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AUGUSTO NIBALDO SILVA TRIVIOS

Introduccin a la Investigacin
en Ciencias Sociales

La Investigacin Cualitativa en Educacin

El Positivismo
La Fenomenologa
El Marxismo

Material de Estudio y trabajo


Traducido por: Lic. Teresa Contreras
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales U N J U
I F D N 7 Populorum Progressio-Intela

Sao Paulo
Editora Atlas S.A. ___1987

1
Sumario

Prefacio

1 Cuestiones Preliminares Bsicas

1 Necesidad de disciplina,
2 Bases filosficas,
2. 1 Problema fundamental de la Filosofa
3 Idealismo filosfico
4 Materialismo Filosfico
5 Posibilidad del conocimiento
6 Criterio de verdad

2 Tres enfoques en la Investigacin en Ciencias Sociales:


El Positivismo, la Fenomenologa y el Marxismo

1 El Positivismo
1. 1 Ideas bsicas

2 La Fenomenologa
2. 1 Ideas bsicas

3 Marxismo, materialismo dialctico y materialismo histrico

3. 1 Ideas bsicas
3. 2 Categoras y leyes de la dialctica
3. 3 Categoras del materialismo dialctico: materia, conciencia y prctica social
3. 3. 1 Qu es la materia?
3. 3. 2 Qu es la conciencia?
3. 3. 3 Qu es el criterio de prctica?
3. 3. 4 Leyes de la dialctica
3. 3. 4. 1 Ley del pasaje de la cantidad a la cualidad
3. 3. 4. 2 Ley de la unidad y lucha de los contrarios
3. 3. 4. 3 Ley de la contradiccin
3. 3. 5 Sugerencias para una investigacin en la lnea dialctica

3 Otros Enfoques Tericos en la Investigacin educativa

1 Estructuralismo
2 Enfoque Sistmico
3 Funcin, funcionalismo y anlisis estructural-funcional
3. 1 Principales ideas de Parsons
3. 2 Ideas de Merton

4 Algunos Temas en el desarrollo de una investigacin

1 La introduccin en el proyecto de investigacin


2 El problema de investigacin
3 Fundamentacin terica del estudio (revisin de la literatura)
4 Hiptesis. Cuestiones de investigacin

2
4. 1 Definicin de hiptesis
4. 2 Condiciones de las hiptesis
4. 3 Cuestiones de investigacin. Preguntas orientadoras
5 Variables y su operacin
5. 1 Concepto de variable
5. 2 Tipos de variables
5. 3 Operacionalizacin de las variables

6 Tipos de estudios
6. 1 Estudios exploratorios
6. 2 Estudios descriptivos
6. 3 Estudios experimentales

5 Investigacin Cualitativa

1 Introduccin
2 Concepto, tipos y caractersticas de la investigacin cualitativa
3 Un tipo de investigacin cualitativa. El estudio de caso
4 Recoleccin de datos en la investigacin cualitativa
4. 1 Tcnicas y mtodos en la investigacin cualitativa
4. 1. 1 Tcnica de la triangulacin en la recoleccin de
datos
4. 1. 1. 1 Los datos y/o materiales
4. 1. 1. 2 El investigador como observador
4. 1. 2 Entrevista semi-estructurada como tcnica de recoleccin de
informaciones
4. 1. 3 Observacin libre
4. 1. 4 Mtodo de anlisis de contenido
4. 1. 4. 1 Breve nota histrica sobre el mtodo
4. 1. 4. 2 Concepto del mtodo de anlisis de
contenido

4. 1. 4. 3 Etapas en el proceso de uso del anlisis de contenido


4. 1. 4. 4 Un ejemplo de empleo del mtodo de
anlisis de contenido
4. 1. 5 Mtodo clnico

4. 1. 5. 1 Preparacin del investigador


4. 1. 5. 2 Durante la entrevista
4. 1. 5. 3 Estudio del material reunido en el
encuentro
5 Interpretacin de los datos en la investigacin cualitativa

Prefacio

3
Introduccin a la investigacin en Ciencias Sociales fue concebida por nosotros, como un apoyo
preliminar para todos aquellos educadores que pretenden iniciar un trabajo en el campo de la
investigacin educativa. En este sentido, no pretendemos competir con los buenos textos de Metodologa
de la Investigacin que circulan en nuestro medio, a los cuales nos referimos varias veces, los
destacamos para aspectos especficos en el desarrollo de nuestras ideas. En realidad, si insistimos en
esta Introduccin a la Investigacin en Ciencias Sociales, se debe a que abrigamos propsitos un poco
diferentes a los que presentan los textos en uso. En vez de destacar aspectos importantes y singulares
de la metodologa propiamente dicha, ponemos nfasis en la necesidad de decisin ontolgica y
gnoseolgica del investigador, procurando sistematizar, a nivel elemental, casi instrumental, los
conceptos fundamentales de las principales corrientes del pensamiento contemporneo y que inciden en
la investigacin: el positivismo, la fenomenologa y el marxismo. La seleccin de estas tres lneas de
ideas surgi de la simple observacin de las tendencias que se concretizan en las disertaciones de las
maestras e investigaciones que se realizan en las universidades.
Debemos ser claros, sin embargo, que la necesidad de aclarar nuestros puntos de vista en este libro,
se debe, primordialmente, a una realidad en la que muchas veces constatamos: confusin, mezcla,
eclecticismo que guan muchas de las investigaciones que reposan en los estantes de las bibliotecas de
enseanza superior, y que hacen de ellas un conjunto de ideas sin las amarras de conceptos centrales y
orientadores. Tal vez, podamos encontrar en esta mezcla de posturas intelectuales la poca utilidad de la
investigacin que se realiza en las universidades para la enseanza nacional. Estamos concientes de
que el investigador puede usar en sus trabajos conceptos que tengan en sus races ideologas
divergentes, incluso opuesta. Sera absurdo que un materialista rechace las conquistas espirituales de
Platn, porque el padre de la Academia era idealista.....Las adquisiciones del ser humano pertenecen a
la humanidad. El hombre puede recorrerlas no importando su lugar en el cosmos. Pero el investigador,
por coherencia, por disciplina, debe ligar la apropiacin de cualquier idea a su concepcin de mundo, en
primer lugar, y enseguida incluir esa nocin en el cuadro terico especfico que le sirve de apoyo para el
estudio de los fenmenos sociales.
Tenamos inters, inicialmente, en sistematizar, aprovechando nuestra experiencia sobre el asunto, los
trazos ms fundamentales de la investigacin participante y de la investigacin accin. Postergamos la
concrecin de nuestro propsito para otra oportunidad. La investigacin participante est conquistando
relieve continental. El lenguaje, gracias a los intercambios importantes realizados ltimamente, est
uniformndose. En la prctica existen an muchas dificultades para que la investigacin participante se
torne en un afluente indiscutible de la ciencia social. Sin duda alguna, ella est transformando seres
oscuros, annimos, inexistentes, en hombres iluminados por la construccin de su propio saber. Muchos
intelectuales de Amrica Latina y de otros lugares estn enganchados en la realizacin de esta nueva
dimensin del investigador. Los nombres de Paulo Freire, Carlos Rodriguez Brandao, Nilton Bueno
Fisher, Marcela Cajardo, Michel Thiollent, Orlando Fals Borda, Pedro Demo, Guy Le Boterf, Rosika
y Miguel Darcy Oliveira, J.E.Garca-Huidobro, Joao Bosco Pinto, Justa Ezpeleta, Luiz Eduardo
Wanderley y otros, adems de instituciones que realizan esfuerzos importantes estn unidos en la
materializacin de esta tarea: de hacer de la ciencia un camino de liberacin de la marginalizacin del
ser humano oprimido.
Nos preocupamos con el abordaje de la investigacin cualitativa. Expresamos que ella es una postura
importante en el campo de la investigacin educativa. Pero tambin resaltamos su predominante
tendencia idealista. Abrimos el espacio tambin para el desarrollo del enfoque marxista en la
investigacin educativa. Destacamos de l algunos conceptos que nos parecen bsicos para tener una
idea elemental de sus aspectos esenciales.
Nuestro punto de vista general, con relacin a la funcin del investigador en educacin, est basado
en la necesidad de una concepcin dinmica de la realidad social. Encontramos que no se puede
prescindir, cuando investigamos, la idea de historicidad y de la ltima relacin e interdependencia de los
fenmenos sociales. Pensamos tambin que la investigacin educativa en los pases del tercer mundo
tiene un objetivo mayor: la de servir a los procesos
Augusto Nibaldo Silva Trivios

1. CUESTIONES PRELIMINARES BASICAS

4
1.1 Necesidad de disciplina

Una de las dificultades que se presentan para desarrollar el pensamiento en torno de los contenidos
de la educacin es la falta de disciplina de muchos que trabajan en se campo. Esto es particularmente
observable de manera especial, en las escuelas de los pases denominados del tercer mundo. La
prctica docente en el aula, las actividades de investigacin, las publicaciones de los supuestos
orientadores del pensamiento pedaggico etc. se caracterizan reiteradamente, segn nuestro punto de
vista, por su indisciplina intelectual. Y a esto, infelizmente, no escapan muchos de los que actan en
nuestros cursos de post graduacin en educacin que, de acuerdo con los principios establecidos, deben
formar investigadores y docentes, principalmente, para la enseanza superior.
La indisciplina a la que hacemos referencia podemos definirla como una ausencia de coherencia entre
los soportes tericos que, presumiblemente nos orientan en la prctica social que realizamos.
Confusamente nos movemos dominados por un eclecticismo que revela, lo contrario de lo que se
pretende, nuestra informacin indisciplinada y nuestra flaqueza intelectual. La mayora de los trabajos,
denominados disertaciones de maestra o doctorado, ofrecen un gran margen para verificar nuestra
aseveracin. La mezcla de corrientes del pensamiento, las citaciones separadas fuera de contexto etc.
no solo de esos tipos de creatividad intelectual mencionados, sino tambin de textos que circulan en los
medios pedaggicos etc. son fcilmente detectados por quienes acostumbran a trabajar dentro de los
lmites de una lnea definida.
Las razones que explican esta falta de disciplina en nuestro trabajo espiritual son de naturaleza
mltiple. Pero, fundamentalmente, ellas son de origen histrico y se han manifestado de diferentes
modos. Primero, nuestra formacin profesional fue sometida a un proceso unilateral de informacin
cultural, negndosele una amplia franja de ideas. Producindose as, el limitado desarrollo del espritu
crtico, por otro lado, acostumbrados a transitar por una misma avenida que ayud a sellar las ventanas
que impidieron la entrada de un aire innovador o diferente. Segundo, la dependencia cultural en la que
vivimos, terriblemente castrante, y de la cual es difcil escapar, no slo por prejuicio y snobismo, pero,
sobretodo, porque el medio lo exige, para sobrevivir, hablar el lenguaje del centro propagador de la
cultura, ciencia y tcnica.
Esta dependencia cultural; que es fruto de una sumisin mayor, que es de ndole econmica, no slo
opaca nuestra visin de anhelo de autonoma espiritual, sino tambin, desarrolla la adaptacin y el
conservadurismo. Estos se expresan en la falta de creatividad, apoyando a lo establecido, apuntando, el
nivel de elites sociales, hacia cambios superficiales dentro del sistema de convivencia social.
Nuestra formacin profesional, hablando especficamente, fue preconceptuosa. En efecto, a la
Filosofa, por ejemplo, se la transform en una disciplina inspida dentro del currculo, que ayud a
sostener descaradamente el statu quo, se present como un instrumento inocuo para el desarrollo del
espritu crtico. Y as, en vez de ser la filosofa un instrumento de vida, de pensar y de trabajo, al servicio
de las necesidades y posibilidades del ser humano, desarroll un lenguaje vaco, estril, cansador, inerte,
alejado de los intereses del hombre de esta tierra. De esta manera, la filosofa que deba ayudar a
disciplinar nuestro trabajo intelectual aument la confusin y el espritu eclctico.
La falta de disciplina intelectual no slo se manifiesta por un oscuro eclecticismo, aparentemente
conciente, es para algunos como una concretizacin esclarecida del espritu, pero tambin como una
exposicin metafsica y mecnica de las ideas, cuya caracterstica esencial tal vez sea su poder de
jerarquizar y aislar los conceptos, volvindolos lejanos de la realidad social. Por otro lado, la indisciplina
nos impide distinguir la verdadera naturaleza de los problemas. Esto significa que no sabemos reconocer
los tipos de interrogantes que enfrentamos. Y as, es posible que consideremos problemas esenciales
simples cuestiones secundarias y gastamos nuestros esfuerzos intilmente, atacando asuntos
superficiales. Mientras tanto mantenemos intocables los tpicos que deban consumir nuestras energas.
Esto no quiere decir que despreciamos analizar problemas derivados y que slo nos dedicamos al
estudio de las dificultades primitivas. La opacidad que eleva delante de los fenmenos sociales la
ideologa dominante del capitalismo perifrico y dependiente es lo que nos impide una visin exacta de la
realidad social nos invita a apreciar sustancialmente, los problemas secundarios. Este tipo de enfoque no
acab a los intereses de las elites sociales. El trabajo disciplinado nos permite Estar concientes de las
clases de problemas que estamos enfrentando, sean esenciales o secundarios.

5
S, segn nuestro punto de vista, la disciplina en los trminos que la tenemos definida, es fundamental
para calificar nuestro trabajo, ella tiene una configuracin bsica a travs del estudio de los problemas
esenciales de la filosofa, aunque sean vistos a nivel elemental. En efecto, la filosofa nos permite abarcar
un cuadro de referencias que nos obliga a tomar determinadas decisiones y a mirar con claridad la
bsqueda y la creacin de verdades.

1.2 BASES FILOSOFICAS

Problema fundamental de la Filosofa

Vamos a entender la Filosofa como una concepcin del mundo (Die Weltanschauung) que explica
cientficamente a la naturaleza y a la sociedad, estableciendo las leyes de su desenvolvimiento y las
maneras de conocerlas. Esta definicin debemos aceptarla como mero soporte general, ya que no
pretende ser definitiva, ni exhaustiva; presupone no obstante, la presencia de algunas ideas bsicas.
En primer lugar, se vincula el contenido de la Filosofa con las conquistas de la ciencia. Esto significa,
por un lado, que sus afirmaciones sobre el mundo natural y social y, por consiguiente, sobre el hombre y
su vida mundana de acuerdo con los avances del pensamiento cientfico. Y, por otro lado, que los
fenmenos y objetos del mundo no constituyen un montn de cosas acabadas, pero en constante
transformacin
En segundo lugar, si la Filosofa trabaja con las verdades de la ciencia para explicar el mundo, est
fuera de conocimiento la especulacin vaca. El pensar filosfico que puede alimentarse de hiptesis y
teoras siempre partir de determinadas bases cientficas.
Por ltimo, si la Filosofa pretende establecer leyes del desenvolvimiento del mundo, quiere decir que
el ser humano es capaz de conocer la realidad natural y social. Esta afirmacin es esencial en la
concepcin del mundo que pretendemos aceptar.
Ahora, de modo sistemtico, ya que hemos establecido estas nociones primordiales, vamos a
desarrollar todos aquellos conceptos que parten de esa idea bsica que alimenta nuestra comprensin
de lo que debe ser el pensar filosfico.
En primer lugar, queremos afirmar que si observamos el mundo, podemos descubrir que l est
constituido por fenmenos y objetos. Y que estos son de naturaleza materia o espiritual. Una afirmacin
de esta ndole es esencial y debe ser comprendida en toda su extensin y complejidad, porque de ella
partirn todas nuestras nociones de la realidad. Entenderemos por fenmenos y objetos materiales toda
la realidad objetiva, que est fuera de nuestra conciencia (el ro, el monte, la tierra, el agua, la lluvia, el
lpiz, el volcn etc.). Mientras que denominaremos fenmenos ideales o espirituales a todos aquellos que
se produzcan en nuestra conciencia (pensamientos, ideas, sentimientos, juicios etc.).
La comprensin de que el mundo est constituido por fenmenos materiales y espirituales origina
algunos problemas especficos que deben ser encarados en todas sus dimensiones, para poder
encontrar los esclarecimientos adecuados. Es necesario, por ejemplo, preguntarnos: cmo se
relacionan la realidad objetiva y la conciencia? Cul es lo primero el pensamiento o el fenmeno
material? Qu es la conciencia? Podemos conocer el mundo? Qu es el conocimiento? Cmo
vamos a saber si algo considerado verdadero no es falso? Y si estos problemas todos tienen el mismo
nivel? o es posible jerarquizar la importancia de ellos?.
Sin duda alguna, la tarea de esclarecer la relacin entre la conciencia y la realidad objetiva constituye
el problema esencial de la Filosofa en los trminos en que concebimos esta disciplina.
Segn Engels la gran cuestin fundamental de toda la filosofa es la relacin del pensar y el ser 1. En
realidad, el punto de vista que tomamos frente a la ligazn entre materia y espritu, entre lo material y la
conciencia, entre la realidad objetiva y la espiritual constituye una solucin esencial a se problema
bsico. Todos los otros asuntos dependern, sin duda, de se posicionamiento primero. Esto significa
que nuestra concepcin del mundo, el conocimiento de la realidad natural y social, del hombre, de la
vida, de los fenmenos y objetos, derivarn en la bsqueda de su explicacin y comprensin, de la
1
Engels Ludwig, Feuerbah y el fin de la filosofa alemana clsica. En Marx & Engels Obras Escogidas. Lisboa. Ediciones Avante, Mosc, Editorial Progresso, 1985, 3. V. III, 664
p., p.387.
6
respuesta que daremos a esta gran cuestin fundamental. En trminos ms simples y especficos
significa que nada podr creado, (un libro, una composicin musical, la interpretacin de una
determinada realidad social o natural etc.) si no consideramos la respuesta que estableceremos para la
pregunta cmo se relacionan lo material y lo espiritual?.
Esta cuestin suprema de Filosofa presenta segn Engels 2, dos aspectos importantes. Uno de ellos
es el de la Prioridad, esto es, cul es el principio primero la materia o el espritu? lo material fue creado
por la idea, por la conciencia, por lo espiritual? O la idea es el aspecto secundario, un producto de lo
material? el mundo objetivo crea el pensamiento? o es el pensamiento el que crea la materia?.
Conforme esta cuestin era respondida de esta o aquella manera, los filsofos se dividan en dos
grandes campos. Aquellos que afirmaban la originalidad del espritu en el espectro de la naturaleza, que
admitan por lo tanto, en ltima instancia, una creacin del mundo, de cualquier especie que fuese,
formaban el campo del idealismo. Los otros, que vean a la naturaleza como originaria, pertenecen a las
diversas escuelas del materialismo3
Esto significa, que, ante el problema fundamental de la Filosofa, el de la ligazn entre lo material y lo
espiritual, no caben sino, dos respuestas. Una est representada por el Idealismo Filosfico que
considera primario al espritu, la idea, el pensamiento, la conciencia. La otra, por el Materialismo
Filosfico, que dice lo contrario, que es la materia lo primero, que ella existi antes del pensamiento, La
idea, la conciencia, es el aspecto secundario. Siendo as los idealistas hayan que la conciencia, idea cre
la realidad objetiva, los materialistas consideran lo espiritual como derivado de lo material.

1.3 IDEALISMO FILOSOFICO

Todos los posicionamientos idealistas, que reconocen el principio espiritual como primero, y a la
materia como aspecto secundario, pueden ser reducidos a dos tipos; los que estn representados por el
Idealismo Subjetivo y los otros, cuyos pensadores defienden lo que se denomina Idealismo Objetivo.
Para el idealista subjetivo, la nica realidad es la conciencia del sujeto, el conjunto de sus
sensaciones, vivencias, estados de nimo y acciones 4.
Los representantes clsicos de este tipo de idealismo son Berkeley, Fichte y Hume. El primero de ellos
en su obra Tratado acerca de los principios del conocimiento humano, publicado en 1710 (apu.Lenin,
19822, p.18-9)5, expresa: Para quien quiera estudiar los objetos del conocimiento humano, es evidente
que ellos representan las ideas realmente impresas en los sentidos, o aquellas que son adquiridas
observando las emociones y las operaciones de la mente o, por fin las ideas formadas con la ayuda de la
memoria y de la imaginacin. Y agrega, enseguida Berkeley, adems de estas Ideas u objetos del
conocimiento, existe aquello que las percibe: la mente, el espritu, el alma , el yo. Para m, es
perfectamente incomprensible hablar de la existencia absoluta de las cosas sin relacionarlas con el
hecho de que alguien las percibe. Existir significa ser percibido. Entre las personas prevalece
extraamente la opinin de que las casas, las montaas, los ros, una palabra, todos los objetos
sensibles, tienen una existencia natural o real, diferente del hecho de ser percibidos por la razn. Y
afirma luego el autor citado:

Pero dires que las ideas pueden ser copias o reflejos de las cosas existentes fuera de la mente, una
sustancia desprovista de pensamiento. Yo respondo que una idea no puede asemejarse sino a una idea;
un color o una figura no pueden asemejarse sino a otro color o a otra figura.
Hemos destacado el pensamiento de Berkeley, porque sin duda, es el pensador que mejor representa
el idealismo subjetivo. No obstante eso, reconocemos que esta lnea de pensamiento idealista tiene, en
el siglo XX muchos e importantes representantes. La mayora de ellos, estn situados en el positivismo
2
Engels, Op. cit., p.388-90
3
Engels, idem nota 1, p.388.
Este estudio de Engels es extraordinariamente interesante, no solo porque presenta una crtica a la filosofa idealista y desenvuelve el problema fundamental de la
filosofa, analizando los dos aspectos que indica de esa cuestin, el de la prioridad y el de la cognocibilidad del mundo, y seala con claridad las caractersticas del
materialismo pre marxista.

4
ACADEMIA DE CIENCIAS DE LA U R S S. Diccionario de Filososfa, Editorial Progreso, 1984. 456 p., p.221.
5
Lenin V.I. Materialismo y empirocriticismo. Mosc, Editorial Progreso, Lisboa, Ediciones Avante, 1982, 339 p.
Esta obra de Lenin es mucho ms que un anlisis de los puntos de vista de Mach y Avenarius, empirocriticistas. Es una revisin de los conceptos fundamentales, del
idealismo, especialmente del idealismo subjetivo, y del materialismo dialctico (la verdad objetiva, el criterio de prctica en la teora del conocimiento, la materia , la
conciencia, etc.).
7
( Mach, Avenarius), los empiristas lgicos, la filosofa analtica, cuya forma dominante en Inglaterra se
denomina lingstica; la filosofa de vida (Nietzshe, Spengler, Bergson); en el pragmatismo,
especialmente con el neopragmatismo (Quine, Goodman, White), y en el existencialismo (Heidegger,
Sartre, Jasper y otros). Entre los partidarios del idealismo moderno y, sobre todo, entre los neopositivistas
se observa la tendencia a eliminar el subjetivismo manifiesto y a resaltar verdades de importancia
general6
Lenin analizando el empirocriticismo de Mach, sintetiza el pensamiento de este filsofo, afirmando que
el considera que todo lo que existe es declarado sensacin 7 Esto une Mach (siglo XX) a Berkeley. Este
asegur que solo lo hombre y su conciencia,
lo que lo aproxim del solipsismo.
La otra tendencia del idealismo filosfico est representada por el Idealismo Objetivo, que rechaza la
idea de que lo primario sea la conciencia individual humana. El considera que la base primaria de la
existencia es la idea suprema, la conciencia objetiva, el espritu absoluto 8. Schelling y Hegel en el siglo
XIX, son representantes del idealismo objetivo. El segundo cre el sistema universal del Idealismo
Dialctico. En la antigedad Platn por ejemplo, afirm, que la nica realidad estaba constituida por las
ideas generales que existan en el mundo de las ideas, desde toda la eternidad. El mundo objetivo o el
mundo de las cosas que nosotros conocamos eran apenas sombras, plidos reflejos de ese mundo
eterno y real.
Sin duda, la gran figura del Idealismo Objetivo es Hegel (1770-1831) representante de la filosofa
clsica alemana. La idea fundamental de la filosofa de Hegel es la de la identidad del ser y del
pensamiento. Esto quiere decir que el mundo real debe ser comprendido como una manifestacin del
espritu, de la idea absoluta. Esta Idea absoluta es un principio activo que se expresa en su auto
conocimiento. Esta idea absoluta se desenvuelve por tres fases. En la primera, manifiesta su contenido
en categoras lgicas que se transforman unas en otras. Enseguida la idea se transforma en otro ser;
que es la naturaleza que no es otra que el auto desenvolvimiento de las categoras lgicas que
constituyen su esencia espiritual 9 . En la tercera fase, la idea absoluta se desenvuelve en el
pensamiento y en la historia, retornando asimisma para conocer su contenido en las diferentes
manifestaciones de la conciencia y de la actividad humana.
Define Hegel al espritu como la esencia absoluta y real que se sostiene asimisma 10. El espritu
objetivo es Idea Absoluta, pero slo como idea en s; y estando aquella, por lo tanto, en el terreno de la
finalidad, su racionalidad real conserva el aspecto e la apariencia exterior 11. La idea absoluta es pura
forma de concepto, que instituye su contenido como siendo ella misma 12.
En la Filosofa Moderna, el Idealismo Objetivo se presenta en varias corrientes filosficas,
especialmente el personalismo y en el neo tomismo. En general podemos decir que l se encuentra
dando apoyo a las que constituyen los principios de las religiones.
Es conveniente destacar, aunque sea brevemente, la filosofa personalista, de manera especial, al
personalismo francs, por la influencia que ejerci sobre algunas corrientes intelectuales de Amrica
Latina surgidas en los medios cristianos. Sin duda alguna, algunos pensadores del personalismo francs,
como Mounier, Lacroix y Ricoeur, dejaron su marca en las ideas de los pensadores de este continente.
Los personalistas franceses, que luchaban en la resistencia contra el nazismo, defendan la
singularidad de la persona humana. Mounier afirma que esta no puede ser tratada como objeto13. Y
enseguida dir, expresando claramente su dimensin idealista,....no podemos hablar del mundo, sino en
relacin de la conciencia que lo percibe 14
Los idealistas, subjetivos y objetivos, resuelven el problema de la prioridad, que es el espritu, la idea,
lo primero, y que lo secundario es la materia. Los materialistas como ya expresamos, elevan la materia a
6
ACADEMIA DE CIENCIAS DE LA U R S S. Idem nota 4, p.221.
7
Idem nota 5, p.41
8
Engels, Op. cit., p.389.
9
ACADEMIA DE CIENCIAS DE LA U R S S. Idem nota 6, p. 203-4.
10
Hegel, G.W.F. La phnomenologie de lespirit.Paris, AUBIER.Editions Montaigne, 1941, Tome I y II, Tome III, 359p., p.11.
11
Hegel, G.W.F. Enciclopedia de las ciencias lgicas
1 Lgica
2 Filosofa de la naturaleza
3 Filosofa del espritu
Mxico, D.F., Jean Pablos Editor, 1974. 400 p., p.337.
12
Hegel, G.W.F. Idem nota 11, p.157.
13
Mounier, El personalismo 3 ed. Santos, Martins Fontes, 1973, p.19
14
Mounier, Idem p.50.
8
una categora de importancia primordial. Ella, el mundo objetivo, originara las ideas, los pensamientos.
Esto es lo que encuentran los representantes del materialismo filosfico.

1. 4 Materialismo Filosfico

El materialismo filosfico se apoya en las conclusiones de la ciencia para explicar el mundo, el hombre
y la vida. Esto significa que, no obstante los materialistas consideren la materia el principio primero y el
espritu, la idea, el aspecto secundario, sus concepciones cambian de acuerdo con la evolucin del
pensamiento cientfico. De esta manera, por ejemplo, las nociones de la materia de Demcrito fueron
diferentes de las de Einstein.
El materialismo encuentra sus races en los pueblos antiguos de oriente chino, egipcios, babilnicos y
otros defensores de una concepcin materialista del mundo. Con los griegos este tipo de explicacin de
la naturaleza y la sociedad alcanz estudios sistemticos. La Edad Media, que hizo todo para sepultar la
ciencia, especialmente la que surga de la creatividad espiritual de los rabes, apag el desenvolvimiento
del materialismo. Pero luego, con el Renacimiento y los grandes avances que se producan en la
astronoma, navegacin, artes y ciencia, el materialismo de los pensadores griegos y romanos se
presenta con nueva fuerza. A este vigor que muestra el materialismo, especialmente con el pensamiento
de Bacon y Hobbes, se incrementaron, en el siglo XVIII, las ideas de los enciclopedistas franceses. Los
grandes descubrimientos cientficos, como los de la Ley de la conservacin y transformacin de la
energa, realizada por el mdico alemn Mayer (1814-1878), de la teora celular que demostr la unidad
interna de todos los seres vivos y surgi indirectamente la unidad de su orgen 15
La teora de la evolucin de 16Darwin (1809-1882), que por primera vez, dio una base cientfica a la
biologa terica, 17que culmina con la idea de que las especies animales y vegetales son absolutamente
desligadas entre s, casuales, creadas por dios e inmutables dieron impulso extraordinario al
desenvolvimiento cientfico y con l, al materialismo filosfico. El progreso de la ciencia permiti a Marx y
Engels que colocasen las bases del materialismo dialctico e histrico que se constituy
sistemticamente despus de la mitad del siglo XIX.
Algunos autores como Bazarian, por ejemplo, acostumbran a distinguir algunas fases en la evolucin
de la concepcin materialista del mundo que corresponderan a determinados tipos de materialismo. As,
es posible discriminar un materialismo espontneo, un materialismo mecanicista, un materialismo vulgar y
el materialismo dialctico.
El materialismo ingenuo es acrtico, carece de toda visin cientfica de la realidad y esta se presenta
fuera de su conciencia. Su percepcin se funda con el objeto que se percibe, esto es, ser el
pensamiento sin una misma cosa. Para el materialismo ingenuo, la realidad objetiva es tal como la
percibimos. La concepcin materialista ingenua corresponde al pocisionamiento del individuo
indisciplinado, comn, cuyos interrogantes no traspasan las preocupaciones de la vida cotidiana.
El materialismo espontneo un avance notable con relacin a la actitud mostrada por el materialismo
ingenuo. Su punto dbil reside fundamentalmente, en la ausencia de una filosofa clara. Su formacin
filosfica es confusa o inconciente. La teora que posee con seguridad, ya que la mayora de ellas
proceden del mbito de las ciencias naturales, le permite argumentar a favor de la realidad objetiva,
situada fuera de la conciencia. La presencia de la materia es reconocida implcita o explcitamente. Esta
verdad, de la cual estn convencidos los materialistas espontneos puede llevarlos al empirismo o al
positivismo.
El materialismo mecanicista se apoya, en su origen, en los siglos diecisiete y dieciocho, en el progreso
extraordinario que alcanz la Mecnica y tambin la Matemtica. En esencia, esta reduce todos los
fenmenos de la naturaleza (biolgicos, qumicos, fsicos, etc) a procesos mecnicos. En este sentido,
por ejemplo, considera al movimiento de los cuerpos como simples traslaciones en el espacio, debido a
fuerzas externas. De esta manera, niega una serie de fenmenos, como los de la fuente interior del
movimiento, los cambios cualitativos, etc., que seran, ms tarde, ideas bsicas del materialismo

15
KONSTANTINOV,F.V. Los fundamentos de la filosofa marxista-leninista.2 edic Lisboa, Venda Nova Amadora,1978.2 v.Volmen 1, 308p., p.62-3.
16

17
BAZARIAN, Jacob. El problema de la verdad. San Pablo Crculo del libro, 1982, 251p. P.50-5
9
dialctico. En general podemos expresar que los pensadores pre marxistas pertenecern a esta clase de
materialismo mecanicista.
El materialismo vulgar reconoce como principio primero la materia. Pero establece una relacin entre
esta y el pensamiento que choca con las ideas que, luego tendr el materialismo dialctico. En efecto, el
materialismo vulgar afirma que entre el cerebro y la idea existe el mismo tipo de relacin que, por
ejemplo, se presenta entre el hgado y la bilis. Esta sera producida por aquel. Del mismo modo, el
cerebro producira el pensamiento. Aceptar esta idea implica aceptar la lgica de que las condiciones
materiales que rodean al individuo, como la alimentacin, el clima etc., tiene especial importancia en la
cualidad y cantidad del pensar.
Estos tipos de materialismos corresponden, en general, al proceso evolutivo del pensamiento
cientfico. Pero, por sus races metafsicas, esos materialismos fueron incapaces de evolucionar
adecuadamente. De ah su desfasaje histrico. Los filsofos idealistas, generalmente, cuando atacan al
materialismo filosfico, se dirigen a estas clases de materialismos, por que ellos realmente, ofrecen
conceptos que pueden ser con facilidad derrumbados. Sabiamente recuerdan los metafsicos las
verdades del materialismo dialctico, porque llevar a consideracin las ideas bsicas de l significara
estar en contra de las verdades de la ciencia. El intelectual materialista dialctico evolucion en sus
concepciones con respecto al mundo y al hombre, de acuerdo con las conquistas que concretiza el
pensamiento cientfico.
El materialismo dialctico se apoya en la ciencia para configurar su concepcin del mundo.
Resumidamente, podemos decir que el materialismo dialctico reconoce como esencia del mundo la
materia que, de acuerdo con las leyes del movimiento, se transforma, que la materia es anterior a la
conciencia y que la realidad objetiva y sus leyes son cognosibles. Estas ideas bsicas, caracterizan,
esencialmente, el materialismo dialctico.
El segundo aspecto que presenta el problema fundamental de la filosofa, segn el punto de vista de
Engels, es de establecer si el mundo es cognosible o no. La primera cuestin la de prioridad, present,
como ya vimos, dos nicas respuestas: la de los idealistas que defienden la idea, la conciencia como lo
primario, relegando a la materia como una expresin secundaria, derivada; y la de los materialistas
afirmando que lo que existi primero fue la materia, siendo el espritu, la idea, un producto de la realidad
objetiva.
Este segundo aspecto del problema fundamental de la filosofa- si el mundo es o no cognosible- es
tambin extraordinariamente importante para el materialismo dialctico. En efecto, si la cuestin de la
prioridad permiti alentar dos categoras bsicas del materialismo dialctico- materia y conciencia- el
segundo- es el mundo cognosible o no?- d origen a la tercera categora fundamental de l. Antes de
sealar esta categora primordial del materialismo dialctico es esencial realizar algunas aclaraciones. En
primer lugar, el segundo aspecto -es o no el mundo cognosible?- ubica al problema que en teora del
conocimiento se denomina el de la posibilidad del conocimiento. Pero tambin existen otros problemas en
la teora del conocimiento que son importantes. Y uno de ellos, el de Criterio de verdad surge como una
cuestin esencial en la teora de conocimiento. Este problema puede ser ubicado de diferentes maneras.
Bsicamente puede ser expresado as: qu es el conocimiento verdadero?, qu es la verdad?. La
historia de la filosofa muestra diversos tipos de respuestas. Ya analizaremos esos puntos de vista. Pero
lo que queremos resaltar ahora es que el materialismo dialctico eleva como criterio de verdad la prctica
social.
Estas tres categoras, la materia, la conciencia y la prctica social son las categoras fundamentales
del materialismo dialctico. Eso quiere decir que todas las otras categoras, lo singular, lo particular, lo
general, la cualidad y la cantidad, la esencia y el fenmeno, la contradiccin etc., tendrn como
referencia sustancial las tres categoras mencionadas, cuando se inicie cualquier clase de anlisis de
ellas. Esta ligazn de la materia y de la conciencia tal vez pueda aparecer como obvia en el estudio de la
estructura de la realidad, considerando como ellas constituyen los elementos bsicos del problema
fundamental de la filosofa. Pero el criterio de verdad del conocimiento establecido, como el de la prctica
social; quizs, a primera vista, no sea tan convincente como las otras dos categoras. Procuraremos
esclarecer los conceptos principales, a nivel elemental, de estas tres categoras de la dialctica
materialista. Antes retomaremos el segundo aspecto de la cuestin esencial de la filosofa: es el mundo
cognoscible o no?

10
1.5 Posibilidad del Conocimiento

Est nuestro pensamiento en condiciones de conocer el mundo real, podemos nosotros producir, en
nuestras representaciones y los conceptos del mundo real, una imagen espectacular (de las Spiegelbild)
correcta de la realidad? 18.
Es posible conocer el mundo?. Puede el sujeto captar al objeto en toda su dimensin, esto es, no
slo el fenmeno, sino tambin el noumeno, el neumeno, la cosa en s?. Es capaz el hombre de
desvendar las leyes que rigen el universo?. Nuestra conciencia tiene capacidad de reflejar de manera
adecuada la realidad objetiva?
Estas preguntas son respondidas afirmativamente, en extensin, por el mayor nmero de filsofos.
En Hegel, por ejemplo, su respuesta afirmativa se entiende por s, pues, aquello que nosotros
conocemos en el mundo real es, precisamente, su contenido conforme al pensamiento, aquello que hace
del mundo una realizacin por estadios de la Idea Absoluta, cual Idea Absoluta, existi en algn sitio de la
eternidad, independientemente del mundo, antes del mundo; pero salta a los ojos sin ms que el
pensamiento puede conocer un contenido que, de antemano, es ya contenido de pensamiento 19
Los idealistas subjetivos, en general, parecen dudar que el hombre sea capaz de conocer a la cosa
en s, la esencia de las cosas. Los idealistas objetivos hayan que es posible conocer el mundo. Entre
ellos debemos destacar Hegel, como ya vimos, y los representantes del personalismo y del neotomismo,
especialmente.
De manera amplia, podemos afirmar que todas las respuestas acerca de la Posibilidad del
Conocimiento pueden ser clasificadas en dos grupos: uno est integrado por los filsofos que niegan la
posibilidad al ser humano de conocer el mundo; otro, est formado por los pensadores que hayan al ser,
al hombre capaz de conocer el universo y sus leyes.
En el primer grupo estn los escpticos. Entre estos estn los representantes del escepticismo
absoluto, Grgias y Pirro, que negaban cualquier posibilidad al sujeto de aprehender al objeto; y los
escpticos relativos que, en la antigedad, estuvieron representados por Protgoras y, en la filosofa
moderna por grandes figuras del pensamiento universal representantes del agnosticismo, del positivismo,
del fenomenalismo, del relativismo, del subjetivismo, del pragmatismo etc..
La serie de filsofos que contestan la posibilidad de un conocimiento del mundo o, por lo menos, de
un conocimiento exhaustivo pertenecen, entre otros modernos, Hume y Kant. La ms hiriente refutacin
de esta, como de todas la otras tendencias filosficas, es la prctica, nominalmente, la experimentacin y
la industria. Cuando nosotros podemos demostrar la correccin de nuestra concepcin de un proceso
natural, hacindolo nosotros de l propio, producindolo a partir de sus condiciones, hacindolo encima
de todo, volverse utilizable para nuestros objetivos, en pos del fin inaprensible de la cosa en s de Kant,
y volver la cosa para nosotros 20. Pensemos en un producto tan simple como es la sal, que origin en los
tiempos antiguos tantos conflictos blicos, o en el salitre, adobo natural prodigioso, que la necesidad
oblig a descubrir la cosa en s, objetivada en una frmula qumica, que permite su produccin a la
voluntad.
Entre los filsofos que creen en la posibilidad de conocer el mundo estn los dogmticos y los
partidarios del materialismo dialctico.
El dogmatismo asegura que el hombre es capaz de conocer el mundo en forma directa e inmediata, a
travs de medios racionales, supra- racionales o empricos. En l hayamos a los dogmticos ingenuos
para los cuales el contacto del sujeto con el objeto es natural y espontneo. El llamado dogmatismo
absoluto distingue un dogmatismo racional (Platn, Aristteles, Santo Toms, Descarte etc.) y un
dogmatismo irracional que tiene en Bergson su representante ms esclarecido, cuando afirma que la
verdad puede ser conocida de manera directa, inmediata de la intuicin.
El materialismo dialctico rechaza la idea que niega al hombre la capacidad de conocer el mundo.
Pero est de acuerdo con los escpticos relativos cuando afirma que el conocimiento es relativo en
determinada poca histrica y comparte el punto de vista de los dogmticos cuando asegura que el
hombre es capaz de aprehender la verdad absoluta. Pero este proceso no es inmediato, instantneo y
sin graduacin. El pensamiento avanza en el conocimiento del objeto. La verdad imperfecta de hoy

18
Engels, Idem nota 1, p. 388-389
19
Engels, Idem, p.389
20
Engels, Idem, p 389
11
puede ser la verdad absoluta de maana. De manera que la clebre cosa en s de Kant puede ser tal
en cuanto la ciencia no descubra la frmula qumica que permita conocer la esencia del fenmeno, y
transformar esa cosa en s en cosa para nosotros. La bsqueda cientfica transforma en el mundo, cada
da, decenas de cosas en s en cosa para nosotros.

1.6 Criterio de Verdad

Recordemos que el tema fundamental de la filosofa, el de la ligazn entre la materia y la conciencia,


tiene dos aspectos: el de la prioridad y el de la cognoscibilidad del mundo. Este ltimo que en general,
representa el problema gnosiolgico. Adems de la cuestin de la Posibilidad del Conocimiento, tiene un
tpico esencial, que es el del Criterio de Verdad. En trminos simples, este puede ubicarse como un
interrogante bsico. Cundo podemos decir que lo que consideramos conocimiento es verdadero?. Otra
forma de expresar esta idea esencial nos permite apreciar con mayor claridad las complejidades que
envuelven el estudio del tpico. Qu es la verdad? Existe una verdad absoluta? Existe una verdad
relativa? Se puede hablar de conocimiento objetivo? De conocimiento subjetivo? De una verdad
abstracta? De una verdad concreta?.
No vamos a responder a cada una de las cuestiones que estamos realizando. Nos interesa, por ahora,
apenas una visin general del problema del Criterio de Verdad para apreciar en ella el lugar que tiene el
materialismo dialctico en ese esquema, con su Criterio de Verdad de la Prctica Social.
Hessen21 traza un cuadro amplio de los Criterios de Verdad que hayamos til resumir y comentar
brevemente.
Sin duda alguna, el Criterio de Verdad ms importante a traves de la historia ha sido el de la autoridad.
Se desenvolvi en los pueblos primitivos, en los cuales la opinin del jefe era, generalmente, ley. La
autoridad de los ancianos para los habitantes del poblado, de los padres para los hijos etc., por ejemplo,
marcaba las normas generales para la existencia. Durante la Edad Media, la autoridad estaba
representada por las Escrituras Sagradas. La Biblia se constituy en el libro portador de la Verdad. Las
figuras de Santo Toms, de Aristteles, por otro lado, regan el pensamiento, y todo aquel que no
comparta los puntos de vista de estos pensadores estaba en error, en falsedad. El criterio de autoridad
que se impuso desenfrenadamente durante quince siglos, impidi el progreso del pensamiento humano.
Muchos hombres como Giordano Bruno, pagaron con su vida la audacia de sostener ideas contrarias a
las que aceptaban las Sagradas Escrituras. Otros sabios, como Galileo Galilei, para salvar sus vidas,
tuvieron que aceptar verdades que su inteligencia y estudios rechazaban.
El Criterio de Verdad basado en la autoridad no puede ser aceptado. Y menos en aquellos que piensan
dentro de las lneas del materialismo dialctico. Este como sabemos, elabora sus conceptos bsicos con
los ltimos avances de la ciencia. Y sta est permanentemente cambiando. Las doctrinas que se
elaboran, sin que esto signifique modificar las ideas esenciales del marxismo, se nutren con las ltimas
conquistas del pensamiento cientfico.
Otro criterio de Verdad es el de la evidencia que se impone por la simple fuerza de su cualidad
persuasiva. El todo es mayor que sus partes es un tipo de verdad evidente que no admite discusin. La
reconocemos como verdadera a simple vista. Pero este criterio usado exclusivamente puede llevar al
error. En efecto, por millares de aos se pens que la tierra era plana y que el sol giraba en torno de ella.
Esto era una verdad evidente. El criterio de evidencia, muchas veces, precisa establecer con anterioridad
si la evidencia de que se tata es verdadera o falsa.
Muchos filsofos, especialmente los que provienen del positivismo lgico, aceptan como verdadero
aquello que muestra concordancia o coherencia del pensamiento consigo mismo y que se puede percibir
en la ausencia de contradiccin entre los juicios.

21
Hessen, J. Teora del conocimiento. Coimbra, Armenio Amado, 1968. 221 p., p. 67-85.
Este libro clsico de Hessen, junto con el de Bazarian, El problema de la verdad, son obras
fundamentales para alcanzar una visin sistemtica, proponer, interesante y reveladora de las
cuestiones esenciales que ubica la gnosiologa.
12
Este tipo de Criterio de verdad es vlido para la lgica formal y para las matemticas. Cuando se
trabaja con verdades materiales, este criterio puede conducir a errores, o a absurdos. Podemos apreciar
el siguiente silogismo:
Todos los hombres son honestos (premisa mayor)
Ahora, los ladrones son hombres (premisa menor)
Luego, los ladrones son honestos (conclusin) 22
De acuerdo con la lgica material, la conclusin de este silogismo es falsa, porque es equivocada la
premisa mayor (Todos los hombres son honestos). Del punto de vista de la lgica formal, este es un
raciocinio verdadero, porque no existe contradiccin entre los enunciados.
El Criterio de Utilidad de la verdad se desenvolvi extraordinariamente en los Estados Unidos de
Amrica, a traves de la corriente filosfica denominada pragmatismo, de William James y de John Dewey.
Estos pensadores afirmarn, especialmente el ltimo, dentro de la lnea instrumentalista, que lo
verdadero es lo til, lo que es satisfactorio para nosotros, lo que nos conduce al xito, al suceso. En
este sentido, la accin, la prctica, la experiencia, y no la especulacin, son esenciales en el
comportamiento humano. De esta manera todo, las teoras, las ideas, las hiptesis son instrumentos que
nos llaman a la accin. Y esta es la verdadera cuando es til y puede ser verificada.
Seguramente este Criterio de Verdad fue distorsionado por la realidad.. Cay en un individualismo
exagerado, en un afn de lucro grosero, donde los valores ms elevados del ser humano fueron vistos
desde la posibilidad de obtener suceso, de alcanzar con ello utilidad.
El materialismo dialctico sustenta como Criterio de Verdad la Prctica Social. El afirma que la prctica
es el criterio decisivo para reconocer si un conocimiento es verdadero o falso Pero tambin dice que ella
est en la base de todo el conocimiento y en el propsito final del mismo.

2. TRES ENFOQUES EN LA INVESTIGACION


EN CIENCIAS SOCIALES:

El positivismo, la Fenomenologa y el Marxismo.

Vamos a procurar trazar, lo que no es fcil, un cuadro general de las ideas principales que
caracterizan cada una de las tres corrientes del pensamiento contemporneo que, segn nuestro punto
de vista, ms ha orientado, en nuestra poca, la educacin y la investigacin en ciencias sociales.
Adems del positivismo, de la fenomenologa y del marxismo, tal vez sera posible destacar el
personalismo, especialmente lo que distingue la tendencia representada por los denominados catlicos
de izquierda que tienen entre sus representantes Mounier y Lacroix, franceses de activa participacin en
la Resistencia, contra el nazismo, durante la ocupacin alemana, en la Segunda Guerra Mundial. Ellos de
manera singular, a traves de la revista Espirit, fundada en 1932, han influenciado amplios sectores de la
corriente avanzada del catolicismo de Amrica Latina que propiciaron cambios sustanciales en la vida
econmica y poltica en el continente. Pero prescindimos de un enfoque destacado del personalismo,
porque pensamos que muchos de sus cultivadores, tal vez los ms expresivos, aplican en sus anlisis de
la realidad social elementos tericos del marxismo y de la fenomenologa. Esto no quiere decir que los
personalistas latino americanos sean eclcticos. Simplemente aplican, iluminados por sus propias y
esenciales concepciones idealistas y testas, en las cuales la personalidad humana es ubicada en el
lugar ms elevado, los componentes ideolgicos de otras tendencias.
El nivel de vigencia en la investigacin educacional, en estos momentos, del positivismo, de la
fenomenologa y del marxismo es desigual. El primero cuyo predominio fue incontestable antes de la
dcada del 70, comenz a perder terreno alrededor de los aos ochenta en forma notable. Esto se debi
a diferentes tipos de factores. En primer lugar, la crtica mundial que haba sufrido el enfoque positivista
en las ciencias sociales, cuyos focos ms fuertes partan del neo marxismo representado por la Escuela
de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Marcuse, Fromm etc.) y de la fenomenologa, con rces en Hussrel,
Merleau-Ponty, Heidegger etc. y que se concretizaba en el pensamiento sociolgico de Young,Esland,

22
Bazarian, J. Op. cit., p.157.
13
Keddie, Mills etc.. Muchos de estos puntos de vista adversos al positivismo ya eran conocidos por los
investigadores de este continente en los primeros aos de la dcada del sesenta. Pero las condiciones
histricas que vivan estos pases, generalmente caracterizadas por el autoritarismo, por la dictadura,
impediran el avance de ideas que pretendiesen cambiar el statu quo existente. La apertura poltica que
peculiariza el comienzo del decenio del ochenta permite una discusin ms amplia de las diversas
tendencias del pensamiento.
Por otro lado, el positivismo perdi importancia en la investigacin de las ciencias sociales que se
realizaban, especialmente, en los cursos de pos-graduacin de las universidades, porque la prctica de
la investigacin se transform en una actividad mecnica, muchas veces alejada de las necesidades de
los pases, sin sentido, opaca, estril. La tendencia a la cuantificacin privilegi el empleo de la
estadstica, a veces usndose tcnicas sofisticadas con el intento de alcanzar mayor prestigio como
investigador. La bsqueda de resultados esencialmente estadsticos sujet, en muchas oportunidades, al
investigador al dato, a establecer relaciones estadsticamente significativas entre los fenmenos. De
esta manera, terminaba el anlisis de las realidades precisamente en el punto donde deba comenzar.
El tratamiento aislado, separado de un contexto mayor, de las informaciones, haca de stas elementos
improductivos, intiles para los posibles usuarios de las investigaciones. En el mejor de los casos fueron
usados porcentajes para justificar tareas; proyectos etc., sin mayores perspectivas y profundidad. Esta
prctica positivista en la investigacin, especialmente en la educacin, origin los investigadores de
una sola investigacin, el dictado de la maestra, por ejemplo, desfiguraron los objetivos de la pos-
graduacin. En la universidad, imbuidos de la importancia de la cuantificacin, y con asesora estadstica,
los pos-graduados realizaban sus trabajos, muchas veces, con xito. Enfrentados con la realidad
nacional de la escuela, sin o con difcil apoyo estadstico y, fundamentalmente, sin la experiencia de la
reflexin profunda que existe en una investigacin que usa el dato estadstico apenas como una
informacin auxiliar, los investigadores se sentan naufragar. Naturalmente, el fracaso en la formacin de
investigadores en educacin envuelve una serie de factores complejos y no simplemente la prctica de la
investigacin de naturaleza positivista. Pero, sin duda, sta tiene su alta cuota de responsabilidad en el
desenvolvimiento de la pobre dimensin que se observa en el campo de la indagacin cientfica
educacional.

Los enfoques fenomenolgicos en la investigacin en ciencias sociales comenzaron, en general, en los


ltimos de la dcada del 70, aumentando su importancia a medida que disminua la tradicin imperativa
del positivismo. En la educacin, tal vez, se hayan producidos entusiasmos desmedidos con relacin a la
nueva visin que se tena de la investigacin. El hbito positivista de investigar, sujeto al dato y a sus
relaciones fundamentalmente cuantitativas con otra informacin, priv al nuevo enfoque la posibilidad de
interpretaciones ricas de las realidades estudiadas. Debemos reconocer, adems, que algunos
investigadores escapaban de esas limitaciones. Pero en el mbito de los pos-graduados se presentaron
escasos resultados vlidos y meritorios. Es de notar, por otro lado, que algunos investigadores
desenvolvieron preconceptos en torno de la dimensin objetiva de la investigacin, exaltando el ngulo
subjetivo y la interpretacin cualitativa de las informaciones. La bsqueda de significados de los
fenmenos y de las bases culturales de los mismos complic la accin de los investigadores
educacionales. Esto privilegi el enfoque antropolgico, especialmente en investigacin participante, y en
el campo de la investigacin popular y de adultos. La a-historicidad de lo fenomenolgico y su tendencia
conservadora estn siendo traspasadas por algunos investigadores, con el empleo de elementos
dialcticos de anlisis.
Si la investigacin de naturaleza fenomenolgica, especialmente la de cuo antropolgico, est
presentando dificultades para los pos-graduados en educacin, los embarazos aumentan, notablemente,
cuando se realiza la tentativa de investigar usando la conceptualizacin bsica del materialismo
dialctico. La falta de tradicin en el empleo del anlisis marxista de la realidad, en nuestro medio, y la
complejidad del mtodo dialctico levantan slidas barreras delante de los investigadores que desean
avanzar en este campo. La discusin y la prctica de la investigacin en educacin, dentro del uso de los
procedimientos materialistas dialcticos, apenas estn comenzando. Los estudios realizados hasta el
momento, surgidos en la dcada del ochenta, muestran, sobre todo, entusiasmo, lo que no deja de ser
promisorio. Es conveniente resaltar, adems, que existen, excepcionalmente, en educacin, trabajos-
dentro del enfoque marxista- positivos.
La realidad subdesarrollada de los pueblos de Amrica Latina requiere, sin duda, sus propios mtodos
de interpretacin y de explicacin. Tal vez sea ms grave que en cualquier otro campo trasladar, desde
zonas altamente industrializadas y con elevados patrones de vida, esquemas tericos de investigacin,
14
fijos, que se aplican sin mayor anlisis, en nuestro ambiente. Nuestros problemas son esencialmente
sociales, econmicos y polticos. Slo ahora comenzamos a privilegiar, nuevamente, los estudios de
naturaleza sociolgica. Singularizamos, tal vez con demasiado nfasis, los problemas de naturaleza
psicolgica, propios de los pueblos desarrollados, en perjuicio evidente de las deficiencias sociales,
fcilmente perceptibles. Estamos concientes de que no queremos establecer jerarquas de disciplinas
culturales. Pero es un hecho que muchos de los contenidos tericos de algunas disciplinas fueron
usados en nuestra realidad sin mayor estudio y casi mecnicamente, falseando nuestras interpretaciones
de los fenmenos.
A continuacin, queremos presentar una sucinta caracterizacin del positivismo, de la fenomenologa y
del materialismo dialctico. Pretendemos, con eso, aclarar los caminos tericos para los principiantes en
investigacin educativa. Esto lleva implcito terminar con ciertos preconceptos que circulan en nuestro
medio (por ejemplo, la dicotoma cuantitativa-cualitativa, lo que ha estado significando la eliminacin de lo
cuantitativo en la investigacin educacional: el rechazo de la experimentacin en la enseanza,
considerada como herencia nefasta del positivismo etc.).

1 El Positivismo
1.1 Ideas Bsicas

1. En el cuadro general de referencia, en torno al problema fundamental de la Filosofa, el Positivismo


es una tendencia dentro del Idealismo Filosfico y representa en ella una de las lneas del Idealismo
Subjetivo. Esta identificacin seala para el positivismo algunos trazos esenciales, de los cuales ya nos
referimos en otro lugar, en el Captulo 1, Cuestiones preliminares bsicas.

2. El positivismo sin duda, no nace espontneamente en el siglo XIX, con Augusto Comte. Sus races
pueden ser encontradas en el empiricismo, ya en la antigedad. Pero, las bases concretas y
sistematizadas estn seguramente en los siglos XVI, XVII y XVIII, con Bacon, Hobbes y Hume,
especialmente.

3. El fundador del positivismo fue Augusto Comte . Podemos distinguir en el pensamiento de Comte tres
preocupaciones fundamentales: Una Filosofa de la Historia (en la que encontramos las bases de su
filosofa positiva y su clebre ley de los tres estados que marcaran las fases de la evolucin del
pensar humano: teolgico, metafsico y positivo); una fundamentacin y clasificacin de las ciencias
(Matemtica, Astronoma, Fsica, Qumica, Fisiologa y Sociologa), y una elaboracin de una disciplina
para estudiar los hechos sociales. La Sociologa que en un primer momento se la denomin fsica social.
Tambin Comte elabor un esquema de una religin de humanidad. Pensaba que la proclamacin moral
ablandara a los capitalistas y as seran ms humanos con los proletarios y las mujeres, eliminando los
conflictos de clases manteniendo, adems, la propiedad privada.

4. A grandes trazos podemos distinguir tres momentos en la evolucin del positivismo.


Una primera fase, que llamaremos positivismo clsico, en el cual, adems del fundador Comte,
sobresalen los nombres de Littr, Spencer y Mill. Luego, al final del siglo XIX y principios del XX, el
empirocriticismo de Avenarius (1843-1896) y Mach(1838-1916). La tercera etapa se denomina en general
como neopositivismo y comprende una serie de matices entre los cuales se pueden anotar al positivismo
lgico, el empirismo lgico, estrechamente vinculados al Crculo de Viena (Carnap, Schlick, Frank,
Neurath, etc.); el atomismo lgico (Russel, 1872-1970, y Witgenstein 1889-1951); la filosofa analtica
(Witzgenstein y Ayer n.1910) que sostienen que la filosofa debe tener por tarea dilucidar las formas del
lenguaje en la bsqueda de la esencia de los problemas; el behavorismo (Watson1878-1958) y el
neobehavorismo (Hull1884-1952 y Skinner n.1904). El neobehavorismo tom las ideas de Pavlov y
sustituy la base materialista de ste por las concepciones del positivismo lgico y del operacionalismo.
El pragmatismo de James (1842-1910, irracionalista y empirista radical, Dewey (1859-1952) primer
seguidor de los puntos de vista Hegel, luego del positivismo para terminar creando una nueva escuela,
denominada instrumentalismo o naturalismo humanista, de gran influencia en la filosofa norteamericana.
Dewey influenci en la educacin de los pases de Amrica Latina. En poltica desarroll los principios de

Comte naci en Montpellier, Francia, el 19 de enero de 1798, y muri el 5 de setiembre de 1857. A los 16 aos ingres en la escuela Plitcnica, fundada en 1794, por la
Revolucin Francesa. En 1817 fue secretario de Saint-Simn. Public en 1830, en seis volmenes Curso de filosofa positivista, en 1844 Discurso sobre el espritu
positivista, y en 1852 Catecismo Positivista.
15
la democracia liberal y el individualismo. Todos estos matices de neopositivismo conservan los trazos
fundamentales del pensamiento de Comte: los que seran Idealistas y subjetivos.

5 No comprenderemos cabalmente el surgimiento del positivismo y sus postulados si no lo entendemos


como una reaccin de la filosofa especulativa, especialmente la representada por el idealismo clsico
alemn (Fichte, Schellig, Kant y Hegel) que imperaba en el pensamiento europeo de la poca de Comte.
Fcilmente se observa que la filosofa positivista se ubic en el extremo opuesto de la especulacin pura,
exaltando, sobre todo, los hechos.

6 Una caracterizacin ms sistemtica de lo que tenemos llamado como positivismo clsico "segn las
obras de Comte" nos permite apuntar las siguientes ideas bsicas:

a) Frente al problema de posibilidades del conocimiento humano, Comte se


manifiesta claramente escptico. "En estado Positivo, el espritu humano, reconociendo la
imposibilidad de obtener nociones absolutas renuncia a procurar el origen y el destino del
universo, a conocer sus causas ltimas, para descubrir gracias al raciocinio y a la observacin,
sus leyes efectivas... sus relaciones invariables de sucesos y de similitud. La explicacin de los
hechos se resume de ahora en adelante en la relacin establecida entre los diversos fenmenos
particulares y algunos hechos generales... 1 En estas ideas de Comte descubrimos algunos de
los principios fundamentales del positivismo, cuyo empleo se considera como la prctica comn
entre los investigadores. Estos principios son: la bsqueda de explicacin de los fenmenos a
traves de las relaciones de los mismos y la exaltacin de la observacin de los hechos, pero
resulta evidente que para ligar o unir los hechos existe la "necesidad de una teora" 2. De otra
manera resultara imposible que los hechos sean percibidos "Desde Bacon se repite que son
reales los conocimientos que repasan sobre hechos observables, pero para integrar la
observacin nuestro espritu precisa de una teora" 3.
b) Comte se declara partidario de la especializacin, pero llama la atencin sobre los
peligros para la unidad de conocimiento, que puede tener la especializacin exagerada. Por otro
lado, habla del estudio de las generalidades cientficas como de otra gran especializacin 4. No
es posible porque est fuera de la capacidad humana y dentro de todas las disciplinas cientficas
por separado. Debe existir primero, una instruccin fundamental sobre todas las grandes clases
de fenmenos naturales5. Las clasificaciones de los fenmenos creciente- no deben ser
realizados a priori, ellas deben provenir el propio estudio de los objetos que fueron clasificados 6.
c) Tal vez uno de los asuntos ms discutidos en el seno de la cultura
contempornea sea el de la relacin teora- prctica. Comte encuentra que en el estudio de las
ciencias existe algo mucho ms elevado que el de atender los intereses de la industria, que es el
de satisfacer la necesidad fundamental sentida por nuestra inteligencia, de conocer las leyes de
los fenmenos7, prescindiendo de toda consideracin prctica 8.
d) Comte apela a la sumisin de la imaginacin en la observacin, pero esto no debe
transformar, la ciencia real en una estril acumulacin de hechos incoherentes 9, porque
debemos entender que, el espritu positivo no est menos afectado en el fondo del empirismo
que del misticismo9
e) El positivismo proclama como funcin esencial de la ciencia su capacidad de preveer. El
verdadero espritu positivo consiste en ver para predecir. Por otro lado, el ejercicio de las
funciones intelectuales exige una combinacin estabilidad y actividad, donde resultan las
necesidades simultneas de orden y progreso, o de unin y extensin. 10
f) Comte seala cinco acepciones para la palabra positivo11, la primera de ellas
designa lo real en oposicin de lo quimrico, esto significa que el espritu humano debe investigar
sobre lo que es posible conocer, eliminando las causas ltimas o primeras de las cosas. El

1
.COMTE, Auguste. Curso de filosofa positiva In:_______ Los Pensadores. San Pablo, Abril Cultural, 1978, 322p., p.4.
2
.Ibidem,nota 1, p. 5.
3
.Ibidem, nota 1, p.5.
4
.Ibidem, nota 1, p.12.
5
.Ibidem, nota 1, p.16.
6
.Ibidem, nota 1, p.22.
7
.Ibidem, nota 1, p.23.
8
.Ibidem, nota 1, p.24.
9
.COMTE,Auguste, Discurso sobre el espritu positivo. In______Los pensadores, op. cit., p.50.
10
.Ibidem, nota 9, p.52.
11
Ibidem, nota 9, p.62-3.
16
positivo es un estado sobre lo til lo contrario de lo ocioso. Nada que no sea destinado al
perfeccionamiento individual o colectivo debe quedar de lado. La filosofa positiva debe guiar al
ser humano para la certeza, distancindolo de la indecisin, debe llevarlo a lo preciso, eliminando
lo vago, tan caracterstico de la filosofa tradicional. La quinta acepcin del vocablo positivo
aparece como contraria a lo negativo. As, la filosofa tiene por objetivo no destruir, sino organizar.
g) Es interesante la opinin de Comte con relacin a una prctica comn, an en
nuestro medios intelectuales; la del eclecticismo. Esto es un absurdo y peligroso, no slo en
poltica, sino tambin en la filosofa, este es una vana intencin de conciliacin, sin principios
propios, opiniones incompatibles12
.
7. A continuacin vamos a comentar brevemente las caractersticas principales del positivismo,
haciendo mencin, especialmente los trazos que singularizan al neo positivismo y al positivismo lgico:

a) Una de las caractersticas ms importantes o de ms peso es el de la prctica de la investigacin en


educacin, aunque ella no sea la ms importante del positivismo, es la de considerar la realidad como
formada por partes aisladas, de hechos atmicos, segn la expresin de Russell y Witzgenstein
(atomismo lgico) .Esta visin aislada de los fenmenos sociales, opuesta a la idea de integridad y
de transformacin dialctica hegeliana, permiti que nuestros investigadores realizasen estudios por
ejemplo, sobre el fracaso escolar desvinculado de una dinmica amplia y sometidos a relaciones
simples, sin profundizar las causas. La evasin en la primera serie surga como relacionada con los
aos de magisterio de los profesores, con su grado de formacin profesional, su nivel socio
econmico etc. El mundo era un amontonamiento de cosas separadas, fijas.

b) El positivismo no acepta otra realidad que no sean los hechos, hechos que puedan ser observados.

Para que determinados estudios sean considerados ciencia ellos deben recaer sobre hechos que

conocemos que se realicen y que sean posibles de observacin 13

Esto origin un problema Qu pasaba con los estados mentales?. Todos reconocan
que ellos eran diferentes de los hechos del mundo material y de la realidad social. El behavorismo, en
bsqueda de la cientificidad, elimin la instrospeccin, mtodo clsico de la psicologa tradicional y
lleg a la conclusin de que los estados mentales, de cualquier naturaleza y complejidad se
manifestaban a traves del comportamiento y ste poda ser observado 14. De esta manera, el
positivismo conservaba inclume uno de sus principios bsicos.

c) Pero al positivismo no le interesaban las causas de los fenmenos por que eso no
era positivo, no era tarea de la ciencia. Buscar las causas de los hechos, sean ellas las primeras o
finales, era creer demasiado en la capacidad de conocer del ser humano, era tener una visin
desproporcionada de la fuerza intelectual del hombre; de su razn. Eso era metafsico. As teniendo
los hechos como nico objeto de la ciencia, hechos que podan ser observados, la actitud positiva
consista en descubrir las relaciones entre las cosas. Para sostener esto en las ciencias sociales. Se
crean instrumentos, se elaboran determinadas estrategias (cuestionarios, escala de actitudes, escala
de opinin, tipos de muestra etc.) y se privilegi la estadstica y a traves de ella el conocimiento dej
de ser subjetivo alcanzando la deseada objetividad cientfica. De sta manera se eliminaba la
bsqueda inadecuada del porqu, lo que le interesa al espritu positivo es establecer cmo se
producen las relaciones entre los hechos.

d) Este conocimiento objetivo de lo dado, alej a cualquier trazo de subjetividad, elimin


cualquier perspectiva de ubicar la bsqueda cientfica al servicio de las necesidades humanas, para
resolver problemas prcticos. El investigador estudia los hechos, establece relaciones entre ellos, por
la propia ciencia, por los propsitos superiores del alma humana del saber. No est interesado en
conocer las consecuencias de sus hallazgos. Este propsito del espritu positivo engendr una
dimensin que fue defendida con mucho entusiasmo y an hay en algunos medios se levanta como
bandera verdadera: la de la neutralidad de la ciencia "La ciencia estudia los hechos para conocerlos y
tan slo para conocerlos de modo absolutamente desinteresado". Cuando el sabio cientficamente
investiga, l se desinteresa de las consecuencias prcticas. El dice lo que es, verifica lo que son las
12
Ibidem, nota 9, p.68.
13
DURKHEIM, Emile, Educacin y sociologa. 10. Ed. San Pablo, Mejoramientos,1975. 91p., p.58.
14
HUGHES, John. La filosofa de la investigacin social Rio de Janeiro ,Zahar, 1983. 133p., p.47
17
cosas, y queda en esa verificacin. No se preocupa en saber si las verdades son agradables o
desconcertantes, si conviene que las relaciones que establece queden como fueron descubiertas, o si
vale la pena que fuesen otras. Su papel es exprimir la realidad, no juzgarla 15. Este punto de vista, el
de ser el conocimiento cientfico neutro, fue combatido, primero, en el mundo de los cientistas
sociales que no podan concebir que la ciencia humana pudiese estar al margen de la influencia del
ser humano que investigaba. Son pocos ahora los que an defienden la neutralidad de la ciencia
naturalmente.

e) Uno de los trazos ms caractersticos del positivismo esta representado por su


rechazo al conocimiento metafsico, a la metafsica. Para algunos esta posibilidad es la que mejor
define la filosofa positiva comtiana. Por eso, el esceptisismo metafsico se conoce tambin como
positivismo "Debemos limitarnos a lo positivamente dado, a los hechos inmediatos de la experiencia,
escapando de toda especulacin metafsica. Slo hay un conocimiento y un saber filosfico
metafsico"16.
Mas tarde, el empirismo lgico, neo positivismo, rechaza tambin la metafsica, pero
por razones diferentes a los sustentados por Comte: no haya que el conocimiento metafsico deba
ser rechazado por que sea falso, por o porque sus proposiciones carecen de significado. Y esta es
una de las muchas diferencias que pueden establecer entre el positivismo clsico y el neopositivismo,
especialmente por el que est representando por el Crculo de Viena, el denominado positivismo
lgico.

f) Precisamente fue el positivismo lgico que formul el clebre principio de verificacin (demostracin
de la verdad) segn este principio, ser verdadero aquello que es empricamente verificable, esto es:
toda afirmacin sobre el mundo debe ser confrontada con el dato. De sta forma, el conocimiento
cientfico quedaba limitado a la experiencia sensorial. La estrategia de este principio, que dejaba
fuera de la ciencia muchos conocimientos que no podan ser comprobados por la va experimental,
redujo rpidamente su importancia, obligando a los creadores de ste a formular criterios ms
amplios sobre el particular, por ejemplo, admitiendo la concordancia general de la teora con el dato
en la experiencia
Una de las afirmaciones bsicas del positivismo est representada por la idea de la unidad metodolgica
para la investigacin de los datos naturales y sociales. Se parta de la idea de que tanto los fenmenos
de la naturaleza como los de la sociedad estaban regidos por leyes universales. El problema resida para
el investigador en la bsqueda de los procedimientos adecuados teniendo en cuenta los objetos que se
pretendan alcanzar17 Uno de los elementos principales en el proceso de cuantificacin de los datos
sociales fue el empleo del trmino variable. La variable permiti no slo medir las relaciones entre los
fenmenos, sino tambin probar hiptesis y establecer generalizaciones. Para que la variable fuese
verdaderamente eficaz, deba ser operacionalizada, esto es tener un significado especfico verificable.
Los conceptos operacionalizados formaban las proposiciones que permitan formular teoras 18.
Una de las aspiraciones mas notoriamente abrigadas por los positivistas fue la de
alcanzar resultados en la investigacin social que pudieran generalizarse. Las tcnicas de
demostracin, con tratamientos estadsticos y los estudios experimentales severamente
controlados fueron instrumentos usados para concretar estos propsitos. Partan del principio
positivista de unidad metodolgica entre la ciencia natural y la ciencia social. Los reiterados
reveses, observados a simple vista, de stas pretensiones no fueron, sin embargo, obstculos
para defender la validez de la idea. La flexibilidad de la conducta humana, la variabilidad de los
valores culturales y de las condiciones histricas, unidas al hecho de que en la investigacin
social el investigador es un actor que contribuye con sus peculiaridades (concepcin del mundo,
teoras, valores etc.), no permitieron elaborar un conjunto de conclusiones frente a determinada
realidad con el nivel de objetividad que presenta un estudio realizado en el mundo natural.
i) Los positivistas lgicos, especialmente Carnap y Neurath, desarrollaron la idea denominada
fisicalismo, una tentativa de buscar un lenguaje nico, comn para toda la ciencia. El fisicalismo
consista en traducir todo postulado cientfico al lenguaje de la fsica. Si ese lenguaje poda ser
traducido como forma de expresar sus verdades de sa ciencia, entonces era cientfico. Los
mismos positivistas lgicos concordaron que ese esfuerzo no alcanz resultados satisfactorios.
j) Si lo que reconocemos como conocimiento es aquello que puede ser probado empricamente, los
positivistas determinaron que no poda existir cualquier tipo de conocimiento elaborado a priori.
15
DURKHEIM, Emile, op.cit. nota 13, p.59.
16
HESSEN, Johannes. Teora del cpnocimiento. 7 ed. Portugal, Coimbra, Armenio Amado Editor, 1976. 206 p., p. 47.
17
HUGHES, John, op.cit.., nota 14, p.27.
18
Ibidem, nota 14, p. 49.
18
Esto significaba rebatir la tesis kantiana de que la conciencia era capaz de conocer antes e
independientemente de la experiencia es aceptar como fidedigno el conocimiento a posteriori,
obtenido de la percepcin sensorial.
k) El positivismo estableci la distincin muy clara entre valor y hecho. Los hechos eran
objeto de la ciencia. Los valores, como no eran "datos brutos" y apenas expresiones culturales,
estaban fuera del inters del investigador positivista, nunca podran constituirse en un
conocimiento cientfico.
l) El positivista reconocer apenas dos tipos de conocimientos cientficos, verdaderos, legtimos: en
una palabra cientficos: el emprico representado por los hallados de las ciencias naturales, el ms
importante de ambos, es el lgico constituido por la lgica y por la matemtica19.
Los ataques ms relevantes contra el positivismo en general se dirigirn a los positivistas
lgicos, especialmente a los integrantes del Crculo de Viena. En realidad ellos eran la cabeza ms visible
de sta tendencia filosfica, con indiscutibles races en el pensamiento comtiano. Tal vez concentraron
los ataques por que esos pensadores pretendan hacer del positivismo lgico una filosofa general de la
ciencia. Pero su tentativa estaba tan sobrecargada de tpicos polmicos que ofrecan fcilmente brechas
para los ataques de los filsofos que sustentaban puntos de vista diferentes
Es curioso que una de las principales limitaciones al positivismo lgico haya sido elevado por uno de los que la
integraban, tal vez de modo circunstancial, en los coloquios que se realizaban en el crculo de Viena: Karl Popper,
ste filsofo escribi en 1974 "En virtud de la publicacin del libro Logik der forschung, publicado en 1934, fui
citado como miembro disidente del positivismo lgico que apenas sugera una sustitucin del criterio de
verificabilidad por el criterio de falseabilidad... no obstante, los propios positivistas lgicos preferiran verme como
aliado, que como crtico, todos saben actualmente que el positivismo lgico est muerto...Temo que yo deba asumir
esa responsabilidad"20
Popper formul lo que se denomina Racionalismo Crtico, tendencia filosfica contempornea que
tambin recibe otros nombres (Empirismo Crtico-Criticismo, Falsicacionismo etc.) cuyos principios no
estn claramente establecidos. Pero en general podemos decir que el Racionalismo Crtico postula
explicar el comportamiento humano, el saber, las ideas, las organizaciones sociales etc... Tratando de
realizar sobre ellos una crtica tendiente a su perfeccionamiento constante. El racionalismo crtico
representa una lnea dentro de las filosofas post positivistas Defiende el carcter hipottico de todo
conocimiento cientfico, la posibilidad de establecer qu hiptesis son ms indicadas que otras. Popper
rechaz en las ciencias empricas el empleo del Mtodo Inductivo y su idea de inferir enunciados
singulares (o particulares) enunciados universales, como teoras e hiptesis. Propuso como mtodo de la
ciencia, el Mtodo Hipottico Deductivo.
La teora del mtodo deductivo de prueba o de concepcin segn el cual una hiptesis slo admite
prueba emprica y tan solamente despus de haber sido formulada, se opone frontalmente a todas las
tentativas de utilizar las ideas de la Lgica Inductiva 21. Este problema del mtodo inductivo, que Popper
lo denomina como, el problema de Hume, por haber sido ste filsofo el primero en denunciar sus
limitaciones 22, est en relacin con el criterio de demarcacin. Para los positivistas era cientfico, legitimo,
slo el que se deriva de la experiencia. Los positivistas modernos tienen condicin de ver ms
claramente que la ciencia no es un sistema de conceptos, pero, antes un sistema de enunciados.. Con
todo slo reconocer como emprico o cientfico, si l es posible de comprobacin por la experiencia.
Esas consideraciones sugieren que deben ser tomados como criterio de demarcacin no a la
Verificalidad, pero si a la Falseabilidad de un sistema . En otras palabras no exigirn que un sistema
cientfico sea susceptible de ser dado como vlido, de una vez por todas, en sentido positivo, exigir sin
embargo, que su forma lgica sea tal que se torne posible validarla a traves de recursos y pruebas
empricas en sentido negativo, debe ser posible refutar por la experiencia un sistema cientfico emprico.
As, llover o no aqu maana, no ser considerado emprico, simplemente porque no admite refutacin,
el paso que ser considerado emprico se condensa en el enunciado llover aqu maana. 23
Debemos reconocer que Popper, siguiendo la lnea de Hume asest un golpe decisivo en las bases de
las ideas que permitan a los positivistas, especialmente a sus primeros representantes de esta corriente
del pensamiento considerar como cientfico un conocimiento o no, pero fue la Escuela de Frankfurt, sin
duda la que cav la tumba con mayor responsabilidad, del positivismo, especialmente el se abrigaba en
el denominado Crculo de Viena. La crtica de la Escuela de Frankfurt fue profunda, demoledora, sus

19
Ibidem, nota 14, p.29
20
POPPER, Karl. Autobiografa intelectual. San Pablo,Cultrix, 1977. 263 p., p. 95
21
POPPER, Karl La Lgica de la Investigacin cientfica 2 edic. Sao Paulo, Cultrix, 1972, 567p., p. 27-30
22
HUME, David, Investigacin sobre el entendimiento humano, Lisboa, Ediciones 70, 1985, 171 p., p.27-30

Eva Mara Lakatos y Marina de Andrade Marconi, en su libro Metodologa Cientfica. Sao Paulo, 1983, ofrecen una fuente para quien desee profundizar este tema y otros
(ciencia, hiptesis, variables, mtodos etc)
23
POPPER, Karl, op. cit., nota 21, p. 35-42.
19
principales representantes, Horkheimer, Adorno, Marcuse, Benjamin, Fromm, Habermas, dirigirn sus
flechas a los positivistas como un blanco lleno de puntos vitales, fciles de acertar y de destruir.
Habermas, por ejemplo, examina extensamente al positivismo, 24 le critica el haber terminado con la
Teora del Conocimiento y su sustitucin por las Teoras de las Ciencias, La cuestin lgica trascendental
acerca de las condiciones del conocimiento posible, miraba simultneamente, la explicacin del sentido
inherente al conocimiento en cuanto tal. El positivismo amputa ese cuestionamiento 25. Habermas no
acepta el conocimiento cientfico nicamente vlido y no investigar lo que no sea objeto de percepcin
sensible.
Horkheimer y Adorno 26revisan especialmente una obra, la concepcin de Sociologa de Comte y
apuntan sus limitaciones.
Se puede profundizar en conocimiento las crticas que la Escuela de Frankfurt realiza al positivismo y
en sentido general las reflexiones de se grupo de pensadores en las obras de Giroux 27, Freita 28 y Jay29,
y naturalmente en las publicaciones de los integrantes de la denominada Escuela de Frankfurt, Corriente
Neo Marxista de extraordinaria influencia en la dcada del sesenta.
Las ideas de los filsofos de Frankfurt, que pretendan la reconstruccin del Marxismo alimentaron
algunos grupos de izquierda, que lucharon entre otras cosas por la Reforma Universitaria de 1968, que
tuvo origen en Nanterre (Francia) y que enseguida se extendi en el mundo.
El positivismo, sin duda, representa especialmente a traves de sus formas neo positivistas como el
positivismo lgico y la denominada filosofa analtica, una corriente de pensamiento que alcanz de
manera singular la lgica formal y en la metodologa de la ciencia, avances muy meritorios para el
desarrollo del conocimiento. Si bien podemos considerar al Crculo de Viena el centro irradiador por
excelencia del neo positivismo tambin debemos destacar al Grupo de Moore en Inglaterra. La Sociedad
de Filosofa de Berln de Reichenbach y Hempel, el Grupo de filosofa de la ciencia de Amrica del
Norte, con figuras importantes como las de Nagel y Brigman y otros nombres de diferentes pases.
Muchos de los neo positivistas en la dcada del treinta, se trasladaron para Amrica del Norte,
fortaleciendo los principios que en sa lnea se cultivaban en aquella nacin.
Una de las ideas que postulaba Comte la necesidad de fortalecer la ciencia y la tcnica 30, se concret
de manera extraordinaria en el medio norteamericano, lo que signific que la tcnica no fue ms

24
HABERMAS,Jurgen, Conocimiento e Inters. Ro de Janeiro,, Zahar, 1982, 367 p, p. 89-210
25
Ibidem, 24, p.89
26
HORKHEIMER, Max & ADORNO, Theodor W., org. Temas bsicos de la sociologa . Sao Paulo, Edit. Cultrix, 1973, 205 p., p. 11-44
27
GIROUX, Henry, Teora crtica y resistencia en educacin Petrpolis, Voces, 1986, 366 p.
28
FREITA, Brbara, La teora crtica ayer y hoy Sao Paulo, Brasiliense, 1982, 192 p.
29
JAY, Martn, La imaginacin dialctica; la historia de la escuela de Frankfurt y del Institute of social Research.Little Brown, Boston- Toronto, 1973, 227 p.
30
COMTE, Auguste, op. cit., nota 9, p. 56
20
nicamente, geometra, mecnica, qumica etc.., sino tambin poltica y moral 231 El resultado de esta
unin de ciencia y de tcnica

231
Ibidem, nota 9, p.56

2 LA FENOMENOLOGIA
2. 1 Ideas bsicas

1. En nuestro cuadro general de referencia que gira en torno al problema fundamental de la


filosofa, la fenomenologa representa una tendencia dentro del idealismo filosfico y, dentro
de ste al denominado idealismo subjetivo.

2. La fenomenologa de Hussrel, que es la que destacaremos en este breve enfoque, tuvo gran
influencia en la filosofa contempornea. Corrientes del pensamiento han sido
extraordinariamente populares en los tiempos posteriores a la segunda guerra mundial, como el
existencialismo, se alimentaron en la fuente fenomenolgica. Heidegger. Sartre, Merleau-Ponty,
por un lado, representan el existencialismo atesta, y, por otro, Van Breda, Marcel y Jasper entre
otros, cultivan una lnea de creencia en Dios, cuyas races principales estn en Soeren
Kierkegaard (1813-1855), filsofo dinamarqus, para quien el pensar debe ser existencial. Lo
que importa es el hombre como existencia, como un ser ntimamente personal. Kierkegaard
introdujo en el lenguaje filosfico algunos trminos, segn l, propios del mundo ntimo del ser
humano, como angustia, temor, desesperacin etc. Que tuvieron notable desarrollo entre los
existencialistas que cultivaron la literatura como, Sartre, Camus, Marcel etc.

3. Los orgenes de la filosofa de Edmundo Husserl (1859-1939) estn principalmente en Platn,


Leibinitz, Descartes y Brentano. De Franz Brentano(l838-1917), filsofo idealista austraco,
quiz proceda uno de los conceptos fundamentales de la fenomenologa husserliana, la de la
intencionalidad. Segn Brentano, la psique siempre est dirigida para algo. Es intencional.

4. Como ocurri con el positivismo, tambin, dentro de la fenomenologa podemos sealar


grupos de pensadores que presentan sus propias peculiaridades, introduciendo cambios en
el pensamiento original de la fenomenologa, profundizando ciertos aspectos de ella,
luchando por mantener las ideas iniciales. En Francia por ejemplo sobresalen los nombres de
Sartre, Merleau-Ponty y Recoeur. En Alemania adems de Husserl y sus discpulos(Pfander,
Ingarden y otros) defensores de la fenomenologa pura, estn Heidegger y tambin Max
Sheller con su fenomenologa de las esencias. Ms tarde, se constituirn otros grupos de
fenomenlogos en Amrica del Norte y en Inglaterra especialmente. En ste ltimo pas en la
dcada del setenta se inici una corriente fenomenolgica fundamentalmente de naturaleza
sociolgica, que enseguida comenz a avanzar con sus principios en el campo de la
educacin determinando acciones y maneras de encarar el desarrollo del currculo en la
escuela y de manera singular en la investigacin de la enseanza.

21
5. Los grandes centros que vigilan el pensamiento de Husserl estn en Lovaina (Blgica), en la
Universidad Catlica, y en la Sociedad Internacional de Bfalo en Amrica del Norte que
publica regularmente una revista de Filosofa e Investigacin Fenomenolgica. En Lovaina,
sobre el espritu del profesor H. L. Van Breda, notable husserliano director del Archivo Husserl
fue realizada una actividad extraordinaria para mantener vivo el pensamiento del padre de la
fenomenologa.

6. Husserl pretendi inicialmente hacer de la filosofa una ciencia rigurosa. Lo que ms tarde, le
signific renunciar a sus declaraciones primeras, volcndose a las investigaciones del
mundo vivido por los sujetos considerados aisladamente.

La filosofa como ciencia rigurosa, debera tener por tarea establecer las categoras puras
del pensamiento cientfico. Para alcanzar este objetivo Husserl habl de la reduccin
fenomenolgica. Por medio de sta el fenmeno se presentaba puro, libre de los elementos
personales y culturales, se lleg a un nivel de los fenmenos que se denomina de las esencias.
De esta manera la fenomenologa como un mtodo y como un modo de ver el dato.

7. La idea fundamental bsica de la fenomenologa, es la nocin de intencionalidad. Esta


intencionalidad es de la conciencia que siempre est dirigida a un objeto. Esto, tiende a
reconocer el principio que no existe objeto sin sujeto.

8. Qu es la Fenomenologa? La fenomenologa es el estudio de las esencias, y todos los


problemas, segn ella vuelven a definir esencias; la esencia de la percepcin, la esencia de la
conciencia, por ejemplo. Pero tambin la fenomenologa es una filosofa que sustituye a las
esencias en la existencia y no piensa que se pueda comprender al hombre y el mundo de otra
forma, sino a partir de su facticidad. Es una filosofa trascendental que ubica en suspenso;
para comprender las afirmaciones de la actitud natural, pero tambin una filosofa segn la cual
el mundo est siempre ah, antes de la reflexin, como una presencia inalienable y el esfuerzo
de recuperar se contacto ingenuo con el mundo para darle un status filosfico. Es la ambicin
de una filosofa que pretende ser ciencia exacta, pero tambin, una exposicin del espacio, del
tiempo y del mundo vivido.
Es el ensayo de una descripcin directa de nuestra experiencia tal como ella es; sin ninguna
consideracin con su gnesis psicolgica y con las explicaciones causales que el sabio, el
historiador o el socilogo pueden proporcionar de ella. Mientras tanto, Husserl, en sus ltimos
trabajos menciona fenomenologa gentica y tambin fenomenologa constructiva.

Se trata de describir y no de explicar, ni de analizar. Esta primera connotacin de Husserl


daba a la fenomenologa naciente de una psicologa descriptiva, o de retornar a las cosas
mismas fue primeramente el desmentido de la ciencia.......Todo lo que s del mundo, mismo
debido a la ciencia, lo s a partir de mi visin personal o a partir de una experiencia del mundo,
sin la cual los smbolos de la ciencia nada significaran. Todo el mundo de la ciencia es
construido sobre el mundo vivido y, si queremos pensar en la propia ciencia con rigor, apreciar
exactamente su sentido y su alcance, conviene recorda primeramente esta experiencia del
22
mundo de la cual ella es la segunda expresin 32

Esta descripcin del concepto de fenomenologa hecha por Merleau-Ponty entre las ideas
que conocemos de esta corriente filosfica, nos parece la ms completa. El pensador francs
Merleau-Ponty (1908-1961) segn nuestro punto de vista dice que la fenomenologa es, ubicar
las ideas bsicas que encontramos conveniente subrayar, para, luego, siguiendo al pensamiento
de Husserl, tratar de esclarecer.

8. El primer problema que destaca Husserl es el de la cuestionabilidad del conocimiento,


Cmo puede el conocimiento estar seguro de su consonancia con las cosas que existen en
s, de las alcanzadas? 33. Esta duda del conocimiento significa para Husserl la posibilidad de
la metafsica y admite que el exmen del conocimiento tiene que tener un mtodo, y ste es el
de la fenomenologa, que es la doctrina universal de las esencias, en que se integra la
ciencia de la esencia del conocimiento 34.

Pero, cuestionar el conocimiento no es negarlo, no es tener una concepcin escptica con


respecto a l. Por otro lado, el mtodo fenomenolgico parte de la idea de la necesidad de tener
un conocimiento indudable o posible, aunque de inicio no nos es permitido admitir conocimiento
alguno como conocimiento 35 Entonces Husserl, recurriendo a la meditacin cartesiana sobre la
duda, logra un conocimiento que es absoluto; las vivencias son los primeros datos absolutos 36.
Y por qu este conocimiento es incuestionable?. Porque el conocimiento intuitivo de la vivencia
es inmanente, mientras que el conocimiento de las ciencias naturales y matemticas es
trascendente37.

9. Las posibilidades de conocimiento se encuentran, en el conocimiento trascendente de las


ciencias. Estas no son sistemas de verdad, sino apenas fenmenos de ciencia 38. Para
determinar las posibilidades de conocimiento se precisa de la reduccin fenomenolgica39.
Este es el segundo paso en el mtodo fenomenolgico. El primero es el cuestionamiento del
conocimiento, el que significa la suspencin, la ubicacin entre parntesis de las creencias y
proposiciones sobre el mundo natural. Y la denominada epoch entre los griegos, pero para
los griegos antiguos la epoch era escepticismo. La epoch permite al fenomenlogo una
descripcin del dato en toda su pureza. El dato no es lo emprico y tampoco un material que
se organiza por medio de categoras establecidas en forma apriorsticas e intuitivamente.
Para Husserl no existen contenidos de la conciencia, pero s exclusivamente, fenmenos. El
dato es la conciencia intencional antes o delante del objeto.

La reduccin fenomenolgica no es el fenmeno psicolgico de la percepcin del dato. El


dato absoluto no es la vivencia que yo tengo como ser humano. No es lo que yo percibo. La
existencia de cogitatio es garanta per s absoluta darse en s mismo, por su carcter de dato en
pura evidencia. Siempre que tenemos evidencia pura, puro intuir y aprehender de una
objetividad, directamente en s misma, tenemos entonces los mismos derechos a la misma
incuestionabilidad. Este paso nos proporciona una nueva objetividad como dato absoluto, la
23
objetividad de la esencia, y visto que, desde el inicio, los actos lgicos que se expresan en la
enunciacin, de lo visto, permanecen inadvertidos, se revela aqu al mismo tiempo; el campo de
los enunciados sobre las esencias, respectivamente los estados las cosas genricas, datos en el
ver puro40.

As, segn Husserl, las esencias son dadas intuitivamente. Pero estas esencias no
constituyen el mundo de las ideas platnicas, ni son conceptos lgicos. Ellas son las que se
representan en la intuicin cuando existe realizacin de los significados de la conciencia. La
reduccin fenomenolgica, adems de esta reduccin eidtica que concluye con las esencias,
representa la reduccin trascendental. Mediante la que se cuestiona la existencia misma de la
conciencia que elimina lo que en ella es dato y se dirige a sustentar su pureza intencional. Es
as, segn Husserl, que surge la conciencia pura.

En el proceso de la primera etapa de la reduccin fenomenolgica, cuando Husserl estableca


las esencias, se pensaba que la fenomenologa sera una base de todas las otras ciencias. Pero
cuando l comenz a desarrollar ideas sobre el yo trascendental el mundo vivido, la
fenomenologa gentica (cmo est constituida la conciencia trascendental?).Y la
fenomenologa constructivista (cmo se pueden reorganizar los datos no dados directamente?),
se alej evidentemente de sus propsitos iniciales.

11. El trmino intencionalidad, considerado como primordial en el sistema filosfico de Husserl, lo


fue tambin en la filosofa de Brentano. En general podemos decir intencin es la tendencia
para algo que en el caso de Husserl, como ya expresamos, es la caracterstica que
representa la conciencia de estar orientada hacia un objeto. Esto es, no es posible ningn tipo
de conocimiento si el entendimiento no se siente atrado por algo, concretamente por un
objeto.

Para Husserl, la intencionalidad es algo puramente descriptivo, una peculiaridad ntima, de


algunas vivencias 41. De esta manera, la intencionalidad
caracterstica de la vivencia determinaba que la vivencia era conciencia de algo.
La importancia del concepto de intencionalidad, para la fenomenologa, es fundamental, si se
piensa que la vivencia es la conciencia son ideas bsicas en sa filosofa. Aunque Husserl
reconozca que existen vivencias no intencionales, recordemos que las esencias surgen como
procesos de reducciones fenomenolgicas que se inician, con la intuicin de las vivencias. Dir
Husserl: las investigaciones fenomenolgicas son investigaciones universales, porque la
fenomenologa quiere ser ciencia y mtodo 42. As, la fenomenologa mirando constituirse en un
pensar de verdades universales, el fenmeno cognitivo singular que en el flujo de la conciencia,
viene y desaparece, no es el objeto de averiguacin fenomenolgica 43. Es indispensable, para
comprender esta afirmacin, esclarecer como la fenomenologa pasa de la vivencia que siempre
es singular, hacia la universalidad. Importa justamente que el fenmeno absoluto, el cogitatio
reducido, no vale para nosotros como absoluto darse en s mismo por ser una singularidad, pero
porque se revela precisamente como auto presentacin absoluta al claro o puro observar,
despus la reduccin fenomenolgica. Mirando claramente podemos, no menos encontrar como
justamente en cierto modo el indicio absoluto, la universalidad. 44
24
12. El idealismo filosfico subjetivo, especialmente, ha tenido, que enfrentar el problema del
conocimiento cuando este, se considera vlido exclusivamente para el sujeto. Ningn sistema
filosfico pretende que sus formulaciones tengan valor slo para el sujeto que hace las
afirmaciones sobre los objetos, fenmenos, etc. Toda filosofa procura elaborar verdades de
carcter objetivo, es decir, vlidas para todos. Pero cuando aquellos anlisis parten del sujeto,
esto se torna difcil. Y el filsofo puede caer en un solipsismo*. Algunos filsofos fueron
acusados como solipsistas, tal es el caso de Berkeley y de los representantes de la filosofa
analtica, cuyos puntos de vista fueron considerados como verdaderos para un solo sujeto.
Por otro lado, se sustenta el objetivismo total que prescinde del sujeto. Esto tambin encubre
una situacin problemtica, porque cuando eliminamos al sujeto del proceso de conocimiento,
ste queda como una cosa, alejado de los intereses de las personas. El conocimiento as se
presenta como una realidad al margen del sujeto, y no como conocimiento propio del sujeto.

En la bsqueda de soluciones para este problema de extrema objetividad del conocimiento, se


han elaborado algunas posibilidades tendientes a establecer una relacin entre esos dos polos.
Lo que se desea es transformar las formulaciones subjetivas en enunciados verdaderos para
todos los sujetos, Este problema se denomina intersubjetividad. Uno de los caminos propuestos
de la intersubjetividad, ha sido considerar que, cuando hablamos de un sujeto, no estamos
pensando en un sujeto como ente emprico, sino en un sujeto puro, trascendente, un sujeto
general. Otra va de la intersubjetividad est representada en el reconocimiento explcito de que
no existen diferencias sustanciales entre lo subjetivo y lo objetivo, que ambas son expresiones de
una misma realidad. De acuerdo con esto, el problema as situado pierde su carcter crtico y,
an ms, deja de ser una preocupacin importante.

El neo positivismo de Carnap, Neurath y otros se encontr con dificultades para concretizar su
principio fundamental de verificacin emprica en los enunciados lingsticos, que fueron siempre
de naturaleza subjetiva, esto es, convalidado para el sujeto que los formulaba, y este carcter
conduca a la filosofa analtica, al solipsismo. La superacin de esta dificultad, fue hallada segn
pensaron los neopositivistas, por medio de la intersubjetividad representada por la fisicalizacin
del lenguaje, que como ya dijimos, consista en reconocer como verdadera toda formulacin
lingstica capaz de ser traducida hacia el lenguaje de la fsica.

Husserl enfrent el problema del solipsismo en algunos momentos del desarrollo de la


fenomenologa. Pero el filsofo estaba consciente de los peligros que enfrentaba el pensamiento
fenomenolgico. Por eso la fenomenologa procur, en todas las fases, establecer un
conocimiento intersubjetivo, esto es, verdaderamente objetivo, de validez general para todos. El
exmen de su mtodo de conocimiento inclina a pensar, en fase de la epoch, de la suspencin,
de cuestionamiento al conocimiento, tambin debe colocarse entre parntesis no slo el objeto,
sino tambin la existencia de otros sujetos. Esto privara extender la posibilidad de conocimiento
de otros sujetos. Estaramos ante una dimensin solipsista de la fenomenologa. Pero Husserl
afirma que a traves de la reduccin fenomenolgica donde se distingue, entre, el yo que tiene
una vivencia, la vivencia y el mundo que pueden estar influenciando al yo y su vivencia, eso no
ocurre. Esta reduccin permite tener como dato a la esencia del fenmeno. Y las esencias,
segn Husserl, se determinan por su universalidad. Esto significa que la fenomenologa estudia
25
lo universal, lo que es valido para todos los sujetos. El yo que conozco, el que yo vivo, es
vivencia para todos, porque fue reducido a su pureza ntima, a su realidad absoluta. As el
mundo que yo conozco, dice Husserl es el mundo que puede ser conocido por todos 45.

13. Cuando desarrollamos las ideas fundamentales del positivismo nos pareca que de manera
natural, esas nociones bsicas cobraban significado claro en la prctica de la investigacin. Al
establecer, por ejemplo, que a la ciencia le interesaba el estudio de los hechos y las relaciones
entre los mismos, la fijacin de las modalidades inmediatas de investigacin. Pero, ahora que
aparece, esta instrumentalizacin del investigador, no se presenta con tanta evidencia en el
enfoque fenomenolgico.
Por eso, es conveniente resaltar algunas ideas de la fenomenologa, para sealar las
dificultades que tal tarea impone, sus posibilidades de concretizacin.

14. Se percibe, que desde el anlisis de los conceptos fenomenolgicos en ningn momento esta
corriente del pensamiento est interesada en ubicar como relevante la historicidad de los
fenmenos. La bsqueda de la esencia, esto es lo que el fenmeno verdaderamente es,
despus de sufrir un aislamiento total, una reduccin, eliminando el yo, el yo que vivencia el
mundo con sus valores, cultura, etc., carece de toda referencia que no sea la de su pureza
como fenmeno, de modo que el componente histrico que tampoco le interesaba al
positivismo, no es tarea que le preocupe al investigador que se moviliza orientado por los
principios de la fenomenologa.

Esta dimensin a-histrica del estudio fenomenolgico, precisamente, ha sido muchas veces
el blanco de ataques de sus adversarios, especialmente de aquellos que provienen de los pases
del tercer mundo, convictos de muchos problemas, desde estas naciones que tienen sus
explicaciones, en sus races y en las caractersticas de su desarrollo econmico, social y cultural.

15. Esta visin a-histrica de la fenomenologa origina otra crtica fuerte, la de ser conservadora,
lo mismo que el positivismo. La fenomenologa estudia la realidad con el objeto de describirla, de
presentarla tal como ella es en su experiencia pura, sin el propsito de introducir
transformaciones sustanciales en ella.
16. La fenomenologa exalta la interpretacin el mundo que surge intencionalmente en nuestra
conciencia. Por eso, en la investigacin eleva al actor con sus propias percepciones de los
fenmenos, sobre el observador positivista.

17. Los positivistas, reafirmarn el conocimiento, transformndolo en un mundo objetivo de


cosas. La fenomenologa con su nfasis en el actor, en la experiencia pura del sujeto, realiz
la desreafirmacin del conocimiento, pero en nivel de la conciencia en forma subjetiva.

18. La reafirmacin del conocimiento tuvo consecuencias extraordinarias para la elaboracin de


la currcula escolar. Esta se transform en una suma de informaciones, que era transmitida y
deba ser asimilada por los alumnos. La currcula era algo construido, elaborado, terminado,
alejado fundamentalmente de los sujetos. La fenomenologa basada en la interpretacin de
26
los fenmenos, en la intencionalidad de la conciencia y en la experiencia del sujeto, habl de
la currcula construida, de la currcula experimentada por el estudiante.

19. El investigador de la corriente fenomenolgica, no realizar investigaciones para determinar,


por ejemplo, la ideologa de la currcula, porque se tpico no fue preocupacin de la
fenomenologa. La bsqueda del fenmeno de la esencia del mismo, mediante la experiencia
pura elimina toda posibilidad de que ella se presente adems de la mscara que la ideologa
pueda ofrecer.

20. Tampoco el investigador compenetrado con los principios fenomenolgicos, salvo en los
niveles de interpretacin de percepciones, abordar los conflictos de las clases sociales y de
los cambios estructurales que se presentan en nuestros pueblos. Naturalmente que esto no
rige para aquellos fenomenlogos que trabajan con elementos del marxismo.

21. El enfoque fenomenolgico con bases antropolgicas han privilegiado, antes que lo familiar,
la escuela. En ella exaltaron los estudios en el aula. Una tendencia, el interaccionismo,
teniendo como medio al aula, alcanz notable desarrollo. Segn nuestro punto de vista la
experiencia de los antroplogos y de sus investigaciones en tribus fijas, con sus culturas y sus
valores, inspir a los fenomenlogos la bsqueda de modelos semejantes que fueron
encintrados en los grupos regulares y definidos de alumnos.

22. Los estudios en aulas separadas de todos los elementos histricos y sociales amplios, son
una muestra muy clara del aislamiento del fenmeno focalizado.

23. Por otra parte los fenmenos que se presentan en un aula ofrecen la posibilidad de esclarecer
algunos elementos culturales, como los valores, que caracterizan al mundo vivido de los
sujetos.

24. El contexto cultural donde se presentan los fenmenos permite a traves de la interpretacin
de ellos, establecer cuestionamientos, discusiones de los presupuestos, en bsqueda de los
significados de intencionalidad del sujeto frente a la realidad. De esta manera el conocer
depende del mundo cultural del sujeto.

25. La fenomenologa resalta la idea de ser el mundo creado por la conciencia. La realidad es
construida socialmente. La educacin sta era vista principalmente como agente de
socializacin, en la fenomenologa la socializacin es considerada como una relacin
recproca46.

La fenomenologa, sin duda, representa una tendencia filosfica, que entre otros mritos, nos
parece, tiene el de haber cuestionado los conocimientos del positivismo, elevando la importancia
27
del sujeto en el proceso de construccin del conocimiento. En la investigacin educacional,
mediante los estudios en las aulas, facilita la discusin de los presupuestos considerados como
naturales, obvios. Pero, el olvido de lo histrico en la interpretacin de los fenmenos de la
educacin, su omisin del estudio de las ideologas, los conflictos de las clases sociales, de la
estructura de la economa, de los cambios fundamentales. Su exaltacin de la conciencia,
autorizan a pensar que un enfoque terico de su naturaleza, poco puede servir de provecho
cuando se estn observando los graves problemas de sobrevivencia de los habitantes de los
pases del tercer mundo.

3 MARXISMO, MATERIALISMO DIALECTICO Y


MATERIALISMO HISTORICO

3.1 Ideas Bsicas

1- Karl Marx (1818-1883), al fundar la doctrina marxista en la dcada de 1840, revolucion al


pensamiento filosfico, especialmente por las connotaciones polticas explcitas en sus ideas,
puestas luego tambin por Friederich Engels (1820-1895). Mas tarde Vladimir Ilich Lenin (1870-
1924) tuvo la singular capacidad de unir su vida al ms elevado pensamiento creativo y a una
prctica revolucionaria intensa. Como, efecto escribi obras fundamentales como: El
materialismo y el empirocriticismo, Cuadernos filosficos y El estado y la revolucin donde
expone las principales bases a lo que hoy se denomina marxismo-leninismo. Al mismo tiempo
particip activamente en las Revoluciones Rusas de 1905 y de febrero y octubre de 1917.

2.- De esta manera, en la evolucin del marxismo podemos sealar una primera fase,
representada por Marx, una segunda en la cual trabajan juntos Marx y Engels, y una tercera
etapa que en general resume las contribuciones de Lenin. El cuarto perodo en la existencia del
marxismo, que sera la contempornea, representa varias tendencias, pero las principales son las
Soviticas y la China, que reclama para s la continuacin genuina de las ideas de Marx.

3.- Una visin esquemtica del marxismo, que es el que pretendemos conscientes plenamente de las dificultades que para eso tenemos, y de acuerdo con los objetivos de
este libro, que sean las de ayudar a esclarecer este enfoque en la prctica de la investigacin educativa, no podemos dejar de mencionar brevemente algunos temas. En
efecto, no sera posible recordar algunas ideas con respecto a la dialctica, a las categoras y a las leyes de la dialctica. Tampoco debemos escapar de la caracterizacin del
materialismo dialctico y del materialismo histrico.

4.- El Marxismo comprende, precisamente tres aspectos: el materialismo dialctico, el


materialismo histrico y la economa poltica.
5.- De acuerdo con el cuadro general de referencia relacionado con el problema fundamental de la filosofa, el Marxismo incluye como una tendencia dentro del Materialismo
Filosfico que, como sabemos representa varias lneas del pensamiento.

28
6.- Las races de concepcin del mundo de Marx estn unidas a las ideas idealistas de Hegel
(1770-1831). El Idealismo Objetivo de Hegel aceptaba que todos los fenmenos de la naturaleza
y de la sociedad, tenan su base en la idea absoluta. Marx toma de Hegel varias ideas que fueron
fundamentales para el marxismo, como por ejemplo el concepto de alienacin y de manera
esencial su punto de vista dialctico de la comprensin de la realidad, pero al contrario de
vincular esas ideas al espritu absoluto Hegeliano, las desenvuelve dentro de su concepcin
materialista.
7.-Se reconocen como fuentes directas del marxismo al idealismo clsico alemn ( (Hegel, Kant, Shelling, Fichte), al socialismo utpico ( Saint-Simon y Fourier) en Francia, y
Owen en Inglaterra, y a la economa poltica inglesa ( D. Ricardo y Smith).

8.- La importancia que representa para el marxismo la concepcin materialista de la realidad


hace necesario referirse brevemente al materialismo filosfico. Ya sabemos que l considera que
la materia es el principio y que el espritu sera el aspecto secundario. La conciencia que es un
producto de la materia, permite que el mundo se refleje en ella, lo que asegura la posibilidad que
tiene el hombre de conocer el universo. La idea materialista del mundo reconoce que la realidad
existe independientemente de la conciencia. Ya los griegos buscaron intensamente el principio
capaz de crear todas las cosas, el elemento bsico, para algunos fue el agua, para otros el aire,
el fuego, la tierra, etc. Estos primeros materialistas y otros como Bruno en el Renacimiento,
fueron hilozosta, esto es, que atribuan a lo fsico las mismas propiedades,(por ejemplo tener
sensaciones) que a lo psquico. Algunos tenan la concepcin material de la realidad, incluso
fueron dialcticos. En la Edad Media podemos decir que encontramos a los materialistas en la
corriente filosfica denominada nominalismo. Continuaban con la exaltacin de los valores
helnicos, y el rechazo del espritu medieval que se haba impuesto durante ms de quince
siglos, naci una visin pantesta del mundo y revivi tambin la idea hilozosta de la naturaleza.
Luego surgen otras grandes figuras que de alguna manera sustentan puntos de vistas
materialistas. Bacon, por ejemplo, considerado el padre del materialismo moderno, y otros como
Hobbes,, Spinoza y Locke, que resaltan el valor de la experiencia y del conocimiento directo de
la naturaleza. El progreso de las ciencias especialmente de la fsica y de la matemtica, origin lo
que se denomina materialismo mecanicista. El siglo XVIII es particularmente importante, porque
durante sa poca se desarroll el materialismo francs de gran influencia en el pensamiento
universal de se tiempo. Metri, Diderot y Holbach, en forma especial sobresalan por su
materialismo atesta. Feuerbach probablemente sea la figura de ms alto relieve de todo el
perodo que se designa como pre- marxista. Feuerbach (1804-1872), se destac por su apoyo al
materialismo y su ataque a las ideas de Heguel que identificaban la esencia humana con auto
conciencia. Marx y Engels continuarn el pensamiento de Feuerbach en su idea materialista de la
realidad.
Pero Marx, en su clebre Tesis sobre Feuerbach en 1845, rebate su concepcin filosfica
general, al mismo tiempo que traza las bases principales de lo que ms tarde constituir el
cuerpo terico del denominado marxismo.

9.-El materialismo dialctico es la base filosfica del marxismo y como tal realiza la tentativa de
buscar explicaciones coherentes, lgicas y racionales para los fenmenos de la naturaleza, la
sociedad y del pensamiento. Por un lado el materialismo dialctico tiene una larga tradicin en la
filosofa materialista, y por otro, que es tambin antigua concepcin en la evolucin de las ideas,
29
basndose en una interpretacin dialctica del mundo. Ambas races del pensar humano se unen
para constituir en l materialismo dialctico, una concepcin cientfica de la realidad, enriquecida
con la prctica social de la humanidad. Pero el materialismo dialctico no slo tiene como base
de sus principios la materia, la dialctica y la prctica social, sino, tambin aspira ser la teora
orientadora de la revolucin del proletariado. El materialismo dialctico significa la superacin del
materialismo pre marxista, en lo que ste tiene de metafsico y de idealista. La filosofa en la
concepcin del materialismo ha sufrido modificaciones fundamentales. Al contrario de ser un
saber especfico y limitado a un determinado sector de conocimiento, el pensar filosfico tiene
como propsito fundamental el estudio de las leyes ms generales que rigen la naturaleza, la
sociedad y el pensamiento, es como la realidad objetiva, se refleja en la conciencia. Esto
conduce al estudio de la teora del conocimiento y a la elaboracin de la lgica. Por medio del
enfoque dialctico muestra como se transforma la materia y como se realiza el pasaje de las
formas inferiores a las superiores.

10.-Tal vez una de las ideas ms originales del materialismo dialctico sea la de haber resaltado,
en la teora del conocimiento, la importancia de la prctica social como criterio de verdad. Y al
enfocar histricamente el conocimiento en su proceso dialctico, ubic en relevancia la
interconexin de lo relativo y de lo absoluto. De esta manera, las verdades cientficas en general,
significan grados de conocimiento, limitados por la historia, pero como ya dijimos en otro lugar,
este relativismo no significa reconocer la incapacidad de que el ser humano llegue a poseer la
verdad.

11.- El materialismo Histrico y la ciencia filosfica del marxismo, estudian las leyes sociolgicas
que caracterizan la vida en sociedad, de su evolucin histrica y de la prctica social de los
hombres, en el desarrollo de la humanidad. El materialismo histrico signific un cambio
fundamental en la interpretacin de los fenmenos sociales, que antes del nacimiento del
marxismo se apoyaba en las concepciones idealistas de la sociedad humana, Marx y Engels
colocaron por primera vez, en su obra La ideologa alemana (1845-46), las bases del
materialismo histrico. En ella critican a los jvenes hegelianos y a Feuerbah, que an sostienen
que la historia es el resultado de las ideologas y de la presencia de los hroes, lo contrario de
buscar en las formaciones socio, econmicas y en las relaciones de produccin los fundamentos
verdaderos de las sociedades.
El materialismo histrico resalta la fuerza de las ideas, capaz de introducir cambios en las
bases econmicas que las origin, por eso destaca la accin de los partidos polticos, de los
agrupamientos humanos tc, cuya accin puede producir transformaciones importantes en los
fundamentos materiales de los grupos sociales.
El materialismo histrico esclarece como el ser social (relaciones materiales de los hombres
con la naturaleza y entre s), que existe en forma objetiva esto es, independientemente de la
conciencia; conciencia social, (son las ideas polticas, jurdicas, filosficas, estticas, religiosas,
etc.), as como la psicologa social de las clases etc., que se han constituido a traves de la
historia; medios de produccin: todo lo que los hombres emplean para originar bienes materiales
(mquinas, herramientas, energa, materia qumica etc.); fuerzas productivas: son los medios de
produccin, los hombres, su experiencia de produccin, sus hbitos de trabajo. No obstante, sin
considerar la importancia nica del hombre, la fuerza de produccin depende fundamentalmente
30
de los instrumentos de la tecnologa. Las relaciones de produccin no pueden ser separadas de
las fuerzas de produccin. Pueden ser de relaciones mutuas de cooperacin, de sumisin o de
un tipo de relaciones que signifique transicin entre las formas sealadas. Son los vnculos que
se establecen entre los hombres. Los modos de produccin: histricamente se indican cinco
modos de produccin- propia de la comunidad primitiva, esclavista, feudalista, capitalista y
comunista (con dos fases: socialista y comunista). El materialismo histrico define otra serie de
conceptos fundamentales para comprender sus cabales dimensiones como: sociedad,
formaciones socio-econmicas, estructura social, organizacin poltica de la sociedad, vida
espiritual, la cultura, concepcin del hombre, la personalidad, progreso social etc.

12- De manera muy general, se puede decir que la concepcin materialista represente tres
caractersticas importantes. La primera de ella es la materialidad del mundo, esto es, todos los
fenmenos objetos y procesos que se realizan en la realidad son materiales, que todos ellos son
simplemente, aspectos diferentes de la materia en movimiento. La segunda peculiaridad del
materialismo resalta que la materia es anterior a la conciencia esto significa reconocer que la
conciencia es un reflejo de la materia, que sta existe objetivamente y se constituye en una
realidad objetiva. Y por ltimo el materialismo afirma que el mundo es cognosible. Esta f en la
posibilidad que tiene el hombre de conocer la realidad se desenvuelve gradualmente. Al
comenzar apenas el hombre puede distinguir el objeto, fenmeno o proceso por su cualidad. Slo
despus de un proceso que puede durar llevar millones de aos, siglos, meses o diferentes
dimensiones de duracin, el hombre es capaz de conocer los aspectos cuantitativos, la esencia,
la causa, etc, del objeto.
Estas tres caractersticas son propias tambin del materialismo dialctico. Pero es
importante resaltar que este se distingue por otros principios, unidos estrictamente al concepto
de dialctico. Como se sabe, en su origen la dialctica en los tiempos de Platn y Aristteles era
entendido como el arte de discusin, en base de preguntas y respuestas, y como una tcnica
capaz de servir para clasificar los conceptos y dividir los objetos en gnero y especies. Pero
desde los tiempos de Herclito se comenzaba a defender otra idea bsica de la dialctica. A la
mutabilidad del mundo y la de transformacin de toda propiedad en su contrario. La filosofa
griega antigua se puede decir especialmente con Platn y Aristteles; resalt el aspecto
"contradictorio" del ser que al mismo tiempo se transforma en otro, es nico, inmutable y
pasajero.
Una notable contribucin realiz, mas tarde, en el siglo XVIII el idealismo clsico alemn
para la consolidacin de la dialctica y luego en el materialismo dialctico. Los idealistas
alemanes entendan la realidad no slo como objeto de conocimiento, pero tambin como objeto
de actividad. Kant el fundador del idealismo clsico alemn, siguiendo a Descartes destac la
fuerza de los aspectos contradictorios en el proceso de desenvolvimiento, una idea totalmente
contraria a los postulados de muchos de los filsofos del idealismo clsico. Pero es con Hegel
que por "primera vez"... se concibe todo el mundo de la naturaleza, de la historia y del espritu
como un proceso de desenvolvimiento, intentando, ms all poner en relieve "La conexin interna
de este movimiento de desenvolvimiento" 47 "La mistificacin que la dialctica sufre en las manos
de Hegel de ningn modo impide que el haya sido su expositor por primera vez, de modo amplio
y consciente, sus formas de movimiento universal. En ella esta de cabeza para abajo. Hay que
31
girarla para descubrir el ncleo racional sin involucrar lo mstico" 48

Sobre las bases de la dialctica hegeliana, pero rechazando el contenido idealista de las
mismas, y ubicando la concepcin materialista del mundo de la historia y del pensamiento, y
apoyndose en las conclusiones de la ciencia, Marx y Engels elaboran el materialismo dialctico.
En este sentido, el materialismo dialctico no es slo una dimensin ontolgica, sino tambin
gnoseolgica, ya que estudia el conocimiento y la teora del conocimiento como expresiones
histricas.

Las definiciones de la dialctica materialista del marxismo, resaltan los aspectos que se refieren a
las formas de movimiento universales y a las conexiones que se observaban en ellas. Engels la
define como, la ciencia de las leyes generales de movimiento y desenvolvimiento de la
naturaleza, de la sociedad humana y del pensamiento 49. Y Lenin la define como, la doctrina del
desenvolvimiento en su forma ms completa, ms profunda y ms exenta de unilateralidad, la
doctrina de la relatividad del conocimiento que nos da un reflejo de la materia en un eterno
desenvolvimiento.50
Engels en la obra citada 51, define la dialctica como, la ciencia de interconexin universal,
Lenin destaca tambin este trazo y otros de la dialctica al expresar que ella se presenta en la
comprensin del desenvolvimiento como la ciencia que ve en la realidad el mundo de los
fenmenos la interdepenencia es ms ntima e indisoluble conexin de los aspectos de cada
fenmeno (la historia revelando siempre nuevos aspectos), una interconexin de la que resulta
un proceso nico y universal, con leyes inmanentes... 52. Estos conceptos de conexin,
interdependencia e interaccin son esenciales en el proceso dialctico de comprensin del
mundo.

3.2.-Categoras y leyes de la dialctica


Las leyes y categoras existen objetivamente. No son expresiones subjetivas, ni apriorsticas
de la conciencia humana, ellas se formarn en el proceso del desenvolvimiento Histrico del
Conocimiento y de la Prctica Social, caractersticas del devenir de la humanidad.
Las categoras entendidas como: las formas de concientizacin de los conceptos de los modos
universales, de relacin de los hombres con el mundo, que reflejan las propiedades y leyes ms
generales y esencias de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento 53. En materialismo
dialctico, las categoras y las leyes tienen una larga historia, presentan un valor esencial.
Existen entre ellas semejanzas, pero tambin pueden resaltarse diferencias sustanciales.
Podemos entender por ley una ligazn necesaria general, interactiva o estable 54. Esta
conexin debe ser interna y esencial y dadas ciertas circunstancias o condiciones, seala el
carcter de desenvolvimiento del fenmeno.
Tanto las categoras como las leyes reflejan las leyes universales del ser, las ligazones y los
aspectos universales de la realidad objetiva 55. Pero las categoras son ms ricas en contenido
que las leyes, ya que aquellas reflejan tambin las propiedades y los aspectos de la realidad
objetiva56. La categora esencial del materialismo dialctico es la contradiccin que se presenta
en la realidad objetiva. Y la ley fundamental es la unidad y lucha de los contrarios, la Ley de la
32
contradiccin. Entre la categora y la ley de la contradiccin existen diferencias notables, La
Ley de la unidad y de la lucha de los contrarios, refleja y fija el hecho que hay lucha entre los
contrarios, (contrarios caractersticos de sa o aquella formacin material), que se excluyen y al
mismo tiempo estn unidos, y que esta lucha en ltimo anlisis lleva la solucin de dicha
contradiccin, y hay pasaje de la cosa de un estado cualitativo a otro 57. Mientras tanto la
categora de la contradiccin, al mismo tiempo que se refiere al contenido de la ley mencionada,
establece por ejemplo, que la contradiccin es una interaccin entre aspectos opuestos.
Distingue los tipos de contradiccin (interiores y exteriores, esenciales y no esenciales,
fundamentales y no fundamentales, principales y accesorias), determina el papel y la importancia
que ella tiene en la formacin material y resalta que la categora de la contradiccin es el origen
del desenvolvimiento.
Desde el punto de vista formal, las leyes de la dialctica, como las de cualquier otra ciencia, se
expresan por medio de juicios, mientras que las categoras constituyen un tipo de conceptos.

3.1 Categoras del materialismo dialctico:


Materia, Conciencia y Prctica Social

No pretendemos ser exhaustivos en el enfoque de estas tres categoras, que denominamos


bsicas del Materialismo Dialctico. Una pretensin de exhaustividad en el tratamiento del tpico,
por otra parte, sera absurda, considerando que la investigacin sobre el particular est en
permanente desarrollo. Apenas nos orienta el propsito de ser claros y de ubicar las ideas
matrices para facilitar la comprensin de los fundamentos del Materialismo dialctico. Y esta
finalidad enunciada en estos trminos no deja de ser difcil, considerando la complejidad de la
tarea propuesta.
Ya expresamos que estas tres categoras, materia, conciencia y prctica social, estn
intimamente vinculadas al problema fundamental de la filosofa, que es el de la ligazn entre la
materia y la idea. Y, como recordamos, este problema origina dos preocupaciones: el de la
prioridad y el de la cognosibilidad del mundo. Y la ubicacin del asunto, en esos trminos,
envuelve, por un lado, una cuestin ontolgica y, por otro, un interrogante gnoseolgico. Ambos
problemas se constituyen en el centro del pensar filosfico, cuyas soluciones son claves para
comprender la realidad natural y social.

La bsqueda de un punto de partida para el anlisis de las categoras del Materialismo


Dialctico, desde un ngulo bsico que facilite el desarrollo y la comprensin del problema de las
categoras, nos han permitido resaltar esas categoras que consideramos iniciales para entender
las dems: materia, conciencia y prctica social. No obstante debemos resaltar, y debe estar
presente en nuestro espritu, que existe una realidad objetiva que est regida por lo que se
considera la ley fundamental de la dialctica: la unidad y la lucha de los contrarios. Es la fuerza
de sta tan poderosa que toda intencin tendiente a establecer la interdependencia de las
categoras no alcanza los resultados que se desean. Pero, es fcil comprender por otro lado,
33
que la bsqueda de un soporte inicial para la descripcin y anlisis de las categoras del
Materialismo Dialctico estar siempre limitada, siendo que ubiquemos tambin como categora
bsica a la materia, la unidad y lucha de lo contrario, o a la prctica. En cualquiera de esos
momentos iniciales encontraremos dificultades para establecer la correlacin e interdependencia
de las categoras.

El tema de las categoras necesita ser desarrolado para su cabal comprensin. Nos interesa
ahora, no obstante eso, ubicar algunas ideas que nos ayuden a entender, con mayor claridad,
esas categoras que consideramos como punto de partida para el estudio de las categora del
Materialismo dialctico.

Podemos entender las categoras como formas de concientizacin en los conceptos de los
modos universales de la relacin del hombre con el mundo, que reflejan las propiedades y las
leyes ms generales y esenciales de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento" 58. Para el
marxismo, las categoras se formarn en el desenvolvimiento histrico del conocimiento y en la
prctica social. Esta ltima afirmacin es fundamental Ella significa que el sistema de categoras
surgi como resultado de la unidad de lo histrico y de la lgica, el movimiento de lo abstracto a
lo concreto, de lo exterior a lo interior, del fenmeno a la esencia 59

Las categoras no constituyen un nmero definido, aparecen nuevas categoras en razn de las
actividades que desarrolla el hombre actuando sobre la naturaleza y la sociedad, en su afn de
conocer y transformarlas. El contenido mismo de las categoras cambia y se enriquece con los
progresos del conocimiento

.El estudio de las categoras es un problema antiguo en el campo de la filosofa. Ya los


pitagricos se preocuparon con l. Tal vez sea Aristteles el pensador que ms avanz en el
anlisis de este problema. En los tiempos modernos, sin duda fueron Kant y Hegel los
representantes de la filosofa que ms profundizaron el tpico. En la filosofa contempornea, los
neopositivistas o bien eliminan las categoras o las consideran como simples formas subjetivas
de las cuales se vale el hombre para organizar sus propias experiencias. Para el neotomismo y el
personalismo, las categoras son referidas a entes trascendentes puramente espirituales 60.

3.3.1 Qu es la Materia?

Lenin en una de sus obras 61 define a la materia como una categora filosfica para designar la
realidad objetiva, que es dada al hombre, en sus sensaciones, es copiada, fotografiada, reflejada
por nuestras sensaciones, existiendo independientemente de ellas. Esta definicin de uno de los
clsicos del marxismo contiene por lo menos cuatro ideas principales. Todas ellas fciles de
precisar, porque tenemos los elementos conceptuales bsicos que nos permiten comprender con
toda claridad su sentido. En efecto, Lenin define en primer lugar la materia, como categora
filosfica, esto es, una forma universal de relacin del hombre con el mundo que refleja las
34
propiedades y leyes ms generales de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento ,y dice,
luego, Lenin que la materia sirve para designar la realidad objetiva que es reflejada por las
sensaciones ,pero esa realidad objetiva existe independientemente de las sensaciones .Estas
dos ltimas ideas fundamentales para la comprensin del Materialismo Dialctico, y para el
establecimiento de las diferencias con las formas de idealismo filosfico.

La realidad objetiva, o sea, la materia est integrada por infinidad de objetos y sistemas que
existen en el mundo real. La materia es increada e indestructible, eterna. Es capaz de auto
desenvolverse. Esta cualidad de la materia es extraordinariamente interesante, por que ella en
condiciones favorables, permiti que surgiera la vida orgnica, y ms tarde, despus de
millones de aos, de seres capaces de tener ideas, de pensar.

"El reconocimiento de la unidad material del mundo es el principio, o punto de partida del
materialismo filosfico en oposicin a todas las concepciones en las que se admite una sustancia
de todos los fenmenos en el mundo de la bondad divina, la idea absoluta, la energa, el
espritu etc62".

La nica propiedad de la materia a cuyo reconocimiento el materialismo dialctico filosfico


est ligado a la propiedad de ser "una realidad objetiva", de existir fuera de nuestra
conciencia63. Cuando se habla que la materia desaparece esto quiere decir, "desaparece el
lmite ante el cual conocamos hasta ahora la materia y que nuestro conocimiento va ms al
fondo, desaparecen las propiedades de la materia, que anteriormente aparecan como absolutas,
inmutables, primarias (impenetrabilidad, inercia, masa, etc..) y que ahora se revelan relativas,
inherentes ,apenas a ciertos estados de la materia.... "La esencia de las cosas" o la sustancia
son tambin relativas, ellas experimentan apenas la profundidad del conocimiento humano de los
objetos. El materialismo dialctico insiste en el carcter temporario, relativo, aproximado de todos
los marcos de conocimiento de la naturaleza por la ciencia humana en progreso 64

La nocin de materia es mucho ms amplia. Pero es preciso determinar que ella no se refiere a
grupos especiales de objetos, fenmenos, cosas, etc, ni se refiere a las cualidades, propiedades,
relaciones, o interpretaciones de los mismos. Una idea diferente sobre el particular podra
representar un Materialismo Ingenuo. La categora de materia se refiere a lo general, que
caracteriza como lo ms importante, esos fenmenos y objetos, y esto es como dice Lenin: la
objetividad de se mundo de objetos y fenmenos total independencia de su existencia con
relacin a la conciencia del ser humano.

La categora de materia debe ser esclarecida como la nocin de materia en las Ciencias
Sociales. En stas la idea de materia cambia con el tiempo, con los avances de la investigacin
cientfica sufre transformaciones fundamentales. As por ejemplo, durante mucho tiempo se
identific a la materia con el tomo que era considerado impenetrable e indivisible, al descubrirse
el electrn y luego otras partculas, cambiaron la concepcin metafsica de los cientistas
naturales con respecto a la materia. Esto quiere decir, que las nociones en las Ciencias Naturales
se refieren a la estructura y propiedades de tipos concretos de materia. Mientras tanto la
35
categora filosfica de la materia como hemos dicho varias veces, se relaciona con su propiedad
general de ser objetiva, esto independientemente de nuestra conciencia y ser reflejada por sta.

"Uno de los tipos de materia que la fsica moderna conoce es la sustancia, todo lo que tiene
masa mecnica, o como dice la fsica masa en reposo. Todos los cuerpos visibles son sustancias.
Esos cuerpos son compuestos de molculas y stas de tomos. Los cuerpos y molculas son
extraordinariamente variados. La sustancia tiene enorme variedad cualitativa. Los propios tomos
tienen una estructura compleja, pues son formados por las llamadas partculas elementales,
protones y neutrones, que constituyen el ncleo del tomo y por electrones que giran en torno
del ncleo a enorme velocidad. Estas y otras partculas elementales que la ciencia conoce
(mesonios, hiperonios, neutrinos, quarks etc.) son las menores partculas de las sustancias
conocidas hoy en da, y son llamadas elementales, porque hasta ahora no se consigui dividirlas
en formaciones materiales menores 65.

La sustancia puede ser encontrada en diferentes estados. Los ms conocidos son: slido, lquido
y gaseoso. La presentacin de la sustancia en estos estados, no obstante, en el universo es rara.
Su predominio es slo en la tierra, lo que abunda en el universo es la sustancia en estado
gaseoso, su importancia crece da a da para la ciencia. Los investigadores descubrirn la
posibilidad de transformar el estado gaseoso en un comando de relaciones termonucleares,
originando una fuente de energa incalculable.

Otro tipo de materia que la ciencia moderna conoce es el campo. "Este es una formacin
material que liga entre s los cuerpos y trasmite la accin de un cuerpo a otro, ya en el siglo XIX
era conocido como: el campo gravitacional y el campo electromagntico (la luz es una e sus
especies). Los fotons difieren de las partculas de la sustancia, pues no tienen la masa en reposo
que caracteriza a estas ltimas. Adems de eso, en vaco los fotons de descolocan siempre a una
velocidad constante de 300.000 km. Por segundo, en cuanto la velocidad de descolocamiento de
las partculas de la sustancia puede variar pero nunca superar la velocidad de movimiento de los
fotons. Adems de los campos gravitacionales y electromagnticos, existen los campos
nucleares. A cada uno de stos campos le corresponden determinadas partculas, cuyas
propiedades no son idnticas a la de los fotons, por lo tanto, la sustancia y el campo son variados
e inagotables en cuanto a la estructura de sus propiedades. 66

Es interesante esclarecer las ideas de sustancia, materia y campo. Ya sabemos que la sustancia
se caracteriza por tener la masa en reposo. En el campo electromagntico (luz), los quanta nunca
estn en reposo, movindose continuamente con la velocidad de la luz (variable en el centro de
diversas sustancias). Hay muchas razones tericas para considerar el campo gravitacional como
una forma especial de materia, no obstante la existencia de gravitaciones (los quantas de este
campo) no han sido hasta ahora demostrada experimentalmente. Estrictamente hablando, no se
puede considerar sustantivas a tales partculas elementales, como el neutrino y el antineutrino de
varios tipos, que tiene franca interaccin como la sustancia y poseen enorme poder de
penetracin 67

36
El surgimiento de las partculas y antipartculas (se conocen ya ms de trecientas especies),
hace aparecer en el lenguaje cientfico los conceptos de antimateria, antisustancia,
antimundo. Las antipartculas( se oponen a las partculas por la seal de la carga elctrica y
algunas otras propiedades: positron, opuesto a electron, el antiprotn al protn etc.) podran
originar la aparicin de grandes sistemas complejos y de grandes masas, slo posibles en la
ausencia de las formas habituales de la sustancia, pues cuando las partculas chocan con las
antipartculas, todas ellas desaparecen (aniquilacin), transformndose en fotons ( quanta de un
campo electromagntico) o mesons de gran energa. En la realidad no existe otro mundo donde
todo se pasara a lo contrario de nuestro mundo. El concepto de materia engloba todas las
formas de de la realidad objetiva 68

La materia nunca est aislada del universo, ella siempre se presenta organizada. Existe sobre
la forma de sistemas concretos69. Esta idea de sistema abre las perspectivas de otras nociones
fundamentales. Un sistema est constituido de "partes", de elementos. Todos estos constituyen
una unidad. Los elementos estn interrelacionados entre s y con el medio en el cual est inserto
el sistema. Pero como sistema cada elemento se une con los otros con ms fuerza, as como con
el ambiente que lo circunda. Por otro lado, todo sistema es relativo, esto significa que el sistema
siempre pertenece a un sistema ms amplio. Est claro tambin, que un elemento, considerado
aisladamente, puede ser un sistema o puede llegar a constituir un sistema. Para el materialismo
dialctico los sistemas concretos sobre los que se presenta la materia no son creaciones
subjetivas. Ellas existen objetivamente. Son organizaciones que responden a ciertos principios,
que revelan integraciones, unidades, etc. Las galaxias, el sistema solar, las molculas, los
tomos, son sistemas concretos materiales.

El progreso de los estudios cientficos han permitido reconocer las siguientes formas
fundamentales de la materia:
1. Los sistemas de de Naturaleza Inorgnica (partculas elementales y campos, tomos,
molculas, cuerpos microscpicos, sistemas csmicos de diferente orden).
2. Los Sistemas Biolgicos (toda la bio esfera desde micro organismos hasta el hombre).
3. Los Sistemas Socialmente Organizados.:( hombres, sociedad) 70.

Pero, sin duda, alguna esta clasificacin general de las formas en que se presenta la materia
no agota el tpico, aunque la clasificacin incluye el mundo de las partculas elementales, ste
es tan complejo, tan vasto que no puede negar la posibilidad de que existan otras variedades
cualitativamente diferente de la materia. El universo infinito no tiene lmites para el avance de la
ciencia. O podemos decir con Lenin, 71 para finalizar esta idea; ... La destruccin del tomo su
inagotabilidad, la mutabilidad de todas las formas de la materia y de su movimiento fueron
siempre el apoyo del materialismo dialctico. Todos los lmites de la naturaleza son
convencionales, relativos, mviles expresan la aproximacin de nuestra mente al conocimiento
de la materia, pero eso no demuestra de ningn modo que la naturaleza, la propia materia, sea
un smbolo, una seal convencional, esto es un producto de nuestra mente Y afirma
contemplando, con Engels: ... Tenemos la certeza de que la materia, en todas sus
transformaciones, permanece eternamente la misma, de que ninguno de sus atributos se puede
perder....72
37
Esta idea de Engels, de que la la materia sufre transformaciones, coloca la base para
desarrollar un punto que tiene preocupados a algunos cientistas contemporneos, de cuo
idealista. En efecto, existen investigadores que basados en el hecho de la transformacin de las
partculas y antipartculas, (por medio de su interaccin) en quanta del campo electromagntico
(foton), hablan de la destruccin de la materia y de su transformacin en energa pura. Como se
sabe, el campo electromagntico es una variedad de la materia, no es energa pura 73 . Al
reconocer esos cientistas la presencia de energa pura; se estara hablando de movimiento sin
materia. Y esto, para el materialismo dialctico es imposible, como lo ha demostrado la ciencia.
El movimiento es el modo de existencia de la materia jams existi en algn lugar, ni puede
existir, la materia sin movimiento".74
A simple vista, observando a nuestro alrededor, podemos concluir que nada est inmvil. El
dinamismo de la naturaleza se presenta en forma evidente en nuestra experiencia diaria. La
ciencia transforma en verdades objetivas nuestras sensaciones, El movimiento de la materia es
absoluto y eterno, no puede ser creado ni eliminado. La ley de conservacin y transformacin de
la energa es la prueba proporcionada por las ciencias naturales de que el movimiento no puede
ser creado ni eliminado. Esa ley dice que el movimiento, de la misma manera que la materia no
desaparece, ni surge de nuevo, pero apenas cambia de una manera a otra". En el flujo general
de los cambios materiales existen tambin momentos de equilibrio y reposo. Nos dicen respecto
a la materia en general, pero someten a algunos objetos y procesos aislados "el movimiento es
absoluto, el reposo es relativo". 75
"Separar el movimiento de la materia equivale separar el pensamiento de la realidad objetiva,
es separar mis sensaciones del mundo exterior...."
"Al admitir el movimiento sin la materia se niega la relacin de la materia y el pensamiento" 76.

De acuerdo con las conclusiones de la ciencia en general, pueden distinguirse tres grandes
formas de movimiento de la materia: las caractersticas de la naturaleza inorgnica, las de
naturaleza orgnica y las peculiaridades de la vida en sociedad. Estas diferentes clases de
movimiento de la materia ofrecen mltiples variedades, muchas de ellas extraordinariamente
complejas. Apenas podemos indicar algunas de movimiento de la materia para tener una idea
muy general de las mismas y percibir con mayor claridad su complejidad e inagotabilidad. En el
mundo inorgnico, por ejemplo, podemos sealar los procesos de transformacin de unas
partculas en otras, los procesos trmicos, las vibraciones acsticas, el desplazamiento espacial,
que puede ser acelerado, rectilneo, circular u oscilante, el movimiento gravitacional, la forma
electromagntica de movimiento; los cambios del sistema csmico de diferentes magnitudes;
planetas, astros etc. En la naturaleza viva, las formas de movimiento de la materia constituyen
procesos vitales de los organismos, metabolismo, autorregulacin, procesos de reflejo, direccin,
reproduccin, etc. En la esfera social las formas de movimiento de la materia, incluyen diferentes
modos de actividades conscientes del ser humano, tendientes a la transformacin de la realidad,
formas superiores de reflejo77.

Si observamos cualquier cuerpo en el espacio, podemos sealar que presenta una


caracterstica fundamental: su carcter tridimensional: tamao, largo y altura. Pero si fijamos
38
nuestra atencin en el tiempo, no ser posible encontrar en l esta seal, sino, una sola
dimensin en un solo sentido: del pasado para el futuro. Estas dos formas generales de la
materia el espacio y el tiempo, son consideradas por el materialismo dialctico como formas
generales de la existencia objetiva, independiente de la conciencia humana. Esta idea choca con
los representantes del idealismo, para Kant, por ejemplo, eran creaciones del espritu humano,
hechas a priori. Mientras que Hegel las consideraba como surgiendo de determinado estadio de
la idea absoluta, primero el espacio y despus el tiempo.

Es interesante resaltar la necesidad de distinguir las concepciones de espacio y tiempo de las


ciencias naturales, con la idea filosfica de los mismos. Las ideas de la ciencia evolucionan de
acuerdo con el avance del conocimiento cientfico. En la poca de Newton, por ejemplo, el tiempo
y el espacio eran objetivos aislados de la materia por lo tanto, invariables. El espacio era un gran
recipiente donde estaban los objetos sin relacin alguna con l, las propiedades espaciales de
todos los cuerpos eran iguales en el Universo y se agotaban en la geometra de Euclides.
Lobatchvski(1772-1856) comprob que las propiedades espaciales de los cuerpos dependan
de las caractersticas fsicas de esos cuerpos y de los procesos materiales que en l se
realizaban. Lobatchvski cre una nueva geometra, no euclediana, y demostr que la suma de
los grados de los ngulos de un tringulo, en alguna]s superficies, es menor que 180. Riemann
(1826-1866) prob la misma idea demostrando que la suma de los grados de los ngulos de un
tringulo puede ser superior a los 180.

Actualmente, en ciencias naturales se siguen los puntos de vista de Einstein, experimentados


en su teora de la relatividad, que muestra la ligazn orgnica del espacio y del tiempo, uno con
otro y con la materia en movimiento. 78

3.3.2 Qu es la Conciencia?

Slo es posible llegar a la comprensin del concepto de conciencia, su significado y


dimensiones, si somos capaces de entender que la realidad objetiva, la materia, pas por un
largo perodo evolutivo que precis de millones de aos para desarrollar sus diferentes fases.
De la forma de organizacin inorgnica de la materia a la orgnica y de esta a la social con toda
su complejidad, se cumplirn procesos, transformaciones infinitas, etapas que se estn
desenvolviendo y que alcanzarn otras manifestaciones en el futuro.

En se panorama evolutivo, el hombre con su vida en sociedad, y su capacidad de pensar, se


present muy tardiamente. Y al surgir el ser humano, aparece tambin la conciencia.
La materia es capaz de reflejo. El reflejo es una caracterstica general de la materia, una propiedad de ella. La conciencia es un tipo de reflejo, la propiedad ms
evolucionada de reflejo, peculiar slo a la materia organizada. De esta manera la conciencia no es materia como pensaban los materialistas vulgares.

La conciencia es una propiedad de la materia, la ms altamente organizada que existe en la


naturaleza, es el cerebro humano. Esa propiedad surgi como un largo proceso de cambio de la
39
materia.
Pavlov y otros, establecern aunque toda actividad psquica tiene como base determinados
procesos materiales, ms precisamente fisiolgicos que se realizan en el cerebro humano,
especialmente en la corteza de los grandes hemisferios del cerebro. La perturbacin brusca de la
actividad -normal- del cerebro o su lesin, como resultado de dolencias, traumas u otras causas,
trae como consecuencia la perturbacin brusca en la actividad pensante del hombre y disturbios
en su psique79.

La gran propiedad de la conciencia es la de reflejar la realidad objetiva, as surgen las


sensaciones, las percepciones, representaciones, juicios. Todos ellos son imgenes, reflexiones
adecuadas, verdaderas de la realidad objetiva. Estas imgenes son productos ideales.

Es fundamental establecer que el cerebro por s solo no piensa, la conciencia est unida a la
realidad material. Esta influye sobre los rganos de los sentidos que transmiten mensajes por los
canales nerviosos a la corteza de los grandes hemisferios cerebrales.

Es indudable que la capacidad de reflexin de la conciencia depende no slo de las


caractersticas de la realidad material que debe ser reflejada, pero tambin dependen de las
condiciones propias, peculiares inherentes a la conciencia misma.

El trabajo y el lenguaje estn ntimamente ligados al desenvolvimiento de esta propiedad del


cerebro humano, la conciencia de reflejar la realidad objetiva. Engels nos dice: "De este modo la
mano es tan solo un rgano de trabajo; ella es producto de l. Slo por el trabajo, por la
adaptacin a las operaciones, siempre nuevas, por la transmisin hereditaria del
perfeccionamiento particular, por se hecho, gano por los msculos, ligamentos y en espacios de
tiempo mayores, tambin por los ojos y por una aplicacin tambin renovada de se refinamiento
hereditario a nuevas operaciones, siempre ms complicados, al perfeccionamiento del trabajo, la
mano humana alcanz aquel grado alto de perfeccin.....". Por otro lado, el perfeccionamiento
del trabajo contribuy necesariamente para que los miembros de la sociedad se aproximasen
ms los unos de los otros, a la vez que se multiplicaban los casos de apoyo mutuo, de
cooperacin comn, y clarificar la conciencia de utilidad de esta cooperacin para cada individuo.
En suma, los que estaban tornndose hombres llegaron al punto de que tenan algo para decir
entre s. La necesidad cre se rgano, la laringe no desarrollada en el mono, se transform
lenta pero seguramente por la modulacin ms elevada y los rganos de la boca aprendieron
gradualmente a pronunciar una letra articulada y despus otra y otra..." 80
Para los idealistas, la conciencia es el alma, una sustancia inmaterial, eterna, inmortal, con capacidad de autonoma, capaz de abandonar o dejar el cuerpo en
determinada circunstancia, como en la muerte. Esta idea de conciencia como alma surgi en la antiguedad. Fue una forma de dar respuesta a lo que no se entenda, que
no tena una dimensin esclarecedora, absolutamente persuasiva. Posteriormente de modo singular en la Edad Media, el concepto de alma encontr vasto fundamento
terico.

3.3.3 Qu es el criterio de Prctica?


40
Una dicotoma aparente, es la de la teora con la prctica, es resuelta, nos parece,
adecuadamente por el materialismo dialctico.

Si pensamos en la historia del hombre, en su ciclo evolutivo, sin duda concluiremos con
Goethe, en Fausto en el principio era la accin". El ser humano, o el que caminaba para ser tal,
slo despus de muchas experiencias comenz a acumular conocimiento cuyo uso repeta para
resolver problemas de su vida diaria. Mucho tiempo tuvo que transitar para que las sensaciones
se convirtieran en percepciones, representaciones y enseguida en conceptos y juicios. Es decir,
que el hombre enfrent la realidad objetiva por medio de la prctica cotidiana. Slo ms tarde
naci la teora, los conceptos y las leyes. Esto signific un progreso notable en la vida del
hombre. Pero tambin es posible pensar que la vida transformada en teoras no fue ciegamente
aplicada. Cada vez fue sometindose a la propia realidad del hombre. Y, sin duda, a veces fue
instrumento til, en otras oportunidades fue algo que no tena aplicacin, por lo tanto deba ser
reformulada en forma parcial o total.

"La teora y la prctica son categoras filosficas que designan aspectos materiales y espirituales
de la actividad social histrica de los hombres, conocimientos y transformacin de la naturaleza y
de la sociedad. La teora es el resultado de la produccin espiritual social que forma los fines de
las actividades, y marca los medios de su consecucin y que existe como nociones en el
desarrollo sobre los objetos de la actividad humana. Diferentes de los puntos de vista empricos y
positivistas, la filosofa marxista no enfoca la prctica como experiencia sensorial subjetiva del
individuo, como experimento de lo cientfico, pero, como actividad, es ante todo, como proceso
objetivo material, que constituye la base de la vida humana, y tambin como actividad
transformadora revolucionaria de las clases y como otras formas de actividad social prctica que
conducen a los cambios del mundo81

El materialismo dialctico entiende el criterio de prctica en sentido variado y amplio "Es toda
actividad material orientada a transformar la naturaleza y la vida social" 82.
Marx afirmaba que la solucin "de contradicciones tericas es posible nicamente por la vida
de la prctica 83. La prctica individual y la prctica social estn ntimamente relacionadas. La
prctica individual puede desenvolverse con xito nicamente sobre la base de la prctica
histrico social acumulada por la humanidad a lo largo de los siglos, por otra parte la prctica
social se desenvuelve y enriquece mediante la actividad terico prctica de los diferentes
individuos (cientficos, dirigentes sociales y polticos, operarios de empresas, etc.) y
colectividades84

Ya, Feuerbach85 critica abiertamente a los idealistas porque stos tratan de resolver los
problemas de la objetividad y de la subjetividad del mundo desde el punto de vista terico. Lenin
86
resalta la importancia de la prctica como criterio de voluntad del conocimiento. Pero llama la
atencin el no recordar, que el criterio de prctica, nunca puede en el fondo refutar o confirmar
completamente una representacin humana, ni permitir que el conocimiento del hombre se
transforme en un absoluto.
41
Sin duda, son Marx y Engels en sus clebres Tesis sobre Feuerbach, los que fijan las bases de
la prctica de verdad en la teora del conocimiento del materialismo dialctico. Estos clsicos del
marxismo comienzan por afirmar que la nica manera segura de distinguir los hombres de los
animales se inicia cuando los seres humanos comienzan a producir sus medios de vida, esto es,
indirectamente, su propia vida material 87.

En siete de las once tesis, Marx y Engels enfocan el problema del conocimiento y del criterio de
verdad. En la Tesis I, critican los materialistas de tomar la realidad como contemplacin y no
como actividad humana, como prxis. En la Tesis II, ubican una idea que tiene el servicio de
ilustrar los conceptos del materialismo dialctico sobre el criterio de verdad.La cuestin de saber
si el pensamiento pertenece a la verdad objetiva no es una cuestin de la teora, pero, s es una
cuestin prctica. Tambin es clebre la Tesis III, La doctrina de la transformacin de las
circunstancias y de la educacin olvidan que las circunstancias tienen que ser transformadas por
los hombres y que el propio educador tiene que ser educado. Como todas las once tesis son
sobre Feuerbach, nos interesa apenas destacar ahora stas ya indicadas y la ltima. La Tesis XI,
enuncia: Los filsofos tienen apenas interpretado el mundo de maneras diferentes, la cuestin es
transformarlo. La ltima parte de esta Tesis, implcitamente toda ella contiene una crtica a la
filosofa idealista, especialmente la de Hegel lleva al pensar filosfico tambin a una actividad
prctica88.

3. 3. 4 Leyes de la Dialctica

Expresamos que las categoras tienen contenidos ms ricos que las leyes. Esto puede ser
comprendido cuando reconocemos que las leyes no contienen un estudio separado, salvo
algunas de ellas por que sus contenidos estn incluidos en el anlisis de las categoras.

Engels apoyado en Hegel, redujo el nmero de las leyes de la dialctica a tres. Textualmente
Engels expresa; " las leyes de la dialctica son por consiguiente extradas de la naturaleza, as
como la historia de la sociedad humana, no slo ellas otras sino las leyes ms generales de
ambas a las faces del desenvolvimiento histrico, bien como del pensamiento humano. Se
reducen las principalmente a tres:
1. La ley de la transformacin de la cantidad a la cualidad y viceversa;
2. La ley de la interpretacin de los contrarios (Ley de la unidad y Lucha de los contrarios);
3. La ley de la negacin de la negacin.

Esas leyes fueron concebidas por Hegel de acuerdo con su concepcin idealista, como
simples leyes del pensamiento: la primera, en la Primera Parte de su lgica en la doctrina del ser;
la segunda ocupa toda la Segunda Parte de su lgica, la ms importante, que es la doctrina de la
Esencia; la tercera, finalmente, figura coma la ley fundamental de la construccin de todo el
sistema. El error consiste en que esas leyes son impuestas a la naturaleza y a la historia, no ha
42
sido deducida como resultado de su observacin, sino, como leyes del pensamiento. Toda su
construccin erigida sobre esa base, es tan forzada que llega a veces a erizar los cabellos, el
mundo quiera o no, debe adaptarse a un sistema de ideas, que a su vez nada ms es, el
producto de determinada fase del desenvolvimiento del pensamiento humano.
Si, mientras tanto, invertimos la cosa, todo se torna simple y las leyes de la dialctica que
parecen tan misteriosas en la filosofa idealista, se tornan claras como el sol. 89

3. 3. 4. 1 Ley del pasaje de la cantidad a la cualidad

La Cualidad y la Cantidad

La Ley del pasaje, de los cambios cuantitativos a los cualitativos establece en primer lugar, la
manera en cmo se realiza, de qu manera, que mecanismos actan en el proceso de
desenvolvimiento de las formaciones materiales.

A simple vista, los objetos, las cosas y los fenmenos se distinguen entre s por su cualidad, esto
es por el conjunto de propiedades que los caracterizan. De esta manera, la cualidad representa
lo que el objeto es y no otra cosa. La distincin de la cualidad del objeto, esto es, del objeto entre
otros objetos, es la primera fase de conocimiento del objeto. Esto quiere decir que el objeto se
nos presenta y lo separamos de los otros objetos por el conjunto de sus propiedades. Slo ms
tarde cuando continua el proceso de conocimiento del objeto se descubren otras caractersticas
de l: su cantidad, su causa, su esencia etc. El proceso de conocimiento realizado por la
humanidad reflejese proceso que se realiza en el proceso de conocimiento de cualqier formacin
material. La propiedad es un aspecto del objeto, esto es, el objeto tiene varias propiedades. El
agua por ejemplo, tiene la propiedad de disolver ciertas formaciones materiales. Pero, esta
propiedad no singulariza al agua como una sustancia especfica, ni aisladamente su insipidez, ni
su propiedad de ser inodora, lquida, que sirve para calmar la sed. Estas propiedades y otras
constituyen la cualidad del agua. La propiedad puede cambiar. El follaje de un rbol puede pasar
del color verde al amarillo, pero sigue siendo follaje. Esta caracterstica que presenta la
propiedad, la de cambiar,, permite hablar de otras propiedades ms importantes y menos
importantes del objeto. De esta manera, una propiedad puede desaparecer, pero la cosa
conserva su cualidad. Por eso, el conocer las propiedades de un objeto no significa que
conocemos el objeto por ejemplo: el capitalismo se form sobre la libre iniciativa y la
concurrencia. Ambas propiedades estn desapareciendo o ya desaparecieron en algunas
localidades para dar lugar al monopolio.. Pero el capitalismo sigue existiendo por que sus
propiedades esenciales no fueron afectadas. Por eso, se reconoce que la propiedad de una cosa
est ntimamente ligada a la manera de cmo las propiedades y los elementos estn
estructurados. De esta manera la cualidad no es la simple suma de propiedades: la estructura
que forman las propiedades es determinante para definir la cualidad de un conjunto, "esto es, lo
que una cosa es".90 . En el caso de que se pierda la cualidad el objeto deja de ser tal objeto.
Podrn cambiar diferentes propiedades del capitalismo, pero no cambian la estructura de los
43
medios de produccin si no desaparecen la propiedad privada de los medios de produccin y
las relaciones de capital y trabajo, el capitalismo sigue siendo lo que la cosa es, posee la
cualidad especfica, constituida por un conjunto de otras propiedades menos importantes que las
ya sealadas.

Pero el conjunto de propiedades, la estructura de la misma no nos otorga una visin exacta de
la cualidad del objeto. Para abarcarlas es preciso conocer las funciones, la finalidad del objeto
con relacin a otros objetos (ejemplo: el agua tiene la funcin de calmar la sed) de manera que la
cualidad de un objeto slo es conocida cuando indicamos sus propiedades, la estructura de estas
y la finalidad del objeto.
El objeto adems de la cualidad tiene cantidad, conocer la cantidad del objeto de un objeto
significa avanzar en el conocimiento del objeto. La cantidad caracteriza "el objeto desde el punto
de vista del grado de desarrollo o de intensidad de las propiedades que le son inherentes, as
como sobre el punto de vista de las dimensiones, peso, volumen. Las dimensiones tienen
expresin numrica. Los objetos peso y volumen. La intensidad de los colores que le son propios
y de los sonidos que producen. La cantidad se expresa, por un nmero. Lo cuantitativo es
caracterstico de los fenmenos sociales tambin 91 Por ejemplo: cantidad de recursos humanos,
de energa, de materia prima. La cantidad y la cualidad estn unidas y son interdependientes. No
obstante eso, pueden apreciarse diferencias notables. En primer lugar, la cualidad de un objeto
no cambia por el simple cambio de cantidad o como ya se expres, por un cambio de
determinada propiedad si esta no es esencial. Pero el cambio de cualidad depende, en
determinado momento, del cambio de cantidad. Para que esta dependencia se concretice es
preciso que se rompan ciertos lmites de los cambios cuantitativos. Para que un objeto se
transforme en otro, esto quiere decir, para que la cualidad de un objeto desaparezca, dejando de
ser lo que el objeto es, o lo que representa y surja una nueva caracterstica, debemos reconocer
la existencia de lo que se denomina unidad de cantidad y cualidad, que se denomina medida. La
medida es una dimensin, un cuadro, un padrn, cuando a pesar de que se produjeron cambios
cuantitativos, el objeto sigue siendo lo que es, quiere decir que ste no cambi su cualidad. Por
ejemplo: el agua entre 0 y 100 conserva su cualidad, "es lo que es, "lo que representa, aunque,
una de sus caractersticas, por ejemplo, la temperatura sufra cambios cuantitativos importantes,
pero no esenciales. Pero, al romperse la temperatura del agua, el padrn de medicin, hierve se
transforma en vapor, que es otra sustancia con propiedades diferentes. O si la temperatura
alcanza 0, se transforma en hielo, un nuevo cuerpo, un nuevo objeto, que no tiene la propiedad
de disolver la sal. En general es mucho ms fcil observar estos cambios cuantitativos que se
originan al romperse el lmite de la medida, en la fsica y en la qumica, cuando un objeto se
convierte en otro, en una nueva cualidad. En el cuadro peridico de los elementos qumicos de
Mendeleiv, es la cantidad de la carga positiva del ncleo del tomo que establece la cualidad
del elemento, esto es, un nuevo elemento. Ejemplo: en la desintegracin radioactiva el urano se
transforma, al final de cuentas, por causa de prdida de peso atmico y de la carga del ncleo,
en un elemento cualitativamente nuevo, el peso92 ( el ozono es resultado de la transformacin de
la molcula del oxgeno que contiene
dos tomos, por la agregacin de un tomo ms de oxgeno). En el mundo orgnico es ms
difcil percibir el condicionamiento de la cualidad por los cambios cuantitativos. Un grano para que
se transforme en tallo y, luego, en espiga que madure, precisa de cambios especficos de
44
temperatura, humedad, luz etc.93

El pasaje del capitalismo al socialismo, requiere una serie de cambios cuantitativos, aumento
del proletariado, aumento de diferencias entre las clases sociales, aumento del carcter social de
la produccin, etc.., y por otro lado, aumento del ndice de criminalidad, disminucin relativa del
analfabetismo, de los ndices de muerte por la baja nutricin, etc.

El pasaje de los cambios cuantitativos a los cualitativos es una ley general del
desenvolvimiento del mundo material, como, ya se sabe, estos cambios se realizan cuando se
rompe los lmites de la medida. Pero los cambios cualitativos a su vez producen cambios
cuantitativos. Por eso decimos que ambos cambios estn ligados entre s, son interdependientes.
Por ejemplo: el pasaje del capitalismo al socialismo producido por cambios cuantitativos, origina
un rgimen socio poltico con cualidades absolutamente diferentes. Esta nueva formacin
material, el socialismo, significa el pasaje de lo inferior para lo superior, presenta una cualidad
diferente, que influye sobre la formacin material nueva, el socialismo determina en l cambios
cuantitativos. En efecto, disminuyen o desaparecen los ndices de analfabetismo, de mortalidad
infantil, de criminalidad, de desnutricin, de pobreza, etc. y aumentan los ndices de produccin
industrial, agrcola, de bienestar de los trabajadores, de consumo generalizado, de atencin
mdica, escuelas etc.

Hemos hablado de los cambios cuantitativos que originan cambios cualitativos y viceversa.
Tambin expresamos, que estos cambios cuantitativos no producen cambios cualitativos si no se
rompen los lmites de la medida, "aquellos puntos cruciales, a partir de los cuales una variacin
cuantitativa insignificante, provoca una variacin cualitativa". Aplicado a los fenmenos fsicos
tales lmites sern, por ejemplo, los puntos de fusin (de solidificacin), de ebullicin
(liquidacin), de re cristalizacin, etc., la nueva cualidad o nuevo objeto tiene su medida y sus
propios lmites de medida. Consecuentemente, la transicin de una cualidad a otra se presenta
como la transicin de una medida a otra. "Los conceptos de medida y lmite de la medida tienen
importante significado, no solo para la investigacin cientfica, sino tambin en la vida diaria
Ejemplo: actitudes inocentes pueden constituirse en crmenes. Una atencin concentrada
insistente puede ser considerada como inoportuna etc. La violacin de la medida y los cambios
de cualidad, se denominan salto. No debe ser tomado como algo instantneo. Es verdad que
puede ser considerado de corta duracin. Pero los saltos son frecuentemente lentos, las
variaciones cualitativas de la superficie de nuestro planeta, de los organismos vivos, de los
fenmenos sociales tiene lugar al recorrer muchos aos, siglos y hasta milenios. La duracin de
los saltos depende de las circunstancias concretas en que se realiza, de la naturaleza de los
fenmenos, de las causas y del carcter del mecanismo de un proceso determinado. En lo social,
un salto de este tipo(carcter del mecanismo) puede ser la revolucin social, si ste afecta todos
los elementos del sistema antiguo. Pero los saltos ocurren de otra manera, gradualmente los
elementos de la cualidad antigua van desapareciendo, siendo sustituidos por los elementos de la
cualidad nueva. Los nuevos tipos de plantas y animales, aparecen despus de un
desenvolvimiento largo y gradual 94

45
Existen en el proceso de concrecin de la ley del pasaje de la cantidad a la cualidad y viceversa
dos conceptos que precisan ser esclarecidos. Estos trminos son evolucin y revolucin. La
evolucin, se manifiesta por los cambios que sufre el objeto, sin que afecten su estructura
esencial. Los cambios se refieren a los trazos que no alteran al objeto en lo que l es, en lo que
representa. Estos cambios inclusive, pueden ser cualitativos, pero de aspectos aislados del
objeto de la formacin social, material. Ejemplo: pueden cambiar las fuerzas y relaciones de
produccin (el trabajo manual hecho con herramientas es sustituido por mquinas, la libre
concurrencia es sustituida por el monopolio etc.) an conservan las caractersticas bsicas y las
leyes que rigen el capitalismo. Entonces, la evolucin significa simplemente mantener la
continuidad del desarrollo de la formacin material.

La revolucin, afecta los trazos esenciales de la formacin social. Esta se transforma en otra
formacin material diferente, por lo tanto con una nueva cualidad. De esta manera se interrumpe
el proceso gradual de desenvolvimiento, ejemplo: la revolucin socialista, por medio de ella
surge la propiedad social, al contrario de la propiedad privada y la dictadura del proletariado, al
contrario del poder poltico de la burguesa 95

3. 3. 4. 2 Ley de la unidad y de la lucha de los contrarios


Ley de la contradiccin

El materialismo dialctico, reconoce que la fuente del desenvolvimiento de las formaciones


materiales est en su interior. Esto no quiere decir, que rechace las fuerzas externas que
modifican los objetos. El origen interno del movimiento de los fenmenos distingue la concepcin
dialctica de la idea metafsica de la realidad.

En el desarrollo existen elementos llamados contrarios. Estos en el proceso de transformacin,


son opuestos. Pero, no puede existir uno sin el otro, a pesar de que poseen aspectos importantes
o esenciales que otros no poseen. No es posible, por ejemplo, concebir la existencia de la
burguesa sin la existencia de los proletarios, y por otro lado todos sabemos que sa clase social
privilegiada es propietaria de los medios de produccin. Los opuestos estn en interaccin
permanente, esto constituye la contradiccin, o sea, la lucha de los contrarios. De esta manera,
la contradiccin es fuente genuina del movimiento de la transformacin de los fenmenos. El
hecho de que los contrarios no pueden existir independientemente de estar uno sin otro,
constituye la unidad de los contrarios. Dialcticamente tanto en la unidad como en la lucha existe
movimiento.
En la lucha el movimiento es absoluto, en la unidad es relativo. Los contrarios se penetran
internamente, por que en su esencia tienen alguna semejanza, alguna identidad, que se alcanza
cuando se soluciona la contradiccin, cuando se realiza el pasaje de los contrarios de uno a otro.
La identidad es importante, pero tambin lo es la diferencia. En sta precisamente puede estar el
origen de la contradiccin dialctica. Es til recordar que no todas las diferencias son
contradicciones. Cuando se toma la identidad de los contrarios, en la interaccin surge un nuevo
46
objeto, un nuevo fenmeno, con cualidades diferentes de las que presentaban los fenmenos
opuestos, es el desenvolvimiento, la transformacin.

A veces, no es fcil distinguir los aspectos opuestos de los fenmenos. Los avances de la
ciencia esclarecen esta peculiaridad de los objetos. Por ejemplo, con respecto a la luz ya
sabemos que es la propagacin continua de ondas y al mismo tiempo dislocamiento de partculas
aisladas (corpsculos). Para llegar a esta conclusin, que es reciente, la fsica hizo primero,
afirmaciones que desconocan la presencia de los contrarios en la luz. En las ciencias sociales,
el marxismo tiene detectados los contrarios en los fenmenos. As, por ejemplo, en el capitalismo
los contrarios son el proletariado y la burguesa, en el feudalismo lo fueron los seores feudales y
los campesinos.

Es interesante establecer que existen tipos de contradicciones. En verdad, las contradicciones


no son de la misma esencia que en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Cada sector de
lo real presenta sus contradicciones caractersticas. Incluso puede sealarse, que en la
naturaleza inorgnica existen tipos de contradicciones que son diferentes de las que surgen en
la naturaleza orgnica.

En la sociedad se presentan contradicciones de acuerdo con el tipo de propiedad privada o


social, de los medios de produccin. Si estos son privados como es caracterstico de la
esclavitud, del feudalismo y del capitalismo, el tipo de contradiccin se denomina antagnico. El
no encuentra solucin en el sistema establecido. El sistema tiene que ser sustituido por otro que
elimine la contradiccin. La lucha por ejemplo, entre el proletariado y la burguesa no puede
solucionarse en el seno del capitalismo.

Las contradicciones no antagnicas se presentan en la sociedad en la cual los medios de


produccin, tienen sentido social, constituyen propiedad social. Las contradicciones son
resueltas porque todos los grupos en general tienen los mismos intereses que se identifican con
el bienestar colectivo. Cuando se presentan los conflictos entre los grupos que forman el todo
social, dentro de una situacin histrica dada, es encontrada la solucin de la contradiccin. Las
contradicciones no antagnicas son propias de la sociedad socialista.

Para cualquier esfera de la realidad, se puede hablar de contradicciones internas y externas,


bsicas y secundarias.

Son contradicciones internas las que se presentan entre aspectos de un mismo fenmeno, por
ejemplo: un organismo vivo se distingue por la realizacin de procesos que son opuestos, como
la asimilacin y la descomposicin, en la sociedad aparecen la produccin y el consumo.

Por otro lado, las contradicciones externas son las que se presentan entre fenmenos, por
ejemplo, la relacin de los organismos vivos con el medio ambiente. Estas contradicciones son
muy importantes, porque ellas pueden favorecer o limitar el desenvolvimiento de un fenmeno.

47
Las contradicciones bsicas y las contradicciones secundarias tienen que ver con el hecho de
que todo fenmeno que posee aspectos que podemos llamar esenciales y que representan lo
que el fenmeno es. Pero tambin existen elementos que no tienen carcter de esencialidad.
Las primeras se relacionan con el desenvolvimiento y las variaciones del fenmeno como un
todo. Las segundas, con aspectos, partes o elementos aislados. En la sociedad actual se revelan
contradicciones que pretenden ser bsicas, como las que se reconocen entre el desarrollo y el
subdesarrollo. Verdaderamente la contradiccin bsica que existe es entre el capitalismo y el
socialismo, todas las otras contradicciones derivan de esta situacin esencial.

El materialismo dialctico reconoce que la contradiccin es una forma universal del ser. Por
eso, esta Ley de la Unidad y de la Lucha de los Contrarios constituye la esencia de la dialctica.

3. 3. 4. 3 Ley de la negacin de la negacin

Si la Ley de la Unidad y de la Lucha de los Contrarios nos explica por qu ocurre el


desenvolvimiento, y la Ley de la Transformacin de las Variaciones Cuantitativas en Cualitativas
(y viceversa) nos dice cmo, cul es el mecanismo de desenvolvimiento, esta tercera Ley de la
Dialctica, la Ley de la Negacin de la Negacin, nos hace saber cul es la relacin entre lo
antiguo y lo nuevo en el proceso de desenvolvimiento de los fenmenos.
Podemos distinguir dos tipos de negacin: el dialctico que se basa en la evolucin y que
estudia todas las clases de movimientos como, desarrollo, regresin y movimiento circular, el
metafsico o no dialctico, que apenas reconoce los dos ltimos tipos de movimientos, ya que no
cree en la evolucin.

La negacin dialctica es resultado de la lucha de los contrarios, es objetiva y significa el


pasaje de lo inferior para lo superior, pero tambin de lo superior para lo inferior. Es interesante
resaltar que no en toda negacin dialctica, en el pasaje de uno para otro, en la lucha de los
contrarios se transforma en lo contrario, por ejemplo, la propiedad esclavista de los medios de
produccin de naturaleza privada, sigue teniendo la misma caracterstica en el feudalismo,
significa que cambi el tipo de sociedad, pero su carcter privado de los bienes de produccin
sigui existiendo, pero con otras caractersticas.

En el pasaje de lo superior hacia lo inferior y viceversa, es conveniente destacar, que cuando


se realiza el pasaje a lo superior no quiere decir que necesariamente el nuevo fenmeno sea
ms complejo, aunque el aumento de la complejidad pueda ser observada a la simple vista de los
fenmenos superiores. Basta apuntar para comprender eso, como ha evolucionado el mundo
animal, desde la simple estructura de la ameba hasta la compleja expresin del cerebro humano,
de manera que no es suficiente observar la estructura de los fenmenos para determinar si este
es superior o inferior. En muchos casos se debe apreciar tambin cmo el fenmeno est
cumpliendo sus funciones bsicas.

48
Por otro lado, en la lucha de los contrarios, el nuevo que surge no elimina el viejo de forma
absoluta. El nuevo significa un nuevo objeto, una nueva cualidad, pero el nuevo posee muchos
elementos de lo antiguo que son considerados positivos en la estructura de lo nuevo y que
estar de acuerdo con las circunstancias donde se desenvolver lo nuevo, continuarn
existiendo en este. Este trazo de las relaciones entre lo nuevo y lo viejo es peculiar a los
fenmenos que presentan los organismos vivos y los fenmenos sociales. La sustitucin del
capitalismo por el socialismo, por ejemplo, no significa comenzar de cero la nueva vida social.
Todo lo que el capitalismo construy, teoras cientficas, tecnologas, artes, etc., y que sea
considerado positivo en el desenvolvimiento del ser humano y que pueda ser aprovechado en las
circunstancias histricas que envuelven la vida socialista, es un elemento que sumar al
progreso de la sociedad.

Los metafsicos no concuerdan con una visin de la relacin de lo nuevo y lo viejo, para ellos lo
nuevo es negacin total de lo antiguo, pero sin duda, esta idea de los metafsicos es equivocada,
porque en el mundo nada surge de la nada.

Lo nuevo envejece y es negado por otro fenmeno. La primera negacin es ya la negacin de


la negacin y todo el desenvolvimiento est constituido por grados de desenvolvimiento en los
cuales uno es negado por otro.

Ya sabemos que la sociedad primitiva fue sustituida por la sociedad esclavista.


Esta aprovech de aquella todo lo que tena de til para el nuevo rgimen. Sin duda fueron
consideradas sus experiencias, sus herramientas, tal vez algunas reglas de vida, etc. Pero la
idea de propiedad social, sa prctica del "comunismo primitivo", no fue introducida al nuevo
estilo de vida social. Los medios de produccin fueron privatizados. El sistema esclavista fue
sustituido por el sistema feudal, este conserv la propiedad privada de los medios de produccin,
el feudalismo envejece y surge el capitalismo, que desarrolla al mximo la propiedad privada de
los medios de produccin. Este hecho histrico ha permitido a algunos a expresar que "la historia
se repite", "que no existe progreso, que siempre se vuelve al punto de partida". Esta idea
representa una concepcin metafsica de los fenmenos. Slo con el socialismo y especialmente
con el comunismo cientfico se vuelve a la idea de la propiedad social de los medios de
produccin. Es verdad que se volvi a la prctica de la propiedad social, de la cual la sociedad
haba partido e iniciado su desenvolvimiento. Pero tambin es cierto, que este regreso se realiz
en otro nivel, profundamente ms complejo, apoyndose en la ciencia, empleando tecnologa,
planeando, cuidando mejor, sin duda a los seres humanos. Este progreso es denominado por el
marxismo "progreso en espiral. En l se reconoce que el desenvolvimiento tiene carcter
contradictorio, lo que quiere decir que es posible que en determinadas etapas se repita con
nueva cualidad, fases del fenmeno que ya fueron pasadas. Por esto, se acepta en el marxismo
tambin que el desenvolvimiento no puede ser ni rectilneo ni circular.

3. 3. 5 Sugerencias para una investigacin dialctica


49
El investigador que sigue la lnea terica basada en el materialismo dialctico, debe tener
presente en su estudio una concepcin dialctica de la realidad natural y social y del
pensamiento, la materialidad de los fenmenos y que estos son posibles de conocer. Estos
principios bsicos del marxismo deben ser completados, con la idea de que existe una realidad
objetiva fuera de la conciencia, y que esta conciencia es producto resultado de la evolucin de lo
material, lo que significa para el marxismo es la materia el principio primero y la conciencia es el
aspecto secundario o derivado. Sobre estos fundamentos el investigador debe considerar las
categoras y leyes de la dialctica. No es posible, sin embargo, para el investigador
compenetrado de una concepcin marxista de la realidad, realizar una investigacin en el campo
de lo social y especficamente en el rea educacional, si no tiene clara idea de los conceptos
capitales del materialismo histrico, estructura de las formaciones sociales, econmicas, modos
de produccin, fuerza y relacin de produccin, clases sociales, ideologa, qu es la sociedad,
base y super estructura de la sociedad, historia de la sociedad como sucesin de las formaciones
socio econmicas, conciencia social y conciencia individual, cultura como fenmeno social,
progreso social, concepcin del hombre, idea de la personalidad, de la educacin etc.
Todos estos antecedentes que deben ser considerados implcitos en la formacin del
investigador, tornan difcil "instrumentar" la ruta del indagador que est interesado en esclarecer
algn problema de educacin. A modo de simple sugerencia, muy discutible, sin duda, trazamos
una especie de proceso en el desarrollo de la investigacin de "cuo materialista dialctica".

1.-Existe un procedimiento general que orienta el conocimiento del objeto que en sntesis puede
ser as esbozado:

a) La contemplacin viva del fenmeno (sensaciones, percepciones, representaciones).


Es la etapa inicial del estudio. En ella se establece la singularidad de la "cosa", de
que sta existe, que es diferente de otros fenmenos. Se realizan las primeras
reuniones de materiales de informacin fundamentalmente mediante de las
observaciones y anlisis de documentos (dispositivos legales, directrices, datos
estadsticos etc.). Se identifican las principales caractersticas del objeto, se delimita
el fenmeno. La "cosa " se presenta como ella es, como lo que representa, con su
significado para la existencia de la sociedad. El objeto es as captado en su cualidad
general. En este primer instante del estudio es importante verificar las informaciones
recogidas, del mismo modo que las informaciones realizadas. Esta fase tambin es
importante por que en ella se revelan las hiptesis que guiarn el estudio.
b) Anlisis del fenmeno, esto es, la penetracin en la dimensin abstracta del mismo.
Se observan los elementos o partes que lo integran. Se establecen las relaciones
socio histricas del fenmeno. Se elaboran juicios, raciocinios, conceptos sobre el
objeto. Se aprecia su situacin en el tiempo y en el espacio. Se determina
estadsticamente la muestra que pueda ser representativa de las circunstancias en
las cuales se presenta la realidad del fenmeno. Se fijan los tratamientos estadsticos
de los datos. Se elaboran y aplican los instrumentos para reunir informacin
(cuestionarios, entrevistas, observaciones, etc.). Se determinan los trazos
cuantitativos del fenmeno.
50
c)
La realidad concreta del fenmeno, significa establecer los aspectos esenciales del
fenmeno, su fundamento, su realidad y posibilidades, su contenido y su forma, lo
que en l es singular y general,, lo necesario y contingente, etc. Para poder alcanzar
la realidad concreta del fenmeno se realiza un estudio de las informaciones,
observaciones, experimentos etc. La descripcin, clasificacin y anlisis, la sntesis,
la bsqueda de regularidades estadsticas que determina con precisin lo concreto
del objeto, las inferencias (inductivas y deductivas). La experimentacin y verificacin
de las hiptesis etc. Son momentos de la investigacin que tienden a establecer la
realidad concreta del fenmeno.
La naturaleza de los mtodos y de las tcnicas para el estudio del fenmeno depende,
principalmente, de las caractersticas del contenido del mismo.

En el enfoque marxista, diferentes tipos de teoras pueden orientar la actividad del investigador.
Todas ellas sern basadas, sin embargo, en la investigacin social, en el materialismo histrico.

Esquema Metodolgico

MateriaContemplacinTesis
Conciencia SocialAnlisis del Fenmeno Antitsis
Prctica SocialOperar en lo concreto realSntesis

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
47
MARX & ENGELS Obras Escogidas, en tres tomos, Lisboa Ediciones Avante, Mosc, Editorial Progresso, 1985, Tomo III, 663p., p. 68
48
Idem, nota 47, p.69.
49
ENGELS, F.Anti-Duhringg, Mosc, Progress Publisher, 1978, 519p., p.148.
50
LENIN,V.,Las tres fuentes y las tres partes integrantes del marxismo. Mosc Edit. Progresso, s.d.70 p., p.23
51
ENGELS, F., op. cit., nota 49, p.176.
52
Lenin, V. Karl Marx y el desenvolvimiento histrico del marxismo 2 edic. Lisboa, Ediciones Avante, 1981. 109 p., p.59.
53
ACADEMIA DE CIENCIAS DE LA URSS, Diccionario de Filosofa. Mosc, Edit. Progresso, 1984, 456
66
Idem nota 65, p.40.
67
KONSTANTINOV y otros. Fundamentos de filosofa marxista-leninista Parte I- Materialismo dialctico. Cuba, La Habana. Editorial de Ciencias Sociales, 1980, 297 p., p.89-
90.
68
Idem nota 67, p. 90.
69
Idem, nota 67, p.87.
70
Idem ,nota 58, p. 273.
71
Idem,nota 61, p. 213
72
ENGELS, F Introduccin a la dialctica de la naturaleza. In MARX & ENGELS Obras escogidas Mosc. Editorial Progresso, 1985. 3Tomos. Tomo III, 664 p., p. 61.
73
Idem, nota 67, p. 78
74
Idem , nota 72, p.54.
75
Idem, nota 65, p.44.
76
Idem, nota 61, p. 203
77
Idem, nota 58, p. 186
78
Idem, nota 65, p.52.
79
Idem, nota 58, p. 55
80
ENGELS. Cuarta parte del trabajo de la humanizacin del mono. En MARX & ENGELS. Obras Escogidas Mosc. Editorial Progresso, 1985 . 3 Tomos. Tomo III, 664 p., p. 73-
4.
81
Idem nota 58, p.421-2.
82
KURSANOV, G. Problemas fundamentales del Materialismo Dialctico Mosc. Editorial Progresso, Cuba, La Habana. Editorial de las Ciencias Sociales, 1979. 371p., p.285.
83
MARX, Apud Kursanov, nota 82, p. 282
84
Idem, nota 82, p. 290
85
Idem, nota 61, p.107.
86
Idem, nota 61, p.107
87
MARX & ENGELS. La ideologa Alemana-Tesis sobre Feuerbach- San Pablo.Brasil, Moraes 119 p., p. 15.
88
Idem, nota 877, p.107-11.
89
ENGELS, Friedrich. La Dialctica de la naturaleza 4 ed. Ro de Janeiro 1985. 240 p., p.35.
90
KONSTANTINOV, F. V. Et alii. Los fundamentos de la filosofa marxista-leninista 2. Ed. Portugal, Venda Nonva Amadora, 1978. 308 p., p. 147
91
AFANASSIEV, V.G. Fundamentos de la Filosofa 2.edi. Mosc, Editorial Progresso, 1985.430p., p. 98
92
Idem, nota 65, p. 101.
93
Idem, nota 65, p. 101.
51
94
KOVALHOW, S. M:Materialismo dilcticoo e histrico Portugal, Nuevo curso Editores. Venda Nova, 1975. 360 p., p.103.
95
Idem, nota 67, p. 107.

. 3

OTROS ENFOQUES TEORICOS EN LA


INVESTIGACIN EDUCACIONAL

Entre los fundamentos tericos ms importantes que han orientado a la investigacin en


ciencias sociales, sobresalen sin duda, el estructuralismo, el sistmico y el estructural-
funcionalismo. Este ltimo, segn nuestro punto de vista, es el ms importante observado
desde el ngulo de su influencia en nuestro medio. Los conceptos principales, como los de
adaptacin, desvo etc., han servido de base para la elaboracin de los esquemas de
accin profesional de algunos especialistas en educacin, como supervisores escolares y
orientadores educacionales. En la investigacin, su influencia es indiscutible. Por eso
resaltaremos sus ideas principales.

1 ESTRUCTURALISMO

La estructura es propia de todos los fenmenos, cosas, objetos y sistemas que existen en la
realidad. Es una forma interior que caracteriza la existencia del objeto. Ella preserva la unidad
que peculiariza la cosa a traves de las conexiones estables que se establecen entre los
diferentes elementos que la constituyen. Todos los objetos materiales manifiestan gran
cantidad de relaciones, ligazones internas y externas. El sistema social presenta diferentes
tipos de estructuras: sociales, econmicas, educacionales etc. Cada estructura puede ser
estudiada separadamente. Pero evidentemente, la investigacin cientfica no puede prescindir
de la visin de todo el sistema, del cuerpo que analiza, en su totalidad. La estructura es
estable, pero no permanente. Cuando el sistema sufre cambios cuantitativos que alteran su
esencia, transforman los elementos del objeto y surgen otras estructuras, otros cuerpos, con
otras cualidades.

El estructuralismo es un abordaje cientfico que pretende descubrir la estructura del


fenmeno, penetrar en su esencia para determinar las ligazones determinantes. El
estructuralismo nace en los primeros aos del siglo XX. Representa un rechazo de los
postulados positivistas y evolucionistas. Sus representantes principales estn en la
lingstica, con F. Sassure; en la etnologa, con Levy-Strauss; y en la psicologa con Vigotski.
Una de las grandes figuras del estructuralismo, en la psicologa, es la de Jean Piaget, clebre
por sus investigaciones sobre la inteligencia en la niez. La crtica literaria y la estilstica
europea de la dcada del sesenta son fundamentalmente orientadas por el estructuralismo.

52
Tal vez un ejemplo simple, tomado de la literatura , pueda servir para facilitar la
comprensin del mtodo estructuralista. El todo, la obra potica de Aleixandre, se
descompone en sus partes integrantes, en sus temas, en el sentido que presentan las
diferentes expresiones de sus sentimientos estticos. Luego se procura jerarquizar los
diferentes elementos encontrados hasta descubrir el elemento dominante, el que es eje de
toda la creacin del poeta. Por ltimo se elabora el modelo terico explicativo de la estructura
ntima de la obra en relacin con el todo.

El estructuralismo busca el apoyo en las matemticas, en la fsica etc., para elaborar sus
concepciones metodolgicas con relacin al concepto de estructura. Esto permiti una
relacin positiva entre la ciencia natural y la ciencia social.

El estructuralismo rechaza el sentido histrico de la estructura. Tambin no acepta las


contradicciones internas de los objetos, como motor del desarrollo de los mismos.

Tal vez sea la bsqueda de las propiedades extra temporales del objeto, que se presentan
como invariables claves para el esclarecimiento de sus aspectos esenciales, uno de los
trazos fundamentales del estructuralismo.

2 ENFOQUE SISTMICO

El enfoque sistmico tiene sus races en la teora general de los sistemas elaborada por
Bertalanffy (1901-1972), que es una concepcin cientfica que permite el estudio de los
fenmenos que constituyen sistemas. Bertalanffy estudi principalmente los sistemas abiertos
que estn en constante intercambio con el medio.

El enfoque sistmico parte de la idea de que existen numerosas relaciones en el interior del
objeto que se estudia, pero que ste tambin est ligado al medio externo. El enfoque
sistmico dirige su atencin especialmente al estudio de los sistemas altamente complejos
como son, por ejemplo, los de naturaleza psicolgica, social, biolgica, etc. Pero tambin se
preocupa por los sistemas tcnicos altamente desarrollado. El enfoque sistmico debe ser
entendido como una reaccin a la concepcin mecnica de interpretacin de la realidad.

3 FUNCIN, FUNCIONALISMO Y
ANLISIS ESTRUCTURAL-FUNCIONAL

53
El anlisis estructural funcional, como mtodo de investigacin de los sistemas sociales, est
ntimamente ligado a los nombres de Parson y Merton, socilogos norteamericanos de notable
influencia en la educacin y en los investigadores del tercer mundo, hecho que, en principio, nos
parece una paradoja. En efecto reiteradas veces el anlisis estructural funcional fue acusado de
conservador, defensor del equilibrio y de la adaptacin social, y que, segn nuestro punto de
vista, es verdadero. Esto, en general choca con la realidad de los pueblos subdesarrollados que
reclaman cambios sustanciales en sus formas de vida que no concilian con las transformaciones
del sistema establecido, tambin superficiales, que propician los estructural-funcionalistas.

Esta prctica que se desarroll en las escuelas, especialmente en las zonas progresistas de la
Amrica Latina, y que an sobrevive en muchos lugares, slo puede ser explicada
histricamente. Todos los pases latino americanos, en diferentes niveles, viven un alto grado de
dependencia econmica y cultural de las metrpolis que rigen el desarrollo de estos pueblos.
Esta sujecin empobreci la creatividad e impidi la promocin el desarrollo de iniciativas
originales, al mismo tiempo favoreci la importacin de modelos inadecuados para nuestro
mundo.

Mientras tanto, conviene establecer desde ya que el anlisis estructural funcionalista, como
mtodo de investigacin, no puede ser rechazado sin aclarar que este puede transformarse en
un medio cierto de investigacin. En efecto, si recordamos su falta de historicidad para estudiar
los fenmenos sociales, y apreciamos a estos en su devenir, al mismo tiempo que disminuimos
su nfasis en los procesos de adaptacin y en los desvos y penetramos, con sentido ideolgico,
en lo que Merton denomina funciones latentes de la sociedad, el anlisis estructural
funcionalista puede ser usado con mrito en las investigaciones sociales en las naciones del
Tercer Mundo.

Las races del anlisis estructural funcionalista estn, principalmente, en la Psicologa y en la


Antropologa. Por eso debemos recorrer estas disciplinas para encontrar el significado inicial de
este modo de investigacin. Antes cabe aclarar sobre el concepto de funcin. La idea de
funcin est bsicamente vinculada al campo de la biologa. De ah fue tomada por los
antroplogos. En biologa se entiende por funcin al conjunto de operaciones por las cuales se
manifiesta la vida de una clula, de un tejido, de un rgano, de un ser vivo (reproduccin,
nutricin, etc.). El antroplogo Radcliffe Brown aconseja que para mayor elaboracin del
concepto es conveniente usar la analoga entre la vida social y la vida orgnica...con cautela. El
proceso vital consiste de las actividades y de la interaccin de las clulas constituyentes del
organismo, de las clulas y de los rganos en que ellas estn ligadas...se concibe la vida del
organismo como al funcionamiento de su estructura. En la vida social, funcin sera el conjunto
de operaciones por las cuales se manifiesta la vida social. En un organismo animal es posible
observar la estructura orgnica hasta cierto punto independientemente de su funcionamiento.
Luego, es posible hacer una morfologa que no depende de la fisiologa. Pero en la sociedad
humana, la estructura social como un todo slo puede ser observada en su funcionamiento.

En la psicologa, la escuela funcionalista nace con William James. En esta disciplina se define
funcin como al conjunto de operaciones por las cuales se manifiesta la vida mental. Para James,
54
la psicologa tiene por objetivo el estudio de las funciones mentales que miran o aprueban el
ajuste del organismo al ambiente.

Merton hace una revisin del significado de la palabra funcin, porque piensa que se vocablo en
Sociologa no est absolutamente claro. Merton considera que los significados de funcin, por su
importancia se reducen a cinco acepciones. En el lenguaje popular dice Merton, funcin significa
reunin pblica, ceremonia. Otro concepto, muy usado por Weber, es sinnimo de ocupacin.
El tercer significado est relacionado con cargo o posicin poltica. De all deriva el concepto tan
comn de funcionario. Una cuarta dimensin de la palabra funcin se presenta en las
matemticas (Leibnitz), en la cual ella se refiere a una variable considerada en relacin a una o
ms variables, en trminos de la cual se expresa, o de cuyo valor depende su propio valor. El
quinto concepto es fundamental en el anlisis funcional. Este deriva de la antropologa social.
Yo definira funcin social a un modo de actividad totalmente empadronado. Malinowski ( apud
Merton) considerado como el padre del funcionalismo en la antropologa, dice que el ncleo del
anlisis funcional es el estudio del papel que los factores sociales y culturales desempean en la
sociedad. Otro gran antroplogo, Kluckholn, coincide con estas consideraciones en torno a la
definicin de la funcin social, en los siguientes trminos: un determinado artculo de cultura es
funcional del punto de vista de la sociedad, en cuanto define un modo de reaccin que es
adaptable, si se considera que el punto de vista de la sociedad; es ajustado al punto de vista del
individuo.

Es interesante destacar que el concepto de funcin incluye el punto de vista del observador y no
necesariamente del participante (Merton, p. 90).

Definido el concepto de funcin, tanto en biologa como en ciencias sociales, haciendo tambin
una breve mencin a la Psicologa, pasaremos rpidamente a definir y caracterizar el concepto
de funcionalismo.

Muchos socilogos hablan mejor de anlisis funcional que de enfoque funcionalista o


funcionalismo. As se expresa que el anlisis funcional se emplea para designar el estudio de
fenmenos sociales especficos, tales como sistemas de parentescos o sistemas de clases,
presentan generalmente la forma compuesta estructural funcionalista. La bsqueda de las races
del anlisis funcional puede llevar a investigaciones muy extensas en tiempo, pero se est
seguro de que ella alcanz un verdadero status en el segundo cuarto del siglo XX, en el campo
de la sociologa a partir de la influencia indiscutible de la antropologa social. En la antropologa
cultural se debe a Franz Boas los primeros conceptos de anlisis funcional. Ya l, expresaba en
1887 que el arte y el estilo caracterstico de un pueblo slo pueden ser comprendidos
estudindose sus productos como un todo. No obstante eso, a pesar de estas afirmaciones de
Boas, el anlisis funcionalista en la antropologa no se desarroll sino un poco mas tarde,
oponindose al evolucionismo de Spencer. Los funcionalistas afirman que la explicacin de
cada tem de la cultura se encuentra en que ella representa el todo y con interdependencia de
los otros tems .

55
Malinowski, cuya referencia se hizo sentir notablemente en el campo de la sociologa, no tena
dudas para criticar o rechazar aquellas posiciones que reducan todo, a que el todo est
relacionado, al todo. Y declara que el elemento puro funcional es la institucin (y esta es definida
como grupo social o mtodo de procedimientos). Afirma que cada institucin desempea por lo
menos una funcin social, lo que corresponde decir que ella satisface una necesidad social
establecida. Malinowski afirma que toda cultura debe satisfacer las necesidades biolgicas del
hombre (nutricin, produccin etc.). Esto sera para Malinowski, el primer postulado del anlisis
funcional. El segundo postulado expresa que cada conquista cultural es un aumento de valor
instrumental de la fisiologa humana, se refiere directa o indirectamente a la satisfaccin de una
necesidad cultural.

Modernamente, la teora funcionalista aplicable al estudio de la estructura social y a la diversidad


cultural tiene por objetivo la manutencin del sistema social y a la mejora de la cultura del grupo.
Las partes especficas de la estructura social y de la cultura del grupo operan como
mecanismos que satisfacen o no los requisitos funcionales.
En Sociologa existen grandes nombres que representan la corriente funcionalista. Pero sin duda
alguna, Parsons y Merton son los socilogos que mejor representan el anlisis funcionalista.
Parsons es considerado por muchos como el que coloc las bases del anlisis funcionalista de
naturaleza sociolgica. Merton surge como la gran figura innovadora de esta corriente. Merton
avanz en la concepcin moderna del funcionalismo, ubicando las ideas bsicas de sa
tendencia sociolgica y, muchas veces, haciendo defensa de ella, frente a los ataques que el
funcionalismo reciba de diferentes ngulos.
En primer lugar, revisaremos brevemente algunas ideas de Parsons y luego, procuraremos
resaltar los principales conceptos del funcionalismo mertoniano.

3. 1 Principales ideas de Parsons

Talcott Parsons centra su sistema sociolgico sobre la idea de la accin. Trataremos de definir
este concepto principal de la sociologa de Parsons. Y luego, presentaremos algunas ideas
sobre lo que l denomina sistemas integrados de la accin humana.

En relacin a la teora de la accin, que sirve de referencia de todas las otras ideas de su sistema
conceptual, podemos decir que todas las proposiciones se basan en la accin de un actor
(individual actor) o de una colectividad de actores (actors). Parsons resalta que los actores
individuales son organismos fisiolgicos y que las colectividades de actores tambin estn
integradas por individuos que son organismos fisiolgicos. Pero es necesario dejar claro que la
teora de la accin fija su inters no en la constitucin orgnica, fisiolgica, sino, en la
organizacin de las orientaciones del actor de una situacin.

Estas acciones de los seres humanos forman sistemas de acciones o configuraciones. Parsons
seala tres sistemas que se apoyan en el sistema fisiolgico o sistema orgnico. En el primer
56
sistema es el individuo el que acciona orientado por un tipo de motivacin determinado, organiza
un tipo de sistema especfico claramente diferenciado e integrado. Este sistema especfico se
denomina sistema de personalidad. En el segundo sistema, la accin es realizada por una
pluralidad de actores en una situacin comn, orientada por un proceso motivacional
determinado, originndose una interaccin que tambin es integrada y diferenciada; estamos
ante un sistema social. Este sistema social est ntimamente relacionado con el sistema de
personalidad, pero el sistema social no es una suma de personalidades ni es idntico al sistema
de personalidad. Existe an un tercer sistema que no est integrado especficamente como
sistema de accin, pero tiene sus propias formas de integracin y diferenciacin y que no se
puede asimilar ni en el sistema de personalidad ni en el sistema social. Este sistema se
denomina sistema cultural.

Los sistemas concretos de accin tienen aspectos psicolgicos, sociales y culturales. Cualquier
enfoque de ellos deben considerar las propiedades motivacionales de los actores. Cuando se
describe un sistema de accin se agregan categoras de orientacin motivacional: cognicin (es
un elemento que ayuda a la seleccin y caracterizacin de los objetos, clasificndolos como
positivos o negativos de acuerdo con su valor para la satisfaccin de sus impulsos y en la
organizacin de la motivacin), modo catattico de orientacin (que se manifiesta en la
capacidad para fijar objetos que son satisfactorios y rechazar aquellos objetos que son nocivos
para el sistema. Esto es fundamental porque la naturaleza de la accin es eminentemente
selectiva); avaluacin (consiste en la tendencia del organismo para apreciar en la forma ms
completa posible las consecuencias de seleccin o posible seleccin de un objeto). Este proceso
de evaluativo incluye hasta aspectos morales, adems de cognositivos y apreciativos de
pertinencia.

2. 2 Ideas de Merton

De Robert Merton, adems del anlisis del concepto de funcin, que ya presentamos,
destacamos brevemente ahora, los postulados del anlisis funcional, las llamadas funciones,
manifiestas y/o latentes, el paradigma del anlisis funcional y el anlisis funcional como
ideologa.

Segn Merton, el anlisis funcional se fundamenta en tres postulados inter ligados. El primero de
ellos se expresa de la siguiente manera: las actividades empadronadas o tems culturales son
funcionales para todo el sistema social o cultural. Ejemplo de Radcliffe Brown: la funcin de un
uso social particular y la contribucin de l hace para la vida social total, como se da el
funcionalismo del sistema social total. Malinowski, al hablar de las creencias primitivas en lo
sobre natural dice: El rito y la creencia trabajan para la integracin social, para la cultura como
un todo, para el bienestar biolgico y mental de cada miembro individual.

El segundo postulado se expresa en los siguientes trminos: todos los itms sociales y
culturales cumplen funciones sociolgicas (funcionalismo universal): El concepto funcional de
57
cultura insiste, por lo tanto, sobre el principio de que cada tipo de civilizacin, cada costumbre,
objeto material, idea o creencia cumple alguna funcin vital(Malinowski).
El tercer postulado, denominado postulado de la indispensabilidad, es formulado as: todos los
items son indispensables. Merton para ilustrar este postulado, toma una cita de Malinowski: en
cada tipo de civilizacin, cada costumbre, cada objeto material, idea y creencia tienen alguna
tarea a cumplir, representan un arte indispensable dentro de un todo que funciona.

Las denominadas funciones manifiestas y funciones latentes constituyen, una expresin


conceptual de la sociologa funcionalista, una de las contribuciones ms relevantes de Merton al
pensamiento de sa rama de conocimiento. Esta idea de Merton abri nuevas perspectivas para
el anlisis sociolgico. Los conceptos de manifiesto y latente son aparentemente de la
creatividad particular de Freud. Tal vez lo sea en el sentido en que fueron empleadas estas
expresiones en el psicoanlisis freudiano. Pero con otras connotaciones, esas palabras,
manifiesto y latente, tienen una larga historia. Merton, posiblemente tom esos trminos de
Freud, pero les dio un significado diferente.

Merton denomina funciones manifiestas a aquellas consecuencias objetivas que contribuyen al


ajustamiento o adaptacin del sistema, que son intencionales y reconocidas por los participantes
del sistema. Funciones latentes son aquellas que no constan de las intenciones, ni son
reconocidas. El concepto de funcin latente ampla la atencin del observador adems de la
cuestin manifiesta.

Cules son los aspectos que un anlisis funcionalista deben tener un lugar de privilegio?.
Cules deben ser los requisitos que debe cumplir el anlisis funcionalista para que tenga la
cualidad de ser precisamente un enfoque funcionalista? Segn Merton, y sin deseo de ser
exhaustivo, siguiendo sus propias palabras, un paradigma debe ser una codificacin de aquellos
conceptos y problemas que han sido impuestos por la investigacin actual y de la teora relativa
al anlisis funcional. No presenta se paradigma categoras nuevas. El paradigma debe incluir
diez aspectos en el anlisis funcional. Estos son los siguientes:

1. Los items a los que se les imputan las acciones (el tem debe ser empadronado: estructuras
sociales, las normas sociales, la organizacin de grupos, los dispositivos para el control social,
las emociones culturalmente empadronadas etc).
2. Concepto de disposiciones subjetivas (motivos, propsitos) (estudio de la motivacin).
3. Concepto de consecuencias objetivas (funciones, disfunciones). Funciones son aquellas
consecuencias observadas que propician la adaptacin o ajuste de un sistema dado; la
disfuncin es aquella consecuencia observada que disminuye la adaptacin o ajuste al
sistema. Tambin existen las consecuencias no funcionales: irrelevantes al sistema.
4. Conceptos de unidades gastadas por la funcin (es necesario considerar una amplitud de
unidades: individuos en posiciones sociales diferentes, sub grupos, el sistema social en
general y los sistemas de la cultura).

5. Concepto de exigencias funcionales (necesidades, pre requisitos). Es necesario establecer


tipos de requisitos funcionales (necesidades biolgicas, sociales).
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6. Conceptos de los mecanismos a traves de los cuales se realizan las funciones. Se refiere a
los mecanismos sociales: divisin de papeles, aislamiento de exigencias institucionales,
ordenamiento jerrquico de valores, divisin social del trabajo, actos rituales y ceremonias.
7. Conceptos de alternativas funcionales (equivalentes o sustitutos funcionales). Los tems no
deben ser indispensables. Otros tems pueden sustituir determinados tems.
8. Concepto del contexto estructural (o de coercin estructural) los tems que pueden cumplir
una estructura social tienen funciones cuyo margen de variacin no es ilimitado.
9. Concepto de dinmica y de cambio. El nfasis sobre la estadstica no es inherente al anlisis
funcional. Fijar la atencin en el equilibrio social no debe significar recordar los fenmenos
del desequilibrio social.
10. Problemas de validacin del anlisis funcional. Se destacan en el anlisis los puntos
especficos, esto exige una revisin sistemtica de las posibilidades y de las limitaciones de
anlisis comparado (cultural y de grupo).
11. Problemas de implicancias ideolgicas del anlisis funcional Merton afirma que el anlisis
funcional no tiene compromiso intrnseco con cualquier ideologa.

Merton dice que acusar al anlisis funcional como esencialmente cargado de una ideologa
determinada puede no ser exacto. l afirma que Myrdal condena al anlisis funcional de
tradicional, cuando ste asegura que una descripcin de las instituciones sociales, en trmino
de sus funciones, conducir a una teleologa conservadora, y La-Piere, por el contrario, juzga al
anlisis funcional cono radical al expresar que ste es inherentemente crtico en la perspectiva
pragmtica del juzgar, que, tal vez, esos puntos de vista puedan hacer concluir que el anlisis
funcional no sea ni radical ni conservador en s mismo, intrnsecamente. Pero, el mismo Merton
concluye que esto no quiere decir que los que trabajan con anlisis funcional no tengan definida
una ideologa.

Las crticas al anlisis estructural- funcional se concentran especialmente en los puntos de vista
de Parsons y Merton. Al primero, por ejemplo, le critican el haber concebido la clase escolar
como agente de socializacin mediante la cual las personalidades individuales son entrenadas
para adecuarse motivacional y tcnicamente al desempeo de papeles adultos.

Tambin se refieren a la dimensin eminentemente descriptiva de los fenmenos que realiza el


anlisis estructural -funcional, condenndose al mismo tiempo su limitada concepcin de cambio.
La problemtica del cambio est limitada a las consecuencias implicadas por la transformacin
de elementos ya existentes sobre las otras partes del sistema. El funcionalismo puede explicar
fundamentalmente los retardos y los frenos a la adecuacin de los cambios. La nocin de
disfuncin, que indica que un elemento perturba la adaptacin o ajuste de un sistema, no re
ubica en cuestin el principio fundamental del equilibrio social y, por lo tanto, del consenso,
cuando mucho se tiene en cuenta discordancias estructurales y las recupera en un todo
funcional segn la hiptesis de que las formas culturales persistentes tienen un saldo positivo en
relacin con sus consecuencias funcionales; ignorando el origen de las instituciones y de las
determinaciones que las moldean, el estudio funcionalista es apenas una descripcin de su
59
contribucin a la sociedad.
En sntesis y en relacin a la investigacin sobre educacin, que es lo que nos interesa, el anlisis estructural- funcional prescinde de la historicidad de los fenmenos
sociales, colocando en relevancia la idea del equilibrio del sistema social, resaltando la adaptacin del sujeto al organismo, al medio, omite los conflictos sociales, muestra
una tendencia de anlisis notoriamente especulativo que lo ubica lejos de la realidad que pretende describir y explicar. Filosficamente es idealista y metafsico. Por otro lado,
el anlisis estructural-funcional representa una oposicin a la sociologa empiricista norteamericana. Superando sus limitaciones relativas a la falta de historicidad en el
enfoque de los fenmenos sociales y eliminando su concepcin de que son los valores y las normas que establecen el equilibrio social, es un mtodo de investigacin que
puede aplicarse con xito en el estudio de los sistemas sociales. Con el soporte terico del marxismo, el anlisis estructural funcional es un medio efectivo para conocer la
realidad de los agrupamientos humanos.

4 ALGUNOS TEMAS PARA EL DESARROLLO


DE UNA INVESTIGACIN

1 LA INTRODUCCIN EN EL PROYECTO DE INVESTIGACIN


La denominada introduccin en los trabajos de investigacin tiene diferentes objetivos, especficamente en las disertaciones de maestras o doctorado. Dependen del
investigador y del tipo de investigacin (cualitativa o cuantitativa) las dimensiones de esta parte del trabajo. En sntesis muy general podemos decir que ella tiene por
objetivo bsico la ubicacin del problema en todos sus aspectos esenciales. Esto significa que la introduccin debe presentar un esbozo de la fundamentacin terica que
orientar el estudio, la formulacin del problema, los objetivos de la investigacin, las hiptesis y/o cuestiones de investigacin o preguntas orientadoras, aspectos
metodolgicos (una idea sobre poblacin y muestra, las formas de recoleccin de datos e interpretacin de las informaciones, el tipo de estudio- exploratorio, descriptivo o
experimental). La introduccin debe incluir, naturalmente una visin del contexto del problema, resaltando su utilidad, viabilidad, originalidad e importancia. Un tipo de
introduccin de esta naturaleza, podra denominarse, en vez de introduccin Bases tericas-metodolgicas para el enfoque de los problemas y perspectivas de supervisin
educacional en XXX

De esta manera, una propuesta de disertacin apenas tendra las siguientes partes:

Bases tercas-metodolgicas
Cronograma de ejecucin
Referencias bibliogrficas
Anexos

A este esquema bsico los profesores orientadores, a veces recomiendan un relevamiento


bibliogrfico detallado por captulos y pginas, de las posibles fuentes que sirvan para apoyar los
resultados del estudio.

Generalmente, por tradicin marcada por la tendencia positivista el investigador, por lo menos
hasta hace algn tiempo divida el cuerpo de la investigacin en tpicos, es decir, separados con
absoluta claridad. Es as, que el trabajo comenzaba con una introduccin, y enseguida avanzaba
con pretenciosa revisin exhaustiva de literatura(algunas veces sin una direccin terica clara,
mezclando puntos de vista y sin relacin directa con los resultados finales del estudio, lo que
significaba prdida de tiempo para el investigador, porque mucho material no era aprovechado);
luego la presentacin de los objetivos, despus la formulacin del problema y as sucesivamente.
La presentacin del problema se esbozaba por muchas partes aisladas o con una relacin
60
generalmente superficial.
En las Bases terico-metodolgicas de una propuesta de disertacin tiene mucha importancia
el contexto del problema. Pero este contexto o la idea de contexto est en relacin ntima con
dos enfoques posibles de realizar en la investigacin: el enfoque fenomenolgico y el enfoque
marxista.

En el enfoque positivista, la visin del contexto es artificial y limitada. Mientras que en una
concepcin marxista, como en la fenomenolgica, se establecen relaciones estructurales del
asunto que se investiga. Pero, la diferencia fundamental entre estos dos puntos de vista reside
en que el contexto en el ltimo es a histrico e idealista, y en el marxismo aparece como
importante la bsqueda de las relaciones contextuales, por cuanto se persiguen soluciones en el
desenvolvimiento del fenmeno en su historia con una visin materialista.

Por ejemplo, los problemas de los supervisores educacionales se presentan para un marxista
dentro de una situacin mucho ms amplia en el campo de la educacin y de la sociedad toda,
observando especialmente en las relaciones de produccin y de consumo que existen en sta.
Un fenomenlogo analiza las percepciones dentro de una realidad inmediata, buscando el significado y los presupuestos de los fenmenos sin avanzar en sus races
histricas para explicar sus significados. El positivista asla los problemas del supervisor, los enuncia, los seala, los mide, los cuantifica, pero olvida los significados de los
mismos, as como sus bases histricas.

El apoyo de la literatura para elaborar las bases terico-metodolgicas, es muy importante, no


slo por esa revisin preliminar mas o menos profunda descubrir e indicar los soportes
tericos del estudio, pero tambin definir con claridad las dimensiones y perspectivas que
presenta el problema.

En relacin, por ejemplo a los problemas de los supervisores ser muy interesante confrontar
el contenido de los dispositivos legales que rigen la funcin de se profesional en la escuela con
el enfoque terico que se desea establecer en el estudio, adems de destacar los puntos de vista
de los autores que apoyan la fundamentacin terica escogida y los que muestran discordancias
fundamentales con sta.

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Podemos decir, de modo general, que existen dos formas para delimitar, definir y formular un
problema de investigacin, y ambas nos parecen vlidas. Naturalmente, cuando expresamos
esto, estamos partiendo de algunos presupuestos: uno de estos es el de considerar que el
investigador est involucrado directamente o indirectamente, en la realidad en la cual un matiz de
ella, abarcativa o no, presenta una situacin que necesita ser esclarecida. Esto significa, que el
investigador, aunque no necesariamente, deba pertenecer al rea donde est surgiendo, o surge
la cuestin problemtica.

61
En otros trminos, tal vez sea recomendable que un educador procure esclarecer los
interrogantes que emergen del mbito educacional o por lo menos participe como integrante de
los equipos de investigacin que pretendan dilucidar determinadas realidades que preocupan a
la escuela. Por la singular caracterstica de las ciencias sociales, y especficamente de la
educacin, en las cuales no es fcil delimitar las fronteras de los contenidos de las disciplinas, es
posible que un socilogo, un psiclogo o un antroplogo por ejemplo, puedan realizar
investigaciones entorno de tpicos determinados de la vida escolar, con mayor seguridad. Nos
parece que por la ndole de trabajo realizado en la escuela y por la naturaleza de la educacin
como caudal de saberes de muchos afluentes, que casi no es posible realizar una investigacin
cientfica prescindiendo de equipos multidisciplinarios.

Desde el punto de vista instrumental prctico, nos parece recomendable que el foco de
investigacin de un estudiante post graduado debe estar esencialmente vinculado a dos
aspectos fundamentales:
1) El tpico de la investigacin debe asentarse directamente en el mbito cultural de su
graduacin (secundariamente en la especializacin).
2) El asunto debe surgir de la prctica cotidiana que el investigador realiza como profesional.

Este esquema, naturalmente, no es rgido, pero, cuando el alumno post graduado huye de
estas dos condiciones estimadas como necesarias para el establecimiento del problema de
investigacin, las dificultades del investigador se tornan mayores. Adquirir el dominio de un
sector de conocimiento en breve plazo no es fcil. La graduacin otorga un soporte sustancial
que permite la movilizacin del investigador con cierto grado de seguridad en el manejo de
algunas ideas bsicas. La prctica cotidiana y las vivencias de los problemas en el desempeo
profesional diario ayudan, en forma importante a alcanzar la claridad necesaria del investigador
en la delimitacin del problema.

La definicin del problema de investigacin, muchas veces se vuelve ardua, especialmente


cuando las personas involucradas en el deseo de investigar tienen poca experiencia, invaden
terrenos de los cuales tienen escasa informacin o su concepcin del mundo y su posicin
terica no estn conscientemente delineadas o apenas existen en forma inconsciente.

Expresamos que podemos definir el problema de investigacin segn dos maneras diferentes.
La primera permite al investigador definir el problema solo y previamente al desencadenar del
proceso de investigacin propiamente dicho. Este modo de hablar, en verdad, no corresponde
exactamente a lo que ocurre en la prctica, como, enseguida veremos.

La segunda manera de encarar la delimitacin del problema se manifiesta por medio de la


accin de otros sujetos, adems de la persona del investigador. Este como los otros sujetos,
participan en la formulacin de la cuestin problemtica, tal vez, en algunos momentos, como
orientador, en otros. Pero comienza desde el primer momento a observarse como el investigador
bucea en el grupo y en otras oportunidades toma la distancia adecuada de los dems para
apreciar la dimensin cientfica del trabajo que est realizando.

62
En este segundo modo de enfocar la delimitacin del problema aparecen dos formas. En la
primera forma, el problema, o los problemas existen, son conocidos por el investigador y las
personas involucradas en los asuntos preocupantes. El investigador o los sujetos que tienen el
problema o los problemas, si estos son varios, cabe establecer una prioridad de los mismos, es
decir, cual de todos los problemas exige, en primer lugar, la atencin del grupo o del investigador
para iniciar la bsqueda de soluciones. Cuando todos los participantes han determinado cul es
el problema, entonces se buscar la definicin ms precisa posible del mismo. Si el investigador
pertenece a la escuela, a la comunidad, o a la empresa, etc., en la cual el problema se ha
presentado, l, como tcnico, presupone un caudal de informaciones relativas a la investigacin,
que otros no poseen y tendr el papel de gua. Esto, no ocurrira sin duda, si se incorpora al
grupo para realizar la investigacin, sin la experiencia de la situacin real que otros pueden
ofrecer. Tradicionalmente esta manera de definir el problema corresponda a la denominada
investigacin accin.

En la segunda forma, o modo de procurar la definicin del problema, el investigador est


consciente de que en se agrupamiento humano hay problemas. Puede, incluso tener la
sospecha clara de las dificultades que se presentan en determinadas comunidades, volvindose
estas ms evidentes si el investigador es miembro de se ncleo social.

Las primeras actividades del investigador en el seno de la comunidad que le interesa son de
naturaleza exploratoria tendientes a la concientizacin, tanto del investigador, como de los
integrantes del grupo social, de los problemas que existen, las dificultades que se presentan y
del inters colectivo en la vida de las personas. Entrevistas individuales con dirigentes, con otras
personas, reuniones con pequeos grupos, debates amplios etc, permitirn que todos hagan un
relevamiento de los problemas y luego se establezcan prioridades en bsqueda de soluciones.
En todo este proceso de diagnstico se debe procurar la mxima participacin de todos. Pero la
accin del investigador, nos parece, debe ser fundamentalmente, la de animador y sistematizador
de las ideas que se experimenten. A l le cabe la mayor responsabilidad en el momento de
definicin del problema, especialmente cuando se trata de un alumno de post graduacin que
debe presentar un trabajo que rena las condiciones peculiares de un trabajo cientfico. Este tipo
de definicin del problema se inserta en la denominada investigacin participante.

Cuando hablamos que el investigador, muchas veces delimita por propia iniciativa el asunto a
investigar, sin consultar al medio donde realizar la investigacin, se apunta a una situacin que,
en general es cierta. Es muy difcil que se ubique un problema de investigacin sin que antes no
se tenga un aval de las condiciones generales del ambiente que es de su inters. Y, para
alcanzar esto, las entrevistas, las informaciones previas tomadas a traves de documentos y
literatura especfica, etc., son importantes. Nuestro punto de vista para distinguir los dos modos
de delimitar el problema de investigacin se basa en el carcter general del nivel de participacin
que la indicacin de dificultades que desean solucionar las personas involucradas en el asunto.

El modo que el investigador escoge para determinar el tpico de la investigacin emerge


espontneamente. La seleccin del camino a seguir depende de determinadas circunstancias.
Algunas de estas se refieren al tiempo disponible, a los recursos humanos y financieros que
63
estn a disposicin del investigador para realizar el estudio, etc. Pero, sin duda alguna, este
primer paso en el proceso de la investigacin est definido por los objetivos que se persiguen,
con la tentativa de anlisis que se pretende de la realidad y, fundamentalmente, con los principios
tericos primordiales que orientan la accin del investigador.

En resumen, existen dos modos generales para delimitar el problema de investigacin:

El problema es definido a priori por el investigador, con poco o ningn contacto con el medio
que interesa
El problema es determinado por el investigador y las personas envueltas en el estudio en
diferentes niveles de participacin de las mismas
Se encuentran aqu dos posibilidades:
1.Los problemas existen y son reconocidos por todos o por la mayora, cabe establecer una prioridad en la atencin de las soluciones necesarias, de acuerdo con las
condiciones presentadas por la situacin.

2. Los problemas existen en forma clara o difusa. Se procede a un relevamiento de ellos, con la
participacin de todos, incluso del investigador, establecindose luego, un orden de importancia
de los problemas de acuerdo con las necesidades que tiene el grupo de las soluciones y de las
condiciones existentes para atenderlos.

La delimitacin del problema no significa, la formulacin del mismo. Esta es mucho ms


especfica que aquella. Muchas horas de trabajo pueden ser perdidas, si no existe una adecuada
formulacin del problema, cualquiera sea el punto de vista terico que oriente el trabajo del
investigador, la precisin y claridad son obligaciones elementales que debe cumplir en la
tentativa de establecer los lmites exactos del estudio. La exactitud del enunciado, no significa
que no existan diferencias en la manera de formular la cuestin de la investigacin que interesa.
En el enfoque positivista, por ejemplo, la formulacin del problema debe resaltar las relaciones
entre los fenmenos, sin profundizar en la bsqueda de las causas. En la lnea terica
fenomenolgica, el significado y la intencionalidad posiblemente sean ubicados con relevancia;
mientras que en un estudio de naturaleza dialctica se destacarn los aspectos histricos, las
contradicciones, las causas, etc.

La eleccin del tema de investigacin difcilmente, ser un indicador preciso del fundamento
terico que oriente al investigador, salvo cuando se trata (y no absolutamente) de una
investigacin participante. La delimitacin del problema significa un encaminamiento, con mayor
claridad de la teora que alimenta el esfuerzo del investigador. Pero, ser en la formulacin del
problema donde la concepcin terica del estudioso se fijar ms claramente y no slo ella, si no,
tambin, los objetivos, las hiptesis y/o las cuestiones de investigacin y, fundamentalmente los
mtodos y tcnicas que se emplearn en el anlisis e interpretacin de las informaciones
recogidas.

Como mera referencia a lo que se afirm anteriormente y dirigido a los que se inician en la
investigacin damos alguno ejemplos a continuacin, para tener en ellos una base preliminar,
64
realizar comentarios crticos y elaborar luego sus propios puntos de vista.

1. Enfoque Positivista
1.1 Tema: El Fracaso Escolar
1.2 Delimitacin del problema: El Fracaso Escolar en las escuelas estatales de 1 grado de la
ciudad de XXX.
1.3 Formulacin del problema: Existen relaciones entre el fracaso escolar de las escuelas
estatales de 1 grado de la ciudad de XXX y el nivel socio-econmico de la familia,
escolaridad de los padres, lugar donde est situada la escuela, centro o periferia, sexo de los
educandos, aos de magisterio de los profesores y grado de formacin profesional de los
mismos?

2. Enfoque Fenomenolgico
2.1 Tema:El Fracaso Escolar
2.2 Delimitacin del Problema:El Fracaso Escolar en las escuelas estatales de 1grado de la
ciudad de XXX

2.3 Formulacin del Problema: Cules son las causas, segn la percepcin de los alumnos
repitentes, de los padre y de los profesores, del fracaso escolar y el significado que ste tiene
en la vida de los estudiantes que fracasan, segn estos mismos, los padres y los profesores
de 1 grado de las escuelas de la ciudad de XXX ?

3. Enfoque Dialctico
3.1 Tema: El Fracaso Escolar .
3.2 Delimitacin del Problema: El fracaso escolar en las escuelas estatales de 1grado de la
ciudad de XXX
3.3 Formulacin del Problema: Cules son los aspectos del desenvolvimiento del fracaso
escolar a nivel local, regional y nacional y sus relaciones con el proceso de la educacin y de
la comunidad nacional y cmo se presentan las contradicciones, primordialmente en relacin
con la currcula, formacin y desempeo profesional de los profesores, y la situacin de la
escuela, centro o periferia de los alumnos que fracasan, y especficamente en las escuelas
estatales de 1 grado de XXX ?.

Los tres ejemplos precedentes de los diferentes tipos de formulacin de problemas de


investigacin, relacionados con el enfoque terico del investigador, precisan una serie de
comentarios que esclarezcan el tenor de los mismo Tal vez, para algunos estudiosos las
mencionadas formulaciones se presentan en forma mas o menos semejantes y no existe una
profundizacin que establezca las diferencias, esto es, innecesario, ya que el enunciado del
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problema no requiere desde nuestro punto de vista una distincin terica. Quiz, tambin las
definiciones propuestas de los interrogantes no sean tan exactas como se esperaba.

Como slo nos preocupa mostrar ejemplos simples, sin el deseo de realizar exhaustivos anlisis,
queremos apenas resaltar las diferencias ms notables que contienen sas formulaciones. La
primera, la del enfoque positivista enfatiza las relaciones entre las variables que deben ser
objetivamente medidas, destacando el apoyo de la estadstica, para alcanzar sa finalidad. Pero,
tal vez sea la visin esttica, fija, fotogrfica de la realidad su trazo ms peculiar. La segunda
formulacin, la de naturaleza fenomenolgica, pone en relieve la percepcin de los sujetos, y
sobre todo, resalta el significado que los fenmenos tienen para las personas. El tercer
enunciado, el dialctico, da la impresin de la historicidad del fenmeno lo que no se observa en
los otros enunciados; sus relaciones a nivel ms amplio sitan al problema dentro de un contexto
complejo al mismo tiempo que, dinmicamente y de forma especfica, establece contradicciones
posibles de existir entre los fenmenos que caracterizan particularmente el tpico.

Antes de la formulacin del problema, especialmente cuando la situacin problemtica es


concebida exclusivamente por el investigador, cabe una revisin de los trabajos ya realizados
entorno del tpico, no slo en el nivel regional y nacional.

Este examen de los estudios ya ejecutados le otorga al investigador valiosas informaciones


sobre mtodos y tcnicas empleados, resultados alcanzados, dificultades atravesadas o no
vencidas. La bsqueda en un primer momento no ser selectiva, pero cuando ya se tenga una
visin amplia del asunto en todos sus aspectos el investigador recoger los anlisis encontrados
de acuerdo con la lnea terica y el tipo de estudio que personalmente a l le satisfacen. Luego,
con espritu crtico emprender su propia investigacin
.
La mencionada recoleccin preliminar de ideas no es la revisin de literatura mas o menos
profunda, que hasta hace poco tiempo acostumbraban los alumnos graduados en la elaboracin
de sus disertaciones. Ella es apenas una fuente de enriquecimiento de las perspectivas del
investigador alrededor de su estudio. Seguramente muchos de los aspectos que conoci en su
indagacin general le sern tiles de forma directa en el desarrollo de su tarea, pero, sin duda
alguna, mucho del material reunido, especialmente aquel que no corresponde a su posicin
terica, fijar el margen de sus elaboraciones. Por otro lado, a la luz de las nuevas informaciones
que surjan en la investigacin se sentir obligado a realizar reiteradas bsquedas de la literatura
a su alcance.

66
FUNDAMENTACIN TERICA DEL ESTUDIO

(Revisin de la literatura)

Una de las mayores dificultades que los maestrados encuentran en la elaboracin de la


disertacin est, sin duda, en el aspecto de la referencia terica, o fundamento terico, o revisin
de la literatura. Los obstculos no son apenas de naturaleza material, como falta de fuentes
bibliogrficas ocasionadas por la escasez de libros y revistas actualizadas en el medio del
investigador, o por la deficiencia de vehculos modernos de informacin a disposicin del
investigador en algunas regiones del pas por organismos nacionales. Hay algunas deficiencias
de tipo personal del investigador que es el de realizar un trabajo ms completo y muchas veces
ms cientfico. No se trata de atributos personales inherentes al sujeto, de los cuales ningn
investigador puede huir. Se piensa en algunas condiciones relacionadas a la formacin del
investigador y que interfieren negativamente en los resultados de la investigacin.

Una de esas situaciones que disminuyen los efectos positivos de un trabajo est representada
por la deficiencia del investigador en la lectura de lenguas extranjeras de considerable
importancia en el rea que est investigando. Las traducciones en lenguas vernculas no
ocurren, muchas veces, simultneamente a la publicacin de la obra en el idioma original. En la
informacin del investigador se produce un desfasaje en el resultado final de la actividad
realizada.

Por otro lado, a veces por presin intelectual ambiental, o sea una formacin especfica
recibida en el exterior, o por simples preconceptos, inconsciente o conscientemente dirige su
accin en un determinado sentido, ignorando lo que se hace en otros idiomas. Lo observado de
esta tendencia se manifiesta cuando el investigador considera despreciable sin mayor anlisis,
a lo hecho en su propia lengua.

Pero, lo ms grave, tal vez no sea lo que se coment anteriormente, las mayores diferencias en
los resultados de una investigacin pueden derivar de un basamento terico para explicar,
comprender y dar significado a los hechos que se investigan. Naturalmente existen realidades
simples que no precisan ninguna teora para ser entendidas en toda su extensin y significado.
Pero, los hechos sociales y educacionales, generalmente complejos, no slo precisan sino
exigen un soporte de principios que permitan alcanzar los niveles de la verdadera importancia
de lo que se estudia.

La comprensin de la necesidad de la existencia de una teora en un proceso de investigacin


puede evitar exigencias absurdas que algunos programas de maestras hace algunos aos
acostumbraban a establecer como requisitos para la elaboracin de una propuesta de
disertacin: 1, por lo menos cuarenta obras sobre el asunto que le preocupaba al futuro master.
Una peticin de esa naturaleza revela la concepcin que se tiene sobre la revisin de la literatura
carece de todo basamento cientfico. El anlisis de los puntos de vista sobre un asunto puede
exigir una revisin extensa de bibliografa, pero todo el desarrollo del tema de una disertacin
67
puede basarse en una teora ubicada en una sola obra, con el apoyo de un nmero escaso de
libros auxiliares.

Hayman, ubica muy bien las ideas que deben orientar una revisin de literatura. Si el master
inicia la bsqueda bibliogrfica orientado por los conceptos bsicos de una teora que servir
para comprender, explicar y dar significado a los hechos que estudiar, su camino ser
relativamente trazado. La revisin de la literatura le permitir familiarizarse, profundamente, con
el asunto que le interesa

El proceso de validez del material bibliogrfico que el investigador encuentra, le sealar


hasta donde otros investigadores han llegado en sus esfuerzos, los mtodos empleados, las
dificultades que tuvieron que enfrentar, lo que puede ser todava investigado. Al mismo tiempo ir
validando sus recursos humanos y materiales, las posibilidades de realizacin de su trabajo, la
utilidad que los resultados alcanzados pueden comenzar a determinar el rea del saber y la
accin. Y como dicen Seltiz y otros, la revisin permitir descubrir las ligazones del asunto con
otros problemas, lo que sin duda alguna ampliar la visin sobre el tpico que se pretende
estudiar2.

Pero, generalmente, el master del rea de educacin comienza su revisin bibliogrfica sin
una lnea terica definida. Aqu pueden presentarse dos situaciones: l tiene dudas sobre cual
est de acuerdo con sus puntos de vista, su concepcin de vida, sus principios, y se ubica en el
enfoque de la mejor forma posible conjuntamente con el asunto que es objeto de su
preocupacin; o tiene carencia de toda orientacin terica especfica. En este ltimo caso, el
master recolecta todas las ideas encontradas en las obras que estudia sin un criterio adecuado
para hacer la seleccin. A este tipo de investigador slo le preocupa tener referencias
bibliogrficas, en las ltimas pginas de su disertacin una gran cantidad de ttulos. Esto puede,
algunas veces impresionar positivamente sobre el nivel del trabajo a algunas personas. Los
investigadores ms experimentados descubren inmediatamente, en la mezcla de autores y obras,
la profunda desorientacin terica del autor de la investigacin.

Se afirmaba que abarcar la revisin depende mucho de la teora que se desarrolla en los
hechos que se estudian. A veces la teora de un autor expresa en alguna obra fundamental sirve
de apoyo para el anlisis de determinada realidad. Sander 3 por ejemplo, basado en la teora de
Riggs, focaliz aspectos educacionales de Ro Grande do Sul. Kontzen se apoy en la teora de
Herzberg para explicar los niveles de satisfaccin en el trabajo y en la vida de un grupo de
alumnos egresados de un colegio de segundo grado de Porto Alegre 4. Tanto Sander como
Kontzen incluirn puntos de vista de otros autores pero, siempre estrictamente en la misma lnea
terica.

Mientras tanto, Ribas ubicado tambin en una teora especfica, para explicar los problemas de
los adolescentes de Porto Alegre R S, se oblig a realizar una extensa revisin bibliogrfica en
la misma direccin antropolgica cultural de considerar las dificultades de los jvenes, en parte
como invenciones culturales, resultado de los avances de la civilizacin y de los problemas
propios de la comunidad. Los numerosos estudios sobre se particular y el sentido polmico
68
sobre los puntos de vista exigan al autor la revisin de muchos conceptos para justificar las
conclusiones de su estudio 5.

Es necesario, por ello, considerar que la revisin de la literatura sobre determinado asunto,
debe tener el apoyo y la orientacin de una teora especfica, conviene expresar breves ideas
sobre el concepto de teora y lo que esta significa para el investigador y para el avance del
conocimiento en reas peculiares de la realidad.

En su origen etimolgico griego, la palabra teora signific observar, contemplar; se aplicaba


al espectador de los juegos olmpicos griegos. La persona teorizaba, contemplaba,
observaba el desarrollo de los hechos olmpicos. Esta raz etimolgica del vocablo, tal vez, an
ilumine, pero de forma mucho ms amplia el actual significado del trmino.

Para el desarrollo del pensamiento cientfico en el mundo contemporneo, el concepto de


teora ha adquirido importancia sustancial. Ningn investigador busca a ciegas en un laboratorio
la verdad sobre algn problema. El investigador gua su pensamiento por determinadas
formulaciones conceptuales que integran las teoras, cuando maneja los tubos de ensayo,
procurando obtener conclusiones en el estudio de la realidad social. Los instrumentos de
investigacin, el cuestionario, la entrevista, etc., son iluminados por la teora. Los hechos se
observan, y as estamos partiendo de la raz etimolgica del trmino. Pero con el tiempo, el
concepto de teora ha evolucionado, la primitiva idea griega es rica, no obstante, en sugerencias.

Existen tres trminos que tienen ntima relacin en la elaboracin del conocimiento cientfico:
hiptesis, ley y teora.

La hiptesis, a veces vinculada a la vida cotidiana, envuelve una concepcin intelectual de


nfima categora. La existencia est preada de hiptesis. De all su desvalorizacin en el
lenguaje familiar, pero, para la ciencia tiene una importancia singular. La hiptesis relativa a los
hechos an no confirmados, tiene la posibilidad de ser aceptada o rechazada, reformulada u
originar otras, en la medida que el pensamiento no fije suspensin por la incapacidad de llegar a
la forma deseada.
Segn Bunge, para que una hiptesis sea cientfica debe tener algunas condiciones
esenciales. Desde luego, debe ser formalmente correcta y significativa, debe tener apoyo en un
conocimiento previo o soporte aceptable de la ciencia en general. Desde el punto de vista de la
investigacin cuantitativa, de naturaleza positivista, el trazo ms importante de la hiptesis es la
de tener la cualidad de verificacin emprica 6.

El requisito lgico ms obvio que establecemos a las hiptesis para considerarlas leyes es la
generalidad en algn aspecto y en alguna medida 7. El mismo Bunge desarrolla ms
profundamente las relaciones entre hiptesis, leyes y teora. La ciencia en sus primeros pasos,
en una etapa pre-terica, semi emprica, trabaja con hiptesis aisladas. A medida que avanza el
conocimiento se establecen relaciones entre las hiptesis y se alcanzan a veces,
generalizaciones insospechadas 8.

69
En estos casos se crean sistemas de hiptesis que abarcan hechos conocidos, o que se
sospecha que existen, pudindose incluso hacer predicciones sobre los hechos. Cuando esto
ocurre, estamos simplemente ante una teora. Se habla entonces de la teora de la relatividad
de Einstein, de la teora evolucionista de Darwin y de la teora conductivista de Hull.

De esta manera, la teora tiene como base principal un conjunto de leyes y se debe entender
como un sistema hipottico deductivo, y no solamente como una suma de formulaciones
conceptuales.

No profundizaremos en las ideas sobre la teora, ni trataremos el tpico referente a la


importancia de la teora en la investigacin cualitativa, que desarrollaremos ms adelante.

La teora de Darwin sobre el origen de las especies que triunf sobre el creacionismo, sobre el
lamarckismo, afirmaba por ejemplo que los caracteres adquiridos, si fueron favorables se
transmitiran a las descendencias 9.

Togerson, siguiendo el punto de vista positivista, resalta que toda la ciencia es por un lado
teora, y por otro, un conjunto de datos que pueden ser observados. Tal vez, el pensamiento de
Togerson le haya servido a Hayman para elaborar su propia definicin de teora dentro de los
principios del positivismo, en los siguientes trminos: Una teora es un sistema de
construcciones abstractas y de sus relaciones mutuas, que pretende explicar aspectos
particulares de la conducta humana, encarando predicciones verificables respecto de stas 10.
Hempel pone nfasis tambin, en la necesidad de relacin de los conceptos que llegan al
investigador en su estudio. La ms minuciosa recoleccin de datos y el tratamiento estadstico
ms sofisticado de las informaciones sern simplemente estriles, sin significados, vacos, si no
estuvieran unidos por una concepcin terica que los ilumine y les d sentido 11.

En investigacin educacional es preferible trabajar con fragmentos de teoras parcialmente


desarrolladas, a tener carencia de cualquier referencia terica. 12 El investigador apoyado en un
conjunto de conceptos de alguna manera est iluminando una parte de la realidad y tendr, sin
duda, mayor seguridad para realizar su accin.

No obstante, eso, es conveniente recordar que an en el terreno de las ciencias sociales, el


investigador, a veces no encuentra soporte seguro para una teora en algunas reas de la
conducta humana, es difcil investigar orientado por una suma de ideas que constituyen las bases
de una teora.

Zimbardo & Ebbesen pretenden explicar esta ausencia de la teora en ciertas reas de la
conducta humana de la siguiente forma:

..la construccin de una teora que explique lo complejo es la ms difcil de las actividades. No
exige apenas un nivel extraordinario de capacidad creadora, pero otros atributos tericos.
Necesita tener chutzpah (osada, confianza, atrevimiento) para arriesgarse errar cuando
presenta, su visin simplificada de la realidad. En cualquier buena teora debe estar incluido un
70
mtodo de prueba que permita la posibilidad de ser la teora desmentida. En la realidad, gran
parte de la teora estimulada por otra se destina a probar que est errada, en parte o
completamente. No obstante esa actividad intelectual puede dar grandes premios, la posibilidad
de fracaso, es an mayor13

La existencia de una teora, por otro lado, prueba el estado de maduracin de la ciencia social
enfocada en determinada investigacin. En este sentido, el pensamiento de Argyris es claro:

Una de las ms importantes indicaciones de maduracin de una ciencia social es la manera por
la cual su teora (1) puede realmente, en un momento dado, ser usada para la comprensin ( y,
enseguida, previsin y control) de la conducta humana; (2) absorber los resultados conocidos
fundados en la investigacin cientfica y (3) fortalecer las bases para futuras investigaciones en
campos desconocidos14
Belth, en la misma lnea de pensamiento, siendo ms especfico en cuanto al papel de la teora
en la investigacin educacional, resalta con nfasis que la teora es indispensable para dar
significado a los hechos investigados que de otra manera, no tendran sentido alguno; explica los
aspectos de la realidad en estudio y, en tercer lugar, permite una interpretacin de los hechos
observados, lo que abre perspectivas para futuras investigaciones perfeccionando normas,
conservndolas o, simplemente rechazndolas. 15

Esta visin amplia de la idea de teora cuyos aspectos esenciales corresponden a la lnea de
pensamiento positivista que exalt la investigacin cuantitativa en las ciencias humanas ayuda,
de todas maneras, establecer dos apreciaciones bsicas:

Primero: No es posible concebir una teora que no haya tenido sus races en la observacin de
algn fenmeno de la realidad o de la intuicin de la existencia de hechos en el mundo real o de
las relaciones de los mismos. Esta observacin o intuicin se transforma en un conjunto de
conceptos amplios, construcciones, especialmente que hacen de la teora una expresin
hipottico deductiva. Caso en el que nos expresamos, por ejemplo basados en la conquista de la
ciencia psicolgica, que la fase de la adolescencia en el ser humano es una edad de conflictos,
es posible que elaboremos un proyecto de investigacin que procure determinar los problemas
del adolescente porto alegrense. Partimos de una teora general, elaborada a partir de una
observacin y que est constituida por una serie de principios, conceptos, leyes, etc., que nos
permite montar un proyecto, instrumentos de investigacin, caractersticas de la poblacin y
muestras (sujetos de 12 y 18 aos de ambos sexos que trabajan o estudian, de nivel socio
econmico bajo o alto, etc.) y establecer una fundamentacin terica, etc.

Segundo: La teora es un esquema general de naturaleza conceptual. Los fenmenos a los


cuales ella se refiere, tratando de explicar, comprender y dar significado a sus dimensiones,
pueden escapar, en parte o totalmente a sus afirmaciones. Esto quiere decir que el criterio de
verdad de la teora es siempre la realidad, el mundo de los fenmenos. Tomndose la frase
esencial de la teora sobre la adolescencia, que sta es una edad de conflictos veremos que es
falsa, no sirve para el adolescente de los pueblos primitivos, porque el joven de la tribu, alejado
de las conquistas de la civilizacin (ciudades con caractersticas post industriales, cine,
71
televisin, escuelas, super mercados, etc.) no tienen los problemas especficos de la edad por las
cuales atraviesa. Entonces la teora de que la adolescencia es una edad de conflictos en el ser
humano debe ser reformulada porque parte de la realidad no concuerda con ella. Para derivar
despus, en que, la adolescencia con conflictos es una invencin cultural, propia de los
pueblos civilizados.
La ley sociolgica denominada tendencial en general puede resumirse as; en los centros
industriales con grandes concentraciones de masas operarias, es posible la presencia de
conflictos que se ubican persiguiendo mejores condiciones de vida. Es posible que en una zona
de sa naturaleza, donde los operarios son bien pagos, reciben salarios justos, no presente
situaciones conflictivas. O los conflictos no afloren porque el rgimen dictatorial los sofoque
brutalmente. La teora entonces no funciona.

Las teoras estn fuertemente determinadas por las condiciones socio econmicas, histricas y
culturales de los pueblos. Por eso es un crimen cultural en las ciencias humanas, en la
educacin, proponer y aplicar teoras desarrolladas con gran xito en naciones industriales, con
alto nivel de desarrollo, para pueblos del tercer mundo, pobres, desnutridos, dolientes,
explotados y analfabetos, sin por lo menos las debidas adaptaciones. Todas estas tentativas de
aplicaciones del estructural funcionalismo, del pragmatismo, behavorismo, anlisis de sistemas
etc., en los pases del tercer mundo, han fracasado porque no corresponden a la realidad, porque
ellas fueron concebidas para otros medios, con caractersticas absolutamente diferentes a las de
los pases, por ejemplo de Amrica Latina. Por suerte y tambin infelizmente porque se impidi a
los investigadores, reflexionar sobre esas teoras, siempre existi un plano de proclamaciones
emanado de los organismos superiores de los gobiernos por medio de seminarios, encuentros,
participaciones y especialmente mediante dispositivos legales (resoluciones, leyes, decretos,
etc.) sin desconocer las directrices expresas en documentos para discusiones y comentarios.

En sntesis:

1) No es posible interpretar, explicar y comprender la realidad sin un referencial terico.

2) La teora no es un modelo, un guante, donde cualquier realidad debe adaptarse a sus


dimensiones. Por el contrario es la realidad la que perfecciona frecuentemente la teora. Pero a
veces, la invalida totalmente o exige reformulaciones fundamentales.

3) Los pases del tercer mundo que optan por teoras desarrolladas en pases industriales,
deben estar conscientes de que esos soportes tericos apenas son formulaciones que deben ser
probadas en sus propias realidades para adaptarlas si es posible o rechazarlas totalmente.

4) En el campo de la investigacin educativa, invadida de modelos alienantes donde se explican


los modelos administrativos siguiendo los puntos de vista de Likert, el formalismo de la ley
educacional de acuerdo con los puntos de vista de Riggs, las funciones del supervisor sobre los
desvos de modo estructural funcionalista y sistmico de Argyris se ubican los objetivos del
currculo de acuerdo con Tyler, Taba, Gagn y Bloom, etc. Huir del error de la imitacin esencial
es mucho ms difcil, cuando imitar lo ltimo que produce da prestigio intelectual y
72
reconocimiento a nivel nacional. Pero a los investigadores de la educacin les cabe la gran
responsabilidad de construir el propio conocimiento, a la luz de los trazos de la realidad que
observan, usando teoras ajenas en parte, o totalmente, si fueran posibles de adaptacin al
medio. Caso contrario, le cabe al investigador elaborar una suma de conceptos para explicar,
comprender, y dar significado a los fenmenos que estudia.

HIPTESIS. CUESTIONES DE INVESTIGACIN

Las hiptesis en general, pertenecen al campo de los estudios experimentales. Los otros tipos de
estudios descriptivos o exploratorios aceptan generalmente, cuestiones de investigacin, preguntas
orientadoras. En los estudios descriptivos pueden existir al mismo tiempo, como tambin en otros
tipos de estudios hiptesis y cuestiones de investigacin.

4. 1 Definicin de Hiptesis

La hiptesis surge despus de la formulacin del problema. La dificultad est presente. Ante
ella el investigador vislumbra probables soluciones. La hiptesis envuelve una posible verdad, un
resultado probable. Es una verdad pre-establecida, con el apoyo de una teora. Los hechos
podrn verificar o no la hiptesis. Al principio el investigador se preguntaba: qu investigar?.
Ahora se pregunta: cul puede ser la solucin o soluciones del problema ubicado?. La
hiptesis indica caminos al investigador, orienta su trabajo, seala rumbos al investigador.

4.2 Condiciones de las hiptesis

Una formulacin correcta de las hiptesis debe reunir algunas condiciones, algunas de las
cuales son esenciales:

1) Las hiptesis deben expresarse en un lenguaje claro, simple. Los trminos que puedan
llevar a confundir deben ser previamente esclarecidos. No es aconsejable abusar de vocabulario
tcnico.

2) Los trminos deben poseer la cualidad de ser verificados empricamente. Esta es una de las
caractersticas esenciales del enfoque positivista. De esta manera todas las expresiones
valorativas no pueden ser objeto de hiptesis.

3) Las hiptesis deben ser especficas. A veces el investigador podr formular hiptesis
amplias. Estas tienen validez si son posibles de especificacin por medio del enunciado de sub
hiptesis.

73
4) Las hiptesis deben tener apoyo de una teora, es decir, que deben surgir del mbito de un
campo terico.

5) Las hiptesis deben tener, si es posible una dimensin general. Ellas no pueden referirse a
un solo hecho. Sus alcances deben ser muchos ms amplios.

6) Y, finalmente, est dems expresar: la hiptesis debe ser una propuesta favorable a los
interrogantes realizados por el investigador. Esto es, toda hiptesis que parte de una teora o de
un conjunto de conceptos orientadores debe tener la posibilidad de ser comprobada, verificada
empricamente. Por ejemplo:

Las mujeres de los barrios de las villas proletarias tienen una escolaridad mayor que los
hombres de esas mismas villas

Los nios que repiten la primera serie de 1 grado de las escuelas pblicas son de bajo nivel
socio econmico

4. 3 Cuestiones de Investigacin. Preguntas orientadoras

Generalmente, los trabajos de investigacin que se realizan en educacin ubican Cuestiones de


Investigacin o Preguntas Orientadoras. Algunas investigaciones tambin llevan hiptesis. No es raro
que un trabajo de investigacin rena, al mismo tiempo, cuestiones de investigacin e hiptesis.
Realmente, muchas veces las cuestiones de investigacin conllevan implcitamente la ubicacin de
algunas hiptesis.

La cuestin de la investigacin representa lo que el investigador desea esclarecer. En este


sentido, la cuestin de investigacin es profundamente orientadora del trabajo del investigador.
Esta orientacin es necesaria especialmente cuando se tiene poca experiencia como
investigador. La cuestin de la investigacin debe reunir ciertas condiciones que le permitan no
tener duda alguna sobre lo que ella significa: precisin, claridad, objetividad, etc., y debe servir a
los propsitos latentes y manifiestos de la investigacin. La cuestin de la investigacin parte de
las ideas ubicadas en la formulacin del problema y de los objetivos de la investigacin. Ellas
pueden indicar, entre las variables que la forman relaciones de covariancia, asociacin,
dependencia, causalidad, etc., o, simplemente, frecuencias, absolutas y relativas. Ejemplo:

Cules de las caractersticas profesionales y personales de los sujetos que integran la muestra,
con relacin a la edad, sexo, estado civil, escolaridad, experiencia en el magisterio?.

Existe relacin entre la experiencia en el magisterio y la percepcin de los supervisores


respecto a los problemas que enfrenta la supervisin en las escuelas?.

VARIABLES Y SU OPERACIONALIZACIN
74
4. 1 Concepto de variable

Qu es una variable?. Variable es algo que vara, que cambia. En la investigacin cuantitativa, la
variable debe ser medida, en la investigacin cualitativa la variable es descripta.

Las hiptesis estn constituidas por una, dos o ms variables, esto significa resaltar la importancia
de las variables, ya que sin ellas es imposible tener una idea clara de los rumbos y contenidos de una
investigacin. Las variables son caractersticas observables de algo que pueden presentar
diferentes valores. Edad por ejemplo, es una variable que puede tener diferentes valores: 15, 25, 35
estatura es otra variable y puede presentar valores como; 1,75, 1,87, 2,05, 1,50 etc.

5. 2 Tipos de variables

En la investigacin experimental generalmente se trabaja con variables independientes,


dependientes e intervinientes.

Las variables independientes son variables explicativas. Actan sobre las variables
dependientes que sufren los efectos de ellas. En una fbrica una variable puede ser fatiga que
origina accidentes de trabajo, variable dependiente. El trabajo puede ser variable independiente
y la fatiga producida por el trabajo puede ser una variable dependiente. Este ejemplo, sirve para
mostrar como las variables pueden tener diferentes funciones, esto depende, de cmo se ubican
los problemas a investigar, como as tambin los objetivos de la investigacin. El rendimiento
escolar puede ser una variable dependiente, las variables independientes que originan tal tipo
de rendimiento, pueden ser: nivel socio econmico, nivel escolar de los padres, profesin de los
padres, etc.. En los estudios experimentales a veces que se habla de variables intervinientes que
son las variables que influyen o producen alteraciones en las variables independientes y/o
dependientes.
Las variables pueden ser continuas, se admiten subdivisiones entre las dimensiones enteras,
por ejemplo; estatura es una variable continua porque una persona puede medir 1,68, 1,70, 1,71,
1,87 metros, etc., edad es una variable continua porque una persona puede tener 13 aos, 3
meses, 5 das y 3 horas de vida.

Las variables pueden ser discretas si no admiten subdivisiones, ejemplo; familia de tres hijos,
de seis hijos, la familia no puede tener dos hijos y medio, o una casa tener dos habitaciones y
media.

Algunos denominan variables fundamentales a aquellas variables que se refieren a caracteres


bsicos de lo que se investiga, edad, sexo, estado civil, escolaridad, profesin, religin, etc.. Y,
variables principales; a aquellas variables, que dimensionan el campo que se investiga, como por
ejemplo: fatiga, accidente de trabajo, productividad etc.

5. 3 Operacionalizacin de variables.
75
Las variables como las hiptesis, estn constituidas por conceptos. Estos conceptos tienen
definiciones generales que es preciso en primer lugar esclarecer en forma concreta. Pero, en
general estas definiciones son ambiguas adems de ser abstractas. Por eso, el investigador debe
operacionalizar esos conceptos, dndoles un sentido, un contenido prctico. Nuestras palabras,
la operacionalizacin de las variables, consiste en darles a las variables un sentido fcilmente
observable que permita operar, medir. Edad es una variable. En su dimensin abstracta, general
(tiempo de vida de una persona, animal, objeto) no es fcil de concretar. Pero si el investigador
operacionaliza el vocablo edad, entonces la variable edad puede tomar una dimensin prctica,
fcil de mensurar. Por ejemplo; el investigador puede clasificar a los individuos en franjas
etreas de 18 a 25 aos, de 26 a 35 aos, de 36 a ms edad.

El nivel socio econmico deja de ser una expresin abstracta cuando el investigador determina
que en su investigacin se distinguirn tres niveles socio econmicos, bajo (en este nivel se
incluirn a todos los individuos que en la investigacin tengan hasta cinco salarios mnimos),
medio(hasta quince salarios mnimos), alto (de diecisis salarios mnimos en adelante).

Las variables pueden tener indicadores. Alumno puede ser una variable. Indicadores:
frecuencia en las aulas; puntualidad; calificacin en los exmenes; cooperacin; espritu de
iniciativa. Estos indicadores pueden servir para identificar los buenos y malos alumnos.
Entonces los indicadores se expresan en ndices que permiten las clasificaciones y tambin los
tems de las pruebas.

TIPOS DE ESTUDIO
Despus de la formulacin del problema, el investigador define el plano de la investigacin.
Este plano, o Esquema de Investigacin, debe permitir la recoleccin de los datos y el anlisis
de las informaciones en la forma ms racional posible, con el fin de economizar esfuerzos,
recursos financieros y tiempo. En general, existen tres tipos de estudios cuyas finalidades son
diferentes: estudios exploratorios, estudios descriptivos y estudios experimentales.

6.1 Estudios exploratorios

Los estudios exploratorios permiten al investigador aumentar su experiencia en torno de


determinado problema. El investigador parte de una hiptesis y profundiza su estudio en los
lmites de una realidad especfica, buscando antecedentes, mayor conocimiento para, enseguida
planear una investigacin descriptiva o de tipo experimental. Otras veces desea delimitar o
manejar con mayor seguridad una teora cuyo enunciado resulta demasiado amplio para los
objetivos de la investigacin que tiene en mente realizar. Puede ocurrir tambin que el
investigador, basado en una teora, precise elaborar un instrumento una escala de opinin, por
76
ejemplo, que piensa en un estudio descriptivo que est planeando. Entonces el investigador
planifica un estudio exploratorio para encontrar los elementos necesarios que le permitan, en
contacto con determinada poblacin, obtener los resultados que desea. Un estudio exploratorio,
por otro lado, puede servir para relevar posibles problemas de investigacin.

Se piensa que la realizacin de un estudio exploratorio, por ser aparentemente simple, elimina
el cuidadoso tratamiento cientfico que todo investigador tiene presente en los trabajos de
investigacin. Este tipo de investigacin, por ejemplo, no exime la revisin de la literatura, las
entrevistas, el empleo de tcnicas cualitativas, etc., todo dentro de un esquema elaborado con la
severidad caracterstica de un trabajo cientfico.

6. 2 Estudios descriptivos.

La mayora de las investigaciones que se realizan en el campo de la educacin son de


naturaleza descriptivas. El enfoque esencial de estos estudios reside en el deseo de conocer la
comunidad, sus trazos caractersticos, su gente, sus problemas, sus escuelas, sus profesores, su
educacin, su preparacin para el trabajo, sus valores, los problemas del analfabetismo, la
desnutricin, las reformas curriculares, los mtodos de enseanza, el mercado ocupacional, los
problemas del adolescente etc.

Los estudios descriptivos exigen del investigador una serie de informaciones sobre lo que
desea investigar. Por ejemplo si un investigador desea investigar sobre los intereses de
perfeccionamiento de los profesores de una comunidad, el debe saber, verbi gratia que existen
regmenes de trabajo, diferentes tipos de escuelas, que los profesores se diferencian por la edad,
el sexo, estado civil etc. El estudio descriptivo pretende describir con exactitud los hechos y
fenmenos de determinada realidad.

En el caso de los profesores por ejemplo, cuntos profesores trabajan en la enseanza estatal,
municipal, nacional y particular. Cules son los niveles de formacin de los mismos, cmo se
distribuyen en acuerdo con los regmenes de trabajo, de edad, estado civil. Pero los estudios
descriptivos no estn solamente en la recoleccin, ordenacin, clasificacin de los datos.

Pueden establecerse relaciones entre variables. Por ejemplo, existe relacin entre los
niveles de formacin de 1 grado, 2 grado, magisterio y graduacin y las aspiraciones de
perfeccionamiento? El rgimen de trabajo de los profesores est relacionado con las
aspiraciones de perfeccionamiento? El hecho de pertenecer a determinada red de enseanza
se relaciona con las aspiraciones de perfeccionamiento de los docentes?. Este tipo de estudio se
denomina descriptivo y correlacional, cuando se establecen relaciones entre variables.

Otros estudios descriptivos se denominan estudios de casos. Estos estudios tiene por objetivo
profundizar la descripcin de determinada realidad. Por ejemplo, se puede estudiar el
77
rendimiento escolar de un grupo de alumnos de una escuela en un barrio popular marginal. Se
observan todas las variables de se grupo: edad, peso, estatura, organizacin familiar, profesin
de los padres, escolaridad de los padres, frecuencia en las aulas, tipos de casas en que viven los
alumnos, repitencia, rendimiento escolar, actitudes ms significativas frente al estudio, hacia la
escuela, sus compaeros, profesores, tipos de comportamientos, sus reacciones en grupos de
trabajo etc.

Otros estudios de casos pueden ser dos asociaciones de barrios, una de zona popular
marginalizada, otra de clase media alta. Aqu es posible establecer paralelos en un anlisis
cualitativo. El desempeo de un hospital, relacionado al personal que lo integra y los tipos de
servicios que presta a la comunidad, nmero de mdicos, enfermeras, especialidades que
atiende, personal auxiliar, tipos de recursos tcnicos, presupuestos etc.

El tratamiento estadstico en un estudio de casos es simple, cuando el anlisis es cuantitativo.

El anlisis cualitativo, puede tener apoyo cuantitativo, pero generalmente se omite el anlisis
estadstico o su empleo no es sofisticado.

En el estudio de caso, los resultados son vlidos slo para el caso que se estudia. No se puede
generalizar el resultado alcanzado en el estudio de un hospital por ejemplo, a otros hospitales.
Pero, aqu est el gran valor del estudio de caso: fortalece el conocimiento profundizando una
realidad delimitada que los resultados alcanzados pueden permitir, formular hiptesis para
emprender otras investigaciones.

El anlisis documental es otro tipo de estudio descriptivo que favorece al investigador


posibilitndole reunir una gran cantidad de informacin sobre leyes estatales de educacin,
procesos y condiciones escolares, planes de estudio, requisitos de ingreso, libros - textos etc.

Otro tipo de estudio descriptivo est representado por los Estudios Causales Comparativos o
Estudios post facto que procuran no slo determinar cmo es un fenmeno, sino tambin de
qu manera y por qu ocurre. Estas ltimas preocupaciones llevan al investigador, cuando busca
la causa de los fenmenos, montar trabajos o estudios experimentales, donde es posible el
control de las variables. Pero cuando no es posible el control de la variable independiente, se
realiza entonces un estudio causal comparativo.

En el estudio experimental se piensa que; si el sujeto es sometido a la variable independiente,


se alcanza un resultado B.
El problema consiste en manipular la variable A para observar de qu manera cambia o es
afectada por la variable B.

En el estudio causal comparativo, el proceso se invierte. Parte de la observacin de B, que ya


ocurri, que ya es, y muchos de sus factores se constituyen en variables independientes A. Se
trata de establecer de qu manera esos factores ms importantes en la repitencia de los alumnos
de los quintos grados de las escuelas estatales de Porto Alegre, RS.
78
Variables independientes A: renta familiar, escolaridad de los padres, ocupacin de los
padres, tipo de barrio, distancia de la escuela, formacin profesional de los profesores etc.
Variable dependiente B: repitencia en los quintos grados.
Los estudios comparativos casuales presentan muchas limitaciones, algunas sobrepasadas por
los tratamientos estadsticos adecuados, generalmente sofisticados, no siendo posible un control
exhaustivo de las variables. Por otro lado, es difcil determinar qu variables estn relacionadas
con el fenmeno. Podemos ubicar una serie de variables (factores) como responsables de la
concurrencia del fenmeno y no incluimos uno que puede ser realmente ms importante, ms
relevante, si esto ocurre los resultados del estudio carecen de valor.

Los estudios descriptivos exigen del investigador, para que la investigacin tenga cierto grado
de validez cientfica, una precisa delimitacin de tcnicas, mtodos, modelos y teoras que
orientarn la recoleccin e interpretacin de datos. La poblacin y la muestra deben ser,
claramente delimitadas, de la misma manera, los objetivos del estudio, los trminos y las
variables, las hiptesis, las cuestiones de investigacin etc.

En general, los estudios descriptivos son criticados, muchas veces, porque puede existir una
exacta descripcin de los fenmenos y de los hechos. Estos huyen de la posibilidad de
verificacin por medio de la observacin. Tambin es posible que las conclusiones sean falsas. El
investigador parte del estudio de casos, por ejemplo, las informaciones manipuladas por
organismos oficiales, voluntaria o inconscientemente.

A veces, tambin no existe por parte del investigador un examen crtico de las informaciones y los

resultados pueden ser equivocados. Las tcnicas empleadas en la recoleccin de datos (cuestionarios,

escalas, entrevistas) pueden ser subjetivas, apenas cuantificables, lo que tambin puede originar

imprecisin

6. 3 Estudios experimentales

Los estudios experimentales en la educacin fueron considerados muy importantes. Actualmente


son duramente criticados especialmente por las teoras que los apoyaban, de bases
fundamentalmente positivistas, estn no slo revisadas, sino tambin cuestionadas en su validez
cientfica.

La experimentacin consiste en modificar deliberadamente de manera controlada las


condiciones que determinan un hecho o fenmeno y, en observar e interpretar los cambios que
ocurren en este ltimo. El estudio experimental establece las causas de los fenmenos,
determinando cual o cuales son las variables que actan, produciendo modificaciones sobre
otras variables.
79
El experimento es criticado en las ciencias sociales y en la educacin, como en otros campos
del saber.

El estudio experimental sigue siendo bsico, especialmente en las ciencias naturales, para el
avance de lo que se considera pensamiento cientfico.

El estudio experimental exige un planeamiento riguroso. En general, las etapas de un proceso


de experimentacin parten de una exacta formulacin del problema y de las hiptesis que
permiten una delimitacin precisa de las variables que actan sobre el fenmeno, fijando con
exactitud la manera de controlarlas. La seleccin del diseo apropiado es fundamental para el
xito del experimento.

La seleccin de la muestra, de forma aleatoria, es esencial para la formacin de los grupos


experimental y de control.

Por otro lado, la elaboracin de los instrumentos de recoleccin de datos, debe ser cuidadosa.
Los instrumentos deben ser sometidos a repetidos ensayos para asegurar su eficacia. El
momento de la formulacin de la hiptesis nula o esttica es importante.

Revisado el planeamiento, se realiza enseguida, el experimento. Los resultados son sometidos


a una adecuada prueba de hiptesis para determinar su confiabilidad.

La seleccin del diseo es un paso muy importante en el planeamiento del experimento. El


diseo debe tener validez interna y validez externa. La validez interna responde a la siguiente
cuestin: X, verdaderamente, produce los efectos que se observan en Y?.

Los procesos de madurez pueden cambiar durante el desarrollo del experimento. Por ejemplo,
est realizndose un experimento para determinar un nuevo mtodo didctico. Est trabajndose
con un turno formado por casi adolescentes. En el desarrollo del experimento la mayora de las
nias sufren trastornos menstruales, derivado de los problemas de la pubertad. Es posible que el
rendimiento se altere negativamente y estos resultados escolares se atribuyan a la variable
independiente X, el nuevo mtodo didctico, cuando en realidad, las nias estn sufriendo los
efectos de los procesos psicolgicos y fisiolgicos que, temporalmente, afectan a las personas
involucradas en el experimento. Pueden llevar al error y que el experimento no tenga validez
interna. Los instrumento de medicin, la seleccin inadecuada de los sujetos del experimento, la
fuga o perdida de los sujetos pueden afectar los resultados del experimento.

La validez externa est orientada por la siguiente cuestin:

Los resultados obtenidos en este experimento pueden ser generalizados a determinadas


poblaciones o poblacin?.

Esta cuestin tiene que ver con la relevancia y el alcance de los resultados del estudio. La
validez externa puede ser afectada por los errores de seleccin de la muestra. Por ejemplo, un
80
experimento realizado con alumnos de un turno de cuarto grado de una escuela no puede ser
representativo de todos los alumnos de cuarto grado de una determinada comunidad. Los
mismos procedimientos de desarrollo de un experimento pueden afectar los resultados. Los
sujetos pueden considerarse como observados y cambian sus formas habituales de
comportamiento.

En todo experimento, se habla de grupo experimental y grupo de control. Estos dos grupos,
escogidos aleatoriamente, son la base del diseo. Existen varios tipos de diseos.

De todos los diseos recomendados por los textos de metodologa de la investigacin en


ciencias sociales, nos permiten recomendar el uso del diseo descripto por Van Dalen y Meyer
denominado diseo N 4, y el de Campbell y Stanley llamado diseo N6. Este diseo es
presentado en el esquema siguiente:

GruposPre-testTratamientoPost-testExperimental
Control X Te
Tc
Este diseo ofrece gran ventaja con relacin a la validez interna que, por medio de la
aleatoriedad, alcanza mayor seguridad en lo que concierne a los resultados, y con respecto a la
validez externa por el uso del grupo de control, seleccionado aleatoriamente. La seleccin
aleatoria de los grupos experimentales y de control permite aceptar la igualdad de los grupos con
todas sus caractersticas, hacindose innecesario el pre- test.

81
5
INVESTIGACIN CUALITATIVA

1 INTRODUCCIN

En la dcada del 70, en algunos antes, en otros despus, surgi en los pases de Amrica
Latina un inters creciente, por los aspectos cualitativos de la educacin. En realidad, la
enseanza siempre se destac por su realidad cualitativa, a pesar de manifestarse
frecuentemente mediante mediciones, de cuantificaciones (porcentajes de analfabetos, de
repitentes, del crecimiento de las matrculas, de los profesores titulares y no titulares, etc.). Esto
que en general apareca como una forma espontnea y natural de apreciar a las realidades
escolares que comenz a vincularse, sistemticamente, a posicionamientos tericos claros.

Realmente, esa postura cuantificable manifiesta en los procesos educativos que se presentaba
libre como si no estuviese sujeta a ninguna expresin terica determinada estaba dando
respuesta en forma consciente o no, a una dimensin positivista de la explicacin de los
fenmenos sociales.

El avance de las ideas facilit confrontar las perspectivas diferentes de entender lo real. Frente
a la actitud tradicional positivista de aplicar al estudio de las ciencias humanas los mismos
principios y mtodos de las ciencias naturales, se comenzaron a elaborar programas de
tendencias cualitativas, para avalar el proceso educativo, por ejemplo, y el proponer alternativas
metodolgicas para la investigacin en educacin.

Las nuevas propuestas, como a veces ocurre para las mismas experiencias, producen algn
nivel de confusin. Y sin mayor reflexin ellas decidieron eliminar toda posibilidad cuantitativa en
la investigacin y optar definitivamente por la exaltacin de lo cualitativo en la investigacin
educativa y en todos los aspectos posibles de estudiar en el sistema educativo.

82
Se abri camino, de esta manera, a la falsa dicotoma cuantitativa- cualitativa. Y algunos
rechazaron la medida por absurda, artificial e intil; otros expresaron que el enfoque cualitativo
era, simplemente, un ejercicio especulativo sin valor para la ciencia.

Hemos expresado que la cuantificacin de los fenmenos sociales se apoya en el positivismo y,


naturalmente tambin en el empiricismo. Las posiciones cualitativas se basan fundamentalmente
en la fenomenologa y en el marxismo. Por eso, en general podemos distinguir dos tipos de
enfoques en la investigacin cualitativa, que corresponden a concepciones ontolgicas y
gnoseolgicas especficas, de comprender y analizar la realidad:

Los enfoques subjetivistas-comprensivistas, con soporte en las ideas de Schleiermacher,


Weber, Dilthey y tambin en Jaspers, Heidegger, Marcel, Husserl y an Sartre, que privilegian
los aspectos concientes, subjetivos de los actores (percepciones, procesos de
conscientizacin, de comprensin del contexto cultural, de la realidad a-histrica, de la
relevancia de los fenmenos por los significados que ellos tienen para el sujeto, para el actor
etc.).

Los enfoques crtico-participativos con visin histrico-estructural-dialctico


de la realidad social que parte de la necesidad de conocer (por medio de las
percepciones, reflexin e intuicin) la realidad para transformarla en procesos contextuales y
dinmicos complejos (Marx, Engels, Gramsci, Adorno, Horkheimer, Marcuse, Fromm, Habermas
etc.).

Considerndose que estas dos lneas de investigacin cualitativa se presentan como


alternativas metodolgicas frente al positivismo cuantitativo, no podemos dejar de mencionar que
la investigacin cualitativa de cuo estructural-funcionalista ha tenido gran desarrollo, favorable
especialmente en pases del tercer mundo por los regmenes polticos que encontraron en ella
una forma de mantener el status quo social elitista que los caracteriza. Los postulados del
estructural-funcionalismo, de orden, de jerarquas, de atencin de manera singular a los desvos,
a las disfuncionalidades, su visin esttica de la realidad y, fundamentalmente, la idea de
considerar a la educacin como socializacin y adaptacin a los esquemas sociales existentes
etc., sirven positivamente al conservadorismo. Por otro lado, no es posible olvidar que una de las
races de la investigacin cualitativa est en el campo de la antropologa y fue el funcionalista y
positivista Malinowski que cre el mtodo etnogrfico de tanta fortuna en el tipo de investigacin
cualitativa que se desarrolla en la educacin. An el uso del mtodo etnogrfico apoyado en la
teora estructural funcionalista, no determina la mecnica definitiva del empleo de ese mtodo y
de cualquier mtodo, la efectividad alcanzada en la antropologa fue tan importante que los que
se sirven de l en otros campos lo siguen empleando, iluminados por el funcionalismo.

Tal vez sea necesario, recordar los puntos de vista del marxismo sobre lo cualitativo y lo
cuantitativo. Ya dijimos que surgi una dicotoma en el campo de la investigacin de la educacin
que an algunos procuran mantener. Esa dicotoma, ya lo indicamos no tiene razn de existir,
83
analizada desde la perspectiva marxista y de la propia experiencia de los investigadores.

Los marxistas afirman que existe una relacin necesaria entre el cambio cuantitativo y el
cambio cualitativo. Y esta como sabemos, resulta de los cambios cuantitativos que sufren los
fenmenos. Pero la cualidad del objeto no es pasiva. Las cosas pueden realizar el pasaje de lo
cuantitativo a lo cualitativo, y viceversa.
El referido problema dicotmico en el espacio de la investigacin cualitativa apoyado en los
referenciales tericos bsicos, marxismo, fenomenologa y an en el estructural funcionalismo
(con muchas reservas, porque ste con su raz positivista, seala la oposicin entre cantidad y
cualidad, adems lleva a la investigacin cualitativa en oposicin a la cuantitativa), estrictamente
no existe. Toda investigacin puede ser al mismo tiempo, cuantitativa y cualitativa. En la prctica
ocurre que toda investigacin basada en la estadstica, que pretende obtener resultados
objetivos, est exclusivamente en el dato estadstico. Raramente el investigador aprovecha esa
informacin para avanzar en una interpretacin ms amplia de la misma. Su ideal es establecer
que existe entre los fenmenos una relacin estadsticamente significativa o no, verificar
empricamente sus hiptesis o determinar que ellas fueron rechazadas. Los investigadores poco
experimentados, especialmente, que transforman a la estadstica en un instrumento fundamental
de su bsqueda, cuando ella debera ser un elemento auxiliar del investigador, desperdician un
material hipotticamente importante. Y terminan su estudio donde, verdaderamente deberan
comenzar.

Sin duda alguna, muchas investigaciones de naturaleza cualitativa no precisan apoyarse en la


informacin estadstica. Esto no significa que sean especulativas. Ellas tienen un tipo de
objetividad y de validez conceptual, como luego determinaremos, que contribuyen decisivamente
en el desarrollo del pensamiento cientfico. Por otro lado, las investigaciones cuantitativas
realizadas a nivel de cursos de post graduacin raramente han contribuido con bases valiosas
para la ubicacin de soluciones posibles a los problemas que presenta el sistema de enseanza
nacional.

La investigacin participante que, en torno de los aspectos tericos y prcticos avanza en sus
lineamientos sistemticos presenta en nuestro medio, tentativas muy valiosas, frente a los
problemas de la investigacin cualitativa y en la bsqueda de alternativas metodolgicas para la
investigacin .

Todos estos estudios se refieren especialmente a aspectos tericos- metodolgicos de la


investigacin cualitativa que surge, con diferentes enfoques, como alternativa para la
investigacin en educacin.

Esta inquietud general, inclusive en las esferas oficiales y no slo en los ambientes
universitarios, rebela una preocupacin por la bsqueda de caminos ciertos para la
investigacin.

84
Existen otros estudios que inciden en la metodologa, caractersticas y tipos de la investigacin
cualitativa y que, por eso, deben ser mencionados aqu.

Esto significa que los mbitos tericos y prctico de la investigacin cualitativa son cada vez ms
extensos, aunque sus esbozos tericos y su prctica estn al nivel de elites. La masa de los
investigadores que vive en las universidades se esfuerzan para madurar las nuevas posiciones
de la investigacin en educacin. Trata de encontrar los caminos ciertos. Pero la tarea no es fcil.
Como dice Wanderley, el investigador debe luchar para vencer las dificultades de diferente
naturaleza. Y las que dicen con respecto a su propia formacin tradicional, en el seno positivista
y estructural funcionalista, no son las ms fciles de superar.

2 CONCEPTO TIPOS Y CARACTERSTICAS


DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA

Por lo menos existen dos dificultades para definir lo que entendemos por investigacin
cualitativa. Una dice respecto a la amplitud del concepto, a la especificidad de su accin, a
los lmites de este campo de investigacin Este obstculo que se presenta para alcanzar una
nocin mas o menos clara de este tipo de investigacin no es fcil de atravesar.

La segunda dificultad que surge en la bsqueda de una concepcin precisa de la idea de


investigacin cualitativa, como veremos ms adelante, es mucho ms compleja y emerge de
los soporte tericos fundamentales que la alimentan.

Algunos autores entienden la investigacin cualitativa como una expresin genrica. Esto
significa, por un lado, que ella comprende actividades de investigacin que pueden ser
denominadas especficas. Y, por otro, que todas ellas pueden ser caracterizadas por trazos
comunes. Esta es una idea fundamental que puede ayudar a tener una visin ms clara de lo
que puede llegar a realizar un investigador que tiene por objetivo alcanzar una interpretacin
de la realidad desde un ngulo cualitativo.

Este acierto anterior nos obliga a desarrollar, para que nuestro pensamiento est sin dudas,
dos aspectos. El primero nos invita a configurar las peculiaridades generales de la
investigacin cualitativa. Y el segundo, a hacer un comentario, en canto sucinto, de las
modalidades que presenta este tipo de investigacin. Este ltimo aspecto ser presentado a
continuacin. Aquel, posteriormente, y ayudndonos, la base de contraste, por los trazos
claramente reconocidos, que individualizan la investigacin denominada cuantitativa.

Todos los autores o los que parece, compartan el punto de vista de que la investigacin
cualitativa tiene sus races en las prcticas desarrollada por los antroplogos, primero, y
85
luego por los socilogos en sus estudios sobre la vida en comunidades. Solo posteriormente
irrumpen en la investigacin educacional.

La aparicin de la investigacin cualitativa en la Antropologa surgi de manera ms o menos


natural. Los investigadores percibieron rpidamente que muchas informaciones sobre la vida
de los pueblos no podan ser cuantificadas y precisaban ser interpretadas de forma mucho
ms amplia que circunscripta a los simples datos objetivos. Esto no signific, de inicio el
abandono de posicionamientos tericos funcionalistas y positivistas.

La tradicin antropolgica de la investigacin cualitativa hace que esta sea conocida como
investigacin etnogrfica. Se puede decir que, a veces se usan indistintamente ambas
expresiones para referirse a una misma actividad.

Nuestro punto de vista reconoce a la investigacin etnogrfica como una forma especfica de
investigacin cualitativa. Esta afirmacin es importante, porque significa que el tipo de
inquisicin que estamos procurando caracterizar, recibe todas las peculiaridades que hacen
diferente el enfoque etnogrfico, de modo que, al describir brevemente este, estamos
describiendo un tipo de investigacin cualitativa.

La tentativa de definir lo que se entiende por etnografa no es tarea fcil. En forma muy
amplia podemos decir que ella es el estudio de la cultura. Una expresin de esta naturaleza,
vaga, compleja, general, sirve no obstante, para obtener de ella algunas premisas que se
consideran bsicas en la investigacin etnogrfica. La primera es que existe un mundo
cultural, que requiere ser conocido, que se tiene inters de conocer. Esto puede significar, y
de hecho en la Antropologa fue as,, que, por lo menos estamos en presencia de dos
realidades culturales; la que se desea conocer y la que es propia del investigador. Del
reconocimiento de esto surge una serie de implicaciones metodolgicas en la prctica de la
etnografa.. La primera puede ser establecida en relacin al nivel de conocimiento de la
realidad en estudio el cual aspiramos llegar a alcanzar. La etnografa basa sus conclusiones
en las descripciones de lo real cultural que le interesa para sacar de ellas los significados que
tienen para las personas que pertenecen a esas realidades. Esto obliga a los sujetos y al
investigador a una participacin activa donde se compartirn modos culturales (tipos de
reflexiones, formas de hacer etc). Esto es, en otros trminos, el investigador no est fuera de
la realidad que estudia, al margen de ella, de los fenmenos a lo cuales procura captar sus
significados y comprender. Por lo menos esto es lo que el investigador intente realizar. Como
veremos luego, surgen aqu algunos problemas que precisan ser revisados brevemente. Esta
accin del investigador, en una zona especfica de la realidad cultural viva, vital, hace que se
piense en denominar a la investigacin cualitativa, simplemente, investigacin de campo o
investigacin naturalista, porque el investigador acta en un medio donde de desarrolla la
existencia misma, bien diferente de las dimensiones y caractersticas de un laboratorio.

La participacin del investigador como etngrafo lo envuelve en la vida propia de la


comunidad con todas sus cosas esenciales y accidentales. Pero su accin es disciplinada,
orientada por principios y estrategias generales. De todas las maneras, su actividad, sin duda
86
alguna, est marcada por sus trazos culturales peculiares, y su interpretacin y bsqueda de
significados de la realidad que investiga no puede huir de sus propias concepciones de
hombre y de mundo. El valor cientfico de sus hallazgos, adems depender,
fundamentalmente, del modo como hace la descripcin de la cultura que observa, y que est
tratando de vivir en sus significados. Los actos, las actividades, ceremonias etc que realizan
los sujetos que forman parte del mbito cultural que se pretende mostrar estn relacionados
en cuadros generales de significados, vlidos para todas las personas. La funcin del
etngrafo, as, no es tanto estudiar a personas, y sin aprender de las personas.

Es importante resaltar para la investigacin cualitativa en general que entender la etnografa


como el estudio de la cultura desarrolla para el enfoque etnogrfico dos conjuntos de
presupuestos sobre el comportamiento humano de extraordinaria relevancia para la
investigacin en educacin. En efecto, interesa en este campo la idea de contexto, de uso
mas o menos comn entre los investigadores educacionales.

Se habla de presupuestos ecolgicos-naturalistas y presupuestos fenomenolgicos-


cualitativos . Los primeros resaltan la influencia del ambiente sobre los actores. Si estos son
retirados de su medio habitual es muy difcil llegar a conclusiones verdaderas sobre su
comportamiento. El ambiente, el contexto en el cual desarrollan sus modos de vida
fundamentales, tiene un valor esencial para alcanzar de las personas una comprensin ms
clara de sus actividades. El medio, con sus caractersticas fsicas y sociales, imprime a los
sujetos trazos peculiares que son develados a la luz del entendimiento de los significados
que l establece. Por eso, las tentativas de comprender la conducta humana aislada del
contexto en el cual se manifiesta crean situaciones artificiales que falsifican la realidad, llevan
al engao, a elaborar postulados no adecuados, a interpretaciones equivocadas.

A esto de debe, por ejemplo el escaso impacto que han tenido en la escuela las teoras
clsicas del aprendizaje que fueron elaboradas lejos del mbito escolar, sin considerar el
espacio natural donde se realizaba el proceso educativo. La complejidad vital de la accin de
los nios, del sujeto humano, fue olvidada y sustituida por la simplicidad configurada,
artificialmente, en el experimento. Y as se persigui, empujado por el modelo de la ciencia
natural, una validez generalizada de los resultados que fue utpica, irreal, equivocada. Como
falso tambin fue el deseo de generalizar las conclusiones para ambientes que se
consideraban idnticos o semejantes a aquellos en que se realizaba la investigacin. No es
posible defender la identidad de medios culturales, y la semejanza de los mismos es
discutible para entender ciertos resultados de investigacin alcanzados en ambientes
determinados.

El segundo conjunto de presupuestos que maneja la etnografa para elaborar los significados
e interpretacin de los fenmenos sociales, los fenomenolgico-cualitativos, resalta la idea de
que el comportamiento humano, muchas veces tiene ms significados que de los hechos por
los cuales l se manifiesta. Esto significa tratar de descubrir las caractersticas culturales que
envuelven la existencia de las personas que participan de la investigacin, no solo porque a
traves de ellas se puede llegar a precisar los significados de los aspectos del medio, sino
87
tambin porque de ese punto de vista derivan algunas consideraciones generales. En efecto,
adems de resaltar la necesidad de observar los sujetos no en situaciones aisladas,
artificiales, sino en la perspectiva de un contexto social, coloca le nfasis en la idea de los
significados latentes del comportamiento del hombre. Estos pueden ser ignorados por los
investigadores y an por el mismo sujeto. Este tiene procesos de internalizacin inconsciente,
realizados a lo largo del tiempo. En esa temporalidad se perdi la nocin especfica de
determinada actividad, su significado preciso. Si el investigador, envuelto en una perspectiva
de inquisicin cualitativa, no es capaz de comprender estas dimensiones del comportamiento
del sujeto, derivadas, principalmente, del contexto cultural, puede observar un fenmeno
explicarlo equivocadamente. Por otro lado, una visin de la realidad social y cultural de este
ngulo obliga al investigador a considerar una serie de estrategias metodolgicas, marcadas,
fundamentalmente, por la flexibilidad de la accin investigativa. El investigador, sin duda, al
iniciar cualquier tipo de bsqueda, parte munido de ciertas ideas generales, elaboradas
concientemente o no. Es imposible que un cientista, un buscador o hacedor de verdades
inicie su trabajo despojado de principios, de ideas generales bsicas. El, como ya
expresamos, pertenece a determinada cultura que, seguramente, ser, o puede ser, un
obstculo para comprender en toda su extensin otra realidad cultural. Pero, en la
concepcin fenomenolgica de la investigacin cualitativa, el investigador debe estar dotado
de un amplio y flexible espritu de trabajo. Esto elimina la posibilidad de formulacin de
hiptesis, que deben ser probadas empricamente, y de esquemas de actividades realizados
a priori, cuestionarios, padrones, anlisis de resultados de acuerdo con ciertos cnones
rgidos etc., tan comunes en los modelos positivistas y empiricistas tradicionales. Estos,
buscando la neutralidad del dato alcanzado, procuraban eliminar toda posibilidad de la
presencia del sujeto en los resultados. La investigacin cualitativa, como veremos, se rige por
criterios diferentes de los manejados por el positivismo, para alcanzar productos con validez
cientfica.

La dimensin de la investigacin cuantitativa en educacin parti de paradigmas deductivos,


en vez de inductivos, propios de la investigacin etnogrfica. Esto permiti no solo elaborar
categoras antes de comenzar el estudio, como tambin delimitar los resultados de los
esquemas culturales del investigador. El enfoque realizado a priori facilitaba enormemente el
anlisis de los resultados alcanzados y reduca, al mismo tiempo, la capacidad creativa del
investigador y la utilidad del estudio para la realidad educacional.

La ausencia de hiptesis rgidas a priori, que deban ser empricamente verificadas,


apoyndose de manera fundamental, en la estadstica, oblig al investigador a tener un
conocimiento general profundo de la realidad que serva de contexto al foco de estudio y de
los soportes tericos principales que guiaban su accin. Esto permiti la posibilidad para
formular y reformular hiptesis a medida que se realiza la investigacin. Este trazo de la
etnografa apunta hacia una caracterstica de la que se considera esencial: la de ser la
estrategia etnogrfica abierta. Esto no quiere decir que ella pierda su carcter de ser una
observacin cuidadosa. Pero la rigurosidad del mtodo debe permitir, por ejemplo, que las
preguntas inicialmente formuladas puedan ser enunciadas de otra manera o en parte o
totalmente sustituidas, a la luz de los resultados y evidencias que el investigador est
88
configurando. Esta capacidad de auto correccin del mtodo, de feed-back, de avanzar
adaptndose a las circunstancias que se presentan, guindose por hiptesis nuevas, separa
la etnografa diametralmente de los enfoques cuantitativos y experimentales.

Debemos entender, no obstante eso, que esto no hace de la etnografa una disciplina sin
rumbo cierto. Ella, como ya dijimos, tiene por objetivo estudiar la cultura, describindola para
aprender sus significados. Esta es su meta,, pero no exclusivamente.. Esa preocupacin
adems se torna una condicin sine qua non de su existencia como disciplina cientfica. Su
tarea no es simple, porque no existe nada ms complejo que develar los propsitos ocultos o
manifiestos del comportamiento de los individuos y de las funciones de las instituciones de
determinada realidad cultural y social. La validez de sus conquistas reside precisamente en la
exactitud con que se realiza la bsqueda de significados que conductas y organismos tienen
para los individuos que son afectados directa o indirectamente, clara u oscuramente, en sus
decisiones o en sus vidas.

Nos hemos referido especficamente a la etnografa porque consideramos que ella dispar
contribuciones ms decisivas en el cuadro que tratamos de disear en torno al que
pretendemos denominar investigacin cualitativa.

En el campo de los que trabajan en enfoques cualitativos estos han recibido otras
denominaciones adems de ser reconocidas como estudios etnogrficos. La investigacin
cualitativa es reconocida tambin como estudio de campo, estudio cualitativo, interaccionismo
simblico, perspectiva interna, interpretativa, etnometodologa, ecolgica, descriptiva,
observacin participante, entrevista cualitativa, abordaje de estudio de caso, investigacin
participante, investigacin fenomenolgica, investigacin-accin, investigacin naturalista,
entrevista en profundidad,, investigacin cualitativa y fenomenolgica, y otras que
apuntaremos posteriormente. Naturalmente, no pretenderemos ser exhaustivos en la
bsqueda de las denominaciones de la investigacin cualitativa. Y tampoco vamos a definir
aquel tipo de investigacin que mejor representara el enfoque cualitativo. Sobre esos
nombres, en general, no obstante, debemos estar alertas en relacin, por lo menos, a dos
aspectos. Algunos de esos enfoques rechazan total o parcialmente el punto de vista
cuantitativo en la investigacin educacional; y otros denuncian, claramente los soportes
tericos sobre los cuales elaboraran sus postulados interpretativos de la realidad.

Este ltimo tpico nos lleva a ubicar la segunda dificultad que se nos presenta para definir lo
que entendemos por investigacin cualitativa (el primer obstculo surga de la necesidad de
delimitar el alcance del enfoque cualitativo, su generalidad y su especificidad): las bases
tericas que orientan al investigador.

Ya expresamos que este ngulo de apreciar el problema presenta caracteres difciles. Estos
derivan de la postura general de algunos investigadores que no definen taxativamente sus
puntos de vista tericos aunque ellos sean perceptibles en el desarrollo de la investigacin y
en la interpretacin de los resultados.

89
En general, podemos decir que la investigacin cualitativa fue dominada al principio, por el
funcionalismo y estructural-funcionalismo, con races en el positivismo. Un buen ejemplo de
eso nos llega del campo de la antropologa, especialmente con Malinowski. El an se
esforzaba en la interpretacin y explicacin de las realidades culturales que estudiaba
buscando leyes con validez generalizada

En la dcada del 70 apareci la investigacin cualitativa de naturaleza fenomenolgica. Su


desarrollo surgi como fuerte reaccin al enfoque positivista en las ciencias sociales. Sus
bases tericas, de tipo idealista, privilegiando la conciencia del sujeto y entendiendo la
realidad social como una construccin humana permitieron rpido explicar de sus principios
que, como los del positivismo, huan de la crtica social y no buscaban las explicaciones de
los fenmenos en sus races histricas. En este sentido, el enfoque fenomenolgico es
conservador y, por eso, su importancia terico-prctica para los pases subdesarrollados,
segn nuestro punto de vista, es muy relativa. Y en esta deficiencia, en esta inadecuacin de
la investigacin cualitativa de ndole fenomenolgica, se justifica la bsqueda de una
metodologa que, considerando tambin el contexto del fenmeno social que se estudia,
privilegia la prctica y el propsito transformador del conocimiento que se adquiere de la
realidad que se procura develar en sus aspectos esenciales y accidentales. Por eso,
consideramos como vlido el enfoque histrico-estructural para nuestra realidad social que,
empleando el mtodo dialctico: es capaz de sealar las causas y las consecuencias de los
problemas, sus contradicciones, sus relaciones, sus cualidades, sus dimensiones
cuantitativas, si existen, y realizar a traves de la accin un proceso de transformacin de la
realidad que nos interesa.

Estas tres bases tericas, la estructural-funcionalista, la fenomenolgica y la materialista


dialctica, tornan imposible una definicin de la investigacin cualitativa, en trminos que
satisfagan los requisitos de estas direcciones fundamentales. Por eso, el tenor de cualquier
enfoque cualitativo que se desarrolle ser dado por el referencial terico en el cual se apoye
el investigador.

No obstante lo inmediatamente anterior, cabe destacar tres clusulas. En primer lugar, esta
dificultad para definir la investigacin cualitativa con validez absoluta no significa que no
seamos capaces de caracterizarla a traves de peculiaridades esenciales que justifiquen su
existencia. Por otra, sern sealados dos trazos fundamentales. Por un lado, su tendencia
definida, de naturaleza transformadora de los fenmenos, del conocimiento y del ser humano
y, por otro, relacionada con aquella, el rechazo de la neutralidad del saber cientfico.

En segundo lugar, a pesar de haber afirmado que la dimensin terica de la investigacin


cualitativa sera dada por el investigador, debemos afirmar, sin que esto se constituya en una
proposicin esencial, que el tipo de investigacin cualitativa denominada investigacin
participativa o participante puede prestarse mejor a un enfoque dialctico, histrico-estructural
que tenga por objetivo principal transformar la realidad que se estudia.

90
En tercer lugar, no obstante reconocer los obstculos que existen para caracterizar
genricamente a la investigacin cualitativa, vamos a intentar esbozar un cuerpo de ideas
que tracen una lnea identificatoria de este tipo de investigacin. Nuestra tentativa peca, tal
vez, por ser relativamente parcial, ya que, cuando sealamos trazos peculiares, estamos con
la idea en mente, de manera principal, del enfoque cualitativo de naturaleza fenomenolgica.
Esto se debe tener presente en el desarrollo de las ideas que se colocan a continuacin en
relacin al tpico especfico que nos preocupa.

Es importante resaltar que existen marcadas diferencias en las denominaciones preguntas


guas o cuestiones de investigacin, en relacin al tipo de investigacin cualitativa de
acuerdo con su fundamentacin terica (estructural-funcionalista, fenomenolgica y
dialctica) que estamos realizando y la investigacin cuantitativa. Esto quiere decir que
existen interrogaciones tpicas para investigaciones que persiguen cuantificar las respuestas.
Y que tambin se establecen diferencias en general, en las inquisiciones cualitativas de
acuerdo con su naturaleza terica, como ya lo destacamos cuando desarrollamos el tpico
Problema de Investigacin.

Algunos autores , pensando exclusivamente en la investigacin cualitativa de naturaleza


fenomenolgica, expresan que ella no se preocupa ni subsidiariamente de las causas, ni de
las consecuencias de la existencia de los fenmenos sociales, sino de las caractersticas de
ellos, ya que su funcin principal es describir. Seran preguntas tpicas para esta clase de
investigacin, algunas como las que a continuacin se indican:

Qu formas presenta el fenmeno de estudio?


Qu variaciones encontramos en este fenmeno?

Los fenmenos que estudia la investigacin educacional son los fenmenos educacionales.
Estos son todos fenmenos sociales. Como tales deben tener ciertas caractersticas que les
permitan diferenciarse de otros fenmenos.

De otra manera la expresin fenmeno social puede presentarse como demasiado general,
imprecisa, vaga, difcil de delimitar y de analizar. Por eso han existido esfuerzos tendientes a
sealar trazos peculiares a los fenmenos sociales, que permitan identificarlos. Una
tentativa realizada en ese sentido, interesante y til, es la de Lofland.

El autor describe y delimita el fenmeno social a traves de seis categoras. Segn l, todo
fenmeno social estara constituido por actos, actividades, significados, participacin, relacin
y situaciones.

Los actos. Seran acciones que se desarrollan en una situacin cuyas caractersticas
principales, en relacin al tiempo, estaran representadas por su brevedad. Esta podra ser
medida en horas, minutos, segundos.

91
Las actividades. Estn representadas por acciones en una situacin ms o menos prolongada
y podran ser estudiadas a traves de das, semanas, meses.

Los significados. Se manifiestan a travs de las producciones verbales de las personas


envueltas en determinadas situaciones y que comandan las acciones que se realizan.

La participacin. Es el involucramiento del sujeto o adaptacin del mismo a una situacin en


estudio.

Las relaciones. Surgen en el intercambio que se produce entre varias personas que actan
en una situacin simultneamente y toma las caractersticas de interrelaciones.

Las situaciones. Estn constituidas por el foco en estudio, por la unidad que se pretende
analizar.

De esta manera, segn Lofland, el fenmeno social deja de ser vago y el investigador se
puede preguntar: Cules son las caractersticas, variaciones que asumen los actos,
actividades, significados, participacin dentro de la situacin educacional que estudiamos y
como esta se manifiesta en general?

Pensemos en un fenmeno social educacional especfico: el interaccionismo que se produce


en el aula entre profesor y alumnos. Esto es lo que nos interesa analizar, estudiar. Un acto
podra ser la pregunta de un profesor y las respuestas de los alumnos; la representacin (una
escena) de un dilogo entre estudiantes. Una actividad podra estar constituida por la
realizacin de una tarea por los alumnos, por ejemplo, una experiencia de laboratorio, o
eleccin de la nueva directora del turno. El significado puede surgir en el intercambio de ideas
que permitan la configuracin de determinado acto, por ejemplo, como votar, o una actividad,
como elegir a los estudiantes dirigentes del grupo. La participacin de una persona del turno
con alto ejemplo de liderazgo, puede ser destacada dentro de la situacin que se estudia; o la
presencia de grupos homogneos y activos o la simple adaptacin de los sujetos al proceso
general que se desarrolla. Las relaciones pueden presentar muchos matices, Cmo son las
relaciones entre profesores y alumnos? Y las interrelaciones entre estos? Y entre el lder y
el grupo y los grupos? Cmo funcionan internamente los grupos?. La situacin es todo el
turno con espacio y tiempo limitado, alumnos y profesores, con sus propios materiales, con
sus problemas y, especialmente, con el tpico especfico al cual se intenta buscar
significados e interpretaciones.

Pensando en la investigacin cualitativa de tipo fenomenolgico, Bogdanseala cinco


categoras fundamentales a esa clase de actividad inquisitiva. Vamos a comentar brevemente
cada una de esas peculiaridades discriminando los trazos, o amplindolos, completndolos,
para tener una idea precisa de los contornos que definen las dos modalidades ms
importantes en la prctica de la investigacin cualitativa de origen fenomenolgico y de
naturaleza histrica- estructural, dialctica.
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Las caractersticas que Bogdan indica para la investigacin cualitativa que tomaremos como
base para el propsito enunciado inmediatamente antes son las que se anotan a
continuacin.

1) la investigacin cualitativa tiene el ambiente natural como fuente directa de los datos y
el investigador como instrumento clave

Ambos tipos de investigacin, la de base fenomenolgica y la de fundamentos materialistas y


dialcticos, resaltan la importancia del ambiente en la configuracin de la personalidad,
problemas y situaciones de existencia del sujeto. Pero existen diferencias esenciales entre
ellas en relacin a sus concepciones del medio. En efecto, entretanto la primera considera el
ambiente especialmente constituido por elementos culturales, lo que es una reduccin,
aunque se denomine cultura a todos los ingredientes del medio creados por el hombre, en
determinada realidad social; la segunda piensa al medio como una realidad mucho ms
amplia y compleja, distinguiendo en ella una base, o infraestructura, y una sper estructura.
Ambas realidades, dialcticamente, se relacionan y se influencian, transformndose en la
evolucin del tiempo. En esta forma, aunque se privilegien los aspectos econmicos, en
ltima instancia, en algn momento de la evolucin de los grupos sociales, la poltica, la
religin, la ciencia etc. otorgan tambin significados esenciales a la vida humana. El llamado
ambiente natural de Bogdan existe, pero es observado en una perspectiva que lo vincula a
realidades sociales mayores. El investigador es importante en la medida que no olvida esta
visin amplia y compleja de lo real social. Ambas categoras de investigacin parten del
fenmeno social concreto. Pero para una, la fenomenolgica, lo importante y verdadero es el
contenido de la percepcin; para la otra, su apariencia y esencia, que en sus significados se
evalan en la prctica social.

2) La investigacin cualitativa es descriptiva

La investigacin cualitativa con apoyo terico en la fenomenologa es esencialmente


descriptiva. Y como las descripciones de los fenmenos estn impregnadas de los
significados que el ambiente les otorga, y como aquellas son producto de una visin
subjetiva, rechaza toda expresin cuantitativa, numrica, toda medida. De esta manera, la
interpretacin de los resultados surge como la totalidad de una especulacin que tiene como
base la percepcin de un fenmeno en un contexto. Por eso, no es vaca, coherente, lgica y
consistente. As, los resultados son expresos por ejemplo, en retratos (descripciones), en
narraciones ilustradas con declaraciones de las personas para dar fundamento concreto y
necesario, con fotografas etc., acompaados de documentos personales, fragmentos de
entrevistas etc.
La investigacin cualitativa de tipo histrico-estructural, parte tambin de la descripcin que
intenta captar no slo la apariencia del fenmeno, como tambin su esencia. Busca adems
la causa de la existencia de l, tratando de explicar su origen, sus relaciones, sus cambios y
se esfuerza por intuir las consecuencias que tendr para la vida humana.

93
3) Los investigadores cualitativos estn preocupados con el proceso y no simplemente con
los resultados y el producto.

Esta caracterstica es muy importante en la individualizacin como actividad cientfica de la


investigacin cualitativa, especialmente en relacin a la investigacin cuantitativa, de cuo
positivista, preocupada slo en alcanzar las apariencias de los fenmenos sociales, lo que se
presentaba a la observacin y/o experimentacin. Pero tambin es importante esta
peculiaridad para establecer las diferencias entre los dos tipos de investigacin cualitativa
que estamos comentando. Ambas estudian el proceso de los fenmenos, La investigacin
histrica-estructural, adems, aprecia el desenvolvimiento del fenmeno no slo en su visin
actual que marca apenas el inicio del anlisis, como tambin penetra en su estructura ntima,
latente, incluso no visible u observable a la simple observacin o reflexin, para descubrir sus
relaciones y avanzar en el conocimiento de sus aspectos evolutivos, tratando de identificar
las fuerzas decisivas responsables de su desarrollo caracterstico. En un estudio que se
realiza en la sala ulica, por ejemplo, la investigacin fenomenolgica est interesada, en
interpretar las expectativas que tienen los estudiantes con respecto a su futuro, en descubrir,
verbi gratia, la funcin que el profesor desempea en la elaboracin de esos proyectos. Es
una interpretacin a-histrica y limitada a las circunstancias inmediatas que envuelven el
fenmeno.

4) Los investigadores cualitativos tienden a analizar sus datos inductivamente.

Ambos tipos de investigacin cualitativa parten del fenmeno social. Directamente sobre ste
comienza el anlisis. Existen, adems, diferencias fundamentales entre ellas. La
investigacin fenomenolgica no tiene hiptesis que verificar empricamente, como ocurre en
el positivismo. Esto significaba la presencia de una teora, toda una concepcin delimitada a
priori. Los significados, la interpretacin, surgen de la percepcin del fenmeno visto en un
contexto. As se llega al nivel de abstraccin, al concepto. En la investigacin cualitativa con
races en el materialismo dialctico, como ya dijimos, el fenmeno tiene su propia realidad
fuera de la conciencia. El es real, concreto y, como tal, es estudiado. Esto significa enfocarlo
inductivamente. Adems, al mismo tiempo, al descubrir su apariencia y esencia, se est
evaluando un soporte terico que acta deductivamente, que slo alcanza la validez a la luz
de la prctica social. En otros trminos, el fenmeno social es explicado en un proceso
dialctico inductivo-deductivo. Y comprendido en su totalidad, inclusive, intuitivamente.
La investigacin cualitativa, con fundamentos fenomenolgicos, primero recoge datos.
Estos sirven para elaborar lo que se denomina teora de bases , que es un conjunto de
conceptos, principios, significados, que se elevan de abajo hacia arriba. El enfoque dialctico
parte de la base, de lo real, que es analizado en su apariencia y en su profundidad para
establecer a la cosa en s, el nmero que se definen y justifican existencialmente en la
prctica social. La expresin de abajo para arriba se caracteriza simultneamente.

5) El significado es la preocupacin esencial en el abordaje cualitativo

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Una de las grandes postulaciones de la investigacin cualitativa es la de su atencin
preferencial por los presupuestos que sirven de fundamento a la vida de las personas. En el
positivismo ellas fueron consideradas o como obvias o no investigables. El enfoque
fenomenolgico privilegi este anlisis porque consider que los significados que los sujeto
daban a los fenmenos dependan esencialmente de los supuestos culturales propios del
medio que alimentaban su existencia. Por eso, los investigadores de esa corriente
profundizaban, especialmente a travs de la entrevista semi-estructurada y de la observacin
libre ( de aqu los nombres de investigacin cualitativa, de entrevista en profundidad, de
observacin cualitativa), el estudio de lo que pensaban los sujetos sobre sus experiencias,
sus vidas, sus proyectos. En la bsqueda de lo que estaba ah, muchas veces, invisibles, los
investigadores procuraban detectar los significados que las personas daban a los fenmenos.

La investigacin de carcter histrico-estructural, dialctico, no est slo en la comprensin


de los significados que surgen de determinados presupuestos. Fue adems de una visin
relativamente simple, superficial, esttica. Busc las races de ellas, las causas de su
existencia, sus relaciones, en un cuadro amplio de sujeto como ser social-histrico, tratando
de explicar y comprender el desarrollo de la vida humana y de sus diferentes significados en
el devenir de los diversos medios culturales.

Cuando estamos empeados en la caracterizacin de la investigacin cualitativa, podemos


ser ayudados en la concretizacin de se propsito si nos fijamos brevemente en el
deslizamiento de ella. Esto no es otra cosa que el plano, el desarrollo hipottico del estudio
que queremos realizar.

Ya expresamos que, en el tipo de investigacin cuantitativa que desarrollamos a lo largo de


estos ltimos aos, hemos seguido esquemas mas o menos rgidos. El primer paso estaba
constituido por la seleccin del problema. Este deba reunir una serie de condiciones. Una
de las principales era el de la originalidad. Difcilmente era aceptable que el asunto que se
pretenda estudiar, por la idea de las generalizaciones, hubiese sido preocupacin de algn
investigador, en las mismas dimensiones y circunstancias, en Francia o en Amrica del
Norte. Cuando se delimitaba y justificaba el tpico, comenzaba la revisin sistemtica de la
literatura (que, naturalmente, para tener una visin general del problema, haba comenzado
antes) con la intuicin de saber que se haba investigado en trono del rea especfica en la
cual se insertaba el tema. Enseguida, apoyndose en la fundamentacin terica,
principalmente, se formulaban las hiptesis y/o las cuestiones de investigacin o preguntas
orientadoras. Luego se dedicaba especial atencin a la definicin operacional de las
variables. Continundose con el planeamiento de la recoleccin de datos (para lo cual se
prestaba cuidadosa atencin a los instrumentos: cuestionarios, escala, entrevista, ficha,
formulario, etc., que podan ser elaborados por el investigador y sometidos generalmente a
procesos de prueba de validez de contenido y de fidedignidad, o el investigador resolva usar
un test o escala que fuera aplicado con buenos resultados en Chicago o Frankfurt y que
haba sido adaptado al medio cientfico). Y, por ltimo, el anlisis de los datos, donde, en
general, apenas se indicaba el posible tratamiento estadstico. A veces, ste se presentaba
en forma sofisticada, como si se deseara, por este hecho, elevar el nivel de objetividad y el
95
valor cientfico de los resultados.

En la investigacin cualitativa, de forma muy general, se sigue la misma ruta al realizar una
investigacin. Esto es, existe una seleccin de un asunto o problema, una recoleccin y
anlisis de la informacin. Es indispensable, no obstante eso, hacer algunas aclaraciones
importantes.

En primer lugar, la investigacin cualitativa no sigue una secuencia tan rgida de las etapas
sealadas para el desarrollo de la investigacin cuantitativa. Por el contrario. Por ejemplo; la
recoleccin y anlisis de los datos no son divisiones estancas. Las informaciones que se
recogen generalmente, son interpretadas y esto puede originar la exigencia de nuevas
bsquedas de datos. Esta circunstancia se presenta porque el investigador no inicia su
trabajo orientado por hiptesis formuladas a priori cuidando de todas las alternativas posibles,
que precisan ser verificadas empricamente, despus de seguir paso a paso el trabajo, que
como las metas, han sido previamente establecidos. Las hiptesis ubicadas pueden ser
dejadas de lado y surgir otras, en el hallazgo de nuevas informaciones, que solicitan
encontrar otros caminos. De esta manera, el investigador tiene la obligacin, si no quiere
sufrir frustraciones, de estar preparado para cambiar sus expectativas frente a su estudio. El
denominado relato final de la investigacin cuantitativa naturalmente que existe en la
investigacin cualitativa, pero l se ha constituido a traves del desarrollo de todo el estudio y
no es exclusivamente el resultado de un anlisis ltimo de los datos.

Por otro lado, no obstante el investigador inicie su investigacin apoyado en una


documentacin terica general, lo que significa revisin profunda de la literatura en torno del
tpico enfocado, la mayor parte, en este sentido, del trabajo se realiza en el proceso de
desarrollo del estudio. La necesidad de la teora surgir de cara a los interrogantes que se
presentan. No obstante eso, debe estar expreso en forma muy clara que el investigador ser
eficiente y altamente positivo para los propsitos de la investigacin, tener un amplio dominio
no slo del estudio que est realizando, sino tambin un basamento terico general que le
sirva de apoyo. Esto por ejemplo, en la entrevista semi-estructurada y en el empleo de
cualquier recoleccin de informacin, le permitir esbozar nuevas lneas de inquisicin,
vislumbrar otras perspectivas de anlisis y de interpretacin en la profundizacin del
conocimiento del problema. Este punto estar ms claro enseguida, cuando abordemos los
tpicos de la recoleccin y anlisis de la informacin.

En la investigacin cualitativa existe poco empeo por definir operacionalmente las variables.
Ellas son apenas descriptas y su nmero puede ser grande, lo contrario de lo que presenta el
enfoque cuantitativo, preocupado con la medida de ellas y la verificacin emprica de las
hiptesis.

Una de las diferencias fundamentales que existe entre la investigacin cualitativa y la


tradicional reside en la determinacin de la poblacin y de la muestra. La investigacin
positivista hizo de la definicin de la muestra, buscando establecer conclusiones con validez
general, un proceso complejo, difcil y, muchas veces, sofisticado, en el cual la estadstica se
96
transform en un medio principal. Este instante del desarrollo de la investigacin, viene como
otros relacionados con el tratamiento estadstico de los datos y con el establecimiento del
coeficiente de fidedignidad en los instrumentos que se utilizaran para la reunin de las
informaciones necesarias, estarn al margen del conocimiento, en muchas oportunidades, de
los lectores de investigacin que optaran por pulir estas etapas del proceso de
investigacin, consideradas claves por los especialistas de origen cuantitativo.

La investigacin cualitativa, de fundamentacin terica, fenomenolgica, puede usar recursos


aleatorios para fijar la muestra. Esto es, procurar una representatividad del grupo mayor de
los sujetos que participaran en el estudio. Adems, no es, en general, preocupacin de la
cuantificacin de la muestra. Y, al revs de la aleatoriedad, decide intencionalmente,
considerando una serie de condiciones (sujetos que sean esenciales, segn el punto de vista
del investigador, para el esclarecimiento del asunto en foco; facilidad para encontrarse con
las personas; tiempo de los individuos para las entrevistas etc.), el tamao de la muestra. La
investigacin de origen materialista dialctico, que desconoce la dicotoma cualitativa-
cuantitativa, puede apoyarse en la estadstica para determinar la representatividad de la
muestra.

Volviendo al Relato Final de la investigacin que, en el enfoque cuantitativo, presentaba cada


aspecto (formulacin del problema, hiptesis, revisin de la literatura, variables etc.), en
forma separada, cuya culminacin estaba representada por el Anlisis e interpretacin de los
resultadosRecomendaciones, en el estudio cualitativo este Relato tiene otra estructura.

En primer lugar, no existe esa visin aislada de las partes del estudio. Todas ellas estn
relacionadas. Por ejemplo, la fundamentacin terica no existe como un captulo separado.
Ella sirve para apoyar, si es posible, las ideas que van surgiendo en el desarrollo de la
investigacin. De esta manera se resalta, enseguida, otra caracterstica del Relato: segn el
enfoque positivista, no existe expreso, en la investigacin cualitativa, esta parte final, al
menos en esos trminos. En efecto, en todos los instantes del proceso investigativo se tienen
ubicadas ideas finales que son enfatizadas posteriormente en un resumen general, cuyo
ttulo representa los conceptos bsicos alcanzados por el estudio. De este modo este cuerpo
considerado como esencial en el enfoque cuantitativo, Anlisis e Interpretacin de
ResultadosRecomendaciones , no existe en esa forma.

Es interesante resaltar, una vez mas, que el investigador, orientado por el enfoque cualitativo,
tiene amplia libertad terica-metodolgica para realizar su estudio. Los lmites de su iniciativa
particular estarn exclusivamente fijados por las condiciones de las exigencias de un trabajo
cientfico. Este, repetimos, debe tener una estructura coherente, consistente, originalidad y
nivel de objetivacin capaces de merecer la aprobacin de los cientistas en un proceso
intersubjetivo de apreciacin.

97
3 UN TIPO DE INVESTIGACIN CUALITATIVA.

EL ESTUDIO DE CASO.

Entre los tipos de investigacin cualitativa caractersticos, tal vez el Estudio de Caso sea uno
de los ms relevantes.

El Estudio de Caso en la investigacin cuantitativa se caracteriza fundamentalmente, del


punto de vista de la medida de los datos que l representaba, por el empleo, de modo
general, de una estadstica simple, elemental.

Realmente, el Estudio de Caso no fue una clase de investigacin tpica del modelo positivista,
tan inclinado a la cuantificacin de las informaciones. Por eso, con el desarrollo de la
investigacin cualitativa, el Estudio de Caso, que estaba en una situacin de transicin entre
ambos tipos de investigacin, se constituyo en una expresin importante de esta tendencia
nueva en la investigacin educativa.

Y que es el Estudio de Caso? Es una categora de investigacin cuyo objeto es una unidad
que se analiza profundamente. Esta definicin determina sus caractersticas que son dadas
por dos circunstancias, principalmente. Por un lado, la naturaleza y alcance de la unidad.
Esta puede ser un sujeto. Por ejemplo, el examen de las condiciones de vida (nivel socio-
econmico, escolaridad de los padres, profesin de stos, tiempo que los progenitores
dedican diariamente a su hijo, orientndolo en los estudios, tipo de alimentacin del alumno,
prctica de deportes, sueo, perspectivas del estudiante y de los padres en relacin al futuro
del nio, la opinin de los profesores, de los colegas etc.) que rodean a un alumno que repiti
el segundo grado del primer ciclo de una escuela pblica. En el estudio de un 8 ao de una
escuela particular, de una comunidad de pescadores, de una escuela de una villa popular etc.
es fcil comprender que el anlisis del ambiente, negativo o positivo, que circunda una
persona, es mucho ms simple que la interpretacin de los problemas que presenta una
comunidad rural que pretende organizar una cooperativa de produccin y consumo.

En segundo lugar, tambin la complejidad del Estudio de Caso est determinada por los
soportes tericos que sirven de orientacin en su trabajo al investigador. Un enfoque a-
histrico reducido a las caractersticas culturales de un medio especfico en el cual est
inserta la unidad de examen, de naturaleza cualitativa-fenomenolgica, es menos complejo,
sin duda, que una visin en la cual se observa el fenmeno en su evolucin y sus relaciones
estructurales fundamentales.

Lo importante es recordar que en el Estudio de Caso cualitativo, donde ni las hiptesis, ni el


esquema de investigacin estn apriorsticamente establecidos, la complejidad del examen
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aumenta a medida que se profundiza el asunto. La simplicidad de los primeros pasos del
investigador, tanto del novato, como del experimentado, puede conducir al primero, al
investigador incipiente, a apreciaciones equivocadas sobre el valor cientfico de su trabajo.
Este, por otro lado, marcado mas que otros tipos de investigacin cualitativa, por la
implicancia del sujeto en el proceso y por los resultados del estudio, exige severidad mayor
en la objetivacin, originalidad, coherencia y consistencia de las ideas.

Bogdan hablando sobre el estudio de caso, llega a distinguir varios tipos de l. Siguiendo los
conceptos ms importantes de se autor, queremos caracterizar brevemente cada una de
esas categoras de investigacin.

1) Estudios de Casos histrico-organizacionales

El inters del investigador recae sobre la vida de una institucin. La unidad puede ser una
escuela, una universidad, un club etc . El investigador debe partir del conocimiento que existe
sobre la organizacin que desea examinar. Qu material puede ser manejado, qu est
disponible aunque represente dificultades para su estudio. Esto significa que existen archivos
que registrarn documentos referentes a la vida institucional, publicaciones, estudios
personales con los cuales es posible realizar entrevistas. Esta informacin previa necesaria
es bsica para delinear preliminarmente la recoleccin de datos.

2) Estudios de Casos observacionales.

Esta es una categora tpica, podramos decir, de investigacin cualitativa. La tcnica de


recoleccin de informacin ms importante de ella es la observacin participante que
recordamos, a veces, aparece como sinnimo del enfoque cualitativo. El foco de examen
puede ser una escuela, un club, una Asociacin de Vecinos, una Cooperativa de Produccin y
Consumo etc. Ahora no es la organizacin como un todo lo que interesa, sino una parte de
ella. En ese sentido, pueden ser objeto de la observacin participante aspectos como los
siguientes:

a) El trabajo que realiza en una sala de clase un grupo de profesores que est aplicando
nuevos mtodos de enseanza de matemticas

b) El entrenamiento y juegos oficiales de un equipo de ftbol de un club de deportes.

c) Las reuniones de planeamiento anual de trabajo de una asociacin de vecinos.

d) Las sesiones de una cooperativa de produccin y consumo para modificar sus estatutos.

Es muy importante destacar que el investigador puede ir a las organizaciones con propsitos muy
definidos, y tal vez, acierte. Pero, a veces ocurre que las instituciones presentan necesidades
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especficas y, cuando cuentan con la presencia de una persona que sea capaz de atenderlas reclaman
su cooperacin. Esto quiere decir que el investigador debe entrar en contacto con las organizaciones
y, tal vez, con ellas resolver lo que mutuamente se considere importante para trabajar. Es verdad que
ni el investigador ni la organizacin desean envolverse en actividades que a ninguno le interesa.

3) El Estudio de Caso denominado Historia de Vida


Generalmente, la tcnica utilizada para investigar en historia de vida es la entrevista semi-
estructurada que se realiza con una persona de relieve social (escritor famoso, cientista clebre,
filntropo esclarecido, poltico de renombre etc.), o con una persona de una villa popular (como la
antigua profesora presidente de la Asociacin de Madres, distintos operarios, una familia
cualquiera etc.). La entrevista se profundiza cada vez ms en la Historia de Vida del sujeto. De
este tipo de investigacin surgi la idea de denominar a la investigacin cualitativa de Entrevista
en Profundidad. Adems la entrevista no es la nica tcnica que se puede usar en la Historia de
Vida. Ella usada como nico instrumento, puede dar una visin unilateral de la persona,
incompleta, o falsa, debido a muchas razones. Algunas de ellas pueden estar relacionadas con la
capacidad de recordar del entrevistado, con su visin urea de determinados momentos de su
vida. Es un hecho reconocido por todos que las personas de avanzada edad tienden a resaltar
mejor las cosas que ocurrieron en su juventud, en la infancia, antes que los fenmenos de la
edad adulta. Por eso, es realmente til, para tener una concepcin ms fiel de la Historia de
Vida, revisar documentos, obras, realizar entrevistas con personas vinculadas con el sujeto etc.

Existen otros estudios de casos que debemos mencionar y comentar brevemente. Tal vez el ms
importante de ellos se el Estudio de Caso de una Comunidad, que se puede transformar en una
investigacin compleja, aunque slo se privilegien con nfasis los aspectos de relieve que en ella
interesen. Generalmente el enfoque es realizado por un equipo de investigadores multidisciplinar,
que sectorizan la unidad en examen, resaltando los puntos culminantes de ella, sin perder la
visin integral del foco de anlisis.

Tambin ha sido preocupacin de los investigadores de caso, los denominados Anlisis


Situacional y Micro etnogrficos. El primero se refiere a eventos especficos que pueden ocurrir
en una organizacin. Por ejemplo, una huelga de estudiantes. El investigador procura conocer
los puntos de vista y circunstancias que son peculiares a todos los involucrados en ese
fenmeno. El segundo focaliza aspectos muchos ms especficos de una realidad mayor, verbi
gratia, el comportamiento de los alumnos de jardn de infante en el recreo.

Un aspecto interesante del Estudio de Caso es el de existir la posibilidad de hacer


comparaciones entre dos o ms enfoques especficos, lo que da origen a los Estudios
Comparativos de Casos. El enfoque comparativo enriquece la investigacin cualitativa,
especialmente si ella se realiza en la perspectiva histrico-estructural. En general, esta lnea
sigue los pasos del mtodo comparativo, describiendo, explicando y comparando por
yuxtaposicin y comparacin propiamente dicha los fenmenos. Podran ser ejemplo de estudios
comparativos de casos asuntos como los siguientes: la preparacin para el trabajo en escuelas
100
de villas populares y de zonas de clase social alta; la interrelacin en la sala de aula de
profesores y alumnos de medios sociales bajos y elevados; el comportamiento de nios en
relacin al sexo femenino en escuelas co-educacionales o mixtas o en escuelas exclusivamente
para hombres.

Sin necesidad de perseguir objetivos comparativos, el investigador puede tener la posibilidad de


estudiar dos o ms sujetos, organizaciones etc. Se trata de estudios multi casos. Ejemplo:
estudio de dos escuelas tcnicas que forman tcnicos contables (aspectos fsicos, historias de
sus vidas, evolucin, matrcula, tipo de profesores, nmero de tcnicos formados, perspectivas
de los estudiantes en relacin a su futuro en el mercado ocupacional etc.).

4 RECOLECCION DE DATOS EN LA
INVESTIGACION CUALITATIVA

Hemos explicado que el proceso de investigacin cualitativa no admite visiones aisladas,


parceladas, estancas. Ella se desenvuelve en interaccin dinmica retro alimentndose,
reformulndose constantemente, de manera que, por ejemplo, la Recoleccin de Datos un
instante deja de ser tal y es Anlisis de Datos, y esta, enseguida, es vehculo para una nueva
bsqueda de informaciones. Las ideas expresadas por un sujeto en una entrevista, verbi gratia,
inmediatamente analizadas e interpretadas, pueden recomendar nuevos encuentros con otras
personas o la misma para explorar profundamente el mismo asunto u otros tpicos que se
consideran importantes para el esclarecimiento del problema inicial que origin el estudio. No
obstante, a lo anteriormente expresado, la Recoleccin y Anlisis de Datos son tan vitales en la
investigacin cualitativa, tal vez ms que en la investigacin tradicional, por la implicancia en ella
del investigador, que requieren de enfoques profundizados, teniendo presente adems, lo que
acabamos de resaltar: su proceso unitario, integral.

4. 1 Tcnicas y mtodos en la investigacin cualitativa

No podemos afirmar categricamente que los instrumentos que se usan para realizar la recoleccin de
los datos son diferentes en la investigacin cualitativa de aquellos que son empleados en la
investigacin cuantitativa. Realmente, los cuestionarios, entrevistas etc. son medios neutros que
adquieren vida definida cuando el investigador los ilumina con determinada teora. Si aceptamos este
punto de vista, de la neutralidad natural de los instrumentos de recoleccin de datos, es posible
concluir que todos los medios que se usan en la investigacin cuantitativa pueden ser empleados
tambin en la investigacin cualitativa. Esta aseveracin general exige una serie de esclarecimientos
especficos que se hacen necesarios ubicar para la idea de lo que es la reunin de informaciones de
ndole cualitativa.

101
Sin duda alguna, el cuestionario cerrado, de empleo usual en el trabajo positivista, tambin lo
podemos utilizar en la investigacin cualitativa. A veces el investigador de esta ltima lnea de
estudio precisa caracterizar un grupo de acuerdo con sus trazos generales (actividades
ocupacionales que ejercen en la comunidad, nivel de escolaridad, estado civil, funcin que
desempea en la asociacin de madres en la villa etc.). La escala de opinin surgida de un
sondeo realizado junto a los sujetos tambin la podemos usar como instrumento auxiliar en la
bsqueda de informaciones. La entrevista estructurada, cerrada, puede ser un medio del cual
precisamos para obtener las certezas que nos permiten avanzar en nuestra investigacin. La
observacin dirigida, estructurada es capaz de ser til para evidenciar , en la prctica, ciertos
comportamientos que nos interesan ubicar en alguna perspectiva o convencernos de su
ausencia. Incluso los formularios y fichas, especialmente cuando se trata de elementos fsicos
nos pueden ayudar para reunir los datos que necesitamos.

Pero sin duda alguna el investigador cualitativo, que considera la participacin del sujeto como
uno de los elementos de su hacer cientfico, se apoya en tcnicas y mtodos que renen
caractersticas sui generis, que resaltan su implicancia y de las personas que proporcionan la
informacin. En este sentido, tal vez sean la entrevista semi-estructurada, la entrevista abierta o
libre, el cuestionario abierto, la observacin libre, el mtodo clnico y el mtodo de anlisis de
contenido los instrumentos ms decisivos para estudiar los procesos y productos en los cuales
est interesado el investigador cualitativo. Y esto sin desconocer la importancia de otros medios
que, como las autobiografas, los diarios ntimos, las confesiones, las cartas personales etc.,
pueden transformarse en vehculos importantes para que el estudio alcance los objetivos que se
propone al iniciar el desarrollo de su trabajo.

Todas estas tcnicas y mtodos de Recoleccin de Datos exigen lo que no ocurre en la


investigacin cuantitativa: atencin especial al informante, al mismo observador y a las
anotaciones de campo.

Esta multiplicidad de recursos que puede hacer uso el investigador cualitativo en su estudio
permite que algunos autores hablen de tcnica de la triangulacin que, segn nuestro punto de
vista, no fue claramente definido por ellos y que nosotros, a continuacin intentaremos esbozar
en sus lneas generales.

4. 1. 1 TCNICA DE LA TRIANGULACIN
EN LA RECOLECCION DE DATOS

La tcnica de la triangulacin tiene por objetivo bsico alcanzar la mxima amplitud en la descripcin,
explicacin y comprensin del foco de estudio. Parte de principios que sustentan que es imposible
concebir la existencia aislada de un fenmeno social, sin races histricas, sin significados culturales y
sin vinculaciones estrechas y esenciales con una macro-realidad social. Tales soportes tericos,
complejos y amplios, no vuelven fciles los estudios cualitativos.

102
Segn la tcnica de la triangulacin y suponiendo que estamos estudiando sujetos determinados,
supervisores de la educacin, por ejemplo, y la especificacin de sus funciones en las escuelas,
nuestro inters debe estar dirigido, en primer lugar, a los Procesos y productos centrados en el
sujeto; luego, a los Elementos producidos por el medio del sujeto y que tiene incumbencia en su
desempeo en la comunidad y, por ltimo, a los Procesos y Productos originados por la
estructura socio-econmica y cultural del macro-organismo social en el cual est inserto el sujeto.

En el primer aspecto, sobresalen los procesos y productos elaborados por el investigador,


averiguando las percepciones del sujeto (formas verbales), a travs de entrevistas y
cuestionarios, principalmente, y los comportamientos y acciones de los sujetos, mediante, de
forma fundamental, la observacin libre o dirigida; y los Procesos y Productos construidos por el
sujeto mismo (cartas personales, autobiografas, diarios ntimos, confesiones etc., libros, obras
de arte, composiciones musicales etc.).

El segundo ngulo de enfoque, Elementos producidos por el Medio, est representado: por los
Documentos internos (relacionados con la vida peculiar de las organizaciones y destinados
generalmente para el consumo de sus miembros) Documentos externos (que tienen por objetivo,
principalmente alcanzar los miembros de la comunidad en general); instrumentos legales: leyes,
decretos, pareceres, resoluciones, reglamentos, regmenes etc.; instrumentos oficiales, que
seran de dos clases: aquellos que se refieren a directrices, propuestas, cdigos de tica,
declaraciones filosficas, memorndums, actas de reuniones, polticas de accin, histricos
escolares etc., y que son estudiados fundamentalmente a traves del mtodo de anlisis de
contenido; y estadsticos (porcentajes de matrcula, analfabetismo, repitencia, ausentismo etc.;
informaciones cuantitativas de la escuela o del sistema escolar o relativas a l etc.) y fotografas
(sobre la vida del sujeto, colegas, actividades etc.). Es interesante subrayar que las fotografas
pueden constituirse tambin como fuentes de informacin de los Procesos y Productos Centrados
en el Sujeto.

La tercera perspectiva de anlisis, Procesos y Productos originados por la estructura socio-


econmica y cultural del macro-organismo social en el cual est inserto el sujeto, se refiere a los
modos de produccin (esclavismo, capitalismo, socialismo), las fuerzas y relaciones de
produccin, a la propiedad de los medios de produccin y a las clases sociales (burguesa,
media, pequea burguesay operaria u obrera).

Desde una visn esquemtica, la tcnica de la triangulacin se presenta de la forma sugerida por
el cuadro.

103
LA TCNICA DE LA TRIANGULACION

Procesos y productos centrados en el sujeto

Por el investigador (percepciones, entrevistas, cuestionarios, formas verbales, comportamientos y


acciones, observacin libre)
Por el propio sujeto (autobiografas, diarios ntimos,, confesiones,, cartas personales, libros, obras de
arte, composiciones musicales, fotografas etc.)
Documentos (internos y externos)
Instrumentos Legales (leyes,, decretos, opiniones, resoluciones,, reglamentos, regmenes)

104
Elementos producidos por el medio del sujeto

Procesos y productos originados por la estructura socio-econmica y cultural del macro organismo
social del sujeto

Oficiales

(directrices, propuestas, memorandums, actas de reuniones, polticas de accin etc )


Estadsticas (porcentajes de analfabetismo, ausentismo, repitencias relativas a la escuela y/o al sistema
escolar)
Fotografas

Modos de Produccin

Esclavitud
Feudalismo
Capitalismo( central, perifrico, dependiente)
SocialismoFuerzas y relaciones de produccin, propiedad de los medios de produccin y clases
sociales(burguesa , media-pequea burguesa- obreros

105
Queda claramente establecido que, por ser la Recoleccin de Datos y de Anlisis de los Datos
una etapa en el proceso de la investigacin cualitativa, o dos fases que se retro alimentan
constantemente, slo didcticamente podemos hablar, en forma separada, de este triple enfoque
en el estudio de un fenmeno social. Esto quiere decir que cualquier idea del sujeto, documento
etc. es inmediatamente descripta, explicada y comprendida, en la medida que esto sea posible
desde la perspectiva de la tcnica de la triangulacin.

An es necesario, antes de pasar a la descripcin de las tcnicas y de los mtodos que podran
ser considerados como preferidos por los investigadores que enfocan cualitativamente el estudio
de los fenmenos sociales, nos detendremos en algunos conceptos que necesitan ser
esclarecidos en sus dimensiones y sentidos. Queremos decir algunas cosas sobre datos y/o
materiales, observador e informante.

4. 1. 1. 1 Los datos y/o materiales

Antes de cualquier definicin de lo que entendemos por Datos y/o Materiales, es


indispensable que el investigador tenga claro, al iniciar una investigacin, qu datos ser aquello
que necesitar, fundamentalmente, alrededor del fenmeno que desea o piensa estudiar. Esta
comprensin preliminar es alejar los cambios que, por el surgimiento de nuevas hiptesis en el
proceso de desarrollo de la investigacin, puedan presentarse. La flexibilidad para conducir el
proceso de la investigacin debe ser un requisito esencial de la mentalidad del investigador. Esto
no significa ausencia de informacin amplia sobre el tema o asunto que se estudia; por lo
contrario, este conocimiento profundizado del fenmeno, precisamente, le permitir ampliar la
visin del tpico y motivacin intelectual adecuada a las circunstancias que se presentan.

Lofland sugiere que los investigadores cualitativos, deberan usar materiales en vez de datos.
El piensa que este ltimo trmino est cargado de connotaciones positivistas. Dato sera lo que
se puede medir, cuantificar, lo que est ah, fuera de nuestra conciencia, como una cosa,
Mientras que la palabra materiales sera ms amplia, menos comprometida con la cuantificacin
y sirve mejor a los objetivos y caractersticas de la investigacin cualitativa.

Nos parece que el anlisis de Lofland es interesante y nos invita a reflexionar sobre un tema
que puede pasar desapercibido por el investigador y con consecuencias difciles de aliviar de
modo general.

Usaremos indistintamente datos y materiales para referirnos a todo tipo de informacin que
el investigador rene y analiza para estudiar determinado fenmeno social. Este punto de vista lo
sustentamos por dos razones. La primera de ellas tiene relacin con el valor que cada concepto
tiene dentro de un contexto, no slo lingstico, sino tambin histrico. Y esto, para nosotros es lo
esencial. Por otro lado, consideramos que no obstante que la palabra datos sea importante en
la investigacin, existen otros vocablos tambin fundamentales y que han caracterizado la
106
investigacin cuantitativa como, por ejemplo, el trmino anlisis. Queremos decir que, si
deseamos introducir cambios lxicos en nuestro lenguaje comn de investigadores, nuestra
intencin debe ser amplia, tal vez total. Y esto nos parece necesario, an en el trabajo de
investigadores cualitativos. Por eso optamos, en general, por el uso de trminos tradicionales,
dndoles el sentido que la situacin de la investigacin cualitativa exige. Algunas expresiones
pueden sufrir cambios de significados importantes, afectando incluso su contenido esencial. As
por ejemplo, las ideas de hiptesis y de variable. La primera en la investigacin cualitativa,
modifica su sentido principal, eliminando la necesidad inherente a ella. De verificacin emprica
mensurable; la segunda en vez de ser definida operacionalmente, deja de ser apta para la
cuantificacin es simplemente descriptiva.

4. 1. 1. 2 El investigador como observador

Una de las situaciones ms difciles que se le presentan al investigador que quiere estudiar la
realidad social que se est procesando, qu esta ocurriendo, es definir con claridad su funcin.
l es una persona que desea conocer aspectos de la vida de otras personas. Estas, como todos
los grupos humanos, tienen sus propios valores que pueden ser muy diferentes de los valores del
investigador. Ellos poseen intereses, enemistades, sectores sociales constituidos por amigos,
familiares etc., o estn unidos por los mismos anhelos. Si, de improviso, llega a un grupo un
investigador interesado en hablar con la gente, recoger informacin, visitar las casas, los locales
de trabajo, cambiar ideas con los vecinos etc., por lo menos se convierte en una persona que
despierta curiosidad o sospecha. Este es un momento crucial para la suerte de la investigacin
que est en mente. Se debe tomar resoluciones que pueden ser vitales para el futuro del trabajo.

En un instante tan importante para la investigacin, no existen orientaciones precisas sobre


modos de actuar y proceder. Cada situacin tiene sus propias caractersticas. Y el investigador
deber valorar las circunstancias y buscar el mejor camino.

A veces puede ocurrir que el investigador, por pertenecer a una institucin considerada como
conservadora, al llegar a una comunidad notoriamente constituida por elementos de la clase
trabajadora, con pensamiento social avanzado, ya sea, slo por el hecho de su origen,
caracterizado como tradicionalista. Es ser doblemente sospechoso: porque es un extrao para
el grupo y por venir de un medio completamente diferente y alejado de los intereses vitales de la
comunidad.

En algunas oportunidades, el investigador debe tratar de tener una idea de la naturaleza


poltica de las personas antes de cualquier intento de querer ingresar como estudioso de sus
peculiaridades. Si ella es elevada, significa que existe organizacin partidaria conciente, tal vez
sea posible, mediante el dilogo y la negociacin, con el liderazgo de los grupos, permitir
107
desarrollar el trabajo e incluso apoyarlo.

Cuando se trata del estudio del pensamiento del sexo femenino de una Asociacin de Madres
de una villa de trabajadores en relacin de dependencia, verbi gratia, del trabajo de la mujer, de
su funcin en la sociedad, de su labor al lado del hombre, de sus hijos, del hogar etc., es posible
que la relacin del investigador con las personas resulte fcil. Las dificultades mayores,
seguramente, surgirn en el acuerdo de horarios para la realizacin de los encuentros, de las
reuniones, entrevistas etc.

Tal vez podamos hacer una recomendacin general, aparentemente obvia para el investigador.
Este en cualquier lugar o circunstancia deber ser inflexible en cuanto a su neutralidad, frente a
los problemas personales que pueden presentar los grupos y los individuos. Esto, requiere una
explicacin. En la investigacin cualitativa participante, el investigador sin dudas, es un sujeto
contratado en el proceso de mejorar las condiciones de vida de un grupo social o comunidad. El
ser neutral es un trazo apenas observable para aquellos eventos que esconden intereses
mezquinos, subalternos, egostas, de ganancia personal etc. La respuesta del investigador de
cara a los acontecimientos de esta naturaleza es la objetivacin de sus realizaciones, al margen
de las disputas y las dimensiones individuales.

Lofland sistematiza las dificultades que el investigador cualitativo puede encontrar al intentar
realizar una investigacin, que a continuacin consignamos en forma generalizada, comentando
libremente sus puntos de vista.

__ Las divisiones internas de los grupos

En todas las agrupaciones sociales existen conjuntos de personas que se mueven por interese
partidarios, de partidos polticos, de liderazgos con vocacin comunitaria o egosta. El
investigador no slo porque no conoce la estructura ntima de los grupos, sino tambin por los
objetivos cientficos que persigue, debe permanecer lejos de cualquier rivalidad para alcanzar
determinadas jerarquas, aunque el cientista se sienta polticamente vinculado o identificado a las
agrupaciones especficas que existan en la comunidad. Sin Embargo, por ms eficiente que sea
en este sentido el investigador, siempre ser observado como alguien que puede ser capaz de
inclinarse a favor de alguien o algunos. Por eso sus actitudes y comportamientos son
rigurosamente evaluados, buscando en ellos cualquier seal de desvo que pueda ser
considerado como una manifestacin negativa de su evidencia de ser neutral.

__ El sentimiento de estar marginado

108
Naturalmente, en general, el investigador no quiere sentirse parte del grupo que estudia. No
obstante eso, en la medida que avanza en la investigacin, que conoce los sentimientos y
problemas de las personas, puede ser chocante para l escuchar las voces de los sujetos que lo
identifican como un extrao. Actitudes, comportamientos etc., de las personas del grupo, a veces
manifiestos en forma inconsciente, tal vez lo hacen reflexionar sobre el nivel de sus relaciones
con los miembros de la comunidad.

__La necesidad de comprometerse personalmente en la vida del grupo

Esta es una realidad en la cual puede estar envuelto el investigador, especialmente si ste es
inexperto, recordamos el caso de una joven que comenz a hacer una investigacin en una villa
de trabajadores con muchos problemas graves de miseria, enfermedad y tramitaciones
burocrticas odiosas en las que ella decidi participar en la bsqueda de soluciones de las
situaciones conflictivas. Desembolsillando dinero propio para comprar remedios y alimentos
para los enfermos. Consumiendo horas en los hospitales o reparticiones pblicas tratando de
conseguir atencin para sus villeros. Otro investigador haba elaborado objetivos totalmente
diferentes de aquellos que trat de alcanzar enseguida, volcndose con entusiasmo a conseguir
maderas y elementos para mejorar las condiciones habitacionales de los vecinos de la villa, al
mismo tiempo que alfabetizaba a nios y adultos. Ambas actitudes, notoriamente romnticas y
mesinicas, poco tenan que ver con un trabajo cientfico. Verdaderamente, los problemas
humanos, como la pobreza, la ignorancia y la enfermedad ofrecen una gran seduccin a los
espritus sensibles, que es fcil que desencadenen, an en las personas ms fras, sentimientos
de fraternidad, de apoyo. Por eso entre otras razones, la investigacin cualitativa, en la
modalidad de investigacin participante, cuando se realizan en poblados que viven en la
miseria, tiene muchas dificultades para obtener hallazgos cientficos. Investigadores e
investigados se comprometen o involucran tanto en los problemas, que si bien consiguen
resultados ptimos para el desarrollo inmediato de la comunidad, no alcanzan, muchas veces,
expresiones que puedan enriquecer a la ciencia social.

__ La bsqueda del informante adecuado

Algunos investigadores que inician por primera vez, trabajos de campo consideran que
cualquier persona puede ser til en la provisin de informacin que se desea adquirir. Realmente,
no es as. La seleccin de los sujetos ms capacitados para prestar ayuda en la investigacin no
es fcil. Tal vez el investigador tenga que sentirse obligado a efectuar procesos de ensayo y error
reiteradas veces antes de encontrar a las personas adecuadas para alcanzar los objetivos
pensados. Es posible tambin que el nmero de informantes disminuya en el desarrollo de la
investigacin, generalmente, por falta de tiempo o de irresponsabilidad de los mismos. En
algunas oportunidades, el investigador debe buscar nuevas personas para entrevistar. Todo esto,
109
en el mejor de los casos, puede significar problemas y frustraciones temporarias para el
investigador.

Para amenizar estas dificultades, el investigador debe realizar una serie de actividades
preliminares tendientes a esclarecer su visin de cada uno de sus informantes. Esto significa
realizar contactos informales con la mayor cantidad posible de personas que estn involucradas
en el proceso social que interesa. Cuando hablamos de esto, estamos pensando
fundamentalmente en la entrevista como tcnica de recoleccin de informacin. Debe quedar
claro, de todas maneras, que nunca el investigador tiene informantes ideales, perfectos. Por otro
lado, debemos recordar que la entrevista es uno de los recursos que emplea el investigador
cualitativo en el estudio de un fenmeno social.

Spradley procura delinear las condiciones mnimas que deben tener preeminencia en el
proceso de seleccin de un buen informante, cuando se desea estudiar un fenmeno social
vinculado al desarrollo de una comunidad, grupo social o actividad especfica. Esos requisitos
pueden ser los siguientes, tomando como base general el pensamiento del autor citado.

a) antigedad en la comunidad y compromiso desde el comienzo en el fenmeno que se quiere


estudiar

b) conocimiento amplio y detallado de las circunstancias que tiene desarrollado el foco de


anlisis

c) disponibilidad adecuada de tiempo para participar en la aplicacin de las entrevistas y


encuentros

d) capacidad para expresar especialmente lo esencial del fenmeno y el detalle vital que
enriquece la comprensin del mismo.

La primera y la segunda condicin son muy importantes del punto de vista para poder
apreciar con exactitud los significados de las diferentes situaciones que pueden ser
observadas. Todo grupo humano (agrupamiento de abogados, mdicos, profesores,
periodistas etc.) tiene su propio mundo cultural, creado por procesos de aculturacin
realizados lentamente al incorporarse a ellos. Una comunidad formada por operarios tiene sus
expresiones culturales peculiares. Como en los grupos de mdicos y odontlogos existen
profesionales que dominan mejor sus culturas caractersticas, es decir, los procesos de
aculturacin han sido intensos en ellos, as tambin en el medio de los trabajadores existen
en las villas obreros que han alcanzado realidades culturales ms completas y complejas.
110
Estos dos requisitos apuntan esencialmente, para el deseo del investigador de alcanzar del
informante los significados ms genuinos del fenmeno social en foco.

Una investigacin, sin embargo, puede enfrentar grandes dificultades en su desarrollo s las
personas escogidas para ser entrevistadas no tienen tiempo suficiente para atender las
necesidades de la investigacin.

Slo despus de varias experiencias directas el investigador puede determinar qu persona


posee condiciones para expresar cosas esenciales de los fenmenos y no se pierde en detalles
innecesarios. Un detallista, un sujeto que narra los hechos lentamente, fijndose en ngulos
insignificantes, puede retardar peligrosamente el proceso de la investigacin, e incluso volver
intiles a las entrevistas. A veces, no obstante eso, es un pequeo detalle, surgido
inesperadamente o no, el que revela lo primordial del mundo social que se est estudiando. Este
puede aparecer debido a la habilidad del investigador para dirigir la entrevista, o tambin por la
cualidad del informante o, simplemente, por casualidad. En esta ltima circunstancia,
especialmente, slo puede ser percibido si el cientista tiene amplio dominio del tema y
profundizacin de conocimiento de la teora general que orienta su trabajo.

Es importante destacar que el investigador, aunque pertenezca a la misma rea de los sujetos
est participando en la investigacin (un profesor universitario de educacin, por ejemplo, que
est estudiando las funciones del supervisor en las escuelas primarias y secundarias), enfrenta
una realidad cultural especfica, desconocida posiblemente, para l, y de la cual precisa tomar
conciencia de sus caractersticas principales si desea realizar un trabajo cientfico. Este penetrar
en sus rasgos o trazos esenciales de una cultura es realizado por medio del proceso de
aculturacin que puede ser conciente o inconsciente.

4. 1. 2 ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA COMO


TECNICA DE RECOLECCIN DE INFORMACIONES

1) Aspectos Generales

Segn nuestro punto de vista, para algunos tipos de investigacin cualitativa, la entrevista
semi-estructurada es uno de los principales medios que tiene el investigador para realizar la
recoleccin de informacin o datos. Ya expresamos que, en el enfoque cualitativo podemos usar
entrevistas estructuradas, o cerrada, la semi-estructurada y la entrevista libre o abierta. Estas dos
ltimas son las ms importantes para este tipo de enfoque. No obstante eso, a pesar de
reconocer el valor de la entrevista libre o abierta, que no debe ser confundida con la entrevista
no dirigida, deseamos privilegiar la entrevista semi-estructurada porque sta, al mismo tiempo
111
que valoriza la presencia del investigador, ofrece todas las perspectivas posibles para que el
informante alcance la libertad y espontaneidad necesarias, enriqueciendo la investigacin.

Podemos entender por entrevista semi-estructurada, en general, es aquella que parte de


ciertos cuestionamientos bsicos, apoyados en teoras e hiptesis, que interesan a la
investigacin, y que, enseguida, ofrecen amplio campo de preguntas, fruto de nuevas hiptesis
que van surgiendo en la medida que se reciben las respuestas del informante. De esta manera,
el informante, siguiendo espontneamente la lnea de su pensamiento y de sus experiencias
dentro del foco principal ubicado por el investigador, comienza a participar en la elaboracin del
contenido de la investigacin.

Es til esclarecer, para evitar cualquier error, que esas preguntas fundamentales que
constituyen en parte, la entrevista semi-estructurada, en el enfoque cualitativo no sern
concebidas a priori. Ellas son resultados no slo de la teora que alimenta la accin del
investigador, sino tambin de toda la informacin que l recogi sobre el fenmeno social que es
de su inters, no siendo menos importantes sus contactos, incluso realizados en la seleccin de
las personas que sern entrevistadas.

Nuestras prcticas en investigacin cualitativa nos han enseado que, en general, el proceso
de la entrevista semi-estructurada otorga mejores resultados s se trabaja con diferentes grupos
de personas (profesores, alumnos, orientadores educacionales, directores, sobre las
perspectivas de la orientacin educacional en las escuelas),cuando se realizan, primero,
entrevistas individuales con personas de los diferentes sectores involucrados; luego se avanza
con los grupos representativos de sujetos de cada sector y, finalmente, una entrevista semi-
estructurada colectiva, formada por sujetos de los diferentes grupos (profesores, alumnos,
directores, orientadores educacionales). Todas estas etapas de las entrevistas se desarrollan en
procesos de retroalimentacin. Esto quiere decir, por ejemplo, que aquellos puntos oscuros, que
no han sido posibles de completar, o que aparecen conflictivos o divergentes, en las entrevistas
individuales y de los grupos, pueden constituirse en la base de elaboracin de las preguntas
iniciales de la entrevista colectiva, que rene a todos los sectores.

Los sujetos, individualmente, podrn ser sometidos a varias entrevistas, no slo con el intento
de obtener el mximo de informacin, sino tambin, para evaluar las variaciones de las
respuestas en diferentes momentos.

En general, la duracin de la entrevista es flexible y depende de las circunstancias que rodean


principalmente al informante y al tenor del tema o asunto en estudio. Sin embargo, nuestra
experiencia nos indica que una entrevista que se prolongue mucho ms de treinta minutos se
torna repetitiva y se empobrece considerablemente. No debemos olvidar que, si la entrevista ha
112
sido grabada, debe ser inmediatamente transcripta y analizada detenidamente por el investigador
o el equipo de investigadores, antes de realizar otra entrevista con el mismo sujeto u otras
personas. Si el encuentro no fue grabado, la responsabilidad del investigador es an mayor,
porque los elementos que se disponen para efectuar el anlisis, posiblemente fragmentados,
exigen mayor atencin. La entrevista debe ser escrita por el investigador para, enseguida
estudiarlas detenidamente.

Spradley hace una descripcin minuciosa de todo el proceso de desarrollo de la entrevista


semi-estructurada. En general, vamos a seguir libremente las ideas de Spradley referentes a esta
tcnica de recoleccin de datos.

2) Como iniciar la entrevista

El comienzo de la entrevista est marcado por una serie de fases previas informales. Por
ejemplo, s el investigador, por medio de una investigacin participante, desea intervenir
directamente en la organizacin de una cooperativa de produccin y consumo en un pequeo
poblado, primero, sin duda, deber realizar varias visitas a la comunidad en cuestin, tratando
de auscultar si existe la posibilidad de contar con el apoyo bsico para dar vida a una actividad
como la propuesta. Deber hablar con las autoridades y los vecinos caracterizados del lugar,
adems de buscar obtener sobre el lugar una informacin general con relacin a sus
peculiaridades (nmero de habitantes, de familias, alumnos, profesores, analfabetos,
escolaridad de las personas, lderes vecinales, desarrollo econmico, formas de ocio etc.).
Despus de todas las conversaciones familiares con individuos del grupo social, de esta manera
el investigador ser ms o menos conocido por todos. Su figura ser relativamente familiar,
aunque slo algunos saban lo que ste pretenda hacer. Convencido el investigador de que es
posible concretar el proyecto, iniciar otras etapas, como, la realizacin de una reunin general
de vecinos para intercambiar ideas sobre el tema. Mientras tanto, en se proceso desarrollado
previarmente, l ha conocido a las personas y pudo seleccionar sus posibles informantes. De
esta manera, se inicia, de forma sistemtica la investigacin y tambin podra considerar las
dificultades y las perspectivas de la organizacin de la cooperativa.

3) Las cuestiones preliminares de la entrevista

a) Los propsitos de la entrevista y del trabajo:

El informante tiene una idea general de lo que est interesado el investigador. A ste le cabe
ser explcito en torno a estos dos asuntos. En primer lugar, con relacin a los objetivos de la
entrevista, porque, naturalmente, el encuentro se realiza de forma amistosa y familiar, el
entrevistado debe saber, en general, lo que se desea de l y cul puede ser su contribucin
113
para el esclarecimiento de la situacin que interesa. Esto significa que el investigador sea lo
ms explcito posible en relacin a la idea del proyecto que lo motiva y que, en se momento,
ya circule como motivacin general la preocupacin de los vecinos; despus de haberlos
reunido para intercambiar ideas sobre el tpico. Posiblemente, el informante haga consultas
al investigador sobre la iniciativa que se sustenta antes de centrar la entrevista sobre las
dificultades y las perspectivas que representa la organizacin de una cooperativa.

b) El registro y el horario de la entrevista

Este es un punto muy importante. El investigador tiene varias alternativas. Puede optar por ir
anotando el desarrollo de la entrevista, escribiendo slo las ideas principales o tratando de
retener todo en la memoria para, inmediatamente despus de terminada la conversacin,
reelaborarlas y analizarlas. O tambin puede decidirse por grabar las entrevistas. En este
caso, ellas deben ser enseguida transcriptas y estudiadas, cualquiera de los dos caminos que
tiene el investigador debe tener la aprobacin del informante.
Nosotros recomendamos la grabacin de la entrevista, aunque sea cansadora su
transcripcin. Somos partidarios de esto fundamentalmente por dos razones surgidas de
nuestra prctica como investigadores. La grabacin permite contar con el material provisto
por el informante, lo que no ocurre siguiendo otro medio. Por otro lado, y esto nos ha dado
muy buenos resultados, el mismo informante puede ayudar a completar, perfeccionar y
destacar etc. las ideas por ellos expuestas, en el caso de que dejemos o permitamos
escuchar sus propias palabras grabadas. Sus observaciones al contenido de la entrevista y a
las ya realizadas por el entrevistador pueden constituirse en el material inicial para la
segunda entrevista y as sucesivamente.
S la entrevista grabada es acompaada de anotaciones generales sobre actitudes o
comportamientos del entrevistado, puede contribuir mejor an a los esclarecimientos que
persigue el cientista. A veces son tambin necesarios diseos, planos etc., elaborados por el
informante y/o por el investigador. Una fotografa provista por el informante o hecha en la hora
puede constituirse en un material muy valioso.
Algunas personas no familiarizadas con la grabacin de las entrevistas afirman que el
grabador inhibe al informante. Esto tal vez sea verdad al inicio del trabajo. Pero rpidamente
cualquier sujeto hace caso omiso de se aparato y acta espontneamente. Debemos
considerar tambin que el informante, generalmente, no es una nica persona, sino, varias.
Sus puntos de vista son examinados a la luz de varias perspectivas individuales, de grupo y
de informaciones histrico culturales adems de los soportes tericos del investigador.
Es conveniente que el informante y el investigador establezcan horarios y lugares posibles de
entrevistas y fijen, ms o menos, la duracin de las mismas. Esto no slo permite al
investigador el planeamiento de su tiempo, pero tambin significa un respeto por las
actividades del informante y, en esta fase un encauzamiento normal de la investigacin. Nos
adelantamos a decir que ningn investigador cree en la rigidez absoluta de la exactitud de
realizacin de los encuentros. Si no estamos concientes de esto, sufriremos muchas
frustraciones.
114
c) La necesidad de rapport en la entrevista

Antes de iniciar la entrevista misma, el investigador debe estar plenamente convencido de la


necesidad de desarrollar, en explicar, todos los elementos humanos que permitan un clima de
simpata, de confianza, de lealtad, de armona entre l y el entrevistado. Esto es esencial
para llegar a la mxima profundidad en el espritu del informante sobre el fenmeno que se
estudia.
Para conseguir esto, no existen reglas que se deben seguir en detalle. Sin embargo, son
importantes las condiciones de personalidad del informante y la disposicin del cientista para
tratarlos como ser humano, como persona. La modestia y, no la arrogancia, contribuye de manera
singular para que se establezca el ambiente que permita la ms amplia expresin de naturalidad,
de espontaneidad. No todo depende del investigador, pero su accin, su modo de comportarse
en el grupo, sus actitudes etc. son decisivas para el xito de su emprendimiento.
El inicio de la entrevista estar marcado por incertidumbre originadas tanto en el espritu del
investigador como en el informante.. Este se preguntar si alcanzar los propsitos elaborados
en el proyecto con las respuestas del entrevistado. Este an no tiene claridad sobre el tpico, ni
confianza sobre las intenciones de la persona con la cual conversa. Esto es algo natural. Ocurre
generalmente entre todas las personas que se encuentran por primera vez e inician un
intercambio de opiniones, aunque sea superficial. Se expresan algunos conceptos, permanecen,
mientras, que en el espritu de las personas muchos otros que no se dicen, y que tal vez se
desean comunicar, pero no existe an confianza para manifestarlos.
El investigador, al mismo tiempo que se ayuda, debe apoyar al informante. Esto, desde el
comienzo, de sa manera el informante tiene la sensacin de su utilidad, de su importancia para
las metas que trata de alcanzar.
Por lo menos existen dos maneras que el cientista tiene que tratar de proceder para permitir la
apertura y la comprensin deseada.
I-. Consiste en confirmar, en apoyar las aseveraciones del entrevistado, en mostrarse de acuerdo
con su modo de apreciar las cosas,
II-. Ofrecer la posibilidad al informante de iniciar la entrevista, dando respuestas a aspectos de su
vida que l conoce de forma amplia y completa. Para esto, la descripcin de las actividades
profesionales, de la ocupacin que desarrolla en el medio, puede ser un vehculo apropiado para
que l se exprese cada vez con ms propiedad. Y si el investigado interrumpe su relato con
preguntas que revelen inters por el trabajo que el sujeto realiza, la posibilidad de avanzar en el
proceso de mutuo respeto y simpata crecer mucho ms. El entrevistador nunca debe permitir
que el informante quede calado o que la entrevista llegue a un punto muerto. Esto nada tiene que
ver con los silencios productivos que se producen en todo tipo de conversacin y mucho ms
en una entrevista que se hace con fines cientfico. A veces, el investigador emite preguntas que
exigen del individuo que las responde una pausa para reflexionar y buscar las ideas ms
convincentes.
Cuando se ha alcanzado ese nivel de simpata recproca, de confianza mutua, entre informante
e investigador, podemos decir que los datos provistos por el entrevistado son vitales para la
investigacin, porque el informante marca su presencia tambin con verdadero inters, es decir,
est participando activamente en el desarrollo de la investigacin.
115
d) Los tipos de preguntas:

Si el investigador sigue una lnea terica fenomenolgica, el nfasis est destinado a alcanzar
el mximo de claridad en las descripciones de los fenmenos sociales que estudia. Y las
preguntas de naturaleza descriptiva sern de mxima importancia. Por ejemplo, el
investigador puede pedir a una madre de una villa popular que describa un da tpico de sus
actividades, como ama de casa, o a un profesor que relate pormenorizadamente su trabajo de
un da cualquiera desde el momento que llega a la escuela.. Ambas historias, u otras
semejantes surgidas de la ndole indicada, ayudarn al investigador a descubrir los
significados de los comportamientos de las personas de determinados medios culturales.
Las investigaciones descriptivas pueden presentar diferentes matices. Pueden ser
generales: solicitar a un director de escuela que describa sus actividades administrativas; o
especficas si solicitamos a la misma persona las actividades que realiz en el da anterior en
su funcin directiva. Tambin pueden estar dirigidas las preguntas especficamente a tareas:
podra hacer un esquema del desarrollo de la clase de Historia que realiz hoy en quinto
gado?; o de ejemplos: podra describir la situacin que lo irrit cuando desarrollaba su clase
de portugus?. Existen preguntas descriptivas dirigidas a obtener una informacin sobre
experiencias del sujeto: describa una actividad realizada junto a los profesores como
supervisora de la educacin, en la cual consider que alcanz pleno xito profesional.
Otros tipos de preguntas, ya dentro del campo de la investigacin histrico-estructural,
dialctica, pueden denominarse explicativas o causales. Ellas tienen por objetivo determinar
las razones inmediatas o mediatas del fenmeno social. Estas ltimas pueden significar un
verdadero proceso de conscientizacin tendiente a esclarecer la posibilidad de
transformacin de determinado fenmeno cuya existencia actual se considera negativa para
el bienestar de la comunidad. La visin del contexto socio-econmico es en esta clase de
cuestionamiento no se refiere nicamente al mundo cultural circundante del sujeto, pero
tambin, como ya dijimos, al medio nacional, por lo menos. Este proceso, para que sea
efectivo, puede exigir condiciones, metodolgicas heursticas del investigador. Pero el mtodo
capaz de profundizar el anlisis de la realidad del fenmeno social, con todas sus
contradicciones, dinamismo y relaciones, es el mtodo dialctico. Este no es fcil de manejar.
El adems de exigir capacidad reflexiva amplia, precisa del apoyo de una vasta informacin y
de sensibilidad para captar los significados y explicaciones de los fenmenos no slo a nivel
de la apariencia, sino tambin, de la esencia.
Son preguntas de naturaleza explicativa inmediata las siguientes: Porqu piensa que los
alumnos tienen dificultades para asimilar los contenidos de las matemticas? A qu se
debe, segn su punto de vista, la desercin escolar?
Son interrogativas mediatas algunas como las que se indican a continuacin: Ud. que
est participando en la organizacin de la cooperativa, porqu cree que esa forma de
desarrollo econmico puede contribuir al progreso suyo y el de su comunidad? Ud. dice
que pertenece a la clase media. Existen otras clase sociales y porqu ellas existen?
Las preguntas denominadas consecuencias tienen por objetivo apreciar los resultados
futuros para el grupo de la existencia de un fenmeno social : Qu puede significar para la
comunidad urbana en la cual usted vive la gran cantidad de personas que no saben leer ni
116
escribir?
Las preguntas evaluativas persiguen establecer juicios de valor sobre los fenmenos
sociales: Cmo juzga Ud. la respuesta de los vecinos a la invitacin para participar en la
organizacin de una cooperativa?
Las cuestiones hipotticas pueden presentar diferentes matices y ellas encaminan al
informante a situaciones posibles de existir, en las cuales l puede participar, apreciar etc.:
S Usted fuese electo presidente de la cooperativa en organizacin, cul sera la actividad
productiva que primero realizara? S Ud. observa que sus alumnos discuten
frecuentemente entre s, cul sera su comportamiento como profesor?
Existen tambin preguntas categorizadas que intentan clasificar fenmenos sociales, ideas,
personas, cosas etc.: S Ud. observa la respuesta de sus vecinos frente a la posibilidad de
organizar una cooperativa, en cuantos grupos podra clasificarlos?
Encontramos que estos tipos de preguntas pueden ser lo ms importante. Sin embargo, el
valor de sealar estas posibles clases de cuestiones no reside en sistematizar los
cuestionamientos que se hagan al informante, pero en abrir perspectivas para el anlisis e
interpretacin de sus ideas. En este sentido, estas categoras de preguntas son sobretodo,
elementos heursticos para el investigador y no amarras para trabar su trabajo.

4) El proceso de la entrevista semi-estructurada

Queremos resaltar,, nuevamente, que la entrevista semi-estructurada en la investigacin


cualitativa rene condiciones que la individualizan con relacin a la entrevista no dirigida y la
entrevista estructurada. An podemos decir que la entrevista no dirigida puede tener escaso
empleo en el tipo de estudio cualitativo. Como, todos sabemos, la investigacin no dirigida, de
origen rogeriano, est centrada en el sujeto fundamentalmente para comprenderlo, de manera
especial, mediante la empata, es decir el esfuerzo que realiza el entrevistador para ubicarse
en la situacin que experimenta o vivencia el sujeto.
La entrevista estructurada, que se fundamenta en parte, en el principio de neutralidad de la
ciencia social (principio que consideramos falso) y que se aplica llevando a cabo la
cuantificacin de la informacin, puede tener algn uso en la investigacin cualitativa. El
primer tipo de entrevista, la no dirigida, privilegia al sujeto; por eso tal vez, su xito en el
campo de la psicologa; el segundo tipo de entrevista, estructurado, exalta al objeto, lo que
hace de l un instrumento preferido en la recoleccin de datos del modelo positivista.
Pensamos, mientras tanto, que la entrevista semi-estructurada mantiene la presencia
conciente y actuante del investigador y, al mismo tiempo, permiten la relevancia en la
situacin del actor. Este trazo de la entrevista semi-estructurada, segn nuestro modo de
pensar, favorece no slo la descripcin de los fenmenos sociales, sino tambin su
explicacin y la comprensin de su totalidad, tanto dentro de su situacin especfica como de
situaciones de dimensiones mayores. De todas maneras, delante de estas ltimas
situaciones, es necesario recordar que los instrumentos de recoleccin de datos no son otra
cosa que la teora en accin, que apoya la visin del investigador.
El proceso de la entrevista semi-estructurada debe ser cuidadoso en todos los principios ya
enunciados. Dijimos que ella obtiene resultados verdaderamente valiosos s tambin el
117
investigador tiene un amplio dominio del enfoque en estudio y de la teora que orienta sus
pasos.

4.1.-3 OBSERVACION LIBRE

1) Concepto de Observacin

Otras de las tcnicas que privilegia la investigacin cualitativa es la observacin libre.


Observar, naturalmente, no es simplemente mirar. Observar es destacar de un conjunto de
objetos, personas, animales etc. algo especficamente, prestando, por ejemplo, atencin en sus
caractersticas (color, tamao etc.). Observar un fenmeno social significa, en primer lugar, que
determinado evento social, simple o complejo, haya sido abstractamente separado de su contexto
para que, en su dimensin singular sea estudiado en sus actos, actividades, significados,
relaciones etc. Se individualicen o agrupen los fenmenos dentro de una realidad que es
indivisible, esencialmente para descubrir sus aspectos aparentes y ms profundos, adems
captar si es posible, su esencia una perspectiva especfica y amplia, al mismo tiempo, de
contradicciones y dinamismos, de relaciones etc.
La observacin puede ser estructurada o pautada. Este tipo de observacin es utilizado en la
investigacin cualitativa cuando se desea poner en relevancia la existencia, de algunos trazos
especficos del fenmeno que se estudia, buscando la verificacin de hiptesis. Pero su empleo,
podemos decir es restricto, lo que no ocurre en la investigacin cuantitativa, en que sa tcnica,
especialmente en los estudios experimentales, es importante. La investigacin cualitativa emplea
usualmente la observacin libre del desarrollo de determinada situacin. En ella por lo menos
debemos tener presente dos aspectos de naturaleza metodolgica que son muy importantes. Uno
de ellos relacionados con la prueba de tiempo, y otro, con las denominadas Anotaciones de
campo. Estas ltimas son tan delicadas que merecen un mayor anlisis, para tener en cuenta,
algunas de sus caractersticas relevantes.
Tal vez la prueba de tiempo deje claramente establecido como una idea til en la
investigacin cualitativa que procuramos explicar a traves de un ejemplo, sus peculiaridades.
Admitamos que estamos tratando de delimitar las funciones del supervisor escolar. Podemos
conseguir esto mediante el empleo de varios mtodos: entrevista semi-estructurada, anlisis de
documentos, cuestionario abierto etc.. La observacin libre tambin puede ser empleada .Todos
sabemos que el supervisor trabaja en la escuela. Para observar libremente su trabajo existen
varias posibilidades. Podemos observar su trabajo durante un mes, varios meses o un ao etc.,
sin interrupciones, y tal vez lleguemos a precisar, con exactitud, lo que l realiza como educador.
Es posible que tambin observemos la prctica del supervisor escogiendo aleatoriamente,
jornadas de trabajo de se especialista. As, verbi gratia, podemos sortear (tambin la seleccin
puede ser intencional) jornadas en la tarde o en la maana y das de la semana de uno o varios
supervisores que sern observados libremente. Al final tendremos tambin un cuadro de las
actividades que el supervisor cumple en la escuela. Este proceso de seleccin de los das y
jornadas de trabajo es lo que se denomina prueba o muestra del tiempo.
118
La observacin libre al contrario de la observacin estructurada, satisface las necesidades
principales de la investigacin cualitativa, como, por ejemplo, la relevancia del sujeto, en este caso,
de la prctica manifiesta del mismo y ausencia total o parcial, del establecimiento de pre-categoras
para comprender el fenmeno que se observa. La caracterizacin ser un proceso que se realizar
posteriormente en el anlisis del material recolectado.

2) Las anotaciones de Campo.

a) Concepto:
En la investigacin cualitativa, el registro de las informaciones representa un proceso
complejo, no exclusivamente por la importancia que en ese tipo de investigacin adquieren el
sujeto y el investigador, pero tambin por las dimensiones explicativas que los datos pueden
exigir.
Los investigadores usan con diferente nivel de alcance la nocin de anotaciones de campo.
Puede ser entendida como todo el proceso de recoleccin y anlisis de informaciones, es decir;
comprende descripciones de fenmenos sociales y fsicos, explicaciones extradas sobre las
mismas y la comprensin de la totalidad de la situacin en estudio. Este sentido tan amplio
hace de las anotaciones de campo una expresin casi sinnima de todo el desarrollo de la
investigacin.
En un sentido restricto, podemos entender las anotaciones de campo, por un lado, como
todas las observaciones y reflexiones que realizamos sobre expresiones verbales y acciones de
los sujetos, describindolas, primero, y haciendo comentarios crticos, luego, sobre las mismas.
En este sentido, las anotaciones de campo pueden referirse, principalmente, a las entrevistas
individuales y colectivas y a la observacin libre. Por otro lado, las anotaciones de campo
pueden tener una dimensin muy especfica. Y as las entendemos cuando estamos
preocupados en delinear nuestro comportamiento como investigadores actuando como
observadores libres de una situacin de investigacin claramente delimitada.
Este significado especfico de las anotaciones de campo no impide, sin embargo, que muchas
de las ideas que consignemos sean vlidas para diferentes fases del desarrollo de la
investigacin cualitativa. An ms; el tipo de investigacin participante, sin duda alguna,
necesita que el investigador est premunido de algunas ideas bsicas, como las que
desarrollaremos, para actuar con criterios ms amplios y adecuados a las realidades en las
cuales concientemente se insertar.
Varios autores, entre ellos Bogdan*, Wilson* y Lofland*, han desarrollado ideas en torno del
concepto y otros aspectos de las anotaciones de campo. Todas las definiciones resaltan que
estas consisten fundamentalmente, en las descripciones por escrito de todas las
manifestaciones (verbales, acciones, actitudes etc.) que el investigador observa en el sujeto;
las circunstancias fsicas que se consideren necesarias y que rodean a ste etc. Tambin las
anotaciones de campo deben registrar las reflexiones del investigador que surjan en la fase
de la observacin de los fenmenos. Ellas representan o pueden representar las primeras
bsquedas espontneas de significados, las primeras expresiones de explicaciones. Pueden
quedar como un producto final del estudio, o sufrir reformulaciones o desaparecer, finalmente.
Las reflexiones del investigador tambin pueden referirse a cuestiones metodolgicas o
119
tericas, a procesos que deben ser profundizados, a aspectos sobre los cuales sea necesario
encontrar mayor informacin o indagacin etc.
Lo inmediatamente anterior permite distinguir dos tipos de anotaciones de campo:
descriptivas y reflexivas.

b) Los tipos de anotaciones de campo.

Las anotaciones de campo de naturaleza descriptiva

La exactitud de las descripciones de los fenmenos sociales es un requisito esencial de la


investigacin cualitativa, como primer paso para avanzar en la explicacin y comprensin de
la totalidad del fenmeno en su contexto, dinamismo y relaciones. La descripcin es una
etapa ardua, que exige mucho esfuerzo, experiencia e informacin sobre la situacin que se
estudia y la teora general que orienta el trabajo del investigador. Los comportamientos, las
acciones, las actitudes, las palabras envuelven significados, representan valores,
presupuestos, etc., propios del sujeto y del ambiente socio cultural y econmico al cual
pertenece. Sobre cada comportamiento, actitud, idea, existe un substrato que no se puede
ignorar si quisiramos describir lo ms exactamente posible un fenmeno. Verdaderamente,
nunca seremos capaces de una descripcin perfecta, nica del hecho. Habr siempre
descripciones diferentes ya sea por las condiciones referentes al investigador, a la teora en
la que se basa el estudio, al momento histrico, a las relaciones que se establecen entre los
individuos etc.
Nuestra intencin est dirigida a alcanzar el mximo de fidelidad en la descripcin.
Algunas recomendaciones pueden ayudar al investigador para obtener resultados ms
satisfactorios:

#Describa los comportamientos, acciones, actitudes, etc., tal como ellas se ofrecen para su
observacin.

No diga por ejemplo, el supervisor y los profesores de la escuela cambian ideas sobre el
plano global de la escuela, sobre la coordinacin del primero, como una expresin sinttica
de las tareas de ese especialista. Se expresa, por ejemplo: Alrededor de una mesa, diez
profesores de la escuela estn sentados. En la pizarra se presenta un organigrama del
plano global de la escuela. El supervisor que coordina la reunin, de pi, dice:algunos
colegas me expresaron que deseaban introducir modificaciones en el plano. Aqu estamos
para eso. Este es el organigrama que representa el plano global de la escuela y que ya fue
estudiado por nosotros. Ofrezco la palabra. Varios profesores levantan la mano al mismo
tiempo.

c) Un Esquema para realizar las anotaciones de campo:

120
Debemos entender que cada anotacin de campo debe constituir una unidad del punto de
vista de su formato. Puede ser una especie de folleto de tres o cuatro pginas o ms. La
primera pgina debe contener algunas informaciones generales que se consideran muy
importantes el desenvolvimiento general de la investigacin, especficamente con relacin al
empleo de la tcnica de la observacin libre. Este esquema, como las variaciones
recomendables, puede servir para el registro de la aplicacin de otros mtodos de
investigacin, como, por ejemplo, el de la entrevista semi estructurada.

- Esquema general para realizar anotaciones de campo en la observacin libre.

1- Nombre de la institucin que patrocina la investigacin:


2- Nombre de la Investigacin
3- Nombre del coordinador de la investigacin: Telfono:
4- Nombre del observador:
5- Tipo de observacin (libre o estructurada):
6- Asunto y/o Tema observado:
7- N de observacin
8- Localizacin
9- Da: Mes: Ao:
10- Hora: Duracin:
11- Fecha de la realizacin del comentario crtico:
12- Nombre del investigador que realiz el comentario crtico

Las pginas siguientes deben contener, naturalmente, el registro de las observaciones libres y
el comentario crtico realizado sobre las mismas. Este ltimo representa ya, especficamente, una
interpretacin de los resultados que pueden ser de carcter temporarios. Es conveniente
recordar que el anlisis de las observaciones debe ser hecho inmediatamente luego de haber
sido realizadas. La investigacin cualitativa, como ya expresamos reiteradamente, no separa las
etapas del proceso. Durante el mismo proceso de recoleccin de la informacin en las
observaciones libres, mediante las reflexiones del observador, ya se estaba avanzando en la
bsqueda de significados y explicaciones de los fenmenos.

4.-1-4 METODO DE ANALISIS DE CONTENIDO

4.-1-4.-1 Breve resea histrica sobre el mtodo

El Anlisis de Contenido es un mtodo que puede ser aplicado tanto en la investigacin


cuantitativa, pero con aplicacin diferente, como luego veremos.
El Anlisis de Contenido tiene una historia comprimida. Se puede decir que ste nace cuando
los primeros hombres realizaban las primeras tentativas para interpretar los libros sagrados.
Esfuerzos ms sistemticos se encuentran en los siglos XXVII, en Suecia, y XIX, en Francia,
respectivamente. En 1908, el profesor Thomas, de Chicago, analizando cartas personales,
121
biografas, diarios etc., fue capaz de elaborar un cuadro valores y actitudes de los inmigrantes
polacos.
En la dcada del 20, despus de la Primera Guerra Mundial, debido a los estudios de Leavell
sobre la propaganda empleada en se evento blico, se puede decir que el anlisis de contenido
alcanza fuerzas sistematizadas de uso, adquiere las formas organizadas de un mtodo de
investigacin. La Segunda Guerra Mundial agudiza el desarrollo de la propaganda y en el
mtodo de anlisis de contenido alcanza importancia, lo que ha permitido que muchas
disciplinas, entre ellas, la lingstica y especialmente, la Literatura Autobiogrfica, muestran
preferencia por su empleo. El Psicoanlisis y la Psicologa Clnica lo usan como uno de los
elementos de interpretacin de la vida del sujeto.
La maduracin del mtodo con relacin a su empleo y a su fundamentacin es elaborada por
medio de los puntos vista de Berelson y Lazarfeldt, en 1948, cuando estos autores publican una
obra sobre anlisis de contenido, establecen, entre otras cosas, las reglas y los principios de
anlisis.
Ms tarde, en 1955, en la Conferencia de Alberton, Illinois, en la cual se renen especialistas
de diferentes reas interesados y con experiencia en el anlisis de contenido, tientan profundizar
significado, reglas, principios etc del mtodo. Como resultado de sa reunin se publican las
conclusiones, un verdadero cuerpo de orientaciones sobre el mtodo, en 1 959. Un nuevo
perfeccionamiento del anlisis de contenido como instrumento de investigacin es alcanzado por
medio del estudio realizado por un grupo de cientistas, en 1 966, en Pensilvania, publicndose
sus reflexiones en 1 969.
La obra verdaderamente notable sobre anlisis de contenido, donde ste mtodo se puede
decir, es configurado en detalle, no slo en relacin a la tcnica de su empleo, sino, tambin, en
sus principios, en sus conceptos fundamentales, es la de Bardin, Lanalyse du contenu,
publicada en Pars, en 1977. En general seguiremos las ubicaciones de Bardin en las
descripciones de este mtodo, simplificando sus concepciones a la luz de la enseanza de la
prctica de la investigacin en educacin.
Volvemos a resaltar que cualquier tcnica(entrevista, cuestionario etc.) adquiere su fuerza y su
valor exclusivamente mediante el apoyo de determinado referencial terico. Y naturalmente, el
anlisis de contenido no se aleja de este enunciado general.
Podemos decir, tambin de forma general, que recomendamos el empleo de este mtodo
porque, como dice Bardin, l se presta para el estudio de las motivaciones, actitudes, valores,
creencias, tendencias y aadimos, nosotros para el descubrimiento de las ideologas que
pueden existir en los dispositivos legales, principios, directrices etc., que a simple vista, no se
presentan con la debida claridad. Por otro lado, el mtodo de anlisis de contenido, en algunos
casos, puede servir de auxiliar como instrumento de investigacin de mayor profundidad y
complejidad, como lo es, por ejemplo, el mtodo dialctico. En este caso, el anlisis de contenido
forma parte de una visin ms amplia y se funda en las caractersticas del enfoque dialctico.

4.-1.4.-2 Concepto del Mtodo de anlisis de contenido

Bardin, nuevamente nos apoya en la elaboracin del concepto que adoptaremos con relacin a
la definicin de este instrumento. Este autor dice que el anlisis de contenido es un conjunto de
122
tcnicas del anlisis de las comunicaciones, apuntndolos , como, los procedimientos
sistemticos y objetivos de descripcin del contenido de los mensajes, obtener indicadores
cuantitativos o no, que permitan la inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de
produccin/recepcin (variables inferidas) de los mensajes.
Esa definicin de Bardin caracteriza al anlisis de contenido con algunas peculiaridades
esenciales. Una de ellas es el de ser un medio para estudiar las comunicaciones entre los
hombres, poniendo nfasis en el contenido de los mensajes. Esto limita el mbito del mtodo,
privilegindolo, pero no excluyendo otros medios de comunicacin, las formas de lenguaje escrito
y oral. Verdaderamente, nuestra intencin es usar el mtodo de anlisis de contenido en los
mensajes, porque estos son ms estables y constituyen un material objetivo en el cual podemos
volver todas las veces que deseemos.
Tal vez por la influencia positivista, Bardin enfatiza los aspectos cuantitativos que pueden ser
enfocados por el mtodo. Nosotros, al revs resaltamos, precisamente, la importancia del mtodo
en el campo de la investigacin cualitativa.
Otra idea esencial de la limitacin del concepto que analizamos es la de inferencia que puede
partir de las informaciones que provee el contenido del mensaje, que es lo que normalmente
ocurre, o de premisas que se elevan como resultado del estudio de los datos que presenta la
comunicacin. De todas maneras, en ambas situaciones la informacin surge de la apreciacin
objetiva del mensaje.
Una ltima peculiaridad del anlisis de contenido que conviene resaltar es la de ser, un conjunto de
tcnicas, es importante subrayar, porque s no tenemos claridad sobre este aspecto, el proceso de
inferencia ser muy difcil o casi imposible. La clasificacin de los conceptos, la codificacin de los
mismos, la categorizacin etc. son procedimientos indispensables en la utilizacin de este mtodo.
Pero todos los soportes materiales sern francamente intiles en el empleo del anlisis de contenido
si el investigador no posee un amplio campo de claridad terica. Es decir, no ser posible la inferencia
si no dominamos los conceptos bsicos de las teoras que, segn nuestra hiptesis, estn alimentando
el contenido de los mensajes.

4.-1. 4.-3 Etapas en el proceso de uso del anlisis de contenido

Bardin seala tres etapas bsicas en el trabajo con el anlisis de contenido: pre-anlisis,
descripcin analtica e interpretacin inferencial.
El pre-anlisis es, simplemente, la organizacin del material. Queremos realizar por ejemplo, un
estudio sobre problemas y perspectivas de las funciones del supervisor de la educacin en
Recife. La pregunta bsica inicial, despus de haber concebido la hiptesis sobre determinado
apoyo terico, se refiere a las tcnicas que emplearemos para reunir informacin. Consideramos
que usaremos un cuestionario abierto, una entrevista semi-estructurada individual y grupal y la
observacin libre, adems del mtodo de anlisis de contenido, dentro de un enfoque amplio de
naturaleza dialctica. As ya tenemos un material que ser estudiado por medio del anlisis de
contenido: las respuestas de los sujetos los cuestionarios y las entrevistas semi-estructuradas
adems del producto obtenido en las observaciones libres. Pero una investigacin como la
propuesta no puede desarrollarse, tal vez, exclusivamente, con esos elementos. La experiencia
dice que otros elementos tambin son importantes para delimitar problemas y perspectivas de
123
los supervisores. Se opta en el ejemplo sealado, recurrir tambin al estudio de todos los
dispositivos legales que rigen la funcin del supervisor, a las publicaciones de los organismos de
clase y superiores de la educacin, los reglamentos, los discursos de los maestros y la
bibliografa en general, su disposicin en las bibliotecas de Porto Alegre y en otros documentos.
La lectura general, que Bardin denomina fluctuante, de todo este material, permite a los
investigadores, en principio, tres hechos fundamentales: formular los objetivos generales de la
investigacin, las hiptesis amplias de la misma y determinar el corpus de la investigacin que
no es otra cosa que la especificacin del campo en el cual los investigadores deben fijar su
atencin.

La descripcin Analtica, la segunda fase del mtodo de anlisis de contenido, comienza ya en el pre-
anlisis, pero en esta etapa, especficamente, el material de documento que constituye el corpus es
sometido a un estudio profundizado, orientado ste, en principio, por las hiptesis y referenciales
tericos. Los procedimientos como la codificacin y la categorizacin son bsicos en esta instancia del
estudio. De todo este anlisis surgen cuadros de referencia, que en el caso de la investigacin sobre
los supervisores, son relativos a los puntos de vista, por ejemplo, de los maestros y de los
supervisores, en relacin diferentes aspectos, como imagen del supervisor y dificultades de este
profesional en la escuela. El anlisis descriptivo no fija en ese plano general el paralelo de opiniones.
En efecto, esta avanza en la bsqueda de sntesis coincidentes y divergentes de ideas, o en la
expresin de concepciones neutras, es decir que no estn especficamente unidas a alguna teora.

La fase de interpretacin referencial, apoyada en los materiales de informacin, iniciada en la


etapa de pre-anlisis, alcanza ahora su mayor intensidad. La reflexin, la intuicin, con
basamento en los materiales empricos, establecen relaciones, en el caso de la investigacin
sobre la funcin del supervisor, con la realidad educacional y social amplia, profundiza las
conexiones de las ideas, llegando, si es posible(en el estudio de los supervisores eso es
indispensable), las propuestas bsicas de transformaciones en los lmites de las estructuras
especficas y generales.
En la interaccin de los materiales (documentos oficiales o no y an de las respuestas de otros
instrumentos de investigacin), en el tipo de investigacin que nos interesa, no es posible que el
investigador detenga su atencin exclusivamente en el contenido manifiesto de los documentos.
El debe profundizar su anlisis tratando de develar el contenido latente que ellos poseen. El
primero puede orientar para conclusiones apoyadas en datos cuantitativos, en una visin esttica
y de nivel, en el mejor de los casos, de simples denuncias de realidades negativas para el
individuo y la sociedad; el segundo abre perspectivas, sin excluir la informacin estadstica,
muchas veces, para descubrir ideologas, tendencias etc. de las caractersticas de los fenmenos
sociales que se analizan y, al contrario del anlisis apenas de contenido manifiesto es dinmico,
estructural e histrico.
Los investigadores que slo se fijan en el contenido manifiesto de los documentos
seguramente pertenecen a la lnea positivista. Las primeras sistematizaciones del mtodo tienen
esta tendencia. Los analistas de contenido latente, adems del manifiesto, tienen tambin races
idealistas, especialmente cuando se realizaron o intentaron interpretar los libros sagrados, en
primer lugar, y luego en las tentativas de develar presupuestos especialmente de naturaleza
cultural, como los valores caractersticos de los individuos, sin otras vinculaciones. La tendencia
de ndole materialista dialctica del empleo del enfoque de anlisis de contenido se presenta
124
cuando surge con nfasis el estudio de la ideologa y sus vinculaciones con variables complejas
de la vida social, como los modos y relaciones de produccin, las clases sociales y sus
formaciones histricas en determinadas sociedades. Esta dimensin del anlisis de contenido,
rechazada por el positivismo y no mencionada por la fenomenologa, segn algunos autores, no
debe ser evaluada negativamente.

4.-1.4.-4 Un Ejemplo de empleo del mtodo de anlisis de contenido

Tal vez por medio de un ejemplo simple de posibilidades del uso del mtodo de anlisis de
contenido podamos comprender mejor la riqueza que l puede tener para el investigador. Apenas
analizaremos un artculo de la ley n 5692, del 11 de agosto de 1971. Es interesante registrar
que, cuando se estudian documentos legales, mucho de lo que se descubre se presenta
claramente establecido en los objetivos. Por esta razn esta parte del dispositivo legal debe
llamar primeramente nuestra atencin.
.. Es muy importante tambin tener presente en el anlisis el contexto no slo lingstico,
sino tambin el histrico de las expresiones, conceptos etc. La idea de "operacin tiene
diferente significados en el vocabulario de un mdico, de un economista, un militar etc. La
nocin de lucro sin duda alguna significa para un capitalista, en primer lugar, el bienestar
individual, la satisfaccin personal, la esperanza de poseer la riqueza para usufructo de su
propia vida. Por lo contrario, un socialista tiene presente en la realizacin de su trabajo
obtener el mximo de perfeccin, el mayor lucro para la mejora de la existencia de la
colectividad de la cual l participa y a la que servir su actividad productiva.

Ejemplo: Ley n 5692, del 11 de Agosto de 1971

Artculo 1 La enseanza de 1 y 2 grado tienen por objetivo general proporcionar al


educando la formacin necesaria para el desarrollo de sus potencialidades como elemento
de auto realizacin, calificacin para el trabajo y preparacin para el ejercicio de la
ciudadana.

Artculo 2 La enseanza de 1 y 2 grado ser funcin de los establecimientos credos u


organizados sobre criterios que aseguren la plena utilizacin de los recursos materiales y
humanos, sin duplicar los medios para fines idnticos o equivalentes.

a) Si observamos el contenido del artculo 1 descubrimos inmediatamente, por medio


del anlisis de los conceptos fundamentales que lo conforman, cul es su direccin
filosfica: esta es idealista. Para llegar a esta conclusin general deberemos antes
comprender el sentimiento de una serie de ideas especficas que estn incluidas en
el texto. En primer lugar, la definicin de objetivos es funcionalista, es an ms
estructural-funcionalista. Observamos que la escuela (1 y 2 grados) tiene por tarea
proporcionar al educando la formacin necesaria. Es decir, que existe una
institucin, que es la escuela, que cumple una funcin especfica en el seno de la
sociedad. Ella proporciona a un sujeto que recibe pasivamente de afuera una
125
formacin necesaria.Necesaria para quin?. Sin duda, para la sociedad y para el
sujeto. La nocin de transmisin de conocimiento de la enseanza para transmitir
el conocimiento como cosa, como expresin rectificada, nos recuerda todas las
caractersticas de una concepcin positivista de entender la funcin de la escuela.
La escuela cumpliendo una funcin especfica, aparece para la sociedad como una
estructura compleja de grupos o individuos, reunidos en interrelaciones complejas
de acciones y reacciones, concretizndose cada funcin claramente establecida. La
sociedad as estructurada representa una visin de dinamismo limitado y a-
histrico.

b) Pero la escuela cumple sa funcin? Merton ya nos enseaba que as


precisamente no ocurre. La funcin manifiesta, la funcin establecida para la
escuela es la de alfabetizar, por ejemplo, la de ofrecer a todos la posibilidad de ser
iguales. Y los sujetos, las personas, y esto depende de la fuerza como trabaja la
ideologa dominante ( a traves de los medios de comunicacin: prensa oral y escrita,
la radio, la televisin, programas de diferente naturaleza etc.), puede percibir se
sentimiento de igualdad. Pero verdaderamente, la escuela divide, agranda las
desigualdades. Ella en los sistemas capitalistas, es vehculo de conservacin de las
jerarquas sociales de determinada clase social, cuyos elementos llegan a la
enseanza superior, para orientar, luego en funcin de liderazgos, los cambios
sociales. Esta funcin de la escuela, sepultada, no expresamente, pero real,
cuantificable en el lenguaje de Merton, es una funcin latente. Esto es la escuela,
hecho cumple una funcin que aparentemente no fue establecida para ella
c) Esta concepcin funcionalista en la expresin de los objetivos de la escuela nos
informa que la escuela es un organismo vivo, dinmico. Pero su dinamismo es fijo,
porque se manifiesta exclusivamente dentro del sistema en el cual la escuela est
inserta. Podemos modificar todo lo que queremos, pero dentro del sistema, sin
cambiar su esencia, porque el sistema es bueno. Si alguna de sus partes no
funciona bien , sufre un desvo, no cumple sus propsitos de forma adecuada,
corregimos esos desvos conservando, no obstante eso, esencialmente lo
establecido. Es obvio que una definicin de propsitos como los enunciados en el
artculo 1 de la ley n 5692/71 es aceptable cuando todo est bien, cuando no
existen analfabetos, cuando las necesidades fundamentales de los miembros de la
comunidad son adecuadamente atendidos. Pero, en las naciones del Tercer Mundo,
la formulacin de esas finalidades envuelve una situacin: la de exaltar, sobre todo,
las funciones latentes de la escuela, en vez de las manifiestas, sin embargo, esto no
es tan simple as como se expresa.
d) La distancia que existe entre lo que se manifiesta y lo que realmente se alcanza en
la realidad, como ya dijimos, fue estudiada por Riggs, en primer lugar, y luego por
varios autores. Riggs denomina ese fenmeno de formalismo; otros investigadores,
de valores formales y de valores reales. Los puntos de vista de Riggs, como lo
expresamos en otro lugar, nos parecen equivocados si son aplicados a las
realidades de los pases subdesarrollados se observan slo los aspectos
126
superficiales de las naciones y no se profundiza en la races de se formalismo. La
visin de Riggs es a-histrica y, por eso mismo, falsa. Y de otra manera no podra
ser el pensamiento del autor norteamericano, imbuido de las bases tericas del
estructural funcionalismo. De todos modos, este hecho lo consideramos necesario
de esclarecer en forma estricta, una simple atencin al contenido manifiesto nos
permite apreciar en toda su profundidad el formalismo del dispositivo legal. No es
proporcionada la formacin necesaria a los educandos, ya que ms de siete
millones de ellos estn sin escuela todo el ao; la evasin, en algunas regiones del
pas, es casi del 80% en las primeras cuatro divisiones de 1 grado; el ejercicio
conciente de la ciudadana ha sido vedado durante mas de 20 aos etc.
e) Otra lectura del tenor del artculo 1 revela otra dimensin general de ese
contenido: una concepcin individualista del educando, en el desarrollo de sus
potencialidades como elemento de auto realizacin. Sin entrar en el anlisis de la
idea de jerarquizacin de necesidades (sueo, hambre etc. en la base,
autorrealizacin en el tope) y en los conceptos de individualismo y competicin que
estn en ella implcita, preferimos preguntar si la escuela atiende al pleno desarrollo
de las necesidades del alumno. El estudiante se auto realiza en la escuela?. En
nuestro medio, eso no se cumple, de acuerdo an con el pensamiento de los
estructural-funcionalistas Merton y Riggs.
f) Cuando estudiamos los otros conceptos que encierra el artculo 1, comola
calificacin para el trabajo (la Ley n 7.044/82 modifica esta expresin y el sentido
de la idea cuando habla de la preparacin para el trabajo) y preparacin conciente
para el ejercicio de la ciudadana, el significado latente est claro, el del liberalismo )
exaltacin del individualismo), de la democracia (ejercicio de la ciudadana), del
desarrollo econmico (calificacin para el trabajo). Si se descubre en el enunciado
del artculo 1 una dimensin que caracteriza al liberalismo econmico, rotulado de
democrtico, de exaltacin del individualismo, de la propiedad privada, de la libertad
etc, todos estos conceptos incluidos en ste artculo estn impregnados del
contenido general. De esta manera, la calificacin para el trabajo o la preparacin
conciente del ejercicio de la ciudadana tienen un sentido que los une, en los pases
subdesarrollados, las dos teoras: la teora desarrollista y la teora de la
modernizacin. Estos dos soportes tericos, propicios para comprender el progreso
de los pueblos del tercer mundo, estn sometidos a todas las eventualidades que
caracterizan al capitalismo dependiente en las regiones pobres que luchan por su
sobre vivencia, de manera que la preparacin para el trabajo, que en otro contexto
pudiera significar la dignificacin del ser humano en la realizacin propia para el
bienestar colectivo, en el rgimen capitalista est unido a la idea del mercado
ocupacional, la mano de obra barata, por ser excesiva, es de los recursos humanos.
g) La concepcin capitalista del desarrollo econmico habla de recursos. La materia
prima es un recurso. El viejo capitalismo anterior a 1953, especialmente antes de la
Segunda Guerra Mundial, se ha nutrido explorando los pases por medio del
usufructo de sus materias primas. La materia prima como sabemos, es la base del
producto manufacturado. En la dcada del cincuenta, especialmente despus del
conflicto de Corea, el capitalismo cambia su forma de actuacin en los pases
127
subdesarrollados, aplicando en ellos capitales, con condiciones dursimas, para el
desarrollo industrial de los pases del tercer mundo. Muchas naciones han sido
blanco de estos intereses del capitalismo imperialista. Por eso, el surgimiento de
esas teoras desarrollistas y de modernizacin. Todo tena que progresar, la
tecnologa y los seres humanos que eran considerados como recursos, como
materia prima esencial para alcanzar los objetivos de la industrializacin,
concretizados, en forma primordial, en ganancias que, generalmente, en gran parte,
no estaban en el pas que ofreci las materias primas y los recursos humanos.
h) El artculo 2 se refiere a los recursos humanos. En el contexto de la escuela
capitalista, el alumno es una materia prima, algo que manufacturado, se
transformar en un sujeto calificado para el trabajo y para que se adapte al
ejercicio conciente de la ciudadana. El docente tambin es un recurso humano,
una materia prima que debe ser instrumento de la ideologa que el sistema pregona.
El docente que en un primer momento es materia prima, se transforma en una
tecnologa adecuada (la mquina necesaria) para producir, como instrumento de la
ideologa dominante que el sistema difunde, los cambios de la materia prima a
disposicin suya ( el alumno) que, despus de un proceso de duracin variable, ser
el recurso humano que el sistema precisa: abundante, barato y con niveles de
calificacin diferentes, en constante competicin en el mercado ocupacional. El ser
humano en esta concepcin que comentamos, es apenas una cosa, un objeto, algo
semejante al cobre, al matorral, al petrleo, al carbn, y , tal vez, con menor valor en
el mercado que esas materias primas.

4.1.-5 METODO CLINICO

El mtodo clnico est intensamente ligado al nombre de Jean Piaget y sus clebres estudios
sobre la inteligencia de la niez.
El mtodo clnico tiene su raz en el rea mdica. Ha sido, precisamente, en un hospital
psiquitrico donde, por primera vez, Piaget tuvo la oportunidad de observar la aplicacin de este
mtodo. Inmediatamente percibi las ventajas que se mtodo poda tener para investigar la
manera de pensar de los nios, asunto que le preocupaba.
El principio bsico del mtodo clnico en el hospital era el de aceptar el modo de hablar del
enfermo, sin interferencia del clnico, tratando ste aprehender una posible coherencia interna
del pensamiento del enfermo que presentaba, observando de manera superficial, falta de lgica,
prdida del buen sentido. Piaget se sorprendi al percibir en el lenguaje de los enfermos ciertas
formas semejantes a las que haba observado en sus estudios sobre el lenguaje infantil. Los
nios hablaban con una lgica que se asemejaba a la estructura de un adulto y que para l le
resultaban formas exquisitas de expresin. Piaget pens en averiguar el porqu de se lenguaje
que se presentaba rompiendo los moldes denominados normales para el adulto. Para eso, en
principio, sigui la misma tcnica que haba observado en el hospital psiquitrico aplicado a los
enfermos: comenzar por aceptar el modo de hablar infantil para tratar de descubrir la lgica
128
interna de pensar. Esto fue, para Piaget, su principio bsico y, por extensin, la caracterstica
esencial del mtodo clnico. Pero este presentaba otras caractersticas importantes, adems de
respetar la espontaneidad del hablar infantil, y de no sorprenderse con los cambios bruscos del
lenguaje del nio, como las de la flexibilidad. Esta ltima caracterstica del mtodo facilita su
empleo en la investigacin cualitativa. El aspecto flexible permite que el investigador, por
ejemplo, cambie los materiales que estn siendo usados en la experiencia para comprobar una
hiptesis o elaborar otras hiptesis.
El mismo Piaget nos habla de su mtodo en los trminos siguientes: El arte del investigador
clnico consiste en no hacer originar, pero, si en hacer hablar libremente y en descubrir las
tendencias espontneas en lugar de canalizarlas y encerrarlas. Su trabajo debe consistir en
situar todo sntoma en un contexto mental, en lugar de hacer abstraccin del contexto. El mtodo
debe partir de la observacin de las reacciones espontneas de la infancia. El mtodo clnico es
un mtodo que expone mucho trabajo, incluso no se puede trabajar al mismo tiempo con un gran
nmero de nios.
Piaget resalta la importancia de la hiptesis de trabajo que se constituye en la herramienta de
trabajo indispensable para el investigador. Los investigadores inexpertos sugieren al nio todo
aquello que necesitan descubrir, o, por carecer de una idea directriz, no son capaces de
encontrar nada, porque en la realidad no estaban buscando nada.
Carraher, en su obra, hace un estudio detallado del mtodo de Piaget. La autora resalta
algunas ideas generales sobre ese instrumento de investigacin, y, luego, hace un anlisis de las
etapas fundamentales del camino piagetiano. Seguiremos libremente el pensamiento de
Carraher, eliminando en nuestras ubicaciones las dimensiones especficas referentes al estudio
del lenguaje infantil para descubrir sus posibles lneas de coherencia interna del pensamiento
infantil. Nuestro objetivo siempre presente en el estudio del mtodo clnico es definir su posible
aplicacin, como medio general, en la investigacin cualitativa. En este sentido, adelantamos que
el mtodo clnico constituye un instrumento extraordinariamente complejo que exige del
investigador, en primer lugar, el dominio amplio y profundo de una teora que sirva de apoyo a su
investigacin; debiendo conocer en detalle el contexto en el cual se desenvuelve su
investigacin. Cuando hablamos de contexto estamos pensando, por ejemplo, en una
investigacin que trata de determinar la influencia de la familia y de la clase social en el
fenmeno del fracaso escolar. Esto significa tener una idea clara del proceso educativo, de la
funcin de la escuela y del profesor, de las causas de repitencia y de ausencia, de cmo estn
organizadas las familias, qu es una clase social, cmo surgen, cules son sus caractersticas
etc. Este contexto es observado mediante determinada teora. Dentro de se contexto se desea
determinar si es la familia o la clase social, o ambas, las que son responsables de la falta de
continuidad del nio en la escuela. Estas dos cuestiones previas a la aplicacin del mtodo
clnico no son fciles de tomar, pero son indispensables para el investigador. De otra manera, la
caracterstica esencial del mtodo clnico, su flexibilidad, es omitida y se torna el trabajo en una
tarea mecnica, inspida, con resultados, por consiguientes, pobres.

La flexibilidad del mtodo, que ya hemos resaltado, depende precisamente de la capacidad


del investigador con dos condiciones fundamentales: apoyo terico y dominio del contexto.
Como el investigador sabe lo que busca, esencialmente, puede moverse con seguridad por los
caminos que presentan las respuestas del sujeto, hacer las preguntas adecuadas, ciertas,
129
profundizar los puntos de vista, y, tal vez lo que sea ms importante, evitar las ambigedades
en las respuestas, solicitar esclarecimientos, etc.
En general podemos distinguir tres fases en la aplicacin del mtodo clnico: lo que el
investigador hace antes del encuentro con el sujeto, el que realiza durante la entrevista con el
sujeto y lo que le permite evaluar las respuestas.
Estas etapas as sealadas del mtodo clnico pueden inducir a pensar que si, hablamos en
forma tan rgida, tan esquemtica de l dnde est la flexibilidad del mtodo o del instrumento
en cuestin?. Verdaderamente, debemos recordar un principio bsico que caracteriza toda la
investigacin cualitativa y que permite comprender lo que aqu estamos estableciendo para el
mtodo clnico: el desterrar las ideas estancas, los desarrollos aislados de los conceptos. Las
divisiones surgen ms por necesidad dialctica que por el imperativo terico.

4.1.5.-1 Preparacin del Investigador

En el mtodo clnico, la preparacin del investigador es importante. No puede iniciar el


estudio de una situacin sin bases reflexionadas profundamente con relacin a la teora y al
contexto. Esto significa, incluso, pensar en los tipos de preguntas que realizar al sujeto y en
las posibles variaciones que pueden surgir a la luz de las respuestas de los individuos. Esto
ltimo slo es posible conseguir, s, se renen los dos requisitos bsicos. El investigador debe
haber pensado algunas preguntas fundamentales y ellas pueden ser vitales para la
investigacin. Pero tambin es probable que el investigador descubra, iluminado por el
referencial terico y por el dominio del contexto que envuelve al asunto, durante el encuentro
con el sujeto, detalles que se transformen en relevantes y cuya existencia ni siquiera era
sospechada.
Por otro lado, el investigador debe considerar tambin los sujetos con los cuales trabajar y
que sern fuente de sus informaciones. Esto significa escoger con cuidado las preguntas claves
y la actitud vigilante del investigador durante el encuentro, certificndose de que todas las
preguntas conservan claridad, la simplicidad y lo conciso que permitan ser comprendidas sin
explicaciones complejas. Esta tarea preparatoria no es fcil para el investigador, Adems de
todas estas precauciones, an el investigador puede caer en un error grave, que invalide el
estudio: la directiva de su accin. Esto puede llevar a obtener respuestas que deseamos para
nuestras preguntas.
A veces, el investigador debe preparar situaciones concretas que permitan observar las
reacciones de los individuos, al plantearse problemas que permitan avalar las hiptesis que se
formularon o surgirn durante los contactos con los sujetos.

4.1.5.-2 Durante la entrevista

El investigador debe cumplir algunas reglas esenciales. En primer lugar, el investigador no


puede distraerse. En todo momento, debe estar atento a lo que el sujeto dice o hace. En
segundo lugar, no es posible concebir a un investigador que intente corregir la respuesta del
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sujeto, en su forma y en su esencia, en su contenido. Pero debe rpidamente solicitar
esclarecimiento frente a respuestas ambiguas. Tambin es negativa la tendencia del
investigador que pretenda completar las opiniones del sujeto. En un momento dado, el individuo
detiene el flujo de su pensamiento, est en duda, y algn investigador puede ayudarlo a
completar sus ideas.
Naturalmente, esta fase del mtodo clnico es extraordinariamente importante. No es una
simple recoleccin de informacin. En todos los momentos estn siendo evaluadas las
hiptesis, concebidas otras, avanzando en el esclarecimiento de los interrogantes principales y
secundarios que en la etapa preparatoria fueron elaboradas y que en esta fase son
confirmadas, respondidas o dejadas de lado, consideradas con nuevos matices, formuladas
otras.

4.1.5.-3 Estudio del material reunido en el encuentro

No es posible analizar las informaciones tal como ellas se presentan. Es necesario


organizarlas, clasificarlas y, lo que es ms importante, interpretarlas dentro de un contexto
amplio, para distinguir lo fundamental de lo innecesario, buscar las explicaciones y significados
de los puntos de vista. El aislamiento de los materiales reunidos slo puede ser comprendido,
en un primer momento, para alcanzar mejor sus conexiones dentro de un cuadro terico de un
contexto mayor.

5. INTERPRETACION DE LOS DATOS EN LA INVESTIGACION CUALITATIVA

La investigacin cualitativa, como ya lo expresamos, por el tipo de tcnicas que emplea, de


preferencia, la entrevista semi-estructurada, el cuestionario abierto, el mtodo clnico, el
anlisis de contenido etc., no establece separaciones marcadas entre la recoleccin de
informacin y la interpretacin de las mismas. Esto se presenta en forma ms evidente, en la
investigacin cualitativa de cuo fenomenolgico, donde el actor ocupa lugar prominente. La
dimensin subjetiva de este enfoque, cuyas verdades se basaban en criterios internos y
externos, favorece la flexibilidad del anlisis de los datos. Esto permite el pasaje constante
entre informaciones que son reunidas y que luego, son interpretadas, para formular nuevas
hiptesis y nuevas bsquedas de datos.
Los resultados para que tengan valor cientfico, deben reunir ciertas condiciones. La
coherencia, la consistencia, la originalidad y la objetivacin ( no la objetividad), por un lado,
constituyendo los aspectos del criterio de verdad, y, por otro, la intersubjetividad, el criterio
externo, de los que ya nos referimos, deben estar presentes en el trabajo del investigador que
pretende presentar contribuciones cientficas a las ciencias humanas. Todo esto en el cuadro
general del idealismo filosfico, al cual la fenomenologa debe ser sumada, como est ya
explcito. Y lo mismo ocurre con la tendencia neopositivista denominada filosofa lingustica,
corriente de la filosofa analtica de origen principalmente inglesa. Tanto la escuela de
Cambridge, influenciada por Wittgenstein, como la de Oxford, donde la presencia de Moore fue
131
fundamentalmente orientadora, privilegiaba el anlisis del lenguaje. De este modo, los
problemas comunes de la filosofa se presentaban como falsos e innecesarios, frutos de la
inadecuada influencia de la expresin lingstica sobre el pensamiento. Reducida la
investigacin a la descripcin emprica de las formas de expresin lingstica, debiendo estos
investigadores recurrir especialmente a los criterios de la intersubjetividad y a una gran dosis
de convencionalismo para defender sus verdades.
Existen, segn nuestro punto de vista, algunas normas que deben ser atendidas cuando e
investigador trabaja con algunos instrumentos, como el cuestionario abierto, la entrevista semi-
estructurada, la observacin libre, al iniciar el anlisis de las respuestas de los sujetos. Es
indispensable resaltar, porque eso es un requisito obvio del investigador, que este debe tener
vasta y segura visin de las teoras que hipotticamente puedan surgir entre los interrogados.
Por otro lado, el conocimiento de los aspectos fundamentales del problema que est estudiando
tambin debe ser profundizado en cada instante de la investigacin esa informacin debe ser
perfeccionada, sin pre conceptos.

1) Las preguntas del cuestionario abierto deben ser pocas: entre dos y cinco interrogantes
son suficientes. No olvidemos que los interrogados deben, generalmente, escribir sus ideas, lo
que exigir de ellos tiempo y esfuerzo. El nmero limitado de preguntas obliga al investigador a
un trabajo cuidadoso en extremo. En efecto, las indagaciones propuestas al sujeto, adems de
ser claras, precisas y expresas en lenguaje natural, adecuado al ambiente en el cual se realiza
la investigacin, deben apuntar a los asuntos medulares del problema. Esto exige del
investigador una actividad previa del contacto con el medio en el cual se realizar el estudio
que comprende, por lo menos, cinco fases:

a) estudio de las preguntas en equipo, despus de un detenido anlisis de los objetivos de


la investigacin;
b) revisin del cuestionario abierto por tres o cuatro especialistas en el tema;
c) revisin de los aspectos lingsticos del instrumento por un especialista en lengua;
d) aplicacin del cuestionario a una pequea muestra (es importante discriminar el
muestreo cuando se trata de un cuestionario que se aplicar a profesores, padres y
alumnos, al mismo tiempo);
e) formulacin definitiva del cuestionario.

Estas etapas del proceso de elaboracin del instrumento son caractersticas de


cualquier enfoque: fenomenolgico, neopositivista, marxista.

2) En la investigacin cualitativa (fundamentalmente fenomenolgica) la aplicacin de


los instrumentos no es un proceso que se realiza exclusivamente, como ya dijimos en
otro lugar, en la denominada recoleccin de datos. Los resultados del cuestionario, por
ejemplo, alimentan el desarrollo de la entrevista semi-estructurada y la observacin
libre. Esto significa que las respuestas de los cuestionarios deben ser conocidas e
interpretadas, antes de la aplicacin de los otros instrumentos. Por otro lado, ya
132
sabemos que la entrevista semi-estructurada individual o grupal presenta como trazo
peculiar un poder extraordinario de retroalimentacin que depende, naturalmente, del
investigador, cuyo conocimiento de la teora y del tpico le permite desarrollar se
carcter.

3) El investigador realizar, en primer lugar, una lectura atenta, con los ojos abiertos,
de las respuestas a la pregunta nmero uno del cuestionario, enseguida, leer la
cuestin dos, y as en adelante. Por ejemplo, si la interpelacin estuviese formulada en
los siguientes trminos: Cul es, segn su opinin, la funcin que cumple la
Orientacin Educacional en la escuela?, el investigador deber leer las respuestas de
los orientadores, inmediatamente de los profesores, de los padres, de los alumnos etc.

4) La segunda lectura de las respuestas sobre la funcin de la Orientacin


Educacional permite al investigador subrayar las ideas que, de alguna manera, se
presentan ligadas a algn fundamento terico. Por ejemplo, si los interrogados expresan
que la funcin de la orientacin educacional es la de adaptar al alumno al ambiente
escolar, atender a los problemas de conducta (desvos) de los estudiantes, contribuir
para la socializacin de los adolescentes etc., sin duda alguna, la concepcin de la
prctica de la orientacin educacional en la enseanza tiene races estructural-
funcionalistas y positivistas.

5) Terminado el proceso de subrayado de las ideas ligadas a las teoras (pueden ser
ms de una), el investigador hace un listado de las respuestas por categora de
interrogados (orientadores, profesores, padres etc.) y por pregunta. Es decir que, habr
una lista de respuestas de los orientadores a la pregunta uno, de los profesores a la
misma cuestin, y as en adelante, para cada pregunta.

6) Finalmente existir una sola lista de las respuestas a la pregunta uno de todos los
grupos que participan en la investigacin. Lo mismo para las otras preguntas. De esta
manera, si el cuestionario abierto present a los entrevistados tres preguntas, al final el
investigador dispone de tres listados de respuestas, una para cada tpico sobre los
cuales indag.
En la elaboracin de esta lista final debe prestarse especial cuidado a los matices de
cada respuesta.

7) El listado final, permite, luego, realizar un trabajo delicado: el de la clasificacin de


las respuestas, por pregunta. Si se pregunt a los sujetos cules eran las dificultades que
encontraban en la Orientacin educacional para cumplir las funciones en la escuela, las
respuestas pueden agruparse en relacin, por ejemplo: a la formacin del orientador
educacional, la estructura del sistema de enseanza, a la familia y al medio social, a la falta de
recursos humanos, materiales y tcnicos etc.

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8) Un anlisis preliminar de las respuestas clasificadas permite detectar divergencias,
conflictos, vacos y puntos coincidentes que se hallan en las respuestas de los entrevistados. Por
ejemplo, puede existir un acuerdo general, cuando indagados los sujetos sobre la imagen del
orientador, en considerar a este como agente de cambio. Este anlisis preliminar sirve para
seleccionar las preguntas que guiarn, bsicas, la entrevista semi-estructurada. Ayuda tambin,
este estudio previo, con elementos orientadores, algunas veces, de la interpretacin de la
observacin libre, de los documentos legales y de las directrices emanadas de los organismos
superiores.

9) El material clasificado (de los cuestionarios, entrevistas semi-estructuradas,


observacin libre, documentos legales y oficiales etc.) sobre el propsito de la teora o teoras
encontradas en el estudio de las respuestas de los sujetos y de los documentos, y de la teora
que sirve de apoyo, es necesario, a la propuesta de transformacin que presenta el investigador
como alternativa es lo que le permite elaborar un esquema de interpretacin y de las
perspectivas de los fenmenos estudiados. .
Este anlisis se apoya en tres aspectos fundamentales:
a) en los resultados alcanzados en el estudio (respuestas a los instrumentos, ideas,
documentos etc.);
b) en la fundamentacin terica(manejo de los conceptos claves de las teoras y de otros
puntos de vista);
c) en la experiencia personal del investigado.

10) La relatora del estudio realizado es un cuerpo integrado de esos aspectos bsicos, de
manera que la s denominadas conclusiones y recomendaciones tradicionalmente presentadas
al final de la exposicin surgen en cualquier momento de la misma.
A simple vista podemos apreciar las dificultades que presenta la realizacin de una
investigacin. Por eso, el investigador, adems de haber alcanzado en la graduacin clara y
slida formacin sobre las principales tendencias tericas predominantes en las ciencias
sociales, requiere de una larga experiencia en investigacin. Los cursos de maestras apenas
son el comienzo de profundizacin y de la visin prctica de determinados enfoques
conceptuales.
Si el esquema precedente desarrollado en los diez puntos comentados surge como un
conjunto de obstculos difciles de traspasar para cualquier investigador, las dificultades
aumentan cuando en la investigacin de origen materialista dialctica el cualitativo y el
cuantitativo estn en ntima relacin, como ya lo indicamos.-
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