261. Fandio Pinilla M. I. (2015). Las fracciones: aspectos conceptuales y didcticos. Capitulo 2 del libro: L. A.

Hernndez Rebollar, J. A. Jurez Lpez, J. Slisko Ignjatov (Eds.) (2015). Tendencias en la educacin matemtica
basada en la investigacin. Volumen 1. Puebla (Mxico): BUAP Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
(Facultad de Ciencias Fsico Matemticas). Pagg. 25-38. ISBN 978-607-525-002-1.

LAS FRACCIONES: ASPECTOS CONCEPTUALES Y DIDCTICOS

Martha Isabel Fandio Pinilla

bruno.damore@unibo.it
NRD, Dipartimento di Matematica dellUniversit di Bologna, Italia

Varias formas de entender el concepto de fraccin

De la literatura internacional emerge claramente un primer problema notable, no slo
terminolgico sino tambin matemtico, que quiero afrontar: las posibles interpretaciones del
concepto de fraccin. Para el aspecto didctico vase Fandio Pinilla (2009).
La discusin propuesta ac, sin embargo, tiene profundas repercusiones sobre la accin didctica.
De hecho, generalmente, al inicio de la aventura cognitiva sobre las fracciones, se propone la
siguiente definicin [la tomo de un texto italiano de 1 media (6 grado, o primer grado de
bachillerato); haciendo el recorrido mucho ms gradual, menos rpido, ms rico de ejemplos, es
decir anlogo completamente al que se hace en la escuela primaria, por lo general en 3, o
mximo, en 4].
Tras haber hecho un ejemplo clsico de reparticin de una pizza en 4 partes iguales, el libro
prosigue as:
Se tiene una unidad-todo y se divide en partes iguales; cada una de estas partes es una unidad
fraccionaria; por ejemplo, si la unidad-todo se dividi en 4 unidades fraccionarias, entonces cada
1
una de ellas se llama un cuarto y se escribe . Si de estas unidades se toman algunas, entonces
4
la parte que se tom de la unidad-todo se llama fraccin. En nuestro ejemplo, tomamos 3
1
unidades fraccionarias , entonces se dice que se tom la fraccin tres cuartos que se escribe
4
3
. (La pgina est ilustrada con un rectngulo dividido en 4 partes congruentes de las cuales se
4
han coloreado 3).
La gran mayora de los Autores que conocimos en los captulos precedentes, desde hace ms de
35 aos evidencian que, detrs del trmino fraccin, se esconden varias acepciones y esto
genera una primera confusin: se pretende dar una definicin inicial definitiva de este objeto
pero esta eleccin luego no tiene la fuerza para satisfacer todos los significados que el trmino
asumir en el curso de los estudios. Dado que dicha definicin inicial es fcilmente
comprensible, entra de inmediato en el cognitivo ms profundo, produce (demasiado pronto) un
modelo, como veremos, y despus no se tiene la oportunidad, ni la fuerza, ni el valor para
modificarla, para adecuarla a las distintas necesidades que poco a poco se presentan.
Enseguida me limitar a enumerar los principales significados que la palabra fraccin puede
asumir en matemtica y por lo tanto en el proceso de enseanza aprendizaje. Los significados
aqu presentados y discutidos brevemente constituirn el punto de partida para muchas de las
reflexiones didcticas sucesivas. (La lista no sigue un orden particular).
Para evitar continuas referencias bibliogrficas, declaro que hago uso de toda la literatura
especfica sobre este tema; ste fue examinado ampliamente por muchos Autores a partir de los
aos 70 y 80.

La fraccin como parte de una unidad-todo, a veces continua, a veces discreta

Para iniciar, notemos que, si se considera la fraccin como una relacin parte-todo, hay una gran
diferencia dependiendo de si el todo (la unidad) est constituido por algo continuo o si est
constituido por un conjunto discreto.
Si el todo es una unidad continua (la superficie de un rectngulo o una pizza o una torta, la
longitud de un segmento, el volumen de un cuerpo,...), hallar los a b-simos (es decir hallar la
a 423
fraccin ) puede hacerse siempre (tericamente: porque hallar realmente los de una pizza
b 874
sera concretamente imposible). Pierde sentido el caso en el que a > b, las llamadas fracciones
impropias, para las cuales la definicin (dividir la unidad en b partes iguales y tomar a partes)
pierde su significado intuitivo: cmo se hace en efecto, para dividir una unidad en 4 partes y
tomar... 5? Hay quien responde que, en tal caso, no hay una sola pizza, sino 2; pero entonces la
unidad es la pizza o son las pizzas? Una situacin como esta no puede no generar confusin. A
veces la unidad es 1, a veces es ms de 1; en el caso de las fracciones impropias, las pizzas son 2
pero la unidad es una.
Si el todo es una unidad discreta (12 personas o 12 canicas o 12 juguetes), sigue sin tener sentido
la fraccin impropia, pero hay ms: incluso las fracciones propias estn en riesgo; encontrar los a
3
b-simos depende de la relacin entre 12 y b. Por ejemplo se pueden hallar los de 12 personas
4
3
(se trata de 9 personas), pero es imposible darle sentido concreto a los . Sera necesario
5
entonces distinguir: dada una unidad todo discreta, existen algunas fracciones que tienen un
6
sentido concreto y otras que no lo tienen. Hay ms. Si queremos hallar los de 12 personas, a
8
primera vista no se puede hacer debido a la imposibilidad de dividir 12 personas en 8 partes; pero
6 3
un experto podra decir que la fraccin se puede escribir en su forma equivalente , haciendo
8 4
6
posible hallar los de 12. Pero esta transicin da por hecho un argumento que est en proceso
8
de construccin; con frecuencia las construcciones de los dos conocimientos (fraccin propia de
un conjunto discreto y fracciones llamadas equivalentes) se sobreponen; el maestro cree poder
basar un conocimiento sobre el otro, mientras el estudiante est construyendo los dos
conocimientos contemporneamente. Y esta sobraposicin crea muchos problemas.
Quiero hacer notar otras dos incongruencias.
3
La primera se refiere al trmino igual; si queremos tomar los de 12 personas, qu significa
4
dividir las 12 personas en 4 partes iguales? A qu se refiere esta igualdad? Se est hablando del
peso, de la altura, de la inteligencia,... o simplemente del nmero? Si hace referencia nicamente
al nmero, este caso no tiene comparacin en el caso de los ejemplos continuos... y sobre todo no
tiene fundamento alguno la supuesta solicitud de que las partes sean iguales. La referencia a lo
concreto (las personas) sirve slo de obstculo: estoy tomando una fraccin del nmero 12, no de
12 personas.
3 6
La segunda hace referencia a la relacin de equivalencia entre y ; por lo general se deja
4 8
12 9 30 45
llevar y se prosigue con la enumeracin de fracciones equivalentes: , , , y se
16 12 40 60
termina diciendo: y as sucesivamente hasta el infinito. Hasta el infinito? Si tenemos 12
personas o cualquier otra agrupacin finita! No tiene sentido. Una cosa es hacer estas
afirmaciones puramente tericas cuando se ha construido el concepto, y otra bien distinta es
hacerlas en proceso de construccin conceptual.
En ambos casos, unidad continua o unidad discreta, es mejor resaltarlo en forma explcita, una
vez asumida la definicin recordada arriba no tienen sentido, desde un punto de vista lgico, las
fracciones impropias o iguales a la unidad. stas necesitan una justificacin especfica, posible,
por ejemplo, cuando la fraccin finalmente se habr transformado en un nmero y no ser ya
asimilada por el estudiante a una actividad concreta de particin de objetos o de conjuntos.
A propsito de las dificultades conceptuales relativas al argumento fracciones, una posterior
complicacin cognitiva est constituida, como ya vimos en distintas ocasiones, por el adjetivo
igual: dividir una unidad en partes iguales es la solicitud preliminar a cualquier
aproximacin sobre las fracciones.
Supongamos que usamos como unidades pizzas o tortas; dividir en partes iguales es, desde el
punto de vista del adulto, una idea abstracta; se hace referencia a un caso real, es cierto, a un
objeto concreto, pero se le quiere considerar un aprendizaje abstracto de la forma ms rpida.
Pero el joven alumno, a quien la propuesta le fue planteada en situacin real, hace referencia a
sta: una pizza cubierta de suculentos ingredientes tendr que ser dividida, en la realidad, en
partes iguales.
La cosa es ms sutil e interesante de cunto podra parecer; afrontarla requiere una reflexin ms
amplia. Empiezo desde muy lejos.
En el famoso experimento de Piaget y de sus colaboradores del 1948 acerca de la idea de
extensin de una superficie plana, se mostraba a nios muy pequeos dos rectngulos verdes
idnticos que se proponan e interpretaban como prados (el verde era identificado con la hierba);
sobre ambos se dispusieron algunos cuadrados blancos que representaban las bases de casitas
sobre dichos prados. Este dispositivo buscaba verificar si los nios pequeos eran capaces de
entender que si a superficies planas de igual extensin son sustradas superficies planas de igual
extensin, entonces las diferencias son tambin de igual extensin:
si [(A es de igual extensin que B) y (C es de igual extensin que D)] entonces [A-C es de igual
extensin que B-D].

Asumiendo que alumnos muy pequeos no pudieran hacer uso de trminos tcnicos (rectngulo,
cuadrado, superficie, extensin, diferencia de extensin, extensin semejante), el dispositivo
original de los aos 40 ofreca una interpretacin realista: casitas blancas con base cuadrada
sobre campos de hierba de forma rectangular.
Para completar el cuadro realista, se colocaron sobre los dos rectngulos-campos pequeas
reproducciones idnticas de vacas y se planteaba la pregunta as: En cul de los dos campos la
vaca podr comer ms hierba?.
Los adjetivos genricos grande, pequeo sustituan los tcnicos ms extenso, menos extenso.
El dispositivo puesto en campo tena un sello realista para permitir a los alumnos dar respuestas
sensatas; pero en la interpretacin de los experimentadores se celaba el deseo de tener respuestas
abstractas, en el campo de la geometra, no en campo de la cra de vacas.
Sabemos que, sin embargo, los nios inmersos en la situacin-modelo, daban respuestas
absolutamente ligadas a la circunstancia real. Por ejemplo, si una casa era colocada casi sobre
el borde del campo afirmaban que la hierba entre la casa y el borde no poda ser alcanzada por
la vaca debido al tamao de esta.

Por aqu
no pasa
la vaca!

Las respuestas, por lo tanto, eran influenciadas de forma negativa por el modelo concreto
propuesto. Por su naturaleza, si al nio se le propone un modelo concreto que representa hechos
reales, sobre ellos centrar su atencin, sobre los hechos reales, no sobre la abstraccin a la cual
el adulto est, en cambio, haciendo referencia implcita. Por lo que las respuestas no pueden ser
interpretadas en clave abstracta, porque el nio respondi a las preguntas planteadas sobre el
modelo concreto, interpretando la realidad.
Ahora, fortalecidos por esta famosa experiencia, regresemos a la pizza que debe ser dividida en
partes iguales; el nio que naturalmente se ha involucrado con la situacin real propuesta
tender a cavilar sobre esta, como hara en el restaurante en el caso concreto; una pizza, an si
cuidadosamente cortada a mitad, no presenta dos partes intercambiables sin problemas: ello
depende de factores contingentes, por ejemplo de los ingredientes que cubren una mitad y la
otra mitad.
Fue el adulto quien eligi el modelo real; ahora no puede hacer como si no pasara nada y
pretender un comportamiento abstracto.
Supongamos entonces de considerar una unidad continua menos rica de referencias realistas, por
ejemplo un rectngulo. Implcitamente, cuando el adulto propone al nio dividir el rectngulo en
partes iguales, con frecuencia se quiere hablar del rea de ese rectngulo, de su superficie. Por
una parte, entonces, ese trmino iguales podra y debera ser interpretado como congruentes,
que se pueden sobreponer (y muchos maestros de primaria y de secundaria lo interpretan as y
obligan al estudiante a interpretarlo as).

Pero entonces una divisin del rectngulo en 4 partes como las siguientes:
de forma rigurosa no sera una divisin permitida: las partes que aparecen no son iguales; pero
1
entonces, es o no es cada una de la unidad rectngulo del inicio?
4
Las 4 partes no son iguales entre ellas, si interpretamos ese adjetivo como congruentes, que
pueden sobreponerse; pero en cambio, lo son, si damos una interpretacin relativa a la
extensin, al rea.

La fraccin como cociente

a
La escritura fue propuesta en precedencia en los trminos de parte/todo: dada una unidad,
b
dividirla en b partes (iguales, congruentes, que puedan sobreponerse, consideradas en ltimas
intercambiables) y tomar a; la unidad de partida poda ser continua, y por lo tanto producir pocos
problemas; o tambin poda ser discreta, es decir un conjunto de c elementos, y por lo tanto
producir problemas de compatibilidad entre b y c.
a
Pero es posible ver la fraccin como una divisin no necesariamente efectuada sino
b
simplemente indicada: ab; en este caso la interpretacin ms intuitiva no es la parte/todo, sino la
siguiente: tenemos a objetos y los dividimos en b partes.
a 3
A veces, la operacin de divisin indicada es tambin efectuada; por ejemplo, puede
b 5
indicar una fraccin parte/todo, una divisin indicada (3 objetos para distribuir entre 5 personas)
pero tambin el cociente 0,6 si tal divisin es efectuada.
3
Slo que la escritura 0,6 no produce ya el efecto operatorio que produca la fraccin que la
5
1
origin, esto en, por lo menos, dos sentidos distintos ( tres veces, o 3 objetos de distribuir en 5
5
personas).
3
Parece entonces evidente que la misma escritura est indicando situaciones que, a los ojos de
5
quien aprende, pueden tener interpretaciones muy distintas.

La fraccin como relacin

a
A veces la fraccin se usa explcitamente para indicar la relacin entre a y b y entonces se
b
escribe a:b; el signo : sustituye no tanto y no slo indicando la operacin de divisin
(indicada solamente o por efectuar) sino tambin al hacer explcito un sentido de relacin entre
dos magnitudes que estn entre ellas como a est a b.
 4
As, si tenemos un segmento AB de 20 cm de largo y uno CD de 25, el primero son los del
5
4
segundo, lo que puede escribirse: AB= CD o bien AB:CD=4:5. La escritura 4:5 indica la
5
relacin entre las longitudes de los dos segmentos.
Nada impide pensar en ejemplos discretos, un conjunto P de 20 objetos y uno Q de 25 objetos; es
obvio que la relacin entre las cantidades de P y de Q sigue siendo de 4:5 que con frecuencia se
lee de 4 a 5.
Si se toma la longitud del segmento CD como unitaria o la cantidad de objetos del conjunto Q
como unitaria, entonces la longitud de AB o la cantidad de objetos del conjunto P se puede
4
expresar con la fraccin , restituyendo a esta escritura una interpretacin bastante cercana a la
5
parte/todo.
Pero es mejor advertir que, en la interpretacin que aqu estamos discutiendo, esto sera forzado;
intuitivamente se trata de interpretaciones distintas.
Un modelo matemtico ms adecuado de esta interpretacin invoca la proporcin; G1 y G2
pueden ser dos magnitudes variables que pueden asumir valores distintos pero recprocamente
unidos siempre por la misma relacin, expresable a travs de una tabla numrica, por ejemplo:
G1 8 12 16 ... a
G2 10 15 20 ... b
4
Aparece claramente que la relacin que une G1 y G2 es aunque, probablemente, no tendra
5
G 4
sentido declarar que 1 = . En tal caso es frecuente escribir como proporcin: G1:G2=4:5.
G2 5
Por otro lado, una proporcin no es ms que la igualdad de dos razones; por ejemplo: 4:5=12:15
4 12
es entonces la declaracin de que las dos fracciones y son dos escrituras distintas del
5 15
mismo nmero racional [es decir que las parejas de naturales (4; 5) y (12; 15) pertenecen a la
misma clase de equivalencia].
No se puede negar que pusimos en evidencia otro uso semntico del trmino fraccin que
presenta aspectos particulares.
Entre otras caractersticas fuertes de la fraccin como relacin, est el hecho que numerador y
denominador aparecen como intercambiables y no tienen ya esa valencia semntica tan estricta
3
que tuvieron hasta ahora. Si la relacin que une G1 y G2 es como 3 es a 4, es decir , entonces
4
4
se tiene tambin que G2 es a G1 como 4 es a 3 es decir . El significado de estas dos
3
afirmaciones es el mismo, por lo que las especificidades de numerador y denominador son, en
cierto sentido, intercambiables.

La fraccin como operador

Con mucha frecuencia la fraccin es considerada un operador multiplicativo, es ms, este es uno
de sus significados ms usados en la escuela. Por ejemplo:
 4
Encontrar los de 20 peras significa operar como sigue: (205)4 peras;
5
4
Encontrar un segmento CD que sea los de un segmento AB que mide 20 cm lleva a decir
5
que CD medir 16 cm.
Es comprensible que nicamente haciendo un esfuerzo se puede admitir que se aprovech la
definicin inicial de fraccin, si bien nos puede reconducir a ella. En el caso del segmento, por
ejemplo, no basta tomar 5 partes iguales de AB, sino que es necesario conservar propiedades
geomtricas que se dan por hechas, por ejemplo la adyacencia de los 5 segmentos en los que
dividimos AB. El problema propuesto, entonces, no est bien planteado; la pregunta debera
haber sido: Encontrar la longitud de un segmento CD que porque estamos hablando de
longitud y no de segmento.
La fraccin como operador, entonces, acta sobre los nmeros puros ms que sobre los conjuntos
o sobre los objetos; es, de hecho, una nueva operacin que combina divisin y multiplicacin.
4
A veces se presentan situaciones complicadas: Hallar los de un conjunto de 22 peras
5
presenta un problema de intuicin, dado que 22 no es divisible por 5. Una vez que se pierde el
aspecto intuitivo, nada evita, entonces, que se opere intercambiando entre ellas las dos
operaciones: (422)5. La cosa es lcita, claro, y produce el mismo resultado numrico, pero
muestra adems que la fraccin como operador no es la fraccin como la entendimos al inicio. La
relacin parte/todo se perdi.
En libros de texto enfatizar la fraccin como operador con esquemas como el siguiente:

3
12 9
4

Resulta evidente que la definicin inicial no es coherente con la interpretacin de la fraccin

como operador.

La fraccin en probabilidad
Buscamos evaluar la probabilidad segn la cual, lanzando dos dados, se obtiene un mltiplo de 4.
Los casos posibles son 36, los eventos favorables son 9 (que salga 4, que se presenta en 3 casos;
8, que se presenta en 5 casos; 12, que se presenta en 1 caso). Entonces la probabilidad de ese
9
evento se puede expresar con la escritura , es decir el nmero de casos favorables al evento,
36
con respecto al nmero de casos posibles.
9
expresa una medida, el grado de posibilidad de satisfaccin del evento, un lmite para
36
1
apostar, la probabilidad; dicha fraccin es s equivalente a , pero slo aritmticamente, porque
4
25
intuitivamente esta transformacin dice poco. Dice mucho ms otra fraccin equivalente: ,
100
especialmente si la escribimos de una forma ms comn: 25%.
La fraccin en los puntajes
Laura trata de darle al blanco y tiene a disposicin 5 tiros; centra el objetivo 2 veces; descansa un
poco y, en la segunda tanda, tiene a disposicin 3 tiros; centrando el blanco otras 2 veces.
Andrs centra el objetivo 3 veces de 5 en la primera tanda y en la segunda tanda slo una vez.
Entonces tanto Laura como Andrs dieron en el blanco 4 veces sobre 8 lanzamientos de que
disponan. Expresemos matemticamente lo que sucedi.
Laura 1 Laura 2 Total Andrs Andrs Total
Laura 1 2 Andrs
2 2 4 3 1 4
5 3 8 5 3 8

Esta descripcin, le parece aceptable al Lector? Debemos tener muchas dudas al aceptar esta
descripcin del juego de Laura y Andrs porque, aceptndolo, nos encontramos frente a una
2 2 4 4
adicin entre fracciones estructurada as: + = , bastante extravagante y an as es
5 3 8 8
1
equivalente a y no se puede negar que Laura golpe el blanco la mitad de las veces que
2
lanz
Las fracciones en los puntajes son un objeto matemtico que tiene caractersticas propias,
intuitivas, pero poco cercanas a la definicin que fue dada al inicio.

La fraccin como nmero racional

En este caso se da particular atencin a cuestiones que tienen que ver con la operatividad:
equivalencia entre fracciones, adiciones entre fracciones etc.
El nmero racional 0,5, por ejemplo, no es otra cosa que la clase de equivalencia [(1; 2), (2; 4),
(4; 8), , (3; 6), (6; 12), (9; 18), (5; 10), (10; 20),] formada por todos y slo aquellas infinitas
parejas ordenadas de nmeros (a; b), tales que: aN, bN-{0} y entre los cuales aparece el par
(1,2) o bien, si se prefiere, b=2a.
Es fcil comprender que no podemos cargar, especialmente en un aula escolar, a ningn nivel,
con este lastre; por lo cual se elige con frecuencia un representante de esta clase, la mayora de
las veces aqul reducido a los trminos mnimos, o la fraccin irreducible, en nuestro caso
(1; 2), y se usa este al puesto de la clase de equivalencia. Es ms, escribiendo directamente en
1
forma fraccionaria , arrastramos con nosotros la secuela infinita de las parejas fracciones
2
equivalentes.
1
Por lo que, tanto 0,5 como , se aceptan como representantes del mismo nmero racional, an
2
siendo originalmente, entes esencialmente distintos.
De otra parte, Qu significara, entonces, operar entre racionales?
La fraccin como punto de una recta orientada
No es extrao encontrar en los libros de texto o en las actividades de aula la siguiente propuesta:
3
Ubicar en la recta numrica. Limitmonos a la semirrecta racional positiva rQa para
4
disminuir las complicaciones.
Responder a esta pregunta significa evaluar aquella fraccin como si fuera un nmero racional,
aplicar la relacin de orden en Qa y disear un circulito o una muesca (que indicar dicha
fraccin) entre el origen (0) y la unidad (1) en una posicin apropiada y oportuna. [Haramos lo
3
mismo si, en cambio de , se propone ubicar el nmero decimal correspondiente 0,75].
4
En tal caso, la fraccin es vista como un valor punto sobre la recta orientada, mucho ms
cercana a ser un nmero racional que una fraccin.
3 6 3
Cuando escribimos, de hecho, < , no estamos evaluando el hecho de que si tomamos los de
4 7 4
6
la misma unidad todo obtenemos menos que si tomamos los , por el contrario, estamos
7
tratando directamente las fracciones como nmeros racionales. Si queremos disponer las dos
3 6
fracciones sobre la recta numrica, sabemos que estar antes de . Para verificar la exactitud
4 7
de lo que estamos diciendo y/o para disponer bien los puntos sobre la semirrecta,
21 24
transformaremos las dos fracciones en otras equivalentes pero ms oportunas: e . As
28 28
todo resulta ms evidente.
La fraccin indica en este caso una distancia, la distancia entre el origen y el punto fraccin.
Obviamente se trata de una distancia relativa, dado que depende de la unidad de medida.

La fraccin como medida

Sobre las botellas de vino con frecuencia se lee 0,75l, que indica una cantidad, una medida, en la
3
unidad decimal litro. Cualquier persona est en capacidad de entender que se trata de de un
4
litro. Sin embargo... Se trata de una fraccin en el sentido primitivo (una unidadtodo dividida
en 4 partes iguales de las cuales se tomaron 3) o simplemente de un nmero para expresar una
3
cantidad? Una cosa es tener una botella graduada de 1 litro y decidir llenar los , y otra bien
4
distinta es tener una botella de vino que ya tiene como medida 0,75.
Decidimos comprar 2 lpices que cuestan 0,75 cada uno. Es difcil pensar en transformar este
3
0,75 en de 1, y sin embargo es as. El gasto ser de 1,5, sin necesidad de recurrir a las
4
fracciones que complicaran intilmente la cuestin.
La cantidad de vino en la botella, el costo por un lpiz, son medidas; a veces tiene sentido
pensarlas como nmeros racionales, a veces como fracciones, pero en ningn caso es necesario o
conviene hacer referencia a la definicin original de fraccin. Es mucho ms espontneo un uso
directo de la medida as como viene indicada.
La fraccin indicador de cantidad de eleccin
Se quiere premiar los clientes del Gran Almacn y el director decide hacer un descuento,
escogiendo casualmente los clientes: 1 cada 10; el primero en entrar recibe un bono, luego el 11-
simo, luego el 21-simo y as sucesivamente. Por lo tanto, uno cada diez. Al final, cuntos
1 1
clientes habrn recibido el bono? Es obvio . En tal caso, la fraccin significa ms cosas:
10 10
1
que el bono fue dado a de los clientes del da (redondeando por defecto: si los clientes fueron
10
1
80, 7 recibieron el bono; si fueron 81 o 88, el bono lo reciben 8); pero significa tambin, en
10
este caso, 1 cada 10 que no es, estrictamente, la fraccin que pretende dividir una unidadtodo
en 10 partes iguales.

La fraccin como porcentaje

Este punto ya lo mencion a propsito de la probabilidad y por lo tanto lo tratar de forma breve.
75 3
A veces es ms fcil expresar 75% bajo la forma de fraccin o , a veces conviene dejarlo
100 4
indicado bajo forma de porcentaje, y otras veces tambin es preferible el nmero decimal 0,75.
Sobre la botella de vino, seran ridculas las dos primeras escrituras y por lo tanto se privilegia la
tercera.
En las cosas que tienen que ver con la probabilidad, es ms intuitivo expresar dichas medidas con
una de las dos primeras escrituras.
Si se obtiene un prstamo en el banco, el inters se expresa en porcentaje: 3,5%.
Etctera.
En conclusin, aunque las escrituras matemticas resultan formalmente equivalentes, no son del
todo equi-significantes en la praxis cotidiana; lo que significa que hay significados distintos que
cada uno de nosotros reconoce dentro de las distintas variedades de escrituras formales.

La fraccin en el lenguaje cotidiano

Muchos de los investigadores que se ocupan de la didctica de las fracciones actualmente se
inclinan por un primer contacto informal, como es, despus de todo, el estilo didctico ms
difundido y generalizado hoy en da.
Puede por lo tanto ser de ayuda un pargrafo en el cual se exploran distintos campos y distintos
usos de las fracciones en la vida diaria; el estudiante debera controlar lingstica y
cognitivamente estos usos y proponer algunos propios, hasta alcanzar una conceptualizacin
estable y significativa del trmino; sobre esta conceptualizacin se podr, en un segundo
momento, construir un conocimiento sucesivo.
Es posible tomar unos ejemplos en la lectura del reloj, en msica, en la prctica cotidiana.

Bibliografa
Fandio Pinilla M.I. (2009). Las fracciones. Aspectos conceptuales y didcticos. Bogot:
Magisterio. Prefacio de Athanasios Gagatsis. Prefacio a la edicin en idioma espaol de
Carlos Eduardo Vasco Uribe. Pginas 222. ISBN: 978-958-20-0970-0.