das tcnicas de formao mais
usadas nos sistemas tradicionais. Crtica assente numa observao espontnea, muitas
vezes destituda de critrios, assumia um aspecto impressionista e subjectivo. A eficcia
dessas criticas era comprometida pelas atitudes de defesa do estagirio que tinha
conscincia da sua subjectividade quando no da sua arbitrariedade.
2 - Observao feita pelo futuro professor;
Neste caso a observao de situaes educativas continua a ser, na tica daquele autor, um
dos pilares das formaes de professores, no entanto, as perspectivas actuais da sua utilizao
implicam uma ruptura metodolgica em relao observao da lio modelo praticada
nos sistemas tradicionais. Baseando-se estes na imitao ou impregnao de modelos, a
assistncia s aulas de um ou vrios professores experimentados constitua, naturalmente,
uma estratgia privilegiada da formao inicial dos docentes. Observao espontnea, no
requerendo treino prvio do observador, deixava o estagirio entregue a si prprio: s suas
projeces, aos seus fantasmas, aos seus quadros conceptuais mais ou menos limitados e
limitadores. Com efeito, duvidoso que a formao terica recebida (quando existia)
assegurasse ao jovem aspirante a professor a capacidade de identificar os fenmenos
ocorridos e detectar as suas relaes ou lhe permitisse situar se criticamente face aos
modelos em presena.
Para isso, a observao poder ajudar o professor a:

Reconhecer e identificar fenmenos;
Apreender relaes sequenciais e causais;
Ser sensvel s reaces dos alunos;
Pr problemas e verificar solues;
Recolher objectividade a informao, organiz-la e interpret-la;
Situar se criticamente face aos modelos existentes;
Realizar a sntese entre teoria e pratica.
4.4.1.1. Formas de observao
Quivy & Van (1988), no seu manual de investigao em cincias sociais, disse-
nos que a observao participante do tipo etnolgico , logicamente, a que melhor
responde, de modo global, s preocupaes habituais dos investigadores em cincias
sociais. Consiste em estudar uma comunidade durante um longo perodo, participando na
vida colectiva.
De acordo com Vieira (1993), uma forma de objectivar a observao de aulas e de
acentuar a sua dimenso descritiva consiste em traar objectivos de observao e
identificar categorias de anlise dos eventos observados, implicadas a priori ou a
109
posteriori. Trata-se de estruturar a observao, de lhe conferir uma orientao especfica,
a qua pode assumir diferentes graus de flexibilidade e de focalizao. Quanto a
focalizao, podemos ter uma observao global ou focalizada, respectivamente centrada
na aula em geral ou em aspectos particulares da mesma. Quanto a flexibilidade, esta
autora salienta trs tipos de observao estruturada:
1. Observao por sistemas fixos de categorias caracteriza-se pelo recurso
sistemtico do observador a um sistema rgido de categorias, estabelecendo a priori
para a classificao do que observado; assumindo uma postura marcadamente
analtica, o observador impe realidade uma forma de estruturao da mesma,
que aceita como vlida para os seus objectivos; os dados que obtm podem ser
sujeitos a um tratamento qualitativo e quantitativo.
2. Observao de tipo etnogrfico caracteriza-se, fundamentalmente, pela rejeio
de categorias apriorsticas e pela adopo de uma postura exploratria do
observador face realidade que observa; permevel ao que acontece, o observador
evita decidir antecipadamente o que relevante numa dada situao, relegando essa
deciso para uma fase posterior, onde procura confrontar as posies e
interpretaes dos diferentes intervenientes na situao observada, no existem
preocupaes de quantificaes nem de generalizaes dos dados obtidos.
3. Observao ad hoc , segundo Vieira (1993) caracteriza esse tipo de observao
como flexvel e ecltica; a designao indica que se trata de uma observao com
uma finalidade especfica (qualquer que seja essa finalidade) e a regra principal a
cumprir consiste em adaptar sempre as formas de observao aos objectivos de
observao, rejeitando-se a adopo de qualquer sistema rgido de categorias; o
observador assume uma postura interpretativa de descoberta de aula, procurando
identificar reas problemticas e definir instrumentos de observao em funo
dessas reas; os dados recolhidos, de natureza qualitativa, constituem a base de
reflexo sobre as reas identificadas; mais do que os dados em si, interessa a
reflexo que eles motivam.
No caso de Smith (1971), citado por Estrela (1994), a observao participante
situa-se, preferencialmente, num plano de observao-acao, desencadeadora de novas
situaes resultantes da interveno do observador. Para Wilson (1977) a observao
participante , fundamentalmente, uma tcnica de anlise qualitativa do real, centrada na
interpretao dos fenmenos a partir das diversas significaes que os participantes na
aco lhe conferem.
Estrela (1994) considera observao naturalista como uma observao do
comportamento dos indivduos nas circunstncias da sua vida quotidiana. Acrescenta que
neste caso o comportamento no constitui objecto de um controlo experimental.
A observao torna-se sistemtica quando: a) posta em relevo a coerncia dos
processos e dos resultados obtidos; b) so utilizadas tcnicas rigorosas suficientemente
bem definidas para serem repetveis.
3 Quanto ao campo de observao:
Para este autor o comportamento molar ocorre no campo cognitivo do sujeito e
dirigido para determinada finalidade. Os componentes molares correspondem a aces
como por exemplo passear com algum, ir ou vir da escola, etc. Os componentes
110
moleculares referem-se a comportamentos especficos, constitutivos de padres (gestos,
manipulaes, etc).
Entretanto, na ptica De Landsheere (1979), a diferena entre a perspectiva molar
e a perspectiva molecular relativa. Por exemplo, ope se a compreenso da palavra
(molar) compreenso da palavra (molecular). Acrescenta tambm o autor que, na
maior parte das vezes, a investigao pedaggica molar.
Vantagens e limitaes da observao segundo Estrela (1994):
a) Vantagens
Possibilita estudar directamente uma ampla variedade de fenmenos.
Permite a coleta de dados de um fenmeno.
Permite que a recolha de dados seja feita em situaes comportamentais
tpicas registando se o fenmeno exactamente como ela ocorre.
Admite a associao com outras tcnicas de abordagem, tais como
entrevistas, questionrios, registos j existentes etc.
Exige menos do individuo observado do que outras tcnicas, por no
depender de determinadas capacidades (de ouvir, de falar, de escrever, de
descrever, de ver, de relembrar) e de sua disposio em colaborar
activamente no processo.
Possibilita a quantificao dos dados oriundos do processo, ainda que em
determinadas situaes isto no seja necessrio.
Permite a emergncia de dados relacionados com comportamentos
espontneos surgidos durante a observao do fenmeno.
Possibilita o registo dos acontecimentos simultaneamente com sua
ocorrncia espontnea.
Aplicao sem necessidade do uso de instrumentos ou de materiais
especiais.
Estuda os fenmenos, na medida do possvel sem intermedirio, o que
diminui a probabilidade de distoro por parte dos informantes
b) Limitaes
A ocorrncia espontnea de um fenmeno, muitas vezes no pode ser

predita, o que torna perodo de espera prolongado e emocionalmente
exaustivo.
A observao limitada pela durao da ocorrncia do fenmeno. A
velocidade com qual ocorrem alguns acontecimentos ou eventos algumas
vezes dificulta ou at mesmo impede a realizao da observao.
Algumas ocorrncias ou eventos no so acessveis observao directa.
Determinados comportamentos ocorrem numa situao to privativa que
fogem a oportunidade da observao directa, por parte de um estranho.
111
Apresenta alguns problemas, no que concerne s amostragens temporal e
categrica.
O resultado das observaes pode variar segundo diferentes
comportamentos manifestados pelos indivduos observados.
de todos os processos o mais sujeito a erros de percepo e
tendenciosidade.
Algumas vezes o observador levado a generalizar concluses, baseando
se em causas falsas.
4.4.2. Reflexo como estratgia de formao de professores
Sobre esta matria, Stenhouse (1984) enfatiza que as idias educacionais somente
podem expressar o seu verdadeiro valor ao tentar traduzi-las em prtica, e isso s pode
fazer os professores que pesquisam sua prtica e que se guiam com as prprias ideias.
tambm relevante, no contexto desta problemtica lembrarmo-nos que Elliott
(1993) define a pesquisa-ao como " estudo de uma situao social para tentar melhorar
a qualidade da aco em si.
Imbernn (2006) assegura que o eixo fundamental do currculo de formao do
professor o desenvolvimento da capacidade de reflectir sobre a prpria prtica docente
com o objectivo de aprender a interpretar, compreender e reflectir sobre a realidade
social e a docncia.
A formao reflexiva, neste sentido, segundo Candau (1997), deve articular,
dialeticamente, as diferentes dimenses da profisso docente que incluem os aspectos
psicopedaggicos, tcnicos, cientficos, poltico-sociais, ideolgicos, ticos e culturais.
No por acaso que Freire (2002) defende que na formao permanente dos
professores o momento fundamental o da reflexo critica sobre a prtica. Ele sublinha
que, pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
prxima prtica.
Isso significa que o processo formativo, na ptica deste autor, dever propor
situaes que possibilitem a troca dos saberes entre os professores, atravs de projectos
articulados de reflexo conjunta. Para tanto, so indicados como metodologia para
formao, os seguintes dispositivos: o estudo compartilhado; o planeamento e o
desenvolvimento de aces conjuntas;
A formao ter, prossegue este autor, como base uma reflexo do sujeito sobre
sua prtica, de modo a permitir que examinem suas teorias implcitas, seus esquemas de
funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de auto-avaliao
que oriente seu trabalho. A orientao para esse processo de reflexo exige uma proposta
crtica da interveno educativa, uma anlise da prtica do ponto de vista dos
pressupostos ideolgicos e comportamentais subjacentes.
Cunningham (1998) reala que a reflexo posterior aula, o controlo e anlise do
processo de ensino e do rendimento dos alunos constituem um domnio no qual se passa
112
em revista a sua planificao e realizao. Atravs desta anlise determina-se o grau de
realizao dos objectivos, das intenes educativas e metodolgicas e, inventariam-se os
resultados mensurveis da aco de aprendizagem dos alunos. Enfatiza que a reflexo
posterior sobre a aula constitui a base para um reajustamento na planificao das
prximas aulas, uma vez que proporciona uma definaao mais exacta do nvel de partida
e procede a balanos que evem ser tomados em conta na futura planificao e
organizao do ensino. Simultaneamente, afirma-se como condio decisiva para a
qualificao da actividade do professor e, assim, para uma maior eficcia do ensino.
Ele prossegue, sublinhando que, por motivos de tempo, nem sempre se poder
realizar, aps cada aula, uma reflexo escrita minuciosa e uma anlise dos resultados
alcanados pelos alunos. Porm errado renunciar completamente a actividade de
reflexo, dado que os resultados desta desaguam na preparao da futura aula
reformulando assim o projecto do plano de ciclo de acordo com a situao real de
rendimentos e comportamentos.
Vieira (1993) diz-nos que uma formao de natureza reflexiva valoriza o
conhecimento, a experincia e o sistema apreciativo prvios do sujeito como ponto de
partida para aquisio e o desenvolvimento de atitudes, saberes e capacidades.
No entendimento de Olmpio (1987), sem um trabalho de reflexo
suficientemente aprofundado no possvel a avaliao dos alunos e da actividade
pedaggica do professor. E sem controlo permanente da qualidade do ensino nenhum
professor consegue garantir a eficcia e a melhoria da sua prtica pessoal.
Este autor advoga ainda que sem uma reflexo posterior acerca das aulas sem
uma avaliao critica do prprio trabalho verifica-se imediatamente um retrocesso dos
resultados em todos os aspectos do ensino: da aprendizagem, da docncia, da sua
planificao, preparao e realizao.
Ele prossegue, defendendo ainda que a reflexo posterior aula, o controlo e
anlise do processo de ensino e do rendimento dos alunos constituem um domnio no
qual se passa em revista a sua planificao e realizao. Atravs desta anlise determina-
se o grau de realizao dos objectivos, das intenes educativas e metodolgicas,
inventaria os resultados mensurveis da aco de aprendizagem dos alunos.
Inspirando-se em Dewey (1933) e na observao reflexiva sobre o modo como os
profissionais agem, Schon (1983, 1987) citado em Alarco e Tavares (2003) defendeu
uma abordagem reflexiva na formao dos profissionais que veio a ter enorme
repercusso na formao de professores.
Nesta linha de pensamento, Stenhouse (1975) sublinha que o professor deveria
experimentar em cada sala de aula, tal como num laboratrio, as melhores maneiras de
atingir seus alunos, no processo de ensino/aprendizagem. Elliott (1998) desenvolve a
idia de pesquisa-ao, como aliada do trabalho e do crescimento profissional do
professor.
Segundo Marcelo (1999), a recente linha de investigao sobre a aprendizagem
do professor ensinou-nos que os professores no so tcnicos que executam instrues e
113
propostas elaboradas por especialistas. Cada vez mais se assume que o professor um
construtivista, que processa informao, toma decises, gera conhecimento prtico,
possui crenas e rotinas, que influenciam a sua actividade profissional.Considera-se o
professor como um sujeito epistemolgico, capaz de gerar e contrastar teorias sobre a sua
prtica.
Sobre este assunto, Freire (2002) afirma que ningum educa ningum, ningum
educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
Ainda no que tange a esta matria, Giroux (1997) disse que, nesta direco,
preciso defender um processo de formao de professores em que as escolas sejam
concebidas como uma instituio essencial para o desenvolvimento de uma democracia
crtica e tambm para a defesa dos professores como intelectuais que combinam a
reflexo e a prtica, a servio da educao dos estudantes para que sejam cidados
reflexivos e activos.
No dizer de Alarco e Tavares (2003) uma escola reflexiva , pois, uma escola
inteligente, autnoma e responsvel que decide o que deve fazer nas situaes especificas
da sua existncia e regista o seu pensamento no projecto educativo que vai pensando para
si e experienciando. S essa escola, situada e reactiva, caracterizada pela sua
sensibilidade aos ndices contextuais, capaz de agir com flexibilidade e resilincia nos
contextos complexos e difceis, diferenciados e instveis que hoje caracterizam as
situaes das organizaes escolares. S atravs dessa ateno dialogante com a prpria
realidade que lhe fala, e que a escola ser capaz de agir adequadamente, que o mesmo
dizer, agir em situao e ser aquilo que Smyth (1994) citado por eles designa como um
inquiring kind of place.
Uma escola reflexiva, no ponto vista destes autores, pensa-se no presente para se
projectar no futuro e na continuidade, sempre renovada, da sua histria. No ignorando
os problemas presentes, resolve-se no enquadramento histrico e cultural que lhes d
sentido e numa viso de melhoria e desenvolvimento futuro.
Ao adoptar uma perspectiva de aco reflexiva, escola, enquanto espao de
actividade profissional, cria condies de desenvolvimento e aprendizagem aos membros
que a constituem, isto , aos professores e funcionrios bem como aqueles que nela tm o
oficio de aprender e de aprender a aprender, isto , aos alunos, principal razo de ser da
escola. A escola reflexiva assenta o seu desenvolvimento num projecto institucional vivo
que, para alm de conceber no papel, realiza na aco e avalia nos seus processos e
resultados. A escola , ela mesma, um projecto, cujo grande objectivo a formao de
novos cidados.
Baseado nos estudos desenvolvidos por Schn (1992; 2000) e Alarco (2003) foi
possvel sistematizar as operaes que envolvem o modelo reflexivo a partir de quatro
conceitos e/ou movimentos bsicos: o conhecimento na aco; a reflexo na aco; a
reflexo sobre a aco; e a reflexo para a aco. Aqui se entende por aco toda
atividade profissional do professor.
114
O conhecimento na aco o conjunto de saberes interiorizados (conceitos,
teorias, crenas, valores, procedimentos), que so adquiridos atravs da experincia e da
actividade intelectual, mobilizados de forma inconsciente e mecnica nas aces
quotidianas do professor, em situaes reais do exerccio profissional.
A reflexo na aco a reflexo desencadeada durante a realizao da ao
pedaggica, sobre o conhecimento que est implcito na aco. Ela o melhor
instrumento de aprendizagem do professor, pois no contacto com a situao prtica que
o professor adquire e constri novas teorias, esquemas e conceitos, tornando-se um
profissional flexvel e aberto aos desafios impostos pela complexidade da interaco com
a prtica. No entanto, a reflexo realizada sobre a aco e para a aco de fundamental
importncia, pois elas podem ser utilizadas como estratgias para potencializar a reflexo
na aco.
A reflexo sobre a aco a reflexo desencadeada aps a realizao da aco
pedaggica, sobre essa ao e o conhecimento implcito nessa ao. Neste momento,
tambm poder ser realizada a reflexo sobre a reflexo realizada durante a aco.
A reflexo para a aco a reflexo desencadeada antes da realizao da aco
pedaggica, atravs da tomada de decises no momento do planeamento da aco que
ser desenvolvida.
Desta forma, a postura reflexiva no requer apenas do professor o saber fazer,
mais que ele possa saber explicar de forma consciente a sua prtica e as decises tomadas
sobre ele e perceber se essas decises so as melhores para favorecer a aprendizagem do
seu aluno, pois segundo Perrenoud (2002), ensinar , antes de tudo, agir na urgncia,
decidir na incerteza.
Numa perspectiva reflexiva da formao contnua do professor, Elliott (2000)
destaca que os problemas no contexto escolar no so idealizados, moldados e
estabelecidos de uma perspectiva externa, mas sim interna e que atravs da reflexo de
suas aces, os problemas so reconstitudos e estabelecidos a partir de fenmenos
encontrados no quotidiano da sala de aula. Para Dewey (1933) citado por Alarco (1996)
a reflexo uma forma especializada de pensar. Implica uma perscrutao activa,
voluntria, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que
habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas aces ou
convices e ilumina as consequncias a que elas conduzem. Eu diria que, acrescenta
este autor, ser-se reflexivo ter a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de
sentido.
Na sequncia de fracasso de certas abordagens de formao com carcter
tecnicista ou mecanicista que desactivavam a reflexo e frustravam o humano,
racional por natureza, se revalorizam hoje os processos cognitivos e se atende
dimenso humana na aprendizagem. Aceita-se o sujeito em formao, quer ele seja
o professor ou o aluno, como pessoa que pensa, e d-se-lhe o direito de construir o
seu saber. Valoriza-se a experincia como fonte de aprendizagem, a meta cognio
como processo de conhecer o prprio modo de conhecer e a meta comunicao
115
como processo de avaliar a capacidade de interagir. Reconhece-se a capacidade de
tomar em mos a prpria gesto da aprendizagem (Alarco, 1996: 95).
Na ptica desta autora, formar professores que simultaneamente estejam
predispostos a reflectir e sejam capazes de o fazer sobre as origens, propsitos e
consequncias das suas aces, bem como sobre os constrangimentos materiais e
ideolgicos existentes nas salas de aula, nas escolas e nos contextos sociais em que o seu
trabalho ocorre parece constituir a resposta s caractersticas que a sociedade actual
apresenta. A reflexo sobre a aco um processo que tem a inteno de proporcionar
aos professores um processo de anlise sobre o ensino que desenvolvem. Inclui,
necessariamente, a observao por parte de um colega (directa ou diferida) Este processo
tem sido denominado de diferentes formas: apoio profissional mtuo, mentoria,
feedback de colegas, superviso de colegas ou superviso clnica. O supervisor, colega
ou observador d concelhos e tece crticas construtivas relativamente demonstrao que
o professor fez.
Ela prossegue, dizendo que, no passado recente, dois movimentos no mesmo
sentido, embora em campos diferentes. Refiro-me ao movimento do professor reflexivo
que, em relao aos alunos, tem a sua contrapartida no movimento para a autonomia do
aluno. Em ambas as abordagens se d voz ao sujeito em formao numa tentativa de
restituir aos professores a identidade perdida, aos alunos a responsabilidade perdida e de
devolver escola a sua condio de lugar onde se interage para aprender e onde se gosta
de estar porque se aprende com o inerente entusiasmo e prazer de quem parte
descoberta do desconhecido.
Salienta ainda que, a reflexo emerge como um imperativo de formao de
professores, tendo em conta as necessidades educativas da sociedade actual, em constante
mudana. tempo de abandonar a concepo de uma formao-aprendizagem qual se
podem aplicar receitas e solues j prontas. S uma formao que desenvolva a
capacidade de anlise do professor o pode ajudar a adaptar-se a qualquer situao nova.
Ela advoga ainda que os professores desempenham um importante papel na
produo e estruturao do conhecimento pedaggico porque reflectem, de uma forma
situada, na e sobre a interaco que se gera entre o conhecimento cientifico (no nosso
caso, de natureza lingustica) e a sua aquisio pelo aluno, reflectem na e sobre a
interaco entre a pessoa do professor e a pessoa do aluno, entre a instituio escola e a
sociedade em geral. Desta forma tm um papel activo na educao e no um papel
meramente tcnico que se reduza execuo de normas e receitas ou aplicao de
teorias exteriores sua prpria comunidade profissional. Na sua perspectiva o conceito
de professor reflexivo emergiu inicialmente nos EUA como reaco concepo
tecnocrata de professor, mero aplicador de packages curriculares pr-enlatadas numa
perspectiva descendente de racionalidade tcnica.
No dizer desta autora, o pensamento reflexivo uma capacidade. Como tal, no
desabrocha espontaneamente, mas pode desenvolver-se. Para isso, tem de ser cultivado e
requer condies favorveis para o seu desabrochar. Quer isto dizer, que os processos de
formao de formao implicam o sujeito num processo pessoal, de questionao do
116
saber e da experincia numa atitude de compreenso de si mesmo e do real que o
circunda. efectivamente a postura de questionamento que caracteriza o pensamento
reflexivo, como vimos na definio apresentada no inicio. Nenhuma estratgia formativa
ser produtiva se no for acompanhada de um esprito de investigao no sentido de
descoberta e envolvimento pessoal e esta uma das ideias que deve estar na base do
conceito de professor-investogador. Analisando a temtica do docente como profissional
reflexivo, Contreras (2002) enfatiza o fato de que houve mais uma difuso do termo
reflexo do que uma concepo concreta sobre a mesma. Segundo este autor, a reflexo
inserida na epistemologia da prtica, enquanto reflexo-na-aco, requer uma
contextualizao histrico-crtica da aco docente, considerando-se as condies
histricas e sociais em que foram construdos os modos de compreender a prtica
educativa.
A perspectiva que compreende o docente como prtico-reflexivo considera a
atividade docente como profisso. O profissional realiza aes intelectuais, no interior da
sua profisso, autonomamente. Assim, o professor, atravs da reflexo sobre sua prtica,
na tica de (Schn, 1992), vai elaborando um saber da experincia em evoluo (Tardif,
2002). O estgio supervisionado geralmente forma o prtico.
O professor ao redigir a sua reflexo, bvio que confronta-se com a realidade
vivida, podendo tal confronto constituir um momento estruturante do processo ocorrido,
permitindo-lhe caminhar para nveis cada vez mais complexos de desenvolvimento
pessoal e profissional. A reflexo emerge como um imperativo de formao, tendo em sa
necessidades educativas da sociedade actual, em constante mudana, onde os conflitos de
toda a ordem fervilham tambm no espao educativo.
Na opinio de Estrela (1994), cada professor deve ser preparado para encontrar,
por si mesmo, os comportamentos mais adaptados sua personalidade e mais eficazes
para o desempenho da sua funo. Isto exige, por parte do professor aquisio de uma
atitude experimental, de um conhecimento terico sobre a investigao e experincia de
skills tcnicos para o controlo dos meios de ensino e de conhecimentos de tcnicas de
avaliao para analisar o feedback com objectivos educacionais.
O elemento reflexo hoje a tnica do discurso sobre as finalidades educativas,
quer nos ocupemos delas ao nvel da formao dos alunos, dos professores ou dos
supervisores. Essencial a um processo contnuo de desenvolvimento e
aprendizagem, de construo de ser, do saber e do agir, a reflexo surge como
indispensvel para desenvolver a autonomia que permite ao homem enfrentar
com confiana e eficcia os dilemas que caracterizam o mundo contemporneo
(Vieira, 1993: 19).
Os estudos indicam que a observao de aulas, o trabalho de projecto e a
investigao-aco so estratgias que promovem a reflexo. Por isso, defendemos a
ideia de que a reflexo surgiu como elemento fundamenta dos programas de formao de
professores. A reflexo conjunta sobre formas de concepo, organizao e gesto do
processo de superviso constitui uma condio indispensvel a uma maior abertura e
117
negociao entre os participantes e da reconstruo das suas concepes e prticas de
formao.
4.4.3. A investigao como estratgia de formao de professores
Estrela (1994) de opinio que a iniciao do professor-aluno na investigao

cientfica e a sua participao activa na elaborao dos mtodos de pesquisa
constituiriam o suporte principal para a concretizao das estratgias de formao mais
adequadas aos objectivos visados. Invetigao pedaggica exercida em situaes do real
quotidiano e subordinada a perspectivas explicativas do comportamento decorrentes da
aceitao de um modelo que torne possvel compreender o homem como um sistema
aberto. Este autor supe que a utilizao da investigao como estratgia de formao
originar, no professor-aluno, uma atitude pedaggica caracterizada pela objectividade,
flexibilidade e abertura realidade. Essa atitude manifestar-se- tanto no plano da
opinio, como no plano do comportamento.
De acordo com Bogdan e Biklen (1994) a investigao, tradicionalmente,
categorizada em dois tipos:
Investigao fundamental visa aumentar o nosso conhecimento geral;
Investigao aplicada visa produzir resultados que possam ser
directamente utilizados na tomada de decises prticas ou na melhoria de
programas e sua implementao.
As duas modalidades so utilizadas no campo educativo, podendo uma
complementar a outra, com o objectivo final de melhorar a vida das pessoas, atravs das
mudanas a realizar.
Uma das modalidades da investigao aplicada, no entender de Bogdan e Biklen
(1994) a investigao-aco, cujo objectivo promover a mudana social, enfocada,
aqui, no campo educativo. A mudana uma aco complicada porque, tendo como
objectivo melhorar a vida das pessoas, pode estar a pr em conflito as suas crenas,
estilos de vida e comportamentos. Para que essa mudana seja efectiva, necessrio
compreender a forma como os indivduos envolvidos vivenciam a sua situao e implic-
los nessa mesma mudana, pois, so eles que vo viver com ela.
A investigao-ao estudo de uma situao social, conduzido para melhorar a
qualidade das aes que nela se desenvolvem (Elliott, 2000). Para ele, o objetivo
fundamental da investigao-ao melhorar a prtica e a partir dela, gerar
conhecimentos, cuja produo e utilizao so subordinados a esse objetivo. Esse
processo acontece em grupos, nos quais as pessoas partilham seus valores visando
modificar as circunstncias em que se encontram, bem como a si prprias.
Em sala de aula, a investigao-ao realizada pelos docentes, torna-se o meio
pelo qual o currculo se concretiza. Para implement-lo, os professores precisam
desenvolver estratgias pedaggicas prprias, as quais dependem do contexto em que
eles atuam (Stenhouse, 1998).
118
Cohen e Manion (1994) consideram que, as vrias fases do processo de investigao-
aco devem ser constantemente monitorizadas por uma variedade de mecanismos
(questionrios, dirios, entrevistas, estudos de caso, etc.). esta observao rigorosa de
situaes e factos que permite efectuar modificaes, reajustamentos, redefinies,
mudanas de direco.
A essncia da investigao-ao em educao est no fato de que em seu ncleo
sempre existe uma aco que beneficia a aprendizagem dos alunos ou o desenvolvimento
profissional dos professores (Stenhouse, 1998).
Os estudos evidenciam a existncia de um largo consenso volta da ideia de que
a teoria e prtica so necessrias construo do conhecimento e que o modo de
interdependncia e de articulao entre ambas que objecto de vises totalmente
diversas. Sobre esta matria, Fenstermacher (1982) pensa que h trs modos
fundamentais de se estabelecer a relao entre a teoria, a investigao sobre os processos
de ensino e de aprendizagem, e, por outro lado, a prtica profissional:
Atravs de regras de natureza imperativa que a teoria impe prtica;
Atravs de evidncias cientificamente demonstradas que contrariam as
crenas e as teorias implcitas dos professores;
Atravs de esquemas (ou seja, de representaes conceptuais) dos
fenmenos educativos que podem levar os professores a ver o seu trabalho
de outra maneira.
O terceiro destes modos o que melhor pode representar uma relao profcua
entre teoria e prtica na aco profissional dos professores, essa opinio defendida por
muitos autores.
Se, como disse Stegmuler (1973), os indivduos, no seu dia-a-dia, elaboram, como
cientistas, teorias sobre a sua prpria aco e sobre o comportamento das coisas, aplicam
e testam estas teorias nas suas actividades, revendo-as, se necessrio. Nessas teorias,
prossegue o autor atrs referenciado, as hipteses so organizadas de forma
interdependente, com uma estrutura de raciocnio correspondente estrutura nas teorias
cientficas.
Partindo deste axioma, conclumos que a investigao como estratgia de
formao de professores pode ser de pertinncia incontornvel, j que a formao do
docente para escola dos tempos que correm deve ser, necessariamente, reflexiva. Pois,
um professor reflexivo um indivduo que elabora teorias prprias em torno dos
problemas que ele prprio equaciona as solues. Face a esta realidade, o tornam
imprescindveis conhecimentos sobre as metodologias de investigao.
119
120
3 PARTE
CAPITULO III
METODOLOGIAS DE INVESTIGAO
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS
121
122
1. METODOLOGIAS DE INVESTIGAO CONCEITO E FUNDAMENTOS
Turato (2003) considera mtodo como sendo um conjunto de regras que elegemos
num determinado contexto para se obter dados que nos auxiliem na explicao ou na
compreenso dos constituintes do mundo.
Para Hegenberg (1976), mtodo o "caminho pelo qual se chega a determinado
resultado, ainda que esse caminho no tenha sido fixado de antemo de modo refletido e
deliberado".
Quivy & Campenhoudt (1992) utilizam o termo mtodo como um dispositivo
especfico de recolha ou de anlise das informaes destinado a testes hipteses de
investigao. Neste caso, percebe-se uma confuso na traduo do termo em ingls
methods, que possvel identificar atravs da sua conceituao. O conceito de mtodo
passvel de gerar confuso, uma vez que remete tambm ao conceito de instrumento. J o
termo tcnica referido por estes autores como procedimentos especializados que no
tm uma finalidade em si mesmos, utilizados no mbito da aplicao prtica de um
mtodo.
Por outras palavras e segundo Galego & Gomes (2005), mtodo pode ser definido
como processo racional atravs do qual se atinge um fim previamente determinado, o
que pressupe um conhecimento prvio dos objectivos que se pretendem atingir, bem
como das situaes a enfrentar, recursos e tempo disponvel. Trata-se pois de uma aco
planeada baseada num quadro de procedimentos sistematizados e previamente
conhecidos, podendo comportar um conjunto diversificado de tcnicas.
Galego & Gomes (2005), por sua vez, definem a tcnica como a minuciosidade
de cada um dos procedimentos que permitem operacionalizar o mtodo segundo normas
padronizadas. Estabelecem um paralelismo entre estratgia de recolha de informao e
mtodo enquanto se referem a instrumento recorrendo ao termo tcnica.
Segundo Turato (2003), para que um mtodo de pesquisa seja considerado
adequado, preciso sabermos se ele responder aos objectivos da investigao que
queremos levar a cabo.
Para Joo (2009) os mtodos de investigao traduzem e harmonizam-se com os
diferentes fundamentos filosficos que suportam as preocupaes de uma investigao.
Decorrentes das questes colocadas, certas investigaes implicam uma descrio dos
fenmenos em estudo, outras, uma explicao sobre a existncia de relaes entre
fenmenos ou ainda a predio ou o controlo dos fenmenos. Os dois mtodos de
investigao que concorrem para a procura deste tipo de respostas so: Mtodo
quantitativo e o mtodo qualitativo.
Na perspectiva deste autor, a cincia em geral e as cincias humanas em particular
para atingirem os objectivos de medio tendo em vista reproduzir e aplicar os
conhecimentos julgados teis e mesmo predizer os seus efeitos, utilizam o mtodo
cientifico. Este mtodo, conforme visto anteriormente, define-se como sendo uma
sequncia de operaes que do resultados vlidos, fiveis e reprodutveis. O mtodo
123
cientfico comporta vrias etapas que, na sua maioria, recorrem a mtodos quantitativos
ou estatsticos.
Woods (1996) de opinio que argumentvel que adopo de determinado
mtodo de investigao seja uma mera questo de adequabilidade ao objectivo. Contudo,
observou, citando Gusfield (1990), que as perspectivas dos socilogos tm
essencialmente, duas fontes:
Estudos empricos e teorizaes
Realidades pessoais
Ele esclarece que a primeira , regra geral, explicitada e a segunda escondida.
Defende ainda que as realidades pessoais podem ser de primordial importncia, tanto
para escolha e orientao da investigao como para o investigador. Fazemos,
frequentemente, investigao para descobrirmos mais sobre ns prprios. Ele assevera
que isso no significa que sejamos indulgentes, mas sim que essencialmente atravs do
self que compreendemos o mundo. Por sua vez, ele prossegue, as descobertas que
fazemos reflectem-se no self, que afecta a investigao, e assim sucessivamente.
Isso leva-nos a concluir que o contedo da investigao , parcialmente,
identificado pelos interesses e valores pessoais do investigador. O investigador no se
encontra fora da investigao.
A investigao contextualizada pelas situaes e definies da situao, as suas
actividades so construdas e interpretadas em processos distintos e o self do
investigador est inevitavelmente imbudo nela. A reflexibilidade, a necessidade de
considerar a forma como a nossa prpria participao a afecta, torna-se, portanto,
uma exigncia essencial (Woods, 1996: 57).
Relativa metodologia de investigao, Camilo (2007) disse-nos que uma

evidncia que a formao de professores e o ser professor tem considerado a investigao
como fundamento de toda a sua construo e interveno. Neste contexto, a investigao
educacional na formao de professores tem sido objecto de vrios olhares, uns mais
tradicionais, outros mais actuais. Numa rpida anlise, talvez possamos dizer que
existem duas grandes tradies: uma influenciada pelas Cincias Naturais, emergindo
daqui a dimenso quantitativa da investigao; outra sob o signo das cincias sociais,
desabrochando daqui a dimenso qualitativa da investigao. Como se depreender,
ambas as dimenses apresentam abrangncias e limites nos seus campos de anlise e
interveno, situao que veio contribuir para emergncia do paradigma Terico-prtico
hermenutico como caminho novo e complementar aos paradigmas tradicionais.
importante sublinhar que as perspectivas no so puras; chamam-se
quantitativa ou qualitativa conforme o peso de cada um. Elas complementam-se;
perfeitamente possvel levar a cabo uma investigao de valor sem ter um

conhecimento pormenorizado das diversas abordagens ou dos estilos de pesquisa
educacional; porm, um estudo das diferentes abordagens dar-lhe- uma ideia das
vrias formas de planear uma investigao, podendo, eventualmente, contribuir para
124
uma melhor compreenso das fontes. A abordagem adoptada e os mtodos de
recolha de informao seleccionados dependero da natureza do estudo e do tipo de
informao que se pretenda obter. Cada abordagem tem os seus pontos fortes e
fracos, sendo cada uma delas particularmente indicado para um determinado
contexto (Bell, 1993: 20).
Esta autora clarifica ainda que compreender as principais vantagens e

desvantagens de cada abordagem pode ser uma ajuda na seleco da metodologia mais
apropriada para o trabalho que tiver em mos.
Com base nos pressupostos atrs descritos, vamos ver o essencial das
caractersticas de abordagens quantitativas, qualitativas e o estudo de caso e as
modalidades da sua utilizao, neste estudo, mais adiante. Mas, antes vamos estudar as
conexes das duas abordagens.
Para que a investigao seja eficaz, Alarco e Tavares (2003) frisaram que ela
precisa ser sistemtica nas suas interrogaes e estruturante nos saberes dela resultantes.
A metodologia de investigao-aco apresenta-se com potencialidades para servir esse
objectivo. Esta metodologia tem trs caractersticas importantes: a contribuio para a
mudana; o caracter participativo, motivador e apoiante do grupo; o impulso
democrtico.
A investigao-aco tem mltiplas definies. Por exemplo, para Benne,
Bradford & Lipptt (1964) definem-na como sendo uma aplicao da metodologia
cientfica clarificao e a resuloo dos problemas prticos. Dizem-nos ainda que se
trata de um processo de mudana pessoal e social planeada. Acrescentam ainda que, em
ambos os sentidos, constitui um processo de aprendizagem que d particular relevo
qualidade da colaborao no planeamento da aco e na avaliao dos resultados.
1.1. Diversidade de mtodos quantitativos e qualitativos
Determinados autores nos dizem que nas cincias sociais os pesquisadores ao

empregarem mtodos qualitativos, esto mais preocupados com o processo social do que
com a estrutura social; buscam visualizar o contexto e, se possvel, ter uma integrao
emptica com o processo objecto de estudo que implique melhor compreenso do
fenmeno. Embora possamos contrastar os mtodos quantitativos e qualitativos enquanto
associados diferentes vises da realidade no podemos afirmar que se oponham ou se
excluam mutuamente como instrumento de anlise:
Os mtodos qualitativos e quantitativos no se excluem. Embora difiram quanto a
forma e a nfase, os mtodos qualitativos trazem como contribuio ao trabalho de
pesquisa uma mistura de procedimentos de cunho racional e intuitivo capazes de
contribuir para melhor compreeno dos fenmenos. Pode-se distinguir o enfoque
qualitativo do quantitativo, mas no seria correcto afirmar que guardam relao
de oposio (Pope e Mays, 1995: 42).
Uma pesquisa pode revelar a preocupao em diagnosticar um fenmeno
(descreve-lo e interpreta-lo); o autor poderia, tambem com explicar esse fenmeno, a
125
partir de seus determinantes, isto , as relaes de nexo causal. Tais ponto de vista no se
comtrapem, na verdade complementam-se e podem contribuir, em um mesmo estudo,
para um melhor, entendimento do fenmeno estudado.
Sobre os mtodos quantitativos e qualitativos, Flick (2002) assinala que o debate,
originalmente orientado para as posies epistemolgicas e filosficas, se deslocou
progressivamente para questes prticas da investigao, como adequao de cada uma
das abordagens. Wilson (1982), citado por aquele autor, fala do relacionamento das duas
tradies metodolgicas. As abordagens qualitativas e quantitativa mais do que mtodos
competitivos so complementares e a utilizao de um mtodo em particula deve antes de
mais basear-se na natureza do problema a estudar. Autores tal como Mckinlay (1993,
1995) e Baum (1995), ambos citados pelo mesmo autor, defendem uma orientao
semelhante para a investigao para a rea da sade pblica. Sugerem que, a deciso a
favor ou contra os mtodos qualitativos ou os mtodos quantitativos deve ser
determinada, no por consideraes de fundo, mas pela adequao do mtodo ao assunto
em estudo e s questes da investigao. Bauer e Gaskell (2000) referenciados pelo
mesmo autor, salientam por exemplo, que o grau de formalizao e padronizao que
distingue as duas abordagens e no tanto a composio de palavras e nmeros. Eles
assinalam que na pesquisa de carter quantitativo, entretanto, os processos de recolha e
anlise de dados so separados no tempo, a coleta antecede anlise; ao contrrio da
pesquisa qualitativa, em que ambos os processos se combinam, numa constante
interaco dinmica de retroalimentao e reformulao. Na tica destes autores, os
mtodos qualitativos e os quantitativos podem combinar-se de diferentes formas numa
mesma investigao. Apesar de existir uma preponderncia do quantitativo sobre o
qualitativo, sendo a investigao qualitativa facilitadora da quantitativa, a investigao
quantitativa tambm pode ser facilitadora da qualitativa, ou, ainda, ambas assumirem a
mesma importncia.
Estudos dizem que ainda no foi resolvido satisfatoriamente o problema da
combinao da investigao qualitativa e da quantitativa. As tentativas de integrao das
duas abordagens acabam frequentemente nas opes uma-depois-da -outra (com
preferncias diferentes) em paralelo (com vrios nveis de independncia das suas
estratgias) ou dominncia (tambem com preferncias diferentes). A investigao est
frequentemente limitada ao nvel do plano de pesquisa - o uso combinado de vrios
mtodos, com nveis diversos de inter-relaao entre eles. Por outro lado, continuam a
existir diferenas nos dois processos de investigao, acerca da adequao dos planos de
pesquisa e da forma correcta de avaliar os processos, os dados e os resultados. Continua
em aberto a discusso sobre o modo de ter em ateno essas diferenas, na combinao
das duas estratgias. Existem algumas questes-guia, no dizer de Flick (2002), para
avaliar os exemplos de combinao da investigao qualitativa e quantitativa:
atribudo um peso igual s duas abordagens (no plano de projecto, na relevncia
dos resultados e no julgamento da qualidade da investigao, por exemplo)?
As duas abordagens so aplicadas separadamente ou no efectivamente
relacionadas? Muitos estudos, por exemplo, utilizam separadamente mtodos qualitativos
126
e quantitativos, e a integrao das duas partes refere-se simplesmente comparao dos
dois resultados, no final.
Qual a relao lgica das duas abordagens? Simplesmente em srie? Como? Ou
no realmente integrados num plano de mtodos mltiplos?
Quais so os critrios utilizados para avaliar a investigao no seu todo? a
perspectiva tradicional da avaliao que domina ou ambas as formas de investigao so
avaliadas por critrios apropriados?
Ele conclui que responder a estas perguntas e tomar em considerao as sua
implicaes permite o desenvolvimento de modelos sensveis utilizao pragmtica e
reflectida da investigao qualitativa e quantitativa.
1.2. Mtodos quantitativos
No que tange aos mtodos quantitativos, Bell (1993) defende que os

investigadores quantitativos recolhem os factos e estudam a relaes entre eles. Realizam
medies com a ajuda de tcnicas cientficas que conduzam a concluses quantificadas e,
se possvel, generalizveis.
Na pesquisa de carter quantitativo, os processos de recolha e anlise de dados
so separados no tempo, a colecta antecede anlise; ao contrrio da pesquisa
qualitativa, em que ambos os processos se combinam, numa constante interao
dinmica de retroalimentao e reformulao. A este respeito, Joo (2009) diz-nos que,
nos mtodos quantitativos, a matemtica surge como elemento essencial para se poderem
medir os resultados. Por vezes, no dizer deste autor, questiona-se porque se insiste na
quantificao em cincias humanas. A resposta bastante simples. Com efeito, todos
constatamos que o nmero permite: a preciso; uma maior objectividade; a comparao e
a reproduo; a generalizao para situaes semelhantes; a inferncia (avaliao e testes
de hiptese). Ele defende que o mtodo e investigao quantitativa constitu assim um
processo sistemtico de colheita de dados observveis e quantificveis. baseado na
observao de factos objectivos, de acontecimentos e de fenmenos que existem
independentemente do investigador. Assim esta abordagem reflecte um processo
complexo que conduz a resultados que devem conter o menor enviesamento possvel. O
investigador adopta um processo ordenado que o leva a percorrer uma serie de etapas,
indo da definio do problema obteno de resultados. A objectividade, a predio, o
controlo e a generalizao so caractersticas inerentes a esta abordagem. O mtodo de
investigao quantitativo, continua este autor, tem por finalidade contribuir para o
desenvolvimento e validao dos conhecimentos; oferece, tambm a possibilidade de
generalizar os resultados, de predizer e de controlar os acontecimentos.
Os mtodos quantitativos, de acordo com Joo (2009), preocupam sempre com
quanto. Faz estatstica; anda sempre no nmero, portanto na perspectiva da quantidade,
que leva a determinados mtodos de trabalho, tcnicas, etc. Aparece em tabelas e
grficos. Fomenta a quantificao e a formulao de princpios ou leis explicativas dos
127
fenmenos educativos ou os processos de ensino-aprendizagem a partir de dados
estatsticos.
Tendo como ponto de referncia, esta exposio de Joo (2009) no obstante, este
nosso estudo ser um estudo de caso, isto , um estudo interesassado em compreender
percepes, que preocupa com a compreenso, portanto, de predominacia qualitativa, o
mtodo quantitativo no foi dispensado, pois, mais adiante, no captulo III, vamos poder
ver a utilizao de questionrios e a preocupao com nmeros; quantos; estatsticas,
consequentemente, com aquilo que Joo (2009) nos disse anteriormente.
1.3. Mtodos qualitativos
Na explicao de Maanen (1979), a expresso pesquisa qualitativa assume

diferentes significados no campo das cincias sociais. Compreende um conjunto de
diferentes tcnicas interpretativas que visam descrever e descodificar os componentes de
um sistema complexo de significados. Tem por objectivo traduzir o sentido dos
fenmenos do mundo social; trata-se de reduzir a distncia entre indicador e endicado,
entre teorias e dados, entre contexto e aco.
Para Ludke e Andr (1986) a pesquisa qualitativa pode assumir vrias formas,
destacando-se, principalmente, a pesquisa etnogrfica e o estudo de caso. Ambas vm
ganhando muita aceitao e credibilidade na rea da educao, mais precisamente para
investigar questes relacionadas com a escola.
No que tange a esta matria, autores como Minayo (1996), Trivios (1987), Alves
(1991), Bogdan & Biklen (1994), Denzin & Lincoln (1994), Patton (1990), Cook &
Reichardt (1986), entre outros, entendem a pesquisa qualitativa como um todo maior no
qual vrias tipologias so consideradas: pesquisa etnogrfica, estudo de campo,
interacionismo simblico, estudo qualitativo, perspectiva interna, etnometodologia,
pesquisa qualitativa e fenomenolgica, pesquisa naturalstica, entrevista em
profundidade, ecolgica, descritiva. Esses autores observam que a preocupao bsica da
pesquisa qualitativa contextualizar o objeto de estudo numa realidade social dinmica,
intertextualizando relaes, interaes e implicaes advindas daquela, objetivando uma
anlise mais profunda e significativa do objeto.
Goodoy (1995) esclarece que os estudos de pesquisa qualitativa diferem entre si
quanto ao mtodo, a forma e aos objectivos. Resalta a diversidade existentes entre os
trabalhos qualitativos e enumera um conjunto de caractersticas essenciais capazes de
identificar uma pesquisa desse tipo, a saber:
O ambiente natural como fonte directa de dados e o pesquisador como
instrumento fundamental;
O carcter discritivo;
O significado que as pessoas do as coisas e sua vida como preocupao
do investigador;
Enfoque indutivo.
128
Dentre os mtodos qualitativos conhecidos, o etnogrfico, segundo Sanday
(1979), tem-se destacado como um dos mais importantes. Oriundo da antropologia,
envolve um conjunto particular de procedimentos metodolgicos e interpretativos
desenvolvidos ao longo do sculo XX, mas, em sentido lato, pode-se afirmar que, desde
os antigos gregos, tem sido praticado.
Na tica de Flick (2002), a investigao qualitativa um processo que avana
atravs da multiplicao de novas abordagens e novos mtodos, e que assumido por
cada vez mais disciplinas, como parte essencial do seu curriculum. Na Sociologia,
Psicologia, Enfermagem, Engenharia, Estudos Culturais, etc., encontram-se a par com as
mais antigas, novas abordagens de investigao qualitativa. Um resultado desta evoluo
o crescimento contnuo da literatura sobre investigao qualitativa. So publicados
novos livros, iniciam-se revistas novas, repletas de artigos metodolgicos e de resultados
relacionados com a investigao qualitativa. Mas um outro resultado o risco de a
investigao qualitativa se dirigir por diferentes comps de pesquisa e debate
metodolgico, e de os seus princpios e ideias fundamentais serem omissos, nesses
diferentes campos.
A investigao qualitativa particularmente importante para o estudo das relaes
sociais, dada a pluralidade dos universos de vida. Esta pluralidade traduz-se em
expresses-chave como a nova obscuridade (Habermas, 1992), a crescente
individualizao dos modos de vida e padres biogrficos (Beck, 1992) e a
dissoluo das velhas desigualdades sociais no seio da nova diversidade dos
ambientes, sub culturais, estilos e modos de viver (Hradil, 1992). Esta pluralidade
exige uma nova sensibilidade para o estudo emprico das questes (Flick, 2002: 79).
Uma das maneiras de abordar o aspecto epistemolgico das metodologias

qualitativas consiste em examinar o modo como os investigadores se posicionam face ao tipo
de relao que existe ou poderia existir, entre metodologias qualitativas e metodologias
quantitativas. Podemos, para j, identificar duas posturas bastante diferentes: uma que toma o
partido de uma distino dicotmica e outra que opta pela tese de continuum entre qualitativo
e quantitativo (Lessard, Goyette & Boutin, 2005: 83).
Os investigadores que adoptam uma perspectiva qualitativa esto mais

interessados em compreender as percepes individuais do mundo. Procuram compreenso.
Em vez de analise estatstica. Duvidam da existncia de factos sociais e pem em questo a
abordagem cientfica quando se trata de estudar seres humanos. Contudo, h momentos em
que os investigadores qualitativos recorrem a tcnicas quantitativas, e vice-versa (Bell,
1993:20).
Camilo (2007) nos d uma explicao pormenorizada sobre este assunto. Ele
esclarece que o paradigma qualitativo tem-se enraizado nos caminhos investigativos mais
utilizados, nomeadamente o pensamento do professor (a) mediacional centrado no aluno
(b) e ecolgico (c) (dcadas de oitenta e noventa). O paradigma pensamento do professor
(a) eleva o docente como um profissional racional que toma decises (contexto), como
um profissional reflexivo e prtico pela reconstruo e pelo processamento de
informao no decurso da sua praxis profissional. Cada professor tem um processo
129
prprio de interpretar os dados, pensando e actuando a partir de um conjunto de
constructos que definem a sua interveno estruturao mental ou viso particular da
realidade que cada docente elabora permanentemente. O paradigma mediacional centrado
no aluno (b) segundo este paradigma preciso estar na posse dos conhecimentos
prvios dos alunos (concepes alternativas) e das formas de interveno adequadas. O
aluno o actor preponderante no processo ensino-aprendizagem. O paradigma ecolgico
(c) este paradigma vem reforar a necessidade de se conhecer os contextos de
interveno didctica e da relao da escola com meio em que se insere.
Aquele autor sublinha ainda que a aprendizagem o resultado de inmeras

variveis que coabitam no envolvimento formativo e social. A investigao qualitativa
enfatiza, portanto, o que pensa e como pensam os professores e os alunos e, neste
sentido, vrios estudos tm sido objecto deste paradigma, nomeadamente ligados
formao de professores (inicial, continua) planificao, ao conhecimento prtico dos
professores, aos constructos pessoais e a inovao curricular, as representaes e as
crenas dos professores, ao seu comportamento na sala de aula, prtica profissional, as
atitudes dos alunos face a escola, s teorias implcitas, s atribuies causais do
comportamento e ao desempenho dos alunos.
Relativamente a esta matria, Joo (2009) de opinio que a expresso

metodologias qualitativas abarca um conjunto de abordagens as quais, consoante os
investigadores, tomam diferentes denominaes. Assim, por exemplo, no caso de
Erickson (1986), citado por este autor, engloba na expresso investigao interpretativa,
procedimentos metodolgicos diversos, designadamente: observao participante,
etnografia, estudo de caso, interaccionismo simblico fenomenologia ou, muito
simplesmente, abordagem qualitativa.
Este autor frisa, ainda que, a expresso utilizada por Erickson (1986) destina-se
essencialmente a sublinhar que a famlia das abordagens assim designadas partilha um
interesse fulcral pelo significado conferido pelos actores s aces nas quais se
empenharam. Este significado o produto de um processo de interpretao que
desempenha um papel-chave na vida social; por este motivo que o autor qualifica de
interpretativas as investigaes que tomam em considerao esta dimenso na
delimitao do objecto do estudo e nas opes metodolgicas. Sublinha ainda o autor que
a necessidade de se reconhecer que o primeiro sentido destas abordagens no se situa no
desenho dos procedimentos ou das tcnicas, mas sim no do prprio objecto de analise e
dos postulados a ele ligados. Defende esta posio quando afirma que uma mesma
tcnica qualitativa pode ser utilizada em contextos paradigmticos diferentes. Assim, a
tcnica de descrio narrativa pode ser empregue por investigador positivista que exclui
de forma sistemtica qualquer recurso aos significados dados pelo actor s suas aces.
Vejamos as particularidades deste mtodo que tem lugar quando o investigador
est preocupado com uma compreenso absoluta e ampla do fenmeno em estudo,
segundo o autor atrs citado. Ele observa, descreve, interpreta e aprecia o meio e o
fenmeno tal como se apresenta, sem procurar control-los. O objectivo desta abordagem
de investigao utilizada para o desenvolvimento do conhecimento descrever ou
130
interpretar; mais do que avaliar. Esta forma de desenvolver o conhecimento demonstra a
importncia primordial da compreenso do investigador e dos participantes no processo
de investigao. Esta investigao uma extenso da capacidade do investigador em dar
um sentido ao fenmeno. O investigador consegue ir para alm da mera descrio dos
fenmenos, pois o investigador consegue j estabelecer relaes entre as variveis
podendo inclusive quantificar tais relaes.
No ponto de vista de Bogdan e Biklen (1992) tambm citados por Joo (2009) a
investigao qualitativa apresenta as seguintes cinco principais caractersticas:
A situao natural constitui a fonte dos dados, sendo o investigador o
instrumento-chave da recolha de dados.
A sua primeira preocupao descrever e s secundariamente analisar os
dados.
A questo fundamental todo o processo, ou seja, o que aconteceu bem
como o produto e o resultado final.
Os dados so analisados indutivamente, como se reunissem, em conjunto,
todas as partes de um puzzle.
Diz respeito essencialmente ao significado das coisas, ou seja, ao
porqu e ao o qu.
Woods (1996) nos disse que o modo como as pessoas pensam e sentem e o modo
como interpretam e constroem significados so partes integrantes desta abordagem. Ele
continua, dizendo que, exactamente que o empenhamento claro do humanismo para
estudar o mundo social com base na perspectiva do individuo que interage que Lincoln e
Denzin (1994) entendem como uma das caractersticas centrais da investigao
qualitativa.
Wilson (1977) explica este tipo de metodologia de investigao, tambm
designada de etnogrfica, fundamentando-a nos seguintes pressupostos essenciais: a) Os
acontecimentos devem estudar-se em situaes naturais, ou seja, integrados no terreno;
b) Os acontecimentos s podem compreender-se se compreendermos a percepo e a
interpretao feitas pelas pessoas que nela participam.
Patton (1990) citado pelo mesmo autor, por sua vez, identifica, no seu livro, dez
temas de investigao qualitativa que constitui uma interessante sntese das temticas
passveis de serem abordados pela investigao qualitativa e de que o quadro seguinte
nos d conta. Estes temas reflectem um contraste razoavelmente acentuado entre
metodologias qualitativas e quantitativas, sem prejuzo de se considerar que os dois
mtodos de investigao propem etapas e abordagens da realidade que so diferentes,
ambos requerem, todavia, que a investigao seja to rigorosa e sistemtica quanto
possvel. O quadro seguinte ajuda a clarificar as diferenas entre as metodologias
qualitativas e quantitativas.
Lessard, Goyette & Boutin (2005), igualmente citados pelo mesmo autor,
consideram que a investigao se articula volta de quatro plos (ou instncias)
metodolgicos, cuja interaco constitui o aspecto dinmico da investigao.
131
QUANTITATIVO QUALITATIVO
Objectivo Valorizao da subjectividade
Uma realidade Mltiplas realidades
Reduo, controlo, predio Descoberta, descrio, compreenso
Mensurvel Interpretativa
Mecanista Organstica
O todo a soma das partes O todo mais do que a soma das partes
Relatrio de analise estatstica Relatrio de narrativa
Separao do investigador relativamente ao processo O investigador faz parte do processo
Sujeitos Participantes
Livre de contexto Dependente do contexto
Quadro 5. Quadro comparativo dos mtodos de investigao (Lessard et al., 2005).
Plo epistomolgico Plo morfolgico
Dinmica da investigao
Plo terico Plo tcnico
Figura 7. Modelo topolgico da prtica metodolgica (Bruyne, 1975).
Vejamos, prosseguem estes autores, sinteticamente, o que cada um destes plos

representa na prtica metodolgica sobretudo como contributo para uma melhor
fundamentao da investigao qualitativa, embora, conforme dito mais atrs, seja
susceptvel de ser aplicado ao conjunto das cincias sociais.
Plo epistemolgico. Constitui como que o motor impulsionador da pesquisa do
investigador, j que a este nvel que ocorre a construo do objecto cientifico no mbito
das metodologias qualitativas. Nela se situam as diversas posies ontolgicas tomadas
nestas abordagens, isto , as concepes relativas ao nvel de realidade dos objectos de
conhecimento.
Plo terico morfolgico. O plo terico corresponde instncia
metodolgica em que as hipteses se organizam e em que os conceitos se
definem. a esfera da formulao sistemtica dos objectos cientficos.
Este plo prope regras de interpretao dos factos, de especificao e de
definio das solues provisoriamente dadas s problemticas.
132
O plo tcnico. Este plo estabelece a relao entre a construo do
objecto cientfico e o mundo dos acontecimentos. a dimenso em que
so recolhidas as informaes sobre o mundo real e em que essas
afirmaes sobre o mundo real e em que essas informaes so
convertidas em dados pertinentes face a problemtica da investigao. A
esta instncia de tomada de contacto do investigador com o real,
correspondem operaes tcnicas de recolha de dados.
Vejamos de seguida um quadro com elementos de anlise das metodologias
qualitativas, relativas aos quatro plos de uma investigao.
Em sntese, o modelo quadricular proposto pelos autores, Lessard, Goyette &
Boutin (2005) utilizado como grelha de analise e de organizao das diferentes vertentes
das metodologias qualitativas, amplamente desenvolvido na sua obra a que ns temos
vindo a referir e que se recomenda a todos aqueles que pretendem aprofundar este tipo de
metodologia.
O plo - Paradigmas / linguagens (historial)
- Postulados ontolgicos
epistemolgico
- Problemticas
- Critrios de cientificidade
- Tipos de teorias:
- Contextos (prova / descoberta)
Os plos terico e
- Operaes tericas (codificao, analise e interpretao)
morfolgico
- Operaes morfolgicas (organizao / apresentao dos resultados)
. Validao
. Tcnicas de recolha de dados
. Unidades e sistemas de observao
O plo tcnico
. Validao
. Mtodos de investigao
Quadro 6. Elementos de anlise das metodologias qualitativas (Lessar; Goyette e Boutin, 2005).
Os estudos indicam que a perspectiva qualitativa preocupa sempre com como e

porqu. Descrio da qualidade. Aparece em descrio. Penetra na vida pessoal dos
participantes, verificando como explicam as situaes, quais as suas ideias e significados.
Sublinha a compreenso e a interpretao da realidade educativa a partir dos significados
das pessoas implicadas, bem como estuda as suas crenas, intenes, motivaes e outras
caractersticas no directamente observveis, mas susceptveis de experimentao. Pe a
tnica na descrio e na compreenso dos factos, em vez de procurar generalizaes. As
preocupaes de amostras e de generalizaes, de validade e de fiabilidade dos
instrumentos no so elementos de importncia fundamental, dependendo mais das
anlises e das sensibilidades da investigao.
Salientam ainda que, como uma estratgia de investigao, o estudo de caso
usado em muitos campos, por exemplo: cincias politicas, pesquisa da administrao
pblica, psicologia e sociologia, organizaes e estudos de administrao, pesquisa de
planeamento regional, como estudos de planos, bairros ou agncias pblicas.
Este mtodo predomina, neste estudo, pois, um trabalho orientado a
compreender as percepes e concepes dos principais intervenientes da prtica
133
pedaggica das escolas que integram o Instituo Pedaggico. De acordo com as
explicaes de Bell (1993), estudos qualitativos esto mais interessados em compreender
percepes e caracterizam-se, tambm pela utilizao de entrevistas. Todavia, por
convenincia de trabalho, tivemos que recorrer a mtodos quantitativos porque a
utilizao de questionrios e a configurao dos resultados em tabelas e grficos nos
interessava. Acabamos por subscrever a ideia de Bell (1993) quando disse que h
momentos em que os investigadores qualitativos recorrem a tcnicas quantitativas e vice-
versa.
1.4. Triangulao da investigao quantitativa com a qualitativa
Estudos nos dizem o conceito de triangulaofoi apresentada, j nos anos 50 e 60,

como uma forma de aumentar a validade ou para reforar a credibilidade dos resultados
da investigao, cruzando os resultados de diferentes abordagens. Dexter (1970) defende
que nenhuma investigao deve partir de dados recolhidos de uma s fonte. O autor
defende o princpio denominado como triangulao, que implica a recolha de informao
from a diverse range of individuals and settings, using a variety of methods, reduzindo
desta forma o risco das concluses transparecerem as limitaes da tcnica utilizada. Na
investigao qualitativa, os pesquisadores tendem a recorrer triangulao como uma
estratgia que permite identificar, explorar e compreender as diferentes dimenses do
estudo, reforando assim as suas descobertas e enriquecendo as suas interpretaes (Yin,
1994). H estudos que advogam que a triangulao designa a combinao de diferentes
mtodos, grupos de estudo, enquadramento de espao e tempo, e diferentes perspectivas
tericas, no tratamento de um fenmeno.
A triangulao pode significar, segundo Flick (2002), a combinao de vrios
mtodos qualitativos mas, pode tambm significar a combinao de mtodos qualitativos
e quantitativos. Neste caso, as perspectivas metodolgicas diferentes complementam-se
no estudo de um assunto, e isso concebido como forma de compensar as fraquezas e
dos pontos cegos de cada um dos mtodos. A intuio que se tem afirmado a pouco e
pouco, da complementaridade e no da rivalidade dos mtodos qualitativos e
quantitativos o fundamento desta ideia. Mas, os diferentes mtodos mantm
autnomos, funcionando lado a lado, sendo o seu ponto de encontro, o assunto estudado.
E nenhum dos mtodos combinados , afinal, encarado como superior ou preliminar. A
utilizao dos mtodos em simultneo ou um depois do outro menos importante que o
facto de serem considerados iguais, relativamente ao papel que desempenham no
projecto.
Denzin (1989) distingue quatro tipos de triangulao: a triangulao dos dados
refere-se a utilizao de fontes diferentes, que distinta do uso de mtodos diferentes de
produo de dados. Este autor distingue o tempo, o espao e as pessoas como sub-tipos
de triangulao, e prope que se estude o fenmeno em datas, locais e pessoas diferentes.
Em ambos os casos, a ideia envolver sistemtica e intencionalmente no estudo pessoas
e grupos, enquadramento locais e temporais.
134
O segundo tipo de triangulao, Denzin (1989) designa-o de triangulao do
investigador. Utilizam-se observadores ou entrevistadores diferentes, para descobrir e
minimizar os viesses resultantes da personalidade do investigador. No se trata de nova
diviso do trabalho ou de delegao de actividades de rotinas em assistentes, mas sim de
uma comparao sistemtica das influncias dos diferentes investigadores sobre o
problema e os resultados das pesquisas.
A triangulao terica o terceiro tipo da sistematizao de Denzin (1989). O seu
fundamento abordagem dos dados com perspectivas e hipteses mltiplas em mente
so colocadas lado a lado diversos pontos de vista terico para verificar a sua utilidade e
capacidade. Mas o objectivo desta triangulao ampliar as possibilidades de produo
do saber.
A triangulao metodolgica o quarto tipo de Denzin (1989). Tambm nela se
pode distinguir dois subtipos: triangulao intra-metodo e triangulao inter-metodos.
Um exemplo da primeira estratgia a utilizao de diferentes sub escalas para medir um
item de um questionrio; o exemplo da segunda a combinao de um questionrio com
uma entrevista semi-estruturada.
A triangulao foi concebida inicialmente como estratgia de validao dos
resultados obtidos com cada mtodo,segundo este autor. No entanto, ele prossegue, o seu
foco foi progressivamente deslocado para o enriquecer e completar o conhecimento e
para ultrapassar (de forma sempre limitada) o potencial epistemolgico de cada mtodo
especfico. Este autor salienta, ento, que a triangulao do mtodo, do investigador, da
teoria e dos dados continua a ser mais slida estratgia de construo da teoria.
Uma extenso adicional desta perspectiva pode ser conseguida com triangulao
sistemtica de varias perspectivas tericas, ligadas a diversos mtodos qualitativos por
exemplo, usar a entrevista para reconstituir uma teoria subjectiva (por exemplo, acerca da
confiana no aconselhamento) e utilizar a analise conversacional para estudar o modo
como a teoria subjectiva mobilizada e a confiana invocada durante a sesso de
aconselhamento. Desta forma, a orientao para o ponto de vista do sujeito fica ligada
perspectiva da produo da realidade social.
A triangulao pode ser um processo de enraizar melhor o conhecimento obtido
com os mtodos qualitativos, sendo mais uma alternativa validao que uma estratgia
de validao de resultados e procedimentos (confira-se Lincoln & Denzin (1994)
melhorando o alcance, a profundidade e a consistncia dos procedimentos
metodolgicos.
A triangulao da investigao qualitativa e da quantitativa pode centrar-se num
caso, prossegue Flick (2002). Ele esclarece que so entrevistadas e preenchem um
questionrio as mesmas pessoas. As suas respostas em ambos os casos so comparadas,
agregadas e relacionadas umas com as outras, na anlise. As decises de amostragem so
tomadas em dois passos. As mesmas pessoas so includas nas duas partes do estudo,
mas numa segunda fase tem de se decidir que participantes do estudo por questionrio
sero seleccionados para as entrevistas. Este autor nos informa ainda que a articulao
135
pode ser tambm estabelecida ao nvel dos dados. As respostas ao questionrio so
analisados em termos de frequncia e distribuio na amostra, e as respostas das
entrevistas so analisadas e comparadas, desenvolvendo-se numa tipologia, por exemplo.
So depois conjugadas e comparadas a distribuio das respostas do questionrio e a
tipologia elaborada.
Conjunto de dados
Investigao Investigao
Qualitativa Triangulao Quantitativa
Caso
Figura 8. Nveis de triangulao de investigao qualitativa e quantitativa (Flick, 2002).
Ao nvel dos dados, a combinao pode ser orientada para a transformao dos
dados qualitativos em dados quantitativos e vice-versa.
No que tange transformao dos dados qualitativos em quantitativos, o autor
atrs citado nos informa que tem havido repetidas tentativas para quantificar declaraes
de entrevistas abertas ou narrativas. Tambm, segundo ele, as observaes podem ser
analisadas em termos de frequncia: podem ser especificadas e comparadas a frequncias
de cada categoria. Engel & Wuggenig (1995 citados em Flick, 2002), apresentam uma
srie de mtodos estatsticos para calcular este tipo de dados. H, em contrapartida, quem
critica a tendncia de investigadores qualitativos a tentarem convencer o seu pblico com
argumentos baseados na lgica quantitativa (por exemplo, cinco de sete pessoas
entrevistadas disseram; a maioria das respostas focaram), em vez de procurarem
uma interpretao e uma apresentao dos resultados teoricamente fundamentadas. Na
ptica deste autor, isto pode ser considerado uma transformao implcita de dados
qualitativos em resultados quase quantitativos.
Relativa a transformao inversa, isto , transformao de dados quantitativos em
qualitativos, Flick (2002), nos disse que , normalmente, mais difcil. Ele esclarece que
os dados de questionrios no permitem a revelao do contexto de cada resposta, o que
s pode ser conseguido pela utilizao explcita de mtodos adicionais, como entrevistas
complementares a uma parte da amostra. Se anlise da frequncia de certas respostas nas
entrevistas pode proporcionar novas intuies relativamente a essas entrevistas, a
explicao do motivo por que certos padres de resposta surgem com grande frequncia
nos questionrios exige a colecta e a introduo de novos tipos de dados (entrevistas,
observaes de campo).
136
1.5. Estudo de caso
O outro tipo de pesquisa qualitativa o estudo de caso que, segundo Ldke e

Andr (1986), vai estudar um nico caso. Na ptica destes autores, o estudo de caso deve
ser aplicado quando o pesquisador tiver o interesse em pesquisar uma situao singular,
particular. Elucidam que o caso sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos
claramente definidos no desenvolver do estudo. Tal estudo de caso apresenta
caractersticas fundamentais que so destacadas por eles. Essas caractersticas so as
seguintes:
Os estudos de caso visam descoberta.
Os estudos de caso enfatizam a interpretao em contexto.
Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e
profunda.
Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informao.
Os estudos de caso revelam experincia vicria e permitem generalizaes
naturalsticas.
Estudos de caso procuram representar os diferentes e s vezes conflitantes
pontos de vista presentes numa situao social.
Os relatos de estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais
acessvel do que os outros relatrios de pesquisa.
Adelman (1977 citado em Bell, 1993) disse que o estudo de caso tem sido
definido como sendo um termo global para uma famlia de mtodos de investigao que
tm em comum o facto de se concentrarem deliberadamente sobre o estudo de um
determinado caso.
Nisbett e Watt (1978) sugerem que o estudo de caso seja entendido como uma
investigao sistemtico de uma intncia especfica. Essa inatancia, seguno eles, pode
ser um evento, uma pessoa, um grupo, uma escola, uma instituio, um programa, etc.
No seu dicionrio breve de pedagogia, Marques (2000) defende que se trata de
uma tipologia de investigao, especialmente indicada para investigadores isolados, uma
vez que proporciona uma oportunidade para estudar de forma aprofundada, um
determinado problema concreto que afecta uma organizao. O investigador identifica
um problema e, de seguida, procede a recolha de dados atravs de questionrios,
entrevistas e registo de observaes.
Na opinio de Joo (2009), este tipo de estudo de natureza emprica apresenta
uma definio que permite distinguir os estudos de caso de outras investigaes,
designadamente da investigao experimental que deliberadamente separa o fenmeno
do seu contexto, investigao histrica que se debrua sobre o passado e ainda da
investigao descritiva onde se estuda o fenmeno no seu contexto mas onde o estudo
do contexto extremamente limitado. Vejamos essa definio do procedimento
metodolgico de estudo de caso, que se caracteriza essencialmente por investigar um
fenmeno actual no seu contexto real, quando os limites entre determinados fenmenos e
137
o seu contexto no so claramente evidentes e no qual so utilizadas muitas fontes de
dados.
Este procedimento metodolgico, salienta este autor, consiste na explorao
intensiva de uma simples unidade de estudo, de um caso (ex: individuo, famlia, grupo,
comunidade, cultura), apresentando grandes semelhanas com a observao naturalista
ou cientfica, embora, tal exija do investigador uma atitude mais interventiva. Com
efeito, do mesmo modo do que na observao naturalista o mtodo de estudo de caso no
tem como finalidade manipular variveis ou estabelecer relaes entre elas. A sua
finalidade ser descrever de modo preciso os comportamentos de um indivduo, ou seja,
neste procedimento, o sujeito o centro da ateno do investigador. Contudo, este
mtodo pressupe que o investigador seleccione e determine previamente o tipo de
comportamento que pretende observar e consequentemente estudar.
Ele defende que um estudo de caso pode ter um profundo alcance analtico,
interrogando a situao, confrontando-a com outras situaes j conhecidas e com as
teorias existentes podendo desta forma originar novas teorias e novas questes para
futura investigao.
Para ele o objectivo geral ajudar os investigadores a lidar com algumas das
perguntas mais comuns -e por vezes difceis de serem apontadas- como: a) definir o
alvo de estudo de caso (b) determinar os dados pertinentes a serem coligidos (c) que tipo
de tratamento deve ser dado aos dados uma vez colectados. So encontrados estudos de
caso at mesmo em economia onde a estrutura de uma determinada industria / empresa,
ou a economia de uma cidade / regio, pode ser investigada. Em todas essas situaes, a
estratgia de estudo de caso pode contribuir para aumentar o entendimento de fenmenos
sociais complexos.
O conhecimento produzido num estudo de caso, prossegue este autor, pode advir
de uma, entre duas perspectivas fundamentais, a saber: (a) uma perspectiva interpretativa,
que procura compreender como o mundo do ponto de vista dos participantes e (b) uma
perspectiva pragmtica, cuja inteno fundamental proporcionar uma perspectiva
global do objecto de estudo, do ponto de vista do investigador, tanto quanto possvel
completa e coerente. No entanto, conviria deixar assinalado de que em ambas as
circunstncias um estudo de caso produz sempre um conhecimento de tipo particular, em
que se procura encontrar algo de muito universal no mais peculiar.
de parecer que possvel resumir as principais caractersticas de um estudo de
caso qualitativo da seguinte forma:
Particular: na medida em que se centra numa determinada situao,
acontecimento, programa ou fenmeno.
Descritivo: porque o produto final uma descrio rica do fenmeno
que est a ser estudado.
Heurstico: porque conduz compreenso do fenmeno que est a estudar.
Indutivo: porque a maioria destes estudos tm como base o raciocnio
indutivo, ou seja, partem do particular para o geral.
138
Holstico: porque tem em conta a realidade na sua globalidade. dada
uma maior importncia aos processos do que aos produtos, compreenso
e a interpretao.
Planificao: a planificao de um estudo de caso varia segundo se trate
de um estudo de carcter essencialmente qualitativo ou quantitativo.
Os estudos indicam que as tcnicas de recolha de dados mais utilizados neste
procedimento metodolgico so as seguintes: a observao, a entrevista, a anlise
documental e o questionrio.
A grande vantagem deste mtodo consiste no facto de permitir ao investigadora
possibilidade de se concentrar num caso especfico ou situao e de identificar, ou tentar
identificar os diversos processos interactivos em curso (Bell, 1993).
As suas concluses s so vlidas para o caso estudado, no permitem
generalizaes. Como se sabe, a importncia de uma investigao est na sua validade
externa, ou seja, encontra-se na possibilidade da sua generalizao. Entretanto, no
permitem essa generalizao dos seus resultados. Portanto a sua principal inconvenincia
reside na ausncia da validade externa. Por isso um estudo limitativo. So os seus
inconvenientes.
Na opinio da autora atrs citada, grande parte da pesquisa em educao procura,
de facto, generalizar e contribuir para o desenvolvimento de uma teoria educacional, o
que no significa que o estudo de acontecimentos particulares no valha a pena.
Bassey (1981) de opinio que um critrio importante para avaliar o mrito de um
estudo de caso considerar at que ponto os pormenores so suficientes e apropriados para
um professor que trabalhe numa situao semelhante, de forma a poder relacionar a sua
tomada de deciso com a descrita no estudo. O facto de um estudo poder ser relatado mais
importante do que a possibilidade de ser generalizado.
Este autor considera que, se os estudos de casos forem prosseguidos sistemtica e
criticamente, se visarem o melhoramento da educao, se forem relatveis e se, atravs
da publicao das suas concluses, alargarem os limites do conhecimento existente,
ento podem ser consideradas formas vlidas de pesquisa educacional.
Alicerado naquilo que Adelman (1977) nos disse anteriormente, podemos dizer
que este nosso trabalho, trata-se de um estudo de caso, pois, um estudo de um caso
particular do Instituto pedaggico de Cabo Verde. um estudo concentrado
deliberadamente sobre um caso muito particular A Prtica Pedaggica e a Percepo e
concepo dos seus Principais Intervenientes caso do Instituto Pedaggico de Cabo
Verde. Trata-se de estudo de um caso actual no seu contexto real. Portanto um estudo
que vai ao pormenor. Requer, por isso, a utilizao de mais de uma tcnica de recolha de
dados. Mais adiante vamos ver essa utilizao.
Pretendemos, apenas produzir conhecimentos acerca das percepes e concepes
que os principais intervenientes desta Instituio de formao de professores do ensino
bsico tm acerca da sua prtica pedaggica. Portanto, acerca da componente prtica dos
cursos realizados pela sua instituio.
139
2. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS
Moresi (2003) define tcnica de recolha de dados como "o conjunto de processos
e instrumentos elaborados para garantir o registro das informaes, o controle e a anlise
dos dados" salientando, desta forma, a ambiguidade e inconsistncia na distino entre
tcnicas e instrumentos.
No entendimento de Pardal & Correia (1995), a tcnica um instrumento de
trabalho que viabiliza a realizao de uma pesquisa que, atravs da execuo do
conjunto de operaes de um mtodo, permite confrontar o corpo de hipteses com a
informao colhida na amostra (verificao emprica). Neste sentido os autores
classificam as tcnicas de recolha de dados na investigao social como observao,
questionrio, entrevista, escalas de atitudes e opinies, anlise de contedo, anlise
documental e semntica diferencial. Instrumentos aplicveis s vrias Tcnicas so
questionrio, a entrevista, o dirio do investigador, a anlise estatstica , anlise de
contedo, ficha de leitura.
Lessard-Hrbert, Goyette & Boutin (1990) salientam que o plo tcnico de uma
investigao representado pelo processo de recolha de dados sobre o mundo real,
sendo este susceptvel de ser observado, considerando a sua subjectividade.
Segundo Turato (2003), a escolha da tcnica e do instrumento de recolha de dados
depender dos objectivos que se pretende alcanar com a investigao e do universo a ser
investigado. Portanto, antes de se proceder recolha de dados, deve-se seleccionar,
elaborar e testar cuidadosamente os instrumentos, sempre de acordo com a tarefa a
cumprir. A seleco das tcnicas e dos instrumentos no s dependem das questes de
investigao, mas tambm da situao de investigao concreta, do contexto, pois s a
viso global permite determinar o que ser mais adequado e o que ser capaz de fornecer
os dados pretendidos.
Outro aspecto influente, ou at mesmo o mais relevante, sobre a escolha das
tcnicas e instrumentos de recolha de dados trata-se das questes conjunturais que
dirigem qualquer investigao. A disponibilidade temporal e financeira decisiva sobre o
desenho metodolgico de uma investigao, assim como o prprio interesse pessoal do
investigador. Estas so questes que precisam de ser ponderadas para que a investigao
seja levada a bom porto.
do senso comum que para garantir a qualidade e a relevncia dos dados
colhidos com o intuito de responder s questes colocadas pelo investigador e atingir os
objectivos definidos fundamental recorrer a tcnicas de triangulao.
Com base neste pressuposto e, dada a diversidade dos intervenientes da prtica
pedaggica desta escola e da complexidade do processo, utilizamos, neste estudo, os
seguintes instrumentos de recolha de dados: questionrios, entrevistas, a anlise de
contedo e anlise documental. Pois, entendemos serem estas as tcnicas de recolha de
dados mais consentneas com os propsitos deste estudo que o de determinar as
percepes e concepes dos principais intervenientes da prtica pedaggica/estgio
140
pedaggico das escolas de formao de professores do ensino bsico que integram o
nosso Instituto Pedaggico. Para obtermos informaes conducentes concretizao
deste estudo, com a necessria eficcia, era fundamental adopo dessas tcnicas de
recolha de dados. A utilizao destas tcnicas permitiu a triangulao. Portanto, Trata-se
da abordagem que Bell (1993) define como verificao da existncia de certos
fenmenos e da veracidade de afirmaes individuais atravs da recolha de dados a partir
de um determinado numero de informaes e de fontes e comparao e confrontao
subsequentes de uma afirmao com a outra, de forma a produzir um estudo to
completo e equilibrado quanto possvel.
Neste estudo foram utilizados dois tipos de triangulao: (a) triangulao
metodolgica, ao nvel dos instrumentos, uma vez que se utilizou um questionrio com
questes fechadas e questes abertas, tratado com base nas tcnicas de anlise descritiva,
entrevistas semi-estruturadas, que foram objecto de anlise de contedo, e ainda um
conjunto de documentos normativos, curriculares e produzidos por professores e
formandos estagirios, que foram tambm alvo de anlise de contedo; e, (b)
triangulao de participantes, j que um bom nmero de questes foram as mesmas,
inerentes a cada um dos instrumentos de recolha de dados (questionrio aos alunos, aos
professores orientadores e a entrevistas aos supervisores) foram colocadas a indivduos
diferentes. Mas interessa salientar que algumas questes so especificas para sujeitos
especficos, pois, neste estudo, temos como sujeitos da investigao 60 formandos, 30
professores orientadores (cooperantes) e 30 professores metodlogos (supervisores).
Os factores que condicionaram as nossas opes nesta matria foram as vantagens
e desvantagens de cada uma, o nmero de indivduos seleccionados em cada grupo de
intervenientes, o tipo de informaes que pretendemos colher em cada grupo e definimos
os procedimentos e o campo da aplicao de cada um.
Por isso, apesar de ser um estudo do caso, portanto, estudo de carcter
predominantemente qualitativa, utilizamos mtodos mistos. Mtodos qualitativos pela
utilizao de entrevistas e mtodos quantitativos pela utilizao de questionrios.
Importa salientar, desde j, que as nossas consideraes pessoais esto diludas
no corpo do trabalho, pois, entendemos ser muito mais razovel e esclarecedor,
apresent-las de forma entrelaada com as ideias/transcries dos vrios autores.
Recolha de dados seguidamente, especificaremos a forma, como e onde as
diferentes tcnicas de recolha de dados foram aplicadas no estudo.
2.1. Os inquritos
Os estudos enfatizam que um instrumento de recolha de dados quantitativos

constitudo por questionrio. Predominam perguntas fechadas e aplica-se a muita gente.
A sua utilizao pressupe a formulao antecipada do objectivo pretendido para
podermos saber se foi bem feito. Deve-se fazer pr-teste, isto , depois de elaborado,
deve ser aplicado a um grupo parecido com o que vamos estudar para verificarmos se as
pessoas percebem a linguagem, as frases, etc., constantes no questionrio.
141
H estudos que defendem a ideia de que a premissa mais importante a de que o
inqurito deve basear-se no mundo emprico que est a ser estudado.
Segundo Blumer (1976), cada parte do acto do inqurito sujeita ao teste do
mundo impirico e tem de ser validada atravs deste teste. Os mtodos de investigao
constituem os meios para descobrir esta realidade, mas no a contm em si mesmos.
Devem respeitar, por isso, a natureza desta realidade e, consequentemente, a nfase no
naturalismo disse (Matza, 1969).
O inqurito por questionrio consiste em colocar a um conjunto de inquiridos,
geralmente representativo de uma populao, uma srie de perguntas relativas sua
situao social, profissional ou familiar, s suas opinies, sua atitude em relao a
opes ou a questes humanas e sociais, s suas expectativas, ao seu nvel de
conhecimento ou de conscincia de um acontecimento ou de um problema, ou ainda
sobre qualquer outro ponto que interesse os investigadores (Quivy & Van, 1988: 15).
Nos estudos descritivos, do senso comum que, o principal instrumento de

recolha de dados o questionrio. Os questionrios so fontes de informao bastante
valiosas acerca de aspectos no directamente observveis, nomeadamente sobre o que os
inquiridos fazem ou pensam. As perguntas so formuladas por escrito e podem ser
respondidas na ausncia do investigador. As suas inconvenincias residem no facto de as
respostas poderem ser influenciadas pelo contexto e pelo momento em que os inquiridos
o preenchem e pela compreenso correcta ou incorrecta das questes colocadas. Por essa
razo, as perguntas devem ser formuladas sem ambiguidades mas, formuladas de forma
clara.
Os estudos indicam que as perguntas de um questionrio podem ser abertas ou
fechadas. As respostas a perguntas abertas so de mais difcil tratamento. As questes
fechadas permitem uma anlise mais fcil das respostas dadas, sendo possvel fazer um
tratamento quantitativo.
O objectivo de um inqurito obter informao que possa ser analisada, extrair
modelos de anlise e tecer comparaes (Bell, 1993). De acordo com esta autora, os
inquritos podem fornecer respostas s perguntas o qu, onde, quando e como?, mas
no to fcil descobrir o porqu?. As relaes causais s muito raramente, se no
mesmo nunca, podem ser demonstradas atravs do mtodo do inqurito. A nfase
principal consiste na descoberta de factos, e, se um inqurito for bem estruturado e
conduzido, pode tornar-se uma forma relativamente acessvel e rpida de obter
informao.
De acordo com Quivy & Van, (1988) distinguimos duas variantes de
questionrios:
a) O questionrio chama-se de administrao indirecta quando o prprio
inquiridor o completa a partir das respostas que lhe so fornecidas pelo inquirido.
b) - O questionrio chama-se de administrao directa quando o prprio
inquirido que o preenche. O questionrio -lhe ento entregue em mo por um inquiridor
142
encarregado de dar todas as explicaes teis, ou endereado indirectamente pelo correio
ou por qualquer outro meio.
do nosso conhecimento que na maior parte dos casos, um inqurito prope-se
obter informao a partir de uma seleco representativa da populao e, a partir dali tirar
concluses consideradas representativas dessa populao como um todo. evidente que
este mtodo levanta, sem sombras de dvidas, algumas inconvenincias. Deve-se
seleccionar um nmero significativo de participantes para que as concluses possam ser
generalizadas de uma forma segura.
Para a sua aplicao, os questionrios foram distribudos aos estagirios e aos
professores orientadores na escola de formao de professores de Assomada e nos plos
educativos onde estes trabalham. Depois de preenchidos, procedemos a sua recolha.
Neste estudo seleccionamos formandos do curso de formao inicial e de curso de
formao de professores em exerccio de funes de forma que as caractersticas da
populao total seja representada nos participantes de modo a permitir-nos dizer, com
uma certa segurana, que o seu nmero razoavelmente representativa.
Tendo em considerao este pressuposto, aplicamos o mesmo questionrio aos
dois grupos de inquiridos, isto , fizemos as mesmas perguntas aos estagirios de
formao inicial e aos do curso de formao em exerccio de funes.
Tanto o questionrio aplicado aos estagirios (anexo 1) como o questionrio
aplicado aos professores orientadores (Anexo 2) foram construdos com perguntas
abertas e fechadas preconizando os mesmos objectivos:
Caracterizar as percepes e concepes que os futuros professores do
Ensino Bsico (formandos da escola de formao de professores de
Assomada) tm acerca da sua prtica pedaggica;
Caracterizar as percepes e concepes que os professores orientadores
(da escola de formao de professores de Assomada) tm acerca da prtica
pedaggica.
Portanto, o objectivo das questes colocadas identificar as percepes e
concepes que os principais intervenientes da prtica pedaggica das escolas de
formao de professores de ensino bsico do Instituto peadggico tm acerca da sua
prtica pedaggica/estgio pedaggico. No existem, por isso, respostas certas ou
erradas.
A maioria das questes inclusas nos dois questionrios e no guio de entrevistas
pressupem alcanar os mesmos objectivos, no obstante as diferenas na sua redaco.
Isso foi feito de forma deliberada, com a inteno de nos facilitar nas comparaes que
teremos que fazer posteriormente.
Entretanto, para com os estagirios, professores orientadores e metodlogos, os
participantes foram escolhidos de forma aleatria, pois, qualquer elemento dos trs
grupos de sujeitos podia participar, na medida em que a seleco foi feita ao acaso.
Tivemos, tambm, em conta, o efectivo necessrio e a sua representatividade.
143
2.2. As entrevistas
Alguns autores descrevem entrevista como uma conversa entre um entrevistador e

um entrevistado que tem o objectivo de extrair determinada informao do entrevistado.
Segundo estes mesmos autores, isto pode parecer uma questo simples, mas sair com
xito de uma entrevista mais complicado do que esta afirmao sugere.
Na opinio de Carlos (s/d), a entrevista uma tcnica simples e directa de
conhecer e ajudar a criana no desempenho escolar. Deve ter sempre um objectivo:
ampliar os dados que o professor j tem, tratar de um problema especfico detectado nas
observaes, esclarecer dvidas quanto a determinadas atitudes e hbitos da criana.
Somos de opinio que a entrevista requer um relacionamento amigvel entre o
entrevistador e o entrevistado; as perguntas devem ser claras e compreensveis.
A grande vantagem da entrevista a sua adaptabilidade. Um entrevistador
habilidoso consegue explorar determinadas ideias, testar respostas, investigar
motivos e sentimentos, coisa que o inqurito nunca poder fazer. A forma como
determinada resposta dada (o tom de voz, a expresso facial, a hesitao, etc.)
pode fornecer informaes que uma resposta escrita nunca revelaria. As respostas a
questionrios devem ser tomadas pelo seu valor facial, mas uma resposta numa
entrevista pode ser desenvolvida e clarificada. claro que h problemas (Bell, 1993:
118).
As entrevistas consomem tempo, segundo esta autora. Ela continua, dizendo que
uma tcnica altamente subjectiva, havendo por isso sempre o perigo de ser parcial. A anlise
de respostas pode levantar problemas e a formulao das questes sempre to exigente nas
entrevistas como nos questionrios. Mesmo assim, podemos obter material precioso a partir
de uma entrevista e muitas vezes consolidar as respostas obtidas nos inquritos
No que tange s entrevistas, Quivy & Van (1988) advogam que nas suas
diferentes formas, os mtodos de entrevista distinguem-se pela aplicao dos processos
fundamentais de comunicao e de interaco humana. Correctamente valorizados, estes
processos permitem ao investigador retirar das suas entrevistas informaes e elementos
de reflexo muito ricos e matizados. Ao contrrio do inqurito por questionrio, os
mtodos de entrevista caracterizam-se por um contacto directo entre o investigador e os
seus interlocutores e por uma fraca directividade por parte daquele. Instaura-se assim, em
princpio, uma verdadeira troca, durante a qual o interlocutor do investigador exprime as
suas percepes de um conhecimento ou de uma situao, as suas interpretaes ou as
suas experincias, ao passo que, atravs das suas perguntas abertas e das suas reaces, o
investigador facilita essa expresso, evita que ela se afaste dos objectivos da investigao
e permite que o seu interlocutor aceda a um grau mximo de autenticidade e de
profundidade.
Variantes, principais vantagens, limites e problemas da entrevista segundo estes
autores:
144
A entrevista semidirectiva
A entrevista semidirectiva, ou semidirigida, certamente a mais utilizada em
investigao social. semidirectiva no sentido em que no nem inteiramente aberta,
nem encaminhada por um grande nmero de perguntas precisas. Geralmente, o
investigador dispe uma srie de perguntas-guias, relativamente abertas, a propsito das
quais imperativo receber uma informao da parte do entrevistado. Mas no colocar
necessariamente todas as perguntas na ordem em que as anotou e sob a formulao
prevista. Tanto quanto possvel, deixar andar o entrevistado para que este possa falar
abertamente, com as palavras que desejar e na ordem que lhe convier. O investigador
esforar-se- simplesmente por reencaminhar a entrevista para os objectivos, cada vez
que o entrevistado deles se afastar, e por colocar as perguntas s quais o entrevistado no
chega por si prprio, no momento mais apropriado e de forma to natural quanto
possvel.
A entrevista centrada
A entrevista centrada, mais conhecida pela sua denominao inglesa focused
iterview, tem por objectivo analisar o impacto de um acontecimento ou de uma
experiencia precisas sobre aqueles que a eles assistiram ou que neles participaram; da o
seu nome. O entrevistador no dispe de perguntas preestabelecidas, como no inqurito
por questionrio, mas sim de uma lista de tpicos precisos, relativos ao tema estudado.
Ao longo da entrevista abordar necessariamente esses tpicos, mas de modo livremente
escolhido no momento de acordo com o desenrolar da conversa. Neste quadro
relativamente flexvel no deixar de colocar numerosas perguntas ao seu interlocutor.
Em certos casos, como no mbito da anlise de histrias de vidas, os
investigadores aplicam um mtodo de entrevista extremamente aprofundado e detalhado,
com muito poucos interlocutores. Neste caso, as entrevistas muito mais longas, so
divididas em vrias sesses.
Merton and Kendal (1946) desenvolveram esta modalidade de entrevista para a
investigao dos meios de comunicao. Aps a apresentao de um estmulo uniforme
(filme, programa radiofnico, etc.). Estuda-se o seu impacto no entrevistado por meio de
um guio de entrevista. Objectivo original da entrevista era fornacer uma base para
interpretao da estatstica de resultados significativos (de um estudo quantitativo
simultneo ou posterior) relativos ao impacto dos media nas comunicaes de massa. O
contedo do estmulo apresentado antecipadamente analisado, o que pemite
estabelecer, por comparao a diferena entre os factos objectivos da situao e as
definies subjectivas feitas pelos entrevistados. A concepo do guio da entrevista e a
sua conduo tm de obedecer quatro critrios: no directividade, especificidade,
amplitude e profundidade, e ainada, a ateno ao contexto pessoal do entrevistado. Os
vrios elementos do mtodoserviro para ir ao encontro desses critrios.
Segundo estes autores, a no-directividade consegue-se atravs de vrisa formas
de perguntas. A primeira so as perguntas abertas ( o que mais o impressionou neste
filme?). Na segunda fazem-se perguntas semi-estruturadas, de duas maneiras: ou se
define o assunto concreto (por exemplo uma determinada cena do filme) e se deixa a
145
resposta em aberto (O que sentiu na cena em que o Joe dispensado do exrcito por ser
neurtico?) ou ento define-se a reaco e deixa-se em aberto o assunto (Aprendeu com
este folheto alguma coisa q eu ainda no soubesse?). Na terceira forma, as perguntas
so estruturadas e as duas coisas so definidas (Quando escutou o descurso de
Chamberlain, achou que ele era propaganda ou informao?), Comea-se pelas perguntas
abertas, aumentando-se o grau de estruturao a pouco e pouco na entrevista, para evitar
que o quadro de referncia do entrevistador se emponha s opinies do entrevistado. A
este propsito, Merton e Kendall (1946) apelam a um uso flexvel do guio da entrevista.
O entrevistador tem de se abster o mais possivelde fazer avaliaes prematuras, e praticar
um estilo de interaco no-directivo, com base em Rogers. Perguntas feitas no momento
errado ou perguntas erradas podem criar problemas que inibem o entrevistado, em vez de
o ajudar a exprimir os seus pontos de vista. O critrio da especificidade significa que a
entrevista deve fazer ressaltar os elementos especficos que determinam o impacto ou o
significado de um acontecimento para o entrevistado, evitando assim que a entrevista
deslize para o nvel das afirmaes gerais. A forma de perguntar mais apropriada para
este objectivo aquela que criar menos dificuldades ao entrevistado. Para aumentar a
especificidade, deve ser encorajada a analise retropesctiva. Nela o entrevistado ajudado
a recordar uma situao especfica pelo uso de materiais (por exemplo o excerto de um
texto, uma foto) e das perguntas correspondentes (agora que se lembrou, qual foi a sua
reaco nesta parte do filme?). Em alternativa, pode cumprir-se este critrio pela
referncia explcita situao- estimulo (houve alguma coisa no filme que lhe causou
essa impresso?). Como regra geral, Merton e Kendall (1946) sugerem que a
especificao das questes seja suficientemente clara, para ajudar o sujeito a descrever a
sua resposta a determinados aspectos da situao-estimulo; mas deve ao mesmo tempo,
ser suficientemente genrica, para evitar a sua estruturao pelo entrevistador.
O critrio da amplitude visa garantir que todos os aspectos e temas relevantes
para a investigao so referidos no decurso da entrevista. Por um lado, deve dar-se ao
entrevistado a oportunidade de introduzir novos temas na entrevista por sua prpria
iniciativa. Por outro lado, refere-se que o entrevistador tem uma dupla tarefa: cobrir
paulatinamente o conjunto dos temas includos no guio da entrevista, pela introduo de
novos temas ou mudanas de tema. Isto implica tambm que tem de regressar a temas j
aflorados, mas no suficientemente aprofundados, especialmente se tiver a impresso de
que o entrevistado desviou a conversa, para evitar algum deles. Neste caso, o
entrevistador reintroduz o tema j tratado, com transcries reversivas. Merton e
Kendall vem, no entanto, um perigo na aplicao deste critrio, confundir amplitude
com superficialidade. Em que medida isto se torna um problema algo que depende do
modo como o entrevistador introduz o conjunto dos temas previstos no guio da
entrevista e se fica ou no excessivamente dependente desse guio. Por isso o
entrevistador s deve referir os assuntos que pretende que sejam tratados em pormenor.
A profundidade e o contexto pessoal, significam que se deve assegurar que as
respostas emocionais do entrevistado vo alem de afirmaes simples como
agradvelou desagradvel. O objectivo a atingir , ao contrrio, o mximo de
comentrios auto-reveladores acerca do modo como o entrevistado sentiu o estimulo.
146
Uma tarefa concreta do entrevistador, resultante deste objectivo, avaliar
sistematicamente o nvel de profundidade que vai atingindo, a fim de deslocar esse nvel
para qualquer ponto do continuum de profundidade que julgue apropriado a um dado
caso. So exemplos de tcticas para aumentar a profundidade focar os sentimentos,
reformular os sentimentos explcitos ou expressos e referir situaes comparveis.
Tambm aqui se torna visvel a referencia ao estilo no-directivo de Rogers (1980).
A aplicao do mtodo a outros campos de investigao orienta-se pelos mesmos
princpios gerais, pois se considera que a focagem da entrevista se relaciona mais com o
tema do estudo do que com a utilizao de estmulos como filmes.
As principias vantagens son o grau de profundidade dos elementos de anlise recolhidos
e a flexibilidade e a fraca directividade do dispositivo que permitem recolher os
testemunhos e as interpretaes dos interlocutores, respeitando os seus prprios quadros
de referncia, a sua linguagem e as suas categorias mentais.
Ainda relacionado com tipos de entrevistas, estudos apontam um certo grau de
falta de consensos quanto ao nmero de tipos de entrevista. Cohen, Manion e Morrison
(2007) mostram preferncia pela definio de Patton (1990), que considera haver quatro
tipos: informal conversacional; entrevista guiada; estandardizada aberta e quantitativas
fechadas. Yin (2009), por outro lado, refere trs tipos de entrevistas: as em profundidade,
focused interviews e entrevistas com perguntas mais estruturadas que se assemelham a
um questionrio.
Tipo Descrio
Entrevista no directiva O entrevistador prope um tema e apenas intervem para insistir
ou encorajar.
Entrevista semidirectiva O entrevistador conhece todos os temas sobre os quais tem de
obter reaces por parte do inquirido, mas a ordem e a forma
como os ir introduzir so deixados ao seu critrio.
Questionrio aberto A formulao e a ordem das questes so fixas mas o respondente
pode dar uma resposta to longa quanto desejar.
Questionrio fechado A formulao das questes, a sua ordem e a gama de respostas
possveis so previamente fixadas.
Quadro 7. Tipos de entrevistas (Cohen, Manion e Morrison, 2007: 353)
Tipo de
entrevist Caractersticas Vantagens Desvantagens
a
Informal As perguntas surgem Aumenta a relevncia das Informao diferente
conversa- do contexto imediato perguntas; as entrevistas so recolhida de diferentes
cional e so feitas no construdas e emergem de pessoas com perguntas
decorrer da conversa; observaes; a entrevista diferentes. Menos
no existem pode ser adaptada para o sistemtica e
perguntas entrevistado e para as compreensvel se certas
predeterminadas. circunstncias. perguntas no surgem
naturalmente. A
organizao e anlise
dos dados pode ser
bastante difcil.
Entrevista Os tpicos e questes O traado da entrevista Tpicos importantes
guiada a serem tratadas so aumenta a compreenso dos podem ser inadvertida-
147
definidos dados e torna a sua recolha mente omitidos. A
antecipadamente; o algo sistemtica para cada flexibilidade do
entrevistador decide a respondente. Falhas de lgica entrevistador na
sequncia das nos dados podem ser sequncia das perguntas
perguntas durante a antecipadas e resolvidas. As e na sua formulao
entrevista. entrevistas mantm um estilo pode resultar em
conversacional. respostas substancial-
mente diferentes,
reduzindo, assim, a
compatibilidade das
respostas.
Estandardi A formulao exacta Como os respondentes Pouca flexibilidade; a
zada das perguntas respondem s mesmas standardizao da
aberta definida perguntas aumenta a formulao das
antecipadamente. comparatibilidade das perguntas pode
Todos os respostas; os dados de cada constrangir e limitar a
entrevistados pessoas em relao aos naturalidade e
respondem s tpicos da entrevista so relevncia das perguntas
mesmas perguntas completos. Reduz os efeitos e e respostas.
pela mesma ordem. a influncia do entrevistador
quando so feitas vrias
entrevistas. Permite aos
decisores ver e reverem a
instrumentao usada na
avaliao. Facilita a
organizao e anlise dos
dados.
Quantitati As perguntas e A anlise dos dados Os respondentes tm de
va fechada respostas so simples; as respostas podem ajustar as suas
definidas ser comparadas directamente experincias e
antecipadamente. As e facilmente agregadas; sentimentos s
respostas so fixas; podem ser feitas muitas categorias do
os respondentes perguntas num curto espao investigador; pode ser
escolhem de entre de tempo. vista como impessoal,
estas respostas pr- irrelevante e mecnica.
definidas. Pode distorcer o que os
respondentes realmente
queriam dizer ou
experienciaram.
Quadro 8. Vantagens e desvantagens de cada um dos tipos de entrevistas (Cohen, Manion e Morrison,
2007: 353)
Opes Vantagens Limitaes

Presencial til quando os participantes no Fornece informao indirecta filtrada
podem ser directamente atravs da perspectiva dos
observados entrevistados
Telefone Os participantes podem fornecer Fornece informao num lugar
informao histrica designado em vez do local natural
Focus groups Permite ao investigador controlar o A presena do investigador pode
rumo das perguntas influenciar as respostas
E-mail, internet Nem todas as pessoas tm a mesma
capacidade de expresso e percepo
Quadro 9. Opes das entrevistas e suas vantagens e limitaes (Creswell 2009: 179).
148
O processo da entrevista
Creswell (2007) diz que o processo da entrevista pode ser considerado como uma
srie de oito passos:
Identificao dos entrevistados.
Determinao qual o tipo de entrevista que ser possvel e dar ao
investigador a melhor informao para poder responder s perguntas da
investigao.
Utilizao de equipamento adequado para a recolha dos dados.
Conceber e usar um protocolo de entrevista.
Melhorar as perguntas e os procedimentos atravs de um teste piloto.
Definir o local da entrevista.
Depois de chegar ao local da entrevista obter o consentimento do
entrevistado para participar no estudo.
Durante a entrevista no se desviar das perguntas.
Em relao ao local da entrevista, Ghiglione e Matalon (2001) chamam ateno
para a importncia de se escolher um local apropriado:
Cohen, Manion e Morrison (2007) referem que a entrevista de estudo pode ser
usada:
Como principal meio de recolha de informao relacionada com os
objectivos da investigao.
Para testar ou sugerir novas hipteses.
Conjuntamente com outros mtodos de investigao
o Para investigar resultados inesperados
o Para validar outros mtodos
o Para aprofundar as motivaes dos respondentese as razes para terem
respondido da forma que o fizeram.
Ghiglione e Matalon (2001) referem aproximadamente as mesmas utilizaes mas
com outros nomes:
Controlo
Verificao
Aprofundamento
Explorao
No que tange aplicao desta tcnica de recolha de dados, neste estudo, pedimos
autorizao direco das escolas para efectuar contactos com os professores
metodlogos (supervisores) nas suas instalaes. Tendo em conta os pontos fortes e
fracos referenciados e o reduzido nmero de professores supervisores (comparado com o
dos formandos) nos levou a optar pela aplicao deste instrumento a este grupo de
intervenientes que, como bvio, exige tempo e disponibilidade dos sujeitos abrangidos.
149
Utilizamos um formato de entrevista semi-estruturado que nos permitiu assinalar
as respostas num questionrio (anexo 3) que preparamos previamente com a inteno de,
no final da entrevista, termos um conjunto de respostas facilmente analisveis.
Foram realizadas 20 entrevistas de natureza semi-estruturada. As entrevistas
realizadas visavam identificar as suas percees e concees sobre a prtica
pedaggica/estgio pedaggico dos cursos de formao de professores do ensino bsico
realizados pela sua instituio.
2.3. Observao
Na opinio de Vieira (1993), observar interpretar e que, como todo o acto

interpretativo, segundo ela, a observao reflecte, claramente, a subjectividade do sujeito
que observa.
Joo (2009) disse que a observao naturalista, tambm, designada de observao
cientfica visa determinar o significado, a orientao e a dinmica de uma situao pela
colheita de factos. A observao realizada, na ptica deste autor, de modo flexvel de
forma a tirar partido, no s de todos os comportamentos sob observao, mas tambm
de acontecimentos inesperados que eventualmente possam ocorrer.
Para ele, a observao significa constatao de um facto, quer se trate de uma
verificao espontnea ou ocasional, quer se trate de uma verificao metdica ou
planeada. A observao foi algumas vezes restringida ao primeiro significado; neste caso,
contrape-se a experincia ou experimentao como verificao deliberada ou metdica.
Outras vezes foi restringida ao segundo significado, caso em que se contrape a
experincia ingnua, primitiva, comum ou ocasional (neste sentido, este termo
empregue, habitualmente, na linguagem cientifica contempornea). Em vista disso,
segundo este autor, possvel estudar ambos os significados distinguindo:
Observao natural, em que as condies da observao no so planeadas
ou planeveis;
Observao experimental (ou a experimentao), que a observao
planeada, que se caracteriza pela aferio das variveis.
Neste segundo tipo de observao, pode-se agir sobre a varivel independente e
estudar o comportamento correspondente da varivel dependente, ou seja, da funo
vinculada.
Esta observao, Abbagnano (1971) apelida de experimental ou de
experimentao ou, ainda, observao naturalista ou cientfica, que pode ser classificada
quanto aos seguintes parmetros:
Estrutura de observao;
Forma de participao;
Nmeros de observadores;
Local da observao.
150
1) Segundo a estrutura da observao, podemos considerar: a observao
assistemtica e a observao sistemtica.
a) Observao assistemtica tambm denominada observao no estruturada,
sem controlo previamente elaborado e sem instrumental apropriado. Adopta-
se muitas vezes nas reas das Cincias Humanas, constituindo a nica
oportunidade para se estudar determinados fenmenos.
b) Observao sistemtica tambm designada como observao planeada ou
controlada. Caracteriza-se por ser estruturada e realizadas em condies
controladas tendo em vista objectivos e propsitos predefinidos. Utiliza-se,
normalmente, um instrumento adequado para a sua efectivao, indica e
delimita a rea a ser observada, requerendo portanto um planeamento prvio
para o seu desenvolvimento.
Na ptica de Rudio (1979 citado em Joo, 2009), em qualquer processo de
observao sistemtica deve-se considerar os seguintes aspectos ou elementos: por que
observar? Para que observar? Como observar? O que observar? Quem observar?
Abbagnano (1971) salienta que tanto na observao sistemtica, como na
assistemtica o observador deve ter adquirido competncias para observar e procurar
obter dados com imparcialidade, procurando no contaminar esses dados atravs das suas
prprias opinies e interpretaes.
2) Relativamente forma de participao do observador, podemos, segundo o
autor atrs citado, considerar os seguintes tipos de observao:
a) Observao no participante. aquele tipo de observao em que o
investigador permanece fora da realidade a estudar. A observao assim
feita sem que haja interferncia ou envolvimento do observador na situao,
ou seja, o investigador assume o papel e espectador.
b) Observao participante. Tem lugar quando o investigador participa na
situao estudada, sem que os demais elementos envolvidos percebam a
posio do observador participante. O observador incorpora-se de forma
natural ou artificialmente no grupo ou comunidade estudada, sendo que se
considera incorporao natural quando o investigado j elemento do grupo
investigado. Este tipo de observao participante por vezes criticada, quando
utilizada na investigao cientfica, por se considerar ser muito difcil
assegurar a objectividade da observao.
c) O nmero de observadores por sua vez, determina duas formas de observao,
designadamente: quando a observao realizada por um s investigador,
temos a chamada observao individual; contudo, em determinados estudos,
porm, em que h o trabalho integrado de uma equipa de investigadores e
estes vo a campo para efectivar as observaes, ento temos a designada
observao em equipa.
d) A ltima classificao determinada pelo local da observao, que pode ser
feita mediante os fenmenos constatados da realidade social, ou seja, a
observao feita no local da ocorrncia do evento. Ou ainda, as situaes
problemas, objecto de estudo, podem ser artificialmente criadas em
laboratrio para que se observe a actuao da varivel experimental. No
151
primeiro caso temos a observao de campo e no segundo a observao em
laboratrio.
2.4. Anlise documental e Anlise de contedo
2.4.1. Anlise documental
Neste nosso estudo, os documentos da instituio que regem a prtica

pedaggica/estgio pedaggico, os dados colhidos com inquritos e entrevistas foram
submetidos, ao processo de procura de semelhanas, condensaes, agrupamentos para
podermos proceder ao seu tratamento estatstico, que nos possibilitem estabelecer
comparaes/confrontaes (anlise documental). No que toca a esta tcnica de recolha
de dados, Bardin (2008) de opinio que, podemos defini-la como uma operao ou um
conjunto de operaes visando representar o contedo de um documento sob uma forma
diferente da original, afim de facilitar num estado ulterior a sua consulta e referenciao.
Enquanto tratamento da informao contida nos documentos acumulados, a anlise
documental tem por objectivo dar forma conveniente e representar de outro modo essa
informao, por intermdio de procedimentos de transformao. O propsito a atingir o
armazenamento sob uma forma varivel e a facilitao do acesso ao observador, de tal
forma que este obtenha o mximo de informao (aspecto quantitativo), com o mximo
de pertinncia (aspecto qualitativo). A anlise documental , portanto, uma fase
preliminar da constituio de um servio de documentao ou de uma base de dados.
Johnson (1984) salienta que a maioria dos projectos de cincias de educao
exigem a anlise documental. Nalguns casos servir para complementar a informao
obtida por outros mtodos; noutros constituir o mtodo de pesquisa central ou mesmo
exclusivo. A anlise documental de ficheiros e registos educacionais pode revelar-se uma
fonte de dados extremamente importante.
O peso do desenvolvimento das tccnicas documentais tem-se mantido relativamente
discreto do campo cietifico. A documentao permanece uma actividade muito
cricunscrita e a analise documental, pouco conhecida do profano, um assunto para
especialista. No entanto, alguns procedimentos de tratamento da informao
documental apresentam tais analogias com parte das tcnicas da anlise de cinteudo
que parece conveniente aproxim-los para melhor os diferenciar. A finalidade
sempre a mesma, a saber, esclarecer as especificidades e o compo de aco de
anlise de contedo (Bardin, 2008: 95).
A anlise documental permite passar de um documento primrio (em bruto) para

um documento secundrio (representao do primeiro). So, por exemplo, os resumos ou
abstracts (condensaes do documento segundo certas regras); ou a indexao, que
permite, por classificao em palavras chave, descitores ou indeces, classificar os
elementos de informao dos documentos, de maneira muito restrita. Esta foi uma prtica
corrente desde os finais do sculo XIX (classificao por assuntos das bibliotecas,
classificao decimal unversal). Esta indexao regulada segundo uma escolha (de
termos ou de ideias) adaptada ao sistema e ao objectivo da documentao em causa.
Atravs de uma entrada que serve de pista, as classes permitem separar a informao,
152
constituindo as categorias de uma classificao, na qual esto agrupados os documentos
que apresentam alguns critrios comuns, ou que possuem analogias no seu contedo
(Bardin, 2008: 95).
Contudo, ele enfatiza, que por detrs das semelhanas de certos procedimentos,
existem diferenas essenciais:
A documentao trabalha com documentos; a analise de contedo com
mensagens (comunicao).
A anlise documental faz-se, principalmente, por classificao-indexao;
O objectivo da anlise documental a representao condensada da
informao, para consulta e armazenagem; o da anlise de contedo a
manipulao de mensagens (contedo e expresso desse contedo), para
evidenciar os indicadores que permitam inferir sobre uma outra realidade
que no a da mensagem.
Na anlise documental, os estudos recomendam a clarificao exacta do tipo de
documentos vai ser utilizado antes de iniciar a busca de dados, pois, segundo Bell (1993),
a pesquisa pode implicar a anlise de filmes, vdeos, slides ou outro tipo de fontes no
escritas, podendo todas elas ser designadas por documentos. Este mesmo autor
acrescenta que os tipos mais comuns de documentos numa pesquisa em cincias de
educao so as fontes escritas ou impressas.
No contexto deste estudo, consultamos, basicamente, documentos regulamentares
e orientadores da prtica pedaggica/estgio pedaggico para, dali, podermos tirar
algumas ilaes volta da prtica pedaggica das escolas do IPCV (Instituto Pedaggico
de Cabo Verde). Relatrios dos estagirios, dos professores orientadores e dos
supervisores (metodlogos). Estes documentos contemplam informaes relevantes sobre
as duas disciplinas de praticas pedaggicas integradas no plano de estudos dos cursos de
formao de professores das trs escolas que integram o Instituto Pedaggico (Prticas
Pedaggicas I e II). Analisamos, de forma exaustiva essses documentos, o que nos
permitiu colher informaes sobre o tipo de actividades desenvolvidas, quer no mbito
da prtica pedaggica I quer no da prtica pedaggica II. As informaes permitiram-nos
identificar os principais intervenientes da prtica pedaggica da escola, as tarefas /
funes de cada grupo de intervenientes (formandos, professores orientadores e
professores metodlogos/supervises).
Neste estudo, a anlise documental foi utilizado, fundamentalmente, para:
a) Colher informaes relativas ao conceito que o Instituto Pedaggico de
Cabo Verde tem da prtica pedaggica/estgio pedaggico;
b) Identificar modelo organizacional da prtica pedaggica/estgio
pedaggico adoptado pelo Instituto Pedaggico de Cabo Verde;
c) Identificar as tarefas dos seus principais intervenientes;
d) Identificar as estratgias empregues no desenvolvimento das actividades
da prtica pedaggica das escolas que integram o Instituto pedaggico de
Cabo Verde.
153
Portanto, informaes relacionadas, no s, com aspectos organizativos e
actividades de realizao obrigatria no mbito da prtica pedaggica dos cursos de
formao de professores realizados por esta instituio. Em suma, anlise de documentos
susceptveis de fornecer-nos informaes sobre todos os demarches para o inicio, o
desenvolvimento e o final das actividades, quer da prtica pedaggica I quer da prtica
pedaggica II, num ano lectivo.
Neste estuto, anlise documental foi utilizada com a finalidade de complementar a
informao obtida por inquritos e entrevistas, isto , no o mtodo de pesquisa central.
Com base nestes pressupostos, optamos por analisar documentos escritos que
regem a prtica pedaggica dos cursos de formao de professores do ensino bsico
desenvolvidos por esta instituio. Foram documentos intitulados por:
Plano de PRE;
Ciclo de superviso pedaggica;
Linhas orientadoras para avaliao e classificao final;
Tpicos para elaborao do trabalho cientfico;
Tpicos para elaborao do trabalho do fim do curso
a) - Definem a prtica pedaggica, descrevem as actividades de realizao
obrigatria para cada grupo de intervenientes, no mbito das disciplinas de prtica
pedaggica I e II contempladas no plano de estudos do curso de formao de professores
desta instituio.
Para a concretizao da anlise documental, definimos as seguintes trs etapas:
1 - Determinao dos objectivos da anlise;
2 - Procura e seleco dos documentos;
3 - Leitura inicial dos documentos para identificao das suas caractersticas e
avaliao das possibilidades de anlise.
Para anlise documental, projectamos o seguinte objectivo:
1 - Extrair dos documentos regulamentares da prtica pedaggica informaes
relevantes que sirvam de complemento as obtidas atravs dos inquritos e das entrevistas
Atravs da anlise documental colhemos informaes relevantes sobre os
aspectos fundamentais da prtica pedaggica I e prtica pedaggica II (ver pgina 82).
Essas informaes tm um papel complementar em relao as dos questionrios e as das
entrevistas, permitindo a triangulao dos dados.
sua prtica pedaggica II lhe tm servido de linhas orientadores para as suas
actuaes?
2.4.2. Anlise de contedo
Neste estudo, anlise de contedo, no o mtodo de pesquisa central, apenas

para complementar, em alguns aspectos, a informao obtida atravs do inqurito por
154
questionrio e entrevistas semi-estruturadas. Mas o que anlise de contedo? Bardin
(2008) define-a como sendo um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes
visando obter, por procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/receo (variveis inferidas destas
mensagens).
Segundo Bardin (2008), pertencem, pois, ao domnio da anlise de contedo todas
as iniciativas que, a partir de um conjunto de tcnicas parciais mas complementares,
consistam na explicitao e sistematizao do contedo das mensagens e da expresso
deste contedo, com o contributo de ndexes passveis ou no de quantificao, a partir
de um conjunto de tcnicas que embora parciais so complementares. Esta abordagem
tem por finalidade efectuar dedues lgicas e justificadas referentes origem das
mensagens tomadas em considerao (o emissor e o seu contexto, ou eventualmente, os
efeitos destas mensagens). O analista possui sua disposio (ou cria) todo um jogo de
operaes analticas, mais ou menos adaptadas natureza do material e a questo que
procura resolver. Pode utilizar uma ou vrias operaes, em complementaridade, de
modo a enriquecer os resultados, ou aumentar a sua validade, aspirando assim a uma
interpretao final fundamentada. Qualquer anlise objectiva procura fomentar
impresses e juzos intuitivos, atravs de operaes conducentes a resultados de
confiana.
O autor atrs referenciado nos disse que a anlise de contedo um mtodo muito
emprico, depende do tipo de fala a que se dedica e do tipo de interpretao que se
pretende como objectivo. No existe o pronto-a-vestir em anlise de contedo mas
somente algumas regras de base, por vezes dificilmente transponveis. A tcnica de
anlise de contedo adequado ao domnio e ao objectivo pretendidos tem que ser
reinventada a cada momento, excepto para usos simples e generalizados, como o caso
do escrutnio prximo da descodificao e de respostas a perguntas abertas de
questionrios cujo contedo avaliado rapidamente por temas. Ele enfatiza que a anlise
de contedo tem como campo de aplicao a anlise de comunicaes.
Para autores como Fraenkel & Wallen (2008), a Anlise de Contedo um
instrumento que permite o investigador estudar o comportamento humano de forma
indirecta, atravs da anlise das suas comunicaes. Geralmente so analisados os
contedos escritos de uma comunicao, mas, por exemplo, uma imagem ou um som
podem ser foco de uma anlise de contedo.
Genericamente Denscombe (1998) caracteriza este instrumento como um recurso
que ajuda o investigador a analisar o contedo de documentos, podendo ser aplicado em
qualquer contedo de comunicao, reproduzida atravs de escrita, som ou imagem.
Fases da Anlise de Contedo
Focado sobre os objectivos do estudo e do quadro de referncia terico, a Anlise
de Contedo realizada atravs de uma srie de etapas. Com base nos autores Bardin
155
(2008), Carmo & Ferreira (1998) e Pardal & Correia (1995), estabelece-se as seguintes
fases:
1. Definio de categorias para separar os dados observveis;
2. Definio de unidades de anlise;
3. Distribuio das unidades de anlise pelas categorias anteriormente
estabelecidas;
4. Interpretao dos resultados obtidos nas perspectivas qualitativas e/ou
quantitativas.
2.4.2.1. Tipos de Anlise de Contedo
Grawitz (1993) distingue trs grupos de Anlise de Contedo:

a) - Anlise de explorao e anlise de verificao
Confrontam-se aqui duas diferentes finalidades da anlise: - o de verificao de
uma hiptese, onde o objectivo bem definido e resulta na quantificao dos resultados;-
a de explorao, onde no h hipteses previamente definidas, e permite conduzir a
diversos resultados. Contudo, a sistematizao exagerada da anlise pode deixar de fora
do campo de estudo elementos essenciais que no foram previstos antecipadamente.
b) - Anlise quantitativa e anlise qualitativa
A quantitativa centra-se sobre a frequncia dos elementos caracterizados, j a

qualitativa foca sobre o valor de um tema, a novidade, o interesse.
c) - Anlise directa e Anlise indirecta
Relacionada com a anlise quantitativa, a forma directa envolve um procedimento

mais simples, onde se recorre geralmente comparao de frequncias (nmero de
ocorrncias) de certos elementos em anlise. A anlise indirecta relaciona-se mais com a
natureza qualitativa, e interessa-se sobre uma interpretao sobre o que est por trs da
linguagem expressa.
Para este estudo, definimos, para anlise de contedo, os seguintes objectivos:
1 - Identificar a existncia ou no de convergncia de percepes e concepes
entre os principais intervenientes das prticas pedaggicas dos cursos de formao de
professores formalizados por esta instituio volta do conceito de prtica pedaggica.
2 - Comparar perspectivas dos estagirios de formao inicial com as de
formao em exerccio volta da profisso do professor.
3 - Identificar o que os professores orientadores e metodlogos consideram
relevante nas suas observaes de aulas no contexto das prticas pedaggicas dos cursos
de formao de professores.
156
4 - Identificar o que os professores orientadores sentem sobre a sua funo de
orientao da prtica pedaggica.
A anlise categorial a tcnica da anlise utilizada. Consequentemente, tivemos
que fazer aquilo que Jacob (2004) considera como processo de dividir o mundo em
grupos de entidades cujos membros tm similaridades entre eles dentro de um
determinado contexto. Agregar as entidades em categorias leva o indivduo a perceber
ordem no mundo que o circunda. Segundo Barite (2000), as categorias so usadas como
ferramentas para se descobrir certas regularidades do mundo material, concluindo-se que
todos os objectos, pelo menos os que pertencem ao mundo material, possuem certas
propriedades. Ainda afirma que as categorias so abstraces simplificadas usadas pelos
classificacionistas para investigar regularidades de objectos do mundo fsico e ideal e
para representar noes. Sobre as categorias, Fraenkel & Wallen (2008) assinalam que,
atravs do desenvolvimento de um sistema de categorias que o investigador pode usar
para posterior comparao de forma a iluminar o que se est a investigar.
Neste estudo, a anlise de contedo foi realizada em duas etapas. A primeira
consistiu na seleco de documentos e na escolha das categorias e subcategorias. As
categorias seleccionadas foram: Conceito de prtica pedaggica; Conceito de professor;
sesso de reflexo; orientao da prtica pedaggica. Na categoria conceito de prtica
pedaggica foram definidas como subcategorias aplicao na prtica; preparao para
professor e melhoramento dos conhecimentos para a categoria conceito do professor
foram definidas como subcategorias educador, orientador e modelo na sociedade para a
categoria sesso de reflexo foram definidas como subcategorias estratgias, a
planificao e o domnio dos contedos enquanto que para a orientao da prtica
pedaggica foram seleccionadas como subcategorias Ajuda e orientao. Na segunda
etapa foram criadas tabelas de frequncia das categorias e subcategorias (quadros
nmeros 13; 14 ; 15 e 16 ).
Nmero do
documento Titulo dos documentos
1 Dados obtidos atravs do inqurito aos estagirios formao inicial
2 Dados obtidos atravs do inqurito aos estagirios formao em exerccio
3 Dados obtidos atravs do inqurito aos professores orientadores
4 Dados obtidos atravs da entrevista aos professores metodlogos
Quadro 10. Numerao dos documentos
Os documentos eleitos para a anlise de contedo so o conjunto de

informaes/mensagens colhidas com os inquritos por questionrio aplicados aos
estagirios e aos professores orientadores e com as entrevistas semi-estruturadas
aplicadas aos professores metodlogos.
Categorias Subcategorias
a) Aplicar na prtica
b) Preparao para professor
1. Conceito de prtica pedaggica
c) Melhorar conhecimentos
157
d) Educador
e) Orientador
2. Conceito do professor
f) Modelo na sociedade
g) Estratgias
h) Planificao
3. Sesses de reflexo
i) Domnio dos contedos
4. Orientao da prtica pedaggica j) Ajudar
l) Orientar formandos
Quadro 11. Definio das categorias e subcategorias
Apresentao e anlise dos resultados:

Categoria Conceito de prtica pedaggica
Subcategorias Aplicar na Preparao Melhorar
prtica para conhecimen
professor tos
Referncias e Percentagens R % R % R %
1. Dados dos Est. F. Inicial 16 3,38 7 1,53
Document
2. Dados dos Est. F. Exerccio 16 3,38 11 2,46

3.Dados dos Prof. Orientadores 12 4,86
os
4.Dados dos Prof. Metodlogos 8 2,27

Quadro 12. Nmero de referncias da categoria 1 nas mensagens/respostas.
A ideia de aplicao na prtica de conhecimentos tericos aparece com elevada

frequncia nos trs documentos. Facto que deixa antever a convergncia entre os quatro
grupos de intervenientes a volta deste conceito. Um outro factor que vale a pena
referenciar o facto de boa parte dos formandos do curso de formao em exerccio ter
inclinado para a ideia da melhoria dos conhecimentos enquanto que uma parte dos da
formao inicial entendem que se trata de preparao para professor. Este divrcio de
posicionamento de uma parte dos intervenientes dos dois grupos, embora constituam a
minoria, interessante perceber como pensam aqueles que so candidatos profisso
docente no contexto das prticas pedaggicas. Enquanto eles pensam que esto a preparar
para ser professor, os de formao em exerccio acham que as prticas pedaggicas
servem para melhorar seus conhecimentos, pois, j so professores e, por consequinte, o
problema de preparao para ser professor no se coloca.
Categoria Conceito de professor

Modelo na
Subcategorias Educador Orientador sociedade
Document
1. Dados dos Est. F. Inicial 5 2,13 5 2,13

os
2. Dados dos Est. F. Exerccio 3 1,00 2 0,67 5 1,67

158
Com base na frequncia com que as subcaterias educador e Orientador surgem
nos dois documentos ilustram o carcter operativo que os dois grupos de intervenientes
atribuem a funo docente. Vm o professor como executor, aquele que sabe fazer e faz.
Para alm de ser uma pessoa que influncia e veiculo determinados valores sociais, ele
encaminha, guia, neste caso, para aprendizagens.
corioso perceber que alguns estagirios de formao em exerccio (professores
em formao) sentem como modelos na sociedade.
Categoria Sesses de reflexo

Domnio de
Subcategorias Estratgias Planificao contedo
Documen
-tos
3.Dados do Prof. Orientadores 1 0,54 7 3,80 6 3,26
4.Dados do Prof. Metodlogos 4 1,26 5 1,58 6 1,89

Genericamente, nas sesses de reflexo, isto , nos encontros ps-observao a

tnica das discusses reside na anlise da planificao e no domnio dos contedos pelo
estagirio actuante. Os dados so ilustrativos da importncia atribuda as questes de
preparao e implementao do processor ensino 159prendizagem no contexto das
prticas pedaggicas dos cursos formalizados por esta instituio.
Categorias Orientao da prtica pedaggica

Subcategorias Ajudar Orientar formandos
Referncias R % R %
3.Dados do Prof. Orientadores 14 5,83 5 2,08
Aqui, estvamos interssados em perceber como que os professores orientadores,

no sendo professores da instituio de formao, sentem sobre a sua funo de
orientao da prtica pedaggica. Os resultados constantes neste quadro, centram-se no
sentimento de auxlio aos estagirios. Os professores orientadores sentem que esto
ajudar os estagirios no seu processo de formao.
159
160
CAPTULO IV
TRABALHO DE CAMPO
161
162
1. ESTUDO EMPRICO
Para melhor clarificarmos a essncia do trabalho desenvolvido nesta fase do

estudo, vamos dar uma olhadela ao conceito que Woods (1996) tem sobre mundo
emprico. Na ptica deste autor, entende-se por mundo social emprico a vida social
dos indivduos minuto a minuto, dia a dia, medida que interagem entre si, que
desenvolvem entendimentos e significados, que se envolvem em aces conjuntas e
respondem uns aos outros, que se adaptam a situaes, que encontram e se organizam
para resolver problemas que surgem nas circunstncias em que se encontram.
No contexto deste trabalho, designamos por estudo emprico ao conjunto de
procedimentos e tarefas realizadas com os principais intervenientes da prtica
pedaggica/estgio pedaggica das trs escolas de formao de professores de ensino
bsico que integram o Instituto Pedaggico, com intuito de colher informaes que,
depois de analisadas e avaliadas, nos permitam caraterizar as percees e concees que
estes tm acerca da sua prtica pedaggica/estagio pedaggico. Consequentemente, o
trabalho realizado subordinou-se a um tema geral ou seja determinao das percees e
concees dos principais intervenientes da prtica pedaggica caso do Instituto
pedaggico de Cabo Verde.
Consequentemente, entendemos que o momento mais importante, neste estudo,
correspondeu ao estudo Emprico/trabalho de campo que, de acordo com as nossas
planificaes, consideramos que este comeou com contactos com direces das trs
escolas que integram o Instituto Pedaggico de Cabo Verde, com os principais
intervenientes da prtica pedaggica dos cursos de formao de professores formalizados
por esta instituio, com a construo de instrumentos de recolha de dados, com
contactos com especialistas com vista a sua validao externa e, ainda, com a realizao
de testes de fiabilidade Alfa de Cronback para a sua validao interna.
Procuramos desenvolver um trabalho cuidadoso, tanto ao nvel da planificao
como ao nvel da execuo. Recorde-se que Kirk e Miller (1986) consideram que
cumprir sequncida e integralmente as fases do projecto de pesquisa, recolha de dados,
anlise e documentao contribui para tornar mais confiveis os resultados do estudo
qualitativo. A concretizao do plano foi programada em quatro etapas. Por isso, o
trabalho de campo, deste estudo, foi desenvolvido, fundamentalmente, em quatro etapas,
consistindo, cada uma delas, no seguinte:
1 Etapa - calendarizao, seleco de mtodos de trabalho, produo de

instrumento
A 1 etapa consistiu na calendarizao, seleco de mtodos de trabalho, produo de

instrumentos de recolha de dados e a sua validao externa e interna, contatos com
direes das trs escolas de formao de professores que integram esta instituio de
formao e com os principais intervenientes das praticas pedaggicas dos seus cursos de
formao de professores e leitura de vrios documentos produzidos no mbito das
prticas pedaggicas da instituio
163
Comeamos com a calendarizao, seleco de mtodos de trabalho, por
conceber instrumentos de recolha de informao e a sua consequente validao, pois,
como disse Bell (1993), so estes que nos fornecem a informao de que necessitamos
para fazer uma pesquisa integral. H que decidir, prossegue esta autora, quais os mtodos
que melhor sirvam determinados fins e depois, conceber os instrumentos de recolha de
informao mais apropriados para o efeito. Portanto, foi uma etapa dedicada a realizao
de todo o trabalho preliminar relacionado com o planeamento, consulta e definio da
informao que necessitamos.
Os objectivos especficos do trabalho de campo esto expressados nos tpicos dos
enunciados dos questionrios (anexos V e VI) e dos guies da entrevista semi-
estruturada (anexo VII), enquanto os intermdios correspondentes se encontram deluidos
no conjunto das questes que os integram.
Importa salientar que no foi fcil a calendarizao das actividades do trabalho de
campo, pois, nem tudo dependia de ns. Para alm das dificuldades que tivemos e do
tempo que levamos na procura de solues para os testes de fiabilidade ALFA, dos
instrumentos de recolha de dados, tnhamos que funcionar em articulao com o
calendrio escolar das trs escolas de formao de professores e com o calendrio escolar
do ensino bsico. Tivemos, ainda, o factor insularidade do pas e a consequente
disperso das escolas e dos sujeitos abrangidos pelo estudo.
No obstante estes constrangimentos, traamos um calendrio previso para
racionalizarmos as nossas aces nesta etapa. O passo seguinte, consistiu,
fundamentalmente, em contactos com as direces das escolas que integram o Instituto
Pedaggico para obter permisso para distribuio de questionrios aos estagirios,
professores orientadores e realizar entrevistas aos professores metodlogos (supervisores
da prtica pedaggica); contatos com a gesto das escolas/plos educativos do ensino
bsico onde trabalham professores orientadores da prtica pedaggica/estgio
pedaggico, tambm, para obter permisso para os distribuir questionrios, pois, como
diz a autora atrs referenciada, nenhum investigador pode exigir o acesso a instituies,
organizaes ou a materiais. Bell (1993) enfatiza, ainda que, caso o acesso lhe seja
concedido, ser-lhe- feito um favor, sendo necessrio especificar exatamente o que ir
pedir as pessoas para fazer, de quanto tempo poder dispor e que utilizao ser feita da
informao fornecida.
Entretanto, contatamos, tambm, professores responsveis pela prtica
pedaggica das trs escolas com o intuito de termos acesso a documentos orientadores
das suas actividades para podermos concretizar o nosso plano de trabalho em matria de
anlise documental. Recebemos deles documentos e informaes relevantes relacionadas
com o funcionamento deste componente prtico do currculo dos seus cursos de
formao de professores do ensino bsico.
164
Objectivos:
Elaborar instrumentos de colecta de dados;

Contactar, via Net, especialistas para validar os questionrios validao externa
Enviar, via Net, os instrumentos de colecta de dados aos especialistas;
Tarefas:
Construo de instrumentos de recolha de dados (questionrios e guio de entrevista
semi-estruturada).
Contactos com especialistas com vista a sua validao externa;
Validao interna dos instrumentos de colecta de dados atravs da realizao de
testes de fiabilidade Alfa de Cronback do programa SPSS para a validaao interna
dos instrumentos de colecta de dados:
Quadro 16. Objectivos e tarefas da 1 etapa do trabalho de campo
1.1. Participantes
Na escolha de participantes, tommos como ponto de referncia a ideia de Bell

(1993), quando ela assinala que a escolha ou a seleco dos participantes o primeiro
passo deste tipo de trabalho e, que deve obedecer a critrios de segurana, fora dos quais
a interpretao dos resultados e extraco das concluses correm o risco de erros e
precipitaes indesejveis.
Portanto, de modo assegurarmos concluses vlidas, quer em relao aos

inquiridos ou entrevistados, quer em relao aos que no foram inquiridos ou
entrevistados, seleccionamos um nmero de participantes, relativamente, significativo:
Por isso, participaram, a nosso pedido, 50 estagirios; 25 professores orientadores e 20
professores metodlogos escolhidos aleatoriamente. Portanto, participaram no estudo 95
intervenientes da prtica pedaggica/estgio pedaggico dos cursos de formao de
professores formalizados por esta instituio.
Escolhemos um nmero que representa 46,7% do total do universo da populao

da qual inquirimos e entrevistamos uma parte. Pois, o Instituto conta, no ano lectivo
2011/12), com 58 estagirios, 63 professores orientadores e 52 professores metodlogos
(supervisores), o que, adicionado com os 30 estagirios de curso inicial do ano lectivo
transacto, (2010/11) que participaram tambm do estudo, representa um universo da
populao de 203 sujeitos. Esta condio muito importante, uma vez que no podemos
trabalhar com a totalidade dos intervenientes da prtica pedaggica da instituio.
Intervenientes N total (Universo) N de participantes
Estagirios do curso inicial 30 25
Estagirios do curso FEPROF 58 25
Professores orientadores 63 25
Professores metodlogos 52 20
Total 203 95
Quadro 17. Estatstica dos participantes do estudo
165
Nunca perdemos de vista que a autora atrs citada nos tem chamado ateno o
nmero de participantes num estudo. Recorde-se que ela defende que quanto maior for o
nmero de indivduos que constituem nmero de participantes, tanto menor ser o risco
de os resultados serem influenciados por alguns valores individuais. Por isso, considera-
se a extenso da amostra uma condio primordial neste tipo de trabalho. Por isso,
pensamos que, com este grupo de participantes, as nossas concluses sero vlidas tanto
para os inquiridos e entrevistados como para aqueles que ficaram fora do processo.
Com base neste axioma, dos 30 estagirios do curso de formao inicial
inquirimos 25 (83,3%); dos 58 estagirios do curso de formao de professores em
exerccio de funes inquirimos 25 (43,1%); dos 63 professores orientadores da prtica
pedaggica inquirimos 25 (39,6%) e dos 52 professores metodlogos /supervisores
entrevistamos 20 (36,5%). Consequentemente, constituem a populao com a qual
trabalhamos 95 sujeitos, representando (46,7%) do total do universo.
A acessibilidade aos grupos de intervenientes foi o factor determinante na fixao
de nmeros ou percentagens de participantes de cada grupo de intervenientes. Como
podemos verificar, os quatro grupos apresentam nmeros e percentagens de participantes
diferenciados. Mais adiante, vamos poder verificar, tambm, que se trata de um universo
bastante heterogneo do ponto de vista etrio e do sexo.
1.2. Meios materiais
No contexto deste estudo, conforme fizemos referencia anteriormente,

produzimos instrumentos de recolha de dados: produzimos questionrios para estagirios
e professores orientadores e guies de entrevista semi-estruturada para professores
metodlogos.
2 Etapa Aplicao de questionrios e realizao das entrevistas
Depois da realizao de todo o trabalho preliminar, nomeadamente, produo de

instrumentos de recolha de dados e a sua validao, avanamos com a aplicao dos
questionrios, isto , distribuio e esclarecimentos (sempre que fosse necessrio) aos
inquiridos e a realizao de entrevistas semi-estruturadas aos professores metodlogos.
Consequentemente, a realizao das tarefas desta etapa pressuponha deslocamentos para
as escolas de formao de professores, para plos educativos e para as dispersas escolas
do ensino bsio onde as actividades das prticas pedaggicas/estgio pedaggico so
desenvolvidas.
Podemos dizer que a aplicao de questionrios desenrolou, concomitantemente,
com a realizao de entrevistas aos professores metodlogos. Os questionrios eram
entregues e preenchidos pelos inquiridos. Com esta estratgia, foi possvel a realizao
das entrevistas no mesmo espao e tempo salvo em situaes em que os metodlogos
estejam ausentes, pois, estes so em menor nmero e, nem sempre se encontram nos
mesmos espaos que os estagirios e professores orientadores.
166
Objectivos:
Distribuir instrumentos de recolha de dados (questionrios) aos estagirios e aos
professores orientadores.
Dar esclarecimentos necessrios volta dos questionrios;
Realizar entrevistas aos professores metodlogos.
Tarefa:
Distribuio de questionrios aos principais intervenientes da prtica pedaggica dos
cursos de formao de professores formalizados por esta instituio;
Realizao de entrevistas semi-estruturadas com os professores metodlogos.
Quadro 18. Objectivos e tarefas da 2 etapa do trabalho de campo
3 Etapa recolha e organizao dos dados
Sobre este assunto, Bell (1993) nos disse que dados em estado bruto, provenientes
de inquritos, esquemas de entrevista, lista etc., tm de ser registados, analisados e
interpretados. Ela enfatiza que uma centena de pedaos soltos de informao interessante,
no ter qualquer significado para um investigador ou para um leitor se no tiverem sido
organizados por categorias. Ela continua, esclarecendo que o trabalho do investigador
consiste em procurar, continuamente, semelhanas e diferenas, agrupamentos, modelos
e aspectos significativos.
Partindo deste pressuposto, pensamos que a recolha, organizao, resumo,
apresentao e anlise de dados tarefa fulcral, neste trabalho, pois, entendemos que a
sua qualidade depender, em larga medida, do nvel de configurao dos dados. Temos a
concincia que a nossa eficcia, nesta tarefa, ser fundamental, para chegarmos a
concluses vlidas e para podermos formular propostas razoveis para a melhoria da
prtica pedaggica da escola.
Trata-se de uma etapa baseada em novos contatos para redistribuir mais fichas de
inqurito devido a falta de feedback de um bom nmero do primeiro grupo de
inquiridos e receber os inquritos preenchidos. Por isso, esta foi a fase de correco e
preenchimento de lacunas, recolha, arrumao, organizao e tratamento da informao
recolhida. Tivemos algumas dificuldades nesta tarefa, porque alguns dos nossos
inquiridos levaram muito tempo a preencher os questionrios e, alguns dos professores
metodlogos seleccionados para a entrevista no se disponibilizaram de imediato. Por
isso, levamos muito tempo a espera que as pessoas se disponibilizassem para
responderem as nossas perguntas.
Essas dificuldades citadas motivaram a redistribuio de questionrios e muita
demora na realizao das entrevistas. No obstante essas dificuldades, ficamos radiantes
com o nvel de consecuo dos objectivos projectados para esta etapa. Redistribumos e
recolhemos.
167
Objectivos:
Recolher questionrios preenchidos.
Agrupar questionrios por grupos de intervenientes
Executar entrevistas aos professores metodlogos.
Tarefas:
Recolha dos questionrios preenchidos
Agrupar questionrios com base nos grupos de intervenientes (questionrios dos
estagirios de formao inicial; estagirios de formao em exerccio de funes e
questionrios de professores orientadores)
Continuao e concluso da realizao da entrevistas.
Preparao para tratamento dos dados recolhidos.
Quadro 19. Matriz da 3 etapa Objectivos e tarefas da 3 etapa do trabalho de campo
4 Etapa Organizao, descrio dos dados e formulao dos primeiros anlisis

Damos importncia fundamental a este processo, pois, dali que imergem
informaes conducentes consecuo dos objectivos projectados. Entendemos que o
nvel de consecuo dos objectivos do estudo depender, em larga medida, da nossa
eficcia na recolha e organizao dos dados, isto na realizao das tarefas desta etapa.
Lembre-se que Estrela (1994), aconselha que a recolha de dados deve ser efectuado de
modo mais rigoroso possvel, utilizando critrios que permitam, no s seleccionar fontes
fidedignas, como tambm comprovar a objectividade dos dados obtidos a partir dessas
fontes. Por isso, a preocupao de rigor o princpio que nos tem servido de orientao
na recolha e organizao de dados.
A forma como cada instrumento de recolha de informao foi utilizado foi
explicada nas partes finais das pginas anteriores.
Depois da aplicao dos instrumentos de recolha de dados, a organizao,
tratamento e anlise das informaes recolhidas, prosseguimos com a leitura e anlise
global dos dados de forma a podermos tirar concluses conducentes a formulao de
propostas razoveis para o preenchimento das possveis lacunas, superao das eventuais
insuficincias e abertura de linhas de investigao adequadas.
A medida que os dados foram sendo transcritos e organizados, procuramos
registar interpretaes que emergiam deles por isso, razovel dizermos que a primeira
fase de anlise acompanhou a organizao dos dados dos questionrios e das entrevistas.
Tendo como base, estes pressupostos e, conforme tivemos oportunidade de dizer
anteriormente, para efeitos de tratamento e organizao de dados provenientes das
entrevistas e inquritos, procuramos semelhanas e, consequentemente, fizemos
agrupamentos condensando respostas que tenham o mesmo sentido para podermos
proceder ao seu tratamento estatstico, isto , ao conjunto de operaes matemticas que,
posteriormente, nos possibilitem estabelecer comparaes/confrontaes conducentes
concluses finais vlidas. As respostas constantes em cada um dos quadros so o resumo
dos agrupamentos feitos a partir de semelhanas em termos daquilo que as pessoas
dizem. Nesta ptica, cada uma das respostas constantes nos quadros traduz aquilo que
um determinado nmero de sujeitos entrevistados ou inquiridos nos disse. Os nmeros
168
constantes nas colunas de referncias correspondem ao nmero de inquiridos que
defendem cada uma das ideias (respostas). Em cada questo, o nmero de grupos varia
com a disperso e/ou com os consensos entre os inquiridos volta dela.
Portanto, conforme fizemos referncia anteriormente, a nossa tarefa, aqui,
consistiu em determinar semelhanas, fazer agrupamentos, resumir as respostas e
introduzindo-as em quadros.
A outra tarefa consiste em determinar o nmero de sujeitos de cada um dos
grupos e a respectiva percentagem. A frequncia o nmero de vezes que uma
determinada resposta foi referenciada.
Por isso as referncias correspondem, exactamente, ao nmero de sujeitos
inquiridos e defensores duma determinada ideia. Para elevarmos a nossa performance e o
nvel de configurao dos dados recorremos utilizao do Nvivo na execuo destas
operaes. Este programa foi utilizado, fundamentalmente, na identificao de termos e
palavras mais usadas pelos inquiridos ou entrevistados. Nossa inteno com a utilizao
deste programa, nesta matria, determinar os principais pontos de convergncia entre os
nossos inquiridos e/ou entrevistado. Isto quer dizer que as respostas obtidas foram
submetidas a uma anlise de contedo com ajuda do programa informtico Nvivo. Foi,
ainda, utilizada o programa SPSS para apresentao dos resultados em tabelas e grficos.
As informaes colhidas com cada uma das questes aparecem configuradas em tabelas e
em grficos. Portanto, os dados foram representados, no s em quadros, mas, tambm,
em grficos para, no s reforar o nvel da sua configurao, mas tambm, atravs da
linguagem grfica, proporcionar ao leitor outra forma/opo de leitura dos resultados.
Os resultados que se apresentam respeitam s questes contempladas nos
questionrios e no guio da entrevista semi-estruturada. Embora tenhamos explicado,
anteriormente, interessa-nos enfatizar, aqui, a natureza das informaes solicitadas com
os questionrios e com as entrevistas.
Dos estagirios (anexo V), o teor aborda: a) - o conceito da prtica pedaggica;
b) - as duas disciplinas de prtica pedaggica; c) - conceito do professor; d) - as
observaes feitas pelo professor estagirio, nas primeiras semanas de cada momento do
estgio; e) - actuaes do professor estagirio; f) -as tarefas de maiores dificuldades de
realizao no mbito da prtica pedaggica; g) - reas disciplinares de maiores
dificuldades de gesto para os estagirios; h) - a avaliao que os estagirios fazem da
sua preparao para enfrentar as tarefas de realizao obrigatria no mbito do estgio; i)
- a durao do seu estgio; j) - as expectativas dos estagirios para com as tarefas do
estgio; l) - avaliao que fazem dos apoios que recebem dos professores orientadores;
m) - avaliao que fazem dos apoios que recebem dos professores metodlogos; n) -
avaliao que fazem do modelo organizacional do estgio adoptado pela sua escola.
Dos professores orientadores (anexo VI), o teor aborda: a)- conceito de prtica
pedaggica; b) - conexes entre a prtica pedaggica, reflexo e superviso; c) -
Conceito de orientao da prtica pedaggica; d) - capacidades desenvolvidas com as
actividades da prtica pedaggica; e) - objecto de anlise nas sesses de reflexo; f) -
169
tarefas que mais dificuldades de realizao oferecem aos estagirios; g) - reas
disciplinares que mais dificuldades de gesto oferece aos estagirios; h) - modelo
organizacional de prtica pedaggica; i) - clima de trabalho; j) - preparao dos
estagirios; l) - domnio da matria; m) - Superao das dificuldades dos estagirios; n) -
preparao para o exerccio da funo docente.
O teor do guio da entrevista semi-estruturada (anexo VII) aborda: a) - conceito
de prtica pedaggica; b) - conexes entre a prtica pedaggica, reflexo e superviso; c)
- a necessidade de sermos reflexivos; d) - objecto de anlise nas sesses de reflexo; e) -
modelo organizacional de prtica pedaggica; f) - carga horria da prtica pedaggica; g)
- domnio da matria; h) - reas disciplinares que mais dificuldades de gesto oferece aos
estagirios; i) - Superao das dificuldades dos estagirios.
Entretanto, podemos constatar que, quer com os questionrios dos estagirios,
quer com os dos professores orientadores, foram treze as variveis em estudo e,
consequentemente, treze perguntas distribudas em dois grupos: o primeiro contempla
sete questes de tipo aberto e o segundo com seis questes de escala, dando ao inquirido
a possibilidade de escolher uma, entre cinco nveis.
Na anlise que a seguir vamos fazer, constataremos, volta de algumas variveis,
significativos consensos entre os nossos inquiridos e, possivelmente, constataremos,
tambm, diferenas assinalveis entre eles, volta de outras.
Atravs dos questionrios e das entrevistas, foi possvel aquisio de
informaes/dados caraterizadores das percees e concees que os estagirios,
professores orientadores e professores metodlogos tm acerca das Prticas
Pedaggicas/Estgios Pedaggicos dos cursos de formao de professores formalizados
pela sua instituio.
O processo de organizao e descrio dos dados foi estruturado em dois
momentos (A e B). Fizemos corresponder cada um dos momentos ao trabalho
desenvolvido com cada grupo de intervenientes. Isto , o Momento A corresponde ao
trabalho desenvolvido com o grupo de estagirios de formao inicial; com os de
formao contnua e com professores orientadores. O Momento B corresponde ao
trabalho desenvolvido com professores metodlogos (supervissores da pratica prtica
pedaggica desta mesma instituio).
Cada um dos momentos encerra quatro fases:
Momen Fases Objectivos Tarefas Meios
-tos Humanos
- Agrupar questionrios tendo em Caracterizao dos Estagirios Estagirios
conta o sexo dos responentes. de Formao Inicial no que de forma-
1 - Agrupar questionrios tendo em tange ao sexo e a idade o inical
conta a idade dos responentes.
- Fzer vrios Agrupamentos dos - Agrupamento dos
questionrios em funo da questionrios tendo em conta
similitude e diferenas das as semelhanas e diferenas Estagi-
respostas. das respostas. rios de
- Condensar as respostas em - Analise e sntese preliminar formao
2 contnua
funo da sua similitude;
170
- Contar referncias de cada
resposta.
A - Conceber snteses preliminares
- Identificar eventual influncia do - Contagem e agrupamento de Professo-
sexo dos intervenientes nos respondentes em funo do res orienta-
3 resultados; sexo e da idade dores
- Identificar eventual influncia da
idade dos intervenientes nos
resultados;
- Configurar os dados em quadros - Definio do nmero de
e em grficos; respondentes de cada um dos
- Determinar o nmero de grupos e a respectiva percenta-
respondentes de cada um dos gem;
grupos e a respectiva percentagem; - Introduo dos dados
4
- Ler os resultados para apurar as constantes nos quadros em
primeiras pistas de anlise; grficos;
- Descrecer sintticamente os -Anlise e sntese dos dados
resultados. - Formulao de primeiras
pistas de anlise
- Agrupar guies de entrevista - Agrupamento de guies de
tendo em conta o sexo dos entrevista tendo em conta o
responentes sexo dos responentes
1 - Agrupar guies de entrevista - Agrupamento de guies de
tendo em conta a idade dos entrevista tendo em conta a
responentes. idade dos responentes
- Analisar as afirmaes dos - Analise das afirmaes dos
professores metodlogos. professores metodlogos.
- Fazer vrios agrupamentos por - Execuo de vrios
critrios de semslhana das agrupamentos com base em
respostas. critrios de semelhana das
- Fazer vrios Agrupamentos dos respostas.
2 questionrios em funo da - Condensao das respostas
similitude e diferenas das semelhantes.
respostas. - Formulao de sntese
- Condensar as respostas em preliminares. Professores
funo da sua similitude; metodlog
- Contar referncias de cada os
resposta.
- Conceber snteses preliminares
- Identificar eventual influncia do - Contagem e agrupamento de
sexo dos intervenientes nos respondentes em funo do
3 resultados; sexo e da idade
- Identificar eventual influncia da
idade dos intervenientes nos
B resultados;
- Configurar os dados em quadros - Definio do nmero de
e em grficos; respondentes de cada um dos
- Determinar o nmero de grupos e a respectiva percenta-
respondentes de cada um dos gem;
grupos e a respectiva percentagem; - Introduo dos dados
4
- Ler os resultados para apurar as constantes nos quadros em
primeiras pistas de anlise; grficos;
- Descrecer sintticamente os -Anlise e sntese dos dados
resultados. - Formulao de primeiras
pistas de anlise
Quadro 20. 4 Etapa: (Matriz do processo em geral); organizao, descrio dos dados e formulao
de primeiras pistas de anlise.
171
Nota: mais adiante vamos ver os detalhes de cada um dos momentos e,
consequentemente, de cada uma das fases que os integram.
As tarefas realizadas no mbito da anlise documental foram realizadas
concomitantemente com as realizadas na primeira etapa do trabalho de campo.
1.3. Inquritos por questionrio
a) - Caratersticas dos questionrios
Para complementar aquilo que dizemos, anteriormente, sobre os questionrios e

os guies de entrevista semi-estruturada, entendemos oportuno, descrever, aqui, as suas
caractersticas e os seus objectivos.
No que tange aos questionrios, tanto dos estagirios como dos professores
orientadores, contemplam duas partes (grupo I e II), sendo as primeiras partes
constitudas por questes abertas e segundas por questes de escala.
Em sntese, as sete questes do I grupo, do questionrio dos estagirios, so do
tipo aberto e, procuram obter informaes acerca do conceito da prtica pedaggica; das
duas disciplinas de prtica pedaggica (PRE I e PRE II); das observaes feitas pelos
estagirios; do perfil profissional da profisso docente e das dificuldades dos estagirios
na execuo das diferentes tarefas.
Consequentemente, as matrias sobre as quais incidiu as questes do I grupo do
questionrio dos estagirios, foram as seguintes:
O conceito que os estagirios tm da prtica pedaggica/estgio
pedaggica;
As duas modalidades de prtica pedaggica da sua escola (PRE I e PRE
II);
As observaes que os estagirios fazem nas primeiras semanas de cada
momento do estgio e o que fazem com os resultados dessas observaes;
A percepo que os estagirios tm do perfil profissional do professor.
As dificuldades dos estagirios na execuo das diferentes tarefas no
mbito da prtica pedaggica/estgio pedaggica.
As dificuldades dos estagirios na gesto das diferentes reas disciplinares
que integram o currculo escolar do ensino bsico.
As seis questes que constituem o II grupo, do questionrio dos estagirios, so
de escala e, procuram obter informaes acerca do nvel de aplicao dos conhecimentos
adquiridos numa primeira etapa da sua formao; do seu nvel de satisfao ou
insatisfao com a carga horria dedicada prtica pedaggica; dos apoios que recebem
dos professores orientadores; dos apoios que recebem dos professores metodlogos; do
modelo organizacional da prtica pedaggica adoptada pelo Instituto pedaggico.
172
Sendo variveis de escala, do ao inquirido a possibilidade de escolher 1 (um)
entre 5 (cinco) nveis. O valor mnimo corresponde ao nmero 1 (um) e o valor mximo
o nmero 5 (cinco).
Eis o significado de cada um dos nveis:
1 - Nada; 2 Insuficiente; 3 Suficiente; 4 Bom e 5 Muito Bom.
Para a concretizao dos propsitos do II grupo, pedimos aos nossos inquiridos
que opinassem sobre:
Sua preparao para enfrentar as tarefas do estgio pedaggico;
Sobre a carga horria deste componente prtico do curso;
Sobre as suas expectativas para com as tarefas da prtica pedaggica;
Pedimos-lhes que manifestassem a sua satisfao ou insatisfao para com
os apoios que recebem dos professores orientadores;
Pedimos-lhes que manifestassem a sua satisfao ou insatisfao para com
os apoios que recebem dos Professores metodlogos;
Ainda, pedimos-lhes que manifestassem a sua satisfao ou insatisfao para com
o modelo organizacional de prtica pedaggica adoptada pela sua escola.
A semelhana do que aconteceu com o questionrio dos estagirios, o I grupo do
questionrio dos professores orientadores constitudo por questes do tipo aberto e,
com elas, pretendemos colher informaes que tenham a ver com: conceito da prtica
pedaggica; sesses de reflexo e superviso; competncias e dificuldades dos
estagirios.
Por isso, as questes do questionrio dos professores orientadores incidiram
sobre:
O conceito que os professores orientadores tm de prtica
pedaggica/estgio pedaggico;
Inter relaes entre os elementos: prtica pedaggica, reflexo e
superviso;
As competncias que so desenvolvidas com o cumprimento das tarefas
da prtica pedaggica/estgio pedaggico;
As matrias que constituem objecto de anlise nas sesses de reflexo que,
normalmente, so realizadas no final das actuaes executadas no mbito
da prtica pedaggica/estgio pedaggico;
A opinio dos professores orientadores sobre as tarefas que mais
dificuldades de realizao oferecem aos estagirios;
A opinio dos professores orientadores sobre as diferentes reas
disciplinares do currculo escolar do ensino bsio que mais dificuldades de
gesto oferecem aos estagirios.
Acontece o mesmo que o questionrio dos estagirios, isto , no II grupo as
variveis so de escala com a possibilidade do inquirido poder escolher 1 (um) entre 5
173
(cinco) nveis. O valor mnimo corresponde ao nmero 1 (um) e o valor mximo o
nmero 5 (cinco).
O significado de cada um dos nveis o mesmo que o dos estagirios, isto , 1
Nada; 2 Insuficiente; 3 Suficiente; 4 Bom e 5 Muito Bom.
Neste II grupo do questionrio dos professores orientadores, pedimos informaes
que tenham a ver com:
Opinio dos professores orientadores sobre o modelo organizacional de
prtica pedaggica adoptada pela sua escola;
O clima reinante nas salas de aulas onde os estagirios actuam;
A preparao que os estagirios recebem na etapa anterior a da prtica
pedaggica;
O domnio que os estagirios tm dos contedos que lhes so distribudos
pelos professores orientadores para serem planificados e trabalhados com
as turmas onde actuam;
A superao das dificuldades dos estagirios com o desenvolvimento das
suas actividades de orientao;
A importncia da prtica pedaggica na preparao dos estagirios para
oficio do professor.
Tendo como base os estudos de Flick (2002), podemos dizer que os questionrios
nos permitiram a triangulao a diferentes nveis:
Triangulao - a nvel dos dados, porque utilizmos, para alm de fontes
documentais, grupos diferenciados de intervenientes (estagirios de
formao inicial e os de formao em exerccio de funes; professores
orientadores e professores metodlogos).
Triangulao metodolgica - a nvel dos instrumentos, pois, os
questionrios contemplam questes abertas e fechadas tratads com base
nas tcnicas de anlise descritiva;
Triangulao metodolgica do tipo inter-mtodo, pois, houve combinao
de um questionrio com uma entrevista semi-estruturada;
Triangulao de participantes, pois, nos questionrios dos estagirios de
formao inicial, no dos de formao em exerccio de funes e nos
guies de entrevista semi-estruturadas aplicadas aos professores
metodolgicos, algumas questes so iguais.
1.4. Validao dos questionrios
a) - Validao externa
Para a validao externa dos nossos pr-questionrios, trabalhamos com
validaes/indicaes de cinco professores especialistas: quatro professores especialistas
da universidade de Extremadura (Dra. Emlia Dominguez; Dra. Prudncia Gutirrez
Esteban, Dr. Jos Lus Ramos; Dr. Manuel Lucero) e um da Universidade de Vigo - Dr
174
Jos Paz, Professor titular de didctica da Faculdade de Ciencias da Educao de
Ourense, Espanha.
A participao cooperante na validao externa dos questionrios e do guio de
entrevista semi-estruturada dos especialistas atrs referenciados nos proporcionou
valiosas contribuies na melhoria destes instrumentos de recolha de dados.
Para essa tarefa, concebemos os quetionrios, isto , formulamos as perguntas
todas e submetemo-los anlise dos cinco professores especialistas no domnio da
educao..
Estes especialistas analisaram cada questo dos questionrios, classificando-as de
1 (no satisfaz) a 5 (excelente). Consequentemente, identificaram as insuficincias e
sugeriram alteraes nos aspectos que, na tica deles, carecem de melhoramento. As
perguntas com a classificao mxima de 2 foram revistas, reformuladas e, em alguns
casos, eliminadas.
A anlise dos cinco professores especialistas do sector de ensino revelou muito
importante para as reformulaes/adequaes introduzidas nestes instrumentos de
recolha de dados (ver anexo I).
b) - Coeficiente de fiabilidade
Em seguida, procedemos a anlise da coerncia interna dos questionrios e do
quio da entrevista semi-estruturada atravs do alfa estatstica Cronback, usando SPSS,
servindo-nos como ponto de referncia a escala de George e Mallery (2003), que so as
seguintes: "> 0.9 - Excelente; > 0.8 - Bom; > 0.7 - Aceitvel; > 0.6 - Questionvel; > 0.5
- Pobre e <0,5 - Inaceitvel ".
Os coeficientes de confiabilidade alpha para os questionrios foram 0,807 e 0,880
respectivamente, para o dos estagirios e para professores orientadores (ver anexo II).
Feita a leitura destas cifras, podemos dizer que os nossos instrumentos de recolha
de dados tm, relativamente, alta consistncia interna, j que, os estudos indicam que um
coeficiente de 0,70 ou superior considerado aceitvel em situaes de pesquisa em
cincias sociais.
Depois da anlise da coerncia interna, seguimos para a aplicao. Optamos pela
variante de administrao directa, isto , so os prprios inquiridos que preenchem os
questionrios, ns nos limitamos a dar todas as necessrias explicaes esclarecedoras e,
posteriormente, procedemos sua recolha.
Aqui, a tarefa central proceder ao tratamento de dados de forma a tornar
possvel a determinao das percepes e concepes dos estagirios de formao inicial
e contnua e dos professores orientadores.
Importa recordarmos que Bell (1993) nos ensinou que dados em estado bruto,
provenientes de inquritos, esquemas de entrevista, listas, etc., tm de ser registados,
analisados e interpretados. Ela acrescenta que uma centena de pedaos soltos de
informao interessante no ter qualquer significado para um investigador ou para um
175
leitor se no tiverem sido organizados por categorias. O trabalho do investigador consiste
em procurar, continuamente, semelhanas e diferenas, agrupamentos, modelos e
aspectos significativos.
Conforme dissemos, anteriormente, pensamos que a recolha, organizao,
resumo, apresentao e anlise de dados tarefa fulcral, neste trabalho, pois, entendemos
que a sua qualidade depender, em larga medida, do nvel de configurao da
organizao, apresentao, anlise e leitura dos dados. A nossa eficcia, nesta tarefa, ser
fundamental, para chegarmos a concluses vlidas e para podermos formular propostas
razoveis para a melhoria da prtica pedaggica do Instituto Pedaggico de Cabo Verde.
Depois da aplicao dos instrumentos de recolha de dados, o passo seguinte foi,
sem dvida a organizao, tratamento e anlise das informaes colhidas. Depois disto,
prosseguiremos com a leitura e anlise global dos dados de forma a podermos tirar
concluses conducentes a formulao de propostas razoveis para o preenchimento das
lacunas e superao das eventuais insuficincias detectadas com o estudo.
Tendo como base, estes pressupostos e, conforme tivemos oportunidade de dizer
anteriormente, para efeitos de tratamento e organizao de dados provenientes de
entrevistas e inquritos, procuramos semelhanas e, consequentemente, fizemos
agrupamentos condensando respostas que tenham o memo sentido para podermos
proceder ao seu tratamento estatstico, isto , ao conjunto de operaes matemticas que,
posteriormente, nos possibilitem estabelecer comparaes conducentes concluses
finais vlidas.
A anlise dos dados foi exaustiva para conseguirmos um elevado nvel de
consecuo dos objectivos preconizados com o estudo. Esta ambiciosa pretenso nos
levou a utilizar o programa software Nvivo e a optar por uma estratgia
organizacional/metodolgica por momentos e estruturados por quatro fases cada um,
traando, para cada uma das fases, objectivos especficos (ver matriz do processo em
geral).
A concretizao da primeira fase (de cada momento) pressupe deslocaes para
as escolas que integram o Instituto pedaggico e escolas do ensino bsico onde as
actividades da prtica pedaggica/estgio pedaggica dos cursos de formao de
professores para contactar o pblico-alvo do estudo. Por isso, para a concretizao dos
objectivos desta etapa, tivemos que deslocar-nos para diferentes concelhos do pas.
Na segunda fase dos diferentes momentos, a nossa tarefa consistiu na leitura e
determinao de semelhanas, fazer agrupamentos, condensao das respostas tendo
como critrio a sua similitude e introduzindo-as em quadros e, procedendo primeira
contagem da frequncia de cada uma das respostas.
As respostas constantes em cada um dos quadros so o resumo dos agrupamentos
feitos a partir de semelhanas em termos daquilo que as pessoas dizem. Nesta ptica,
cada uma das respostas constantes nos quadros traduz aquilo que um determinado
nmero de sujeitos entrevistados ou inquiridos nos disse.
176
Os nmeros constantes na coluna de referncias correspondem ao nmero de
inquiridos que defendem cada uma das ideias (respostas). Em cada questo, o nmero de
grupos feitos a nvel de cada pergunta varia com a disperso dos inquiridos volta dela.
A terceira fase de anlise, consistiu na anlise e formao de grupos por sexo e
por faixa etria. Constitui nosso propsito, com esta tarefa, detectar eventual influncia
do sexo e da idade nos resultados.
A quarta fase de anlise a anlise global dos dados, consequentemente, consistiu
em determinar o nmero de sujeitos de cada um dos grupos e a respectiva percentagem
para o apuramento de primeiras pistas explicativas dos dados.
A frequncia o nmero de vezes que uma determinada resposta foi referenciada.
Por isso, as referncias correspondem, exactamente, ao nmero de sujeitos defensores de
cada ideia. Consequentemente, o total corresponde ao nmero de inquiridos/entrevistados
de cada grupo de intervenientes.
1 - Recolha de dados
1.1. Instrumentos de registo de dados
2. Tratamento de dados
1.1.1. Fichas de inqurito aos
estagirios;
2.1. Instrumentos para anlise e
1.1.2. Fichas de inqurito aos
sntese (quadros; snteses preliminares e
professores orientadores;
primeiras pistas explicativas)
1.1.3. Guies de entrevista aos
professores metodlogos
1.1.4. Fichas de registo de
informao (dados)
Quadro 21. Matriz de recolha, anlise e sntese de dados
1.4.1. Dados obtidos com os inquritos aos estagirios de formao inicial
Anlise e sntese dos dados obtidos com os inquritos aos estagirios de formao
inicial
Sexo Idade Total

Participantes M F 20-30 31-40 >40
Estagirios de formao
inicial 12 13 24 1 25
Quadro 22. Caracterizao do grupo de estagirios de formao inicial
Nota: o momento A consiste na caracterizao dos Estagirios de Formao Inicial no

que tange ao sexo e a idade.
- Os dados constantes neste quadro nos fornecem informaes que nos conduzem
a formulao das seguintes snteses preliminares:
177
a) - 52% dos estagirios de formao inicial, que ns inquirimos, so do sexo
feminino, enquanto que os do sexo masculino representam 48%. Consequentemente,
podemos considerar este grupo como sendo heterognio na sua composio naquilo que
diz respeito ao sexo.
b)- Em relao a idade, um grupo bastante homogneo, pois, apenas 1 (um)
entre os 25 (vinte e cinco) que compem este grupo est fora da faixa etria dos 20-30
anos. Consequentemente, pelos dados referidos, podemos dizer, em sntese, que o grupo
de estagirios de formao inicial era jovem.
Tratando-se de um grupo homogneo, do ponto de vista etrio, os dados colhidos
no so propiciadoras de uma anlise comparativa a este nvel.
I Grupo
1 Questo (varivel: conceito)

Os cursos de formao de professores do ensino bsico realizados na vossa escola
contemplam prtica pedaggica/estgio pedaggico (prtica pedaggica I e prtica
pedaggica II). Para si, o que significa prtica pedaggica ou estgio pedaggico no
mbito do vosso curso?
Porcentaje Porcentaje
Respostas Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
a. Significa pr em prtica os conhecimentos 13 52,0 52,0 52,0
tericos adquiridos nas sesses tericas
b. Significa aco educativa do aluno 7 28,0 28,0 80,0
estagirio
c. Significa Experimentar 1 4,0 4,0 84,0
d. preparao para ser professor 4 16,0 16,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
Tabela 1. Respostas da 1 questo
178
Anlise e sntese: Pr em prtica os conhecimentos tericos adquiridos no curso
a forma como 52% do total dos estagirios de formao inicial definem a prtica
pedaggica. Outros 28% definem-na como sendo aco educativa do estagirio.
2 Questo (varivel: prtica pedaggica I e II)

Que diferenas entre a prtica pedaggica I e prtica Pedaggica II do seu curso
de formao de professores?
Respostas Porcentaje Porcentaje

Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
a. A prtica I observar e tirar ilaes e a II
pr em prtica os conhecimentos 6 24,0 24,0 24,0
tericos
b. Na prtica I adquirimos experincias para 10 40,0 40,0 64,0
a prtica II
c. So idnticas 1 4,0 4,0 68,0
d. No responde 8 32,0 32,0 100,0
25 100,0 100,0
Total
179
Anlise e sntese: Quanto a distino entre as duas disciplinas de prtica
pedaggica do seu curso, os estagirios surgem divididos: 40 dos inquiridos entende que
a prtica I a preparao para a prtica II; 24% acha que a prtica II a aplicao na
prtica das informaes colhidas com as observaes feitas na prtica I, enquanto 32%
dos inquiridos no responderam a questo.
3 Questo (varivel: professor)

Para si, o que significa ser profesor?
a. ser um investigador 2 8,0 8,0 8,0
b. ser um educador 8 32,0 32,0 40,0
c. ser orientador do aluno face 10 40,0 40,0 80,0
aprendizagem
d. saber adquirir conhecimentos 1 4,0 4,0 84,0
e. ser me e pai 2 8,0 8,0 92,0
f. partilhar conhecimentos com os outros 2 8,0 8,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
180
Anlise e sntese: uma das questes onde os nossos inquiridos de formao
inicial surgem mais divididos. No obstante, ser educador do aluno face aprendizagem
aparece como ideia mais defendida. Foi referenciada por 40% do total dos estagirios
inquiridos. Ser educador a segunda ideia mais defendida. Mereceu a referncia de
32% dos estagirios.
4 Questo (varivel: observao)

As aulas que observou na primeira semana de cada momento da sua prtica
pedaggica II lhe tm servido de linhas orientadores para as suas actuaes?
a. Sim ; serviram 24 96,0 96,0 96,0
b. Mais ou menos 1 4,0 4,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
181
Anlise e sntese: Podemos dizer que esta questo foi respondida por
unanimidade, pois, dos 25 estagirios de formao inicial, apenas um a respondeu com
alguma excitao.
5 Questo (varivel: imitao)

Nas suas actuaes, tentou imitar a sua professora orientadora ou procurou,
sempre, a sua prpria forma de abordar as matrias com as crianas?
Respostas Frecuencia Porcentaje vlido acumulad
a. Imitei, numa primeira etapa mas, fui

constru-indo, ao longo do tempo, o meu 13 52,0 52,0 52,0
prprio estilo.
b. No, nunca imitei, procurei sempre o meu
estilo. 12 48,0 48,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
182
Anlise e sntese: Sobre a imitao ou no da professora orientadora, pratica-
mente, o grupo ficou dividido ao meio. 13 (52%) dos inquiridos nos disseram que, numa
primeira etapa, imitou mas, ao longo do tempo foi construindo o seu prprio estilo.
Outros 12 (48%) nos adiantaram que procuraram sempre o seu prprio estilo e que nunca
imitaram a professora orientadora.
6 Questo (varivel: dificuldades)

A preparao do processo ensino aprendizagem implementao do processo
ensino aprendizagem (actuaes), observao de aulas ministradas por teus colegas e
elaborao de relatrios por momentos so umas das tarefas da vossa prtica
pedaggica/estgio pedaggico. Qual destas tarefas lhe oferece mais dificuldades?
a.As maiores dificuldades residiam na preparao 14 56,0 56,0 56,0

do processo E/A (planificao)
c. As maiores dificuldades residiam elaborao de
6 24,0 24,0 80,0
relatrios e nas observa-es de aulas
d. As maiores dificuldades esto nas actuaes 2 8,0 8,0 88,0
e. No responde 3 12,0 12,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
183
Alise e sntese: Para 56% dos estagirios inquiridos de opinio que as maiores
dificuldades residiam na preparao do processo E/A (planificao).
7 Questo (varivel: reas)
Que rea(s) disciplinar(es) do currculo do ensino bsico (L. portuguesa,
Matemtica, C. Integradas, Exp. fsica, Exp. musical, Exp. Plstica e Exp. dramtica) lhe
oferece mais dificuldades de gesto?
c. As maiores dificuldades residem nas reas 15 60,0 60,0 60,0

das expresses
d. As maiores dificuldades residem nas reas 3 12,0 12,0 72,0

das cincias integradas
e. As maiores dificuldades residem nas reas 2 8,0 8,0 80,0

da matemtica
f. As maiores dificuldades residem nas reas 3 12,0 12,0 92,0

da lngua portuguesa
g. No tenho dificuldades em nenhuma rea 1 4,0 4,0 96,0
h. No responde 1 4,0 4,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
184
Anlise e sntese: Registamos muita disperso dos nossos inquiridos quando
questionados sobre rea(s) disciplinar(es) do currculo do ensino bsico lhes oferecem
mais dificuldades de gesto. No obstante, os resultados indicam que as expresses so
reas que maiores dificuldades de gesto oferece aos estagirios de formao inicial,
pois, o que 60% dos nossos inquiridos defende.
4.1. II GRUPO
1 Questo (varivel: preparao)

As aulas tericas que tiveste durante o curso te prepararam para as diversas
actividades da prtica pedaggica?
suf.(3) 6 24,0 24,0 24,0
bom (4) 11 44,0 44,0 68,0
m.bom (5) 8 32,0 32,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
Tabela 8. Escolhas volta da 1 questo
185
Anlise e sntese: Os estagirios de formao inicial sentem preparadas para as
actividades da prtica pedaggica depois de recebidas as aulas tericas do curso. o que
os resultados espelham. Os dois nveis mais altos foram os mais escolhidos: 44% para o
nvel 4 e 32% para o nvel 5.
2 Questo (varivel: durao)

Considera adequada a durao da sua prtica pedaggica?
Nada (1) 1 4,0 4,0 4,0
Suf. (3) 6 24,0 24,0 28,0
Bom (4) 12 48,0 48,0 76,0
m.bom (5) 6 24,0 24,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
186
Anlise e sntese: O tempo dedicado prtica pedaggica satisfaz os estagirios
deste curso. Quase metade dos nossos inquiridos considera a durao da prtica
pedaggica/estgio pedaggico dos cursos da instituio de bom. De um modo geral, eles
avaliam-no de suficiente a muito bom.
3 Questo (varivel: expectativas)

As actividades que te propem, no mbito da prtica pedagogica/estgio
pedaggico correspondem s suas expectativas?
Vlidos 1 4,0 4,0 4,0

nada (1)
insuf.(2) 1 4,0 4,0 8,0
suf.(3) 2 8,0 8,0 16,0
bom (4) 15 60,0 60,0 76,0
m.bom (5) 6 24,0 24,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
187
Anlise e sntese: Apenas 2 (8%) dos nossos inquiridos tm respondido,
negativamente, esta questo. O que quer dizer que as actividades da prtica pedaggica
correspondem s expectativas da maioria esmagadora dos estagirios de formao inicial.
4 Questo (varivel: apoio)

O apoio da sua professora orientadora adequado s exigncias da sua prtica
pedaggica?
insuf.(2) 1 4,0 4,0 4,0
suf.(3) 1 4,0 4,0 8,0
bom (4) 6 24,0 24,0 32,0
m.bom (5) 17 68,0 68,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
188
Anlise e sntese: Sobre o apoio que recebem dos professores orientadores, os
resultados nos indicam que os estagirios esto satisfeitos com ele. Apenas 1 (4%) dos 25
estagirios inquiridos escolheram o nvel 2 (insuficiente). Contrariamente, 68% escolheu
o nvel mximo (5 - muito bom).
5 Questo (varivel: acompanhamento)

O acompanhamento do seu professor metodlogo adequado s exigncias da
sua prtica pedaggica?
insuf.(2) 1 4,0 4,0 4,0
suf.(3) 6 24,0 24,0 28,0
bom (4) 8 32,0 32,0 60,0

m.bom (5)
10 40,0 40,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
189
Anlise e sntese: semelhana do que aconteceu com o apoio dos orientadores,
s 1 dos 25 inquiridos escolheu o nvel 1 quando questionados sobre o acompanhamento
que recebem dos professores metodlogos. Os nveis 4 e 5 foram indicados por 32% e
40% dos inquiridos, respectivamente.
6 Questo (varivel: modelo)

O modelo organizacional da prtica pedaggica adoptada pelo Instituto
pedaggico de Cabo Verde lhe satisfaz?
suf.(3) 2 8,0 8,0 8,0
bom (4) 16 64,0 64,0 72,0

m.bom (5)
7 28,0 28,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
190
Anlise e sntese: O instituto pedaggico de Cabo Verde adoptou um modelo
organizacional de prtica pedaggica que satisfaz os seus formandos dos cursos de
formao inicial. o que os resultados constantes neste quadro nos indicam. Os
estagirios que escolheram os nveis 4 e 5, juntos, representam 92% do total dos
inquiridos. Nenhum estagirio apontou um dos dois nveis mais baixos.
1.4.2. Dados obtidos com os inquritos aos estagirios de formao contnua
Anlise e sntese de dados obtidos com os inquritos aos estagirios de

formao contnua
Sexo Idade
Participantes M F 20-30 31-40 >40 Total
Estagirios de 11
formao contnua 14 11 4 10 25
Quadro 23. Caracterizao dos Estagirios de Formao contnua no que tange ao sexo e a idade
Dos 25 estagirios de formao de professores em exerccio de funes que

inquirimos, 14 (56%) so do sexo masculino, 11 (44%) so do sexo feminino. No que
toca a idade, 4 (16%) tm a idade compreendida entre 20 e os 30 anos, 11 (44%) situam-
se na faixa dos 31-40 anos e 10 (40%) so indivduos de idade superior aos 40 anos de
idade. um grupo heterogneo do ponto de vista do sexo e da idade.
191
Com base nas indicaes dos resultados obtidos taravs dos inquritos, o sexo e a
idade no tm influncia nos resultados. Por isso, no fizemos configurar anlise
relacionada com estes dois variveis.
I GRUPO

Os cursos de formao de professores do ensino bsico realizados na vossa escola
a. Significa pr em prtica o que aprendemos 15 60,0 60,0 60,0
durante os anos de formao.
b. melhorar os conheci-mentos adquiridos 2 8,0 8,0 68,0
c. No responde 2 8,0 8,0 76,0
d. aquisio de mais conhecimentos para 3 12,0 12,0 88,0
trabalhar com alunos
e. preparao para a profisso docente 3 12,0 12,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
192
Anlise e Sntese: Aplicao na prtica dos conhecimentos tericos adquiridos
durante os anos de formao o conceito que 60% dos estagirios deste grupo tem da
prtica pedaggica/estgio pedaggico.
2 Questo (varivel: prtica pedaggica I e II)

Que diferenas entre a prtica pedaggica I e prtica Pedaggica II do seu curso
de formao de professores?
a. A prtica I tem mais haver com a 5 20,0 20,0 20,0

teoria e II com a vinculao da teoria
prtica
b. A prtica II continuao da prtica I 13 52,0 52,0 72,0
c. No responde 7 28,0 28,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
Anlise e sntese: 7 (28%) dos nossos inquiridos omitiram esta questo: Na

entanto, a maioria (52%) acha que a prtica II a continuao da prtica I. Outros 20%
entendem a prtica I tem mais haver com a teoria e II com a vinculao da teoria
prtica.
193
3 Questo (varivel: professor)
Para si, o que significa ser professor?
a. ter capacidade de orientar o processo 8 32,0 32,0 32,0
E/A
b. ser modelo na sociedade 6 24,0 24,0 56,0
c. ser orientador 2 8,0 8,0 64,0
d. ser educador e inovador 9 36,0 36,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
Anlise e sntese: Ter capacidade de orientar o processo E/A; ser modelo na

sociedade e ser educador e inovador foram conceitos defendidos por 32%; 24% e 36%,
respectivamente, para o professor.
194
4 Questo (varivel: observao)
As aulas que observou na primeira semana de cada momento da sua prtica
Respostas
a. Serviram muito 23 92,0 92,0 92,0
b. No tive oportunidade de assistir aulas 2 8,0 8,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
Anlise e sntese: Sobre esta questo, a convergncia entre os inquiridos a nota

dominante. Todas, a excepo de dois, que alegam no ter oportunidade de observar
aulas antes, nos disseram que as aulas que observara, na primeira semana, de cada
momento da sua prtica pedaggica II, lhes tm servido de linhas orientadores para as
suas actuaes.
195
5 Questo (varivel: imitao)
Nas suas actuaes, tentou imitar a sua professora orientadora ou procurou,
sempre, a sua prpria forma de abordar as matrias com as crianas?
a. Procurei imitar para melhorar o meu 10 40,0 40,0 40,0

desempenho
b. Procurei a minha prpria forma para 13 52,0 52,0 92,0
testar a minha pessoa
c. Associo as sugestes do orientador 2 8,0 8,0 100,0
minha forma de abordar as matrias
Total 25 100,0 100,0
Anlise e sntese: Se o consenso foi a nota dominante volta da questo anterior,

o mesmo no podemos dizer quando questionados sobre a imitao das actuaes
observadas, pois, ficaram dis-tribudos, fundamentalmente, por duas posies
antagnicas: uns advogam ter procurado imitar para melhorarem o seu desem-penho,
enquanto outros defen-dem nunca ter tentado imitar o que observaram e, que procu-
raram, sempre, formas prprias de abordar as matrias para testarem as suas capacidad
196
6 Questo (varivel: dificuldades)
A preparao do processo ensino aprendizagem implementao do processo ensino

aprendizagem (actuaes), observao de aulas ministradas por teus colegas e elaborao
de relatrios por momentos so umas das tarefas da vossa prtica pedaggica/estgio
pedaggico. Qual destas tarefas lhe oferece mais dificuldades?
a. Na elaborao de relatrios 6 24,0 24,0 24,0

b. So as reflexes 1 4,0 4,0 28,0
c. Na planificao 12 48,0 48,0 76,0
d. No responde 2 8,0 8,0 84,0
e. Nas actuaes 3 12,0 12,0 96,0
f. No tive dificuldades com estas tarefas 1 4,0 4,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
Anlise e sntese: Os nossos inquiridos destacam a planificao e, em segundo,

lugar a elaborao de relatrios, quando questionados sobre as tarefas que maiores
dificuldades de realizao lhes ofereciam. A preparao do processo ensino
aprendizagem (planificao), implementao do processo ensino aprendizagem
(actuaes), observao de aulas ministradas por teus colegas e elaborao de relatrios
197
por momentos so umas das tarefas da vossa prtica pedaggica/estgio pedaggico.
Qual destas tarefas lhe oferece mais dificuldades?

Que rea(s) disciplinar(es) do currculo do ensino bsico (L. portuguesa, Matemtica, C.
Integradas, Exp. fsica, Exp. musical, Exp. Plstica e Exp. dramtica) lhe oferece mais
dificuldades de gesto?
a. Lngua portuguesa, matemtica 4 16,0 16,0 16,0

b. No responde 1 4,0 4,0 20,0
c. reas nucleares 1 4,0 4,0 24,0
d. Lngua portuguesa 6 24,0 24,0 48,0
e. Expresses 13 52,0 52,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
Anlise e sntese: Com base no nmero de referncias constantes neste quadro,

as expresses so apontados como reas disciplinares que maiores dificuldades de gesto
198
oferecem aos estagirios de formao de professores em exerccio de funes. Outros 4
estagirios pensam que so as reas de lngua portuguesa e matemtica que maiores
dificuldades oferecem.
4.1. II GRUPO
1 Questo (varivel: preparao)

As aulas tericas que tiveste durante o curso te prepararam para as diversas
actividades da prtica pedaggica?
Frecuenci Porcentaje Porcentaje

Respostas a Porcentaje vlido acumulado
suf.(3) 4 16,0 16,0 16,0
bom (4) 12 48,0 48,0 64,0
m.bom (5) 9 36,0 36,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
Anlise e sntese: Estagirios de formao de professores em exerccio de

funes esto satisfeitos com a preparao que receberam para as actividades da prtica
199
pedaggica/estgio pedaggico. S 4 dos 25 estagirios inquiridos escolheram o nvel 3
(satisfatrio).

Considera adequada a durao da sua prtica pedaggica?
nada (1) 1 4,0 4,0 4,0
suf.(3) 7 28,0 28,0 32,0
bom (4) 10 40,0 40,0 72,0
7 28,0 28,0 100,0

m.bom (5)
Total 25 100,0 100,0
Anlise e sntese: Segundo dados constantes neste quadro ou neste grfico, a

durao da prtica pedaggica adequada ao volume do trabalho da prtica pedaggica
dos cursos de formao de professores em exerccio de funes.
200
3 Questo (varivel: expectativas)
As actividades que te propem, no mbito da prtica pedagogica/estgio
pedaggico correspondem s suas expectativas?
suf.(3) 3 12,0 12,0 12,0
bom (4) 14 56,0 56,0 68,0
m.bom (5) 8 32,0 32,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
Anlise e sntese: Pelos dados colhidos, as expectativas dos estagirios de

formao de professores em exerccio de funes no foram defraudadas. O nvel trs foi
escolhido apenas por quatro estagirios. O grosso (21) escolheu nveis 4 e 5.
201
4 Questo (varivel: apoio)
O apoio da sua professora orientadora adequado s exigncias da sua prtica
pedaggica?
nada (1) 2 8,0 8,0 8,0
bom (4) 11 44,0 44,0 52,0
m.bom (5) 12 48,0 48,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
Anlise e sntese: Pelos dados, podemos dizer que os professores orientadores

tiveram um bom desempenho, pois, s os nveis 4 e 5 foram apontados por estagirios.
202
5 Questo (varivel: acompanhamento)
O acompanhamento do seu professor metodlogo adequado s exigncias da
Respostas Porcentaje Porcentaje

2 8,0 8,0 8,0

insuf.(2)
suf.(3) 1 4,0 4,0 12,0
bom (4) 9 36,0 36,0 48,0
m.bom (5) 13 52,0 52,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
Anlise e sntese: Em relao ao acompanha-mento feito pelos professores

metodlogos, os estagirios deste grupo ficaram distribudos, fundamental-mente, por
dois nveis: 4 e 5. o que significa que o acompanhamento bom.
203
O modelo organizacional da prtica pedaggica da sua escola lhe satisfaz?
PorcentajE Porcentaje
insuf.(2) 1 4,0 4,0 4,0
suf.(3) 1 4,0 4,0 8,0
bom (4) 12 48,0 48,0 56,0
m.bom (5) 11 44,0 44,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
Anlise e sntese: Os dados nos indicam que o modelo organizacional da prtica

pedaggica dos cursos de formao de professores satisfaz estagirios dos cursos de
formao de professores em exerccio de funes. Ficaram, fundamental-mente,
distribudos pelos dois nveis mais altos: 4 e 5.
204
1.4.3. Dados obtidos com os inquritos aos professores orientadores
Anlise e sntese de dados obtidos com inqrito aos professores orientadores
Sexo Idade
Participantes M F <30 30-35 36-45 >45 Total
Professores
orientadores 1 24 - 2 13 10 25
Quadro 24. Caracterizao dos Professores Orientadores no que tange ao sexo e a idade
a)- Em relao ao sexo, o grupo dos orientadores bastante homogneo, pois,

apenas 1 (um) entre os 25 (vinte e cinco) que compem este grupo do sexo masculino.
Por isso, as informaes relacionadas com diferenas de opinies assentes no sexo dos
inquiridos no nos permitem formular qualquer inferncia, neste aspecto.
b) - No tocante s idades dos professores orientadores, a maioria tem idade
compreendida entre os 36-45 anos e, em segundo lugar, vem os que tm idade acima dos
45 anos.
GRUPO I
1 Questo (Varivel - Conceito)

Cursos de formao de professores do ensino bsico realizados pelo IP
contemplam disciplinas de prtica pedaggica/estgio pedaggico (prtica pedaggica I e
prtica pedaggica II). Para si, o que significa prtica pedaggica/estagio pedaggico no
mbito do curso de formao de professores?
a. Pr em prtica os conhecimentos 16 64% 64% 64

tericos
b. Preparar para a profisso docente 6 24% 24% 88
c. troca de experincias 1 4% 4% 92
d. Conhecer a forma de trabalhar com 1 4% 4% 96
crianas
e. No responde 1 4% 4% 100,0
Total 25 100,0 100,0
205
Anlise e sntese: Na opinio dos professores orientadores, a prtica
pedaggica/estgio pedaggico significa pr em pratica os conhecimentos tericos
adquiridos no curso. o que 64% dos nossos inquiridos defendem. Outros 24% so de
opinio que o estgio pedaggico significa preparar para a profisso docente.
2 Questo (Varivel - ligao)

Na sua ptica, que conexes entre a prtica pedaggica, a reflexo e a superviso?
a. Esto ligadas para que haja bom 19 76,0 76,0 76,0

funcionamento da prtica pedaggica;
b. Entre estes elementos existe relao 2 8,0 8,0 84,0
de complementaridade
c. No h ligao entre estes elementos 1 4,0 4,0 88,0
d. No responde 3 12,0 12,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
206
Anlise e sntese: Para professores orientadores, a prtica pedaggica, a reflexo
e a superviso esto intimamente ligadas para que haja um bom funcionamento do
estgio. Portanto, no que tange s conexes entre estes elementos, Os professores
orientadores enfatizam a ideia da complementaridade entre eles.
3 Questo (Varivel - orientao)

Na sua opinio, o que significa orientar prtica pedaggica?
a. ajudar estagirios a pr em prtica os 18 72,0 72,0 72,0
conhecimentos tericos
b. acompanhar estagirios nas suas
actividades. Guilos para procedimentos
4 16,0 16,0 88,0
adequados.
c. troca de experincias 3 12,0 12,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
Tabela 29. Resposta da 3 questo
207
Anlise e sntese: Ajudar estagirios a pr em prtica os conhecimentos tericos
, na opinio de 72% dos professores orientadores inquiridos, o que significa orientar
prtica pedaggica. As ideias de acompanhamento e de troca de experiencias foram
defendidas por 16% e 12% respectivamente.
4 Questo (Varivel - competncias)

Na sua ptica, quais as principais capacidades/competncias so trabalhadas e
desenvolvidas nos estagirios com as actividades da prtica pedaggica?
a. Capacidade didctico-pedaggica e 11 44,0 44,0 44,0
cientfica
b. Todas as capacidades so 7 28,0 28,0 72,0
desenvolvidas
c. Saber fazer; saber ser e saber estar 5 20,0 20,0 92,0
d. No responde 2 8,0 8,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
208
Anlise e sntese: No tocante as principais capacidades/competncias que so
trabalhadas e desenvolvidas nos estagirios com as actividades da prtica pedaggica, os
professores orientadores esto divididos: 44% pensa que so capacidades didctico-
pedaggica e cientfica; 28% acha que so todas capacidades; enquanto que Saber fazer;
saber ser e saber estar so capacidades apontadas por 20% dos nossos inquiridos.
5 Questo (Varivel - reflexo)

O que constitui, fundamentalmente, objecto de anlise nas vossas sesses de reflexo?
a. A linguagem e os objectivos da aula; 10 40,0 40,0 40,0

b. A aula ministrada e os mtodos 5 20,0 20,0 60,0
utilizados;
c. A planificao e a actuao. 8 32,0 32,0 92,0
d. No responde 2 8,0 8,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
209
Anlise e sntese: Quando questionadas acerca de objecto de anlise nas suas
sesses de reflexo, 40% nomeia a linguagem utilizada pelo estagirio e os objectivos da
aula; 32 aponta a planificao e a actuao.
6 Questo (Varivel - dificuldades)

A planificao, actuao, observao de aulas e apresentao das suas ilaes,
elaborao de relatrios por momentos, so umas das tarefas da vossa prtica
pedaggica/estgio pedaggico. Qual destas tarefas oferece mais dificuldades aos seus
estagirios?
O que constitui, fundamentalmente, objecto de anlise nas vossas sesses de reflexo?
a. Na planificao e na actuao 15 60,0 60,0 60,0

b.Na actuao e na observao de aulas; 5 20,0 20,0 80,0
c. Na elaborao de relatrios 2 8,0 8,0 88,0
d. No tm dificuldades em nenhuma destas 1 4,0 4,0 92,0
actividades
e. No responde 2 8,0 8,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
210
Anlise e sntese: O grosso dos professores orientadores (60%) de opinio que
as tarefas que oferecem mais dificuldades aos seus estagirios so a planificao de aulas
e a sua implementao.
7 Questo (Varivel - reas)
Em que rea(s) disciplinar (es) do currculo do ensino bsico os estagirios
apresentam mais dificuldades de gesto?
a. Na lngua portuguesa 10 40,0 40,0 40,0
4 16,0 16,0 56,0

a. Lngua portuguesa e expresses
3 12,0 12,0 68,0

b. Lngua portuguesa e cincias integradas
6 24,0 24,0 92,0

f. Expresses
1 4,0 4,0 96,0

a. Matemtica
1 4,0 4,0 100,0

b. No responde
Total 25 100,0 100,0
211
Anlise e sntese: fcil constatar a diviso que existe entre os professores
orientadores em torno desta questo. A lngua portuguesa a rea que rene o maior
nmero de defensores mas, no chega a metade dos inquiridos, ficando pelos 40%.
II GRUPO
1 Questo (Varivel - modelo)

O modelo organizacional da prtica pedaggica adoptada pelo Instituto
pedaggico de Cabo Verde lhe satisfaz? Porqu?
insuf.(2) 1 4,0 4,0 4,0
suf.(3) 6 24,0 24,0 28,0
bom (4) 12 48,0 48,0 76,0
m.bom (5) 6 24,0 24,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
212
Anlise e sntese: O modelo de prtica pedaggico adoptado pelo Instituto
pedaggico satisfaz a maioria dos professores orientadores. Somente 1 (um) nomeia o
nvel 2 (insuficiente). O grosso ficou distribudo entre os nveis 3, 4 e 5.
2 Questo (Varivel - clima de trabalho

Os seus estagirios criam relaes propiciadoras de um bom clima de trabalho
com os seus alunos?
bom (4) 21 84,0 84,0 84,0
m.bom (5) 4 16,0 16,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
213
Anlise e sntese: Os estagirios dos cursos de formao de professores criam
relaes propiciadoras de um bom clima de trabalho com os alunos do ensino bsico. o
que os resultados constantes no grfico e no quadro indicam. S os dois nveis mais altos
mereceram escolha dos nossos inquiridos: 84% para o nvel 4 e 16% para o nvel 5.
3 Questo (Varivel - preparao)

Os estagirios vm da escola de formao de professores com preparao
cientfica adequada s exigncias da prtica pedaggica?
insuf.(2) 2 8,0 8,0 8,0
suf.(3) 6 24,0 24,0 32,0
bom (4) 11 44,0 44,0 76,0
m.bom (5) 6 24,0 24,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
214
Anlise e sntese: 8% dos nossos inquiridos entende que a preparao cientfica
que os estagirios trazem da escola de formao no adequada s exigncias da prtica
pedaggica, mas a esmagadora maioria ficou entre os nveis 3 (suficiente), 4 (bom) e 5
(muito bom).
4 Questo (Varivel - domnio

Os estagirios dominam suficientemente os temas/contedos que lhes so
distribudos para serem planificados e trabalhados com a turma?
insuf.(2) 1 4,0 4,0 4,0
suf.(3) 13 52,0 52,0 56,0
bom (4) 11 44,0 44,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
215
Anlise e sntese: 52% dos nossos inquiridos classifica de suficiente o domnio
que os estagirios tm dos contedos que lhes so distribudos para serem planificados e
trabalhados com os alunos. 44% pensa que o domnio bom e, 4% de opinio que
insuficiente.
5 Questo (varivel - superao)

Tem conseguido superar as dificuldades dos estagirios com as suas tarefas de
orientao?
suf.(3) 6 24,0 24,0 24,0
bom (4) 17 68,0 68,0 92,0
m.bom (5) 2 8,0 8,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
216
Anlise e sntese: Os professores orientadores sentem que tm conseguido
superar as dificuldades dos estagirios com as suas tarefas de orientao. o que os
resultados espelham. 68% das escolhas caram sobre o nvel 4 (bom).
6 Questo (varivel: Aprovao)

H quem diga que as teorias so importantes para aprovao dos candidatos a
professor mas, o que, realmente, os prepara para o exerccio da funo docente a prtica
pedaggica. Concorda?
suf.(3) 5 20,0 20,0 20,0
bom (4) 13 52,0 52,0 72,0
m.bom (5) 7 28,0 28,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
217
Anlise e sntese: Os professores orientadores do Instituto pedaggico apoiam a
ideia de que as teorias so importantes para aprovao dos candidatos a professor mas, o
que, realmente, os prepara para o exerccio da funo docente a prtica pedaggica.
Pois, dos inquiridos, 20% escolheu o nvel 3; 52% o nvel 4 e 28% o nvel 5.
1.5. Dados obtidos com entrevistas aos professores metodlogos (Aplicao de

entrevistas)
Anlise e sntese de dados obtidos com entrevistas aos professores metodlogos
Sexo Idade
Participantes M F <30 30-35 36-45 >45 Total
Professores
metodlogos 12 8 1 3 9 7 20
Quadro 25. Caracterizao dos Professores Metodlogos no que tange ao sexo e a idade
a) - Pode-se considerar este grupo como sendo heterogneo na sua composio,

no que tange ao sexo e a idade. Os dados espelham essa heterogeneidade.
b) - Num total de 20 professores metodlogos entrevistados, 12 (60%) so do
sexo masculino e 8 (40%) so do sexo feminino.
218
c) - Em relao a idade, apenas 1 (5%) tem idade inferior aos 30 anos; 3 (15%)
tm idade na faixa dos 30-35 anos; 9 (45%) situam-se na faixa etria dos 36-45 anos e
outros 7 (35%) tm a idade superior aos 45 anos.
Validao dos guies de entrevista
Os guies de entrevista semi-estruturada foram submetidos a um processo de
validao externa e interna.
a) - Validao externa
A semelhana do que fizemos com os questionrios, para a validao externa dos
nossos guies, submetemo-los anlise de cinco professores especialistas do sector de
ensino, o que revelou muito importante para as reformulaes/adequaes nele
introduzidas (ver anexo I).
Trabalhamos com validaes/indicaes de cinco especialistas. Estes especialistas
analisaram cada questo dos guies, classificando-as de 1 (no satisfaz) a 5 (excelente).
Consequentemente, identificaram as insuficincias e sugeriram alteraes nos aspectos
que, na ptica deles, carecem de melhoramento. As perguntas com a classificao
mxima de 2 foram revistas, reformuladas e, em alguns casos, eliminadas.
b) - Validao Interna
Para a sua validao interna, tivemos que executar testes de fiabilidade do
programa SPSS. Para o cumprimento desta tarefa, analisamos a coerncia interna dos dos
guies da entrevista semi-estruturada atravs do alfa estatstica Cronback, usando SPSS,
servindo-nos como ponto de referncia a escala de George e Mallery (2003), que so as
seguintes: "> 0.9 - Excelente; > 0.8 - Bom; > 0.7 - Aceitvel; > 0.6 - Questionvel; > 0.5
- Pobre e <0,5 - Inaceitvel ".
O coeficiente de confiabilidade alpha para os guies foi de 0,727 (ver anexo II).
Feita a leitura desta cifra, podemos dizer que os nossos guies tm, relativamente,
alta consistncia interna, j que, os estudos indicam que um coeficiente de 0,70 ou
superior considerado aceitvel em situaes de pesquisa em cincias sociais. Os
coeficientes de confiabilidade alpha dos nossos instrumentos de coleta de dados sao
todos superiores a 0,70.
Modalidade da entrevista utilizada
Conforme j tivemos oportunidade de frisar, as entrevistas que efectuamos com
os professores metodlogos foram previamente estruturadas. Em virtude de se tratar de
entrevista de investigao, definimos, no topo de enunciados, os seus objectivos. Pois,
entendemos que a definio precisa dos objectivos questo essencial, porque pensamos
que isso permite uma maior maleabilidade na escolha dos processos e meios utilizados na
sua orientao.
As entrevistas realizadas, com este grupo de intervenientes, tinham como
propsitos intermdios adquirir informaes relacionadas com: o conceito da prtica
pedaggica; superviso; observao e reflexo; sesses e reflexo; modelo
219
organizacional de pratica pedaggica da escola; carga horria da prtica pedaggica;
dificuldades dos estagirios. Por isso as questes das entrevistas incidiram sobre:
- O conceito que os professores metodlogos tem da prtica pedaggica/estgio
pedaggico;
As conexes que existem entre os elementos prtica pedaggica,
superviso, observao e reflexo no contexto da prtica pedaggica;
Aquilo que eles consideram necessrio para ser-se reflexivo;
Aquilo que constitui objecto de anlise nas suas sesses de reflexo;
A sua satisfao ou insatisfao com o modelo organizacional da prtica
pedaggica adoptada pela sua escola;
A sua concordncia ou no com a durao/carga horria definida para a
prtica pedaggica pela sua escola;
A avaliao que fazem do domnio dos temas/contedos pelos estagirios.
Os aspectos/reas disciplinares que mais dificuldades de gesto oferecem
aos estagirios.
A superao das dificuldades dos estagirios com as suas tarefas da
superviso

O que pensa ser a prtica pedaggica no mbito do curso de formao de
professores?
a. Momento da aplicao na prtica 15 75,0 75,0 75,0

dos conhecimentos tericos
adquiridos;
b. Consolidao dos conhecimentos 1 5,0 5,0 80,0
adquiridos;
c. Actividade que visa desenvolver o 1 5,0 5,0 85,0
raciocnio do formando;
d. o momento que o formando entra 2 10,0 10,0 95,0
em contacto com a realidade
e. No responde. 1 5,0 5,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Tabela 40. Respostas da 1 questao da entrevista
220
Anlise e sntese: Dos 20 professores metodlogos entrevistados, 15 (75%)
define a prtica pedaggica/estgio pedag-gico como sendo o momento da aplicao, na
prtica, dos conhecimentos tericos adquiridos nas sesses tericas do curso. Outros 5
(25%) esto divididos
2 Questo (varivel: relao)

Na sua ptica, qual a relao entre os elementos: prtica pedaggica, superviso,
observao e reflexo no contexto da prtica pedaggica?
a. Esto intimamente relacionadas; 17 85,0 85,0 85,0

complementam-se.
b. So todos elementos fundamentais 1 5,0 5,0 90,0
para que a formao seja slida;
c. A prtica pedaggica tem de ser
orientado mediante um compor- 2 10,0 10,0 100,0
tamento pedaggico assente em
elementos concretos.
Total 20 100,0 100,0
Tabela 41. Respostas da 2 questo da entrevista
221
Anlise e sntese: Questionados sobre as conexes existentes entre os elementos,
prtica pedaggica, superviso, observao e reflexo no contexto da prtica pedaggica,
a esmagadora maioria 17 (85%) dos 20 metodlogos defendem a ideia de
complementaridade entre eles.
3 Questo (varivel: ser reflexivo)

Para qu ser-se reflexivo?
a. Para melhorar a prtica pedaggica; 10 50,0 50,0 50,0
para ter a conscincia do que se fez.
b. Para mudar o que no foi bom em 3 15,0 15,0 65,0
nossa prtica e repensar o que temos
que mudar;
c. Para identificar lacunas e encontrar 2 10,0 10,0 75,0
solues, para inovar e crescer;
d. Para justificar tudo o que se fez na 4 20,0 20,0 95,0
sala de aula;
e. Para desenvolver competncias de 1 5,0 5,0 100,0
criar, estruturar, dinamizar situaes e
estimular as aprendizagens
222
a. Para melhorar a prtica pedaggica; 10 50,0 50,0 50,0
para ter a conscincia do que se fez.
b. Para mudar o que no foi bom em 3 15,0 15,0 65,0
nossa prtica e repensar o que temos
que mudar;
c. Para identificar lacunas e encontrar 2 10,0 10,0 75,0
solues, para inovar e crescer;
d. Para justificar tudo o que se fez na 4 20,0 20,0 95,0
sala de aula;
e. Para desenvolver competncias de 1 5,0 5,0 100,0
criar, estruturar, dinamizar situaes e
estimular as aprendizagens
Total 20 100,0 100,0
Anlise e sntese: Relacionadas com necessi-dade de ser-se reflexivo, os

professores metodlogos surgem muito divididos, resultando, como podemos verificar no
quadro e grfico, na formao de 5 (cinco) grupos. Todavia, pensamos que, vale a pena
sublinhar que, 50% dos sujeitos entrevistados acham que necessrio ser-se reflexivo
para ter a conscincia do que se fez e, consequentemente, para melhorar a prtica
pedaggica.
223
4 Questo (varivel: reflexo)
O que constitui objecto de anlise nas vossas sesses de reflexo?
a. A metodologia utilizada e o domnio 8 40,0 40,0 40,0
dos contedos;
b. A metodologia utilizada e o plano de 9 45,0 45,0 60,0
aula
c. Aspectos positivos e negativos, a 3 15,0 15,0 100,0
integrao e as necessidades de
mudana;
Total 20 100,0 100,0
Anlise e sntese: Dos 20 professores metodlogos entrevistados, 8 (40%) so de

opinio que a metodologia empregue e o domnio dos contedos pelo actuante
constituem assunto base das sesses de reflexo e, 9 (45%) entendem que a matria que
domina os debates nessas sesses so a metodologia utilizada e o plano de aula.
224
O modelo organizacional da prtica pedaggica adoptada pelo instituto pedaggico de
Cabo Verde lhe satisfaz? Porqu?
c. Sim. Porque h oportunidade de fazer 12 60,0 60,0 60,0
a ligao entre a teoria e a prtica;
d. Sim. Porque a organizao dos cursos 2 10,0 10,0 70,0
no permite outro modelo;
e. No. Porque entendo que cada 2 10,0 10,0 80,0
metodlogo devia supervisionar
apenas a sua rea de formao;
f. No. Porque no contempla actuaes 2 10,0 10,0 90,0
em turmas compostas.
g. No. Porque d aos estagirios 1 5,0 5,0 95,0
excesso de trabalho;
h. No. Porque prtica pedaggica 1 5,0 5,0 100,0
dada menor importncia. Devia ser
trabalhada em simultneo com a parte
terica.
Total
20 100,0 100,0
225
Anlise e sntese: sobre o modelo organizacional na prtica pedaggica adoptada, os
metodlogos, na sua maioria, pensam que o ideal mas, com justificaes diferentes:
Para uns, o modelo o ideal porque oferece oportunidade de estabelecer a ligao
entre a teoria e a prtica, enquanto que, para outros, a nica opo possvel no
contexto actual. A primeira justificao pertence a 12 (60%) dos entrevistados e a
segunda apresentada por 3 (15%)

Considera adequada a durao/carga horria definida para a prtica pedaggica
pelo instituto pedaggico de Cabo Verde? Justifique a sua resposta?
a. Sim. O tempo suficiente tanto para 15 75,0 75,0 75,0
os estagirios como para os
metodlogos; reflecte a realidade da
escola;
b. Sim. Mas devia haver mais tempo 3 15,0 15,0 90,0
para a investigao;
c. No. Os alunos precisam de mais tem 1 5,0 5,0 95,0
na sala de aula para consolidarem os
seus conhecimentos;
d. No. S um semestre insuficiente 1 5,0 5,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
226
Anlise e sntese: O instituto pedaggico de Cabo Vede dispensa um tempo aceitvel para a
prtica pedaggica mas, devia dedicar mais tempo para a investigao, esta a ideia
defendida por 15 (75%) dos metodlogos entrevistados. Entretanto, 4 (20%) dos sujeitos
discordam sob pretexto de que os alunos/ estagirios precisam de mais tempo na sala de aula
para consolidarem os seus conhecimentos.
7 Questo (varivel: domnio)

Os estagirios dominam suficientemente os temas/contedos que lhes so
distribudos pelas professoras orientadoras para serem planificados e trabalhados com a
turma?
a. No. Os de formao inicial precisam 9 45,0 45,0 45,0
de mais tempo para a preparao.
b. Sim; dominam 10 50,0 50,0 95,0
c. No responde. 1 5,0 5,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Anlise e sntes: No que concerne ao domnio dos temas, os dados espelham

antagonismo entre dois grupos: se 50% dos entrevistados acha que os estagirios
dominam suficientemente os contedos, 45% defende o contrrio. Estes so de opinio
que os de formao inicial precisam de mais tempo para a preparao.
227
Em que aspectos/reas disciplinares os estagirios apresentam mais dificuldades?
a. Lngua Portuguesa e aspectos 8 40,0 40,0 40,0
pedaggicos;
b. Matemtica; 2 10,0 10,0 50,0
c. No responde 2 10,0 10,0 60,0
d. Na planificao, cincias integradas e 1 5,0 5,0 65,0
expresses
e. Matemtica e expresses 5 25,0 25,0 90,0
f. Lngua portuguesa e Matemtica 2 10,0 10,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Anlise e sntese: Esta a matria que mais dividiu os nossos entrevistados. Este
facto deixa antever que cada estagirio tem as suas dificuldades e que os metodlogos
tm ilaes diferenciadas volta do assunto. A lngua portuguesa e implementao do
processo ensino aprendizagem aparecem com algum realce.
228
9 Questo (varivel: superao)
Com as suas tarefas da superviso, tem conseguido superar essas dificuldades?
a. Sim. Muitas vezes; fao o possvel 11 55,0 55,0 55,0

para os fazer melhorar;
b. Sim mas, no total-mente. 7 35,0 35,0 90,0
c. No. preciso mais empenho dos 2 10,0 10,0 100,0
estagi-rios; o tempo que tenho
insuficiente;
Total 20 100,0 100,0
Anlise e sntese: Perguntados sobre a superao das dificuldades dos

estagirios, 90% dos professores metodlogos advoga que supera-as mas, apresentam
comentrios diferenciados: uns salientam que, muitas vezes superam-nas e que fazem o
possvel para que os estagirios melhorem; outros alegam que superam as dificuldades
mas, no totalmente.
229
2. ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Quando a escola define como objectivos bsicos da Prtica Pedaggica:

proporcionar aos estagirios a preparao profissional e integrar conhecimentos
cientficos com os pedaggico/didcticos, parece absorver o essencial da proposta de
Shulman (1986). Recorde-se que este autor sugere a integrao do conhecimento da
matria com o conhecimento pedaggico ao reconhecer e reclamar a existncia daquilo
que denomina conhecimento didctico do contedo, rompendo com o tradicional
dualismo entre conhecimento da matria e conhecimento didctico em que se baseiam
muitos programas de formao de professores. Converge tambm com Marcelo (1998),
quando este sustenta que o estgio supervisionado um elemento fundamental no
processo de aprender a ensinar, e tambm, com Schn (2000) que defende que os alunos
aprendem fazendo, enquanto o professor exerce o papel de orientador, e no apenas de
professor, tendo como principais actividades o ensino prtico: demonstrar, aconselhar,
questionar e criticar.
Ainda no contexto dos resultados, o Instituto Pedaggico de Cabo Verde ao
formular o objectivo atrs referenciado, deixa antever uma convergncia de pontos de
vista entre este e os principais intervenientes das Prticas Pedaggicas dos seus cursos
volta do conceito de prtica pedaggica, pois, no que toca a esta matria , tanto
estagirios de formao inicial como os de formao em exerccio funes consideram-
na como sendo o momento da aplicao na prtica de conhecimentos tericos. Pois, 52%
do total dos estagirios de formao inicial e 60% dos de formao em exerccio de
funes defendem este conceito.
Em conformidade com os resultados da nossa anlise, os estagirios esto em
sintonia com os professores orientadores e metodlogos. Vejamos: Na opinio dos
professores orientadores, a Prtica Pedaggica/Estgio Pedaggico significa pr em
pratica os conhecimentos tericos adquiridos no curso. o que 64% dos nossos
inquiridos defendem. Outros 24% so de opinio que o estgio pedaggico significa
preparar para a profisso docente. Dos 20 professores metodlogos entrevistados, 15
(75%) define a Prtica Pedaggica/Estgio Pedaggico como sendo o momento da
aplicao, na prtica, dos conhecimentos tericos adquiridos nas sesses tericas do
curso. Outros 5 (25%) esto divididos. Podemos dizer que a maioria dos nossos
inquiridos convergiu com Blzquez (1999), quando este define como um dos objectivos
da Prtica Pedaggica ... Facilitar os processos de interaco teoria e prtica de maneira
que se estabelea uma transferncia de aprendizagens.
H ainda um outro grupo que defende a ideia de experimentao. Entendemos
que este ltimo grupo consentneo com estudos que defendem que o indivduo aprende
melhor a cincia quando pode fazer experincias que lhe permita ver a cincia em
aco. Sobre este assunto, por exemplo, Korthagen, Loughran e Russell (2006)
enfatizam que a abordagem comea a partir de problemas concretos da prtica e as
preocupaes vividas por futuros professores em contextos reais.
230
No contexto dos resultados das nossas pesquisas, fica explicita que os nossos
inquiridos, quando consideram a Prtica Pedaggica como o momento da aplicao, na
prtica, dos conhecimentos tericos adquiridos nas sesses tericas, convergem com
Currs e Dosil (2001) tendo em conta que estes salientam que a formao um ensino
progressivo e gradual dirigido a orientar o educando para que encaixe os seus
conhecimentos segundo indicadores referentes a exigncias cientficas, profissionais, etc.
Comungam, tambm, da mesma ideia com Piconez (1991), tendo em conta que este
aponta que o estgio supervisionado vem se desenvolvendo como um componente
terico-prtico, pois possui uma caracterizao ideal, terica, subjetiva, articulada com
vrias posturas educacionais, e uma caracterizao real, material, social e prtica,
inserida no contexto escolar.
Curiosamente, parece que os nossos inquiridos ficaram aqum daquilo que os
autores como Niemi e Jukku-Sihvomen (2009) advogam sobre a Prtica
Pedaggica/Estgio Pedaggico, porque, estes paradoxalmente vo mais longe, quando
afirmam que, no se trata de conceb-lo, simplesmente, como uma fase de aplicao dos
conhecimentos adquiridos anteriormente, mas para organiz-la como um processo de
aprendizagem real, concedendo-lhe seu prprio espao, acrescentando-lhe e incorporar
nela todos aqueles conhecimentos e o desenvolvimento das competncias que requerem
uma reflexo a partir da experincia prtica como o que est a ser feito em pases como a
Finlndia.
Quando questionados sobre a diferena entre as duas disciplinas de Prtica
pedaggica, os estagirios de ambos os cursos (inicial e em exerccio) respondem que a
prtica I a pr-condio para a Prtica II. Embora divididos, 40% dos inquiridos de
formao inicial e 52% de formao em exerccio de funes defendem que a prtica I
a preparao para a prtica II. Se adicionssemos os dois grupos, teramos 92% dos
estagirios inquiridos a defender a ideia de a Prtica Pedaggica I ser a pr-condio para
a Prtica Pedaggica II.
Relativamente ao conceito do professor, uma parte dos nossos inquiridos esto em
consonncia com a ideia de Postic (1992), pois, definem o professor como orientador e
educador. uma das questes onde os nossos inquiridos de formao inicial surgem mais
divididos. No obstante, ser educador do aluno face aprendizagem surge como ideia
mais defendida. Tendo sido referenciada por 40% do total dos estagirios inquiridos.
Ser educador a segunda ideia mais defendida. Tendo sido referncia por 32% dos
estagirios. Portanto, so 72% do total dos inquiridos de formao inicial. Os de
formao em exerccio de funes acham que ser professor ter competncia para
orientar o processo ensino aprendizagem; ser modelo na sociedade e ser educador e
inovador. Por isso, razovel dizermos que os estagirios de formao em exerccio de
funes comungam da mesma ideia de Feimen-Nemser (1990). Lembre-se que esta
autora, na fundamentao que apresenta sobre a orientao acadmica, disse que o
professor visto como um intelectual, um erudito e um especialista com uma formao
cientfica slida. Podemos ainda dizer que foram ao encontro da ideia de Raelim (2007)
na medida em que este frisa que a profisso docente actual requer uma formao que
231
inclua o conhecimento daquilo que queremos ensinar, o amor pelo saber, amor pelo
auxlio a aprender, o conhecimento como os estudantes contemporneos aprendem,
conhecimento dos mltiplos recursos e formas de ensinar, das possveis formas de
organizar actividades e contextos e de avaliar processos e produtos para ajudar a
aprender, assim como o desenvolvimento de saberes, habilidades e atitudes profissionais,
estimular e motivar, principalmente aos que por circunstancias muito diversas, no
querem, no sabem ou no podem aprender.
Os estagirios desta instituio subscrevem a ideia de Graber (1991) quando este
defende que a fase de aprendizagem por observao desenvolve nos candidatos a
professor estratgias particulares de socializao durante os programas de formao,
influenciando a importncia que atribuem formao a que esto a ser sujeitos, pois, os
dados recolhidos dizem que as observaes feitas pelos estagirios, nas primeiras
semanas de cada momento do estgio, so de importncia fundamental, porque tm
servido de linhas orientadoras para os estagirios nas suas atuaes. Essa a opinio de
100% dos nossos inquiridos de formao inicial. No grupo de formao em exerccio,
todos, exceo de dois, que informaram que no tiveram oportunidade de observar
aulas antes, nos disseram que as aulas que observaram, na primeira semana, de cada
momento da sua prtica pedaggica II, lhes tm servido de linhas orientadores para as
suas actuaes. No fundo, podemos dizer que convergiram tambm com Joo (2009)
quando este sustenta que a observao cientfica visa determinar o significado, a
orientao e a dinmica de uma situao pela colheita de factos. Portanto, no contexto
dos dados colhidos com esta questo, podemos afirmar de forma categrica, que os
estagirios valorizam muito a prtica pedaggica, confirmando aquilo que Cavaco (1990)
defendeu nos seus estudos. Este autor concluiu que os estudantes vem a prtica
pedaggica como uma etapa muito importante da sua formao inicial e a que esperam
aprender muito sobre o que ser professor. Esta encarada, fundamentalmente, como
uma oportunidade para desenvolver competncias profissionais ao nvel da leccionao,
mas tambm da planificao e da reflexo.
Questionados sobre uma eventual tentativa de imitar a professora orientadora,
metade dos inquiridos respondeu que nunca tentaram e que procuraram sempre
estratgias prprias para ministrarem as suas aulas. Aqui, fica explcita que, este grupo de
inquiridos confirma aquilo que Marcelo (1999) disse, quando este alega que, a
investigao sobre a aprendizagem do professor nos ensinou que os professores no so
tcnicos que executam instrues e propostas elaboradas por especialistas. Ao
defenderem que procuram estratgias prprias, validam o que Giesecke (1989) advoda
sobre a profisso pedaggica. Lembre-se que este autor de opinio que o pedagogo
transporta para as relaes e situaes pedaggicas no uma qualquer tcnica aprendida,
mas sim a sua formao objetivada em competncias sociais e culturais, ou verso
individual da formao. Outra metade dos nossos finalistas respondeu que, algumas
vezes tentaram imitar e outras vezes procuraram formas prprias de abordar as matrias.
Existe ainda indicao de que o ensino nesta instituio tem obedecido a ideia de Estrela
(1994). Recorde-se que este autor defende que cada professor deve ser preparado para
232
encontrar, por si mesmo, os comportamentos mais adaptados sua personalidade e mais
eficazes para o desempenho da sua funo.
Se analisarmos com ateno os dados, veremos que existem indicaes claras que
deixam antever que as maiores dificuldades dos estagirios residem na preparao do
processo ensino aprendizagem, isto , na elaborao de planos de aulas das diferentes
reas que integram o currculo do ensino bsico e na elaborao de relatrios. A
elaborao de relatrios sobre as actividades desenvolvidas em cada momento da prtica
pedaggica outra das actividades de realizao obrigatria no mbito da prtica
pedaggica dos cursos de formao de professores do Instituto Pedaggico. Se juntarmos
os nmeros daqueles que nomeiam a planificao e elaborao de relatrios, teremos
80% do total dos inquiridos. O grosso dos professores orientadores (60%) tem a mesma
ideia, isto , so de opinio que as tarefas que oferecem mais dificuldades aos seus
estagirios so a planificao de aulas e a sua implementao.
Registamos alguma disperso dos nossos inquiridos quando questionados sobre
reas disciplinares do currculo do ensino bsico (Lingua portuguesa, Matemtica,
Cincias Integradas, Educao Fsica, Educao Musical, Expresso Plstica e Expresso
Dramtica) que oferecem mais dificuldades de gesto. No obstante, os resultados
indicam que as expresses so reas que maior dificuldade de gesto oferecem aos
estagirios de formao inicial, pois o que 60% dos nossos inquiridos deste grupo de
intervenientes defende. Ainda com base no nmero de referncias as Expresses so,
tambm, apontadas como reas disciplinares que maiores dificuldades de gesto
oferecem aos estagirios de formao de professores em exerccio de funes. H um
nmero significativo de estagirios destes cursos que consideram que so as reas de
lngua portuguesa e matemtica que maiores dificuldades oferecem.
Sobre esta mesma questo, fcil constatar a diviso que existe entre os
professores orientadores em torno desta questo. A Lngua Portuguesa a rea que rene
o maior nmero de defensores, neste grupo de intervenientes, mas, no chega a metade
dos inquiridos, ficando pelos 40%. , ainda, a matria que mais dividiu os nossos
entrevistados (professores metodlogos). Este facto deixa antever que cada estagirio tem
as suas dificuldades e que os metodlogos tm ilaes diferenciadas sobre o assunto.
Todavia, a Lngua Portuguesa e implementao do processo ensino aprendizagem
aparecem com algum realce.
Os professores orientadores desta instituio advogam que orientar Prtica
Pedaggica significa ajudar estagirios a pr em prtica os conhecimentos tericos,
subscrevendo, portanto, a verso de Feimen-Nemser (1990) que, na sua fundamentao
de orientaes conceptuais na formao de professores ( a orientao pessoal) defende
que o aprender a ensinar um processo pessoal que visa ajudar o professor a aprender a
compreender-se e a desenvolver-se como pessoa. Segundo esta perspectiva, a questo
principal na formao de professores a promoo do desenvolvimento pessoal do
docente. Esta a opinio de 72% dos professores orientadores inquiridos. As ideias de
acompanhamento e de troca de experincias foram defendidas por 16% e 12%
respectivamente. Importa salientar que aqueles que defendem que a orientao significa
233
troca de experincia entre o estagirio e o orientador comungam da mesma ideia de
Alarco e Tavares (2003), pois, estes autores assinalam que a prtica pedaggica incide
directamente sobre o processo de ensino/aprendizagem que, por sua vez, pressupe e
facilita o desenvolvimento do aluno e do professor em formao, mas tambm, o
supervisor ou o orientador da prtica pedaggica se encontra, ele prprio, num processo
de desenvolvimento e aprendizagem.
No tocante s principais capacidades/competncias que so trabalhadas e
desenvolvidas nos estagirios com as actividades da prtica pedaggica, os professores
orientadores esto divididos: 44% pensa que so capacidades didctico-pedaggicas e
cientfica; 28% acha que so todas capacidades; enquanto que saber fazer; saber ser e
saber estar so capacidades apontadas por 20% dos nossos inquiridos. Estes
convergiram com Delors (1996), quando sublinham que, para poder dar resposta ao
conjunto das suas misses, a educao deve organizar-se volta de quatro aprendizagens
fundamentais que, durante toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo, os
pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto , adquirir instrumentos da
compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver
em comum, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as actividades
humanas; finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes.
Chamam ateno que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que
existem entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. Aqueles
que defendem o saber fazer subscrevem a opinio de Schn (2000). Recorde-se que
este afirma que os alunos aprendem fazendo, enquanto o professor exerce o papel de
orientador, e no apenas de professor, tendo como principais atividades em um ensino
prtico: demonstrar, aconselhar, questionar e criticar. Esto ainda em consonncia com
Carreiro et al. (1996), quando estes sublinham que os tipos de experincias que decorrem
na prtica pedaggica so duas: a pratica do ensino e observao.
No que toca ao objecto de anlise nas sesses de reflexo, 40% dos professores
orientadores nomeia a linguagem utilizada pelo estagirio/actuante e os objectivos da
aula. Do total dos professores orientadores inquiridos, 32% aponta a planificao e a
actuao. Enquanto que dos 20 professores metodlogos entrevistados, 8 (40%) so de
opinio que a metodologia empregue e o domnio dos contedos pelo actuante
constituem assunto base das sesses de reflexo e 9 (45%) entendem que a matria que
domina os debates nessas sesses so a metodologia utilizada e o plano de aula.
Consequentemente, entendemos que estes esto de acordo com Silva (2002), na medida
em este nos disse que a formao ter como base uma reflexo dos sujeitos sobre a sua
prtica docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implcitas, seus esquemas
de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de auto-avaliao
que oriente o seu trabalho. H os que entendem que a matria de discusso o contedo
ministrado; os mtodos utilizados e o controlo da turma. Na sua essncia, estes tambm
no esto muito distantes da ideia deste autor.
No contexto dos dados colhidos, atravs da entrevista aos professores
metodlogos, verificamos que estes confirmam aquilo que Estrela (1994) defende sobre
234
as conexes entre os elementos prtica pedaggica, superviso, observao e reflexo.
Recorde-se que este autor disse que o professor, para poder intervir no real, de modo
fundamentado, ter de saber observar e problematizar. Os professores metodlogos
inquiridos por ns, entendem que o acompanhamento pedaggico contempla os quatro
elementos. o que 85% dos metodlogos inquiridos defendem. Outros advogam a ideia
de complementaridade entre eles nas prticas pedaggicas.
Para professores orientadores, a prtica pedaggica, a reflexo e a superviso
esto intimamente ligadas para que haja um bom funcionamento do estgio. Por isso
podemos dizer que esto em sintonia com estudos que revelam que a reflexo uma
componente da prtica pedaggica e que o exerccio fundamental do pensamento do
professor, enquanto que a superviso uma estratgia de pr as pessoas a pensar.
Acrescentam ainda que, a reflexo sobre a aco um processo que tem a inteno de
proporcionar aos professores um processo de anlise sobre o ensino que desenvolvem e
que este inclui, necessariamente, a observao. Ainda, podemos assinalar que os nossos
inquiridos subscrevem a ideia de Vieira (1993). Esta autora defende que objecto da
superviso a prtica pedaggica do professor-formando; a funo primordial da
superviso a monitorizao dessa prtica e os processos centrais da superviso so a
reflexo e a experimentao. Recorde-se que aquela autora de opinio que a relao
entre superviso, observao e didctica, de tipo construtivo configura um processo
formativo integrado e contnuo de desenvolvimento profissional. Consequentemente, est
subjacente a ideia de complementaridade que os nossos inquiridos defendem.
Os resultados colhidos indicam que a parte cientfica dos cursos de formao de
professores ministrados nesta instituio funciona com eficcia, pois, a preparao
cientfica que os estagirios recebem nas etapas que antecedem s das prticas
pedaggicas satisfaz os professores orientadores. A esmagadora maioria ficou entre os
nveis 3 (suficiente), 4 (bom) e 5 (muito bom). Apenas 8% entende que insuficiente.
Para fundamentar, ainda mais, o atrs exposto, salientamos que os estagirios dos dois
grupos esto satisfeitos com a preparao que recebem para as actividades da prtica
pedaggica/estgio pedaggico, pois, nenhum dos elementos dos dois grupos escolheu o
nvel inferior a 3.
No que se refere ao tempo dedicado s actividades da prtica pedaggica (carga
horria) este suficiente, na medida em que os dados indicam que os estagirios esto
satisfeitos a esse nvel. Segundo dados recolhidos, a durao da Prtica Pedaggica
adequada ao volume do trabalho dos cursos de formao de professores realizados pela
instituio. Esta, em conformidade com os dados recolhidos, dispensa um tempo
aceitvel para a prtica pedaggica mas, devia dedicar mais tempo investigao,esta a
ideia defendida por 15 (75%) dos metodlogos entrevistados. Entretanto, 4 (20%) dos
sujeitos deste grupo discordam sob pretexto de que os alunos estagirios precisam de
mais tempo na sala de aula para consolidarem os seus conhecimentos.
volta da varivel reflexo, h muita disperso dos nossos inquiridos. As
respostas colhidas esto aliceradas nos seguintes verbos: Mudar; clarificar; ter e
melhorar. So verbos que direccionam os intervenientes das prticas pedaggicas para a
235
ideia de Schon (2000) quando este salienta que um estudante pode refletir sobre suas
aes com o objetivo de descobrir aquilo que ajuda ou prejudica sua aprendizagem. O
emprego destes verbos, tambm, nos leva a supor que eles associam ao conceito de
reflexo ideia da mudana, da clarificao e melhoramento. Consequentemente, fica
implcita a ideia de Alarco e Tavares (2003) sobre a reflexo, quando estes autores nos
adiantam que numa Escola reflexiva, pensa-se no presente para se projectar no futuro e
na continuidade, sempre renovada, da sua histria. No ignorando os problemas
presentes, resolve-se no enquadramento histrico e cultural que lhes d sentido e numa
viso de melhoria e desenvolvimento futuro.
Quando questionados sobre as suas expectativas para com as actividades da
prtica pedaggica, a esmagadora maioria dos estagirios de formao inicial tinha boas
expectativas. Apenas 2 (8%) dos nossos inquiridos tm respondido, de forma negativa,
esta questo. O que quer dizer que as actividades da prtica pedaggica correspondem s
expectativas da esmagadora maioria dos estagirios de formao inicial. Pelos dados
colhidos, as expectativas dos estagirios de formao de professores em exerccio de
funes, tambm, no foram defraudadas. O nvel trs foi especificado apenas por quatro
estagirios deste grupo. O grosso (21) escolheu nveis 4 e 5.
O Instituto Pedaggico de Cabo Verde adoptou um modelo organizacional de
Prtica Pedaggica que satisfaz os seus formandos dos cursos de formao inicial. o
que os resultados indicam. Os estagirios que escolheram os nveis 4 e 5, juntos,
representam 92% do total dos inquiridos. Nenhum estagirio apontou um dos dois nveis
mais baixos. Salientmos que o Instituto Pedaggico adopta um modelo de prtica
pedaggica que assemelha quela que Carreiro et al. (1999) designam por Estgio em
pequenos grupos, modelo que consta de um trabalho de colaborao mtua entre os
integrantes do grupo, com base na observao e crtica recproca face actividade
desenvolvida. Os dado indicam que o modelo organizacional da prtica pedaggica dos
cursos de formao de professores satisfaz, tambm, estagirios dos cursos de formao
de professores em exerccio de funes. Ficaram, fundamentalmente, distribudos pelos
dois nveis mais altos: 4 e 5. O modelo agrada, igualmente, a maioria dos professores
orientadores. Somente 1 (um) nomeia o nvel 2 (insuficiente). O grosso ficou distribudo
entre os nveis 3, 4 e 5. Sobre esta mesma matria, os professores metodlogos, na sua
maioria, pensam que o ideal mas, com justificaes diferentes: Para uns, o modelo o
ideal porque oferece oportunidade de estabelecer a ligao entre a teoria e a prtica,
enquanto, para outros, a nica opo possvel no contexto actual. A primeira
justificao pertence a 12 (60%) do total dos entrevistados, enquanto que a segunda
defendida por 2 (10%). Os outros posicionaram contra o modelo tambm com justifies
diferenciadas: 2 (10%) entende que cada metodlogo devia supervionar apenas a sua rea
de formao, outros 2 (10%) so de opinio que a Prtica Pedaggica da Escola no
contempla actuaes em turmas constitudas por alunos de diferentes anos de
escolaridade, 1 (5%) acha que o modelo d excesso de trabalho aos estagirios. Ainda h
1 (5%) que disse que as actividades da Prtica Pedaggica deviam ser desenvolvidas
concomitantemente com a parte terica dos cursos.
236
De um modo geral, os professores orientadores esto satisfeitos com a Prtica
Pedaggica/Estgio Pedaggico. Importa salientar que o clima afectivo criado pelos
estagirios nas salas de aulas corresponde a varivel que mereceu melhor avaliao dos
professores orientadores, pois, quando questionados se os seus estagirios regulam
actividades dos alunos de forma a obter um clima afectivo propcio ao trabalho, os
professores orientadores responderam afirmativamente a questo: 60% escolheu o nvel 4
(bom) e 40% o nvel mximo, isto , o nvel 5 (muito bom). Isto significa que os
professores orientadores esto muito satisfeito com a forma como os respetivos
estagirios realizam as tarefas de acompanhamento da atividade dos alunos.
Feitas as comparaes entre todas as variveis constantes do questionrio dos
estagirios, verificamos que o apoio que os estagirios recebem dos professores
orientadores o elemento que mereceu melhor avaliao. Com isso, podemos dizer que o
desempenho dos professores orientadores positivo, pois, apenas 1 (4%) dos 25
estagirios inquiridos escolheram o nvel 2 (insuficiente). Contrariamente, 68%
posicionou no extremo oposto, escolheu o nvel mximo (5 - muito bom). Os estagirios
de formao continua ficaram distribudos pelos dois nveis mais altos (4 e 5). O que
significa que este grupo de intervenientes apresenta um nvel de satisfao mais alta.
semelhana do que aconteceu com o apoio dos orientadores, apenas 1 dos 25
estagirios de formao inicial inquiridos escolheu o nvel 1 quando questionado sobre o
apoio que recebe dos professores metodlogos. Os nveis 4 e 5 foram indicados por 32%
e 40% dos estagirios deste grupo respectivamente. Os estagirios do curso de formao
em exerccio de funes ficaram distribudos, fundamentalmente, por dois nveis: 4 e 5.
O que significa que o acompanhamento foi bom e que satisfaz os formandos deste curso.
Quanto ao domnio que os estagirios tm dos contedos que lhes so distribudos
para serem planificados e trabalhados com os alunos, 52% dos professores orientadores
classifica-o de suficiente. Deste grupo de intervenientes, 44% pensa que o domnio
bom e 4% de opinio que insuficiente. Sobre este mesmo assunto, os dados espelham
a diviso no seio dos professores metodlogos: se 50% dos entrevistados acha que os
estagirios dominam suficientemente os contedos, 45% defende o contrrio. Estes
ltimos so de opinio que os de formao inicial precisam de mais tempo para a
preparao.
No que toca a superao das dificuldades dos estagirios com as tarefas de
orientao, os nveis 1 (nada) e 2 (insuficiente) no mereceram a escolha de nenhum dos
nossos inquiridos. Os professores orientadores sentem que tm conseguido superar as
dificuldades dos estagirios com as suas tarefas de orientao. Conforme atestam os
resultados: 68% das escolhas recaram sobre o nvel 4 (bom). Sobre o mesmo assunto,
90% dos professores metodlogos advoga que as superam mas, apresentam comentrios
diferenciados: uns salientam que muitas vezes as superam e que fazem o possvel para
que os estagirios melhorem; outros alegam que superam as dificuldades mas, no
totalmente.
Na perspectiva dos professores orientadores, a prtica pedaggica o principal
instrumento de preparao parasse ser professor nos cursos de formao de professores.
237
Os nveis mais baixos 1 (nada) e 2 (insuficiente) no foram referenciados. Por isso,
semelhana daquilo que os estagirios defendem, os professores orientadores convergem
com Cavaco (1990) quando este faz referncia importncia que os estudantes e
professores atribuem prtica do ensino e com Castro (2000), na medida em que este
defende que o estgio supervisionado precisa oferecer condies para que os diferentes
saberes aprendidos revertam para capacidades especficas no exerccio docente ao
aproximar o aluno-professor da realidade concreta, futuro campo profissional, pois, em
conformidade com os resultados, os professores orientadores do Instituto Pedaggico
apoiam a ideia de que as teorias so importantes para aprovao dos candidatos a
professor mas, o que, realmente, os prepara para o exerccio da funo docente a prtica
pedaggica. Vejamos: dos 25 inquiridos, 20% escolheu o nvel 3; 52% o nvel 4 e 28% o
nvel 5. Julgamos, ainda, oportuno, salientarmos que estes nossos inquiridos partilham a
opinio de Alarco & Tavares (2003) de que a prtica profissional um componente
fulcral no processo de formao dos profissionais, sejam eles, professores, mdicos,
enfermeiros ou actores noutras profisses.
238
CAPTULO V
CONCLUSES
239
240
1. CONCLUSES
Dos instrumentos de acesso aos dados que descrevemos nas pginas anteriores e
da anlise e discusso dos resultados obtidos atravs deste estudo, extramos as seguintes
concluses:
a) - Relacionados com os trs grupos de intervenientes

A superviso da prtica pedaggica dos cursos de formao de professores
ministrados nas Escolas que integram o Instituto Pedaggico do tipo no-deretiva que
tem como estratgia a reflexo sobre o sentimento, o significado dos problemas detetados
na prtica e eleitos pelo formando a partir da anlise da prtica do ensino; apoio e ajuda
ao formando em funo das suas solicitaes e dificuldades.
As trs escolas que integram o Instituto Pedaggico de Cabo Verde adoptaram um
modelo de estgio centrado na anlise das prticas e das variveis da situao pedaggica
que permite uma articulao dialctica entre a teoria e a prtica. Um modelo de prtica
pedaggica/estgio pedaggico baseado em reflexes e indagaes sobre a aco dos
estagirios, pois, incide, fundamentalmente, na observao, co-participao, actuao e
reflexo, permitindo, no s, caraterizar as suas teorias implcitas, os seus esquemas de
funcionamento, as suas atitudes fase a prtica pedaggica/estgio pedaggico, mas,
tambm, aproximar os formandos dos professores orientadores e supervisores, na medida
em que estes se apercebem da importncia da sua forma de pensar no processo de
ensino/aprendizagem em contexto de prtica pedaggica; reconstrurem as suas teorias
subjetivas e tentar novas experincias, atravs da identificao de novas dimenses para
as matrias sobre os quais refletem e da descoberta de novas perspetivas de os encarar.
A prtica pedaggica/estgio pedaggico dos cursos de formao de professores
formalizados pelo Instituto pedaggico de Cabo Verde , para os seus principais
intervenientes (das trs Escolas), o momento da aplicao, na prtica, dos conhecimentos
tericos adquiridos durante a formao. Para eles, a prtica pedaggica proporciona aos
formandos o saber fazer prtico que permitem aos professores desenvolverem-se e
agirem em situaes de extrema complexidade do ensino.
Os elementos prtica pedaggica, a reflexo posterior aula e a superviso so
entendidos, pelos professores orientadores e metodlogos das prticas pedaggicas dos
cursos de formao de professores desta instituio, como um todo inseparvel e, por
conseguinte, a superviso e a reflexo posterior aula so entendidos como elementos de
anlise do nvel de integrao das matrias tratadas na atuao. Facto que deixa antever a
prtica pedaggica como um momento de reflexo e discusso, criando pr-condies
para uma formulao negociada de padres de pressupostos e procedimentos no mbito
do desenvolvimento das actividades de realizao obrigatria desta disciplina.
Entre as disciplinas de Prtica Pedaggica I e Prtica Pedaggica II dos cursos de
formao de professores formalizados pelo Instituto Pedaggico de Cabo Verde existe
uma relao de complementaridade. A Prtica I e a Prtica II so dois momentos do
Estgio Pedaggico interligados. Consequentemente, isso nos conduz a concluir que a
241
prtica pedaggica concebida, nesta instituio, como um processo que apresenta
diferentes momentos interligados.
No contexto das prticas pedaggicas, existe uma considervel similitude entre os
trs grupos de intervenientes da prtica pedaggica, no que tange as suas teorias
implcitas, os esquemas de funcionamento, atitudes face Prtica Pedaggica/Estgio
Pedaggico, pois, conforme referimos anteriormente, ambos convergem na ideia desta
constituir o momento de aplicao prtica, dos conhecimentos tericos adquiridos na
formao.
Com a socializao dos resultados deste estudo, aproximaremos os estagirios dos
professores orientadores e metodlogos, na medida em que eles se apercebem da forma
de pensar de cada grupo no processo de ensino/aprendizagem em contexto de prtica
pedaggica.
Com a socializao dos resultados deste estudo e com a conseguinte
conhecimento mtuo da forma de pensar, os principais intervenientes da prtica
pedaggica podero, no s, reconstruir as suas teorias subjetivas e tentar novas
experincias, atravs da identificao de novas dimenses para as matrias sobre os quais
refletem e da descoberta de novas perspetivas para encarar mas, tambm, podemos
incentiv-los a refletirem, a analisarem e a investigarem a prpria realidade educativa e,
consequentemente, a intervir sobre ela.
Investigao-aco, a anlise do ensino e a discusso em grupo, combinadas, so
estratgias e procedimentos, atravs dos quais so, fundamentalmente, concretizados os
objetivos de formao de professores nas trs escolas que integram o Instituto
Pedaggica de Cabo Verde.
No mbito das Prticas Pedaggicas dos cursos de formao de professores, as
trs escolas privilegiam, nas suas observaes de aulas, a tipologia de observao
apelidada de naturalista, isto , procuram registar tudo o que ocorre dentro da sala de
aula. O registo feito durante o desenrolar da aula, procurando o observador apropriar-se
de tudo o que v e ouve.
As variveis sexo e idade no tm influncia nas percees e concees que os
estagirios, professores orientadores e professores metodlogos do Instituto Pedaggico
tm acerca da Prtica Pedaggica/Estgio Pedaggico dos seus cursos de formao de
professores.
b) Relacionados com os estagirios
A monitorizao da prtica pedaggica feita pelos professores orientadores e

metodlogos satisfaz os estagirios desta instituio.
As observaes que os estagirios realizam, nas primeiras semanas de cada
momento, tm lhes servido de linhas orientadoras nas suas atuaes, leva-os tambm a
refletir sobre as suas prticas pedaggicas, capacitando-lhes na anlise das suas aces,
decises, sucessos ou insucessos.
242
Para os estagirios, o professor educador e orientador de alunos.
As maiores dificuldades dos estagirios residem no planeamento dos processos de
ensino e aprendizagem, isto , na elaborao de planos de aulas das diferentes reas
disciplinares que integram o currculo do ensino bsico.
A rea das expresses (Educao Fsica, Educao Musical, Expresso Plstica e
Expresso Dramtica) a que maior dificuldade de gesto oferece, quer aos estagirios
de formao inicial, quer aos de formao contnua.
Uma percentagem significativa dos estagirios dos cursos de formao em
exerccio pensa que o professor deve ser modelo na sociedade.
Uma parte significativa dos estagirios dos cursos de formao inicial pensa que
prtica pedaggica preparao para se ser professor.
c) Relacionados com os professores orientadores

Os professores orientadores apoiam a ideia de que as teorias so importantes para
aprovao dos candidatos a professor mas, o que, realmente, os prepara para o exerccio
da funo docente a prtica pedaggica.
Para professores orientadores das Prticas Pedaggicas/Estgio Pedaggico dos
cursos de formao de professores formalizados por esta instituio, orientar estagirios
significa exercer um controlo do seu processo educativo, isto , uma forma de conduzir
os futuros professores para o aperfeioamento profissional e, consequentemente, para a
melhoria das suas prticas de ensino, pois, maioritariamente, defendem que orientar
estagirios significava ajud-los a pr em prtica os conhecimentos tericos adquiridos
no curso.
Para professores orientadores, as suas atividades de orientao da prtica
pedaggica/estgio pedaggico desenvolvem, fundamentalmente, nos estagirios,
habilidades didcticas e pedaggicas.
Os professores orientadores atribuem importncia fundamental aos aspectos
didcticos ou pedaggicos no contexto das suas actividades de orientao da prtica
pedaggica.
Para professores orientadores os mtodos de ensino empregues pelos estagirios,
a planificao e a linguagem (a forma como verbalizam as suas ideias e conhecimentos
que compartilham com os alunos) constituem objeto de anlise mais importantes nas
sesses de reflexo, isto , constituem a base de discusso nos encontros ps-observao
realizados no mbito das prticas pedaggicas dos cursos de formao de professores
formalizados por esta instituio.
243
d) - Relacionados com os professores metodlogos
Os professores metodlogos pensam que superam as dificuldades dos estagirios
com as suas actividades de superviso.
Na ptica dos professores metodlogos, a forma organizativa de prtica
pedaggica adoptada pela sua instituio a nica possvel no contexto actual.
Os professores metodlogos centram as suas sesses de reflexo nas
metodologias empregues pelos estagirios, domnio dos contedos por estes e na forma
como planificam as aulas que ministram.
1.1. Sugestes para a melhoria da prtica pedaggica do curso de formao de

professores do Instituto Pedaggico de Cabo Verde
Face s dificuldades (dos estagirios) testemunhadas pelos resultados do nosso

estudo e com a finalidade de melhorar a Prtica Pedaggica/Estgio Pedaggico dos
cursos de formao de professores realizados no Instituto Pedaggico, sugerimos o
seguinte:
Que o estgio passe a ser vivenciado ao longo do curso e em detrimento de
posicionar em ltimo lugar do currculo normativo. Isto , que deixe de ser considerado,
apenas, como um apndice do currculo, passando a integrar o corpo de conhecimentos
do curso de formao de professores.
Reforar a vertente de formao geral privilegiando formas de anlise e
explorao de contedos que no exclusivamente os que dizem respeito s tarefas
especficas que caraterizam o seu desempenho profissional, comungando da mesma ideia
com aqueles que defendem de que qualquer ato de formao deve incluir sempre uma
vertente de formao geral.
Reforar a componente cientfica do currculo dos cursos de formao de
professores, pois, aprendemos que necessrio habilitar o professor para o domnio do
contedo que partilha com os alunos ao mesmo tempo que o habilita para construir e
animar as formas mais adequadas de realizar essa partilha.
Contemplar actuaes, a partir de uma determinada altura do decurso das
actividades da Prtica Pedaggica I dos cursos de formao inicial de professores,
favorecendo o desenvolvimento simultneo das capacidades tcnico-profissionais com os
conhecimentos tericos.
Face s dificuldades dos estagirios em matria de planificao (segundo
indicao dos resultados das nossas pesquisas) sugerimos que se d especial ateno a
esta tarefa visto que a didctica prescreve-a como uma das tarefas centrais do professor.
Reforar a preparao dos estagirios em matria de planificao para poderem
responder, com maior eficcia, as cinco questes da didctica definidas por Mialaret
(1974) e que, na ptica deste autor, englobam alguns dos elementos fundamentais do
planeamento ao nvel do professor, pois, segundo ele, as respectivas respostas
244
representam as decises que ele tem de tomar para poder prever/antecipar a realizao da
sua aco, no processo ensino aprendizagem. Importa configurarmos, aqui, as cinco
questes que ele refere:
Para qu? Que se refere aos objectivos;
Para quem? Que se refere ao tipo de alunos;
O qu? Que se refere aos contedos, s matrias;
Como? Que se refere s estratgias de ensino;
Quais? Que se refere aos resultados, questo da avaliao.
Face s dificuldades dos estagirios na rea das expresses (conforme
testemunham os resultados das nossas pesquisas) e tendo em conta a importante
contribuio das diversas formas de expresso no desenvolvimento multilateral da
criana, propomos que se d ateno especial s didcticas especficas desta rea.
1.2. Linhas abertas para a investigao
Tratando-se de um projecto de investigao que visa caraterizar percees e

concees que os formandos, professores orientadores e os professores supervisores
(metodlogos) das escolas de formao de professores do ensino bsico que integram o
Instituto Pedaggico de Cabo Verde tm acerca da sua prtica pedaggica/estgio
pedaggico; portanto, um projeto de investigao centrado na prtica pedaggica, tida
como um processo contnuo, interactivo e social ou seja orientada pela aco dos outros,
destes, dependendo o seu xito, julgamos oportuno, no futuro, o desenvolvimento de
linhas de investigao dedicadas aos seguintes domnios temticos da formao de
docentes e outros agentes que trabalham na rea da educao:
Formao de professores e contextos sociais que conexes?
Similitude de percees e concees acerca de prticas pedaggicas em
distintas instituices: vantagem ou desvantagem para o desenvolvimento
do ensino em cada caso;
Prticas Pedaggicas e as necessidades de sociedades contemporneas;
Prtica Pedaggica como espao de produo de saberes necessrios
profisso docente;
Prtica Pedaggica como momento de investigao;
A pertinncia do desenvolvimento, em simultneo, das actividades da
Prtica Pedaggica com os conhecimentos tericos;
Aspecto a avaliar, de uma forma compreensiva, numa instituio de
formao de professores: suas prticas pedaggicas ou a sua
administrao.
Estratgias para o ensino das expresses nas escolas do ensino bsico em
Cabo Verde.
245
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Yin, R. (2009). Case study research: Design and methods, 4 ed. Thousand Oaks, CA:
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Zabalza, M. (2004). O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas. Porto
Alegre: Artmed.
Zabalza, M. y Cid, A. (2005). Elementos nucleares del Practicum. En M. Raposo, A.
Cid, M. Sanmamed et al. (coord.), El Practicum en el nuevo contexto del espacio
europeo de educacin superior. Adenda (pp. 5-22). Santiago de Compostela:
Imprenta Universitaria.
Zahorik, J. (1988). The observingconferencing role of university supervisory. Journal of
Teacher Education, 38, 9-16.
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education, 34, 3-9.
Zeichner, K. (1993). A Formaao Reflexiva de profesores: Ideas e Prcticas. Lisboa:
Educa.
267
Zeichner, K. & Gore, J. (1990). Teacher socialization. In W. Robert (Eds.), Handbook of
Research on Teacher Education (pp. 329-348). New York: Macmillan.
Zinser, O. (1992). Psicologa experimental. McGraw- Hill/Interamericana. Mxico.
Documentos e Legislao Consultados
Boletim Oficial de Cabo Verde, I Srie n.42 SUP. de 29 de Dezembro 1994

Publica o Estatuto orgnico do Instituto Pedaggico aprovado pelo Decreto-
Regulamentar n12/94 de 29 de Dezembro.
Boletim Oficial de Cabo Verde, II Srie n.50 de 12 de Dezembro de 2005 Publica

o Estatuto do pessoal docente do Instituto Pedaggico.
Comisso Nacional Dos Direitos Humanos I Relatrio Nacional de Direitos

Humanos - Instituio nacional de promoo e proteco dos direitos humanos;
Constituio da Repblica de Cabo Verde Lei fundamental do Estado que regula os

direitos e deveres dos cidados.
Decreto regulamentar n5/2002 Criou a Escola de formao de professores de

Ensino Bsico da Assomada na Ilha de Santiago (uma das trs escolas de formao
de formao de professores do Ensino Bsico que, actualmente, integram o Instituto
Pedaggico de Cabo Verde).
Decreto-lei n 18/88 de 09 de Maro Decreto que cria a, 9 de Maro de 1988, a

partir da Escola de Magistrio Primrio, o O Instituto Pedaggico (IP). Inicialmente,
incorporava duas escolas de formao de professores do ensino bsico, a da cidade da
Praia (capital), Ilha de Santiago e a do Mindelo /Ilha de S. Vicente).
Estatuto do pessoal docente do Instituto Pedaggico Define os direitos deveres, a

estrutura de cargos, carreiras e salrios, o regime disciplinar e de aposentao do
pessoal docente do Instituto Pedaggico de Cabo Verde.
Estatuto orgnico do Instituto Pedaggico aprovado pelo Decreto-Regulamentar

n12/94 de 29 de Dezembro Define atribuies do Instituo Pedaggico.
Lei de Bases do Sistema Educativo Cabo-verdiano Lei n 103/III/90 de 29 de

Dezembro de 1990 define os princpios fundamentais da organizao e
funcionamento do sistema educativo.
268
Anexos
269
270
ANEXO I
VALIDAO EXTERNA DOS QUESTIONRIOS E DO GUIO DA

ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
1) - DRA. EMLIA DOMINGUEZ ESPECIALISTA EM NUEVAS

PERSPECTIVAS Y METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN EN
TEORIA E HISTORIA DE LA EDUCACIN.
2) - DRA. PRUDNCIA GUTIRREZ ESTEBAN ESPECIALISTA EM
NUEVAS TECNOLOGIAS EN LA FORMACIN DEL
PROFESSORADO;
3) - DR. JOS LUS RAMOS ESPECIALISTA EM EVALUCIN E
INTERVENCIN ANTE LAS DIFICULTADES LECTO-ESCRI-
TORAS;
4) - DR. MANUEL LUCERO ESPECIALISTA EM DESARROLLO DE
PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL;
5) - DR JOS PAZ, PROFESSOR TITULAR DE DIDCTICA DA
FACULDADE DE CC. DE EDUCAO DE OURENSE DA
UNIVERSIDADE DE VIGO. ESPANHA.
271
272
ANEXO II
VALIDAO INTERNA DOS QUESTIONRIOS DOS ESTAGIRIOS
Anlisis de fiabilidad
[Conjunto_de_datos1] C:\Users\duarte\Documents\DOS ESTAGIA.sav
Escala: TODAS LAS VARIABLES
Alfa de Alfa de Cronbach basada en los elementos

Cronbach tipificados N de elementos
,807 ,814 13
Estadsticos total-elemento
Media de la Varianza de la Alfa de

escala si se escala si se Correlacin Correlacin Cronbach si
elimina el elimina el elemento-total mltiple al se elimina el
elemento elemento corregida cuadrado elemento
estgio 36,9000 36,600 ,617 . ,784

disciplinas 37,3333 34,701 ,480 . ,791
docente 36,4500 40,658 ,108 . ,815
orientao 37,6833 33,000 ,766 . ,764
imitaao 38,5667 36,928 ,574 . ,787
dificuldades 38,8000 35,892 ,509 . ,788
gesto 36,8167 44,051 -,233 . ,844
preparaco 37,7000 34,146 ,559 . ,782
durao 38,4500 37,879 ,435 . ,795
expectativas 38,7667 37,673 ,570 . ,789
apoio 37,5667 37,301 ,235 . ,817
acompanhamento 37,3500 29,655 ,764 . ,757
273

estgio 36,9000 36,600 ,617 . ,784

disciplinas 37,3333 34,701 ,480 . ,791
docente 36,4500 40,658 ,108 . ,815
orientao 37,6833 33,000 ,766 . ,764
imitaao 38,5667 36,928 ,574 . ,787
dificuldades 38,8000 35,892 ,509 . ,788
gesto 36,8167 44,051 -,233 . ,844
preparaco 37,7000 34,146 ,559 . ,782
durao 38,4500 37,879 ,435 . ,795
expectativas 38,7667 37,673 ,570 . ,789
apoio 37,5667 37,301 ,235 . ,817
acompanhamento 37,3500 29,655 ,764 . ,757
modelo 38,2167 35,427 ,600 . ,781
274
ANEXO III
VALIDAO INTERNA DOS QUESTIONRIOS DOS PROFESSORES

ORIENTADORES
[Conjunto_de_datos1] C:\Users\duarte\Documents\dos prof. orientad..sav
Alfa de Alfa de Cronbach basada en los elementos

Cronbach tipificados N de elementos
,880 ,887 14
Estadsticos de resumen de los elementos
Mximo/mni N de
Media Mnimo Mximo Rango mo Varianza elementos
Correlaciones ,359 -,191 ,943 1,133 -4,938 ,065 14

inter-elementos

sexo 44,00 51,724 ,463 . ,877

estgio pedaggico 42,10 45,817 ,778 . ,861
superviso pedaggica 42,40 43,697 ,683 . ,865
orientao do estgio 42,30 46,976 ,664 . ,866
pedaggico
275
planificao de aulas 42,00 47,379 ,542 . ,872
actuao 42,30 50,700 ,318 . ,882
gesto de contedos 42,10 49,955 ,486 . ,875
dificuldades 42,80 46,717 ,565 . ,871
reflexo educativa 42,30 46,355 ,725 . ,864
contedo 43,00 45,931 ,667 . ,866
clima de aula 42,00 48,414 ,685 . ,868
domnio dos contedos 41,80 47,959 ,545 . ,872
superao de 42,40 51,766 ,305 . ,882
dificuldades
aprovao 42,60 47,214 ,409 . ,883
276
ANEXO IV
VALIDAO INTERNA DO QUIO DA ENTREVISTA AOS PROFESSORES

MATODOLOGOS
[Conjunto_de_datos1] C:\Users\duarte\Documents\dos prof.
supervisores.sav
Alfa de Cronbach basada en los

Alfa de Cronbach elementos tipificados N de elementos
,727 ,681 9

estgio pedaggico 24,00 22,000 ,107 . ,737

observao de aulas 24,56 18,778 ,693 . ,675
reflexo educativa 24,56 18,528 ,421 . ,699
objectivos 25,00 15,750 ,648 . ,649
educacionais
domnio dos 23,78 19,194 ,331 . ,714
contedos
dificuldades 24,56 17,778 ,367 . ,713
durao 25,56 15,028 ,809 . ,615
modelo organizacional 25,33 14,250 ,757 . ,617
clima de aula 24,00 26,000 -,520 . ,811
277
278
ANEXO V
FICHA DE QUESTIONRIO AOS ESTAGIRIOS
DADOS DO INQUIRIDO
F M
SEXO: IDADE 20-30 31-40 >40 Feprof C.
Inicial
OBJECTIVO DO INQURITO
Com este questionrio, pretende-se a consecuo do seguinte objectivo:
a) Colher informaes que permitam caracterizar as percepes e concepes que os
formandos dos cursos de formao de professores tm acerca da sua prtica
pedaggica/estgio pedaggico.
I GRUPO
1-Os cursos de formao de professores do ensino bsico realizados na vossa escola
pedaggica II).
Para si, o que significa prtica pedaggica ou estgio pedaggico no mbito do vosso
curso?
______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2 - Que diferenas entre a prtica pedaggica I e prtica Pedaggica II do seu curso de
formao de professores?
_______________________________________________________________________
3- Para si, o que significa ser professor ______________________________________
_______________________________________________________________________
4- As aulas que observou na primeira semana de cada momento da sua prtica
___________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
5- Nas suas actuaes, tentou imitar a sua professora orientadora ou procurou, sempre, a
sua prpria forma de abordar as matrias com as crianas?
______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
6- A preparao do processo ensino aprendizagem (planificao), implementao do

processo ensino aprendizagem (actuaes), observao de aulas ministradas por teus
colegas e elaborao de relatrios por momentos so umas das tarefas da vossa prtica
pedaggica/estgio pedaggico. Qual destas tarefas lhe oferece mais
dificuldades?____________________________________________________________
___
7- Que rea(s) disciplinar(es) do currculo do ensino bsico (L. portuguesa, Matemtica,

C. Integradas, Exp. fsica, Exp. musical, Exp. Plstica e Exp. dramtica) lhe oferece
mais dificuldades de gesto?
_______________________________________________________________________
279
II GRUPO
COTAO
QUESTES 1 2 3 4 5
1-As aulas tericas que tiveste durante o curso te prepararam para as
diversas actividades da prtica pedaggica?
2- Considera adequada a durao da sua prtica pedaggica?
3- As actividades que te propem, no mbito da prtica

pedagogica/estgio pedaggico correspondem s suas
expectativas?
4- O apoio da sua professora orientadora adequado s exigncias
da sua prtica pedaggica?
5- O acompanhamento do seu professor metodlogo adequado s
exigncias da sua prtica pedaggica?
6- O modelo organizacional da prtica pedaggica adoptada pelo
instituto pedaggico de Cabo Verde lhe satisfaz?
1- Nada; 2 Insuficiente; 3 Suficiente; 4 Bom 5 - Muito Bom
280
ANEXO VI
FICHA DE QUESTIONRIO AOS PROFESSORES ORIENTADORES
DADOS DO INQUIRIDO
F M
SEXO: IDADE 30-35 36-45 >45
a) Colher informaes que permitam caracterizar as percepes e concepes que os,
professores orientadores da prtica pedaggica tm acerca da prtica pedaggica/estgio
pedaggico.
I GRUPO
1- Cursos de formao de professores do ensino bsico realizados pelo IP contemplam
disciplinas de prtica pedaggica/estgio pedaggico (prtica pedaggica I e prtica
pedaggica II). Para si, o que significa prtica pedaggica/estagio pedaggico no mbito
do curso de formao de professores?
_______________________________________________________________________
2 Na sua ptica, que conexes entre a prtica pedaggica, a reflexo e a superviso ?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3- Na sua opinio, o que significa orientar prtica pedaggica?
_______________________________________________________________________
4 - Na sua ptica, quais as principais capacidades/competncias so trabalhadas e
desenvolvidas nos estagirios com as actividades da prtica pedaggica?
_______________________________________________________________________
5- O que constitui, fundamentalmente, objecto de anlise nas vossas sesses de

reflexo? _______________________________________________________________
_______________________________________________________________________
6- A planificao, actuao, observao de aulas e apresentao das suas ilaes,
elaborao de relatrios por momentos, so umas das tarefas da vossa prtica
pedaggica/estgio pedaggico. Qual destas tarefas oferece mais dificuldades aos seus
estagirios?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
7- Em que rea(s) disciplinar (es) do currculo do ensino bsico os estagirios
apresentam mais dificuldades de
gesto?_________________________________________________________________
II GRUPO
COTAO
QUESTES 1 2 3 4 5
1 - O modelo de prtica pedaggica adoptada pelo instituto
pedaggico de Cabo Verde lhe satisfaz?
281
2 Os seus estagirios criam relaes propiciadoras de um bom
clima de trabalho com os seus alunos?
3 Os estagirios vm da escola de formao de professores com
preparao cientfica adequada s exigncias da prtica
pedaggica?
4Os estagirios dominam suficientemente os temas/contedos
que lhes distribui para serem planificados e trabalhados com a
turma?
5-Tem conseguido superar as dificuldades dos estagirios com
as suas tarefas de orientao?
6- H quem diga que as teorias so importantes para aprovao
dos candidatos a professor mas, o que, realmente, os prepara
para o exerccio da funo docente a prtica pedaggica.
Concorda?
282
ANEXO VII
GUIO DE INTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA AOS METODLOGOS

DADOS DO ENTREVISTADO
F M
SEXO: IDADE 30-35 36-45 >45
OBJECTIVOS: Colher informaes que permitam caracterizar as percepes e

concepes que os supervisores (metodlogos) tm acerca da prtica pedaggica.
1 - O que pensa ser a prtica pedaggica/estgio pedaggico no mbito do curso de

formao de professores? __________________________________________________
2 Na sua ptica, qual a relao entre os elementos: prtica pedaggica, superviso,
observao e reflexo no contexto da prtica pedaggica? ________________________
3 - Para qu ser-se reflexivo?_______________________________________________
4 - O que constitui objecto de anlise nas vossas sesses de reflexo?_______________
_______________________________________________________________________
5 - O modelo organizacional da prtica pedaggica adoptada pela escola de formao de
professores do ensino de Assomada lhe satisfaz? Porqu?_________________________
_______________________________________________________________________
6 Considera adequada a durao/carga horria definida para a prtica pedaggica pela
escola de formao de professores de Assomada? Justifique a sua resposta.
_______________________________________________________________________
7 Os estagirios dominam suficientemente os temas/contedos que lhes so distribu-
dos pelas professoras orientadoras para serem planificados e trabalhados com a turma?
_______________________________________________________________________
8 Em que aspectos/reas disciplinares os estagirios apresentam mais dificuldades?
_______________________________________________________________________
9 Com as suas tarefas da superviso, tem conseguido superar essas dificuldades.
_______________________________________________________________________
283
284
ANEXO VIII
1 - Dados brutos dos inquritos aos estagirios de formao inicial
a) Colher informaes que permitam caracterizar as percepes e concepes que
os formandos dos cursos de formao de professores do Instituto Pedaggico de
Cabo Verde tm acerca da sua prtica pedaggica/estgio pedaggico.
I GRUPO

pedaggica II).
Para si, o que significa prtica pedaggica ou estgio pedaggico no mbito do vosso
curso?
- Para mim, prtica pedaggica significa o comeo, do trabalho; experimentar se a pessoa
tem vocao para futura profisso;
- Prtica pedaggica o momento em que o professor estagirio deve ter um contacto
directo com o tema, turma. Nesse momento ele ter oportunidade de colocar ou por em
prtica todos os seus conhecimentos;
- Prtica pedaggica fazer tudo o que aprendemos na teoria para pormos em prtica;
- Prtica pedaggica, para mim, a divulgao de tudo o que teoricamente aprendemos,
ou seja colocar em prtica o que tivemos na teoria.
- o perodo onde colocamos teoria na prtica;
- Para mim, prtica pedaggica a aco educativa e o desempenho na sala de aula;
- Prtica pedaggica significa aco educativa no estilo pessoal de ser professor;
- Para mim, prtica pedaggica significa por em prtica a parte terica;
- Estgio pedaggico o perodo em que os estagirios colocam em aco na sala de aula
com os alunos. E vo ser avaliados para actuar no terreno com os seus alunos;
- Prtica pedaggica o momento em que colocamos todas as teorias em prtica;
- Prtica pedaggica aco educativa do aluno estagirio em contacto com a realidade
do ensino. a forma de transio aluno para professor;
- Para mim, prtica pedaggica significa aco educativa;
- Prtica pedaggica quando pomos em prtica os nossos conhecimentos ou seja
quando o aluno levanta da cadeira e vai ter o primeiro contacto com a realidade da sua
profisso;
- Prtica pedaggica a preparao e o desenvolvimento de pressupostos e estgio
pedaggico e aco;
- Essas expresses significam por em prtica tudo o que foi planeado ou seja aco do
professor;
- Prtica pedaggica aco educativa;
- Prtica pedaggica interaco como alunos e com a sala de aula onde o professor ir
por em prtica os conhecimentos apreendidos na formao;
- Prtica pedaggica significa aco pedaggica do professor em transmitir conhecimento
aos alunos;
- Estgio pedaggico o perodo em que os estagirios colocam em prtica o que
aprenderam durante a formao;
aprenderam durante a formao. So as actuaes na sala de aula com os alunos;
285
aprenderam durante a formao;
- o perodo de relacionar a teoria com a prtica, ou seja durante os primeiros tempos
houve muita teoria, ento o estgio o momento mais propcio de uma formao;
- Prtica pedaggica interaco com os alunos e com a sala de aula onde o professor vai
pr em prtica os conhecimentos aprendidos na formao;
- Para mim a prtica pedaggica a aco educativa e o desempenho na sala de aula;
- Essas expresses significam pr em prtica tudo o que foi planeado, de grande
importncia porque o primeiro contacto com o mundo da profisso.

- A diferena que existe entre I e II que, I fazer observao; ver como fazer para
trabalhar como professor e II por em prtica o que tinha observado;
- No responde;
- Prtica pedaggica I aprender a planear e prtica pedaggica II executar o que foi
planeado;
- Prtica I s aprendemos a planear e na prtica II ns temos que planear e executar;
- Na prtica I o formando no tem experincia, o primeiro contacto com a sala de aula;
- A prtica I a observao e II e actuao;
- Na prtica I preparamos para a prtica II;
- Na prtica I preparamos teoricamente, na prtica II aplicamos na prtica;
- A prtica I a preparao para a prtica II ;
- A prtica I observao e prtica II pr em prtica o observado;
- A prtica I consiste na observao enquanto que a prtica II actuao;
- Prtica I a preparao para a prtica II;
- Na prtica I s observamos e prtica II actua;
- Prtica I mais terica; prtica II pr em prtica o planeado;
- Prtica I preparao; prtica II aco para uma boa aula;
- Prtica I quando observamos somente; prtica II aco dos estagirios;
- A prtica I a preparao para a prtica II;
- Prtica I o momento de interaco coma sala de aula e II o momento no s de
interaco mas tambm de actuao:
- Prtica I aquilo que nos ensinado para o futuro; prtica II a nossa profisso, o
desempenho;
- Na prtica I sentimos mais dificuldades para leccionar; na prtica II, estamos mais
habituados por isso damos melhores aulas;
- Na prtica I sentimos mais dificuldades na actuao, mas na prtica II no sentimos
dificuldades;
- So muito idnticas;
- A prtica pedaggica I o momento da interaco com a sala de aula e II o momento,
no s de interaco mas tambm de actuao;
- A prtica pedaggica I o momento que frequentamos o estgio para a observao de
aulas e II o momento da nossa actuao;
- A prtica I o momento da observao, somente, as aulas das orientadoras, enquanto
que a prtica II a nossa actuao;
3 - Para si, o que significa ser professor?
286
- Ser professor no saber tudo, mas sim ser comprometido com a entidade onde
trabalha; aceitar as criticas, aprender com os alunos.
- Ser professor saber das responsabilidades em orientar homens e mulheres com uma
boa conscincia moral.
- Ser professor ser um educador responsvel pela vida a instruo dos outros.
- Ser professor saber transmitir conhecimentos e preparar os alunos para sarem em
busca de novos conhecimentos.
- Ser professor para mim ter oportunidade de partilhar os conhecimentos e aprender
com os outros.
- Ser professor ser orientador.
- ser orientador dos alunos. No faz trabalho dos alunos mas, que orienta.
- ser me e pai psicolgica.
- trabalhar na educao; trabalhar com as crianas.
- ser inovador.
- saber adquirir conhecimentos de forma eficaz.
- ser educador que contribui para a formao de cidados.
- moldar a mentalidade das pessoas para mudar o mundo.
- ser um investigador.
- Significa ser orientador.
- ser orientador.
- ser educador.
- orientar o aluno face a aprendizagem.
- Significa ajudar ou preparar os outros a construir o seu futuro.
- Significa proporcionar aos alunos conhecimentos, atitudes e valores para o futuro.
- ser amigo, ser transparente, ser humilde. No um transmissor de conhecimentos
mas sim, facilitador da aprendizagem;
- educar de si mesmo e dos alunos;
- ser educador e instrutor;
- Significa ser orientador, facilitador da aprendizagem, aquele que a comunidade
confere poder para ensinar seus filhos;
- ser educador.
4 - As aulas que observou na primeira semana de cada momento da sua prtica

- Sim.
- Sim, sem essas observaes ficaria sem linha de orientao.
- Sim. Porque assim fiquei a conhecer a turma e a forma como os orientadores trabalham.
- Sim, porque sabamos teoricamente mas precisvamos com as coisas acontecem na
prtica.
- Sim, mas diferente das observaes da prtica I.
- Sim, com essas observaes preparei para lidar com crianas.
- Sim, porque as aulas que observei me ajudaram a reflectir acerca das actuaes das da
orientadora para que eu fosse fazer da melhor maneira as minhas actuaes.
- No responde.
- Sim, ajudaram muito nas minhas actuaes. Passei a conhecer melhor os alunos e forma
como a orientador trabalha com eles.
- Sim, porque foi o primeiro posso para o nosso estgio pedaggico.
- Sim porque aprendi como integrar as aulas, permitiu-me conhecer os alunos.
- sim, porque aproveitei algumas estratgias para as minhas actuaes.
287
- Sim, foram benficas porque familiarizamos com a turma, com o professor, com os
alunos e com as estratgias utilizadas pelas orientadora.
- Mais ou menos, porque no gosto de estar a dar uma aula programada e sempre penso
fazer algo novo.
- Sim, foram benficas porque passei a saber como lidar com alunos e familiarizei com a
forma da actuao.
- Sim, permitiram conhecer minimamente a turma e ter a ideia de como pr em prtica a
aco educativa.
- As aulas observadas serviram-me para as minhas actuaes.
- Sim, porque com essas observaes pudemos reflectir melhor acerca das actuaes da
professora orientadora que serviram para as nossas.
- Sim, porque tomei como exemplo para a minha prtica pedaggica.
- Sim, porque ajudaram muito na minha prtica pedaggica.
- Claro que sim, porque, graas a Deus, passei sempre por boas orientadoras que me
apoiaram bastante para a minha actuao;
- Serviram de linhas orientadoras para as minhas actuaes;
- Essa observao me serviu para a minha actuao, pois com isso preparei para lidar
com as crianas;
- As observaes foram benficas porque com elas fiquei com a noo de como lidar com
alunos.
- Sim, serviram.
5- Nas suas actuaes, tentou imitar a sua professora orientadora ou procurou, sempre, a
sua prpria forma de abordar as matrias com as crianas?
- Nas minhas actuaes sempre procurei a minha prpria forma de abordar as matrias
com as crianas.
- As vezes sim, utilizando alguns mtodos que ela props, as vezes no no momento de
dar ateno aos alunos.
- Imitar no, porque cada pessoa uma pessoa, mas fazer o mximo e ser sempre eu.
- Sim e no, aproveitei de algumas coisas da professora para trabalhar mas sempre quis e
aproveitei a maneira de dar aulas.
- No inicio comecei por imitar a orientadora, mas com o tempo, passei a fazer as coisas
da minha maneira, para poder aprender com os
- As vezes sim, mas tambm arranjei minhas estratgias que achei adequadas para
abordar as matrias com as crianas.
- Tentei procurar a minha forma de abordar as matrias com as crianas, visto que nem
sempre a professora orientadora d uma boa aula.
- Procurei sempre abordar as minhas prprias formas com as crianas.
- Tentei imitar o orientador, mas tambm utilizei a minha tcnica de trabalhar com as
crianas de uma forma mais discreta, tentando levar inovaes.
- Nas minhas actuaes sempre procurei a minha prpria forma de abordar as matrias
baseando nas experiencias tidas durante as observaes.
- Tentei imitar porque ela d uma boa aula e procurei ir mais longe porque cada pessoa
deve ter a sua forma prpria de ensinar.
- Tentei imitar poucas coisas, mas procurei a minha prpria forma de transmitir os
conhecimentos aos alunos ou seja levei coisas novas.
- No, procurei sempre a minha maneira de actuar, porque cada pessoa diferente de
outra e isto que eu levei em conta, ser sempre um professor reflexivo e espontneo.
- Procurei sempre a minha forma de abordar as matrias com as crianas de uma maneira
mais prximo da realidade deles.
288
- No, procurei sempre desenvolver minha actuao a minha personalidade, assim
desenvolver a minha dimenso profissional.
- Nunca tentei imitar a orientadora, sempre procurei a minha forma de abordar as
matrias. certo que as vezes as nossas aces se concediam. O objectivo chegar ao
resultado.
- Sim tentei imitar os meus orientadores, mas procurei tambm as minhas prprias
formas de abordar as matrias com as crianas.
- Procurei sempre a minha forma de abordar as meterias com as crianas.
- Imitei o orientador, mas tambm utilizei a minha forma de abordar as matrias tentando
levar inovaes.
- Imitei sim, mas tambm procurei sempre a outra forma de abordar as matrias.
- Muitas vezes imitei-as porque a turma j conhecia essas tcnicas o que facilita mas.
Algumas vezes recorria ao meu estilo;
- Sim, tentei imitar os meus orientadores mas, procurei tambm as minhas prprias
formas de abordar as matrias com as crianas;
- As vezes sim, mas tambm arranjei minhas estratgias que achei adequadas para
abordar as matrias com as crianas;
- No, procurei sempre desenvolver minhas actuaes;
- No, procurei o meu estilo.
pedaggica/estgio pedaggico. Qual destas tarefas lhe oferece mais dificuldades?
- A tarefa que tinha mais dificuldades em desenvolver a planificao.
- Planificao, porque a nossa actuao depende da planificao.
- Cada uma apresenta as suas dificuldades, o que importa dedicar e esforar.
- A planificao me saia um pouco difcil pois uma vez com o plano feito s executar.
- O que teve mais dificuldade no momento de planificao.
- Destas tarefas o que oferece mais dificuldades a elaborao de relatrios por
momentos.
- Das tarefas que oferece-me mais dificuldades a actuao porque as vezes, planeamos
as nossas aulas muito bem, mas sinto dificuldades de leccionar.
- Planificao no primeiro momento porque no tinha habilidade.
- A elaborao de relatrios constituiu uma tarefa mais complicada.
- A tarefa que mais senti dificuldade a planificao.
- Planificao, porque quando planificamos bem, melhor a nossa actuao.
- As dificuldades sempre aparecem mas o que mais me dificultou foi algumas
planificaes divido ao contedo oferecido mas isso foi superado.
- Bom a planificao era feita em grupo e isso minimizou as dificuldades, teve mais
dificuldades em concentrar na observao das aulas dos meus colegas e em fazer
relatrios.
- Observao das aulas ministradas por meus colegas, no porque sentia incapaz mas por
preguia.
- Observao de aulas e elaborao de relatrios.
- A planificao e actuao.
- Planificao
- So as actuaes
- A elaborao de relatrios.
- Nenhum dessas tarefas oferece dificuldades.
- a planificao
289
- As planificaes oferecem mais dificuldades visto que durante a parte terica poucos
professores abordaram este assunto;
- A tarefa mais difcil para mim a planificao;
- a elaborao de relatrios por momentos;
- observao de aulas ministradas pelos colegas e elaborao de relatrios.
7- Que rea(s) disciplinar(es) do currculo do ensino bsico (L. portuguesa,

Matemtica, C. Integradas, Exp. fsica, Exp. musical, Exp. Plstica e Exp.
dramtica) lhe oferece mais dificuldades de gesto?
- Lngua portuguesa;
- No responde;
- Nenhuma oferece dificuldade;
- As expresses;
- A expresso fsica;
- A expresso dramtica;
- Cincias integradas;
- Expresso dramtica;
- As expresses;
- Expresso fsica;
- Expresso plstica;
- A matemtica;
- A matemtica;
- As expresses;
- A expresso fsica;
- Expresso plstica e dramtica;
- Expresso fsica;
- Expresso fsica e plstica;
- Expresso fsica;
- Expresso dramtica;
- Expresso dramtica.
II GRUPO (Inquirido n1 )
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
diversas actividades da prtica pedaggica? X
2- Considera adequada a durao da sua prtica pedaggica? X

pedaggica/estgio pedaggico correspondem s suas
expectativas? X
290
da sua prtica pedaggica? X
exigncias da sua prtica pedaggica? X
6- O modelo organizacional da prtica pedaggica da sua escola lhe
satisfaz? X
(Inquirido n2 )
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
X
pedagogica/estgio pedaggico correspondem s suas X
expectativas?
da sua prtica pedaggica? X
satisfaz? X
(Inquirido n 3)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
X
3-As actividades que te propem, no mbito da prtica
pedagogica/estgio pedaggico correspondem s suas expectativas?
X
4-O apoio da sua professora orientadora adequado s exigncias da
sua prtica pedaggica? X
5 O acompanhamento do seu professor metodlogo adequado s
satisfaz? X
291
(Inquirido n 4)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
X
pedagogica/estgio pedaggico correspondem s suas expectativas? X
5-O acompanhamento do seu professor metodlogo adequado s
satisfaz? X
(Inquirido n5 )
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
X
X
satisfaz? X
(Inquirido n6 )
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
X
292
satisfaz? X
(Inquirido n 7)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
X
satisfaz? X
(Inquirido n8 )
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
X
satisfaz? X
(Inquirido n9 )
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
X
293
X

satisfaz? X
(Inquirido n10 )
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
X
X
satisfaz? X
(Inquirido n11 )
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
X
satisfaz? X
(Inquirido n12 )
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
294
X
satisfaz? X
(Inquirido n13 )
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
X
satisfaz? X
(Inquirido n14 )
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
X
satisfaz? X
295
(Inquirido n15 )
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
X
X
satisfaz? X
(Inquirido n16 )
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
X
X
satisfaz? X
(Inquirido n17 )
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
X
296
satisfaz? X
(Inquirido n18 )
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
X
satisfaz? X
(Inquirido n19 )
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
X
satisfaz? X
(Inquirido n20 )
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
X
X
297
satisfaz? X
(Inquirido n21 )
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
2- Considera adequada a durao da sua prtica pedaggica? x

X
satisfaz? x
(Inquirido n22 )
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
diversas actividades da prtica pedaggica? x
x
pedagogica/estgio pedaggico correspondem s suas expectativas? x
sua prtica pedaggica? x
exigncias da sua prtica pedaggica? x
satisfaz? x
(Inquirido n23 )
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
298
x
satisfaz? x
(Inquirido n24 )
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
2- Considera adequada a durao da sua prtica pedaggica? X

satisfaz? x
(Inquirido n25 )
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5

satisfaz? x
299
300
ANEXO IX
2 - Dados brutos dos inquritos aos estagirios de formao contnua

(FEPROF)
a) Colher informaes que permitam caracterizar as percepes e concepes que os

formandos dos cursos de formao de professores do Instituto Pedaggico de Cabo
Verde tm acerca da sua prtica pedaggica/estgio pedaggico.
I GRUPO

- oportunidade para mostrarmos os nossos conhecimentos tambm aprender com as
sugestes dos outros e ainda para melhorar o nosso desempenho;
- A prtica pedaggica para mim por em pratica os conhecimentos adquiridos durante a
teoria;
- Pratica pedaggica ou estagio pedaggico significa para mim demonstrar o que a gente
sabe fazer com os conhecimentos que tem;
- uma oportunidade para mostrar os nossos conhecimentos, tambem aprender com as
sugestes dos outros e ainda para melhorar os nossos desempenhos;
- Aquisio de mais conhecimentos para trabalhar com alunos;
- Para mim a pratica pedaggica significa por em aco os actos aprendidos
pedagogicamente;
- Significa por na prtica aquilo que assimilamos ao longo do curso. Essa pratica pode
acontecer na sala com os alunos;
- Para mim a pratica pedaggica a execuo das teorias aprendidas durante um certo
perodo ou seja a aco de por em prtica utilizando estratgias adequadas ao processo
de ensino-aprendizagem;
- No mbito do meu curso para melhorar ao meus conhecimentos e ajudar no meu
trabalho do dia a dia;
- A prtica pedaggica para mim significa que todo o pr requisito encontrado e depois
levado a concretizao;
- Para mim a pratica pedaggica muito importante, aprende-se mais;
- de extrema importncia a pratica pedaggica porque no mbito do nosso curso
tambm no final teremos que concluir o nosso curso;
- Para mim a pratica significa fazer tudo o que aprendemos na teoria, por na pratica na
sala de aulas com os alunos;
- Prtica pedaggica teoria sobre o que vamos transmitir na nossa sala de aula e muito
bom tanto I como II;
- atravs da pratica pedaggica que praticamos o que aprendemos;
301
- Significa o momento em que o formado ter de colocar na pratica tudo aquilo que
assimilou durante a formao;
- mostrar o que aprendemos na teoria ou seja fazer a interligao da teoria a pratica;
- A prtica pedaggica para mim significa demonstrar aquilo que aprendi durante esse
anos de formao;
- A prtica pedaggica significa a relao aluno professor na sala de aula, por em pratica
o que se aprendeu teoricamente;
- A prtica pedaggica e muito importante porque ajuda-nos a preparar o nosso futuro
trabalho profissional;
- Uma actividade que permite ter mais conhecimento a nvel do ensino;
- Prtica pedaggica a forma de melhorar o nosso trabalho com o objectivo de melhorar
as nossas actuaes;
- A prtica pedaggica significa preparar para ser professor no futuro;
- Prtica pedaggica significa o comeo do trabalho, experimentar se a pessoa tem
vocao para dirigir a futura profisso;
- o perodo em que os estagirios colocam em aco na sala de aula com os alunos.

- Com a pratica II ganhei mais experiencia para conviver com o meio;

- A diferena que a pratica I sempre cheio de ansiedade e medo, mas a prtica II
calma e tranquila;
- Prtica I consiste em capacitar o formando enquanto que a prtica II consiste na
verificao da capacidade ou conhecimento adquirido;
- No respondeu;
- Complementam-se;
- A diferena que existe entre eles que a prtica II exige mais aprofundamento nos
contedos;
- Penso que uma (I) acontece na sala com os alunos e a outra com os formadores (II);
- A prtica I tem mais a ver com a teoria e II tem a ver com associao da teoria a prtica;
- No respondeu;
- No tem grandes diferenas, mas sim uma ligao ou continuao da prtica I;
- A prtica I aprende na teoria, enquanto que a prtica II aprende-se na prtica;
- Para mim no h tanta diferena, porque com a prtica ganhei mais experiencia tanto I
como II;
- A prtica pedaggica I diferencia da prtica pedaggica II, porque a prtica dois mais
aperfeioada;
- No respondeu;
- A diferena que I a parte terica enquanto que a outra a parte prtica;
- O primeiro tem mais a ver com assimilao e troca de conhecimentos, enquanto que no
segundo perodo corresponde ao perodo da aplicao dos mesmos;
- No respondeu;
- No respondeu;
- No so diferentes, a prtica II a continuao da prtica I;
- A prtica II complementa a prtica I;
- No respondeu;
- A prtica I consiste na observao de aulas enquanto que a prtica II a nossa actuao;
302
- A prtica I consiste na observao de aulas enquanto que a prtica II a nossa actuao
na sala de aula;
- A diferena que existe entre I e II que I fazer observao, ver como fazer para
trabalhar como professor enquanto que II por em prtica o que tenho observado em I;
- As duas prticas so complementares.
3 - Para si, o que significa ser professor?
- Para mim ser professor muito importante basta criar a tica profissional;
- ser responsvel, respeitador, amar a profisso, saber ser, saber estar e saber fazer e
fazendo o outro a ser como ns;
- saber aprender e saber ensinar as crianas;
- Para mim ser professor amar para ser amado;
- ser educador;
- declarar publicamente uma convico ou um compromisso de conduta;
- ser inovador, pesquisador e humilde;
- ser amigo ou pai capaz de ajudar tanto no desenvolvimento intelectual como afectivo;
- ser modelo na sociedade;
- ser um modelo na sociedade ou referencia na sociedade;
- ser modelo;
- ser um bom orientador para cada aluno ou sociedade;
- ter dom de ensinar, de fazer homens futuros para construir um mundo melhor;
- ser capaz de enfrentar todos os desafios, ser dinmico, flexvel, cooperativo, inovador
para uma educao que almejo;
- Ser professor , para mim, no ser dono do saber mas sim aprender com os outros;
- Significa ser capaz de formar cidados com ptimos conhecimentos cientficos,
intelectual e moral o que contribui para a formao de uma sociedade s.
- Penso educar as crianas para que no futuro serem bons cidados;
- ser algum capaz de orientar o processo ensino-aprendizagem e contribuir para a
mudana comportamental do indivduo;
- ser capaz de enfrentar uma turma quer simples quer complexa;
- Ser bom educador e um bom transmissor de conhecimentos para os alunos;
- Penso ser um professor dinmico, trabalhador e inovador;
- Um professor deve ser um orientador, um amigo mais velho, uma pessoa responsvel e
que consegue ajudar os alunos na resoluo dos seus problemas;
- ser educador, ter capacidade para articular a filosofia para escola, com viso de que
ele deve ser;
- Ser professor no saber tudo mas sim ser comprometido com a entidade onde
trabalha, aprender com os alunos;
- No respondeu.
4 - As aulas que observou na primeira semana de cada momento da sua prtica
- Serviu-me muito;
- Sim;
- Si
- Sim;
- Sim, serviram;
- Sim, porque um momento mais preparatrio da prtica pedaggica;
303
- Mais ou menos. Visto que ainda no tive a oportunidade de ser observado na minha
actuao;
- Com certeza que sim. Agora estou mais tranquilo porque, pelo menos o meu objectivo
ficou satisfeito;
- Serviu-me como linha de orientao com ajuda do meu metodlogo;
-Sim, esta prtica pedaggica serviu-me de tudo nas minhas orientaes e refora para
uma nova prtica;
- Sim, me serviu bastante, aprendi muitas coisas que valeu a pena;
- Sim, sinto-me cada vez mais organizadas para minhas actuaes;
- Sim, porque na prtica pedaggica II o metodlogo assistiu-me, como dar aulas, por na
prtica aulas ministradas;
- Sim, gostei muito da prtica II;
- No tive oportunidades de assistir aulas;
- As poucas simulaes observadas, mesmo nas salas de formao tiveram um impacto
muito positivo na minha forma de actuar;
- Sim, porque no tinha oportunidade de assistir aulas depois da prtica;
- Serviu muito visto que tenho notado algumas falhas nas transmisses dos contedos e
foi corrigido pelo orientador;
- Sim, foi com essa primeira observao que tive o conhecimento de como deve ser um
professor;
- Sim, porque com a observao ganhei muita experiencia e tambm conheci melhor a
turma;
- Sim, Porque com isso fiquei muito orientado para a minha actuao;
- As aulas que observei serviram-me como suporte para minha melhoria nas actuaes
que fao;
- Sim, foi muito bom para mim, aprendi muita coisa, visto que no tinha experiencia do
mesmo;
- Sim;
- Sim, ajudou-me bastante na minha actuao. Passei a conhecer mais os alunos, a forma
como o professor trabalha com eles.
3- Nas suas actuaes, tentou imitar a sua professora orientadora ou procurou, sempre,
a sua prpria forma de abordar as matrias com as crianas?
- Nas minhas actuaes trabalhei da minha forma para uma boa aprendizagem e que eu
possa demonstrar os meus conhecimentos;
- Procuro imitar e implementar a minha forma;
- Optei por procurar a forma de abordar as matrias de acordo com a realidade das
crianas;
- Sim, porque aprendi bastante com a pessoa que tem o domnio da turma;
- No, arranjei sempre o meu caminho;
- Procurei sempre as minhas estratgias;
- Ainda no fui observado mas no momento usarei a minha forma mas respeitarei a
forma daquela;
- Acredita que arranjei a minha forma de actuar como forma de testar a minha prpria
pessoa;
- Sim, eu imitei o meu professor em todas as situaes para o bem dos meus alunos;
- Sim, esta prtica j abordei com os meus alunos e no s;
- Sim, imitei o meu professor com a finalidade de ter sucesso com os meus alunos do dia
a dia;
304
- Sempre vou tentar dar o meu mximo a fim de ter mais conhecimentos com as minhas
crianas;
- Sim, tentei imitar tudo que aprendi na prtica I;
- Com a orientao tentei imitar o meu metodlogo para poder aperfeioar mais e ficar
capacitado para enfrentar os desafios;
- No tive a preocupao de imitar o professor orientador, mas sim existe um intercmbio
de ideias;
- Associo a sugesto do meu orientador a minha forma de abordar as matrias com as
crianas;
- No, procurei a minha prpria forma;
- Sim, tentei imitar as minhas professoras e orientadora cm o fim de melhorar a minha
capacidade de transmitir os meus alunos de forma clara os contedos;
- No, procurei a minha prpria forma de abordar as matria com as crianas;
- Imitei enquanto procurava a minha forma de abordar as matrias;
- Nunca tentei imitar professores orientadores;
- No imitei a professor
- trabalhei com as minhas prprias estratgias
- Nas minhas actuaes sempre procurei em minha prpria forma de abordar as matrias
com as crianas;
- Tentei imitar o orientador, mas tambm utilizei a minha tcnica de trabalhar com as
crianas de uma forma mais discretas tentando levar inovaes;

pedaggica/estgio pedaggico. Qual destas tarefas lhe oferece mais dificultades?
- No senti tantas dificuldades;
- Na produo de matrias didcticos;
- Na implementao do processo ensino-aprendizagem;
- Na planificao;
- Na planificao;
- Na planificao;
- Na planificao;
- Nas reflexes;
- Na planificao;
- Produo de recursos didcticos e elaborao de relatrios;
- No respondeu;
- Na planificao;
- Na elaborao de relatrios;
- Na planificao;
- Nas actuaes;
- Na implementao de ensino-aprendizagem;
- Na planificao;
- No respondeu;
- Na planificao;
- Na planificao;
- Na planificao;
- Na planificao;
305
- Na elaborao de relatrios.
7- Que rea(s) disciplinar(es) do currculo do ensino bsico (L. portuguesa, Matemtica,

C. Integradas, Exp. fsica, Exp. musical, Exp. Plstica e Exp. dramtica) lhe oferece
mais dificuldades de gesto?
- Na educao fsica;
- Na educao fsica;
- Na expresso musical;
- Matemtica e expresso dramtica;
- Nas reas nucleares;
- Nas expresses;
- Nas expresses;
- Na educao fsica;
- Na expresso dramtica;
- Na matemtica, lngua portuguesa e expresso musical;
- No respondeu;
- Lngua portuguesa;
- Na expresso dramtica;
- Lngua portuguesa;
- Nas expresses;
- Na expresso musical e expresso dramtica
- Lngua Portuguesa;
- Na expresso plstica;
- Nas expresses;
- Lngua portuguesa;
- Na expresso fsico-motora e cincias integradas;
- Expresso musical;
- Lngua portuguesa;
- Lngua portuguesa;
- Expresso dramtica.
306
II GRUPO
(Inquirido n1)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
x
x
satisfaz? x
(Inquirido n2)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
x
x
satisfaz? x
(Inquirido n3)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5

x
x
307
satisfaz? x
(Inquirido n4)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
1-As aulas tericas que tiveste durante o curso te prepararam para as x
x
6- O modelo organizacional da prtica pedaggica da sua escola lhe x
satisfaz?
(Inquirido n5)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5

x
satisfaz? x
(Inquirido n6)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5

pedaggica/estgio pedaggico correspondem s suas expectativas? x
308
satisfaz? x
(Inquirido n7)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
x
x
satisfaz? x
(Inquirido n8)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
x

satisfaz? x
(Inquirido n9)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
x
309
X
satisfaz? x
(Inquirido n10)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
x
4-O apoio da sua professora orientadora adequado s exigncias da x
5-O acompanhamento do seu professor metodlogo adequado s x
satisfaz? x
(Inquirido n11)
Escala/ Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
1-As aulas tericas que tiveste durante o curso te prepararam para as X
3-As actividades que te propem, no mbito da prtica x

satisfaz?
(Inquirido n12)
Escala/ Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
x
310
x
satisfaz? x
(Inquirido n13)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
x
satisfaz?
(Inquirido n14)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
x

satisfaz? x
(Inquirido n15)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
311
satisfaz?
(Inquirido n16)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
1-As aulas tericas que tiveste durante o curso te prepararam para as x
x
satisfaz?
(Inquirido n17)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
x
satisfaz?
(Inquirido n18)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
x
312
x
satisfaz?
(Inquirido n19)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5

satisfaz?
(Inquirido n20)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5

satisfaz?
(Inquirido n21)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
313
satisfaz?
(Inquirido n22)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5

satisfaz?
(Inquirido n23)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5

satisfaz?
(Inquirido n24)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
314
satisfaz?
(Inquirido n25)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5

satisfaz?
315
316
ANEXO X
DADOS BRUTOS DO INQURITO AOS PROFESSORES ORIENTADORES

a) Colher informaes que permitam caracterizar as percepes e concepes que os,
professores orientadores da prtica pedaggica do Instituto Pedaggico de Cabo Verde
tm acerca da sua prtica pedaggica/estgio pedaggico.
I GRUPO
1- Respostas da 1 pergunta
- preparar para ser professor.

- um processo de ensino-aprendizagem que abrange observao, execuo e avaliao.
- troca de experincias entre os intervenientes e aquisio de mais conhecimentos por
parte destes.
- Significa aplicar na prtica os conhecimentos tericos adquiridos na escola de
formao.
formao.
formao.
- o momento de aquisio de competncias e habilidades para enfrentar a carreira
docente.
- Significa conhecer a melhor forma de instruir e educar as crianas.
- aplicao de conhecimentos tericos na prtica.
- Significa aplicao de conhecimentos tericos na prtica.
- Significa treinamentos para ser docente;
- No respondeu;
- O estagirio, dando aulas observadas ou no e aperfeioa os contedos pedaggicos que
aprendeu no curso;
- uma maneira de confrontar a teoria com a prtica e vivenciar a realidade dos alunos
para, posteriormente, saber trabalhar;
- Significa a preparao dos formandos para a iniciao da docncia;
- Pr em prtica o aprendido pedagogicamente respeitando os critrios da pedagogia face
ao ensino aprendizagem;
- o momento em que o estagirio entre em contacto com a turma;
- Significa preparar os formandos, capacit-los para um melhor desempenho no futuro;
- a vinculao da teoria pratica;
- Significa ligar a teoria prtica;
- Na prtica pedaggica sente-se professor;
- ensinar os estagirios como que devem dar uma aula;
- uma forma de exercitar os conhecimentos tericos adquiridos, vivenciar o ambiente
escolar;
- Ligar a teoria prtica;
- Aplicao dos conhecimentos tericos na prtica.
2 Respostas da 2 pergunta
- Tm relaes de complementaridade.
317
- Esto interligados para haja uma boa prtica pedaggica.
- Esto intimamente ligados.
- So indissociveis. Complementam-se.
- Existe relao estreita entre eles na prtica pedaggica.
- Existe relao estreita entre eles na prtica pedaggica porque as actuaes so
supervisionadas e depois faz-se uma profunda reflexo.
- H relaes entre eles, pois no faz sentido executar uma prtica pedaggica sem
superviso e reflexo. Estes so necessrios para aquisio de competncias.
- Existe conexo forte entre eles, pois numa boa prtica deve existir reflexo e
superviso.
-Tm relaes de complementaridade.
- Para mim, eles se complementam.
- Esto interligados porque com a superviso e a reflexo que se corrige aos erros da
prtica pedaggica;
- No nenhuma conexo; deve haver uma interligao entre estes trs elementos porque
aps a aula o estagirio e o orientador e o metodlogo fazem a reflexo da aula e a
superviso pelos metodlogos;
- Ambas esto em sintonia para ter uma melhor qualidade dos seus profissionais;
- Esto interligados;
- No respondeu;
- claro que sem uma boa reflexo e sem auto-reconhecimento das dificuldades,
potencialidades, a prtica no tem sentido;
- Fazer o melhor para os alunos;
- No respondeu;
- a partir da reflexo da aula que o estagirio toma conscincia dos pontos fortes e
fracos;
- No respondeu;
- Prtica orientao e partilha de experincia e reflexo e reflectir no que foi trabalhado
e superviso para observar como esto a dar aulas;
- Esto interligados, a prtica pedaggica a combinao destes trs elementos. Eles se
complementam;
- Eles complementam-se;
- Esto intimamente relacionados;
- Esto ligados um ao outro.
- Significa acompanhar os estagirios e gui-los para procedimentos adequados;

- uma for de ajudar os estagirios a pr em prtica o que receberem na formao;
- Orientar o professor aluno a prepara para a sua profisso futura ajudando-o e
orientando-o nas aulas;
-Ajudar o estagirio a ser professor;
- Significa dar uma parte de si, ajudar o estagirio a ter uma nova profisso,
- ajudar o estagirio nas nas actuaes;
- Ajudar, capacitar o estagirio, preparar o estagirio para iniciao da docncia;
- uma forma de ajudar o estagirio na sua preparao para ser professor;
- Ajudar, orientando os estagirios a pr em prtica o aprendido mas tambm ajud-lo a
entrar no mundo do professorado aplicando sempre a pedagogia;
- Significa ajudar o outro a adquirir competncias e ferramentas capazes de ajudar a
transmitir de uma forma adequada conhecimentos;
318
- Ver de perto, orientar, sugerir e ajudar,
- Trocar experiencias com os formandos;
- Identificar pontos positivos e reforar os fracos;
- Orientar o estagirio, ajudando-o na sua caminhada para a profisso docente;
- Estar sempre formando os outros e autoformando-se;
- partilha de experincias;
- Significa orientar, dar contribuies; que permitem ao formando construir o saber e o
conhecimento;
- Significa orientar o formando, ajudando-o na sua caminhada;
- Ajudar futuros professores;
- Ajudar os formandos;
- Ajudar o aluno-estagirio a melhorar o seu desempenho;
- fazer acompanhamento do formando nas suas actuaes;
- Significa ajudar os formandos na aplicao dos conhecimentos tericos na prtica;
- troca de experincias;
- Fazer acompanhamento de futuros professores.
4 - Respostas da 4 pergunta
- Os estagirios adquirem capacidades e competncias para enfrentar a turma.

- So: saber fazer, saber estar e saber ser.
- Todas as competncias so trabalhadas.
- Focalizar objectivos nas crianas
- Saber fazer, saber ser e capacidades pedaggicas.
- So a criatividade, dinamismo, liderana, tolerncia, firmeza e humildade.
- So a tolerncia, criatividade, pesquisa, coragem, confiana, solidariedade e pacincia.
- So o domnio da turma, dos contedos e requisitos que nos permitem ser educadores.
- So a confiana e a perfeio.
- Saber fazer e saber ser.
- Como acompanhar aos alunos, e orient-los para terem bom relacionamento na
sociedade hoje e no futuro e a serem bons cidados;
- So o domnio dos contedos , domnio das turmas;
- So trabalhadas as capacidades de leccionar, de relacionar bem com os alunos,
capacidade de fazer sua auto-avaliao, elaborar um programa de visita de estudo;
- So vrias as capacidades entre as quais o saber ser e saber fazer;
- A forma de como prepara um plano actuao na sala de aula e a maneira de trabalhar
uma aula integrada;
- So trabalhadas todas as capacidades para o sucesso no futuro;
- A criatividade, a investigao, o autoconhecimento;
- Elaborao de cartazes, dilogo, trabalho de grupo;
- No respondeu;
- Domnio da turma, da linguagem, dos contedos e a didctica;
- No respondeu;
- Saber ser, estar e fazer;
- Saber estar, saber apresentar perante os outras pessoas, saber transmitir contedos, a
pstura ideal para o professor entre outras;
- Capacidade didctica e pedaggica;
- A forma de trabalhar com crianas;
5- Respostas da pergunta
319
- o estagirio e o contedo transmitido.
- So aulas ministradas, fazer a auto-avaliao, e os melhores mtodos adoptar para a
melhoria da prtica pedaggica.
- So a linguagem, domnio da turma e explorao da motivao.
- A capacidade de o professor resolver situaes caricatas que surgem no momento. A
proposta de planificao.
- A planificao e actuao.
- A planificao e as aulas ministradas.
- A postura do estagirio, a motivao, planificao, linguagem e competncias.
- Actuao, planificao, domnio dos contedos, motivao capacidade de auto reflexo
do estagirio.
- O relacionamento entre a motivao com o assunto da aula e a planificao.
- A planificao e o domnio dos contedos.
- No respondeu;
- Contedo, objectivos, actuao, domnio dos contedos e interaco com os alunos;
- Os passos seguidos no decorrer da aula; o domnio dos contedos;
- Pontos fortes e fracos;
- Domnio da lngua portuguesa, relao aluno professor, uso de material didctico;
- O plano e a aula em si, anlise da postura do professor;
- Toda a atitude do professor perante a turma, perante a realizao de uma determinada
actividade;
- As dificuldades, as preocupaes e o que fazer para melhorar;
- Plano de aula e o desempenho;
- A aula;
- Objectivo;
- Os erros durante a execuso;
- A aula dada;
- O desempenho do formando e o plano;
- As estratgias utilizadas;
- Planificao e actuao;
- Actuao e apresentao das suas ilaes;
- Elaborao de relatrios e actuao;
- Anlise das aulas;
- Actuao;
- Actuao;
- Planificao e actuao;
- Planificao, actuao e observao de aulas;
- Elaborao de relatrios;
- Actuao;
- Na observao e apresentao das sua ilaes;
- Muitas vezes a planificao;
- Alguns apresentam dificuldades na actuao e na elaborao de relatrios;
- Quase no apresentam dificuldades;
- A actuao em alguns momentos e a planificao;
- Na planificao e na actuao;
- Na planificao e na actuao;
320
- Na actuao;
- Apresentao das aulas e actuo;
- Na apresentao das suas ilaes visto que nem sempre o atuante aceita as crticas;
- No plano de aula e na auto-reflexo;
- No respondeu;
- No respondeu;
- Na observao de aulas;
- Na planificao e actuao;
- rea de expresso fsica;

- rea de lngua portuguesa;
- Expresso fsica e expresso plstica;
- Expresso plstica musical e fsica;
- Lngua portuguesa;
- Cincias integradas e lngua portuguesa;
- Lngua portuguesa e expresses;
- Planificao, actuao e observao de aulas;
- Lngua portuguesa;
- Expresso fsica;
- Nas expresses;
- Lngua portuguesa e expresso fsica;
- Na lngua portuguesa e cincias integradas;
- Na lngua portuguesa;
- Na ligua portuguesa;
- Na matemtica;
- No respondeu;
- Na lngua portuguesa e expresso musical
- Na lngua portuguesa, educao fsica e expresso plstica;
- Lngua Portuguesa;
- Nas expresses;
- Nas expresses.
II GRUPO (Inquirido n1)

Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
1 - O modelo de prtica pedaggica adoptada pela escola lhe X
satisfaz?
clima de trabalho com os seus alunos? X
preparao cientfica adequada s exigncias da prtica pedaggica? X
4Os estagirios dominam suficientemente os temas/contedos que
lhes distribui para serem planificados e trabalhados com a turma? X
5-Tem conseguido superar as dificuldades dos estagirios com as
suas tarefas de orientao? X
321
6-H quem diga que as teorias so importantes para aprova-o dos
candidatos a professor mas, o que, realmente, os prepara para o
exerccio da funo docente a prtica pedaggica. Concorda? X
(Inquirido n2)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
1 - O modelo de prtica pedaggica adoptada pela escola lhe
satisfaz? X

6-H quem diga que as teorias so importantes para aprovao dos
candidatos a
professor mas, o que, realmente, os prepara para o exerccio da X
funo docente a prtica pedaggica. Concorda?
(Inquirido n3)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
satisfaz? X
(Inquirido n4)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
satisfaz? X
preparao cientfica adequada s exigncias da prtica pedaggica?
322
X
(Inquirido n5)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
satisfaz? X
X
lhes distribui para serem planificados e trabalhados com a turma?
X
(Inquirido n6)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
satisfaz? X
X
candidatos a professor mas, o que, realmente, os prepara para o X
exerccio da funo docente a prtica pedaggica. Concorda?
323
(Inquirido n7)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
satisfaz? X
X
candidatos a
(Inquirido n8)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
satisfaz? X
X
candidatos a
(Inquirido n9)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
satisfaz? X
324
X
candidatos a
(Inquirido n10)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
satisfaz? X
candidatos a
(Inquirido n11)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
1 - O modelo de prtica pedaggica adoptada pela escola lhe x
satisfaz?
2 Os seus estagirios criam relaes propiciadoras de um bom x
preparao cientfica adequada s exigncias da prtica pedaggica? x
4Os estagirios dominam suficientemente os temas/contedos que x
5-Tem conseguido superar as dificuldades dos estagirios com as x
suas tarefas de orientao?
6-H quem diga que as teorias so importantes para aprovao dos x
candidatos a
professor mas, o que, realmente, os prepara para o exerccio da
(Inquirido n12)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
satisfaz?
325
clima de trabalho com os seus alunos? x
3 Os estagirios vm da escola de formao de professores com x
suas tarefas de orientao? x
candidatos a
(Inquirido n13)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
satisfaz?
candidatos a
(Inquirido n14)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
satisfaz?
candidatos a x
326
(Inquirido n15)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
satisfaz?
(Inquirido n16)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
satisfaz?
candidatos a
(Inquirido n17)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
satisfaz?
327
candidatos a x
(Inquirido n18)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
satisfaz? x
candidatos a x
(Inquirido n19)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
1 - O modelo organizacional da prtica pedaggica adoptada pelo x
Instituto pedaggico de Cabo Verde lhe satisfaz?
candidatos a
(Inquirido n20)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
328
candidatos a
(Inquirido n21)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
candidatos a
professor mas, o que, realmente, os prepara para o exerccio da x
(Inquirido n22)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
candidatos a professor mas, o que, realmente, os prepara para o x
329
(Inquirido n23)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
1 - O modelo organizacional da prtica pedaggica adoptada pelo
Instituto pedaggico de Cabo Verde lhe satisfaz? x
candidatos a professor mas, o que, realmente, os prepara para o x
(Inquirido n24)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
1 - O modelo organizacional da prtica pedaggica adoptada pelo
Instituto pedaggico de Cabo Verde lhe satisfaz? x
exerccio da funo docente a prtica pedaggica. Concorda? x
(Inquirido n25)
Escala/Nveis
QUESTES 1 2 3 4 5
330
331
332
ANEXO XI
DADOS BRUTOS DAS ENTREVISTAS AOS PROFESSORES METODLOGOS
OBJECTIVOS DA ENTREVISTA: Colher informaes que permitam caracterizar as

percepes e concepes que os supervisores (metodlogos) tm acerca da prtica
pedaggica.
1) - dotar os professores estagirios de capacidades de pr em prtica as teorias

apreendidas;
2) - Oportunidade de cruzar de forma assistida as teorias acadmicas e prticas
profissionais;
3) - actividade que desenvolve o raciocnio do educando e que o leva a resolver
problemas. atravs da prtica que se expressa as actividades rotineiras que so
desenvolvidas no cenrio escolar;
4) - algo muito importante para todos os docentes e muito especialmente para os
formandos do curso inicial intensivo e do espao pedaggico bem como ensaiar
um percurso pedaggico reflexivo;
5) - Penso que precisa de uma reforma urgente, de um departamento que o coordene,
de mais tempo lectivo para os alunos de uma maior ligao entre os orientadores
e a escola, mais tempo de metodlogos;
6) - rea indispensvel para a formao de professores. Permite aplicar as teorias
apreendidas, ganhar experiencias de outras pessoas, ser avaliado e oportunidade
de corrigir as falhas encontradas;
7) - um dos momentos mais importantes do curso, visto que nesta fase que o
formando pe em prtica os conhecimentos tericos e a familiarizarem com os
alunos;
8) - Uma actividade fundamental para a consolidao dos conhecimentos adquiridos
no curso;
9) - Seria uma forma de avaliar as vrias formas que os estagirios colocam em
prtica tudo aquilo que aprenderam em uma formao.
10) - o momento que os formandos tm contacto com a realidade;
11) - a espinha dorsal do curso de formao de professores;
12) - Serve para integrar o estagirio no conhecimento do E/A na sala de aula;
13) - uma forma de proporcionar aos formandos uma base terica e prtica
pedaggica, isto , capacitar os formandos para actividade lecticva
14) - uma etapa atravs da qual os formandos vo entrar em contacto com a turma
aplicando a teoria aprendida durante a formao;
15) - a espinha dorsal do curso de formao de professores;
16) - o momento que os formandos tm contacto com a realidade;
17) - Serve para integrar o estagirio no conhecimento do ensino aprendizagem na
sala de aula;
18) - o momento em os alunos estagirios tm para porem em prtica os diferentes
contedos desenvolvido ao longo de uma parte do curso;
19) - Momento em o formando coloca em prtica tudo o que aprendeu, com vista a
melhorar a sua aco enquanto futuro professor;
333
20) - o momento fundamental do curso, indispensvel para qualquer formao de
professores. o momento da aplicao/comprovao da teoria acumulada durante
o curso;
1) - A prtica pedaggica tem de ser orientado mediante um acompanhamento

pedaggico assente nos elementos concretos actuao do professor planificao e
impacto da aco na sala de aula. Dai a necessidade dos trs elementos.
2) - A superviso prepara e conduz, a observao fornece os elementos para uma
avaliao e a reflexo e aponta solues para a melhoria.
3) - Todos so importantes no contexto da pratica pedaggica e relacionam entre si
como forma de criar condies de aprendizagem e o desenvolvimento
profissional dos educandos.
4) - Existe uma relao interactiva o que concorre para a melhoria da aco e
reflexo pedaggica. Os 4 elementos concorrem para qualidade de ensino.
5) - Estes elementos esto todos intimamente relacionados no contexto da prtica
pedaggica e se no foram bem coordenadas no favorecem a qualidade de
mesma.
6) - Prtica pedaggica mais abrangente. Os outros elementos so menos
abrangentes e mais especficos. A prtica pedaggica uma rea que contempla
todos os outros.
7) - Tm relao intrnseca e de complementaridade. Coabitam-se e do consistncia
prtica pedaggica.
8) - Bastante estreita. So todos elementos fundamentais para que a formao seja
slida.
9) - Neste contexto os elementos so dependentes um do outro. Creio que a prtica
deve ter todos estes elementos para ser prtica;
10) - Essas expresses esto intimamente relacionadas, na medida em que no
possvel separar uma coisa da outra.
11) - Enquanto acto, a prtica pedaggica carrece ser supervisionada (observada e
reflectida) para consciencializar os formandos das dificuldades sentidas e propor
melhorias;
12) - H uma relao pedaggica, profissional e afectiva;
13) - uma relao dialtica que conduz ao cerne da aprendizagem;
14) - A superviso, a observao e a reflexo permitem melhorar a prtica
pedaggica;
15) - H uma relao pedaggica, profissional e afectiva;
16) - Enquanto acto pedaggico, a prtica pedaggica carrece supervissionada
(observada e reflectida) para conciencializar os formandos das dificuldades
sentidas e propor melhorias;
17) - uma relao dialctica que conduz ao cerne da aprendizagem;
18) - Entre os elementos indicados existe uma relao estreita por quanto, a prtica
pedaggica exige a superviso, observao e reflexo para que o estagirio,
partindo de uma base, possa ir evoluindo positivamente ao longo do seu estgio;
19) - Fazem parte de um todo;
20) - Existe uma interligao entre esses elementos. A superviso acontece na
avaliao/regulao da prtica pedaggica. Supervisiona-se atravs da
observao. A reflexo sobre o observado necessria para a melhoria da prtica
pedaggica.
334
1) - para mudarmos o que no foi bem em nossa prtica e tambm reflectir e

repensar o temos de mudar;
2) - Para que se possa esclarecer aspectos relacionados com a formao. Actividade
pedaggica exige uma reflexo permanente;
3) - para ter a conscincia do que fez. Para analisar aspectos negativos e positivos
afim de melhorar dia aps dia as actuaes;
4) - para promover aprendizagem com eficcia ajustadas as reais necessidades dos
alunos/aprendentes. Para corrigir erros cometidos e melhorar boas prticas;
5) - para identificar lacunas e encontrar solues. Para ser crtico, para inovar e para
crescer;
6) - para no se deixar acomodar e melhorar o que carece de melhoria. Permite
reflectir-se sobre aco/interaco no espao pedaggico e fora dele;
7) - um professor deve ter a noo e justificao de tudo aquilo que faz na sala de
aula;
8) - para consciencializar e procurar novas vias estratgicas de melhoramento;
9) - ser reflexivo para desenvolver nos alunos algumas competncias, como por
exemplo: criar, dinamizar, estruturar situaes e estimular as aprendizagens e a
auto confiana nas capacidades individuais para aprender;
10) - para melhorar a prtica pedaggica atravs de aprendizagem que se faz com os
erros cometidos.
11) - Para analisar o processo e propor correces;
12) - Para analisar as aces feitas - avaliar, tomar notas das anomalias e melhorar os
aspectos menos bons;
13) - Para questionar, chegar a consensos e repensar a prtica de sala de aula;
14) - Reflaxo permite corrigir os erros corrigidos, contribuindo para melhorar a
prxima actuao;
15) - para analisar as aces feitas - avaliar, tomar notas das anomalias e melhorar os
aspectos menos bons;
16) - para analisar o processo e propor correces;
17) - para questionar, chegar a consensos e repensar a prtica de sala de aula;
18) - No nosso caso reflectimos sobre a planificao, a(s) aula(s) observada(s) o que
inclui todos os elementos de uma aula(a metodologia, os recursos, a avaliao, a
interaco professor/aluno, aluno/aluno, etc.);
19) - Ser-se reflexivo necessrio para a auto-avaliao e hetero-avaliao da prtica
pedaggica. A consciencializao da necessidade melhoria pode acontecer com a
reflexo sobre o realizado;
20) - Satisfaz porque consegue-se acompanhar o aluno durante o perodo de estgio e
na escola de formao atravs das reflexes conjuntas, h interaco com
elementos extra-escola de formao e o contacto com a realidade escolar
profunda.
1) - o que foi bom nas aulas, o que precisa melhorar (as falhas), o que mudar para a
prxima vez;
2) - a metodologia utilizada, os contedos e tambm a linguagem. Acrescente--se a
postura dos professores estagirios;
335
3) - os mtodos utilizados, os planos de aula e suas componentes, as aces em si;
4) - as competncias demonstradas pelo estagirio, os procedimentos para o
cumprimento dos objectivos; a adequao das estratgias;
5) - como reflectir sobre as experiencias da prtica, como interligar os
conhecimentos adquiridos na investigao com a reflexo educativa. Corrigir
lacunas prticas?
6) - a actuao, as interaces estagirio/alunos, alunos/aluno colegas, os aspectos
positivos e os a melhorar;
7) - actuaes do professor, as reaces dos alunos, a planificao dos contedos;
8) - domnio cientifico, pedaggico, comportamental;
9) - reflectir sobre a estrutura do plano, as partes constituintes do mesmo, a actuao
do estagirio, a aprendizagem por parte dos alunos e aplicabilidade futura do
plano;
10) - forma de estar e actuar na sala de aula, relao pedaggica com os alunos, forma
de cativar os alunos e lev-los a desenvolver auto-aprendizagems, domnio dos
contedos cientficos.
11) - Planificao e desempenho (motivao, desenvolvimento e avaliao);
12) - Desenvolvimento do estagirio, postura, (saber ser/estar) relao com os alunos;
13) - Objectivos traados, contedos, estratgias e a respectiva anlise para verificar
at que ponto foram postos em prtica;
14) - Nas sesses de reflexes so analisados os pontos fracos e pontos fortes
apresesntando sugestes para superar os pontos fracos,
15) - Desempenho do estagirio, postura,saber ser e saber estar; relao com os
alunos
16) - Planificao e desempenho (motivao, desenvolvimento e avaliao);
17) - Objectivos traados, contedos, estratgias e a respectiva anlise para verificar
at que ponto foram postos em prtica;
18) - Nas sesses de reflexo que tenho com os meus alunos, debruamos sobre o
Plano de aula, organizao prtica da aula no que concerne a metodologia,
estratgias, preciso de linguagem e rigor cientfico dos contedos;
19) - Planificao, desempenho (domnio da matria, linguagem, relao com os
alunos, postura, etc) e avaliao;
20) - No nosso caso reflectimos sobre a planificao, a(s) aula(s) observada(s) o que
inclui todos os elementos de uma aula(a metodologia, os recursos, a avaliao, a
interaco professor/aluno, aluno/aluno, etc.);
1) - sim. Porque o professor vai ao terreno para contactar a teoria dada em sala de
aula;
2) - no. A prtica pedaggica deveria contemplar aspectos como aulas em turmas
compostas, pois, urgente para o futuro que se desenha;
3) - sim. Porm, em parte, uma vez que, sobretudo, na prtica do terreno o
orientador e o metodlogo esto longede se encontrarem;
4) - no satisfaz. No sinto-me a vontade para supervisionar em todas as reas do
ensino bsico. No sou generalista. Prefiro supervisionar apenas na minha rea de
formao
5) - no e j tenho manifestado essa opinio. Sou a favor de um modelo que trabalhe
com metodlogos especialistas (ex.: quem analise uma aula de matemtica ser
um professor com formao especifica em didctica da matemtica;
336
6) - de alguma forma, pois os modelos no passam disso e no sendo rgidos
permitem flexibilizao. O modelo, a meu ver, erve acima de tudo, dar ideia de
organizao. Todavia;
7) - sim. A organizao dos cursos no permite outra organizao, isto devido, ao
perodo de funcionamento;
8) - no totalmente porque os resultados seriam melhores se houvesse mais tempo
para o metodlogo assistir aulas;
9) - at certo ponto sim. Ficaria mais satisfeito se num nico ncleo de estagio
pudssemos ter vrios metodlogos, cada um de uma rea disciplinar;
10) - Sim. Porque os formandos tem oportunidade de, em simultneo, fazer a ligao
teoria e prtica, o metodlogo tem oportunidade de rever estratgias de
abordagem.
11) - No. Porque no encaixa com a parte curricular. Os alunos ficam
sobrecarregados com com excesso de trabalho;
12) - Sim. Porque est adaptada s necessidades e o contexto do pas;
13) - Sim. Porque est estruturada de forma a dar ao formando directrizes para a sua
vida profissional;
14) - Creio que o modelo organizacional de prtica pedaggica adoptada pela nossa
escola satisfatrio porque o estgio tem funcionado eficientemente;
15) - Sim. Porque est adaptada as necessidades e o contexto do pas;
16) - No porque no encaixa com a parte curricular. Os alunos ficam
sobrecarregados com o excesso de trabalho;
17) - Sim. Porque est estruturada de forma a dar os formandos directrizes para a sua
vida profissional;
18) - O modelo satisfaz-me em parte. Por um lado, o envolvimento e dedicao dos
estagirios determinam o sucesso ou o insucesso do estgio. Por outro lado, o
tempo destinado ao estgio considero insuficiente e, o facto dos estagirios
trabalharem em regime de mono-docncia, condicion- o;
19) - Sim, em certa medida. necessrio, a meu ver, mais tempo de contacto
orientador, metodlogo/estagirio;
20) - Satisfaz porque consegue-se acompanhar o aluno durante o perodo de estgio e
na escola de formao atravs das reflexes conjuntas, h interaco com
elementos extra-escola de formao e o contacto com a realidade escolar
profunda. trabalho dos metodlogos que normalmente so formados numa rea
especfica de conhecimento.
1) - Sim. Porque a prtica como elemento chave da formao tem uma carga horria
superior a todas as outras disciplinas curriculares;
2) - Concordo. Porque os alunos passam pelas trs fases, em classes diferentes
durante um perodo de vrios meses.
3) - E inadequada, deveria haver mais tempo dedicado a essa actividade, os alunos
precisam de mais tempo na sala de aula para consolidarem os seus
conhecimentos;
4) - Sim. Reflecte a realidade da escola;
5) - Sim. A carga horria definida para os estagirios suficiente. Para os
metodlogos tambm satisfaz;
6) - No. A carga horria reduzida e o horrio de professores e alunos no permite
tempo para encontros extra-aulas;
337
7) - Com a durao estou de acordo, mas devia ocorrer em outros moldes, s prtica
pedaggica o que permitiria mais tempo para investigao e preparao dessa
prpria prtica;
8) - Sim. O tempo destinado a PRE permite a concretizao dos objectivos
preconizados;
9) - Em termos lectivos sim, mas a leccionao de cadeiras ao longo do perodo do
estgio atrapalha um pouco;
10) - No. Por exemplo, o curso inicial, no momento do estgio no devia ter aulas,
porque ficam sobrecarregados;
11) - Em termos de prtica, isto , actividades lectivas, a carga horria satisfaz, mas,
relativamente ao momento ps actuao o tempo insuficiente por falta de
disponibilidade tanto do metodlogo como do estagirio;
12) -Sim tem uma carga suficiente ou boa em todos os cursos, sendo ela (disciplina) a
base dos cursos existentes
13) - No. o curso inicial no divia ter aulas no momento do estgio, pois, ficam
sobrecarregados;
14) - Os estagirios que trabalham connosco, no final do estgio, estavam bem
desenvolvidos, aptos para a tarefa docente;
15) - A carga horria no a mais adequada mas o que se prende com o currculo
do I,P.;
16) - Sim. Porque os alunos tm mais tempo para consolidarem sozinhos, mais tarde
so acompanhados pelos metodlogos;
17) - Sim porque est de acordo com as diversas disciplinas e as necessidades dos
formandos;
18) - A carga horria grande e suficiente para desenvolver a prtica pedaggica
pelas caractersticas que apresenta. O aluno necessita de superviso no terreno e
de momentos de reflexo e planificao na escola com os supervisores;
19) - Sim, porque os alunos dispem de mais tempo, tendo em conta a natureza dos
cursos (inicial, contnuo);
20) - No de toda adequada. Contudo, atendendo ao modelo da formao, at
provar-se o contrrio, o que se pode fazer;
1) - Os que nunca trabalharam precisam de tempo para fazer uma preparao mais
profunda por ter a primeira vez que confrontam com certas temas.
2) - Muitas vezes no, devido a falta de experiencia, o tempo de preparar aulas e
falta de meios para compra de materiais.
3) - Nem sempre.
4) - Em parte sim. Naturalmente que nem todos tm a mesma destreza e capacidade
para o efeito.
5) - Sim. Nas aulas que assisti, no demonstraram dificuldades nos contedos
cientficos.
6) - De forma alguma.
7) - Nem sempre. As orientadoras, ao meu ver, do aos estagirios contedos mais
complicadas para elas prprias e por vezes, com critrios pouco claros.
8) - Sim.
9) - S tenho experiencias com professores estagirios que leccionam nas suas
prprias turmas.
338
10) - Nem sempre, porque o tempo que lhes destinado aprendizagem dos
contedos na escola de formao muito insuficiente.
11) - Nem sempre, mas exitem pessoas que lhes orientam;
12) - No. H um certo deficit ao nvel dos contedos cientficos;
13) - H quem domina, outros pesquisam, mas alguns mostram falhas;
14) - Nem todos os estagirios dominam os contedos que lhes so distribudos pelas
professoras orientadoras,
15) - no, h um certo deficit ao nvel dos contedos cientficos,
16) - nem sempre, mas existem pessoas que lhes orientam,
17) - H quem domina, outros pesquisam. Mas algouns mostram falhas
18) - Em alguns casos no, geral sim;
19) - Na sua maioria dominam. Quando no dominam existem momentos de
planificao para isso;
20) - Diria que os estagirios dominam razoavelmente os contedos das diferentes
reas do plano curricular do ensino bsico. Contudo h certas reas que denotam
grandes dificuldades, por no se sentirem a vontade enquanto alunos.
1) - Em regra lngua portuguesa e aspectos pedaggicos.
2) - Nomeadamente a matemtica (nas classes 5 classe e 6 classe), muitas vezes
alguns contedos so difceis.
3) - A linguagem um aspecto que lhes apresenta grandes dificuldades. A
metodologia tambm um desafio a considerar.
4) - difcil ter-se essa resposta.
5) - Planificao de aulas (definio de objectivos, gesto de tempo). rea
disciplinar de cincias integradas e expresses plstica e musical.
6) - Lngua portuguesa e expresses.
7) - penso que maior dificuldade reside no uso/domnio da comunicao a lngua
de trabalho e ensino oferece muitas dificuldades aos estagirios:
8) - gesto de tampo e aplicao de estratgias diversificadas;
9) - aspectos tcnicos e de correco na comunicao;
10) - lngua portuguesa e matemtica.
11) - Nas reas das expresses;
12) - Nas reas da lngua portuguesa e matemtica;
13) - Na lngua portuguesa;
14) - Lngua portuguesa e matemtica;
15) - Expresso musical, plstica e lngua portuguesa;
16) - Nas expresses;
17) - lngua portuguesa;
18) -No respondeu
19) - De uma forma geral, tm maiores dificuldades em lngua portuguesa e
matemtica
20) - No sou professor destas reas, mas parece-me que os estagirios revelam
maiores dificuldades em L. Portuguesa e Matemtica.
1) - Com certeza para o caso dos aspectos pedaggicos e dificilmente no caso da

lngua que exige uma prtica corrente em termos de aprendizagem;
339
2) - Muitas vezes tenho que pedir os colegas da disciplina para intervir nas
dificuldades;
3) - No. So precisos mais empenho e dedicao por parte dos formandos;
4) - Pelo menos fao tudo o que estiver ao meu alcance para faz-los melhorar;
5) - Em parte. Os estagirios tm grandes dificuldades na definio de objectivos
devido a no leccionao da didctica geral;
6) - No. No tenho o tempo necessrio para dispensar aos meus estagirios, nem
eles para estudo e pesquisa;
7) - Umas vezes sim, outras vezes no imediatamente por serem problemas
estruturais (por exemplo: o uso adequado da lngua;
8) - Em parte. O supervisor tem a tarefa de levar os formandos a tomar conscincia
das suas lacunas e sua superao depende do esforo pessoal de cada formando.
Dentro das minhas possibilidades tenho feito o possvel para que tais dificuldades
sejam dificuldades;
9) - Em certa medida sim, mas no como gostaria que fosse;
10) - at certo ponto sim, mas as dificuldades que advm da falta de base (pr-
requisitos) e o tempo disponvel no ajudam, o que dificulta a superao na
totalidade das dificuldades.
11) - Sim, nas minhas tarefas de superviso eu consegui ajud-los a superar algumas
dificuldades mas, nem todas;
12) - Umas vezes sim , outas vezes no;
13) - Acho que sim, trabalho para a sua superao;
14) - Tenho conseguido em parte;
15) - Tenho sugerido algumas estratgias para trabalhar esses contedos;
16) - Na medida do possvel, tentamos superar, mas temos a conscincia que o tempo
muito reduzido;
17) - Penso que sim, esforo-me para tal;
18) - Sendo eu da rea de matemtica, tenho recorrido aos meus colegas das outras
reas para ajudar os estagirios a superarem as dificuldades nas suas reas
especficas;
19) - Como disse no sou da rea, procuro, dentro das minhas capacidades dar o meu
contributo;
20) - Em qualquer rea a maior dificuldade tem a ver com a planificao.
340

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UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA

A PRTICA PEDAGGICA E A PERCEO E CONCEO DOS SEUS

LA PRCTICA PEDAGGICA Y LA PERCEPCIN Y CONCEPCIN DE SUS

A PRTICA PEDAGGICA E A PERCEO E CONCEO DOS SEUS

LA PRCTICA PEDAGGICA Y LA PERCEPCIN Y CONCEPCIN DE SUS

Florentino Blzquez Entonado, como director de la Tesis Doctoral Titulada LA

Que el trabajo de investigacin mencionado, realizado bajo mi direccin en el

Para que conste a los efectos oportunos, fimo la presente en Badajoz a 15

Fdo. Dr. Florentino Blzquez Entonado

Agradecemos do fundo do nosso corao, s seguintes instituies e

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MARCO TERICO EDUCAO, FORMAAO DE PROFESORES,

1. EDUCAO CONCEITO E BREVE HISTORIAL .............................................19

1. METODOLOGIAS DE INVESTIGAO CONCEITO E FUNDAMENTOS. 123

1. ESTUDO EMPRICO ............................................................................................ 163

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................... 247

Quadro 1. Quadro comparativo das duas disciplinas de prtica pedaggica .................... 48

Figura 1. Feed-back - Esquema de processo ensino aprendizagem.................................. 36

ANEXO I ........................................................................................................................ 271

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El estudio se realiza en el marco del Programa de Doctorado Avances en

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2.1. Validacin de los cuestionarios

Para la validacin externa de nuestros cuestionarios los sometimos a un anlisis

A continuacin procedimos a su validacin interna. Para el cumplimiento de esta

Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los N de elementos

El coeficiente de confiabilidad alfa para los cuestionarios de los profesores y

Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los N de elementos

El Coeficiente de fiabilidad alfa para la gua de una entrevista semiestructurada

Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los N de elementos

2.2. Participantes del estudio

1) Participaron en nuestra solicitud cincuenta alumnos en prcticas divididos

A. Anlisis y sntesis de los resultados obtenidos de los cuestionarios

Resultados del Grupo I (alumnos en prcticas de formacin inicial).

1. Poner en prctica los conocimientos tericos adquiridos en los estudios es la

Grupo II (alumnos en prcticas de formacin inicial)

1. Los alumnos en prcticas de formacin inicial se sienten preparados para las

B. Anlisis y sntesis de los resultados obtenidos a travs del cuestionario a los

1. Aplicacin a la prctica de los conocimientos tericos adquiridos durante los

1. De acuerdo con los datos, los alumnos en prcticas de la formacin de

C. Anlisis y sntesis de los resultados obtenidos a travs del cuestionario a los