22 - Pautasparalaadecuacindecontenidosaldesarrollopsicomotordeprebenjaminesybenjamines

PAUTAS PARA LA ADECUACIN DE CONTENIDOS
AL DESARROLLO PSICOMOTOR
DE PREBENJAMINES Y BENJAMINES
D. Daniel Lapresa Ajamil

Doctor en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte.
Profesor del rea de Educacin Fsica de la Universidad de La Rioja.
Profesor de la Escuela de Entrenadores de la Federacin Riojana de Ftbol.
D. Javier Arana Idiakez

Licenciado en Psicologa.
Especialista en Psicologa Deportiva.
D. Jess Carazo Gmez

Entrenador Nacional de Ftbol.
Diplomado en Magisterio. Especialista en Educacin Social.
FEDERACIN RIOJANA DE FTBOL

Comit Tcnico de Entrenadores
Universidad de La Rioja
Federacin Riojana de Ftbol
Logroo, 2005
Diseo de Portada: Mari Luz Bauelos
Fotografa: Daniel Lapresa Ajamil
ISBN: 84-96487-05-9
Depsito Legal: LR-218-2005
Realiza: Reproziur, S.A.
Lo peor que puede hacerse es
cruzar un precipicio en dos saltos.
David Lloyd George
Nuestro ms calido agradecimiento a la Sociedad Deportiva

Colonvilla y, en particular, a Javier Meln y a los terremotos
que se brindaron a formar parte de nuestra propuesta de tareas.
NDICE
PRLOGO .................................................................................................................................................................................................................... 11
INTRODUCCIN ............................................................................................................................................................................................. 13
CAPTULO 1. QU CONTENIDOS HAN DE TRABAJARSE EN RELACIN

CON EL DESARROLLO PSICOMOTOR DEL NIO DE 6 A 10 AOS
PREBENJAMINES Y BENJAMINES? .............................................................................................................. 15
1.1. Hacia una conceptualizacin diferenciada de los trminos tarea,
habilidad y destreza......................................................................................................................................................... 17
1.2. Desarrollo de las habilidades motrices en funcin de la edad; de
las habilidades motrices fundamentales a las especficas.............................. 19
1.3. Factores determinantes en la realizacin de habilidades motri-
ces ................................................................................................................................................................................................................... 26
CAPTULO 2. CMO ES EL NIO DE 6 A 10 AOS PREBENJAMINES

Y BENJAMINES?................................................................................................................................................................................. 33
2.1. Desarrollo motor .................................................................................................................................................................. 35
2.2. Desarrollo de la condicin fsica............................................................................................................. 38
2.2.1. Resistencia ................................................................................................................................................................. 38
2.2.2. Fuerza ................................................................................................................................................................................. 40
2.2.3. Velocidad ...................................................................................................................................................................... 41
2.2.4. Flexibilidad................................................................................................................................................................ 42
2.3. Desarrollo cognitivo ....................................................................................................................................................... 44
CAPTULO 3. CMO PUEDE AYUDAR EL FTBOL A POTENCIAR EL

DESARROLLO PSICOMOTOR DEL NIO DE 6 A 10 AOS PREBEN-
JAMINES Y BENJAMINES? ............................................................................................................................................... 49
3.1. Iniciacin versus especializacin ............................................................................................................. 51
3.2. El desarrollo de habilidades motrices bsicas en la categora pre-
benjamn .............................................................................................................................................................................................. 54
3.2.1. Propuesta de adaptacin en habilidades motrices bsicas
de la tcnica futbolstica ................................................................................................................. 55
3.2.2. Propuesta de tareas para el desarrollo de habilidades mo-
trices bsicas, a partir de la tcnica futbolstica................................... 59
trices bsicas, a partir de la Educacin Fsica escolar................ 75
9
ADECUACIN DE CONTENIDOS AL DESARROLLO PSICOMOTOR DE PREBENJAMINES Y BENJAMINES
3.3. El desarrollo de habilidades motrices genricas en la categora

benjamn .............................................................................................................................................................................................. 90
3.3.1. Propuesta de adaptacin en habilidades motrices genri-
cas de la tcnica futbolstica .................................................................................................... 90
trices genricas, a partir de la tcnica futbolstica .......................... 93
trices genricas, a partir de la Educacin Fsica escolar ....... 109
CONCLUSIONES ............................................................................................................................................................................................... 125
BIBLIOGRAFA ..................................................................................................................................................................................................... 129
10
PRLOGO
El trabajo que en estos momentos tienes en tus manos, es fruto de la

inquietud compartida por el rea Tcnica y el Comit de Entrenadores de
la Federacin Riojana de Ftbol de dar respuesta a las dificultades que los
clubes de ftbol base de La Rioja encuentran en el desempeo de su labor
cotidiana.
El actual rea tcnica, a partir de la coordinacin de D. Luis Mendoza, en
funcin de su predisposicin de ayuda a los clubes, ha participado en los
ltimos siete aos en numerosas charlas y talleres, tanto destinadas a padres
como a entrenadores, acudiendo gozosamente al simple requerimiento de
estos clubes.
En una de estas charlas, durante la temporada 2003/2004, en la localidad
riojana de Autol, en un curso formativo organizado a travs del Comit
Tcnico de Entrenadores y dirigido, de forma conjunta, a padres y entrena-
dores, el rea Tcnica adquiri el compromiso de elaborar una secuencia
de tareas para hacerlas llegar a los entrenadores de los ms pequeitos pre-
benjamines y benjamines, ante la solicitud expresa de los asistentes.
Es de resaltar la actitud de padres y entrenadores de solicitar ayuda con-
creta al Comit Tcnico de Entrenadores, partiendo del reconocimiento de
que en el trabajo con nios no vale lo mismo que en el entrenamiento con
adultos. De hecho, este compromiso se gest tras abordarse en el marco de
la ponencia las diferentes posibilidades de adaptacin de los contenidos
propios del ftbol adulto al grado de desarrollo actual del nio.
ste ha sido el origen y propsito de la publicacin que ahora tienes en
tus manos. Espero que te sea til y que puedas aplicarla en el seno de tus
entrenamientos con equipos prebenjamines y benjamines.
D. Jess Senz de Pipan

Presidente del Comit Tcnico de Entrenadores
de la Federacin Riojana de Ftbol
11
INTRODUCCIN
Todo lo que se ensea en la Escuela, en Educacin Infantil y/o Primaria,

est regulado y articulado por los diferentes Reales Decretos de Enseanzas
Mnimas que nuestro Estado ha dispuesto para tal fin.
Pero qu contenidos se deben impartir en las escuelas de ftbol base?
existe una secuencia oficial de contenidos que rija la presentacin de ta-
reas en nuestros entrenamientos con categoras prebenjamn y benjamn?
En este sentido, lo nico que podemos encontrar son los distintos niveles
o categoras en las que el nio ha de encuadrarse por edad, as como las modi-
ficaciones reglamentarias que pretenden adaptar el deporte de los mayores a
las peculiaridades del nio: tamao del campo, caractersticas del baln,
nmero de jugadores, duracin del partido, etc. No obstante, no existe un
articulado oficial que paute los contenidos acordes a la edad en cuestin de
los jugadores de cada categora.
Al respecto, cada Escuela o Club se hace responsable de los entrenamien-
tos de los nios a su cargo. Unos, delegando ntegramente esta funcin en sus
entrenadores; otros, proporcionndoles una gua orientativa por lo general,
a travs de coordinadores con diversa formacin y titulacin.
Lamentablemente, en la actualidad, la presencia en categoras inferiores de
monitores-educadores cualificados licenciados y diplomados en Educacin
Fsica y/o entrenadores titulados, es anecdtica. Consecuencia de ello abun-
dan, en categoras prebenjamn y benjamn, entrenadores coyunturales que,
con la mejor voluntad posible, se hacen cargo de los equipos que abarcan las
edades que nos ocupan; a pesar de poseer evidentes y reconocidas carencias
de formacin, no slo en el conocimiento de la modalidad deportiva sino,
sobre todo, en lo relativo a las caractersticas madurativas de los nios a su
cargo.
El resultado final de la suma de estas deficiencias merma el conocimien-
to de los contenidos ms acordes a trabajar en funcin de la edad, limitan-
do la posibilidad de que entrenadores, sin formacin, elaboren una progra-
macin anual adaptada en la que se desglosen los contenidos que se van a
13
desarrollar en cada temporada, as como las tareas que se van a llevar a cabo
para abordar esos contenidos.
Por todo lo anteriormente expuesto, el propsito de este libro no es otro
que el de clarificar los contenidos futbolsticos que, a nuestro entender y a
partir de un trabajo interdisciplinar, se deben desarrollar en los entrena-
mientos con nios de 6 a 8 aos prebenjamines y de 8 a 10 aos benja-
mines, as como las diferentes tareas que permitirn obtener dichas habili-
dades.
De esta forma, en el captulo 1, se exponen los contenidos que han de
trabajarse en relacin con el desarrollo psicomotor del nio de 6 a 10 aos.
Posteriormente, en el captulo 2, se describe cmo es el nio de 6 a 10
aos desde puntos de vista complementarios: del desarrollo motor, de la
condicin fsica, as como desde la perspectiva cognitiva.
Por su parte, en el captulo 3, se da respuesta a cmo puede ayudar el
ftbol a potenciar el desarrollo psicomotor del nio de 6 a 10 aos. De esta
forma, se estudia el desarrollo de habilidades motrices bsicas en la catego-
ra prebenjamn y de habilidades motrices genricas en la categora benja-
mn. La perspectiva desde la cual se aborda el diseo de estas tareas es com-
plementaria:
Por un lado, se tienen en cuenta las recomendaciones propias de la
Educacin Fsica de Base para la edad en cuestin.
Por otro lado, se adaptan habilidades futbolsticas, en cuanto a dificul-
tad y concrecin, a las caractersticas presentes del nio.
Esperando que este libro contribuya a mejorar la adecuacin de los entre-
namientos y competiciones de las categoras prebenjamn y benjamn, nos
adentramos ya en el captulo 1.
14
CAPTULO 1
QU CONTENIDOS HAN DE TRABAJARSE EN
RELACIN CON EL DESARROLLO PSICOMOTOR
DEL NIO DE 6 A 10 AOS PREBENJAMINES
Y BENJAMINES?
1.1. HACIA UNA CONCEPTUALIZACIN DIFERENCIADA DE LOS
TRMINOS TAREA, HABILIDAD Y DESTREZA
Dentro de la cultura profesional del mbito de saber de la Educacin Fsica
existen una serie de trminos que son utilizados de forma indistinta e inclu-
so ambigua en diversos tipos de situaciones, a pesar de poseer aspectos con-
ceptuales diferenciados. A continuacin, nos proponemos esclarecer el sig-
nificado adecuado de los conceptos tarea, habilidad y destreza (motriz), los
cuales estn ntimamente ligados con la Educacin Fsica de Base.
A pesar de que para el Diccionario de la Lengua Espaola el trmino tarea
tenga la acepcin de cualquier obra o trabajo y que, por lo tanto, de ah se
deduzca por tarea motriz cualquier obra o trabajo que tenga que ver con lo
motor, dentro del currculo profesional de la Educacin Fsica el concepto
tarea motriz tiene unas connotaciones propias y particulares:
Coincidimos con Daz (1999, pp. 54 y 55), en que tarea motriz no es
igual a ejercicio, ya que la tarea tiene una connotacin didctica:
Encierra en su enunciado consignas referentes al objetivo que con
ellas se pretende conseguir.
Determina las condiciones de prctica orientadas a la consecucin de
ese objetivo:
Las formas de proceder.
El acondicionamiento del medio.
Es por ello que, el mencionado autor, acabe definiendo tarea motriz
como la identificacin del trabajo motriz a realizar para alcanzar un objeti-
vo as como de las condiciones en que ste debe ser realizado.
La tarea motriz nos lleva a la concrecin mxima del currculo o de los
contenidos de enseanza; en definitiva, es el punto de partida en la conse-
cucin de cualquier habilidad motriz. Un corpus de tareas motrices tienen
como objetivo la consecucin de una habilidad motriz que, segn Hirtz
(1981) citado por Weineck (1988, p. 275), se define como todo acto
motor concreto, consolidado y parcialmente automatizado.
Los trminos habilidad y destreza motriz son utilizados a menudo de
forma indiferente. De hecho, el Diccionario de la Lengua Espaola define
17
habilidad como capacidad y disposicin para hacer una cosa y destreza

como habilidad, arte o propiedad con que se hace una cosa.
A pesar de esto, en la cultura profesional ambos trminos tienen acep-
ciones diferenciadas, aunque no exista unanimidad al respecto. Desde el
punto de vista conceptual las diferencias entre ambos trminos varan segn
autores. Dos son las posturas ms relevantes al respecto:
La concepcin ms extendida, casi generalizada, en relacin con ambos

trminos se basa en el nivel de competencia/incompetencia mostrado a
la hora de realizar una tarea motriz determinada.
Desde esta perspectiva podemos decir que se ha adquirido una deter-
minada habilidad motriz en el momento en el que se puede realizar la
accin de manera consistente y de forma apropiada en circunstancias
cambiantes, independientemente del nivel de perfeccin alcanzado en
su ejecucin (Smith y Wing, 1984, citados por Ruiz, 1994, p. 94).
Cuando hablamos del nivel de competencia o eficacia, es cuando nos
estamos refiriendo a la destreza demostrada en la ejecucin de la habi-
lidad motriz. Ante una misma habilidad existir un amplio abanico de
niveles de destreza, en base a un baremo que nos marque los niveles
de eficiencia. Sirva como ejemplo:
Tarea: realizar 10 saques de puerta, con la mano, desde el borde

del rea a la zona previamente delimitada del terreno de juego por
ejemplo, encima de una colchoneta, tras carrera previa de aproxi-
macin desde la lnea de gol.
Habilidad: carrera previa y saque de puerta con la mano.
Destreza: desde 0/10 hasta 10/10 aciertos.
Otra acepcin diferenciada de los conceptos habilidad y destreza motriz,

es la que expone que el trmino habilidad motriz conlleva un carcter
de movimiento global del cuerpo y el trmino destreza un carcter de
movimiento ms fino y manual (Paillard, 1984; Ruiz, 1994).
Llegados a este punto, ambos trminos se corresponden con la capa-
cidad de relacionarse con el entorno. En la habilidad, la relacin se
produce a travs del desplazamiento; mientras que, en la destreza, se
produce a travs de la manipulacin de los objetos con las manos.
Sirva como ejemplo:
18
DANIEL LAPRESA, JAVIER ARANA, JESS CARAZO
Tarea: realizar 10 saques de puerta, con la mano, desde el borde

del rea a la zona previamente delimitada del terreno de juego por
ejemplo, encima de una colchoneta, tras carrera previa de aproxi-
macin desde la lnea de gol.
Habilidad: carrera previa.
Destreza: saque de puerta con la mano.
Como resumen del epgrafe se expone la figura 1, que relaciona los con-
ceptos tarea, habilidad y destreza.
Figura 1. Cuadro resumen de la relacin entre los conceptos tarea, habilidad y destreza.
1.2. DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MOTRICES EN

FUNCIN DE LA EDAD; DE LAS HABILIDADES MOTRICES
FUNDAMENTALES A LAS ESPECFICAS
Los movimientos del neonato estn caracterizados por los reflejos arcaicos
o automatismos primarios, los cuales estn determinados filogenticamente.
Son gestos explosivos, sin orientacin, aunque muchos de estos movimientos
sorprendan por su aparente intencionalidad, que tienen lugar como reaccin
del organismo a estmulos del medio (Conde y Viciana, 1997). Estos reflejos
se producen a nivel subcortical, debido a que la corteza cerebral todava no
es funcional.
19
Los reflejos persisten hasta que la funcin que preparan se logra o cuan-
do se corticalizan esos movimientos; de esta manera se consolidan como
intencionados, inhibindose su accin refleja. Segn Le Boulch (1992, p.
96), desde la supresin de los reflejos arcaicos, la entrada en juego de la
motricidad piramidal, de tipo intencional, va a permitir la adquisicin rpi-
da de numerosos automatismos voluntarios durante el primer ao de exis-
tencia.
Paulatinamente, aproximadamente a partir del ao de edad, el nio es
capaz de reconocer los datos sensoriales aportados por el movimiento. El
nio asocia estos datos corporales y crea esquemas de accin o representa-
ciones centrales de una habilidad motora (Keele, 1982, citado por Ruiz,
1994, p. 60). Ante situaciones novedosas se produce una coordinacin de
los esquemas de accin conocidos por tanteo; es decir, el nio aplica los
esquemas de accin conocidos para situaciones parecidas.
Las habilidades adquiridas en esta etapa son denominadas por los autores
especializados en la materia como habilidades motrices fundamentales, rudi-
mentarias, o ms corrientemente como habilidades perceptivo-motrices.
stas, siguiendo a Snchez Bauelos (1986, pp. 126 y 127), son: caminar,
tirar, empujar, sentarse, sostener objetos, levantar objetos, agacharse e incor-
porarse, correr y saltar en sus formas ms bsicas y elementales; as como
otros muchos movimientos sencillos y globales, entre los que nosotros des-
tacamos, en el sentido amplio del enunciado, arrojar y recoger objetos tanto
con las manos como con los pies.
El momento adecuado para fomentar el desarrollo de las habilidades per-
ceptivo-motrices se corresponde, aproximadamente, con el perodo de esco-
larizacin de la Educacin Infantil hasta los 6 aos.
El siguiente peldao en la ascensin a la adquisicin de habilidades motri-
ces ms complejas est constituido por las habilidades motrices bsicas.
stas se caracterizan por su inespecificidad y, como su propio calificativo
indica, son la base para el aprendizaje de futuras habilidades motrices ms
especficas. Se ha llegado a comparar a las habilidades motrices bsicas, res-
pecto al movimiento, de manera anloga a la del alfabeto y los nmeros, res-
pecto al lenguaje y las matemticas.
En este sentido y de acuerdo con Ruiz (1994, p. 43), la Educacin Fsica
de Base tiene como objetivo la generacin de una base amplia de expe-
riencias motrices variadas que permitirn mayor transferencia hacia apren-
dizajes ms complejos. De aqu la importancia que posee el hecho de que
el entrenador-educador, que trabaje en las categoras prebenjamn y benja-
20
mn, sea capaz de programar y planificar el aprendizaje de estas habilidades

y sus posibles combinaciones en base a la ptima correlacin entre el nivel
de maduracin del nio y los diferentes gradientes de dificultad en la eje-
cucin de las habilidades aplicadas al ftbol.
En el presente trabajo vamos a sintetizar las abundantes clasificaciones
existentes, concretando en cinco las habilidades motrices bsicas:
Giros.
Habilidades locomotrices: desplazamientos/saltos.
Habilidades manipulativas o de manejo de objetos: lanzamientos/recep-
ciones.
El aprendizaje de las habilidades motrices bsicas se encuadra, principal-
mente, en la etapa de escolarizacin correspondiente a la Educacin Primaria,
aunque existe una evolucin en la naturaleza y complejidad de estas habili-
dades. Por un lado, enlazan con el aprendizaje de las habilidades perceptivo-
motrices propias de la Educacin Infantil y, por el otro, con las habilidades
motrices especficas, ms propias del tercer Ciclo de Primaria categora ale-
vn y de la Educacin Secundaria Obligatoria.
Llegados a este punto, es necesario concretar las tres alternativas ms uti-
lizadas en la literatura especializada para enlazar las habilidades motrices
bsicas con las habilidades motrices especficas; siendo, en muchos casos,
difusa la frontera que clasifica taxativamente ciertas habilidades motrices
como el bote, los golpeos, las conducciones, las fintas, las paradas o con-
troles, las interceptaciones, los pases, etc., en un subconjunto u otro.
21
1 Alternativa:
Entender que las habilidades motrices bsicas se amplan y combinan
entre s; por lo que consecuentemente se obtienen habilidades motrices bsi-
cas ms concretas, complejas y prximas a las especficas. (Vase figura 2).
Al respecto, son representativos los modelos tericos de Snchez Bauelos
(1986), Contreras (1998) y Daz (1999).
Figura 2. Alternativa 1 para enlazar las habilidades motrices bsicas con las habilidades
motrices especficas.
22
2 Alternativa:
Entender a esta combinacin o ampliacin de las habilidades motrices
bsicas como habilidades motrices especficas, argumentando que son fruto
de la adaptacin ontogentica no connatural del ser humano a unos pro-
psitos recreativos o deportivos. En este supuesto, las habilidades motrices
especficas constituyen el soporte de las acciones tcnicas de la generalidad
de las modalidades deportivas. Posteriormente, en un mayor grado de con-
crecin, cada deporte poseer sus determinadas habilidades motrices depor-
tivas o procedimientos tcnicos. (Vase figura 3).
Al respecto, son representativos los modelos tericos de Gallahue (1982),
Trigueros y Rivera (1991) y Castejn (1995).
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3 Alternativa:
Entender que estas habilidades motrices pueden servir de preparacin

genrica para las habilidades especficas o deportivas. Es decir, las habilida-
des motrices genricas como habilidades intermedias entre lo bsico y lo
especfico. (Vase figura 4).
Al respecto, son representativos los modelos tericos de Arrez, Lpez,
Ortiz y Torres (1995), Romero (1997) y Conde y Viciana (1997), a partir de
Serra, E. (1991).
De cara a la elaboracin de nuestra propuesta de desarrollo de las habili-

dades motrices propias del ftbol, para las categoras prebenjamn y benja-
mn, nos decantamos por esta tercera alternativa; es decir, por la inclusin de
la categora de habilidades motrices genricas, ya que a partir de Romero
(1997):
Implica una mayor profundidad y concrecin en el estudio del desa-
rrollo de las habilidades motrices.
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Favorece la progresin en la adquisicin de habilidades en funcin de

su dificultad, adaptndose el ftbol al nio y no el nio a las habilida-
des especficas del ftbol.
Supone salvar las diferencias de nominacin que segn taxonomas

alternativas 1 y 2, tienen lugar al ubicar las habilidades resultantes
de la combinacin o ampliacin de dos o ms habilidades motrices
bsicas.
De esta forma, tal y como se puede observar en la figura 4, la categora

prebenjamn se dedicara fundamentalmente al desarrollo de las habilidades
motrices bsicas, mientras que la categora benjamn se centrara en el desa-
rrollo de las habilidades motrices genricas.
Siguiendo con la progresin en el desarrollo de las habilidades motri-
ces, nos centramos ya en las habilidades motrices especficas. Las defini-
remos, a partir de Snchez Bauelos (1986, p. 151), como toda actividad
de ndole fsico en torno a la consecucin de un objetivo concreto, enmar-
cado por unos condicionamientos previos y bien definidos en su realiza-
cin; es decir, son habilidades caracterizadas por su delimitacin y bs-
queda de eficacia.
Las edades ms adecuadas para su desarrollo y consolidacin son el tercer
Ciclo de la Educacin Primaria categora alevn y la Educacin Secundaria
Obligatoria. En estos momentos, las habilidades motrices especficas, pro-
pias principalmente del deporte, concretarn el desarrollo de las habilidades
motrices bsicas y genricas, completando la educacin psicomotora del
joven.
En un estado superior de concrecin, nos encontramos con las habilida-
des motrices especializadas. Son todas aquellas habilidades motrices especfi-
cas que han sufrido un grado ms de especializacin, con idea de ser ms efi-
caces dentro de una zona de juego o situacin deportiva. As, se consideran
habilidades motrices especializadas, por ejemplo, el lanzamiento de penaltis,
de faltas directas, etc.
En la figura 5 se expone a modo de grfico como queda, hasta el mo-
mento, nuestra visin longitudinal acerca del desarrollo de las habilidades
motrices.
25
Figura 5. Resumen grfico de los contenidos abordados, hasta el momento, en el captulo 1.
1.3. FACTORES DETERMINANTES EN LA REALIZACIN DE

HABILIDADES MOTRICES
La base de la motricidad voluntaria est constituida por las capacidades
perceptivo-motrices. Estas capacidades determinan el conocimiento y domi-
nio del propio cuerpo y del entorno inmediato espacio y tiempo, por lo
que son determinantes para la consecucin de toda habilidad motriz.
En relacin con la percepcin del yo o somatognosia nos encontramos
con el concepto de esquema corporal. La definicin ms generalizada, entre
los profesionales de la Educacin Fsica, es la formulada por Le Boulch (1986,
p. 87): intuicin global o conocimiento inmediato de nuestro propio cuer-
po tanto en estado de reposo como en movimiento, en relacin con sus dife-
rentes partes y sobre todo en relacin con el espacio y los objetos que nos
rodean.
Inextricablemente unidos al de esquema corporal se encuentran los siguien-
tes conceptos:
Tono: siguiendo con Le Boulch (1992, pp. 126 y 127), la actividad tni-
ca es la actividad tensin fundamental, primitiva y permanente del
26
msculo tanto en estado de reposo como acompaando a cualquier acti-

vidad postural o cintica. De acuerdo con Snchez Asn (1996), la regu-
lacin tnica constituye el sustrato de las actividades motrices y postu-
rales, contribuyendo de una manera especfica a fijar la actitud,
preparando el movimiento y habituando el gesto, y a su vez mantenien-
do el control de la esttica y el equilibrio.
Relajacin: Tasset (1987, p. 61), concreta que la relajacin es una des-
conexin del mundo externo a travs de la toma de conciencia del
propio cuerpo y de los propios afectos. De acuerdo con Castaer y
Camerino (1991), educar la capacidad de relajacin permite incidir
sobre los estados de tensin muscular y por lo tanto revertir en el com-
portamiento tnico-emocional.
Respiracin: segn Vayer (1980), la respiracin est ntimamente rela-
cionada con la tonicidad y por lo tanto con el psiquismo. Para el autor,
existen lazos estrechos entre el dominio de la respiracin y los aspec-
tos psicolgicos del comportamiento.
Actitud y postura: aunque ambos conceptos implican aspectos comu-
nes, poseen connotaciones diferenciadas. El rasgo principal que va a
diferenciar el concepto de postura del de actitud es que la postura
posee un enfoque mecnico. De esta forma, para Castaer y Camerino
(1991), la postura se refiere a la localizacin y posicin espacial de las
distintas partes del cuerpo, mientras que la actitud posee un enfoque
psicolgico y muestra aspectos emocionales.
Lateralidad: la gran mayora de las definiciones existentes coinciden
en calificar la lateralidad como la preferencia de utilizacin de una de
las partes simtricas del cuerpo: manos, pies, ojos, odos. Mientras
que entienden por lateralizacin al proceso por el cual se desarrolla
la lateralidad. De acuerdo con da Fonseca (1996), la dominancia late-
ral est muy relacionada con la dominancia hemisfrica cerebral. La
lateralidad cortical es la especificidad de uno de los hemisferios en
cuanto al tratamiento de la informacin sensorial o en cuanto al con-
trol de ciertas funciones. Se considera que la dominancia de un lado
del cuerpo manos y pies est dirigida y controlada por el hemisfe-
rio cerebral del lado opuesto. No obstante, ste no es el caso de la
visin y de la audicin ya que la informacin de cada receptor se
enva simultneamente a los dos hemisferios. Segn Snchez Asn
(1996), la preferencia por una pierna no est tan acentuada como la
preferencia por una mano, pero tiende a coincidir con sta ms que
la preferencia por un ojo.
27
En relacin con la percepcin del no yo o exterognosia, nos encontra-

mos con el entorno inmediato espacio y tiempo:
La organizacin espacial: es la orientacin y la estructuracin del
mundo externo, relacionado ste con el yo referencial, en primer
lugar, y luego con otras personas y objetos, as se hallen en posicin
esttica o en movimiento. Ms concretamente, entendemos por
orientacin espacial a la aptitud o capacidad para mantener constan-
te la localizacin del propio cuerpo tanto en funcin de la posicin
de los objetos en el espacio como para posicionar esos objetos en fun-
cin de la propia posicin. Mientras que consideramos estructuracin
espacial a la capacidad de organizar el espacio a partir de puntos de
vista distintos del propio descentramiento. (Conde y Viciana, 1997;
Castaer y Camerino, 1991).
La organizacin temporal: se asienta en la orientacin y estructuracin
del tiempo. La orientacin temporal se refiere al dominio de los con-
ceptos ms significativos relativos a nociones temporales; como pue-
den ser: da-noche, maana-medioda-tarde, ayer-hoy, primavera-vera-
no-otoo-invierno, das de las semana, horas, aos, etc. Por otro lado,
la estructuracin temporal implica un estudio del tiempo desde un
enfoque cuantitativo y cualitativo, relacionndose con la duracin y el
orden, respectivamente. (Rigal, 1987).
La edad ms adecuada para trabajar las capacidades perceptivo motrices

(resumidas en la figura 6), se corresponde con la Educacin Infantil hasta
los 6 aos y el primer Ciclo de Educacin Primaria categora prebenja-
mn, si bien no llegan a su perfecta consolidacin hasta el final de la
Educacin Primaria.
Figura 6. Resumen grfico de las capacidades perceptivo-motrices.
28
No obstante, para la realizacin de habilidades motrices bsicas y gen-

ricas toman creciente importancia otro tipo de capacidades, adems de las
perceptivo-motrices. Conformando el soporte de la ejecucin de la habili-
dad se encuentran las capacidades fsicas que son los componentes res-
ponsables del soporte fsico del movimiento, y las capacidades coordinati-
vas que aluden a los componentes responsables de los mecanismos de
control del movimiento. De lo anterior se deduce que las capacidades fsi-
cas son la base cuantitativa para poder ejecutar cualquier tipo de habilidad
por eso se las denomina capacidades fsicas bsicas, y que las capacida-
des coordinativas son los componentes cualitativos del movimiento por lo
que la literatura especializada tambin hace referencia a ellas bajo la deno-
minacin de cualidades motrices.
As pues, las capacidades fsicas son la base para poder ejecutar cualquier
tipo de habilidad. Son cuatro: resistencia, fuerza, velocidad y flexibilidad. Al
desarrollo intencionado de las capacidades fsicas bsicas Generelo y Tierz
(1995a, p. 10), lo denominan acondicionamiento fsico y, al resultado obte-
nido, el grado de condicin fsica.
No obstante, la realizacin de cualquier habilidad no slo depende de la
fuerza de los grupos musculares requeridos para el movimiento capacidad
fsica bsica, sino que implica que el sistema nervioso transforma una inten-
cin abstracta en la actividad motriz requerida para su ejecucin, a travs
de procesos neuromotores de coordinacin y equilibrio cualidad motriz.
Estos procesos de coordinacin y equilibrio se producen a travs de los
mecanismos de control del Sistema Nervioso Central.
El trmino coordinacin abarca todos los mecanismos de control neuro-
motores que van a permitir que cualquier movimiento del cuerpo humano,
por simple que sea, tenga entre sus caractersticas las de armona, eficiencia
y economa. Le Boulch (1986, p. 38), diferencia dos tipos de coordinacin:
Coordinacin dinmica general: hace referencia a movimientos globa-
les del cuerpo, en los cuales los segmentos interactan conjuntamente.
Coordinacin especfica o segmentaria: hace referencia a movimientos
analticos de los segmentos corporales.
Por equilibrio, entendemos a la capacidad de controlar adecuadamente
el cuerpo en su relacin con la gravedad. En todo acto motor existen ree-
quilibraciones continuas compensatorias con respecto a la vertical de la gra-
vedad a travs del desplazamiento de los segmentos corporales el hecho
de que el cuerpo sea articulado, implica que el centro de gravedad corporal
depende de los centros de gravedad de los diferentes segmentos.
29
Existe una tendencia generalizada, entre los autores especializados en

la materia, a considerar al equilibrio junto con la coordinacin, como cua-
lidades motrices. A pesar de que compartimos esta consideracin, nos
parece reduccionista limitar equilibrio y coordinacin como cualidades ya
que tambin pueden ser estudiados como habilidades (Lapresa y Ponce de
Len, 2001); aunque en el caso de la coordinacin, las diferentes habili-
dades motrices sobre todo las bsicas, genricas y especficas, podran
considerarse como habilidades de coordinacin dinmica general, culo-
manual u culo-pdica, con lo que resultara redundante reiterar su clasi-
ficacin.
En la figura 7, se presenta un resumen grfico del asentamiento de capa-
cidades fsicas bsicas y cualidades motrices sobre el bloque de capacidades
perceptivo-motrices.
Figura 7. Resumen grfico del asentamiento de capacidades fsicas y cualidades motrices.
A la capacidad resultante de todos los componentes mencionados capa-

cidades perceptivo-motrices, fsicas bsicas y coordinativas, se la denomi-
na agilidad. En relacin al tema que nos ocupa, podramos definir la agilidad
como la capacidad de realizar una habilidad motriz coordinada y equilibra-
damente, conjugando de forma adecuada los niveles requeridos de fuerza,
velocidad, resistencia y flexibilidad (vase figura 8).
30
Figura 8. La agilidad como capacidad resultante.
La agilidad ser determinante para realizar las tareas motrices que posi-
biliten el aprendizaje de las habilidades fundamentales, bsicas, genricas y
especficas. En este sentido, al ejecutarse habilidades no comunes con un
cierto grado de dificultad se producen disonancias en el fluir del movi-
miento. Al reiterarse la prctica de la tarea motriz y conseguirse el aprendi-
zaje motor de la habilidad a realizar, los movimientos alcanzan un elevado
nivel de destreza, entendida como el nivel de competencia o eficacia en la
realizacin de la habilidad.
Llegados a este punto procedemos a exponer, de forma esquemtica y
aproximada, nuestra configuracin significativa del marco terico de las
habilidades motrices en la educacin fsico-deportiva (vase figura 9).
31
Figura 9. Resumen grfico de los contenidos abordados en el captulo 1.
Antes de dar por concluido el presente captulo, hemos de recalcar que

este diseo conceptual es un apoyo susceptible de ser ahondado y modifi-
cado por el entrenador-educador, en funcin de los contenidos propios de
su deporte y de la edad de los nios a su cargo.
32
CAPTULO 2
CMO ES EL NIO DE 6 A 10 AOS
PREBENJAMINES Y BENJAMINES?
A lo largo del presente captulo vamos a centrarnos en el principal refe-
rente de la prctica deportiva en las categoras prebenjamn y benjamn: el
nio de 6 a 10 aos. No olvidemos que el propsito fundamental de este tra-
bajo es el de adaptar el ftbol a las posibilidades del nio en funcin de su
edad, resaltando los peligros de condicionar la prctica deportiva del nio
a la exigencia del deporte de los mayores.
Para que el lector pueda hacerse una composicin del lugar que en la
vida del nio ocupan estas categoras se expone, en la tabla 1, su corres-
pondencia en cuanto a edad y escolarizacin:
Tabla 1. Correspondencia entre categora deportiva, edad y escolarizacin.
Pasamos ya a abordar las caractersticas del nio de 6 a 10 aos desde

diferentes puntos de vista. As, en un principio, abordaremos su nivel de
desarrollo motor; a continuacin, el grado de desarrollo de sus capacidades
fsicas para, posteriormente, centrarnos en su desarrollo cognitivo.
2.1. DESARROLLO MOTOR

Por desarrollo entendemos el proceso que engloba la maduracin, el cre-
cimiento y la evolucin de un ser la maduracin de sus potencialidades y
el crecimiento de sus rganos, a travs de un proceso ordenado de carcter
evolutivo que va de lo simple a lo ms funcional y adaptativo.
Cuando utilizamos el trmino maduracin, nos referimos al proceso de
diferenciacin morfolgica y funcional que permite el desarrollo de una
capacidad latente en el individuo, es decir genticamente determinada y
posible. Como se puede observar en la figura 10, extrada de Bosco (2000, p.
367), el ser humano no culmina su proceso de maduracin biolgica antes
de los 20 aos. Es decir, muy lejos de la edad que nos ocupa. Nuevamente se
resalta, esta vez de forma grfica, la incoherencia de mantener en el nio la
exigencia de la prctica deportiva adulta.
35
Figura 10. Proceso de maduracin biolgica en funcin de la edad y del porcentaje de

maduracin.
Como se desprende del estudio de la franja delimitada, el grado de madu-

rez alcanzado por el sistema nervioso a la edad de 6 a 10 aos es muy supe-
rior al del sistema msculo-esqueltico. Esto se traduce en una peculiaridad
evidente en el desarrollo motor del nio de las categoras prebenjamn y
benjamn, implicando una repercusin directa en la forma con la que entre-
nadores-educadores debieran plantear su prctica deportiva.
Centrndonos en la categora prebenjamn podemos observar, en la grfi-
ca anteriormente expuesta, que el desarrollo msculo-esqueltico del nio de
6 a 8 aos se caracteriza por ser progresivo y estable. Es decir, que el jugador
prebenjamn no sufre cambios bruscos en su desarrollo corporal, lo que se tra-
duce en un perodo de estabilidad corporal que, junto al progresivo desarro-
llo de factores neuromotores, van a favorecer las evidentes mejoras que tienen
lugar en esta edad en cuanto a la coordinacin global y segmentaria.
De esta forma, el nio en la categora prebenjamn se caracteriza por una
progresiva mejora en la calidad de su movimiento equilibrio y coordina-
cin, que podemos concretizar en:
Mejora de la dependencia e independencia funcional de brazos y pier-
nas respecto al tronco.
Mejora de la velocidad segmentaria de ejecucin del movimiento en
detrimento, generalmente, de la precisin.
36
Afianzamiento de la lateralidad vase Lapresa y Arana (2002).

Posibilidad de relajacin ms bien global.
Por lo tanto, los nios de esta edad van demostrando aceptables niveles
de destreza en la ejecucin de habilidades motrices bsicas que, como ya
hemos visto con antelacin, se caracterizan por una exigencia motriz acor-
de a la edad, as como por su inespecificidad.
Por lo general, a lo largo del paso del nio por la categora benjamn de
los 8 a los 10 aos, se produce un mayor crecimiento en anchura que en
altura, lo que redunda en la mejora de sus proporciones corporales. A esta
estabilidad positiva en la informacin proveniente de su propio cuerpo
propiocepcin, se le suma la continua y progresiva maduracin del siste-
ma nervioso, lo que se traduce en una mejor integracin de la informacin
neuromuscular proveniente del movimiento incluso de pequeos mscu-
los, ms difciles de controlar.
En suma, podemos decir que en esta categora se produce una especial
mejora de:
La coordinacin y el equilibrio, debido a que el crecimiento es ms
lento y a que los msculos pequeos se desarrollan ms.
La disociacin segmentaria; descomposicin e integracin de movi-
mientos de brazos y piernas derecha e izquierda.
El reforzamiento del lado no dominante en pos de la equilateralidad
vase Lapresa y Arana (2002).
La posibilidad de relajacin global y segmentaria.
Por lo tanto, los nios de esta edad van demostrando aceptables niveles
de destreza en la ejecucin de habilidades motrices genricas caracteriza-
das por una mayor concrecin que las habilidades motrices bsicas, aunque
sin alcanzar la estereotipacin de las habilidades motrices especficas.
Concluyendo el epgrafe dedicado al desarrollo motor del nio de 6 a 10
aos, se puede afirmar que:
La motricidad ms global, propia del desarrollo psicomotor del

nio de 6 aos, va a dar lugar, progresivamente, a una motricidad
mucho ms diversificada, que ir evolucionando durante el trnsi-
to del nio por las categoras prebenjamn y benjamn. Esta evolu-
cin aparejar mejoras en cuanto a la fluidez, eficacia y economa
del movimiento, que tendr una repercusin positiva en el apren-
dizaje de las habilidades motrices bsicas y genricas y, por lo
tanto, del posterior asentamiento de la tcnica especfica deportiva.
37
2.2. DESARROLLO DE LA CONDICIN FSICA
2.2.1. Resistencia
Durante el paso del nio por las categoras prebenjamn y benjamn se
produce una suave mejora de esta capacidad producto, no tanto del estmu-
lo del entrenamiento, como de la maduracin adaptativa del nio al esfuer-
zo. Estamos refirindonos a los niveles de resistencia aerbica en presencia
de oxgeno y, en menor medida, de resistencia anaerbica.
En cuanto a la capacidad anaerbica del nio de estas categoras decir
que no ha madurado tanto como para sintetizar las enzimas que regulan la
glucolisis anaerbica principalmente la glucoquinasa y la fosfofructoqui-
nasa, que finaliza produciendo cido lctico como fuente acumulable y
reversible de energa qumica. Esta falta de madurez del sistema se relacio-
na, a su vez, con una menor entidad de las reservas de glucgeno que deri-
va en una mayor regulacin de su utilizacin.
Completa la limitacin de la va glucoltica la hipersensibilidad, como meca-
nismo de proteccin, del organismo del nio de estas categoras ante la acidez
producto del esfuerzo anaerbico intenso y prolongado. Esta sensibilizacin
consiste en que el umbral de acidosis, en el que las enzimas glucolticas del
msculo en esfuerzo poseen una funcionalidad normal, es menor.
As mismo, la inmadurez del sistema del cido lctico es responsable de
una menor capacidad de recuperacin de los niveles de reposo tras la aci-
dez generada en un ejercicio intenso y prolongado, con lo que el posible
desequilibrio derivado de una carga inadecuada se mantiene, por ms tiem-
po, en el nio que en el adulto. Es decir, su capacidad de eliminacin del
cido lctico y, por lo tanto, de recuperacin ante un trabajo anaerbico es
menor que la del adulto.
Adems, el exceso de trabajo anaerbico dispara la elevacin de cateco-
laminas adrenalina y noradrenalina, tambin conocidas como hormonas
del estrs, que puede alcanzar en el nio, segn Weineck (1988), citado
por Martnez (1996, p. 54), una tasa 10 veces superior a la de los adultos.
Esperamos que, estas lneas centradas en la descripcin del metabolismo
anaerbico del nio, hayan dejado constancia de la perniciosidad de las car-
gas intensas y prolongadas en los entrenamientos propios de las categoras
prebenjamn y benjamn.
Ahora bien, esta inmadurez del metabolismo anaerbico glucoltico se ve
compensada, como fenmeno de proteccin, por una ms rpida entrada
en funcionamiento del metabolismo aerbico. Segn Berg y Keul (1985),
38
citados por Navarro (2001, p. 46), esta predisposicin del nio al metabo-
lismo aerbico (reflejada grficamente en la figura 11), facilita que sus nive-
les de desempeo fisiolgico sean fundamentalmente aerbicos en funcin
de una mayor preferencia en la utilizacin oxidativa de los lpidos, evitando
la necesidad adulta de depender del sistema glucoltico anaerbico para rea-
lizar esfuerzos intensos de cierta duracin.
Figura 11. Representacin grfica del predominio aerbico de prebenjamines y

benjamines.
Completa la anterior afirmacin el hecho de que, en las categoras pre-

benjamn y benjamn e incluso antes de 4 a 5 aos, se ha constatado la
entrenabilidad de la resistencia aerbica. Ahora bien, hemos de tener en
cuenta que nos encontramos trabajando con nios y que un trabajo extensi-
vo de carrera puede inducirles al tedio. Segn Beraldo y Polleti (1991, p.
104), en el nio el verdadero lmite de la resistencia al esfuerzo prolongado
y montono deriva esencialmente de factores psquicos de inestabilidad as
como de la necesidad de jugar siempre y de forma variada. De hecho, cuan-
do el nio de esta edad juega la actividad ldica se convierte en lo ms impor-
tante y serio del momento, por lo que se vuelca en el juego emplendose
conforme sus posibilidades. Aprovechando esta caracterstica, el entrenador
39
puede dejar que sea el propio nio quien regule inconscientemente la inten-
sidad de su esfuerzo, pero siempre atendiendo a posibles muestras de can-
sancio o apata que le ayuden a marcar las pautas en cuanto a la duracin de
la tarea propuesta o del conjunto del entrenamiento.
2.2.2. Fuerza
Conforme avanza en edad el nio va aumentando progresivamente su
capacidad de manifestar fuerza. Esta argumentacin se ha constatado de
forma abundante en la literatura cientfica. Sirva como ejemplo la figura 12,
a partir de Hettinger (1970), citado por Bosco (2000, p. 366) y Manno
(1999, p. 94).
Figura 12. Evolucin de la fuerza isomtrica mxima en funcin de la edad.
A pesar de esta mejora, prebenjamines y benjamines no muestran un

aumento significativo de su masa muscular, motivado por el bajo nivel de
andrgenos que se posee en estas edades. Aunque algunas investigaciones
abren la posibilidad de que un entrenamiento especfico de hipertrofia con-
lleve un aumento de la masa muscular, este incremento es mnimo, tal y como
demuestran Mersh y Stoboy (1987), citados por Garca Manso (1999, p. 470).
40
As pues, en las categoras prebenjamn y benjamn, las mejoras de los

valores de fuerza no dependen significativamente de los niveles de hiper-
trofia, con lo que ser ms provechoso trabajar aquello en lo que el nio de
estas edades verdaderamente va a experimentar mejoras significativas. Y es
que, el paulatino y progresivo aumento de los niveles de fuerza que se pro-
duce en las categoras prebenjamn y benjamn se debe, sobre todo, a las
mejoras en la sincronizacin inter e intramuscular a la hora de realizar la
contraccin que soporta el movimiento.
Fundamentada en el argumento anterior es postura generalizada, entre
expertos del entrenamiento en edades tempranas, que la ejecucin de habi-
lidades motrices en forma de autocarga, utilizando el peso del cuerpo, en
rgimen de fuerza resistencia o fuerza velocidad, a partir de la realizacin
de tareas encaminadas a la adquisicin y desarrollo de una gran cantidad de
patrones motores bsicos y genricos como pueden ser diferentes tipos de
desplazamientos, saltos, giros, golpeos, botes, etc., desarrollan convenien-
temente la evolucin ptima de la fuerza en estas edades.
2.2.3. Velocidad
Al igual que ocurre con el resto de capacidades fsicas bsicas, la veloci-

dad se encuentra altamente influenciada por el desarrollo del potencial gen-
tico que posee el sujeto. As pues, fruto del nivel de maduracin del sistema
nervioso, a lo largo del paso del nio por la categora prebenjamn y sobre
todo de la benjamn, se obtienen mejoras significativas en lo relativo a:
El tiempo de reaccin desde que tiene lugar el estmulo desencade-
nante hasta el mismo inicio de la actividad.
El tiempo de ejecucin desde el inicio del movimiento hasta su fina-
lizacin.
No obstante, a lo largo de la categora prebenjamn, la velocidad de eje-
cucin ve limitada, determinantemente, la destreza del movimiento (vase
figura 13). Es decir, conforme disminuye el tiempo para realizar una habili-
dad y, por lo tanto, sta ha de ser realizada a mayor velocidad, se reducen
de forma significativa los niveles de eficacia en la realizacin de dicha habi-
lidad. Es por ello que el entrenador ha de amoldar, tanto la dificultad de la
tarea presentada, como el tiempo disponible para su realizacin.
41
Figura 13. Relacin entre velocidad de ejecucin y destreza en categora prebenjamn.
A pesar de que la norma presentada en la figura 13 va a tener vigencia en

cualquier categora deportiva, reduce considerablemente su correlacin a
partir de la categora benjamn. Y es que, la franja que abarca las edades de
8 a 10 aos es considerada, por los autores especializados, como el inicio de
una fase sensible para el trabajo de la velocidad, que alcanzar su mxima
eficacia a lo largo de la categora alevn 10 a 12 aos, extendindose hasta
el inicio de la pubertad. Nos estamos refiriendo a la velocidad de reaccin,
de accin y frecuencial; es decir, aquellas cuyo componente nervioso-coor-
dinativo es decisivo.
Y es que, tal y como hemos visto en el apartado destinado a la fuerza, no
podemos hablar de una mejora significativa de la velocidad en base a la
ganancia de hipertrofia muscular. Sino que sern los factores nerviosos los
que contribuyan mayormente a la mejora de la capacidad fsica bsica velo-
cidad en la edad que nos ocupa; ya en la adolescencia, se alcanzarn mejo-
ras determinantes relativas al componente estructural-muscular.
2.2.4. Flexibilidad
Aunque algunos autores hablan de una disminucin de la flexibilidad

desde el nacimiento, de acuerdo con Generelo y Tierz (1995a, p. 74), esta
capacidad tiene una evolucin positiva hasta los 2-3 aos, tal y como puede
observarse en la figura 14. Posteriormente, hasta la pubertad, la pendiente
de regresin de la flexibilidad es poco pronunciada. De esta forma podemos
42
decir que, en las categoras prebenjamn y benjamn, al nio se le suponen

valores ptimos en la escala de flexibilidad.
Figura 14. Evolucin de la flexibilidad a partir de Generelo y Tierz (1995a, p. 74).
Relacionando flexibilidad y elasticidad en estas categoras, decir que la

falta de desarrollo tnico-muscular que facilita el mantenimiento de la flexi-
bilidad es la misma que limita el desarrollo del componente elstico. Debido
a la dependencia de la elasticidad del stiffness tensin muscular, un traba-
jo intenso de elasticidad no se traduce en mejoras evidentes en el desarrollo
estructural de esta cualidad aunque se mejora el componente coordinativo
y reflejo del movimiento, por lo que no se recomienda un trabajo especfi-
co de elasticidad fuera del trabajo mismo de coordinacin y velocidad.
De igual manera, en estas edades, debido a la escasa masa muscular del
nio y a la estabilidad en su crecimiento, el riesgo de lesin por acortamiento
muscular es claramente inferior al que se presupone a partir de la pubertad.
Es, por todo lo anteriormente expuesto, que en las categoras prebenja-
mn y benjamn no tenga demasiado fundamento la realizacin de ejercicios
de flexibilidad; a no ser que se entienda como una estrategia para crear un
hbito higinico de estiramientos que en categoras posteriores ayude a:
Asegurar el perfeccionamiento tcnico de la especialidad deportiva
concreta permitiendo un margen de recorrido articular que no inter-
fiera en la fluidez y eficacia del movimiento.
Obtener un margen preventivo ante lesiones producto de movimien-
tos de gran recorrido articular.
43
2.3. DESARROLLO COGNITIVO

Se expone a continuacin, en la tabla 2, la organizacin que hace Piaget
(1972, 1981 y 1984) del desarrollo del conocimiento y de la representacin
mental tanto del propio cuerpo como de los objetos en el espacio. De acuer-
do con el autor, el desarrollo de este conocimiento y representacin men-
tal, sigue tres grandes perodos y un estado representativo, en los que
cada uno prolonga al anterior, reconstruyndolo y sobrepasndolo.
Tabla 2. Desarrollo del conocimiento y de la representacin mental segn Piaget.
Desde el punto de vista de la capacidad de razonamiento, los nios alcan-

zan durante el estado representativo, hasta los 6-7 aos, la transduccin la
comparacin de elemento a elemento, sin generalizacin; es decir, un paso
previo al razonamiento deductivo e inductivo. Es por esto que:
En ataque: el nio de estas edades sabe como ha sido la jugada de gol
quin se la ha pasado, a quin ha regateado, por dnde ha entrado el
baln en la portera, pero no es capaz de explicar o representar en
pizarra o papel la situacin concreta en el terreno de juego de los par-
ticipantes en la jugada.
En defensa: sabe que ha robado el baln, pero no sabe representar la
situacin tctica del robo y si su posicionamiento tctico ha sido el
adecuado con independencia del resultado obtenido en la accin ha
robado luego ha tenido xito, aunque no haya actuado tcticamente
de una forma correcta.
Y es que, en su anlisis de la realidad, el nio que se inicia en la catego-
ra prebenjamn se va a centrar tan slo en un punto de vista, extrayendo la
informacin predominante de la apariencia ms destacable de la situacin
44
determinada. Es decir, el nio no va a ser capaz de sopesar diferentes aspec-

tos o propiedades de los objetos al unsono, sino que va debiendo abando-
nar el referente de su percepcin para abordar el objeto o el espacio desde
otro prisma. Es lo que sucede en los siguientes ejemplos:
El nio que est actuando de defensor centra su atencin en el baln

y le entra al atacante que lo conduce para tratar de robrselo, a pesar
de que su equipo se encuentra en inferioridad numrica y la mejor
opcin sea contemporizar.
El nio centra su atencin en el defensor ya que le han dicho no te
despegues de l, y sigue defendindolo a pesar de que el baln ya est
fuera.
El entrenador le ordena al nio que se pegue a la banda y el nio,
dicho y hecho, se posiciona junto a la lnea mientras el equipo con-
trario campa a sus anchas por el interior del terreno de juego.
El entrenador le ordena al nio que coja el poste en un saque de esqui-
na y, efectivamente, ste se agarra al palo con independencia del resul-
tado del saque.
Estos ejemplos, aunque hayan podido despertar una sonrisa en el lector,

no son infrecuentes siendo la demostracin patente de que la capacidad tc-
tica del nio en esta edad es muy reducida; y, entre otras cosas, de que la
modalidad de juego de ftbol-5 supera las posibilidades cognitivas de orga-
nizacin tctica del nio en el inicio de la categora prebenjamn.
Ahora bien, finalizando ya el nio su paso por la categora prebenjamn,
se adentra en el perodo denominado de las operaciones concretas. Este
perodo, como su propio nombre indica, se caracteriza por la capacidad del
nio de realizar operaciones centradas tanto en objetos fsicos como en sus
propiedades caractersticas, estn presentes dichos objetos o no, en cuyo
caso nos encontramos ante el concepto de abstraccin fsica. En lo relativo
a la capacidad de organizacin tctica y de acuerdo con Holloway (1982, p.
66), en el comienzo del perodo de operaciones concretas, 7-8 aos, el agru-
pamiento de relaciones se logra slo de manera fragmentaria, pues las diver-
sas relaciones se construyen por separado y una tras otra; aunque este pro-
ceso va adquiriendo totalidad conforme el nio se acerca al perodo de las
operaciones abstractas.
Como muestra de la evolucin de la capacidad de organizacin tctica
del nio del perodo de las operaciones concretas exponemos, a partir de
Lapresa y Arana (2004), el siguiente ejemplo bajo la perspectiva del com-
45
paero que realiza la cobertura y que, as mismo, debe estar en disponibili-

dad de llegar a tapar al atacante que se ofrece para recibir el pase:
Prebenjamines: cuando tiene el baln en su poder el contrario no voy
como un loco detrs de l, sino que se lo dejo a mi compaero colo-
cado en esa parcela del campo (delante de m/detrs de m/a mi dere-
cha/a mi izquierda) y me quedo defendiendo mi parcela o jugador
correspondiente, hasta que la pelota vuelva a entrar en la parte del
campo, o le vaya al jugador que me corresponda. (Vase figura 15).
Figura 15. Ejemplo de la capacidad de organizacin tctica en la categora prebenjamn.
Benjamines: cuando tiene el baln en su poder el equipo contrario me

coloco entre los dos atacantes y en diagonal atrasada con mi compa-
ero que defiende al poseedor del baln. Si el atacante realiza un pase
al rival que yo defiendo, justo en el momento del pase, salgo a tapar al
atacante que recibe. Mi compaero, que hasta ese momento tapaba al
poseedor del baln, rpidamente retrocede realizando una diagonal en
la direccin del pase, para as evitar las paredes y la posibilidad de que
el atacante nos gane la espalda. (Vase figura 16).
Figura 16. Ejemplo de la capacidad de organizacin tctica en la categora benjamn.
46
Esta es una ejemplificacin concreta o particular de lo que pudiera ser

una cobertura realizada sobre el terreno de juego o en pizarra; es decir, una
situacin entre todas las posibles de cobertura. Como veremos a continua-
cin, el nio necesitar de la capacidad de operar abstractamente para inte-
riorizar el concepto de forma genrica y aplicarlo concretamente a cada
situacin con independencia de la variabilidad de sus relaciones espaciales.
As pues, ya con el dominio de las operaciones abstractas, continuamos con
la ejemplificacin personificada en la situacin del compaero que realiza
la cobertura:
Cuando tiene el baln en su poder el jugador del equipo contrario, le
hago la cobertura a mi compaero.
Como se ha podido observar, a lo largo de las situaciones presentadas, el
nio no manejar el concepto genrico de cobertura hasta la categora ale-
vn. De los argumentos anteriormente expuestos, reflejados en la sucesin
de ejemplos, se desprende la incoherencia del trabajo de enunciados tcti-
cos abstractos en las categoras prebenjamn e inicio de la benjamn vase
Lapresa y Arana (2004).
Una vez estudiadas las caractersticas del nio, en la edad que abarcan las
categoras deportivas que nos ocupan, pasamos a dar respuesta a cmo el
ftbol puede ayudar a potenciar el desarrollo psicomotor del nio.
47
CAPTULO 3
CMO PUEDE AYUDAR EL FTBOL A
POTENCIAR EL DESARROLLO PSICOMOTOR
DEL NIO DE 6 A 10 AOS
PREBENJAMINES Y BENJAMINES?
3.1. INICIACIN VERSUS ESPECIALIZACIN
Como hemos podido observar en la pirmide que relaciona la adquisi-

cin de habilidades en funcin del desarrollo psicomotor del nio (vase
figura 4), hasta la edad de 10-12 aos no es conveniente centrarse en el
desarrollo de las habilidades motrices especficas propias del ftbol.
Mientras tanto, en las categoras inferiores, somos partidarios de una ini-
ciacin deportiva que adapte la tcnica deportiva a las particularidades
del nio, en detrimento de la tendencia de especializacin deportiva que
obliga al nio a adaptarse a la tcnica deportiva de los mayores (vase figu-
ra 17). Esta postura ya la defendamos en Lapresa, Arana, Carazo y Ponce
de Len (2002), donde mantenamos que ha de ser en la categora alevn,
cuando se realice una iniciacin especfica al ftbol a travs, como su pro-
pio nombre indica, del desarrollo de habilidades especficas futbolsticas
tanto tcnicas como tcticas.
Figura 17. Diferencias entre iniciacin y especializacin temprana.
51
Abordar la planificacin de nuestros entrenamientos y competiciones

desde la ptica de la iniciacin deportiva supone tener como objetivo el
desarrollo general de la competencia motriz del nio a travs, no slo de la
aproximacin a los contenidos propios del deporte en cuestin en nuestro
caso, el ftbol, sino tambin del bagaje inherente a la Educacin Fsica de
Base. Es por ello que, durante las categoras prebenjamn y benjamn, ahon-
daremos en el desarrollo de las habilidades motrices bsicas y genricas,
tanto desde la perspectiva especfica del ftbol, como desde la perspectiva
ms global propia de la Educacin Fsica. Es decir, tal y como puede obser-
varse de forma grfica en la figura 18:
Por un lado, vamos a convertir en habilidades motrices bsicas y gen-
ricas determinadas habilidades motrices especficas tcnica deporti-
va, restndoles dificultad y especificidad.
Y, por otro lado, vamos a acudir a la Educacin Fsica de Base para intro-
ducir habilidades motrices bsicas y genricas que complementen la
Educacin Fsica escolar.
Figura 18. Perspectivas complementarias para el diseo de habilidades motrices bsicas

y genricas.
De esta forma, conseguiremos en nuestros entrenamientos un tratamien-

to acorde de la motricidad del nio en sintona con las demandas de la moda-
lidad deportiva concreta y la asignatura de Educacin Fsica escolar, persi-
guiendo el objetivo comn de dotar al nio de una base amplia y global de
desarrollo psicomotor. Precisamente, la consecucin de un amplio reperto-
rio de patrones motores inteligencia motriz, permitir alcanzar a posterio-
ri altos niveles de preparacin fsica, tcnica y tctica en la modalidad depor-
52
tiva concreta. Como se puede observar en la figura 19, modificada a partir de

Lapresa, Arana, Carazo y Ponce de Len (2002), limitar la base de la pirmi-
de especializacin temprana, obviando el desarrollo de habilidades motri-
ces bsicas y genricas, empobrece la estabilidad y el futuro desarrollo de las
habilidades especficas.
Figura 19. Iniciacin, especializacin y adquisicin de habilidades motrices.
Llegados a este punto ya estamos preparados para dar respuesta a la pre-

gunta:
Cmo puede ayudar el ftbol a potenciar el desarrollo psico-

motor del nio?
Sirviendo de instrumento para desarrollar las habilidades
motrices recomendadas para la edad en cuestin. Es decir, con-
tribuyendo al desarrollo de habilidades motrices bsicas y gen-
ricas a lo largo del paso del nio por las categoras prebenjamn
y benjamn.
A continuacin, exponemos nuestra propuesta de desarrollo de habilidades

motrices bsicas y genricas, desde la perspectiva de la iniciacin al ftbol.
53
3.2. EL DESARROLLO DE HABILIDADES MOTRICES BSICAS EN LA

CATEGORA PREBENJAMN
Como hemos visto en el captulo 1 (vase figura 4), las habilidades motri-
ces bsicas son los cimientos donde posteriormente asentarn las habilida-
des motrices especficas la tcnica definida de cada deporte. Estas habili-
dades motrices bsicas son amplia y difusamente agrupadas en 3 categoras
que, a su vez, se dividen en subcategoras: giros, locomotrices (saltos, des-
plazamientos), y manipulativas sobre un instrumento (lanzamientos y recep-
ciones). Al respecto, hemos de recordar que el objetivo que se persigue con
el desarrollo de habilidades motrices bsicas es el de dotar al nio de una
gran variedad de patrones motores huyendo de la estereotipacin propia de
la tcnica concreta de cada modalidad deportiva.
No obstante, como monitores-educadores al cargo de un equipo o escue-
la de ftbol con nios de 6 a 8 aos, somos conscientes de que el entorno
demanda que practiquemos ftbol con ellos a pesar de su edad temprana.
Adems, no debemos perder de vista que, a partir de la adaptacin de la tc-
nica especfica a las posibilidades motrices actuales del nio, podemos facili-
tar el asentamiento posterior de la tcnica deportiva adulta. Es decir, median-
te el desarrollo en entrenamientos y competiciones de habilidades motrices
especficas adaptadas en forma de habilidades motrices bsicas acordes con
el desarrollo motor del nio, estamos sentando las bases para un futuro juga-
dor de ftbol tcnicamente completo.
As pues, para la confeccin de nuestra propuesta de tareas de cara a la
adquisicin de habilidades motrices bsicas, vamos a valernos complemen-
tariamente de las dos perspectivas ya referenciadas (vase figura 18):
El ftbol; adaptando aquellas habilidades tcnicas que tienen lugar en
el ftbol adulto, pero restndoles dificultad y adecundolas a la edad
en forma de habilidades motrices bsicas.
La Educacin Fsica de Base.
En el seno de ambas perspectivas, en miras de dotar al nio de un amplio
bagaje motor requisito indispensable de la inteligencia motriz, somos par-
tidarios de proponer al nio una gran variedad de tareas en las que se requie-
ra la utilizacin coordinada de brazos y piernas. En este sentido, las mayores
diferencias entre las tareas derivadas de una y otra tendencia se encuentran
en la forma de intervencin sobre el baln propia del ftbol. Es por ello que,
en base a un desarrollo completo de la motricidad del nio, nos veamos obli-
gados a acudir a la Educacin Fsica de Base para aadir tareas a realizar con
el tren superior.
54
Pasamos ya a presentar nuestra propuesta de adaptacin de la tcnica fut-

bolstica en forma de habilidades motrices bsicas.
3.2.1. Propuesta de adaptacin en habilidades motrices bsicas de la

tcnica futbolstica
El contenido bsico que relaciona el ftbol con las peculiaridades psico-
motrices del nio en esta categora es la conduccin accin tcnica que
realiza un jugador al controlar y manejar un baln en su rodar por el terre-
no de juego. No puede ser de otra manera, ya que el nio que ahora con-
duce es el nio que despus regatear, pasar, tirar, etc. As pues, enten-
demos la conduccin como la base de la tcnica y el origen de la tctica:
De la tcnica: en cuanto al dominio del baln; ya que implica una inte-
riorizacin del espacio y del tiempo, a partir de la lectura de las tra-
yectorias que sigue el mvil, dependientes del tipo de contacto que se
le aplique y de la fuerza que se le imprima.
De la tctica: ya que conlleva una intencin que se desprende a partir
del dominio del baln.
Pero para que el nio pueda conducir el baln, previamente ha de tener-
lo en disponibilidad de ser conducido; es decir, bajo su control. Este control
accin tcnica que implica hacerse con el baln, dominarlo y dejarlo en
posicin y debidas condiciones para ser jugado inmediatamente, es de fcil
realizacin cuando el baln se encuentra parado, pero implica una gran difi-
cultad para el nio de estas edades cuando se encuentra en movimiento a
mayor velocidad y menor tiempo para realizar la habilidad ms dificultades
tiene el nio de llevarla a cabo con xito. Es por ello que, en estas edades,
no podamos exigir al nio un dominio pleno de la capacidad de controlar
el baln; es decir, del control como habilidad tcnica especfica. Pero s un
nivel mucho ms bsico constituido en trminos futbolsticos por los con-
ceptos de parada y semiparada, que bien pudieran encuadrarse dentro del
apartado de recepciones en el seno de las habilidades que constituirn la
base de todas las modalidades deportivas:
Parada: el baln se inmoviliza totalmente, generalmente con la planta
del pie.
Semiparada: la diferencia bsica con la accin anterior es que, en sta,
el baln queda en movimiento.
As pues, cuando el jugador de estas edades consigue parar y hacerse con
el baln, comienza la conduccin. No es una conduccin tcnica especfi-
55
ca o, en otras palabras, no tiene la calidad de acomodacin del baln al juga-

dor que requiere dicha denominacin, sino que es una conduccin rudi-
mentaria. El aspirante conduce a modo de una sucesin de lanzamientos y
recepciones con los cuales va acomodando la conduccin ms eficaz de
categoras superiores. La mejora en la conduccin consiste en un progresi-
vo dominio sobre la trayectoria y velocidad seguida por el baln, en funcin
de su interaccin con l.
Cuando el nio que conduce se encuentra un obstculo material o rival,
se encuentra en la obligacin de sortearlo. De esa forma el nio se maneja con
los conceptos tcnicos de conduccin superior y/o regate simple accin tc-
nica que nos permite avanzar con el baln conservndolo para desbordar al
adversario, sin accin de engao previa.
Ahora bien, por lo general, en el momento en el que el prebenjamn se
encuentra con un obstculo que no cree ser capaz de superar o simple-
mente se cansa, descubre la necesidad de realizar el pase accin tcnica
que establece relacin entre dos o ms compaeros del mismo equipo
mediante la transmisin del baln por un toque. De esta forma, el nio
no entiende el pase como un desprenderse del objeto buscado y deseado
sino como una ayuda en el desarrollo del juego. No obstante, a la hora de
realizar el pase y debido a las peculiaridades en cuanto al desarrollo de su
capacidad de organizacin espacial, el nio lanza el baln hacia el jugador
destinatario teniendo en cuenta la posicin momentnea del compaero
y no la tendencia de su movimiento o trayectoria. Este aspecto de las posi-
bilidades psicomotrices del nio relaciona profundamente las tareas de
lanzamiento-pase y lanzamiento-tiro, limitando en gran medida la diferen-
ciacin entre ambos conceptos propia de la prctica del ftbol adulta el
tiro es tal desde el momento en el que busca finalizar la jugada para con-
seguir gol, el objetivo final del juego, y no a otro compaero como es el
destino del pase.
No obstante, en la categora prebenjamn carece de sentido la bsqueda
de potencia en el tiro en beneficio de la demanda relativa de precisin
con tamao de porteras y distancia de tiro asequibles a las posibilidades
del nio. De esta forma, el entrenador habr de programar ejercicios de
lanzamiento-pase y lanzamiento-tiro que sern realizados en distancias cor-
tas el nio tan slo domina el espacio ms prximo, con el interior como
principal superficie de golpeo. Y es que, tanto en las tareas de lanzamiento-
pase como en las de lanzamiento-tiro, el gesto tcnico es, prcticamente, el
mismo; de hecho, el pase, siempre que el compaero se mueva, se consti-
tuye en habilidad de mayor dificultad que la de lanzamiento-tiro en la que
56
la portera se mantiene esttica y abarca una mayor superficie que la que

representa un compaero.
Adems, el pase implica tener en cuenta no slo el movimiento del baln
y de los rivales, sino tambin de los compaeros; lo cual, como hemos visto
al describir los fundamentos de la capacidad tctica operatoria, es una empre-
sa harto complicada para el nio de esta edad. De esta forma, ser el compa-
ero el que habr de adaptarse a la trayectoria descrita por el baln tras el lan-
zamiento-pase del compaero.
Esta falta de control sobre la accin del pase an ms si se encuentra
algn rival cercano que dificulta en mayor medida la realizacin de la ejecu-
cin, es la causante de que, en la mayora de los casos, el pase no se realice
con una adecuada trayectoria y velocidad, consecuente con el movimiento
del nio al que va dirigido el pase. No en vano, la capacidad de estructurar
espacio y tiempo que requiere obtener informacin fiable de la trayectoria de
un objeto ha recorrido X espacio en X tiempo, luego tengo que realizar X
movimiento para interceptar su trayectoria, el nio no la alcanzar hasta bien
entrada la categora benjamn.
En relacin a la actuacin del compaero, ofreciendo posibilidad de
pase, decir que implica la realizacin, fundamentalmente, de movimientos
de apoyo. Los movimientos de apoyo se ven favorecidos por las dimensio-
nes del campo pero, sobre todo, por el hecho de que es el baln el que se
acerca al nio y no viceversa. Y es que, si es el baln el que se acerca el pre-
benjamn puede utilizar su cuerpo, ayudndose de una mayor superficie
corporal para detener la pelota que si ha de perseguirla.
De esta forma, cerramos el crculo de la exposicin volviendo al momen-
to en el que el nio necesita hacerse con el control del baln, quedando rela-
cionadas, en esta categora, las habilidades motrices bsicas propias del mbi-
to de la Educacin Fsica con aquellas ms especficas fruto de la tcnica del
ftbol (vase figura 20). As, se ha dado coherencia a las caractersticas del
nio, al desarrollo de los patrones motrices propuestos por especialistas de
la Educacin Fsica en funcin de la edad y a las bases futbolsticas que per-
mitirn obtener un jugador con un adecuado bagaje tcnico en categoras
superiores.
Como ya hemos dejado claro con anterioridad, no ser hasta despus de
la categora alevn cuando el grado de eficacia y eficiencia en la realizacin
de estos contenidos, con sus diferentes posibilidades, nos permita afirmar
que el nio posee un patrn maduro en la ejecucin de dichas habilidades
especficas.
57
Figura 20. Adaptacin en habilidades motrices bsicas de la tcnica futbolstica.
58
PROPUESTA DE TAREAS PARA EL
DESARROLLO DE HABILIDADES
MOTRICES BSICAS, A PARTIR DE
LA TCNICA FUTBOLSTICA
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
Figura 22. Resumen grfico de las habilidades motrices especficas del ftbol, adaptadas en forma de habilidades motrices bsicas,
principalmente desarrolladas con el corpus.
74
MOTRICES BSICAS, A PARTIR DE LA
EDUCACIN FSICA ESCOLAR
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
Figura 23. Resumen grfico de las habilidades motrices bsicas principalmente desarrolladas con el corpus de tareas presentado.
89
3.3. EL DESARROLLO DE HABILIDADES MOTRICES GENRICAS EN

LA CATEGORA BENJAMN
En consecuencia con el peldao superior que, en nuestra pirmide, ocu-
pan las habilidades motrices genricas, se ve aumentado su grado de difi-
cultad coordinativa respecto al que se desprende de las habilidades motri-
ces bsicas. De esta forma, a lo largo de la categora benjamn, adems de
reforzar las habilidades motrices interiorizadas y automatizadas en la cate-
gora anterior, es el momento para formular y desarrollar tareas ms com-
plejas y especficas, que presentan una manifiesta transferencia de cara a la
generalidad de los deportes, como son el bote, los pases, las interceptacio-
nes, las fintas, los controles, los golpeos, etc.
Por otro lado, en este conjunto de habilidades motrices genricas, se
incluyen habilidades motrices especficas adaptadas, las cuales se acercan y
asemejan en mayor medida a la tcnica futbolstica adulta que las habilida-
des motrices bsicas presentadas en el epgrafe 3.2.1.
Por todo ello, para la elaboracin de nuestra propuesta de tareas enca-
minadas a la adquisicin de habilidades motrices genricas, vamos a conju-
gar, nuevamente, las perspectivas de actuacin complementarias que ya fue-
ron reflejadas en la figura 18, procediendo a:
Adaptar la tcnica futbolstica adulta al jugador benjamn en forma de
habilidades motrices genricas restndoles dificultad y concrecin.
Completar la propuesta especfica futbolstica, con tareas ms gene-
rales escogidas bajo el punto de vista de la Educacin Fsica de Base.
De esta manera, compaginando ambas posturas, conseguimos darle a nues-
tra propuesta de tareas genricas mayor entidad desde el punto de vista de la
dotacin de un amplio bagaje motor, que le permita a nuestro deportista rein-
ventar continuamente las diferentes habilidades tcnicas especficas, en fun-
cin de la situacin momentnea de juego.
Pasamos ya a presentar nuestra propuesta de adaptacin de la tcnica fut-
bolstica en forma de habilidades motrices genricas.
3.3.1. Propuesta de adaptacin en habilidades motrices genricas de

la tcnica futbolstica
Proseguimos con nuestro cometido de relacionar el ftbol con las pecu-
liaridades psicomotrices del nio, en este caso en el seno de la categora ben-
jamn 8 a 10 aos. Como no poda ser de otra forma, a la hora de enlazar
con las habilidades motrices genricas, retomamos las habilidades motrices
90
bsicas adaptadas para la categora prebenjamn, a partir de la tcnica futbo-

lstica. De esta forma, continuaremos incidiendo en dichas habilidades hasta
que el jugador alcance significativos niveles de destreza en su realizacin.
Una vez asimiladas y dominadas las mencionadas habilidades motrices
bsicas adaptadas parada y semiparada, conduccin simple y superior,
regate simple, pase y tiro corto, sumaremos a los contenidos desarrolla-
dos con antelacin, en la categora prebenjamn, las habilidades motrices
genricas adaptadas a partir de la tcnica futbolstica, que se exponen a
continuacin:
Control orientado.
Regate compuesto.
Pase medio.
Tiros y, slo al final, una iniciacin a los remates.
Por control orientado se entiende a toda accin tcnica que implica con-
trolar y orientar el baln al mismo tiempo, mediante un toque con la super-
ficie de contacto idnea, para ser jugado posteriormente. Esta intencin de
juego que conlleva el hecho de orientar el control es una anticipacin de
los acontecimientos a desencadenar e implica un procesamiento de la infor-
macin previo a la toma de decisiones baln, rival, compaero, situacin
espacial, etc., para el que el nio de esta categora est relativamente capa-
citado, tal y como hemos visto en el captulo 2. Es por ello que, este conte-
nido, ser fundamentalmente desarrollado como habilidad especfica en la
categora alevn, aunque su iniciacin deba producirse ya en esta categora.
El regate compuesto se diferencia del regate simple en que, a la hora de elu-
dir el acoso y la entrada de un rival, se utiliza una finta previa. De esta forma,
hablar de regate compuesto implica hacerlo de la habilidad motriz genrica
finta, cuyo trabajo ya ha sido recomendado en la edad que nos ocupa.
En relacin al pase medio decir que, tal y como hemos podido observar
en el captulo 2, el nio aumenta sus posibilidades de manifestar fuerza y,
por ende, la capacidad de aumentar la distancia del pase en funcin de las
necesidades del juego o tarea presentada. An as, la capacidad para abarcar
una amplia superficie de juego con el pase es muy limitada, llevando aadi-
da una evidente prdida de precisin, con lo que se contraindica en esta
categora la realizacin de pases largos.
En cuanto a los tiros, entendemos como tales a aquellos golpeos que con-
sisten en un envo consciente del baln sobre la portera contraria, que tiene
tras de s una accin previa que precede al mismo. En relacin a esta habili-
dad, deberemos continuar con el desarrollo de la precisin iniciado en la cate-
91
gora prebenjamn, adentrndonos ya en el terreno de la mejora del tiempo de

ejecucin. En cuanto a la potencia del disparo, por su directa implicacin con
la fuerza, hasta la adolescencia no se manifiesta un aumento realmente signi-
ficativo de fuerza basado en el desarrollo muscular hipertrofia, debido a la
correlacin positiva de la fuerza con el tamao muscular, por lo que la evolu-
cin favorable en la potencia del golpeo se fundamentar en la mejora del
gesto tcnico a nivel de coordinacin inter e intramuscular.
Por su parte, el remate es una accin nica, sin contacto previo con el
baln, que depende de un fugaz golpeo sobre ste. Justifica la elevada difi-
cultad que encuentra el nio de esta edad en la realizacin de remates:
El requerimiento de la capacidad de estructurar espacio y tiempo
para adecuar el propio cuerpo a la velocidad y trayectoria del mvil.
El escaso margen temporal de maniobra para la realizacin del movi-
miento que condiciona una elevada velocidad de ejecucin.
Por ambas razones, no tiene mucho sentido incluir en los entrenamien-
tos este contenido antes del segundo ao de la categora benjamn.
Queremos finalizar este apartado recalcando la idea de que estas habilida-
des genricas adaptadas todava no tienen el grado de complejidad, especifi-
cidad y madurez de la tcnica deportiva adulta. No dejan de ser habilidades
motrices a cuya especificidad, proveniente del ftbol, se les ha restado con-
crecin y dificultad para adaptarlas a la capacidad del nio (vase figura 21).
Figura 21. Adaptacin en habilidades motrices genricas de la tcnica futbolstica.
92
MOTRICES GENRICAS, A PARTIR
DE LA TCNICA FUTBOLSTICA
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
Figura 24. Resumen grfico de las habilidades motrices especficas del ftbol, adaptadas en forma de habilidades motrices genricas,
principalmente desarrolladas con el corpus de tareas presentado.
108
MOTRICES GENRICAS, A PARTIR DE
LA EDUCACIN FSICA ESCOLAR
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
Figura 25. Resumen grfico de las habilidades motrices genricas principalmente desarrolladas con el corpus de tareas presentado.
123
Entrenador:
Aqu tienes los ingredientes para preparar la
ensalada. Pero las ensaladas son muy variadas.
No hay una nica ensalada. La ensalada depende
del gusto de los comensales, de la ocasin...
De igual forma, la presente propuesta de tareas
es tan slo una pauta, una gua. Utilzala para reo-
rientar tu propio camino, a travs del cual te segui-
rn los nios a tu cargo.
Durante el camino recorreris mltiples tare-
as, cada una con un propsito definido. Haz que
los nios se detengan a admirar y reflexionar so-
bre los mltiples porqus que va ofreciendo el
itinerario trazado.
CONCLUSIONES
En el mbito del deporte educativo se suelen utilizar los mismos conte-
nidos que se emplean en el entrenamiento con adultos e incluso, en oca-
siones, semejantes a los que se desarrollan en la lite de la determinada
modalidad deportiva. sto es debido a la ausencia de un marco normativo
que regule los contenidos mnimos a impartir, en funcin de la edad, en
cada modalidad deportiva; as como a la proliferacin, por mimetismo, de
ejercicios-recetas que implican contenidos indiferenciados entre adultos y
nios.
Con el propsito de contrarrestar esta laguna ha sido desarrollado el pre-
sente trabajo. Para ello, en un primer lugar se han sentado las bases de:
Los contenidos que han de trabajarse en relacin con el desarrollo psi-
comotor del nio de 6 a 10 aos.
Cmo es el prebenjamn y benjamn; en funcin de su grado de desa-
rrollo motor, fsico y cognitivo.
Cmo puede ayudar el ftbol a potenciar el desarrollo psicomotor del
nio de estas categoras.
Como colofn, este marco terico ha desembocado en la presentacin
de una propuesta sistematizada de tareas acordes con las particularidades
del nio adscrito a las categoras prebenjamn y benjamn. Para su diseo,
se han conjugado dos posturas complementarias con el fin, tanto de dotar
al nio de un amplio bagaje motor, como de iniciarlo en el desarrollo sis-
temtico de habilidades tcnicas especficas en pos de la optimizacin
futura de sus niveles de especializacin. De esta forma, tanto para la cate-
gora prebenjamn, como para la benjamn, se han elaborado de forma
complementaria:
Una propuesta de adaptacin en habilidades motrices bsicas y genri-
cas de la tcnica futbolstica.
Una propuesta de tareas para el desarrollo de habilidades motrices
bsicas y genricas, a partir de la Educacin Fsica escolar.
Esperamos que este libro contribuya a una prctica del ftbol ms adapta-
da a las caractersticas del nio de 6 a 10 aos.
127
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Wickstrom, R. (1990). Patrones motores bsicos. Madrid: Alianza Editorial.
134
UNIVERSIDAD FEDERACIN RIOJANA DE FTBOL
DE LA RIOJA COMIT TCNICO DE ENTRENADORES

22 - Pautasparalaadecuacindecontenidosaldesarrollopsicomotordeprebenjaminesybenjamines

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PAUTAS PARA LA ADECUACIN DE CONTENIDOS

D. Daniel Lapresa Ajamil

D. Javier Arana Idiakez

D. Jess Carazo Gmez

FEDERACIN RIOJANA DE FTBOL

Nuestro ms calido agradecimiento a la Sociedad Deportiva

CAPTULO 1. QU CONTENIDOS HAN DE TRABAJARSE EN RELACIN

CAPTULO 2. CMO ES EL NIO DE 6 A 10 AOS PREBENJAMINES

CAPTULO 3. CMO PUEDE AYUDAR EL FTBOL A POTENCIAR EL

3.3. El desarrollo de habilidades motrices genricas en la categora

CONCLUSIONES ............................................................................................................................................................................................... 125

BIBLIOGRAFA ..................................................................................................................................................................................................... 129

El trabajo que en estos momentos tienes en tus manos, es fruto de la

D. Jess Senz de Pipan

Todo lo que se ensea en la Escuela, en Educacin Infantil y/o Primaria,

habilidad como capacidad y disposicin para hacer una cosa y destreza

La concepcin ms extendida, casi generalizada, en relacin con ambos

Tarea: realizar 10 saques de puerta, con la mano, desde el borde

Otra acepcin diferenciada de los conceptos habilidad y destreza motriz,

Tarea: realizar 10 saques de puerta, con la mano, desde el borde

1.2. DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MOTRICES EN

mn, sea capaz de programar y planificar el aprendizaje de estas habilidades

Entender que estas habilidades motrices pueden servir de preparacin

De cara a la elaboracin de nuestra propuesta de desarrollo de las habili-

Favorece la progresin en la adquisicin de habilidades en funcin de

Supone salvar las diferencias de nominacin que segn taxonomas

De esta forma, tal y como se puede observar en la figura 4, la categora

Figura 5. Resumen grfico de los contenidos abordados, hasta el momento, en el captulo 1.

1.3. FACTORES DETERMINANTES EN LA REALIZACIN DE

msculo tanto en estado de reposo como acompaando a cualquier acti-

En relacin con la percepcin del no yo o exterognosia, nos encontra-

La edad ms adecuada para trabajar las capacidades perceptivo motrices

Figura 6. Resumen grfico de las capacidades perceptivo-motrices.

No obstante, para la realizacin de habilidades motrices bsicas y gen-

Existe una tendencia generalizada, entre los autores especializados en

Figura 7. Resumen grfico del asentamiento de capacidades fsicas y cualidades motrices.

A la capacidad resultante de todos los componentes mencionados capa-

Figura 8. La agilidad como capacidad resultante.

Figura 9. Resumen grfico de los contenidos abordados en el captulo 1.

Antes de dar por concluido el presente captulo, hemos de recalcar que

Tabla 1. Correspondencia entre categora deportiva, edad y escolarizacin.

Pasamos ya a abordar las caractersticas del nio de 6 a 10 aos desde

2.1. DESARROLLO MOTOR

Figura 10. Proceso de maduracin biolgica en funcin de la edad y del porcentaje de

Como se desprende del estudio de la franja delimitada, el grado de madu-

Afianzamiento de la lateralidad vase Lapresa y Arana (2002).

La motricidad ms global, propia del desarrollo psicomotor del

2.2. DESARROLLO DE LA CONDICIN FSICA

Figura 11. Representacin grfica del predominio aerbico de prebenjamines y

Completa la anterior afirmacin el hecho de que, en las categoras pre-

Figura 12. Evolucin de la fuerza isomtrica mxima en funcin de la edad.

A pesar de esta mejora, prebenjamines y benjamines no muestran un

As pues, en las categoras prebenjamn y benjamn, las mejoras de los

Al igual que ocurre con el resto de capacidades fsicas bsicas, la veloci-

Figura 13. Relacin entre velocidad de ejecucin y destreza en categora prebenjamn.

A pesar de que la norma presentada en la figura 13 va a tener vigencia en

Aunque algunos autores hablan de una disminucin de la flexibilidad

decir que, en las categoras prebenjamn y benjamn, al nio se le suponen

Figura 14. Evolucin de la flexibilidad a partir de Generelo y Tierz (1995a, p. 74).

Relacionando flexibilidad y elasticidad en estas categoras, decir que la

2.3. DESARROLLO COGNITIVO

Tabla 2. Desarrollo del conocimiento y de la representacin mental segn Piaget.

Desde el punto de vista de la capacidad de razonamiento, los nios alcan-