REVISTA MEXICANA DE PSICOLOGIA VOLUMEN 8 NUMS.

1 Y 2, 1991

PROBLEMAS DEL ECLECTICISMO: UN CASO

Eclecticisms problems: a case

Luis G. Zarzosa Escobedo

Neurociencias. UNAM, ENEP Iztacala

RESUMEN: Ubicados en la problemtica de la educacin especial, en el presente trabajo se analizan tres

aspectos importantes de la actitud eclctica: 1.- Cuando se respetan los planteamientos tericos de un sistema
resulta prcticamente imposible ser eclcticos. 2.- La exposicin a diferentes aproximaciones tericas sin llegar a
profundizar en ninguna, conduce a una actitud pragmtica, no habiendo entonces diferencia entre un Psiclogo y
un terapeuta emprico. 3.- Tener pocas restricciones para incorporar aspectos heterogneos de diferentes
Sistemas tericos conduce a formas de trabajo no evaluables, ni perfeccionables. Palabras Clave: rehabilitacin
conductual, programas eclcticos, construccin terica, enseanza, psicologa.

ABSTRACT: Three important aspects of an eclectic attitude are analyzed within the especial education context:
1.- It is practically impossible to be eclectic when the original theoretical principles are respected. 2.- Getting
exposed to different theoretical approaches without a deep knowledge of each, results in a pragmatic attitude,
which implies no difference between a psychologist and a mere empirical therapist. 3.- Having few o no
restrictions when incorporating heterogeneous aspects from different theoretical systems leads to working
activities non amenable of assessment and devoid of the eventual possibility of theoretical perfection. Keywords:
behavioral rehabilitation, eclectic training, theory construction, teaching, psychology.

Con mucha frecuencia se escucha como una
demanda generalizada en las Escuelas de Psicologa, la
necesidad de contar con planes de estudio eclcticos o
asumir una actitud de este tipo, ya que se supone es la
posicin ms provechosa para al formacin profesional de
quien ah estudia. Ante el variado panorama de
aproximaciones al estudio general del comportamiento
humano, cada una de ellas con coberturas diferentes a
problemas y reas de aplicacin, as como un rango
amplio de enfoques para abordar situaciones y campos
especficos del quehacer humano, hacen pensar en la
conveniencia de que el estudiante conozca este
panorama de la manera ms amplia posible, para que en
un momento dado, con una actitud Eclctica, pueda
escoger lo que considere ms adecuado de acuerdo a sus
intereses y conveniencia. En mi opinin este asunto
requiere de un anlisis ms detallado que permita
deslindar diferentes aspectos del problema, pues entre
otras cosas es frecuente que se confunda Eclecticismo,
con Pragmatismo, o que no se valore con justeza la
conveniencia de una preparacin terica slida.
El presente trabajo tiene como finalidad hacer
algunas reflexiones en torno a este problema tomando
como ejemplo el caso de la Educacin Especial. Se
analizarn diferentes posibilidades de Eclecticismo, para
que de esta manera se proporcionen elementos de juicio
que contribuyan a un anlisis ms cuidadoso de este
tpico.
La coherencia terica.
Para el presente trabajo parto del supuesto de
que un Sistema de Educacin Especial se caracteriza por
estar constituido de un conjunto de elementos
interdependientes jerarquizados y coherentes entre s, de
tal forma que llegan a formar una unidad. Cuando se
altera uno de estos elementos se afecta a los dems y al
conjunto en total.
Esta condicin de coherencia es la que en un
momento dado permite que el sistema sea evaluado y
retroalimentado para poder perfeccionarse en sus
diferentes niveles. Pero una genuina evaluacin parte a
su vez de otro sistema, un meta-sistema, o bien de una
revisin cuidadosa de los postulados propios. De
cualquier manera, estamos hablando de un marco de
referencia coherente, el cual debe contener una serie de
criterios desde donde se analizan los diferentes aspectos
del sistema evaluado. Cuando no se cumplen estas
condiciones la evaluacin o crtica, se cae en un

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anecdotario carente de seriedad con una serie de
consecuencias que trataremos de ilustrar.
Se expondr el aspecto de la coherencia terica mediante
dos ejemplos: Un sistema de educacin especial derivado
de los planteamientos tericos de Jean Piaget y por otro
lado uno derivado de una lgica conductual.
El sistema de Jean Piaget podra tipificarse por
varios supuestos y postulados tericos, as como por
diversos propsitos de los que se han derivado ciertas
prcticas educativas y en algunos casos rehabilitativas
(Inhelder, 1968; Pan y Echevarra, 1981; Woodward,
1963). As, el inters fundamental de Piaget se puede
resumir en las siguientes premisas: 1. Inters por la
investigacin terica y experimental del desarrollo
cualitativo de las estructuras intelectuales y procesos
cognoscitivos (Flavell, 1963); 2. Se plantea que la
inteligencia es un proceso adaptativo dado por la
interaccin continua con el medio ambiente; 3 El nio
constantemente desarrolla asimilaciones internas y
adaptaciones al exterior haciendo sus procesos de
pensamiento ms elaborados y organizados a travs de
una relacin de desequilibrio-equilibrio, aumentando su
capacidad de aprendizaje y solucin de problemas; 4. Un
esquema es la manifestacin conductual de las
estructuras del equipo mental de un individuo con el cual
se enfrenta a los problemas que le plantea su medio; 5.
Los esquemas tienden a repetirse cuando el individuo se
enfrenta a situaciones similares y esta repeticin produce
esquemas ms estables y mejor integrados; 6. Los
esquemas tienden a integrarse entre s, formando
esquemas ms complejos y de orden superior; 7. Los
esquemas sirven para definir un aspecto medular de su
sistema: las etapas del desarrollo o estadios. Una etapa
consiste en un perodo de adquisicin u organizacin de
operaciones mentales; 8. El paso por una etapa es la
condicin necesaria para evolucionar a la siguiente. Las
estructuras de pensamiento de las etapas iniciales se
integran a las estructuras subsecuentes.
De las caractersticas anteriores del Sistema de
Piaget se desprenden las siguientes consideraciones:
a) La conducta en s misma no es importante, lo es slo
en tanto que revele la organizacin y desarrollo de las
estructuras intelectuales. b) Si parte del instrumental
analtico son los estadios, etapas y sub-etapas de
desarrollo, entonces en el momento de definir a un sujeto
con problemas de retardo en su desarrollo se har en
trminos del perodo en el que se encuentre o de la clase
de esquemas intelectuales que pone en operacin; de ah
que no resulte disparatado definir a un nio retardado con
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una evolucin semejante a las del nio normal slo que
con mayor lentitud y con algunos rasgos distintivos. c) El
rol asignado al medio ambiente es el de un perturbador o
desequilibrador; pero de la relacin con l se desarrollan
las capacidades de aprendizaje y procesos ms
complejos de pensamiento. El esfuerzo analtico est
puesto en el individuo el medio es visto ms bien de una
forma global. d) Con la lgica que se sigue no se ponen
muchas restricciones a las diferentes clases de
actividades de aprendizaje que se pudieran programar,
salvo la de su adecuacin al nivel cognoscitivo del
individuo para el ejercicio de los esquemas
correspondientes, favoreciendo de esta manera su
integracin y estabilidad (ver Pan y Echeverra, op. cit.
pp. 72-77). e) Dado que el nfasis Piagetiano se pone en
el proceso ms que en el resultado, el profesor debera
poner ms atencin en los mtodos que usa el educando
para alcanzar una solucin y no en lo correcto o incorrecto
de la misma. f) Si se plantea que el desarrollo
cognoscitivo ocurre de manera ordenada, con una
secuencia donde se requiere de lo previo para acceder
a lo futuro, eso significa que se debe evaluar con
claridad el grado de desarrollo alcanzado antes de
avanzar a la siguiente etapa. g) Como corolario de todos
estos aspectos se podra sealar que en esta
aproximacin se enfatiza lo que el sujeto SI puede hacer.
Las siguientes citas sirven para ilustrar la
correspondencia entre una decisin pedaggica y un
entendimiento del problema tericamente orientado (en
este caso siguiendo la lgica Piagetiana):
Parecera que al pasar de un sistema de razonamiento
a otro el nio oligofrnico no logra la superacin completa del sistema
ms agresivo y por lo tanto coexisten en el ambos sistemas
desintegrados entre s. Ante esta situacin concreta, el nio duda sobre
el punto de vista y el recurso a adoptar, y casi siempre tiende a usar
mecanismos de regresin, a menudo llevado por la exigencia
inadecuada del ambiente (Inhelder 1968, citado por Pan y
Echevarra, op cit.).
Dado que la viscosidad supone una falta de superacin
de las etapas, se impone ejercitar de tal manera cada proceso mental
y relacionarlo tan fuertemente con el siguiente, como para evitar no
slo la confusin en la seleccin de la tcnica a emplear, sino la que
se produce al querer el nio encuadrar los problemas presentados
(Pan y Echeverra, op cit .p.11).
En otra parte de su trabajo, los autores arriba
citados, hacen algunos sealamientos ms concretos que
tambin ilustran esta relacin entre concepcin terica y
decisiones pedaggicas. As por ejemplo plantean que:
Resulta clave para la toma de decisiones considerar el
estudio de madurez del nio cuando se le plantean problemas en el
plano sensoriomotor exclusivamente, el aprendizaje comienza con la
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ejercitacin de dos actitudes bsicas para toda la educacin motriz
diferencial. Nos centramos en un primer momento en el logro por
parte del nio de la consecuencia de sus propios movimientos. En
una segunda etapa se ejercita especialmente el ajuste de la presin
multiplicando los estmulos y las posiciones de los mismos en el
espacio para que el nio aprenda a tomar las cosas en funcin de la
forma, el tamao, y el peso (Pan y Echeverra, op cit. P 26).
Hay que hacer notar cmo las anteriores
consideraciones guardan una correspondencia con los
postulados que se sealaron al hacer la caracterizacin
del sistema terico de J. Piaget. En las anteriores citas
puede observarse cmo lo que se enfatiza es la
ejercitacin de lo que el nio puede hacer para que con
eso se favorezca su desarrollo, y aunque no se
mencionan explcitamente los esquemas, stos se sobre
entienden.
En contraste en el Sistema Piagetiano tenemos
algunas de las premisas y derivaciones propias del
sistema conductual que estaba en auge en los aos 70: 1.
Se concibe a la conducta como un acontecimiento
molecular repetible determinado por eventos ambientales
presentes (antecedentes y consecuentes), por la historia
individual de relacin con el ambiente, y por
determinantes biolgicos del pasado y actuales. El nfasis
se pone en los eventos ambientales presentes. 2. Su
meta es descubrir las relaciones entre variables objetivas.
Se busca la prediccin y el control de la conducta. 3.
Enfatiza las causas externas y observables de la
conducta, constituye un enfoque objetivo en tanto que
describe acontecimientos evaluables empricamente, y es
funcional por que procura relacionar la conducta con
varios estmulos o viceversa y formula la relacin en
forma de una funcin. La conducta resulta ser una funcin
de los estmulos previos y de las consecuencias
ambientales. La relacin funcional se provoca a travs de
la manipulacin de los eventos ambientales involucrados
(Ribes, 1974). 4. El entendimiento de la conducta se logra
identificando los factores que en forman confiable
modifican a la misma, por lo tanto el control real de la
conducta y su prediccin constituyen la parte esencial del
proceso de explicacin, de ah que se diga que es un
enfoque que se concentra en las variables
independientes. 5. Su herramienta analtica fundamental
es la triple relacin de contingencia, relacin que se da
entre un estmulo previo que influye al organismo, el
comportamiento observable de dicho organismo y
finalmente un cambio en el medio en forma de objeto o
acontecimiento. 6. Su dato o unidad de anlisis es la
probabilidad de que una porcin dada de conducta ocurra
en un momento determinado. 7. El desarrollo de
habilidades ms complejas o la capacidad de solucin de
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problemas estara dada por la suma cuantitativa de
habilidades, o el aprendizaje de reglas.
En el caso particular de la Educacin Especial se
ha trabajado con una serie de conceptos y
procedimientos vinculados con los anteriores
planteamientos. Algunos de ellos podran ser los
siguientes:
a) Un individuo con retardo en el desarrollo es
una persona para quien las condiciones de estimulacin
educativa (en el sentido amplio del trmino) normal no
han resultado suficientes o adecuadas para que los
diferentes aspectos de su ambiente adquieran la funcin
que deben cumplir, de ah que se deba hacer una
programacin de estmulos especial y un control sobre el
ambiente que maneje las variables importantes y elimine
las variables extraas. b) Se enfatizan las definiciones
exentas de ambigedad acerca de las metas educativas
que se deben alcanzar. Los objetivos educacionales
deben plantearse especificando la clase de conductas
que sirven como evidencia del cumplimiento del objetivo;
las condiciones de su ejecucin y el criterio mnimo de
aceptacin. c) De los objetivos se deriva una estrategia
indispensable para el trabajo en educacin especial: El
Anlisis de Tareas, que consiste en el desglose de todos
los posibles componentes conductuales y ambientales
necesarios para alcanzar una meta, as como su
organizacin de lo ms simple a los ms complejo. d) Los
prerrequisitos conductuales se plantean en unidades
mnimas a ser aprendidas, esta dosificacin proporciona
mxima retroalimentacin de la ejecucin del individuo y
de la efectividad de los procedimientos, lo que a su vez
favorece la inclusin oportuna de medidas de rectificacin
o apoyo. e) La intervencin del terapeuta conductual se
da para: 1 Crear nuevas conductas. 2 Aumentar o
mantener la frecuencia de conductas ya existentes. 3
Poner bajo un control de estmulos pertinente algunos
repertorios presentes en el individuo, y 4 Suprimir
conductas indeseables o perturbadoras. f) Contrariamente
al Sistema Piagetiano, lo que aqu se enfatiza es lo que el
individuo NO puede hacer.
Dado este panorama, considrese la posibilidad
de ser Eclcticos Todo conduce a la conclusin de la
imposibilidad de serlo en el terreno terico e inclusive en
el aspecto de intentar rescatar y tratar de mezclar estilos
de intervencin de diferente origen.
Eclecticismo o Pragmatismo?
A continuacin se explora la factibilidad de ser
Eclcticos en el terreno aplicado, en el mbito de las
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tcnicas y estrategias, y analizar las implicaciones y
consecuencias que sto acarrea.
La diferencia ente un psiclogo y un terapeuta
emprico, consiste en que el primero es quien se supone
debe dominar un sistema conceptual que oriente su
actividad para hacerla coherente, analtica y sistemtica;
los requisitos para alcanzar dicho estatus requieren, entre
muchas otras cosas, de tiempo, disciplina y
perseverancia. En cambio un terapeuta emprico es quien
se ha ido forjando en la prctica; para l lo que importa de
las diferentes teoras, son sus productos aplicables, sus
rutinas o tcnicas que a su vez resulten accesibles,
econmicas y efectivas; el ideal es contar con una
especie de vademecum psicolgico donde se pueda
consultar qu tcnicas o procedimientos se deben aplicar
para qu clase de problemas. Esta forma de trabajo
corresponde a lo que llamara Pragmatismo. En ocasiones
bajo estas condiciones se llega a configurar un modo
estable de trabajo al cual se le construye una racionalidad
a posteriori, lo cual difcilmente se puede considerar como
una teora.
Dada la carencia de los criterios de orientacin, el
terapeuta pragmtico, suele adoptar una premisa bsica
para su quehacer: A mayor cantidad y variedad de
actividades de enseanza y experiencias que se
programen, mayor probabilidad de que existan cambios
favorables; pues de entre todo lo que se hace, algo tendr
que dar resultado; esta premisa sustituye el criterio de
pertinencia por el de abundancia, (puesto que puede
haber estimulacin abundante pero no pertinente).
Del psiclogo se espera no slo que pueda ser
tan eficaz como un terapeuta emprico sino que conozca
el porqu algo funciona o porqu no, que maneje criterios
de pertinencia para que pueda adems crear nuevas
tcnicas y estrategias de entrenamiento y rehabilitacin,
ms econmicas y eficaces.
Un terapeuta emprico pudo prescindir de asistir a
una Universidad, y sin mucha dificultad tambin puede
desligarse del dominio o conocimiento de cualquier
aproximacin terica al problema del retardo en el
desarrollo. Pero tambin es cierto, que podemos hablar
de egresados de Instituciones de Educacin Superior que
actan como terapeutas empricos, que asistieron a la
Universidad y cursaron la Carrera de Psicologa, donde
escucharon o leyeron acerca de diferentes teoras pero
sin profundizar en ninguna, no apreciaron la vinculacin
de ellas con problemas prcticos, no se les entren para
establecer la relacin entre postulados tericos,
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derivacin de criterios y normas de intervencin, y la
relacin de todo ello con los productos (tcnicas,
procedimientos, etctera.) ni a crear nuevas estrategias.
En una buena parte por la dificultad que esto representa y
por lo tanto, el tiempo de entrenamiento necesario para
lograrlo, tiempo del que no se dispuso porque haba que
dar paso a la exposicin de las dems teoras, paradoja
con la cual se produce justamente lo que se quera evitar:
la teora y la practica llegan a ser dos aspectos
desvinculados e independientes. La teora no cumple su
funcin, se convierte en una cultura general mal digerida,
ms no en una estructura conceptual que oriente, vincule
y d coherencia. A mayor cantidad de teoras expuestas,
su conocimientos es ms superficial, la confusin mayor y
ms notoria la desvinculacin con la prctica. El resultado
es casi siempre un egresado con actitud emprica, un
pragmtico con titulo de Psiclogo a quien slo le interesa
aprender aquello que funcione.
La actitud pragmtica es la ms favorecida y
estimulada por varias condiciones (aparte de las
sealadas), entre ellas estaran: 1) La presin social que
se ejerce sobre quien se inicia en la prctica profesional
pues se le piden resultados prcticos, de tal forma que si
no existe una preparacin terica slida, la inclinacin es
hacia el consumo indiscriminado de tcnicas de origen
diverso. 2) Para esto tenemos un mercado de libros
propicio que ofrece una serie de manuales y volmenes
dedicados a la educacin especial o preescolar, que
cubriran la demanda prctica antes sealada, ya que
proporcionan, por ejemplo, un buen nmero de
actividades para desarrollar habilidades de aprendizaje
(Adkin, 1972) o experiencias y ejercicios dirigidos al
desarrollo de algn aspecto de la conducta (Complo,
1984), etctera. 3) Cuando no se ha dominado una lgica
terica, acaba imponindose el sentido comn como
herramienta analtica fundamental (por ser lo ms
conocido y practicado), mismo que, aparte de su falta de
rigor y coherencia, resulta muy proclive al pragmatismo.
Debemos preguntarnos Qu es lo que se
demanda en realidad en las escuelas de Psicologa
cuando se pide ser Eclctico? El aprendizaje de una
serie de rutinas o de tcnicas descerebradas en nombre
de un inminente ingreso al mercado de trabajo? Eso
implica aceptar un pragmatismo claro y a su vez aceptar
que no habra diferencias entre un psiclogo y un
trabajador emprico. O plantear el Eclecticismo en el
terreno terico como la apertura a y explosin de las
diferentes aproximaciones al fenmeno estudiado? si es
esto ltimo, resulta que la consecuencia tambin es la
misma, pues se conduce a una actitud pragmtica. ser
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Eclctico en el terreno terico? es algo simplemente
impensable: Como aqu se ha ilustrado, no se puede
conciliar lo molar con lo molecular, el proceso con el
resultado, lo cualitativo con lo cuantitativo.
Eclecticismo o Sincretismo?
El tercer aspecto a analizar son las
consecuencias de un aparente eclecticismo que parte de
criticas anecdticas y superficiales a un determinado
sistema.
Cuando claramente se tiene una posicin terica,
resulta factible tomar aspectos o productos de otras
aproximaciones? Aunque se antoja que al respuesta sea
afirmativa, la pregunta crucial debera ser cmo y en qu
condiciones? Por ejemplo: se podra hacer esto con
cualquier otra aproximacin? Entonces la respuesta
resulta negativa; se puede hacer pero slo con aquellas
con las que se comparten races, donde existe una
afinidad en relacin al cmo se concibe la naturaleza del
fenmeno estudiado y hay un lenguaje terico compatible,
susceptible de traduccin al propio. El segundo aspecto a
considerar es que, en la incorporacin debe existir una
transformacin, una reformulacin importante del
elemento incorporado, de tal forma que haya un cambio
intelectual importante. El nuevo elemento se transforma a
la lgica del sistema que se maneja. Guardando
proporciones, pero es como la transformacin de los
planteamientos de Newton a la luz de la teora de
Einstein; o la trasformacin de los de Pavlov cuando
Skinner construye su sistema. La tarea no es fcil, se
requiere antes que nada un buen conocimiento de los
fundamentos, lgica y categoras claves del marco terico
con que se trabaja. Es ms, este buen conocimiento del
propio marco terico, es el que ayuda a percibir con
mayor claridad las propias deficiencias, y posibilita
encontrarlas muchas veces a partir de planteamientos
ajenos a dicho marco, y a su vez proporciona algunos
elementos para saber como subsanarlas. Como se podr
observar, desarrollar esta actividad no se parece mucho al
concepto usual de Eclecticismo.
Cuando NO se denomina un sistema terico y se
hacen incorporaciones de productos provenientes de
varias fuentes, el resultado es una mezcla sincrtica, es
decir, la coexistencia de varios elementos de suyo
incompatibles entre si, en aparente convivencia y
conciliacin.
Imaginemos a alguien que se pretende
conductista, que trabaja en educacin especial, y que en
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nombre del eclecticismo decide realizar algunos cambios
al sistema conductual por considerar que este tiene
limitaciones importantes como pudieran ser: 1. El
ambiente tan controlado para trabajar resulta muy artificial
y desmotivante para el nio con retardo. 2. Se estn
dejando fuera muchas actividades que pudieran ser tiles,
simplemente por el hecho de que no se les pueda evaluar
cuantitativamente, o que por dejar que ocurran de manera
natural acarreara problemas de evaluacin. 3. Existen
aspectos importantes del desarrollo que no pueden
traducirse a conducta observable, ni tampoco podran
formar parte de una meta educativa concreta y por lo
mismo se estn descuidando. Por lo dems, esta
hipottica persona, considera que el Conductismo resulta
la manera ms conveniente de trabajar en esta rea.
Por las anteriores crticas decide revisar a varios
autores dedicados al estudio del desarrollo infantil a fin de
incluir dentro de sus programas aspectos que juzgue
importantes para el desarrollo. Autores ideales para estos
fines podran ser, por ejemplo: Gesell, llg, y Ames (1979),
Piaget (1980), Wallon (1976, 1979). De dichos autores
obtiene una lista de aspectos del desarrollo que considera
dignos de atender en su trabajo. Resulta que ahora se
puede considerar importante que el nio imite
movimientos corporales, doble papel, construya torres con
cubos, pida objetos mediante gestos, represente a los
personajes de un cuento que vio o escuch, camine por
una lnea sin perder el equilibrio, haga burbujas de jabn,
etc., etc,. Por otro lado, como se trata de que la situacin
cotidiana de enseanza resulte atractiva y motivadora
para el nio, qu mejor que revisar libros que contengan
guas y actividades propias para este fin, de ah que se
consulten obras como las de Hainstock (1972), Adkins
(op. cit.), Complo (op. cit), November (1983), etc., de
donde se obtiene tambin un catlogo de actividades
posibles.
Dado que ahora se cuenta con un abundante
catlogo de comportamientos, surge el problema de
organizarlos para volverlos ms manejables, por lo que
impone la necesidad de clasificarlos. Slo que ya no se
podra hacerlo de acuerdo a una serie de metas
educativas especficadas sin ambigedad, ahora incluso,
se pretende adiestrar o ejercitar comportamientos no
dirigidos a una meta en especial. Clasificarlos segn los
esquemas cognoscitivos que intervienen? En primer lugar
es algo no imaginable pues se pretenda continuar dentro
de la lnea conductual; en segundo, lugar tampoco es
factible hacerlo porque fueron muy heterogneos los
criterios que se siguieron por cada uno de los autores
consultados para decidir la inclusin de un determinado
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comportamiento. Si se siguiera la lgica de algunos de
ellos, eso necesariamente conducira a una selectividad,
que es justamente lo que se quiere evitar. De tal forma
que se tiene que adoptar una clasificacin de sentido
comn, por lo que se eligen rubros como: Conductas de
Socializacin; Lingsticas; Acadmicas; de
Conductas motoras tanto gruesas como finas; etctera,
quedando entonces el catlogo dividido de esta manera, y
recibiendo cada rubro el nombre genrico de rea de
desarrollo.
Esta clasificacin difcilmente pudo hacerse de
otra manera, primeramente por la paternidad heterognea
de las conducta incluidas en el catlogo, lo que
imposibilitaba seguir alguna lgica terica; en segundo
lugar, por haber intentado modificar slo algunas partes
aisladas del sistema conductual; y en tercer lugar, ocurri
que se desintegr el sistema original, sin que otro sistema
tomara su lugar, slo se incorporaron algunos de los
productos, por lo que el sentido comn se volvi el criterio
de organizacin predominante.
Una vez hecha esta clasificacin se dejaba
abierta esta posibilidad de incluir nuevos
comportamientos, con la nica preocupacin de ubicarlos
en el rea correspondiente; deja de preocupar
especificar metas educativas concretas y resulta superfluo
hacer un anlisis de las funciones que pudieran cumplir
los estmulos ambientales en una situacin de enseanza.
Al tratar de incluir aspectos del desarrollo no
contemplados por el Conductismo, se presenta el
problema de la exhaustividad o de los lmites para la
inclusin de comportamientos a entrenar. Cules
podran ser los criterios para incluir o excluir conductas
del catlogo? Cundo dar por concluido el trabajo o
cundo considerar que se alcanzaron ciertas metas? Si ya
no se plantean metas educativas especficas y bien
definidas cmo se podra justificar el entrenamiento de
unos comportamientos y no de otros? O es que acaso se
pretende una exhaustividad utpica? La justificacin
tendra que ser en trminos del supuesto de que se est
propiciando un desarrollo global, entendido en un sentido
molar, como proceso, lo cual ya resulta diametralmente
diferente a la lgica conductual, puesto que ah los
criterios de seleccin son ms estrictos y moleculares.
La programacin de actividades cotidianas
carece de criterios serios de inclusin y secuenciacin,
dichas actividades tienden a justificarse por s mismas,
basta decir que su inclusin est favoreciendo un rea de
desarrollo. Resulta entones, que lo que en un principio fue
un concepto para organizar el amplio catlogo de
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comportamientos, adquiere el carcter de un sustantivo,
se le convierte en cosa y se le usa como un recurso para
justificar actividades de enseanza heterogneas. As, se
puede poner a los nios a ensartar pasta de sopa en un
hilo, a escuchar la narracin de un cuento o a disfrazarlos
como animales del bosque, segn eso, para favorecer el
desarrollo de la coordinacin motora fina; su lenguaje
receptivo; su socializacin, y as sucesivamente, puesto
que cada actividad que se ocurra, necesariamente se
ubica en algunas de las categoras de clasificacin. La
susodichas reas de Desarrollo se han transformado de
conceptos organizativos a una especie de entidades
cognoscitivas que se fortalecen mediante el ejercicio. En
algn momento dado estas actividades pudieran parecer
razonables si se les ubica dentro de una lgica Piagetiana
y se trata de justificarlas en trminos de la ejercitacin de
esquemas, en cuyo caso se tendra que respetar la lgica
correspondiente, para evitar problemas de programacin.
Como se recordar todos estos problemas
surgen por la decisin de cambiar algunos rasgos del
sistema conductual que se juzgaron inconvenientes, pero
al mismo tiempo se pretende mantener los aspectos
positivos del Conductismo tratando de hacer anlisis de
tareas de las actividades que se programen y
elaborndoles objetivos que cumplan con los criterios de
conducta observable por un lado, y condiciones y criterio
de ejecucin, por el otro.
Muchas veces se llega a suponer que dos
aproximaciones tienen aspectos en comn por el simple
hecho de que comparten algunos trminos que se juzgan
equivalentes, por ejemplo, ambas hablan de aprendizaje,
plantean actividades de enseanza y ambas consideran la
necesidad de tener objetivos. Pero un anlisis cuidadoso
mostrar que las connotaciones de dichos conceptos son
inconmensurables, las coincidencias slo son aparentes.
Para un conductista un objetivo y un mtodo de
enseanza, estn contemplados dentro de una visin de
ms corto plazo, con comportamientos explcitos, ms
moleculares y en relacin a ciertas condiciones
ambientales. En cambio para un Piagetiano, estos
cambios de comportamiento tienen una importancia
secundaria, y los mismos trminos tendran un significado
y connotaciones diferentes.
Cmo pudiera evaluarse la efectividad de esta
manera sincrtica de trabajar? Cules podran ser las
vas para su perfeccionamiento? Nuevamente esto nos
enfrenta al problema de la falta de coherencia. Se podra
elegir una cuantificacin sin sentido, de objetivos
cumplidos en alguna unidad de tiempo (semana, ms, da,
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etc.) puesto que se pudieron seguir criterios muy precisos
para decidir si se haban cubiertos los diferentes objetivos
y eso facilita su cuantificacin. Obviamente que esto no es
justificable y solo servira para la autocomplacencia; no se
estaran registrando los avances conductuales de los
nios, sino el propio comportamiento organizativo del
terapeuta. Tampoco resulta factible evaluar si se han
logrado metas educativas especficas puesto que esto
pas a un segundo trmino o definitivamente desapareci.
Si no hay coherencia entre la actividad cotidiana y metas
muy concretas, no tiene sentido evaluar si se alcanzaron
dichas metas. Para contestar la pregunta de qu sabe
hacer ahora el nio que antes no supiera? se tendra que
hacer una evaluacin general, global, de avances en el
desarrollo, puesto que el entrenamiento fue igualmente
abierto. Pero qu instrumento o escala de desarrollo
sera el idneo para realizar la evaluacin? Qu
aspectos debera contemplar dicha escala? La escala
Uzigiris & Hunt, (1974) basada en el trabajo de Piaget,
sera la adecuada? O un examen a la manera de Gesell
et al. (op. cit.)? Como a estas alturas lo nico que resulta
claro es la falta de coherencia, ya no importara el nfasis
u orientacin del instrumento de evaluacin, ni los
supuestos tericos que orientaron su construccin; puede
ser cualquiera, varios, o incluso uno que disee el propio
terapeuta de acuerdo a su buen sentido comn. En los
hechos se pas a operar bajo la premisa del Pragmatismo
de que A mayor cantidad de estimulacin, mayor
probabilidad de que algo produzca un cambio.
Nuevamente no hay diferencia entre un trabajador
emprico y un Psiclogo con cuatro o ms aos de estudio
en la Universidad. Son lejanas las posibilidades de
retroinformacin adecuada a esta forma de operar.
CONCLUSIONES
Cuando se trabaja dentro de un sistema de
educacin especial, se conocen sus fundamentos y se
cuida la coherencia entre sus elementos, resulta
prcticamente imposible ser eclctico. El incorporar
elementos pertenecientes a otro sistema, slo es factible
cuando se trata de sistemas compatibles, adems, el
elemento incorporado tendra que sufrir una
transformacin conceptual importante, de ah que la
condicin necesaria para poder incorporar elementos de
diverso origen sea el dominar previamente una lgica
terica.
Al parecer en la enseanza de la Psicologa se
enfrenta al siguiente dilema: por un lado se reconoce la
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VOLUMEN 8 NUMS. 1 Y 2, 1991
importancia de la formacin terica, pero dada la variedad
de aproximaciones se toma una actitud eclctica, la cual
paradjicamente conduce a no dominar ninguna y a
desembocar en el pragmatismo.
Slo un manejo superficial de las diferentes
teoras conduce a la creencia de que no presenta gran
dificultad trabajar con elementos heterogneos, el
resultado ms que un eclecticismo es una especie de
sincretismo.
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