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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

CARRERA: PSICOPEDAGOGA

CTEDRA:

EPISTEMOLOGA Y PSICOLOGA GENTICA

EQUIPO DOCENTE:

PROF. TITULAR: Prof. Lic. Gustavo E. Arriondo

PROF. ADJUNTA: Prof. Psp. Andrea A. Aloi

J.T.P. Psp. Oscar Amaya

2 Cuatrimestre de 2011

1. FUNDAMENTACIN

La idea fundamental de la epistemologa gentica es que el conocimiento, y con l la inteligencia,


es un fenmeno adaptativo del organismo humano al medio, que se manifiesta como una sucesin
de estructuras de conocimiento, los llamados estadios de la inteligencia, que se originan unos tras
otros, a partir de los reflejos innatos de succin y prensin, y que continan conformndose y
organizndose hasta lograr determinados equilibrios entre el organismo y el medio.

La adaptacin consiste en la sucesiva conformacin de estructuras cognoscitivas, que se manifiestan


precisamente, en las diferentes formas de actuar del sujeto. Los mecanismos de transformacin de
estas estructuras sucesivas son la asimilacin y la acomodacin. Asimilacin es la accin del
organismo sobre los objetos a los que modifica, mientras que la acomodacin es la modificacin del
sujeto causada por los objetos. Lo modificable son los diversos esquemas de accin del sujeto.

Un esquema es una manera constante de actuar, que supone una organizacin de la inteligencia. Por
ejemplo, los esquemas propios de la accin de prensin de los nios pequeos suponen un
determinado grado de inteligencia, en cuanto el nio no slo sabe asir una cosa determinada, sino
todas aquellas que son similares y que encuentra en su medio, ensayando as de mltiples maneras,
las conductas de prensin.

Entonces, la inteligencia para Jean Piaget (1896-1980), no es ms que una extensin adaptativa del
organismo, mediante el cual se regulan las relaciones del sujeto con el medio. De ah que
fundamenta las bases de orden biolgico en la epistemologa gentica.

Jean Piaget, su fundador, define a la epistemologa gentica como una teora del desarrollo de la
inteligencia, que trata de descubrir las races de los distintos tipos de conocimientos, desde sus
formas ms elementales y siguiendo sucesivos niveles ulteriores del desarrollo, inclusive hasta
llegar a un nivel de comprensin de la produccin del pensamiento cientfico.

Para comprender el origen del conocimiento, se han dado tradicionalmente dos explicaciones: la
empirista y la apriorista o innatista. Segn la primera, el conocimiento proviene de fuera del
organismo humano y el sujeto aprende a recibirlo ms o menos pasivamente; segn la segunda, el
conocimiento es una imposicin de estructuras internas del sujeto sobre los objetos. A la primera
Piaget la ha llamado gnesis sin estructuras y a la segunda, estructuras sin gnesis. Frente a
estas dos soluciones histricas, Piaget sostiene la postura propia de que no hay estructuras que no
provengan de otras estructuras, esto es sin gnesis, y de que toda gnesis o desarrollo, requiere una
estructura previa.

Accin y esquemas, estructura y organizacin, asimilacin y acomodacin, adaptacin y


equilibracin son conceptos claves para la epistemologa gentica. Surge con ellos tambin, el
mtodo clnico-crtico, que consiste en una entrevista o interrogatorio flexible, que el examinador
aplica de manera personal al examinado, donde le plantea un problema o tarea con material
concreto. El interrogatorio consiste en una serie de hiptesis directrices formuladas ex profeso por
el entrevistador, con la intencin de conocer en profundidad los argumentos del sujeto sobre
determinada nocin fsica, lgico-matemtica, social, escolar, etc. Luego, se realiza un anlisis
cualitativo de las respuestas, en base a un modelo de interpretacin gentico y estructural. El
alumno, es constructor activo de su propio conocimiento, y reconstructor de las diversas nociones
con los que se los enfrenta. Se favorece que adquiera confianza en sus propias ideas, se promueve a
que las desarrolle y explore, tomando sus propias decisiones, aceptando sus errores como algo
favorable y constructivo.

El psicopedagogo, en este caso, debe encaminar sus esfuerzos a promover el desarrollo psicolgico
y la autonoma de los sujetos, dando la oportunidad de que su aprendizajes pueda desplegarse sin
obstculos. El entrevistador debe respetar los errores y las estrategias de conocimiento propias de
los alumnos.

Entre las aplicaciones psicopedaggicas desde la epistemologa gentica, se encuentran los


reconocimientos de estadios sensoriomotrices a travs de la observacin de nios pequeos, las
propuestas de investigaciones sobre nociones en las fase preoperacional como en las de las
operaciones concretas y formales, es decir, nociones fsico-matemticas y morales, y construccin
de contenidos escolares, como nociones de lecto-escritura, numricas, ciencias naturales y sociales.
Las implicancias de esta postura son de enorme importancia para la clnica psicopedaggica, tanto
respecto a la investigacin sobre la construccin de los distintos estadios del pensamiento, como a
la aplicacin del mtodo clnico-crtico, el reconocimiento del error como importante necesidad
para la adquisicin de nuevos aprendizajes.

Se intentar complementar la mirada piagetina con el paradigma vigostskyano, especialmente con


los aportes de esta postura a la clnica, sumamente interesante y todava no totalmente implicados.
Especialmente se intentar implementar el esquema de las ZDP, en los procesos teraputicos, en la
interaccin dialctica entre el sujeto cognoscente y el objeto del conocimiento, en un contexto
histrico del que forma parte el sujeto y que lo determina.

En sntesis, desde el recorrido de esta materia se tratar de que los alumnos puedan observar y
comprender al sujeto de la prctica psicopedaggica como un ser cognitivo-social, producto y
protagonista de mltiples interacciones grupales e institucionales, que se involucra
significativamente a lo largo de su vida escolar y extraescolar, en procesos e interacciones sociales.

Estos dos paradigmas: piagetino y vigotskyano, no perturbarn al paradigma freudiano, que tambin
constituye a esta interdisciplina, que es la prctica psicopedaggica, con la incorporacin de los
trminos como: sujeto del deseo, aparato psquico, mecanismos de defensa y desarrollo psicosexual
infantil; que entiende entonces, al trastorno de aprendizaje como un conflicto de orden inconsciente.
2. OBJETIVOS

* Conocer los problemas fundamentales de la epistemologa y de la psicologa gentica.

* Comprender la psicologa gentica en el marco de la investigacin piagetiana.

* Significar los aspectos funcionales y estructurales del desarrollo infantil y adolescente.

* Interpretar crticamente las tesis centrales acerca de las adquisiciones del sujeto cognoscente a lo
largo del desarrollo cognitivo.

* Adquirir el dominio bsico de la entrevista clnica-crtica dentro del quehacer psicopedaggico.

* Resignificar las formulaciones tericas de la psicologa gentica en el contexto del

campo profesional.

3. UNIDADES PROGRAMTICAS

UNIDAD I:

Fundamentos epistemolgicos de la psicologa gentica y el campo de la prctica psicopedaggica.

La epistemologa gentica: Su carcter cientfico. La epistemologa y psicologa gentica:


diferencias y convergencias. La problemtica epistemolgica de la psicopedagoga: La
psicopedagoga como un campo de prcticas. Psicoanlisis, psicologa y epistemologa gentica: La
posible interrelacin entre Freud y Piaget.

Bibliografa

Ferreiro, E. Jean Piaget: El hombre y su obra, en Vigencia de Jean Piaget, SigloXXI, Mjico,
1999, pp. 93-132.

Garca, R. Jean Piaget: Epistemlogo y filsofo de la ciencia. Boletn de la Academia de la


Investigacin Cientfica, Mjico, 1996, pp. 5-9.

Piaget, J. Psicologa y Epistemolga, Emec Editores, 1971, Cap. 1.

Garca, R. La epistemologa: raz y sentido de la obra de Piaget, en J. A. Castorina (comp.)


Desarrollos en psicologa gentica. EUDEBA, Buenos Aires, 2001.

Piaget, J. y Garca, R. Psicognesis e historia de la ciencia, Siglo XXI, Mjico, 1982, Cap. IX.

Fonseca, L. Problemas epistemolgicos en psicopedagoga en Revista Novedades Educativas,


Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico S.R.L., Buenos Aires, marzo 2006, pp.
46-50.

Castorina, J., Nepomiachi, R. y Arzeno, M. Obstculos epistemolgicos para la construccin de una


teora psicopedaggica, En Primer encuentro interinstitucional acerca de la problemtica del
quehacer psicopedaggico, Va Parma S.A, Buenos Aires, 1985.
Furth, H., El conocimiento como deseo. Un ensayo sobre Freud y Piaget, Alianza Editorial, Madrid,
1987, Cap. 1.

UNIDAD II:

El conocimiento en construccin.

Los esquemas de accin. Los procesos de asimilacin, acomodacin y equilibracin.

Lgica operatoria y teora de las operaciones. Los niveles lgicos e infralgicos en los
comportamientos cognoscitivos.

Niveles de argumentacin acerca de la conservacin de la sustancia.

Psicologa gentica y el mtodo clnico-crtico. La aproximacin a la evolucin histrica del mismo.

Bibliografa

Garca, R. El conocimiento en construccin. De las formulaciones de Jean Piaget a la teora de los


sistemas complejos, Gedisa, Barcelona, 2000. pp. 97-99 y 102-103.

Castorina, J. y Palau, G. Introduccin a la lgica operatoria de Jean Piaget, Paids, Barcelona, 1982.
Introduccin, pp. 11-15 y cap. III, pp. 70-72.

Castorina, J. Psicologa Gentica. Psicognesis e ilusiones pedaggicas, Mio y Dvila, Buenos


Aires, 1984, pp. 73-76.

Piaget, J. Las estructuras lgica-matemticas, en La equilibracin de las estructuras cognitivas,


Siglo XXI, Mjico, 1978. pargrafo 19, puntos 1 y 2.

Piaget, J. Investigaciones sobre la contradiccin, en La equilibracin de las estructuras cognitivas,


Siglo XXI, Mjico, 1978, cap.11 pp. 210-218.

Ramrez, J. y Palacios, J. Glosario de trminos Piagetianos, Universidad de Sevilla, 1981.

Castorina, J., Lenzi, A. y Fernndez, S. Alcances del mtodo de exploracin crtica en psicologa
gentica, en Psicologa gentica, Mio y Dvila, Buenos Aires, 1984.

Delval, J. Descubrir el pensamiento de los nios. Introduccin a la prctica del mtodo clnico,
Paids, Barcelona, 2001. pp.53-79.

Piaget, J. La representacin del mundo en el nio, Introduccin: Los problemas y los mtodos.
Morata, Madrid, [Pargrafos 1 y 2].

Gua para el registro y anlisis de las entrevistas clnica-crticas.

UNIDAD III

Aspectos estructurales del conocimiento


La inteligencia sensoriomotora. Primeras coordinaciones y conductas inteligentes. La construccin
de lo real. Los aspectos cognoscitivo y afectivo de las reacciones sensomotoras. La funcin
semitica, la imitacin, juego simblico, imgenes mentales y dibujos en los nios.

El pensamiento preoperatorio. El pensamiento operatorio concreto. El pensamiento operatorio


formal.

Piaget, J. y Inhelder B. Psicologa del nio, Morata, Madrid, 1990, Cap. I y III.

Piaget, J. Psicologa de la Inteligencia, Siglo Veinte, Buenos Aires, 1995, Cap. V.

Piaget, J. Gnesis de las estructuras lgicas elementales. Clasificaciones y seriaciones, Editorial


Guadalupe, Buenos Aires, 1980, Cap. I, II, III y IV.

Piaget, J. Cmo forman los nios los conceptos matemticos, Blume, Barcelona, 1975.

Piaget, J. y Inhelder, B. El desarrollo de las cantidades en el nio, Hogar del Libro, Barcelona,
1982, Cap. I, II, III, IV, V y VI.

Flavell,J. La psicologa evolutiva de Jean Piaget, Paids, Mjico, 1990, Cap. III, IV, V y VI.

UNIDAD IV

La construccin de conocimientos en los contextos de enseanza y de aprendizaje.

Alcances y lmites de los estudios psicogenticos respecto de la actividad pedaggica. Los


contextos de instruccin como un nuevo escenario para estudiar la construccin de conocimientos y
validar las tesis epistemolgicas.

La posicin del objeto y el problema de la internalizacin cultural. El conflicto sociocognitivo.

El caso de las investigaciones y desarrollos didcticos sobre lectoescritura y sistema de numeracin.


Las teoras especficas de los sujetos sobre el mundo natural y social.

Conceptos fundamentales de la teora de Vigotsky. La cuestin del constructivismo y la teora


sociohistrica.

Bibliografa

Ferreiro, E. Los nios construyen su lecto-escritura. En Goodman, Y. (comp.) El desarrollo de la


alfabetizacin. Psicognesis. Aiqu, Buenos Aires, 1990.

Ferreiro, E. La construccin de la escritura en los nios. Revista lectura y Vida, 1991, 12 (3), 5-14.

Ferreiro, E. La adquisicin de los objetos culturales: el caso particular de la lengua escrita.

Perspectivas XXVI (1), 139-148. OIE- UNESCO,1996.

Kaufman, A. Historia de Luciano, en La lecto-esritura y la escuela. Santillana, Buenos Aires, 1988.


Kaufman, A. Yo te doy, t me das, l me da, en La lecto-escritura y la escuela. Santillana, Buenos
Aires,1988.

Kaufman, A. Cuadro: Psicognesis del sistema de escritura y ejemplos.

Lerner, D. y Sadosky, P. col. de. Wolman S. El sistema de numeracin: un problema didctico, en


Parra, C. y Saiz, I. (comps). Didctica de las matemticas. Paids. Buenos Aires, 1994 [Puntos I, II
y III].

Wolman, S. Aportes sobre el aprendizaje y la enseanza del sistema de numeracin desde la

investigacin. Conocimiento numrico en nios pequeos, en 12 (ntes) Ensear Matemtica

N 2 Diciembre, 2007.

Carraher, T., Carraher, D. y Schliemann, A. En la vida diez, en la escuela cero: los contextos
culturales del aprendizaje de las matemticas, Siglo XXI, Mjico, 1998. pp.25-47.

Piaget, J. El criterio moral en el nio. Fontanella, Barcelona, 1971, Cap. I.

Enesco, I. Le jugement moral chez Ienfants sesenta aos despus, en Piaget. Teora e prtica. IV
Simposio Internacional de Epistemologa Gentica. Brasil: Laboratorio de psicologa gentica-
UNICAMP, 1996, pp. 47-56.

Vigotsky, L. Internalizacin de las funciones psicolgicas superiores, en El desarrollo de los


procesos psicolgicos superiores. Crtica, Barcelona, 1996, Cap. IV.

Castorina, J. El debate Piaget-Vigotsky: la bsqueda de un criterio para su evaluacin. En

Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate, Paids, Mjico, 1996.

Wertsch, J. Vigotsky y la formacin social de la mente, Paids, Buenos Aires. Cap. 1, 2 y 3.

4. METODOLOGA DE TRABAJO

a. Clases terico-prcticas.

b. Trabajos prcticos grupales de integracin y articulacin temtica.

c. Trabajos prcticos de aplicacin a lo largo de todo el cuatrimestre a un nio y/o adolescente. Las
mismas debern ser analizadas exponiendo el encuadre terico especfico.

5. EVALUACIONES

a. Dos evaluaciones parciales.

b. Trabajos prcticos: se promediarn las calificaciones obtenidas en la aplicacin de las pruebas y


las actividades propuestas en clases.

6. CRITERIOS DE PROMOCIN
Promocin con examen final: Se requerir la condicin de alumno regular, la obtencin de 4
(cuatro) puntos como mnimo en cada una de las instancias de evaluacin. Registrar el 75% de
asistencia como mnimo a las clases terico-prcticas. Posibilidad de recuperar la primera
evaluacin parcial.

El examen final versar sobre todos los temas del programa.

7. CRITERIOS DE ACREDITACIN

- Participacin en las propuestas de trabajo.

- Lectura de la Bibliografa.

- Capacidad para la aplicacin de la bibliografa, al anlisis de situaciones problemticas

- Uso del vocabulario especfico.

- Adecuado nivel de expresin escrita, acorde con la condicin de alumnos universitarios,

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